<?page no="0"?> ISBN 978-3-381-10551-9 32 32 Das „Kompendium Fachdidaktik Romanistik“ betritt in zweierlei Hinsicht Neuland: einerseits wird erstmals eine umfassende, sprachenübergreifend konzipierte Einführung in die Fachdidaktiken der drei großen romanischen Schulsprachen Französisch, Italienisch und Spanisch vorgelegt. Andererseits ist das Werk durch den Grad der Vertiefung nicht nur als Einführung, sondern auch als studienbegleitende Lektüre und für die Lehrkräfteaus- und -fortbildung geeignet. Band III beschäftigt sich mit den Bereichen „Medien-, Kultur- und Literaturdidaktik“. Es geht also um die technisch-medialen Gelingensbedingungen und Möglichkeiten, aber auch um die inhaltlichen Dimensionen des Fremdsprachenunterrichts. Themen sind u. a. Medienpädagogik für den Fremdsprachenunterricht, digitale Medien im Fremdsprachenunterricht, Musik, Video und Film sowie Kultur- und Literaturdidaktik im Unterricht der romanischen Sprachen. Prof. Dr. Daniel Reimann ist Ordinarius für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin. Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik III 32 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik Französisch - Italienisch - Spanisch Band III: Medien-, Kultur- und Literaturdidaktik <?page no="1"?> Kompendium Fachdidaktik Romanistik <?page no="3"?> Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik Französisch - Italienisch - Spanisch Band III: Medien-, Kultur- und Literaturdidaktik <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381105526 © 2024 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 2197-6384 ISBN 978-3-381-10551-9 (Print) ISBN 978-3-381-10552-6 (ePDF) ISBN 978-3-381-10553-3 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="5"?> Leopoldo filio primogenito Carolinae filiae dulcissimae Theodoro filio hilarissimo amatissimis <?page no="7"?> 1 11 1.1 12 1.2 17 1.2.1 17 1.2.2 18 1.2.3 20 1.2.4 20 1.2.5 22 1.2.6 25 1.2.7 28 1.2.8 29 1.3 30 1.3.1 30 1.3.2 39 1.3.3 43 1.3.4 43 1.3.5 51 1.4 55 1.4.1 55 1.4.2 79 1.5 102 Inhalt Mediendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typologie, Geschichte und Funktionen von Medien - aus medienwissenschaftlicher und aus fachdidaktischer Perspektive . . . . . . . Grundbegriffe einer fremdsprachenbezogenen Medienpädagogik: Medien, Kompetenzen und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medienkompetenz im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . Bilder im Fremdsprachenunterricht - Geschichte und Funktionen „visual literacy“ und interkulturelles Lernen in DaF seit den späten 1980er Jahren und die Entwicklung des Hör-Sehverstehens . . . . . Hör-Sehverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sehverstehen als (Teil-)Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filmbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seh-Leseverstehen und Sehflächen, Linguistic landscapes . . . . . . . Das Konzept der „multiliteracies“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (1): Hinweise auf Medienverbünde, Datenträger und Wiedergabetechnik . . . . . . . . . . . . . . . Lehrwerke als Medium des Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . Visuelle Medien: Tafel, OHP und interaktives Whiteboard . . . . . . Auditive Medien: Kassettenrekorder, CD-Player u.a. . . . . . . . . . . . . Quartärmedien im Unterricht der romanischen Sprachen: Vom Computereinsatz zur Handy-App - und danach? . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsräume fremdsprachendidaktisch-multimedial: Sprachlabor, Fremdsprachenklassenzimmer, Sprachendorf . . . . . . Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte - Grundlagen und Beispiele zur Medienbildung im Unterricht der romanischen Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medien als Inhalte - grundlegende Hinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medien als Inhalte - ausgewählte Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausblick auf weitere neuere (romanistisch) mediendidaktische Forschungen und praxisorientierte Beiträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="8"?> 2 103 2.1 103 2.1.1 103 2.1.2 111 2.2 127 2.2.1 127 2.2.2 129 2.2.3 135 2.2.4 136 2.2.5 138 2.2.6 141 2.3 146 2.3.1 146 2.3.2 148 2.3.3 166 2.4 169 2.4.1 169 2.4.2 194 2.4.3 216 3 233 3.1 233 3.2 235 3.3 246 3.3.1 246 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz . . . . . . . . . . . . . Historische und theoretische Hintergründe: Kulturen in Fremdsprachendidaktik, Erziehungs- und Bildungswissenschaften sowie in Kultur- und Kommunikationstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte der Beschäftigung mit (zielsprachlichen) Kulturen im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundbegriffe inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definitionen und Modelle interkultureller Kompetenz . . . . . . . . . . Konzepte interkultureller Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktik des Fremdverstehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stufenmodelle interkultureller Lernprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interkulturelle kommunikative Kompetenz in bildungspolitischen Rahmensetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtspraktische Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernprozesse, Kompetenzziele, Handlungsfelder . . . . . . . . . . . . . . . Prinzipien, Medien, Methoden und Techniken eines inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen im Unterricht der romanischen Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachliche Aspekte inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz: nonverbale Kommunikation (Beispiel Spanisch vor dem Hintergrund des Französischen und/ oder Italienischen) . . . . Kulturhistorische Aspekte inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz: Erinnerungsorte Frankreichs, Spaniens und Italiens im Unterricht der romanischen Sprachen . . Handlungsorientierte Aspekte inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz: Kommunikationsstile und critical incidents am Beispiel des Französischunterrichts . . . . . . . . . . . . . . Literaturdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte des fremdsprachlichen Literaturunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung: ein Modell fremdsprachlich-literarästhetischer Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturtheorie und Literaturdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturtheoretische Grundlegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 3.3.2 250 3.3.3 253 3.4 256 3.5 257 3.6 271 3.6.1 271 3.6.2 273 3.6.3 276 3.7 279 3.8 287 3.9 289 293 341 351 Kreative Verfahren im Umgang mit literarischen Texten . . . . . . . . Analytische Verfahren im Umgang mit literarischen Texten . . . . . Grundlegende Prinzipien der Literaturbehandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Frage des „Kanons“ und der Rekanonisierung: Klassische Texte romanophoner Literaturen und schulischer Fremdsprachenunterricht . . Unterrichtspraktische Beispiele für Variationen und Erweiterungen des Kanons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klassische Texte in multimedialer Aufbereitung . . . . . . . . . . . . . . . Klassische Texte in ihrer transmedialen Verflechtung . . . . . . . . . . . Jugendliteratur und ihre Verfilmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Weitere Öffnungen des Lektüre-Spektrums und Variationen des Literaturunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorschlag eines Lektüre-Curriculums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neuere literaturdidaktische Forschungen und exemplarische Anregungen zu Inhalten und Methoden der Literaturbehandlung . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="11"?> 1 Mediendidaktik Der Komplex „Medien“ im Fremdsprachenunterricht hat sich in den letzten Jahren unter dem Einfluss digitaler Medien und der Öffnung traditioneller Unterrichtsformate spürbar entwickelt. Mitunter sind entsprechende Fragestellungen wenig spezifisch für den Unter‐ richt der romanischen Sprachen und werden daher auch eher in allgemeinpädagogischen Lehrveranstaltungen des Studiums sowie in speziellen mediendidaktischen Modulen des Referendariats behandelt. Das folgende Kapitel will daher in das weite Feld der Mediendi‐ daktik nur grundlegend und exemplarisch einführen. Zu Beginn soll eine kurze medienwissenschaftliche Fundierung für eine erste Orientie‐ rung sorgen (einführend z. B. Faulstich 2004). Sodann werden aktuelle fächerübergreifende pädagogische und didaktische Konzepte wie „multiliteracies“, Sehverstehen, Seh-Lesever‐ stehen und Filmbildung eingeführt, die dem Einsatz von Medien und der Behandlung von Medien als Unterrichtsgegenständen einen Rahmen geben können. Im Anschluss werden traditionelle Medien (z. B. Lehrbuch, Tafel) betrachtet, wobei den Lehrwerken besondere Beachtung geschenkt wird. Sodann werden Möglichkeiten, die durch die digitalen Medien entstehen, anhand ausgewählter Tools für die Erstellung von Unterrichtsmaterial sowie durch die Berücksichtigung von interaktiven Whiteboards und mobiler Endgeräte vorgestellt. Weiterhin werden Möglichkeiten aufgezeigt, mit Medien ausgestattete spezielle (Fremd-)Sprachen-Klassenzimmer einzurichten. Im abschließenden Teil des Kapitels werden Medien als Inhalte des Unterrichts der romanischen Sprachen vorgestellt, und zwar u. a. an den Beispielen Hörbücher, Comic und Graphic Novel, Film (mit den Spielarten Kurz- und Dokumentarfilm) und Musik (mit der Spielart Musikvideoclip). Grundlegend ist zu unterscheiden zwischen Medienpädagogik und Mediendidaktik. Gegenstand der Medienpädagogik ist der kritische Umgang mit Medien im Sinne eines Erziehungs- und Bildungsziels, Gegenstand der Mediendidaktik eher der reflektierte Einsatz von Medien im Unterricht, sei es tatsächlich nur als Medium (z.-B. Audio-CD zum Hörverstehen), sei es als Thema (z. B. Behandlung eines Films). Zwischen beiden Bereichen kann es zu Überschneidungen kommen. Wird etwa ein Film im Unterricht eingesetzt, ist die Analyse und Interpretation in einem ersten Schritt Gegenstand der Mediendidaktik, wird er darüber hinaus kritisch mit Blick auf das Medium besprochen, z. B. Möglichkeiten der Manipulation durch bewegte Bilder erörtert, so werden zusätzlich medienpädagogische Ziele erreicht. Einführungen in die Medienpädagogik allgemein sind z. B. Baacke 1997 (aus der Anfangszeit der Digitalisierung) und Moser 2019, Einführungen in die Mediendidaktik Deutsch, die als Hintergrund des romanistisch-fremdsprachendidaktischen Diskurses zur Kenntnis genommen werden können, sind z. B. Barsch 2006 und Frederking/ Krommer/ Maiwald 2018. Eine gut lesbare Einführung in die Bandbreite der Medien im Unterricht der romanischen Sprachen, jeweils an anschaulichen Beispielen konkretisiert, stellt der Band Schrader 2007 dar. <?page no="12"?> 1.1 Typologie, Geschichte und Funktionen von Medien - aus medienwissenschaftlicher und aus fachdidaktischer Perspektive Seit den 1970er Jahren dient „Medien“ im weiteren Sinne als Oberbegriff für alle Gegen‐ stände, Realien usw. zur Erreichung von Unterrichtszielen, die in der Vergangenheit etwa als Arbeitsmittel, Lehr-/ Lernmittel oder Unterrichtsmittel bezeichnet wurden (vgl. Macht 1977, 152, für eine spätere Datierung vgl. Wapenhans 2014, 253; vgl. auch Band I, Kap. 1.4.1 zur Rolle der Medien im Diskurs der Allgemeinen Didaktik). Um sich Potentiale und Funktionen verschiedener Medien für den Fremdsprachenunterricht zu vergegenwärtigen, kann es sinnvoll sein, sich Kategorisierungen, die in der Medienwissen‐ schaft vorgenommen wurden, zu vergegenwärtigen (einführend in die Medienwissenschaft kann empfohlen werden: Böhn/ Seidler 2008 mit Schwerpunkt Mediengeschichte, Faulstich 2004 mit Schwerpunkt Typologie der Medien). Für die konkrete Unterrichtsplanung können in der Didaktik übliche funktionale Kategorisierungen hilfreich sein (s.-u.). Im allgemeinen Sprachgebrauch bezeichnet „Medium“ jedes Hilfsmittel, das zum Erreichen eines Zieles verhilft, in der Medienwissenschaft wird es wie folgt definiert: „Ein Medium ist ein institutionalisiertes System um einen organisierten Kommunikationskanal von spezifischem Leistungsvermögen mit gesellschaftlicher Dominanz“ (Faulstich 2004, 11, 12). Eine kurze Geschichte der Medien wird z. B. in Wapenhans 2014 wiedergegeben. Eine Zeitleiste wichtiger Meilensteine der Entwicklung von Medien, die auch für den Fremdsprachenunterricht relevant sind, kann etwa folgende Momente in Erinnerung rufen (vgl. Wapenhans 2014, 255, mit weiterführender Bibliographie hier in Auswahl): 1445 Buchdruck 1981 PC 1826 Photographie 1986 Laptop 1876 Telefon 1991 Digitalkamera 1887 Schallplatte 1991 Interaktives Whiteboard 1923 Rundfunk/ Radio 1996 DVD 1925/ 1952 Fernsehtechnik/ Fernsehen 2001 i-Pod 1963 Audio-Kassette 2003 Web 2.0 1969/ 1989 Internet 2004/ 2005 Podcast/ Video-Podcast 1969 Videorekorder 2006 Twitter 1971/ 1984 E-Mail 2010 iPad Abb. 1: Chronologie des Auftretens ausgewählter Medien (eigene Darstellung, ausgehend von Wapenhans 2014, 255) Vertieft einführend in die Geschichte der Medien aus medienwissenschaftlicher Sicht kann auf Böhn/ Seidler 2008 verwiesen werden. Eine Typologie der Medien, die sowohl historischen als auch technischen Aspekten Rechnung trägt, ist die von Pross vorgelegte (z. B. Pross 1970, 129, 1972, 10 f.), die von Faßler 1997 und Faulstich ergänzt wurde (z. B. Faulstich 2004, 13). Sie unterscheidet zwischen Primär-, Sekundär-, Tertiär- und Quartärmedien, worunter Folgendes verstanden wird: 12 1 Mediendidaktik <?page no="13"?> Typ Beschreibung Beispiel Primärmedium Mensch Mensch als Schauspieler, Mensch als Lehrer Sekundärmedium Schrift- und Druckmedien Buch, Wandbild/ Poster Tertiärmedium elektrische und elektronische Medien (= analoge Medien) Rundfunk, Audio-Kassette, Video Quartärmedium digitale Medien Rechner, DVD Abb. 2: Typologie der Medien nach Pross, Faßler und Faulstich (eigene Darstellung) Medien im fremdsprachlichen Klassenzimmer sind - in etwa in historischer Reihenfolge ihres Auftretens - z. B. Lehrer und Schüler, Schriftrolle (in der Antike) und (Lehr-)Buch, Tafel, Wandtafel/ Schulwandbild, sonstige Bilder und Poster, Tonbandgerät, Kassetten- und Videorekorder, Diaprojektor, Overhead-Projektor (OHP), Rechner, CD-/ DVD-Player, Beamer, interaktives Whiteboard. Als Medien bezeichnet man häufig sowohl die medialen Inhalte (z. B. einen Film) als auch den entsprechenden Datenträger (z. B. DVD) wie auch das erforderliche technische Gerät (z.-B. DVD-Player) (vgl. z.-B. Mertens 2006, 136). Marcus Reinfried hat wiederholt (zunächst bes. in Reinfried 1992, zuletzt z. B. in Reinfried 2017a) die Entwicklung des Medieneinsatzes im Unterricht der romanischen Sprachen mit Schwerpunkt Französisch untersucht und zusammengefasst. Während vor der Verbreitung des Buchdrucks vor allem das Primärmedium Mensch (sprachkundiger Lehrer und einzelne Schüler, ggf. in Kleingruppen) im Vordergrund stand und sich „eines zielsprachlichen Textes oder verschriftlichten Dialogs, bisweilen auch eines Vokabulars oder grammatischer Aufzeichnungen“ bedient wurde (Reinfried 2017a, 147), wurde „[n]ach der Erfindung des Buchdrucks […] das Lehrbuch als Schülerbuch […] allmählich zum Leitmedium des neusprachlichen Unterrichts“ (ebd.). Dabei entstanden neben Grammatiken auch Gesprächs- oder Dialogbücher, Vokabularien, Musterbriefe etc. (ebd.). Reinfried verzeichnet folgende Zahlen von gedruckten dokumentierten Lehrbüchern für das Französische im deutschsprachigen Raum: im 16. Jahrhundert 14, im 17. Jahrhundert 87, im 18. Jahrhundert 199 „Grammatiken“ (ebd.), wobei diese Werke in der damaligen Zeit auch Texte beinhalten und im Grunde als Lehrbücher bezeichnet werden können (ebd.). Für die Entwicklung der visuellen Medien wird immer wieder an die frühe Abbildung einer Wandtafel bei Comenius erinnert (z. B. auch Reinfried 2017a, 147). Bereits die Anlage von Comenius’ Orbis pictus in seiner ersten Fassung von 1658 als auf Holzstichen basie‐ rendes „Bildwörterbuch“ für fremde Sprachen belegt ein klares Bemühen um Visualisierung (vgl. z. B. Reinfried 2017a, 147). Farbige Bildtafeln oder Schulwandbilder konnten - auch in Farbe - seit den 1840er Jahren hergestellt werden und wurden im Fremdsprachenun‐ terricht verstärkt seit den 1880er Jahren, in der Direkten Methode der neusprachlichen Reformbewegung, eingesetzt (Reinfried 1992, 87-164, vgl. Reinfried 2003, 417, Reinfried 2017a, 147 f.; vgl. Band I, 2.1.2.7, 2.2.3). Seit den 1970er Jahren werden sie zunehmend zunächst durch OHP-Folien ersetzt (Reinfried 2019, 277), ab den 2000er Jahren, je nach Ausstattung der Schule, auch durch digitale Folien über PC/ Laptop-Beamer-Kombinationen 1.1 Typologie, Geschichte und Funktionen von Medien 13 <?page no="14"?> bzw. am interaktiven Whiteboard. Im Kontext der neusprachlichen Reformbewegung kam seit dem Ende des 19. Jahrhunderts das Bewusstsein auf, dass (Lehrwerk-)Abbildungen „gerade das Fremdspezifische einer Zielkultur darstellen sollen“ (Reinfried 2003, 417). Bereits im ersten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts konnten in die Lehrbücher Photographien aufgenommen werden (Reinfried 1992, 205 ff., Reinfried 2017a, 148). Seit 1970 hat sich der Anteil von Lehrwerkabbildungen massiv erhöht - zunächst im Kontext der audiovisuellen Methode, in der Lehrwerkdialoge und -geschichten durch ihre Inhalte veranschaulichende „Bildleisten“ flankiert wurden (vgl. Reinfried 2019, 277). Im Kontext der kommunikativen Methode und der neokommunikativen Phase wurden Lehrwerkabbildungen zunehmend farbig, noch zahlreicher und von der Typologie her vielfältiger - Comics, Cartoons, Werbeanzeigen, Kunstbilder (Reinfried 2019, 277), Auszüge aus Graphic Novels, Plakate, (fiktive) Screenshots und vieles mehr treten zur Illustration und als Anlass für sprachliche Aktivitäten hinzu. Schon im frühen 20. Jahrhundert wurden auch erste auditive Medien eingesetzt, so etwa Schallplatten, die bereits von Schulbuchverlagen angeboten wurden, oder auch Beiträgen des Schulfunks seit den 1920er Jahren (vgl. Galazzi/ Reinfried 2012, 153, Reinfried 2017a, 148). Seit den 1940er Jahren wurden in den USA Tonbandgeräte entwickelt, welche die Einrichtung von Sprachlaboren in der Nachkriegszeit - verstärkt seit den 1960er Jahren - auch in Deutschland ermöglichten und später von den Audio-Kassetten (besonders seit den 1970er Jahren), danach von der CD (seit den 1990er Jahren), als zentrale auditive Medien abgelöst wurden (vgl. Reinfried 2017a, 148; eine frühe Untersuchung zum audiovisuellen Fremdsprachenunterricht aus Sicht der Französischdidaktik ist Schiffler 1973). In Erdmenger 1997 - einem frühen Standardwerk der fremdsprachlichen Mediendidaktik - wird bezogen auf die Tertiärmedien auf die grundlegende Unterscheidung in Prozessme‐ dien (Radio/ Fernsehen) und Produktmedien (Tonkassette/ Video) abgehoben (Erdmenger 1997, 16 f.). Diesen werden dort u. a. folgende Eigenschaften zugeschrieben (Erdmenger 1997, 17): Prozessmedium Radio/ Fernsehen Produktmedium Tonkassette/ Video flüchtig […] unwiederbringlich -erleben -vergessen rekonstruieren Informationsverlust -als Ganzes konsumieren […] hinzunehmen beständig […] wiederholbar -analysieren -ausschöpfen strukturieren vollständige Information -teilbar […] manipulierbar Abb. 3: Prozessmedien und Produktmedien nach Erdmenger (eigene Darstellung in Anlehnung an Erdmenger 1997, 17) 14 1 Mediendidaktik <?page no="15"?> Aus heutiger Perspektive wird deutlich, dass Möglichkeiten, die seinerzeit den Produkt‐ medien zugeschrieben werden konnten, durch die digitalen (Quartär-)Medien potenziert wurden. Aus aktueller Perspektive wird zusätzlich die Unterscheidung zwischen verhält‐ nismäßig statischem Web 1.0 und interaktivem Web 2.0 relevant, die Sperl/ Unger 2012 aus fremdsprachendidaktischer Perspektive wie folgt auf den Punkt bringen (Sperl/ Unger 2012, 233, mit weiterführender Bibliographie): Web 1.0 Web 2.0 „Ich bin drin“: Zugang zum Internet als Her‐ ausforderung, Webseitenbereitstellung nur von Institutionen oder durch Einzelpersonen mit technischer Expertise. „Wir sind das Netz“: Aneignung von Internet‐ technologien auch ohne vertiefte technische Vorkenntnisse möglich. „Surfen“: Web als Abrufmedium, Informationen werden gesammelt und offline bzw. auf dem persönlichen Rechner archiviert. „Posten“: Web als Mitmachmedium, Informa‐ tionen werden ausgewählt, kommentiert und online wieder verfügbar gemacht. „Wissen vom Experten“: Statische, oft zeitlich abgeschlossene Webprojekte, die redaktionell vorstrukturiert angeboten werden. „Weisheit der Masse“: Microcontent & Wiki-Prinzip, Surfverhalten der Nutzer beein‐ flusst die Informationsdarbietung. Abb. 4: Web 1.0 und Web 2.0 - wesentliche Merkmale im Vergleich (Sperl/ Unger 2012, 233) Für die konkrete Unterrichtsplanung unterscheidet man bei der Mediennutzung - über den Einsatz des Lehrbuches hinaus - häufig nach dem Wahrnehmungskanal, insbesondere zwischen visuellen, auditiven und audiovisuellen Medien (vgl. z. B. Macht 1977, 153, Erdmenger 1997, 11 f.). Diese werden vor allem mit folgenden Zielsetzungen eingesetzt: Typ Zielsetzung visuelle Medien Sehverstehen auditive Medien Hörverstehen, Modell für Aussprache audiovisuelle Medien Hör-Sehverstehen Abb. 5: Typologie der Mediennutzung im Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellung) Man könnte Quartärmedien als „multimodale Medien“ in einer eigenen Kategorie ergänzen (vgl. Wapenhans 2014, 254), wobei zu überlegen ist, ob dies für die Unterrichtsplanung tatsächlich hilfreich ist, d. h., ob diese Medien tatsächlich mit mehr als einer der o. g. Funktionen eingesetzt oder nicht doch z.-B. als audiovisuelle Medien genutzt werden. Aus diesen Unterscheidungen lassen sich Funktionen für den Einsatz ableiten und die Adäquatheit des Medieneinsatzes wird leicht ersichtlich. Überspitzt formuliert wird sich der Einsatz einer Audio-CD mit der Zielsetzung des Sehverstehens beim ersten Blick in das entsprechende Unterrichtskonzept als inadäquater Medieneinsatz erweisen. Für die didaktische Funktion ist es letztlich unerheblich, ob ein visueller Impuls über ein gedrucktes Standbild (Sekundärmedium), das Standbild aus einer Videokassette (Tertiärmedium) oder ein auf ein interaktives Whiteboard projiziertes digitales Bild (Quartärmedium) erfolgt - 1.1 Typologie, Geschichte und Funktionen von Medien 15 <?page no="16"?> dennoch ist es auch für Lehrkräfte hilfreich, die o. g. historisch-technische, medienwissen‐ schaftliche Klassifizierung zu kennen. Immer wieder anzutreffende Bezeichnungen wie „alte Medien“, „neue Medien“, „moderne Medien“ eignen sich dagegen nicht, da sie relativ und unpräzise sind. Der große Vorteil der digitalen Medien, also der Quartärmedien, besteht darin, dass ein differenzierender, ja individualisierender Medieneinsatz, wie er unter den Vorzeichen des Konstruktivismus immer wieder gefordert wird, verhältnismäßig leicht zu erzielen ist (z. B. Internetrecherche auf verschiedenen Seiten, je nach Interesse und/ oder nach Schwierigkeitsgrad, usw.). Nimmt man eher Texte und mediale Inhalte in den Blick, kann man zwischen didakti‐ schen, didaktisierten und authentischen Medien, Materialien und Texten unterscheiden: Letztere sind nicht bearbeitet und vor allem in einfacher Form bereits ab dem Anfangs‐ unterricht, vor allem aber im Oberstufenunterricht einzusetzen (z. B. Lektüre eines Origi‐ naltextes), didaktisierte Medien sind authentische Materialien, die für den Unterrichtsge‐ brauch bearbeitet wurden (z. B. eine gekürzte Textausgabe), didaktische Medien sind solche, die gezielt für den unterrichtlichen Gebrauch konzipiert wurden. Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht sollte jedoch nicht zum Selbstzweck werden - es sei denn, es handelt sich um eine gezielte Einheit zur Medienbildung. Gerade Anfän‐ gerinnen und Anfänger im Lehrberuf können dazu neigen, Unterrichtsstunden medial zu „überfrachten“. Daher ist es hilfreich, das Ziel, mit dem man ein bestimmtes Medium einsetzt, genau zu bestimmen. Jürgen Mertens hat etwa folgende sieben Funktionen des Medieneinsatzes für den Fremdsprachenunterricht festgehalten (adaptiert nach Mertens 2006, 137): • Interaktionspartner (z.-B. Handpuppe), • Mittel zur Optimierung des Unterrichts (z. B. Tafelanschrift zur Ergebnissicherung, Bibliotheks- oder Internetrecherche zur Informationsgewinnung), • Mittel zur Visualisierung/ Veranschaulichung allgemein (z. B. Folien, OHP oder interaktives Whiteboard, usw.), • Mittel zum Üben und Wiederholen, ggf. auch zu Hause (z. B. Arbeitsblatt, Vo‐ kabel-App zum Wortschatzlernen), • Mittel zum Differenzieren und zum autonomen Lernen (z. B. PC, Multi‐ media-Sprachlabor), • Mittel zur Förderung der Motivation (z.-B. Einsatz von Filmen, Videoclips usw.), • Mittel zur Erhöhung der Authentizität (z. B. Tageszeitung, Print und digital, Werbeflyer, authentischer Text im Internet usw.). Abb. 6: Funktionen des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht nach Mertens (adaptiert nach Mertens 2006, 137) 16 1 Mediendidaktik <?page no="17"?> Heike Wapenhans formuliert sehr treffend Kriterien, die den Medieneinsatz leiten sollten. Drei Bezugsgrößen sind dabei Adressat, Lernziel und Lernhandlungen, dabei sind u. a. folgende Fragen zu beantworten (Wapenhans 2014, 258): Adressat: Ist das Medium für die Lerner interessant und motivierend? - Kennen die Lerner das Medium und können damit umgehen? Lernziel: Was soll mit dem Medieneinsatz erreicht werden? - Welchen konkreten didaktischen Zielen dienen die technischen Möglichkeiten? Lernhandlungen: Welche Lernhandlungen, sprachlich-kommunikativen Handlungen sind möglich? - Wirkt der Medieneinsatz lernerleichternd? Abb. 7a: Kriterien des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht nach Wapenhans (eigene Dar‐ stellung, ausgehend von Wapenhans 2014, 258) „Kontrollfragen“, mit denen man nach Entscheidung für einen Medieneinsatz und nach Wahl eines Mediums reflektieren sollte, ob dieser tatsächlich sinnvoll ist, sind mit Wapen‐ hans 2014 (258): 1. Worin besteht der Mehrwert des gewählten Mediums? 2. Was leistet das gewählte Medium besser (schneller, einfacher) als ein anderes? Ergänzt werden sollte in der heutigen Zeit, gerade angesichts zunehmender Plädoyers für die interaktive Nutzung von Medien und mobilen Endgeräten: 3. Bleiben Datenschutz und insgesamt der Schutz Minderjähriger gewahrt? Abb. 7b: „Kontrollfragen“ für den Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellunng, in Anlehnung an Wapenhans 2014, 258) 1.2 Grundbegriffe einer fremdsprachenbezogenen Medienpädagogik: Medien, Kompetenzen und Bildung 1.2.1 Medienkompetenz im Fremdsprachenunterricht Als grundlegend im Fremdsprachenunterricht zu erzielende Medienkompetenz(en) kann man mit Grünewald 2017a formulieren: • technische Aspekte digitaler Medien kennen, • Medien rezipieren und interaktive Angebote nutzen können, • visuelle Symbolsysteme dekodieren können, • Wissen über Mediensysteme und Fähigkeit zur Medienkritik besitzen, 1.2 Grundbegriffe einer fremdsprachenbezogenen Medienpädagogik 17 <?page no="18"?> • über Handlungsfähigkeit in Bezug auf Mediengestaltung verfügen, • reflexiv und kritisch mit Medien umgehen können (Grünewald 2017a, 245). Als konkrete unterrichtliche Maßnahmen und Aktivitäten zur Entwicklung dieser Medi‐ enkompetenz(en) schlägt er vor: • gezielte Auswahl von Medienangeboten üben, • Sensibilisierung für den kritischen Umgang mit fremdsprachigen Informationen aus unter‐ schiedlichen Medien, • Vermittlung von Strategien zur Informationsrecherche, • Informationen kritisch prüfen und Quellen nachvollziehen […], • den Wert interkultureller Informationen durch Mediennutzung erkennen, • durch die Produktion von eigenen Medienbeiträgen (z. B. Photoroman, Video-Reportage, Podcast) Techniken und Methoden kennenlernen, • Medienangebote selbständig in die Lösung unterricht[s]relevanter Aufgabenstellungen ein‐ beziehen, • effektive Medienrecherche als Grundlage wissenschaftlichen Arbeitens anwenden, • anhand der Auseinandersetzung mit der Medienlandschaft des Zielsprachenlandes (Fern‐ sehen, Video, Internet, Presse usw.) die Funktion und Bedeutung von Medien in der Gesell‐ schaft kritisch reflektieren, • Weiterentwicklung der interkulturellen Kommunikations- und Handlungsfähigkeit durch Nutzung digitaler Technologien (E-Mail-Projekte, Chat, Videokonferenzen), • Sichtung und Nutzung von fremdsprachiger Lernsoftware (Grünewald 2017a, 246). Solch abstrakte, sozusagen einen „kleinsten gemeinsamen Nenner“ darstellende Formulie‐ rungen von Medienkompetenz und Möglichkeiten ihrer Operationalisierung können durch einen Blick auf weitere medienpädagogische und mediendidaktische Grundbegriffe und Konzepte ergänzt werden, wodurch ein umfassenderes Bild von Medien als Baustein und Gegenstand von Bildung und Kompetenzentwicklung entstehen kann. Dies soll in den folgenden Abschnitten erfolgen. 1.2.2 Bilder im Fremdsprachenunterricht - Geschichte und Funktionen Bilder gehören zu den ältesten Medien, die neben Schrift und Druck im Fremdsprachenun‐ terricht eingesetzt werden. Zur Geschichte des Bildeinsatzes am Beispiel des Französisch‐ unterrichts (schwerpunktmäßig bis 1945) kann auf die grundlegende Arbeit von Marcus Reinfried verwiesen werden (Reinfried 1992). Die Funktion von Bildern in jüngeren Lehr‐ werken wurde in mehreren Einzelbeiträgen untersucht (z. B. Reinfried 2010, Michler 2011). Bilder können im Fremdsprachenunterricht mit verschiedenen Zielsetzungen verwendet werden. Zur Beschreibung verschiedener didaktischer Bildfunktionen wurden in jüngerer Zeit verschiedene Klassifikationen vorgeschlagen (z. B. Blume 2014, 5, in Anlehnung an Hallet 2008, 215 ff., 2010, bes. 33-41): 18 1 Mediendidaktik <?page no="19"?> • illustrative Funktion (Bild dient nur zur Illustration), • semantisierende Funktion (Bild dient zur Sinnvermittlung), • repräsentationale Funktion (Bild vermittelt Zielkultur), • kognitive Funktion (Bild dient der Anregung kognitiver Prozesse), • instruktive Funktion (Bild als [Verdeutlichung einer] Arbeitsanweisung), • bildästhetische Funktion (Bild als Gegenstand ästhetischer Bildung). Abb. 8a: Funktionen von Bildern im Fremdsprachenunterricht in Anlehnung an Hallet und Blume (Fundstellen s. Fließtext) Marcus Reinfried (z. B. 2003, 418-420) hält darüber hinaus bzw. sich teilweise damit überlagernd u. a. folgende Funktionen fest, die man sich als Möglichkeiten für den Bildeinsatz in der Praxis bewusst machen kann: • zur Verbalisierung stimulierende Bildfunktion (Reinfried 2003, 418), d. h., das Bild dient als Sprechanlass bzw. als Stimulus für eine Aktivität zum freien monologi‐ schen Sprechen (z. B. Bildbeschreibung) oder zur Interaktion (z. B. Diskussion zu einem bekannten Thema ausgehend von einem das Thema aufgreifenden Bild, einer Karikatur, usw.) • mnemonische Bildfunktion (Reinfried 2003, 419), d. h., das Bild dient dazu, Lern- und Merkprozesse z. B. beim Wortschatzlernen zu unterstützen, ggf. auch beim Memo‐ rieren grammatischer Regeln und letztlich auch beim Memorieren sachfachlicher Inhalte/ soziokulturellen Orientierungswissens. In diesem Zusammenhang ist auch die Wortschatzlerntechnik der Wortbilder (vgl. Band II, Kap.-3.3) zu verorten. • landeskundlich-interkulturelle Bildfunktion (Reinfried 2003, 439); diese deckt sich mit der o. g. repräsentationalen Bildfunktion, ist aber von der Begrifflichkeit u. U. einprägsamer Abb. 8b: Weitere Bildfunktionen nach Reinfried (Fundstellen s. Fließtext) Punktuell wurde auch das Potential der Photographie (z. B. Reimann 2006a, Holzbrecher 2010, 2013), der bildenden Kunst (z. B. Küster 2003, bes. 243-304, Michler 2013 im Bezug zur Literatur, Schrader 2000, 2016) und des Musicals (z. B. Husemann 2009, Reimann 2013a wiederum im Bezug zur Literatur) untersucht. Einen Einblick in den aktuellen Stand der (unterrichts-)metho‐ dischen Reflexion zum Bildeinsatz im Fremdsprachenunterricht jenseits der Filmdidaktik und -methodik bieten z.-B. die Themenhefte Bilder und Kunst der Zeitschrift Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch (9, 2005 bzw. 36, 2012), Bilder im Französischunterricht bzw. Kunst im Französischunterricht der Zeitschrift Französisch heute (4, 2010, 3, 2022), Bilderwelten der Praxis Fremdsprachenunterricht (6, 2013) und Mit Bildern arbeiten von Der fremdsprachliche Unterricht Französisch (127, 2014). Eine prägnante Einführung in die Theorie des Bildeinsatzes und der visual literacy (vgl. Kap. 1.2.3) im Unterricht der romanischen Sprachen, verbunden mit konkreten Fallbeispielen, die sich weniger als Unterrichtsrezepte denn als kulturwissenschaft‐ liche und fachdidaktische Grundlegung ausgehend von ausgewählten Bildbeispielen (z. B. 1.2 Grundbegriffe einer fremdsprachenbezogenen Medienpädagogik 19 <?page no="20"?> Grenze zwischen San Diego und Tijuana) verstehen, bietet Inal 2022. Die Zahl der jüngeren Themenhefte einschlägiger Zeitschriften zeigt, dass das Medium „Bild“ in diesen Jahren verstärkt eingesetzt und reflektiert wird. Dabei werden Bilder unter den Vorzeichen einer Aufwertung der mündlichen produktiven Kompetenz immer wieder auch als Sprechanlass thematisiert. Einführend in die Funktionen von Bildern im Fremdsprachenunterricht und in Kriterien für die Auswahl geeigneter Bilder können die Beiträge Rössler 2005 und Blume 2014 gelesen werden. Ein anregendes Panorama verschiedener Möglichkeiten des Einsatzes von Photos bietet, neben den oben erwähnten Beiträgen von Alfred Holzbrecher, der Aufsatz Scholz 2013. Gelegentlich wird in der unterrichtspraktisch ausgerichteten Literatur auch das interkulturelle Lernen anhand von (Stand-)Bildern reflektiert (z. B. Grau 2006, Grünewald 2012, Eberhardt 2013b, 2014a und b). Neuere Themenhefte praxisorientierter Zeitschriften zum Hör-Sehverstehen und zum Sehverstehen sind z. B. Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 46, 2014 (Sehverstehen) und Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 163, 2020 (Hör-Seh-Verstehen). 1.2.3 „visual literacy“ und interkulturelles Lernen in DaF seit den späten 1980er Jahren und die Entwicklung des Hör-Sehverstehens Setzt man „Hör-Sehverstehen“ mit „visual literacy“ oder „visueller Kompetenz“ gleich (vgl. Hecke 2010), so beruft man sich auf eine ursprünglich von der Kunstpädagogik definierte Kompetenz, in der sich deklaratives Wissen über die Sinnkonstitution von Bildern (vgl. Fiktionalitätskompetenz, Rössler 2010c), Metasprache zur Bildbesprechung und Wissen über Kulturspezifika mit prozeduralen Fertigkeiten u. a. der Bildrezeption verbinden (Hecke 2010b). Fremdsprachendidaktische Implikationen des visual literacy-Konzepts wurden von der DaF-Didaktik bereits Ende der 1980er Jahre formuliert: Schwerdtfeger 1989 und Weidenmann 1989 weisen darauf hin, dass bildbasierte Aufgaben ein echtes Bildverstehen voraussetzen und unterstreichen die Bedeutung der Kulturgebundenheit der Visualisie‐ rungs-, aber auch der Deutungskonventionen - mithin wurde bereits hier das inter- und transkulturelle Potential des Sehverstehens erkannt. Allerdings verbleiben Konzeptualisie‐ rungen von „visual literacy“ qua Bildverstehen häufig auf der Ebene der Bildanalyse, i.e. der Analyse von statischen Bildern und von Kunstbildern, die im Fremdsprachenunterricht gewiss eine größere Rolle spielen dürfte, als dies aktuell der Fall ist. Sie erfassen aber noch immer nicht alle Aspekte eines komplexen, integrativen Modells des (Hör-)Sehverstehens, wie es für den heutigen Fremdsprachenunterricht relevant ist. 1.2.4 Hör-Sehverstehen Das Modell von Thaler (2007, 13) darf als derzeit differenziertestes Modell des Hör-Seh-Ver‐ stehens im Fremdsprachenunterricht gelten. Zwar bezieht es sich in erster Linie auf die Filmdidaktik, kann aber durchaus eine darüber hinaus gehende Gültigkeit für andere Bereiche des Hör-Sehverstehens beanspruchen. Thaler stellt zunächst Eigenheiten des Hörverstehens und Eigenheiten des Sehverstehens gegenüber und schließt sodann, dass eine Integration von beidem zu „Hör-Seh-Verstehen“ führt. Thaler visualisiert sein Modell wie folgt: 20 1 Mediendidaktik <?page no="21"?> Abb. 9: Modellierung des Hör-Seh-Verstehens nach Thaler (Thaler 2007, 13) Betrachtet man Thalers Konzeptualisierung des Sehverstehens genauer, so kommt man zu dem Ergebnis, dass in seinem Verständnis insbesondere folgende Aspekte für das Filmverstehen bzw. das Sehverstehen im Allgemeinen als distinktiv gelten dürfen: Im Bereich Filmverstehen ist die analytische Ebene des „Verstehen[s] kinematographischer 1.2 Grundbegriffe einer fremdsprachenbezogenen Medienpädagogik 21 <?page no="22"?> Techniken“ ebenso distinktiv wie - ggf., d. h. bei Zuschaltung von Untertiteln - das Leseverstehen (eben der Untertitel) bzw. auch allgemeiner das Leseverstehen von abgebildeten Inschriften, Schildern etc. Der Hinweis auf das Leseverstehen ist insofern besonders verdienstvoll, als häufig übersehen wird, dass Sehverstehen aus neurobiologi‐ scher Sicht dem Leseverstehen nähersteht als dem Hörverstehen (vgl. Band II, Kap.-1.2). Zwischen Filmverstehen und allgemeinem Sehverstehen ist das Dekodieren ikonischer Elemente wie „Bilder, Landschaften, Objekte“ angesiedelt, das in seinem Modell als über das Hör- (aber auch das Lese-)Verstehen hinausgehende Eigenheit des Sehverstehens bedeutsam ist. Des Weiteren weist Thaler auf Aspekte des Sehverstehens in der Interaktion hin - namentlich die sog. nonverbale Kommunikation (Gestik, Mimik, Körperhaltung, Augen‐ kontakt, Körperkontakt, Proxemik) -, die bei ihm wiederum vor allem in filmästhetischem Zusammenhang gedacht werden, aber natürlich ebenso für jede mündliche Interaktion gelten. Damit integriert Thaler zwei wesentliche Aspekte (Sehverstehen des Settings bzw. des Kontexts, Sehverstehen in der Interaktion), die in der früheren Debatte über Sehverstehen mitunter ausgeblendet wurden. Ergänzend zum Modell Thalers kann auf einen Entwurf von Andrea Rössler aus dem Jahr 2020 hingewiesen werden, der den Fokus auf die Unterscheidung „[f]aktuale versus fiktionale Hörsehverstehenstexte“ und entsprechend auf „[i]nformationsentnehmendes Hörsehverstehen“ vs. [ä]sthetisches Hörsehverstehen“ legt (Rössler 2020, 3 f.). 1.2.5 Sehverstehen als (Teil-)Kompetenz Vor dem Hintergrund der Bedeutung von Bildern - unbewegt und bewegt - im Alltag und im Fremdsprachenunterricht, aber auch vor dem Hintergrund der Bedeutung visueller nonverbaler Bestandteile der Kommunikation, hat Reimann 2016b die Aufmerksamkeit auf das Sehverstehen als solches gerichtet und ein entsprechendes, umfassendes Modell des Sehverstehens für den Fremdsprachenunterricht vorgeschlagen. Dies geschah vor dem Hintergrund, dass beim spätestens seit den Bildungsstandards von 2003 (KMK 2003, 8) etablierten „Hör-Sehverstehen“ das Sehen meist allenfalls als komplementär zum Hörverstehen und hier (hör-)verständniserleichternd konzipiert wurde (vgl. Reimann 2016b, 21 f.). Bisherige Ansätze wie etwa der landläufig verwendete Begriff „Hör-Sehverstehen“ (auch „Hör-/ Sehverstehen“, „Hörsehverstehen“) oder „visual literacy“ betrachten das Phänomen des Sehverstehens aus grundlegend verschiedenen Perspektiven (z. B. Filmdidaktik, Kunstpädagogik). Es fehlte ein Modell, das versucht, die verschiedenen Facetten des Sehens im Fremdsprachenunterricht miteinander in Beziehung zu setzen. Tatsächlich bewegt sich Sehverstehen bei genauem Hinsehen in wenigstens vier Bereichen des Fremdsprachenunterrichts: erstens dem der sprachlichen Fertigkeiten (Hör-Sehverstehen als eigene (Teil-)Fertigkeit), zweitens dem der sprachlichen Mittel (z. B. Gesten als nonverbale Lexeme), drittens dem des inter- und transkulturellen Lernens und viertens dem der Medienkompetenz (hier insbesondere der „visuellen Kompetenz“/ „visual literacy“ qua „kompetente[r] Bildinterpretation“, Hecke 2010, 159). 22 1 Mediendidaktik <?page no="23"?> Daher wird im Folgenden das von Reimann 2016b vorgeschlagene, integrierende Modell des Sehverstehens beschrieben. Aktivitäten des Sehens im Fremdsprachenunterricht fokussieren im Allgemeinen einen der beiden folgenden Aspekte, wobei diese im Einzelfall auch miteinander vernetzt sein können: Entweder steht (1) das (inter-)kulturelle Verstehen (im Folgenden: „inter‐ kulturelles Sehverstehen“) oder aber (2) der analytisch-interpretatorische Zugang im Vordergrund (im Folgenden: „analytisches und interpretatorisches Sehverstehen“). Im Bereich des interkulturellen Sehverstehens sind insbesondere (1.1) die visuelle Ebene der nonverbalen Kommunikation, (1.2) die visuelle Wahrnehmung des konversationellen Kontexts (z. B. Semiotik des Interieurs als Kontext einer Interaktion (Schrader 2000, 2007) oder Semiotik des öffentlichen Raumes) und (1.3) künstlerisch modellierte Darstellungen relevant. ad (1.1) Bezüglich der nonverbalen Kommunikation verdienen insbesondere Gestik, Mimik und Proxemik besondere Beachtung (vgl. Reimann 2000, 2008b, 2012a, 2016b zum Französischen und Spanischen). Diese können, abgesehen von eigens erstellten Lehr-/ Lernmaterialien (z. B. Gaviño Rodríguez 2010 ff. für das Spanische, Diadori 1999 und Caon 2010 für das Italienische), gerade auch im Film oder aber an außerschulischen Lernorten (z. B. Schüleraustausch) untersucht werden. ad (1.2) Die visuelle Wahrnehmung des konversationellen Kontextes (innerer oder äußerer Raum) wurde bisher im Fremdsprachenunterricht häufig vernachlässigt. Dabei spielt sie im Alltag eine bedeutende Rolle, obwohl sie meist unbewusst erfolgt - was bei im fremd‐ sprachlichen Kontext ausbleibendem Verstehen aber ggf. zu schwerwiegenden Folgen führen kann. Im Film etwa hilft sie, ein Setting besser einzuordnen. Weiterhin bedingt es beispielsweise einen Unterschied im Verhalten (Motorik im Raum: Wohin begebe ich mich? ) und in den angemessenen Sprechakten (Was sage ich? ), ob man eine ‚Lokalität zum Essen‘ in Spanien vor dem Betreten als bar (de tapas) oder als restaurante identifiziert. Beim Sehen eines Filmes lässt indes das Erkennen des Settings die (Sprach-)Handlungen eines Akteurs als in Bezug auf das im Kontext adäquate Skript angemessen oder aber aus dem üblichen Rahmen ausbrechend erkennen und somit die Situation besser einschätzen. ad (1.3) Mit Blick auf das interkulturelle Sehverstehen sind künstlerisch modellierte, visuell wahrnehmbare Darstellungen von besonderer Relevanz, insofern sie in ihren Visualisie‐ rungs-, ggf. auch in ihren Deutungskonventionen kulturell gebunden sind. Hier geht es insbesondere darum, die kulturelle Bedingtheit des Sichtbaren auch im Kontrast zu den Darstellungsund/ oder Deutungskonventionen der eigenen Kultur zu erkennen. Sehverstehen in diesem Bereich kann somit einen unmittelbaren Beitrag zur gelingenden transkulturellen Verständigung leisten. Gerade von dem in dritter Instanz (1.3) genannten Lernbereich des interkulturellen Sehverstehens (künstlerisch modellierte Darstellungen) sind die Übergänge zum zweiten großen Bereich, dem analytisch-interpretatorischen Sehen, fließend: Werden statische künstlerische Darstellungen oder auch bewegte Bilder (Filme, Musikvideoclips) nicht in erster Linie auf ihr interkulturelles Potential mit Blick auf das interkulturelle Verstehen 1.2 Grundbegriffe einer fremdsprachenbezogenen Medienpädagogik 23 <?page no="24"?> oder die transkulturelle Verständigung thematisiert, sondern in Hinblick auf die Art und Weise ihrer Ausgestaltung untersucht (vgl. die sog. „visual literacy“-Ansätze), so agiert man im Bereich des analytisch-interpretatorischen Sehverstehens (2, hier 2.1). Zu diesem Zweck sind Grundlagen eines analytischen Instrumentariums, mithin einer entspre‐ chenden Metasprache, wie viele Lehrwerke sie inzwischen bereitstellen, zumindest in der Oberstufe unabdinglich, um den allgemeinbildenden und wissenschaftspropädeutischen Ansprüchen der Oberstufe gerecht zu werden. Dabei kann man sich im Bereich der Filmdidaktik (2.2) zunächst auf etwa sechs Fachtermini zur Einstellungsgröße und Ka‐ meraperspektive und ggf. einige Begriffe zum Schnitt beschränken (cf. Reimann 2010b). Analysierend und interpretierend kann man sich auch sog. diskontinuierlichen Texten wie etwa Infographiken nähern (2.3), die, originär eher im bilingualen Sachfachunterricht angesiedelt (z. B. Fließgarten/ Leinen/ Stamer 2013), immer häufiger Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts sind. Als Bild-Text-Kombinationen stellen sie freilich einen Sonderfall des Sehverstehens dar, der - in Ergänzung zum Hör-Sehverstehen - auch als Seh-Leseverstehen bezeichnet werden könnte (einführend z.-B. Stöckl 2004, Hirner 2008, aus romanistisch-didaktischer Sicht exemplarisch Becker 2006, s.-u. Kap.-1.2.7). Abb. 10: Teilkompetenz Sehverstehen nach Reimann (Reimann 2016b, 29) Im modellhaften Nebeneinander der beiden Sphären „interkulturelles Sehverstehen“ und „analytisch-interpretatorisches Sehverstehen“ können bisher bestehende Ansätze zum Sehverstehen, aber auch bisher häufig vernachlässigte Aspekte wie etwa die (visuell wahr‐ nehmbare) nonverbale Kommunikation und vor allem der konversationelle Kontext in ein übergreifendes Modell des Sehverstehens integriert bzw. zusammengeführt werden, in dem sich die meisten Aktivitäten zum Sehen im Fremdsprachenunterricht (hier exemplifiziert an sechs Unterbereichen) lokalisieren lassen. 24 1 Mediendidaktik <?page no="25"?> Mit Blick auf die fremdsprachlichen Kompetenzprofile der Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss und für die Abiturprüfung ist dieses Modell, die dort beste‐ henden Kategorien aufgreifend und fortschreibend, wie folgt anschlussfähig: Funktionale kommunikative Kompetenzen: • Sehverstehen im Bereich der sprachlichen Mittel: Dekodieren visuell wahrnehmbarer Elemente nonverbaler Kommunikation (z. B. Gesten); • Sehverstehen als kommunikative Fertigkeit: Verstehen von Kommunikation in ihrem visuell wahrnehmbaren Setting, sei es realiter oder im statischen bzw. bewegten Bild; sofern Ton hinzutritt, handelt es sich um Hör-Sehverstehen. Interkulturelle kommunikative Kompetenz: • Sehverstehen und soziokulturelles Orientierungswissen: Erkennen und Verstehen des visuell wahrnehmbaren Settings; • Verstehen visuell wahrnehmbarer nonverbaler Komponenten der Kommunikation und des Settings im interkulturellen Kontrast (und mit dem Ziel der transkulturellen Verständigung); Text- und Medienkompetenz: • visual literacy qua Analyse und Interpretation statischer (z. B. Kunstbilder, Photogra‐ phien, Graphiken) und bewegter Bilder (Analyse und Interpretation von Filmen); Sprachlernkompetenz: • Fähigkeit, sich auch im Bereich des Sehverstehens Eigenheiten zielkultureller Kom‐ munikation anzueignen, insbesondere auch im Kontext mehrsprachiger Sprachlernbi‐ ographien (z. B. rezeptives Erlernen von Gesten aus dem Kontext oder durch Ableitung aus anderen Sprachen); Sprachbewusstheit: • awareness für die auch visuelle Verfasstheit von Kommunikation. 1.2.6 Filmbildung Blell und Lütge 2008 stellen ein Modell der Filmbildung vor, das - bezogen auf den Bereich der (Spiel-)Filmdidaktik - Aspekte des Sehverstehens und des interkulturellen Lernens vereint. Sie gehen von vier Stufen der Filmbildung aus, und zwar dem Filmerleben - auf das sich der Einsatz von Filmen im Unterricht in der Vergangenheit oft beschränkte -, dem Sehverstehen, dem Hör-Sehverstehen und der Filmanalyse bzw. Filmkritik. Sehverstehen wird dabei wie folgt definiert: „Fähigkeit, bewegte (und statische) Bilder (aktiv) wahrzu‐ nehmen und differenzierend zu verstehen sowie sprachhandlungsorientiert zu verarbeiten“ (Blell/ Lütge 2008, 128); Hör-/ Sehverstehen indes als: „Fähigkeit, fremdsprachliche Inhalte bildgestützt verstehend zu hören und zu sehen und sie sprachhandlungsorientiert zu 1.2 Grundbegriffe einer fremdsprachenbezogenen Medienpädagogik 25 <?page no="26"?> verarbeiten“ (ebd.). Als vierte Stufe werden Filmanalyse und Filmkritik angesetzt, die sich als „Fähigkeit, bewegte Bilder semiotisch zu analysieren und interpretierend zu verstehen“ (ebd.) manifestiere. Das übergeordnete Ziel einer Filmbildung wird hier wie folgt definiert, und zwar als: Befähigung zu einem aktiv-erlebenden, kritisch und differenziert-wahrnehmenden, (inter)kultu‐ rell-sehenden und hörenden, selbstbestimmten und fremdsprachlich-kreativen interkulturellen Handeln mit Filmen. (ebd.) 26 1 Mediendidaktik <?page no="27"?> Abb. 11: Modell der Filmbildung im Fremdsprachenunterricht nach Blell und Lütge (Blell/ Lütge 2008, 128 f.) Darauf aufbauend bzw. dieses Modell weiterführend und ergänzend wird in Blell/ Grüne‐ wald/ Kepser/ Surkamp 2016 (a und b) ein erweitertes Modell der Filmbildung in sprachli‐ chen Fächern (Deutsch und Fremdsprachen) vorgeschlagen, das auch produktive Elemente der Filmbildung umfasst. Hier wird ein Kompetenzbereich „Film erleben, Film nutzen, Film verstehen“ skizziert, der folgende vier Kompetenzfelder umfasst: • filmbezogen sprachlich handeln, • Film analysieren, • Film kontextualisieren, • Film gestalten (Blell et al. 2016b, 19 ff., bes. 22). Für die vier Kompetenzfelder werden jeweils drei bis vier Teilkompetenzen angenommen (vgl. Blell et al. 2016b, bes. 23-41), die in folgender Graphik zusammengestellt sind: 1.2 Grundbegriffe einer fremdsprachenbezogenen Medienpädagogik 27 <?page no="28"?> Filmbezogen sprachlich handeln Film analysieren Film kontextualisieren Film erleben, Film nutzen Film verstehen Film gestalten Abb. 12: Kompetenzfelder der Filmbildung nach Blell et al. (Blell et al. 2016b, 41) Im Anschluss wird der Versuch unternommen, diese Kompetenzen auf drei Kompetenz‐ stufen zu definieren, ohne dass diese den Anspruch erheben, für einzelne Sprachen auf bestimmten Niveaustufen erreicht zu werden (Blell et al. 2016b, 43-51). Diese Beschrei‐ bungen können aber als Grundlage für Lernzieldefinitionen und für die Entwicklung von Deskriptoren für Kompetenzen im Bereich Filmbildung dienen. 1.2.7 Seh-Leseverstehen und Sehflächen, Linguistic landscapes Einen enger gefassten, aber ebenfalls bedeutenden Aspekt der Medienbildung und Medi‐ endidaktik rücken die Konzepte des Seh-Leseverstehens und der Sehflächen in den Fokus (grundlegend aus romanistischer Perspektive Raith 2016). Es geht hier um das Verstehen von Text-Bild-Kombinationen, etwa in Werbeanzeigen (für die romanistische Fachdidaktik exemplarisch Becker 2002 und 2006 sowie in jüngerer Zeit Lange 2012a) oder in Comics (vgl. Koch 2017, 22, vertiefend vgl. den Band Pustka 2022) und Graphic Novels, weiterhin um das Verstehen so genannter diskontinuierlicher Texte, die keine eindeutige Leserichtung vorsehen. Diese sind vor allem im bildungswissenschaftlichen Diskurs nach der Pisa-Studie ins Zentrum des Interesses gerückt. Zu ihnen zählen etwa auch Infographiken, Diagramme, Schaubilder usw. (vgl. Raith 2016, 204, einführend z. B. Junghanns/ Schinschke 2015a und b, exemplarisch aus romanistisch-didaktischer Perspektive mit Beispielen zur Rezeption bzw. Produktion diskontinuierlicher Texte im Französischen vgl. Braun 2015 bzw. Caspari 2015, mit Beispielen zum Französischen, Spanischen und Italienischen vgl. Michler 2016). 28 1 Mediendidaktik <?page no="29"?> Eine besondere Perspektive auf Seh-Leseflächen nimmt der aus der Linguistik übernom‐ mene Ansatz der linguistic landscape(-Forschung) ein („Sprachlandschaften“). Darunter ver‐ steht man in der Linguistik die Erfassung und kriteriengeleitete Auswertung sprachlicher Manifestationen im öffentlichen Raum in einem umschriebenen Gebiet (also z. B. Schilder auf einem Platz, in einem Stadtviertel, einer Stadt, usw., (z. B. mit Blick auf die prozentuale Verteilung des Vorkommens verschiedener Sprachen) (begründend Landry/ Bourhis 1997, für den deutschen Sprachraum einführend z. B. Ziegler et al. 2018, Ziegler/ Marten 2021). Dieser Ansatz wird in den letzten Jahren verstärkt für den Fremdsprachenunterricht erschlossen und erlebt dabei geradezu einen Boom (einführend aus romanistisch-didak‐ tischer Perspektive vgl. z. B. den Band Eibensteiner/ Kropp/ Müller-Lancé/ Schlaak 2023, darin besonders auch die Beiträge Gorter/ Cenoz 2023, Brinkmann/ Melo-Pfeifer 2023 und Eibensteiner 2023, oder auch den Beitrag Soukup/ Pustka/ Krammer/ Seereiner 2023). Obschon diese Entwicklungen äußerst begrüßenswert sind, sollte zur Relativierung des Ansatzes nicht übersehen werden, dass die Arbeit mit linguistic landscapes schon vor der „Entdeckung“ dieses linguistischen Konzepts durch die theoretische Fremdsprachendi‐ daktik in ihrer didaktischen Reduktion in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts schon lange praktiziert wurde, dass die systematische Arbeit beispielsweise mit Straßennamen im Diskurs um Erinnerungsorte im Fremdsprachenunterricht der romanischen Sprachen angeregt wurde (vgl. Reimann 2014a sowie im vorliegenden Band Kap. 2.4.2), und dass darüber hinaus gerade auch im altsprachlichen Unterricht seit langem nicht nur lateini‐ sche und griechische Inschriften punktuell ausgewertet (grundlegend einführend zuletzt Hotz/ Kipf 2023, für jüngere Beispiele ausgehend von der Metasprache Französisch - mithin an Schulen mit entsprechender Sprachenfolge auch für den mehrsprachigkeitsori‐ entierten Französischunterricht in Deutschland geeignet - vgl. etwa Kolde 2022 und Kolde/ Fidanza 2023) und teilweise sogar systematisch betrachtet werden (exemplarisch für eine Region etwa Suchland 1998 und Oertel 2012), sondern dass beispielsweise das Verstehen und etymologische Begründen (neu-)griechischer oder italienischer Straßenschilder im Griechischbzw. Latein-Abitur etwa in Bayern bereits vor Jahrzehnten eine etablierte Transferaufgabe darstellte. 1.2.8 Das Konzept der „multiliteracies“ Das pädagogische Konzept der multiliteracies oder „Multiliteralität“ wurde ursprünglich im anglophonen Sprachraum entwickelt und beschreibt einen umfassenden Blick auf Entwick‐ lungsprozesse und Kompetenzen, die für die gesellschaftliche Teilhabe in digitalisierten, multimedial geprägten und globalisierten, mehrsprachigen Gesellschaften erforderlich sind. Es vereint also insbesondere Aspekte der Medienkompetenz und der Mehrsprachigkeit (vgl. Elsner/ Küster/ Viebrock 2007, 12). Ansatzpunkte des multiliteracy-Konzepts sind die zunehmende „Multimodalität der Kommunikationskanäle und die Zunahme der kulturellen und sprachlichen Vielfalt“ (Kupetz 2017, 258). Ein zentrales Ziel ist Bildungsgerechtigkeit im Sinne von gesellschaftlicher Teilhabe (vgl. Kupetz 2017, 258). Media literacy und zunehmend critical media literacy sind essentielle Bestandteile des Konzepts, das auch „literatur-, medien- und designdidaktische Aspekte, mehrsprachigkeitsdidaktische Perspektiven, auf‐ 1.2 Grundbegriffe einer fremdsprachenbezogenen Medienpädagogik 29 <?page no="30"?> gabenorientierte Herangehensweisen bzw. identitätskonstruierende Wirkungsforschung“ beinhaltet (Kupetz 2017, 258). Für die deutschsprachige romanistische Fachdidaktik wurde das Konzept insbesondere von Lutz Küster erschlossen (vgl. z. B. Elsner/ Küster/ Viebrock 2007, Fremdsprachen Lehren und Lernen 43, 2, 2014 (Themenheft Multiliteralität, zur anglistischen Rezeption weiterhin z. B. Elsner/ Helff/ Viebrock 2013). Es kann auch als eine Art umfassendes Bildungskonzept angesehen werden, wie es im Grunde bereits in Küsters Habilitationsschrift zur „Pluralen Bildung“ angelegt war (Küster 2003), allerdings mit Einschränkungen, da es - anders als die in Band I, Kap. 3 vorgestellten Bildungsbegriffe - kompetenzorientiert und auf die Aspekte Medialität und Pluralität fokussiert ist. Insofern multiliteracies wie oben beschrieben auch mediengeprägt sind, soll das Konzept hier als ein Vorschlag zu einem medienpädagogische Aspekte beinhaltenden Kompetenzbegriff für ein Leben in medial geprägten, mehrsprachigen und mehrkulturellen Gesellschaften zu Kenntnis genommen werden. 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (1): Hinweise auf Medienverbünde, Datenträger und Wiedergabetechnik 1.3.1 Lehrwerke als Medium des Fremdsprachenunterrichts Noch immer prägen Lehrwerke den Fremdsprachenunterricht gerade in den ersten Lern‐ jahren. Man unterscheidet zwischen dem Lehrbuch im engeren Sinn (häufig „Schülerbuch“ genannt) und dem Lehrwerk als dem Verbund aller sich darauf beziehenden Medien (z. B. grammatisches Beiheft und cahier d’activités, cuaderno de ejercicios, quaderno degli esercizi, livro de exercícios usw. für die Schülerinnen und Schüler, aber auch Zusatzmaterialien für die Lehrkräfte wie Unterrichtsplaner und Vorschläge für Prüfungsaufgaben). Die Entwicklung von Lehrbüchern als Sekundärmedien zu Lehrwerken als hypertex‐ tartigen, multimedialen Lehrwerkverbünden (Quartärmedien) setzt in den 1960er Jahren ein (Mertens 2006, 136). Waren es zunächst vor allem Tonträger (Tonbänder, später Audio-Kassetten) und statische Bilder (Diapositive seit den 1930er Jahren, seit den 1960er/ 1970er Jahren Overhead-Folien, vgl. Reinfried 2003, 417), so sind z. B. DVDs mit Videos zu einzelnen Lehrwerkkapiteln und digitale Unterrichtsplaner heute vor allem bei größeren Lehrwerken für das Fach Französisch eine Selbstverständlichkeit. Zunehmend gibt es auch digitale Fassungen von Lehrwerken, die insbesondere in Notebook- oder Tablet-Klassen zum Einsatz kommen und teilweise zusätzliche Funktionen für den Einsatz am digitalen Whiteboard enthalten. 30 1 Mediendidaktik <?page no="31"?> Abb. 13: Audio-Tonträger (Schallplatte, Tonband) als Bestandteile von Lehrwerken: Beispiele für Italienisch und Französisch aus den 1960er und 1970er Jahren (eigene Aufnahme) Trotz immer wieder geübter Kritik am Lehrwerk als „Leitmedium“ des Fremdsprachenun‐ terrichts spricht angesichts der in der Regel gut durchdachten und für die Lernenden meist motivierend gestalteten Lehrwerke nichts dagegen, den Unterricht in der ersten Sprachaneignungsphase am Lehrwerk zu orientieren. Gleichwohl wäre es wünschenswert, dass die Schulbuchverlage fachdidaktische For‐ schung und Beratung stärker zur Kenntnis nähmen als in der Vergangenheit bisweilen der Fall; mitunter musste der Eindruck entstehen, dass eine neue Lehrwerkgeneration sich mehr an den Erfahrungen der vorausgegangenen Ausgaben ein und desselben Lehrwerks als an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientierte; auch verlagsgeförderte Drittmittelfor‐ schung wäre wünschenswert und angesichts der hohen Umsätze, die Michler 2017, bes. 22 f., approximativ, aber plausibel errechnen konnte, für die Verlage sicherlich zu bewältigen und interessant. Die analytische Auseinandersetzung mit Lehrwerken kann grundsätzlich mit zweierlei Zielsetzung erfolgen: einerseits mit der wissenschaftlichen Zielsetzung einer systemati‐ schen Lehrwerkanalyse, andererseits mit der praktischen Zielsetzung der Auswahl eines Lehrwerks für die eigene Schule. Dabei bestehen Schnittmengen in Kriterien und Vorgehen. Im Folgenden soll kurz grundlegend auf die wissenschaftliche und die praxisorientierte Betrachtung von Lehrwerken eingegangen werden, bevor exemplarische Merkmale von Lehrwerken und Kriterien der Lehrwerkanalyse eingeführt werden. Lehrwerkanalyse als systematische Betrachtung von Lehrwerken war vor allem in den Anfängen der Fremdsprachendidaktik ein privilegiertes Untersuchungsfeld in Lehre und Forschung. Bei genauerem Hinsehen ist der Erkenntnisgewinn der Lehrwerkanalyse im engeren Sinn jedoch begrenzt, kann sie doch allenfalls dokumentieren, welche Erkenntnisse und Postulate der Forschung zu einem Zeitpunkt x Eingang in das Lehrwerk y gefunden haben. Wissenschaftlicher Erkenntnisgewinn ist aus der Lehrwerkanalyse daher vor allem in historischer Perspektive (und entsprechend natürlich auch mit zeitgeschichtlicher Zielsetzung) zu erwarten. Künftige Lehrwerkforschung sollte daher verstärkt auf die Lehr‐ 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 31 <?page no="32"?> werkrezeption und Lehrwerkanwendung fokussieren - diesbezüglich besteht innerhalb der romanistischen Fremdsprachenforschung großer Handlungsbedarf. Für die praxisorientierte Beschäftigung mit Lehrwerken in der Absicht, für die eigene Schule ein Lehrwerk auszuwählen, wird man teilweise dieselben Kriterien ansetzen wie für die wissenschaftliche Analyse: Gerade die Frage, inwieweit aktuelle Erkenntnisse der Fremdsprachenforschung und Postulate der (Schul-)Politik, die in Lehrpläne Einzug gefunden haben, aufgegriffen werden, ist hochgradig relevant, sollen die Lehrwerke doch den Lehr‐ plänen der einzelnen Bundesländer gerecht werden (derzeit z. B. Kompetenzorientierung, u. a. mit Fokus auf Mündlichkeit, Sprachmittlung, aber auch Mehrsprachigkeit, weiterhin Differenzierung usw.). Darüber hinaus gelten für die Praxis aber auch ganz andere Kriterien, wie z. B. - je nach laufenden Diskursen an der Schule beispielsweise über das Gewicht von Büchertaschen in der Unterstufe usw. - Gewicht, Beschaffenheit des Einbands und der Bindung, vorhandene Zusatzmaterialien für die Schüler/ innen, und natürlich der Preis. Kriterien einer allgemeinen und umfassenden fremdsprachlichen Lehrwerkanalyse bezogen auf aktuelle Lehrwerke sind etwa nach Michler 2005b: • Inhalte (bes. sprachliche Mittel, soziokulturelles Orientierungswissen), • Struktur (Makrostruktur: gesamtes Lehrwerk, Mikrostruktur: innerhalb einer Lek‐ tion), • pragmatische und grammatische Progression, • Sprachbeschreibung, • Aktivitäten, • Lernstrategien und Lerntechniken, • Abbildungen/ Layout. Abb. 14a: Kriterien der wissenschaftlichen Lehrwerkanalyse nach Michler (ausgehend von Michler 2005b) Hinzu kommen aus heutiger Perspektive Gegenstände und Prinzipien des jüngeren fremd‐ sprachendidaktischen Diskurses und der sog. neokommunikativen Phase, d.-h. z.B. • neokommunikative Prinzipien, bes. • Mehrsprachigkeitsdidaktik, • Inter- und Transkulturalität, • Ganzheitlichkeit; • Übungen und Aufgaben (auch ausgewogenes Verhältnis von - ), • Fertigkeitsschulung und Kompetenzentwicklung, inkl. Sprachmittlung, • Mündlichkeit, • außerschulischer/ lebensweltlicher Bezug, • multimediale Komponenten (vgl. Reimann 2010a, 240). Abb. 14b: Ergänzende Kriterien der wissenschaftlichen Lehrwerkanalyse aus heutiger Perspektive (eigene Darstellung) 32 1 Mediendidaktik <?page no="33"?> Mit Blick auf die Praxis sind nach Michler 2019 folgende Elemente und Komponenten eines Lehrwerks der romanischen Sprachen für die Schülerinnen und Schüler besonders wichtig: • der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung der Schüler angemessene, authentische und speziell angefertigte Texte, die den zu erlernenden Sprachgebrauch in unterschiedlichen, dem weiten Textbegriff entsprechenden Textsorten ausreichend belegen, • Illustrationen, die motivieren, Gedächtnisstützen sind, die fremde Wirklichkeit veranschauli‐ chen und Sprechanlässe bieten, • ein als Arbeits- und Lernmittel geeigneter chronologischer Vokabelteil, der zusätzlich zu den fremdsprachlich-deutschen/ deutsch-fremdsprachlichen Wortgleichungen Hinweise auf Par‐ allelen zu anderen (Schul-)Sprachen, intrasprachliche Querverweise (z. B. auf Wortfamilien) gibt und/ oder auf häufige Fehlerquellen verweist, und zumindest am Anfang auch phonetische Transkriptionen enthält, damit das Vokabelverzeichnis von den Schülern eigenständig genutzt werden kann, • eine der Progression des Schülerbuchs folgende Darstellung der grammatischen Inhalte, in der die Regeln einsichtig und schüleradäquat beschrieben sowie durch klare Beispiele belegt werden; ergänzende Hinweise auf Zeichensetzung, Wortbildung und Präpositionen sind zweckmäßig, • Übungen und Aufgaben, die zur Festigung, freien Anwendung und Wiederholung der Inhalte des Sprachunterrichts befähigen. Da im modernen Fremdsprachenunterricht die Lernerauto‐ nomie eine bedeutende Rolle einnimmt, sind Lösungsschlüssel zur Selbstkontrolle für die Schüler erforderlich, • Vorstellung und Einübungsmöglichkeiten von Lernstrategien und Arbeitstechniken, die auf verschiedene Lernertypen zugeschnitten sind und der Eigenständigkeit der Schüler entgegen‐ kommen, • Tonaufnahmen der Lehrwerktexte und ausgewählter Übungstexte für das Hörverstehen, weiteres auditives Material, • Nachschlagekomponenten, z.B.: chronologisches Inhaltsverzeichnis mit klar benannten prag‐ matischen und grammatischen Zielen sowie methodischen Kompetenzen und ausgewiesenen Wiederholungssequenzen; zweiteiliger (fremdsprachlich-deutsch/ deutsch-fremdsprachlich) alphabetischer Vokabelteil, in dem die Erstbelege des jeweiligen Eintrags vermerkt sind; (Be‐ griffs-)Register zur Grammatik; Erläuterungen der phonetischen Transkriptionszeichen; Hin‐ weise auf die phonische Funktion der Grapheme der Fremdsprache; Zusammenstellungen von wichtigen Ausdrücken für den Klassenraumdiskurs; Abkürzungs- und Symbolverzeichnis; (kleines) Wörterbuch zur Landeskunde; Karten, Stadtpläne; Internetadressen etc. (Michler 2019, 67 f.). Zusätzlich seien für Lehrkräfte besonders relevant: • Beschreibung der Konzeption des Lehrwerks, • Empfehlungen für die Darbietung der Unterrichtsgegenstände, • erweitertes Übungs- und Aufgabenangebot auch zur Leistungsmessung, • Lösungen zu allen Übungen, • vertiefende landeskundliche Informationen und Verweise auf ergänzende Quellen, • Programm zur Übungserstellung mit computergestützten Medien, 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 33 <?page no="34"?> • zusätzliches didaktisches Material (z.-B. Folien; Tonträger; Kompetenztrainer), • weiterführende allgemeine und didaktische Literatur (Michler 2019, 67). Besonders strenge Maßstäbe für die offizielle Lehrwerkbegutachtung und -zulassung durch das zuständige Ministerium gelten in Bayern. Als allgemeine Kriterien für die Zulassung von Lehrwerken gelten dort u.a.: Kriterien zur Begutachtung von Lernmitteln (Stand: Mai 2016) - Auszug 2.2 Grundsätzliche Kriterien 2.2.1 Schulbücher müssen • klar strukturiert sein • das selbstständige Lernen ermöglichen 2.2.2 Grundlage für das Gutachten bildet die Verordnung über die Zulassung von Lernmitteln (ZLV) in der jeweils neuesten Fassung. 2.2.3 Schulbücher müssen gemäß § 1 ZLV • eigens für Unterrichtszwecke zur Erreichung der in den Lehrplänen festgelegten Ziele, Inhalte und Kompetenzen herausgegeben sein, • die zum Lernergebnis führenden Überlegungen, Ab- und Herleitungen enthalten und entsprechende Lernprozesse anregen, • als Lehr- und Nachschlagewerk verwendbar sein, • den gesamten Stoff eines Schuljahres oder Ausbildungsabschnitts für ein be‐ stimmtes Unterrichtsfach enthalten, soweit nicht zwingende organisatorische, fach‐ liche oder pädagogische Gründe einen geringeren oder vermehrten Stoffumfang erfordern (ggf. sind zwingende fachliche oder pädagogische Gründe anzugeben) und • in gedruckter Form - nach ihrer äußeren Beschaffenheit für einen mehrjährigen Gebrauch geeignet sein. Sie dürfen insbesondere keinen Raum (Leerstellen) für Eintragungen durch die Schülerin bzw. den Schüler enthalten. Digitale Schulbücher müssen so beschaffen sein, dass ihr Inhalt durch den Nutzer nicht verändert werden kann. Abb. 15a: Kriterien für die Begutachtung von Lehrwerken (Beispiel Bayern) (https: / / www.km.bay ern.de/ ; / 7432_allgemeiner_kriterienkatalog_stand_mai_2016.pdf; 15.11.2019, Auswahl nach Michler 2019, 65). Als fachspezifische Kriterien für die modernen Fremdsprachen gelten in Bayern (bezogen auf den Lehrplan PLUS, Stand 10/ 2021) bei der Begutachtung und Zulassung die folgenden Merkmale für die dort so genannte „Spracherwerbsphase“ und für die fortgeführte Fremd‐ sprache der Qualifikationsphase: 34 1 Mediendidaktik <?page no="35"?> 2. Moderne Fremdsprachen Den folgenden Kriterien liegt wie dem Lehrplan selbst ein offener Textbegriff zu Grunde. 2.1 Beurteilungskriterien für Lernmittel in der Spracherwerbsphase Gesamtkonzept des Lernmittels • Ist das Lehrwerk klar gegliedert und bietet neben Texten und Aufgaben Grammatikerläuterungen (nach Lektionen bzw. systematisch geordnet) und einen Wortschatzteil? • Gibt es neben den lektionsbezogenen dreispaltigen Wortschatzlisten (in begründeten Einzelfällen kann mit Genehmigung der Referatsleitung von der Dreispaltigkeit abgewichen werden, wenn es sich lediglich um eine Frage des Layouts handelt) mit Hinweisen zu Synonymen, Antonymen, false friends, Verweisen auf bereits erlernte Fremdsprachen, einer Einbettung der neuen Redemittel in Sätze etc. zusätzlich auch eine alphabetische Wortschatzliste, die sowohl die neuen als auch die bereits bekannten Redemittel enthält? Wird die internationale Lautschrift als Aussprachehilfe angegeben? • Bietet das Lernmittel ausreichend Möglichkeiten der Übung und der Wiederholung an? • Finden sich nach jedem Kapitel genügend sinnvoll kontextualisierte Aufgaben zur Selbstevaluation? Werden nach mehreren Kapiteln komplexere Aufgaben angeboten, auch solche, die auf Grundwissen und Grundfertigkeiten der Vorjahre zurückgreifen (Lernen, Üben, Wiederholen)? • Sind die im Lehrplan genannten Themenbereiche abgebildet? • Bietet das Lernmittel auch Anlässe und Aufgaben zur jahrgangsstufengemäßen Sprachreflexion? • Ist bei mehrbändigen Lehrwerken der Aufbau über die Jahrgangsstufen hinweg stimmig? • Ist ggf. die Qualität der Zusatzmaterialien (z. B. Arbeitsheft) und -medien (z. B. Hör-CDs, DVDs, Folien) angemessen? • Ist die Aufmachung ansprechend und altersgemäß? • Sind die Kompetenzorientierung als grundlegendes Prinzip des Fremdsprachenunterrichts sowie die entsprechende Aufgabenkultur durchgängig berücksichtigt? • Sind die Aufgabenformate lehrplankonform? • Regt das Übungsangebot zum Wechsel der Sozialform an? • Hält das Lernmittel im Sinne eines nachhaltigen Lernens zum eigenständigen Lernen, Üben und Wiederholen an? • Gibt es verständliche Hinweise für die Schüler zur selbstständigen Nutzung des Lernmittels? • Wird klar zwischen fakultativen und obligatorischen Inhalten unterschieden? Sind die fakultativen Inhalte sinnvoll gewählt? • Sind die zentralen Inhalte in der zur Verfügung stehenden Stundenzahl zu bewältigen? 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 35 <?page no="36"?> Umsetzung der Kompetenzerwartungen des Fachlehrplans • Kommunikative Kompetenzen - Ist die systematische Entwicklung aller kommunikativen Fertigkeiten (Hör- und Hörsehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung) sichergestellt? Werden die kommunikativen Fertigkeiten dabei über das Schuljahr hinweg ausgewogen geschult? - Werden die Kriterien des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens angemessen berücksichtigt? - Sind die Formulierungen im Lernmittel sprachlich richtig und angemessen? - Dient der zu erlernende Wortschatz in seiner Summe zur Bewältigung der im Jahrgangsstufenlehrplan angegebenen Kommunikationssituationen? - Wird die immanente Wiederholung des zu lernenden Wortschatzes gewährleistet? - Wird zwischen zentralem Wortschatz und vom Schüler nicht produktiv zu beherrschendem Wortschatz sinnvoll unterschieden? Enthält das Lehrwerk auch Angebote zum Aufbau eines individuellen Wortschatzes? - Werden ausreichend Gelegenheiten geboten, Wortschatzerschließungstechniken einzuüben? - Werden die im Lehrplan genannten grammatikalischen Strukturen unter Verzicht auf unnötiges Detailwissen sinnvoll kontextualisiert und in Bezug auf ihre kommunikative Relevanz eingeführt und verwendet? - Gibt es in den Texten genügend Belege für die jeweils neuen grammatikalischen Strukturen sowie ausreichend viele kontextualisierte und kommunikationsrelevante Übungsmöglichkeiten auf unterschiedlichem Anforderungsniveau? - Wird die immanente Wiederholung der wichtigsten Grammatikphänomene gewährleistet? - Handelt es sich bei den vorgesehenen Sprachmittlungsaufgaben um genuine Sprachmittlungen, die den Schüler dazu veranlassen, strategisch mit einem Text, der genügend Redundanzen aufweist, umzugehen? - Enthält das Lernmittel im Bereich Hör-/ Hörsehverstehen und Leseverstehen auch ausreichend Aufgaben mit geschlossenen und halboffenen Formaten? • Text- und Medienkompetenzen - Berücksichtigt das Lehrwerk das im Lehrplan intendierte breit gefächerte Spek‐ trum an fiktionalen und nicht-fiktionalen, kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten? - Sind die Texte altersgemäß und motivierend? - Bietet das Lehrwerk ein angemessenes Angebot an didaktisierten und authentischen Texten? - Wird der Zugang zu authentischen Texten ggf. durch sinnvolle Vorentlastung oder Wortschatzangaben erleichtert? - Bietet das Lehrwerk genügend Aufgaben zur Schulung von verschiedenen Techniken der Texterschließung und -erstellung? 36 1 Mediendidaktik <?page no="37"?> - Wird der kreative Umgang mit fiktionalen und nicht-fiktionalen Texten gefördert? • Interkulturelle Kompetenzen und Themengebiete - Werden ausreichend Aufgaben bzw. Impulse zum Erwerb interkultureller Kompetenzen geboten? - Werden zentrale Aspekte der jeweiligen Zielsprachenländer bzw. -kulturkreise beleuchtet? - Entspricht das Material dem aktuellen Sachstand? Sind Aktualisierungsmodule (z.-B. durch Internetangebote) vorgesehen? • Methodenkompetenzen - Werden auf die o. g. Lehrplanbereiche bezogen ausreichend Aufgaben zum Erwerb von Lernstrategien und Methoden selbstständigen Arbeitens angeboten? - Wird der zielorientierte Umgang mit Hilfsmitteln (u. a. Wörterbüchern) sys‐ tematisch geschult? - Bieten das Lehrwerk bzw. die Zusatzmaterialien Möglichkeiten zur Binnen‐ differenzierung an? - Werden Anregungen für projektorientiertes, selbstständiges und fächerübergreifendes Arbeiten einbezogen? 2.2 Beurteilungskriterien für Lernmittel für fortgeführte Fremdsprachen in der Qualifikationsphase Gesamtkonzept des Lernmittels • Sind die im Lehrplan genannten Themenbereiche abgebildet? • Ist die Aufmachung insgesamt ansprechend und angemessen? • Ist das Bildmaterial funktional, anschaulich und authentisch? • Werden fakultative Inhalte deutlich als solche gekennzeichnet? Umsetzung der Kompetenzerwartungen des Fachlehrplans • Kommunikative Kompetenzen - Ist das Anforderungsniveau der dargebotenen Texte angemessen? - Bietet das Lehrwerk vielfältige Gelegenheiten zur Erweiterung des themenspezifischen Wortschatzes bzw. idiomatischer Wendungen? - Bieten die Texte genügend Raum für die Anwendung und Vertiefung von Worterschließungsstrategien? - Handelt es sich bei den vorgesehenen Sprachmittlungsaufgaben um genuine Sprachmittlungen, die den Schüler dazu veranlassen, strategisch mit einem Text, der genügend Redundanzen aufweist, umzugehen? - Enthält das Lernmittel im Bereich Hör-/ Hörsehverstehen auch ausreichend Aufgaben mit geschlossenen und halboffenen Formaten? 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 37 <?page no="38"?> • Text- und Medienkompetenzen - Berücksichtigt das Lehrwerk das im Lehrplan intendierte breit gefächerte Spektrum an fiktionalen und nicht-fiktionalen Texten, auch unterschiedlicher Entstehungszeiten? - Werden die Inhalte der Texte durch variantenreiche, motivierende Aufgabenstellungen aufbereitet? Berücksichtigen die Aufgaben die verschiedenen kommunikativen Fertigkeiten? • Interkulturelle Kompetenzen und Themengebiete - Werden ausreichend Aufgaben und Impulse zum Erwerb interkultureller Kompetenzen geboten? - Ergeben die Texte in ihrer Gesamtheit ein anschauliches, aussagekräftiges und ausgewogenes Bild der jeweiligen Thematik? - Ist das Verhältnis zwischen aktuellen und allgemeingültigen Themen bzw. Fragestellungen ausgewogen? - Entspricht das Material dem aktuellen Sachstand? Sind Aktualisierungsmodule (z.-B. durch Internetangebote) vorgesehen? • Methodenkompetenzen - Gibt es Angebote zur Anwendung und Weiterentwicklung fremdsprachen‐ spezifischer Methodenkompetenzen (z. B. Methoden der Texterschließung und -erstellung, Präsentationstechniken, Wörterbucharbeit)? Abb. 15b: Fachspezifische Kriterien für die Begutachtung von Lehrwerken in den modernen Fremd‐ sprachen (Beispiel Bayern) https: / / www.km.bayern.de/ lehrer/ unterricht-und-schulleben/ lernmittel. html (S.-5-8, 09.02.2024). Die Modalitäten der Zulassung von Lehrwerken für den schulischen Fremdsprachenun‐ terricht variieren von Bundesland zu Bundesland. Einen ersten Überblick bietet etwa ein Übersichtsportal des Deutschen Bildungsservers: https: / / www.bildungsserver.de/ Zuge lassene-Lernmittel-und-Schulbuecher-522-de.html (15.11.2019). Auch durch Eingabe von Suchbegriffen wie „Zulassung Lernmittel [Sprache] [Bundesland]“ in einschlägige Such‐ maschinen gelangt man zu entsprechenden Verzeichnissen. Eine große wissenschaftliche Studie zur romanistischen Lehrwerkanalyse ist Michler 2005b. Zugänge zur Mediendidaktik mit Schwerpunkt Tendenzen der Lehrwerkforschung vermitteln auch das Themenheft Lehrwerkkritik, Lehrwerkverwendung, Lehrwerkentwick‐ lung der Zeitschrift Fremdsprachen Lehren und Lernen (40, 2, 2011), die jüngeren Sam‐ melbände Fäcke/ Mehlmauer-Larcher 2017 und Franke/ Plötner 2022 sowie Fäcke 2016 (mit einem Schwerpunkt auf Lehrwerkrezeption im Fach Französisch). Eine im weiteren Sinne lehrwerkanalytische Studie, die eine inzwischen bedeutende Teilkomponente von Lehrwerken in den Blick nimmt, ist Schäfer 2017a, die sich mit lehrwerkintegrierten Lernvideos am Beispiel des Französischen und Spanischen auseinandersetzt. Eine sehr gute Einführung in die romanistische Lehrwerkforschung stellt darüber hinaus der Band Michler 2017 dar. Eine ausführliche Darstellung zum Umgang mit dem Lehrwerk in der Praxis ist Sommerfeldt 2019b (bes. 97-128, am Beispiel des Spanischen). 38 1 Mediendidaktik <?page no="39"?> 1.3.2 Visuelle Medien: Tafel, OHP und interaktives Whiteboard Die mit Kreide zu beschriftende meist dunkelgrüne Wandtafel war neben dem Lehrwerk seit Beginn des 19. Jahrhunderts (z. B. Reinfried 2003, 417) bis in die 1960er Jahre ein Hauptme‐ dium im Unterricht - und kann nach wie vor eine zentrale Rolle einnehmen. Es empfiehlt sich, den Einsatz der Tafel bei der Unterrichtsvorbereitung gut zu planen und bestimmte Bereiche der Tafel durch ein ganzes Schuljahr hindurch sozusagen ritualisiert für bestimmte Aktivitäten zu verwenden (z. B. linke Außentafel für neuen Wortschatz, rechte Außentafel für im Unterrichtsverlauf wiederholten Wortschatz, große Innenfläche für die Erarbeitung eines Tafelbilds zur Neudurchnahme, sei es zu einem grammatikalischen Phänomen, sei es zu inhaltlichen Aspekten gerade im Unterricht der ausgehenden Mittelstufe/ beginnenden Oberstufe). Farbige Kreide eignet sich, um etwa bei der Neudurchnahme von Grammatik im Sinne einer Signalgrammatik zentrale Phänomene farblich hervorzuheben (z. B. Anglei‐ chung von Adjektiven in den romanischen Sprachen: maskuline Endung blau, feminine Endung rot o.Ä.). Weiterhin eignet sich die Tafel als Moment des bewegten Lernens und der Schüleraktivierung, indem man Schülerinnen und Schüler einen Tafelanschrieb erstellen oder ergänzen lässt. Mertens 2006 hebt etwa • Kombinierbarkeit mit visuellen und auditiven Medien, • Flexibilität und Variabilität des Einsatzes, • Beteiligung der Schüler, als zentrale Stärken der Wandtafel hervor und vertieft diese Aspekte anhand ausgewählter Beispiele (Mertens 2006, 138 f.). Wichtig bei Tafelanschriften ist, groß und deutlich zu schreiben und nicht zu viel auf der jeweiligen Tafelfläche fixieren zu wollen. Weiterhin sollte während des Anschreibens nicht zur Tafel, sondern grundsätzlich nur zur Klasse hin gesprochen werden und die Schülerinnen und Schüler beim Schreiben nicht zu lange aus den Augen gelassen werden. Längere Tafelanschriebe sollten also ggf. in mehreren Etappen gefertigt werden. Dabei wechseln sich Phasen der Interaktion mit der Klasse zur Erarbeitung, des Fixierens an der Tafel und des Abschreibens durch die Schülerinnen und Schüler zumindest bis in die Mittelstufe ab. Auch sollte darauf geachtet werden, dass nicht nur das Schriftbild aus den hinteren Reihen lesbar ist, sondern auch, dass es nicht zu Reflexen durch Lichteinfall aus den Klassenzimmerfenstern kommt, was man durch Bewegung im Raum während einer Erarbeitungsphase überprüfen kann. Unter Umständen bietet es sich an, wo vorhanden, die so genannte Tafelbeleuchtung einzuschalten. Seit den 1960er, zunehmend seit den 1970er Jahren (vgl. z. B. Reinfried 2003, 417, Reinfried 2017a, 148) erlauben so genannte Tageslicht- oder Overhead-Projektoren (OHP), einerseits Bilder an eine Projektionsfläche/ an eine freie Klassenzimmerwand zu projizieren, andererseits ähnlich zum Tafelbild spontane Anschriebe zu verfassen (F rétroprojecteur - Sp retroproyector - It lavagna luminosa - Pg retroprojetor). Schon in den 1970er Jahren gab es Foliensätze zu den gängigen Französisch-Lehrwerken, die allmählich die Diapositive ablösten. Solche Folien enthielten in den ersten Generationen vor allem Bilderfolgen zunächst im Sinne der audiovisuellen Methode, später zunehmend offenere Folien, die Sprechanlässe unter den Vorzeichen der kommunikativen Wende bieten sollten (vgl. Band I, Kap. 2.2.5f.). Während im ersten Beispiel also eine Geschichte auf der Grundlage der Bilderfolge verstanden und reproduziert werden sollte, wurden für den 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 39 <?page no="40"?> kommunikativen Fremdsprachenunterricht auch so genannte „Overlay“-Folien genutzt: Auf der Basis-Folie sind die Sprechblasen leer, auf der zweiten Folie ist dann der Text enthalten, mit Blick auf eine freiere Reproduktion bzw. eine sukzessive Präsentation der Lösung. Abb. 16a: Foliensatz zu Études françaises. Cours intensif 1. Stuttgart: Klett 1978, L 3C 40 1 Mediendidaktik <?page no="41"?> Abb. 16b: Foliensatz zu Études françaises. Échanges. 1. Stuttgart: Klett 1982, L 1C In Zeiten der digitalen Photographie und der Verfügbarkeit von Farbscannern und -dru‐ ckern für den Hausgebrauch lassen sich heute motivierende Farbfolien sehr leicht selbst erstellen (vgl. z. B. Mertens 2006, 139) - wodurch sich der OHP etwa für Spanisch, insbesondere aber für Italienisch und Portugiesisch, Fächer also, für die von den Verlagen nicht so umfassendes Material wie für Französisch vorgehalten wird, und in Situationen, in denen z. B. keine Beamer oder interaktive Whiteboards vorhanden sind, noch immer als geeignetes Medium zur Illustration und zum Einbringen visueller Authentizität erweist. Denkbar ist der Einsatz des OHP z. B. für Techniken des Schattenspiels, für Zuordnungsü‐ bungen (z. B. kleine ausgeschnittene Bilder zu Wörtern oder Textabschnitten). Mertens 2006 erinnert in Anlehnung an Reinfried 2003 u. a. an folgende Techniken für die Verwendung des OHP: 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 41 <?page no="42"?> • Overlay-Technik: verschiedene Folien oder Folienteile werden übereinandergelegt, so dass sie sich ergänzen; • „Dalli-Klick“-Technik: sukzessive Aufdecken einer zunächst (weitgehend) verdeckten Folie (z. B. Werbeanzeige: von einem Bildausschnitt ausgehend, Vermutungen über den Inhalt anstellen lassen); • Ergänzungstechnik: Ausfüllen von Lücken oder Sprechblasen, Beschriften einzelner Abbil‐ dungen, Kolorieren von Abbildungen usw. (vgl. Mertens 2006, 140); • Ersatz der Tafel: Entwicklung eines Tafelbildes, Sammlung von Schlüsselwörtern beim Brainstorming, Erstellung eines Mindmap usw. auf dem OHP. Dabei steht insgesamt weniger Grundbzw. Schreibfläche zur Verfügung als bei der Tafel, die OHP-Fläche ist grundsätzlich meist auf DIN-A-4-Größe im Hochformat angelegt - für umfassendere und vor allem in die Breite (Querformat) angelegte Anschriebe ist also die Tafel von Vorteil. Andererseits ist der Schreibfluss auf einer Folie schneller und man kann während des Schreibens zur Klasse blicken bzw. sprechen. Der OHP eignet sich also z. B. für das Ausfüllen von Lücken während der Besprechung von Hausaufgaben - was ggf. zur Schüleraktivierung auch abwechselnd durch verschiedene Schülerinnen und Schüler oder im Sinne des Lernens durch Lehren durch eine/ n oder mehrere moderierende/ n Schüler/ in(nen) erfolgen kann. Gerade die Ergänzungstechnik und die hier als Ersatz der Tafel aufgeführten Einsatzmöglichkeiten des OHP eignen sich hervorragend zur Schüleraktivierung, da man die Ergänzungen, Mitschriften von Ideensammlungen usw. auch durch Schülerinnen und Schüler selbst vornehmen und/ oder moderieren lassen kann (s. o., LdL). Lernende der Sekundarstufen tun sich oft leichter, auf einer Folie zu schreiben als an der Tafel. Durch die Projektion einzelner statischer Bilder als Sprechanlass (z. B. Mertens 2006, 141) oder auch Sprachmaterials für einzelne Sprechübungen (z.-B. Mini-Maxi, handlungsorien‐ tierte Grammatikarbeit, vgl. Band I, Kap. 5.4.2, 5.6.3; Band II, Kap. 3.3f., 4.5) eignet sich der OHP als technisch einfaches und schnell verfügbares Medium in besonderem Maße auch für die Einstiegsphase einer Unterrichtsstunde. Auch beim Einsatz des OHP ist auf die Lichtverhältnisse im Raum zu achten, ggf. sollte elektrisches Licht zumindest in den vorderen Reihen ausgeschaltet und die Fenster in der Nähe der Projektionsfläche verdunkelt werden. Regelmäßig ist darauf zu achten, dass das Kabel nicht so gespannt ist, dass man darüber stolpert, dass der Spiegel des OHP hochgeklappt ist und dass man das Bild scharf stellt. Eine ausführliche „Checkliste für die Arbeit mit dem OHP“ findet sich in Mertens 2006, 140, die altsprachliche Didaktik hat mit Müller 1981 sogar eine Monographie zum Einsatz des Tageslichtprojektors vorgelegt. In der Zeit seit 2000 wird vielfach das interaktive Whiteboard (F tableau (blanc) interactif(TBI)/ tableau numérique interactif (TNI) - Sp pizarra interactiva/ pizarra digital/ PDI - It lavagna interattiva multimediale (L.I.M.)/ lavagna elettronica - Pg quadro interativo) als Tafel und OHP ablösendes Medium angepriesen. Es bietet u. a. die Vorteile, dass im Unterricht spontan Erarbeitetes und ggf. vom ursprünglichen Konzept Abweichendes leicht gespeichert werden kann - was in Zeiten der Digitalphotographie mit Handys aber sowohl für Lehrkräfte als auch für Schülerinnen und Schüler mit Einschränkungen auch anders möglich ist. Ein großer Vorteil steckt sicherlich im Motivationspotential etwa bei Zuordnungsübungen, wenn z. B. Bilder einzelnen Begriffen oder Textabschnitten schnell 42 1 Mediendidaktik <?page no="43"?> zugeordnet werden können (was im Bereich der Sekundärmedien z.-B. an einem Flipchart und mit Einschränkungen auch an der Kreidetafel möglich ist). Nicht zuletzt können Korrekturen in Schülertexten so vorgenommen werden, dass am Ende ausschließlich ein korrekter Text an der Tafel steht - was zugleich den Nachteil mit sich bringt, dass die Korrekturen, die zu diesem Text geführt haben, etwa in einer Wiederholungsphase nicht mehr sichtbar nachvollzogen werden können. Nicht zuletzt besteht ein großer Nachteil interaktiver Whiteboards - neben der allmählich abnehmenden Störanfälligkeit der Technik - in der Konzentration auf ein einziges Medium an einer festgelegten Position im Raum, was u. a. die grundsätzliche Abwechslung durch den Einsatz verschiedener Medien sowie nicht zuletzt auch die Phasierung von Unterrichtsstunden, die durch den Einsatz mehrerer verschiedener Medien möglich war/ ist, stark reduziert. Nichtsdestotrotz kann ein moderater Einsatz des interaktiven Whiteboards gerade auch zur Visualisierung mit Elementen (Schrift, Bildern), die verschoben werden sollen, zu einem technischen wie auch motivationalen Zugewinn im Fremdsprachenunterricht führen. 1.3.3 Auditive Medien: Kassettenrekorder, CD-Player u.a. Mit der audiovisuellen Methode und der zunehmenden Verfügbarkeit tragbarer Wieder‐ gabegeräte auditiver Medien (bes. Kassettenrekorder) begann man, diese im Unterrichts‐ alltag auch auch jenseits etwaiger Stunden im Sprachlabor (hierzu s. u. Kap. 1.3.5) für Hörverstehensaktivitäten zu nutzen. Noch zu Beginn der 2000er Jahre bezeichnet Gert Solmecke den „Kassettenrekorder als das in der gegenwärtigen Unterrichtspraxis meistver‐ wendete auditive Medium“ (Solmecke 2003, 421). Insofern auch tragbare Radios verfügbar waren, wurden spätestens seit den 1970er Jahren im Oberstufenunterricht punktuell auch „Live-Schaltungen“ z. B. in Debatten der jeweils zielsprachlichen Region genutzt (informelle Zeitzeugenberichte gegenüber dem Verf., zum Radio u. a. als Inhalt s. u., Kap. 1.4.1.3). Seit den 1990er/ 2000er Jahren wurden Kassettenrekorder zunächst systematisch durch tragbare DVD-Player, zwischenzeitlich auch durch andere Wiedergabegeräte, die v. a. auch für das mp3- und jüngere Formate geeignet sind, ersetzt (zunächst z. B. iPods, inzwischen Smartphones, bzw. PC/ Laptop, Tablet, usw.). Neben dem Einsatz zur Texteinführung via Hörverstehen bzw. zur Prüfung des Hörverstehens kommen gerade im Anfangsunterricht auch Ausspracheübungen - besonders Aktivitäten zur Identifizierung (Erkennen) und Diskrimination (Unterscheidung) von Lauten in der Fremdsprache - als privilegierte Einsatzfelder auditiver Medien in Betracht (vgl. Solmecke 2003, 421). 1.3.4 Quartärmedien im Unterricht der romanischen Sprachen: Vom Computereinsatz zur Handy-App - und danach? In den letzten Jahrzehnten wurde der Einsatz der digitalen Medien auch im Unterricht der romanischen Sprachen intensiviert und verstärkt diskutiert. Angesichts der zunehmenden bildungspolitischen Diskussion um Digitalisierung seit etwa 2018 sei hier einleitend die Frage aufgeworfen, inwieweit gerade Fremdsprachenunterricht diesem Trend wirklich folgen muss und inwieweit nicht der Mensch und die direkte Interaktion zwischen Menschen im Vordergrund von (Fremd-)Sprachenunterricht stehen dürfen (einführend und 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 43 <?page no="44"?> konstruktiv-kritisch vgl. z. B. Sommerfeldt 2019c, zu digitaler Kompetenz gerade auch der Lehrkräfte Castrillejo 2019). Andererseits haben die Phasen der Schulschließungen und des Distanzunterrichts während der Covid-19-Pandemie gezeigt, welches Potential der Einsatz digitaler Medien gerade in solchen Sondersituationen haben kann. Aus empirischer Sicht gibt es noch immer kaum fundierte Erkenntnisse zur Wirkung des Einsatzes digitaler Medien im Fremdsprachenunterricht (vgl. Grünewald 2019, 11), die meisten Studien sind eher qualitativ ausgerichtet und daher nicht repräsentativ (z. B. Grünewald 2016, 464 f., Grünewald 2017b, 159). In vergleichenden OECD-Studien mit fächerübergreifender Perspektive waren mitunter sogar Leistungsabfälle in Schulsystemen, die auf eine verstärkte Internetnutzung im Unterricht setzten, zu verzeichnen (vgl. OECD 2015, IQSH 2018, 12, Sommerfeldt 2019c, 10). Die Studie Grünewald 2006 zu multimedialen Inhalten im Spanischunterricht gelangte zu dem Ergebnis, dass „[d]er Computer […] unter bestimmten Umständen lediglich ein Faktor von Einstiegsmotivation sein [könne], wohingegen die Motivationspersistenz in der Regel von den Lerninhalten abhängt. Als be‐ sonders wichtig [habe] sich dabei herausgestellt, dass Schüler vor allem die Kommunikation in der Zielsprache während des Computereinsatzes vermissen“ (Grünewald 2011a, 10). Entscheidend für die Lernmotivation insgesamt sei vielmehr „die Frage, ob die Lernenden im Lerngegenstand für sich selbst ein Lernmotiv erkennen. Der Computer kann lediglich ein Motivationsanlass sein, sich auf die Lernsituation einzulassen“ (Grünewald 2016, 465). Angesichts des steten technischen Wandels will das vorliegende Grundlagenwerk zur Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen keine detaillierten technischen Hilfestel‐ lungen zum Einsatz von Quartärmedien geben, sondern lediglich grundlegende Erwägungen mit auf den Weg in die Ausbzw. Weiterbildung und eigenständige Vertiefung geben. Grundsätzlich können digitale Medien für den Fremdsprachenunterricht in Offline-Me‐ dien (z. B. Sprachlernsoftware auf einem Datenträger) und Online-Medien (z. B. Sprach‐ programm im Internet mit Online-Nutzung) unterschieden werden (z. B. Grünewald 2016, 463). Potentiale des Einsatzes digitaler Medien bestehen in den Bereichen Lernerautonomie und Differenzierung bis hin zur Individualisierung, insofern sich jede/ r Schüler/ in genau die Hilfsmittel, Texte, Informationen beschaffen kann, die sie/ er benötigt bzw. die sie/ ihn interessieren, usw. Ein weiteres großes Potential - für Lehrkräfte wie für Schüler/ innen - besteht in der Authentizität der Materialien, da der Zugang zu geschriebenen Texten, zu auditiven und audiovisuellen Quellen durch das Internet erheblich erleichtert wurde. Hier ergeben sich gerade auch im Bereich des Hör-Sehverstehens, mithin im Bereich der Mündlichkeit, immense Möglichkeiten, die bis wenigstens Mitte der 1990er Jahre, tenden‐ ziell bis zur immer besseren Ausstattung von Internetseiten bis deutlich in die 2000er Jahre noch inexistent waren. Im Bereich der Produktion - mündlich wie schriftlich - ergeben sich aus Web 2.0-Anwendungen zahlreiche Möglichkeiten (einführend z. B. Heckmann 2013), wobei wiederum die oben angesprochenen daten- und jugendschutzrechtlichen Fragen gegen einen allzu umfassenden und unreflektierten Einsatz sprechen könnten. Darüber hinaus können digitale Medien mit Blick auf die Förderung der Motivation solcher Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden, die diesen Medien aufgeschlossen ge‐ genüberstehen. Auch die spielerische Komponente, die mit vielen digitalen Anwendungen verbunden ist, kann zur Motivation beitragen (Stichwort gamification; die Studie Maglic 2011 etwa befasst sich mit kompetitiven Multi-Player-Games im Fremdsprachenunterricht, 44 1 Mediendidaktik <?page no="45"?> zunehmend werden auch Videospiele für den Fremdsprachenunterricht diskutiert, einfüh‐ rend z. B. Becker 2021, weiterhin vgl. etwa das Themenheft Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 77, 2022 (Gamificación)). Weiterhin trägt der Fremdsprachenunterricht durch den Einsatz digitaler Medien zum übergeordneten Erziehungsauftrag der Medienbildung bei. In einigen Bereichen bieten Quartärmedien veränderten und verbesserten Zugang zu medialen Inhalten, die bereits auf Tertiärmedien verfügbar waren, so etwa bei Filmen, wenn man etwa einzelne Szenen auf einer DVD punktgenau ansteuern kann oder den Film mit Untertiteln in verschiedenen Sprachen sehen kann, die DVD zusätzliches Bonus-Material enthält usw., oder wenn Ausgaben von Hörbüchern auf CD-Rom sowohl die Option einer Wiedergabe der Tonspur in veränderter Geschwindigkeit bieten als auch Dateien mit den geschriebenen Texten, in denen ggf. sogar auf Vokabelhilfen zugegriffen werden kann. Auch ergeben sich aus den Möglichkeiten digitaler Medien Potentiale veränderter Unter‐ richtsszenarien, so etwa E-Learning- oder Blended-Learning-Formate (Abwechslung von Präsenzunterricht mit medial gestützten Selbstlernphasen an einem anderen Ort, z. B. zu Hause). In jüngerer Zeit werden auch flipped oder inverted classroom-Konzepte diskutiert, bei denen die Einführung neuen Lernstoffs in die medial gestützten Selbstlernphasen verlagert wird, um in den Präsenzphasen Zeit für Fragen und Aktivitäten zu gewinnen. All diese Konzepte konnten sich bislang aber eher in der Erwachsenenbildung und in der be‐ ruflichen Weiterbildung etablieren, gerade im Fremdsprachenunterricht, dessen zentrales Merkmal das Sprechen ist, eignen sie sich offensichtlich weniger als etwa zur Aneignung sachfachlicher Inhalte. Dennoch gibt es Erfahrungsberichte zum Einsatz solcher Konzepte im schulischen Fremdsprachenunterricht (z. B. Morón Garzarán/ Hildenbrand/ Korb-Devic 2018, Pachali 2018). In Anlehnung an den Begriff E-Learning wird punktuell bezüglich des Einsatzes mobiler Endgeräte (Tablets, Handys) auch von M-Learning gesprochen (z. B. Hethey 2013). Mit der Covid-19-Pandemie ist das schulische Distanzlernen allerdings notgedrungen - zumindest vorübergehend - in eine neue Phase eingetreten. Neben asynchron-distanten Formaten im Sinne des klassischen Blended Learning oder E-Learning wie oben beschrieben sind nunmehr insbesondere auch Formate des synchron-distanten Lernens etwa in Form von Videokonferenzen für den Fremdsprachenunterricht erschlossen worden (vgl. z. B. Reimann 2021 und 2023b, einführende Themenhefte praxisorientierter Zeitschriften wie z. B. Französisch heute 3, 2020 (Confinement - école à distance), aber auch unabhängig von „Corona“ z. B. Hispanorama 162, 2018 (Flipping or flopping? ) bzw. darüber hinausweisend Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 75, 2021 (Blended Learning)). Diesen Erwägungen zur Erweiterung des Spektrums möglicher Unterrichtsszenarien stehen die Grenzen gegenüber, die dem Einsatz von Quartärmedien gesetzt sind. Diese sind vor allem rechtlicher und pädagogischer Natur. So wird man gerade minderjährige Schü‐ lerinnen und Schüler, so attraktiv es vordergründig scheinen mag und so sehr es mitunter von der an der Erwachsenenbildung orientierten Fremdsprachendidaktik gefordert wird, selbst dort, wo es erlaubt wäre, als verantwortungsbewusste Lehrkraft nicht in öffentliche Chats oder virtuelle Welten entsenden, die Nutzung von Handy-Apps hat dort ihre Grenzen, wo der Einsatz von Handys in der Schule nicht zugelassen ist - und man wird sehr wohl abwägen müssen, ob der Nutzen des Einsatzes von Handys eine Ausnahme zu solchen Verhaltensregelungen rechtfertigt, usw. 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 45 <?page no="46"?> Die Vielfalt von Web 2.0- (und ggf. weiter) Aktivitäten wie auch die Möglichkeiten, die immer zahlreicher auch für und durch mobile Endgeräte entstehen (Tablets, Funktionen von Handys: Audio- und Videographie, Lern-Apps usw.), nehmen stetig zu und können im Rahmen einer Überblickdarstellung nicht abschließend vorgestellt werden. (Angehende) Lehrkräfte sollten immer offen bleiben für Innovationen und Perspektiven, die sich für ihren Unterricht daraus ergeben können, allerdings immer mit Blick auf die in Kap. 1.1 formulierten Kriterien und „Kontrollfragen“ vor Mediennutzung, unter besonderer Berück‐ sichtigung auch des Daten- und Jugendschutzes. Im Folgenden seien einige Möglichkeiten des Einsatzes von Quartärmedien exemplarisch vorgestellt: Sprachlernsoftware/ -programme Es gibt unzählige Sprachlernprogramme für das Selbststudium, vor allem für die Erwach‐ senenbildung. Viele dieser Tools sind stark behavioristischen Prinzipien verpflichtet, im Grunde also didaktisch hinter dem Stand, auf dem sich die „analoge“ Fremdsprachendi‐ daktik aktuell befindet. Besonders häufig sind Vokabellernprogramme anzutreffen, die u. a. Lernkarteisysteme simulieren, und die inzwischen häufig durch Apps ersetzt werden. Gute Sprachlernprogramme, die auch im schulischen Fremdsprachenunterricht einge‐ setzt werden können, enthalten auch die Möglichkeit, die eigene Aussprache aufzunehmen und zu kontrollieren. Dies ist etwa bei den Sprachkursen des 1994 in München gegründeten Unternehmens Digital Publishing der Fall, dessen erster Sprachkurs im Übrigen einer romanischen Sprache gewidmet war, namentlich dem Italienischen (vgl. https: / / www.d igitalpublishing.de/ de/ meilensteine, 15.11.2019). Mittels solcher Technologien kann der Multimedia-Raum das traditionelle Sprachlabor mehr als ersetzen. Internet als Quelle von Tools zur Erstellung von Aktivitäten Grundsätzlich werden für das Internet folgende drei Funktionen für den Fremdsprachen‐ unterricht (v.-a. schülerseitig gedacht) angenommen: • als Informationsmedium, • als Kommunikationsmedium (z.-B. E-Mail, soziale Netzwerke, Audio-/ Videokonferenz), • als Präsentationsmedium (z.-B. Homepage, Podcast) (Thaler 2012, 71, vgl. Grünewald 2016, 465). Das Internet dient aber auch als Quelle für Tools zur Erstellung von Aktivitäten für den Unterricht, die man wiederum teilweise - im Sinne von LdL - auch von Schüler/ innen für Schüler/ innen erstellen lassen kann. Gute Einführungen in solche Tools bietet in der Regel das 1998 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung eingerichtete Portal Lehrer online. Auch hier gibt es „Evergreens“ und beständig neue Modeerscheinungen: Waren etwa Mitte der 2000er Jahre das immer noch existierende Set von Tools HotPotatoes (u.-a. Kreuzworträtsel, Zuordnungsübungen, vgl. http: / / hotpot.uvic.ca/ index.php, 15.11.2019) oder Voki zur Schaffung sprechender Avatare (www.voki.com, 15.11.2019) in aller Munde, gilt seit etwa 2015 das Quiz-Tool Kahoot! als ein Muss für jeden Sprachunterricht. Auch für WebQuests, eine Art Projektarbeit bzw. Arbeit an Lernaufgaben mit der Hilfe von 46 1 Mediendidaktik <?page no="47"?> Internetressourcen, die sich in Deutschland nicht wirklich haben durchsetzen können, gibt es eine Reihe von frei zugänglichen Generatoren. Interessante Möglichkeiten ergeben sich auch aus der Nutzung des Tools (Google) Street View, durch das ein „Einblick“ in Städte und Dörfer zielsprachlicher Regionen möglich ist und man sich in den Straßen regelrecht „bewegen“ kann (vgl. z.-B. Husemann 2010 und Husemann 2016). Web 2.0-Tools zur schriftlichen und mündlichen Produktion Web 2.0-Tools, die spielerische, einfache schriftliche Produktionen begünstigen (z. B. Wort‐ wolken) sind etwa Wordle, Word it out oder Tagxedo. Einfache Bild-Text-Kombinationen können in Form von Memes rezipiert, aber auch produziert werden (exemplarisch am Beispiel des Italienischen Schäfer 2017c). Komplexere Texte können in Wikis und Blogs erstellt werden. Kollaboratives Schreiben ist etwa auf Textplattformen wie edupad.ch und titanpad.com oder auf padlet.com möglich (vgl. Lange 2017, 33). Ein Beispiel für mehrsprachige Chats auf einer geschlossenen pädagogischen Plattform (hier: Galanet) stellt der Beitrag Melo-Pfeifer 2017 vor. Im Bereich der Mündlichkeit können das bereits genannte Voki, aber auch Voxopop, Audioboo oder Voicethread als Audioforen, in denen Schülerinnen und Schüler miteinander interagieren und diskutieren, erwähnt werden. Weitere für den Fremdsprachenunterricht geeignete Tools sind beispielsweise Prezi, Glogster, Popplet, Pixton, Narrable, Thinglink, Piktochart, FLEXoMachine, für das Spanische gibt es eine dem Vorbild Second Life nachemp‐ fundene, speziell für den Fremdsprachenunterricht entwickelte virtuelle WeltCroquelandia (allgemein einführend in die Möglichkeiten digitaler Tools zur Förderung des Sprechens kann z.-B. auf Schaumburg/ Mischke 2020 oder Reimann 2023a, 58-60 verwiesen werden). Grundlegend zu Web 2.0 für den Fremdsprachenunterricht sind darüber hinaus z. B. die Beiträge Kraus 2010 (zu Blogs, Chats, sozialen Netzwerken, Foren, Podcasts, RSS-Feeds, Twitter, Wiki, YouTube), Grünewald 2011a und der Sammelband Wagner/ Heckmann 2012 mit zahlreichen konkreten Praxisbeispielen. Einen einführenden Beitrag in für den Fremd‐ sprachenunterricht geeignete Schreib- und Sprechwerkzeuge des Web 2.0, ergänzt um Pra‐ xisbeispiele für das Fach Französisch, liefert Heckmann 2013. Eine Übersicht über für den Fremdsprachenunterricht geeignete Web 2.0-Tools und Apps, die Interaktionen ermöglichen, findet sich in Lange 2017. Für die Didaktik des Portugiesischen als Fremdsprache kann zur Interaktion in digitalen Medien (wenn auch u. a. mit Fokus auf die Hochschuldidaktik) auf Melo-Pfeifer/ Araújo e Sá 2013 verwiesen werden. Ein jüngerer Sammelband, der den Fokus nach gut einem Jahrzehnt der Entwicklung auf Web 2.0 richtet, ist z. B. Blell/ Rössler 2016. Weiterhin kann auf das sehr praxisnahe Bändchen Dausend 2020 verwiesen werden, das verschiedene praxistaugliche Tools kurz vorstellt, wobei solche Verzeichnisse, wie oben angedeutet, beinahe unendlich fortgesetzt werden könnten (z. B. auch LearningApps.org usw.). Lern- und Austauschplattformen Moodle, Blackboard u. a. sind Lernplattformen für das Blended Learning, die inzwischen auch in den schulischen Bereich Einzug gehalten haben. Teilweise haben die Bundesländer auch eigene Lernplattformen entwickelt, wie z. B. LernSax in Sachsen. Hervorragende Funktionen einschließlich einer Videokonferenzfunktion bietet auch das Portal vhs.cloud, die deutschlandweite Lernplattform der Volkshochschulen. eTwinning ist eine offizielle 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 47 <?page no="48"?> Austauschplattform der EU, die 2005 gegründet wurde (https: / / www.etwinning.net/ de/ pub / about.htm, 16.11.2019) und den (zunächst) virtuellen Austausch zwischen Schulen der EU durch Kontaktbörsen vermitteln und durch eine E-Learning-Umgebung ermöglichen soll. Ziel ist in der Regel die Erarbeitung eines gemeinsamen Projekts (einführend z.-B. Tokaryk 2017, García García/ González Rodríguez-Plank 2019). Beispiele für auch virtuelle Austausche enthalten darüber hinaus z.-B. die Themenhefte Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 87, 2007 (Austausch: reell - virtuell - interkulturell) und Französisch heute 3, 2019 (Projektideen und -methoden für Exkursionen, Drittortbegegnungen, virtuelle und reale Austausche). Interaktives Whiteboard Das interaktive Whiteboard (s. o., Kap. 1.3.2) vereint und ergänzt Möglichkeiten, welche die traditionelle Tafel, über Beamer projizierter Content eines Lehrercomputers und das gedruckte Lehrwerk bieten. Letztlich kann es zu einer Art übergeordnetem Meta-Medium werden, wenn z. B. über das Anklicken von Symbolen auf dem interaktiven Whiteboard Hörtexte abgespielt werden usw. Sein Einsatz birgt daher - neben hoher technischer Anfälligkeit, Verschleiß und bei ausschließlicher Nutzung berichteter Beeinträchtigung durch veränderte Lichtverhältnisse im Klassenraum - u. a. die Gefahr der Fokussierung auf ein einziges Medium, mitunter sogar die Gefahr eines relativ frontalen, lehrerzentrierten Unterrichts. Potential besteht für den fremdsprachlichen Unterricht insbesondere in der Erarbeitung korrekter Texte - so können einzelne Elemente beliebig verschoben werden, was eine Arbeit an der Satzstellung begünstigen kann (ein Nachteil ist dann wiederum, dass die korrigierten Fehler nach Abspeichern der korrekten Version z. B. in der Wiederholungs‐ phase auf eine Klassenarbeit nicht mehr nachvollziehbar sind wie etwa in einem manuell korrigierten Hefteintrag, was im Übrigen ebenfalls für das entsprechende Vorgehen auf einem Schüler-Tablet gilt). Weiterhin lassen sich Zuordnungsübungen jeglicher Art sehr anschaulich von Schülerinnen und Schülern am Whiteboard durchführen, was gerade auch bei der Zuordnung von Bildern (etwa landeskundlicher Natur) sehr motivierend wirken kann. In einem grundlegend einführenden Beitrag für den Fremdsprachenunterricht betont Heckmann 2012 die Möglichkeiten dynamischer und interaktiver Präsentationen (z. B. Scheinwerfer, Lupe, Bildschirmvorhang, Schreib- und Markierungswerkzeuge wie Textmarker, vgl. Heckmann 2012, 11 f.) sowie interaktiver Sprachübungen durch editierbare Vorlagen z. B. zum Sortieren von Wörtern und Sätzen, zur Erstellung von Multiple-Choice-, Zuordnungs- und Auswahlübungen sowie anderen einfachen Quizformaten (vgl. Heck‐ mann 2012, 11, 13 f.). Nicht zuletzt wird das interaktive Whiteboard zur Erstellung und Sicherung von Tafelbildern verwendet (z. B. Heckmann 2012, 15-17). In einem weiteren einführenden Beitrag unterstreicht Kraus 2013 die Potentiale vor allem für das Hör-Seh‐ verstehen, den Aufbau von Lese- und Schreibkompetenz sowie für die Aneignung der sprachlichen Mittel (Kraus 2013, bes. 5 f.). Weiterhin einführend zum interaktiven White‐ board vgl. Themenhefte bzw. Themenschwerpunkte von/ in Lehrerzeitschriften wie z. B. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 121, 2013 oder Hispanorama 137, 2012. Mobile Endgeräte und Apps Für mobile Endgeräte wie Tablets oder Smartphones gilt mit ihren interaktiven Bildschir‐ moberflächen auf der Ebene eines Mediums für die Hand der Schülerinnen und Schüler 48 1 Mediendidaktik <?page no="49"?> Ähnliches, wie für das Interaktive Whiteboard festgehalten wurde (einen stichwortartigen Überblick aus Sicht der Praxis bietet etwa Glöckner 2017). Mit mobilen Endgeräten lassen sich zahlreiche Apps nutzen. Unter Apps werden dabei u. a. die Audio-Aufnahmefunktion, die Kamera-Funktion des Handys bzw. Tablets oder Tools zur Erstellung und zum Lesen von QR-Codes verstanden. Daraus ergeben sich vielfältige Möglichkeiten wie die erleich‐ terte Durchführung von Interviews, das Erstellen von Podcasts, von Hörspielen oder von (Kurz-)Filmen (z. B. Carrión Prieto 2019, Castrillejo 2019, Rodríguez Martín 2017). Darüber hinaus wird naheliegenderweise immer wieder auf Sprachlern-Apps wie etwa Duolingo verwiesen, die aber häufig kostenpflichtig sind (z. B. Löhlein 2017). Für Apps wie etwa ZeeMaps zur Erstellung individualisierter Landkarten liegen einzelne best-practice-Dokumen‐ tationen vor (z. B. Concheiro Coello 2017). Aus einer nicht-repräsentativen Befragung von 223 angehenden und praktizierenden Lehrkräften des Faches Spanisch mit Schwerpunkt Gymnasien im Jahr 2018 geht hervor, dass innerhalb der Stichprobe sowohl bei Lehrkräften, die Apps tatsächlich einzusetzen angaben, als auch bei solchen, die dies verneinten, das größte Potential in den Bereichen Wortschatz und Hör-Sehverstehen gesehen wird (Rabe 2018, 49, 63) und dass Smartphones, gefolgt von Tablets, die am häufigsten eingesetzten mobilen Endgeräte sind (Rabe 2018, 57). Die am häufigsten verwendeten Apps sind im Rahmen dieser Erhebung Wörterbuch-Apps, Kahoot, YouTube und Quizlet (Rabe 2018, 61). Eine kleine empirische Studie zum Vokabellernen mit Quizlet im Französischunterricht ist Schlaak/ Vogel 2020, unterrichtspraktische Anregungen für die Wortschatzarbeit im Fach Spanisch liefert Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 79, 2022 (Multimediales Wortschatzlernen). Erklärfilme/ Erklärvideos Erklärfilme bzw. Erklärvideos sind kurze Videoclips, in denen z. B. grammatikalische Zu‐ sammenhänge für die Lernenden erklärt, ggf. auch graphisch visualisiert werden. Sie sind im Grunde nichts anderes als eine „Neuauflage“ erklärender Sequenzen im traditionellen Schulfunk (Fernsehen) bzw. in Fernsehsprachkursen - im Kontext der Quartärmedien. Aufgrund der neuen medialen Möglichkeiten ist es so auch sehr gut denkbar, dass solche Erklärvideos im Sinne von Lernen durch Lehren (LdL) von Schülerinnen und Schülern für andere Schülerinnen und Schüler erstellt werden - beispielsweise im Rahmen einer Wie‐ derholungsphase in Jahrgangsstufe 10/ 11 für Schülerinnen und Schüler einer niedrigeren Jahrgangsstufe (vgl. z. B. auch Glöckner 2019). Zudem können Erklärvideos im Rahmen von flipped-classroom-Konzepten zum Einsatz kommen (exemplarisch z. B. Morón Gar‐ zarán/ Hildenbrand/ Korb-Devic 2018 und Pachali 2018). Grundlegend und wissenschaftlich einführend z. B. Schäfer 2017b, Anregungen für die Praxis liefert z. B. das Themenheft Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 74, 2021 (Erklärvideos). Es folgen ausgewählte Verweise auf einschlägige Themenhefte in Zeitschriften, die eine Vertiefung zu einzelnen Medien und Anwendungsformen erlauben: Französisch heute 3, 2013 (Digitales Lernen im Französischunterricht) Französisch heute 2, 2017 (Elektronische Interaktionen im Unterricht nutzbar machen) Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 43, 2000 (Internet) Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 47, 2000 (Les médias - mise en pratique) Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 106, 2010 (Le français en ligne) Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 121, 2013 (Mit dem interaktiven Whiteboard arbeiten) 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 49 <?page no="50"?> Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 181, 2023 (Digitales Schreiben, darin insbesondere auch der Basisartikel Wengler 2023, weiterhin Beiträge zum Umgang mit Übersetzungstools, hierzu auch Hagenhoff/ Leienbach 2020) Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 6, 2004 (Neue Medien im Unterricht) Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 33, 2011 (Web 2.0) Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 59, 2017 (Aprender con dispositivos móviles) Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 65, 2019 (Digitales Lernen) Hispanorama 125, 2009 (Las tecnologías de la información y comunicación el la clase de E/ LE) Hispanorama 137, 2012 (Interaktive Whiteboards) Hispanorama 162, 2018 (Flipping or flopping? ) Hispanorama 166, 2019 (App geht´s. Digitale Helfer im Spanischunterricht) Praxis Fremdsprachenunterricht 1, 2008 (Web 2.0). Eine der ersten umfassenderen Studien zum Einsatz mobiler Endgeräte im Fremdsprachen‐ unterricht ist Falk 2019. Aus im Jahr 2023 retrospektiv durchgeführten Befragungen von Lehrkräften zum Fremdsprachenunterricht während und „nach“ der Covid-19-Pandemie (Reimann 2023b) gehen u. a. folgende erste Erkenntnisse zu einer tendenziell durch den Distanzunterricht leicht beschleunigten Digitalisierung des Fremdsprachenunterrichts hervor: Zahlreiche Lehrkräfte haben bewusst einzelne Verfahren und Medien aus der Zeit der Covid-19-be‐ dingten Einschränkungen in den Präsenzunterricht übernommen. Die unter der Pandemie kennengelernten Verfahren und Medien werden teilweise weiter eingesetzt, insgesamt aber wohl weniger intensiv als zu den Zeiten der Schulschließungen. Ganz allgemein wird hier die fortgeführte Nutzung digitaler Tools erwähnt. Mitunter werden ganze Plattformen wie Microsoft Teams oder Learning Management-Systeme weiter genutzt, vor allem auch als digitale Ablagemöglichkeit und als Kommunikationstools. Konkret genannt werden diesbezüglich in den Befragungen z.-B. • individuelles Feedback über die Einzelchat-Funktion in Teams - die Schüler/ innen würden sich hier verstärkt trauen, Fragen zu stellen, die sie ansonsten nicht stellen würden, • Erstellung von individuell zu bearbeitenden Aktivitäten zum Hör- und Hör-Sehver‐ stehen beispielsweise mit der Quiz-Funktion von MS Teams (trotz des Zeitaufwandes), • Aufträge zur Erstellung von Audiodateien und Videos (teilweise in Kleingruppen), die bei den Schüler/ innen hohe Akzeptanz genossen, • Tools zum kollaborativen Schreiben, • digitale Korrekturen statt „Hefte-Schleppen“ (z. B. Zusenden von Photos, vgl. auch die in Abschnitt 1 genannte Empfehlung von Wengler 2020), • flipped classroom, • Videokonferenzen zum individuellen Coaching im Leistungskurs in den ersten beiden Schulstunden, sowie, ganz überwiegend, der • Einsatz einzelner bereits vor der Pandemie existierender und teilweise bekannter, von vielen in der Zeit der Covid-19-bedingten Einschränkungen kennengelernter Apps, die teilweise durchaus auch als technologische „Spielereien“ angesehen werden, wie 50 1 Mediendidaktik <?page no="51"?> z. B. LearningApps, TaskCards, Oncoo, Kahoot oder auch das Abstimmungs-Tool Men‐ timeter, die aber - abgesehen von den Tools zum kollaborativen Schreiben - letztlich keine grundlegenden Änderungen für den Fremdsprachenunterricht bewirken. Auch wird eine grundsätzliche Digitalisierung des Fremdsprachenunterrichts insofern beobachtet, als viele Schüler/ innen ihre Tablets inzwischen eigenständig in den Unterricht mitbringen würden. Auch Informationsveranstaltungen zur Fremdsprachenwahl oder Son‐ derveranstaltungen (z. B. Deutsch-Französischer Tag) werden zunehmend digital gestützt, wobei während der Pandemie entwickelte Materialien Präsenzveranstaltungen unterstüt‐ zend weiterhin eingesetzt werden (z. B. Padlet). Unabhängig von der Mediennutzung werden teilweise auch grundlegend Unterrichtsprinzipien überdacht bzw. individualisie‐ rende Formen offenen Unterrichts häufiger eingesetzt, z.B. • Steigerung der Lernerautonomie u. a. durch Wochenplan, Lerntheke, Stationenlernen, • Verlagerung von Übungs- und Anwendungsphasen in den (Präsenz-)Unterricht, • Tafelanschriften/ Hefteinträge/ Visualisierungen zur Ergebnissicherung werden als Bilddateien per MS Teams an die Schüler/ innen geschickt, von diesen erst zu Hause in das jeweilige Heft übertragen, stattdessen der Schwerpunkt in der Stunde auf die gemeinsame Erarbeitung und die Anwendung gelegt. Nach Beendigung der Covid-19-bedingten Einschränkungen hat man insgesamt offensicht‐ lich im Wesentlichen versucht, an den neokommunikativen Fremdsprachenunterricht aus der Zeit vor der Pandemie anzuknüpfen. In diesem Zusammenhang ist insbesondere auch eine Rückkehr zur Förderung der seit etwa 2005 virulenten „Mündlichkeit“ festzustellen. Weitere Tendenzen, die sich auf der Grundlage der ausgewerteten Stellungnahmen vor‐ sichtig abzuzeichnen scheinen, sind eine leicht verstärkte Berücksichtigung von Prinzipien des Blended Learning und des inverted classroom, aber auch eine stärkere Integration kollaborativer Arbeitsformate. Beides ist in Verbindung mit und im Kontext einer durch die Covid-19-bedingten Einschränkungen beschleunigten Digitalisierung des Fremdsprachen‐ unterrichts zu verstehen (vgl. Reimann 2023b, 151-153). 1.3.5 Unterrichtsräume fremdsprachendidaktisch-multimedial: Sprachlabor, Fremdsprachenklassenzimmer, Sprachendorf Insbesondere in den ersten Jahrzehnten nach dem 2. Weltkrieg wurden unter den Vorzei‐ chen der behavioristisch und strukturalistisch geprägten audiolingualen und audiovisu‐ ellen Methode beinahe flächendeckend so genannte Sprachlabore eingerichtet (Konzept in den USA von 1930, Einrichtung in den USA ab den 1950er Jahren, in Deutschland ab 1960 (Goethe-Institut, Bundeswehr) bzw. ab 1963/ 64 an öffentlichen Schulen, in der DDR häufig „Fremdsprachenkabinett“ genannt; vgl. Solmecke 2003, 421, Nübold 2009, 300). Sprachlabor-Programme stellten eine spezifische Form des behavioristisch-strukturalisti‐ schen Programmierten Lernens/ Unterrichts dar (z. B. Roeske 1977, 242). Dabei handelte es sich um speziell für den Fremdsprachenunterricht eingerichtete Räume, in denen i. d. R. Schülerarbeitsplätze mit Kopfhörern und Mikrophonen sowie individuellen Tonbandge‐ räten, später auch Kassettenrekordern vorhanden waren, die mit dem Lehrerpult gekoppelt waren, so dass die Lehrkraft sowohl die ganze Klasse als auch einzelne Schülerinnen und 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 51 <?page no="52"?> Schüler ansprechen und bei mündlichen Produktionen einzelner Schülerinnen und Schüler mithören konnte. Charakteristisch waren pattern-drill-artige Aktivitäten - wenn auch zunehmend für die Etablierung von Formaten des freie(re)n Sprechens plädiert wurde, in denen Lernende z. B. auf durch ein Lehrprogramm vorgegebene Fragen antworten, vorgegebene Sätze umformen oder vervollständigen sollten usw. Die Tonspur des Sprach‐ labor-Materials - häufig auf ein bestimmtes Lehrwerk bezogen - umfasste typischerweise folgende vier Phasen: Aufgabenstellung - Pause für die Antwort der Lernenden - korrekte Antwort - Pause für die wiederholte Antwort der Lernenden (vgl. Roeske 1977, 243). Insgesamt gab es, je nach Zahl der vorliegenden Phasen von (1) bis (4), drei grundlegende Typen von Übungen: zweiphasige Übungen umfassten die Schritte (1) vorgegebene Aufgabe und (2) versuchte Antwort der Lernenden, dreiphasige zusätzlich (3) die vorgegebene richtige Antwort, vierphasige weiterhin (4) die Wiederholung der richtigen Antwort durch die Lernenden (Nübold 2009, 300). Es gab sogenannte HS-Labore, in denen nur gehört und gesprochen werden konnte, d. h., in denen nur ein Tonbandgerät am Lehrerpult verfügbar war (Solmecke 2003, 421), und HSA-Labore, in denen Hören, Sprechen und Aufnehmen der Schülerproduktionen an deren individuellen Arbeitsplätzen möglich waren (Solmecke 2003, 421, Nübold 2009, 301). Das Anhören der eigenen Produktion erlaubte ein verstärkt autonomes und individualisiertes Arbeiten. Typische Sprachlabor-Übungen waren Hör- und Diskriminierungsübungen, Übungen zum Hörverstehen, Nachsprechübungen und Übungen zur gelenkten Sprachproduktion, darunter vor allem Strukturübungen (z. B. (Formen-)Austausch-, Umformungs-, Analogie-, Ergänzungs-, Satzpaar-, Fragestellungs- und Übersetzungsübungen, vgl. Nübold 2009, 302), aber auch Übungen mit stärkerer Tendenz zum freien Sprechen, wie etwa Telefondialoge in Partnerarbeit ausgehend von Flussdiagrammen oder Rätsel in Form der Beschreibung z. B. von Gegenständen, die nach dem Hören erraten werden müssen (Nübold 2009, 302, jeweils mit weiterführender Bibliographie). Solmecke 2003 wertet die Funktion des Sprachlabors insgesamt wie folgt: Eine nüchterne Betrachtung der Einsatzmöglichkeiten des Sprachlabors zeigt, dass sein Platz eher im Unterricht mit Anfängern ist, wo es eine wichtige Rolle bei der Automatisierung sprachlicher Teilfertigkeiten spielen kann. Auch nach der methodischen Wende zum kommunikativen Fremd‐ sprachenunterricht sind die für das Sprachlabor charakteristischen Strukturmusterübungen ja keineswegs aus dem Unterricht verschwunden. (Solmecke 2003, 422) Bemerkenswert ist aus heutiger Perspektive die eindeutige Fokussierung auf die Mündlich‐ keit im Sprachlabor (einführend z.-B. Roeske 1977, Nübold 2009, zeitgenössisch vertiefend Freudenstein 1969, Roeske 1972). Sprachlabore waren häufig auch mit einem Fernseher und einem Videorekorder ausgestattet, an einigen Schulen gab es hierfür zusätzlich so genannte Audiovisuelle Zentren. Bis in die 1980er Jahre hinein sahen die Stundenpläne für den Fremdsprachenunterricht an einzelnen Schulen eine feste Stunde im Sprachlabor pro Woche vor. Da dies organisatorisch mit Blick auf die Unterrichtsplanung nicht immer einfach handzuhaben war, wurde schon früh nach Möglichkeiten gesucht, Sprachlabor‐ phasen und Phasen des „normalen“ Fremdsprachenunterrichts, der im entsprechenden Diskurs damals als „Kontaktunterricht“ bezeichnet wurde (z. B. Roeske 1977, 243), besser miteinander in Einklang zu bringen. Als Option wurden seit den 1960er und vor allem in den 1970er Jahren so genannte Sprachlehrräume („electronic classrooms“) diskutiert, in denen 52 1 Mediendidaktik <?page no="53"?> die Kopfhörer z. B. an den Klassenzimmerwänden angebracht waren und mit flexibler und mobiler Bestuhlung gearbeitet werden sollte (einführend z. B. Quetz 1977, bes. 245). Solche Räume konnten nicht flächendeckend eingerichtet werden, es ist aber interessant, dass im Grunde ähnliche Überlegungen mit Blick auf „Fremdsprachenklassenzimmer“ etwa drei bis vier Jahrzehnte später, etwa seit der Wende zu den 2010er Jahren unter den Vorzeichen der Mündlichkeit einerseits und neuer medialer Möglichkeiten andererseits (v. a. interaktive Whiteboards, mobile Endgeräte), erneut angestellt werden (s. u.). Die o. g. organisatorischen, aber auch technischen Schwierigkeiten (Störanfälligkeit, Veralterung der Anlagen), führten, gemeinsam mit der Überwindung der behavioristischen Ansätze der audiolingualen und audiovisuellen Methode, mit denen das Sprachlabor trotz Bemühungen um Integration auch offenerer Aktivitäten in die Sprachlaborarbeit nachhaltig assoziiert wurde (hierzu vgl. Nübold 2009, 300), zu einer allmählichen Aufgabe der Sprachlabore an öffentlichen Schulen spätestens in den 1990er Jahren. Das Sprachlabor als Institution des Programmierten Unterrichts geriet in Vergessenheit, die Räume wurden nicht selten zu Computer- oder Multimedia-Räumen umgestaltet, auf welche die fremdsprachlichen Fachschaften keinen privilegierten Zugriff mehr hatten (Erfahrungswissen des Autors). Es bietet sich an, wo erforderlich, auf regelmäßigen Zugang zu solchen Räumen zu plädieren, da im „Multimedia-Sprachlabor“ (vgl. Nübold 2009, 302 f.) neben allen Möglichkeiten des traditionellen Sprachlabors auch zahlreiche zusätzliche didaktisch-methodische Perspek‐ tiven bestehen, wie sie in den Abschnitten u. a. zu digitalen Sprachlehrprogrammen, Internet- und Web 2.0-Nutzung beschrieben wurden. Erst mit der Wende zur „Mündlichkeit“ und der verpflichtenden Einführung mündlicher Prüfungen im Fremdsprachenunterricht (in Bayern seit etwa 2005, in anderen Bundeslän‐ dern teilweise zeitlich verzögert) entstand die aus schulorganisatorischen Gründen objek‐ tive Notwendigkeit, wieder eigene Fremdsprachenklassenzimmer einzurichten (vgl. Band I, Kap. 5.7.1). Hier sind Schulträger und Fachschaften weitgehend frei in der Gestaltung und es gibt allenfalls wenige feste Vorgaben für die Gestaltung solcher Räume, idealtypischerweise umfassen sie jedoch z.-B. folgende Ausstattung: • Anlage zum Hörverstehen mit Lautsprechern wenigstens vorne, in der Mitte und im hinteren Teil des Klassenzimmers, um bei Hörverstehens-Prüfungen möglichst gleiche Bedingungen für alle zu schaffen, • interaktives Whiteboard, • Internet-Zugang, • Schülertische auf Rollen mit Bremsen, z. B. in Dreieckform, um sowohl Arbeit im Plenum (z. B. Stellung in Hufeisenform), Partnerals auch Gruppenarbeit und Gruppendiskussionen an sog. Wabentischen zu ermöglichen, • bei Bedarf feste PC-Arbeitsplätze am Rand des Raumes, • Sets von Wörterbüchern und/ oder Tablets für die Gruppenarbeit. Abb. 17: Idealtypische Ausstattung eines Klassenraumes für den Fremdsprachenunterricht in Zeiten von Mündlichkeit und Digitalisierung (eigene Darstellung) 1.3 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik: Medienverbünde, Datenträger, Wiedergabetechnik 53 <?page no="54"?> Unter Umständen integriert ein solcher Raum mit Möblierung in Hufeisenstellung bei‐ spielsweise entlang der Wände Multimedia-Arbeitsplätze. An manchen Schulen wird ergänzend mit einem Fremdsprachenlehrerzimmer (Fachbibliothek, Lernmittelsammlung, Arbeitsraum und PC-Arbeitsplätze) gearbeitet, um den früheren Sprachlabor-Vorberei‐ tungsraum, der diese Funktion teilweise erfüllen konnte, zu kompensieren. Auffällig ist, dass im neokommunikativen Fremdsprachenunterricht unter neuen Vor‐ zeichen (Multimedialität, Kognitivierung, Individualisierung) mediale Elemente der audio‐ visuellen Methode, wie sie etwa in Schulfernsehprogrammen vorkamen und als solche im Sprachlabor mit seiner Video-/ Fernsehausstattung rezipiert wurden, wieder diskutiert werden. Dies ist der Fall bei den in Kap. 1.3.4 erwähnten sog. Erklärvideos beispielsweise zu grammatikalischen Phänomenen. Über die technische Ausstattung von Unterrichtsräumen für den Fremdsprachenunter‐ richt hinaus führen einzelne methodische Konzepte des jüngeren neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts, in denen Lernräume für Sprachen geschaffen werden. Exem‐ plarisch soll hier das so genannte „Sprachendorf“ bzw. „Sprachdorf “ genannt werden, das sozusagen eine Simulation bzw. ein großes Rollenspiel darstellt, die bzw. das in Projektform auf einen längeren Zeitraum und über mehrere Räume des Schulgeländes hinweg angelegt ist. Eine sehr anschauliche Einführung in Form eines Erfahrungsberichts liefert Brosig 2019. Der Beitrag plädiert insofern für eine Sonderform des Sprachendorfs, als er einen Fremdsprachenraum im oben beschriebenen Sinne anregt, der zusätzlich über Bühnenelemente (z. B. Verkaufs- und Beratungsschalter) und Theaterrequisiten verfügt und in dem z. B. Handys zum Filmen verwendet werden dürfen. Im Detail beschreibt die Autorin das in Kooperation aller fremdsprachlicher Fachschaften an einem Gymnasium in Bayern eingerichtete Sprachendorf wie folgt: Ein Restaurant mit Bar, ein Bekleidungsgeschäft, ein Marktstand mit Obst und Gemüse, ein Rei‐ sebüro, ein Fahrkartenschalter bzw. Touristenbüro, ein Check-in-Schalter des Flughafens und eine kleine Arztpraxis. Neben diesen Stationen enthält das Sprachdorf ebenfalls Arbeitsplätze, an denen - ähnlich wie in einer Lernwerkstatt - individuell gearbeitet werden kann. Am Bildschirm können die Schüler recherchieren und schreiben, Nachschlagewerke stehen zur Verfügung und sogar Bastelmaterialien für die Erstellung neuer Lernmittel stehen bereit. Dort ist auch der Platz, um Grammatikeinheiten, die für die Stationen benötigt werden (z. B. das Konditional, Teilungsartikel, etc.) zu wiederholen und zu üben. Alle Aufgaben, Hilfsmittel und Trainingsmaterialien befinden sich - nach den jeweiligen Fremdsprachen geordnet - übersichtlich in einem separaten Schrank. (Brosig 2019, 8) Insofern stellt das Sprachendorf als (ggf. auch nur temporärer) Fachraum, der multime‐ diale mit dramapädagogischen Ausstattungsmerkmalen verbindet, ein Beispiel dar, wie Lernumgebungen für den Fremdsprachenunterricht in Zeiten der Digitalisierung und der Mündlichkeit ausgestaltet werden können. Gerade im Sommer können auch sog. Freiluft-Klassenzimmer für den Fremdsprachen‐ unterricht genutzt werden. Hier steht weniger die mediale Ausstattung - die durch mobile Endgeräte improvisiert werden kann - als vielmehr die häufig medienfreie Kommunikation u. a. im Kontext von Spielen und bewegtem Lernen im Vordergrund (zu Freiluftklassenzim‐ 54 1 Mediendidaktik <?page no="55"?> mern vgl. Band I, Kap. 5.7.1, zu bewegtem Lernen und Spielen im Fremdsprachenunterricht vgl. Band II, Kap.-1.2.9). 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte - Grundlagen und Beispiele zur Medienbildung im Unterricht der romanischen Sprachen 1.4.1 Medien als Inhalte - grundlegende Hinweise Im Rahmen einer Überblickdarstellung ist es nicht möglich, auf alle denkbaren medialen Inhalte des Unterrichts der romanischen Sprachen vertieft einzugehen. Daher sollen an dieser Stelle nur grundlegende Bemerkungen zu ausgewählten medialen Inhalten erfolgen, namentlich zu diskontinuierlichen Texten, Hypertexten, Radio, Fernsehen, Podcasts und Internetvideos, Hörbüchern, Musik, Textmusik und Musicals, Bildender Kunst, Photogra‐ phie und Photoromanen, Filmen, Comics und Graphic Novels. Dabei wird angesichts der Bedeutung des Mediums für den Unterricht einzig auf den Einsatz von Filmen vertiefter eingegangen (vgl. auch oben Kap. 1.2.6 zur Filmbildung). In den anderen Fällen sollen vor allem ausgewählte Literaturhinweise zu Beiträgen der Forschung und zur Dokumentation von Best-Practice-Beispielen eine weiterführende Auseinandersetzung mit den einzelnen Inhalten ermöglichen. In Kap. 1.4.2 erfolgen dann exemplarische Hinweise für die Unter‐ richtspraxis. 1.4.1.1 Diskontinuierliche Texte Unter diskontinuierlichen Texten versteht man in der Regel alle nicht-zusammenhän‐ genden, nicht-linearen Texte, also z. B. Formulare, Graphiken usw., in Abgrenzung zu kontinuierlichen Texten, die „einen klar definierten Anfang und ein Ende haben“ ( Jung‐ hanns/ Schinschke 2015a, 7). Ein einheitlicher Begriffsgebrauch existiert bis dato nicht (vgl. Junghanns/ Schinschke 2015b). Häufig bezeichnet man mit dem Begriff „diskontinuierliche Texte“ Bild-Text-Kombinationen wie Werbeanzeigen oder Infographiken, weshalb sie auch oben im Abschnitt zum Seh-Leseverstehen bereits als Beispiel erwähnt wurden. Junghanns/ Schinschke 2015a (9 f.) schlagen folgende Kategorisierung vor: 1. „klassische“ diskontinuierliche Texte: textuelle und visuelle Elemente sind miteinander verzahnt, z.B. Schilder, Speisekarten, Fahrpläne, Grafiken, Statistiken; 2. Texte mit Bildern/ Graphiken: textuelle und visuelle Elemente können relativ unabhängig voneinander rezipiert werden, z.B. Zeitungsartikel mit Photo/ Statistik, Flyer, usw.; 3. neuere diskontinuierliche Texte, z.B. Videoclips, Filme, Hypertexte. Diskontinuierliche Texte können u. a. folgende Funktionen im Fremdsprachenunterricht wahrnehmen: 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 55 <?page no="56"?> • authentische Dokumente in den ersten Lernjahren bei noch wenig ausgeprägten funktionalen kommunikativen Kompetenzen, • Hilfe zum Hör- und Leseverstehen, • Impuls für Sprachproduktion, • Informationsquellen, ggf. mit kulturellem Gehalt (vgl. Junghanns/ Schinschke 2015a, 11), • Anlass für Aktivitäten der Sprachmittlung/ Mediation bei gleichzeitiger Textsortenum‐ formung. Einführend aus fremdsprachendidaktischer Sicht kann an Junghanns/ Schinschke 2015a und b (im Themenheft Praxis Fremdsprachenunterricht - Basisheft 6, 2015 (Diskontinuierliche Texte)) und an Raith 2016 erinnert werden, grundlegend mit exemplarischem Blick auf das Französische vgl. Nieweler 2017a, Beispiele für den Umgang mit Infographiken bieten Braun 2015 (Französisch) und Michler 2016 (Französisch, Spanisch, Italienisch), Beispiele für Rezeption und Produktion von Werbung z. B. Reimann 2008a und 2017a (Französisch) sowie Becker 2006 (Italienisch), Beispiele für die Erstellung von Postern Caspari 2015 (Französisch). 1.4.1.2 Hypertexte Eine Sonderform diskontinuierlicher Texte stellen Hypertexte dar, die sich durch immer neue Verknüpfungsmöglichkeiten von Texten, Textteilen, Bildern und weiteren Medien in Produktion und Rezeption auszeichnen und insbesondere durch die digitalen Medien ermöglicht werden. Eine medienwissenschaftliche Definition von Werner Faulstich liest sich wie folgt: Ein solcher Text oder ein solches Produkt ist nicht mehr eindimensional strukturiert, sondern multidimensional. Hypertext heißt: Textteile sind nicht mehr ausschließlich neben- oder nachein‐ ander angeordnet (linear-hierarchisch), wie etwa bei den Printmedien oder auch bei Film und Fernsehen, sondern parallel oder hintereinander (räumlich-vernetzt). Der Weg ist nicht mehr vorgegeben für den Leser und Zuschauer, sondern der Nutzer (User) entscheidet selbst, wo er ins Netz einsteigt, welche Reihenfolge er wählt und in welchem Raum auf welcher Ebene er sich aufhält. Sogenannte „Links“ erlauben es, von Textteil zu Textteil zu gehen und dabei auch vom Pfad, den eine Navigation vorschlägt, abzuweichen und in eine über- oder untergeordnete Dimension zu „springen.“ (Faulstich 2004, 154) Eine Auseinandersetzung mit Hypertexten erfolgt immer dann, wenn gelenkte oder in der Oberstufe freie Recherchen im Internet, WebQuests usw. durchgeführt werden (einführend aus romanistisch-didaktischer Perspektive z. B. Overmann 2004 und 2009a, allgemein-fremdsprachendidaktisch z. B. Hallet 2002, bes. 253-266 und Moreno Martínez 2003). Besonderes Potential - das bislang noch wenig ausgeschöpft wurde - ergibt sich aus Hypertexten auch für den Literaturunterricht (einführend am Beispiel des Englischen z. B. Müller-Hartmann 2003 und Zimmermann 2003). Eine Vorform literarischer Hypertexte stellt - nach literarischen Vorläufern wie Julio Cortázars Rayuela (1963) und um den Kreis Oulipo in Frankreich - die Kategorie gedruckter (Abenteuer-)Spielbücher (Gamebooks) 56 1 Mediendidaktik <?page no="57"?> vom Typus „Livres dont vous êtes le héros“ dar, in denen am Ende eines jeden Kapitels durch entsprechende Verweise mehrere Optionen des Weiterlesens gegeben werden und sich so für jede/ n Leser/ in eigene Lesewege und Geschichten eröffnen. Zu Spielbüchern gibt es unter den entsprechenden Stichworten inzwischen auch im Internet frei zugängliche digitale Fassungen, auf einigen Seiten besteht auch die Möglichkeit, sich an entsprechenden Schreibprojekten zu beteiligen (z.-B. http: / / litteraction.fr, 21.11.2019). Fremdsprachendidaktische Hypertexte, zumal für die romanischen Sprachen, sind bis‐ lang selten, die meisten Projekte beschränken sich darauf, einen Hypertext um einen literarischen Text als Lehr-/ Lernmaterial für die Rezeption des literarischen Textes zur Verfügung zu stellen (z. B. El Quijote en el aula des Centro Virtual Cervantes, http s: / / cvc.cervantes.es/ ensenanza/ quijote_aula/ , 21.11.2019, Lecturas paso a paso ebenfalls des Centro Virtual Cervantes, https: / / cvc.cervantes.es/ aula/ lecturas/ , 21.11.2019) oder im Rahmen eines Lektüreprojekts erstellen zu lassen (z. B. Willenbrink 2004 zu La lengua de las mariposas von Manuel Rivas). Es ist aber auch denkbar, fiktionale Hypertexte im Sinne des kreativen Schreibens selbst erarbeiten zu lassen - im Grunde kann ein Hypertext durch das Setzen von Links mit jedem Textverarbeitungsprogramm erstellt werden (in der Deutschdidaktik etwa schon länger thematisiert, z. B. Hickert 1997, ein für Schulen kostenloser HTML-Editor ist z. B. Phase 5, vgl. www.phase5.info, 21.11.2019). Unterrichtspraktische Beiträge u. a. in diesem Sinne stellt Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 81, 2023 (Themenheft Literatura digital) vor. 1.4.1.3 Radio, Fernsehen, Podcasts und Internetvideos Frühe Anregungen für den Einsatz des Radios im Fremdsprachenunterricht finden sich bei‐ spielsweise bereits in der Fachdidaktik von Julius Schmidt aus dem Jahr 1932 (vgl. Schmidt 1932, 19f.). Aus den 1970er Jahren berichten Zeitzeugen zunehmend vom Einsatz des Radios im Fremdsprachenunterricht, um Authentizität durch „Live-Schaltungen“ in den Fremdspra‐ chenunterricht zu erhöhen. Im so genannten „Ausländerprogramm“ der ARD entstanden seit den 1960er Jahren bis in die 1990er Jahre/ Anfang der 2000er Jahre tägliche und wöchentliche Fernseh- und vor allem Radioformate in den Sprachen der Arbeitsmigration nach Deutschland, was im Fall der romanischen Sprachen insbesondere für das Spanische und Italienische (aber auch das Portugiesische) ein erhebliches Potential darstellte (z. B. Radio Colonia des WDR oder Radio Monaco des Bayerischen Rundfunks (BR), Monitor Italia von RAI International/ BR, vgl. https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Ausländerprogramm_der_ARD, 02.11.2022). Etwa zeitgleich entstand vor allem seit den 1970er Jahren eine ganze Reihe von Schulfunk-Sendungen - sowohl für das Radio als auch für das Fernsehen (Radio z. B. Capito! des Bayerischen Rundfunks aus den 1980er Jahren). Parallel dazu gab es eine Reihe von Fernsehsprachenkursen, die im sog. Telekolleg (und darüber hinaus) primär für die Erwachsenenbildung konzipiert waren, aber auch für den Einsatz in der Schule geeignet waren (z. B. für Spanisch seit 1971 Hablamos español des NDR, für Italienisch Avanti! Avanti! seit 1978 (aktuell ARD alpha (https: / / www.br.de/ fernseh en/ ard-alpha/ sendungen/ avanti-avanti/ avanti-avanti102.html, 02.11.2022), für Französisch Bon courage! seit 1991 (aktuell vgl. ARD alpha Podcast: https: / / www.br.de/ mediathek/ podcast/ bon -courage-franzoesisch/ alle/ 683, 02.11.2022), beides Produktionen des Bayerischen Rundfunks). 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 57 <?page no="58"?> Heute wird man auf solche Sendungen - zusätzlich zu teilweise noch immer erfolgenden Wiederholungen zu festgelegten Sendezeiten innerhalb des Schulfunks, vor allem über Archive in den Mediatheken der verschiedenen Sendeanstalten zurückgreifen, oder aber Internet-, Radio- und sonstige Audio- und Videoquellen direkt aus dem Internet streamen. Hier sind die Übergänge zu aktuellen Formaten wie etwa Podcasts fließend: Unter Podcasts versteht man ursprünglich - seit etwa Mitte der 2000er Jahre - Serien von Audio-Dateien, die in regelmäßigen oder unregelmäßigen Abständen ins Internet gestellt werden. In einem zweiten Schritt hat sich auch das Konzept des Video-Podcasts, bei dem kurze Videos im Internet veröffentlicht werden, etabliert. Podcasts können folglich zur Schulung des Hör- und des Hör-Sehverstehens eingesetzt werden und stellen eine einfache Möglichkeit dar, über das Internet an authentische Dokumente in der Zielsprache des Fremdsprachenunterrichts zu gelangen. Sie können aber auch zur Schulung des Sprechens verwendet werden, wenn Podcasts z. B. für eine geschlossene Lernplattform von den Schülerinnen und Schülern selbst erstellt werden sollen. Sie können insofern auch die Funktion von Medien des Austauschs bzw. der zeitversetzten Diskussion, sei es mit Interaktionspartnern der eigenen Lerngruppe, sei es mit Austauschpartnern an einer Schule in einer zielsprachlichen Region, wahrnehmen. 1.4.1.4 Hörbücher Hörbücher erfreuen sich in den letzten Jahren zunehmender Beliebtheit. Immer mehr Verlage bieten seit etwa 2005 auch Hörbücher speziell für das Fremdsprachenlernen bzw. fremdsprachige Lektüren mit Tonträgern an. Wenn diese auf einem Datenträger (z. B. CD-Rom) um den geschriebenen Text ergänzt werden, innerhalb dessen z. B. Wortschatz‐ hilfen per Link aufrufbar sind (z. B. bei der ersten Hörbuchreihe von Digital Publishing), handelt es sich um einen Hypertext besonderer Art. Es gibt verschiedene Gründe, aus denen der Einsatz von Hörbüchern im Fremdsprachenunterricht erfolgversprechend scheint: Zum einen haben Hörbücher auf die Hörenden/ Lesenden häufig eine motivierende Wirkung. So können Hörbücher zunehmend lese- und literaturungewohnten Schülerinnen und Schülern den Zugang zur (noch dazu fremdsprachigen) Literatur erleichtern. Zum anderen fördern Hörbücher - je nach methodischem Einsatz im Unterricht - die beiden rezeptiven Fertigkeiten Hör- und Leseverstehen in einander ergänzender Weise. Schließlich kann die Rezeption literarischer Texte zu Sprachproduktionen der Lernenden führen, wobei insbesondere auch kreative Texterstellung möglich ist, und zwar sowohl mündlich als auch schriftlich. So können ausgehend vom Einsatz eines Hörbuches innerhalb einer Unterrichts‐ sequenz verschiedene sprachliche Fertigkeiten und Kompetenzen geübt werden. Daneben tritt auch ein pädagogischer Mehrwert: Jugendliche können beim wiederholten Einsatz längerer Hörsequenzen die paraverbalen Ausdrucksqualitäten der Stimme erkennen und nicht zuletzt das genaue Zuhören (wieder) lernen. Anders als beim Einsatz von Literatur‐ verfilmungen erfolgt eine Konzentration auf die Sprache und den (u. U. vereinfachten Original-)Text (vgl. Reimann 2007b, 2008d). Während im traditionellen Literaturunterricht zunächst der geschriebene Text Ausgangs‐ punkt des Unterrichtsgeschehens ist, interagieren im hörbuchgestützten Literaturunterricht geschriebener Text und Hörtext, im Zentrum des Unterrichts - oder auch der eigenständigen 58 1 Mediendidaktik <?page no="59"?> Vor- und Nachbereitung der Schüler/ innen zu Hause - steht neben dem Buch ein zweites Medium, der Audio-Datenträger bzw. die Audiofiles. Dieser zunächst offensichtliche Befund bringt eine Multiplizierung der methodischen Möglichkeiten mit sich. Abb. 18: Traditioneller und hörbuchgestützter Literaturunterricht (vgl. Reimann 2009 f, 258) 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 59 <?page no="60"?> Es eignen sich grundsätzlich die verschiedensten Verfahren des Hörverstehenstrainings und des Literaturunterrichts, die je nach Bedarf miteinander kombiniert werden können. Einführend kann auf Reimann 2007b und 2008d, Vignaud 2007 und Willwer 2013 ver‐ wiesen werden. Anregungen für die Praxis liefern z. B. die Beiträge des Heftes 85/ 2007 der Zeitschrift Der fremdsprachige Unterricht Französisch (Themenheft A l’écoute de la littérature) sowie der Beitrag Reimann 2008d. Auch kann der Einsatz von Hörbüchern die Lernerautonomie insofern fördern, als die Schüler eigenständig Hörverstehensaufgaben zu Hause bearbeiten können. Schließlich können die Schülerinnen und Schüler ausgehend vom Einsatz vorbildlicher Hörbuchaufnahmen auch zum ausdrucksstarken Vortrag eines literarischen Textes z. B. in Hinblick auf einen Vorlesewettbewerb motiviert werden. In Lerngruppen der ausgehenden Mittelstufe und der Oberstufe ist ggf. sogar die Erstellung eigener Hörspiele denkbar (einführend zunächst mit hochschuldidaktischem Schwerpunkt, grundsätzlich aber auf den schulischen Bereich übertragbar, Leitzke-Ungerer 2008a (Fran‐ zösisch, Italienisch, Spanisch) und Eisenmann 2012 (Englisch)). 1.4.1.5 Musik, Textmusik und Musical Der Einsatz von Musik lässt sich bis in die Anfänge des Unterrichts der romanischen Spra‐ chen zurückverfolgen, wie die historische Studie Rauch 2019 am Beispiel des Französischen nachweisen konnte. Der Begriff „Textmusik“ wird hier mit der Innsbrucker Abteilung für Textmusikforschung in der Romania wie folgt definiert: alle Formen des sprachlichen Ausdrucks in den romanischen Ländern, die mit dem Medium Musik in Verbindung stehen: • die traditionellen Mischformen Oper, Operette, Musical etc. im Bereich der Romania, • sämtliche Spielarten des romanischen Kunst- und des romanischen Volkslieds, • sämtliche modernen populären Liedformen in der Romania (Chanson, Schlager, Popsong, Rock, Rap, Lieder der politischen Agitation etc.), • Rezitationstexte aus der Romania mit Instrumentalbegleitung. Abb. 19: Definition von Textmusik im Innsbrucker Projekt „Textmusik in der Romania“ (seit 1985, vgl. http: / / www.uibk.ac.at/ romanistik/ Textmusik.html (11.03.2010) und Mathis/ Fuchs 1993, 5) Die folgenden Reflexionen fokussieren insbesondere die unter dem dritten Spiegelstrich genannten „modernen populären Liedformen in der Romania“. Ein Rückblick auf die jüngere Didaktik und Methodik der Textmusik der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, der die Musik zunächst nur als Audiodokument zur Verfügung stand, soll als Folie für die sich nun durch die digitalen Medien im Umgang mit Popularmusik abzeichnenden neuen didaktischen und methodischen Perspektiven dienen. Populäre Musikformen werden im Unterricht der romanischen Sprachen - seinerzeit überwiegend des Französischen - seit der verstärkten Forderung nach dem Einsatz authentischer Materialien in den 1970er Jahren vielfach rezipiert. Davon zeugen zahlreiche unterrichtsmethodisch orientierte 60 1 Mediendidaktik <?page no="61"?> Veröffentlichungen, von denen an dieser Stelle exemplarisch Mülhause 1968, Hölz 1975, Scheel 1976 oder Becker 1984 erwähnt werden sollen. Die dominante Sozialform beim unterrichtlichen Einsatz populärer Textmusik im Fremdsprachenunterricht war traditio‐ nell der Frontalunterricht. Als Medien kamen der Tonträger (z. B. Audio-Kassette, CD) und häufig Arbeitsblätter zum Einsatz. Die von den Schülern geforderten Aktivitäten umfassten u. a. das Mitlesen des Textes, das Ausfüllen von Lücken im vorgelegten Text, das Wiederherstellen der Reihenfolge von Text-Fragmenten („Text-Puzzle“) und schließlich die Beantwortung von Verständnis- und Interpretationsfragen zum Text, ggf. auch zur Musik. Die geübte Fertigkeit war vor allem das Hörverstehen, mit Einschränkungen wurden auch das Leseverstehen, das Schreiben und das Sprechen praktiziert. Mitunter wurden Lieder auch als authentische „landeskundliche“ Dokumente zur Vermittlung soziokulturellen Orientierungswissens eingesetzt. Weitere didaktische und methodische Perspektiven ergeben sich etwa durch eine Erweiterung des Musikspektrums in Richtung ältere (Text-)Musik (u. a. Madrigale, z. B. Banchieri, La barca di Venetia per Padova (vgl. z. B. https: / / www.youtube.com/ watch? v=vLp1Yz1TVGw, 02.11.2022), Oper, vorbildlich einführend zum Italienischen z. B. Ragni 1993, vgl. auch Veggian 2010; eine exemplarische Unterrichtsreihe stellen Schneider/ Dinkelaker 2005 vor; zur Novelle Cavalleria rusticana vgl. auch Manthey 2006), in Richtung Jugendliteratur und -film (z.-B. Romane zu Casting-Shows, Soundtracks zu Filmen), durch den Einsatz von Textmusik als Ausgangspunkt für ganzheitliches Lernen (etwa im Rahmen der „Bewegten Schule“) oder indem Textmusik in den Mittelpunkt projektorientierten Arbeitens gestellt wird, beispielsweise in (einer Reihe von) Intensi‐ vierungsstunden oder im Rahmen von Seminarfächern in der gymnasialen Oberstufe. Des Weiteren können schon dadurch, dass die o.-g. Arbeitsmaterialien von Schülern zu von ihnen selbst vorgeschlagenen Liedern eigenständig erstellt werden oder aber ein Lied als Ausgangspunkt für Lernaufgaben herangezogen wird (z.-B. Sprachmittlungsaufgabe: Textzusammenfassungen eines Musikredakteurs für einen Radiomoderator), das Metho‐ denspektrum und der Grad der Schüleraktivierung erheblich erweitert werden. Punktuell wurde auch auf das Potential des Einsatzes von Musicals im Unterricht gerade auch im Französischen hingewiesen (z.-B. Husemann 2000, Husemann 2009, Reimann 2013a mit Bezug zur Literatur). Einblicke in die aktuelle Musikszene in der Romania verschafft man sich am einfachsten über Anthologien/ Compilations in der jeweiligen Sprache oder eben über die Veröffentli‐ chungen des Innsbrucker Archivs für Textmusik in der Romania. Für das Französische etwa stellt das Institut Français mit den Anthologien Génération Française immer wieder auch in Begleitheften didaktisch aufbereitete Auswahlen aus der aktuellen Textmusik bereit. Für das Spanische sind vergleichbare Anthologien beispielsweise in den jährlichen Sammlungen ñ oder Carácter Latino greifbar. Die Zahl der unterrichtspraktischen Handreichungen zur Textmusik im Unterricht der romanischen Sprachen, auch in Buchform, ist zu umfangreich, als dass sie an dieser Stelle erfasst werden könnte. Für das Französische sei die neuere Veröffentlichung Fischer et al. 2022 erwähnt. Als vorbildlich beispielsweise für eine systematische Grammatikschulung mittels Liedern, von Niveaustufe A1 bis B2, können für das Italienische die beiden Bände Cantagramma gelten (Mezzadri 2006a und b) oder auch Nuovo canta che ti passa (Naddeo/ 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 61 <?page no="62"?> Torresan/ Trama 2013), für die Vermittlung soziokulturellen Orientierungswissens und interkultureller Aspekte am Beispiel des Spanischen der Band ¡Canta conmigo! (Palaoro/ Romero García 2006), für die dossierartige Zusammenschau von Liedern zu einem Thema (hier: die Stadt Paris) der Band Blume 2008, für die Integration von Musik und Musikvideoclip am Beispiel des Französischen Nieweler 2009 sowie Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 175, 2021 (Themenheft Chansons et clips). Ein weiteres herausra‐ gendes Projekt ist RapRoMania, das insbesondere Hip-Hop und Rap in der Romania fokussiert (vgl. die Monographie Prinz 2014 zu Französisch und Spanisch, weiterhin Prinz/ Cano García/ Buchczyk/ Kettner 2016 zum Portugiesischen (HipHop aus Angola und Mosambik), vgl. http: / / www.rapromania.de (22.11.2019); zum romanophonen Rap im Unterricht grundlegend z. B. auch Schumann 2011). Zur Textmusik in portugiesischer Sprache im gymnasialen Portugiesischunterricht mit besonderem Fokus auf regionale Varietäten des Portugiesischen vgl. Santos 2019, 128-130 (zur Berücksichtigung der Romania Nova und insbesondere auch der Lusophonie im Fremdsprachenunterricht grundlegend Prinz 2000). Das Phänomen des Eurovision Song Contest hat Christoph Oliver Mayer bezogen auf die verschiedenen romanischen Sprachen in zahlreichen Beiträgen aus kulturwissenschaftlicher, aber auch aus fachdidaktischer Perspektive beleuchtet (z. B. Mayer 2013, Mayer 2014, Mayer 2020). Auch widmen sich immer wieder Themenhefte der einschlägigen Lehrerzeitschriften dem Thema (Text-)Musik. Zahlreiche Beispiele für einen zeitgemäßen Umgang mit Textmusik im Fremdsprachenunterricht bieten etwa das Doppelheft La nouvelle chanson française (81/ 82, 2006), die Hefte 109, 2011 (La grammaire en chansons), 133, 2015 (Lernen mit Musik) sowie 175, 2021 (Chansons et clips) (s.-o.) der Zeitschrift Der fremdsprachliche Unterricht Französisch oder die Hefte 4, 2004 (Música actual), 32, 2011 (Canciones) und 66, 2019 (Más música) der Zeitschrift Der fremdsprach‐ liche Unterricht Spanisch. Es ist also offensichtlich, dass auch beim Einsatz nur auditiver Medien im Umgang mit Textmusik ein schüleraktivierender, handlungsorientierter Unterricht im Sinne von Aufgabenorientierung und neokommunikativem Paradigma (Reinfried 2001, vgl. Band I, Kap. 2.2.8, 5.4.2) möglich ist. Um zu veranschaulichen, in‐ wieweit sich durch den Einsatz auch des visuellen Kanals zeitgenössischer Popularmusik, d. h. des Videoclips, zusätzliche didaktische und methodische Perspektiven ergeben, werden in Kap. 1.4.2.3 ausgewählte Beispiele romanophoner Musikvideoclips mit Blick auf ihre Einsatzmöglichkeiten im Fremdsprachenunterricht betrachtet (grundlegend zum Einsatz von Musikvideoclips im Unterricht der romanischen Sprachen Küster 2005 und Reimann 2010b, in überwiegend unterrichtspraktischer Perspektive Nieweler 2009). Den Versuch, einen aktuellen Überblick über die verschiedenen Facetten des Einsatzes von Musik im Fremdsprachenunterricht zu geben, stellt der Band Falkenhagen/ Volkmann 2019 dar. 1.4.1.6 Bildende Kunst im Fremdsprachenunterricht Bildende Kunst - hier vor allem verstanden als Malerei, Zeichnung und Bildhauerkunst (ohne Photographie, der aufgrund ihrer Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht ein eigener Absatz gewidmet wird, s. u. Kap. 1.4.1.7) - kann in verschiedener Hinsicht Gegen‐ stand von Fremdsprachenunterricht werden. Einerseits als visueller Impuls zur Schaffung 62 1 Mediendidaktik <?page no="63"?> von Sprechanlässen oder auch als landeskundliches Dokument (Quelle oder Illustration soziokulturellen Orientierungswissens gerade bei realistischer Kunst), andererseits als ästhetisches Dokument. Gerade in dieser Hinsicht kann sie wie etwa auch Literatur einen Beitrag zur ganzheitlich-ästhetischen Bildung junger Menschen leisten. Zugänge zur bildenden Kunst des jeweiligen Sprachraums eröffnen zahlreiche kunst‐ wissenschaftliche Einführungsdarstellungen, die in deutscher Sprache bzw. im jeweiligen Sprach- und Kulturraum erschienen sind. Für die spanische Kunst sei in romanistisch-kul‐ turwissenschaftlicher Perspektivierung auf Junkerjürgen/ Jacobs 2018 oder auf gut zu‐ gängliche Einzeldarstellungen in deutscher Sprache wie Jacobs 2012 (zu Sorolla), Jacobs 2016 (zu Miró) oder Jacobs 2019 (zu Dalí) verwiesen. Einführend zur Funktion und zum Einsatz bildender Kunst vgl. z. B. Küster 2003, bes. 243-304, Michler 2012 und Michler 2013 (Kunst in ihrem Bezug zur Literatur) sowie Schrader 2016. Eine explorative Studie zur Integration der Fächer Kunst und Französisch hat Witzigmann 2011 vorgelegt (vgl. auch Witzigmann 2016). Ein noch immer vorbildliches unterrichtspraktisches Kompendium stellt der Band Les tableaux, toi et moi (Rössler-Vitiello 2007) dar, der eine OHP-Foliensammlung von fünf französischen Gemälden v.-a. des 19.-Jahrhunderts enthält sowie Anregungen zu Unterrichtsszenarien, wie diese Bilder in je einer bis vier Unterrichtsstunden behandelt werden könnten (Berthe Morisot: Au bal, Edgar Degas: L’Absinthe, Pierre-Auguste Renoir: Le déjeuner des canotiers, Georges Seurat: Une bai‐ gnade à Asnières, Henri Rousseau: Le rêve). Konsequent wird dabei angeregt, von einem beschreibend-analytischen Zugriff zu einem kreativen Umgang mit dem Bild zu gelangen, wobei beide Phasen je nach Zahl der zur Verfügung stehenden Unterrichtsstunden mehr oder weniger vertieft werden können. Ein aktuelles Themenheft einer praxisorientierten Zeitschrift zum Umgang mit Kunst im Fremdsprachenunterricht ist Französisch heute 3, 2022 (Kunst im Französischunterricht), Unterrichtsanregungen für das Fach Spanisch enthalten etwa das Themenheft Kunst der Zeitschrift Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 36, 2012 oder das Themenheft Frida Kahlo der Zeitschrift Hispanorama 163, 2019. Es fällt auf, dass gerade für das Italienische, das als Sprache der Kunst und der Kunstgeschichte schlechthin gilt, außer Michler 2012 praktisch keine auf die Integration bildender Kunst zielende schulbezogene fachdidaktische Veröffentlichungen vorliegen (während es in Italien im Sinne einer hochschulischen Fach‐ sprachendidaktik zahlreiche Lehrwerke gibt (z. B. Mantovano 1996, Angelino/ Ballarin 2006, Andriuzzi 2017, Porreca 2020, Troncarelli 1995 zur Architektur), und auch in Deutschland für den hochschuldidaktischen Bereich Handreichungen und sogar Forschungen vorliegen, z. B. Gay 2011/ 2023, weitere Kurse wie z. B. https: / / sz.fau.de/ project/ litaliano-della-storia -dellarte-dellarcheologia-e-dellarchitettura/ (04.03.2023), bzw. die Dissertation Gay 2018). Um Kunst in ihrer ästhetischen Dimension für den Unterricht erschließen zu können, ist die Vermittlung der entsprechenden Metasprache bzw. eines grundlegenden Bespre‐ chungsvokabulars erforderlich. In Anlehnung an Michler 2012, 95 (dort ausgeführt zum Italienischen) sei hier die Vermittlung folgender Lexeme in entsprechenden Unterrichts‐ einheiten angeregt: 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 63 <?page no="64"?> Deutsch Französisch Spanisch Italienisch das Kunstwerk l’œuvre d’art la obra de arte l’opera d’arte der Titel le titre el título il titolo die Datierung/ die Da‐ tumsangabe la datation la datación la datazione die Epoche l’époque la época l’epoca das Museum le musée el museo il museo die Ausstellung l’exposition la exposición l’esposizione sich handeln um s’agir de tratarse de trattarsi di zeigen montrer mostrar mostrare darstellen représenter representar rappresentare der Künstler/ die Künstlerin l’artiste el/ la artista l’artista der Maler/ die Malerin le/ la peintre el pintor/ la pintora il pittore/ la pittrice der Betrachter/ die Be‐ trachterin le contemplateur/ la contemplatrice el observador/ la observadora l’osservatore/ l’osser‐ vatrice die Malerei la peinture la pintura la pittura das Bild le tableau el cuadro il quadro das Gemälde le tableau, la peinture el cuadro, la pintura il quadro, il dipinto die Zeichnung le dessin el dibujo il disegno die Skizze l’esquisse, le brouillon el boceto, el croquis - lo schizzo, la bozza die Skulptur la sculpture la escultura la scultura die Statue la statue la estatua la statua das Thema le sujet el tema il tema das Subjekt le sujet el sujeto il soggetto das Symbol le symbole el símbolo il simbolo das Stilleben la nature morte la naturaleza muerta la natura morta ein historisches Er‐ eignis un événement histo‐ rique un acontecimiento his‐ tórico un evento storico eine historische Szene une scène historique una escena histórica una scena storica die dargestellte Person la personne repré‐ sentée la persona retratada la persona raffigurata ein Portrait le portrait un retrato un ritratto 64 1 Mediendidaktik <?page no="65"?> Deutsch Französisch Spanisch Italienisch ein Selbstportrait l’autoportrait un autorretrato un autoritratto die reale/ fiktive Land‐ schaft le paysage réel fictif el paisaje real/ icticio il paesaggio reale/ im‐ maginario/ fittizio die Bildkomposition la composition de l’image/ du tableau la composición de la imagen/ del cuadro la composizione dell ´immagine/ del quadro der Raum l’espace el espacio lo spazio die Perspektive la perspective la perspectiva la prospettiva in der Mitte au centre en el centro al centro im Vordergrund au premier plan en primer plano in primo piano im Hintergrund (ten‐ denziell mittlere Tiefe) au second plan en segundo plano in secondo piano im Hintergrund à l’arrière-plan al fondo sullo sfondo die Materialien les matériaux los materiales i materiali die Leinwand la toile el lienzo la tela das Aquarell/ die Aquarellmalerei l’aquarelle (la pintura a) la acuarela l’acquerello (la pittura ad acque‐ rello) die Temperafarbe la couleur à la dét‐ rempe la témpera, la pintura al temple la tempera, il colora a tempera Öl auf Leinwand huile sur toile óleo sobre lienzo olio su tela das Fresko la fresque el fresco l’affresco - der Pinsel le pinceau el pincel il pennello die Farbe la couleur el color il colore die Technik la technique la técnica la tecnica der Stil le style el estilo lo stile das Licht la lumière la luz la luce der Schatten l’ombre la sombra l’ombra im Gegenlicht à contre-jour en el contraluz a controluce im Kontrast zu en contraste avec en contraste con in contrasto con das Hell-Dunkel le clair-obscur el claroscuro il chiaroscuro dynamisch - statisch dynamique - statique dinámico - estático dinamico - statico symmetrisch symétrique simétrico simmetrico harmonisch harmonieux armonioso armonico 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 65 <?page no="66"?> Deutsch Französisch Spanisch Italienisch realistisch réaliste realista realistico abstrakt abstrait abstracto astratto idealisiert idéalisé idealizado idealizzato repräsentativ représentatif representativo rappresentativo impressionistisch impressionniste impresionista impressionista Abb. 20: Kunst im Unterricht der romanischen Sprachen - Besprechungssprache (eigene Darstellung) 1.4.1.7 Photographie und Photoroman Photographie als medialer Inhalt hat im Fremdsprachunterricht in Deutschland in der Vergangenheit tendenziell eine eher geringe Rolle gespielt. Photographien dienten vor‐ wiegend der Vermittlung „landeskundlicher“ Authentizität z. B. durch die Abbildung von Monumenten in Lehrwerken oder als Impuls für die mündliche Produktion, mithin als Sprechanlass. In jüngerer Zeit wird zunehmend auch der künstlerische Charakter von Photographie thematisiert und seine Berücksichtigung im Fremdsprachenunterricht angeregt (z. B. Reimann 2006a zum Italienischen). Insbesondere in der (detaillierten) Wahrnehmung von Photographien als statischen Bildern kann ein persönlichkeitsbildendes Moment mit Blick auf Präzision und Entschleunigung gesehen werden (vgl. Reimann 2006a, Holzbrecher 2016, 236 f.). Durch die digitale Photographie gerade auch mittels mobiler Endgeräte sind darüber hinaus neue Möglichkeiten des produktiven und kreativen Einsatzes von Photographien entstanden (z. B. Dokumentation beim Schüleraustausch, Erstellung eines eigenen Photoromans). Ausgehend von Holzbrecher 2010 (35-37) und Scholz 2013 kann folgende Typologie der Einsatzmöglichkeiten von Photographie im Fremdsprachenunterricht vorgeschlagen werden: 1. sprachliche Arbeit ausgehend von vorliegenden Photos - Bildanalyse/ Bildhermeneutik (Holzbrecher 2010, 35), - Photo als Sprechanlass, monologisch und dialogisch, - Photo als Schreibanlass, wofür u. a. folgende Aktivitäten angeregt werden können: Finden von Bildunterschriften, Verfassen eines Sachtextes ausgehend von dem Photo, Verfassen einer (Kurz-)Geschichte „mit den auf dem Foto dargestellten Personen, mit ihren unterschiedlichen Sichtweisen“, Spielen dieser Geschichte/ Szenen (Holzbrecher 2010, 36), Schreiben einer Urlaubskarte (Scholz 2013, 6), usw., - Photo als Anlass zur Ausspracheschulung (Scholz 2013, 6), - Photo als Anlass zur Sprachmittlung (Scholz 2013, 5), - Photo als Anlass zu einer Internetrecherche (Scholz 2013, 5); 66 1 Mediendidaktik <?page no="67"?> 2. Erstellung eigener Photos/ kreative Arbeit mit Photos - Illustration (z.-B. eines Textes), - Bildreportage, - Photoroman/ Photogeschichte, - visuelles Tagebuch (Holzbrecher 2010, 36 f.). Abb. 21a: Einsatzmöglichkeiten von Photographie im Unterricht (eigene Darstellung in Anlehnung an Holzbrecher 2010 und Scholz 2013) Im besonderen Kontext von Schüleraustausch und an außerschulischen Lernorten veran‐ schaulicht Holzbrecher 2016 mit zahlreichen spezifischen Anregungen für einzelne Akti‐ vitäten u. a. folgende Funktionen und Einsatzmöglichkeiten der Photographie (ergänzend zu den in Kap.-1.2.2 beschriebenen allgemeinen Bildfunktionen): • Photo als Sprech- und Schreibanlass, • Erlebtes festhalten - Bedeutsames bewahren, • Bewegungsabläufe entschleunigt wahrnehmen, • selbst inszenieren/ Selfies, • Beziehungen herstellen - Geschichten erzählen, • Spuren suchen im Alltag, • in Kontakt treten - fremde Welten erschließen. Abb. 21b: Einsatzmöglichkeiten von Photographie im Schüleraustausch und an außerschulischen Lernorten (eigene Darstellung ausgehend von Holzbrecher 2016, 234-240) Zu Photos als Sprechanlässen im Unterricht romanischer Sprachen vgl. z. B. Yaiche 2002 (Französisch) sowie Piva/ Catizone 1986 und Tettamanti/ Talini 2003 (Italienisch); zur kreativen Arbeit mit Photographie im Italienischunterricht mit Blick auf Ausgestaltung eines fotoromanzo vgl. Manthey 2006. Um Photographie als Kunstform im Fremdsprachenunterricht würdigen zu können, sind auch hier grundlegende Kenntnisse der Metasprache erforderlich. Wiederum ausgehend von Michler 2012, 94 sei angehenden und praktizierenden Lehrkäften einführend folgendes Vokabular mit auf den Weg gegeben: Deutsch Französisch Spanisch Italienisch die Photographie la photographie la fotografía la fotografia die Kunstphotogra‐ phie la photographie d’art/ artistique la fotografía de arte/ ar‐ tística la fotografia d’arte/ ar‐ tistica das Photo/ das Bild la photo/ l’image la foto/ la imagen la foto/ l’immagine ein Foto machen faire/ prendre une photo hacer/ tirar/ tomar/ sacar una foto fare/ scattare una foto 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 67 <?page no="68"?> Deutsch Französisch Spanisch Italienisch photographieren photographier fotografiar fotografare das Photostudio/ das Photoatelier l’atelier foto, le studio (de) photo el estudio fotográfico lo studio fotografico der (professionelle) Photograph/ die Photo‐ graphin le/ la photographe (professionnel/ le) el fotógrafo/ la fotógrafa (profesional) il fotografo/ la fotografa (professionale) der Photoreporter/ die Photoreporterin le/ la reporter(-)photo‐ graphe el reportero fotográ‐ fico/ la reportera fotográ‐ fica, el/ la fotoperiodista il/ la fotoreporter, il/ la fotogiornalista die Kamera l’appareil photo(gra‐ phique)/ la caméra la máquina fotográ‐ fica/ la cámara (fotográfica) la macchina fotogra‐ fica/ la fotocamera die Sofortbildkamera/ die Polaroidkamera l’appareil photo (à dé‐ veloppement) instan‐ tané/ le polaroïd la cámara instantánea de fotos al instante/ la polaroid la macchina fotogra‐ fica istantanea/ la polaroid die Digitalkamera l’appareil photo numé‐ rique la cámara digital la macchina (fotogra‐ fica) digitale der Film la pellicule - el carrete la pellicola ein Photo entwickeln développer une photo revelar una foto - sviluppare una foto das Negativ le négatif el negativo la negativa/ il negativo die Digitalphotogra‐ phie la photographie numé‐ rique la fotografía digital la fotografia digitale das Pixel le pixel el píxel il pixel das Licht la lumière la luz la luce das Gegenlicht le contrejour la contraluz la controluce die Gegenlichtauf‐ nahme le contrejour, la photo à contrejour la fotografía a con‐ traluz la controluce, la fotografia/ lo scatto in controluce die Blende - le diaphragme el diafragma la diaframma die Blendenzahl l’ouverture la apertura - la luminosità - die Belichtung l’exposition la exposición l’esposizione - 68 1 Mediendidaktik <?page no="69"?> Deutsch Französisch Spanisch Italienisch die Belichtungszeit le temps d’exposition el tiempo de exposi‐ ción il tempo di esposizione der Blitz - le flash el flash il flash der Zoom le zoom el zoom lo zoom die Schärfentiefe la profondeur de champ la profundidad de campo la profondità di campo scharf net nítido nitido unscharf flou borroso sfocato das Weitwinkelob‐ jektiv le grand-angle el objetivo gran an‐ gular/ el gran angular l’obiettivo grandango‐ lare/ il grandangolo das Panoramaphoto la photo panoramique la foto(grafía) panorá‐ mica/ la panorámica la foto(grafia) panora‐ mica die Auswahl des Ob‐ jektivs le choix de l’objectif/ de la lentille la selección del obje‐ tivo/ de la lente la scelta dell’obiet‐ tivo/ della lente die Filter le filtre el filtro il filtro das Farbphoto/ in Farbe (la photo) en couleurs (la foto) en color (la foto) a colori das Schwarz-Weiß-Photo/ in Schwarz-Weiß (la photo) (en) noir et blanc (la foto) en blanco y negro (la foto) in bianco e nero das Motiv le motif el motivo il motivo die Perspektive la perspective la perspectiva la prospettiva das Format le format el formato il formato - ein gelungenes Photo une photo réussie una foto exitosa una foto riuscita (bene) ein Photo vergrößern agrandir une photo ampliar una foto ingrandire una foto die Vergrößerung l’agrandissement la ampliación l’ingrandimento - ein Photoalbum un album de photos un álbum de fotos un album di fotografie ein Photorahmen le cadre photo el marco para fotos la cornice per foto/ il portafoto eine Photoserie une série de photos/ de photographies una serie de fotos/ de fotografías una serie di foto/ di fo‐ tografie eine (Photo-)Ausstel‐ lung l’exposition la exposición una mostra/ rassegna fotografica 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 69 <?page no="70"?> Deutsch Französisch Spanisch Italienisch (de photographies/ de photos) (de fotografías/ foto‐ gráfica) das Photoporträt/ Port‐ raitphoto le potrait photo/ la photo portrait el retrato fotográfico/ la foto retrato il ritratto fotografico/ la foto ritratto das Passbild la photo d’identité la foto de carné/ pasaporte la fototessera/ la foto tessera/ la fotografia in formato tessera die Luftbildfotogra‐ phie la photographie aéri‐ enne la fotografía aérea la fotografia aerea die Unterwasserphoto‐ graphie la photographie sous-marine la fotografía subacuá‐ tica/ submarina la fotografia subac‐ quea Abb. 22: Photographie im Unterricht der romanischen Sprachen - Besprechungssprache (eigene Darstellung) 1.4.1.8 Film im Unterricht der romanischen Sprachen Grundlegende Aspekte der Filmbildung im Fremdsprachenunterricht wurden bereits ein‐ leitend in Kap. 1.2.6 vorgestellt. Im Folgenden kann daher eine Konzentration auf Methoden, exemplarische Inhalte sowie weiterführende Literatur zum Bereich Filmeinsatz im Unter‐ richt der romanischen Sprachen erfolgen, ohne dass ein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden könnte. Im Bereich der Methodik des Filmeinsatzes hebt Eva Leitzke-Ungerer folgende Diskurs- und Handlungsfelder hervor (vgl. Leitzke-Ungerer 2009b, 18-21, jeweils mit weiterfüh‐ render Bibliographie): • im Bereich der Präsentationsformen: Bild ohne Ton - Ton ohne Bild; • im Bereich der Makro-Sequenzierung der Arbeit mit Filmen: Blockverfahren - sequentielles Verfahren - Sandwichverfahren; • im Bereich der Mikro-Sequenzierung der Arbeit mit Filmen: vor dem Sehen - während des Sehens - nach dem Sehen; • im Bereich der Bearbeitung von Filmen: analytische Verfahren - kreative Verfahren. Abb. 23: Methodik des Filmeinsatzes - Überblick (eigene Darstellung ausgehend von Leitzke-Ungerer 2009b) Darunter kann man im Einzelnen folgende Möglichkeiten und Aspekte des Filmeinsatzes fassen: 70 1 Mediendidaktik <?page no="71"?> Die Präsentation einzelner Sequenzen ohne Ton erlaubt eine gezielte Schulung des Sehverstehens. Neben der Arbeit im Plenum und dem Erraten der Handlung ist dabei etwa Partnerarbeit denkbar, bei der zwei Schüler/ innen Rücken an Rücken sitzen und die-/ derjenige, die/ der die Bilder sieht, dem anderen die Sequenz beschreiben soll. Grundsätzlich möglich ist auch das Schreiben der Dialoge zu einer Szene. Die Präsentation nur des Tones wiederum erlaubt eine Schulung des Hörverstehens. Beide Formate können im Rahmen der Behandlung ein und desselben Filmes zur methodischen Variation und mit Blick auf die Schulung verschiedener (Teil-)Kompetenzen eingesetzt werden. Zu weiteren Spielarten des Einsatzes von Ton- und Bildspur vgl. Kap.-1.4.2.3. Für die (Makro-)Sequenzierung der Arbeit gerade mit längeren (Spiel-)Filmen haben sich die drei grundsätzlichen Kategorien Blockverfahren, sequentielles Verfahren (auch: Intervallverfahren) und Sandwichverfahren etabliert, wobei auch Kombinationen der Ver‐ fahren möglich sind (Leitzke-Ungerer 2009b, 20 f., mit weiterführender Bibliographie). Beim Blockverfahren wird der Film als Ganzes gesehen - es eignet sich für die vertiefte unter‐ richtliche Behandlung eines Films mithin weniger, dient eher der ästhetischen Erfahrung und ist wohl am ehesten in der Oberstufe einsetzbar. Beim sequentiellen Vorgehen oder Intervallverfahren wechseln sich die Betrachtung einzelner Sequenzen und ihre Besprechung ab, auch kreative Verfahren der Hypothesenbildung über den weiteren Verlauf usw. sind hier denkbar. Der Film wird kleinschrittig erschlossen - um den Blick auf das Ganze und die ästhetische Erfahrung in der Rezeption des Kunstwerks Film zu ermöglichen, kann ggf. ein abschließendes Sehen des ganzen Films oder zumindest eines größeren Abschnitts sinnvoll sein. Beim so genannten Sandwichverfahren wechseln sich die Arbeit am/ mit Auszügen des Filmes und mit darüberhinausgehenden Dokumenten, etwa dem Filmskript/ Drehbuch, oder aber dem einer Literaturverfilmung zugrundeliegenden literarischen Text regelmäßig ab. Ein anderer Blickwinkel auf den Einsatz von Filmen ist der, der hier als Mikro-Sequen‐ zierung bezeichnet wurde: Hat man sich für Block-, sequentielles bzw. Intervall- oder Sandwichverfahren entschieden, stellt sich die Frage, wie man in der Unterrichtssequenz im Ganzen und in Einzelstunden die Arbeit mit dem Film einleitet, ausgestaltet und nachbe‐ reitet. Hier haben sich, ähnlich wie bei der Behandlung literarischer Texte (und im Grunde wie bei jedem Medieneinsatz), die Bewusstmachung und ggf. gezielte Ausgestaltung der drei Phasen vor, während und nach der Rezeption, hier dem (Hör-)Sehen, als hilfreich erwiesen. Eva Leitzke-Ungerer fasst die Funktion der drei Phasen prägnant zusammen: die pre-viewing-Phase dient dem Aufbau von Erwartungshaltungen und der Aktivierung von sprachlichem, kulturellem oder filmbezogenen Vorwissen; in der while-viewing-Phase erfolgt die analytische und kreativ-produktive Auseinandersetzung mit dem Film, seinen Themen und seiner künstlerischen Form; in der post-viewing-Phase steht die Gesamtdeutung im Vordergrund. (Leitzke-Ungerer 2009b, 20) Für das Spannungsfeld „analytische vs. kreative Verfahren“ im Umgang mit Film ist wiederum ein ausgewogenes Verhältnis anzustreben. Die möglichen kreativen Verfahren ähneln weitgehend denen, die unten für den Literaturunterricht vorgestellt werden (vgl. Kap. 3.3.2). Es sei an dieser Stelle dafür plädiert, spätestens im Unterricht der Oberstufe zu‐ mindest grundlegende Begriffe der Filmanalyse einzuführen (s. u., Beispiele in Kap. 1.4.2.3). 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 71 <?page no="72"?> Für die Phasen vor, während und nach dem Sehen (F avant/ pendant/ après le visionne‐ ment, Sp antes de ver la película/ durante el visionado/ después de ver la película, It prima/ durante/ dopo la visione) gibt es, wie auch im Bereich der Literatur, zahlreiche Anregungen. Sehr ausführlich ist z. B. die Zusammenstellung Peck 2008, 167-177. Grundsätzlich sind zahlreiche Verfahren, die für den Umgang mit Literatur und für das interkulturelle Lernen genannt werden, auch für den Umgang mit filmischen Texten geeignet. An dieser Stelle können exemplarisch folgende Ziele und Aktivitäten für die drei Phasen benannt werden (in Anlehnung an Peck 2008, 167 ff., auf deren Aufsatz zu einer vertiefenden Auseinander‐ setzung mit den entsprechenden Aktivitäten verwiesen wird): vor dem Sehen: Ziele der Phase (vgl. Peck 2008, 167): • Vorwissen aktivieren und Vorurteile reflektieren, • Einstimmen/ Umstimmen, • Schulung der Wahrnehmung, Erkennen von Manipulationsmechanismen; Aktivitäten (vgl. Peck 2008, 167-169): • Arbeit mit dem Filmtitel, • Arbeit mit dem Filmplakat, • Arbeit mit Standbildern, • Arbeit mit dem Trailer (ggf. „Bild ohne Ton“), • Arbeit mit dem Soundtrack, • Arbeit mit schriftlichen Dokumenten zum Film (z. B. aus der offiziellen Homepage), • Hypothesenbildung zu Inhalt, einzelnen Charakteren usw. im Plenum, in Partnerarbeit, in Einzelarbeit, z.-B. auf Moderationskarten, im stummen Schreibgespräch, usw. während des Sehens (vgl. auch Peck 2008, 170): Ziele der Phase: • inhaltliche Erschließung und Analyse, • Entwicklung des Sehverstehens und Schulung der Wahrnehmung, • Entwicklung von Medienkompetenz (Filmanalyse), • Empathie, • Perspektivenwechsel; Aktivitäten (vgl. Peck 2008, 170-175): • Aktivitäten zum Hör-Sehverstehen - Inhaltssicherung, - Hypothesenbildung über den weiteren Verlauf, - Erfinden der Lebensgeschichte einer Figur, - gerade auch von im Film weniger modellierten (Neben-)Figuren, - Perspektivenwechsel: im Intervallverfahren phasenweise Konzentration auf eine Figur, dann Kommentierung des Abschnitts aus deren Perspektive; 72 1 Mediendidaktik <?page no="73"?> • Aktivitäten zu einer Sequenz „Bild ohne Ton“ - Analyse der nonverbalen Kommunikation, - Nachspielen der Szene mit (erfundenem) Text, - in Partnerarbeit Erstellung eines Standbildes und eines inneren Monologs zu einer Figur (Peck 2008, 172 f.), - Technik der umgedrehten Stühle: zwei Schüler/ innen sitzen Rücken an Rücken, einer beschreibt die Szene, ggf. mit Fokus auf einen bestimmten Aspekt, ggf. mit einem Rateauftrag o.Ä., dann in Partnerarbeit erneutes Sehen und Ergänzen der gefundenen Informationen; • Aktivitäten zur Kombination von „Bild ohne Ton“ und „Ton ohne Bild“ - arbeitsteilige Gruppenarbeit: Gruppe A sieht eine Szene „Bild ohne Ton“, Gruppe B in einem anderen Raum „Ton ohne Bild“, mit konkreten Sehbzw. Höraufträgen, dann Partnerarbeit je einer/ s Schülers/ in aus Gruppe A und B zur Ergänzung der Eindrücke, dann Ergebnissicherung im Plenum (vgl. Peck 2008, 173f.). nach dem Sehen: Ziele der Phase: • Verständnissicherung, • abschließende/ retrospektive Analyse und Interpretation, • internationale Adaption und Rezeption des Filmes (erg. D.R.), • Formulieren eigener Meinungen, • ggf. abschließender/ retrospektiver Perspektivenwechsel; Aktivitäten: • zusammenschauende Analyse und Interpretation der filmischen Technik, z.B. Schreiben einer Rezension, eines Gutachtens für einen Filmpreis, usw., • retrospektive Betrachtung des Filmplakats, des Trailers, der offiziellen Homepage u.-a. Dokumente, • Vergleich des Klappentextes in verschiedenen Sprachen (Peck 2008, 176), • in mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektive: Vergleich einzelner Szenen in Synchronfassungen anderer Sprachen, Vergleich von Dokumenten zur Rezeption in verschiedenen Sprachräumen, • Vier-Ecken-Diskussion zu subjektiver Einschätzung des Filmes (z.-B. hat mir sehr gut/ gut/ nicht/ überhaupt nicht gefallen), • Kugellager zu ausgewählten Themen des Films (z.-B. ausgehend von vorgegebenen Thesen), • Talkshow, Heißer Stuhl usw., • kreative Schreibaufgaben, z. B. Tagebucheintrag einer Figur, Brief, E-Mail, Chatnach‐ richt usw. einer Figur an eine andere oder auch im Dialog, Film weiterschreiben, z.-B. Beginn eines Drehbuchs, Verfassen eines Klappentextes für Teil II usw. Abb. 24: Methodik des Filmeinsatzes - mögliche Aktivitäten vor, während und nach dem Sehen (eigene Darstellung, ausgehend von Peck 2008, 167 ff.) 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 73 <?page no="74"?> Zunehmend hält auch die Lektüre eines Drehbuchs/ Filmskripts (u. U. im Lehrplan als Alter‐ native zu einem Drama ausgewiesen) Einzug in den Unterricht der Oberstufe (Textausgaben gibt es z. B. in den klassischen Schulbuchverlagen in den unten genannten. Reihen oder auch in reclams „Roter Reihe“). Dann bietet sich - gerade auch im o. g. Sandwichverfahren - eine Kombination aus Verfahren an, wie sie hier für den Umgang mit Filmen und in Kap. 3 (bes. 3.3.2) für den Umgang mit literarischen Texten angeregt wurden. Um auch analytisch mit Filmen arbeiten zu können, sollte man auch Besprechungs‐ vokabular zu Kameraeinstellungen, Kameraperspektiven und Schnitttechniken in einem gewissen Umfang einführen, wie etwa in Reimann 2010b, 134-136 angeregt. Aus kulturwis‐ senschaftlicher Sicht kann weiterhin einführend empfohlen werden: für Französisch z. B. Gröne/ Reiser 4 2017, 246-256 und vertieft Briselance/ Morin 2010, aus unterrichtspraktischer Sicht z. B. Wilts 2008, 6; für Spanisch Gröne/ von Kulessa/ Reiser 4 2023, 273-286 und z. B. Mekus 2007, 32-39; für Italienisch Gröne/ von Kulessa/ Reiser 2 2012, 224-237 und Reimann 2009d, 140, 151 f. Weitere Kategorien auch zur Beschreibung von Musikvideoclips (vgl. Kap.-1.4.1.5, 1.4.2.3) können Faulstich 2004, 144 entlehnt werden. Besprechungsvokabular Filme/ (Musik-)Videoclips - Französisch - Spanisch - Italienisch Analyser un film/ un vidéo clip - Analizar películas/ vídeos musicales - Analizzare film/ videoclip musicali Les plans - los planos - le inquadrature (Einstellungsgröße) et les angles de prise de vue - y las angulaciones de la cámara - e le angolazioni (Kameraperspektive) le plan d’ensemble - el plano general - il campo lungo (Totale) - - le plan américain - el plano americano - il piano americano (Am. Einstellung) le gros plan - el primer plano - il primo piano (Großaufnahme) - le (plan de) détail - el (plano) detalle - il dettaglio (Detailaufnahme) 74 1 Mediendidaktik <?page no="75"?> la plongée - el plano picado - l’inquad‐ ratura obliqua dall’alto (Aufsicht) la contre-plongée - el plano contrapi‐ cado - l’inquadratura obliqua dal basso (Untersicht) Abb. 25: Filmanalyse im Französisch-, Spanisch- und Italienischunterricht - Besprechungssprache (Camille, Paris (http: / / www.youtube.com/ watch? v=fxQWbMenYCc&feature=PlayList&p= BFB72E8 D747573D7&index=21&playnext=2&playnext_from=PL, 21.03.2010)) Le montage - El montaje - Il montaggio D’autres expressions utiles pour l’analyse d’un clip: • la séquence rapide des images • des coupes rapides (f.) • des sequences brèves/ courtes • les images se superposent • des changements (continuels) du point de vue Otras expresiones útiles para el análisis de vídeos musicales: • la secuencia rápida de las imágenes • (los) cortes rápidos • secuencias cortas • las imágenes se superponen • (continuos) cambios de punto de vista Altre espressioni utili per l’analisi di un videoclip musicale: • la sequenza rapida delle immagini • (i) tagli rapidi • sequenze brevi • le immagini si sovrappongono • (rapidi/ continui) cambi del punto di vista Ausgewählte Filme für den Unterricht der romanischen Sprachen: Es ist gerade angesichts der lebendigen Filmtradition in der Romania nicht möglich, im Rahmen einer Einführung in die Fachdidaktik ein umfassendes Verzeichnis ausgewählter, geeigneter Filme für den Unterricht der romanischen Sprachen vorzuschlagen. Um angehenden Lehr‐ kräften dennoch allererste Ideen für den Filmeinsatz zu geben, werden im Folgenden pro Sprache fünf für den Unterricht ab der ausgehenden Mittelstufe/ in der Oberstufe geeignet 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 75 <?page no="76"?> scheinende Filme genannt (v. a. seit den 2000er Jahren und jünger, Inhaltsangaben zu den Filmen finden sich im Internet, z. B. in der deutschsprachigen oder der jeweils zielsprachlichen Wikipedia oder auf www.roman-film.de). Darüber hinaus wird auf internationale Filmfeste bzw. Filmtourneen verwiesen, die für die drei großen romanischen Schulsprachen u. a. von den jeweiligen Kulturinstituten angeboten bzw. gefördert werden. Französisch: • Filmauswahl des Filmfestes Cinéfête (https: / / cinefete.de) - Le papillon - Le fabuleux destin d´Amélie Poulain - Bienvenue chez les Ch´tis - Paulette - Qu´est-ce qu´on a fait au Bon Dieu? Spanisch: • Anthologien Cinespañol / Cinescolar (https: / / sites.google.com/ site/ cineglobalneu/ spanisches-schulkino) - Donkey Xote - El Olivo - Perdiendo el norte - Al otro lado - Machuca Italienisch: • Filmauswahl des Filmfestes Cinema! Italia! (https: / / www.cinema-italia.net) - Pinocchio (Benigni) - Il postino - Pranzo di Ferragosto - Quando sei nato non puoi più nasconderti - La mia classe Portugiesisch: • (im Sinne einer Didaktik der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität auch für den Einsatz im Unterricht einer anderen romanischen Sprache denkbar): - Capit-es de Abril (Nelkenrevolution aus verschiedenen Perspektiven) - Sangue do Meu Sangue (Vorstadtleben in Lissabon) - dot.com (portugiesisch-spanische Beziehungen) - Portugal, mon amour (französisch-portugiesische Beziehungen) - A Religiosa Portuguesa (französisch-portugiesische Beziehungen). Zu Dokumentar- und Spielfilmen im Portugiesischunterricht an Gymnasien vgl. auch Santos 2019, 131-135. Abb. 26: Filmauswahl für den Unterricht der romanischen Sprachen (eigene Darstellung) 76 1 Mediendidaktik <?page no="77"?> In zunehmendem Maße wurden auch Episoden- und Kurzfilme sowie Dokumentarfilme für den Unterricht der romanischen Sprachen entdeckt oder warten noch darauf, für den Unterricht erschlossen zu werden (z.-B. für Französisch Paris, je t’aime, Paris, für Spanisch Kurzfilme wie Ana y Manuel, Diez minutos, El columpio, Éramos pocos und Libra oder Dokumentarfilme wie Polígono Sur, Mari Carmen España oder La Dignidad de los nadies, für Italienisch Italy - Love it or Leave it, Gente di Roma von Ettore Scola, Sacro GRA von Gianfranco Rosi, weiterhin Dokumentarfilme des Schriftstellers Gianni Celati wie Visioni di case che crollano oder Diol Kadd. Vita, diari e riprese di un viaggio in Senegal, für Portugiesisch und mehrsprachigkeitsdidaktische Settings etwa The Lovebirds (Episodenfilm Lissabon)). Eine Bezugsquelle mit Beratung für Filme in Französisch, Italienisch und Spanisch ist beispielsweise www.roman-film.de (zuletzt geprüft: 19.02.2024). Weiterhin sei - mit Blick auf das Lernen an außerschulischen Lernorten im Sinne der Filmrezeption nicht im Klassenraum, sondern in einem Kino - an das bereits als Instrument der Filmauswahl erwähnte, inzwischen etablierte französische Jugend-Filmfest Cinéfête erinnert, das Anfang der 2000er Jahre vom Institut Français ins Leben gerufen wurde und jährlich speziell für deutschsprachige Lernende angeboten wird. Es wird inzwischen flankiert von im Wesentlichen vergleichbaren Filmtourneen zum hispanophonen und italophonen Film, Cinespañol/ Cinescolar und Cinema! Italia! . Reihen von Schulbuchverlagen, in denen Handreichungen zu Filmen erschienen sind und/ oder auch Filmskripte/ Drehbuchtexte didaktisch aufbereitet vorgelegt wurden, sind z. B. für Französisch Film im Französischunterricht (Klett), EinFach Französisch (Schöningh), für Spanisch CinELE (Schmetteling-Verlag), Cinemateca (Klett) oder für Italienisch EinFach Italienisch (Schöningh). Weiterhin finden sich in reclams „Roter Reihe“ zahlreiche für den unterrichtlichen Gebrauch annotierte Drehbuchtexte. Weiterhin kann auf das Projekt Cinemateca auf der Homepage von Andreas Grünewald verwiesen werden (http: / / www.a ndreasgruenewald.de/ filmhefte/ , 03.05.2019). Auch die Literatur zum Filmeinsatz im Fremdsprachenunterricht ist inzwischen zu umfangreich, als dass sie an dieser Stelle umfassend gewürdigt werden könnte. Über die oben zur Filmbildung zitierten Titel hinaus (bes. Blell et al. 2016a) kann einführend z. B. auf Leitzke-Ungerer 2009a, Henseler/ Möller/ Surkamp 2011 sowie das Themenheft (Fremd-)Sprachenlernen mit Film der Zeitschrift Fremdsprachen Lehren und Lernen (45, 1, 2016, koord. Gabriele Blell, Carola Surkamp) verwiesen werden. Zur (v. a. romanistischen) Filmdidaktik allgemein mit stärkerem Blick auf die Praxis ein‐ führend z. B. Burger 1995 und Bessen 2001 (Schwerpunkt Literaturverfilmung), weiterhin spezifisch auf einzelne Sprachen bezogen Wilts 2001 (Französisch) und Vences 2006 (Spa‐ nisch). Sehr gut einführend mit Blick auf die mögliche Methodenvielfalt beim Unterrichten mit Filmen und mit einer Filmauswahl für den Spanischunterricht ist der bereits erwähnte Beitrag Peck 2008. Aus filmästhetischer und filmdidaktischer Perspektive sehr aufschluss‐ reiche detaillierte Vorschläge hat Eva Leitzke-Ungerer vorgelegt (Leitzke-Ungerer 2008b zu Todo sobre mi madre und Leitzke-Ungerer 2016 zu Intouchables). Für das Italienische kann exemplarisch auf die Beiträge von De Florio-Hansen 2009 (zu Ladri di biciclette, Amarcord und Il Gattopardo), sowie spezifisch zur Literaturverfilmung Römlein 2011 (zu Pinocchio (Benigni)), Lüttgens/ Vahle 2008 und Reimann 2009d (zu Tre metri sopra il cielo, Notte prima degli esami (oggi)) verwiesen werden. Zur kreativen Arbeit der Erstellung von 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 77 <?page no="78"?> Filmskript und Film vgl. Kpebane 2006. Exemplarische Beiträge zu Kurzfilmen im Unterricht der romanischen Sprachen sind etwa Lange 2009, Lange 2012b und Grünewald/ Hethey zum Französischen, Rössler 2009 zum Spanischen oder Schöpp 2016 zum Italienischen. Eine Monographie zum Filmeinsatz im Spanischunterricht liegt mit Vernal Schmidt 2021 vor; deren Fokus liegt auf der kritischen Hinterfragung vorhandener Ansätze zum (inter-/ trans-) kulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht im Kontext der Arbeit mit einem Spielfilm (wenn auch vor dem Hintergrund einer überschaubaren Datengrundlage, u. a. 9 videographierte Unterrichtsstunden, zu einem überzogen kulturkontrastierenden Spielfilm - Dr. Alemán - in einem Leistungskurs, Vernal Schmidt 2021, 147). Ausgewählte Themenhefte unterrichtspraktisch orientierter Zeitschriften sind z. B. Praxis Fremdsprachenunterricht 6, 2004 und 1, 2007 (Film im Unterricht), Der fremdsprach‐ liche Unterricht Französisch 62, 2003 (Spielfilme), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 91, 2008 (Le cinéma), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 119, 2012 (Kompetenzori‐ entiert unterrichten mit Film), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 167, 2020 (Le film français), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 12, 2006 (Spielfilme) und Hispanorama 133, 2011 (Film im Spanischunterricht). Eine weiterführende Bibliographie zum Filmeinsatz im Fremdsprachenunterricht findet sich auf der Homepage von Günter Burger 2000ff.: http: / / www.fremdsprache-und-spielfil m.de/ Filme.htm Für die eigene kulturwissenschaftliche Vorbereitung auf den Einsatz von Filmen im Unterricht der romanischen Sprachen, ggf. auch für die Filmauswahl, sei darüber hinaus auf die romanistischen Überblickswerke Junkerjürgen/ von Tschilschke/ Wehr 2021 (zum französischen Film), Grewe/ di Stefano (2015) (zum italienischen Film des 20. Jahrhunderts) und Junkerjürgen 2012 (zum spanischen Film des 20.-Jahrhunderts) hingewiesen. 1.4.1.9 Comics und Graphic Novels Comics und auch Graphic Novels sind Beispiele fiktionaler diskontinuierlicher Texte, mithin eines prototypischen Falls des Seh-Leseverstehens (vgl. z. B. Koch 2017, 21, 26). Die Erzählung entwickelt sich über eine Folge gezeichneter statischer Bilder. Die Statik der Bilder erfordert vom Rezipienten mehr imaginative Aktivität als etwa ein Film (vgl. Koch 2017, 21 f., mit weiterführender Bibliographie), ermöglicht aber zugleich ein detaillierteres Betrachten der Bilder. Aus diesem Grund wird für die Vermittlung von Termini zur Filmanalyse mitunter auf Bilder aus Comics zurückgegriffen, welche mit dieser didaktischen Zielsetzung dieselbe Funktion erfüllen wie Standbilder eines Films. Zugleich ermöglicht es die Statik der Bilder und der Sequenzen, dass jede/ r Lernende in seinem eigenen Rezeptionstempo sieht und liest, was dem fremdsprachlichen Lesen in besonderem Maße zuträglich sein kann (Koch 2017, 23, mit weiterführender Bibliographie). Bezogen auf Kulturen, in denen Comic als Genre stark etabliert ist, wie etwa in Frankreich, ist die Integration von Comics letztlich Teil des kulturellen Lernens und kann bei einem erweiterten Literaturbegriff als Gegenstand des Literaturunterrichts konzipiert werden. Graphic Novels sind Romane in Comicgestalt oder Comics im Umfang von Romanen, als Variante gibt es auch Graphic Novels von Klassikern der Literatur. Originäre Graphic Novels zeichnen sich gegenüber dem Comic häufig durch eine größere textuelle Extensität 78 1 Mediendidaktik <?page no="79"?> aus, d. h., der Text ist weniger „dicht“ als in vielen Comics, einzelne Sequenzen werden überwiegend oder ausschließlich durch die Bilder erzählt, denen folglich eine bedeutende Funktion zukommt. Sie sind mitunter für Schülerinnen und Schüler also leichter zu lesen als ein Comic und leichter als eine Ganzschrift, bieten sich also als Zugang zur (Erzähl-)Literatur in besonderem Maße an. Nicht wenige Graphic Novels sind historisch und ansatzweise (auto-)biographisch geprägt, gerade im frankophonen roman graphique gibt es viele Texte, die der postkolonialen Literatur zuzuschreiben sind. Geeignete Graphic Novels für den Französischunterricht sind z. B. Couleur de peau: miel von Jung Sik Jun und Vagues à l´âme von Grégory Mardon. Einführend aus medienwissenschaftlicher Perspektive zu Comics und Graphic Novels Abel/ Klein 2016 (u. a. mit einem „Leitfaden zur Comic-Analyse“). Möglichkeiten des Einsatzes von Comics im Unterricht der romanischen Sprachen werden schon lange, verstärkt seit den 1970er Jahren, zunächst v. a. am Beispiel von Astérix, untersucht (z. B. Walter 1972a und b, Barrera-Vidal 1973, Raether 1977a; vgl. auch die umfassende, internationale Bibliographie in Raether 1977b). Einführend aus heutiger Perspektive kann auf die Monographie Koch 2017 verwiesen werden (bes. 11-30, mit weiterführender Bibliographie zu Comic im Werk der Verfasserin) wie auch auf die Dissertation Morys 2018 sowie aus linguistischer und fachdidaktischer Perspektive auf den Band Pustka 2022. Einführend in Graphic Novels im Französischunterricht ist z. B. Lange 2014, für den Spanischunterricht z. B. Wirthmann 2015 und Bermejo Muñoz/ Vernal Schmidt 2016, für das Italienische Banzhaf 2017. Ausgewählte Themenhefte von Zeitschriften sind beispielsweise: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 97, 2009 (BD - la vie en bulles), 151, 2018 (Text- und Medienkompetenz fördern mit BD), Französisch heute 4, 2022 (Unterrichtsideen zu bandes dessinées), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 131, 2014 (Le roman graphique), Hispanorama 152, 2016 (Graphic Novels im Spanischunterricht), Der fremd‐ sprachliche Unterricht Spanisch 60, 2018 (Libro-álbum), Praxis Fremdsprachenunterricht (Basisheft, Französisch) 3, 2014 (Wort trifft Bild). 1.4.2 Medien als Inhalte - ausgewählte Beispiele 1.4.2.1 Hörbücher im fremdsprachlichen Literaturunterricht am Beispiel des Französischen und des Italienischen Überlegungen zum Potential von Hörbüchern im Fremdsprachenunterricht Hörbücher (vgl. auch Kap. 1.4.1.4) bergen erhebliches Potential für den Fremdsprachenun‐ terricht, zum einen, da literarische Texte durch ihre Inhalte meist motivierend auf die Lernenden wirken. Zum anderen aber auch dadurch, dass hier Hör- und Leseverstehen in der Phase der Rezeption miteinander kombiniert und abgewechselt werden können, was für den Unterrichtsverlauf zusätzliche methodische und fertigkeitsbezogene Variationen erlaubt. Nicht zuletzt kann die Auseinandersetzung mit solchen Texten Anlass geben für kreative Produktionen, und zwar sowohl in schriftlicher als auch in mündlicher Form. Mitunter können ausgehend von der Behandlung eines literarischen Textes als Hörbuch zumindest die genannten vier kommunikativen Fertigkeiten geschult werden. 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 79 <?page no="80"?> Warum fremdsprachliche Hörbücher ? Verbindung Hör- und Leseverstehen (kreative) Sprachproduktion (mündlich / schriftlich) Motivation (durch Inhalte) (vgl. Entwicklung des muttersprachlichen Hörbuchmarktes) (vgl. Bedeutung der Fertigkeiten in der bildungspolitischen und fachdidaktischen Diskussion) livres audio audiolibros audiolibri Abb. 27: Potentiale des Einsatzes von Hörbüchern im Unterricht der romanischen Sprachen (eigene Darstellung in Anlehnung an Reimann 2009 f, 246) Im Folgenden soll ein Beispiel für den Einsatz von Hörbüchern im Italienischunterricht an der Schnittstelle von Mittel- und Oberstufe gegeben werden (also z. B. Jahrgangsstufe 10/ 11 in der dritten Fremdsprache, aber auch z. B. 12 in der spät beginnenden Fremdsprache, vgl. Reimann 2009 f, 262-264), ausgehend von einem Text aus der italienischen Erzählliteratur seit den 1980er Jahren. Unterrichtsbeispiel: Stefano Benni, Coincidenze Die Möglichkeit, Hören und Schreiben unmittelbar miteinander verknüpft ausgehend von einem Hörbuch zu schulen, bietet sich insbesondere für kürzere Erzählungen an, noch dazu, wenn diese einen weitgehend offenen Ausgang haben. Idealerweise handelt es sich um Texte, die innerhalb einer (ggf. Doppel-)Stunde gehört, eventuell gelesen und von denen ausgehend kreative Sprachproduktionen erstellt und präsentiert werden können. Ein Beispiel, wie dies ab der Schnittstelle von Lehrbuchphase und Oberstufen-/ Textarbeit etwa ab einem B1-Niveau geschehen kann, wurde ausgehend von Stefano Bennis Erzäh‐ lung Coincidenze entwickelt (aus L’ultima lacrima (1994), Hörbuch-Fassung z. B. Digital Publishing). In dieser kurzen Erzählung (zweieinhalb Druckseiten) begegnen sich ein Mann und eine Frau auf einer Brücke und sprechen einander an. Dabei stellen sie fest, dass sie sich bereits fünfzehn Mal an dieser Stelle getroffen haben, ohne miteinander ins Gespräch zu kommen, und sie gestehen einander ein, sich nach nichts mehr gesehnt zu haben, als den anderen bzw. die andere kennen zu lernen. Nachdem sie zu dem Schluss gekommen sind, dass es sich bei diesen Begegnungen und gemeinsamen Gefühlsregungen um eine beeindruckende Zahl von Zufällen („coincidenze“) handelt, geht wieder ein jeder 80 1 Mediendidaktik <?page no="81"?> seines Weges, als sei nichts geschehen. Ziel der ersten Arbeitsphase (Hörverstehen) ist, das Globalverständnis - und nur dieses - zu sichern. Dem dienen die „W-Fragen“ auf dem Arbeitsblatt (s. u.). Hieran kann sich entweder Aufgabe 2 anschließen, bei der eine Fortsetzung der Geschichte geschrieben werden soll, bevor in der Folgestunde Aufgabe 3 bearbeitet wird, oder aber direkt zu Aufgabe 3 übergegangen werden, bei der entsprechende Situationen (Treffen/ Nicht-Treffen) zu anderen Zeitpunkten bzw. mit anderen Personen‐ konstellationen erstellt und dargestellt werden sollen. Art und v. a. Zahl dieser Situationen sind der Lerngruppe anzupassen. Im hier präsentierten Beispiel wurden vorgeschlagen: ein Treffen desselben Mannes mit derselben Frau, jeweils nach einer Woche, nach fünf und nach zwanzig Jahren, eine Begegnung zweier Jugendlicher im Alter der Schülerinnen und Schüler, zweier alter Leute sowie zweier frei zu wählenden Personen. Mit einer solchen Aufgabenstellung werden nicht nur die Sprachkompetenz der Schüler gefördert und einfache literarische Schreibstrategien geübt, sondern auch Persönlichkeitskompetenzen wie Empathie entwickelt. Stefano Benni, Coincidenze (aus: L’ultima lacrima) 1. Primo e secondo ascolto: Dove? Chi? Che cosa succede? Che cosa succede alla fine del racconto? 2. Lavorate in gruppi di quattro (oppure: compito scritto): Continuate la storia (-> scrivete ca. 100 parole)! 3. Lavorate a coppie e preparate un role-play: Scegliete una delle situazioni che seguono e immaginate altri incontri sullo stesso ponte, e cioè tra: a. lo stesso uomo e la stessa donna, una settimana dopo. b. lo stesso uomo e la stessa donna, cinque anni dopo. c. lo stesso uomo e la stessa donna, venti anni dopo. d. due ragazzi della vostra età. e. due signori anziani. f. due persone di vostra scelta. Abb. 28: Arbeitsblatt zur Hörbuch-Fassung von Stefano Benni, Coincidenze (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2008d, 105) 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 81 <?page no="82"?> Unterrichtsbeispiel: Anna Gavalda, Cet homme et cette femme Als zweiter Fall eines einbis zweistündigen Unterrichtssettings für die beginnende Oberstufe ausgehend von einem literarischen Originaltext, zu dem es auch eine speziell für Fremdsprachenlernende konzipierte Hörbuchfassung gibt, wird eine Unterrichtsstunde zur Erzählung Cet homme et cette femme aus der Erzählsammung Je voudrais que quelqu’un m’attende quelque part (1999) von Anna Gavalda vorgestellt (Hörbuch-Fassung z. B. München: Digital Publishing 2003, nach dem entsprechenden Textheft wird im Folgenden zitiert, für den Fremdsprachenunterricht aufbereitete Textausgaben liegen beispielsweise auch in reclams Rote Reihe oder in der Reihe der von Klett vertriebenen Easy Reader vor). Das Vorhaben wurde in einer 11. Jahrgangsstufe des fünften Lernjahrs Französisch (2. Fremdsprache) etwa in der Mitte des Schuljahres im Rahmen einer Unterrichtsstunde (mit sich anschließender Hausaufgabe und deren Besprechung in der Folgestunde) durchgeführt (Bayern, G9, nach der Wahl der Oberstufenkurse, also auch nach der Entscheidung für einen Französisch-Leistungskurs bzw. die Abwahl des Faches). Ziel war eine Einführung in die Analyse und den kreativen Umgang mit literarischen Texten verbunden mit einer integrierten Kompetenzschulung. Der kurze Text (nur etwas mehr als zwei Druckseiten) eignet sich in literaturtheore‐ tischer und literaturdidaktischer Perspketive aufgrund der Reduktion der Narration in besonderem Maße, um die Bedeutung der Beschreibung für narrative Texte exemplarisch zu erarbeiten. Zugleich erlaubt er, aufgrund des offenen Schlusses kreative Schreibprodukti‐ onen anzuregen. Dabei werden funktionale kommunikative Kompetenzen und hier insbesondere die Fertigkeiten Hör- und Leseverstehen durch den Einsatz von Tonträger und gedrucktem Text in der Rezeptionsphase sowie das Schreiben geschult. Bei der Rezeption wird durch den abwechselnden Einsatz von Hör- und Leseverstehen, Sprechen und Schreiben das Potential, das sog. Hörbücher bieten, bewusst ausgeschöpft. Zugleich wird Textanalysekompetenz auf verschiedenen Ebenen entwickelt, und zwar zum einen Grundbegriffe der literarischen Textanalyse als Besprechungsvokabular eingeführt („quelques termes pour l’analyse d’un texte littéraire“, vgl. Abb. 29), zum anderen werden gezielt das Auftreten und die Bedeutung von narration und description untersucht und in ihrer Bedeutung für den narrativen Text interpretiert. Die bei der Literaturbetrachtung häufig vernachlässigte Descriptio tritt in diesem Text augenfällig zu Tage und erlaubt eine Schulung des Blicks, die z. B. auch bei der Analyse klassischer lite‐ rarischer Texte wie etwa Flauberts Madame Bovary eingebracht werden kann (einführend aus literaturwissenschaftlicher Perspektive in französischer Sprache z. B. Hamon 1972, Hamon 1993, Adam 1993). Bei der Erstellung des sich an die Analyse- und Interpretations‐ phase anschließenden Schreibprodukts werden affektive und imaginative Kompetenzen geschult, indem sich die Schülerinnen und Schüler in die Personen hineinversetzen und eine Fortsetzung der Erzählung schreiben, die mit den Worten „… et ils sont encore assez loin.“ schließt. Einleitend erfolgen im Lehrervortrag eine kurze Vorstellung der Autorin des Textes, eine weitgehend einsprachige Vorentlastung des für die jeweilige Lerngruppe zum Text‐ verständnis unabdinglichen Vokabulars (beispielsweise an der Tafel) sowie die Einführung für die Textanalyse notwendigen Vokabulars als Besprechungsvokabular (sofern bereits 82 1 Mediendidaktik <?page no="83"?> eingeführt, kann natürlich auch auf vertiefenderes textanalytisches Vokabular wie in Kap.-3.3.3 vorgestellt zurückgegriffen werden). le récit le conte le recueil de récits l’auteur le narrateur (omniscient) le protagoniste l’action se déroule dans la narration la description < décrire, il/ elle décrit, il/ elle est décrit/ e x prévaut sur y ( < prévaloir) * apprendre qch. sur qn. * superficiel * hypocrite Abb. 29: Möglicher Tafelanschrieb zur Einführung von Besprechungsvokabular zu Gavalda, Cet homme et cette femme, * kann im Verlauf ergänzt werden (eigene Darstellung) Für das erste Hören wird als Hörauftrag die Beantwortung der Globalfragen qui? , où? und quoi? erteilt und die Ergebnisse an der Tafel festgehalten. Bei Bedarf kann ein zweites Hören, ggf. auch im Mitleseverfahren, erfolgen. Nach gemeinsamer Lektüre des Texts im Plenum werden die drei Sätze aus dem Text herausgearbeitet, die die Handlung der Geschichte bezeichnen („Ils roulent vers leur maison de campagne.“ (p. 17), „Il roule relativement vite.“ (p. 18) und „Ils viennent de passer le péage.“ (p. 19)) und in einem entstehenden Tafelbild (oder einer entsprechenden Dateifassung, je nach Medieneinsatz) festgehalten. Anschließend wird die Frage gestellt und erörtert: Qu’est-ce qui prévaut: la narration où la description? . Sodann werden im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch (vgl. Band I, Kap. 5.5, Kap. 5.7.1) die Fragen beantwortet: Was wird beschrieben? , Wie werden Personen beschrieben? , Wie werden Gegenstände beschrieben? , Was sagen die Gegenstände über die Personen aus? und die Ergebnisse ebenfalls im Tafelanschrieb festgehalten: 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 83 <?page no="84"?> Abb. 30: Mögliche Struktur eines Tafelanschriebs zur Analyse von Anna Gavalda, Cet homme et cette femme (eigene Darstellung) Im Anschluss an diese Besprechung und Analyse der Erzählung wird folgender kreativer Schreibauftrag gestellt, der beispielsweise als Hausaufgabe bearbeitet werden kann: Com‐ ment l’histoire va-t-elle continuer? Im Folgenden werden exemplarisch drei Schülerarbeiten vorgestellt (in nicht korrigierter Transkription): Beispiel (1): La femme pense à son temps avec son homme. Elle se demande s´ils ont été heureux pendant les dernières années et que est le sens de la vie. Elle ne peut pas se taire et pose la question à son homme, s´il l´a aimé jamais. L´homme est surpris, il n´a pas attendu cette question. Ses yeux ouverts regardent Mathilde étonnément. Mail il ne dit rien, seulement la musique interrompt le silence. La femme a des larms aux yeux et elle ouvre la porte. La voiture s´arrête. Un moment après l´homme est seul et la femme court vers un taxi avec les mots: „C´était suffisant! “ Beispiel (2): En arrivant, la femme defera les bagages et préparera le repas pour son mari et ses camarades de golf. Elle demandera du secours à la fille de service. Marine, cette vipère dissimulée regardera serviable et soumis avec des yeux grandes et elle accordera caque souhait. Le jour prochain la femme fera des emplettes et Marine aimera élever le nombre des frasques de son mari. Mathilde aimerais tordre les cous à son mari et à la fille de service. Mails elle va prendre soi son aggression chez Cerruti et dissiper l´argent de son mari pour des taileurs et des jupes. Ça sera bien. 84 1 Mediendidaktik <?page no="85"?> L´homme pense à son entrevue avec les gardiens. Il aimerais fendre le crâne à ces idiots avec leurs sottes pelles. Mails il prendra soi son agression au terrain de golf et impressionnera ses camarades avec des coups vigoureux. Il va se vanter d´em quand il et ses camarades mangent le repas sa femme a préparé et il va se réjouir d´avance de voir sa femme partir pour faire des emplettes et d´avoir quelques heures avec la fille de service … Ça sera bien. Beispiel (3): … et ils sont encore assez loin. „Damian, écoute.“ Mathilde dit tout a coup. „On ne peut pas continuer comme ça. Nous croyons qu´il faut vivre bon gré mal gré ensemble, seulement à cause de l´argent. Qu´est-ce qui se passe avec nous? Nous ne parlons plus! Pourquoi, Damian? Qu´est-ce qui se passe ici? “ Il conduit relativement vite. Il a écouté. Il sait, qu´elle a raison. Est-ce qu´il croit vraiment que l´argent est plus important que l´amour? Maintenant il pense aux années passées. Pourquoi il a réagit si furieux quand elle a parlé d´adoption? Damian se rappelle les yeux de Mathilde, ils étincelaient; et qu´est-ce qu´il a fait au lieu de dire: „Mathilde, je t´aime. Je voudrais bien avoir des enfants avec toi! “ Mais il a seulement crié: „Toi, tu es complètement dingue! “ Tout à coup c´est totalement clair pour Damian. Il arrête la voiture et il regarde Mathilde. „Mathilde, je suis désolé. Excuse-moi! Je t´aime.“ Et ils s´embrassent. Auswahlkriterien und abschließende Wertung von Hörbüchern/ Audiofiles zu literarischen Texten Bei der Auswertung umfangreicher Hörbuch-Korpora für Spanisch und Italienisch (vgl. Rei‐ mann 2007b und 2008d) konnte grundsätzlich festgestellt werden, dass dialogisch gelesene, hörspielartig inszenierte Hörbucher im Allgemeinen lebendiger und motivierender wirken als monologisch gelesene. Dennoch gibt es auch Beispiele für sehr gute Vorträge durch eine einzelne Sprecherin/ einen einzelnen Sprecher (z. B. Digital Publishing). Für manche Texte ist eine weibliche Stimme wirkungsvoller als eine männliche und umgekehrt; auch das Alter und die regionale Herkunft der Sprecherinnen und Sprecher sollte dem Text angemessen sein; in der richtigen Auswahl zeigt sich die Qualität der Regie. Eine Ausgestaltung als Hörspiel (Musik, Hintergrundgeräusche etc.) ist wünschenswert. Förderlich für den Umgang der Schülerinnen und Schüler mit ihren Audio-CDs bzw. anderen digitalen Medien sind auch die Kürze der einzelnen Tracks und idealerweise eine Übersicht über die genauen Einsätze der einzelnen Tracks (vorbildlich: Hueber Hörbuch). Weitere Auswahlkriterien sind Art und Qualität der Vokabelhilfen und des Übungsapparates (vorbildlich: CIDEB). Im Folgenden wird ein Kriterienraster vorgeschlagen, mit dessen Hilfe Hörbücher beurteilt und katalogisiert werden können. Neben diesen überwiegend hörbuchspezifischen Merk‐ malen sind die üblichen bei der Lektüreauswahl anzuwendenden Kriterien einzubeziehen (Textstruktur, Motivationspotential, Schwierigkeitsgrad, etc.). 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 85 <?page no="86"?> Kriterienkatalog zur Erfassung von Hörbüchern für den Fremdsprachenunterricht Autor: Titel: Verlag: Erscheinungsjahr: Preis: Textsorte(n): Themen/ Stichwörter: Lehrplanbezug ( Jahrgang/ Bereich): Zahl der Tracks: Dauer der Tracks: Druckseiten pro Texteinheit: Tonmaterial: Nur Text oder auch Geräusche, Musik etc.: Qualität der Textaufnahme und des Vortrags: • eine oder mehrere Stimmen: • monotoner oder lebendiger Vortrag: • Sprechgeschwindigkeit: Schwierigkeitsgrad: • Hörverstehen: • Leseverstehen: Ausstattung: • Lesetext ja/ nein: • Übungen ja/ nein, • Art und Qualität der Übungen Eignung: • ja/ nein: • ggf. für welche Jahrgangsstufe (vgl. Lehrplanbezug) Sonstiges Abb. 31: Begutachtungsbogen zur Auswahl von Hörbüchern für den Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2009 f, 270) 86 1 Mediendidaktik <?page no="87"?> 1.4.2.2 Musicals als Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts am Beispiel des Französischen Musicals erfreuen sich in ihrer Verbindung von eingängiger, oft gut verständlicher popu‐ lärer Musik einerseits und szenischer Darstellung andererseits beim breiten Publikum, aber auch bei Schülerinnen und Schülern im Allgemeinen großer Beliebtheit (einführend aus romanistisch-fremdsprachendidaktischer Sicht z. B. Husemann 2000, Husemann 2009, Reimann 2013a, s. o. Kap. 1.4.1.5). Das Musical Notre-Dame de Paris, das 1998 im Palais des Congrès in Paris uraufgeführt wurde und das den bekannten Stoff des gleichnamigen Romans von Victor Hugo aufgreift, ist bis heute in verschiedenen Sprachen auf Tournee und wurde zum 25-jährigen Jubiläum auch in Frankreich wieder inszeniert (https: / / notre damedeparislespectacle.com 30.03.2023). Es eignet sich zur Arbeit mit der transmedialen Umsetzung eines „klassischen“ Romans in dieser besonderen Gattung zwischen Musik, Tanz und Theater, die in Frankreich comédie musicale genannt wird (unter Transmedialität wird dabei die Präsenz eines Stoffes, eines Motivs oder einer Form der literarischen Darstellung unabhängig von einem bestimmten Medium verstanden - einführend z. B. Mahne 2007, Jäger/ Fehrmann/ Adam 2012 - während Intermedialität die Bezugnahme eines Mediums auf ein anderes Medium bezeichnet, vgl. z. B. Rajewsky 2002, 13). Seine Popularität verdankt das Musical neben der Bekanntheit des Stoffes u. a. seiner Besetzung mit in der Frankophonie bekannten hochkarätigen Sängern wie z. B. Garou (Quasimodo) oder Daniel Lavoie (Frollo) (eine DVD mit der Aufzeichnung des gesamten Musicals aus den Anfängen der Produktion (16./ 17.01.1999) sowie ein Booklet mit allen Liedtexten ist noch immer unter der ISBN 3436949525095 (Sony Music France) erhältlich). Die Auseinandersetzung mit dem Musical im Französischunterricht erlaubt u. a. folgende Schwerpunktsetzungen (vgl. Reimann 2013a, 155-163): Im Mittelpunkt steht die Umsetzung eines klassischen narrativen Textes in Tanz, Gesang und Schauspiel (und in die daraus hervorgehende Videoaufzeichnung). Im Bereich des kreativen Umgangs mit dem Musical bietet sich zum einen das Weiterschreiben einzelner Texte (exemplarisch s. u.), vor allem aber die Umsetzung einzelner Szenen in Standbilder an. Will man einen in unterrichtsmethodischer Perspektive intermedialen Ansatz verfolgen, kann man die Arbeit mit dem Musical mit der Lektüre des Textes in einer der zahlreichen adaptierten Schulausgaben, ggf. auch mit Hörbuchcharakter (Beispiele in Reimann 2013a, 156), alternieren lassen. Zugleich bietet das Musical Möglichkeiten zur Bewusstseinsbildung in inter- und transkulturellen Fragen: ein Stoff, der, französischen Ursprungs, im Grunde universal geworden ist, wird von einem franko-italienischen Musiker (Riccardo Cocciante) zunächst für ein französisches Publikum adaptiert, bevor das Musical auf eine weltweite, inzwi‐ schen fünfundzwanzig Jahre währende Tournee geht. Zugleich werden innerhalb des Musicals interkulturelle Grenzziehungen zwischen den Zigeunern und der Mehrheitskultur verdeutlicht, die auch Beziehungen in die Gegenwart herstellen lassen (bewusst werden in der Inszenierung Bezüge zur gegenwärtigen Flüchtlings- und Ausgrenzungsproblematik evoziert, z. B. im Lexem „asile“ und im Bühnenbild, wenn etwa mit zeitgenössischen Absperr-Gittern gearbeitet wird (s.-u.). Im Folgenden sollen auswahlartig Vorschläge für die Behandlung ausgewählter Szenen im Französischunterricht ab Niveau B1 zusammengefasst werden, die insbesondere die inter- und transmedialen Potentiale des Musicals und die Möglichkeiten, die es im Bereich 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 87 <?page no="88"?> des Sehverstehens bietet, exemplarisch verdeutlichen. Es bietet sich an, die Lektüre des Textes, idealerweise in einer um eine Audio-CD erweiterten Textausgabe, mit der Behandlung des Musicals alternieren zu lassen, woraus sich ähnlich wie für die Gattung der Hörbücher ein erweitertes Methodenspektrum ergibt (vgl. Kap. 1.4.1.4, 1.4.2.1). Je nach dem zeitlichen Rahmen, den man für die Arbeit mit dem Musical und ggf. dem Text ansetzen möchte, wird man nur einzelne der Aktivitäten, die hier gleichsam als Bausteine angeregt werden, auswählen oder aber tatsächlich den gesamten Fortgang der Geschichte im Musical nachvollziehen lassen. Um den Schülerinnen und Schülern die historische Situierung der Handlung zu verge‐ genwärtigen und die musikalische Umsetzung des Stoffes einzuleiten, könnte zu Beginn der Unterrichtssequenz das im Musical von der Figur Gringoire vorgetragene Lied „Le temps des cathédrales“ (00: 01: 10 - 00: 04: 23) behandelt und durch Bilder französischer Ka‐ thedralen, insbesondere natürlich Notre-Dame de Paris, illustriert werden. Zur Vertiefung der geschichtlichen Situierung dient bei Hugo das fünfte Buch; im Musical verdeutlicht der Prolog des zweiten Aktes in einem Dialog von Frollo und Gringoire, in welch bedeutender historischer Umbruchsphase die Handlung situiert ist: „Frollo: Parlez-moi de Florence/ Et de la Renaissance/ Parlez-moi de Bramante/ Et de „l’Enfer“ de Dante/ Gringoire: À Florence on raconte/ Que la terre serait ronde/ […] Frollo: Luther va réécrire le Nouveau Testament/ Et nous sommes à l’aube d´un monde qui se scinde/ Gringoire: Un dénommé Gutenberg/ A changé la face du monde/ Frollo: Sur les presses de Nuremberg/ On imprime chaque seconde […]“. Es bietet sich an, diese historisch gehaltvolle Szene ggf. in die abschließende Interpretation des Stücks einzubeziehen, da sie am Anfang der Unterrichtssequenz die Hinführung zur Handlung verzögern, der Chronologie des Musicals folgend indes eine für die Schülerinnen und Schüler schwer nachvollziehbare Unterbrechung der Handlung darstellen würde. In der abschließenden Vertiefung können indes die Unsicherheiten der Handelnden auch vor der Folie dieser historischen Umwälzungen verstanden werden. Sodann können die einleitenden Kapitel zum gescheiterten Mysterienspiel des Gringoire, der Wahl des „Pape des fous“ und das verzweifelte Abdriften des Dichters in die Grève und die Cour des Miracles, wo er auf die „truands“, Clopin und Esmeralda trifft, in der Textausgabe gelesen werden (die Textausgaben von Aschehoug und CIDEB enthalten diese wesentlichen Handlungsmomente, während die Bilder des Musicals hier eine Umstellung vornehmen und gleich zu Beginn die „truands“ alias „sans-papiers“ vorstellen). An dieser Stelle sollte das Stück Les sans-papiers (00: 04: 42 - 00: 08: 06) auf DVD vorgeführt werden, ggf. im vision-first-approach. Die Inszenierung - die Kostüme und der die Verzweiflung abstrahiert darstellende Tanz - eignet sich hervorragend zur Hy‐ pothesenbildung: „Quels sentiments expriment la façon de danser (bouger)/ la mimique/ les vêtements de ces personnes? “ sind geeignete Leitfragen, um sich dem Verständnis der Szene zu nähern, „désespoir“ und „reproches à l’égard de la société qui les entoure/ exclut“ denkbare Antworten. 88 1 Mediendidaktik <?page no="89"?> Abb. 32: Der Protest der „sans-papier“ (Notre-Dame de Paris, ISBN 3436949525095, 00: 07.12) Vertiefende Fragen, wer wohl im Paris des ausgehenden Mittelalters, wer in der heutigen Zeit „sans papiers“ ist und wie die Inszenierung des Musicals die Brücke zur Gegenwart schlägt (z. B. Dreadlocks (des dreadlocks, f.), Armeekleidung (des parkas, m./ f.), Absperr‐ gitter (barrières oder spezifischer barrières mobiles) des 20./ 21. Jahrhunderts) sollten die Betrachtung abschließen, durch die genaues Sehverstehen geschult wird (zum Konzept des Sehverstehens vgl. Kap. 1.2.4, 1.2.5 sowie Michler/ Reimann 2016). Der Gegenwartsbezug kann in einer abschließenden Interpretation, die durch Aufgreifen des Liedes im Bild „L’attaque de Notre-Dame“ anlässlich des Versuchs, Esmeralda zu befreien, angeregt werden kann, aufgegriffen werden (s.-u.). Ein Abschnitt, der aufgrund seiner Bedeutung der Figur für die Handlung zugleich in visueller und auditiver Form vorgeführt werden kann, ist das Lied „Bohémienne“ (00: 09: 05 - 00: 13: 54), in dem Esmeralda sich selbst vorstellt. Da das Lied nicht nur eine einfache Lexik bei zugleich wenigen types aufweist, sondern auch sehr getragen gesungen wird, vereinen sich hier langsame, mithin für die Schülerinnen und Schüler gut verständliche Aussprache mit der Darbietung eines authentischen Textes - das Musical bietet in diesem Fall also ein geeignetes Beispiel, wie sich die Forderung nach Authentizität mit guter Verständlichkeit vereinbaren lässt. 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 89 <?page no="90"?> 5---- 10 ---- 15 ---- 20 ---- 25 ---- Bohémienne Nul ne sait le pays d’où je viens Bohémienne Je suis fille de grands chemins Bohémienne Bohémienne Qui peut dire où je serai demain Bohémienne Bohémienne C’est écrit dans les lignes de ma main Ma mère me parlait de l’Espagne Comme si c’était son pays Et des brigands dans les montagnes Dans les montagnes d’Andalousie Dans les montagnes d’Andalousie Je n’ai plus ni père ni mère J’ai fait de Paris mon pays Mais quand j’imagine la mer Elle m’emmène loin d’ici Vers les montagnes d’Andalousie Bohémienne Nul ne sait le pays d’où je viens Bohémienne Je suis fille de grands chemins Bohémienne Bohémienne Qui peut dire qui j’aimerai demain Bohémienne Bohémienne 30 ---- 35 ---- 40 ---- 45 ---- 50 ---- 55 C’est écrit dans les lignes de ma main J’ai passé toute mon enfance Pieds nus sur les monts de Provence Pour les gitans la route est longue La route est longue Je continuerai mon errance Au-delà des chemins de France Je les suivrai au bout du monde Au bout du monde Un fleuve d’Andalousie Coule dans mon sang Coule dans mes veines Le ciel d’Andalousie Vaut-il la peine Qu’on y revienne Bohémienne Nul ne sait le pays d’où je viens Bohémienne Je suis fille de grands chemins Bohémienne Bohémienne Qui peut dire ce que sera demain Bohémienne Bohémienne C’est écrit dans les lignes de ma main C’est écrit dans les lignes de ma main Wiederum im vision-first-approach (vgl. Kap. 1.4.2.3) mit dem Ziel einer Schulung des Sehverstehens können die Lieder „Le Pape des Fous“ von Quasimodo (00: 21: 35-00: 24: 34) und „La sorcière“ von Frollo (00: 24: 35-00: 25: 27) eingeführt werden. Sie handeln vom Versuch Quasimodos, Esmeralda zu entführen - der hier zu einem einfachen Werben um sie abgeschwächt wird - und das Zurückrufen durch Frollo, das hier zu einem bloßen Mahnen wird (Phoebus de Châteaupers tritt als „Retter“ Esmeraldas erst später auf). In Bezug auf „Le Pape des Fous“ können vorab folgende Fragen zum Globalverstehen gestellt werden: „Qu’est-ce qui se passe? “, „A votre avis, qu’est-ce que Quasimodo chante? “. Den Schülern wird durch die Inszenierung klar, dass es sich um eine Anbetung Esmeraldas handelt. Einleitend zur im Nur-Bild-Verfahren zu präsentierenden Intervention Frollos kann der Arbeitsauftrag wiederum lauten, zu erraten, was Frollo sagt/ singt. Schließlich können die beiden Lieder einschließlich des sich anschließenden „L’enfant trouvé“ (Quasimodo, 00: 25: 28-00: 27: 25) mit der Tonspur rezipiert werden und die Schülerinnen und Schüler abschließend die Frage: „Pourquoi Quasimodo obéit Frollo? “ beantworten. Für die Figurenkonstellation und den Fortgang der Geschichte sind sodann die Lieder „Le mot Phoebus“ (Esmeralda, 00: 36: 37-00: 37: 32) und „Beau comme le soleil“ (Esmeralda und Fleur-de-Lys, 00: 37: 33-00: 39: 35) aufschlussreich. Es schließt sich das Lied „Déchiré“ von Phoebus an (00: 39: 36-00: 42: 45), in dem dieser seine Zerrissenheit zwischen seiner Verlobten Fleur-de-Lys und Esmeralda artikuliert. An dieser Liedsequenz kann exemplarisch die (unterrichts-)methodische Komplementarität von Seh- und Hör-(Seh-)Verstehen illustriert werden: die aufgrund des Sehverstehens dieser beiden Lieder aufzustellenden Hypothesen 90 1 Mediendidaktik <?page no="91"?> über die Gemeinsamkeit der beiden Frauen (z. B. auf der Grundlage der Frage: „Qu’est-ce que les deux femmes ont en commun? “) werden im Hör-(Seh-)Verstehen des Lieds von Phoebus bestätigt bzw. korrigiert (die Leitfrage könnte hier lauten: „Quel est le problème de Phoebus? “). Eines der bekannten Lieder des Musicals ist „Belle“ (00: 45: 40-00: 50: 12), in dem die drei Perspektiven von Quasimodo, Frollo und Phoebus deutlich werden. Nach dem Hören und/ oder Sehen dieses Liedes könnte man die Figurenkonstellation wie folgt verdeutlichen: Abb. 33: Tafelbild zum Beziehungsgeflecht im Musical Notre-Dame de Paris (vgl. Reimann 2013a, 160) Abb. 34: Quasimodo, Frollo und Phoebus verehren Esmeralda (Notre-Dame de Paris, ISBN 3436949525095, 00: 49.56) Das Stück „Ma maison, c’est ta maison“, das die Rettung Esmeraldas vor der durch den verschmähten Frollo veranlassten Anklage als Hexe und Mörderin durch Quasimodo inszeniert, lässt Quasimodo und Esmeralda in Dialog treten. Das einfach strukturierte Ende des Stückes eignet sich für ein kreatives Umschreiben: die Schülerinnen und Schüler können 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 91 <?page no="92"?> angeregt werden, die Passagen Esmeraldas bzw. Quasimodos nicht in Beinahe-Wiederho‐ lungen, sondern in alternativer Wortwahl (fort-)zu schreiben: Dans ma maison à moi - Dans ta maison à toi Il y fait toujours beau - Il y fait toujours beau L´hiver il fait moins froid - L´hiver il fait moins froid L´été il fait moins chaud - L´été il fait moins chaud Tu viendras quand tu veux - Tu viendras quand tu veux Quelle que soit la saison - Quelle que soit la saison Ma maison si tu veux - Ta maison si je veux Ce sera ta maison - Ce sera ma maison Diese Szene kann auch für die Entwicklung von visual literacy im Sinne einer Analyse- und Interpretationskompetenz visueller kultureller Darstellungen herangezogen werden: wie wird im Bühnenbild des Musicals die Kathedrale angedeutet? „Comment la cathédrale Notre-Dame de Paris est-elle représentée? “ könnte die Leitfrage lauten, „des gargouilles suspendues“ und „les fonts baptismaux“ sind zentrale Lexeme für die Beantwortung. Weitere Stücke, die Perspektiven und innere Konflikte einzelner Figuren anschaulich hervortreten lassen, sind „Être prêtre et aimer une femme“ von Frollo (01: 31: 20-01: 34: 50) und „La monture“ (01: 34: 55-01: 36: 58), in dem sich die enttäuschte und verzweifelte Fleur-de-Lys an Phoebus wendet. Gerade ihr Vortrag ist sehr expressiv, so dass sich hier ggf. eine Präsentation im vision-first-approach ohne Ton anbieten würde, auf deren Grundlage die Schülerinnen und Schüler selbst, z. B. in Kleingruppen, einen Text erstellen könnten, den sie Fleur-de-Lys „in den Mund legen“. Auch die Lieder „Dieu que le monde est injuste“ (Quasimodo, 01: 49: 03-01: 52: 35) und „Vivre“ (Esmeralda, 01: 52: 44-01: 56: 25) können als komplementärer Dialog kurz vor dem Versuch der Befreiung Esmeraldas durch die „sans-papiers“ verstanden und als solcher im Unterricht behandelt werden: denkbar wäre eine Erarbeitung jeweils eines der beiden Lieder in Kleingruppen an Multimedia-Terminals, auf die eine gegenseitige Vorstellung der Lieder folgt. 92 1 Mediendidaktik <?page no="93"?> Das Ende der Geschichte - die Hinrichtung Esmeraldas, das Verstoßen (im wörtlichen Sinne) Frollos durch Quasimodo und dessen Tod über dem Leichnam Esmeraldas - können der Deutlichkeit halber einerseits und um der Unterrichtssequenz, deren Stoff ursprünglich auf einem Roman basiert, einen Rahmen zu geben andererseits wieder in einer Lektüreausgabe gelesen oder gehört werden. Vor der abschließenden Interpretation kann der Inhalt der Geschichte nochmals aktiv und kreativ vergegenwärtigt werden, indem die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen Standbilder zu einzelnen Szenen erarbeiten, im Plenum vorführen, die dargestellten Szenen von den anderen Gruppen erraten werden und sodann kurz resümiert bzw. nacherzählt werden sollen. Das Bild „L’attaque de Notre-Dame“ (01: 56: 31-02: 00: 01), in dem wiederum Clopin und seine Leute beim vergeblichen Versuch, Esmeralda zu retten, im Mittelpunkt stehen und das einleitende Lied „Les sans-papiers“ aufgegriffen wird, erlaubt, in einer abschlie‐ ßenden Interpretation zur Problematik von ethnischen, aber auch sozialen und kulturellen Ausgrenzungsphänomenen in der Gegenwart überzuleiten. In einem fächer- und spra‐ chenübergreifenden, transkulturellen Fremdsprachenunterricht kann in Lerngruppen mit entsprechenden Sprachenfolgen ergänzend z. B. auch mit Liedern des hispano-französi‐ schen Sängers Manu Chao (z. B. Clandestino, 1998), der Gruppe Chambao (Papeles mojados, 2007) oder auch mit dem Ausgrenzungsphänomene sehr anschaulich inszenierenden Animations-Kurzfilm El viaje de Said (Sergio Catá/ Coke Roibóo, Premio Goya Mejor Cortometraje de Animación 2007) gearbeitet werden. 1.4.2.3 Musikvideoclips im Fremdsprachenunterricht am Beispiel des Französischen, Spanischen und Italienischen Wichtige frühe Arbeiten zu Musikvideoclips im Fremdsprachenunterricht sind die Mo‐ nographie Thaler 1999, Blell 2002 und, aus romanistischer Sicht, exemplarisch Grüne‐ wald/ Krause/ Kruse 1999 sowie Küster 2005, Unterrichtspraktische Hinweise für das Fach Französisch finden sich punktuell in Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 81/ 82, 2006 (v.a Beiträge Gourvennec und Schillmöller, z. B. 13) und Nieweler 2009. Diese Beiträge sind insofern besonders verdienstvoll, als sie sich dem Musikvideoclip widmeten, bevor dieser - gerade in Fremdsprachen - leicht zugänglich war: sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht (Möglichkeiten des Umgangs mit dem nunmehr vermehrt digital verfügbaren Material) hat sich mit der multiplizierten und weitgehend freien Verfügbarkeit auf Videoportalen im Netz (z. B. YouTube) etwa ab 2005 eine grundlegende Änderung der potentiell verfügbaren Materialbasis ergeben, welche dem praktizierenden Lehrer den Einsatz von Musikvideoclips erheblich erleichtert und eine neuerliche Reflexion aus fachdidaktischer Sicht begründet. Seit etwa 2010 zeichneten sich vermehrt Schwierigkeiten im Zugriff über YouTube ab, wo z.-B. Sony zahlreiche Videoclips sperren ließ. Ein Zugang ist jedoch in vielen Fällen über andere Video- oder Musikportale möglich. Weiterhin sind einzelne Videoclips in französischer und spanischer Sprache in eigenen Veröffent‐ lichungsreihen gut greifbar. Französisch: Des clips pour apprendre (vgl. http: / / www.di plomatie.gouv.fr/ fr/ actions-france_830/ francophonie-langue-francaise_1040/ lan gue-fran‐ caise_3094/ enseigner-francais_11872/ outils-innovants-pour-enseigner_12123/ audio vi‐ 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 93 <?page no="94"?> suel-educatif_12129/ apprendre-chansons_14700/ clips-pour-apprendre_14701/ index.html, 12.03.2010, https: / / liseo.france-education-international.fr/ index.php? lvl=coll_see&; id=783, 07.02.2024), Paroles de clip (TV 5, didaktisiert mit französischen Untertiteln, vgl. http: / / www .tv5.org/ TV5Site/ musique/ paroles.php, 12.03.2010), Spanisch: Anthologien ñ - Los éxitos del año (jeweils ein Jahrgang, Warner/ Sony). Einen vor diesem Hintergrund überblickend-ein‐ führenden Beitrag zu Musikvideoclips im Fremdsprachenunterricht aus der Perspektive der drei großen romanischen Schulsprachen Französisch, Italienisch und Spanisch stellt Reimann 2010b dar. Neu im Musikvideoclip ist die Bildebene. Zunächst sollen wesentliche medienwissen‐ schaftliche Grundlagen rekapituliert werden. Mit Blell 2002 und Faulstich 2004 (144) können folgende Grundtypen von Musikvideoclips unterschieden werden: • Performance-Video, • narrativer Videoclip, • seminarrativer Videoclip, • Konzept-Videoclip, • Arts-Clip. Im Performance-Video wird der Vortrag des Liedes durch den/ die Künstler z. B. im Studio oder im Konzert wiedergegeben. Diese Art des Videoclips eignet sich für den unterrichtli‐ chen Einsatz wohl nur dann, wenn Schüler/ innen zur medienkritischen Reflexion etwa des inszenierten Starkults geführt werden sollen oder aber wenn es sich um Konzerte von historischer bzw. zeitgeschichtlicher Bedeutung handelt. Der narrative Videoclip, der sich für den Unterricht gut eignet, erzählt in seinen Bildern im Wesentlichen die Geschichte des Liedtextes. Der semi-narrative Videoclip stellt eine Mischform aus den ersten beiden genannten Formen dar. Im Konzept-Video hingegen bilden unzusammenhängende Bilder‐ folgen einen Raum für die Geschichte des Textes, ohne diesen wirklich zu erzählen. Unter Arts-Clip versteht man einen aus künstlichen Bildern (Zeichentrick, Computeranimation u. a.) geschaffenen Videoclip. Diese Typologie ist zwar hilfreich, aber letztlich nicht ausreichend, um alle Videoclips zu beschreiben; in der Realität sind immer wieder weitere Mischformen, etwa auch aus Konzept- und Performance-Clip, anzutreffen. Zu den wichtigsten fachdidaktischen Grundlagen zum Einsatz von Videoclips zählt die von Thaler (1999, 187 ff.) erarbeitete Typologie der sieben Möglichkeiten der Präsentation von Musikvideoclips, die im Folgenden überblickartig vorgestellt und in Spalte drei der Tabelle kurz aus heutiger Sicht kommentiert werden soll: Bezeichnung Präsentationsform Kurzbeschreibung Lyrics-first-approach zuerst Text, ohne Ton, ohne Bild Der Text wird wie ein literarischer Text in schrift‐ licher Form präsentiert. Sound-first-approach zuerst Ton, ohne Text, ohne Bild - Dieses Vorgehen entspricht dem traditionellen Verfahren beim Einsatz von Textmusik, z.-B. als Hörverstehensübung. Vision-first-approach zuerst Bild, ohne Ton, ohne Text - Dieses Verfahren ist aus der Filmdidaktik bekannt; die Schüler werden z.-B. zur Hypothesenbildung über Geschichte und Musik angeregt. 94 1 Mediendidaktik <?page no="95"?> Vision-off-approach zuerst Text und Ton, ohne Bild Dieser Ansatz entspricht dem Mitleseverfahren bei einer Hörverstehensübung, das in begrün‐ deten Ausnahmefällen seine Daseinsberechtigung haben kann. Sound-off-approach zuerst Text und Bild, ohne Ton - Dieses Verfahren lässt Hypothesen über die Musik anstellen; die tatsächlich simultane Wahr‐ nehmung von Text und Bild durch die Lernenden ist aber eher schwierig. Lyrics-off-approach zuerst Bild und Ton, ohne Text - Diese Präsentationsform entspricht dem Zeigen eines Films einschließlich seiner Tonspur. All-codes-approach sofort Bild, Ton und Text - Hier handelt es sich um eine Kombination aus Mitlese- und „Mitseh-“ Verfahren. Die simultane Wahrnehmung der drei Modalitäten des Video‐ clips über verschiedene Sinneskanäle: geschrie‐ bener Text (visuell), Bilder (visuell), Ton (auditiv) dürfte Schüler im Allgemeinen überfordern. Abb. 35: Einsatzmöglichkeiten von Musikvideoclips nach Thaler (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2010b, 119) Es ist ein Verdienst Thalers, zahlreiche (unterrichts-)methodische Varianten und gleich‐ zeitig für die Theoriebildung alle möglichen Kombinationen der drei Modalitäten Text - Ton - Bild aufgezeigt zu haben. Aus den in Spalte 3 wiedergegebenen Beschreibungen geht hervor, dass nicht alle dieser Verfahren in gleichem Maße für die Praxis geeignet sind. Der All-Codes-approach wird wohl nur in Ausnahmefällen zum Einsatz kommen, die Zahl der Zugänge reduziert sich insofern von vornherein auf sechs. Von diesen sechs Optionen sind drei distinktiv für den Einsatz von Musikvideoclips (in Abgrenzung zu traditionellen, nur auditiven Zugriffen auf Textmusik): Vision first-, Sound off- und Lyrics off-approach. Der offensichtlich größte methodische Mehrwert, der den Einsatz von Musikvideoclips in die Nähe der Filmdidaktik rückt, liegt wohl im Vision-first-approach begründet. Über den Zugriff, der bereits durch sog. Tertiärmedien (hier Videokassetten) auf den Videoclip möglich war, eröffnen sich durch den Einsatz digitaler Medien u. a. folgende me‐ thodische Perspektiven: einerseits das erleichterte, d. h. präzisere Vor- und Zurückspringen innerhalb des Dokuments, andererseits die individuelle Bearbeitung bzw. Bearbeitung in Kleingruppen am Rechner, unter Berücksichtigung konstruktivistisch begründeter Unterrichtsprinzipien. Beispiele für Authentizität durch Musikvideoclips Im Folgenden werden exemplarisch Möglichkeiten aufgezeigt, wie Videoclips als authen‐ tische Materialien im Unterricht der romanischen Sprachen eingesetzt werden können. Dem vielschichtigen Konzept der „Authentizität“, welchem seit den 1970er und 1980er Jahren besondere Bedeutung in der Fremdsprachendidaktik zukommt, wird behelfsmäßig folgende, an Cuq (2003, 29) angelehnte Definitionen zugrunde gelegt: Authentisch ist jedes Dokument und jede Sprachäußerung, das bzw. die von Romanophonen für Romanophone mit dem Ziel einer realen Kommunikation hervorgebracht wird. Mit Leupold 2009, 12 f. sind 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 95 <?page no="96"?> weiterhin folgende Aspekte des Begriffs „Authentizität“ für die im Folgenden angestellten Betrachtungen relevant: Die Forderung nach Authentizität bezieht sich sowohl auf die Unterrichtssprache, die Unterrichtssituationen sowie das im Fremdsprachenunterricht eingesetzte Unterrichtsmaterial. Man geht davon aus, dass sich auf dem Wege sprachlicher und situativer Authentizität für den Lerner • die Distanz zu dem geografisch entfernten Zielsprachenland verringert, • sich seine Lernmotivation erhöht und • somit die sprachliche Kommunikationsbereitschaft gefördert werden kann. Für die weiteren Überlegungen sind insbesondere die von Leupold angeführten Effekte der Authentizität wichtig. Aus ihnen lässt sich ableiten, dass die Authentizität der Materialien gerade auch zu den heute (wieder) im Vordergrund der fremdsprachendidaktischen Dis‐ kussion stehenden Zielen des inter- und transkulturellen Lernens und der kommunikativen Kompetenz beitragen kann (weiterführend zu Authentizität im Unterricht der romanischen Sprachen vgl. z.-B. Mertens 2004, Frings/ Leitzke-Ungerer 2010). Für die folgenden Betrachtungen zu Musikvideoclips im Fremdsprachenunterricht wird Authentizität in fünf verschiedenen Bereichen ausgelotet: Authentizität der Sprache, der Inhalte, der Bilder, der Verfremdung und der mentalen Bilder. Dabei handelt es sich lediglich um mögliche Bearbeitungsschwerpunkte, die sich nach Sichtung eines größeren Korpus romanophoner Musikvideoclips (vgl. Reimann 2010b) anbieten. Es ist insofern auch klar, dass die genannten Bereiche keine abgeschlossenen Kategorien darstellen und dass sich in verschiedenen Musikvideoclips Authentizität auf mehreren Ebenen feststellen lassen kann; es handelt sich also jeweils nur um die exemplarische Darstellung eines Aspekts von Authentizität an je einem Videoclip. Authentizität der Sprache Es versteht sich von selbst, dass (v. a.) erstsprachliche Musikvideoclips aus zielsprachlichen Regionen authentische Sprache vermitteln. Didaktisch interessant wird dies besonders dann, wenn so die von den Lehrplänen geforderte Sprachreflexion, d. h. die sprachwissen‐ schaftliche Propädeutik z.-B. im Hinblick auf regionale Varietäten, angeregt werden kann. Dies betrifft etwa • im Fall des Französischen die Regionalsprachen Frankreichs (z. B. Massilia Sound System) oder Varietäten der Frankophonie bzw. der Immigration, z. B. Doc Gynéco: Né rue case nègre, http: / / www.dailymotion.com/ video/ x134tk_doc-gyneco-ft-mc-janikne -ici, 13.03.2010) (dieses Konzept-Video könnte z. B. auch im Hinblick auf „Authentizität der Bilder“ eingesetzt werden, da es zahlreiche Eindrücke aus Guadeloupe vermittelt), • im Falle des Italienischen etwa die Dialekte bzw. Regionalsprachen Italiens (z. B. Gigi D’Alessio: Se tenesse 18 anne, http: / / www.youtube.com/ watch? v=RYBBh9Ae-Qk, 13.03.2010), • für das Spanische die zahlreichen europäischen und amerikanischen Varietäten. Ein didaktischer und unterrichtspraktischer Mehrwert entsteht durch den Einsatz von Musikvideoclips in diesem Fall gerade dann, wenn die regionalen Varietäten in ihrer Authentizität auf der Bildebene illustriert werden. Dies soll an einem hispanophonen 96 1 Mediendidaktik <?page no="97"?> Beispiel verdeutlicht werden: Das Lied Costeño y más na (2008) von Mister Yaly verhandelt das Identitätsbewusstsein der Bewohner der kolumbianischen Karibikküste, gerade auch auf lexikalischer Ebene, z.B. […] Voy a enseñarles un poco de la cultura costeña El dialecto es algo innato no una vaina que se enseña Por ejemplo a la madera aquí le decimos leña La mujer no se embaraza aquí a la mujer se le preña […] - - Abb. 36: Auszug aus Costeño y más na (2008) Auch wenn die tatsächliche Spezifik einzelner lexikalischer Items hinterfragt werden kann, sind solche „Wortgleichungen“ doch für ein laienlinguistisches, sprachliches Identitätsbe‐ wusstsein einzelner Regionen interessant und tragen dazu bei, dass bei den Schüler/ innen kein zu oberflächliches, vereinheitlichendes Bild der sprachlichen Realitäten gerade in den verschiedenen lateinamerikanischen Regionen entsteht. Im Videoclip, der eine Mischung aus Performance- und Konzeptvideo darstellt, werden einige der lexikalischen Besonder‐ heiten in Buchstaben oder auch in Bildern veranschaulicht (http: / / www.youtube.com/ wa tch? v=Frbjn-qUjkI, 14.03.2010). Dieses Lied - das als nicht sehr tiefgründiges, stimmungs‐ volles Party-Lied ein großer Erfolg war - kann, neben den oft im Unterricht verhandelten, bekannten Problemen, weitere Facetten des kolumbianischen Alltagslebens beleuchten, wenn etwa im Oberstufenunterricht dieser Staat exemplarisch als hispanoamerikanische Region behandelt werden soll. Zugleich verdeutlicht es ein Beispiel hispanoamerikanischen Lokalpatriotismus´. Auf der musikkundlichen Ebene kann ferner mit Mister Yaly ein eher regional bekannter kolumbianischer Interpret neben den international(isiert)en Stars Shakira und Juanes eingeführt werden. Im Sinne einer Didaktik der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität kann durch Videoclips ferner die Authentizität natürlicher und spielerischer Sprachmischung in transkulturellen Gesellschaften vor Augen geführt werden (z. B. K-Maro: Femme Like U (2004, Französisch/ Englisch, http: / / www.greatsong.net/ CLIP-KMARO ,FEMME-LIKE-U,100727418.html), Patrick Bruel: Décalé (1989, Französisch/ Portugiesisch, http: / / www.youtube.com/ watch? v=EIqoLexOXIY), Gigi d´Alessio/ Lara Fabien: Un cuore malato/ Un cœur blessé (2007, Französisch/ Italienisch, http: / / it.video.search.yahoo.com/ vid eo/ play? p=gigi+d%27alessio&; vid=0001372755065, jeweils 13.03.2010), u.-v.-a.). Authentizität der Inhalte Auch die Inhalte populärer Textmusik können insofern zu einer Steigerung der Authenti‐ zität des Fremdsprachenunterrichts führen, als sie in vielen Fällen Wirklichkeitsreferenzen auf die Kultur(en) des jeweiligen Faches aufweisen. Wird dies im Musikvideoclip durch Bilder untermalt, so wird dieser zum - dokumentarischen oder künstlerisch modellierten Filmdokument und kann somit gewinnbringend im ‚Landeskundeunterricht‘ mit inter-/ 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 97 <?page no="98"?> transkultureller Zielsetzung verwendet werden. Dies soll an je einem hispanophonen und einem italienischen Beispiel verdeutlicht werden. Im ersten Beispiel handelt es sich um einen Fall, der veranschaulicht, wann ein - hier rein dokumentarisches - Performance-Video sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden kann. Es handelt sich um die Aufzeichnung des Duetts Yo nací en este país, das Juanes mit dem aus Ecuador stammenden Sänger Juan Fernando Velasco im Rahmen des Frie‐ denskonzerts Paz sin fronteras im Jahr 2008 vorgetragen hat http: / / www.youtube.com / watch? v=i7rGv3sbWzE, 17.03.2010). Das Konzert fand an symbolträchtigem Ort statt, namentlich am Puente Internacional Simón Bolívar, der Kolumbien und Venzuela verbindet, und wollte zur Überwindung der politischen Spannungen zwischen Kolumbien, Venezuela und Ecuador beitragen. In einem solchen Fall hat die Aufzeichnung eines Konzerts dokumentarischen Wert und legitimiert den Einsatz eines Performance-Videos als authen‐ tisches Dokument. Zugleich können an Fällen wie diesem immer wieder aufschwelende Konflikte in Lateinamerika exemplarisch thematisiert werden; sie bieten sich zudem für den fächerübergreifenden Unterricht etwa mit den Fächern Geschichte, Erdkunde/ Geographie oder Sozialkunde/ Politik an. Methodisch könnte wie folgt vorgegangen werden: Grundsätzlich kann der lyrics-off-ap‐ proach empfohlen werden. Das Video wird zunächst bis 00: 00: 46 vorgespielt, dabei sehen die Schülerinnen und Schüler das Setting des Open-Air-Konzerts - Publikum und Bühne auf einer Brücke sowie die Einblendung „Concierto „Paz sin fronteras““; sie hören die begrüßenden Worte von Juan Fernando Velasco: Un amigo que se ha convertido en un hermano, o un hermano que se ha convertido en un aliado en esta lucha por la paz. Es uno de los hijos de Colombia, es un ser humano excepcional, un músico extraordinario, comprometido con su país, y con la paz […]. Aufgrund dieser Einleitung können die Schüler Hypothesen über den Anlass des Konzerts, ggf. auch über den Ort des Geschehens und den begrüßten Sänger anstellen und die Stimmung beschreiben. In einem zweiten Schritt werden das Lied gehört und der Text besprochen. Insofern kann mit der Behandlung dieses Liedes bzw. Videoclips auch ein Beitrag zu dem übergeordneten Erziehungs- und Bildungsziel der Friedenserziehung geleistet werden. Das zweite Beispiel, mit dem Fabrizio Moro 2007 in der „Categoria Giovani“ des Festival di San Remo gewann, entstammt dem Themenkreis ‚Organisiertes Verbrechen - omertà/ Schweigen - Zivilcourage‘, und lässt sich in entsprechende Unterrichtsreihen integrieren. Der Text enthält unzweideutige Referenzen auf die Attentate von 1992, bei denen die couragierten Richter Giovanni Falcone und Paolo Borsellino ums Leben kamen („Ci sono stati uomini che hanno scritto pagine/ appunti di una vita dal valore inestimabile/ […]“). Der Appell des Liedes ist klar: […] È nostra … la libertà di dire che gli occhi sono fatti per guardare la bocca per parlare le orecchie ascoltano … non solo musica, non solo musica … la testa si gira e aggiusta la mira ragiona … […] Semplicemente pensa 98 1 Mediendidaktik <?page no="99"?> prima di sparare pensa prima di dire e di giudicare … prova a pensare … Pensa che puoi decidere … tu […] Das Video, in einer Mischung aus Performance- und Konzeptvideo wesentlich abstrakter, aber dennoch eindeutig, veranschaulicht, wie das Öffnen der Augen und das Brechen des Schweigens ‚ansteckend‘ sein könnten, wenn nur einer - in diesem Fall ein junges Mädchen - die Mauer des Schweigens bricht: Die dunklen, zunächst ausdruckslosen Visagen, die ganz offensichtlich Verbrecher oder zumindest schweigende Mitwisser darstellen sollen, stimmen, zunächst zögerlich, dann immer zahlreicher in den Chor ein. Die vermittelte Stimmung ist durch die Schwarz-Weiß-Nachbearbeitung der Bilder vor allem anfangs sehr bedrückend, das Setting unbestimmt, am ehesten an eine Ruine gemahnend (http: / / www.y outube.com/ watch? v=zM_MEAijeu0&; feature=related, 17.03.2010). Es handelt sich um ein Video, bei dem sich der vision-first-approach anbietet: die Schüler können, ausgehend von einer Beschreibung der Atmosphäre, Hypothesen über den Inhalt des Liedes anstellen, die durch die folgende Textbearbeitung bestätigt oder entkräftet werden können. Zu diesem Lied gibt es eine ganze Reihe von durch YouTube-Nutzer kreierten User-Videos, die in einem weiteren Arbeitsschritt eine Interpretation insofern erleichtern, als sie die Anspielungen des Liedes durch konkrete Bilder (z. B. von Borsellino und Falcone, der Attentate usw.) verdeutlichen (z.-B. http: / / www.youtube.com/ watch? v=OkgMnca-KmA, 17.03.2010). Authentizität der Bilder Abgesehen davon, dass bei genauer Betrachtung auch ein Arts-Clip etwa aus Italien eine für die Zielkultur des Italienischunterrichts authentische Wirklichkeitsmodellierung enthält, wird man von der Authentizität der Bilder immer dann besonders profitieren können, wenn ein Videoclip auf seiner Bildebene vermehrt Wirklichkeitsreferenzen auf kulturelle Gegebenheiten des jeweils relevanten Sprachraums enthält. Dies ist keineswegs bei allen Musikvideos der Fall; häufig sind sie jedoch in narrativen und Konzept-Videoclips anzutreffen. Wo sie vorliegen, kann der Musikvideoclip, wie auch ein Spielfilm, der den genannten Anforderungen genügt, zur Aneignung soziokulturellen Orientierungswissens und ggf. sogar zu interbzw. transkultureller Kompetenz führen. Auch hierfür seien im Folgenden zwei Beispiele genannt, namentlich ein italienisches und ein französisches: Das Lied Studentessa universitaria von Simone Cristicchi (2005) behandelt die Lebenssi‐ tuation einer Studentin, die fern von ihrer süditalienischen Heimat studiert. Das Thema ist für Oberstufenschüler u. a. deshalb ansprechend, da auch sie vor der Frage nach der Wahl des Studienortes stehen. Der Videoclip liefert zahlreiche authentische Bilder zum italienischen Studentenleben: Einzelzimmer in einer WG, historische Universitätsgebäude von außen, Bibliothek als Arbeitsort, Mensa, verschiedene Hilfstätigkeiten in Bibliothek, Mensa u.ä. als Studentenjobs, usw. (http: / / www.dailymotion.com/ video/ x1grtu_simone-cr isticchi-studentesse-uni_ music, 17.03.2010). Um in der Unterrichtspraxis das Authentizitäts-Potential von Videoclip und Text nutzen zu können, bietet sich der vision-first-approach an. In dem weitgehend narrativen Videoclip kann so die Geschichte des Clips rekonstruiert werden; vor allem aber sollen die Schüler/ innen in einem weiteren Schritt die Situierung einzelner Szenen erfassen und auch 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 99 <?page no="100"?> benennen, was an den verschiedenen Orten jeweils charakteristisch für Italien ist. Das Lied eignet sich auch, um den Begriff der Authentizität auf der musikalischen Ebene zu reflektieren: in dem Stilgemisch von Pop über Rap bis Ska sind auch Anklänge an traditionelle italienische Musik (etwa Tarantella) auszumachen. Das Lied Châtelet les Halles von Florent Pagny (2000) ist seinerseits in der gleichnamigen, zentralen Pariser Métro-Station situiert. Es handelt, auf sehr symbolträchtige Weise, vom Traum des Ausbruchs eines Großstädters aus seinem Alltag (vgl. einen Unterrichtsvor‐ schlag zu diesem Lied in Giesecke 2009). Der Musikvideoclip ist für die Authentizität der Bilder insofern besonders interessant, als er zahlreiche Aufnahmen, auch Details - einzelne Kacheln, Hinweisschilder etc. -, aus Paris (z. B. Wohnung), insbesondere aber aus dem Inneren der genannten Métro-Station auf anschauliche Weise vor Augen führt und seinen Betrachter somit gleichsam nach Paris versetzt (http: / / www.youtube.c om/ watch? v=7hkWeG2a_M4, 17.03.2010). Bei einer Analyse des Videoclips können die Schüler dazu angeregt werden, für Paris typische Bilder und Details zu erfassen. Dieses Verfahren bietet sich insbesondere nach einer Klassenfahrt nach Paris an. Um dem Lied und dem Musikvideoclip als Gesamtkunstwerk gerecht zu werden, muss freilich über die authentischen Bilder hinaus das phantastische Element des Durchbrechens der Mauer und des daraus resultierenden Wassereinbruchs analysierend und interpretierend erfasst werden: der Wassereinbruch greift zugleich das anfänglich wiedergegebene - realistische - tröpfchenweise Eindringen von Wasser in Metrostationen und die Werbeplakate, die den Traum von fernen Stränden symbolisieren, wieder auf. Authentizität der Verfremdung Eine Eigenheit gerade auch von Jugendkultur ist ferner eine verfremdende Auseinander‐ setzung mit der Wirklichkeit, z. B. in Form der Parodie. Hierfür gibt es zahlreiche Beispiele in der romanophonen Textmusik, welche für die Schüler/ innen insofern motivierend sind, als sie - auf oft kurzweilige Weise - eine Auseinandersetzung auch mit weniger bekannten Gegebenheiten der jeweiligen Kultur oder Gesellschaft ermöglichen. Ein anschauliches Bei‐ spiel ist das Lied Auteuil - Neuilly - Passy (1991/ 1996) der französischen Komiker-Gruppe „Les Inconnus“, das nicht an Aktualität eingebüßt hat und auch heute noch im Unterricht eingesetzt werden kann: unter parodistischer Verwendung des Musikstils Rap erzählen drei junge Männer aus dem Großbürgertum bzw. Adel der Pariser Nobel-Viertel bzw. Vororte von „ihrem Ghetto“ („Je veux être un voyou,/ […]/ Mais quand t’es né ici,/ vous n’avez pas le choix. […]”, vgl. den Refrain: „Auteuil, Neuilly, Passy - c’est pas du gâteau/ Auteuil, Neuilly, - Passy - c’est notre ghetto“), das sie vielleicht tatsächlich als solches wahrnehmen, in dem sie aber vor allem von Luxusgütern umgeben sind und sich statt nach „Fauchon, […] Hédiard, […] saumon, […] caviar“ nach einem „Arabe du coin“ oder einem „Euromarché“ sehnen: […] Mon avenir à moi est déjà tout tracé: boîtes privées, Sciences PO, l’ENA ou H.E.C. et dans le pire des cas, si je ne travaille pas, faudra que je reprenne la boîte de papa. 100 1 Mediendidaktik <?page no="101"?> Bei Anwendung des vision-first-approach können die Schüler nach (teilweiser) Sichtung des Videos (das eine Mischung aus Konzept- und Performance-Video darstellt) dazu angeregt werden, zu erraten, wer die Protagonisten sind und was das Thema des Liedes ist (http: / / www.youtube.com/ watch? v=0uHikQqc4ik, 18.03.2010). Dieses Lied kann etwa in Unterrichtsreihen über soziale Gegensätze oder die Bevölkerungsstruktur der Stadt Paris eingesetzt werden, tatsächliche Schwierigkeiten wohlbehüteter Kindheit und Jugend zu thematisieren helfen oder ex negativo aus dieser verfremdenden Perspektive auf die Realität viel zahlreicherer Jugendlicher in Paris rückschließen lassen. Authentizität mentaler Bilder Mitunter reflektieren Musikvideoclips auch mentale Bilder bzw. deren Reduktionen wie etwa Stereotype. Für den Fremdsprachenunterricht ist u. a. die Reflexion nationaler oder regionaler Stereotypen interessant. Ein Beispiel hierfür stellt Aurélie der deutschen Pop-Rock Gruppe „Wir sind Helden“ dar. Anhand dieses Liedes sollen hier zugleich Mög‐ lichkeiten vorgestellt werden, authentische deutschsprachige Dokumente in Zeiten längst aufgeklärter Einsprachigkeit und der Sprachmittlung für den Fremdsprachenunterricht nutzbar zu machen. Das Lied erzählt die Geschichte einer Französin, die nach Deutschland gekommen ist und sich dort einsam fühlt. Während der Text des Liedes, abgesehen von punktuellen metasprachlichen Bemerkungen („Aurélies Akzent ist ohne Frage sehr charmant/ […]“, „Hier haben andre Worte ein ganz anderes Gewicht“), Aurélies Probleme praktisch ausschließlich auf der Ebene der Beziehung zum anderen Geschlecht thematisiert, stellt das Video, ein Arts-Clip, ihre Geschichte von der Übersiedelung aus Paris be‐ ginnend dar und inszeniert eine ganze Parade französischer und vor allem deutscher Auto- und Heterostereotypen (http: / / de.video.search.yahoo.com/ video/ play? p=wir+sind+ hel den+aur%C3%A9lie&vid=0001534417765, 18.10.2010). Für das deutsche Autostereotyp ist in transkultureller Hinsicht beispielsweise interessant, dass die Döner-Bude ebenso als Symbol für Berlin eingeführt wird wie das Brandenburger Tor, das Oktoberfest oder Gartenzwerge. Vertiefend könnte hier hinterfragt werden, inwieweit hier auch Auto-He‐ terostereotypen bzw. tatsächliche französische Heterostereotypen (vgl. Kap. 2.2.2) über Deutschland eingeflossen sind. Für den Unterricht bietet sich in einem ersten Schritt eine Auseinandersetzung mit dem Videoclip an (vision-first-approach). Die Schüler/ innen können beauftragt werden, die Frankreich bzw. Deutschland repräsentierenden Bilder zu erfassen und in der Folge zu analysieren. Bei der sich anschließenden Arbeit mit dem deutschsprachigen Text bietet sich eine Aufgabe zur Sprachmittlung an (z. B. „Du hörst Musik mit Deinem/ r französischen Austauschpartner/ in. Er/ Sie hört, dass Du ein deutschsprachiges Lied über Frankreich in Deiner Sammlung hast, versteht aber nur, dass es um eine Französin geht und bittet, dass Du ihm/ ihr das Lied erklärst“); alternativ oder ergänzend ist auch an eine Dolmetschübung in einem an die Situation Aurélies angelehnten Kontext zu denken, etwa zwischen einem/ einer frisch in Deutschland angekommenen Franzosen/ Französin, seinem/ ihrem hilfsbereiten, aber der französischen Sprache nicht wirklich mächtigen Mit‐ bewohner/ Mitbewohnerin und einem Freund/ einer Freundin von diesem/ dieser, welche(r) gut Französisch spricht und sprachlich und kulturell vermittelt. Möglichkeiten für weitere 1.4 Aspekte einer romanistischen Mediendidaktik (2): Medien als Inhalte 101 <?page no="102"?> Aktivitäten der Sprachmittlung oder auch des Übersetzungsvergleichs bietet die französi‐ sche Version des Liedes (http: / / de.video.search.yahoo.com/ video/ play? p=wir+sind+helden +aur%C3%A9lie&; vid=0001389472443, 18.03.2010) (weiterführende Unterrichtsvorschläge zu Aurélie enthält Reimann 2010c). Musikvideoclips als nicht bearbeitete Text-Ton-Bild-Zeugnisse aus den Kulturen der Zielsprachen und zugleich als Elemente der außerschulischen Erfahrungswelt der Schüler/ innen bergen ein hohes Motivationspotential für den Fremdsprachenunterricht. Musikvi‐ deoclips sind mithin wertvolle authentische Dokumente zur Bereicherung des Inhalts- und Methodenspektrums im Unterricht der romanischen Sprachen. Um dem wissenschaftspro‐ pädeutischen Anspruch des Gymnasiums gerecht zu werden, ist bei der Auseinanderset‐ zung mit Musikvideoclips wenigstens in der gymnasialen Oberstufe zudem der Aufbau einer Besprechungssprache wünschenswert. Im Wesentlichen können Charakteristika von Videoclips qua Kurzfilmen mit dem Instrumentarium der Filmanalyse beschrieben werden (hierzu vgl. Kap.-1.4.1.8). 1.5 Ausblick auf weitere neuere (romanistisch) mediendidaktische Forschungen und praxisorientierte Beiträge Wichtige jüngere, romanistisch mit geprägte Buchveröffentlichungen zur Mediendidaktik, die weiterführende Zugänge zum Forschungsfeld eröffnen, sind z. B. Leitzke-Ungerer 2009a sowie Frings/ Leitzke-Ungerer 2010, Reinfried/ Volkmann 2012, Blell et al. 2016a, Blell/ Rössler 2016. Themenhefte forschungsorientierter Zeitschriften, die ebenfalls mit der Zielsetzung eines vertiefenden Zugangs zum Forschungsfeld konsultiert werden können, sind etwa Fremdsprachen Lehren und Lernen 45, 1, 2016 ((Fremd-)Sprachenlernen mit Film, koord. Blell/ Surkamp), Zugänge zur Geschichte des Medieneinsatzes in den letzten Jahrzehnten liefert etwa Fremdsprachen Lehren und Lernen 28, 1999 (Neue Medien im Fremdsprachenunterricht, koord. Erwin Tschirner). Darüber hinaus gibt es in den einschlägigen praxisorientierten Zeitschriften für Lehr‐ kräfte (vgl. Band I, Kap. 7.2.2.2) zahlreiche Themenhefte mit mediendidaktischem Schwer‐ punkt, unter denen nur auswahlartig zitiert werden sollen: Praxis Fremdsprachenunterricht (Basisheft, Französisch) 1, 2013 (Mobiles Lernen), Praxis Fremdsprachenunterricht (Basisheft, Französisch) 4, 2018 (Digitales Lernen), Praxis Fremdsprachenunterricht (Basisheft, Franzö‐ sisch) 1, 2020 (OER - Open Educational Ressources), Französisch heute 3, 2020 (Confinement - École à distance), Französisch heute 3, 2021 (Digitale Bildung - Mediale Welten), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 65, 2019 (Digitales Lernen), Der fremdsprachliche Un‐ terricht Spanisch 70, 2020 (Comprender textos audiovisuales), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 181, 2023 (Digitales Schreiben). Ein sehr anschauliches Beispiel, wie mithilfe der Web-AppCoSpaces Edu eine auch für 3D-Ansichten geeignete virtuelle Welt erschaffen werden kann, in der digitales Storytelling mit dem Ziel der Entwicklung inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz (vgl. Kap. 2.2.6.3) ermöglicht wird, stellt die kurze Monographie Görgen 2022 am Beispiel einer Lernaufgabe für den Italienischunterricht ausgehend von dem Text „Curry di pollo“ von Laila Wadia vor. 102 1 Mediendidaktik <?page no="103"?> 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz 2.1 Historische und theoretische Hintergründe: Kulturen in Fremdsprachendidaktik, Erziehungs- und Bildungswissenschaften sowie in Kultur- und Kommunikationstheorie Inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz ist, zusammen mit der Entwicklung mehrsprachiger Biographien, vielleicht der wichtigste Beitrag des Fremdsprachenunter‐ richts zum übergeordneten Erziehungs- und Bildungsauftrag unserer Schulen. Doch was ist darunter genau zu verstehen, wie haben sich inter- und transkulturelle Kompetenz als Gegenstände des Fremdsprachenunterrichts entwickelt? Diesen Fragen will das vorlie‐ gende Kapitel nachgehen. Dabei wird zunächst die Geschichte der Beschäftigung mit ziel‐ sprachlichen Kulturen im Fremdsprachenunterricht betrachtet (Kap. 2.1.1), anschließend werden verschiedene Begriffe der Kultur und der Kommunikation vorgestellt (Kap.-2.1.2). Auf dieser Grundlage können Definitionen, Modelle und zentrale Grundbegriffe zunächst des Konstrukts „interkulturelle Kompetenz“, aber auch Grundkonzepte einer „transkultu‐ rellen (kommunikativen) Kompetenz“ beleuchtet werden (Kap. 2.2.1f.). Danach werden verschiedene didaktische Modelle des interkulturellen Lernens eingeführt: Didaktik des Fremdverstehens (Kap. 2.2.3), Stufenmodelle der interkulturellen Kompetenz am Beispiel der Ansätze von Auernheimer und Denis (Kap. 2.2.4) sowie mehrdimensionale Modelle der inter- und transkulturellen Kompetenz am Beispiel der Beiträge von Byram, Deardorff und Reimann (Kap. 2.2.6). Schließlich werden unterrichtspraktische Aspekte betrachtet (Kap. 2.3) - Wie lehrt man inter- und transkulturelle Kompetenz? Kann man sie messen und evaluieren? - und abschließend ausgewählte Beispiele für die Praxis vorgeschlagen (Kap.-2.4). 2.1.1 Geschichte der Beschäftigung mit (zielsprachlichen) Kulturen im Fremdsprachenunterricht 2.1.1.1 Beschäftigung mit (zielsprachlichen) Kulturen ab dem 19.-Jahrhundert In der jüngeren Geschichte des Fremdsprachenunterrichts seit dem 19. Jahrhundert lässt sich eine Auseinandersetzung mit der fremdsprachlichen Kultur jenseits der Literatur zunächst in der neusprachlichen Reformbewegung der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts feststellen. Sie manifestiert sich in einer so genannten Realienkunde, in der es darum geht, einzelne Gegenstände und Fakten über das zielsprachliche Land kennenzulernen und zu sammeln, um so zu einer Kenntnis der Zielkultur zu gelangen. Die Realienkunde ist im Kontext des Positivismus und innerhalb der Philologien auch im Kontext der altertums‐ wissenschaftlichen Realienkunde zu verstehen (vgl. die monumentale Real-Encyclopädie der classischen Altertumswissenschaft, 1837 ff.). Auf die Realienkunde folgt in den ersten <?page no="104"?> Jahrzehnten des 20.-Jahrhunderts die sog. Kulturkunde, in der ein vertieftes Verstehen der anderen Kultur intendiert wird. Dabei versucht man, von einer Einheit von Kultur und Na‐ tion ausgehend, den Nationalcharakter fremder Völker zu eruieren und zu vermitteln. Hier kann eine Parallele zu der etwa gleichzeitig etablierten idealistischen Sprachwissenschaft (z. B. Vossler) gesehen werden. Der hermeneutisch begründete kulturkundliche Ansatz - ab 1925 in den preußischen Rahmenrichtlinien fassbar - sah die Kenntnis fremder Kulturen v.-a. mit dem Ziel vor, die eigene Kultur besser zu verstehen (vgl. Reinfried 2013, 38). Erkenntnisse der Kulturkunde konnten folglich leicht von der nationalsozialistischen Ideologie missbraucht werden; in dieser Zeit wurde unter den Vorzeichen der Wesenskunde versucht, ideologisch überformte Erkenntnisse zum Volkscharakter anderer Nationen zu vermitteln. Während beispielsweise Italien bereits mit dem ersten Weltkrieg Sympathien verloren hatte (Hausmann 2008, 466 f.), hatte die Beliebtheit der spanischen Sprache in der Folge der Neutralität der hispanophonen Staaten in den Kriegshandlungen bereits seit den 1920er Jahren zugenommen (Reinfried 2013, 32). Mit der nationalsozialistischen Reform des Unterrichtswesens der Jahre 1935/ 1936ff. wurde Englisch für alle Schulen verpflichtend und das Französische zum Wahlpflichtfach abgewertet (z. B. Hausmann 2008, 62, 64, Reinfried 2013, 29 ff.). Zugleich wurden das Spanische und das Italienische als Sprachen wichtiger politischer Partner grundsätzlich mit dem Französischen (wohlgemerkt mit Wahl(pflicht)fachstatus, d. h., maximal jeweils drei Wochenstunden in drei Schuljahren) gleichgestellt (Hausmann 2008, 65, vgl. auch Reinfried 2013, 31 sowie die sehr kurzen Richtlinien in Christ/ Rang 1985b, 165 f.). Insbesondere das Spanische, das man aufgrund damals noch engerer Beziehungen der hispanoamerikanischen Staaten mit Spanien als wirtschaftlich, aber - gerade nach dem Kriegseintritt der USA - auch als politisch bedeut‐ same Sprache erachtete, erlebte einen Aufschwung (vgl. z. B. Hausmann 2008, 495 ff.). Aus verschiedenen Diskussionsbeiträgen leitet Frank-Rutger Hausmann folgende inhaltliche Motivationsfaktoren für das Spanische in der damaligen Zeit ab: Einem Erfahrungsbericht zufolge begeisterten sich auch seit Beginn des Bürgerkriegs 1936 mehr deutsche Oberschüler für das Spanische als für das Französische. Dafür sorgten offenbar die Berichte über die ,Legion Condor‘ oder die ,Kadetten von Toledo‘ […]. Der Spanischunterricht informierte, so ein anderer Spezialist, über „das Werden und Wachsen des autoritären Staates jenseits der Pyrenäen“ und vermöge die Schüler mehr zu begeistern als das Französische, die „Sprache und Kultur eines ,abgetanen‘ Volkes“. (Hausmann 2008, 500, mit weiterführender Bibliographie) Darüber hinaus galt für den Unterricht in den (romanischen) Fremdsprachen, dass deutsch‐ kundliche Lernziele (vgl. Reinfried 2013, 35), mithin Themen wie „der Führermythos, die Kriegsverherrlichung, der Kolonialismus, der Rassenkult und der Blut- und Bodenmythos“ zu berücksichtigen waren (Hausmann 2008, 74). Folglich wurde die Beschäftigung mit fremden Kulturen nicht mehr als eigenständiges Lernziel begriffen, das zum besseren Verständnis fremder Perspektiven führen sollte, wie das noch bei der Realien‐ kunde während der neusprachlichen Reformbewegung der Fall gewesen war. (Reinfried 2013, 38) Aus dem Missbrauch kultureller Inhalte in der Zeit des Nationalsozialismus erklärt sich, dass in den ersten Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg eine explizite Auseinandersetzung 104 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="105"?> mit den zielsprachlichen Kulturen im Fremdsprachenunterricht nicht angestrebt war; vielmehr konzentrierte man sich auf sprachliche und literarische Inhalte. Erst mit der zunehmenden Politisierung und Soziologisierung der Gesellschaft nach 1968 kann eine so genannte landeskundliche Wende des Fremdsprachenunterrichts verzeichnet werden. Nunmehr wird die - gerade auch gegenwärtige, gesellschaftliche und politische - Realität der Zielkultur wieder interessant. Auf diese Zeit gehen Textsammlungen für die Oberstufe zurück, die überwiegend aus thematisch angeordneten Zeitungsartikeln bestehen. Zu den Inhalten landeskundlichen Unterrichts zählt auch die Auseinandersetzung mit Stereotypen (s. u., Kap. 2.2.2), Ziel ist nunmehr ganz dezidiert die Völkerverständigung in einem zusammenwachsenden Europa und einer globalisierten Welt. Das Ziel einer „transnatio‐ nalen Kommunikationsfähigkeit“ wird in den sog. Stuttgarter Thesen zur Landeskunde im Französischunterricht des Jahres 1982 unterstrichen (Robert Bosch Stiftung / Deutsch-fran‐ zösisches Institut 1982). Die historische Perspektive auf die Auseinandersetzung mit zielsprachlichen Kulturen seit dem 19.-Jahrhundert vertiefend sei auf den hervorragenden Aufsatz Reinfried 2018 verwiesen. 2.1.1.2 Entwicklung der inter- und transkulturellen Bildung Mit dem Ziel der Völkerverständigung ist bereits der Grundstein für eine Weiterentwick‐ lung des Landeskundeunterrichts gelegt: Denn um zu einer solchen Grenzen überwin‐ denden Verständigung zu gelangen, reicht deklaratives Wissen über den kulturellen Hintergrund des Kommunikationspartners nicht aus, man muss auch auf diesen eingehen können, indem man sich in seine Perspektive hineinversetzt, seine Argumentationen verstehen und entsprechend darauf reagieren kann. Dies fokussiert der Ansatz des inter‐ kulturellen Lernens, der in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik aufs engste mit dem Konzept des Fremdverstehens verknüpft ist und der, zusammen mit dem romanistischen Fachdidaktiker Herbert Christ (1929-2011), insbesondere von dem Anglisten Lothar Bredella (1936-2012) geprägt und in dem bisher einzigen fremdsprachendidakti‐ schen DFG-Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehens“ (1991-2003) vor allem in den 1990er Jahren an der Universität Gießen ausgearbeitet wurde. Diese immanente Entwicklung der Fremdsprachendidaktik ist vor dem Hintergrund des erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Diskurses zu verstehen: Das Konzept des interkulturellen Lernens war in der Pädagogik bereits in den 1980er Jahren als Fortschreibung einer sog. Ausländerpädagogik entwickelt worden. Diese sollte seit den 1970er Jahren, ausgehend von einer Defizit-Hypothese („kompensatorische Pädagogik“, vgl. Hauenschild 2010, 151), Einwandererkindern die Integration in die deutsche Gesellschaft erleichtern („Assimilati‐ onspädagogik“ bzw. „Übergangs-Assimilation“ im Hinblick auf eine spätere Re-Migration, ebd.), wobei ein Schwerpunkt im Bereich der Sprachförderung lag (vgl. z. B. den „Förder‐ unterricht“ für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund an der Universität Duisburg-Essen seit 1974). Zielgruppe solcher Programme waren seinerzeit auch die Kinder der zahlreichen etwa italienischen und spanischen Arbeitsmigrantinnen und -migranten, die auch einen bedeutenden Anteil an den frühen Schülerkontingenten des curricularen Italienisch- und Spanischunterrichts (als „Fremdsprache“) hatten (vgl. Band I, Kap. 2.1.2.9f.). Ab den 1980er Jahren wurde im Kontext der interkulturellen Pädagogik der Blick von den 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 105 <?page no="106"?> Defiziten einzelner Gruppen auf die Differenzen zwischen Kulturen verlagert (Hauenschild 2010, 152), wobei [d]ie Betonung kultureller Verschiedenheit […] Gefahr [läuft], die Diskriminierung von Min‐ derheiten ungewollt zu verstärken und somit einer weltweiten Tendenz zur Re-Ethnisierung Vorschub zu leisten: Durch die Thematisierung von Differenzen (re-)produzieren sie sich selbst […]. (Hauenschild 2010, 152) Die Fremdsprachendidaktik, wie auch die Pädagogik selbst, erkannten sodann in den 1990er Jahren das Potential des interkulturellen Lernens für alle Schülerinnen und Schüler, also auch für diejenigen ohne Migrationshintergrund. Die KMK erhob interkulturelle Bildung und Erziehung mit entsprechenden Empfehlungen im Jahr 1996 zu einer Querschnittsauf‐ gabe für alle Bildungseinrichtungen (KMK 1996, aktualisiert 2013). In dieser Zeit stehen begegnungspädagogische und konfliktpädagogische Ansätze im Zentrum des Interesses (Hauenschild 2010, 153). Georg Auernheimer (zuletzt 2016) nennt als grundlegende Prinzi‐ pien interkultureller Pädagogik: • Gleichheit und • Anerkennung. Als ihre Ziele nennt er: • Verstehen und • Dialogfähigkeit. Leitmotive interkultureller Pädagogik seien folglich: • das Eintreten für die Gleichheit aller ungeachtet der Herkunft, • die Haltung des Respekts für Andersheit, • die Befähigung zum interkulturellen Verstehen, • die Befähigung zum interkulturellen Dialog. (Auernheimer 2016, 20 f.) Wolfgang Nieke 2008 führt seinerseits zehn Ziele interkultureller Pädagogik an: • Erkennen des eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus, • Umgehen mit der Befremdung, • Grundlegen von Toleranz, • Akzeptieren von Ethnizität, Rücksichtnehmen auf die Sprachen der Minoritäten, • Thematisieren von Rassismus, • das Gemeinsame betonen, gegen die Gefahr des Ethnizismus, • Ermuntern zur Solidarität, Berücksichtigen der asymmetrischen Situation zwischen Mehrheit und Minoritäten, • Einüben in Formen vernünftiger Konfliktbewältigung, • Umgehen mit Kulturkonflikt und Kulturrelativismus, • Aufmerksam werden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung, • Thematisieren der Wir-Identität: Aufheben der Wir-Grenze in globaler Verantwortung oder Affirmation universaler Humanität? (Nieke 2008, 75 f.) 106 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="107"?> Auernheimer beschließt seinen historischen Abriss über die Entwicklungslinien der inter‐ kulturellen Pädagogik mit einem Ausblick auf den Diversity-Ansatz, den er als „pädagogi‐ sche Meta-Perspektive“ (Auernheimer 2016, 45) erachtet. In dieser ließen sich entsprechend dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) von 2006 die Kategorien Ethnie, Ge‐ schlecht, Religion, Behinderung und sexuelle Orientierung - ähnlich wie in einem weit gefassten Inklusionsbegriff (vgl. z. B. Reich 2014) - integrieren, ohne dass dabei die einzelnen, diesen Kategorien gewidmeten, Disziplinen überflüssig würden (Auernheimer 2016, 44 f.). Hans-Jürgen Lüsebrink bringt die Perspektive der Reflexion über diversity bzw. Diversität aus romanistisch-kulturwissenschaftlicher Sicht mit Blick auf interkulturelle Kommunikation wie folgt auf den Punkt: Im Gegensatz zu den Begriffen „Interkulturalität“, „Multikulturalität“ und „Transkulturalität“ geht [der Begriff „Diversität“] nicht vom Kulturbegriff aus, und damit von einer mehr oder weniger ausgeprägten Vorstellung des kulturellen Zusammenhalts einer Gemeinschaft, sondern von der Feststellung einer grundlegenden Vielfalt. […] Der Begriff lenkt den Blick auf Diversitätsmerkmale, die kulturell geprägt, aber in ihrer Vielfalt und aus der Sicht der Einzelindividuen - und nicht von Gemeinschaften oder Gruppen - betrachtet werden. (Lüsebrink 2016, 23) Zentral ist in diesem Ansatz also, dass die Oppositionen von Eigenem und Fremdem, von Normalem und Anderen, usw. aufgehoben und der Blick auf die Profilmerkmale des jeweiligen Individuums gelenkt wird (vgl. Lüsebrink 2016, 23). Katrin Hauenschild stellt fest, „dass es bei allen Zielformulierungen um den angemes‐ senen Umgang mit dem ,Andersartigen‘, mit dem ,Fremden‘, mit ,anderen Kulturen‘, um Verschiedenheiten geht - und somit nach wie vor die Differenz-Figur als theoretische Implikation im Zentrum steht“ (Hauenschild 2010, 154). Hingegen blieben „Differenzen im Sinne innerer Fremdheitsanteile […] sowie die Möglichkeiten zu Transformationsprozessen […] im Rahmen der Identitätsbildung“ ebenso wie „die Idee der subjektiven Integration verschiedener kultureller Anteile im Sinne einer „hybriden Identität“ […], wie sie im Konstrukt Transkulturalität vorausgesetzt wird, in der pädagogischen Diskussion nicht selten unbeachtet“ (art. cit., 155). Tatsächlich verstärken sich punktuell ab den 1990er Jahren, u. a. vor dem Hintergrund des konstruktivistischen Paradigmas, Reflexionen um „Diversity-Pädagogik“ und um die Integration von Universalismus und Kulturrelativismus, die eine Weiterentwicklung der interkulturellen zu einer transkulturellen Pädagogik andeuten (z. B. Göhlich et al. 2006b, 21, vgl. Schöfthaler 1984, Datta 2005, 2010, Gippert/ Götte/ Kleinau 2008, Darowska/ Lütten‐ berg/ Machold 2010). Sie basieren u. a. auf dem kulturphilosophischen Ansatz von Wolfgang Welsch (einführend z. B. Welsch 2010). Einer der ersten Beiträge in den deutschsprachigen Erziehungswissenschaften, in denen der Begriff eingeführt wird, ist Schöfthaler 1984 (auch in der Soziologie wird der Begriff Transkulturalität seit den 1980er und verstärkt 1990er Jahren diskutiert, vgl. z. B. Reimann 1992). Er ist im Kontext der Debatte um die Weiterentwicklung der Ausländerpädagogik der 1970er Jahre und der interkulturellen Pädagogik der 1980er Jahre zu verorten. Man sieht, zunächst in migrationspädagogischem Kontext, in transkultureller Erziehung, anders als im interkulturellen Lernen und in „multikultureller Erziehung“, welche auf eine Integration von Minderheiten in bestehende Gesellschaftsstrukturen zielen, eine Erziehung, die „Kinder von Mehrheiten und Minder‐ 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 107 <?page no="108"?> heiten“ betrifft (Flechsig 2000, mit Bezug auf Schöfthaler 1984, 16; einführend in die Migrationspädagogik allgemein z. B. Mecheril 2010). Aus pädagogischer - und in der Folge fremdsprachendidaktischer - Sicht bedeutend ist die Evidenz von Transkulturalität auf der Mikroebene des Individuums. Hier kann man - letztlich in Anlehnung an Welsch - davon ausgehen, „dass die individuelle Entwicklung durch mehrere kulturelle Herkünfte und Verbindungen in Richtung auf eine interne Pluralität beeinflusst ist“ (Hauenschild 2010, 157). Daraus lässt sich folgender Ausgangspunkt transkultureller Lernprozesse ableiten: Aufgabe des Subjekts ist es dann, seine Identität auszuhandeln, Kultur subjektiv zu konstruieren. Es kann kulturelle Identifikationsangebote selektiv verwenden, umdeuten oder verwerfen. […] Transkulturelle Identität ist in diesem Sinne auf das Gelingen, auf die erfolgreiche Integration unterschiedlicher kultureller Anteile ausgerichtet, die das Individuum dazu befähigt, über den Rekurs auf eine einzige Partialkultur hinaus - und auch über eine Existenz ,zwischen‘ Kulturen hinaus - durch verschiedene Kulturen hindurch zu leben […]. (Hauenschild 2010, 157) Es gibt inzwischen auch empirische Anhaltspunkte, die dafür sprechen, dass „Transkultu‐ ralität“ heute als generelle Lernvoraussetzung, nicht nur bei Lernenden mit so genanntem „Migrationshintergrund“, gelten darf (Hauenschild 2010, 157 f. mit weiterführender Biblio‐ graphie). Zwei weitere für die Weiterentwicklung des inter- und transkulturellen Lernens rele‐ vante, jüngere Konzepte sind „Transmigration“ und „Transdifferenz“. Ingrid Gogolin hebt hervor, dass das Phänomen der Transmigration „und das Entstehen transnationaler sozialer Räume“ (Gogolin 2006, 31, 36) an Bedeutung zunimmt, als „spezifischer Internationalisie‐ rungstyp“ anerkannt werden muss (art. cit., 36) und als Modell für die Entwicklung individueller Transkulturalität gesehen werden kann (vgl. auch Sievers 2010). Gogolin 2006 definiert das Phänomen der Transmigration wie folgt: [Transmigration] zeichnet sich dadurch aus, dass der Wechsel zwischen verschiedenen Lebens‐ orten in unterschiedlichen Ländern kein singulärer Vorgang ist, sondern quasi zu einem Normal‐ zustand wird. Dabei geht es nicht immer um einen tatsächlich physisch vollzogenen Wanderungs‐ prozess; vielmehr geht es auch um die Pflege intensiver und dauerhafter virtueller Interaktions- und Kommunikationsbeziehungen, die stets mit der Option auf einen Ortswechsel verbunden sind. Das Verhältnis zwischen Herkunfts- und Ankunftsregion wird hier durch die Herausbildung der auf Dauer angelegten transnationalen Sozialräume gestaltet. (Gogolin 2006, 35) In Bezug auf die Verortung des Individuums führt Ingrid Gogolin zu den von ihr soge‐ nannten „Sowohl-als-auch-Identitäten“ (36) weiter aus: Diese Daseinsform fixiert sich nicht auf einen Platz. Aber sie ist gleichzeitig nicht ortslos, sondern pluri-lokal. Als aktive soziale Akteure bilden Transmigranten neue kulturelle Muster und Formen der Vergemeinschaftung und Vergesellschaftung heraus. Transmigranten schwanken nicht zwischen Integration in die Aufnahmegesellschaft oder Rückkehr, sondern positionieren sich in beiden - oder vielleicht sogar: mehreren Regionen und Plätzen gleichzeitig. […]. In Bezug auf die subjektiven Selbst-Verortungen wird in ihrem Fall von neuen ‚sowohl-als-auch-Identitäten‘ der Migranten gesprochen. (Gogolin 2006, 36) 108 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="109"?> In Studien zur Transmigration finden u. a. Phänomene der mehrsprachigen Lebensgestal‐ tung Beachtung: Die beim Migrationstypus ,Emigration/ Immigration‘ bestehende Wahrscheinlichkeit eines Sprachwechsels im Sinne von Verzicht auf die mitgebrachte Sprache der Herkunft nach einigen Generationen wurde weithin - und wird häufig immer noch - als ,Normalfall‘ der Sprachentwick‐ lung angenommen. Die Beobachtung in Migrationskontexten der jüngeren Zeit zeigt aber, dass es zunehmend zu einer mehrsprachigen Lebenspraxis kommt und bei einer solchen bleibt […]. (Gogolin 2006, 37) Die verschiedenen dem Einzelnen zur Verfügung stehenden Sprachen werden dabei „als einander komplementäre Kommunikationssysteme konzeptualisiert“ (Gogolin 2006, 38). Diese empirisch belegten Befunde sowie die Annahme, dass Transmigration zunehmend zu einem Regelfall menschlicher Existenz wird, können in sprachdidaktischer Perspek‐ tive eine weitere Begründung für einen natürlichen, zumindest gegenüber traditionellen Einsprachigkeits-Postulaten entspannten, mitunter spielerischen Umgang mit Zwei- und Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht liefern (vgl. z. B. Butzkamm 1973, 2004, 2009, Weinrich 1983, Reimann 2002). Das Konzept der Transdifferenz wurde aus fremdsprachendidaktischer Perspektive zunächst von Jörg Roche reflektiert (Roche 2013, 257 ff. vgl. Roche 2018, bes. 67-72). Ver‐ einfacht gesprochen geht es im Ansatz der Transdifferenz darum, binäres Differenzdenken zu überwinden und Differenzen nicht leugnen oder nivellieren zu wollen, sondern sie zu akzeptieren und produktiv mit ihnen umzugehen. Das Konzept wurde insbesondere um das DFG-geförderte Graduiertenkolleg „Kulturhermeneutik im Zeichen von Differenz und Transdifferenz“ an der Universität Erlangen-Nürnberg (2001-2010) ausgehend von Ansätzen des Anglisten Klaus Lösch entwickelt (einführend vgl. z. B. Lösch 2005 im Band Allolio-Näcke/ Kalscheuer/ Manzeschke 2005, dort weiterhin bes. Kalscheuer 2005 und Allolio-Näcke/ Kalscheuer 2005). Die Abgrenzung des Konzepts zu Denkfiguren wie Kreolisierung, Hybridisierung, Transkulturation, Transkulturalität oder mestizaje stellt sich nach Lösch wie folgt dar: Das Transdifferenzkonzept teilt [deren] Annahmen, unterscheidet sich jedoch von Konzepten der Entdifferenzierung im Sinne von kreolisierender Mischung einerseits und Differenzen dekonst‐ ruierender Hybridität andererseits durch das gleichzeitige Fortbestehen der (eingeschriebenen) Differenzen und von Konzepten eines Dritten jenseits dichotomer Differenzmarkierungen durch heterotope Offenheit, Transitorik und die Unhintergehbarkeit kognitiver Dissonanz. […] Es trägt einen starken temporalen Index, da es sich auf Momente bezieht, in denen Differenz vorübergehend instabil wird, ohne sich jedoch aufzulösen. Dies ist weit entfernt von verschiedenen Formen kultureller Synthese einerseits, auf die sich Begriffe wie mestizaje, Transkulturation, Transkulturalität und Kreolisierung beziehen, und von einer fortlaufenden Dekonstruktion von Differenzen andererseits, die das Konzept der Hybridisierung in seiner starken Variante impliziert. (Lösch 2005, 43) Differenzen, die um die Denkfigur der Transdifferenz ergänzt werden, sind mithin vorübergehende Erscheinungen, die instabil werden. Sie haben eine orientierungsstiftende Funk‐ tion, sollen in dieser Funktion erhalten bleiben und durch eine Komponente Transdifferenz ergänzt 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 109 <?page no="110"?> werden […] Insgesamt erfolgt […] eine „Umstellung auf ein dynamisches Identitätskonzept, in dessen Zentrum die Frage danach steht, ‚wer ich werde‘“ (Allolio-Näcke/ Kalscheuer 2005: 18), und nicht, ‚wer ich bin‘. Die kontinuierlichen Austausch- und Änderungsprozesse von Kulturen führen damit zu einer Komplexitätssteigerung postnationaler Identitäten […]. (Roche 2013, 258 f.) Insofern scheint die Denkfigur der Transdifferenz - die auch im Zusammenhang mit den Ansätzen einer Skeptischen Hermeneutik nach Hunfeld (vgl. z. B. Hunfeld 1998, Hunfeld 2004) und eines ethischen Universalismus nach Kapumba Akenda (vgl. Kapumba Akenda 2004) zu verstehen ist (vgl. Koreik/ Roche 2014, bes. 19-21) - ebenso wie das Konzept der Transmigration geeignet, bestehende Ansätze der inter- und transkulturellen kommunikativen Kompetenz im fremdsprachendidaktischen Bereich zu begründen und weiterzuentwickeln. Es ist im Rahmen dieses Kompendiums nicht möglich, alle Ansätze zum (inter-/ trans-)kulturellen Lernen in der romanistisch-fremdsprachendidaktischen Forschung der letzten Jahre zu würdigen. Daher wurden und werden im Verlauf nur ausgewählte Ansätze vorgestellt. Es sei aber aus der jüngeren Forschung mit dem Tagungsband König/ Schäd‐ lich/ Surkamp 2022 ein verdienstvoller Versuch erwähnt, aus fremdsprachübergreifender Perspektive möglichst viele Facetten des kulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht zu erfassen, verschiedene Ansätze aus Theorie, Unterrichtspraxis und Empirie einander gegenüberzustellen und miteinander in Bezug zu setzen. Um diesen Absatz zu beschließen, erfolgt ein Ausblick auf das benachbarte Fachgebiet der „interkulturellen Kommunikation“ als Teilbereich der (beispielsweise romanistischen) Kulturwissenschaft. Auch im Bereich der „interkulturellen Kommunikation“ wird „inter‐ kulturelles Lernen“ reflektiert, wenn auch mit einer teils anderen Zielsetzung bzw. Adres‐ satenorientierung: Hier werden zumeist Erwachsene, die als Arbeitnehmer (z. B. Manager) ins Ausland gehen oder mit interkulturellen Begegnungssituationen konfrontiert werden, in den Blick genommen. Als exemplarische romanistische Fachvertreter seien Hans-Jürgen Lüsebrink und Christoph Barmeyer genannt, einführend in den romanistisch-kulturwis‐ senschaftlichen Blick auf interkulturelles Lernen sei auf Lüsebrink 2016 (bes. 71-93, Kap. 3.4: „Interkulturelles Lernen“) verwiesen. Darin schlägt Lüsebrink folgendes Konzept des interkulturellen Lernens vor kulturwissenschaftlichem Hintergrund vor, dass gerade in seiner Betonung der sprachlichen und der landeskundlichen Kompetenz durchaus als Folie zu den gegenwärtigen Ansätzen der interkulturellen Fremdsprachendidaktik (vgl. Kap 2.2) Beachtung finden kann: Zusammenfassend lassen sich hinsichtlich der grundlegenden Zielsetzungen in erster Linie vier systematisch miteinander verknüpfte Kompetenzen unterscheiden, die durch interkulturelles Lernen vermittelt und erworben werden sollen: 1. sprachliche Kompetenz 2. landeskundliche Kompetenz 3. textsortenspezifische Handlungskompetenz […] 4. interkulturelle Handlungskompetenz […]. (Lüsebrink 2016, 75) 110 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="111"?> 2.1.2 Grundbegriffe inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz 2.1.2.1 Kultur Kulturbegriff Etymologisch ist der Begriff „Kultur“ von dem lateinischen Substantiv cultura abzuleiten, dieses wiederum vom Verb colere (mit dem Partizip Perfekt Passiv cultum), das in etwa „pflegen“, „Sorge tragen für“, „hochhalten“, aber auch „bebauen“, „bewohnen“ - daher etwa colonia - die Kolonie - und, damit verbunden, nicht zuletzt „anbauen“ usw. bedeutet (weiterführend z. B. Walde/ Hofmann 1938, s.v. colo (2)). Die Lexeme colere und cultura wurden zunächst gerade auch im landwirtschaftlichen Kontext verwendet: agrum colere bzw. agri cultura - „Landwirtschaft“ sind im Lateinischen häufige Verbindungen. Aber auch cultura animi im Sinne einer individuellen „Pflege“, ggf. „Veredelung“, des Geistes (gemeint bei Cicero insbesondere: durch die Beschäftigung mit Philosophie) ist bereits im klassischen Latein, namentlich bei Cicero, belegt. Damit wird der Begriff, der zunächst vor allem nach außen gerichtet und konkret war, um eine nach innen gerichtete, individuelle und metaphorisch-abstrakte Dimension erweitert. Von diesen Ursprüngen sind das deut‐ sche Wort „Kultur“ bzw. der entsprechende Internationalismus herzuleiten, die zusätzlich eine kollektive Dimension umfassen (Kultur als Oberbegriff für von Individuen Hervorge‐ brachtes). Im Deutschen wurde das Lexem „Kultur“ insbesondere mit dem philosophischen Diskurs der Aufklärung verbreitet, seine inhaltliche Ausprägung wurde maßgeblich von Kant und von Herder beeinflusst (vgl. Pfeifer 1999, s.v. Kultur). In den Kulturwissenschaften werden heute drei grundlegende Konzepte von Kultur unterschieden, die man mit den Bezeichnungen • intellektuell-ästhetischer Kulturbegriff, • materieller oder instrumenteller Kulturbegriff und • anthropologischer Kulturbegriff benennen kann (Lüsebrink 2016, 10). Hans-Jürgen Lüsebrink beschreibt diese Kulturkonzepte wie folgt: Der intellektuell-ästhetische Kulturbegriff [ist] mit Begriffen wie „Bildung“ und „Kunst“ eng verknüpft […]. Ihm liegt die Vorstellung eines Kanons ästhetischer, aber auch moralisch-ethischer Werte zugrunde, die durch die Werke großer Schriftsteller, Künstler und Komponisten verkörpert werden. (Lüsebrink 2016, 10) Innerhalb des intellektuell-ästhetischen Verständnisses von Kultur ist auch die Unterscheidung von „Bildungs- und Elitenkultur“ einerseits und von „Massen- oder Volkskulturen“ andererseits zu verorten (Lüsebrink 2016, 10). Der materielle oder instrumentelle Kulturbegriff ist in Anlehnung an den etymologischen Ursprung von agri-cultura auf konkret fassbare Artefakte und Tätigkeitsbereiche wie etwa „Handwerkerkultur, Unternehmenskultur, Gastronomiekultur, Ingenieurskultur etc.“ gerichtet (Lüsebrink 2016, 10). 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 111 <?page no="112"?> Für die Konzeption interkultureller (kommunikativer) Kompetenz scheint es sinnvoll, etwa in Anlehnung an Erll/ Gymnich 2011, von einem anthropologischen Kulturbegriff auszugehen, wie ihn Gerhard Maletzke 1996 vorgeschlagen hat: […] Kultur [ist] im wesentlichen zu verstehen als ein System von Konzepten, Überzeugungen, Einstellungen und Wertorientierungen, die sowohl im Verhalten und Handeln der Menschen als auch in ihren geistigen und materiellen Produkten sichtbar werden. Ganz vereinfacht kann man sagen: Kultur ist die Art und Weise, wie die Menschen leben und was sie aus sich selbst und ihrer Welt machen. (Maletzke 1996, 16, vgl. z.-B. Erll/ Gymnich 2011, 20) Mit Hofstede kann man Kultur in diesem Sinne als „ein kollektives Phänomen“, als etwas, das „man […] zumindest teilweise mit Menschen teilt, die im selben sozialen Umfeld leben oder lebten“ verstehen, das „die Mitglieder einer Gruppe oder einer Kategorie von Menschen von anderen unterscheidet“ (Hofstede 1993, 19, vgl. Lüsebrink 2016, 10 f.). Klaus P. Hansen nimmt ein grundsätzliches „kollektives Gleichverhalten“ an (Hansen 2011, 29), das sich über tendenzielle Annäherungen oder „Standardisierungen“ auf vier Ebenen bemerkbar mache: Kommunikation, Denken, Fühlen und Handeln (Hansen 2011, 53-110, vgl. Lüsebrink 2016, 11, weiterführend vgl. ebenso Lüsebrink 2016, 11-14). Es versteht sich von selbst, dass man Kulturen heute nicht mehr als statische, in sich geschlossene Systeme betrachtet, sondern als Zusammenspiel dynamischer und hybrider Komponenten. Hier setzt etwa auch das Modell der Transkulturalität nach Welsch an. Die Tatsache, dass auch angesichts überwundener homogener Kulturmodelle einerseits und anerkannter Hybridisierungen andererseits „trotz der hochgradigen Differenziertheit […] doch eine Einheit in der Vielfalt […], ein offensichtlicher Zusammenhalt von Kulturen [zu beobachten ist]“ (Erll/ Gymnich 2011, 29), versucht Stefanie Rathje in ihrem Modell der Kohäsion von Kulturen zu fassen (Rathje 2006), in denen das kollektive Gedächtnis eine zentrale Rolle spielt (zum kollektiven Gedächtnis einführend Erll 2011, für den Unterricht der romanischen Sprachen exemplarisch Reimann 2014a, weiterhin allgemein aus fremdsprachendidaktischer Perspektive Reimann 2018a und 2018b, vgl. auch Kap.-2.4.2). Dimensionen von Kultur Die anglistischen Literatur- und Kulturwissenschaftlerinnen Astrid Erll und Marion Gym‐ nich schlagen ein Modell der Dimensionen von Kultur vor, das die drei Bereiche „soziale Dimension“ (z. B. soziale Interaktion), „materiale Dimension“ (jegliche kulturelle Artefakte) und „mentale Dimension“ (z. B. kulturgebundene Standardisierungen) umfasst, wobei sie die ersten beiden Bereiche als beobachtbar und den Bereich der mentalen Dimension für überwiegend unbeobachtbar konzipieren (Erll/ Gymnich 2011, 23). Gerade auch darin ist eine besondere Herausforderung für die Schulung interkultureller Kompetenz begründet. Graphisch veranschaulichen sie ihr Modell wie folgt (ebd.): 112 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="113"?> Abb. 37: Dimensionen der Kultur nach Erll/ Gymnich (Erll/ Gymnich 2011, 23) Kultur und Individuum: Multikollektivität und Transkulturalität Auch gilt es, sich bewusst zu machen, dass jedes Individuum selbstverständlich an mehreren kulturellen Formationen teilhat. Der Kulturtheoretiker Klaus P. Hansen prägte dafür die Begriffe der „Mehrfach-Mitgliedschaft“ respektive der „Multikollektivität“ (Hansen 2011, 155 ff., vgl. Erll/ Gymnich 2011, 28). Welsch ordnet dieses Phänomen einer Mikroebene der Transkulturalität zu und spricht von der Patchwork-Identität heutiger Individuen (Welsch 2010, 43, 46, vgl. Reimann 2017b, 30): […] Wir sind kulturelle Mischlinge. Die kulturelle Identität der heutigen Individuen ist eine Patchwork-Identität. Da heutige Heranwachsende schon alltäglich mit einer weitaus größeren Anzahl kultureller Muster bekannt werden als dies in der Elterngeneration der Fall war […], können sie bei ihrer Identitätsbildung eine Vielzahl von Elementen unterschiedlicher Herkunft aufgreifen und verbinden. Das betrifft nicht etwa nur Migranten und Migrantinnen, sondern alle Heranwachsenden. […] Heutige Menschen werden zunehmend in sich transkulturell. (Welsch 2010, 46) Insofern ist interbzw. transkulturelle Kompetenz auch gefragt, wenn man „mit Vertretern anderer Generationen, Regionen, Geschlechter und sozialer Klassen oder rivalisierender Subkulturen“ (Erll/ Gymnich 2011, 31) usw. interagiert. Kultur und Gesellschaft: Multi/ Inter-/ Transkulturalität Weiterhin kann es sinnvoll sein, auf der Makroebene der Gesellschaften (so Welsch 2010, 43) die Konzepte Multi-, Inter- und Transkulturalität voneinander abzugrenzen. Nach Wolfgang Welsch halten die beiden erstgenannten „am Kugelmodell [nach Herder] fest“ (Welsch 2010, 49), gehen mithin also von in sich geschlossenen Kulturen aus. Während Multikulturalismus mithin die Koexistenz in sich geschlossen gedachter Kulturen innerhalb einer Gesellschaft bezeichnet und „dadurch tendenziell Ghettoisierung [befördert]“ (ebd.), zielt Interkulturalität auf das „gegenseitig[e] Verstehen zwischen den im Ansatz als hoch‐ gradig verschieden, ja inkommensurabel angesehenen Kulturen“ ab (ebd.). Daneben stellt Welsch das Konzept der Transkulturalität, in dem sich Kulturen gegenseitig durchdringen und wechselseitig bedingen (s.-o., vgl. Reimann 2017b, 29 f.). 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 113 <?page no="114"?> Differenzen zwischen Kulturen: Strukturmerkmale - Kulturdimensionen - Kulturstandards Strukturmerkmale (Maletzke) In den Kulturwissenschaften gibt es zahlreiche Ansätze, um Eigenheiten von Kulturen zu beschreiben. Ein sehr allgemeiner Ansatz ist der von Gerhard Maletzke, der verschie‐ dene Strukturmerkmale von Kulturen benennt: Wahrnehmung, Zeiterleben, Raumerleben, Denken, Sprache, nonverbale Kommunikation, Wertorientierungen, Verhaltensmuster, soziale Beziehungen (Maletzke 1996, 42 ff.). Das Bewusstsein darüber, dass sich Kulturen in diesen Bereichen voneinander unterscheiden können, kann für die Planung von Fremdspra‐ chenunterricht und für die Interaktion mit Angehörigen einer anderen Kultur hilfreich sein; es ist Teil der kognitiven oder wissensbasierten interkulturellen Teilkompetenz nach Erll/ Gymnich 2011 bzw. Rössler 2010a, und hier Teil einer „kulturübergreifenden Kompetenz“ (Erll/ Gymnich 2011, 43) bzw. eines „kulturtheoretische[n] Wissen[s]“ (op. cit., 12) oder eines „allgemeine[n] Wissen[s] über Kultur und Kommunikation“ (Rössler 2010a, 143). Kulturdimensionen (Hofstede und Trompenaars) Fakten über einzelne Kulturen, bezogen auf Nationen, lassen sich der bereits an der Wende zu den 1970er Jahren unter 100.000 Probanden von IBM durchgeführten Studie von Geert Hofstede entlehnen (Hofstede 1980, Hofstede/ Hofstede 2011; einführend z. B. Erll/ Gymnich 2011, 44-49, Heringer 2010, 148-152, Heringer 2012, 28 f., aus romanistisch-kulturwissen‐ schaftlicher Perspektive Lüsebrink 2016, 25-30). Er setzte folgende Dimensionen von Kultur an: • Machtdistanz (Akzeptanz von Hierarchien), • Ambiguitätstoleranz (Umgang mit unbekannten Gegebenheiten), • Individualismus (Bedeutung des Einzelnen und der Gemeinschaft), • Maskulinität (Bedeutung von Leistungsdenken („männlich“) bzw. Fürsorge („weib‐ lich“)), • Langzeitvs. Kurzzeitorientierung (Ausrichtung eher an langfristiger Verantwortung bzw. an der aktuellen Leistung, Vergangenheit und Gegenwart bzw. Zukunft). Unter anderem würden nach den Untersuchungen Hofstedes Machtdistanz beispielsweise in Spanien eher akzeptiert (und erwartet) als in Deutschland (Hofstede/ Hofstede 2011, 55) und Individualismus in Deutschland höher geschätzt als in Spanien (op. cit., 101), die deutsche Gesellschaft zeichne sich durch einen höheren Maskulinitätsindex aus (op. cit., 158), Ambiguitätstoleranz sei in Deutschland ausgeprägter als in Spanien (op. cit., 221 f.). Wiewohl die Kategorien im Sinne eines allgemeinen Wissens über Kulturen den Blick auf kulturelle und attitudinale Besonderheiten von Gesprächspartnern lenken können, sind einzelne Daten Hofstedes mit Vorsicht zu genießen (u. a. ist das Alter der Studie zu berücksichtigen). Zu vergleichbaren Ergebnissen, die ebenfalls mit Zurückhaltung zu rezipieren sind, gleichwohl in einem ersten Schritt orientierend hilfreich sein können, gelangt Fons Trompenaar durch Befragungen von etwa 46.000 Managern, die in den 1980er und frühen 1990er Jahren durchgeführt wurden (Trompenaar 1993). Er gelangt zu folgenden Kulturdimensionen: 114 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="115"?> • Universalismus - Partikularismus (Respekt allgemeiner Regeln), • Kollektivismus - Individualismus, • Neutralität - Emotionalität, • Betroffenheit - Engagement, • spezifische Kulturen (mit Trennung von Privatsphäre und Beruf) - diffuse Kulturen, • Leistung - Herkunft, • Bezug zur Natur, • Umgang mit der Zeit: sequentiell vs. synchron orientierte Kulturen (s. u., Kulturdimen‐ sionen (Hall): monochron vs. polychron) (vgl. Lüsebrink 2016, 31 ff.). Kulturdimensionen (Hall) Einen anderen Ansatz, „Kulturdimensionen“ auszuloten, hat E. T. Hall seit Ende der 1950er Jahre vorgenommen (z. B. Hall 1959, Hall 1966, Hall 1976, Hall/ Hall 1990). Er charakterisiert Kulturen grundlegend entsprechend folgender Dichotomien bzw. Kontinuen: kontextge‐ bundene vs. wenig/ nicht kontextgebundene Kulturen (high context cultures vs. low context cultures) einerseits und monochrone vs. polychrone Kulturen (monochronic societies vs. polychronic societies) andererseits. Der erstgenannte Bereich bezieht sich auf den Kontext von Kommunikation und hat daher grundlegende Bedeutung für Kommunikationsstile (vgl. Kap. 2.2.2): In kontextgebundenen Kulturen ist der Kontext essentiell, es kann von einem geteilten (kommunikativen) Kontext bzw. Hintergrundwissen ausgegangen werden. Dies erlaubt, dass in einer Kommunikation nicht alles im Detail benannt werden muss, da es als bekannt vorausgesetzt werden kann - Kommunikation kann daher oft implizit sein. In solchen Kulturen spielt häufig auch non-verbale Kommunikation eine bedeutende Rolle (ein typisches Beispiel für eine kontextgebundene Kultur wäre Frankreich, mit einer langen zentralistischen Tradition und einem zentralistischen Schulwesen, das einen großen gemeinsamen/ geteilten Wissensschatz voraussetzen kann). In low context cultures spielt der Hintergrund der Kommunikation indes eine geringere Rolle, Kommunikation muss daher tendenziell expliziter und direkter sein (ein Beispiel hierfür wäre Deutschland) (vgl. Kap. 2.2.2 zu Kommunikationsstilen). Die Opposition monochron vs. polychron bezieht sich indes auf Zeitauffassungen und Arbeitsabläufe. In tendenziell monochron orientierten Kulturen wird in der Regel eine Tätigkeit nach der anderen vollzogen, zeitliche Präzision und Pünktlichkeit spielen daher eine größere Rolle als in polychronen Gesellschaften, in denen mehrere Tätigkeiten gleichzeitig und parallel angegangen werden können, ohne dass ein genauer zeitlicher Rahmen vorgegeben bzw. eingehalten werden muss (einführend vgl. weiterhin z. B. Lüsebrink 2016, 30 f.). Aus romanistisch-kulturwissenschaftlicher Perspektive veranschaulicht Hans-Jürgen Lüsebrink das wie folgt: Unter „monochronic societies“, zu denen zahlreiche westeuropäische Kulturen, wie Deutschland und die Niederlande, gezählt werden, versteht Hall Kulturen mit rigider Zeiteinteilung, in denen Pünktlichkeit erwartet wird, vor allem auch mit Bezug auf Liefer- und Zahlungsfristen, und Hand‐ lungsabläufe möglichst nacheinander, in einem strukturierten Zeitplan ablaufen. „Polychronic societies“, wie die romanischen Kulturen Europas und Amerikas, hingegen sind durch eine stärker flexible Zeitplanung gekennzeichnet. Handlungen, wie z. B. Arbeitsprozesse, können gleichzeitig und mit einem geringen Grad an zeitlicher Planung und Strukturierung ablaufen. (Lüsebrink 2016, 30 f.) 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 115 <?page no="116"?> Kulturstandards (Thomas) Ein weiteres Kategoriensystem, das v. a. aus wirtschaftspsychologischer Perspektive vor‐ geschlagen wurde, ist das der sog. Kulturstandards nach Alexander Thomas (1993 ff.) (einführend z. B. Erll/ Gymnich 2011, 50 ff., Heringer 2010, 182, Lüsebrink 2016, 24 f., grundlegend z. B. Thomas 1999). Thomas und seine Mitarbeiter definieren Kulturstandards wie folgt: Kulturstandards sind Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich und andere als normal, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert. (Thomas 2005a, 45) Kulturstandards seien also so etwas wie das kulturelle „Koordinatensystem“ einer be‐ stimmten Gemeinschaft. Problematisch ist, dass der Regensburger Sozial- und Organisati‐ onspsychologe Thomas in der Vielzahl seiner gerade auch in der Wirtschaft weit rezipierten Veröffentlichungen nicht offenlegt, wie er die - aus der Alltagswahrnehmung vielfach durchaus plausibel erscheinenden - Standards für einzelne Kulturen genau bestimmt hat, und viele Aussagen doch sehr pauschal bleiben (kritisch z. B. Heringer 2010, 182, 193 ff.). Alexander Thomas räumt Einschränkungen des Ansatzes an verschiedenen Stellen durchaus ein und verdeutlicht zugleich die Zielsetzung der Eruierung von Kulturstandards: Mit einer […] spezifischen Anzahl von Standards, zum Beispiel acht bis zwölf zentrale Kulturstan‐ dards, lässt sich keineswegs die Gesamtheit einer Kultur beschreiben. […] Wohl aber lassen sich diese Kulturstandards als Orientierungshilfen verwenden, um sich einen Wissensfundus über das fremdkulturelle Orientierungssystem aufbauen zu können […]. Sie erschließen gleichzeitig ein Verständnis dafür, dass unterschiedliche Kulturen unterschiedliche Orientierungssysteme geschaffen haben, ermöglichen so die Entwicklung einer gegenseitigen interkulturellen Wertschät‐ zung und legen damit die Basis zum Aufbau von interkultureller Handlungskompetenz. (Thomas 2005b, 30) Exemplarisch seien die Einzeldarstellungen Beruflich in Frankreich/ Spanien/ Italien/ Brasi‐ lien erwähnt, die sich als Trainingsprogramme für Manager, Fach- und Führungskräfte verstanden wissen wollen (Mayr/ Thomas 2009, Neudecker/ Siegl/ Thomas 2007, Reh‐ bein/ Thomas/ Steinhuber 2009, Brökelmann/ Fuchs/ Kammhuber/ Thomas 2005). Die von Thomas und Mitarbeitenden auch für verschiedene romanophone Gebiete eruierten Kultur‐ standards können - unter Berücksichtigung der genannten Vorbehalte - als Hilfestellungen für (angehende) Lehrpersonen orientierend durchaus hilfreich sein - wie letztlich auch nicht wissenschaftliche, aber durchaus auf Alltags-Expertise basierende Kulturreiseführer wie etwa aus den Reihen „Gebrauchsanweisung für …“ (München: Piper) oder „Kultur‐ schock …“ (Bielefeld: Reise Know-How), die jeweils u. a. für Frankreich, Italien, Spanien und Portugal vorliegen. Ähnliches gilt für ebenso wissenschaftlich fundierte, aber dennoch stark generalisierende Veröffentlichungen für die Praxis des interkulturellen Managements wie etwa Business Know-how Frankreich (Barmeyer/ von Wietersheim 2007). Die bereits in Ansätzen beschriebenen Einschränkungen der hier referierten For‐ schungen und theoretischen Ansätze zu Differenzen zwischen Kulturen (Strukturmerk‐ male, Kulturdimensionen, Kulturstandards usw.), die gleichwohl orientierend hilfreich 116 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="117"?> sein können, seien hier mit Hans-Jürgen Lüsebrink resümiert und in das Konzept der Normalitätserwartungen (in Anlehnung an Leenen/ Scheitza/ Wiedemeyer 2006) überführt: Der kulturvergleichende Ansatz, der auf unterschiedlichen Untersuchungen zu Kulturstandards (Hofstede, Hall, Trompenaar, Thomas) beruht, ist in zunehmendem Maße als zu schematisch kritisiert worden. Die Komplexität (post-) moderner Gesellschaften werde hierdurch ebenso vernachlässigt wie die Dynamik interkultureller Kommunikationssituationen, in denen Interakti‐ onspartner spezifische Reaktionsmuster entwickeln und sich kaum wie in ihrer eigenen Gruppe oder Gesellschaft verhalten. Kulturstandardtheorien und ihre Ergebnisse können […] allenfalls als erkenntnisleitende Hypothesen zur Erklärung beobachteter Verhaltens- und Reaktionsweisen dienen. [… Kulturstandards erfassen] selbstverständlich nicht das Verhalten eines jeden einzelnen Mitglieds einer kulturellen Gemeinschaft (wie einer Nation). Sie beschreiben vielmehr kulturelle Normalitätserwartungen. Sie stellen somit „Mittelwerte von Häufigkeitsverteilungen dar: die Orientierung einzelner Personen oder kultureller Subgruppen kann sich mitunter deutlich von einem solchen Häufigkeitswert unterscheiden. Abweichungen ab einer gewissen Distanz zum Mittelwert bewegen sich jenseits der Normalitätserwartungen und können aus dem Blickwinkel der „Mainstream-Kultur“ als „unangemessen“ oder „seltsam“ angesehen werden[“] (Leenen u. a. 2006, 117). (Lüsebrink 2016, 33 f.) Kulturbegriff für den neokommunikativen Fremdsprachenunterricht Aus fremdsprachendidaktischer Perspektive reflektiert Jan-Oliver Eberhardt historische Konzeptionen von Kultur und schlägt auf dieser Grundlage, ebenso wie oben vorgeschlagen in Anlehnung an Stefanie Rathje (hier v. a. Rathje 2009), einen für Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenunterricht praktikablen Kulturbegriff vor (Eberhardt 2019a, Eberhardt 2020, vgl. bereits Eberhardt 2013a, 88-96). In historischer Perspektive sind - stark ver‐ einfachend - im Grunde zwei grundlegende Verständnisse von Kultur auszumachen: Einerseits das Bild von Kulturen als in sich geschlossener, homogener, häufig regional umgrenzt gedachter Phänomene (gerade im 19. Jahrhundert als „Nationalkultur“, so genannte essentialistische Kulturkonzeptionen), andererseits Ansätze, Kulturen als von Heterogenität charakterisierte, offene und dynamische Räume zu betrachten. Jan-Oliver Eberhardt resümiert mit Blick auf die Entwicklung der Fremdsprachendidaktiken: […] es können im Wesentlichen zwei Positionen unterschieden werden. Auf der einen Seite ist dies eine Position, die auf die Arbeiten des Philosophen Johann Gottfried Herder zum Kulturbegriff im 18. Jahrhundert zurückgeht (Rathje 2009[, 1]), die in der Tradition der Romantik, der Völkerpsychologie und der klassischen Ethnologie steht (Altmayer 2004). Diese Position prägte über Jahrzehnte hinweg den Fremdsprachenunterricht und wird heutzutage insbesondere in der kulturvergleichenden Psychologie und in der interkulturellen Wirtschaftskommunikation vertreten. Sie begreift Kultur als „eine mehr oder weniger empirisch beschreibbare Größe, die sich vor allem auf ethnisch bzw. national definierte Kollektive bezieht“ [(Altmayer 2004, 84)] […] Eine zweite kulturtheoretische Position ist die sogenannte diskursiv-reflexive bzw. dynamisch-flexible Position […]. Auf die Vorstellung von einem soziale Gruppen verbindenden kollektiven Wissen wird hier zwar nicht gänzlich verzichtet, allerdings der Individualität von Denk-, Empfindungs- und Verhaltensweisen und damit auch individuellen Identitäten eine größere Bedeutung eingeräumt (Eberhardt, 2019[b]). (Eberhardt 2019a, 87, vgl. Eberhardt 2020, 67 f.) 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 117 <?page no="118"?> Die Problematik beider Gruppen oder „Familien“ von Ansätzen - auch dynamisch-flexi‐ blerer Sichtweisen auf Kulturen - bewertet Eberhardt aus fremdsprachendidaktischer und unterrichtspraktischer Sicht wie folgt: In der Ablehnung der Vorstellung von Kulturen als homogen, angrenzbar und statisch wird in der dynamisch-flexiblen Position zudem die Gefahr gesehen, dass interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht die Persönlichkeit der Fremdsprachenlernenden vernachlässigt […]. Ein dynamisch-flexibles Kulturkonzept trägt somit den heutigen Lebensbedingungen eher Rechnung, allerdings erschweren die Negierung von Nationalkulturen sowie die Betonung kultureller Indi‐ vidualität auch den Vergleich kultureller Phänomene und den Erwerb soziokulturellen Wissens. (Eberhardt 2019a, 88, vgl. Eberhardt 2020, 70) Vor diesem Hintergrund plädiert Eberhardt, wie etwa auch Reimann 2016d, 94, für ein für den Fremdsprachenunterricht „praktikables“ Kulturverständnis in Anlehnung an Stefanie Rathje (Rathje 2006, Rathje 2009): Zum Zwecke der Revision des weit verbreiteten Kohärenz-Paradigmas kommt dem Begriff des Kollektivs hier eine tragende Bedeutung zu. Demzufolge sind Individuen stets Teil unterschied‐ licher Kollektive, welche nach innen und aussen jeweils divergente kulturelle Gewohnheiten hervorbringen. Somit unterliegt jeder Mensch einem Wechselspiel zwischen individuellen biogra‐ phischen Voraussetzungen und de[m] kulturelle[n] [Angebot] der unterschiedlichen Kollektive seiner Lebensumgebung. […] Die Zugehörigkeit zu einem Kollektiv beeinflusst also alle Indivi‐ duen, determiniert sie kulturell jedoch nicht. (Eberhardt 2019a, 88, vgl. Eberhardt 2020, 71) Den Mehrwert eines solchen offenen Kulturkonzepts für den Fremdsprachenunterricht resümiert Eberhardt wie folgt: Der Vorteil eines solchen Kulturverständnisses für den Fremdsprachenunterricht liegt darin, dass Schülerinnen und Schülern der Einfluss nationaler Kollektive verdeutlicht und dadurch kulturspezifische Denk- und Verhaltensweisen vermittelt werden können, ohne dabei jedoch nationale, für alle Menschen gültige Kulturstandards zu postulieren. Dagegen können Fremdspra‐ chenlehrpersonen immer wieder auf die Rolle nicht-nationaler Kollektive und auf kulturelle Heterogenität und Individualität aller Menschen verweisen. (Eberhardt 2019a, 88, vgl. Eberhardt 2020, 71) Dabei komme es darauf an, innerhalb eines solchen „dynamisch-flexible[n] Kulturbe‐ griff[s]“ „nicht nur die Individualität der Menschen, sondern auch den Einfluss vor allem zielsprachenregionaler Kollektive [anzuerkennen]“ (Eberhardt 2019a, 88). Auf dieser Grundlage schlägt Jan-Oliver Eberhardt für den Fremdsprachenunterricht in der Schweiz einen „praktikable[n] Kulturbegriff “ (Eberhardt 2019a, 88) vor, der auch für den Fremd‐ sprachenunterricht in Deutschland angenommen werden kann und mit dem Konzept der transkulturellen kommunikativen Kompetenz nach Reimann 2011bff. in hohem Maße kompatibel ist. Im Folgenden werden fünf Eigenschaften eines solchen Kulturbegriffs ihren fremdsprachendidaktischen Implikationen gegenübergestellt (Inhalte außer Titelzeile wörtlich aus Eberhardt 2019a, 88 (vgl. Eberhardt 2020, 72 f.) übernommen, Überführung in Tabellenform von D.R.): 118 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="119"?> kulturtheoretische Aspekte fremdsprachendidaktische Implikationen Kulturen sind nicht idiosynkratisch, sondern verweisen auf kulturelle Praktiken innerhalb spezifischer Kollektive. Kulturen haben nichts mit individuellen Denk- und Verhaltensweisen zu tun, sondern beziehen sich immer auf Phänomene, die von mehreren Menschen bzw. Gruppen geteilt werden. Kulturen werden nicht mit nationalen Kollek‐ tiven gleichgesetzt. Es gibt nicht die französische, englische, italie‐ nische etc. Kultur, sondern höchstens, von vielen in Frankreich, England, Italien etc. lebenden Menschen geteilte Praktiken bzw. französische, englische, italienische etc. Klischees. Kulturen sind nicht klar abgrenzbar, sondern hybride. Kulturen können nicht klar geographisch be‐ grenzt werden, sondern es finden immer Ver‐ mischungen von kulturellen Praktiken unter‐ schiedlicher Gruppen statt. Kulturen sind nicht homogen, sondern hete‐ rogen. Aufgrund der individuell unterschiedlichen Auslegung sowie der unterschiedlichen privaten und beruflichen Gruppen, denen Menschen zu‐ gerechnet werden können, sind Kulturen nie‐ mals einheitlich, sondern beinhalten Gemein‐ sames und Unterschiedliches. Kulturen sind nicht statisch, sondern flexibel. Kulturen bleiben nicht immer gleich, sondern entwickeln sich ständig weiter, sehr oft im Sinne einer Vermischung kultureller Praktiken unter‐ schiedlicher Gruppen. Abb. 38: Ein „praktikabler Kulturbegriff“ (Eberhardt 2019a) für den neokommunikativen Fremdspra‐ chenunterricht (eigene Darstellung) Dabei kann für den Fremdsprachenunterricht ein Kulturverständnis hilfreich sein, das die oben beschriebenen intellektuell-ästhetischen, materiellen bzw. instrumentellen sowie anthropologischen Kulturbegriffe insofern vereint, als es • die von Menschen erzeugten, geteilten, ungeteilten aber bekannten und geläufigen Denk-, Empfindungs-, Kommunikations- und Verhaltensweisen, • die dahinter verborgenen Werte und Wissensbestände, • sowie die darauf bezogenen ideellen und materiellen Symbole, sprich Bräuche, Gewohnheiten, Kleidung, Essen, Institutionen, Produkte und Bauwerke (Eberhardt 2019a, 89, vgl. Eberhardt 2020, 73) berücksichtigt. Eberhardt 2019a kann verschiedene empirische Anhaltspunkte aus Hu/ Byram 2009 anführen, die dafür sprechen, einen - wenn auch in diesem Sinne komplexen - Kulturbegriff weiterhin für den Fremdsprachenunterricht anzunehmen. Demnach deuten verschiedene Studien darauf hin, dass Kinder und Jugendliche mit steigendem Alter […] über ein zunehmend abstraktes und komplexes Verständnis von Kultur verfügen“ und „dass ab dem mittleren Kindesalter die kognitive Fähig‐ keit zur Wahrnehmung von Differenzen innerhalb von Gruppen sowie zur Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten zwischen zunächst unterschiedlich wirkenden Gruppen ausgebildet wird“, nicht zuletzt, dass „Einstellungen gegenüber Menschen anderer Nationalität […] stark […] vom 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 119 <?page no="120"?> direkten Kontakt mit Menschen zielsprachlicher Regionen, von den Einstellungen der Eltern, aber auch von den Inhalten des Fremdsprachenunterrichts und den Praktiken der Fremdspra‐ chenlehrpersonen [abhänge].“ (Eberhardt 2019a, 89, mit weiterführender Bibliographie, vgl. Eberhardt 2020 f., 73 f.). Abschließend kann festgehalten werden: Kulturen können heute keinesfalls als in sich geschlossene Systeme, schon gar nicht im Sinne von National-Kulturen, gedacht werden. Hybridisierung und gegenseitige Verflechtung im Sinne der Transkulturalität sind gerade angesichts des unsere Gesellschaften prägenden Phänomens der Transmigration allgegenwärtig (vgl. Kap. 2.1.1.2). Dennoch wird im Sinne eines für den Fremdspra‐ chenunterricht praktikablen, operationalisierbaren Kulturbegriffs davon ausgegangen, dass eine gewisse Kohäsion innerhalb unterschiedlicher Kulturen (vgl. Rathje 2006, Rathje 2009), „eine Einheit in der Vielfalt“ (Erll/ Gymnich 2011, 29) nicht zu leugnen ist. Strukturmerkmale, Kulturdimensionen oder Kulturstandards können orientierende Denkfiguren sein, um solch einende Tendenzen zu beschreiben. Mithilfe des Konzepts der Transdifferenz (vgl. Kap. 2.1.1.2) können Unterschiede anerkannt werden, mit dem Ziel, Differenzen im Sinne der transkulturellen kommunikativen Kompetenz (hierzu s. u., Kap.-2.2.6.3) zu überwinden. 2.1.2.2 Kommunikation Der Begriff Kommunikation ist wie der Begriff „Kultur“ aus dem Lateinischen herzuleiten. Ein unmittelbar zugrunde liegendes Etymon ist communicatio, welches wiederum vom Verb communicare - etwas „miteinander/ gemeinsam tun“, etwas „miteinander teilen“, und daher im übertragenen Sinn „mitteilen“ abzuleiten ist. Dahinter steht das Adjektiv communis - „gemeinsam“, das sich u. a. auf eine Zusammensetzung von cum- (com-) und munus, muneris (n.) - „die Aufgabe“ zurückführen lässt (weiterführend Walde/ Hofmann 1938, s.v. communis). Letztlich verweist „Kommunikation“ im etymologischen Sinn also auf eine gemeinsame, miteinander geteilte „Aufgabe“, sodann eine „Mitteilung“. Es kann nicht Ziel dieses fachdidaktischen Kompendiums sein, Kommunikation aus sprachwissenschaftlicher Sicht in aller Ausführlichkeit zu beleuchten. Hierfür kann auf die verschiedensten sprachwissenschaftlichen Einführungswerke verwiesen werden (an‐ gefangen von Begriffswörterbüchern wie z. B. Glück 2005, s.v. Kommunikation). Dennoch sollen einige grundlegende, für die Entwicklung des Konzepts der transkulturellen kom‐ munikativen Kompetenz relevante, Aspekte von Kommunikation rekapituliert werden. Weiterführend kann auf ausgewählte Handbücher zur interkulturellen Kommunikation verwiesen werden, in denen verschiedene Kommunikations- und Diskursmodelle vorge‐ stellt werden (z.-B. Bolten 2007, 11-38, Heringer 2010, 1-129). Kommunikation kann mit Fokus auf ihre informationstechnologische Bedingtheit, mit Blick auf die Inhaltsebene und mit Blick auf die Interaktion bzw. die Beziehungsebene betrachtet werden. Letztlich leisten alle drei Betrachtungsweisen einen Beitrag zum komplexen Verständnis der Kommunikation. 120 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="121"?> Abb. 39: Typologie der Kommunikationsmodelle nach Bolten 2007, 12 (eigene Darstellung) Bekannte, traditionelle Kommunikationsmodelle aus der Kommunikationstheorie des 20. Jahrhunderts gelten heute als überholt, da sie zu eindimensional vom Sender hin zum Empfänger denken, mithin eine asymmetrische Kommunikation zugrunde legen, überwiegend die Interessen der einen Seite (des Senders) fokussieren und den Beziehungs‐ aspekt zwischen den an der Kommunikation Beteiligten weitgehend außen vor lassen (sog. Transport- oder Transmissionsmodelle, vgl. z. B. Bolten 2007, 17, Heringer 2010, 17). Dennoch können sie zum Grundverständnis von Kommunikation beitragen; daher sei hier exemplarisch an das inhaltsorientierte, sehr wirkmächtige Organon-Modell von Bühler aus dem Jahr 1934 und an das informationstheoretische Kommunikationsmodell von Shannon/ Weaver aus dem Jahr 1949 erinnert welches gerade in Zeiten der Videotelefonie und des Online-Unterrichts an neuerlicher Bedeutung gewinnt. Anschließend werden interaktional-beziehungsorientierte Ansätze am Beispiel Goffman 1971, weiterhin integrie‐ rende, Kommunikation und Interaktion beschreibende Vorschläge wie jener der „Axiome der Kommunikation“ von Watzlawick 1969 sowie die Beschreibung des „frame ,Kommuni‐ kation‘“ nach Heringer 2010 vorgestellt. Während die erstgenannten Ansätze, insbesondere auch Watzlawick 1969, als Hintergrund des Verständnisses von Kommunikation im und für den Fremdsprachenunterricht dienen können, kann der frame „Kommunikation“ nach Heringer 2010 durchaus konkret als Rahmen für die Ausgestaltung kommunikativer Settings im Fremdsprachenunterricht herangezogen werden. Ein sehr frühes Kommunikationsmodell, das die inhaltliche Ebene von Kommunikation in den Blick nimmt, ist das Organon-Modell von Bühler aus dem Jahr 1934. Es bezieht sich auf die Konzeption des Wortes als ὄργανον - „Werkzeug“ in Platons Dialog Kratylos (zum Kratylos aus sprachphilosophischer und linguistischer Perspektive einführend z. B. Kraus 1996, 19-26, Trabant 2006, 25-29) und nimmt letztlich die linguistische Pragmatik vorweg (vgl. Band II, Kap. 4.2). Es bezeichnet Sender, Empfänger und Gegenstand einer Äußerung; im Zentrum steht die Sprache - als „Schallphänomen“ und als Zeichen -, die als Werkzeug, aber auch „Organ“ der Vermittlung zwischen Sender und Empfänger dient. Bühler integriert Funktionen der Sprache, namentlich eine Ausdrucksfunktion (seitens des Senders), eine Appellfunktion (seitens des Empfängers, aber auch ausgehend vom Sender, vgl. die oben 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 121 <?page no="122"?> angesprochene Einseitigkeit älterer Modelle) und eine Darstellungsbzw. Symbolfunktion (bezogen auf den Gegenstand) der Kommunikation (vgl. z. B. Bolten 2007, 15, Heringer 2010, 15-17). Graphisch lässt sich dies wie folgt veranschaulichen: Z Appell Darstellung Empfänger Ausdruck Gegenstände und Sachverhalte Sender Abb. 40: Das Organon-Modell von Bühler (Heringer 2010, 16) Fünfzehn Jahre nach Bühler formulieren die Mathematiker Claude Shannon und Warren Weaver im Jahr 1949 ein mathematisch fundiertes, informationstheoretisches und -tech‐ nisches Kommunikationsmodell, bei dem es vor allem um Sicherung und Verbesserung der Kanalqualität der Telefonie ging (vereinfacht: „Wie viele Nachrichten können gleich‐ zeitig durch einen bestimmten Kanal gelangen? “, „Welche Störungen können auftreten? “). Inhalte, Senderintention und Wirkung beim Empfänger stehen hier anders als bei Bühler nicht im Vordergrund (vgl. Bolten 2007, 12 f.). Unter den Vorzeichen der jüngeren Entwick‐ lungen digitaler Kommunikation spielt der Einfluss informationstechnologischer Rahmen‐ bedingungen auf die Kommunikation erneut eine größere Rolle - auf der einen Seite ganz grundsätzlich im Fremdsprachenunterricht (Blended Learning, synchron-distanter Unterricht per Videokonferenz, usw.), auf der anderen Seite auch speziell für inter- und transkulturelle Kommunikationssituationen beim virtuellen Austausch. Jüngere Modelle der Kommunikation wie das von Erving Goffman aus dem Jahr 1971 fokussieren eher die Interaktion, nehmen mithin die Beziehung zwischen den Kommunikationspartnerinnen und -partnern in den Fokus und denken diese nunmehr in einem eher symmetrischen Sender-/ Empfängerverhältnis, das auf Wechselwirkung beruht (vgl. Bolten 2007, 17). Im Modell Goffmans etwa wird auch die Frage gestellt, in‐ wieweit Sender und Empfänger tatsächlich unter denselben Zeichen dasselbe verstehen. Insofern kann nicht mehr von einer in einer Kommunikationssituation zentralen Laut- und Zeichenebene wie bei Bühler ausgegangen werden (s. o., Abb. 46), sondern von sender- und empfängerseitigen Codes, die einander nur teilweise überlagern und zugleich teilweise voneinander abweichen können - was natürlich zu Missverständnissen führen kann (vgl. Bolten 2007, 17 f.). 122 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="123"?> Code A Sender/ Empfänger A Sender/ Empfänger B Code B Abb. 41: Beziehungs-/ interaktionsorientiertes Kommunikationsmodell nach Goffman (Bolten 2007, 18) Solche Abweichungen zwischen Codes sind auf jeden Fall individuell möglich, sie manifes‐ tieren sich in der Diachronie der Sprachgeschichte beispielsweise durch Bedeutungsent‐ wicklungen und in der Synchronie durch (inter-)kulturelle Differenzen: Weil wir in einer symbolischen Umwelt interagieren, werden wir einerseits in bestimmten Bedeu‐ tungsumfeldern sozialisiert und eignen uns auf diese Weise entsprechende Deutungsmuster an. Andererseits entstehen Bedeutungen erst in Interaktionen bzw. werden in diesen fortgeschrieben. […] Bei einer Informationsskontrolle im Sinne Goffmans - sowohl in diachronischer als auch in synchronischer Absicht - kann deutlich werden, dass sich die Codes, die Kommunikationspartner einem bestimmten Zeichen zuweisen, nur partiell decken. Das gilt vor allem für interkulturelle Interaktionen[.] (Bolten 2007, 18) Letztlich bilden die drei genannten Modelle exemplarisch jeweils nur einen sehr spezifi‐ schen Blick auf Teilaspekte von Kommunikation ab, namentlich inhaltliche, informations‐ technologische oder auch beziehungsbzw. interaktionsorientierte Aspekte. Angesichts der Komplexität von Kommunikation scheint es angemessen, vor dem Hintergrund eines grundsätzlich berechtigten Blicks auf die informationstechnologische Seite der Kommu‐ nikation eine Verbindung von inhalts- und beziehungsorientierten Kommunikationsmo‐ dellen vorzunehmen. Diesen Schritt ist Paul Watzlawick mit seinem Forschungsteam ab 1969 vor konstruktivistischem und systemisch-therapeutischem Hintergrund u. a. mit den so genannten „Axiomen“ bzw. Grundsätzen der Kommunikation gegangen. Graphisch können diese Axiome wie folgt dargestellt werden: Abb. 42: Axiome der Kommunikation nach Watzlawick/ Beavin/ Jackson (Heringer 2010, 18) 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 123 <?page no="124"?> Darunter ist, vereinfacht gesprochen, Folgendes zu verstehen: • Man kann nicht nicht kommunizieren: Jede (Sprach-)Handlung wird von Rezipienten gedeutet, beispielsweise auch Schweigen. • Beziehung bestimmt inhaltliche Bedeutung: Inhalt und Beziehung werden voneinander unterschieden, aber als aufeinander be‐ zogen gedacht, d. h., die Beziehung kann sich auf den Inhalt bzw. sein Verständnis auswirken (das kann gerade in interkulturellen Kommunikationssituationen relevant sein, wenn Gesprächspartner/ innen aus tendenziell beziehungsorientierten auf solche aus eher inhaltsorientierten Kommunikationsräumen treffen (s. u., Kap. 2.2.2, bes. zu Kommunikationsstilen). • Interpunktion bestimmt Kommunikationsablauf: Dieses Axiom nimmt darauf Bezug, dass Kommunikation seitens unterschiedlicher Gesprächspartner unterschiedlich sequenziert wird und dass daraus - auch zwischen Kulturen - Missverständnisse entstehen können (s.-u., Kap.-2.2.2, bes. zu scripts). • Menschliche Kommunikation vollzieht sich digital und analog: Dieser Grundsatz bezieht sich in der Begrifflichkeit Watzlawicks und seines Teams auf die Unterscheidung und Komplementarität zwischen verbaler Kommunikation (digital) und nonverbaler Kommunikation (analog). Auch diesbezüglich können nicht nur individuelle, sondern auch (inter-)kulturell bedingte Differenzen auftreten (s. u., u. a. Kap. 2.3.1 und 2.3.2.3 zu Handlungsfeldern inter- und transkulturellen Fremdspra‐ chenunterrichts, Kap. 2.4.1 für entsprechende Praxisbeispiele für den Unterricht der romanischen Sprachen). • Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär: Mit dieser Aussage wird darauf verwiesen, dass die an einer Kommunikation Betei‐ ligten entweder gleichberechtigt sein können (symmetrische Kommunikation) oder dass ein unterschiedliches hierarchisches Verhältnis vorliegen kann (komplementäre bzw. asymmetrische Kommunikation). Auch diesbezüglich kann es aufgrund unter‐ schiedlicher kultureller Prägungen zu (interkulturellen) Missverständnissen kommen (vgl. Heringer 2010, 19-22). Einen eher beschreibenden Ansatz der Faktoren, die eine Kommunikationssituation bestimmen, hat Hans-Jürgen Heringer mit seinem „frame ‚Kommunikation‘“ vorgelegt (Heringer 2010, 23-26). Er bezieht sich dabei auf die der kognitiven Linguistik bzw. der kognitiven Psychologie im weiteren Sinne zuzuschreibende frames-Semantik, die versucht, modellhaft angenommene mentale Repräsentationen und typische „Rahmen-“Situationen einzelner Begriffe zu erfassen (einführend z. B. Busse 2012, vgl. auch Kap. 2.2.1). Graphisch stellt er diesen frame wie folgt dar: 124 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="125"?> Abb. 43: Der frame „Kommunikation“ nach Heringer (Heringer 2010, 23) Demzufolge wird Kommunikation durch Antworten auf die folgenden Fragen bestimmt: 1. Wann und wo? (Szenario) - Wann wird kommuniziert? - Wo wird kommuniziert? 2. Wer? (Beteiligte) - Wie viele Beteiligte gibt es? - Welche Rollen schreiben sich die Partner im Gespräch zu? 3. Worüber? (Topik) - Worüber wird gesprochen? 4. Wozu? (Intention) - Was ist das Ziel des Ganzen? 5. Wie? (Modus) - Wie wird kommuniziert: Was ist verbal, was nonverbal? 6. Womit? (Medium) - Welches Medium findet Verwendung? (Heringer 2010, 23-26). Diese Fragen können bei der Unterrichtsvorbereitung konkret genutzt werden, um Kommuni‐ kationssituationen für den Unterricht zu entwickeln und auszugestalten (ohne dass Antworten auf alle Fragen z.-B. auf Rollenspiel-Anleitungen explizit vorgegeben werden müssten). verbal paraverbal nonverbal extraverbal Abb. 44: Multimodale Komponenten der Kommunikation nach Bolten (Bolten 2007, 22) 2.1 Historische und theoretische Hintergründe 125 <?page no="126"?> Seit den 1980er Jahren wird in der Forschung insbesondere auch mit Blick auf die Aspekte 5 und 6 (Wie? Womit? ) der so genannten Multimodalität der Kommunikation verstärkt Rechnung getragen (vgl. Kap. 2.4.1.1). Dabei werden häufig die vier „Komponenten“ verbal, nonverbal (z. B. Gestik, Mimik), paraverbal (z. B. Prosodie) und extraverbal (z. B. Kleidung, Raum) unterschieden (vgl. z.-B. Bolten 2007, 22 f.). Mit Blick auf die Art der Kommunikation - schriftlich oder mündlich - exemplifiziert Jürgen Bolten die Bestandteile dieser vier „Komponenten“ wie folgt: - mündliche Kommunikation schriftliche Kommunikation verbal z.B. Lexik, Syntax, rhetorische und stilis‐ tische Mittel z.B. Lexik, Syntax, rhetorische und stilis‐ tische Mittel nonverbal z.B. Mimik, Gestik, Körperhaltung, Blick‐ verhalten z.B. Bilder, Zeichnungen, Diagramme, Format, Farbe, Layout para‐ verbal z.B. Lautstärke, Stimmlage, Sprech‐ rhythmus, Lachen, Pausen, Akzent z.B. Typographie, Interpunktion, Leer‐ zeilen, Satzspiegel (z.-B. Blocksatz) extra‐ verbal z.B. Zeit, Ort, Kleidung, taktile und olfak‐ torische Aspekte z.B. Zeit (wie z. B. Erscheinungsrhythmus eines Periodikums, Erscheinungszeit), Raum (Ort und Modi der Textübermitt‐ lung), Papierqualität, Datentyp und -qua‐ lität (digitale Texte) usw. Abb. 45: Erscheinungsformen der Multimodalität von Kommunikation (adaptiert nach Bolten 2007, 23) Vor diesem Hintergrund soll, diesen Abschnitt beschließend, kurz auf die Beziehung von multimodaler Kommunikation und Kultur eingegangen werden. Els Oksaar hat seit 1976/ 1979 mit der Kulturemtheorie ein integrierendes Modell entwickelt, das die ver‐ schiedenen verbalen, nonverbalen, extraverbalen und parasprachlichen Manifestationen kultureller Eigenheiten in kommunikativen Situationen auch mit Blick auf - in heutiger Terminologie - inter- und transkulturelle Lernprozesse zu beschreiben hilft. Kultureme sind eine „soziokulturelle Kategorie“ (Oksaar 1988, 27): Kultureme sind abstrakte Einheiten. Sie können in verschiedenen kommunikativen Akten unter‐ schiedlich realisiert werden, bedingt u. a. durch generations-, geschlechts- und beziehungsspe‐ zifische Aspekte. Ihre Realisierung geschieht durch Behavioreme, die verbal, parasprachlich, nonverbal und extraverbal sein können und in erster Linie eine Antwort auf die Frage wie? durch welche Mittel? ermöglichen. (ebd.) 126 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="127"?> Kulturem Behaviorem Nonverbal Extraverbal Verbal Parasprachlich Mimik Zeit Wörter Gestik Raum Körper- Proxemik bewegungen Soziale Variablen Abb. 46: Kultureme nach Els Oksaar (Oksaar 1988, 28) Erll/ Gymnich 2011 (103-139) verweisen auf folgende Problemfelder der interkulturellen Kommunikation, denen bei der Gestaltung eines inter- und transkulturellen Fremdspra‐ chenunterrichts besondere Bedeutung zugemessen werden sollte: • sprachliche Kompetenz, • Inhaltsebene, • Beziehungsebene, • nonverbale Kommunikation, • critical incidents. Weiterhin einführend in Grundlagen und Konzepte der interkulturellen Kommunikation im Allgemeinen sei auf Bolten 2007 und Heringer 2010, aus Sicht der Kommunikationspsy‐ chologie - wissenschaftlich fundiert, aber mit populärwissenschaftlicher Ausrichtung - auf Kumbier/ Schulz von Thun 2010a (einführend bes. Kumbier/ Schulz von Thun 2010b), und aus spezifisch romanistischer Perspektive auf Lüsebrink 2016 (bes. auch Kap. 2 („Konzepte und Problembereiche“) und Kap. 4 („Fremdwahrnehmung“)) verwiesen. Als kompaktes Nachschlagewerk zu Grundbegriffen der interkulturellen Kommunikation, das vor roma‐ nistisch-kulturwissenschaftlichem und Frankreich-bezogenem Hintergrund entstanden ist, kann das Taschenlexikon Interkulturalität von Christoph Barmeyer herangezogen werden (Barmeyer 2012). 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 2.2.1 Definitionen und Modelle interkultureller Kompetenz Astrid Erll und Marion Gymnich legen ein Modell der interkulturellen Kompetenz vor, das die drei Komponenten 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 127 <?page no="128"?> • affektive Kompetenz, • kognitive Kompetenz und • pragmatisch-kommunikative Kompetenz umfasst, welche sie graphisch als einander teilweise überlagernde Bereiche darstellen (Erll/ Gymnich 2011, 11). Interkulturelle Kompetenz } kognitive Kompetenz pragmatischkommunikative Kompetenz affektive Kompetenz Abb. 47: Komponenten interkultureller Kompetenz (Erll/ Gymnich 2011, 11) Diese Artikulation der interkulturellen Kompetenz in den drei Bereichen „affektive Di‐ mension“, „kognitive Dimension“ und „verhaltensbezogene Dimension“ geht letztlich bereits auf Gertsen 1990 zurück und wurde im Interkulturalitätsdiskurs z. B. auch durch Bolten 2000 prominent rezipiert (einführend z. B. Lüsebrink 2016, 85 f.). Die einzelnen Kompetenzen bzw. Kompetenzbereiche umschreiben Erll/ Gymnich 2011 dabei wie folgt: Affektive Teilkompetenz: • Interesse und Aufgeschlossenheit gegenüber anderen Kulturen, • Empathie und Fähigkeit des Fremdverstehens, • Ambiguitätstoleranz. Kognitive Teilkompetenz: • Wissen über andere Kulturen (kulturbzw. länderspezifisches Wissen), • kulturtheoretisches Wissen (Wissen über die Funktionsweisen von Kulturen, kulturelle Unterschiede und deren Implikationen), • Selbstreflexivität. Pragmatisch-kommunikative Teilkompetenz: • Einsatz geeigneter kommunikativer Muster, • Einsatz wirkungsvoller Konfliktlösungsstrategien. (op. cit., 12 ff.) Speziell für den Fremdsprachenunterricht haben Daniela Caspari und Andrea Schinschke ein entsprechendes Modell entwickelt, das die drei Bereiche „Wissen“, „Können/ Verhalten“ und „Einstellungen“ umfasst (Caspari/ Schinschke 2007, 2009). Dieses Modell weiterent‐ wickelnd hebt Andrea Rössler drei Dimensionen bzw. Komponenten interkultureller Kompetenz hervor, die letztlich pointierter als das viel rezipierte Modell Byrams (s. u. 128 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="129"?> Kap.-2.2.6.1) den Kern dessen, was interkulturelle (kommunikative) Kompetenz ist, erfasst (Rössler 2010a, 141 ff.). Demnach umfasst interkulturelle Kompetenz je eine • affektive und attitudinale Komponente, • wissensbezogene und analytische Komponente und eine • handlungsorientierte Komponente. Im affektiv-attitudinalen Bereich manifestiert sich interkulturelle Kompetenz entsprechend den Forderungen der interkulturellen Pädagogik und der Didaktik des Fremdverstehens etwa in Haltungen wie Neugierde und Offenheit, Empathie und Flexibilität, Relativierung der eigenen Standpunkte und Ambiguitätstoleranz usw. (vgl. art. cit., 142 f.). Die wissens‐ bezogen-analytische Komponente konstituiert sich über die drei Bereiche: • allgemeines Wissen über Kultur und Kommunikation, • Wissen über die Beziehung zwischen Sprache und Kultur, • soziokulturelles Wissen über Zielländer. (art. cit., 143 f.) Im Bereich des „Wissens über die Beziehung zwischen Sprache und Kultur“ sind etwa das Wissen über hotwords, frames und scripts sowie über para- und nonverbale Aspekte der Kommunikation verortet (art. cit., 144). Den Bereich der handlungsorientierten Komponente unterteilt Rössler wiederum in die beiden Bereiche • interkulturell relevantes rezeptives und produktives Können und • interkulturell relevante Kommunikationsstrategien (art. cit. 145), wobei hier die Übergänge fließender scheinen. Grundsätzlich zielt der erste Bereich eher auf interkulturelle Kompetenz im Allgemeinen (z. B. Erkennen kulturell bedingter Textsorten‐ spezifika), der zweite Bereich eher auf interkulturelle kommunikative Kompetenz (z. B. Verfügen über turn-taking-Kompetenz in der Fremdsprache). Für das Spanische gibt der Plan curricular del Instituto Cervantes Anregungen für die inhaltliche Ausgestaltung solcher Kompetenzdimensionen. Er spiegelt die genannten drei Bereiche in den Abschnitten „Referentes culturales“, „Saberes y comportamientos socioculturales“ und „Habilidades y actitudes interculturales“ (Instituto Cervantes 2006). Diese Kategorien werden in Bezug auf Spanien und die Hispanophonie auch mit ausführ‐ lichen inhaltlichen Anregungen gefüllt (A1/ A2, 363-469, B1/ B2, 513-619, C1/ C2, 535-641). Vergleichbare Handreichungen auf internationaler Ebene, ausgehend und angelehnt an den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (vgl. Band I, Kap. 4.1.2), gibt es für das Französische und Italienische derzeit nicht. 2.2.2 Konzepte interkultureller Kompetenz Im Folgenden werden einzelne Konzepte, die in den letzten Jahrzehnten im Kontext des In‐ terkulturalitäts-Diskurses geprägt wurden und die eine Operationalisierung von Lernzielen für den Fremdsprachenunterricht terminologisch erleichtern können, kurz vorgestellt. Der rhizomartigen Struktur (vgl. Deleuze/ Guattari 1976) des inter- und transkulturellen Diskurses Rechnung tragend, werden verschiedene Konzepte lediglich reihend referiert. 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 129 <?page no="130"?> Soziokulturelles Orientierungswissen Der Begriff „soziokulturelles Orientierungswissen“ tritt in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003, 8) auf, wo er zusammen mit dem „verständnisvolle[n] Umgang mit kultureller Differenz“ und der „praktische[n] Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen“ den Bereich des interkulturellen Lernens beschreibt. Es handelt sich um den am leichtesten operationalisierbaren und messbaren Teilbereich inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz. Im Wesentlichen ist Faktenwissen über die Zielkultur im Sinne der traditionellen Landeskunde gemeint; da dieses Konzept aber in‐ zwischen als historisch gelten darf, ist dem Begriff „soziokulturelles Orientierungswissen“ der Vorzug zu geben, u. a. um zu verdeutlichen, dass es sich nur um einen Teilbereich interkultureller kommunikativer Kompetenz handelt. Stereotype Stereotypie war für die Theorie und Praxis eines interkulturellen Fremdsprachenunter‐ richts lange Zeit ein zentrales Konzept. Der Begriff „Stereotyp“, eine anschauliche Meta‐ pher, wurde 1922 von dem US-amerikanischen Publizisten und Medientheoretiker Walter Lippmann geprägt und entstammt ursprünglich der Sprache der Drucker und Setzer: Dort bezeichnete er feste Wortverbindungen bzw. zu setzende Einheiten (τύπος - Schlag, Eindruck, Form, vgl. „die Type“ im drucktechnischen Sinn), die immer wiederkehrten (στερεός - starr, fest) und die daher nicht immer wieder aufs Neue in Blei gegossen werden mussten. Man kann Stereotype daher definieren als: […] relativ überdauernde und starre, festgelegte Sichtweisen bzw. ihnen zugrunde liegende Überzeugungen in bezug auf Klassen von Individuen, bestimmte Gruppen oder Dinge, die von vornherein festgelegt sind und nicht einer aktuellen Bewertung entstammen. Man kann sie auch als komplexe Form des Vorurteils bezeichnen. Der entscheidende Unterschied liegt darin, dass Vorurteile meist als Einstellungen klassifiziert, Stereotypen jedoch als Überzeugungen eingestuft werden. (Fröhlich 2014, s.v. Stereotyp) In sozialpsychologischer Perspektive verhält sich ein Stereotyp wie im drucktechnischen Bereich: In der Begegnung mit anderen Gruppen werden, sowie ein Merkmal erkannt wird, etablierte Attribuierungen aktiviert (z. B. Warten auf eine Spanierin/ einen Spanier zu einer vereinbarten Uhrzeit -> „Verspätung“ (aus deutscher Perspektive) -> „Nun ja, die Spanier (ggf. sogar: die Südländer) kommen halt immer zu spät.“). Stereotype haben u. a. die psychologische Funktion, die Eigengruppe aufzuwerten, bei häufiger Überschätzung der Homogenität der Fremdgruppe. Durch die Zugehörigkeit zu einer Gruppe kann zudem das eigene Selbstwertgefühl gesteigert werden. Aus Sicht der interkulturellen Kommunikation formulieren Erll/ Gymnich 2011: Solche Abgrenzungsmechanismen, die durch mangelndes Verstehen der fremden Kultur oder auch durch das Gefühl, für den eigenen Identitätsentwurf keine Anerkennung zu finden, hervorgerufen oder verstärkt werden können, stellen ein erhebliches Hindernis für erfolgreiches interkulturelles Handeln dar. […] Stereotype sind reduktionistische Ordnungsraster, die sich oft in formelhaften Wendungen und Gemeinplätzen äußern („der fleißige Deutsche“ [usw.]). Sie gehören zum Bereich des „erstarrten Denkens“, d. h., es sind festgefahrene Schemata, derer wir uns häufig gar nicht bewusst sind. (Erll/ Gymnich 2011, 72 f.) 130 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="131"?> Wichtig ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit Stereotypen bewusstwerden, dass • Stereotype im Sinne einer Organisation der wahrgenommenen Wirklichkeit etwas Menschliches sind und der Wirklichkeitsbewältigung dienen, • sie mithin praktisch unvermeidlich sind und • wir auch grundlegende Stereotype über uns selbst haben, derer wir uns bewusstwerden sollten (aus kulturwissenschaftlicher Sicht differenziert zur Funktion von Stereotypen vgl. z.-B. Lüsebrink 2016, 102 f.). Die Sozialpsychologie spricht von Heterostereotypen (über andere) und Autostereotypen (über sich selbst), wobei teilweise eine weitere Ebene eingeführt wird, nämlich die Bezeich‐ nung der jeweiligen Perspektive: So kann das, von dem man glaubt, dass andere es von einem denken, durchaus abweichen von dem, was andere tatsächlich über einen denken (ist aber auch nicht mit dem Autostereotyp identisch). Daher spricht man auch von vermuteten Heterostereotypen (jemand denkt, ein anderer schreibe ihm diese oder jene Eigenschaft zu) und von vermuteten Autostereotypen (jemand denkt, jemand anderes schreibe sich selbst diese oder jene Eigenschaft zu) (z.-B. Schäfer/ Six 1978, 20). In einem inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterricht wird die Auseinanderset‐ zung mit Stereotypen - insbesondere in der Oberstufe auch auf einer Metaebene über ihre sozialpsychologische Funktion reflektierend - zwar nicht fehlen, der Unterricht darf den Komplex des „interkulturellen Lernens“ aber keinesfalls auf eine Thematisierung von Stereotypen beschränken (differenziert einführend in Stereotypisierung und verwandte Konzepte - etwa kulturelle Typisierungen, Topoi, Mythen, Vorurteile, Image aus romanis‐ tischer Perspektive vgl. z.-B. Lüsebrink 2016, 100-107). Critical incidents Das Konzept des Critical Incident Technique (CIT) wurde in der unmittelbaren zweiten Nachkriegszeit von dem US-Amerikaner John C. Flanagan entwickelt; es zielte darauf, das Verhalten von Menschen im Umgang mit Maschinen in bestimmten Situationen zu beob‐ achten, um daraus Regelmäßigkeiten abzuleiten (Flanagan 1954). In der Folgezeit wurde das Verfahren auf jegliche menschliche Interaktion, auch auf interkulturelle Begegnungen, übertragen (Fiedler/ Mitchel Triandis 1971) (vgl. Heringer 2010, 218 ff.). Im Kontext der interkulturellen Kommunikation sind critical incidents Situationen, in denen zwei oder mehrere Kulturen aufeinandertreffen und interkulturelle Kompetenz erforderlich ist, um die Situation erfolgreich zu bewältigen. Häufig geht es darum, dass bestimmte scripts in den beteiligten Kulturen divergieren (vgl. Erll/ Gymnich 2011, 120). Erll/ Gymnich 2011 sehen Potential für critical incidents insbesondere in den Bereichen Gesprächsorganisation, Begrüßungen, Anredeformen sowie Einladungen und Aufforde‐ rungen (Erll/ Gymnich 2011, 120 ff.). Beispielsweise ist im Hinblick auf die Gesprächsorga‐ nisation (turns) hinlänglich bekannt - doch Schülerinnen und Schüler müssten vor einer ersten Austauschbegegnung ggf. darauf hingewiesen werden -, dass z. B. in Spanien und Hispanoamerika, aber etwa auch in Italien, Unterbrechungen des Gesprächspartners bzw. synchrones Sprechen und Überlappungen keineswegs unhöflich sind, sondern eher die aktive Anteilnahme am Gespräch und das Interesse am Gesprächspartner signalisieren (z. B. 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 131 <?page no="132"?> Rehbein/ Thomas Steinhuber 2009, 160). Der Einsatz von critical incidents ist in der Füh‐ rungskräftefortbildung v. a. der Wirtschaft seit den 1960er Jahren etabliert; damals wurden sie im Rahmen des Culture Assimilator Program entwickelt (Fiedler/ Mitchell/ Triandis 1971). Dabei werden in der Regel Situationen als Lesetexte vorgegeben, die von den Teilneh‐ merinnen und Teilnehmern anhand von Multiple-Choice-Aufgaben oder Rating-Skalen reflektiert werden, bevor darauf eine Rückmeldung gegeben wird (einführend z. B. Heringer 2010, 222 ff.). Möglichkeiten und Grenzen von critical incidents stellt das Übungsbuch von Heringer anschaulich dar (Heringer 2012, 75-90). In Form von in der Situationsvorgabe auf kulturelle Unterschiede Bezug nehmenden Rollenspielen können critical incidents auch für den Fremdsprachenunterricht Anlässe bieten, um interkulturelle kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht zu trainieren, sind jedoch aufgrund der Gefahr von Stereotypisierungen immer auch kritisch zu reflektieren. Schemata und scripts Als „Schemata“ bezeichnet man in der Psychologie „[mentale] Wissensstrukturen, die bestimmte Aspekte der Realität in abstrakter und generalisierter Form repräsentieren“ (Erll/ Gymnich 2011, 56). Solche Schemata sind kulturspezifisch geprägt und können sich im Laufe eines Lebens einerseits verfestigen, andererseits aber auch ausdifferenzieren, je zahlreicher die (interkulturellen) Erfahrungen eines Individuums sind (op. cit., 57 f.). Auf der konkreten Handlungs- und Sprachebene manifestieren sich kulturspezifische Schemata in so genannten „scripts“ (Schank/ Abelson 1977). Darunter versteht man komplexe, kulturspezifische Schemata für typische Handlungs- und Ereignisabfolgen in be‐ stimmten Situationen […]. Sie werden im Prozess der Enkulturation internalisiert, in der Regel ohne dabei zum Gegenstand bewusster Reflexion zu werden. (Erll/ Gymnich 2011, 119 f.) Beispiele für scripts wären Begrüßungsrituale oder die ‚klassischen‘, für den anglophonen Bereich untersuchten „Visiting-a-restaurant“ und „Attending-a-lecture“-scripts (Bower/ Black/ Turner 1979). Mithin wäre eine Vertrautheit mit scripts für Fremdsprachenlernende wünschenswert. Es ist sinnvoll, dass Lehrkräfte für die Existenz solcher (auch kommu‐ nikativer) Ablaufschemata sensibilisiert sind, um Schülerinnen und Schüler ggf. darauf hinzuweisen. Kommunikationsstile Um grundlegende Ausrichtungen der Konversation in Sprach- und Kulturräumen zu bezeichnen, hat sich der Begriff des Kommunikationsstils etabliert, der sich in der Dicho‐ tomie „direkter vs. indirekter Kommunikationsstil“ entfaltet und eng mit den Konzepten „low-context-culture“ vs. „high-context-culture“ nach E. T. Hall verbunden ist (s. o., vgl. z. B. Hall 1959, 1976). In high-context-cultures können Sprecherinnen und Sprecher aufgrund einer langen gemeinsamen Kulturtradition, beispielsweise des jahrhundertealten französischen Zentralismus auch im Bildungswesen, auf ein großes gemeinsames Wissens- und Strategierepertoire zurückgreifen. Des Weiteren spielt der non-verbale Kontext eine bedeutende Rolle. Nicht zuletzt deshalb kann die verbale Kommunikation tendenziell auch indirekt etwa durch Auslassungen oder in Anspielungen funktionieren. Sprach- und Kul‐ turgemeinschaften, die auf eine derartige gemeinsame Basis nicht aufbauen können, etwa 132 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="133"?> im bildungsföderalistischen Deutschland, müssen direkter kommunizieren, d. h. Gemeintes explizit benennen usf. Während Deutschland also eher zu den low-context-Kulturen gehört, finden sich z. B. in Spanien und Hispanoamerika Tendenzen zu high-context-Kulturen, wenn auch weniger stark ausgeprägt als etwa in Frankreich. Mit den Polen direkter vs. in‐ direkter Kommunikationsstil werden weiterhin folgende Eigenheiten der Kommunikation verbunden (vgl. z.-B. Barmeyer 2000): • indirekter Kommunikationsstil: indirekt, implizit, synthetisch, polychron, dynamisch, spielerisch, narrativ, • direkter Kommunikationsstil: direkt, explizit, analytisch, monochron, statisch, informativ, deskriptiv. Im Spannungsfeld zwischen direkter und indirekter Kommunikation bewegt sich auch die von der linguistischen Pragmatik untersuchte und für die Fremdsprachenvermittlung relevante Kategorie der (verbalen) Höflichkeit. Kathrin Siebold kann beispielsweise für „das vergleichsweise wenig erforschte Sprachenpaar Spanisch-Deutsch“ (Siebold 2013, 368) folgende Grundtendenzen der verbalen Höflichkeit im Spanischen und im Deutschen feststellen: unter Rückgriff auf das Modell von Brown und Levinson (vgl. Brown/ Levinson 1987), das zwischen einem nach „gesellschaftliche[r] Bestätigung und Anerkennung suchende[n]“ positiven und einem „nach Freiheit und Unabhängigkeit strebende[n]“ negativen face unterscheidet (Siebold 2013, 368), kommt sie zu folgendem Ergebnis: In den spanischen Gesprächen fällt eine deutliche Ausrichtung an der positiven Höflichkeit auf. Diese äußert sich zum einen in der starken Berücksichtigung des positiven face des Gesprächs‐ partners, wie der vergleichsweise natürliche Umgang mit Komplimenten sowie die häufige Bekundung von Zuneigung und Aufmerksamkeit durch Koseformen (z. B. niña), interpersonelle Marker (z. B. anda) oder andere Aufmerksamkeitssignale (z. B. mire) belegt. Zum anderen zeichnet sich das spanische Interaktionsverhalten auch durch den Schutz des eigenen positiven Image aus, wie beispielsweise die indirekte bzw. nicht explizite Realisierung von Sprechakten wie Ent‐ schuldigungen, Dank oder Annahmen von Beschwerden, die das positive Selbstimage bedrohen, zeigt. Der deutsche Höflichkeitsstil entspricht dagegen stärker den Konventionen der negativen Höflichkeit. […] Der Schutz der Handlungsfreiheit und der Privatsphäre der Gesprächspartner steht im Mittelpunkt, während die positive Imagepflege eher vernachlässigt wird. (Siebold 2013, 373 und 369) Rich points-/ hotspots-/ hotwords Unter rich points (Agar 1994, 100 ff.) bzw. hotspots (Heringer 2010, 161-173, Heringer 2012, 41-56) versteht man kommunikative Situationen und Sprechakte, in bzw. bei denen es zu kulturell bedingten Schwierigkeiten kommen kann (z. B. Begrüßung, Komplimente, Geschenke, turn taking). Rich points sind nach Heringer deshalb reich, • weil sie Einsichten in Kulturen verschaffen, • weil sie uns eigene Erwartungen überprüfen lehren und • weil man sie kommunikativ bearbeiten kann. 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 133 <?page no="134"?> […] Charakteristisch für Rich Points ist, dass die Schwierigkeiten nicht nur im Kontakt mit anderen Kulturen auftreten können, sondern auch in unterschiedlichen Meinungen und unterschiedlichen Erklärungen und Definitionen der Muttersprachler. (Heringer 2010, 162 f.) Hotwords sind einzelne Lexeme, in denen sich kulturelle Unterschiede manifestieren, sozusagen Kristallisationspunkte von hotspots. Mitunter sind es Wörter, deren Bedeutung selbst für Muttersprachler nur schwer auf den Punkt zu bringen ist und die für Nicht-Mut‐ tersprachler nur mit erheblicher interkultureller Erfahrung greifbar werden (vgl. Heringer 2010, 174 f., Heringer 2012, 57-74). Ein Beispiel im Deutschen wäre das Wort Heimat, im Spanischen der Menschentyp des pícaro. Verstehen und Verständigung Eigenes und Fremdes, Verstehen und Verständigung sind Kategorien, die auch von der Philosophie, insbesondere wenn sie interkulturell ausgerichtet ist, thematisiert werden. Auch die Philosophie sieht sich in der Aporie, wenn es um das Verstehen des Fremden (hier zunächst anderer philosophischer Traditionen) geht (z. B. Wimmer 2004, 151). Dennoch können hier grundlegende Ansätze zur Annäherung an das Dilemma der inter- und transkulturellen kommunikativen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht gefunden werden. Heinz Kimmerle etwa konstatiert, dass der Unterschied zwischen Fremdem und Eigenem beim interkulturellen Verstehen noch andere Formen an[nimmt], als es bei Verstehensprozessen innerhalb der eigenen Kultur der Fall ist. In diesem Punkt würde ich die gesteigerte Fremdheit beim interkulturellen Verstehen radikaler sehen und die Grenzen des Verstehens enger ziehen, sodass auch zeitweise oder auf Dauer Unverstandenes übrig bleibt. (Kimmerle 2002, 14) Darin besteht die Herausforderung beim inter- und transkulturellen Lernen und der besondere Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zum Bildungsauftrag der Schule. Doch gibt es auch in der Philosophie Ansätze, die den Blick von den Möglichkeiten des Verstehens auf das Ziel der Verständigung richten und dabei erkennen, dass die Mitwirkung des Kommunikationspartners unabdingbar ist: Eine Hermeneutik des Fremden muß sich am Prinzip der Beteiligung der Fremden am Prozeß des eigenen Verstehens orientieren, weil nur ein Mitwirken des Fremden am eigenen Verstehen verhindern kann, daß wir das je eigene zum Maßstab erheben und die eigene Erfahrung der Fremden schon für das Verstehen des Fremden halten. (Fornet-Betancourt 2002, 55, vgl. Wimmer 2004, 151) Hierin liegt ein wesentlicher Schritt von dem, was in der Fremdsprachendidaktik als Fremdverstehen konzipiert wurde, zu tatsächlicher inter- oder treffender transkultureller Verständigung. Es sei ferner darauf hingewiesen, dass Reflexionen über das Begriffspaar „Verstehen“ und „Verständigung“ über eine lange Tradition in der Fremdsprachendidaktik verfügen. So erörtert etwa Heinrich Dietz in seiner Abhandlung „Neusprachlicher Un‐ terricht in europäischer Sicht“ bereits 1968 die Unterscheidung zwischen „Verstehen“ und „Verständigung“ und zitiert dazu auch entsprechende Abschnitte aus Richtlinien der Bundesländer, wobei er „Verständigung“ durchaus in einer pragmatisch-politischen Dimension als über „Verstehen“ hinausgehende „Völkerverständigung“ konzipiert, zugleich 134 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="135"?> aber dem „Verstehen“ als dem geistigen Akt des Individuums offensichtlich einen höheren (Bildungs-)Wert beimisst: Verständigung ist eine Folge gegenseitigen Verstehens. Verstehen aber kann weit über sprachliche (oder politische) Verständigung hinaus menschlich bedeutsam werden. Verständigung mag ein Vorgang sein, der ein menschliches Verstehen gar nicht voraussetzt und nur einen praktischen Kompromiss herbeiführt unter Preisgabe einseitiger Positionen. (Dietz 1968, 54) Wenn aus heutiger Sicht im Hinblick auf eine Operationalisierung der inter- und trans‐ kulturellen kommunikativen Kompetenz eine Unterscheidung zwischen Verstehen und Verständigung angezeigt scheint (vgl. Kap. 2.2.6.3), so sollte doch vor dem Hintergrund der Kompetenzorientierung nicht in Vergessenheit geraten, welches Bildungspotential im Verstehen liegt - was in der Folge von Lothar Bredella noch deutlicher herausgearbeitet worden ist als seinerzeit von Dietz. 2.2.3 Didaktik des Fremdverstehens 2.2.3.1 Fremdverstehen und Bildung Das in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik v.-a. der 1990er und 2000er Jahre wirkungsmächtigste Konzept des interkulturellen Lernens ist wohl das einer „Didaktik des Fremdverstehens“, das in dem gleichnamigen Gießener Graduiertenkolleg (1991- 2003) geprägt wurde (erste umfassende Veröffentlichung: Bredella/ Christ 1995). Es handelt sich um ein hermeneutisch begründetes Konzept, in dem „das Wechselverhältnis zwischen dem Eigenen und dem Fremden“ (Fäcke 2011, 178) im Zentrum steht. Fremd‐ verstehen wird gerade auch als durch Literaturunterricht initiierbar angesehen. Das besondere Potential literarischer Texte wird von Bredella darin gesehen, dass Erzählins‐ tanzen selbst verschiedene Perspektiven einnehmen und somit den Perspektivwechsel „vorleben“ können (z.-B. Bredella 2012a, 25, vgl. Mehlhorn 2014, 223). Die zentrale Figur in dem hermeneutischen Konzept ist das verstehende Subjekt, mithin der Lernende, der in der Folge interpretatorischer Prozesse seine eigene Sichtweise reflektieren und relativieren soll. Durch interkulturelles Lernen sollen mithin Fähigkeiten wie Perspek‐ tivwechsel, Empathie und Relativierung ethnographischer Perspektiven entwickelt und Einstellungen wie Offenheit und Neugier befördert werden (vgl. z.-B. Bredella 1999, Hu 2019, 76). 2.2.3.2 Zentralität des Verstehens In dieser Hinsicht ist das Konzept sicherlich pädagogisch wertvoll. Indem aber das Ver‐ stehen und das (lernende) Subjekt im Vordergrund stehen, bleiben das eigentliche Ziel und der Adressat der Kommunikation, die Verständigung und der Gesprächspartner, noch zu wenig berücksichtigt (vgl. Reimann 2013b, 2017b, s. u., Kap. 2.2.6.3). Christiane Fäcke resü‐ miert weiterhin: „[Das Konzept] basiert auf dem Postulat einer homogenen Lerngruppe und eines in sich kulturell kohärenten Subjekts“ (Fäcke 2011, 178). Angesichts der Tatsache, dass es als unumstritten gilt, dass unsere Lerngruppen heute heterogen zusammengesetzt sind und dass jedes Subjekt über verschiedene kulturelle Identifikationsmöglichkeiten verfügt, 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 135 <?page no="136"?> wird deutlich, dass dieses Konzept für den gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht nicht mehr uneingeschränkt gültig sein kann. Auch steht hier das Verstehen im Vordergrund, während das eigentliche Ziel des Fremdsprachenunterrichts ja die Verständigung sein muss. Andrea Rössler erkennt ihrerseits ebenfalls diese Problematik an, wird dem Ansatz Bredellas aber insofern gerecht, als sie ergänzend argumentiert, dass ein Subjekt sich letztlich immer durch die Abgrenzung von einem Nicht-Ich definiert: In der Tat ist nicht allein die mediale Globalisierung für die zunehmende Vermischung von Fremdem und Eigenem verantwortlich, sondern auch der Umstand, dass immer mehr Menschen in multilingualen und multikulturellen Gesellschaften aufwachsen und das Eigene mehr denn je als Ergebnis einer Kultur- und Sprachmischung zu verstehen ist. Zudem erschließt sich auch uns selbst das Eigene nie ganz. Dennoch sind das Eigene und das Fremde Kategorien, die sich als konstitutiv erwiesen haben für den Prozess der Subjektwerdung und Weltaneignung des Indivi‐ duums. Aus hermeneutischer und sozialpsychologischer Perspektive ist letztlich jedes Verstehen Fremdverstehen; der Sozialisationsprozess kann beschrieben werden als Auseinandersetzung mit dem Anderen, zu dem ich mich in irgendeiner Weise verhalten muss: es mir erklären und vertraut machen, es (in Teilen) ablehnen, es mir (in Teilen) aneignen. (Rössler 2010a, 140) Insofern kann nahegelegt werden, Fremdverstehen als eine Komponente inter- und transkultureller Lernprozesse anzusehen, nicht aber - wie in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik lange Zeit geschehen - es mit diesen beinahe gleichzusetzen. Das hermeneutische Konzept des Fremdverstehens sollte heute durch ein konstruktivistisches Konzept wie das der Transkulturalität ergänzt werden: Was dem Transkulturalitätskonzept zufolge durch die reale Entwicklung befördert wird, soll dem Interkulturalitätskonzept zufolge durch hermeneutische Bemühungen geleistet werden. In Wahrheit ist aber die heutige Hermeneutik dafür denkbar ungeeignet, denn ihr zufolge sind Verstehensmöglichkeiten prinzipiell auf die eigene Herkunft beschränkt, während jenseits derselben nur noch ein Missverstehen (ein Ummodeln des Anderen ins Eigene) möglich sein soll […]. Angesichts der langen Misserfolgsgeschichte interkulturellen Dialogs könnte man zwar den Eindruck gewinnen, dass die Hermeneutik im Recht ist, es könnte aber auch die genau umgekehrte Erklärung zutreffen: Weil die Interkulturalisten die Kulturen von Grund auf wie Kugeln konzeptualisieren, kaprizieren sie sich auf das Verstehen eines ,Anderen‘, von dem sie zugleich annehmen, dass es ob seiner Inkommensurabilität eigentlich nicht verstanden werden könne […].“(Welsch 2010, 49 f., vgl. Reimann 2017b, 29 f.) Vor dem Hintergrund dieser Reflexionen sollen in den folgenden Abschnitten Stufen‐ modelle und mehrdimensionale Modelle inter- und insbesondere auch transkultureller Kompetenz, die an die Überlegungen von Wolfgang Welsch anknüpfen, vorgestellt werden. 2.2.4 Stufenmodelle interkultureller Lernprozesse Modelle, die Stufen des interkulturellen Lernens ansetzen, können ggf. Anregungen geben, (inter-/ trans-)kulturelle Lernprozesse zu operationalisieren und eine Taxonomie aufzustellen. Interkulturelle Trainings in der Wirtschaft orientieren sich mitunter an 136 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="137"?> solchen Stufenmodellen (vgl. einführend z. B. Lüsebrink 2016, bes. 75-80). An der Vielfalt der Ansätze zeigt sich, dass bisher keine Beschreibung gefunden werden konnte, die der Komplexität solcher Lernprozesse in befriedigender Form Rechnung trägt. Dennoch können sie eine Orientierung für die Annäherung an interkulturelle Lernprozesse geben. 2.2.4.1 Von der Offenheit zum Dialog: das Modell Auernheimers Auernheimer legt ein bewusst auf pädagogische Lernprozesse ausgerichtetes Stufenmodell vor, das versucht, auch „der Problematik von Machtasymmetrien und Stereotypen“ Rech‐ nung zu tragen (Auernheimer 2016, 125): Stufe Stadium interkultureller Kompetenz 1 Offenheit […], Anerkennung des-/ der Anderen 2 Erkennen von Stereotypisierungstendenzen Reflexion eig[e]ner Vorurteile […] 3 Einsicht in die Kulturgebundenheit menschlichen Verhaltens generell, Dezentrierung […] 4 Fähigkeit interkulturellen Verstehens und Kommunizierens im Bewusstsein um Macht‐ asymmetrien 5 Befähigung zum Dialog Abb. 48: Stadien interkultureller Kompetenzentwicklung nach Auernheimer (Auernheimer 2016, 125) Das Modell Auernheimers erkennt an, „dass beim interkulturellen Lernen kein lineares Fortschreiten zu erwarten ist“ (ebd.). Insofern kann auch sein Modell vor allem auf wichtige Bausteine für die Entwicklung interkultureller Kompetenz hinweisen, aber nicht den Anspruch erheben, eine umfassende Beschreibung interkultureller Kompetenz zu ermöglichen. 2.2.4.2 Planung interkulturellen Fremdsprachenunterrichts: das Modell von Denis Der Ansatz von Denis (2000) („Développer des aptitudes interculturelles en classe de langue“) ist insofern für die Gestaltung schulischer Lehr-/ Lernsettings interessant, als er versucht, ein Phasenmodell des interkulturellen Kompetenzerwerbs vorzulegen, das auch auf die Ebene der Ausgestaltung einzelner Unterrichtssequenzen übertragen werden kann. Myriam Denis setzt folgende Phasen an, die mit den jeweiligen Zielen der Übersichtlichkeit halber an dieser Stelle in einer Tabelle zusammengefasst werden sollen (vgl. Denis 2000, 62-68, Leupold 2010, 269 f.): 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 137 <?page no="138"?> Phase Ziele Sensibilisierung • Kennenlernen anderer Ordnungs- und Klassifizierungsschemata • Vorstellungen über die eigene, die fremde und weitere Kulturen zum Ausdruck bringen Bewusstmachung • Erkenntnis, dass die eigene Kultur nicht zu verallgemeinern ist Einordnung • kognitive Einordnung des Wissens über die fremde und die eigene Kultur • Erkennen von Organisationsprinzipien der fremden Kultur • Verbindungen zwischen Elementen der eigenen und der fremden Kultur herstellen Relativierung • In-Bezug-Setzung unterschiedlicher Leitprinzipien der eigenen und der fremden Kultur • Erkennen kultureller Phänomene in ihrem Kontext Teilhabe/ Interiorisation • aktive Teilnahme am Prozess des Entdeckens der fremden Kultur • Aufbau eines metakulturellen Bezugssystems ausgehend von dem Ein‐ blick in verschiedene Kulturen Abb. 49: Phasen interkultureller Kompetenzentwicklung nach Denis 2000/ Leupold 2010 (eigene Darstellung ausgehend von Leupold 2010, 269 f.) 2.2.5 Interkulturelle kommunikative Kompetenz in bildungspolitischen Rahmensetzungen 2.2.5.1 Interkulturelles Lernen im Referenzrahmen zu Pluralen Ansätzen und Kulturen und „plurikulturelle“ Kompetenz im Begleitband zum GeR Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA) (Candelier/ Euro‐ päisches Fremdsprachenzentrum/ Europarat 2012) setzt an den Defiziten des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001) in den Bereichen Mehrspra‐ chigkeit und Interkulturalität an, indem er insbesondere Kompetenzen in diesen beiden Bereichen fokussiert und ein System von Deskriptoren bereitstellt, die gerade auch für die Analyse von Lehr-/ Lernmaterial und für die strukturierte Unterrichtsplanung herange‐ zogen werden können. In diesem Zusammenhang führt der RePA zahlreiche Deskriptoren ein, die sich auf Aspekte des interkulturellen Lernens beziehen, mithin Anregungen für interkulturell ausgerichtete Unterrichtseinheiten in den drei Bereichen Wissen (K wie knowledge), affektiv-attitudinale Dimension (A wie attitudes) und Handeln (S wie skills) liefern (z. B. im Bereich Wissen: K1: Connaitre quelques principes defonctionnement des langues (mit Unter-Deskriptoren auf drei Ebenen), K2: Langue et société, K3: Communication verbale et non verbale, K5: Pluralité, diversité, multilingualisme et plurilinguisme, K8: Culture: caractéristiques générales, K9: Diversité culturelle et diversité sociale, K10: Cultures et relations interculturelles, K11: Evolution des cultures, K12: La diversité des cultures, K13: Ressemblences et différences entre cultures, K14 Culture, langue et identité; A1-6: Attention, sensibilité, curiosité, acceptation positive, ouverture, respect, valorisation relative aux langues, aux culture et à la diversité des langues et des cultures, A7-8: disponibilité, motivation, volonté, désir pour s´engager dans l´action par rapport aux langues/ cultures et à la diversité des langues et cultures, 138 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="139"?> A9-12: Attitudes/ postures de: questionnement, distanciation, décentration, relativisation, A13-15: Volonté d´adaptation, confiance en soi, sentiment de familiarité, A16: Identité, im Grunde auch alle Bereiche von S: S1: savoir observer/ analyser, S2: savoir identifier/ savoir repérer, S3: savoir comparer, S4: savoir parler des langues et des cultures, S5: savoir utiliser ce que l´on sait dans une langue pour comprendre une autre langue ou produire dans une autre langue, S6: savoir interagir, S7: savoir apprendre (Candelier/ EFSZ/ Europarat 2012, 25-57). Daraus ergibt sich ein sehr weit gefasstes Konstrukt, das im Sinne des RePA zunächst zur Klassifizierung, ggf. auch Bewertung von Unterrichtsmaterial geeignet ist. Letztlich können diese Deskriptoren aber auch Anregungen für die Konzeption inter- und transkultureller Unterrichtsszenarien bieten. Der „Begleitband“ zum GeR legt 2018 (in deutscher Fassung 2020, vgl. Europarat 2020) seinerseits insgesamt nur zwei Skalen zur dort so genannten „plurikulturellen“ Kompetenz vor, die sowohl in die Skalen zum Bereich Mediation integriert sind (hierzu vgl. Reimann 2019) als auch in einem eigenen Kapitel gemeinsam mit der so genannten „plurilingualen“ Kompetenz stehen. Insgesamt sind es für die jeweils in einem Abschnitt gemeinsam genannten Bereiche der „plurikulturellen“ und „plurilingualen“ Kompetenz die folgenden Skalen: • Im Bereich „Mediation von Kommunikation“ im Abschnitt zu Mediation: - Plurikulturellen Raum fördern - Als Mittler agieren in informellen Situationen (unter Freunden und Kollegen/ Kol‐ leginnen) - Kommunikation in heiklen Situationen und bei Meinungsverschiedenheiten er‐ leichtern (Europarat 2020, 135-139) • Im Abschnitt „Plurilinguale und plurikulturelle Kompetenz“: - Auf einem plurikulturellen Repertoire aufbauen - Plurilinguales Verstehen - Auf einem plurilingualen Repertoire aufbauen (Europarat 2020, 146-151). Im Detail kann eine Skala des Begleitbandes zum GeR beispielsweise wie folgt aussehen - hier ein Auszug aus „Auf einem plurikulturellen Repertoire aufbauen“ auf den Niveaustufen A2 und B1: B1 Kann im Allgemeinen gemäß Konventionen von Körperhaltung, Blickkontakt und Abstand zu anderen handeln. Kann im Allgemeinen angemessen auf die am häufigsten benutzten kulturellen Signale reagieren. Kann Angehörigen einer anderen Kultur Merkmale der eigenen Kultur erklären oder Angehörigen der eigenen Kultur die Merkmale anderer Kulturen. Kann mit einfachen Begriffen erklären, wie die eigenen Werte und Verhaltensweisen die eigene Sicht auf Werte und Verhaltensweisen anderer Menschen beeinflussen. Kann in einfachen Begriffen diskutieren, wie Dinge, die in einem anderen soziokultu‐ rellen Kontext „befremdlich“ vorkommen, für die betreffenden Menschen „normal“ sein können. Kann in einfachen Begriffen diskutieren, wie die eigenen kulturell bedingten Handlungen von Angehörigen anderer Kulturen unterschiedlich wahrgenommen werden können. 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 139 <?page no="140"?> A2 Kann grundlegende kulturelle Konventionen erkennen und praktizieren, die mit sozialen Handlungen im Alltag verbunden sind (z.-B. verschiedene Gruß-Rituale). Kann bei alltäglichen Begrüßungen, Verabschiedungen und dem Ausdruck von Dank oder Entschuldigung angemessen handeln, obgleich sie/ er Schwierigkeiten hat, mit Abweichungen von diesen Routinen umzugehen. Kann erkennen, dass das eigene Verhalten in einem alltäglichen Vorgang eine Botschaft vermittelt, die anders als die beabsichtigte ist, und kann versuchen, dies in einfachen Worten zu erklären. Kann erkennen, wenn bei der Interaktion mit Angehörigen anderer Kulturen Schwierig‐ keiten auftreten, obgleich sie/ er unter Umständen nicht sicher ist, wie sie/ er sich in dieser Situation verhalten soll. Abb. 50: Beispiel einer Skala aus dem Bereich plurikulturelle Kompetenz im Begleitband zum GeR - Auszug Niveaustufen A2 und B1 im Bereich „Auf einem plurikulturellen Repertoire aufbauen“ (Europarat 2020, 147) Insgesamt wirkt die Aufteilung der zwei einschlägigen Skalen auf zwei doch grundsätz‐ lich im Sinne einer Operationalisierbarkeit zu unterscheidende Bereiche willkürlich, die Skalen inkonsistent und insgesamt nicht ausreichend, um der Komplexität inter- und transkultureller (Lern-)Prozesse Rechnung zu tragen. Der Versuch kann daher nicht überzeugen (vgl. auch Burwitz-Melzer 2019, bes. auch 189, 195 f.) und es scheint fraglich, inwieweit der Begleitband zum GeR der Weiterentwicklung des Konzepts des (inter- und trans-)kulturellen Lernens im schulischen Bereich in Deutschland zuträglich sein kann. 2.2.5.2 Interkulturelle kommunikative Kompetenz in den Bildungsstandards für das Abitur (2012) In den Bildungsstandards für das Abitur steht „interkulturelle kommunikative Kompetenz“ graphisch über den zwei weiteren bedeutenden Kompetenzbereichen „Funktionale kom‐ munikative Kompetenz“ und „Text- und Medienkompetenz“ (KMK 2012, 11). Dadurch wird sie - anders als noch in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss, in denen sie nur als „interkulturelle Kompetenz“ figuriert (vgl. KMK 2003, 8) - zu einem übergeordneten Bildungsziel für die Ebene des Abiturs erhoben. Durch diese Akzentver‐ schiebung wird der auch im integrierten Modell der transkulturellen Kompetenz (s. u., Kap. 2.2.6.3) angesprochenen Progression auf kognitiver und sprachlicher Ebene Rechnung getragen. Die Bildungsstandards greifen zwar wesentliche Aspekte verschiedener oben und teilweise auch im Folgenden (bes. 2.2.6.1) referierter Definitionen und Modelle des interkulturellen Lernens auf, integrieren es aber zu einem eigenen, neuen, wenngleich wenig ausdifferenzierten Modell: Interkulturelle Kompetenz stellt ein wesentliches Element des fremdsprachlichen Bildungskon‐ zepts der gymnasialen Oberstufe dar. Sie manifestiert sich in fremdsprachlichem Verstehen und Handeln. Aus diesem Grund wird sie als interkulturelle kommunikative Kompetenz bezeichnet. Ihre Dimensionen sind Wissen, Einstellungen und Bewusstheit. (KMK 2012, 13, vgl. auch 20 ff.) Graphisch wird dies wie folgt versetzt gedruckt veranschaulicht: 140 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="141"?> Interkulturelle kommunikative Kompetenz Wissen Einstellungen Bewusstheit Verstehen Handeln Abb. 51: Interkulturelle kommunikative Kompetenz in den Bildungsstandards für das Abitur (KMK 2012, 11) Übergeordnet erscheinen also die Prozesse des Verstehens und des Handelns (das auch als „Verständigung“ hätte bezeichnet werden können), welche in den Bildungsstandards auf Wissen, Einstellungen und Bewusstheit basieren. Dabei ist festzuhalten, dass die oben referierten Dimensionen kognitiv, affektiv und konativ treffender zu sein scheinen. Das Modell der Bildungsstandards darf als ein zwischen den Ländervertretern ausgehan‐ delter Minimalkonsens gelten. Für Lehrkräfte ist zur Ausgestaltung eines interkulturellen Fremdsprachenunterrichts daher die Kenntnis der in diesem Band vorgestellten Modelle ergänzend wünschenswert. 2.2.6 Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse 2.2.6.1 Das Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz von Byram Tatsächlich steht in anderen Modellen die Verständigung zumindest implizit deutlicher im Fokus. Ein inzwischen vielfach rezipiertes Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz wurde 1997 von Michael Byram vorgeschlagen. Es sieht eine ausdrückliche Er‐ gänzung interkultureller Kompetenz um fremdsprachenspezifische Aspekte vor. Interkul‐ turelle Kompetenz setzt sich nach Byram aus untereinander vernetzten (Teil-)Kompetenzen auf kognitiver, affektiver, volitionaler und ethischer Ebene zusammen („savoir(s)“, „savoir comprendre“, „savoir apprendre“/ „savoir faire“, „savoir être“ und „savoir s’engager“). Hinzu treten bei der interkulturellen kommunikativen Kompetenz nach Byram fremdsprachliche kommunikative, soziolinguistische und diskursive Kompetenzen (Byram 1997, 70 ff.). Letzt‐ genannte Teilbereiche spiegeln sich auch im Kompetenzmodell des GeR (vgl. Europarat 2001, 24 f.), der sich - obwohl er gerade in diesem Bereich keine Kriterien und/ oder Deskriptoren liefert - einem interkulturellen Ansatz verschreibt (Europarat 2001, 14 u.ö.). In der Wahl des Begriffs „interkulturelle kommunikative Kompetenz“ nehmen letztlich auch die Bildungsstandards für das Abitur aus dem Jahr 2012 (s. o., Kap. 2.2.5.2) auf das Modell Byrams Bezug. 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 141 <?page no="142"?> Abb. 52: Das Modell Byrams zur interkulturellen kommunikativen Kompetenz (Byram 1997, 73) Aus dem Modell Byrams lässt sich für das interbzw. transkulturelle Lernen folgender Aspekt ableiten: Eine zentrale Zieldimension des interkulturellen Lernens ist die Kompe‐ tenz zum verantwortlichen Handeln („savoir s’engager“). Weiterhin beachtenswert ist, dass Byram auch denkbare Lernorte („locations of learning“) in sein Modell integriert: Neben dem Klassenzimmer und dem selbstständigen Arbeiten wird auch „fieldwork“ erwähnt - damit wird, vollkommen zu Recht, darauf verwiesen, dass „außerschulischen Lernorten“ des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Gehring/ Stinshoff 2010, Babylonia 3, 2022 (Themenheft Living languages at museums), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 82, 2023 (Themenheft Außerschulische Lernorte)) gerade im Hinblick auf die Entwicklung inter- und transkultureller Kompetenz besondere Bedeutung zukommt. Im Hinblick auf Kontakte zu herkunftssprachlichen Sprechergemeinschaften mit dem Ziel der Entwicklung interkultureller kommunikativer Kompetenz war lange Zeit die slavistische Fachdidaktik weiter entwickelt als die anderen fremdsprachlichen Fachdidaktiken. Allerdings lassen sich deren Ansätze der Forschung zu außerschulischen Lernorten auf alle Sprachen, die herkunftssprachliche Gemeinschaften aufweisen, also insbesondere beispielsweise auch Italienisch, Spanisch oder Portugiesisch, übertragen, vgl. Mehlhorn 2014, 221 f. (mit weiter‐ führender Bibliographie). Aus dem Ansatz Byrams lässt sich ferner die terminologisch und konzeptionell bedeutende Unterscheidung zwischen interkultureller Kompetenz und inter‐ 142 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="143"?> kultureller kommunikativer Kompetenz herleiten. Während interkulturelle Kompetenz in Grundzügen durch entsprechendes Training auch ohne Sprachkenntnisse erzielt werden kann (z. B. interkulturelles Training für Verhandlungen in China in englischer Sprache für Manager ohne Chinesischkenntnisse), ist interkulturelle kommunikative Kompetenz immer an einen adäquaten Gebrauch der Zielsprache gebunden (vgl. Byram 1997, 70 ff.). In seiner Untersuchung Interkulturelle Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht konnte Jan-Oliver Eberhardt aus romanistischer Perspektive das Kompetenzmodell Byrams empi‐ risch fundiert weiterentwickeln (Eberhardt 2013a, vgl. z.-B. 449-455, 457-462, 478-483). 2.2.6.2 Die interkulturelle Lernspirale von Deardorff Das Modell von Deardorff (entwickelt 2004 ff., vgl. Bertelsmann-Stiftung 2006) ist insofern besonders interessant, als es, ähnlich wie das Modell von Reimann (s. u., Kap. 2.2.6.3), versucht, die beiden Aspekte Verstehen und Verständigung, Wirkung interkultureller Lern‐ prozesse auf das lernende Subjekt einerseits und Wirkung in der Interaktion mit dem Ge‐ sprächspartner im perlokutionären Akt andererseits, zu vereinen. Ihr Ansatz versucht, diese Bereiche zu integrieren, indem sie in einer „Lernspirale der interkulturellen Kompetenz“ „interne Wirkung“ und „externe Wirkung“ interkultureller Lernprozesse einander gegen‐ überstellt, denen wiederum auf der Kompetenzebene, d. h., auf Seiten des Lernzugewinns der Lernenden, „Haltungen und Einstellungen“ bzw. „Handlungskompetenz“ entsprechen. Dies kann, für die vier Teilbereiche die Terminologie aus Bertelsmann-Stiftung 2006, 7 aufgreifend, tabellarisch wie folgt dargestellt werden: a) Wirkung b) Kompetenzbereich Interne Wirkung: • Relativierung von Referenzrahmen • Empathiefähigkeit Haltungen und Einstellungen: • Wertschätzung von Vielfalt • Ambiguitätstoleranz Externe Wirkung: • Vermeidung von Regelverletzungen • Zielerreichung Handlungskompetenz: • umfassendes kulturelles Wissen • Kommunikationsfähigkeiten • Konfliktlösungsfähigkeit Abb. 53: Dimensionen der interkulturellen Kompetenz nach Deardorff (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2017d, 49) In These 13 des Modells der Bertelsmann-Stiftung werden dann tatsächlich die Grenzen traditioneller Modelle der interkulturellen Kompetenz angesprochen, wenn es heißt: Das hier dargestellte Modell interkultureller Kompetenz hat Grenzen. Es bleibt zu fragen, ob Interkulturelle Kompetenz, die auf das Nebeneinander von relativen Gegebenheiten abzielt, ausreicht, um menschliche Koexistenz auf globaler Ebene zu gewährleisten. Das Defizit von Interkultureller Kompetenz im hier umschriebenen Sinne ist darin zu sehen, dass sie die kulturellen Unterschiede nicht aufhebt, sondern sie aufrecht erhält und zum Teil verstärkt. Indem das Modell die Relativierung von Referenzrahmen fordert, wird kein zwischen den Akteuren gültiges und 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 143 <?page no="144"?> damit verbindendes Werteset ausgehandelt und entwickelt. […] Wir stellen zur Diskussion, inwieweit unsere Weltgesellschaft eine Einigung auf ein Set verbindlicher Werte benötigt, die als Basis für das Miteinander in der einen Welt vorausgesetzt werden müssen, und wie diese Werte gegebenenfalls das Modell im Sinne einer „Global Cultural Competence“ beeinflussen würden. (Bertelsmann-Stiftung 2006, 11) Damit werden Fragen aufgeworfen, die das unten beschriebene Modell der transkulturellen kommunikativen Kompetenz zu beantworten versucht. 2.2.6.3 Das Modell der transkulturellen kommunikativen Kompetenz von Reimann Auch dieses Modell (z. B. Reimann 2011b, 2013b, 2017b) kann weder als umfassend noch als die Entwicklung interbzw. transkultureller kommunikativer Kompetenz abschließend darstellend angesehen werden. Allerdings stellt es den Versuch dar, eine die Operationa‐ lisierung von Lernprozessen erleichternde Stufung mit der Beschreibung verschiedener Dimensionen kultureller Lernprozesse zu integrieren. Es handelt sich also um ein integrie‐ rendes, gestuftes Modell, in dem das Kontinuum von Landeskunde bzw. soziokulturellem Orientierungswissen, Inter- und Transkulturalität die Progression des individuellen Lern‐ prozesses widerspiegelt: Landeskunde, inter- und transkulturelle Kompetenz widerspre‐ chen sich nicht, sondern ergänzen sich insofern, als soziokulturelles Orientierungswissen Grundlage für den Aufbau interkultureller Kompetenz sein kann. Diese wiederum, d. h. die (Er-)Kenntnis des Selbst und des Anderen, die Erkenntnis der im Sinne der Transdif‐ ferenz nicht zu leugnenden Differenzen und das (Fremd-)Verstehen sind unabdingbare Voraussetzungen zum (tendenziell) späteren Erreichen einer tatsächlichen transkulturellen kommunikativen Kompetenz im Sinne einer Kompetenz zur Verständigung über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg. Es handelt sich, wie im Folgenden graphisch angedeutet, um einander überlagernde Sphären oder Schwerpunktsetzungen, nicht um klar trennbare Abfolgen: Inter- und sogar transkulturelles Lernen kann gleichzeitig zum oder sogar vor dem landeskundlichen Lernen einsetzen usw. Dennoch ist eine substantielle Erweiterung interbzw. transkultureller (kommunikativer) Kompetenz nur auf der Grundlage eines vertieften soziokulturellen Orientierungswissens bzw. interkultureller Kompetenz möglich, d. h., der Lernprozess wird in seinen Schwerpunkten durchaus der genannten Reihenfolge Landeskunde - interkulturelles Lernen - transkulturelles Lernen entsprechen. Dabei integriert das Modell die drei Dimensionen inter- (und trans-)kultureller Kompetenz nach Erll/ Gymnich 2011, die Wirkungsrichtungen im Sinne Deardorffs (Bertelsmann-Stiftung 2006) und die taxonomische Stufung in inter- (Verstehen) und transkulturelle Kompetenz (Verständigung) (vgl. Reimann 2011b ff.). Dadurch wird verdeutlicht, dass das soziokultu‐ relle Orientierungswissen v. a. die kognitive Dimension inter- und transkultureller Kompe‐ tenzen betrifft und letztgenannte weiterhin jeweils über eine emotional-affektive und eine handlungsbezogen-konative Komponente verfügen. Dabei führt die affektive Komponente tendenziell eher zu einer internen Wirkung im Sinne der (Persönlichkeits-)Bildung, welche sich v. a. über das (Fremd-)Verstehen entwickelt, während die konative Dimension v. a. als die externe Wirkung zu verstehen ist, die zur Verständigung in der Interaktion mit einem Kommunikationspartner führt. 144 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="145"?> Abb. 54: Integrierendes Modell von soziokulturellem Orientierungswissen, inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz im Fremdsprachenunterricht nach Reimann (vgl. Reimann 2017b, 66) Die grundlegende Rolle des sprachlichen Lernfortschritts wird dabei durch die vertikale und die horizontale Achse am Rand der Graphik verdeutlicht: Die vertikale Dimension repräsentiert dabei die Dauer und - im Regelfall damit verbunden - die Progression des Sprachenlernens. Die horizontale Achse bzw. die horizontale Dimension der drei Kreise deutet dagegen den Grad der Vertiefung an, der in den einzelnen Teilbereichen erreicht werden kann. Somit wird deutlich, dass auch interkulturelles und transkulturelles Lernen auf einem wenig entwickelten sprachlichen Kenntnisstand möglich ist, eine reflektierte Vertiefung in der Fremdsprache realistischerweise aber erst bei fortgeschrittenen Sprach‐ kenntnissen. Die kognitiven Fähigkeiten erlauben mit fortgeschrittenem Alter, gerade im Fall der sogenannten spät beginnenden Fremdsprache - eine Position in schulischen Sprachlernbiographien, oft dem Italienischen und dem Spanischen zukommt -, auch zu einem Zeitpunkt, zu dem die Sprachkenntnisse wenig entwickelt sind, durchaus inter- und transkulturelle Reflexionen. Deshalb impliziert die Forderung nach transkulturellem Lernen auf der Ebene der Sprache auch Offenheit für ungezwungene Sprachmischung, wie sie echt mehrsprachige Individuen an den Tag legen, insbesondere auch in Bezug auf die Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer (vgl. z. B. Weinrich 1983, Butzkamm u. a. 1973, 2009). In jüngerer Zeit bevorzugte Formen der freieren Sprachmittlung (z. B. informelles Dolmetschen) sind insofern transkulturelle kommunikative Aufgaben par excellence (vgl. z.-B. Leitzke-Ungerer 2008c, Rössler 2008d). Das Konzept der Transkulturalität ist auch in der romanistischen Linguistik, besonders aber in der romanistischen Kultur- und Literaturwissenschaft seit den 2000er Jahren etabliert (z. B. Febel/ Struve/ Ueckmann 2007, Struve 2008, Struve 2009, Gugenberger/ Sar‐ tingen 2011, Kleinhans/ Schwaderer 2013, Erfurt 2021, Erfurt/ Leroy/ Stierwald 2022). Der Begriff der transkulturellen Kommunikation im engeren Sinn scheint, nach punktuellen Vorläufern bereits in den 1990er Jahren (vgl. Reimann 1992), inzwischen auch in benach‐ 2.2 Theorien und Konzepte inter- und transkultureller Fremdsprachendidaktik 145 <?page no="146"?> barten Disziplinen eingeführt, so etwa in den Translationswissenschaften insbesondere auch in Österreich (vgl. z. B. Dengscherz/ Cooke 2020 oder auch https: / / www.ausbildung skompass.at/ ausbildungen/ 102281-universitaetsstudium-transkulturelle-kommunikation/ , 15.03.2023). Zu einer detaillierten Herleitung des Konzepts aus romanistisch-didaktischer Perspektive, beginnend mit lateinamerikanischen Transkulturations-Konzepten und mit Ausblicken auf die anglistische Kultur- und Literaturwissenschaft - z. B. Antor 2006, Antor et al. 2010 - sowie die Fachdidaktik Englisch - z. B. Delanoy 2008, Freitag-Hild 2010a -, vgl. z.-B. Reimann 2011b, bes. 130-137 und Reimann 2017b, bes. 27-64). 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 2.3.1 Lernprozesse, Kompetenzziele, Handlungsfelder Der Fremdsprachenunterricht als „third place“ hybrider Raum Für die Organisation interkultureller Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht kann die Konzeption des Fremdsprachenunterrichts als „third place“ nach Claire Kramsch, wie sie in jüngerer Zeit etwa von Wolfgang Hallet oder für die Spanischdidaktik von Eva Leitzke-Ungerer 2011 rezipiert wurde, eine Orientierung bieten. Kramsch definiert den Fremdsprachenunterricht wie folgt: [The] third place […] grows in the interstice between the cultures the learner grew up with and the new cultures he or she is being introduced to. (Kramsch 1993, 236) Hier wird deutlich, dass von heterogenen Lerngruppen ausgegangen und eine mehrkultu‐ relle Sensibilisierung angestrebt wird. Wolfgang Hallet entwickelt, aufbauend auf dem Konzept von Kramsch (Hallet 2002, 36 ff.) und unter weiterführender Berufung auf die kulturtheoretischen Konzeptionen Homi Bhabhas (z. B. Bhabha 1995, op. cit., 39 f.), ein Modell von Fremdsprachenunterricht als hybridem Raum. Dabei unterscheidet er drei Diskurssphären, die im Fremdsprachenunterricht interagieren und diesen als „hybriden Raum“ konstituieren (vgl. Hallet 2002, 48): • Die eigenkulturelle Diskurssphäre (I). […] alle Texte und Dokumente, die aus der Lebens- und Erfahrungswelt der Lernenden und der Lehrkraft als Lerner- oder Lehrertexte in den Unterricht eingeführt werden oder evoziert werden. Es gehören außerdem fremdsprachige und muttersprachliche Texte, Bilder und sonstige mediale Repräsentationen aller Art dazu, die die Eigenkultur im Unterricht thematisieren. Ferner müssen dieser Diskurssphäre alle diejenigen Texte (Bilder etc.) zugerechnet werden, die die Lerner aus anderen Kulturen - auch über den Fremdsprachenunterricht […] - bereits in die eigene Identität adaptiert haben. • Die zielkulturelle Diskurssphäre (II). […] alle Texte und Diskurse der Gegenwart und der Vergangenheit […], die aus Kulturen und Ländern des Zielsprachengebiets stammen und / oder deren Themen, Probleme und Sachverhalte in der Zielsprache […] verhandeln. […] Sie sind in einer oder mehreren Kulturen des Zielsprachengebiets lokalisierbar und werden von zielsprachlichen Sprechergemeinschaften getragen. • Die transkulturelle Diskurssphäre (III). In ihr werden in transkulturellen und globalen Dis‐ kursen Fragen und Themen von kulturübergreifender Ausdehnung, Bedeutung und Wirkung verhandelt. Diese sind aber nicht in einer der Zielkulturen lokalisierbar und nur begrenzt 146 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="147"?> einzelkulturell determiniert; sie werden von internationalen oder kulturübergreifenden Spre‐ chergemeinschaften getragen (intercommunities), die auch temporär oder virtuell existieren können. (Hallet 2002, 46 f.) Inter- und transkulturelle Kompetenzziele für den Fremdsprachenunterricht Die drei Diskurssphären Hallets bieten eine gute Orientierung zur Verortung inter- und transkultureller Inhalte im Fremdsprachenunterricht. Weiterhin bieten die taxonomisch gestuften Kompetenzziele „Verstehen“ und „Verständigung“ Anhaltspunkte, Teilziele zu operationalisieren und Unterrichtseinheiten zu planen - ebenso wie die Dimensionen inter- und transkultureller Kompetenz Wissen, Können/ Verhalten und Einstellungen nach Caspari/ Schinschke 2009 bzw. die affektive, die kognitive und die kommunikativ-pragma‐ tische bzw. konative Dimension nach Rössler 2010a und Erll/ Gymnich 2011. Ähnliches gilt für die Stufenmodelle des interkulturellen Lernens bei der Planung größerer Lernzusam‐ menhänge (Unterrichtssequenz, Schuljahr). Handlungsfelder eines inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterrichts Inhaltliche Handlungsfelder eines interkulturellen Fremdsprachenunterrichts betreffen z.-B. die nonverbale Kommunikation (vgl. z. B. Reimann 2008b, 2012a, 2016a), Erinnerungsorte im Fremdsprachenunterricht (vgl. z. B. Reimann 2014a) oder auch den Schüleraustausch einschließlich seiner medial gestützten Varianten (für das Spanische besonders eindrucksvoll z. B. Vences 2009; allgemein zur Austauschdidaktik z. B. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 87, 2007, Französisch heute 4, 2015 und Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 68, 2020; empirische Studien zur Wirkung von Austauschprogrammen werden z.-B. in Hörl 2012 referiert, ergänzend kann auf die qualitative Untersuchung Guttack 2016 zu Praktika von Schülerinnen und Schülern in Spanien verwiesen werden, aus der die ausgeprägte Individualität interkultureller Lernprozesse hervorgeht (z. B. Guttack 2016, 358)). Zunehmend findet auch das interkulturelle Potential des Sehverstehens Beachtung (z.-B. Leitzke-Ungerer 2009a, Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 46, 2014, Michler/ Reimann 2016). Im Sinne einer weiter gefassten Mehrsprachigkeitsdidaktik sollte zunehmend auch wieder eine Di‐ daktik der Mehrkulturalität in den Fokus genommen werden, in die einerseits der kulturelle Hintergrund von Schülerinnen und Schülern mit Migrationsgeschichte einfließen kann, andererseits das Vorwissen aus anderen erlernten Zielsprachen eingebracht werden könnte (z.-B. Höflichkeitskonventionen, Frühstücksgewohnheiten usw.). In einer Überblicksdarstellung (mit weiterführender Bibliographie) erstellen Grau/ Würffel 2007 folgende Typologie von Übungen und Aktivitäten zum interkulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht: 1. Wahrnehmungsschulung, z.B. - Freie Assoziationen zu Bildern, detaillierte Beschreibung von Bildern Verstehensprozesse zu sensibilisieren […]; - Bildbeschreibungen in dem bewussten Dreischritt „wahrnehmen/ beschreiben, Hypothesen bilden, persönliche Eindrücke formulieren“, um den Automatismus aufzubrechen, der den Betrachter meist - ohne dass es ihm auffiele - von der Wahrnehmung direkt zur kulturabhängigen Wertung führt […]; 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 147 <?page no="148"?> - Die gleiche Geschichte aus verschiedenen Perspektiven erzählen lassen […]; - Wahrnehmungsreduktion, Übungen zu Sinnestäuschungen, um sich einzelner Sinne bewusster zu werden […]. 2. Sprachreflexion über Begriffsbildung und Begriffserschließung, z.B. - Untersuchungen eines Wort- […] oder erweiterten Begriffsfeldes […], um seine konnotativen Bedeutungen, seine Verknüpfungen mit anderen Wörtern […] zu erfassen. […]; - Aus Assoziogrammen von Muttersprachlern zu einem Begriff Mehrfachnen‐ nungen herausziehen, […---sc. z.-B. beim Schüleraustausch]. 3. Einblicke in fremde Welten und Kulturvergleich z.B. - Literarische Texte als Zugang zu einer fremden Welt (Bredella […]); - Analyse von kulturspezifischen Werten in Werbung (z. B. Produktwerbungen, die länderspezifisch unterschiedlich sind) […]; - Kulturvergleich von Zeit- und Raumkonzepten, Aspekten des Alltagslebens (Wohnen, Einkaufen etc.) durch Mini-Befragungen von Angehörigen der Ziel‐ kultur mit vorher gemeinsam ausgearbeiteten Fragebögen […]; - Untersuchung von situationsabhängigen Verhaltensweisen in Filmen oder litera‐ rischen Texten, z.-B. Begrüßungsszenen in soap operas […]. 4. Entwicklung kommunikativer Kompetenz in interkulturellen Kontaktsituationen z.B. - Dramapädagogische Übungen und Rollenspiele […]. Sie sprechen insbesondere die Gefühlswelt der Lernenden an und erleichtern das ganzheitliche Hineinver‐ setzen in eine andere Rolle und den damit verbundenen Perspektivenwechsel. Außerdem kann der fremdkulturelle Umgang mit non-verbalen Kommunikati‐ onsmitteln entdeckt und ausprobiert werden […]; - Planspiele und Simulationen, die ein vollständiges Eintauchen der Lernenden in einen fremden Kontext ermöglichen, z. B. eine internationale Verhandlungssitu‐ ation […]; - Klassenkorrespondenzen zu unterschiedlichen Themen oder literarischen Texten über verschiedene Medien […]. (vgl. Grau/ Würffel 2007, 312-314). 2.3.2 Prinzipien, Medien, Methoden und Techniken eines inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterrichts 2.3.2.1 Interkulturelle Propädeutik Es kann festgehalten werden, dass jegliche Verfahren, die auf Ambiguitätstoleranz, Empathie, Perspektivwechsel und Perspektivenkoordination (vgl. Geulen 1982) ausgerichtet sind, auch dem interkulturellen Lernen förderlich sind und gewissermaßen als interkulturelle Propä‐ deutik erachtet werden können. Dazu zählen einerseits Verfahren des Sprachunterrichts (z.-B. gezielte ,Überforderung‘ beim Hörverstehen, Auseinandersetzung mit unbekannten Sprachen im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik), andererseits können gerade auch Verfahren des Umgangs mit ästhetischer Modellierung von Wirklichkeit in verschiedenen künstlerischen 148 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="149"?> Ausdrucksformen (Literatur, Film, Malerei, bildende Kunst, Photographie usw.) zur Förderung des interkulturellen Lernens herangezogen werden. Auch die Entwicklung dialogischer Sprachkompetenzen (Schumann 2009a, 221) einschließlich Redemitteln aus dem Bereich der verbalen Höflichkeit (Entschuldigung, Bedauern, Bitten, usw., einführend z. B. Rösler 2012, 220-223) kann in diesem Sinne ebenso wie die Vermittlung von soziokulturellem Orientierungswissen als interkulturelle Propädeutik verstanden werden. 2.3.2.2 Ziele, Prinzipien und Methoden des interkulturellen Fremdsprachenunterrichts Ein in der jüngeren fremdsprachendidaktischen Literatur immer wieder rezipiertes Stufen‐ modell des interkulturellen Lernens ist das von Arnd Witte (z. B. Lücke 2014, 60-65). Wie alle Stufenmodelle hat es u. a. den Nachteil, dass nicht alle Stufen zwingend nacheinander durchlaufen werden müssen. Dennoch kann es zur Planung und Strukturierung interkul‐ turell ausgerichteter Unterrichtseinheiten herangezogen werden. Witte 2009 geht dabei von folgenden Stufen aus: 1. Ignoranz, 2. erster intensiver Fremdsprachenkontakt, 3. lebensweltliche Anknüpfungspunkte, 4. Bewusstmachung von Stereotypen, 5. interkulturelle Grenzerfahrung, 6. Bewusstmachung der Kulturabhängigkeit von Denken und Handeln, 7. Relativierung eigenkultureller Deutungsmuster, 8. Herausbilden einer subjektiven Interkultur, 9. Integration interkultureller Konstrukte in eigenes Alltagsdenken und -handeln. (Witte 2009, 55-63) Schumann 2007b hebt für die Gestaltung interkultureller Lernprozesse insbesondere auf die drei Grundprinzipien Lernerorientierung, Prozessorientierung und Handlungsorientierung ab und stellt entsprechende, auf interkulturelle Lernprozesse bezogene, Verfahren vor (Schumann 2007b, 5). Brusch 2009 formuliert in Anlehnung an Nünning/ Nünning 2000 folgende „zehn Leitlinien für interkulturelles Lernen“: 1. vom Wissen über Fakten zur interkulturellen Kompetenz, 2. Lernerorientierung, 3. Prozessorientierung, 4. von der Lehrzur Projektorientierung (vgl. bes. Böing 2016, z.-B. PROGRESS-Methode), 5. das Prinzip des Exemplarischen, 6. von ,der‘ Kultur zu den Kulturen, 7. das Prinzip des Kulturvergleichs, 8. interkulturelles Lernen als Einstieg in den Perspektivenwechsel, 9. Förderung einer interkulturellen Kommunikationskompetenz, 10. Forderung nach einem ganzheitlichen Literatur- und Kulturunterricht. (Brusch 2009, 142-145; vgl. auch Grimm/ Meyer/ Volkmann 2015, 168-172) 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 149 <?page no="150"?> Schumann 2009a unterteilt Aktivitäten zur Entwicklung interkultureller Kompetenz in folgende drei Bereiche: • Sensibilisierung und Wahrnehmungsschulung • Bewusstseinsbildung und Kulturvergleich • Interaktionstraining und Rollenspiel. (Schumann 2009a, 217) Gehring 2010 nennt seinerseits folgende vier grundlegende ,methodische Kategorien‘, die interkulturell ausgerichteten Aktivitäten zugrunde gelegt werden können: • Kontextualisierung (einer Aktivität in einem kulturellen Kontext), • Konfrontation (z.-B. Aktivität zu ,critical incident‘), • Kontrastierung (mit dem Ziel einer „kulturellen Bewusstheit“), • Koordination (im Sinne einer Perspektivenkoordination) (Gehring 2010, 177-179). Als privilegierte Methoden interkulturellen Lehrens und Lernens nennt Thaler 2012: Kontakte, Rollenspiele und Planspiele (Simulationen) sowie critical incidents (Thaler 2012, 276 f.). Detaillierter stellen Haß/ Kieweg 2012 folgende „[m]ethodische Zugänge zu inter‐ kulturellem Lernen“ (Haß/ Kieweg 2012, 168, vgl. op. cit. 168-176) vor: • explorative Verfahren (Befragung, Sozialstudie), • aufsuchende Verfahren (Exkursion, Erkundung, Feldstudie), • analytische Verfahren (Arbeit mit Fällen, Filmen, Photos, Liedern, Literatur), • rezeptive Verfahren (Lehrervortrag, ggf. Schülervortrag zu Erfahrungen), • produktionsorientierte Verfahren (szenisches Darstellen, Collagen, Photoserien, Vi‐ deoproduktion), • selbstreflexive Verfahren (Biografiearbeit, Selbsteinschätzungsbögen) • szenische Interpretationsverfahren (Rollenspiel, Simulation, Konfliktlösungsübung). Unterschiedliche Grundanliegen des interkulturellen Lernens in der Primar- und der Sekundarstufe sind das Wecken einer grundlegenden Neugier auf Sprache und Kultur in der Primarstufe und die Vorbereitung der Fähigkeit des Perspektivwechsels und der Perspektivenkoordination in der Sekundarstufe (vgl. Haß 2016, 186). Im Anfangsunterricht können soziokulturelles Orientierungswissen und interkulturelle Lernprozesse auch in der Metasprache Deutsch vermittelt bzw. initiiert werden. Die Handreichung Heringer 2012 enthält vielfältige Aktivitäten zur (Selbst-)Reflexion über kulturelle Gegebenheiten, die freilich oft an umstrittene Ansätze interkultureller Trainings in der Wirtschaft angelehnt sind (vgl. die Gliederung in Self Assessment, Kulturelle Differenzen, Hotspots, Hotwords, Critical Incidents, Stereotypen, Kulturstan‐ dards, Nonverbale Kommunikation, Interkulturelle Sensibilisierung, Länder und Wissen). Dennoch kann dieser Band bei entsprechender Abwandlung zahlreiche Anregungen für die Lehrkräftebildung und für die Ableitung von Unterrichtsideen geben. Vatter/ Zapf 2012, 25-27 und Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014 stellen neben einzelnen Aktivitäten auch Methoden vor, die grundsätzlich für die Initiierung interkultureller Lernprozesse hilfreich sein können. Moreno/ Rojas Riether 2016 und Bruchet Collins 2017 stellen dagegen punk‐ tuell - z. B. im Aufgreifen des Kulturschock-Modells - kritisch zu betrachtende, insgesamt aber nützliche Einzelaktivitäten vor, die, eher kurz und spielerisch durch kulturkontrastie‐ 150 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="151"?> rende Inhalte, zur Aneignung soziokulturellen Orientierungswissens, aber auch zu einer interkulturellen Sensibilisierung beitragen (überwiegend Karten- oder Würfelspiele für Partner- oder Kleingruppenarbeit). Beachtenswert sind insbesondere auch Aktivitäten zu (inter-)kulturell pragmatischen Aspekten ab A1/ A2 (z. B. Kompensationsstrategien, aktives Zuhören/ Feedback geben, „Höflichkeitsfloskeln“, Komplimente machen, Moreno/ Rojas Riether 2016, 64-66, 74, 77 f., 99). Insgesamt folgen die Aktivitäten in Moreno/ Rojas Riether 2016 einer gewissen interkulturellen Progression (vgl. die einzelnen Kapitel: „Cono‐ cimientos culturales del mundo en español“, „Bases lingüístico-interculturales“, „Estrategias para la interculturalidad“, „Lenguaje no-verbal: gestos, mímica, distancia, movimiento, contacto físico“, „Paralenguaje: entonación, modulación, volumen de la voz, velocidad“, „Costumbres diferentes“, „Interculturalidad o comunicación intercultural“). Es versteht sich von selbst, dass gerade in der Oberstufe und in den dritten und spät beginnenden Fremdsprachen Ziele, Prinzipien und Methoden des interkulturellen Lernens mit denen der Mehrsprachigkeit Hand in Hand gehen. Snaidero 2015 hat hierfür den Begriff eines „mehrsprachigen interkulturellen kommunikativen Ansatzes“ vorgeschlagen (Snaidero 2015, 152). Im Sinne sprachenintegrierender Ansätze wurden in jüngerer Zeit auch Potentiale des altsprachlichen Unterrichts in Hinblick auf inter- und transkulturelle Lernprozesse hervorgehoben (einführend z. B. Kipf 2014, bes. 36-42, 107-112 und Kipf 2017, Kuhlmann 2009, 132 f, Kuhlmann 2010b, 10-14, Reimann 2017e, inzwischen auch Der Altsprachliche Unterricht 63, 1, 2020 (Interkulturalität) und einführend Bernhardt 2023, bes. 95 f. sowie Janssen 2023). Als Einführung in „interkulturelle Trainingsformen und -methoden“ für die Erwachsenenbildung/ Wirtschaft sei mit romanistisch-kulturwissen‐ schaftlicher Fundierung und Perspektivierung auf Lüsebrink 2016, 84-93 verwiesen. 2.3.2.3 Inhalte, Themen und Medien des interkulturellen Fremdsprachenunterrichts Alfred Holzbrecher macht folgende sechs übergeordnete „Konzepte“ oder Handlungsfelder interkulturellen Fremdsprachenunterrichts aus: • ethnische Spurensuche in Geschichte und Gegenwart (z. B. Erinnerungsorte einschließlich Symbolen sowie Feier- und Gedenktagen, Sprache (z. B. Herkunft von Familiennamen, sprachliche Entlehnungsphänomene/ Sprachkontakt), ikonische Zeichen, Rituale und Gesten), • antirassistische Erziehung, Aufklärung und Ideologiekritik, • Lernen für Europa, • sprachliche und kulturelle Allgemeinbildung (z. B. Sprache als Medium der persönlichen und kollektiven Identitätsbildung, nonverbale Aspekte interkultureller Kommunikation, Mehr‐ sprachigkeit als Entwicklungsperspektive), • Globales Lernen (vgl. einführend auch Volkmann 2010, Grimm/ Meyer/ Volkmann 2022, 163- 165, Schreiber/ Siege 2016, exemplarisch Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 21, 2008 (Themenheft Agua), Französisch heute 4, 2020 (Themenheft Défis écologiques), Stegmüller 2021 zum Italienischen, Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 182, 2023 (Themenheft Environnement)), • Bilder vom Fremden und vom Eigenen wahrnehmen und gestalten (Holzbrecher 2014, 122- 128). 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 151 <?page no="152"?> Mit Adelheid Schumann können folgende Themenbereiche als für die Förderung interkul‐ tureller Lernprozesse förderlich erachtet werden: • Alltagsrituale und Kulturstandards, • kollektive Mythen und Symbole, • Selbstbilder und Fremdwahrnehmung, • Kulturkontakt und Kulturkonflikt, • Migrationserfahrung und Entwicklung transkultureller Identitäten. (Schumann 2009a, 224 f.) Paolo Balboni hat seinerseits in einem Modell interkultureller kommunikativer Kompetenz folgende drei Sphären ausgewiesen, für die er (fortgeschrittenen Lernenden) u. a. gezielte Beobachtungen z. B. mittels Beobachtungsbögen empfiehlt: 1) verbale Codes (Laute, Lexik, Morphosyntax, Textstrukturen, sozio-pragmatische Aspekte), 2) nonverbale Codes (u. a. Mimik, Gestik, Gerüche, Proxemik, Kleidung, Statussymbole, Einrichtungsgegenstände) und 3) kulturelle Werte (z. B. Raum- und Zeitkonzepte, private - öffentliche Sphäre, Hierarchie, Respekt, Konzepte von Familie und Gruppe, Loyalität, Fairness usw.). Alle drei Bereiche wirken auf konkrete kommunikative Situationen ein (z. B. Telefonat, Abendessen, Gruppenarbeit, usw.) (z. B. Balboni 2008, 57-67, 2013, 166). Zur Bedeutung kultureller Normen aus der Perspektive der linguistischen Pragmatik (Gesprächsstile, -strategien, -phasen und -sequenzen, -themen, -schritte/ Sprecherwechsel) exemplarisch Schumann 2010. In Anlehnung an Thaler 2012 können folgende Materialien und Medien genannt werden, die für interkulturelles Lernen besonders geeignet scheinen: • Sachtexte, • literarische Texte, • Comics und Graphic Novels (Erg. D.R.), • Filme, • Musik/ Musikvideoclips, • Werbungen (Print, Werbespots) (vgl. Grünewald 2017c, 246), • interkulturelle Witze, • Cartoons, • Übersetzungsfehler, • Statistiken/ Diagramme/ Karten, • Satire (z.-B. satirische Ranglisten) (Thaler 2012, 277 f.), • digitale Medien als Quellen derartiger authentischer Dokumente. (Gröger/ Mocken‐ haupt 2015, 144) Folgende Typologie von interkulturell ausgerichteten Aktivitäten ausgehend von litera‐ rischen Texten wird etwa von Freitag-Hild 2010b (111-121) vorgeschlagen (vgl. Lücke 2014, 67 f.). Sie kann mit Einschränkungen auch für die anderen genannten Materialien und Medien, insbesondere solche mit fiktional-ästhetischem Anspruch (z. B. Spielfilm, einführend und überblickend bes. Peck 2008 und Schumann 2009c) angewandt werden: • Einstimmungsaufgaben (übliche rezeptionsästhetisch basierte, kreativepre-reading-ac‐ tivities), • Selbstwahrnehmungsaufgaben (z.-B. Lesetagebuch), 152 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="153"?> • Interpretations- und Einfühlungsaufgaben (z. B. Charakterisierung von Figuren, Stand‐ bilder, Umschreiben eines Textes aus einer anderen Perspektive), • Analyse- und Reflexionsaufgaben (Untersuchung ästhetischer Gestaltungsmittel und ihrer Wirkung), • Kontextualisierungaufgaben (Text in seinem jeweiligen/ im eigenkulturellen Kontext), • Reflexionsaufgaben (über eigenen interkulturellen Lernprozess, Perspektivenkoordi‐ nation). 2.3.2.4 Methoden und Techniken des inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterrichts In Integration des Modells der transkulturellen kommunikativen Kompetenz mit der Opera‐ tionalisierung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz in den fremdsprachlichen Bildungsstandards für das Abitur von 2012 werden im Folgenden konkrete Methoden, Techniken und Aktivitäten zu den folgenden Dimensionen und Bereichen interbzw. transkulturellen Lernens vorgestellt: • Dimension ,Verstehen‘ - Methoden mit Schwerpunkt Wissen - Methoden mit Schwerpunkt Einstellungen - Methoden mit Schwerpunkt Bewusstheit - Methoden mit Schwerpunkt Verstehen • Dimension ,Verständigung‘ - Methoden mit Schwerpunkt Handeln - Methoden mit Schwerpunkt Verständigung Abb. 55: Überblick über die Darstellung der Methoden und Techniken inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterrichts in Kap.-2.3.2.4 (eigene Darstellung) Dabei können die Übergänge natürlich fließend sein, da bei einem komplexen Konstrukt wie dem inter- und transkulturellen Lernen viele Aktivitäten mehrere (Teil-)Aspekte för‐ dern können. Dies ist z. B. dann der Fall, wenn Wissen und Bewusstheit die Voraussetzung für Verstehen bilden, die Anwendung von Wissen zur Verständigung führt usw. Gerade für angehende Lehrkräfte kann eine solche Klassifizierung orientierend behilflich sein. Dimension ,Verstehen‘: Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Wissen Im Bereich ,soziokulturelles Orientierungswissen‘ (traditionell ,Landeskunde‘), aber auch bezüglich des Wissens über Sprache, Kultur, Kommunikation und Strategien, können sämt‐ liche Verfahren zum Einsatz kommen, die der Wissensvermittlung dienen. Dabei kann der bilinguale Sachfachunterricht, der für jeglichen inhaltsorientierten Fremdsprachenunter‐ richt eine wichtige Bezugsgröße darstellt, Verfahren und Methoden bereitstellen (z. B. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 110, 2011 (Themenheft Impulse aus dem bilingualen Unterricht)). Traditionell kommt bei der Vermittlung soziokulturellen Orientierungswissens häufig die sog. Dossierarbeit zum Einsatz (z. B. Sommerfeldt 2019d, 179-186). Bereits 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 153 <?page no="154"?> im Anfangsunterricht ist an die Arbeit mit diskontinuierlichen Texten wie tabellarischen Zusammenstellungen von Informationen z. B. geographischer oder historischer Natur etwa zu bestimmten Regionen zu denken. Möglich ist auch der gezielte Einsatz so genannter Info-Boxen in Schulwörterbüchern (vgl. z. B. Reimann 2011a). Auch die Vermittlung von Wissen z. B. über Begrüßungsrituale durch statische Bilder (Photographien) ist in diesem Bereich anzusiedeln. Im Oberstufenunterricht werden komplexere Infograpkiken und zunehmend komplexere Sachtexte entsprechendes Wissen zu Geographie, Geschichte, Politik und Wirtschaft, aber auch Kunst-, Literatur- und Kulturgeschichte der verhandelten Sprachräume liefern. Weiterhin sind gerade in der Oberstufe gelenkte Internetrecherchen, teilweise offene Formate wie WebQuest, Recherchen in der Bibliothek, die in schriftlich-pro‐ duktive Aktivitäten wie die Erstellung von Postern, Zeitleisten usw. münden sollen, denkbar. Neben darbietender Wissensvermittlung sollte gerade auch selbstentdeckendes Lernen initiiert werden (vgl. Gröger/ Mockenhaupt 2015, 147). Exemplarische Anregungen für die Praxis: • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Realien - vergleichende und kontrastierende Verfahren, z. B. Vergleich von Bildern, Situa‐ tionen (in Hör- und Lesetexten), Texten (Mehlhorn 2014, 222), - Realienvergleich (z. B. Briefumschläge, Glückwunschkarten, Fahrkarten) (Mehl‐ horn 2014, 221), - Begegnung mit (v. a. visuell erfassbaren) Unterschieden zwischen Sprach- und Kulturräumen ausgehend von Videosequenzen vom Typus der ARTE-Sendung „Karambolage“ (z. B. Kraus 2009, Küster 2010, Satzinger 2016) oder anhand von Standbildern (z. B. Grau 2006, Grünewald 2012, Eberhardt 2013b, 2014a, b), Methode des „kulturellen Sehens“ (Hallet 2010, Böing 2014), - „Typisch deutsche Alltagsgegenstände“ in der Fremdsprache erklären (z. B. Schul‐ tüte, Frühstücksbrett, Pausenbrot), ggf. typisch fremdsprachliche Alltagsgegen‐ stände kennenlernen und erklären (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 25-27, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 25-30) - produktives Gestalten einer Zeit-/ Kulturkapsel mit Alltagsgegenständen, z. B. auch für eine Austauschgruppe (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 49-51, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 52-54). • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Räume, Symbole und Spiegelungen von Kultur in Kunst und Raum - visuelle Begegnung mit fremdsprachlichen Räumen z. B. mit Google Street View (z. B. Husemann 2016) oder im Medium Photographie (z. B. Reimann 2006a, 2009g), - Begegnung mit Erinnerungsorten und -kulturen zielsprachlicher Regionen (z. B. Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 24, 2009 (Themenheft Memorias), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 29, 2010 (Themenheft Independencia), Rei‐ mann 2014a), - Begegnung mit spezifischen kulturellen Erscheinungsformen wie etwa murales in Hispanoamerika (z.-B. Zaki 2016), 154 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="155"?> - Begegnung mit Graphic Novels in ihrem häufig autobiographisch-historisierenden Duktus (Hallet 2012, Lange 2014, Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 131, 2014 (Le roman graphique), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 54, 2016 (Themenheft Cómic), Banzhaf 2017), - Begegnung mit Hybridität gerade auch in literarischen Texten (z. B. Hallet 2005, Eisenmann 2016). • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Wissen über (kommunikatives) Verhalten und Handeln - Erkennen typischer Verhaltensweisen (z. B. auf Photos, in Filmen) (Mehlhorn 2014, 221), - Dekodieren nonverbaler Komponenten der Kommunikation z. B. durch die Arbeit mit Print- oder Online-Gesteninventaren sowie durch den Einsatz von (Spiel-)Filmsequenzen (z.-B. Reimann 2016a, 2016c). • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Wissen über Kultur und Kommunikation - Begegnung mit Theorien von Stereotypen, Arbeit mit Auto- und Heterostereo‐ typen (z. B. Reimann 2017d, 30-33), ggf. Begegnung mit Ansätzen wie Kom‐ munikationsstilen, Kulturstandards, Kulturdimensionen und Kulturquadraten, Schemata und Scripts sowie rich points, hotspots und hotwords (z. B. Reimann 2017d, v.-a. 23-25, 34-37). Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Wissen: Übersicht (Auswahl) • Wissensvermittlung durch Bilder, • Wissensvermittlung durch diskontinuierliche Texte, • Wissensvermittlung durch kontinuierliche Texte, • Wissenserarbeitung durch Recherche (Bibliothek, Internet), • schriftliche Ergebnissicherung durch Erstellung von Zeitleisten, Postern usw., • mündliche Ergebnissicherung durch LdL (Kurzvorträge usw.). Abb. 56: Überblick über Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Wissen (eigene Darstellung) Dimension ,Verstehen‘: Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Einstellungen Im Bereich ,Einstellungen‘ sollen „insbesondere die Bereitschaft und Fähigkeit, anderen respektvoll zu begegnen, sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen und beim eigenen Sprachhandeln sprachliche und inhaltliche Risiken einzugehen“ (KMK 2012, 21) gefördert werden. Ziel ist die Förderung von Neugierde und Offenheit und die Bereitschaft, eigene Wahrnehmungen zu hinterfragen und die Wahrnehmungen anderer zu verstehen (vgl. z. B. Freitag-Hild 2016, 137). Gerade zu Beginn interkultureller Sensibilisierungs-Phasen kann die Arbeit an Gemeinsamkeiten vor der Arbeit an Unterschieden im Vordergrund stehen, um einer Betonung der Differenz-Erfahrung, der Verfestigung oder Entstehung von Stereo‐ typen möglichst vorzubeugen (vgl. z. B. Haß 2016, 183). Darüber hinaus ist Selbstreflexion ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit an den Einstellungen. Folgende unterrichtlichen Verfahren und methodischen Zugriffe können als die Ebene der Einstellungen bedienend erwähnt werden: 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 155 <?page no="156"?> • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Bewusstsein für Wahrnehmungen - Arbeit mit und Reflexion über optische Täuschungen, - Reflexion der eigenen kulturellen Prägung: die „kulturelle Blume“ („fleur cul‐ turelle“): Blütenblätter werden je nach Jahrgangsstufe mit verschiedenen Refle‐ xionsanstößen beschriftet, die von den Schüler/ innen vervollständigt und ggf. diskutiert werden, z. B. „Ich bin in … mit folgenden Sprachen aufgewachsen: …“, „Personen, die mich geprägt haben“, „interkulturelle Begegnungen mit (z. B. frankophonen) Menschen“ usw. (Vatter/ Zapf 2012, 47, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 50 f., Grünewald 2017c, 246 f.); - „Meine Weltkarte - meine Wurzeln“: Erstellung von „Familien-Landkarten“, die Wege der eigenen Vorfahren nachzeichnen (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 52-54, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 55-57). • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Reflexion und Relativierung eigener Wahr‐ nehmungen und Gruppenzugehörigkeiten - Post-it-Methode: auf einer Landkarte, einer Graphik oder einem Bild werden persönliche Einstellungen zu einem Ort, einem Sachverhalt usw. mit verschieden‐ farbigen Post-its gekennzeichnet und diskutiert (Böing 2011, 24); - Bewertungen verschiedener Phänomene und Fragen (in Einzelarbeit, am Platz): in vorgegebenen Skalen kreuzen Lernende Eigenschaften an, die sie bestimmten Räumen, Sachverhalten etc. zuschreiben; Diskussion dieser Zuschreibungen (Böing 2011, 25); - „bewegte Abstimmung“: Bewertung verschiedener Phänomene und Fragen (in der Gruppe, mit Bewegung im Raum): als Skala dient eine gedachte oder mit einer Schnur gekennzeichnete Linie im Raum, Schüler/ innen stellen sich bei jeder Frage am Punkt ihrer Antwort auf und erleben so die Vielfalt im Klassenzimmer und je nach Fragestellung verschiedene Gruppenzugehörigkeiten (Vatter/ Zapf 2012, 55-57, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 58-69); - Vier-Ecken-Diskussion (Peck 2008, 175): vier Ecken eines Klassenraumes repräsen‐ tieren vier Meinungen z. B. zu einem Film, dort werden Argumente entwickelt und später im Plenum präsentiert (vgl. ,Das Wahrnehmungsrad‘ unten im Abschnitt Methoden mit Schwerpunkt Reflexion und Relativierung eigener (auch kulturell bedingter) Perspektiven); - Mehrperspektivitätswürfel: für die perspektivierte Betrachtung eines Ortes/ Sach‐ verhalts werden geeignete Kategorien vorgegeben (z. B. für einen Ort: Alter, Status: Anwohner/ Tourist, sozialer Stand: alleine, zu zweit, in einer Familie, in einer Gruppe), aus der Ort/ Sachverhalt wahlweise dargestellt werden sollen; Mitschüler/ innen erraten die Perspektive (vgl. Böing 2011, 24); Variante: echter Würfel, der die Perspektivierung in einer spontanen Äußerung begründet: - die „sechs Denkhüte“ nach de Bono: für die perspektivierte Betrachtung eines Sachverhalts, eines Ereignisses usw. werden z. B. sechs Denkhüte vorgegeben (z. B. gelb = Vorteile, schwarz = Nachteile, grün = Kreativität, rot = Emotionen, weiß = Fakten). Jede/ r Schüler/ in wählt einen Denkhut aus und verfasst einen Text aus der jeweiligen Perspektive (Böing 2011, 25) 156 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="157"?> • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Vorbereitung von Perspektivenwechsel - Phantasiereisen initiieren, um auf die Lektüre eines Textes vorzubereiten (Haß 2016, 183), - Texte Gleichaltriger in der Zielsprache lesen und diskutieren (z. B. Forenbeiträge im Internet, Kinder- und Jugendliteratur) (Haß 2016, 183), - Photo als Stimulus einsetzen, um z. B. eine Szene oder eine Stimmung in eine andere Ausdrucksform zu „übersetzen“ (z. B. passendes Musikstück, Pantomime, etc.) (Holzbrecher 2016, 235 f.), - Erfinden der Lebensgeschichte von Haupt- oder Nebenfiguren eines literarischen Textes oder eines Filmes (z.-B. Peck 2008, 171), - Kommentar von Filmszenen aus der Perspektive je einer Figur (z. B. Peck 2008, 171), - ,Heißer Stuhl‘ oder Talkshow zur Einnahme der Perspektive einer Figur eines Texts oder Films (z.-B. Peck 2008, 177). • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Auseinandersetzung mit kulturell bedingten Wahrnehmungen - Kugellager zu interkulturellen Themen z.-B. eines Films (z.-B. Peck 2008, 176 f.), - Reflexion von Verhaltensweisen und Strategien, die helfen, sich in einer fremd‐ sprachlichen Kultur zu orientieren (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 135 f., Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 143 f.) - kritische Auseinandersetzung mit Kulturstandards durch persönliche Einschät‐ zungen (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 112-116, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 120- 124), - Bewertung von critical incidents mithilfe von Kulturquadraten nach Schulz von Thun (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 117-122, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 125-130), - Reflexion/ Diskussion über kulturelle Spezifika, Stereotypen usw. in gemischten Kleingruppen während Schülerbegegnungen (Schüleraustausch, Erasmus Plus+-Projekte, usw.). Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Einstellungen: Übersicht (Auswahl) • Auseinandersetzung mit eigenen Einstellungen durch Bewusstsein für Spezifika von Wahrnehmungen (z.-B. optische Täuschungen, „Meine Weltkarte“ usw.), • Entwicklung der eigenen Einstellungen durch Reflexion und Relativierung eigener Wahrnehmungen und Gruppenzugehörigkeiten (z.-B. Vier-Ecken-Diskussion), • Entwicklung der eigenen Einstellungen durch Vorbereitung von Perspektivwechsel (z.-B. Erfinden der Biographie einer Figur in einem literarischen Text oder Film), • Entwicklung der eigenen Einstellungen durch Auseinandersetzung mit kulturell bedingten Wahrnehmungen (z.-B. Bewertung von critical incidents). Abb. 57: Überblick über Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Einstellungen (eigene Darstel‐ lung) 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 157 <?page no="158"?> Dimenion ,Verstehen‘: Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Bewusstheit Methoden und Techniken mit dem Schwerpunkt Bewusstheit im engeren Sinn zielen darauf, „die Fähigkeit und Bereitschaft, ihr persönliches Verstehen und Handeln zu hinterfragen und mit den eigenen Standpunkten Unvereinbares auszuhalten und in der interkulturellen Auseinandersetzung zu reflektieren“ (KMK 2012, 21). Im Sinne von By‐ rams kritischer kultureller Bewusstheit/ savoir s´engager können in diesem Bereich auch Methoden verortet werden, die das In-Bezug-Setzen verschiedener Perspektiven, auch im Sinne politischer Bildung, fördern (z. B. Byram 1997, 53 f., Caspari/ Burwitz-Melzer 2017, 42). Denkbar sind u.a.: • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Reflexion und Relativierung eigener (auch kulturell bedingter) Perspektiven - „freie Assoziationen zu Bildern, detaillierte Beschreibung von Bildern oder Film‐ sequenzen, um den Lernenden für die eigenen Seh-, Wahrnehmungs- und Verste‐ hensprozesse zu sensibilisieren“ (Grau/ Würffel 2007, 313). - Analyse und Interpretation z. B. von Photographien anhand von Aktivitäten vom Typ ,Was siehst Du‘ oder ,Das Wahrnehmungsrad‘ (Wahrnehmung - Gedanke - Gefühl - Interpretation - Handlung) (z. B. (Vatter/ Zapf 2012, 65-68, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 68-71). - ,Stille Post der Bildbeschreibung‘: ein/ e Schüler/ in sieht ein Bild und beschreibt es der/ dem nächsten, die/ der es nicht gesehen hat, diese/ r wiederum der/ dem nächsten usw. (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 69-72, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 72-75; Varianten in Denzel de Tirado 2014, 15 f. und Peck 2008, 173f.: ,Puzzle‐ technik‘/ ,umgedrehte Stühle‘ in der Spielfilmdidaktik), - Arbeit an der eigenen (inter-)kulturellen Biographie, z. B. nach der Portfolio-Me‐ thode oder Austausch-Tagebüchern (z. B. Fellmann 2006), ggf. mit vorgegebenen Instrumenten wie dem Autobiography of Intercultural Encounters (Europarat 2009). • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Koordination von Perspektiven - kritische Auseinandersetzung mit Positionen in Texten (z.-B. Haß 2016, 185), - kritische Vergleiche von Diskursen in verschiedenen Sprachräumen (vgl. Haß 2016, 185), - Anregung von Projekten zu friedenspolitischem Handeln (vgl. Haß 2016, 185). Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Bewusstheit: Übersicht (Auswahl) • Entwicklung von Bewusstheit durch Reflexion und Relativierung eigener Perspek‐ tiven (z.-B. ,Stille Post der Bildbeschreibung‘, (inter-)kulturelle Autobiographie, • Entwicklung der Fähigkeit zur Perspektivenkoordination (z. B. analysierende und interpretierende Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven eines narra‐ tiven Textes). Abb. 58: Überblick über Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Bewusstheit (eigene Darstellung) 158 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="159"?> Dimension ,Verstehen‘: Methoden und Techniken mit der Zieldimension (interkulturelles) ,Verstehen‘ Insgesamt zielen Methoden mit dem Schwerpunkt Verstehen auf die „Fähigkeit, fremdkul‐ turelle Dokumente oder Ereignisse zu interpretieren und zu verstehen sowie mit den eigenen kulturellen Dokumenten und Sichtweisen in Beziehung zu setzen“ (Freitag-Hild 2016, 137). Im Grunde können alle im Unterricht eingesetzten Medien dann für interkultu‐ relle Lehr-/ Lernprozesse nutzbar gemacht werden, wenn sie authentische Dokumente ver‐ mitteln oder festhalten und zur Reflexion kultureller Eigenheiten und Perspektivierungen anregen. So kann ganz allgemein die interkulturelle Dimension des Sehverstehens aktiviert werden, wenn auf kulturelle Eigenheiten fokussiert wird (z. B. Reimann 2016b). Dies gilt für den Umgang mit Photographie ebenso wie für den Einsatz von Dokumentar- oder Spiel‐ filmen. Insbesondere rezeptionsästhetisch basierte literaturdidaktische Ansätze erlauben es, z. B. durch Aktivitäten zu Perspektivwechsel und Perspektivenkoordination, wichtige Grundlagen interkultureller Kompetenz zu entwickeln (einführend in literarästhetisches Lernen z. B. Spinner 1998 und 2006, Caspari 1994 und Kräling/ Martín Fraile 2015). Auch die Einbeziehung der in der Lerngruppe gegebenen kulturellen Vielfalt ist selbstverständlicher Bestandteil eines inter- und transkulturell orientierten Fremdsprachenunterrichts. Exemplarische Anregungen für die Praxis: • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Analyse und Interpretation kultureller Be‐ dingtheit in Artefakten - literarische Texte als Zugang zu anderen Kulturen, - Einsatz älterer und/ oder anderen Fachkulturen angehöriger Texte mit dem Ziel, ungewohnte Perspektivierungen zu erkennen, zu analysieren und in ihrer Kon‐ textgebundenheit zu interpretieren (z. B. Reimann 2017e, Jenny 2012b, Jenny 2016, Fäcke 2017, 186 f.), - analysierende und interpretierende Auseinandersetzung mit Erinnerungsorten zielsprachlicher Regionen, beispielsweise in der Urbanistik (Vergleich von Stadt‐ plänen) oder im Werbevergleich (z.-B. Reimann 2014a, Schumann 2005b), - analysierende und interpretierende Auseinandersetzung mit der Urbanistik in verschiedenen Kontexten, z. B. in Text-Bild-Zuordnungen (z. B. Reimann 2014b, bes. 216-219, 228-239), - Analyse und Interpretation spezifischer kultureller Erscheinungsformen wie etwa murales in Hispanoamerika (z. B. Zaki 2016) oder Street Art (z. B. Vernal Schmidt 2014), - Erkennen, Analyse und Interpretation kultureller Unterschiede auf der Grundlage von Standbildern oder Filmsequenzen vom Typus Karambolage, - analysierende und interpretierende Auseinandersetzung mit populärkulturellen Phänomenen, die in der jeweiligen zielsprachlichen kulturellen Tradition stehen (z. B. Rap oder Musical zu klassischen Texten der Literaturgeschichte, z. B. Reimann 2013a), - analysierende und interpretierende Auseinandersetzung mit Aspekten der Inter‐ textualität, Inter- und Transmedialität z. B. ausgehend von literarischen Texten als 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 159 <?page no="160"?> Spiegel der Hybridität und Vernetzung kultureller Phänomene (z. B. Hallet 2002, Leitzke-Ungerer/ Neveling 2013), - analysierende und interpretierende Auseinandersetzung gerade auch mit sog. Migrationsliteratur bzw. Texten, Filmen und Kunstwerken, die transkulturelle Realitäten und Identitäten reflektieren (z.-B. Fäcke 2006, Banzhaf 2012). • Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Analyse und Interpretation von Kommunika‐ tion - Vergleichen nonverbaler Komponenten der Kommunikation z. B. ausgehend von der Arbeit mit Print- oder Online-Gesteninventaren sowie durch die Analyse von (Spiel-)Filmsequenzen, auch in mehreren (Fremd-)Sprachen (z. B. Reimann 2016a), - (rezeptive) Auseinandersetzung mit Kommunikationsstilen (z. B. (Vatter/ Zapf 2012, 93-98, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 96-101). Methoden und Techniken mit der Zieldimension (interkulturelles) ,Verstehen‘: Übersicht (Auswahl) • Erkennen, Analysieren und Interpretieren kultureller Eigenheiten in verschiedenen Artefakten (z. B. Photographien, Filme, Kunstwerke, literarische Werke, Archi‐ tektur, Urbanistik usw.) (z. B. popularmusikalische Verarbeitung literarischer Tra‐ ditionen), • Erkennen, Analysieren und Interpretieren von Kommunikation in verschiedenen (u.-a. kulturell bedingten) Kontexten (z.-B. Werbevergleich). Abb. 59: Überblick über Methoden und Techniken mit der Zieldimension (interkulturelles) ,Verstehen‘ (eigene Darstellung) Dimension ,Verständigung‘: Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Handeln Methoden mit Schwerpunkt ,Handeln‘ zielen darauf, die Lernenden zu befähigen, „ihr strategisches Wissen [zu] nutzen, um Missverständnisse und sprachlich-kulturell bedingte Konfliktsituationen zu erkennen und zu erklären, sich trotz des Wissens um die ei‐ genen begrenzten kommunikativen Mittel auf interkulturelle Kommunikationssituationen ein[zu]lassen und ihr eigenes sprachliches Verhalten in seiner Wirkung [zu] reflektieren und [zu] bewerten“ sowie „auch in für sie interkulturell herausfordernden Situationen reflektiert [zu] agieren, indem sie sprachlich und kulturell Fremdes auf den jeweiligen Hintergrund beziehen und sich konstruktiv-kritisch damit auseinandersetzen“ (KMK 2012, 22). Byram hebt diesbezüglich vor allem auch auf die Fähigkeit ab, diese Operationen, wie auch die Fähigkeit der (Kultur-)Mittlung in Echtzeit zu vollziehen (Byram 1997, 53, 62 f.). Exemplarische Anregungen für die Praxis: • Methoden und Techniken zu Perspektivenwechsel und -koordination durch produktive Rezeption von Kunst - Perspektivwechsel vollziehen, z.-B. durch Umschreiben eines literarischen Textes aus der Perspektive einer anderen Figur, - Perspektivwechsel vollziehen, z. B. durch den Einsatz verschiedener Kameraper‐ spektiven beim Photografieren (z.-B. Holzbrecher 2016, 238) oder Filmen, 160 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="161"?> - perspektivenkoordinierende Auseinandersetzung mit der eigenkulturellen, fremd‐ kulturellen und transkulturellen Sphäre literarischer Texte („Spiel der Texte und Kulturen“) (Hallet 2002, Freitag 2010a, 127, Freitag-Hild 2010b). • Methoden und Techniken zu Perspektivenwechsel und -koordination in dramapädagogi‐ schen Ansätzen - Perspektivwechsel vollziehen, z. B. beim Einsatz dramapädagogischer Elemente im fremdsprachlichen Schulspiel (vgl. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 111, 2011 (Themenheft Theaterpraktische Methoden), Santos Sánchez 2010, bes. 59-70, Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 144, 2016 (Themenheft Théâtre contemporain), 8) oder bei der Erstellung eines Hörspiels (vgl. Leitzke-Ungerer 2008a), - Rollenspiele, in denen Missverständnisse aufgeklärt werden müssen, - Anwenden nonverbaler Komponenten der Kommunikation z.-B. in Rollenspielen (z.-B. Reimann 2016a). • Methoden und Techniken zur (v. a. produktiven) Auseinandersetzung mit kulturellen Phänomenen und Spezifika - Analyse und Interpretation spezifischer kultureller Erscheinungsformen wie etwa murales in Hispanoamerika (z.-B. Zaki 2016), - mit Photographie ein visuelles Schüleraustausch-Tagebuch erstellen lassen (Holz‐ brecher 2016, 236), - Spuren suchen im Alltag, z. B. mit Hilfe von Photographie (Holzbrecher 2016, 239), - Aufgreifen des linguistic landscape-Ansatzes (z. B. Landry/ Bourhis 1997, aus romanistisch-didaktischer Perspektive vgl. den Band Eibensteiner/ Kropp/ Müller-Lancé/ Schlaak 2023): Photographie (fremd-)sprachlicher Spuren im Stra‐ ßenbild z.-B. einer bestimmten Stadt, - Rollenspiele, bei denen Lernende in verschiedene Phantasie-Kulturen schlüpfen und/ oder solche erforschen sollen (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 123-130, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 131-138), - Aktivitäten zu critical incidents („Situationen, die entweder als problematisch oder aber als besonders gelungen hinsichtlich des Ziels, ein praktisches Problem zu lösen, angesehen werden“, Grünewald 2017c, 246, Reimann 2017d, 33 f., exempla‐ risch z. B. Grünewald 2011b, 59-63, Reimann 2017c (bes. 765 f.) und hochschulbe‐ zogen Schumann 2012a; Aufgabenbeispiele zu Schüleraustausch, aber auch aus dem Berufsleben z. B. Vatter/ Zapf 2012, 99-111, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 102-114), - Aktivitäten der Sprachmittlung, insbesondere wenn sie auch Kulturmittlung erfordern (z.-B. Reimann 2010c, Katelhön/ Nied-Curcio 2012), - Erstellen von Text-Bild-Dokumenten (z. B. Werbeanzeige) für einen bestimmten Sprachraum nach kritischer Auseinandersetzung mit dem Konzept spezifischer Kommunikationsstile (z.-B. Reimann 2017c), - Vermittlung von kulturbezogenem Wissen und Verstehen, z. B. durch die Erstel‐ lung eines Erklärfilms nach dem Muster „Karambolage“, 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 161 <?page no="162"?> - Erstellung eines interkulturellen Reiseführers zur Vorbereitung einer Auslands‐ reise (z. B. Vatter/ Zapf 2012, 131-134, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 139-142), ggf. auch für eine Austauschgruppe einer niedrigeren Jahrgangsstufe. Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Handeln: Übersicht (Auswahl) • Vollzug von Perspektivenwechsel und -koordination durch produktive Rezeption von Kunst (z. B. Umschreiben eines literarischen Texts aus der Perspektive einer anderen Figur), • Vollzug von Perspektivenwechsel und -koordination durch Einsatz dramapädagogi‐ scher Verfahren (z. B. Rollenspiele, in denen (kulturell bedingte) Missverständnisse geklärt werden), • produktive Auseinandersetzung mit kulturellen Phänomenen und Spezifika (z. B. photografischer Austausch, Tagebuch, Rollenspiele zu Phantasie-Kulturen oder critical incidents, Erstellen von Werbeanzeigen für einen bestimmten Sprach- und Kulturraum). Abb. 60: Überblick über Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Handeln (eigene Darstellung) Dimension,Verständigung‘: Methoden und Techniken mit der Zieldimension (transkulturelle) ,Verständigung‘ Methoden mit Schwerpunkt ,(transkulturelle) Verständigung‘ zielen darauf, die Fähigkeiten aus dem Bereich ,Handeln‘ in realen Kommunikationssituationen anzuwenden. Zentral ist hier die Schaffung von Begegnungssituationen (an außerschulischen Lernorten, in virtuellen und in reellen Austauschsituationen) (z. B. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 87, 2007 (Themenheft Austausch: reel - virtuell - interkulturell), einführend zur Austauschdidaktik z. B. Kraus 2007a und b, Sarter 2006, 108-118, Ehrenreich 2010, Maidhof 2013, Gröger/ Mockenhaupt 2015, 148-150, zu empirischen Studien zum Schüler- und Jugendaustausch vgl. den Review Hörl 2012 sowie die Untersuchung Guttack 2016). Methoden und Techniken mit der Zieldimension (transkulturelle) ,Verständigung‘: Über‐ sicht (Auswahl) • Schaffung realer Begegnungssituationen an außerschulischen Lernorten im nä‐ heren Umfeld (z. B. Lebensmittelgeschäft, Buchhandlung, Theater, Hochschule usw.), • Schaffung virtueller Begegnungssituationen (z. B. eTwinning, digitale Klassenkor‐ respondenz usw.), • Schaffung realer Begegnungssituationen im Ausland (z. B. Schüleraustausch, Erasmus+---Projekt). Abb. 61: Überblick über Methoden und Techniken mit der Zieldimension (transkulturelle) ,Verstän‐ digung‘ (eigene Darstellung) 162 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="163"?> Lernaufgaben zum inter- und transkulturellen Lernen Caspari 2010 schlägt folgende zehn Prinzipien für die Erstellung von auf die Entwicklung interkultureller Kompetenzen zielenden Lernaufgaben insbesondere in den ersten Lern‐ jahren/ für die Sekundarstufe I vor: Lernaufgaben zum interkulturellen Lernen • […] sprechen nicht nur den Verstand, sondern in besonderem Maße auch die Sinnlichkeit und die Gefühle der Lerner an. • […] sprechen die Interessen der Schüler an […] • […] sind authentisch (im Sinne von echt, zuverlässig bzw. glaubwürdig) in Bezug auf den sprachlichen Input, die Inhalte/ Materialien und/ oder die unterrichtliche Kommunikation. • […] fördern und verlangen sprachliche, aber auch nicht-sprachliche Handlungen der Lerner. • […] setzen an den Erfahrungen der Lerner an. • […] regen dazu an, das Neue/ Fremde in Bezug zum Bekannten/ Eigenen zu setzen. • […] verlangen, mehrere Perspektiven wahrzunehmen und sich mit ihnen auseinanderzu‐ setzen. • […] zeigen die Vielfalt der Wahrnehmungs-, Beurteilungs- und Handlungsweisen, auch innerhalb einer Kultur. • […] geben den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit, neue Erfahrungen zu machen und sich ihrer bewusst zu werden. • […] nutzen den Gebrauch der Fremdsprache für kulturspezifische sprachliche Entdeckungen und zum Training, sprachliche Unsicherheit und Überforderung zu ertragen. (Caspari 2010, 64) Caspari/ Burwitz-Melzer 2017 halten folgende Kriterien für (Lern-)Aufgaben zum interkul‐ turellen Lernen in der Oberstufe fest: Aufgaben zur Förderung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz 1. […] enthalten oft Themen, in denen das Aufeinandertreffen zweier oder mehrerer Kulturen dargestellt wird. Diese Kulturen können in Bezug auf den nationalen oder ethnischen Hintergrund, aber auch in Bezug auf andere Aspekte wie Alter, Geschlecht, sozialer Status, Be‐ rufsgruppen, persönliche Erfahrungen etc. heterogen sein. Besonders lernförderlich scheint es zu sein, wenn die Differenzen an einzelnen Personen bzw. Personengruppen und ihren Bedürfnissen, Meinungen, Sichtweisen usw. sichtbar werden […] 2. […] konfrontieren die Lernenden mit für sie neuen Themen und Sachverhalten bzw. verlangen die Erweiterung und Differenzierung von Bekanntem. 3. […] verlangen von den Schülerinnen und Schülern die Anwendung soziokulturellen Hin‐ tergrundwissens über die dargestellten Kulturen und/ oder die eigene Kultur. Dies betrifft thematisches Wissen genauso wie bspw. Wissen über Sprachgebrauch, Kommunikationsre‐ geln und Textsortenkonventionen. 4. […] unterstützen Prozesse des systematischen und bewussten Umgangs mit dem Darge‐ stellten, insbesondere durch den Dreischritt Beschreiben (und Belegen) - Erklären bzw. Deuten - Bewerten. […] 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 163 <?page no="164"?> 5. […] fordern von den Schülerinnen und Schülern den bewussten Perspektivenwechsel und ggf. die Koordination mehrerer Perspektiven. […] 6. […] regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, sich der eigenen Perspektive bewusst zu werden und sie zu reflektieren. […] 7. […] können sowohl eine binationale bzw. bikulturelle Ausrichtung haben (z. B. auf Deutsch‐ land und Frankreich, Amerika und Pakistan) als auch eine globale Ausrichtung. […] (Ca‐ spari/ Burwitz-Melzer 2017, 53 f.) Obwohl interkulturelle Kompetenz oft als schwer operationalisierbar, d. h. auch als schwer im Unterricht zu vermitteln, gilt, gibt es bei genauem Hinsehen also doch zahlreiche etablierte Aktivitäten, die teilweise auch aus anderen Zusammenhängen bekannt sind (z. B. Bildbeschreibung zur Förderung des freien Sprechens), und mit denen man, wenn man sie bewusst und zielgerichtet einsetzt, inter- und transkulturelle Lernprozesse anregen kann (z. B. Beschreibung von Filmsequenzen, dramapädagogische Elemente und Rollen‐ spiele, Geschichten aus verschiedenen Perspektiven (neu) erzählen lassen, usw.). Mit den genannten Aktivitäten werden die verschiedenen Dimensionen inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz gefördert. 2.3.2.5 Ausblick: Postkoloniale Themen und Bildung für nachhaltige Entwicklung im Unterricht der romanischen Sprachen, Austauschdidaktik Es würde den Rahmen dieses fachdidaktischen Kompendiums sprengen, würde man ver‐ suchen, denkbare Inhalte eines inter- und transkulturellen Unterrichts in den romanischen Sprachen systematisch und vertieft zu reflektieren und sozusagen einer didaktischen Sachanalyse zu unterziehen. Diesbezüglich muss auf die kulturwissenschaftlichen Anteile des Studiums verwiesen werden, weiterhin kann etwa an die in Band I, Kap. 1.1.2.1 genannten kulturwissenschaftlichen Einführungen zu den verschiedenen romanophonen Sprachräumen erinnert werden. Im Folgenden sollen nur einige, ausgewählte Unterrichts‐ handreichungen und Themenhefte von Lehrkräftezeitschriften genannt werden, die sich auf tendenziell und phasenweise mitunter vernachlässigte Themengebiete des Unterrichts der romanischen Sprachen beziehen und für die unterrichtliche Behandlung erste Anre‐ gungen liefern können (z. B. subsaharisches Afrika im Französischunterricht in postkolo‐ nialer Perspektivierung oder Bildung für nachhaltige Entwicklung). Postkoloniale Fragestellungen im Unterricht der romanischen Sprachen (Schwerpunkte: Afrika und Lateinamerika, Migration) (Auswahl): • Französisch: Becker, Norbert/ Riesz, Janos (1982): Au carrefour de deux civilisations. Thèmes africains. Frankfurt am Main/ Berlin/ München: Diesterweg. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 54, 2001 (Themenheft Fremdverstehen Afrika). Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 86, 2007 (Themenheft Le Maghreb). Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 139, 2016 (Themenheft Chansons de la francophonie). 164 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="165"?> Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 161, 2019 (Themenheft Cultures francophones aux quatre coins du monde). Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 177, 2022 (Themenheft L ´Afrique subsaharienne). Französisch heute 1, 1999 (Themenheft Francophonie). Französisch heute 1, 2013 (Themenheft Frankophones Westafrika - zwischen Tradition und Moderne). Französisch heute 3, 2014 (Themenheft Le Maghreb). Overmann, Manfred (2012a): Enseigner la littérature de l´Afrique subsaharienne: les griots autour du baobab, in: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 6, 2, 21-50. Overmann, Manfred (2012b): L´Afrique subsaharienne. Dossier pédagogique. Stuttgart: Klett. Röhrig, Johannes (Hrsg.) (2000): Conteurs francophones noirs. Stuttgart: reclam. • Spanisch: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 64, 2019 (Themenheft Indígenas). Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 78, 2022 (Themenheft Movimientos migratorios). Hispanorama 168, 2020 (Themenheft Literatura migrante afro-española). Bildung für nachhaltige Entwicklung im Unterricht der romanischen Sprachen (Auswahl): • Französisch: Becker, Thomas/ Börner, Otfried/ Edelhoff, Christoph/ Schröder, Konrad (2016): Neue Fremdsprachen (Englisch, Französisch, Spanisch), in: Schreiber/ Siege 2016, 156-175. Französisch heute 4, 2020 (Themenheft Défis écologiques) Praxis Fremdsprachenunterricht Französisch 5, 2012 (Themenheft Global Education). • Spanisch: Becker/ Börner/ Edelhoff/ Schröder 2016 (s.-o., Französisch). Büter, Mara (2018): Globales Lernen im Spanischunterricht. Bielefeld: Kipu. Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 21, 2008 (Themenheft Agua). Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 57, 2017 (Themenheft Alimentacón). Ausgewählte Anregungen für die Behandlung einzelner Regionen im Unterricht der romanischen Sprachen (speziell unter dem Fokus „Peripherie“/ „postcolonial studies“): • Französisch: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 42, 1999 (Themenheft Les Antilles). Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 146, 2017 (Themenheft La Bretagne). Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 155, 2018 (Themenheft Le Québec, mais pas seulement …). Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 161, 2019 (Themenheft Cultures francophones aux quatre coins du monde). Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 179, 2022 (Themenheft Südfrankreich). Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 186, 2023 (Themenheft Promenades dans Paris - auch zu weniger bekannten Aspekten der Metropole). Französisch heute 4, 2011 (Themenheft Le Québec - culture francophone en Amérique du Nord). Französisch heute 2, 2016 (Themenheft Régions de France: La partie sud). Französisch heute 4, 2017 (Themenheft Régions de France: La partie nord). 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 165 <?page no="166"?> Französisch heute 1, 2022 (Themenheft Les Caraïbes francophones). Französisch heute 3, 2023 (Themenheft Mauritius). Koch, Corinna/ Schmitz, Sabine (Hrsg.) (2023): Belgien - anregend anders. Fachwissenschaft und Fachdidaktik untersuchen die Vielfalt der Sprachen, Literaturen und Kulturen in Belgien. Berlin et al.: Peter Lang. Leitzke-Ungerer, Eva (2004): Frankreichs Regionalkulturen im Französischunterricht. Projekte zur Bretagne, zu Okzitanien, Korsika und zum Elsass. Frankfurt am Main et al.: Peter Lang. Overmann, Manfred (2009b): Histoire et abécédaire pédagogique du Québec avec des modules multi‐ média prêts à l´emploi. Stuttgart: ibidem. Overmann, Manfred (2012b): L´Afrique subsaharienne. Dossier pédagogique. Stuttgart: Klett. • Spanisch: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 40, 2013 (Themenheft Metropolen, zu der Thematik vgl. auch Franke/ Koch/ Schöpp 2014). Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 47, 2014 (Themenheft Madrid - auch zu weniger bekannten Aspekten der Metropole). Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 52, 2016 (Themenheft México). Hispanorama 130, 2010 (Themenheft Argentinien). Hispanorama 132, 2012 (Themenheft Kuba). Hispanorama 136, 2012 (Themenheft Extremadura - Sueño histórico y visión del futuro). Hispanorama 141, 2013 (Themenheft Ecuador). Hispanorama 148, 2015 (Themenheft Andalucía im Spanischunterricht). Hispanorama 151, 2016 (Themenheft Argentinien). Hispanorama 181, 2023 (Themenheft Pueblos originarios). Austauschdidaktik: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 87, 2007 (Themenheft Austausch: reel - virtuell - inter‐ kulturell). Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 68, 2020 (Themenheft Intercambios). Französisch heute 4, 2015 (Themenheft Austauschdidaktik und interkulturelles Lernen im deutsch-fran‐ zösischen Kontext). Französisch heute 4, 2021 (Themenheft Partenariats. Ideen, Methoden, Aktivitäten). 2.3.3 Evaluation Inter- (und folglich auch trans-)kulturelle kommunikative Kompetenz gilt derzeit als schwer messbar (vgl. z. B. Hu/ Leupold 2008, 66-70, Rössler 2010a, 146). Folglich bietet weder der GeR befriedigende Kriterien und Deskriptoren, noch wird die Kompetenz in den Bildungsstandards, die interkulturelle kommunikative Kompetenz für das fremdsprach‐ liche Abitur als übergeordnetes Lernziel ausweisen, ausreichend operationalisiert oder in den ersten Implementierungsstudien zu den Bildungsstandards für den Mittleren Schul‐ abschluss getestet. Auch Byrams Standardwerk des Jahres 1997 widmet sich ausgiebiger der Theoriebildung des Teaching denn dem Assessing interkultureller kommunikativer Kompetenz (zu letzterem wiederum eher theoretisch 87-111). Daniela Caspari und An‐ drea Schinschke haben aus einem ihnen vorliegenden Korpus von Untersuchungen zum 166 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="167"?> interkulturellen Lernen eine Typologie von Aufgaben zur Feststellung interkultureller Kompetenzen erstellt, wobei sie bewusst nicht „formelle Testung“, sondern „informelle Feststellung/ Überprüfung“ in schriftlicher Form anvisieren (Caspari/ Schinschke 2009, 275, 282). Ausgehend von ihrem oben erwähnten Modell interkultureller Kompetenz erkennen sie folgende Kriterien in den Bereichen Wissen, Können/ Verhalten und Einstellungen (Caspari/ Schinschke 2009, 286 f.): • Wissen - fremdkulturell, - fremdsprachlich (bes. kulturspezifisch fremdsprachliches Wissen), - strategisch. • Können/ Verhalten - fremdkulturell (außer sprachliches Handeln), - fremdsprachlich, - kulturell angemessenes fremdsprachliches Handeln, - strategisch. • - Einstellungen/ Bereitschaft in Bezug auf - Fremdkultur, - Gebrauch der Fremdsprache, - Strategiegebrauch, - persönlich-psychologisches „Einlassen“. Weiterhin konnten Caspari/ Schinschke 2009 (ebd.) u. a. folgende Typen von Aufgaben feststellen: • Aufgaben zur Wiedergabe von Wissen, • Aufgaben zur Feststellung von Einstellungen, z.-B. gegenüber anderen Lebensweisen, • Aufgaben, die gezielt einen Umgang mit Nicht-Verstehen und Nicht-Können verlangen (z.-B. freies Sprechen, Hörverstehen von Originaltexten), • schriftliche Aufgaben zum reflektierten Vergleich kultureller Phänomene, • Imitationsaufgaben in Bezug auf sprachliches Verhalten und kulturelle Gebräuche (z. B. „Faites comme des Français“), • (schriftliche) Aufgaben mit Schwerpunkt „Anwendung von Wissen“, z. B. zur Interpretation literarischer Texte oder zur Deutung von Stereotypen/ Vorurteilen/ critical incidents, • Aufgaben zur Relativierung der eigenen Wahrnehmung (z. B. Bilder oder Filmsequenzen beschreiben und unter Zuhilfenahmen von Einsichten in die Fremdkultur und in Wahrneh‐ mungsmechanismen interpretieren), • schriftliche Aufgaben mit Schwerpunkt „Perspektivenübernahme“, z. B. im Umgang mit literarischen Texten oder Sachtexten, • schriftliche Aufgaben zur Auseinandersetzung mit fremdem und eigenem Standpunkt („Per‐ spektivenkoordination“), • Simulationen, z.B. - inszenierte Diskussionen zu Themen mit hohem interkulturellen Konfliktpotential, - Rollenspiele zur mündlichen Sprachmittlung, - Rollenspiele mit critical incidents-Situationen, 2.3 Unterrichtspraktische Implikationen 167 <?page no="168"?> • medial vermittelte Begegnungssituationen mit Zielsprachensprechern (z. B. Klassenkorre‐ spondenz, E-Mail-Kontakte, Chat), • reale Begegnungssituationen mit Zielsprachensprechern, u. U. mit Aufgaben zur Reflexion der Situationen (Caspari/ Schinschke 2009, 286 f.). Aus heutiger Perspektive müssten solche Aufgaben, wie auch von Caspari/ Schinschke 2009 angedeutet, zunehmend auch mündlich gestellt und realisiert werden. Die genannte Typo‐ logie kann ein Ansatzpunkt sein, um valide Lern- und Testaufgaben zu erstellen. Bisherige Versuche, interkulturelle kommunikative Kompetenz zu operationalisieren, sind indes weitgehend gescheitert. So vermag etwa auch die umfangreiche Studie Eberhardt 2013a, trotz vielversprechender Ansätze (z. B. Eberhardt 2008), kaum abschließende Antworten zu liefern. Auch der Referenzrahmen für Plurale Ansätze (RePA) (Candelier/ Europäisches Fremdsprachenzentrum/ Europarat 2012) liefert keine abschließende Operationalisierung. Dies mag angesichts des Ausmaßes der oben referierten theoretischen Ansätze zur inter‐ kulturellen Kompetenz verwundern, nicht aber, wenn man deren Komplexität betrachtet, die oben, meines Wissens an dieser Stelle erstmalig, aus wissenschaftstheoretischer Sicht als ,rhizomartig‘ bezeichnet werden musste. Unter den drei Teilbereichen der interkulturellen kommunikativen Kompetenz nach Rössler 2010a - affektive und attitudinale Komponente, wissensbasiert-analytische Komponente und handlungsorientierte Komponente - scheint einzig der kognitive Bereich im Sinne soziokulturellen Orientierungswissens objektivierbar, valide und reliabel messbar zu sein (vgl. bereits Byram 1997, 94ff). Es spricht wohl nichts dagegen, im Sinne einer Rückbesinnung auf anspruchsvolle und daher motivierende Inhalte im Fremdsprachenunterricht, soziokulturelles Orientierungswissen zu testen. Allerdings muss man sich dabei bewusst sein, dass die so bedeutenden und den Fremdsprachenunterricht bereichernden inter- und transkulturellen kommunikativen Kompetenzen als solche damit nicht erfasst werden können. Für den affektiven und attitudinalen Bereich bieten sich eher Formen der (begleiteten) Autoevaluation an wie etwa Portfolios, Lern- oder Austausch-Tagebücher (auch hierzu bereits Byram 1997, 91 ff., zu einem Praxisbeispiel vgl. Fellmann 2006). Byram hat mit der Autobiography of Intercultural Encounters ein entsprechendes Instrument erarbeitet (Europarat 2009, dazu z.-B. Rössler 2010a, 146). Jan-Oliver Eberhardt hat in seiner Dissertation den Versuch unternommen, empirisch v. a. auf schriftliche Schülerleistungen und fokussierte Interviews basiert (vgl. Eberhardt 2013a, 204-214), die fünf Teilkomponenten interkultureller kommunikativer Kompetenz nach Byram auf jeweils einem basalen, intermediären und elaborierten Niveau zu model‐ lieren, wobei er als Graduierungskriterien auf die etablierten Parameter Abstraktion, Komplexität und Präzision zurückgreift (vgl. Eberhardt 2013a, bes. 411-415, 431-433, einführend auch Eberhardt 2016). Dennoch kann zumindest die Ebene des tatsächlichen interkulturellen Handelns letztlich in mündlichen Prüfungen etwa in Rollenspielform zwar simuliert, aber nicht wirklich diagnostiziert und evaluiert werden - sie wird sich, so sehr diese Formulierung einem Offen‐ barungseid der Testtheorie gleicht, erst in der realen Interaktion mit einem zielsprachlichen Gesprächspartner erweisen (und stetig entwickeln). Das Dilemma der Operationalisierung und Diagnostik inter- und transkultureller (kommunikativer) Kompetenz ist wiederholt thematisiert worden. Als einführender Forschungsbericht kann Fäcke 2012 erwähnt werden. 168 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="169"?> Auch Andrea Rössler hat Zweifel an der Überprüfbarkeit interkultureller kommunikativer Kompetenz auf den Punkt gebracht - und dabei auch darauf hingewiesen, dass beim Versuch, interkulturelle kommunikative Kompetenz zu testen, neben dem Phänomen der sozialen Erwünschtheit letztlich auch die Sprachenbarriere eine Rolle spielen kann: Und selbst wenn man überzeugende Aufgabenformate fände, mit denen sich Haltungen und Einstellungen gegenüber Fremden nachweisen und messen lassen, bliebe doch stets die Frage, wie real und nachhaltig diese sind. Spielt der Schüler nur eine Rolle, weil er weiß oder erahnt, welche Einstellungen der Lehrer ,belohnen‘ und sanktionieren wird? […] Und: In welchem Verhältnis steht der Grad der Empathiefähigkeit eines Schülers zu seiner fremdsprachlichen kommunikativen Kompetenz? So ist es etwa denkbar, dass ein Schüler sich sehr gut in seinen spanischen Austauschpartner einfühlen, dies aber nicht durch angemessene verbale Interaktionen in der Fremdsprache zum Ausdruck bringen kann. […]. (Rössler 2010a, 146). Dennoch ist, gerade auch angesichts der jüngsten gesellschaftlichen Entwicklungen, die Förderung inter- (und transkultureller) Handlungsfähigkeit, unabhängig von den Möglich‐ keiten ihrer Evaluierung, eine der bedeutendsten Bildungsaufgaben des gegenwärtigen Fremdsprachenunterrichts. 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen im Unterricht der romanischen Sprachen 2.4.1 Sprachliche Aspekte inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz: nonverbale Kommunikation (Beispiel Spanisch vor dem Hintergrund des Französischen und/ oder Italienischen) 2.4.1.1 Linguistische Grundlagen Nonverbale Kommunikation in der alltäglichen Wahrnehmung Eigenheiten der nonverbalen Kommunikation werden gerade in der Fremdwahrnehmung immer wieder thematisiert. So ist das des „wild gestikulierenden“ Italieners ein landläufig und international verbreitetes Stereotyp. Den Franzosen sagt man im Allgemeinen nach, dass sie sich beim Sprechen mehr bewegen als z. B. die Deutschen. Reflexe dieser Beobachtungen finden sich schon in frühen metasprachlichen Quellen. So heißt es in Castigliones Cortegiano, abschließend veröffentlicht im Jahr 1528, „[…] La pronta vivacità la qual nella nazion franzese quasi in ogni movimento si conosce“ (II, XXXVII), in Henry Estiennes Deux dialogues de nouveau langage françois italianizé… aus dem Jahr 1578 ist die Rede davon, dass „[…] les Frances ne sont pas gesticulateurs de nature et n’aiment pas les gesticulations“ (Estienne 1885, 112). Natürlich sind solche Aussagen, wie jegliches Stereotyp, Beitrag zur Ausbildung von Gruppenidentitäten; sie verweisen dennoch darauf, dass bereits früh ein Bewusstsein für Divergenzen im Gebrauch nonverbaler Mittel bestand. Eine detaillierte Untersuchung zu dieser Fragestellung bietet Peter Burke in seinem Buch Varieties of Cultural History bzw. deutsch Eleganz und Haltung (Burke 1998a, hier besonders 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 169 <?page no="170"?> Burke 1998b). Heute finden sich Reflexe in zahlreichen Sprach-Reiseführern, in Karikaturen oder auch im Kabarett. Exemplarisch kann der Band La France et l’Italie vues par les dessinateurs de presse genannt werden (Comune di Forte dei Marmi/ Fondazione Città di Forte dei Marmi/ Le Canard enchaîné/ Istituti Italiani di Cultura di Parigi, Lione, Grenoble e Strasburgo 1997). Auf der Ebene des Kabaretts bzw. der Stand-up-Comedy kann ein Sketch des spanischen Comedy-Formats Splunge erwähnt werden („gestos“), der verschiedene, mit einer spezifischen Bedeutung versehene Gesten in den Blick nimmt (z. B. https: / / ww w.youtube.com/ watch? v=IEGamVBeeOc, 05.12.2022); für Frankreich der Sketch von Gad Elmaleh, der besagte Bewegungen beim Reden ins Zentrum stellt (z. B. https: / / www.youtu be.com/ watch? v=7oZpsKqPQDY, bes. ab 00: 50, 05.12.2022). Was ist nonverbale Kommunikation - was sind Gesten? Man geht heute davon aus, dass Kommunikation ein hochkomplexes Gefüge von Mittei‐ lungen in verschiedenen Kanälen ist, wozu zahlreiche Modelle vorliegen. Für die weitere fremdsprachendidaktische Beschäftigung sei das Modell von Ricci-Bitti 1987 als ein integra‐ tives Modell zur Multimodalität der Kommunikation zu Grunde gelegt (Ricci-Bitti 1987, 14): verbales System segmentale Ebene non-verbales System non-verbale Ebene der sprachl. Äußerung Mimik Mikrokinesik Blicke kinematische Elemente Bewegungen des Makrokinesik ganzen Körpers (Haltung, Distanz) Bewegungen einzelner Körperteile Abb. 62: Integratives Modell zur Multimodalität von Kommunikation (nach Ricci-Bitti 1987, 14, eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 146) Grundlegend wird hier zwischen einem verbalen und einem non-verbalen System unter‐ schieden. Das verbale System entspricht der segmentalen Ebene der Sprache. Das im Folgenden zu betrachtende non-verbale System ist hochkomplex. Auf der einen Seite steht die non-verbale Ebene der sprachlichen Äußerung, mithin die Prosodie. Auf der anderen Seite befinden sich kinematische Elemente, die wiederum in Mikrokinesik (Mimik, Blicke) und in Makrokinesik unterteilt werden können. Unter Makrokinesik werden im vorliegenden Modell Bewegungen des ganzen Körpers (Hal‐ tungen, Distanz) sowie Bewegungen einzelner Körperteile (Gesten, auch Kopfbewegungen) 170 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="171"?> verstanden. Der Gegenstand der folgenden Abschnitte, die Gesten, sind also im Bereich der Makrokinetik verortet. Das Wort „Geste“ stammt vom lateinischen se gerere. Dieses wird von Cicero und Quintilian in ihren rhetorischen Schriften vor allem auf eine Bewegung der Gliedmaßen bezogen (Wandruszka 1954, 31). Ab dem 15. Jahrhundert ist im Französischen „la geste“ (bis ins 16. Jahrhundert Femininum) in der heutigen Bedeutung belegt (Wespi 1949, 1). Im Deutschen tritt das Wort etwa zeitgleich zunächst als Lehnwort in der Theatersprache auf, später dann in der heutigen Bedeutung in Konkurrenz zum Wort „Gebärde“. Im heutigen Englischen ist von gesture, im Französischen von le geste, im Spanischen von el gesto und im Italienischen von il gesto die Rede. Als Arbeitsdefinition kann festgehalten werden, dass eine Geste jede Körperbewegung ist, die 1. von den Gesprächspartnern als direkt zum bewusst vollzogenen kommunikativen Akt gehörig ausgelegt werden kann (Ricci-Bitti 1987, 27), 2. innerhalb einer Sprechergemeinschaft dekodierbar ist (Kendon 1980). Zu beachten ist, dass der Empfänger auch körpersprachliche Signale (z. B. Adaptoren s. u.) interpretiert, die nicht in kommunikativer Absicht ausgesandt werden (vgl. Kendon 1983). Als Grundlage für die fremdsprachendidaktische Beschäftigung mit Gesten ist nach wie vor die Klassifikation von Ekman und Friesen aus dem Jahr 1969 hilfreich: Kategorie Definition Beispiele Embleme konventionalisierte Körperbewe‐ gungen, die eine verbale Äußerung er‐ setzen können Vogel zeigen, „Daumen hoch“, Kopf‐ schütteln Illustratoren Körperbewegungen, die eine sprach‐ liche Äußerung begleiten und verdeutli‐ chen, nur während des Sprechens sprachbegleitende Zählgesten, rhythmisches „Taktschlagen“ Regulatoren Körperbewegungen, die die Interkation zwischen Gesprächspartnern regeln, z.-B. Sprecherwechsel Kopfnicken, Zeigen, Berührungen, Blickkontakt Affektdarstel‐ lungen Körperbewegungen zum teils spon‐ tanen, teils konventionalisierten Aus‐ druck von Gefühlen Faust ballen, Lachen, Naserümpfen Adaptoren/ Manipulatoren psychologisch begründete, meist unbe‐ wusste Verhaltensweisen nervöses Zucken, Auf- und Abgehen, Selbstberührungen Abb. 63: Kategorien von Gesten, Definitionen und Beispiele nach Ekman/ Friesen 1969, 49-98 (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 147 f.). Als Inhalt für die Beschäftigung im Fremdsprachenunterricht sind insbesondere die soge‐ nannten Embleme relevant, die in Anlehnung an Efron 1941 als sprach- und kulturraum‐ spezifisch konventionalisierte Gesten verstanden werden können. Diese können in der Kommunikation grundsätzlich drei verschiedene Funktionen ausüben: Sie können eine verbale Aussage ergänzen, ersetzen oder fortsetzen. Als Ergänzung nuancieren sie im Regelfall die verbale Aussage, als Ersatz werden sie v. a. verwendet, wenn die verbale 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 171 <?page no="172"?> Kommunikation z. B. wegen Geräuschen nicht möglich oder gestört ist und als Fortsetzung einer verbalen Äußerung betonen sie die nunmehr non-verbal dargebotene Aussage. Dies sei an drei Beispielen illustriert: Funktion von Emblemen • Embleme als Ergänzung: Nuancieren der Aussage, z. B. zu „Moi, ça ne me plaît pas.“, „A mí no me gusta“, „A me non piace.“ Faust auf Tisch vs. einschränkendes Heben der Hände • Embleme als Ersatz: z.B. am Zugfenster statt „je t´appelle“, „te llamaré“, „ti chiamerò“, in Diskothek statt „je me casse“, „yo me voy“, „me ne vado“ • Embleme als Fortsetzung: Betonen der entsprechenden Aussage, z. B. „Maintenant“, „Ahora“, „Adesso“ + abwei‐ sende Geste. Nonverbale Kommunikation in der Forschung Es können in wissenschaftshistorischer Perspektivierung bisher vier Phasen der Forschung zur nonverbalen Kommunikation ausgemacht werden: 1. eine philologische/ altertumswissenschaflich-mediävistisch-volkskundliche Phase im 19. und beginnenden 20.-Jahrhundert, 2. eine populärwissenschaftliche Phase (1960er Jahre, v.-a. in den USA), 3. der Beginn systematischer Erforschung nonverbaler Kommunikation in den 1970er und 1980er Jahren, 4. eine Phase der Ausdifferenzierung wissenschaftlicher Verfahren zur Analyse und Interpretation nonverbaler Kommunikation, besonders im Hinblick auf die Multimo‐ dalität der Kommunikation etwa seit den 1980er/ 1990er Jahren. Wesentliche Ergebnisse dieser Forschungen, die als Grundlage der fremdsprachendidakti‐ schen Auseinandersetzungen mit nonverbaler Kommunikation gelten dürfen, sollen in den folgenden Abschnitten zusammengefasst werden. 2.4.1.2 Psycholinguistische Grundlagen Entwicklungspsychologische Aspekte Verbindungen zwischen Körperbewegungen und Aktivitäten des Sprechapparats sind von den ersten Kommunikationsversuchen des Kindes an festzustellen. Früh erlernte Embleme in germanophonen und romanophonen Gebieten sind Kopfnicken und -schütteln. Ein Rückgang der sprachbegleitenden motorischen Aktivität ist ab dem 5./ 6. Lebensjahr zu verzeichnen. Eine verstärkte Entwicklung mimisch-gestischer Ausdrucksformen durch Übernahme konventionalisierter Gesten und Mimeme der Erwachsenen findet ab der Pubertät statt. Vor diesem Hintergrund darf davon ausgegangen werden, dass die Themati‐ sierung nonverbaler Kommunikation im Fremdsprachenunterricht etwa ab Jahrgangsstufe 8 einsetzen kann. 172 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="173"?> Eine Studie, die im Hinblick auf die Bewertung bestimmter Sprach- und Kulturräume als gestenreich interessant ist, legen Iverson et al. 2008 vor. Je drei italienische und drei US-amerikanische Babys wurden zwischen ihrem 11. und 25. Lebensmonat je 30 Minuten pro Monat videographiert. Auf der Grundlage dieser Daten wurde die Zahl der verwendeten repräsentationalen Gesten und die Zahl der Lebensmonate, bevor Zwei-Wort-Sätze produziert wurden, in Relation gesetzt. Es konnte ein Zusammenhang zwischen kontextbedingter Ver‐ wendung repräsentationaler Gesten und der Verwendung von Wörtern bereits in einer frühen Periode des Spracherwerbs festgestellt werden. Die Zahl der verwendeten repräsentationalen Gesten von Monat 5 bis 0 vor Einsetzen der Zwei-Wort-Sätze ist bei den italienischen Kleinstkindern durchweg deutlich höher als bei den amerikanischen. Zugleich steigt die Zahl der verschiedenen verwendeten Wörter bei den italienischen Kindern langsamer an als bei den US-amerikanischen. Die Daten lassen zum einen darauf schließen, dass Gesten Wörter zumindest teilweise ersetzen können, zum anderen darauf, dass in einer offensichtlich gestenreichen Umgebung tendenziell mehr und früher Gesten als Wörter erlernt werden. Abb. 64a: Anzahl der repräsentationalen Gesten (Iverson et al. 2008, vereinfachte Graphik aus http: / / scienceblogs.com/ cognitivedaily/ 2008/ 10/ do_gestures_inhibit_language_l.php, 07.11.2011) Abb. 64b: Anzahl unterschiedlich ausgesprochener Wörter (Iverson et al. 2008, http: / / scienceblogs.c om/ cognitivedaily/ 2008/ 10/ do_gestures_inhibit_language_l.php, 07.11.2011) 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 173 <?page no="174"?> Zusammenhang zwischen verbaler und non-verbaler Sprachproduktion Verbale und non-verbale Sprachproduktion sind aufs Engste miteinander verbunden. Diesen Sachverhalt versucht man mit dem Syntagma „Multimodalität der Kommunikation“ zu bezeichnen. Für die Analyse von Sprachdaten hat man, je nach Untersuchungsziel, eine „Partiturschreibweise“ entwickelt, die untereinander z. B. verschiedene phonetische und prosodische Parameter und auch die non-verbale Aktivität transkribiert und somit zur Analyse und Interpretation aufbereitet. Abb. 65: Partiturschreibweise nach Magno Caldognetto/ Poggi 1997, 145. 174 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="175"?> Entsprechend wurde am Max-Planck-Institut für Psycholinguistik in Nijmegen auch das einfache Sprachproduktionsmodell nach Levelt (Levelt 1989, Levelt 1999, Indefrey/ Levelt 2004, vgl. Band II, bes. Kap.-1.2.3.3, 4.1) erweitert um die Instanzen • „gestuary“, der auf der Ebene des Konzeptspeichers angesiedelt ist, • „gesture planner“, der auf der Ebene des Formulators angesetzt wird, • und „motor control“, welcher das Pendant zum Artikulator darstellt und zu einem „overt movement“ führt (de Ruiter 1998). In diesem Zusammenhang wurde festgestellt, dass Gesten den semantisch entsprechenden verbalen Äußerungen vorausgehen, mindestens jedoch gleichzeitig realisiert werden (de Ruiter 1998). Je ausgefallener ein verbales Bild ist, desto früher erfolgt die Geste. Je konventionalisierter das Bild ist, desto später kann sie erfolgen. Dies ist beispielsweise im Spanischen bei der Geste für „basta ya“ der Fall. Auch wurde festgestellt, dass die gestische Aktivität offenbar den Zugang zu im Gedächtnis gespeicherten Inhalten erleichert: temporary speech failure is recognized in the conceptualizer […] This recognized speech failure could then be compensated for by the transmission of a larger part of the communicative intention to the gesture modality. (de Ruiter 1998, 21) Auch konnten Entsprechungen im Zusammenhang zwischen verbaler und non-verbaler Sprachproduktion festgestellt werden: • vor längeren Sprecheinheiten findet öfter eine Veränderung der Körperposition statt (Sitzhal‐ tung), • vor kürzeren Syntagmen und einzelnen Wörtern werden tendenziell eher Gesten eingesetzt. Diese können weiterhin als ein Übergang zwischen mentalen Prozessen und verbalen Äußerungen angesehen werden: Ein Konzept oder die „Idee“ zur verbalen Äußerung führt zu einer (oft der verbalen Äußerung vorausgehenden) Geste. Diese ist häufig individuell (außer im Fall der Embleme). Auch verfügt sie nicht über eine Syntax, d. h. mehrere Gesten können allenfalls unverbunden aneinandergereiht werden. Hierauf folgt die segmentale („verbale“) Äußerung, die stärker konventionalisiert ist und auf eine Syntax zurückgreifen kann. Abb. 66: Gesten zwischen mentalen Prozessen und verbalen Äußerungen Komplementarität von Mimik und Gestik (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 152) 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 175 <?page no="176"?> Mimik und Gestik können als komplementär angesehen werden. Sie interagieren mitein‐ ander, wobei sie tendenziell verschiedene Bezugssphären haben. Während die Gestik vor allem referenziell, performativ und diskursiv ist, drückt das Gesicht über die Mimik v. a. Emotionen aus. Gestik ↓ v.a. Hände und Arme ↓ v.a. referentiell, performativ, diskursiv interagieren Mimik ↓ v.a. Gesicht ↓ v.a. Emotionen Abb. 67: Komplementarität von Gestik und Mimik (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 153) Zur semantischen Bestimmtheit von Gesten So wie sie sich keiner Syntax bedienen können, enthalten Gesten auch keine differenzierten semantischen Informationen, wie z.-B. das auch international verbreitete {rauchen}-Emblem etwa im Französischen, das entweder „j´aimerais fumer (une clope)“ oder aber „c´est un fumeur invétéré“ bedeuten kann. Semantische Nuancen können allerdings durch morphologische Varianten bzw. Varianten in der Ausführung zum Ausdruck gebracht werden: Hier spielen +/ - Wiederholung, +/ - Symmetrie und +/ - Geschwindigkeit der Ausführung eine Rolle. Auch ist eine semantische Nuancierung durch Mimik möglich: so ist es ein Unterschied, ob zu einem {Schulterzucken} ein {echtes} oder {geheucheltes} Lächeln erfolgt, und es ist ein Unterschied, ob ein {Heranwinken} von einem {Lächeln} oder einem {Stirnrunzeln} begleitet wird. Viele Gesten sind nur in ihrem Verlauf („in der Bewegung“) identifizierbar (z. B. Cosnier 1996, 44: etwa 60 % der französischen Embleme). Gesten sollten bei der „Semantisierung“ für die Schülerinnen und Schüler also im Verlauf und in ihrer räumlichen Dimension erkennbar sein. 2.4.1.3 Fremdsprachendidaktische Implikationen Aufgaben einer Didaktik der non-verbalen Kommunikation Eine grundlegende, dem allgemeinen Erziehungsauftrag der Schule Rechnung tragende Funktion einer Didaktik und Methodik der nonverbalen Kommunikation ist eine allgemeine Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für körpersprachliche Phänomene. Diese kommt sowohl in der Alltagskommunikation als auch in offiziellen Situationen (Referat, Bewerbungsgespräch) zum Tragen. Eine diesbezügliche Bewusstmachung ist daher sinn‐ voll. Weiterhin hat die Auseinandersetzung mit non-verbaler Kommunikation eine inter- und transkulturelle Bedeutung im Hinblick auf das Sehverstehen und die Interaktion. In diesem Bereich gilt es, für Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen Deutschland und den romanophonen Regionen zu sensibilisieren. 176 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="177"?> Arbeitsfelder einer Didaktik der nonverbalen Kommunikation Die Auseinandersetzung mit nonverbaler Kommunikation im Fremdsprachenunterricht kann besonders ab der Mittelstufe einsetzen. Privilegierte unterrichtliche Handlungsfelder sind der Literaturunterricht, die Filmanalyse, aber auch - mit Blick auf eine zumindest in Ansätzen produktive Umsetzung - das fremdsprachliche Theater bzw. Schulspiel oder einfache Elemente des szenischen Spiels im Fremdsprachenunterricht. Zwischen rezeptiver Bewusstmachung und produktiver Umsetzung sind Aktivitäten anzusiedeln, die der Vorberei‐ tung von Schüleraustausch oder sonstigen Auslandsaufenthalten dienen. Des Weiteren sind selbstverständlich eigene Unterrichtseinheiten zur non-verbalen Kommunikation möglich. Methodische Anregungen zur Entwicklung einer Didaktik der nonverbalen Kommunikation Im Vorgriff auf am Ende dieses Abschnitts vorzustellende Beispiele für die Praxis der Auseinandersetzung mit nonverbaler Kommunikation im Unterricht der romanischen Sprachen sollen hier überblicksartig einige methodische Anregungen zur Entwicklung einer Didaktik der nonverbalen Kommunikation gegeben werden. Geeignet sind zunächst einmal statische Bilder, an denen zentrale Ausführungselemente der jeweiligen Geste nachvollziehbar werden. Dabei ist an Bilder aus Zeitschriften, Werbeanzeigen usw. zu denken. Um nonverbale Kommunikation in ihrer Dynamik sichtbar werden zu lassen, bieten sich weiterhin bewegte Bilder, insbesondere Spielfilme an. Um auf das Sehverstehen und auf die Wahrnehmung der Gesten zu fokussieren, bietet sich an, zumindest punktuell, kurze Sequenzen ohne Ton zu präsentieren. Abstrakter, aber dennoch denkbar, ist die Analyse nonverbaler Kommunikation in narrativer Literatur. Hier kommen insbesondere realistische Texte mit ihren detaillierten Beschreibungssequenzen in Frage. Wiewohl die Produktion nicht als vorrangiges Ziel einer Auseinandersetzung mit nonverbaler Kommunikation im Fremdsprachenunterricht gelten soll - hier gelten dieselben Bedenken wie gegen die produktive Anwendung umgangssprachlicher Elemente, die in lernersprach‐ licher Produktion auf Muttersprachlerinnen und Muttersprachler mitunter befremdlich wirken können -, bietet es sich an, zumindest spielerisch und punktuell einzelne Gesten ausführen zu lassen, um ein nachhaltiges Lernen im Hinblick auf eine möglichst gute rezeptive Sehkompetenz zu erzielen. Dazu sind Elemente des szenischen Spiels wie das Rollenspiel etc. geeignet. Während eines Auslandsaufenthaltes kann mit Beobachtungs- und Fragebögen die Sensibilisierung für nonverbale Kommunikation abgerundet werden. Nicht zuletzt bietet sich auch die Arbeit mit Standbildern und/ oder Videosequenzen im Internet an (vgl. Reimann 2016a, 153-155). 2.4.1.4 Für eine mehrsprachigkeitsorientierte Didaktik der nonverbalen Kommunikation Zentrale Begriffe aus der mehrsprachigen Wortschatzdidaktik Zentrale Begriffe der mehrsprachigen Wortschatzdidaktik, die für die vorliegenden An‐ regungen relevant sind, sind die Konzepte „Profilwörter“ und „transparenter“ versus „nicht-transparenter“ Wortschatz (einführend zur Mehrsprachigkeitsdidaktik vgl. Band II, Kap. 2.3). Beide Konzepte bezeichnen vergleichbare Sachverhalte, nehmen dabei aber 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 177 <?page no="178"?> verschiedene Perspektiven in den Fokus. Der Begriff „Profilwort“ (Klein/ Stegmann 2000, 146) stammt aus dem Frankfurter Interkomprehensionsprojekt EuroCom und bezieht sich auf die sprachsystematische Perspektive: Er bezeichnet solche Begriffe, die sich in einer romanischen Sprache von allen anderen romanischen Sprachen bzw. von den anderen im EuroCom-Projekt berücksichtigten romanischen Sprachen unterscheiden. Ein Beispiel für ein spanisches Lexem, das als Profilwort gelten darf, ist etwa alcanzar („erreichen“). Dieses Wort lässt sich aus keiner eventuell vorgelernten romanischen Sprache ableiten und muss daher beim Spanischlernen neu und ggf. mit erhöhtem Aufwand erlernt werden. Unmittelbar auf die Lernerperspektive bezieht sich das Begriffspaar „transparenter“ und „nicht-transparenter“ Wortschatz, das auch mit den Begrifflichkeiten „durchsichtiger“ versus „nicht-durchsichtiger“ oder „opaker“ bzw. „nicht-opaker“ Wortschatz bezeichnet werden kann. Das Konzept wurde von Hausmann 2005 und Darlau 2005 entwickelt. „Transparenter“ Wortschatz bezeichnet mithin solche Lexeme einer neu zu erlernenden Fremdsprache, die aus der Fremdsprache selbst, einer Herkunftssprache oder einer vor‐ gelernten Sprache problemlos abgeleitet werden können (z. B. Spanisch internacional), „nicht-transparenter“ Wortschatz dagegen solche Lexeme, die nicht einfach aus anderen Sprachen abgeleitet werden können und mit erhöhtem Lernaufwand erworben werden müssen (z.-B. Spanisch aguantar - aushalten). Ich habe vorgeschlagen, in Analogie zu diesen Begriffen für eine Didaktik der non‐ verbalen Kommunikation (vgl. Reimann 2000) die Begriffe „Profilgesten“ und, aus fremd‐ sprachendidaktischer Perspektive nützlicher, „transparente“ versus „nicht-transparente“ Gesten einzuführen (Reimann 2016a, 158). Ein Beispiel für eine transparente Geste etwa des Spanischen wäre das Emblem zum Ausdruck der Perfektion, ein Beispiel für eine nicht-transparente Geste das Emblem für „clavar los codos“ („intensiv lernen“, „büffeln“) (Abb. 74b). - Abb. 68a, b: Transparente (links) vs. nicht-transparente Gesten (Profilgesten) (rechts) des Spanischen Für die im Folgenden exemplarisch vorgestellte korpusbasierte Untersuchung wurde folgende vereinfachte Transparenztypologie sprach- und kulturraumspezifischer Gesten am Beispiel des Sprachenpaares Deutsch und Spanisch innerhalb üblicher schulischer Sprachenfolgen entwickelt: 178 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="179"?> )-G es____,• •] _______,;,___ ____ transparent Ll = D Ll = D L2 = Sp L3 = F / lt L4 = Sp nicht-transparent Ll = D L2 = Sp Ll = D L3 = F / lt L4 = Sp transparent< F / lt (Transfer) nicht-transparent< F / lt (Interferenz) Abb. 69: Vereinfachte Transparenztypologie sprach- und kulturraumspezifischer Gesten (am Beispiel des Sprachenpaares Deutsch-Spanisch) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 159) Eine spanische Geste, die einem deutschsprachigen Lernenden begegnet, kann in der oben festgelegten Terminologie entweder transparent, d. h. unmittelbar verständlich, oder nicht-transparent, mithin unverständlich, sein. Transparenz und Nicht-Transparenz können dabei zum einen aus dem unmittelbaren Kontrast zwischen der L1 Deutsch und der L2 Spanisch entstehen, in mehrsprachigen Sprachlernbiographien aber auch aus Entspre‐ chungen oder Divergenzen mit weiteren vorgelernten Sprachen, wie hier angenommen z. B. Französisch oder Italienisch als L3, resultieren. Eine primär für den deutschen Muttersprachler nicht-transparente Geste des Spanischen, die aber im Französischen und im Spanischen übereinstimmt und dem Lernenden bereits aus dem Französischen bekannt ist, kann somit durch Transfer für das Spanische transparent werden. Ebenso kann eine spanische Geste, die eigentlich aufgrund einer Entsprechung zwischen dem Deutschen und Spanischen transparent ist, durch Interferenz aus dem Französischen nicht-transparent werden. Im Folgenden wird kurz die Untersuchung eines Korpus spanischer, französischer und italienischer Gesten vorgestellt (vgl. Reimann 2016a, 160-169), welches aus je drei Gestenkorpora für jede der drei untersuchten Sprachen besteht und insgesamt 909 Embleme des Französischen, Spanischen und Italienischen verzeichnet. Im Einzelnen handelt es sich um folgende (Teil-)Korpora: • Spanisch: Gaviño Rodríguez 2010sqq., Gelabert/ Martinell Gifre 1990, Cestero Mancera 1999, • Französisch: Calbris/ Montredon 1986, Meißner et al. 1992, www.bodylanguage.fr.st 2004, • Italienisch: Caon 2010, Diadori 1999, Eurocosm.com 1998sqq. 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 179 <?page no="180"?> Gaviño Rodríguez 2010sqq. enthält 107 spanische Gesten, die nach „morphologischen“ Kriterien geordnet sind, d. h. nach den beteiligten Körperteilen (una mano/ dos manos/ manos y corpo/ corpo y cara, Stand: 31.10.2011). Davon dürfen für den deutschen Mutter‐ sprachler 75 Gesten als transparent gelten (nach eigenem Sprecherurteil, eine vertiefte empirische Absicherung bleibt künftigen Forschungen vorbehalten). Die Zahl der für deutsche Muttersprachler nicht-transparenten Gesten, d. h. Profilgesten des Spanischen, beläuft sich auf 32 (29,9 %). In den anderen beiden untersuchten spanischen Gestenkorpora ergibt sich ein ähnliches Bild: Abb. 70: Anzahl transparenter und nicht-transparenter Gesten in spanischen Gestenkorpora (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 161) Insgesamt sind also nur etwa ein Fünftel der in den Inventaren erfassten spanischen Gesten für deutsche Muttersprachlerinnen und Muttersprachler mit erhöhtem Aufwand zu erlernen. Für das Französische ergibt sich ein ähnliches Bild: Betrachtet man die drei untersuchten Korpora, so kann man feststellen, dass etwa 23 % der dort erfassten franzö‐ sischen Gesten für deutsche Muttersprachlerinnen und Muttersprachler nicht transparent sein dürften. Anders verhält es sich im Falle des Italienischen, das als „gestenreiche“ Sprache gilt: Hier können in den drei untersuchten Korpora 32 % der Gesten, mithin ein Drittel, als nicht-transparent gelten. Im Folgenden werden einige Beispiele für nicht-transparente Gesten des Spanischen in der Transparenztypologie sprach- und kulturraumspezifischer Gesten gegeben: 1. Beispiele für nicht-transparente Gesten des Spanischen ohne lernökonomischen Einfluss des Französischen und/ oder Italienischen (Profilgesten des Spanischen): - - - - comer de la mano de alguien - jemandem aus der Hand (fr)essen Abb. 71: Emblem für „comer de la mano de alguien” 180 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="181"?> - qué cara dura - unverschämt Abb. 72: Emblem für „qué cara dura“ 2. Beispiele für nicht-transparente Gesten des Spanischen, die durch Kenntnis entspre‐ chender französischer Gesten erleichtert erlernt werden können: - - - - cruzar los dedos - die Daumen drücken Abb. 73: Emblem für „cruzar los dedos“ - - - - después, luego - nachher, später Abb. 74: Emblem für „después, luego“ 3. Beispiele für nicht-transparente Gesten des Spanischen, bei denen durch Kenntnis entsprechender französischer Gesten ein Interferenzrisiko besteht: - - - - delgado, delgada - dünn (frz. mon petit doigt me l’a dit - ich habe etwas läuten hören) Abb. 75: Emblem für „delgado, delgada“ 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 181 <?page no="182"?> - mucho - viel (frz. peur - Angst) Abb. 76: Emblem für „mucho“ (Gaviño Rodríguez 2010sqq.) 4. Beispiele für nicht-transparente Gesten des Spanischen, die durch Kenntnis entspre‐ chender italienischer Gesten erlernt werden können: - - - - largarse - weggehen Abb. 77: Emblem für „largarse“ - - - - estar juntos - zusammen sein Abb. 78: Emblem für „estar juntos“ 5. Beispiele für nicht-transparente Gesten des Spanischen, bei denen durch Kenntnis entsprechender italienischer Gesten ein Interferenzrisiko besteht: - - - mariquita - homosexuell (it. „lecker“) Abb. 79: Emblem für „mariquita” Bei einer systematischen Auswertung der neun Gestenkorpora mit ihren insgesamt 909 Gesten in Hinblick auf die für das Erlernen des Spanischen als weiterer romanischer Sprache nach Französisch oder Italienisch einschlägigen Typen 2. bis 4. gelangt man zu folgendem Ergebnis: 182 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="183"?> Nonverbales Transferpotenzial vom Französischen zum Spanischen besteht für Lernende mit der L1 Deutsch in sieben der 32 im Korpus Gaviño Rodríguez 2010 ff. als nicht transparent eruierten Gesten (21,9 %). Darunter befinden sich u.-a. die Embleme für: • lagarto - croiser les doigts ( incrociare le dita) • después - après (auch Sinn: explica - explique) • pensar - réfléchir • robar - voler (rubare) • chitón - motus et bouche cousue ( silenzio) • ojo - mon œil ( occhio) • irse - s’en aller ( andarsene): Morphologie Dies kann graphisch wie folgt veranschaulicht werden: L1 = D L1 = D L2 = Sp L3 = F transparent < F (Transfer) L4 = Sp → 7 / 32 nt Sp (21,9 %) Geste transparent nicht-transparent Abb. 80: Nonverbales Transferpotenzial Französisch Spanisch (L1 Deutsch) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 165) Interferenzgefahr bei vorgelerntem Französisch besteht indes nur bei drei von 32 nicht-transparenten Gesten des Spanischen (9,4 %). Dies sind u.-a. die folgenden Gesten: • mucho vs. peur • come de mi mano vs. un poil dans la main • delgado vs. mon petit doigt me l’a dit • (a dos velas vs. les doigts dans le nez [Wylie 1977]) 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 183 <?page no="184"?> L1 = D L1 = D L2 = Sp L3 = F L4 = Sp verstärkte Nicht-Transparenz durch Interferenz → 3 / 32 nt Sp (9,4 %) Geste transparent nicht-transparent Abb. 81: Nonverbales Interferenzpotenzial Französisch Spanisch (L1 Deutsch) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 166) Ist Italienisch vorgelernte Sprache, z. B. in einer Sprachlernbiographie, in der Italienisch als 3. Fremdsprache, Spanisch als spät beginnende Fremdsprache gelernt wird, so besteht Transferpotenzial vom Italienischen zum Spanischen z.-B. in folgenden Fällen: • acércate - vieni • girar/ dar un voltio - fare un giro • mucho - molto (aber a. multipler Handkorb) • después - dopo • nosotros - noi • corta el rollo - taglia • pensar - pensare • irse - andarsene • lagarto - incrociare le dita • están juntos - stanno insieme • ojo - mon œil ( occhio) • chitón - motus et bouche cousue ( silenzio) • te lo prometo/ por estas - te lo giuro • robar - rubare Insgesamt besteht bei 14 von 32 nicht-transparenten Gesten des Spanischen ein Transferpo‐ tenzial aus dem Italienischen; das sind 43,8 %. Dieses Transferpotenzial gilt natürlich auch in die andere Richtung, d.-h., wenn Italienisch nach vorgelerntem Spanisch gelernt wird. 184 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="185"?> transparent nicht-transparent Geste L1 = D L1 = D L2 = Sp L3 = F L4 = It (Sp) transparent < It (Transfer) L5 = Sp (It) → 14/ 32 nt Sp (43,8 %) Abb. 82: Nonverbales Transferpotenzial Italienisch → Spanisch/ Spanisch → Italienisch (L1 Deutsch) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 167) Geste L1 = D L1 = D L2 = Sp L3 = F L4 = It (Sp) L5 = Sp (It) verstärkte Nicht-Transparenz durch Interferenz → 3/ 32 nt Sp (9,4 %) transparent nicht-transparent Abb. 83: Nonverbales Intereferenzpotenzial Italienisch → Spanisch/ Spanisch → Italienisch (L1 Deutsch) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 168) 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 185 <?page no="186"?> Natürlich bestehen auch zwischen Italienisch und Spanisch bzw. Spanisch und Italienisch Interferenzgefahren. Allerdings fallen diese im untersuchten Korpus wesentlich geringer aus als die Transfermöglichkeiten: In nur drei von 32 Fällen (9,4 %) könnte das Italienische zu einem falschen Verständnis einer spanischen Geste führen oder umgekehrt z.B.: • mucho vs. multipler Handkorb It (molti/ che vuoi/ stringi/ paura) • aguantarse vs. andarsene (aber a. Sp irse) • marica vs. buono Fasst man das Transfer- und Interferenzpotential bezogen auf nicht-transparente Gesten des Spanischen nach Sprachenpaaren zusammen, so gelangt man zu folgendem Ergebnis: F → Sp Transfer: 7/ 32 (21,9%) - Interferenz: 3/ 32 ( 9,4 %) It → Sp/ Transfer: 14/ 32 (43,8 %) Sp → It Interferenz: 3/ 32 ( 9,4 %) Abb. 84: Zusammenfassung der Transfer- und Interferenzpotenziale nach Sprachenpaaren (bezogen auf nicht-transparente Gesten des Spanischen) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 168) Vom Französischen zum Spanischen besteht also in 21,9 % der nicht-transparenten Gesten des Spanischen ein Transferpotenzial. D.h., bei jeder fünften nicht-transparenten Geste des Spanischen stellt vorgelerntes Französisch eine Hilfe dar. Dem steht Interferenzpotenzial in nur drei von 32 Fällen (9,4 %) gegenüber. Im Falle des Sprachenpaares Italienisch und Spanisch ist das Überwiegen des Transferpotenzials vor der Interferenzgefahr noch deutlicher ausgeprägt: In 14 von 32 Fällen (43,8 %) stützt die jeweils vorgelernte die neu zu erlernende romanische Sprache, wiederum nur in drei Fällen (9,4 %) besteht in der Sprachen‐ kombination Italienisch/ Spanisch die Gefahr von Interferenzen. Es zeigt sich also, dass auch im Bereich der nonverbalen Kommunikation (Embleme) das mehrsprachigkeitsdidaktische Grundanliegen einer Lernerleichterung durch vernetztes Sprachenlernen erzielt werden kann, wenn man die entsprechenden Ressourcen in den vorgelernten Sprachen anlegt und später ausnutzt. 2.4.1.5 Beispiele einer multimodalen integrativen Mehrsprachigkeitsdidaktik in der Praxis Es ist also naheliegend, auch im Bereich der nonverbalen Kommunikation gezielt die Prinzipien einer integrativen Mehrsprachigkeitsdidaktik umzusetzen. Dies soll im Fol‐ genden anhand eines ausgewählten Beispiels verdeutlicht werden. Dazu werden zunächst Prinzipien einer zweisprachig-kontrastiven Gestendidaktik aufgegriffen (cf. Reimann 2000, 2006b, 2008b), bevor ein Szenario mehrsprachig-kontrastiver Gestendidaktik vorgestellt werden soll. 186 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="187"?> Prinzipien zweisprachig-konstrastiver Gestendidaktik - Beispiel 1 - Spanisch: Eine Einführung in die nonverbale Kommunikation des Spanischen kann über kogniti‐ vierende Übungen erfolgen, in denen für die Existenz semantisch bestimmter Embleme sensibilisiert wird. Dazu eignen sich Zuordnungsübungen, in denen verbale Aussagen Abbildungen von Emblemen zugeordnet werden sollen. Für die Hinführung eignen sich Übungsreihen, in denen zahlreiche bekannte, da international verbreitete Gesten enthalten sind, um grundsätzlich an das Phänomen heranzuführen und um motivierende Erlebnisse zu schaffen. Umso mehr wird das Bewusstsein für die wenigen in einer solchen Übung enthaltenen sprach- und kulturraumspezifischen Gesten des Spanischen geweckt (cf. z.-B. Reimann 2008b, Hoja de trabajo 1). In einer weiteren Aktivität sollten nicht-transparente Gesten des Spanischen oder solche, die aufgrund ihrer Ähnlichkeit bei gleichzeitig vorlie‐ gender semantischer Differenz für Interferenzgefahr sorgen, thematisiert werden. Hierzu eignet sich eine Übung vom Typ: Aquí veis algunos gestos que no se utilizan en Alemania o se asemejan a otro gesto español y por eso pueden causar equívocos. Combinad gestos e imágines - atención: algunos gestos pueden representar dos expre‐ siones distintas. Abb. 85: Aufgabenstellung zu gestos „difíciles“ (vgl. Reimann 2008b, Hoja de trabajo 5) Prinzipien zweisprachig-konstrastiver Gestendidaktik - Beispiel 2 - Französisch: Eine umfassende Unterrichtsreihe zur zweisprachig-kontrastiven Gestendidaktik am Bei‐ spiel des Französischen wurde in Reimann 2006b vorgestellt. Ausgehend von dem Inter‐ nettool bodylanguage.fr.st 2004 sollen sich die Schülerinnen und Schüler weitgehend eigenständig mit französischen Emblemen auseinandersetzen, bevor die Ergebnisse im Plenum zusammengetragen und gesichert werden können. In einem ersten Schritt sollen sie versuchen, die Bedeutung einzelner Embleme auf einem Arbeitsblatt zu dokumentieren. In weiteren Schritten soll über die Bedeutung und Verwendung der Gesten mit dem Ziel der Kognitivierung reflektiert werden. In einem taxonomisch gestuften vierschrittigen Verfahren soll von der Kenntnis der französischen Gesten über die Verständnissicherung zum Vergleich und abschließend zur Reflektion über die Gesten und Divergenzen in der nonverbalen Kommunikation zwischen Deutschland und Frankreich hingeführt werden: • connaître les gestes français, • comprendre les gestes, • comparer les gestes, • réfléchir sur les gestes en France et Allemagne. In Aktivität 2.1 „Comprendre les gestes“ sollen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst bewusst machen, welche Gesten sie sofort verstanden haben und welche sie nicht verstehen konnten, ohne die im Internet auf der fraglichen Seite ebenfalls gegebene Lösung zu kon‐ sultieren. Diese Aufzeichnungen dienen als Grundlage für das spätere Unterrichtsgespräch im Plenum. 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 187 <?page no="188"?> Les gestes et les mots … 1.1 Connaître les gestes français Regardez les images-: quels gestes est-ce que vous comprenez-? Notez au crayon à papier le sens de ces gestes (dans la colonne «-les mots-»). - le geste les mots en allemand (si nécessaire) 1 - - 2 - - Abb. 86: Aufgabenstellung zum Kennenlernen französischer Gesten (Reimann 2006b, Ausschnitt) Im zweiten Schritt, „Comparer les gestes“ sollen die Schülerinnen und Schüler die Gesten wie folgt klassifizieren: • Welche Gesten existieren im Deutschen nicht? • Welche Gesten existieren im Deutschen mit derselben Bedeutung wie im Französi‐ schen? • Welche Gesten existieren im Deutschen mit einer anderen Bedeutung als im Französi‐ schen? • Für welche französischen Gesten gibt es eine andere Geste als im Deutschen? 188 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="189"?> 2.1 Comprendre les gestes 2.1.1 Quels gestes avez-vous compris tout de suite (sans lire ni écouter les mots qui accompagnent le geste)? Les gestes numéro: ______________________________________. 2.1.2 Quels gestes n´avez-vous pas compris sans lire ni écouter les mots? Les gestes numéro: ______________________________________. 2.2 Comparer les gestes 2.2.1 Quels gestes n´existent pas du tout en allemand? Les gestes numéro: ______________________________________. 2.2.2 Quels gestes existent aussi en allemand (avec le même sens qu´en français)? Les gestes numéro: ______________________________________. 2.2.3 Quels gestes ont un sens différent en allemand ? Les gestes numéro: ______________________________________. 2.2.4 Pour quels gestes français/ quels mots français y a-t-il un autre geste en allemand? Pour les gestes numéro: __________________________________. Abb. 87: Arbeitsaufträge zum Verstehen und Vergleichen von Gesten (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2006b) Im Bereich „Réfléchir sur les gestes en France et Allemagne“ sollen die Schülerinnen und Schüler, z. B. als Hausaufgabe, ihr Wissen über französische Gesten reflektierend anwenden, indem sie eine E-Mail schreiben sollen, in der sie einer deutschsprachigen Freundin/ einem deutschsprachigen Freund, die/ der ein Schuljahr in Frankreich verbringen wird, oder einer französischen Austauschpartnerin/ einem französischen Austauschpartner, die/ der nach Deutschland kommen wird, Ratschläge im Hinblick auf die nonverbale Kommunikation geben. 2.3 Réfléchir sur les gestes en France et en Allemagne Réfléchissez sur vos résultats et écrivez un e-mail: Donnez des conseils à un ami/ une amie allemand/ e qui doit aller passer une année scolaire en France [thème no. 1] ou à un ami/ une amie français/ e qui doit venir passer une année scolaire en Allemagne [thème no. 2]? (des mots qui peuvent vous aider: le geste - certain(s) - quelque(s) - d´autre(s) - pareil/ pareille - des pays voisins en Europe centrale - différent/ e - avoir un autre sens - facile/ difficile à comprendre - parfois - faire attention(à qc.)…; utilisez aussi des connecteurs comme: mais, pourtant, donc …). Thème choisi: [ no. ____ ] Abb. 88: Reflexionsaufgabe zu den Gesten in Frankreich und Deutschland (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2006b) 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 189 <?page no="190"?> Als fakultative Aufgabenstellung kann auch die Integration von zwei bis drei Gesten in ein Rollenspiel eingefordert werden, wobei deutlich sein sollte, dass die aktive Anwendung nur der Sicherung der rezeptiven Kompetenz ggf. auf spielerische Art und Weise dienen soll, und nicht zwingend eine aktive nonverbale Kompetenz angestrebt werden kann. Im Hinblick darauf gelten dieselben Vorbehalte wie z.-B. auf die aktive Verwendung sprachli‐ cher Register oder regionaler Varietäten, die bei ansonsten nicht near-native-Kompetenz unauthentisch wirken können. Weitere Möglichkeiten der zweisprachig-kontrastiven Gestendidaktik bestehen im Um‐ gang mit Filmen, z. B. für das Französische am Beispiel des Filmes Bienvenue chez les Ch‘tis oder auch anhand eines Videoclips der Arte-Sendereihe Karambolage, die für die Variation im Gebrauch der bise sensibilisiert. Prinzipien mehrsprachig-kontrastiver Gestendidaktik Es bietet sich an, Prinzipien der zweisprachig kontrastiven Gestendidaktik auch auf die Didaktik der nonverbalen Kommunikation in mehrsprachigkeitsorientierter Perspektive zu übertragen. Dabei wären z. B., im Falle von vorgelerntem Französisch, die Erleichterungen oder Erschwernisse, die aus der Kenntnis französischer Embleme resultieren, zu berück‐ sichtigen. Dies würde u. a. in Aufgabenstellungen wie die folgende münden: ¿Cuáles son los gestos que os parecen fáciles porque ya los conocéis en francés? Es bietet sich an, nach demselben vierstufigen bzw. -schrittigen Verfahren vorzugehen, wie es für die zweisprachig-kontrastive Gestendidaktik am Beispiel des Französischen vorgestellt wurde, wobei immer auch Übereinstimmungen und Kontraste zu anderen vorgelernten romanischen Sprachen, hier besonders Französisch oder Italienisch, berück‐ sichtigt werden sollten. Es wird also der Schritt von der ersten Begegnung mit den Gesten über das Verstehen zum Vergleich und zur Reflexion, ggf. auch bis zur (spielerischen) Anwendung gespannt: • conocer los gestos españoles, • comprender los gestos, • comparar los gestos, • reflexionar sobre los gestos en España, Francia/ Italia y Alemania. Nach der ersten Aktivität zum Verständnis der Gesten, in der unterschieden werden soll, welche Gesten spontan verständlich waren und welche nicht, sollen Embleme in den verschiedenen Sprachen verglichen werden. In einer mehrsprachigkeitsorientierten Didaktik der nonverbalen Kommunikation wird dabei nicht mehr nur untersucht, welche Gesten im Deutschen auch bzw. nicht existieren, sondern auch, welche im Französischen oder Italienischen mit derselben und ggf. einer anderen Bedeutung verwendet werden. In der sich anschließenden Reflexion soll darüber nachgedacht und im Plenum diskutiert werden, welche Gesten den Schülerinnen und Schülern leicht bzw. schwierig erscheinen, da sie ihnen, ggf. in einer anderen Bedeutung, bereits aus dem Französischen bzw. Italienischen bekannt sind. Wie auch im Falle des Französischen, ist es denkbar, eine spielerische Umsetzung der erworbenen Kenntnisse im Hinblick auf eine Festigung der rezeptiven nonverbalen Kompetenzen anschließen zu lassen. 190 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="191"?> Arbeitsblatt: Los gestos y las palabras 1.1 Conocer los gestos españoles ¿Qué significan los siguientes gestos? Adivina y anota (en lápiz) el significado de los siguientes gestos. - el gesto las palabras en alemán (si necesario) 1 - - 2 - - 3 - - 4 - - 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 191 <?page no="192"?> el gesto las palabras en alemán (si necesario) 5 - - 6 - - 7 - - 8 - - 9 - - 192 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="193"?> el gesto las palabras en alemán (si necesario) 10 - - 1.2 Ahora, ve a la página http: / / coloquial.es/ es/ diccionario-de-gestos-espa‐ noles/ y comprueba tus respuestas. Corrígelas si es necesario. 1.3 Anota también el significado de los otros gestos. 2.1 Comprender los gestos 2.1.1 ¿Qué gestos has comprendido inmediatamente (sin leer ni escuchar las palabras que los acompañan)? Los gestos con el número: _____________________________________. 2.1.2 ¿Qué gestos no has comprendido sin leer ni escuchar las palabras? Los gestos con el número: _____________________________________. 2.2 Comparar los gestos 2.2.1 ¿Qué gestos no existen en alemán? Los gestos con el número: ______________________________________. 2.2.2 ¿Qué gestos existen también en alemán? Los gestos con el número: ______________________________________. 2.2.3 ¿Qué gestos existen también en francés o italiano (con el mismo significado que en español)? Los gestos con el número: ______________________________________. 2.2.4 ¿Qué gestos tienen un significado distinto en francés o italiano? Los gestos con el número: ______________________________________. 2.3 Reflexionar sobre los gestos en España, Francia/ Italia y Alemania ¿Cuáles son los gestos que os parecen fáciles o difíciles porque ya los conocéis en otras lenguas? 3. Juego de roles En grupos de cuatro, elegid tres gestos españoles que os gusten especialmente e inventad una pequeña historia utilizándolos para acompañar o sustituir una palabra o una expresión. Abb. 89: Arbeitsblatt mit gestuften Aktivitäten zur mehrsprachig-kontrastiven Arbeit mit Gesten im Spanischunterricht (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 178-182) 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 193 <?page no="194"?> 2.4.2 Kulturhistorische Aspekte inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz: Erinnerungsorte Frankreichs, Spaniens und Italiens im Unterricht der romanischen Sprachen 2.4.2.1 Geschichte und Erinnerungskulturen in Alltag und in der Schule Jede Schülerin und jeder Schüler, die/ der Französisch, Spanisch oder Italienisch erlernt, hat ein Bild des Eiffelturms im Kopf, schon einmal etwas von Stierkämpfen gehört oder weiß, dass die italienische Flagge „Grün - Weiß - Rot“ ist. Hat sie/ er Frankreich, Spanien oder Italien etwa im Rahmen eines Schüleraustauschs bereist, ist sie/ er mit ziemlicher Sicherheit bereits einmal über eine place de la République gelaufen, hat sich auf einer Plaza Mayor mit den Austauschpartner/ innen getroffen oder am Fuße einer Garibaldi-Statue gepicknickt. Doch was bedeuten diese Orte und Monumente, Symbole, Einrichtungen und Bräuche für Franzosen, Spanier und Italiener? Inwiefern lassen sich hier Vorwissen und die Möglichkeit zur konkreten Anschauung mit den Zielen der historischen Bildung und der Formung einer europäischen Identität verbinden? Diesen Fragen versucht der folgende Beitrag nachzugehen. Die Reflexion hierüber erfolgt vor dem Hintergrund, dass zunehmend ein mangelndes Geschichtsbewusstsein unserer Schülerinnen und Schüler beklagt wird; dieses betrifft erst recht die Geschichte unserer Nachbarstaaten, deren Fremdsprachen sie erlernen: Mit deren Vergangenheit werden sie im Allgemeinen - von den wenigen bilingualen Zügen abgesehen - im Geschichtsunterricht nur episodenhaft vertraut gemacht: So sieht der neue bayerische LehrplanPLUS für Geschichte im neunjährigen Gymnasium eine Auseinandersetzung mit der Vergangenheit z. B. Italiens - jenseits der römischen Geschichte - implizit bzw. optional nur im Hinblick auf die Renaissance, den „süddeut‐ sche[n] Frühkapitalismus am Beispiel der Fugger“ (7. Jahrgang) sowie das Phänomen der „Gastarbeiter“ im Bereich „Migration in Bayern von der Frühen Neuzeit bis zum 20. Jahrhundert“ vor (nicht einmal der Faschismus wird in Jahrgangsstufe 9 als Inhalt explizit genannt). Lediglich auf dem erhöhten Anforderungsniveau der Jahrgangsstufe 12 werden „revolutionäre Erhebungen in italienischen Fürstentümern“ für das Jahr 1848 und der Faschismus benannt (https: / / www.lehrplanplus.bayern.de/ fachlehrplan/ gymnasiu m/ 7/ geschichte, https: / / www.lehrplanplus.bayern.de/ fachlehrplan/ gymnasium/ 11/ geschic hte, https: / / www.lehrplanplus.bayern.de/ fachlehrplan/ gymnasium/ 12/ geschichte/ erhoeht, 25.11.2022). Die Geschichte Spaniens wird sogar nur mittelbar in Jahrgangsstufe 7 im Be‐ reich „Entdeckung Amerikas durch Kolumbus“ und ggf. im Lernbereich „Das konfessionelle Zeitalter“ (Karl V.) aufgegriffen (https: / / www.lehrplanplus.bayern.de/ fachlehrplan/ gymna sium/ 7/ geschichte, 25.11.2022). Auch in den neuen Kernlehrplänen Nordrhein-Westfalens von 2019 werden italienische und spanische Geschichte allenfalls implizit in den - für die Sekundarstufe I insgesamt formulierten - Inhaltsbereichen „Lebenswelten im Mittelalter […] transkontinentale Handelsbeziehungen zwischen Europa, Asien und Afrika“ sowie „Frühe Neuzeit: Neue Welten, neue Horizonte […] Renaissance, Humanismus, Reformation, […] Europäer und Nicht-Europäer -- Entdeckungen und Eroberungen“ eingefordert (https: / / www.schulentwicklung.nrw.de/ lehrplaene/ lehrplan/ 203/ g9_ge_klp_%203407_2019_06_2 3.pdf, 25.11.2022). Ähnliches gilt für die aktuellen Berliner Rahmenlehrpläne, in denen nur die Renaissance für die Doppeljahrgangsstufe 7/ 8 explizit Erwähnung findet, dafür aber für 194 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="195"?> die Jahrgangsstufen 12 und 13 für Grund- und Leistungskurse zumindest als „Wahlbereiche“ u. a. Migrationen/ Reconquista sowie im Themenfeld „Die Europäisierung der Erde“ „por‐ tugiesische und spanische Expansion“ explizit aufgenommen wurden (https: / / bildungsser ver.berlin-brandenburg.de/ fileadmin/ bbb/ unterricht/ rahmenlehrplaene/ Rahmenlehrplanp rojekt/ amtliche_Fassung/ Teil_C_Geschichte_2015_11_10_WEB.pdf bzw. https: / / www.ber lin.de/ sen/ bildung/ unterricht/ faecher-rahmenlehrplaene/ rahmenlehrplaene/ , 25.11.2022). Zwar ist festzuhalten, dass in den weitgehend kompetenzorientierten Lehrplänen die Aufnahme zusätzlicher Inhalte nicht ausgeschlossen ist, es scheint dennoch verwunderlich, dass es nicht vorgeschrieben ist, die Geschichte unmittelbarer europäischer Nachbarn näher in den Fokus zu nehmen. Der Mangel an Geschichtsbewusstsein und -kenntnis der jüngeren Generationen ist aber keineswegs auf diese beschränkt: Sie geht einher mit einer in der gesamten Gesellschaft festzustellenden Tendenz zur Gegenwartsorientierung. Mit den Tendenzen zu Internationalisierung und zu Globalisierung und dem Verlust an Erinnerung wurde in mehreren westeuropäischen Kulturnationen - Frankreich, Italien, Deutschland - nach und nach das Bedürfnis verspürt, der jeweils eigenen Identität in ihrer historischen Genese wieder nachzuspüren. Den Grundstein dazu legte Pierre Nora mit den sieben von ihm herausgegebenen Bänden zu den Lieux de mémoire (1984-1992), den nationalen Gedächtnisorten Frankreichs. Ihm ging es nicht mehr um das Schreiben einer linear-teleologisch ausgerichteten Geschichte, aber auch nicht um die Konstruktion eines starren Systems der Erinnerungsorte Frankreichs, sondern um den Versuch, ein nationales Geschichtsbewusstsein zu bewahren, indem viele einzelne Mosaiksteinchen - in der Summe 130: Orte, Ereignisse, Personen, Monumente, Institutionen, Feiern, Begriffe, Symbole etc. - zusammengetragen wurden, welche die französische Identität repräsentieren. In Anlehnung an Pierre Noras monumentale Lieux de mémoire und noch vor den unter französischer Beteiligung entstandenen Deutschen Erinnerungsorten (François/ Schulze 2001) hat zunächst der in Venedig lehrende Historiker Mario Isnenghi 1996 f. in den drei Bänden I luoghi della memoria mit insgesamt 74 Einträgen versucht, Orte des kollektiven Gedächtnisses der Italiener zusammentragen zu lassen. Neben wichtigen Orten, Ereig‐ nissen, Daten, Institutionen und Persönlichkeiten der italienischen Geschichte wurden auch Symbole, Gedenkstätten, „Mythen“ und Alltagsgegenstände des geeinten Italiens untersucht. Es entsteht so ein heterogenes Korpus von nicht in allen Fällen in ihrer Bedeutung vergleichbaren Erinnerungsorten, die sich u. a. mit Garibaldi, Il Giro d’Italia oder La piazza befassen (die methodologische Problematik des Ansatzes kann an dieser Stelle nicht vertieft diskutiert werden, es sei auf die Vor- und Nachworte der Herausgeber in Nora 1984 ff., Isnenghi 1996 f. und François/ Schulze 2001 sowie einführend auf Petri 2000 und Wetzel 2003 verwiesen). Seitens der deutschsprachigen Italienforschung ist eine Rezeption der Luoghi della memoria Isnenghis bisher v. a. durch den Historiker Rolf Petri und den Italianisten Hermann H. Wetzel erfolgt; während erstgenannter beide Projekte v. a. im Hinblick auf die ge‐ schichtswissenschaftlich-methodischen Implikationen hin vergleicht, eröffnet Wetzel den italienischen Gedächtnisorten die Perspektive einer zusätzlichen Daseinsberechtigung als Grundlage einer europäischen Identität (vgl. Petri 2000 und Wetzel 2003). Die europäische Dimension verschiedener Orte des Alltagslebens, die mitunter auch als Gedächtnisorte 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 195 <?page no="196"?> einzelner Nationen geführt werden, untersucht der um das Europäische Hochschulzentrum in Fiesole entstandene Band Haupt 1993; hier werden verhandelt (in dieser Reihenfolge): campo, miniera, mulino, porto, ufficio, negozio, officina, fabbrica, corte, salotto, circolo, caffè, società di lettura, cancelleria, municipio, teatro, festa, fontana, soggiorno, cucina, camera dei bambini, scuola, università, caserma, tribunale, prigione, ospedale, cimitero. In Spanien fehlt ein entsprechendes Konvolut zu lugares de memoria bislang. Dieser Befund lässt sich aus der besonderen historischen Situation Spaniens erklären, das noch mit der Bewältigung seiner jüngsten Vergangenheit befasst ist (vgl. Ley de Memoria Histórica 52/ 2007). Wird der Begriff lugares de memoria verwendet, so erfolgt das, auch seitens der deutschsprachigen Hispanistik, die mit Winter 2006 eine der ersten Buchveröffentli‐ chungen zu dem Konzept vorgelegt hat, meist mit Bezug eben auf Guerra Civil und Franquismo (darüber hinaus gehen einige Beiträge in Ramón Resina/ Winter 2005). Aus fremdsprachendidaktischer und spezifisch romanistisch-didaktischer Perspektive ist erstaunlich, dass z. B. selbst der Band Schumann 2005a, der auf vorbildliche Weise einen Brückenschlag zwischen romanistischer Kulturwissenschaft und Fachdidaktik, hier v. a. auf das Französische bezogen, leistet, keinen einzigen Beitrag zu französischen lieux de mémoire enthält. Auch für Spanisch enthält etwa das entsprechende Themenheft der Zeitschrift Der Fremdsprachliche Unterricht Spanisch „Memorias“ (24, 2009) keinen dezidiert das didaktische Potential der Erinnerungsorte thematisierenden Beitrag; immerhin ist in Frankreich in didaktischer Zielsetzung ein Kompendium erschienen, dass sich unter dem Titel Señas de hispanidad. Retrouver l’Espagne: clichés, mythes, repères … spanischen Erinnerungsorten im weiteren Sinne widmet (Ancelot 1997). Aus romanistisch-didaktischer Sicht wurden zunächst vom Verfasser Vorschläge zu italienischen luoghi della memoria vorgelegt (Reimann 2008c, 2009e), sodann auch zu französischen lieux de mémoire und zu möglichen spanischen lugares de memoria (Reimann 2014a, grundlegend und mit Bezug auf Deutsch als Fremdsprache vgl. auch Reimann 2018a und b). Insofern stellen die im Folgenden dargestellten Überlegungen und Anregungen für die Praxis den Versuch dar, das Konzept der Erinnerungsorte für die Didaktik der romanischen (Schul-)Sprachen im Sinne einer Didaktik der Mehrkulturalität und der Entwicklung transkultureller kommunikativer Kompetenz (vgl. Reimann 2011b ff.) fruchtbar zu machen. Dabei werden zunächst für die romanistisch-fremdsprachendidaktische Forschung ein‐ schlägige kulturwissenschaftliche Erkenntnisse zu Erinnerungskulturen im Allgemeinen und Erinnerungsorten im Besonderen resümiert, bevor ein Modell der fremdsprachendi‐ daktischen Relevanz von Erinnerungsorten dargelegt sowie Erinnerungsorte Frankreichs, Spaniens und Italiens exemplarisch vorgestellt und Anregungen für die Praxis gegeben werden. 2.4.2.2 Erinnerungskulturen in den Geschichts- und Kulturwissenschaften Die Auseinandersetzung mit dem (kulturellen) Gedächtnis ist von Anfang an ein konsti‐ tuierender Teilbereich der Kulturwissenschaften (vgl. Raulff/ Smith 1999, Fauser 2004, 117 ff.). Insofern versuchen die folgenden Ausführungen exemplarisch anzudeuten, was eine vertiefte Auseinandersetzung mit kulturwissenschaftlichen Inhalten für die Didaktik der romanischen (Schul-)Sprachen leisten könnte. 196 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="197"?> Frühe Beiträge zu Erinnerungskulturen aus dem romanophonen und germanophonen Raum stammen von Maurice Halbwachs und Aby Warburg. Das Konzept der mémoire collective von Maurice Halbwachs (1877-1945) geht davon aus, dass jede persönliche Erinnerung sozial bedingt ist. Er unterscheidet zwischen den Bereichen der Erinnerung bzw. des Gedächtnisses und der Geschichte, wobei er die zeitliche Reichweite der Erinnerung/ des Gedächtnisses auf den Austausch zwischen Zeitzeugen und deren Nachkommen eingrenzt; was jenseits der Erinnerung des ältesten Mitglieds einer Gruppe liegt, ist bei Halbwachs Teil der Geschichte. Die Erinnerung orientiere sich an den Bedürfnissen der Gegenwart und sei partikular, während die Geschichte universal sei. Insofern stehen im Bereich der Erinnerung Kontinuitäten im Vordergrund, aus denen sich durch „Konstruktionen“ Iden‐ titäten herleiten, während die Geschichte Gegensätze und Brüche in der Entwicklung von der Vergangenheit zur Gegenwart hervortreten lasse. Dies kann wie folgt veranschaulicht werden: Abb. 90: Erinnerung und Geschichte bei Maurice Halbwachs (1877-1945) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2014a, 30) In La topographie légendaire des évangiles en Terre Sainte (1941) prägt Halbwachs einen Begriff der Gedächtnisorte, welche der kollektiven Identitätsbildung dienen und durch die die Reichweite des Gedächtnisses über die unmittelbare Tradierung von erlebter Vergan‐ genheit hinausreicht; damit weist er bereits auf das Konzept des kulturellen Gedächtnisses bei Jan und Aleida Assmann voraus (vgl. z.-B. Erll 2008, 158-161, Erll 2011, 16-21). Aby Warburg (1866-1929) verdankt die kulturwissenschaftliche Forschung indes die Denkfigur, dass sich Erinnerung in literarischen Texten, Bräuchen und in der Alltagskultur materialisieren kann und deren Gedächtnispotential an anderen Orten, zu einer anderen Zeit und unter veränderten Umständen wiedergegeben werden kann. Dabei fokussiert Warburg als Kunsthistoriker sein Interesse v. a. auf das kollektive Bildgedächtnis als ein soziales Gedächtnis und ging induktiv vom künstlerischen Detail aus vor; v. a. bestimmte Visualisierungselemente wie die sogenannten „Pathosformeln“ der Malerei konzipierte er so als „kulturelle Engramme“, die jederzeit reaktiviert werden könnten und so zur Bildung eines sozialen Gedächtnisses führten (vgl. z. B. Erll 2008, 161-161, Erll 2011, 21-25). Der Blick auf das Detail ist es auch, der Aby Warburg z. B. bei Carlo Ginzburg im Kontext der sogenannten microstoria seit den 1960er Jahren rezipiert werden lässt, auf welche sich wiederum z. B. in der italienischen Literatur die sogenannte „archäologische“ bzw. 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 197 <?page no="198"?> minimalistische Ästhetik etwa eines Italo Calvino oder eines Gianni Celati beziehen (vgl. z.-B. Reimann 2005b, bes. 39-94, 2006a). Wenn es sich bei den Modellen von Halbwachs und Warburg auch um grundsätzlich verschiedene Ansätze handelt, so haben sie doch den Grundgedanken gemeinsam, dass sie Kultur und Tradition als Artefakte sehen, wodurch sie sich von in den 1920er Jahren virulenten atavistischen und darwinistischen Ansätzen abgrenzen (vgl. z. B. Erll 2008, 163). Indem sie der Erinnerung/ dem Gedächtnis konstituierende Funktion für die Entwicklung von Kulturen zuschreiben, deuten sie auf Pierre Noras Ansatz aus den 1980er Jahren voraus. Als grundlegende Referenzen zur Gedächtniskultur gelten heute die Beiträge des Ägyp‐ tologen Jan Assmann (vgl. bes. Assmann 1988, 1992). Er definiert „kulturelles Gedächtnis“ als den jeder Gesellschaft und jeder Epoche eigentümlichen Bestand an Wiedergebrauchs-Texten, -Bildern und -Riten […], in deren ,Pflege‘ sie ihr Selbstbild stabilisiert und vermittelt, ein kollektiv geteiltes Wissen vorzugsweise (aber nicht ausschließlich) über die Vergangenheit, auf das eine Gruppe ihr Bewusstsein von Einheit und Eigenart stützt. (Assmann 1988, 15; vgl. Wetzel 2003, 169). Innerhalb des kollektiven Gedächtnisses unterscheidet Assmann zwei Teilbereiche: das kommunikative Gedächtnis einerseits und das kulturelle Gedächtnis andererseits. Das kommunikative Gedächtnis konstituiere sich über die Alltagsinteraktion von Zeitgenossen und habe mithin einen Zeithorizont von etwa 80 bis 100 Jahren; konsequenterweise ist es veränderlich. Dieses Konzept erinnert an Maurice Halbwachs’ Gedächtnistheorie. Das kulturelle Gedächtnis hingegen, das im Zentrum der Forschungen Jan und Aleida Assmanns steht, sei an feste Objektivationen gebunden und stark kodifiziert (vgl. z. B. Erll 2008, 171 f., Erll 2011, 30-36): Abb. 91: Kommunikatives und kulturelles Gedächtnis bei Jan und Aleida Assmann (eigene Darstel‐ lung, vgl. Reimann 2014a, 31) Als Voraussetzungen für ein Funktionieren des kollektiven Gedächtnisses nennt Assmann die Gruppenbezogenheit, die potentielle Gegenwartsbezogenheit, die textuelle, bildliche oder rituelle Formung, die organisierte Pflege und die aus dieser resultierende Verbind‐ lichkeit der Inhalte des kulturellen Gedächtnisses einer Gruppe (Assmann 1988, 13 f., 198 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="199"?> Wetzel 2003, 169-172). Isnenghi definiert Erinnerungsorte im Vorwort zu den von ihm herausgegebenen Bänden in Anlehnung an Nora als „punti di condensazione della memoria […] che non vanno intesi in senso solo materiale“ (Isnenghi 1996, VII). Nora und Isnenghi stimmen mit Assmann darin überein, dass es im Allgemeinen sichtbarer Zeichen, Symbole oder Denkmäler bedarf, um kollektive Erinnerungen wach zu halten („I luoghi […] implicano quindi, congiuntamente, una localizzazione materiale e una geografia dell’immaginario“ (ebd., IX), vgl. Wetzel 2003, 164). Da nunmehr auch diese materialisierten Gedächtnisorte in Vergessenheit zu geraten drohen oder zumindest ihre Funktion als Erinnerungsstützen nicht mehr tatsächlich wahrzunehmen vermögen, unternimmt Nora den Versuch, ihnen ihrerseits ein Denkmal zu setzen. Sein Ansatz hat also, wenn kein pädagogisches, so zumindest ein andragogisches Anliegen. In diesem Sinne tritt die konstruktivistische Sammlung von „Erinnerungsorten“ an die Stelle linear-teleologischer Geschichtsschreibung. Hermann H. Wetzels Resümee soll aufgrund seiner Prägnanz hier aufgegriffen werden: Nora konstruiert einen Gegensatz zwischen der ,wahren‘, emotionalen, unreflektierten Mémoire, einer Art ‚lebendiger Erinnerung‘, und der distanzierten, analysierenden Histoire der Geschichts‐ wissenschaft, […]. Die Erinnerungsorte bilden eine Art Verbindungsglied zwischen mémoire und histoire, und die Verkörperung der abstrakten Geschichte im Konkreten wird für die emotionale Bindung an die Nation für nötig erachtet. (165) In der die Bereiche der histoire und der mémoire verbindenden Funktion manifestiert sich auch aus Sicht der Geschichtswissenschaft die Originalität des Ansatzes von Pierre Nora: Auch vor Noras Lieux sind symbolgeschichtliche Probleme des nationalen Gedächtnisses vielfach behandelt worden […]. Das Neue an Noras Konzept besteht in dem Bemühen, ein Werk zu gestalten, das die komplexen Prozeduren des kollektiven Gedächtnisses gewissermaßen in sich historiographisch abbildet und sich deshalb von den Schemata monothematischer Abhandlungen und ihrer narrativen oder analytischen Struktur lösen muss. (Petri 2000, 78). Wie Halbwachs zwischen Erinnerung/ Gedächtnis und Geschichte unterscheidet, so beschreibt Nora in meta-historiographischer Abfolge den Übergang von einer nation historique zu einer nation mémorielle in der postkolonialen Zeit. Während in der nation historique gerade des neunzehnten und zwanzigsten Jahrhunderts eine Einheit von Geschichte und Nation angenommen werden konnte, sich die Nation also über kollektives Gedächtnis und Geschichte konstituierte, überwiegen in der nation mémorielle partikulare Erinnerungen. An die Stelle der Einheit von Gedächtnis und Geschichte tritt seit etwa den 1970er Jahren das künstliche Substitut des Gedenkens (commémoration). Denn das einst natürliche kollektive Gedächtnis, das sozial, spontan und allumfassend war, wird nunmehr von einem bewussten, individuellen und subjektiven Gedächtnis abgelöst. Hatte das spontane kollektive Gedächtnis der nation historique einen Bezug zu Gegenwart und Zukunft, so wird Vergangenheit in der nation mémo‐ rielle als einzig der Vergangenheit zugehörig wahrgenommen. Im Rahmen der commémoration kommt nun den lieux de mémoire mnemotechnisch stützende Funktion zu. Man könnte folgern, dass Erinnerungsorte das „künstliche“ kollektive Gedächtnis der nation mémorielle darstellen. Graphisch ließe sich das wie folgt abbilden: 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 199 <?page no="200"?> Abb. 92: Erinnerungsorte als künstliches kollektives Gedächtnis bei Pierre Nora (1984) (eigene Darstellung, Reimann 2014a, 33) In seinem maßgeblichen, die Sammlung der Lieux de mémoire einleitenden Beitrag „Entre histoire et mémoire“ (1984) definiert Nora Erinnerungsorte als Kristallisationspunkte des kollektiven Gedächtnisses. Lieux de mémoire/ Erinnerungsorte können nach Nora physische, topographische Orte sein, aber auch Symbole, Monumente, Begriffe, Feiern, Ereignisse, Personen oder Institutionen. Abb. 93: Manifestationen von Erinnerungsorten bei Pierre Nora (1984) (eigene Darstellung, Reimann 2014a, 33) Der „Katalog“ von 130 Erinnerungsorten, den Nora sodann vorlegt, weist einen stark konstruktivistischen Charakter auf. Den „relativ hohen Grad von Beliebigkeit“ in der Typologisierung der Erinnerungsorte bei Nora hat auch Petri 2000 mehrfach unterstrichen („die Organisation und der Ein- oder Ausschluß von Gedächtnisorten [sind] genau in dem Rahmen beliebig, in dem auch das kollektive Gedächtnis frei war und ist“, 85; vgl. 89 f, 98). Diese Offenheit ist auch den Folgeprojekten aus Italien und Deutschland, die sich offenkundig an der Methode Noras orientieren, eingeschrieben. Ihr wird bei der Auswahl 200 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="201"?> der im Unterricht zu behandelnden lieux bzw. lugares oder luoghi Rechnung zu tragen sein, für die mithin kein verbindlich umschriebenes Curriculum vorgegeben werden kann, wenn es auch als legitim angesehen werden darf, zu versuchen, eine didaktisch und pädagogisch relevante Auswahl vorzuschlagen (s.-u.). In der die Bereiche der histoire und der mémoire verbindenden Funktion liegt die ,novitas‘ des Ansatzes von Pierre Nora begründet: Auch vor Noras Lieux sind symbolgeschichtliche Probleme des nationalen Gedächtnisses vielfach behandelt worden […]. Das Neue an Noras Konzept besteht in dem Bemühen, ein Werk zu gestalten, das die komplexen Prozeduren des kollektiven Gedächtnisses gewissermaßen in sich historiographisch abbildet und sich deshalb von den Schemata monothematischer Abhandlungen und ihrer narrativen oder analytischen Struktur lösen muss. (Petri 2000, 78) U.a. aus der von Wetzel angesprochenen affektiven Komponente schöpfen die Erinne‐ rungsorte ihr pädagogisches Potential. Zu Recht verweist Wetzel 2003 auch auf folgende Schwäche in Noras Darstellung der lieux de mémoire, aus deren konstruktiver Überwindung sich allerdings ebenfalls pädagogische und didaktische Perspektiven ergeben: […] doch wird die Frage nicht weiter thematisiert, ob denn nach wie vor unbedingt die Nation die Bezugsgruppe sein muß und ob nicht andere, größere und kleinere Bezugsgruppen gleichzeitig denkbar sind. […] Die […] grundsätzliche Frage also lautet: Welche Art von Identität werden die Bürger eines in weltweite ökonomische und politische Prozesse eingebundenen Vereinten Europas haben und welche Rolle sollen in Zukunft die alten nationalen und die nicht mehr bloß nationalen Gedächtnisorte haben? […] (165 f.) Tatsächlich beschränkt sich z.-B. auch Isnenghi - eben mit Blick auf die Konstituierung eines italienischen Nationalbewusstseins - ausdrücklich auf die luoghi seit der Entstehung des italienischen Nationalstaates (vgl. die Titel der einzelnen Bände). Dabei bleibt der Aspekt, dass gerade Italien sich bis heute auch mit seinem antiken, mittelalterlichen und frühneuzeitlichen Erbe, aber auch mit seiner Landschaft, seiner Sprache und seiner Literatur identifiziert, außen vor (vgl. Petri 2000, 82, 87, 92f.). Als Beispiele für darüber hinausgehend bereits seit Jahrhunderten supranational wahrgenommene Gedächtnisorte, die daher mehr als für eine nationale auch mit Blick auf die Herausbildung einer übernationalen, mithin europäischen Erinnerungskultur prädestiniert sein könnten (vgl. Assmanns Kriterium der Gruppenbezogen‐ heit), nennt Wetzel 2003 gerade die italienischen luoghi della memoria insbesondere der Zeit vor der Einigung Italiens, also etwa die Gedächtnisorte der römischen Antike: Vielleicht lassen sich einige der Schwierigkeiten, mit denen die italienischen Luoghi zu kämpfen haben, solange man versucht, sie in den Dienst einer italienischen Nation zu stellen, dadurch lösen, daß man sie als Identifikationsangebot für andere Gruppen als die italienische Nation sieht und sie so zu zukunftweisenden Keimzellen einer europäischen oder gar globalen Identität avancieren läßt. (166) Gleichzeitig verweist Wetzel darauf, dass andere italienische Erinnerungsorte eher von regionaler Bedeutung sind, was wiederum dem zweifachen Aspekt postnationaler Identi‐ tätsbildung entgegenkommt: Diese konstituiert sich einerseits durch über die jeweils eigene Nation hinausgreifende Bezugspunkte, andererseits durch ein Wiedererstarken regionaler Referenzen, die in dem weiteren Rahmen Geborgenheit versprechen: 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 201 <?page no="202"?> Und ist nicht gerade diese Verbindung von regional und supranational die Voraussetzung dafür, dass diese Orte als Gedächtnisorte für zukünftige Formen der Identität in Europa dienen können? Gerade der ‚Mangel‘ an eindeutig nationalen Gedächtnisorten verschafft Italien einen unschätz‐ baren Vorsprung gegenüber fast allen Staaten Europas, dadurch daß es wahrhaft europäische, ja weltumspannend wirkende Orte des Gedächtnisses aufzuweisen hat, die gleichzeitig auch einer starken regionalen Verankerung seiner eigenen Bürger dienen. (178) Hier liegt im Vergleich zu anderen Schulsprachen ein offensichtlicher Mehrwert des Faches Italienisch im Hinblick auf eine europäische Identitätsbildung begründet; dennoch gibt es auch französische und spanischer Erinnerungsorte, die zweifelsohne als zu einer europäischen Identitätsbildung beitragend gelten dürfen. 2.4.2.3 Erinnerungsorte in der romanistischen Fachdidaktik - vom nationalen zum europäischen Erinnerungsort „Europabildung“ (vgl. Band I, Kap. 3.5) wurde von der Kultusministerkonferenz in einer entsprechenden Empfehlung aus dem Jahr 2008 wieder - die ursprüngliche Fassung des Dokuments stammt aus dem Jahr 1978 - zu einem übergeordneten Bildungs- und Erziehungsziel erhoben. So heißt es in KMK 2008 u. a. prägnant: „Die Schule hat die Aufgabe, die Annäherung der europäischen Völker und Staaten und die Neuordnung ihrer Beziehungen bewusst zu machen.“ (5); weiterhin liest man in der nochmals überarbeiteten und erweiterten Empfehlung der KMK aus dem Jahr 2020: Ziel der pädagogischen Arbeit an Schulen ist es, die Europakompetenz, d. h. neben europabezo‐ genen Kenntnissen vor allem interkulturelle Kompetenz, Partizipations- und Gestaltungskompe‐ tenz sowie Mehrsprachenkompetenz, bei Kindern und Jugendlichen zu fördern und somit das Bewusstsein einer europäischen Identität als Ergänzung zu den lokalen, regionalen und nationalen Identitäten zu ermöglichen. Hierzu gehört, sie darauf vorzubereiten, ihre garantierten Rechte als Bürgerinnen und Bürger in der Europäischen Union aktiv wahrnehmen zu können. (KMK 2020, 5, etwas kürzer KMK 2008, 7) Bei der Herausbildung einer europäischen Identität können Erinnerungsorte in der Folge der einleitend angestellten Erwägungen eine bedeutende Rolle spielen. In der Auswahl der Untersuchungsgegenstände, aber auch in der Pluralität der methodischen Perspektiven, in denen man sich dem kulturellen Gedächtnis Frankreichs, Spaniens oder Italiens nähern kann - so hat z. B. Isnenghi neben Historikern u. a. auch Philologen, Musik- und Kommunikationswissenschaftler, Ethnologen und Soziologen in sein Projekt einbezogen -, steht der Diskurs um die Erinnerungsorte an einer Schnittstelle zwischen Geschichts‐ wissenschaft, traditioneller Landeskunde und europäischer Ethnologie - Disziplinen, die auch in Zukunft ein privilegiertes Bezugsfeld eines kulturwissenschaftlich ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts bilden werden. In Analogie zu diesem Befund kann im Hinblick auf die unterrichtliche Erschließung besagter Forschungen vorab festgehalten werden, dass diese sich an einer Schnittstelle zwischen den Inhalten des Schulfachs Geschichte einerseits und den traditionellen „landeskundlichen“ Anteilen des Fremdsprachenunter‐ richts andererseits bewegt (zur Entwicklung der „Landeskunde, landeskundlich“ im Fran‐ zösischbzw. Italienischunterricht vgl. die grundlegenden Aufsätze Meißner 2003 und 202 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="203"?> Becker 2004; zur Weiterentwicklung hin zum transkulturellen Paradigma vgl. Reimann 2011b ff., z. B. Reimann 2013b, 2017a, sowie Kap. 2.2.6.3). Folglich zeichnen sich auch für Fremdsprachendidaktik und Unterrichtsmethodik aus der Berücksichtigung dieser kulturwissenschaftlichen Erkenntnisse neue Perspektiven ab. Historische Elemente der „Landeskunde“ können im Kontext ihrer kulturellen Bedingtheit und in ihrer pragmati‐ schen Bedeutung für die Kommunikation vermittelt werden. Insofern resultiert aus einer Vertrautheit mit den Erinnerungsorten anderer europäischer Sprach- und Kulturräume eine erhöhte interkulturelle und idealerweise transkulturelle (kommunikative) Kompetenz. Im Wesentlichen ergibt sich aus einer Vertrautheit mit französischen, spanischen oder italienischen lieux de mémoire, lugares de memoria bzw. luoghi della memoria für die Schülerinnen und Schüler demnach eine zweifache didaktische Perspektive: lieux de mémoire - lugares de memoria - luoghi della memoria v (I) Partizipation an französischem/ -er/ spanischem/ -er italienischem/ -er (Ia) kollektiven Bewusstsein von Geschichte (Ib) kollektiver Kenntnis von Gegenwartskultur z.B. le 14 juillet, la Reconquista, il XX settembre z.B. le Tour de France, el Gordo, la piazza (II) Konstruktion eines europäischen kollektiven Gedächtnisses => Beitrag sowohl zum interkulturellen Verstehen als auch zur transkulturellen Verständigung und zur Konstruktion eines europäischen kollektiven Gedächtnisses fachdidaktische Perspektiven Abb. 94: Erinnerungsorte und ihr fremdsprachendidaktisches Potential (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2014a, 37) 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 203 <?page no="204"?> Mithin leisten Erinnerungsorte sowohl einen Beitrag zum interkulturellen Verstehen im Sinne einer Didaktik des Fremdverstehens als auch zur transkulturellen kommunikativen Kompetenz qua sprachliche und kulturelle Grenzen überwindender Verständigung, wie ich sie in Fortschreibung des Modells von Michael Byram zur interkulturellen kommuni‐ kativen Kompetenz als ideales, übergeordnetes Ziel eines jeden Fremdsprachenunterrichts postuliert habe (s. o. und Kap. 2.2.6.3). Transkulturelle kommunikative Kompetenz kann ihrerseits als eine tragende Säule der Europabildung angesehen werden. Europäische Erinnerungsorte im Fremdsprachenunterricht als konstruktivistisches Supplement des Geschichtsunterrichts Folglich kann die (vernetzte) Summe der gespeicherten Gedächtnisorte verschiedener Nationen im Gehirn der einzelnen Lernenden zu einem Baustein der mentalen Reprä‐ sentation einer europäischen Identität werden, die als eines der übergeordneten Ziele aller europäischen Bildungssysteme in der heutigen Zeit gelten darf. In dieser Hinsicht könnten auch Gedenkstätten wie Redipuglia oder Monte Sole (Marzabotto) Teil der europäischen Identität werden. Mehreren Nationen - ggf. traditionell in unterschiedlicher Perspektivierung - gemeinsame Erinnerungsorte werden zu „europäischen Erinnerungs‐ orten“ im engeren Sinne (z. B. Versailles; Rom nicht nur als Kapitale der Antike, sondern auch als Ort der Kaiserkrönung Karls des Großen und des Abschlusses der Römischen Verträge von 1957 etc.; eine exemplarische Umsetzung eines solchen Ansatzes wird im 2006 gleichzeitig in Frankreich und Deutschland erschienenen und in beiden Ländern zugelassenen deutsch-französischen Geschichtsbuch greifbar: Bernlochner et al. 2006, 302 f. (Reims, Versailles), implizit dort freilich passim). In der Summe könnte man von einem „europäischen Erinnerungsraum“ sprechen. Abb. 95: Vereinfachtes und exemplarisches Modell mentaler Repräsentation europäischer Identität durch Kenntnis von Erinnerungsorten bei Schülerinnen und Schülern mit den Fremdsprachen Englisch, Französisch, Spanisch und Italienisch in Deutschland (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2014a, 42) 204 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="205"?> Die Beschäftigung mit Erinnerungsorten im Fremdsprachenunterricht kann und soll den systematischen, nach wie vor überwiegend chronologisch und ereignisgeschichtlich ausgerichteten Geschichtsunterricht nicht ersetzen, sie kann aber im Sinne konstruktivis‐ tischer Lerntheorien eine exemplarische Vertiefung und Veranschaulichung ausgewählter Momente europäischer Geschichte und Identität bieten. Lernpsychologische Aspekte Die Beschäftigung mit Erinnerungsorten kann unter verschiedenen Gesichtspunkten als lernpsychologisch besonders geeignet erachtet werden, um den eingangs festgestellten eingeschränkten Geschichtskenntnissen unserer Schülerinnen und Schüler zu begegnen. Zum einen impliziert sie nachhaltiges, da vernetztes und (z. B. durch Visualisierungen) mehrkanaliges Lernen von geschichtlichen und „landeskundlichen“ Inhalten: Dem Konzept der Erinnerungsorte ist seit seiner Begründung der Rekurs auf die sogenannte loci-Technik eingeschrieben. Bekanntlich bedienten sich bereits die antiken Redner zum Memorieren ihrer Vorträge der bildlich und räumlich vernetzten Speicherung von Inhalten im Gehirn, indem sie diese gedanklich in verschiedenen Räumen eines Hauses „ablegten“, mit be‐ stimmten Stellen dieses virtuellen Raumes verbanden und so beim Vortrag der Rede nur in Gedanken die einzelnen Stellen „abschreiten“ mussten. Dieses mnemotechnische Prinzip, das im Projekt der Erinnerungsorte auf eine Gesellschaft in ihrer Gesamtheit übertragen wird, lässt sich natürlich auch für das einzelne Individuum nutzbar machen: Wenn man Daten und Ereignisse der Geschichte konsequent mit Bildern und geographischer Situie‐ rung verknüpft, diese zumindest exemplarisch auf Studienfahrten und Schüleraustausch etwa gar mit eigenen Augen wahrnehmen oder in handlungsorientierten Aufgaben im wahrsten Sinne des Wortes entdecken lässt, kann sich ausgehend von Erinnerungsorten ein anschauliches und exemplarisches Gerüst an historischem Wissen über Frankreich, Spanien, Italien und Europa entwickeln. Zum anderen weist Petri darauf hin, dass im Vergleich zu Noras französischen Erinnerungsorten in Isnenghis Luoghi della memoria ein größeres Gewicht auf emotional besetzte luoghi (z. B. Volks- und Nationalhelden) gelegt wird (Petri 2000, 91). Diesen emotionalen Konnotationen italienischer, aber eben auch französischer und spanischer Erinnerungsorte ist bei der Vermittlung Rechnung zu tragen; sie können für einen affektiv gestützten Lernprozess nutzbar gemacht werden. Eine wesentliche Voraussetzung für die Umsetzung der skizzierten kulturwissenschaftlichen Erkenntnisse und ihrer fachdidaktischen Implikationen in der Unterrichtspraxis ist freilich zugleich eine zusätzliche Herausforderung für die Lehrkräftebildung: Diese muss kultur‐ wissenschaftliche Inhalte verstärkt vermitteln. Ein Curriculum romanischer Erinnerungsorte? Man kann - in einem vorsichtigen Versuch - überblicken, dass sich die Identität vieler Bewohner Frankreichs, Spaniens und Italiens aus einer jeweils anderen Geschichte und einem heute eben aufgrund historischer Entwicklungen jeweils in verschiedenem Maße ausgeprägten Regionalismus speist. Dennoch ist allen Sprach- und Kulturgruppen die Identifikation über bestimmte Monumente, Orte, Ereignisse oder Personen gemeinsam. Stark vereinfachend können wesentliche, die jeweilige Identität beeinflussende Momente wie folgt veranschaulicht werden: 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 205 <?page no="206"?> Abb. 96: Verschiedene Grundlagen nationaler Identität - gemeinsame Identifikation über Erinne‐ rungsorte (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2014a, 43) In einer ersten exemplarischen Untersuchung zu Erinnerungsorten im Unterricht der romanischen Sprachen wurde versucht, einen „Katalog“ didaktisch relevanter italienischer Erinnerungsorte zusammenzustellen (vgl. Reimann 2008c, 2009e). Dabei wurde in einem ersten Schritt die Kategorisierung aus Petri 2000 (86) aufgegriffen, da die Zuordnung der einzelnen Stichwörter bei Isnenghi zu den verschiedenen Sektionen bzw. Bänden seines Werkes bisweilen willkürlich ist. Petri nimmt einen sehr verdienstvollen tabellarischen Vergleich der Gliederung der Werke Noras und Isnenghis vor (Petri 2000, 83 f.), bevor er für die italienischen luoghi eine dem Vorwort Isnenghis zu den drei Bänden seines Werkes entnommene Typologie erstellt und dieser die in den einzelnen Bänden Isnenghis verstreut aufgenommenen Stichwörter zuordnet (86). Um für die weitere didaktische Reflexion im Sinne einer historisch fundierten europäischen Identitätsgewinnung ein System zu gewinnen, wurde sodann folgende noch stärker reduzierte Gliederung vorgeschlagen: 1. E R E I G NI S S E U N D P E R SÖN LI C HK E IT E N Mazzini/ Cavour/ Garibaldi/ Vittorio Emanuele II/ Matteotti/ Mussolini i braccianti/ il Risorgimento/ le bonifiche/ la Resistenza/ la prigionia di guerra/ la Repubblica di Salò/ l’arrivo degli Alleati/ la Liberazione/ piazza Fontana/ Aldo Moro/ l’emigrazione (1955 - l’Anwerbevertrag) 2. O R T E U N D R ÄU M E il bel paese/ Castel del Monte/ Pontida/ Il Vittoriano/ Monte Grappa/ Redipuglia/ piazzale Loreto/ „L’America“/ la Germania u.v.a. 3. S Y M B O L E , T E XT E , I N S TIT U TI O N E N Il Tricolore/ la lingua italiana/ i dialetti/ l’Accademia della Crusca/ le Tre Corone/ Cuore/ Pinocchio/ Gian Burrasca/ Pirandello/ l’opera/ il cinema 4. O R T E , E IN R I C HT U N G E N U N D O B J E K T E D E S A L L TA G S L E B E N S la parrocchia/ l’oratorio/ il bar/ il caffè/ la pasta/ la pizza/ la 500/ 600/ lo sport (il calcio/ il ciclismo (-> v. 1) Coppi/ Bartali))/ le autostrade (Autosole/ l’autogrill)/ la mamma 206 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="207"?> 5. M ANI F E S TATI O N E N V O N 1 + 2 z.B. - Gedenktage/ Daten (s.-u.), - Straßennamen (via/ piazza Garibaldi/ Cavour/ XXV aprile/ XX settembre), - Metonymien (il Quirinale/ Montecitorio/ Palazzo Chigi, etc.) (vgl. Reimann 2008c, 111 f.) Auf dieser Grundlage hat Feilner 2010 (97 und passim) den Versuch unternommen, auch aus den 130 französischen Erinnerungsorten Noras eine für die Planung von Fremdsprachen‐ unterricht relevante und praktikable Auswahl zu treffen, die hier wiedergegeben werden soll: 1. E R E I G NI S S E U N D P E R SÖN LI C HK E IT E N Charlemagne/ Jeanne d’Arc/ le soldat Chauvin/ Francs et Gaulois/ l’Ancien Régime et la Révolution 2. O R T E U N D R ÄU M E Paris/ Notre-Dame de Paris/ le Sacré-Cœur de Montmartre/ (le Palais-Bourbon)/ Ver‐ sailles/ Vichy/ Reims, ville du sacre/ une mémoire-frontière: l’Alsace/ Verdun 3. S Y M B O L E , T E XT E , I N S TIT U TI O N E N les trois couleurs/ la Marseillaise/ le coq gaulois/ la tour Eiffel/ Liberté, Égalité, Frater‐ nité/ le Panthéon/ le 14 juillet/ le code civil/ l’Hexagone/ le Grand Dictionnaire de Pierre Larousse/ le Louvre/ le roi/ l’État/ Paris - province/ la région/ le département/ le tour de France 4. O R T E , E IN R I C HT U N G E N U N D O B J E K T E D E S A L L TA G S L E B E N S le café/ proverbes, contes et chansons/ la vigne et le vin/ la gastronomie 5. M ANI F E S TATI O N E N V O N 1 + 2 le Centenaire de la Révolution française/ les Centenaires de Voltaire et Rousseau/ L’Ex‐ position coloniale de 1931/ les statues de Paris/ le nom des rues Für Spanien könnte man in Anlehnung an Feilner 2010 (88 f. und passim), die mit diesem Versuch für Spanien sowohl kulturwissenschaftliche als auch fachdidaktische Grundlagen‐ forschung betrieben hat, folgende Erinnerungsorte als für den Fremdsprachenunterricht relevant reflektieren: 1. L A S D O S E S P AÑA S el Guernica*/ Montserrat/ los Maquis/ el Alcázar de Toledo/ el Valle de los Caídos/ ETA 2. L A T R AN S I C IÓN la Constitución de 1978/ Juan Carlos I/ ElPaís/ 23-F-1981/ la movida (madrileña)/ Pedro Almodóvar/ Cuéntame cómo pasó / El abrazo de Juan Genovés 3. E L O T R O la Alhambra/ la Armada Invencible/ la Guerra de la Independencia: Guerrilla, el Monu‐ mento a los Mártires de la Religión y de la Pátria/ El dos de Mayo* 4. S U B IDA Y C A Í DA Carlos I/ Felipe II/ la Guerra de Sucesión Española: Vigo/ Trafalgar/ la Pepa/ el año trágico 1898 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 207 <?page no="208"?> 5. G L O R IA Y D E S E N G AÑO la Universidad de Salamanca/ Alfonso X el Sabio/ Siglo de Oro: Garcilaso de la Vega, Luis de Góngora y Argote, Francisco de Quevedo, Lope de Vega, Pedro Calderón de la Barca, El Greco/ la generación del 98: José Ortega y Gasset, Miguel de Unamuno/ la Residencia de los Estudiantes: Luis Buñuel, Salvador Dalí, Federico García Lorca/ El tiempo de silencio de Luis Martín Santos 6. P A SÁR S E L O B I E N Plaza: Plaza de España, Plaza Mayor, Puerta/ Plaza del Sol, Plaza de Toros/ bares/ tapas/ vino/ el Día de los Santos Inocentes/ el Gordo/ las doce uvas/ fútbol/ el pícaro 7. S Í M B O L O S el toro/ la peseta/ la marcha real/ la bandera nacional/ Don Quijote*/ el año 1492/ aceite de oliva/ jamón ibérico/ Madrid/ Museo Nacional Centro de Arte Contemporáneo Reina Sofía/ el Prado/ Las Meninas*/ la guitara/ ñ/ el Corte Inglés/ la nao Santa María/ el 12 de octubre (Día de la Hispanidad/ El Pilar) 8. M IT O S las columnas de Hércules/ Numancia/ los Amantes de Teruel/ el Cid/ la Celes‐ tina/ Carmen/ Don Juan Tenorio/ Manolete 9. L A F E la Mezquita de Córdoba/ los Reyes Católicos/ El Escorial/ el Camino de Santiago de Compostela/ la Romería del Rocío/ María del Pilar/ la Semana Santa/ el Día de los Reyes Magos 10. P E R S O NA J E S Don Pelayo/ Colón/ Manuel de Falla/ Isaac Manuel Francisco Albéniz/ Andrés Sego-via/ Gustavo Adolfo Bécquer/ María Zambrano/ Francisco de Goya/ Joan Miró/ Antonio Gaudí/ María de Montserrat Bibiana Concepción Caballé i Folch/ Miguel Indurain 11. A P E R T U R A Turrón/ cacao/ patatas/ Barcelona/ el Puente de Viscaya/ los Estatutos de Autonomía de las Comunidades Autónomas/ los años españoles (1982, 1992, 1998)/ las pateras 12. O R I G E N E S Altamira/ la Dama de Elche/ Cádiz/ el Acueducto de Segovia/ Toledo 13. D IV E R S IDAD paisaje/ lengua/ gastronomía/ baile/ música/ fiestas locales 14. A C O N T E C IMI E N T O S U NI F I C AD O R E S A C T U AL E S 11-M 2004/ Campeonato de Europa de Fútbol 2008/ Copa Mundial de Fútbol 2010 *Autoren dieser Werke werden nicht mehr eigens genannt. Die über diesen Abschnitt gestellte, provokative Frage nach der Existenz und dem Sinn eines fest umrissenen Curriculums romanischer Erinnerungsorte muss natürlich verneinend beantwortet werden (aus kulturwissenschaftlicher Sicht vgl. Kap. 2.4.2.2). Wenn die Listen der hier genannten Beispiele indes dazu beitragen, die Auswahl für die Praxis zu erleichtern und zu weiterer Reflexion anzuregen, haben sie ihren Zweck erfüllt. In der didaktischen Progression wird sich im Allgemeinen eine Entwicklung vom Alltäglichen-Konkreten zum Abstrakten und historisch Komplexen anbieten, d. h., man wird im Anfangsunterricht eher von den Kategorien 4) und 5) der Übersichten zu Frankreich 208 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="209"?> und Italien ausgehen. Hier bietet sich u. a. eine Thematisierung der Fixierung von Erinnerungsorten in der Pragmatik des täglichen Sprachgebrauchs an, etwa in Sätzen wie italienisch „Ci vediamo al bar/ in piazza“, oder auch die Vertrautheit mit der urbanen Toponomastik (Namen von Straßen und Plätzen (vgl. unterrichtspraktisches Beispiel 1 in Kap. 2.4.2.4). Eine intensive Auseinandersetzung mit Erinnerungsorten der jeweiligen Kultur findet gerade auch im populären Film statt, man denke nur an die Filme von Louis de Funès oder auch im Rahmen des Gesamtsprachencurriculums an die Johnny English-Filme in Bezug auf britische Erinnerungsorte. Sie werden auch in den Schülern zugänglichen Filmproduktionen thematisiert, so etwa in dem spanischen Animationsfilm Donkey Xote (2007). Verstärkt ab dem dritten Lernjahr sollten sich die Schülerinnen und Schüler auch der Bedeutung der Kategorien 1) mit 3) der in den Tabellen zu Frankreich und Italien genannten Inhalte für das kollektive Gedächtnis bewusst werden. 2.4.2.4 Praxisbeispiele zu Erinnerungsorten im Unterricht der romanischen Sprachen (Französisch, Spanisch, Italienisch) Im Folgenden sollen einige Beispiele für die Praxis des Unterrichts im Französischen, Spanischen und Italienischen gegeben werden, die auf verschiedenen Niveaustufen durch‐ geführt werden können. Inhaltlicher Fokus (1): Erinnerungsorte in der Urbanistik Bereits im Anfangsunterricht (d. h. in den Jahrgangsstufen 8/ 9 der dritten Fremdsprache bzw. 10/ 11 der spät beginnenden Fremdsprache) kann folgende Aufgabe zu Spuren von Erinnerungsorten in der toponomastischen Struktur romanophoner Städte durchgeführt werden. Die Arbeitsanweisung kann, der Lernstufe entsprechend, ggf. in deutscher Sprache gegeben werden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten ein Arbeitsblatt, auf dem Auszüge aus drei französischen/ spanischen/ italienischen Stadtplänen enthalten sind. Die Aufgabe ist in zwei Schritte gegliedert. In einem ersten Schritt sollen drei Namen von Straßen und Plätzen, die in allen drei Städten existieren, gefunden werden. In einem zweiten Schritt sollen Informationen über die Personen, die Daten etc., nach denen die Straßen und Plätze benannt sind, gesucht werden. In einer dritten Teilaufgabe soll nach dem Ursprung der Namen zweier weiterer Straßen und/ oder Plätze recherchiert werden. Der zweite und/ oder dritte Teil kann ggf. als Hausaufgabe erteilt werden, oder als Recherche in Schulbibliothek/ -mediathek und Internet durchgeführt werden. Im Folgenden wird ein Beispiel für das Fach Spanisch gegeben. Los nombres de las calles • Sucht drei Namen von Straßen, Plätzen, die in allen beiden Städten existieren. • Sucht Informationen über die Person, das Ereignis [, das Datum] [ NB: kommt in diesen Beispielen nicht vor, ist aber bei anderen Stadtplänen möglich] etc., nach denen die Straßen, Plätze usw. benannt sind. • Sucht in jeder Stadt zwei weitere Namen von Straßen oder Plätzen und sucht nach deren Ursprung. 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 209 <?page no="210"?> Abb. 97a: Auszug aus einem Stadtplan von Salamanca (Quelle: www.viamichelin.de, s.v.) Abb. 97b: Auszug aus einem Stadtplan von Toledo (Quelle: www.viamichelin.de, s.v.) 210 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="211"?> Inhaltlicher Fokus (2): Erinnerungsorte in der Werbung (Bildvergleich) Feilner 2010 regt in ihrer von mir angeregten und betreuten Studienabschlussarbeit für das Spanische auf der Oberstufe einen Bildvergleich zwischen dem Gemälde Las Meninas von Diego Velázquez und einem Werbeplakat der Kaufhauskette El Corte Inglés an (Feilner 2010, 70 f.). Zwischenzeitlich hat die Werbekampagne auch in spanischen Blogs große Resonanz gefunden, z. B. http: / / estanochesenosocurriraalgo.blogspot.es/ vom 09.01.2011 (11.02.2013) oder http: / / www.marketingsim.com/ entrelainspiracionyelmetodo/ ? p=136 vom 20.01.2012 (11.02.2013). Sowohl das bekannte Gemälde als auch das große Unternehmen, das in Spanien symbolisch für den Wandel des Landes zu einer Konsumgesellschaft nach der Diktatur steht, dürfen als Erinnerungsorte Spaniens gelten. Feilner 2010, 70 verweist auf die Vielschichtigkeit des Werbeplakats: An die Stelle des Malers, der die Szene auf die Leinwand bringt, tritt nunmehr ein Photograf, der diese mit der Kamera festhält. Der Slogan „Bien‐ venido donde la Moda es Arte“ gewinnt an intertextueller bzw. intermedialer Brisanz, wenn man sich in Erinnerung ruft, dass das Gemälde nicht nur den Akt des Malens als solchen inszenierte, sondern entsprechend einer viel rezipierten Lesart (z. B. Jonathan Brown) auch die Aufwertung des Handwerks zur Kunst thematisierte. Während sich diese Anspielung ggf. nur kunstgeschichtlich gut vorgebildeten Lerngruppen erschließt bzw. entsprechende Informationen zur Verfügung gestellt werden müssen, um die Schülerinnen und Schüler zum Erkennen derselben zu befähigen, ist die weitere Aussage des Werbeplakats, dass sich der Kunde in dem Kaufhaus als König bzw. Prinz oder Prinzessin fühlen darf (vgl. Infanta Margarita bei Velázquez) auch vordergründig erschließbar. - Abb. 98a, b: Velázquez: Las Meninas und „El Corte Inglés“: Bienvenido donde la moda es arte Mediendidaktischer Fokus: Erinnerungsorte im Lehrwerk In manchen Lehrwerken wird bereits früh auf Erinnerungsorte eingegangen (vgl. Reimann 2008c). Zwar erfolgt diese Einbeziehung bisher noch unsystematisch, einzelne Übungen 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 211 <?page no="212"?> dürfen aber bereits als vorbildlich gelten. Hier liegt es an der Lehrkraft, durch weiterfüh‐ rendes Nachfragen und ergänzende Hinweise das in den Lehrbuchmaterialien vorhandene Potential auszuschöpfen. Ein Beispiel sei hier aus dem Italienischlehrwerk Appunto (konzi‐ piert für die dritte Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8 bzw. 9 in den 2000er Jahren) betrachtet. Hier sollen die Ordnungszahlen ausgehend von dem Jahrhundert, in dem die jeweilige Person lebt(e), gebildet werden: Abb. 99: Appunto 1 ( Jäger/ Mörl 2006), 93: Ordnungszahlen und berühmte Persönlichkeiten Italiens in L. 5 Die Schülerinnen und Schüler werden hier von Dante bis Trapattoni mit bekannten Italie‐ nerinnen und Italienern, insbesondere der Kulturgeschichte, vertraut gemacht. Zugleich wird im Sinne eines transkulturellen Fremdsprachenunterrichts auch der aus dem Englisch- (und ggf. Französisch-)Unterricht bekannte William the Conquerer einbezogen. Unterrichtsmethodischer Fokus (1): Erinnerungsorte im Stationenlernen In einer im Paradigma der Handlungsforschung zu verortenden Zulassungsarbeit wurde für eine 9. Klasse der Schulart Realschule (3. Lernjahr) ein Stationenlernen zu Erinnerungs‐ orten Frankreichs konzipiert, durchgeführt und evaluiert (Ludwig 2009). Das Projekt soll hier skizziert und ein unterrichtspraktisches Beispiel kurz vorgestellt werden: Die 212 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="213"?> verschiedenen Stationen sollen einerseits Gedächtnisorte zum Thema haben, die einer Schülerin/ einem Schüler spontan einfallen, wenn sie/ er an Frankreich denkt, andererseits sollen Gedächtnisorte behandelt werden, die nicht auf den ersten Blick als typisch für Frankreich erscheinen. Gleichzeitig soll ein breites Spektrum an Wissensbereichen abge‐ deckt und auf die Interessen der Schüler eingegangen werden. So entstanden folgenden Stationen: le Tour de France für Sport, la gastronomie für die französische Lebensart oder auch den savoir vivre, der Eiffelturm für Architektur und touristische Sehenswürdigkeiten, la chanson für die Musik, la Révolution française für die Geschichte und la grève für das Soziale und Politische (vgl. Ludwig 2009, 46). Im Folgenden soll kurz die Station zu la grève vorgestellt werden. Diese Station soll als Teil des Gedächtnisortes les vies ouvrières den Schülerinnen und Schülern einen Einblick in das Leben eines Streikenden geben und Gründe für einen Streik aufzeigen. Dies soll u. a. dadurch geschehen, dass sie sich selbst in einen Streikenden hineinversetzen. Die Station la grève bietet sich daher für das Format des Rollenspiels an. Hier soll die Fertigkeit Sprechen im Allgemeinen sowie das klare Formulieren von Argumenten und der eigenen Meinung im Besonderen geübt werden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten ein Arbeitsblatt, auf welchem sie einen kurzen Einleitungstext über den Streik im Allgemeinen lesen und weiterhin verschiedene Gründe für einen Streik finden können. Diese sollen Anregungen für das Rollenspiel geben und Vokabular bereitstellen, welches im Zusammenhang mit dem Thema Streik steht und für die Argumentation nützlich sein konnte. In den Gruppen teilen sich die Lernenden in Arbeitnehmer/ in und Arbeitgeber/ in auf, die dann versuchen, die jeweils andere Partei von ihren Forderungen zu überzeugen (vgl. Ludwig 2009, 57 f.). La grève Déjà au milieu du 19 ème siècle les ouvriers des usines et des entreprises, mais aussi les paysans ont manifesté et ont arrêté leur travail quand les conditions de travail n’étaient pas bonnes. Aujourd’hui, il existe beaucoup plus de syndicats qu’à l’époque et presque chaque jour quelqu’un est en grève. En France, beaucoup de personnes font cette sorte de protestation pour obtenir de meilleures conditions de travail. Vous aussi, vous allez peut-être faire la grève un jour si vous voulez changer votre situation de travail. Voici quelques motifs pourquoi on fait la grève: - le salaire (l’argent que votre chef vous donne chaque mois pour votre travail) le temps de travail le congé (les vacances que vous avez pendant une année de travail) les conditions de travail en général l’âge de la retraite (quand vous arrêtez de travailler) la suppression d’emplois (s’il n’y a plus assez de travail pour tout le monde, les gens perdent leur emploi) - 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 213 <?page no="214"?> Vous travaillez: en groupe. - Tâche: Choisissez un travail, peut-être un que vous aimeriez faire après l’école. Imaginez des choses qui ne vous plaisent pas et que vous voulez changer. Choisissez un ou deux d’entre vous qui font le chef. Les autres font les employés. Faites un jeu de rôle pendant lequel vous pouvez essayer de convaincre votre chef/ vos ouvriers de votre opinion. Qui a les arguments les plus importants? - - Abb. 100: Arbeitsblatt zu einer Station la grève (nach Ludwig 2009, 85) Unterrichtsmethodischer Fokus (2): Erinnerungsorte im Projekt Gerade in der Oberstufe bietet es sich an, Referate zu einem oder mehreren einander thematisch nahe stehenden Erinnerungsort(en) Frankreichs, Spaniens, Hispanoamerikas oder Italiens zu vergeben. Ggf. kann auch eine multimediale Präsentation zum Thema Reise in die Geschichte Frankreichs/ Spaniens/ Hispanoamerikas/ Italiens (aufgeteilt nach Epochen) an Kleingruppen vergeben werden, in welcher der Verbindung von Geschichte und (Erinnerungs-)Orten besondere Bedeutung zugemessen werden soll. Erinnerungsorte eignen sich ferner in besonderem Maße als Thema eines Studien- oder Projekttages oder aber in der Oberstufe z. B. in Bayern als (ggf. fächerübergreifendes) W- (wissenschaftspropädeutisches) oder P- (Projekt-)Seminar. Dass dies bereits in der (frühen) Mittelstufe möglich ist, zeigte ein Unterrichtsversuch in einer achten Jahrgangsstufe (drittes Lernjahr Französisch): Nach der Durchführung einer mehrsprachigen Einheit über die Römischen Verträge (vgl. Reimann 2007a) wurden für den als EU-Projekttag zu gestaltenden Deutsch-Französischen Tag (vgl. z. B. http: / / www.kmk.org/ presse-und-akt uelles/ pm2007/ europa-verstehen-chancen-erkennen-und-wahrnehmen.html (06.02.2013)) von den Schülerinnen und Schülern in u. a. Kurzpräsentationen zu den Themen „L’histoire de l’Union Européenne“, „Les institutions de l’Union Européenne“ und „L’Europe, c’est nous“ erarbeitet, wobei, wo möglich, Erinnerungsorte einbezogen werden sollten. Im Rahmen der letztgenannten Präsentation wurden daher u. a. die Motive der französischen Euro-Münzen berücksichtigt: 214 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="215"?> Abb. 101: Beispiel einer Präsentation zur Thema „L’Europe, c’est nous“: Erinnerungsorte auf franzö‐ sischen Euromünzen Eine weitere Gruppe widmete sich in ihrer Präsentation explizit deutsch-französischen und im weiteren Sinne europäischen Erinnerungsorten. Unter dem Titel „Étapes et lieux de l’histoire franco-allemande“ beschäftigten sie sich u.-a. mit folgenden lieux de mémoire: • Charlemagne - Rome (Kaiserkrönung 800), • Révolution - Paris (déclaration des droits de l’homme), • Napoléon - agrandissement de la Bavière, (-> conscience nationale allemande), • Première guerre mondiale - Verdun • Seconde guerre mondiale - collaboration et Résistance - Vichy, • le Débarquement (des Alliés)/ la Libération - Normandie, • 1949 le Conseil de l’Europe - Strasbourg, • 1950 la Déclaration Schuman, • 1963 le Traité de l’Élysée, • 2006 le Manuel d’histoire franco-allemand, • 2019 le Traité d´Aix-la-Chapelle. Interessante Erkenntnisse zu Erinnerungsorten auch im Französischen - auch im Québec - liefert der originelle, eher essayistische Versuch von Udo O. H. Jung zum Investiga‐ tive[n] Fremdsprachenunterricht, der sich primär an hochschuldidaktischen Zielsetzungen orientiert, seine Anschlussfähigkeit auch zum schulischen Fremdsprachenunterricht aber explizit bekennt ( Jung 2021). 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 215 <?page no="216"?> 2.4.3 Handlungsorientierte Aspekte inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz: Kommunikationsstile und critical incidents am Beispiel des Französischunterrichts 2.4.3.1 Kommunikationsstile, transkulturelle Kompetenz und berufliche Orientierung Trotz der Nähe und Vertrautheit der beiden Länder und umfassende Tendenzen der Globalisierung bestehen nach wie vor Unterschiede in den kommunikativen und interak‐ tionalen Strategien. Dafür sollten die Schülerinnen und Schüler im Unterricht der jewei‐ ligen Fremd-/ Partnersprache sensibilisiert werden, insbesondere im Hinblick auf spätere persönliche, auch berufliche, Kontakte nach Frankreich. Es gibt ausreichend Beispiele, in denen deutsch-französische Verhandlungen aufgrund einzelner Missverständnisse in diesem Bereich verzögert werden oder nicht zum erwünschten Ausgang führen. Vor diesem Hintergrund soll hier als Anregung eine Unterrichtsreihe vorgestellt werden, die den an das Gymnasium herangetragenen Wunsch nach einer beruflichen Orientierung (vgl. Band I, Kap. 3.5) oder sogar Propädeutik auch des allgemeinbildenden Schulwesens in besonderer Weise erfüllt. Ein Kristallisationspunkt kommunikativer kultureller Differenzen ist die Werbung, welche daher im Zentrum dieser Ausführungen stehen soll. Dabei werden folgende zwei Aspekte besonders berücksichtigt: (1) der Vergleich der Printwerbung für dasselbe Produkt in Frankreich und Deutschland, (2) spezifische kulturelle Referenzen in der französischen Werbung. Diesen Anregungen liegt die Annahme zugrunde, dass für ein Funktionieren der internationalen Beziehungen jenseits der sprachlichen Mittel und des soziokulturellen Orientierungswissens auch transkulturelle Kommunikationsstrategien im schulischen Un‐ terricht erlernt werden müssen und können; einen Anlass, diese exemplarisch zu vermitteln und auf kreative Art und Weise „einüben“ zu lassen, stellt das ohnehin beliebte und moti‐ vierende Bild-, Text- und Kontext-Konstrukt „Werbeanzeige“ dar. Eine Einführung in die französische Werbung aus didaktischer Perspektive bietet Lühken 2007, einen Lernzirkel für die Oberstufe zur französischen Werbung regt Staudenmeyer 2004 an. In verschiedenen Oberstufenlehrwerken und -leseheften der Vergangenheit wurden Werbungen innerhalb von Dossiers zu „Les relations franco-allemandes“ zwar einbezogen, doch wurde hier meist das Bild des Anderen im jeweiligen Partnerland betrachtet (z. B. deutsche Werbung für französische Lebensmittel vs. französische Anzeige für ein Produkt deutscher Technologie, eine Auswahl solcher Abbildungen findet sich etwa in von Glasenapp 1998); nur vereinzelt wurde zur Analyse der Kommunikationsstrategien etwa gar ausgehend von einer Werbung für ein und dasselbe Produkt angeregt (vgl. Barmeyer 2000, Schumann 2008c). Selbiges gilt auch für Kulturspezifika in der Werbung; weitgehend Fehlanzeige besteht im Bereich des Einsatzes von Werbespots im Französischunterricht (vgl. Schröder 2006, Kraus 2008; zu französischen Werbespots ohne didaktischen Bezug vgl. Manck 2006; zur Werbung im Internet vgl. exemplarisch Riedel 2010). Das Heft 118, 2012 des Fremdsprachlichen Unterrichts Französisch ist dem Thema „La publicité“ gewidmet, ohne letztlich über frühere Ansätze hinaus zu gelangen. 216 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="217"?> 2.4.3.2 Kulturwissenschaftliche Grundlegung Die vergleichende Werbeanalyse wurde auch von der kulturwissenschaftlichen Forschung erst in jüngerer Zeit intensiviert; hier sind zum einen die Verdienste des Saarbrücker Lehrstuhls für Interkulturelle Kommunikation um Hans-Jürgen Lüsebrink, nunmehr auch des Passauer Lehrstuhls für Interkulturelle Kommunikation um Christoph Barmeyer, zum anderen die aus der Praxis entwachsenen Reflexionen deutsch-französischer Unter‐ nehmensberatungen besonders hervorzuheben. Stark vereinfacht gesprochen kann man - in der Folge von E. T. Hall - den allgemeinen Kommunikationsstil in Frankreich, infolge des Zentralismus nicht zuletzt im Bildungsbereich, als hochgradig kontextbasiert bezeichnen (d. h., es sind viele Anspielungen, Auslassungen etc. möglich, man kann eher auf spielerische, indirekte und implizite Weise kommunizieren), während der deutsche Kommunikationsstil als schwach kontextbezogen und deshalb u. a. als direkt und explizit gilt. Für Frankreich wurden ferner eine Tendenz zu polychroner Zeitauffassung und entsprechend zu synthetischer Kommunikation, für Deutschland eine stärker ausgeprägte Neigung zur Monochronie und zur Analyse festgestellt. Die Studien etwa Barmeyers belegen, dass auch der Stil französischer Werbung grundsätzlich als ludique, indirect, implicite, synthétique, polychronique, dynamique und narratif gelten darf, jener der deut‐ schen als informatif, direct, explicite, analytique, monochronique, statique und descriptif. Es handelt sich hierbei natürlich um verallgemeinernde Abstraktionen; darauf sind die Schüler immer wieder hinzuweisen. Grundsätzlich aber sind diese Differenzen in verschiedenen Forschungen belegt. Mögen sich die Kommunikationsstile in Zeiten der Globalisierung auch tendenziell annähern und die endgültige Form einer Werbung nach Auskunft von Fachleuten immer auch mehr oder weniger Einzelfallentscheidungen sein, so lassen sich die Ergebnisse Barmeyers beim Vergleich deutscher und französischer Zeitschriftenkorpora immer wieder bestätigen (vom Verf. für die schulische Unterrichtspraxis wiederholt erstellte Vergleichskorpora über Zeiträume von jeweils vier Wochen). Vor diesem Hinter‐ grund kann die Werbung als Kristallisationspunkt verschiedener Kommunikationsstile didaktisch nutzbar gemacht werden, um in Lerngruppen, in denen landeskundliches Wissen über die deutsch-französischen Beziehungen bereits gesichert ist und eine grundlegend positive Einstellung zum Nachbarland besteht, transkulturelle kommunikative Kompetenz nicht zuletzt in Ansätzen berufsbezogen zu „trainieren“. 2.4.3.3 Praxisbeispiele I: Deutsch-französische Beziehungen und transkulturelle kommunikative Kompetenz Die hier beschriebene Unterrichtseinheit ist für das fünfte Lernjahr der zweiten bzw. das dritte Lernjahr der dritten Fremdsprache konzipiert und kann in eine größere Sequenz zu den deutsch-französischen Beziehungen integriert werden. Zu Beginn des Dossiers wird das historische Wissen der Schüler über die Geschichte der deutsch-französischen Beziehungen reaktiviert und erweitert (Brainstorming in Gruppenarbeit, Besprechung im Plenum und Ausgabe einer Chronologie, s. u., Dok. 0). Dann werden, ausgehend vom o. g. „traditionellen“ Einsatz von Werbeanzeigen im Unterricht, deutsch-französische Auto- und Heterostereotypen untersucht (dabei wird ein grundlegendes Vokabular zur Analyse von Bilddokumenten eingeführt, vgl. Dok. 1). Schließlich werden Unterschiede in der 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 217 <?page no="218"?> Kommunikation in Frankreich und in Deutschland erörtert (zur Information der Lehrkraft kann hier exemplarisch auf Breuer/ de Bartha 2005 oder Écoute 1, 2005, 22 f. verwiesen werden) und vor dem Hintergrund der Austausch-Erfahrungen der Lerngruppe reflektiert, bevor sie in Rollenspielen, die verschiedene mögliche Missverständnisse während eines zweitägigen deutsch-französischen Arbeitstreffens beinhalten sollten, „in die Praxis“ um‐ gesetzt werden. Dabei sollen in arbeitsteiliger Gruppenarbeit verschiedene Situationen dieses Treffens als Rollenspiele ausgearbeitet und im Plenum vorgeführt werden (vgl. Dok. 2). Beide Aspekte - Auto- und Heterostereotype sowie Kommunikationsstile - werden dann in der Analyse einer deutschen und einer französischen Anzeige für ein und dasselbe Produkt zusammengeführt (geeignete Vorlagen liefert z. B. Barmeyer 2000). Dazu wird das zuvor eingeführte Vokabular zur Bildbetrachtung um spezifische Ausdrücke zum Aufbau einer Print-Werbung erweitert (z. B. l’accroche - dt. Headline, le slogan, la marque u. a., vgl. Dok. 3). 2.4.3.4 Praxisbeispiele II: interkultureller und mehrsprachiger Werbevergleich, Erstellung von Werbeanzeigen Vor dem Hintergrund des zuvor in der Textarbeit erworbenen Wissens um Kommunikati‐ onsstile in Frankreich und Deutschland und mithilfe von Dok. 1 und Dok. 3 beschreiben, analysieren und interpretieren die Schülerinnen und Schüler Werbeanzeigen. Hierfür wird den Schülerinnen und Schülern als weitere Hilfestellung ein Blatt mit Arbeitsanweisungen und sprachlichen Hilfestellungen ausgegeben (Dok. 4). Während in der in Barmeyer 2000 abgedruckten parallelen Werbecampagne das Modell in der französischen Anzeige der Betrachterin/ dem Betrachter auf der oberen Hälfte der Seite über die unbedeckte Schulter blickend zuzwinkert, sich dann der eigentliche Gegenstand der Werbung zunächst über die Headline „Un regard pétillant en un clin d’oeil“ andeutet und das Produkt schließlich auf der unteren Seitenhälfte gezeigt wird, sieht ganz offensichtlich dieselbe Figur der Betrachterin/ dem Betrachter der deutschen Anzeige frontal ins Auge, wobei sie unter einem Auge deutlich sichtbar das entsprechende Pflaster trägt, so dass sich die Anwendung des Produkts sogleich erschließt. Auch die Headline „Eine brillante Idee … für strahlendere Augen“ wirkt deutlich weniger „prickelnd“ als die französische, die noch dazu über den „clin d’oeil“ einen ironischen Bezug zur Abbildung herstellt. All diese Befunde können von den Schülern herausgearbeitet und in einem Tafelbild festgehalten werden (vgl. Tafelbild 1 - Dok. 5). In einem zweiten Schritt sollen daraus Charakteristika des Kommunikationsstils in der französischen und der deutschen Annonce abstrahiert werden (vgl. Tafelbild 2, Dok. 5) und mit den im Vorfeld kennengelernten all‐ gemeinen Merkmalen der Kommunikationsstile in den beiden Ländern verglichen werden. Schließlich werden die Schüler zu einer Stellungnahme bezüglich der Frage aufgefordert, welche der beiden Anzeigen ihnen persönlich besser gefällt. Ein weiteres didaktisch gut geeignetes Beispiel ist eine parallele Werbung für die italieni‐ sche Kaffeemarke Lavazza: Auf dem Photo der in Deutschland erschienenen Annonce sieht man in Nahaufnahme zwei junge Frauen, die sichtlich amüsiert ihren „Espresso“ trinken, wobei sich die Tassen der beiden fast genau im Mittelpunkt des Bildes befinden. Begleitet wird die Szene von der Headline „Leben. Lachen. Lavazza“, welche sich des für die deutsche 218 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="219"?> literarische Tradition typischen Stabreims bzw. der Alliteration bedient. Rechts unten wird das Produkt nochmals in einer Frontalaufnahme deutlich gezeigt. Die entsprechende französische Werbung zeigt zwar dieselben Personen, allerdings verkleinert und in die linke Bildhälfte verschoben: Man erkennt nun, dass sie an einem „italientypischen“, blu‐ menumrankten offenen Fenster stehen, im Hintergrund sieht man zwei Männer verzweifelt auf ihren Motorrollern warten. Eingeleitet wird die Szene von der Headline: „Lavazza. La meilleure excuse des Italiennes.“, die Bildunterschrift führt die Geschichte aus: „Rome, 15h … désolé, Messieurs, on est peu de chose à côté d’un café Lavazza. […]“. Das Produkt selbst erscheint, schräg aufgenommen, klein am rechten unteren Bildrand. Dieses Beispiel kann entweder zur Vertiefung oder auch für eine Lernzielkontrolle (Leistungsnachweis) herangezogen werden (vgl. Dok. 6). In einer folgenden Stunde oder im zweiten Teil einer Doppelstunde soll dann das theoretisch Erkannte in die Praxis umgesetzt werden, indem die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen Werbeanzeigen gestalten, in denen sie bestimmte Produkte gemäß dem eruierten Kommunikationsstil für den französischen Markt bewerben. Vorgaben könnten sein: deutsche Weine, Traktoren, Solarzellen made in Germany, orthopädische Schuhe … (vgl. Dok. 7). Die Werbungen entstehen auf Plakatkarton und sollen in Form einer Text-Bild-Collage eine oder mehrere Abbildungen sowie eine Headline und einen Slogan enthalten. Hat man für diese Aktivität eine längere Vorlaufzeit, so kann man die Schüler Bildmaterial aus Zeitschriften, „echten“ Werbeanzeigen etc. selbst sammeln lassen. Man kann aber auch für jede Gruppe eine Mappe mit ca. zehn bis fünfzehn Abbildungen vorbereiten, in denen zum einen Material enthalten ist, das im Sinne des Lernziels ideale Lösungen ermöglicht (also Bilder, die eigentlich gar nichts oder wenig mit dem zu bewerbenden Produkt zu tun haben), zum anderen aber auch „Distraktoren“, also detailgetreue, eher für deutsche Annoncen typische direkte Abbildungen des Objekts der Werbung. Wichtig ist, dass ausreichend Material vorhanden ist, um die Schüler kreative, trotz der vorgegebenen Dokumente weitgehend eigenständige Lösungen erarbeiten zu lassen. Die Ergebnisse einer solchen Gruppenarbeit zeigen, ob die Schülerinnen und Schüler verstanden haben, worum es geht: In einer Lerngruppe der Jahrgangsstufe 11 (neunjähriges Gymnasium) etwa warb eine Frau mit Sonnenbrille aus einer Optikerwerbung, begleitet von der Headline „Réjouissez-vous du soleil“, für „Panneaux solaires - l’énergie du futur“; ein unbekümmert spielender Junge (ursprünglich aus der Altersvorsorge-Werbung), machte nunmehr mit der accroche „Quand il sera grand, lui aussi, il conduira un tracteur“ auf einen neuen Traktor aufmerksam und ein Elefant aus der Truppe Hannibals propagierte, zusammen mit weiteren Abbildungen, einen Schuh für gesundheitsbewusste Zeitgenossen („Pour la vie extraordinaire … et quotidienne! “), usf. (vgl. Schülerbeispiele Dok. 8). Bei der Vorstellung der Ergebnisse müssen die Gruppen ihre jeweilige kommunikative Strategie begründen. In Zeiten leichter Zugänglichkeit von Werbespots über Videoportale wie YouTube ist es ferner einfacher als früher, auch bewegte Werbebilder in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren: Um mit diesen vertieft arbeiten zu können, sind Grundbegriffe der Filmanalyse sinnvoll (vgl. Kap. 1.4.1.8). Hierbei bietet es sich im Sinne der Sprachmittlung und der transkulturellen Sensibilisierung wiederum an, deutsche Werbespots im Hinblick auf das in ihnen vermittelte Frankreich-Bild zu untersuchen (Hinweise zu Beispielen s.-u.). 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 219 <?page no="220"?> Auch die Beschäftigung mit kulturellen Spezifika in der Printwerbung kann die oben beschriebene Unterrichtssequenz variieren bzw. erweitern: Zum einen können, wiederum im Sinne der Sprach- und Kulturmittlung, kulturelle Symbole Frankreichs in deutschen Werbeanzeigen für französische Produkte herausgearbeitet werden, so etwa die revolutio‐ näre Symbolik in einer Yves-Rocher-Werbung („Freiheit/ Gleichheit/ Schönheit für alle“, z. B. Brigitte 11, 2008, 1). Für fortgeschrittene Lerngruppen ist es darüber hinaus eine Herausforderung, Bezüge auf den kulturellen Kontext in französischen Printanzeigen zu eruieren - seien es die Place de l’Étoile mit Arc de Triomphe und Vollmond mit der accroche „C’est un peu plus qu’un rond point - C’est un peu plus qu’une bière“ in einer Bierwerbung (z. B. Le Nouvel Observateur 04.06.2009, 41) oder der Storch in einer Werbung für elsässische Weine (z. B. Le Nouvel Observateur 04.06.2009, 91). Daneben ist auch denkbar, im Sinne einer Didaktik der Mehrkulturalität, von den Schülerinnen und Schülern Bezugnahmen auf weitere Sprach- und Kulturräume herausarbeiten zu lassen: So erscheint etwa in einer französischen Werbung für italienischen Kaffee vor dem Hintergrund der Hadriansvilla in Tivoli in einer seitlich gekippten Espresso-Tasse eine Frau, die offensichtlich an eine bekannte Studie Leonardo da Vincis angelehnt ist und in ihren Händen Espresso-Tassen hält (das Bild enthält sogar die Legende „Inspiré de l’Homme de Vitruve de Léonardo de Vinci“, z. B. Le Nouvel Observateur, 04.06.2009, 55) (zu den Beispielen einschließlich Werbespots vgl. auch Reimann 2013c, zum Werbefilm „Crashtest à la française“ vgl. weiterhin Kraus 2008; zum Vergleich von Werbung aus unterschiedlichen Varietätenräumen plurizentrischer Sprachen mit Blick auf die Entwicklung einer rezeptiven Varietätenkompetenz vgl. wei‐ terhin am Beispiel des Spanischen Reimann 2017 f). Aus diesem abschließenden Ausblick wird ersichtlich, dass Werbung sowohl in ihrer Printals auch in ihrer audiovisuellen Form nach wie vor eine schier unerschöpfliche und sich stetig erneuernde Fundgrube darstellt, um kommunikative Strategien im Sinne des transkulturellen Lernens mit den Schülern zu analysieren und anzuwenden. 220 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="221"?> Dok. 0 Les relations franco-allemandes Aspects historiques 800 Charlemagne est couronné Empereur d’Occident à Rome. 843 Traité de Verdun: partage de l’Empire de Charlemagne. 1648 Traités de Westphalie: prépondérance française en Europe. 1685 Révocation de l’édit de Nantes par Louis XIV et promulgation de l’édit de Potsdam: accueil en Allemagne de protestants français persécutés par Louis XIV. 1750-1753 Séjour de Voltaire chez Frédéric II de Prusse. 1795-1813 Sous la Révolution française et Napoléon, conquête et occupation de l’Alle‐ magne par les Français. 1870-1871 Guerre franco-allemande et unité allemande; Guillaume Ier proclamé empereur d’Allemagne dans la galerie des glaces du château de Versailles; l’Alsace-Lor‐ raine (re-)devient allemande. 1914-1918 Première guerre mondiale. 1919 Traité de Versailles: restitution à la France de l’Alsace-Lorraine. 1924-1929 Rapprochement franco-allemand sous Briand et Stresemann. 1940-1944 Seconde guerre mondiale: défaite et occupation de la France par les troupes allemandes. 1945-1949 Zone française d’occupation en Allemagne. 1948 Robert Schuman (ministre français des Affaires étrangères) et Konrad Ade‐ nauer parmi les fondateurs du mouvement européen (1949 création du Conseil de l’Europe). 1956/ 57 Suite à un référendum, retour de la Sarre à la RFA. 1963 Traité de l´Élysée: traité de l´amitié franco-allemande, signé par le général de Gaulle et Konrad Adenauer. - Création de l’Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ). 1969-1974 Georges Pompidou (président de la RF) et Willy Brandt (chancelier de la RFA) continuent la coopération entre les deux pays. 1974-1980/ 81 Valéry Giscard d’Estaing et Helmut Schmidt poursuivent sur la même voie. 1981/ 1982- 1995/ 1998 François Mitterrand et Helmut Kohl continuent à entretenir les bons rapports. - En 1984, lors d’une cérémonie funèbre à Verdun, François Mitterrand et Helmut Kohl célèbrent la réconciliation franco-allemande. 1992 Signature du traité de Maastricht. 1995/ 1998-2007 Jacques Chirac et Gerhard Schröder essaient de faire du couple franco-alle‐ mand «le moteur de l’Europe». 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 221 <?page no="222"?> 2005-2007 Angela Merkel continue sur cette même voie, d’abord avec Jacques Chirac, 2007-2012 ensuite avec Nicolas Sarkozy, 2012-2017 François Hollande et 2017-2021 Emmanuel Macron. 2019 Le traité de coopération franco-allemand (Traité d´Aix-la-Chapelle) renouvelle le Traité de l´Élysée et devrait lui donner un nouvel élan. 2021- Emmanuel Macron forme avec Olaf Scholz le nouveau «couple franco-alle‐ mand». 222 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="223"?> Dok. 1 Quelques expressions pour … l’analyse d’un document iconographique l’image (f.) das Bild, die Abbildung la publicité, l’annonce (f.) l’annonce publicitaire (f.) die Werbung, die Werbeanzeige … est divisée en (3 parties) … ist (in drei Teile) aufgeteilt/ … est composée de (3 parties) besteht aus (drei Teilen) au milieu (de) au centre (de) in der Mitte (von) en haut à gauche (à droite) oben links (rechts) en bas à gauche (à droite) unten links (rechts) à l’arrière-plan im Hintergrund au premier plan im Vordergrund l’observateur (m.) der Betrachter l’allusion (f.) die Anspielung faire un clin d’œil à - 1.) anspielen auf 2.) jemandem zuzwinkern aber: - en un clin d’œil im Nu explicite explizit implicite implizit le produit (objet de la réclame) das (beworbene) Produkt la marque die Marke le message die Nachricht, „Message“ le slogan der Slogan Fiche d’analyse (publicitaire): • Décrivez l’annonce (Qu’est-ce que vous voyez-? ). • Quelle est la structure de l’annonce? • Quel est le rapport entre texte et image? • Quel est le message? 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 223 <?page no="224"?> Dok. 2 La réunion de travail franco-allemande Comédie dramatique en six actes Acte 1: Arrivée à l’aéroport de Roissy-Charles de Gaulle Des représentants de l’équipe française viennent chercher la délégation allemande à l’aéroport. L’avion de la Lufthansa est ponctuel. A la sortie de l’aéroport, les Allemands attendent leurs collègues français. Ces derniers arrivent en retard parce qu’il n’avaient pas prévu les embouteillages quotidiens autour de l’aéroport. Les Français s’excusent, sans donner trop d’importance à ce qui vient de se passer. La première rencontre commence mal. Pour créer une ambiance amicale, les Français interrogent leurs collègues allemands sur leur famille et leur vie en Allemagne etc. Les Allemands, par contre, interrogent les Français sur des sujets moins personnels, c’est-à-dire sur leur qualification et leurs diplômes. Acte 2: La réunion (1 ère partie) Le lendemain matin, la réunion de travail est prévue pour 9 heures. Les Allemands sont à l’heure. Les Français arrivent à 9 h 15 et accueillent les Allemands chaleureusement. Ils engagent une conversation informelle sans trop se soucier du retard. Les Allemands, pressés de se mettre au travail, regardent leur montre. Les Français comprennent le message et passent aux choses sérieuses. La réunion commence. Malgré le retard, tout le monde est de bonne humeur et est certain que la réunion sera un succès. Les Français sont très enthousiastes et présentent tout d’abord des idées complètement nouvelles. Certaines sont encore confuses. Les Allemands sont inquiets: le temps passe et rien ne leur semble avancer concrètement. Acte 3: La réunion (2 ème partie) Pendant la pause café, les deux groupes s’entretiennent séparément sur leurs impressions. La réunion reprend, et les Allemands restent inquiets parce que leurs partenaires ne respectent pas l’ordre du jour. Les Allemands écoutent poliment, sans intervenir dans la discussion. L’heure du repas arrive. La réunion est interrompue sans résultat. Acte 4: Le repas Il est temps de déjeuner. Les Allemands invitent leurs partenaires dans un très bon restaurant parisien. Pour ne pas perdre de temps, les Allemands commandent tout de suite un plat principal. Par politesse, les Français font la même chose. L’ambiance est de nouveau très tendue. Ils ne savent pas trop de quoi parler. On sent que les Allemands préféreraient manger rapidement et reprendre le travail le plus tôt possible, mais que les Français aimeraient savourer le repas dans un aussi grand restaurant. Acte 5: La réunion (3 ème partie) De retour au bureau, la réunion reprend. Les Français ne sont toujours pas très clairs, les Allemands prennent l’initiative: ils leur présentent un gros dossier, qu’ils appellent «Kon‐ zept» et qui décrit le projet en détail. Les Français pensent que c’est une approche trop 224 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="225"?> classique et se montrent peu enthousiastes. Ils expriment vaguement leur accord, sans s’engager («C’est une idée …», «Si vous voulez …»). Les Allemands, très contents d’avancer enfin, comprennent cette attitude comme un accord bien logique, puisque, contrairement aux Français qui «n’avaient pas préparé la réunion», eux-mêmes ont été convaincants, parce qu’ils ont pensé à tout! Après une heure de débat, ils parviennent finalement à un accord. Les Allemands sont soulagés. Acte 6: Fin de la réunion Contents de pouvoir rentrer, les Allemands s’apprêtent à partir lorsque les partenaires français commencent à discuter comment «adapter» la décision en cas de problème. C’est la goutte d’eau qui fait déborder le vase: les Allemands sont furieux et les Français ne savent pas pourquoi. Les Allemands pensent qu’une autre réunion sera nécessaire. Ils se séparent poliment, mais les salutations ne sont pas très chaleureuses … (texte fabriqué sur une idée de: écoute 1/ 2005, 21) 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 225 <?page no="226"?> Dok. 3 La communication publicitaire en France et en Allemagne: d’autres différences? Voici la structure standard d’une annonce publicitaire dans une revue: - _________________________________________________________ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _________/ _____________ - - - - - - - - - - - - - - - - - - ____________/ ____________________ - - (Dt. „Headline“) - - - - - - -le texte -principal - - - - - - xxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx - - xxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx - - - - - l’image supplémentaire (petite) - - la marque le slogan 226 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="227"?> Dok. 4 1. a. Décrivez les deux photos. Voici quelques expressions qui pourraient vous être utiles: regarder par-dessus l’épaule regarder (qn.) du coin de l’œil regarder l’observateur droit dans les yeux faire un clin d’œil à qn. sourire à qn. b. A votre avis, laquelle des deux photos attire plus l’attention de l’observateur? 2. Comparez l’accroche. Laquelle est plus ludique? Pourquoi? Et laquelle vous semble plus expressive? 3. Ensuite, comparez les deux annonces dans leur ensemble. Voici de nouveau quelques mots qui pourraient vous aider: implicite/ explicite - informatif - ludique - synthétique/ analytique - direct/ indirect - statique/ dynamique […] 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 227 <?page no="228"?> Dok. 5 Tafelbild 1: Comparaison d’une publicité française et d’une publicité allemande 1. Analyse-: L’annonce française allemande La photo - • le modèle regarde par-dessus l’épaule • le modèle regarde l’observateur droit dans les yeux • le modèle fait un clin d’œil à l’observa‐ teur - • le produit est montré seulement dans l’image supplémentaire • le modèle est en train d’appliquer le produit qui est montré aussi dans l’image supplémentaire (→ une redondance) L’accroche-: - • sémantiquement plus riche - pétillant-: vif, plein d’énergie • sémantiquement plus pauvre • jeu de mots autour du „clin d’œil“ - en un clin d’œil - le clin d’œil du modèle • pourtant: jeu de mots autour du mot français „brillant“ (cf. le nom de la ligne de produits: Nivea Visage → „le français est chic“) Le texte principal-: - - • très réduit dans les deux an‐ nonces • à peu près la même quantité d’informations, sauf-: - - - • l’annonce allemande con‐ tient un numéro de télé‐ phone où on peut obtenir des informations 228 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="229"?> Tafelbild 2: 2. Interprétation Le style de la publicité française allemande - - ludique informatif indirect direct implicite explicite synthétique analytique polychronique monochronique dynamique statique narratif descriptif • Ces paramètres, même si presque des stéréotypes, correspondent à ce que la recherche a trouvé sur la communication dans les deux pays en général. • Les exceptions confirment la règle-! 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 229 <?page no="230"?> Dok. 6 Arbeitsauftrag und Erwartungshorizont zum Werbevergleich Lavazza: … la meilleure excuse des Italiennes Analyse d’un document iconographique: Comparez les deux publicités qui ont paru en même temps dans des revues françaises respectivement allemandes (autour de l’an 2000). Quel est le style de chacune de ces publicités, quel est le rapport avec les styles de communication dans les deux pays en général? 20 BE Erwartungshorizont (11.-Jahrgangsstufe) • Beide Anzeigen verwenden dieselbe Bildvorlage. • Die deutsche Anzeige konzentriert sich allerdings auf die beiden Personen, die Kaffee trinken; u.-a. steht so die Espresso-Tasse im Mittelpunkt des Bildes. • In der französischen Anzeige sind im Hintergrund zwei Männer zu sehen, die, vor einem gängigen Italien-Clichés entsprechenden Dekor, jeweils auf einem Motorroller warten und offensichtlich verzweifelt oder zumindest ratlos sind. • Die französische Anzeige erzählt also bereits in ihrem Bildteil eine ganze Geschichte. • Dem entsprechen auch die beiden die jeweilige Anzeige begleitenden Werbetexte: • Auch die deutsche Anzeige setzt durch die Headline „Leben, Lachen, Lavazza“ - welche sich des für die germanischen Sprachen typischen Stilmittels des Stabreims (der Alliteration) bedient - Assoziationen an einen angenehmen Lebensstil frei, doch ist dieser Satz eindeutig zielgerichtet (d. h. produktorientiert - ist doch „Lavazza“ das dritte Glied der Alliteration). Auch der Haupttext kreist eng um das Produkt und beschreibt von ihm evozierte Gefühle. • Die französische Anzeige hingegen ergänzt die durch das Bild evozierte Geschichte: Die Headline weist den beworbenen Espresso als „Die beste Entschuldigung der Italienerinnen“ aus, der Begleittext vertieft diese Feststellung: Gegen das Vergnügen, einen solche caffè zu trinken, ist die männliche Begleitung uninteressant, die Männer müssen eben warten. • Die beiden Werbeanzeigen entsprechen somit allgemeinen Erkenntnissen zu Kommu‐ nikationsstilen in Frankreich und Deutschland: tendenziell eher implizit, polychron, spielerisch und narrativ in Frankreich, grundsätzlich eher explizit, monochron und deskriptiv in Deutschland. Bewertung der Teilbereiche in BE (Inhalt: Sprache): 10 - 10 Die Gewichtung und die Bewertung der einzelnen Teilbereiche erfolgten nach Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (Hrsg.): Aufgabenformen in den modernen Fremdsprachen in den Jahrgangsstufen 5-11. Donauwörth: Auer 3 2002, Seiten 219-223. 230 2 Kulturdidaktik: inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="231"?> Dok. 7 Créez une publicité française pour: 1. un parfum allemand pour hommes („Forêt Noire“) 2. des vins allemands 3. des vacances en Allemagne 4. des capteurs solaires produits en Allemagne 5. un tracteur allemand 6. des chaussures orthopédiques allemandes („Santé des bois“) Dok. 8 Abb. 102: Arbeitsblätter und Tafelbilder zu Praxisbeispiel II (interkultureller und mehrsprachiger Werbevergleich, Erstellung von Werbeanzeigen) 2.4 Exemplarische Unterrichtsbeispiele zum inter- und transkulturellen Lernen 231 <?page no="233"?> 3 Literaturdidaktik Literatur hat seit der Ausgestaltung des staatlichen Schulwesens im 19. Jahrhundert immer eine Rolle im Fremdsprachenunterricht gespielt, die allerdings von wechselnder Bedeutung war. Diese bewegt sich dabei zwischen der Rolle einer zentralen Zieldimension des Fremdsprachenunterrichts etwa in der Grammatik-Übersetzungsmethode bis zu einem - mitunter - beinahe verschwundenen Literaturunterricht in manch kompetenzorientiertem Fremdsprachenlehrgang auf der anderen Seite. Aktuell verliert Literatur im Unterricht der romanischen Sprachen zunehmend an Bedeutung. Zugleich verschiebt sich in dem Fall, in dem Literatur noch Gegenstand des Unterrichts ist, der Fokus bisweilen von der Rezeption literarischer Texte hin zur kreativen Produktion einfacher eigener Texte. Im vorliegenden Kapitel soll daher der Versuch unternommen werden, Literatur als Ge‐ genstand von Fremdsprachenunterricht mit besonderem Fokus auf die romanischen Spra‐ chen aus verschiedenen Perspektiven zu beleuchten. Auf einen Überblick zur Geschichte des fremdsprachlichen Literaturunterrichts folgen grundlegende Betrachtungen zu Litera‐ turtheorie und Literaturdidaktik. Daran schließen sich grundlegende Überlegungen zu einer Frage des „Kanons“ literarischer Texte im Unterricht der romanischen Sprachen an. Danach werden Beispiele zur Praxis des Literaturunterrichts gegeben, wobei insbesondere auch klassische Texte der romanophonen Literaturen in ihrer multimedialen Aufbereitung und transmedialen Adaption betrachtet werden. Daneben wird auch ein Beispiel zur Behandlung von Jugendliteratur (und ihrer Verfilmung) im Fremdsprachenunterricht gegeben. Abschließend werden Reflexionen zu einer weiteren Öffnung des Lektüre-Spek‐ trums gegeben und ein Vorschlag eines Lektüre-Curriculums vorgelegt. 3.1 Geschichte des fremdsprachlichen Literaturunterrichts Die Bedeutung der Literatur als Gegenstand des Unterrichts romanischer Schulsprachen - bis in die 1960er Jahre hinein beinahe ausschließlich des Französischunterrichts, erst ab den 1970er Jahren zunächst in Nordrhein-Westfalen auch in Leistungskursen im Italienischen und Spanischen (vgl. Band I, Kap. 2.1.2.9f.) - ist Schwankungen unterworfen. Vereinfacht und bildlich gesprochen kann man von einem Pendel sprechen, das in verschiedene Richtungen ausschlägt, oder von einer Art Zick-Zack-Kurs mit unterschiedlichen Ausprä‐ gungen. Traditioneller Weise setzte man eher auf Ganzschrift-Lektüren, so dass Literatur‐ unterricht lange Zeit wie im traditionellen altsprachlichen Unterricht den fortgeschrittenen Jahrgangsstufen nach (weitgehendem) Abschluss einer „Spracherwerbsphase“ vorbehalten war. In diesem Bereich konkurrierte Literatur in wechselnder Ausprägung mit (weiteren) landes- und kulturkundlichen Inhalten. In der Grammatik-Übersetzungsmethode im Französischunterricht des 19. Jahrhunderts nahmen literarische Texte, ihre Übersetzung und Besprechung eine zentrale Rolle ein. Übliche Lesestoffe im beginnenden staatlichen Französischunterricht waren zunächst Autoren der französischen Klassik wie La Bruyère, Molière, Corneille, Racine (z. B. West‐ falen 1812, vgl. Preußen 1867, Christ/ Rang 1985b, 15 bzw. Christ/ Rang 1985b, 25 f.), unter <?page no="234"?> Umständen traten auch Boileau, Montesquieu und historiographische Texte (z. B. Preußen 1867, Christ/ Rang 1985b, 26 f.), zunehmend auch Voltaire (z. B. Bayern 1874, Christ/ Rang 1985b, 32) und weitere neuere Autoren und Autorinnen (z. B. Madame de Staël, Preußen 1867, Christ/ Rang 1985b, 27) hinzu. Gegen Ende des Jahrhunderts wird zunehmend Fénelon mit Télémaque explizit erwähnt (z. B. Bayern 1891, Christ/ Rang 1985b, 55). Die Umsetzung entsprechender oder auch weiter gefasster Vorgaben lässt sich anhand der Verzeichnisse der Lesestoffen in einzelnen Schuljahrbüchern sehr gut nachvollziehen. So sind z. B. in den Schuljahrbüchern der 1850er Jahre des Königlichen Gymnasiums Münnerstadt (Bayern) immer wieder verzeichnet: Itinéraire de Paris à Jérusalem von Chateaubriand und bereits damals - noch vor dem ersten in Christ/ Rang 1985a und b dokumentierten Auftreten in amtlichen Veröffentlichungen - Fénelon, Télémaque (z. B. 1857, https: / / opacplus.bsb-mue nchen.de/ Vta2/ bsb10342422/ bsb: 5962988? page=2, 22.03.2023). Konrad Schröder formuliert in einem historischen Rückblick prägnant: Im gymnasial inspirierten, traditionellen System bezog Literaturbetrachtung als Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts […] ihre Legitimation aus der Anschauung, dass erst die Befassung mit „Bildungsgütern“ die fremdsprachlichen Fächer sinnvoll mache, und daß Klassikerlektüre bzw. die philologische „Erklärung“ (erst sehr viel später: kulturkundliche „Behandlung“) von klassisch gewordener Literatur das beste Mittel zur Erlangung von „Charakterbildung“ sei. Racine´s Phädra, Shakespeare´s Julius Cäsar wurden seit den 30er Jahren des 19. Jhs. bildungstheoretische Brücke zwischen einer Erfordernis der modernen Arbeitswelt, nämlich dem Erwerb von praktisch ver‐ wertbarem Sprachkönnen, und dem strikt anti-utilitaristischen Bildungsstreben und Kanondenken des deutschen Neuhumanismus. Die Klassiker der europäischen Nationalliteraturen ersetzten die antiken Klassiker […] (Schröder 1977, 62). Mit der zunehmenden Bedeutung von Realien-, später Kultur- und im Nationalsozialismus Wesenskunde (vgl. Kap. 2, bes. 2.1.1) ging die Bedeutung des Literaturunterrichts als dominanter kultureller Inhalt des Fremdsprachenunterrichts zurück. In der unmittelbaren Nachkriegszeit, in denen der Fremdsprachenunterricht zunächst entpolitisiert werden sollte, gewann die - jenseits einer damals als Gegenwartsliteratur geltenden littérature engagée etwa des Existenzialismus bei Sartre oder Camus - als unverfänglich geltende Literatur an neuerlicher Bedeutung. Mit der „Politisierung“ der bundesdeutschen Gesell‐ schaft in den 1960er Jahren und der „landeskundlichen Wende“ seit etwa 1968 wurden Sach- und Alltagstexte zu zentralen Gegenständen des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Kap. 2.1.1), die Bedeutung von literarischen Texten nahm vorübergehend erneut ab. Erst seit den 1980er Jahren ist eine Rückbesinnung auf den Wert literarischer Texte für den Fremdsprachenunterricht zu erkennen. Dabei werden literarische Texte zunächst als „landeskundliche Quellen“ eingesetzt, später auch öfter als Ausgangspunkt interkulturellen Lernens und des so genannten Fremdverstehens angesehen (z. B. bei Lothar Bredella, vgl. Kap. 2.2.3). Verstärkt seit den späten 1980er und 1990er Jahren werden literarische Texte dann auch als Anlässe für kreative Textarbeit modelliert (für die romanischen Sprachen z. B. bei Daniela Caspari). Mitunter wird inzwischen auch wieder für den Einsatz literarischer Texte als Grundlage ästhetischer Erfahrung im Sinne einer literarisch-ästhetischen Bildung plädiert (z. B. Greiner 2006, 2008, Mordellet-Roggenbuck 2006, Steinbrügge 2016) und an die Bedeutung eines analytischen Umgangs mit literarischen Texten, der lange selbstver‐ 234 3 Literaturdidaktik <?page no="235"?> ständlich war, erinnert (z. B. Kathrin Sommerfeldt, vgl. Sommerfeldt 2011b und 2019e, jeweils 171-173). Insgesamt scheint derzeit, gerade auch vor dem Hintergrund eines sich bundesweit abzeichnenden Rückgangs des fortgeführten Fremdsprachenunterrichts in der gymnasialen Oberstufe, der traditionelle Literaturunterricht eher im Rückgang befindlich zu sein. 3.2 Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung: ein Modell fremdsprachlich-literarästhetischer Kompetenz Der anglistische (Literatur- und Kultur-)Didaktiker Wolfgang Hallet hat grundlegend folgende Funktionen von Literatur ausgemacht, die einerseits mit traditionellen Bildungs‐ begriffen (vgl. Band I, Kap. 3) in hohem Maße kompatibel, andererseits aber auch für aktuelle Kompetenzdiskurse (vgl. Band I, Kap. 4.2) anschlussfähig sind (Hallet 2015, bes. 14-19). Bildung versteht Hallet dabei unter expliziter Berufung auf Lutz Küster als „kritische und nie enden wollende Infragestellung der Prämissen eigenen Denkens“, „Reflexion der eigenen Erfahrungen und Wertentscheidungen“ (Küster 2004, 197) sowie als „diskursive Herstellung eines reflexiven Verhältnisses zum Selbst und zur Welt“ (Küster 2003, 159) (vgl. Hallet 2015, 14, zur Rückführbarkeit dieser Prämissen auf historische Bildungskonzepte vgl. ausführlicher Band I, Kap. 3). In diesem Sinne erkennt Hallet in einem ersten Schritt drei Funktionen von Literatur im Fremdsprachenunterricht: Weltdeutung, Sinnstiftung und (Sinn-) Orientierung (Hallet 2015, 15 f.). Darunter versteht er Folgendes: • Weltdeutung: literarisch-ästhetische Texte […] machen ihren Lesern/ -innen Angebote zur Deutung der Welt; sie vermögen „einen in der Wirklichkeit ´objektiv´ vorhandenen Sinn nachzuvollziehen bzw. aufzudecken“ (Reinfandt 1997, S. 149) und stellen damit auch jungen Menschen in der Schule Orientierungs-, Deutungs- und Weltverstehensangebote zur Verfügung (vgl. Bredella 2007). […] Fiktionale Weltentwürfe werden folglich, als Teil der Leseroutine, immer auch auf die Lebenswelt oder, allgemeiner, auf die empirische Wirklichkeit (bzw. auf Ausschnitte davon) bezogen und aus deren Perspektive gedeutet. (Hallet 2015, 15), • Sinnstiftung [sc. durch Individuen]: Literarische Texte modellieren in fiktionaler Form die sinnstiftende Rolle und Tätigkeit des Individuums, vermitteln also narrativ, szenisch, poetisch und/ oder visuell, auf welche Weisen literarische Figuren (oder, in der Dichtung, „Stimmen“) subjektiv der sie umgebenden Welt Sinn und Bedeutung verleihen, und zwar auch und gerade auf gesellschaftlich nicht anerkannte, diskriminierte oder marginalisierte Weise […]. Die Leser/ -innen nehmen dadurch an subjektiven, oft ungewöhnlichen oder irritierenden Weisen der Sinnstiftung und der Weltdeutung teil, erkennen sich reflexiv selbst als Subjekte solcher Deutungs- und Sinnstif‐ tungsprozesse und können ihre eigenen Wahrnehmungen, Denkweisen und Strategien der Wirklichkeitsdeutung mit denen der Individuen in fiktionalen Welten vergleichen. (Hallet 2015, 15), • (Sinn-)Orientierung: literarische Texte […] [bringen] mit ihrer Fiktionalität und Ästhetizität eine grundlegende, auch anthropologisch zentrale Sinnorientierung ins Spiel: den ästhetischen und „literarischen“ 3.2 Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung 235 <?page no="236"?> Sinn (vgl. Reinfandt 1997, S. 152ff.). Denn die Literatur ist selbst eine besondere Form der Erkenntnis und des Weltverstehens, also eine narrative, poetische, dramatische oder medial-visuelle ästhetische Form, die Welt zu verstehen, zu repräsentieren und mitzuerzeugen. Gerade dadurch relativiert und irritiert sie die „Normalität“ lebensweltlicher Sinnorientie‐ rungen und Pragmatiken. In ihrem literarischen „Eigensinn“ stellt sie daher eine Ermutigung zur abweichenden Sinnstiftung und zum empathischen Verstehen anderer „eigensinniger“ Sinnorientierungen und Weltentwürfe dar (vgl. Bredella 2010[a], […] 2012[b]). Zugleich regt sie Leser/ -innen dazu an, selbst ästhetisch-literarische Formen des Ausdrucks, der Deutung und der Darstellung der Welt zu erproben und zu benutzen. (Hallet 2015, 15 f.). Aus diesen drei Dimensionen von Literatur mit Blick auf den (Fremdsprachen-) Unterricht leitet Hallet in Anlehnung an Hubert Zapf die übergeordnete Funktion von Literatur als eine „kulturelle Ökologie“ ab (vgl. Hallet 2015, 16), die Folgendes leiste: Als „imaginativer Gegendiskurs“ (Zapf 2005, S. 70) vermag sie der empirischen Wirklichkeit kulturell unterdrückte, marginalisierte oder alternative Formen der Existenz, des Denkens und der ethischen Wertung zum Leben zu erwecken und - literarisch-fiktional vermittelt - der Erfahrung zugänglich [zu] machen. […] Die Literatur dient also immer auch als ein Brennglas für den kritisch-distanzierten Blick auf angeblich und vermeintlich unumstößliche kulturelle Gegebenheiten und gesellschaftliche Verhältnisse. (Hallet 2015, 16) Weiterhin hebt Hallet die Bedeutung literarästhetischer Muster auch für die Entwicklung von Alltagssprache und Alltagskommunikation hervor (z. B. metaphorische oder poetische Sprechweisen, Hallet 2015, 16 f.) sowie die Bedeutung des literarischen Lebens und litera‐ risch-ästhetischer Werke als Gegenstand der alltäglichen Kommunikation: „Die Teilhabe an literaturbezogenen und ästhetischen Diskursen stellt eine wichtige soziale Praxis und kulturelle Tätigkeit des Menschen dar“ (Hallet 2015, 17, für ein Beispiel zum Französisch‐ unterricht vgl. Michler 2015). Wolfgang Hallet fasst die mithin eruierten insgesamt sechs Funktionen des Umgangs mit Literatur tabellarisch wie folgt zusammen und stellt ihnen jeweils Kompetenzbereiche gegenüber, die durch sie im Fremdsprachenunterricht bedient werden können: Kulturelle Funktion der Literatur Kompetenzbereiche Sinnstiftungsangebote des literarischen Textes Modelle für lebensweltbezogene Weltdeu‐ tungen, Sinnstiftungen und Orientierungen in der empirischen Wirklichkeit, Reflexion der ei‐ genen Weltdeutungen individuelle Sinnstiftungsprozesse und subjek‐ tive Weltdeutungen im literarischen Text - „ethnographische“ Beobachtung und Reflexion der individuellen subjektiven, oft nichtkonven‐ tionellen Weisen der Sinnstiftung und Weltdeu‐ tung fiktionaler Figuren „literarischer Eigensinn“: Literatur als eigen‐ ständige ästhetische Erkenntnis- und Aus‐ drucksform Erkennung und Kenntnis der Ästhetizität und Fiktionalität der Literatur, Verstehen ästheti‐ scher Strukturen und Erkenntniswelten; Ge‐ fallen und Genuss, Literaturerlebnis, produk‐ tiver ästhetischer Ausdruck 236 3 Literaturdidaktik <?page no="237"?> Literatur als kulturelle Ökologie kritische Reflexion kultureller und gesellschaft‐ licher Prozesse Erzeugung literarisch-ästhetischer generischer Formen Umgang mit und produktive Nutzung der Lite‐ rarizität und Ästhetizität der Alltagskommuni‐ kation und -interaktion Literatur und Ästhetik als lebensweltlicher Dis‐ kurs handelnder und diskursiver Umgang mit litera‐ risch-ästhetischen Produkten, literaturbezogene Diskursfähigkeit Abb. 103: Funktionen von Literatur und Kompetenzbereiche nach Hallet (Hallet 2015, 18) Ausgehend von dem Befund, dass literarästhetisches Lernen zunehmend wieder thema‐ tisiert, dabei aber kaum präzise definiert wird und letztlich kaum operationalisierbar zu sein scheint (Vesga/ Suhr 2020, bes. 77 f., 81 f.), unternehmen Diana Vesga und Frederik Suhr den Versuch, ein Modell des literarästhetischen Lernens für den Anfangsunterricht vorzulegen. Sie gehen dabei von zwei grundlegenden Bedeutungen von Ästhetik aus, die bereits in den Anfängen der Reflexion über das Ästhetische in der Antike belegt sind: Ästhetik als Theorie der Wahrnehmung (vgl. die Etymologie αἰσθάνομαι - wahrnehmen) einerseits und als Theorie des Schönen (Vesga/ Suhr 2020, 82, u. a. unter Berufung auf Büttner 2006, hier z. B. 9). In ihrem Modell des literarästhetischen Lernens nehmen Vesga und Suhr nun für jeden dieser beiden Aspekte von Ästhetik zwei grundlegende Kompo‐ nenten an, die im Anfangsunterricht tendenziell leichter oder tendenziell schwieriger zu realisieren sind: „literarästhetischer Genuss“ seitens der grundsätzlich einfacher zu erzielenden „Lehre des Schönen“, „literarästhetische Perzeption“ seitens der einfacher erreichbaren „Lehre der Wahrnehmung“. Schwieriger im Fremdsprachenunterricht rea‐ lisierbar seien demnach „literarästhetisches Verständnis“ bezogen auf den Aspekt der Theorie des Schönen bzw. „literarästhetische Partizipation“ bezogen auf Ästhetik als Theorie der Wahrnehmung (Vesga/ Suhr, 84-86). Unter den einzelnen Komponenten verstehen sie dabei Folgendes: • literarästhetische Perzeption (Aspekt der Wahrnehmung, einfacher): zielt […] darauf ab, jegliche Vorstellungsbilder, sinnliche Eindrücke, emotionale Reaktionen, subjektive Assoziationen, Gefühle und Erinnerungsbilder, die der Text bei den Lesenden auslöst, zu vergegenwärtigen und zum Unterrichtsgegenstand zu machen (Vesga/ Suhr 2020, 89) Die literarästhetische Perzeption kann auch sehr punktuell beispielsweise ausgehend von einem einzelnen Wort fokussiert werden. Ein vertieftes Textverständnis ist noch nicht erforderlich - daher die Eignung dieses Aspekts gerade auch für den Anfangsunterricht (Vesga/ Suhr 2020, 90). Als geeignete Unterrichtsverfahren und -techniken können kreative Verfahren gelten, besonders solche, in denen nichtsprachliche Umsetzungen möglich sind (z. B. Standbilder, Pantomime, usw., vgl. Vesga/ Suhr 2020, 90 f., hierzu vgl. auch Kap. 3.3.2). • literarästhetischer Genuss (Aspekt des Schönen, einfacher): Hierunter werden Aspekte der „sprachlichen Form und lautlichen Gestaltung“ verstanden, mithin „[r]hetorische Mittel, Klangfiguren, sprachliche Bilder, prosodische Merkmale 3.2 Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung 237 <?page no="238"?> oder paraverbale Charakteristika“ (Vesga/ Suhr 2020, 88). Vesga und Suhr empfehlen eine Konzentration auf diese Aspekte, die „ästhetische Genusserlebnisse“ (ebd.) ermöglichen, wiederum ohne auf eine vertiefte „Bedeutungsentnahm[e]“ angewiesen zu sein (Vesga/ Suhr 2020, 89). Als prädestinierte Unterrichtsverfahren nennen sie u. a. „das ausdrucksvolle Vor‐ lesen, […] das Erkennen von klanglichen und schriftlichen Mustern im Text, das Vortragen mit unterschiedlichen Stimmungen, das bewusste Zuhören ggf. mit geschlossenen Augen […]“ usw. (Vesga/ Suhr 2020, 89). • literarästhetische Partizipation (Aspekt der Wahnehmung, komplexer): Die literarästhetische Perzeption vollzieht sich, indem die Leserin bzw. der Leser mit dem Text in Interaktion tritt und ihre bzw. seine subjektiven Wahrnehmungen, Gefühle, imaginativen Bilder und Emotionen auf ihn bezieht. (Vesga/ Suhr 2020, 92). Letztlich kann dieser Aspekt mit rezeptionsästhetisch basierten Ansätzen für den fremd‐ sprachlichen Literaturunterricht in Verbindung gebracht werden (hierzu vgl. Kap. 3.3.1f.), Perspektivenwechsel, -koordination und Empathie werden so geschult (vgl. Vesga/ Suhr 2020, 92). Als Unterrichtsverfahren, die den Aspekt der literarästhetischen Partizipation entwickeln lassen, werden jegliche kreative, handlungs- und produktionsorientierte Ver‐ fahren verstanden (hierzu vgl. bes. Kap.-3.3.2) und exemplarisch die Erstellung von Steckbriefen zu Figuren, die Konzeption eines alternativen Endes, das Verfassen eines Tagebucheintrags, […] das Schreiben eines persönlichen Briefes an eine Figur, die Einfügung von inneren Monologen in bestimmte Textstellen, die Umwandlung der Textsorte, das Verfassen einer modernen Adaption des Textes usw. (Vesga/ Suhr 2020, 92). • literarästhetisches Verständnis (Aspekt des Schönen, komplexer): Das literarästhetische Verständnis wird in diesem Beitrag wie folgt definiert: „es [geht] darum, nach der tieferen Bedeutung des Textes zu suchen und seine wertvolle Botschaft durch interpretatorische Schlüsse zu erfassen“ (Vesga/ Suhr 2020, 86). Voraussetzung hierfür ist ein grundsätzlich eine fortgeschrittene Leseverstehenskompetenz, adäquat sind Verfahren des analytischen Zugriffs auf Literatur (Vesga/ Suhr 2020, 86 f., zu letzteren vgl. Kap.-3.3.3). Im Anfangsunterricht kann literarästhetisches Verständnis nach Vesga und Suhr er‐ zielt werden, wenn entsprechende Verfahren der Vorentlastung angewandt werden: „Die Aktivierung des Vorwissens, das Aufstellen von Hypothesen, das Erkennen von Sinnesab‐ schnitten, das Markieren von Schlüsselwörtern“ usw. werden als geeignete Techniken ein‐ geführt und im Einzelnen besonders „Übungen zur sprachlichen Dekodierung eines Textes, z. B. das Erkennen von Wort- und Satzgrenzen, Aktivierung von Wortrepräsentationen im mentalen Lexikon, Herstellung von Phonem-Graphem-Korrespondenz, Ausdifferenzierung syntaktischer Muster, Markieren von Wörtern bestimmter grammatischer Kategorien etc.“ benannt (Vesga/ Suhr 2020, 87). Graphisch stellen sie ihr Modell wie folgt dar: 238 3 Literaturdidaktik <?page no="239"?> L e hr e des S c hö nen K o m p le xe Ein s e t zba r k e i t L e h r e d e r Wa hr n ehmu ng Literarästhetisches Verständnis Literarästhetische Partizipation Literarästhetische Perzeption Literarästhetischer Genuss Einfache Einsetzbarkeit Abb. 104: Modell des literarästhetischen Lernens für den Anfangsunterricht nach Vesga und Suhr (Vesga/ Suhr 2020, 85) Bis auf weiteres kann dieses Modell als sehr brauchbarer Ansatz gewertet werden, Prozesse und Techniken des literarästhetischen Lernens im fremdsprachlichen Anfangsunterricht zu bestimmen, zu operationalisieren und zu systematisieren. Wenn auch vor allem für den fremdsprachlichen Anfangsunterricht konzipiert, erscheint es - bei entsprechend komplexerer Operationalisierung und Favorisierung anderer Unterrichtstechniken für den Unterricht mit fortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern - als grundlegendes Modell für literarästhetisches Lernen im Fremdsprachenunterricht insgesamt geeignet. Die Gefahr, dass sich die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts unter den Vor‐ zeichen der Bildungsstandards und der Kompetenzorientierung (vgl. Band I, Kap. 4.2) auf den leicht messbaren Outcome konzentrieren könnte, und dass die sog. „schwer messbaren“ Kompetenzen wie kulturelle und interbzw. transkulturelle, literarische sowie (lern-)strategische Kompetenzen aus dem Blick zu geraten drohten, wurde inzwischen gemeinhin erkannt. Auch erweist es sich bei genauem Hinsehen als Fehlinterpretation der Intention von Bildungsstandards, wenn man ihnen allein eine etwaige inhaltliche Verflachung des Fremdsprachenunterrichts zuschreiben wollte. So liest man schon im Vorwort der Bildungsstandards für die 1. Fremdsprache auf der Ebene des Mittleren Schulabschlusses in ihrer ersten Fassung von 2003: Der Unterricht in der ersten Fremdsprache stellt den Erwerb der angestrebten Kompetenzen fachlich und pädagogisch dadurch sicher, dass […] Schülerinnen und Schülern mit ausdrücklichem Bezug auf die aktive Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben auch Themen- und 3.2 Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung 239 <?page no="240"?> Handlungsfelder in ihrer literarischen bzw. ästhetisch-gestalterischen Qualität erfahrbar gemacht werden. (KMK 2003, 7 f., Herv. D.R.) Literarische Inhalte sind also von den Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht durchaus vorgesehen. Betrachtet man allerdings die Generation der im ersten Jahrzehnt nach der Jahrtausendwende in Kraft getretenen und zumindest vom Grundanliegen bereits mit den nationalen Bildungsstandards konform gehenden, kompetenzorientierten Lehr-, Bildungsbzw. Rahmenpläne bzw. die regionalen Bildungsstandards (Sek. I und II), fällt auf, dass diese nur noch deutlich weniger inhaltliche Anregungen gerade für den Bereich der kulturellen und literarischen Bildung machen als die vorausgegangene Lehrplangeneration. Untersucht man diese Lehrpläne auf die explizite Nennung von Autoren und literarischen Werken, so erkennt man, dass diesbezügliche Vorgaben oder auch nur Anregungen zunehmend aus den Bildungsstandards, Bildungs- und Lehrplänen verschwinden oder selbst in einem als konservativ geltenden Bundesland wie Bayern in der ersten Generation kompetenzorientierter Lehrpläne zumindest reduziert wurden (vgl. z. B. Reimann 2012c, 96 f. zum Spanischen, Reimann 2013a, 148 zum Französischen). Wenn also auf der einen Seite mit guten Gründen die Gefahr des „Verschwinden[s] bil‐ dungsrelevanter Inhalte aus den curricularen Vorgaben“ (Rössler 2008a, 35) festzustellen ist, so steht auf der anderen Seite die Einsicht, dass GeR und Bildungsstandards grundsätzlich für kulturelle und literarische Inhalte offen sind (z. B. Europarat 2001, 74; KMK 2003, 8, 12, 17, 60 ff.) und die Tatsache, dass bereits wiederholt plausibel dargelegt wurde, dass Literatur durchaus ihren Platz im kompetenzorientierten (Fremdsprachen-) Unterricht hat (z.-B. Segermann 2008, Surkamp 2019). In diesem Zusammenhang ist grundlegend festzuhalten, dass Literaturunterricht der Entwicklung von Kompetenzen natürlich keineswegs diametral entgegensteht, sondern vielmehr ein Ort sein kann, an dem verschiedenste Kompetenzen gefördert werden können. So kann die Anglistin Carola Surkamp in ihrem Überblicksartikel zum Literaturunterricht im Handbuch Fremdsprachendidaktik (Hallet/ Königs 2010, 3 2019) feststellen, dass fremd‐ sprachlicher Literaturunterricht der Kompetenzentwicklung u. a. in folgenden Bereichen förderlich sein kann: • kommunikative Kompetenz • Lesekompetenzen • Medienkompetenzen • literarische Kompetenzen • narrative Kompetenzen • kulturelle Kompetenzen • affektive und imaginative Kompetenzen • interkulturelle Kompetenzen (vgl. Surkamp 2019, 138 f.). Die Bedeutung gerade auch des langsamen Lesens im Rahmen der Lesekompetenzförde‐ rung darf nicht unterschätzt werden (Reimann 2006a, Surkamp 2010). Zu ergänzen sind darüber hinaus die Fiktionalitätskompetenz - die Fähigkeit, Fiktion und Wirklichkeit von‐ einander zu unterscheiden und aufeinander zu beziehen -, ein Konzept, das Andrea Rössler für die romanistische Fachdidaktik erschlossen hat (Rössler 2010b) und die narratologische Kompetenz, die im Sinne des wissenschaftspropädeutischen Anspruchs des Gymnasiums 240 3 Literaturdidaktik <?page no="241"?> für den Bereich der Analyse von Erzähltexten im weiteren Verlauf dieser Ausführungen angeregt werden soll. In einem in der germanistisch-didaktischen Diskussion weit rezipierten Beitrag hat Kaspar H. Spinner im Jahr 2006 elf Aspekte literarischen Lernens vorgestellt, die in diesem Kontext erinnert werden können und im Grunde auch für das literarische Lernen in den Fremdsprachen relevant sind: • beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln, • subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen, • sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen, • Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen, • narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen, • mit Fiktionalität bewusst umgehen, • metaphorische und symbolische Ausdrucksweisen verstehen, • sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen, • mit dem literarischen Gespräch vertraut werden, • prototypische Vorstellungen von Gattungen/ Genres gewinnen, • literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln (Spinner 2006, 8-13; zu einer Adaption für den Fremdsprachenunterricht vgl. auch De Florio-Hansen 2012, zu einer Diskussion der Übertragbarkeit dieses Ansatzes auf den fremdsprachlichen Literaturunterricht vgl. Steinbrügge 2016, 111-113). Immer wieder ist auch von „literarischer Kompetenz“ im weiteren Sinne die Rede. Dabei liegen unterschiedliche Schwerpunktsetzungen vor. Im Hintergrund können wiederum germanistische Ansätze (einführend z.-B. Kammler 2006) wie etwa von Ulf Abraham (z.-B. Abraham 2005, Abraham/ Kepser 2006, bes. 46-59) und Volker Frederking (z. B. Frederking 2008, 2010), als Folie darüber hinaus altsprachlich-didaktische Modellierungen (z. B. Kuhlmann 2010a, b, in historischer Perspektivierung vgl. Kipf 2019) herangezogen werden. Das Kompetenzmodell der Alten Sprachen in Bayern etwa sieht die drei Bereiche analy‐ sierender, reflektierender und synthetisierender Umgang mit Texten, ihrer sprachlichen Basis und ihrem kulturellen Kontext vor (Scheibmayr 2013). Im Berliner Kompetenzmodell der Alten Sprachen werden explizit die Bereiche Textkompetenz und Literaturkompetenz ausgewiesen (und unterschieden): Textkompetenz bezieht sich dabei auf die Bereiche „Texterschließung, Übersetzung und Interpretation“, Literaturkompetenz impliziert u. a. den Umgang mit verschiedenen Textsorten, die Erschließung literarästhetischer Verfahren und den kreativen Umgang mit literarischen Texten (z. B. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2017, 5, vgl. die Übersicht in Jesper/ Kipf/ Riecke-Baulecke 2021, 197-200, hier 197; weiterführend aus der Perspektive der altsprachlichen Didaktik zu Textkompetenz Kipf 2021, zu Literaturkompetenz Schmitzer/ Kipf 2021 sowie überblickend Kipf 2023, bes. 472-474). Aus fremdsprachendidaktisch-anglistischer Perspektive benennt Engelbert Thaler folgende drei Bereiche: • Kenntnisse (z.-B. Literaturgeschichte, Literaturtheorie) • Einstellungen (z. B. Freude an Literatur, Sinn für Qualität, interkulturelles Bewusstsein) • Fertigkeiten: Lesen, Verstehen und Analysieren, Kreieren (Thaler 2012, 259). 3.2 Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung 241 <?page no="242"?> Eine weitere treffende Synthese zu verschiedenen derzeitigen Ansätzen der Modellierung von literarischer Kompetenz hat - aus romanistisch-didaktischer Perspektive - Andrea Rössler vorgelegt: sie unterscheidet zwischen drei Teilbereichen literarischer Kompetenz: a. rezeptive kognitiv-analytische Kompetenzen, b. produktive kognitiv-analytische und imaginative Kompetenzen sowie c. affektive und attitudinale Kompetenzen (Rössler 2010b). Darunter versteht sie u.a.: ad a) rezeptive kognitiv-analytische Kompetenzen: • uneigentliche Redeweisen erkennen und verstehen • weitere sprachliche Gestaltungsmittel (wie Klang, Rhythmus, rhetorische Figuren) als Abwei‐ chungen von der alltagssprachlichen Norm wahrnehmen und verstehen […] • Gattungs- und Genremuster erkennen und verstehen • literarische Wirklichkeitsmodelle als Ausdruck fremder Werte, Einstellungen und Deutungs‐ muster sowie kulturspezifischer Standards - auch solche fremder Epochen - verstehen • Fiktionalitätskompetenz entwickeln, das heißt sowohl die Fähigkeit entwickeln, Fiktion und Wirklichkeit zu unterscheiden, als auch beide Bereiche aufeinander zu beziehen. (Rössler 2010b, 133 f., zur Fiktionalitätskompetenz vgl. auch Rössler 2010c) ad b) produktive kognitiv-analytische und imaginative Kompetenzen: • analysierendes und interpretierendes Schreiben […] • kreatives (ggf. sogar poetisches) Schreiben (zum Beispiel Unbestimmtheitsstellen füllen oder eigene fiktionale Texte nach vorgegebenen Modellen verfassen) • narrative Kompetenzen (mündliches und schriftliches Erzählen) • in literarischen Rezeptionsgesprächen unter Bezugnahme auf den Text und den Gesprächs‐ partner argumentierend Bedeutung aushandeln und sich dabei auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen. (Rössler 2010b, 134) ad c) affektive und attitudinale Kompetenzen: • Empathiefähigkeit (sich in literarische Figuren und deren Vorstellungswelten hineinversetzen, offen sein für andere Innensichten) • Emotionen entwickeln und mit ihnen konstruktiv und reflexiv umgehen • Rezeptionsgespräche einfühlsam und adressatengerecht führen und dabei begründete andere Meinungen und Deutungen anerkennen […] • literarische Wirklichkeitsmodelle zu eigenen Deutungsmustern und Erfahrungen in Bezie‐ hung setzen und so die Bereitschaft zu Selbstreflexion entwickeln • literarische Leselust und Freude am Austausch über Literatur entwickeln. (Rössler 2010b, 134) Carola Surkamp hat ihrerseits folgendes differenzierte Modell fremdsprachlicher literari‐ scher Kompetenz vorgelegt, das hier synthetisiert aufgegriffen wird: • sprachlich-diskursiv • kognitiv I: Leseverstehen • kognitiv II: ästhetisches Verstehen 242 3 Literaturdidaktik <?page no="243"?> • affektiv: „Entwicklung von subjektiven Reaktionen auf den Text“, „Empathiefähigkeit, (interkulturelles) Einfühlungsvermögen“, „Offenheit für und Übernahme von anderen Sichtweisen“ usw. • motivational „Entwicklung von Leselust“ usw. • produktiv u. a. „Produktion eigener literarischer Texte (z. B. aktive narrative Kompe‐ tenz)“ • reflexiv u. a. „Reflexion und Bewertung des Dargestellten“, „In-Bezug-Setzen des Gelesenen zur eigenen Lebenswelt und zu eigenen Sichtweisen“ (Surkamp 2012, 84). Dabei erfolgt keine systematische In-Bezug-Setzung der einzelnen Bereiche. Insgesamt kann festgestellt werden, dass verschiedene Modelle zur fremdsprachlichen literarischen bzw. literarästhetischen Kompetenz in zwei Gruppen eingeteilt werden können: Modelle, die auch grundlegende Aspekte wie das allgemeine Sprach- und Leseverstehen mit ein‐ beziehen und Modelle, die sich auf die Spezifika des Literarästhetischen zu fokussieren versuchen. Ersteren ist etwa das sehr weit greifende, aber auch sehr detaillierte und konkrete Modell von Ewout van der Knaap aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache (van der Knaap 2014) oder auch das ebenso detaillierte und auf vier Stufen vorliegende „Kompetenzraster zum Lesen literarischer Texte im Französischunterricht“ zur Selbstein‐ schätzung von Vera Gabriel (Gabriel 2013) zuzurechnen. Hier werden folgende sieben Kriterien angenommen: • Informationen entnehmen • der Handlung folgen • Umgang mit unbekannten Wörtern • Lesetechniken/ Lesestrategien • eine Person charakterisieren • Leseverstehen kommunizieren • reflektieren und bewerten (Gabriel 2013, 10). Letzteren wäre der grundlegende Versuch von Angela Bergfelder zuzuordnen, die von kognitiven, emotionalen, motivationalen sowie interaktiv-kreativen Teilkompetenzen aus‐ geht (Bergfelder 2007). Eine empirische Untersuchung zur Entwicklung von Kompetenzen im Literaturunterricht legt aus Sicht der Fremdsprachenforschung insgesamt Steininger 2014 vor. Wolfgang Hallet und Carola Surkamp haben sodann ein kompakteres, gestuftes Des‐ kriptorenmodell für die Jahrgangsstufen 5/ 6, 7/ 8 und 9/ 10 („Kompetenzstufen“ 1 bis 3) für fremdsprachliche „literaturbezogene Kompetenzen“ vorgelegt (Hallet/ Surkamp 2014), das als Ergänzung zu dem genannten Entwurf von Gabriel 2013 gelesen werden kann. Sie unterscheiden die drei Bereiche: • motivational-attitudinale Kompetenz (z. B. auf Kompetenzstufe 1: „sich in die fiktionale Welt des Textes hineinziehen lassen, sich mit Figuren identifizieren und die dargestellte Welt mit der eigenen in Beziehung setzen können“) • ästhetisch-kognitive Kompetenz (z. B. auf Kompetenzstufe 2: „grundlegende literaturspezifi‐ sche Merkmale (z.-B. plot, character, scene) in verschiedenen Gattungen sowie mit Unterstüt‐ zung deren (potentielle) Wirkung erkennen und benennen können“ 3.2 Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung 243 <?page no="244"?> • sprachlich-diskursive Kompetenz (z. B. auf Kompetenzstufe 3: „in unterschiedlichen medialen Formen sowie sprachlich zunehmend differenzierter, argumentativ, kritisch und wertend Imaginationen, Emotionen und Reaktionen zu einem literarischen Text artikulieren und kommunizieren können“) (Hallet/ Surkamp 2014, 156, vgl. vertiefend Hallet/ Surkamp/ Krämer 2015, bes. auch Diehr/ Surkamp 2015, 24-29). Vor dem Hintergrund der bisherigen Modellierungsversuche soll an dieser Stelle folgendes neues, integrierendes Modell spezifischer literarästhetischer Kompetenz für den Fremd‐ sprachenunterricht vorgeschlagen werden: Abb. 105: Modell der fremdsprachlich-literarästhetischen Kompetenz nach Reimann (eigene Darstel‐ lung) Literarästhetische Kompetenzen definieren sich in diesem Modell wie auch andere Kom‐ petenzbereiche über die Komponenten Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten. Sie artiku‐ lieren sich in den für den fremdsprachlichen Bereich etablierten Dimensionen rezeptiv und produktiv, die zunächst auf das Sprachverstehen und die Sprachproduktion zielen, sich hier aber speziell auf das Verstehen und Produzieren von Texten rund um Literatur beziehen. In diesem Zusammenhang sollen hier ergänzend die Dimensionen reflexiv, analytisch und imaginativ einbezogen werden. In ihnen manifestiert sich literarästhetische Kompetenz, die über die rein sprachliche Erfassung von Texten (Rezeption) bzw. die sprachliche Erstellung von Texten (Produktion) hinausgeht, in besonderem Maße. Unter Reflexion wird dabei u. a. wie bei Surkamp 2012 und Scheibmayr 2013 die Reflexion und Bewertung des Gelesenen, die Bezüge zwischen Lesestoff und eigener Vorstellungswelt sowie die Reflexion des eigenen Rezeptionsprozesses verstanden. Imagination bezieht sich dabei wie etwa bei Rössler 2010b vor allem auf die produktiv-kreative Dimension mit der Zielsetzung der Produktion eigener einfacher, fiktionaler Texte (kreatives Schreiben). Obschon eine eindeutige Zuordnung je nach Zielsetzung im Unterricht nicht möglich ist, 244 3 Literaturdidaktik <?page no="245"?> kommt der Reflexion v.-a. in rezeptiv initiierten Lernprozessen eine wichtige Rolle zu, der Imagination v. a. in produktiv ausgerichteten Aktivitäten (z. B. beim kreativen Schreiben). Die Dimension des Analytischen kann gleichermaßen in rezeptiver wie auch in produktiver Hinsicht aktiviert werden - je nachdem, ob die Analyse mit der primären Zielsetzung des genaueren Textverstehens erfolgt oder aber die Produktion einer Textanalyse und -interpretation das eigentliche Ziel der unterrichtlichen Aktivität darstellt. Die Komponenten Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten konkretisieren sich im Zu‐ sammenhang mit fremdsprachlicher literarästhetischer Kompetenz in diesem neuen Modell etwa wie folgt: • Kenntnisse/ Wissen: Literaturgeschichte, Literaturtheorie (vgl. Thaler 2012), - Begriffe und Techniken der literarischen Analyse, - Techniken des kreativen Schreibens. - - • Einstellungen: Freude an Literatur, - Freude an Ästhetik, - Entwicklung von Empathiefähigkeit, - Offenheit für andere Sichtweisen, - Identifikation mit anderen, - In-Bezug-Setzung verschiedener Sichtweisen, - auch zur eigenen Sichtweise, - inter- und transkulturelle Kompetenzen. - (vgl. Thaler 2012, Surkamp 2012, dort v.-a. affektive und - motivationale Aspekte, Hallet/ Surkamp 2014, dort v.a. - motivational-attutudinale Kompetenz) - - • Fertigkeiten: Analyse literarischer Texte, - Kreation literarischer Texte (vgl. Thaler 2012). Jenseits des Beitrags von Literaturunterricht zur Kompetenzorientierung sollte nicht vergessen werden, dass die allgemein-bildenden Schulen noch immer einen grundlegenden Bildungsanspruch erheben (vgl. Band I, Kap. 3 zu Bildungskonzepten für den Unterricht der romanischen Sprachen). Bildungsprozesse wurden immer wieder als auch von Literatur initiierbar beschrieben (z. B. Nünning 2007, bes. 155-159), einführend zur literarischen Bildung kann z. B. in germanistischer Perspektivierung auf Abraham/ Kepser 2006, 75-81 verwiesen werden (u. a. zum „Bewusstsein der Notwendigkeit von Kanonrevision und Rekanonisierung“, 79). 3.2 Literatur, Kompetenzorientierung und Bildung 245 <?page no="246"?> Vor diesem Hintergrund ist auch relevant, dass die Lektüre ´klassischer´, d. h. den traditionellen Literaturkanon bildender literarischer Texte in den romanophonen Schul‐ systemen eine andere Rolle spielt als in Deutschland (vgl. z. B. de Peretti/ Ferrier 2012). Die Vertrautheit mit kanonischen Texten der jeweiligen Literaturtradition scheint folglich beispielsweise in Frankreich oder Italien eher gegeben als in Deutschland, sie sind ein bedeutender Bestandteil des kollektiven Gedächtnisses (vgl. einführend z. B. Reimann 2014a und im vorliegenden Band auch Kap. 2.4.2), mithin eine Kenntnis kanonischer Texte oder zumindest von Stoffen der romanophonen Literaturen ein Baustein transkultureller kommunikativer Kompetenz. Grundsätzlich hat bereits Nieweler prägnant formuliert: „Geeignete Kriterien [sc. für die Lektüreauswahl] sind etwa Wirkungsmächtigkeit, Exemp‐ larität (in Anlehnung an Klafkis Prinzip des exemplarischen Lernens) und Aktualität.“ (Nieweler 2006a, 289). Unter diesen Gesichtspunkten können kanonische Texte im Sinne Klafkis thematisch, also zu pädagogisch relevanten Inhalten, des Fremdsprachenunterrichts werden (vgl. Klafki 1976, s. Band I, Kap. 3.2.5)). Das Konzept von Stoffen und Motiven der „Weltliteratur“ (vgl. Elisabeth Frenzel, Frenzel 1962, 1976) romanophoner Provenienz kann eine sinnvolle Orientierung bei der Auswahl literarischer Texte für den schulischen Französisch-, Spanisch-, Italienisch- und Portugiesischunterricht bieten. Der Bildungsan‐ spruch eines so ausgerichteten fremdsprachlichen Literaturunterrichts könnte sodann darin bestehen, das Ideal einer durch Sprache ermöglichten Vermittlung zwischen Indivi‐ dualität bzw. Subjektivität und Objektivität bzw. Gemeinschaft (vgl. die verschiedenen in Band I, Kap. 3 vorgestellten Ansätze, z. B. Kap. 3.1 (allgemein), 3.2.3 (Humboldt), 3.2.4 (Hegel), 3.4.3 (Nida-Rümelin), 3.4.4 (Vorschlag eines neuen Humanismus)) durch ein Lektüreprogramm zu erwirken, welches zwischen poststrukturalistischer Kanonauflösung und Berücksichtigung von Texten der Literaturtradition vermittelt und dabei Literatur als ästhetische Erfahrung ermöglicht (vgl. Greiner 2006, 2008). 3.3 Literaturtheorie und Literaturdidaktik 3.3.1 Literaturtheoretische Grundlegung Verschiedene Ansätze der Literaturtheorie eröffnen unterschiedliche Perspektiven auf literarische Texte, aus denen sich auch für den Fremdsprachenunterricht unterschiedliche (fach-) didaktische und methodische Perspektiven ergeben. Daher ist es hilfreich, sich vor der Konzeption und Planung von Literaturunterricht mit literaturtheoretischen Fra‐ gestellungen auseinanderzusetzen. Vereinfacht gesprochen gibt es in der Geschichte der Literaturtheorie vier Gruppen von Theorien und Ansätzen, die sich nach ihrer Schwer‐ punktsetzung unterscheiden lassen in Ansätze, die den Text, den Kontext, die Autorin/ den Autor bzw. die Leserin/ den Leser in den Vordergrund stellen. Vereinfacht kann dies etwa wie folgt dargestellt und an den jeweils genannten literaturtheoretischer Positionen und Herangehensweisen exemplifiziert werden (nach Klarer 1999, 11 ff.): 246 3 Literaturdidaktik <?page no="247"?> Text - Philologie - Rhetorik Strukturalismus New Criticism Semiotik - Dekonstruktion - Autor/ in - Biographische Literaturwissenschaft Psychoanalytische Literaturwissenschaft - Literaturtheorie Leser/ in - Rezeptionsästhetik Rezeptionsgeschichte Reader-Response- Criticism - - Kontext - Literaturgeschichte Marxistische Literaturwissenschaft Feministische Literaturwissenschaft New Historicism und Kulturwissenschaft Postkoloniale Literaturwissenschaft Vergleichende Literaturwissenschaft - Abb. 106: Typologie literaturtheoretischer Positionen und Herangehensweisen (eigene Darstellung, nach Klarer 1999, 11 f.) Die Ursprünge der wissenschaftlichen Arbeit mit Literatur im 19. Jahrhundert lagen bei den textorientierten, philologischen Ansätzen: in der romanischen Philologie, die sich zunächst vor allem als mediävistische Disziplin erachtete, stand neben der historischen Linguistik zunächst die philologische Arbeit mit Manuskripten und die Rekonstruktion von (Ur-) Texten, ähnlich wie in der klassischen Philologie, im Vordergrund (vgl. Band I, Kap. 1.1.1.2). Auch im Literaturunterricht der Grammatik-Übersetzungsmethode war der Text als solcher zentral. Eine neue Bedeutung erhielten textorientierte Ansätze 3.3 Literaturtheorie und Literaturdidaktik 247 <?page no="248"?> im 20. Jahrhundert in den close-reading-Verfahren des New Criticism, in denen man bewusst versuchte, jede Kontextinformation aus der Analyse auszublenden (einführend z. B. Klarer 1999, 19 f., Köppe/ Winko 2008, 39-46). Es handelt sich hierbei um eine sehr gute Schule der Disziplinierung zur Konzentration auf den Text als solchen. Aus aktueller literaturdidaktischer Perspektive ist zu reflektieren, inwieweit eine neuerliche - natürlich nicht ausschließliche, sondern eher punktuelle - Konzentration auf die Arbeit mit dem Text einer literaturwissenschaftlichen Propädeutik im Besonderen und einer präzisen Analysefähigkeit zum Umgang mit Texten im Allgemeinen, mithin dem übergeordneten Erziehungs- und Bildungsziel Analysekompetenz (am Beispiel von Texten) zuträglich sein kann. Weiterhin kann die analytische und interpretierende Konzentration auf den Text zu dem Ziel einer ästhetisch-literarischen Bildung beitragen (hierzu vgl. exemplarisch Greiner 2006 und 2008, Steinbrügge 2016). Die den textorientierten Zugängen gegenüberstehenden kontextorientierten Zugriffe sind in der Literaturwissenschaft, außer in der traditionellen Disziplin der Literaturge‐ schichtsschreibung und in der vergleichenden Literaturwissenschaft, insbesondere in den Zusammenhängen gegeben, in denen Literatur unter bestimmten ideologischen Gesichts‐ punkten betrachtet wird (z.-B. marxistische Literaturwissenschaft, feministische Litera‐ turwissenschaft, usw.) (einführend z. B. Klarer 1999, 28-34, Köppe/ Winko 2008, 149-254, bes. 149-216, weiterhin vgl. z. B. Fauser 2004, 100-115, Hof 2008). Auch so genannte post‐ koloniale Ansätze der Literaturwissenschaft lassen sich als kontextorientiert bezeichnen (einführend z.-B. Fauser 2004, 32-40, Köppe/ Winko 2008, 239 f., Bachmann-Medick 2018, 184-238, aus spezifisch romanistischer Perspektive z. B. Febel 2012, vertiefend z. B. Febel et al. 2006). Im Literaturunterricht spiegeln sie sich immer dann, wenn Literatur unter dem Gesichtspunkt bestimmter gesellschaftlicher Bestrebungen gelesen wird oder allgemein als Quelle landeskundlichen Wissens, ggf. auch als Ausgangspunkt für inter- und transkulturelle Lernprozesse, eingesetzt wird. Letzteres entspricht dem Blickwinkel, unter dem Literatur in der jüngeren Vergangenheit des Fremdsprachenunterrichts gerade in den 1970er und 1980er Jahren eingesetzt wurde und der punktuell sicherlich auch seine Daseinsberechtigung hat - es wäre bedauerlich, wenn anhand eines Textes z. B. aus dem subsaharischen Afrika dort erwähnte landeskundlich-kulturelle Details nicht besprochen würden, ja ein Verständnis des Textes wäre ohne entsprechende Erläuterungen ggf. gar nicht möglich (vgl. für das Französische z. B. Becker 2013, Overmann 2012a und 2012b, Schumann 2009b und 2013a, für das Italienische exemplarisch die fachdidaktisch noch nicht erschlossenen Avventure in Africa von Gianni Celati, vgl. Celati 1998, aus literaturwissenschaftlicher Perspektive grundlegend Schwaderer 2001). Allerdings käme ein Einsatz von Literatur im Fremdsprachenunterricht mit ausschließlichen Blick auf den Kontext einer massiven Einschränkung des Potentials, überspitzt formuliert sogar einer missbräuchlichen Nutzung (etwa im Dienste der „Landeskunde“) literarischer Texte gleich. Ein von der romanistischen Literaturwissenschaft noch immer kaum genutzter Ansatz ist der des New Historicism von Stephan Greenblatt, der zunächst exemplarisch die englische Renaissance fokussiert und dabei die Texte Shakespeares systematisch in den Kontext von zeitgenössischen Dokumenten und Texten aus nicht-literarischen Bereichen setzt, um so zu einem vertieften Textverständnis zu gelangen (einführend z. B. Klarer 1999, 28 f., Geisenhanslüke 2003, 131-133, Köppe/ Winko 2008, 221-234, weiterhin 248 3 Literaturdidaktik <?page no="249"?> z.-B. Baßler 2008). In vereinfachter Form wird dies praktiziert - und könnte im Rahmen projektorientierten Arbeitens gerade im Oberstufenunterricht weiter angeregt werden -, wenn historische literarische Texte etwa im Rahmen einer Unterrichtsreihe in den Kontext anderer Texte (Gebrauchs- und Alltagstexte, offizielle Dokumente) ihrer Zeit gestellt werden. Unter den weiteren Antipoden autorbzw. leserorientierte Zugänge sind wiederum die autororientierten aus historischer Sicht die älteren (einführend z.-B. Klarer 1999, 23-25, Köppe/ Winko 2008, 64-84). Die Frage nach der „Intention des Autors“, die heute in der Regel als nicht mehr legitim, da nicht wirklich nachvollziehbar, erscheint (abgesehen etwa von Ansätzen wie dem hermeneutischen Intentionalismus, einführend z.-B. Köppe/ Winko 2008, 133-148), ist nur in autororientierten Zugriffen denkbar. Sie sind weiterhin im Kontext biographischer, aber auch psychoanalytischer Literaturwissenschaft greifbar und prägten im Rahmen traditioneller l´homme et l´œuvre-Ansätze gerade auch von Frankreich aus den schulischen Fremdsprachenunterricht. Im Grunde sind autororien‐ tierte Ansätze für den fremdsprachlichen Literaturunterricht weitgehend uninteressant und belanglos. Punktuelle Einblicke in die Vita der jeweiligen Autorin/ des jeweiligen Autors können aber einerseits Zugang zum (Entstehungs-) Kontext eines Werkes bieten und somit zum Verständnis beitragen, sie sind im schulischen Literaturunterricht ande‐ rerseits aber auch im Sinne einer exemplarischen Auseinandersetzung mit verschiedenen Lebensentwürfen und -verläufen durchaus im Sinne einer (Persönlichkeits-) Bildung zu begründen. Leserorientierte Ansätze sind vor allem seit den 1960er Jahren im Rahmen der soge‐ nannten Rezeptionsästhetik entwickelt worden. In ihnen geht es zunächst darum, den im Text eingeschriebenen „impliziten Leser“ und die Wirkungen des Textes auf den Leser zu eruieren. Maßgeblich an der Entwicklung der Rezeptionsästhetik beteiligt war die so genannte Konstanzer Schule ( Jauß, Iser). Literaturdidaktische Ansätze, die literarische Texte als Anlass für kreative Arbeit im Fremdsprachenunterricht nehmen, finden ihre Begründung häufig in der rezeptionsästhetischen Fokussierung der Wirkung von Texten auf ihre Leser (einführend z.-B. Klarer 1999, 25-27, Köppe/ Winko 2008, 85-96). Zwischen text- und kontextorientierten Ansätzen zu verorten sind Ansätze der Analyse und Interpretation intertextueller und intermedialer Bezüge zwischen Texten, die im All‐ gemeinen den poststrukturalistischen Ansätzen der Literaturwissenschaft zugeschrieben werden (einführend z.-B. Geisenhanslüke 2003, 102-104, Fauser 2004, 139-157, weiterfüh‐ rend aus romanistischer Perspektive z. B. Rajewski 2002, grundlegend aus romanistisch-di‐ daktischer Perspektive Leitzke-Ungerer 2013). Im Folgenden sollen unter den bisher genannten drei für den heutigen schulischen Literaturunterricht besonders fruchtbare literaturtheoretische Zugriffe bzw. Familien von literaturtheoretischen Ansätzen herausgegriffen und ihre literaturdidaktischen und -me‐ thodischen Implikationen benannt werden: 3.3 Literaturtheorie und Literaturdidaktik 249 <?page no="250"?> Literaturtheoretischer Ansatz → Literaturdidaktische Implikationen New Criticism (Literaturwissenschaft v. a. 1920er bis 1960er Jahre) → methodisch: close reading Rezeptionsästhetik (Literaturwissenschaft ab späte 1960erJahre Jahre, Romanistik: Jauß) → methodisch: produktionsorientierte/ krea‐ tive Verfahren (Literaturdidaktik ab späte 1980er Jahre, z. B. Spinner, Romanistik: Caspari) poststrukturalistische Ansätze (z. B. Intertextualität, Intermedialität, postko‐ loniale Ansätze) → methodisch: u.-a. kreative Verfahren inhaltlich: z.-B. „postkoloniale“ Literaturen aus Franko- und Hispanophonie, Literatur der Migration aus Frankreich, Spanien, Ita‐ lien usw. Abb. 107: Ausgewählte literaturtheoretische Ansätze und ihre literaturdidaktischen Implikationen (eigene Darstellung, teilweise in Anlehnung an Schumann 2008a, 61, 63) Zur Problematik postrukturalistischer Ansätze im schulischen Literaturunterricht (Theori‐ elastigkeit, Langeweile, ethischer Relativismus vs. Werteerziehung) und zu Möglichkeiten, wie man diesen Gefahren begegnen kann, vgl. aus germanistisch-didaktischer Perspektive einführend Kammler 2000 (bes. 2-13: „Pädagogische Aspekte poststrukturalistischer Li‐ teraturdidaktik“). Hervorragende Beiträge zur Beziehung zwischen Literaturtheorie und Literaturdidaktik aus romanistischer Perspektive hat immer wieder Adelheid Schumann vorgelegt. Exemplarisch seien der Beitrag Schumann 2008a, aber auch der Band Steinbrügge 2016 zur vertiefenden Lektüre empfohlen. 3.3.2 Kreative Verfahren im Umgang mit literarischen Texten Seit den 1990er Jahren wurden kreative Verfahren im Umgang mit literarischen Texten stark betont (bes. z. B. Rattunde 1990a und b, Caspari 1994 und Caspari 2005, allgemeiner zu kreativen Verfahren im Französischunterricht auch Wernsing 1995, überblickend z. B. Pütz 2000). Sie gelten als die Schülerinnen und Schüler in besonderem Maße motivierend und im weiteren Sinne dem Postulat der Handlungsorientierung entsprechend. Häufig wird für die Planung zwischen Aktivitäten vor, während und nach der Lektüre unterschieden, wobei diese Abfolge natürlich nur orientierend ist, nicht in jedem Fall in allen drei Phasen kreative Verfahren zum Einsatz kommen müssen und einzelne Verfahren sich auch für mehr als nur eine Phase eignen. Mit sehr detaillierten bibliographischen Verweisen zu Publikationen, in denen das jewei‐ lige Verfahren näher dargestellt wird, finden sich solche Hinweise in der Handreichung Caspari 2002. Hier werden u. a. genannt (nach Caspari 2002, 84 f., 87 f., 89 f., * Ergänzungen D.R.; auch insgesamt in der Gestaltung und in einzelnen Formulierungen punktuell von Caspari 2002 leicht abweichend): 250 3 Literaturdidaktik <?page no="251"?> vor der Lektüre (avant la lecture/ antes de la lectura/ prima della lettura) allgemeine Beschreibung Beispiele Impulse als Hinführung zu Thema und/ oder Stimmung des Textes: • visuell Bilder, Photos, Illustrationen zu Thema, Stimmung oder zum Text (z.-B. Buch‐ cover) • akustisch Aufnahmen von Geräuschen, Phanta‐ siereise • haptisch* Gegenstände • textuell* thematisch verwandte (kurze) Texte produktive Arbeit mit dem Wortfeld/ Schlüsselwörtern Assoziogramm, Gedicht, kleine Ge‐ schichte Vorwissen aktivieren zu: • Gattung/ Textsorte Mindmap* stummes/ stilles Schreibgespräch* Platzdeckchen-Methode/ placemat* • literarische Techniken • Epoche* • Thema* produktive Arbeit mit: • Titel, Kapitelüberschriften - • Thema - • Handlungs- und Inhaltselementen - • Textteilen - • einzelnen Personen/ Listen von Personen - während der Lektüre (pendant la lecture/ durante la lectura/ durante la lettura) allgemeine Beschreibung Beispiele Hypothesenbildung und Weiterentwicklung des Textes ausgehend von Textanfang/ Unterbrechung der Lektüre an einem bestimmten Punkt --- mündliches/ schriftliches Weiterer‐ zählen -„Aufdecktechnik“ - abschnittsweise Lesen und Hypothesen bilden -ggf. mithilfe von Auswahlant‐ worten/ Leitfragen -zeichnerisches oder anderweitig visu‐ elles Weitergestalten (z.-B. Photogra‐ phie, Computergraphik) 3.3 Literaturtheorie und Literaturdidaktik 251 <?page no="252"?> während der Lektüre (pendant la lecture/ durante la lectura/ durante la lettura) Rekonstruktion des Textes auf der Grundlage auseinan‐ dergeschnittener Textteile - Textpuzzle z.-B. bei Lyrik oder Liedern -Anordnung der Abschnitte einer Erzäh‐ lung z.-B. orientiert an Gliederungssig‐ nalen, -Medien: Photokopie mit gesamtem Textpuzzle, ausgeschnittene Textab‐ schnitte, interaktives Whiteboard Textentflechtung* zwei Texte werden ineinander ver‐ woben präsentiert und müssen „ent‐ flochten“ werden darstellendes Lesen ausdrucksstarkes, lautes Lesen auch er‐ zählender Texte persönliche Stellungnahme, Dokumentation eines Leseeindrucks mündlich oder schriftlich, -Lesetagebuch, Lesepodcast* Auswahl von Bildern zum Text usw. Umsetzung von Leseeindrücken Standbild Bild, Photo Photoroman* Video* Musik nach der Lektüre (après la lecture/ después de la lectura/ dopo la lettura) allgemeine Beschreibung Beispiele einen Titel/ eine Zwischenüberschrift formulieren Varianten: einen Sinnspruch formu‐ lieren, einen Post/ einen Status für ein (fiktives) soziales Netzwerk formulieren* Leerstellen des Textes füllen -- ausgesparte Handlungen, Gedanken der Figuren, Gespräche, z.-B. als: -Tagebucheintrag, innerer Monolog Selbstgespräch, -Regiebuch bei dramatischen Texten/ Drehbuch usw. Text aus der Perspektive einer anderen Person oder einer anderen Erzählperspektive (um-)schreiben - Text in eine andere Textsorte übertragen - z.B. narrativen Text in ein Theaterstück, Filmskript, 252 3 Literaturdidaktik <?page no="253"?> nach der Lektüre (après la lecture/ después de la lectura/ dopo la lettura) Zeitungsartikel, Gedicht Rezension usw. -Talkshow (mündliche Interaktion der Figuren) -literarisches Quartett (mündlich) Text in ein anderes Medium übertragen Bild, Collage Comic Graphic Novel * Photoroman* Hörspiel/ Hörbuch* Film Musik, Tanz Entwicklung inhaltlicher Alternativen Vor-/ Nachgeschichte schreiben -alternativen Schluss formulieren Text umschreiben Handlung/ Ort/ Figuren verändern Abb. 108: Kreative Verfahren im Umgang mit literarischen Texten - vor, während und nach dem Lesen (in Anlehnung an Caspari 2002, 84 f., 87 f., 89 f.) Die für die romanistische Fachdidaktik grundlegenden Arbeiten von Daniela Caspari (bes. in der Dissertation Caspari 1994) haben zwischenzeitlich weit verbreitet Eingang in die Praxis gefunden. Unterrichtspraktische Anregungen aus anglistischer Perspektive, die sich auch auf den Unterricht der romanischen Sprachen übertragen lassen, finden sich in Thaler 2009. 3.3.3 Analytische Verfahren im Umgang mit literarischen Texten Vor dem Hintergrund der starken Orientierung an kreativem Umgang mit literarischen Texten wurde punktuell auch immer wieder daran erinnert, dass früher dominante analy‐ tische Zugriffe nicht ganz ausgeblendet werden sollten (z. B. Sommerfeldt 2011b, 2019e, Reimann 2012c). Dies lässt sich zum einen durch die (hier literatur-)wissenschaftspropä‐ deutische Funktion des Oberstufenunterrichts begründen, aber auch allgemeiner durch eine zu analytischem Herangehen an verschiedenste Gegenstände hinführende Funktion auch von Literaturunterricht, der so letztlich einen Beitrag zu den übergeordneten Zielen einer allgemeinen Studierfähigkeit und der (Allgemein-) Bildung leisten kann (vgl. Band I, Kap. 3). Nicht zuletzt ist ein vertieftes Verstehen literarischer Texte - und damit auch ein tiefer greifender kreativer Umgang mit den Texten - im Grunde erst dann möglich, wenn ein Text durch Analyse und Interpretation wirklich durchdrungen ist. So widmet etwa Kathrin Sommerfeldt in der von ihr herausgegebenen Spanisch-Methodik dem „Analytische[n] Ansatz“ einen von sieben Absätzen zu „Methoden der Literaturbe‐ handlung“ (171-173) und formuliert dort wie folgt: 3.3 Literaturtheorie und Literaturdidaktik 253 <?page no="254"?> Nach der Überwindung der rein analytischen Literaturbehandlung mag das Pendel in der Tat zunächst in das andere Extrem ausgeschlagen sein; gegenwärtig allerdings findet eine Rückbe‐ sinnung auf alte Tugenden unter neuem Namen statt, nämlich mit dem Ziel der Schulung von literarischer Kompetenz. […]. (Sommerfeldt 2019e, 171) Sommerfeldt versteht weiterhin als Grundlage von literarischer Kompetenz: Wissen um die Komplexität von Darstellungsverfahren (wie Raum- und Zeitgestaltung, Erzähl‐ perspektive, Handlungsstruktur) sowie typisch literarische Sprachverwendung (wie Metaphern und Symbole), Wissen um Gattungskonventionen und die Fiktionalität des Dargestellten. (ebd.) Während bei lyrischen Texten eine formale Analyse noch naheliegender zu sein scheint, fällt auf, dass gerade bei der Besprechung narrativer Texte häufig auf Fragen zum Inhalt direkt Aktivitäten zur Interpretation und/ oder subjektiven Einschätzung der Texte folgen. Mögen diese im Sinne der Persönlichkeitsbildung auch ihre pädagogische Daseinsberechti‐ gung haben, so sei hier doch am Beispiel narrativer Texte gezeigt, wie mit einem - durchaus reduzierten - narratologischen Instrumentarium die Analyse erzählender Texte zumindest in der Oberstufe auf ein aus wissenschaftlicher Sicht höheres Niveau gehoben werden kann. Das vorgeschlagene Instrumentarium soll sich auf die Bereiche Stimme (Wer spricht? ) und Modus (Wer sieht? ) beziehen, sich dabei an die strukturalistisch begründete Erzählanalyse nach Genette anlehnen und sich auf etwa acht bis zehn Fachbegriffe beschränken. Es handelt sich dabei um acht Diegese und Fokalisierung betreffenden Termini, ggf. ergänzt um zwei weitere grundlegende Begriffe wie la voix bzw. l´instance narrative, la voz narradora/ la instancia narradora respektive la voce / l´istanza narrativa und le flux de conscience, el flujo de conciencia respektive il flusso di coscienza. Für den schulischen Fremdsprachenunterricht scheinen in einem ersten Schritt die folgenden Begriffe aus der Terminologie Genettes vollkommen ausreichend (vgl. Genette 1972, 1983, vgl. z. B. Gröne/ von Kulessa/ Reiser 2009, bes. 140-150, weiterführend z. B. auch Fludernik 2006, bes. 103-118 zur Gegenüberstellung Stanzel - Genette; für das Portugiesische kann auf den Dicionário de narratologia von Carlos Reis und Ana Cristina M. Lopes verwiesen werden (Reis/ Lopes 2000)). Zu den im Folgenden nicht genannten Entsprechungen in den einzelnen romanischen Sprachen vgl. die sich anschließende Tabelle: Wer spricht? Stimme: homodiegetisch: Figur der erzählten Welt - (weitgehend identisch mit Stanzels Ich-Erzähler/ - le je narrant - el yo narrador - l´io narrante) - - heterodiegetisch: nicht Figur der erzählten Welt - - autodiegetisch: Hauptfigur der erzählten Welt - - 254 3 Literaturdidaktik <?page no="255"?> intradiegetisch: Erzähler innerhalb der Diegese extradiegetisch: Erzähler außerhalb der Diegese => die beiden letztgenannte Kategorien sind nur dann zu benennen, wenn eine Rahmen‐ erzählung vorliegt Wer sieht? Modus/ Fokalisierung (la focalisation - la focalización - la focalizzazione): Null-Fokalisierung: Erzähler weiß mehr als Figur (la focalisation zéro - la focalización cero - la focalizzazione zero) - bzw. die Perspektive keiner Figur wird vermittelt - (vgl. allwissender Erzähler/ le narrateur omniscient - el narrador omnisci‐ ente - il narratore onnisciente) interne Fokalisierung: Erzähler weiß genau so viel wie eine Figur - die Perspektive einer Figur wird vermittelt - („Innenperspektive“) - (liegt z.-B. auch im inneren Monolog oder in erlebter Rede vor; - drei Subkatekorien: - f. interne fixe - interna fija - interna fissa: - Perspektive einer einzigen Figur, selten; - f. interne variable - interna variable - interna variabile: - verschiedene Figurensichten; - f. interne multiple - interna múltipla - interna multipla: - Sicht zweier oder mehrerer Figuren auf ein und dasselbe Ereignis) externe Fokalisierung: Erzähler weiß weniger als eine Figur - Blick von außen auf eine Figur/ Situation - (vgl. „camera-eye-Technik“) Weitere zentrale Kategorien bei Genette sind • Ordnung (Anachronie - l´anachronie - la anacronía - l´anacronia: Prolepse (Vorgriff, Vorausschau) - la prolepse - la prolepsis - la prolessi / Analepse (Rückblick) - l´analepse - la analepsis - l´analessi), • Verhältnis von Erzählzeit (le temps du récit - el tiempo del relato/ / del discurso - il tempo del racconto) und erzählter Zeit (le temps de l´histoire - el tiempo de la historia - il tempo della storia) (bes. Zeitdehnung: la dilatation - la dilatación - la dilatazione, -raffung: l´accéleration - la aceleración - l´accelerazione), Metalepse (la métalepse - la metalepsis- la metalessi, Durchbrechung von Erzählebenen). 3.3 Literaturtheorie und Literaturdidaktik 255 <?page no="256"?> Ausgewählte narratologische Begriffe für den fremdsprachlichen Literaturunterricht Deutsch - Französisch - Spanisch - Italienisch Deutsch Französisch Spanisch Italienisch Stimme la voix l´instance narrative le narrateur la voz narradora la instancia narradora el narrador la voce l´istanza narrativa il narratore homodiegetischer Er‐ zähler le narrateur homodié‐ gétique (cf. le je narrant) el narrador homodie‐ gético (cf. el yo narrador) il narratore omo(-)die‐ getico (cf. l´io narrante) heterodiegetischer Er‐ zähler le narrateur hétérodié‐ gétique el narrador heterodie‐ gético il narratore etero(-)die‐ getico autodiegetischer Er‐ zähler le narrateur autodiégé‐ tique el narrador autodiegé‐ tico il narratore auto(-)die‐ getico intradiegetisch intradiégétique intradiegético intra(-)diegetico extradiegetisch extradiégétique extradiegético extra(-)diegetico Null-Fokalisierung la focalisation zéro la focalizazión cero la focalizzazione zero interne Fokalisierung la focalisation interne la focalización interna la focalizzazione in‐ terna externe Fokalisierung la focalisation externe la focalización externa la focalizzazione es‐ terna Bewusstseinsstrom le flux de conscience el flujo de conciencia il flusso di coscienza Abb. 109: Narratologische Grundbegriffe für den Französisch-, Spanisch- und Italienischunterricht (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2012c, 129) Vertiefend zur literaturgeschichtlichen, aber auch literaturtheoretischen Grundlegung des Literaturunterrichts in den romanischen Sprachen sei an die in Band I, Kap. 1.1.2.1 genannten Einführungen in die romanistischen Literaturwissenschaften genannt. Für die Analyse von Lyrik, letztlich auch zu ästhetisch-pädagogischen Aspekten von Lyrik sei darüber hinaus, neben die grundlegenden fachdidaktischen Beiträge von Greiner 2006 und Greiner 2008, gerade auch auf die Einführung in die Lyrikanalyse für Romanisten von Hermann H. Wetzel verwiesen (Wetzel 2016). 3.4 Grundlegende Prinzipien der Literaturbehandlung Neben der Arbeit mit einzelnen kürzeren Texten oder Textauszügen (punktuell oder im Sinne einer Anthologie) kommt die Lektüre eines ganzen Buches als so genannte Ganzschriftlektüre in Betracht. Dabei kann man in Anlehnung an die altsprachliche Fachdidaktik grundlegend zwischen kursorischer und statarischer Lektüre unterscheiden. Bei der kursorischen Lektüre wird nicht jede Textstelle im Detail besprochen und man zielt 256 3 Literaturdidaktik <?page no="257"?> auf ein rasches Verstehen des gesamten Textes, bei der statarischen Lektüre werden einzelne Stellen im Detail analysiert (einführend in Prinzipien und Probleme der altsprachlichen Literaturdidaktik z. B. Janka/ Kloiber/ Müller 2013, 121 f. und Lobe 2015, weiterführend z. B. Oertel 2006 und Kuhlmann 2010a, sowie überblickend Kipf 2023). Im Rahmen einer Ganzschriftlektüre können sich Phasen kursorischer und statarischer Lektüre abwechseln. Insgesamt wird man es darauf anlegen, dass die Behandlung einer Lektüre nicht mehr als vier bis fünf Wochen dauert, um Motivation und Konzentration der Schülerinnen und Schüler auf ein- und denselben Gegenstand nicht überzustrapazieren (vgl. z. B. auch Nieweler 2017b, 216). Weitere denkbare Ansätze bzw. Perspektiven auf das Vorgehen bei der Ganzschriftlek‐ türe wären - aus der Englischdidaktik bzw. -methodik entlehnt - der step-by-step-approach, bei dem der Text sukzessive in der gesamten Lerngruppe besprochen wird, wobei zentrale Szenen intensiver untersucht werden (im Sinne der statarischen Lektüre), und, diesen An‐ satz auf die Spitze treibend, eine „episodenhafte Lektüre“, bei der nur solche Schlüsselszenen besprochen werden (Weisshaar 2016, 200 f.). In jüngerer Zeit haben sich zunehmend als Alternativen zur Ganzschriftlektüre als sog. „Klassenlektüre“ (alle lesen und besprechen dasselbe Buch) auch Verfahren der individu‐ ellen Lektüre wie etwa Lesekoffer, Lesekiste usw. verbreitet (vgl. z. B. Rössler 2008b), bei der jeder einzelne oder Gruppen von Schülerinnen und Schülern je ein anderes Buch lesen und z. B. eine abschließende Präsentation für die anderen erarbeiten. Solche Verfahren eignen sich sehr gut zur Binnendifferenzierung, sei es im Interesse einer Interessendifferenzierung, sei es im Sinne einer Leistungsdifferenzierung (z. B. auch für Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund („Muttersprachler“) in einer Klasse, die so anspruchsvollere und für sie motivierendere Texte lesen können). 3.5 Zur Frage des „Kanons“ und der Rekanonisierung: Klassische Texte romanophoner Literaturen und schulischer Fremdsprachenunterricht Weiterhin stellt sich die Frage, welche Texte im Fremdsprachenunterricht gelesen werden können und sollen. Das Konzept des Kanon ist eng mit einem klassischen Begriff von Bildung seit der Antike verwoben. So liest man etwa in der Fachdidaktik Latein (Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung 2013, 116, hier ohne Hervorhebungen wieder‐ gegeben): Heinz-Elmar Tenorth definierte den Kanon als einen „bewahrenswerte[n] Kern - an Wissen und Können, Fertigkeiten und Kompetenzen, Erfahrungen und Habitus - […], den eine Gesellschaft als ihre „Kultur“ vor der Zeitlichkeit und vor dem Vergessen bewahren will.“ […] Mit Bezug auf die hellenistische Dichterauslese und den Klassikbegriff der späten Antike (seit Gellius) hat man von Texten mit „bleibender Aussagekraft“ (staying power) […] gesprochen. Die Geschichte des Kanongedankens beginnt bereits in der Antike. So stellt Quintilian im zehnten Buch seiner institutio oratoria eine Reihe von „kanonischen“ griechischen und lateinischen Autoren zusammen, die der angehende Redner zur Festigung seiner facultas dicendi studiert haben sollte. […] 3.5 Zur Frage des „Kanons“ und der Rekanonisierung 257 <?page no="258"?> Im Humanismus wurde der Kanongedanke neu belebt. Philipp Melanchthon […] kombinierte in seiner Kursächsischen Schulordnung (entworfen 1528) klassische und zeitgenössische Texte in didaktischer Absicht. […]. Die Frage, ob es einen verbindlichen Kanon geben kann, wird seit der Postmoderne - in der Pädagogik seit der Curriculumrevision der 1970er Jahre - gemeinhin verneint (einführend aus romanistisch-didaktischer Sicht z.-B. Weller 2000, Mordellet-Roggenbuck 2006, Küster 2007, Fäcke 2009). Nicht zuletzt gibt es keine festen Kriterien, wie ein Kanon entsteht - alleine deshalb kann es keinen verbindlichen Kanon geben. Dennoch gibt es immer wieder Versuche, wichtige Texte zusammenzustellen - sei es in Anthologien (z. B. für die französische, italienische und hispanophone Lyrik von Stackelberg 2004a, b, c, zur spanischen und hispanoamerikanischen Lyrik nunmehr darüber hinaus die vierbändige Anthologie von Koppenfels et al. 2022, zur portugiesischen Lyrik Mesquita-Sternal/ Sternal 1997, oder zur spanischen Literatur verschiedener Gattungen Neuschäfer/ Neuschäfer 2005), sei es in monographischen Darstellungen (z. B. für das Spanische in Frankreich und Deutschland in jüngerer Zeit Gladieu/ Le Bigot 2009, Neuschäfer 2011, Rivero Iglesias 2014), sei es in Leselisten für das Staatsexamen oder Master-Prüfungen, in gedruckter Form (z. B. bereits Baasner/ Kuon 1994) oder in Form so genannter „grauer Literatur“ als meist nur digital verfügbare Leselisten einzelner Bundesländer (z. B. Bayern bis 2011 Canones Bavariae Romanici, z. B. https: / / www.romanistik.phil.fau.de/ files/ 2016/ 09/ pruefungskanon _litwiss_bis_fruehj11.pdf, 07.03.2019) oder Universitäten (z. B. http: / / www.romanistik.uni -freiburg.de/ rs-web/ home/ studium/ 196, 07.03.2019) - die es noch vor zwei Jahrzehnten in manchen Bundesländern (z. B. Bayern) eben nicht gab, weil einerseits ein Gesamtüberblick erwartet wurde und möglicherweise auch, weil die Diskussion der Postmoderne noch zu präsent war. Mit Blick auf die Lektüreauswahl kann über die in Band I, Kap. 1.1.2.1 genannten Ein‐ führungen in die romanistische Literaturwissenschaft hinaus z. B. auch auf überblickartige Sammelbände wie Lentzen 1999 (italienische Lyrik des 20. Jahrhunderts), Lentzen 2003 (italienische Erzählungen des 20. Jahrhunderts), Lentzen 2005 (italienische Romane des 20. Jahrhunderts), Lentzen 2007 (italienisches Theater des 20. Jahrhunderts) im Bereich des Italienischen oder Roloff/ Wentzlaff-Eggebert 1986 und Junkerjürgen 2019 zum spani‐ schen Roman, Roloff/ Wentzlaff-Eggebert 1988 und Bauer-Funke 2021 zum spanischen Theater, Roloff/ Wentzlaff-Eggebert 1992a und b zum hispanoamerikanischen Roman sowie Schmelzer/ Junkerjürgen/ Mecke/ Pöppel 2022 gattungsübergreifend zur spanischen Literatur des 21.-Jahrhunderts im Bereich des Spanischen verwiesen werden. Eine sich so abzeichnende Re-Kanonisierung kann im Kontext verschiedener Bestre‐ bungen nach neuen Anhaltspunkten gesehen werden. Tatsächlich hatten und haben Kanones auch eine identitätsstiftende und gesellschaftlich (ver-) bindende Funktion. Das Bildungsbürgertum etwa identifizierte sich ebenso über einen gemeinsamen Schatz gele‐ sener Werke und Zitate wie bekannte literarische Texte, begonnen mit Ilias und Odyssee, auf internationaler Ebene Gesprächsanlässe und Möglichkeiten der Verständigung eröff‐ neten - so wie dies heute mit Einschränkungen z. B. international rezipierte Fernsehserien vermögen (und im Übrigen beispielsweise gerade auch in Italien antike Texte dies bis noch heute tun, man denke nur an Anspielungen und Motive bei älteren und jüngeren Schriftstellern, beispielsweise an Luigi Malerbas Odyssee-Roman Itaca per sempre (1997), 258 3 Literaturdidaktik <?page no="259"?> an Sebastiano Vassallis Etrusker- und Vergil-Roman Un infinito numero. Vergilio e Mecenate nel paese dei Rasna (1999) oder auch Aldo Noves Anabasis-Chiffre in Amore mio infinito (2000) (vgl. z. B. Reimann 2003, 2004, bes. 100-105 (zu Vassalli) und 112-116 (zu Nove), 2005b, 34) u.v.m). Noch deutlich sichtbar sind Kanones auch in den Spielplänen der Theater, wo bestimmte Stücke, teilweise seit Jahrhunderten, immer wieder inszeniert werden. Auch für den Französischunterricht wurde in einer groß angelegten Erhebung belegt, dass sich der Lektürekanon von den 1970er bis in die 1990er Jahre nur unwesentlich geändert hat. Zwar wurden die Autoren des siècle classique wie Corneille und Racine bereits in den 1990er Jahren kaum noch gelesen, allerdings waren gut lesbare klassische Texte wie die Komödien von Molière (v. a. Le malade imaginaire, L´avare, Tartuffe), Candide sowie die Autoren und Texte der Nachkriegszeit und des Existenzialismus wie Le Petit Prince, L´Étranger, Rhinocéros, La Peste, Antigone oder Huis clos noch immer weit verbreitet (vgl. Weller 2000). Für das Spanische liegt für die Gattung des zeitgenössischen Dramas eine einfache deskriptiv-empirische Untersuchung (n = 96 Lehrerbefragung, n = 42 Studierendenbefragung) vor, aus der hervorgeht, dass Dorfmann, La muerte y la doncella, García Lorca, La casa de Bernarda Alba, Fernán Gómez, Las bicicletas son para el verano und Sastre, La mordaza im erfassten Regierungsbezirk Köln die meistgelesenen Dramen aus der Zeit nach 1945 waren (Imbach 2011, 52, 58 f.) Nicht zuletzt sind kanonische Texte gerade in den romanophonen Gebieten Europas auch heute noch stark im kollektiven kulturellen Gedächtnis präsent, so dass die Auseinander‐ setzung mit klassischen Texten der französischen, spanischen und italienischen Literatur als Beitrag zur inter- und transkulturellen Kompetenzentwicklung angesehen werden kann (z. B. Reimann 2012c, 2013a). Weiterhin ist ein Grundmerkmal solcher Texte, dass ihre Qualität über die Jahre nicht in dem Maße in Frage gestellt wurde, dass sie aus dem Kanon verschwunden wären. Vor diesem Hintergrund bieten Übersichten über zentrale Texte der Literatur wie die oben genannten gerade auch angehenden und jungen Lehrkräften Orientierungsmöglich‐ keiten für die Auswahl der - heute realistischerweise im Unterricht der romanischen Sprachen nur wenigen - literarischen Lesestoffe vor allem für die ausgehende Mittel- und Oberstufe. Anhaltspunkte für die Auswahl literarischer Texte für den Unterricht der romanischen Schulsprachen können weiterhin z. B. die bayerischen Lehrpläne für das neunjährige Gymnasium der 1990er Jahre bieten, die bundesweit zu den inhaltlich ausdifferenziertesten Lehrplänen der jüngeren Lehrplangenerationen überhaupt gelten dürfen - ohne dass solche Anregungen, so konkret sie auch sind, bindend sein wollten und könnten. Hier wird u.-a. vorgeschlagen (www.isb.bayern.de, 24.10.2008): Lehrpläne des neunjährigen Gymnasiums Französisch (2. Fremdsprache): Jahrgangsstufe 10 (G9) Texte/ Literatur (D, Fs) Die Schüler beginnen, sich mit den formalen Aspekten der gelesenen Texte auseinanderzu‐ setzen und diese nach Möglichkeit auch bei der Erstellung eigener Texte zu berücksichtigen. Sie verfassen nun auch längere Äußerungen zu im Unterricht behandelten Themen und lernen, eigene Meinungen schriftlich und mündlich zu vertreten. Die Lektüre kurzer oder 3.5 Zur Frage des „Kanons“ und der Rekanonisierung 259 <?page no="260"?> gekürzter Werke französischer Autoren soll die Freude am Lesen fördern und Ansatzpunkte für eine Interpretation liefern (W). Textarten • textes fabriqués; zunehmend authentische Texte verschiedener Art; darunter auch Hörtexte • kurzer erzählender Text (z. B. nouvelle, conte) bzw. kurzes dramatisches Werk aus der französischsprachigen Literatur, ggf. in Auszügen oder bearbeiteter Fassung (MB) Autoren: z.-B. Mérimée, Saint-Exupéry, Ionesco • Lieder (Mu), Gedichte Französisch (1. und 2. Fremdsprache): Jahrgangsstufe 11 (G9) In der Jahrgangsstufe 11 sollen die Schüler an Aufgabenstellungen und Arbeitsweisen der Kursphase herangeführt werden. Bei der Arbeit mit authentischen Sachtexten sowie mit literarischen Texten sollen sie vor allem Inhalt, Aufbau und Aussageabsicht erschließen. Durch die Beschäftigung mit der gedanklichen, sprachlichen und ggf. künstlerischen Ge‐ staltung von Texten sollen auch der mündliche Ausdruck und die Fähigkeit zur Erstellung verschiedener Formen schriftlicher Äußerungen verbessert werden. Die Literaturbeispiele vermitteln einen Einblick in die französische Geisteswelt des 20. Jahrhunderts (W) und regen zur persönlichen und über den Unterricht hinausgehenden Auseinandersetzung mit diesem Gedankengut an. Textarten […] • literarische Texte: kürzere erzählende Texte (z. B. nouvelles, contes) oder ein Roman bzw. dramatisches Werk vorwiegend des 20.-Jahrhunderts, ggf. auch in längeren Auszügen (MB) Gedichte, Lieder (Mu) Autoren: z.-B. Maupassant, Le Clézio, Camus, Giraudoux, Ionesco; Prévert, Verlaine Französisch (3. Fremdsprache): Jahrgangsstufe 11 (G9) Texte/ Literatur (D, Fs) In der 2. Hälfte der Jahrgangsstufe 11 sollen die Schüler verstärkt an Arbeitsformen der Kursphase herangeführt werden. Bei der Arbeit mit Sachtexten und literarischen Texten erfassen sie Inhalt, Aufbau und Aussageabsicht und verbessern durch die Beschäftigung mit ihrer gedanklichen und sprachlichen Gestaltung die mündliche und schriftliche Ausdrucks‐ fähigkeit. Die Beschäftigung mit kurzen Werken aus der französischsprachigen Literatur gibt Einblicke in die Geisteswelt (W) dieses Sprachraumes, erzieht zur Auseinandersetzung mit der sprachlichen Form und soll zum selbständigen Lesen anregen. Textarten […] 260 3 Literaturdidaktik <?page no="261"?> • literarische Texte: kürzere erzählende (z.-B. nouvelles, contes) oder dramatische Texte Gedichte, Lieder (Mu; MB) Autoren: z.-B. Maupassant, Le Clézio, Ionesco; Prévert, Verlaine Französisch (1., 2. und 3. Fremdsprache): Jahrgangsstufen 12/ 13 - Grundkurs (G9) Texte/ Literatur (D, Fs) In der Kursphase der Oberstufe tritt die Arbeit mit Texten in den Vordergrund. Die Schüler sollen unter Anwendung von Techniken der Textarbeit Inhalt und Aussage erfassen, mündlich und schriftlich dazu Stellung nehmen und dadurch eine auf Fakten gestützte Urteilsfähigkeit erwerben. Die Beschäftigung mit literarischen Werken verschiedener Gat‐ tungen vermittelt ihnen Einblicke in die Vielfalt französischsprachigen Literaturschaffens, soll sie zur Wertschätzung von Literatur erziehen und zum selbständigen Lesen anregen. Sowohl bei der Arbeit mit Sachtexten als auch mit literarischen Texten ist die Verbesserung der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksfähigkeit ein wichtiges Ziel. Textarten • verschiedene Arten von Hör und Lesetexten aus unterschiedlichen Quellen, in der Regel mit landeskundlichem Bezug • eingehende Behandlung literarischer Werke verschiedener Gattungen, ggf. in längeren Auszügen (D; MB, W) Jahrgangsstufe 12 […] • Literatur: ein kürzeres Werk der dramatischen Literatur, vorzugsweise des 20.-Jahrhunderts dazu ggf. kürzere erzählende Texte (z.-B. nouvelles, contes); Gedichte, Lieder Autoren: z.-B. Anouilh, Ionesco, Maupassant, Prévert, Sartre Jahrgangsstufe 13 […] • Literatur: ein erzählendes Werk des 19. oder 20. Jahrhunderts, ggf. in Auszügen; Gedichte, Lieder Autoren: z. B. Baudelaire, Camus, Saint-Exupéry, Tournier, Verlaine, Zola, ein zeitge‐ nössischer Erfolgsautor Texterschließung • allgemeine Techniken der Textarbeit: globales und detailliertes Erschließen von Inhalt und Aussage; Intention des Autors Gesichtspunkte wie Textaufbau, Textart und Wirkung von sprachlichen Mitteln selb‐ ständige und fundierte Urteilsbildung 3.5 Zur Frage des „Kanons“ und der Rekanonisierung 261 <?page no="262"?> • Arbeit mit literarischen Texten: Analyse der Handlung und der Personen; ggf. Zeitstruktur, Erzählperspektive Berücksichtigung außertextlicher Faktoren, z. B. Biographie des Autors, geschichtliche und soziale Gegebenheiten fundierte persönliche Bewertung des gelesenen Werks Französisch (1., 2. und 3. Fremdsprache): Jahrgangsstufen 12/ 13 - Leistungskurs (G9) Texte/ Literatur (D, Fs) Im Leistungskurs sollen sich die Schüler, auch im Hinblick auf die allgemeinen Anforde‐ rungen eines Universitätsstudiums, mit den inhaltlichen, sprachlichen und stilistischen Aspekten von Sachtexten und literarischen Texten auseinandersetzen. Sie sollen münd‐ lich und schriftlich dazu in verschiedenen Formen Stellung nehmen, die Methoden der Textarbeit weitgehend selbständig anwenden und sich ein eigenes Urteil bilden können. Dabei lernen sie, ihre schriftliche und mündliche Ausdrucksfähigkeit zu verbessern und auch komplexe Themen und Bereiche sprachlich zu meistern. Die Beschäftigung mit literarischen Werken verschiedener Gattungen und Epochen vermittelt den Schülern einen Überblick über die wichtigsten Epochen der Literatur Frankreichs sowie Einblicke in das literarische Schaffen in französischsprachigen Gebieten und befähigt sie, die sprachliche Leistung und den geistigen Beitrag einzelner Autoren beurteilen und schätzen zu lernen. Dadurch sollen sie auch zu eigener Lektüre angeregt werden. Textarten […] • Literatur: Überblick über die Literatur- und Geistesgeschichte Frankreichs, ggf. anhand von kurzen Textauszügen, ausführliche Behandlung literarischer Werke verschiedener Gattungen und der wich‐ tigsten Epochen, ggf. in längeren Auszügen (D; MB): Jahrgangsstufe 12 • eine Komödie oder Tragödie des 17.-Jahrhunderts Autoren: z.-B. Corneille, Molière, Racine • ein bedeutendes dramatisches oder erzählendes Werk vorzugsweise des 20. Jahrhun‐ derts Autoren: z. B. Anouilh, Camus, Giraudoux, Mauriac, Saint-Exupéry, Sartre, ein zeitge‐ nössischer Erfolgsautor • kürzere erzählende Texte (z. B. nouvelles, contes), auch aus der francophonie, bzw. Fabeln, Drehbücher zu Filmen usw.; Lieder, Gedichte Autoren: z. B. Le Clézio, Maupassant, Tournier; Apollinaire, Aragon, Baudelaire, Prévert, Rimbaud, Verlaine Jahrgangsstufe 13 • ein bedeutendes Werk des 18.-Jahrhunderts Autoren: z.-B. Rousseau, Voltaire 262 3 Literaturdidaktik <?page no="263"?> • ein bedeutender Roman des 19. oder 20.-Jahrhunderts Autoren: z.-B. Balzac, Duras, Gide, Hugo, Zola • ggf. kürzere erzählende Texte (z. B. nouvelles, contes), auch aus der francophonie, bzw. Fabeln, Drehbücher zu Filmen; Lieder, Gedichte Texterschließung • allgemeine Techniken der Textanalyse (D): Analyse von Inhalt, Aussage und Wirkungsabsicht; Herausarbeiten des gedanklichen Aufbaus; Wirkung von Argumentation, Aufmachung, Stilmitteln Fragen der Textart bzw. Gattung, selbständige und fundierte Urteilsbildung • Techniken der literarischen Interpretation (D): Analyse der Handlung, der Personen, der Zeitstruktur, der Erzählperspektive usw.; nach Möglichkeit Einbeziehen von Tonaufnahmen, Verfilmungen, Theaterauffüh‐ rungen usw., ggf. Spielen von Szenen Berücksichtigung außertextlicher Faktoren wie biographische, geistes- und literaturgeschichtliche, soziale und historische Aspekte; ggf. Fragen der Rezeption fundierte persönliche Bewertung des gelesenen Werks, ggf. Beschaffung und Auswertung von Sekundärliteratur (Facharbeit) Italienisch (3. Fremdsprache): Jahrgangsstufe 10 (G9) (sic) Texte Im Zusammenhang mit landeskundlichen Inhalten begegnen die Schüler einzelnen Werken und Autoren aus der italienischen Literatur ggf. Texten und Textausschnitten. Die Schüler werden aufmerksam auf Namen, Werke und Inhalte der großen Autoren des Trecento. Ausschnitte aus erzählerischen Werken, ggf. in adaptierter Fassung gelesen, führen in den Umgang mit literarischen Texten ein und wecken das Interesse an der Lektüre von originalsprachigen Werken (FZ). […] • ausgewählte Beispiele erzählender Texte: Boccaccio: Andreuccio da Perugia De Amicis: Cuore Collodi: Pinocchio Calvino: Marcovaldo Moravia: aus den Racconti romani Guareschi: Don Camillo e Peppone Ginzburg: Lessico famigliare • ausgewählte Beispiele italienischer Lyrik: Francesco d’Assisi: Il Cantico delle creature (K 8) Petrarca: Canzone all’Italia Pascoli: Il gelsomino notturno Quasimodo: Ognuno sta solo Ungaretti: Natale Saba: Città vecchia, • dazu Beispiele von canzoni popolari und aus dem Schaffen der cantautori 3.5 Zur Frage des „Kanons“ und der Rekanonisierung 263 <?page no="264"?> Italienisch (3. Fremdsprache): Jahrgangsstufe 11 (G9) Texte/ Literatur […] Die Schüler setzen sich aber auch mit literarischen Werken auseinander (MB). Aus der Literatur des 20. Jahrhunderts wird eine Ganzschrift (Novelle oder Hörspiel) gelesen, eventuell auch in adaptierter Form. Darüber hinaus lernen die Schüler die italienische Li‐ teraturgeschichte in Grundzügen anhand von Auszügen aus Werken bedeutender Autoren kennen. Aus der Lyrik des 20. Jahrhunderts lernen die Schüler einige typische Beispiele kennen; dabei entdecken sie deren sprachliche und formale Eigenarten. Viele Texte der italienischen cantautori eignen sich zur Erschließung der poetischen Sprache, besonders auch als Ausgangspunkt zum eigenen kreativen Umgang mit der Sprache (MB). • Literatur vom Trecento zum Novecento: Dante, La Vita Nova, La Divina Commedia (Inferno I, 1-27/ V, 73-142) Petrarca, Canzoniere Goldoni, Ausschnitte aus einer Komödie Leopardi, La sera del villaggio Manzoni, I promessi sposi Verga, Nedda Moravia, La Ciociara; aus Racconti romani bzw. Nuovi racconti romani Silone, Vino e pane Cassola, La ragazza di Bube Sciascia, aus Il mare colore del vino Pirandello, aus Novelle per un anno Calvino, aus Racconti, Fiabe italiane Malerba, La scoperta dell’ alfabeto • Lyrik des 20.-Jahrhunderts: Werk der Naturlyrik (U): z.-B. Pascoli; darüber hinaus z.-B. D’Annunzio, La pioggia nel pineto, I pastori Ungaretti, La madre Saba, Neve, Disoccupato, Goal Quasimodo, Lamento per il Sud, Nessuno Italienisch (3. Fremdsprache): Jahrgangsstufen 12/ 13 - Grundkurs (G9): Jahrgangsstufe 12 Texte/ Literatur […] Bei der Lektüre literarischer Texte wird den Schülern die Bedingtheit solcher Texte be‐ wußtgemacht, woraus sich verschiedene Interpretationsansätze (z. B. unter gesellschaftli‐ chen, biographischen oder ästhetischen Aspekten) ergeben (W). Anhand von Ausschnitten aus Werken, die zur Weltliteratur gehören, erhalten die Schüler einen Überblick über die italienische Literaturgeschichte (MB). Der Schwerpunkt der Lektüre liegt jedoch bei modernen Autoren. Aus der Literatur des 20. Jahrhunderts werden neben Ausschnitten eineGanzschrift aus der erzählenden Literatur und Proben aus der Lyrik gelesen. Auch 264 3 Literaturdidaktik <?page no="265"?> die Texte vieler cantautori können eine Bereicherung des Unterrichts darstellen. Sie erscheinen besonders geeignet, die Schüler zu motivieren (MB). Zu landeskundlichen Themen, aber auch im Zusammenhang mit der Erarbeitung literarischer Formen üben die Schüler verschiedene Methoden extensiver Lektüre, Zusammenfassungen, die Erstellung und Bearbeitung von Inhalts- und Wertungsfragen, die Version sowie das Referat. • Lesestoffe, z.B. Dante, aus Divina Commedia Petrarca, aus Il Canzoniere Boccaccio, aus Decameron Machiavelli, aus Il Principe Goldoni, aus einer Komödie Manzoni, aus I promessi sposi Verga, Cavalleria rusticana oder eine andere Novelle • Werke bzw. Ausschnitte aus Werken von Silone, Moravia, Calvino, Sciascia, Ungaretti, Quasimodo, Montale Jahrgangsstufe 13 Texte/ Literatur (D) In dieser Jahrgangsstufe bauen die Schüler ihre Fähigkeiten zu selbständiger Erschließung landeskundlicher und literarischer Texte mit den Arbeitsformen der Textaufgabe aus. Aus der Literatur des 20. Jahrhunderts lernen sie Kurzgeschichten und andere Formen der Kurzprosa kennen und erhalten einen Einblick in ein Theaterstück. Neben selbstgewählten Analyseschwerpunkten machen sich die Schüler verschiedene Interpretationsansätze be‐ wußt. • Texterschließung: vgl. ItGk12 riassunto, Fragen zu Inhalt und Form, commento personale, Version • Interpretationsansätze: vgl. ItGK12 Betonung des gesellschaftlichen, biographischen, geistesgeschichtlichen oder ästheti‐ schen Aspekts • Literatur: Alvaro, z.-B. 75 racconti oder L’itinerario italiano Buzzati, z.-B. 60 racconti oder Il crollo della Baliverna Rodari, z.-B. II libro degli errori Malerba, z.-B. Favole Pirandello, z.-B. La giara Fo, z.-B. Non tutti i ladri vengono per nuocere oder Morte di un anarchista De Filippo, z.-B. Napoli milionaria De Crescenzo, z.-B. Così parlò Bellavista Romane von Fruttero & Lucentini und Oliveri • Sekundärliteratur: Interpretationen, Sachwörterbücher, Literaturgeschichten, Anthologien 3.5 Zur Frage des „Kanons“ und der Rekanonisierung 265 <?page no="266"?> • Texte von cantautori Celentano, Cutugno, Modugno, Guccini, Branduardi, Dalla, Alice u.a. • italienische Oper • italienisches Filmschaffen Fellini, Neorealismus (Literaturverfilmungen: Mu; ME, MB, FZ) Italienisch (3. Fremdsprache): Jahrgangsstufen 12/ 13 - Leistungskurs (G9): Jahrgangsstufe 12 Texte/ Literatur (D; MB) Im Leistungskurs erschließen die Schüler, auch im Hinblick auf die allgemeinen Anforde‐ rungen eines Universitätsstudiums, literarische und nichtliterarische Texte, die zunehmend problemorientiert sind, und kommen zu einem vertieften Verständnis von thematischen Bezügen, Aufbau und sprachlich-stilistischen Merkmalen. Die fortgeschrittene Sprach‐ kenntnis befähigt sie dazu, unterschiedliche Interpretationsansätze zu geeigneten Texten nachzuvollziehen und selbst anzuwenden. In Anknüpfung an Jahrgangsstufe 11 erarbeiten sie sich einen Überblick über die italienische Literatur bis an die Schwelle des 18. Jahrhun‐ derts und vertiefen ihre Kenntnisse der Literatur des 20.-Jahrhunderts. Die Schüler sollen den Beitrag Italiens zur Weltliteratur einschätzen lernen und zu der Erkenntnis kommen, daß die Beschäftigung mit der Literatur Italien besser verstehen hilft. • ausgewählte Beispiele aus der Literatur vom Trecento zum Seicento: Dante, Divina Commedia, Handlungsgang und ein Gesang, z. B. Inferno V, X, XXVI, Purgatorio XXVII (K; P) Boccaccio, Decameron, eine oder mehrere Novellen, z. B. I 1, II 5, II 9, IV 1, V 8, V 9, VI 4, VIII 664, 3, VIII 10, IX 2 Petrarca, Canzoniere, ein Gedicht, z.-B. XXXV, CXXVI, CXXVIII (P) Machiavelli, Il Principe, ein Kapitel, z.-B. 15, 17 oder 18 (P) Francesco, Cantico delle creature (K; W) Ausschnitte aus stilnovistischer Dichtung, aus Ariost und Tasso • Ausschnitte aus einem Drama, aus der Kurzprosa, aus der Lyrik und der saggistica des 20.-Jahrhunderts: Pirandello (z.-B. Sei personaggi in cerca d’autore, Così è se vi pare)(W) Moravia (z.-B. Gli indifferenti, Agostino) (FA) Calvino (z.-B. Il sentiere dei nidi di ragno, Il barone rampante, einzelne racconti) Carlo Levi, Cristo si è fermato a Eboli (G; P) Sciascia (z.-B. Il giorno della civetta, Una storia semplice) (P) Bassani (z.-B. Il giardino dei Finzi Contini, Storie ferraresi) (G 9; P, FR) Primo Levi, Se questo è un’ uomo, I sommersi e i salvati Pasolini, Una vita violenta Tabucchi, Piccoli equivoci senza importanza; Il rancore e le nuvole (W) Del Giudice, Atlante occidentale (W) 266 3 Literaturdidaktik <?page no="267"?> Benni, Terra! (MT, U) De Carlo, Treno di panna (W) aus der saggistica: z. B. Campanile, Montanelli, Alberoni, Biagi, Luca Goldoni, Magris und Marchi • allgemeine Techniken der Textaufgabe: compito di grammatica, riassunto guidato, comprensione del testo, commento al testo, commento personale, Version Wirkung von Argumentation, Aufmachung und Stilmitteln Techniken der literarischen Interpretation: Analyse der Handlung, der Personen, der Zeitstruktur, der Erzählperspektive usw. • Berücksichtigung der leitenden Idee der Werke, wie Auseinandersetzung eines Individuums mit der Gesellschaft Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Mißständen Versuch der Sinnfindung Wiederspiegelung der politisch-sozialen Realität einer Epoche Vergangenheitsbewältigung Utopie literarische Fiktion als Thema regionalspezifische Thematik. Einbeziehung von bedeutenden Filmen italienischer Regisseure hinsichtlich Aussage und Gestaltung, ggf. im Zusammenhang mit der Literatur (ME) selbständiger Gebrauch der Hilfsmittel, wie Kommentare, Literaturgeschichten, Sach‐ wörterbücher Methodik der Abfassung einer Facharbeit aus dem Bereich Literatur Berücksichtigung außertextlicher Faktoren wie biographische, geistes- und literaturge‐ schichtliche, soziale und historische Aspekte Jahrgangsstufe 13 Texte/ Literatur (D; MB) Die Schüler vertiefen die Lektürearbeit nach den Methoden und Kriterien der vorherge‐ henden Jahrgangsstufe. Mit größerer Selbständigkeit sollen sie in zunehmendem Maße die Fähigkeit entwickeln, kursorisch zu lesen (FZ). Sie werden mit einigen wichtigen Autoren des 18. und 19. Jahrhunderts in ihrem historischen Umfeld vertraut. Ferner erhalten die Schüler Einblick in die Eigenart und übernationale Bedeutung der italienischen Operntexte und ihrer Sprache im Zusammen‐ hang mit der Musik (Mu; MB) und in repräsentative Leistungen des italienischen Films und Theaterlebens (MB, ME). Sie beschäftigen sich weiter mit Texten aus den Bereichen Erzählung, Lyrik und saggistica (vgl. Werke und Autoren in ItLk12.2). • literarische Texte wie Goldoni, Komödien, ein Ausschnitt unter Heranziehung der Commedia dell’Arte (MB) Leopardi, ein Gedicht, z. B. L’infinito, Il passero solitario, Canto notturno di un pastore errante 3.5 Zur Frage des „Kanons“ und der Rekanonisierung 267 <?page no="268"?> dell’Asia, All’Italia Manzoni, I promessi sposi, Handlungsgang und Ausschnitte, z. B. aus I, IX, X, XIII ff, XIX, XXIII f, XXXIII (K) Verga, eine Novelle • Ausschnitte aus Opern, z. B. von Monteverdi, Mozart, Rossini oder Donizetti, Verdi, Mascagni, Puccini • Filme wie Paisà (Rossellini) Roma città aperta (Rossellini) Ladri di biciclette (De Sica) La Strada (Fellini) Mamma Roma (Pasolini) Kaos (i Taviani) • Stücke und Inszenierungen von De Filippo, Strehler, Gassmann, Ronconi u.a. Spanisch (3. Fremdsprache): Jahrgangsstufe 11 (G9) Textarten […] • literarische Texte: einige Kurzgeschichten oder ein Roman bzw. Drama eines bedeutenden Autors vor‐ wiegend des 20.-Jahrhunderts (Spanien oder Hispanoamerika) (MB), ggf. in Auszügen Lieder (Mu), Gedichte Autoren: z.-B. García Márquez, García Pavón, Matute, A. Machado, G. Mistral Spanisch (3. Fremdsprache): Jahrgangsstufen 12/ 13 - Grundkurs (G9) Jahrgangsstufe 12 […] • Literatur: ein bedeutendes dramatisches oder erzählendes Werk des 20. Jahrhunderts aus Spanien; Gedichte, Lieder, evtl. Kurzgeschichten aus Spanien bzw. Hispanoamerika Autoren: z.-B. García Lorca, Buero Vallejo, Sender, A. Machado, Cortázar, Neruda Jahrgangsstufe 13 […] • Literatur: ein bedeutendes erzählendes Werk des 20. Jahrhunderts aus Hispanoamerika; Gedichte, Lieder, evtl. Kurzgeschichten aus Spanien bzw. Hispanoamerika Autoren: z.-B. Carpentier, Borges, Cardenal, García Márquez, Jiménez 268 3 Literaturdidaktik <?page no="269"?> Spanisch (3. Fremdsprache): Jahrgangsstufen 12/ 13 - Leistungskurs (G9) Textarten […] • Literatur: literaturgeschichtlicher Überblick auch anhand von kurzen Textbeispielen, z.-B. Laza‐ rillo, Don Quijote ausführliche Behandlung von literarischen Werken verschiedener Gattungen und der wichtigsten Epochen ggf. in längeren Auszügen (D; MB) Jahrgangsstufe 12 • ein dramatisches Werk aus dem Siglo de Oro Autoren: z.-B. Lope de Vega, Calderón, Tirso de Molina • ein bedeutendes Werk des 20.-Jahrhunderts aus Spanien Autoren: z.-B. Cela, Delibes, Martín Gaite, Torrente Ballester • Kurzgeschichten, Gedichte, Lieder aus Spanien bzw. Hispanoamerika Jahrgangsstufe 13 • ein bedeutendes erzählendes Werk des 18. oder 19.-Jahrhunderts aus Spanien Autoren: z.-B. Fernán Caballero, Pérez Galdós, Blasco Ibáñez, Valera • ein bedeutendes erzählendes Werk des 20.-Jahrhunderts aus Hispanoamerika Autoren: z.-B. García Márquez, Vargas Llosa, Fuentes, Rulfo • Gedichte, Lieder, evtl. Kurzgeschichten aus Spanien bzw. Hispanoamerika Portugiesisch (spätbeginnende Fremdsprache): Jahrgangsstufe 10 Textarten • Sachtexte verschiedener Art, z. B. Dialog, Bericht, Brief, Werbetext; darunter auch angemessene Hörtexte • Lieder (Mu) und Gedichte (MB); • ggf. einfache kurze Erzählungen oder szenische Texte (D; MB) Jahrgangsstufe 11 Texte (D, Fs) Bei der Arbeit mit Sach- und literarischen Texten sollen die Schüler Inhalt, Aufbau und Aussageabsicht erfassen und wiedergeben lernen sowie den Sinn für gestalterische Elemente entwickeln. Dadurch wird auch die Fähigkeit zur Erstellung eigener Texte gefördert. Die Beschäftigung mit portugiesischsprachiger Literatur gibt Einblicke in die Geisteswelt dieses Kulturraums und soll zum selbständigen Lesen anregen. 3.5 Zur Frage des „Kanons“ und der Rekanonisierung 269 <?page no="270"?> Textarten • Sachtexte aus den Medien, Sachbüchern, Textsammlungen, Werbematerialien; audio‐ visuelles Material • kurze erzählende bzw. dramatische Texte oder Textauszüge aus der Literatur, auch in vereinfachter Form (MB); Lieder, Gedichte (Mu) Texterschließung • Erfassen von Inhalt, Textart, Aufbau und Aussageabsicht • Erkennen gestalterischer Mittel und ihrer Funktion, z. B. Wortwahl, Syntax, wichtige formale Merkmale der Textart bzw. Gattung • weitere Fachbegriffe zur Textarbeit und Interpretation (6 D, Fs) Jahrgangsstufen 12/ 13 - Grundkurs spätbeginnend (G9) Texte/ Literatur (D, Fs) In der Kursphase der Oberstufe tritt die Arbeit mit Texten in den Vordergrund. Die Schüler sollen unter Anwendung von Techniken der Textarbeit Inhalt und Aussage erfassen, mündlich und schriftlich dazu Stellung nehmen und dadurch eine auf Fakten gestützte Urteilsfähigkeit erwerben. Die Beschäftigung mit einzelnen literarischen Werken verschiedener Gattungen vermit‐ telt ihnen Einblicke in die Vielfalt portugiesischsprachigen Literaturschaffens, soll sie zur Wertschätzung von Literatur erziehen und zum selbständigen Lesen anregen. Sowohl bei der Arbeit mit Sachtexten als auch mit literarischen Texten ist die Verbesse‐ rung der schriftlichen und mündlichen Ausdrucksfähigkeit ein wichtiges Ziel. Textarten • verschiedene Arten von Lese- und auch Hörtexten aus unterschiedlichen Quellen, vor allem mit landeskundlichem Bezug • Behandlung literarischer Werke verschiedener Gattungen, ggf. in längeren Auszügen (D; MB) Jahrgangsstufe 12 • Sachtexte: Texte, etwa aus Zeitungen, Zeitschriften, Textsammlungen, Sachbüchern; audiovisu‐ elles Material, (ME) z.-B. Rundfunk- und Fernsehsendungen, Videos • Literatur: ein Werk der erzählenden oder dramatischen Literatur des 20. Jahrhunderts aus Portugal oder Brasilien, ggf. in Auszügen; Autoren: z. B. Sophia de Mello Breyner Andersen, Ignácio Loyola Brand-o, Olga Gonçalves, Clarice Lispector, Graciliano Ramos, Miguel Torga • Gedichte, Lieder (Mu; MB); Autoren: z.-B. Manuel Bandeira, Vitorino Nemésio 270 3 Literaturdidaktik <?page no="271"?> Jahrgangsstufe 13 • Sachtexte Text, etwa aus Zeitungen, Zeitschriften, Textsammlungen, Sachbüchern; audiovisuelles Material (ME: Bedeutung und Wirkung der Massenmedien) nichtjournalistische Prosatexte, z.-B. Reden von Rui Barbosa • Literatur Einblicke in Camões, Os Lusíadas • ein erzählendes Werk des 19. oder 20. Jahrhunderts aus Portugal oder Brasilien, ggf. in längeren Auszügen; Autoren: z. B. Jorge Amado, Fernando Pessoa, José Cardoso Pires, Eça de Queirós, Guimar-es Rosa • Gedichte (z.-B. von Vinicius de Moraes), Lieder Abb. 110: Literatur in den bayerischen Lehrplänen der 1990er Jahre (G9) für Französisch, Italienisch, Spanisch und Portugiesisch (eigene Zusammenstellung) 3.6 Unterrichtspraktische Beispiele für Variationen und Erweiterungen des Kanons Im Folgenden sollen drei Beispiele gegeben werden, wie der Kanon klassischer Literatur für den Fremdsprachenunterricht einerseits multimedial aufbereitet und andererseits erweitert werden kann, indem die Bezugnahme auf klassische Texte zum Beispiel in Liedern und recht neue, früher wenig beachtete (und auch weniger produktive) Textsparten wie die Jugendliteratur in den schulischen Fremdsprachenunterricht einbezogen werden (im Unterricht der romanischen Sprachen spielt Kinderliteratur eher eine untergeordnete Rolle) (vgl. Reimann 2009d, Reimann 2013a). 3.6.1 Klassische Texte in multimedialer Aufbereitung Im ersten Beispiel soll gezeigt werden, wie mithilfe von Hörbüchern ein mittelalterliches Gedicht im Unterricht der gymnasialen Oberstufe (durchaus auch der spät beginnenden Fremdsprache) behandelt werden kann. Es handelt sich um ein Beispiel für den Italienisch‐ unterricht, namentlich das bekannte Sonett Tanto gentil e tanto onesta appare von Dante Alighieri. Der Text wird zunächst mit motivierenden Aufgabenstellungen zur Förderung der rezeptiven Fertigkeiten eingeführt, bevor die vertiefende literarische Analyse und In‐ terpretation erfolgt. Die Gedichte Dantes sind in verschiedenen Audioaufnahmen erhältlich und somit leicht zugänglich (vgl. z. B. Reimann 2009 f, 271). Um sich dem Text anzunähern und das Vokabular vorzuentlasten, wird in einem ersten Schritt das selektive Hören geübt: Aus einer Reihe von Wörtern, die alle dem Textkorpus der Vita nuova entnommen sind und daher authentische Distraktoren darstellen, müssen in einer Auswahlübung zum Hörverstehen diejenigen herausgesucht werden, die in dem Text tatsächlich vorkommen (1.1, Erwartungshorizont: occhi, core, onesta, gentile, donna). Mit den Fragestellungen 1.2: „Secondo voi, di che genere letterario si tratta? “ und 1.3: „Di chi o di che cosa parla? “ 3.6 Unterrichtspraktische Beispiele für Variationen und Erweiterungen des Kanons 271 <?page no="272"?> sollen, auf der Grundlage der nunmehr erarbeiteten Schlüsselwörter, der Art des gehörten Vortrages und des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler Hypothesenbildungen zu den Fragen angeregt werden, a) welche literarische Gattung vorliegt (Erwartungshorizont: una poesia) und b) welches Thema in dem Gedicht verhandelt wird (Erwartungshorizont: „Parla dell’amore di un uomo per una donna.“ o.ä.). Im Anschluss daran sind beim zweiten und dritten Zuhören im klassischen Lückentext-Verfahren fehlende Wörter in den vorge‐ gebenen Text des Gedichtes einzufügen. Dies erlaubt, nach der eher fertigkeitszentrierten Hinführung zügig zu einer vollständigen Textvorlage für jede einzelne Schülerin/ jeden einzelnen Schüler zu gelangen, so dass dann zur literarischen Analyse und Interpretation übergegangen werden kann. Die Vorteile des genannten Vorgehens gegenüber dem einfa‐ chen Verteilen einer Textvorlage liegen auf der Hand: Zum einen kann so auch in Phasen des Literaturunterrichts auf der Oberstufe die Schulung der Fertigkeit Hörverstehen punktuell erfolgen, zum anderen haben sich die Schülerinnen und Schüler bereits aktiv mit dem Gedicht auseinandergesetzt, bevor sie mit dem teilweise selbst „rekonstruierten“ Text auf der Ebene einer für die Schulart Gymnasium anzustrebenden literaturwissenschaftlichen Propädeutik zu arbeiten beginnen (vgl. Reimann 2008d). Oberstufe: Dante, Tanto gentil e tanto onesta appare (fine Duecento) 1. Primo ascolto: 1.1 Quali di queste parole si trovano nel testo? occhi - bocca - core (=-cuore) - mente - valore - signoria - onesta - vertù - dolore - gentile - donna 1.2 Secondo voi, di che genere letterario si tratta? 1.3 Di chi o di che cosa parla? 2. Secondo e terzo ascolto: Trovate le parole che mancano. - Tanto ___________ e tanto ___________ pare - la donna mia quand’ella altrui ________, - ch’ogne lingua diven tremando ___________, - e li ___________ no l’ardiscon di guardare. - - 5 Elle si va, sentendosi laudare, - benignamente d’___________ vestuta; - e par che sia una cosa venuta - da ___________ in ___________ a miracol mostrare. - - - Mostrasi si piacente a chi la mira, 272 3 Literaturdidaktik <?page no="273"?> 10 che dà per li ___________ una dolcezza al core - che ’ntender no la può chi non la prova. - - - e par che de la sua labbia si mova - uno ___________ soave pien d’___________ - che va dicendo a l’___________: ___________. Abb. 111: Arbeitsblatt zum Umgang mit klassischen literarischen Texten in multimedialer Aufberei‐ tung am Beispiel von Dante, Vita nuova („Tanto gentil e tanto onesta pare …“) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2009 f, 265) Weiterhin gibt es inzwischen zahlreiche multimediale Ressourcen, die den Zugriff auf literarische Texte und Audiodateien erleichtern (exemplarisch in Italien Liber liber - Pro‐ getto Manuzio, https: / / www.liberliber.it/ online/ aiuta/ progetti/ manuzio/ , 08.03.2019) oder (hochschul-) didaktisch aufbereiten wie etwa wiederum für das Italienische die frei zugängliche Lernplattform Classici online der FU Berlin, die auch für die Vorbereitung von Oberstufenunterricht nutzbar gemacht werden kann (https: / / ssl2.cms.fu-berlin.de/ geistes wissenschaften/ it/ PM/ classici-online/ index.html, 08.03.2019); für das Spanische kann auf in Ansätzen entsprechende Angebote des Centro Virtual Cervantes hingewiesen werden (https: / / cvc.cervantes.es/ literatura/ default.htm, 20.02.2024) - mit fremdsprachendidakti‐ schem Fokus - und auf die Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (https: / / www.cerv antesvirtual.com, 20.02.2024, einschließlich „Audioteca“), für das Französische auf das umfassende Angebot des Projekts Gallica der Bibliothèque Nationale de France (https: / / g allica.bnf.fr/ accueil/ de/ content/ accueil-de? mode=desktop, 20.02.2024). Für das Portugiesi‐ sche finden sich entsprechende digitale Ressourcen auf den Seiten des Instituto Camões, namentlich der Biblioteca Digital Camões (BDC), Abteilung Literatura portuguesa/ Projeto Gutenberg (http: / / bibliotecasicl.pt/ Opac/ Pages/ Search/ Results.aspx? Database=105199_BD C&; SearchText=ASS=%22Projeto%20Gutenberg%22, 20.02.2024). 3.6.2 Klassische Texte in ihrer transmedialen Verflechtung Im zweiten Beispiel ist der Aspekt der transmedialen Verflechtung zentral (zum Begriff vgl. Kap. 1.4.2.2). Ausgangspunkt ist hier das Renaissance-GedichtHeureux qui comme Ulysse … von Du Bellay: Du Bellay, Heureux qui comme Ulysse … (aus: Les Regrets, 1558) -----5 Heureux qui, comme Ulysse, a fait un beau voyage, Ou comme celui-là qui conquit la toison, Et puis est retourné, plein d’usage et raison, Vivre entre ses parents le reste de son âge! -Quand reverrai-je, hélas, de mon petit village, Fumer la cheminée et en quelle saison 3.6 Unterrichtspraktische Beispiele für Variationen und Erweiterungen des Kanons 273 <?page no="274"?> 10 Reverrai-je le clos de ma pauvre maison Qui m’est une province, et beaucoup davantage? -Plus me plaît le séjour qu’ont bâti mes aïeux, Que des palais Romains le front audacieux, Plus que le marbre dur me plaît l’ardoise fine, -Plus mon Loire Gaulois, que le Tibre latin, Plus mon petit Liré, que le mont Palatin, Et plus que l’air marin la douceur angevine. Im Jahr 2007 greift der Sänger Nadir Kouidri alias Ridan (*1975 in Brou-sur-Chantereine (Seine-et-Marne), weitere Hinweise zur Biographie Ridans aus fr.wikipedia.org, s.v. Ridan (09.03.2013)) das bekannte Sonett 31 der Regrets von Joachim Du Bellay aus dem Jahr 1558 auf, ergänzt es jedoch um einige Verse und interpretiert es in einem rhythmisierten, vom Rap beeinflussten Chanson-Stil (erschienen auf dem Album L´Ange de mon démon). Die Veränderungen im Text betreffen zum einen die Betonung der Verse „[Mais] quand reverrai-je, de mon petit village/ fumer la cheminée et en quelle saison? / [Mais] quand re‐ verrai-je? “, die zum Refrain erhoben werden, wodurch gerade diejenigen Verse des Gedichts, die vom Odysseus-Mythos und insbesondere auch von den zahlreichen geographischen Wirklichkeitsreferenzen Du Bellays losgelöst sind, in den Vordergrund treten und somit die Bedeutung des Liedes als ein Zeugnis der Sehnsucht nach Heimat im Allgemeinen unterstrichen wird. Zum anderen ergänzt Ridan im Anschluss an das ursprüngliche zweite Terzett zwei Strophen - wobei er sich vom Versmaß des Sonetts löst -, deren erste nochmals den Odysseus-Mythos evoziert, die zweite allgemeiner an das Verantwortungsbewusstsein eines jeden Einzelnen appelliert und in dem Lexem „pollue“ die im Werk Ridans auch in anderen Liedern angeprangerte Umweltverschmutzung andeutungsweise thematisiert. Insofern wirkt das Lied insgesamt abstrakter als das Gedicht Du Bellays. Einerseits werden am Ende des Liedes die Odyssee-Referenzen und eine aus der Geschichte des Odysseus zu ziehende Moral expliziter formuliert werden als bei Du Bellay (wobei die literarischen Bezüge recht vage und in textkritisch nicht ganz haltbarer Auslegung erfolgen: Odysseus hat im Epos die Meere nicht im wörtlichen Sinn mit der „Kraft seiner Arme“ durchschwommen, sich nicht das Trommelfell zerstochen, um die Sirenen nicht mehr zu hören, auch „marais“ findet keine unmittelbare Entsprechung bei Homer (allerdings situiert bereits die antike Homer-Exegese eben den Monte Circeo bei den Pontinischen Sümpfen, so Strabo V, 3, 6: μετὰ δὲ Ἄντιον τὸ Κιρκαῖον ἐστὶν ἐν διακοσίοις καὶ ἐνενήκοντα σταδίοις ὄρος νησίζον θαλάττῃ τε καὶ ἕλεσι - in französischer Übersetzung: „Cette montagne de Kirké est vraiment insulaire entre la mer et les marais.“; vgl. https: / / w ww.perseus.tufts.edu/ hopper/ text? doc=Perseus%3Atext%3A1999.01.0197%3Abook%3D5%3 Achapter%3D3%3Asection%3D6, 10.11.2022). Andererseits wird insgesamt das übergeordnete Motiv der Heimatverbundenheit bzw. des Heimwehs durch die oben angesprochene Betonung des Teilverses „Mais quand reverrais-je […]“ unter Ausklammerung der angevinischen Referenzen abstrakter formuliert als bei Du Bellay. Zur Erinnerung für die (angehende) Lehrkraft folgende Erklärungen expliziter Referenzen im Gedicht: „celui qui a conquit la toison“ ist Jason, der das Goldene 274 3 Literaturdidaktik <?page no="275"?> Vlies erobert hat. Auch Jason hatte, bis er dieses Ziel erreichte, lange Fahrten hinter sich. Das Anjou ist nach dem Kommentar von Cart/ Beynet 1934 „le pays d´où l´on extrait la meilleure ardoise“ (82). Liré bzw. Lyré: hier hatte Du Bellay sein Haus; nach dem Kommentar von Kemp/ von Koppenfels 2003 indes „eine rhetorische Untertreibung; das Herrenhaus von Liré war nicht gerade eine Hütte“ (530). Indem der griechische Mythos in der Modellierung eines französischen Renais‐ sance-Dichters durch einen Sänger der zweiten Einwanderergeneration interpretiert wird, ist er in besonderem Maße geeignet, um den Schülerinnen und Schülern den transkultu‐ rellen Charakter unserer Gesellschaften (vgl. z. B. Reimann 2017b) vor Augen zu führen. Auf einem Arbeitsblatt kann den Schülerinnen und Schlülern der Text so präsentiert werden, dass die Ergänzungen Ridans fett gedruckt werden, so dass man Unterschiede zwischen dem Original und der aktualisierten Fassung gut erkennen kann. Die unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem in zeitgenössische Musik einschließlich Performance-Video (vgl. Blell 2002, 198 f., aus romanistischer Perspektive einführend Rei‐ mann 2010b, 117 f.) überführten Renaissance-Gedicht kann etwa wie folgt gestaltet werden: einleitend wird das Lied von Ridan präsentiert, entweder im „sound-first-approach“ („Nur-Ton-Verfahren“), d. h. als Hörverstehen, oder im „lyrics-off-approach“ als Musikvi‐ deoclip zum Hör-Sehverstehen (z.-B. online unter http: / / www.youtube.com/ watch? v=MM Bm 76yiwOI (09.03.2013); zu den Präsentationsformen einführend vgl. Thaler 1999, 187 f. und aus romanistisch-didaktischer und methodischer Perspektive weiterführend Reimann 2010b, 119 f.). Dieser Präsentation können Fragen zum Globalverstehen vorausgeschickt werden, die in der Folge besprochen werden sollten: Quel est le sujet central de la chanson? A votre avis, pourquoi la voix chante-t-elle sur ce sujet? Interpretations- und Transferfragen, die sich in einem pädagogisch ausgerichteten Literaturunterricht anschließen könnten, wären etwa die folgenden: Pourquoi la voix a-t-elle quitté son village? Pourquoi veut-elle y retourner? Aimeriez-vous quitter votre village/ votre ville après le bac? Pourquoi? Imaginez-vous vouloir y retourner plus tard? Weitere Fragen zum Detailverstehen des Textes, die ggf. nach Ausgabe des Textes von Ridan besprochen werden könnten, wären die folgenden: Quelle est la figure centrale de la comparaison? Que savez-vous de ce personnage? Le „je“ de la chanson d´où vient-il? Où est-ce qu´il a été? Quelle région préfère-t-il et pourquoi? Es könnte(n) sich die Frage(n) anschließen: „A votre avis, Ridan a-t-il écrit ce texte lui même? Pourquoi/ pourquoi pas? “, ggf. Vermutungen über die Entstehungsepoche angestellt werden und sodann das Original ausgegeben werden. Bei der Analyse des Originals soll zunächst die Form des Gedichts (un sonnet) erkannt werden, sodann ein Vergleich mit dem Text Ridans angestellt werden. Dabei sollen die oben einleitend als Hintergrundinformation für 3.6 Unterrichtspraktische Beispiele für Variationen und Erweiterungen des Kanons 275 <?page no="276"?> die Lehrkraft eruierten Differenzen von den Schülerinnen und Schülern erkannt werden, ggf. können die Ergebnisse in einem Tafelbild festgehalten werden, das etwa wie folgt aussehen dürfte: Comparaison de la chanson de Ridan et du poème de Du Bellay: Ridan Du Bellay texte chanté texte écrit plus long plus court plus de références au mythe d´Ulysse (même si très vagues) le mythe d´Ulysse sert uniquement d´allusion au début du poème plus abstrait plus concret le thème central: la nostalgie, l´envie de retourner à la maison le thème central: la vie de Du Bellay lui-même Abb. 112: Tafelbild zu einen Textvergleich Du Bellay - Ridan („Heureux, qui comme Ulysse …“) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2013a, 154) In sehr guten Lerngruppen und bei einem größeren Zeitbudget könnte ferner auf die schon ältere Chanson-Adaption des Gedichts durch Brassens eingegangen werden, woraus deutlich wird, dass Ridan nicht nur aus der literarischen Tradition Frankreichs, sondern auch aus dessen Chanson-Tradition schöpft (vgl. z. B. https: / / www.youtube.com/ watch ? v=2LFpHTGkBQo, 10.11.2022). Abschließend sollte auf jeden Fall ausreichend Zeit für die Diskussion der Frage: „Parmi ces deux versions, laquelle préférez-vous? Pourquoi? “ aufgewendet werden. In aufgeschlossenen Lerngruppen könnte für kreative Schülerinnen und Schüler bzw. für Kleingruppen auf jeden Fall das Angebot in den Raum gestellt werden, ein anderes Renaissance-Gedicht zu vertonen und als Chanson zu präsentieren. In einem motivgeschichtlich ausgerichteten fächerübergreifenden Literaturunterricht bietet es sich z. B. an, auch Dantes Odysseus-Bild ebenso zu rezipieren wie Lucio Dallas Lied Itaca, das eher als mit der Du Bellay-Ridan-Interpretation mit Brechts Fragen eines lesenden Arbeiters in Verbindung gebracht werden kann (vgl. Reimann 2013a). 3.6.3 Jugendliteratur und ihre Verfilmung Der Film Notte prima degli esami von Fausto Brizzi wurde 2006 beim Filmpreis David di Donatello als bestes Regiedebüt ausgezeichnet. Der Film hatte großen Erfolg beim Publikum und darf als Kultfilm des Jahres 2006 gelten, man kam in diesem Jahr nur schwer umhin, ihn zur Kenntnis zu nehmen. Hauptdarsteller sind Giorgio Faletti als zunächst griesgrämiger Italienischlehrer Martinelli, Cristiana Capotondi als dessen Tochter Claudia und Nicolas Vaporidis als Abiturient. Der schülernahe Film kann im Rahmen einer auflockernden Unterrichtsreihe etwa nach einer Klassikerlektüre als Auftakt einer neuen Unterrichtssequenz oder aber nach anspruchsvolleren Texten innerhalb eines Dossiers zu „I 276 3 Literaturdidaktik <?page no="277"?> giovani“ als filmische Ganzschrift zur Motivation und als Sprechanlass (s. u.) im Unterricht eingesetzt werden. Die Handlung ist in Grundzügen schnell referiert: Die Geschichte ist im Jahr 1989 situiert, genauer gesagt in dem Zeitraum zwischen dem letzten Schultag und den Abiturprüfungen. Eine Zeit, in der sich die Freude über das bevorstehende Ende der Schulzeit mit der Angst vor den Abschlussprüfungen mischt, was im Film immer wieder anschaulich vor Augen geführt wird. Luca drückt dem Lehrer Martinelli gegenüber am letzten Schultag seine ganze Verachtung aus; Martinelli informiert ihn umgehend, dass er einen erkrankten Kollegen in der Abiturkommission ersetzen wird, woraufhin Luca größte Bedenken hat, die Abitur‐ prüfung jemals bestehen zu können. Da Luca Martinelli auf Anraten einer Mitschülerin hilft, als diesem sein Auto gestohlen wird - indem er ihn auf seinem Motorroller zur Polizei und schließlich nach Hause begleitet -, bietet ihm Martinelli als Dank Nachhilfestunden zur Abiturvorbereitung an. Später kündigt er an, dass er ihn im Falle einer mündlichen Frage zur italienischen Literatur nach Leopardi fragen werde. Auf einer Feier lernt Luca Claudia kennen, in die er sich verliebt. Es stellt sich heraus, dass Claudia die Tochter eben des verhassten Lehrers Martinelli ist. Es kommt zu einer langen Suche, die beiden verfehlen sich immer wieder, auch stellt sich heraus, dass Claudia sich ebenfalls auf derselben Feier verliebt hat - allerdings in einen anderen Jungen. Schließlich finden die Abiturprüfungen statt, „la carogna“ Martinelli fragt Luca natürlich nicht nach Leopardi, sondern nach Carducci, doch Luca besteht die Prüfung blendend, denn nach seiner langjährigen Erfahrung mit Lehrern hat er die gesamte italienische Literaturgeschichte auswendig gelernt - mit Ausnahme von Leopardi. Dies wird im Abspann ebenso sichtbar wie die Tatsache, dass Luca später den Beruf des Italienischlehrers ergriffen hat. Der Film ist aufgrund seiner Struktur und seiner Sprache verhältnismäßig einfach zu verstehen und insofern für den Oberstufenunterricht im Italienischen als fortgeführter Fremdsprache auf jeden Fall geeignet. Ähnliches gilt grundsätzlich für den begleitenden Roman Notte prima degli esami (Luca e Claudia 2006), der den Text des Films teilweise wörtlich wiedergibt, sich in seiner Struktur aber insofern auf interessante Weise abhebt, als hier die Erzählung die Perspektive Lucas wiedergibt, während zwischen diese Erzählung Tagebucheinträge Claudias eingefügt werden, welche die Geschichte aus deren Perspektive erzählen, ergänzen und kommentieren (Claudia als Verfasserin eines Tagebuchs tritt im Film nur an einer Stelle auf: Kap. 2, 00: 13: 26 - 00: 14: 30). Allerdings ist das Buch - gerade die Tagebucheinträge Claudias - mehr von verständniserschwerenden Referenzen auf die ausgehenden achtziger Jahre durchsetzt als der Film. Denkbar ist etwa, im Hinblick auf Empathie förderndes multiperspektivisches Arbeiten, nach Behandlung einzelner Szenen des Films die entsprechenden Tagebucheinträge Claudias aus dem Buch lesen zu lassen (z. B. Kap. 4, 00: 27: 10 - Kap. 5, 00: 31: 04 (Diebstahl Simca 1000 des Prof. Martinelli bis zu dessen Angebot für Nachhilfestunden und Verschwinden durch das Eingangstor seines Hauses), danach Luca e Claudia 2006, 55-57: „Ore 21: 30. Papà è tornato a casa incazzato. Oggi si è fatto fregare la macchina e l’ha dovuto riaccompagnare un suo alunno. […]“). Anders verhält es sich mit der zweiten „Folge“ von Film und Buch, die im Sommer 2006 während der Fußball-Weltmeisterschaft in Deutschland datiert ist (Notte prima degli esami oggi bzw. Luca e Azzurra 2007): Hier erscheint der Film weniger für den unterrichtlichen Einsatz geeignet - der Handlungsstrang um Schule und Abitur wird zugunsten der 3.6 Unterrichtspraktische Beispiele für Variationen und Erweiterungen des Kanons 277 <?page no="278"?> Liebesgeschichte zurückgenommen, die im Film auch Szenen enthält, die als anstößig empfunden werden könnten -, während der den Film flankierende Roman leichter im Unterricht zu behandeln ist als Notte prima degli esami, weil die Kommentare der hier Azzurra genannten Protagonistin nicht mehr in den verhältnismäßig elaborierten Phrasen eines Tagebucheintrags der ausgehenden achtziger Jahre, sondern im Stile eines Blogs gehalten sind (dazu kommen Azzurras Einträge und Bemerkungen über den Artenschutz, die im Unterricht vertieft werden können; Azzurras Engagement kommt im Film weniger zum Tragen als im Buch). In beiden Romanen sind es darüber hinaus immer wieder die „Randglossen“ und tabellenartige Listen vor allem der jeweiligen Protagonistin, die in einem zeitgemäßen, auf mündliche Kommunikation ausgerichteten Fremdsprachenunter‐ richt Rede- oder aber auch kreative Schreibanlässe bieten können, ggf. sogar in der spät beginnenden Fremdsprache. Hier einige Beispiele: „Ecco i miei motivi per lasciare Cesare: 1. È possessivo fino alla paranoia. 2. Guarda tutte le mie amiche. 3. Fa sempre le stesse cose. 4. Preferisce giocare ai videogiochi piuttosto che stare con me. […] 100. Forse non mi ha mai amato.“ (Luca e Claudia 2006, 91-94). „Le mie classifiche: La musica del mio cuore 1. Vasco 2. Tiziano Ferro 3. Gemelli diversi 4. Vibrazioni 5. Robbie Williams“ (Luca e Azzurra 2007, 39). „Le mie classifiche: Le risposte peggiori che si possono dare a un ragazzo: 1. No! (Questa è sempre di moda) 2. No TU no! (Questa ancora di più) 3. Sì, quando troveranno Osama 4. Sì, quando Emilio Fede insulterà pubblicamente Berlusconi 5. Ne parliamo domani, adesso inizia L’Isola dei famosi“. (Luca e Azzurra 2007, 112) In Notte prima degli esami oggi erfolgen zudem, in der Biographie Azzurras begründet, wiederholt Referenzen auf Frankreich und die französische Sprache, was im Sinne einer Didaktik der Mehrsprachigkeit und der Mehrkulturalität nutzbar gemacht werden kann: Il y a ici quelqu’un qui parle italien? Je n’ai pas compris, je m’appelle Azzurra, che detto in francese è davvero una grande ficata, bonjour, monsieur, bonjour, madame. Quanto ho odiato questa lingua. E quanto ho odiato Parigi. Io non capivo. Ero una tredicenne 278 3 Literaturdidaktik <?page no="279"?> romana, […]. Parigi è una città meravigliosa. Dove vive mia madre. E ora la capisco. Maman. La lingua. La città. (Luca e Azzurra 2007, 59) Ausgehend von diesen mehrsprachigen Texten können eigene mehrsprachige Textproduk‐ tionen etwa in Form (fiktiver) Posts angeregt werden (zu Notte prima degli esami (oggi) aus fachdidaktischer Perspektive vgl. Reimann 2009d, eine entsprechende Unterrichtshandrei‐ chung hat Brosig 2011 vorgelegt). Anhand der in Kap. 3.6.1 bis 3.6.3 genannten Fallbeispiele sollte exemplarisch gezeigt werden, wie Literaturunterricht in den romanischen Sprachen attraktiv gestaltet werden kann, indem multimediale Aufbereitungen der Texte, transmediale Bezugnahmen auf ältere Texte im aktuellen Kulturschaffen oder auch Jugendliteratur in den Unterricht einbezogen werden. 3.7 Weitere Öffnungen des Lektüre-Spektrums und Variationen des Literaturunterrichts Es versteht sich von selbst, dass eine Rückkehr ausschließlich zu klassischen, kanonischen Text im Unterricht der romanischen Sprachen nicht das Ziel sein kann. Christiane Fäcke verdeutlicht anhand des hinlänglich bekannten Begriffspaars „Zentrum und Peripherie“, wie etablierte Lesetraditionen bestimmten Texten den Status von Klassikern zuschreiben und anderen den Weg in den Unterricht versperren können. Sie plädiert für eine Öffnung für „Kolonialliteratur, Migrantenliteraturen, Literaturen der „Dritten Welt“ oder auch Frauenliteratur […], da gerade hier Machtverhältnisse, kulturelle Hierarchien und soziale Konflikte aus einer marginalisierten Perspektive gesehen“ würden (Fäcke 2009, 108). Zugleich räumt sie aufgrund eigener Erfahrung auch ein, dass heute gerade historische, klassische Texte mitunter bereits an der Peripherie situiert sind (ebd.) und daher für eine neuerliche Berücksichtigung geworben werden könnte - dies war Ziel gerade auch der Kap. 3.6.1 und 3.6.2. Eine Öffnung für (post-) koloniale Literaturen und Literaturen der Migration hat im Unterricht der romanischen Sprachen bereits stattgefunden. Im Folgenden sollen in aller Kürze weitere Anregungen zur Öffnung des Lektüre-Spektrums gegeben werden: Möglichkeiten zur Erweiterung des Lektürekanons im Fremdsprachenunterricht er‐ geben sich bereits durch die Integration von Texten aus zuletzt weniger berücksichtigten Epochen oder literarischen Gattungen (Lyrik, v. a. auch Dramatik). Eine grundlegende Öffnung des Lektüre-Kanons - die sich gerade im Französischen wie oben angedeutet bereits seit Jahrzehnten abzeichnet (vgl. z. B. Rattunde 1971) - stellt in theoretischer, kultur- und literaturdidaktischer Perspektive die Berücksichtigung transkultureller Literaturen aus Franko-, Hispano-, Italo- und Lusophonie dar, einschließlich der Berücksichtigung von Texten der (Im-)Migration in den jeweiligen Sprachraum. In textueller und transme‐ dialer Perspektive bieten auch die Berücksichtigung von sich zunehmend entwickelnden Kürzesttexten (einführend aus romanistisch-literaturwissenschaftlicher Perspektive zu „Nanophilologie“ und Mikrotextualität z. B. Ette 2008) und medialen Mischformen wie 3.7 Weitere Öffnungen des Lektüre-Spektrums und Variationen des Literaturunterrichts 279 <?page no="280"?> Hörbuch (vgl. einführend aus romanistisch-didaktischer Perspektive z.-B. Reimann 2007b, 2008d, s.-o. Kap.-1.4.1.4 und 1.4.2.1), Graphic novel oder poesía visual (einführend del Valle Luque 2018) neue Perspektiven für den Literaturunterricht. Nicht zuletzt finden sich auch in der Kinder- - und für den Unterricht der romanischen Sprachen vor allem Jugendliteratur - aus dem jeweiligen Sprachraum für die Lernenden attraktive Lesestoffe (einführend aus fachdidaktischer Perspektive z. B. Caspari 2007, in eher literaturwissenschaftlicher Perspektivierung Scherer/ Ißler 2014). Auch die Thematisierung des literarischen Lebens in zielsprachlichen Regionen stellt eine - sozusagen literatursoziologisch - orientierte Erweiterung der Inhalte des Literaturunterrichts dar (exemplarisch Michler 2015 zu Frank‐ reich). Im Folgenden sollen zu diesen und weiteren Bereichen - ohne jeden Anspruch auf Vollständigkeit - einige Beispiele von Primärtexten, fachdidaktischen Forschungsbeiträgen und Unterrichtsmodellen gegeben werden. Literatur im Anfangsunterricht Zur grundlegenden Frage der Möglichkeiten, Literatur bereits im Anfangsunterricht ein‐ zusetzen, vgl. z. B. Michler 2010, Reinfried 2011b (Themenheft Französisch heute 1, 2011) (Französisch), Calvo Do-Allo et al. 2020 (Spanisch) (vgl. weiterhin Becker/ Heinz/ Lüderssen 2001 zum frühen Literaturunterricht im Italienischen). Klassische/ kanonische Texte der romanophonen Literaturen, auch in adaptierten Versionen Grundlegend sei auf die Ausführungen in Kap. 3.5 und die Beispiele in Kap. 3.6 verwiesen. Weiterführend können folgende Publikationen genannt werden: Französisch: z. B. Reimann 2013a, Hethey 2015, Voss 2015a, b, Mordellet-Roggenbuck/ Voss 2015, Hertrampf 2020 (exemplarisch zu Louise Labé, u. a. zu Louise Labé vgl. auch Mayer 2017), vgl. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 103, 2010 (Camus), 132, 2014 (Themenheft Les classiques), 162, 2019 (Sartre), HeLix - Beihefte zur romanischen Literatur‐ didaktik 13, 2020 (Themenheft Stellenwert und Relevanz klassischer Texte im Unterricht). Spanisch: Reimann 2012c, Koch/ Tandayamo 2018, vorbildliche didaktisierte Literaturge‐ schichte für die Oberstufe sowie annotierte und mit Anregungen für Aktivitäten versehene Textauszüge (Anthologie) Lindau 2009 und 2010. Italienisch: Christoph 2002 (in Verbindung mit Lyrik, s. u.), Reimann 2008d, 2009 f., Jenny 2010, Jenny 2012a, Blawid 2012, Kretschmann 2021, eine oberstufengeeignete Anthologie für das Italienische als Fremdsprache aus Italien ist Balboni/ Cardona 2002, fundierte Unterrichtsmodelle für Italienisch als Fremdsprache im deutschsprachigen Raum Jenny 2008. Lyrik Grundlegende theoretisch-konzeptionelle Beiträge zu literarästhetischem Lernen durch Lyrik im Unterricht der romanischen Sprachen (verbunden mit Anregungen für die Praxis bes. zum Italienischen) sind Greiner 2006 und 2008. Eine sehr gute Einführung mit Blick auf die Unterrichtspraxis stellt noch immer das Themenheft Lyrik im Fremdsprachenunterricht der Zeitschrift Die Neueren Sprachen aus dem Jahr 1990 (89, 2) dar (bes. die Beiträge 280 3 Literaturdidaktik <?page no="281"?> Stoltenberg/ Kayser-Hölscher 1990 zum Italienischen sowie Nies 1990 und Rattunde 1990a (vgl. auch Rattunde 1990b) dürfen als grundlegend gelten). Exemplarisch und grundsätzlich auf andere Sprachen übertragbar sind die Anregungen in Nonn/ Saviano 2013 („Mut zur Lyrik - Kompetenzorientierte Zugänge zur Lyrik im Italienischunterricht“). Weitere jüngere exemplarische Beiträge zu Lyrik im Französischunterricht sind z. B. Michler 2006 und 2013, zu Lyrik im Spanischunterricht Seeleitner 2007, Abendroth-Timmer 2008 und Lüning 2010, zum Französisch- und Italienischunterricht Noe 2008, nur zum Italienischen Nöll 2010 (und Christoph 2002, s. o.) sowie der bereits erwähnte Beitrag Nonn/ Saviano 2013. Eine Monographie zu medialen Mischformen legt del Valle Luque mit ihrer Studie Poesía Visual im Spanischunterricht vor (del Valle Luque 2018). Verschiedene Typen des „poema visual“ vom klassischen Bildgedicht bis zum „poema objeto“, bei dem „Objekte, meist dekontextualisierte Alltagsgegenstände, kombiniert mit anderen plastischen Stoffen poetisch und metaphorisch in einen Bedeutungszusammenhang gebracht werden“ (op. cit., 63), werden vorgestellt und auf ihre unterrichtliche Brauchbarkeit beleuchtet. Einfache Lyrik eignet sich auch als Form des kreativen Schreibens ab dem Anfangsun‐ terricht (z. B. Elfchen usw.). Exemplarisch als neuere Einführung für das Fach Französisch vgl. Gruber 2019. Themenhefte praxisorientierter Zeitschriften: Der fremdsprachliche Unterricht Franzö‐ sisch 27, 1997 (Découvrir la poésie), 71, 2004 (Poésies), 123, 2013 (Poésie); Der fremdsprach‐ liche Unterricht Spanisch 30, 2010 (Poesía), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 71, 2020 (Poemas), Hispanorama 167, 2020 (Poesía viva - ¡Viva la poesía! Lyrik im Spanischunterricht), Praxis Fremdsprachenunterricht (Französisch) 3, 2018 (Musik & Lyrik). Dramatik Das Bewusstsein, auch die Gattung Dramatik und gerade auch das Gegenwartsdrama in den Unterricht der romanischen Sprachen einzubeziehen, ist in den letzten Jahrzehnten ge‐ wachsen. Rahmenrichtlinien und Lehrpläne ermöglichen etwa ein Drama als Ganzschrift‐ lektüre der Oberstufe (teils wahlweise zu ersetzen durch die Lektüre eines Filmskripts), der Übergang zum Einsatz dramapädagogischer Elemente ist naheliegender Weise fließend. Eine konzise Einführung in die verschiedenen Facetten von Theater im Unterricht einer Fremdsprache - hier mit Schwerpunkt Spanisch - ist Santos Sánchez 2010. Innerhalb der deutschen romanistischen Fachdidaktiken kann für das Französische einführend und exemplarisch auf Mentz/ Rattunde 1996 und Topf 2016 verwiesen werden. Für das Spanische liegt mit der Dissertation Imbach 2011 eine umfassende monographische Studie zum Potential des spanischen Gegenwartstheaters im Unterricht vor, ein weiterer exemplarischer Einzelbeitrag ist z. B. Gimeno Ugalde/ Martínez Tortajada 2008 (zu Las bicicletas son para el verano). Beispielhafte Anregungen für die Behandlung eines Dramas des Siglo de Oro bietet der Beitrag zu La dama boba (Lope de Vega) von Verena Klaar. Neben der Arbeit am Text wird u. a. auch die szenische Umsetzung angedacht (Klaar 2007). Für das Italienische liegen in der deutschen Italienischdidaktik nur wenige einschlägige Beiträge vor (z. B. Rückl/ Moriggi 2020 zu Goldoni, allerdings mit hochschuldidaktischem Fokus); als Grundlage für die Entwicklung entsprechender Konzepte und Unterrichtsmodelle kann auf grundlegende literaturwissenschaftliche Einführungen in das italienische Theater hingewiesen werden, namentlich Winkler/ Schrader/ Fuchs 2015, Lentzen 2007, Scherer 3.7 Weitere Öffnungen des Lektüre-Spektrums und Variationen des Literaturunterrichts 281 <?page no="282"?> 2002 (zur Auswahl großteils auch für den schulischen Einsatz geeigneter Stücke vgl. auch das Repertoire des Würzburger teatro in cerca seit 1997, http: / / www.teatro-in-cerca.com, 29.03.2019). Zu dramapädagogischen Ansätzen, szenischem Spiel usw. im Unterricht der romani‐ schen Sprachen vgl. z. B. für das Französische Mentz/ Rattunde 1996, für das Italieni‐ sche Frezza Askani 2010. Vertiefend am Beispiel des Französischen sei auf das Dossier Bergfelder-Boos/ Berger/ Stolle 2004 (Theaterwerkstatt Französisch) verwiesen. Das Format des lateinamerikanischen (ursprünglich in den 1960er Jahren speziell brasilianischen) Texttheaters - dabei werden zwei bis drei Sachtexte, die einander widersprechende Positionen haben, als Textcollage szenisch vorgetragen einander gegenübergestellt - er‐ schließt Leitzke-Ungerer 2006 für den Unterricht der romanischen Sprachen (exemplarisch weiterhin für Spanisch Schumann 2016). Themenhefte praxisorientierter Zeitschriften mit Schwerpunkt Theater im Fremdspra‐ chenunterricht: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 144, 2016 (Théâtre contempo‐ rain), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 18, 2007 (Theater). Themenhefte praxisorientierter Zeitschriften mit Schwerpunkt dramapädagogische An‐ sätze: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 7, 1992 (Du jeu de rôle au théâtre), 36, 1998 (Le rideau se lève), 111, 2011 (Theaterpraktische Methoden), Praxis Fremdsprachenunterricht (Basisheft, Französisch) 6, 2017 (Theater), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 42, 2013 (Szenisches Spiel), 61, 2018 (Sketche), Hispanorama 173, 2021 (Teatro aplicado). microrrelatos, microrécits, microracconti und andere Kürzesttexte Kurzprosa als solche ist schon lange von der romanistischen Literaturdidaktik erschlossen worden (einführend Weller 2001, exemplarisch z. B. Bogdanski 1995, Schwerin von Krosigk 1995, Weller 1994, 1995). In den Jahren nach 2000 wurden zunehmend Kürzesttexte - microrrelatos / minificciones, microrécits / mini-fictions, microracconti/ minifinzioni - für den Unterricht der romanischen Sprachen erschlossen. Beispielhafte Texte finden sich für das Französische z. B. für jüngere Schülerinnen und Schüler im Werk von Bernard Friot (z. B. Histoires minute, Histoires pressées, Toulouse: Milan 2004 bzw. 2007), tendenziell eher für die Oberstufe im Werk Philippe Delerms, etwa in C´est bien (Stuttgart: reclam 2007) oder auch von verschiedenen Autorinnen und Autoren in der Sammlung Récits très courts (Weller 2007), teilweise auch in der Anthologie En bref - In aller Kürze (Fichtl 2015). Für das Spanische können etwa die Sammlungen Cuentos brevísimos - Spanische Kürzestgeschichten (Brandenberger 2022) und Minificciones - Minigeschichten aus Latein‐ amerika (Engeler 2020) als leicht zugängliche Sammlungen sehr kurzer Prosatexte gelten. Für den Italienischunterricht finden sich Kürzestgeschichten und Kürzesttexte z. B. bei Gianni Celati (z. B. Narratori delle pianure. Milano: Feltrinelli 1985) oder im Werk des Erri de Luca, z. B. in Alzaia (Milano: Feltrinelli 1997); mit Blick auf Erinnerungsorte des Alltags kann auch an Marco Belpoliti, Il tramezzino del dinosauro (Parma: Guanda 2008) als Beispiel für literarische Kürzestskizzen erinnert werden. Für das Portugiesische sind entsprechende Kürzesttexte - in mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektivierung auch im Französisch-, Spanisch- oder Italienischunterricht einsetztbar - sehr gut in der Anthologie Microcontos - Minigeschichten aus Brasilien greifbar (Costa Hölzl 2016), in Ansätzen auch in der Sammlung Crónicas lusófonas - Lusophone Kolumnen (Costa Hölzl 2022), wobei 282 3 Literaturdidaktik <?page no="283"?> letztgenannte Anthologie tendenziell auch etwas längere Texte beinhaltet und daher eher für den Portugiesischunterricht im engeren Sinn geeignet scheint. Themenhefte: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 26, 2009 (Relatos breves), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 76, 2022 (Minificciones), Der fremdsprachliche Unter‐ richt Französisch 113, 2011 (Bernard Friot). Transkulturelle Literaturen in französischer, spanischer, italienischer und portugiesischer Sprache Gerade im Französischunterricht hat die Integration von Texten aus der Frankophonie eine lange Tradition (s. o., z. B. Rattunde 1971). Einen Überblick verschaffen Einführungen aus Frankreich wie z. B. Joubert 2006. Jüngere Entwürfe vor dem Hintergrund postkolonialer Literaturtheorien stammen insbesondere von Adelheid Schumann, z. B. Schumann 2007a, 2008b (grundlegend und mit Beispielen zur littérature beur), 2003 (zur Sprachmischung als Ausdruck von Identität in der littérature beur). Zur Literatur des frankophonen Westafrika - u. a. von der Tradition der griots bis zur jüngsten Generation von Schriftstellerinnen und Schriftstellern des subsaharischen Afrika - kann weiterhin z. B. auf Schumann 2009b (vgl. auch Schumann 2012b, 2013a und b), Becker 2013, Overmann 2012a und das Unterrichtsmodell Overmann 2012b verwiesen werden (als literarische Modellierung des Blicks auf afrikanische Erzähltraditionen kann für den Italienischunterricht an Gianni Celatis Avventure in Africa (Milano: Feltrinelli 1998) erinnert werden, einführend vgl. Schwaderer 2001, s. o., Kap. 3.3.1). Zur Literatur des Maghreb wie auch zur Literatur maghrebinische Autor/ innen in Frankreich hat die deutschsprachige Romanistik insgesamt eine umfassende Forschungstätigkeit entwickelt (exemplarisch Ruhe 1993, 1995, 1999, 2001 sowie zahlreiche weitere Titel u. a. in der Bibliographie Ernstpeter Ruhes, Spiller 2000), Überblickdarstellungen aus didaktischer Sicht finden sich etwa in Overmann 2013 und Becker 2017. Grundlegende Darstellungen der deutschsprachigen Romanistik zur frankophonen Literatur aus (v. a. auch dem subsaharischen) Afrika sind beispielsweise Prinz 1992 (mit Ausblicken auf das nicht-französische Kulturschaffen), Riesz 1993, Riesz 1998, Riesz 2006 und als Einführung insbesondere auch geeignet Riesz 2013, in sprachwissenschaftlicher Perspektivierung mit Blick auf die romanischen Sprachen in Afrika kann einführend auf Stolz/ Bakker/ Salas Palomo 2009 verwiesen werden. Gut greifbare, exemplarische Textausgaben außerhalb der Schulbuchverlage im engeren Sinn finden sich z. B. in reclams „Roter Reihe“, so etwa in Röhrig 2000 (Conteurs francophones noirs) oder Ader 2005 (Nées en France. Jeunes musulmanes dans la société laïque). Für das Spanische kann in literatur- und kulturwissenschaftlicher Perspektive außer auf die in Kap. 3.5 verzeichneten Überblicksdarstellungen zu den hispanoamerikanischen Lite‐ raturen einführend z. B. auf Grossmann 1969 (auch in forschungsgeschichtlich-historischer Perspektivierung), auf Rössner 1995 und mit Blick auf die jüngere Forschung insbesondere auf die Beiträge Ottmar Ettes, Natascha Ueckmanns und Gisela Febels verwiesen werden (exemplarisch z. B. Ette 2005, Ette 2012, Ueckmann 2014, Ueckmann/ Febel 2018). Mit Blick auf die Bedürfnisse der Praxis sei an das Themenheft Hispanorama 168, 2020 (Literatura migrante afro-española) erinnert. Zahlreiche für die Unterrichtspraxis geeignete und aufbereitete Texte finden sich in den einschlägigen Lektürereihen, z. B. auch in der Reihe Literatura juvenil des Klett-Verlags (z. B. Jordi Sierra i Fabra, Frontera). Eine 3.7 Weitere Öffnungen des Lektüre-Spektrums und Variationen des Literaturunterrichts 283 <?page no="284"?> einschlägige Anthologie hispanoamerikanischer Erzählungen in reclams „Roter Reihe“ ist etwa Cuentos hispanoamericanos (Ferraris 2005), eine Zusammenstellung literarischer Reportagen Crónicas latinoamericanas (Schwermann 2020). Für das Italienische zur literaturwissenschaftlichen Grundlegung bezogen auf die lite‐ rarischen und kulturellen Beziehungen zwischen Afrika und Italien allgemein Amodeo/ Ortner-Buchberger 2004, als Anregungen für die Textauswahl italophoner transkultureller Literatur einführend Kirchmair 2010, vertiefend Kleinhans/ Schwaderer 2013 sowie Kirch‐ mair 2017 und Linardi 2017, aus fachdidaktischer Perspektive einführend Wölfel 2014 sowie unterrichtsmethodische Anregungen z. B. in Banzhaf 2012 zu Lakhous´ Scontro di civiltà per un ascensore a piazza Vittorio (zu diesem Text auch Bosco 2016, sowie, ohne Diskussion der Vorläufer, Schädlich 2019) oder Bosco 2020 zu Igiaba Scegos Salsicce. Sehr gut zugängliche Texte finden sich u. a. auch in Kossi Komla-Ebri: Imbarazzismi (Barzago: Marna 2002), z. B. „Lezioni di geografia“ (Komla-Ebri 2002, 7-8) (auch online verfügbar: http: / / effec89. altervista.org/ documentation/ Libri/ News/ Komla-Ebri,%20Kossi%20-%20Imbarazzismi.pdf, 29.03.2019). Ein anschauliches Beispiel für afrikanische Erzähltradition in Lissabon findet sich in der Sammlung von Kurzgeschichten O Citroën que escrevia novelas mexicanas von Joel Neto: Der Text „Os cozinheiros n-o v-o à guerra“ ist als Lesestoff im Portugiesischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache denkbar, kann in leistungsstarken Gruppen anderer romanischer Sprachen aber auch im Sinne der Interkomprehensionsdidaktik eingesetzt werden (Neto 2002, 15-25). Zu einer Auswahl von Texten für den gymnasialen Portugiesischunterricht mit besonderem Fokus auf die sog. „Lusophonie“ vgl. Santos 2019, bes. 135f. Themenhefte: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 42, 1999 (Les Antilles), 54, 2001 (Fremdverstehen Afrika, z. B. 40-42: L´Afrique: Quels textes lire en classe? ), 86, 2007 (Le Maghreb), Französisch heute 1, 1999 (Francophonie), 1, 2013 (Frankophones Westafrika - zwischen Tradition und Moderne), 3, 2014 (Le Maghreb). Kinder- und Jugendliteratur Kinder- und Jugendliteratur aus der Romania, zunächst vor allem aus Frankreich, wurde seit den 1990er Jahren für den Fremdsprachenunterricht erschlossen (z. B. Hagge 1994, Bartels 1999, Fery 2000, Hessisches Landesinstitut für Pädagogik 1999, weiterhin s. u. Themenhefte in Zeitschriften). Erforscht verstärkt seit Mitte der 2000er Jahre v. a. an der FU Berlin um Daniela Caspari (Schwerpunkt Französisch, z. B. Caspari 2007, vgl. auch weiterführende Bibliographie auf https: / / www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/ we05/ romandid/ mitarbe iter/ caspari/ caspari_pubs.html, 10.03.2019) und um Andrea Rössler (Schwerpunkt Spanisch, z. B. Rössler 2008b und 2008c, vgl. auch weiterführende Bibliographie auf https: / / www.roma nistik.phil.uni-hannover.de/ publikationen_roessler.html, 10.03.2019). Für das Französische einführend z. B. Friot 2009, für das Italienische einführend Reimann 2009d, Otten 2010. Aus literaturwissenschaftlicher Perspektive einführend Scherer/ Ißler 2014. Zu Projekten der „lecture croisée“ oder auch „gemellaggi letterari“, bei der zwei Partnerklassen ein Jugendbuch in der jeweils anderen Sprache lesen und sich darüber austauschen, vgl. z. B. Hessisches Landesinstitut für Pädagogik 1996 für Französisch und Snaidero 2012 für Italienisch. Bei aller Anerkennung des Potentials der inzwischen etablierten Kategorie 284 3 Literaturdidaktik <?page no="285"?> von Texten der (Kinderund) Jugendliteratur für den Fremdsprachenunterricht kann der literarästhetisch-didaktische Gehalt der Texte auch in Frage gestellt werden; hierzu vgl. die Veröffentlichung der Online-Tagung Fremdsprachliche Schullektüren auf dem Prüfstand - der „implizite Kanon“ im Blick von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik (Grünnagel/ Jessen/ Calderón Villarino/ Nickel in Vorbereitung). Beispiele für Primärtexte: Französisch: Murail, Marie-Aude (2004/ 2006): Simple. Stutt‐ gart: Klett, Spanisch: Olguín, Sergio S. (2010): El equipo de los sueños. Stuttgart: Klett, Sierra i Fabra, Jordi (2011): Frontera. Stuttgart: Klett, Italienisch: Carcasi, Giulia (2005): Ma le stelle quante sono. Milano: Feltrinelli, Zannoner, Paola (2006): A piedi nudi, a cuore aperto. Roma: Fanucci (z. B. Sierra i Fabra und Zannoner verbinden Jugendliteratur mit der Thematik der Migration, Murail Jugendliteratur und Thematik der Inklusion). Themenhefte: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 29, 1997 (Kinder- und Jugend‐ literatur), 31, 1998 (Lisez Jeunesse! ), 102, 2009 (Littérature de jeunesse), Französisch heute 4, 1999 (La littérature de jeunesse), 1, 2007 (Kinder- und Jugendliteratur), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 23, 2008 (Kinder- und Jugendliteratur), Französisch heute 51, 2, 2020 (Lire avec plaisir - dès le début! ), Hispanorama 140, 2013 (Lecturas juveniles), Hispanorama 176, 2022 (Literatura infantil hispanoamericana en la clase de ELE). Mediale Mischformen: Hörbücher und Hörspiele, Graphic Novels, Hypertexte usw. Aus Hörbüchern ergeben sich neue didaktisch-methodische Perspektiven für den Literatur‐ unterricht, wie oben in den Kap. 1.4.1.4 und 1.4.2.1 aus theoretischer und unterrichtsprak‐ tischer Perspektive aufgezeigt werden könnte. An dieser Stelle sollen daher die Erinnerung an einige ausgewählte bibliographische Hinweise genügen: • Französisch: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 85, 2007 (A l´écoute de la littérature), Willwer 2013, • Spanisch: Reimann 2007b, • Italienisch: Reimann 2008d. • Zur produktiven Entwicklung von Hörspielen (Französisch, Spanisch, Italienisch): Leitzke-Ungerer 2008 (weiterhin aus der Perspektive der Englischdidaktik z.-B. Eisen‐ mann 2012). In jüngerer Zeit wurden immer wieder auch Unterrichtsvorschläge vorgelegt, die das Potential von Graphic Novels - romans graphiques - novelas gráficas - romanzo a fumetti/ romanzo grafico - hervorheben (exemplarisch für Französisch Lange 2014, für Spanisch Wirthmann 2015, Bermejo Muñoz/ Vernal Schmidt 2016, für Italienisch Banzhaf 2017). Mitunter liegen auch klassische Texte der Literatur als Comic oder Graphic Novel vor (z. B. Don Quijote). Einschlägige Themenhefte praxisorientierter Zeitschriften sind Der fremd‐ sprachliche Unterricht Französisch 131, 2014 (Le roman graphique), Hispanorama 152, 2016 (Graphic Novels im Spanischunterricht) und Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 60, 2018 (Libro-álbum); zu Comic und Graphic novel im Unterricht der romanischen Sprachen vgl. auch Kap. 1.4.1.9. Weiterhin treten zunehmend die verschiedenen Erscheinungsformen von Literatur im weitesten Sinne im Internet, Hypertexte, usw. in den Fokus und können unter bestimmten Voraussetzungen Gegenstand eines zeitgemäßen Literaturunterrichts 3.7 Weitere Öffnungen des Lektüre-Spektrums und Variationen des Literaturunterrichts 285 <?page no="286"?> werden (vgl. auch Kap. 1.4.1.2, vgl. z. B. Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 81, 2023 (Themenheft Literatura digital)). Literatur an außerschulischen Lernorten/ „immersiver Literaturunterricht“ - virtueller Literaturaustausch (lecture croisée, gemellaggio letterario) Unter der Idee, Literatur über ihre Schauplätze „erlebbar“ zu machen, hat Christoph Oliver Mayer, die Prinzipien der Immersion, des Arbeitens an außerschulischen Lernorten und der Handlungsorientierung verknüpfend, das Konzept des „immersiven Literaturunterrichts“ entwickelt und an verschiedenen Beispielen der französischen und italienischen Literatur illustriert (Mayer 2017, Mayer 2018 und Mayer im Druck). Schülerinnen und Schüler lernen literarische Schauplätze oder die Präsenz von Literatur im Stadtbild beispielsweise auf einer Austausch- oder Studienfahrt oder auch nur virtuell im Internet kennen. Besonders geeignet sind an bestimmten Schulstandorten auch solche romanophonen Texte, die die jeweilige Stadt als Schauplatz haben und deren Toponomastik aufgreifen (z.-B. Berlin). Eine weitere Möglichkeit der Öffnung des Literaturunterrichts stellen Formate des sozusagen virtuellern Literaturaustauschs dar, die unter Begriffen wie „lecture croisée“ oder auch „gemellaggi letterari“ bekannt geworden sind und bei denen zwei Partnerklassen ein Buch in der jeweils anderen Sprache in etwa zeitgleich lesen und sich darüber austauschen (s. o. unter „Jugendliteratur“, vgl. z. B. Hessisches Landesinstitut für Pädagogik 1996, Otten 2010 oder Snaidero 2012). Ausblicke Abschließend sollen ausblickartig einige Literaturhinweise auf die Thematik des litera‐ rischen Lebens als Unterrichtsgegenstand, auf neuere Themenhefte praxisorientierter Zeitschriften zur Literatur allgemein sowie zu einzelnen Autorinnen und Autoren gegeben werden, die gerade angehenden und jüngeren Lehrkräften Orientierung für den Umgang mit Literatur im Unterricht der romanischen Sprachen geben können: Literarisches Leben als Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts Exemplarische Anregungen zur Thematisierung des literarischen Lebens im zielsprachli‐ chen Raum - hier am Beispiel Frankreichs, bietet der Beitrag Michler 2015, der u. a. das französische Selbstkonzept als nation littéraire, die Bedeutung der Académie Française sowie Phänomene wie Literaturpreise und la rentrée littéraire didaktisch erschließt. Neuere Themenhefte ausgewählter Zeitschriften zu Literatur allgemein Französisch heute 1, 2011 (Literatur im Anfangsunterricht), Französisch heute 3, 2015 (Literatur im Französischunterricht), Französisch heute 2, 2022 (Literatur bis), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 49, 2015 (Literarästhetisches Lernen). Neuere Themenhefte ausgewählter Zeitschriften zu einzelnen Autorinnen und Autoren Neben zahlreichen Lektüre-Ausgaben der einschlägigen Verlage wurden in den letzten Jahren insbesondere für den Französischunterricht einige Themenhefte von Lehrkräftezeit‐ schriften zu einzelnen Autorinnen und Autoren vorgelegt, z.B. 286 3 Literaturdidaktik <?page no="287"?> Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 51, 2001 ( Jacques Prévert), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 103, 2010 (Camus), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 113, 2011 (Bernard Friot), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 129, 2014 (Anna Gavalda), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 162, 2019 (Sartre), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 172, 2021 (Themenheft Yasmina Reza), Französisch heute 1, 2015 (Patrick Modiano), Französisch heute 1, 2023 (Annie Ernaux). 3.8 Vorschlag eines Lektüre-Curriculums Abgesehen von punktuellen Möglichkeiten des Einsatzes einfacher Gedichte bereits in den ersten Lernjahren wird die Lektüre von Literatur im Sinne der authentischen Lektüre im jeweiligen zielsprachlichen Raum erschienener Texte allenfalls dem Unterricht der ausgehenden Mittel- und der Oberstufe vorbehalten bleiben. Gleichwohl kann es einen Beitrag zur Leseförderung und zur Förderung literarischer Kompetenzen leisten, schon früh mit einfachen fiktionalen Texten und auch mit kurzen Ganzschriften zu arbeiten. Hier gibt es bereits ab dem ersten Lernjahr so genannte didaktische Lektüren, die speziell für die Bedürfnisse von Sprachlernenden verfasst wurden. Solche didaktischen Lektüren gibt es teilweise sogar zu einzelnen Lehrwerken, so dass sie genau auf das Niveau der jeweiligen Lernstufe abgestimmt sind (z. B. lecture graduée, lectura graduada, lettura graduata). Darüber hinaus gibt es so genannte didaktisierte Lektüren, d. h. für den Schulgebrauch adaptierte Leseausgaben authentischer Texte. Diese Didaktisierung kann sich auf (ein- oder zweisprachige) Vokabelhilfen und/ oder Fragen zum Text beschränken (z. B. reclams „Rote Reihe“), sie kann aber auch eine vereinfachende Bearbeitung des Original-Textes implizieren. In diesem Fall spricht man auch von „Easy Readern“, textes adaptés, lecturas adaptadas usw. • didaktische Lektüren - lecture graduée, lectura graduada, lettura graduata: eigens für den Fremdsprachenunterricht geschriebene, kindgerechte bzw. jugend‐ nahe Lektüren, ggf. direkt auf ein bestimmtes Lehrwerk abgestimmt • didaktisierte Lektüren (adaptierte Klassikerausgaben, Easy Readers) - texte adaptée, texto adaptado, testo adattato/ semplificato: adaptierte, d. h. i. d. R. gekürzte und vereinfachte Ausgabe eines klassischen Textes • Originallektüren - texte original, texto original, testo originale: z.B. Jugendliteratur, aber auch an kanonische literarische Texte - auch in anno‐ tierten und kommentierten Ausgaben Abb. 113: Typen von Textausgaben für den fremdsprachlichen Literaturunterricht (in Anlehnung an Reimann 2012c, 100) Für den Einsatz solcher vereinfachter und gekürzter Ausgaben klassischer Texte spricht die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler so frühzeitig mit Motiven, Stoffen und 3.8 Vorschlag eines Lektüre-Curriculums 287 <?page no="288"?> zumindest mittelbar mit Werken der Literaturtradition in Kontakt kommen und Interesse für Literatur geweckt werden kann. Dagegen sprechen - gerade aus literarästhetischer Sicht - die häufig massiven Eingriffe auf der Textebene (sprachlich-stilistisch, inhaltlich, er‐ zähltechnisch; einführend mit Forschungsbericht und exemplarischer Untersuchung eines ausgewählten Textcorpus spanischer Klassiker Reimann 2012c). Aus der Untersuchung Reimann 2012c, 112 gehen als Auswahlbzw. Ausschlusskriterien hervor: 1. die literarische Gattung und die Form der Rede dürfen nicht verändert sein, 2. ab Niveau A2 dürfen die Tempora nicht wesentlich verändert sein, 3. ab Niveau A2/ B1 sollte das Verhältnis Narration - Deskription des Originals zumindest in Grundzügen in der adaptierten Fassung widergespiegelt werden. Eine Möglichkeit, Defizite adaptierter Fassungen zumindest im Oberstufenunterricht zu kompensieren (denn auch dort ist es schwierig, etwa Flauberts Madame Bovary ganz im Original zu lesen), ist, zumindest punktuell der adaptierten Fassung die entsprechenden Abschnitte im Original gegenüberzustellen, um die Schülerinnen und Schüler erkennen zu lassen, inwieweit die Versionen voneinander abweichen. Kriterien für die Auswahl von Ganzschriften insgesamt liefert etwa Topf 2009, für die Auswahl von adaptierten Originallektüren Reimann 2012c. Vor dem Hintergrund einer Rückbesinnung auf eine (auch literarische) Inhaltsorien‐ tierung im Fremdsprachenunterricht kann folgendes mögliches Rahmen-Curriculum für Lektüren unter Berücksichtigung von Klassikern der romanophonen Literaturtraditionen vorgeschlagen werden. Dieser Vorschlag geht zum einen von der Feststellung aus, dass es für Schülerinnen und Schüler ein Vergnügen und mithin eine wichtige Motivation darstellt, bereits im ersten Lernjahr eine Ganzschriftlektüre (didaktische Lektüre) zu lesen. Damit leistet der Fremdsprachenunterricht auch einen wichtigen Beitrag zur Leseförderung. Zum anderen liegen dem Vorschlag die Annahmen zugrunde, dass 1. keine didaktischen Lektüren und keine nur vordergründig relevanten, z. B. aus einer anderen Sprache übersetzen, didaktisierte Lektüren (z. B. in vereinfachtes Spanisch übersetzte Texte wie McCulley: El Zorro, Mérimée: Carmen) ab Niveau B1 und 2. keine Easy Readers ab GeR-Niveau B2 (Leseverstehen)) gelesen werden sollten. Hintergrund dieser Anregungen ist, dass ab Niveau B1 das sprachliche und intellektuelle Potential der Schülerinnen und Schüler genutzt und gefördert werden sollte und dass auf diesen Niveaustufen die Originallektüre von Gegenwartslite‐ ratur und Jugendliteratur einerseits (B1) und mit Einschränkungen auch klassischer Texte (ab B2 im Leseverstehen) möglich ist. Daher scheint es empfehlenswert, bereits im 1. Lernjahr, d. h. auf den Niveaustufen A1/ A2, eine einfache didaktische Lektüre als Ganzschrift lesen zu lassen. Die Lektüre der adaptierten Fassung eines Klassikers der romanophonen Literaturen ist aufgrund der extremen Vereinfachung, die auf dieser Niveaustufe noch erforderlich wäre, und aufgrund des Alters der Schülerinnen und Schüler, in den meisten Fällen nicht angezeigt. Dagegen ist zu empfehlen, bereits im 2. Lernjahr, etwa auf Niveau A2+, eine frühe Bekanntschaft mit einem klassischen Stoff in Form einer didaktisierten Lektüre bzw. eines „Easy Reader“ zu ermöglichen. Idealerweise handelt es sich um eine Ausgabe, die auch über eine 288 3 Literaturdidaktik <?page no="289"?> „Hörbuchversion“ verfügt (vgl. Kap. 1.4.1.4 und 1.4.2.1), da dies mehr methodische Optionen bei der Behandlung im Unterricht eröffnet. Auf Niveaustufe B1 - etwa 3. Lernjahr - wären idealerweise zwei Ganzschriftlektüren anzusetzen: zum einen eine weitere Klassikerlektüre in einer adaptierten Fassung (z. B. im Spanischen Cervantes´ Novelas ejemplares), zum anderen eine erste Originallektüre. Geeignet wären hier u. a. Texte der sog. Jugendliteratur (vgl. einführend z. B. Rössler 2008b) sowie einfache Texte des 20./ 21. Jahrhunderts (vgl. z. B. auch Reclam - Rote Reihe). Ab GeR-Niveau B2 sollten nur noch Originaltexte gelesen werden. Das hier skizzierte Rahmen-Curriculum kann zusammenfassend wie folgt graphisch veranschaulicht werden (vgl. Reimann 2012c, 119 ff.): A1/ A2 didaktische Lektüre im 1. Lernjahr - A2 frühe Bekanntschaft mit einem kanonischen Text der jeweiligen Literaturtradition in einer didaktisierten Fassung, eventuell als Hörbuch B1 weiterer kanonischer Text in einer didaktisierten Fassung -Originallektüre, auch Jugendliteratur, ggf. in Schul- oder zumindest annotierter Ausgabe B2 Originallektüre, auch kanonischer Texte - Abb. 114: Vorschlag eines Lektüre-Curriculums 3.9 Neuere literaturdidaktische Forschungen und exemplarische Anregungen zu Inhalten und Methoden der Literaturbehandlung In der gegenwärtigen romanistisch-fremdsprachendidaktischen Diskussion gibt es immer wieder auch sehr beachtenswerte Beiträge zum Literaturunterricht, gerade auch unter‐ richtspraktisch orientierte Einzelbeiträge, die auf bestimmte jüngere Texte aufmerksam ma‐ chen. Wiederholt gab und gibt es auch Themenhefte der einschlägigen Lehrerzeitschriften (in jüngerer Zeit z. B. Französisch heute 1, 2011 „Literatur im Anfangsunterricht“ (Reinfried 2011b), Französisch heute 1, 2015 „Patrick Modiano - Prix Nobel de littérature 2014“ (Lange/ Koch 2015), Französisch heute 3, 2015 „Literatur im Französischunterricht“ (Lange 2015), Französisch heute 2, 2022 „Literatur bis“ (Lange 2022), Französisch heute 1, 2023 „Annie Ernaux“). Größere literaturdidaktische Entwürfe liegen indes kaum vor bzw. sind zumeist nur in Aufsatzform skizziert. Vor diesem Hintergrund können im Rahmen dieser Einführung auch nur auswahlartig einige wenige Veröffentlichungen gewürdigt werden. Einen grundlegenden Einblick in fremdsprachliche Literaturdidaktik aus anglistischer Sicht sowie einen Zugang zur internationalen (v. a. anglophonen) Forschung bietet etwa Bredella 2013a (und Bredella 2013b mit Fokus auf interkulturellem Verstehen ausgehend von literarischen Texten). Die anglistische Fachdidaktik hat insgesamt eine bemerkens‐ werte Fülle an Entwürfen hervorgebracht, die mitunter auch für den Unterricht der roma‐ nischen Sprachen oder für weitere romanistisch-didaktische Forschungen Anregungen 3.9 Neuere literaturdidaktische Forschungen und exemplarische Anregungen zur Literaturbehandlung 289 <?page no="290"?> geben und die hier nur exemplarisch erwähnt werden können: Erwähnt seien aus jüngerer Zeit insbesondere - ohne Anspruch auf Vollständigkeit - die Autorinnen und Autoren Lothar Bredella, Maria Eisenmann, Wolfgang Hallet, Carola Surkamp und Engelbert Thaler. Ausgewählte Publikationen sind neben anderen Veröffentlichungen der Genannten u. a. die grundlegenden Studien und Sammelbände Hallet 2002, Ahrens/ Eisenmann/ Merkl 2008, Hallet/ Surkamp 2015, Hammer/ Eisenmann/ Ahrens 2012 sowie die eher praxisorientierten Bände Nünning/ Surkamp 2008 f. und Thaler 2009. Einen für die Entwicklung der Literaturbehandlung im Französischunterricht sehr auf‐ schlussreichen Beitrag stellt der Forschungsbericht Caspari 2008b dar, der literaturdidak‐ tische Veröffentlichungen der Jahre 1987 bis 2007 auswertet. Der dort auf das Französische bezogen formulierte Befund „In Deutschland hat sich keine eigenständige Literaturdidaktik bzw. -methodik für den Französischunterricht herausgebildet. Anders als für das Deutsche […] und das Englische […] liegt für das Französische keine deutschsprachige Einführung bzw. kein eigenes Lehrbuch zur französischen Literaturdidaktik bzw. -methodik vor“ (Caspari 2008b, 113) gilt bis heute für alle romanischen Sprachen. In Ermangelung sonstiger größerer romanistisch-didaktischer Entwürfe soll an dieser Stelle der Band Steinbrügge 2016 gewürdigt werden, der acht Aufsätze aus dem Werk von Lieselotte Steinbrügge unter den Vorzeichen von „Kontext“, „Kanon“ und „Text“ vereint. Grundlegend reflektiert die Verfasserin die Beziehung zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik und deckt u. a. exemplarisch auch oftmals vernachlässigte Aspekte des didaktischen Potentials der Briefe Madame de Sévignés, von Camus´ L´Étranger, aber auch von Texten des OuLiPo auf. Dabei versucht sie jeweils, die Grundanliegen von Sprachunterricht einerseits und literarischer Bildung andererseits zu verbinden (vgl. den Titel Fremdsprache Literatur). Sie schließt mit einem Plädoyer, das gerade auch die ersten Lernjahre betrifft: Texte für den Fremdsprachenunterricht sollten, da sich die Ler‐ nenden zwangsläufig lange mit den Signifikanten auseinandersetzen, solche Signifikanten enthalten, die für die Lernenden ansprechend und motivierend sind. Dies sei bei hoher sprachlicher Dichte bzw. bei hoher Poetizität/ Literalität von Texten der Fall (Steinbrügge 2016, 117). Daher sei Literatur schon früh im Fremdsprachenunterricht nicht um ihrer selbst willen, sondern gerade zum Erlernen der Fremdsprache sinnvoll („[Literarische Texte] dienen nicht dem Erwerb einer literarischen Bildung, sondern dem Spracherwerb.“, Steinbrügge 2016, 120). Diese Argumentation ist sicherlich sehr pointiert, liefert aber bedenkenswerte Anhaltspunkte für einen frühen Einsatz von Literatur im Fremdsprachen‐ unterricht und schreibt im Grunde die Ansätze von Greiner 2006 und 2008 fort. In Entsprechung zur anglistischen Fachdidaktik seien auch hier ohne Anspruch auf Vollständigkeit die Namen einiger Autorinnen und Autoren genannt, in deren Werk sich in verschiedene Richtungen zielend wegweisende Einzelveröffentlichungen zur romanis‐ tischen Literaturdidaktik finden: Simona Bartoli Kucher, Daniela Caspari, Victoria del Valle Luque, Thorsten Greiner, Christoph Oliver Mayer, Christine Michler, Daniel Reimann, Andrea Rössler, Birgit Schädlich, Adelheid Schumann, Lieselotte Steinbrügge. Einen historisch aufschlussreichen Vorboten einer Neukonstituierung der fremdsprach‐ lichen (auch romanistischen) Literaturdidaktik seit den 1980er Jahren stellt der Band Schröder/ Weller 1977 dar. Daneben gibt es immer wieder Sammelbände, die interessante, grundlegende Reflexionen und Forschungen zum Literaturunterricht in den romanischen 290 3 Literaturdidaktik <?page no="291"?> Sprachen beinhalten. Hier können z. B. Fäcke/ Wangerin 2007, Küster/ Lütge/ Wieland 2015 oder in jüngerer Zeit Koch/ Schlaak/ Thiele 2020 genannt werden. Sammelbände mit eher unterrichtspraktischer ausgerichteten Beiträgen sind beispielsweise Becker/ Heinz/ Lüderssen 2001 und González Casares 2018 zum Italienischen bzw. Spanischen. Unter jüngeren romanistisch-literaturdidaktischen Einzelstudien können u. a. erwähnt werden: Die Dissertation von Wolfgang Pütz zum Thema Texte des Nouveau Roman im Französischunterricht (Pütz 1997), der insbesondere das Verdienst vorkommt, in einem hermeneutischen Ansatz Texte dieser literarischen Strömung als Unterrichtsgegenstände zu erschließen. Die Habilitationsschrift von Christiane Fäcke geht in einem qualitativen, v. a. auch auf Introspektion zielenden Forschungsdesign der Frage nach, inwieweit im Französisch- und Spanischunterricht tendenziell mono- oder bikulturell sozialisierte Ju‐ gendliche auf literarische Texte mit interbzw. transkulturellem Gehalt in unterschiedlicher Weise reagieren und stellt dies an neun Einzelfallbeispielen vor (Fäcke 2006). Eine wiederum mit Blick auf das Erschließen von Texten für den Fremdsprachenunterricht im Sinne einer Fachdidaktik als Disziplin der Transformation fachlicher Inhalte - hier im Spanischen - äußerst verdienstvolle Arbeit stellt die Dissertation von Werner Imbach dar, der die Integration der häufig vernachlässigten Gattung der Dramatik für den Spanischunterricht vorschlägt (Zeitgenössisches spanisches Theater im Spanischunterricht. Didaktische Relevanz und Methodik, Imbach 2011). Die Dissertation von Martina Sobel behandelt unter dem Titel Leseverstehen im Französischunterricht der gymnasialen Oberstufe zentrale Fragen der Literaturdidaktik, u. a. geht sie den Fragen nach der Lesemotivation und den Einsatz von Lesestrategien bezogen auf literarische Texte durch Lehrer- und Schülerbefragungen nach (Sobel 2012). Die Datengrundlage sind überwiegend leitfadengestützte Interviews, die mit einfachen deskriptiven Daten aus Fragebögen (Schüler/ innen: n=78/ 36, Lehrkräfte: n=19) in Bezug gesetzt werden (Sobel 2012, 95-109). Im zweiten Teil der Studie wird ein Unterrichtsprojekt ausgehend vom Prix des Lycéens allemands vorgestellt und u. a. durch teilnehmende Beobachtung dokumentiert (Sobel 2012, bes. 153-199). Gerade auch mit Blick auf die Erschließung von Texten der transkulturellen italophonen Literatur (vgl. Kleinhans/ Schwaderer 2013) für den Fremdsprachenunterricht und die Fremdsprachen‐ lehrkräftebildung kann, mit Fokus auf jüngere Migrationsbewegungen und die Erschlie‐ ßung des „mediterranen Begegnungsraums“ im und durch den Italienischunterricht, auf die umfassende Studie Bartoli Kucher 2021 verwiesen werden. Punktuell finden sich interessante Positionierungen und Anregungen auch in Beiträgen romanistischer Literaturwissenschaftler/ innen, die sich aus literaturwissenschaftlicher Perspektive ernsthaft mit literaturdidaktischen Fragestellungen befassen, so z. B. in den Schriften von Marina O. Hertrampf (vgl. z. B. den Beitrag Hertrampf 2018, der, wenn auch aus genuin literaturdidaktischer Perspektive u. a. terminologisch punktuell hinterfragbar, in hohem Maße interessante Fragestellungen aufwirft und wichtige Impulse zur Vernetzung von romanistischer Literaturwissenschaft und (Literatur-) Didaktik liefert). Einen interessanten, wenn auch sicherlich noch weiterzuentwickelnden theore‐ tisch-konzeptionellen Beitrag legen Carolin Führer und Bernd Tesch mit ihrem Entwurf „Gesamtsprachliche Literaturdidaktik? Verhältnisbestimmungen zu klassischen Texten und literarischer Rezeptionsfähigkeit im gegenwärtigen Deutsch- und im Fremdsprachenun‐ terricht“ vor, in dem sie versuchen, sich einander ergänzende Potentiale der literarästhe‐ 3.9 Neuere literaturdidaktische Forschungen und exemplarische Anregungen zur Literaturbehandlung 291 <?page no="292"?> tischen Bildung im Deutschunterricht und im Fremdsprachenunterricht zu bestimmen (differenziert nach erster sowie zweiter und dritter Fremdsprache, wobei gerade auch diese Unterscheidungen im Detail noch kritisch zu reflektieren sind) (Führer/ Tesch 2020). Unterrichtsmodelle für die Arbeit mit literarischen Texten (im Sinne eines erweiterten Literaturbegriffs) im Anfangsunterricht (Niveaustufen A des GeR) im Fach Spanisch enthält Calvo Do-Allo et al. 2020, grundlegende didaktisch-methodische Reflexionen und konkrete Unterrichtsmodelle zum Umgang mit Literatur in der Oberstufe, hier am Beispiel des Französischunterrichts, unter den Vorzeichen der Kompetenzorientierung finden sich in Haberkern 2013 (bes. 6-20 mit Operatoren aus verschiedenen Anforderungsbereichen und gegliedert nach grundlegendem/ erhöhten Anforderungsniveau; darüber hinaus verdienen Modul 1 - Texte in der Einführungsphase und Modul 2 - Literarische Texte in der Qualifikationsphase, 22-87 aus literaturdidaktischer Perspektive besondere Beachtung). Die vorgestellten Theorien zum literarischen Lernen im Fremdsprachenunterricht, die ausgewählten Praxisbeispiele und die abschließend kurz resümierten Beiträge der jüngeren literaturdidaktischen Forschung zeigen auf, wie auch in Zeiten der Kompetenz‐ orientierung nicht nur, aber gerade auch durch den Einsatz von Literatur ein bildender Fremdsprachenunterricht im Sinne des in Band I, Kap. 3 skizzierten Bildungskonzepts eines neuen Humanismus möglich ist. Somit schließt sich der Kreis dieser dreibändigen Grundlagendarstellung zur Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen, die nach Definitionen und einer historischen Rückversicherung (vgl. Band I, Kap. 1 und 2) in der Modellierung des Beitrags der (romanistisch-)fremdsprachlichen Fächer zur Bildung ihren Ausgangspunkt genommen hatte. 292 3 Literaturdidaktik <?page no="293"?> Bibliographie Abel, Julia/ Klein, Christian (Hrsg.) (2016): Comics und Graphic Novels. Eine Einführung. Stuttgart: Metzler. 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Alltagsgegenstand-154, 195, 281 Alltagskommunikation-176, 236 Alltagssprache, alltagssprachlich-236, 242 altsprachlich-29, 151, 233, 241, 257 Ambiguitätstoleranz-114, 128 f., 148 Analepse-255 analog-124 Analyse-11, 20, 25, 32, 72 f., 79, 82, 84, 92, 100, 138, 148, 153, 158-161, 172, 174, 177, 216 f., 228, 230, 241, 245, 248 f., 253 f., 256, 271, 275 Anerkennung-106, 130, 133, 284 Anfangsunterricht-16, 43, 150, 154, 208 f., 237 ff., 280 f., 286, 289, 292 Anthologie-256, 258, 280, 282, 284 Antike-13, 201, 204, 237, 257 App-16, 43, 45-50, 102 Architektur-63, 160, 213 Artefakt-111 f., 159 f., 198 Ästhetik, ästhetisch-19, 63, 111, 148, 153, 198, 234, 237 asynchron-distant-45 attitudinal-114, 129 Audio-CD-11, 15, 85, 88 Audiofile-59, 85 Audio-Kassette-14, 30, 61 audiolinguale Methode-51, 53 audiovisuelle Methode-14, 39, 43, 51, 53 f. Aufgabe-20, 32 f., 132, 145, 163, 167 f., 176, 205 Auslandsaufenthalt-177 außerschulische Lernorte 23, 67, 77, 142, 162, 286 Ausspracheschulung-66 Austauschdidaktik-147, 162, 164, 166 Austausch-Tagebuch-158, 168 Authentizität, authentisch-16, 33, 41, 44, 56 ff., 60 f., 66, 89, 95 ff., 99-102, 152, 159, 163, 260, 271, 287 Autostereotyp-155, 217 Axiome der Kommunikation-121, 123 Beamer-13, 41, 48 Begegnungssituation-110, 130, 162, 168 reale-162, 168 virtuelle-162 behavioristisch-46, 53 berufliche Orientierung-216 bewegte Abstimmung-156 Bewusstheit-140 f., 150, 153, 158 Bewusstseinsbildung-87, 150 Beziehungsebene-120, 127 Bild, statisches-30, 154, 177 Bildanalyse-20, 66 Bildbeschreibung-19, 164 bildende Kunst-19, 55, 62 f., 149 Bildhauerkunst-62 Bild ohne Ton-70, 72 f. Bildreportage-67 Bild-Text-Kombination-24, 47, 55 Bildung, ganzheitlich-ästhetische-63 Bildung für nachhaltige Entwicklung-164 f. Bildungsbegriff-235 Bildungsgerechtigkeit-29 Bildungsprozess-245 bildungsrelevant-240 Bildungsstandards-22, 25, 130, 140 f., 153, 166, 239 f. Bildvergleich-211 bilingual, bilingualer Sachfachunterricht-24, 153, 194 Binnendifferenzierung-257 Blended Learning-45, 47, 51, 122 Blockverfahren-70 f. Buchdruck-13 Casting-Show-61 CD-Player-13, 43 CD-Rom-45, 58 Centro Virtual Cervantes-57, 273 Chanson-60, 274, 276 Chat-18, 45, 47, 73, 168 <?page no="342"?> Cinéfête-76 f. Cinema! Italia! -76 f. Cinespañol/ Cinescolar-76 Collage-150, 219 Comic-11, 14, 28, 55, 78 f., 152, 285 Computereinsatz-43 Covid-19-44 f., 50 f. critical incidents 127, 131, 150, 157, 161 f., 167, 216 Curriculum-208, 233, 287, 289 DaF-20 Datenschutz-44, 46 Datenträger-13, 30, 44, 58 f. Deskription-288 Deutungskonvention-20, 23 Deutungsmuster-123, 149, 242 Dialog-73, 88, 91 f., 106, 137 Diapositiv, Diaprojektor-13, 30, 39 didaktisch-11, 15 f., 34, 61 f., 103, 196, 201, 203, 206, 241, 246, 285, 287 ff. didaktisiert-16, 94, 287 f. Differenz-106 f., 109, 114, 116, 119 f., 123 f., 130, 144, 150, 155, 163, 176, 187, 216 f., 276 Differenzierung, differenzieren, differenzierend-16, 32, 44, 163 digital-16, 42, 51, 57, 93, 124, 258, 286 Digitalisierung-11, 43, 50 f., 53 f. Dimensionen von Kultur-112-116, 120, 155 Direkte Methode-13 Diufferenzierung, differenzieren, differenzierend-25 Diversität-107 diversity-107 Dokumentarfilm-11, 77 dramapädagogisch-54, 148, 161 f., 281 f. Dramatik-279, 281, 291 Drehbuch-71, 73 f., 77 DVD-13, 30, 43, 45, 87 f. eigenkulturell-146, 149, 153, 161 Eigensinn-236 Einstellung-112, 119 f., 128, 130, 135, 140 f., 143, 147, 153, 155 ff., 167, 169, 241 f., 244 f. Einstellungsgröße-24, 74 E-Learning-45, 48 E-Mail-18, 46, 73, 168, 189 Emblem-171 f., 175 f., 179, 183, 186 f., 190 Emotion-156, 176, 238, 242, 244 Empathie, empathisch 72, 81, 128 f., 135, 148, 236, 238, 277 Empathiefähigkeit-169, 242 f. Episodenfilm-77 episodenhafte Lektüre-257 Erfahrung, ästhetische-71 Ergebnissicherung-16, 51, 73, 155 Erinnerung-12, 195, 197 ff., 211, 274, 285 Erinnerungskultur-194, 196 f. Erinnerungsort-29, 147, 151, 154, 159, 194 ff., 199-209, 211 f., 214 f., 282 Erinnerungsraum-204 Erklärfilm, Erklärvideo-49, 54, 161 Erwachsenenbildung-45 f., 57, 151 Erzählperspektive-254 erzählte Zeit-255 Erzählzeit-255 Ethnologie-117, 202 Ethnozentrismus-106 Europa-105, 151, 194, 202, 205, 208 Europabildung-202, 204 Eurovision Song Contest-62 Evaluation-166 Exemplarität-246 Exkursion-150 extraverbal-126 Familien-Landkarte-156 Fernsehen-14, 18, 49, 55 ff. Fernsehsprachkurs-49, 57 Fertigkeitsschulung-32 Fiktion-240, 242 Fiktionalität-235, 241, 254 Fiktionalitätskompetenz-20, 240, 242 Film-11, 13, 16, 23, 25 ff., 45, 49, 54 ff., 61, 70-78, 102, 148 ff., 152, 155 ff., 160, 190, 209, 276 f. Filmanalyse-25, 71 f., 75, 78, 102, 177, 219 filmästhetisch-22 Filmbildung-11, 25, 27 f., 55, 70, 77 Filmerleben-25 Filmplakat-72 f. Filmsequenz-155, 158 ff., 164, 167 Filmskript-71, 74, 77 f., 281 342 Register <?page no="343"?> Filmtitel-72 Filmverstehen-21 Flipchart-43 flipped classroom-45, 49 f. Foliensatz-39 frame „Kommunikation“-121, 124 f. frames-124, 129 Fremdkultur, fremdkulturell-116, 148, 159, 161, 167 Fremdsprachenklassenzimmer-11, 51, 53 Fremdsprachenlehrerzimmer-54 Fremdverstehen-103, 105, 128 f., 134 ff., 204, 234, 284 Fremdwahrnehmung-127, 152, 169 gamification-44 Ganzheitlichkeit-32 Ganzschrift-79, 233, 256 f., 277, 281, 288 Gattung-87 f., 241, 243, 258 f., 269, 272, 279, 281, 288, 291 Gedächtnis-175, 197, 199, 202 kollektives-112, 195, 198-201, 209, 246 kommunikatives-198 kulturelles-196 ff., 202, 259 Gedenken-199 Gedicht-260-263, 268-271, 273-276, 287 Gegenwartsliteratur-234, 288 gemellaggio letterario-286 geschichtlich-88, 205 Geschichtsbewusstsein-194 Geschichtswissenschaft-199, 202 gesellschaftliche Teilhabe-29 Gestaltungsmittel-153, 242 Geste 22, 25, 151, 170-173, 175-183, 186-190, 193 nicht-transparente-178-184, 186 f. transparente-178 Gestendidaktik-186 f., 190 Gestik-22 f., 126, 152, 175 f. Gleichheit-106, 220 globales Lernen-151 Globalisierung-136, 195, 216 f. grammatisches Beiheft-30 Graphic Novel-11, 14, 28, 55, 78 f., 152, 155, 285 Graphik-25, 55 Griechisch, griechisch-29, 257, 275 Gruppenbezogenheit-198, 201 Gruppenzugehörigkeit-156 f. Haltung-129, 143, 169 f. Handeln 26, 112, 130, 138, 140, 142, 149, 153, 155, 158, 160, 162, 167 Handlungsfähigkeit-18, 169 Handlungsorientierung, handlungsorientiert-42, 129, 149, 168, 250, 286 Handy-42, 45 f., 49, 54 Heißer Stuhl-73, 157 herkunftssprachlich-142 Heterogenität, heterogen-117 f., 135, 146, 163 Heterostereotyp-101, 131, 155, 217 Hip-Hop-62 Hispanoamerika, hispanoamerikanisch-97, 104, 131, 133, 154, 159, 161, 214, 258, 268 f., 283 f. Höflichkeit-133, 147, 149, 151 Hörbuch-11, 45, 55, 58, 60, 79-82, 85 f., 88, 271, 280, 285, 289 Hör-Sehverstehen-20, 22, 24 f., 44, 48 ff., 58, 72 Hörspiel-60, 85, 285 Hörverstehen-11, 20, 22, 25, 33, 43, 50, 52 f., 56, 58, 61, 71, 79, 81 f., 86, 90 f., 148, 154, 167, 271, 275 HotPotatoes-46 hotspots-133 f., 150, 155 hotwords-129, 133 f., 150, 155 hybrider Raum-146 Hybridisierung-109, 120 Hybridität-109, 155, 160 Hypertext-55 ff., 285 Hypothesenbildung-71 f., 88 Identität-106 ff., 110, 113, 117, 146, 151 f., 160, 194 f., 197, 201 f., 204 ff., 283 Imagination, imaginativ-238, 244 imaginativer Gegendiskurs-236 immersiver Literaturunterricht-286 Individualisierung, individualisiert-44, 52, 54 Individuum-107 f., 111, 113, 118, 130, 132, 135 f., 145, 235 Infographik-24, 28, 55 f. informationstechnologisch-120, 123 Inhaltsorientierung-288 Register 343 <?page no="344"?> Inschrift-22, 29 Interaktion-19, 22 f., 39, 43, 47, 112, 114, 120 ff., 131, 143 ff., 168, 176, 238 interaktives Whiteboard-13, 15 f., 39, 42 f., 48, 53 Interessendifferenzierung-257 Interferenz-183 f., 186 f. interkulturell, Interkulturalität-18, 23, 25 f., 103, 105 ff., 110, 113 f., 116 f., 124, 127-132, 134, 136 ff., 141 f., 147 ff., 151, 153, 157 f., 167 f., 204, 234 interkulturelle Kommunikation-110, 120, 127, 151 interkulturelle kommunikative Kompetenz-129, 132, 140 f., 143, 153, 163, 166, 168 f., 204 interkulturelle Kompetenz-103, 127 f., 143, 149, 168, 240 interkulturelle Pädagogik-106 interkulturelle Propädeutik-148 interkultureller Reiseführer-162 interkulturelles Lernen 25, 103, 105 ff., 110, 130 f., 135-138, 140, 142, 147-151, 163, 167, 234 Intermedialität, intermedial-159 Internationalisierung-195 Internet-16, 18, 44, 46, 53, 56 ff., 76, 155, 157, 177, 187, 209, 216, 285 f. Internetrecherche-16, 66, 154 Internetvideo-55, 57 Interpretation-11, 25, 73, 88 f., 93, 99, 158-161, 167, 172, 174, 241, 249, 253 f., 271, 276 Inter- und Transkulturalität-32, 113, 144 Intervallverfahren-71 f. inverted classroom-45, 51 iPod-43 Jugendliteratur 61, 157, 233, 271, 276, 279 f., 284- 289 Jugendschutz-44, 46 Kahoot! -46 Kameraperspektive-24, 74, 160 Kanon, kanonisch-111, 233, 246, 257 ff., 271, 279 f., 285, 287, 290 Kanonrevision-245 Kassettenrekorder-13, 43, 51 Klappentext-73 Klassenkorrespondenz-162, 168 Klassenlektüre-257 Klassiker-234, 276, 289 Kognitivierung-54, 187 Kohäsion von Kulturen-112, 120 kollaboratives Schreiben-47 Kollektiv-117 f. Kommunikation 22, 24 f., 44, 54, 95, 103, 107, 112, 114 f., 120-127, 129-133, 135, 139, 145, 150, 153, 155, 160 f., 163, 170 f., 174, 176, 187, 203, 217 f., 236, 278 Kommunikationsmodell-121 ff. Kommunikationssituation-117, 122, 124 f., 160, 162 Kommunikationsstil-115, 124, 132 f., 155, 160 f., 216-219, 230 Kommunikationsstrategie-129, 216 Kommunikationstheorie-103, 121 kommunikative Methode-14 kommunikative Wende-39 Kompetenz- affektive-82, 128, 240, 242 ästhetisch-kognitive-243 attitudinale-242 digitale-44 imaginative-82, 240, 242 kognitiv-analytische-242 kognitive-128 kulturelle-240 literarische-240 ff., 254 motivational-attitudinale-243 narrative-240, 242 plurikulturelle-139 f. pragmatisch-kommunikative-128 sprachlich-diskursive-244 Kompetenzdiskurs-235 Kompetenzentwicklung-18, 32, 137 f., 240, 259 Kompetenzorientierung-32, 135, 235, 239, 245, 292 Komplexität-117, 123, 137, 140, 168, 254 Konstruktivismus, konstruktivistisch-16, 107, 136, 200, 204 f. Kontext-14, 23 ff., 49, 51, 54, 67, 78, 101, 103, 105, 107, 111, 115, 129, 131 f., 148, 150, 153, 159, 166, 197, 203, 216 f., 220, 241, 246, 248 f., 258, 344 Register <?page no="345"?> 290 Kontrastierung-150 körpersprachlich-171, 176 kreativ 58, 67, 70 f., 73, 79 f., 82, 152, 216, 219, 234, 237 f., 244, 249 f., 276, 278 Kreidetafel-43 Kugellager-73, 157 Kultur 23, 97, 100, 103 f., 108, 111-117, 119 f., 126, 129 f., 134, 136, 149 f., 153 ff., 157, 160, 163, 198, 209, 234 f., 257 Kulturabhängigkeit-149 Kulturbegriff-107, 111 f., 117 ff. kulturelle Autobiographie-158 kulturelle Blume-156 kulturelle Ökologie-236 kulturelles Sehen-154 Kulturem-126 f. Kulturemtheorie-126 Kulturgeschichte-154, 212 Kulturkontakt-152 Kulturkunde-104 Kulturmittlung-161, 220 Kulturquadrat-155, 157 kulturraumspezifisch-171, 178 ff. Kulturrelativismus-106 f. kulturspezifisch-118, 132, 148, 163 Kulturstandards-114, 116 ff., 120, 150, 152, 155, 157 kulturtheoretisch-114, 117, 128, 146 Kulturvergleich-149 Kulturwissenschaft, kulturwissenschaftlich-110 f., 114, 196, 202, 217 Kunstbild-14, 25 künstlerisch-71, 148, 197 Kunstpädagogik-20, 22 Kunstwerk-160 kursorische Lektüre-256 Kurzfilm-11, 77 Landeskunde, landeskundlich 33, 48, 61, 66, 105, 110, 130, 144, 153, 202 f., 205, 234, 248 landeskundliche Wende-105, 234 Latein, lateinisch-29, 111, 120, 171, 257 Lateinamerika, lateinamerikanisch 97 f., 164, 282 Layout-32 Lebensgeschichte-72, 157 lebensweltlich-32, 236 lecture croisée-284, 286 Leerstelle-34 Lehrbuch-11, 13, 30, 290 Lehrbuchphase-80 Lehrer online-46 Lehrwerk-14, 24, 30 ff., 38 f., 48, 52, 63, 211, 287 Lehrwerkanalyse-31 f., 38 Leistungsdifferenzierung-257 Lernaufgabe-46, 61, 163 Lernen durch Lehren (LdL)-42, 46, 49, 155 Lernerautonomie-33, 44, 51, 60 Lernerorientierung-149 lernersprachlich-177 Lernplattform-47 Lernsoftware-18 Lernvideo-38 Lesekoffer-257 Lesekompetenz-240 Leselust, Lesemotivation-242 f., 291 Lesestrategie-243, 291 Lesetagebuch-152 Leseverstehen 22, 56, 58, 61, 79, 82, 86, 242 f., 288 linguistic landscape-28 f., 161 linguistische Pragmatik-121, 133, 152 Literalität-290 literarästhetisch-159, 235-239, 241, 243 ff., 280, 285, 288 literarisch-ästhetische Bildung-234 literarische Bildung-240, 245, 248, 290 literarisches Leben-286 literarische Texte-79, 152, 159, 233 ff., 246, 249, 258, 273, 287, 291 Literatur-19, 34, 58, 61, 63, 70, 72, 77 f., 103, 112, 149 f., 177, 197, 201, 233-238, 240 ff., 244-248, 258 ff., 264, 266, 271, 277, 280, 283-292 Literaturbegriff-292 Literaturgeschichte-159, 241, 277, 280 Literaturkompetenz-241 Literaturpreis-286 Literaturtheorie-233, 241, 246, 250 Literaturtradition-246, 288 Register 345 <?page no="346"?> Literaturunterricht-60, 78, 233 f., 246, 256, 272, 279 f., 285 f. littérature engagée-234 Lückentext-272 Lusophonie-62, 279, 284 Lyrik-256, 258, 263 f., 266 f., 279 ff. Madrigal-61 Maghreb-164, 283 f. Malerei-62, 149, 197 Medien- audiovisuelle-15 auditive-14 f., 39, 43, 62 digitale-11, 16, 43 f., 47, 56, 60, 85, 152 visuelle-39 Medienbildung-16, 28, 45, 55 Mediendidaktik, mediendidaktisch 11, 14, 28, 30, 38, 55, 102, 211 Medienkompetenz-17 f., 22, 25, 29, 72, 79, 140, 240 Medienpädagogik-11, 17 Medienwissenschaft-12 Medium-11 f., 16 f., 20, 30, 41 f., 48, 59 f., 87, 125, 151, 154 Mehrkulturalität-76, 97, 147, 196, 220, 278 Mehrperspektivitätswürfel-156 Mehrsprachigkeit, mehrsprachig 25, 29 f., 32, 76, 97, 103, 109, 138, 151, 177, 179, 214, 218, 231, 278 f. Mehrsprachigkeitsdidaktik-32, 147 f., 177, 186 Meine Weltkarte-156 f. Metapher, metaphorisch-236, 241, 254 Metasprache, metasprachlich-74, 82 f. microracconti, microrécits, microrrelatos-282 microstoria-197 Migration-105, 164, 194, 279, 285 Migrationserfahrung-152 Migrationsliteratur-160 Migrationspädagogik, migrationspädagogisch-107 f. Mimik-22 f., 126, 152, 170, 175 f. mittelalterlich-271 M-Learning-45 mobiles Endgerät-11, 45 f., 48, 50, 53 f., 66 Moderationskarte-72 Monument-194 f., 200, 205 Motiv-246, 287 Motivation-16, 44, 257, 277, 288 Motorik-23 Multikollektivität-113 Multikulturalität, multikulturell-107, 113, 136 multilingual-136 multiliteracies-11, 29 f. Multiliteralität-29 f. Multimedialität, multimedial-32, 54, 271, 273 Multimedia-Raum-53 Multimedia-Sprachlabor-53 multimodale Kommunikation-126 Multimodalität-29, 126, 170, 172, 174 Mündlichkeit-32, 44, 47, 51-54 Musical-19, 55, 60 f., 87 ff., 91 f., 159 Musik-11, 55, 60 ff., 74, 85 ff., 100 f., 152, 202, 213, 275 Musikvideoclip 11, 23, 62, 74, 93-97, 99-102, 152, 275 Mythos-131, 152, 195 nach dem Sehen-70, 72 f. nach der Lektüre-250 Narration-82, 288 narratologisch-254, 256 Nationalbewusstsein-201 Nationalkultur-117 neokommunikative Phase-14, 32 Neugier-129, 135, 150, 155 neusprachliche Reformbewegung-13 f., 103 f. New Historicism-248 nonverbal-22, 24, 114, 125 ff., 129, 151 f., 187, 190 nonverbale Kommunikation-23, 73, 147, 169 f., 172, 176 ff., 186 f., 189 f. Notebook-30 Oberstufe-16, 24, 39, 43, 56, 60 f., 71, 74 f., 80, 82, 97, 102, 105, 131, 140, 151, 154, 163, 211, 214, 216, 235, 249, 254, 259, 261, 270-273, 277, 280 ff., 287 f., 292 Offenheit-109, 129, 135, 137, 145, 155, 200, 243 Oper-60 f. Operationalisierung-18, 129, 135, 144, 153, 168, 239 Operette-60 346 Register <?page no="347"?> optische Täuschung-156 f. Organon-Modell-121 f. Originallektüre-287 ff. Originaltext-16, 82 Overhead-Folie-30 Overhead-Projektor (OHP)-13, 16, 39, 41 f., 63 padlet.com-47 Pantomime-157, 237 paraverbal-126, 238 Patchwork-Identität-113 Perspektivenkoordination-148, 150, 153, 158- 161, 167 Perspektivenübernahme-167 Perspektivierung 63, 151, 156, 159, 164, 172, 204, 241, 245, 280, 282 f. Perspektivwechsel 72 f., 135, 148 f., 157, 159-162, 164, 238 Phantasie-Kultur-161 f. Phantasiereise-157 Photogeschichte-67 Photographie 14, 19 f., 25, 41 f., 55, 66 f., 70, 149 f., 154 f., 157-161 Photoroman-18, 55, 66 f. Planspiel-148, 150 Pluralität-30, 108, 202 Podcast-18, 46 f., 49, 55, 57 f. poesía visual-280 Poetizität-290 politische Bildung-158 populärkulturell-159 Portugiesisch-47, 62, 284 Poster-13 Post-it-Methode-156 postkolonial-164, 199, 248 postnational-110, 201 Präzision-66, 115, 168 Presse-18 Primärmedium-13 Profilgeste-178, 180 Profilwort-177 programmiertes Lernen-51, 53 Progression-32 f., 140, 144 f., 151, 208 Prolepse-255 Propädeutik-96, 148 f., 216, 248, 272 Prosodie, prosodisch-126, 170, 174, 237 Proxemik-22 f., 152 Prozessorientierung-149 Puzzletechnik-158 QR-Code-49 Quartärmedium-15 Querschnittsaufgabe-106 Radio-14, 43, 55, 57 f. Rap-60, 62, 100, 159, 274 Reaktion-237, 243 f. Realien-12, 154, 234 Realienkunde-103 f. Recherche-56, 154 f., 209 Rechner-13, 95 Redemittel-149 Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA)-138 Reflexion-19, 93 f., 101, 107, 132, 150, 156-159, 168, 190, 194, 206, 208, 235, 237, 243 f. Rekanonisierung-245, 257 Rekonstruktion-247 Relativierung-29, 129, 135, 143, 149, 156 ff., 167 Renaissance-88, 194, 248, 273, 275 f. Respekt-106 Rezension-73 Rezeption-28, 30, 56 ff., 71, 73, 79, 82, 160, 162, 195, 233, 244 Rezeptionsästhetik, rezeptionsästhetisch-152, 159, 238, 249 Rezeptionsgespräch-242 rezeptiv-58, 190, 220, 271 rich points-133, 155 Rock-60, 101 Rollenspiel 54, 125, 132, 148, 150, 161 f., 164, 167, 177, 190, 213, 218 Sachtext-152, 154, 282 Sandwichverfahren-70 f., 74 Schallplatte-14 Schattenspiel-41 Schemata-130, 132, 155, 199, 201 Schilder-22 Schreibanlass-66 f., 278 Schreiben- digitales-50, 102 Register 347 <?page no="348"?> kreatives-242 poetisches-242 Schüleraustausch-23, 66 f., 147 f., 157, 161 f., 177, 205 Schülerbuch-13, 30 Schulfunk-14, 49, 57 f. Schulspiel-161, 177 Screenshot-14 Script-155 scripts-124, 129, 131 f. sechs Denkhüte-156 Sehfläche-28 Seh-Leseverstehen-11, 24, 28, 55, 78 Sehverstehen-11, 15, 20-25, 71 f., 88 ff., 147, 159, 176 f., 275 Sekundärmedium-15 Selbstbild-152 Selbstreflexion, selbstreflexiv, Selbstreflexivität-128, 150, 155, 242 Self Assessment-150 Semiotik-23 Sensibilisierung-18, 146, 150, 155, 176 f., 219 sequentielles Verfahren-70 f. Setting-22 f., 25, 77, 121 Sichtweise-66, 118, 130, 159, 163, 243 Simulation-54, 148, 150, 167 Sinnbildungsprozess-241 f. Sinnstiftung-235 f. Smartphone-43, 48 f. Solidarität-106 Soundtrack-61, 72 Sozialpsychologie-131 soziokulturelles Orientierungswissen-19, 25, 32, 61 ff., 99, 130, 144, 150 f., 153, 168, 216 Spielfilm-78, 99, 152 Sprachendorf-51, 54 Sprachenfolge-93, 178 sprachenintegrierend-151 Sprachlabor-14, 16, 43, 46, 51 f., 54 Sprachlernbiographie-25, 145, 179 Sprachlernsoftware-44, 46 Sprachmischung-97, 136, 145, 283 Sprachmittlung 32, 56, 66, 101, 145, 161, 167, 219 Sprachproduktion, kreative-80 Sprachproduktionsmodell-175 Sprachraum-29, 161, 279 Sprechanlass-19 f., 42, 66 f., 277 Standbild-15, 72 f., 154, 159, 177 statarische Lektüre-256 f. Stereotyp 101, 105, 130 f., 137, 149 f., 155, 157, 167 Stille Post der Bildbeschreibung-158 Stoff-246, 281, 287 Storytelling, digitales-102 Street View-47, 154 Stufenmodell-103, 136, 147, 149 stummes/ stilles Schreibgespräch-72 Stuttgarter Thesen zur Landeskunde-105 Subjekt-108, 135, 143 Symbol, symbolisch-48, 119, 151 f., 154, 194 f., 199 f., 220, 241, 254 synchron-distant-122 Synchronfassung-73 szenisches Spiel-177 Tablet-30, 43, 45 f., 48 f., 51, 53 Tafel-11, 13, 16, 39, 42, 48, 51, 82 f. Tagebuch-73, 161 f. Tageszeitung-16 Talkshow-73, 157 Tanz-87 f. Telekolleg-57 Tertiärmedium-14 f., 45, 95 Text- diskontinuierlicher-24, 28, 55 f., 78, 154 f. Textanalysekompetenz-82 Textkompetenz-241 Textmusik-55, 60 f., 95, 97, 100 Textsorte-86, 238 Textsortenspezifika-129 Texttheater, brasilianisches-282 Textverständnis-82, 237, 248 Theater-87, 162, 177, 258 f., 281 f. third place-146 titanpad.com-47 Toleranz-106 Tonbandgerät-13, 51 f. Ton ohne Bild-70, 73 Tonträger-30 f., 34, 61, 82 Toponomastik, toponomastisch-209, 286 348 Register <?page no="349"?> Trailer-72 f. Transdifferenz-108 ff., 120, 144 Transferpotenzial-183-186 Transkulturalität, transkulturell-20, 22-25, 87, 93, 96 f., 103, 105, 107-110, 112 f., 118, 120, 122, 124, 126 f., 129, 131, 134 ff., 140, 142, 144-148, 151, 153, 160-164, 168 f., 176, 203 f., 212, 216 f., 219 f., 239, 248, 259, 275, 291 transkulturelle kommunikative Kompetenz 110, 118, 120, 134 f., 144, 153, 204 Transmedialität, transmedial-87, 159, 233, 273 Transmigration-108 ff., 120 Transparenztypologie-178 ff. Übersetzungstool-50 umgedrehte Stühle-73, 158 Urbanistik-159 f., 209 Varietät-62, 96, 190 Verhalten-23, 112, 116 f., 128, 131, 147, 155, 160, 167 Verständigung-23 ff., 105, 134 f., 141, 143 f., 147, 153, 160, 162, 204, 258 Verständnissicherung-73, 187 Verstehen 20 f., 23, 25, 28 f., 90, 104, 106, 113, 130, 134 ff., 139 ff., 143 f., 147, 153, 155, 158-161, 167, 189 f., 204, 236, 241 f., 244, 253, 257, 289 Video-30, 50, 58, 98 f., 101 Videoclip-16, 49, 55, 62, 74, 93 ff., 97-100, 102, 190 Videokonferenz-18, 45 f., 50, 122 Videorekorder-13, 52 Vielfalt-29, 46, 107, 112, 120, 137, 156, 159, 163, 166 Vier-Ecken-Diskussion-73, 156 f. virtuelle Welt-45, 47, 102 vision-first-approach-88, 90, 92, 95, 99, 101 Visualisierung-13, 16, 43 visual literacy-19 f., 22, 24 f., 92 visuelle Kompetenz-20 visuelles Tagebuch-67 Voki-46 f. Völkerverständigung-105, 134 Volkslied-60 vor dem Sehen-70, 72 Vorurteil-167 während des Sehens-70, 72 Wahrnehmung 23, 66, 72, 114, 119, 147, 158, 167, 169, 177, 237, 241 Wahrnehmungsrad-156, 158 Wahrnehmungsschulung-147, 150 Wandtafel-13, 39 Web 2.0-15, 44, 46 f., 53 WebQuest-46, 56, 154 Werbeanzeige-14, 28, 42, 55, 161 f., 177, 216-220, 230 f. Werbung-56, 148, 152, 211, 216-220 Werte-111, 119, 144, 152, 242 while-viewing-71 Whiteboard, digitales-30 Wissen-17, 20, 105, 114, 117, 128 f., 138, 140 f., 147, 149 f., 153 ff., 160 f., 163, 167 f., 189, 198, 205, 217, 244 f., 254, 257 wissenschaftspropädeutisch-24, 102, 240, 253 Wordle-47 Zeichnung-62 Zeit-/ Kulturkapsel-154 Zeitdehnung-255 Zeitraffung-255 Zeitungsartikel-55 Zielkultur-14, 19, 99, 103, 105, 130, 148 zielsprachlich 13, 43, 58, 76, 96, 103, 105, 146, 159, 168, 280, 286 f. Zulassung von Lehrwerken-34, 38 Zuordnungsübung-41 f., 46, 48, 187 Zusatzmaterial-30, 32 Register 349 <?page no="351"?> Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Chronologie des Auftretens ausgewählter Medien (eigene Darstellung, ausgehend von Wapenhans 2014, 255) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Abb. 2: Typologie der Medien nach Pross, Faßler und Faulstich (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Abb. 3: Prozessmedien und Produktmedien nach Erdmenger (eigene Darstellung in Anlehnung an Erdmenger 1997, 17) . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Abb. 4: Web 1.0 und Web 2.0 - wesentliche Merkmale im Vergleich (Sperl/ Unger 2012, 233) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Abb. 5: Typologie der Mediennutzung im Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Abb. 6: Funktionen des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht nach Mertens (adaptiert nach Mertens 2006, 137) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Abb. 7a: Kriterien des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht nach Wapenhans (eigene Darstellung, ausgehend von Wapenhans 2014, 258) 17 Abb. 7b: „Kontrollfragen“ für den Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellunng, in Anlehnung an Wapenhans 2014, 258) . . . . . . 17 Abb. 8a: Funktionen von Bildern im Fremdsprachenunterricht in Anlehnung an Hallet und Blume (Fundstellen s. Fließtext) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Abb. 8b: Weitere Bildfunktionen nach Reinfried (Fundstellen s. Fließtext) . . . . . 19 Abb. 9: Modellierung des Hör-Seh-Verstehens nach Thaler (Thaler 2007, 13) . 21 Abb. 10: Teilkompetenz Sehverstehen nach Reimann (Reimann 2016b, 29) . . . . 24 Abb. 11: Modell der Filmbildung im Fremdsprachenunterricht nach Blell und Lütge (Blell/ Lütge 2008, 128 f.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Abb. 12: Kompetenzfelder der Filmbildung nach Blell et al. (Blell et al. 2016b, 41) 28 Abb. 13: Audio-Tonträger (Schallplatte, Tonband) als Bestandteile von Lehrwerken: Beispiele für Italienisch und Französisch aus den 1960er und 1970er Jahren (eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Abb. 14a: Kriterien der wissenschaftlichen Lehrwerkanalyse nach Michler (ausgehend von Michler 2005b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Abb. 14b: Ergänzende Kriterien der wissenschaftlichen Lehrwerkanalyse aus heutiger Perspektive (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Abb. 15a: Kriterien für die Begutachtung von Lehrwerken (Beispiel Bayern) (http s: / / www.km.bayern.de/ ; / 7432_allgemeiner_kriterienkatalog_stand_mai_2016.pdf; 15.11.2019, Auswahl nach Michler 2019, 65). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Abb. 15b: Fachspezifische Kriterien für die Begutachtung von Lehrwerken in den modernen Fremdsprachen (Beispiel Bayern) https: / / www.km.bayern.d e/ lehrer/ unterricht-und-schulleben/ lernmittel.html (S. 5-8, 09.02.2024). 38 Abb. 16a: Foliensatz zu Études françaises. Cours intensif 1. Stuttgart: Klett 1978, L 3C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 <?page no="352"?> Abb. 16b: Foliensatz zu Études françaises. Échanges. 1. Stuttgart: Klett 1982, L 1C 41 Abb. 17: Idealtypische Ausstattung eines Klassenraumes für den Fremdsprachenunterricht in Zeiten von Mündlichkeit und Digitalisierung (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Abb. 18: Traditioneller und hörbuchgestützter Literaturunterricht (vgl. Reimann 2009 f, 258) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Abb. 19: Definition von Textmusik im Innsbrucker Projekt „Textmusik in der Romania“ (seit 1985, vgl. http: / / www.uibk.ac.at/ romanistik/ Textmusik. html (11.03.2010) und Mathis/ Fuchs 1993, 5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Abb. 20: Kunst im Unterricht der romanischen Sprachen - Besprechungssprache (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Abb. 21a: Einsatzmöglichkeiten von Photographie im Unterricht (eigene Darstellung in Anlehnung an Holzbrecher 2010 und Scholz 2013) . . . . 67 Abb. 21b: Einsatzmöglichkeiten von Photographie im Schüleraustausch und an außerschulischen Lernorten (eigene Darstellung ausgehend von Holzbrecher 2016, 234-240) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Abb. 22: Photographie im Unterricht der romanischen Sprachen - Besprechungssprache (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Abb. 23: Methodik des Filmeinsatzes - Überblick (eigene Darstellung ausgehend von Leitzke-Ungerer 2009b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Abb. 24: Methodik des Filmeinsatzes - mögliche Aktivitäten vor, während und nach dem Sehen (eigene Darstellung, ausgehend von Peck 2008, 167 ff.) 73 Abb. 25: Filmanalyse im Französisch-, Spanisch- und Italienischunterricht - Besprechungssprache (Camille, Paris (http: / / www.youtube.com/ watch ? v=fxQWbMenYCc&feature=PlayList&p= BFB72E8D747573D7&index =21&playnext=2&playnext_from=PL, 21.03.2010)) . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Abb. 26: Filmauswahl für den Unterricht der romanischen Sprachen (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Abb. 27: Potentiale des Einsatzes von Hörbüchern im Unterricht der romanischen Sprachen (eigene Darstellung in Anlehnung an Reimann 2009 f, 246) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Abb. 28: Arbeitsblatt zur Hörbuch-Fassung von Stefano Benni, Coincidenze (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2008d, 105) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Abb. 29: Möglicher Tafelanschrieb zur Einführung von Besprechungsvokabular zu Gavalda, Cet homme et cette femme, * kann im Verlauf ergänzt werden (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Abb. 30: Mögliche Struktur eines Tafelanschriebs zur Analyse von Anna Gavalda, Cet homme et cette femme (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . 84 Abb. 31: Begutachtungsbogen zur Auswahl von Hörbüchern für den Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2009 f, 270) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Abb. 32: Der Protest der „sans-papier“ (Notre-Dame de Paris, ISBN 3436949525095, 00: 07.12) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 352 Abbildungsverzeichnis <?page no="353"?> Abb. 33: Tafelbild zum Beziehungsgeflecht im Musical Notre-Dame de Paris (vgl. Reimann 2013a, 160) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Abb. 34: Quasimodo, Frollo und Phoebus verehren Esmeralda (Notre-Dame de Paris, ISBN 3436949525095, 00: 49.56) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Abb. 35: Einsatzmöglichkeiten von Musikvideoclips nach Thaler (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2010b, 119) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Abb. 36: Auszug aus Costeño y más na (2008) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Abb. 37: Dimensionen der Kultur nach Erll/ Gymnich (Erll/ Gymnich 2011, 23) . 113 Abb. 38: Ein „praktikabler Kulturbegriff“ (Eberhardt 2019a) für den neokommunikativen Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellung) . 119 Abb. 39: Typologie der Kommunikationsmodelle nach Bolten 2007, 12 (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Abb. 40: Das Organon-Modell von Bühler (Heringer 2010, 16) . . . . . . . . . . . . . . . 122 Abb. 41: Beziehungs-/ interaktionsorientiertes Kommunikationsmodell nach Goffman (Bolten 2007, 18) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Abb. 42: Axiome der Kommunikation nach Watzlawick/ Beavin/ Jackson (Heringer 2010, 18) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Abb. 43: Der frame „Kommunikation“ nach Heringer (Heringer 2010, 23) . . . . . 125 Abb. 44: Multimodale Komponenten der Kommunikation nach Bolten (Bolten 2007, 22) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Abb. 45: Erscheinungsformen der Multimodalität von Kommunikation (adaptiert nach Bolten 2007, 23) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Abb. 46: Kultureme nach Els Oksaar (Oksaar 1988, 28) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Abb. 47: Komponenten interkultureller Kompetenz (Erll/ Gymnich 2011, 11) . . . 128 Abb. 48: Stadien interkultureller Kompetenzentwicklung nach Auernheimer (Auernheimer 2016, 125) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Abb. 49: Phasen interkultureller Kompetenzentwicklung nach Denis 2000/ Leupold 2010 (eigene Darstellung ausgehend von Leupold 2010, 269 f.) 138 Abb. 50: Beispiel einer Skala aus dem Bereich plurikulturelle Kompetenz im Begleitband zum GeR - Auszug Niveaustufen A2 und B1 im Bereich „Auf einem plurikulturellen Repertoire aufbauen“ (Europarat 2020, 147) 139 Abb. 51: Interkulturelle kommunikative Kompetenz in den Bildungsstandards für das Abitur (KMK 2012, 11) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Abb. 52: Das Modell Byrams zur interkulturellen kommunikativen Kompetenz (Byram 1997, 73) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Abb. 53: Dimensionen der interkulturellen Kompetenz nach Deardorff (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2017d, 49) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Abb. 54: Integrierendes Modell von soziokulturellem Orientierungswissen, inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz im Fremdsprachenunterricht nach Reimann (vgl. Reimann 2017b, 66) . . . 145 Abb. 55: Überblick über die Darstellung der Methoden und Techniken inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterrichts in Kap.-2.3.2.4 (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Abbildungsverzeichnis 353 <?page no="354"?> Abb. 56: Überblick über Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Wissen (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Abb. 57: Überblick über Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Einstellungen (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Abb. 58: Überblick über Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Bewusstheit (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Abb. 59: Überblick über Methoden und Techniken mit der Zieldimension (interkulturelles) ,Verstehen‘ (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Abb. 60: Überblick über Methoden und Techniken mit Schwerpunkt Handeln (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Abb. 61: Überblick über Methoden und Techniken mit der Zieldimension (transkulturelle) ,Verständigung‘ (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . 162 Abb. 62: Integratives Modell zur Multimodalität von Kommunikation (nach Ricci-Bitti 1987, 14, eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 146) . . . . 170 Abb. 63: Kategorien von Gesten, Definitionen und Beispiele nach Ekman/ Friesen 1969, 49-98 (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 147 f.). . 171 Abb. 64a: Anzahl der repräsentationalen Gesten (Iverson et al. 2008, vereinfachte Graphik aus http: / / scienceblogs.com/ cognitivedaily/ 2008/ 10/ do_gestu res_inhibit_language_l.php, 07.11.2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Abb. 64b: Anzahl unterschiedlich ausgesprochener Wörter (Iverson et al. 2008, h ttp: / / scienceblogs.com/ cognitivedaily/ 2008/ 10/ do_gestures_inhibit_la nguage_l.php, 07.11.2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Abb. 65: Partiturschreibweise nach Magno Caldognetto/ Poggi 1997, 145. . . . . . 174 Abb. 66: Gesten zwischen mentalen Prozessen und verbalen Äußerungen Komplementarität von Mimik und Gestik (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 152) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Abb. 67: Komplementarität von Gestik und Mimik (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 153) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Abb. 68a, b: Transparente (links) vs. nicht-transparente Gesten (Profilgesten) (rechts) des Spanischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Abb. 69: Vereinfachte Transparenztypologie sprach- und kulturraumspezifischer Gesten (am Beispiel des Sprachenpaares Deutsch-Spanisch) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 159) . . . . 179 Abb. 70: Anzahl transparenter und nicht-transparenter Gesten in spanischen Gestenkorpora (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 161) . . . . . . . 180 Abb. 71: Emblem für „comer de la mano de alguien” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Abb. 72: Emblem für „qué cara dura“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Abb. 73: Emblem für „cruzar los dedos“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Abb. 74: Emblem für „después, luego“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Abb. 75: Emblem für „delgado, delgada“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Abb. 76: Emblem für „mucho“ (Gaviño Rodríguez 2010sqq.) . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Abb. 77: Emblem für „largarse“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Abb. 78: Emblem für „estar juntos“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Abb. 79: Emblem für „mariquita” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 354 Abbildungsverzeichnis <?page no="355"?> Abb. 80: Nonverbales Transferpotenzial Französisch Spanisch (L1 Deutsch) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 165) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Abb. 81: Nonverbales Interferenzpotenzial Französisch Spanisch (L1 Deutsch) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 166) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Abb. 82: Nonverbales Transferpotenzial Italienisch → Spanisch/ Spanisch → Italienisch (L1 Deutsch) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 167) 185 Abb. 83: Nonverbales Intereferenzpotenzial Italienisch → Spanisch/ Spanisch → Italienisch (L1 Deutsch) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 168) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Abb. 84: Zusammenfassung der Transfer- und Interferenzpotenziale nach Sprachenpaaren (bezogen auf nicht-transparente Gesten des Spanischen) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 168) . . . . . . . . . . 186 Abb. 85: Aufgabenstellung zu gestos „difíciles“ (vgl. Reimann 2008b, Hoja de trabajo 5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Abb. 86: Aufgabenstellung zum Kennenlernen französischer Gesten (Reimann 2006b, Ausschnitt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Abb. 87: Arbeitsaufträge zum Verstehen und Vergleichen von Gesten (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2006b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Abb. 88: Reflexionsaufgabe zu den Gesten in Frankreich und Deutschland (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2006b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Abb. 89: Arbeitsblatt mit gestuften Aktivitäten zur mehrsprachig-kontrastiven Arbeit mit Gesten im Spanischunterricht (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2016a, 178-182) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Abb. 90: Erinnerung und Geschichte bei Maurice Halbwachs (1877-1945) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2014a, 30) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Abb. 91: Kommunikatives und kulturelles Gedächtnis bei Jan und Aleida Assmann (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2014a, 31) . . . . . . . . . . . . . 198 Abb. 92: Erinnerungsorte als künstliches kollektives Gedächtnis bei Pierre Nora (1984) (eigene Darstellung, Reimann 2014a, 33) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Abb. 93: Manifestationen von Erinnerungsorten bei Pierre Nora (1984) (eigene Darstellung, Reimann 2014a, 33) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Abb. 94: Erinnerungsorte und ihr fremdsprachendidaktisches Potential (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2014a, 37) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Abb. 95: Vereinfachtes und exemplarisches Modell mentaler Repräsentation europäischer Identität durch Kenntnis von Erinnerungsorten bei Schülerinnen und Schülern mit den Fremdsprachen Englisch, Französisch, Spanisch und Italienisch in Deutschland (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2014a, 42) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Abb. 96: Verschiedene Grundlagen nationaler Identität - gemeinsame Identifikation über Erinnerungsorte (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2014a, 43) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Abb. 97a: Auszug aus einem Stadtplan von Salamanca (Quelle: www.viamichelin .de, s.v.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Abbildungsverzeichnis 355 <?page no="356"?> Abb. 97b: Auszug aus einem Stadtplan von Toledo (Quelle: www.viamichelin.de, s.v.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Abb. 98a, b: Velázquez: Las Meninas und „El Corte Inglés“: Bienvenido donde la moda es arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Abb. 99: Appunto 1 ( Jäger/ Mörl 2006), 93: Ordnungszahlen und berühmte Persönlichkeiten Italiens in L. 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Abb. 100: Arbeitsblatt zu einer Station la grève (nach Ludwig 2009, 85) . . . . . . . 214 Abb. 101: Beispiel einer Präsentation zur Thema „L’Europe, c’est nous“: Erinnerungsorte auf französischen Euromünzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Abb. 102: Arbeitsblätter und Tafelbilder zu Praxisbeispiel II (interkultureller und mehrsprachiger Werbevergleich, Erstellung von Werbeanzeigen) . . . . 231 Abb. 103: Funktionen von Literatur und Kompetenzbereiche nach Hallet (Hallet 2015, 18) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Abb. 104: Modell des literarästhetischen Lernens für den Anfangsunterricht nach Vesga und Suhr (Vesga/ Suhr 2020, 85) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Abb. 105: Modell der fremdsprachlich-literarästhetischen Kompetenz nach Reimann (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Abb. 106: Typologie literaturtheoretischer Positionen und Herangehensweisen (eigene Darstellung, nach Klarer 1999, 11 f.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Abb. 107: Ausgewählte literaturtheoretische Ansätze und ihre literaturdidaktischen Implikationen (eigene Darstellung, teilweise in Anlehnung an Schumann 2008a, 61, 63) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Abb. 108: Kreative Verfahren im Umgang mit literarischen Texten - vor, während und nach dem Lesen (in Anlehnung an Caspari 2002, 84 f., 87 f., 89 f.) . 252 Abb. 109: Narratologische Grundbegriffe für den Französisch-, Spanisch- und Italienischunterricht (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2012c, 129) . . 256 Abb. 110: Literatur in den bayerischen Lehrplänen der 1990er Jahre (G9) für Französisch, Italienisch, Spanisch und Portugiesisch (eigene Zusammenstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Abb. 111: Arbeitsblatt zum Umgang mit klassischen literarischen Texten in multimedialer Aufbereitung am Beispiel von Dante, Vita nuova („Tanto gentil e tanto onesta pare …“) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2009 f, 265) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Abb. 112: Tafelbild zu einen Textvergleich Du Bellay - Ridan („Heureux, qui comme Ulysse …“) (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2013a, 154) . . . . 276 Abb. 113: Typen von Textausgaben für den fremdsprachlichen Literaturunterricht (in Anlehnung an Reimann 2012c, 100) . . . . . . . . . . 287 Abb. 114: Vorschlag eines Lektüre-Curriculums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 356 Abbildungsverzeichnis <?page no="357"?> Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Bisher sind erschienen: Frühere Bände finden Sie unter: https: / / www.narr.de/ linguistik/ reihen/ rfu/ 6 Ferran Robles i Sabater, Daniel Reimann, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Sprachdidaktik Spanisch - Deutsch Forschungen an der Schnittstelle von Linguistik und Fremdsprachendidaktik 2016, 188 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8014-6 7 Christoph Bürgel, Daniel Reimann (Hrsg.) Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen Aussprache, Wortschatz und Morphosyntax in Zeiten der Kompetenzorientierung 2017, 419 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8096-2 8 Elena Schäfer Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch/ Spanisch) 2017, 374 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8089-4 9 Theresa Venus Einstellungen als individuelle Lernervariable Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache - Deskription, Korrelationen und Unterschiede 2017, 418 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8136-5 10 Victoria del Valle Luque Poesía Visual im Spanischunterricht Von der literaturwissenschaftlichen Analyse zur gegenstands- und kompetenzorientierten Didaktik 2018, 311 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8170-9 11 Bernd Sieberg Gesprochenes Portugiesisch aus sprachpragmatischer Perspektive 2018, 260 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8186-0 12 Silvia Melo-Pfeifer, Daniel Reimann (Hrsg.) Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutschland State of the art, Implementierung des REPA und Perspektiven 2018, 354 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8189-1 13 Clémentine Abel Ausspracheschulung Erhebung der Kompetenzen, Überzeugungen und Praktiken von Französischlehrkräften. Entwicklung eines bedarfsbezogenen Fördermoduls 2018, 214 Seiten €[D] 58,- ISBN 978-3-8233-8264-5 14 Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.) As Variedades do Português no Ensino de Português Língua N-o Materna 2019, 225 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8221-8 15 Daniel Reimann, Ferran Robles i Sabater, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.) Kontrastive Pragmatik in Forschung und Vermittlung Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich 2019, 381 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8124-2 <?page no="358"?> 16 Marta García García, Manfred Prinz, Daniel Reimann (Hrsg.) Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft 2020, 409 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8385-7 17 Lukas Eibensteiner Transfer im schulischen Drittspracherwerb des Spanischen Wie L2-Kenntnisse des Englischen, Französischen und Lateinischen den L3-Erwerb von perfektivem und imperfektivem Aspekt im Spanischen beeinflussen 2021, 361 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8435-9 18 Elissa Pustka (Hrsg.) La prononciation du français langue étrangère Perspectives linguistiques et didactiques 2021, 481 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8428-1 19 Christian Helmchen, Sílvia Melo-Pfeifer, Julia von Rosen (Hrsg.) Mehrsprachigkeit in der Schule Ausgangspunkte, unterrichtliche Herausforderungen und methodisch-didaktische Zielsetzungen 2021, 308 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8305-5 20 Cornelia Döll, Christine Hundt, Daniel Reimann (Hrsg.) Pluricentrismo e heterogeneidade O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira 2022, 470 Seiten €[D] 82,- ISBN 978-3-8233-8487-8 21 Eva M. Hirzinger-Unterrainer (Hrsg.) Aufgabenorientierung im Italienischunterricht Ein theoretischer Einblick mit praktischen Beispielen 2024, 217 Seiten €[D] 62,- ISBN 978-3-8233-8509-7 22 Carmen Konzett-Firth, Alexandra Wojnesitz (Hrsg.) Mündlichkeit im Französischunterricht: Multiperspektivische Zugänge 2022, 323 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8496-0 23 Lukas Eibensteiner, Amina Kropp, Johannes Müller- Lancé, Claudia Schlaak (Hrsg.) Neue Wege des Französischunterrichts Linguistic Landscaping und Mehrsprachigkeitsdidaktik im digitalen Zeitalter 2022, ca. 250 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8477-9 24 Elissa Pustka (Hrsg.) La bande dessinée Perspectives linguistiques et didactiques 2022, 540 Seiten €[D] 88,- ISBN 978-3-8233-8486-1 25 Daniel Reimann (Hrsg.) Geschichte und Gegenwart der romanistischen Fachdidaktik und Lehrkräftebildung Geschichte und Gegenwart der romanistischen Fachdidaktik und Lehrkräftebildung 2024, 548 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8578-3 <?page no="359"?> 26 Ferran Robles, Kathrin Siebold (Hrsg.) El español y el alemán en contraste y sus implicaciones didácticas Nuevas aportaciones desde la gramática, la traducción y la lingüística de corpus 2022, 288 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8593 27 Juliane Costa Wätzold A Língua de Herança em contexto n-o-formal de aprendizagem: o caso da transmiss-o intergeracional do Português Um estudo qualitativo 2023, 389 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8603-2 28 Katrin Schmiderer Produktiver und rezeptiver Grammatikerwerb im schulischen Italienischunterricht Eine Lernersprachenanalyse 2023, 267 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8599-8 29 Jennifer Wengler Emotionales Erleben der mündlichen Fehlerkorrektur Eine Einschätzung von Lernenden im Französischunterricht 2023, 376 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8623-0 30 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band I: Grundlagen 2023, 565 Seiten €[D] 118,- ISBN 978-3-381-10241-9 31 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band II: Sprachdidaktik 2024, ca. 550 Seiten €[D] 108,- ISBN 978-3-381-10541-0 32 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch Band III: Medien-, Kultur- und Literaturdidaktik 2024, 353 Seiten €[D] 98,- ISBN 978-3-381-10551-9 33 Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.) Novas perspetivas na didática do português como língua adicional: políticas educacionais - currículos - aplicações Neue Perspektiven für die Didaktik des Portugiesischen als Fremd-, Zweit- und Herkunftssprache: Bildungspolitische Aspekte - Curricula - Praxisbeispiele 2024, 235 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8588-2 34 Elissa Pustka (Hrsg.) (Apprendre) le français en Autriche Französisch (lernen) in Österreich 2024, 335 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8576-9 35 Gwendoline Lovey Interaktives Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule Interaktives Sprechen im lehrwerkbasierten Fremdsprachenunterricht der Grundschule 2024, 510 Seiten €[D] 92,- ISBN 978-3-381-12031-4 <?page no="360"?> ISBN 978-3-381-10551-9 32 32 Das „Kompendium Fachdidaktik Romanistik“ betritt in zweierlei Hinsicht Neuland: einerseits wird erstmals eine umfassende, sprachenübergreifend konzipierte Einführung in die Fachdidaktiken der drei großen romanischen Schulsprachen Französisch, Italienisch und Spanisch vorgelegt. Andererseits ist das Werk durch den Grad der Vertiefung nicht nur als Einführung, sondern auch als studienbegleitende Lektüre und für die Lehrkräfteaus- und -fortbildung geeignet. Band III beschäftigt sich mit den Bereichen „Medien-, Kultur- und Literaturdidaktik“. Es geht also um die technisch-medialen Gelingensbedingungen und Möglichkeiten, aber auch um die inhaltlichen Dimensionen des Fremdsprachenunterrichts. Themen sind u. a. Medienpädagogik für den Fremdsprachenunterricht, digitale Medien im Fremdsprachenunterricht, Musik, Video und Film sowie Kultur- und Literaturdidaktik im Unterricht der romanischen Sprachen. Prof. Dr. Daniel Reimann ist Ordinarius für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin. Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik III 32 Daniel Reimann Kompendium Fachdidaktik Romanistik Französisch - Italienisch - Spanisch Band III: Medien-, Kultur- und Literaturdidaktik