<?page no="0"?> Fremdsprachenlehren und -lernen im Spannungsfeld von digital und analog Christoph Bürgel / Benjamin Inal (Hrsg.) <?page no="1"?> Fremdsprachenlehren und -lernen im Spannungsfeld von digital und analog <?page no="3"?> Christoph Bürgel / Benjamin Inal (Hrsg.) Fremdsprachenlehren und -lernen im Spannungsfeld von digital und analog <?page no="4"?> Für die Teilfinanzierung des vorliegenden Bandes sei dem Zentrum für Bildungs-, Unter‐ richts-, Schul- und Sozialisationsforschung (ZeBUSS) der Europa-Universität Flensburg herzlich gedankt (die Hrsg.). DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381107124 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISBN 978-3-381-10711-7 (Print) ISBN 978-3-381-10712-4 (ePDF) ISBN 978-3-381-10713-1 (ePub) Umschlagabbildung: iStock, ID 1181633355, © artisteer Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Natio‐ nalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 7 17 37 67 87 111 129 153 179 201 Inhalt Christoph Bürgel (Universität Paderborn) / Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) Einleitung: Fremdsprachenlehren und -lernen im Spannungsfeld von digital und analog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) Digitalisierung und Fremdsprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) Wer reist schon gern nur digital? ! Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . Victoria del Valle (Universität Paderborn) Performative Ansätze in der analogen Lehre: Gestaltung von Sprachhandlungsräumen zur Förderung von Lehrkompetenzen im Lehramtsstudium Französisch und Spanisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte . Sigrid Behrent (Universität Paderborn) / Robert Wolf (Universität Bayreuth) If you can’t beat them, join them. Übersetzungstools im universitären Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mark Bechtel (Universität Osnabrück) Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sandra Ballweg (Universität Paderborn) „man hat sich halt online getroffen“. Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mara Büter (Universität Paderborn) „ich fand’ das mit dem digitalen Austausch schon ganz gut“ - Virtuelle und physische Schüleraustausche im Spanischunterricht aus Lernersicht . . . . . Autorenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="7"?> Einleitung: Fremdsprachenlehren und -lernen im Spannungsfeld von digital und analog Christoph Bürgel (Universität Paderborn) / Benjamin Inal (Europa- Universität Flensburg) Der vorliegende Sammelband ist aus einem an der Universität Paderborn im Jahre 2023 abgehaltenen Symposium hervorgegangen, bei dem Fremdspra‐ chendidaktikerinnen und -didaktiker das Spannungsfeld von Chancen und Grenzen des digitalen und analogen Fremdsprachenlehrens und -lernens dis‐ kutiert haben. Diese Ausrichtung steht im ,Geist‘ neuerer bildungspolitischer Diskussionen um die Wirksamkeit und Sinnhaftigkeit der Digitalisierung des schulischen Lehrens und Lernens. Nach einer anfänglichen Euphorie über die Möglichkeiten der Digitalisierung scheint sich inzwischen ein ‚Innehalten‘ und bisweilen sogar eine gewisse Skepsis einzustellen. So mehren sich die kritischen Stimmen, die eine unreflektierte Digitalisierungsoffensive in Frage stellen und darauf hinweisen, dass Digitalisierung für den Lernerfolg und die Motivation der Lerner überschätzt wird, ja sogar negative Auswirkungen auf den Wissenser‐ werb haben kann (vgl. z. B. Singer/ Alexander 2017; Mueller/ Oppenheimer 2014). Pointiert könnte man mit Zierer (2017) sagen: Lernen bleibt Lernen, unabhängig von der Frage der digitalen oder analogen Rahmung. Diese Erkenntnis hat sich inzwischen auch in den ,Musterländern‘ der Digitalisierung der Schulen durchgesetzt. Galten Dänemark und Schweden bislang als Vorreiter des Lernens mit Tablet, Laptop und Handy, so vollziehen sie nun eine Kehrtwende und beabsichtigen, die Zeit vor dem Bildschirm beim Lernen deutlich zu verringern (vgl. Rühle 2024 sowie die Stellungnahme des Karolinska-Instituts 2023). Allem Anschein nach ist der ,Pendelschlag‘ in Richtung Digitalisierung zu stark ausgefallen und bedarf einer Neujustierung mit dem Ziel, ein lernförderliches Gleichgewicht zwischen digitalem und analogem Lernen zu finden. Auch für die Fremdsprachendidaktik dürfte dieser Balanceakt und dieses Ringen um das richtige Maß, die angemessene Art und Weise sowie die Intensität des digitalen Fremdsprachenlehrens und -lernens wichtiger Bestandteil fremdspra‐ chendidaktischer Reflexionen und Weiterentwicklungen in den nächsten Jahren <?page no="8"?> sein. In diesem Licht betrachtet der vorliegende Sammelband digitales und analoges Fremdsprachenlehren und -lernen nicht als Kontrapunkte, sondern als komplementäre Seitenstücke, die jeweils Chancen bieten, aber auch Grenzen haben. Diese Ambivalenz exemplarisch sichtbar zu machen, ist Anliegen des Sammelbandes. Ein Blick in die Fremdsprachendidaktik zeigt, dass die Digitalisierung für die Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts verschiedentlich reflektiert wird, wie sich exemplarisch an zwei Diskurssträngen kurz aufzeigen lässt: a) begriffs- und konzeptbildende Überlegungen und b) technologiebezogene Erörterungen. Zentraler Ausgangs- und Bezugspunkt der begriffs- und kon‐ zeptbildenden Reflexionen sind die fächerübergreifenden und fachspezifischen bildungspolitischen Dokumente. So wird im KMK-Dokument Bildung in der di‐ gitalen Welt (vgl. KMK 2017) hervorgehoben, dass neben anwendungsbezogenen Kompetenzen bzw. instrumentellen skills insbesondere eine (selbst-)kritische Perspektivierung von Digitalisierung und von digitalem Mediennutzungsver‐ halten zu fördern sei. In der Neubearbeitung der Bildungsstandards (2023) wird dieser Gedanke als fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz konzeptuali‐ siert, die als transversale Kompetenz zu verstehen ist und „alle Dimensionen des Fremdsprachenlernens bzw. des übergeordneten Lernziels der interkulturellen und mehrsprachigen Diskurskompetenz durchdringt“ (25). Die daran anschlie‐ ßenden fremdsprachendidaktischen Diskussionen reflektieren Digitalisierung als Chance und/ oder Herausforderung für den Fremdsprachenunterricht und prägen Schlagworte wie ,digitale Bildung‘ (für den Französischunterricht vgl. Inal/ Wengler 2021), Digital Citizenship in Foreign Language Education (vgl. Lütge/ Merse 2023), digital literacy als „Teilkompetenz der allgemeinen fremd‐ sprachlichen Diskursfähigkeit“ (Hallet 2020: 201) oder critical literacy, die eine kritische Auseinandersetzung mit fake news, deep fakes, big data, Algorithmi‐ zität, digitalen Echokammern etc. (vgl. Leonhardt/ Viebrock 2020) umfasst. Darüber hinaus wird in einer Art Grundsatzdebatte erörtert, inwiefern (fremd‐ sprachliche) Interaktion und Vergesellschaftung in der ,Kultur der Digitalität‘ (Stalder 2016) neu zu denken seien. Trotz des Erkenntniswerts dieser Diskurse fällt auf, dass Begriffe wie digital literacy zu einer ,quasi-fremdsprachlichen Kompetenz‘ erhoben werden, deren Verbindung zum Kernziel des schulischen Fremdsprachenlehrens und -lernens - dem Erwerb einer soliden interkulturellen kommunikativen Handlungsfähig‐ keit - bisweilen ungeklärt bleibt. Das Leitziel des Fremdsprachenunterrichts be‐ ruht in einer Kultur der Digitalität genauso wie in einer Kultur der Analogizität in entscheidendem Maße auf der Fähigkeit, Sprache schriftlich und mündlich kompetent rezipieren und produzieren zu können. Die grundlegende Bedingung 8 Christoph Bürgel (Universität Paderborn) / Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="9"?> dafür ist wiederum die automatisierte Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln. Dass Sprachmittel grundsätzlich eine kompetenzbildende Funktion haben, wird zwar auch von den Bildungsstandards (2023) betont, allerdings wird die Bedeu‐ tung der individuellen Abrufbarkeit sprachlicher Mittel angesichts digitaler Werkzeuge relativiert: Durch die Digitalisierung sind Werkzeuge für die (fremd-)sprachliche Kommuni‐ kation und Interaktion entstanden, bei denen […] hinsichtlich der gelingenden Kommunikation das eigenständige Verfügen über sprachliche Mittel und die mit ihnen erreichbaren funktional-kommunikativen Kompetenzniveaus an Bedeutung verlieren. (KMK 2023: 25) Entgegen dieser Einschätzung muss man sich klar machen, dass Fertigkeiten bzw. Kompetenzen nur in dem Maße entwickelt werden, in dem man auch über die erforderlichen sprachlichen Mittel verfügt. Eine Fremdsprache angemessen zu verstehen und sich differenziert in ihr äußern zu können, hängt maßgeblich vom Wortschatz (und Grammatik) ab (Abel 2003: 14). Wilkins hat diese Er‐ kenntnis bereits im Jahre 1972 (111) pointiert formuliert: „without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed“. Dieser direkte Zusammenhang zwischen Wortschatz und sprachlichen Kompetenzen ist durch zahlreiche empirische Studien seit den 1970er Jahren belegt worden (vgl. Pike 1979; Qian 2002; Steltmann 1979; Meara/ Jones 1990; Staehr 2009; Bürgel/ Siepmann 2012). Die individuelle Verfügbarkeit sprachlicher Mittel ist und bleibt trotz digitaler Werkzeuge der Dreh- und Angelpunkt des Fremdspra‐ chenlernens und ist deshalb nicht hoch genug einzuschätzen. Mit Blick auf die technologiebezogenen Diskurse in der Fremdsprachendi‐ daktik stellt sich zunächst das grundlegende Problem der atemberaubenden Geschwindigkeit technologischer Neuerungen und Weiterentwicklungen Herr zu werden und diese in ihrer Konsequenz für den Fremdsprachenunterricht zu antizipieren. Hier sei nur an das in der Fremdsprachendidaktik bisher kaum re‐ flektierte Zukunftsszenario emotionserkennender und empathiefähiger Avatare erinnert, die das durch Lehrkräfte angeleitete institutionelle Fremdsprachen‐ lernen in Zukunft ergänzen und sogar in Teilen ersetzen könnten. Im ‚Diesseits‘ stehen neben den prominentesten digitalen Technologien wie ChatGPT, DeepL, Youglish, Speechify, Language Reactor usw. eine kaum mehr überschaubare Fülle an digitalen Werkzeugen zur Verfügung. Die fremdsprachendidaktischen Erörterungen reichen dabei von der Behandlung authentischer Medienprodukte wie YouTube-Videos oder Podcasts über den Einsatz von Korpora bis hin zu für Vermittlungszwecke entworfene Apps, Webseiten etc. wie etwa Kahoot oder LearningApps.org (vgl. Ludwig 2022: 78-134; Heim/ Ritter 2012 sowie den Einleitung: Fremdsprachenlehren und -lernen im Spannungsfeld von digital und analog 9 <?page no="10"?> 1 Auch wenn digitale Korpora bereits seit längerer Zeit existieren, hat die Fremdspra‐ chendidaktik und -forschung ihr Potenzial noch nicht vollständig ausgeschöpft. Sie bieten für Lerner und Lehrkräfte die Möglichkeit, authentischen Sprachgebrauch gemeinsam zu ,erforschen‘ und Lehrkräfte damit in ihrer Rolle als sprachliche Gut‐ achter und Richter zu entlasten. Die Fremdsprachenforschung kann mit ihrer Hilfe die Grundlagen des Sprachlehrens und -lernens bereitstellen: statistisch abgesicherte Lernwortschätze (vgl. phraseological units (Martinez/ Schmitt 2012), phraseological items (Fankhauser 2024), Unités phraséologiques du français parlé et écrit (Siepmann/ Bürgel 2019) sowie Lernergrammatiken, die eine korpusbasierte Beschreibung des tatsächli‐ chen Sprachgebrauchs der gesprochenen und geschriebenen Sprache vornehmen (vgl. Longmann Grammar of Spoken and Written English (Biber et al. 1999), Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch (Siepmann 2018; 2019; Siepmann/ Bürgel 2022, 2023, 2024). Themenschwerpunkt ,Digital Classroom‘ in Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, 144/ 2016). 1 Im Bereich der Literaturdidaktik dreht sich die Frage vor allem um neue digitale Möglichkeiten der Rezeption, des Umgangs und der Produktion im Sinne ,digitaler Formen des Erzählens‘ (vgl. Becker/ Matz 2020) oder digital basierter Textlektüren (vgl. Ludwig 2021). Einerseits werden diese digitalen Technologien aufgrund ihrer Unterstützerfunktion als Chancen für das Fremdsprachenlehren und -lernen angesehen (z. B. Themenschwerpunkt ,Di‐ gitale Helfer im Spanischunterricht‘ in Hispanorama, 166/ 2019). Andererseits wird zu Recht kritisiert, dass „für den Fremdsprachenunterricht derzeit noch der Werkzeugcharakter von digitalen Medien in der Unterrichtspraxis im Vordergrund“ (Vogt/ Schmidt 2021: 44) stehe, der sich bisweilen durch einen „overly optimistic tone adopted by many educational technology advocates“ (Thomas/ Reinders/ Warschauer 2013: 9) kennzeichnet. Die didaktisch-methodi‐ sche Funktionalität der Einbindung digitaler Werkzeuge in fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse dürfte aus fremdsprachendidaktischer Sicht eine der zentralen Herausforderungen sein. Dennoch bieten die digitalen Technologien im Kern zwei Vorteile: 1. Sie ermöglichen individualisiertes und interaktives Sprachlernen im eigenen Rhythmus, nach individuellen Bedürfnissen und Inter‐ essen. 2. Sie erhöhen die Kontaktzeit mit der Fremdsprache und bieten über die didaktisierte Lehrbuch- und Unterrichtssprache hinaus authentischen sprachli‐ chem Input (vgl. auch Siepmann in diesem Band). Gleichzeitig erzeugen digitale Technologien einen Anpassungs- und Legitimationsdruck auf den Fremdspra‐ chenunterricht (vgl. Schmenk 2020: 31). Mit Blick auf die Anpassung an die digitale Realität muss die Fremdsprachendidaktik im Kern die Frage beant‐ worten, wie digitale Technologien zur Effizienzsteigerung des Fremdsprachen‐ lehrens und -lernens beitragen können. Damit könnte zugleich dem immensen bildungspolitischen Legitimationsdruck - der Diskussion um den Sinn und die Notwendigkeit des Erlernens von Fremdsprachen (insbesondere einer zweiten 10 Christoph Bürgel (Universität Paderborn) / Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="11"?> 2 Ein prominentes Beispiel für die Infragestellung der zweiten Fremdsprache ist der baden-württembergische Ministerpräsident Winfried Kretschmann, der beim Festakt zum 75-jährigen Bestehen des Deutsch-Französischen Instituts in Ludwigsburg pro‐ gnostizierte, dass das Lernen einer zweiten Fremdsprache in Schulen in Zukunft obsolet sei, da „in zehn Jahren sich jeder einen Knopf ins Ohr setzen (wird, d. Verf.) - und der übersetzt das simultan, was da gesprochen wird. Das wird so kommen.“ (Die Zeit, 03.07.2023). Ein Jahr später forderte er auf einem Medienkongress in Stuttgart sogar die Ersetzung der zweiten Fremdsprache durch ein Schulfach wie Digitale Medienkompetenz (SWR, 14.11.2024). Dass diese Forderung gegen die gesamteuropäi‐ sche Zielbestimmung des mehrsprachigen Kompetenzminimums (Muttersprache plus mindestens zwei Fremdsprachen) verstößt, scheint Kretschmann geflissentlich zu ignorieren. Fremdsprache über das Englische hinaus) - begegnet werden. 2 Wer das Erlernen einer Fremdsprache in Frage stellt, verkennt die Bedeutung interkultureller kommunikativer Handlungsfähigkeit in unserer heutigen Zeit. Die Relevanz der Beschäftigung mit Alterität und folglich des Kompetenzaufbaus im Umgang mit Alterität in einem umfassenden Sinne - also mit fremden Sprachen, Kulturen, Menschen, Geschichten etc. - kann angesichts aktueller gesellschaftlicher und politischer Entwicklungen nicht hoch genug angesetzt werden. Genau dafür ist das Erlernen der fremden Sprache mit dem Ziel der Verständigung, des Austausches und des interkulturellen Verstehens unabdingbar. Dabei wird man sich einen banalen, aber alles entscheidenden ‚analogen‘ Umstand klar machen müssen: Fremdsprachenlernen bleibt Lernen der fremden Sprache - in der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Dieser Denk- und Lernprozess kann von keiner digitalen Technologie abgenommen werden. Im Zentrum des Lehr- und Lernprozesses steht dabei die Sprache. Das Aufnehmen, Memorisieren, Üben und Anwenden von Wortschatz und Grammatik bzw. „komplexer lexikogrammatischer Einheiten“ (vgl. Bildungsstandards 2023) ist Kernbestandteil des Fremdsprachenunterrichts und kann nicht digital ersetzt werden, zumindest solange man den Anspruch einer individuell kompetenten Sprachverwendung erhebt. Wie auch immer die hier ,angerissenen‘ Stränge der Diskussion um Digitali‐ sierung und Fremdsprachenlehren und -lernen sich entwickeln: Die Fremdspra‐ chendidaktik wird das Potenzial der Digitalisierung für ein wirkungsvolles und nachhaltiges Fremdsprachenlernen überzeugend reflektieren müssen, um Zweifel an der Existenzberechtigung des Fremdsprachenunterrichts abzu‐ wehren. Dieses Potenzial der Digitalisierung im Zusammenspiel mit Analogizität ex‐ emplarisch aufzuzeigen und zu diskutieren, ist den Beiträgen des vorliegenden Bandes gemeinsam. Dabei beleuchten sie Chancen und Grenzen des Digitalen Einleitung: Fremdsprachenlehren und -lernen im Spannungsfeld von digital und analog 11 <?page no="12"?> und Analogen und verdeutlichen einerseits den spezifischen Mehrwert digitaler Medien, Werkzeuge und Lehr-/ Lernsettings, andererseits die Vorteile und Not‐ wendigkeit analoger Formen des Fremdsprachenlehrens und -lernens. Den Auftakt macht Dirk Siepmann mit einer kritischen Perspektive auf die allgemeine Digitalisierungstendenz, indem er zunächst die ökonomischen Grundlagen und die bedenklichen ökologischen Folgen beleuchtet, bevor er die Nachhaltigkeit der Digitalisierung von Schulen und schulischem Fremd‐ sprachenunterricht erörtert. Dabei hinterfragt er nicht nur den Mehrwert von Digitalisierung, sondern diskutiert auch die momentan stattfindenden techni‐ schen Umwälzungen (u. a. durch ChatGPT) und deren Konsequenzen für die Zukunft des Fremdsprachenunterrichts. Benjamin Inal versteht in seinem Beitrag Tourismus als analoge Praxis, die maßgeblich von zwischenmenschlichem Kontakt und von mündlicher Sprach‐ verwendung geprägt ist. Ausgehend vom hohen Lebensweltbezug des Reisens im Allgemeinen und der Fremdsprachenverwendung beim Reisen im Beson‐ deren liefert der Beitrag eine Relationierung von tourismuswissenschaftlicher und fremdsprachendidaktischer Forschung. Dabei zeigt sich, dass die Qualität interkultureller Sprachkontakte von vielfältigen Faktoren abhängig ist, die mit der analog-situativen Konstellation des Kontakts zusammenhängen. In diesem Zusammenhang ist mitnichten davon auszugehen, dass sich Fremdsprachenge‐ brauch und interkulturelle Verständigung beim Reisen automatisch einstellen. Auch Victoria del Valle rückt die Frage nach notwendig analogen Formen des Fremdsprachenlehrens und -lernens in den Mittelpunkt ihres Beitrags. So schlägt sie ein Modell zur Entwicklung und Förderung einer performativen Lehrkompetenz von angehenden Fremdsprachenlehrkräften vor, das die Bedeu‐ tung von analogen Faktoren - Körper, Raum und sozialen Konstellationen - ins Zentrum didaktischer Reflexionen stellt. Das Modell greift unter anderem auf Methoden der Dramapädagogik zurück und beinhaltet eine Phasierung über vier sogenannte ,Methodenmodule‘. Mit digitalen vs. analogen Tools und Strategien zum Wortschatzlernen von Spanischstudierenden befasst sich der Beitrag von Katharina Wieland. Auf der Grundlage studentischer Lernportfolios zum Gebrauch und Nutzen von Wortschatzlernwerkzeugen und -strategien zeigt sie auf, dass Studierende so‐ wohl Vorteile des digital gestützten Wortschatzerwerbs sehen als auch analoge Formen der interaktiven Auseinandersetzung mit Wortschatz und Sprachlern‐ strategien, wie sie in den Präsenzsitzungen der universitären Lehrveranstaltung stattgefunden haben, als gewinnbringend erachten. Der ebenfalls aus der Hochschuldidaktik stammende Beitrag von Sigrid Behrent und Robert Wolf untersucht die Nutzung von Übersetzungstools wie 12 Christoph Bürgel (Universität Paderborn) / Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="13"?> DeepL durch Studierende, die an universitären Sprachenzentren Sprachkurse belegen. Auf der Grundlage von Umfragen an den Universitäten Paderborn und Bayreuth wurde die Bekanntheit von Übersetzungstools, deren Bewertung sowie das Nutzungsverhalten der Lernenden eruiert. Daran anschließend geben die Autoren Handlungsempfehlungen für den hochschuldidaktischen Einsatz von Übersetzungstools und beleuchten deren Chancen und Risiken. Mark Bechtel untersucht in seinem Beitrag das Videokonferenzsystem BigBlueButton als digitale Plattform für das sprachlich-interkulturelle Tandem‐ lernen zwischen Studierenden aus Frankreich und Deutschland. Bechtel stellt heraus, dass das seit der Corona-Pandemie breit eingesetzte digitale Medienver‐ bundsystem Chancen und Vorteile für den Spracherwerb und das interkulturelle Lernen bietet. Mithilfe eines schriftlichen Fragebogens wird die Forschungs‐ frage beantwortet, wie Studierende ihre Tandemlernerfahrung einschätzen und wie sie diese Einschätzung begründen. Mit virtuellem Austausch befasst sich auch der Beitrag von Sandra Ballweg, wobei die chat-basierte und somit stärker zeitversetzte Kommunikation zwi‐ schen den Teilnehmern (etwa im Vergleich zur Videokonferenz) im Zentrum der Untersuchung steht. Der virtuelle Austausch wird - raumtheoretischen Annahmen folgend - als Begegnungsraum verstanden, woran die Fragestellung anschließt, wie der soziale Raum von den beteiligten Akteurinnen und Akteuren gestaltet wird. Die Analyse der Chat-Verläufe von Schülerinnern und Schülern sowie von Studierenden unterschiedlicher Erstsprachen zeigt insbesondere, welche unterschiedlichen Funktionen Bilder und Videos für diese Form des multimodalen, virtuellen Austauschs besitzen. Mara Büter stellt in ihrem Beitrag die schülerseitige Wahrnehmung eines virtuellen Austausch- und Begegnungsprojekts zwischen mexikanischen und deutschen Schülerinnen und Schülern vor. Im Mittelpunkt steht die Frage nach hemmenden bzw. förderlichen Faktoren für die Teilnahme an virtuellen im Vergleich zu physischen Austauschen. Der Vergleich zeigt, dass es eine Reihe von Faktoren gibt, die dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler tendenziell einen virtuellen Austausch vorziehen. Literatur Abel, Fritz (2003): „Eine wichtige Etappe auf dem Weg zur transparenten Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen, - nicht mehr“. In: Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Königs, Frank G.; Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonfe‐ renz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. S.-9-21. Einleitung: Fremdsprachenlehren und -lernen im Spannungsfeld von digital und analog 13 <?page no="14"?> Becker, Daniel; Matz, Frauke (2020): „Narrative Design - Digitale Formen des Erzählens“. In: Eisenmann, Maria; Steinbock, Jeanine (Hg.): Sprache, Kulturen, Identitäten: Um‐ brüche durch Digitalisierung? 28. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdspra‐ chenforschung in Würzburg, 25.-28. September 2019, Kongressband. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S.-107-118. Biber, Douglas et al. (1999): Longman Grammar of Spoken and Written English. Harlow: Pearson Education. Bürgel, Christoph; Siepmann, Dirk (2012): „Wortschatz- und Hörverstehenskompetenzen von Französischlehrern und -studierenden“. In: Tinnefeld, Thomas (Hg.): Hochschu‐ lischer Fremdsprachenunterricht. Anforderungen, Ausrichtung, Spezifik. Saarbrücken: htw saar. S.-91-113. Die Zeit (03.07.2023): „Kretschmann: Nicht jeder muss Französisch können“. https: / / www .zeit.de/ news/ 2023-07/ 03/ spaltungskeime-kretschmann-warnt-vor-kulturkaempfen, Zugriff: 27.01.2025. Fankhauser, Anna (2024): Phraseology in the English as a Foreign Language Classroom: A Corpus-Based Study of Phraseological Items in American English and British English Conversation. With Implications for English as a Foreign Language Teaching. Inaugural- Dissertation, Universität Osnabrück (unveröffentlicht). Hallet, Wolfgang (2020): „Die Digitalisierung der fremdsprachigen Diskursfähigkeit“. In: Eisenmann, Maria; Steinbock, Jeanine (Hg.): Sprache, Kulturen, Identitäten: Um‐ brüche durch Digitalisierung? 28. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdspra‐ chenforschung in Würzburg, 25.-28. September 2019, Kongressband. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S.-191-202. Heim, Katja; Ritter, Markus (2012): Teaching English: Computer-assisted Language Lear‐ ning. Paderborn: UTB. Inal, Benjamin; Wengler, Jennifer (2021): „L’interface parallèle: Ein Plädoyer für die digitale Bildung“. französisch heute, 52 (3). S.-5-11. Karolinska-Institutet (2023): Entscheidung über den Vorschlag für eine nationale Di‐ gitalisierungsstrategie für das Schulsystem 2023-2027. https: / / die-pädagogische-wen de.de/ wp-content/ uploads/ 2023/ 07/ Karolinska-Stellungnahme_2023_dt.pdf, Zugriff: 28.12.2024. KMK (2017): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2016/ 2016_12_0 8-Bildung-in-der-digitalen-Welt.pdf, Zugriff: 27.01.2025. KMK (2023): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss. https: / / www.kmk.org/ filead min/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2023/ 2023_06_22-Bista-ESA-MSA-ErsteFremd sprache.pdf, Zugriff: 27.01.2025. 14 Christoph Bürgel (Universität Paderborn) / Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="15"?> Leonhardt, Jan-Erik; Viebrock, Britta (2020): „Watch out for fake realities! Wahrheit, Realitätskonstruktion, Fiktion und Lügen unterscheiden lernen, critical literacy aus‐ bilden“. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, 163. S.-2-7. Ludwig, Christian (2021): „Teaching Literature with Digital Media“. In: Lütge, Christiane; Merse, Thorsten (2021): Digital Teaching and Learning: Perspectives for English Lang‐ uage Education. Tübingen: Narr Francke Attempto. S.-207-230. Ludwig, Christian (2022): Digital Englisch unterrichten. Grundlagen, Impulse und Perspek‐ tiven. Hannover: Friedrich. Lütge, Christiane; Merse, Thorsten (2023): „Digital Citizenship in Foreign Language Learning and Teaching. Educating the Global Citizens of the Future“. In: Lütge, Christiane; Merse, Thorsten; Rauschert, Petra (Hg.): Global Citizenship in Foreign Language Education. Concepts, Practices, Connections. New York; London: Routledge. S.-226-247. Martinez, Ron; Schmitt, Norbert (2012): „A Phrasal Expressions List“. Applied Linguistics, 33 (3). S.-299-320. Meara, Paul; Jones, Glyn (1990): Eurocentres Vocabulary Size Test User’s Guide. Zürich. Mueller, Pam A.; Oppenheimer, Daniel M. (2014): „The pen is mightier than the key‐ board: advantages of longhand over laptop note taking“. Psychological Science, 25 (6). S.-1159-1168. Pike, Lewis W. (1979): An Evaluation of Alternative Item Formats for Testing English as a Foreign Language. TOEFL Research Reports 2. Princeton. Qian, David D. (2002): „Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance“. Language Learning, 53 (2). S.-513-536. Rühle, Alex (06.02.2024): „Enttäuschte Liebe“. https: / / www.sueddeutsche.de/ politik/ digi talisierung-daenemark-schule-handy-pisa-tablet-1.6344670, Zugriff: 11.11.2024 Schmenk, Barbara (2020): „Globalisierung, Digitalisierung, Entschulung? Perspektiven der Fremdsprachenforschung“. In: Eisenmann, Maria; Steinbock, Jeanine (Hg.): Sprache, Kulturen, Identitäten: Umbrüche durch Digitalisierung? 28. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung in Würzburg, 25.-28. September 2019, Kongressband. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S.-29-48. Siepmann, Dirk (2018): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Präpositionen. Bd.-5, Seattle: Amazon. Siepmann, Dirk (2019): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Das Adjektiv. Bd.-3, Seattle: Amazon. Siepmann, Dirk; Bürgel, Christoph (2019): „Les unités phraséologiques fondamentales du français contemporain“. In: Kauffer, Maurice; Keromnes, Yves (Hg.): Approches théoriques et empiriques en phraséologie. Tübingen: Stauffenberg. S.-189-211. Siepmann, Dirk; Bürgel, Christoph (2022): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Das Nomen. Bd.-2, Seattle: Amazon. Einleitung: Fremdsprachenlehren und -lernen im Spannungsfeld von digital und analog 15 <?page no="16"?> Siepmann, Dirk; Bürgel, Christoph (2023): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Satz und Verb. Bd.-1, Seattle: Amazon. Siepmann, Dirk; Bürgel, Christoph (2024): Grammatik des gesprochenen und geschriebenen Französisch. Adverbiale, Fürwörter und Verneinung. Bd.-4, Seattle: Amazon. Singer, Lauren M.; Alexander, Patricia A. (2017): „Reading across mediums: Effects of reading digital and print texts on comprehension and calibration“. The Journal of Experimental Education, 85 (1). S.-155-172. Staehr, Lars Stenius (2009): „Vocabulary knowledge and advanced listening comprehen‐ sion in English as a foreign language“. Studies in Second Language Acquisition, 31. S.-577-607. Stalder, Felix (2016): Kultur der Digitalität. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Steltmann, Karl (1979): „Überlegungen zur Leistungsüberprüfung im Fremdsprachenun‐ terricht“. Praxis des neusprachlichen Unterrichts. S.-84-85. Südwestrundfunk aktuell (14.11.2024): „,Digitale Medienkompetenz‘ als Schulfach-- Kretschmann würde Fremdsprache streichen“. https: / / www.swr.de/ swraktuell/ baden -wuerttemberg/ debatte-schulfach-medienkompetenz-100.html. Themenschwerpunkt „App geht’s. Digitale Helfer im Spanischunterricht“. Hispanorama. 2019/ 166 (4). Themenschwerpunkt „Digital Classroom“. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch. 2016/ 144. Thomas, Michael; Reinders, Hayo; Warschauer, Mark (Hg.) (2013): Contemporary Com‐ puter-Assisted Language Learning. London [u.-a.]: Bloomsbury. Vogt, Karin; Schmidt, Torben (2021): „Digitale Transformation im Fremdsprachenunter‐ richt und dessen Bildungsauftrag“. In: Maurer, Christian; Rincke, Karsten; Hemmer, Michael (Hg.): Fachliche Bildung und digitale Transformation - Fachdidaktische For‐ schung und Diskurse. Fachtagung der Gesellschaft für Fachdidaktik 2020. Regensburg: Universität Regensburg. S.-44-47. Wilkins, David Arthur (1972): Linguistics and language teaching. London: Edward Arnold. Zierer, Klaus (2017): „Lernen bleibt lernen: Digitalisierung in der Pädagogik“. Forschung und Lehre, 7. S.-610-611. 16 Christoph Bürgel (Universität Paderborn) / Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="17"?> Digitalisierung und Fremdsprachenlernen Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) Abstract Der Artikel setzt sich kritisch mit der Digitalisierung des Bildungswe‐ sens und insbesondere des Fremdsprachenlernens auseinander. Es wird dargelegt, dass die umfassende Digitalisierung als Instrument des Konsu‐ merismus und aufgrund ihrer ökologischen und ökonomischen Vorausset‐ zungen und Folgen nur eine vorübergehende Erscheinung sein könnte. Im ersten Teil werden die problematischen materiellen und theoretischen Grundlagen der Digitalisierung dargestellt. Der zweite Teil nimmt die theoretische Begründung der Digitalisierung des Bildungswesens in den Blick, insbesondere im Hinblick auf die mangelnde Überlegenheit digi‐ talen Lernens gegenüber traditionellen Methoden. Es wird argumentiert, dass digitale Technologien weder eine höhere Motivation noch bessere Lernergebnisse zeitigen. Die Rolle der künstlichen Intelligenz im Fremd‐ sprachenunterricht und ihres Potentials für den Anfangsunterricht wird im dritten Teil beleuchtet. Abschließend wird für eine reflektierte Haltung zur Digitalisierung plädiert, die deren Nutzen kritisch hinterfragt und auf die Entwicklung nachhaltiger Bildung abzielt. 1. Einleitung In diesem eher essayistischen Beitrag möchte ich eine analytische Attacke reiten. Eine Attacke gegen ideologische Positionen verschiedener Art: auf der einen Seite gegen die forcierte Digitalisierung und ihre gedankenlose Oktroyierung auf Schulen als letztes Aufbäumen des Konsumerismus, auf der anderen Seite gegen den verzweifelten Versuch der Fremdsprachendidaktik, ihr pré carré gegen die künstliche Intelligenz theoretisch-konzeptuell einhegen <?page no="18"?> 1 Wer Belege dafür sucht, schaue sich die gegenwärtige Fortbildungslandschaft an. 2 Wären Hindernisse wie Kosten, langwierige Genehmigungsverfahren, Lieferengpässe und Bürgerproteste zügig aus dem Weg zu räumen und stünden in naher Zukunft leistungsfähige Großspeicher zur Verfügung, wäre theoretisch dennoch eine Strom‐ erzeugung von 1500 Terawattstunden pro Jahr durch Solar- und Windkraftwerke in Deutschland möglich (vgl. Smil 2023: 58; Hegenberg 2022: 107). Die derzeitige innen- und geopolitische Entwicklung verlangsamt jedoch die Ausräumung solcher Hindernisse erheblich. Selbst im optimalen Fall gilt es jedoch zu bedenken, dass die jetzigen Generationen von Solar- und Windkraftwerken in ca. 20 Jahren aufgrund von Material- und Transportengpässen nicht vollständig ersetzt werden könnten. zu wollen, während sie sie gleichzeitig in geradezu schizophrener Manier mit offenen Armen aufnimmt. 1 In einem ersten Teil setze ich mich mit der von der IT-Industrie beförderten Digitalisierung des Lehrens und Lernens auseinander. Diese fußt auf einem wackligen Fundament, sowohl in materieller als auch in theoretischer Hinsicht. In materieller Hinsicht wird von der dauerhaften Verfügbarkeit nicht dauerhaft verfügbarer Ressourcen ausgegangen: für die Herstellung der (aktuell ca. 7 Milliarden) digitalen Geräte (Computer, Überwachungskameras, Smartphones usw.) benötigt man ca. 30 verschiedene seltene Metalle, darunter 17 sogenannte seltene Erden, die im Übrigen auch für die Herstellung von Solarpaneelen, Windrädern und Glasfaserkabeln gebraucht werden. Diese seltenen Erden (z. B. Silber, Zinn, Antimon, Yttrium, Gallium, Indium, Silizium) werden sich aufgrund ihrer extremen Ausbeutung zwischen 2025 und 2035 erheblich verknappen und sind nicht vollständig oder ökonomisch recyclebar (Vargas 2022: 282 ff.); kompli‐ zierend tritt die aktuelle geopolitische Lage eines zweiten ,Kalten Krieges‘ (Niall Fergusson) hinzu, die bereits frühzeitig zu Lieferengpässen führen kann. Außer in einigen wenigen Bereichen, in denen möglicherweise Vorsorge getroffen wird (z. B. Medizin, Militär), könnte die umfassende Digitalisierung unseres Lebens auch aufgrund des nicht in ausreichender Menge zur Verfügung stehenden elektrischen Stroms (bereits um 2045, wo nach heutigen Schätzungen nur noch die Hälfte des derzeit verfügbaren Stroms zur Verfügung stehen wird) im Rückgang begriffen sein oder nach einigen Autoren sogar ganz zum Stillstand kommen (Vargas 2022: 289; Herrmann 2022: 163). 2 Im ersten Abschnitt werde ich daher argumentieren, dass die Digitalisierung der führenden Industriestaaten rückblickend nicht mehr als ein flüchtiger Augenblick in der Geschichte der Menschheit und der Pädagogik gewesen sein wird. In der Zwischenzeit bleibt sie einer der größten ,Klimakiller‘, mit steigender Intensität. Das Paradox der Forderung nach einer Digitalisierung der Schulen besteht also darin, dass wir einerseits der Schülerschaft die Fähigkeit zur Gestaltung einer nachhaltigen Zukunft vermitteln wollen, dies aber ande‐ 18 Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) <?page no="19"?> rerseits mit Mitteln zu erreichen suchen, die diesem Ziel entgegenlaufen. Echte Nachhaltigkeit würde in einem breiten Verzicht auf Digitalisierung bestehen, wie im Folgenden noch näher zu erläutern sein wird. Im zweiten Teil geht es um die theoretische Unterfütterung der Digitali‐ sierungsoffensive. Die zur Verfügung stehende Forschung in diesem Bereich beschränkt sich zwangsläufig auf den Zeitraum vor der allgemeinen Verbreitung von Large Language Models (fortan: LLMs) wie ChatGPT. Im Einklang mit dieser Forschung weise ich darauf hin, dass trotz der berechtigten Förderung nach digitaler Teilhabe der aktuellen Schülergenerationen (Hallet et al. 2020) die Einsicht nicht in Vergessenheit geraten darf, dass digitales Lernen weder langfristig mehr motiviert noch bessere Ergebnisse zeitigt als analoges Lernen. „Lernen bleibt Lernen“, so Klaus Zierer (2017), gleichviel, ob es analog oder digital stattfindet. Zentral für Lernen ist u. a., die Lerner dort abzuholen, wo sie stehen, sie zu fordern, Vertrauen aufzubauen und eine Lerngemeinschaft zu bilden, Fehler sichtbar zu machen und Gespräche über den eigenen Lernprozess zu führen (Hattie/ Zierer 2019). Im dritten Teil argumentiere ich, dass die KI bereits jetzt effizientere und span‐ nendere Lösungen für das Fremdsprachenlernen bereithält als die schulische Sprachvermittlung. Es eröffnen sich allerdings Perspektiven für eine Beschleu‐ nigung des Anfangsunterrichts, die Ausweitung des bilingualen Unterrichts und die Perfektionierung fremdsprachenunterrichtlicher Hilfsmittel. 2. Zur Frage der Nachhaltigkeit der Digitalisierung In diesem ersten Abschnitt möchte ich einen knappen, aber umfassenden Blick auf die Digitalisierung werfen und deren Sinnhaftigkeit, Nachhaltigkeit sowie Dauerhaftigkeit kritisch hinterfragen. Es wird sich zeigen, dass das meiste, was die Digitalisierung bietet, nicht sinnvoll, nicht nachhaltig und daher glücklicherweise auch nicht von längerer Dauer sein wird. Fragen wir uns zunächst, in welchem gesellschaftlichen Rahmen die Digi‐ talisierung steht. Ökonomisch betrachtet stechen zwei Aspekte heraus: zum einen stellt die digitale Ausstattung der Schulen ein Milliardengeschäft für die einschlägigen Konzerne dar, insbesondere auch deshalb, weil es niemals allein bei der Erstausstattung bleibt, sondern aufgrund der ökologisch höchst fragwürdigen geplanten Obsoleszenz der Geräte in sich stetig verkürzenden Zyklen bereits die nächste Gerätegeneration erworben werden muss. Die Not‐ wendigkeit dieser Ausstattung wird von Organisationen wie der OECD mit der sogenannten employability begründet, einer Ausbildung für den zukünftig als stark digitalisiert imaginierten Arbeitsmarkt - was durchaus bezweifelt werden Digitalisierung und Fremdsprachenlernen 19 <?page no="20"?> kann: zwar werden in Zukunft mehr Fachkräfte z. B. in der Softwareentwicklung benötigt werden, gravierender werden aber Engpässe in Pflegeberufen, medizi‐ nischen Gesundheitsberufen, Handwerk, Handel und den sog. MINT-Bereichen ausfallen, die zwar auch Anteile von Digitalisierung enthalten, aber letztlich nur Bedienbzw. Nutzerkompetenzen verlangen. In Wirklichkeit gehe es nach Meinung vieler Kritiker darum, „[d]ie Schulen … faktisch zu Keimzellen eines BigData-Ökosystems“ zu machen, wie es sogar in einem Buch heißt, das Big Data befürwortet (Mayer-Schönberger/ Cukier 2014: 52). D.h., es geht um die undemokratische Totalüberwachung der Verhaltens-, Kommunikations-, Lern- und Entwicklungsdaten und den Handel mit den per‐ sönlichen Daten der Schüler. Die Digitalisierung schafft „ein viel unauffälligeres und zugleich wirksameres Machtmittel, nämlich die Beherrschung des Rückka‐ nals, also aller Reaktionen auf die Angebote und Entwicklungen der smarten Diktatur. Solche Herrschaft kann kontrollieren, was die Beherrschten selbst zu sein glauben und sein wollen. Das ist herrschaftstechnisch die innovativste Übergangszone ins Totalitäre.“ (Welzer 2016: 234) Neben dem ökonomischen Rahmen sind die ökologischen bzw. materiellen Grundlagen der Digitalisierung in den Blick zu nehmen. Dabei sind vereinfacht gesprochen zwei verschiedene Gesichtspunkte wichtig: zum einen verbrauchen Herstellung und Nutzung digitaler Geräte Energie und tragen somit in nicht unerheblichem Maße zur Erderwärmung bei, zum anderen werden für ihre Herstellung ca. 30 Metalle, darunter 17 sogenannte seltene Erden verwendet. Der Begriff ,seltene Erden‘ geht darauf zurück, dass der weltweite Vorrat der‐ selben in seiner Gesamtheit z. B. etwa 15000-mal weniger als der Vorrat an Eisen beträgt; vor allem sind seltene Erden jedoch in sehr geringen Mengen in den je‐ weiligen Lagerstätten vorhanden (meist 1 %, maximal 5 %). Zur Herstellung eines typischen Windkraftwerks benötigt man beispielsweise 17 kg seltene Erden. Der Bedarf an seltenen Erden steigt im Durchschnitt um 6 % pro Jahr, für einzelne Metalle, wie Dysprosium (z. B. in Magneten in Windkraftanlagen eingesetzt) oder Neodym (z. B. in Kernspintomographen oder Festplatten zu finden), jedoch um einen wesentlich höheren Faktor (700 % bzw. 2500 %). Das bedeutet in einfachen Zahlen ausgedrückt, dass wir in den nächsten 25 Jahren genauso so viel seltene Erden (ver)brauchen werden wie in den 50.000 vorhergehenden Jahren der Menschheitsgeschichte. Für die ,zukunftsweisenden‘ Sektoren der Robotik und Drohnen werden übrigens sämtliche dieser Metalle benötigt. Ca. 60 % der seltenen Erden sowie Zwischenprodukte wie Magnete und Batterien kommen aus China, was ein Versorgungsrisiko darstellt. So reduzierte China z. B. im Jahr 2011 die Exportquoten, was zur Folge hatte, dass sich die Preise einzelner seltener Erden im Jahr 2011 außerhalb Chinas versechsfachten. 20 Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) <?page no="21"?> Neben geopolitischen Auseinandersetzungen wird auch der bald einsetzende Rückgang fossiler Brennstoffe für Probleme bei der Extraktion und beim Transport von Metallen sorgen, auch aus anderen Förderländern wie Brasilien, Kanada und Chile. Bei wachsender Energieknappheit wird gleichzeitig immer mehr Energie benötigt werden, um die in immer geringerer Dichte im Erdboden vorhandenen Metalle zu extrahieren. Schließlich sei erwähnt, dass der Bergbau einen sehr hohen Wasserbedarf hat und durch Grabungen sowie das Einbringen von Chemikalien in den Boden die Wasserqualität beeinträchtigt. Schon jetzt tritt er in Abbauländern wie Chile und Peru in Konflikt mit der Grundversor‐ gung der Bevölkerung mit Wasser (vgl. z.-B. Leprince 2022). Wer nun der Meinung ist, dass sich diese Problematik durch das Recycling von Altgeräten lösen lasse, der verkennt mehrere wesentliche Punkte. Erstens ist zu beobachten, dass die Anzahl der elektronischen Geräte stetig zunimmt. Zweitens müssen diese Geräte aufgrund der geplanten Obsoleszenz regelmäßig ersetzt werden. Drittens stehen diesen Herausforderungen bisher nur sehr begrenzte Recyclingmöglichkeiten gegenüber. Aktuell wird die Recyclingrate bei seltenen Erden auf weniger als 1 % geschätzt. Aus einem Smartphone z. B. sämtliche Metalle wieder separat zu entfernen ist bisher unmöglich, und selbst die entnehmbaren Anteile können nur per Hand entfernt werden, was ökonomisch nicht machbar ist. Die Realität sieht derzeit so aus, dass ein Großteil der Altgeräte in Müllverbrennungsanlagen landet. Etwa 15 % der Geräte werden in Städte des ,Globalen Südens‘ wie Akkra (Ghana), Lagos (Nigeria), Karachi (Pakistan) exportiert, wo u. a. Kinder die elektrischen Kabel und Stromkreise verbrennen, wodurch Schadstoffe wie Blei, Arsen und Kadmium in Wasser und Böden gelangen. Damit kommen wir zu einem weiteren zentralen Problemfeld: dem Energie‐ verbrauch. Die Digitalisierung ist abhängig von elektrischem Strom, dessen Verfügbarkeit für alle konkurrierenden Nutzer möglicherweise nicht in ausrei‐ chendem Maße gewährleistet ist. Um die Tragweite dieses Problems zu ver‐ stehen, muss man sich vor Augen führen, dass aktuell etwa 84 % des weltweiten Energieverbrauchs aus fossilen Quellen stammen, während lediglich 16 % durch erneuerbare Energien gedeckt werden. Auch in Deutschland ist der Anteil erneuerbarer Energien am Gesamtenergieverbrauch mit etwa 17,7 % (Herrmann 2022: 138) nicht wesentlich höher. In einer Welt, die eine Reduktion von CO2 oder gar eine vollständige Dekarbonisierung anstrebt, müsste theoretisch dieser 84 %-Anteil durch erneuerbare Energien ersetzt werden. Der Wandel vollzieht sich aber langsamer als es wünschenswert wäre: Im Verlauf der ersten zwei Jahrzehnte des 21. Jahrhunderts nahm der Anteil der Erneuerbaren zwar um den auf den ersten Blick eindrucksvoll erscheinenden Faktor 50 zu, was aber vor Digitalisierung und Fremdsprachenlernen 21 <?page no="22"?> 3 https: / / ourworldindata.org/ energy-production-consumption, Zugriff: 30.09.2024. 4 Uneinigkeit herrscht über den Zeitpunkt des Eintretens der Verknappung. So geht z. B. der französische Energieexperte Jean-Marc Jancovici davon aus, dass der Höhepunkt der konventionellen Ölproduktion um 2025 und die Erschöpfung der Vorräte 2050 erreicht wird, während die Graphiken der EIA ein in etwa gleichbleibendes Niveau bis zum Jahre 2050 suggerieren. 5 https: / / cornucopia.se/ 2019/ 02/ internet-drar-10-av-varldens/ , Zugriff: 30.09.2024. allem mit dem Ausbau der Wasserkraft zusammenhing. Gleichzeitig blieb der Anteil fossilen Kohlenstoffs aber etwa auf dem gleichen Niveau (87 % im Jahre 2000). 3 Das Wuppertal Institut für Klima, Umwelt und Energie kommt daher für den Fall einer Dekarbonisierung zu dem Schluss, dass wir in der Zukunft mit mindestens der Hälfte weniger Energie auskommen müssen. Die aktuellen Prognosen der EIA z. B. gehen jedoch aufgrund demographischer und makro‐ ökonomischer Entwicklungen davon aus, dass auch 2050 fossile Brennstoffe noch einen erheblichen Anteil am Gesamtenergieverbrauch haben werden, auch wenn der Anteil der nicht-fossilen Brennstoffe an der Primärenergie auf 29 % bis 34 % im Jahr 2050 in allen angenommenen Szenarien steigen wird (EIA 2023). Vor dem Hintergrund dieser Kombination aus Energie- und Rohstoffmangel gehen realistische Zukunftsszenarien von einer Rationierung und einem gene‐ rellen Rückgang in allen Bereichen aus. 4 Daher stehen uns im Grunde zwei Mög‐ lichkeiten offen: Entweder wir organisieren dieses Schrumpfen systematisch oder wir steuern auf katastrophale Versorgungsengpässe zu. Ein solches ,Vordie-Wand-Fahren‘ kann man sich vorstellen als abrupten Zusammenbruch es‐ senzieller Infrastrukturen, wie beispielsweise den Ausfall der Wasserversorgung in Großstädten von einem Tag auf den anderen, eine gnadenlose Abholzung der Wälder bis zum letzten Baum, letztlich einen Kampf ums Überleben, der jeden gegen jeden stellt, verbunden mit einem Massensterben. Die geringere Verfügbarkeit von Energie führt unweigerlich zu einer Ein‐ schränkung der Nutzungsspielräume. In den üblichen Szenarien wird z. B. vom Wegfall des Flugverkehrs und seiner Ersetzung durch elektrifizierten Bahnver‐ kehr ausgegangen. Hinzu kommt die Problematik der zeitweise aussetzenden Stromversorgung durch Wind- oder Dunkelflauten. Schauen wir uns noch einmal spezifisch das Internet als Basis für die heutige Form der Digitalisierung an. Die Frage nach dem Stromverbrauch des Internets ist komplex und nicht einfach zu beantworten. Berücksichtigt man jedoch Datenspeicher, Endgeräte und Aktivitäten wie Krypto-Mining, so kommt man einem Bericht der Königlichen Technischen Hochschule (KTH) Schwedens aus dem Jahr 2019 zufolge auf etwa 10 % des weltweiten Gesamtstromverbrauchs. 5 Dieses Ergebnis deckt sich mit einem Bericht der Digital Power Group aus 22 Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) <?page no="23"?> dem Jahr 2013 (vgl. Mills 2013). Wäre das Internet ein Land, würde es also beim Stromverbrauch weltweit an dritter Stelle stehen - nach China und den USA - und etwa 7,6 % des weltweiten CO2-Ausstoßes verursachen. Trotz großer Effizienzgewinne, beispielsweise bei Datenspeichern, ist der Trend des Energieverbrauchs exponentiell steigend, mit einer Verdopplung etwa alle vier Jahre. Unter diesen Umständen würde das Internet bis 2032 etwa die Hälfte des weltweiten Stromverbrauchs beanspruchen. (Entwicklungen wie ,intelligente‘ Häuser, 5G und das Internet der Dinge mit ihren vielfältigen Rebound-Effekten sind dabei noch gar nicht berücksichtigt.) In den 2030er Jahren wird die Verringerung verfügbarer Energie zweifellos zu erheblichen Rationierungseffekten führen müssen. Angesichts der Tatsache, dass auf wesentliche Dienste wie Heizung, Krankenhäuser, Grundprodukte der chemischen Industrie oder den Transport von Waren und Personen nicht verzichtet werden kann, wird ein Schrumpfen der Digitalisierung - sowie der Wirtschaft insgesamt - allein aus Energieknappheit unausweichlich sein. Hinzu kommt, dass die für digitale Technologien benötigten Materialien aufgrund der Konkurrenz zu Solaranlagen und Windkraftwerken nicht mehr im bisherigen Umfang zur Verfügung stehen werden. Daraus ergibt sich die Annahme, dass die Aufrechterhaltung der Digitalisie‐ rung in Schulen und möglicherweise auch Universitäten in einem Zeitfenster von 20 bis 25 Jahren nicht mehr realisierbar sein wird. Der Fokus wird primär auf lebensnotwendigen Anwendungen liegen, wie etwa in der Medizin, dem Militär und anderen überlebenswichtigen Bereichen. Das Paradox der Forderung nach einer Digitalisierung der Schulen besteht also zusammengefasst darin, dass wir einerseits der Schülerschaft die Fähig‐ keit zur Gestaltung einer lebenswerten Zukunft vermitteln wollen, dies aber andererseits mit Mitteln zu erreichen suchen, die diesem Ziel entgegenlaufen, und den Schüler außerdem als homo oeconomicus und gläsernen Konsumenten wirtschaftlichen Interessen ausliefern. Wenn wir ganz ehrlich sind: Echte Nachhaltigkeit würde in einem breiten Verzicht auf Digitalisierung bestehen und der genauesten Abwägung, wann und wo der Einsatz von digitalen Geräten wirklich einen Nutzen verspricht. Diesen Fragen wenden wir uns nun zu. 3. Digitalisierung und Fremdsprachenunterricht Pädagogen und andere Utopisten neigen seit jeher dazu, neue Technologien mit euphorischem Überschwang zu begrüßen. So wenig aber, wie von Thomas Digitalisierung und Fremdsprachenlernen 23 <?page no="24"?> 6 „I believe that the motion picture is destined to revolutionize our educational system and that in a few years it will supplant largely, if not entirely, the use of textbooks.“ (“Giddy Prophesies and Commercial Ventures: The History of Educational Media.” htt p: / / www.uni.edu/ fabos/ publications/ wrongturnch.1-history.pdf, Zugriff: 30.09.2024.) Edison 1922 prophezeit, der Film bisher das Lehrbuch verdrängt hat 6 , so wenig wird die Digitalisierung, wie von Martinez 2019 angekündigt, eine Chance für die Rekonzeptualisierung des Lehrens und Lernens sein: Digitalisierung steht für eine komplette Veränderung der Art und Weise, wie wir in Zukunft Fremdsprachen lernen und lehren werden - und es gilt diesen Paradig‐ menwechsel als Chance für eine Rekonzeptualisierung des Lernens und Lehrens des Französischen und des Spanischen zu sehen. (Martinez 2019: 159) Schon an dieser Stelle ließe sich ihr mit dem Erziehungswissenschaftler Klaus Zierer entgegenhalten: „Lernen bleibt Lernen“, so dass lernerseitig keine grundsätzlich neuen Prozesse oder eine grundlegend andere Theoretisierung derselben (,Paradigmenwechsel‘) zu erwarten sind; Fremdsprachenlernen wird weiterhin u. a. die Memorisierung und Habitualisierung von Konstruktionen beinhalten, die jahrelange Anstrengung und Einsatz erfordern. Was die Lehr‐ kräfte angeht, so steht allerdings zu befürchten, dass sie durch lehrende KI- Avatare ersetzt werden. Diese werden dann aber auf eine ähnliche Weise wie ihre menschlichen Pendants, nämlich unter Einsatz des gesprochenen Wortes, der Gestik und Mimik und verschiedener Medien unterrichten (s. Abschnitt 4 unten). Die epochenmachende Umwälzung liegt also nicht in der Rekonzeptualisie‐ rung des Lernprozesses, sondern in den Unterrichtsinhalten, den zu vermit‐ telnden Fertigkeiten und in der Gefährdung des institutionellen Fremdsprachen‐ lernens selbst. So lassen sich - wie der Autor als begeisterter Schreiber zweier mühsam erlernter fremder Schriftsprachen schmerzlich feststellen muss - nur noch mit Mühe Argumente für das Erlernen einer fortgeschrittenen Schreibfä‐ higkeit in einer Fremdsprache finden, verfasst doch die KI Texte auf einem Niveau, das von einem Lerner frühestens nach 15 Jahren intensivstem Training erreicht werden kann. Allenfalls im Anfangsunterricht kann das Schreiben weiterhin als Stütze des Sprechens und des Wortschatzerwerbs eine sinnvolle Rolle spielen. Ungeachtet dessen sollte der Erwerb einer fortgeschrittenen muttersprachlichen Schreibfähigkeit weiterhin aufrechterhalten werden. Das Statement von Martinez - wie auch viele Stellungnahmen anderer Didaktiker und Politiker - klingt, als sei Digitalisierung etwas Naturgegebenes, eine Urkraft, die über uns herfällt, und der wir wehrlos ausgeliefert sind. Ich sehe das anders: jedes Gerät, jede Technik, die wir im Unterricht einsetzen, 24 Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) <?page no="25"?> hat zunächst einmal eine dienende Funktion für die Erreichung übergeordneter Unterrichtsziele. Diese Unterrichtsziele legen wir als Pädagogen und Didaktiker in Übereinstimmung damit fest, was wir als physisch und psychisch gesunde Entwicklungsziele für Kinder und Jugendliche halten. Damit ist die Digitalisie‐ rung in erster Linie ein Gegenstand von Unterricht, genauso wie z. B. der Ukrainekrieg oder das Artensterben. Die Digitalisierung ist nicht mehr und nicht weniger als ein Narrativ, das es zu verstehen und, wie im zweiten Abschnitt ansatzweise geschehen, kritisch zu durchleuchten gilt. Bildung impliziert stets die Entwicklung einer reflektierten Haltung zu einem Gegenstand; es gilt, eine Haltung zur Digitalisierung zu entwickeln, so wie man auch z. B. eine Haltung zum Ukrainekrieg erreichen kann. Eine fundierte und gebildete Haltung zur Digitalisierung - wie im Fall von LLMs - würde beispielsweise bedeuten, dass man diese nicht zur Erstellung kompletter Aufsätze nutzen sollte, wie es einige Deutschlehrer bereits vorschlagen. Der entscheidende Grund dafür liegt darin, dass man sich sonst der Möglichkeit beraubt, Schülern das Schreiben als einen Denk- und Entwicklungsprozess zu vermitteln. Stattdessen sollte der Einsatz digitaler Geräte und Medien sorgfältig und bedacht gewählt werden, in Abhängigkeit vom jeweiligen fachlichen Lernziel und der angestrebten Bildungswirkung. Digitale Werkzeuge können unterstützend wirken, doch ihre Verwendung muss stets in einem pädagogisch sinnvollen Rahmen erfolgen, der die Entwicklung kritischer Denkfähigkeiten und eigenständiger Problemlösungskompetenzen fördert. Wenn man sich die Frage stellt, was das Neue an digitalen Medien ist, wird oft etwas hochtrabend von ‚multiple literacies‘ (vgl. z. B. Hallet 2016) gesprochen. Dabei wird suggeriert, dass Fähigkeiten wie die Bedienung eines Tablets oder das Verstehen und Erstellen einer Webseite mit eingebetteten Videos komplexe kulturelle Leistungen darstellen. Dabei wird übersehen, dass die zentralen zugrundeliegenden kulturellen Fertigkeiten nach wie vor Lesen und Schreiben sind. Wäre dem nicht so, hätte die ‚Boomer-Generation‘ eine zusätzliche Schul‐ bildung benötigt, um digitale Literalitäten zu erlernen. Dass dem nicht so war, könnte daran liegen, dass die vielfach geradezu als revolutionär ,neu‘ (Hallet 2016) dargestellten digitalen Genres und Medien sich bei Licht betrachtet von analogen nur durch zwei Aspekte unterscheiden: bewegte Bilder, die es bereits zuvor gab, und Interaktivität. Wenn wir nun die Effektivität der Digitalisierung im Bildungsbereich be‐ trachten, deuten die bisher vorliegenden empirischen Befunde auch auf eine eher geringe Wirksamkeit oder sogar auf ihre Schädlichkeit hin. Selbst eine Zusatzuntersuchung zur PISA-Studie 2012, die von der OECD durchgeführt wird und daher in dieser Hinsicht als unverdächtig gelten kann, kommt zu Digitalisierung und Fremdsprachenlernen 25 <?page no="26"?> dem Schluss, dass Schüler, die Computer moderat im Unterricht nutzen, zwar tendenziell bessere Lernergebnisse erzielen als Schüler, die Computer selten verwenden. Jedoch zeigen Schüler, die Computer sehr häufig im Unterricht nutzen, deutlich schlechtere Lernergebnisse. Dies gilt auch unter Berücksichti‐ gung von sozialem Hintergrund und Demographie (vgl. OECD 2015). Darüber hinaus wurde beobachtet, dass „in Ländern, in denen es üblicher ist, dass Schüler das Internet in der Schule für schulische Aufgaben nutzen, die Leistungen der Schüler im Lesen zwischen 2000 und 2012 zurückgegangen sind“ (ebd.; Übersetzung des Autors). Die aktuelle Lesestudie des Deutschen Instituts für Schulentwicklungsforschung (vgl. Ludewig et al. 2022) weist darüber hinaus darauf hin, dass häufiges Lesen an digitalen Geräten negativ mit dem Wortschatz von Kindern korreliert. Insbesondere sei der Wortschatz bei jenen Kindern am geringsten, die oft digitale Geräte für das Lesen nutzen und gleichzeitig selten oder nie Bücher lesen. Eine gut ausgebildete Lesekompetenz ist aber grundlegend für das Lernen in allen Fächern. Zu ähnlichen Ergebnissen für das Lesen kommen die Metaanalysen von John Hattie und Klaus Zierer (2019). Interessanterweise deuten ihre Analysen jedoch darauf hin, dass der Einsatz digitaler Tools beim Schreiben sinnvoll sein kann; da sich diese Ergebnisse auf die Zeit vor LLMs beziehen und LLMs gleichsam ,All-In-One‘-Schreibwerk‐ zeuge darstellen, können die Erkenntnisse zu älteren Schreibtools nun als überholt gelten. Während ein gewisses Maß an informationsverarbeitender Computernutzung also förderlich sein kann, führt ein übermäßiger Einsatz insbesondere in Kombination mit der Nutzung digitaler Geräte in der Freizeit unzweifelhaft zu nachteiligen Effekten auf die Lernleistung: „Je länger sich Kinder und Jugendliche in ihrer Freizeit mit ihren Smartphones beschäftigen und je mehr Zeit sie in sozialen Medien verbringen, desto geringer ist die schulische Lernleistung.“ (Zierer 2021: 383 mit Verweis auf die „Brain Drain“-Studie von Ward et al. 2017) Für das Fremdsprachenlernen, das in den genannten Studien außen vor bleibt, lassen sich zwei klare Vorteile der Verfügbarkeit digitaler Medien ausmachen (vgl. zu diesen und weiteren Vorteilen Diehr/ Siepmann 2018): 1. Digitale Tools und Plattformen eröffnen neue Möglichkeiten für interak‐ tives und individuell angepasstes Lernen. Diese Tools bieten nicht nur Zugang zu authentischen Sprachressourcen und -kontexten, sondern ermöglichen auch eine stärkere Vernetzung und Interaktion zwischen Lernenden weltweit. Der zunehmende Konsum digitaler Texte gesprochener wie geschriebener Art er‐ höht die Kontaktzeit mit der Fremdsprache und weitet die Möglichkeiten zur nicht-didaktisierten, ‚authentischen‘ Sprachbegegnung aus. 26 Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) <?page no="27"?> 2. Das Internet nimmt Fremdsprachenlehrkräften den Druck, als unfehlbare sprachliche Autoritäten auftreten zu müssen. Mithilfe zahlreicher im Internet verfügbarer Hilfsmittel lassen sich sprachliche Fragen und Zweifelsfälle ge‐ meinsam mit den Schülern in einem Prozess des entdeckenden Lernens lösen. Die Schlussfolgerung aus diesen Ergebnissen ist, dass eine Technik an sich nicht automatisch zu einer hohen Effektstärke im Bildungsbereich führt. Vielmehr hängt der Erfolg vom pädagogischen Einsatz der Technik ab - auch das beileibe keine neue Erkenntnis. Insofern ist mit Klaus Zierer (2017) festzustellen, dass ,(Fremdsprachen-)Lernen Lernen bleibt‘. Neue Formen der Digitalisierung vereinfachen den Lernprozess, der sich auch bisher schon auf Tondokumente und bewegte Bilder stützen konnte, nicht automatisch und verändern ihn auch nicht grundsätzlich. Es ist wichtig, Schülern zu vermitteln, dass sie weiterhin für ihren Lernprozess verantwortlich sind und ihnen keine Maschine diesen Prozess abnehmen kann, auch nicht die nun zu betrachtende KI. 4. Kombinationen von Large Language Models mit anderen Werkzeugen als Game Changer für den Fremdsprachenunterricht Die Welt der künstlichen Intelligenz entwickelt sich mit einer solch schwin‐ delerregenden Rasanz, dass jede wissenschaftliche Auseinandersetzung mit konkreten Werkzeugen oder Software in einem wissenschaftlichen Artikel das Risiko eingeht, schnell veraltet zu sein. Sinnvoller erscheint es daher, eine zukünftige optimale KI-Lernumgebung zu imaginieren, deren Umsetzung nicht mehr weit entfernt sein dürfte: Wir schreiben das Jahr 2028. Joshua, 14 Jahre alt, steht auf, wäscht sich und frühstückt schnell ein paar Bissen. Er ist schon ganz aufgeregt wegen seines Fremdsprachenunterrichts, der seit einiger Zeit nicht mehr an seiner Privatschule, sondern bequem von zu Hause aus stattfindet. Er setzt seine VR-Brille auf und befindet sich sofort in einer anderen Welt. Sein französischer Lehrer Alphonse begrüßt ihn heute aus dem malerischen Badeort Lacanau-Océan. Während in Deutschland ein strenger Winter herrscht, erlebt Joshua im virtuellen Lacanau einen strahlenden Sommer. Dies hat er sich gewünscht, denn die heutige Lektion auf dem Niveau B1 dreht sich um das Thema Sommerurlaub und speziell um sein Lieblingshobby, das Wellenreiten. Die Lektion beginnt mit einer lebendigen Wortschatzeinführung. Alphonse schlen‐ dert an den charmanten Geschäften des Badeorts vorbei, um Konstruktionen wie „trois boules dans un pot, s’il vous plaît: fraise, framboise, chocolat“ einzuführen. Joshua übt diese Sätze gleich praktisch mit einem freundlichen Eisverkäufer. Danach Digitalisierung und Fremdsprachenlernen 27 <?page no="28"?> führt der Weg zum örtlichen Surfclub. Hier muss Joshua sich vorstellen und anmelden, wobei ihm Alphonse hilfreich zur Seite steht, wenn ihm mal ein Ausdruck wie „bar zahlen“ fehlt. Als nächstes bekommt Joshua ein leuchtend buntes Surfbrett und sie gehen gemeinsam zum Strand. Alphonse hat eine spannende Filmsequenz vorbereitet, die sie sich gemeinsam mit französischen und deutschen Untertiteln ansehen. Die Sequenz zeigt typische Anweisungen von Surflehrern im Zeitraffer. Joshua wird aufgefordert, die entsprechenden Bewegungen in seinem Zimmer nachzuahmen, damit sich die französischen Konstruktionen besser einprägen. Nach der aufregenden Surfstunde nimmt Alphonse Joshua mit in sein virtuelles Klassenzimmer. Dort spielen sie einige Momentaufnahmen der Stunde erneut ab, in denen Joshua sprachliche Fehler oder pragmatische Fauxpas begangen hat. Al‐ phonse erläutert jeden Fehler geduldig und hat bereits spezielle Übungen entworfen, die Joshua helfen werden, in Zukunft die korrekte französische Formulierung zu verwenden. Als Alphonse, der auf Emotionserkennung trainiert ist, merkt, dass es Joshua etwas langweilig wird, führt er spontan eine neue Übungsform ein. Danach geht es in die Schule. In der Pause unterhält sich Joshua mit seinem Freund Max über die heutige Französischstunde. Max erzählt ihm über seinen virtuellen Kletterurlaub in einem französischen Urlaubsort in den Alpen. Morgen wird Alphonse die beiden und weitere Mitglieder der Klasse zusammenbringen, um über die sprachlichen Gemeinsamkeiten ihrer Ferienerlebnisse zu sprechen. Ob der in dieser kleinen Geschichte dargestellte Fremdsprachenunterricht Realität wird, hängt nicht von den technischen Mitteln ab, denn diese sind bereits sämtlich vorhanden. Es hängt vielmehr davon ab, ob sich ein Unternehmer (der vorzugsweise auch Didaktiker sein sollte) findet, der das unternehmerische Risiko eingeht, eine entsprechende KI zu programmieren. Natürlich lassen sich auch viele Vorstufen des hier Dargestellten imaginieren, die auf bereits heute vorhandene Programme zurückgreifen. So habe ich kurz nach Erscheinen von ChatGPT im Dezember 2022 in einem YouTube-Video einen Vorschlag gemacht, wie die Kombination von nur drei Tools (Youglish, ChatGPT und ein - heute bereits überflüssiges, da in ChatGPT als Plug-In integrierbares - Text-to-Speech-Tool) die Erstellung einer vollständigen Sequenz nach der klassischen kommunikativen Methode (Sprachaufnahme-Sprachanwendung-Sprachverarbeitung bzw. present, practise, produce) ermöglicht (Siepmann 2022). Im Mai 2023 kam dann Language Reactor auf den Markt, ein Werkzeug, das einige der in meinem Video angedachten Vorschläge in noch differenzierterer Weise realisiert: jeder Fremdsprachenlerner, der über einen minimalen Grundwortschatz in einer Fremdsprache verfügt, kann mit diesem Tool autonom weiterlernen und benötigt dann keinen Lehrer mehr (den Grundwortschatz einer Sprache wiederum kann man leicht mit verschiedenen Apps, wie z.-B. Duolingo, erlernen). 28 Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) <?page no="29"?> Betrachtet man in Hinblick auf diese Entwicklungen das Positionspapier der Klett-Akademie für Fremdsprachendidaktik zur KI, so fühlt man sich an den vom kanadischen Astrophysiker Hubert Reeves sogenannten Dieu des brèches (Gott der Lücken) erinnert, mit dem er die Strategie von Theologen bezeichnete, die Existenz Gottes damit zu rechtfertigen, dass die Wissenschaft ja noch Lücken aufweise. Eine ähnliche Abwehrstrategie verfolgt nun die Mehrheit der Fremdsprachendidaktiker, wenn sie aufzeigen, dass - vorgeblich - die KI noch nicht in der Lage sei, pragmatisches und strategisches Wissen, interkulturelle Kompetenzen, Sprach- und Medienbewusstheit oder - spätestens hier muss man schmunzeln - „nonverbale Kommunikationsfähigkeit“ zu fördern (vgl. Klett Akademie für Fremdsprachendidaktik 2023). Ehrlicher wäre es zu sagen, dass man eigentlich nicht umhin kann, die Waffen zu strecken, denn KI kann zweifellos pragmatisches, strategisches und interkulturelles Wissen vermitteln (sprachliche Konstruktionen [im Sinne der Konstruktionsgram‐ matik] sind ohnehin stets untrennbar mit diesem Wissen verbunden, vgl. schon House 1998). Ein kleines Beispiel aus einer Le Monde-Chronik mag genügen: Prenez “ beurette ”, hier fierté des filles de l’immigration, et aujourd’hui injure, car lié aux fantasmes des pornographes. La langue plie mais ne rompt pas, comme le roseau de la fable. Elle se réinvente sans cesse, pour peu qu’on lui en donne le temps, qu’on accepte son indolence. (Benoît Hopquin, «La langue française se réinvente sans cesse, pour peu qu’on lui en donne le temps », Le Monde, 17.2.2018) Die kulturell versierte Französischlehrerin wird hier die Anspielung auf La Fon‐ taines Le Chêne et le Roseau sofort verstehen und ihrem Schüler erläutern können. Sie wird zusätzlich darauf hinweisen, dass die Originalwendung häufig variiert wird, um zum Ausdruck zu bringen, dass eine Person oder eine Institution Konzessionen macht, sich aber nicht vollständig einem Druck beugt. Eine solche Erläuterung wäre eine durchaus beachtliche ,interkulturelle‘ Leistung, die zu erbringen - Hand aufs Herz - wohl nicht jeder Lehrer imstande wäre. Wie aber steht es mit der KI? Hier meine Konversation mit ChatGPT zu diesem Ausschnitt: • Je te présente ici un extrait tiré d’une chronique du journal Le Monde. Pourraistu, en tant que prof de français, attirer mon attention sur toutes les finesses stylistiques et culturelles de ce texte ? • Bien sûr, je vais analyser cet extrait en mettant en lumière ses finesses stylistiques et culturelles. L’extrait que tu as partagé est riche en nuances et en références culturelles. Voici quelques points clés : Le choix du mot “beurette” : L’auteur commence par évoquer l’évolution du terme “beurette”. À l’origine, ce terme désignait les filles issues de l’immigration maghrébine en France avec une connotation plutôt positive, évoquant la fierté. Cependant, il note que ce terme Digitalisierung und Fremdsprachenlernen 29 <?page no="30"?> 7 Damit soll keinesfalls gesagt sein, dass sich jeder Unterricht durch Avatare ersetzen ließe. Erstens sind andere Fächer komplexer als das Fremdsprachenlernen und können inhaltlich nicht von der KI übernommen werden. Zweitens brauchen junge Menschen zum Lernen ein Gegenüber, das sie ermutigt, fördert und fordert. est devenu une injure, liée aux “fantasmes des pornographes”. Cette évolution du sens reflète des changements sociaux et culturels profonds, notamment autour des questions d’identité, de genre, et de sexualité dans la société française. La métaphore du roseau : L’auteur utilise une métaphore classique, celle du roseau qui plie mais ne rompt pas, pour décrire la langue française. Cette métaphore est directement empruntée à la fable de Jean de La Fontaine, “Le Chêne et le Roseau”. Elle sert ici à illustrer la résilience et l’adaptabilité de la langue face aux changements sociaux et culturels. Le roseau symbolise la souplesse et la capacité à résister en cédant, plutôt qu’en s’opposant rigidement. (…) (https: / / chat.open ai.com/ share/ d34b54db-c5d6-4648-a8a0-9047ce0abb89) Bleibt die Schulung der Medienkompetenz? Nun ja, diese gehört zu den vielen Zusatzkompetenzen, welche die Fremdsprachendidaktik sich in den letzten Jahrzehnten - in Verkennung und immer größerer Distanzierung von ihrem ,Kerngeschäft‘ Sprachvermittlung - auf die Fahnen geschrieben hat, die aber ebenso gut in vielen anderen Fächern (z. B. Deutsch, Politik, Geschichte) geschult werden können. Wie man es auch dreht und wendet: Es gibt kein valides Argument, das die Überlegenheit des schulischen Fremdsprachenunterrichts gegenüber dem oben skizzierten KI-gesteuerten Lernen nachweisen könnte. Selbst das als letzte Rückzugsposition in Frage kommende persönliche, empathische Verhältnis des Lehrers zu seinen Schülern wird angesichts der Möglichkeit der Emotionser‐ kennung durch Software möglicherweise hinfällig: auch ein Avatar wird in Zukunft empathisch erscheinen können. 7 Aber damit leider nicht genug: hält man den Fremdsprachenunterricht auf‐ recht (was auch mein Wunsch wäre), weil er Menschen - wie etwas das Malen oder der Sport - zu positiven psychischen Zuständen führen kann und weil ein Leben in mehreren Sprachen zu den aufregendsten und schönsten Erfahrungen eines Menschen gehören kann, so muss doch eingestanden werden, dass es (s. o.) zumindest für die nächste Generation wenig Sinn machen wird, eine differenzierte Schreibkompetenz in einer Fremdsprache zu entwickeln, dies einfach deshalb, weil das Erreichen eines angemessenen Kompetenzniveaus - das eines gebildeten Muttersprachlers - mindestens 15 Jahre in Anspruch nimmt. Zwar ließe sich paradoxerweise dieser Prozess durch Einsatz von KI beschleunigen, da aber gleichzeitig die KI muttersprachliche Texte in immer 30 Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) <?page no="31"?> besserer Qualität und verschiedenen Stilvarianten in Fremdsprachen übertragen kann, wird er nun überflüssig (Es kann dennoch sinnvoll sein, weiterhin eine Handvoll von Experten auszubilden, welche die Übersetzungsleistungen der KI kritisch prüfen können). Die Anfertigung oralisierter Skripte zur Erhöhung der Sprechkompetenz sollte dennoch weiterhin zum Repertoire des Fremdspra‐ chenunterrichts gehören, da nur die Verschriftlichung eine genaue Reflexion auch sprechsprachlicher Konstruktionen ermöglicht. Obwohl es weniger offensichtlich erscheinen mag, besteht die Möglichkeit, dass das Erlernen der gesprochenen Sprache und somit der Fremdsprachener‐ werb insgesamt unter Druck geraten könnte. In der heutigen Geschäftswelt sind Echtzeitübersetzungen mittels kleiner Ohrhörer bereits weit verbreitet. Die Qualität dieser Übersetzungen übertrifft unzweifelhaft häufig das Niveau, das durchschnittliche Abiturienten selbst in Englisch erreichen. Hier kann jedoch tatsächlich das Argument zum Tragen kommen, dass der unmittelbare, authentische und ‚kontrollierbare‘ zwischenmenschliche Kontakt bereichernder ist und für die Beibehaltung des Fremdsprachenunterrichts spricht. Man sieht: der Fremdsprachenunterricht gerät in Bedrängnis und es gibt nur ein stichhaltiges Argument, um ihn aufrechtzuerhalten. Interessanterweise ist es das gleiche Argument, mit dem wir auch dem Produktivismus-Extraktivismus- Konsumerismus begegnen sollten. Es lautet, biblisch gesprochen: „Der Sabbat wurde für den Menschen gemacht, nicht der Mensch für den Sabbat.“ Oder, in der Version des britischen Schriftstellers Aldous Huxley: „Technology was made for man and not man for technology.“ Was wir brauchen, um uns zu retten, so der französische Astrophysiker Aurélien Barrau, ist nichts weniger als eine politi‐ sche, poetische und philosophische Revolution. Aktive Fremdsprachenkenntnisse tragen in diesem Sinne dazu bei, im Gespräch zu bleiben und das poetische Wunder in der fremden wie der eigenen Sprache zu erkennen. Wenden wir uns demgemäß abschließend der Frage zu, wie uns die im zweiten Abschnitt skizzierte ökologische, ökonomische und geopolitische Lage zum Nachdenken darüber anregen sollte, was KI für einen später in Industrieländern oder in weniger entwickelten Ländern weiterhin ,analogen‘ oder lediglich ,KIgestützten‘ Fremdsprachenunterricht leisten kann - eine Frage, die hier natür‐ lich nicht erschöpfend behandelt werden soll. Da LLMs wie ChatGPT letztlich auf riesigen Korpora beruhen, liegt allerdings eine Anwendung auf der Hand: die Erstellung von Wörterbüchern oder ‚Konstruktikons‘, die in möglichst umfassender Weise eine Sprache oder zwei oder mehrere Sprachen in ihrem Verhältnis zueinander darstellen. Für die Erstellung zweisprachiger Großwörterbücher schlage ich folgendes dreischrittige Verfahren vor: Digitalisierung und Fremdsprachenlernen 31 <?page no="32"?> Abb. 1: Verfahren bei der Erstellung zweisprachiger Großwörterbücher 32 Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) <?page no="33"?> Zunächst werden ganze Absätze, in denen das Lemma vorkommt, aus einem Korpus extrahiert. Diese werden dann automatisch durch LLMs übersetzt. Die Übersetzungsvorschläge werden gesammelt und mit vorhandenen Wörterbü‐ chern und einer zielsprachlichen Korpusanalyse abgeglichen. Ein Beispiel liefert das französische Verb pressentir: Abb. 2: Beispiel für das französische Verb pressentir Digitalisierung und Fremdsprachenlernen 33 <?page no="34"?> Oben links in der Abbildung ist die bisherige Erfassung der Eigenschaften von pressentir im PONS-Großwörterbuch Französisch-Deutsch zu sehen. Eine Analyse des französischen Korpus bringt nun Belege, dass pressentir nicht nur, wie in PONS dargestellt, mit Personenobjekten gebraucht werden kann, sondern auch mit Sachobjekten und einem Infinitivsatz mit pour (le titre est pressenti pour entrer au CAC40). Außerdem finden sich zahlreiche französische Sätze, die mit den bisher lexikographisch ermittelten Äquivalenten nicht angemessen ins Deutsche übersetzt werden können. Diese Sätze werden nun im Kontext (Ab‐ satz) in ein LLM oder Übersetzungsprogramm eingespeist (rechts, hier DeepL) und probeweise übersetzt. Daraus ergeben sich neue potentielle Äquivalente wie etw. für jemanden vorsehen, etw. für etw. ins Auge fassen oder schlicht sollen, eine Übersetzung, die bisher für dieses deutsche Modalverb auch in umgekehrter Richtung niemals erfasst wurde. Es sollte offensichtlich sein, dass der zukünftige Fremdsprachenunterricht von einer derart präzisen Erfassung der sprachlichen Wirklichkeit nur profi‐ tieren kann, insbesondere dann, wenn die derzeit verfügbare KI wieder weg‐ fallen sollte. 5. Fazit Die Digitalisierung im Bereich des Sprachenlernens erweist sich als ein zwei‐ schneidiges Schwert. Einerseits bietet sie als reiner ,Informationsträgerersatz‘ keine substanziellen Vorteile und kann sich sogar negativ auf Fertigkeiten wie das Lesen auswirken; hinzu kommt, dass ihr übermäßiger Einsatz die Grundlagen des Lebens schädigt. Andererseits kann sie, wenn sie als Teil eines umfassenderen informationsverarbeitenden Lernprozesses genutzt wird, in Teilbereichen auch positive Effekte zeitigen. Eine Kombination von Tools wie ChatGPT, DeepL, Youglish und Language Reactor ermöglicht bereits heute ein vollständig selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen; in absehbarer Zeit ist, wie oben skizziert, zu erwarten, dass virtuelle Lernsysteme entstehen, die dem Lerner ein optimales, individualisiertes und spannendes Fremdsprachentraining bieten können, das „menschengemachtem“ Unterricht in allen Aspekten über‐ legen sein wird (lediglich für selten benötigte Spezialaspekte wie dem Erwerb einer hohen stilistischen Kompetenz in der Zweitsprache ließe sich noch eine Überlegenheit menschlicher Experten postulieren). Sofern weiterhin ein breiter gesellschaftlicher Konsens über die Sinnhaftig‐ keit des Fremdsprachenlernens besteht, könnte die KI in einer idealen Zukunft den Erwerb sowohl von grundlegenden als auch fortgeschrittenen Kompe‐ tenzen beschleunigen, wodurch der Fokus bereits nach wenigen Lernjahren 34 Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) <?page no="35"?> auf anspruchsvolle kulturelle Inhalte in verschiedenen Formen bilingualen Unterrichts gelegt werden könnte. Entsprechend weitergebildete Lehrkräfte könnten ausgewählte Lerner in Leistungskursen zu nativnahen Sprechern ausbilden, während an den Universitäten weiterhin hochbegabte Lerner zu fremdsprachlichen ‚Gutachtern‘ herangebildet werden könnten, deren Aufgabe die Überwachung der Leistungen der KI wäre. Auf diese Weise würde der reiche Schatz an analogen fremdsprachlichen Lern- und Lehrmethoden und an linguistischem Wissen weiterhin auf längere Sicht von Mensch zu Mensch übertragen. Durch eine optimale Nutzung der KI in den nächsten Jahren wird man nach Ende des fossilen Zeitalters, nach dem vermutlich auch die KI nur noch eingeschränkt zur Verfügung stehen wird, auf neue, umfangreiche Konstruktikons für Fremdsprachenunterricht und Übersetzung zurückgreifen können. Literatur Diehr, Bärbel; Siepmann, Dirk (2018): „Der Mehrwert digitaler Medien für die Sprachar‐ beit im Englischunterricht“. Suhrkamp, Carola; Khuen, Yvonne (Hg.): Digitalisierung im Englischunterricht, https: / / www.klett.de/ inhalt/ digitalisierung-im-englischunterri cht/ sprachliche-mittel-allgemein/ 11925, Zugriff: 30.09.2024. EIA (US Energy Information Administration; 2023): International Energy Outlook 2023. https: / / www.eia.gov/ outlooks/ ieo/ narrative/ index.php, Zugriff: 30.09.2024. Hallet, Wolfgang (2016): Genres im fremdsprachlichen und bilingualen Unterricht. Formen und Muster der sprachlichen Interaktion. Seelze: Klett Kallmeyer. Hallet, Wolfgang et al. (2020): „Digitales Englischlernen im Distanz- und Präsenzunter‐ richt“. Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 54. S.-2-7. Hattie, John; Zierer, Klaus (2019): Visible Learning Insights. London: Routledge. Hegenberg, Jan (2022): Weltuntergang fällt aus. Warum die Wende der Klimakrise viel einfacher ist, als die meisten denken und was jetzt zu tun ist. München: KomplettMedia. Herrmann, Ulrike (2022): Das Ende des Kapitalismus: Warum Wachstum und Klimaschutz nicht vereinbar sind - und wie wir in Zukunft leben werden. Köln: Kiepenheuer & Witsch. House, Juliane (1998): „Kontrastive Pragmatik und interkulturelle Kompetenz im Fremd‐ sprachenunterricht“. In: Börner, Wolfgang; Vogel, Klaus (Hg.): Kontrast und Äquiva‐ lenz. Beiträge zu Sprachvergleich und Übersetzung. Tübingen: Narr. S.-162-189. Klett Akademie für Fremdsprachendidaktik (2023): Diskussionsbeitrag der Klett-Akademie für Fremdsprachendidaktik zu KI-Tools und deren Relevanz für Schule, Unterricht und Lehrer: innenbildung, https: / / www.klett.de/ inhalt/ sixcms/ media.php/ 437/ 24_07_2023_ Diskussionsbeitrag_Klett-Akademie.pdf, Zugriff: 30.09.2024. Digitalisierung und Fremdsprachenlernen 35 <?page no="36"?> Leprince, Lucie (2022): „Les terres rares: le paradoxe environnemental“, https: / / www.insu.cnrs.fr/ fr/ cnrsinfo/ les-terres-rares-le-paradoxe-environnemental, Zugriff: 30.09.2024. Ludewig, Ulrich et al. (2022). Sonderauswertung: Wortschatz und Leseverhalten bei Viert‐ klässler: innen in Deutschland - Daten einer repräsentativen bundesweiten Studie. Dort‐ mund: Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung, h ttp: / / dx.doi.org/ 10.17877/ DE290R-22999, Zugriff: 30.09.2024. Martinez, Hélène (2019): „Ein Framework for Learning Opportunities? Zur Digitalisie‐ rung im Französisch- und Spanischunterricht“. In: Burwitz-Melzer, Eva; Riemer, Claudia; Schmelter, Lars (Hg.): Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel. Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. S.-150-161. Mayer-Schönberger, Viktor; Cukier, Kenneth (2014): Lernen mit Big Data. Die Zukunft der Bildung. München: Bertelsmann. Mills, Mark P. (2013): The Cloud begins with Coal. Big Data, Big Networks, Big Infrastruc‐ ture, and Big Power, https: / / www.tech-pundit.com/ wp-content/ uploads/ 2013/ 07/ Clou d_Begins_With_Coal.pdf, Zugriff: 30.09.2024. OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection, https: / / www. oecd.org/ publications/ students-computers-and-learning-9789264239555-en.htm, Zu‐ griff: 30.09.2024. Siepmann, Dirk (2022): Learning a foreign language with ChatGPT (and other tools), http s: / / www.youtube.com/ watch? v=dZbOR0lrtR4, Zugriff: 30.09.2024. Smil, Vaclav (2023): Wie die Welt wirklich funktioniert. Die fossilen Grundlagen unserer Zivilisation und die Zukunft der Menschheit. München: Beck. Vargas, Fred (2022): L’humanité en péril - 2: Quelle chaleur allons-nous connaître? Quelles solutions pour nous nourrir? Paris: Flammarion. Ward, Adrian F. et al. (2017): „Brain Drain: The Mere Presence of One’s Own Smartphone Reduces Available Cognitive Capacity“. Journal of the Association for Consumer Research, 2 (2). S.-140-154. Welzer, Harald (2016): „Die smarte Diktatur“. Die Zeit, 02.06.2016, https: / / www.zeit.de/ 2 016/ 24/ die-smarte-diktatur-harald-welzer, Zugriff: 30.09.2024. Zierer, Klaus (2017): „Lernen bleibt lernen: Digitalisierung in der Pädagogik“. Forschung und Lehre, 7. S.-610-611. Zierer, Klaus (2021): „Zwischen Dichtung und Wahrheit: Möglichkeiten und Grenzen von digitalen Medien im Bildungssystem.“ In: Pädagogische Rundschau, 75 (4). S.-377-392. 36 Dirk Siepmann (Universität Osnabrück) <?page no="37"?> Wer reist schon gern nur digital? ! Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) Abstract Der vorliegende Beitrag behandelt touristische Reiseaufenthalte aus Sicht der Tourismusforschung, der Europasoziologie und der Fremdsprachendi‐ daktik. Tourismus wird dabei als eine vor allen Dingen analoge Praxis und als ein Massenphänomen des Fremdsprachengebrauchs und, damit einhergehend, der Europäisierung verstanden. Damit rückt die Frage nach interkulturellen Sprachkontaktsituationen in den Fokus, wobei in diesem Zusammenhang Herausforderungen bis hin zu Konfliktmöglichkeiten als auch Potenziale herausgestellt werden. Der Beitrag verdeutlicht die Komplexität interkultureller Sprachkontakte während des Reisens und plädiert für eine fremdsprachendidaktisch differenzierte Behandlung des Themas. 1. Einleitung In der Ausgabe vom 17. Mai 2023 wird in der Wochenzeitung Die Zeit unter dem Stichwort Worum geht’s… die Tourismusforschung in knappen Sätzen sowohl aus studentischer als auch professoraler Perspektive vorgestellt. Während von professoraler Seite das unauflösbare ‚Dilemma‘ (vgl. Prussky 2023: 40) zwischen Klimabelastung und Jobmotor unter anderem als Forschungsgegenstand der Tourismusforschung hervorgehoben wird, betont die studentische Seite, Tou‐ rismus könne, „[w]enn es gut läuft“, ein „ambassador of peace sein“ (ebd.). Diese und weitere tourismusbezogene Fragestellungen sind weit über den akademischen Bereich der Tourismuswissenschaft hinaus bedeutsam, wenn man sich beispielsweise die Zahlen vor Augen führt, die die World Tourism Organization (2023) der UN liefert. Demnach sind in den ersten drei Monaten <?page no="38"?> des Jahres 2023 235.000.000 Touristinnen und Touristen weltweit verreist. Tourismus stellt vor diesem Hintergrund nicht nur aus individueller Perspektive unter anderem ein „marker of status“ (Urry/ Larsen 2011: 6) dar, sondern ist kollektiv betrachtet ein „powerful cultural agent“ (Bonadei/ Frediani 2007: 444) bzw. ein Motor für ,kulturellen Wandel‘ (vgl. Rojek/ Urry 1997: 1). Mit Blick auf Europa kann Tourismus verstanden als „crucial component in the construction of transnational culture“ (Kaplan 1996: 47) eine Bedeutung für die ,europäi‐ sche transnationale Vergesellschaftung‘ bzw. die ,horizontale Europäisierung‘ (vgl. Börner/ Carlson 2023) zugesprochen werden. Mit diesen Begriffen wird in der soziologischen Europaforschung die Europäisierung ,von unten‘ über zwischenmenschliche Kontakte verstanden (vgl. Beck/ Grande 2007; Delhey et al. 2020; Kuhn 2015). Damit wird verdeutlicht, dass Europäisierung nicht nur einen Prozess bedeutet, der beispielsweise auf der Ebene der europäischen Insti‐ tutionen europäische Angelegenheiten ,von oben‘ regelt, sondern dass er auch aus Kontakten zwischen einzelnen Individuen resultiert, die beispielsweise aus beruflichen, familiären oder - allgemeiner ausgedrückt - mobilitätsbezogenen Kontexten hervorgehen. Für das Reisen in Europa gilt, dass es in der jüngeren Vergangenheit stark zugenommen hat, laut Delhey et al. (2020: 143-144) ergab sich eine Verdopplung innereuropäischer Reisen in einem Zeitraum von ca. 20 Jahren. Hinzu kommt, dass ca. 80 % der europäischen Auslandsreisen intrakon‐ tinental stattfinden (vgl. ebd.: 151), das heißt, die Europäerinnen und Europäer bereisen vor allen Dingen und „mehr denn je“ (ebd.: 144) die Länder und Regionen ihrer europäischen ,Nachbarn‘. Somit muss das Reisen als ein wich‐ tiger Pfeiler der sprachlich-interkulturellen Europabildung verstanden werden, und zwar im doppelten, ineinander verschränkten Sinne des Begriffs ,Bildung‘, wonach learning/ getting to know gleichwohl ein doing Europe darstellt. Die angeführten tourismusbezogenen Zahlen und Aspekte lassen das Thema auch in Hinblick auf das Lehren und Lernen von Fremdsprachen als hochgradig relevant erscheinen, da fremdsprachendidaktisch die „Aufenthalte im jeweiligen Zielsprachenland und zielsprachige PartnerInnen [als] Premiumorte für das Lernen von Fremdsprachen“ (Hufeisen 2015: 72) verstanden werden können. Und was die tatsächliche Anwendung von Fremdsprachenkenntnissen anbe‐ langt, so geben die im Eurobarometer Europeans and their languages (Special Eurobarometer 386) befragten Europäerinnen und Europäer an, dass diese an erster Stelle beim Reisen zum Einsatz kommen, noch vor dem Einsatz in beruf‐ lichen oder privaten Kontexten, bei der Internetnutzung oder beim Konsum von Medienprodukten (vgl. Europäische Kommission 2012: 46). Touristische Destinationen im Ausland sind also der primäre Ort, an dem sich die „vielbe‐ schworene Authentizität des Sprachgebrauchs […] in der Kommunikation mit 38 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="39"?> 1 Die Begriffe ,locals‘ und ,Ortsansässige‘ werden im vorliegenden Beitrag synonym gebraucht. Die Begriffe ,hosts‘ und ,Einheimische‘ werden nicht gebraucht, da sie weniger geeignet erscheinen, sämtliche Bevölkerungsteile, mit denen Reisende vor Ort in Kontakt geraten können, zu bezeichnen. Muttersprachlern der Fremdsprache und in internationalen Kontexten“ (Diehr 2015: 40) einstellt. Wenn diese Sprachkontaktsituationen auch einem fremd‐ sprachendidaktischen Authentizitätsbegriff entsprechend per se als authentisch gelten können, so wird jedoch tourismuswissenschaftlich seit Jahrzehnten diskutiert, wie authentisch eigentlich der Kontakt zwischen Touristen und locals  1 tatsächlich ist (vgl. hierzu ausführlicher Kap. 3.). Ohne diese Frage an dieser Stelle zu vertiefen, soll sie hier als Beispiel dafür dienen, dass Tourismus in der Fremdsprachendidaktik häufig angeführt wird, etwa wenn es um den Kontakt mit der Zielkultur geht, ohne dass jedoch eine intensivere Auseinan‐ dersetzung mit tourismuswissenschaftlicher Forschung stattgefunden hätte. Das Forschungsprojekt TravelLanguagingEurope (TLE), das der Verfasser des vorliegenden Beitrags an der Europa-Universität Flensburg durchführt, widmet sich der fremdsprachendidaktischen Durchdringung des Themas Tourismus und erforscht dabei unter anderem folgende Fragestellungen: • Welche Rolle spielen Fremdsprachen für interkulturelle Sprachkontaktsitu‐ ationen während des Reisens? Welche Spezifik zeichnet diese Sprachkon‐ taktsituationen aus? • In welchem Zusammenhang stehen Fremdsprachenkenntnisse, Tourismus und Europa, wenn davon ausgegangen wird, dass Tourismus eine Form der transnationalen Vergesellschaftung darstellt? • Wie kann der Fremdsprachenunterricht gezielt auf Kontaktsituationen beim Reisen vorbereiten, insbesondere auf den Ebenen der Lexiko-Grammatik und sprachlichen Interaktion sowie des tourismusbezogenen soziokultu‐ rellen Orientierungswissens und sprachlich-kulturellen Bewusstseins? Der vorliegende Beitrag stellt in diesem Zusammenhang eine Annäherung an die ersten beiden Fragestellungen dar, indem er einen Überblick zu zentralen tourismuswissenschaftlichen Begriffen und Theorien, die insbesondere mit Sprachverwendung und interkulturellem Kontakt zusammenhängen, liefert und diese mit dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen relationiert. Dabei wird deutlich werden, dass das Verhältnis zwischen Tourismus und Vergesellschaf‐ tung auf der Ebene des interkulturellen, für gewöhnlich mündlich vollzogenen Sprachkontakts zu fassen ist und dass somit aus fremdsprachendidaktischer Sicht das Sprechen und das Hörverstehen einschließlich der zugrunde liegenden sprachlichen Mittel in den Mittelpunkt zu stellen sind - womit die seit geraumer Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 39 <?page no="40"?> 2 Culler (1988: 156) erläutert hierzu: „The desire to distinguish between tourists and real travelers is a part of tourism. […] The distinction between the authentic and the inauthentic, the natural and the touristy, is a powerful semiotic operator within tourism.“ Zeit geforderte ,kommunikative Orientierung‘ im vorliegenden Beitrag aus der Perspektive des Sprachkontakts beim Reisen bekräftigt wird. Darüber hinaus wird in Entsprechung zum Rahmenthema dieses Tagungsbandes auch die Frage gestellt, inwiefern Tourismus im Spannungsfeld von analog und digital zu verorten ist. In anderer Weise, als dies im fremdsprachlichen Klassenzimmer ermöglicht werden kann, kommt es beim Reisen zu Begegnungen mit den Menschen vor Ort, d. h. zu interaktionaler, zwischenmenschlicher Kommunikation im jeweiligen Zielland, sei es mit Angestellten im Hotel oder auf dem Camping‐ platz, mit Verkäufern auf dem Markt, mit Menschen auf der Straße oder in der Bar usw. Obgleich interkulturelle Sprachkontaktsituationen auch online stattfinden können, wird das Reisen im vorliegenden Beitrag in Entsprechung zu den oben gelieferten Zahlen der World Tourism Organization als Praxis verstanden, die mit physisch-analoger Ortsveränderung einhergeht. Mit Reisen bzw. Reiseaufenthalten seien temporäre, kurzfristige Aufenthalte im Ausland bezeichnet, die nicht primär berufliche Zwecke verfolgen und die nicht auf einen Verbleib im Reiseland im Sinne der Migration abzielen. Interkulturelle Sprachkontaktsituationen bezeichnen in diesem Zusammenhang den Kontakt, der sich über verbalsprachliche Interaktion zwischen Touristen und locals voll‐ zieht. Die begriffliche Verwendung von Tourismus erfolgt synonym zum Reisen, auch wenn in der Fachliteratur stellenweise zwischen tourist und traveller (vgl. Bonadei/ Frediani 2007: 443-444) differenziert wird. Diese Diskussion zeichnet jedoch aus, dass (Massen-)Tourismus zuweilen mit Emphase dem Reisen gegen‐ übergestellt und zum Beispiel als hedonistisch, bildungsfern und insbesondere in jüngerer Zeit auch als sozial-ökologisch problematisch abgewertet wird - paradigmatisch kann hier bereits Boorstins Kapitel „From Traveler to Tourist: The Lost Art of Travel“ genannt werden (Boorstin 1992 [urspr. 1961]: 77-117). Jedoch lässt sich keine klare Trennlinie zwischen Reisen und Tourismus (bzw. zwischen Lernprozessen und ,reinem Amüsement‘) ziehen (vgl. Knobloch et al. 2022). Hinzuzufügen ist, dass die Frage ,Wer ist hier eigentlich der Tourist? ‘ auch mit Selbstkonzepten in Zusammenhang stehen kann. So lässt sich mit einem Schuss Selbstkritik bzw. -ironie behaupten: Vielleicht nicht die Hölle, aber doch die klassischen Touristen, das sind immer die Anderen (vgl. Culler 1988: 157; Reif et al. 2019). 2 40 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="41"?> Entsprechend dem Vorstehenden wird für die Auseinandersetzung im Zuge dieses Beitrags eine klare Trennung zwischen Tourismus und Reisen ver‐ worfen. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass sowohl Lernprozesse als auch Pläsier jegliche Formen des touristischen Reisens - wenn auch in unter‐ schiedlichem Maße - auszeichnen können. Denn einerseits eröffnen selbst All-Inclusive-Strandurlaube grundsätzlich sprachlich-interkulturelle Bildungs‐ potenziale, etwa indem sie eine Kontaktzone mit Alterität herstellen: In diesem Sinn ist auch der Massentourismus, so sehr er ästhetisch und moralisch oft missfällt, als eine Praxis der bedingten Xenophilie zu bezeichnen. Er gibt dem Fremden und dem Andersartigen eine Chance, ein Teil des eigenen Lebens zu werden, indem er es auf eine empirische Probe ankommen lässt. (Sloterdijk 2017: 16) Andererseits sind Auslandsaufenthalte mit dezidiertem Studienfokus - zum Beispiel Sprachreisen oder Forschungsaufenthalte von Wissenschaftlern im Ausland - auch touristisch geprägt. So zeigt etwa Gmelch (1997), dass wichtige interkulturelle Lernprozesse bei Teilnehmern an Sprachreisen in der Freizeit ablaufen, zum Beispiel an den Wochenenden bzw. an den Nachmittagen nach Kursende, dass also das Lernen nicht auf die Bildungsangebote bzw. Sprachkurse beschränkt ist. Entscheidend für die vorliegende Argumentation ist, dass Bildungsprozesse, die aus der Auseinandersetzung mit Alterität beim Reisen resultieren können, in vielen Fällen mit zwischenmenschlicher Kommunikation zusammenhängen. Dementsprechend wird Tourismus bzw. Reisen im vorliegenden Beitrag als ein Massenphänomen verstanden, im Rahmen dessen zwischenmenschliche Kontakte in situ zumindest möglich, meist konstitutiv und stellenweise dezidiert Teil der touristischen Reisemotivation sind, insbesondere bei der Wahl für spezifische Reiseformen wie zum Beispiel backpacking (vgl. Møller Jensen/ Hjalager 2019) bzw. für spezifische Übernachtungsformate wie couchsurfing (vgl. Kagermeier et al. 2015). Bevor die Zusammenhänge zwischen Reisen, Fremdsprachen und Europa näher untersucht werden, stellt sich jedoch die Frage, ob und inwiefern das Thema Tourismus fremdsprachendidaktisch bisher näher behandelt worden ist. 2. Präsenz und Absenz des Reisens in der Fremdsprachendidaktik und im Fremdsprachenunterricht Das Thema des Reisens kann insbesondere für die fremdsprachliche Unter‐ richtspraxis als omnipräsent angesehen werden, was nicht zuletzt der Blick in ein beliebiges fremdsprachliches Lehrwerk offenbart. Für die Lehrwerke kann Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 41 <?page no="42"?> von einem ,touristischen Diskurs‘ gesprochen werden (vgl. Kramsch/ Vinall 2015: 11, 25), der sich insbesondere visuell über Lehrwerksbilder konstituiert (vgl. Inal 2022a: 41-42). Doch nicht nur in Lehrwerken, auch im Unterrichtsge‐ spräch wird auf Tourismus verwiesen, beispielsweise wenn es um die lebens‐ weltliche Relevanz von Fremdsprachenkenntnissen geht. Wenn etwa Decke- Cornill/ Küster (2015: 243) in Auseinandersetzung mit der Literaturdidaktik einen Sprachunterricht zur Kontrastfolie nehmen, „dessen […] Ziel die Bewäl‐ tigung von Alltagssituationen wie das Erfragen des Weges oder das Einkaufen“ ist, dann zeigt sich anhand dieses Zitats exemplarisch, wie stark das Fremdspra‐ chenlernen vor dem Hintergrund des Reisens in entsprechenden zielkulturellen Ländern gedacht wird. Ein weiteres Beispiel für die unterrichtliche Präsenz von Reiseaufenthalten ist der Einbezug familiärer Reisen der Lernenden, die zum Beispiel über Reiseberichte bis hin zu visuellen Reisereportagen Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts werden (vgl. Byram/ Risager 1999: 266-267). Jedoch ist fremdsprachendidaktisch betrachtet eine Kluft festzustellen, die zwi‐ schen der beschriebenen unterrichtlichen Präsenz des Themas und einer bisher ausbleibenden tiefergehenden Auseinandersetzung besteht. Diese Diskrepanz betrifft auch Teilbereiche wie etwa die fremdsprachendidaktische Lehrwerksfor‐ schung. Abgesehen von einzelnen Statements wie etwa demjenigen von Kramsch/ Vinall (vgl. 2015: 11: „increasingly touristic aspects of more recent textbooks“) ist der Komplex des Reisens in der Lehrwerksforschung bisher nicht systematisch erschlossen worden. Und für die Fremdsprachendidaktik im Allgemeinen ergibt beispielsweise eine Suche mit den Begriffen ,touris‘ bzw. ,reisen‘ im Lexikon Fremdsprachendidaktik (Surkamp 2017) insgesamt lediglich sieben Treffer, die keine Vertiefung des Themas vornehmen. Genauso deutlich zeigt sich das Desi‐ derat im Bereich der fremdsprachendidaktischen Forschung zu außerschulischen Lernorten, wo Reiseaufenthalte und deren außerschulische Lernpotenziale so gut wie keine Beachtung finden (vgl. Benson/ Reinders 2011; Burwitz-Melzer et al. 2015; Gehring/ Stinshoff 2010; Nunan/ Richards 2015; Rymarczyk 2013). Diese Befunde erscheinen geradezu befremdlich, wenn man sich vor Augen führt, dass das Reisen seit Jahrzehnten in den Blick unterschiedlicher Disziplinen gerät, von denen insbesondere die Tourismussoziologie und die Europasoziologie für die Behandlung des Themas im vorliegenden Beitrag wichtige Impulse liefern. 42 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="43"?> 3. Touristisches Reisen (re)visited: Wovon sprechen wir eigentlich, wenn wir von Tourismus sprechen? Im Folgenden werden wichtige Aspekte insbesondere aus der Tourismusso‐ ziologie zusammengeführt, um das Reisen als Gegenstand der wissenschaft‐ lichen Auseinandersetzung genauer zu konturieren. Die Aspekte, die im Folgenden herausgestellt werden, sind ,negative/ positive Auswirkungen von Tourismus‘, ,Kommodifizierung‘, ,Visualität‘, ,Authentizität‘ sowie der ,Kontakt zwischen Reisenden und Ortsansässigen‘ (vgl. Cohen 2004; Cronin 2000; Dodds/ Butler 2019; MacCannell 1999; Urry 1990, Urry/ Larsen 2011). Was die Auswirkungen des Tourismus anbelangt, so ist Tourismus im globalen Maßstab betrachtet grundsätzlich ein wichtiger Wirtschaftsfaktor, was unter anderem damit zusammenhängt, dass immer mehr Menschen weltweit zu touristischen Zwecken verreisen und im Zuge dieser Praktiken immer mehr Geld erwirtschaftet wird (Dodds/ Butler 2019: 6-10). Die ökonomische Abhän‐ gigkeit vom Tourismus variiert je nach Land und Region stark, wobei sich die sozio-ökonomische Bedeutung des Tourismussektors insbesondere in der Anzahl an Arbeitsplätzen, die an den Tourismus gekoppelt sind, widerspiegelt. Diese wirtschaftliche Bedeutung mit ihren potenziell wohlstandssteigernden Implikationen kann jedoch nicht einseitig positiv bewertet werden (vgl. Archer et al. 2005). Die negativen Auswirkungen des Tourismus werden in den ver‐ gangenen Jahren vor allen Dingen unter den Stichworten Overtourism und Tou‐ rismphobia diskutiert. Die Begriffe verweisen einerseits auf die soziokulturellen und ökologischen Implikationen des Massentourismus (vgl. Dodds/ Butler 2019; Kagermeier 2021; Wall 2019). Andererseits rücken sie die als Folge des Massen‐ tourismus entstehenden sozialen Protestformen in den Blickwinkel (vgl. Milano 2017; Milano/ Novelli/ Cheer 2019). Die grundlegende sozio-ökonomische Frage nach den ,Grenzen des Wachstums‘ (Meadows et al. 1972) drängt sich somit auch für den Tourismussektor und seine Logik „des stetigen Wachstums bei zunehmend begrenzten touristischen Ressourcen“ (Herrmann 2020: 132) auf. Ein weiterer wichtiger Begriff ist die Kommodifizierung. Dieser Aspekt hängt eng mit Tourismus und Ökonomie zusammen, geht jedoch über das Monetäre hinaus und verknüpft das Feld unter anderem mit kulturellen Logiken. Im Rahmen der Kommodifizierung wird etwas zur Ware (engl. commodity), das vormals nicht als solche galt, d. h., es wird als potenzielle Ware identifiziert, konsumierbar gemacht, beworben und schließlich konsumiert. Dazu zählen neben materiellen Gütern auch Dienstleistungen sowie Immaterielles. Urry (1995) zeigt mit dem Titel seines Buches Consuming places an, wie Orte konsu‐ mierbar sein bzw. werden können. Der Autor hat darüber hinaus über den Begriff des tourist gaze (vgl. Urry 1990; Urry/ Larsen 2011) als erster systema‐ Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 43 <?page no="44"?> tisch Konsum als eminent visuelle (touristische) Praxis herausgearbeitet. Für den fremdsprachenunterrichtlichen Zusammenhang ist hervorzuheben, dass auch Sprachen als immaterielles Gut - bzw. als kommodifizierbare Erfahrung, Neues/ Anderes zu erleben (vgl. Heuwinkel 2019: 81) - gelten können, „local languages, which like places, can be miniaturised, simplified and reduced to a few identifiable symbols, most typically greeting formulae“ ( Jaworski 2019: 162). So kann beispielsweise das passive (Mit-)Hören einer fremden (zum Beispiel als ,exotisch‘ wahrgenommenen) Sprache Teil des Reiseerlebnisses und -genusses sein, wodurch Sprache symbolisch konsumierbar wird, bar jeglicher kommunikativen Funktionalität. Auch kann Sprache aus Sicht der Zielländer Teil der touristischen Marketingstrategie sein, sei es im weiten Sinne des Sprachtourismus, dass also Touristen explizit zum Erlernen der Sprache beispielsweise nach Spanien kommen, sei es im engeren Sinne symbolisch aufgeladener Begriffe wie hola, fiesta oder movida und ihrer Konnotationen in Bezug auf ,die spanische Kultur‘ (vgl. Calvi/ Suau-Jiménez 2018). Konsum kann aus dieser Perspektive über den Mund und den Magen gehen, über das Gehör, aber auch über die Augen. Gazing ist oben bereits angesprochen worden und verweist auf die Bedeutung der Visualität, die aus tourismuswis‐ senschaftlicher Sicht als weiterer Punkt hervorzuheben ist. Bereits in den 1970er Jahren stellte MacCannell (1999; urspr. 1976) die zentrale Stellung der Visualität heraus, was sich in Begriffen wie must-see-Orten oder sightseeing widerspiegelt. Nach MacCannell stellt das touristische Sehen einen Akt dar, der bereits eine Erwartungshaltung (idea) impliziert und vorgeprägt bzw. präfiguriert ist: „The ideas we have about the things we see are already organized before we see them“ (MacCannell 1999: 135-136). In scheinbarer Paradoxie wird touristisch häufig das never seen before gesucht, gleichzeitig existiert davon bereits ein Bild, das das Seherleben ordnet und schließlich vergleichbar macht (,es war nicht wie ich es mir vorgestellt hatte‘; ,in Wirklichkeit war es noch viel größer/ beein‐ druckender/ etc. als gedacht‘). Urry geht darüber hinaus, indem er das Sehen (und Fotografieren) nicht einfach nur als (präfigurierte) visuelle Wahrnehmung fasst, sondern als tourist gaze, also als diskursiv präfigurierte und erlernte Praxis der Herstellung (etwa einer spezifischen Bedeutung) und letztlich des Konsums. „It is the gaze that orders and regulates the relationships between the various sensuous experiences while away, identifying what is visually outof-ordinary, what are relevant differences and what is ‘other’.“ (Urry/ Larsen 2011: 14) Die weiter oben angesprochenen Machtasymmetrien lassen sich auch auf gaze im Sinne des visuellen Konsums beziehen: „[T]he gazer powerfully constructs and consumes the gazee, with little resistance from the powerless host“ (ebd.: 204; Hervorh. im Orig.). Ergänzend ist jedoch hervorzuheben, 44 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="45"?> dass in bestimmten Fällen der Akteursstatus des gazer auch Ortsansässigen zugeschrieben werden kann, etwa in Bezug auf das sexualisierte ,Erblicken‘ von Touristinnen durch ortsansässige Männer (vgl. Jordan/ Aitchison 2008). Cronin führt den herausgehobenen Status der Visualität unter anderem - und dieser Aspekt ist für den vorliegenden Beitrag von besonderem Interesse - auf den Mangel an verbalsprachlichen Kommunikationsmöglichkeiten zurück: „[T]he experience of travel in a country where the language is unknown to the traveller will be heavily informed by the visual. If you cannot speak, you can at least look.“ (Cronin 2000: 82) In Ergänzung lässt sich mit Sontag sagen, dass nicht nur das Sehen, sondern auch das Fotografieren ein wichtiges Handlungsmuster darstellt, um in einer gegebenen Situation, in der Interaktionsmöglichkeiten mangels Sprachkenntnissen eingeschränkt sind, eine Position zu beziehen bzw. Rolle einzunehmen. Die Praxis des visuellen Speicherns in der Apparatur des Fotoapparats (bzw. Handys) kann mit Sontag nicht nur als Teil des visuellen Erschließens und Konsumierens von Orten und Situationen verstanden werden, sondern auch als sicherheitsstiftend in einer Umgebung, die für Reisende prin‐ zipiell ungewohnt bzw. fremd ist. Fotos „help people to take possession of space in which they are insecure.“ (Sontag 2005: 6) Indem Reisende somit unter an‐ derem in Ermangelung von Sprachkenntnissen ihre Aktivitäten innerhalb eines Raumes, in dem sich gegebenenfalls andere Reisende und/ oder Ortsansässige befinden, auf das visuelle (fotografierende) Konsumieren ausrichten, agieren sie zwar entsprechend ihrer ,sozialen Rolle‘ (vgl. Heuwinkel 2019: 103-110), interagieren Sontag zufolge aber nicht bzw. wenig mit Anderen: „Photographing is essentially an act of non-intervention.“ (Sontag 2005: 8) Bereits über den tourist gaze ist deutlich geworden, dass Reisende ihre Umwelt nicht einfach nur wahrnehmen, sondern zum Beispiel als (aus tou‐ ristischer Sicht) ,interessant‘, ,typisch‘, ,sehenswert‘ etc. dekodieren (vgl. Urry/ Larsen 2011: 17). Semiotik spielt somit für das Verstehen von Tourismus eine Rolle. „[T]ourists are the agents of semiotics: all over the world they are engaged in reading cities, landscapes and cultures as sign systems.“ (Culler 1988: 155) Wie bereits oben erwähnt, muss dieser Deutungsprozess als präfiguriert verstanden werden, das heißt, ein Tourist hat für gewöhnlich gelernt, wo er was sehen kann und was es bedeutet (vgl. Tresidder 2011; Urry 1995: 132). In diesem Zusammenhang ist insbesondere die Frage nach Authentizität hervorzuheben, ein Begriff, der eine zentrale Stellung in der wissenschaftlichen Auseinander‐ setzung mit Tourismus einnimmt. Culler argumentiert, dass Touristen einerseits Authentizität suchen, andererseits auf Deutungshilfen - Culler übernimmt hier MacCannells Begriff marker - angewiesen sind, die zum Beispiel einen Ort als authentisch ausweisen. Touristen müssen demnach Authentizität vermittelt Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 45 <?page no="46"?> bekommen, sie müssen etwas als authentisch verstehen und dekodieren können, ansonsten würden sie sich in einem Meer des Authentischen verlieren. Folge‐ richtig fragt sich Culler, wie authentisch eigentlich eine solchermaßen über marker vermittelte und somit als authentisch erlebte Erfahrung sein kann (vgl. Culler 1988: 164). In Hinblick auf den bereits thematisierten overtourism findet die Frage nach Authentizität ihre Zuspitzung (vgl. Rickley 2019). Auch wenn Culler zwei verschiedene Arten der Authentizität unterscheidet - die als authentisch vermittelte bzw. die off the beaten track vorgefundene ,wirk‐ liche Authentizität‘ (vgl. Culler 1988: 161) -, so überzeugt die absolute Grenz‐ ziehung zwischen authentisch bzw. nicht authentisch nicht, denn sie lässt keine Abstufung zu. In diesem Zusammenhang ist MacCannells Konzept der staged authenticity (MacCannell 1999: 91) erhellend, womit der Autor beschreibt, dass Authentizität in vielen Fällen - ähnlich einer Bühne speziell für den Tourismus - ,vorgespielt‘ ist. Die Bühne - dies mag ein Konzert sein, eine Führung oder der Besuch in einem ,authentischen‘ Restaurant - verfügt MacCannell zufolge über eine front bzw. back region. Die front region bezeichnet die für touristische Zwecke inszenierte Authentizität bzw. Situation. Die back region ist der Bereich, zu dem Touristen für gewöhnlich keinen Zugang haben, also der nicht kommodifizierte Teil der Lebensrealität der Ortsansässigen. Interessant ist, dass der Autor diese von Erving Goffman entliehenen Begriffe abstuft, womit deutlich wird, dass Authentizität weniger eine Frage des Entweder-oder als vielmehr eine graduelle Angelegenheit ist (vgl. MacCannell 1999: 101-102). Über die Unterscheidung von front und back region wird darüber hinaus die Bedeutung von sozialen Rollen im touristischen Setting evident, die als „Bündel von normierten Erwartungen, die an Positionen innerhalb der Gesellschaft gerichtet werden“ (Heuwinkel 2019: 103), verstanden werden können. Bezogen auf Tourismus begegnen sich Piloten, Kellner, Touristen oder Animateure - um nur einige zu nennen - nur bedingt entsprechend ihrer jeweiligen Individualität, sondern in hohem Maße entsprechend ihrer Rolle. Dabei ist in besonderem Maße für die front region davon auszugehen, dass die beteiligten Akteure sehr stark ihrer Rolle gemäß agieren und wahrgenommen werden, während in der back region die Individualität möglicherweise anders ins Gewicht fällt. Die im Vorstehenden dargestellten tourismussoziologischen Erkenntnisse verbindet, dass sie mit Machtverhältnissen zusammenhängen, die die Felder der Ökonomie, der Ökologie und des Sozialen durchziehen. Somit sind die Ausführungen fremdsprachendidaktisch insbesondere für die Forschungsfrage relevant, wie die attitudinale Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler im Rahmen der unterrichtlichen Behandlung von Tourismus ausgerichtet und welches soziokulturelle Orientierungswissen hierbei einbezogen werden kann. 46 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="47"?> Welche spezifische Rolle kommt den fremdsprachenunterrichtlichen Fächern zu als Teil eines präfigurierenden Diskurses, der den (zukünftigen) Reisenden Handlungsoptionen und Deutungsmuster vermittelt? Welche Rolle spielt Lehr‐ werkskritik in diesem Zusammenhang? Welche touristischen rollenkonformen Verhaltensmuster können im Fremdsprachenunterricht kritisch reflektiert werden, beispielsweise über Aufgabenstellungen, die zum Perspektivenwechsel anregen? Neben der Frage nach Bewusstsein (awareness) kann in diesem Zusammen‐ hang die Kontaktsituation zwischen Reisenden und Ortsansässigen nicht genug hervorgehoben werden, denn erst beim tatsächlichen interkulturellen Sprach‐ kontakt werden attitudinale Aspekte pragmatisch relevant. Darauf verweist nicht nur beispielsweise die pragmatisch orientierte Fremdsprachenforschung (vgl. Limberg/ Glaser 2020), sondern das zeigen auch die tourismussoziologi‐ schen Erkenntnisse an, die in diesem Kapitel dargestellt worden sind und die direkt oder indirekt mit der Frage nach der Qualität des Kontakts zwi‐ schen Touristen und locals in Beziehung stehen. Der direkte Kontakt zwischen diesen beiden Gruppen ist entscheidend von mündlicher Interaktion geprägt, sodass eine aus fachdidaktischer Sicht zentrale Frage darin besteht, welche Sprachmuster Reisende mit Fremdsprachenkenntnissen produktiv bzw. rezeptiv beherrschen müssen, um entsprechende Kontaktsituationen sprachlich bewäl‐ tigen zu können. Was die Terminologie anbelangt, so fällt auf, dass in englischsprachigen tourismuswissenschaftlichen Publikationen zumeist von contact, encounter oder interaction die Rede ist. In der deutschsprachigen Diskussion sind vor allem die Begriffe ,Kontakt‘ und ,Begegnung‘ gebräuchlich. Über die rekurrente Ausein‐ andersetzung mit Allports (1954) Kontakthypothese erlangt der Kontaktbegriff eine gewisse Zentralität. Da in der fremdsprachendidaktischen Auseinanderset‐ zung unter Begegnung unter anderem der sogenannte Schüleraustausch behan‐ delt wird (vgl. Fellmann 2015; Mehlhorn 2017; Müller-Hartmann/ Grau 2004), also der planmäßige Austausch zwischen transnationalen Schülergruppen zum Zwecke des sprachlichen und interkulturellen Lernens, erscheint es für den vorliegenden Beitrag folgerichtig, im Rahmen von Reisen und Tourismus von interkulturellen Kontakten zu sprechen. Damit seien Kontaktsituationen be‐ zeichnet, die sich planmäßig oder situativ und akzidentell zwischen Reisenden verschiedener Erstsprachen bzw. zwischen Reisenden und Ortsansässigen vor allen Dingen über verbalsprachliche Interaktion vollziehen. Im Folgenden wird die Frage nach interkulturellen Sprachkontaktsituationen beim Reisen in einem eigenen Kapitel behandelt, da sie fremdsprachendidak‐ tisch betrachtet von besonderer Relevanz ist, denn die Anwendung von Fremd‐ Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 47 <?page no="48"?> sprachenkenntnissen (sowohl rezeptiv als auch produktiv) und damit verbun‐ dene Effekte wie zum Beispiel das sprachlich-interkulturelle Lernen und der damit einhergehende Einfluss auf Einstellungen und Haltungen ergeben sich vorzugsweise aus den interkulturellen Kontaktsituationen mit den Menschen vor Ort. 4. Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte Wie die im Verlauf dieses Beitrags gelieferten Zahlen zeigen, ermöglicht Tou‐ rismus entsprechende Kontaktsituationen und damit verbundene mögliche Lernprozesse in signifikantem Maße. „Tourism is arguably the phenomenon that enables the most intercultural encounter for the most number of people in the world today.“ (Phipps 2007: 98) Einen wichtigen theoretischen Ausgangs‐ punkt stellt in diesem Zusammenhang des Reisens und seiner Auswirkungen die sogenannte Kontakthypothese (intergroup contact hypothesis) dar, die von Gordon Allport (1954) in The Nature of Prejudice formuliert worden ist. Diese geht davon aus, dass zwischen unterschiedlichen Gruppen Einstellungsände‐ rungen im positiven Sinne möglich sind, wenn Kontakt unter den Bedingungen gemeinsamer Ziele, der Kooperation zwischen den Gruppen, des gleichen Status der Beteiligten und der institutionellen Unterstützung zustande kommt (vgl. Dovidio et al. 2005). Diese Hypothese ist nicht unabhängig von sprachlichen Kompetenzen, was auch im „common-sense belief that languages break down cultural barriers“ (Phipps/ Gonzalez 2004: 113) zum Ausdruck kommt. Zum Ver‐ ständnis interkultureller Kontakte im Rahmen von Tourismus kann die Kontakt‐ hypothese jedoch nur bedingt herangezogen werden. Die zeitliche Begrenzung des Kontakts, die kulturellen und sprachlichen Hürden und insbesondere die Statusunterschiede zwischen den beteiligten Akteuren lassen die Annahme von grundsätzlich positiven Effekten im Sinne der Kontakthypothese für das Reisen fragwürdig erscheinen (vgl. Dörnyei/ Csizér 2005: 330-332). Thurlow/ Jaworski (2010: 235) heben insbesondere auf den kommerziellen und oberflächlichen Charakter des Kontakts ab, wenn sie schreiben: „The light-hearted, ludic and fleeting encounters between tourists and hosts across all our data […] suggest encounters not relationships, contact not engagement, service not commitment.“ Die kritische Sicht auf die Dysbalance in der sozio-ökonomischen Stellung der beteiligten Akteure lässt sich auch auf die Frage nach neo-kolonialen Logiken ausweiten (vgl. Mietzner/ Storch 2019). Bezüglich dieser Verbindungs‐ stelle zwischen ökonomischen und kulturellen Logiken sprechen Sharma/ Gao (2022: 5) von einer „cultural economy based on staging, selling and negotiating difference“. Grundsätzlich kann mit Blick auf die Interaktion zwischen Touristen 48 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="49"?> und Ortsansässigen somit festgehalten werden: „[E]conomic power dominates tourist-host interactions quite explicitly“ ( Jaworski 2019: 160). Dass beim Reisen unter gewissen Bedingungen tatsächlich positive Ein‐ stellungsänderungen zu verzeichnen sind, haben im Laufe der Jahre jedoch verschiedene Studien gezeigt. Diese heben unter anderem hervor, dass beispiels‐ weise motivationale Faktoren bei den Reisenden ebenso wie die Qualität der Kontaktsituation entscheidend für Einstellungsänderungen sind (vgl. Dörnyei/ Csizér 2005; Jack et al. 2020: 538; Tomljenović 2010). Diese Ergebnisse decken sich auch mit der soziologischen Europaforschung, die das Reisen als eine Form der Interaktion bzw. horizontalen Europäisierung begreift. Die Studie von Kuhn (2015: 77) beispielsweise wirft die Frage auf, wie es zu erklären sei, dass die Identifikation mit Europa nicht in gleichem Maße wie die europäischen Inter‐ aktions- und Austauschprozesse (zum Beispiel im Kontext des Reisens) ansteigt. Zur Erklärung unterscheidet die Autorin zwischen instrumentell motivierter Interaktion und sozial orientierter/ motivierter Interaktion (vgl. ebd.: 111-112) und zeigt, dass ein Effekt auf die europäische Identifikation dann zu verzeichnen ist, wenn die Interaktion nicht instrumentell, sondern sozial motiviert ist (vgl. ebd.: 115). Als gemeinsamer Nenner der verschiedenen Begriffe, Ansätze und Analysen ergibt sich, dass der interkulturelle Kontakt im Kontext des Reisens von un‐ terschiedlichen Faktoren abhängig, d. h. variabel und nicht pauschalisierbar ist (vgl. Pearce 2010: 256). Ob das Reisen auf einer interkulturell betrachtet oberflächlichen ,horizontalen‘ Ebene bleibt oder vielmehr ein Eintauchen, ein „dwelling-in-travel“ (Phipps/ Gonzalez 2004: 112) im Sinne des vertical travel nach Cronin (2000: 19) stattfindet, hängt von vielen Faktoren ab, genauso wie vom Zufall, aber auch von Entscheidungen wie ,Reisen allein oder in der Gruppe‘, ,Reisen in der Großstadt oder auf dem Land‘ oder ,eine Person oder Google fragen‘, um nur einige wenige zu nennen. Dabei muss auch festgestellt werden, dass Kontakte mit Ortsansässigen nicht nur Potenziale im positiven Sinne der Begegnung, sondern auch Konfliktpotenziale bereithalten. Diese können von kommunikativen Missverständnissen über cultural confusion (vgl. Suvantola 2002: 196) bis hin zu offenen Ressentiments etwa im Zusammenhang von overtourism/ tourismphobia reichen. Wer welche Sprache wie gut beherrscht, hat in diesem Zusammenhang genauso Einfluss wie die generelle Frage nach dem Status. So lässt sich fragen: Ist die Interaktion kommerziell grundiert (Suvantola 2002: 114) oder handelt es sich um „non-commercial contacts“ (ebd.: 332)? Urry/ Larsen (2011: 49, 76-77) gehen über diese Unterscheidung hinaus und argumentieren, dass selbst in Kontaktsituationen, in denen nichts ge-/ verkauft wird, die Interaktion (bzw. die Qualität der Interaktion) kommodifizierter Teil Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 49 <?page no="50"?> des Gesamtpakets sein kann, für das Reisende bezahlt haben. Konfliktpotenziale können somit unter anderem auf Machtasymmetrien zurückgeführt werden, die auch geschichtlich aufgeladen sein können: „[T]he seemingly innocent hereand-now of tourist-host interactions is rooted in broader historical trajectories of travel, colonization, global inequalities and privilege“ (Thurlow/ Jaworski 2011: 308). Interkulturelle Sprachkontaktsituationen beim Reisen können folg‐ lich keinesfalls etwa nach der eindimensionalen Logik des ,wer Sprachen lernt und reist, trägt zur Völkerverständigung bei‘ begriffen werden. Tourismus, zwischenmenschlicher Kontakt und Europäisierung steht und fällt vielmehr mit der Ausprägung und Qualität der verbalsprachlichen Interaktion. 5. Reisen und Sprachverwendung Die Bedeutung der Sprache(n) für interkulturelle Kontakte beim Reisen ist tou‐ rismuswissenschaftlich erst in jüngerer Zeit Gegenstand der wissenschaftlichen Auseinandersetzung geworden (vgl. Weidemann 2007: 613 sowie den Überblick über 60 Jahre Tourismuswissenschaft in Cohen/ Cohen (2019), wo sprachliche Aspekte kein Thema darstellen). Angesichts der „centrality of language to cultural contact“, wie Cronin (2000: 44) mit Bezug auf Tourismus schreibt, vermag diese Feststellung zu überraschen. Und so sprechen auch Thurlow/ Jaworski (2011: 287) von Tourismus als „an intensely social and communicative business“ und unterstreichen: „[O]ur own research suggests that language (along with other communicative modes) is everywhere in tourism“ (ebd.: 289). Entsprechend hat unter anderem als Reaktion auf die Privilegierung des Visuellen, wie sie bis dato in der Tourismussoziologie zu verzeichnen war, Michael Cronin mit Across the Lines: Travel, Language, Translation (2000) eine Studie vorgelegt, die die Bedeutung von Sprachen und Sprachgebrauch einer umfänglichen Auseinandersetzung unterzieht, deren Reichweite jedoch - anders etwa als im Falle der Publikationen zum tourist gaze - begrenzt geblieben ist. Aus philologischer und insbesondere aus fremdsprachendidaktischer Sicht ist die Beziehung zwischen Kontaktsituationen und Sprachverwendung jedoch evident. Im Folgenden wird aus der Perspektive der Tourismuswissenschaft und der Fremdsprachendidaktik dargestellt, welche Faktoren Einfluss auf die Sprachverwendung im Kontext des Reisens haben. 50 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="51"?> 3 Sprachwissenschaftlich lassen sich in diesem Zusammenhang u. a. Sprachwahl, Code- Switching und Translanguaging als relevante Fachbegriffe bzw. Ansätze unterscheiden. Im vorliegenden Teilkapitel liegt der Fokus jedoch auf tourismuswissenschaftlichen Ansätzen, der Einbezug linguistischer Begriffe ist der weiteren Ausarbeitung des Forschungsprojekts vorbehalten. 4 Zum Zusammenhang zwischen dem außerschulischen Fremdsprachenlernen zu touris‐ tischen Zwecken und dem schulischen Fremdsprachenunterricht schreibt Phipps (2007: 3): „Tourist language learning is precisely the activity that the majority of mainstream language teaching defines itself against. Serious language teaching is ‘more than just learning to order a cup of coffee’ I hear and read, repeatedly.“ 5.1 Reisen und Sprachverwendung aus tourismuswissenschaftlicher Sicht In Hinblick auf das Reisen gilt es zwischen Sprache(n) als Kommunikationsme‐ dium vs. touristisches Objekt zu unterscheiden. Weiter oben wurde deutlich, dass Sprachen genauso wie andere immaterielle ,Güter‘ im Rahmen der Kommo‐ difizierung zu touristisch konsumierbaren Produkten werden können. Sprach‐ kontakt zielt in diesem Sinne weniger auf gegenseitiges Verstehen und Aus‐ tausch, sondern vielmehr auf ein Erlebnis für die Reisenden. Insbesondere im Zusammenhang von ,fremden‘ Kulturen, die zum Beispiel einen Minderheiten‐ status haben, kann Sprache kommodifiziert und exotisiert werden. Ein gänzlich anderer Sachverhalt stellt sich dar, wenn Sprache als Kommunikationsmedium zwischen Reisenden und Ortsansässigen fungiert. Hier stellt sich die Frage, welche Sprache ausgewählt bzw. dominant gesetzt wird. 3 Diesbezüglich unter‐ scheiden Cohen/ Cooper (2004: 206) zwischen tourist talk und host talk. Tourist talk bedeutet, dass sich die Ortsansässigen an die sprachlichen Kompetenzen der Reisenden anpassen, entweder über eine lingua franca (zumeist Englisch) oder über den Kompetenzerwerb in den Herkunftssprachen der Reisenden. Host talk bezeichnet die Situation, dass Reisende sich an die Sprachen vor Ort anpassen. Hierauf bereiten annäherungsweise beispielsweise Glossare in touristischen Reiseführern vor (vgl. Thurlow/ Jaworski 2011: 295-300). Dies trifft jedoch auch zu, wenn Sprachen mit einer touristischen Motivation gelernt werden - in der Schule ist dies eher implizit der Fall, in der Erwachsenenbildung (in Deutschland vor allem an Volkshochschulen) häufig sehr explizit. 4 Von dieser Differenzierung ausgehend kann die Sprachenfrage mit unterschiedlichen Formen des Reisens in Zusammenhang gebracht werden. So ist grundsätzlich davon auszugehen, dass bei institutionalisierten Formen von Tourismus tourist talk überwiegt, während bei nicht-institutionalisierten Formen von Tourismus host talk häufiger die Kommunikationsgrundlage darstellen kann (vgl. Cohen/ Cooper 2004: 210-224). Darüber hinaus ist es erkenntnisfördernd, die Unterscheidung von front und Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 51 <?page no="52"?> back region miteinzubeziehen. Während in Situationen, die ersterem Konzept entsprechen, mit dominantem tourist talk zu rechnen ist, ist für die back region stärker davon auszugehen, dass die Erstsprache(n) der Ortsansässigen zur Kom‐ munikation genutzt werden (vgl. Cronin 2000: 122). Wenn auch Sprachenwahl und Sprachverwendung letzten Endes hochgradig an individuelle Vorausset‐ zungen und Entscheidungen gekoppelt sind, so lässt sich nichtsdestotrotz mit Cohen/ Cooper (2004: 209) in allgemeinen Begriffen festhalten: „[T]he more the tourist exposes himself to the strangeness of the host surroundings, the greater will be the linguistic demands upon him“. Was die Bewertung von interkulturellen Sprachkontaktmöglichkeiten wäh‐ rend des Reisens betrifft, so ist sowohl quantitativ als auch qualitativ betrachtet auf Beschränkungen hinzuweisen. Nicht nur ist die Anzahl an Möglichkeiten des sprachlichen Kontakts insbesondere in touristischen Mainstream-Settings gering (vgl. Phipps 2007: 17), auch bleibt der Kontakt oft oberflächlich. In diesem Sinne sprechen Phipps/ Gonzalez (2004: 12) von „brief, instrumental encounters“, während Steiner/ Reisinger (2004: 122) hierfür den Begriff „idle talk“ in Anlehnung an Heidegger gebrauchen. Es stellt sich jedoch die Frage, ob zum Beispiel ,small talk‘ nicht auch als ,big talk‘ angesehen werden kann, also als „socio-culturally significant as a performed routine“ (Coupland 2000: 3) bzw. als „relational talk, talk which may achieve a degree of solidarity by emphasising shared feelings“ (Coupland/ Yläne-McEwen 2000: 170). Was die Sprachverwendung anbelangt, so wird tourismuswissenschaftlich auch auf Konfliktpotenziale hingewiesen. Interkulturelle Missverständnisse können mit sprachlichen Kompetenzen zusammenhängen, unterschiedliche Sprachniveaus können als Ausdruck von Statusunterschieden in touristischen Settings aufgefasst werden, wie auch die Sprachwahl je nach Kommunikations‐ situation in bestimmten Ländern oder Regionen Sprengkraft besitzen kann, man denke etwa an die Verwendung des Englischen in Frankreich oder die des Spa‐ nischen in Katalonien oder im Baskenland. Daraus können laut Cronin Formen des sprachlichen ,Widerstands‘ resultieren, etwa indem sich Ortsansässige dem tourist talk verweigern und auf der Verwendung ihrer Umgebungssprache beharren, selbst wenn dadurch Kommunikation misslingt (vgl. Cronin 2000: 94). Was Sprache und Konfliktpotenziale anbelangt, so gibt Cronin grundsätzlich zu bedenken, dass in interkulturellen Sprachkontaktsituationen Unterlegenheit in sprachlichen Kompetenzen ein Gefühl der ,Infantilisierung‘ nach sich ziehen kann, also „the assumption that failure to understand the language is a correla‐ tive of intellectual immaturity“ (Cronin 2000: 69). Wenn diese Möglichkeiten des Konfliktes auch nicht außer Acht gelassen werden können, so sind insbe‐ 52 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="53"?> sondere aus fremdsprachendidaktischer Sicht die Potenziale des interkulturellen Sprachkontakts im positiven Sinne hervorzuheben. 5.2 Reisen und Sprachverwendung aus fremdsprachendidaktischer Sicht Betrachtet man das Thema aus einem fremdsprachendidaktischen Blickwinkel, so lässt sich zunächst mit Dörnyei/ Csizér (2005: 328) allgemein festhalten, dass interkultureller Kontakt einerseits ex ante ein Ziel des Fremdsprachenlernens darstellt und andererseits vollzogener interkultureller Kontakt ex post die Motivation zum Fremdsprachenlernen positiv beeinflussen kann. Auch wenn vorstehend für Reiseaufenthalte festgestellt worden ist, dass interkulturelle Sprachkontaktsituationen kommerziell, durch einen Statusunterschied und durch Oberflächlichkeit geprägt sein können, so vermögen sie doch - insbeson‐ dere wenn Reisende Sprachkenntnisse in der Umgebungssprache besitzen und diese anwenden - interkulturell bedeutsam zu sein. In diesem Sinne hat etwa Phipps in Bezug auf das geflügelte Wort des Kaffeebestellens argumentiert: „For to ask for a coffee in Portuguese, when English would always do, is to signal that one knows one is a guest in the language“ (Phipps 2007: 153; Herv. im Orig.). Das heißt, in diesen Situationen des interkulturellen Sprachkontakts geht es nicht nur funktional um den Austausch von Informationen, sondern auch in einem relationalen Sinne um ein spezifisches Sich-in-Beziehung-Setzen mit der Umwelt. Dieses Potenzial kann nicht stark genug betont werden, denn anders als im fremdsprachlichen Klassenzimmer ergibt sich beim Reisen die Möglichkeit, das Sprechen von Fremdsprachen in seiner ganzheitlichen, sozialen und situativ-räumlichen Gebundenheit zu erfahren. Aus language, die Lernende in Hinblick auf Grammatikvermittlung, Strukturlogiken etc. im Lernprozess bisweilen als trocken empfinden (vgl. Fritz 2020), wird während des Reisens notwendig ein languaging, also das sprachliche Handeln vermittels „[b]odily and situational processes in the here-and-now“ (Thibault 2017: 78; vgl. zu languaging und Reisen auch Phipps/ Gonzalez 2004). Die Verbindung von Mensch und Umwelt gelangt aus einer ,ökologischen Perspektive‘ in zweierlei Hinsicht in den Blickpunkt: nicht nur bindet sich das Individuum unter anderem vermittels Sprache an seine Umwelt an, sondern was die Umwelt situativ anzubieten hat, determiniert die Kontaktmöglichkeiten: An ecological perspective on language learning sees language as part of larger meaning-making resources that include the body, cultural-historical artifacts, the physical surroundings, in short, all the affordances that the physical, social, and symbolic worlds have to offer. (Van Lier 2008: 599) Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 53 <?page no="54"?> Mit Affordanz sei somit ein Begriff hervorgehoben, der eine wichtige Rolle im Zusammenhang des Reisens spielt: Ecological linguistics (EL) focuses on language as relations between people and the world‚ and on language learning as ways of relating more effectively to people and the world. The crucial concept is that of affordance‚ which means a relationship between an organism (a learner‚ in our case) and the environment‚ that signals an opportunity for or inhibition of action. (Van Lier 2004: 4; Hervorhebung im Original) Affordanzen bezeichnen also - vereinfacht gesprochen - die Handlungsmög‐ lichkeiten, die eine Umwelt zum Beispiel Menschen in spezifischen Situationen anzubieten hat. Je nach Affordanz können bestimmte Handlungen wahrschein‐ lich oder unwahrscheinlich bis unmöglich werden (constraints vs. affordances, vgl. Aronin/ Singleton 2012: 326). Bezogen auf Reiseaufenthalte ist diese Per‐ spektive wichtig, denn sie unterstreicht, dass für Reisende im Ausland häufig erst dann ein fremdsprachlicher Input entsteht, wenn Gelegenheiten zum Lernen bzw. Sprachgebrauch erkannt und genutzt werden. Diese Gelegenheiten entstehen aus komplexen Konstellationen heraus, die sowohl von der Umwelt als auch vom Individuum abhängen (vgl. Larsen-Freeman 2015). Aus dieser Perspektive wird deutlich, dass Affordanzen etwa mit der Frage zu tun haben, an welchen Orten sich Reisende aufhalten und inwiefern dort zum Beispiel Englisch als lingua franca etabliert ist bzw. sie die Gelegenheit bekommen, eine andere gelernte Sprache anzuwenden. Affordanz verdeutlicht aber auch, dass es sich ,nur‘ um Gelegenheiten handelt und dass die Nutzung dieser Gelegenheiten vom individuellen Verhalten abhängig ist. Wenn sich Reisende etwa in Spanien nicht trauen, Spanisch vor Ort zu sprechen, dann bleiben Gelegenheiten zum Sprachgebrauch ungenutzt. Hiermit stehen zwei weitere Aspekte in Zusammenhang, die aus Sicht des Fremdsprachenlehrens und -lernens wichtig sind: Fremdsprachenverwen‐ dungsangst (Xenoglossophobie) und die Bereitschaft, Fremdsprache(n) in spe‐ zifischen Situationen zu verwenden (willingness to communicate). Erstere be‐ zeichnet Angstzustände und -reaktionen im Zusammenhang der Verwendung von Fremdsprachen, die dazu führen können, dass der entsprechende Fremd‐ sprachengebrauch sowie die Sprecher dieser Sprache(n) gemieden werden (vgl. Böttger/ Költzsch 2020: 47). Doch selbst wenn diese Angst wenig oder gar nicht ausgeprägt ist, ist nicht automatisch von einer Bereitschaft zur Verwendung der Fremdsprache auszugehen. Vielmehr hängt die Bereitschaft zur Verwendung der Fremdsprache von personalen, situativen und Umweltfaktoren ab (vgl. MacIntyre et al. 1998). Ist die Bereitschaft wenig ausgeprägt - ggf. unter anderem vor dem Hintergrund negativer Erfahrungen im Fremdsprachenunterricht -, 54 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="55"?> muss damit gerechnet werden, dass zum Beispiel Reisende bestimmte Situa‐ tionen, die ihnen Gelegenheiten zur Verwendung der Fremdsprache bieten, meiden oder in eine andere Sprache wechseln. Geht man etwa von deutschen Reisenden in Frankreich oder Spanien aus, dann kann ein Wechsel zur lingua franca Englisch naheliegend sein. Diese Entscheidung ist jedoch nicht nur aus der theoretischen Perspektive der willingness to communicate heraus als „major change in the communication setting“ (MacIntyre et al. 1998: 546) zu verstehen, sondern verhindert aus fremdsprachendidaktischer Sicht das authentische Eintauchen in die Sprachkultur und die Möglichkeit des Erlebens von Selbstwirksamkeit in der jeweiligen Landessprache. Was das Zusammenspiel von personalen und Umweltfaktoren anbelangt, so ist ein Ergebnis entsprechender Forschung, dass an das Individuum gebundene Faktoren (zum Beispiel die Bereitschaft, eine Fremdsprache zu verwenden) einen größeren Einfluss haben als Umweltfaktoren (vgl. Devlin/ Tyne 2021: 74; Tomljenović 2010: 29). Salopp gesagt: Wer von sich überzeugt ist, dass er oder sie die ,Sprache nicht kann‘ oder wer (möglicherweise trotz vorhandener Kompetenzen) nicht willens ist, sich in einer bestimmten Fremdsprache zu verständigen (zum Beispiel aus Schüchternheit, Desinteresse etc.), der wird wahrscheinlich auch noch so viele Gelegenheiten zur Sprachverwendung links liegen lassen. Damit wird die Aussage von Dörnyei konkret nachvollziehbar, „that WTC [willingness to communicate; BI] and communicative competence are not the same“ (Dörnyei 2003: 12; Herv. im Original). Dabei darf jedoch nicht übersehen werden, dass kommunikative Kompe‐ tenzen eine zentrale Grundlage für Angstfreiheit und willingness to communicate in der Fremdsprache darstellen (vgl. Böttger/ Költzsch 2020: 52; MacIntyre et al. 1998: 554-555), sie stellen in den allermeisten Fällen also eine notwendige, wenn auch nicht hinreichende Bedingung dar. So konnte beispielsweise Pellegrino Aveni (2005) für study abroad-Aufenthalte zeigen, dass der Verzicht auf Kommu‐ nikation und Kontakt die Folge sein können, wenn die fremdsprachlichen Kom‐ petenzen der Lernenden stark eingeschränkt sind. Angesichts dieser Erkennt‐ nisse wird die pauschale Annahme, Auslandsaufenthalte führten zwangsläufig zu signifikanten Verbesserungen der fremdsprachlichen Kompetenzen, infrage gestellt und auf Basis empirischer Studien ausdifferenziert (vgl. exemplarisch Freed 1995 und ihre beiden Beiträge in dem entsprechenden Band). Mit Blick auf Reisemobilität und Affordanzen ist somit vielmehr davon auszugehen, dass Auslandsreiseaufenthalte fremdsprachliche Kompetenzen und interkulturelle Kontaktsituationen unter bestimmten Umständen fördern können, aber nicht müssen, und dass hierbei die „Intensität des sozialen Kontakts eine entschei‐ Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 55 <?page no="56"?> dende Rolle spielt, deren Einfluss den der Aufenthaltsdauer oft übersteigt“ (Limberg/ Glaser 2020: 56). Somit wird aus einer pragmatischen und ökologischen Perspektive wie auch mit Blick auf Emotionen beim Fremdsprachengebrauch deutlich, dass das Sprechen mit einer anderen Person mehr als verbalsprachliche Mitteilung im‐ pliziert, es bedeutet sich einer anderen Person gegenüber in einem spezifischen situativen Kontext zu öffnen und sich mit ihr in Beziehung zu setzen. Whenever we say something we do not only provide a piece of information about something or other, we also at the same time provide information about two other important matters: Who we are ourselves, and who we think our listeners or readers are. (Van Lier 2004: 108) Diese fremdsprachendidaktischen Einsichten verdeutlichen somit en détail, was unter horizontaler Europäisierung beispielsweise im Kontext von Tourismus zu verstehen ist und von welchen Faktoren diese konkret abhängig ist. Dabei ist insbesondere hervorzuheben, dass interkulturelle Kontakte während des Reisens zumeist durch mündliche Interaktion gekennzeichnet sind, sodass die kommunikativen Fertigkeiten des Sprechens und des Hörverstehens und die sie ermöglichenden sprachlichen Mittel von zentraler Bedeutung insbesondere für analoge, sich synchron vollziehende Kontaktsituationen sind. Für Reisende (und für Fremdsprachenlernende im Allgemeinen) stellt diese Form der Kommunikation in der Fremdsprache eine große Herausforderung dar, weil in Echtzeit und somit unter Zeitdruck Sprechkompetenzen und Hörverstehenskompetenzen abverlangt werden. Dabei ist insbesondere das Verstehen muttersprachlicher Sprecher für Fremdsprachenlernende eine mitunter große Herausforderung, wenn sich die geringe Möglichkeit der Einflussnahme - [t]he listener […] is at the mercy of the speaker“ (Harden 2015: 98) - mit einem möglicherweise unverständlichen Sprachfluss des Gegenübers paart. Frustration bis hin zu Angstgefühlen werden dabei in besonderer Weise wahrscheinlich (vgl. ebd.). Neben möglichen Hinder‐ nissen und Schwierigkeiten ist in diesem Zusammenhang jedoch auch zu betonen, dass die mündliche Interaktionsfähigkeit einen Grundpfeiler der Motivation für das Fremdsprachenlernen darstellt (vgl. Fritz 2020; Chambers 2000), sodass sich schließen lässt: Die Motivation, eine Fremdsprache zu erlernen, basiert maßgeblich auf dem Wunsch, die Fremdsprache zu sprechen, das heißt mit anderen zu sprechen, zum Beispiel im Urlaub. Diese Argumentation lässt sich auch umkehren, womit wir an den Anfang des vorliegenden Beitrags zurückkehren und hier nun konkrete fremdsprachendidaktische Schlussfolgerungen ziehen können: Tourismus ist ein Massenphänomen und damit ein Pfeiler der europäisch-transnationalen Vergesell‐ schaftung. Inwiefern diese Prozesse im positiven Sinne Europäisierung befördern, 56 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="57"?> 5 Aus Platzgründen kann hier der Frage, wann und inwiefern der interkulturelle Sprachkon‐ takt beim Reisen als Moment der Bildung einer communitas aufgefasst werden kann, nicht nachgegangen werden. Für das Forschungsprojekt TravelLanguagingEurope stellt dies jedoch eine wichtige Fragestellung in Bezug auf Sprachverwendung, soziale Kontexte und Identifikationsprozesse dar. Ihr wird u. a. in Forschungsarbeiten der anglophonen Soziolinguistik (vgl. Tusting 2005; Pennycook 2010) nachgegangen. hängt maßgeblich von der Art und Qualität des zwischenmenschlichen Kontakts ab. Die Spannweite reicht hierbei von hostility bis hospitality, wobei sprachliche Kompetenzen, insbesondere das Sprechen und Hörverstehen, entscheidend für das Zustandekommen, die Qualität und folglich für die Folgewirkungen der interkultu‐ rellen Sprachkontaktsituationen sind. Im Fremdsprachenunterricht muss somit das Sprechen und Hörverstehen ins Zentrum gerückt werden, was weiterhin zu wenig berücksichtigt wird, wenn man einerseits, der DESI-Studie folgend (vgl. Helmke et al. 2008), feststellt, wie stark die Sprechanteile im Fremdsprachenunterricht zugunsten der Lehrkraft gelagert sind - im maximalen Gegensatz zum Ziel der sprachlichen Aktivierung der Schülerinnen und Schüler; bzw. wie defizitär andererseits die lexikalischen und Hörverstehenskompetenzen von Schülern bzw. angehenden Lehrkräften sind (vgl. Bürgel 2020; 2021). Fremdsprachendidaktisch ist entsprechend zu schlussfolgern, dass in Bezug auf das Reisen sprachlich-funktionale Fertigkeiten (insbesondere Sprechen und Hörverstehen) sowie affektiv-attitudinale Faktoren unterrichtlich gezielt gefördert werden müssen, um zu ermöglichen, dass sich über interkulturelle Sprachkontakt‐ situationen eine community of practice  5 konstituiert. In diesem Kontext verfolgt das vorliegende Forschungsprojekt das Ziel, konkrete Antworten für den schulischen Unterricht im Sinne von Schmelters Forderung zu entwickeln: Die Vielsprachigkeit der Gesellschaft, die grenzüberschreitende Mobilität (Reisen, Austausch, beruflich bedingte Auslandsaufenthalte (der Eltern)), die Möglichkeiten des Internets usw. erhöhen die Chancen der persönlichen Begegnung mit Sprechern der schulisch vermittelten Fremdsprachen. Diese Lerngelegenheiten sollten möglichst mit dem systematischen Lernen und Lehren im Fremdsprachenunterricht koordiniert werden. (Schmelter 2015: 215) Zusammengefasst legt die tourismuswissenschaftliche und fremdsprachendidak‐ tische Auseinandersetzung einerseits die Bedeutung der Reisemobilität für die Ermöglichung interkultureller Kontakte offen, die nicht zuletzt im Lichte der horizontalen Europäisierung zu sehen ist. Andererseits wurde der hohe Grad an Komplexität herausgestellt, der entsprechende vor allem verbalsprachlich konstituierte Kontaktsituationen auszeichnet bzw. auszeichnen kann. Jeweils in‐ dividuelle Motivationslagen auf Seiten der Reisenden, unterschiedliche Haltungen Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 57 <?page no="58"?> und Einstellungen zum (Massen-)Tourismus in entsprechenden Zielländern/ -re‐ gionen, jeweils verschiedene (unter anderem sprachliche) Merkmale und Voraus‐ setzungen bei den Interaktionspartnern wie auch eine Vielzahl weiterer Faktoren verdeutlichen, dass interkulturelle Kontakte im Kontext von Reisemobilität durch eine hohe Faktorenkomplexion gekennzeichnet sind. Dabei hat insbesondere die Bezugnahme auf Theorieaspekte wie Kommodifizierung, soziale Rollen oder Machtasymmetrien gezeigt, dass nicht nur Verständigung im positiven Sinne, sondern auch Konfliktpotenziale möglich sind, die deutlich komplexer sind als es beispielsweise die fremdsprachendidaktische Auseinandersetzung um interkul‐ turelle Missverständnisse vermuten lässt. Hierbei ist hervorzuheben, dass die differenzierte Auseinandersetzung mit Tourismus umso wichtiger ist, als es sich um ein Massenphänomen mit weitreichenden sozialen, ökologischen und ökonomischen Auswirkungen handelt. Und mit Blick auf die europäische Verge‐ sellschaftung, die sich zunehmend Tendenzen nationaler Abschottung gegenüber‐ sieht, erscheint eine differenzierte fremdsprachendidaktische Beschäftigung mit Tourismus in zusätzlicher Hinsicht gerechtfertigt, wenn es etwa um das Aufbre‐ chen vs. die Verstärkung von nationalen Stereotypen geht. In Anbetracht der identifikatorischen Bedeutung der Nationalsprachen ist fremdsprachendidaktisch hierbei insbesondere die Bedeutung des Erwerbs fremdsprachlicher Kompetenzen zusätzlich zum Englischen gerade für Europa hervorzuheben (vgl. Inal 2022b). Da Sprachenpolitik im Sinne des europäischen Modells ,Erstsprache(n) plus 2‘ das eine ist, die tatsächlichen fremdsprachlichen Kompetenzen jedoch eine ganz andere Frage darstellen, ist als grundlegende Voraussetzung für die funktionalkommunikativen Fertigkeiten des Sprechens und Hörverstehens das Verfügen über sprachliche Mittel zu unterstreichen, ohne die keine kommunikativen Kom‐ petenzen ausgebildet werden können und somit auch keine Verständigung in interkulturellen Kontaktsituationen in einem persönlichen, nicht auf maschinelle Übersetzung beschränkten Sinne möglich ist (vgl. Bürgel/ Reimann 2017). Das Projekt TravelLanguagingEurope (TLE) setzt sich zum Ziel, diese und weitere Aspekte nicht nur theoretisch-konzeptionell zu behandeln, sondern auch didaktisch-methodisch auf die unterrichtliche Praxis zu übertragen. Denn wenn, um ein Beispiel zu geben, die theoretische Auseinandersetzung zeigt, dass sich während des Reisens Gelegenheiten (Affordanzen) zur Sprachverwendung und somit - in europäischem Lichte betrachtet - der Verständigung ergeben (können), die ergriffen oder auch nicht ergriffen werden können, dann bedeutet das für die Fremdsprachendidaktik: sie muss klären, wie der Fremdsprachenun‐ terricht auszurichten ist, damit einerseits die Wahrscheinlichkeit erhöht wird, dass Lernende diese Gelegenheiten ergreifen und damit die Lerner andererseits 58 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="59"?> in den entsprechenden Situationen kompetent, d. h. sprachlich-interkulturell handlungsfähig sind. Im Rahmen des Forschungsprojekts werden folglich fremdsprachendidak‐ tische Forschungsfelder wie die Lehrwerksanalyse, Sprechen/ Mündlichkeit einschließlich lexiko-grammatischer sprachlicher Mittel, language awareness und die ökologische Perspektive auf Fremdsprachenverwendung in the wild (vgl. Wagner 2019) auf das Thema Tourismus bezogen, um anschließend zu konkreten Schlussfolgerungen für die fremdsprachenunterrichtliche Praxis zu gelangen. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Forschungsergebnisse nicht nur für den touristischen Kontext Relevanz besitzen, sondern für die Fremd‐ sprachenverwendung als situierte, soziale Praxis in Kontexten transnationaler Mobilität im Allgemeinen. 6. Fazit: Reisen zwischen analog und digital Es ist ein Vierteljahrhundert her, dass Ritzer/ Liska (1997: 101) darüber spekuliert haben, ob sich zukünftig digitale Formen von Tourismus vollziehen werden. Zu Beginn des neuen Jahrtausends ließ sich in Publikationen zum Fremdspra‐ chenlernen und zu digitalen Medien beispielsweise lesen: „L2 students can virtually ‘travel’ to French-speaking Africa, Tokyo, or the Peruvian Incan ruins of Machu Picchu with just a click of the mouse.“ (Blake 2008: 4) Jedoch ist für das Reisen nicht beobachtbar, dass der Kontakt mit den Realitäten, die das Reiseziel verspricht, auf digitalem Wege durch Bildschirmzeit aus der Ferne in die heimi‐ sche screen society (Cashmore et al. 2018) überführbar wäre. Wird auf die Reise nach Peru verzichtet, so scheinen weniger digitale Angebote eine Alternative oder einen Ersatz darzustellen als vielmehr das nächstgelegene peruanische Restaurant. An diesem (freilich fiktiven) Beispiel zeigt sich, wie irreduzibel analog das Reiseerleben ist. Es hängt mit Essen zusammen, mit einem Ambiente, mit Stimmen, Musik, Gerüchen, mit Stadt- oder Naturerleben, mit Menschen und Sprache(n). In den Worten David Chalmers ist das Reisen ,substratab‐ hängig‘, d. h. an physische Systeme gebunden, anders als beispielsweise eine Freundschaft, die auch rein digital funktionieren und somit ,substratneutral‘ genannt werden kann (vgl. Chalmers 2023: 270). Sprachkenntnisse sind in diesem Sinne der substratabhängigen Reiseerfahrungen Voraussetzung für ein tieferes Eintauchen, für das Cronin den Begriff vertical travel geprägt hat, also für ein differenzierteres Erleben, ein involviertes Dabeisein insbesondere in Hinblick auf zwischenmenschliche Interaktion. Wenn es somit zu real situierten, zwischenmenschlichen Kontakten kommt, werden nicht nur Informationen über verschiedene Kanäle ausgetauscht, son‐ Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 59 <?page no="60"?> dern die Menschen sind und begegnen sich in der Sprache. Der Fremdsprachun‐ terricht muss so ausgerichtet werden, dass er auf mobilitätsbedingte interkul‐ turelle Sprachkontaktsituationen vorbereitet. Dabei sind vor allen Dingen die sprachlichen Kompetenzen und die sie ermöglichenden sprachlichen Mittel in den Vordergrund zu rücken, denn wer zum Beispiel nach fünf Jahren Spanisch‐ unterricht zu der Selbstaussage gelangt, er ,könne kein Spanisch sprechen‘, für den ist es sehr wahrscheinlich, dass er beim Reisen den Kontakt mit Ortsansässigen scheut bzw. auf das Englische ausweicht. Hierbei ist auch die attitudinale Ebene des savoir être entscheidend, denn wer kein Wissen und keine Sensibilität in Bezug auf Sprachwahl, sprachbezogene Identifikation, Rollen und Machtverhältnisse in Bezug auf den touristischen Kontext besitzt, für den ist es gut möglich, dass ein Scheitern zum Beispiel einer auf Englisch initiierten Kon‐ taktsituation auf der Straße in Palma de Mallorca gemäß nationaler Stereotypen interpretiert wird, ohne dass die eigene (touristische) Rolle einschließlich der Sprachverwendung hinterfragt würde. Von Europäisierung im positiven Sinne könnte in diesem Falle wohl kaum die Rede sein. Literatur Allport, Gordon W. (1954): The Nature of Prejudice. Reading [u.-a.]: Addison-Wesley Publishing Company. Archer, Brian et al. (2005): „The positive and negative impacts of tourism“. In: Theobald, William F. (Hg.): Global Tourism. 3. Aufl. Amsterdam [u.-a.]: Elsevier. S.-79-102. Aronin, Larissa; Singleton, David (2012): „Affordances theory in multilingualism studies“. Studies in Second Language Learning and Teaching, 2 (3). S.-311-331. Beck, Ulrich; Grande, Edgar (2007): Das kosmopolitische Europa. Gesellschaft und Politik in der Zweiten Moderne. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Benson, Phil; Reinders, Hayo (Hg.) (2011): Beyond the Language Classroom. London: Palgrave Macmillan UK. Blake, Robert J. (2008): Brave New Digital Classroom. Technology and Foreign Language Learning. Washington: Georgetown University Press. Bonadei, Rossana; Frediani, Federica (2007): „Tourism“. In: Beller, Manfred; Leerssen, Joep (Hg.): Imagology. The cultural construction and literary representation of national characters. A critical survey. Amsterdam/ New York: Rodopi. S.-443-445. Boorstin, Daniel J. (1992): The Image. A Guide to Pseudo-Events in America. New York: Vintage Books. Böttger, Heiner; Költzsch, Deborah (2020): „The fear factor: Xenoglossophobia or how to overcome the anxiety of speaking foreign languages“. Training, Language and Culture, 4 (2). S.-43-55. 60 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="61"?> Börner, Stefanie; Carlson, Sören (2023): Europasoziologie. Baden-Baden: Nomos. Bürgel, Christoph; Reimann, Daniel (2017): „Zum Stellenwert der sprachlichen Mittel im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht“. In: Bürgel, Christoph; Reimann, Daniel (Hg.): Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen. Aussprache, Wortschatz und Morphosyntax in Zeiten der Kompetenzorientierung. Tübingen: Narr Francke Attempto. S.-7-16. Bürgel, Christoph (2020): „Je höher qualifiziert, desto besser? Rezeptive Phrasemkom‐ petenzen von Französischlernenden“. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 31 (2). S.-207-234. Bürgel, Christoph (2021): „Hörverstehenskompetenz: Spanischstudierende auf dem Prüf‐ stand der Abituraufgaben“. Fremdsprachen und Hochschule, 97. S.-197-214. Burwitz-Melzer, Eva et al. (Hg.) (2015). Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Tübingen: Narr Verlag. Byram, Michael; Risager, Karen (1999): Language Teachers, Politics and Cultures. Cle‐ vedon/ Philadelphia/ Toronto/ Sydney: Multilingual Matters. Calvi, Maria Vittoria; Suau-Jiménez, Francisca (2018): „International Languages in Tou‐ rism in Europe: Spanish“. In: Ammon, Ulrich; Costa, Marcella (Hg.): Sprachwahl im Tourismus - mit Schwerpunkt Europa. Language Choice in Tourism - Focus on Europe. Choix de langues dans le tourisme - focus sur l’Europe. Berlin/ Boston: De Gruyter. S.-79-90. Cashmore, Ellis; Cleland, Jamie; Dixon, Kevin (2018): Screen Society. Cham: Springer International Publishing. Chalmers, David (2023): Realität+. Virtuelle Welten und die Probleme der Philosophie. Berlin: Suhrkamp. Chambers, Gary (2000): „Motivation and the Learners of Modern Languages“. In: Green, Simon (Hg.): New Perspectives on Teaching and Learning Modern Languages. Clevedon/ Buffalo/ Toronto/ Sydney: Multilingual Matters. S.-46-76. Cohen, Erik (2004): „Who is a tourist? “ In: Contemporary Tourism. Diversity and Change. Amsterdam [u.-a.]: Elsevier. S.-17-36. Cohen, Scott; Cohen, Erik (2019): „New directions in the sociology of tourism“. Current Issues In Tourism, 22 (2). S.-153-172. Cohen, Erik; Cooper, Robert L. (2004): „Language and Tourism“. In: Cooper, Erik (Hg.): Contemporary Tourism. Diversity and Change. Amsterdam [u. a.]: Elsevier. S. 205-227. Coupland, Justine (2000): „Introduction. sociolinguistic perspectives on small talk“. In: Coupland, Justine (Hg.): Small talk. London/ New York: Routledge. S.-1-25. Coupland, Justine; Ylänne-McEwen, Virpi (2000): „Talk about the weather. Small talk, lei‐ sure talk and the travel industry“. In: Coupland, Justine (Hg.): Small talk. London/ New York: Routledge. S.-163-182. Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 61 <?page no="62"?> Cronin, Michael (2000): Across the Lines: Travel, Language, Translation. Cork: University Press. Culler, Jonathan (1988): „The Semiotics of Tourism“. In: Framing the Sign. Criticism and Its Institutions. Oklahoma: University Press. S.-153-167. Decke-Cornill, Helene; Küster, Lutz (2015): Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Aufl. Tübingen: Narr Francke Attempto. Delhey, Jan et. al. (2020): Netzwerk Europa. Wie ein Kontinent durch Mobilität und Kommunikation zusammenwächst. Wiesbaden: Springer. Devlin, Anne Marie; Tyne, Henry (2021): „Retelling Immersion in France: Opportunities and Affordances in Language Use“. In: Mitchell, Rosamond; Tyne, Henry (Hg.): Language, Mobility and Study Abroad in the Contemporary European Context. New York/ London: Routledge. S.-64-78. Diehr, Bärbel (2015): „Schulen im Ausland - Lernorte für Lehramtstudierende moderner Fremdsprachen“. In: Burwitz-Melzer, Eva et al. (Hg.): Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Tübingen: Narr Verlag. S.-38-47. Dodds, Rachel; Butler, Richard W. (2019): „The enablers of Overtourism“. In: Dies. (Hg.): Overtourism. Issues, realities and solutions. Berlin/ Boston: De Gruyter. S.-6-21. Dörnyei, Zoltán (2003): „Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research, and Applications“. Language Learning, 53 (1). S.-3-32. Dörnyei, Zoltán; Csizér, Kata (2005): „The Effects of Intercultural Contact and Tourism on Language Attitudes and Language Learning Motivation“. Journal of Language and Social Psychology, 24 (4). S.-327-357. Dovidio, John F.; Glick, Peter; Rudman, Laurie A. (Hg.) (2005): On the Nature of Prejudice. Fifty Years after Allport. Malden [u.-a.]: Blackwell. Europäische Kommission (2012): Europeans and Their Languages. Spe‐ cial Eurobarometer 386. https: / / op.europa.eu/ en/ publication-detail/ -/ publica‐ tion/ f551bd64-8615-4781-9be1-c592217dad83, Zugriff: 20.06.2023. Fellmann, Gabriela (2015): Schüleraustausch und interkulturelle Kompetenz: Modelle, Prinzipien und Aufgabenformate. Frankfurt a.-M. [u.-a.]: Peter Lang. Freed, Barbara F. (Hg.) (1995): Second language acquisition in a study abroad context. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Fritz, Julia (2020): Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht. Eine qualitative Untersu‐ chung zum Unterrichtserleben von Französisch- und Spanischlernenden am Ende der Sekundarstufe I. Tübingen: Narr Francke Attempto. Gehring, Wolfgang; Stinshoff, Elisabeth (Hg.) (2010): Außerschulische Lernorte des Fremd‐ sprachenunterrichts. Braunschweig: Schroedel [u.-a.]. Gmelch, George (1997): „Crossing cultures: Student travel and personal development“. International Journal of Intercultural Relations, 21 (4). S.-475-490. 62 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="63"?> Harden, Theo (2015): „The most Frustrating Experience in Foreign Language Learning: Listening Intently and Still Not Understanding“. In: Witte, Arnd; Harden, Theo (Hg.): Foreign Language Learning as Intercultural Experience. The Subjective Dimension. Oxford [u.-a.]: Peter Lang. S.-95-107. Helmke, Tuyet et al. (2008): „Die Videostudie des Englischunterrichts“. In: DESI-Konsor‐ tium (Hg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim/ Basel: Beltz. S.-345-363. Herrmann, Hans-Peter (2020): Tourismus neu denken. Tourismusphilosophie. München: UVK. Heuwinkel, Kerstin (2019): Tourismussoziologie. Konstanz/ München: UVK. Hufeisen, Britta (2015): „Wo ich bin, ist auch ein Lernort. Wo ich bin, ist auch ein Lehr- Ort“. In: Burwitz-Melzer, Eva et al. (Hg.): Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Tübingen: Narr Verlag. S.-70-80. Inal, Benjamin (2022a): Bilder und Visual Literacy im Fremdsprachenunterricht. Theorie - -Analyseansätze - Bildbeispiele. Trier: Wissenschaftlicher Verlag. Inal, Benjamin (2022b): „Fremdsprachenlernen in/ und Europa - Eine europäisch-fremd‐ sprachendidaktische Kritik an Philippe Van Parijs’ Linguistic Justice“. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 27 (2). S.-285-305. Jack, Gavin et al. (2020): „Intercultural communication in tourism“. In: Jackson, Jane (Hg.): The Routledge Handbook of Language und Intercultural Communication. London/ New York: Routledge. S.-535-551. Jaworski, Adam (2019): „Afterword: Between Silence and Noise: Towards an Entangled Sociolinguistics of Tourism“. In: Mietzner, Angelika; Storch, Anne (Hg.): Language and Tourism in Postcolonial Settings. Bristol/ Blue Ridge Summit: Channel View Publi‐ cations. S.-157-167. Jordan, Fiona; Aitchison, Cara (2008): „Tourism and the sexualisation of the gaze: solo female tourists’ experiences of gendered power, surveillance and embodiment“. Leisure Studies, 27 (3). S.-329-349. Kagermeier, Andreas et al. (2015): „Share Economy im Tourismus. Zwischen pragma‐ tischen Motiven und der Suche nach authentischen Erlebnissen“. Zeitschrift für Tourismuswissenschaft, 7 (2). S.-117-146. Kagermeier, Andreas (2021): Overtourism. München: UVK. Kaplan, Caren (1996): Questions of travel. Postmodern Discourses of Displacement. Durham/ London: Duke University Press. Knobloch, Phillip D. Th. et al. (Hg.) (2022): On the Beaten Track. Zur Theorie der Bildungsreise im Zeitalter des Massentourismus. Berlin: Springer. Kramsch, Claire; Vinall, Kimberly (2015): „The cultural politics of language textbooks in the era of globalization“. In: Curdt-Christiansen, Xiao Lan; Weninger, Csilla (Hg.): Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 63 <?page no="64"?> Language, Ideology and Education. The politics of textbooks in language education. New York: Routledge. S.-11-28. Kuhn, Theresa (2015): Experiencing European Integration. Transnational Lives and Euro‐ pean Identity. Oxford: University Press. Larsen-Freeman, Diane (2015): „Complexity Theory“. In: VanPatten, Bill; Williams, Jessica (Hg.): Theories in Second Language Acquisition. An Introduction. New York/ London: Routledge. S.-227-244. Limberg, Holger; Glaser, Karen (2020): „Pragmatische Kompetenzen und Fremd‐ sprachenvermittlung - Forschung und Praxis“. In: Limberg, Holger; Glaser, Karen (Hg.): Pragmatische Kompetenzen im schulischen Fremdsprachenunterricht. Berlin [u.-a.]: Peter Lang. S.-19-103. MacCannell, Dean (1999): The tourist. A new theory of the leisure class. Berkeley/ Los Angeles: University of California Press. MacIntyre, Peter D. et al. (1998): „Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2: A Situational Model of L2 Confidence and Affiliation“. The Modern Language Journal, 82 (4). S.-545-562. Meadows, Donella H. et al. (1972): The Limits to Growth. A Report for the Club of Rome’s Project on the Predicament of Mankind. New York: Universe Books. Mehlhorn, Grit (2017): „Begegnung und Begegnungssituationen“. In: Surkamp, Carola (Hg.): Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze-Methoden-Grundbegriffe. 2., aktuali‐ sierte und erweiterte Aufl. Stuttgart/ Weimar: Metzler. S.-15-17. Mietzner, Angelika; Storch, Anne (Hg.) (2019): Language and Tourism in Postcolonial Settings. Bristol/ Blue Ridge Summit: Channel View Publications. Milano, Claudio (2017): „Overtourism, malestar social y turismophobia. Un debate controvertido“. PASOS. Revista de Turismo y Patrimonio Cultural, 16 (3). S.-551-564. Milano, Claudio; Novelli, Marina; Cheer, Joseph M. (2019): „Overtourism and Tourism‐ phobia: A Journey Through Four Decades of Tourism Development, Planning and Local Concerns“. Tourism Planning & Development, 16 (4). S.-353-357. Møller Jensen, Jan; Hjalager, Anne-Mette (2019): „Travel motivations of first-time, repeat, and serial backpackers“. Tourism and Hospitality Research, 19 (4). S.-465-477. Müller-Hartmann, Andreas; Grau, Maike (2004): „Nur Tourist sein oder den Dialog wagen? Interkulturelles Lernen in der Begegnung“. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, 70. S.-2-11. Nunan, David; Richards, Jack C. (Hg.) (2015): Language Learning Beyond the Classroom. New York/ London: Routledge. Pearce, Philip L. (2010): „New Directions for Considering Tourists’ Attitudes Towards Others“. Tourism Recreation Research, 35 (3). S.-251-258. Pellegrino Aveni, Valerie A. (2005): Study Abroad and Second Language Use. Constructing the Self. Cambridge: University Press. 64 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="65"?> Pennycook, Alastair (2010): Language as a Local Practice. London/ New York: Routledge. Phipps, Alison M. (2007): Learning the Arts of Linguistic Survival. Languaging, Tourism, Life. Clevedon/ Buffalo/ Toronto: Channel View Publications. Phipps, Alison M.; Gonzalez, Mike (2004): Modern Languages. Learning and Teaching in an Intercultural Field. London [u.-a.]: Sage. Prussky, Christine (2023): „Worum geht’s … in der Tourismusforschung? “ Die Zeit, 17.05.2023, S.-40. Reif, Julian; Harms, Tim; Eisenstein, Bernd (2019): „Tourist-Sein oder nicht Tourist-Sein? Zur Reputation des Touristen“. Zeitschrift für Tourismuswissenschaft, 11 (3). S. 381-402. Rickley, Jillian M. (2019): „Overtourism and authenticity“. In: Dodds, Rachel; Butler, Richard W. (Hg.): Overtourism. Issues, realities and solutions. Berlin/ Boston: De Gruyter. S.-46-61. Ritzer, George; Liska, Allan (1997) „‘McDisneyization’ and ‘Post-Tourism’: Complemen‐ tary Perspectives on Contemporary Tourism“. In: Rojek, Chris; Urry, John (Hg.): Touring Cultures. Transformations of Travel and Theory. London/ New York: Routledge. S.-96-109. Rojek, Chris; Urry, John (1997): „Transformations of Travel and Theory“. In: Dies. (Hg.): Touring Cultures: Transformations of Travel and Theory. London/ New York: Routledge. S.-1-19. Rymarczyk, Jutta (Hg.) (2013): Foreign language learning outside school. Places to see, learn and enjoy. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Schmelter, Lars (2015): „Gelegenheiten nutzen (lernen). Der Lehr- und Lernort Klas‐ senzimmer als Vorbereitung auf andere Lernorte und -gelegenheiten.“ In: Burwitz- Melzer, Eva; Königs, Frank G.; Riemer, Claudia (Hg.): Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Tübingen: Narr Verlag. S.-211-220. Sharma, Bal Krishna; Gao, Shuang (2022): „Introduction. The Problem of Interculturality in Tourism“. In: Dies. (Hg.): Language and Intercultural Communication in Tourism. Critical Perspectives. New York: Routledge. S.-1-13. Sloterdijk, Peter (2017): „Tractatus philosophico-touristicus“. In: Pechlaner, Harald; Volgger, Michael (Hg.): Die Gesellschaft auf Reisen - Eine Reise in die Gesellschaft. Wiesbaden: Springer. S.-11-21. Sontag, Susan (2005): On Photography. New York: RosettaBooks. Steiner, Carol J.; Reisinger, Yvette (2004): „Enriching the Tourist and Host Intercultural Experience by Reconceptualising Communication“. Journal of Tourism and Cultural Change, 2 (2). S.-118-137. Surkamp, Carola (Hg.) (2017): Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze-Methoden-Grund‐ begriffe. 2., aktualisierte und erweiterte Aufl. Stuttgart/ Weimar: Metzler. Suvantola, Jaakko (2002): Tourist’s Experience of Place. Burlington: Ashgate. Reiseaufenthalte und interkulturelle Kontakte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive 65 <?page no="66"?> Thibault, Paul J. (2017): „The reflexivity of human languaging and Nigel Love’s two orders of language“. Language Sciences, 61. S.-74-85. Thurlow, Crispin; Jaworski, Adam (2010): Tourism Discourse. Language and Global Mobility. New York: Palgrave. Thurlow, Crispin; Jaworski, Adam (2011): „Tourism discourse: Languages and banal globalization“. Applied Linguistics Review, 2. S.-285-312. Tomljenović, Renata (2010): „Tourism and Intercultural Understanding or Contact Hy‐ pothesis Revisited“. In: Moufakkir, Omar; Kelly, Ian (Hg.): Tourism, Progress and Peace. Oxfordshire/ Cambridge: CAB International. S.-17-34. Tresidder, Richard (2011): „The Semiotics of Tourism“. In: Robinson, Peter et al. (Hg.): Research Themes for Tourism. Oxfordshire/ Cambridge: CAB International. S.-59-68. Tusting, Karin (2005): „Language and power in communities of practice“. In: Barton, David; Tusting, Karin (Hg.): Beyond Communities of Practice. Language, Power and Social Context. Cambridge: University Press. S.-36-54. Urry, John (1990): The Tourist Gaze. Leisure and Travel in Contemporary Societies. London: Sage. Urry, John (1995): Consuming Places. London/ New York: Routledge. Urry, John; Larsen, Jonas (2011): The Tourist Gaze 3.0. Los Angeles [u.-a.]: Sage. Van Lier, Leo (2004): The Ecology and Semiotics of Language Learning. A Sociocultural Perspective. New York [u.-a.]: Kluwer. Van Lier, Leo (2008): „Ecological-Semiotic Perspectives on Educational Linguistics“. In: Spolsky, Bernard; Hult, Francis M. (Hg.): The Handbook of Educational Linguistics. Malden [u.-a.]: Blackwell. S.-596-605. Wagner, Johannes (2019): „Towards an Epistemology of Second Language Learning in the Wild“. In: Hellermann, John et al. (Hg.): Conversation Analytic Research on Learningin-Action. The Complex Ecology of Second Language Interaction ‘in the wild’. Cham: Springer International Publishing. S.-251-271. Wall, Geoffrey (2019): „Perspectives on the environment and overtourism“. In: Dodds, Rachel; Butler, Richard W. (Hg.): Overtourism. Issues, realities and solutions. Berlin/ Boston: De Gruyter. S.-27-45. Weidemann, Arne (2007): „Tourismus“. In: Straub, Jürgen et al. (Hg.): Handbuch interkul‐ turelle Kommunikation und Kompetenz. Stuttgart: J.B. Metzler. S.-613-627. World Tourism Organization (2023): „UNWTO WORLD TOURISM BAROMETER“. http s: / / www.unwto.org/ unwto-world-tourism-barometer-data, Zugriff: 20.06.2023. 66 Benjamin Inal (Europa-Universität Flensburg) <?page no="67"?> Performative Ansätze in der analogen Lehre: Gestaltung von Sprachhandlungsräumen zur Förderung von Lehrkompetenzen im Lehramtsstudium Französisch und Spanisch Victoria del Valle (Universität Paderborn) Abstract Der vorliegende Beitrag ist der fachdidaktischen Entwicklungsforschung zuzuordnen (vgl. Prediger/ Link 2012). Er beleuchtet den Fremdsprachen‐ unterricht als analogen, performativen Handlungsraum und beschreibt die Förderung einer performativen Lehrkompetenz von Fremdsprachenlehr‐ kräften im Rahmen der universitären Lehramtsausbildung. In diesem Kontext wird die These aufgestellt, dass gerade in Zeiten wach‐ sender Digitalisierung eine performative Lehrkompetenz zur Stärkung analoger Lehrräume als Gegengewicht erforderlich ist. Dazu wird ein Lehrkonzept präsentiert, das auf Methoden der Dramapädagogik zurück‐ greift und eigens für die universitäre fachdidaktische Ausbildung entwi‐ ckelt wurde. Der Prozess der Methodenentwicklung und -erprobung wird dargestellt und abschließend werden in einem Ausblick die Evaluation des Lehrkonzepts durch die Wahrnehmungserhebung der an der Studie teilgenommenen Studierenden bilanziert. 1. Gestaltung analoger Lehr-Lernräume als didaktische Aufgabe Im digitalen Zeitalter steht die Unterrichtsgestaltung vor neuen Herausforde‐ rungen, den veränderten Erwartungen und Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden. Einerseits hat sich die Aufmerksamkeitsspanne der Lernenden durch die allgegenwärtige mediale Überflutung, digitale Vernetzung und Mul‐ timodalität deutlich verkürzt (vgl. MPIB 2019). Andererseits sind sie an die ständige Präsenz bewegter Bilder und audiovisuell anspruchsvoller Medien <?page no="68"?> gewöhnt (vgl. JIM-Studie 2023: 58). Gleichzeitig hat der Einsatz digitaler Medien in der Pädagogik und Didaktik an Bedeutung gewonnen und ist zu einem zentralen Thema in allen Fachbereichen geworden. Die Veröffentlichung von KI-gestützten Tools wie ChatGPT hat die Diskussion zuletzt weiter befeuert. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK reagierte auf die Debatte rund um ChatGPT im Frühjahr 2024 mit einem Impulspapier, das den lernförderlichen Einsatz von Large Language Models (LLM) betont und unter anderem die notwendige „Veränderung der Prüfungskultur“ (SWK 2024: 4) als zentrale Herausforderung für die Fachdidaktiken benennt. Gemeint ist damit eine Prüfungskultur, die den fortschreitenden digitalen Möglichkeiten Rechnung trägt und Prüfungsformate zur Verfügung stellt, die beispielsweise den Einsatz von KI-basierten Hilfsmitteln integrieren (vgl. ebd.). So wichtig diese Veränderungen auch sind, so zeigen die Forderungen der SWK an die Fachdidaktiken exemplarisch eine gewisse Schieflage: Während die Weiterent‐ wicklung digitaler Lernbedingungen gefordert wird, werden analoge Formate zumindest in diesem Zusammenhang nicht einmal erwähnt. Anhand dieses Beispiels und im Einklang mit dem Thema des Sammelbandes möchte dieser Beitrag eine Lanze für den analogen Lehr-Lern-Raum brechen - nicht als eine ‚Parallelwelt‘ zu den digitalen Formaten, sondern im Sinne eines ausgewogenen Verhältnisses zwischen digitalem und analogem Unterricht. Diese Forderungen an die Fachdidaktiken, digitale Entwicklungsaufgaben zu erfüllen (vgl. SWK 2024), lassen sich mit der Frage nach einer Weiterentwick‐ lung des analogen Unterrichts verknüpfen: Wäre es nicht ebenso bedeutsam, die Chancen und Potenziale des analogen Unterrichts weiter zu erforschen? Sollten angesichts der zunehmenden Bildschirmnutzung in Bildungsprozessen nicht auch der physische Raum und der menschliche Körper als didaktische Gestaltungsräume stärker ins Zentrum gerückt werden, um ein Gegengewicht zum Digitalen zu schaffen? Um die Möglichkeiten analoger Gestaltungsräume fachdidaktisch auszu‐ loten, wird im Folgenden auf die performative Didaktik zurückgegriffen. Im Sinne des Performativitätsbegriffs von Fischer-Lichte (2017: 21), der ‚perfor‐ mativ‘ als eine Qualität der Ereignishaftigkeit durch Raum, Körper und Klang definiert, lässt sich eine Reflexion über die Bedeutung performativer Prozesse insofern auch auf das Analoge beziehen, als die Kategorien Raum und Körper sowohl für die Dimension des Performativen als auch für die des Analogen gelten. Wulf und Zirfas (2007: 8) heben in der performativen Pädagogik hervor, dass der Unterricht per se ein performativer Raum sei, in dem Lehrende und Lernende in einen dynamischen Austausch treten. Diese Dynamik eröffne 68 Victoria del Valle (Universität Paderborn) <?page no="69"?> Gestaltungsräume, die über die rein methodische Vermittlung von Inhalten hinausgehen (vgl. ebd.). Unter ‚performativen Gestaltungsräumen‘ werden in diesem Kontext die Räume verstanden, in denen Lehrende durch ihre körperliche Präsenz, Stimme und Interaktion die Lernatmosphäre didaktisch gestalten. Dies betrifft sowohl die Art und Weise, wie sie Inhalte präsentieren, als auch, wie sie Kommunikationssituationen herstellen und auf diese reagieren. Performatives Handeln bedeutet in diesem Zusammenhang, dass Lehrende nicht nur als Wissensvermittler agieren, sondern Stimme, Körper und Raum als didaktische Mittel einsetzen. Ein konkretes Beispiel für die didaktische Um‐ setzung in der universitären Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrkräfte könnte der Einsatz von Simulationen sein, in denen die Studierenden angeleitet werden, ihre Stimme, Gestik und Mimik bewusst zu nutzen, um mündliche Kommunikation zu initiieren. In diesem Sinne wird im Folgenden die Vermittlung eines Bewusstseins für performative Gestaltungsräume im Lehramtsstudium der Fächer Französisch und Spanisch thematisiert, die der Förderung einer ‚performativen Lehrkompe‐ tenz‘ dient (siehe 2.2). Angesichts der wachsenden Bedeutung digitaler Tech‐ nologien und der Allgegenwärtigkeit von Bildschirmen erscheint es lohnend, angehende Fremdsprachenlehrkräfte für die analog-performative Dimension ihrer Lehrtätigkeit zu sensibilisieren - auch in digitalen oder hybriden Lehrfor‐ maten, in denen der körperlich-performative Aspekt möglicherweise reduziert ist oder gerade deshalb besonders betont werden sollte. 2. Performative Lehrkompetenzen in der universitären Ausbildung fördern 2.1. Dramapädagogik und performative Didaktik Nahezu zeitgleich mit dem Bedeutungszuwachs der Mediendidaktik als über‐ greifende und fachbezogene Disziplin (vgl. Kerres 2018) hat sich eine per‐ formative Didaktik herausgebildet. Diese fokussiert sich auf das körperliche Erleben und die kollektive Erfahrung im Lehr-Lernprozess und stellt damit eine wertvolle Ergänzung zur Mediendidaktik dar (vgl. Even/ Schewe 2016; Bryant/ Zepter 2022; Schäfer 2020; Wulf/ Zirfas 2007). Mit dem Adjektiv ‚performativ‘ wird dabei auf verschiedene didaktisch-pädagogische Ansätze rekurriert, die spezifische Merkmale von Performativität aufweisen - wie Körper-, Raum- und Klangbezogenheit sowie der Umgang mit der Ereignishaftigkeit von Unterricht. In der Fremdsprachendidaktik blicken performative Ansätze bereits auf eine lange Tradition zurück. Dazu zählen etwa das angewandte Theater (applied theater, teatro aplicado), die Dramapädagogik, das szenische oder darstellende Performative Ansätze in der analogen Lehre 69 <?page no="70"?> Spiel, die szenische Interpretation usw. Eine performative Didaktik versteht sich daher nicht als Innovation, sondern als konzeptuelle Erweiterung, die diese bereits bestehenden Ansätze integriert (vgl. Schewe 2020: 10). Seit der Pionierarbeit von Manfred Schewe Fremdsprache inszenieren (1993) lässt sich im fremdsprachendidaktischen Diskurs die Entwicklung von der Dramapädagogik hin zu einer umfassenderen performativen Didaktik nach‐ zeichnen. In diesem Kontext zeigt sich, wie die Dramapädagogik, die sich ursprünglich auf szenische Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht kon‐ zentriert, zu einem breiteren Ansatz gewachsen ist. Besonders deutlich wird diese Entwicklung in der online-Zeitschrift Scenario (Even/ Schewe o. J.), die sowohl praxisorientierte als auch theoretische Beiträge veröffentlicht. In den frühen Schriften, insbesondere bei Schewe (1993) und Tselikas (1999), tritt die Dramapädagogik erstmals als eigenständiger Ansatz in der Sprachen‐ didaktik in Erscheinung und grenzt sich dabei bewusst von der Dramendidaktik ab. Während die Dramendidaktik primär auf die Analyse und Interpretation literarischer Dramen im Unterricht abzielt, fördert die Dramapädagogik die aktive Beteiligung der Lernenden, indem sie diese dazu anregt, Szenen in der Zielsprache zu entwickeln, sie spielerisch zu verändern und auszubauen usw. (vgl. Hallet/ Surkamp 2015: 2). Der Schwerpunkt der Dramapädagogik liegt dabei nicht auf einem fertigen Produkt, wie beispielsweise einer Aufführung vor Publikum, sondern auf dem kreativen Prozess des Dramas selbst. Dieser Prozess umfasst verschiedene Techniken wie etwa das Improvisieren, das szenische Konstruieren oder das Gestalten von Standbildern (vgl. Schmenk 2015: 110). Später wurde die Dramapädagogik unter dem Begriff der performativen Didaktik um zusätzliche Dimensionen erweitert, die sich im weitesten Sinne auf die Aspekte von Raum, Klang und Körper stützen, wie sie in der performativen Ästhetik nach Fischer-Lichte formuliert sind (2017: 128). Diese Erweiterung baut auf den Grundlagen der Dramapädagogik auf und führt diese insofern weiter, als sie die körperlich-räumliche Dimension des Lehr-Lernprozesses insgesamt stärker betont. Sie ist damit auf einer interdisziplinären Ebene angesiedelt, da sie sich begrifflich von „Drama“ oder „Theater“ löst und sich der körperlichräumlichen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand widmet (vgl. Walter 2020: 6). In diesem Sinne bleibt die Dramapädagogik Wegbereiter für die Entwicklung der performativen Didaktik (vgl. Schewe 2020: 10). Dabei wird die Orientierung an den performativen Künsten beibehalten, mit dem Ziel „die dort etablierten ästhetischen Verfahren auf didaktische Kontexte [zu übertragen]“ (Walter 2020: 5). 70 Victoria del Valle (Universität Paderborn) <?page no="71"?> 2.2 Sprachhandlungsräume gestalten: Förderung einer performativen Lehrkompetenz Das vorliegende Projekt verfolgt das Anliegen, die Sprachenlehre aus einer per‐ formativ-künstlerischen Perspektive zu betrachten und im Sinne eines Design Research darauf zu schauen, welche Synergien daraus entstehen. Dafür wird das Prinzip des teatro aplicado herangezogen. Unter teatro aplicado (vgl. Motos 2013) oder théâtre appliqué (vgl. Martinez Thomas 2017) wird im Wesentlichen die Übertragung theatraler Methoden auf andere Bereiche verstanden, wie beispielsweise den Fremdsprachenunterricht (vgl. Boquete/ del Valle 2017: 84). Motos definiert das Prinzip als „Theater mit einem Sinn für Nützlichkeit und einer bestimmten Absicht“ (2013: 13), womit ein bewusster und zielgerichteter Einsatz von Theatertechniken gemeint ist. Die konkrete Intention, für die das teatro aplicado hier eingesetzt wird, ist die Gestaltung von Sprachhandlungsräumen, eine Aufgabe, die in der Sprachenlehre zur Geltung kommt und auch in der Theaterarbeit intensiv trainiert wird. Für den Sprachunterricht werden seitens der Lehrenden Räume geschaffen und gefördert, in denen die aktive Sprachproduktion der Lernenden ermöglicht wird: Sprache wird präsentiert, Lernende werden zur Nachahmung angeregt, Kommunikationssituationen werden initiiert, in denen Lernende Sprache anwenden etc. Es erscheint daher naheliegend, an dieser Stelle auf Theatermethoden zurückzugreifen. Die performativen Künste für das Lehren von Sprachen zu nutzen, ist kein Novum und seit vielen Jahren bekannt (vgl. Schewe 1993; Tselikas 1999). Bereits in den 1990er Jahren wurden Verbindungen zwischen Lehrtätigkeit und darstel‐ lender Kunst aufgezeigt und theaterpädagogische Ansätze gewinnbringend für den Fremdsprachenunterricht adaptiert (vgl. Schewe 1993: 77). Schewe hebt beispielsweise hervor, dass sowohl das Lehren als auch das Theaterspielen eine bewusste Inszenierung erfordern, um das Publikum - seien es die Lernenden oder das Theaterpublikum - zu erreichen. Ausgehend von diesen Überlegungen zieht Schewe Parallelen zwischen der Unterrichtspraxis und den drei zentralen Bereichen der Theaterarbeit auf: (a) Schauspiel, (b) Dramaturgie und (c) Regie (vgl. ebd.): (a) Wie Schauspieler verwenden Lehrerinnen und Lehrer verbale und non‐ verbale Ausdrucksmittel, um sprachliche Inhalte lebendig zu vermitteln und emotionale Resonanz zu erzeugen. (b) Wie die Dramaturgie im Theater bedarf auch der Unterricht einer sorgfäl‐ tigen Planung und Reflexion. Unterrichtseinheiten werden nach einem Performative Ansätze in der analogen Lehre 71 <?page no="72"?> klaren methodisch-didaktischen Konzept gestaltet, vergleichbar mit der dramaturgischen Entwicklung von Szenen und Figuren. (c) Schließlich müssen Lehrerinnen und Lehrer wie Regisseure flexibel auf die Bedürfnisse und Reaktionen ihres ‚Publikums‘ reagieren und den Unter‐ richtsverlauf gegebenenfalls anpassen, um das Engagement der Lernenden aufrechtzuerhalten. Diese Parallelen lassen sich grob in Bezug auf die drei Dimensionen der Theaterkunst zusammenfassen: Sprache im Unterricht darstellen (Schauspiel), Sprachhandlungsräume konstruieren (Dramaturgie) und in diesen situativ agieren und zum Handeln anleiten (Regie). Daran anknüpfend schlägt das hier vorgestellte Projekt die Förderung einer performativen Lehrkompetenz vor. Darunter wird die Fähigkeit, das Wissen und das Handeln von Lehrenden verstanden, das sich auf die bewusste Gestaltung und den gezielten Einsatz von Körper, Stimme, Raum und Inszenierung im Unterricht bezieht. Obgleich der Kompetenzbereich ‚Performative Lehrkompe‐ tenz‘ in den Bildungsdokumenten zur Lehrerbildung (vgl. KMK 2019a, 2019b) bislang nicht definiert ist, wird er hier als weiteres Lernziel der universitären Lehrkräftebildung eingebracht. Der Schwerpunkt liegt gemäß der universitären Lehrkräftebildung auf den Phasen der Ausbildung, in denen angehende Lehrkräfte erste Praxiserfahrungen sammeln und ihre Lehrkompetenzen erst noch entwickeln. Es wird der Frage nachgegangen, wie sie in diesem Rahmen für eine bewusste Unterrichtsgestal‐ tung im Hinblick auf den Einsatz von Körper, Raum und Stimme sensibilisiert werden können. Dabei wird davon ausgegangen, dass ein Teil des Kompetenz‐ bereiches nicht nur für den Fremdsprachenunterricht, sondern für alle Fächer disziplinübergreifend relevant ist. So wird in den „Standards für die Lehrerbildung“ (KMK 2019a: 4) im Kompetenzbereich 2 die Gestaltung von Unterricht und Lernumgebungen als zentraler Bestandteil der Lehrkräfteausbildung definiert (vgl. ebd.). Diese allge‐ meingültigen Standards betonen die Bedeutung der Unterrichtsgestaltung und verweisen hinsichtlich fachspezifischer Anforderungen auf die entsprechenden Standards der Fachdidaktiken (vgl. KMK 2019a: 7). Allerdings bleiben die Ausführungen dazu in den ländergemeinsamen Anforderungen für die Fach‐ wissenschaften und Fachdidaktiken festgelegten Kompetenzen für die „Neuen Fremdsprachen“ vage. Es wird lediglich festgelegt, dass die Absolventinnen und Absolventen Möglichkeiten zur Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements kennen sollen (vgl. KMK 2019b: 44). 72 Victoria del Valle (Universität Paderborn) <?page no="73"?> Mit einer performativen Lehrkompetenz ließe sich eine fachdidaktische Auf‐ gabe formulieren, die bereits im Lehramtsstudium verfolgt werden kann. Unter dieser Prämisse wird ein Lehrkonzept für den Aufbau einer performativen Lehr‐ kompetenz von Lehramtsstudierenden fremdsprachlicher Fächer vorgeschlagen (siehe 2.3), das in der Fachdidaktik des Unterrichtsfaches angesiedelt werden kann, wenn es um die Gestaltung von Fachunterricht und zielorientierten Lernumgebungen geht, aber auch fachübergreifende Bereiche abdeckt, die interdisziplinär gelten. Das Ziel des vorliegenden Projekts besteht darin, performative Methoden in die universitäre Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften zu integrieren und sie für die Gestaltung von Sprachhandlungsräumen als Gegenstand der Fachdidaktik nutzbar zu machen. Als Zieldimension wird der Aufbau einer performativen Lehrkompetenz im Rahmen der universitären Fachdidaktik an‐ visiert, die sich in zwei Teilbereiche gliedern lässt: zum einen als Schlüsselkom‐ petenz (z. B. Bewusstsein für Körper und Stimme, Bewusstsein für Präsenz und Raumnutzung), die fachübergreifend relevant ist, und zum anderen als Fremd‐ sprachenlehrkompetenz (Wissen über die Möglichkeiten fremdsprachlichen Sprachhandelns, Wissen über das Anleiten und Fördern von Sprachäußerungen, Wissen über das Anleiten kontextgebundener Sprachproduktion), die fachspe‐ zifische Aspekte berücksichtigt. 2.3 Lehrkonzept für den Aufbau performativer Lehrkompetenzen im Lehramtsstudium Französisch und Spanisch 2.3.1 Entwicklung Um den Aufbau einer performativen Lehrkompetenz zu erreichen, wurde im Rahmen einer fachdidaktischen Entwicklungsforschung (vgl. Prediger/ Links 2012) nach dem Ansatz des Design Research (vgl. Dube/ Prediger 2017) ein Lehr‐ konzept erarbeitet, das aus der Verzahnung von Theaterpädagogik und Fremd‐ sprachendidaktik resultiert und in verschiedenen Veranstaltungsformaten für Lehramtsstudierende der Fächer Französisch und Spanisch an der Universität Paderborn erprobt wurde. Der hier beschriebene Entwicklungsprozess stellt einen integralen Bestandteil des Forschungsprojekts „Performative Handlungs‐ kompetenz in der Lehramtsausbildung der Fächer Französisch und Spanisch“ dar. Das auf qualitativer Forschung basierende Projekt orientiert sich am FUNKEN- Modell fachdidaktischer Entwicklungsforschung (vgl. Komorek/ Prediger 2013: 29; Dube/ Prediger 2017: 4) und gliedert sich in drei Zyklen, die in Abbildung 1 dargestellt sind. Jedem Zyklus sind spezifische Ziele zugeordnet: Zyklus 1 umfasst Performative Ansätze in der analogen Lehre 73 <?page no="74"?> 1 Im Rahmen einer Feldforschung wurden verschiedene Bereiche der Theaterpädagogik an Theaterschulen in Frankreich und Spanien sowie theaterpädagogische Konzepte in der Fremdsprachenlehre durchleuchtet. Die Feldbeobachtungen und der Entwick‐ lungsstand des Lehrkonzepts wurden im Zeitraum von April 2020 bis September 2023 kontinuierlich in verschiedenen Kontexten präsentiert, evaluiert und der Austausch mit Expertinnen und Experten aus dem Bereich der Theaterpädagogik und Fremdspra‐ chendidaktik dokumentiert. Diese Expertenrückmeldungen flossen qualitativ in die Entwicklung der Methodensystematik ein. die Entwicklung eines validen Lehrkonzepts, Zyklus 2 die Evaluation durch Erprobung und rekonstruktive Weiterentwicklung des Konzepts und Zyklus 3 fokussiert die Wirkung des Lehrkonzepts auf die Förderung der performativen Lehrkompetenz von Fremdsprachenlehrkräften durch die Erhebung der Wahr‐ nehmung der Beteiligten. Entwicklung Lehrkonzept Planung Durchführungsanalysen Feldstudien Feldbeobachtungen Dokumentation Anwendungsanalysen Zyklus 1 April 2020 - September 2023 Weiterentwicklung Lehrkonzept Rekonstruktive Auswertungen Erprobung Evaluation Qualitätsanalysen Zyklus 2 Oktober 2021 - September 2023 Evaluation des Lehrkonzepts Zyklus 3 Oktober 2023 - September 2024 Befragung Triangulation Abb. 1: Zyklen des Entwicklungsprozesses Die Entwicklung des Lehrkonzepts beginnt mit der Erarbeitung einer Metho‐ densystematik (siehe Zyklus 1, Abbildung 1). Hierbei wurden bestehende Me‐ thodenrepertoires konsultiert, insbesondere solche, die sich auf die Fremdspra‐ chenlehre anwenden lassen. Dafür wurden Feldstudien in der Theaterpädagogik und der Schauspielausbildung durchgeführt, in denen die Entwicklung von Handlungskompetenz ein zentrales Ziel darstellt. Im Zeitraum von April 2020 bis September 2023 wurden dafür kriteriengeleitete Feldbeobachtungen durchgeführt und die daraus resultierenden Erkenntnisse dokumentiert. Diese wurden anschließend mit den Bedarfen in der Ausbildung von Fremdsprachen‐ lehrkräften abgeglichen und hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit analysiert. 1 Die Entwicklung einer Methodensystematik war stets eng mit der Planung, der Antizipation der Durchführung und der Verankerung von Qualitätsanalysen 74 Victoria del Valle (Universität Paderborn) <?page no="75"?> 2 Das vorliegende Lehrkonzept ist für die universitäre Lehrkräftebildung konzipiert, wobei die grobe zeitliche Vorstellung die Lehreinheit ist, die in Nordrhein-Westfalen in der Regel zwei Semesterwochenstunden (SWS) umfasst. Dies entspricht insgesamt 15 Lerneinheiten zu je 90 Minuten. Obwohl der zeitliche Rahmen flexibel gestaltet ist, dient diese grobe Struktur als Orientierung für die Planung und Durchführung. verbunden. Gemäß dem Design Research-Ansatz überlappen sich die Phasen der Durchführung und der Qualitätssicherung, was zu Überschneidungen in den Entwicklungszyklen führte. Im Zeitraum von Oktober 2021 bis September 2023 erfolgte die Erprobung des Lehrkonzepts in mehreren Stufen, die die Planung, Durchführung und Reflexion umfassten. Bei der Weiterentwicklung des Lehrkonzepts lag der Schwerpunkt auf der Gestaltung des Übungsapparats, um die entwickelte Systematik durch entsprechende Übungen zu bereichern. Als methodisch-konzeptuelle Grundlage sind nach dem Prinzip des teatro aplicado (siehe 2.2) die theaterpädagogischen Ansätze nach Plath (2010, 2011), ergänzt durch die Methoden des teatro aplicado al contexto educativo nach Bercebal (1995) sowie Laferrière und Motos (2003) und des enseignement des langues étrangères par le théâtre nach Nadal und Poinsard (2021) herangezogen worden. Die vier entwickelten Methodenmodule basieren auf Trainings- und Anwendungsphasen der Theaterarbeit, die sich auf die Gestaltung fremdspra‐ chendidaktischer Lehrkontexten übertragen lassen: I. Warm-up (als Querschnitt zum Einstieg in die Trainingsphase), II. Körper und Raum, III. Kommunikation und Interaktion sowie IV. Interpretation und Text (siehe Abbildung 2). 2.3.2 Methodensystematik und Konzept Das Lehrkonzept ist als prototypisches Grundgerüst konzipiert, das Methoden zur performativen Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts systematisiert (siehe Abbildung 2). Es reicht von kleineren Aktivitäten wie Warm-ups bis hin zu größeren, komplexeren Sprachaktivitäten. Die Struktur führt die Stu‐ dierenden von nonverbaler Kommunikation (Gestik, Mimik, Körperhaltung, Stimme: Methodenmodul II. Körper und Raum) über die Steuerung von Kom‐ munikation durch Emotionen und Status (Methodenmodul III. Kommunikation und Interaktion) bis hin zur Interpretation und Arbeit mit Texten in Modul IV, das die Gestaltung komplexer sprachlicher Handlungsräume fokussiert. Diese Einheiten sind als aufeinander aufbauende Methodenmodule angelegt, können aber auch als eigenständige Einheiten verwendet werden. Sie sind thematisch und nach Lernzielen geordnet und enthalten Übungen, die flexibel eingesetzt werden können, ohne an einen festen zeitlichen Rahmen gebunden zu sein. 2 Im Lehramtsstudium der Fremdsprachen Spanisch und Französisch ange‐ siedelt ist das Lehrkonzept darauf ausgelegt, vollständig in der Zielsprache Performative Ansätze in der analogen Lehre 75 <?page no="76"?> durchgeführt zu werden. Insbesondere in den Lehramtsstudiengängen für zweite und dritte Fremdsprachen, wie es bei Spanisch und Französisch der Fall ist, ist zu berücksichtigen, dass sich viele Studierende meist noch in der Phase der Sprachfestigung befinden, weshalb die sprachpraktische Komponente eine wesentliche Rolle in der Ausbildung spielen kann. Aus hochschuldidaktischer Perspektive ist der sprachlichen Entwicklung ein hoher Stellenwert beizumessen, da sie die zukünftigen Lehrenden in die Lage versetzt, ihre Rolle als kompetente Vermittler auszubauen. Trotz der Bedeutung der Sprachpraxis steht diese jedoch nicht im primären Fokus des vorliegenden Konzepts. Der konsequente Gebrauch der Zielsprache hat vielmehr eine dienende Funktion in einem kommunikativen Raum, in dem eine aktive Auseinandersetzung mit der Zielsprache gegeben ist. Durch die situative und interaktive Anwendung der Zielsprache sollen die Studierenden dazu angeregt werden, ihre Sprachkompetenz in Kommunikationssituationen aktiv einzusetzen. Verstärkt wird dies durch den Einsatz von Körper, Raum und Stimme, wodurch Sprache performativ erfahrbar wird. Das Lehrkonzept wird im Folgenden auf der Planungsebene vorgestellt. Es enthält einen umfangreichen Übungskatalog. Die Strukturierung folgt den Prinzipien des teatro aplicado und ordnet die Lernziele entsprechend zu. Jedes Modul enthält eine Vielzahl von Übungen, die auf die spezifischen Lernziele abgestimmt sind. Aus Platzgründen wird auf eine ausführliche Darstellung der einzelnen Übungen verzichtet, stattdessen werden ihre Funktionen und Zielsetzungen skizziert. I. Warm-up Vorbereitung, Einstimmung, Konzentration, Dynamik Methoden aus der Theaterpädagogik und Fremdsprachendidaktik (vgl. Anklam et al. 2018; Bastkowski/ Koic/ Maeckler 2021, 2022; Kündiger 2019; Sambanis/ Walter 2019) II. Körper und Raum Leiblichkeit, Wahrnehmung, Haltung und Bewegung, Individuum und Kollektiv, Objekt- und Raumnutzung Methoden aus dem Performancetheater (vgl. Lecoq 2016) III. Kommunikation und Interaktion Steuerung und Gestaltung von Kommunikation, sprachliches Handeln: Emotionen und Sprache, Status und Sprache Methoden aus dem Improvisationstheater (vgl. Boquete/ Orellana 2021; Johnstone 1979) IV. Interpretation und Text Gestaltung von komplexeren Aushandlungsräumen, Textverstehen und Textproduktion Methoden aus dem Partizipationstheater (vgl. Boal 1989; Köhler 2012) Abb. 2: Übersicht über die Methodensystematik Methodenmodul I: Warm-up Im Methodenmodul I lernen die Studierenden, wie sie Warm-ups gezielt in den Fremdsprachenunterricht integrieren können, um sowohl die Konzentration der Lernenden zu fördern als auch eine positive Gruppendynamik zu entwickeln. Der Auftakt des Lehrkonzepts besteht aus der Einführung in die Bedeutung 76 Victoria del Valle (Universität Paderborn) <?page no="77"?> von Warm-ups, die eine Brücke zwischen theaterpädagogischen Methoden und Sprachendidaktik schlagen. Dabei greifen die Studierenden auf etablierte Ansätze aus der Theaterpädagogik (vgl. Kündiger 2019; Plath 2016) sowie auf sprachendidaktische Methoden zurück (vgl. Bastkowski/ Koic/ Maeckler 2021, 2022; Sambanis/ Walter 2019; Tselikas 1999). Die Studierenden werden in drei wesentlichen Schritten in die methodische Gestaltung und Durchführung von Warm-ups im Sprachenunterricht einge‐ führt: (1) Grundlagenvermittlung: Zunächst werden die theoretischen Grundlagen von Aufwärmübungen im Sprachenunterricht vermittelt, basierend auf den Arbeiten von Tselikas (1999: 57). Diese Phase legt das Fundament für ein Verständnis der Funktion und Ziele von Warm-ups im Unterricht. (2) Praktische Erprobung: Anschließend probieren die Studierenden verschie‐ dene Arten von Warm-ups aus, die auf unterschiedliche Lernziele abzielen, wie Einstimmungsübungen, sprachliche Aufwärmübungen sowie bewe‐ gungs- und gruppenbasierte Aktivitäten. Diese Praxisphase ermöglicht es den Studierenden, die Effektivität und Anwendbarkeit der Methoden direkt zu erleben. (3) Eigenständige Konzeption: Schließlich werden die Studierenden dazu ermutigt, eigene Warm-ups zu entwickeln und in der Praxis zu erproben. Dieser Prozess fördert nicht nur das methodische Wissen, sondern auch die Fähigkeit zur Anpassung und Innovation im Unterricht. Indem die Studierenden kontinuierlich eigene Warm-ups konzipieren und in jeder Lerneinheit anwenden, erwerben sie praxisorientierte Kompetenzen, die sie direkt in ihrem späteren Unterricht umsetzen können. Diese Warm-ups werden nicht als isolierte Übungen betrachtet, sondern als integraler Bestandteil des gesamten Lehrkonzepts, das auf die Förderung von Konzentration, Sprach‐ praxis und sozialer Interaktion abzielt. Methodenmodul II: Körper und Raum Im Methodenmodul II liegt der Fokus auf den grundlegenden Komponenten des Performativen: Körper und Raum. Die Studierenden lernen, wie sie durch Methoden des Performance- und Körpertheaters ein tiefgehendes Bewusstsein für die Rolle des Körpers im Lernprozess entwickeln können. Ein zentrales Ele‐ ment dieses Moduls ist die Arbeit mit der „masque neutre“ nach Jacques Lecoq (2016: 32). Diese neutrale Gesichtsmaske, die einen neutralen Gefühlszustand ausdrückt und an Regeln wie das Verbot des Sprechens gebunden ist, dient Performative Ansätze in der analogen Lehre 77 <?page no="78"?> dazu, die Schauspieler in einen Zustand der Neutralität zu versetzen, um ihre Sensibilität für die Konstruktion von Rollen zu erhöhen (Lecoq 2016: 59). Übertragen auf den Fremdsprachenunterricht hat diese Methode das Ziel, die Lehramtsstudierenden in einen Zustand der Neutralität zu versetzen, um die individuellen Eigenschaften von Körper und Stimme sowie deren Einfluss auf die Zielsprache zu verdeutlichen und zu schärfen. Durch gezielte Übungen aus der Performancekunst und die Anwendung der neutralen Maske werden die Studierenden geschult, sich intensiv mit folgenden Aspekten auseinander‐ zusetzen: • Körperbewusstheit: Die Studierenden reflektieren die Bedeutung von Kör‐ perhaltung und -bewegung im Kontext des Unterrichts. • Stimme: Sie lernen, wie Stimme und Sprachmelodie effektiv eingesetzt werden können. • Individuum und Kollektiv: Die Interaktion zwischen individueller Präsenz und der Gruppen- oder Klassendynamik wird untersucht. • Raumnutzung: Der Umgang mit und die Gestaltung des Raums im Unter‐ richt werden kritisch betrachtet. Diese Übungen ermöglichen eine umfassende Wahrnehmungsschulung, die den Studierenden hilft, ihre performative Präsenz und die Wirkung ihrer körperli‐ chen und stimmlichen Ausdrucksformen für den Fremdsprachenunterricht zu optimieren. Methodenmodul III: Kommunikation und Interaktion Im Modul III liegt der Schwerpunkt auf dem zentralen Handlungsfeld „Kommu‐ nikation und Interaktion“ im Sprachenunterricht. Hierbei werden insbesondere Methoden des Improvisationstheaters ( Johnstone 1979) genutzt, um spontane und flexible Kommunikationsfähigkeiten zu fördern. Im Improvisationstheater, das auf festgelegte Texte verzichtet und stattdessen auf unmittelbare Reaktionen der Akteure setzt, wird die Fähigkeit zur Mitgestaltung ungesteuerter Kommu‐ nikation intensiv geübt (Laferrière/ Motos 2003: 127). Das Modul vermittelt den Studierenden in zwei wesentlichen Bereichen prak‐ tische Fähigkeiten, die auf den Fremdsprachenunterricht übertragen werden: (1) Emotionen und Sprache: Basierend auf den Arbeiten von Boquete und Orellana (2018, 2021) wird die Verbindung von Sprache, Körper und Emotionen durch gezielte Übungen erforscht. Die Studierenden lernen, wie emotionale Zustände sprachliche Äußerungen beeinflussen und wie diese Erkenntnisse in den Unterricht integriert werden können. Diese Übungen fördern ein tiefes Verständnis für die Wechselwirkungen zwischen Körper, 78 Victoria del Valle (Universität Paderborn) <?page no="79"?> Emotionen und Sprache und ermöglichen den Studierenden, diese Dyna‐ miken aktiv zu nutzen. (2) Status und Sprache: Die Status-Theorie von Johnstone (1979) wird auf den Sprachenunterricht angewendet, um die Auswirkungen von Statusun‐ terschieden auf die sprachliche Interaktion zu untersuchen. Studierende erleben und reflektieren die Unterschiede zwischen Hoch- und Tiefstatus, die mit Aspekten wie Selbstbewusstsein, Führung, Unterordnung oder Kooperation verbunden sind. Durch Improvisationsszenen, in denen ver‐ schiedene Statuskombinationen erprobt werden, entwickeln die Studie‐ renden ein Bewusstsein für Körpersprache, Sprachtonalität und Kommuni‐ kationsdynamik. Dieses Training fördert die Sensibilisierung für die eigene Position in der Kommunikation und deren Einfluss auf den Unterricht. Die Studierenden werden darauf vorbereitet, interaktive Sprachhandlungs‐ räume zu gestalten, indem sie die Auswirkungen von Emotionen und Status auf die Kommunikation berücksichtigen. Dies schärft ihr Bewusstsein für differenzierte Förderungsmöglichkeiten und unterstützt sie dabei, die Kommu‐ nikationsfähigkeit der Lernenden gezielt zu begleiten. Methodenmodul IV: Interpretation und Text Der Fokus dieses Bausteins liegt auf der Entwicklung anspruchsvoller Sprach‐ handlungsräume, die sowohl das Textverstehen als auch die Textproduktion umfassen. Die Studierenden lernen, Methoden des partizipativen Theaters nach Boal (1989) und Köhler (2012) sowie Prinzipien der fremdsprachlichen Handlungsorientierung nach Bach und Timm (2013) anzuwenden. Ziel des Moduls ist es, Kenntnisse zur kontextbezogenen Sprachproduktion und zur sprachlichen Handlungsorientierung zu erwerben. Der Baustein gliedert sich in drei aufeinander aufbauende Teilmodule: (a) Performatives Lesen - Textverstehen (rezeptiv-performative Textarbeit): In diesem Teilmodul wird performatives Lesen als Methode zur Texter‐ schließung eingeführt, bei der Bewegung, Gestik, Mimik und Interaktion integriert werden. Besonderes Augenmerk liegt auf Theatertexten, da deren Inszenierungspotential zur Anwendung kommt. Die Studierenden erfahren durch praktische Übungen, wie performatives Lesen das Ver‐ ständnis und die Interpretation von Texten bereichern kann. (b) Performative Textproduktion (produktiv-performative Textarbeit): Auf den performativ gelesenen Texten aufbauend lernen die Studierenden, wie man diese Texte mit Methoden des partizipativen Theaters inszeniert (Boal 1989). Dabei werden die Texte verändert, ergänzt oder umgeschrieben. Performative Ansätze in der analogen Lehre 79 <?page no="80"?> Außerdem werden die Studierenden in die Methoden des biografischen Theaters eingeführt, um eigene Theatertexte zu verfassen und (teilweise) aufzuführen (vgl. Köhler 2012: 124; Motos/ Méndez 2023: 275). Diese Übungen fördern die Fähigkeit der Studierenden, Handlungsspielräume in der Zielsprache zu entdecken und zu gestalten. (c) Konstruktion von Handlungen: Der letzte Teil des Moduls konzentriert sich auf die Konstruktion von Handlungskontexten. Die Studierenden stellen verschiedene Handlungssituationen nach und versehen diese mit räumlichen und gegenständlichen Elementen. Dabei kommen Prinzipien der globalen Simulation (z. B. Schröter 2022) sowie Ansätze des Impro‐ visationstheaters zum Einsatz (vgl. Motos/ Méndez 2023: 149). Die Stu‐ dierenden entwickeln praktische Fähigkeiten zur Gestaltung von Hand‐ lungskontexten und zur Integration von Raum und Gegenständen in den Sprachunterricht. Abgeschlossen wird das Modul IV durch eine Reflexionsphase, in der die performativen Handlungsmöglichkeiten der Lehrkraft im Sprachenunterricht ausführlich diskutiert werden. Die Studierenden analysieren die „Handlungs‐ orientierung als Ziel und Methode“ (Bach/ Timm 2013) und vergleichen diese mit erprobten Methoden aus der Theaterpädagogik. 3. Evaluation und Ausblick Die Erprobung des Lehrkonzepts erfolgte anteilig in der Zeit vom Winterse‐ mester 2021/ 22 bis zum Sommersemester 2023. Die Ergebnisse der Einzelerpro‐ bungen sind kontinuierlich und rekonstruktiv in die Weiterentwicklung des Konzepts eingeflossen. Während der Erprobungen wurden Durchführungspro‐ tokolle geführt, um Optimierungspotenziale zu identifizieren. Eine Pilotierung im Sommersemester 2022 (ohne Methodenmodul II) trug zur Optimierung der Studie und der Forschungsmethodik bei. Die Hauptstudie umfasste die Gesamterprobung des Lehrkonzepts im Wintersemester 2023/ 24. Die Evaluation der Gesamterprobung des Lehrkonzepts erfolgte mittels anonymisierter Evaluationsfragebögen, die den Teilnehmenden zur Lehreva‐ luation über das System EvaSys (Studentische Veranstaltungskritik SVK der Universität Paderborn) zur Verfügung gestellt wurden. Die Gesamtauswertung der Daten steht noch aus. Aus der Teilauswertung der offenen Antworten im Fragebogen konnten Hinweise für die Frage nach der logistischen Implemen‐ tierung des Lehrkonzepts im Studienverlauf aus der Sicht der Befragten ermittelt werden. Einzelne Kommentare unterstreichen die Relevanz einer frühzeitigen 80 Victoria del Valle (Universität Paderborn) <?page no="81"?> 3 Auswertungsteil der offenen Fragen, 1.23, Antwort: Ich hätte mir gewünscht diese Veranstaltung vor dem Praxissemester besucht zu haben; Auswertungsteil der offenen Fragen, 2.25, Antwort: Positionierung dieser Veranstaltung vor dem Praxissemester oder während des Praxissemesters. Positionierung des Lehrkonzepts vor oder während des Praxissemesters im Master (hier geltend für NRW). Weitere Rückmeldungen lassen insgesamt darauf schließen, dass die Umsetzung des Lehrkonzepts im Masterstudium zum Zeitpunkt der Befragung von den Teilnehmenden als vorteilhaft erachtet wird. 3 Dennoch bleiben bezüglich der Implementierung weitere Fragen offen, ins‐ besondere hinsichtlich der strukturellen Umsetzbarkeit ohne Vernachlässigung anderer fachdidaktischer Inhalte. Zudem bedarf es weiterer Untersuchungen, um festzustellen, welche Anteile des Lehrkonzepts fachübergreifend sind und somit möglicherweise über die Bildungswissenschaften organisiert werden könnten. Nach Abschluss der Lehrevaluation steht die Auswertung der Datenerhebung von Zyklus 3 an, wie in Abbildung 2 dargestellt. In diesem Zyklus liegt der Schwerpunkt auf der Untersuchung der Wirkung des Lehrkonzepts aus Sicht der teilnehmenden Studierenden. Um diese Wahrnehmung zu erfassen, wurden vor der Erprobung persönliche Fragebogenerhebungen und nach der Erprobung leitfadengestützte Interviews durchgeführt. Die Datenerhebung ist derzeit ab‐ geschlossen und befindet sich in der Phase der Datensicherung einschließlich Transkription und Systematisierung. Abschließend werden die Daten qualitativ ausgewertet, kodiert und trianguliert (vgl. Riemer 2022: 176). In Bezug auf die Wirkungsforschung des Lehrkonzepts bleiben zentrale Fragen offen. Die bisherige Fokussierung auf die Wahrnehmungen der teilneh‐ menden Studierenden reicht nicht aus, um die Wirksamkeit des Lehrkonzepts evidenzbasiert nachzuweisen. Zwar plant das Projekt eine Langfristigkeit, indem es wiederholte Befragungen nach drei und sechs Jahren vorsieht, sobald die Studierenden im Schuldienst tätig sind. Diese Langzeitperspektive könnte dazu beitragen, Einblicke in die Entwicklung der Professionalität der Lehrkräfte zu gewinnen. Allerdings bleibt die Perspektive einseitig. Um umfassendere Erkenntnisse zu erlangen, wäre es notwendig, die Forschung durch eine breit an‐ gelegte Studie zu ergänzen, die Unterrichtsbeobachtungen und Kontrollgruppen einbezieht. Eine solche Untersuchung wäre wünschenswert, um fundierte Evi‐ denzen über die Wirkung des Lehrkonzepts in der Lehrkräftebildung und dessen Einfluss auf die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts zu gewinnen. Dies könnte nicht nur die Validität der Ergebnisse stärken, sondern auch wertvolle Impulse für die Weiterentwicklung und Optimierung des Lehrkonzepts liefern. Performative Ansätze in der analogen Lehre 81 <?page no="82"?> Ein Ausblick bietet in diesem Zusammenhang vielversprechende Perspek‐ tiven. Die Integration von Theatermethoden in die Fremdsprachendidaktik eröffnet Ansätze, insbesondere für die fachdidaktische Entwicklungsforschung, die analoge und performative Unterrichtskonzepte als wertvolle Ergänzung zur dynamischen Entwicklung digitaler Lehrformate versteht. Die gezielte Ver‐ mittlung performativer Lehrkompetenzen soll zukünftige Lehrkräfte befähigen, analoge Sprachhandlungsräume nicht nur zu erkennen, sondern diese auch bewusst zu gestalten. Literatur Anklam, Sandra; Meyer Verena; Reyer, Thomas (2018): -Didaktik und Methodik in der Theaterpädagogik. Szenisch-systemisch: Eine Frage der Haltung! ? Stuttgart: Klett/ Kall‐ meyer. Bach, Gerhard; Timm, Johannes-Peter (2013): „Handlungsorientierung als Ziel und als Methode“. In: Dies. (Hg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Praxis. UTB: Stuttgart. S.-1-22. Bastkowski, Martin; Koic, Stefan; Schiller, Lara-María (2021): Warm-ups für den Franzö‐ sischunterricht. Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen. Bastkowski, Martin; Koic, Stefan; Schiller, Lara-María (2022): Warm-ups für den Spanisch‐ unterricht. Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen. Bercebal, Fernando (1995): Drama. Un estado intermedio entre juego y teatro. Ciudad Real: Ñaque Libros. Boal, Augusto (1989): Theater der Unterdrückten. Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler. Frankfurt: Suhrkamp. Boquete, Gabino; Orellana, Juan (2021): „La consciencia psicofísica como nexo entre emoción y palabra“. In: Hispanorama, 173. S.-8-13. Boquete Martín, Gabino; Medina Orellana, Juan Manuel (2018): „La importancia de la voz, el gesto, la acción y la palabra en la comunicación“. In: Ministerio de Educación y Formación Profesional (Hg.): El teatro como atajo pedagógico. Cuadernos ELE. S. 26-32. Boquete Martín, Gabino; del Valle, Victoria (2017): „El teatro aplicado a la enseñanza de ELE“. In: Hispanorama, 158. S.-84-89. Bryant, Doreen; Zepter, Alexandra L. (2022): Performative Zugänge zu Deutsch als zweitsprache (DaZ). Ein Lehr- und Praxisbuch. Tübingen: Narr. Burwitz-Melzer, Eva; Riemer, Claudia; Schmelter, Lars (Hg.) (2019): Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel: Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto. 82 Victoria del Valle (Universität Paderborn) <?page no="83"?> Dube, Juliane; Prediger, Susanne (2017): „Design-Research - Neue Forschungszugriffe für unterrichtsnahe Lernprozessforschung in der Deutschdidaktik“. In: leseforum.ch, Online-Plattform für Literalität, https: / / www.leseforum.ch/ sysModules/ obxLeseforu m/ Artikel/ 602/ 2017_1_Dube_Prediger.pdf, Zugriff: 29.04.2024. Even, Susanne; Schewe, Manfred (Hg.) (2016): Performatives Lehren, Lernen, Forschen. Berlin: Schibri-Verlag. Even, Susanne; Schewe, Manfred (Hg.) (o.-J.): SCENARIO - Journal for Performative Teaching, Learning, Research, Department of German & Department of Theatre - University College Cork, https: / / www.ucc.ie/ en/ scenario/ , Zugriff: 27.08.2024. Fischer-Lichte, Erika (2017): Ästhetik des Performativen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Hallet, Wolfgang; Surkamp, Carola (Hg.) (2015): Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT. JIM - Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2023): „JIM-Studie 2023 - Jugend, Information, (Multi-) Media“, https: / / www.mpfs.de/ fileadmin/ files/ Studien/ JI M/ 2022/ JIM_2023_web_final_kor.pdf, Zugriff: 27.08.2024. Johnstone, Keith (1979): Improvisation und Theater. Berlin: Alexander Verlag. Kerres, Michael (2018): Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung digitaler Lernange‐ bote. Berlin, Boston: De Gruyter. KMK (2019a): „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“, https: / / www.k mk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2004/ 2004_12_16-Standards-Leh rerbildung-Bildungswissenschaften.pdf, Zugriff: 29.04.2024. KMK (2019b): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung, https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeff entlichungen_beschluesse/ 2008/ 2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf, Zugriff: 29.04.2024. Komorek, Michael; Prediger, Susanne (Hg.) (2013): Der lange Weg zum Unterrichtsdesign. Zur Begründung und Umsetzung fachdidaktischer Forschungs- und Entwicklungspro‐ gramme. Münster: Waxmann. Köhler, Norma (2012): „Biografisches Theater“. In: Nix, Christian et al. (Hg.): Theaterpäd‐ agogik. Berlin: Theater der Zeit. S.-123-130. Kündiger, Sabine (2019): -Praxis Schultheater. Reihen und Modelle für die Sekundarstufe I und II. Stuttgart: Klett. Lecoq, Jacques (2016): Le corps poétique. Un enseignement de la création théâtrale. Arles: Le temps du théâtre. Laferrière, Georges; Motos, Tomás (2003): Palabras para la acción : términos de teatro en la educación y en la intervención sociocultural. Ciudad Real: Ñaque Editora. Martinez Thomas, Monique (Hg.) (2017): Le théâtre appliqué : enjeux épistémologiques et études de cas. Toulouse: Lansman. Performative Ansätze in der analogen Lehre 83 <?page no="84"?> Motos, Tomás (2013): „Otros escenarios para el teatro: el teatro aplicado“. In: Ñaque. Teatro Expresión Comunicación, 73. Motos, Tomás (2022): „Estrategias dramáticas en el aula de ELE”, Vortrag, 08.06.2022, Internationales Kolloquium „Teatro y performatividad - Métodos de enseñanza y aprendizaje“, Universität Paderborn. Motos Teruel, Tomás; Méndez Martínez, Emilio (2023): Teatro en educación - sin memo‐ rizar textos. Técnicas dramáticas y teatrales. Barcelona: Octaedro. MPIB (Max-Plack Institut für Bildungsforschung) (2019): „Mit der Informationsflut sinkt die Aufmerksamkeitsspanne der Gesellschaft---Studie untersucht ,soziale Beschleu‐ nigung‘“, https: / / www.mpib-berlin.mpg.de/ pressemeldungen/ informationsflut-senkt -aufmerksamkeitsspanne, Zugriff: 27.08.2024. Nadal, Marjorie; Poinsard, Damien (2020): Répertoire de 99 Exercices pour la création théâtrales. Norderstedt: Books on Demand. Plath, Meike (2010): Spielen unterrichten und Kommunikation gestalten. Mit schauspiele‐ rischen Mitteln für Unterricht begeistern. Weinheim: Beltz. Plath, Meike (2011): -Freeze! & Blick ins Publikum! Das Methoden-Repertoire für Darstel‐ lendes Spiel und Theaterunterricht. Weinheim, Basel: Beltz. Prediger, Susanne; Link, Michael (2012): „Fachdidaktische Entwicklungsforschung - ein lernprozessfokussierendes Forschungsprogramm mit Verschränkung fachdidak‐ tischer Arbeitsbereiche“. In: Bayrhuber, Horst et al. (Hg.): Formate Fachdidaktischer Forschung. Münster: Waxmann. S.-29-45. Riemer, Claudia (2022): „Befragung“. In: Caspari, Daniela et al. (Hg.): Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr. S.-163-180. Schewe, Manfred (1993): Fremdsprache inszenieren: zur Fundierung einer dramapädago‐ gischen Lehr- und Lernpraxis. Oldenburg: ZbP. Schewe, Manfred (2020): Unterricht als Kunst. Eine kurze Einführung in die Performative Fremdsprachendidaktik. In: Praxis Deutsch, 62. S.-9-12. Schmenk, Barbara (2015): „Jenseits von Ganzheitlichkeit? Bildungspotenziale im drama‐ pädagogischen Fremdsprachenunterricht“. In: Küster, Lutz et al. (Hg.): Literarisch-äs‐ thetisches Lernen im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr. S.-109-129. Sambanis, Michaela; Walter, Maik (2019): In Motion - Theaterimpulse zum Sprachenlernen. Von neuesten Befunden der Neurowissenschaft zu konkreten Unterrichtsimpulsen. Berlin: Cornelsen. Schäfer, Andrea (Hg.) (2020): Performative Didaktik. Berlin: Erich Schmidt Verlag, Praxis Deutsch. Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) (2024): Large Language Models und ihre Potenziale im Bildungssystem, https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ pdf/ KMK/ S WK/ 2024/ SWK-2024-Impulspapier_LargeLanguageModels.pdf, Zugriff: 27.08.2024. Tselikas, Elektra (1999): Dramapädagogik im Sprachunterricht. Orell Füssli. 84 Victoria del Valle (Universität Paderborn) <?page no="85"?> Walter, Maik (2020): „Von der Einzigartigkeit des Unterrichtens. Performative Didaktik für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache“. In: Praxis Deutsch, 62. S.-3-8. Wulf, Christoph; Zirfas, Jörg (Hg.) (2007): Pädagogik des Performativen. Theorien, Me‐ thoden, Perspektiven. Weinheim: Beltz. Performative Ansätze in der analogen Lehre 85 <?page no="87"?> Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) Abstract Fremdsprachenlehrkräfte brauchen einen umfangreichen Wortschatz und müssen in der Lage sein, Lernenden Wortschatz und Wortschatzlernstra‐ tegien zu vermitteln. Dabei spielen digitale Werkzeuge eine zunehmend wichtige Rolle. Der vorliegende Beitrag befasst sich mit Wortschatzlernen und -lernstrategien von angehenden Fremdsprachenlehrkräften im digi‐ talen und analogen Raum. Hierzu werden nach einem Überblick über den Forschungsstand zu Wortschatzlernstrategien und digitalem Wortschatz‐ lernen sowie den daraus gezogenen Vorgaben für das Wortschatzlernen einer Studierendengruppe der Universität Halle-Wittenberg im Winter‐ semester 2023/ 24 Lernportfolios der Studierenden mit der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. In den Portfolios reflektierten die Studierenden ihr wöchentliches Wortschatzlernen unter Verwendung verschiedener Strategien und digitaler Tools. 1. Einleitung Solide Kenntnisse von sprachlichen Mitteln bilden die unumstößliche Basis für die Beherrschung einer Fremdsprache. Dies gilt für Lernende, aber noch viel mehr für (angehende) Lehrende, die über einen umfangreichen Wortschatz verfügen und diesen auch beständig pflegen und erweitern sollten (vgl. Bürgel/ Siepmann 2010). Um dies tun zu können, bedarf es Wortschatzlernmethoden und -strategien in Kombination mit - immer häufiger digitalen - Medien als Träger der Wortschatzinformation und Lerninstrumente. Auch wenn Brocca in einer quasi-experimentellen Studie zum Einfluss von Medien auf das Vokabellernen von Italienischlernenden konstatiert: „Methods affect the learning enhancement more than technologies“ (2020: 265), ist es unabdingbar, dass sich die angehenden Lehrkräfte mit digitalen Werkzeugen, die zum Wortschatzlernen geeignet sind, <?page no="88"?> auseinandersetzen und einen kritischen Blick für den lernstrategisch sinnvollen Einsatz digitaler Ressourcen entwickeln (vgl. Mehlhorn/ Neveling 2021: 88). Je nach eingeschätztem Lernpotenzial können diese in den eigenen Lernprozess integriert werden und es kann bei der späteren Beratung und Anleitung von Lernenden auf diese Erfahrungen zurückgegriffen werden. Vor diesem Hintergrund hat sich ein im Wintersemester 2023/ 24 durch‐ geführtes Seminar im Vertiefungsmodul Französisch und Spanisch (ca. 6.-9. Semester) an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg der Wortschatz‐ didaktik gewidmet. Neben der theoretischen Erarbeitung von wortschatzdidak‐ tischen Inhalten und der praktischen Anwendung bei Erstellung und Durch‐ führung von Wortschatzübungen für einen Sprachpraxiskurs haben sich die angehenden Lehrkräfte intensiv mit ihrem eigenen Wortschatzlernen befasst. Hierzu wurden in jeder Seminarsitzung die ersten 15-20 Minuten für das gemeinsame Erarbeiten von thematischem Wortschatz zu vorab von den Studie‐ renden ausgewählten Themengebieten reserviert. Die Wortschatzlerneinheiten wurden von der Seminarleitung vorbereitet und präsentiert, entweder durch die Auswahl von geeigneten Texten und Übungen, aber auch durch die Auffor‐ derung zum gemeinsamen Brainstorming und Anlegen von Mindmaps bzw. Wörternetzen unter Nutzung digitaler Nachschlagewerke, Übersetzungstools oder Korpora. Im Rahmen dieser Wortschatzarbeit wurden verschiedenste Wortschatzlernstrategien thematisiert, erprobt und miteinander diskutiert. Die Auswahl oder Stichwortvorgabe durch die Seminarleitung stellte nur einen Anfangsimpuls dar, um den Studierenden anschließend Raum zu geben, im ge‐ meinsamen Gespräch und auch individuell Wortschatzschwerpunkte zu einem Themengebiet festzulegen. Aus dieser individualisierten Auswahl legten die Studierenden eine meist digitale Lernkartei an, mit der sie den neuen Wortschatz im Laufe des Semesters lernten und übten; diesen Lernprozess und die von ihnen dabei angewendeten Wortschatzlernstrategien reflektierten sie wöchentlich in digitalen Portfolios, welche für den folgenden Beitrag ausgewertet werden. Die der Auswertung zu Grunde liegende Forschungsfrage lautet: Wie reflek‐ tieren Lehramtsstudierende ihr eigenes Wortschatzlernen und ihre analogen sowie digitalen Wortschatzlernstrategien vor und während des Seminars im Hinblick auf ihre zukünftige Lehrtätigkeit? 2. Wortschatzlernstrategien Nach Kötter (2017: 170) sind Vokabellernstrategien „Aktivitäten, mit denen Lerner - bewusst wie unbewusst - den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Aspekten von Wortwissen betreiben“. Diese Definition, 88 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="89"?> 1 Siehe hierzu auch Schmitt, der noch die Kategorie „Determination Strategies“ hinzufügt, mit welcher er Strategien der Lernenden zur Worterkennung bezeichnet und in seiner Einteilung je nach Zielstellung (Wortbedeutung kennenlernen oder Behalten des Wortes konsolidieren) die Strategien in „Discovery Strategies“ und „Consolidation Strategies“ (1997: 207 f.) unterteilt. welche Dimensionen von allgemeinen Lernstrategien wie Problemorientierung, Zielgerichtetheit, Selbstbestimmtheit (vgl. Oxford 1990) beinhaltet, soll der vorliegenden Arbeit zu Grunde liegen. In dem Wissen, dass die Kategorisierung von Lernstrategien sich immer wieder als problematisch erwiesen hat, vor allem weil es eigentlich unmöglich ist, diesen Verfahren nur eine Funktion zuzuweisen, erfolgte im Seminar eine Auswahl an Strategien innerhalb der vier für das Wortschatzlernen relevanten Kategorien „Social Strategies“, „Memory Strategies“, „Cognitive Strategies“ und „Metacognitive Strategies“ (Oxford 1990: 17 ff.). 1 Eine weitere für diese Arbeit interessante Taxonomie von Lernstrategien in Bezug auf Wortschatz findet sich bei Neveling (2004: 174), ausgehend von der Arbeit mit Wörternetzen, welche die Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons widerspiegeln sollen. Für das beschriebene Seminar und die daraus resultierende Forschung stand weniger der Versuch einer Klassifizierung im Mittelpunkt als die Arbeit mit den bereits vorhandenen Klassifizierungen, um den Studierenden das große Spektrum an Strategien aufzuzeigen, die in verschiedenen Phasen der Wort‐ schatzarbeit möglich sind, und ihnen somit Wahlmöglichkeiten für ihr eigenes Wortschatzlernen zu eröffnen. Hierzu wurde in der Seminar- und Portfolioarbeit vor allem auf Speicherstrategien nach Neveling Bezug genommen (siehe Kapitel 2.3), welche gerade beim intentionalen Wortschatzlernen wesentlich effektiver als das von vielen Lernenden bevorzugte wiederholte Auswendiglernen von Einzelwörtern anhand ihrer Übersetzung seien. 2.1 Inzidentelles und intentionales Wortschatzlernen im Lichte von Wortschatzlernstrategien Generell unterscheidet die Wortschatzdidaktik zwischen intentionalem und inzidentellem Lernen von Wortschatz. Wenn ein Wort das Interesse der Ler‐ nenden weckt oder wichtig für das Verständnis eines rezipierten Textes ist, ist die Wahrscheinlichkeit, dass es aus der Rezeption heraus inzidentell behalten wird höher. Dies gilt umso mehr bei außerschulischer Beschäftigung mit der Fremdsprache (vgl. u. a. Schwarz 2023: 175). Die tatsächliche Aufnahme des Vokabulars hängt zudem von weiteren individuell gestaltbaren Faktoren ab, u. a. von der Häufigkeit der Elemente im Input und von der Anknüpfbarkeit an Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 89 <?page no="90"?> vorhandenes (Schul-)Wissen (vgl. ebd.: 176). Im Unterricht nur auf inzidentelles Lernen zu setzen, gerade bei Fremdsprachen, welche nicht wie das Englische die Lernenden auch außerhalb der Schule ständig begleiten, scheint allein wegen der geringeren Häufigkeit nicht zielführend. Bei intentionalem Wortschatzlernen kann ein beträchtliches Spannungsfeld zwischen der Auswahl durch die Lehrkraft bzw. der Vorgabe des Lehrwerks und dem individuellen Interesse und damit der Lernmotivation der einzelnen Ler‐ nenden entstehen. González Fernández et al. betonen daher die systematische Auseinandersetzung mit Wortschatz durch inzidentelles sowie intentionales Lernen. Neben einem umfang- und variantenreichen Input sei dabei wichtig, dass die Lehrkräfte den zu lernenden Wortschatz vor allem nach Frequenz, Nützlichkeit und Zugänglichkeit auswählen, dabei aber auch die Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigen (2017: 292). Spielen schon beim inzidentellen Wortschatzlernen Strategien wie bewusstes mehrfach wiederholtes Hören oder Nachschlagen unbekannter Elemente in einem Wörterbuch eine wichtige Rolle (vgl. Schwarz 2023), so ist dies beim intentionalen Wortschatzlernen noch viel stärker der Fall. Kötter (2017: 175) gibt zu bedenken, dass bereits Lernende in der Grundschule bestimmte Ver‐ fahren nutzen würden, um ihren Vokabellernprozess aktiver zu gestalten, eine tatsächlich effektive Entwicklung (bzw. Veränderung) von Strategien aber nur über längere Zeiträume mit Unterrichtssequenzen zu Vokabellernstrategien und einem bewussten Nachvollziehen von Strategien möglich sei. Ein breites Spektrum zunehmend komplexer Strategien zu entwickeln sei insofern wichtig, als eine höhere Verarbeitungstiefe erreicht werden könne und diese zu besseren Erinnerungsleistungen beitrage (vgl. Schmitt 1997: 88 und 224 ff., Nyikos/ Fan 2007: 256). Die reine Kenntnis von Strategien reiche dabei nicht aus, die Ler‐ nenden müssten vielmehr durch Erproben ein auf sie zugeschnittenes eigenes Repertoire entwickeln (vgl. Schmitt 1997: 203). Neben Worterschließungsstrate‐ gien müssten Lernenden somit auch Verfahren angeboten werden, bei denen sie bewusst und reflektiert Wörter zu einem „meaning-focused output“ (González Fernández et al. 2017: 289) vernetzten, aber auch mit anderen Lernenden kooperierten oder Selbstabfragen durchführten (vgl. Nyikos/ Fan 2007: 256). Damit (angehende) Lehrkräfte im Unterricht Bezug auf Strategien nehmen können und diese vermitteln können, müssen sie selbst über Strategiewissen verfügen. Hierzu soll zunächst beleuchtet werden, was über das Wortschatz‐ lernen und die Anwendung von Strategien bei (angehenden) Lehrkräften aus der Forschung bekannt ist. 90 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="91"?> 2.2 Wortschatzlernen und Wortschatzlernstrategien von (angehenden) Lehrkräften In einer 2004 publizierten Fragebogen- und Interviewstudie zum Wortschatz‐ lernen von Studierenden bestätigt de Florio-Hansen die Hypothesen, dass die Studierenden kaum systematische Wortschatzarbeit betreiben und sich häufig auf inzidentelles Lernen bzw. Kommunikationsstrategien zum Überwinden von Wortschatzlücken verlassen. Viele Verfahren des Wortschatzlernens sind ihnen zwar bekannt, jedoch äußern sich viele - auch diejenigen, die ein für sie passendes Verfahren ausgemacht haben wollen - unzufrieden mit ihren effektiven Behaltensleistungen oder mit dem Zeitaufwand (vgl. 2004: 106). Die Autorin hebt aber auch hervor, dass den meisten Studierenden be‐ wusst sein dürfe, dass von ihnen erwartet werde, Wortschatzarbeit alleine zu Hause zu betreiben und selbständig die zu lernenden Einheiten auszuwählen. So bestünde die Möglichkeit, dass sich im Laufe der Jahre bei den Studie‐ renden Wortschatzlernstrategien und -techniken entwickelt haben könnten, die aber vermutlich nicht immer zum Erfolg führten (vgl. ebd.: 91). Was die tatsächlichen Wortschatzkenntnisse von Studierenden und Lehrkräften des Französischen betrifft, stellen Bürgel/ Siepmann fest, dass allein in der Rezeption die Lehrkräfte zwar besser abschneiden als Studierende, dennoch aber meist nicht über ausreichenden Wortschatz verfügen, um „französische Zeitungs- und Romantexte ohne umfangreiche Konsultation von Wörterbü‐ chern zu erschließen“ (2010: 201). Daher sei eine konsequente und systema‐ tische Integration des Wortschatzes in verschiedene Phasen des Studiums als Grundlage für die Entwicklung von kommunikativer und interkultureller Kompetenz erforderlich, sowie reflektierende Zugänge zu Wortschatzarbeit, eine Bewusstmachung individuell verwendeter Verfahrensweisen sowie der Austausch mit anderen darüber als Unterstützung (vgl. Bürgel/ Siepmann 2010: 212; de Florio Hansen 2004: 106). Ziel des hier vorgestellten Seminars war es somit, die Studierenden in die Lage zu versetzen, sich selbst als Fremdsprachenlernende zu begreifen und das eigene Lernen für die Wortschatzarbeit mit späteren Lernenden reflektieren zu lassen. Ein nebengeordnetes Ziel, das sich aus der Auswertung der Portfolios ergibt, ist das Ziehen von Schlussfolgerungen für die Wortschatzarbeit im Rahmen der universitären Sprachpraxiskurse für angehenden Lehrkräfte und die Diskussion der gewonnenen Erkenntnisse mit den Lehrenden der Sprachpraxis. Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 91 <?page no="92"?> 2 u.a. Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES), https: / / www.rae.es/ corpes/ bzw. Corpus International Écologique de la Langue Française, http: / / ciel-f.org/ index.html bzw. Frantext, https: / / www.frantext.fr/ . 2.3 Thematisierung von Wortschatzlernstrategien im Seminar In den Wortschatzlerneinheiten im Seminar und zu Hause wurden unter Bezug auf die Taxonomie von Neveling (2004: 174) einzelne Speicherstrategien an‐ geboten (Ordnungsbzw. Elaborationsstrategien) bzw. für das Notieren und Lernen der Vokabeln eingefordert (Ordnungs-, Elaborationbzw. Einpräg-/ Wie‐ derholungsstrategien). Die Einheiten im Seminar präsentierten Wortschatz vor allem in Wortverbindungen, Satz- und Textzusammenhängen und griffen u. a. folgende Themengebiete sowie Strategien auf: Thema Strategie Unterrichtssprache • Ordnungsstrategie durch Anlegen eines Wörternetzes mit verschiedenen Teil‐ netzen Kräuter und Gewürze • Elaborationsstrategie durch sensori‐ sche Erfahrung (visuell, tw. olfakto‐ risch, taktil, gustatorisch) Sportarten • Ordnungsstrategie durch Anlegen eines syntagmatischen Teilnetzes (Kolloka‐ tionen) • Elaborationsstrategie durch kinästheti‐ sche Erfahrung (Bewegung) Gesundheit und Hygiene • Elaborationsstrategie durch episodi‐ sche Erfahrung (gemeinsames Erzählen einer Geschichte mit dem Spiel Picto‐ grama (Wirth 2018) • Einprägstrategie durch Bilden von neuen Kontexten Redewendungen mit Tieren • Elaborationsstrategie durch sensori‐ sche Erfahrung (visuell durch Zeich‐ nungen) • Ordnungsstrategie durch Anlegen eines syntagmatischen Teilnetzes (Recherche von typischen Redewendungen mit Hilfe von digitalen Korpora) 2 Für die seminarbegleitende Wortschatzarbeit zu Hause waren die Studierenden zu Folgendem aufgefordert: 92 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="93"?> • Wählen Sie ein „Wortschatzlernprogramm“ aus bzw. arbeiten mit Papier- Karteikarten nach dem Prinzip spaced repetition. • Jede Woche gibt es im Seminar einen ausgewählten Input, aus dem Sie zehn Wortschatzelemente notieren bzw. zu dem Thema eigenständig Wortschatz‐ elemente ergänzen. • Beim Notieren ist die Vernetzung wichtig, kodieren Sie daher die Wortschatz‐ elemente nicht nur mit ihrer Übersetzung, sondern durch mindestens eine weitere Verbindung (Wort + Bild, Wort + Audio, Wort + Synonym, Wort in einer Kollokation, in einem Beispielsatz aus einem authentischen Text, usw.). • Nehmen Sie sich pro Woche bitte 30 Minuten Zeit für das Notieren und Wortschatzlernen, auf mehrere Tage verteilt. • Reflektieren Sie jede Woche Ihr Wortschatzlernen im Portfolio anhand von Leitfragen. Hier die Fragen für die erste Woche: - Wie habe ich bisher Wortschatz in Schule und Studium gelernt? - Für welches Programm / welche Form von Karteikarten habe ich mich entschieden und warum? - Warum habe ich welche Wörter ausgewählt? - Was klappt gut, was nicht? Im Folgenden werden einzelne Aspekte des Arbeitsauftrags näher erläutert. Auswahl des Wortschatzes Die Auswahl von Wortschatzelementen durch die Seminarleitung stellte nur einen ersten Impuls für die Beschäftigung der Studierenden mit dem themati‐ schen Wortschatz dar. Neben der wiederholten Begegnung mit einem Wort, dessen Frequenz im Input sowie der Auseinandersetzung mit dem Wort in der Interaktion kommt es für das Behalten eines Wortes aber ganz zentral auf das „overall engagement“ (Plonsky/ Loewen 2013: 5) der Lernenden an. Lernende be‐ halten vor allem die Wörter, die für sie interessant und/ oder persönlich relevant sind bzw. die im eigenen mentalen Lexikon aufgrund von Vorwissen, Ähnlich‐ keiten oder affektiven Faktoren andockbar sind (vgl. Neveling 2020: 178). Im Sinne des individualisierten Wortschatzlernens ist es nach Mehlhorn/ Neveling zudem als sinnvoll zu erachten, dass auch Lehramtsstudierende sich selbst ihre Vokabeltrainer bzw. digitalen Karteikarten zusammenstellen und sich dabei intensiv mit allen Möglichkeiten der Aufbereitung von Wortschatz in digitalen Programmen für eine spätere Anleitung von Lernenden auseinandersetzen (vgl. 2021: 84). Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 93 <?page no="94"?> 3 Bürgel (2021: 11) und weitere Forschende vor ihm betonen, dass Lernende mehr‐ heitlich Konstruktionen und nicht Einzelwörter abspeichern und Sprechende in der Sprachproduktion nicht kreativ und frei Einzelwörter kombinieren, sondern auf die größeren gespeicherten Spracheinheiten aus ihrem ‚Konstruktikon‘ bzw. ‚Phrasikon‘ zurückgreifen. 4 Zum Kollokationsbegriff in seinem ‚weiteren‘ oder ‚engeren‘ Sinne, seiner Entwicklung und auch seiner kontroversen Diskussion in der linguistischen Forschung sei an dieser Stelle auf Schafroth et al. (2021) verwiesen. Ergänzend zur Definition nach Hausmann (1985) sei hier festgehalten, dass in einer weiten Definition Kollokationen nicht nur aus zwei, sondern auch aus mehreren Elementen bestehen können. Vernetzung des Wortschatzes Der Fokus der Studierenden sollte durch die Aufgabenstellung darauf gelenkt werden, Wörter unter Gebrauch von Ordnungsstrategien mit mehr als nur der Übersetzung vernetzt zu notieren bzw. auf Elaborationsstrategien wie episodische, kontextuelle, auditive oder visuelle Verbindungen zurückzugreifen. Visuelle Verbindungen sind nach Schmitt (1997, dort als „Image word’s mea‐ ning“) eine gerade bei erwachsenen Lernenden erfolgreich genutzte Gedächt‐ nisstrategie im Sinne des Dual Coding, d. h. der Verbindung von verbaler Information mit sensorisch-bildhafter Vorstellung. Je nach Vorlieben der ler‐ nenden Person und ausgewählter Wortschatzeinheit können aber auch andere sensorische Verbindungen hergestellt werden; gerade bei der Nutzung digitaler Programme ist das Hinzufügen von auditiven Reizen (sei es das Einsprechen der Wortschatzeinheit, aber auch passende Geräusche oder Melodien) problemlos möglich. Eine weitere wichtige Vernetzungsmöglichkeit ist das Notieren und Lernen von Wortschatzeinheiten in syntagmatischen Verbindungen wie Kollokationen, Phrasemen oder auch Beispielsätzen. Bei Kollokationen und Phrasemen handelt es sich um lexiko-grammatische Spracheinheiten, „die als ganze erkannt, kate‐ gorisiert und gespeichert werden“ (Bürgel 2020: 210). Bei der Sprachproduktion werden dann entsprechend auch nicht Einzelwörter kombiniert, sondern im Gehirn gespeicherte Wortverbindungen abgerufen. 3 Kollokationen sind nach Hausmann (1985) idiosynkratische Kombinationen von meist zwei Wortformen (von Lexemen und/ oder Funktionswörtern), von denen eine als Basis und die andere als Kollokator bezeichnet wird. 4 Für L2-Ler‐ nende sind Kollokationen wegen ihrer semantischen Transparenz meist gut rezeptiv zu erschließen, was aber dazu führen kann, dass sie wegen ihrer unauf‐ fälligen Form in der Sprachproduktion Schwierigkeiten bereiten (vgl. Schafroth et al. 2021: 7 ff.). Phraseme sind ebenfalls vorgeprägte lexikalische Einheiten, die aus mindestens zwei Elementen bestehen. Im Gegensatz zu Kollokationen, die eher aus Inhaltswörtern bestehen, dienen Phraseme eher dazu, Zusammenhänge 94 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="95"?> 5 Lernen durch regelmäßige Wiederholung ist eine geläufige Strategie vieler L2-Ler‐ nender auch ohne digitale Tools (Neveling 2004: 174; Nyikos/ Fan 2007: 260). Diese Strategie bieten - in wesentlich systematischerer Form als Spaced-Repetition-Systeme - digitale Wortschatztrainer an, indem die Karten je nach Nichtwissen oder Wissen in variierenden und immer länger werdenden Abständen erneut vorgelegt werden. Je nach Programm können die Lernenden selbst beurteilen, wie sie ein Wort einordnen. 6 Eine Studienleistung stellt an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg eine während des Seminars zu erbringende Leistung dar, welche nicht benotet wird, sondern zu der ein formatives Feedback erfolgt. Die Form des digitalen Portfolios war den Studierenden überlassen und reichte vom einfachen Word-Dokument bis hin zu visuell gestalteten Portfolios, häufig mit dem Programm Canva. zwischen sprachlichen Elementen herzustellen, kommunikative Handlungen zu vollziehen oder auf außersprachliche Sachverhalte Bezug zu nehmen. Ihre Bedeutung ergibt sich aber meist nicht aus der Bedeutung der in sie eingehenden Teilkomponenten (vgl. Bürgel 2020: 211; Bürgel 2021: 12). Die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht könnte durch die lexika‐ lischen Restriktionen von Kollokationen und Phrasemen profitieren, indem bei den Lernenden Interferenzen aus ihrer Erstsprache durch konsequentes Bewusstmachen und Lernen der idiosynkratischen Wortverbindungen, ihrer Formen und ihrer morphosyntaktischen Eigenschaften vermieden würden (vgl. Siepmann 2002; Mehlhorn/ Neveling 2021: 85). Dieses Potenzial werde aber in Lehrwerken nicht ausgeschöpft (vgl. u.-a. Bürgel 2020). Regelmäßiges Wortschatzlernen Im Sinne der Einpräg- und Wiederholungsstrategien wurden die Studierenden angeregt, mit Hilfe des von ihnen gewählten Programms eine zeitlich gestufte Wiederholung 5 durchzuführen. In welcher Form sie dies tun sollten (z. B. lautes/ leises Lesen oder Vorsprechen, Aufschreiben, Abfragen lassen oder technisch gesteuerte bzw. spielerische Übungen des Vokabellernprogramms) wurde nicht vorgegeben. Reflexion als Lernbegleiter Von den Studierenden wurde als Studienleistung 6 das Erstellen eines digitalen Portfolios mit der reflexiven Beantwortung von Leitfragen gefordert, damit sie sich ihrer eigenen Lerngewohnheiten und Strategien bewusst wurden und die Erprobung neuer Strategien für sich bewerten konnten. Die Leitfragen variierten wöchentlich je nach im Seminar besprochenen theoretischen und praktischen Fragen der Wortschatzdidaktik. Das Portfolio schloss mit einer Abschlussreflexion über das eigene Wortschatzlernen im Laufe des Semes‐ ters, eventuelle Veränderungen bei eigenen Lernstrategien sowie Schlussfolge‐ rungen für den späteren Umgang mit Wortschatzarbeit und Wortschatzlernstra‐ Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 95 <?page no="96"?> tegien als Lehrperson. In diesem Zusammenhang kamen auch soziale Strategien zum Einsatz, nämlich bei der Thematisierung der eigenen lernstrategischen Verhaltensweisen in der Diskussion mit den Mitstudierenden in verschiedenen Seminarsitzungen. Laut Fink (2010) hilft Reflexion, Methodenlernen zu transportieren und individuelle Sinnkonstruktionen der Lernenden mit den im Unterricht darge‐ botenen abzugleichen. Die Professionsforschung geht davon aus, dass das Handeln von Lehrkräften sehr stark von persönlichen und situativen Erfah‐ rungen geprägt ist (Gerlach 2021: 2). Zur Reflexionskompetenz als rekursives und selbst-referenzielles Nachdenken über individuelle Voraussetzungen, Erfahrung und Wissen für den Lehrberuf gehört eine aktive Haltung gegen‐ über dem eigenen Lernen einzunehmen, erbrachte Leistungen rückblickend mit vorgenommenen Lernhandlungen in Bezug zu setzen, Lernprozesse zu analysieren sowie eigene Stärken und Schwächen zu erkennen und eigene typische Handlungsmuster zu deuten. Hier sind Portfolios mit kriteriengelei‐ teten Reflexionsaufgaben ein geeignetes Instrument (vgl. Mehlhorn/ Neveling 2021: 89). Wichtig ist, dass sie Reflexion ermöglichen, die ebenfalls in situative Kontexte eingebettet und kontextspezifisch ist (vgl. Gerlach 2021: 3). Schädlich (2019: 337 f.) macht deutlich, dass es zur Entwicklung von Reflexionskompe‐ tenz mehr als nur punktuell verortete Lern- und Reflexionsgelegenheiten geben muss und dass diese dennoch immer wieder durch die Persistenz handlungsleitender subjektiver Theorien konterkariert werden. Sie zeigt aber auch, dass Formate der Lehrkräftebildung, die an „alternativen Habitualisie‐ rungen“ arbeiten, Bereiche des Handels verändern können, die allein über kognitive Reflexion nicht zugänglich sind (2019: 340). Vor diesem Hintergrund scheint die Kombination aus Reflexionsgelegenheiten in Kombination mit dem Versuch der Habitualisierung des Wortschatzlernens durch die wöchentliche Regelmäßigkeit vielversprechend. 3. Digitale Lernprogramme Ausgehend von der Annahme, dass die Verarbeitungstiefe beim Wortschatz‐ lernen eine wichtige Rolle spielt, rücken digitale Medien für das Wortschatz‐ lernen als Hoffnungsträger immer stärker in den Fokus: Zum einen entspringen sie der Lebenswelt der Lernenden, zum anderen könnten sie mit ihren verschie‐ denen technischen Möglichkeiten (Schrift, Bild, Hörbeispiel) bzw. leicht zu integrierenden spielerischen Elementen das Potenzial einer multisensorisch tieferen Verarbeitung inklusive Feedback haben (vgl. Mehlhorn/ Neveling 2021: 75 f.). Die Autorinnen weisen allerdings darauf hin, dass das individuelle Nutz‐ 96 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="97"?> 7 Im Folgenden werden einige dieser Studien benannt, allerdings ist anzumerken, dass diese teilweise sehr kleine Stichproben aufweisen oder aus anderen methodischen Gründen nicht zwingend verallgemeinerbar sind. Es werden allenfalls Tendenzen aufgezeigt, die es weiter zu überprüfen gilt. erverhalten entscheidend ist und auch im Digitalen eine Notation des zu lernenden Wortschatzes in Satzkontexten, mit Übersetzungsvarianten oder auch der Unterscheidung zwischen rezeptivem und produktivem Wortschatz günstig wäre (vgl. ebd.: 83, siehe hierzu auch Fukushima 2019). Studien zur Frage, ob der Wortschatzerwerb mit digitalen Lernprogrammen effektiver ist und tatsächlich eine größere Verarbeitungstiefe erreicht wird, liegen bisher in sehr begrenztem Ausmaß vor. 7 So konstatieren Yousefi/ Biria (2018) Vorteile von computerunterstützten Vokabelangaben für das Lesever‐ stehen und den inzidentellen Wortschatzerwerb. Für das Lernen von Chinesisch als Fremdsprache im Anfangsunterricht stellen Li/ Tong (2018) im Vergleich von Online- und Papier-Karteikarten eine stärkere Aufmerksamkeitsspanne sowie mehr Zufriedenheit der Lernenden mit dem eigenen Wortschatzlernen fest, wenn diese die digitale Variante nutzten. Weiterhin hätte die größere Menge an Informationen zu einem Wort (Vertonung und passendes Bild), welche die digitalen Karteikarten potenziell beinhalteten, die Gedächtnisleistung der Lernenden unterstützt. Ebenfalls im Vergleich zwischen einer digitalen Vokabel- App und Papier-Karteikarten können Xodabande et al. (2021) bei L2-Englisch- Lernenden eine Erhöhung der Lerngeschwindigkeit in Bezug auf das rezeptive Wortschatzlernen messen. Weitere Studien gehen nicht auf die Frage der Effektivität ein, sondern konzentrieren sich auf die erhöhte Motivation der Lernenden durch gamification-Elemente (Hasegawa et al. 2015; Lee et al. 2018) sowie eine höhere Bereitschaft, regelmäßig Wortschatz zu lernen durch die Flexibilität des überall verfügbaren Zugriffs auf dem Mobiltelefon (Yang et al. 2021). Die Studierenden waren daher angehalten, ein selbst gewähltes Online- Lernprogramm auszuprobieren, um dieses für das eigene Wortschatzlernen einschätzen zu können und später ihre eigenen Lernenden zu einem verantwor‐ tungsvollen Mediengebrauch anleiten zu können. 4. Erhebungs- und Auswertungsmethode Zur Auswertung wurden die von den Studierenden erstellten Portofolios heran‐ gezogen, welche als unbenotete Studienleistung erstellt worden waren. Die Studierenden wurden erst nach der Abgabe der Studienleistung dazu befragt, ob ihre Portfolios zu Forschungszwecken ausgewertet werden dürften, so dass der Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 97 <?page no="98"?> Faktor der sozialen Erwünschtheit nicht ins Gewicht fiel. Von 21 Studierenden gaben 18 das Einverständnis zur Nutzung des Portfolios. Die Portfolios der Studierenden sind meist wochenweise gegliedert und umfassen im Schnitt 13 Seiten. Die Auswertung erfolgte nach dem Verfahren der qualitativen Inhaltsana‐ lyse, wobei hier theoriegeleitet vorgegangen wurde. Hierzu wurden anhand der übergeordneten Forschungsfrage sowie der im Seminar gegebenen Aufga‐ benstellung mit ihren zugrunde liegenden forschungsbasierten Überlegungen zunächst weitere Teil-Forschungsfragen formuliert und aus diesen deduktiv Kategorien abgeleitet (fett, siehe unten), deren Trennschärfe und Vollständigkeit ausreichend waren, so dass keine weiteren Kategorien induktiv gebildet werden mussten (vgl. Kuckartz 2012: 59 f.): • Wie schätzen die Studierenden ihr bisheriges Wortschatzlernen in Schule und Studium im Hinblick auf Wortschatzlernstrategien ein? • Welche Rolle spielten bei ihrem bisherigen Wortschatzlernen digitale Medien? • Welche Medien nutzen sie in welcher Form für die Arbeit im Seminar? • Wie gelingt ihnen das Einhalten der Vorgaben (mehrfaches Kodieren, Regelmäßigkeit)? • Welche Veränderungen treten im Laufe der reflektierten Wortschatzarbeit auf in Bezug auf die Strategien? • Welche Veränderungen treten im Laufe der reflektierten Wortschatzarbeit auf in Bezug auf die Nutzung digitaler Medien? • Was bewirkt die Reflexion für das eigene weitere Lernen und was leiten die Studierenden für die spätere Lehrtätigkeit ab? Die Kodierung des Textmaterials erfolgte mit dem Programm MAXQDA2020. Die Namen der Studierenden wurden anonymisiert und sind mit S01-S18 nach der Reihenfolge der Kodierung der Portfolios bezeichnet. Die Darstellung und Interpretation der Ergebnisse wird im Folgenden entlang der Kategorien präsentiert, wobei manchmal zwei Kategorien zusammengefasst werden, um den vorliegenden Beitrag nicht unnötig in die Länge zu ziehen. Eventuelle quan‐ tifizierende Angaben in der Beschreibung dienen lediglich der Orientierung, eine tatsächlich quantitative Auswertung wurde nicht vorgenommen. 98 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="99"?> 4.1 Strategien und die Nutzung digitaler Tools in Schule und Studium „Meist habe ich mir nur die Übersetzung aufgeschrieben und nicht so viel behalten.“ (S02) Abgesehen von drei Studierenden, welche angaben, Vokabeln fast nur inziden‐ tell gelernt zu haben (S06, S11, S16), lernten viele zu Schulzeiten und auch im Studium mit vorgegebenen Vokabellisten, dem Wortschatzteil aus dem Lehr‐ buch oder Vokabelheften (S02, S03, S05, S07, S09, S10, S12, S14, S15). In einigen Fällen gaben sie an, die Listen nach eigenen Gesichtspunkten neu sortiert, Synonyme oder Antonyme hinzugefügt oder Bilder neben Wörter gemalt zu haben (S10, S15). Einige wenige nutzten Papierkarteikarten (S01, S04, S06), eine Person gab Mindmaps an (S15). Digitale Apps in der Schulzeit wurden nur von zwei Studierenden benannt (S02, S09). Im Studium kamen weitere Studierende hinzu, die entweder (unsystematisch) Apps nutzten (S07, S11) oder sich digitale Listen anlegten (S02, S12, S15). Ob mit Listen oder (digitalen) Karteikarten: Die Studierenden lernten vor allem einzelne Wörter (S01-S04, S14), eine Ausnahme stellten ‚classroom phrases‘ (S05, S10) dar. Dieses Lernen von Einzelwörtern bzw. wenigen Beispielsätzen wurde als relativ erfolglos bewertet. Mit dem Studium differenzierten sich die Strategien aus und es kamen neue hinzu. Die Studierenden legten Suchbilder an (S02), verorteten Vokabeln mit Klebezetteln oder Pinnwänden im Raum (S05, S18) oder wiederholten Vokabellisten in Bewegung durch die Wohnung oder draußen (S03). Die eher inzidentell Lernenden gaben an, viele Vokabeln durch Hören von Liedern oder Schauen von Filmen behalten zu haben (S09, S13, S16, S18). Das Notieren von Einzelwörtern dominierte weiterhin (S04, S07, S14), größere Kontexte wurden zur Unterrichtssprache bei den Schulpraktika notiert (S02, S10-S12). 4.2 Auswahl der digitalen Apps für das Seminar Für den Seminarkontext wählte eine Person keine digitale App, sondern nutzte aus persönlichen Gründen weiterhin Papierkarteikarten (S04). Relativ viele Studierende nutzten das Programm StudySmarter (S06, S08-S10, S12), welches aber zum Ende des Seminars nicht mehr kostenlos verfügbar war. Als gut befunden wurden die Übersichtlichkeit und das Design, die einfache Handha‐ bung, die Gruppierungen von Lerneinheiten und Wiederholungen (u. a. über Multiple Choice oder Streaks), die Möglichkeit, Erinnerungen einzurichten und Vokabellisten mit anderen Lernenden zu teilen. Andere nutzten Quizlet, weil sie schon Accounts für das Programm hatten (S11, S15, S16). Zwei Personen nutzten zuerst Anki, dann Cartigo bzw. Study‐ Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 99 <?page no="100"?> Smarter, weil sie Anki als wenig nutzerfreundlich empfanden (S06, S18). Eine andere wechselte von Cartigo zu Anki, weil dort eine schriftliche Eingabe der Antwort und Kontrolle durch das Programm möglich war (S14). Ebenfalls wurde Anki wegen des einfachen Designs genutzt (S13). 4.3 Regelmäßigkeit und Lernmotivation „Das Leben kommt oft dazwischen.“ (S18) Die in der Vorgabe, jede Woche 30 Minuten in die Wortschatzarbeit zu inves‐ tieren, enthaltene Forderung nach Regelmäßigkeit war für einige Studierende schwer (S03-S05, S08, S18). Das Vokabellernen gehe im Alltag trotz Erinnerung unter, und das, obwohl das Wiederholen an sich nicht lange dauere und für den Lernprozess günstig sei. Andere konnten sich regelmäßig auf das Vokabellernen einlassen, indem sie die Erinnerungsfunktion ihrer App nutzten (S02, S08, S17), bewusst Zeiten des Leerlaufs fürs Lernen heranzogen (S02, S08, S10, S12, S14) oder sich konkrete Lerntermine setzten (S07, S09, S16). Hierbei betonten vier weitere Personen, dass es ihnen geholfen habe, die neu zu erwerbende Routine zeitlich mit einer bereits vorhandenen zu kombinieren (S06, S11, S12, S17). Die Regelmäßigkeit und die Selbstmotivation hängen für einige eng mit der Auswahl der Wörter zusammen. Wenn Themengebiete für manche Studie‐ renden keine Alltagsrelevanz hatten (S05, S18) oder ausgewählte Wörter ihnen aufgrund von Frequenz oder Themengebiet zwar eigentlich nützlich erschienen, aber trotz Nützlichkeit kein persönliches Interesse weckten (S11, S16), lernten sie unregelmäßiger. Trotz dieser ‚Durchhänger‘ lässt sich eine hohe Lernmotivation bei den Studierenden über den Seminarzeitraum hinweg beobachten. Dies hängt teil‐ weise mit echtem Interesse an den ausgewählten Vokabeln und deren selbst zugewiesener Alltagsrelevanz zusammen (S01-S05, S07, S08, S10, S11, S14, S15, S18). Weiterhin arbeiteten einige Studierende bewusst an bisherigen Defiziten und Versäumnissen und wählten neben ihnen bisher gänzlich unbekannten Elementen Wortschatzelemente, die ihnen Rechtschreib- oder Aussprachepro‐ bleme bereitet hatten (S01, S03, S15, S16), die sie nur rezeptiv beherrschten (S01, S02, S06, S09-11, S14, S15) oder um ihren Stil im Französischen zu verbessern (S14, S16). „Auch ist es schön mich selbst mit einer kleinen Süßigkeit zu belohnen, nachdem ich gelernt habe.“ (S01) 100 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="101"?> Wie man im Zitat erkennen kann, hatte auch extrinsische Motivation einen gewissen Anteil, aber meist hatte die Lernmotivation mit Selbstwirksamkeit zu tun, sei es in der Lernsituation, z. B. Abarbeiten eines digitalen Stapels (S13) oder schnelles Behalten der Wörter nach nur wenigen Wiederholungen (S01, S05, S07, S08, S10, S15, S16), sei es in konkreten Kommunikationssituationen (S01, S02, S08, S11, S14, S18). Die Digitalität spielt für die Motivation der Studierenden eine große Rolle. So werden der Spaß mit den digitalen Karten, sowie die integrierten Streaks und Gamification-Elemente betont (S03, S11, S18, S16, S13). Mindestens genauso motivierend erscheinen aber auch die sozialen Strategien. Für die Studierenden war es wichtig, „dass die anderen im Kurs auch Vokabeln lernen und wir uns darüber unterhalten“ (S06, siehe auch S01, S04). Förderlich für die Lernmotivation waren weiterhin die Bewusstmachung, wie wichtig umfangreiche Wortschatzkenntnisse für den erfolgreichen Studienab‐ schluss und den späteren Lehrberuf seien (S01, S03, S16) bzw. die Idee, es später einmal besser zu machen: „Außerdem habe ich Lust, mein eigenes Lernverhalten besser kennenzulernen, da ich dazu nie gekommen bin während der Schulzeit und Vokabeln und Vokabeltests immer gehasst habe. Es motiviert mich, dass ich später als Lehrkraft bessere Ansätze vermitteln kann als meine Lehrkräfte damals.“ (S06) 4.4 Mehrfaches Kodieren „Am schlimmsten sieht es mit ‚unscheinbaren’ Kollokationen aus, die man rezeptiv problemlos versteht aber produktiv einfach nicht anwendet.“ (S11) Eine sehr häufig genutzte Kodiermöglichkeit ist die Kombination von Einzel‐ wörtern mit Bildern auf den digitalen Karteikarten (S01-S03, S05, S07) bzw. zusätzlich digitale oder ausgedruckte Bilder, die mit Wörtern beschriftet wurden (S10). Problematisch war, die zur Bedeutung passenden Bilder zu finden (S02, S08, S12, S15) oder trotz der Bilder Redewendungen zu behalten, die je nach Sprache mit anderen Bildern arbeiten (S01-S03, S05). Mehrere Personen betonen trotz des Aufwands die für sie positiven Auswirkungen der Bilder auf ihre Merkleistung, da bereits bei der Suche eine genauere Vorstellung des Wortes aufgebaut werde und so eine intensivere Auseinandersetzung stattfinde (S02, S03, S08). Als weitere Vernetzungsmöglichkeiten wurden Ähnlichkeiten zu anderen Sprachen notiert (S05, S06), Eselsbrücken erfunden (S03), Synonyme/ Antonyme notiert (S10) oder Wortfamilien bzw. Ober- und Unterbegriffe genutzt (S05). Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 101 <?page no="102"?> Audiodateien zu den Wörtern hat niemand im Portfolio dokumentiert, lediglich die Person, die mit Papierkarten arbeitete, bedauerte ihr Fehlen (S04). Das Notieren von Kollokationen, Phrasemen oder Beispielsätzen wurde von allen Studierenden ausprobiert. Sie wurden aber auch von einigen auch schnell wegen des hohen Zeitaufwandes weggelassen, wenn nicht aus der Arbeit im Seminarkontext ausreichend Kollokationen und Beispielsätze vorhanden waren (S05, S09, S12, S15). Zwei Personen notieren bei komplett unbekannten Elementen zunächst das Einzelwort, mögliche Kollokationen aus kognitiver Überforderung heraus erst später (S09, S18). Auch das Notieren von Phrasemen gelingt noch nicht so gut, was möglicherweise an einer Unwissenheit darüber liegt, was ein Phrasem ist. Einige fassen darunter bspw. Verben und deren präpositionalen Anschluss ohne weitere Objekte und stellen beim Lernen fest, dass sie sich hier eigentlich auf der Ebene isolierter Einzelwörter bewegen (S02, S11). Weiterhin notieren mehrere Studierende selbstkritisch, dass es schwierig sei, von der alten Gewohnheit der Einzelwörter Abstand zu nehmen (S04-S06, S10). Finden sie keine Kollokationen oder Phraseme, dann notieren sie einfache Sätze (S02, S06, S12) und legen dabei Wert auf eine affektive Verknüpfung durch witzige oder persönlich bedeutsame Kontexte (S02, S12). Die Studierenden dokumentieren, dass sie sich Kollokationen besser merken konnten, was ihnen zuvor aber nicht bewusst war. So schreibt S09: „Nach dem 3. Üben war es jedoch klar, da alle Wortgruppen schon auf der grünen Seite waren, die einzelnen Wörter hauptsächlich auf der roten“ (siehe auch S03, S05, S07, S16). Dazu komme ein Gefühl von Effektivität, weil gleich mehrere Wörter auf einmal gelernt würden (S02, S06, S15) und ähnliche Wörter oder auch falsche Freunde so besser auseinandergehalten werden könnten (S07). Berichtet wird nicht nur von besseren Merkleistungen, sondern auch von einer spontaneren Verfügbarkeit in der aktiven Sprachanwendung (S04, S07), was wiederum zu mehr Sicherheit im Sprachgebrauch führe. Beim Notieren von Beispielsätzen gehen die Meinungen auseinander. Einige können sich Sätze nicht gut merken (S02, S10, S12), eine andere Person merkt hingegen in Bezug auf Sätze, die sie vor allem aus Liedtexten übernommen hat, an: „Die Wörter, die ich in einen Satz einbaute, kann ich mir deshalb besser merken, weil ich damit einen kognitiven Vorgang (z. B. durch Deklination oder Konjugation von Wörtern) verbinde, der das Wort selbst tiefer im Gedächtnis verankert“ (S15). Wichtig sei hierzu aber, dass die Beispielsätze eindeutig und gut gewählt seien und der Satz immer erkennen lasse, welches eigentlich das zentrale Element sei, das gelernt werden soll (S15, siehe auch S08). Für einige Studierende waren besonders Wörter und Sätze aus der in einer Seminarsitzung 102 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="103"?> 8 Wobei hierbei die Gefahr besteht, dass auch undiomatische Sätze gebildet und memo‐ riert werden. gemeinsam in Kleingruppen erzählten Geschichte 8 leicht zu merken (S03, S04, S07, S09, S10, S13, S17). Dies wurde auch auf die entstandene emotionale Verbindung zurückgeführt, da man gemeinsam gelacht habe. 4.5 Veränderungen bei den Wortschatzstrategien „[i]ch habe das Gefühl, dass es nachhaltiger ist, da man sich bewusst und freiwillig damit auseinandersetzt und auch die Wörter wählt, die man auch wirklich lernen möchte. (S15) Zunächst lässt sich feststellen, dass alle Studierenden eine intensive Ausein‐ andersetzung damit durchlaufen haben, wie sie eigentlich Wortschatz lernen und ob ihre bisherigen Strategien für sie selbst zufriedenstellend waren. Dies führt bei einer Person zu einer Bestätigung ihrer bisherigen Strategien (S10), bei einer anderen zu der Erkenntnis, dass sie die in Schule und Studium erwor‐ benen Strategien im Laufe der Seminararbeit verfeinern konnte (S16). Auch Erkenntnisse ex negativo sind dabei: „Ich habe erkannt, was alles nicht für mich funktioniert“ (S18) bzw. „[es war] interessant neue Methoden auszuprobieren, aber [demgegenüber steht die] Erkenntnis, dass man nicht bereit ist, so viel Zeit im Alltag zu opfern“ (S05). Ohne hier auf die zahlreichen Nennungen einzelner Vorgehensweisen und Strategien einzugehen, welche die Studierenden für sich selbst als neu und übernehmenswert notiert haben, seien hier zusammenfassend nur folgende Erkenntnisse der Studierenden genannt: • Erhöhte Aufmerksamkeit durch konsequente Wiederholung und intensi‐ vere Auseinandersetzung mit Wortschatz-Verknüpfungsmöglichkeiten zwi‐ schen Wörtern (S02, S08, S14, S17) • Besseres Behalten durch eigenständige mehrfache Kodierung / Vernetzung des Wortschatzes (S01, S02, S04, S06-S08, S10, S12, S16, S17) • Bessere Verfügbarkeit durch direktes Anwenden des neuen Wortschatzes in kommunikativen Situationen (S01, S02, S07, S13) • Bisherige Unterschätzung von affektiven Strategien (S04, S11, S12, S15) Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 103 <?page no="104"?> 4.6 Umgang mit digitalen Apps „Dafür hat es gut geklappt, die KI-Chat-Funktion zu benutzen. Sie kann sich leider nur nicht merken, dass ich geduzt werden möchte. Außerdem korrigiert sie manchmal richtige zu falschen Artikeln…“ (S16) Nach anfänglichen Schwierigkeiten technischer Art (S06, S10) kamen die Stu‐ dierenden mit den digitalen Anwendungen gut klar. Bemängelt wurde nur von einigen wenigen das Fehlen der Handschrift (S10, S12) und dass man in (allerdings nur) einigen Programmen die Abfragerichtung beim Notieren festlege, so dass man beispielsweise für ein Lernen Deutsch-Französisch bzw. Französisch-Deutsch die Karteikarten doppelt anlegen müsse (S06, S14). Auch die umfangreicheren Möglichkeiten, Informationen auf den digitalen Kartei‐ karten zu notieren, stellen eine Studierende vor Herausforderungen, sich zu entscheiden, was sie alles zu einem Wortschatzelement hinzufügen solle (S11). Manche von den Studierenden als wichtig wahrgenommene Funktionen digitaler Wortschatzprogramme wären auch analog verfügbar, z. B. die Wieder‐ vorlage der Karten nach dem Prinzip der Spaced Repetition. Dennoch ist genau diese Funktion etwas, was sie an den digitalen Programmen begeistert, weil das Programm ihnen hier Entscheidungen abnehme und durch die Wiedervorlage dem Vergessen von Vokabeln vorgebeugt werde (S02, S03, S08, S10, S12, S14). Weiterhin zentral für die positive Bewertung der digitalen Wortschatzapps ist die Nutzbarkeit und ständige Verfügbarkeit auf dem Smartphone, das man ohnehin fast immer dabei habe (S02, S05, S06, S08-S10, S14, S15). Außerdem überzeugen die Studierenden die technischen Möglichkeiten der Vernetzung (Zeichnungen, Bilder, Audios), die variantenreichen Übungsformen und gami‐ fication-Elemente bzw. die Möglichkeit, bewusst zwischen Lernkontrolle und Üben zu unterscheiden (S02, S07, S 08, S11, S13, S15, S18). Eine weitere Funktion einiger Programme ist die Einbettung von KI, bei der das Programm eine Art Abfrage der zu lernenden Wörter in einem von der KI generierten Text anbietet, was nicht perfekt, aber erstaunlich gut funktioniere (S02, S10, S02, S16, S18). Sehr wichtig ist auch die Erinnerungsfunktion der Wortschatz-App (S02, S08), die, wenn nicht vorhanden, vermisst wurde (S17, S18). 4.7 Reflexion und Ausblick auf die spätere Lehrtätigkeit „Bis ein Wort fest verankert ist, bedarf es bei mir viel Zeit, Ausdauer und wiederholte Anwendung. Es ist gut, dass mir das jetzt so richtig bewusst wurde.“ (S15) 104 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="105"?> Der Umfang der Portfolios und die teilweise recht persönlichen Ausführungen darin weisen darauf hin, dass die Arbeit mit diesem Instrument über den verpflichtenden Kontext der Seminarleistung hinaus ernst genommen und geschätzt wurde: „Es war schön den Raum für die eigene Reflexion zu haben - es ist viel persönlicher geworden, als ich vorher angenommen habe“ (S04). Das Portfolio diente zunächst als Rückblick auf das Seminar und bestätigte die Studierenden darin, dass sie etwas geleistet hatten, z. B. mehr Regelmäßigkeit in ihr Vokabellernen gebracht oder mehr Vokabeln als sonst gelernt hatten (S01, S 06, S09, S10, S18). Auch wurde ihnen dadurch bewusst, dass die vermeintlich wenigen zehn Wortschatzelemente pro Seminarsitzung, wenn diese mehrfach kodiert und über Wochen wiederholt werden, eine durchaus umfangreiche Lernleistung darstellen (S01, S16). Eine Person formulierte in diesem Zusam‐ menhang, dass sie dabei auch ein anderes Verhältnis zu den von ihr notierten Wortschatzelementen entwickelt hat: „Ich bin froh, dass ich heutzutage nicht mehr genötigt bin, alle Wörter auf Teufel komm raus beherrschen zu müssen, sondern manchen Wörtern mehr Zeit geben [kann]“ (S06). Genauso wurde klar, welche Strategien nicht funktionierten, sei es das Lernen von isolierten Einzelwörtern (S06, S14) oder das Lernen ohne konkrete Anwendungsmöglichkeit: „Dass ich einfach nicht lerne, wenn ich keinen Zweck habe. Dementsprechend müsste ich immer aufpassen, dass ich neue Sachen ausprobiere in der Sprache.“ (S18) Die Kombination aus Wortschatzlernen und Dokumentation/ Reflexion in einem Portfolio war somit für Studierende hilfreich, um über die eigenen Praktiken nachzudenken und diese anzupassen: „Ich kann feststellen, je mehr Wissen ich in dem Seminar erlangt habe, desto mehr Techniken konnte ich ausprobieren und desto differenzierter wurde der Lernpro‐ zess insgesamt. Während es zu Beginn eher um die Erkundung des Tools zum Vokabellernen ging, konnte man mit der Zeit immer vertiefter lernen und auch mit Kollokationen lernen und somit mehr Stoff in kürzerer Zeit aneignen.“ (S17, siehe auch S16, S15, S09, S07, S12) Die Studierenden erkennen das Portfolio und die darin gesammelten Überle‐ gungen als Möglichkeit an, für den eigenen Unterricht Ansätze abzuleiten (S05, S06). Ihre Rolle als Lehrkraft wird in diesem Unterricht als ebenfalls lernende Person gesehen: „Als Lehrkraft würde ich auch gern transparent machen, dass man immer noch selbst Vokabeln lernt bzw. manche Wörter nicht kennt.“ (S16) Weiterhin gehört dazu die Absicht, mit zukünftigen Lernenden konkrete Lernstrategien und Vernetzungsmöglichkeiten von Wortschatz zu bearbeiten und auch digitale Programm gemeinsam zu erkunden (S01-S03, S05-S07, S11, Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 105 <?page no="106"?> S15), ihnen dabei aber immer auch zu vermitteln, dass Wortschatzarbeit sehr individuell sei und sie selbst herausfinden müssten, was für sie die richtige Mög‐ lichkeit sei, am besten im Rahmen konkreter Anwendungsmöglichkeiten des Wortschatzes (S02, S05, S08, S17, S18). Zukünftige Lernende sollten aber auch unbedingt soziale Strategien kennenlernen, da diese der Motivation dienten und sie voneinander günstige Handlungsweisen übernehmen könnten (S01, S06, S07). In diesem Zusammenhang hinterfragt eine Person auch die Rolle von Vokabeltests und würde diese lieber als nützliche Routine und weniger als benotetes Druckmittel einsetzen (S06). 5. Diskussion der Ergebnisse Die Studierenden reflektieren ihre Wortschatzlernerfahrungen in unterschied‐ licher Tiefe und mit unterschiedlich angelegtem Bezug auf Wissensbereiche, die zwischen dem Rückgriff auf rein persönliche Erfahrungen und einem Abgleich mit der im Seminar erarbeiteten fachdidaktischen Theorie liegen. Hierbei wird deutlich, dass diese Reflexion meist sehr subjektiv und emotionsgeleitet erfolgt, was aber nach Schädlich durchaus positiv zu werten ist, da emotionale Involviertheit auch als Auslöser reflexiver Prozesse gelten kann und „subjektive Wertungen auch den Fluchtpunkt in Reflexionserzählungen und narrativen Selbstkonstruktionen der Studierenden darstellen.“ (2019: 380) Zusammenfassend lassen sich folgende Ergebnisse im Hinblick auf die Forschungsfrage festhalten: Die Studierenden haben durch die Arbeit mit dem Portfolio und den Aus‐ tausch im Seminar ihr bisheriges Wortschatzlernen im analogen wie im digitalen Raum kritisch in Bezug auf die Begrenztheit ihrer bisher angewandten Wort‐ schatzlernstrategien beleuchtet. In vielen Fällen zeigten sie dabei an, kaum über Wortschatzlernstrategien zu verfügen und durch die gezielte Auseinander‐ setzung damit ihr Repertoire erweitert zu haben, sowohl für ihre zukünftige Lehrtätigkeit als auch für sich selbst. Dies ist ein wichtiger Hinweis für die Arbeit in der universitären Sprachpraxis, die vielleicht zu sehr auf vermeintlich in der Schule erworbene Wortschatz- und Sprachlernstrategien setzt. Auch bei Studierenden, die schon Strategien für ihr eigenes Wortschatzlernen etabliert hatten, bewirkte die koordinierte Reflexion eine vertiefte Auseinandersetzung und Verfeinerung der bestehenden Kenntnisse. Hier ist besonders das als positiv empfundene Lernen aber als umständlich bezeichnete Notieren von Kollokationen/ Phrasemen zu nennen, für deren erfolgreiche Integration auch Studierende entweder mehr Recherchekompetenz im Umgang mit Korpora oder Unterstützung durch ihre Lehrpersonen bräuchten. Für die schulische und 106 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="107"?> universitäre Sprachpraxis bedeutet dies u. a. die Bereitstellung von zu lernenden Kollokationen bzw. die Ergänzung der im Lehrbuch häufig noch als Einzelwörter angebotenen Vokabeln durch die Lehrperson sowie kontextualisierende Wort‐ schatzübungs- und -überprüfungsformate. Trotz einer generellen Offenheit der Zielgruppe gegenüber digitalen Werk‐ zeugen und selbst bei Studierenden, welche schon Wortschatzlernprogramme nutzten, sind diese nur teilweise in all ihren Funktionen bekannt. Eine vertiefte Auseinandersetzung und ein kritisches Abwägen der Vor- und Nachteile tritt erst in der regelmäßigen Nutzung und im damit verbundenen Reflexionsprozess ein. Das digitale Wortschatzlernen der Studierenden hat viele Parallelen zum Arbeiten mit analogen Karteikarten, sieht man einmal von der Möglichkeit ab, Audiobeispiele hinzuzufügen; es werden vielmehr manche Funktionen gegen‐ über dem Analogen vereinfacht (z. B. Bilder hinzufügen) oder beschleunigt (z. B. Prozesse des Notierens). Dabei übernimmt das Digitale aber auch Funktionen, die sonst eine außenstehende Person übernehmen würde oder die eine hohe Selbstorganisation erfordern würden (z. B. abfragen, erinnern). Ähnlich ist es beim Üben des Wortschatzes, wo digitale Programme und deren KI-Funktionen Übungsmaterialien oder Lehrpersonen ergänzen oder ersetzen, wobei die Qua‐ lität sicherlich variiert. Vorteile sind hier die jederzeit und allerorts mögliche Verfügbarkeit sowie die Unabhängigkeit und Neutralität (der KI-Funktion) der digitalen Programme, vor denen eigene Defizite nicht peinlich sein müssen. Man kann sich im Hinblick darauf aber sicherlich fragen, ob die Nutzung digitaler Tools dann eher die Autonomie der Lernenden fördert oder doch nur - andere, neue - Abhängigkeiten erzeugt. Mindestens genauso wichtig wie die Auseinandersetzung mit Funktionen des Digitalen war für die Studierenden die Erkenntnis der Vorteile des Analogen. Diese liegen nicht in analogen Medien und Materialien, sondern in der im analogen Raum möglichen persönlichen Interaktion. Durch den Austausch und das gemeinsame Erarbeiten von thematischem Wortschatz im Seminar er‐ kennen die Studierenden, wie individuell Wortschatzlernen ist, was dazu führen kann, dass sie weniger dazu neigen werden, ihren zukünftigen Lernenden ihre eigenen Lerngewohnheiten aufzuzwingen. Weiterhin wird ihnen die Bedeutung von sozialen und affektiven Strategien deutlich. Dies könnte dazu führen, dass die Studierenden die Wortschatzarbeit später anders organisieren, nicht nur in die Einzelarbeit zu Hause verlagern und vielleicht auch über die Art und Weise nachdenken, wie Vokabeln vor allem durch defizitorientierte Tests von Einzelwörtern überprüft werden. Ob dies auch in Austauschformaten im digitalen Raum möglich oder ob auch hier eine Kombination des Analogen mit Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 107 <?page no="108"?> dem Digitalen günstig wäre, ist sicherlich nur eines der Forschungsdesiderate, die mit einer zunehmen Auseinandersetzung um die Digitalisierung im Fremd‐ sprachenunterricht zu bearbeiten sein werden. Literatur Brocca, Nicola (2020): „Impact of media in vocabulary learning and teaching-learning settings: A quasi-experiment in Italian as heritage language classes“. Italiano Lingu‐ aDue, 12 (2). S.-257-267. Bürgel, Christoph (2020): „Je höher qualifiziert, desto besser? Rezeptive Phrasemkom‐ petenzen von Französischlernenden“. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 31 (2). S.-207-234. Bürgel, Christoph (2021): „Lexiko-grammatische Konstruktionen als Kern der Sprachar‐ beit im Spanischunterricht“. Hispanorama, 174. S.-10-15. Bürgel, Christoph; Siepmann, Dirk (2010): „Was können Französichlerner und -lehrer? Wortschatz- und Hörverstehenskompetenzen auf dem Prüfstand“. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 21 (2). S.-191-216. De Florio-Hansen, Inez (2004): „Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremd‐ sprachenstudierenden“. Fremdsprachen Lehren und Lernen, 33. S.-83-113. Fink, Matthias (2010): ePortfolio und selbstreflexives Lernen: Studien zur Förderung von Reflexivität im Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Fukushima, Shogo (2019): „EmoTan: enhanced flashcards for second language vocabulary learning with emotional binaural narration“. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 14, https: / / doi.org/ 10.1186/ s41039-019-0109-0, Zugriff: 03.08.2024. Gerlach, David (2021): „Making knowledge work: Fostering implicit reflection in a digital era of language teacher education“. Language Education and Multilingualism---The Langscape Journal, 3. S.-1-13, https: / / doi.org/ 10.18452/ 22340, Zugriff: 03.08.2024. González Fernández, Beatriz; Schmitt, Norbert (2017): „Vocabulary Acquisition“. In: Loewen, Shawn; Sato, Masatoshi (Hg.): The Routledge Handbook of Instructed Second Language Acquisition Routledge. London: Routledge. S.-280-298. Hasegawa, Tatsuhito et al. (2015): „An English vocabulary learning support system for the learner’s sustainable motivation“. SpringerPlus, 4, https: / / doi.org/ 10.1186/ s40064 -015-0792-2, Zugriff: 03.08.2024. Hausmann, Franz Josef (1985): „Kollokationen im deutschen Wörterbuch. Ein Beitrag zur Theorie des lexikographischen Beispiels“. In: Bergenholtz, Henning; Mugdan, Joachim (Hg.): Lexikographie und Grammatik. Akten des Essener Kolloquiums zur Grammatik im Wörterbuch. Tübingen: Niemeyer. S.-118-129. Kötter, Markus (2017): Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht. Grundlagen und Praxis in Primarstufe und Sekundarstufe I. Seelze: Klett-Kallmeyer. 108 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="109"?> Kuckartz, Udo (2012). Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstüt‐ zung. Weinheim: Beltz-Juventa. Lee, Eunbae et al. (2018): „The effects of online glossary quizzes and student autonomy on domain vocabulary learning in business law“. Journal of Computing in Higher Educa‐ tion, 30. S.-326-343, https: / / doi.org/ 10.1007/ s12528-018-9183-3, Zugriff: 03.08.2024. Li, Jui-Teng; Tong, Fuhui (2018): „Multimedia-assisted self-learning materials: the bene‐ fits of E-flashcards for vocabulary learning in Chinese as a foreign language“. Reading and Writing, 32. S.-1175-1195, https: / / doi.org/ 10.1007/ s11145-018-9906-x, Zugriff: 03.08.2024. Mehlhorn, Grit; Neveling, Christiane (2021): „Nachhaltiges Wortschatzlernen mit digi‐ talen Ressourcen. Überlegungen zur Vermittlung und Erforschung des Wortschatz‐ lernens im Kontext der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung für romanische und slawische Sprachen“. In: Grünewald, Andreas et al. (Hg.): Fremdsprachendidaktik als Wissenschaft und Ausbildungsdisziplin. Festschrift für Daniela Caspari. Tübingen: Narr. S.-75-92. Neveling, Christiane (2004): Wörterlernen mit Wörternetzen. Eine Untersuchung zu Wör‐ ternetzen als Lernstrategie und als Forschungsverfahren. Tübingen: Narr. Neveling, Christiane (2020): „Wortschatzarbeit“. In: Hallet, Wolfgang et al. (Hg.): Hand‐ buch Methoden im Fremdsprachenunterricht. Hannover: Klett/ Kallmeyer. S.-174-178. Nyikos, Marta; Fan, May (2007): „A review of vocabulary learning strategies: Focus on language proficiency and learner voice“. In: Cohen, Andrew D.; Macaro, Ernesto (Hg.): Language learner strategies: Thirty years of research and practice. Oxford: Oxford University Press. S.-251-273. Oxford, Rebecca (1990): Language learning strategies. What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle. Plonsky, Luke; Loewen, Shawn (2013): „Focus on form and vocabulary acquistion in the Spanish L2 classroom“. Language, Interaction and Acquisition, 4 (1). S.-1-24. Schädlich, Birgit (2019): Fremdsprachendidaktische Reflexion als Interimsdidaktik. Eine Qualitative Inhaltsanalyse zum Fachpraktikum Französisch. Stuttgart: J.B. Metzler. Schafroth, Elmar et al. (2021): „Kollokationen - kontrastiv, didaktisch, theoretisch: ein kurzer Überblick“. In: Dies. (Hg.): Kollokationen. Theoretische, forschungspraktische und fremdsprachendidaktische Überlegungen. Berlin: Lang. S.-7-24. Schmitt, Norbert (1997): „Vocabulary Learning Strategies“. In: Schmitt, Norbert; Mc‐ Carthy, Michael (Hg.): Vocabulary. Description, acquisition, and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. S.-199-227. Schwarz, Marlene (2023): „Learner perspectives on informal L2 vocabulary learning“. Language Learning and Leisure. S.-159-184, https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110752441-00 8, Zugriff: 03.08.2024. Zwischen analog und digital---Wortschatzlernen angehender Lehrkräfte 109 <?page no="110"?> Siepmann, Dirk (2002): „Eigenschaften und Formen lexikalischer Kollokationen: Wider ein zu enges Verständnis“. Zeitschrift für französische Sprache und Literatur, 3. S.-240-263. Wirth, Götz (2018): Pictograma. Ein Wortschatz- und Erzählspiel. Stuttgart: Klett Sprachen. Xodabande, Ismail et al. (2021): „Self-directed learning of core vocabulary in English by EFL learners: comparing the outcomes from paper and mobile application flashcards“. Journal of Computers in Education, 9. S. 93-111, https: / / doi.org/ 10.1007/ s40692-021-00 197-6, Zugriff: 03.08.2024. Yang, Xinyuan et al. (2021): Theoretical trends of research on technology and L2 vocabulary learning: A systematic review“. Journal of Computers in Education, 8. S.-465-483, https: / / doi.org/ 10.1007/ s40692-021-00187-8, Zugriff: 03.08.2024. Yousefi, Mohammad Hossein; Biria, Reza (2018): „The effectiveness of L2 vocabulary instruction: a meta-analysis“. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education, 3, https: / / doi.org/ 10.1186/ s40862-018-0062-2, Zugriff: 03.08.2024. 110 Katharina Wieland (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) <?page no="111"?> 1 An beiden Sprachenzentren können Studierende Sprachkenntnisse in Arabisch, Alt‐ griechisch, Chinesisch, Deutsche Gebärdensprache, Englisch, Französisch, Italienisch, Japanisch, Koreanisch, Latein, Niederländisch, Polnisch, Portugiesisch, Schwedisch, Spanisch, Russisch, Türkisch und Ukrainisch erwerben; in Paderborn zusätzlich Fin‐ If you can’t beat them, join them. Übersetzungstools im universitären Fremdsprachenunterricht Sigrid Behrent (Universität Paderborn) / Robert Wolf (Universität Bayreuth) Abstract Die Nutzung von Übersetzungstools gehört in vielen Bereichen bereits zum Arbeitsalltag. In verschiedenen Sprachen überzeugt allen voran das frei zugängliche, KI-basierte DeepL durch seine hohe Leistungs- und Lernfähig‐ keit. Was bedeutet das für das Lernen und Lehren von Sprachen? Wie viele Studierende nutzen DeepL bereits und wofür genau? Und wie kann man sie für den reflektierten Einsatz solcher Tools trainieren? Der Beitrag präsentiert die Ergebnisse einer Umfrage an den Universitäten Paderborn und Bayreuth, an der zwischen Mai 2022 und Mai 2023 insgesamt 1144 Sprachenlernende teilnahmen. Die Ergebnisse geben Einblicke in die Art der Nutzung von Übersetzungstools, die Beweggründe der Nutzenden und ihre Emotionen. Außerdem wird eine Aufgabe vorgestellt, die in verschiedenen Kursen (unterschiedlicher Niveaustufen) pilotiert wurde. Basierend auf den Erkenntnissen werden erste Empfehlungen für die Thematisierung von Übersetzungstools im Sprachunterricht formuliert. Abschließend diskutiert der Beitrag die Konsequenzen für die Gestaltung von Prüfungen. 1. Zum Hintergrund Die Autorin und der Autor des vorliegenden Beitrags sind als Geschäftsführende der Sprachenzentren an den Universitäten Paderborn und Bayreuth tätig. Beiden Einrichtungen gemeinsam ist, dass eine große Bandbreite an Fremdsprachen (21 bzw. 23) 1 angeboten wird. Ein Teil der Kurse ist curricular verankert, andere <?page no="112"?> nisch, Hebräisch und Neugriechisch - in Bayreuth Deutsch als Fremdsprache, Wolof, Swahili, Bambara und Norwegisch. 2 Auch für den kanadischen Hochschulkontext beschreiben Barysevich und Costaris (2021: 3), die Forschung befände sich noch „dans un état embryonnaire“. 3 Insbesondere in der Schweiz scheint das Thema seit 2021 stärker beforscht zu werden, vgl. z.-B. Cotelli/ Delorme/ Lehr/ Steele (2021) und Udry/ Berthele (2023). werden im Rahmen des Studium generale bzw. des Bereichs „Schlüsselquali‐ fikationen“ frequentiert. Jedes Jahr nehmen ca. 3000 (Paderborn) bzw. 7000 Studierende (Bayreuth) an den Sprachkursen teil. Der Eindruck einiger Lehrkräfte, die Nutzung von Übersetzungstools durch Studierende habe zugenommen, gab im Sommer 2022 in Paderborn Anlass zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit der Frage, wie mit diesem Phänomen umzugehen ist sowie ob und wie Sprachenlernende an die gewinn‐ bringende Nutzung solcher Werkzeuge herangeführt werden sollten. Garcia/ Peña konstatieren bereits 2011 (472): „Maschine Translation (MT) for language learning is a theme that can no longer be ignored“ und für Ducar/ Schocket (2018: 779) steht fest: „Google Translate (GT) is an inescapable reality in today’s second language (L2) classroom.“ Einen umfassenden Überblick über die Literatur zu Zusammenhängen zwischen dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen und Übersetzungstools liefert der Artikel von Jolley/ Maimone (2022). Im europäischen Hochschulkontext wurde die Nutzung von Übersetzungs‐ tools in Sprachkursen bisher kaum thematisiert und nur wenig beforscht 2 . Erst die deutliche Performanzsteigerung der Anwendungen durch den Einbezug von Künstlicher Intelligenz - die jedoch weiterhin nicht alle an den Sprachenzentren angebotenen Sprachen betrifft - setzte die Beschäftigung mit diesen frei ver‐ fügbaren Werkzeugen offensichtlich auf die Agenda 3 . Am Zentrum für Sprachlehre (ZfS) der Universität Paderborn erfolgte die An‐ näherung in einem ersten Schritt über eine Umfrage bei den Kursteilnehmenden mit dem Ziel, mehr über Verbreitung und Nutzerverhalten herauszufinden. Die Umfrage wurde sechs Monate später am Sprachenzentrum (SZ) der Univer‐ sität Bayreuth und ein weiteres halbes Jahr später noch einmal in Paderborn wiederholt. Darüber hinaus wurde am ZfS eine Aufgabe zur Thematisierung von Übersetzungstools im Sprachunterricht pilotiert und das SZ entwickelte Prüfungsaufgaben, die einer Integration der Werkzeuge im Kursverlauf Rech‐ nung tragen. Im Folgenden werden zunächst die wichtigsten Ergebnisse der Umfrage zusammengefasst. 112 Sigrid Behrent (Universität Paderborn) / Robert Wolf (Universität Bayreuth) <?page no="113"?> 2. Ergebnisse der Umfrage Nach der (post-pandemischen) Rückkehr in die Präsenzlehre berichteten einige Sprachlehrkräfte von ihrem Eindruck, die Studierenden würden zur Bewälti‐ gung von Schreibaufgaben vermehrt auf digitale Übersetzungstools zurück‐ greifen. Um dieser Einschätzung nachzugehen, wurden am ZfS (Paderborn) im Sommersemester 22 alle ca. 1500 Sprachkursteilnehmenden zu einer Online- Umfrage eingeladen. Ziel war es, vor allem den Bekanntheitsgrad der Tools, das Nutzungsverhalten sowie die Emotionen bei der Verwendung von Über‐ setzungstools zu ermitteln. Die Umfrage enthielt neben sieben einleitenden Fragen (zu Studiengang, Zielsprache, Niveaustufe, Motivation zur Sprachkurs‐ teilnahme u.Ä.) weitere sieben Fragen zur Nutzung von Online-Wörterbüchern sowie 19 Fragen zu Übersetzungstools und sechs Fragen zum Einsatz digitaler Hilfsmittel in Prüfungen. Bei der Mehrheit der Fragen waren verschiedene Ant‐ wortoptionen zur Auswahl vorgegeben; an verschiedenen Stellen der Umfrage boten Freitext-Items Möglichkeit zur Kommentierung der getroffenen Auswahl oder Ergänzung von Informationen. Insgesamt nahmen 400 Studierende an der zweiwöchigen Umfrage teil. Zur Vergrößerung der Datenbasis wurde die Umfrage im darauffolgenden Wintersemester 22/ 23 auch am SZ der Universität Bayreuth durchgeführt; 450 Studierende füllten den Fragebogen vollständig aus. Um mögliche Entwick‐ lungen innerhalb eines Jahres beobachten zu können, wurde die Umfrage im Sommersemester 23 schließlich noch einmal in Paderborn wiederholt. Da sich die Sprachkurse an beiden Einrichtungen an Hörerinnen und Hörer aller Fakultäten richten, stammten die Teilnehmenden aus allen Fachbereichen, in Paderborn jedoch zu 42 % (bzw. im zweiten Durchgang zu 49 %) aus der Fakultät für Kulturwissenschaften und in Bayreuth zu 53 % aus der Fakultät für Rechtswissenschaften. Unter den Zielsprachen waren in Bayreuth Spanisch (mit 30 %) und Italienisch (22 %) am stärksten vertreten, in Paderborn hingegen Englisch (26-% bzw. 28-%) und Spanisch (14-% bzw. 19-%). Im Folgenden werden die wichtigsten Erkenntnisse vorgestellt. Hinsichtlich des Bekanntheitsgrades ist das Ergebnis eindeutig: eine klare Mehrheit der Studierenden gibt an, die Übersetzungstools zu kennen (ZfS 22: 90 % / SZ 22: 98 % / ZfS 23: 99 %), wobei die Verbreitung offensichtlich von Semester zu Semester zunahm. Die beiden unter Studierenden bekanntesten Übersetzungstools sind mit Google Translate (95 % / 97 % / 96 %) und DeepL (67 % / 67 % / 76 %) die beiden Marktführer. Dass der deutsche Vertreter im Vergleich weniger bekannt ist, könnte daran liegen, dass Google mehr Sprachen anbietet und seine Suchmaschine sehr verbreitet ist. Übersetzungstools im universitären Fremdsprachenunterricht 113 <?page no="114"?> 4 https: / / www.zhaw.ch/ de/ linguistik/ digital-literacy-im-hochschulkontext-diglit/ ; s. Co‐ telli/ Delorme/ Lehr/ Steele (2021). Nicht alle Befragten, die die Tools kennen, setzen diese auch ein; beide Programme werden aber von (zum Teil deutlich) mehr als der Hälfte der Sprachkursteilnehmenden genutzt. Der Abstand zwischen Google Translate (71 % / 75 % / 71 %) und DeepL (56 % / 57 % / 63 %) ist bezogen auf die Nutzungs‐ häufigkeit etwas geringer. Betrachtet man den Nutzungskontext genauer, so zeigt sich, dass Studierende die Übersetzungswerkzeuge prozentual geringfügig häufiger im universitären (90 % / 90 % / 95 %) als im privaten Kontext (83 % / 84 % / 89 %) und etwas häufiger beim Schreiben (78-% / 82-% / 83-%) als beim Lesen (80-% / 77-% / 70-%) fremdsprachlicher Texte einsetzen. In fast allen Kontexten hat die Nutzung über die drei Semester hinweg zugenommen; lediglich beim Lesen fremdsprachlicher Texte ist eine rückläufige Tendenz festzustellen, die möglicherweise mit der - im Falle der kostenfreien Version von DeepL - eingeschränkten Zeichenzahl zusammenhängt. Das interessanteste Ergebnis betrifft die Art der Nutzung der Übersetzungs‐ tools: Wie die Grafiken in Abbildung 1 und 2 zeigen, verwenden die Studie‐ renden die Programme in erster Linie zum Nachschlagen einzelner Wörter und deutlich seltener für vollständige Sätze geschweige denn ganze Texte. Sie gebrauchen sie also schlichtweg als Online-Wörterbücher. Dies ist jedoch problematisch, da DeepL und Google Translate Kontext benötigen, um akkurat zu übersetzen. Bei einer deutlich größer angelegten Studie, die im Rahmen des Schweizer Projektes DigLit („Digital Literacy im Hochschulkontext“ 4 ) durchgeführt wurde, wurde dieses Phänomen ebenfalls beobachtet. Es zeigt klar die Notwendigkeit, Studierende darin zu schulen, Übersetzungstools und Online-Wörterbücher ihren unterschiedlichen Funktionalitäten entsprechend einzusetzen. 114 Sigrid Behrent (Universität Paderborn) / Robert Wolf (Universität Bayreuth) <?page no="115"?> Abb. 1: Nutzung von Übersetzungstools beim Lesen Abb. 2: Nutzung von Übersetzungstools beim Schreiben Auf die Frage nach Gründen für die Verwendung von Übersetzungstools bei der Textproduktion antworten die Befragten am häufigsten, dass sie auf diese Weise „ihre Sätze / ihren Text überprüfen können“ (62 % / 53 % / 55 %), „neue Wörter lernen“ (58 % / 46 % / 52 %) und „sich an Wörter/ Ausdrücke erinnern, die sie bereits passiv kennen“ (61 % / 47 % / 51 %). In der Umfrage waren zehn Antwortoptionen vorgegeben, eine Mehrfachauswahl war möglich. Die Übersetzungstools im universitären Fremdsprachenunterricht 115 <?page no="116"?> Studierenden sehen also vor allem Möglichkeiten, wie sie bei der Verwendung der Werkzeuge für ihren Spracherwerb profitieren können. Die Qualität der Übersetzungen bewerten die Studierenden bei DeepL mehr‐ heitlich als „gut“ bis „sehr gut“ (s. Abb. 3). Google Translate hingegen schneidet bei den Befragten im Vergleich schlechter ab, was sich mit der Einschätzung der Sprachlehrenden deckt, wie im Zuge einer kleinen Studie (s. Kap. 3) erarbeitet werden konnte. Abb. 3: Subjektive Bewertung der Qualität unterschiedlicher Übersetzungstools Mit der Umfrage sollte auch ermittelt werden, wie sich die Sprachkursteilneh‐ menden bei der Verwendung der Übersetzungstools fühlen. Auch hier wurden Ant‐ wortoptionen zur Auswahl gestellt, die Studierenden konnten außerdem Kommen‐ tare hinzufügen. Die mit jeweils ca. 47 % am häufigsten ausgewählten Antworten beschreiben positive Gefühle: die Studierenden fühlen sich sicherer, weil sie glauben, dass sie durch die Verwendung der Tools ihre Grammatik/ ihren Stil verbessern können oder gut, weil sie neue Wörter gelernt haben. Aber auch negative Gefühle (wie zum Beispiel die Angst, von den Tools abhängig zu werden, Unsicherheit hinsichtlich der eigenen Fähigkeit, die Qualität des Outputs zu beurteilen oder Schuldgefühle) spielen offenbar für jeweils ein Fünftel der Befragten eine Rolle. Laut den Umfrageergebnissen würde eine Mehrheit der Studierenden es begrüßen, wenn Übersetzungstools in ihren Sprachkursen thematisiert würden (65 % / 63 % / 85 %). Bemerkenswert ist hier vor allem der hohe Wert im letzten Durchgang der Umfrage. Dies wurde als klarer Auftrag verstanden, 116 Sigrid Behrent (Universität Paderborn) / Robert Wolf (Universität Bayreuth) <?page no="117"?> sich im Kollegium verstärkt mit dem Thema auseinanderzusetzen und eine Handreichung für Lehrende zu entwickeln. Abb. 4: Gefühle bei der Nutzung von Übersetzungstools Übersetzungstools im universitären Fremdsprachenunterricht 117 <?page no="118"?> 3. Thematisierung von Übersetzungstools im Sprachunterricht Lehrkräfte haben verschiedene Möglichkeiten, mit der zunehmenden Verbrei‐ tung und steigenden Performanz von Übersetzungstools umzugehen. Henshaw (2020) klassifiziert die Optionen auf anschauliche Weise: • Can’t trust this: Bei dieser Herangehensweise wird den Studierenden mit‐ geteilt, maschinelle Übersetzungen seien höchst ungenau und fehlerhaft. Lt. Henshaw trifft dies zum einen jedoch auf viele Sprachen nicht (mehr) zu, zum anderen zeigen Studien, dass Studierende sich der Schwächen bewusst sind, die Tools aber trotzdem als hilfreich erachten. • One word only: Einige Lehrkräfte erlauben ihren Studierenden explizit, einzelne Wörter oder feste Wendungen nachzuschauen. Dies ist jedoch - wie oben bereits erläutert - kontraproduktiv, da Übersetzungstools wie z. B. DeepL Kontext benötigen, um akkurat zu übersetzen. • Zero tolerance: Andere Lehrkräfte werten die Nutzung von Übersetzungs‐ tools als Betrug (academic dishonesty). In einer Studie von O’Neill (2019) lag jedoch die Fehlerrate für „falsch positiv“ bei über 25 %, d. h. bei einem Viertel der Texte, die als Ergebnis einer maschinellen Übersetzung eingeschätzt wurden, war diese Einordnung falsch. • Where did you learn that? Wieder andere gestatten ihren Lernenden nur die Verwendung von Wörtern und Strukturen, die im Kurs vermittelt wurden. Der Ansatz widerspricht jedoch nach Ansicht von Henshaw u. a. dem Bestreben, Lernerautonomie zu fördern. • If you can’t beat them, join them: Bei der Herangehensweise, die auch für den Titel des vorliegenden Beitrags ausgewählt wurde, nutzen Lehrkräfte den Output der Übersetzungstools, um das Bewusstsein der Studierenden für bestimmte sprachliche Aspekte zu schärfen. Wie Henshaw betont, birgt auch dieser Ansatz verschiedene Risiken, nämlich a) ein evtl. zu starker Fokus auf das metasprachliche Wissen, b) der Eindruck, dass Perfektion erwartet wird und c) die Schlussfolgerung auf Seiten der Studierenden, dass man die Übersetzungstools doch besser nur für einzelne Wörter benutzen sollte. Im Sommersemester 2022 wurde am ZfS im Rahmen einer kleinen Studie eine Aufgabe pilotiert, bei der die von Henshaw genannten Risiken unseres Erachtens umgangen werden können. Die Studie verfolgte drei Hauptziele: 1. Vor allem in den Sprachen, in denen sich die Lehrkräfte bis zu diesem Zeitpunkt kaum oder gar nicht mit Übersetzungstools auseinandergesetzt hatten, sollten Informationen über die Qualität des Outputs von Deepl und 118 Sigrid Behrent (Universität Paderborn) / Robert Wolf (Universität Bayreuth) <?page no="119"?> Google Translate gesammelt werden. Das Ziel war hier, die im Kollegium teilweise noch vorherrschende Meinung der mangelnden Brauchbarkeit aufgrund schlechter Qualität anhand konkreter Übersetzungsbeispiele zu hinterfragen und für die an unseren Einrichtungen unterrichteten Sprachen herauszufinden, welches der beiden untersuchten Programme zu bevorzugen und wie die Übersetzungsqualität in diesem Sprachpaar generell einzuschätzen ist. 2. Zweitens sollten noch bestehende Schwächen der genannten Tools in den untersuchten Sprachen identifiziert werden, um den Studierenden konkrete ‚Warnhinweise‘ an die Hand geben zu können. Vor der Studie herrschte bei den Kolleginnen und Kollegen, die sich bereits mit den Programmen ausein‐ andergesetzt hatten, eine noch diffuse Einschätzung vor, dass die Qualität zwar besser als erwartet sei, Übersetzungstools wie DeepL und Google Translate aber an bestimmten Punkten immer wieder an ihre Grenzen stoßen würden. Dieser Eindruck sollte im Rahmen der Studie überprüft werden. 3. Schließlich sollte durch die Aufgabenstellung ermittelt werden, inwieweit die Sprachenlernenden in der Lage sind, eigene Textproduktionen und maschinell erstellte Übersetzungen auf einer Meta-Ebene zu vergleichen und zu reflektieren, wie sie die Werkzeuge gewinnbringend in ihrem Lernprozess einsetzen können. Um diese Ziele zu erreichen, wurde eine Aufgabe entwickelt und in elf Sprach‐ kursen in zum Teil typologisch sehr unterschiedlichen Sprachen und auf verschiedenen Niveaustufen (Französisch B2, Spanisch A2 und B1, Englisch C1, Japanisch A2 und Niederländisch A2) erprobt. Im ersten Teil der Aufgabe, dem Übersetzungsteil, erhielten die Studierenden einen kurzen Schreibauftrag (50-100 Wörter) zu einem gerade im Kurs behan‐ delten Thema. Diesen sollten sie zunächst ohne Hilfsmittel in der Zielsprache bearbeiten. In einem zweiten Schritt sollten die Kursteilnehmenden einen in Umfang und Inhalt identischen Text in ihrer jeweiligen L1 verfassen. Dabei wurden sie gebeten, sich möglichst eng an den im ersten Schritt in der Ziel‐ sprache verfassten Text zu halten, um später eine gute Vergleichbarkeit zu gewährleisten. Dieser in der L1 verfasste Text wurde in einem dritten Schritt je einmal durch Google Translate und DeepL maschinell übersetzt. Im zweiten Teil der Aufgabe sollten die Studierenden die drei Texte in der Zielsprache anhand folgender Leitfragen (in schriftlicher Form) analysieren: 1. Welcher der drei Texte gefällt Ihnen am besten und warum? 2. Haben Sie durch die maschinelle Übersetzung Fehler in Ihrem Text ge‐ funden? Übersetzungstools im universitären Fremdsprachenunterricht 119 <?page no="120"?> 3. Haben Sie in den maschinellen Übersetzungen Fehler gefunden, die Sie mit Ihrem Sprachniveau erkennen konnten? 4. Haben Sie in den maschinellen Übersetzungen Formulierungen gefunden, die Ihrem Schreibstil entsprechen und die Sie jetzt verwenden würden? 5. Haben Sie in den maschinellen Übersetzungen Formulierungen gefunden, die nicht zu Ihrem Schreibstil passen und die Sie nicht verwenden würden? Im dritten Teil, dem Reflexionsteil, wurden die Kursteilnehmenden abschlie‐ ßend gebeten, ihr Nutzungsverhalten zu reflektieren und ihre Gefühle bei der Verwendung von Übersetzungstools zu beschreiben. Auch hierbei wurden die Studierenden durch Fragen geleitet: 1. Kannten Sie die Übersetzungstools bereits? 2. In welchen Situationen verwenden Sie sie? 3. Wie fühlen Sie sich während der Nutzung dieser Übersetzungstools? Die Auswertung der Pilot-Aufgabe führte zu folgenden Hauptergebnissen: Alle Lehrenden waren sich einig, dass die maschinellen Übersetzungen in allen Sprachen und auf allen Sprachniveaus besser waren als die Textproduktionen der Studierenden. Die DeepL-Übersetzung schnitt in allen Sprachen besser ab als die von Google Translate. Bei den Antworten der Studierenden konnten zwei Tendenzen festgestellt werden: Einerseits waren die Studierenden im Allgemeinen durchaus in der Lage, ihre eigene Leistung im Vergleich zu den KI-Produkten realistisch einzuschätzen. Andererseits fiel es vor allem den Ler‐ nenden auf den unteren Sprachniveaus schwer, eigene Fehler zu erkennen und diese mit Hilfe der maschinellen Übersetzung zu korrigieren. Noch schwieriger erschien es den Studierenden, die Formulierungen der KI-Texte zu analysieren und mit ihrem eigenen Sprachniveau/ Schreibstil zu vergleichen. Basierend auf diesen Ergebnissen wurde am ZfS die erste Version einer Handreichung für Lehrkräfte zusammengestellt, die in Zukunft regelmäßig überarbeitet werden soll. Ziel des Dokumentes ist zum einen, Bewusstsein für die Existenz und Verbreitung von Übersetzungstools und die Perspektive der Studierenden zu schaffen. Zum anderen soll es die Lehrkräfte dazu ermuntern, sich für ihre Zielsprache mit den Tools vertraut zu machen und diese zu testen. Schließlich enthält die Handreichung konkrete Vorschläge für die Thematisie‐ rung von Übersetzungstools im Unterricht. Seit Pilotierung der Aufgabe wurden weitere Unterrichtsideen gesammelt, diskutiert und erprobt. Diese sollen im Folgenden skizziert werden. Sinnvoll erscheint, die Stärken und Grenzen von Übersetzungstools ge‐ meinsam mit den Sprachenlernenden (zum Beispiel im Anschluss an die oben dargestellte Aufgabe) zu diskutieren. Auch das Vorführen bestimmter Aspekte 120 Sigrid Behrent (Universität Paderborn) / Robert Wolf (Universität Bayreuth) <?page no="121"?> 5 Hier ein Beispiel aus dem Französischen zur Illustration: Gibt man trou noir in DeepL ein, so wird dies mit „schwarzes Loch“ übersetzt, ebenso bei avoir un trou noir: „ein schwarzes Loch haben“. Erst die Ergänzung durch pendant un examen ergibt die idiomatisch korrekte Übersetzung „ein Blackout haben“. wie z. B. die Ungenauigkeit/ Fehlbarkeit bei der Übersetzung von Einzelwörtern - oder, positiv ausgedrückt, die zunehmende Genauigkeit bei der Einbettung in einen Kontext - kann zielführend sein. 5 Eine Aufgabenstellung, die darin besteht, Tipps für den Einsatz von Übersetzungstools für andere Lernende zu formulieren, kann dabei helfen, das erworbene Wissen zu festigen. Unabdingbar ist die Thematisierung und ggfs. Erläuterung von Funktionen wie zum Beispiel (bei DeepL) die Anzeige alternativer Übersetzungen bei Doppelklick auf ein Wort, die Auswahl des Registers oder die Aufnahme von ausgewählten Übersetzungen in ein individuelles Glossar. Auch die Durchführung einer Pro-/ Kontra-Debatte ist im Rahmen einer Sen‐ sibilisierung für die Chancen und Risiken bei der Verwendung der Werkzeuge für den Spracherwerb hilfreich und bietet der Lehrkraft gleichzeitig Einblick in die Studierendenperspektive. Authentisch ist eine Aufgabenstellung für Studierende, die sie dazu auffordert, bei Einreichung von vollständig mit einem Übersetzungstool erstellten Texten Fragen zu Textpassagen zu formulieren, die der Lernende nicht versteht oder bei der er bzw. sie die Angemessenheit der Übersetzung anzweifelt. Denkbar ist auch die Gestaltung von E-Learning-Modulen wie das von Barysevich und Costaris (2021) entwickelte Atelier de formation sur l‘utilisation de DeepL aux cours de FLS. Solche Module bieten die Möglichkeit, auch außerhalb von Kursen die Reflexion der Lernenden über das Potential und die Grenzen von Übersetzungstools anzuregen und Lehrende zu entlasten. 4. Konsequenzen für die Prüfungsgestaltung Wird im Kursverlauf die Nutzung von Übersetzungstools gestattet bzw. werden die Sprachenlernenden für den sinnvollen Einsatz der Werkzeuge trainiert, so stellt sich die Frage, inwieweit die Prüfungsaufgaben diese Veränderungen re‐ flektieren. Schließlich besteht an Sprachenzentren auch der Anspruch, authen‐ tische Aufgaben zu stellen, die abbilden, wie Studierende bestimmte Situationen im ‚echten Leben‘- wo sie vermutlich immer häufiger auf KI-basierte Tools zurückgreifen werden - bewältigen. Henshaw (2020) schlägt vor, verschiedene Aufgaben mit unterschiedlicher Gewichtung in die Gesamtbewertung einfließen zu lassen, nämlich Aufgaben, Übersetzungstools im universitären Fremdsprachenunterricht 121 <?page no="122"?> bei denen der Einsatz von Übersetzungswerkzeugen offensichtlich und einfach ist, und Aufgaben, bei denen dies schwieriger oder fast unmöglich ist. Weitere erste Ideen wurden in einer AG entwickelt, an der zwölf Lehrende des SZ der Universität Bayreuth aus sieben Sprachen (Chinesisch, Deutsch, Englisch, Italienisch, Portugiesisch, Russisch und Spanisch) teilnahmen. Im Zentrum der AG-Arbeit stand die Frage, in welchem Umfang und mit welchem Fokus Übersetzungstools zukünftig in Prüfungsaufgaben eingesetzt werden könnten. Die folgenden vier ersten Ideen konnten dabei identifiziert werden: • a) Thematisierung/ Korrektur einzelner Sätze mit typischen ‚DeepL-Fehlern‘: Auch wenn die Übersetzungstools kontinuierlich besser werden, machen sie (immer noch) Fehler, die in höherer Frequenz die Qualität der Ergebnisse mindern. So sind für das Sprachenpaar „Deutsch-Romanische Sprache“ Konkor‐ danzfehler bei Adjektiven häufig, insbesondere wenn das Subjekt des Satzes ein „Yo/ Je/ Io/ Eu“ oder ein „Tú/ Tu/ Tu/ Você“ ist. Solche typischen Fehler könnten in Aufgaben integriert werden, bei denen die Lernenden ihre Kompetenz durch Erkennen und Korrektur der Fehler nachweisen. Abb. 5: Isolierte Beispielaufgabe (Sätze) für das Sprachenpaar Deutsch-Spanisch Im hier angeführten Beispiel übersetzte DeepL alle drei Sätze zum Zeitpunkt der Aufgabenstellung nicht korrekt. So wurde im ersten Satz das Adjektiv „simpático“ nicht an die weibliche Person („Sonja“) angepasst („Soy simpá‐ tica.“). Beim zweiten Satz wäre im Standard des peninsularen Spanisch eine andere Vergangenheitsform (pretérito perfecto: „he desayunado“) angemes‐ sener, da mit dieser ein Aktualitätsbezug ausgedrückt wird, der durch das „todavía“ (Dt. schon/ bereits) zweifellos gegeben ist. 122 Sigrid Behrent (Universität Paderborn) / Robert Wolf (Universität Bayreuth) <?page no="123"?> 6 Diese Aufgabe wurde freundlicherweise von Lena Berglind (Lehrkraft für besondere Aufgaben für Schwedisch am ZfS, Universität Paderborn) für die Veröffentlichung zur Verfügung gestellt. Auch im dritten und letzten Beispiel übersetzt DeepL den Satz zwar prinzi‐ piell wörtlich richtig, verkennt aber, dass die im Deutschen als „höflich“ anzusehende Frage in dieser Übersetzung im Spanischen stilistisch als „affektiert“ wahrgenommen werden würde. Eine Übersetzung wie „¡Pásame la sal (por favor)! “ wäre sicherlich idiomatischer. • b) Vergleich eines vorgegebenen Textes in der Ausgangssprache (z. B. Deutsch) mit der maschinellen Übersetzung in der Zielsprache (z.-B. Schwedisch): 6 Abb. 6: Isolierte Beispielaufgabe (kurzer Text) für das Sprachenpaar Deutsch-Schwedisch Wie im dritten Satz in Beispiel a) weist auch hier der von DeepL übersetzte Text keine grammatikalischen oder lexikalischen Fehler auf. Das Tool pro‐ duziert jedoch eine wörtliche Übersetzung, die zum Beispiel nicht berück‐ sichtigt, dass man im schwedischen Kontext duzen und auch promovierte Dozenten statt mit Titel und Nachnamen („Kåra Dr. Behrent“) direkt mit „Hi“ und Vornamen ansprechen würde. • c) Korrektur einer vorgegebenen maschinellen Übersetzung: Wie bei a), jedoch in einem etwas größeren (und dadurch authentischeren) Kontext, wäre auch eine Aufgabe vorstellbar, bei der die maschinelle Übersetzung eines kurzen, aber vollständigen Textes auf Fehler untersucht werden soll. Im Unterschied zu b) würde in diesem Fall keine von einem Muttersprachler verfasste Textversion zum Vergleich zur Verfügung ge‐ stellt. Zur Illustration hier ein Beispiel inkl. Situierung der Aufgabe: Übersetzungstools im universitären Fremdsprachenunterricht 123 <?page no="124"?> Situation: Sie sind in Valencia und absolvieren dort ein Erasmus-Semester. Ihre Freundin (Sarah, 24 Jahre) spricht nicht sehr gut Spanisch, deshalb hat sie einen Text mithilfe eines Übersetzungsprogramms geschrieben. Sie helfen ihr. Lesen Sie die automatische Übersetzung. Korrigieren Sie grammatikalische Fehler und passen Sie ggf. den Stil des Textes an. Abb. 7: Verbesserung der maschinellen Übersetzung inkl. Aufgabensituierung für das Sprachenpaar Deutsch-Spanisch Zum Zeitpunkt der Aufgabenstellung übersetzt DeepL hier an mehreren Stellen fehlerhaft und ignoriert Konventionen der Interpunktion. Als Bei‐ spiele seien das fehlende Komma nach der Anrede („Hola__Jaime“) sowie der fehlende Doppelpunkt nach der angesprochenen Person („Jaime“) ge‐ nannt. Auch wird in der Übersetzung nicht geduzt, sondern durchgehend die Höflichkeitsform („usted“) verwendet, die jedoch aufgrund der direkten Anrede mit dem Vornamen und auch inhaltlich unangemessen ist. • d) Reflexion über einen eigenen, von DeepL übersetzten Text Denkbar ist auch die Konzeption einer Aufgabe, bei der ein in der Mutter‐ sprache verfasster Text direkt mit einem Übersetzungswerkzeug in die gewünschte Zielsprache zu übersetzen ist. Die Aufgabe der Lernenden 124 Sigrid Behrent (Universität Paderborn) / Robert Wolf (Universität Bayreuth) <?page no="125"?> bestünde dann nicht in der Korrektur des Textes, sondern in der Reflexion des Ergebnisses. Bewertet würden hier die Antworten auf vorgegebene Fragen, die sich an denen der Aufgabe aus Kapitel 3 orientieren könnten. Eine mögliche Aufgabe inkl. Situierung könnte wie folgt lauten: Situation: Du wirst in deinem Portugiesischkurs an der Universität gebeten, einen Text als Hausaufgabe zu verfassen. Da du wenig Zeit hast, formulierst du den Text auf Deutsch und lässt ihn durch DeepL übersetzen. Schau dir die Übersetzung an und äußere deine Gedanken zu der Übersetzung. Folgende Fragen könnten erste Anhaltspunkte deiner Überlegungen sein: Stimmt die Übersetzung? Wo bist du unsicher und warum? Hast du etwas bei der maschinellen Übersetzung gelernt? Was? Wie schätzt du die Höflichkeitsform ein? Entspricht der Stil der maschinellen Übersetzung deinem eigenen Stil? Bei allen vier Aufgabentypen ist darauf zu achten, dass die Qualitätskriterien einer universitären Sprachprüfung berücksichtigt werden. So sollten die ver‐ wendeten Texte vor allem eine materialbezogene Authentizität aufweisen und in der universitären Lebenswelt der Studierenden verankert sein. Außerdem sollte die Aufgabe - wie bei den Beispielen unter c) und d) - durch die Einbettung in einen Kontext und die klare Formulierung eines Ziels handlungsorientiert gestaltet werden. Schließlich bleibt zu diskutieren, ob Aufgaben mit ‚DeepL-Elementen‘ in einer Prüfung, in der standardmäßig alle vier Kompetenzen (Leseverstehen, Hörverstehen, Schreiben und Sprechen) abgeprüft werden, eher dem Schreib- oder dem Leseteil zuzuordnen wären und ob sie in bestimmten Kontexten herkömmliche Schreibaufgaben eventuell sogar ersetzen könnten. 5. Ausblick Offen bleibt aus unserer Sicht vor allem, ob die Nutzung der Tools und/ oder ein entsprechendes Training der Studierenden zum Spracherwerb beiträgt. Die Ergebnisse der Studie von O’Neill (2019) sind diesbezüglich eher ernüchternd: Zwar erzielten Lernende, die eine Schulung zu Google Translate erhalten hatten, bei einer Schreibaufgabe bessere Ergebnisse als untrainierte Teilnehmende der Kontrollgruppe, jedoch waren ihre Ergebnisse signifikant schlechter als die aller Vergleichspersonen, als sie die Aufgabe in einem Posttest ohne Hilfsmittel zu erledigen hatten. Übersetzungstools im universitären Fremdsprachenunterricht 125 <?page no="126"?> 7 Behrent/ Soltyska (2024) beleuchten das Thema zum Beispiel unter der Perspektive der akademischen Integrität. Daneben stellt sich auch die Frage, inwieweit die Verfügbarkeit KI-basierter Werkzeuge dazu führt, dass Studierende weniger stark motiviert sind, Sprachen zu lernen oder ihre vorhandenen Kenntnisse zu optimieren. Die Antworten auf eine im dritten Durchgang der hier präsentierten Umfrage gestellten Frage geben diesbezüglich keinen Anlass zur Sorge: 53 % der Teilnehmenden glauben nicht und 28 % „eher nicht“, dass Sprachenlernen durch Künstliche Intelligenz überflüssig wird; lediglich 16 % antworteten mit „kann sein“ und nur sechs Personen (2 %) mit „ja“. Ducar/ Schocket (2018: 789) empfehlen dennoch, der Motivation der Studierenden besonderes Augenmerk zu schenken und diese ggfs. zu stärken, z. B. „by engaging students in projectand community-based learning“. Seit der Veröffentlichung von ChatGPT sind vor allem diese Anwendung sowie weitere textgenerierende KI-Tools in den Fokus gerückt. Auch dieses Thema wird an Sprachenzentren an deutschen Hochschulen intensiv diskutiert 7 . Da die Diskussion aber erst nach dem Symposium begonnen hat, dessen Erträge in diesem Band zusammengefasst werden, beschränkt sich der vorliegende Beitrag auf den Umgang mit Übersetzungstools. Sprachlehrkräfte an Hochschulen werden das Thema in jedem Fall in Blick behalten. Im AKS (deutscher Verband der Sprachenzentren) geschieht dies u. a. in der AG „Fremdsprachenunterricht im Zeitalter der KI“. Das Zentrum für Fremdsprachenausbildung der Ruhr-Universität Bochum richtete am 02.06.2023 im Rahmen des Projekts KI: edu.nrw (https: / / zfw.rub.de/ kiedu-nrw) eine Fachta‐ gung zu KI-Anwendungen beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen und im wissenschaftlichen Schreiben aus, die ebenfalls zur Vernetzung und intensivem Austausch in diesem Bereich beigetragen hat. Literatur Barysevich, Alena; Costaris, Claire (2021): „Traducteurs automatiques neuronaux comme outil didactique/ pédagogique: DeepL dans l’apprentissage du français langue se‐ conde“. Nouvelle Revue Synergies Canada, 14. S.-1-16. Behrent, Sigrid; Soltyska, Anna (2024): „AI meets AI. Wie lassen sich artificial intelli‐ gence und academic integrity in Einklang bringen? “ In: Buschmann-Göbels, Astrid; Harsch, Claudia; Müller-Karabil, Anika; Stollmann, Kate (Hg.): Die Rolle von Sprachen‐ zentren neu denken: Flexibilität, Relevanz und Vision. Erträge des Bremer Symposions (01.03.-03.03.2023). Bochum: AKS-Verlag. S.-166-183. 126 Sigrid Behrent (Universität Paderborn) / Robert Wolf (Universität Bayreuth) <?page no="127"?> Cotelli Kureth, Sara; Delorme Benites, Alice; Lehr, Caroline; Steele, Elizabeth (2021). „Machine translation literacy: a panorama of practices at Swiss universities and implications for language teaching“ [Conference paper]. In: Zoghlami, Naouel; Bru‐ dermann, Cédric; Sarré, Cédric; Grosbois, Muriel; Bradley, Linda; Thouësny, Sylvie (Hg.): CALL and professionalisation: short papers from EUROCALL 2021. S.-80-87. http s: / / doi.org/ 10.14705/ rpnet.2021.54.1313, Zugriff: 06.04.2024. Ducar, Cynthia; Schocket, Deborah Houk (2018): „Machine translation and the L2 classroom: pedagogical solutions for making peace with Google Translate“. Foreign Language Annals, 51. S.-779-795. Garcia, Ignacio; Peña, María Isabel (2011): „Machine translation-assisted language lear‐ ning: writing for beginners“. Computer-assisted language learning, 24 (5). S.-471-487. Henshaw, Florencia (2020): „Online Translators in Language Classes: pedagogical and practical considerations“. The FLTMAG (IALLT’s free language technology magazine). https: / / fltmag.com/ online-translators-pedagogical-practical-considerations/ , Zugriff: 06.04.2024. Jolley, Jason R.; Maimone, Luciane (2022): „Thirty Years of Machine Translation in Language Teaching and Learning: A Review of the Literature“. L2 Journal, 14 (1). S.-22-44. O’Neill, Errol M. (2019): „Training students to use online translators and dictionaries: The impact on second language writing scores“. International Journal of Research Studies in Language Learning, 8 (2). S.-47-65. Udry, Isabelle; Berthele, Raphael (2023): „Digitale Übersetzungsprogramme und Online- Wörterbücher im Fremdsprachenunterricht: Erkenntnisse aus einer Umfrage bei Lehrpersonen und Lernenden der obligatorischen, post-obligatorischen und tertiären Bildung“. Linguistik Online, 120. S.-145-167. Übersetzungstools im universitären Fremdsprachenunterricht 127 <?page no="129"?> Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch Mark Bechtel (Universität Osnabrück) Abstract Im Mittelpunkt des Beitrags steht ein Online-Tandemkurs für das Spra‐ chenpaar Deutsch-Französisch, der mit Hilfe eines Videokonferenztools durchgeführt wurde und an dem im Sommersemester 2021 insgesamt acht Französischstudierende der Universität Osnabrück und 10 Deutsch‐ studierende der französischen Partneruniversität Angers teilnahmen. Im Rahmen einer Fragebogenstudie wurde die Perspektive der Studierenden in Bezug auf zentrale Aspekte des Tandemlernens erhoben. Die Studie zeigt, dass das digitale mündlich-synchrone Tandemlernen im sprachli‐ chen Bereich aus Sicht der befragten Studierenden zum einen ermöglichte, mit authentischem fremdsprachlichen Input von Muttersprachlern kon‐ frontiert zu werden, eigene längere fremdsprachliche Redebeiträge zu produzieren und Feedback zu bekommen, was sich positiv auf die Lern‐ motivation auswirkte. Zum anderen sahen die Studierenden die Stärke des Tandemlernens im Bereich der Förderung interkultureller Kompetenzen, wobei hervorgehoben wurde, dass die Erkenntnisse über den persönlichen Alltag, die Lebensweise und das Denken des Gegenübers aktuell und ‚aus erster Hand‘ seien. 1. Einleitung Der digitale Austausch von Gruppen von Studierenden mit Partnerklassen aus anderen Ländern, für den O’Dowd (2018: 1) den Oberbegriff virtual exchange empfiehlt, hat sich seit der Verbreitung des Internets stark ausgeweitet und umfasst alle möglichen Disziplinen. Im Bereich der Fremdsprachenphilologien dient dieser Austausch vor allem dem Fremdsprachenlernen und dem inter‐ kulturellen Lernen (vgl. O’Dowd 2018). Sobald hierbei zwei Studierende unter‐ schiedlicher Muttersprache zusammenkommen, um wechselseitig die Sprache <?page no="130"?> 1 Beim Tandemlernen kann es sich anstatt einer Muttersprache (Erstsprache) auch um eine Zweitsprache handeln. Das trifft bei einem universitären Tandemkurs Deutsch- Französisch z. B. auf Studierende mit Türkisch als Muttersprache zu, für die durch ihre Sozialisation in Deutschland Deutsch den Status einer Zweitsprache angenommen hat. Ob es sich beim Tandemlernen um eine Muttersprache oder eine Zweitsprache handelt, ist letztendlich egal, solange die Tandempartner als sprachliches Vorbild dienen und über ihre Sozialisationserfahrungen berichten können. des anderen zu lernen und sich hierbei gegenseitig zu unterstützen, handelt es sich um Tandemlernen (vgl. Bechtel 2016, O’Rourke 2007). Während der digitale Austausch zwischen 1990 und 2010 vorwiegend schriftlich erfolgte, zunächst asynchron per E-Mail oder Blog, dann auch synchron per Chat, hat in den letzten 10 bis 15 Jahren parallel dazu der synchron und mündlich ablaufende digitale Austausch zugenommen, der sich verschiedener Audiobzw. Videokonferenztools bedient (vgl. Canals 2020). In der Corona-Pandemie sind zur Aufrechterhaltung der Lehre diese Tools flächendeckend an Hochschulen eingeführt worden und können nun auch für die Kommunikation und den Austausch mit Partneruniversitäten im Ausland genutzt werden. Ziel des vorliegenden Beitrags ist, einen universitären Online-Tandemkurs Deutsch-Französisch vorzustellen, der mit Hilfe eines Videokonferenztools im Sommersemester 2021 im Rahmen des DigiRom-Projekts (2019-2021) am Institut für Romanistik/ Latinistik der Universität Osnabrück pilotiert wurde. In einem ersten Schritt wird verdeutlicht, was Tandemlernen bedeutet, welche Prinzipien leitend sind und wie es theoretisch fundiert werden kann. In einem zweiten Schritt werden unterschiedliche Varianten digitalen Tandemlernens erläutert. In einem dritten Schritt wird der Online-Tandemkurs vorgestellt. Hierbei geht es zunächst um den Kontext, in dem der Kurs entwickelt wurde, dann um die Frage, wie er konzipiert ist. In einem vierten Schritt wird die Begleituntersuchung vor‐ gestellt, mit der mit Hilfe eines Fragebogens die Perspektive der Studierenden im Hinblick auf zentrale Aspekte des Online-Tandemkurses erhoben wurde. Abschließend werden die Ergebnisse diskutiert und ein Ausblick gegeben. 2. Was kennzeichnet Tandemlernen? Unabhängig davon, ob das Tandemlernen in Präsenz oder digital stattfindet, kommen zwei Lernende unterschiedlicher Muttersprache zusammen, um sich gegenseitig beim Erlernen der Sprache des anderen zu unterstützen, wobei die Muttersprache des einen die Zielsprache des anderen ist und umgekehrt; beide üben sich hierbei in ihrer Fremdsprache und helfen sich gegenseitig in der Sprache, die für sie Muttersprache ist (vgl. Bechtel 2016, O’Rourke 2007). 1 Es 130 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="131"?> ist jedoch immer mitgedacht, dass es sich hierbei auch um eine „Zweitsprache“ handeln kann. Aus konzeptueller Sicht ist das Sprachenlernen im Tandem zwischen den Polen des ungesteuerten Spracherwerbs und des gesteuerten Sprachlernens angesiedelt (vgl. Herfurth 1993: 28; Bechtel 2003: 22 f.; Bechtel 2016). Auf der einen Seite weist es Merkmale des ungesteuerten Spracherwerbs auf, da der Kontakt mit einem Muttersprachler Möglichkeiten des authentischen, spontanen Austauschs eröffnet, so wie man ihn außerhalb des organisierten Un‐ terrichts im Zielsprachenland antrifft. Auf der anderen Seite weist es Merkmale des gesteuerten Sprachlernens auf, je nachdem, wie sehr die Tandempartner die Interaktion gleichzeitig auch als einen Lehr-Lern-Kontext begreifen, bei dem sie wechselseitig Lernende der Fremdsprache sind. Das Sprachenlernen im Tandem ist somit eine Mischung aus informeller, ‚natürlicher‘ Kommunikationssituation und freiwilliger Lehr-Lern-Situation, bei der die zwei verwendeten Mutterspra‐ chen sowohl Kommunikationsmedium als auch Lerngegenstand sind, an dem geübt wird (‚Arbeit an Sprache‘). Für Brammerts (2001: 14 f.) sind zwei Prinzipien für das Lernen im Tandem kennzeichnend: Gegenseitigkeit und Lernerautonomie. Das Prinzip der Gegen‐ seitigkeit besagt, dass beide Tandempartner in gleichem Maße zur gemeinsamen Arbeit beitragen und von der Zusammenarbeit profitieren sollen. Das setzt voraus, dass die Tandempartner bereit und in der Lage sind, ebenso viel für das Gegenüber zu tun, wie sie es von ihm erwarten. Dieses Prinzip findet seinen Ausdruck u. a. darin, dass bei der Arbeit im Tandem beiden Sprachen gleich viel Zeit gewidmet wird. Mit dem Prinzip der Lernerautonomie ist gemeint, dass beide Tandempartner jeweils für das eigene Lernen verantwortlich sind und beide jeweils eigene Lernziele verfolgen. Da das Tandemlernen von keiner Lehr‐ kraft von außen gesteuert wird, sollten die Tandempartner untereinander eine ‚didaktische Vereinbarung‘ ausmachen, die ihre unterschiedlichen Rollen als Lernende der Fremdsprache und als Muttersprachler verdeutlicht (vgl. Bechtel 2016). In der Rolle als Lernende der Fremdsprache (1) soll reflektiert werden, wo die eigenen Stärken und Schwächen liegen, (2) es sollen eigene Lernziele formuliert und dem Gegenüber verdeutlicht werden, (3) man soll sich in der Fremdsprache ausprobieren, Risiken eingehen und (4) sich auf den Wechsel zwischen ‚natürlicher‘ Kommunikation und ‚Arbeit an Sprache‘ einlassen. In der Rolle als Muttersprachler soll man (1) das Gegenüber unterstützen, wenn Hilfe angefordert wird, (2) als Vorbild für die eigene Muttersprache dienen und (3) sich ebenfalls auf den Wechsel zwischen ‚natürlicher‘ Kommunikation und ‚Arbeit an Sprache‘ einlassen. Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 131 <?page no="132"?> Ein wichtiger Aspekt beim Tandemlernen ist die Frage, in welcher Sprache wie lange kommuniziert werden soll. Auch wenn es prinzipiell im Hinblick auf die Sprachenwahl drei Möglichkeiten gibt (vgl. Bechtel 2003: 28), wird empfohlen, dass beide Tandempartner in derselben Sprache sprechen und nach einer gewissen Zeit in die andere Sprache wechseln. Durch gleich lange, einander abwechselnde einsprachige Phasen soll sichergestellt werden, dass beide Tandempartner in gleichem Maße einerseits die Gelegenheit haben, ihre fremdsprachlichen Kenntnisse anzuwenden und andererseits muttersprachli‐ chen Input geben (vgl. Telles/ Vassallo 2006). Insbesondere wenn das Niveau der fremdsprachlichen Kompetenzen zwischen den Tandempartnern unterschied‐ lich ist, sollte diese Sprachenwahl gewährleisten, dass nicht nur in der Sprache desjenigen kommuniziert wird, der sie als Fremdsprache am besten beherrscht, sondern beide Tandempartner gleichermaßen zum Zuge kommen. Zur lerntheoretischen Fundierung des Tandemlernens kann auf den Sozialen Konstruktivismus (Vygotsky 1978) zurückgegriffen werden (vgl. Jauregi/ Bañados 2008: 184). Dies scheint naheliegend, da hier Lernen als eine soziale Tätigkeit zwischen jenen Personen verstanden wird, die bereits über Fähigkeiten und Kenntnisse verfügen, und denjenigen, die dabei sind, diese erst noch zu erwerben. Lernen findet demzufolge statt, wenn die Lernenden in soziale Interaktionen ein‐ gebunden sind und Aufgaben lösen, bei denen eine Zusammenarbeit mit anderen nötig ist, was beim Tandemlernen wechselseitig stattfindet. Zur fremdsprachener‐ werbstheoretischen Fundierung des Tandemlernens können mehrere Hypothesen angeführt werden (vgl. Jauregi/ Bañados 2008: 184). Zunächst einmal die Input- Hypothese (Krashen 1985), da die Tandempartner einem muttersprachlichen Input ausgesetzt sind, vorausgesetzt jedoch, dass es dem Gegenüber gelingt, seinen muttersprachlichen Input dem Niveau der Tandempartner so anzupassen, dass er für sie verständlich ist. Des Weiteren kann die Output-Hypothese (Swain 1985) herangezogen werden, da die Tandempartner aufgefordert sind, spontan eigenen fremdsprachlichen Output zu produzieren, der dem Gesprächskontext angemessen ist. Die Negotiation-of-Meaning-Hypothese (Long 1983: 1996) ist beim Tandemlernen ebenfalls relevant, da die Tandempartner in Reparatursequenzen die Bedeutung eines Ausdrucks oder des Gemeinten aushandeln können. Auch ein Focus-on-form (Long/ Robinson 1998), der im Rahmen des kommunikativen Handelns die Bedeutung einer bedarfsorientierten Aufmerksamkeitslenkung auf die sprachliche Form hervorhebt, ist beim Tandemlernen möglich, wenn die Tandempartner den thematischen Austausch punktuell unterbrechen und sich gegenseitig bei der Korrektur sprachlicher Fehler unterstützen. Neben der Förderung sprachlicher Kompetenzen ist offensichtlich, dass das Tandemlernen ein Potential für interkulturelles Lernen bietet, stellt es doch eine 132 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="133"?> konkrete Begegnungssituation zwischen Personen dar, die aus unterschiedli‐ chen Kulturen stammen (vgl. Bechtel 2003; Belz 2007; O’Dowd 2003; Avgousti 2018). Wie bereits erwähnt, kommen bei einem Tandemkurs zwei Gruppen von Lernenden aus Partneruniversitäten zusammen, der von einem Tutor bzw. einer Tutorin geleitet wird, wobei die meiste Zeit für die Partnerarbeit im Tandem zur Verfügung steht. Durch den Tandemkurs ist das Tandemlernen in einen institutionellen Kontext eingebettet, der verlangt, dass in Zusammenarbeit mit einer Partneruniversität Entscheidungen über die Gruppe der Teilnehmenden, Termine und Dauer der Tandemsitzungen sowie die Themen/ Aufgaben ge‐ troffen werden müssen. 3. Varianten des digitalen Tandemlernens Während das analoge Tandemlernen in Präsenz, ob als Einzeltandem oder als Tandemkurs, auf eine über 60-jährige Tradition zurückblickt (vgl. Tardieu/ Hor‐ gues 2020: 2; Elstermann 2016: 38; Brammerts 1996; Bechtel 2003; Herfurth 1993), haben sich mit dem Aufkommen des Internets in den 1990er Jahren parallel dazu unterschiedliche digitale Varianten entwickelt (vgl. Elstermann 2016: 48; Wakisaka 2018: 44). Der Vorteil der digitalen Varianten liegt auf der Hand (vgl. Lewis/ O’Dowd 2016: 8): Am Tandemlernen können nun auch Personen teilnehmen, für die ein Aufenthalt in einem anderen Land nicht möglich ist, sei es aus organisatorischen und/ oder finanziellen Gründen. Die erste digitale Variante des Tandemlernens war das internetgestützte E- Mail-Tandem (O’Rourke 2007), das auf eine schriftliche asynchrone Kommu‐ nikation ausgerichtet war (vgl. Elstermann 2016: 49). Für Brammerts/ Calvert (2001: 29) ist ein Vorteil dieser Variante, dass beide Tandempartner nicht gleichzeitig am Computer sitzen müssen; ein Nachteil ist dagegen, dass sie sich nicht beim Formulieren helfen können. Als weiteren Vorteil führen sie an, dass man die Nachrichten speichern und zum Weiterlernen nutzen sowie sich die Zeit nehmen könne, die man brauche, um eigenen fremdsprachlichen Output zu produzieren; ein Nachteil sei hingegen der zeitliche Aufwand für die schriftlichen Korrekturen der Partner-E-Mails. Mit dieser Variante des digitalen Tandemlernens können vor allem die kommunikativen Teilkompetenzen des Leseverstehens und Schreibens sowie sprachliche Korrektheit bzw. Angemes‐ senheit gefördert werden. Als zweite digitale Variante des Tandemlernens werden Chats angesehen, bei denen die digitale Kommunikation zwar auch schriftlich verläuft, aber anders als bei E-Mails nicht zeitlich versetzt, sondern quasi-synchron (vgl. Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 133 <?page no="134"?> Elstermann 2016: 52). Ähnlich funktionierten sog. MOO (Multiple User Domains Object Oriented), worunter man virtuelle Welten versteht, bei denen mehrere Nutzer als Avatare reagieren, indem sie in Chatfenstern Nachrichten eingeben, die sie an andere Nutzer senden (vgl. Kötter 2002). Bei dieser Variante wird ebenfalls das Leseverstehen und Schreiben gefördert, wobei das Schreiben in der Fremdsprache, wenn es in einer unmittelbaren Abfolge von Rezeption und Produktion spontan verläuft, auch sprechsprachliche Merkmale aufweisen kann. Die dritte Variante des digitalen Tandemlernens stellen sog. „Tele‐ tandem“-Projekte dar, die mit Audio- oder Videokonferenztools arbeiten, was eine synchrone mündliche Kommunikation erlaubt (vgl. Elstermann 2016: 54; Canals 2020: 103). Diese Variante des digitalen Tandemlernens ähnelt stark dem analogen Präsenztandem, da sich die Tandempartner über die Kamerafunktion sehen und über die Audiofunktion hören können. Wenn das jeweilige Videokon‐ ferenztool es zulässt, haben die Tandempartner wie bei der analogen Variante zusätzlich die Möglichkeit, einzeln (im ‚schriftlichen Chat‘) oder gemeinsam (in den ‚geteilten Notizen‘) etwas aufzuschreiben oder sich gemeinsam Dateien (Texte, Audios, Videos) anzuschauen (mit Hilfe eines ‚Whiteboard‘). Der zentrale Unterschied zum analogen Präsenztandem ist jedoch, dass zum einen die inter‐ netgestützte Kommunikation durch technische Probleme (z. B. schlechte Bild- oder Tonqualität) mehr oder weniger empfindlich gestört werden kann, und zum anderen beide Tandempartner in ihrem geographischen Kontext verbleiben, d.-h. keiner von beiden eine reale Fremdheitserfahrung in einem anderen Land macht. Nach den ersten Teletandem-Projekten um die Jahrtausendwende von O’Dowd (2000) konnte sich mit der Ausweitung des Internets und der schnelleren Übertra‐ gung größerer Datenmengen diese Variante weiter ausbreiten (vgl. Telles/ Vassalos 2006; O’Dowd 2007; Canals 2020; Canals 2024). Da die Anzahl der Studien zu virtual exchange im Bereich des fremdsprach‐ lichen und interkulturellen Lernens mittlerweile stark angestiegen ist, ver‐ suchen mehrere Reviews einen Überblick zu geben (Lewis/ O’Dowd 2016; Akiyama/ Cunningham 2017; Avgousti 2018). Auffällig ist, dass die Anzahl von Studien zur synchron-mündlichen Variante im Vergleich zu den anderen digitalen Varianten vergleichsweise gering ist. Bei näherer Betrachtung fällt zudem auf, dass es sich bei diesen Studien zwar um Fremdsprachenlernen im Austausch mit Studierenden von Partneruniversitäten handelt, dieser jedoch einsprachig ausgerichtet ist, also nur eine einzige Fremdsprache im Austausch mit Muttersprachlern zum Einsatz kommt, wobei die Muttersprachler nicht gleichzeitig Lernende der Sprache des Partners sind. So verwendeten bei Lee 134 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="135"?> (2007) Spanischstudierende einer US-amerikanischen Universität, die mit spa‐ nischsprachigen Muttersprachlern aus unterschiedlichen lateinamerikanischen Ländern in Partnerarbeit zusammenarbeiteten, ausschließlich Spanisch; bei Jauregi/ Bañados (2008) tauschten sich niederländische Spanischstudierende allein auf Spanisch mit chilenischen Studierenden aus, die Spanischlehrkräfte werden wollen. Die Anzahl der Studien, in denen tatsächlich zwei Sprachen benutzt werden und ein beiderseitiges Sprachlerninteresse vorliegt, ist dagegen überschaubar (z. B. Telles/ Vassalos 2006; O’Dowd 2007; Canals 2020; Canals 2024). Es scheint jedoch durchaus möglich, die Ergebnisse der Studien zum digi‐ talen Fremdsprachenlernen im Kontakt mit Muttersprachlern, das sich lediglich auf eine einzige Fremdsprache bezieht, für das Tandemlernen heranzuziehen, da es immerhin um eine Kommunikation mit Nicht-Muttersprachlern und Muttersprachlern in einem Lehr-Lern-Kontext geht. Über den Effekt, den der Wechsel der Rollen auf die Kommunikation und die Lehr-Lern-Situation hat, kann hierbei jedoch nichts ausgesagt werden. Im Folgenden soll auf zwei der wenigen Studien eingegangen werden, in denen tatsächlich im digitalen synchronen mündlichen Format im Tandem gearbeitet wird, und zwar die von Canals (2020) und von Canals (2024). In der Studie von Canals (2020) wird ein Tandemkurs vorgestellt, bei dem neun fortgeschrittene Englischstudierende (Niveau C1) einer spanischen Uni‐ versität mit Spanischlernenden einer kanadischen Universität (Niveau zwischen B1 und B2) in Tandems zusammenarbeiteten. Die Forschungsfrage lautete, wie sich die Teilnahme an einem virtuellen Austausch mit Muttersprachlern im Ver‐ gleich zur Arbeit in einem universitären Sprachpraxiskurs auf die mündlichen Fähigkeiten der Studierenden sowie auf die Motivation und die Bereitschaft, mit anderen Lernenden zu kommunizieren und zusammenzuarbeiten, auswirkt. Zu diesem Zweck wurde eine Experimentalgruppe von Studierenden, die am virtuellen Austausch teilnahmen (n=9), mit Studierenden einer Kontrollgruppe aus demselben Sprachpraxiskurs verglichen, die nicht am virtuellen Austausch teilgenommen, sondern die gleichen Aufgaben mit ihren spanischen Kommi‐ litonen nach den gleichen Verfahren bearbeitet hatten (n=9). Die mündliche Leistung der Studierenden wurde mit einem Bewertungsraster zu Beginn und zum Abschluss des Projekts gemessen, darüber hinaus kamen ein Ausgangs- und ein Abschlussfragebogen zur Selbsteinschätzung der Studierenden hin‐ sichtlich ihrer Motivation zum Einsatz. Die Auswertung der quantitativen Daten ergab zum einen, dass der virtuelle Austausch dazu beitrug, die mündlichen Fähigkeiten der Studierenden zu verbessern. Zum anderen konnte gezeigt werden, dass die Studierenden, die am virtuellen Austausch teilnahmen, eine höhere Lernmotivation zum Ausdruck brachten und die Zusammenarbeit mit Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 135 <?page no="136"?> Muttersprachlern als viel motivierender wahrnahmen als die Zusammenarbeit mit ihren Kommilitonen. Als ein möglicher Faktor, der die Kommunikations‐ bereitschaft positiv beeinflussen könnte, wird von Canals (2020: 114) die von den Studierenden wechselseitig eingenommene Doppelrolle als Lernende der Fremdsprache und als ‚Experte‘ für die eigene Muttersprache angeführt. Während die Studie von Canals (2020) auf die Untersuchung sprachlicher Kompetenzen ausgerichtet ist, liegt der Fokus der Studie von Canals (2024) auf der Analyse interkultureller Kompetenzen. Sie geht davon aus, dass es während des Tandemlernens neben „language-related episodes“, bei denen die Kommunikation unterbrochen wird, um an sprachlichen Aspekten zu arbeiten, auch „intercultural competence-related episodes“ (ICRE) gibt, bei denen „learners pause the interaction to negotiate the meaning or try to understand a cultural aspect that came up in the conversation“ (Canals 2024: 653). Die Forschungsfrage lautet, welche interaktionalen Muster charakteristisch für ICRE beim synchronmündlichen Tandemlernen sind. Die Datengrundlage bilden Tandeminterakti‐ onen, die im Rahmen des in Canals (2020) beschriebenen Tandemkurses per Bildschirmscreen aufgenommen wurden. Anhand von sechs Transkripten von ICREs analysiert die Autorin die Interaktionsmuster. Zum einen kommt sie hierbei zu dem Ergebnis, dass die Tandempartner, wenn sie Fragen stellen, den Erläuterungen zuhören und versuchen, etwas Vergleichbares in der eigenen Kultur zu finden, die Fähigkeit des interpreting and relating und des interaction and discovery zeigen, zwei der fünf voneinander abhängigen Komponenten der interkulturellen Kompetenz nach Byram (1997). Zum anderen stellt sie fest, dass die Tandempartner in einigen ICREs die Gelegenheit zum interkulturellen Lernen verpassen, und zwar dann, wenn ein Mangel an aktiven oder wirklich neugierigen Fragen vorliegt und die Tandempartner unfähig bzw. nicht daran interessiert sind, mehr über den diskutierten kulturellen Aspekt herauszufinden. Dies sei vor allem dann der Fall gewesen, wenn Tandempartner lange sprachen, sich aber nicht auf ihre Partner einließen. Der Befund, dass das Tandemlernen nicht per se zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen führt, konnte Ergebnisse aus früheren Studien bestätigen (vgl. Belz 2007, Guth/ Marini-Maio 2010). 4. Online-Tandemkurs Deutsch-Französisch Bei dem Online-Tandemkurs Deutsch-Französisch, der im vorliegenden Beitrag im Mittelpunkt steht, handelt es sich um digitales, synchron-mündlich ablau‐ fendes Tandemlernen. Zunächst wird auf den Kontext eingegangen, in dem der 136 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="137"?> 2 Das DigiRom-Projekt war Teil eines Gesamtantrags der Universität Osnabrück im Rahmen des vom Niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst (NMWK) ausgeschriebenen Förderprogramms „Qualität Plus - Programm zur Entwicklung des Studiums von morgen“ (2019-2021). Mit dem Förderprogramm unterstützte das NMWK die niedersächsischen Hochschulen bei der Weiterentwicklung ihrer Studiengänge sowie ihrer Gesamtstrategie für Studium und Lehre. Für die 48 ausgewählten Projekte standen für eine Laufzeit von drei Jahren Fördergelder in Höhe von rund 15 Millionen Euro zur Verfügung. Im DigiRom-Projekt wurden die Mittel zur Finanzierung von zwei wissenschaftlichen Mitarbeiterstellen (50 %) und studentischen Hilfskraftstunden verausgabt. 3 Neben dem Teilprojekt „AutonOS“, das Gegenstand des vorliegenden Beitrags ist, wurde im Teilprojekt „IKK-online“ ein fachdidaktisches Blended-Learning-Seminar zum interkulturellen Lernen konzipiert und durchgeführt, bei dem Osnabrücker Stu‐ dierende der Fachdidaktik Spanisch digitale Medien nutzten, um sich mit Studierenden einer ausländischen Universität auszutauschen. Beim Teilprojekt „OnVorNa“ ging es um die Nutzung digitaler Tools zur Vor- und Nachbereitung von romanistischen Lehrveranstaltungen. Die Maßnahme „U-Vid“ sah vor, Videoausschnitte realen Fran‐ zösischbzw. Spanischunterrichts in fachdidaktischen Seminaren einzusetzen, um die Reflexionsfähigkeit der Studierenden zu fördern. Kurs entwickelt wurde, danach auf die Konzeption und Durchführung im SoSe 2021. 4.1 Kontext Der Online-Tandemkurs wurde im Rahmen des DigiRom-Projekts (2019-2021) am Institut für Romanistik/ Latinistik der Universität Osnabrück am Arbeitsbe‐ reich „Didaktik der romanischen Sprachen“ entwickelt. 2 Mit dem DigiRom- Projekt wurde das Ziel verfolgt, durch eine sinnvolle Integration digitaler Medien bekannte Herausforderungen im Bereich der Sprachpraxis, der Fach‐ wissenschaften und der Fachdidaktik anzugehen, die Qualität der Lehrveran‐ staltungen zu erhöhen und deren Attraktivität zu steigern. Das DigiRom-Projekt beinhaltete vier Einzelmaßnahmen. 3 Eines der vier DigiRom-Teilprojekte sah die Konzeption und Implementierung eines zusätzlichen Sprachpraxismoduls vor, das den Titel „Autonomes Fremdsprachenlernen“ (AFL) trägt. Das AFL-Modul besteht aus drei Bestandteilen (vgl. Bechtel 2023). Im ersten Bestandteil sollen sich die Studierenden mit Hilfe von sechs Workshops mit dem Konzept der Lernerautonomie vertraut machen und Strategien zum selbst‐ gesteuerten Fremdsprachenlernen kennenlernen (vgl. Krings 2016). Im zweiten Bestandteil wählen die Studierenden aus einem Pool von vordefinierten Fremd‐ sprachenlernaktivitäten drei aus und wenden hierbei Strategien selbstgesteu‐ erten Fremdsprachenlernens an. Der dritte Bestandteil dient dazu, die Sprach‐ lernerfahrungen in einem ePortfolio zu dokumentieren und zu reflektieren. Eine Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 137 <?page no="138"?> der zur Auswahl gestellten selbstgesteuerten Fremdsprachenlernaktivitäten bildet das Tandemlernen im Rahmen eines Online-Tandemkurses. 4.2 Konzeption Der Online-Tandemkurs wurde in Zusammenarbeit mit der Deutschabteilung der Partneruniversität in Angers 2020 entwickelt und im SoSe 2021 als Pilotpro‐ jekt durchgeführt. Hierbei wurde eine Gruppe von Osnabrücker Französisch‐ studierenden mit einer Gruppe von französischsprachigen Deutschstudierenden über das Videokonferenztool BigBlueButton (BBB) zusammengebracht. Die Französisch-Studierenden aus Osnabrück befanden sich im Masterstudium, die Deutsch-Studierenden aus Angers vorwiegend im 3. Studienjahr. Der Kurs fand von April bis Juli 2021 einmal pro Woche statt und dauerte jeweils 55 Minuten. Da im Mai an der Universität Angers eine Prüfungsperiode lag, wurde in diesem Monat pausiert. Insgesamt wurden zehn Tandemsitzungen angeboten. Geleitet wurde der Kurs von einer studentischen Hilfskraft aus Osnabrück als Tutorin, die zuvor durch den Arbeitsbereich „Didaktik der romanischen Sprachen“ für die Tätigkeit fortgebildet wurde. In jeder Sitzung wurde ein anderes Thema behandelt. Die Themen sollten für die Studierenden lebensweltlich relevant sein, sie reichten von „Sich Kennenlernen“, „Freizeit“, „Kindheit“, „Studium“ über „Berühmte Persönlichkeiten“, „Musik“, „Reisen“ bis zu „Europa“ und „Stereotypen“. In Bezug auf die Aufgabenformate unterscheiden O’Dowd/ Ware (2009) drei Typen: „Informationsaustausch“, „Vergleich und Analyse kultureller Unterschiede“ sowie „Kooperation und gemeinsame Produktentwicklung“. Im hier vorliegenden Online-Tandemkurs wurden Aufgaben zum Informationsaus‐ tausch mit Aufgaben zum Vergleich und zur Analyse kultureller Unterschiede verbunden. Das Tandemmaterial bestand vorwiegend aus Leitfragen zum je‐ weiligen Thema, das unterschiedliche Aspekte abdeckt und dazu dienen soll, den Austausch über das jeweilige Thema zu strukturieren und vergleichend zu vertiefen. Die Tandempartner wurden insbesondere aufgefordert, ihre persön‐ lichen Perspektiven einzubringen. Bei einigen Themen wurde angeregt, dass die Tandempartner zu Beginn in Einzelarbeit eine Mindmap zum jeweiligen Thema in ihrer Muttersprache erstellen, um sich der eigenkulturellen Bezüge bewusst zu werden und diese dann während der Tandemarbeit einzubringen. Einige Tandemaufgaben enthielten auch Material (Statements, Zeitungsausschnitte, Fotos, Grafiken oder Karikaturen), das im Tandem beschrieben und kommen‐ tiert werden konnte. Wie die Tandempartner letztendlich vorgingen, war ihnen selbst überlassen. 138 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="139"?> 4 Da es sich um einen Tandemkurs für das Sprachenpaar Deutsch-Französisch handelt, ist mit „D“ eine Person gemeint, deren Muttersprache bzw. Zweitsprache Deutsch ist, „F“ steht für eine Person, deren Muttersprache bzw. Zweitsprache „Französisch“ ist. „D- F“ bedeutet, dass es sich um eine Tandemarbeit handelt. „F-D-F“ steht für die Arbeit in einer Dreiergruppe („Tridem“), im vorliegenden Fall arbeiten zwei Studierende aus Angers mit einer Studierenden aus Osnabrück zusammen. Der Ablauf einer Tandemsitzung war so angelegt, dass sich alle Teilneh‐ menden in den ersten fünf Minuten zunächst im Plenum trafen (Abbildung 1). Die Tutorin führte in das jeweilige Thema ein, erstellte am Ende die benötigte Anzahl an Breakout-Räumen, in die sie die Teilnehmenden so einteilte, dass möglichst viele Tandems entstanden. Die Dauer der selbstgesteuerten Tandem‐ arbeit in den Breakout-Räumen betrug 40 Minuten. Im Anschluss trafen sich alle Teilnehmenden wieder im Plenum, das von der Tutorin moderiert wurde. Hier wurden die Tandems aufgefordert, ihre Erkenntnisse, die sie bei ihrem Austausch gewonnen hatten, mit den anderen Studierenden zu teilen. Abb. 1: Online-Tandemkurs Deutsch-Französisch im SoSe 2021 an der Universität Osnabrück 4 4.3 Durchführung Am Online-Tandemkurs Deutsch-Französisch nahmen im Sommersemester 2021 insgesamt 18 Studierende teil, davon acht Französisch-Studierende aus Osnabrück (sieben weiblich, einer männlich) und zehn Deutschstudierende Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 139 <?page no="140"?> aus Angers (acht weiblich, zwei männlich). Obwohl die Studierenden darauf hingewiesen wurden, dass eine Nicht-Teilnahme dazu führt, dass die Anzahl der Studierenden auf beiden Seiten ungleich wird und somit auch in Tridems gearbeitet werden muss, war die von der Tutorin dokumentierte Anwesenheit sehr unterschiedlich. In Abbildung 2 ist zu erkennen, dass zwar bei jeder Sitzung immer ein Tandem gebildet werden konnte (außer in der 6. Sitzung), in den ersten fünf Sitzungen jedoch weit mehr französische Teilnehmende anwesend waren, sodass vorwiegend zwei Studierende aus Angers mit einer Studierenden aus Osnabrück im Tridem (D-F-F) gearbeitet haben, während sich in den letzten drei Sitzungen das Verhältnis umdrehte, so dass hier die Tridems aus zwei Osnabrücker Studierenden mit einer Studierenden aus Angers bestanden (D- D-F). Abb. 2: Überblick über die Anwesenheit der Teilnehmenden beim Online-Tandemkurs im SoSe 2021 und die sich daraus ergebende Bildung von Tandems bzw. Tridems 5. Begleituntersuchung Mit dem Online-Tandemkurs wurde eine Begleituntersuchung verbunden. Zu‐ nächst wird die Forschungsfrage geklärt und das Datenerhebungsinstrument erläutert. Im Anschluss folgt die Präsentation der Ergebnisse. 140 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="141"?> 5.1 Forschungsfrage und Datenerhebungsinstrument Das Erkenntnisinteresse war auf die Perspektive und die Erfahrungen der Teilnehmenden mit dem Lernen im Tandem gerichtet. Die Forschungsfrage lautete: Wie schätzen die Studierenden die Tandemlernerfahrung aus ihrer Sicht ein und wie begründen sie diese Einschätzung? Als Datenerhebungsmethode wurde ein schriftlicher Fragebogen eingesetzt, der nach der letzten Tandemsitzung den Studierenden per Rundmail zugeschickt wurde. Die insgesamt zehn Fragen deckten unterschiedliche thematische As‐ pekte des Tandemlernens im Rahmen eines Online-Tandemkurses ab. Nach Angaben zur Anzahl der besuchten Tandemsitzungen und der Tandempartner, mit denen sie zusammengearbeitet haben (Frage 1a und 1b), sollten die Studie‐ renden auf einer endpunktbenannten Skala (5 = sehr stark, 1 = überhaupt nicht) angeben, inwiefern ihre Erwartungen erfüllt wurden (Frage 2a) und danach in einem Freitext ihre Einschätzung begründen (Frage 2b). Die Erhebung von quantitativen Daten sollte hier mit der Erhebung qualitativer verbaler Daten in Bezug auf ein und denselben Aspekt verbunden werden. Des Weiteren ging es um die während des Tandemkurses behandelten Themen. Die Studierenden sollten in einer Tabelle auf einer Skala von 1 bis 5 ankreuzen, wie ihnen das jeweilige Thema gefallen hat (Frage 3a), wobei sie zu den einzelnen Themen einen Kommentar abgeben konnten (Frage 3b). Frage 4 befasste sich mit Erfahrungen und Meinungen der Studierenden zu den beim Tandemlernen möglichen Sprachenkonstellationen. Bei Frage 5 sollten sie auf einer endpunkt‐ benannten Skala von 1 (=überhaupt nicht gefördert) bis 5 (=stark gefördert) angeben, welche Kompetenzen durch die Tandemarbeit bei ihnen gefördert wurde. Darüber hinaus sollten sie in einem Freitext darlegen, welche Vor- und Nachteile sie mit dem selbstgesteuerten Lernen im Tandem verbinden (Frage 6). Bei Frage 7 wurden die Studierenden aufgefordert aufzuschreiben, inwiefern das Online-Tandemlernen aus ihrer Sicht Möglichkeiten zum interkulturellen Lernen bot und wo sie Grenzen sehen. Bei Frage 8 ging es um die Einschätzung der Plenumsphase, bei Frage 9 um die Moderation des Tandemkurses durch die Tutorin. Frage 10 befasste sich mit den eingesetzten digitalen Tools (Breakout- Räume, schriftlicher Chat, geteilte Notizen, Whiteboard). Abschließend sollten die Befragten aufschreiben, was sie an dem Tandemkurs ändern würden (Frage 11). Die Verbalantworten zu den qualitativen Fragen wurden mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) analysiert und kodiert. Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 141 <?page no="142"?> 5.2 Ergebnisse An der Befragung nahmen sieben Studierende aus Osnabrück und vier aus Angers teil. In Bezug auf die Anzahl der Studierenden zu Beginn des Tandem‐ kurses betrug die Rücklaufquote bei den Osnabrücker Studierenden 70 %, bei den Studierenden aus Angers 50-%. Bei der Darstellung der Ergebnisse richtet sich der Fokus zum einen auf die Einschätzung der Studierenden, welche Kompetenzbereiche bei ihnen durch das Tandemlernen gefördert wurde. Hier wird zwischen dem sprachlichen Bereich und dem interkulturellen Bereich unterschieden. Zum anderen richtet sich der Fokus auf die Einschätzung der Studierenden hinsichtlich der Themen/ Aufgaben und des Umgangs mit den zur Verfügung gestellten digitalen Tools. Kompetenzförderung - sprachlicher Bereich In Bezug auf die Kompetenzförderung ist in Abbildung 3 zu erkennen, dass aus Sicht der Studierenden im sprachlichen Bereich vor allem das fremdsprach‐ liche Sprechen mit einem Mittelwert (MW) von 4,3 gefördert wurde, gefolgt vom Hörverstehen (MW 3,5) und Wortschatz (MW 3,5), wohingegen Grammatik (MW 2,5), Leseverstehen (MW 2) und Schreiben (MW 1,5) vergleichsweise wenig gefördert wurden. Abb. 3: Selbsteinschätzung der Studierenden hinsichtlich der Kompetenzförderung Mit den Freitextantworten der Studierenden kann dieser Befund untermauert werden. Das Arbeiten in den Breakout-Räumen im Online-Tandemkurs wurde für „regelmäßiges Sprechen“ (D4) in der Fremdsprache genutzt, D1 gibt an „zu hohen Teilen auf Französisch gesprochen“ zu haben, D6 sieht es als „Sprech‐ training in der Fremdsprache, was man sonst in Uniseminaren nicht hat“, F3 findet, dass der Kurs „permet de parler la langue et c’est vraiment bénéfique“. Der Unterschied zu den Sprachpraxiskursen scheint nicht nur in der erhöhten Sprechzeit jedes Einzelnen zu bestehen, sondern auch in der ungezwungenen Art, in der das Sprechen stattfindet: „Man spricht (im Gegensatz zum Uni- Kurs) die ganze Zeit und viel lockerer und spontaner“ (D2), „on peut parler librement sur un sujet donné“ (F1). Auffällig ist auch, dass drei Osnabrücker 142 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="143"?> Studierende lediglich den mittleren Wert 3 angegeben haben. D5 führt dafür an, dass es schwierig gewesen sei, „online ins Gespräch zu kommen, vor allem wenn die Partner ein sehr unterschiedliches Niveau aufweisen“. Es könnte sein, dass D5 hier Tandemsituationen im Blick hat, in denen jede Tandempartnerin - anders als empfohlen - in ihrer Fremdsprache gesprochen hat und die Deutschstudierenden aus Angers stockender sprachen als sie, so dass kein Gesprächsfluss zustande kam. Als weitere Besonderheit wird von den Studierenden herausgestellt, dass es sich um eine authentische Kommunikation mit Muttersprachlern handelte. So begrüßen sie es, „mit Muttersprachlern [zu] reden, authentische Konversationen [zu] führen (D3, ähnlich D6), „mal in einer authentischen Umgebung zu sprechen“ (D3), „mit Franzosen in Kontakt zu kommen und über verschiedene Themen zu sprechen“ (D2, ähnlich D4). D7 betont in diesem Zusammenhang, dass man hierbei „Ausdrücke [lernt], die auch wirklich im echten Leben genutzt werden, nicht Schul-Französisch“. Hieran zeigt sich, dass die Tandempartner, wenn sie in ihrer Muttersprache sprechen, dem Gegenüber einen authentischen sprachlichen Input geben. Hervorgehoben wird der besondere Lernkontext, der als sozialer Austausch unter Peers („Man lernt Menschen gleichen Alters und der gleichen Situation kennen“ (D2), „faire connaissance avec de nouvelles personnes“ (F2), „Je me suis faite de nouveau amis et je ne m’attendais pas à ça, c’est une bonne surprise“ (F4) wahrgenommen und dem ein positives Lernklima zugeschrieben wird („sehr offene, entspannte Atmosphäre“ (D4), „man fühlt sich nicht unwohl, weil jeder in der gleichen Situation ist“ (D2)). Hier wird deutlich, welche Bedeutung das Prinzip der Gegenseitigkeit hat: Jeder befindet sich einmal in der Rolle des Lernenden, wodurch jeder sehen kann, dass das Gegenüber ebenso Schwierigkeiten mit dem Sprechen in der Fremdsprache hat. Von D3 wird das gegenseitige Unter‐ stützen beim Sprachenlernen hervorgehoben. Einerseits wird angeführt: „die französischen Tandempartner waren sehr hilfreich und konnten mir gut helfen“, andererseits wird betont, wie wichtig es D3 war, „dem Anderen auch in seiner eigenen Sprache [zu] helfen“. Das selbstgesteuerte Arbeiten in einer kleinen Gruppe unter Peers, für das als Anregung vor allem Leitfragen zum jeweiligen Thema vorlagen, war durch eine gewisse Eigendynamik gekennzeichnet („je n’ai jamais vu le temps passer, pendant le cours je ne m’ennuyais jamais“ (F4)), D1 stellt in diesem Sinne fest, dass es ein „toller, interessanter Austausch“ und „lebhafte Gespräche“ waren, D3 betont, dass „wir bzw. ich mit meinem Partner immer gut die Zeit füllen konnten“. Neben der Förderung des Sprechens wird von einigen Studierenden auch die ‚Arbeit an Sprache‘ herausgestellt („Il y a du dialogue (bien sûr), mais aussi de la correction, c’est quelque chose d’appréciable“ (F1)), wobei betont wird, dass Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 143 <?page no="144"?> bei diesem Focus-on-form die Korrektur von Muttersprachlern vorgenommen wird. Welche Arten von Fehlern wie korrigiert wurden, bleibt hier unklar. Um dies zu beantworten, benötigt man gesprächsanalytische Untersuchungen anhand einer Transkription der Interaktionen im Tandem bzw. Tridem. Dass die Korrekturen aber nicht zur Thematisierung bestimmter Grammatikphänomene führten und der Lerneffekt in diesem Bereich gering war (MW 1), wird von zwei Studierenden aufgegriffen: „insbesondere Grammatik- und Aussprachefehler werden kaum besprochen und thematisiert“ (D6), „les limites se font peut-être au niveau de la grammaire, même si on essait du mieux qu’on peut de corriger cela reste difficile (personellement)“ (F1). Bei einigen Tandempartnerinnen war der Focus-on-form insbesondere auf den Wortschatz gerichtet („on apprend de nouveaux mots et de nouvelles expressions“ (F1), „man lernt Ausdrücke, die auch wirklich im echten Leben genutzt werden (D7)). Kompetenzförderung - interkultureller Bereich Im Bereich der interkulturellen Kompetenz wird das Arbeiten im Online- Tandemkurs von den Studierenden mit einem MW von 4,5 als besonders förderlich eingestuft. Hierfür werden in den Freitextantworten unterschiedliche Gründe angeführt. Neben recht allgemeinen Formulierungen („neue Kultur kennenlernen“ (D3)) wird in anderen Aussagen deutlicher, was die Arbeit im Tandem bzw. Tridem für die Studierenden in diesem Bereich besonders ausmachte. Durch den Austausch könne man etwas über die Lebensweise, die Vorlieben und das Denken von Personen aus einer anderen Kultur lernen („on peut en apprendre un peu plus sur l’autre, ses passions, sa façon de penser“ (F1), „permet de mieux connaître leur mode de vie“ (F4)), wobei der Fokus auf dem alltäglichen Leben liegt („man kann etwas über Dinge/ Vorlieben im Alltag erfahren, wovon man sonst hier in Deutschland nichts weiß“ (D1)), was gleichzeitig mit Aktualität der Information und des Erlebten verbunden wird („Durch den Kontakt zu Muttersprachlern aus Frankreich lernt man viele aktuelle Dinge“ (D2)). Man erfahre „aus erster Hand etwas über das jeweilige Land“, wie es D6 ausdrückt. Gleichzeitig scheint den Tandempartnern bewusst zu sein, dass es sich hierbei um einen Ausschnitt der Wirklichkeit bzw. der Wirklichkeitswahrnehmung handelt, der an die persönlichen Kenntnisse und Erfahrungen geknüpft ist („chacun peut apporter sa propre culture et ce qu’il connait“ (F2)). Die Tandemarbeit ermöglicht es, hierbei Personen, die in einem anderen Land sozialisiert wurden, direkt zu fragen und ihre Sichtweise einzufordern („Chance, Muttersprachlern Fragen zu stellen“ (D4)). Grenzen des interkulturellen Lernens werden in der individuellen Begrenztheit von Interessen und Kenntnissen der Tandempartnerinnen hinsichtlich bestimmter Aspekte des eigenen Landes gesehen („Oft wussten allerdings die Franzosen 144 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="145"?> selbst nicht viel über ihre Kultur“ (D2), „Grenzen sind natürlich da, wenn sich die Themen nicht auf die Interessen der Franzosen beziehen, so dass sie nicht viel dazu erklären können“ (D3)). Eine weitere Begrenzung sehen einige Studierende darin, dass durch die Herkunft der Teilnehmenden der Blick ausschließlich auf Frankreich gerichtet war, nicht jedoch auf andere frankophone Länder („Um mehr über frankophone Länder zu erfahren, eher nein, denn eigentlich alle frz. Tandempartner kommen aus Frankreich“ (D7)). Eine Gefahr bei der Tan‐ demarbeit besteht für D1 dann, wenn die im Tandem erfahrenen individuellen Sichtweisen als allgemeingültig verallgemeinert werden („immer Einzelfälle, problematisch auf ‚die Franzosen‘/ ‚die Deutschen‘ zu pauschalisieren“ (D1)). Themen und Aufgaben Bei der Bewertung der für die einzelnen Tandemsitzungen vorgegebenen Themen lagen die Themen „Kennenlernen“ (MW 5), „Freizeit“, „Studieren“ und „Reisen“ (alle drei MW 4,6) und „Kindheit“ (MW 4,4) in der Gunst der Studierenden vorne (Abbildung 4). Die Forderung an die Themen, dass sie nah an der Lebenswelt der Teilnehmenden sein müssen, wurde hier erfüllt. Dagegen konnten einige Studierende mit den Themen „Berühmte Personen“ (MW 3,9), „Musik“ (MW 3,8) und „Europa“ (MW 3,6) weniger anfangen und belegten sie mit den Werten 2 bzw. 3. Abb. 4: Einschätzung der Themen der einzelnen Sitzungen des Tandemkurses Neben den Themen spielen auch die damit verbundenen Aufgaben eine Rolle. Die Tandempartnerinnen und -partner hatten vor allem die kommunikative Aufgabe, sich mündlich auszutauschen. Das Tandemmaterial, das vor allem aus Fragen bestand, wurde von den Befragten positiv aufgenommen („gelenkte Themen, um Stille zu vermeiden -> man hat immer etwas zu reden“ (D3), „Ich fand es sehr gut, dass man so viele Fragen bekommen hat, dadurch konnte man wirklich die volle Zeit zum Reden ausschöpfen“ (D4)). Umgang mit den digitalen Tools Zunächst wurden die Tandempartnerinnen und -partner zu dem audiovisu‐ ellen Tool der Breakout-Räume in der Videokonferenzsoftware BigBlueButton Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 145 <?page no="146"?> befragt. Zwar gab es teilweise Verbindungsprobleme, vor allem auf Seiten der Teilnehmenden aus Angers, die aber meistens schnell behoben werden konnten („Meistens gut gelaufen. Manchmal technische/ Internet Probleme, aber die konnte man schnell ausgleichen. BBB und Breakout-Räume waren gut, das Audio war gut und ich konnte jeden gut verstehen“ (D3)). D6 bemerkt dazu: „Die Kommunikation hat überwiegend gut funktioniert, nur an manchen Tagen gab es technische Probleme aufgrund der Internetverbindung der französischen Partnerinnen“. Dies lag bei einigen Studierenden anscheinend weniger an der Videokonferenzsoftware als an einer unzureichenden WLAN-Verbindung („je n’ai pas une super connexion wifi chez moi, alors c’était par moment un peu compliqué, mais la plate-forme marche très bien“ (F3)). Wie haben die Befragten die bei BBB vorhandenen Tools des schriftlichen Chats, der geteilten Notizen und des Whiteboards eingesetzt? Der schriftliche Chat wurde vor allem bei Internetproblemen oder dem Ausfall des Tons genutzt, um die Kommunikation aufrechtzuhalten, aber auch, um neue Wörter aufzu‐ schreiben, die Orthographie zu verdeutlichen, oder wenn ein Wort akustisch nicht verstanden wurde. Die geteilten Notizen verwendeten einige Studierende wie andere den Chat verwendeten, darüber hinaus aber auch zum Sammeln von Ideen und um eine gemeinsame Vokabelliste zum Thema der Sitzung anzufertigen. Das Whiteboard wurde nur vereinzelt genutzt, und zwar zum Hochladen und Abspielen von Musik oder Videos. Über das Whiteboard stellte die Tandemkursleitung das Tandemmaterial zur jeweiligen Sitzung zur Verfü‐ gung. 6. Diskussion Die vorliegende Studie zeigt, dass aus Sicht des Großteils der befragten Tandem‐ partnerinnen und -partner das digitale Tandemlernen in den Breakout-Räumen es gestattete, das fremdsprachliche Sprechen in einer authentischen Kommuni‐ kationssituation mit Muttersprachlern zu fördern, wobei herausgehoben wurde, dass es sich hierbei um spontanes Sprechen und um längere Gesprächsbeiträge handelte, mit denen eigene Redeabsichten umgesetzt wurden. Dies entspricht den Befunden von Lee (2007: 640), die konstatiert, dass ihre Studierenden beim digitalen Austausch mit Muttersprachlern von der „real interaction with real people in real time“ begeistert gewesen seien, wobei sie die Gelegenheit „to speak and respond to the experts spontaneously“ hervorhoben. Diese Aussagen lassen darauf schließen, dass bei der Tandemarbeit die Output-Hypothese um‐ gesetzt werden konnte. Jedoch konnte aus Sicht der Tandempartnerinnen und -partner nicht nur die produktive Kompetenz des Sprechens gefördert werden, 146 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="147"?> sondern auch die des Hörverstehens, wobei als Besonderheit herausgestellt wurde, dass es sich um authentischen Input von Muttersprachlern handelte. Dies bestätigt die Befunde von Lee (2007: 640) und zeigt zugleich, dass bei der Tandemarbeit auch die Input-Hypothese greift. In Bezug auf den Focuson-form wird deutlich, dass einige Tandempartnerinnen und -partner diesen selbst herstellen, zum einen indem sie bei der Rezeption des muttersprachlichen Inputs ihre Aufmerksamkeit auf idiomatische Ausdrücke lenken; zum anderen, indem sie sich gegenseitig korrigieren. Als negativ wird von einigen Studie‐ renden hierbei gesehen, dass bei der Korrektur von Grammatikphänomenen die Muttersprachler keine Hilfe seien, da sie die Grammatik ihrer Muttersprache selbst nicht erklären könnten (vgl. Canals 2020: 113). Hieran wird einerseits ersichtlich, wo die Grenzen der Tandemarbeit liegen. Andererseits wird deutlich, dass es notwendig ist, im Rahmen eines Tandemkurses die Teilnehmenden über die Rolle als Muttersprachler reflektieren zu lassen. Die Tandempartner sollten sich darüber bewusst werden, dass von Muttersprachlern nicht erwartet werden kann, Grammatikerklärungen abzugeben, da sie keine ausgebildeten Lehrpersonen für ihre Muttersprache als Fremdsprache sind (hier Deutsch als Fremdsprache bzw. Français Langue Étrangère). Was Muttersprachler jedoch in dieser Rolle leisten können, ist eine Rückmeldung zur Korrektheit und Angemessenheit des fremdsprachlichen Outputs ihrer Tandempartner zu geben. Was von den Studierenden bei der Tandemarbeit besonders geschätzt wurde, ist die ungezwungene Atmosphäre, in der der Austausch stattfand. Dies scheint zum einen an dem geschützten Raum unter Lernenden zu zweit (oder dritt) zu liegen, ohne dass eine Lehrperson von außen interveniert. Zum anderen scheint die Wechselseitigkeit der Rollen hier von Bedeutung zu sein, da die Tandempartner sehen, dass das Anwenden einer Fremdsprache nicht nur für einen selbst, sondern auch für das Gegenüber eine Herausforderung ist, bei der man sich gegenseitig unterstützen kann (vgl. Canals 2020: 114). Im Bereich der interkulturellen Kompetenz zeigt die Studie, dass die Tan‐ demarbeit aus Sicht der Studierenden besonders förderlich war. Die Stärke der Tandemarbeit wird hierbei darin gesehen, dass man Erkenntnisse über den persönlichen Alltag, die Lebensweise und das Denken des Gegenübers ‚aus erster Hand‘ gewinnen könne, die sich durch Aktualität auszeichne. Dies bestätigt die Befunde von Jauregi/ Bañados (2008: 200), deren Studierende über die „richness of the encounters in which they exchanged intercultural information and learned about many aspects of each other’s cultures“ berichten. Gleichwohl scheint den Studierenden der vorliegenden Studie bewusst zu sein, dass es sich hierbei um einen Ausschnitt der Wirklichkeit handelt, der an die individuellen Erfahrungen und Sichtweisen des Gegenübers gebunden Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 147 <?page no="148"?> ist. Dadurch bekommen die Studierenden einen authentischen Einblick in die Sichtweise eines Individuums, gleichzeitig birgt es die Gefahr, die Erkenntnisse zu verallgemeinern. Mit der vorliegenden Studie kann belegt werden, dass aus Sicht der befragten Studierenden die digitale mündliche Tandemarbeit via Videokonferenz es er‐ möglicht, mit authentischem fremdsprachlichen Input konfrontiert zu werden, eigenen fremdsprachlichen Output zu produzieren und dabei eigene Kommu‐ nikationsabsichten zu verwirklichen sowie Feedback zu bekommen, was einen positiven Einfluss auf die Motivation zum Lernen hat. Dies bestätigt die Befunde von Canals (2020: 103), die für ihre Studierenden feststellt, dass das digitale mündliche Tandemlernen „contributed to boosting their oral skills, increased their motivation to learn the foreign language, and added a sense of purpose to collaborate with other learners while carrying out communicative tasks“. Abschließend wird auf die Limitationen der vorliegenden Studie einge‐ gangen. Zunächst einmal muss konstatiert werden, dass die Anwesenheit der Kursteilnehmenden dergestalt war, dass oft nicht im Tandem, sondern im Tridem gearbeitet wurde. Die Aussagen der Befragten wurden mit dem Lernen im Tandem in Verbindung gebracht, obwohl unklar bleibt, ob sich die Befragten auf die Arbeit zu zweit oder zu dritt beziehen. Darüber hinaus beteiligten sich von den 18 Studierenden, die am Online-Tandemkurs teilgenommen hatten (n=18), lediglich elf an der Befragung (n=11). Die Gründe für die Nicht-Teil‐ nahme an der Befragung sind nicht bekannt. Es könnte jedoch sein, dass die sieben ‚fehlenden‘ Studierenden aus Unzufriedenheit wegen der Nichterfüllung ihrer Erwartungen hinsichtlich des Online-Tandemkurses wenig Motivation aufbrachten, den recht umfangreichen Fragebogen auszufüllen, was bedeuten würde, dass die vorliegenden Ergebnisse ein verzerrtes, zu positiv gezeichnetes Bild darstellen. Eine weitere Limitation besteht darin, dass es auf der Grundlage einer Befragung nicht möglich ist, den tatsächlichen Interaktionsverlauf bei der Tandemarbeit zu rekonstruieren. 7. Ausblick Nach der curricularen Implementierung des AFL-Moduls in den Bachelors‐ tudiengang der Fächer Französisch, Spanisch und Italienisch, die 2022 im Rahmen der Re-Akkreditierung der romanistischen Studiengänge erfolgte, bietet das Institut für Romanistik nunmehr jedes Wintersemester (seit 2023/ 24) einen Online-Tandemkurs Deutsch-Französisch und einen Online-Tandemkurs Deutsch-Spanisch an. Der Online-Tandemkurs stellt eine der selbstgesteuerten Fremdsprachenlernaktivitäten des AFL-Moduls dar, die die Studierenden aus 148 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="149"?> einem Pool von Aktivitäten auswählen können (vgl. Bechtel 2023). Als syn‐ chron mündliche Variante des digitalen Tandemlernens scheint er insbesondere geeignet, mündliche kommunikative Kompetenzen und interkulturelle Kompe‐ tenzen zu fördern. Die Befragung der Studierenden mit Hilfe des Fragebogens wird fortgesetzt. Darüber hinaus ist geplant, die Tandeminteraktionen in den Breakout-Räumen aufzunehmen und zu analysieren, welche Strategien die Tandempartner im Bereich des sprachlichen und interkulturellen Lernens an‐ wenden und wie ihre diesbezüglichen Kompetenzen ausgeprägt sind. Literatur Akiyama, Yuka; Cunningham, D. Joseph (2017): „Synthesizing the Practice of SCMCbased Telecollaboration: A Scoping Review“. CALICO Journal, 35 (1). S.-49-67. Avgousti, Maria I. (2018): „Intercultural communicative competence and online ex‐ changes: a systematic review“. Computer Assisted Language Learning, 31 (2). S.-1-35. Bechtel, Mark (2003): Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem. Tübingen: Narr. Bechtel, Mark (2016): „Sprachenlernen im Tandem“. In: Burwitz-Melzer, Eva et al. (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: A. Francke Verlag. S.-376-381. Bechtel, Mark (2023): „Universitäres Sprachpraxismodul zur Förderung des selbstgesteu‐ erten Fremdsprachenlernens“. Aggiornamenti, 14 (23). S.-20-26. Belz, Julie A. (2007): „The Development of Intercultural Communicative Competence in Telecollaborative Partnerships“. In: O’Dowd, Robert (Hg.): Online Intercultural Exchange. Clevedon: Multilingual Matters. S.-127-165. Brammerts, Helmut (Hg.) (1996): Leitfaden für das Sprachenlernen im Tandem über das Internet. Bochum: Brockmeyer. Brammerts, Helmut (2001): „Autonomes Sprachenlernen im Tandem: Entwicklung eines Konzepts“. In: Brammerts, Helmut; Kleppin, Karin (Hg.): „Selbstgesteuertes Sprachen‐ lernen im Tandem: Ein Handbuch. Tübingen: Stauffenburg-Verlag. S.-9-16. Brammerts, Helmut; Calvert, Mike (2001): „Lernen durch Kommunizieren im Tandem“. In: Brammerts, Helmut; Kleppin, Karin (Hg.): „Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem: Ein Handbuch. Tübingen: Stauffenburg-Verlag. S.-27-38. Byram, Michael (1997): Teaching und Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. Canals, Laia (2020): „The Effects of Virtual Exchanges on Oral Skills and Motivation“. Language Learning & Technology, 24 (3). S.-103-119. Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 149 <?page no="150"?> Canals, Laia (2024): „Lost in translation: intercultural understanding in oral interactions in an e-tandem virtual exchange“. Language and Intercultural Communication, 24 (6). S.-649-663. Elstermann, Anna-Katharina (2016): Learner support in telecollaboration: Peer Group Mediation in Teletandem. Bochum: Ruhr-Universität Bochum. Guth, Sarah; Marini-Maio, Nicoletta (2010): „Close encounters of a new kind: The use of Skype and wiki in Telecollaboration“. In: Guth, Sarah; Helm, Francesca (Hg.): Telecollaboration 2.0: Language, literacies and intercultural learning in the 21st century. Frankfurt am Main [u.-a.]: Peter Lang. S.-413-426. Herfurth, Hans-Erich (1993): Möglichkeiten und Grenzen des Fremdsprachenerwerbs in Begegnungssituationen. München: Iudicium. Jauregi, Kristi; Bañados, Emerita (2008): „Virtual interaction through video-web com‐ munication: A step towards enriching and internationalizing language learning programs“. ReCALL, 20 (2). S.-183-207. Kötter, Markus (2002): Tandem learning on the Internet. Frankfurt am Main [u.-a.]: Peter Lang. Krashen, Stephen D. (1985): The input hypothesis: Issues and implications. London: Longman. Krings, Hans P. (2016): Fremdsprachenlernen mit System: Das große Handbuch der besten Strategien für Anfänger, Fortgeschrittene und Profis. Hamburg: Buske. Lee, Lina (2007): „Fostering Second Language Oral Communication Through Construc‐ tivist Interaction in Desktop Videoconferencing“. Foreign Language Annals, 40 (4). S.-635-649. Lewis, Tim; O’Dowd, Robert (2016): „Online Intercultural Exchange and Foreign Lang‐ uage Learning: A Systematic Review“. In: O’Dowd, Robert; Lewis, Tim (Hg.): Online In‐ tercultural Exchange. Policy, Pedagogy, Practice. New York/ London: Routledge. S. 21-68. Long, Michael (1983): „Linguistic and conversational adjustments to non-native spea‐ kers“. Studies in Second Language Acquisition, 5 (2). S.-177-193. Long, Michael (1996): „The role of linguistic environment in second language acquisition“. In: Ritchie, William C.; Bhatia, Tej K. (Hg.): Handbook on research on language acquisition. Vol. 2: Second Language Acquisition. New York: Academic Press. S. 413-468. Long, Michael; Robinson, Peter (1998): „Focus on form: Theory, research and practice“. In: Doughty, Catherine; Williams, Jessica (Hg.): Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. S.-15-41. O’Dowd, Robert (2000): „Intercultural learning via videoconferencing: a pilot exchange project“. ReCALL 12 (1). S.-49-61. O’Dowd, Robert (2003): „Understanding the ‘other side’: Intercultural learning in a Spanish-English e-mail exchange“. Language Learning & Technology, 7 (2). S. 118-144. 150 Mark Bechtel (Universität Osnabrück) <?page no="151"?> O’Dowd, Robert (Hg.) (2007): Online Intercultural Exchange. Clevedon: Multilingual Matters. O’Dowd, Robert (2018): „From telecollaboration to virtual exchange: state-of-the-art and the role of UNICollaboration in moving forward“. Journal of virtual exchange, 1. S. 1-23. O’Rourke, Breffni (2007): „Chapter 3. Models of Telecollaboration (1): eTandem“. In: O’Dowd, Robert (Hg.): Online Intercultural Exchange. Clevedon: Multilingual Matters. S.-41-61. O’Dowd, Robert; Waire, Paige (2009): „Critical issues in telecollaborative task design“. Computer Assisted Language Learning, 22 (2). S.-173-188. Swain, Merrill (1985): „Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development“. In: Gass, Susan M.; Madden, Caroly G. (Hg.): Input and second language acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House. S.-235-252. Tardieu, Claire; Horgues, Céline (2020): „Introduction“. In: Dies. (Hg.): Redefining tandem language and culture learning in higher education. London/ New York: Routledge. S.-1-12. Telles, Joao A.; Vassallo, Maria Luisa (2006): „Foreign language learning in-tandem: teletandem as an alternative proposal in CALLT“. the ESPecialist, 27 (2). S.-189-212. Vygotsky, Lev S. (1978): Mind in Society : The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. Wakisaka, Masako (2018): „Face-to-face tandem and etandem: differences that influence the maintenance of tandem-learning activities“. Revista do GEL, 15 (3). S.-42-57. Online-Tandemkurs in der universitären Sprachpraxis am Beispiel des Fachs Französisch 151 <?page no="153"?> „man hat sich halt online getroffen“. Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen Sandra Ballweg (Universität Paderborn) Abstract Virtuelle Austauschbegegnungen sind im Kontext des Fremdsprachenler‐ nens weit verbreitet, doch die gelungene Zusammenarbeit ist vorausset‐ zungsreich. In diesem Beitrag steht die Frage im Mittelpunkt, wie Teilneh‐ mende an einem Austausch durch ihre sprachlichen und multimodalen Praktiken gemeinsam einen sozialen Raum gestalten, in dem Begegnung stattfinden kann. Die Daten entstammen einem 2-monatigen Austausch mit über 80 Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden. Die Analyse der Chatdaten in Anlehnung an die Interaktionale Linguistik sowie die Ergebnisse aus der begleitenden Interviewstudie zeigen, wie insbesondere die Nutzung von Fotos und Videos dazu beiträgt, die Teilnehmenden räumlich zu verorten, den digitalen Raum mit der physischen Umgebung in Verbindung zu bringen, Gespräche zu initiieren und sie aufrechtzuer‐ halten. 1. Einleitung The present epoch will perhaps be above all the epoch of space. We are in the epoch of simultaneity: we are in the epoch of juxtaposition, the epoch of the near and far, of the side-by-side, of the dispersed. We are at a moment I believe when our experience of the world is less that of a long life developing through time than that of a network that connects points and intersects with its own skein (Foucault 1986: 22). Ob mit der Sprachlern-App in der Bahn, im Chat mit Freunden oder während eines Schulaustausches - die Orte, an denen Sprachaneignung gezielt oder beiläufig geschieht, sind in den letzten Jahrzehnten vielfältiger geworden. Dabei verlieren Unterscheidungen zwischen intentionalem und inzidentellem, <?page no="154"?> zwischen formellem und informellem Lernen weiter an Trennschärfe (vgl. Ballweg/ Havkic 2022). Es ist die Aufgabe von Unterricht, verschiedene Lernorte miteinander zu verbinden, nicht zuletzt digitale und physische. In diesem Beitrag gehe ich der Frage nach, wie Schülerinnen und Schüler sowie Studierende im Rahmen eines virtuellen Austauschs in der Chat-Kom‐ munikation in einem Messenger durch ihre sprachlichen und multimodalen Praktiken einen gemeinsamen digitalen Raum ko-konstruieren. Damit schließt die Studie an das wachsende Interesse am Sprachgebrauch von Studierenden in virtual exchange-Formaten an (vgl. z. B. Andujar/ Trapote 2022) und nimmt besonders die Verknüpfung von Lernsettings und den kom‐ munikativen Praktiken bei der alltäglichen Nutzung mobiler Endgeräte in den Blick (vgl. Feick 2020). Zunächst werde ich einige Überlegungen zum virtuellen Austausch anstellen und besonders auf Begegnungen im digitalen Raum ein‐ gehen (Abschnitt 2), bevor ich in Abschnitt 3 das Austauschformat vorstelle, das dieser Studie zugrunde liegt, und das methodische Vorgehen erläutere. Die Daten, auf die ich mich in dieser Studie beziehe, stammen aus einem zweimonatigen multilateralen virtuellen Austauschprojekt für Schülerinnen und Schüler sowie Studierende in Europa, das 2021 stattfand und an dem ca. 80 Personen teilnahmen. Die Chatdaten aus zwei Gruppen wurden in Anlehnung an die Interaktionale Soziolinguistik untersucht und durch Erkenntnisse aus Interviews mit einigen Teilnehmenden unterstützt. Auf die Darstellung der Ergebnisse (Abschnitt 4) folgt deren Diskussion (Abschnitt 5). Dabei zeigt sich, wie die Studierenden durch vielfältige multimodale Praktiken ihren physischen Raum und den gemeinsamen digitalen Raum verbinden. 2. Virtueller Austausche als Begegnungsräume Virtuelle Austauschformate gibt es schon seit einigen Jahrzehnten. Mit wach‐ senden Möglichkeiten im digitalen Raum und durch deren breitere Nutzung, v. a. seit der Corona-Pandemie, haben sich die Formate deutlich verändert. Lange Zeit standen bilaterale Begegnungen in dyadischen Konstellationen im Fokus, bei denen in der Regel die Erstsprache einer Person die Zielsprache einer anderen war. Nicht nur die Konstellationen, sondern auch die Medien haben sich gewandelt. Von Briefen und E-Mails hat sich das Spektrum dann deut‐ lich erweitert hin zu verschiedenen synchronen und asynchronen Formaten, wobei besonders die Kommunikation über mobile Endgeräte inzwischen weit verbreitet ist (für einen Überblick über Entwicklungen in virtual exchange vgl. z.-B. O’Dowd 2017). 154 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="155"?> 2.1 Medialität und Modalität im virtual exchange Unter verschiedenen Begrifflichkeiten wurden und werden im virtual exchange Austauschformate mit unterschiedlichen Schwerpunkten diskutiert, allen voran e-tandem (vgl. z. B. O’Rourke 2007), telecollaboration (vgl. z. B. Belz 2005) und online intercultural exchange (vgl. z. B. O’Dowd 1017). Fuchs, Dooly und Hauck (2021: 86) verstehen virtual exchange als „semi-instructed contexts“. Auch wenn der Grad der Steuerung stark variieren kann, ist die Verortung im Feld zwischen Instruktion und ungesteuerten Lernsituationen ein gemeinsamer Nenner verschiedener virtual exchange-Formate. Die Nutzung von Apps und Messenger auf mobilen Endgeräten knüpft dabei an private digitale Praktiken an und rückt die soziale Funktion von Sprach‐ verwendung in den Fokus, während (schrift-)sprachliche Korrektheit weniger relevant ist (vgl. Duek/ Nilsberth 2022: 2; Biebighäuser/ Marques-Schäfer 2020). Andujar und Trapote (2022: 68) zeigen in ihrer Studie zur Sprachverwendung in Whatsapp in einem virtuellen Austausch „that mobile telecollaborative encounters, through instant messaging services like WhatsApp, are a dialogic space, which allows L2 students to recognize and interact with different sociosemiotic perspectives“. Mit digitalen Formaten werden ebenso wie mit Austauschformaten in Präsenz verschiedene Ziele in Bezug auf die Sprachverwendung und die Begegnung mit Sprecherinnen und Sprechern anderer Sprachen verfolgt. Das geht häufig mit hohen Erwartungen an sprachliches und kulturelles Lernen einher, obwohl Lernerträge nur unter guten Voraussetzungen, bei viel Anleitung und trotzdem nur in geringem Maße zu verzeichnen sind (für einen Überblick vgl. Meredig 2021). Kulturelles Lernen, verstanden als die Entwicklung von cultural awa‐ reness oder Kulturreflexivität, kann in persönlichen Begegnungen und Erfah‐ rungen sowie durch Einblicke in unterschiedliche Erfahrungswelten geschehen (vgl. z. B. Biebighäuser 2014; Biebighäuser/ Marques-Schäfer 2017; Marques- Schäfer 2013; Tamme 2001), wobei in den meisten Austauschformaten in der Regel bestenfalls eine Anbahnung dessen möglich ist. Im hier vorgestellten Setting sollten diese Einblicke auch auf die Distanz über visuelle Elemente ermöglicht werden. Fotos und Videos bieten einen breiteren Zugang und bessere Lerngelegenheiten als rein sprachliche Interaktion (vgl. Ducate/ Lomicka 2016). Gerade in der mobilen Kommunikation spielt Multimodalität eine zentrale Rolle. Multimodalität verstehe ich in Anlehnung an Kress (vgl. z. B. 2010) als den Einsatz verschiedener semiotischer Ressourcen zur Umsetzung von persönli‐ chen Äußerungsabsichten. In Bezug auf die Verschränkung verschiedener Modi in der Schriftlichkeit im digitalen Raum sprechen Dürscheid und Frick (2014: 173) von „piktorale[m] Schreiben“. Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 155 <?page no="156"?> Den gewählten semiotischen Zeichen werden dabei nach Bezemer und Kress (2016) drei zentrale Eigenschaften zugeschrieben: 1. Sie werden zielgerichtet eingesetzt und dienen den Interessen der Nutzerin oder des Nutzers. 2. Die Zeichen haben spezifische modale Affordanzen, die abhängig von der Umgebung sind, in der sie verwendet werden. 3. In der Sprachverwendung werden Zeichen und Modi ausgewählt, die in der Umgebung zur Verfügung stehen und die als geeignet erachtet werden, um eine intendierte Bedeutung in einer soziokulturellen Umgebung auszudrücken. Entsprechend ist in der Interaktion relevant, welche Zeichen gewählt werden und wie andere darauf reagieren. Hauck, Satar und Kurek (2021: 86) halten fest, dass die Fokusverschiebung in der Linguistik von Sprache im engeren Sinne auf Semiose besonders für Sprachaneignung im digitalen Raum und für virtual ex‐ change zu beachten ist. In ihrer Studie wird deutlich, wie Lernende in Austausch- Settings verschiedene semiotische Ressourcen als Kommunikationsmittel und zum Ausdruck der eigenen Identität einsetzen. In diesem Kontext ist das Konzept der multiliteracies hilfreich, in dem der Umgang mit Sprache nicht vorrangig als Kompetenz betrachtet wird, sondern als soziale Praktik. Multiliteracies sind geprägt von der Diversität in Kommunikation, Textsorten, Sprachen, Varietäten, Modi etc. im digitalen Raum (vgl. The New London Group 1996). Im Sinne von situated practice lernen die Teilnehmenden voneinander, auch indem ihre Erfahrungswelten und ihr soziales Umfeld berücksichtigt und einbezogen werden. Verortet ist dieser Ansatz in einer kritischen Pädagogik und verfolgt das Ziel, gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Unterricht zielt darauf ab, multiliterale Praktiken zu erlauben und zu fördern, ohne dabei die Bedingungen der Teilhabe, in der Regel der sichere Umgang mit der Zielsprache - bzw. im Kontext von Migration: Mehrheitssprache - aus den Augen zu verlieren (vgl. The New London Group 1996). 2.2 Sprachliche Praktiken im Raum In diesem Beitrag betrachte ich virtual exchange als geteilten sozialen Raum zwischen den Teilnehmenden. Insbesondere seit dem sog. sociocultural turn in der Fremdsprachenforschung (vgl. z. B. Rampton 1987, Kramsch 1993, Block 1996 und Lantolf 1996) haben Überlegungen und Untersuchungen zu Räumen des Lernens an Bedeutung gewonnen. Dabei geht es nicht nur um die Wahrnehmung und Nutzung von Raum in seiner physischen Beschaffen‐ 156 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="157"?> heit, sondern auch um ein Erlernen von mit der Zielsprache verbundenen sozialen Praktiken im Raum, die diesen hervorbringen und prägen (für eine ausführliche Diskussion vgl. Purkarthofer 2016: 22). Lefebvre (1991 [1974]: 26) fasste es folgendermaßen zusammen: „(Social) space is a (social) product.“ Aus raumsoziologischer Sicht ist ein Ziel des Fremdsprachenunterrichts und des Spracherwerbs allgemein, die Teilhabe an sozialen Orten zu erlernen, wie es auch bei Kindern der Fall ist, also raumkulturell literalisiert und sozialisiert zu werden (vgl. Löw 2001: 73 f.). Blommaert, Collins und Slembrouck (2005: 213) definieren auch Mehrsprachigkeit als räumlich gebunden und produziert, näm‐ lich als „what the environment, as structured determination and interactional emergence, enables and disables them [mehrsprachige Personen, SB] to deploy.“ Soziale Räume sind als dynamisch zu verstehen, denn sie werden durch soziale Praktiken immer wieder neu produziert. Gleichzeitig bleiben sie durch die ihnen zugeordneten Praktiken (spatial practices) teilweise stabil (Lefebvre 1991 [1974]). Dabei ist der soziale Raum kein neutraler Rahmen von sprachli‐ cher Interaktion oder Sprachaneignung, sondern er bestimmt die sprachlichen Praktiken, die stattfinden, maßgeblich, und im Gegenzug „bringen die Akteure diese Räume unter dem Gesichtspunkt des diskursiven Potenzials und der damit verbundenen sozialen Regeln in ihren Nutzungsakten und in diskursiver Interaktion stets aufs Neue hervor“ (Hallet 2015: 60; vgl. z. B. auch Pennycook 2010: 140). Unter Bezug auf Hausendorf (2013) unterscheiden Hallet, Hufeisen und Roche (2018) zwischen a) der Gebundenheit von Sprache im Raum (language in space), b) der sprachlichen Repräsentation und Markierung von Raum, z. B. durch Grammatik und Lexik (space in language) und c) Raum, wie er im Diskurs als soziales Konstrukt geschaffen wird (space through discourse). Während Hallet, Hufeisen und Roche (2018: ii) davon sprechen, dass der Raum als soziales Konstrukt im Diskurs emergiert, verstehe ich diesen Prozess eher als Ko- Konstruktion durch die Akteurinnen und Akteure. In diesem Verständnis von sozialem Raum ist damit unweigerlich auch die Frage nach Macht verbunden, beispielsweise in Bezug auf den Zugang zu diesem sozialen Raum, die Teilhabe an den spezifischen sozialen Praktiken sowie die Rolle bei deren Etablierung (vgl. Purkarthofer 2016: 24). Mit den Eigenschaften von digitalem Raum setzt sich u. a. Benson (2021: 109) auseinander, wenn er aufzeigt, dass Begriffe wie virtual space oder cyberspace implizieren, dass der Raum metaphorisch ist. Er führt weiter aus, dass auch der digitale Raum ausgeprägte physische Elemente hat, insbesondere durch die technische Infrastruktur und dadurch, dass auch die Nutzerinnen und Nutzer im Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 157 <?page no="158"?> 1 Am Projekt eMMA waren Dr. Sabine Jentges, Radboud Universiteit Nijmegen, und Prof. Dr. Sylwia Adamczak-Krystztofowicz, Adam-Mickiewicz-Universität Poznań beteiligt, multi.com VIRTEX wird gemeinsam mit Dr. Sabine Jentges gestaltet. Beiden möchte ich an dieser Stelle danken. physischen Raum verankert sind. Auch der Ort, von dem Lernräume ausgehen oder geschaffen werden, nimmt Einfluss auf den digitalen Raum. Der digitale Raum zeigt sich zugleich als weit und voller Möglichkeiten, läuft gleichzeitig aber auch Gefahr, kontextlos und vage zu werden. Kramsch erklärt für das Lernen im digitalen Raum: [T]he computer has given the self procedural authority and spatial agency, it has dramatically increased the potential for distributed authorship and inter-subjectivity, it offers borderless spaces for play and creativity - but at a price. The virtual self, together with others, must reinvent the contextual boundaries without which there can be no agency, authorship, or creativity - indeed, there can be no subject (Kramsch 2009: 185). In digitalen Austauschbegegnungen wie der hier beschriebenen besteht eine Rahmung des Raums v. a. durch die technische und didaktische Gestaltung. Gleichzeitig müssen Teilnehmende den Raum durch ihre sozialen Praktiken ausgestalten und zu einem gemeinsamen Kursraum machen. Wie eingangs dargestellt, ist es das Ziel dieses Beitrags, semiotische Praktiken, die der Ko- Konstruktion gemeinsamer Räume dienen, zu beleuchten (vgl. Abschnitt 1). 3. Datengrundlage und methodisches Vorgehen 3.1 Das Projekt multi.com VIRTEX Was 2019 als in Präsenz umgesetztes und medial unterstütztes Austauschformat begann (zum Projekt eMMA - elektronisches multimodales Austauschportfolio  1 vgl. Ballweg/ Jentges/ Adamczak-Krysztofowicz 2021), wurde während der Co‐ rona-Pandemie ein virtuelles Austauschformat, aus dem schlussendlich das Folgeprojekt multi.com VIRTEX - multimodal communication in virtual exchange entstand. Beibehalten wurde der Fokus auf Multimodalität in der Kommunika‐ tion, das Sammeln von Interaktionserfahrung sowie die besondere Berücksich‐ tigung von kulturreflexivem Lernen (vgl. Schweiger et al. 2015). Der virtuelle Austausch war als extracurriculares Angebot konzipiert und richtete sich an Schülerinnen und Schüler sowie Studierende in Europa, die in zwölf Gruppen von je 6-7 Teilnehmenden für einen Zeitraum von zwei Monaten (April-Mai 2021) zusammenarbeiteten. Insgesamt über 80 Schülerinnen und Schüler sowie 158 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="159"?> Studierende im Alter von 14-27 Jahren nahmen an dem Austausch teil, 70 von ihnen willigten in die Verwendung ihrer Daten für diese Studie ein. Gemeinsam ist allen Teilnehmenden, dass sie Deutsch sprachen, entweder weil sie in Deutschland mit Deutsch als gesellschaftlicher Mehrheitssprache lebten oder weil sie Deutsch in der Schule oder an der Universität lernten. Auch Englisch steht den meisten Lernenden als zweite lingua franca zur Verfügung. Obwohl der Austausch Deutschlernende aus Europa und Jugendliche und junge Erwachsene in Deutschland in Verbindung bringen sollte, wurde im Austausch nicht gefordert, dass sie Deutsch nutzen. Vielmehr sollten sie alle ihnen zur Ver‐ fügung stehenden semiotischen Ressourcen in der Kommunikation einsetzen. Die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler sowie Studierenden sind in ihrer sprachlichen und biografischen Vielfalt als charakteristisch für postmigrantische Gesellschaften in Europa zu verstehen, in denen viele von ihnen verortet sind. Die unterschiedlichen individuellen Sprachenrepertoires ermög‐ lichten Kommunikation in verschiedenen weiteren Sprachen, die allerdings wenig genutzt wurden. Die Gruppen wurden so zusammengesetzt, dass in jeder Gruppe verschiedene Sprachen und Herkunftsländer vertreten waren. Außerdem sollten die Gruppen möglichst altershomogen sein. Der Sprachstand im Deutschen war in den Gruppen unterschiedlich. Lediglich Lernende, die noch nicht das Niveau A1 er‐ reicht hatten, bildeten eine Gruppe, wodurch ihnen zusätzliche Hilfestellungen angeboten werden konnten. In den anderen Gruppen reichte der Sprachstand von A2 bis zu C2, wobei der Sprachstand jeweils der Selbsteinschätzung der Teilnehmenden entsprach. Einige der Teilnehmenden, die aus Deutschland kamen, waren auch in Deutschland mit Deutsch als einziger Erstsprache oder als eine von mehreren Erstsprachen aufgewachsen. Andere waren vor längerer oder kürzerer Zeit nach Deutschland zugewandert. Unter den Teilnehmenden aus anderen Ländern waren einige, die schon längere Zeit in Deutschland gelebt hatten. Die Gruppen wurden jeweils von zwei Tutorinnen begleitet, die die Aufgabe hatten, die Kommunikation in den Gruppen zu unterstützen und anzuregen, auch durch Themenvorschläge und Anregungen für kleine Projekte. Als DaF- Studierende verfügten die Tutorinnen bereits über methodische und didaktische Grundkenntnisse. Darüber hinaus nahmen sie an vorbereitenden Schulungen und begleitenden Supervisionstreffen teil. Für einige Tutorinnen war die Tätig‐ keit als Praktikum anrechenbar. Sie konnten den Umfang ihrer Tätigkeit frei wählen. Die meisten begleiteten mehrere Gruppen. Eine Tutorin übernahm jeweils die Kommunikation in der Gruppe, während die andere die Aufgabe Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 159 <?page no="160"?> hatte, die Kommunikation zu beobachten, bei Bedarf zu unterstützen und im Krankheitsfall einzuspringen. In den ersten Wochen des Austauschs wurden den Gruppen Themen vorge‐ schlagen, z. B. ein Video zur Vorstellung der eigenen Person oder persönliche Lieblingsrezepte. Während sich in einigen Gruppen schon schnell eigene Ge‐ sprächsthemen entwickelten, waren andere bis zum Ende des Austauschs auf Themenvorschläge der Tutorinnen angewiesen. Die Interaktion der Gruppe fand asynchron im Messenger Signal oder auch synchron auf Zoom statt, wobei die Gruppen selbst entschieden, wie häufig sie sich auf Zoom trafen. Einige Gruppen nutzten auch weitere Tools wie Padlet und Mahara, um kleine Projekte zu erstellen wie zum Beispiel ein Kochbuch mit den Lieblingsrezepten aus der Gruppe. Als „semi-instructed context“ (Fuchs/ Dooly/ Hauck 2021: 86) war der Aus‐ tausch nicht in institutionelles Lernen eingebettet, wurde freiwillig besucht und hatte eine freie Zeiteinteilung. 3.2 Datengrundlage Neben den Chatdaten, die im Fokus dieses Beitrags stehen, liegen aus dem Austausch auch die Zoom-Daten aus den Gruppen, zehn Interviews mit Teil‐ nehmenden, die nach Abschluss des Austauschs geführt wurden, sowie ein abschließender Fragebogen vor. Zur Erhebung der Perspektive der Tutorinnen wurden auch mit ihnen Interviews geführt und Supervisionssitzungen aufge‐ zeichnet. In diesem Beitrag konzentriere ich mich auf die Chatdaten aus den Gruppen H und J, die sich aus Studierenden zusammensetzten. Die fünf Teilnehmenden in Gruppe H waren zwischen 18 und 20 Jahre alt und lebten in Polen, Por‐ tugal, Russland und Irland. Sie gaben an, das Sprachniveau A1 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen noch nicht erreicht zu haben. Die Teilnehmenden in Gruppe J waren nur unwesentlich älter, zwischen 19 und 21 Jahren, mit der Ausnahme einer Studentin, die angab, über 25 Jahre alt zu sein. Die sieben Teilnehmenden kamen aus Portugal, Polen, Russland, den Niederlanden und Deutschland und gaben als Sprachniveau in drei Fällen A2, einmal B1, einmal C1 und einmal C2 an. Die Beteiligten aus Deutschland waren internationale Studierende. Die Beteiligung der Einzelnen an der Chatkommu‐ nikation war unterschiedlich intensiv. 160 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="161"?> 3.3 Methodische Zugänge Die Aufbereitung der Daten stellte und stellt das Projektteam vor einige Her‐ ausforderungen. Während die Aufzeichnung von Zoom-Daten einfach möglich ist und die Transkription solcher multimodaler Videodaten zwar aufwändig, aber gut zu bewältigen ist, kamen bei der Arbeit mit den Chatdaten einige Fragen auf. Zunächst erlaubte der Messenger Signal, der wegen der besseren Datensicherheit gegenüber z. B. Whatsapp bevorzugt wurde, nicht den Export eines Chats als pdf-Datei, so dass Screenshots angefertigt werden mussten. Auch die Multimodalität, die in besonderem Maße betrachtet werden sollte, war in der Aufbereitung der Daten nicht leicht abzubilden, weil zahlreiche Videos und Links in die Kommunikation eingebettet waren, aber an unterschiedlichen Stellen gespeichert werden mussten. Entsprechend wurden in den Chatver‐ läufen Bezüge zu den Videos oder geposteten Links hergestellt. So waren die Daten als pdf-Dateien annotierbar, auch in MAXQDA. Die Interviewdaten wurden teilweise mit EXMARaLDA in Partitur transkri‐ biert, teilweise mit einer Transkriptionssoftware vortranskribiert und dann nachbearbeitet. In beiden Fällen waren die Transkriptionskonventionen an das Minimaltranskript von GAT2 angelehnt. Die Daten werden von verschiedenen Forscherinnen aus unterschiedlichen Blickwinkeln analysiert, wobei auch verschiedene methodische Zugänge ge‐ wählt werden, die sich gegenseitig bereichern. Für diese Studie habe ich mich den Chatdaten mit der Interaktionalen Soziolinguistik genähert, die vor allem mit Gumperz (z. B. 1982; 2001) verbunden ist. Dabei handelt es sich um ein offenes Verfahren, das sich Zugängen aus der Kommunikationsethnographie, der linguistischen Pragmatik sowie der Konversations- und Diskursanalyse bedient und gut an verschiedene Forschungssituationen und -fragen sowie Daten angepasst werden kann (vgl. Hinnenkamp 2018: 150). Gumperz setzte die Interaktionale Soziolinguistik schon früh in Arbeiten zur mehrsprachigen Interaktion ein, um Sprachenwahl und Code-Switching sowie deren Einfluss auf Diskurs-, Beziehungs- und Identitätskonstellationen zu beleuchten (vgl. z. B. Gumperz 1978). Vor diesem Hintergrund eignet sich der Zugang auch für die Arbeit mit mehrsprachigen Chatdaten, wobei die Multimodalität in dieser Studie ebenso wie die Sprachenwahl einbezogen wird. Die Interaktionale Soziolinguistik zielt darauf ab, den in der Interaktion konstituierten Kontext sowie die äußeren Kontextbedingungen miteinander in Verbindung zu setzen, so dass „die Trennung von sozialer Bedingtheit und interaktiver Konstitution und Reproduktion“ aufgehoben wird (Hinnenkamp 2018: 150). Die leitenden Fragen für die Interpretation (vgl. Hinnenkamp 2018: 152) lassen sich folgendermaßen zusammenfassen: Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 161 <?page no="162"?> 2 Wichtige Transkriptionszeichen sind: (-) - Pause von 0,2-0,5 Sekunden (geschätzt), (--) - Pause von 0,5-0,8 Sekunden (geschätzt), (---) - Pause von 0,8-1,0 Sekunden (geschätzt), / - Wortabbruch, (all) - allegro, schnell; (dim) - diminuendo (leiser 1. Reden wir (gerade) miteinander? (Schema des fokussierten Interagierens) 2. Wer redet (gerade) mit wem? (Schemata der Teilnehmer- und Teilnahme‐ konstellation) 3. Was tun wir (gerade) miteinander? (Differenzierung von Handlungsrele‐ vanzen z.-B. alltagsweltlich vs. institutionell). 4. Worüber reden wir (gerade) miteinander? (Topoi, Verweise, Explizites wie Implizites) 5. Wie stehen wir (gerade) zueinander? Die Interviewdaten wurden ergänzend hinzugezogen. Dazu wurden Interview‐ passagen mit Bezug zu Räumlichkeit identifiziert, die anschließend in Anleh‐ nung an die Grounded Theory nach Strauss und Corbin (1996) offen, axial und selektiv kodiert wurden. 4. Die Aushandlung von Räumen sprachlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen In den Chatdaten sind vielfältige semiotische Praktiken erkennbar. Wie zuvor dargestellt, greift eine Fokussierung auf Sprache allein zu kurz, weil das Zusam‐ menspiel verschiedener semiotischer Zeichen als Gesamtbild zu verstehen ist. Bevor ich auf die Chatdaten eingehe, werde ich zunächst kurz umreißen, wie die Teilnehmenden in Interviews, die nach Austauschende durchgeführt wurden, den digitalen Raum erlebt haben. 4.1 Die Wahrnehmung des Raums in Beschreibungen und Metaphern In den Interviews äußern die Teilnehmenden unterschiedliche mediale Präfe‐ renzen. So bevorzugen einige den Austausch über Zoom, andere fühlen sich in den Zoom-Treffen unwohl, mögen hingegen den häufigen und zeitlich ungebundenen Austausch über Signal. Wieder andere betonten, dass das Zusammenspiel verschiedener Tools für sie vorteilhaft war, weil sich dadurch ein vollständigeres Bild von den anderen Teilnehmenden bot. Der 18-jährige Schüler N. aus Deutschland schlägt außerdem den Einbezug von Snapchat vor: 2 162 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="163"?> werdend), * - Ende der veränderten Sprechweise, °h - kurzes hörbares Ein- oder Ausatmen, °hh - längeres hörbares Ein- oder Ausatmen da gibt_s zum beispiel snapchat (.) da ehm schickt man sich die ganze zeit was man so grade macht (.) wenn man in die schule geht schickt man sich n foto vom schulweg (.) ehm wenn man (-) sowas miteinbringen würde (.) in=ner/ in=ner gruppe zum beispiel in=ner snapchat gruppe (-) das fänd ich ganz interessant weil dann kann jeder einfach so (-) (all) so so * wirklich seinen tagesablauf reinschicken (.) vielleicht (.) gerade so. (--) e: hm (--) n video machen vom (1.2) AUSblick der (dim) eh weiß ich nich * (.) auf irgendwas (-) (I_N_GrB 80-86). Hieran wird der zentrale Stellenwert von räumlicher Gebundenheit für das Gefühl, jemanden zu kennen, deutlich. Gleichzeitig sind Bild- und Videomaterial als räumliche Bezugspunkte unerlässlich. Schüler N. erläutert weiter (I_N_GrB 111-116): ich denke (--) um ein ander=n ort (-) um einen eindruck zu bekommen von nem (all) ander=n ort ander=n leben * (.) bräuchte man schon bilder h° allerdings (.) ehm (.) darf man natürlich (.) den eh so=n text nicht vernachlässigen also sch/ (dim) textnachrichten * hh° sollte=s auch schon geben man müsste halt (-) e: hm hh° ne aktive mischung finden hehe Auch der Studentin N. aus den Niederlanden ist der Austausch von Bildern besonders in Erinnerung geblieben: zum beispiel (.) (all) die zwei sachen * an den (.) ich mich erinnern kann jetzt h° das waren eh das vorstellen und die eh städte wo (.) alle herge/ herkommen hh° und ich denke dass das (.) eh sehr wichtig ist. dass das auf jeden fall behalten wird hh° weil man so (.) eh (.) die person kennenlernt h° und auch (-) eh so_n bisschen (.) sieht wo/ wo sie herkommen (I_N_GrL 115-119). Es wird deutlich, dass das Kennenlernen eine Verortung des Anderen im Raum braucht. Auch Studentin S. aus Großbritannien erläutert, wie wichtig Videos für das Kennenlernen auf Distanz war und nimmt dabei besonders Bezug darauf, Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 163 <?page no="164"?> die Personen selbst in ihrer Umgebung in den Videos zu sehen (I_S_GrL 6-9). Schülerin A. aus Bosnien erklärt „it still felt like I knew them and (-) we also showed (-) pictures of our places where we live (---) so it really didn’t matter (dim) to me * (-) I thou/ felt like I was in person talking to them“ (I_A_GrA 61-63). Auch in den Unterhaltungen wurde Raum thematisiert. So berichtet die Schülerin A. weiter, dass sie sich ihre Gruppe über Reisewünsche unterhalten hatten, die sie während der Pandemie nicht umsetzen konnten: „we talked about the places we want to visit after the pandemic (---) and (.) we used this website where we could mark a place on the map - (all) we want to visit * I mean . I really like that“ (I_A_GrA 101-102). Schüler N. beschreibt, wie in seiner Gruppe häufig Landschaftsbilder gepostet wurden. Er spricht dabei von einem Mädchen und sagt: „die hat so ihren schnee reingeschickt“ (I_N_GrB 111-116). Er wählt dabei die Formulierungen „ihren Schnee“ und „reingeschickt“ und verweist damit auf die physische Umgebung des Mädchens, den Schnee, den er als zu ihr gehörend wahrnimmt und den sie in die Gruppe einbringt. Auch an anderen Stellen sind Formulierungen erkennbar, die aus der Beschreibung von physischen Begegnungen auf den digitalen Raum übertragen werden: man (-) hat (.) sich halt (lachend) online getroffen * (-) hh° hehe=e: : hm (-) h° u: nd halt (-) zusammen projekte erarbeitet wie zum beispiel dieses koch (.) buch h° eh was wir auf dem padlet gemacht hatten (--) oder (-) unsere (.) eh lieblingsorte gezeigt (1.7) (I_N_GrB 21-24). Neben der Verortung und der Herstellung eines Gefühls von Vertrautem, können die multimodalen Darstellungen unter Einbezug visueller Ressourcen auch dem Aufbau von neuen Bildern und dem Abbau von Vorurteilen dienen, u. a. indem durch persönliche Einblicke nationalkulturelle Zuschreibungen abgebaut und Gemeinsamkeiten erkannt werden können. So beschreibt Schüler N., der selbst mit vier Sprachen und in zwei Ländern aufgewachsen ist, einen Moment von Kulturreflexivität: also ich hab mir (.) früher (--) das ausland so_n bisschen eh (.) dunkel vorgestellt eh: : : m (.) also wenn da jetzt irgendwie so`=n (--) sagen wir jetzt mal (-) ehm bosnien und herzogowina dass da irgendwie eh: : : m (--) keine straßen sind und die leute sind da alle eh hh° ich weiß nicht (lachend) was hehe aber eh 164 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="165"?> man muss halt * wa/ (dim) was ich eh * (--) gelernt hab (.) oder immer noch lerne (-) ist das man ehm (---) leute und länder und (.) kulturen kennenlernen muss (-) und das so_n austausch (.) eh nötig ist eigentlich (.) für jeden der n=bisschen die welt verstehen möchte (--) denn ehm (---) wir leben ja alle (.) zusammen und müssen uns n bisschen (--) (all) kennenlernen * aufeinander achten (I_N_GrB 264-272). 4.2 Die Schaffung von gemeinsamen Räumen in der Chatkommunikation Ein wesentliches Element, durch das der Chat zum gemeinsamen sozialen Raum wird, ist die Aushandlung gemeinsamer Praktiken. So schickt in beinahe allen Gruppen morgens eine Person einen Gruß in die Gruppe. Während in manchen Gruppen jeweils wechselnde Teilnehmende diese Aufgabe übernehmen, ist es in anderen Gruppen die Tutorin, die den Tag eröffnet. Eine weitere Begrenzung des Raums findet dadurch statt, dass die Tutorin die Rolle innehat, organisato‐ rische und technische Fragen zu beantworten und die Verantwortung für die Aufrechterhaltung der Kommunikation zu übernehmen. Im Datenmaterial wird deutlich, dass in den Gruppen die Adressatinnen und Adressaten jeweils unterschiedlich verstanden werden. Während einige Gruppen stark aufeinander bezogen sind und der Austausch einer Chatgruppe unter Freundinnen und Freunden ähnelt, nutzen andere die Gruppe als öffentlichen Raum, um beispielsweise Likes auf ein eigenes YouTube-Video einzufordern. Darüber hinaus finden sich auch Posts, die an solche erinnern, die bei Instagram an eine breitere Öffentlichkeit gerichtet sind, wie das Beispiel einer Studentin in Abbildung 1 zeigt, die Fotos von ihrem Geburtstag postet. Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 165 <?page no="166"?> Abb. 1: Chat-Gruppe J, Auszug 1 Während in manchen Gruppen alle Teilnehmenden ähnliche Gewohnheiten entwickeln, vor allem solche, wie sie auch in einem privaten Chat zu finden wären, bleiben in anderen Gruppen die Praktiken divers. Auffällig ist, dass Posts mit stark abweichendem Charakter die Interaktion bremsen können, indem weniger darauf reagiert wird oder eine Pause im Chat eintritt. Häufig greifen dann die Tutorinnen ein, indem sie eine einordnende Bemerkung machen und ggf. den Faden wieder aufnehmen. In Gruppe H, an der Studierende auf Lernstufe A1 teilnehmen, ist Deutsch die Hauptsprache, wozu Übersetzungstools genutzt werden. Von Beginn an sind viele Emoticons und Piktogramme sichtbar, die das Gesagte unterstreichen, gelegentlich auch ersetzen. Sie sind in diesem Sinne in der Funktion von redebegleitenden Gesten zu verstehen. Schon am ersten Tag, als zunächst organisatorische Fragen geklärt werden, postet die Studentin F ein Foto von ihrem Wohnort in Portugal, was nicht nur mehrfach kommentiert, sondern auch von einer anderen Teilnehmerin 166 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="167"?> aufgegriffen wird, die wiederum ein Foto und ein Video aus ihrer Heimatstadt, St. Petersburg, postet. Abb. 2: Chat-Gruppe H, Auszug 1 Das digitale Zeigen des Wohnorts ist hier wie in allen anderen Gruppen auch ein wichtiger Teil des Kennenlernens und der Verortung. Gleichzeitig kann bei dem ersten geposteten Bild von Studentin F. auch eine Praktik zugrunde liegen, die mit den von Schüler N. in Abschnitt 4.1 dargestellten Snapchat-Praktiken verbunden ist. Die Studentin lässt die Gruppe an der Situation teilhaben, in der sie sich gerade befindet. Nach dem positiven Feedback, das auch durch die Tutorin verbal expliziert und von verschiedenen Gruppenmitgliedern über Emoticons transportiert wird, wird das Posten von Fotos als erwünschte Praktik gekennzeichnet. Vorsichtig greift E. das positive Feedback auf und bietet an, später noch mehr Fotos von St. Petersburg zu posten, was unterstützt wird. F. knüpft daran an und versucht, diese Art der Zusammenarbeit durch eine verbale Absprache zu etablieren. Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 167 <?page no="168"?> Abb. 3: Chat-Gruppe H, Auszug 2 Auch im weiteren Verlauf werden regelmäßig Fotos als Beginn einer neuen Sequenz genutzt, häufig nach einer Kommunikationspause in der Gruppe. Sie haben eine doppelte Funktion: Sie dienen als Momentaufnahmen (vgl. Androutsopoulos/ Schmidt 2001: 13) und bieten damit einen Ersatz für einen nicht vorhandenen geteilten physischen Raum. Damit können sie physische Distanz überbrücken und dem unbegrenzten und unsichtbaren gemeinsamen Raum etwas Form geben. Gleichzeitig bilden diese Momentaufnahmen auch deshalb häufig den Beginn einer Sequenz, weil sie dazu geeignet sind, Gespräche zu initiieren. So bildet beispielsweise ein Foto eines Fernsehers, auf dem der European Song Contest zu sehen ist, den Einstieg in einen längeren Austausch zu diesem Thema. Nach einigen Tagen wird die Nutzung von Fotos als Mo‐ mentaufnahmen zur Sequenzinitiierung in allen Gruppen mehr oder weniger häufig genutzt. Reposts von TikTok werden weniger in einer sequenzeröffnenden Funktion genutzt als vielmehr zur Vertiefung und Fortführung der Interaktion. Damit kommt verschiedenen semiotischen Ressourcen wie Fotos und Videos, aber auch Piktogrammen und geposteten TikTok-Clips auch eine phatische 168 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="169"?> Funktion zu, wie das Beispiel der Studentin E zeigt, die durch weitere Fotos aus St. Petersburg dazu beiträgt, die Kommunikation in der Gruppe in dieser Phase aufrecht zu erhalten. Fotos und Videos haben durch ihre hohe Expressivität (vgl. z. B. Arens 2014) außerdem die Funktion, viel Inhalt auf wenig Raum zu transportieren. Insbesondere Lernenden des Deutschen ermöglicht der Einsatz von visuellen Zeichen zudem, verbalsprachliche Kommunikationshürden zu überbrücken. Auch zur Erklärung werden häufig Bilder herangezogen, wie hier in Gruppe J, als Studentin B. von einem portugiesischen Nachtisch spricht. Abb. 4: Chat-Gruppe J, Auszug 2 Hieraus entstehen gemeinsame sprachliche Praktiken in der Gruppe, die sich auch im Einsatz von Emoticons und in der Bezugnahme auf andere Posts äußern. Die Praktiken, die sich in den Gruppen etablierten, sind sehr ähnlich, unterscheiden sich aber beispielsweise in der Menge der geposteten visuellen Elemente und in ihrer Einbindung. Zusammenfassend lässt sich festhalten, Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 169 <?page no="170"?> dass der gemeinsame digitale Raum durch Bezüge zum physischen Raum aller Beteiligter konkretisiert und begrenzt wird. Ein Beispiel aus Gruppe J zeigt, wie durch den Einsatz von Bildern und Videos eine räumliche Verankerung das Eigene und das Fremde ebenso wie das Gemeinsame erfahrbar gemacht werden kann. Die Sequenz beginnt mit der Frage der Tutorin, wie die Teilnehmenden „Heimat“ verstehen, was an vorherige Themen und Äußerungen anknüpft. Die erste Antwort bezieht sich zum einen auf das Heimatland, die Niederlande, aber gleichzeitig auch auf den viel kleineren Raum der Familie und des Freundeskreises. Beides wird gleich‐ gesetzt, wobei eventuell das eigene Land nur mit Gesprächspartnerinnen und -partnern aus anderen Ländern und in einer Abgrenzung zu ihnen eine relevante Kategorie ist. Es schließt sich eine Erweiterung um den Geburtsort an, ebenfalls mit einer Zuschreibung auf das gesamte Land. Eine erste kritische Perspektive ergänzt Studentin A., die die wörtliche Bedeutung des russischen Wortes poдина nennt und erläutert, dass ihr diese Verbindung zum Geburtsort nicht gefällt und dass sie Heimat vielmehr über Zugehörigkeit und die Menschen, die man liebt, definiert. Abb. 5: Chat-Gruppe J, Auszug 3 Eine weitere Studentin, D., aus den Niederlanden ergänzt die Begriffe vaderland und geboortenland, worauf andere Teilnehmende mit Emoticons reagieren. Am Zeitverlauf wird deutlich, dass die Interaktion in der Gruppe an dieser Stelle ins Stocken kommt. Zwischen 14: 51 Uhr an einem Tag und 10: 27 Uhr am nächsten Morgen gibt es keine weiteren Posts. In dem Versuch, die Interpretationen zu 170 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="171"?> erweitern, schlägt die Tutorin vor, Fotos zum Thema zu posten. D. reagiert am Abend und erklärt erst einmal, dass ihr nichts dazu einfällt. Die Motive, die sie vorschlägt, spiegeln die beiden Konzepte, die auch bei den ersten Äußerungen schon erkennbar waren, nämlich Heimat als Heimatland und als Verbundenheit mit Menschen, hier noch ergänzt um das Motiv eines Hauses, was die räumliche Verortung verdeutlicht. Einige Minuten später ergänzt sie Dinge, die sie mit ihrer Heimat verbindet, die sie wieder national interpretiert. Bei diesen Motiven handelt es sich zunächst um Stereotype wie Fahrräder und Tulpen. Abb. 6: Chat-Gruppe J, Auszug 4 Es sind keine Reaktionen der anderen Gruppenmitglieder zu erkennen, auch nicht durch Emoticons. Die Tutorin verfolgt das Thema ebenfalls nicht weiter. Stattdessen stellt sie zwei organisatorische Fragen zu einem Treffen auf Zoom und der damit verbundenen Präsentation der Arbeit in der Gruppe. Ab hier wird der Chatverlauf diskontinuierlich, wie es bei Chats nicht ungewöhnlich ist. Während Nachrichten zu den organisatorischen Punkten geschickt werden, nimmt Studentin W. noch einmal Bezug auf die Frage, ob die Teilnehmenden Fotos zu ihrem Verständnis von „Heimat“ haben. Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 171 <?page no="172"?> Abb. 7: Chat-Gruppe J, Auszug 5 W. postet insgesamt 20 Fotos und Videos, auf denen Landschaften, unter‐ schiedliche Gebäude, Parks, aber auch polnische Prominente, Graffiti und Skateboarder zu sehen sind. Insbesondere in zwei TikTok-Clips werden in schneller Abfolge urbane Alltagssituationen gezeigt. W. schreibt, dass es ihr schwerfalle, einen Begriff wie „Heimat“ in Fotos zu zeigen, aber dass durch Fotos und Videos der besondere vibe eines Landes transportiert werden könne. 172 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="173"?> Abb. 8: Chat-Gruppe J, Auszug 6 An dieser Stelle ist durch die vielen und unterschiedlichen Materialien ein Einblick in Städte, Landschaften und vor allem in den Alltag möglich. Wäh‐ rend zuvor allgemeine Begriffe und Motive wie geboortenland und Tulpen im Vordergrund standen, wird das Spektrum hier erweitert. Es besteht die Möglichkeit, Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten zu erkennen. Es können Situationen wie diese sein, die Einblicke in die fremden Lebenswelten geben und die zu Erkenntnissen wie den von Schüler N. in Abschnitt 4.1 beschriebenen führen, der zuvor dachte, in Bosnien gäbe es keine Häuser und Straßen in einer ihm bekannten Form. Es folgt noch eine Rückfrage, aber da der Austausch am nächsten Tag endet, wird das Thema nicht weiterverfolgt. 5. Diskussion der Ergebnisse und Ausblick Virtual exchange-Formate sind allgegenwärtig und können sehr unterschiedlich ausgestaltet sein. In diesem Beitrag habe ich versucht aufzuzeigen, wie die Teil‐ nehmenden am Austausch in der Chat-Kommunikation durch ihre sprachlichen und multimodalen Praktiken einen gemeinsamen digitalen Raum gestalten. Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 173 <?page no="174"?> Anknüpfend an die von Kramsch (2009: 185) formulierte Notwendigkeit der Begrenzung der potenziell kontextlosen digitalen Räume wurde aus der Analyse der Kommunikation in den Chatgruppen deutlich, wie wichtig diese Begren‐ zung und Ausdifferenzierung ist und wie sie geschehen kann. Es ist erkennbar, dass sowohl die Etablierung verschiedener Praktiken in der Gruppe als auch der Einbezug der physischen Umgebung der Teilnehmenden und ihres Alltags durch Fotos und Videos dazu beitragen, die Kommunikation aufrecht zu erhalten und ihnen das Gefühl vermitteln, sich im Laufe des Austauschs kennengelernt zu haben. Die Rolle der Tutorin, aber natürlich auch ihre Kommunikation, tragen weiter dazu bei, den Raum zu strukturieren. Die geposteten Fotos können unterschiedliche Funktionen haben. Vor allem dienen sie dazu, die Gruppenmitglieder räumlich zu verorten und sie dadurch greifbar zu machen, so dass ein Gefühl von Kennenlernen entsteht. Auch für das Kennenlernen fremder Lebenswelten - im eigenen Land oder in einem anderen - sind visuelle Materialien unerlässlich. Allerdings brauchen sie eine verbale Rahmung und Verarbeitung, um eingeordnet werden zu können. Darüber hinaus sind sie Momentaufnahmen, die die anderen Gruppenmitglieder in den Alltag der postenden Person holen und damit als Gesprächseröffnung dienen bzw. eine Grundlage für ein Gespräch schaffen. Routinisierte Abläufe wie eine Begrüßung am Morgen tragen dazu bei, dass Interaktion initiiert oder aufrechterhalten wird. Allerdings ist die Etablierung gemeinsamer sozialer Praktiken kein Selbstläufer. Wenn unterschiedliche Erwar‐ tungen in Bezug auf Themen, Adressatinnen und Adressaten, Rollen und damit auch Machtgefüge sowie andere Faktoren bestehen, können Irritationen auftreten. Diese Ergebnisse gelten für ein Austauschformat mit Tutorinnen, bei dem Themen und kleine Projekte vorgeschlagen wurden. Welche sozialen Praktiken zur Gestaltung eines gemeinsamen Raums beitragen, wenn den Gruppen keine Tutorin zur Verfügung steht oder wenn am Ende ein Ergebnis, z. B. einer Projektarbeit, stehen muss, ist noch zu untersuchen. Weitere Forschung im virtual exchange kann dazu beitragen, die Gestaltung gemeinsamer Räume besser zu verstehen, besonders auch die zentrale Rolle von Multimodalität. Literatur Androutsopoulos, Jannis; Schmidt, Gurly (2001): „SMS-Kommunikation: Ethnografische Gattungsanalyse am Beispiel einer Kleingruppe“. Zeitschrift für angewandte Linguistik, 36. S.-49-79. Andujar, Alberto; Trapote, Paloma Mármol (2022): „Annotating appraisal in a mobile telecollaboration project: A linguistic analysis of students’ engagement“. In: Hilliker, 174 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="175"?> Shannon (Hg.): Second Language Teaching and Learning through Virtual Exchange. Berlin/ Boston: de Gruyter. S.-49-72. Arens, Katja (2014): „WhatsApp: Kommunikation 2.0. Eine qualitative Betrachtung der multimedialen Möglichkeiten“. In: König, Katharina; Bahlo, Nils Uwe (Hg.): SMS, WhatsApp & Co. Gattungsanalytische, kontrastive und variationslinguistische Perspek‐ tiven zur Analyse mobiler Kommunikation. Münster: Monsenstein und Vannerdat. S.-81-106. Ballweg, Sandra; Havkic, Amra (2022): „Sprachaneignung und mehrsprachige Praktiken in ihrer sozialen Situiertheit. Einige Überlegungen zum Zusammenspiel von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und soziolinguistischer Mehrsprachigkeitsforschung“. In: Pieklarz-Thien, Magdalena; Chudak, Sebastian (Hg.): Wissenschaften und ihr Dialog in der Forschung zum Lehren und Lernen fremder Sprachen. Göttingen: v+r. S.-25-52. Ballweg, Sandra; Jentges, Sabine; Adamczak-Krysztofowicz, Sylwia (2021): „eMMAein digitales Portfolio zur Begleitung von Schüler*innenaustauschen“. In: Jentges, Sabine (Hg.): Gemeinsam und voneinander lernen: Nachbarsprachenlernen und Schulaustausch. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. S.-177-190. Belz, Julie (2005): „Intercultural questioning, discovery and tension in Internet-mediated language learning partnerships“. Language and Intercultural Communication, 5(1). S.-3-39. Benson, Phil (2021): Language Learning Environments. Spatial Perspectives on SLA. Bristol et al.: Multilingual Matters. Bezemer, Jeff; Kress, Gunther (2016): Multimodality, Learning and Communication: A Social Semiotic Frame. London: Routledge. Biebighäuser, Katrin; Marques-Schäfer, Gabriela (2020): „Mobile narrative Landeskunde - kulturelles Lernen in WhatsApp-Tandems“. In: Biebighäuser, Katrin; Feick, Diana (Hg.): Digitale Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Berlin: Erich Schmidt. S.-930-114. Biebighäuser, Katrin (2014): Fremdsprachenlernen in virtuellen Welten. Empirische Unter‐ suchung eines Begegnungsprojekts zum interkulturellen Lernen. Tübingen: Narr. Block, David (1996): „Not so fast! Some thoughts on theory culling, relativism, accepted findings and the heart and soul of SLA“. Applied Linguistics, 17. S.-65-83. Blommaert, Jan; Collins, James; Slembrouck, Stef (2005): „Spaces of multilingualism“. Language & Communcation, 25. S.-197-216. Ducate, Lara; Lomicka, Lara (2016): „Using mobile devices and the LESCANT model to promote cultural awareness“. In: Palalas, Agnieszka; Deng Bian, Mohamed Ally (Hg.): The International Handbook of Mobile Assisted Language Learning. Beijing: Central China Radio and TV Press. S.-222-259. Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 175 <?page no="176"?> Duek, Susanne; Nilsberth, Marie (2022): „Languages and identity constructions in multilingual students’ digital literacy practices“. Education Inquiry, DOI: 10.1080/ 20004508.2022.2109561. Dürscheid, Christa; Frick, Karina (2014): „Keyboard-to-Screen-Kommunikation gestern und heute: SMS und WhatsApp im Vergleich“. In: Mathias, Alexa; Runkehl, Jens; Siever, Torsten (Hg.): Sprachen? Vielfalt! Sprache und Kommunikation in der Gesell‐ schaft und den Medien. Networx 64. S.-149-181. Feick, Diana (2020): „Digital und mobil - Befunde zur Nutzung mobiler Endgeräte im DaF- Unterricht der Sekundarstufe“. In: Biebighäuser, Katrin; Feick, Diana (Hg.): Digitale Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Berlin: Erich Schmidt. S.-43-67. Foucault, Michel (1986): „Of other spaces“. Diacritics, 16. S.-22-27. Fuchs, Carolin; Dooly, Melinda; Hauck, Mirjam (2021): „Introduction“. In: Dies. (Hg.): Language Education in Digital Spaces: Perspectives on Autonomy and Interaction. Cham: Springer. S.-1-15. Gumperz, John J. (1978): „The conversational analysis of interethnic communication“. In: Ross, Lamar E. (Hg.): Interethnic Communication. Athens, GA: University of Georgia Press. S.-13-31. Gumperz, John J. (1982): Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Gumperz, John J. (2001): „Interactional sociolinguistics: A personal perspective“. In: Schiffrin, Deborah; Tannen, Deborah; Hamilton, Heidi (Hg.): The Handbook of Dis‐ course Analysis. Malden: Blackwell. S.-215-228. Hallet, Wolfgang (2015): „Die Bedeutung der Orte. Topologien des Fremdsprachenler‐ nens aus raumtheoretischer Perspektive“. In: Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank G.; Riemer, Claudia (Hg.): Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Tübingen: Narr. S.-60-69. Hallet, Wolfgang; Hufeisen, Britta; Roche, Jörg (2018): „Einleitung: Raum und Fremd‐ sprachenunterricht“. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 23 (2). S. I-V. Hauck, Mirjam; Satar, Müge; Kurek, Malgorzata (2021): „Where Multimodal Literacy Meets Online Language Learner Autonomy: ‘Digital Resources Give Us Wings’“. In: Fuchs, Carolin; Dooly, Melinda; Hauck, Mirjam (Hg.): Language Education in Digital Spaces: Perspectives on Autonomy and Interaction. Cham: Springer. S.-86-110. Hausendorf, Heiko (2013): „On the interactive achievement of space - and its possible meanings“. In: Auer, Peter; Hilpert, Martin; Stukenbrock, Anja; Szmrezcsanvi, Bene‐ dikt (Hg.): Space in Language and Linguistics: Geographical, Interactional and Cognitive Perspectives. Berlin/ New York: de Gruyter. S.-276-303. Hinnenkamp, Volker (2018): „Interaktionale Soziolinguistik“. In. Liedtke, Frank; Tuchen, Astrid (Hg.): Handbuch Pragmatik. Stuttgart: Metzler. S.-149-162. 176 Sandra Ballweg (Universität Paderborn) <?page no="177"?> Kramsch, Claire (1993): Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford Uni‐ versity Press. Kramsch, Claire (2009): The Multilingual Subject: What Foreign Language Learners Say About Their Experience and Why It Matters. Oxford: Oxford University Press. Kress, Gunther (2010): Multimodality: A social semiotic approach to contemporary com‐ munication. London/ New York: Routledge. Lantolf, James (1996): „SLA theory building: Letting all the flowers bloom! “ Language Learning, 46. S.-713-749. Lefebvre, Henri (1991 [1974]): The Production of Space. Oxford: Blackwell. Löw, Martina (2001): Raumsoziologie. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Marques-Schäfer, Gabriela (2013): Deutsch lernen online. Eine Analyse interkultureller Aktionen im Chat. Tübingen: Narr. Meredig, Henning (2021): „Herausforderungen und Strategien bei ersten Austausch‐ begegnungen im grenznahen deutsch-niederländischen Schulkontext“. In: Jentges, Sabine (Hg.): Gemeinsam mit- und voneinander lernen. Nachbarsprachenlernen und Schulaustausch. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. S.-87-101. O’Dowd, Robert (2017): „Virtual exchange and internationalising the classroom“. Trai‐ ning, Language and Culture, 1 (4). S.-8-24. O’Rourke, Breffni (2007): „Models of telecollaboration: eTandem“. Languages for Intercul‐ tural Communication and Education, 15. S.-41-61. Pennycook, Alastair (2010): Language as a Local Practice. Abdingdon et al.: Routledge. Purkarthofer, Judith (2016): Sprachort Schule. Zur Konstruktion von mehrsprachigen sozialen Räumen und Praktiken in einer zweisprachigen Volksschule. Klagenfurt: Drava. Rampton, Ben (1987): „Stylistic variability and not speaking normal English: Some postlabovian approaches and their implications for the study of interlanguage“. In: Ellis, Rod (Hg.): Second language acquisition in context. London: Prentice Hall. S. 47-58. Schweiger, Hannes; Hägi, Sara; Döll, Marion (2015): „Landeskundliche und (kultur-)re‐ flexive Konzepte. Impulse für die Praxis“. Fremdsprache Deutsch, 52. S.-3-10. Strauss, Anselm; Corbin, Juliet (1996): Grounded theory. Grundlagen qualitativer Sozial‐ forschung. Weinheim: Beltz. Tamme, Claudia (2001): E-Mail-Tutorien. Eine empirische Untersuchung E-Mail-vermit‐ telter Kommunikationen von Deutschstudierenden und Deutsch-als-Fremdsprache-Leh‐ renden in der Ausbildung. Dissertation Gießen. The New London Group (1996): „A pedagogy of multiliteracies: designing social futures“. Harvard Educational Review, 66 (1). S.-60-93. Zur Aushandlung räumlicher Praktiken in virtuellen Austauschbegegnungen 177 <?page no="179"?> „ich fand’ das mit dem digitalen Austausch schon ganz gut“ - Virtuelle und physische Schüleraustausche im Spanischunterricht aus Lernersicht Mara Büter (Universität Paderborn) Abstract Der Beitrag untersucht, wie Schülerinnen und Schüler virtuelle und phy‐ sische Austauschformate wahrnehmen. Dafür werden auf Basis von Inter‐ views mit Teilnehmenden eines virtuellen Schüleraustauschs mithilfe der Grounded Theory teilnahmefördernde und -hemmende Faktoren beider Austauschformate herausgearbeitet. Im Rahmen des virtuellen Austauschs werden insbesondere die Abwechslung im Unterricht und Sprechgele‐ genheiten thematisiert; beim physischen Austausch ist das Sicherheitsbe‐ dürfnis relevant. Zusätzlich wird das Verhältnis beider Austauscharten beleuchtet, wobei beide Formate als Gelegenheit gesehen werden, neue Erfahrungen zu sammeln. Es kann gefolgert werden, dass der virtuelle Austausch eine vorbereitende und angstreduzierende Funktion in Bezug auf das physische Format übernehmen kann. 1. Einleitung Das beim Symposium diskutierte Spannungsfeld zwischen analogem und digi‐ talem Lernen ist auch für das Thema „Schüleraustausche im Fremdsprachen‐ unterricht“ von Relevanz. Im Fokus dieses Beitrages steht daher die Wahrneh‐ mung der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf analoge und digitale Austauschformate. Ziel ist die Untersuchung teilnahmefördernder und -hem‐ mender Faktoren in Bezug auf physische und virtuelle Austausche. Bei den zugrundeliegenden Daten handelt es sich um Interviews mit Schülerinnen und Schülern eines Spanischkurses, die an einem virtuellen Austausch mit Mexiko teilgenommen haben. Der Beitrag ist folgendermaßen gegliedert: Zuerst wird <?page no="180"?> 1 Ein Überblick über weitere Modelle sowie deren Vor- und Nachteile findet sich in Raindl (2021: 53). der aktuelle Forschungsstand zu virtuellen Austauschen dargestellt. Daraufhin erfolgt die Vorstellung des Forschungsdesigns. Im Anschluss werden die her‐ ausgearbeiteten Aspekte präsentiert, die anhand von ausgewählten Ergebnissen empirischer Studien diskutiert werden. 2. Schüleraustausche im Fremdsprachenunterricht Grundsätzlich können zwei Schülerbegegnungsformate im Fremdsprachenun‐ terricht unterschieden werden: direkte physische Begegnungen, wie der klas‐ sische Schüleraustausch mit Unterbringung in Gastfamilien, sowie virtuelle Begegnungen, in deren Rahmen per digitaler Medien kommuniziert wird. Darüber hinaus können diese miteinander kombiniert werden, etwa indem einem physischen Austauschbesuch eine virtuelle Kennenlernphase vorausgeht oder im Anschluss die Zusammenarbeit virtuell fortgeführt wird (vgl. Fellmann 2015: 85; Mehlhorn 2017: 15). Im Rahmen der physischen Austausche fungiert der Begriff des Schüleraus‐ tauschs als Oberbegriff für verschiedene Austauschformate (vgl. Thimmel 2015: 444) wie z. B. individuelle oder Gruppen-Austausche, Drittortbegegnungen oder Betriebspraktika, die auch kombiniert werden können (vgl. Fellmann 2015: 86; Grau 2010: 313; Mehlhorn 2017: 15). Die bekanntesten Formate im Rahmen virtueller Austausche im Bereich der Fremdsprachen sind eTandem- und Tele‐ kollaborations-Projekte. 1 Während sich eTandem aus dem bekannten Format des Tandem-Sprachenlernens entwickelte, liegt der Fokus der Telekollaboration auf interkulturellen Aspekten (vgl. O’Dowd 2020b: 16 ff.). Der Begriff „virtueller Austausch“ (VA) bzw. „virtual exchange“ (VE) dient daher als Oberbegriff für verschiedene digitale Austauschformate, für die eine Vielzahl an Definitionen vorliegt (vgl. Markovic 2023: 98), die den Begriff unklar und vage erscheinen lassen: Die heterogene Terminologie mit den zugehörigen zahlreichen Definitionen er‐ schwert eine zusammenhängende Einordnung und Berücksichtigung relevanter Forschungsergebnisse in einer kaum überschaubaren Anzahl an Publikationen, ins‐ besondere im Fremdsprachenbereich. (ebd.) In Anlehnung an Würffel/ Schumacher (2022) und Raindl (2021) wird im vorlie‐ genden Beitrag das folgende Verständnis zugrunde gelegt: Bei einem virtuellen Schüleraustausch treten Fremdsprachenlernende aus mindestens zwei Ländern 180 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="181"?> 2 So wurde 2016 das Netzwerk „UNICollaboration“ gegründet, dessen Ziele die Förderung des Bewusstseins für VA sowie die Entwicklung und Integration von Forschung und Praxis in diesem Bereich auf Hochschulebene umfassen (vgl. Markovic 2023: 98; Raindl 2021: 45 ff.; UNICollaboration 2024). Beispielsweise unterstützte die Organisation das europaweite „Erasmus+-Virtual-Exchange-Projekt“ (2018-2020) (vgl. Hochschule Heil‐ bronn o. J.). Ein weiteres Erasmus+- Projekt ist die Plattform „eTwinning”, durch die Kitas und Schulen seit dem Jahr 2005 in den digitalen Austausch treten können (vgl. Markovic 2023: 97; Pädagogischer Austauschdienst o.-J.). 3 Diese Annahme ist mit der Kulturkontakthypothese verbunden, die auch im Rahmen der Forschung zu physischen Begegnungen diskutiert wird: Allein durch den Aufent‐ halt im Zielsprachenland findet nicht notwendigerweise ein Zuwachs interkultureller durch digitale Werkzeuge in mündliche und/ oder schriftliche Interaktion. Dabei werden sie durch Lehrende angeleitet. Virtuelle Austausche werden im Bereich der Fremdsprachen bereits seit Mitte der 1980er Jahre durchgeführt und erforscht (vgl. Markovic 2023: 95; Würffel 2019: 296). Am Anfang standen asynchrone E-Mail-Projekte, Text-Chats oder die Kommunikation in Foren im Fokus, während zu Beginn des 21. Jahrhunderts ein Entwicklungsschub infolge der Entstehung des Web 2.0 und der zunehmenden Verbreitung sozialer Softwareanwendungen aufkam. So stehen heute nicht nur der Einbezug sozialer Medien, sondern auch synchrone Videokonferenzen und eine Vielzahl digitaler Tools für die Durchführung zur Verfügung (vgl. Raindl 2021: 50; Würffel/ Schumacher 2022: 145). Nicht zuletzt die Umstellung auf digitale Lehre während der Corona-Pandemie hat dazu geführt, dass sowohl Lernende als auch Lehrende ihre digitalen Kompetenzen ausgebaut haben und VA als Alternative für physische Mobilität an Beliebtheit gewonnen hat (vgl. Markovic 2023: 96; Raindl 2021: 45). Auch die Entstehung weltweiter, europäischer und nationaler Initiativen und Projekte haben die Bekanntheit von VA befördert (vgl. Raindl 2021: 45). 2 Nicht nur auf Basis dieser Projekte liegt mittlerweile eine Vielzahl an Studien vor. Der Schwerpunkt der Forschung liegt vor allem auf den sprachlichen und interkulturellen Kompetenzen sowie im Bereich der Lehrkräftebildung (vgl. Dooly/ Vinagre 2022: 395; Markovic 2023: 99). Bezüglich der sprachlichen Entwicklung stellen Dooly und Vinagre (2022: 396) fest, dass der Interaktion im VA eine dreifache Rolle zukommt, da der Austausch die Aushandlung von Bedeutung erleichtert, zur Entwicklung soziopragmatischer Kompetenzen durch den Gebrauch der Zielsprache beiträgt und der Fokus auf sprachliche Formen unterstützt wird. In Bezug auf die interkulturelle Kompetenz wird häufig angenommen, dass allein durch den Kontakt mit Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern ein Zuwachs stattfindet. 3 Problematisch an einigen Studien ist jedoch die verkürzte Virtuelle und physische Schüleraustausche aus Lernersicht 181 <?page no="182"?> Kompetenz statt, sondern diese muss entsprechend durch Begleitpersonen und Auf‐ gaben angeleitet und begleitet werden (vgl. Fellmann 2015: 90 f.; Grau 2010: 315; 2016: 277; Vatter 2011: 287). Die Kulturkontakthypothese geht u. a. auf Gordon Allport zurück, der die Ansicht vertrat, dass eine Reduktion von Vorurteilen allein durch Kontakte mit Mitgliedern anderer Gruppen erreicht werden kann (vgl. Fellmann 2015: 90 f.). 4 Neuere transnationale Ansätze von VA fokussieren daher die Förderung kritischer und globaler Kompetenzen (vgl. Markovic 2023: 99). Diese gehen über die bisherige Refle‐ xion interkultureller Interaktionen hinaus, indem sie Lernende dazu anregen wollen, Veränderungen in ihren Gesellschaften anzustoßen oder als transnationale Gruppe gemeinsam an relevanten gesellschaftlichen Problemen zu arbeiten. Die Besonderheit liegt hierbei in der Handlungskompetenz, d. h. aktives gesellschaftliches Engagement zu einem Thema, das für beide Austauschgruppen relevant ist (O’Dowd 2020a: 485 f.; 2020b: 22). 5 O’Dowd (2022) bezieht sich dabei auf die Ergebnisse der folgenden Studien und Berichte: Erasmus+-Virtual-Exchange (Helm/ van der Velden 2020), EVOLVE (Evidence- Validated Online Learning through Virtual Exchange; vgl. Jager et al. 2019), EVALUATE (Evaluating and Upscaling Telecollaborative Teacher Education; vgl. The EVALUATE Group 2019) sowie zwei Berichte der Stevens Initiative (Guth/ Helm 2017; The Stevens Initiative 2019). Verwendung der Konzepte der interkulturellen Kompetenz sowie des interkul‐ turellen Bewusstseins (vgl. Dooly/ Vinagre 2022: 399). Zudem stellt die Messung der persönlichen Einstellungen im Rahmen des interkulturellen Lernens ein bekanntes Problem in der Fremdsprachendidaktik dar (vgl. ebd.; Fäcke 2012: 11 f.). Darüber hinaus kann durch die Begegnungen und Kommunikation im VA eine Verfestigung von Stereotypen gefördert werden, sodass auf die Bedeutung der kritischen Reflexion dieser hingewiesen wird (vgl. Dooly/ Vinagre 2022: 400). O’Dowd (2020b) stellte beispielsweise in einer Studie fest, dass es verschiedene Ausprägungen der durch den virtuellen Austausch entwickelten Offenheit gegenüber der Zielkultur gibt: The first of these can be described as a ‘minimisation of difference’ (Bennett 1993) and involves students either not noticing cultural difference or choosing to treat difference in a simplistic manner. This often appears in the data in the form of comments which suggest ‘deep down we are all the same’. (ebd.: 20) Somit wird deutlich, dass der VA auch zu einer reduzierten Wahrnehmung von Kultur führen kann. 4 In einigen Studien stehen - wie im vorliegenden Beitrag - vor allem die Perspektive der Teilnehmenden sowie ihre Selbsteinschätzung im Fokus. Die Ergebnisse fasst O’Dowd (2022) folgendermaßen zusammen: 5 182 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="183"?> 6 Auch Würffel (2019: 296) verweist darauf, dass die Teilnehmenden eine Lernwirksam‐ keit sowie einen „klaren Zugewinn zum ‚normalen‘ Unterricht“ in Bezug auf VA wahrnehmen. 7 O’Dowd (2020b: 17) stellt ebenfalls mehr Selbstvertrauen im Umgang mit der Fremd‐ sprache in Bezug auf das eTandem-Format fest. Er hebt hervor, dass dieser Ansatz insbesondere für Personen mit niedrigerem Sprachniveau und für Lernende, die ansonsten wenig Möglichkeiten haben, ihre Fremdsprache mit Muttersprachlern zu verwenden, viele Vorteile bringt. 8 Ein reines theoretisches Sampling, wie es bei der Grounded Theory üblich ist, konnte nicht umgesetzt werden. Es erfolgte eine Datenerhebung auf Vorrat (vgl. Strübing 2021: 22). • Wahrnehmung von VA als beliebte Lernaktivität 6 • Wahrgenommener Zuwachs von kulturellem Wissen • Wahrgenommene Verbesserung der Sprachkenntnisse 7 • Wahrgenommene bessere Vorbereitung auf die Kommunikation und Zu‐ sammenarbeit mit Menschen aus anderen Kulturen Der kurze Überblick über die Forschung zu VA macht deutlich, dass bislang vor allem der Hochschulkontext und die Lehrerbildung in den Blick gekommen sind und VA im schulischen Fremdsprachenunterricht - wie auch Dooly und Vinagre (2022: 396) feststellen - ein Forschungsdesiderat bilden. 3. Physische und virtuelle Austausche aus Sicht von Schülerinnen und Schülern 3.1 Forschungsdesign Die diesem Artikel zugrundeliegende Dissertationsstudie möchte einen Beitrag dazu leisten, einen Einblick in virtuelle Austausche im Spanischunterricht der Sekundarstufe II zu geben, indem mit Hilfe der Grounded Theory eine Teil- Theorie des Globalen Lernens entwickelt wird und somit Folgerungen für die Gestaltung zukünftiger Austausche abgeleitet werden sollen. Die Daten wurden im Rahmen eines Austausch-Projektes in einer 10. Klasse eines Gymnasiums (5. Lernjahr) erhoben, das 13 Termine umfasste, von denen vier synchrone Sitzungen per Zoom mit einer mexikanischen Partnergruppe stattfanden. Wäh‐ rend die asynchronen Sitzungen zur Vor- und Nachbereitung sowie Reflexion im regulären Spanischunterricht stattfanden, wurden die synchronen Termine aufgrund der Zeitverschiebung in den Abendstunden durchgeführt. Innerhalb dieser Sitzungen wurden die Teilnehmenden nach einem gemeinsamen Einstieg im Plenum in Breakout-Rooms eingeteilt, um die gemeinsam festgelegten Themen zu besprechen. Ca. zwei bis sechs Wochen nach Projektende 8 wurden Virtuelle und physische Schüleraustausche aus Lernersicht 183 <?page no="184"?> 9 Der Leitfaden umfasst Fragen zu den synchronen Sitzungen, zum Sprechen mit der Partnergruppe, zu den besprochenen Themen, zur Vorstellung von Mexiko und zur Bewertung des Austauschs. Darüber hinaus wurden in Anlehnung an das Stimulated Recall-Verfahren ein Video sowie das Reflexionsinstrument ‚Lernbaum‘ (s. Fußnote 10) eingebunden (vgl. Finkbeiner/ Schluer 2018: 28). 10 Mittels des Lernbaums haben die Schülerinnen und Schüler ihre Erlebnisse im virtuellen Austausch anhand von fünf Bereichen reflektiert: 1. Darauf bin ich stolz; 2. Da bin ich stärker geworden, 3. Das habe ich gelernt, 4. Das hat mich überrascht, 5. Daran will ich mich nicht erinnern (vgl. auch ENSA-Programm o.-J.). mit allen 14 Lernenden aus Deutschland halbstrukturierte Leitfadeninterviews geführt. 9 Als weitere Instrumente wurden ein Vorab- und Danach-Fragebogen, ein Lerntagebuch sowie ein ‚Lernbaum‘ 10 als Reflexionsinstrument eingesetzt. Im Rahmen dieses Dissertationsprojekts wurde für die Untersuchung des VA die Grounded Theory als Teil des qualitativen Methodenrepertoires eingesetzt, da sie sich besonders für explorative Forschungen eignet. Sie ermöglicht es, aus den gesammelten Daten neue theoretische Erkenntnisse zu generieren, was für die Erforschung des noch wenig untersuchten Feldes des VA im Spa‐ nischunterricht von großem Wert ist (vgl. Aguado 2016: 244; Steinhausen/ Ihln 2014). Das erklärte Ziel einer Grounded Theory-Studie ist die Generierung einer ‚Theorie mittlerer Reichweite‘, wobei es sich häufig um Teil-Theorien, Entwürfe oder Skizzen handelt (vgl. Aguado 2016: 246). Dies hängt mit der Ein‐ zelfallbezogenheit, einem Merkmal der qualitativen Forschung, zusammen: „Der vertiefte Blick auf Einzelfälle erlaubt es unter Umständen, quantitativ erzielte Ergebnisse zu hinterfragen, ggf. sogar zu revidieren. Auch ist es häufig erst möglich, aufgrund von (vertieften) Einzelfallanalysen Hypothesen zu bilden, die dann quantifizierend überprüft werden.“ (Reimann 2023: 449) Ein wesentliches Gütekriterium qualitativer Forschung ist zudem das Prinzip der Offenheit, welches sicherstellt, dass Methoden und Instrumente zur Da‐ tenerhebung flexibel genug sind, um unvorhergesehene Erkenntnisse zu er‐ möglichen (vgl. ebd.: 448 f.). Die offenen Fragen in den geführten Interviews ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, ihre eigene Meinung und Sichtweise mitteilen zu können, ohne dass diese durch vordefinierte Items z. B. im Rahmen von Fragebögen eingeschränkt wird. Somit wird die Stärke der qualitativen Interviews deutlich, die „die Befragten dazu bringen, selbst Auskünfte darüber zu geben, was und warum etwas für sie relevant ist.“ (Riemer 2022: 169) Für den vorliegenden Beitrag wurden in den Interviews die Antworten auf die Frage „Würdest du den digitalen Austausch dem nächsten Jahrgang empfehlen“? analysiert, um einen Einblick zu erhalten, wie die Schülerinnen und Schüler den 184 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="185"?> 11 Es ist davon auszugehen ist, dass die Teilnehmenden auf diese gezielte Frage die für sie wichtigsten Aspekte benennen, auch wenn an anderen Stellen des Interviews Bewertungen des Austauschs einfließen. 12 Die Frage nach dem physischen Austausch wurde darüber hinaus im Vorab- und Danach-Fragebogen gestellt: „Würdest du auch an einem realen Austausch mit Mexiko teilnehmen, d. h. Reise nach Mexiko für ein bis zwei Wochen und Leben in einer Gastfamilie? “. Während im Fragebogen beschrieben wurde, was der Austausch genau umfasst, fehlte diese Konkretisierung im Interview. VA wahrgenommen haben. 11 Durch die Analyse dieser Daten wurde deutlich, dass einige Lernende in ihren Antworten Bezüge zwischen physischen und virtuellen Austauschen herstellen. Daher wurden zudem die Antworten auf die Frage „Würdest du an einem realen Austausch nach Mexiko teilnehmen? “ in den Blick genommen. An dieser Stelle sei bereits auf eine Grenze der Analyse hingewiesen. So beantworten die Schülerinnen und Schüler die Fragen auf unterschiedlicher Basis: An einem VA haben sie bereits teilgenommen und es wird nach einer Weiterempfehlung gefragt; die Frage nach dem physischen Austausch nach Mexiko ist hypothetisch. 12 Zudem wurde im Interview nicht explizit erläutert, welches Format des physischen Austauschs gemeint ist, d. h. die hermeneutischen Vorannahmen wurden nicht expliziert, sodass die Schülerinnen und Schüler die Frage auf Basis ihrer eigenen Vorstellungen eines Austausches beantwortet haben. Obwohl die Antworten beider Fragen nicht direkt miteinander verglichen werden können, geben sie dennoch interessante Einblicke in die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf virtuelle und physische Austausche. Da es sich bei dem vorliegenden Artikel um einen Teil eines laufenden Dis‐ sertationsprojektes handelt, wird hier zunächst ein Ausschnitt der Gesamtdaten präsentiert, die separat und mit anderer Fragestellung analysiert wurden. Daher gibt dieser Beitrag einen ersten Einblick in die Daten. 3.2 Einblicke in die Schülerperspektive in Bezug auf virtuelle Austausche Im Sinne der Grounded Theory wurden die ausgewählten Passagen der Inter‐ views zuerst offen kodiert, d. h. die ausgewählten Textstellen wurden Zeile für Zeile durchgegangen und ihnen wurden Kodes zugewiesen (vgl. Strübing 2018: 132). Im Anschluss wurden die entstandenen Kodes sortiert, axial kodiert und erste Kategorien entwickelt. Zunächst konnte festgestellt werden, dass der VA im Allgemeinen als positiv wahrgenommen und uneingeschränkt von Virtuelle und physische Schüleraustausche aus Lernersicht 185 <?page no="186"?> 13 Dies deckt sich mit den Angaben im Danach-Fragebogen. Bei der Frage nach der Empfehlung des virtuellen Austauschs wurde die vierstufige Skala in Zahlen übersetzt, sodass „Ich stimme überhaupt nicht zu“ einer „1“, „Ich stimme voll und ganz zu“ einer „4“ entspricht. Der daraus errechnete Durchschnitt beträgt 3,16 („Ich stimme zu“). Zwei Personen fallen dabei auf, die die Empfehlung mit „Ich stimme weniger zu“ beurteilen, im Interview sich jedoch kaum Anzeichen für diese Tendenz finden lassen. den Lernenden empfohlen wird. 13 Darüber hinaus wurden teilnahmefördernde Aspekte für VA herausgearbeitet: • Situative und kontextuelle Faktoren: Abwechslung zum Spanischunterricht, geringe Durchführungsherausforderungen (geringer Aufwand, mögliche Integration in den Unterricht) • Lernbezogene Faktoren: Sprechen (Real-Life-Spanisch-Sprechen, Subjektive Verbesserung der Spanischkenntnisse), Persönlichkeitsentwicklung, Refle‐ xion der eigenen Privilegien, virtueller Austausch als Erfahrungsjagd Zwei Aspekte, die von den Schülerinnen und Schülern häufig geäußert werden, sind die Abwechslung zum regulären Spanischunterricht sowie die (teilweise daraus resultierende) Möglichkeit zum Sprechen, die daher exemplarisch erläu‐ tert werden. 3.2.1 Abwechslung im Spanischunterricht Der Großteil der Lernenden, die den VA als Abwechslung wahrnehmen, be‐ schreibt ihren regulären Spanischunterricht als einen durch Schriftlichkeit und Grammatik geprägten Unterricht: Dieser umfasst „Texte lesen“, „Analysen machen“, „lange Texte schreiben“ und „Indefinido, Imperfecto“. Er folgt klaren Regeln („Melden, Aufzeigen“) und wird als „eintönig“ und „statisch“, aber auch „anstrengend“ beschrieben. Der virtuelle Austausch hingegen ist durch Mündlichkeit geprägt: „Freies Sprechen“, „Austauschen“, „Spracherfahrungen sammeln“. Die Lernenden be‐ schreiben die Möglichkeit, aktiv am Lernprozess teilhaben zu können. In Bezug auf die Persönlichkeitsentwicklung besteht die Möglichkeit zur Weiter‐ entwicklung und zum Erwerb von Kenntnissen, die im ‚normalen Unterricht‘ nicht vermittelt werden. Man macht eben „etwas Anderes“. Daher wird der VA als „abwechslungsreich“, „entspannter“, „praktischer“ und „persönlicher“ beschrieben. Er macht mehr „Spaß“ als gewöhnlicher Unterricht und „bringt einem mehr für echte Begegnungen“. Die meisten Schülerinnen und Schüler legen überzeugend dar, dass sie diese Abwechslung als motivierend und wirklichen Zugewinn wahrnehmen. Dies deckt sich mit vorherigen Studienergebnissen, die den VA als beliebte Aktivität 186 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="187"?> 14 Die Effektstärken des Einsatzes von Technologien liegen zwischen 0,3 und 0,6 (vgl. Hattie 2024: 313 ff.). 15 Bei In-Vivo-Kodes handelt es um natürliche Kodes, die direkt aus der Sprache der Interviewten entnommen werden (vgl. Aguado 2016: 247). bzw. als Zugewinn zum regulären Unterricht beschreiben (vgl. O’Dowd 2022; Würffel 2019; s. Kap. 2). Lediglich ein Schüler verweist mit dem Begriffspaar „anstrengend vs. entspannter“ darauf, dass er das virtuelle Austauschprojekt aus Bequemlichkeit präferieren könnte. Daher ist kritisch zu hinterfragen, ob die geäußerten Vorzüge des VA nicht aus einem Wunsch nach Abwechslung resultieren, was seine Ersetzbarkeit implizieren würde. Dies erinnert an die generelle Diskussion zum Einsatz digitaler Medien 14 , zu der Hattie und Zierer (2019) festhalten: The claim that digital media are attractive to both teachers and learners and command much more attention than other resources in the classroom may be true at first glance. At second glance, however, it becomes apparent that these effects recede after a certain period of time. (ebd.: 154) Insgesamt wird deutlich, dass der aktuelle Spanischunterricht dieser Schüler nicht - wie von der Fremdsprachendidaktik gefordert und den Lernenden gewünscht - am „Primat des Mündlichen“ (Piepho 1974) orientiert sein könnte. 3.2.2 Sprechen im virtuellen Austausch Wie bereits im vorherigen Abschnitt erwähnt, spielt das Thema „Sprechen“ im VA eine zentrale Rolle. Ein Vergleich der lernerseitigen Wahrnehmung des Sprechens im VA und im Spanischunterricht zeigt, dass der Gegensatz von freiem Sprechen (VA) und eher reproduktivem und rekonstruktivem Sprechen (Unterricht) hervorgehoben wird, was nach Ansicht der Schülerin Sw5 auf die Authentizität der Kommunikationssituation mit Muttersprachlern zurück‐ zuführen ist: (1) Also, weil man kommt dann ja auch so ein bisschen ans Spanisch sprechen, also man denkt ja, dass man im Unterricht auch wohl spricht, aber halt eben nicht so frei und dass man dann auch mit Muttersprachlern dann nochmal äh in Kontakt kommt. (Sw5) Diese Authentizität des Sprechens und der Kommunikationssituation beschreibt ein Schüler als „praktisches Real-Life-Spanisch sprechen“, das als ‚In-Vivo- Kode‘ 15 aufgenommen wurde. Diesem misst er zugleich einen hohen alltagsre‐ levanten Nutzen bei: Virtuelle und physische Schüleraustausche aus Lernersicht 187 <?page no="188"?> 16 Ein Schüler äußert auch für den physischen Austausch eine Möglichkeit zur Verbesse‐ rung der Sprachkenntnisse, allerdings kann in diesem Fall eher von einer „Sprachop‐ timierung“ gesprochen werden: Er geht davon aus, dass er nach einer Teilnahme an einem physischen Austausch fließend Spanisch sprechen kann. (2) Drei Monate keine Spanischtexte schreiben, also drei Monate keine äh Gramma‐ tikhausaufgaben, sondern einfach praktisches Real-Life-Spanisch-Sprechen (Sm4) (3) das Spanisch [das man am] Ende auch braucht so zum Sprechen (Sm4) Schon diese Beispiele zeigen, dass dem im Unterricht gelehrten und gelernten Spanisch eine geringe Relevanz für die Bewältigung von interkulturellen Kon‐ takt- und Begegnungssituationen zugeschrieben wird. Auffallend ist zudem, dass die Lernenden den Sprachgebrauch im VA mit der Verbesserung ihrer Sprachkompetenzen verbinden 16 , die vier Personen im Interview ansprechen: (4) Hm, weil man auf jeden Fall (--) sein Spanisch äh verbessern kann, weil man vorher noch nicht äh mit (Spa) äh Muttersprachlern, die Spanisch sprechen, geredet hat. (Sm5) Auch wenn hier auf den ersten Blick im Sinne der Interaktions- und Outputhy‐ pothese (vgl. Long 1981; Swain 1985) die Annahme bestätigt wird, dass sich die Sprechkompetenz durch die interaktive Praxis des Sprechens verbessert, muss darauf hingewiesen werden, dass die Aussagen der Schüler auf subjektiver Wahrnehmung beruhen und einem validen Sprachtest möglicherweise nicht standhalten würden. Eine weitere Schülerin hebt den Vorteil der vorbereitenden Steuerung der Kommunikation im VA hervor: (5) Vielleicht dass man sich mehr so auf jedes einzelne individuelle Meeting so vorbereiten konnte quasi, also dass man nicht irgendwie so, dass man immer so’n bisschen so Backup hatte […] Und wenn man so’n Austausch halt in Person hat, dann ist es halt so, dass man so’n bisschen mehr vielleicht teilweise ins eiskalte Wasser geschmissen wird, weil man… Den ersten Tag kann man vielleicht noch so überlegen: ‚Wir reden erst über das, dann über das.‘ oder so, aber danach ist halt so, dass man das einfach so mehr finden muss und nicht so diese Vorbereitung hat. (Sw4) Hier wird deutlich, dass der VA aus Sicht der Schülerin ein ‚Mehr‘ an kommuni‐ kativer Sicherheit durch gezielte Themen- und Sprachvorbereitung bietet als der physische Austausch, der mit einer hohen situativ-kommunikativen Flexibilität assoziiert wird. Studien im universitären Kontext zeigen, dass der VA vom meist üblichen Fremdsprachenerwerb abweicht, da er den Fokus weniger auf grammatische 188 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="189"?> 17 Auch die Untersuchungen von Fritz (2020: 274 ff.) ergaben, dass der Französisch- und Spanischunterricht von Schriftlichkeit geprägt ist und die Lernenden die Mündlichkeit u.-a. aufgrund der Nützlichkeit priorisieren. 18 Da der Fragebogen eine klare Positionierung zwischen „ja“ und „nein“ erforderte und im dazugehörigen offenen Antwortfeld wenig geschrieben wurde, wurde die Frage im Interview wiederholt. Korrektheit, sondern stärker auf kommunikative Kompetenzen legt (O’Dowd 2022: 7). 17 Auch die wahrgenommene Verbesserung der Sprachkenntnisse deckt sich mit den oben vorgestellten Studien (s. Kap. 2), in deren Rahmen u. a. festgestellt wurde, dass die Teilnahme an VA Studierenden dabei hilft, Kommu‐ nikationsängste in einer Fremdsprache zu überwinden und gleichzeitig die Möglichkeit bietet, die Fremdsprache im Rahmen relevanter und bedeutungs‐ voller Gesprächssituationen anzuwenden (vgl. O’Dowd 2022: 7). 3.3 Teilnahmefördernde und teilnahmehemmende Faktoren in Bezug auf eine mögliche Teilnahme an einem Schüleraustausch nach Mexiko „Ich glaub’, richtiger Austausch ist natürlich besser“ - so lautet die Antwort eines Schülers auf die Frage zur Empfehlung des virtuellen Austauschs. Da auch andere Lernende den physischen Austausch als Vergleich heranziehen, wurden zudem die Antworten zu der Frage untersucht, ob die Schülerinnen und Schüler an einem physischen Austausch nach Mexiko teilnehmen würden. Angesichts der Beschreibung des Austauschs als „seit Jahrzehnten etabliertes Bonbon“ (Fellmann 2015: 85) im schulischen Kontext könnte angenommen werden, dass ein hohes Interesse der Lernenden an der Teilnahme an dem hypothetischen physischen Austausch nach Mexiko besteht. Jedoch geben im Danach-Fragebogen lediglich 33 % der Lernenden an, daran teilnehmen zu wollen, während 67 % die Teilnahme ablehnen 18 . Aus den von den Schülerinnen und Schülern im Interview genannten Gründen wurden die beiden Kategorien der teilnahmehemmenden und teilnahmefördernden Faktoren in Bezug auf physische Austausche nach Mexiko herausgearbeitet. Die möglichen teilnahmefördernden Faktoren lassen sich in zwei Sub-Kate‐ gorien einteilen: • Persönliche Interessen: Topographie und Klima, mexikanisches Familien‐ leben, Beziehungsaufbau Virtuelle und physische Schüleraustausche aus Lernersicht 189 <?page no="190"?> 19 In der Kategorie der lernbezogenen Aspekte werden z. T. Zusammenhänge zum virtuellen Austausch hergestellt, sodass auf einige Kodes in Kapitel 3.5 eingegangen wird. 20 Zum Zeitpunkt der Erhebung im Frühjahr 2022 war der (Schul-)Alltag geprägt durch Maskenpflicht und Testungen, sodass Corona für die Schülerinnen und Schüler ein sehr präsentes Thema war. Somit benennen auch Personen, die grundsätzlich Interesse an dem Austausch hatten, dies als teilnahmehemmenden Faktor. 21 Ca. die Hälfte der interviewten Schülerinnen und Schüler hat bereits an einem physi‐ schen Austausch teilgenommen. Jedoch fand nur der Besuch der spanischen Partner‐ gruppe in Deutschland statt; der Rückaustausch musste Corona-bedingt ausfallen. • Lernbezogene Aspekte: Sprechen (Optimierung der Sprachkompetenzen, Interaktion, Reduktion kommunikativer Ängste), Wissensvalidierung und -erweiterung, Vor-Ort-Eindruck 19 , physischer Austausch als Erfahrungsjagd Die teilnahmehemmenden Faktoren hingegen sind in drei Sub-Kategorien gegliedert: • Situative und kontextuelle Teilnahmehemmungen umfassen die äußeren Rahmenbedingungen: gesundheitliche und ökologische Gründe (Corona 20 , Langstreckenflug), Zeitpunkt und schulischer Leistungsdruck (Unterrichts‐ stoff verpassen), Durchführungsherausforderungen (Alltags- und Auf‐ wandslast, eingeschränkte sprachliche Vorbereitungsmöglichkeiten) • Bei erfahrungsbasierten Teilnahmehemmungen handelt es sich um eher negativ konnotierte Erfahrungen aus virtuellen und/ oder physischen Aus‐ tauschen, auf die Bezug genommen werden: Kommunikationsprobleme; Probleme mit Austauschpartnern • Die Kategorie persönlichkeitsbasierte Teilnahmehemmungen umfasst As‐ pekte der selbstzugeschriebenen sowie von außen analysierten Persön‐ lichkeitsmerkmale und Einstellungen: Ängste und Sorgen (Aufenthalt in fremder Umgebung, Heimweh); eigene Haltung (‚offen sein‘) 3.3.1 Das Bedürfnis nach Sicherheit im physischen Austausch Insgesamt überraschen die häufigen Aussagen, die die Unsicherheiten der Schü‐ lerinnen und Schüler betreffen, sodass dieser Bereich exemplarisch erläutert wird. So bezieht sich die Schülerin Sw4 hauptsächlich auf ihre Erfahrungen aus bisherigen virtuellen und physischen Austauschprojekten 21 . Ein zentrales Thema sind die in diesem Zusammenhang erfahrenen Kommunikations- und Verständigungsprobleme, die neben ihrer Selbstwahrnehmung als „nicht so offen“ gegen eine mögliche Teilnahme sprechen: 190 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="191"?> 22 Aus dieser Aussage wird deutlich, dass die Sub-Kategorien der teilnahmefördernden und -hemmenden Faktoren jeweils Wechselwirkungen untereinander aufweisen. So haben z. B. die negativen Erfahrungen in früheren Austauschkontexten (erfahrungsba‐ siert) Ängste und Unsicherheiten (persönlichkeitsbasiert) verstärkt. 23 Abt (2019: 85 ff.) nimmt an, dass persönliche Themen (z. B. familiäre Probleme) u. a. aus Scham nicht erläutert werden. (6) Dass man halt auf Englisch noch nicht so richtig reden konnte und auf Spanisch noch nicht so richtig reden konnte und dann war’s irgendwie so, dass oft so einfach, keine Ahnung, man so irgendwie probiert hat, aber es ist halt so in Erinnerung geblieben, dass vielleicht nicht nur gute Erfahrungen waren und dass ich deswegen vielleicht so generell von nem Austausch her nicht so offen bin irgendwie. (Sw4) 22 Ein weiterer Grund stellt für sie die Alltags- und Aufwandslast durch die Anwesenheit von Austauschschülerinnen und -schülern dar: (7) […] als wenn man so mit Personen die ganze Zeit da hat und das alles so den ganzen Tag durchplanen musste und so gucken musste: Wann sind wir wo? Wie kommen wir dahin? Wo schläft die irgendwie? Wie machen wir das? (Sw4) Insgesamt orientiert sie sich an ihren eher negativ konnotierten Erfahrungen aus dem physischen Austausch. Sie benennt darüber hinaus persönlichkeitsba‐ sierte Aspekte wie die Schwierigkeiten der Anpassung an eine neue Umgebung und ‚fremde Kultur‘. Das Verlassen der Komfortzone wird von ihr als belastend empfunden, sodass sie die Teilnahme an einem möglichen Mexiko-Austausch offen ablehnt. Ähnlich direkt argumentiert Schülerin Sw1, die ihre eigene Haltung als Grund gegen die Teilnahme benennt: (8) Ich weiß nicht. Ich glaub’, eher nicht, weil ich kann sowas irgendwie nicht. Also von meiner Seite aus einfach nicht. (Sw1) Obwohl Sw1 auf persönlichkeitsbasierter Basis die Austauschteilnahme eher ablehnt, expliziert sie die Gründe nicht. Es wird vermutet, dass sie diese im Interview nicht mitteilen möchte. Hier kann das Instrument des Interviews an seine Grenzen kommen, da es für Schülerinnen und Schüler in dieser Situation unangenehm sein könnte, darüber zu sprechen. 23 Während die beiden zuvor genannten Schülerinnen die Teilnahme relativ deutlich ablehnen, legt sich der Schüler Sm8 nicht fest und drückt sich vage aus: (9) Ja, ja. Also (…) ich könnte’s mir wohl grob vorstellen, weil ich glaube Mexiko is’ ’nen interessantes Land, ’s auch ’n komplett anderer Kontinent. So man sieht was Neues, ähm (..) is’ bestimmt ’ne (…) gute Möglichkeit mal auch darüber was zu lernen. Virtuelle und physische Schüleraustausche aus Lernersicht 191 <?page no="192"?> 24 Im Rahmen der Zugangsstudie wurden Faktoren identifiziert, die Jugendliche an einer Teilnahme an internationalen Austauschen hindern. Neben dem Sicherheitsbedürfnis wurden die folgenden Aspekte herausgearbeitet: fehlende Informationen, Kosten, Fokus auf Schulisches und Berufliches, Sprachkenntnisse, Trennungsängste, fehlendes Zeitfenster, privates Umfeld und andere Prioritäten (vgl. Abt 2019: 84 ff.). Einige dieser Faktoren decken sich mit den hiesigen Ergebnissen. Jedoch scheint beispielsweise der Faktor der Kosten nur eine untergeordnete Rolle in den vorliegenden Daten zu spielen, da nur ein Schüler diese andeutet (s. Zitat Nr.-10). Ich find’ das auch ganz interessant und ich glaub’ Mexiko is’ auch ganz schön so warm, vielleicht Strände, sowas weil, also, das mag ich gerne. Aber wenn das jetz’ wirklich die Frage wär’, dann wüsst’ ich ehrlich gesagt nich’, also, ob ich wirklich zusagen würde, oder auch nich’. Weil das natürlich dann auch ’ne, ah, auch wenn’s nur für zwei Wochen wär’, irgendwo ’ne Umstellung wär. (Sm8) Er beginnt seine Antwort mit einer positiven Reaktion und suggeriert, dass er Interesse an der Austauschteilnahme und der damit verbundenen Persön‐ lichkeitsentwicklung hätte. Jedoch bezieht er sich dann auf topographische und klimatische Aspekte, sodass er vor allem an hedonistischen Merkmalen interessiert scheint. In seiner Vorstellungswelt („vorstellen“) wägt er Argumente zur Austauschteilnahme ab, distanziert sich von der Realität, spricht vage, approximativ und absichernd und weicht somit der eigentlichen Frage aus. Das Verlassen seiner Komfortzone bereitet ihm Probleme („auch wenn’s nur für zwei Wochen wär’, irgendwo ’ne Umstellung wär“). Aus diesen Beispielen wird deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler teilweise ein großes Bedürfnis nach Sicherheit haben. Der physische Austausch wäre für sie mit dem Verlassen ihrer Komfortzone verbunden, wozu sie nicht bereit wären. Während einige relativ offen mit ihrem Sicherheitsbedürfnis umgehen, drücken sich andere eher vage aus. Das herausgearbeitete Sicherheitsbedürfnis der Jugendlichen wird auch in der sogenannten Zugangsstudie 24 als ein Grund gegen eine Teilnahme an physischen Austauschformaten angeführt (vgl. Abt 2019: 85 ff.). Daher wird empfohlen, niedrigschwellige Formate wie z. B. Aufenthalte von kurzer Dauer oder geringer Entfernung anzubieten. Auch der VA als Vorbereitung und zum Kennenlernen sei eine geeignete Maßnahme. Somit könnten Ängste vor Auslandsaufenthalten, Fremdem und Sprachbarrieren abgebaut werden (vgl. Becker 2020: 11). Obwohl die Schülerinnen und Schüler von ihren Ängsten berichten, ist aufgefallen, dass keine der befragten Personen Stereotype gegenüber Mexiko wie Gewalt oder Drogen als Gründe nennt. Dies könnte einerseits positiv betrachtet werden, dass die Schülerinnen und Schüler kein stereotypes Bild vom 192 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="193"?> 25 Hier wird der Kulturbegriff durch „und so und noch nen bisschen mehr“ unpräzise verwendet. mexikanischen Leben durch den VA manifestiert haben. Andererseits könnte dies auf eine Simplifizierung zurückzuführen sein, die sich durch die Teilnahme an VA entwickeln kann (vgl. O’Dowd 2020b; s. Kap. 2). 3.4 Die Wahrnehmung des Verhältnisses von physischem und virtuellem Austausch „VE […] as impactful as traditional study abroad programs“ - so konstatieren es Alami et al. (2022: 70) in Bezug auf den universitären Kontext. Dass diese Aussage kritisch zu betrachten ist, zeigen auch die Antworten der Schülerinnen und Schüler. So bewertet der Schüler Sm7 den physischen Austausch als „besser“, misst dem VA jedoch eine „Ersatzfunktion“ aufgrund der Corona-Pandemie und persönlicher Umstände bei: (10) Ich glaub’, richtiger Austausch ist natürlich besser, weil da lernt man alles so richtig kennen, die Kultur und so und noch nen bisschen mehr, wenn man da so zwei Wochen is’ oder so. Ist aber ja ein bisschen schwierig manchmal. (1s) Ist auf jeden Fall besser als gar nichts, auch für Leute, die nicht die Möglichkeit haben, so einen Austausch zu machen, oder in so Zeiten wie jetzt kann man ja auch gar nicht so richtigen Austausch machen. (Sm7) 25 Insgesamt wird der Präsenzaustausch von den Lernenden als das Ideal be‐ schrieben: Dieser ist der „richtige“, „bessere“, „spannendere“ Austausch. Der VA hingegen wird als „Zwischending“, „Ersatz“ oder „Alternative“ beschrieben. Ein weiterer Unterscheidungspunkt der beiden Austauschformate stellt die bereits erwähnte Alltags- und Aufwandslast dar (s. Zitat Nr. 7), die für die Schülerin Sw4 sehr relevant ist, da sie diese mehrfach und detailliert beschreibt: (11) Ähm, aber es [der virtuelle Austausch] war halt weniger Aufwand und es war aber trotzdem halt so ne gute Erfahrung und man konnte trotzdem irgendwie neue Leute kennenlernen neue, keine Ahnung, Kulturen und Sitten oder so kennenlernen. Und es war halt so nen Austausch, ohne dass so dieser ganze Aufwand, der mit so’m, keine…, Austausch in Person noch mitkommt quasi. Ja, dass man trotzdem diese Erfahrung hatte, obwohl man die ganzen Faktoren dazu nicht hatte. (Sw4) Durch die doppelte Verwendung von „trotzdem“ wird deutlich, dass die Schü‐ lerin sich in einer Rechtfertigungs-Haltung befindet und dem VA mit Aspekten wie „neue Leute, neue Kulturen und Sitten kennenlernen“ ein hohes Potenzial Virtuelle und physische Schüleraustausche aus Lernersicht 193 <?page no="194"?> 26 Daher soll im weiteren Verlauf der Auswertung untersucht werden, wie die Schüle‐ rinnen und Schüler Kultur in den Interviews thematisieren und welche Vorstellungen von Kultur sie haben. 27 Da der Fokus in diesem Abschnitt auf dem Zusammenhang der beiden Austauschfor‐ mate liegt, wird an dieser Stelle nur kurz darauf verwiesen, dass das Ende der Äußerung „Und das eigentlich gleich is‘“ sich mit den Ergebnissen von O’Dowd (2020b) deckt, der in Bezug auf das interkulturelle Lernen von einer ‚Minimierung von Unterschieden‘ spricht (s. Kap. 2). zuschreibt. Die Schülerin markiert die Beliebigkeit und Unbestimmtheit ihrer Aufzählung mit Formulierungen wie „keine Ahnung“ und „oder so“. Dies verdeutlicht ihre Unsicherheit, da sie nicht genau spezifiziert, was konkret mit Kulturen und Sitten gemeint ist. 26 Es wird der Eindruck vermittelt, dass der VA mit einer gewissen Leichtigkeit und Unkompliziertheit verbunden ist, der physische Austausch wird hingegen als aufwändig und belastend beschrieben. Dass der VA ebenfalls mit organisatorischen Hürden (z. B. Terminierung der synchronen Austauschtreffen in den Abendstunden) verbunden ist, wird nicht erwähnt und stützt damit die Annahme, dass Sw4 die Vorteile des VA besonders herausstellen möchte. Ein anderer Zusammenhang der beiden Austauschformate wird darin gesehen, dass der VA einen „Einblick [gibt], […] wie eigentlich ein Austausch ist“ (Sw2). Der physische Austausch kann somit zur Wissensvalidierung und -erweiterung genutzt werden: (12) Und ähm, genau das finde ich dann einfach, wenn man sich halt jetzt schon so ein bisschen auch mit der Kultur da beschäftigt hat, finde ich es einfach auch total interessant, so von dem, was man jetzt so gehört hat, sich dann irgendwie so davon zu überzeugen, ob das halt dann wirklich so ist. Und halt so zu gucken, wie das einfach dann echt ist und ob die Vorstellungen so dazu passen. (Sw3) Der VA bekommt im Verhältnis zum physischen Austausch eine Sprungbrett- Funktion zugeschrieben. Das virtuelle Format fördert Neugier, ermöglicht es „Freunde zu finden“, die man treffen möchte und weckt den Wunsch, mit „eigenen Augen zu sehen“, worüber im VA gesprochen wurde. Zudem kann es aus Sicht von Sw6 die Angst vor dem physischen Austausch nehmen: (13) also auch so jetz’ mit denen zum Beispiel. Weil ich einfach denke, dass ’s (…) entspannter is’ jetz’. Weil ich einfach jetz’ so weiß, wie die so leben. Und das eigentlich gleich is’. (Sw6) 27 Sie bezieht sich dabei zum einen auf die Lebensweise, zum anderen beschreibt sie, dass das Verlassen ihrer Komfortzone in Hinblick auf das Sprechen im VA ihr geholfen hat, Angst vor der Kommunikation im physischen Austausch 194 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="195"?> zu reduzieren und Geduld zu entwickeln. Sie äußert zudem Optimismus, dass sie die sprachlichen Herausforderungen im physischen Austausch bewältigen kann, auch wenn es anfänglich Überwindung erfordern kann. Zwar sollten diese Aussagen mit Vorsicht betrachtet werden, da die Ler‐ nenden die Wirksamkeit und Potenziale des VA möglicherweise überschätzen. Dennoch entsprechen sie der Wahrnehmung, die dazu führen könnte, dass die Befragten sich eher für einen physischen Austausch nach Mexiko bereit fühlen. 3.5 Virtuelle und physische Austausche als ‚Erfahrungsjagd‘ Ein Aspekt, der sowohl bei den Antworten zum physischen als auch zum virtuellen Austausch gleichermaßen auffällt, ist das Sprechen in Floskeln bzw. Phrasen. Dies äußert sich in der häufigen Verwendung der Begriffe „Chance“, „Erfahrung“, „Kultur“, „Land“, Leute“, „Neues“ ohne diese mit konkreten In‐ halten zu füllen. Für das Benennen dieser sprachlich unpräzisen und nicht konkretisierten Äußerungen wurde der Kode „Erfahrungsjagd“ vergeben. Bei‐ spielhaft sei hier auf die Antwort von Sm4 verwiesen, der mehrere Floskeln aneinanderreiht, die typisch für eine interkulturelle Begegnung sind: (14) Es ist einfach […] du hast […] wenn man die Möglichkeit hat, etwas anderes auf der Welt zu entdecken, so auch muss ja nicht unbedingt wegen der Sprache sein, sondern generell einfach etwas Neues sehen auf dieser dieser Welt, in der wir geboren sind, mal ganz (politisch) gesagt, dass man da einfach so seinen Horizont erweitert mit allen möglichen äh Wegen ja. Und wenn man das schon bekommt, die Chance, dann würde ich jedenfalls die Chance ergreifen. (Sm4; Hervorhebungen durch M.B.) Das häufige Verwenden der Floskeln könnte zum einen darin begründet sein, dass er besonders positiv dastehen möchte oder zum anderen nicht genau weiß bzw. gedanklich nicht konkretisieren kann, was ein Austausch nach Mexiko genau bedeutet. Es ist zu berücksichtigen, dass es sich um Jugendliche handelt, die ggf. noch nie den europäischen Kontinent verlassen haben und den Austausch tatsächlich als großartige Chance wahrnehmen. Besonders häufig werden die Begriffe „Chance“ und „Erfahrung“ benannt, wie z. B. „einfach so ’ne Erfahrung im Leben“ (Sw6, physischer Austausch). Manchmal wird die ‚Chance‘ oder ‚Erfahrung‘ in Ansätzen konkretisiert. In Bezug auf den VA tritt dies insbesondere in Bezug auf die Möglichkeit des Sprechens auf: „Chance bekommen, jetzt einfach mal so mit irgendwie anderen Menschen aus anderen Ländern zu reden.“ (Sw1) Ein weiterer Bereich, in dem das Sprechen in inhaltsleeren Phrasen besonders präsent ist, ist das „(Kennen)lernen“. Dies wird besonders häufig in Kombi‐ Virtuelle und physische Schüleraustausche aus Lernersicht 195 <?page no="196"?> nationen mit den Worten „Land“, „Leute“, „Kultur“ und „Neues“ verwendet. Exemplarisch wird hier eine Äußerung zu Kultur kurz erläutert: (15) Ja, weil man auch dann mehr über Kultur in den andern Ländern (1s) ähm lernt (1s), nicht nur so (2s) ja eigentlich in andern […] (1s) Ja eigentlich habe ich das schon gesagt, dass man in andern Kultur einfach dann was dazulernt von andern Kulturen. (Sm2, VA) Der Schüler präzisiert seine Antwort nicht, sodass sie inhaltslos bleibt. Im Gegensatz zur Textstelle (14) von Sm4, der über einen hypothetischen Austausch spricht, bezieht sich diese Aussage auf bereits Erlebtes. Bei Sm2 wird - stellver‐ tretend für ähnliche Äußerungen von anderen Teilnehmenden - deutlich, dass er eine diffuse Vorstellung von Kultur hat. 4. Fazit Die vorliegende Untersuchung der Wahrnehmung der Schülerinnen und Schü‐ lern bezüglich virtueller und physischer Austausche im Spanischunterricht offenbart didaktische Erkenntnisse für die Weiterentwicklung dieser Lernfor‐ mate. Während der VA von den meisten Lernenden als positiv wahrgenommen wird, ist die Teilnahmebereitschaft in Bezug auf einen physischen Austausch nach Mexiko deutlich geringer. Dies zeigt sich auch daran, dass im Kontext des VA ausschließlich teilnahmefördernde Faktoren identifiziert wurden, während beim physischen Austausch der Fokus der Schülerinnen und Schüler vor allem auf teilnahmehemmenden Aspekten liegt. Zu den teilnahmefördernden Faktoren des VA zählen insbesondere die Abwechslung zum regulären Unter‐ richt sowie die Möglichkeit zur mündlichen Kommunikation. Zudem wird die aktive Teilhabe am Lernprozess, Persönlichkeitsentwicklung sowie die Verbesserung der Sprachkompetenz als zentral erachtet. Durch die authentische Kommunikation mit Muttersprachlern wird dem Sprechen im VA ein hoher alltagsrelevanter Nutzen beigemessen. In Bezug auf den physischen Austausch spielt das Sicherheitsbedürfnis der Schülerinnen und Schüler eine große Rolle. Häufig wird das Verlassen der Komfortzone in diesem Kontext als Belastung wahrgenommen. Dabei werden Bezüge zu bisherigen Austauscherfahrungen hergestellt, insbesondere in Bezug auf Kommunikations- und Verständigungs‐ probleme sowie die Alltags- und Aufwandslast. Im Vergleich wird der VA als Ersatz bzw. Alternative zum physischen Aus‐ tausch beschrieben. Der VA kann somit als Sprungbrett für den physischen Aus‐ tausch verstanden werden, da er einen Einblick in Austauscherfahrungen gibt 196 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="197"?> und Neugier weckt. Beide Formate werden als Gelegenheit wahrgenommen, neue Erfahrungen zu sammeln. Insgesamt zeigt sich also ein Synergiepotenzial zwischen virtuellen und phy‐ sischen Austauschformaten, wobei der VA als Vorbereitung und Angstreduktion für spätere physische Begegnungen dienen kann. Er fungiert als vorbereitender Schutzraum, in dem die Lernenden ihre Sprachkompetenzen ausprobieren können. Perspektivisch sollten anhand der vorliegenden Interviews Prinzipien für die Gestaltung von VA herausgearbeitet werden. Ein weiterer Fokus sollte auf den Einfluss von VA auf die Kulturwahrnehmung der Schülerinnen und Schüler gelegt werden, da in den Interviews diffuse Vorstellungen von Kultur zum Ausdruck kamen. Virtuelle und physische Austauschformate sollten als wertvolle Ergänzung betrachtet werden, wobei ihre Kombinationsmöglichkeit weiter erforscht werden sollte, um möglichst vielen Schülerinnen und Schülern eine berei‐ chernde Austauscherfahrung zu ermöglichen. Literatur Abt, Heike (2019): „An den Jugendlichen liegt es nicht. Ergebnisse der Interviewbefra‐ gung von jungen Menschen zu Gründen ihrer Nicht-Teilnahme am internationalen Jugendaustausch“. In: Becker, Helle; Thimmel, Andreas (Hg.): Die Zugangsstudie zum internationalen Jugendaustausch. Zugänge und Barrieren. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag. S.-68-99. Aguado, Karin (2016): „Grounded Theory und Dokumentarische Methode“. In: Caspari, Daniela et al. (Hg.): Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch. Tübingen: Narr Francke Attempto. S.-243-255. Alami, Nael et al. (2022): „Marginalization and Underrepresentation in Virtual Exchange: Reasons and Remedies“. Journal of International Students, 12 (3). S.-57-76. Becker, Helle (2020): Rahmenbedingungen verbessern---Internationale Jugendarbeit und Schüler*innenaustausch ermöglichen. Köln: Forschung und Praxis im Dialog - Inter‐ nationale Jugendarbeit (FPD); transfer e.-V. https: / / www.zugangsstudie.de/ wp-conte nt/ uploads/ 2020/ 05/ EXP_br_zgs2_RZ_web.pdf, Zugriff: 13.09.2024. Dooly, Melinda; Vinagre, Margarita (2022): „Research into practice: Virtual exchange in language teaching and learning“. Language Teaching, 55 (3). S.-392-406. ENSA-Programm (o. J.): Best-Practise Methoden der pädagogischen Vor- und Nachbereitung im ENSA-Programm. Berlin: Internes Dokument. Fäcke, Christiane (2012): „Evaluation interkultureller Kompetenzen? Überlegungen zur Relevanz aktueller Diskurse für den Französischunterricht“. Zeitschrift für romanische Sprachen und ihre Didaktik, 6 (1). S.-9-21. Virtuelle und physische Schüleraustausche aus Lernersicht 197 <?page no="198"?> Fellmann, Gabriela (2015): Schüleraustausch und interkulturelle Kompetenz. Modelle, Prinzipien und Aufgabenformate. Frankfurt am Main: Peter Lang. Finkbeiner, Claudia; Schluer, Jennifer (2018): „Stimulated Recall als Zugang zu mentalen Prozessen in der Fremdsprachenforschung“. In: Aguado, Karin et al. (Hg.): Lautes Denken, «Stimulated Recall» und Dokumentarische Methode. Rekonstruktive Verfahren in der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung. Berlin: Peter Lang. S.-27-49. Fritz, Julia (2020): Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht. Eine qualitative Untersu‐ chung zum Unterrichtserleben von Französisch- und Spanischlernenden am Ende der Sekundarstufe I. Tübingen: Narr Francke Attempto. Grau, Maike (2010): „Austausch- und Begegnungsdidaktik“. In: Hallet, Wolfgang; Königs, Frank G. (Hg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze-Velber: Klett/ Kallmeyer. S.-312-315. Grau, Maike (2016): „Auslandsaufenthalte von Lernenden“. In: Bausch, Karl-Richard et al. (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Aufl. Tübingen: UTB/ Francke. S. 276-279. Guth, Sarah; Helm, Francesca (2017): SUNY COIL Stevens Initiative Assessment. Final Report. 10.13140/ RG.2.2.35940.27529, Zugriff: 10.09.2024. Hattie, John (2024): Visible learning 2.0. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Hattie, John; Zierer, Klaus (2019): Visible learning insights. Abingdon/ New York: Rout‐ ledge. Helm, Francesca; van der Velden, Bart (2020): Erasmus+ virtual exchange - Intercultural learning experiences - 2019 impact report: Publications Office of the European Union. https: / / op.europa.eu/ s/ zTlA, Zugriff: 09.09.2024. Hochschule Heilbronn (o.-J.): „Mitgliedschaften und Kooperationen“. https: / / www.h s-heilbronn.de/ de/ mitgliedschaften-und-kooperationen-3200eb8b17c6ee57, Zugriff: 16.08.2024. Jager, Sake et al. (2019): Virtual Exchange as Innovative Practice across Europe Awareness and Use in Higher Education. EVOLVE Project Baseline Study. https: / / evolve-erasmu s.eu/ wp-content/ uploads/ 2019/ 03/ Baseline-study-report-Final_Published_Incl_Surve y.pdf, Zugriff: 18.06.2024. Long, Michael H. (1981): „Input, interaction, and second-langauge acquistion“. Annals of the New York Academy of Sciences, 379 (1). S.-259-278. Markovic, Mihaela (2023): „Systematischer Überblick virtueller Austausche im Fremd‐ sprachenbereich. Einflussfaktoren, Potenziale und Herausforderungen“. In: Dvorecký, Michal et al. (Hg.): Sprachliche Teilhabe fördern. Innovative Ansätze und Technologien in Sprachunterricht und Hochschulbildung. Berlin: Erich Schmidt Verlag. S.-95-107. Mehlhorn, Grit (2017): „Begegnung und Begegnungssituationen“. In: Surkamp, Carola (Hg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze - Methoden - Grundbegriffe. 2. Aufl. Stuttgart: J.B. Metzler. S.-15-17. 198 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="199"?> O’Dowd, Robert (2020a): „A transnational model of virtual exchange for global citizen‐ ship education“. Language Teaching, 53 (4). S.-477-490. O’Dowd, Robert (2020b): „Reviewing the Learning Outcomes of Virtual Exchange in Foreign Language Education“. In: Eisenmann, Maria; Steinbock, Jeanine (Hg.): Sprache, Kulturen, Identitäten: Umbrüche durch Digitalisierung. Dokumentation zum 28. Kongress für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenfor‐ schung Würzburg 2019. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. S.-15-28. O’Dowd, Robert (2022): „Virtual Exchange in der internationalen Hochschulbildung: Eine Einführung“. DAAD Forschung kompakt, 3. S.-1-11. Pädagogischer Austauschdienst (o.-J.): „Digitaler Austausch mit eTwinning“. https: / / era smusplus.schule/ digitaler-austausch, Zugriff 16.08.2024. Piepho, Hans-Eberhard (1974): Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornburg-Frickhofen: Frankonius-Verlag. Raindl, Marco (2021): „Telekollaborationen und DaF-Unterricht in Japan - Potenziale, Praxis, Forschung“. Neue Beiträge zur Germanistik, 162. S.-43-66. Reimann, Daniel (2023): Kompendium Fachdidaktik Romanistik. Französisch - Italienisch - Spanisch. Tübingen: Narr Francke Attempto. Riemer, Claudia (2022): „Befragung“. In: Caspari, Daniela et al. (Hg.): Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch. 2. Aufl. Tübingen: Narr Francke At‐ tempto. S.-162-180. Steinhausen, Julia; Ihln, Tamara (2014): „Grounded Theory“. Forschen im Praxissemester: Überblick, Methoden, Beispiele. https: / / blogs.uni-paderborn.de/ fips/ 2014/ 11/ 26/ groun ded-theory/ , Zugriff: 10.09.2024. Strübing, Jörg (2018): Qualitative Sozialforschung. Eine komprimierte Einführung. 2. Aufl. Boston/ Berlin: De Gruyter. Strübing, Jörg (2021): Grounded Theory. Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung eines pragmatistischen Forschungsstils. 4. Aufl. Wiesbaden: Springer VS. Swain, Merrill (1985): „Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development“. In: Gass, Susan M.; Madden, Carolyn G. (Hg.): Input in second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House. S. 235-253. The EVALUATE Group = Baroni, Alice et al. (2019): Evaluating the impact of virtual exchange on initial teacher education: a European policy experiment. Voillans: Researchpublishing.net. The Stevens Initiative (2019): Virtual Exchange Impact and Learning Report 2019. https: / / www.stevensinitiative.org/ wp-content/ uploads/ 2019/ 11/ Virtual-Exchange-Impact-a nd-Learning-Report.pdf, Zugriff: 10.09.2024. Thimmel, Andreas (2015): „Internationaler Schüleraustausch in der Migrationsgesell‐ schaft: -Auf dem Weg zu einer reflexiven Internationalität“. In: Leiprecht, Rudolf; Virtuelle und physische Schüleraustausche aus Lernersicht 199 <?page no="200"?> Steinbach, Anja (Hg.): Schule in der Migrationsgesellschaft: ein Handbuch / Bd.-2: Sprache - Rassismus - Professionalität. Schwalbach: Debus Pädagogik. S.-443-470. UNICollaboration (2024): „Home - UNICollaboration“. https: / / www.unicollaboration.or g/ , Zugriff: 16.08.2024. Vatter, Christoph (2011): „Videotagebücher als Medium zum interkulturellen Lernen im Schüleraustausch“. In: Vatter, Christoph; Lüsebrink, Hans-Jürgen (Hg.): Interkultu‐ relles Lernen im interregionalen Schüleraustausch zwischen Deutschland und Frankreich. Evaluationsergebnisse und didaktische Materialien des COMENIUS-Regio-Projekts ILIS. St. Ingbert: Röhrig. S.-285-297. Würffel, Nicola (2019): „Fremdsprachlenlernen für den Hang-Out-Space? Über den (bedenklichen) Umgang der Fremdsprachendidaktik mit dem Thema Digitalisierung“. In: Burwitz-Melzer et al. (Hg.): Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel. Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. S.-292-303. Würffel, Nicola; Schumacher, Nicole (2022): „Virtual Exchanges in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“. daf, 59 (3). S.-142-152. 200 Mara Büter (Universität Paderborn) <?page no="201"?> Autorenverzeichnis Prof. Dr. Mark Bechtel ist Professor für Didaktik der romanischen Sprachen der Universität Osnabrück. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in den Bereichen der Kompetenz- und Aufgabenorientierung, der Förderung interkultureller kommu‐ nikativer Kompetenzen, dem selbstgesteuerten Lernen in Tandemkursen sowie der Lehrerforschung. Dr. Sigrid Behrent studierte Romanistik und Anglistik an den Universi‐ täten Bielefeld und Lyon II. Anschließend promovierte sie in französischer Sprachwissenschaft an der Universität des Saarlandes. Seit 2007 ist sie als Geschäftsführerin des Sprachenzentrums an der Universität Paderborn tätig. Prof. Dr. Christoph Bürgel ist Professor für Didaktik des Französischen und Spanischen an der Universität Paderborn. Seine Arbeits- und Forschungs‐ schwerpunkte sind Lernerlexikologie und -grammatik, Mündliche Kommuni‐ kationsfähigkeit und Kompetenzdiagnostik und Leistungsmessung Mara Büter ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für die Fach‐ didaktik des Französischen und Spanischen an der Universität Paderborn. Ihre Schwerpunkte liegen auf dem interkulturellen und globalen Lernen. Im Rahmen ihres Dissertationsprojektes forscht sie zum virtuellen Schüleraustausch mit Hispanoamerika mit dem Fokus auf globales Lernen. Prof. Dr. Sandra Ballweg ist Professorin für Deutsch als Zweit- und Fremd‐ sprache an der Universität Paderborn. In Forschung und Transfer befasst sie sich insbesondere mit dem Übergang zwischen lebensweltlicher und institutio‐ neller Mehrsprachigkeit, mehrsprachiger Schulentwicklung, DaF- und DaZ- Lehrendenbildung sowie Sprache und Schriftlichkeit in digitaler und analoger Umgebung. Jun.-Prof. Dr. Victoria del Valle forscht und lehrt an der Universität Pa‐ derborn im Bereich der Fachdidaktik Romanistik (Französisch und Spanisch). Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen im Design Research (fachdidaktischen Ent‐ wicklungsforschung), in der fremdsprachlichen Literatur- und Mediendidaktik, im ästhetischen Lernen sowie in der performativen Didaktik. Dr. Benjamin Inal arbeitet als wissenschaftlicher Mitarbeiter im Bereich der Fachdidaktik des Französischen und Spanischen an der Europa-Universität Flensburg. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen der Litera‐ turdidaktik sowie der Kultur- und Mediendidaktik, in denen er u. a. zu Visual Literacy, zum Übersetzungsbegriff sowie zu Tourismus forscht. <?page no="202"?> Prof. Dr. Dirk Siepmann ist Professor für Fachdidaktik des Englischen an der Universität Osnabrück. Er hat ca. 25 Bücher und 90 Aufsätze zu verschiedenen Bereichen der Fremdsprachendidaktik und der Sprach- und Übersetzungswissenschaft verfasst. Derzeitiger Schwerpunkt seiner Arbeit ist die Grammatikographie des Französischen. Prof. Dr. Katharina Wieland ist Professorin für die Didaktik der Roma‐ nischen Sprachen an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Sprachmittlung, Mehrsprachigkeit und translan‐ guaging, Differenzierung und Diversität sowie Digitale Medien im Fremdspra‐ chenunterricht. Robert Wolf studierte Französisch und Spanisch für das Lehramt an Gym‐ nasien an der Universität Erlangen-Nürnberg und Deutsch als Fremdsprache an der Universität Bamberg. Anschließend war er an verschiedenen Universitäten (Erlangen, Göttingen, Paderborn) in unterschiedlichen Leitungsfunktionen tätig. Seit September 2022 ist er Geschäftsführer des Sprachenzentrums der Universität Bayreuth. 202 Autorenverzeichnis <?page no="203"?> BUCHTIPP Das Lesen im digitalen Raum nimmt eine immer bedeutendere Rolle im Alltag von Fremdsprachenlernenden ein. Besonders in den sozialen Medien sind diese mit fremdsprachlichen authentischen Quellen konfrontiert, welche unterschiedliche Textsortenmerkmale und Besonderheiten aufweisen. Jene Besonderheiten können das Leseverstehen unterschiedlich stark beein ussen, wobei besonders digitale Hilfsmittel den Verstehensprozess behindern oder unterstützen können. Der Band widmet sich den Potenzialen und Herausforderungen im Einsatz von digitalen Texten im Fremdsprachenunterricht und stellt Implikationen für eine Leseförderung und ein Strategientraining vor. Mit praktischen Hinweisen, welche Aufgabenformate sich für eine digitale Leseförderung in der Fremdsprache eignen, bietet der Band eine Grundlage für die Gestaltung von digitalen Lehr-Lern-Settings. Manuela Franke, Anne-Marie Lachmund Digitales Lesen im Fremdsprachenunterricht narr STARTER 1. Au age 2024, 92 Seiten €[D] 15,99 ISBN 978-3-381-10101-6 eISBN 978-3-381-10102-3 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany \ Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ info@narr.de \ www.narr.de <?page no="204"?> BUCHTIPP Das Buch beschäftigt sich mit der Interaktion von Fremdsprachenlehrenden in internationalen Videokonferenzen, die im Rahmen einer Lehrendenbildungsmaßnahme stattgefunden haben. Mittels einer multimodalen Interaktionsanalyse werden der Aufbau und die Moderation in diesen Gesprächen, das Erteilen und Rezipieren positiven und negativen Feedbacks unter den Lehrenden und die Bedeutung beru icher sowie nationaler Kategorien herausgearbeitet. Ziel der Veröffentlichung ist es, einen Beitrag zur empirischen Forschung in der fremdsprachlichen Lehrendenbildung zu leisten. Damit richtet sich das Buch sowohl an Wissenschaftler: innen, da es methodisch wie inhaltlich zahlreiche Anknüpfungspunkte für weitere Forschung bietet, als auch an Fortbildner: innen und Lehrende, die sich an den darin enthaltenen Erkenntnissen orientieren können. Sabine Hoffmann Internationale Videokonferenzen in der Lehrendenbildung Eine multimodale Interaktionsanalyse 1. Au age 2024, 177 Seiten €[D] 58,00 ISBN 978-3-381-13001-6 eISBN 978-3-381-13002-3 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany \ Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ info@narr.de \ www.narr.de <?page no="205"?> ISBN 978-3-381-10711-7 Im Zentrum des vorliegenden Sammelbandes steht die Komplementarität von digitalem und analogem Fremdsprachenlehren und -lernen. Die im Rahmen des Paderborner Symposiums (2023) entstandenen Beiträge erörtern die Chancen und Grenzen der Digitalisierung für das Fremdsprachenlehren und -lernen im Verhältnis zum Analogen: analoge und digitale Räume bzw. Lehr-/ Lernsettings sowie Vor- und Nachteile digitaler und analoger Formen des Sprachlernens in der Sprachpraxis und Lehrerbildung. Der Band ist damit auch ein Plädoyer, die Ambivalenz von analogem und digitalem Fremdsprachenlehren und -lernen einer didaktisch-methodischen Reflexion zu unterziehen.