<?page no="0"?> ISBN 978-3-381-10691-2 LinguS 19 www.narr.de Diese Einführung beschäftigt sich mit Prozessen des Lesen- und Schreibenlernens aus linguistischer und fachdidaktischer Perspektive. Ihre Besonderheiten liegen in der durchgehenden Theorie- und Praxisverzahnung, weshalb sie sich insbesondere an Lehrkräfte und Lehramtsstudierende richtet. Neben einer ausführlichen Darstellung des Lerngegenstands Schrift wird der Schriftspracherwerb aus ontogenetischer Perspektive in seinen unterschiedlichen Facetten (z.B. bei Mehrsprachigkeit oder Spracherwerbsstörungen) diskutiert. Dabei werden vor- und außerschulische Einflüsse (Vorlesen, neue Medien) einbezogen, didaktische Konzepte für die Unterrichtspraxis kritisch beleuchtet und Möglichkeiten der Diagnostik thematisiert. Ein Kapitel ist der Entwicklung der Schreibmotorik gewidmet, die aktuellen Studien zufolge in einem Wechselverhältnis zum Rechtschreiben steht. Schriftspracherwerb LinguS 19 K ALK AVAN-AYDIN / NOACK · Schriftspracherwerb Schriftspracherwerb LINGUISTIK UND SCHULE Von der Sprachtheorie zur Unterrichtspraxis ZEYNEP KALKAVAN-AYDIN CHRISTINA NOACK <?page no="1"?> Schriftspracherwerb <?page no="2"?> LINGUISTIK UND SCHULE Von der Sprachtheorie zur Unterrichtspraxis Herausgegeben von Sandra Döring und Peter Gallmann LinguS 19 <?page no="3"?> Zeynep Kalkavan-Aydın / Christina Noack Schriftspracherwerb <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381106929 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro‐ verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Heraus‐ geber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2566-8293 ISBN 978-3-381-10691-2 (Print) ISBN 978-3-381-10692-9 (ePDF) ISBN 978-3-381-10693-6 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 9 1 13 1.1 14 1.1.1 16 1.1.2 18 1.1.3 20 1.2 22 1.2.1 23 1.2.2 27 1.2.3 31 1.3 32 1.4 33 1.5 35 1.6 36 2 37 2.1 38 2.2 39 2.3 42 2.4 56 2.5 60 2.6 60 3 61 3.1 62 3.2 66 3.3 71 Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Lerngegenstand „Schrift“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschriebene und gesprochene Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . Fakten zur gesprochenen und geschriebenen Sprache . . . . Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einfluss von Varietäten auf die geschriebene Sprache . . . . Prinzipien und Regeln der Schrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das deutsche Schriftsystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prinzipien der deutschen Orthographie . . . . . . . . . . . . . . . . Trochäus und Wortschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatik und Schriftspracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Konzept der Stützform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anregungen zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schriftspracherwerb und Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theorien zur Sprachentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachentwicklung und Kognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb . . . . . . . . . . . . . Sprachbewusstheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anregungen zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesen und Schreiben: Literacy-Konzepte und Stufenmodelle . . . . Early und Family Literacy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs . . . . . . . . . . . . . . . Lesen und Schreiben: Zwei getrennte Prozesse? . . . . . . . . . <?page no="6"?> 3.4 73 3.5 74 4 75 4.1 77 4.2 81 4.2.1 81 4.2.2 83 4.2.3 87 4.3 90 4.3.1 90 4.3.2 91 4.3.3 93 4.4 95 4.4.1 96 4.4.2 99 4.4.3 100 4.5 102 4.6 103 5 105 5.1 106 5.2 112 5.3 113 5.4 120 5.5 120 6 121 6.1 122 6.2 126 6.3 128 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anregungen zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schriftspracherwerb und Schriftvermittlung in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktik des Schriftspracherwerbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fibeln und Anlautmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rechtschreibstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundwortschatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitiv aktivierender Unterricht in der Schuleingangsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einsichten in den Bau der Schriftsprache vermitteln . . . . . Reflektiertes Musterlernen anregen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leserperspektive einnehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenspiel von Schreibbewegungen und Kognition . Entwicklung des Handschreibens im diachronen Vergleich Vermittlung der Schreibmotorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Ausgangsschrift? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anregungen zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagnostik im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule und in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beobachtungsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umgang mit Schülertexten: Qualitative Analysen . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anregungen zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernausgangslagen als Einflussgröße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individuelle Lernwege verstehen und begleiten . . . . . . . . . Hören und Aussprechen als Voraussetzungen? . . . . . . . . . . Weitere mögliche Ursachen und Konsequenzen für die Unterrichtspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 6.4 130 6.5 131 7 133 135 141 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anregungen zum Weiterlesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lösungshinweise zu den Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="9"?> Einleitung Der Schriftspracherwerb ist ein komplexer Prozess, an dem sehr viele Teilfertigkeiten beteiligt sind und der von individuellen Faktoren abhängig ist. Das komplexe Zusammenspiel der einzelnen kognitiven Teilprozesse ist in der Wissenschaft noch nicht abschließend geklärt. Dennoch kristal‐ lisierten sich in den vergangenen Jahrzehnten Entwicklungslinien und Konzepte wie Modelle heraus, die in den unterschiedlichen Disziplinen - v. a. Sprachdidaktik, Pädagogik, Psychologie, Linguistik - weiterverfolgt werden. Die Unterrichtspraxis zeigt, dass trotz der Vielzahl an Studien wei‐ terhin viele Unklarheiten und offene Fragen bestehen, die beispielsweise die Wirksamkeit didaktischer Konzepte oder die Frage des Einflusses der Her‐ kunftssprache betreffen. Ziel dieses Buches ist daher, die wesentlichen Be‐ reiche, mit denen sich die Linguistik und Sprachdidaktik im Zusammenhang des Schriftspracherwerbs befasst, miteinander zu verknüpfen. Obgleich der Schwerpunkt auf Linguistik und Sprachdidaktik liegt, ist vor allem bei diesem Thema ein interdisziplinärer Blick auf den Forschungsgegenstand unumgänglich. Der vorliegende Band beschäftigt sich mit Prozessen des Lesen- und Schreibenlernens aus linguistischer und sprachdidaktischer Perspektive. Ein besonderes Ziel ist es, das Thema Schriftspracherwerb nicht nur aus wis‐ senschaftlicher Sicht darzustellen, sondern gleichzeitig Anregungen für die Praxis vorzustellen. Dementsprechend unterliegen alle Kapitel dem Prinzip der Theorie-/ Praxisverzahnung. Andererseits wird der Aspekt Mehrspra‐ chigkeit in den linguistischen und didaktischen Teilkapiteln explizit aufge‐ griffen. Alle Kapitel enthalten neben Lektüreempfehlungen zur Vertiefung auch Informationskästchen, Übersichten in Form von Tabellen, authentische Beispiele (z. B. Lernertexte) und Aufgaben zur Reflexion und Vertiefung (s. auch Lösungsvorschläge zu diesen Aufgaben). Im ersten Kapitel widmen wir uns dem Lerngegenstand Schrift. Dabei beschreiben wir zunächst Besonderheiten der geschriebenen und der ge‐ sprochenen Sprache. Im Anschluss daran zeigen wir auf, welchen Prinzipien und Regeln die Schrift bzw. die Orthographie des Deutschen folgt und worin die Besonderheiten beim Erlernen der Orthographie bei Kindern liegen. In diesem Zusammenhang werfen wir einen Blick auf den Zusammenhang zwischen Grammatik und Orthographie. <?page no="10"?> In Kapitel 2 geht es um die Zusammenhänge zwischen Schriftsprach‐ erwerb und Kognition, wobei zunächst Theorien über die (Zweit)Sprach‐ entwicklung, Sprachentwicklungsmodelle und interdisziplinäre Zugänge aus Linguistik und Erziehungswissenschaft dargelegt werden. Wenngleich Mehrsprachigkeit durchgehend als eine besondere Erwerbsgröße beim Schriftspracherwerb reflektiert und behandelt wird, greifen wir diesen Schwerpunkt in Kapitel 2.2 auch explizit auf. Im letzten Teil des zweiten Kapitels gehen wir auf Sprachbewusstheit als besondere Fähigkeit beim Schriftspracherwerb ein, die unterschiedliche Facetten aufzeigt und über die phonologische Bewusstheit auch metasprachliche Fähigkeiten etc. im‐ pliziert. Kapitel 3 widmet sich der Frage nach Erwerbsmodellen und Konzep‐ ten zur Förderung des Schriftspracherwerbs. Dazu ist es unumgänglich, zunächst auf das Early und Family Literacy-Konzept einzugehen und an‐ schließend einen Überblick über Schriftspracherwerbsmodelle zu geben. Dabei greifen wir auch die in der Fachdidaktik und Fachwissenschaft noch immer nicht abgeschlossene Diskussion auf, ob es sich beim Leseerwerb und Schrift(sprach)erwerb um zwei getrennte Erwerbsprozesse handelt, oder diese miteinander verknüpft sind. Im vierten Kapitel gehen wir auf unterrichtsdidaktische und -praktische Fragen ein und stellen den traditionellen Unterricht dem kognitiv aktivie‐ renden Unterricht gegenüber. Den Abschluss dieses Kapitels bildet ein Abriss über die Entwicklung der Schreibmotorik, die aktuellen Studien zufolge sowohl bei den Schreibenden selbst als auch bei den Lehrpersonen in einem Wechselverhältnis zum Rechtschreiben steht. Im fünften Kapitel geht es um Diagnosemöglichkeiten in Bezug auf den Schriftspracherwerb. Dazu stellen wir kurz dar, was Diagnostik im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule meint, welche Beobachtungsverfahren und weitere Diagnoseinstrumente es diesbezüglich gibt. Ein besonderes Augenmerk legen wir in diesem Kapitel auf den Umgang mit ersten Schülertexten und vermeintlichen Falsch-Schreibungen, die sich oftmals als durchaus kreative Lernschritte erklären lassen. Anhand von Beispielen zeigen wir auf, wie bereits in frühen Phasen des Erwerbs lernförderliches Feedback gegeben werden kann und wie Prozesse der Reflexion über das Schreiben angeregt werden können. Abschließend werden in Kapitel 6 weitere relevante Aspekte thematisiert, die den Erwerb betreffen. Wir zeigen auf, welche Rolle die individuelle Lernausgangslage spielt, welchen Schwierigkeiten Lernende begegnen kön‐ 10 Einleitung <?page no="11"?> nen, welchen Einfluss Hören und Aussprechen und welche Ursachen bzw. Konsequenzen diese für die Unterrichtspraxis haben können. Kapitel sieben schließt das Buch mit einem Fazit ab. Einleitung 11 <?page no="13"?> 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ Kurz und bündig: Aus graphematischer Sicht gibt es oft mehrere Möglichkeiten, eine bestimmte Lautfolge zu verschriften, z. B. könnte [ bʊnt ] sowohl <bunt>, <Bund> als auch *<bunnt> oder *<Bundt> geschrieben werden. Die Orthographie gibt von den möglichen Schreibweisen in der Regel eine als verbindlich vor. Aber auch die graphematisch möglichen Schreibweisen sind nicht beliebig, sondern folgen bestimmten, z.T. miteinander verknüpften Prinzipien. So kön‐ nen sich beispielsweise im Kontext von Flexion und Wortbildung die Silbenstrukturen der Wortformen ändern, wodurch andere Schreib‐ weisen motiviert werden: Der Einsilber <Mann> etwa benötigt selbst keine Schärfungsschreibung (vgl. das homophone Wort <man>); die zweisilbige Pluralform <Männer> braucht sie hingegen, da ansonsten eine andere Aussprache erzeugt würde (*<Mäner> = [ mɛ: nɐ ]). <Hund> sollte aufgrund der reinen Lautstruktur eigentlich mit <t> statt mit <d> geschrieben werden und bei dem Wort <sieht> wäre <siet> die phonographisch reguläre Schreibweise. Es ist das gemeinsame Merkmal der hier behandelten silbischen Schreibungen, dass sie Be‐ sonderheiten an der Fuge zwischen betonter und reduzierter Silbe kennzeichnen und aufgrund des Prinzips der Morphemkonstanz auf den Einsilber übertragen werden. Für das Individuum bedeutet Lesen und Schreiben zu lernen, die Welt des Mündlichen zu verlassen und damit eine bedeutsame Grenze zu über‐ schreiten. Es erwirbt eine Technik, die es ihm ermöglicht, selbstständig an Inhalte zu gelangen, die ihm bisher verschlossen waren, und eigene Informationen schriftlich weiterzugeben. Vor diesem Hintergrund ist die Einschulung für die meisten Kinder mit großen Erwartungen verbunden, die sich nicht selten schon in der frühen Kindheit aufbauen. Frühkindliche Spiele wie Kritzelbriefe oder Als-ob-Vorlesen sind bekannte Belege für die Neugier der Kinder auf die Welt der Schriftsprache. Aber bevor es ihnen gelingt, ganze Bücher zu lesen oder Texte zu schreiben, gilt es in einem mehr oder weniger langen und mühevollen Prozess, die Schriftsprache zu <?page no="14"?> erlernen. Dieser Lernprozess ist für alle Kinder, ob Deutsch die Erstsprache ist oder nicht, kognitiv herausfordernd. Auf formaler Ebene müssen ortho‐ graphische Strukturen gelernt und automatisiert werden: Auf Wortebene die Prinzipien der Phonographie und der Morphemschreibung, auf Satzebene Getrennt- und Zusammenschreibung, Groß- und Kleinschreibung sowie Ansätze der Interpunktion (Satzschlusszeichen und erste Grundlagen der Kommasetzung). Hinzu kommt der Ausbau des Lexikons und der Syntax, mit zum Teil komplexen Wörtern und Satzstrukturen. Am Anfang der meisten Lehrgänge steht das Prinzip der Lautbasiertheit, d. h. zunächst geht es darum, Laute und Lautsequenzen auf Grundlage vereinfachter Zuordnungsregeln zu verschriften. Schriftspracherwerb ist also sehr viel mehr als das Lernen von Buchstaben und ihren lautlichen Entsprechungen. Auf der produktiven Seite umfasst er die Schreibmotorik und die Verbindung schriftlicher Zeichen zu Silben und Wörtern, aber auch das Verwenden eines elaborierten sprachlichen Ausdrucks. Auf der rezeptiven Seite, dem Lesen, erfordert er das Dekodieren dieser Zeichen unter Nutzung der orthographischen Informationen, um die Strukturen und Inhalte eines geschriebenen Textes zu verstehen. Auf die besonderen Merkmale der Schriftsprache auf allen Ebenen wird in den Lehrplänen Bezug genommen, wenn von der Schrift- und Bildungssprache die Rede ist. Selbstverständlich werden Kinder zu Beginn ihrer Schulzeit noch nicht gleich mit dem gesamten Spektrum der Schriftsprache konfrontiert. Das Lesen- und Schreibenlernen stellt vielmehr einen lebenslangen und konti‐ nuierlichen Prozess dar, der durch den Unterricht jedoch von Beginn an bestmöglich strukturiert und kontinuierlich begleitet werden muss. In der Schriftspracherwerbsforschung wird der lautbasierte Ansatz der Fibellehr‐ werke daher seit Längerem als nicht hinreichend kritisiert, da er nur einen kleinen Aspekt des Verhältnisses zwischen gesprochener und geschriebener Sprache erfasst. In welcher Weise beide Sprachebenen miteinander in Beziehung stehen, ist Thema dieses Kapitels. 1.1 Geschriebene und gesprochene Sprache Während der moderne Mensch, der Homo sapiens, seit mindestens 30.000 Jahren mündlich kommuniziert, entwickelte er die Fähigkeit zu schreiben erst vor ca. 5000 Jahren aus zunächst bildhaften Darstellungen (Ong 1987) und hat sich bis heute in eine Vielzahl unterschiedlicher Schriftsprachen 14 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="15"?> ausdifferenziert. Obwohl die gesprochene Sprache natürlicher und sehr viel älter ist als die geschriebene, genießt die Schriftsprache in der heutigen öf‐ fentlichen Wahrnehmung interessanterweise eine größere Aufmerksamkeit und wird von linguistischen Laien oft sogar als Blaupause für richtiges und gutes Deutsch verwendet - man vergleiche Ausdrücke wie „sie spricht wie gedruckt“ oder „er redet mal wieder ohne Punkt und Komma“. Mündlichkeit wird oft vor dem Hintergrund der Standardsprache bewertet, und Abwei‐ chungen von dieser, zum Beispiel in der Alltagsbzw. Umgangssprache, in der Jugendsprache oder in Dialekten, nicht selten als falsch oder zumindest als weniger elaboriert empfunden. Auch die Sprachwissenschaft arbeitete lange „schriftzentriert“, bevor sie sich ab der Mitte des 19. Jahrhunderts im Zuge der Herausbildung der Phonetik auch der medial gesprochenen Sprache zuwandte (Dürscheid 2016: 13-19). Mittlerweile werden die einzelnen Varietäten der gesprochenen und geschriebenen Sprache (z. B. Dialekte, Jugendsprache, Kiezdeutsch, Wissenschaftssprache, Fachsprache) auf Grundlage ihrer jeweiligen Merk‐ male als eigenständige (Sub-)systeme beschrieben, was sich zum Beispiel in unterschiedlichen Aussagen zu Grammatikalität oder Akzeptabilität niederschlägt (Fiehler 2016). Vor dem Hintergrund, dass es sich bei gesprochener und geschriebener Sprache um zwei Facetten einer gemeinsamen Sprache handelt, stellt sich die Frage nach ihrem Verhältnis zueinander. Hierzu haben sich je nach Perspektive unterschiedliche Ansätze herausgebildet (Dürscheid 2016): 1. Schrift als Abbild des Gesprochenen (= Dependenzhypothese); dieser Ansatz bestimmt unter dem Motto „Schreib, wie du sprichst“ seit Jahrhunderten die Didaktik des Schreibunterrichts in den ersten Schul‐ jahren. Im Zentrum stehen regelhafte Laut-Buchstaben-Bezüge, auf deren Grundlage Lesen und Schreiben vermittelt werden. Für graphe‐ matisch „tiefe“ Schriftsprachen wie das Deutsche mit seinen silbenpho‐ nologischen, grammatischen und lexikalischen Bezügen greift eine Bezugnahme auf ausschließlich phonetische Grundlagen jedoch viel zu kurz, wie wir im weiteren Verlauf dieses Buches noch ausführen werden. 2. Schrift ist unabhängig vom Gesprochenen (Autonomiehypothese); au‐ tonom ist die Schriftsprache z. B. in der Möglichkeit, graphemische Mittel gezielt zur Hervorhebung semantischer Aspekte einzusetzen. Beispiele sind der sogenannte Genderstern, der geschrieben und seman‐ tisch interpretiert, aber eben nicht artikuliert werden kann, und das 1.1 Geschriebene und gesprochene Sprache 15 <?page no="16"?> 1 https: / / www.unesco.org/ en/ literacy (Zugriff: 24.09.2025). Interpunktionssystem. Zudem besitzt die geschriebene Sprache eigene Mittel, Inhalte und Sachverhalte zu markieren, etwa durch Typographie (Schriftart- und Größe) und - im Digitalen - durch Emojis, Memes etc. Interessant sind zudem stilisierte Buchstaben mit hohem Wiedererken‐ nungswert, wie sie häufig bei Wort-Bild-Marken vorkommen (Abb.-1). Abb. 1: Stilisierte Schrift in bekannten Firmenlogos (von links nach rechts: Deutsche Bahn, Aldi Nord, Sparkasse) 3. Wechselseitiges Verhältnis (Interdependenzhypothese); so, wie die ge‐ sprochene Sprache auf die Schrift Einfluss nimmt, beeinflusst diese das Gesprochene. Dürscheid (2016) nennt u. a. Schriftaussprachen wie Kurz‐ wörter (NATO, EuGH) oder das Aussprechen von Interpunktionszei‐ chen („Null-Komma-Nichts“; „Dot-com“). Auch auf struktureller Ebene hat das Geschriebene einen Einfluss auf die mündliche Sprache, zum Beispiel bei der überdeutlichen Artikulation, die ein Wissen über die Schreibweise voraussetzt, vgl. [ ˈfɛʀn.̩zeː.̩ɛʀ ]. 1.1.1 Fakten zur gesprochenen und geschriebenen Sprache Die Fähigkeit, lesen und schreiben zu können, zählt neben dem Rechnen heute zu den individuellen Basiskompetenzen und wird international als Voraussetzung für psychische, soziale und ökonomische Autonomie ver‐ standen, weshalb die UNESCO Literalität bereits 1946 zu den individuellen Grundrechten erklärt hat 1 . Die Wissensaneignung und das Zurechtfinden in der multimedialen Welt zum Zwecke der Erhaltung oder Verbesserung der persönlichen Lebenssituation gelten dabei als oberster Nutzen von Lesekompetenz. Ihre Definition hat sich - auch innerhalb der UNESCO - in den vergangenen Jahrzehnten immer wieder verändert und an die jeweils aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen angepasst. 2004 war die Definition noch deutlich analog ausgerichtet: “Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. 16 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="17"?> Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society.” (https: / / uis.unesco.org/ en/ glossary-term/ literacy; Zugriff 24.09.2025) Heute wurde das Konzept der Literacy stark ausgeweitet (→ 3.1). Literacy bezieht sich jetzt auf jeglichen Umgang mit Schriftlichkeit in der analogen und digitalen Welt, wobei dieser Umgang keineswegs statisch, sondern als dynamischer, kumulierender Lernprozess verstanden wird: “Literacy is a continuum of learning and proficiency in reading, writing and using numbers throughout life and is part of a larger set of skills, which include digital skills, media literacy, education for sustainable development and global citizenship as well as job-specific skills. Literacy skills themselves are expanding and evolving as people engage more and more with information and learning through digital technology.” (https: / / www.unesco.org/ en/ literacy/ need -know; Zugriff: 24.09.2025) Es ist schwer vorstellbar, dass es in einer Industrie- und Bildungsnation wie Deutschland Menschen gibt, die nicht über die basalen Lese- und Schreibfähigkeiten verfügen. Dennoch ist ihr Anteil an der erwachsenen Bevölkerung alles andere als gering: Laut der zweiten „level-one“-Studie von 2018 (Grotlüschen/ Buddeberg 2020) können 6,2 Millionen Menschen oder 12,1 Prozent der erwerbsfähigen Bevölkerung in Deutschland nicht oder nur unzureichend lesen und schreiben. Weitere 10,6 Millionen Menschen oder 20,5 Prozent der Erwachsenen haben selbst bei gebräuchlichen Wörtern Schwierigkeiten, diese fehlerfrei zu Papier zu bringen. Überraschend ist, dass die betroffenen Personen überwiegend berufstätig sind. Auch wenn viele der Betroffenen Strategien entwickelt haben, im Alltag zurecht zu kommen, bedeutet das keinesfalls, dass damit alles gut ist. Neben Problemen bei der praktischen Alltagsbewältigung hat funktionaler Analphabetismus, wie die fehlende bzw. lediglich rudimentäre Schreib-Lese-Kompetenz bezeichnet wird, erhebliche Auswirkungen auf das soziale Leben und auf die psychische Gesundheit der Betroffenen (Hunn et al. 2023). Es ist also alles andere als trivial, dass die Schule von Beginn an alles daransetzen muss, Kindern die erforderlichen Grundlagen zu vermitteln, die sie für einen kompetenten Umgang mit Schrift benötigen. Das damit weitaus mehr gemeint ist, als Buchstaben zu Wörtern zu verbinden bzw. einzelne Wörter zu erlesen, werden wir in den folgenden Abschnitten zeigen. 1.1 Geschriebene und gesprochene Sprache 17 <?page no="18"?> 1.1.2 Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache Ein zentrales Merkmal des schriftsprachlichen Registers gegenüber der Alltagssprache besteht in der segmentalen und grammatischen Explizitheit. Während die gesprochene Sprache (in sämtlichen Sprachregionen) durch gewisse morpho-phonologische und syntaktische Reduktionen gekenn‐ zeichnet ist, sind die Strukturen im Geschriebenen voll ausgebaut, vgl.: mündlich: Dann mach man Vertrag. (norddeutsche Umgangssprache) schriftlich: Dann machen wir einen Vertrag. Bereits dieses einfache Beispiel verdeutlicht, dass Einheiten, die umgangs‐ sprachlich reduziert sein können, im Geschriebenen in ihren vollen For‐ men erscheinen müssen. Im Gesprochenen sind in der Regel vor allem nichtbzw. schwachbetonte Einheiten Reduktionsprozessen unterworfen. Dagegen wird im Geschriebenen auch dort, wo sie möglich sind, auf formalsprachliche Reduktionen weitgehend verzichtet: *n Vertrag ist keine schriftsprachlich legitime Form. Andererseits sind Klitisierungen von defi‐ niten Artikeln an vorausgehenden Präpositionen in vielen Fällen (vgl. „ins Kino gehen“, „beim Friseur sein“) heute auch schriftsprachlicher Standard. Auch auf syntaktischer Ebene ist die Schriftsprache komplexer als die gesprochene: Schriftliche Äußerungen haben oft ein umfangreiches Mittel‐ feld und weisen subordinierte Strukturen auf. Demgegenüber werden bei mündlichen Äußerungen Teile des Mittelfeldes oft ins Nachfeld ausgeklam‐ mert und die bevorzugte Struktur ist die Koordination. Merkmale von schriftlicher bzw. mündlicher Sprache finden sich auch im jeweils anderen Medium, wie hier am Beispiel zweier geschriebener Texte zu erkennen ist: Text 1: „Doch fehlt mir noch ein günstiges Handy dabei.. Zum beispiel das W710i von Sony.. ich würde das halt mal gerne sehen bevor ich das Kaufe, weil ich eignetlich kein großer Fan bin von Klapp handys.“ (Beitrag aus www.gutefrage. net aus dem Jahr 2007; Original-Schreibweise wurde beibehalten) Text 2: „Die Bundesregierung wird sich darüber hinaus gegenüber der Euro‐ päischen Kommission dafür einsetzen, dass mehr energieintensive Branchen von den Entlastungen der sogenannten Strompreiskompensation profitieren können, zum Beispiel die Glasverarbeitung, weite Teile der Chemie und die Batteriezellenproduktion. Das würde den Strompreis in der energieintensiven Industrie in Deutschland deutlich senken. Wir werden außerdem die Absenkung 18 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="19"?> der Stromsteuer auf das europäische Mindestmaß entfristen.“ (aus dem Regie‐ rungsprogramm der SPD zur Bundestagswahl 2025, S. 7; https: / / www.spd.de/ filea dmin/ Dokumente/ Beschluesse/ Programm/ 2025_SPD_Regierungsprogramm.pdf, Zugriff 24.09.2025) Während Text 1 z. B. in der Wortwahl und im Satzbau deutliche Züge mündlichen Sprachgebrauchs trägt (Rechtsherausstellung: „kein großer Fan bin von Klapp handys“), erscheint Text 2 schriftsprachlich korrekt und komplex. Entsprechend ist es in der Sprachwissenschaft längst Konsens, Sprache (im Sinne von parole) nicht nur medial, sondern auch konzeptionell zu unterscheiden (Koch/ Oesterreicher 1985). Maas (2010) hat hierfür den Begriff literat (im Gegensatz zur orat-mündlichen Dimension der Sprache) geprägt und meint damit die gesamte Bandbreite der schriftkulturellen Durchdringung einer Sprache. Literate Sprache nutzt Ressourcen, die es der Sprecherin/ der Schreiberin bzw. dem Sprecher/ dem Schreiber erlauben, „sich von der situativen Abhängigkeit kommunikativer Strukturen zu distanzieren“ (Maas 2010). Dazu zählt auch die Wahl eines bestimmten Registers, welches abhängig vom sozialen Kontext als „intim“, „informell“ bzw. „formell“ (ebd.) bezeichnet wird. So trägt z. B. ein wissenschaftlicher Vortrag deutliche Merkmale des Schriftlichen: Die verwendete Sprache ist in der Regel auf allen Ebenen (Aussprache, Syntax, Lexikon, Pragmatik) standardsprachlich orientiert, das bedeutet z. B., dass der Satzbau komplex und der Wortschatz fachbezogen und elaboriert ist. Im Gegensatz dazu steht die Umgangssprache als Sprache des Informellen. Hier ist der Satzbau weniger komplex bzw. potenziell unvollständig, der Wortschatz weist neben Regionalismen typischerweise alltagssprachliche Begriffe auf, das Formenspektrum der Grammatik ist deutlich eingeschränkter (z. B. Vermeidung von Präteritum und Futur, Vermeidung des Genitivs, des Konjunktivs etc.), die Aussprache ist von Reduktionen und Verschleifungen gekennzeichnet. Das intime Register schließlich ist begrenzt auf den Kreis der Familie, in der z. B. kleinräu‐ mige Dialekte, extreme Reduktionen oder auch individuelle sprachliche Neuschöpfungen zu finden sind. Diese unterschiedlichen sprachlichen Ausdrucksformen zwischen Alltagsbzw. Umgangssprache einerseits und schriftlich geprägter Standardsprache andererseits, die von der Sprecherin bzw. vom Sprecher mehr oder weniger bewusst in spezifischen Kontexten verwendet werden, bezeichnet die Soziolinguistik als „Register“. Aus eben diesen Registerunterschieden ergibt sich der Bildungsauftrag der Schulen: 1.1 Geschriebene und gesprochene Sprache 19 <?page no="20"?> Sie haben die übergreifende gemeinsame Aufgabe, über sämtliche Institu‐ tionsgrenzen hinweg Heranwachsenden über die Barriere zwischen dem informellen und dem formellen Register, das nur über die Schriftsprache erworben werden kann, hinwegzuhelfen: „Da jeder das Recht hat, an der gesellschaftlichen Geschäftsführung zu partizi‐ pieren, […] muss [jede(r)] fit gemacht werden, sich auch im formellen Register bewegen zu können, d. h. er muss in die Lage versetzt werden, sich die Schrift‐ sprache anzueignen.“ (Maas 2014: 51) Diese Aneignung des geschriebenen bzw. „literaten“ Registers geschieht idealerweise in einem breiten kulturellen Setting, in dem die Institution Schule lediglich einen Baustein darstellt, wenn auch einen zentralen. Eben‐ falls bedeutsam sind das familiäre Umfeld, das besonders im Vorschulalter einen großen Einfluss ausübt, sowie die Gesellschaft insgesamt, die in nahezu allen Bereichen schriftgeprägt ist, und die unter den Begriffen Family Literacy bzw. Early Literacy firmieren (→-3.1). 1.1.3 Einfluss von Varietäten auf die geschriebene Sprache Sprache - vor allem die gesprochene - ist extrem vielfältig und laufend Veränderungen unterworfen: Auf räumlicher Ebene manifestiert sich eine Sprache u. a. in (zumeist kleinräumigen) Dialekten und (großräumigeren) Regionalsprachen. Während im norddeutschen Sprachraum die ursprüngli‐ chen Sprachen Friesisch und Niederdeutsch heute weitgehend durch das Hochdeutsche ersetzt worden sind, bestehen im mittel- und besonders süddeutschen Sprachgebiet viele der alten Dialekte und Regionalsprachen fort. Gleichzeitig existiert heute nahezu überall das Hochdeutsche als über‐ dachende gemeinsame Standardsprache, wenn auch mit unterschiedlichen regionalen Einflüssen. Und auch, wenn in vielen Regionen noch - oder wieder - Dialekt gesprochen wird, kann heute davon ausgegangen werden, dass den meisten Kindern schon durch den Medienkonsum bei der Einschu‐ lung zumindest rezeptiv das Standarddeutsche mehr oder weniger geläufig ist. Im 19. Jahrhundert stellte sich dies noch vollkommen anders dar - wes‐ halb der Pädagoge Rudolf Hildebrand in seinem an Lehrkräfte gerichteten Standardwerk „Vom deutschen Sprachunterricht“ ( 27 1962) explizit darauf hinwies, dass den - mundartlich sprechenden - Kindern das Hochdeutsche so fremd sei wie ein „anderes Latein“ und insofern nicht als bereits bekannt vorausgesetzt werden dürfe. 20 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="21"?> 2 Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Grundschule Schuljahr‐ gänge 1-4 Deutsch: https: / / www.mk.niedersachsen.de (Zugriff: 11.05.2025). 3 Bildungsplan Grundschule Baden-Württemberg: https: / / www.bildungsplaene-bw.de/ si te/ bildungsplan/ get/ documents/ lsbw/ export-pdf/ depot-pdf/ ALLG/ BP2016BW_ALLG_ GS_D.pdf (Zugriff 24.09.2025). 4 Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung Bayern: https: / / www.lehrplanp lus.bayern.de/ fachlehrplan/ grundschule/ 3/ deutsch (Zugriff: 24.09.2025). Für den Unterricht ist aber auch heute noch relevant zu reflektieren, dass sich die gesprochene Sprache immer von der Schriftsprache unterscheidet - das gilt auch für vermeintlich standardnah Sprechende. Als Teil des Schrift‐ spracherwerbs sollten Schülerinnen und Schüler daher verstehen, zwischen verschiedenen sprachlichen Registern zu unterscheiden und nicht so zu schreiben, wie sie (alltagsbzw. umgangssprachlich) sprechen. Der russische Psychologe Lev Vygotskij hat dies in seinem berühmten Werk „Denken und Sprechen“ (1934; dt. 2002: 224) so ausgedrückt, dass die geschriebene Sprache gegenüber der Mündlichkeit „eine besondere sprachliche Funktion“ darstelle, die „für ihre wenn auch nur minimale Entwicklung einen hohen Grad der Abstraktion“ voraussetze. Nachdem in deutschen Schulen lange Zeit die Prämisse „Schreib, wie du sprichst“ das Schreibenlernen beherrscht hatte (Noack 2022), hat sich in den Lehrplänen aller Bundesländer inzwischen durchgesetzt, dass Schriftlichkeit und Mündlichkeit strukturell und konzeptionell nicht dasselbe sind. Das niedersächsische Kerncurriculum Deutsch für die Grundschule (2022) gibt beispielsweise vor, dass Kinder „sich beim Sprechen zunehmend an der Standard- und Bildungssprache“ orientieren (KC Nds. Deutsch PS 2022: 16) 2 bzw. beim Schreiben „Unterschiede zwischen geschriebener und gesproche‐ ner Sprache erkennen“ (KC Nds. Deutsch PS 2022: 35). In Ländern wie Baden-Württemberg oder Bayern wird zusätzlich der Dialektverbreitung Rechnung getragen, indem die Kinder „zwischen Dia‐ lekten und Standardsprache unterscheiden und beide Sprachformen passend einsetzen“ (Bildungsplan BW Grundschule 2016: 10; 32) 3 bzw. „ihre Sprech‐ absichten in der persönlichen Sprachvarietät um[setzen] (z. B. im Dialekt) und […] sich zunehmend an der Standardsprache“ [orientieren]“ (Lehrplan Bayern, Grundschule Deutsch; Lernbereich 1.2 „Sprechen und Zuhören: zu anderen sprechen“; Jg. 3/ 4) 4 . Wie groß die Unterschiede zwischen beiden Sprachformen selbst in der Standardlautung sind, haben Bredel/ Fuhrhop/ Noack (2017) am Beispiel der Fabel „Nordwind und Sonne“ demonstriert; dabei wurden die einzelnen 1.1 Geschriebene und gesprochene Sprache 21 <?page no="22"?> Phone in Buchstaben übersetzt; alle nicht lautlichen Schriftelemente wie Wortzwischenräume, Interpunktion oder morphologische Informationen wurden weggelassen. Das Ergebnis in Abbildung 2 links entspricht ungefähr dem, was man bei einer konsequenten Umsetzung des Prinzips „Schreib, wie du (standardnah) sprichst“ erwarten kann. Von dem orthographischen Text auf der rechten Seite ist es ziemlich weit entfernt. AINSSCHTRITNSICHNOATWIN‐ TUNSONEWEAFENIMBAIDN‐ WOLDASCHTEAKEREWEREAL‐ SAIMWANDERADEAINAINWAM MANTLGEHÜLTWAADESWEGES‐ DAHEAKAM Einst stritten sich Nordwind und Sonne, wer von ihnen beiden wohl der Stärkere wäre, als ein Wanderer, der in einen warmen Mantel gehüllt war, des Weges daherkam. Abb. 2: Ausschnitt aus der Fabel „Nordwind und Sonne“; links: lautgetreue Schreibweise, rechts: orthographische Schreibweise (Bredel/ Fuhrhop/ Noack 2017: 18, 23) Das Beispiel soll veranschaulichen, was geschieht, wenn der basale Schreib‐ prozess als Eins-zu-Eins-Übertragung von Lauten in Buchstaben missver‐ standen wird. Es sollte deutlich werden, dass die Schrift auf der Zei‐ chenebene keine Laute repräsentiert, sondern abstrakte Einheiten - die Phoneme (aber auch eine phonematische Schreibweise entspricht noch nicht der orthographischen, weil dazu weitere Prinzipien und Merkmale notwendig sind). Neben dieser formalen Abstraktion vom gesprochenen Lautkontinuum hin zu den funktional bedeutsamen Segmenten und ih‐ ren Entsprechungen im Geschriebenen müssen Kinder zugleich die gesell‐ schaftlich konventionalisierten Praktiken menschlicher Kommunikation in verschiedenen sozialen Kontexten lernen, die sich in der geschriebenen und gesprochenen Sprache unterschiedlich manifestieren. Schon das Ver‐ fassen einer schriftlichen Erzählung unterscheidet sich in vielerlei Hinsicht vom mündlichen Erzählen. Interessanterweise gelingt es Kindern - eine schriftnahe Umgebung vorausgesetzt - schon früh, die Charakteristika schriftlicher Textformen nachzubilden. 1.2 Prinzipien und Regeln der Schrift Obwohl die Schriftsprache ganzheitlich zu sehen ist, ist es üblich, ihre Merk‐ male auf einzelnen Ebenen zu beschreiben. Wir werden dies im vorliegenden Band unter Erwerbsaspekten tun (Steinig/ Ramers 2020). 22 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="23"?> 1.2.1 Das deutsche Schriftsystem Um Schreiben und Lesen zu lernen, müssen Kinder allerhand leisten: Sie müssen sämtliche Zeichen des deutschen Schriftsystems beherrschen, die Regeln ihrer Verknüpfung verstehen und anwenden sowie die Bezüge zur gesprochenen Sprache durchschauen. Laien gehen in der Regel davon aus, dass es einzig darum geht, die Buchstaben des Alphabets zu Papier und mit den entsprechenden Lauten in Verbindung zu bringen. Diese Auffassung ist weit verbreitet und manifestiert sich u. a. in Buchstabentafeln und in Anlauttabellen, in Kinderbüchern und Lernspielen - und das in prak‐ tisch sämtlichen Alphabetschriften, beispielsweise auch im Arabischen (Abb.-3). - Abb. 3: ‚Anlauttabelle‘ Deutsch-Arabisch für die Erwachsenenbildung (Beispiel aus dem Projekt KASA, Alpha Dekade. Quelle: https: / / abc.giz.berlin/ static/ resources/ Arabisch_Zusa tzmaterialien/ 1_3_Anlauttabelle.pdf (Zugriff: 24.09.2025) Wort-Buchstaben-Abbildungen stellen für viele Kinder eines der ersten Lernwerkzeuge des Schriftspracherwerbs dar. Das Prinzip ist dabei folgen‐ dermaßen: Jeder Buchstabe des Alphabets wird einzeln abgebildet und mit einem Wort assoziiert, das mit diesem ‚Buchstaben‘ beginnt, etwa K,k → 1.2 Prinzipien und Regeln der Schrift 23 <?page no="24"?> 5 Die Tabelle wird über den Heinevetter-Verlag vertrieben. 6 Die „Reichenmethode“ steht heute stark in der Kritik und wird inzwischen in einigen Bundesländern (u. a. in Schleswig-Holstein, Hamburg, Brandenburg und Baden-Würt‐ temberg) verboten. Zu den Inhalten der Kritik aus sprachwissenschaftlicher Sicht vgl. u. a. https: / / aktuelles.uni-frankfurt.de/ gesellschaft/ sprachwissenschaften-angela-grim m-zum-schreib-und-leseunterricht-an-grundschulen/ (Zugriff: 08.10.2025). Käfer; F,f → Fächer; A,a → Affe. Die Wörter werden bildhaft dargestellt (Abb.-4). K, k F, f A, a Abb. 4: Schriftdidaktisches Anlautprinzip Als didaktisches Material für den Unterricht ist im deutschen Sprachraum in den 1980er Jahren die Anlauttabelle von Jürgen Reichen aus seinem Programm „Lesen durch Schreiben“ populär geworden, inzwischen liegt sie in einer überarbeiteten Fassung von 2002 vor 5 . Dort, wie auch allgemein in für den Anfangsunterricht konzipierten Anlauttabellen, sind die Buchstaben nicht alphabetisch, sondern meist nach didaktischen Gesichtspunkten sor‐ tiert (z. B. Vokale - Konsonanten; stimmhafte - stimmlose Konsonanten; besondere Grapheme wie <st>, <sp>, <qu> als eigene Gruppe). Die Anlauttabelle von Reichen ist im Gegensatz zu ihren heutigen Nach‐ folgern, die als Begleitmaterial zu Fibeln herausgegeben werden, nicht nur Material, sondern auch ‚Methode‘. Diese sieht vor, dass Kinder von Beginn an alle Buchstaben zur Verfügung haben sollen, um möglichst früh eigene Texte verfassen zu können. Sprachanalytisch müssen sie dafür Wörter in ihre Einzellaute zerlegen und jedem Laut das zugehörige Schriftzeichen zuweisen. Orthographische Regeln werden in diesem auf entdeckendem Lernen basierenden Ansatz ausdrücklich nicht vermittelt (Reichen 2008). 6 Schreiben lernen bedeutet danach also Laute in ihre korrespondierenden Schriftzeichen zu übersetzen. Für das Beispielwort los sähe der Verschrif‐ tungsprozess dann folgendermaßen aus: 24 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="25"?> Lautebene [ l ] [ o: ] [ s ] - ↓ ↓ ↓ Schriftebene <l> <o> <s> Bei diesem Wort funktioniert die Zuordnung, und zwar in beide Richtungen - von der lautlichen zur schriftlichen Form und umgekehrt: Schriftebene <l> <o> <s> - ↓ ↓ ↓ Lautebene [ l ] [ o: ] [ s ] Wörter wie los, Baum, Lisa, Oma können also allein mithilfe der Pho‐ nem-Graphem-Zuordnung verschriftlicht werden; in der Didaktik des Schriftspracherwerbs werden sie daher auch als „lautgetreu“ bezeichnet. Eine Eins-zu-Eins-Zuordnung führt im Deutschen jedoch auch zu falschen Schreibergebnissen, wie sich an Wörtern wie Roller oder verstecken demons‐ trieren lässt: Lautebene [ r ] [ ɔ ] [ l ] [ ɐ ] - ↓ ↓ ↓ ↓ Schriftebene <r> <o> <l> <a> Lautebene [ f ] [ ɐ ] [ ʃ ] [ d̥ ] [ ɛ ] [ k ] [ ŋ̩ ] - ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ Schriftebene <f> <a> <sch> <d> <e> <k> <n> In diesen Fällen entsprechen die Ergebnisse einer segmentweisen Zuord‐ nung nicht den orthographischen Zielformen. Wörter wie Roller oder ver‐ stecken können rein mit der Anlauttabelle also nicht korrekt geschrieben werden: Bei Roller lässt sich der einfach artikulierte Konsonant nicht als verdoppeltes Graphem abbilden und das sogenannte tiefe Schwa [ ɐ ] hat in Anlauttabellen ebenfalls keine Entsprechung. Bei dem Wort verstecken ist es noch etwas komplexer: Die reguläre graphematische Entsprechung für den labiodentalen stimmlosen Frikativ [ f ], das „Basisgraphem“, ist im Deutschen <f>. Ohne weiteres lexikalisch-orthographisches Wissen ist es nicht möglich, hier das Graphem <v> zu verwenden. Die Entsprechung für tiefes Schwa ist auch hier wieder <er>, da es sich bei der ersten Silbe im Wort verstecken um eine reduzierte Silbe handelt. Dass die Lautfolge [ ʃ ] und [t ] (der Verschluss wird in der durch den vorausgehenden Konsonanten gedeckten Position lenisiert ausgesprochen und ähnelt eher einem stimm‐ 1.2 Prinzipien und Regeln der Schrift 25 <?page no="26"?> losen [ d ]) am Silbenanfang <st> geschrieben wird, ist auf segmentaler Ebene ebenfalls nicht darstellbar. Ohne Rückgriff auf die Silbenstruktur kann es hierbei unweigerlich zu Fehlschreibungen kommen, weil entweder beide Laute einzeln den entsprechenden Graphemen zugewiesen werden, oder die Entsprechung [ ʃt ] → <st> auf andere Wortpositionen verallgemeinert werden könnte, was Fehlschreibungen wie *<Mats> (<Matsch>) erzeugen würde. <ck> stellt eine Schärfungsschreibung dar und kann ohne Rückgriff auf die Silbenstruktur nicht abgeleitet werden. Das Schwa in der Reduktions‐ silbe wird umgangssprachlich oft nicht realisiert: [ fɐʃd̥ ɛkŋ̩ ̩ ̩ ]. Im Unterricht erfolgt die Aussprache von Wörtern wie in den obigen Beispielen zum Teil überdeutlich, um Kindern entsprechende Hilfestellungen zu geben. Eine Artikulation wie [ fɛɐʃtɛkən ] ist jedoch schriftinduziert und setzt bereits erworbenes Wissen voraus, nach dem Motto „Sprich, wie du schreibst“. Beide hier erzeugten Schreibungen - *<Rola> und *<faschdekn> - ähneln dem, was Kinder im frühen Schriftspracherwerb häufig produzieren. Der Ausdruck „Graphem-Phonem-Korrespondenz“ ist im Kontext des (Er)lesens irreführend, da beim Sprechen bzw. lauten Lesen keine Phoneme artikuliert werden, sondern Allophone. Der Phonembegriff bezeichnet eine abstrakte Einheit, die mit dem, was die Sprechwerk‐ zeuge in der konkreten Äußerungssituation hervorbringen, nur sehr bedingt zu tun hat. Tatsächlich werden Bezüge zwischen mündlichen und schriftlichen Wortformen im konkreten Lesebzw. Schreibprozess des Anfangsunterrichts nicht über die kognitiv schwer zugängliche Phonemstruktur, sondern über verbal artikulierte Allophone hergestellt. Und das wiederum verlangt Kindern viel ab, und zwar das bereits erwähnte Abstrahieren vom tatsächlich geäußerten Wort zu einer in‐ differenten Schriftform. Erschwerend kommt hinzu, dass benachbarte Laute ineinander übergehen (= Koartikulation) und oft nicht als einzelne Segmente wahrnehmbar sind. Nicht nur für das Schreiben, auch beim Erlesen ist der lautbezogene Ansatz problematisch: Leseanfängerinnen und -anfänger versuchen bei dieser Me‐ thode in der Regel, für jeden Buchstaben den passenden Laut zu artikulieren, bei Vokalen zumeist die gespannte Version: * [ˈʁol.ˈleɐ ], *[ ˈfea.ˈʃtɛk.ˈkɛn ]. Auch die Betonungsstruktur wird angepasst: In der Regel wird jede Silbe 26 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="27"?> betont artikuliert (wie in den konstruierten Beispielwörtern durch die Betonungszeichen angedeutet). Anders als es einige Erwerbsmodelle suggerieren (z. B. Günther 1986), handelt es sich hierbei nicht um natürliche Entwicklungsphasen (zu Stufen‐ modellen → 3.2). Dass viele Schülerinnen und Schüler die in den Modellen beschriebenen Merkmale in bestimmten Phasen ihres Schriftspracherwerbs tatsächlich zeigen, scheint dem Stufenansatz zwar Recht zu geben. Gerade schwächere Leserinnen und Leser finden aber meist aus dem Prozess des Aneinanderhängens von Lauten nicht zum flüssigen Lesen. Unter anderem Röber-Siekmeyer und Pfisterer (1998) haben dies anhand von Lautlesepro‐ tokollen bei einem Zweitklässler beobachtet, andere Studien selbst noch bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe (z. B. Noack 2006). Ein komplexer und kognitiv herausfordernder Lerngegenstand wie die Schriftsprache bedarf daher eines gut strukturierten und systematischen Vermittlungskonzepts. Fehlt ein solches Konzept und werden die Kinder sich in ihrem Lernen selbst überlassen, wenden sie die naheliegenden Strategien an, etwa die Lautsynthese in Kombination mit der Anlautmethode. Vor dem Hintergrund, dass auch prosodische und morphologische Prinzipien beachtet werden müssen, kann der lautbasierte Ansatz nicht sehr weit führen. Hinzu kommt, dass Kinder bei diesem Ansatz einen Großteil der Regularitäten der Schrift selbstständig entdecken müssen, was längst nicht allen gelingt. Schließlich gilt es zu bedenken, dass der lautbasierte Ansatz voraussetzt, dass Kinder über eine schriftorientierte explizite Aussprache verfügen; auch dies entspricht überwiegend nicht der Realität. 1.2.2 Prinzipien der deutschen Orthographie Die Orthographie, also die Schreibnorm einer Sprache, ist eng mit der Graphematik verbunden. Während die Graphematik die kleinsten Schrift‐ zeichen, die Grapheme, systematisiert und Regeln zu ihrer Verknüpfung beschreibt, legt die Orthographie als kodifiziertes System eine (oder mehrere) Schreibvarianten verbindlich als Norm fest. Neef (2005: 11-12) bezeichnet die Graphematik als „Lösungsraum möglicher Schreibungen“, aus dem in der Regel eine Variante als orthographisch verbindlich vorgege‐ ben wird. So umfasst beispielsweise der graphematische Lösungsraum für die Phonemfolge / za: l/ die möglichen Schreibweisen <Saal>, <Sahl> oder <Sal>, während die Amtliche Regelung einzig <Saal> als korrekte Schreib‐ weise festlegt. Bezogen auf den Erwerb der Schriftsprache ist das insofern 1.2 Prinzipien und Regeln der Schrift 27 <?page no="28"?> 7 Die Prinzipien der deutschen Schriftsprache sind zum Teil theorieabhängig. Dement‐ sprechend gibt es auch unterschiedliche Bezeichnungen. relevant, als Kinder einerseits die Regeln der Graphematik beherrschen und andererseits wissen müssen, welche Form von mehreren möglichen durch die Orthographie vorgeschrieben ist. Vor diesem Hintergrund sind auch Fehlschreibungen einzuordnen: Ein Kind, das *<Sahl> statt <Saal> schreibt, hat die Regeln der Graphematik verstanden und eine graphema‐ tisch mögliche und produktive, aber orthographisch falsche Form gewählt. Es bewegt sich damit innerhalb des Lösungsraums möglicher Schreibweisen. Schreibt ein Kind dagegen *<Sall> für <Saal>, ist davon auszugehen, dass die grundlegenden Prinzipien silbischer Schreibungen nicht verstanden worden sind, da <Sall> keine graphematisch mögliche Schreibung für ein Wort mit Langvokal darstellt. Dieses Kind sucht somit außerhalb des Lö‐ sungsraums richtiger Schreibungen - zeigt also einen anderen, niedrigeren Wissensstand. Auf Wortebene funktioniert die deutsche Orthographie nach mehreren Prinzipien, die hier aus der Perspektive des Schriftspracherwerbs kurz skizziert werden (z. B. Döring/ Schrinner 2025). Das phonographische (bzw. alphabetische oder auch phonologische) 7 Prinzip regelt die Bezüge zwischen den Graphemen und Phonemen des Deutschen. Danach repräsentieren beispielsweise die Grapheme <t>, <n> und <u> die Phoneme / t/ , / n/ bzw. / u/ . Diese Bezüge werden je nach Blickrichtung als Graphem-Phonem-Korrespondenz bzw. als Phonem-Gra‐ phem-Korrespondenz bezeichnet. Wie Eisenberg herausstellt, stellen diese Korrespondenz-Regeln „den alphabetischen Anteil der Schreibungen des Deutschen dar. Sie verwirklichen in ihrer Form das Grundprinzip der Alphabetschrift, das ja darauf beruht, einem Lautsegment ein bestimmtes graphisches Element zuzuweisen.“ (Eisenberg 2016: 70) Wie bereits demonstriert, lässt sich allein mit diesem Prinzip nur ein Teil der Wortschreibungen im Deutschen herleiten (im Unterschied zu anderen alphabetischen Schriftsprachen wie dem Türkischen). Vor allem Substantive, Verben und Adjektive sind aufgrund ihrer Flexion, die zu unterschiedlichen Silbenstrukturen im Paradigma führt, selten „lautgetreu“. Für das deutsche Schriftsystem gilt daher, dass die Phonem-Gra‐ phem-Korrespondenz lediglich das basale Prinzip darstellt, welches jedoch von weiteren Prinzipien überlagert wird. Auf Wortebene sind dies das silbische und das morphematische Prinzip. 28 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="29"?> Das silbische Prinzip regelt Schreibweisen, die bestimmte silbische Merkmale repräsentieren. Dies betrifft vor allem die Fuge zwischen betonter und reduzierter Silbe im zweisilbigen Trochäus, aber auch einige Schrei‐ bungen im Anlaut der betonten Silbe sowie im Silbenreim. In unseren Beispielwörtern Roller und verstecken kamen einige dieser silbisch fundier‐ ten Schreibweisen vor: • Die Schärfungsschreibung (auch: Gelenkschreibung oder Doppelkonso‐ nantenschreibung → zur Terminologie vgl. Infokasten); • die Repräsentation des Vokals bzw. Reims der Reduktionssilbe: <er> bzw. <en>; • die Schreibung der Konsonantenfolge [ʃt ] bzw. [ ʃp ] im Anlaut betonter Silben als <st> bzw. <sp>; • außerdem das sogenannte silbentrennende <h> in Wörtern wie stehen oder Ruhe; • das Dehnungs-h im Einsilber vor folgendem <l>, <n>, <m> oder <r> (vgl. Wohl, (du) dehnst). Für die doppelte Konsonantenschreibung in Wörtern wie <Suppe>, <rollen>, <alle> sind unterschiedliche Termini gebräuchlich: Je nach zugrundeliegender Theorie ist die Rede von Gelenkschreibung, Schärf‐ ungsschreibung (Maas 1992), Doppelkonsonantenschreibung oder auch Geminatenschreibung. Obgleich die Ausdrücke Schärfungsschreibung und Gelenkschreibung oft synonym verwendet werden, bezeichnen sie nicht dasselbe. Die Gelenkschreibung korrespondiert mit einem ambisyl‐ labischen Konsonanten in Silbengelenkposition; der Ausdruck Schärf‐ ungsschreibung hängt eng mit der Silbenschnitttheorie zusammen. Maas (2006) zufolge markiert sie den festen Anschluss eines Vokals an den anlautenden Konsonanten der Folgesilbe. Beiden Ausdrücken liegt also jeweils eine Theorie zugrunde, die die Schreibung als Repräsentanz der besonderen prosodischen Wortstruktur (kurzer/ ungespannter Vokal vor einfachem Konsonanten, der wiederum vor einem Reduktionsvokal steht) an der Fuge zwischen betonter und reduzierter Silbe auffasst. Die Begriffe Doppelkonsonantenbzw. Geminatenschreibung beziehen sich demgegenüber rein auf die Buchstabenfolge. In jedem Fall handelt es 1.2 Prinzipien und Regeln der Schrift 29 <?page no="30"?> sich um eine besondere Schreibweise im Deutschen, der auf der gespro‐ chenen Ebene lediglich ein einfaches Konsonantensegment entspricht. Neben dem phonematischen und dem silbischen Prinzip ist im deutschen Schriftsystem die sogenannte Morphemkonstanz charakteristisch: Das morphematische oder auch morphologische Prinzip regelt, dass Stämme maximal gleich geschrieben werden, auch dann, wenn in bestimmten Wort‐ formen die Phonemfolge eigentlich eine andere Schreibung vorsehen würde. Ein Beispiel hierfür ist die Auslautschreibung in Wörtern wie <Hund> oder <lieb>, die deshalb mit Graphemen für stimmhafte Obstruenten (d. h. Plosive und Frikative) geschrieben werden, weil es in den Wortparadigmen Formen mit den entsprechenden stimmhaften Konsonanten gibt, z. B. Hunde bzw. liebes. Orthographische Wörter repräsentieren also neben lautlichen und silbischen Merkmalen auch morphologische Bezüge, was den Schriftsprach‐ erwerb zunächst verkompliziert, weil die Wortverwandtschaften immer mitberücksichtigt werden müssen. Erfahrene Schreibende haben diese Be‐ züge und auch die korrekten Schreibweisen soweit automatisiert, dass sie im Schreibprozess nicht jedes Mal bewusst abgerufen werden müssen. Schreib‐ anfängerinnen und -anfänger verfügen über diese Erfahrungen jedoch noch nicht. Fuhrhop (2011: 322) stellt in diesem Zusammenhang die These auf, dass „das deutsche Schriftsystem […] leserfreundlich und daher möglicher‐ weise schreiberunfreundlich“ ist, wobei dieser letztgenannte Aspekt umso stärker zu Tage tritt, je unerfahrener die schreibende Person ist. Flache und tiefe Orthographien, Einordnung des Deutschen Die Orthographie des Deutschen basiert auf einem alphabetischen Schriftsystem, eine Eigenschaft, die sie mit zahlreichen anderen Schrift‐ sprachen teilt. Die lateinischen Schriftsysteme haben sich seit ihrer Entwicklung im Spätmittelalter auf sehr unterschiedliche Weise weiterentwickelt. Zwar sind die Zeicheninventare überwiegend identisch (Unterschiede beste‐ hen vor allem bezüglich der Lautwerte, die es im Lateinischen nicht gibt, wie [ ʃ] , [ x ], oder [ v ]. Auch die Umlautzeichen im Deutschen, Türkischen oder dem Schwedischen sind sprachspezifische Entwicklun‐ gen). Die Schriftsysteme, also die Bezüge zwischen geschriebener und gesprochener Sprache und die Regeln zur Verknüpfung der Zeichen, 30 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="31"?> unterscheiden sich aber teilweise deutlich voneinander. Dies liegt weni‐ ger an einzelnen Zeichen, als vielmehr an der Frage, welche sprachlichen Ebenen durch die Schrift repräsentiert werden. So gibt es sogenannte „flache“ Schriftsysteme, bei denen ausschließlich Phoneme verschriftet werden. Beispiele sind das spanische, italienische oder türkische Schrift‐ system. Bei diesen Orthographien lässt sich die Schreibweise aus der Phonemfolge leicht herleiten und umgekehrt. Schwerer lernbar sind Orthographien wie die deutsche, die neben dem Phonem-Graphem-Be‐ zug weitere Sprachebenen repräsentieren, z. B. die Silbenund/ oder Morphemstruktur, da hier weiteres Wissen hinzugezogen werden muss und die einzelnen Ebenen teilweise interagieren. Besonders schwierig sind Orthographien, die historische Schreibweisen konservieren, wie das Englische und Französische („tiefe“ Schriftsysteme). Beide gelten zwar als leserfreundlich, da die Aussprachen der Graphemstrukturen überwiegend regelbasiert sind (im Französischen noch stärker als im Englischen), die korrekte Schreibweise muss jedoch häufig auswendig gelernt werden. 1.2.3 Trochäus und Wortschreibung Geschriebene Wörter repräsentieren phonologische und morphologische Strukturen. Eines der häufigsten Wortbetonungsmuster im Deutschen ist der Trochäus, also der Zweisilber mit betonter erster und reduzierter zweiter Silbe. Zu diesem Muster zählen Wörter wie Löwe, grüner, helfen, Hunde, lieber, schlafen. Aufgrund seiner Häufigkeit und Produktivität be‐ zeichnet Eisenberg (2013: 297) den Trochäus als „prototypischen Zweisilber“ des Deutschen. Da der Trochäus nicht nur für die deutsche Wortflexion, sondern auch für die Wortschreibung bedeutsam ist, besitzt er in der Schriftspracherwerbsforschung aktuell einen hohen Stellenwert (Noack 2019). So können bestimmte Schreibweisen, wie die Schärfungsschreibung oder die Schreibung von Obstruentenbuchstaben nur über die trochäische Form hergeleitet werden. Umso erstaunlicher ist es, dass der für den Tro‐ chäus so wichtige Laut, nämlich das Schwa ([ ə ]) mit der graphematischen Entsprechung <e> in Fibellehrwerken nicht auftaucht. Hier zeigt sich einmal mehr das konzeptionelle Problem, dass Fibeln Anlaute in den Fokus stellen und gleichzeitig Segmente, die nicht im Anlaut vorkommen, systematisch ausgeblendet werden. Wir werden im weiteren Verlauf dieses Buches immer 1.2 Prinzipien und Regeln der Schrift 31 <?page no="32"?> wieder auf den Trochäus und die entsprechenden Schreibstrategien zurück‐ kommen. 1.3 Grammatik und Schriftspracherwerb Die deutsche Schriftsprache enthält einen großen Anteil grammatisch moti‐ vierter Schreibungen: Wortstämme werden möglichst konstant geschrieben (<Hände> wegen <Hand>, <Hand> wegen <Hände>), einzelne Wörter werden durch Spatien getrennt, Zusammenschreibung markiert Lexeme als zu einem Wort gehörig und die satzinterne Großschreibung kennzeichnet Kerne nominaler Gruppen. Topsch (2005) spricht in diesem Zusammenhang von der „Grammatikalisierung der Schrift“. Wenn Kinder lesen und schreiben lernen, zählen all diese Dinge zu den Wissensgrundlagen, die erworben werden müssen. Grammatisches Wissen ist einerseits wichtig, um orthographisch korrekt schreiben bzw. in Zweifelsfällen die korrekte Schreibung herleiten zu können, andererseits um Texte beim Lesen richtig zu verstehen. Eine der Hauptursachen für nicht normorientierte Schreibungen liegt offenbar in einem falschen Ver‐ ständnis darüber, was die Schriftsprache eigentlich repräsentiert. In Studien konnte herausgefunden werden, dass Schülerinnen und Schüler auch in der Sekundarstufe noch Schreibweisen überwiegend lautlich begründen (→ 4), was dahingehend interpretiert werden kann, dass die traditionelle Lautorientierung des Anfangsunterrichts eine starke Prägung auf Kinder ausübt, von der sich viele kaum oder nur schwer wieder lösen können. Die Relevanz der Grammatik für die deutsche Schriftsprache wird auf allen sprachlichen Ebenen sichtbar (Steinig/ Ramers 2020): • Auf Wortebene zeigt die Morphemkonstanz Verwandtschaft von Wort‐ stämmen und die morphologische Wortstruktur an (z. B. <Kante> vs. <kannte>; <lies> wegen <lesen>); • auf Satzebene werden mit der satzinternen Großschreibung Kerne von Nominalgruppen markiert, außerdem Wörter und Wortgruppen mithilfe der Getrennt- und Zusammenschreibung; • auf Textebene (Interpunktion) sorgt Interpunktion und die satzinitiale Großschreibung für die Abgrenzung aufeinanderfolgender Sätze (Lotze/ Würth 2022). 32 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="33"?> Vor diesem Hintergrund erscheint es geboten, dass der Schriftsprachunter‐ richt alle Ebenen möglichst von Beginn an integriert. 1.4 Das Konzept der Stützform Eine der größeren Herausforderungen für Grundschulkinder besteht in der korrekten Schreibung der Stammformen, die im Deutschen dem Gesetz der Morphemkonstanz unterliegt. Dies besagt, dass Wortstämme innerhalb der Wortfamilie bzw. dem Paradigma maximal (d. h. solange keine falsche Aussprache generiert wird) gleich geschrieben werden. Maas (1992) bezeichnet diejenige Form, die die Schreibung motiviert, als „Stützform“. Eisenberg (2013: 309) verwendet für das gleiche Konzept den Ausdruck „Ex‐ plizitform“. Insofern werden die Schärfungsschreibung, die s-Schreibung, das silbentrennende <h> und die Auslautschreibung durch die zweisilbige Form „gestützt“. Umgekehrt verhält es sich bei der Dehnungsschreibung: Um zu verhindern, dass der Vokal ungespannt rekodiert wird, braucht die einsilbige Form (z. B. <Bahn>) die Dehnungsschreibung, während der Zweisilber auch ohne Dehnungs-h mit gespanntem Vokal rekodiert würde (*<Banen> → [ ´ba: .nǝn ]). Einfache und relativ leicht zu lernende Beispiele für Stützformen sind Umlaut- und Auslautschreibungen, z. B. <Maus> daher <Mäuse> oder <Hunde>, daher <Hund>. Auch wenn hier zu Beginn des Schriftspracherwerbs noch mit Fehlschreibungen (*<Meuse>, *<Hunt>) zu rechnen ist, gehören diese Fälle nicht zu denen, die nachhaltig Probleme bereiten (→ 4.3). Sie sind deshalb vergleichsweise schnell lernbar, weil sie mit einer einfachen Probe herleitbar sind: • <eu> oder <äu>: Gibt es ein verwandtes Wort mit <au>? Ja →-<äu>, sonst <eu>. • <e> oder <ä>: Gibt es ein verwandtes Wort mit <a>? Ja → <ä>, sonst <e>. Bei den Stützformen wird deutlich, weshalb das Nachdenken über Silben‐ strukturen im Schriftspracherwerb eine so zentrale Rolle spielt: Einsilber, die auf [ t ], [ k ] oder [ p ] auslauten, können aufgrund der im Deutschen geltenden Auslautverhärtung (stimmhafter Obstruent wird im Silbenauslaut entstimmlicht) theoretisch mit <t> oder <d>, <k> oder <g>, <p> oder <b> geschrieben werden. Im Zweifelsfall muss ein verwandter Zweisilber gefunden werden, bei dem der Obstruent im Anlaut der zweiten Silbe steht, 1.4 Das Konzept der Stützform 33 <?page no="34"?> wo das Merkmal Stimmhaftigkeit nicht neutralisiert ist, also <Bild> und nicht *<Bilt>wegen <Bil.der>, <liegt> und nicht *<liekt> wegen <lie.gen>, aber <kalt> und nicht *<kald> wegen <käl.ter> (Abb.-5). Dabei kommt also wieder der Trochäus ins Spiel. Abb. 5: Verlängerungsstrategie bei Auslautverhärtung (Kalkavan-Aydın 2023: 7) Auch in anderen Fällen zeigt erst der Zweisilber die korrekte Schreibweise: • [ ʁaɪs ] kann entweder mit <s> (Reis mit mir nach Italien! ) oder mit <ß> (Reiß dir einen Zettel ab! ) geschrieben werden. In der zweisilbigen Form wird hörbar, ob der Konsonant stimmhaft oder stimmlos ist: [ ʁaɪzən ] bzw. [ ʁaɪsən ]. • Für das Substantiv <Mann> existieren zweisilbige Formen, die die Schärfungsschreibung motivieren (<Männer>); für das homophone Pro‐ nomen <man> gibt es keine solche Form (ebenso: Himbeere, Brombeere). • Ein Wort mit der Lautfolge [ hɛlt ] kann auf dreierlei Weise geschrieben werden: <Held>, <hält> oder <hellt>. Zu jeder von ihnen gibt es Stützformen, aus denen sich die jeweiligen Schreibweisen begründen (<Helden>, <halten>, <helles>). Die Beispiele verdeutlichen, dass aus der phonologischen Form allein die orthographische Schreibweise nicht erschlossen werden kann. Es ist ziel‐ führend, Kindern so früh wie möglich die Systematik der Orthographie zu vermitteln, weil sich sonst ein falsches Bild über die Verhältnisse zwischen gesprochener und geschriebener Sprache einstellen kann, das später oft nur mühsam wieder zu korrigieren ist. Dies bedeutet keineswegs, dass Kinder 34 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="35"?> schon im Anfangsunterricht sämtliche Regeln und Prinzipien lernen und anwenden sollen. Sie können aber bereits früh anhand einfacher Beispiele und Muster in die Strukturen eingeführt werden. Vorschläge für eine systematische Vermittlung der Orthographie finden sich in Kapitel 4.3. 1.5 Aufgaben Aufgabe 1-1: Gesprochene und geschriebene Sprache Entscheiden Sie, in welchem Kontext (Fachbuch, Zeitungsartikel, E-Mail an Dozenten, E-Mail an Freund/ Kollegin, Elternabend, Austausch im Semi‐ nar/ Lehrerzimmer) das folgende Beispiel a) grammatisch korrekt bzw. b) akzeptabel ist: „Haste Bock, heute Abend Film zu gucken? “ - „Weiß nicht, hab irgendwie echt Stress gerade.“ Aufgabe 1-2: Schrift Wo begegnet uns Schrift im Alltag? Wo werden Kinder schon vorschulisch auf Schrift aufmerksam? Aufgabe 1-3: Was leisten Anlauttabellen? Versuchen Sie bitte, den folgenden Textauszug mit Hilfe der Anlauttabelle aus Abbildung 4 zu verschriften. Versetzen Sie sich gedanklich in ein Kind, das gerade erst mit dem Schreiben beginnt und noch nichts über die deutsche Orthographie weiß. Die Anlauttabelle ist das einzige Hilfsmittel, das Ihnen zur Verfügung steht. Wie weit kommen Sie damit? Welche Wörter lassen sich korrekt verschriften, welche nicht? „Es war einmal ein kleines Mädchen, dem war Vater und Mutter gestorben, und es war so arm, dass es kein Kämmerchen mehr hatte, darin zu wohnen.“ (Rölleke, Heinz (2007). Brüder Grimm: Kinder- und Hausmärchen. Die handschriftliche Urfassung von 1810. Stuttgart: Reclam) 1.5 Aufgaben 35 <?page no="36"?> 1.6 Anregungen zum Weiterlesen Bredel, Ursula (2024). Das Schriftsystem des Deutschen. Graphetik - Graphematik - Orthographie - Erwerb. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt. Steinig, Wolfgang & Ramers, Karl Heinz (2020). Orthographie (Linguistik und Schule Band-7). Tübingen: Narr Francke Attempto. 36 1 Der Lerngegenstand „Schrift“ <?page no="37"?> 2 Schriftspracherwerb und Kognition Kurz und bündig: Kognition umfasst Fähigkeiten wie das Wahrneh‐ men, Erkennen, Denken, Motorik oder Problemlösen. Sie schließt insbesondere das Sprachverständnis sowie den Sprachgebrauch ein. Beim Schriftspracherwerb werden kognitive Fähigkeiten auf- und ausgebaut. In diesem Kapitel werden wir zunächst Zusammenhänge beleuchten, die den Schriftspracherwerb und die Kognition bzw. den Bezug zu Sprachentwick‐ lungsmodellen betreffen, da der Schrift„sprach“erwerb auf sprachlichen Einheiten und Strukturen aufbaut, die zuvor erworben werden müssen. Dazu ist es wichtig, den Blick auf das Thema zu weiten und auch andere Disziplinen zu berücksichtigen, die sich mit der kindlichen Sprachentwick‐ lung und hier insbesondere der schriftsprachlichen Entwicklung befassen. Gemeinsam ist den unterschiedlichen Ansätzen, dass sie mit dem Begriff „Schriftspracherwerb“ die Grundbildung in Lesen und Schreiben in den Blick nehmen, sich andererseits jedoch auch mit der Schriftsprache ausein‐ andersetzen. Die Ausführungen dienen dazu, das Phänomen ‚Schriftsprach‐ erwerb‘ besser zu verstehen und Einblicke in das Schriftsystem sowie in Erwerbsprozesse und didaktische Konzepte und Modelle zu erhalten. Bevor wir nun auf die Kernbereiche eingehen, möchten wir Sie bitten, folgende Fragen vorab zu reflektieren: • Was genau meint der Begriff „Schriftspracherwerb“ und welche konkre‐ ten Fähigkeiten schließt er ein? • Gibt es einen Start- und Endzeitpunkt des Schriftspracherwerbs? • Welche allgemeinen Faktoren beeinflussen den kindlichen Schrift‐ spracherwerb? • Welche Rolle spielt die individuelle Mehrsprachigkeit beim Schrift‐ spracherwerb? • Gibt es Unterschiede zwischen dem Schriftspracherwerb bei Kindern und bei Erwachsenen (Alphabetisierung)? <?page no="38"?> 2.1 Theorien zur Sprachentwicklung Um einen Blick auf die Sprachentwicklung des Kindes werfen zu können, widmen wir uns zunächst kognitiven Lerntheorien, die sich mit individuel‐ len Denk- und Verarbeitungsprozessen beschäftigen, und das Augenmerk auf einige wesentliche Theorien der kindlichen Sprachentwicklung richten. Wir gehen auf konkrete Beispiele ein und werden dabei eine Auswahl an theoretischen Konzepten vorstellen. Im frühkindlichen Spracherwerb lernen Kinder das phonologische Sys‐ tem ihrer Erstsprache bzw. Erstsprachen. Dies erfolgt zunächst weitgehend unbewusst und ungesteuert. Durch spezielle Übungen (z. B. Wortanfänge oder Lautdifferenzierungen erkennen) kann das noch implizite Wissen in explizites Wissen überführt werden. In der frühkindlichen Phase erfolgt die Bewusstwerdung sprachli‐ cher Strukturen und Muster meist durch Reime, Lieder bzw. Klatsch- und Singspiele und kann schließlich auch in der Frühförderung beispielsweise durch eine Abstraktion der Lautstruktur der Sprache oder durch die Proso‐ die, also die Wahrnehmung rhythmischer und melodischer Besonderheiten, unterstützt werden. Obgleich die Schriftsprache des Deutschen in nur sehr eingeschränktem Maße einer lautgetreuen Schreibung entspricht (→ 1) und einzelne Wörter zwar dem Prinzip Eins-zu-Eins-Schreibung von Laut und Schrift folgen (Wörter, die aus sog. Basisgraphemen bestehen, wie z. B. Fisch oder Tisch), so stellt die „lautorientierte“ Strategie in der Frühphase des Schriftspracherwerbs einen ersten Zugang zur geschriebenen Sprache dar. Auf diese Weise bauen Kinder Kenntnisse auf, die die Analyse und eine Syn‐ these von Wörtern ermöglichen. Eine angemessene didaktische Begleitung dieser Erfahrungen ist dabei unbedingt erforderlich, damit Kinder keine falschen Schlüsse ziehen. Wörter in Silben und Phoneme zu zerlegen und umgekehrt aus Phonemen oder Silben Wörter zu bilden, dabei Muster zu erkennen und Regeln für die Verschriftung abzuleiten, erfordert Fähigkeiten, die die sprachreflexiven und kognitiven Prozesse betreffen (→ 4). Zu den Merkmalen und Einfluss‐ faktoren für einen gelingenden Schriftspracherwerb gehören neben der allgemeinen kognitiven und sprachlichen Entwicklung (hier u. a. die pho‐ nologische Bewusstheit und metakognitive Fähigkeiten, morphologi‐ sches Wissen bzw. morphologische Bewusstheit (z. B. bei Wortfamilien) sowie die Silbenstruktur der Sprache) auch die soziokulturellen Faktoren und das Inputangebot. 38 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="39"?> 2.2 Sprachentwicklung und Kognition Ausgehend davon, dass ein Reiz von außen das Verhalten und Lernen beein‐ flusst, wurden beim Kognitivismus unterschiedliche Theorien entwickelt, die das Lernen und die kognitive Entwicklung beim Kind erklären. Gemein‐ sam haben diese Lerntheorien, dass angenommen wird, der Spracherwerb hänge von der Entwicklung kognitiver Fähigkeiten ab. Im Behaviorismus und Strukturalismus (z. B. Skinner 1957) wird davon ausgegangen, dass Lernen über ein Reiz-Reaktions- (bzw. sti‐ mulus-response)-Schema abläuft und die kognitiven Prozesse in einer Blackbox gespeichert werden, der in diesen Modellen keine weitere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Das Lernen in diesem Reiz-Reaktions‐ schema wird auch als verbal behavior beschrieben, wobei sprachliche Strukturen z. B. über ständiges Wiederholen (pattern drills) und Auto‐ matisierung (speech habits) erlernt werden. Theorien wie Lernen am Modell nach Bandura (1969), bei dem sich Kinder z. B. Reaktionen von Elternteilen aneignen (wie etwa Furcht vor Hunden), befassen sich mit der Frage der individuellen Lernprozesse durch Beobach‐ tungsbzw. Imitationslernen beim Kind, also vor allem durch soziales Lernen. Gemeinsam haben diese Theorien, dass sie davon ausgehen, dass ko‐ gnitive Prozesse und Strukturen maßgeblich einen Einfluss auf das Erleben und Verhalten von Menschen haben. Nach Piaget (1983, 1995) beeinflusst die kognitive Entwicklung die sprachliche, da innere kognitive und psychische Faktoren in Wechselwirkung mit äußeren Reizen stehen und individuell mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft und weiterentwickelt werden. Diese Weiterentwicklung verläuft nach Piaget in vier Stadien, die individuell durchlaufen werden und von sozialen Erfahrungen abhängen (Tab.-1). 2.2 Sprachentwicklung und Kognition 39 <?page no="40"?> Stadium Lebensalter Entwicklungsmerkmale Sensomotorische Intelligenz Geburt bis zum 2.-Lebensjahr Kinder sammeln Sinneserfahrungen. Wahrnehmung, Eindrücke und motori‐ sche Aktivitäten entwickeln sich weiter und angeborene Reflexe werden geübt. Kinder verstehen, dass Objekte perma‐ nent existieren (Objektpermanenz). Präoperationale Stufe 2. bis 7. Lebensjahr Die kognitive Entwicklung baut auf den bisherigen Eindrücken, auf der sprach‐ lichen Entwicklung sowie auf individu‐ ellen Erfahrungen und Erlebnissen auf (kindlicher Egozentrismus). Kinder können sich in andere Personen hinein‐ versetzen und denken in dieser Phase sehr symbolisch. Konkret opera‐ tionale Stufe 7. bis 11.-Lebens‐ jahr Kinder entwickeln das logische Den‐ ken in konkreten Situationen weiter. Abstrahierungen fallen ihnen noch schwer. Stufe der forma‐ len Operation ab dem 12. Lebens‐ jahr Kinder können nicht nur das Sichtbare erfassen, sondern auch das Mögliche, daher entwickelt sich das Abstraktions‐ vermögen, das hypothetische, logische und analytische Denken ab dem 12. Le‐ bensjahr weiter. Tab. 1: Entwicklungsstadien beim Kind nach Piaget Vygotskij (2002) hingegen geht davon aus, dass sich Sprache und Kognition wechselseitig entwickeln und Sprache die kognitive Entwicklung sogar mitbestimmt. Vygotskij (2002) beschreibt als nächste Entwicklungsstufe des Sprach‐ erwerbs die Zone der proximalen Entwicklung (Zone of Proximal Development, ZPD). Diese bildet eine Art Zwischenstufe zwischen dem, was das Kind bereits kann, und dem, was es mit Unterstützung von anderen noch lernt. So wird in der Annahme, dass Spracherwerb in der Interaktion entwickelt wird, vor allem auf die Eltern-Kind-Interaktion fokussiert (Bruner 2002). 40 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="41"?> Im Kontext des Zweitspracherwerbs wird in besonderer Weise auf die soziale Interaktion und die „Qualität“ des Inputs hingewiesen. So können Kinder in diesen Phasen metakognitive Fähigkeiten weiterentwickeln und Hypothesen über Sprache und sprachliches Handeln aufstellen (Swain 1985). Kognitive Lerntheorien befassen sich mit der Frage, wie interne und externe Faktoren den mentalen Lernprozess beeinflussen, wie die individuelle Informationsverarbeitung erfolgt und wie Lernen als Prozess verstanden wird. In der Spracherwerbsforschung befassen sich kognitive Theorien mit der Frage, durch welche Prozesse und wie Kinder lernen, sprachlich zu handeln (z. B. durch Imitationen oder Interaktionen). Im Gegensatz zum Behaviorismus werden also kognitive Lernprozesse (Denk- und Verarbeitungsprozesse) in den Blick genom‐ men. Bei der Sprachentwicklung wird impliziten Lernprozessen die Entwicklung prozeduralen Wissens zugeordnet, also das Wissen darüber, wie etwas erfolgt. Explizites Lernen führt zu deklarierbarem Wissen, also Wissen über das Lernen selbst. Diese Lernprozesse laufen parallel ab und nicht isoliert voneinander. Die Entwicklungspsychologie betrachtet Sprache nicht nur als Kommunikationsmittel, sondern auch als Gegenstand, um selbst Theorien über Sprache zu entwickeln und metasprachliche Fähigkeiten aus‐ zubauen. In ihrer kognitiven Entwicklungstheorie Representational Redisc‐ ription Model (RR-Modell) erläutert Karmiloff-Smith (1992) diesbezüglich, dass jede Erklärung und Auslegung von Wissen auch ihren Ursprung in implizitem Wissen hat. Kinder setzen sich demnach aktiv mit unterschied‐ lichen Domänen auseinander und beschäftigen sich daher auch mit der Domäne „Sprache“, zu der beispielsweise grammatische oder kommunika‐ tive Aspekte zählen. Sie entwickeln dadurch ein Bewusstsein (conscious access) und orientieren sich zunächst in frühen Jahren am sprachlichen Input. Durch Imitationen oder Interaktionen erwerben Kinder wichtige Lernmechanismen (behavioral mastery), die sie nach und nach vernetzen und ausbauen, indem sie nicht mehr imitieren, sondern durch angeeignete Repräsentationen metakognitiv weiterentwickeln. Typische Merkmale die‐ ser Phase sind Übergeneralisierungen, Über- oder Unterdehnungen. Nach Karmiloff-Smith (1986, 1992) werden sprachliche Repräsentationen weiter‐ 2.2 Sprachentwicklung und Kognition 41 <?page no="42"?> entwickelt, so dass Kinder mit der Entwicklung prozeduralen Wissens in unterschiedlichen Domänen sprachlich aktiv handeln, um ihr Wissen zu abstrahieren, zu analysieren und weiterzuentwickeln. Dass Sprachentwicklung von allgemeinen kognitiven Fähigkeiten ab‐ hängt bzw. von diesen beeinflusst wird, wurde in Studien zu Teilfertigkeiten, wie im Wortschatzerwerb und bei der Wortschatzentwicklung bislang gut erforscht. Nach Perfetti (1992) etwa ist die Wortfrequenz (also die Häu‐ figkeit, mit der bestimmte Wörter in Texten vorkommen) wichtig, da diese die Automatisierung beim Lesen erhöhen und durch das phonologische Rekodieren zur Erweiterung des mentalen Lexikons beitragen kann. Untersuchungen zum Sprachverständnis bei Kindern zeigen, dass das Lesen und Schreiben unbekannter Wörter zur Erweiterung des Wortschatzes bei‐ tragen, wobei dem kontextualisierten Wortschatzerwerb - bei dem Wörter nicht isoliert, sondern in Sätze eingebettet präsentiert werden - eine zentrale Bedeutung zukommt. Ein weiterer Bereich, der eng mit dem Erwerb der Schriftsprache und mit der Entwicklung kognitiver Fähigkeiten zusammenhängt, ist die Gra‐ phomotorik, die koordinative Fähigkeiten einschließt (→-4.4). 2.3 Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb Kurz und bündig: Untersuchungen zu Rechtschreibfähigkeiten bei mehrsprachigen Lernenden werfen viele Fragen auf, die den Erwerbs‐ faktor „Mehrsprachigkeit“ betreffen. Wie generell bei der Lektüre wissenschaftlicher Studien sollte auch in diesem Fall kritisch geprüft werden, wie z. B. Variablen definiert werden und wie sich Gruppen bzw. Gruppengrößen tatsächlich voneinander unterscheiden. Insbe‐ sondere bei Mehrsprachigkeit ist es relevant, diese Variable näher zu bestimmen und beispielsweise Sprachkenntnisse, kognitive Fähig‐ keiten oder den sozioökonomischen Status zu berücksichtigen, denn „[e]ine dichotome Unterscheidung zwischen einsprachig und mehr‐ sprachig […] greift zu kurz.“ (Bulut/ Bredthauer 2022: 90). Die Ursache für nicht normorientierte Schreibungen im Deutschen liegen in seltenen Fällen in der Kontrastivität von Sprachen (wie insbe‐ sondere diverse Studien zum Vergleich von Lernenden mit Deutsch als Erstsprache und Türkisch als Erstsprache/ Deutsch als Zweitsprache 42 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="43"?> zeigen). Divergenzen lassen sich in den aufgeführten Studien im Hinblick auf die Quantität von Fehlschreibungen festhalten; wobei auch eine solche Aussage vorsichtig zu interpretieren ist, da die Gruppengrößen in den unterschiedlichen Forschungsstudien sehr unterschiedlich sind. Die Kategorien sind in den aufgeführten Studien überwiegend im Gruppenvergleich identisch und insbesondere bei älteren Lernenden häufig grammatisch bedingt. In diesem Teilkapitel schenken wir dem Zusammenhang zwischen Mehr‐ sprachigkeit und Schriftspracherwerb besondere Aufmerksamkeit und möchten vorab die Frage in den Raum werfen, ob Mehrsprachigkeit tat‐ sächlich einen ungünstigen Faktor für den Schriftspracherwerb darstellen könnte und wie sich diese Lernvoraussetzung auf den Erwerb von Lese- und Schreibfähigkeiten im Deutschen tatsächlich auswirken kann. Mehrsprachigkeit ist in Klassenräumen oft der Normalfall. Daher ist es notwendig, diese nicht als ein störendes additives Konstrukt zu betrach‐ ten, sondern als natürliche Gegebenheit, die an praktisch jeder deutschen Schule existiert. Insofern sollte es auch eine Normalität darstellen, beim Schriftspracherwerb die individuelle Mehrsprachigkeit zu berücksichtigen, und zwar wann immer es für das Individuum und die Klassengemeinschaft als sinnvoll und wirksam erscheint. Dabei stellt sich die Frage, ob sie den Erwerb der deutschen Schriftsprache eher behindert oder möglicherweise sogar begünstigt. Was genau ist also unter spracherwerbstheoretischen Aspekten unter Mehrsprachigkeit zu verstehen? Genau an dieser Stelle wird die Frage virulent, über wen tatsächlich gesprochen wird und was aus spracherwerbstheoretischer Sicht unter dem Attribut „mehrsprachig“ zu verstehen ist. Erfüllen z. B. neuzugewanderte Schülerinnen und Schüler die gleichen Merkmale wie mehrsprachige Lernende der zweiten und dritten Generation? Ein Blick auf spracherwerbstheoretisch relevante Faktoren erscheint daher zwingend notwendig, um mögliche Zusammenhänge und Erwerbsverläufe interpretieren zu können. Mehrsprachigkeit sollte als Lernvoraussetzung aus spracherwerbsthe‐ oretischer und linguistischer Sicht betrachtet werden. Sie per se als Erwerbsfaktor in Betracht zu ziehen bedeutet, unterschiedliche einzelne Einflussvariablen, die sich auf den Sprach(en)erwerb auswirken, als 2.3 Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb 43 <?page no="44"?> eine einzige Variable zu interpretieren, die jedoch nicht vollständig operationalisiert ist. Zu diesem Erwerbsfaktor zählen beispielsweise das Alter, der Erwerbsbeginn (age of onset), Erwerbsdauer (length of re‐ sidence) etc. Bei migrationsbedingter Mehrsprachigkeit - also vor allem Kinder der zweiten oder dritten Generation - erfolgt der Spracherwerb des Deutschen i. d. R. spätestens mit Eintritt in den Kindergarten (suk‐ zessive) oder simultan. Neuzugewanderte Kinder, die ebenfalls zweibzw. mehrsprachig sind und bereits im Schulalter nach Deutschland einreisen, bringen andere Lernvoraussetzungen mit als die zweite oder inzwischen vierte Generation der Kinder aus Familien mit „Migrations‐ geschichte“. Hier stellt sich u. a. die Frage, ob neuzugewanderte Kinder bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind und seit wann, sowie in welcher Form und Intensität sie nach ihrer Einreise sie dem Deutschen ausgesetzt sind. Ein wesentlicher Aspekt ist, dass in Studien zur frühen Wortbildung bei ein- und mehrsprachigen Kindern nachgewiesen werden konnte, dass mehrsprachige Kinder im ersten Schuljahr schneller und besser Wörter seg‐ mentieren können als ihre einsprachigen Mitschülerinnen und Mitschüler (Kalkavan-Aydın 2018: 11). Hüttis-Graff (2003) kam bei ihrer Untersuchung an 20 Hamburger Grundschulklassen mit insgesamt 400 Kindern zu dem Ergebnis, dass Unterschiede zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern bezüglich der Rechtschreibung bereits nach wenigen Monaten kaum vor‐ handen waren. Die Schulanfangsbeobachtung, die durchgeführt wurde, zeigte, dass die „schriftspezifischen Lernvoraussetzungen“ der mehrspra‐ chigen Kinder „durchschnittlich etwas niedriger als die der einsprachig deutschen Kinder [war], und zwar hinsichtlich ihrer Buchstabenkenntnis und der Anzahl ihrer Versuche, Schrift beim Spielen des ‚Memory mit Schrift‘ zu nutzen“ (Hüttis-Graff 2003: 106). Weitere Informationen darüber, nach welchen Erwerbskategorien und Einflussgrößen sich diese „30%“ der Mehrsprachigen von den Einsprachigen tatsächlich unterscheiden, bleibt jedoch unklar. „Mehrsprachigkeit“ wird hier also als Unterscheidungsmerk‐ mal zwischen zwei Lernendengruppen gewählt, was - wie bereits erwähnt - für Studien dieser Art als unzureichend erscheint. Kategorien für Fehl‐ schreibungen werden hier als „typische Schwierigkeiten mehrsprachiger Kinder“ (Hüttis-Graff 2003: 106) festgehalten: Orientierung am konnotierten Begriff in der Erstsprache (Unterschiede im Anlaut wie <AMEISE> oder 44 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="45"?> auf Türkisch <KARINCA>; Interferenzen zwischen den phonologischen Strukturen des Deutschen und Türkischen sowie zwischen den jeweiligen Schriftstrukturen (z. B. Graphemverwechslungen wie <Z> für das stimm‐ hafte / s/ im Deutschen). Bulut/ Bredthauer (2022: 85) weisen darauf hin, dass die „Klassengemein‐ schaft […] einen erheblichen Einfluss auf den Lernprozess der Schüler*in‐ nen [zeigt]“ und die Kontrolle unterschiedlicher Variablen […] also eine beachtliche Rolle [spielt]“. Unter Berücksichtigung dieser Vielzahl an Faktoren kommt Bulut (2018) zu dem Ergebnis, dass sich „die Sprachfertig‐ keiten der Kinder signifikant auf die Rechtschreibentwicklung insgesamt [auswirkt]“ und „Schüler*innen, die neben Deutsch weitere Sprachen spre‐ chen, alle untersuchten Rechtschreibphänomene früher erlernen als ihre einsprachigen Mitschüler*innen […] sowie diejenigen, die in einem mehr‐ sprachigen Umfeld zwar aufwachsen, selbst aber ausschließlich Deutsch sprechen“. Bulut/ Bredthauer (2022: 80) konstatieren außerdem, dass die voneinander abweichenden Ergebnisse u. a. damit zusammenhängen, dass „sehr unterschiedliche Aneignungskonstellationen (Schriftspracherwerb in der Erstsprache vs. Schriftspracherwerb in der Zweitsprache)“ mitein‐ ander verglichen werden (s. auch Bredthauer/ Bulut 2020). Daher ist es forschungsmethodologisch betrachtet unumgänglich, den Faktor „Mehr‐ sprachigkeit“ und Erwerbsvariablen (wie Alter, Inputbeginn etc.) näher zu bestimmen. Denn nur dann können tatsächlich mögliche Divergenzen entdeckt und Ursachen diskutiert oder gar didaktische Konsequenzen vorgeschlagen werden. „Zwei- oder Mehrsprachigkeit“ als alleinige und umfassende Untersu‐ chungsvariable heranzuziehen, ist problematisch, da sie zentrale Dif‐ ferenzierungen ausblendet - mit potenziellen Folgen für didaktische Entscheidungen und die Gestaltung des Unterrichts. Übertragungen aus der Erstsprache (sei es lautlich, graphematisch oder im Hinblick auf Wortbedeutungen und Wortkonzepte) können dann möglich sein, wenn Kinder auch in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind (Grießhaber 2004). Ursachen für nichtnormgerechte Schreibungen in der Schuleingangs‐ phase könnten aber auch darin liegen, dass die Aussprache dialektal gefärbt sein kann und Kinder versuchen, nach Gehör (bzw. auch Aussprache) zu 2.3 Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb 45 <?page no="46"?> schreiben (beispielsweise dialektale Auslassungen wie möglicherweise in <gsunken> statt <gesunken>). In ersten freien Schreibprodukten von neuzugewanderten Kindern, die in einem späten Erwerbsstadium in Deutsch zweitalphabetisiert werden, können Schreibungen auf unterschiedlichen Ebenen entdeckt werden, die im Hinblick auf phonetisch-phonologische und grammatische Aspekte von der Norm abweichen können. Fehlschreibungen dieser Art sind häufig auch bei einsprachigen Lernenden zu finden, jedoch in einem deutlich früheren Erwerbsstadium. Im nachstehenden Textbeispiel eines in Arabisch (Syri‐ sches Arabisch) erstalphabetisierten Jungen bekommen wir einen guten Einblick in die Interlanguage (Lernersprache) des Kindes, die es zum Zeit‐ punkt der Textproduktion entwickelt. Auf textueller Ebene fällt zunächst auf, dass der Junge eine Überschrift und eine kurze Geschichte formuliert, die er auch mit wörtlicher Rede markiert. Bei der Geschichte handelt es sich um eine lineare Handlung, bei der ein Polizist einen Strafzettel schreibt und Tom dem Polizisten die Zunge rausstreckt. Die Mutter ist von ihrem Sohn genervt und möchte nach Hause gehen. Insgesamt gelingt es dem Kind, eine kurze Geschichte in sprachlich verständlicher Form zu schreiben. Beispiel: Lernertext eines Drittklässlers mit Syrisch-Arabisch als Erstsprache (Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch begann ca. 9 Monate zuvor mit dem Schuleintritt kurz nach Einreise; nimmt am Regelunterricht und Sprachförderunterricht teil) (Quelle: Projekt FöBis 2015-2019 NRW, Kalkavan-Aydın; Budumlu et al. 2020) 46 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="47"?> In Bezug auf die Orthographie können wir unterschiedliche Besonderheiten erkennen: Schreibungen von Wörtern wie *<nef> (<nervt>) und *<nerfen> (<nerven>) zeigen beispielsweise, dass das Wort dem Kind zwar schon bekannt ist, es dieses jedoch möglicherweise noch nicht in der geschriebenen Sprache kennt (→ 1.1). Auch morphologische Besonderheiten können entdeckt werden, wenn Endungen (die auch in der gesprochenen Sprache üblicherweise nicht explizit ausgesprochen werden) weggelassen werden (*<Polizist> anstelle von <Polizisten>). Grammatische Schreibungen dieser Art sind jedoch nicht ausschließlich bei mehrsprachigen Schreibanfänge‐ rinnen und -anfängern üblich. Im Hinblick auf die lernersprachliche Entwicklung des Kindes ist allerdings viel interessanter, dass der Junge zwar bereits das dritte Schuljahr besucht, jedoch erst seit ca. einem Jahr alphabetisiert wird und daher die Fortschritte seiner Schreibentwicklung nicht mit denen seiner Mitschülerinnen und Mitschüler, die seit dem ersten Schuljahr lesen und schreiben lernen, verglichen werden kann. Dass er noch ein „Schreibnovize“ ist, der zugleich Deutsch als Zweitsprache lernt, lassen auch Schreibungen wie *<Kanztsait> (<ganze Zeit>) erahnen, bei denen er keine Spatien setzt und die Wörter versucht, phonetisch-phonologisch zu verschriftlichen. Schreibungen wie *<Höa auf> (<hör auf>) und *<Gehsag> (<gesagt>) unterstützen diese Vermutung. Er verwechselt das Graphem <ch> mit <s> (*<mis>, <mich>; *<habis>, <hab ich>) und auch die satzin‐ terne Groß- und Kleinschreibung fällt ihm neben Konsonantendopplungen (*<kom>, <komm>) und Mehrgraphemen (*<snela>, <schneller>; *<sreibt>, <schreibt>) offenbar noch schwer. Auch wenn die Schreibleistung des Jungen auf den ersten Blick schwach erscheinen mag, lassen sich am Text bereits faszinierende Strategien erkennen, die zeigen, dass sich das Kind mit schriftsprachlichen Strukturen auseinandersetzt. Es sucht nach geeigneten Lösungen für die Schreibaufgabe. Wie sieht es beim Schriftspracherwerb mit möglichen Übertragungen aus einer anderen Sprache (z. B. der Erstsprache) aus und welche Unterschiede lassen sich zwischen ein- und mehrsprachigen Lernenden erkennen? Mit Fragen zu Diskrepanzen zwischen monolingualen und mehrsprachi‐ gen Lernenden beschäftigten sich seit vielen Jahren Studien im deutschspra‐ chigen Raum, die spezifische Gruppen mit unterschiedlichen Erstsprachen in den Blick nehmen (z. B. Berkemeier 2006; Corvacho del Toro 2004). Thomé (2003) untersuchte bereits in den 1990er Jahren die Rechtschreibleistungen von ein- und zweisprachigen Kindern (deutsch-türkisch) und stellte fest, dass die zweisprachigen Kinder mehr von der orthographischen Norm 2.3 Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb 47 <?page no="48"?> abwichen als die einsprachigen Lernenden. In Bezug auf die „Fehlerqualität“ zeigten sich jedoch keine signifikanten Unterschiede. Auch Interferenzen lagen nur in geringem Umfang vor. Unter anderem konnten Grießhaber (2004) und Bulut (2018) in ihren Studien nachweisen, dass mehrsprachigen Kindern beim Schreiben quantitativ nicht mehr von der Norm abweichende Schreibungen unterlaufen als einsprachigen Lernenden. Vermehrt wird auch darauf hingewiesen, dass unterschiedliche Faktoren den Schriftsprach‐ erwerb beeinflussen, wie soziale und kognitive. Häufig werden Fehlschrei‐ bungen ab dem zweiten Schuljahr insbesondere auf die Grammatik zurück‐ geführt, u. a. bei morphologischen Besonderheiten (Becker/ Peschel 2012: 201-202) oder bei der Groß- und Kleinschreibung (Fix 2002). Trotzdessen ist es wichtig zu erwähnen, dass derartige Schreibungen auch einsprachigen Kindern unterlaufen und die Unterschiede im Laufe der Zeit abnehmen (→ 2.1). Zu ähnlichen Ergebnissen kamen Steinig et al. (2009) bei ihrer Untersuchung der Rechtschreibfähigkeiten zwischen ein- und mehrsprachi‐ gen Viertklässlern. Der diachrone Vergleich aus den Jahren 1972 und 2002 zeigt, dass es kaum Diskrepanzen in der Qualität der Schreibungen gibt. Ähnlich wie in Thomésʼ Untersuchung zeichnen sich Unterschiede in der Quantität zugunsten der einsprachigen Lernenden ab (Betzel/ Steinig 2013: 175). In ihrer Studie lagen die Hauptunterschiede jedoch vor allem in pho‐ nographischen, silbischen und prosodischen Schreibungen, bei denen es bei mehrsprachigen Lernenden häufiger zu Abweichungen kam. Die Autoren weisen auch auf die Rolle des sozioökonomischen Hintergrunds hin, da sie diesbezüglich Korrelationen zwischen der Rechtschreibleistungen und des sozioökonomischen Statusʼ feststellen. Becker (2011) untersuchte eben‐ falls den Schriftspracherwerb bei zweisprachigen Grundschulkindern (elf einsprachig-deutsch und neun deutsch-türkischsprachig). Im Rahmen der Längsschnittstudie nutzt sie unterschiedliche Untersuchungsinstrumente, wie z. B. den Sprachstandstest SFD, die Hamburger Schreibprobe (→ 5.1) und Kunstwortdiktate. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass zweisprachig aufwachsende Kinder mit Türkisch als Erstsprache Schwierigkeiten bei der Dehnungs- und Gelenkschreibung haben, was sie auf eine differenzierte Lautwahrnehmung zurückführt. Becker (2011) diskutiert die individuellen Lernentwicklungen und Phänomene, die sich in unterschiedlichen Lernpha‐ sen bemerkbar machen. Den „erfolgreichen Schriftspracherwerb“ bei einem Jungen mit Türkisch als Erstsprache führt sie beispielsweise u. a. darauf zurück, dass dieser im Vergleich zu anderen Kindern mit Türkisch als 48 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="49"?> Erstsprache frühzeitig differenzierte Rechtschreibstrategien - die phonolo‐ gische und orthographische - anwendet (Becker 2011: 188-192). In einzelnen Studien konnten sog. Übertragungen aus der Erstsprache gefunden werden, wie die Schreibung „BULUME“ (Hüttis-Graff 2003: 105), in der ein türkisches Kind einen sog. Sprossvokal (hier / u/ ) vokalharmonisch zwischen die ersten beiden Konsonanten gesetzt hat und damit lautlich wie auf der Schriftebene den Doppelkonsonanten durchbricht. Ein anderes Beispiel für eine solche Übertragung aus dem Türkischen wäre die Schrei‐ bung „BIRIF“ (für <Brief>; Becker 2011: 193) oder „BURUDA“ ( Jeuk 2012: 118). Derartige Schreibungen, die auf eine lautliche Segmentierung bzw. Phonem-Graphem-Zuordnung in der Erstsprache Türkisch zurückzuführen wären, findet man bei zweisprachig aufwachsenden Kindern jedoch sehr selten. In älteren Studien zum Zweitspracherwerb bzw. Zweitschrifterwerb wurde die Ursache für nicht normorientierte Schreibungen noch oft bei möglichen falschen Übertragungen aus der Erstsprache gesucht (z. B. Ber‐ kemeier 2012). Diese „Interferenzen“ könnten sich als negativer Transfer bei Lernenden zeigen, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert wurden und versuchen, Regelhaftigkeiten aus der Erstsprache in die Zweitsprache zu übertragen. Übertragungen bzw. Transfers im Sinne der Kontrastivhypothese (Lado 1969) meinen, dass beim Erwerb einer weiteren Sprache Transfer‐ leistungen aus der Erstsprache in die Fremd-/ Zweitsprache stattfinden können. Dabei wird zwischen einem positiven und einem negativen Transfer unterschieden. Positiv sind Übertragungen, wenn die Sprachen strukturelle Gemeinsamkeiten aufzeigen und Regeln der Erstsprache auch in der Zweitsprache gelten, z. B. die Wortstellung im Satz. Negati‐ ver Transfer kann in verschiedenen sprachlichen Bereichen entstehen, wenn nicht zutreffende Regeln auf die Zweitsprache übertragen wer‐ den. Lernen wird in der Kontrastivhypothese als Imitation verstanden. Inzwischen gilt dieser Ansatz als überholt. Transferleistungen werden jedoch auch in anderen Erwerbshypothesen aufgegriffen. So bilden nach der Interlanguage-Hypothese Lernende einer Zweitsprache im Erwerbsprozess eine sogenannte Lernersprache bzw. Lernervarietät (=-Interlanguage, Interimssprache). Diese enthält sowohl Merkmale der Erstals auch der Zweitsprache. Darüber hinaus werden weitere Beson‐ 2.3 Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb 49 <?page no="50"?> derheiten erworben, die strukturell weder der einen noch der anderen Sprache zugeordnet werden können. Lernersprachen entwickeln sich individuell. Diskussionen rund um die Frage der Differenzen bei Schreibungen zwischen monolingualen und mehrsprachigen Lernenden führen zwangsläufig zur Frage, welche Rolle weitere klassische Zweitspracherwerbshypothesen neben der Kontrastivhypothese in diesem Zusammenhang spielen. Da es sich wie beim allgemeinen Spracherwerb auch beim Schriftspracherwerb um einen Lernprozess handelt, ist daher davon auszugehen, dass Lernende im Sinne der Interlanguage-Hypothese (Selinker 1972) eine sog. Interimsspra‐ che (Lernersprache) ausbilden, die sich über Hypothesen, die die Lernenden aufstellen, individuell weiterentwickelt und neben der Erst- und Zweitspra‐ che als eignes System zu betrachten ist. Lernersprachen schließen mündliche Äußerungen wie schriftliche Produktionen (z. B. Lernertexte) ein. Beispiel Bei der folgenden Schreibung eines Kindes mit Kurdisch als Erstsprache erkennt man einen möglichen Einfluss der Erstsprache im Hinblick auf die Vokale (z. B. / o/ anstelle von / u/ ) und eine von der Norm abwei‐ chende Lautung (aus Şimşek 2024: 172). Konsonantenhäufungen können generell bei ein- und mehrsprachigen Kin‐ dern eine Hürde im Schriftspracherwerb darstellen, die sie meistern müssen. Verwechslungen im Sinne eines negativen Transfers können je nach Erwerbsbedingungen und Lernvoraussetzungen in seltenen Fällen vorliegen - allerdings auch umgekehrt, wenn die Zweitsprache zur dominanten Schriftsprache wird und Kinder im fortgeschrittenen Alter z. B. Graphem‐ verwechslungen im Türkischen vornehmen oder Orthographieregeln aus 50 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="51"?> dem Deutschen ins Türkische übertragen (z. B. die satzinterne Majuskel‐ schreibung; Kalkavan 2012), wie im folgenden Beispiel. Beispiel: Schriftliche Erzählung in türkischer Sprache eines Deutsch-Türkisch zweisprachig aufgewachsenen Viertklässlers zum digitalen Bilderbuch SPOT von David Wiesner (Bilder‐ buch-App) Übersetzung (grammatisch korrigiert): Weltreise. Wir sind zum Mari‐ enkäfer gegangen. Dort haben sie gepicknickt. Wir sind in den Pilz hin‐ eingegangen. Dann waren wir im All. Wir sind in die Rakete gestiegen. Dort waren Knöpfe. Dort waren noch andere verschiedene Dinge (Anm.: syntaktisch unverständlich). Dann sind wir irgendwohin gegangen. Unter Wasser waren Fische. Es waren Skorpione (dort). (Kalkavan-Aydın 2021) An dem Lernertext wird deutlich, in welchem Stadium sich das Kind im Lernprozess befindet. In der türkischsprachigen Erzählung des Viertkläss‐ lers, der auch am Herkunftssprachenunterricht Türkisch teilnimmt, können orthographische Besonderheiten entdeckt werden, die sowohl Regelhaf‐ tigkeiten der deutschen als auch der türkischen Orthographie aufzeigen. Ein Beispiel dafür ist die Schreibung des Wortes <vardı> (es gab), das er durchgehend mit dem Graphem <w> verschriftlicht (<wartı>), welches im türkischen Schriftsystem nicht existiert. Andererseits verwendet er in 2.3 Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb 51 <?page no="52"?> diesem Wort wie auch in anderen Schreibungen konsequent das Graphem <d> anstelle von <t>, z. B. in <girtik> anstelle von <girdik> (wir sind hineingegangen) oder in <geltig> anstelle von <geldik> (wir sind gekommen). Auch die satzinterne Majuskelschreibung können wir in diesem Text‐ beispiel finden (z. B. <Balık>). Unsicherheiten bei den türkischsprachigen Schreibungen können auch bei anderen Graphemverwechslungen erkannt werden, z. B. die Verwechslung des stimmhaften / s/ (<z>) mit dem stimm‐ losen / s/ und umgekehrt (<s>; in <gesezi> anstelle von <gezisi). Das Kind wendet Regeln der türkischen Orthographie an bzw. nutzt Schriftzeichen aus dem türkischen System korrekt, so z. B. das <ı>. Insgesamt wird deutlich, dass Übertragungen aus einer Sprache in die andere vorgenommen werden, andererseits aber veranschaulichen diese Transfers, dass dem Kind durchaus zwei Schriftsysteme bekannt sind. Eine systematische und regelorientierte Anwendung wäre für den Lernprozess des Jungen wichtig. Insofern ist es didaktisch und erwerbstheoretisch relevant, ihn in diesem Erwerbsprozess insbesondere durch (Rechtschreib)Gespräche und systematische Übungen zu unterstützen. Er kann viele Regeln richtig anwenden und zeigt, dass er auch in der Lage ist, Strategien und Regeln aus anderen Sprachen zu nutzen. Hier sollte er darin gestärkt werden, Sprachen bewusst zu reflektieren und sich ggf. Hilfe zu holen (z. B. Peer-Feedback, Wörterbücher etc.). Die gemeinsame Arbeit an vergleichender Graphematik kann für Ler‐ nende (auch für monolinguale) wichtige Einsichten in die unterschiedli‐ chen Laut- und Schriftsysteme von Sprachen liefern, was wiederum den (mehrsprachigen) Schriftspracherwerb unterstützen könnte (Fuhrhop 2022). Sofern Kinder bereits eine Alphabetschrift erlernt haben, könnte beispiels‐ weise auch an phonologische Segmentierungsfähigkeiten angeknüpft werden (Berkemeier 2012: 51). Untersuchungen mit älteren Lernenden kommen ebenfalls zu sehr unter‐ schiedlichen Ergebnissen. Fix (2002) stellte bei ein- und mehrsprachigen Achtklässlern der Real- und Hauptschule fest, dass es Unterschiede und häufiger Abweichungen bei mehrsprachigen Lernenden in grammatisch verursachten Kategorien wie Groß- und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusammenschreibungen sowie bei morphologischen Ableitungen gab. An‐ dererseits zeigten sich jedoch zugunsten der mehrsprachigen Lernenden auch Differenzen, die die phonographischen und silbischen Schreibungen betreffen. Maas und Mehlem (2003) führten eine Studie mit marokkanischen Ler‐ nenden in der Sekundarstufe I (Schuljahre 5-9) durch und nahmen dabei 52 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="53"?> nicht nur eine Unterscheidung zwischen dem Arabischen (Hoch- und Umgangssprache) und dem Berberischen vor, sondern verweisen auch auf den literaten Ausbau in den jeweiligen Texten (→ 1.1). In Bezug auf die Schriftkenntnisse der Kinder weisen sie darauf hin, dass es „[f]ür die Sprachbiographien der Schüler […] schließlich wichtig [sei], auf welchem Wege sie zur Schrift gekommen sind“ (Maas/ Mehlem 2003: 19). Mehlem (2001) zeigt auf, dass Jugendliche, die Berberisch als mündliches Register kennen und anwenden und Texte in Berberisch (geschrieben mit lateini‐ schen Schriftzeichen) schreiben, zum Teil die deutsche Orthographie und Silbenstruktur für Markierungen der morphologischen Konstantschreibung nutzen (Abb.-6). iʒ nnha / rah-n iʒ nwuʃʃən / ð I N D E F von- Tag geh: PF-3P. I N D E F von- Fuchs.C Ko Eines Tages gingen ein Fuchs und iʒ njinsi / at-ʃʃə-n apttix I N D E F von- Igel.C SUBess: AOR-3P. Melone.F ein Igel um Melone zu essen. - (1. Zeile: IPA-Transkription; 2. Zeile: grammatische Glossierung; 3. Zeile: Übersetzung) Abb. 6: Übersetzung und Glossierung des Satzes (Mehlem 2001: 127) Die Jugendlichen wenden teilweise Strategien an, die ihnen aus der deut‐ schen Schriftsprache bekannt sind, und versuchen beispielsweise Wortgren‐ zen zu markieren. In ihren Texten wird deutlich, dass sie bemüht sind, Wörter nach ihrem lexikalischen Verständnis zu rekonstruieren und pho‐ nographische Schreibungen zu nutzen (Mehlem 2001: 132). Auch Nimz (2022: 44) zeigte in einer aktuelleren Untersuchung bei 5.-, 7.- und 10.-Klässlerinnen und -Klässlern auf, dass es keine signifikanten 2.3 Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb 53 <?page no="54"?> Unterschiede bzgl. der Schreibungen von bilingualen und monolingualen Schülerinnen und Schülern gab und Auffälligkeiten i. d. R. bei „syntakti‐ schen Schreibungen“ (Groß- und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusam‐ menschreibung) zu bemerken sind. In der MEZ-Studie (Gabriel et al. 2022a: 122) konnte bei einer Untersuchung von Lernertexten von 20 Jugendli‐ chen in den Sprachen Englisch, Französisch und Türkisch gezeigt werden, dass „die orthographischen Leistungen der lebensweltlich monolingualen und der bilingualen Jugendlichen keine signifikanten Unterschiede in den Fremdsprachen Englisch und Französisch auf[zeigten], und zwar weder in quantitativer noch in qualitativer Hinsicht“. Auch in anderen Studien konnte belegt werden, dass die Prosodie der Herkunftssprache sich lediglich in geringem Maße auf die Textproduktion in der Fremdsprache Französisch bei deutsch-türkischen Französischlern‐ enden auswirkt und Unterschiede verschwindend gering sind (Gabriel et al. 2022b). In Richters Studie (2008) wurden die Schreibleistungen von Lernenden mit Deutsch als Erstsprache, Italienisch als Erstsprache und bilingual Deutsch-Italienisch (Klassen 4, 5, 6 und 9) mit der Hamburger Schreibprobe ermittelt und Unterschiede zwischen den Gruppen festgestellt, wobei die zweisprachig aufwachsenden Jugendlichen den Leistungsrück‐ stand zwischen dem sechsten und neunten Schuljahr aufholten. Richter (2008: 370) merkt an, dass es Unterschiede zwischen den Gruppen in Bezug auf die sozioökonomischen Hintergründe gibt und Leistungsunterschiede zwischen deutschen und italienischen Lernenden zu Ungunsten der italie‐ nischen Lernenden zu beobachten sind. Obgleich also inzwischen eine Reihe von „Mythen“ (Kalkavan-Aydın 2022: 15-38, → S. 55) im Kontext des mehrsprachigen Schriftspracherwerbs kursieren, so belegen Studien in der Mehrzahl, dass Fehlschreibungen von mehrsprachigen Lernenden qualitativ betrachtet nicht von denen ein‐ sprachiger Kinder zu unterscheiden sind (z. B. Jeuk 2012; Becker/ Nimz 2023). In der Regel zeigen sich ähnliche Ursachen, die typisch für erste Wortschreibungen und Texte sind und beispielsweise auf Graphemver‐ wechslungen, die falsche Anwendung von Strategien bzw. Regeln oder z. B. sprachstrukturelle Aspekte (wie etwa die Unterscheidung zwischen gespannten und ungespannten Vokalen) zurückgeführt werden könnten. Der Erwerb des Deutschen und zugleich des lateinischen Schriftsystems als neues Schriftsystem können je nach Lernvoraussetzung und Erwerbsstand eine Entwicklungsaufgabe und -chance darstellen und bedürfen einer koordinierten Förderung. Bei bereits alphabetisierten Kindern, Jugendlichen 54 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="55"?> und Erwachsenen würde man in diesem Fall von einer Zweitalphabetisie‐ rung sprechen (Bachtsevanidis 2024). Mythen der mehrsprachigen Alphabetisierung Mythos 1: Die erstsprachlichen Fähigkeiten mehrsprachiger Lernerin‐ nen und Lerner wirken sich auf ihren/ seinen Zweitschrifter‐ werb aus. Mythos 2: Mehrsprachige Kinder durchlaufen andere Entwicklungsstu‐ fen beim Schriftspracherwerb in der Zielsprache Deutsch als einsprachige Kinder. Mythos 3: Die Vermittlung der Zweitschrift Deutsch sollte kontrastiv zur Förderung der Schriftsprache in der Erstsprache erfolgen. Mythos 4: Zur Förderung des Zweitschrifterwerbs sollten bei mehrspra‐ chigen Kindern und Erwachsenen spezifischere Konzepte eingesetzt werden als bei monolingualen Lernerinnen und Lernern. Mythos 5: Lernstrategien unterstützen den mehrsprachigen Schrift‐ spracherwerb. Mythos 6: Der Zweitschrifterwerb erfordert komplexe motorische und kognitive Leistungen. Mythos 7: Mehrsprachige (in Deutschland) sind häufiger von Analpha‐ betismus betroffen als Einsprachige. (Kalkavan-Aydın 2022: 15-38) Individuelle Besonderheiten, die insbesondere in den ersten Phasen des Schriftspracherwerbs das Schreiben beeinflussen können, betreffen nicht nur die Mehrsprachigkeit, sondern ggf. auch andere Aspekte - wie z. B. das Tragen eines Cochlea-Implantats bei Hörschwierigkeiten. Sie bedürfen daher umso mehr Berücksichtigung in einem inklusiven Deutschunterricht (Kalkavan-Aydın 2018). 2.3 Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb 55 <?page no="56"?> 2.4 Sprachbewusstheit Kurz und bündig: Der Zusammenhang zwischen metasprachlichen Fähigkeiten, Sprachbewusstheit und einem erfolgreichen Schrift‐ spracherwerb konnte in den vergangenen Jahren empirisch belegt werden. Für den Unterricht bedeutet dies, dass die Vermittlung von Lesen und Schreiben zugleich auch die Förderung von Sprachbe‐ wusstheit impliziert, da die Auseinandersetzung mit dem Laut- und Schriftsystem auch eine hohe Aufmerksamkeitslenkung und kogni‐ tive Aktivierung bedeutet. Aufgrund des wissenschaftlich erwiesenen Zusammenhangs zwischen Sprachbewusstheit und Schriftspracherwerb sind die Bildungspläne für den Elementarbereich in den letzten Jahren angepasst worden. Der „Baye‐ rische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung“ etwa stellt nicht nur deutlich heraus, dass und weshalb eine gute Vorbereitung auf den schulischen Schriftspracherwerb wichtig ist, sondern gibt auch konkrete Anregungen dafür, wie der KiTa-Alltag entsprechend ausgestaltet werden kann: „In der Begegnung mit (Bilder)Büchern, Geschichten, Märchen, Fingerspielen oder Reimen entwickeln Kinder Literacy bezogene Kompetenzen, die ganz wesentlich zur Sprachentwicklung gehören. Diese Erfahrungen sind nicht nur für die Sprachentwicklung in der frühen Kindheit wesentlich, sondern auch längerfristig. Sie fördern z. B. sprachliche Abstraktionsfähigkeit, Lesekompe‐ tenz und Lesefreude, schriftsprachliche Kompetenzen. Dabei ist die Erziehung zu ‚phonologischer Bewusstheit‘ ein Teilaspekt von Literacy.“ (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales 2016: 196). Im bayrischen Bildungs- und Erziehungsplan wird zudem konkret darauf hingewiesen, dass Kinder mit wenig familiärem Zugang zu Literalität besonders gefördert werden müssen. Andere Bundesländer bleiben in ihren Bildungsplänen für den Elemen‐ tarbereich allgemeiner, indem relativ unspezifisch auf die Wichtigkeit sprachlicher Bildung angesprochen, aber keine konkreteren Handlungsan‐ weisungen für den KiTa-Alltag gegeben werden (zu Early Literacy und Family Literacy →-3.1). 56 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="57"?> 8 https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2022/ 2022_06_23-B ista-Primarbereich-Deutsch.pdf (Zugriff: 24.09.2025). Auch wenn die sogenannten Vorläuferfertigkeiten als Indikatoren für den weiteren Lernverlauf gelten, bedeutet das aber keineswegs, dass Kinder ohne frühe Schrifterfahrung nicht erfolgreiche Leistungen zeigen können. Im Gegenteil besteht der Bildungsauftrag der Grundschule darin, „den Schülerinnen und Schülern erste Einsichten in die Strukturen von Sprache [zu ermöglichen] und […] sie mit elementaren Fachbegriffen bekannt [zu machen], die für die Untersuchung sprachlicher Funktionen und Formen benötigt werden.“ (Bildungsstandards für das Fach Deutsch Primarbereich 2022: 7) 8 Seit der sogenannten „kognitiven Wende“ ab den 1970er Jahren, bei der sich im Rahmen schulischer Lernprozesse der Fokus von den Lerngegen‐ ständen in Richtung der kognitiven Prozesse bei den Lernenden verschob, gerieten auch sogenannte „Vorläuferfähigkeiten“ in den Blick. Bezogen auf den Schriftspracherwerb wurde erkannt, dass der Schulbeginn in der Regel nicht auch den Beginn des Lesen- und Schreibenlernens markiert. Vielmehr setzen sich Kinder - vorausgesetzt, sie haben Zugang dazu - bereits vorschulisch mit Schrift und sprachlichen Strukturen auseinander und bilden dadurch wichtige kognitive Fertigkeiten aus, die das Erlernen der Schriftsprache erleichtern (→ 1.2). Das beginnt bereits mit dem Verständnis darüber, dass Schrift Inhalte fixiert, die von lesekundigen Personen entschlüsselt bzw. dekodiert werden können. Aus diesem Grund nimmt das Vorlesen eine so wichtige Rolle in der frühkindlichen Ent‐ wicklung ein (Hurrelmann et al. 2006). Kinder, denen viel vorgelesen wird und die früh Kontakt zu Büchern haben, haben statistisch einen Vorteil in der Entwicklung ihrer Lesekompetenz. Die Gründe dafür sind neben einem allgemeinen Verständnis über die Funktion von Schrift als Konservierung von Inhalten auch in dem Vertrautwerden mit schrift‐ typischen Sprachstrukturen (z. B. Entwicklung eines Wortkonzepts, komplexer Satzbau, ausgebaute Mittelfelder, Textkohärenz) sowie neuen inhaltlichen Konzepten zu sehen. Dies gilt zunächst einmal in jedweder Sprache, da die mit dem Vorlesen verbundenen kognitiven Grundlagen sprachunabhängig sind. Im folgenden Beispiel ist eine kurze Vorlesese‐ quenz zwischen einem Vater und seiner fünfjährigen Tochter abgebildet. Der Vater liest ein türkischsprachiges Bilderbuch vor und wird während 2.4 Sprachbewusstheit 57 <?page no="58"?> des Vorleseprozesses von seiner Tochter immer wieder unterbrochen und auf Schriftzeichen angesprochen. Beispiel für eine Vorleseinteraktion zwischen einem Vater und seiner fünfjährigen Tochter in Türkisch (zum türkischsprachigen Bilderbuch „Deve kuşu dudu“, übersetzt: „Der Vogelstrauß Dudu“) Esma: Bu şimdi <İ>? (fragend) Ist das jetzt ein <I>? Vater: Bu ‘İiiiim d daat imdaaat’ bu/ burada yazıyo bu. (zeigt mit dem Finger auf die Schrift und führt den Finger lesend wie Vater) Das ist/ Hier steht Hiiiilfe. Hiiiilfe steht hier. Esma: Ve bu punktlar da bunun için mi? (zeigt auf die Punkte auf dem <İ>, das zur Hervorhebung der Betonung mehrfach gedruckt ist) Vater: Punktlar eee dikkat çekiyo, yani onun bağırdığını gösteriyor. Die Punkte ziehen die Aufmerksamkeit (des Lesers) auf sich, (sie) zeigen also, dass er (der Strauß) schreit. Esma: Ve bu? (zeigt auf einen anderen Buchstaben, aber ihr Vater reagiert diesmal nicht, sondern liest weiter) Und was (ist das)? (Kalkavan-Aydın 2016) Sprachverarbeitung hat beim Lesen und Schreiben eine wichtige Funktion (Schründer-Lenzen 2013: 42-43; Akbulut/ Schmölzer-Eibinger 2023). Dabei werden Erkenntnisse über Schrift und Schrifterfahrungen gesammelt, die auch die Mehrsprachigkeit und interkulturellen Erfahrungen einschließen. Eine frühe phonologische Bewusstheit (→ 2.3; Kalkavan-Aydın/ Rauch 2023), die das Dekodieren, die Sprachanalysefähigkeit sowie den Zusam‐ menhang zwischen Schrift und Silben betrifft, kann die Lesefähigkeit unter‐ stützen. Für eine Alphabetschrift wie der deutschen ist es zudem wichtig, möglichst früh Einblicke in Funktion und Aufbau des Alphabets zu erlangen. Dies schließt nicht nur die Reihenfolge der Buchstaben ein (das Alphabet 58 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="59"?> aufsagen können), sondern auch den Zusammenhang zwischen Buchstaben und den (prototypischen) Lautwerten. Kinder, die sich schon früh mit Schrift auseinandersetzen, zeigen mitunter erstaunliche Fähigkeiten, wie in dem folgenden Beispiel. Beispiel für eine Mutter-Kind-Interaktion „Mama, steht dort <Mango>? Dann fehlt da aber noch ein <g>! “ Bredel/ Fuhrhop/ Noack (2017: 88-89) erklären die Äußerung damit, dass das Kind bereits verstanden hat, dass der Graphemfolge <ng> der [ ŋ ]-Laut entspricht. Da sie in dem Wort <Mango> nach [ ŋ ] den Laut [ g ] wahrnimmt, vermisst sie den entsprechenden Buchstaben <g> als Repräsentanten dieses Lautes. Was sie noch nicht weiß ist, dass die Buchstabenfolge <ng> lautlich als [ ŋg ] zu realisieren ist, wenn ihr ein Vollvokal (z. B. / o/ ) anstelle eines reduzierten Vokals (Schwa-Laut) folgt. Fähigkeiten wie die in den Beispielen beschriebenen, gelten seit Langem als günstige Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb. Unter ‚phonolo‐ gischer Bewusstheit‘ werden frühkindliche Fähigkeiten zusammengefasst, Laute zu analysieren, Reime zu bilden oder Wörter lautlich zu manipulieren. Dabei wird unterschieden in phonologischer Bewusstheit im engeren und im weiteren Sinne, etwa die Fähigkeit, mit größeren Einheiten zu spielen, z. B. Reime zu bilden oder Vokale auszutauschen: • klein - fein - dein • riete - rate - rote Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne ist Kindern meist intuitiv zugänglich, soweit sie mit Reimen und Liedern vertraut sind. Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne ist ungleich komplexer und erfordert bereits Einsichten in die Alphabetschrift. Der Begriff beschreibt die Fähigkeit, einzelne Laute aus Wörtern heraus zu isolieren oder umgekehrt Einzellaute zu Silben und Wörtern zusammenzusetzen. Allerdings ist das natürlich artikulierte Wort keine Kette von einzelnen Lautsegmenten, sondern setzt sich aus verschiedenen Artikulationsbewegungen zusammen, bei denen die einzelnen Lautgebilde durch Koartikulation verbunden sind. Daher ist es intuitiv nicht möglich, Einzellaute herauszuhören oder zu Silben zu verbinden (→ 6). Selbst wenn einige Kinder bei Schulbeginn dazu schon in der Lage sein mögen, gelingt dies längst nicht allen. Zusammengefasst lässt 2.4 Sprachbewusstheit 59 <?page no="60"?> sich festhalten, dass metasprachliche Fähigkeiten den Schriftspracherwerb begünstigen, wobei aber nicht abschließend geklärt ist, ob die phonologische Bewusstheit (vor allem die im engeren Sinne) nicht eher eine Folge der Auseinandersetzung mit schriftsprachlichen Strukturen darstellt, die in der Regel bereits vorschulisch beginnen. Lindner (2022: 82) weist darauf hin, dass „unter dem Konstrukt der phonologischen Bewusstheit unterschiedli‐ che Fähigkeiten zusammengefasst werden“, was „zu einer uneinheitlichen Begriffsverwendung und zu unterschiedlichen Forschungsergebnissen in Abhängigkeit von der zugrundeliegenden Auslegung des Begriffs und den entsprechend eingesetzten Aufgabenstellungen“ führe. 2.5 Aufgaben Aufgabe 2-1: Phonologische Bewusstheit Erläutern Sie den Terminus „phonologische Bewusstheit“ und überlegen Sie sich konkrete Übungsbeispiele für phonologische Bewusstheit im engeren und im weiteren Sinne. Aufgabe 2-2: Lernersprache Erläutern Sie den Begriff „Lernersprache“ und beziehen Sie sich dabei exemplarisch auf ausgewählte Beispiele für mögliche Schülerschreibungen. Aufgabe 2-3: Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb Warum ist es wichtig, Mehrsprachigkeit als Variable bei der Analyse der schriftsprachlichen Leistungen von Kindern näher zu definieren? Von wel‐ chen Faktoren können die orthographischen Leistungen von ein- und mehrsprachigen Kindern im Allgemeinen abhängen und warum? 2.6 Anregungen zum Weiterlesen O’Grady, William (2005). How Children Learn Language. New York: Cambridge University Press. VanPatten, Bill; Keating, Gregory D. & Wulff, Stefanie (2020) (Hrsg.). Theories in Second Language Acquisition. New York: Routledge. 60 2 Schriftspracherwerb und Kognition <?page no="61"?> 3 Lesen und Schreiben: Literacy-Konzepte und Stufenmodelle Kurz und bündig: Stufenmodelle zum Schriftspracherwerb stammen ursprünglich aus entwicklungspsychologischen Hintergründen. Sie unterscheiden sich im deutschsprachigen Raum nicht nur hinsichtlich der Anzahl ihrer Stufen bzw. Stadien, sondern auch, ob und inwiefern sie Lesen und Schreiben als wechselseitige Prozesse betrachten. Die Modelle stellen allgemeine Entwicklungsstufen des Lesens und Schrei‐ bens dar, die in verschiedenen Studien bestätigt werden konnten. Der Schriftspracherwerb erfolgt bei mehrsprachigen Lernenden in der gleichen Phasenfolge wie bei einsprachigen. Unterschiede können aufgrund von Erwerbsfaktoren und dem möglichen unterschiedlichen Beginn der unterrichtlichen Instruktion entstehen und voneinander variieren - z. B. zwischen neuzugewanderten mehrsprachigen Kin‐ dern und Lernenden der zweiten oder späteren Generation in Deutsch‐ land (vgl. auch die Alphabetisierung von Erwachsenen). Individuelle Erwerbsverläufe können daher auch Sprünge oder Regressionen ent‐ halten, sodass Lernende Phasen teilweise parallel durchlaufen (z. B. die alphabetische und orthographische Strategie zugleich). Allerdings bleibt zu bedenken, dass der natürliche Schriftspracherwerb durch unterschiedliche didaktische Maßnahmen beeinflusst wird. Daher sollte auch berücksichtigt werden, dass die Stufen als didaktische Mo‐ dellierungen zu verstehen sind und beispielsweise die alphabetische Stufe nicht unproblematisch ist, wenn wir sie auf den lautbasierten Ansatz zurückführen. In diesem Kapitel möchten wir aufzeigen, dass Literacy - verstanden als „Grundbildung“ - als facettenreiches Konzept einen enormen Einfluss auf den Schriftspracherwerb hat. Die Vielzahl an Literacy-Ansätzen (in neuerer Zeit z. B. auch Health Literacy, Digital Literacy etc.) zeigt, dass beim Lesen und Schreiben lernen zwar das Individuum im Fokus steht, jedoch vielfältige soziale und gesellschaftliche Aspekte diesen Prozess in erheblichem Maße beeinflussen. Wir werden in Kapitel 3.1 zunächst einen Blick auf das Early- <?page no="62"?> und Family Literacy-Konzept werfen, da sie in den frühen Phasen des Schriftspracherwerbs eine besondere Rolle spielen. In Kapitel 3.2 werden wir anhand exemplarischer Modelle des Schriftspracherwerbs aufzeigen, in welcher konkreten Form und in welchen Phasen des Erwerbs sich dies zeigt. Anschließend wird in Kapitel 3.3 erörtert, ob Lesen und Schreiben als zwei getrennte Prozesse betrachtet werden können. 3.1 Early und Family Literacy Kurz und bündig: Entwicklungsmodelle können eine Orientierung geben, individuelle Entwicklungsverläufe nachzuvollziehen und Ab‐ weichungen von der Norm nicht als „Fehler“ zu betrachten, sondern im Kontext des Entwicklungsstandes (der Lernersprache) zu interpre‐ tieren. Diese bilden eine wichtige Basis für die Entwicklung individu‐ eller Fördermaßnahmen. Es sollte dabei beachtet werden, dass die Verweildauer in einzelnen Phasen von verschiedenen Erwerbsfakto‐ ren abhängen und in ihrer Länge daher unterschiedlich sein können. Neben individuellen Faktoren spielen auch äußere Reize und der Input eine wichtige Rolle (z. B. die Frage, ob und wie im häuslichen Umfeld oder in der Einrichtung Kindern vorgelesen wird, mit ihnen Sprachspiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit gemacht werden oder explizite Sprachförderung stattfindet - bspw. zum Wort‐ schatz oder zur Minimalpaarbildung). Die individuelle Entwicklung literaler Fähigkeiten wird beeinflusst durch familiäre und gesellschaftliche Faktoren. Im (früh)kindlichen Bereich wird hier insbesondere zwischen Early und Family Literacy unterschieden. Der Ursprung dieser Konzepte liegt im angelsächsischen Raum. Wenngleich sie sich alle auf die frühe Förderung des Schriftspracherwerbs im weiteren Sinne befassen, so sind in Bezug auf die Entwicklung der Konzepte und auf ihre Schwerpunkte einige Besonderheiten festzuhalten. Gemeinsam haben diese Konzepte auch, dass sie als soziale Praktiken zu verstehen sind und Teilfertigkeiten wie die Förderung der phonologischen Bewusstheit, Dekontextualisierung von Schrift etc. umfassen (Sauerborn 2015). 62 3 Lesen und Schreiben: Literacy-Konzepte und Stufenmodelle <?page no="63"?> Early Literacy beschreibt die frühe Förderung des Schriftspracher‐ werbs vor der Einschulung. Zentrale Bausteine des Konzepts sind die Förderung der Mündlichkeit und Schriftlichkeit, die Dekontextualisie‐ rung sowie der Umgang mit Einheiten der geschriebenen Sprache. Family Literacy bezeichnet eine Form von Grundbildung, die das soziale und informelle Lernen in Familien betrifft, bei dem es ebenfalls um die Förderung literaler und schriftkultureller Erfahrungen geht. Diese indivi‐ duellen „schriftkulturellen Erfahrungsräume“ sind geprägt von sozialen und kulturellen Praktiken innerhalb der Familien (Nickel 2016: 201). Wie wichtig Literacy-Förderung für den Schriftspracherwerb darstellt, zeigt uns ein Auszug aus einem Geschichtenportfolio des Erstklässlers Melih (Türkisch als Erstsprache; Abb.-7). Nachdem die Mutter des Kindes als „Vor‐ lesemutter“ der gesamten Klasse einen Ausschnitt aus dem Buch Räuber Hot‐ zenplotz von Ottfried Preußler vorgelesen hat, sollten die Kinder in einer freien Schreibzeit zu einem Bild aus der Geschichte etwas schreiben. Melih schreibt nicht nur den Titel des Buches (in Großbuchstaben) „REUBAHOTZENPLOZ“, sondern auch den Satz „MEINE MAMA HAT DAS FOAGELESEN.“ Abb. 7: Ausschnitt aus Melihs Portfolio (Kalkavan-Aydın 2020: 10; Quelle: privat) 3.1 Early und Family Literacy 63 <?page no="64"?> Vorlesen ist bereits vor Schuleintritt ein wichtiger Baustein des Schriftspra‐ cherwerbs (z. B. Naujok 2021; Wieler 2021). Dialogisches Vorlesen bedeu‐ tet nicht nur, sich über Figuren, Geschichten und Bilder auszutauschen, sondern auch über Schrift und Schriftzeichen zu sprechen (→-3). Family Literacy: Basierend auf Hurrelmann (2006: 24) stellt Nickel (2007: 68) ein „komplexitätsreduziertes Mehr-Ebenen-Modell der litera‐ len Sozialisation in Familie und anderen Sozialisationsräumen“ vor. Dieses Modell besteht aus drei Ebenen: - einer Mikro-Ebene (persönliche Schriftkultur(en) wie schriftbezo‐ gene Interaktionen, die zu individuellen Erfahrungsmustern und Einstellungen führen), - einer Meso-Ebene (Familienkultur(en), Kultur der Schule und des Kindergartens sowie Kultur der Peers) und - einer Makro-Ebene (gesellschaftliche Kultur). Nach Nickel (2007: 68) sind die Beziehungen zwischen den Ebenen „bidirektional“ und werden ko-konstruierend von den Individuen aus‐ gestaltet. Das Konzept von Family Literacy-Programmen sieht im Allgemeinen vor, dass Eltern mit Kindern literale Aktivitäten vornehmen und der Fokus auf Sprache und Kreativität liegt (Nickel 2007: 72). Literale Praktiken können sich - wie es auch an der Meso- und Makro-Ebene des Modells deutlich wird - auch kulturell voneinander unterscheiden. Eine frühzeitige Förderung kann sich beispielsweise darin unterscheiden, dass in manchen Kulturen eher vorgelesen wird und in anderen Kulturen die Oralität, also das mündliche Erzählen (z. B. durch Erzählrituale) stärker im Vordergrund steht. Derartige Unterschiede, die sich auf vorschulische Gespräche über Schrift, Mündlichkeit oder Schriftzeichen beziehen, zeigen sich bereits in den ersten Schulwochen, wenn Kinder in der Schuleingangsphase Schrift begegnen und Unterrichtserfahrungen sammeln. Für manche Kinder sind es die ersten intensiven Erfahrungen, die sie dann im Schulunterricht gemeinsam mit anderen sammeln. Andere wiederum, die bereits durch Early und/ oder Family Literacy schon intensive Einblicke bekommen haben, können in den 64 3 Lesen und Schreiben: Literacy-Konzepte und Stufenmodelle <?page no="65"?> ersten Schulwochen bereits viel Wissen rund um Schrift und Schriftlichkeit im Unterricht einbringen. Kinder, denen häufig bzw. regelmäßig vorgelesen wird, imitieren häufig dialogisches Vorlesen und Erzählen in Peergroups. Das folgende Beispiel zeigt das imitierende Vorlesen eines älteren deutsch-türkisch zweisprachi‐ gen Kindes (Kind 1, ca. vier Jahre alt) und die Interaktion mit seinem jüngeren Bruder (Kind 2, ca. drei Jahre alt; Abb.-8). Abb. 8: Imitierendes interaktives Vorlesen bei zwei zweisprachigen Brüdern (Quelle: privat) An Abbildung 8 kann bereits ein kurzer, aber wichtiger Moment wahrge‐ nommen werden. Während der jüngere Bruder das Buch auf dem Schoß hält und weiterblättern darf, zeigt der ältere Bruder während des imitierenden Vorlesens auf die Schriftzeichen und führt dabei seinen Finger auf der Seite beim Sprechen mit - so, wie es ihm von der Mutter und seiner Erzieherin vorgemacht wird. Bei einzelnen Schriftzeichen und Bildern bleibt er hängen, verweist sprachlich auf Besonderheiten („und hier“), macht Sprachspiele (die der jüngere Bruder nachspricht) und stellt Fragen z. B. zur Verständnissicherung („Ooh, was ist denn das? “). Der jüngere Bruder folgt dabei ebenfalls mit dem Zeigefinger und tippt auf einzelne Stellen im Buch. 3.1 Early und Family Literacy 65 <?page no="66"?> Mehrsprachigkeit kann als Thema auf unterschiedliche Weise auch für einsprachige Kinder ein interessantes Phänomen darstellen. So bietet das Bilderbuch aschimpa - das geheimnisvolle Wort von Catarina Sobral (2012, Knesebeck Verlag, aus dem Portugiesischen übersetzt) viele Potenziale, um über die Herkunft eines Wortes, ihre Bedeutung oder ihre Schreibweise nachzudenken, wie etwa über das Wort „Perlinzium“ (Kalkavan-Aydın 2025: 91-94). Auch für die Erwachsenenbildung bietet Family Literacy eine Reihe von rele‐ vanten Handlungen im Kontext familienorientierter Grundbildung (Tab. 2). Sprachliche Handlungen und Schwerpunkte Beispiele für Erwachsene und Kinder Symbolcharakter der Schrift Logos (Schrift erkunden) Phonologische Bewusstheit (im engeren und weiteren Sinne) Sprachspiele, Lieder, Reime (Reimwör‐ ter), Anlautübungen, Zungenbrecher Lesen: Leseflüssigkeit Vorlesen, lautes und wiederholtes Lesen Lesen: Leseverständnis Lesestrategien, Lesetechniken, Dialogisches Lesen (insb. bei Kindern) Schreiben (auf Wortebene) Formulare, Listen, Lernkarteien, Einkaufszettel etc. Schreiben (auf Satzebene) Freies Schreiben, kreatives Schreiben etc. Tab. 2: Familienorientierte Grundbildung (nach Nickel 2016: 208, gekürzt) 3.2 Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs Kurz und bündig: Lesen und Schreiben stellen zwei getrennte Pro‐ zesse dar, die sich jedoch vor allem im Hinblick auf den Schriftsprach‐ erwerb in einzelnen Bereichen gegenseitig beeinflussen können - z. B. im Hinblick auf die Worterkennung und morphologische Wort‐ strukturen. Schwierigkeiten beim Erwerb des Lesens können auf 66 3 Lesen und Schreiben: Literacy-Konzepte und Stufenmodelle <?page no="67"?> Segment-, Wort- oder Textebene liegen und mit unterschiedlichen Faktoren zusammenhängen. Modelle des Schriftspracherwerbs liefern Erkenntnisse über regelhafte Teilprozesse des Lesens und Schreibens bei Kindern. Sie können z. B. zur Orientierung für eine frühzeitige Diagnose und für Fördermaßnahmen verwendet werden. Einen bedeutenden Einfluss auf die Forschung zum Schriftspracherwerb bei Kindern und auf die Entwicklung von Stufenmodellen haben Arbeiten aus der Grundschulpädagogik, der Erziehungswissenschaft und der Entwick‐ lungspsychologie. Dehn, Valtin und Scheerer-Neumann haben wichtige Beiträge auch für die linguistisch orientierte Forschung zum Orthographie‐ erwerb geleistet, indem sie bereits früh auf entwicklungspsychologische, pädagogische und sprachdidaktische Kriterien hingewiesen und durch eigene Beobachtungen bzw. Studien beleuchtet haben. Auf dieser Folie entwickelten sich weitere Ansätze, die sich mit der Vermittlung des Lesens und Schreibens befassten (→-4). Stufenmodelle stammen aus der Entwicklungspsychologie und befas‐ sen sich grundsätzlich mit Stadien (auch bezeichnet als Stufen oder Pha‐ sen) der (kindlichen) Entwicklung. Ein bekanntes Entwicklungsmodell stammt von Piaget zur kognitiven Entwicklung bei Kindern (→ 2). In der Fachdidaktik und Fachwissenschaft wurden ebenfalls Stufenmodelle entwickelt, die die Entwicklung des Lesens und Schreibens bei Kindern abbilden sollen. Häufig geraten Stufenmodelle in die Kritik, da sie auf den Schriftspracherwerb als nicht-natürlichen Lernprozess übertragen werden. Die ersten Stufenmodelle in Deutschland (s. Überblick in Becker 2008), die sich mit dem Erwerb des Lesens und Schreibens befassten, stammen insbesondere aus der Fachdisziplin Erziehungswissenschaft bzw. der Grund‐ schulpädagogik. Sie alle haben gemeinsam, dass sie das Ziel verfolgen, eine ontogenetische Entwicklung abzubilden, die im Wesentlichen in den Phasen logographemisch, alphabetisch und orthographisch erfolgt. Dennoch liegen nicht nur in der Anzahl der Phasen Unterschiede zwischen den Modellen vor, sondern auch im Hinblick auf die theoretischen Hintergründe. 3.2 Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs 67 <?page no="68"?> In Kapitel 3.1 haben wir uns am Beispiel der Early und Family Lite‐ racy-Konzepte mit der Frage auseinandergesetzt, warum und welchen Einfluss die frühe Literacy-Förderung (vor der Einschulung) auf den Schriftspracherwerb hat. In einer Reihe von Stufenmodellen des Schrift‐ spracherwerbs werden sog. „Vorläuferfähigkeiten“, die vor allem durch Early und Family Literacy-Konzepte unterstützt werden, berücksichtigt, während andere Stufenmodelle mit dem Schriftspracherwerb im Sinne des Rechtschreiberwerbs starten. Ein prominentes Modell, an dem sich auch im späteren Verlauf weitere Modelle orientierten, stammt von Frith (1985). Dieses Sechs-Stufenmodell wurde ursprünglich für das Englische entwickelt und steht daher in der Deutschdidaktik eher in der Kritik (z. B. Dürscheid 2016: 248-249; Klicpera et al. 2010: 43). Frithsʼ Modell (1985) zeigt einen Wechsel der Phasen zwischen dem Lesen und dem Schreiben (logographemisch - alphabetisch - orthographisch), sodass in allen drei Phasen sowohl rezeptive als auch produktive Fähigkeiten geschult werden. Eine Schwierigkeit, die sich in der Übertragbarkeit des Modells zeigt, betrifft jedoch die unterschiedlichen Schriftsysteme des Deutschen und Englischen. Modifizierungen des Modells nahmen etwa Günther (1986) oder Valtin (1993) vor. Günther (1986) entwickelte das Fünf-Phasen-Modell und ergänzte die „präliteral-symbolische“ sowie die „integrativ-automatisierte“ Phase. Valtin (1993) hebt wie Spitta (1988) und Scheerer-Neumann (1998) auch die vorschulischen Erfahrungen hervor, da Schrift als Kommunikationsmittel nicht erst nach dem Schuleintritt für Kinder an Bedeutung gewinnt. Die „Nachahmung“ zeigt sich beim Schreiben in Form von Kritzeln. Spitta (1988) bezeichnet diese Phase als „vorkommunikative Aktivität“ und „vorphoneti‐ sches“ Stadium. Nach diesem Modell erkennen Kinder in der logographischen Phase bekannte Wörter und können unbekannte Wörter durch andere - bereits bekannte mit ähnlicher Struktur - ersetzen. Dabei orientieren sie sich an besonderen visuellen Merkmalen wie Anfangsbuchstaben oder Buchstaben‐ kombinationen und Wortlängen), können jedoch keine oder nur wenige Lautanalysen und -synthesen vornehmen. In der alphabetischen Phase erfolgt der entscheidende Schritt, Laute zu Einheiten zusammenzusetzen und Wörter zu lautieren. Dieser Prozess wird unterrichtlich durch die Aus‐ 68 3 Lesen und Schreiben: Literacy-Konzepte und Stufenmodelle <?page no="69"?> wahl von Lehr-Lernmaterialien und die Unterrichtsinteraktion beeinflusst. Darauf folgt die orthographische Phase, in der die Rechtschreibregeln (z. B. Konsonantenverdopplungen oder Dehnungen) das Lesen beeinflussen (kön‐ nen) und systematisch sprachliche Einheiten dekodiert werden (Grapheme und Graphemverbindungen, Silben, Morpheme, Wörter). Im Allgemeinen können wir Parallelen in den Stufenmodellen erkennen, die die logographemische, alphabetische und orthographische Strategie betreffen und die sich auf auditive und visuelle bzw. graphematische Be‐ sonderheiten beziehen. Fähigkeiten wie Lautanalysen oder Lautsynthesen hängen nicht zuletzt von individuellen Erwerbsfaktoren (u. a. Wortschatz etc.) und zugleich auch institutionellen und didaktischen Instruktionen ab und können daher stark voneinander variieren (z. B. aufgrund einer gezielten Förderung der phonologischen Bewusstheit bei Vorschulkindern). In der logographischen Phase haben Schriftzeichen für Lernende lediglich einen Symbolcharakter, ein typisches Beispiel, ist z. B. das L in LIDL oder das A in ALDI (→ 1.1). Die Zeichen werden also nicht in ihrem Lautcharakter entschlüsselt, sondern stellen cues für die Worterkennung dar (Schründer-Lenzen 2013: 67). Ein Logographem ist ein Schriftzeichen, das ein Wort oder eine Bedeu‐ tung repräsentiert. Während in der alphabetischen Strategie bzw. Phase Schreibnovizinnen und Schreibnovizen Phonem-Graphem-Korrespondenzen vornehmen und auch nach eigener Artikulation schreiben, erfolgt in der orthographischen Strategie keine phonologische Kodierung, sondern eine automatische und orthographische Wortanalyse. Schreibungen in der alphabetischen Phase können sowohl sog. Ske‐ lettschreibungen umfassen (z. B. PP für Puppe) als auch längere Gra‐ phem-Phonem- und Phonem-Graphem-Korrespondenzen (z. B. FARAT für Fahrrad). 3.2 Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs 69 <?page no="70"?> In Thomés (2003; Tab. 3) Modell handelt es sich bei der „präliteral-sym‐ bolische“ Phase um Vorerfahrungen, die den Schriftkontakt und Erfahrun‐ gen mit Schrift als Kommunikationsmedium (z. B. Kritzeltexte als Briefe) betreffen. Der eigentliche Schriftspracherwerb startet demnach erst mit der protoalphabetisch-phonetische Phase. Das Konzept basiert auf dem zweigliedrigen Graphemsystem nach Augst (1984), bei dem Basisgrapheme als „unmarkierte Schreibungen“ von Orthographemen als „markierte Schrei‐ bungen“ unterschieden werden. 1. Protoalphabetischphonetische Phase 1.1 Stufe der rudimentären Verschriftungen 1.2 Stufe der beginnenden lautorientierten Schreibungen 1.3 Stufe der phonetisch orientierten Schreibungen 2. Alphabetische Phase 2.1 Stufe der phonetisch-phonologischen Schreibungen 2.2 Stufe der phonologisch orientierten Schreibungen 3. Orthographische Phase 3.1 Stufe der semi-arbiträren Übergeneralisierungen 3.2 Stufe der silbisch oder morphologisch orientierten Übergeneralisierungen 3.3 Stufe der korrekten Schreibungen mit wenigen Übergeneralisierungen Tab. 3: Orthographieerwerb nach Thomé (2003) Mehrsprachige Kinder durchlaufen beim Schriftspracherwerb die gleichen Entwicklungsstufen wie einsprachige. Unterschiede können sich je nach Er‐ werbsfaktoren und Sprachstand im Hinblick auf die Verweildauer in einer der Phasen zeigen. Besonderheiten, die die drei zentralen Phasen logographisch, alphabetisch und orthographisch betreffen, können bei mehrsprachigen - je nach Input und Einfluss der Erstsprache auf den zweitsprachlichen Schrift‐ spracherwerb - bspw. bei der Wahrnehmung und Verwendung unterschied‐ licher Schriftbilder und -zeichen (logographische Phase), der unterschiedli‐ chen Artikulation und Verschriftung von Lauten und Lautkombinationen (z. B. aufgrund unterschiedlicher Silbenstrukturen) und Graphemen sowie auf orthographischer Ebene schließlich Übertragungen betreffen, die die Rechtschreibregeln in den jeweiligen Sprachen betreffen (z. B. das syntakti‐ sche Prinzip und die satzinterne Majuskelschreibung aus dem Deutschen ins Türkische übertragen). Da der Schriftspracherwerb häufig parallel zum 70 3 Lesen und Schreiben: Literacy-Konzepte und Stufenmodelle <?page no="71"?> Zweitspracherwerb verläuft, ist nicht nur ein früher Zugang zum Lesen und Schreiben notwendig, sondern auch zu berücksichtigen, dass die Unterschiede in Bezug auf Wortschatzentwicklung und Grammatik ebenfalls noch groß sein und sich ggf. auch auf den Schriftspracherwerb auswirken können (z. B. Grieß‐ haber 2014). So können Schwierigkeiten beim Schreiben im Anfangsunterricht beispielsweise durch die lautliche Segmentierung gesprochener Sprache er‐ folgen, z. B. durch Pausensetzung zwischen Wörtern oder auch Tonhöhen und Rhythmus, indem betonte und nicht betonte Silben aufeinanderfolgen. Hier können erhebliche Unterschiede zwischen Sprachen vorliegen. So ist Türkisch z. B. eine silbenzählende Sprache und Deutsch hingegen akzentzählend. Über Schriftspracherwerbsmodelle hinaus gibt es zudem Kompetenz‐ modelle für das Erlernen der Orthographie. So umfasst die Entwicklung des Rechtschreibkönnens nach May (1993) fünf Strategien, die ein Novize bzw. eine Novizin bis zur Entwicklung zum Rechtschreibexperten bzw. zur -expertin durchlaufen muss: die logographemische, alphabetische, or‐ thographische, morphematische sowie die wortübergreifende Strategie. Bei der Umsetzung der Strategien bauen Lernende zunehmend Regelwissen auf, welches sich zum Erfahrungswissen weiterentwickelt. Dabei gehen Kinder zunächst intuitiv vor und wenden diese dann sukzessive systematisch an. Die Strategien bilden die Grundlage für das von May (2013) entwickelte Diagnoseinstrument Hamburger Schreibprobe (→-5). Ein weiteres Modell mit insgesamt elf Meilensteinen stellen Corvacho del Toro und Thomé (2021: 174) vor. Sie ordnen diese Meilensteine sowohl einer linguistischen Disziplin als auch einer Sprach-/ Schriftebene zu. Diese beginnen mit der Lautabstraktion auf phonetischer Ebene und reichen über die Phonologie und Morphologie zur Syntax (z. B. Getrennt-/ Zusammen‐ schreibung oder Interpunktion). 3.3 Lesen und Schreiben: Zwei getrennte Prozesse? Frith (1985) hat in ihrem Erwerbsmodell zum Englischen die Rezeption (Lesen) und die Produktion (Schreiben) eng miteinander verknüpft und eine aufeinander aufbauende enge Abfolge von der präliterarisch-symbolischen Phase über die logographemische, alphabetische und orthographische Phase bis zur integrativ-automatisierten Phase skizziert. Wenngleich es sich jedoch sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben um die schriftliche Kommuni‐ kation handelt, so gehen die Meinungen in der Wissenschaft, inwiefern das 3.3 Lesen und Schreiben: Zwei getrennte Prozesse? 71 <?page no="72"?> Lesen auch das (Recht)Schreiben beeinflusst, auseinander. Meta-Analysen zeigen durchaus, dass gezielte Schreibübungen auch die Lesefertigkeiten positiv beeinflussen (Graham/ Hebert 2011). Das Zwei-Wege-Modell nach Coltheart et al. (2001; „dual route model, double route model “) erklärt, dass es zwei Routen für das Lesen gibt: den direkten und den indirekten Weg. Das Wortlesen erfolgt zunächst über die visuellen Eigenschaften der Schrift und unterscheidet dann in einem zweiten Schritt zwischen den beiden Wegen „lexikalisch“ und „nicht-lexikalisch“. Bei der lexikalischen Route, also dem direkten Weg, wird die Repräsenta‐ tion eines Wortes im orthographischen Lexikon aktiviert und die Leserin bzw. der Leser erkennt das Wort. Dadurch wird auch die Aussprache im phonologischen Lexikon aktiviert und die Wortsemantik wird ebenfalls gespeichert. Als möglicher Einflussfaktor auf die Leseflüssigkeit wird hier also auf die Dekodierfähigkeit angespielt, ausgehend davon, dass eine automatisierte und exakte Dekodierung von Wörtern auch zu einer besseren Lesegeschwindigkeit führt. Dies wiederum kann sich auf die Textverstehensfähigkeiten auswirken. Insbesondere die Worterkennung und der Wortschatz wirken sich auf Lesegeschwindigkeit wie Leseverstehen aus. Kognitive Modelle des Leseerwerbs betonen zudem, dass sprachanalyti‐ sche Fähigkeiten mit der Entwicklung von Leseverstehen zusammenhängen. In Bezug auf die Entwicklung von Lesekompetenz (z. B. in sog. Large-Scale-Studien wie PISA oder IGLU) wird zwischen top down- und bottom up-Prozessen, die das Leseverstehen beeinflussen, unter‐ schieden. Während der Leseprozess bei bottom up-Modellen von den Schriftzeichen über den Text und schließlich den Text hinaus betrachtet wird (z. B. Einzelinformationen entnehmen), so geht es bei top down-Mo‐ dellen darum, vom externen Wissen und dem Text ausgehend auf die kleineren Ebenen (also bis zur Satz- und Wortebene) zu fokussieren und vor allem über Inhalt und Form zu reflektieren. Nach Siekmann (2011: 97) handelt es sich um einen „didaktischen Mythos“, dass der Lese- und Schreiberwerb zusammenhängen, denn in ihrer experi‐ mentell-empirischen Studie konnte sie belegen, dass die Entwicklung der (Recht)Schreibfähigkeiten unabhängig von der Entwicklung der Lesefertig‐ keiten erfolgt. Auch Eichler (1991) merkt an, dass Lesen und Schreiben 72 3 Lesen und Schreiben: Literacy-Konzepte und Stufenmodelle <?page no="73"?> zwei voneinander isolierte Prozesse seien, während nach Klicpera et al. (2010) z. B. die logographische Strategie nicht zwingend bei allen Kindern in gleicher Weise verläuft, da es davon abhängt, ob und inwiefern bereits in einem sehr frühen Stadium unterrichtlich Einfluss genommen wird oder Kinder bereits in Early bzw. Family Literacy-Ansätzen Erfahrungen mit Schrift und Schriftlichkeit gemacht haben. 3.4 Aufgaben Aufgabe 3-1: Interaktives Vorlesen mit Bilderbüchern Überlegen Sie, wie Sie dialogisches und interaktives Vorlesen mit Bilder‐ büchern (auch textlosen) zur Förderung des frühen Schriftspracherwerbs gestalten können. Welche konkreten Anregungen oder Fragen (sog. prompts wie z. B. „Erklär mir das doch mal! “) zum gemeinsamen Gespräch über Schrift, Schriftzeichen, Laute und/ oder Texte und Inhalte können die Auf‐ merksamkeit auf die Schriftebene lenken? Aufgabe 3-2: Schreibfähigkeiten beschreiben Beschreiben Sie den aktuellen Stand der Schreibfähigkeiten der Schülerin Laura (1. Schuljahr, Erstsprache Deutsch, s. nachstehender Lernertext) anhand ihres Textes. Orientieren Sie sich bei Ihrer Beschreibung am Stufen‐ modell nach Thomé (1985). Lernertext von Laura: Mein fata Hat Ein Schmätäling Gefangt Dan Hat Mein fata Den Su So Gebringt Unb Hat Dea Schmätäling feunben Gefangten (Quelle: privat) 3.4 Aufgaben 73 <?page no="74"?> 3.5 Anregungen zum Weiterlesen McBride, Catherine; Snow, Catherine E.; Kucirkova, Natalia & Grøver, Vibeke (2017). Old and New. Reflecting on the enduring key issues in early literacy. In: Kucirkova, Natalia; Snow, Catherine E.; Grøver, Vibeke & McBride, Catherine (Eds.): The Routledge International Handbook of Early Literacy Education. London: Routledge, 373-382. DOI: https: / / doi.org/ 10.4324/ 9781315766027 McTaggart, James; Cook, James; Caselo, Rebecca & Pickering, Jennifer (2024). Emerging Literacy. Unlocking Instruction for Every Child. New York: Routledge. 74 3 Lesen und Schreiben: Literacy-Konzepte und Stufenmodelle <?page no="75"?> 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte Kurz und bündig: Aufgrund der empirisch nachgewiesenen Zusam‐ menhänge zwischen Handmotorik und anderen Ebenen des Schreib‐ prozesses lohnt es sich, dem Thema Handschreiben eine möglichst große Aufmerksamkeit zuteil werden zu lassen und diese Fertigkeiten durchgehend und über die ersten Schuljahre hinaus regelmäßig zu üben. Die verbundene Ausgangsschrift zeigt dabei besondere Vorteile. Aber auch unter einem anderen Aspekt sollte dem Thema Beachtung geschenkt werden: „Je weniger leserlich ein Text handschriftlich geschrieben ist, als desto qualitativ schlechter beurteilen Lehrpersonen ihn, selbst wenn der Inhalt mit einer besser entzifferbaren Version identisch ist.“ (Philipp 2020: 34) Nachdem wir in den vorangegangenen Kapiteln die sprachlichen Struktu‐ ren, die unsere Orthographie charakterisieren, sowie Erwerbsmodelle und -prozesse dargestellt haben, geht es im Folgenden darum, wie die Lernin‐ halte möglichst systematisch vermittelt werden können, so dass Kinder möglichst von Anfang an die Regeln der Schriftsprache herangeführt, ohne dabei überfordert oder demotiviert zu werden. Wir gehen von folgenden Prämissen aus, die wir für den Unterricht für bedeutsam halten: 1. Schriftsprache ist per se kein Abbild der gesprochenen Sprache, wenn‐ gleich sich in der Rechtschreibung durchaus Schreibungen finden, in denen die Grapheme den Lauten zugeordnet werden können. Die Funk‐ tion der graphischen Zeichen besteht allerdings nicht ausschließlich darin, Laute zu repräsentieren. Sie konservieren auch grammatische und semantische Merkmale. 2. Es gibt einen Unterschied zwischen graphematisch möglicher und orthographisch richtiger Schreibweise. <?page no="76"?> 9 Gespannter Vokal [e] (<Weg>), ungespannter Vokal [ɛ] (<Bett>), „Schwa“ [ə]) (<rote>), in Verbindung mit <r> tiefes Schwa [ɐ] (<wacker>), Null-Artikulation in reduzierter Silbe vor Liquid [] (<ruhen> [ru: n]), erster Teil des Schreibdiphthongs <ei> (<heiß>), erster Teil des Schreibdiphthongs <eu> (<Heu>), Dehnungszeichen nach i (<Gries>). 3. Die Orthographie repräsentiert auf Wortebene lautliche, silbisch-pro‐ sodische und morphologische Strukturen, auf Satzebene syntaktische Einheiten und Strukturen. Auf den konkreten Unterrichtskontext bezogen bedeuten diese drei Prämis‐ sen Folgendes: Im ersten Schuljahr sollte es zunächst darum gehen, die basalen Einheiten geschriebener Sprache - die Buchstaben - und ihre lautlichen Entsprechungen kennenzulernen, um sie für den Schreib- und Leseprozess nutzen zu können. Dies schließt auch die Motorik ein, auf die wir in Kapitel 4.4 noch eingehen werden. Die Art und Weise, wie Buchstaben eingeführt werden, ist aus didaktischer Sicht nicht trivial. Denn um Lesen und Schreiben zu können, reicht es nicht, Kindern alle Buchstaben des Alphabets zur Verfügung zu stellen, da dadurch nicht das gesamte Spektrum der Funktionen eines Zeichens abgebildet würde. Beispielsweise repräsentiert das Graphem <r> nicht nur einen Konsonanten wie in dem Wort Radio, sondern auch einen Vokal, nämlich den tiefen Schwa-Laut [ ɐ ] in Wörtern wie Tür, Ohr, gern - wenn auch mit regionalen Unterschieden. Der Buchstabe <e> besitzt im deutschen Schriftsystem mindestens acht verschiedene Funktionen 9 , also weitaus mehr als die zwei, die in Anlautta‐ bellen für den Lang- („Esel“) und den Kurzvokal („Ente“) abgebildet sind. Und <h> repräsentiert nur im Anlaut betonter Silben sowie am Wortanfang einen Laut ([ h ]), in allen anderen Positionen fungiert es als Dehnungs- oder silbentrennendes Zeichen. Des Weiteren sollte der Schriftsprachunterricht vermitteln, dass geschrie‐ bene und gesprochene Sprache je unterschiedliche Codes darstellen, wir also nicht so schreiben, wie wir sprechen. Die gesprochene Sprache - das orate Register (Maas 2010) - weist mit ihren Verschleifungen, unvollständigen Sätzen, Regionalismen etc. andere Merkmale auf, als die standardisierte und kodifizierte Schriftsprache. Zahlreiche nicht normorientierte Schreibungen, die Kinder beim Schrei‐ ben produzieren, stellen im Rahmen des Erwerbsprozesses und bei der Entwicklung der Lernersprache (→ 2.2) kreative Lösungsversuche dar. Wenn ein Kind *<Tieger> schreibt, hat es vollkommen richtig erkannt, dass der betonte, gespannte / i/ -Laut regelhaft mit <ie> verschriftet wird (<i> 76 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="77"?> ist hier eine Ausnahme); die Schreibung *<kald> zeigt, dass das Prinzip der Konstantschreibung bei auslautenden Konsonanten entdeckt wurde. Schreibungen wie diese resultieren zumeist aus Übergeneralisierungen, d. h. Verallgemeinerungen von Regeln, die im konkreten Kontext jedoch nicht passen. Sie zeigen, dass Grundprinzipien erkannt worden sind. Anders sieht es bei Schreibungen aus, die die reguläre Schreibweise missachten, z. B. Buchstabenverwechslungen oder -auslassungen. Da es kognitiv enorm belastend wäre, beim Schreiben jedes Mal alle in Frage kommenden Prinzipien durchzuspielen, wird davon ausgegangen, dass es während des Lernprozesses zu einer Art „innerer Regelbildung“ kommt (Eichler 1991; Überblick in Hoffmann-Erz 2023), die während des Schreibprozesses genutzt, aber nicht unbedingt verbalisiert werden kann. Diese inneren Regeln können auf beobachteten Regelmäßigkeiten bzw. Mustern oder auch Analogien basieren. Sie setzen eine gute Reflexions‐ kompetenz und gewisse Erfahrung mit der Schrift voraus und wirken kognitiv entlastend. Wenn der Unterricht es jedoch versäumt, die Gesetzmäßigkeiten der Orthographie für die Schülerinnen und Schüler transparent zu machen, besteht die Gefahr von Missverständnissen. Eigentlich hilfreiche Strategien verkommen dann zu leeren und sinnfreien Hülsen, die den Schülerinnen und Schülern keine Hilfen sind. In Kapitel 4.2.2 werden wir dies anhand von Interviewauszügen zeigen. 4.1 Schriftspracherwerb und Schriftvermittlung in der Grundschule Die Vermittlung basaler Lese- und Schreibkompetenzen ist neben dem Erstrechnen das vorherrschende Thema der Schuleingangsphase. Was die Inhalte des Unterrichts betrifft, so werden diese durch die curricularen Vorgaben seit 20 Jahren nur mehr indirekt vorgeschrieben. Die nationalen Bildungsstandards definieren für die einzelnen Fächer Kompetenzziele, die von Schülerinnen und Schülern mindestens erreicht werden müssen, um die Anforderungen im weiteren Bildungsverlauf (Schule, Berufsausbildung, Studium) aber auch in der Gesellschaft erfüllen zu können. Für die Primar‐ stufe legen sie also fest, „welche Kompetenzen von einer Schülerin bzw. einem Schüler am Ende der Jahrgangsstufe 4 in den Kernbereichen [eines Faches] in der Regel erwartet werden. […] Sie beschreiben die wesentlichen 4.1 Schriftspracherwerb und Schriftvermittlung in der Grundschule 77 <?page no="78"?> 10 KMK Bildungsstandards Primarstufe Deutsch: https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ vero effentlichungen_beschluesse/ 2022/ 2022_06_23-Bista-Primarbereich-Deutsch.pdf (Zu‐ griff: 24.09.2025). Kompetenzen, die für den Übergang in die Sekundarstufe grundlegend sind.“ (KMK BS D PS 2022: 7-8) 10 . Insofern macht es Sinn, Kompetenzen vom Ende her zu denken und die Lernziele kumulativ zu entwickeln. Bezogen auf den Schriftspracherwerb bedeutet das, dass Kinder in nur vier Jahren sehr viel lernen müssen: Laut Bildungsstandards für die Grundschule Deutsch (2022: 14) kennen die Schülerinnen und Schüler am Ende des vierten Schuljahres „wortbezo‐ gene und zum Teil auch satzbezogene Rechtschreibstrategien und wenden diese an“. Dies schließt insbesondere die sichere Beherrschung des „Kern‐ wortschatzes“ und von „Regelschreibungen“ ein, wobei die Kinder in der Lage sein sollen, sich die silbische und morphologische Struktur von Kern‐ wörtern zu erschließen und im Zweifelsfall Schreibstrategien („verlängern, flektieren, ableiten, erweitern“) anzuwenden. Darüber hinaus sollten sie häufige Ausnahmeschreibungen und Fremdwörter durch Einprägen korrekt schreiben können und „über Fehleraufmerksamkeit und […] Strategien zur Klärung orthographischer Fragen“ verfügen. Dies alles in nur vier Schuljahren zu lernen und sicher anzuwenden (was ja bedeutet, während des Schreibprozesses die orthographischen Strukturen direkt abzurufen oder aber mithilfe passender Strategien herzuleiten), stellt sowohl für die Schülerinnen und Schüler als auch für ihre Lehrkräfte eine anspruchsvolle Aufgabe dar. Sie setzt einen Unterricht voraus, der möglichst frühzeitig die Strukturen und Regeln systematisch vermittelt und dabei stetig weiterentwickelt sowie auch Raum für Übungen lässt. Das muss keineswegs bedeuten, dass die Schülerinnen und Schüler gedrillt werden; in Kapitel 4.3 zeigen wir beispielhaft, wie ein kognitiv aktivierender und anre‐ gender Rechtschreibunterricht aussehen kann, und in Kapitel 5.3 erläutern wir, welche Möglichkeiten für lernförderliche Feedbacks bestehen (z. B. durch Rechtschreibgespräche). Was die Verortung der orthographischen Themen im Kompetenzgefüge betrifft, so gibt es in den Lehrplänen der Bundesländer, die die bundesweit vereinbarten Kompetenzbeschreibungen der Bildungsstandards individuell umsetzen und gleichzeitig inhaltlich konkretisieren, teilweise größere Un‐ terschiede. 78 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="79"?> 11 Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für die Grundschule Schuljahr‐ gänge 1-4, Deutsch (PDF auf der Seite https: / / www.mk.niedersachsen.de (download) (Zugriff: 24.09.2025). Siehe z. B. auch Bildungspläne Grundschule Deutsch Baden-Würt‐ temberg: Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen (u. a. Rechtschreibstrategien ver‐ wenden; über Fehlersensibilität und Rechtschreibgespür verfügen etc. (Webseite: https: / / www.bildungsplaene-bw.de/ ,Lde/ BP2016BW_ALLG_GS_D) (Zugriff: 12.12.2025). Das niedersächsische Kerncurriculum Deutsch für die Primarstufe etwa definiert im Rahmen des Kompetenzbereichs „Schreiben“ unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler bis Ende Jahrgang 2 • Buchstaben in einer unverbundenen Erstschrift form- und lagegerecht schreiben; • Wörter und kurze Sätze flüssig und gut lesbar schreiben; • sich die Struktur von Kernwörtern erschließen (Kerncurriculum Nieder‐ sachsen Deutsch Primarstufe 2025: 17-21) 11 . Zusätzlich hierzu finden sich schriftsprachliche Kompetenzbeschreibungen im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“, nämlich • die Unterscheidung von gesprochener und geschriebener Sprache; • den Satz als Sinneinheit erkennen, beim Schreiben Satzgrenzen einhal‐ ten und bei Aussagesätzen das Satzschlusszeichen setzen; • Benennung des Wortstamms als gemeinsamer Wortbaustein in Wörtern der gleichen Wortfamilie (für die Konstantschreibung; Kerncurriculum Niedersachsen Deutsch Primarstufe 2025: 31-34). Trotz der nationalen Bildungsstandards, die eigentlich zu größerer Einheit‐ lichkeit unter den Ländern führen sollten, unterscheiden sich die Lehrpläne der einzelnen Bundesländer teilweise deutlich voneinander; nicht überall bilden sie die aktuellen wissenschaftlichen Standards ab. Auch wenn die Vorgaben in vielen Bundesländern seit ihrer Einführung vor rund 20 Jahren diesbezüglich weiterentwickelt wurden, finden sich auch noch veraltete Ansätze. Was es in jedem Fall zu beachten gilt, ist der kognitive Anspruch, den der Schriftspracherwerb für die allermeisten Kinder bedeutet. Die gute Nachricht lautet, dass die deutsche Orthographie (im Vergleich etwa zum Englischen oder Französischen) in ihrem Kernbereich regelhaft und dadurch - mit entsprechender Unterstützung - grundsätzlich gut lernbar ist. Sie ist aber auch komplex und nicht alle Strukturen und Prinzipien werden ohne Weiteres schnell beherrscht. In Drynda et al. (2021) werden 4.1 Schriftspracherwerb und Schriftvermittlung in der Grundschule 79 <?page no="80"?> die einzelnen Bereiche der Wortschreibung entsprechend ihrem kogniti‐ ven Aufwand aufgrund von einfacher oder mehrfacher Rückführung auf bestimmte Grundmuster in vier Schwierigkeitsstufen unterteilt - je nach‐ dem, welche Sprachebenen involviert sind, ob sich eine Schreibung durch die phonologische Wortstruktur direkt ergibt oder ob weitere Prinzipien angewendet werden müssen: Auf der ersten Stufe kann eine Schreibweise mit vergleichsweise gerin‐ gem kognitivem Aufwand durch die lautliche Analyse und regelhafte Pho‐ nem-Graphem-Korrespondenz (PGK) innerhalb der Form selbst ermittelt werden (z. B. <Baum>). Auf der nächsthöheren Stufe befinden sich zusätz‐ lich Schreibungen, die sich aus der Silbenstruktur des betreffenden Wortes ergeben (z. B. Schärfungsschreibung, Silbentrennendes <h>). Auf der ersten und zweiten Stufe gibt die phonologische Struktur des zu schreibenden Wortes also die Schreibweise vor. Anders ist es auf der dritten und vierten Stufe: Die Schreibung ergibt sich hier nicht aus der Form selbst, sondern wird durch eine verwandte Form motiviert; auf der dritten Stufe handelt es sich noch um einfache morphologische Ableitungen (aus der Stützform lässt sich die Schreibweise durch einfache lautliche Analyse bzw. regelhafte PGK-Regeln ermitteln, z. B. <Hände> wegen <Hand>). Auf der vierten Stufe müssen schließlich Stützformen gefunden werden, deren Schreibungen selbst silbisch motiviert sind (also zur zweiten Stufe zählen, z. B. <verbannt> wegen <verbannen>). Den angenommenen Komplexitätsstufen liegt keine Empirie zugrunde. Vielmehr handelt es sich um eine deduktive Hierarchisierung von Wort‐ schreibphänomenen, die sich aus den jeweils notwendigen Herleitungsrou‐ tinen ergibt: 1. Stufe: Wende sequenziell die Phonem-Graphem-Korrespondenz-Regeln an (Allographen bleiben hier unberücksichtigt). 2. Stufe: Berücksichtige Besonderheiten, die sich aus der Silbenstruktur des zu schreibenden Wortes ergeben. 3. Stufe: Wie Stufe 1, mit Berücksichtigung von Lautvarianten innerhalb der Wortfamilie (Auffinden einer geeigneten Stützform). 4. Stufe: Wie Stufe 1, mit Berücksichtigung verwandter Formen, die auf Stufe 2 liegen. Wörter der vierten Komplexitätsstufe müssen als kognitiv anspruchsvoll ange‐ nommen werden, da sich ihre Schreibweisen nicht aus der Form selbst ergeben, sondern nur über eine Stützform, die ihrerseits durch die Silbenstruktur 80 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="81"?> motiviert ist (2. Stufe). Während bei Fällen wie <Hände> wegen <Hand>, <Pferd> wegen <Pferde>, die Schreibung aus der Stützform über PGK-Zuordnungen direkt herleitbar ist (3. Stufe), kommt im Fall morphologisch begründeter Schärfungsschreibungen wie <verbannt> also eine weitere Hürde hinzu: Die schreibende Person muss realisieren, dass die Silbenstruktur der Stützform (<verbannen>) eine besondere orthographische Markierung motiviert. In Ka‐ pitel 4.2 geht es darum, wie im Unterricht traditionell versucht wird, diese Phänomene in den Griff zu bekommen. Anschließend veranschaulichen wir in Kapitel 4.3, mit welcher Methodik die Schule die kognitive Aktivierung anschieben kann, die es für die sichere und automatisierte Beherrschung der Rechtschreibung braucht. Daran schließen auch die Ausführungen in den Kapiteln 5 und 6 an, in denen es um die Beobachtung und Einschätzung der Lernstände der Schülerinnen und Schüler geht. 4.2 Didaktik des Schriftspracherwerbs 4.2.1 Fibeln und Anlautmethoden Das wohl am häufigsten eingesetzte Unterrichtsmaterial im Anfangsunter‐ richt zum Schriftspracherwerb ist die Fibel, zugleich eine der ältesten didaktischen Textsorten. Das hervorstechendste Merkmal moderner Fibeln ist sicherlich die Kombination aus Einführung in die Technik des Lesens und inhaltlich-visueller Gestaltung. Geschichte der Fibel In der frühen Neuzeit waren kleine Bändchen verbreitet, mit denen Kinder und Erwachsene das Lesen erlernen konnten; zu den heute noch bekanntesten zählen „Die rechte weis auffs kürtzist lesen zu lernen“ (1527) von Valentin Ickelsamer, die „Leyenschul“ (1533) von Peter Jordan und „Orbis sensualium pictus“ (Die bebilderte Welt; 1658) von Johan Amos Comenius (Noack 2022). Im 20. Jahrhundert waren zwei entge‐ gengesetzte Fibelansätze vorherrschend: Zum einen die synthetischen Verfahren, bei denen Buchstaben als Repräsentanten von Lauten zu größeren Einheiten (Silben und Wörtern) verbunden (= synthetisiert) wurden. Dabei wurden oft musterhaft gleichförmige, aber sinnlose Silben gebildet, an denen die Kinder die Synthese üben sollten („ma ma mi - ma ma mu“). 4.2 Didaktik des Schriftspracherwerbs 81 <?page no="82"?> Demgegenüber standen analytische Verfahren, bei denen reale Wör‐ ter und kurze Sätze den Ausgangspunkt für den Schriftspracherwerb bildeten. Einerseits wurde dabei Lesen mehr oder weniger durch Aus‐ wendiglernen von Wortbildern gelernt, andererseits auf der Grundlage ähnlicher Wortmuster die Schreibweise bestimmter phonographischer Phänomene explizit gemacht. Alle heutigen Fibeln arbeiten nach einem Ansatz, der Anteile der beiden älteren Verfahren integriert (und daher als „analytisch-synthetisch“ bezeich‐ net wird): Die Basis für den Schriftspracherwerb bilden kleinste Einheiten, d. h. Buchstaben als Repräsentanten von Lauten, aber ohne die Einübung der Synthese über Nonsens-Silben. Stattdessen wird von Anfang an mit konkreten Wörtern sowie kurzen Sätzen und Texten gearbeitet, da den Lesevorübungen der rein synthetischen Fibeln heute kein didaktischer Wert mehr beigemessen wird. Übersehen wird dabei allerdings, dass das Zusammenziehen einzelner Buchstaben zu artikulierten Silben trainiert werden muss, vergleichbar vielleicht mit Fingerübungen im Musikunter‐ richt. Vor allem Kindern ohne literate Vorerfahrungen oder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch können Syllabierübungen in der ersten Zeit eine wichtige Hilfestellung bieten und wichtige Vorläuferfertigkeiten schulen (→-2.1). Ob rein synthetisch oder analytisch-synthetisch: Das Zusammen‐ ziehen von Buchstaben zu Silben bzw. Wörtern stößt schnell an Grenzen, da Wörter im Deutschen nicht immer „lautgetreu“ verschriftlicht wer‐ den, wie wir an dem Ausschnitt aus der Fabel „Nordwind und Sonne“ aufgezeigt haben (→ 1.1.3, Abb. 3). Wie das Textbeispiel zeigt, sind es überwiegend Funktionswörter, die als „lautgetreu“ zu bezeichnen sind (Ausnahme z. B. „und“), während die Inhaltswörter nur mithilfe der Pho‐ nem-Graphem-Korrespondenz meist nicht korrekt verschriftet werden können (Noack 2021; Kalkavan-Aydın 2023). Der Grund hierfür liegt im Zusammenspiel aus der Eigenschaft flektierender Wörter, ihre Formen zu verändern, und dem Prinzip der Morphemkonstanz in der deutschen Or‐ thographie. Letzteres besagt, dass Stämme nach Möglichkeit in sämtlichen verwandten Formen gleich geschrieben werden müssen (→-1.2). Obgleich diese Zusammenhänge seit über drei Jahrzehnten diskutiert werden, vermitteln viele Lehrwerke für die Schuleingangsphase den Ein‐ druck, dass die geschriebene Sprache primär ein Abbild des Gesprochenen 82 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="83"?> sei. Um dieses Prinzip im Unterricht möglichst lange durchzuhalten, werden auch nicht hörbare Schreibungen künstlich hörbar gemacht, wie die Schärf‐ ungsschreibung oder das Dehnungs-h („Du kannst das h beim Schreiben mitflüstern“; Hinweis in einem Sprachbuch für das dritte Schuljahr zum sil‐ bentrennenden <h>). Später, wenn nicht-lautliche Elemente der Schriftspra‐ che thematisiert werden, fällt es vielen Kindern dann mitunter schwer, diese sicher zu lernen und umsetzen. Als Ausgleich werden dann didaktische Hil‐ festellungen wie die im folgenden Abschnitt vorgestellten FRESCH-Strate‐ gien angeboten, mit denen z. B. Auslaut- oder Umlautschreibung hergleitet werden sollen. Diese Problemlösungsprozeduren liefern aber keinen Ersatz für einen konsistent systematischen Schriftunterricht und stellen vor allem für schwächere Schreiberinnen und Schreiber keine nachhaltige Unterstüt‐ zung dar, wie wir noch zeigen werden. 4.2.2 Rechtschreibstrategien Um den Schülerinnen und Schülern im Stadium des noch nicht automati‐ sierten Rechtschreibens Hilfestellungen zu geben, haben bestimmte Opera‐ tionen bzw. Verfahren in der Schriftdidaktik Tradition, mit denen Kinder die korrekte Schreibweise eigenständig ermitteln sollen. Die „Freiburger Rechtschreibschule (FRESCH)“ hat hierzu Materialien vorgelegt, die inzwi‐ schen von zahlreichen Lehrwerken übernommen wurden (Brezing et al. 2018). Darin wird mit bestimmten Symbolen gearbeitet, die auf die jeweilige Strategie hinweisen: Silbenschwingen/ Silbenbögen zeichnen: Ermittlung der Silbenanzahl eines Wortes z. B. Kin-der-wa-gen - Verlängern: Ermittlung zugrundeliegender stimmhafter Obstruenten bei Auslautverhärtung z. B. Hand wegen Hände - Ableiten: Ermittlung von lautlichen Varianten z. B. bei Umlautung z. B. Hände wg. Hand - Merkwörter: Fälle, bei denen die ersten drei Strategien nicht zum richtigen Ergebnis führen z. B. Moor, und 4.2 Didaktik des Schriftspracherwerbs 83 <?page no="84"?> Entsprechende Strategien finden sich in den aktuellen Lehrwerken und Lehrplänen zahlreicher Bundesländer, etwa in Bayern: „Richtig schreiben Die Untersuchung und Reflexion von Sprachgebrauch und Sprache begleiten das Schreibenlernen und den Rechtschreibunterricht. Im Mit‐ telpunkt stehen dabei die bewusste Anwendung von Strategien sowie die kontinuierliche Übung zum Aufbau von Routinen.“ Vom Grundsatz her bilden die FRESCH-Strategien die orthographischen Prinzipien auf Wortebene ab, indem die Silbenstruktur (→ silbisches Prin‐ zip) bzw. die phonologische Stützform (→ morphematisches Prinzip) als Hilfestellung für die korrekte Schreibung genutzt werden sollen. Die Ver‐ fahren „Verlängern“ und „Ableiten“ sollen den Schülerinnen und Schülern dabei helfen, das in der Grundschule notorisch schwierige Prinzip der Morphemkonstanz umzusetzen. Demgegenüber ist beim Silbenschwingen aus orthographiedidaktischer Sicht nur bedingt von einem Nutzen auszu‐ gehen; die Intention dieses Verfahrens, nämlich die Silbenanzahl in einem Wort zu bestimmen, setzt voraus, dass das Wissen über den silbischen Wortaufbau bereits in irgendeiner Weise vorhanden ist: Schreiberinnen und Schreiber müssen sich darüber bewusst sein, dass eine Form wie „Sonnen‐ brillen“ phonologisch viersilbig ist, um sie entsprechend zu artikulieren (und nicht, wie vielerorts umgangssprachlich üblich, zweisilbig [zɔn.bʁɪln]). Mit anderen Worten: Komplexe Wörter in die richtige Anzahl (Schreib-)Silben zu zerlegen, setzt voraus, dass Kinder diese bereits kennen. Damit derlei Wortanalysen gelingen, ist eine explizite Thematisierung der prosodischen Wortstrukturen notwendig, wie sie beispielsweise im Ansatz von Röber in Gestalt des Häuser-und-Garagen-Modells (2009) und der Bearbeitung von Bredel (2010) konzipiert ist. Besonders fragwürdig erscheint das Silbenschwingen bzw. -klatschen bei Schärfungswörtern; ihre Struktur stellt eine phonologische Anomalie dar, die sie intuitiv schwer syllabierbar macht - zumindest im Norden und in der Mitte des deutschen Sprachgebiets: Su.ppe generiert in diesen Regionen eine zu leichte betonte Silbe (es fehlt ein Endrand), Sup.pe fügt einen zusätzlichen Konsonanten ein, den es bei natürlicher Aussprache nicht gibt, und führt so insgesamt zu einer künstlichen Form, Supp.e schließlich verletzt die phonologische Regel, dass einfache Konsonanten an der Silbenfuge dem 84 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="85"?> Anfangsrand der zweiten Silbe zugewiesen werden. Da im Unterricht das Schwingen/ Klatschen mittlerweile Standard ist, werden auch diese Wörter silbisch gesprochen und dabei die zweite „Lösung“ gewählt: Getrennt wird zwischen dem künstlich verdoppelten Konsonanten - also <Sup.pe>. Die Crux an dieser Praxis ist, dass gerade schwächere Rechtschreiberinnen und Rechtschreiber eher irritiert werden. Denn was eigentlich als Hilfestellung in Zweifelsfällen gemeint ist, verkommt zum Zirkelschluss, nach dem Motto „Schreib, wie du sprichst, wie du schreibst“. Betzel und Droll (2020) geben zu bedenken, dass dadurch „Einsichten in die Struktur der Schreibsilbe […] nicht gewonnen werden“ könnten (2020: 54). Vor allem bei schwächeren Lernenden kann die künstliche Artikulation zu Verunsicherungen führen und es besteht die Gefahr, dass dies an anderer Stelle zu Fehlschreibungen führt. Drynda et al. (2021) haben in einer qualitativen Studie mithilfe von Inter‐ views gezeigt, dass die Strategien nach dem Wechsel auf die Sekundarstufe I nahezu allen Schülerinnen und Schülern bekannt sind und regelmäßig als Begründungen für einzelne Wortschreibungen genutzt werden. Allerdings passen Strategie und Rechtschreibphänomen in der Anwendung oftmals nicht zusammen: Beispiel: Interviewausschnitt I: Dann haben wir hier einmal „wollte“. Warum hast du das denn so geschrieben? S: Ehm, weil ich das Wort geschwungen habe. I: Kannst du es einmal machen? S […] ['vᴐl.tə] (schwingt mit der Hand) […] I: Wo hörst du dann zwei „l“? S: Einmal halt beim ersten Mal und dann beim zweiten Mal. I: Machst du es bitte noch einmal deutlich? S: [ 'vᴐl.tə ] (schwingt) I: Da waren zwei „l“ oder ein „l“? S: Zwei. I: [ vᴐl ] … S: … [ l.tə ] (Drynda et al. 2021: 135) 4.2 Didaktik des Schriftspracherwerbs 85 <?page no="86"?> Die Schülerin (S) begründet die Doppelkonsonantenschreibung in dem Wort <wollte> fälschlich mit dem Silbenschwingen, welches sie bei der ersten Nachfrage auch vormacht - nur dass damit die Schärfungsschreibung nicht ermittelt werden kann: wollte ['vᴐl.tə ] hat die gleiche phonologische Struk‐ tur wie Wolke [ 'vᴐl.kə ], das ohne Schärfung geschrieben wird. Was sie nicht beachtet, ist die Notwendigkeit einer geeigneten „Stützform“ (→ 1.2). Da die Doppelkonsonantenschreibung in <wollte> auf die Morphemkonstanz zurückgeht, kann sie nur begründet werden, indem eine verwandte Form gesucht wird, in der sie phonologisch notwendig ist. Eine entsprechende Form ist wollen, wo das Silbengelenk bzw. der feste Anschluss zwischen den beiden Vokalen eine besondere graphische Markierung erfordert, damit das Wort nicht fälschlich mit gespanntem Vokal gelesen wird (wollen, nicht *wolen). Allerdings ist das Konzept der Stützform keines, das in Lehrwerken für die Grundschule systematisch thematisiert wird. Es ist allenfalls die Rede von „verwandten“ Wörtern, auf die die Schülerinnen und Schüler achten sollen. Problematisch ist zudem der Ansatz, Doppelkonsonanz als „hörbar“ zu definieren, wie wir bereits mehrfach ausgeführt haben. Die meisten Fibeln arbeiten heute nach der „Silbenmethode“, womit in der Regel die optische Zusammenfassung von Buchstaben zu einer Silbe gemeint ist, entweder durch sogenannte „Silbenbögen“ oder durch farbige Unterschei‐ dung. Dabei werden meist alle Silben gleich betont und eine künstliche Aussprache produziert, wodurch den Kindern der Rückgriff auf die konkrete phonologische Wortstruktur fehlt, die die Schreibweise motiviert. Anders ausgedrückt: Wenn die Schärfungsschreibung in <wollen> mit doppelter Aussprache des Konsonanten begründet wird ([ vɔl.lən ]), verlieren Kinder die Sensitivität gegenüber den entscheidenden phonologischen Wortmerk‐ malen. Die Folge können dann Übergeneralisierungen (*<Stuffe> wg. [ ʃtu: f.fə ]) oder fehlende Schärfungsschreibungen sein, wenn kein doppelter Konsonant „gehört“ wird. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass strategische Verfahren wie FRESCH schreiberseitige Kompetenzen voraussetzen, die sowohl kognitiv als auch prozedural das Schreiben steuern: • So müssen Schreiberinnen und Schreiber über ein gewisses orthogra‐ phisches Grundrepertoire verfügen, um überhaupt verschiedene Mög‐ lichkeiten der Verschriftlichung in Betracht zu ziehen. Beispielsweise kann bei einem Wort mit / e/ -Vokal nur über die Alternativschreibungen 86 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="87"?> <e> oder <ä> nachgedacht werden, wenn beide Varianten in Betracht gezogen werden. • Zum zweiten müssen die Funktionsweisen der orthographischen Prin‐ zipien bekannt sein, die eine bestimmte Schreibung hervorbringen. Schreiberinnen und Schreiber müssen über das prozedurale Wissen (explizit oder implizit) verfügen, eine flektierte Form auf ihre Grundform zurückzuführen. Dies wiederum erfordert Einsichten über Wortver‐ wandtschaften bzw. das, was Augst (1998) als „synchrone etymologische Kompetenz“ bezeichnet hat. • Drittens müssen Strategien und Schreibphänomene aufeinander bezo‐ gen werden. So sollte beispielsweise deutlich gemacht werden, was mit „Verlängern“ genau gemeint ist. Im Falle der Auslautkonsonanten in Wörtern wie <Hund> oder der morphologischen Schärfungsschrei‐ bung in <schafft> bedeutet es, aus einem Einsilber einen trochäischen Zweisilber zu generieren, bei dem der betreffende Konsonant im Anfangsrand der zweiten Silbe steht (im Fall der Obstruenten) bzw. ein einfacher Konsonant zwischen ungespanntem Vokal und Schwa steht (bei den Schärfungswörtern). <Hund> wird z. B. durch <Hunde>/ [ hʊn.də ] gestützt, <schafft> durch <schaffen>/ [ ∫a.fǝn ], aber nicht durch <schafften>/ [ ∫af.tǝn ]. Wenn die Schülerinnen und Schüler dies nicht hinreichend durchschauen, wird der didaktische Nutzen der Strategien verspielt und die Methode verkommt zum Ratespiel. 4.2.3 Grundwortschatz Rechtschreibsicherheit wird nicht nur durch sprachanalytisches Wissen er‐ reicht, sondern setzt auch voraus, dass orthographische Wortmuster direkt aus dem mentalen Speicher abgerufen werden können. Lesemodelle wie das Dual-Route-Model nach Coltheart et al. (2001) (→ 3), das im Deutschen u. a. von Scheerer-Neumann (1998) adaptiert und erweitert wurde, gehen für kompetente Leserinnen und Leser von zwei möglichen Prozessen aus: Eine Buchstabenfolge wird entweder über die direkte Route erlesen, d. h. über den Zugriff auf das mentale Lexikon, in dem neben der geschriebenen Form weitere Informationen wie Aussprache, Bedeutung und grammatische Merk‐ male gespeichert sind, oder über die indirekte Route der Graphem-Pho‐ nem-Korrespondenz. Während der direkte Weg wahrscheinlich weitgehend unbewusst abläuft und charakteristisch für das automatisierte und schnelle Lesen ist, wird der indirekte Weg bewusst gesteuert und setzt Strategie- und 4.2 Didaktik des Schriftspracherwerbs 87 <?page no="88"?> Regelwissen voraus. Leseanfängerinnen und -anfänger wählen überwiegend diese Route, haben aber gleichzeitig erst wenige formale Informationen über die Wörter abgespeichert, weshalb das frühe Lesen meist noch langsam und wenig flüssig vonstatten geht. Lesen gelingt umso effektiver, je mehr Wörter automatisch erkannt und direkt dekodiert (in Bedeutung übersetzt) werden können; das gilt auch für flüssiges lautes Lesen, wobei ja zusätzlich zum Ver‐ stehen richtig artikuliert werden muss. Allerdings muss einschränkend gesagt werden, dass Lesen einzelner Wörter nicht mit dem Textlesen vergleichbar ist, bei dem Kontexthinweise genutzt werden, so dass nicht jedes einzelne Wort visuell erfasst und verarbeitet werden muss (Holle 2010: 120-122). Obgleich das Zwei-Wege-Modell für das Lesen entwickelt wurde, lässt es sich auf das orthographische Schreiben von Wörtern übertragen (das ja quasi durch die Schreiberin oder den Schreiber lesend überwacht wird). Kompetente Schreiberinnen und Schreiber rufen die orthographischen Infor‐ mationen aus ihrem mentalen Speicher ab und müssen sich dabei meist nicht sonderlich konzentrieren. Anders ist es bei langen, komplexen oder selten gebrauchten Wörtern: Hier wird meist lautbzw. silbenweise verschriftet und auf morphologisch-lexikalisches Wissen zurückgegriffen. Beide Teilprozesse des Schriftspracherwerbs - das Lesen und das Schreiben - müssen daher regelmäßig geübt werden, damit das mentale Lexikon ausgebaut und beides automatisiert werden kann. Um dies zu unterstützen, arbeitet die Primarstufendidaktik mit dem soge‐ nannten Grundwortschatz (GWS). Dabei handelt es sich grob gesagt um eine Sammlung der häufigsten (altersgerechten) Wörter, die von der ersten bis zum Ende der vierten Klasse entwickelt wird, und die den Grundstock für das automatisierte Lesen und Schreiben bilden soll. Im GWS finden sich sowohl Inhaltsals auch Funktionswörter. Ein immer wieder angeführtes Kriterium für die Auswahl ist Häufigkeit: Frequente Wörter sollen möglichst memoriert und automatisiert geschrieben werden, was die Lernenden im Schreibprozess entlasten soll. Besonders für die Funktionswörter hat ein solcher Vermittlungsweg Vorteile: Nicht nur kommen diese in Schülertexten am häufigsten vor, ihre Schreibweise ist auch oft unregelmäßig. So dominiert bei den Personalpronomen die <ih>-Schreibung, die ansonsten nur noch in dem Wort <Ihle> (= Hering, der abgelaicht hat) vorkommt: <ihr>, <ihn>, <ihre> etc., bei nicht flektierenden „kleinen“ Wörtern mit Kurzvokal gibt es meist keine Schärfungsschreibung (vgl. <an>, <am>, <in>, <man>). Aber auch bei den Inhaltswörtern macht ein Grundwortschatz Sinn, wenn er regel‐ hafte Schreibweisen enthält, die die Schülerinnen und Schüler als Folie für 88 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="89"?> baugleiche andere Wörter nutzen können, um Schreibweisen durch Analogie herzuleiten: <richtig> wie <fertig>, <häufig>, <ledig> etc. Fehlende Einheitlichkeit: Kalkavan-Aydın (2023) hat den GWS in verschiedenen Bundesländern verglichen und ermittelt, dass es teilweise erhebliche quantitative Unterschiede gibt: Während der GWS in Nord‐ rhein-Westfalen 533 Wörter umfasst, sieht Baden-Württemberg 870 Einträge vor, Hamburg 785. Niedersachsen wiederum verzichtet ganz auf einen GWS. Hinzuweisen ist auf die potenzielle Gefahr, dass durch einen zu starken Fokus auf den Grundwortschatz die Regelvermittlung im Unterricht ver‐ nachlässigt werden könnte. Um rechtschreibsicher zu werden, müssen Schülerinnen und Schüler über ein möglichst breites Repertoire an Strate‐ gien verfügen. Hochstadt et al. (2022: 58) definieren in Anlehnung an die Bildungsstandards verschiedene Teilkompetenzen der Rechtschreibkompe‐ tenz. Danach müssen Kinder neben einem automatisierten Zugriff auf bekannte Wörter und Wortmuster • die Schreibung unbekannter Wörter auf Grundlage von Regeln und Strategien selbstständig herleiten können; • auf geeignete Hilfsmittel zurückgreifen können wie Wörterbücher oder Regelwerke und • über eine gewisse Fehlersensibilität und ein ausgebautes Sprachbe‐ wusstsein verfügen. Musterlernen, Analogien: In den 1970er Jahren war im Kontext des analytischen Vermittlungsansatzes das Konzept der „Signalgruppen“ populär (z. B. Westermann-Fibel von Kurt Warwel). Auch hierbei ging es darum, die Lernenden kognitiv zu entlasten, indem beispielhaft gezeigt wurde, welche Bezüge bestimmte Schreibweisen zur Phonologie haben (Noack 2022). 4.2 Didaktik des Schriftspracherwerbs 89 <?page no="90"?> 4.3 Kognitiv aktivierender Unterricht in der Schuleingangsphase Welche Alternative gibt es zu dem traditionellen, vorrangig auf Lautbezo‐ genheit setzenden Unterricht, von der im Idealfall alle Kinder unabhängig von ihrer Lernausgangslage profitieren? Die schriftdidaktische Forschung hat in den vergangenen Jahren diesbezüglich zahlreiche begünstigende Faktoren herausgearbeitet, von denen wir die folgenden als besonders bedeutsam ansehen und sie nachfolgend vorstellen möchten: • Einsichten in den Bau der Schriftsprache vermitteln • Reflektiertes Musterlernen anregen • Leserperspektive einnehmen Nachhaltiges Üben und Festigen sollten auch in diesen Bereichen durchge‐ hend Berücksichtigung finden. 4.3.1 Einsichten in den Bau der Schriftsprache vermitteln In einem Aufsatz von 2004 berichtet eine Grundschullehrerin aus ihrer langjährigen Unterrichtserfahrung über ein Gespräch einiger Erstklässler, die laut über den Buchstaben O in ihren Vornamen nachdenken: „Mirco, Florian und Robin haben alle einen ‚Kreis‘. Mirco wusste, dass das ein [ o: ] ist, doch Bela meinte, Robins o ist aber nicht ‚so schön‘. Das ‚so schön‘ stellte mich vor ein Rätsel. Nach einigen Fragen stellte sich heraus, dass er nicht den Buchstaben, sondern den Laut meinte: Er hatte den Unterschied zwischen Lang- und Kurzvokal entdeckt.“ (Winkler 2004: 24) Der hier beschriebene Erkenntnisprozess ist ein schönes Beispiel dafür, wozu Kinder bereits in den Anfangsjahren des Lesen- und Schreibenlernens kognitiv in der Lage sind. Auf Grundlage ihrer natürlichen Aussprache stellen sie Beobachtungen und Vergleiche an, die denen von Sprachforschern nicht unähnlich sind, und kommen so zu Beobachtungen über strukturelle Unterschiede, Gemeinsamkeiten und Relationen innerhalb der Sprache. Sie stellen Hypothesen auf, die im besten Fall durch die Lehrkraft aufgegriffen und bestätigt oder auch korrigiert werden. Voraussetzung für solche Sprachre‐ flexionen, die in den Lehrplänen der Länder ausdrücklich als Kompetenzziele definiert sind (→ 4.1), ist ein Unterrichtsklima, in dem entdeckendes und 90 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="91"?> forschendes Lernen angeregt und unterstützt wird, aber auch Offenheit gegenüber den Äußerungen der Kinder. Damit Kinder schnell zu sicheren Leserinnen und Lesern bzw. Schreibe‐ rinnen und Schreibern werden, sollten diese häufigen und repräsentativen Wortmuster im Zentrum der Schriftvermittlung stehen und von Anfang an geübt werden. Das kann bereits parallel zur Einführung der Buchstaben geschehen. Wie wir in 3.1 ausgeführt haben, stellt das trochäische Wortbetonungs‐ muster in der deutschen Wortschreibung eine zentrale Domäne dar. Bei konsequenter Berücksichtigung dieses Betonungsmusters im Anfangsun‐ terricht würden viele Probleme im Schreib- und Leseerwerb vermutlich gar nicht erst entstehen. Auf Basis der prosodischen Wortmuster kann die Schärfungsschreibung ebenso systematisch vermittelt werden, wie andere silbische Schreibungen (silbentrennendes h, vokalisiertes r, e-Schreibung in Reduktionssilben). 4.3.2 Reflektiertes Musterlernen anregen Funke (2005: 226-230) hat in seiner Arbeit zur grammatischen Kompetenz‐ entwicklung die Relevanz der Fähigkeit zur „Musteraktivierung und Mus‐ terselektion“ betont, die kognitiv entlastend ist, da sie ohne grammatische Begriffe und Kategorien auskommt. Wie in Kapitel 4.2.3 ausgeführt wird, gibt es auch im Rahmen des Schriftspracherwerbs entsprechende Methoden; der Grundwortschatz soll Kinder kognitiv entlasten, indem sie häufige Wörter mental abspeichern und per Analogie die Schreibweise ähnlicher Wörter herleiten können. Für das Textschreiben hat Feilke (2012) einen Ansatz entwickelt, bei dem bestimmte Schreibroutinen eingeübt und textsortenspezifisch umgesetzt werden. Das Einüben häufiger Schreibmuster kann bereits im Anfangsunterricht einen gangbaren Weg darstellen, auf dem Kinder spielend Sicherheit beim Schreiben und Lesen gewinnen können. Dabei sollte unbedingt von den regulären Fällen ausgegangen werden - anstatt umgekehrt Ausnahmen an den Anfang zu stellen, wie es in den Lehrwerken immer noch praktiziert wird. Das bedeutet, ausgehend vom Trochäus als prototypisches Wortmus‐ ter am Schriftanfang vor allem mit Wörtern aus dem orthographischen Kernbereich zu arbeiten. Um Kinder zu Beginn nicht zu überfordern, ist es ratsam, auf orthographische Besonderheiten zunächst zu verzichten und mit den zwei Strukturen zu arbeiten, die keine Sondermarkierungen enthalten: 4.3 Kognitiv aktivierender Unterricht in der Schuleingangsphase 91 <?page no="92"?> 12 Da die Auswahl der einzelnen Wörter von der Reihenfolge abhängt, in der die Buchstaben eingefügt werden, können hier lediglich Anregungen für das Wortmaterial selbst gegeben werden. • Das einfachste trochäische Wortmuster besteht aus einer offenen beton‐ ten Silbe mit Langvokal und einer ebenfalls offenen Reduktionssilbe. Die Anfangsränder beider Silben sollten einfach besetzt sein: Dose, Löwe, Note, Riese, Hase, Name, rote, rate, Wege, Tube. • Das Pendant zu diesem ersten Typus ist der Zweisilber mit Kurzvokal in geschlossener betonter Silbe: bunte, finde, Kante, Tante, Hilfe, Wolke, melde, Tinte. 12 Anhand dieser Wortmuster entdecken die Kinder • die Unterscheidung von Lang- und Kurzvokal in Abhängigkeit von der Besetzung des Silbenendrands; • die Realisierung des Buchstabens <e> in der Reduktionssilbe als Schwa-Vo‐ kal; • das schnelle Erfassen und Schreiben ganzer Wörter auf Grundlage der natürlichen Aussprache. Zur Unterstützung und Differenzierung können die Silben visuell unter‐ schiedlich dargestellt werden, z. B. die betonte Silbe größer oder in anderer Farbe. Vermieden werden sollte jegliche Veränderung der natürlichen Artikulation, etwa durch Silbenklatschen, da dies den Kindern die Mög‐ lichkeit nimmt, die graphematischen Regularitäten mit der phonologischen Wortstruktur zu verbinden. Wenn diese Wortmuster von den Kindern verstanden sind und erfolgreich umgesetzt werden, können weitere Muster folgen: • Wörter wie oben, aber mit Variation in der Reduktionssilbe, z. B. -er: Leser, Kater, Ruder, bunter; -en: z. B. lesen, raten, Rosen, binden; -el; z. B. Pudel, Nadel, Kegel, Pinsel; -eln: z. B. humpeln, hampeln, jodeln; • Wörter wie oben, aber mit komplexem Anfangsrand: Frage, Krake, Tröte, Kröte, Brote; • Kombination aus komplexem Anfangsrand und geschlossener Redukti‐ onssilbe: fragen, Bruder, trudeln. Auf einer höheren Schwierigkeitsstufe und daher erst, wenn diese relativ einfachen Muster sicher angewendet werden können, folgen Wörter mit Schärfungsschreibung. Die Schärfungsschreibung ist im Deutschen sehr 92 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="93"?> regelhaft, es gibt praktisch keine Ausnahmen. Wie bereits erwähnt, wird in Lehrwerken meist auf den Trick mit der künstlichen Artikulation zweier identischer Konsonanten zurückgegriffen („Sup-pe“, → 4.2.2), was v. a. schwächeren Lernenden eher schadet als nützt. Um Einsichten in die ortho‐ graphischen Grundlagen zu erlangen, können Wortpaare gebildet werden: „Langvokal in offener Silbe + Reduktionssilbe“ vs. „Kurzvokal in offener Silbe + Schwa-Silbe“, z. B. <Ofen> - <offen>. 4.3.3 Leserperspektive einnehmen In der Schriftspracherwerbsforschung hat seit einiger Zeit ein Perspektiv‐ wechsel stattgefunden: weg von der reinen Schreiberperspektive und hin zu einem Blick auf die Schrift aus Sicht der Lesenden. Anstatt Schülerinnen und Schülern vor allem Normen und Regeln beizubringen, erscheint es lernpsychologisch zielführender, ihnen die Möglichkeit zu geben, über die schriftsprachlichen Strukturmerkmale zu reflektieren. Esslinger (2015) hat einen reflexiv-leserorientierten Ansatz für den notorisch fehleranfälligen Bereich der Kommasetzung entwickelt. Das Komma fungiert darin als Zei‐ chen, dass den Lesenden hilft, syntaktische Ambiguitäten aufzulösen bzw. das Lesen von Sätzen generell zu steuern. Mit dieser Methode lernen Kinder, über schriftsprachliche Muster zu reflektieren, und sie können im Idealfall leichter nachvollziehen, wozu die Schreibweisen gut sind. Durch fortlaufendes Üben an Beispielen ähnlichen Typs werden sie zu Denkprozessen angeregt, die Funke (2005) als Musterak‐ tivierung und Musterselektion bezeichnet; dahinter verbirgt sich die Fähigkeit, strukturelle Gemeinsamkeiten zu entdecken und auf ähnliche Fälle zu über‐ tragen. Ein verwandtes Konzept ist die „innere Regelbildung“ nach Eichler (1991), der ebenfalls davon ausgeht, dass das Auffinden und Verallgemeinern struktureller Muster einen konstruktiven Lernprozess darstellt. Entscheidend ist jedoch, dass die Kinder an Beispielen arbeiten, an denen die jeweiligen Muster auch gut erkennbar werden. Keinesfalls sollten mehrere Phänomene kombiniert auftreten. Eine mögliche Übung zur Schreibung von <-er> in der Reduktionssilbe könnte so aussehen, dass entsprechende Wörter gesammelt und mit na‐ türlicher Aussprache artikuliert werden. Auf diese Weise prägen sich die Kinder die phonographische Funktion der Schreibweise ein und wenden sie zunehmend auf vergleichbare Fälle an. 4.3 Kognitiv aktivierender Unterricht in der Schuleingangsphase 93 <?page no="94"?> Ebenso kann so die notorisch schwierige Schärfungsschreibung als festes Schreibmuster für eine bestimmte phonologische Struktur gelernt werden. Indem Wortpaare mit und ohne Schärfung gegenübergestellt werden, lernen die Kinder, wozu der Doppelkonsonant gut ist: Er signalisiert dem Leser bzw. der Leserin, wie das Wort artikuliert wird. Um die Verbindung Schreibweise - Aussprache sicher abzuspeichern und wieder abrufen zu können, sollte beides in entsprechenden Übungen miteinander gekoppelt werden. In der Folge können Lehrkräfte die Kinder an ebendiese Zusammenhänge erinnern bzw. entsprechende Klassengespräche initiieren, etwa: „Du hast hier *<Trepe> geschrieben. So heißt es [ tre: pə ]. Meinst du [ tre: pə ] oder [trɛpə]? “ Generell macht es Sinn, bei Fehlschreibungen auf die - eventuell - falsche Aussprache hinzuweisen, da hierdurch eine gewisse Sensibilität gegenüber orthographischen Strukturen entwickelt werden kann. Ein derartiger re‐ flexiv-leserorientierter Ansatz wird von Schülerinnen und Schülern erfah‐ rungsgemäß leichter akzeptiert als vorgegebene Regeln, die von den Kindern nicht immer durchschaut werden. Zweisprachiger Schriftspracherwerb Nachdem migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in Deutschland lange Zeit eher als Bildungshürde aufgefasst worden ist, hat sich in den letzten Jahren - gestützt durch die Forschung - immer mehr durchgesetzt, dass es Kindern auch beim Lernen des Deutschen nützt, wenn die Herkunftssprache ebenfalls ausgebaut wird. An vielen Schulen wird daher heute herkunftssprachlicher Unterricht angeboten, indem Kinder z. B. auf Türkisch, Russisch oder Arabisch lesen und schreiben lernen. In den meisten Bundesländern gibt es zudem Programme, um zweisprachige Lernangebote zu entwickeln und zu evaluieren, so z. B. das Berliner Projekt „Zweisprachige Erziehung (ZWERZ)“, in dem Kinder mit türkischer Muttersprache sowohl in Türkisch als auch in Deutsch lesen und schreiben lernen. Webseite: Bildungsserver Berlin-Brandenburg (Zweisprachige Er‐ ziehung), https: / / bildungsserver.berlin-brandenburg.de (Zugriff: 24.09.2025) 94 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="95"?> Ein weiteres Modell stellt das Konzept KOALA („Koordinierte Alpha‐ betisierung“ bzw. „Koordiniertes mehrsprachiges Lernen“) in NRW dar. Bei diesem ganzheitlichen Ansatz, der auch weitere Aspekte wie die Elternarbeit oder Sprachbildung in allen Fächern in den Blick nimmt, verläuft die Alphabetisierung in der Herkunftssprache und im Deut‐ schen koordiniert. Webseite: https: / / www.bezreg-koeln.nrw.de/ system/ files/ media/ docum ent/ file/ publikationen_schule_und_bildung_pub_abteilung_04_handre ichung_planen_vorbereiten.pdf (Zugriff: 24.09.2025) 4.4 Zusammenspiel von Schreibbewegungen und Kognition Als Teilgebiet des Kompetenzbereichs „Schreiben“ zählt auch die Ausbil‐ dung der Schreibmotorik zu den Inhalten des Faches Deutsch in der Grund‐ schule. Allerdings wurde in den vergangenen Jahrzehnten der Stellenwert des Handschreibens zugunsten anderer Lernziele sowohl qualitativ als auch quantitativ immer weiter reduziert. In letzter Zeit wird zudem öffentlich darüber diskutiert, ob das Handschreiben im Zeitalter der Digitalisierung überhaupt noch notwendig ist - wird doch das Schreiben mit der Hand auch im Alltag von Kindern immer seltener. Dabei wird jedoch außer Acht gelassen, dass das Handschreiben eine Fertigkeit darstellt, die nicht isoliert, sondern im Kontext des Schreibens insgesamt betrachtet werden sollte. So hat die Neurowissenschaft herausgefunden, dass Handschreiben, Recht‐ schreiben und Textproduktion signifikant mit denselben Gehirnregionen korrelieren (Berninger et al. 2006). Auch die pädagogische Schreibforschung (Nottbusch 2017) geht davon aus, dass gut koordinierte Bewegungsabläufe und kognitive Prozesse sich beim Schreiben wechselseitig bedingen. Mit anderen Worten: Der geübte motorische Schreiber bzw. die Schreiberin ist meist auch ein sicherer orthographischer Schreiber bzw. eine sichere orthographische Schreiberin und es werden zusätzliche kognitive Kapazi‐ täten für die Textkomposition frei. Die gut eingeübte verbundene Schrift stellt hier v. a. für schwächere Rechtschreiberinnen und -schreiber, denen es weniger leichtfällt, einen Text zu verfassen, eine deutliche Entlastung dar. Zudem handelt es sich beim Handschreiben um eine Kompetenz, die 4.4 Zusammenspiel von Schreibbewegungen und Kognition 95 <?page no="96"?> auch von kognitiv oder sprachlich schwächeren Kindern am leichtesten durch Übungen in den Griff zu bekommen ist, was die Schreibentwicklung insgesamt befördern kann. Zudem konnten Studien empirisch belegen, dass handgeschriebene Notizen länger im Gedächtnis bleiben als getippte (Mueller/ Oppenheimer 2014; Van der Weel/ Van der Meer 2024). Eine routinierte und automatisierte Schreibschrift wirkt sich durch ko‐ gnitive Entlastung positiv sowohl auf die Rechtschreibung als auch auf die Textproduktion aus (Steinig/ Betzel 2016; Betzel/ Steinig 2016). Das bedeutet im Umkehrschluss, dass eine schlechte Schreibmotorik das Schreiben auf allen Ebenen mühsam und fehleranfällig macht. Nottbusch (2017) bezeichnet das motorische Schreiben als einen „Flaschenhals“, der bei fehlender Flüssig‐ keit und Automatisierung beim Texteschreiben zu Verzögerungen führt, was zu unvollständigen Sätzen, Kohärenzfehlern und anderen Auffälligkeiten bis zum Vergessen dessen, was man schreiben wollte, führen kann. Was die Aufmerksamkeitssteuerung betrifft, so steht Rechtschreibung zwischen dem motorischen und dem Textschreiben. Wenn das motorische Schreiben nicht automatisiert ist, fehlen Ressourcen, sich auch auf das richtige Schreiben zu konzentrieren, was erklärt, weshalb Schülerinnen und Schüler in isolierten Aufgaben häufig zu richtigen Lösungen kommen, im Aufsatz dann aber alles vergessen zu haben scheinen. Konzentrieren sie sich stärker auf die Rechtschreibung, fehlen wiederum Ressourcen für das Textschreiben. Der Schreibunterricht in der Grundschule sollte daher von Anfang an möglichst alle Aspekte im Blick haben und sowohl das flüssige und automatisierte Handschreiben als auch das Rechtschreiben konsequent einüben. 4.4.1 Entwicklung des Handschreibens im diachronen Vergleich In ihrer diachronen Vergleichsstudie haben Steinig et al. (2009) mithilfe eines vierstufigen Ratingverfahrens ermittelt, dass die Schriftbilder von Viertklässlern (N = 530 in zwei Teilkorpora 1972 und 2002) - Kindern also, die vor dem Übertritt zur weiterführenden Schule stehen - aus dem Jahr 1972 noch weitgehend ausgeglichen bewertet wurden. Es zeigen sich jeweils ca. 10 % sehr gute und sehr schlechte Bewertungen und jeweils ca. 40 % im oberen und unteren Mittelbereich. Für die Schreibproben aus 2002 verschiebt sich die Einschätzung der Rater deutlich nach unten: Nur rund 38 % der Schreibproben wurden als „sehr sorgfältig“ bzw. „sorgfältig“ und 96 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="97"?> 13 https: / / www.lehrerverband.de/ probleme-handschrift-schule/ (Zugriff: 24.09.2025) „klar“ bewertet, gegenüber 72 % Handschriften, die als „weniger klar“ bis „chaotisch“ eingestuft wurden. Eine im Jahr 2015 vom Schreibmotorik Institut im Auftrag des Deutschen Lehrerverbands mit rund 2000 Lehrkräften durchgeführte Studie 13 zum Hand‐ schreiben hat ergeben, dass in der Grundschule lediglich gut die Hälfte (58 %) der befragten Lehrkräfte mit der Entwicklung der Handschrift ihrer Schülerinnen und Schüler „sehr zufrieden“ bzw. „zufrieden“ sind oder sie als „befriedigend“ bezeichnen. In der weiterführenden Schule trifft das nur für 22 % der Lehrkräfte zu. Gleichzeitig beobachten mehr als die Hälfte der befragten Lehrkräfte an weiterführenden Schulen bei höchstens 38 % ihrer Schülerschaft, dass diese 30 Minuten oder länger beschwerdefrei schreiben können. Die Daten belegen, dass sich Probleme mit dem Handschreiben bis zum Ende der Grundschule nicht einfach „auswachsen“. Häufig offenbart sich eine schwache Schreibmotorik durch die höheren Anforderungen erst in der weiterführenden Schule, kann dann jedoch aufgrund fehlender zeitlicher Ressourcen und auch, weil entsprechende Übungen lehrplanseitig nicht mehr vorgesehen sind, kaum noch kompensiert werden. Auf die Frage nach möglichen Gründen für diese offensichtliche Tendenz zum Schlechteren in der Entwicklung einer sauberen und automatisierten Handschrift bei heutigen Schülerinnen und Schülern gibt es mehrere Ant‐ worten: 1. Fehlende Übungsmöglichkeiten im Alltag der Kinder: Das alltäg‐ liche Schreiben mit der Hand findet in Zeiten von Text- und Sprach‐ nachrichten kaum noch statt. In den 1970er Jahren zählten Briefe und Urlaubspostkarten, Einträge in Poesiealben oder Einladungskarten zu Geburtstagsfesten zu den üblichen außerschulischen Schreibpraxen von Grundschülerinnen und -schülern, sie alle wurden längst von den Sozialen Medien verdrängt. 30 Minuten am Stück mit der Hand zu schreiben, wie es für Klassenarbeiten und Schulaufsätze erforderlich ist, kommt im Alltag praktisch nicht mehr vor, dementsprechend fehlen hierfür außerschulische Übungsgelegenheiten für die Schreibausdauer. Für die Vergleichsstudie von Steinig et al. (2009) hat dieser Aspekt zwar noch keine Rolle gespielt, da die späten Schreibdaten im Jahr 2002 und damit vor der Einführung der Smartphones entstanden sind. Bei der Lehrkräf‐ tebefragung von 2015 dürfte es sich dagegen bereits ausgewirkt haben. 4.4 Zusammenspiel von Schreibbewegungen und Kognition 97 <?page no="98"?> 2. Fehlende Standards bei Verschreibungen: Auch in der Schule wurde das Einüben des Handschreibens seit den 1970er Jahren deutlich zurück‐ gefahren; damals ging dem eigentlichen Schreiben eine mehrwöchige Phase motorischer Vorübungen voraus - in Form von Schwungübungen in speziellen Schreibübungsheften, die auch später noch immer wieder begleitend eingesetzt werden konnten. Schülerinnen und Schüler führ‐ ten besondere Schönschreibhefte, in denen motorisch sorgfältiges und zugleich orthographisch richtiges Schreiben geübt und auch bewertet wurde. Für das Schriftbild gab es eine Note, die in die Gesamtnote eines Diktats oder Aufsatzes eingeflossen ist (Abb.-9). Mit dem Schreiben wurde zugleich formale Fehlerkorrektur geübt: Bei Verschreibungen musste in der Regel - mit Lineal! - durchgestrichen und neu geschrieben werden, wohingegen heute meist von Hand und uneinheitlich durchgestrichen wird. In der Ratingstudie von Steinig et al. zeigt sich, dass auch das heutige Korrekturverhalten zu einem insgesamt schlechteren Schriftbild beiträgt. Abb. 9: Diktat aus dem Jahr 1975, erstes Halbjahr drittes Schuljahr. Für das Schriftbild gab es damals noch Bewertungen, die in die Gesamtnote eingingen (Quelle: privat) 98 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="99"?> 3. Steinig et al. (2009) führen als eine dritte Ursache für das schlechter gewordene Schriftbild die Verbreitung der Vereinfachten Ausgangs‐ schrift (VA) ins Feld, die sich seit ihrer Aufnahme in die bundes‐ deutschen Lehrpläne zu Beginn der 1980er Jahre neben den älteren Ausgangsschriften (Lateinische Ausgangsschrift, Schulausgangsschrift) schnell etablieren konnte. Kritiker bemängeln an der VA vor allem eine stärkere Unleserlichkeit beim unsorgfältigen Schreiben und ein insgesamt unsaubereres Schriftbild (→-4.4.3). 4.4.2 Vermittlung der Schreibmotorik Wenn Schreibmotorik erstens für die anderen Teilgebiete des Schreibens eine wichtige Grundlage darstellt und zweitens von Anfang an trainiert werden muss, wie kann ein Unterricht aussehen, in dem die Ausbildung ei‐ ner guten Handschrift langfristig sichergestellt werden kann? Wir möchten im Folgenden einige Vorschläge unterbreiten; dabei stützen wir uns auf drei didaktische Prinzipien, die in jedem Unterricht grundlegend sein sollten: Zeigen, Üben, Motivieren. • Zeigen: Mit der Hand schreiben lernen bedeutet, komplizierte Bewe‐ gungsabläufe einzuüben, die vorschulisch noch nicht entwickelt sind. Diese müssen dementsprechend genau angeleitet und ständig über‐ wacht, gegebenenfalls korrigiert werden, dies gilt für die Schreibbewe‐ gungen selbst, aber auch für die korrekte Stift-, Sitz- und Körperhaltung. • Üben: Ziel des Handschreibunterrichts muss es u. a. sein, routiniert, ausdauernd und automatisiert zu schreiben. Das geht nicht ohne Übung, die idealerweise feste Routine im Schulalltag (auch fächerübergreifend) ist. Wie in fast allen Lernbereichen gilt auch hier, besser täglich 5 Mi‐ nuten als feste Schreibübungsphase einzubauen als einmal wöchentlich eine Stunde. Seit den 1980er Jahren hat sich in deutschen Schulen das induktive Lernen mehr und mehr durchgesetzt; Zusammenhänge sollen weni‐ ger strikt vorgegeben und stattdessen von Kindern selbst „entdeckt“ werden. In vielen Bereichen macht das unter bestimmten Vorausset‐ zungen durchaus Sinn, denn was selbst herausgefunden wird, wird in der Regel besser im Gedächtnis behalten. Das Handschreiben als motorisch-technische Fertigkeit kann aber nicht ohne Weiteres selbst entwickelt werden, zudem gibt es nach Abschaffung der Benotung kaum 4.4 Zusammenspiel von Schreibbewegungen und Kognition 99 <?page no="100"?> noch Bewertungsmaßstäbe, an denen die Schülerinnen und Schüler sich orientieren können. Auch in der Lehramtsausbildung kommen Themen wie Stift- und Körperhaltung kaum vor. Da es sich beim Schreibprozess um eine ausgesprochen komplexe Kulturtechnik handelt, ist es wichtig, dass Kindern zunächst gezeigt wird, wie sie den Stift halten und wie sie Buchstabenformen ausführen und perfektionieren. Dabei sollte immer wieder korrigierend unterstützt werden, wenn die Schreibbewegungen nicht gelingen und die Hand zu verkrampfen droht. Beachtet werden muss in jedem Fall die dominante Schreibhand; Linkshänder dürfen keinesfalls auf die rechte Hand umtrainiert werden. • Motivieren: Schreiben mit der Hand ist für junge, ungeübte Schrei‐ bende auf Dauer anstrengend und ermüdend. Schreibübungen sollten daher möglichst motivierend gestaltet und keinesfalls als Strafe einge‐ setzt werden. Idealerweise wird das motorische Schreiben zu Beginn der Schuleingangsphase durch kurze, tägliche Übungen in den Fokus gestellt, so dass die Aufmerksamkeit der Kinder später für Orthographie und Textgestaltung verwendet werden kann. Motivierend ist dabei in der Regel, wenn den Lernerinnen und Lernern klar wird, dass sie für einen echten Adressaten schreiben, also die Person, die den Text später lesen wird. Das Erlesen gelingt aber nur, wenn der Text leserlich und orthographisch korrekt geschrieben ist. Hierfür bieten sich zum Beispiel Brieffreundschaften mit einer Partnerschule an. Einigen Kindern scheinen die ordnungsstiftenden Eigenschaften der Schrift‐ sprache fremd zu sein, und zwar gleichermaßen auf Text-, Satz-, Wort- und Buchstabenebene. Hierbei ist es wichtig, dass die Kinder lernen, Schriftsprache als verbindlich zu begreifen. Schrift gliedert Gedanken und Inhalte; sorgfältig strukturierte Gedanken äußern sich in sorgfältiger Schrift. Dies setzt voraus, dass das Schriftbild nicht zur Disposition steht. Der Motorik weniger Gewicht zu geben, mag einzelne Schülerinnen und Schüler kurzfristig entlasten. Auf lange Sicht leiden jedoch die Schreibentwicklung und die Schreibfreude. 4.4.3 Welche Ausgangsschrift? Welche Ausgangsschrift im Anfangsunterricht eingesetzt wird, ist nicht selten Geschmackssache bzw. wird meist in der Fachkonferenz beschlossen. Wichtiger als die Frage, welche Ausgangsschrift die geeignetste darstellt, 100 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="101"?> ist sicherlich die Zeit, die dem Handschreiben insgesamt eingeräumt wird. Allerdings gibt es doch einige Merkmale, die für bzw. gegen die einzelnen Schriften sprechen können. Vor- und Nachteile verbunden vs. unverbunden: Bei der Grund‐ schrift (GS) besteht im Vergleich zu allen verbundenen Schriften das Problem, dass es keine verbindenden Schwünge gibt, bei denen die Hand‐ bewegung aus dem einen Buchstaben direkt in den nächsten übergeht. Bei jeglicher Druckschrift muss jeder Buchstabe vollkommen neu angesetzt und individuell ausgeformt werden. Vergleicht man verschiedene Schülerschrei‐ bungen, so führt die unverbundene Schrift bei wenig sorgfältigen Schreibern leicht zu einem chaotischeren Schriftbild, da Verbindungen den Schreibfluss unterstützen und für lineare Strukturen sorgen (Steinig/ Betzel 2016). Ein Nachteil der verbundenen Schrift wird in dem Mehraufwand gesehen, weil Kinder zusätzlich zur Druckschrift (die für das Lesen gebraucht wird) eine weitere Schrift mit zum Teil anderen Buchstabenformen lernen müssen. Diese Sichtweise verkennt, dass auch Schreibschrift gelesen wird; sie den Kindern vorzuenthalten, nimmt ihnen neben dem effizienteren Schreiben die Möglichkeit, handgeschriebene Texte lesen zu können. Vor- und Nachteile der einzelnen verbundenen Schriften: Aktuell können Schulen sich bei der Wahl der verbundenen Schrift fast überall zwischen der Vereinfachten (VA), der Lateinischen (LA) und der Schulaus‐ gangsschrift (SAS) entscheiden. Auf den ersten Blick sehen diese Schriften nicht so unterschiedlich aus: LA: SAS: VA: Abb. 10: Verbundene Schriften (Badische Zeitung online vom 04.02.2011 „Lehrerverband fordert neue Grundschrift“) 4.4 Zusammenspiel von Schreibbewegungen und Kognition 101 <?page no="102"?> Steinig (2017: 85-92) weist allerdings darauf hin, dass es zwischen LA und SAS einerseits und VA einen bedeutsamen Unterschied gibt, der für die Ausbildung der Schreibmotorik nicht trivial ist: Während bei den beiden erstgenannten die Verbindungen überwiegend an der unteren Mittellinie liegen, werden bei der VA alle Buchstaben grundsätzlich an der oberen Mittellinie verbunden (Baukastenprinzip). Dies kann bei unsicheren Schrei‐ benden spätestens ab der vierten Klasse für Probleme sorgen, wenn die Hilfslinien in der Heftlineatur wegfallen. Außerdem sieht die VA leicht unsauber und unleserlich aus, wenn die Buchstaben zu weit auseinanderge‐ zogen werden. Die VA ist also zu Beginn des Schriftspracherwerbs eventuell etwas leichter, zeigt aber in den höheren Klassen beim unsorgfältigeren Schreiben Nachteile im Schriftbild (vgl. Abb.-11). Abb. 11: Schreibprobe eines Viertklässlers, Entwicklung einer individualisierten Hand‐ schrift auf Basis der VA. Auffällig sind die unregelmäßigen Buchstabengrößen. (Quelle: privat) 4.5 Aufgaben Aufgabe 4-1: Wortlesen Lesen Sie die nachfolgenden Wörter laut vor und achten Sie darauf, welche Sie direkt abrufen und artikulieren können und bei welchen Sie den Lese‐ prozess verlangsamen. Welche Worteinheiten helfen Ihnen beim Erlesen? Biene, Sammelsurium, Razankazowiso, satanarchäolügenialkohöllischer Wunsch‐ punsch 102 4 Schriftspracherwerb: Unterrichtspraxis und didaktische Konzepte <?page no="103"?> Aufgabe 4-2: Prosodische Muster Suchen Sie für jedes prosodische Muster jeweils 5 Wörter. 1. Trochäus, Langvokal in offener betonter Silbe, Reduktionssilbe mit -er 2. Trochäus, Kurzvokal in geschlossener betonter Silbe, Reduktionssilbe mit -el 3. Trochäus, Langvokal in geschlossener betonter Silbe, Reduktionssilbe beliebig 4. Jambus (unbetont - betont), Langvokal in offener oder geschlossener betonter Silbe Aufgabe 4-3: Stützformen Finden Sie jeweils eine Stützform zur Herleitung der unterstrichenen Schrei‐ bung: <rennst>, <zahlen>, <brannte>, <Bär>, <Hände>, <weiß>, <biss>, <ab>. 4.6 Anregungen zum Weiterlesen Betzel, Dirk & Droll, Hansjörg (2020). Orthographie. Schriftstruktur und Rechtschreib‐ didaktik. Paderborn: Schöningh. Riegler, Susanne & Weinhold, Swantje (2018) (Hrsg.). Rechtschreiben unterrichten. Lehrerforschung in der Orthographiedidaktik. Berlin: Erich Schmidt. 4.6 Anregungen zum Weiterlesen 103 <?page no="105"?> 5 Diagnostik Kurz und bündig: Lernertexte geben differenzierte Einblicke in den aktuellen individuellen Entwicklungsstand. Obgleich der Erwerb des Lesens und Schreibens schon vor der Einschulung startet, pas‐ siert insbesondere in den ersten Schulwochen und -monaten sehr viel. Je nach unterrichtlichem Input und Lehr-Lernmaterialien (z. B. Lehrwerke, Anlauttabellen) werden Kindern systematische Einblicke in das Schriftsystem gewährt oder vorenthalten. Der Umgang mit orthographischen „Fehlern“ bzw. nicht normgerechten Schreibungen mit Lernertexten spielt hier eine wichtige Rolle. Denn einerseits ist eine frühe systematische Auseinandersetzung mit der Schrift wichtig, damit Kindern keine falschen Regeln oder gar Überzeugungen vermit‐ telt werden. Andererseits ist die Motivation zum frühen Schreiben ebenfalls besonders relevant und damit auch erste Texte, die Kinder insbesondere im Unterricht produzieren, etwas Besonderes. Daher sollte mit nicht normorientierten Schreibungen bzw. Korrekturen in diesen Texten behutsam umgegangen werden und weitere didakti‐ sche Konzepte zur frühen Förderung von Rechtschreibbewusstsein herangezogen werden. Ein wirkungsvolles didaktisches Vorgehen ist die Einführung von sog. Rechtschreibgesprächen, bei denen Kinder gemeinsam über Schrift(sprache) nachdenken, Strategien entwickeln und Regeln versprachlichen und verstehen. In diesem Kapitel befassen wir uns mit der Frage, wie eine gelungene Diagnostik im Bereich des Schriftspracherwerbs aussehen kann und welche konkreten Verfahren sich für die Schuleingangsphase anbieten. Neben Diagnoseinstrumenten stellen wir außerdem qualitative Analysen und Rechtschreibgespräche als Alternativen vor, bei denen die individuellen Entwicklungen der Lernenden in den Blick genommen und gemeinsam über Schrift reflektiert wird. Da es sehr vielfältige Instrumente gibt, die sich u. a. darin unterscheiden, wie eine anschließende Förderung gestaltet werden kann, werden zunächst übergreifende Aspekte zu Diagnoseinstrumenten vorgestellt. Vor einer Begriffsdefinition und der Analyse von Schreibproduk‐ <?page no="106"?> ten von Kindern, möchten wir einleitend die folgenden Fragen diesbezüglich formulieren und vorab zur Reflexion anregen: • Welche Ziele verfolgen diagnostische Verfahren in Bezug auf den Schriftspracherwerb? • Welche diagnostischen Leitfragen wären aus Ihrer Sicht hilfreich, um Entwicklungsverläufe beim Schriftspracherwerb besser zu verstehen? • Welche Diagnoseverfahren sind Ihnen bekannt? Wie können Sie diese voneinander unterscheiden? • Wie korrigieren Sie nicht normorientierte Schreibungen in ersten Schreibprodukten von Kindern? • Welche orthographischen Normabweichungen sind Ihnen bisher bei Schreibnovizinnen und -novizen aufgefallen und welche Ursachen könnten diesen zugrunde liegen? • Warum stellen Rechtschreibgespräche eine sinnvolle Ergänzung zu Diagnoseinstrumenten dar? 5.1 Diagnostik im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule und in der Grundschule Kurz und bündig: Die Entscheidung, ob eine Diagnose durchgeführt werden soll oder ein Test, hängt von der Zielsetzung und der Frage ab, inwiefern das Ergebnis für eine anschließende Förderung genutzt wer‐ den soll (Förder- oder Zuweisungsdiagnostik). Das vielfältige Angebot zeigt, dass vor der Entscheidung über ein konkretes Instrument eine sorgfältige Einarbeitung in die grundlegenden Auswahlkriterien, Ziel‐ setzungen und Möglichkeiten des Einsatzes notwendig ist. Insbesondere Tests und Screeningverfahren sind i. d. R. normiert und werden vor allem eingesetzt, wenn es um Gruppenzuweisungen oder -vergleiche geht. Die vorgegebenen Anweisungen zur Durchführung müssen dabei strengstens verfolgt werden, um die Ergebnisse nicht zu verfälschen (z. B. die Arbeitsanweisungen, die vorgegebene Arbeitszeit etc.). Häufig hört man in Bezug auf den Schriftspracherwerb die Äußerung „Es ist nicht die Stunde Null, wenn Kinder in der Schule lesen und schreiben lernen.“ Denn schließlich beginnt der Schriftspracherwerb schon viel früher. 106 5 Diagnostik <?page no="107"?> Um den Übergang aus dem Kindergarten in die Schule möglichst lernenden‐ orientiert und differenziert gestalten zu können, sind Verfahren notwendig, die Fertigkeiten und Fähigkeiten diagnostizieren, welche für den Lese- und Schreiberwerb relevant sind. Dabei beziehen sich die Diagnoseinstrumente und -aufgaben in der vorschulischen Phase überwiegend auf die phonolo‐ gische Bewusstheit (→ 2.3). In diesem Kapitel beschäftigen wir uns mit den Fragen, was unter Diagnostik in Bezug auf den Schriftspracherwerb zu verstehen ist, welche Ziele Diagnoseverfahren verfolgen und nach welchen Kriterien man Instrumente voneinander unterscheiden kann. In diesem Zu‐ sammenhang werden wir außerdem eine Auswahl an Diagnoseinstrumenten und Tests kurz vorstellen. Fördervs. Zuweisungsdiagnostik Im Bereich der Diagnostik ist eine Vielzahl an Faktoren, die die Ziele und das Vorgehen betreffen, im Vorfeld zu berücksichtigen. Um die richtige Wahl zu treffen, ist es vorab relevant, zwischen einer Förder- und einer Zuweisungsdiagnostik zu differenzieren. Settinieri und Jeuk (2019: 5) halten hierzu fest: „Während Zuweisungsdiagnostik also der externen Differenzierung dient und in der Regel wenig konkrete Ansätze zur Förderung bietet, trägt Förderdiagnostik zur Binnendifferenzierung von Gruppen und zur Erstellung individueller Förderpläne bei.“ Beim Diagnostizieren und Testen (z. B. der Rechtschreibleistung) können unterschiedliche Verfahren zum Einsatz kommen, die sich zunächst einmal darin unterscheiden, ob sie standardisiert oder nicht-standardisiert sind. Im Gegensatz zu Diagnoseverfahren müssen Tests vor allem Gütekriterien erfüllen, damit die Ergebnisse vergleichbar bzw. Leistungen messbar sind. Das Problem der begrifflichen (Un)Schärfe Bei Diagnoseinstrumenten werden i. d. R. dichotomische Merkmale wie standardisiert vs. nicht-standardisiert, normiert vs. nicht-normiert oder formell vs. informell verwendet. Während die Frage nach der Standardi‐ sierung einfach geklärt werden kann, indem auf vorliegende Normwerte aus Untersuchungen verwiesen wird, ist es bei formell vs. informell deutlich schwieriger zu definieren. Mit „formell“ wird häufig auf die 5.1 Diagnostik im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule und in der Grundschule 107 <?page no="108"?> Standardisierung hingewiesen, die dann zutrifft, wenn Gütekriterien für Testentwicklungen (Objektivität, Reliabilität, Validität) zutreffen (Settinieri/ Jeuk 2019: 6). Nicht-standardisierte Diagnoseinstrumente setzen sich zum Ziel, Kinder über einen möglichst langen Zeitraum zu beobachten und unter Berücksichtigung der individuellen Erwerbsverläufe Besonderheiten und Auffälligkeiten festzu‐ halten. Bevor im Folgenden einige standardisierte und nicht-standardisierte Instrumente vorgestellt werden, ist es uns wichtig, zu betonen, dass die wohl gängigste und natürlichste Form der Diagnose die Beobachtung mithilfe von Leitfragen darstellt. Beispiele für diagnostische Leitfragen beim Schriftspracherwerb - In welcher Entwicklungsphase befindet sich das Kind? - Welche (Vorläufer)Fertigkeiten im Bereich der Schriftsprache be‐ herrscht es bereits? - Welche Maßnahmen können das Kind unterstützen, sich weiterzu‐ entwickeln? - Bei welchen Aufgabenstellungen zeigt das Kind Schwierigkeiten? - Versteht das Kind das Ziel der Aufgabe? - Welche Inhalte sind für die Förderung geeignet? Wie kommt das Kind mit diesen Inhalten klar? (in Anlehnung an Lenhard/ Lenhard 2017: 174-175) Basierend auf wissenschaftlichen Erkenntnissen zur Entwicklung von Sprach‐ diagnoseinstrumenten, weisen Settinieri und Jeuk (2019: 13-14) auf die Viel‐ zahl von Kriterien hin, die standardisierte Verfahren berücksichtigen sollten (Abb.-12). 108 5 Diagnostik <?page no="109"?> Kriterien Linguistische und zweitsprachenerwerbstheoretische Kritierien (mündliche, schriftliche Fertigkeiten etc.) Diagnostische Kriterien (Diagnoseverfahren, Zielgruppe, Gütekriterien etc.) Kriterien der Mehrsprachigkeitsforschung (Mehrsprachigkeit, Sprachgebrauch in Erstsprache und weiteren Sprachen etc.) Pädagogische Kriterien (Ziele, Entstehungshintergründe, ethische Kriterien, zeitliche Anforderungen etc.) Abb. 12: Kriterien zur Beschreibung und Bewertung standardisierter sprachdiagnostischer Verfahren (eigene Abbildung nach Settinieri/ Jeuk 2019: 13-14) Diagnostik im Bereich des Schriftspracherwerbs ist im vorschulischen Bereich und in der Schuleingangsphase insbesondere wichtig, um unter Berücksichtigung differenzierender Lehr-Lernangebote als Lehrkraft auch in der Unterrichtsinteraktion modifiziert sprachlich handeln zu können. Dabei geht es nicht darum, lernschwächeren Kindern mehr Aufgaben zu erteilen und die Lernzeit zu erhöhen (nach dem Motto „Du musst mehr üben! “), sondern unter Berücksichtigung von individuellen Lernprozessen differenzierte Formate und/ oder Angebote zu erstellen, bei denen die indi‐ viduelle Lernausgangslage berücksichtigt wird. Welches konkrete Diagnoseinstrument ausgewählt wird, hängt schließ‐ lich davon ab, welches Ziel mit der Diagnose verfolgt wird, welche Fähig‐ keiten bzw. Fertigkeiten erfasst werden sollen und welcher Maßstab zur Bewertung dienen soll (Lenhard/ Lenhard 2017: 175). Auch mehrsprachige Sprachbiographien sollten berücksichtigt werden und in diesem Zusammen‐ hang u. a. die Frage, ob bzw. wie Mehrsprachigkeit bei der Testentwicklung berücksichtigt wurde und inwiefern sie als Variable bei der Auswertung eine 5.1 Diagnostik im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule und in der Grundschule 109 <?page no="110"?> Rolle spielt (z. B. auch der Einbezug der Erstsprache(n); z. B. Voet Cornelli et al. 2012). Diagnostische Instrumente lassen sich hinsichtlich ihrer Ziele in Status- und Verlaufsdiagnostik unterscheiden. Die Statusdiagnostik verfolgt das Ziel, den sog. Ist-Stand zu einem Zeitpunkt zu erfassen. Hingegen geht es bei der Verlaufsdiagnostik darum, den Entwicklungsverlauf in den Blick zu nehmen. Möglichkeiten für eine Diagnose der Rechtschreibleistungen in freien Lern‐ endentexten, die individuell und zu unterschiedlichen Zeitpunkten einge‐ setzt werden können, sind AFRA (Aachener Förderdiagnostische Rechtschreib‐ analyse) und OLFA (Oldenburger Fehleranalyse). Bei beiden Instrumenten handelt es sich um Verfahren, die jeweils einen Auswertungsbogen vorge‐ ben, der für die Analyse von freien Schülertexten eingesetzt werden soll. Das OLFA-Material (Thomé/ Thomé 2017, 2021) orientiert sich am Thomé’schen Rechtschreibkonzept, welches die Ortho- und Basisgrapheme einerseits und die Rechtschreibentwicklung in Phasen andererseits in den Blick nimmt (z. B. in Jeuk/ Schäfer 2019). Unterschieden wird zwischen einem Analyse‐ bogen für die Klassenstufen 1 und 2 und für die Jahrgänge 3 bis 9, da die Fehlertypen (30 bzw. 35 Fehlerkategorien) den Erwerbsstufen dem entspre‐ chenden Rechtschreibmodell zugeordnet werden. Analog dazu bietet auch die AFRA (Herné/ Naumann 2002) eine Vorgehensweise, die die Diagnose der Rechtschreibleistungen in freien Texten ermöglicht. Im Gegensatz zur OLFA orientiert sich AFRA jedoch nicht an einer ontogenetischen Entwicklung, sondern ausschließlich an vier formalen Fehlerkategorien der Rechtschrei‐ bung (insgesamt 16 Fehlerkategorien mit Unterkategorien): Phonem-Gra‐ phem-Korrespondenzen, Vokalquantität und Morphologie. Problematisch können hier uneindeutige Zuordnungen sein, wie z. B. bei der Schreibung des / i: / . Trotz der unterschiedlichen Limitationen im Hinblick auf die Auswertung dieser beiden Diagnosemöglichkeiten zeigen sich wie auch bei anderen Di‐ agnoseformen grundlegende Vorteile darin, dass Lernende nicht unter spezi‐ fischen Unterrichtsbedingungen einen Text schreiben bzw. einen Testbogen ausfüllen müssen. Die Diagnose kann zu unterschiedlichen Zeitpunkten und begleitend in den Unterricht integriert werden, ohne bei den Kindern zusätzlichen Leistungsdruck zu erzeugen. 110 5 Diagnostik <?page no="111"?> Mit dem TEPHOBE-Test (2016, 4. Auflage, Hogrefe) können bei Kindern im letzten Kindergartenjahr und in den ersten beiden Schuljahren die phonologische Bewusstheit und die Benennungsgeschwindigkeit erfasst werden. Ein Testinstrument, das über den frühen Schriftspracherwerb hinausgeht und die Rechtschreibleistungen testet, ist beispielsweise die Hamburger Schreibprobe (HSP) von Peter May, die bereits ab Klasse 2 bis einschließ‐ lich Klasse 10 eingesetzt werden kann und spezifische Testhefte für die Entwicklungsphasen vorsieht (→ 3.2). Das Konzept der HSP basiert auf den Rechtschreibstrategien, die Kindern auch im Unterricht vermittelt werden sollten. Bei dem SLRT und SLRT-II Lese- und Rechtschreibtest handelt es sich um ein Verfahren, dass sowohl einen Test zur Leseflüssigkeit als auch einen Rechtschreibtest enthält (Hogrefe Verlag). Der Test ist für die 1. bis 5. Klasse entwickelt worden. Weitere Möglichkeiten, die über die Förderdiagnostik hinausgehen, be‐ treffen sog. Screeningverfahren für Kinder vor der Einschulung, wie etwa das Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwie‐ rigkeiten (BISC; Jansen et al. 2002). Ein Screeningverfahren geht über die Beobachtung (s. u.) und Dia‐ gnostik hinaus und verfolgt das Ziel, mögliche Schwierigkeiten im frühen Schriftspracherwerb zu erfassen, die den weiteren Schriftsprach‐ erwerb beeinträchtigen können. Auf Basis der Ergebnisse und bei Auffälligkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit kann ein individueller Förderplan erstellt werden, um frühzeitig den Defiziten entgegenzuwirken. Auch für den sprachlichen Bereich Lesen gibt es eine Reihe von Testinst‐ rumenten, die unterschiedliche Ziele verfolgen. Einen Überblick über die gängigen Verfahren geben Kalkavan-Aydın und Winter (2019). An dieser Stelle seien für den Grundschulbereich exemplarisch der ELFE-Test und die Würzburger Leise Leseprobe genannt. Mit ELFE (Ein Leseverständnistest für Erst- und Siebtklässler - Version II, 2022, 5., aktualisierte Auflage, Hogrefe) können die Leseverständnisleistung, die Leseflüssigkeit und Lesegenauig‐ keit auf Wort-, Satz- und Textebene von Klasse 1 bis 7 erfasst werden. Bei 5.1 Diagnostik im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule und in der Grundschule 111 <?page no="112"?> der Würzburger Leise Leseprobe - Revision (2011, Hogrefe) handelt es sich um einen Gruppentest für die Grundschule, der ebenfalls die Leseleistungen erfasst. Auch über die Grundschule hinaus können Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis in den Klassen 5 bis 12 z. B. mit dem LGVT 5-12 (2017, 2., erweiterte und neu normierte Auflage, Hogrefe) getestet werden. Die genannten Testformate unterscheiden sich u. a. in ihrer konkreten Handhabung (z. B. Bearbeitungs- und Auswertungsdauer) und im Hinblick auf ihre Normierung voneinander. 5.2 Beobachtungsverfahren Neben Diagnoseverfahren, die konkrete Aufgaben zur Erfassung der pho‐ nologischen Bewusstheit enthalten (→ 2.3), zählen Beobachtungsverfahren bereits vor der Einschulung und in der Schuleingangsphase zu einem weiteren nicht zu unterschätzenden Instrument. Osburg (2009: 15-17) weist darauf hin, dass es sich bei Beobachtungen um einen „zirkuläre[n] Prozess“ handelt, da eine achtsame Beobachtung auch die Förderung beein‐ flussen kann, indem die Lehrperson bspw. formative Feedbackverfahren anwendet und das Kind auch über die Situation hinaus weiterhin stärkt. Beobachtungen sollten dazu dienen, fachlich begründete Einschätzungen heranzuziehen und, um mögliche Gründe zu finden, warum etwa ein Kind mit einer Übung überfordert ist oder eventuell eine Übung nicht abschließen möchte. Damit die Beobachtung nicht von einer subjektiven Haltung der Lehrenden gesteuert wird, ist es ratsam, kriterienorientiert vorzugehen. Im Vordergrund sollte dabei die Lernweise des Kindes stehen und die Prämisse, dem Kind gegenüber achtsam zu sein und seine Bedarfe zu berücksichtigen (z. B. Osburg 2009). Daher ist es wichtig, dass auch Lernumgebungen und Lerngelegenheiten in das Beobachtungsspektrum einbezogen werden sollten. Dehn (1984: 93) hat bereits darauf hingewiesen, dass eine Schwierigkeit bei der Analyse eines Lernprozesses darin liegt, „daß der individuelle Lern‐ prozeß einerseits geprägt ist von der je einzigartigen Lernausgangslage (die Ergebnis von Lernprozessen in der Zeit vor der Schule ist), andererseits von dem auf alle Schüler einer Klasse gerichteten Lehrverfahren.“ Zugleich bie‐ ten Beobachtungen (insbesondere Einzelbeobachtungen) die Möglichkeit, Einblicke in (kognitive) Prozesse zu bekommen, wenn Kinder beispielsweise anfangen normorientiert zu schreiben. Folgende Beobachtungsziele und 112 5 Diagnostik <?page no="113"?> Leitfragen beim Umgang mit Übungsaufgaben können bei unterrichtlichen Beobachtungen hilfreich sein: • Ist das Übungsziel dem Kind verständlich? • Hat es die Aufgabe verstanden? • Würdige ich das Ergebnis? • etc. (Osburg 2009: 17) Bewährte systematische Beobachtungsverfahren für den Bereich des frühen Schriftspracherwerbs sind Sismik („Sprachverhalten und Inter‐ esse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen“ 2003) und Seldak („Sprachentwicklung + Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern“ 2006) (Herder Verlag). Sismik umfasst einen Beobachtungsbogen für die systematische Begleitung der Sprachent‐ wicklung bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache ab einem Alter von ca. 3 ½ Jahren bis zur Einschulung (Ulich/ Mayr 2003). Der Bogen und das Begleitheft beziehen sich dabei vor allem auf Sprache und Literacy - also Bereiche, die die Buch-, Erzähl-, Reim- und Schriftkultur umfassen. Analog dazu gibt es mit Seldak einen weiteren Beobachtungsbogen für Kinder mit Deutsch als Erstsprache, der sich ebenfalls auf die Diagnose bzw. im Begleitheft auf die Förderung von Literacy bezieht. 5.3 Umgang mit Schülertexten: Qualitative Analysen Vor dem Hintergrund der bisherigen Ausführungen zu unterschiedlichen Positionierungen im Hinblick auf die Rechtschreibentwicklung bzw. -förde‐ rung (Kruse/ Reichardt 2016), befasst sich dieses Kapitel mit der Frage, wie insbesondere in der Schuleingangsphase mit Fehlschreibungen in Schreib‐ produkten von Lernenden umgegangen werden sollte (z. B. Fay 2010). Ziel ist dabei, auf die Besonderheiten des Schriftspracherwerbs im ein- und mehrsprachigen Kontext einzugehen (→ 2). Dabei sollen die Ziele des Schriftspracherwerbs im Blick behalten werden und Korrekturen im Sinne einer lernförderlichen Feedback-Strategie den Lernprozess unterstützen und keinesfalls demotivierend wirken. 5.3 Umgang mit Schülertexten: Qualitative Analysen 113 <?page no="114"?> Man kann zwischen Performanz- und Kompetenzfehlern unter‐ scheiden. Während Performanzfehler temporär sein können und z. B. auf unaufmerksame Arbeitsweisen zurückgeführt und von Lernenden selbst erkannt bzw. korrigiert werden können, handelt es sich bei Kompetenzfehlern um Fehler, die auf ein mangelndes Wissen oder Verständnis zurückgehen. Im Bereich der Orthographie können Kom‐ petenzfehler also z. B. bei fehlendem Wissen über Rechtschreibregeln oder -strategien vorliegen. In Bezug auf die Lernprogression unterscheiden Corvacho del Toro und Thomé (2021: 171-172) zwischen systematischen und unsystematischen Rechtschreibfehlern (Abb.-13). Systematische Rechtschreibfehler Überlappungen (z. B. phonetisch-phonologisch wie in <seltn>, <selten>) Brüche in der Regelhaftigkeit (Schreibungen, die als Merkschreibung bzw. Merkstruktur gelernt werden, wie <Fiebel>, <Fibel>) Unsystematische Rechtschreibfehler Schwierigkeiten in der Wahrnehmung von Phonemen (<Bost>, <Post>) Schwierigkeiten in der Rektion und Kongruenz des Deutschen (<schöne Auto>, <schönes Auto>) fehlende Einsicht in die Systematik der deutschen Orthographie (morphematische und syntaktische Beeinträchtigung, <beckommen>, <bekommen>) Abb. 13: Systematische vs. unsystematische Rechtschreibfehler (eigene Abbildung nach Corvacho del Toro/ Thomé 2021: 171-172, vereinfacht) 114 5 Diagnostik <?page no="115"?> Der Unterscheidung in systematische und unsystematische Rechtschreib‐ fehler, wie sie in Abbildung 13 vorgenommen wird, kann darüber hinaus entnommen werden, dass rein grammatische Besonderheiten in diesem Modell unsystematischen Rechtschreibfehlern zugeordnet werden (wie in <schöne> anstelle von <schönes>). Diese Unterscheidung zwischen ortho‐ graphischen und grammatischen Kriterien ist gleichzeitig im Hinblick auf individuelle Lernentwicklungen wichtig und zu berücksichtigen. Untersuchungen zu Wortschreibungen zeigen auch, dass es ähnliche Profile hinsichtlich der Fehlerqualität und -quantität bei ein- und mehr‐ sprachigen Kindern gibt (z. B. Jeuk 2012; Olfert 2021: 139). Fehlerquellen, die explizit auf die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler zu‐ rückzuführen sind, sind kaum zu finden. An dem folgenden Text einer Zweitklässlerin mit Türkisch als Erstsprache werden einige Besonderheiten aufgezeigt und diskutiert (Abb.-14). Abb. 14: Schülertext Ela, Anfang Klasse 2, Erstsprache Türkisch (Quelle: privat) Ela schreibt zu Beginn des zweiten Schuljahres noch mithilfe der alpha‐ betischen Strategie und orientiert sich dabei einerseits an Regeln der 5.3 Umgang mit Schülertexten: Qualitative Analysen 115 <?page no="116"?> Phonem-Graphem-Korrespondenz und andererseits auch an ihrer eigenen Artikulation. Auffällig sind grammatisch bedingte Besonderheiten im Lern‐ ertext: im einen Hexen kopf, im ein gruselhaus oder micherschroken (wird als eine grammatische Einheit wahrgenommen). Während die Unterscheidung von <f> und <v> (<fil> anstelle von <viel>) eine rein graphematische ist, so ist das <ie> in <viel> das häufigste Graphem für das lange <i>. Insgesamt scheint die Verschriftung von langen und kurzen Vokalen noch Schwierigkeiten zu bereiten (z. B. hate, pikeln, erschroken etc.). Eine weitere Auffälligkeit betrifft die fehlende Interpunktion in Elas Text. Sie teilt die Äußerungen nicht in Sätze ein und markiert diese auch nicht orthographisch, indem sie Satzanfänge beispielsweise großschreibt. Zu Beginn des zweiten Schuljahres wäre die Majuskelschreibung am Satzanfang zu erwarten. Fehlschreibungen in Schülertexten sollten nicht nur als Fehler markiert werden, denn oftmals verstecken sich individuelle Erklärungen der Kinder dahinter, die für sie selbst plausibel sind und einen Einblick in die lerner‐ sprachliche Entwicklung geben. Gründe dafür können didaktisch induziert sein, wie etwa die (nicht korrekte) Anwendung verschiedener Strategien (→ 4). Wichtig ist bei der Korrektur bzw. bei einem Rechtschreibgespräch, mögliche Gründe für die nicht-normgerechten Schreibungen zu eruieren und Kindern lernförderliches Feedback zu ihren Texten im Allgemeinen zu geben. Dabei sollte beachtet werden, dass Orthographie bei Textproduk‐ tionen lediglich eine von mehreren Ebenen ausmacht und inhaltliche wie formale Kriterien durchaus auch wertgeschätzt werden sollten. Tabelle 4 enthält eine kleine Auswahl von Wortschreibungen von Kindern aus der Schuleingangsphase, die zu Bildern produziert wurden oder aus freien Texten stammen. 116 5 Diagnostik <?page no="117"?> Wort Schüler‐ schreibung Mögliche Gründe für die Schülerschrei‐ bung Nüsse Nösse Lautliche Ähnlichkeit ungespannter ([ ʏ ]) und gespannter Vokal ([ ø ]) schwimmen Swömen Assimilation von [ ɪ ] zu [ ø ] zwischen labialen Konsonanten]; Graphemverwechslung <S> statt Mehrgraphem <Sch> Kiste Küste Lautliche Ähnlichkeit zwischen Voka‐ len / i/ und / ü/ komplett kommplett Konsonantenverdopplung wird durchgehend angewandt fertig fertisch Regionale Aussprache [ ɪʃ ] statt [ ɪç ] Vater fata Schreiben nach Gehör/ Aussprache, einem Pho‐ nem können ein oder mehrere Grapheme entsprechen und umgekehrt (für das Ortho‐ graphem <v> wird das Basisgraphem <f> ver‐ wendet; der tiefe Schwalaut [ ɐ ] in der zweiten Silbe klingt ähnlich wie [ a ]) Tab. 4: Aus Lernertexten übernommene Beispiele für Fehlschreibungen und mögliche Gründe (Quelle: privat) Die Wörter zeigen typische (Schreib)Auffälligkeiten von Schreibnovizinnen und -novizen. Ein Grund für die falschen Schreibungen von Wörtern bzw. einzelnen Lauten in Wörtern ist die Klangähnlichkeit einzelner Phoneme (wie z. B. <b> und <p> oder <d> und <t>). Die nicht normgerechte Schreibung <fertisch> statt <fertig> kann z. B. an einer dialektalen Färbung liegen, die nicht ausschließlich bei mehrsprachigen Lernenden beobachtet werden kann. In Hessen kann der / g/ -Laut durchaus unterschiedliche Aus‐ spracheformen annehmen, die die sog. Koronalisierung einschließt. Um zu ergründen, von welchen Überlegungen das Kind tatsächlich ausgeht, ob es die Regeln nicht verstanden hat oder möglicherweise sogar eigene Strategien aufstellt, ist nicht einfach zu ermitteln. Daher ist es zwingend notwendig, im Unterricht so oft wie möglich mit den Kindern über ihre Reflexionen, über Strategien, Ausnahmen und individuelle Lernwege zu sprechen und mit ihnen abwechslungsreiche Wort- und Bildübungen durchzuführen. In der Unterrichtsdidaktik haben sich diesbezüglich Recht‐ schreibgespräche (Geist 2018) gut etabliert, bei denen z. B. ein Wort des 5.3 Umgang mit Schülertexten: Qualitative Analysen 117 <?page no="118"?> Tages oder der Woche (z. B. zu einem Unterrichtsthema oder aus einer Geschichte) genauer in den Blick genommen werden könnte. Rechtschreibgespräche sind zielgerichtete Gespräche (Lernarrange‐ ments) über Sprache und Schrift, in denen Schülerinnen und Schüler gemeinsam über die richtige Schreibung von Wörtern nachdenken, Vermutungen äußern und begründen. Dabei steht nicht das bloße Korrigieren im Vordergrund, sondern das Reflektieren über sprachliche Strukturen, Strategien und Regeln. Rechtschreibgespräche helfen Kindern, ihr orthographisches Bewusst‐ sein zu entwickeln, also ein Gespür dafür, warum ein Wort so geschrie‐ ben wird, z. B. durch Ableitungen oder Regelwissen. Sie bieten zudem auch Möglichkeiten, sprachenübergreifend über Schriftsysteme und Schreibungen im Vergleich zwischen Schriften nachzudenken (z. B. graphematische Unterschiede, das (Nicht)Vorkommen einzelner Schrift‐ zeichen aus anderen Sprachen wie z. B. das <ı/ I> aus dem Türkischen im Deutschen). Mithilfe von Reflexionsfragen kann die Lehrperson die Aufmerksam‐ keit auf Schreibphänomene richten (z. B. ausgewählte Rechtschreibstra‐ tegien). Vor allem bei ungeübten oder neuen Wörtern können gemeinsame Gespräche über Möglichkeiten, wie man das Wort schreiben könnte, und die Wiederholung von Strategien, Prinzipien (etymologisches, historisches, semantisches, ästhetisches oder grammatisches Prinzip) und Regeln helfen, Einsicht in die Systematik der Schrift zu bekommen. Mögliche Fragen für Rechtschreibgespräche wären: • Was fällt euch an dem Wort auf ? • Welche Wortbausteine könnt ihr erkennen? • Welche Stellen im Wort findet ihr besonders schwierig? • Mit welchen anderen Wörtern ist das Wort (…) verwandt? etc. Die Rückmeldungen der Lernenden könnten systematisch gesammelt und besprochen werden, sodass z. B. anhand der Rechtschreibgespräche gemein‐ sam Regeln und Prinzipien wiederholt oder Listen für verwandte Wörter er‐ stellt werden können. Dabei kann implizites Wissen über Schrift(sprache) explizit gemacht werden, sodass Kinder auch lernen, sich metasprachlich 118 5 Diagnostik <?page no="119"?> zu artikulieren. Wichtig ist das gemeinsame Entdecken und Verstehen der Schreibungen. Dabei dürfen Kinder auch Verknüpfungen zu anderen Sprachen herstellen und eigene Beispiele einbringen. Rechtschreibgesprä‐ che könnten zweibis dreimal in der Woche (je nach Möglichkeiten) durchgeführt werden. Neben Rechtschreibgesprächen gibt es qualitative Verfahren, bei denen ebenfalls die individuelle Entwicklung bzw. der Lernprozess im Fokus steht. Ein Beispiel für eine qualitative Fehleranalyse ist ReTex, ein Instrument zur Analyse der Rechtschreibung in Texten (Reichardt 2022a/ b). Die Beson‐ derheit im Gegensatz zu den bisher bekannten Verfahren wie OLFA oder AFRA beschreibt Reichardt (2022b: 1) folgendermaßen: „Es klassifiziert Fehlerwörter unter Berücksichtigung einer didaktisch begründe‐ ten Unterrichtsprogression und - das ist in Abgrenzung zu anderen Instrumenten neu - der Häufigkeit von Wörtern, indem die grammatischen Funktionswörter als eigene Kategorie aufgenommen werden.“ Die Besonderheit liegt in der Festlegung der folgenden vier Fehlergruppen (Reichardt 2022b: 2): 1. Alphabetische Phonem-Graphem-Korrespondenz (Basisgrapheme: fal‐ sche, fehlende oder zugefügte Vokale oder Konsonanten, <i> statt <ie> bei / i: / , Endung -e, -en, -el; R-Vokalisierung als Endung (-er) oder <r> nach Vokal wie in <Tür>); 2. Grammatische Funktionswörter (z. B. ab, aber, als, und, wir etc.); 3. Orthographische Phänomene (Orthographeme oder Besonderheiten: besondere Lautabfolgen wie <sp> oder <nk>, Silbentrennendes-h, Konsonantenverdopplung, Groß-Klein-Schreibung, Getrennt-Zusam‐ men-Schreibung etc.) 4. Merkwörter (Orthographeme: Dehnungs-h, Doppelvorale, Wörter mit <v>, <chs>, <x>, <y>, <ai> etc.) An den Kategorien wird deutlich, dass auch dieses Instrument - wie OLFA - auf dem Konzept der Basis- und Orthographeme basiert. Sowohl qualitative Analysen als auch Rechtschreibgespräche stellen didaktisch wertvolle Instrumente dar, die dazu beitragen, individuelle Lern‐ prozesse besser zu verstehen und sprachliches Bewusstsein sowie orthogra‐ phische Kompetenzen zu fördern. 5.3 Umgang mit Schülertexten: Qualitative Analysen 119 <?page no="120"?> 5.4 Aufgaben Aufgabe 5-1: Rechtschreibgespräche Warum können Rechtschreibgespräche die Entwicklung eines orthographi‐ schen Bewusstseins fördern? Nennen Sie Gründe für die Einführung von Rechtschreibgesprächen in der Grundschule. Aufgabe 5-2: Grammatische Funktionswörter Welche allgemeinen Ursachen für nicht normorientierte Schreibungen in Lernertexten können vorliegen? 5.5 Anregungen zum Weiterlesen Neuman, Susan B. & Dickinson, David K. (2003). Handbook of Early Literacy Research. New York: Guilford Press. Philipp, Maik (2017). Handbuch Schriftspracherwerb und weiterführendes Lesen und Schreiben. Weinheim: Beltz. Valtin, Renate (2020). Schreibenlernen erfordert mehr als „phonologische Bewusst‐ heit“. Eine Längsschnittstudie zur Entwicklung sprachanalytischer Fähigkeiten von Schulanfängern. Aktualisierter Beitrag aus Valtin, Renate & Naegele, Ingrid (Hrsg.). „Schreiben ist wichtig! “. Grundlagen und Beispiele für kommunikatives Schreiben(lernen). 4. Auflage. Frankfurt a.M.: Arbeitskreis Grundschule e. V., S.-23-53. https: / / www.pedocs.de/ volltexte/ 2020/ 21177/ pdf/ Valtin_2020_Schreibe nlernen_erfordert_mehr.pdf PEDOCS. DOI: 10.25656/ 01: 21177 120 5 Diagnostik <?page no="121"?> 6 Lernausgangslagen als Einflussgröße Kurz und bündig: Nicht normgerechte Schreibungen lassen sich immer auf bestimmte Ursachen zurückführen. Diese zu erkennen, erfordert neben fundiertem fachlichem Wissen Erfahrung und einen analytischen Blick auf die jeweiligen Voraussetzungen beim Kind und auf seine Schreibstrategien. Einer kritischen Reflexion bedarf auch der eigene Unterricht: Wird die Orthographie fachlich angemessen dargestellt? Werden orthographische Schreibweisen systematisch, d. h. auf Grundlage der orthographischen Prinzipien und natürlichen Aussprache, vermittelt, oder werden sie auf vermeintliche Lautbezüge zurückgeführt (Schriftaussprache)? Erfolgt die Vermittlung nach Mus‐ tern, an denen Kinder die Zusammenhänge entdecken können, oder unstrukturiert? Wird sichergestellt, dass die Kinder das, was ihnen erklärt wird, auch so verstehen, wie es gemeint ist? Der letzte Punkt kann im Rahmen sogenannter Rechtschreibgespräche überprüft wer‐ den (→ 5.4), wobei Lehrkräfte offen für die Äußerungen der Kinder sein sollten, die die Dinge oftmals klarer sehen! Einige Beispiele für verblüffende Kommentare von Grundschulkindern finden sich in dem Praxisbericht von Winkler (2004). Es muss nicht eigens betont werden, dass es - wie in anderen Lernfeldern auch - im Schriftspracherwerb zu Lernschwierigkeiten kommen kann. Einige dieser Lernschwierigkeiten sind auf Ursachen zurückzuführen, die der Unterricht nicht oder nur schwer ausgleichen kann, etwa kognitive oder körperliche Beeinträchtigungen. Auch die Vermittlungsweise sollte als Ursache in Betracht gezogen werden, da Kinder Zusammenhänge oft anders verstehen als es intendiert ist. Als ein erschwerender Faktor wird oft Mehr‐ sprachigkeit gesehen. Es ist jedoch ein Mythos, dass eine nicht-deutsche Erstsprache beim Schriftspracherwerb automatisch zu schlechteren Leistun‐ gen in den sprachlichen Kompetenzbereichen führt (→ 2.1). Ungünstige Lernbedingungen können sich bei allen Lernerinnen und Lernern negativ auf den Schriftspracherwerb auswirken, weshalb ein fachlich fundierter Unterricht gerade in sprachlich heterogenen Lerngruppen unerlässlich ist. <?page no="122"?> 14 https: / / www.iqb.hu-berlin.de/ bt/ BT2021/ Bericht/ (Zugriff: 24.09.2025). Laut IQB Bildungstrend 2021 14 , der ländervergleichend die Kompetenzen von Viertklässlerinnen und Viertklässlern im Lesen, im Zuhören, in der Orthographie und in Mathematik untersucht hat, sind die Leistungen deutschlandweit in allen Bereichen von 2011 bis 2021 signifikant zurückge‐ gangen. In der Orthographie haben sich die Leistungen bei Kindern ohne Zuwanderungsgeschichte von 2016 bis 2021 um 20 Punkte von 511 auf 491 verschlechtert, bei Kindern der 2. Zuwanderergeneration (Eltern im Ausland geboren, Kind selbst in Deutschland geboren) um 33 Punkte von 494 auf 461 und bei Kindern der 1. Zuwandergeneration (Kinder und ihre Eltern sind zugewandert) um 31 Punkte von 446 auf 415. Die Kompetenzmittelwerte wurden 2011 bei 500 Punkten festgelegt, mit einer Standardabweichung von 100. Die Effekte sind dabei nur teilweise auf die Schulschließungen während der Corona-Pandemie zurückzuführen. Es besteht also nach wie vor dringender Handlungsbedarf. In diesem und dem nachfolgenden Kapitel werden zunächst Ursachen von Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen beschrieben, bevor es um Diagnose- und Fördermöglichkeiten geht. 6.1 Individuelle Lernwege verstehen und begleiten Wurde in früheren Zeiten bei Schreibschwierigkeiten rigoros der Rotstift angesetzt, gilt heute, dass von der Norm abweichende Schreibungen diffe‐ renzierter betrachtet werden. Oftmals handelt es sich bei vermeintlichen Fehlschreibungen um kreative Versuche in der Lernersprache, neue Entde‐ ckungen umzusetzen. Im Folgenden möchten wir uns mit der Frage befas‐ sen, woran man entwicklungsbedingte Fehlschreibungen von Rechtschreib‐ schwierigkeiten unterscheiden kann. Die frühen Schreib- und Leseübungen von Kindern entsprechen selbstverständlich noch nicht den Fähigkeiten von geübten Schreiberinnen und Schreibern bzw. Leserinnen und Lesern; weder die Schreibmotorik noch die Rechtschreibung funktionieren fehlerfrei, das Gleiche gilt für das Lesen. Hinzu kommt, dass die Kompetenzspanne am Schulbeginn innerhalb einer Klasse immens sein kann. Nicht wenige Kinder können bereits lesen und schreiben, andere kennen einige wenige Buchsta‐ ben, einige weitere noch nicht einmal das. Die Abbildungen 15 und 16 zeigen 122 6 Lernausgangslagen als Einflussgröße <?page no="123"?> zwei Schülerschreibungen kurz vor den Herbstferien des 1. Schuljahres in derselben Klasse. Abb. 15: Lernertext. „Hoffentlich hat der ein Gutes Herz denkt Hugo? Und Hilft Mir Hier raus denkt Hugo.“ (Quelle: privat) Abb. 16: Lernertext „HUGO HAT ANST R WEL UASO“ (Hugo hat Angst. Er will (raus? )) (Quelle: privat) 6.1 Individuelle Lernwege verstehen und begleiten 123 <?page no="124"?> Auffällig ist, dass die Schreibprobe in Abbildung 15 graphematisch der Norm entspricht und damit bereits orthographische Elemente enthält, die in den ersten Wochen des ersten Schuljahres in der Regel noch nicht Thema sind, etwa die <ie>-Schreibung in <Hier> oder die Schärfungsschreibung in <Hoffentlich>. Auch die Textkomposition wirkt für eine Erstklässlerin ela‐ boriert, zu vermuten ist eine gewisse Vertrautheit mit geschriebenen Texten und eine Affinität zu Büchern. Demgegenüber wirkt die Schreibprobe in Abbildung 16 schwach und unbeholfen; legt man jedoch zugrunde, was Kinder zu Schulbeginn wissen können, die noch keine Schriftspracherfah‐ rungen sammeln konnten, sieht es gar nicht mehr so schlecht aus: Das Kind hat nämlich genau das getan, was der Unterricht vorgibt. Es hat versucht, die einzelnen Laute „herauszuhören“ und dem jeweils passenden Graphem zuzuordnen. Außer bei dem letzten Wort ist das auch gut gelungen, wie die phonetische Transkription zeigt (die Kinderschreibung setzen wir für die bessere Vergleichbarkeit in Minuskeln): <hugo hat anst--r--wil uaso> [ huːɡo hat aŋst ɛʁ vıl ʁaʊs ] Die Leistung des Kindes entspricht also genau der im Anfangsunterricht üblichen Aufgabenstellung, ‚Laute den korrespondierenden Buchstaben zu‐ zuordnen‘, und sie bildet gut ab, wozu Schreibanfängerinnen und -anfänger mit den ihnen zur Verfügung gestellten Mitteln in der Lage sind. Wie können vor diesem Hintergrund echte Lernschwierigkeiten von entwicklungsbedingten „Schreibfehlern“ unterschieden werden? Welche Auffälligkeiten gibt es im Schriftspracherwerb und auf welche Ursachen sind sie zurückzuführen? Diese Fragen sind auch für Fachleute nicht leicht zu beantworten. Schauen wir uns dazu zunächst weitere Schreibproben an (Abb.-17 und 18). - Schbandene Berufe Die Kinder der Klasse 4 D erzählen von ihren traum Berufen: Lukas will alz Artzt arbeiten. Er möchte kranken Kindern helfen, gesund zu werden. Lena will besere Zühge entwikeln, damit die fahrt zu ihrem Opa schneller geht. Abb. 17: Schreibprobe Diktat, 4. Schuljahr; Erstsprache ist Deutsch (Quelle: privat) 124 6 Lernausgangslagen als Einflussgröße <?page no="125"?> Das BrüderX Lisa hat for vor einer Woch ein geschifichterchn bekommen. Es ist ein Junge und heißt Lass. XXX Winsig klein ist es noch meistens ligt Lass in seine Bett und schläft. Manch war er auf und fenkt laut zu schreien. Viele Ferate kommen die Familie besuchen. Abb. 18: Schreibprobe Diktat, 4. Schuljahr; Erstsprache ist Türkisch (Quelle: privat) Was bei beiden Texten ins Auge sticht, ist die hohe Anzahl von Fehlschrei‐ bungen bei den silbischen und morphologischen Schreibungen, die wir hier nicht quantitativ auszählen, sondern qualitativ betrachten wollen. In Abbildung 17 sind u. a. folgende Wörter falsch geschrieben: *<traum berufen>, *<wil>, *<alz>, *<Artzt>, *<besere>, *<entwikeln>. Für eine Ein‐ schätzung des Leistungsstandes müssen aber auch die Richtigschreibungen in denselben Kategorien hinzugezogen werden, die diejenigen Strukturen zeigen, die bereits erworben sind. So wurden u. a. richtig geschrieben <Klasse>, <erzählen>, <will>, <Fahrt>, <ihrem>. Ohne zu wissen, ob und wie intensiv das Diktat geübt wurde oder ob äußerliche Faktoren wie Lärmpegel oder Müdigkeit eine Rolle gespielt haben könnten, lässt sich grob sagen, dass das Kind Wortschreibungen nach dem silbischen und morphematischen Prinzip noch nicht so sicher beherrscht, wie es laut den Lehrplänen eigentlich vorgesehen und mit einem strukturierten Unterricht auch prinzipiell möglich wäre. Da diese Schreibungen Bereiche betreffen, die auf höheren Komplexitätsstufen liegen, kann man ablesen, dass das Kind versucht, sich beim Schreiben vor allem an Lauten zu orientieren und die weiteren Prinzipien (silbisches und morphologisches Prinzip) noch nicht automatisiert hat, was in der vierten Klasse laut Bildungsplänen aber bereits der Fall sein müsste. Es liegt also ein Lernrückstand vor, der einer eingehenderen Diagnose und einer systematischen Förderung bedarf. Die Schreibprobe in Abbildung 18 zeigt ein anderes Bild: Es gibt Fehlschreibungen in nahezu allen Bereichen, einschließlich der Pho‐ 6.1 Individuelle Lernwege verstehen und begleiten 125 <?page no="126"?> nem-Graphem-Korrespondenz (erste Komplexitätsstufe: *<winsig>, *<war> = <wacht>). Auffallend sind zudem die vielen fehlenden Wortendungen und einige fast unkenntliche Wörter wie *<Terate> für <Verwandte> (es ist wahrscheinlicher, dass beim Anfangsbuchstaben <F> der Querstrich vergessen, als dass [ t ] statt [ f ] gehört wurde) oder *<war> für <wacht>. Trotz dieser für das vierte Schuljahr unterdurchschnittlichen Schreibleis‐ tung lassen sich auch hier Strategien herauslesen, die auf eine kognitive Auseinandersetzung mit der Schrift hindeuten: Dem Kind fehlt zunächst einmal grammatisches (fehlende bzw. falsche Flexionsendungen) und le‐ xikalisches Wissen. Dies wird beim Schreiben dadurch kompensiert, dass (unbekannte) Wörter in ihrer wahrgenommenen Lautabfolge verschriftlicht werden. Das Wort <Verwandte>, dessen Schreibung auch für monolinguale Kinder anspruchsvoll ist, wird mit einigen Wahrnehmungslücken Laut für Laut in die entsprechenden Grapheme übertragen. Fehlende Endun‐ gen könnten außerdem auf eine zu geringe Schreibgeschwindigkeit und Konzentration auf die betonten Wortteile hindeuten. Inwieweit eventuell die Erstsprache als phonologischer Wahrnehmungsfilter wirkt, kann hier nicht ausgesagt werden. Interessant ist in dieser Hinsicht jedoch der ein‐ geschobene Vokal in *<geschifichterchen>, der das Konsonantencluster <schw> aufsplittet. Dabei könnte eine intensive und systematische Förde‐ rung zu den orthographischen Grundmustern und Prinzipien, aber auch zur Lexik und Grammatik und eventuell auch zur Phonologie dazu dienen, die Aufmerksamkeit auf einzelne orthographische Besonderheiten zu lenken. Exemplarische Unterrichtsmodelle und Übungen zum GWS finden sich u. a. in Kalkavan-Aydın/ Krafft (2023). 6.2 Hören und Aussprechen als Voraussetzungen? Kinder sollten möglichst früh begreifen, dass gesprochene und geschriebene Sprache unterschiedliche Register mit je eigenen Regularitäten und Merk‐ malen darstellen. Im Unterricht ist es die Aufgabe der Lehrkraft, auf diese Regularitäten einzugehen und sie zu vermitteln. Wie wir weiter oben in diesem Band bereits dargestellt haben, hat das Prinzip „Schreib, wie du sprichst“ in der deutschen Schriftvermittlung eine lange Tradition. Auch aktuell finden sich in Lehrwerken noch viele Hinweise darauf, dass der Lautorientierung oberste Priorität beigemessen wird. Verbreitete Bestand‐ teile von Fibeln sind 126 6 Lernausgangslagen als Einflussgröße <?page no="127"?> • die Anlauttabelle, mit deren Hilfe Kinder zu Beginn ihres Lernprozesses Wörter, Sätze und Texte schreiben sollen; • überwiegend lautgetreue Wörter zu Beginn des Lehrgangs; um es den Kindern möglichst leicht zu machen, bestehen erste Fibeltexte heute vorzugsweise aus Wörtern mit eindeutiger Phonem-Graphem-Korre‐ spondenz wie Lama, Ina, Oma, Umi, Fara, Salami etc. • sogenannte „Lautgesten“, das sind koordinierte Mund-/ Handbewegun‐ gen, die mit einzelnen Lauten korrespondieren und ebenfalls auf eine Eins-zu-Eins-Abbildung zwischen Laut und Buchstabe abzielen; • graphische Elemente (Silbenbögen) oder Bewegungen (Klatschen, Schwingen) zur Verdeutlichung der Silbenstruktur; mit ihrer Hilfe sollen Kinder lernen, die Wörter vollständig zu syllabieren und sich sil‐ bischer Schreibungen bewusst zu werden. Dabei wird eine überdeutliche Schriftaussprache erzeugt und auch eigentlich stumme Buchstaben mit artikuliert. In der Schule wird manchmal davon ausgegangen, nicht normorientierte Schreibungen würden zumindest teilweise auf schlechte Aussprache oder eine unzureichende Lautanalyse zurückgehen. Auch in der in Abbildung 18 gezeigten Schreibprobe kommen Schreibungen vor, die dies suggerieren (*<geschifichterchn>, *<Ferate>). Diese Kinder undifferenziert als ‚recht‐ schreibschwach‘ zu bezeichnen, würde der Rolle des Unterrichts nicht gerecht. Ihren Schwierigkeiten liegt - neben den oben beschriebenen grammatischen und lexikalischen Lücken - eventuell die gelernte Strategie zugrunde, die wahrgenommenen Laute in Buchstaben zu übertragen. Das bedeutet keinesfalls, dass Schrift gar keinen Bezug zur Lautstruktur hat; den hat sie allerdings, nur eben keinen phonetischen. Nach Maas (2006) ist die geschriebene Sprache kein Abbild der gesprochenen, sondern sie ist in ihr fundiert. Damit ist gemeint, dass graphematische Strukturen unveränderlich sind, auch wenn sich die Aussprache ändert. Die Aussprache ist daher allenfalls Stütze für die Schreibung, aber nicht ihr Spiegelbild. Wie bereits ausgeführt, wird die sogenannte ‚phonologische Bewusstheit‘ als Voraussetzung für das Lernen einer Alphabetschrift gehandelt. Ihre Relevanz liegt nicht in der Lautdiskrimination (was zahlreichen Übungs‐ materialien, in denen die Kinder Einzellaute aus einem Wort „heraushören“ sollen, fälschlich zugrunde liegt), sondern in der phonologischen Analyse der Wörter in ihre Betonungsmuster und ihre je spezifische Phonemstruktur. So müssen Kinder realisieren, dass [ ɐ ] in reduzierter Silbe <er> verschriftet 6.2 Hören und Aussprechen als Voraussetzungen? 127 <?page no="128"?> wird ([ bʁuːdɐ ] → <Bruder>), oder ein einzelner Konsonant zwischen unge‐ spanntem Vokal und Schwa im Trochäus doppelt geschrieben wird ([ vɔlə ] → <Wolle>). Wie könnte ein Anfangsunterricht aussehen, der Kinder weder auf die falsche Fährte der Lauttreue führt, noch sie mit komplexen orthographi‐ schen Zusammenhängen überfordert? Idealerweise können Kinder erste Erfahrungen mit orthographischen Strukturen auf Basis der natürlichen Artikulation sammeln und entdecken, in welchem Verhältnis gesprochene und geschriebene Sprache stehen. Nach dem Prinzip „vom Einfachen zum Komplexen“ können die Strukturen nach und nach ausgebaut werden. Weitere systematische Ansätze finden sich u. a. in Müller (2019), Siekmann (2023), Röber et al. (2020-2023). 6.3 Weitere mögliche Ursachen und Konsequenzen für die Unterrichtspraxis Die Frage nach den Grenzen der schulischen Intervention bei Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten ist nicht eindeutig zu beantworten. Während viele Auffälligkeiten mit der gebotenen diagnostischen Kompetenz didak‐ tisch eingeordnet und durch entsprechende Übungen in der Regel behoben werden können, fallen in den Klassen immer häufiger Kinder auf, die auch durch eine systematische Vermittlungsweise nur schwer erreicht werden. Außersprachliche Ursachen für einen gestörten Schriftspracherwerb kön‐ nen u. a. sein: • Aufmerksamkeitsdefizite • emotionale Auffälligkeiten • körperliche Beeinträchtigungen (Sehbehinderung, Hörschwäche). Die betroffenen Kinder zeigen zum Teil keine oder allenfalls sehr geringe Lernfortschritte, können auch einfache Wortstrukturen nicht umsetzen, haben Schwierigkeiten bei der Lautdiskrimination, vergessen Buchstaben‐ formen etc. In solchen Fällen sind die Probleme beim Lesen und Schreiben häufig sekundäre Begleiterscheinungen. Ob es so etwas wie eine isolierte, angeborene Leseund/ oder Rechtschreibschwäche überhaupt gibt und falls ja, auf welche Ursachen diese zurückgehen könnte, ist Gegenstand von z.T. leidenschaftlich geführten Debatten. Im ausgehenden 19. bzw. frühen 20.-Jahrhundert erkannten Ärzte und Psychologen, dass es offenbar Kinder 128 6 Lernausgangslagen als Einflussgröße <?page no="129"?> gibt, die bei ansonsten unauffälligen Lernleistungen nur schwach lesen konnten. Bis dahin wurden Lernschwächen einer allgemein reduzierten Auffassungsgabe zugeschrieben. Erste Begriffe waren „(kongenitale) Wort‐ blindheit“ durch Ärzte wie Kerr, Kussmaul und Hinshelwood im späten 19. Jahrhundert und schließlich „Legasthenie“ (Ranschburg 1928; für ei‐ nen Überblick zur Begriffsentstehung vgl. Marx 1985; Bühler-Niederberger 1991). Bis in die 1970er Jahre wurde die Ursache einseitig bei den Kindern gesehen und als individuelle Disposition gehandelt. Erst ab Mitte der 1970er Jahre setzte langsam ein Paradigmenwechsel ein, in dessen Zuge das soziale und familiäre Umfeld der Kinder mit einbezogen und vor allem auch die Rolle des Unterrichts kritisch hinterfragt wurde. So konstatiert 1975 der Pädagoge Karl Sirch in seinem Buch „Der Unfug mit der Legasthenie“, „dass alle traditionellen Leselernmethoden falsch sind, weil sie wesentliche sprachwissenschaftliche Zusammenhänge gar nicht oder falsch darstellen und die zum Lesen notwendigen Strategien methodisch gar nicht oder nur unzureichend geplant haben.“ (Sirch 1975: 58) Interessanterweise argumen‐ tiert Sirch schon vor rund einem halben Jahrhundert ganz im Sinne der ‚modernen‘ Didaktik des Schriftspracherwerbs: Das Prinzip „Schreib, wie du sprichst“ gehe von falschen Prämissen aus und lenke Kinder auf eine falsche Fährte; das lautierende Lesen, also das Aneinanderhängen von einzelnen Lauten, erschwere den Leseerwerb und verstelle den Blick für die worteigenen Strukturmerkmale; Rechtschreibkompetenz werde nicht über das Auswendiglernen einzelner Schreibungen erreicht, sondern über Einsichten in die Regularitäten der Schriftsprache; eine künstliche Schriftaussprache sei keine Hilfe, sondern verstärke die Probleme u. a. m. Auch wenn der „Legasthenie-Boom“ lange vorbei ist und sich die didakti‐ sche Forschung und Praxis in Richtung einer systematischeren, linguistisch basierten Schriftvermittlung weiterentwickelt haben, sind die Probleme vieler Schülerinnen und Schüler keineswegs gelöst, im Gegenteil. Insgesamt haben sich die Leistungen auch in der Orthographie in den vergangenen Jahren signifikant verschlechtert (IQB Bildungstrend 2021). Hoffnung macht aber, dass heute genauer analysiert wird, welche Gründe es für diese zum Teil gravierenden und anhaltenden Schwierigkeiten geben könnte, so dass gezielte Fördermaßnahmen ergriffen werden können, und dass der syste‐ matischen Schriftvermittlung auch lehrplanseitig ein hoher Stellenwert zukommt (→-4.1). 6.3 Weitere mögliche Ursachen und Konsequenzen für die Unterrichtspraxis 129 <?page no="130"?> 6.4 Aufgaben Aufgabe 6: Analyse einer Schriftprobe 1. Analysieren Sie die Schreibprobe eines Drittklässlers in der folgenden Abbildung nach Schwerpunkten für nicht normorientierte Schreibun‐ gen, indem Sie folgende Kategorien zugrunde legen: - Phonem-Graphem-Ebene: Buchstabenverwechslungen bzw. -aus‐ lassungen - Wortschreibungen: Doppelkonsonanten, Dehnungs-h, silbentren‐ nendes h, ie-Schreibung, Auslautschreibung etc. - syntaktische Schreibungen: Groß- und Kleinschreibung, Ge‐ trennt-Zusammenschreibung 2. Wo sehen Sie Schwerpunkte bei Normabweichungen? 3. Nehmen Sie eine Gesamteinschätzung des Lernstandes vor, indem Sie das Lernalter bzw. die Klassenstufe und die Kompetenzvorgaben des Kerncurriculums Grundschule für Niedersachsen (www.nibis.de; in der Datenbank müssen die Parameter „Kerncurriculum“, „Grundschule“ und „Deutsch“ eingegeben werden) hinzuziehen. 130 6 Lernausgangslagen als Einflussgröße <?page no="131"?> 6.5 Anregungen zum Weiterlesen Geist, Barbara & Krafft, Andreas (2017). Deutsch als Zweitsprache. Sprachdidaktik für mehrsprachige Klassen (Linguistik und Schule Band-2). Tübingen: Narr Francke Attempto. Kalkavan-Aydın, Zeynep (2015). Deutsch als Zweitsprache für die Grundschule. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen. Siekmann, Katja (2014) (Hrsg.). Theorie, Empirie und Praxis effektiver Rechtschreib‐ diagnostik. Tübingen: Stauffenburg. 6.5 Anregungen zum Weiterlesen 131 <?page no="133"?> 7 Fazit Schriftspracherwerb - das sollte aus den Ausführungen dieses Bandes deut‐ lich geworden sein - stellt ein komplexes, aber auch regelhaftes Lernfeld dar. Voraussetzung dafür, dass der Schriftspracherwerb für alle Kinder erfolg‐ reich verläuft, ist ein systematischer und zugleich anregender Unterricht, der vom regelhaften Kernbereich ausgehend die zentralen Grundmuster und Schreibprinzipien so präsentiert, dass Kinder die wesentlichen Regeln und Regularitäten entdecken, anwenden und weiterentwickeln können. Nicht vergessen werden sollte dabei, dass es sich beim Lesen und Schreiben um eine Kulturtechnik handelt, die zwar durch das soziale Umfeld angeregt, aber nicht natürlich erworben wird. Daher sollten in der Schule neben einem geeigneten Input, einer natürlichen Artikulation und verständlichen Erklä‐ rungen auch Motivation und ausreichende Übungsphasen nicht zu kurz kommen. Angesichts der anspruchsvollen Aufgabe, Kindern die gesamten Grundlagen des Schreibens auf Wort-, Satz- und Textebene zu vermitteln und diese zu festigen, stellen die in den meisten Bundesländern zur Verfü‐ gung stehenden vier Grundschuljahre eine kurze Zeitspanne dar. Es ist daher unabdingbar, dass diese Zeit so effizient wie möglich genutzt werden sollte. Dies stellt angesichts der meist sehr heterogenen Schülerschaft keine einfache Aufgabe dar. Kinder kommen mit sehr unterschiedlichen Lernausgangslagen und vielfach mit individuellen Herausforderungen in die Schule. Den Schriftspracherwerb in mehrsprachigen Kontexten zu fördern, be‐ deutet, gleich mehrere Aspekte in Bezug auf den individuellen Spracherwerb im Blick zu behalten. Der Beginn des Zweitspracherwerbs ist einer von mehreren zentralen Faktoren, die diesen Erwerbsprozess beeinflussen kön‐ nen. Damit hängen etwa auch die Intensität und die Qualität des Inputs zusammen, z. B. seitens der Eltern, Lehrpersonen oder Erzieherinnen und Erzieher. Entscheidend sind Erfahrungen in der gesprochenen und in der geschriebenen Sprache, etwa ob und wie in der Erst- und Zweitsprache vorgelesen, erzählt oder gesungen wurde oder ob gemeinsam darüber ge‐ sprochen wurde, wie Sprache(n) funktionieren und welche Beobachtungen Kinder diesbezüglich machen. Dabei sind frühe Einblicke in beide Schrift‐ systeme entscheidend. Wörter segmental, prosodisch und morphologisch analysieren und schreiben zu können, setzt schließlich voraus, dass Kinder <?page no="134"?> ein metasprachliches Bewusstsein entwickelt haben und ihnen die Möglich‐ keit gegeben wird, über sprachliche Unterschiede und Gemeinsamkeiten nachzudenken und ihre Beobachtungen zu kommunizieren. Wie auch immer die Klassenzusammensetzung aussieht, es lohnt sich in jedem Fall, dem Lesen und Schreiben jede erdenkliche Aufmerksamkeit zuteil werden zu lassen. Dabei ist die Wahl der Methode meist zweitrangig. Sehr viel wichtiger ist, dass Lehrkräfte den Kindern und ihren schriftlichen wie mündlichen Äußerungen gegenüber zugewandt und aufmerksam sind und über die notwendige Fachkenntnis verfügen, diese richtig einzuord‐ nen. Wenn die Kinder einen anregenden und möglichst systematischen Unterricht erfahren, werden sie die Herausforderungen auf dem Weg zur Schriftsprache in aller Regel meistern. 134 7 Fazit <?page no="135"?> Lösungshinweise zu den Aufgaben Aufgabe 1-1: Gesprochene und geschriebene Sprache „Haste Bock, heute Abend Film zu gucken? “ - „Weiß nicht, hab irgendwie echt Stress gerade.“ Die Formulierungen in dem kurzen Dialog sind nach den Regeln der deutschen Standardsprache grammatisch falsch oder zumindest markiert: Personalpronomen werden verschliffen und an das Verb angehängt („haste“) oder ganz ausgelassen, es fehlt ein Artikelwort (vor „Film“), „gerade“ ist ins Nachfeld ausgelagert (statt „hab irgendwie gerade Stress“). Auch lexikalisch entspricht der Dialog nicht der Standardsprache („Bock“, „gucken“, „echt“). Insofern wäre er in Kontexten, in denen das formale Sprachregister gefordert ist (im öffentlichen Raum wie Behörden und andere Institutionen) auch nicht akzeptabel. Anders verhält es sich im informellen bzw. privaten Kontext: Der Dialog entspricht durchaus den Konventionen der deutschen Umgangssprache und wäre hier - Vertrautheit der Gesprächspartner vorausgesetzt - grammatisch korrekt und akzeptabel. Aufgabe 1-2: Schrift Schriftzeichen sind überall zu finden: auf Schildern, Werbetafeln, Verpa‐ ckungen, Wegweisern, oft auch in Verbindung mit Piktogrammen, die auch eine Form von Schriftzeichen darstellen. Es lässt sich nicht vermeiden, dass Kinder schon vor Schuleintritt auf Schrift aufmerksam werden und sich mit ihr auseinandersetzen. Diese frühzeitige Prägung des Sprachbewusstseins in schriftbasierten Gesellschaften wird in der Forschung auch als „written language bias“ (Linell 1982) bezeichnet. Gleichwohl ist davon auszugehen, dass sich die Art und Weise, in der Kinder schriftsozialisiert und in der Infor‐ mationen schriftlich übermittelt werden, in den vergangenen Jahren spürbar verändert hat. In Zeiten der Digitalisierung werden nicht nur wesentlich mehr Texte verarbeitet als jemals zuvor, die Informationsvermittlung findet auch laufend neue, meist audio-visuelle Kanäle, die das gedruckte Wort verdrängen (z. B. TikTok, Instagram und co.; vgl. KIM-Studie 2022 zum Mediennutzungsverhalten von Kindern). <?page no="136"?> Aufgabe 1-3: Was leisten Anlauttabellen? Ausgangstext: Es war einmal ein kleines Mädchen, dem war Vater und Mutter gestorben, und es war so arm, dass es kein Kämmerchen mehr hatte, darin zu wohnen. Wird ausschließlich mithilfe einer Anlauttabelle verschriftet, würde das Ergebnis bei schriftnaher Aussprache z. B. so aussehen (Groß- und Kleinschreibung und Getrennt-/ Zusammenschreibung werden hier ortho‐ graphisch wiedergegeben): *<Es wa einmal ein kleines metchen dem wa Fata unt Muta gestoabm und es wa so am das es kein kemachen mea hate darin zu wonen> Da der Schwa-Vokal ([ ə ]) in den Anlauttabellen nicht vorkommt, sind für ihn auch andere Schreibweisen denkbar; viele Kinder verschriften ihn zum Beispiel mit <i>: *<kleinis metchin>. Außerdem werden oft die Sonderschreibungen <st>, <sp>, <ei>, <eu> zunächst als Folgen der einzelnen Segmente abgebildet: *<scht>, <schp>, <ai>, <oi>. Aufgabe 2-1: Phonologische Bewusstheit Phonologische Bewusstheit bezeichnet die Fähigkeit, die lautliche Struktur der gesprochenen Sprache bewusst wahrzunehmen, zu analysieren und zu manipulieren. Man unterscheidet zwischen phonologischer Bewusstheit im weiteren und im engeren Sinne: • Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne bezieht sich auf größere sprachliche Einheiten wie Silben oder Reime (z. B. Silben und Reime erkennen und bilden, Anlaute vergleichen). • Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne bezieht sich auf kleinere Einheiten, u. a. die einzelnen Laute (z. B. Laute isolieren, Lautanalysen und -synthesen durchführen, Laute segmentieren und -tauschen). Aufgabe 2-2: Lernersprache Der Begriff ‚Lernersprache‘ bezeichnet die individuelle Zwischenstufe eines Kindes auf dem Weg zur korrekten Beherrschung der Schriftsprache. Sie entsteht im Prozess des Lernens und ist geprägt von eigenen Hypothesen, Vereinfachungen und/ oder Übergeneralisierungen. Im Bereich der Recht‐ schreibung kann man dies erkennen, wenn Kinder z. B. gesprochene Spra‐ 136 Lösungshinweise zu den Aufgaben <?page no="137"?> che noch nicht normgerecht, aber aus ihrer Sicht systematisch verschriften. Beispiele für typische lernersprachliche Phänomene sind im Bereich der Orthographie <fata> statt <Vater> (alphabetische Strategie), <Fliger> statt <Flieger> (Übergeneralisierung von Merkwörtern, hier: <i> bei / i: / ) oder <schreibn> statt <schreiben> (Unsicherheit bei morphologischen Besonder‐ heiten bzw. Endungen). Aufgabe 2-3: Mehrsprachigkeit und Schriftspracherwerb Um generell entscheiden zu können, ob Lernende im (frühen) Schriftsprach‐ erwerb eine Förderung benötigen, sollte vorab eine Diagnostik durchgeführt werden (→ 5). Bei mehrsprachigen Lernenden kommen zusätzlich zu den allgemeinen Faktoren wie Alter, Geschlecht, sozioökonomischer Status oder Literacy-Erfahrungen noch weitere Erwerbsfaktoren hinzu, die berücksich‐ tigt werden sollten. Insbesondere möchten wir auf die Ermittlung des Erwerbsbeginns und der Erwerbsdauer des Deutschen hinweisen, die einen wichtigen Einblick in die zeitliche Entwicklung geben. Ermittelt werden sollte auch, welche Sprachen die Kinder jeweils sprechen und ob sie in diesen Sprachen literalisiert werden (z. B. durch Gespräche, Sprachspiele etc.). Auch spielen Aspekte wie Input (Qualität, Häufigkeit, innerhalb/ au‐ ßerhalb der Institution etc.) eine wichtige Rolle, da z. B. in Vorleseund/ oder Erzählinteraktionen elementare Erfahrungen mit Schrift gesammelt werden. An diesen Faktoren wird bereits deutlich, dass es nicht hinreichend ist, all diese Aspekte unter der Kategorie „Mehrsprachigkeit“ zu erfassen (Tracy/ Gawlitzek 2023). Aufgabe 3-1: Interaktives Vorlesen mit Bilderbüchern Um dialogisches oder interaktives Vorlesen durchführen zu können, soll‐ ten Lehrpersonen bzw. Erzieherinnen und Erzieher selbst das Buch gut kennen und sich im besten Fall vorab überlegen, an welchen Stellen z. B. Antizipationen oder Fragen sinnvoll wären. Eine grundlegende Regel ist, dass Kinder nicht ständig aufgefordert werden, Fragen zu beantworten, sondern gemeinsam mit der erwachsenen Person eine „Geschichtenreise“ vornehmen, die möglichst in einem natürlichen Setting stattfindet. Korrek‐ turen sollten daher auch - wenn überhaupt - nur ganz vorsichtig und durch lernförderliche Feedbacks bzw. implizit vorgenommen werden. Ein Einstieg in die Geschichte bzw. das Buch kann z. B. durch den Titel oder das Titelbild vorgenommen werden. Bereits an dieser Stelle bieten sich W-Fragen an, die Lösungshinweise zu den Aufgaben 137 <?page no="138"?> auch im weiteren Verlauf aufgegriffen werden können. Diese bieten den Kindern nicht nur eine gute Gesprächsstruktur, sondern auch ein sprachli‐ ches Gerüst, an dem sie sich orientieren können. Auch Umformulierungen, Wiederholungen oder bestätigende Rückmeldungen (wie z. B. Lob) sollten in das Dialogische Vorlesen integriert werden. Dabei können auch neue Wörter eingeführt oder grammatische Strukturen aufgegriffen werden. In der Kommunikation könnte eine Rückmeldung folgendermaßen gestaltet sein: Kind: Mama von Vogel macht immer die Futter. Erwachsene Person: Stimmt, die Vogelmutter fliegt immer los und sammelt Futter für ihre Jungen. Wo kannst du auf dem Bild Futter für die Vögel erkennen? Aufgabe 3-2: Schreibfähigkeiten beschreiben Für die Feinanalyse nach dem Konzept von Thomé kann in diesem Fall die OLFA 1-2 herangezogen werden. Erkennbar ist im Allgemeinen, dass sich das Kind zwischen der protoalphabetisch-phonetischen und alphabetischen Phase befindet. Auch in diesem Fall sind für die einzelnen Phasen typische Schreibungen zu finden; sowohl Richtigschreibungen wie „Hat“ (bestehend aus Basisgraphemen) als auch phonetisch-phonologische Schreibungen wie „Unt“ mit <t>. Aufgabe 4-1: Wortlesen Das Wort Biene konnten Sie vermutlich auf einen Blick und vollkommen mü‐ helos erlesen, Sammelsurium evtl. etwas langsamer und mit mehr Fixatio‐ nen, aber auch mühelos. Beide Wörter haben wir als Schriftbilder in unserem mentalen Lexikon abgespeichert und erkennen sie über den direkten Weg. Anders sieht es aus bei Razankazowiso und satanarchäolügenialkohöllischer Wunschpunsch: Beide sind (weitgehend) unbekannt und können daher nur über den indirekten phonographischen Weg erlesen werden. Beim ersten hilft, dass die Konsonant-Vokal-Abfolgen die Syllabierungen erleichtern, was wiederum das Rekodieren vereinfacht. Das letzte Wort (Titel eines Kinderbuches von Michael Ende) erfordert für das Rekodieren nicht nur eine komplexe prosodische Analyse, sondern auch Erfahrung mit dieser Art von Sprachspielen. 138 Lösungshinweise zu den Aufgaben <?page no="139"?> Aufgabe 4-2: Prosodische Muster 1. Mieter, Wähler, Täter, Faser, Vater 2. Hantel, Windel, Bündel, Runzel, Mantel 3. Monde, wohntest, holte, wühlten, webte 4. offen: Chemie, Allee, Genie; geschlossen: Beruf, Verlag, getan Aufgabe 4-3: Stützformen <rennst>: <rennen>; <zahlen>: <zahlst>; <brannte>: <brennen>; <Bär>: keine Stützform; <Hände>: <Hand>; <weiß>: <weiße>; <biss>: <bissen>; <ab>: keine Stützform. Aufgabe 5-1: Rechtschreibgespräche Rechtschreibgespräche bieten Gelegenheiten für das gemeinsame Nach‐ denken und Sprechen über Schreibweisen bzw. die Schrift. Sie stellen ein wirkungsvolles didaktisches Instrument dar, um das orthographische Bewusstsein bei Kindern zu fördern. Gründe dafür sind u. a. das aktive Nachdenken über Sprache, die Schulung metasprachlicher Fähigkeiten, das Sichtbarmachen von Strategien und individuellen Lernwegen, der Aufbau eines Regelverständnisses sowie das Lernen durch den Austausch. Aufgabe 5-2: Mögliche Ursagen für nicht-normorientierte Schreibungen in Lernertexten Mögliche Ursachen können auf unterschiedlichen Ebenen liegen, z. B. • Schwierigkeiten bei der Regelanwendung (bei der Anwendung von Rechtschreibstrategien) • eine unsichere Phonem-Graphem-Zuordnung • Verwechslungen von Phonemen und/ oder Graphemen • Schwierigkeiten bei der phonologischen Bewusstheit • Sprachauffälligkeiten • Aufmerksamkeitsdefizite • Schwierigkeiten mit der Aufgabenstellung. Lösungshinweise zu den Aufgaben 139 <?page no="140"?> Aufgabe 6: Analyse einer Schriftprobe Die Schreibprobe, ein Diktat, zeigt nicht normorientierte Schreibungen auf unterschiedlichen Ebenen: Bei der Wortschreibung fallen fehlende Wortendungen auf (*<Herps>, *<bereit>, *<verbrinck>, *<gedrück>) so‐ wie Schwierigkeiten bei der Schärfungsschreibung (*<gesele>, *<Blater>, *<troken>). Auf Satzebene gibt es Fehlschreibungen bei der Groß- und Kleinschreibung (*<nahrung>, *<Kalten>, *<gesele>, *<nest>, *<reisig>, *<unterschlupf>), außerdem falsche Getrenntbzw. Zusammenschreibun‐ gen (*<zusamen gedrück>, *<Tiefenwinter>). Offensichtlich nehmen die Fehlschreibungen in der zweiten Texthälfte zu, was darauf hindeutet, dass sich der Schüler beim Schreiben stark konzentrieren muss, was am Anfang noch gelingt und dann nachlässt. Dazu passen auch die Selbstkorrekturen zu Beginn und die ausgelassenen Wortendungen, eventuell hat das Kind beim Schreiben bereits auf das nächste Wort geachtet. Laut Kerncurriculum für Niedersachsen, das wir hier exemplarisch ansetzen, müssen am Ende des zweiten Schuljahres, das der Schüler im Herbst der dritten Klasse seit wenigen Monaten abgeschlossen hat, unter anderem Kern- und Merkwörter sowie Kerne von Nominalwörtern richtig geschrieben werden (KC D PS Nds. 2025: 19-20). Da es in dem Text viele anspruchsvolle (<nehmen>, <verbringt>, <Nahrung>) und einige irreguläre Schreibweisen (<Herbst>, <viel>) gibt, die zum Teil richtig, zum Teil falsch geschrieben wurden, kann man hier zu dem Schluss kommen, dass der Schüler die Kompetenziele für das zweite Schuljahr nur teilweise erreicht hat. Das Schreiben scheint noch nicht automatisiert, so dass sich bei nachlassender Konzentration nicht normorientierte Schreibungen häufen. 140 Lösungshinweise zu den Aufgaben <?page no="141"?> Literatur Akbulut, Muhammed & Schmölzer-Eibinger, Sabine (2023). Sprachbewusstheit und Schreiben. In: Wildemann, Anja & Bien-Miller, Lena (Hrsg.), Sprachbewusstheit. Perspektiven aus Forschung und Didaktik. Wiesbaden: Springer, 141-179. Augst, Gerhard (1998). Wortfamilienwörterbuch der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer. Bachtsevanidis, Vasili (2024). Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch. In: Kalkavan-Aydın, Zeynep (Hrsg.), DaZ/ DaF Didaktik. Praxishandbuch für Mehr‐ sprachigkeit. 2., überarbeitete Auflage. Berlin: Cornelsen, 154-167. Bandura, Albert (1969). Principles of behaviour modification. New York: Holt, Rine‐ hart & Winston. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration & Staatsinstitut für Frühpädagogik (2016). Der Bayerische Bildungs- und Erziehungs‐ plan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. 7. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor. Becker, Tabea (2008). Modelle des Schriftspracherwerbs. Eine kritische Bestandsauf‐ nahme. Didaktik Deutsch 14 (25), 78-95. Becker, Tabea (2011). Schriftspracherwerb in der Zweitsprache. Eine qualitative Längs‐ schnittstudie. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Becker, Tabea & Nimz, Katharina (2023). Schriftsprachaneignung bei Kindern im mehrsprachigen Kontext: Empirische Befunde und Implikationen für Theorie und Praxis. Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 101, 73-92. DOI: https: 77doi.org/ 10.17192/ obs.2023.101.8602 Becker, Tabea & Peschel, Corinna (2012). Zum Zusammenhang von morphologi‐ schem Wissen und orthographischen Kompetenzen bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache. In: Decker-Ernst, Yvonne & Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.), Zweitsprache Deutsch. Beiträge zur durchgängigen Sprachbildung. Stuttgart: Filli‐ bach/ Klett, 193-209. Belke, Gerlind (2008). Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Sprach‐ erwerb und Sprachvermittlung. 4., unveränd. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Berkemeier, Anne (2006). Schrifterwerb im mehrsprachigen Kontext. In: Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter; Ossner, Jakob & Siebert-Ott, Gesa (Hrsg.), Didaktik der deutschen Sprache. Band-1. Paderborn: Schöningh, 297-306. <?page no="142"?> Berkemeier, Anne (2012). Multilingualer Schrifterwerb: Griechisch - Deutsch. In: Grießhaber, Wilhelm & Kalkavan, Zeynep (Hrsg.), Orthographie- und Schrift‐ spracherwerb bei mehrsprachigen Kindern. Freiburg i.Br.: Fillibach, 35-55. Berninger, Virginia W.; Abbott, Robert D.; Jones, Janine; Wolf, Beverly J.; Gould, Laura; Anderson-Youngstrom, Marci; Shimada, Shirley & Apel, Kenn (2006). Early Development of Language by Hand: Composing, Reading, Listening, and Spea‐ king Connections; Three Letter-Writing Modes; and Fast Mapping in Spelling. Developmental Neuropsychology 29 (1), 61-92. DOI: 10.1207/ s15326942dn2901_5 Betzel, Dirk & Droll, Hansjörg (2020). Orthographie. Schriftstruktur und Rechtschreib‐ didaktik. Paderborn: Ferdinand Schöningh. Betzel, Dirk & Steinig, Wolfgang (2013). Rechtschreibung bei ein- und mehrsprachi‐ gen Viertklässlern. In: Decker-Ernst, Yvonne & Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.), Zweitsprache Deutsch. Beiträge zur durchgängigen Sprachbildung. Stuttgart: Filli‐ bach/ Klett, 153-172. Betzel, Dirk & Steinig, Wolfgang (2016). Wortschatz und Orthographie. In: Mesch, Birgit & Noack, Christina (Hrsg.), System, Norm und Gebrauch - drei Seiten einer Medaille? Orthographische Kompetenz und Performanz im Spannungsfeld zwischen System, Norm und Empirie. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 24-52. Bredel, Ursula (2010). Der Schrift vertrauen. Wie Wörter und ihre Strukturen entdeckt werden können. Praxis Deutsch 221, 14-21. Bredel, Ursula (2024). Das Schriftsystem des Deutschen. Graphetik - Graphematik - Orthographie - Erwerb: Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt. Bredel, Ursula; Fuhrhop, Nanna & Noack, Christina (2017). Wie Kinder lesen und schreiben lernen. 2., überarbeitete Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto. Bredthauer, Stefanie & Bulut, Necle (2020). Zwischen Einsprachigkeit und Mehr‐ sprachigkeit - Differenzierte Mehrsprachigkeitsprofile von Schülerinnen und Schülern im Primarbereich. Zielsprache Deutsch 47, 3-20. Brezing, Hermann; Maisenbacher, Doris; Renk, Günter Jakob; Rinderle, Bettina & Wehrle, Marianne (2018). FRESCH - Freiburger Rechtschreibschule: AOL. Bruner, Jerome (2002). Wie das Kind sprechen lernt. Bern u. a.: Hans Huber. Budumlu, Handan; Grießhaber, Wilhelm; Huda, Manuel & Kalkavan-Aydın, Zeynep (2020). Effekte früher Förderung von Bildungssprache - Ein exemplarischer Vergleich sprachlicher Kompetenzen und schriftlicher Erzählfähigkeiten bei neu zugewanderten Grundschüler/ -innen. In: Budde, Monika & Prüsmann, Franziska (Hrsg.), Vom Sprachkurs DaZ zum Regelunterricht. Münster, New York: Waxmann, 75-102. Bühler-Niederberger, Doris (1991). Legasthenie. Geschichte und Folgen einer Patholo‐ gisierung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 142 Literatur <?page no="143"?> Bulut, Necle (2018). Individuelle Rechtschreibentwicklung. Eine Längsschnittstudie zur Bedeutung von Einflussfaktoren auf die Wortschreibung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Bulut, Necle & Bredthauer, Stefanie (2022). Einfluss von Mehrsprachigkeit auf schriftsprachliche Kompetenzen. In: Kalkavan-Aydın, Zeynep (Hrsg.), Schrift‐ spracherwerb und Schriftvermittlung bei Mehrsprachigkeit. Münster, New York: Waxmann, 79-93. Coltheart, Max; Rastle, Kathleen; Perry, Conrad; Landon, Robyn & Ziegler, Johannes (2001). DRC: A Dual Route Cascaded Model of Visual Word Re‐ cognition and Reading Aloud. Psychological Review 108 (1), 204-256. DOI: 10.1037/ 0033-295X.108.1.204 Corvacho del Toro, Irene (2004). Zweitalphabetisierung und Orthographieerwerb. Deutsch-spanisch bilinguale Kinder auf dem Weg zur biliteralen Kompetenz. Frank‐ furt a.M.: Peter Lang. Corvacho del Toro, Irene & Thomé, Günther (2021). Meilensteine im Erwerb der deutschen Orthographie. Lernen und Lernstörungen 10 (3), 169-180. DOI: https: / / doi.org/ 10.1024/ 2235-0977/ a000341 Dehn, Mechthild (1984). Lernschwierigkeiten beim Schriftspracherwerb. Kriterien zur Analyse des Leselernprozesses und zur Differenzierung von Lernschwierig‐ keiten. Zeitschrift für Pädagogik 30 (1), 93-114. https: / / www.pedocs.de/ volltexte/ 2020/ 14298/ pdf/ ZfPaed_01_1984_Dehn_Lernschwierigkeiten_beim_Schriftsprac herwerb.pdf (Zugriff: 24.09.2025). Döring, Sandra & Schrinner, Matthias (2025). Grundlagen der Graphematik und Orthographie im Deutschen. https: / / nbn-resolving.org/ urn: nbn: de: bsz: 15-qucosa2 -953409 (Zugriff: 24.09.2025). Drynda, Andrea; Knüppe, Laura; Noack, Christina & Tröster-Mutz, Stefan (2021). Orthographisches Wissen bei Fünftklässlern. In: Kepser, Matthis; Schallenberger, Stefan & Müller, Hans-Georg (Hrsg.). Neue Wege des Orthographieerwerbs. For‐ schung - Vermittlung - Reflexion. Wien: Lemberger, 125-142. Dürscheid, Christa (2016). Einführung in die Schriftlinguistik. Stuttgart: Vandenhoeck & Ruprecht. Eichler, Wolfgang (1991). Nachdenken über das richtige Schreiben. Innere Regelbil‐ dung und Regelfehlbildung im Orthographieerwerb. Diskussion Deutsch, 22 (117), 34-44. Eisenberg, Peter (2013). Grundriss der deutschen Grammatik Band-1: Das Wort 4., aktualisierte und überarbeitete Auflage. Stuttgart: Metzler. Eisenberg, Peter (2016). Phonem und Graphem: Der Buchstabe und die Schriftstruk‐ tur des Wortes. In: DUDEN - Die Grammatik. 9. Auflage. Berlin: Duden, 61-94. Literatur 143 <?page no="144"?> Esslinger, Gesine (2015). Satzstruktur und Satzbedeutung. Warum die herkömmliche Frageprobe kein verlässliches Verfahren ist, um Satzglieder zu ermitteln. Grund‐ schulunterricht Deutsch 62, 23-28. Fay, Johanna (2010). Die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz beim Textschreiben. Eine empirische Untersuchung in Klasse 1 bis 4. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Feilke, Helmuth (2012). Was sind Textroutinen? Zur Theorie und Methodik des Forschungsfeldes. In: Feilke, Helmuth & Lehnen, Katrin (Hrsg.), Schreib- und Textroutinen. Theorie, Erwerb und didaktisch-mediale Modellierung. Berlin: Peter Lang, 1-32. Fiehler, Reinhard (2016). Gesprochene Sprache. In: DUDEN - Die Grammatik. 9. Auflage. Mannheim: Duden, 1181-1260. Fix, Martin (2002). Die Recht Schreibung ferbesern. Zur orthographischen Kompe‐ tenz in der Zweitsprache Deutsch. Didaktik Deutsch: Halbjahresschrift für die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur 7 (12), 39-55. https: / / didaktik-deuts ch.de/ index.php/ dideu/ article/ view/ 148/ 136 (Zugriff: 24.09.2025). Frith, Uta (1985). Beneath the suface of developmental dyslexia. In: Patterson, Karalyn; Marshall, John C. & Coltheart, Max (Hrsg.), Surface dyslexia: Neuropsy‐ chological and cognitive studies of phonological reading. London: Erlbaum, 301- 330. Fuhrhop, Nanna (2011). Grammatik verstehen lernen - Grammatik sehen lernen. In: Köpcke, Klaus-Michael & Ziegler, Arne (Hrsg.), Grammatik - Lehren, Lernen, Verstehen. Berlin, Boston: De Gruyter, 307-323. Fuhrhop, Nanna (2022). Vergleichende Graphematik als Ressource für den mehrspra‐ chigen Schriftspracherwerb - Zur unterschiedlichen Nutzung des weitgehend gleichen Formeninventars. In: Nimz, Katharina; Noack, Christina & Schmidt, Karsten (Hrsg.), Mehrsprachigkeit und Orthographie. Empirische Studien an der Schnittstelle von Linguistik und Sprachdidaktik. Bielefeld: wbv, 15-30. Funke, Reinold (2005). Sprachliches im Blickfeld des Wissens. Grammatische Kennt‐ nisse von Schülerinnen und Schülern. Tübingen: Niemeyer. Gabriel, Christoph; Grünke, Jonas & Karsten, Niels (2022). Production and percep‐ tion of L3 French prosody. Approaching German-Turkish heritage bilingualism. In: Brandt, Hanne; Krause, Marion & Usanova, Irina (Hrsg.), Language develop‐ ment in diverse settings. Interdisziplinäre Ergebnisse aus dem Projekt „Mehrspra‐ chigkeitsentwicklung im Zeitverlauf ” (MEZ). Berlin: Springer, 339-364. Gabriel, Christoph; Müller, Anja; Schnoor, Birgit; Usanova, Irina & Klinger, Thorsten (2022). (Recht-)Schreiben auf Englisch, Französisch und Türkisch: Eine Pilotstudie zu den orthographischen Fertigkeiten deutsch-türkisch bilingualer Jugendlicher. In: Nimz, Katharina; Noack, Christina & Schmidt, Karsten (Hrsg.), Mehrsprachig‐ 144 Literatur <?page no="145"?> keit und Orthographie. Empirische Studien an der Schnittstelle von Linguistik und Sprachdidaktik. Bielefeld: wbv, 103-128. Geist, Barbara (2018). Wie Kinder in Rechtschreibgesprächen Schreibungen erklären und wie die Lehrperson sie darin unterstützt. In: Riegler, Susanne & Weinhold, Swantje (Hrsg.), Rechtschreiben unterrichten. Lehrerforschung in der Orthographie‐ didaktik. Berlin: Erich Schmidt, 111-130. Graham, Steve & Hebert, Michael (2011). Writing to Read: A Meta-Analysis of the Impact of Writing and Writing Instruction on Reading. Harvard Educational Review 81 (4), 710-744. DOI: 10.17763/ haer.81.4.t20m13756113566 Grießhaber, Wilhelm (2004). Einblicke in zweitsprachliche Schriftspracherwerb‐ sprozesse. Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie (OBST) 67, 69-92. Grießhaber, Wilhelm (2014). Erst- und zweitsprachliche Mittel bei der (un-)konven‐ tionellen Gestaltung von Texten. In: Kruse, Norbert; Ehlich, Konrad; Maubach, Bernd & Reichardt, Anke (Hrsg.), Unkonventionalität in Lernertexten. Zur Funktion von Divergenz und Mehrdeutigkeit beim Textschreiben. Berlin: Erich Schmidt, 109-131. Grotlüschen, Anke & Buddeberg, Klaus (2020). LEO 2018. Leben mit geringer Litera‐ lität. Bielefeld: wbv. Günther, Klaus B. (1986). Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien. In: Brügelmann, Hans (Hrsg.), ABC und Schriftsprache: Rätsel für Kinder, Lehrer und Forscher. Konstanz: Faude, 32-54. Herné, Karl L. & Naumann, Carl L. (2002). Aachener Förderdiagnostische Rechtschreib‐ fehleranalyse (AFRA Version 4). Aachen: Alfa Zentaurus. Hildebrand, Rudolf (1962). Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule und von deutscher Erziehung und Bildung überhaupt. 27. Auflage. Bad Heilbrunn: Klink‐ hardt. Hochstadt, Christiane; Krafft, Andreas; Olsen, Ralph & Müller, Christian (2022). Deutschdidaktik. Konzeptionen für die Praxis. 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto. Hoffmann-Erz, Ruth (2023). Deutsch in der Grundschule. Eine Einführung. Berlin, Heidelberg: Springer. Holle, Karl (2010). Psychologische Lesemodelle und ihre lesedidaktischen Implika‐ tionen. In: Garbe, Christine; Holle, Karl & Jesch, Tatjana (Hrsg.), Texte lesen. Lesekompetenz - Textverstehen - Lesedidaktik - Lesesozialisation. Paderborn: Ferdinand Schöningh, 103-166. Hüttis-Graff, Petra (2003). „Sprich, wie du schreibst! ”. Einige Grundsätze für den Unterricht mit ausländischen SchülerInnen. In: Naegele, Ingrid M. & Valtin, Renate (Hrsg.), LRS - Legasthenie in den Klassen 1-10. Band-1. 6. Auflage. Literatur 145 <?page no="146"?> Weinheim: Beltz, 105-114. https: / / www.pedocs.de/ volltexte/ 2020/ 21085/ pdf/ Nae gele_Valtin_2003_LRS_Legasthenie_I.pdf (Zugriff: 24.09.2025). Hunn, Lucy; Teague, Bonnie & Fisher, Paul (2023). Literacy and mental health across the globe: A systematic review. Mental Health and Social Inclusion, 27 (4), 392-406. DOI: https: / / doi.org/ 10.1108/ MHSI-09-2022-0064 Hurrelmann, Bettina; Nickel-Bacon, Irmgard; Becker, Susanne; Elias, Sabine; Glas‐ enapp, Gabriele; Graf, Susanne; Odağ, Özen & Roßbach, Corinna (2006). Lesekind‐ heiten. Familie und Lesesozialisation im historischen Wandel. Weinheim: Juventa. Jansen, Heiner; Mannhaupt, Gerd; Marx, Harald & Skowronek, Helmut (2002). Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. 2., überarbeitete Auflage. Göttingen: Hogrefe. Jeuk, Stefan (2012). Orthographieerwerb mehrsprachiger Kinder in der ersten Klasse. In: Grießhaber, Wilhelm & Kalkavan, Zeynep (Hrsg.), Orthographie- und Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Kindern. Stuttgart: Fillibach bei Klett, 105-123. Jeuk, Stefan & Schäfer, Joachim (2019). Schriftsprache erwerben. Didaktik für die Grundschule. 5. Auflage. Berlin: Cornelsen. Kalkavan, Zeynep (2012). Orthographische Markierungen des Deutschen in tür‐ kischsprachigen Lernertexten: Ein Indiz für unzureichende Orthographiekennt‐ nisse in der Erstsprache oder Transferleistungen und Rechtschreibbewusstsein? In: Grießhaber, Wilhelm & Kalkavan, Zeynep (Hrsg.), Orthographie- und Schrift‐ spracherwerb im mehrsprachigen Kontext. Stuttgart: Fillibach Klett, 57-80. Kalkavan-Aydın, Zeynep (2016). Mehrsprachige Ressourcennutzung in interaktiven Bilderbuchrezeptionen. In: Rosenberg, Peter & Schroeder, Christoph (Hrsg.), Mehrsprachigkeit als Ressource. Berlin, Boston: De Gruyter, 25-54. DOI: https: / / d oi.org/ 10.1515/ 9783110401578-005 Kalkavan-Aydın, Zeynep (2018). Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Kindern. Gibt es besondere Lernvoraussetzungen oder Fehlerquellen? Deutsch differenziert 2, 9-12. Kalkavan-Aydın, Zeynep (2020). Phasen und Prozesse des Schreibens. Deutsch differenziert 2, 9-11. Kalkavan-Aydın, Zeynep (2021). „Roboter haben immer Lichter“. Peer-Interaktion und individuelles Schreiben zu einer Bilderbuch-App am Tablet in Deutsch und Türkisch. In: Ekinci, Yüksel & Hoffmann, Ludger (Hrsg.), Mehrsprachigkeit und -kulturalität im Konflikt. München: Iudicium, 262-274. Kalkavan-Aydın, Zeynep (2022). Mythen der mehrsprachigen Alphabetisierung. In: Kalkavan-Aydın, Zeynep (Hrsg.), Schriftspracherwerb und Schriftvermittlung bei Mehrsprachigkeit. Münster, New York: Waxmann, 15-38. 146 Literatur <?page no="147"?> Kalkavan-Aydın, Zeynep (2023). Der Grundwortschatz in der Grundschule. Wozu er nützt und wie er systematisch vermittelt werden kann. Deutsch differenziert 4, 6-9. Kalkavan-Aydın, Zeynep (2025). Lesen in mehrsprachigen Klassen. Didaktische Kon‐ zepte und Impulse. Berlin: Cornelsen. Kalkavan-Aydın, Zeynep & Krafft, Andreas (2023). Grundwortschatz - Recht‐ schreibkompetenz vermitteln. Deutsch differenziert, 4. Braunschweig: Wester‐ mann. Kalkavan-Aydın, Zeynep & Rauch, Dominique (2023). Phonologische Bewusstheit als eine Facette von Sprachbewusstheit und deren Bedeutung für das Lesen. In: Wildemann, Anja & Bien-Miller, Lena (Hrsg.), Sprachbewusstheit. Perspektiven aus Forschung und Didaktik. Wiesbaden: Springer, 115-140. DOI: https: / / doi.org/ 10.1 007/ 978-3-658-39229-1_5 Kalkavan-Aydın, Zeynep & Winter, Katja (2019). Lesen. In: Jeuk, Stefan & Settinieri, Julia (Hrsg.), Sprachdiagnostik Deutsch als Zweitsprache. Ein Handbuch. Berlin: De Gruyter, 441-469. Karmiloff-Smith, Annette (1986). From Metaprocesses to conscious Access. Cogni‐ tion 23, 95-147. Karmiloff-Smith, Annette (1992). Beyond Modularity. A Developmental Perspective on Cognitive Science. Cambridge, London: The MIT Press. Klicpera, Christian; Schabmann, Alfred & Gasteiger-Klicpera, Barbara (2010). Legas‐ thenie - LRS. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. 3., aktualisierte Auflage. München, Basel: Ernst Reinhardt (UTB). Koch, Peter & Oesterreicher, Wulf (1985). Sprache der Nähe - Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld zwischen Sprachtheorie und Sprachgeschichte. Romanisches Jahrbuch, 36, 15-43. Kruse, Norbert & Reichardt, Anke (2016) (Hrsg.). Wie viel Rechtschreibung brauchen Grundschulkinder? Positionen und Perspektiven zum Rechtschreibunterricht in der Grundschule. Berlin: Erich Schmidt. Lado, Robert (1969). Moderner Sprachunterricht. Eine Einführung auf wissenschaftli‐ cher Grundlage. 2. Auflage. München: Hueber. Lenhard, Alexandra & Lenhard, Wolfgang (2017). Diagnoseverfahren zur Erfassung schriftsprachlicher Leistungen. In: Philipp, Maik (Hrsg.), Handbuch Schriftsprach‐ erwerb und weiterführendes Lesen und Schreiben. Weinheim: Beltz Juventa, 174- 198. Lindner, Jessica (2022). Vorläuferfähigkeiten und deren Einfluss auf den Schriftsprach‐ erwerb im Deutschen. Wiesbaden: Springer VS. Literatur 147 <?page no="148"?> Linell, Per (1982). The Written Language Bias in Linguistics. Linköping: Department of Communication Studies. https: / / www.diva-portal.org/ smash/ get/ diva2: 757560 / FULLTEXT01.pdf (Zugriff: 24.09.2025). Lotze, Stefan & Würth, Kathrin (2022). Zeichensetzung (Linguistik und Schule Band-16). Tübingen: Narr Francke Attempto. Maas, Utz (1992). Grundzüge der deutschen Orthographie. Tübingen: Niemeyer. Maas, Utz (2006). Phonologie. Einführung in die funktionale Phonetik des Deutschen. 2., überarbeitete Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Maas, Utz (2010). Literat und orat. Grundbegriffe der Analyse geschriebener und gesprochener Sprache. Grazer Linguistische Studien, 73, 21-150. Maas, Utz (2014). Was ist deutsch? . Die Entwicklungen der sprachlichen Verhältnisse in Deutschland. 2., überarbarbeitete und erweiterte Auflage. Paderborn: Fink. Maas, Utz & Mehlem, Ulrich (2003). Schriftkulturelle Ressourcen und Barrieren bei marokkanischen Kindern in Deutschland. Osnabrück: Institut für Migrationsfor‐ schung und Interkulturelle Studien. Marx, Harald (1985). Aufmerksamkeitsverhalten und Leseschwierigkeiten. Weinheim: VCH Verl. Ges., Ed. Psychologie. May, Peter (1993). Vom Umgang mit Komplexität beim Schreiben. Herausbildung orthographischer Kompetenz als erweiterte Rekonstruktion sprachlicher Struk‐ turen. In: Balhorn, Heiko & Brügelmann, Hans (Hrsg.), Bedeutungen erfinden - im Kopf, mit Schrift und miteinander. Konstanz: Faude, 277-289. May, Peter (2013). Hamburger Schreibprobe (HSP 1-10). Hamburg: Verlag für päd‐ agogische Medien. Mehlem, Ulrich (2001). Die Nutzung orthographischer Strukturen des Deutschen in der Verschriftung familiensprachlicher Texte durch marokkanische Migran‐ tenkinder. In: Röber-Siekmeyer, Christa & Tophinke, Doris (Hrsg.), Schrifter‐ werbskonzepte zwischen Sprachwissenschaft und Pädagogik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 123-143. Müller, Astrid (2019). Rechtschreiben lernen. Die Schriftstruktur entdecken - Grund‐ lagen und Übungsvorschläge. Hannover: Klett/ Kallmeyer. Mueller, Pam A. & Oppenheimer, Daniel M. (2014). The Pen Is Mightier Than the Keyboard: Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking. Psychological Science 25 (6), 1-10. DOI: 10.1177/ 0956797614524581 Naujok, Natascha (2021). Grundschulkinder im Umgang mit Geschriebenem - Literale Praktiken aus Perspektive der Interpretativen Unterrichtsforschung. In: Kruse, Norbert; Reichardt, Anke & Riegler, Susanne (Hrsg.), Materialität des Schrifterwerbs. Herausforderungen für die Forschung zum Lesen- und Schreibenler‐ nen. Berlin: Erich Schmidt, 47-70. 148 Literatur <?page no="149"?> Neef, Martin (2005). Die Graphematik des Deutschen. Tübingen: Niemeyer. Nickel, Sven (2007). Family Literacy in Deutschland - Stand der Entwicklung und Gedanken zur konzeptionellen Weiterentwicklung. In: Elfert, Maren & Gabriele Rabkin (Hrsg.), Gemeinsam in der Sprache baden - Family Literacy. Internationale Konzepte zur familienorientierten Schriftsprachförderung. Stuttgart: Klett, 65-84. Nickel, Sven (2016). Family Literacy. Familienorientiertes Lernen im Kontext vo n Grundbildung. In: Löffler, Cordula & Korfkamp, Jens (Hrsg.), Handbuch zur Alphabetisierung und Grundbildung. Münster, New York: Waxmann, 201-213. Nimz, Katharina (2022). Orthographische Kompetenzen deutsch-türkisch bilingua‐ ler Schüler*innen: Sekundäranalyse des MULTILIT-Korpus. In: Nimz, Katharina; Noack, Christina & Schmidt, Karsten (Hrsg.), Mehrsprachigkeit und Orthographie. Empirische Studien an der Schnittstelle von Linguistik und Sprachdidaktik. Biele‐ feld: wbv, 31-50. Noack, Christina (2006). Die Silbe als Zugriffseinheit beim Leseprozess. In: Bredel, Ursula & Günther, Hartmut (Hrsg.), Orthographietheorie und Rechtschreibunter‐ richt. Tübingen: Niemeyer, 181-195. Noack, Christina (2019). Schema des Trochäus. In: Tophinke, Doris; Topalovic, Elvira & Rohlfing, Katharina J. (Hrsg.), Sprachstrukturelle Modelle. Konvergenzen theoretischer und empirischer Forschung. (Mitteilungen des Deutschen Germanis‐ tenverbands Heft 4) Göttingen: V&R Unipress, 369-376. Noack, Christina (2021). Die Bedeutung des Trochäus für den Schriftspracherwerb. In: Koch, Nikolas & Kozikowski, Barbara (Hrsg.), Spracherwerb. Der Deutschun‐ terricht 5, 17-26. Noack, Christina (2022). Geschichte des Lesen- und Schreibenlehrens. In: Röber, Christa & Olfert, Helene (Hrsg.), Schriftsprach- und Orthographieerwerb. Erstlesen, Erstschreiben. 2. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 30-54. Nottbusch, Guido (2017). Graphomotorik. In: Steinhoff, Torsten; Grabowski, Joachim & Becker-Mrotzek, Michael (Hrsg.), Forschungshandbuch empirische Schreibdi‐ daktik. Münster, New York: Waxmann, 125-138. Olfert, Helena (2021). Wortschreibungen im ersten Schuljahr bei ein- und mehr‐ sprachig sozialisierten Kindern unter Berücksichtigung der Lehrmethode. In: Hack-Cengizalp, Esra & Corvacho del Toro, Irene (Hrsg.), Literalität und Mehr‐ sprachigkeit. Bielefeld: wbv, 125-142. DOI: 10.3278/ 6004778w Ong, Walter J. (1987). Oralität und Literalität. Die Technologisierung des Wortes. Opladen: Westdeutscher Verlag. Osburg, Claudia (2009). Beobachten als Grundlage für Feedback bei Übungen zum Schriftspracherwerb. In: Iwers-Stelljes, Telse (Hrsg.), Prävention - Intervention - Literatur 149 <?page no="150"?> Konfliktlösung. Pädagogisch-psychologische Förderung und Evaluation. Festschrift für Angelika C. Wagner. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 11-17. Perfetti, Charles A. (1992). The representation problem in reading acquisition. In: Gough, Philip B.; Ehri, Linnea C. & Treiman, Rebecca (Hrsg.), Reading acquisition. Hilldale, NJ: Erlbaum, 145-174. Philipp, Maik (2020). Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik und der systema‐ tischen schulischen Schreibförderung. 8. erweiterte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Piaget, Jean (1983). Sprechen und Denken des Kindes. Frankfurt a.M.: Ullstein. Piaget, Jean (1995). Intelligenz und Affektivität in der Entwicklung des Kindes. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Ranschburg, Pål (1928). Die Lese- und Schreibstörungen des Kindesalters. Ihre Psycho‐ logie, Physiologie, Pathologie, heilpädagogische und medizinische Therapie. Halle: Marhold. Reichardt, Anke (2022a). Rechtschreibung beim Textschreiben. Lernstandserhebung und Unterrichtsplanung auf der Grundlage qualitativer Fehleranalysen. Grund‐ schule Deutsch 74. Hannover: Friedrich Verlag, 11-13. Reichardt, Anke (2022b). Instrument zur Analyse der Rechtschreibung in Texten (ReTex). Handreichung zur qualitativen Fehleranalyse unter Berücksichtigung der Gruppe der Funktionswörter. DOI: https: / / dx.doi.org/ 10.25673/ 69530 Reichen, Jürgen (2008). Lesen durch Schreiben. Wie Kinder selbstgesteuert lesen lernen. Heft 1. Zürich: Sabe. Richter, Antje (2008). Orthographische Kompetenz in Deutsch unter den Bedingungen der Zweisprachigkeit. Dresden: Technische Universität Dresden. Röber, Christa (2009). Die Leistungen der Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen. Grundlagen der Silbenanalytischen Methode; ein Arbeitsbuch mit Übungsaufgaben. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Röber, Christa; Häusle, Rafaela; Berchtold, Magdalena & van Hülsen, Hinrich (2020- 2023). Die Kinder vom Zirkus Palope. Wie sie die Sprache untersuchen und die Schrift entdecken. Bände 1-4. https: / / zirkus-palope.de/ Röber-Siekmeyer, Christa & Pfisterer, Katja (1998). Silbenorientiertes Arbeiten mit einem leseschwachen Zweitklässler. Begründung und Beschreibung einer nicht buchstabenorientierten Unterrichtsfolge zum Lesenlernen. In: Weingarten, Rüdi‐ ger & Günther, Hartmut (Hrsg.), Schriftspracherwerb. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 36-61. Sauerborn, Hanna (2015). Zur Bedeutung der Early Literacy für den Schriftspracher‐ werb. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. 150 Literatur <?page no="151"?> Scheerer-Neumann, Gerheid (1998). Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs - Wo stehen wir heute? In: Balhorn, Heiko; Bartnitzky, Horst; Büchner, Inge & Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.), Schatzkiste Sprache 1: Von den Wegen der Kinder in die Schrift. Frankfurt a.M.: Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e. V., 14-46. Schründer-Lenzen, Agi (2013). Schriftspracherwerb. 4. Auflage. Wiesbaden: Springer. Selinker, Larry (1972). Interlanguage. IRAL: International Review of Applied Linguis‐ tics in Language Teaching, 10, 209-231. DOI: https: / / doi.org/ 10.1515/ iral.1972.10. 1-4.209 Settinieri, Julia & Jeuk, Stefan (2019). Einführung in die Sprachdiagnostik. In: Jeuk, Stefan & Settinieri, Julia (Hrsg.), Sprachdiagnostik Deutsch als Zweitsprache. Ein Handbuch. Berlin: De Gruyter, 3-20. Siekmann, Katja (2011). Der Zusammenhang von Lesen und (Recht-)Schreiben. Empiri‐ sche Überprüfung der Transferleistung zwischen der rezeptiven und der produktiven Fertigkeit. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Siekmann, Katja (2023). Klein, aber fein: Die häufigen Wörter. Deutsch differenziert 4, 14-19. Şimşek, Yazgül (2024). Schreiben: Besonderheiten bei Mehrsprachigkeit. In: Kalka‐ van-Aydın, Zeynep (Hrsg.), DaZ/ DaF Didaktik. Praxishandbuch für Mehrsprachig‐ keit. 2. überarbeitete Auflage. Berlin: Cornelsen, 168-182. Sirch, Karl (1975). Der Unfug mit der Legasthenie. Stuttgart: Klett. Skinner, Burrhus F. (1957). Verbal behavior. Acton, MA.: Copley Publishing Group. Spitta, Gudrun (1988). Geben wir den Kindern Zeit, damit sie aus den Fehlern lernen könnten! Die Grundschulzeitschrift 2 (12), 6-12. Steinig, Wolfgang (2017). Grundschulkulturen. Pädagogik - Didaktik - Politik. Berlin: Erich Schmidt. Steinig, Wolfgang & Betzel, Dirk (2016). Handschrift und Orthographie. In: Mesch, Birgit & Noack, Christina (Hrsg.), System, Norm und Gebrauch - drei Seiten einer Medaille? Orthographische Kompetenz und Performanz im Spannungsfeld zwischen System, Norm und Empirie. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 229-245. Steinig, Wolfgang; Betzel, Dirk; Geider, Franz Josef & Herbold, Andreas (2009). Schreiben von Kindern im diachronen Vergleich. Texte von Viertklässlern aus den Jahren 1972 und 2002. Münster: Waxmann. Swain, Merrill (1985). Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development. In: Gass, Susan M. & Madden, Carolyn G. Madden (Hrsg.), Input in Second Language Acquisition. Rowley: Newbury, 235-253. Literatur 151 <?page no="152"?> Thomé, Dorothea & Thomé, Günther (2017). OLFA 3-9. Oldenburger Fehleranalyse für die Klassen 3-9. Instrument und Handbuch. Oldenburg: isb. Thomé, Dorothea & Thomé, Günther (2021). OLFA 1-2. Oldenburger Fehleranalyse für die Klassen 1-2. Handbuch und Instrument. 6., verbesserte Auflage. Oldenburg: isb. Thomé, Günther (2003). Entwicklung der basalen Rechtschreibkenntnisse. In: Bre‐ del, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter; Ossner, Jakob & Siebert-Ott, Gesa (Hrsg.), Didaktik der deutschen Sprache. Band-1. Paderborn: Schöningh (UTB), 369-379. Topsch, Wilhelm (2005). Grundkompetenz Schriftspracherwerb. Methoden und hand‐ lungsorientierte Praxisanregungen. Studientexte für das Lehramt. Band-5. 2., über‐ arbeitete und erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz. Tracy, Rosemarie & Gawlitzek, Ira (2023). Mehrsprachigkeit und Spracherwerb (Linguistik und Schule 10). Tübingen: Narr Francke Attempto. Ulich, Michaela & Mayr, Toni (2003). Sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen (Beobachtungsbogen und Begleitheft. Freiburg i.Br.: Herder. Valtin, Renate (1993). Stufen des Lesen- und Schreibenlernes - Schriftspracherwerb als Entwicklungsprozess. In: Haarmann, Dieter (Hrsg.), Handbuch Grundschule. Beltz: Weinheim, 68-80. Van der Weel, F. Ruud & Van der Meer, Audrey L. H. (2024). Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity: a high-density EEG study with implications for the classroom. Frontiers in Psychology. DOI: 10.3389/ fpsyg.2023.1219945 Voet Cornelli, Barbara; Geist, Barbara; Grimm, Angela & Schulz, Petra (2012). Prakti‐ ken der Sprachstandserhebung bei mehrsprachigen Kindern - erste Erkenntnisse aus dem Projekt cammino. In: Jeuk, Stefan & Schäfer, Joachim (Hrsg.), Deutsch als Zweitsprache in Kindertageseinrichtungen und Schulen: Aneignung, Förderung, Unterricht. Beiträge aus dem 7. Workshop Kinder mit Migrationshintergrund. Stuttgart: Klett/ Fillibach, 43-74. Vygotskij, Lev S. (2002). Denken und Sprechen. Weinheim, Basel: Beltz. Wieler, Petra (2021). Vorlesegespräche, Erzählenlernen und der Erwerb schrift‐ sprachlicher Textualität. In: Kruse, Norbert; Reichardt, Anke & Riegler, Susanne (Hrsg.), Materialität des Schrifterwerbs. Herausforderungen für die Forschung zum Lesen- und Schreibenlernen. Berlin: Erich Schmidt, 229-246. Winkler, Karin (2004). Die Systematik einer silbenanalytischen Darstellung der Schrift im Anfangsunterricht - Ein Praxisbericht. In: Bredel, Ursula; Siebert-Ott, 152 Literatur <?page no="153"?> Gesa & Thelen, Tobias (Hrsg.), Schriftspracherwerb und Orthographie. Baltmanns‐ weiler: Schneider Hohengehren, 22-30. Literatur 153 <?page no="154"?> ISBN 978-3-381-10691-2 LinguS 19 www.narr.de Diese Einführung beschäftigt sich mit Prozessen des Lesen- und Schreibenlernens aus linguistischer und fachdidaktischer Perspektive. Ihre Besonderheiten liegen in der durchgehenden Theorie- und Praxisverzahnung, weshalb sie sich insbesondere an Lehrkräfte und Lehramtsstudierende richtet. Neben einer ausführlichen Darstellung des Lerngegenstands Schrift wird der Schriftspracherwerb aus ontogenetischer Perspektive in seinen unterschiedlichen Facetten (z.B. bei Mehrsprachigkeit oder Spracherwerbsstörungen) diskutiert. Dabei werden vor- und außerschulische Einflüsse (Vorlesen, neue Medien) einbezogen, didaktische Konzepte für die Unterrichtspraxis kritisch beleuchtet und Möglichkeiten der Diagnostik thematisiert. Ein Kapitel ist der Entwicklung der Schreibmotorik gewidmet, die aktuellen Studien zufolge in einem Wechselverhältnis zum Rechtschreiben steht. Schriftspracherwerb LinguS 19 K ALK AVAN-AYDIN / NOACK · Schriftspracherwerb Schriftspracherwerb LINGUISTIK UND SCHULE Von der Sprachtheorie zur Unterrichtspraxis ZEYNEP KALKAVAN-AYDIN CHRISTINA NOACK