<?page no="0"?> ISBN 978-3-381-10891-6 In beinahe allen Bundesländern sind längere Praxisphasen in den einzelnen Fächern (i. d. R. sog. „Praxissemester“) verpflichten der Bestandteil aller Lehramtsstudiengänge. Zu diesen Praktika gehören auch vorbereitende und / oder begleitende und / oder nachbereitende Lehrveranstaltungen. Dennoch gibt es für den Bereich der romanischen Sprachen bisher noch kein einziges Werk, das solche Lehrveranstaltungen begleitet. Dieses neuartige Lehrbuch unterstützt bei der Vorbereitung und Begleitung von Praxisphasen in der ersten Phase der Lehrkräfte ausbildung an Hochschulen und Universitäten in den Sprachen Französisch, Spanisch und Italienisch. Themen sind u. a.: admi nistrative und wissenschaftliche Grundlagen, Best-practice-Bei spiele, Lerngruppenanalysen, Hospitationen und Unterrichts beobachtung, Unterrichtsplanung, Unterrichtssprache in den romanischen Sprachen, Unterrichtsversuche, Fallanalysen, Ar beit mit Unterrichtsvideos, Portfolio-Arbeit. Das Buch ist explizit auch als Lehrbuch für entsprechende Lehrveranstaltungen kon zipiert. Reimann / Mayer / Kersten Schulpraktikum / Praxissemester Französisch - Italienisch - Spanisch Schulpraktikum / Praxissemester Französisch - Italienisch - Spanisch Daniel Reimann / Christoph Oliver Mayer / Laura Kersten <?page no="1"?> Schulpraktikum / Praxissemester Französisch - Italienisch - Spanisch <?page no="3"?> Daniel Reimann / Christoph Oliver Mayer / Laura Kersten Schulpraktikum / Praxissemester Französisch - Italienisch - Spanisch <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381108923 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 0941-8105 ISBN 978-3-381-10891-6 (Print) ISBN 978-3-381-10892-3 (ePDF) ISBN 978-3-381-10893-0 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Prof. Dr. Daniel Reimann ist Ordinarius für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin PD Dr. Christoph Oliver Mayer ist Lehrkraft für besondere Aufgaben am Lehrstuhl für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen der Humboldt-Universität zu Berlin. Laura Kersten ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen der Humboldt- Universität zu Berlin. <?page no="7"?> 11 1 13 1.1 13 1.2 26 1.3 40 1.4 46 2 67 2.1 67 2.1.1 67 2.1.2 69 2.1.3 70 2.2 73 2.2.1 75 2.2.2 78 2.2.3 82 2.3 83 2.3.1 84 2.3.2 86 2.3.3 91 Inhalt Vorwort | Daniel Reimann/ Christoph Oliver Mayer/ Laura Kersten . . . . . . . . . . . . . Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen - administrative und wissenschaftliche Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen - Übersicht über die Bundesländer | Laura Kersten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schulpraktika und Praxissemester: Forschungsstand mit Fokus auf den romanischen Schulsprachen | Laura Kersten . . . . . . . . . . . . . . . . . Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen zwischen Professionalisierung und empirischer Forschung - das Beispiel Sachsen | Christoph Oliver Mayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen - ein Beispiel guter Praxis zum studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikum in Bayern | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorbereitung des Schulpraktikums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisatorische, administrative und fachliche Voraussetzungen | Christoph Oliver Mayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisatorisches und Administratives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsquellen und erste Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachliche Voraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretische Grundlagen: Schulung der Reflexionskompetenz | Christoph Oliver Mayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fallanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeit mit Unterrichtsvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portfolio-Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisch-methodische Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts in praxisorientierter Perspektive: Unterrichtskonzeptionen, Unterrichtsprinzipien und Unterrichtsqualität | Daniel Reimann . . . . Stufenmodell der Unterrichtsmethodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsprinzipien und Unterrichtsqualität mit besonderem Blick auf die zweiten, dritten und spät beginnenden Fremdsprachen . . . . . Didaktisch-methodische Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts . . <?page no="8"?> 2.4 95 2.4.1 95 2.4.2 96 2.4.3 107 2.4.4 111 2.5 115 2.5.1 115 2.5.2 121 2.5.3 129 3 147 3.1 147 3.2 148 3.2.1 148 3.2.2 156 3.2.3 166 3.3 170 3.3.1 170 3.3.2 177 3.3.3 178 3.4 179 3.4.1 180 3.4.2 183 3.4.3 184 4 187 4.1 187 4.2 188 4.3 189 4.3.1 190 4.3.2 198 4.3.3 199 Unterrichtsplanung | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlagen der Unterrichtsplanung im Fremdsprachenunterricht . . . Aufbau einer Unterrichtsstunde und das Prinzip der Aufgabenorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schriftliche Unterrichtsplanung und -vorbereitung . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsorganisation: Sozial- und Arbeitsformen, Offener Unterricht, Balanced Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsmethoden-und--techniken | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . Unterrichtsmethoden und -techniken - Allgemeine Hinweise . . . . . . Unterricht in der Zielsprache - Grundlagen und ausgewählte Ausdrücke auf Französisch, Italienisch und Spanisch . . . . . . . . . . . . . . Ausgewählte Unterrichtstechniken: 20 Unterrichtsverfahren für einen kommunikationsorientierten und nachhaltigen Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung des Schulpraktikums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennenlernen von Schule und Kollegium | Laura Kersten . . . . . . . . . . Lerngruppenanalyse | Laura Kersten/ Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . Individuelle-Lernervariablen | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusion im Unterricht der romanischen Sprachen | Daniel Reimann Erstellung einer Lerngruppenanalyse für die Unterrichtsvorbereitung und den verschriftlichten Unterrichtsentwurf | Laura Kersten . . . . . . Hospitationen und Unterrichtsbeobachtung | Christoph Oliver Mayer Hospitationsschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Konzept der ‚teilnehmenden Hospitation‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formen der Unterrichtsbeteiligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsversuche - ausgewählte praktische Aspekte | Christoph Oliver Mayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umgang mit dem Lehrwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsbesuche und Lehrproben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflektieren und Evaluieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nachbereitung des Schulpraktikums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nachbereitungsseminar | Christoph Oliver Mayer . . . . . . . . . . . . . . . . Wissenschaftliche Vertiefungen | Christoph Oliver Mayer . . . . . . . . . Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven | Daniel Reimann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht eine gute (Fremdsprachen-) Lehrkraft aus und bin ich für den Beruf geeignet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die zweite Phase der Lehrerausbildung: Das Referendariat . . . . . . . . . Die dritte Phase der Lehrerbildung: Weiter- und Fortbildung . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 4.3.4 202 4.3.5 208 213 Alternativen zum Schuldienst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungsperspektiven innerhalb des Schuldienstes . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="11"?> Vorwort Daniel Reimann/ Christoph Oliver Mayer/ Laura Kersten Das vorliegende Studienbuch möchte allen Studierenden, die eine intensivierte Praxis‐ phase bzw. ein fachbezogen-fachdidaktisches Praktikum in den Lehramtsfächern Fran‐ zösisch, Italienisch und/ oder Spanisch absolvieren, eine fachspezifische vorbereitende und begleitende Hilfestellung bieten. Es versteht sich dabei insbesondere als Begleitbuch für das Praxissemester oder ein studienbegleitendes fachdidaktisches Praktikum. Zwar gibt es bereits zahlreiche „Praktikumsbegleiter“ für Schulpraktika im Lehramtsstu‐ dium, diese fokussieren aber meistens eher die schulpädagogische bzw. allgemein-didakti‐ sche Ebene und haben tendenziell eher den Primarbereich, allenfalls die Sekundarstufe I im Blick (z.-B. Böhmann/ Schäfer-Munro 2008, Wiater 2014, Kiel 2020). Teilweise beziehen sie sich explizit auf grundlegende Praktika wie das Orientierungspraktikum (z. B. Stephan/ Thien 2009) bzw. eben auf allgemeine pädagogische (Block-) Praktika insbesondere in einer frühen Phase des Studiums (z.-B. Ramusch/ Reumüller 2009, Zierer 2023). Fehlanzeige bezüglich spezifisch fachdidaktisch orientierter Praktika besteht indes selbst in gymnasial‐ spezifischen Veröffentlichungen wie etwa Glas/ Schlagbauer (2017) (in diesem Fall auch, da die Darstellung v. a. die zweite Ausbildungsphase, das Referendariat, fokussiert). Zu allgemeinen und fächerübergreifenden bzw. fachunabhägigen Aspekten des Praxissemes‐ ters kann auf den derzeit vergriffenen Band Jürgens (2016) hingewiesen werden. Speziell für den fremdsprachendidaktischen Bereich, noch dazu für den romanistisch-didaktischen Bereich für die Sekundarstufen I und II, gibt es bislang sehr wenig (vgl. Mayer 2020a) - diese Lücke will der vorliegende Band schließen. Das vorliegende Studienbuch ist im Rahmen der Praxisbetreuung von Studierenden der Fächer Französisch, Italienisch und Spanisch an der Humboldt-Universität zu Berlin aus der Zusammenarbeit des Lehrstuhl-Teams der Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen entstanden. Es ist jedoch bewusst so konzipiert, dass es sich an Studierende und deren Begleitende an Schulen und Hochschulen in längeren fachbezogenen Praktika in allen Bundesländern richtet. Hierfür konnten die Verfasserin und die Verfasser auf ihre langjährige eigene Unterrichtserfahrung, vor allem aber auch auf ihre Ausbildungserfahrung gerade im Kontext studienbegleitender fachdidaktischer Praktika und verschiedenener Praxissemester-Modelle außer in Berlin u.-a. in Bayern, Sachsen und Nordrhein-Westfalen zurückgreifen. Wir hoffen, dass dieser Band Studierende der Lehramtsstudiengänge für Französisch, Italienisch und Spanisch insbesondere für die Sekundarstufen I und II in ihrer Professionalisierung für den faszinierenden Beruf der Lehrerin/ des Lehrers einer oder meh‐ rerer romanischer Sprachen unterstützen kann und ggf. auch gerade neuen Kolleg: innen in der schulischen und hochschulischen Praktikumsbetreuung und -begleitung (Mentor: innen, Praktikumslehrer: innen und Dozierende der Begleitveranstaltungen) hilfreich sein möge. Berlin, im Mai 2025 <?page no="13"?> 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen - administrative und wissenschaftliche Grundlagen 1.1 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen - Übersicht über die Bundesländer Laura Kersten Grundlegendes Ziel des vorliegenden Kapitels ist es, aus romanistisch-didaktischer Perspektive einen Überblick über die Regelungen und Ausformungen der Schulprak‐ tischen Studien im Rahmen des Studiums für das Lehramt an allgemeinbildenden Sekundarschulen am Beispiel Gymnasium zu geben. Die KMK-Standards zur Lehrer‐ bildung sprechen nur sehr allgemein von „praktischen Ausbildungsteile[n]“ (KMK 2004, 1, u. ö., KMK 2019, 7 u. ö.), im Fachprofil „Fremdsprachen“ verweist lediglich der Passus „[d]ie Studienabsolventinnen und -absolventen […] verfügen über erste reflektierte Erfahrungen in der kompetenzorientierten Planung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht in heterogenen Lerngruppen“ (KMK 2024, 44) auf vor‐ gesehene Praktika. Der folgende Überblick basiert daher auf der Rechtsgrundlage der einzelnen Bundesländer zum gegenwärtigen Zeitpunkt (Stand 01/ 2025). Die tatsächli‐ che Praktikumslandschaft kann noch vielfältiger sein, da in einzelnen Bundesländern im Rahmen der reformierten Lehramtsstudiengänge den Universitäten gewisse Hand‐ lungsspielräume bei der Ausgestaltung der Praktika zugestanden werden. Die Entscheidung über die Formate - Schaeper (2008, 32) differenziert in ihrem Beitrag zu den Umsetzungsmöglichkeiten der Anforderungen der Bologna-Reform zwischen • Kurzpraktika mit unterschiedlicher Einbettung, • Praktika im polyvalenten Professionalisierungsbereich des Bachelors, • Parallelstrukturen von theoretischer und praktischer Ausbildung im Bachelor- und Masterstudium (sog. „Duales System“) und • längeren, mehrere Monate andauernden Praktika, dem sog. Praxissemester (Schae‐ per 2008, 32) - obliegt den Ländern, welche wiederum durch die einschlägigen Abschnitte der Leh‐ rerbildungsgesetze, Lehramtsprüfungsordnungen usw. festlegen, wie die Hochschulen bzw. in der Regel deren Zentren für Lehrerbildung (Professional Schools of Education usw.) die Praktika ausgestalten sollen. Die gesetzlichen Regelungen spiegeln somit bis zu einem gewissen Maß wider, wie das Verhältnis von Theorie und Praxis in der ersten Phase der Lehramtsausbildung - auch im Zusammenspiel mit der zweiten Phase, dem Referendariat (vgl. Bach 2013, 80-90)---von den einzelnen Bundesländern <?page no="14"?> 1 Siehe Rothland 2020 zur nähren Beschreibung und Problematisierung des Theorie-Praxis-Verhält‐ nisses in der Lehrerausbildung. konzipiert wird. 1 Der hier im Länder-Überblick dargelegte Status quo (vgl. auch die Tabellen in Anhang 1-4) bildet daher auch die Hintergrundfolie für die Ausrichtung der gegenwärtigen wie zukünftigen Forschungsdesiderata bzw. -anliegen, wie z. B. die Notwendigkeit, die Wirkung, Wirksamkeit und Wirksamkeitsbedingungen für die unterschiedlichen Praxisformate zu untersuchen (siehe hierzu Kap.-1.2). Der vorliegende Überblick knüpft dabei - in Adaption aus romanistisch-fachdidak‐ tischer Perspektive - an die Darstellung von Weyland/ Wittmann (2015) zur Implemen‐ tierung von Langzeitpraktika („Praxissemester“) zwischen 2001 und 2015 an. Mit ihrem Beitrag legen Weyland/ Wittmann (2015) eine Analyse zur Praktikumssituation anhand der Kategorien ‚von der Einführung des Langzeitpraktikums betroffene Lehrämter‘, ‚Bezeichnung der Praktika‘, ‚Dauer und Gesamt-ECTS-Punkte‘, ‚zeitliche Verortung‘ sowie ‚primäre institutionelle Zuständigkeit‘ in elf Bundesländern (Baden-Württem‐ berg, Berlin, Hansestadt Bremen, Brandenburg, Hansestadt Hamburg, Hessen, Nieder‐ sachsen, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein, Thüringen) vor. Dieses Kapitel fokussiert die Langzeitpraktika bzw. Praxissemester im Masterstu‐ dium bzw. Lehramtstudium, da die KMK mit Nachdruck die Forderung an die Bundes‐ länder gestellt hat, den „Anteil der schulpraktischen Studien deutlich zu erhöhen und diese sowie die Bildungs- und Fachwissenschaften und deren Didaktik […] stärker miteinander zu vernetzen, um eine verbesserte Orientierung an den Erfordernissen des Lehrerberufes zu erreichen“ (2005, 2). Langzeitpraktika, in der Regel in Gestalt von Praxissemestern, dürfen grundsätzlich als Formate gelten, die nicht nur aufgrund des zeitlichen Umfangs (und somit auch im Umfang der zu erwerbenden ECTS-Punkte), der Modulstruktur und der inhaltlichen Ausgestaltung der Module, sondern auch aufgrund ihrer Einbettung in vorund/ oder nachbereitende und/ oder begleitende Lehrveranstaltungen an den Hochschulen, sowohl in den Bildungswissenschaften als auch in den Fachdidaktiken, die Forderung der KMK aus dem Jahr 2005 zumindest in quantitativer Sicht einlösen. Der Praxisbezug eines Lehramtsstudiums kann aber nur im Zusammenspiel aller Praktika, die im Verlaufe eines Studiums zu absolvieren sind, analysiert und verstanden werden. Daher soll im Folgenden auch die Bandbreite der pädagogischen und didakti‐ schen Praktika im Bereich der Bachelor- und Masterstudiengänge (mit Spezialisierung auf Lehramt am Gymnasium) bzw. im Lehramtsstudium mit Staatsprüfung insgesamt erfasst werden; um der fachdidaktischen Perspektive Rechnung zu tragen, werden die Praktika in den Tabellenzeilen nicht chronologisch entsprechend ihrer Verortung im Studienverlauf abgebildet, sondern gemäß der Opposition ‚fachdidaktisch‘ und ‚all‐ gemein pädagogisch/ pädagogisch-didaktisch‘ geordnet. Betriebspraktika, Berufsfeld‐ praktika (z. B. Nordrhein-Westfalen) usw., die in der Regel im Bereich der Produktion, Weiterverarbeitung, Handel oder Dienstleistung absolviert werden, sind nicht erfasst worden, wohingegen verpflichtende Praktika im pädagogischen nicht-schulischen 14 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="15"?> 2 Eine funktionale Differnzierung zwischen Orientierungspraktika, Schulpraktischen Übungen und Unterrichtspraktika, wie sie von Mayer (2020a, 17 f.) vorgeschlagen worden ist, kann ohne systema‐ tischen Bezug zu den einzelen Praktikums- und Prüfungsordungen bzw. Modulbeschreibungen nicht ohne Weiteres vorgenommen werden, sodass eine solche Einteilung für den vorliegenden Überblick nicht angestrebt worden ist. Bereich aufgrund des Bezugs zum pädagogischen Handlungsfeld zusammen mit allgemein pädagogischen/ pädagogisch-didaktischen Praktika aufgeführt werden. Terminologisch werden die folgenden Unterscheidungen vorgenommen: Mit Blick auf die rein zeitliche Dimension wird zwischen Kurzzeitpraktika (mit Tagespraktika als Sonderform der Kurzzeitpraktika) und Langzeitpraktika bzw. Praxissemestern (vgl. Bach 2020, Gröschner/ Klaß 2020) unterschieden werden. 2 Beispiele für die Vielfalt der Ausgestaltungen gerade auch an der Schnittstelle von Tages- und Langzeitpraktika sind z. B. die schulpraktischen Übungen in Sachsen (vgl. Kap. 1.3) bzw. das Studienbeglei‐ tende fachdidaktische Praktikum in Bayern (vgl. Kap.-1.4). Da keine Übereinkunft darüber besteht, wie viele Wochen ein Kurzzeitpraktikum gegenüber einem Langzeitpraktikum umfasst, wurde in Orientierung an Bach (2020, 74) entschieden, ca. sechs Wochen als Obergrenze für ein Kurzzeitpraktikum anzuset‐ zen und den Begriff des Langzeitpraktikums bzw. Praxissemesters für Praktika zu verwenden, die sich über mehrere Monate am Stück erstrecken und bei denen die Studierenden während des Semesters in der Regel wöchentlich mehrere Tage am Lern- und Einsatzort Schule verbringen. Somit gelten Blockpraktika hier als eine Form von Kurzpraktika, die zusätzlich das Merkmal aufweisen, dass sie in der vorlesungsfreien Zeit stattfinden und somit eine parallele Belgeitung durch eine Lehrveranstaltung nicht möglich ist. Praktika, die nur an einem Tag in der Woche über einen längeren Zeitraum, in der Regel über ein Semester, stattfinden und von einer Lehrveranstaltung begleitet werden, werden in diesem Studienbuch als Langzeitpraktika besonderer Prägung bezeichnet, um den wiederkehrenden und kontinuierlichen Charakter der Lernerfahrung bei diesem Praktikumsformat zu unterstreichen (siehe Kapitel 1.4.1). Dieser umsichtig-pragmatische Vorschlag erfolgt auch vor dem Hintergrund der Tat‐ sache, dass etwa Weyland/ Wittmann (2015, 13) am Beispiel Hamburgs Tagespraktika über einen längeren Zeitraum als Langzeitpraktika anzusehen empfehlen, was in Analogie etwa auch für Bayern oder das Saarland zu diskutieren wäre (vgl. Anhänge 1, 3 und 4). Unabhängig von der Anzahl und Ausgestaltung der Praxisphasen ist festzustellen, dass, basierend auf den aus dem Bologna-Prozess abgeleiteten Maßgaben, den Praktika im Bachelorstudium primär eine orientierende und berufsfelderschließende Funktion zukommt, wohingegen im Rahmen des Masters im Sinne der berufsbezogenen Spe‐ zialisierung die Funktion der vertieften Kompetenzentwicklung und Reflexion des didaktisch-pädagogischen Handelns im Vordergrund zu stehen scheint (vgl. Ulrich et al. 2020, 6, Schubarth 2014, 42 und Bach 2020, 622). Folglich besteht die Tendenz, ausgedehnte Fachpraktika in den Masterstudiengängen (vgl. Anhang 3), bevorzugt im 2. oder 3. Semester des Masterstudiums, anzusiedeln. Der Übersichtlichkeit halber 1.1 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 15 <?page no="16"?> 3 Hamburg ist hier als Sonderfall in Anlehnung an Weyland/ Wittmann (2015, 13) mit aufgenommen worden, da sich die dortigen Praxisphasen zwar in zwei Blöcke von fünf und vier Wochen aufteilen, sie in der Summe jedoch durch die Überbrückung der Intervalle zwischen den Blöcken durch studienbegleitende Tagespraktika im Wochenrhythmus auch als sechsmonatiges Langzeit‐ praktikum betrachtet werden können. Es sei darauf hingewiesen, dass im Fall der Bundesländer Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein, bei denen a) die Länderverordnungen relativ unspezifisch sind (keine eindeutige Denomination der Praktika; keine hinreichende Festlegung eines Formates; lediglich Bennennung der Praktika, ohne weitere Ausfüh‐ rungen), und b) romanische Sprachen für das Lehramt Gymnasium nur an einem, maximal zwei Standorten im Bundesland studiert werden können, zur Abbildung der Situation die einschlägige Dokumentation der Hochschulen über die Gestaltung der Schulpraktischen Phasen (Stand 1/ 2025) konsultiert werden musste. Die Informationen sind mithin den Praktikumsordnungen bzw. den einschlägigen Internetseiten der Zentren für Lehrerbildung der Univeristäten Dresden, Flensburg, Halle, Kiel, Leipzig und Rostock entnommen. Auf diese Weise kann zudem exemplarisch auf die Bandbreite an Unterschieden aufmerksam gemacht werden, die zwischen den Länderverordnungen und den konkreten Praktikumsordnungen bestehen können. wurden die Daten zu den Praktika in den gymnasialen Lehramtsstudiengängen (mind. eine romanische Sprache) der Länder für die Analyse in vier Kategorien gruppiert: Anhang 1 beinhaltet die Darstellung über die Praktikumslage aller Bundesländer mit erster Staatsprüfung, die insgesamt nur Blockpraktika und Langzeitpraktika besonderer Prägung bzw. (erweiterte) Tagespraktika vorsehen, sowohl im Bereich der Fachpraktika (in der Regel dem letzten Praktikum im Studienverlauf) als auch im Bereich aller weiteren Praktika. Anhang 2 beinhaltet die Darstellung über die Praktikumslage des einzigen Bundes‐ landes mit Lehramtstudium im Bachelor-/ Mastersystem, das insgesamt nur Blockprak‐ tika vorsieht, sowohl im Bereich der Masterpraktika als auch im Bereich aller weiteren Praktika. Anhang 3 beinhaltet die Darstellung über die Praktikumslage aller Bundesländer mit erster Staatsprüfung, die im Bereich der Fachpraktika (in der Regel dem letzten Praktikum im Studienverlauf) Langzeitpraktika/ Praxissemester und im Bereich aller anderen Praktika Kurzzeitpraktika aufweisen. Anhang 4 beinhaltet die Darstellung über die Praktikumslage aller Bundesländer mit Lehramtstudium im Bachelor-/ Mastersystem, die im Bereich der Masterpraktika Langzeitpraktika/ Praxissemester und im Bereich aller vorhergehenden Praktika nur Blockpraktika aufweisen. 3 Bei einer vergleichenden Betrachtung der Gegebenheiten in den verschiedenen Bundesländern kann u. a. Folgendes festgehalten werden: Den Bundesländern mit Staatsexamen und auch jenen mit Bachelor-/ Master-Studiengängen ist gemein, dass es in der Regel ein Orientierungspraktikum gibt (alternative Bezeichnungen sind beispielsweise bildungswissenschaftliches Blockpraktikum, Grundpraktikum, berufs‐ felderschließendes Praktikum oder pädagogisches Praktikum), welches insgesamt einen Umfang von zwei bis sechs Wochen aufweisen kann. Für Bayern, das Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein sind vor dem letzten Fachpraktikum explizit Praktika mit einer (fach)didaktischen Komponente vorgesehen. Aus der Prak‐ tikumsübersicht in den Anhängen 2 und 4 lassen sich, unabhängig von der zeitlichen 16 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="17"?> 4 Für Sachsen wurde zwecks Anschaulichkeit auf die Praktikumsordnung der Universität Leipzig verwiesen. Dimension, zwei Tendenzen entnehmen. Es gibt Bundesländer, in denen gemäß der jeweiligen Verordnung auf Landesebene (im Minimum) das Modell 1+1, also je ein Praktikum im Bachelor- und ein Praktikum im Masterstudium, zu Grunde gelegt wird; in anderen wiederum folgt man dem Modell 2+1, also (mind.) zwei Praktika während des Bachelor- und ein Praktikum im Masterstudium. Vergleicht man die Bundesländer mit Staatsexamen in Anhang 1 und 3, so wird deutlich, dass gemäß den Verordnungen für die Bundesländer Bayern, Saarland, Sach‐ sen und Sachsen-Anhalt 4 , die für den gesamten Studienverlauf nur Blockpraktika und Langzeitpraktika besonderer Prägung ansetzen, drei Praxisphasen im Studienverlauf vorgesehen sind, wohingegen in Thüringen, Mecklenburg-Vorpommern und Hessen, wo ein Praxissemester als Fachpraktikum eingeführt wurde, lediglich ein weiteres Kurzzeitpraktikum in der vorhergehenden Phase angesetzt ist. Für Sachsen-Anhalt sieht die für das romanistische Lehramtstudium relevante LPVO (§ 26 Abs. 2 Satz 2) zwei Schulpraktika von mindestens insgesamt acht Wochen und einem Gesamtumfang von 15 Leistungspunkten vor, die jedoch am Standort Halle in Form von vier un‐ terschiedlichen Praktikumsarten - Beobachtungspraktikum, Schulpraktische Übung, Schulpraktikum, Außerunterrichtliches Pädgogisches Praktikum - umgesetzt werden. Betrachtet man Anhänge 3 und 4 mit Blick auf die Realisierungsformen der Lang‐ zeitpraktika/ Praxissemester, so ist wie beim Orientierungspraktikum eine gewisse terminologische Variation festzustellen. Der Begriff Praxissemester bzw. Schulpraxis‐ semester wird in den Gesetzen und Verordnungen in Baden-Württemberg, Berlin, Bremen, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein und Thü‐ ringen verwendet, wohingegen für Brandenburg von einem Schulpraktikum, für Hamburg von einem Kernpraktikum I und II (vgl. auch Weyland/ Wittmann 2015, 13), für Mecklenburg-Vorpommern von einem Hauptpraktikum (Praktikumsordnung der Universität Rostock) bzw. von einem Schulpraktikum II (Praktikumsordnung der Universität Greifswald) und für Niedersachsen von einer Praxisphase mit Langzeit‐ praktikum als Praxisblock die Rede ist. Unabhängig von der verwendeten Terminologie wird aus den Tabellen ersichtlich, dass es in Bezug auf den zeitlichen Umfang und folglich die vergebenen Leistungs‐ punkte keine systematischen Übereinstimmungen beim Vergleich der Praktikumsar‐ ten untereinander gibt, wenngleich, wie bereits von Weyland/ Wittmann (2015, 11) bemerkt, in den meisten Fällen z. B. für das Langzeitpraktikum ca. 30 Leistungspunkte angesetzt werden. Allerdings werden in Baden-Württemberg nur 16 Leistungspunkte, in Hessen 20 Leistungspunkte, in Bremen 24 Leistungspunkte, in Nordrhein-Westfa‐ len 25 Leistungspunkte vorgesehen. Die angegebenen Leistungspunkte beinhalten auch die für die universitären Vorund/ oder Nachbereitungsveranstaltungen und Begleitseminare vergebenen Leistungspunkte, auch wenn nicht alle Verordnungen explizit darauf verweisen und die Verteilung der Leistungspunkte in der Regel nicht 1.1 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 17 <?page no="18"?> differenziert dargelegt wird. Allein im Fall Bremen wird die Verteilung der Leistungs‐ punkte auf die Komponenten schulpraktischer Teil, Begleitung durch die Studienfächer und Begleitung durch die Erziehungswissenschaften auf dieser Ebene des rechtlichen Rahmens ersichtlich. Mit Blick auf die bundesweite Situation der fachdidaktischen Praktika in den romanischen Sprachen lässt sich festhalten, dass bis 2025 die aus dem Bologna-Prozess resultierende Forderung nach einer Ausdehnung der Praxisphasen in 15 Bundesländern mit der Einführung von Praxissemestern bzw. der Entscheidung für ein Langzeitprak‐ tikum besonderer Prägung umgesetzt worden ist. Es scheint, dass die Bundesländer mit Staatsexamen das mindestens dreiphasige Praktikumsmodell, bestehend aus min‐ destens drei kürzeren und/ oder längeren Praxisphasen, beibehalten haben. Ähnlich verhält es sich in Rheinland-Pfalz als einzigem Bundesland, das ausdrücklich für den Master nur ein vertiefendes Praktikum im Umfang von 15 Tagen vorsieht. Allerdings gehen bereits drei weitere Praktika im Umfang von je 15 Tagen, zwei ori‐ entierende Praktika und ein vertiefendes Praktikum im Bachelor, den Masterpraktika voraus. Schaeper (2008, 32) sieht hierbei das Praxisphasenmodell mit „Parallelstruktur von Theorie und Praxis“ verwirklicht, da hier Theorie und Praxis über das gesamte Studium verzahnt werden. Was aus den Ausführungen und den Anhängen auch deutlich ersichtlich wird, ist die Tatsache, dass die Verordnungen und Gesetze in unterschiedlich ausführlicher Weise den Umfang und die Ausgestaltung der schulpraktischen Studien darlegen und somit der Rahmen, im dem sich die Universitäten qua Studien- und Prüfungsordnungen bewegen können, unterschiedlich eng gesteckt ist. Mit Blick auf die inhaltliche Ausge‐ staltung der Praktika im Allgemeinen und die Qualität fachdidaktischer Praxisphasen speziell auch in den romanischen Sprachen muss über diese Befunde hinaus berück‐ sichtigt werden, dass es aktuell noch keine hinreichende empirische Forschungslage gibt (vgl. hierzu Kap. 1.2), die Evidenz für die besondere Wirksamkeit bestimmter Praxisformate erbringen würde, so dass die Präsenz oder Absenz eines Praxissemesters nicht mit einer Qualitätssteigerung- oder Minderung gleichgesetzt werden können und dürfen. Qualität und Wirksamkeit von Praxisphasen hängen zudem auch von der Ausgestaltung der universitären Begleitveranstaltungen und des Coachings ab, die in den Verordnungen, wenn überhaupt, nur zum Teil thematisiert werden (vgl. hierzu wiederum Kap.-1.2). 18 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="19"?> Anhang 1: Bundesländer mit Staatsexamen - mit fachbezogenem/ fachdidaktischem Langzeitpraktikum besonderer Prägung im Studienverlauf (Stand 01/ 2025, exemplarisch für das Lehramt Gymnasium in mind. einer romanischen Fremdsprache i.-A. gemäß der Länderverordnungen) - Bundesland fachbezogene/ fachdidaktische Praktika orientierende, pädagogische/ pädagogisch-didakti‐ sche Praktika bzw. Praktika im pädagogischen au‐ ßerschulischen Kontext Langzeitpraktika besonde‐ rer Prägung Blockpraktika Bayern Ordnung der Ersten Prüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen (Lehr‐ amtsprüfungsordnung I - LPO I) vom 13.-März 2008 Studienbegleitendes fachdidak‐ tisches Praktikum Umfang: ein Semester, einmal wöchentlich, mind. 4 Stunden Unterricht einschließlich Be‐ sprechung; bezogen auf eines der gewähl‐ ten Unterrichtsfächer bzw. vertieft studierten Fächer; Begleitveranstaltung an der Universität (2 SWS) - Orientierungspraktikum Umfang: 3 bis 4 Wochen zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: vor Beginn des Studiums, spätestens aber vor Beginn des pädagogisch-di‐ daktischen Schulpraktikums, in der vorlesungsfreien Zeit pädagogisch-didaktisches Schulpraktikum Umfang: 150 bis 160 Unterrichtsstunden Leistungspunkte: 6 LP zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: in zwei aufein‐ ander folgenden Schulhalbjahren abzuleisten (d.-h. ggf. über ein Semester hinweg); Voraussetzung für die Auf‐ nahme des pädagogisch-didaktischen Schulpraktikums ist der Nachweis der erfolgreichen Ableistung des Orientie‐ rungspraktikums Saarland Ordnung der Schulpraktika für die Lehr‐ ämter an allgemein bildenden und beruf‐ lichen Schulen vom 1.-Oktober 2021 semesterbegleitende fachdidak‐ tische Schulpraktika jeweils für Fach 1 und Fach 2 Umfang: semesterbegleitend, an einem vom Zentrum für Lehrer‐ bildung und dem Ministerium für Bildung und Kultur gemein‐ sam festzulegenden Wochentag zeitliche Einfügung in den Stu‐ dienverlauf: im 3. bis 5.-Semes‐ ter fachdidaktische Praktika je‐ weils für Fach 1 und Fach 2 Umfang: je 4 Wochen zeitliche Einfügung in den Stu‐ dienverlauf: nach dem jeweili‐ gen semesterbegleitenden Prak‐ tikum, in der Regel nach dem 5., 6. oder 7.-Semester in der vorlesungsfreien Zeit bildungswissenschaftliches Orientierungspraktikum Umfang: 5 Wochen (2 Wochen in einer Grundschule und 3 Wochen in einer Gemeinschaftsschule oder einem Gym‐ nasium) zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: nach dem 1. oder 2.Semester in der vorlesungsfreien Zeit 1.1 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 19 <?page no="20"?> Sachsen Verordnung des Sächsischen Staatsmi‐ nisteriums für Kultus über die Erste Staatsprüfung für Lehrämter an Schu‐ len im Freistaat Sachsen (Lehramtsprü‐ fungsordnung I - LAPO I) vom 19.-Ja‐ nuar 2022 „Schulpraktische Studien werden als Blockpraktika in der vorlesungsfreien Zeit und als semesterbegleitende Praktika durchgeführt. Mindestens zwei Blockpraktika und mindestens zwei semesterbegleitende Praktika werden inhaltlich durch die Grundschuldidaktik, Fachdidaktik, Berufsfelddidaktik oder die Förderschwerpunkte bestimmt. Mindestens ein Blockpraktikum ist inhaltlich auf die Bildungswissenschaften ausgerichtet.“ (§-7 Abs.-2) -Gesamt-ECTS: 25 ECTS Beispiel: Leipzig Ordnung für schulpraktische Studien der Universität Leipzig vom 7.-Januar 2021 (Typologie und Umfang analog für den Standort Dresden) zwei schulpraktischen Studien als Gruppenpraktika (SPÜ) Umfang: semesterbegleitend, einmal wöchentlich im Zeit‐ raum April bis Juni und Oktober bis März zeitliche Einfügung in den Stu‐ dienverlauf: 3.-6.-Fachsemester zwei fachdidaktische Block‐ praktika Umfang: je 4 Wochen zeitliche Einfügung in den Stu‐ dienverlauf: 6.-8. Fachsemester, in der vorlesungsfreien Zeit bildungswissenschaftliches Blockpraktikum Umfang: 4 Wochen zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: vorlesungsfreie Zeit Sachsen-Anhalt Verordnung über die Ersten Staatsprü‐ fungen für Lehrämter an allgemein bil‐ denden Schulen im Land Sachsen-Anhalt (1. LPVO - Allg. bild. Sch.) vom 26. März 2008 „zwei Schulpraktika von insgesamt mindestens acht Wochen Dauer mit einem Studienumfang von 15 LP “ (§ 26 Abs. 2 Satz 2) Beispiel: Halle Ordnung für die Durchführung der lehr‐ amtsspezifischen Praktika in den modu‐ larisierten Studiengängen für Lehräm‐ ter an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg vom 08.-Juli 2009 Schulpraktische Übungen für jedes Fach Umfang: 1 Semester, einmal pro Woche in Kleingruppen zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: semesterbeglei‐ tend, in der Regel ab dem 3.-Se‐ mester Schulpraktikum 1 und 2 Umfang: je 4 Wochen Leistungspunkte: 5 LP und 10 LP (für die Module) zeitliche Einfügung in den Stu‐ dienverlauf: je ab dem 4. bzw. ab dem 5. Semester in der vorle‐ sungsfreien Zeit Beobachtungspraktikum Umfang: 2 Wochen Leistungspunkte: 10 LP (für das Modul) zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: in der Regel während der vorlesungsfreien Zeit nach dem 1.-Semester Außerunterrichtliches pädagogisches Praktikum Umfang: 2 Wochen in der vorlesungsfreien Zeit Leistungspunkte: 5 LP (für das Modul) zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: ab dem 4.-Se‐ mester 20 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="21"?> Anhang 2: Bundesland mit M.Ed. - ohne Langzeitpraktikum (Stand 01/ 2025, exemplarisch für das Lehramt Gymnasium in mind. einer romanischen Fremdsprache gemäß der Länderverordnungen) - Bundesland Fachbezogene/ fachdidaktische Praktika im Haupt‐ studium Orientierende, pädagogische/ pädagogisch-didakti‐ sche Praktika bzw. Praktika im pädagogischen au‐ ßerschulischen Kontext (ggf. anstatt eines der Orientungspraktika) Blockpraktika Blockpraktika Rheinland-Pfalz Landesverordnung über die Anerken‐ nung von Hochschulprüfungen lehr‐ amtsbezogener Bachelor- und Master‐ studiengänge als Erste Staatsprüfung für Lehrämter vom 12.-September 2007 Vertiefendes Praktikum im Bachelor Umfang: 15 Tage Leistungspunkte: 4 LP zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: in der Regel während der vorlesungsfreien Zeit nach dem Orientieren‐ den Praktikum 2 Orientierendes Praktikum 1 im Bachelor Umfang: 15 Tage, 15 Unterrichtsstunden pro Woche Leistungspunkte: 3 LP zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: in der Regel während der vorlesungsfreien Zeit nach dem 1.-Semester des Bachelorstudiengangs Vertiefendes Praktikum im Master Umfang: 15 Tage Leistungspunkte: 4 LP zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: in der Regel während der vorlesungsfreien Zeit Orientierendes Praktikum 2 (mit lehramtsspezifischem Schwerpunkt) im Bachelor Umfang: 15 Tage, 15 Unterrichtsstunden pro Woche Leistungspunkte: 3 LP zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: in der Regel vor der Wahl des lehramtsspezifischen Schwerpunktes gemäß §-5 Abs.-3 1.1 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 21 <?page no="22"?> Anhang 3: Bundesländer mit Staatsexamen - mit Langzeitpraktikum (Stand 01/ 2025, exemplarisch für das Lehramt Gymnasium in mind. einer romanischen Fremdsprache gemäß der Länderverordnungen) - Bundesland fachbezogene/ fachdidaktische Praktika im Hauptstu‐ dium orientierende, pädagogische/ pädagogisch-didakti‐ sche Praktika bzw. Praktika im pädagogischen außer‐ schulischen Kontext Langzeitpraktikum Blockpraktika Hessen Verordnung zur Durchführung des Hessischen Lehrkräftebildungsgesetzes (HLbGDV) vom 28.-September 2011 Hessisches Lehrkräftebildungsgesetz (HLbG) in der Fassung der Bekanntma‐ chung vom 28.-September 2011 Praxissemester zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: zweite Hälfte des Studiums (also ab dem 4./ 5.-Semester) Grundpraktikum zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: erste Hälfte des Studiums Mecklenburg-Vorpommern Gesetz über die Lehrerbildung in Meck‐ lenburg-Vorpommern. In der Fassung der Bekanntmachung vom 25. November 2014 (LehbildG M-V) „In der Ersten Phase der Lehrkräftebildung absolvieren die Studierenden spätestens ab dem zweiten Semester Praktika mit einem Gesamtumfang von 15 Wochen, die mit 15 ECTS-Punkten als studentische Arbeitsbelastung angerechnet werden. Die Gestaltung kann auch als Langzeitpraktikum erfolgen. Die Schulen sind grundsätzlich dazu verpflichtet, Praktikumsplätze zur Verfügung zu stellen. “ (§-7 Abs.-1) Beispiel: Rostock Praktikumsordnung für die Lehramtsstu‐ diengänge der Universität Rostock vom 08.-März 2021 Hauptpraktikum Umfang: 9 Wochen (am Stück oder in zwei Blöcken), 270 Arbeitsstunden, davon 20 Unterrichtsstunden zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: in der vorle‐ sungsfreien Zeit, zwischen dem 4. und 9. Semester; Möglich‐ keit der Teilung in zwei Blöcke von je mind. 4 Wochen und ggf. auch Aufteilung auf zwei Schulen. Bei der Aufteilung in Blöcken muss ein Block in der vorlesungsfreien Zeit stattfinden. Sozialpraktikum Umfang: 3 Wochen, 90 Arbeitsstunden zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: in der vorle‐ sungsfreien Zeit, zwischen dem 1. und 4.-Semester Orientierungspraktikum Umfang: 3 Wochen, 90 Arbeitsstunden zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: in der vorle‐ sungsfreien Zeit, zwischen dem 2. und 6. Semester nach dem Sozialpraktikum und dem Besuch von semesterbegleitenden Vorbereitungsveranstaltungen Thüringen ( Jena) Thüringer Verordnung über die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Gym‐ nasien (ThürEStPLGymVO) vom 9.-De‐ zember 2008 Praxissemester Umfang: werktägige Anwesenheit in der Praktikumsschule von mind. 5 Zeitstunden nicht unterschreiten Leistungspunkte: 30 LP Eingangspraktikum 22 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="23"?> Anhang 4: Bundesländer mit M.Ed. - mit Langzeitpraktikum (Stand 01/ 2025, exemplarisch für das Lehramt Gymnasium in mind. einer romanischen Fremdsprache i.-A. gemäß der Länderverordnungen) - Bundesland fachbezogene/ fachdidaktische Praktika im M.Ed. orientierende, allgemeine pädagogische(didak‐ tische) Praktika Langzeitpraktikum Blockpraktika Blockpraktika Baden-Württemberg Rahmenvorgabenverordnung Lehr‐ amtsstudiengänge (RahmenVO-KM) vom 27.-April 2015 Schulpraxissemester Umfang: 12 Wochen, 120 Stunden Unterricht, davon mind. 30 Stunden eigener Unterricht Leistungspunkte: 16 LP zeitliche Einfügung in den Studien‐ verlauf: Wintersemester - Orientierungspraktikum Umfang: 2 Wochen zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: Orientie‐ rungspraktikum als Studienvoraussetzung zusammen mit dem Lehrerorientierungstest; Absolvierung vor Studienbeginn oder bis spätestens zu Beginn des drit‐ ten Semesters Berlin Gesetz über die Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer im Land Berlin (Lehrkräftebil‐ dungsgesetz - LbiG) vom 7.-Februar 2024 Praxissemester Umfang: 6 Monate Leistungspunkte: 30 LP (insgesamt, beide Fächer und Erziehungswissen‐ schaften) zeitliche Einfügung in den Studien‐ verlauf: 2./ 3.-Semester - berufsfelderschließendes Praktikum Umfang: 6 Wochen Brandenburg Verordnung über die Anforderungen an das Lehramtsstudium an den Hoch‐ schulen im Land Brandenburg (Lehr‐ amtsstudienverordnung - LSV) vom 6.-Juni 2013 Schulpraktikum Umfang: mind. 16 Wochen - schulpraktische Studien - B.A. Praktikum in pädagogisch-psychologischen Hand‐ lungsfeldern, die sich nicht auf den obligatorischen oder wahlobligatorischen Unterricht an Schulen bezie‐ hen Umfang: insgesamt mind. 6 Wochen Bremen Gesetz über die Ausbildung für das Lehramt an öffentlichen Schulen (Bre‐ misches Ausbildungsgesetz für Lehr‐ ämter - BremLAG) vom 16.-Mai 2006 Praxissemester Umfang: 16 Wochen Leistungspunkte: 24 LP, zusammen‐ gesetzt aus 15 LP für den schulprak‐ tischen Teil und je 3 für die Beglei‐ tung durch die beiden Studienfächer und die Erziehungswissenschaften - Orientierungspraktikum zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: vorlesungs‐ freie Zeit, nach dem 2.-Semester praxisorientierte Elemente Umfang: 3 Wochen pro Fach zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: Schulpraxis in der vorlesungsfreien Zeit; ab dem 5.-Semester 1.1 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 23 <?page no="24"?> Hamburg Bürgerschaft-Drucksache 18/ 3809 (Mitteilung des Senats an die Bürger‐ schaft) vom 28.-Feburar 2006 Kernpraktikum I und II (die Einteilung in Langzeitpraktikum und Blockpraktikum ist hier nicht sinnvoll möglich, da semesterbegleitende Phasen mit Schulbesuch einmal pro Woche mit Blockphasen von 4 bzw. 5 in vorlesungsfreien Zeit in komplexer Weise alternieren; Weyland/ Wittmann (2015, 13) befürworten die Betrachtung der Kernpraktika in der Gesamtheit als Langzeipraktika, vgl. Anm. 3) Orientierungspraktikum zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: 3. Semester Niedersachsen Verordnung über Masterabschlüsse für Lehrämter in Niedersachsen. In der Fassung der Bekanntmachung vom 2.-Dezember 2015 Praxisphase/ Praktikum in beiden Unterrichtsfächern in der Sekundar‐ stufe I und II Leistungspunkte: mind. 19 LP ent‐ fallen im Master auf die Fachdidak‐ tik und das Master-Praktikum; Wey‐ land/ Wittmann (2015, 13) geben hier 34-LP an, wie es an der Universität Osnabrück der Fall ist - Allgemeines Schulpraktikum Leistungspunkte: insgesamt entfallen mind. 45 LP auf Bildungswissenschaften, das Betriebspraktikum und das allgemeine Schulpraktikum Nordrhein-Westfahlen Gesetz über die Ausbildung für Lehr‐ ämter an öffentlichen Schulen (Leh‐ rerausbildungsgesetz - LABG) vom 12.-Mai 2009 Praxissemester Umfang: 390 Zeitstunden innerhalb eines Schulhalbjahres, Dauer 5 Mo‐ nate Leistungspunkte: 25 LP zeitliche Einfügung in den Studien‐ verlauf: 2./ 3.-Semester mit bildungs‐ wissenschaftlicher und fachdidakti‐ scher Vorbereitung - Eignungs- und Orientierungspraktikum Umfang: 25 Tage; innerhalb von 5 Wochen während eines Schulhalbjahres zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: 1. Semester, bildungswissenschaftlich oder fachdidaktisch beglei‐ tet Schleswig-Holstein Lehrkräftebildungsgesetz Schles‐ wig-Holstein (LehrBG) vom 15.-Juli 2014 Praxissemester (LehrBG) - Praktika zur Berufsfelderkundung (LehrBG) (ohne Weiterpräzisierung) 24 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="25"?> Beispiel: Kiel Gemeinsame Prüfungsordnung (Sat‐ zung) der Christian-Albrechts-Uni‐ versität zu Kiel für Studierende der Zwei-Fächer-Bachelor- und Master‐ studiengänge---2017 (Zwei-Fächer-Prüfungsordnung - 2017) vom 1.-März 2017 Schulpraktikum im Praxissemester (Masterpraktikum) Umfang: 8 Wochen zeitliche Einfügung in den Studi‐ enverlauf: in der vorlesungsfreien Zeit nach einem verkürzten Winter‐ semester (im 2.-Studienjahr) Fachdidaktisches Prak‐ tikum Umfang: 3 Wochen zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: vorlesungsfreie Zeit ei‐ nes Sommersemesters nach Teilnahme an den Lehrveranstaltun‐ gen des Praxismoduls 2 im 2.-Studienjahr Pädagogisches Praktikum Umfang: 3 Wochen zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: vorlesungs‐ freie Zeit eines Sommersemesters nach Teilnahme an den Lehrveranstaltungen des Praxismoduls 1 im 1.-Studienjahr Beispiel: Flensburg Ordnung (Satzung) der Europa-Uni‐ versität Flensburg zu den Schulprak‐ tischen Studien für den Studiengang Bildungswissenschaften mit dem Ab‐ schluss Bachelor of Arts (Ordnung Schulpraktische Studien 2021) vom 4.-Januar 2021 Praktikumsordnung (Satzung) der Eu‐ ropa-Universität Flensburg zum Pra‐ xissemester für die Studiengänge Lehramt an Grundschulen, Lehramt an Gemeinschaftsschulen, Lehramt an Gymnasien, Lehramt an Sekundar‐ schulen mit dem Schwerpunkt Sekun‐ darstufe I sowie Lehramt an Sekundar‐ schulen mit dem Abschluss Master of Education vom 25.-Juni 2015 Praxissemester Umfang: 10 Wochen Leistungspunkte: 30 LP zeitliche Einfügung in den Studien‐ verlauf: 3.-Semester Fachdidaktisches Prak‐ tikum Umfang: 3 Wochen Leistungspunkte: 2,5 LP für den schulprakti‐ schen Teil zeitliche Einfügung in den Studienverlauf: im 3. oder 5.-Semester Orientierungspraktikum im erziehungswissenschaftli‐ chen Theorie-Praxis-Modul Umfang: 3 Wochen Leistungspunkte: 3 LP für den schulpraktischen Teil 1.1 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 25 <?page no="26"?> Anmerkung: Wo keine Zahl der Leistungspunkte angegeben ist, werden diese in den zitierten Dokumenten auf Landesebene nicht vorgegeben, sondern sind - sofern Leistungspunkte vergeben werden - nachgeordneten Dokumenten wie den Studien- und Prüfungsordnungen einzelner Universitäten zu entnehmen. 1.2 Schulpraktika und Praxissemester: Forschungsstand mit Fokus auf den romanischen Schulsprachen Laura Kersten Der Forschungsstand zu Schulpraktika und Praxissemestern in den romanischen Sprachen muss als in hohem Maße defizitär bezeichnet werden. Dennoch oder gerade deshalb soll die bisherige Forschung an dieser Stelle gewürdigt werden, um Schul‐ praktika in den romanischen Sprachen auf das Fundament des aktuellen Standes der Wissenschaft stellen zu können. Zugleich werden so Desiderata offensichtlich und es ergeben sich Anschlussstellen für künftige Forschungen. In Nordrhein-Westfalen entstanden schon kurz nach Einführung des Praxissemes‐ ters im M.Ed. Mitte der 2010er Jahre zwei Beiträge, die im wesentlichen hochschul‐ didaktisch orientiert sind und Rahmenbedingungen wie auch die Anforderung des forschenden Lernens beschreiben. Die Beiträge Koch (2015) und Bürgel/ Koch (2019) zur Gestaltung des Praxissemesters an der Universität Paderborn erweisen sich insofern als fruchtbar, als sie die Rolle der Fremdsprachendidaktik bei der Ausgestaltung der universitären Begleitung der Fachpraktika darlegen; es werden dabei zentrale Aspekte berührt, die auch im Zentrum der empirischen fremdsprachendidaktischen Prakti‐ kumsforschung in den romanischen Sprachen stehen (s. u. Abendroth-Timmer 2011, Frevel 2011, Abendroth-Timmer/ Frevel 2013, Schädlich 2015, 2016, 2019, Bechtel/ Mayer 2019a, 2019b, 2021, Mayer 2020b, Mayer/ Rudolph 2021). Corinna Koch skizziert in ihrem Beitrag den Aufbau und Ablauf des fünfmonatigen Praxissemesters im zweiten Semester des Master of Education (Koch 2015, 88-90) und legt die damit verbundenen Herausforderung für die Fremdsprachendidaktik als Disziplin dar. Aus der Konzeption des Praxissemesters geht hervor, dass in den Praxiseinführungsveranstaltungen in der vorlesungsfreien Zeit und in den Begleitseminaren während des Semesters sowohl die Fachdidaktiken der beiden studierten Fächer als auch die Bildungswissenschaften eingebunden sind. Das Lernen im Praktikum findet in Nordrhein-Westfalen an drei Lernorten, dem Lernort Universität, dem Lernort Schule und dem Lernort Zentrum für schulpraktische Lehrerbildung (Studienseminar/ Fachseminar) statt, so dass das Lernen in den unterschiedlichen Kontexten verzahnt und koordiniert werden muss. Im universitären Kontext bilden Reflexion und forschendes Lernen den Wesenskern der Begleitseminare. Sie geht für ihre Untersuchung davon aus, dass im Sinne der Diffe‐ renzhypothese von Arnold (2010, 72) die Abgrenzung unterschiedlicher Wissensarten und Wissensinhalte konstitutiv bei der Ausgestaltung der fremdsprachendidaktischen Begleitung vor und während des Praktikums ist, damit das Zusammenspiel der 26 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="27"?> unterschiedlichen Wissensformen mit dem Ziel der Professionalisierung gefördert werden kann (Koch 2015, 91). Sie rekurriert hierbei auf das Modell von Weyland (2010 bzw. 2012), aus dem nicht nur die Wechselbeziehungen zwischen den einzelnen Wissenssystemen ablesbar sind, sondern in dem durch die wechselseitige Bezogenheit der Wissenssysteme die Notwendigkeit erkennbar wird, besonders im Praxissemester durch eine reflexiv-forschende Ausrichtung das Bewusstsein für die Bedeutung, Funktion und Interaktion der Wissenssysteme zu fördern (Koch 2015, 91-94). Hierzu wird auf folgende graphische Darstellung (Abb. 1) Bezug genommen: Wissenschaft (Erkenntnis) Praxis (Erfahrung) Person (Entwicklung) Theoretisches Reflexionswissen Selbstreflexives Wissen Praktisches Handlungswissen Abb. 1: Bezugssysteme und Wissensformen erfolgreichen Lehrerhandelns (Weyland 2010, 320 nach Bayer et al. 1997, 8, zit. in Koch 2015, 92) In dem Beitrag „Fachdidaktische Begleitforschung im Praxissemester an der Universität Paderborn: Ein Konzept für die Fächer Französisch und Spanisch“ fokussieren Bür‐ gel/ Koch 2019 den Aspekt des forschenden Lernens, der komplementär zur Reflexion gedacht werden kann. Das forschende Lernen ist curricular durch das fachbezogene Studien- oder Unterrichtsprojekt (SUP) im Studienverlauf implementiert (Bügel/ Koch 2019, 80, 83). Dem forschenden Lernen kommt dabei die Aufgaben zu, Studierende dazu anzuleiten und zu befähigen, Wissensbestände - v. a. subjektives Wissen und subjektive Theorien - wahrzunehmen, kritisch zu hinterfragen und fachliche Wissensbestände systematisch im Rahmen der Entwicklung professioneller Reflexionskompetenz und professioneller Wahrnehmung einzusetzen (vgl. Bürgel/ Koch 2019, 84-85; vgl. auch Bechtel/ Mayer 2019, Kipf 2019, Schädlich 2019). Bürgel/ Koch (2019, 87) beschreiben den Verlauf des forschenden Lernens im SUP, wie folgt (Abb. 2): 1.2 Schulpraktika und Praxissemester: Forschungsstand mit Fokus auf den romanischen Schulsprachen 27 <?page no="28"?> Themenfindung Durchführung der Untersuchung Untersuchungsdesign Literaturrecherche & unstrukturierte Unterrichtsbeobachtung Planung der Untersuchung Auswertung der Untersuchung Forschungsbericht Ableiten von Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht und die Professionalisierung als Fremdsprachenlehrkraft Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Abb. 2: Forschendes Lernen im Praxissemester (Bürgel/ Koch 2019, 87) Themen, die von den Studierenden aus der Forschungsliteratur oder aus der eigenen Beobachtung als für den Fremdsprachenunterricht relevant erkannt werden, werden durch die Formulierung einer Forschungsfrage sowie untergeordneten Teilfragen und Hypothesen in ein Untersuchungsdesign überführt. Es können prinzipiell qualitative wie auch quantitative Daten erhoben werden (Bürgel/ Koch 2019, 86-89). Wesentlich ist mit Blick auf Qualitätssicherung und der Förderung der Kompetenz zum forschenden Lernen, dass der Forschungsbericht, der neben der Analyse und Interpretation der Daten die Diskussion der Ergebnisse sowie das Ableiten von Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht vorsieht, durch ein Dossier begleitet wird, welches das individuelle Forschungscoaching dokumentiert. Ein exemplarisches Dossier besteht aus einer Tabelle mit Gütekriterien des empirischen Arbeitens, konkretisiert als Pla‐ nungsschritte des fachbezogenen Studien- oder Unterrichtsprojekts, einer Gliederung des Forschungsberichts, einer Zusammenstellung von Gütekriterien zur Erstellung des Forschungsberichts im engeren Sinn und einem tabellarischen Beurteilungsbogen zum Forschungsbericht (Bürgel/ Koch 2019, 89). Die umfassende Tabelle zu „Gütekriterien zur Überprüfung der Planungsschritte des SUP“ sowie der „Beurteilungsbogen zum Forschungsbericht“ sind im Anhang des Beitrags Bürgel/ Koch (2019, 95-97) einsehbar und können ggf. auch in anderen Kontexten als nur in Nordrhein-Westfalen im längerfristigen fachdidaktischen Praktikum mit Gewinn eingesetzt werden. Die empirische Forschung als solche, bezogen auf Praxisphasen in der ersten Phase der Lehramtsausbildung mit Fokus auf den romanischen Sprachen, ist derzeit über‐ schaubar. Im engeren Sinne sind hier nur ausgewählte Studien von und aus dem Umfeld von Dagmar Abendroth-Timmer, Birgit Schädlich sowie Mark Bechtel und Christoph 28 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="29"?> 5 Vgl. hierzu vertiefend die Beiträge im Handbuch Lehrerinnen-und Lehrerbildung von Cramer et al. 2020, Kapitel III sowie Bechtel/ Mayer 2021. Oliver Mayer zu verzeichnen (s. u.). Die fremdsprachendidaktische evidenzbasierte empirische Praktikumsforschung knüpft ihrerseits an die bildungswissenschaftliche an, die sich bereits seit den 1950ern in diesem Bereich etabliert hat (Hascher 2012a, 90; Hascher 2012b, 111). Dass sich die empirisch ausgerichtete, romanistische fremd‐ sprachendidaktische Praktikumsforschung im engen Sinn gemäß der Forschungslage erst seit etwa den 2010er Jahren in der Phase der Konstituierung befindet, dürfte unmittelbar mit der Tatsache in Verbindung stehen, dass es sich bei der romanistischen Fremdsprachendidaktik in Deutschland insgesamt um eine relative junge Disziplin handelt, von der man als wissenschaftliche Disziplin im eigentlichen Sinn erst seit den 1960er/ 1970er Jahren sprechen kann (vgl. Reimann 2023a, 28). Die Frage nach der Wirkung, der Wirksamkeit und vor allem nach den Wirksamkeitsbedingungen von Praktika ist eng mit der Frage danach verbunden, welche Wissensbestände, welche Art(en) von Wissen und welche Kompetenzen in (Fach-) Praktika im Rahmen des ersten Abschnitts der universitären oder hochschulischen Lehramtsausbildung vor dem Vorbereitungsdienst erworben werden sollen, welchen Beitrag Praktika im Rahmen der beruflichen Ausbildung bei der Entwicklung professioneller, im Sinn von lehrberufsspezifischer, Handlungskompetenz leisten können (sollen), wodurch sich professionelle Handlungskompetenz auszeichnet und in welcher Weise diese überhaupt erworben werden kann. Professionelles pädagogisches Handeln zeichnet sich unter anderem durch die Fähigkeit aus, das eigene Tun im Kontext gesellschaftlicher Rahmenbedingungen re‐ flektieren und pädagogische Regeln anwenden zu können sowie sich mit der aktuellen empirischen Forschung zu befassen, wodurch sich ein Prozess der Professionalisierung als lebenslanges Lernen auszeichnet. Dabei darf nicht außer Acht gelassen werden, dass der Fokus in der empirischen Praktikumsforschung deutlich von der Art und Weise geprägt wird, wie Professionalität und Professionalisierung in unterschiedlichen Paradigmen, Diskursen und Ansätzen der Lehrer: innenbildung sowie -forschung konzeptualisiert werden und welche Vorstellung darüber vorliegt, an welchen Orten und in welcher Weise Professionalisierung stattfindet, welche Rolle den Hochschulen dabei zukommt und wie man das Verhältnis von Theorie und Praxis vor diesem Hin‐ tergrund charakterisiert. 5 Die Wirksamkeit von Praxisphasen im ersten Abschnitt der Lehramtsausbildung wird also unter Berücksichtigung der „bildungstheoretische[n] Ausrichtung“ (Schädlich 2019, 8 sowie 8-30) der fremdsprachendidaktischen Profes‐ sionsforschung daran bemessen, welchen Beitrag die Praxisphasen im Rahmen der Professionalisierung leisten können. Aus der Perspektive der romanistischen Fachdidaktiken konstatiert Birgit Schädlich, dass es trotz der bildungspolitischen Tendenz zur Ausdehnung der Praxisphasen in der Phase der universitären Lehrer: innenausbildung (vgl. KMK 2005, 2; auch Bürgel/ Koch 2019, 81) keine hinreichende empirische Grundlage gibt, die die grundsätzliche Wirk‐ 1.2 Schulpraktika und Praxissemester: Forschungsstand mit Fokus auf den romanischen Schulsprachen 29 <?page no="30"?> 6 Beispielsweise haben Klingebiel et al. 2020 nachgewiesen, dass die auf Selbsteinschätzung beruhende Kompetenzsteigerung, die Studierende während der Praxisphase erlebten, nach einem Jahr in der Selbstwahrnehmung keine signifikante Rolle mehr spielte. 7 Hascher/ Kittinger 2014 beziehen sich hierbei auf das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke 2003, 2012 und Lipowsky 2006. Das erste Angebots-Nutzungs-Modell wurde im deutschsprachigen Raum von Fend 1982 (vgl. Vieluf et al. 2020, Fend 2019) vorgelegt; er entwickelte das Modell als Reaktion auf das amerikanische Prozess-Produkt-Paradigma (Fend 2019, 91), da es nicht in der Lage war, die Variablen abzubilden, die auf den Lernprozess einwirken. 8 Es wird immer wieder darauf hingewiesen, dass Professionalisierung nicht auf die Erfahrungen in praktischen und praxisnahen Lernkontexten reduziert werden darf, da ihr ein Gesamtarrangement „vielfältiger Lernangebote aus Theorie und Praxis“ zugrunde liegt und „Praxisphasen nur bei der samkeit der Praxisformate belegen würde (vgl. Schädlich 2019, 75; vgl. König/ Blömeke 2020, 173, Hascher 2014, Ulrich et al. 2020, Gröschener/ Hascher 2019). Diese Aussage bezieht sich auf den Sachverhalt, dass Prognosen in Bezug auf die potentielle Wirksam‐ keit von Praxisphasen (jenseits der Operationalisierungsproblematik in Bezug auf die Konzepte Professionalisierung, Theorie und Praxis) von einer Vielzahl komplexer Fak‐ toren und Faktorenzusammenhänge abhängen (vgl. Ulrich et al. 2020, Bucholz/ Blömeke 2012) und letztendlich insgesamt nicht davon ausgegangen werden kann und darf, dass das Vorhandensein von Praxis automatisch Professionalisierung fördert. Bereits Weinert/ Helmke (1996, 232) weisen darauf hin, dass die reine Unterrichtserfahrung in der Rolle als Lehrperson sich nicht automatisch in Wissen und Können transfor‐ miert, da kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Dauer der Berufstätigkeit von Lehrer: innen, dem Niveau ihres Expert: innenwissens und dem Unterrichtserfolg nachgewiesen werden konnte. Auch die Studie von Ronfeldt/ Reininger (2012) belegt, dass die Dauer des Praktikums die Qualität des Lernerfolgs nicht bedingt, wohingegen die Qualität der Betreuung von Praktikant: innen insbesondere bei kürzeren Praktika die Wirkung der Praxisphasen positiv beeinflusst. Gleichzeitig liegt aktuell noch keine umfassende empirischer Forschung vor, die kurze und lange Praxisformate systematisch, auch mit Blick auf die qualitative Dimension und die Nachhaltigkeit 6 der ermittelten Wirkung, in Beziehung setzen würde (vgl. Gröschner/ Hascher 2019, 657, Ulrich et al. 2020, v.-a. 9, 53). Vor dem Hintergrund der Übereinkunft, dass Lernen im Unterricht sowie im Praktikum einerseits durch Merkmale der Lernsituation und des Lernkontextes - also den kontextuellen Ressourcen und Lerngelegenheiten - beeinflusst wird und ander‐ seits davon abhängt, welchen Nutzen Lerner: innen/ Praktikant: innen davon machen (können), lassen sich mögliche Wirkzusammenhänge durch das von Hascher/ Kittinger (2014) für den Praktikumskontext adaptierte Angebots-Nutzungs-Modell 7 skizzieren (NB: es liegt bisher keine Theorie des Lernens im Praktikum vor, vgl. Hascher/ de Zordo 2015, 24). Wesentlich ist in diesem Zusammenhang v. a., dass der Erfolg bzw. die Wirksamkeit des Praktikums nicht ausschließlich auf der Basis der Merkmale des Praktikums vorhersagbar ist, sondern die Merkmale des Lernsettings ‚Praktikum‘ positiv wie negativ durch die begleitenden Lernangebote, aber auch durch deren Wahrnehmung und Nutzung auf der Seite der Praktikant: innen beeinflusst wird. 8 Es zeigt sich mithin, dass die Frage nach der Wirksamkeit von Praktika weder auf theo‐ 30 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="31"?> Erfüllung von bestimmten Qualitätskriterien für die professionellen Entwicklung“ (Gröschner/ Ha‐ scher 2019, 653) zuträglich sind. retischer noch auf empirischer Ebene ohne Weiteres beantwortet werden kann, da man es mit komplexen Bedingungs- und Wirkungsgefügen zu tun hat und es somit einer empirischen Praktikumsforschung bedarf, die nicht nur die Lernergebnisse, sondern auch besonders die (individuellen) Lernprozesse sowie Lernervariablen untersucht (vgl. Gröschner/ Hascher 2019, 656, Grassmé et al. 2018, Schöning et al. 2024). Das Angebot-Nutzungs-Modell wird in der aktuellen Forschung immer wieder dazu herangezogen, um das Forschungsfeld ‚Praktikum‘ zu strukturieren und bereits erbrachte Forschungsbefunde durch In-Bezug-Setzung zu diesem Modell zu verorten. Beispielsweise macht sich auch der bildungswissenschaftlich ausgerichtete Überblick von Ulrich et al. (2020) über die Ergebnisse der empirischen Praktikumsforschung zwischen 2010 und 2019 das Angebots-Nutzungs-Modell zu eigen, um Forschungs‐ befunde zu gruppieren. In der Abb. 3 werden entsprechende Variablen und ihre Realisierungen exemplarisch auf der Basis der Ausführungen in Ulrich et al. (2020, 18- 51) zusammengefasst, so dass man einen Eindruck davon bekommt, welche Bereiche in der rezenten Praktikumsforschung bezogen auf Langzeitpraktika von vorrangiger Bedeutung sind: Output-Variable = Wirkung des Praktikums • kognitive Lernerträge z.-B. • Wissen (mittels Testverfahren) • Unterrichtswahrnehmung (mittels Beobachtung) • Kompetenzentwicklung und Selbstwirksamkeit (mit‐ tels Selbsteinschätzung im Fragebogen) • berufliche Eignung/ Berufswahl • studentische Reflexion • Bewertung von (konstruierten) Dilemmata aus dem Unterrichtalltag • Wahrnehmung des Lehramtsstudiums • Bewertung des Praktikums als Fazit/ Ergebnis (nicht Wirkung im engen Sinn) des Praxissemesters Individualfaktoren = Auswirkung auf die Out‐ put-Variable • emotionale Aspekte wie Freude und Belastungsemp‐ finden • Professionalisierungsverständnis • Umfang mit (negativem) Feedback Prozess-Variablen = Auswirkung auf die Out‐ put-Variable • Bedeutung der Betreuung der Studierenden • Feedbackeinflüsse von Mitstudierenden und Schü‐ ler: innen Input-Variable = Auswirkung auf Prozess- und Outputvariablen • pädagogische Vorerfahrungen • Vorwissen • Lernziele der Studierenden • Auswirkungen institutionalisierter Schulwechsel in der Praxisphase Abb. 3: Überblick im Anschluss an Ulrich et al. 2020, 18-51 1.2 Schulpraktika und Praxissemester: Forschungsstand mit Fokus auf den romanischen Schulsprachen 31 <?page no="32"?> Gröschner/ Hascher (2019) fokussieren in ihrem auf Studierende bezogen Überblick zur empirischen Forschung die outputbezogene Dimensionen von Lernertrag. Diese kön‐ nen in folgender Tabelle (Abb. 4) zusammengefasst werden (vgl. Gröschner/ Hascher 2019, 656, dort mit weiterführenden Verweisen auf einzelne Studien): Wissen • pädagogisches Unterrichtswissen • bildungswissenschaftliches Wissen • Wissen über produktive Unterrichtsproduktion • professionelle Unterrichtswahrnehmung • bildungswissenschaftliche Kompetenzeinschätzung Kompetenzen • Planungskompetenz • Analysefähigkeit • Reflexionskompetenz Motivation • Selbstwirksamkeit/ Selbstkonzept • Emotions-, Belastungs- und Beanspruchungserleben • Motivation, Interesse, Berufswahl und Eignungsabklärung Einstellungen • Verhältnis von Theorie und Praxis Abb. 4: Überblick im Anschluss an Gröschner/ Hascher 2019, 656 Die beiden Tabellen zur Skizzierung des Forschungsfelds ‚empirische Praktikumsfor‐ schung‘ basierend auf Ulrich et al. (2020) und Gröschner/ Hascher (2019) sind hier in dieses Kapitel aufgenommen worden, um im Folgenden zu erläutern, weshalb bildungswissenschaftliche Praktikumsforschung - obwohl die empirischen Bildungs‐ wissenschaften wesentliche Bezugswissenschaften der romanistischen Fremdspra‐ chendidaktik darstellen (siehe Reimann 2023a, 53) - nicht ausreicht, um spezifische Fragestellungen der romanistischen Fremdsprachendidaktik zu den Fachpraktika zu beantworten. Aus fachdidaktischer Perspektive stehen sich innerhalb des ersten Ab‐ schnitts der Lehramtsausbildung, wie in Kapitel 1.1 ersichtlich geworden, im Wesent‐ lichen Praktika mit orientierender und allgemein pädagogischer Ausrichtung sowie Fachpraktika bzw. Praktika mit fachdidaktischer Komponente gegenüber. Da zum Beispiel spezifisch fremdsprachendidaktisches Wissen oder besondere fremdsprachen‐ didaktische Kompetenzen in der bildungswissenschaftlichen Praktikumsforschung nicht berücksichtigt werden (s. o., Abb. 3 und 4), lassen sich aus der bildungswis‐ senschaftlichen Forschung beispielsweise keine Antworten auf die Frage ableiten, inwiefern allgemein pädagogische Praktika zur Entwicklung fremdsprachendidakti‐ scher Kompetenzen beitragen oder ob Fachpraktika zwangsläufig die Steigerung von fremdsprachendidaktischen Kompetenzen herbeiführen. Da eine (romanistisch-) fremdsprachendidaktische Perspektive in der Praktikums‐ forschung primär durch die Tatsache erschwert wird, dass es zu definieren gilt, worin das genuin Fremdsprachendidaktische besteht, haben es sich die im engeren Sinn empirischen Studien von Abendroth-Timmer (2011), Frevel (2011), Abendroth-Tim‐ mer/ Frevel (2013), Schädlich (2015, 2016, 2019) und Mayer (2020b) zur Aufgabe 32 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="33"?> 9 Weiterführend sei auf eine Studie von Meyer/ Kiel (2014) zur Selbstbildbeschädigung, Selbstbildbe‐ stärkung und Entwicklung im Zuge des pädagogisch-didaktischen Praktikums mit 319 Lehramtis‐ tudierenden der LMU aller Lehramtsstudiengänge verwiesen (vgl. Kap. 1.1, Bayern). Wenngleich die Studie keinen unmittelbaren Bezug zu den Fachpraktika im Rahmen des Lehramtstudium der romanischen Sprachen aufweist, können jedoch die vier (abstrakten) Situationen, in denen Momente der Dissonanz in Bezug auf das Selbstbild der Studierenden entstehen können (Abweichung von (1) Schülerverhalten bzw. (2) eigenen Handelns vom subjektiven Akzeptanzrahmen der Studierenden, (3) unerwartete Abweichung des eigenen Handelns vom Akzeptanzrahmen der Schüler: innen oder der Ausbilder: innen, (4) Interessenskonflikt der Akzeptanzrahmen verschiedener Gruppen von Akteur: innen), hilfreich sein, um auf solche Situationen auch im Rahmen der Fachpraktika z. B. durch Simulationen (Meyer/ Kiel 2014, 36 f.) vorzubereiten. Abgesehen davon konnte in der Studie gezeigt werden, dass der selbstbildschützende Habitus der Studierenden einer potentiell kritischen Auseinandersetzung mit der beruflichen Eignung für den Lehrberuf entgegegenzustehen scheint (Meyer/ Kiel 2014, 37). Dieses Ergebnis ist wesentlich, da daraus deutlich hervorgeht, dass der Umgang mit Selbstbildspannung - d. h., haben die Studienteilnehmer: innen die Tendenz selbstwer‐ schützende/ selbstwertschädigende Einschätzung zu treffen bzw. verfügen sie über die Fähigkeit, selbstwertschädigende Einschätzungen vornehmen zu können? - einen Einfluss darauf hat, welche Art von selbstbezogenen Aussagen z. B. in Fragebögen und Interviews vorgefunden werden können. gemacht, in einem ersten Schritt die Bereiche/ Output-Variablen ‚Wissen‘ und ‚Kom‐ petenz‘ mit Schwerpunkt ‚Reflexionskompetenz‘ für die Fremdsprachendidaktik zu operationalisieren bzw. mit inhaltlichen Anforderungen zu füllen. Im Folgenden werden die Ergebnisse dieser Studien zusammengefasst. Dabei wird mit Schädlich (2019) begonnen, da in dieser das Verhältnis von Wissen und Kompetenz durch die Einführung des Konzepts der „Reflexiven Handlungskompetenz“ besonders deutlich hervorgehoben wird, wohingegen in den Arbeiten von bei Abendroth-Timmer (2011) und Abendroth-Timmer/ Frevel (2013) v. a. Reflexionskompetenz auch in Verbindung mit dem beruflichen Selbstbild 9 in den Vordergrund rückt. Die in der Monografie Fremdsprachendidaktische Reflexion als Interimsdidaktik. Eine Qualitative Inhaltsanalyse zum Fachpraktikum Französisch (Schädlich 2019) ausführlich dargelegte qualitative Studie, die an Schädlich (2015 und 2016) anknüpft, befasst sich dezidiert mit der Art und Weise, in der fremdsprachendidaktisches Wissen und somit Wissen, das sich nicht nur auf die Gestaltung von Unterricht an sich, sondern auf die Gestaltung von Unterricht hier speziell im Fach Französisch bezieht, genutzt wird. Die Studie bezieht sich dabei auf fünfwöchige Praktika, die in der vorlesungsfreien Zeit zwischen den Semestern stattfinden. Das Praxismodul des Master of Education der Universität Göttingen erstreckt sich insgesamt über zwei Semester, im Verlauf des Moduls wird zusätzlich ein Portfolio erstellt (Schädlich 2019, 117). Zentral ist die Denkfigur der „reflexiven Handlungskompetenz“, die definiert wird als die Fähigkeit „Französischunterricht vor dem Hintergrund fachdidaktischer und curricularer Texte zu planen und zu reflektieren und dabei die Relevanz dieser Texte für die individuellen und komplexen Erfahrungen in der Praxissituation ‚Fachpraktikum‘ zu explizieren“ (Schädlich 2019, 100). In der Studie wurden die Kategorien „Fertigkeiten/ Kompetenzen“, „Unterrichts‐ gespräch/ Interaktion“, „Stimmigkeit der Unterrichtsplanung“, „Schülerorientierung“, „Methodenkenntnis“, „Inhaltsorientierung/ Material“, „Kompetenzorientierung“ und 1.2 Schulpraktika und Praxissemester: Forschungsstand mit Fokus auf den romanischen Schulsprachen 33 <?page no="34"?> 10 Siehe für eine differenzierte Diskussion des Sachverhalts Schädlich 2019, 295-336. „Aufgabenorientierung“ erfasst (Schädlich 2019, 141), in denen Reflexion als (ein) Indikator für Professionalisierung bei Studierenden mit Blick auf unterrichtliches Handeln zum Tragen kommt. Schwerpunktmäßig geht es dabei um die Präsenz und Absenz dieser Wissensbestände in den studentischen Reflexionen (reflection on action, also im Nachhinein, nicht reflection in action wie u. a. bei Frevel 2011, Abendroth-Timmer/ Frevel 2013), die Qualität der Reflexionen - erfasst durch die Ka‐ tegorien „einperspektivisch-linear“ versus „mehrperspektivisch-zyklisch“; „spontan“, „auf Nachfrage“, „abwesend“ (Schädlich 2019, 141) -, aber auch um die Bedeutsamkeit von fachdidaktischem Wissen im Zusammenhang mit Professionalisierung insgesamt. Durch die fremdsprachendidaktische Wissenskomponente wird die Rückbindung an fachspezifische Aspekte des Faches Französisch gewährleistet und somit über allge‐ meine, nicht fachbezogene pädagogisch-didaktische Reflexionen, hinausgegangen (zur Notwendigkeit der inhaltlich-fachlichen Spezifizierung von Reflexionskompetenz, um diese vermitteln und bewerten zu können, siehe vertiefend Häcker 2019, v. a. 81-84, 88-90). In ihrer Untersuchung konnte Schädlich herausarbeiten, dass das Praxissemester‐ format an sich die Entwicklung von reflexiver Handlungskompetenz zum Teil fördern kann bzw. fachdidaktische reflexive Handlungskompetenz bei den Praxissemesterstu‐ dierenden beobachtet werden kann. 10 Es wird jedoch deutlich, dass die subjektive Erfahrung den jeweiligen Ausgangspunkt für Reflexion und den Einbezug des theo‐ retischen fachdidaktischen Wissens bildet. Weiterhin war erkennbar, dass auf diese Wissensbestände v. a. im Zusammenhang mit konkreten, unterrichtsplanerischen Belangen rekurriert wurde (Schädlich 2019, 195), somit abstraktere fachdidaktische Wissensbestände seltener und in oftmals eher einperspektivisch-linear ohne Rückbin‐ dung an konkrete Erfahrungen eingebracht werden (Schädlich 2019, bes. 94-95, 188- 185). Überdies beobachtet man auch v. a. in Bezug auf die Schüler: innenorientierung, Kompetenzorientierung und Handlungsorientierung eine Diskrepanz zwischen der Fähigkeit, der Dimension der Schüler: innenorientierung in den Reflexionen Rechnung zu tragen, und jener, diese handelnd umzusetzen (Schädlich 2019, u. a. 240-242). Die Ergebnisse sind mit Blick auf die Wirksamkeit von Fachpraktika insofern bedeutsam, da aus der Studie deutlich hervorgeht, dass reflexive Handlungskompetenz nur in Bezug auf konkrete Erfahrung existieren kann und somit nicht an sich von einer allgemeinen reflexiven Handlungskompetenz die Rede sein kann, mithin Theorie nur dann greift, wenn sie in der praktischen Erfahrung verortet werden kann (vgl. Helsper 1996, Nöll 2002, Schädlich 2019, u.-a. 312). Die Konstruktlogik des Konzepts der reflexiven Handlungskompetenz schließt mit ein, dass sich reflexive Handlungskompetenz sukzessive entwickeln kann, also inner‐ halb eines Individuums auch je nach Erfahrungsbereich in qualitativ unterschiedlicher Form vorliegen und dabei fachdidaktische Inhalte auch in qualitativ unterschiedlicher 34 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="35"?> Weise inkorporieren kann. Schädlich (2019, u. a. 95-96) schlägt um diesen Sachverhalt erfassen zu können hierfür den Begriff der Interimsdidaktik vor: Das Ergebnis der Auswertung soll die Beschreibung einer ‚Interimsdidaktik studentischer fachdidaktischer Reflexion‘ sein, die Aufschluss darüber gibt, über welches fachdidaktische Wissen die Studierenden, die an den Praxismodulen teilgenommen haben, verfügen und wie sie dieses Wissen reflexiv in Sprechen über Praxissituationen der eigenen Erfahrung im Französischunterricht transformieren. (Schädlich 2019, 95) Gegenstand der Studie Abendroth-Timmer (2011) „Reflexive Lehrerbildung: Konzepte und Perspektiven für den Einsatz von Unterrichtssimulation und Videographie“ ist nicht schwerpunktmäßig reflection on action, sondern reflection in action als das Über‐ denken von lehrendem Handeln während des Unterrichtens selbst. Diese Reflexion wird ausgehend von Unterrichtssimulationen, Videographie und Portfolio erfassbar gemacht. Auch diese Studie belegt, dass Praxisformate dazu beitragen können, reflexive Handlungskompetenz zu entwickeln. Auch wenn die Untersuchung nicht unmittelbar an die außeruniversitäre Praxisphase gebunden ist, wird sie hier kurz vorgestellt, da hier demonstriert wird, in welcher Weise „in universitären Veranstaltungen systema‐ tisch unterrichtsbezogene Reflexionsanlässe“ (Abendroth-Timmer 2011, 10) geschaffen werden können. Somit wird, wie bereits in Zusammenhang mit der Arbeit von Schädlich (2019) thematisiert, deutlich gemacht, dass die Vorstellung von Universitäten als Ort, an dem eine möglichst große Distanznahme und Entfremdung von der Praxis angenommen wird, den Blick darauf verstellt, dass es sich bei Theorie und Praxis um unterschiedliche Wissensarten handelt, die jedoch nicht grundsätzlich in einem dichotomen Verhältnis stehen bzw. gedacht werden müssen (vgl. Bechtel/ Mayer 2019). Die Studie Abendroth-Timmer (2011) wurde im Kontext mehrerer Hauptseminare im Sommersemester 2006 und später auch in den Einführungskursen in die Fachdidak‐ tik Französisch, Italienisch, Spanisch in den Wintersemestern 2006/ 2007, 2007/ 2008 und 2009/ 2010 an der Universität Siegen durchgeführt. In den Sitzungen wurden Unterrichtssimulationen zu einzelnen fachdidaktischen Themen durchgeführt, über die anschließend gemeinsam reflektiert wurde, auch unter Berücksichtigung der perspektivischen Unterschiede (Studierende in einer Situation der Simulation versus Schüler: innen im schulischen Kontext). Ziel war, zu ermitteln, ob die lernendenbzw. studierendenorientierte Gestaltung der Sitzungen dazu führt, dass theoretischem fremdsprachendidaktischem Wissen mit mehr „Offenheit“ (Abendroth-Timmer 2011, 11) begegnet wird (vgl. Abendroth-Timmer 2011, 11-13). Im Verlauf der Studie wurden unterschiedliche Erhebungsmethoden verwendet, Fragebögen mit offenen Fragen, Portfoliodaten und/ oder Videographie (Unterrichtssimulation, Expert: innenvideos) (vgl. zur detaillierten Beschreibung Abendroth-Timmer 2011, 11, 16-17, 22, 26-28, 30- 32). In der Studie konnte gezeigt werden, dass das Portfolio sich als geeignetes Instru‐ ment zur vertieften Reflexion in Bezug auf die Seminarinhalte und Seminarmethoden 1.2 Schulpraktika und Praxissemester: Forschungsstand mit Fokus auf den romanischen Schulsprachen 35 <?page no="36"?> 11 Vgl. Hascher 2007, 116 und Hartung-Beck/ Schlag 2019 zum Einfluss, den die Art von Lerntagebü‐ chern und deren Einbindung in den Lehrveranstaltungen mit Blick auf deren Aussagekraft haben kann. anbietet. 11 Zugleich musste in der Einzelfallanalyse festgestellt werden, dass Studie‐ rende eine sehr selbstkritische Auseinandersetzung mit sich selbst im Portfolioformat führen, was das berufliche Selbstkonzept nachhaltig negativ beeinflussen kann. Diese Wirkung wird hingegen bei Evaluationsgesprächen reduziert, zumal im Gespräch auch durch unmittelbar positives Feedback einseitige, negative Selbsteinschätzungen relativiert, gewichtet und kontextualisiert werden können (vgl. Abendroth-Timmer 2011, 36). Die Studierenden profitierten bei der Entwicklung von Reflexionskompetenz v. a. von der Videoanalyse der eigenen Simulationen, die in das Portfolio integriert wurde; beispielsweise konnte beobachtet werden, dass bei der Videoanalyse zum Teil verschiedene Schwerpunkte gesetzt wurden und somit auch das simulierte Unter‐ richtshandeln neuen Bewertungen unterzogen werden konnte; durch das Instrument der Videoanalyse, und der damit verbundenen Möglichkeit, die Aufnahmen online zu kommentieren, aber v. a. auch offline zu analysieren (vgl. Abendroth-Timmer 2011, 29, 35), haben die Studierenden nicht nur Gelegenheit, unterschiedliche Perspektiven auf das eigene Handeln einzunehmen und ihr Handeln auch mit Abstand kontextualisiert zu betrachten, sondern auch die Option, die Grundlagen ihrer eigenen Einschätzung zu überprüfen (vgl. Abendroth-Timmer 2011, 28-31, 35). Die Studie zur „Analyse handlungsleitender Kognitionen anhand videogestützter Reflexionsprozesse angehender Spanischlehrender in verschiedenen berufsbiographi‐ schen Kontexten“ von Abendroth-Timmer/ Frevel (2013) knüpft an die Beobachtungen zur Videographie von Abendroth-Timmer (2011) und Frevel (2011) („Ausbildung und Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen. Eine Untersuchung zur videogestützten Kompetenzentwicklung von angehenden Spanischlehrenden“) an. Gegenstand der Studie ist erneut reflection in action in Bezug auf das eigene Unter‐ richtshandeln von Französisch- und Spanischstudierenden im sechsten bzw. siebten Fachsemester im Rahmen des Tagespraktikums und von Lehramtsanwärter: innen im Referendariat. Zur Erfassung der reflection in action mit Fokus auf dem Zusammenspiel von subjektiven Überzeugungssystemen und handlungsleitenden Kognitionen beim Unterrichtshandeln wurden videographisch gestützte stimulated-recall-Interviews durchgeführt, da durch die Videostimuli der introspektive Prozess der nachträglichen Verbalisierung von Kognitionen in Bezug auf die Unterrichtshandlung gewissermaßen zu einem erlebenden Erinnern führt und somit Kognitionen aktiviert werden, die auch im Moment der Handlungsausführung präsent waren - wenngleich auch reflection on action sich in den Interviews niederschlägt (vgl. Abendroth-Timmer/ Frevel 2013, 135-136). Ähnlich wie bei Schädlich (2019) verfolgt die Studie das Ziel zu ermitteln, „inwieweit sich in den fachlich-pädagogischen Überzeugungen der Lehrperson fach‐ didaktisches Wissen über das Lehren und Lernen einer Fremdsprache widerspiegelt“ (Abendroth-Timmer/ Frevel 2013, 139). Die Verwendung des videographisch gestützten stimulated-recall-Verfahrens erlaubt im Rahmen der Fallanalysen herauszuarbeiten, 36 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="37"?> dass bei den Praktikant: innen die handlungsleitenden Reflexionen durch fremdspra‐ chendidaktisches Wissen gestützt werden. Wesentlich ist in diesem Zusammenhang jedoch, dass Praktikant: innen als Novizen von der Problemwahrnehmung zur Pro‐ blemlösung schreiten, da das Auftreten des Problems, anders als bei erfahrenen Lehrpersonen, nicht antizipiert werden kann und somit kein Problembewusstsein im Vorfeld vorliegt, was ermöglichen würde, im Sinn einer „Problembearbeitung“ (Abendroth-Timmer/ Frevel 2013, 147) das eigene Handeln vorab zu hinterfragen und nach anderen Handlungsoptionen zu suchen. Es wird anhand dieser Studie deutlich aufgezeigt, dass es für den Grad an Professionalisierung eben nicht nur relevant ist, wie gehandelt wird, sondern welche Reflexionsprozesse der Handlungsentscheidung zugrunde liegen, d. h. wie man zu der Handlungsentscheidung gelangt und wie bewusst diese Entscheidung getroffen worden ist. In den Untersuchungen von Mark Bechtel und Christoph Oliver Mayer (Bech‐ tel/ Mayer 2019a, 2019b, 2021, Mayer 2020b, Mayer/ Rudolph 2021) im Kontext des Forschungsprojekts tud-sylber wird im Rahmen von Schulpraktischen Studien ein Konzept zur Schulung der Reflexionskompetenz mittels Unterrichtsvideos erprobt (vgl. Kapitel 1.3 bzw. 2.2), um die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden in fachdidaktischen Seminaren voranzutreiben. Dabei zeigte sich durch qualitiative Inhaltsanalysen schriftlicher Reflexionsberichte und der Transkription mündlicher Reflexionsgespräche, dass die Ergebnisse der Reflexionen sehr stark vom Medium (schriftlich/ mündlich) und der Fragestellung abhängig waren. Reflexionstiefe und -breite hängen weniger vom Professionalisierungsgrad als vom Medium und der Gattung des Reflexionsberichts ab und sie sind dergestalt an den wissenschaftlichen Sachstand gebunden, der in den universitären Seminaren vermittelt wurde (Mayer 2020b, 187). Das zeigt folgendes Schaubild (Abb. 5), welches Stufen der Reflexionstiefe mit Gattungen in Verbindung bringt, welche Studierende aus Schule und Studium kennen - in der Tabelle gekennzeichnet mit Bezug auf den Französischunterricht: Stufe 0 schlichte Beschreibung der Si‐ tuation „Der CD-Player stand dabei die gesamte Zeit über auf einem kleinen […] Stuhl links neben der Tür.“ Protokoll Stufe 1 Situationsbeschreibung mit Entwicklung einer eigenen Annahme zur Situation „Das Wort […] war einigen Schülerinnen und Schülern aus welchen Gründen auch immer nicht geläufig. Die Lehrerin lies deshalb das Wort von einem Schüler übersetzten“ Inhaltszusam‐ menfassung/ résumé dirigé Stufe 2 Situationsdeutung, in der zwei Annahmen einfach mit‐ einander verknüpft werden „Die Lehrerin wirkt sympa‐ thisch, wenn nicht sogar lässig, gleichwohl sie auch etwas unsi‐ cher beziehungsweise fragend wirkt […]“ Kommentar/ commentaire personnel 1.2 Schulpraktika und Praxissemester: Forschungsstand mit Fokus auf den romanischen Schulsprachen 37 <?page no="38"?> Stufe 3 Situationsdeutung durch Ver‐ knüpfen von zwei und mehr subjektiven Hypothesen, die begründet miteinander ver‐ knüpft werden „Sehr gut empfand ich das Vor‐ gehen, dass der Hörtext dreimal angehört werden soll; […] Da‐ durch können sich die Schüle‐ rinnen und Schüler zu allererst einen globalen Eindruck vom Hören machen […]“ Essay/ essai com‐ mentaire de texte Stufe 4 Einbezug des Kontextes für die komplexe Einschätzung der Situation „Die Schülerinnen und Schü‐ ler sind mit der Aufgabe über‐ fordert, wobei eher verwirrt, wann sie nach links, wann nach rechts zeichnen müssen […]“ Erörterung/ dissertation Stufe 5 Situationsanalyse unter Ein‐ nahme einer weiteren Per‐ spektive „Dass der Startpunkt im Norden der Karte ist, ist unglücklich, aber nicht tragisch.“ Lektüreaufgabe, Textinterpreta‐ tion Stufe 6 Einbezug theoretisch-wissen‐ schaftlicher Kategorien oder Ergebnisse zur Analyse der Si‐ tuation unter der Perspektive der Bedingungsverfügung „Da die Schülerinnen fragten, was links beziehungsweise rechts auf Französisch heißt, hätte es sich angeboten im Sinne Dietz‘ 2013, dass man eine Aufgabe eingefügt hätte […]“. Wissenschaftli‐ che Hausarbeit/ thèse Stufe 7 dialektische Auseinanderset‐ zung mit der eigenen Si‐ tuationswahrnehmung, theo‐ retischen Bezügen und institutionellen Erwartungen „Es gehört demzufolge zur All‐ tagskommunikation.“ Portfolio Abb. 5: Adaptiertes Stufenmodell zur Reflexionstiefe nach Leonhard (2010) mit Ankerbeispielen zum Fallbeispiel (nach Mayer 2020b, 187-188) Diese Erkenntnis steht in enger Verbindung mit dem Verständnis von schulpraktischen Studien, die Studierende leichthin als theoriefern und praxisnah beschreiben, obwohl sie doch weder das eine noch das andere sind und auf einer mittleren Ebene im Sinne der aristotelischen Poiesis, des klugen Machens und Handelns, angesiedelt sind (Bechtel/ Mayer 2021). Dabei wird, vgl. Altmeppen/ Mayer (2020), auch ersichtlich, wie schwer es Studierenden fällt, wesentliche Faktoren ihres fachlichen Wissens anwenden zu können, während sie sich auf bestimmte andere Dinge konzentrieren. Der aktuelle Seminarinput etwa zur Vermittlung bestimmter Fertigkeiten wird in Praxisphasen als präsentes Wissens recht gut umgesetzt und auch in Verbindung mit der fachdidakti‐ schen Theoriebildung gebracht, während Grundwissen der Fachwissenschaft nicht aktualisiert wird, wodurch sich sogenannte Quacksalber-Fehler einstellen, wie sie sowohl bei Fehlern in der Orthographie als auch bei diskriminierenden Textinhalten auftreten können. Die Unterrichtsvideos im Projekt waren als Einblicke in das reale Unterrichtsgeschehen gedacht und wurden als solche von den Teilnehmer: innen der Lehrveranstaltungen auch gewertschätzt, während sich Studierende in den Praxispha‐ 38 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="39"?> 12 Vgl. Schädlich 2022 für Empirie gestützte Überlegungen zur Operationalisierung des „Wissensbe‐ griffs“ mit Blick auf (fremdsprachendidaktisches) Wissen in und für Praxiskontexte(n). sen im Vorfeld vermehrt best-practice-Beispiele wünschten und eine Rezeptologie bevorzugt hätten. Daraus lässt sich im Grunde auch die allgemeine Gefahr von Praxissemestern herauslesen, die darin besteht, dass Studierende das, was sie dort erleben, als Orientierungspunkt verstehen, wohingegegen die strukturtheoretische Grundübersetzung des Projekts Bechtel/ Mayer genau durch die Diskussion von an‐ onymisierten und ihres konkreten Kontexts beraubten Videos die Dichotomie von richtig/ falsch aufbrechen wollte. Es zeigt sich, dass im Bereich der romanistischen Praktikumsforschung noch zahl‐ reiche Desiderata bestehen: Beispielsweise sollte künftige empirische Praktikumsfor‐ schung vor dem Hintergrund der Feststellung, dass eine Theorie des Lernens in Praxisphasen noch nicht existiert (s. o.), herausarbeiten, welche fachdidaktischen Kompetenzen in den unterschiedlichen Praktika erworben werden und wie diese mit einem noch zu definierenden fachdidaktischen Erwartungshorizont in Beziehung zu setzen sind (vgl. Schädlich 2019, 47-71, Schädlich 2022) 12 , ferner die Fragestellungen betrachten, wie sich der Lernprozess mit Blick auf die fachdidaktische Kompetenzen ge‐ staltet und welche Gütekriterien für die Gestaltung von Praxisphasen zum Erzielen von fachdidaktischem und pädagogischem Lernertrag angesetzt werden sollten. Darüber hinaus verweist etwa Hascher (2012b, 113 f.) auf die Tatsache, dass empirische Prakti‐ kumsforschung auch negative Effekte belegt, wie verringerten Selbstwert, verringerte Motivation, vermehrt Rekurs auf subjektive Überzeugung, Reproduktion von im Prak‐ tikum beobachteten Techniken, die nicht den pädagogisch-didaktischen Ansprüchen an zeitgemäßen Unterricht entsprechen, Anknüpfen an die eigene Schulerfahrung sowie Reduktion der Bereitschaft, das Fachwissen zu vertiefen, usw. Es ist auch hier Aufgabe der fachdidaktischen Praktikumsforschung, zu untersuchen, ob diese Effekte bei entsprechender fachlicher Begleitung und Betreuung z. B. durch Mentor: innen bzw. Betreuungslehrkräfte, Fachberater: innen im Rahmen von Fachpraktika oder Einbezug von Seminarlehrer: innen/ Fachleiter: innen in die fachbezogenen Praktika reduziert werden können. Zur weiterführenden und vertiefenden Lektüre aus bildungswissenschaftlich-fach‐ didaktischer Sicht sei auf den 2019 erschienen Band Herausforderung Kohärenz: Pra‐ xisphasen in der universitären Lehrerbildung von Maria Degeling et al. verwiesen. Wenngleich in dieser Publikation die Fachpraktika in den romanischen Fremdsprachen nicht im Fokus stehen, vermitteln die insgesamt 31 Beiträge einen Überblick zu aktuellen Fragestellungen und Themen im Bereich der Praktikumsforschung. 1.2 Schulpraktika und Praxissemester: Forschungsstand mit Fokus auf den romanischen Schulsprachen 39 <?page no="40"?> 13 Vgl. https: / / www.revosax.sachsen.de/ vorschrift/ 19496-Lehramtspruefungsordnung-I, § 7 (01.05.2014): „Schulpraktische Studien werden als Blockpraktika in der vorlesungsfreien Zeit und als semesterbeglei‐ tende Praktika durchgeführt. Mindestens zwei Blockpraktika und mindestens zwei semesterbegleitende Praktika werden inhaltlich durch die Grundschuldidaktik, Fachdidaktik, Berufsfelddidaktik oder die Förderschwerpunkte bestimmt. Mindestens ein Blockpraktikum ist inhaltlich auf die Bildungswissen‐ schaften ausgerichtet.“ 1.3 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen zwischen Professionalisierung und empirischer Forschung - das Beispiel Sachsen Christoph Oliver Mayer Die Schulpraktischen Studien - der Oberbegriff für schulische Praktikumsphasen in der universitären Ausbildung angehender Lehrkräfte - bestehen in Sachsen für die 2012 wieder eingeführten Staatsexamensstudiengänge im Lehramt Gymnasium (analog: Lehramt Berufsschule) laut neuer Lehramtsprüfungsordnung von 2022 im Grunde genommen aus drei Teilen: 13 • ein erstes fächerübergreifendes Orientierungspraktikum, das die Studierenden zu Beginn ihres Studiums in einer allgemeinbildenden Schule absolvieren und welches im Bereich der Bildungswissenschaften angesiedelt ist; • zwei Schulpraktische Übungen (jeweils eine pro Fach), die nach Absolvierung eines fachdidaktischen Einführungskurses und eines vorbereitenden Seminars in der Regel im dritten Jahr des Studiums semesterbegleitend durchgeführt werden und in der Beobachtung, Reflexion und Gestaltung von eigenem Unterricht bestehen, wozu in Kleingruppen mit Dozierenden der Universität eine semesterbegleitende Lehrveranstaltung an einer in der Regel Dresdner Schule durchgeführt wird; • zwei vierwöchige Blockpraktika (jeweils eines pro Fach) an einer sächsischen Schule, die während der Semesterferien im vierten Jahr in der Regel nach einem weiteren fachdidaktischen Vertiefungsseminar absolviert werden und von der Fachdidaktik betreut und im Idealfall auch hospitiert werden sollten. Basierend auf der Grundüberzeugung, dass durch Training ‚träges‘ Wissen in kompe‐ tentes Handeln verwandelt werden kann (Wahl 2005, Santagata u. a. 2007), wurde seit 2015 im Rahmen des im Rahmen der vom BMBF initiierten Qualitätsoffensive Lehrerbildung angesiedelten Projekts tud-sylber im romanistischen Teilprojekt am Institut für Romanistik an der Technischen Universität Dresden eine enge Verzahnung der fachdidaktischen Seminare der Fächer Französisch und Italienisch - Spanisch war trotz großer Nachfrage an der TU Dresden mittlerweile als Lehramtsstudiengang von der Fakultät Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaft abgeschafft worden - mit den Praxisphasen konzipiert (Bechtel/ Mayer 2019, Mayer 2021), wobei Interak‐ tion und kooperatives Lehren ebenso wie Selbst- und Fremdreflexion als Eckpfeiler einer Interimsdidaktik galten. Die teilnehmenden Studierenden hatten im Vorfeld der Schulpraktischen Übungen, die ins Zentrum der Projektarbeit gestellt wurden, 40 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="41"?> durch videographierte Unterrichtssimulationen Schulpraxis antizipiert und verschie‐ dene Methoden der Reflexion (Reflexionsgespräche, Reflexionsberichte etc.) eingeübt; außerdem hatten sie bereits in ihren ersten fachdidaktischen Lehrveranstaltungen auf der Basis ihrer Erfahrungen aus dem Orientierungspraktikum kurze Videoausschnitte, themenbezogen und durch Fachliteratur zur Thematik unterstützt, interpretiert, wozu sie einen Einführungskurs in die romanische Fachdidaktik und ein Seminar „Unterricht planen, simulieren, reflektieren“ besucht haben (vgl. Abb. 6). Veranstaltungstyp Erstes Fach Zweites Fach Einführungskurs in die romanische Fachdidaktik 3.-Semester 3.-Semester Seminar Unterricht planen, gestalten und reflektieren 4.-Semester 4.-Semester Schulpraktische Übung (fakultativ: Seminar Classroom Discourse) 5.-Semester 6.-Semester Vertiefungsseminar zu einem Forschungsthema der Fachdidaktik 6.-Semester 7.-Semester Blockpraktikum inklusive Vor- und Nachbesprechung 7.-Semester 8.-Semester Staatsexamensarbeit (fakultativ: Kolloquium Examensarbeiten) 9.-Semester 9.-Semester Staatsexamensprüfung (fakultativ: Seminar Examensvorbereitung) 10.-Semester 10.-Semester Abb. 6: Idealtypischer Studienverlauf für fachdidaktische Veranstaltungen im Studiengang Lehramt Gymnasium Französisch/ Italienisch an der TU Dresden seit 2016 Die Schulpraktischen Übungen (SPÜ) für die Fächer Französisch und Italienisch konnten in den Jahren 2010 bis 2020 in Kleingruppen von 2-6 Studierenden an verschiedenen Dresdner Gymnasien, also gleichsam vor Ort, in enger Zusammenarbeit mit den Lehrkräften, meist in den Klassen 7 bis 10 und eigentlich immer in der zweiten Fremdsprache, durchgeführt werden - das Konzept hat sich im Grunde bis heute auch nicht geändert. Einmal wöchentlich kam die Seminargruppe in den schulischen Unterricht, im Regelfall von 45 Minuten Dauer, und hatte im Anschluss eine weitere Stunde Zeit, um das Gesehene auszuwerten, die Unterrichtsgestaltung vorzubesprechen oder gemeinsam über zentrale Fragen zu reflektieren (Mayer 2020). Die Lehrveranstaltung bestand also aus 2 SWS und dank einiger Lehraufträge, die das Zentrum für Lehrerbildung zur Verfügung stellte, konnten die ca. 4-5 Kleingruppen jedes Semester an verschiedenen Schulen durchgeführt werden. An ausgewählten Schulen war es im Kontext der Zusammenarbeit mit dem sächsischen LASUB (Lan‐ desamt für Schule und Bildung) und dank der Bereitschaft dreier Schulen und von sechs Lehrkräften überdies möglich, Videoaufnahmen von realem Französisch- und Spanischunterricht für die Projektarbeit zu realisieren. 1.3 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 41 <?page no="42"?> Ein exemplarischer Semesterplan für fünf Studierende sah seit 2016 folgendermaßen aus, wobei die Seminargruppe zumeist dank der vorbereitenden Kooperation von Dozierenden und Lehrkräften die Gelegenheit hatte, ein Unterrichtsthema über 13 Wochenstunden hinweg zu entfalten (Abb. 7): Woche 1 Hospitation des Unterrichts der Lehrkraft Beobachtungsprotokoll Woche 2 Stationenlernen zum Kennenlernen: Vorwissen aktivieren Konzeption einer Station: Lerngruppenanalyse Woche 3 Gruppenarbeit zum Einstieg in das Thema Konzeption des Einstiegs: Sachanalyse Woche 4 Tandemteaching 1: Vokabeleinführung/ Lernstra‐ tegie Didaktische Analyse zur Wortschatzeinführung Woche 5 Tandemteaching 2: Vokabelumwälzung/ Sprechen Sprechförderung und Gamification Woche 6 Tandemteaching 3: Vokabelumwälzung/ Schreiben Schreibförderung und Produktorientierung Woche 7 Tandemteaching 4: Grammatikeinführung Grammatikunterricht und Zeitmanagement Woche 8 Tandemteaching 5: Sprechförderung/ Aussprache Ausspracheförderung und Operatoren Woche 9 Unterrichtsversuch 1: Hörverstehen Hörverstehenstraining Woche 10 Unterrichtsversuch 2: Dialogisches Sprechen Schüler: innenaktivierung Woche 11 Unterrichtsversuch 3: Leseverstehen Proxemik Woche 12 Unterrichtsversuch 4: Sprachmitteln Arbeitsblattgestaltung Woche 13 Unterrichtsversuch 5: Kreatives Schreiben Feedback Woche 14 Gruppenarbeit: Lernaufgabe Lernaufgabenorientierung Woche 15 Nachbesprechung der SPÜ und Evaluierung Informationen zum Portfolio Abb. 7: Idealtypischer Semesterplan einer SPÜ im Studiengang Lehramt Gymnasium Französisch/ Ita‐ lienisch an der TU Dresden Zunächst einmal sollte die erste Unterrichtswoche dazu genutzt werden, neben den Rahmenbedingungen und der Lerngruppe insbesondere die Lehrkraft und ihren Un‐ terrichtsstil kennenzulernen, weshalb auch das Augenmerk der Studierenden auf deren Unterrichtshandeln gelenkt wurde. In der Auswertungsstunde diente ein Beobach‐ tungsprotokoll der Reflexion über den Unterricht der Lehrkraft. Das Gespräch mit der Lehrkraft selbst ermöglichte es, weitere Rahmenbedingungen des Unterrichts (z. B. 42 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="43"?> Lehrwerk, Lernstand, Routinen) kennenzulernen und besondere Beobachtungen zu vertiefen. Für die Folgewochen wurde ein spezifisches Unterrichtsthema, z. B. „Meine Fami‐ lie“, „Schule und Arbeitswelt“ oder „Marokko“, ausgewählt und zunächst mittels eines Stationenlernens das Vorwissen der Schüler: innen aktiviert, wobei insbesondere an Sprachwissen aus dem Englischunterricht oder landeskundliche Kenntnisse an‐ geknüpft wurde. Studierende bereiteten jeweils eine Station vor und organisierten verschiedene Formen des Stationenlernens, sodass sie dadurch auch die Lerngruppe und ihren Lernstand aus eigener Anschauung besser kennenlernen konnten bzw. die Schüler: innen sich auch an die Arbeit mit den Studierenden gewöhnten. In der Reflexion des Unterrichts wurde sich wiederum über die Eindrücke ausgetauscht und das eigene Vorbereiten (Arbeitsaufwand, Recherchetechniken) kritisch reflektiert. Als eigentlicher Einstieg in das Thema erfolgte eine Gruppenarbeit, die es erneut ermöglichte, die Lerngruppe in kleine Teilgruppen aufzuteilen und gegebenenfalls auch zu differenzieren, da hier die Lehrkraft und die Dozierenden selbst ebenfalls aktiv mitwirkten und eine Kleingruppe betreuten. Ein thematischer Einstieg sollte von vornherein die in der Schulpraktischen Übung gestalteten Unterrichtsequenzen unter eine Lernaufgabe stellen und thematisch rahmen, wozu der eingangs zu erfolgenden Sachanalyse eine solche Lernaufgabe zur Seite gestellt wurde. Schüler: innen sollten z. B. abschließend ein Bewerbungsschreiben verfassen oder eine Reise durch Marokko organisieren. Der rote Faden hin zu einem Endprodukt wurde durch vorgegebene Kompetenzschwerpunkte der folgenden Unterrichtsstunden untermauert, sodass z. B. für das Verfassen eines Bewerbungsschreibens die Kenntnis der Textgattungen Lebens‐ lauf und Anschreiben vermittelt werden musste. Die konkrete Auswahl der einzelnen sprachlichen Mittel oblag den Studierenden, die dadurch für das Erreichen des Lernziels notwendige Vokabeln, Grammatik usw. in den Blick nehmen mussten. Die folgenden Unterrichtsstunden wurden dann zunächst in Tandems gestaltet, wobei entweder zwei Studierende gemeinsam oder anteilsmäßig unterrichteten bzw. sich mit der Lehrkraft oder den Dozierenden den Unterricht teilten. Dabei wurden zentrale funktionale kommunikative Teilkompetenzen fokussiert und die Vermittlung sprachlicher Mittel geübt. Studierende sollten das umsetzen, was sie im vorbereiteten Seminar in Trockenübungen trainiert hatten, nämlich eine didaktische Analyse zu ihrem Unterricht erstellen, also den Lehrplanbezug herstellen, die geschulten und dienenden Kompetenzen beschreiben und ausschließlich Methoden des neokommuni‐ kativen Fremdsprachenunterrichts praktizieren. Der Unterricht hatte möglichst aus‐ schließlich in der Zielsprache zu erfolgen und sollte immer miteinander in der Gruppe vor- und nachbesprochen werden. Hierbei muss erwähnt werden, dass gerade die vielfach skeptisch von Studierenden im Vorfeld betrachteten Punkte des einsprachigen Unterrichts und der neokommunikativen Methodik durchwegs problemlos umgesetzt werden konnten, auch dank teilweise fantastischer Rahmenbedingungen, kongenial kooperierenden Lehrkräften und enthusiastisch mitwirkenden Schüler: innen. 1.3 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 43 <?page no="44"?> An die Phase des gemeinsamen Unterrichtens schloss sich ein eigenständiger Un‐ terrichtsversuch an, der etwas konkreter das Endprodukt der Lernaufgabe vorbereiten sollte. Beispielsweise wurde ein Peer-Feedback zu einem Lebenslauf umgesetzt oder ein Familienstammbaum erstellt. Die Studierenden durften dabei immer auf alle anwesenden Kommilitonen: innen und Lehrenden als Helfende und Mitwirkende (z. B. für Beispieldialoge oder bei Partnerarbeiten) zurückgreifen; sie konnten alternative Unterrichtsformen wie verschiedene Sozialformen ausprobieren. Es wurden Gruppen‐ puzzles genauso durchgeführt wie mit spielerischen Methoden gearbeitet. Zudem sollten sie im Auswertungsgespräch mit der Seminargruppe immer ihren eigenen Lernzuwachs zur jeweils geschulten Kompetenz reflektieren und die Entwicklung ihrer Lehrendenpersönlichkeit in den Blick nehmen. Das Unterrichten fand ohne Notendruck statt, allerdings wurden die Studierenden gebeten, sich das Feedback der Schüler: innen einzuholen, wozu sie einen Feedbackbogen entwarfen oder ein Evalua‐ tionsgespräch (z. B. im Stuhlkreis oder in Einzelgesprächen) durchführten. Gerade auch dadurch fühlten sich die Schüler: innen als Teil der Ausbildung angehender Lehrkräfte ernst genommen und wertgeschätzt und konnten einen wesentlichen Beitrag zu deren Professionalisierung leisten. Den eigenen Lernzuwachs reflektierten die Studierenden dann abschließend noch‐ mals in einem schriftlichen Portfolio von ca. 15 Seiten Umfang, in dem sie eine von ihnen selbst (mit)organisierte Unterrichtsstunde rekapitulierten, also sachlich wie didaktisch aufbereiteten und über die Erfahrungen und die Impulse der Reflexionsge‐ spräche selbstkritisch nachdachten. Das Portfolio, das als Dokumentsammlung den Lernprozess und die Lernbiographie abbilden und nachvollziehen lassen soll, bestand aus Lerngruppenanalyse, Sachanalyse, didaktischer Analyse, Unterrichtsplanung und einem Reflexionsteil, wobei die sachliche, fachliche und formale Richtigkeit bewertet wurde. Oftmals wurden an dieser Stelle auch noch defizitäre Sprachkenntnisse erkannt oder eine Präferenz für unterschiedliche Schultypen verfestigt. Die im Projekt tud-sylber geschärfte Verzahnung von Theorie- und Praxisanteilen (Bechtel/ Mayer 2021) sollte insbesondere zur Anbahnung von Professionalität beitra‐ gen und liefert so eine Grundlage für nachgelagerte Seminar- und Praxisanteile der Fachdidaktik. Wichtig war es insbesondere, möglichst frühzeitig, nach zwei vorange‐ gangenen Semestern fachdidaktischer Lehrveranstaltungen eine Praxisphase zu durch‐ laufen, bevor, nach einem weiteren Vertiefungsseminar der Fachdidaktik, ein weiteres längeres Blockpraktikum erfolgt, das deutlich mehr auf Eigenständigkeit setzt und die eigene Reflexionsfähigkeit noch einmal, auch in Gestalt eines auf die Schulung einer funktionalen kommunikativen Kompetenz fokussierten Praktikumsberichts, schärft. Durch diese Verzahnung konnte in den Reflexionsgesprächen auch immer wieder auf das Video-Material zurückgegriffen werden, mit dem in den Seminaren gearbeitet wurde sowie ein Kenntniszuwachs aus verschiedenen Micro-Teaching-Übungen posi‐ tiv miteinbezogen werden, da neuralgische Situationen im Klassenzimmer wie z. B. der Unterrichtseinstieg bereits vorgedacht worden waren. 44 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="45"?> Das Dresdner Modell setzt zudem auf ein Lernen in Kleingruppen und auf ein Lernen ohne Notendruck, da seit einer Reform der Studienordnung 2014 die Unter‐ richtsversuche innerhalb der Schulpraktischen Studien nicht mehr bewertet werden - der Leistungsbewertung liegt nur noch das Portfolio zugrunde. Es muss auch kein Unterrichtsbesuch bestanden, sondern nur durchgeführt werden. Zudem wird eine erste Verzahnung mit Dresdner Gymnasien als potentielle zu‐ künftige Wirkungsstätten realisiert. Dabei spielt es auch eine wichtige Rolle, dass die Studierenden bereits zwei Jahre Fachstudium hinter sich haben und solide Grund‐ kenntnisse in den Disziplinen Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften aufweisen sowie insbesondere im Bereich der Sprachpraxis ein gewisses Sprachniveau erreicht haben. Dies befähigt sie, auch in einer Sprache wie Italienisch, die viele Studierende erst an der Universität neu lernen, in der Zielsprache zu unterrichten bzw. ihre Sprachkenntnisse auch flankierend zu den Schulpraktischen Übungen in fakultativen Kursen zur Unterrichtssprache (regelmäßig angeboten seit 2016 für Französisch wie Italienisch, in der Regel durch muttersprachliche Lektor: innen) zu perfektionieren. Da die Schulpraktischen Übungen üblicherweise nicht in der Sekundarstufe II durchge‐ führt wurden, konnte auch von einer Vertrautheit mit den Themen und Problemfragen des Fremdsprachenunterrichts vorausgesetzt werden. Inwieweit auch Lehrveranstal‐ tungen im Bereich der Erziehungswissenschaften sich positiv ausgewirkt haben, konnte leider nicht festgestellt werden, auch weil üblicherweise viele Studierende bis dato nur Einführungsvorlesungen mit Multiple-Choice-Tests belegt und den Lernstoff noch nicht vertieft hatten. Aus Sicht der Dozierenden haben die Schulpraktischen Übungen den Vorteil, dass sowohl die Studierenden intensiver betreut werden können als auch die Lerngruppe, mit der die Studierenden arbeiten, den Dozierenden gut vertraut war und daher deren Verhalten bestens eingeschätzt werden konnte. So konnte präzise auf den spezifischen Fall eingegangen werden. Außerdem entstanden dadurch für die Universität enge Kontakte mit Schulen und Lehrkräften und die Dozierenden konnten den Studierenden demonstrieren, dass sie eben nicht in einer mutmaßlichen Theorieferne unterrichten, sondern selbst praktisch ihre Konzepte umzusetzen wissen. Die Schulpraktischen Übungen könnten darüber hinaus mit weiteren Aktivitäten verbunden werden, welche die Zusammenarbeit zwischen Universität und Schulen stärkten. So entstanden z. B. ein Ausstellungsprojekt und ein Präsentationsabend anlässlich der Settimana della Cucina Italiana, ein Forschungsprojekt zum italienischen Autor Pier Vittorio Tondelli oder eine Podiumsdiskussion zum Thema „Junge Oper“ verbunden mit einem Besuch der Premiere von Monteverdis L’incoronazione di Poppea an der Dresdner Semperoper. Zudem wurden Fortbildungen für Lehrkräfte an den SPÜ-Schulen angeboten (vgl. Mayer 2020, 178 ff.). Dennoch konnten an der TU Dresden zuletzt die Schulpraktischen Übungen nicht mehr nach dem geplanten Konzept und im vorgesehenen Umfang angeboten werden. Insbesondere die Überschneidungen von Semesterzeiten und Ferienzeiten in Sachsen machen eine Durchführung im jeweiligen Sommersemester problematisch, sodass 1.3 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 45 <?page no="46"?> z. B. im Sommersemester 2024 nur 5 Sitzungen durchgeführt wurden, was natürlich kontraproduktiv für das Lehrziel ist und keine Äquivalenz mehr zum geforderten Workload aufweist. Es ist zu hoffen, dass hier in Zukunft wieder die originäre Planung umgesetzt werden kann. 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen - ein Beispiel guter Praxis zum studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikum in Bayern Daniel Reimann 1.4.1 Das studienbegleitende fachdidaktische Praktikum in Bayern - Forschungsstand und Rahmenbedingungen Das wahlweise in einem der beiden studierten Fächer zu belegende studienbegleitende fachdidaktische Praktikum ist in Bayern seit Jahrzehnten integraler Bestandteil eines jeden fachbezogenen Lehramtsstudiums, mithin in den Lehramtsstudiengängen für Gymnasien und Realschulen. Beim studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikum sind die Studierenden in Praktikumsgruppen von in der Regel maximal sechs Personen während eines Semesters an je einem festgelegten Wochentag an einer Schule (sog. Praktikumsschule), besuchen dort gemeinsam drei Stunden Unterricht in ihrem Fach, dürfen und müssen in diesem Unterricht auch eigene Unterrichtsversuche durchführen und haben nach den drei Unterrichtsstunden als Gruppe eine sog. Besprechungsstunde mit der für das Praktikum verantwortlichen Lehrkraft (sog. Praktikumslehrer: in), in welcher der Unterricht des Tages besprochen wird. Flankierend besuchen die Studie‐ renden eine wissenschaftliche Übung als Begleitveranstaltung an ihrer Universität. Vor- und Nachbesprechungen der Unterrichtsversuche finden in der Regel individuell mit der betreuenden Lehrkraft, ggf. auch mit der Dozentin/ dem Dozenten der begleiten‐ den Lehrveranstaltung statt. Das studienbegleitende fachdidaktische Praktikum trägt in seiner Extensität einerseits (nur ein Tag pro Woche) und seiner Dauer von einem Semester andererseits sowohl Züge eines Tagesals auch eines Langzeitpraktikums (vgl. Kap. 1.1), weshalb hier dafür plädiert wird, es unter besonderer Würdigung der Dauer als ein Langzeitpraktikum besonderer Prägung anzusehen. Das studienbegleitende fachdidaktische Praktikum lässt sich bis in die Lehramt‐ sprüfungsordnungen der 1970er Jahre zurückverfolgen. Mithin wurde dieses Prakti‐ kumsformat seit inzwischen etwa fünf Jahrzehnten von mehreren Zehntausenden angehender Lehrkräfte an Gymnasien und Realschulen durchlaufen. Vor diesem Hintergrund ist es geradezu erstaunlich, dass es außerhalb Bayerns nur wenig bekannt zu sein scheint und dass es insgesamt so gut wie keine Forschung zu diesem Format gibt, weder in historischer noch in gegenwarts- und ausbildungsbezogener Perspektive - anders als etwa zum Praxissemester in Nordrhein-Westfalen oder Berlin, zu dem es schon kurz nach seiner jeweiligen Einführung in den 2010er Jahren zahlreiche 46 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="47"?> 14 Beachtlicher und dankenswerterweise wurde die insgesamt umfassendste Dokumentation vom Bayerischen Philologenverband zur Verfügung gestellt. Etwas besser stellt sich die Forschungs- und Dokumentationslage bezogen auf Blockpraktika/ allgemeine pädagogisch-didaktische Praktika in Bayern dar. Neben die umfassende empirische Studie Meyer 2010 treten hier seit Jahrzehnten einige Arbeitshefte für die (Ausbildungs-) Praxis, wie etwa Wiater (zuletzt 2014) und Kiel (zuletzt 2020). Forschungsbeiträge gab, durchaus auch aus fachdidaktischer Perspektive (z. B. Kipf 2019), und teilweise auch aus der Romanistik (z. B. Koch 2015, Bürgel/ Koch 2019, vgl. Kap. 1.2). Für den Bereich der romanischen Sprachen sind diesbezüglich für Bayern keine Forschungen bekannt, offensichtlich gibt es aber auch darüber hinaus kaum Untersuchungen. Für den Bereich der Englischdidaktik etwa sind bayerischen Expert: innen ebenfalls keine entsprechenden Forschungen bekannt. Recherchen (auch bezogen auf das studienbegleitende fachdidaktische Praktikum insgesamt und in an‐ deren Fächern) auf den einschlägigen bibliographischen Wegen liefen ebenso ins Leere wie Anfragen bei ausgewählten sach- und fachkundigen Stellen, etwa bei den für die Organisation der Praktika schulseitig verantwortlichen Dienststellen der Ministerial‐ beauftragten (im Folgenden MB), bei verschiedenen Universitäten (Romanistik/ Anglis‐ tik/ Schulpädagogik/ Gymnasialpädagogik), beim Bayerischen Philologenverband und bei Fachverbänden, was den Eindruck eines spürbaren Forschungs- und öffentlichen Dokumentationsdefizits erhärtet. 14 Über die Gründe hierfür kann man nur spekulieren - möglicherweise bestand gerade aufgrund der Etabliertheit dieses Langzeitpraktikums besonderer Prägung zum Zeitpunkt des Erstarkens des fachdidaktischen Diskurses und der Einführung der Praxissemester in anderen Bundesländern wenig Reflexionsbedarf. Dem beschriebenen Forschungsdefizit kann der vorliegende Abschnitt nicht abhelfen, es scheint indes lohnenswert, zu versuchen, das studienbegleitende fachdidaktische Praktikum in den romanischen Sprachen in Bayern mit Blick auf die Erfordernisse der (Ausbildungs-) Praxis etwas näher zu betrachten und mögliche Lösungsansätze für eine Theorie-Praxis-Verzahnung aufzuzeigen. Im Folgenden soll konkret der Fall des Studienbegleitendenden fachdidaktischen Praktikums im Rahmen der für die romanischen Sprachen relevanten Studiengänge für das gymnasiale Lehramt und für das Lehramt an Realschulen vorgestellt werden. Es ist im Kontext des umfassenden Praktikumsportfolios des bayerischen Lehramtsstudiums dieser beiden Schularten zu verstehen, das folgende Komponenten umfasst: • achtwöchiges Betriebspraktikum • dreibis vierwöchiges Orientierungspraktikum (mindestens eine Woche Mittel‐ schule oder Förderzentrum) • pädagogisch-didaktisches Schulpraktikum (150-160 Unterrichtsstunden, in der Regel in zwei aufeinander folgenden Schulhalbjahren, z. B. in zwei aufeinander‐ folgenden vorlesungsfreien Zeiten verblockt) • studienbegleitendes fachdidaktisches Praktikum (vgl. https: / / www.lehrer-werden .bayern/ studium-und-vorbereitungsdienst/ gymnasium, 14.04.2025, vgl. Lehramt‐ sprüfungsordnung (LPO) I, § 34, 1, https: / / www.gesetze-bayern.de/ Content/ Docu ment/ BayLPO_I-34, jeweils 14.05.2025). 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 47 <?page no="48"?> Als Rechtsgrundlage wirkt aktuell zunächst im Hintergrund Art. 3 Abs. 1 Nr. 1 des Bayerischen Lehrerbildungsgesetzes (BayLBG) in der Fassung vom 12. Dezember 1995 (zuletzt geändert 2023, https: / / www.gesetze-bayern.de/ Content/ Document/ BayLBG/ t rue, 14.05.2025), das Folgendes vorsieht: Art. 3 Vorbildung und Ausbildung- (1) Vorbildung und Ausbildung für ein Lehramt werden erworben durch: 1. ein erziehungswissenschaftliches Studium, ein fachwissenschaftliches oder künstle‐ risches Studium, fachdidaktische Studien und entsprechende Schulbzw. Be‐ triebspraktika; die erziehungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen oder künstlerischen, fachdidaktischen und berufspraktischen Studien sind so mit‐ einander zu verbinden, daß sie sich gegenseitig ergänzen und vertiefen (Herv. D.R.); […] 2. den Vorbereitungsdienst. […] (Quelle s.-o.) Im Kern ist der Gedanke der Verzahnung von erziehungswissenschaftlichen, fachwis‐ senschaftlichen, fachdidaktischen und schulpraktischen Studien bereits in Art. 3 der ersten Fassung des damals neuen Gesetzes von 1974 angelegt (vgl. GVBl 17/ 1974, 383, https: / / www.verkuendung-bayern.de/ files/ gvbl/ 1974/ 17/ gvbl-1974-17.pdf#page= 1, 13.05.2025), wenn auch das studienbegleitende fachdidaktische Praktikum als solches erst vier Jahre später eingeführt wurde (s.-u. Abschnitt 1.4.2). Weitere Rechtsgrundlagen finden sich in der Lehramtsprüfungsordnung I (LPO I) in der aktuell gültigen Fassung von 2008, zuletzt geändert 2025 (https: / / www.gesetze-bay ern.de/ Content/ Document/ BayLPO_I/ true, 14.05.2025). Hier heißt es im den fachspe‐ zifischen Ausführungen vorangestellten übergeordneten, alle Lehrämter betreffenden §-34 „Praktika“: […] 4. ein studienbegleitendes fachdidaktisches Praktikum; das einsemestrige studienbegleitende fachdidaktische Praktikum findet während des Semes‐ ters einmal jede Woche an einer Schule derjenigen Schulart statt, für die die Lehramtsbefä‐ higung angestrebt wird, und umfasst dabei mindestens 4 Stunden Unterricht einschließlich Besprechung; es bezieht sich auf eines der gewählten Unterrichtsfächer bzw. vertieft studier‐ ten Fächer; im studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikum liegt der Schwerpunkt des Studiums auf dem Kennenlernen der Tätigkeit einer Lehrkraft im Fachunterricht; dabei sollen erste Erfahrungen mit der fachspezifischen Planung und Analyse von Unterricht und eigenen Unterrichtsversuchen gesammelt werden; […] (Quelle s.-o.). Nicht zuletzt finden sich nähere Ausführungsbestimmungen in einer Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst aus dem Jahr 2015 („Organisation der Praktika für das Lehramt an Gymnasien und für das Lehramt an Realschulen im Rahmen der Lehramtsprüfungsordnung I“, KWMBl. 2015, 66, https: / / www.gesetze-bayern.de/ Content/ Document/ BayVwV30620 48 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="49"?> 9/ true, 14.05.2025). Hier liest man zum Studienbegleitenden fachdidaktischen Prakti‐ kum: Studienbegleitendes fachdidaktisches Praktikum (§-34 Abs.-1 Satz-1 Nr.-4 LPO I) Das studienbegleitende fachdidaktische Praktikum kann an den vom Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst oder in dessen Auftrag von den für das jeweilige Lehramt zuständigen Praktikumsämtern zu diesem Zweck den einzelnen Hochschulen zugeteilten Gymnasien bzw. Realschulen absolviert werden. Es soll möglichst nicht vor dem dritten Semester und nicht später als zwei Semester vor Erreichen der Regelstudienzeit stattfinden. Es ist innerhalb eines Semesters abzuleisten und findet einmal jede Woche statt. Es umfasst vier Stunden Unterricht einschließlich Besprechung und soll mit einer im selben Semester stattfindenden Lehrveranstaltung an der Hochschule so verbunden sein, dass sich Lehrveranstaltung und Praktikum gegenseitig ergänzen und vertiefen (Art. 3 Abs. 1 Nr. 1 BayLBG). Das studienbegleitende fachdidaktische Praktikum ist in einem der beiden für das Studium gewählten Fächer der Fächerverbindung abzuleisten; es bezieht sich nicht auf ein die Erweiterung des Studiums begründendes Fach und nicht auf das Fach Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt. Folgende Organisationsformen sind möglich: • Die Studierenden nehmen am Unterricht von Praktikumslehrkräften teil, die auf Vor‐ schlag der Schulleiterin oder des Schulleiters vom Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst oder in dessen Auftrag von der oder dem für die jeweilige Schulart zuständigen Ministerialbeauftragten für das entsprechende Fach ausgewählt werden. • Die Studierenden nehmen an der Praktikumsschule am Unterricht der Vertreterin oder des Vertreters der Fachdidaktik teil, die oder der in entsprechenden Lehrveranstaltungen an der Hochschule den Unterricht in diesem Fach vorbereitet und in der von der Praktikumslehrkraft geführten Klasse betreut oder selbst erprobt und vorführt. • Im Rahmen dieser Praktika können auch andere Veranstaltungen (z. B. Unterrichtsmit‐ schau) stattfinden. Diese Veranstaltungen in Verbindung mit dem Praktikum in einer Klasse werden von den Hochschullehrerinnen oder -lehrern in Absprache mit der Leiterin oder dem Leiter des Praktikumsamts organisiert. Die Praktikumslehrkraft führt mit der Praktikumsteilnehmerin oder dem Praktikumsteil‐ nehmer ein (weiteres) Beratungsgespräch über die Eignung für den Lehrerberuf und den voraussichtlichen Lehrerbedarf. Dabei ist auf die Angebote zur Eignungsüberprüfung für den Lehrerberuf an den Universitäten und im Internet sowie auf die Veröffentlichungen des Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst zum Lehrerbe‐ darf hinzuweisen. Auf der Bescheinigung über die ordnungsgemäße Durchführung des studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikums wird die Durchführung, nicht aber das Ergebnis dieses Gesprächs schriftlich festgehalten. Im studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikum haben die Studierenden folgende Aufgaben und Studienziele: 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 49 <?page no="50"?> • Kenntnis fachspezifischer Arbeitsweisen anhand einzelner Unterrichtsmodelle, Unter‐ richtsbeispiele und Unterrichtsprojekte in verschiedenen Jahrgangsstufen, • Vorbereitung und Analyse unterrichtlicher Vorhaben und von mindestens drei Unter‐ richtsversuchen. (Quelle s.-o.) 1.4.2 Schulpraktische Kompetenzen und (fachdidaktische) Praktika in der Geschichte der Fremdsprachen-Lehrkräftebildung in Bayern Eine grundlegende Sensibilität für die Erfordernisse einer fachdidaktisch-schulprakti‐ schen Qualifikation lässt sich bis in die Anfänge der staatlichen Lehrerbildung für das höhere Lehramt in Bayern zurückverfolgen. Schon in einer Schulordnung von 1777 ist von einer „Proberelation“, mithin einer Art Lehrprobe, im Rahmen der Vorfor‐ men einer Lehramtsprüfung die Rede (vgl. Neuerer 1978, 15). Die ersten wirklichen Prüfungsanweisungen des beginnenden staatlichen Ausbildungssystems von 1809 erhalten bereits 1811 eine Ergänzung der fachwissenschaftlichen Prüfungsanteile um eine pädagogische Prüfung, welche eine Probelektion beinhaltete (vgl. Neuerer 1978, 20, 170). Praktika, zumal fachbezogen-fachdidaktische, sind indes im 19. Jahrhundert noch kaum belegt. Vielmehr finden sich durch das gesamte 19. Jahrhundert hindurch mit wechselnder Intensität verfolgte Bemühungen, eine unterrichtspraktische, an den Gymnasien verortete, Ausbildung nach dem wissenschaftlichen Studium zu institutio‐ nalisieren. So wurde bereits 1824 ein verpflichtendes Probejahr nach dem Examen eingerichtet, das ab 1829/ 1830 um ein zweites verpflichtendes Jahr als Hilfslehrer oder Repetitor ergänzt wurde und durch eine „praktische Prüfung“ als eigentliche Zugangsvoraussetzung zum Lehramt abgeschlossen wurde (Neuerer 1978, 172) - mithin eine Vorform des zweijährigen Referendariats. Insbesondere gegen Mitte des 19. Jahrhunderts ist mit zunehmender wissenschaftlicher Professionalisierung des höheren Lehrberufs zunächst eine Abnahme der Bemühungen um eine auch schulpraktische Ausbildung zu konstatieren (vgl. z. B. Neuerer 1978, 169) - so verwirft etwa die Schulordnung von 1854 die zweijährige Praxisphase und sieht wieder nur eine „fingierte“ Lehrprobe im Rahmen der Staatsprüfung vor (vgl. Neuerer 1978, 172 f.): […] daß er zugleich seine pädagogische und didaktische Befähigung zum Lehramte auch praktisch nachweise. Zu diesem Ende sind einem jeden Candidaten mehrere Tage vor dem Beginne der mündlichen Prüfung einige Stellen aus den in der vierten Classe der lateinischen Schule und in der zweiten Classe des Gymnasiums zur Behandlung kommenden römischen und griechischen Classiker zu bezeichnen, welche er mit einigen zur Prüfung beizuziehenden Schülern der genannten Classen genau durchzugehen und theils mittels Fragestellung an die Schüler, theils mittels eigener Erklärung zum Verständnis der Schüler zu bringen hat. (§ 88 der Revidierten Ordnung der lateinischen Schulen und der Gymnasien im Königreiche Bayern, https: / / www.digitale-sam mlungen.de/ de/ view/ bsb10626575? page=,1, 14.05.2025) 50 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="51"?> Erst ab 1893 werden Gymnasialseminare im Sinne der heutigen Studienseminare mit Blick auf die Institutionalisierung eines zweijährigen Vorbereitungsdienstes nach der wissenschaftlichen Qualifikation durch ein Studium eingerichtet (Neuerer 1978, 170, 182-194). Seminarstandorte waren zunächst das Wilhelmsgymnasium München, das Alte Gymnasium Würzburg, Regensburg, Erlangen und Neuburg/ Donau; ein neuphilologisches Seminar kam erst in den Folgejahren (heutiges Luitpold-Gymnasium München) hinzu (Neuerer 1978, 189). Als punktuelle Ausnahme mit Blick auf eine Integration der Praxis in die „erste Phase“ der Lehramtsausbildung und als Frühform des extensiven bayerischen studien‐ begleitenden fachdidaktischen Praktikums im weiteren Sinne können die Hospitations- und Unterrichtsversuchsstunden am philologischen Seminar von Friedrich Thiersch seit den 1820er Jahren angesehen werden (zur Seminargründung am Münchner Lyzeum ab 1812 einführend Neuerer 1978, 136-139): […] Anleitungen dazu bekamen die Seminaristen durch Musterlektionen, die Thiersch an Münchner Schulen selbst hielt. Einmal pro Woche waren Unterrichtsversuche der Semina‐ risten angesetzt. […] (Neuerer 1978, 171) Fest in den Prüfungs- und Studienordnungen verankerte Praktika schon während des Studiums sind indes offensichtlich ein Phänomen der zweiten Hälfte des 20. Jahr‐ hunderts. So werden in den 1950er Jahren nicht nur die Studienseminare in ihrer im Wesentlichen bis heute bestehenden Form beschrieben (Seminarordnung von 1951, KMBl. 1951, 54, vgl. Schmaderer 1997, 472 f.), sondern im Jahr 1956 auch ein „pädagogisches Praktikum“ im Rahmen des Studiums eingeführt (KMBl 1956, 201, vgl. Schmaderer 1997, 473). Im Jahr 1978 wird dann erstmals eine „LPO I“ - „Ordnung der Ersten Staatsprüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen“, die alle Lehrämter beinhaltet, vorgelegt. Diese Prüfungsordnung enthält mit Blick auf die fachdidaktische Ausbildung gleich zwei wegweisende Neuerungen: Zum einen erstmals die Einführung verpflichtender fachdidaktischer Lehrveranstaltungen im Umfang von vier Semester‐ wochenstunden (je Fach) (GVBl 12/ 1978, 236), zum anderen die Einführung des studi‐ enbegleitenden fachdidaktischen Praktikums in der bis heute gültigen Form (einmal wöchentlich, mindestens vier Stunden einschließlich Besprechung, s. o.) (GVBl 12/ 1978, 236 f., https: / / www.verkuendung-bayern.de/ files/ gvbl/ 1978/ 12/ gvbl-1978-12.pdf#page =1, 13.05.2024, vgl. Schmaderer 1997, 475 f.). Die Bedeutung der Praktika wird insofern besonders hervorgehoben, als sie einerseits bereits in dieser ersten Fassung der LPO I den schulartspezifischen und fachspezifischen Ausführungen vorangestellt, mithin in gewisser Weise übergeordnet dargestellt werden (vgl. GVBl 12/ 1978, 234, https: / / w ww.verkuendung-bayern.de/ files/ gvbl/ 1978/ 12/ gvbl-1978-12.pdf#page=1, 13.05.2024), und als andererseits der Nachweis über das Absolvieren auch des studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikums Zulassungsvoraussetzung zur ersten Staatsprüfung ist (GVBl 12/ 1978, 237, Quelle s.-o.). In §-42 „Praktika“ LPO I von 1978 liest man: 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 51 <?page no="52"?> (1) Grundsätze 1. Schulpraktische Veranstaltungen sind in das Studium einzubeziehen. Dazu gehören min‐ destens ein studienbegleitendes Praktikum und mindestens ein Blockpraktikum während der vorlesungsfreien Zeit (Art.-3 Abs.-1 Nr.-1 Sätze-4 und 5 BayLBG). 2. Aufgabe und Ziel der Praktika während des Studiums sind die Einführung der Studie‐ renden in die Schulpraxis der einzelnen Schularten und in die Fachpraxis der einzelnen Unterrichtsfächer. Nach einer Periode der Unterrichtsbeobachtung soll der Studie‐ rende auch eigene Unterrichtsplanung betreiben und auch erste Unterrichtsversuche durchführen. In der Beobachtung fremder und bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung eigener Lehrversuche werden die Studierenden von Praktikumslehrern angeleitet. (GVBl 12/ 1978, 236, Quelle s.-o., Herv. D.R.) In §-42, Abs.-3 heißt es sodann u.-a.: (3) Praktika für die Bewerber um die Lehrämter an Gymnasien und beruflichen Schulen: 1. Allgemeines Jeder Studierende hat mindestens folgende Praktika abzuleisten: a. ein Blockpraktikum b. ein studienbegleitendes fachdidaktisches Praktikum in einem von ihm gewählten Fach; […] Das studienbegleitende Praktikum ist innerhalb eines Semesters abzuleisten; es findet einmal jede Woche statt und umfaßt dabei mindestens 4 Stunden Unterricht einschließlich Besprechung. (GVBl 12/ 1978, 237, Quelle s.-o.) Auch die Ziele des studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikums werden hier erstmals beschrieben: 2. Blockpraktikum und studienbegleitendes fachdidaktisches Praktikum In diesen Praktika hat der Studierende folgende Aufgaben und Studienziele: a. Beobachtung des Schülers hinsichtlich seines Lern- und Sozialverhaltens in der Klasse bzw. Kursgruppe, b. Beobachtung des Unterrichtsstils und der erzieherischen Wirksamkeit des Lehrers (in Verbindung mit vorbereitenden und auswertenden Besprechungen mit dem zuständigen Lehrer), c. Unterrichtsbeobachtung im Hinblick auf verschiedene Verfahren zur Erreichung von Lernzielen, im Hinblick auf Medieneinsatz und Kontrollverfahren, d. Kenntnis der unterrichtlichen und erzieherischen Probleme der einzelnen Alters‐ stufen, e. Kenntnis der fachspezifischen Aufgaben und Ziele des jeweiligen Lehrplans, 52 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="53"?> 15 Der Verfasser hat das Studienbegleitende fachdidaktische Praktikum in seinem eigenen Studium durchlaufen und in sieben Praktikums-Jahrgängen zwischen 2007 und 2014 insgesamt 54 Prakti‐ kumsgruppen mit etwa 200 Studierenden in den Fächern Französisch für das Lehramt an Realschulen sowie Französisch, Spanisch und Italienisch für das Lehramt am Gymnasium an zwei bayerischen Universitäten betreut. In Unterfranken beispielsweise wurden die Praktikumsgruppen in den romanischen Sprachen seinerzeit ca. zehn Gymnasien in Würzburg, Schweinfurt, Marktheidenfeld, Karlstadt, Kitzingen und Marktbreit zugewiesen. In einzelnen Semestern konnte dies die Betreuung von bis zu 13 Praktikumsgruppen mit etwa 70 Studierenden bedeuten. Es versteht sich von selbst, dass in einem solchen Setting trotz guten Willens nicht jede: r Studierende: r in ihrem/ seinem Unterrichts‐ versuch von einem einzelnen, für das ganze Fachgebiet insgesamt allein verantwortlichen Dozenten in der Funktion einer Lehrkraft für besondere Aufgaben besucht werden konnte (was auch nicht zwingend vorgesehen war, hierzu s. u. Kap. 1.4.4 Perspektiven), zumal die Praktika für alle Gruppen auf einen Wochentag konzentriert waren, um neben dem Praktikum ein überschneidungsfreies Studium in einem Zeitfenstermodell zu ermöglichen. Im Zusammenhang mit diesen Praktika hat der Verfasser insgesamt 17 praktikumsbegleitende Lehrveranstaltungen in Form wissenschaftlicher Übungen durchgeführt (6 für Französisch, 4 für Italienisch, 7 für Spanisch). f. Kenntnis der erzieherischen Wirkung des Unterrichts in den gewählten Fächern, g. Vorbereitung und Analyse unterrichtlicher Vorhaben und eigene Unterrichtsver‐ suche, h. Analyse der fachspezifischen Lernschwierigkeiten für den Schüler, i. Einblick in die besonderen Aufgaben und Probleme des Unterrichts in der Ober‐ stufe. (GVBl 12/ 1978, 237, Quelle s.-o.) Das Jahr 1978 darf also als „Gründungsjahr“ des studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikums in Bayern gelten, das unverändert bis heute (Stand 2025) durch alle Änderungen und Neufassungen der LPO I hindurch erhalten geblieben ist. 1.4.3 Beispiel eines Kursdesigns für die Begleitveranstaltung zum Studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikum Französisch/ Spanisch/ Italienisch Die zentrale Herausforderung bei Konzeption und Durchführung der obligatorischen praktikumsbegleitenden Lehrveranstaltungen war und ist, angesichts des einleitend beschriebenen hybriden Charakters des studienbegleitenden fachdidaktischen Prakti‐ kums, das gleichzeitig Züge eines Tagespraktikums wie auch Züge eines Langzeitprak‐ tikums aufweist, die Theorie-Praxis-Verzahnung bestmöglich zu realisieren. Insofern stellte die praktikumsbegleitende Lehrveranstaltung wohl diejenige Veranstaltungs‐ form dar, die der Verfasser am häufigsten überarbeitet hat. 15 Mit Blick auf die äußeren Rahmenbedingungen war hierfür eine enge Abstimmung zwischen den schulischen Praktikumsämtern der MB-Dienststellen (Realschulen bzw. Gymnasien) im Geschäftsbereich des Kultusministeriums und dem eigenen Arbeitsbe‐ reich an der Universität erforderlich, die stets erfreulich transparent und reibungslos funktionierte. Vom Praktikumsamt wurden einerseits die Schulen regelmäßig nach ihrer Bereitschaft, Praktikumsgruppen aufzunehmen, andererseits die Fachdidaktiken 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 53 <?page no="54"?> an den Universitäten nach besonderen Einsatzwünschen gefragt. Zugleich wurden vom Praktikumsamt zur Sicherstellung der Umsetzung von LPO I und nachgeordneter Rahmensetzungen mittels eines Vordrucks u. a. Thema und Titel der universitären Begleitveranstaltungen abgefragt. Vom Praktikumsamt wurden sodann frühzeitig Übersichten über die Zusammensetzung der einzelnen Praktikumsgruppen und über die Ansprechpartner: innen an den jeweiligen Schulen zur Verfügung gestellt. Über den Austausch mit dem Praktikumsamt an der MB-Dienststelle war es zugleich universi‐ tätsseitig gut möglich, auf die Auswahl der Einsatzschulen im Sinne eines Qualitäts‐ managements Einfluss zu nehmen. Unterrichtsbesuche waren insofern planbar, als die Praktikumstage frühzeitig mitgeteilt wurden und der fragliche Tag nach Möglichkeit lehrfrei gehalten werden konnte. Der Kontakt mit den Praktikumsschulen wurde, über die persönlichen Begegnungen bei den Hospitationen (und teilweise zusätzlich auch im Rahmen der Staatsexamina) hinaus durch Schreiben an die betreuenden Lehrkräfte vor Beginn der Praktika (Hinweise zu Planung und Durchführung der Praktika, Beobachtungs- und Beratungsschwerpunkten usw.) und durch Dankesschreiben nach dem Praktikum gesucht. Die Rundschreiben vor Beginn des Praktikums sollten vor allem auch neuen Praktikumslehrkräften eine Orientierung bieten und gegebenenfalls auf Neuerungen in Rahmenbedingungen oder Inhalten hinweisen. Mit Blick auf die Binnenstruktur der Lehrveranstaltung und deren Inhalte wurden über die Jahre folgende Anpassungen vorgenommen: Anfangs (2007 ff.) wurde die praktikumsbegleitende Lehrveranstaltung, vom Vorgänger in der Funktion übernom‐ men, eher auf Inhaltsvermittlung ausgelegt, da es im damaligen romanistisch-fachdi‐ daktischen Curriculum an der Universität Würzburg keine eigene Einführung in die Fachdidaktik der romanischen Sprachen gab und für die Studierenden des gymnasialen Lehramts insgesamt nur eine Belegverpflichtung im Umfang von zwei Lehrveranstal‐ tungen/ 4 SWS im Bereich der Fachdidaktik eines jeden studierten Faches bestand (s. o. Abschnitte 1.4.1 und 1.4.2). Ausgangspunkt waren Impulsreferate von Studieren‐ den (mit Thesenpapieren) zu vorgegebenen Themen, die vom Dozenten inhaltlich ergänzt wurden. Die Rückkopplung an die Praxis fand in spontanen einleitenden Berichten über Erfahrungen des letzten Praktikums-Tages und im Anschluss an die Präsentationen im Austausch über Praktikums-Erfahrungen zu den einzelnen Themen statt. Exemplarische Kursdesigns konnten wie folgt aussehen (im zweiten Beispiel alle drei Sprachen integrierend wiedergegeben, seinerzeit in den sprachenspezifischen Begleitseminaren entsprechend einzelsprachlich ausgerichtet): 54 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="55"?> Beispiel (1) Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg Wintersemester 2008/ 2009 Neuphilologisches Institut - Romanistik AR Dr. Daniel Reimann Methodik des Französischunterrichts (wissenschaftliche Übung, praktikumsbegleitend) Organisatorisches Definitionen von Sprachlehrforschung, Fachdidaktik und Methodik Kriterien zur Unterrichtsbeobachtung Methoden des Fremdsprachenunterrichts in Geschichte und Gegenwart Sozialformen des (Fremdsprachen-) Unterrichts (Plenum) Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung (EPA) Die bayerischen Lehrpläne für Französisch am Gymnasium Übungs- und Aufgabenformate Lehrwerkanalyse und -kritik Schülerzentrierung, Lernautonomie und Lernstrategien (inkl. Europäisches Portfolio für Sprachen) Bereich des Sprachunterrichts I: Ausspracheschulung und Rechtschreibung Bereiche des Sprachunterrichts II: Wortschatz Bereiche des Sprachunterrichts III: Grammatik Rezeptive Fertigkeiten: Hör-/ Seh- und Leseverstehen Produktive Fertigkeiten: Sprechen und Schreiben; Sprachmittlung Interkulturelle Kompetenzen (einschließlich Schüleraustausch) Literaturunterricht (einschließlich Ganzschriftlektüre) Medieneinsatz im Französischunterricht (unter besonderer Berücksichtigung der sog. neuen Medien) Qualitätssicherung und Evaluation (Schulaufgaben, weitere ausgewählte Aspekte: sog. „mündliche Schulaufgabe“, Sprachmittlung; Sprachzertifikate) Der Hinweis „(Plenum)“ bedeutet, dass zum betreffenden Thema kein Referat vergeben wird, sondern dass es in einer im Regelfall arbeitsgleichen Hausaufgabe vorzubereiten ist und im Plenum erörtert wird. 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 55 <?page no="56"?> Beispiel (2) Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg Wintersemester 2009/ 2010 Neuphilologisches Institut - Romanistik AR Dr. Daniel Reimann Methodik des Französischunterrichts/ Spanischunterrichts/ Italienischunterrichts (wissenschaftliche Übung, praktikumsbegleitend) Organisatorisches Neokommunikativer Fremdsprachenunterricht und Bildungsstandards Die bayerischen Fachlehrpläne für Französisch/ Spanisch/ Italienisch Sozial- und Arbeitsformen des (Fremdsprachen-) Unterrichts Aufbau einer Unterrichtsstunde Kriterien zur Unterrichtsbeobachtung Übungen und (Lern-) Aufgaben Lehrwerkanalyse Sprachliche Mittel I: Ausspracheschulung und Rechtschreibung Sprachliche Mittel II: „Wortschatz“ Sprachliche Mittel III: „Grammatik“ Rezeptive Fertigkeiten : Hör-/ Seh- und Leseverstehen Produktive Fertigkeiten: Sprechen und Schreiben, Sprachmittlung Interkulturelle und transkulturelle Kompetenz Literatur im Fremdsprachenunterricht Filmdidaktik Didaktik der Textmusik Bildungsstandards in der Diskussion Sprachzertifikate: DELF (v.-a. DELF scolaire)/ DELE/ CELI, CILS, ELE.IT (v.-a. ELE.IT junior) Zwischenzeitlich wurde um 2010 auch damit experimentiert, als inhaltlichen Schwer‐ punkt der Begleitveranstaltung im Sinne einer Förderung der Mündlichkeit und des kollaborativen Lernens, die Aktivitäten des Method Guide (Grieser-Kindel/ Hense‐ ler/ Möller 2009) für Französisch, Spanisch und Italienisch zu adaptieren, vorzustellen und zu diskutieren (vor Erscheinen der französischen Fassung Grieser-Kindel/ Hen‐ seler/ Möller 2013). Auch dies hat sich als fruchtbar gerade in einer Phase der Im‐ plementierung kooperativ-kommunikativer Unterrichtsverfahren um 2010 erwiesen, zumal die Kreativität der Studierenden bei der Adaption und Weiterentwicklung der Materialien für die romanischen Sprachen angesprochen wurde. Allerdings bringt der Fokus auf diese Unterrichtsverfahren unweigerlich eine inhaltliche Verengung mit sich. Als Zwischenform zwischen dem einleitend beschriebenen, im Grunde einen Ein‐ führungskurs in die Fremdsprachendidaktik mit besonderem Blick auf die Erforder‐ 56 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="57"?> nisse der Praxis darstellenden Format und einem die Theorie-Praxis-Verzahnung in verschiedenen Bereichen fokussierenden Begleitkurs, wie er im Folgenden vorge‐ schlagen werden soll, ist weiterhin denkbar, auf der Grundlage eines bestehenden, eigenständigen Einführungskurses in die Fachdidaktik der jeweiligen Sprache(n) ein Praktikums-Begleitseminar zu ausgewählten inhaltlichen Aspekten zu konzipieren, wobei ausgehend von den Inhalten verschiedene Unterrichtsmodelle aus unterrichts‐ praktischen Lehrkräfte-Zeitschriften behandelt und damit die Besprechung verschie‐ dener Unterrichtsmethoden und -techniken verknüpft werden. Ein Beispiel für ein solches Seminarkonzept, wie der Verfasser es später an der Universität Duisburg-Es‐ sen im Rahmen der sog. Schulpraktischen Studien der Staatsexamens-Studiengänge entwickelt hat, sei im Folgenden wiedergegeben: Beispiel (3) Universität Duisburg-Essen Sommersemester 2015 Institut für Romanische Sprachen und Literaturen Prof. Dr. Daniel Reimann Schulpraktische Studien Französisch (wissenschaftliche Übung) Inhalt verantwortlich Allgemeine Informationen Dozent Unterrichtsplanung Dozent Französischunterricht aus Lernersicht fh 1/ 2009 - FU F 122 - Frühbeginnender Französischunterricht fh 4/ 2000 fh 3/ 2010 fh 2/ 2003 (Didaktik des Übergangs) - Französischunterricht und Mehrsprachigkeit fh 2/ 2009 - FU F 49 - Anfangsunterricht fh 2/ 2006 (Sek. I/ Realschule) fh 2/ 2013 fh 1/ 2011 - FU F 1 - FU F 94 - Sprechkompetenz fh 2/ 1999 fh 3/ 2012 - FU F 55 - FU F 84 - FU F 117 - 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 57 <?page no="58"?> Afrika im Französischunterricht fh 1/ 2013 - FU F 54 - FU F 101 Berufsbezogenes Französisch fh 4/ 2014 - FU F 13 - FU F 134 - Bilingualer Sachfachunterricht fh 2/ 2004 fh 4/ 2013 - FU F 9 - FU F 110 - fh = Französisch heute FU F = Der fremdsprachliche Unterricht Französisch Mit dem sukzessiven Ausbau des fachdidaktischen Curriculums und der Implementie‐ rung einer Einführungsveranstaltung, zunächst im traditionellen Staatsexamens-Stu‐ diengang, dann im Rahmen eines modularisierten Staatsexamens-Studiengangs, in dem neben einer romanistisch-sprachenübergreifenden Einführungs-Vorlesung sprachspe‐ zifische Begleitseminare ein fachdidaktisches Basismodul bildeten, konnte in der praktikumsbegleitenden Lehrveranstaltung an der Universität Würzburg in den frühen 2010er Jahren der Fokus von der Grundlagenvermittlung hin zur sinnvollerweise im Zentrum einer solchen Veranstaltung stehenden Begleitung des Fachpraktikums verlegt werden. Da eine solche Situation heute an den meisten Universitäten und Pädagogischen Hochschulen den Standard darstellen dürfte, soll an dieser Stelle im Sinne des Vorschlags eines Beispiels guter Praxis ein Kursdesign vorgestellt werden, mit dem abschließend gute Erfahrungen gemacht wurden, da in sehr kleinschrittigen Arbeitsaufträgen, Präsentationen und Kursbeiträgen bestimmte Fragestellungen der fachdidaktischen Theorie unmittelbar auf Beobachtungen und Erfahrungen in der Praxis/ im Praktikum rückbezogen wurden. Ein derartiger Ansatz scheint grundsätzlich auch auf Begleitveranstaltungen in anderen Settings (z. B. das Berliner Praxissemester) übertragbar. Ziel war, grundlegende Konzepte, Erkenntnisse und Theorien der Fremdsprachen‐ didaktik im Allgemeinen und der jeweiligen Fachdidaktik im Besonderen aus den einführenden Lehrveranstaltungen zu rekapitulieren und den Beobachtungen im Prak‐ tikum sowie Erfahrungen bei eigenen Lehrversuchen gegenüberzustellen. Insofern standen in der wissenschaftlichen Übung/ im Seminar jeweils ein Kurzreferat zur „Theorie“, mehrere Berichte über Beobachtungen und eigene Erfahrungen zu einem bestimmten Handlungsfeld des Französisch-, Spanisch- oder Italienischunterrichts und deren Diskussion im Vordergrund. 58 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="59"?> Das Verfahren sah vor, dass jeweils am Ende einer Sitzung (ca. 30 Minuten vor Ende) ein neues Thema in einem Kurzreferat eingeführt wurde, zu dem in der Folgesitzung jeweils mehrere Kurzberichte bezogen auf • Beobachtungen in Stunden der Hospitation • Erfahrungen in eigenen Unterrichtsversuchen vorgetragen und diskutiert wurden. Insofern in einem Begleitkurs in der Regel Studie‐ rende aus mehreren, nicht selten etwa fünf Praktikumsgruppen vertreten waren, war es möglich, einen mehrperspektivischen Blick aus beispielsweise bis zu fünf Kurzbe‐ richten zu jeweils einer Fragestellung (z. B. funktionale kommunikative Kompetenzen) aus mehreren Schulen und aus unterschiedlichen Jahrgangsstufen zu erhalten. In Planung und Durchführung war dann wichtig, dass - je nach Kursgröße und Zahl der folglich angesetzten Kurzberichte - genaue Zeitvorgaben gemacht und diese auch eingehalten wurden. Es sollte sich hier nur um „blitzlichtartige“ Berichte von teilweise auch besonders markanten Unterrichtsverläufen usw. halten, die fünf bis maximal zehn Minuten nicht überschreiten sollten (in der Summe ca. 30 Minuten, jede Praktikumsgruppe sollte für diesen Teil für jede Sitzung bei der Themenvergabe eine: n Sprecher: in benennen). Auch bei der Zahl der vorzustellenden Unterrichtsversuche pro Thema/ Sitzung wird man sich an der Zahl der Teilnehmenden orientieren, hier konnte es sein, dass bis zu zwei Vorstellungen pro Sitzung durchgeführt werden mussten, aber auch ausreichten. Diesen Vorstellungen konnte gegenstandsentsprechend mehr Zeit eingeräumt werden, ausgewählte, etwa selbst entwickelte Materialien und Aktivitäten sollten vorgestellt werden usw. (ebenfalls ca. 30-Minuten). Parallel dazu sollten die Studierenden im Sinne einer reflexiven Professionalisierung mit dem Europäischen Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (Europarat 2007) arbeiten und ein Audio-Tagebuch zu den Erfahrungen im Praktikum führen. Dabei hat sich Europarat 2007 nur als bedingt geeignet erwiesen (Konzeption eher für „Quereinsteiger“ denn für eine geregelte erste Ausbildungsphase an einer Universität), dennoch haben diese flankierenden Arbeiten ihren Zweck erfüllt, die Entwicklung von Reflexivität und Reflexionskompetenz (in einem kritischen Sinne wie etwa bei Häcker 2019) zu fördern. Es bietet sich an, für die theoretischen Impulse eine orientierende Begleitlektüre zu empfehlen; seinerzeit war dies die damals neue Spanisch-Methodik, herausgegeben von Kathrin Sommerfeldt. Aus heutiger Perspektive würde man ggf. auf andere Werke verweisen oder anderweitig die Schwerpunkte etwas anders setzen, etwa den Bereich der Verfügung über sprachliche Mittel oder auch den Einsatz Künstlicher Intelligenz/ digitaler sprachenbezogener Tools im Allgemeinen stärker akzentuieren. Geeignete Begleitlektüren könnten aus heutiger Sicht etwa sein: für Französisch Leupold (2010), Nieweler (2017a), für Spanisch Bär/ Franke (2025), für Italienisch Michler/ Reimann (2019), romanistisch-sprachenübergreifend Reimann (2023a, 2024 und i.-Vb.); bei Bedarf für Portugiesisch Reimann et al. (2025). 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 59 <?page no="60"?> Ggf. sind als Begleitlektüre auch ausgewählte Artikel zu Unterrichtsbeispielen aus praxisorientierten Lehrkräftezeitschriften wie Der fremdsprachliche Unterricht Französisch, Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch oder aus der fachdidaktischen Rubrik der Zeitschrift Italienisch geeignet, insbesondere in solchen fachdidaktischen Modul-Curricula, in denen eine solche exemplarische Besprechung von best-prac‐ tice-Beispielen an anderer Stelle nicht ohne weiteres möglich ist. Vor diesem Hintergrund und zur Illustration sei ein exemplarischer Arbeits- und Seminarplan zur Verfügung gestellt. Zum besseren Verständnis sei ergänzt, dass die Vorbereitung der individuellen Unterrichtsversuche als solcher nicht Gegenstand der Begleitveranstaltung war; diese fand in individuellen Gesprächen mit dem Dozenten der Lehrveranstaltung und mit der Praktikumslehrkraft an der Schule statt. Beispiel (4) Universität Regensburg Wintersemester 2013/ 2014 Institut für Romanistik Professur für Fachdidaktik der romanischen Sprachen Prof. Dr. Daniel Rei‐ mann Methodik des Spanischunterrichts (wissenschaftliche Übung: Unterrichtspraxis Spanisch, praktikumsbegleitende Lehrveranstal‐ tung) Lektüre: Sommerfeldt, Kathrin. Hrsg. 2011. Spanisch-Methodik. Berlin: Cornelsen. Begleitaktivitäten, Beobachtungs- und Arbeitsaufträge: • Arbeit mit dem Europäischen Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (Euro‐ parat 2007) • Regelmäßiges Führen eines praktikumsbegleitenden Audio-Tagebuchs • Unterrichtsbeobachtungen zu ausgewählten Aspekten aus Sommerfeldt 2011 • Unterrichtsversuche und Berichte über dieselben zu ausgewählten Aspekten aus Sommerfeldt 2011 Erforderliches Material: • Sommerfeldt, Kathrin. Hrsg. 2011. Spanisch-Methodik. Berlin: Cornelsen • Europäisches Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung http: / / archive.ecml.at/ mtp2 / publications/ C3_Epostl_D_internet.pdf (18.07.2012), vgl. einführende „Video-Tu‐ torials“ unter http: / / epostl2.ecml.at/ EPOSTL/ Video/ tabid/ 2525/ language/ de-DE/ D efault.aspx (18.07.2012) • Audio-Recorder mit ausreichendem Mikrophon am eigenen Laptop, PC oder digi‐ tales Aufnahmegerät für das praktikumsbegleitende Audiotagebuch, Datenträger zur Abgabe (CD-Rom) 60 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="61"?> Leistungsnachweis: • regelmäßige, aktive Teilnahme und Kurzreferat mit Thesenpapier • Abgabe einer Kopie des eigenen Portfolios mit Einträgen zu Beginn und am Ende des Praktikums (die Einträge der beiden Zeitpunkte müssen auch in Schwarz-Weiß-Kopie deutlich voneinander unterscheidbar sein) • Abgabe des Audio-Tagebuchs in digitaler oder transkribierter Form Arbeitsplan: Organisatorisches Spezifika des Spanischunterrichts (Sommerfeldt 2011, 9-22) Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zu Spezifika des Spanischunterrichts Referat: Ausgewählte Prinzipien des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts (Sommerfeldt 2011, 23-48) alle Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zu ausgewählten Prinzipien des neokommunikativen Fremdsprachenunter‐ richts Bericht über Unterrichtsversuch zu ausgewählten Prinzipien des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts Referat: Funktionale kommunikative Kompetenz lehren und lernen I (Sommerfeldt 2011, 49-72) - Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zum Lehren und Lernen funktionaler kommunikativer Kompetenzen (I) Bericht über Unterrichtsversuch zum Lehren und Lernen funktionaler kommunikativer Kompetenzen (I) Referat: Funktionale kommunikative Kompetenz lehren und lernen II (Sommerfeldt 2011, 72-90) - Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zum Lehren und Lernen funktionaler kommunikativer Kompetenzen (II) Bericht über Unterrichtsversuch zum Lehren und Lernen funktionaler kommunikativer Kompetenzen (II) Referat: Lehrwerkarbeit I (Sommerfeldt 2011, 91-112) - Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zum Umgang mit Lehrwerken (I) Bericht über Unterrichtsversuch zum Umgang mit Lehrwer‐ ken (I) Referat: Lehrwerkarbeit II (Sommerfeldt 2011, 112-130) - - 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 61 <?page no="62"?> Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zum Umgang mit Lehrwerken (II) Bericht über Unterrichtsversuch zum Umgang mit Lehrwer‐ ken (II) Referat: Umgang mit Medien und weiteren Materialien (Som‐ merfeldt 2011, 130-150) - Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zum Umgang mit Medien und weiteren Materialien Bericht über Unterrichtsversuch zum Umgang mit Medien und weiteren Materialien Referat: Fremdsprachlicher Literaturunterricht (Sommerfeldt 2011, 151-174) - Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zum fremdsprachli‐ chen Literaturunterricht Bericht über Unterrichtsversuch zum fremdsprachlichen Lite‐ raturunterricht Referat: Landeskunde, inter- und transkulturelle kommunika‐ tive Kompetenz (Sommerfeldt 2011, 175-198) - Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zu Landeskunde, inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz Bericht über Unterrichtsversuch zu Landeskunde, inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz Referat: Leistungsdiagnostik und Evaluation (Sommerfeldt 2011, 199-229) - Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zu Leistungsdiagnos‐ tik und Evaluation Bericht über Unterrichtsversuch zu Leistungsdiagnostik und Evaluation Referat: Außerunterrichtliche Angebote zum Spanischen und außerschulische Lernorte (Sommerfeldt 2011, 230-242) - Aufgabe Referent: in/ Beauftragte: r Bericht über teilnehmende Beobachtung zu außerunterrichtli‐ chen Angeboten zum Spanischen und außerschulischen Lern‐ orten Bericht über Unterrichtsversuch zu außerunterrichtlichen An‐ geboten zum Spanischen und außerschulischen Lernorten Vorbereitung und Vortrag eines abschließenden Statements zum Praktikum alle Aus einem solchen Kursdesign ergibt sich ein intensives Wechselspiel aus Wissensreak‐ tivierung bzw. -aneignung (z. B. bei Hochschulwechseln), Reflexion von beobachtetem 62 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="63"?> und eigenem Unterricht, Peer-Feedback, Unterrichtsplanung und Diskussion von Unterrichtskonzepten. Das skizzierte Kursdesign kann in Modulordnungen, die eine zweisemestriges Setting für das Fach-Praktikumsmodul/ Praxissemester vorsehen, wie etwa an der Humboldt-Universität zu Berlin - Vorbereitungsseminar in einem Semester, Praktikum mit obligatorischer Hospitation durch die Universität und Nachbereitungsseminar im darauf folgenden Semester (hierzu vgl. Kap. 2.1) - nochmals intensivierend erwei‐ tert und extensiver angelegt werden: So können hier die Wissens-Reaktivierung, allgemeine Fragen der Reflexion des Berufsbildes und grundlegende unterrichtsmetho‐ dische, -technische und -planerische Vorbereitungen im ersten Semester, die Berichte aus den Praktikumsgruppen und über eigene Unterrichtsversuche, ggf. ergänzt um die Besprechung ausgewählter unterrichtspraktischer Vorschläge im Sinne von Beispiel (3) im zweiten Semester angesetzt werden (für ein exemplarisches Kursdesign vgl. auch Kap.-2.1.3). 1.4.4 Perspektiven Wiewohl, wie einleitend festgestellt, keine Evidenz zum bayerischen studienbegleiten‐ den fachdidaktischen Praktikum vorliegt, so spricht doch die Tatsache, dass das Format über inzwischen beinahe fünf Jahrzehnte und zahlreiche Novellierungen von Gesetzen und Verordnungen hinweg für alle Fächer Bestand hat, mithin von Zehntausenden von angehenden Gymnasiallehrkräften im flächengrößten Bundesland mit über 400 Gymnasien durchlaufen wurde, für eine gewisse Bewährung des Formats. Diesen sich aufdrängenden, insgesamt positiven Eindruck kann der Verfasser sowohl aus der eigenen Erinnerung als Studierender wie auch aus der Erfahrung als Dozierender bestätigen. Dennoch hat auch dieses Modell gewisse Schwächen. Abschließend seien daher Vor- und Nachteile, Potentiale und Perspektiven dieses Langzeitpraktikums besonderer Prägung kurz reflektiert. Insofern das studienbegleitende fachdidaktische Praktikum mit Blick auf den ge‐ samten Stundenumfang und die (in diesem Fall nicht vorhandene) Einbindung in die Ausbildungsstrukturen der zweiten Phase neueren Praxissemester-Modellen nicht entspricht, besteht in Bayern konsequenterweise bis auf weiteres das Referendariat in seiner traditionellen Länge von zwei Jahren fort. Dies scheint mit Blick auf die in‐ dividuelle Kompetenz- und Professionalitätsentwicklung der angehenden Lehrkräfte, auch mit Blick auf eine in der Folge extensivere Prüfungsbelastung, nach wie vor durchaus sinnvoll. Die Verzahnung von Studium und Praxis wird hier insofern in höchstem Maße praktiziert, als die Studierenden neben dem Praktikum(stag) ein Semester mit zahlreichen universitären Lehrveranstaltungen absolvieren (anders als in M.Ed.-Modellen, in denen die Studierenden im Praxissemester fast ausschließlich an den Schulen sind). Die Extensität des Praktikums erlaubt es, bei relativ geringem Stundenumfang Lerngruppen über einen längeren Zeitraum (ca. ein Semester) zu begleiten, und gleichzeitig das reguläre Studium weiterzuführen. Auch wird es in der 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 63 <?page no="64"?> Regel früher belegt als die Praxissemester in den verschiedenen Bundesländern, d. h., die letzten Studiensemester können dann wieder ganz dem universitären Studium im engeren Sinn gewidmet werden. Zugleich muss festgehalten werden, dass aufgrund dieser Struktur die Begleitung der Lerngruppen durch die Studierenden eben nicht kontinuierlich erfolgt, sondern nur punktuell einmal wöchentlich ein Einblick in die Arbeit der verschiedenen Klassen und Kurse erfolgt. So werden sich auch die Unterrichtsversuche der Studierenden nur selten und mit besonderem Aufwand in den Verlauf einer Unterrichtssequenz eingliedern lassen; in vielen Fällen sind dazu zusätzliche Hospitationen erforderlich oder aber die Unterrichtsversuche stellen in sich geschlossene, aus dem sonstigen Unterrichtsverlauf herausgehobene Einheiten dar. Der Besuch der Unterrichtsversuche durch die Dozierenden der Begleitveranstal‐ tung ist nicht zwingend vorgesehen, und bei einer Lehrenden-Studierendenrelation wie in Anm. 14 angedeutet auch nur auswahlartig möglich, zumal - um das oben beschriebene weitere Studium im fraglichen Semester zu ermöglichen - die Praktika für ein Fach bzw. eine Fächergruppe immer an einem festgelegten Tag in der Woche stattfinden (vgl. ebenfalls Anm. 14). Diesbezüglich scheint das aktuelle Berliner Modell, nach dem jede: r Studierende Anspruch auf wenigstens einen vom Lehrenden der Begleitveranstaltung visitierten Unterrichtsbesuch hat, deutlich sachdienlicher. Hier scheint für das Studienbegleitende fachdidaktische Praktikum in Bayern Entwicklungs‐ potential zu liegen, dürfen doch die gemeinsamen Besprechungen von Unterrichtsver‐ suchen in der Triade von Studierenden, Praktikumslehrkräften und Dozierenden der Begleit-/ Nachbereitungsveranstaltungen wohl zu den fruchtbarsten praxisorientierten Beratungssituationen in der ersten Phase der Lehrkräftebildung zählen. Diese Feststellungen lassen zu einigen strukturellen Entwicklungspotentialen des Modells überleiten: Schulseitig könnte die Professionalität der Praktikumsbetreuung weiter gewinnen, wenn die Tätigkeit als Praktikumslehrkraft ihrer Bedeutung für die Ausbildung entsprechend größere Anerkennung finden würde. Aktuell stellt die Tä‐ tigkeit als sog. Praktikumslehrer: in keine unmittelbar beförderungsrelevante Funktion dar, die Praktikumslehrkräfte erhalten aber faktisch eine Anerkennung im Umfang von 0,5 Anrechnungsstunde in dem Schuljahr, in dem sie eine Praktikumsgruppe betreuen, und zwar insofern, als 1,0 Besprechungsstunde mit der Praktikumsgruppe im Halbjahr des Praktikums vollumfänglich auf das Lehrdeputat angerechnet wird, diese Stunde dann als Deputatsermäßigung im zweiten Schulhalbjahr bestehen bleibt. Zum Teil wurden in der Vergangenheit unmittelbar Fachbetreuer: innen bzw. Fachschaftslei‐ ter: innen mit der Tätigkeit betraut (und die Anrechnung mit dem ohnehin für die Fach‐ schaftsleitung gewährten Deputatsnachlass „verrechnet“), häufig finden sich aber auch junge, motivierte Lehrkräfte, für die die Betreuung der Studierenden eine interessante fach- und ausbildungsbezogene Tätigkeit vor der etwaigen späteren Übernahme einer Funktion darstellt. Denkbar wäre darüber hinaus eine Würdigung als kleinere, niedrig gewichtete Funktion (beispielsweise vergleichbar einer Sammlungsleitung), die etwa in Kombination mit weiteren niedriger zu bewertenden Funktionen (etwa Fachschafts‐ leitung bei niedriger Stundenzahl eines Faches) eine höhere Funktionswertigkeit im 64 1 Schulpraktika und Praxissemester in den romanischen Sprachen <?page no="65"?> Sinne einer Beförderungsperspektive nach A15 erzielen kann. Dies könnte im Verbund mit spezifischen Fortbildungen etwa an der ALP in Dillingen zur weiteren Motivation und Professionalisierung der Praktikumslehrkräfte beitragen. Auch auf universitärer Ebene müssten die strukturellen Bedingungen der Praktikumsbetreuung verbessert werden. Dies scheint alleine aus logistischen Gründen nur durch eine Verbesserung der personellen Ausstattung zumindest der romanistischen Fachdidaktiken und/ oder eine Anerkennung der Hospitationen in Form einer Reduktion des universitären Lehrdeputats etwa nach einem auf die Zahl der Praktikant: innen bezogenen Schlüssel, der zwischen Wissenschafts- und Kultusministerium ausgehandelt werden müsste, möglich. Ausgewählte Vor- und Nachteile des bayerischen studienbegleitenden fachdidakti‐ schen Praktikums seien hier noch einmal tabellarisch zusammengefasst (Abb. 8): Stärken Schwächen und Entwicklungspotentiale extensives Praktikum über den Zeitraum ei‐ nes Semesters verbunden mit weiterlaufen‐ dem Studium an der Universität; Konzen‐ tration der letzten Fachsemester auf das Studium (auch in der Fachdidaktik) Extensität erlaubt keine kontinuierliche Ar‐ beit mit den Schüler: innen der verschiedenen Lerngruppen, Unterrichtsversuche ggf. nicht aus dem laufenden Unterrichtsgeschehen unmittelbare Verzahnung von Theorie und Praxis durch Begleitveranstaltung im Um‐ fang von 2 SWS; bei Betreuung durch die Dozierenden der Universität sehr gute Ver‐ zahnung von Theorie und Praxis möglich unmittelbare Betreuung durch die Dozieren‐ den der Universität an den Schulen struktu‐ rell nicht vorgesehen zweijähriges Referendariat mit ausreichend Lern- und Entwicklungszeit für eine indivi‐ duelle Kompetenz- und Professionalitätsent‐ wicklung keine (personelle) Einbindung der zweiten Phase bei gleichzeitig geringer Anbindung der Praktikumslehrkräfte in die weiteren Ausbildungsstrukturen/ Würdigung der Tä‐ tigkeit der Praktikumslehrkräfte als bedeu‐ tender Teil der Lehrkräftebildung Koordination bei den MB-Dienststellen als transparent agierender Vermittlerinstanz zwischen Universitäten und (Praktikums-) Schulen - Abb. 8: Stärken und Entwicklungspotentiale des studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikums in Bayern (eigene Darstellung) Alles in allem scheint das hier skizzierte bayerische Modell, im Verbund mit einem spä‐ ter folgenden zweijährigen Referendariat, ein äußerst professionalisierungsförderndes Format eines Langzeitpraktikums - besonderer Prägung - darzustellen. 1.4 Praxisphasen im Unterricht der romanischen Sprachen 65 <?page no="67"?> 2 Vorbereitung des Schulpraktikums 2.1 Organisatorische, administrative und fachliche Voraussetzungen Christoph Oliver Mayer Die Teilnahme an Praxisphasen im Rahmen eines Lehramtsstudiums ist an den jewei‐ ligen Universitäten unterschiedlich institutionell geregelt. Eine frühzeitige Anmeldung ist in jedem Fall notwendig und erfolgt etwa an der Humboldt-Universität zu Berlin im Studiengang Master of Education über das Praktikumsbüro der Professional School of Education (PSE). Hierfür müssen bestimmte Voraussetzungen im Studium erfüllt worden sein, insbesondere die Teilnahme an je einem fachspezifischen Vorbereitungs‐ seminar pro Fach (vgl. Homepage der PSE bzw. Leitfaden Praxissemester 2023). Im Weiteren werden allgemeinere Tatbestände der Organisation und Administration geschildert (Kap. 2.1.1), zudem Informationsquellen zur ersten Orientierung genannt (Kap 2.1.2) und schließlich die allgemeinen fachlichen Voraussetzungen anhand der Inhalte eines exemplarischen Vorbereitungsseminars erörtert (Kap 2.1.3), wobei hier immer exemplarisch Bezug auf die spezifische Situation der Studierenden am Institut für Romanistik der Humboldt-Universität zu Berlin genommen wird. 2.1.1 Organisatorisches und Administratives Neben den allgemeinen organisatorischen Voraussetzungen, einer frühzeitigen Anmel‐ dung im Praxissemester-Portal (bis zum April des jeweiligen Jahres), eine Auswahl bzw. Zuteilung der Praxisschulen (Mai/ Juni), in der Regel innerhalb der Stadt Berlin, aber genauso an einer deutschen Schule im Ausland oder einer internationalen Partnerschule der PSE, sowie einem regelmäßigen Besuch des fachspezifischen Vor‐ bereitungsseminars im Sommersemester inklusive aktiver Teilnahme (fristgerechte Erbringung von Arbeitsleistungen), müssen die Studierenden bis zur Aufnahme des Praxissemesters zum 1. September des jeweiligen Jahres einige Unterlagen besorgen (Leitfaden 2023, 24) und diese der Praktikumsschule vorlegen: • ein aktuelles erweitertes Führungszeugnis, genannt erweitertes Führungszeugnis für private Zwecke, welches rechtzeitig ( Juni) beim jeweiligen Einwohnermelde‐ amt beantragt werden muss; • ein Protokoll über Infektionsschutz und einen Impf- oder Immunitätsnachweis gegen Masern; • eine unterschriebene Verschwiegenheitserklärung. Zudem gibt es für einige Sonderfälle (Teilzeitoption, Mutterschutz, Nachteilsausgleich, duales Angebot, Flex-Option) weitere spezifische Regelungen und konkrete Ansprech‐ <?page no="68"?> 16 Deutsche Auslandsschulen übernehmen nach eigener Wahl Lehrpläne eines spezifischen deutschen Bundeslandes, vgl. die jeweils gültigen Regelungen, die vom Bund-Länder-Ausschuss für schulische Arbeit im Ausland entwickelt werden, abrufbar unter www.kmk.org/ themen/ auslandsschulen.html (02.02.2025). partner im Praktikumsbüro, während im Normalfall beide Fächer gleichzeitig im Praxissemester absolviert werden. Bei einem Praktikum im Ausland, in einem anderen deutschen Bundesland oder einem Antrag auf ein vorgezogenes Praxissemester müssen die Studienfachberater: innen vorab konsultiert werden, die dann den Aufenthalt dort mitplanen. Grundvoraussetzung für die Genehmigung eines Auslandspraktikums ist es für Studierende von Fremdsprachenphilologien, dass die betreffende Schule tatsächlich die (romanische) Sprache als Fremdsprachenunterricht anbietet und in der Regel auch nach deutschem oder vergleichbarem Lehrplan unterrichtet, Studierende also kompetenzorientierten neokommunikativen Fremdsprachenunterricht durchführen können und vor Ort durch Mentor: innen durchgehend betreut werden. 16 Zudem nehmen diese Studierenden online an den Begleit- und Nachbereitungssitzungen während ihres Praxissemesters teil. Gemeinhin wird das Praxissemester jedoch nur anteilig und in der Regel in seinen ersten zehn Wochen im Ausland und der Rest in Berlin absolviert, sodass die Studierenden dann dort auch von den Dozierenden, welche vorab in Videokonferenzen die Unterrichtserfahrungen im Ausland nachbesprochen haben, hospitiert werden können. Studierende, die bereits an anderen Universitäten oder in anderem Rahmen im Fach hospitiert oder eigenständig unter Aufsicht von Mentor: innen durchgeführt haben, wenden sich in Fragen der Anerkennung an die Fachstudienberatung. Tätigkeiten als sogenannte PKB-Kräfte, also von Berliner Schulen für Fachunterricht aus ihrem Perso‐ nalkostenbudget (=PKB) stundenweise bezahlte Studierende, oder Aushilfstätigkeiten an Schulen, in deren Rahmen eigenständig gelehrt wurde, aber nicht von Mentor: innen hospitierter und angeleiteter Unterricht erfolgt ist, können in der Regel nicht anerkannt werden. Auch Unterrichtserfahrungen ohne Bachelorabschluss fallen unter diese Regelung. Überdies erscheint es als wenig statthaft und überhaupt nicht sinnvoll, das Praxissemester an Schulen durchzuführen, an denen von den Studierenden parallel zur Ausbildung vergüteter Fachunterricht abgehalten wird. Hier wäre auch an die Schulen selbst zu appellieren, die eine Verquickung von Dienst- und Ausbildungsverhältnis nicht befördern sollten. Gleiches gilt für persönliche Vernetzungen von Studierenden zu Schulen, etwa wenn Eltern oder Geschwister an der Schule tätig sind oder dort als Schüler: innen noch lernen. Studierende wie Lehrende im Praxissemester sind im Inland zudem unfallversichert, was auch für Vor- und Nachbesprechungen an den Schulen außerhalb der eigentlichen Praxissemesterzeiten vom 1.9. bis zum 31.1. des Folgejahres gilt. Sie sollten auf alle Fälle ihre Stunden schriftlich aufzeichnen, etwa eine Tabelle anlegen, um eine Übersicht über ihre Praxistätigkeiten zu behalten, jenseits dessen, was im Rahmen der Ausbildung als Anwesenheitsnachweis oder im Zuge der Nachbereitung in Gestalt von Portfolio-Arbeit ohnehin geleistet wird. 68 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="69"?> 2.1.2 Informationsquellen und erste Orientierung Für alle Fragen der Organisation bietet in Berlin der gemeinsame Leitfaden Praxisse‐ mester der Berliner Universitäten Auskunft. Für Detailfragen bietet sich zunächst ein Blick auf die Homepage der PSE (https: / / pse.hu-berlin.de/ de/ aktuelles/ site) an bzw. sollten sich Studierende mit konkreten Fragen direkt an das Praktikumsbüro wenden. Fachliches regelt die Fachstudienberatung bzw. die Fachdidaktik des studierten Faches, an die Fragen wie die Anrechnung von bereits hospitierten Stunden, die Organisation der Vor- und Nachbereitungsseminare bzw. im Nachgang die Anerkennung von im Fach geleistetem Unterricht gerichtet werden sollten. Immer wieder neu aufgelegte allgemeine Handreichungen für die Schulpraxis auch mit Fokus auf Praktika bieten beispielsweise Wiater (2014) und Huwendiek/ Bovert (2017), vergleichbar auch Zierer (zuletzt 2023), Kretschmer/ Stary (2007) oder Kiel (zuletzt 2020). Hier wird Studierenden ein Einstieg in Praxisphasen geboten und das Arbeitsfeld Schule vorgestellt. Sie erhalten Tipps und werden auf den ersten Schritt in die Professionalisierung begleitet, was in der Tat für immer mehr Studierende, für die das Lehramt nicht eine langfristige Studienwahl darstellt, auch als Informationsquelle ein notwendiger Schritt ist, kennen sie zwar aus eigener Anschauung Unterricht und die Institution Schulen, habe sich aber wenig Gedanken hierzu gemacht oder besitzen ein gewisses Informationsdefizit. Eine etwas konkretere Hinführung zu Praxisphasen in der Lehrer: innenbildung liefern Schüssler et al. (2017), Arnold/ Hascher (2014), Bolle (2012), Hermes (2016), Sauerborn (2007) und Böhmann/ Schäfer-Munro (2008 bzw. 2011). Dabei spielen prak‐ tische und pragmatische Fragestellungen sowie Fragen der Hospitation und der ersten Unterrichtsversuche eine wichtige Rolle, werden aber überfachlich erklärt und berücksichtigen eben keine Unterschiede zwischen z. B. Französisch- und Ge‐ schichtsunterricht. Inwieweit diese also hilfreich sind, hängt von ihrer Nutzbarkeit im Bereich der Erziehungswissenschaften ab. Spezifisch auf das Orientierungsprak‐ tikum bereitet Floß u. a. (2012) vor, mit einer starken pragmatischen Ausrichtung auch Riede (2011). Wissenschaftlich unterfüttert werden diese Nachschlagewerke und allgemeinen Hilfestellungen für Praxisphasen von Biederbeck/ Rothland (2018), König u. a. (2018), Mittelstädt (2010) und Gassmann (2013), welche wissenschaftliche Studien zur Effizienz und Nachhaltigkeit liefern und eine auch nachgelagerte Vertiefung erlauben. Allgemeines zum Unterrichten an Schulen liefern überdies Becker (2007/ 8) und Blömeke/ Herzig/ Tulodziecki (2004), spezifisch für das Unterrichtsgestalten im Schulpraktikum auch Beyer et al. (2006). Einen jedoch ebenso mittlerweile in die Jahre gekommenen Klassiker der Unterrichtsplanung stellt Bimmel/ Kast/ Neuner (2003) dar, mit einem Fokus auf den Deutschunterricht und vielen nützlichen Vorlagen für eine klassische Unterrichtsplanung und -gestaltung, die problemlos aktualisiert und den neuen Bedürfnissen angepasst werden können. All diese genannten Werke beziehen sich auf schulisches Unterrichten ‚vor Corona‘ und können natürlich auch nicht den aktuellen Stand der Medienentwicklung abbilden; es mangelt ihnen an elektronisch nutzbaren Vorlagen und Querverweisen auf Internet-Quellen. Zudem berücksichtigen 2.1 Organisatorische, administrative und fachliche Voraussetzungen 69 <?page no="70"?> sie wenig fachliche Unterschiede und orientieren sich eher an einer Vorstellung des ‚guten Unterrichts‘ im Sinne von Kompetenz- und Lernzielorientierung. Teilweise berücksichtigen sie Grundsätze der Differenzierung und Inklusion, gehen aber doch im Großen und Ganzen sehr schematisch vor und müssen also als exemplarische Ratschläge bzw. dürfen nicht als normative Regelwerke verstanden werden. Zu präzise Anleitungen und Leitfäden, Handreichungen oder Praxisvorschläge werden leider oftmals als solche Idealvorstellungen missinterpretiert. Fachliche Hilfestellungen für die Umsetzung des Praxissemester im romanistischen Fach bieten zunächst einmal einführende Werke in die Fachdidaktik (siehe unten), v.-a. das Kompendium Fachdidaktik Romanistik von Reimann (Reimann 2023 ff.), deren Kenntnis zu Beginn des Master-Studiums ohnehin vorausgesetzt wird, die aber durch‐ aus gerade für quereinsteigende Studierende vertieft durchgearbeitet werden sollten. Als eine Handreichung für Praxissemesterstudierende gedacht ist die Publikation Pra‐ xisphasen in der Ausbildung romanischer Fremdsprachenlehrender (Mayer 2020), wo auf mittlerer Ebene der idealtypische Ablauf von Praxisphasen aus einer romanistischen Perspektive geschildert wird, womit eine Hintergrundlektüre für universitäre Praxisse‐ minare geschaffen wird. Forschungsbezogene Studien zu universitären Praxisphasen in den romanischen Sprachen ebenfalls auf der Basis einer aktuellen neokommunikativen Fremdsprachendidaktik liefert mit dem Konzept der Interimsdidaktik u. a. Schädlich (2019). Diese drei Werke sollten auch als Hintergrund für Vorbereitungs-, Begleit- und Nachbereitungskurse eingesetzt werden. Hinzugenommen werden können fachspezi‐ fische Einzelstudien, wie sie z.-B. mit Abendroth-Timmer (2017) vorliegen. Studierende können sich bei der konkreten Unterrichtsvorbereitung ihres Franzö‐ sisch-, Italienisch- oder Spanischunterrichts und bei der Konzeption von kompetenz‐ orientiertem Unterricht zudem an Nieweler (2019) und Bär/ Franke (2019 und i. Vb.) orientieren. Grundsätzlich sollte auf jeden Fall ein neokommunikativer Fremdspra‐ chenunterricht im Zentrum stehen, der lernaufgabenorientiert vorgeht, wie es schon bei Meißner/ Reinfried (2001) beschrieben und seitdem durchaus in verschiedene Rich‐ tungen weiterentwickelt wurde (z. B. Hallet/ Königs/ Martínez 2020, Reimann 2023a, 145 ff.). 2.1.3 Fachliche Voraussetzungen Für die Teilnahme am Modul Praxissemester wird ein absolviertes Bachelor-Studium im romanistischen Fach mit Lehramtsbezug vorausgesetzt, äquivalent ein entsprechendes Anpassungsstudium, das zumindest 5 ECTS im Bereich der romanistischen Fachdi‐ daktik nachweist. Das Wissen im Bereich der Fachdidaktik sollte dem etablierter Einführungswerke (z. B. allgemein-fremdsprachendidaktisch Decke-Cornill/ Küster 2015, Leupold 2010 oder Nieweler 2017a für Französisch, Grünewald/ Küster 2018 oder Koch 2020 für Spanisch, Michler/ Reimann 2019 für Italienisch, vgl. die Übersicht in Reimann 2023a, 41-43) entsprechen. Die Praxiserfahrungen sollten zumindest ein Orientierungspraktikum an einer deutschen Schule und damit die Kenntnis des 70 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="71"?> 17 Für das Wintersemester 2026/ 27 ist die Option des sogenannten Flex-Masters geplant, in dem sich die dualen Studierenden bereits vor Beginn des Master-Studiums an einer Schule für mehrere Jahre verpflichten. Sie beginnen im ersten Fachsemester im romanistischen Fach mit einem Vorbereitungs‐ seminar und werden an ihrer Einsatzschule von Mentor: innen über mehrere Semester begleitet. 18 Fachberater: innen im weiterführenden Bereich übernehmen in Berlin Koordinierungs- und Bera‐ tungsaufgaben und arbeiten bei der Aufsicht über die Unterrichtsfächer mit. deutschen Schulsystems und der Eigenarten der Institution Schule (Benotungssystem, gesetzliche Grundlagen etc.) umfassen. Zudem werden vertiefte Grundlagen der linguistischen und literaturwissenschaftlichen Wissensbestände vorausgesetzt und ein Sprachniveau im Bereich der unterrichteten Fremdsprache auf Niveau C1 nach GER (entspricht in der Regel dem Niveau eines Bachelor-Abschlusses im Bereich der Fremd‐ sprachenphilologie) und im Deutschen auf Niveau B2 (entspricht in der Regel den Eingangsvoraussetzungen für ein Studium romanischer Fächer an deutschsprachigen Universitäten) erwartet. Vor dem Beginn des Praxissemesters muss zudem im Master-Studium ein entspre‐ chendes Vorbereitungsseminar im Umfang von 2 SWS besucht werden, indem die Grundlagen der Unterrichtsplanung von kompetenzorientiertem neokommunikativem Fremdsprachenunterricht vermittelt werden. 17 Ein solches Seminar führt die Studie‐ renden in mehreren Schritten an das Praxissemester heran und behandelt neben administrativen Fragen (Baustein 0) die Aspekte von ‚gutem‘ neokommunikativen Unterricht (Baustein 1), von Techniken der Unterrichtsbeobachtung und Hospitation (Baustein 2) sowie von Unterrichtsplanung (Baustein 3), -durchführung (Baustein 4) und -reflexion (Baustein 5). Studierende erbringen in diesem Seminar als Teilnahme‐ leistung kleinere Arbeitsleistungen im Umfang von 2 CP. Ein möglicher Semesterplan (Abb. 9) sieht dabei folgendermaßen aus, wobei das Seminar von den Dozierenden in Zusammenarbeit mit den Fachberater: innen des Faches, 18 welche die Studierenden auch im Praxissemester durch eine Möglichkeit zur kollegialen Fallberatung unter‐ stützen, durchgeführt wird bzw. die Fachberater: innen jeweils eine Seminarsitzung bestreiten: 1.-Sitzung Vorerwartungen, Informationsquellen und Rahmenbedingungen Baustein 0 2.-Sitzung Neokommunikativer Fremdsprachenunterricht: Grundsätze und No-Gos Baustein 1 3.-Sitzung Unterricht beobachten: Videostudie/ Hospitieren und Protokol‐ lieren der Unterrichtsphasen Baustein 2 4.-Sitzung Unterricht gestalten: Sachanalyse und Lernaufgabenentwicklung Baustein 3 5.-Sitzung Unterricht planen: Lernplanbezug und Kompetenzschwer‐ punkt/ Didaktische Analyse Baustein 1/ 3 6.-Sitzung Unterricht organisieren: Sequenz- und Reihenplanung Baustein 3 7.-Sitzung Unterricht umsetzen: Detailplanung und Phasierung Baustein 4 2.1 Organisatorische, administrative und fachliche Voraussetzungen 71 <?page no="72"?> 19 Als Beispiel genannt sei hier für den Spanisch-Unterricht die Handreichung aus Mecklenburg-Vor‐ pommern, vgl. https: / / www.bildung-mv.de/ export/ sites/ bildungsserver/ downloads/ unterricht/ rahm enplaene_allgemeinbildende_schulen/ Spanisch/ Spanisch-Operatorenliste.pdf (02.02.2025). 20 Vgl. https: / / www.iqb.hu-berlin.de/ abitur/ dokumente/ franzoesisch bzw. https: / / F_Grundstock_von_ Operatoren-1.pdf (02.02.2025). 8.-Sitzung Arbeitsblätter und Materialien gestalten Baustein 3/ 4 9.-Sitzung Unterricht performen: Unterrichtssprache und Operatoren Baustein 4 10.-Sitzung Unterrichtsmagagement: Zeitmanagement Baustein 3/ 4 11.-Sitzung Unterrichten: Lehrendenhabitus und -attitüde Baustein 5 12.-Sitzung Feedback- und Beratungsgespräche Baustein 5 13.-Sitzung Schulprofile und besondere Gegebenheiten: Gutes Spanischun‐ terrichten und Professionalisierung Baustein 0/ 1 Abb. 9: Seminarplan eines Vorbereitungsseminars in der Romanistik an der HU Berlin im Master of Education Sollten weitere Sitzungen zur Verfügung stehen, so ist eine Exkursion an eine Schule inklusive Teilnahme am Unterricht oder der Besuch von Repräsentanzen von Lehr‐ buchverlagen zusätzlicher Teil des Semesterplans. Außerdem können die Studierenden an Vorträgen im Rahmen einer Ringvorlesung zum Thema Inklusion und Heterogenität im Fremdsprachenunterricht teilnehmen und so das Thema eines integrativen Unter‐ richts vertiefen. Zudem ist der vorausgehende Besuch von zwei fachdidaktischen Masterseminaren zu Problemfeldern des Fremdsprachenunterrichts vorgesehen, eines davon bereits mit dem Schwerpunkt auf Inklusion und Heterogenität, ein weiteres zu einer funktionalen kommunikativen Kompetenz oder zum Bereich des Interkulturellen Lernens. Im Rahmen der Sprachpraxis-Ausbildung sollten im Master-Studium eigentlich zumindest zwei oder im Idealfall drei sprachpraktische Veranstaltungen bereits besucht worden sein, die u. a. den Classroom-Discourse, die metalinguistische Reflexion in Gestalt von Fehleranalyse und die Kommunikationsfähigkeit fokussieren. Somit werden fachdi‐ daktische und sprachpraktische Veranstaltungen auch verzahnt und arbeiten einander zu. Ein vierter, teils fakultativer Sprachkurs, schließt sich dem Praktikum an und schult die Reflexionsfähigkeit und Metakognition. Inhalte dieser sprachpraktischen Lehrveranstaltungen sollten insbesondere die Un‐ terrichtssprache inklusive der Operatoren für die Formulierung von Arbeitsaufgaben sein. Diese Operatoren finden sich auch für die Fremdsprachen auf den entsprechenden Informationsseiten nahezu aller deutschen Bundesländer 19 und werden für das Fach Französisch z. B. auch durch das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) öffentlich zur Verfügung gestellt. 20 Üblicherweise finden sich die Operatoren, in der Regel Verben, in drei Anforderungsbereiche aufgeteilt: 1) Reproduktion und 72 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="73"?> 21 Dies entspricht den Vorgaben des EPOSA (Europäisches Sprachenportfolio für Sprachlehrende in Ausbildung), hg. v. Council of Europe, 2012, 45, verfügbar unter www.coe.int. Textverstehen; 2) Reorganisation und Analyse; 3) Werten und Gestalten. Arbeitsanwei‐ sungen werden im Imperativ gegeben z. B. „Describid la caricatura“ oder „Interprete el diálogo“. Damit ergibt sich ein überschaubarer und für Schüler: innen fassbarer Rahmen von gut zwei Dutzend Möglichkeiten an Operatoren, denen sie im Unterricht begegnen und die allesamt nur die Kenntnis von Verben aus dem Grund- und Basiswortschatz voraussetzen. Hinzu treten für die Studierenden in ihren sprachpraktischen Kursen Spezifika der Lehrendensprache, wobei hier v. a. Fragen der Idiomatik und zielkulturelle Fachsprache wesentlich sind. Sie überlegen wie zu Unterrichtsbeginn die Klasse begrüßt werden soll und dass z. B. „Bonjour, la classe! “ außerhalb Deutschlands Französischunterrichts kaum jemals gehört wird. Studierende üben spontane Antworten auf Schüler: innen‐ fragen zu geben und ihre Anweisungen mündlich wie schriftlich verständlich zu artikulieren, ohne dabei immer auf die Sandwich-Methode mit deutschen Übersetzun‐ gen rekurrieren zu müssen. Sie beschäftigen sich außerdem mit metalinguistischen Aspekten der Sprachkorrektur, stimulierendem Schüler: innenfeedback und dem Ein‐ satz von digitalen Tools. Im Idealfall haben Studierende bereits zuvor in einem Auslandssemester insbeson‐ dere ihre sprachpraktischen Kenntnisse verbessert. Daher sind sie in der Lage, eine Unterrichtsstunde in der Zielsprache auch durchzuführen, die Zielsprache auch als Metasprache einzusetzen und Strategien einzusetzen, wenn Schüler: innen Verständ‐ nisschwierigkeiten haben. 21 Sie sollten auch jeweils ein vertiefendes Seminar in der Sprach- und Literaturwissenschaft besucht haben, das für Lehramtsstudierende nicht nur einen Ideenfundus für Unterrichtsthemen bietet, sondern Kompetenzen im Bereich der Medien- und Sprachanalyse schult und explizit auf die Bedürfnisse der Lehramtss‐ tudierenden ausgerichtet ist. In den Bildungswissenschaften haben die Studierenden überdies vor dem Praxissemester ein Modul zur Lernförderung und -motivation sowie ein weiteres zur Evaluation, Diagnostik und Inklusion absolviert. 2.2 Theoretische Grundlagen: Schulung der Reflexionskompetenz Christoph Oliver Mayer Eine der wesentlichen Zielsetzungen einer universitären Praxisausbildung, die sich zwischen Theorie und Praxis verortet, besteht in der Schulung und Anleitung von Reflektion (Bechtel/ Mayer 2021). Studierende sollten daher möglichst viele Gelegen‐ heiten erhalten und nutzen, um sich selbst, ihre Einstellungen und Haltungen sowie ihr Handeln zu reflektieren und damit zu kompetenten Praktiker: innen zu werden. 2.2 Theoretische Grundlagen: Schulung der Reflexionskompetenz 73 <?page no="74"?> Die Ausbildung von Reflexionskompetenz erfolgt prinzipiell immer zirkulär - an das Handeln und Reflektieren schließt ein erneutes Handeln an; hierfür wurden verschiedene Konzepte vorgelegt wie das EDAMA-Modell oder das ALACT-Modell (Mayer/ Rudolph 2020). Dabei geht es zumeist stärker um die Begleitumstände des Reflektierens als um die Gegenstände selbst. Reflektieren ist also ein Modus, um sich für die Praxis zu professionalisieren. Es geht hier nicht um ganz bestimmte Inhalte, die besprochen werden müssen. Letztere speisen sich aus dem jeweiligen fachlichen Grundrepertoire, weshalb sich immer Reflexionsanlässe finden lassen sollten. Neben diesen Programmen, die Reflexion in ein spezifisches Ausbildungssetting integrieren, finden sich spezifische Anleitungen zur Selbstreflexion. Auch das EPOSA (Europäisches Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung) als das Instrument des Europarats, das spezifisch mit Hilfe von Portfolioarbeit die Reflexion in der Ausbildung zu Sprachlehrenden anregen will, versteht Reflexion als einen Austausch und eine Diskussion sowie insbesondere als eine Selbstbeurteilung. Eine Nutzung dieses Port‐ folios bietet sich also geradezu an. Im Rahmen eines allgemeinen fachdidaktischen Zugangs zur Lehrer: innenbildung wird Reflexion enger und gleichzeitig weiter gefasst und verstanden als die Fähigkeit, in der Vergegenwärtigung typischer Situationen des schulischen Alltags durch aktive Distanzierung eine eigene Bewertung und Haltung sowie Handlungsperspektiven auf der Basis eigener Erfahrung in Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Wissensbestän‐ den argumentativ zu entwickeln und zu artikulieren (Leonhard et al. 2010, 114). Dabei geht es in der hier in diesem Kapitel und auch in der im Zitat anvisierten reflection on action darum, die eigene Unterrichtspraxis vorzudenken. Unterrichtsbei‐ spiele anderer, sei es nun als narrative Fälle oder als Unterrichtsvideos von realem Fremdsprachenunterricht, dienen dabei dem Üben von Reflexion, um wiederum danach selbst beim Unterrichten die reflection in action praktizieren zu können. Studierende erwerben somit die Kompetenz, ihr eigenes Handeln nicht nur im Nachhinein reflek‐ tieren zu können, was sie im Anschluss an eigene Praxisphasen praktizieren, sondern v. a. bereiten sie ihr eigenes professionelles Handeln vor, das auf Reflexion im und beim Handeln selbst beruht (Mayer/ Rudolph 2020). Sie sollen sich eben typische Situationen ihres vergangenen oder zukünftigen Unterrichts vor Augen führen und diese jenseits von emotionalen Befindlichkeiten durchdenken und durchsprechen. Dabei gilt es eine Haltung zum fremden oder eigenen Handeln einzunehmen und dieses abzugleichen mit dem, was in der Forschung als ‚state of the art‘ oder als Impuls formuliert wurde. Das wesentlichste in der oben genannten Definition von Leonhard u. a. besteht aber darin, dass Reflexion immer diskursiv geäußert - „artikuliert“ - werden muss, was natürlich mündlich wie schriftlich, im Dialog mit anderen oder mit sich selbst, erfolgen kann. Jenseits dieses vordergründig kompetenzorientierten Reflexionsverständnisses, wie es hier zitiert wurde, gibt es auch eher strukturtheoretisch ausgerichtete Ansätze der Reflexionsschulung. 74 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="75"?> Bei der Professionalisierung von Lehrkräften spielt zudem insbesondere die Fähig‐ keit zu „intuitiv-improvisierendem Handeln“ eine wichtige Rolle. Als Voraussetzung dafür gelten allerdings ebenfalls ein hohes Maß an Bewusstsein und gelassene Re‐ flexivität (Häcker 2007; Helsper 2007). Didaktische Kompetenzen, also fachliches und didaktisches Wissen sowie Können im Sinne von Unterrichten, alleine reichen nicht aus - das Lehramt ist ein sogenannter professionalisierungsbedürftiger Beruf (Helsper 2014). Zahlreiche Studien gehen davon aus, dass Reflexion, definiert als „a special form of problem solving […] an active and deliberative cognitive process, involving sequences of interconnected ideas which take account of underlying beliefs and knowledge” (Hatton/ Smith 1995, 34), ein lebenslanger Prozess ist und auch die Antinomien des professionellen Handelns im Lehrberuf, die ständigen Verwerfungen durch die Praxis, erst dadurch unter Einbezug der eigenen Grundüberzeugungen (‚beliefs‘) wirklich reguliert werden können (Iwers-Stelljes/ Luca 2008; Faulstich 1997; Behr/ Welzel 2009). Wie kann nun ein solcher lebenslanger Prozess angeregt werden? Hierzu liefert die Unterrichtsforschung drei wichtige Impulse: zum einen durch Arbeit an Fällen, also mittels kasuistischer Bearbeitung von Unterrichtsbeispielen, wobei sich die No‐ viz: innen, also die Berufsanfänger: innen vor ihrem Unterricht, aber auch erfahrenere Praktiker: innen flankierend zu ihrem Unterricht mit typischen Fällen des Unterrichts‐ geschehens auseinandersetzen und dergestalt hermeneutische Fallkompetenz entwi‐ ckeln, also auf der Basis eines ihnen zur Verfügung stehenden Repertoires an Hand‐ lungsmöglichkeiten klug handeln können. Zum anderen durch Unterrichtsvideos, die es erlauben, auch im universitären Unterricht reale Situationen des Lehrendenhandelns zu besprechen. Und schließlich ist die Portfolioarbeit zu nennen, die ebenso autonom wie dialogisch durchgeführt werden kann. Im Weiteren werden Reflexionsschulungen anhand von Fallanalysen (Kap. 2.2.1), Unterrichtsvideos (Kap 2.2.2) und mithilfe von Portfolios dargestellt (Kap 2.2.3). 2.2.1 Fallanalysen Vorgelagerte Reflexionen über Lehrhandlungen gehören in den Bereich der reflec‐ tion on action. Dafür sind insbesondere Case-Studies und Microteaching-Projekte entwickelt worden. Die Auseinandersetzung mit Narrationen von Unterricht, selbst erlebten und niedergeschriebenen Ereignissen, aber genauso fiktional-konstruierte Fälle, die typische Situationen simulieren, schließen an Ausbildungsformen an, die in der Rechtswissenschaft gang und gäbe sind. Kasuistik beschäftigt sich insofern mit authentischen Situationen, die exemplarisch für das berufliche Handeln sind (Schrader u. a. 2003). Diese werden der subjektiven Deutung anheimgestellt. Dabei nutzen Studierende ihr Vorwissen - mindestens 12 Jahre eigene Schulerfahrungen - und ihre Interpretationskompetenz, die sie entlang literarischer und kultureller Artefakte ausgebildet und perfektioniert haben. Mit der Fallanalyse sollte das Nachvollziehen des Geschehenen ermöglicht werden, was über die Rekonstruktion im Sinne einer 2.2 Theoretische Grundlagen: Schulung der Reflexionskompetenz 75 <?page no="76"?> 22 Vgl. fallarchiv.uni-kassel.de. dichten Beschreibung erfolgen soll. In einem zweiten Schritt sollte das Handeln mit dem ‚state of the art‘ der Fachdidaktik abgeglichen werden. Und zuletzt müssen sich die Lernenden persönlich positionieren zu den Handlungsmustern, die der Fall aufweist, also Umdenken praktizieren und Handlungsalternativen vorschlagen. Dabei ist die Distanz zum Unterrichtsgeschehen vermutlich durchaus förderlich, lenkt sie doch davon ab, ständig individuelle Einzelphänomene und -modalitäten zu berücksichtigen und auf Befindlichkeiten Rücksicht zu nehmen. Wernet (2006) schlägt eine wirklichkeitswissenschaftliche und rekonstruktionsme‐ thodologisch fundierte Kasuistik vor. Dabei sind Analyse, Diagnose und prospektive Problemlösung ebenfalls die drei wesentlichen Bestandteile. Der Fall wird also zunächst beschrieben, resümiert und synthetisiert. Dann werden die darin enthaltenen fachli‐ chen Fragen untersucht und Zusammenhänge zur Fachtheorie und -praxis hergestellt. Schließlich gilt es Vorschläge zu machen, wie individuell im jeweiligen Fall gehandelt werden würde bzw. welche Handlungsoptionen erkannt wurden. Im Hinblick auf eine mögliche Praxis unterstreicht Ohlhaver (2011, 289), wie durch Sensibilisierungen Optimierungen als Alternativen vorgeschlagen werden sollten. Da‐ mit erfüllen auch Verschriftlichungen von Unterrichtsfällen als Stimuli einer unerläss‐ lichen (mündlichen oder schriftlichen) Artikulation von Reflexion die Voraussetzung für die Schulung von Reflexionskompetenz. Durchaus sollte also ein bestimmter Aspekt des Unterrichts in den Fokus gerückt werden, der im Mittelpunkt der Reflexion stehen wird. Es können auch verschiedene Fälle unter einer gemeinsamen Fragestellung untersucht werden, ohne dass diese Fälle vordergründig bzw. explizit genau diesen oder nur diesen Aspekt anbieten. Idealerweise steht für die Fallarbeit ein Fallarchiv zur Verfügung, wie es an einigen Universitäten (z. B. das Fallarchiv Kassel) für eine qualitative Bildungsforschung angelegt worden ist. 22 Dort zu Verfügung gestellte Fälle dürfen gemeinhin für die eigene Lehre genutzt, aber nicht kommerziell verwendet oder öffentlich publiziert werden. Begleitforschungen zur Reflexionsbreite- und tiefe bei Fallarbeiten wurden an zahlreichen Standorten durchgeführt. Reflexionsbögen wurden erstellt, kooperatives Lernen (Nolda 2007) und insbesondere Portfolioarbeit ( Jahncke 2015, Gödecke 2020) wurden dabei als Methodik angeregt. An dieser Stelle soll ein Fall aus dem Bereich des Spanischunterrichts gezeigt werden, der im Rahmen eines Vorbereitungsseminars nach einer Mitschrift eines hospitierenden Studierenden diskutiert wurde: Fallbeispiel A: Eine Spanischlehrerin nutzt in einer Stunde kurz vor Weihnachten in der achten Klasse, zweites Lernjahr, zum Thema Wetter eine Lehrbucheinheit, in der in einem Hörtext die Temperatur und die Wetteraussichten für chilenische Städte präsentiert werden und dadurch Schüler: innen in die Lage versetzt werden sollen, zentrale Lexeme wie „lluvia“ oder Wendungen wie „cuântos grados hace“ zu nutzen. Der Hörtext enthält Wendungen wie „En Antofagasta hace frío. Hace cinco grados bajo ciero. En Punta Arrenas hace viento. Hace 76 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="77"?> 23 Zum Begriff ‚Quacksalberfehler‘ siehe Schütze 2000 bzw. Altmeppen/ Mayer 2020. 24 In diesem Fall empfehlen sich z. B. Passagen aus Grotjahn 2012, 72-86 und eine nachgeschaltete Komplettlektüre. dos grados.“ Die Schüler: innen sind allesamt nicht in der Lage die nachgeschaltete Aufgabe, die darin besteht, die Grade in einer Chile-Karte einzutragen, zu bewältigen und die Lehrende beginnt, die Struktur „hace … grado“ in deutscher Sprache nochmals zu erklären. Die Beschreibung des Falls sollte schon mal herausstellen, dass mit einem didaktisierten Hörbuchtext gearbeitet wird, der keineswegs der Forderung nach authentischem Material entspricht. Außerdem sollte festgestellt werden, dass die Strukturen anhand chilenischer Städte eingeübt werden sollten, die anscheinend vorher nicht vorentlastet wurden und außerdem durchaus komplexe Namen tragen. Hier gilt es also das Wissen über Hörverstehensaufgaben zu reaktivieren. Die Diagnose wiederum sollte dann auf zwei weitere Fehlleistungen der Lehrkraft zu sprechen kommen. Ersichtlich ist, dass sie sich, selbst nicht in der Lage, das Scheitern ihres Unterrichts zu reflektieren, nicht anders zu helfen weiß und auf das Deutsche zurückfällt, um etwas zu erklären, ohne zu merken, dass die Schüler: innen zuallererst mit der Geographie Chiles hätten vertraut gemacht werden müssen. Und letztlich sollten die Studierenden dank ihrer Fachkenntnis bemerken, wie unsinnig es ist, im deutschen Winter einen Hörtext zu nutzen, der Temperaturen des Winters auf der Südhalbkugel aufweist und eben im Lehrbuch zum Einsatz eher am Ende oder direkt am Beginn des Schuljahres vorgesehen war. Interessant ist dann, welche Handlungsalternativen für die Einführung des Wortfel‐ des Wetter in Verbindung mit Chile eingefallen wäre. Ein aktueller Wetterbericht, die Arbeit mit einer Wetter-App oder dem Internet würden sich dafür natürlich anbieten, wobei es wichtig ist, dieses mit einer Vorhörphase einzuleiten und vorzuentlasten. Studierende sollten also sowohl Material als auch Methodik grundsätzlich alternativ überdenken. Auch sollten sie Vorschläge entwickeln, wie Schüler: innen während des Hörens noch zusätzlich etwa durch visuelle Bildimpulse Hilfestellungen bekommen könnten. Zentral aber bei dieser Fallarbeit ist es, über das Reagieren auf eigene Fehlleistungen nachzudenken und dies mit einer rechtzeitigen Diagnose des hier vorliegenden Quacksalber-Fehlers zu verbinden. 23 Um diesen Erkenntniszuwachs herzustellen, wird innerhalb eines universitären Seminars ein Gespräch zwischen Dozierenden und Lernenden geführt oder aber in Partner- und Gruppenarbeit eine Diskussion begonnen. Wichtig ist dabei v. a. der Austausch und die Rückbindung an fachliche und fachdidaktische Wissensbestände, die hier in diesem Fall in der Kenntnis Chiles, der Einschätzung des Vorwissens von Schüler: innen und der Bedeutung von authentischen Texten und solchen mit Lebens‐ weltbezug für das Hörsehverstehen liegen. Parallel hierzu könnten auch einschlägige Texte der Fachliteratur gelesen werden. 24 2.2 Theoretische Grundlagen: Schulung der Reflexionskompetenz 77 <?page no="78"?> 2.2.2 Arbeit mit Unterrichtsvideos Abendroth-Timmer (2016) schlägt das Erfassen der subjektiven Seite des Unterrichts gerade durch Videoarbeit vor. Sie möchte lernrelevante Qualitätsmerkmale herausfil‐ tern, indem Unterricht mittels Videodaten systematisch beschrieben und verglichen wird. Theoriegeleitet und unter einem eigens ausgewählten bestimmten Augenmerk werden die Videos betrachtet und eingesetzt. Dabei liegt der Fokus auf Beschreibungen und bei qualitativen Urteilen, auf der Codierung von bestimmten Merkmalen und auf Beurteilungen nach den Standards, die den Studierenden in den vorhergehenden Lehrveranstaltungen vermittelt wurden. Den Mehrwert von Videostudien haben verschiedene Studien bereits längst belegt (Pauli/ Reusser 2006), welche die Herstellung eines distanzierten Blicks betonen, der wiederum die professionelle Reflexion des Lehrerhandelns durch Videos als Fälle im Sinne pädagogischer Kasuistik schult. Pauli/ Reusser (2006, 793) sprechen von „aus mul‐ tiplen Perspektiven wahrnehmbare Objektivationen schulischer Lehr-Lernprozesse“. Somit ergänzen sich die oben genannte Perspektive von Abendroth-Timmer mit ihrer Betonung der Subjektivität und die hier dargelegte Objektivierung im Sinne einer Reflexionsarbeit, wie sie die hier grundgelegte Definition von Leonhard et al. (2010) suggeriert. Ein bis dato aufgetretenes Problem besteht allerdings darin, dass in den bekannten Unterrichtsvideos kaum Fehler zu sehen sind und mehr oder minder nur Modellvideos im Mittelpunkt standen, wodurch der „video-stimulated recall“ (Morgan 2007) nur begrenzt funktionieren kann. Wenn es gescripteter Unterricht ist, der wie ein Schau‐ spiel nach einem Drehbuch daher kommt, sind auch eventuelle Fehlleistungen Teil der Inszenierung und die Reaktionen von Schüler: innen weder spontan noch individuell. Was Videos in der Tat von schriftlich fixierten kasuistischen Fällen unterscheidet, ist ja zum einen die Multimedialität, zum anderen die signifikant höhere Zuschreibung von Realitäts- und Authentitätscharakter, weshalb umso mehr reale Unterrichtsvideos zum Einsatz kommen sollten. Krammer/ Reusser (2005) haben bereits das Potential von Unterrichtsvideos im Aufbau und der Erweiterung berufsbezogenen Wissens und Handelns genauer be‐ schrieben. Das fallbasierte forschende Reflektieren führt zu einem tieferen Verständnis von Lehr- und Lernprozessen, insbesondere weil dadurch ein flexibles Nachdenken über Alternativen gefördert wird. Zudem werden die Theorie des Lehrens und Lernens mit der Praxis der schulischen Realität und der universitären Fachdidaktik vernetzt. Letzteres geschieht vor allem dadurch, dass mithilfe von Videostudien eine gemein‐ same Berufssprache aufgebaut wird. Verschiedene Perspektiven auf ein und denselben Fall können integriert werden, um dank theoretischer Inputs eine diskursive Ausein‐ andersetzung zu motivieren. Somit wird hier ein ganz neuralgischer Punkt benannt, der für den Theorie-/ Praxis-Konflikt entscheidend zu sein scheint: Die unterschiedliche Beschreibungssprache trägt dazu bei, dass das Verwenden von Fachtermini mit praxis‐ ferner Universitätsausbildung und das pragmatische Sprechen über den Unterricht 78 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="79"?> 25 Vgl. zum Konflikt zwischen Theorie und Praxis Bechtel/ Mayer 2021. mit praxisnahem Schulalltag gleichgesetzt wird. 25 Nicht nur, weil es hilfreich für die Videoarbeit ist, bietet es sich deshalb an, Stimmen der videographierten Lehrkraft einzuholen und den Studierenden zur Verfügung zu stellen oder gar im Rahmen von Lehrendenfortbildungen Studierende gemeinsam mit erfahrenen Lehrkräften am Video arbeiten zu lassen. Unterrichtsvideos sollten also einen sehr hohen Grad an Authentizität aufweisen, wohlwissend, dass der „Video-Effekt“ immer eine Rolle spielt, schließlich wissen die Aufgenommen ja darum, dass sie gefilmt werden. Besonders eigenen sich also Videoaufnahmen, die ohne ein konkretes Drehbuch auskommen und damit alltäglichen Unterricht zeigen. Ein eventuell hierzu erstelltes Zusatzmaterial könnte Lernsettings bereits offerieren und eine Fallarbeit anleiten (Krammer/ Reusser 2005); wesentlich erscheint es aber, dass die ohnehin evidenten Konstruktionsprozesse herausgestellt und diese für eine Reflexion positiv in Anschlag gebracht werden (Irion 2014, 141). Die Fragen, die an das Video gestellt werden, müssen also auf die Lerngruppe ausgerichtet und in ein konkretes Lernsetting überführt werden. Flüchtigkeitsfehler im Sinne von Performanzfehlleistungen von Lehrenden fallen dabei nicht ins Gewicht bzw. erhöhen die Authentizität, etwa wenn die videographierten Lehrenden beginnen ihre Unterrichtsmaterialien zu suchen oder Schreibfehler begehen. Hier kommt sogar noch ein anderer „Video-Effekt“ zu tragen, der die Rezipient: innen betrifft. Studierende tendieren oftmals dazu, unwesentliche Fehler von Lehrenden überzubetonen. Eine Diskussion hierzu kann bei ihnen das Verständnis bzw. die Differenzierung zwischen Performanz- und Kompetenzfehlern und noch viel mehr zwischen verzeihbaren Kom‐ petenz- und Quacksalberfehlern anleiten. In einem für ein Vorbereitungsseminar genutzten Video aus einem Französischunterricht der 8. Klasse spricht die Lehrende immer von „la dentifrice“ (dt. Zahnpasta), analog zu „la pâte dentifrice“ statt von dem mittlerweile auch als Substantiv in Frankreich gebräuchlichen „le dentifrice“. Insbesondere muttersprachliche Studierende bemängelten diesen Kompetenzfehler der Lehrkraft, der aber im dazu gehörigen Video überhaupt keinen negativen Effekt auf die Schüler: innen, die das Wort nur passiv rezipieren sollten, haben konnte. Zudem stört die falsche Verwendung des Artikels bei einem Wort, das im Alltagsgebrauch selbst bei langem Aufenthalt in Frankreich nicht oft gebraucht werden wird, angesichts dessen, dass ohnehin selten über Zahnpasta gesprochen bzw. diese sowieso im Selbst‐ bedienungsladen gekauft wird. Und wo sollte ein Kommunikationsfehler auftreten, wenn der Artikel hier bei einem substantivierten Adjektiv verwechselt werden? Methodisch schlagen viele Studien, die mikroprozessuale Transkription von Video‐ daten vor (Moritz 2010), was im Rahmen des Forschungsprojekts tud-sylber exempla‐ risch in Masterarbeiten erprobt wurde. Diese Transkripte können die Grundlage für eine detaillierte Auseinandersetzung mit einem Unterrichtsvideo sein, werden aber im Rahmen einer Seminaranalyse eigentlich nicht benötigt, sollen Videos doch eher den Momenteffekt des realen Miterlebens transportieren. Eine hypermediale 2.2 Theoretische Grundlagen: Schulung der Reflexionskompetenz 79 <?page no="80"?> 26 Eine Erweiterung der Erprobung fand an der Universität Osnabrück unter Leitung von Mark Bechtel statt, vgl. Dittmann/ Rudolph 2023. Datenanalyse (Irion 2014) würde die Detailforschungen noch nuancieren können, wenn etwa sekundengenaue Protokolle erstellt, Untertitel hinzugegeben oder Blick‐ richtungen miteingebaut werden (Torres Román 2017). Als weiteres Material bieten sich Einschätzungen von Lehrkräften (Seidel 2007) an. Videographie in Form von video surveys bzw. videotaped classroom situations sind so tatsächlich, wie schon von Seidel (2004) prognostiziert, mittlerweile zu einer etablierten Methode geworden, die neben Bildungsmonitoring und Interventionsstudien getreten sind. Sicherlich ist im Zuge der Digitalisierung weitaus „moderneres“ denkbar, ange‐ fangen mit didaktischen Chats und der technischen Nutzung von Streaming-Portalen bis hin zu inklusiven Zugangsmöglichkeiten zu den audiovisuellen Medien. Eine Arbeit mit Unterrichtsvideos kann standardisiert erfolgen. In einem Seminar zum Thema Hörverstehen wurden innerhalb des Projekts tud-sylber (vgl. Kap. 1.3) Videos mithilfe eines Portfolios regelmäßig im Unterricht eingesetzt. Zunächst sollten die Studierenden eine Mindmap zum Thema des Seminars für sich erstellen und sich darüber mit Kommilitonen: innen austauschen und gegebenenfalls Ergänzungen vornehmen. Dann ging es in die Arbeit mit dem ersten Unterrichtsvideo mit den losen Arbeitsanweisungen: „Was fällt auf ? “, „Was gefällt mir? “, „Was würde ich anders machen? “, wofür die Studierenden sich Notizen machen sollten und somit schrift‐ lich in Stichpunkten ihre Eindrücke festhalten sollten. Ein zweites Unterrichtsvideo wurde in einer späteren Stunde gesichtet, wobei sich die Studierenden auch Notizen machen sollten, ihre Stellungnahme aber erst nach einer durch den Dozierenden geleiteten Gruppendiskussion, die die Rolle der Lehrkraft, die Eignung des gewählten Hörtexts und die Reaktionen der Schüler: innen fokussierte, wiederum in Stichpunkten verschriftlichen sollten. Das dritte Unterrichtsvideo wurde wieder gemeinsam im Seminar gesichtet, dann ohne Intervention des Dozierenden diskutiert, woraufhin eine Positionierung der Studierenden zu den geäußerten Meinungen in schriftlicher Form erfolgte. Ein ausführlicher schriftlicher Reflexionsbericht war das Ergebnis des vierten Unterrichtsvideos, indem in drei Teilen - Teil 1: Beschreibung des Gesehenen, Teil 2: Persönliche Bewertung auf der Basis des eigenen fachdidaktischen Wissens, Teil 3: Handlungsalternativen - ein nicht gemeinsam diskutiertes Video analysiert wurde. Das fünfte Video sollte aus der Sicht der Lehrkraft mündlich rekapituliert werden, das sechste Unterrichtsvideo sollte nach der Methode Lernen durch Lehren unter Anleitung von Studierenden gemeinsam mündlich diskutiert werden. Das Seminar erprobte also unterschiedliche Settings des Einsatzes von Unterrichtsvideos und wurde auch diesbezüglich ausführlich evaluiert (vgl. Bechtel/ Mayer 2019a, Bechtel/ Mayer 2019b). 26 Konkret hat sich aus der hochschuldidaktischen Forschung ergeben, dass Unter‐ richtsvideos idealerweise im Gespräch mit einem Dozierenden besprochen werden. Dafür eignen sich kleine Impulsfragen als Beobachtungsaufgaben, die sich nach dem 80 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="81"?> Dreierschema Beschreiben/ Bewerten/ Alternativen formulieren ausrichten lassen. Für eine Lehrer: innenfortbildung wurde z. B. eine Videoaufnahme aus dem Französisch‐ unterricht zur Wortschatzeinführung gewählt. In eine Vorstellungsrunde integriert wurde die Frage nach Möglichkeiten der Wortschatzeinführung gestellt, d. h., die Teil‐ nehmenden sollten ihre Vorerfahrungen und Ideen formulieren, womit ihr Vorwissen aktiviert wurde. Dann bekamen sie einen ca. zwölfminütigen Ausschnitt aus dem Unterricht einer 7. Klasse zum Thema „Moi et la nourriture“ zu sehen und hatten dabei die Beobachtungsaufgabe: „Wie beurteilen Sie das Vorgehen der Lehrerin? “. Danach wurde die Situation zunächst gemeinsam im Plenum beschrieben, bevor eine Gruppendiskussion initiiert wurde, der folgende Fragen zu Grunde lagen: „1. Entspricht das Vorgehen der Lehrerin dem state of the art? 2. Wie hat Ihnen der Unterricht gefallen? 3. Hätten Sie selbst so gehandelt? “. Die erste Frage zielte darauf ab, dass bei der Beschreibung des Gesehenen ein Bezug zum fachdidaktischen Wissen hergestellt wird und eine gewisse Reflexionstiefe erreicht werden kann. Die zweite Frage soll die eigene Positionierung und die Haltung zu dem Gesehenen in den Vordergrund rücken, bevor schließlich Handlungsalternativen aufgezeigt werden sollten, um die professional vision der Teilnehmenden zu schulen (Weger 2019). In der Lehrer: innenfortbildung wurde dann im Anschluss noch auf zentrale Konzepte der Wortschatzarbeit eingegangen. Im Rahmen der Vorbereitung eines Praxissemesters bietet es sich an, präzise Fragen zu fokussieren, die wesentlich für die ersten Unterrichtserfahrungen sind. Das lässt sich gut am Beispiel der Unterrichtssprache zeigen, deren Gebrauch in einzelnen Vi‐ deosequenzen studiert werden kann. Das Beispiel einer Videovignette, die im Rahmen einer Masterarbeit (Kraut 2020) aufbereitet und analysiert wurde, zeigt, wie effizient die Thematik anhand dieses Materials besprochen werden kann. Im hier angesprochenen Beispiel versucht eine Spanisch-Lehrerin ihren Schüler: innen am Wort ‚hámster‘ zu erklären, dass im Spanischen das ‚h‘ am Wortanfang nicht gesprochen wird, während ein peruanischer Austauschschüler allerdings dieses Wort mit deutlich hörbaren ‚h‘ intoniert. Danach ergibt sich folgendes Unterrichtsgespräch: 15 00: 021 S4: / / Frau Lh,/ / [sehr leise] (..) heißt das jetzt ‘hámster oder hámster? 16 00: 027 Lh: Bueno, los españoles (.) los ESPAÑOLES dicen HÁMSTER / / y los -/ / […] 18 00: 034 Lh: [Lh gibt störendem Schüler das Zeichen, still zu sein] - y los de (.) en (.) Latinoamérica hablan un español un poco diferente. Habt ihr verstanden? (.) 19 00: 042 S6: Ein bisschen alles. [weitere SuS sprechen undeutlich durcheinander] 20 00: 043 S7: In Amerika sagt man (.) / / »H« auch./ / (.) [leise] Die Lehrkraft tendiert prinzipiell dazu, Erklärungen wie disziplinarische Ermahnungen in deutscher Sprache zu realisieren. Studierende sollten sich nun überlegen, inwieweit dies ihnen sinnvoll erscheint bzw. auch registrieren, wie viel Unterrichtszeit für eine Fehlerkorrektur hier eingesetzt wird. Außerdem sollte ihnen auffallen, dass eigene fachliche Unsicherheiten deutlich zu Tage treten und der Realisierung von gutem Unterricht entgegen stehen. 2.2 Theoretische Grundlagen: Schulung der Reflexionskompetenz 81 <?page no="82"?> 2.2.3 Portfolio-Arbeit Ein Portfolio dient dazu, eigene Lernwege sichtbar zu machen und für (Selbst-)Re‐ flexionen auch zu archivieren. Dies kann natürlich sowohl in Papierform als auch digital erfolgen (Ballweg 2019, 130; Gödecke 2020) und kann Arbeitsaufgaben, Unter‐ richtsmaterialien und Evaluierungen im Rahmen universitärer Praxisphasen dergestalt dokumentieren und sammeln, sodass für eventuelle Wechsel von Universitäten dies zugleich als Nachweis für erbrachte Leistungen dienen kann. Studierende müssen ohnehin ihre in der Schule geleisteten Stunden notieren und auflisten, könnten dies also damit sehr gut verbinden. Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) des Europarats bietet sich mit Blick auf die sprachpraktische Entwicklung ebenfalls zur Nutzung an, enthält es doch einen Sprachenpass und eine Sprachenbiographie sowie ein Dossier zur Sammlung von Arbeitsproben. Insoweit Portfolios Anlass zur Selbstreflexion bieten, sind sie autonomiefördernd und motivierend für ein lebenslanges Lernen. Im Rahmen eines universitären Praxissemesters liegt es auf der Hand, mit dem EPOSA zu arbeiten, das explizit als Reflexionsinstrumentarium und analog zum ESP konzipiert wurde (Fäcke 2013, 193). Das Portfolio besteht aus den folgenden Teilen: • Ein Teil für eine persönliche Beschreibung, der Sie zu Beginn Ihrer Lehrer: innen‐ ausbildung dabei unterstützt, allgemeine Fragen bezüglich des Unterrichtens zu reflektieren. • Ein Teil zur Selbstbeurteilung, der aus „Kann-Beschreibungen“ besteht, um die Reflexion und Selbstbeurteilung zu erleichtern. • Ein Dossier, in dem Sie die Ergebnisse Ihrer Selbstbeurteilung transparent darstel‐ len, Nachweise über Ihren Fortschritt führen und Beispiele aus Ihrer Unterrichts‐ arbeit sammeln können. • Ein Glossar der wichtigsten Begriffe in EPOSA in Bezug auf das Lehren und Lernen von Sprachen. • Ein Index mit den in den „Kann-Beschreibungen“ verwendeten Begriffen. • Ein Benutzerhandbuch mit detaillierten Informationen über EPOSA. Bezüglich der Portfolio-Arbeit ist es natürlich interessanter, wie dieses Portfolio flankierend eingesetzt werden kann. Der erste Teil, die persönliche Beschreibung, bietet sich dafür an, die Vorerfahrungen zu aktivieren und Studierende einzustim‐ men. Das EPOSA umfasst 137 Kann-Beschreibungen von Kernkompetenzen und ist überwiegend einem konstruktiven Ansatz zuzurechnen, der wenig Platz für Einstel‐ lungen und Verhaltensweisen lässt. Damit wird aber das, was nicht unbedingt im Seminarkontext kontinuierlich gemeinsam diskutiert und besprochen werden muss, abgedeckt und unterfüttert. Und es arbeitet insbesondere der Erkundungskompetenz zu (Zierer 2019). Für eine Einführung in die Portfolioarbeit eignet sich dabei gerade das Kapitel zu den Portfolios (EPOSA, 50). Dabei sollen zunächst Ziele der Portfolioarbeit festgelegt werden, die etwa in einer kontinuierlichen Selbstbeurteilung liegen können, etwa zu Beginn, in der Mitte und am Ende eines Semesters, formativ oder summativ. Der zweite 82 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="83"?> Punkt zielt auf die Fähigkeit, Portfolioarbeit zu planen und zu strukturieren, während der dritte Aspekt die Kompetenz, Portfolioarbeit zu betreuen und konstruktives Feedback zu geben, beinhaltet. Die nachgeschalteten Punkte vier und fünf sind dabei für die Lehrer: innenbildung wesentlich: „Ich kann Portfolios gemäß passender und transparenter Kriterien bewerten“ bzw. „Ich kann die Beurteilung von Portfolioarbeit durch den Schüler/ die Schülerin selbst bzw. durch Mitschüler: innen fördern“. Hieran kann sich eine Diskussion anschließen, inwieweit Portfolios bewertet und welche Kriterien dafür herangezogen werden können. Die formale Seite - Gründlichkeit und Sorgfalt, Regelmäßigkeit und Vollständigkeit - wird zu ergänzen sein durch die kritische Selbstreflexion, eine adäquate, kriteriengeleitete Einstufung. Hierbei wird eine Sensibilisierung für Bewertungen generell eingeleitet. Außerdem werden motivationale Aspekte geschult. Konkret können Studierende in einem Praxisvorbereitungs-Seminar ihre Arbeiten in Gestalt eines Portfolios sammeln und damit auch belegen. Dieses dient dann auch der Bewertung. Beispielsweise sollten Studierende eine Bedingungsanalyse, eine Di‐ daktische Analyse, eine Sachanalyse, eine Zusammenfassung eines wissenschaftlichen Beitrags, eine Unterrichtsverlaufsplanung und eine Reflexion über ihre Planung, die allesamt im Laufe eines Seminars entstanden sind, dann als Arbeitsleistung gesammelt abgeben. Bewertet wurde in drei Kategorien: inhaltlich-sachliche Aspekte (Richtig‐ keit der Angaben, Quellenbezüge), fachlich-methodische Aspekte (fremdsprachliche Korrektheit, fachdidaktische Relevanz) und formale Kriterien (Bibliographie, Zitiervor‐ schriften, Sauberkeit). 2.3 Didaktisch-methodische Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts in praxisorientierter Perspektive: Unterrichtskonzeptionen, Unterrichtsprinzipien und Unterrichtsqualität Daniel Reimann Der Begriff „(Unterrichts-) Methode“ wird uneinheitlich gebraucht und ist dabei oft nicht präzise definiert (zur Definition von Methode und Methodik/ Methodologie als wissenschaftliche Disziplin vgl. Reimann 2023a, Kap. 1.2.1, zur Geschichte der Unterrichtsmethoden vgl. op. cit., Kap. 2.3). In Anlehnung an Richards/ Rodgers 1986 könnte man in einem ersten Schritt eine „Methode“ für den Fremdsprachenunterricht mithilfe der folgenden drei Komponenten beschreiben, die gemeinsam eine Methode konstituieren: „approach“ (umfassende Theorie zu Sprache und (Fremd-) Sprachenler‐ nen), „design“ (das sich aus den theoretischen Grundannahmen ergibt und sich in Lehrplänen und Lehrwerken sowie in den Grundannahmen über Schüler: innen- und Lehrer: innenrollen manifestiert) sowie „procedure“, womit die Ebene der Manifestatio‐ nen von „approach“ und „design“ im konkreten unterrichtlichen Geschehen, mithin die Unterrichtstechniken, gemeint sind (Richards/ Rodgers 1986, 14-30). Marcus Reinfried 2.3 Didaktisch-methodische Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts 83 <?page no="84"?> entwickelt ausgehend von dieser Grundlage ein Methodenmodell (Abb. 10), das die drei Ebenen Makroebene (theoretische Annahmen), Mesoebene (Unterrichtsziele und Organisation des „didaktischen Felds“) sowie Mikroebene (konkrete Unterrichtstech‐ niken) umfasst, die ihrerseits den drei Ebenen „approach“, „design“ und „procedure“ im Wesentlichen entsprechen (Reinfried 2001, 2 f.): Makroebene theoretische Annahmen Bezüge zur • Sprachtheorie • Lernpsychologie • u. a. Bezugswissenschaften Mesoebene Unterrichtsziele und Organisation des ‚didaktischen Felds‛ Entscheidung über • Lernziele • Inhalte • Lehr- und Lernkonzepte • Lehr- und Lernmaterialien • Rolle der Lehrenden und Lernenden Mikroebene konkrete Unterrichtstechniken Festlegung von • Lehr- und Lerntechniken • Interaktionsmustern • Übungsformen Abb. 10: Mehrebenenmodell der Unterrichtsmethodik nach Reinfried (Reinfried 2001, 3) Innerhalb der Fremdsprachendidaktik und der methodischen Makroebene nach Rein‐ fried (2001, 2 f.) bewegt sich der gegenwärtige Unterricht der romanischen Sprachen im staatlichen Schulsystem in Deutschland innerhalb des neokommunikativen Para‐ digmas (hierzu vgl. Reimann 2023a, bes. Kap.-2.2.8). 2.3.1 Stufenmodell der Unterrichtsmethodik Bezogen auf die konkrete Unterrichtsgestaltung unterscheidet man häufig aus schul‐ pädagogischer bzw. allgemein-didaktischer sowie aus fachdidaktischer Perspektive zwischen folgenden Bereichen, die hier in einem fünfstufigen Modell der Unterrichts‐ methodik (Abb. 11) für den Fremdsprachenunterricht in einem allgemein-schulpäda‐ gogischen Kontext zusammengeführt werden sollen: 84 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="85"?> 27 Aus schulpädagogischer Perspektive vertieft überblickend in jüngerer Zeit z. B. Baumgartner 2014, einführend vgl. auch Meyer 2020b ( 1 1987). 1. Unterrichtskonzeptionen, sozusagen die methodische Makro-Ebene oder die „großen Methoden“ bzw. eben Konzeption auf schulpädagogischer und allgemein-didaktischer Ebene wie Anschauungsunterricht, Gesamt‐ unterricht, arbeitsschulmäßiger Unterricht, exemplarischer Unterricht, programmierter Unterricht, wissenschaftsorientierter Unterricht, zielori‐ entierter Unterricht, wertorientierter Unterricht, schülerorientierter Un‐ terricht, offener Unterricht, kompetenzorientierter Unterricht (vgl. Schrö‐ der 1996, 108-154), 2. Unterrichtsprinzipien oder Unterrichtsgrundsätze als grundlegende, übergeordnete Orientierungen von Unterricht, z. B. Motivierung, Veran‐ schaulichung, Aktivierung, Differenzierung, Erfolgsbestätigung, Erfolgssi‐ cherung (vgl. Schröder 1996, 154-197, Glöckel 1990, 273-309, Wiater 2020a), die auch mit Qualitätsmerkmalen von Unterricht zusammenfallen können (vgl. z.-B. Helmke 2017, bes. 168-271), 3. didaktisch-methodischen Prinzipien des (Fremdsprachen-) Unterrichts. Daneben gibt es die Perspektive der 4. Organisation von Unterricht, die sich am besten in der Dy- oder Triade von Aktionsbzw. Arbeitsformen einerseits und Sozialformen andererseits, ggf. ergänzt um einzelne Formen offenen Unterrichts, beschreiben lässt. Nicht zuletzt werden für einzelne Unterrichtsschritte, sozusagen auf der Mikro-Ebene der Methodik, als 5. Unterrichtstechniken zu bezeichnende Verfahren benannt (z. B. Lerntem‐ poduett). Abb. 11: Fünfstufiges Modell der Unterrichtsmethodik für den Fremdsprachenunterricht vor allge‐ mein-schulpädagogischem Hintergrund (vgl. Reimann 2023a, 250) Dabei entstehen jedoch Schnittmengen und die Zuordnung eines Unterrichtsverfah‐ rens zu einem der genannten Bereiche ist nicht immer eindeutig: 27 Die Bereiche (1) und (2) beschreiben fächerübergreifend wirkende Grundsätze auf schulpädagogi‐ scher und allgemein-didaktischer Ebene, die Bereiche (3) bis (5) deren spezifische Ausgestaltung oder zumindest Wirkung auf Ebene des Fremdsprachenunterrichts. In den Methodenmodellen des Fremdsprachenunterrichts nach Richards/ Rodgers (1986) und Reinfried (2001) bewegen sich daher die Ebenen (1) und (2) außerhalb der fremd‐ sprachendidaktischen Methodensphäre im engeren Sinn, wirken jedoch auf deren „approach“ bzw. Makroebene (und zwar insbesondere der hier Ebene (1) genannte Bereich) sowie auf deren „design“ bzw. die Mesoebene (bes. die Ebene (2)) ein. Der hier Ebene (3) genannte Bereich, der an der Schnittstelle allgemein-didaktischer und 2.3 Didaktisch-methodische Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts 85 <?page no="86"?> 28 Allgemein einführend zur Unterrichtsqualität aus der Perspektive der Schulpädagogik und der Bildungswissenschaften vgl. z. B. Gröschner/ Kleinknecht 2013, Riecke-Baulecke/ Liebsch/ Jesper 2021, vertiefend z.-B. Helmke 2017. fremdsprachendidaktischer Grundprinzipien situiert ist, wirkt unmittelbar auf die Mesoebene fremdsprachendidaktischer Modellbildung ein, während sich (4) und (5) auf der Ebene der „procedures“ bzw. der Mikroebene der fremdsprachendidaktischen Methodenmodelle bewegen. Im Folgenden sollen, nach einem kurzen Einblick in die einschlägigen schulpäda‐ gogischen und allgemein-didaktischen Unterrichtskonzeptionen und -prinzipien (Kap. 2.3.2), vor allem die spezifisch fremdsprachendidaktischen Perspektiven über Unterricht dargestellt werden. Dabei sollen die Ebenen (3) (fremdsprachen-) didak‐ tisch-methodische Prinzipien, (4) Organisationsformen von Unterricht und (5) Unter‐ richtstechniken für die systematische Beschreibung einer fremdsprachendidaktischen „Unterrichtsmethodik“ herangezogen werden (Kap.-2.3.3 f.). 2.3.2 Unterrichtsprinzipien und Unterrichtsqualität mit besonderem Blick auf die zweiten, dritten und spät beginnenden Fremdsprachen Zu Unterrichtsprinzipien werden häufig solche grundlegenden Orientierungen erho‐ ben, die (ggf. empirisch begründet) als Merkmale von Unterrichtsqualität angenommen werden. 28 Es hat in der Geschichte der Schulpädagogik und der allgemeinen Didaktik verschiedene „Kriterienkataloge guten Unterrichts“ gegeben. Jüngere Merkmalslisten basieren in der Regel auf Metastudien, die in Einzelstudien errechnete Effektstärken bestimmter Unterrichtsmerkmale im Hinblick auf verschiedene Zielvariablen bündeln (vgl. Seidel/ Shavelson 2007, Gröschner/ Kleinknecht 2013, 169). Eine mögliche Kritik daran ist, dass die aufgrund des Bezugs zu unterschiedlichen Unterrichtszielen errech‐ neten Effekte nicht unmittelbar miteinander vergleichbar sind. Außerdem ist es ohne‐ hin schwierig, aus Metastudien oder sogar Meta-Metastudien, die ganz verschiedene Einzelstudien einbeziehen, Schlüsse zu ziehen - im Falle internationaler Metastudien bleibt nicht zuletzt die extreme Feldgebundenheit eines jeden unterrichtlichen Lehr-/ Lernprozesses außen vor, aufgrund derer infolge anderer Lehr-/ Lerntraditionen ein- und dieselbe Unterrichtsmethode selbst zwischen zwei verschiedenen Bundesländern zu unterschiedlich positiven Ergebnissen führen kann (von der Abhängigkeit von der jeweiligen Lerngruppe bzw. vom einzelnen Individuum ganz zu schweigen). Dennoch kann es zur Wahrnehmungsschulung gerade in der ersten Phase der Aus‐ bildung hilfreich sein, sich solche ‚Kriterienkataloge guten Unterrichts‘ als Koordinaten der eigenen Beobachtung und ggf. Unterrichtsplanung zu vergegenwärtigen. Bekannte Kriterienkataloge (Abb. 12) stammen von Hilbert Meyer (Meyer 2004, zuletzt 15 2020), Frank Lipowsky (2020) und Andreas Helmke (zuletzt 2017): 86 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="87"?> 29 Siehe https: / / www.kmk.org/ themen/ qualitaetssicherung-in-schulen/ bildungsmonitoring/ internatio nale-schulleistungsvergleiche/ timss.html (02.02.2025) Meyer 2020 Lipowsky 2020 Helmke 2017 • klare Strukturierung • hoher Anteil echter Lernzeit • lernförderliches Klima • inhaltliche Klarheit • sinnstiftendes Kommu‐ nizieren • Methodenvielfalt • individuelles Fördern • intelligentes Üben • transparente Leis‐ tungserwartungen • vorbereitete Umge‐ bung • Strukturiertheit • inhaltliche Klarheit und Kohärenz • Feedback • kooperatives Lernen • Üben • kognitive Aktivierung • metakognitive Förde‐ rung • unterstützendes Unter‐ richtsklima • innere Differenzie‐ rung, Individualisie‐ rung, formatives Assessment und scaffol‐ ding • lernwirksamer Unter‐ richt für „Risikoschü‐ ler: innen“ • effiziente Klassenfüh‐ rung und Zeitnutzung • Klarheit und Struktu‐ riertheit • Konsolidierung/ Siche‐ rung • Aktivierung • Motivierung • lernförderliches Klima • Schüler: innenorientie‐ rung • Kompetenzorientie‐ rung • Passung • Umgang mit Heteroge‐ nität • Angebotsvielfalt Abb. 12: Merkmale guten Unterrichts (Reimann 2023a, 253, aktualisiert (Lipowski, Helmke) in Anleh‐ nung an eine Tabelle in: Haag/ Streber 2013, 226) Als ‚Schnittmenge‘ (in mindestens zwei der drei Listen genannt) fallen folgende Aspekte auf: • Klarheit und Strukturiertheit • Klassenführung • Klima • Schüler: innenorientierung und individuelle Förderung • Methodenwechsel • inhaltlich sinnvolles und kognitiv anspruchsvolles Üben und Wiederholen, ggf. einschließlich Hausaufgaben • Transparenz der Leistungserwartungen und Feedback Für die TIMSS-Studie (Third International Mathematics and Science Study) 29 wurden verschiedene schon damals vorliegende Kriterien bereits 1995 in drei „Qualitätsdimen‐ sionen“ von Unterricht gebündelt, die sich auch gut als nochmals konzentrierte, prägnante Zusammenfassung der oben genannten Kriterien eignen: 2.3 Didaktisch-methodische Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts 87 <?page no="88"?> 1. Klassenführung und Strukturierung 2. Schüler: innenorientierung und Unterstützung 3. Kognitive Aktivierung. „Schüler: innenorientierung und Unterstützung“ beinhalten wiederum sowohl eine pädagogische als auch eine didaktische Dimension: In pädagogischer Hinsicht ist ein „positives Lehrer-Schüler-Verhältnis“ (Gröschner/ Kleinknecht 2013, 171) gemeint, in didaktischer Hinsicht v. a. die Ausrichtung der Unterrichtsinhalte und der Metho‐ den an den Bedürfnissen der Lernenden. In diesem Zusammenhang sind auch die „[domänenspezifische] Diagnose von Lernschwierigkeiten“, der „[geduldige] Umgang mit individuellen Schwierigkeiten und Fehlvorstellungen“ (ebd.), das konstruktive Leh‐ rer: innenfeedback und Techniken des scaffolding im Sinne sukzessive zurückzuneh‐ mender kleinschrittiger Hilfestellungen (im Fremdsprachenunterricht beispielsweise von Redemitteln/ Sprachfunktionenlisten) bedeutsam. Mit „kognitiver Aktivierung“ ist gemeint, dass die von der Lehrkraft initiierten Arbeitsprozesse auf „ein eigenaktives und anspruchsvolles Lernen zielen und ver‐ tiefte Denkprozesse ermöglichen“ (Gröschner/ Kleinknecht 2013, 172; zu diesen Aspekten insgesamt vgl. Gröschner/ Kleinknecht 2013, 170-173, mit weiterführender Bibliographie, aus fremdsprachendidaktischer Perspektive einführend vgl. Thaler 2014b). Für den Bereich des Fremdsprachenunterrichts sind nach wie vor die Ergebnisse der DESI-Studie grundlegend. Dort heißt es: In erfolgreichen Klassen • kommen Schülerinnen und Schüler häufig zum Sprechen […] • warten Lehrerinnen und Lehrer mindestens drei Sekunden auf Schülerantworten • ist bei Unterrichtsgesprächen Englisch die überwiegende Unterrichtssprache • erhalten Schülerinnen und Schüler Gelegenheit zur Selbstkorrektur ihrer Fehler • gibt es vergleichsweise wenige „Ein-Wort-Sätze“ • kommt es zu Lehrer-Schüler-Dialogen (mehrere Gesprächsstationen, über einfache Frage-Antwort-Sequenzen hinaus). (Helmke et al. 2008, 361, vgl. Wilden 2021, 214) Daneben liegt mit Prusse-Hess/ Prusse (2018) inzwischen eine Dokumentation vor, die versucht, aus schriftlichen Expert: inneninterviews mit Fachdidaktiker: innen so‐ wie erfahrenen Unterrichtspraktiker: innen (insgesamt 18, neun aus jeder der beiden Gruppen) Merkmale wirksamen Englischunterrichts zu eruieren. In Anlehnung an Thaler (2019) können aus diesem Projekt zehn Merkmale wirksamen Englischun‐ terrichts, die für den Fremdsprachenunterricht insgesamt relevant sind, abgeleitet werden: • hohe Sprachkompetenz der Lehrkraft • Methodenvielfalt • Balance zwischen offenen und geschlossenen Lernformen 88 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="89"?> • differenzierte Arbeitsaufträge/ Aufgaben • Zielsprache als Unterrichtssprache • anspruchsvolle und kommunikationsfördernde Aufgaben • sorgfältige Unterrichtsplanung • vielfältiger Medieneinsatz • bilingualer Sachfachunterricht • „eine angemessene Repräsentation der Breite des Wissensgebiets“ (Thaler 2019, 5). Weitere Einblicke in Unterrichtsqualität aus (retrospektiver) Schülersicht bietet auf der Grundlage einer umfassenden Datenbasis die Dokumentation Butzkamm (2005) (vgl. auch Kap. 4.2.1). Darüber hinausgehend gibt Eva Wilden in ihrem Beitrag „Fachspezifische Aspekte der Unterrichtsqualität im Schulfach Englisch“ (Wilden 2021) einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand der Englischdidaktik, der aufzeigt, dass die fremdsprachendidaktische Diskussion und Forschung zur Unterrichtsqualität insgesamt noch in den Kinderschuhen steckt. Insbesondere hebt sie die Erweiterung der „kognitiven Aktivierung“ zur „kommunikativ-kognitivierende[n] Aktivierung“ nach Thaler (2014b) bzw. generell die „kommunikative Aktivierung“ als ein Spezifikum des Fremdsprachenunterrichts hervor (Wilden 2021, 214, 216). Für den Unterricht der romanischen Sprachen darf angenommen werden, dass sich Unterrichtsqualität über die genannten, für Fremdsprachenunterricht insgesamt rele‐ vanten Kriterien gerade auch darin manifestiert, dass dem jeweiligen Ausbildungszug als 1., 2., 3. oder spät beginnende Fremdsprache Rechnung getragen wird. Insbesondere im Bereich der häufigen Position als 3. und spät beginnende Fremdsprache werden dann das Anknüpfen an strategisch-methodische Kompetenzen, insbesondere auch das sprachenvernetzende Lernen und damit einhergehend eine steilere Progression zu Merkmalen von Unterrichtsqualität. Im Falle der spät beginnenden Fremdsprache tritt noch deutlicher die Integration eines noch niedrigen sprachlichen Niveaus mit einer fortgeschrittenen kognitiven Entwicklung der Lernenden etwa durch ansprechende und komplexe Inhalte, z. B. in überwiegend rezeptiv ausgerichteten Phasen, als ein entscheidendes Kriterium guten Unterrichts hinzu. Auf der Grundlage des oben skizzierten Forschungsstandes und mit Blick auf die Positionen der romanischen Sprachen in den schulischen Sprachenfolgen als üblicherweise 2., 3. und spät beginnende Fremdsprachen hat Reimann 2024c daher folgende Vorschläge zur Weiterentwicklung eines Konzepts von „Unterrichtsquali‐ tät“ speziell für die romanischen Sprachen vorgeschlagen (Abb. 13, Reimann 2024c, 149-151): 2.3 Didaktisch-methodische Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts 89 <?page no="90"?> Vorschläge zur spezifischen Weiterentwicklung des Konzepts „Unterrichtsqualität“ in den romanischen Sprachen mit Blick auf ihre Rolle als 2., 3. und spät beginnende Fremdsprachen 1. Der Unterricht einer romanischen Sprache muss, je nachdem, ob es sich um eine zweite, dritte oder spät beginnende Fremdsprache handelt, unterschiedlich gestaltet werden. Dem zunehmenden Lebensalter, der kognitiven Entwicklung und dem jeweiligen Sprachenprofil ist Rechnung zu tragen. 2. Mehrsprachigkeitsdidaktische Aspekte müssen proaktiv und retroaktiv eingebracht werden, d. h., der Unterricht einer romanischen Sprache muss ihre Rolle als wenigstens zweiter, häufig dritter oder spät beginnender Fremdsprache gerecht werden. Dabei fun‐ giert die jeweilige romanische Sprache auch als Sprungbrett zu weiteren romanischen Sprachen und trägt zugleich insgesamt zur Entwicklung von Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstsein ab der zweiten Fremdsprache bei. Während Englisch tendenziell nur proaktiv auf weitere Fremdsprachen hinweisen kann - was die romanischen Spra‐ chen auch können und sollen - so kann der Unterricht in den einzelnen romanischen Sprachen jeweils auch retroaktiv mindestens auf das Englische, ggf. auch auf das Lateinische oder weitere gelernte Fremdsprachen zurückgreifen. 3. Unterrichtsqualität im Sinne einer mehrsprachigkeitsdidaktischen Orientierung wird insbesondere in der Sensibilisierung für und Nutzung von Lernerleichterungen durch Transfer (beispielsweise in den Bereichen Lexik, Morphologie, consecutio temporum, Modi usw.) manifest (retroaktive Mehrsprachigkeit). 4. Insbesondere die Sensibilisierung für weitere romanische Sprachen (z. B. Portugiesisch, Rumänisch) stellt darüber hinaus ein Merkmal von Unterrichtsqualität in den romani‐ schen Sprachen dar, wobei sich eine solche Sensibilisierung idealerweise durch eine tatsächliche, systematische Progression in einer weiteren romanischen Fremdsprache auszeichnet (proaktive Mehrsprachigkeit). 5. Die Berücksichtigung des lateinisch-römischen sprachlichen und kulturellen Erbes scheint ein weiteres Qualitätsmerkmal eines bildend konzipierten Unterrichts der ro‐ manischen Sprachen zu sein, der Brückenschlag zum Lateinischen, punktuell auch zum Griechischen, ist in den verschiedenen Ausbildungszügen der einzelnen romanischen Sprachen möglich und stellt ein eigenes, spezifisches Merkmal von Unterrichtsqualität in den romanischen Schulsprachen dar (traditionell retroaktiv bei vorgelerntem Latein oder Griechisch, zunehmend auch proaktiv bei einer romanischen Sprache als zweiter und Latein als dritter Fremdsprache). 6. Im Sinne der beschriebenen mehrsprachigkeitsdidaktischen Orientierung stellt nicht nur die Initiierung des Rückgriffs auf sprachliches und inhaltliches, sondern auch auf strategisch-methodisches Vorwissen und entsprechende Kompetenzen aus der ersten, zweiten und ggf. dritten Fremdsprache ein weiteres Merkmal guten Unterrichts in den romanischen Sprachen dar. 7. Mit Blick auf sich abzeichnende mehrsprachige Lernbiographien, aber auch mit Blick auf das höhere Lebensalter zu Beginn eines Sprachlehrgangs (i.-d.-R. 13/ 14 Jahre) können sprachsystembezogene Kognitivierung und Sprachreflexion generell als Qua‐ litätsmerkmal v.-a. im Unterricht der dritten und spät beginnenden Fremdsprachen angenommen werden. 8. Aufgrund des höheren Lebensalters und fortgeschrittener kognitiver Entwicklung kann in den romanischen Sprachen als dritte, insbesondere aber als spät beginnende Fremdsprachen bei Aktivierung vorhandener sprachlicher Ressourcen und Sprachlern‐ kompetenzen eine höhere Progression erzielt werden als z.-B. im Englischen als 90 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="91"?> erster Fremdsprache und einer romanischen Sprache als zweiter Fremdsprache. Diese Progression stellt eine Folge der oben beschriebenen Qualitätsmerkmale des Unter‐ richts in den romanischen Sprachen dar (insbesondere als dritte und spät beginnende Fremdsprachen). 9. Eine Betonung der rezeptiven Kompetenzen kann gerade in der spät beginnenden Fremdsprache dazu beitragen, ein noch niedriges sprachliches Niveau mit einer fortge‐ schrittenen kognitiven Entwicklung der Lernenden und ausgeprägterem (Welt-)Wissen in Einklang zu bringen. Ansprechende und komplexe Inhalte können so bereits relativ früh im Sprachlehrgang behandelt werden. Auch dies stellt ein Qualitätsmerkmal des Unterrichts der romanischen Sprachen, hier speziell als spät beginnende Fremdspra‐ chen, dar. 10. Auch im Bereich des kulturellen Lernens kann eine Didaktik der Mehrkulturalität proaktiv und retroaktiv ausgestaltet werden, indem einerseits bekannte kulturelle Phä‐ nomene aus anderen Sprachen aufgegriffen werden und andererseits proaktiv etwa auf Kulturen in anderen romanophonen Sprachgemeinschaften hingewiesen wird. Inter- und transkulturelle Kompetenzentwicklung im Unterricht einer romanischen Sprache sollte anhand spezifisch romanistischer Inhalte aus den verschiedenen Kontinenten erfolgen. 11. Die Vermittlung der romanischen Sprachen als Kultur- und Bildungssprachen sollte als ein weiteres Qualitätsmerkmal des Unterrichts in den romanischen Sprachen angesehen werden, aus dem ggf. auch ein Profilmerkmal der romanischen Sprachen neben dem eher utilitaristisch wahrgenommenen Englischen entstehen kann. 12. Differenzierung und Inklusion sollten noch stärker als Merkmal für Unterrichtsqualität betont werden. Hier ist auch der Spezifik der zweiten und dritten bzw. spät beginnenden Fremdsprachen Rechnung zu tragen, in denen mitunter sehr heterogene Lerngruppen neu gebildet werden. Man denke nur an den Fall einer spät beginnenden Fremdsprache als zweite Fremdsprache an einer Gesamtschule oder einem Oberstufenzentrum, an der/ dem neben Schüler: innen, für die die spät beginnende Fremdsprache eine zweite Fremdsprache darstellt, Schüler: innen treten, für die der gleiche Kursus einen Sprachlehrgang in einer vierten Fremdsprache darstellen kann. 13. Als Sonderfall von Inklusion kann die Berücksichtigung von Herkunftsbzw. Familien‐ sprachen im Fremdsprachenunterricht zum Qualitätskriterium erhoben werden (wobei dies grundsätzlich auch für den Englischunterricht zutrifft, mithin nicht als spezifisches Qualitätsmerkmal des Unterrichts der romanischen Sprachen gelten kann). Dabei kommt der Berücksichtigung einer besonderen Gruppe von Herkunftssprecher: innen, namentlich der Schüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund, herausragende Be‐ deutung zu. Diese stellt für den Unterricht der romanischen Sprachen als Sprachen einer traditionellen, historischen, aber auch aktuellen Migration nach Deutschland (aber beispielsweise auch als Landessprachen in der Deutschschweiz) nicht nur ein Qualitätsmerkmal, sondern ein besonderes Gütekriterium dar. Abb. 13: Unterrichtsqualität in den romanischen Sprachen als 2., 3. und spät beginnende Fremdspra‐ chen (Reimann 2024c, 149-151) 2.3.3 Didaktisch-methodische Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts Als didaktisch-methodische Prinzipien speziell des Fremdsprachenunterrichts (vgl. die o. g. Ebene (3)) werden in verschiedenen Veröffentlichungen unterschiedliche 2.3 Didaktisch-methodische Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts 91 <?page no="92"?> Aspekte benannt (z. B. Müller-Rohling 2016, Krechel 2016c, Reinfried 2017, Plikat 2018, für einen Überblick vgl. Reimann 2023a, 255-257). Man erkennt bei einem Blick in solche Veröffentlichungen, dass sich in der fremdsprachenmethodisch ausgerichte‐ ten Literatur überwiegend Grundprinzipien der Ebene (2) wiederfinden, die - auch auf bildungspolitische Veranlassung - unmittelbar auf den Fremdsprachenunterricht übertragen werden. Solche Konzepte aufgreifend, aber reflektiert um Spezifika des Fremdsprachenun‐ terrichts ergänzend haben die Lehrplankommissionen Französisch, Spanisch und Italienisch des Ministeriums für Schule und Berufsbildung bzw. Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein für die 2015-2018 verabschiedeten Lehrpläne (Fachanforderungen) jeweils zehn (Französisch, Spanisch) bzw. 13 (Italienisch) didaktisch-methodische „Leitlinien“ formuliert. Für Französisch und Spanisch sind dies: • Kompetenzorientierung • Kommunikationsorientierung • Inhaltsorientierung • funktionale Einsprachigkeit • funktionale Fehlertoleranz • Kriterienorientierung • Authentizität • Individualisierung/ Differenzierung • Methodenvielfalt • Mehrsprachigkeitsschulung/ Sprachvernetzung. Für Italienisch - letztlich aber auch auf die anderen Sprachen übertragbar - wurden noch folgende Aspekte ergänzt bzw. nuanciert: „integrative Spracharbeit“ - gemeint ist hier eine Beachtung der Bedeutung der sprachlichen Mittel bei Anerkennung ihrer dienenden Funktion für die übergeordneten kommunikativen Fertigkeiten und Kompetenzen (mit implizitem Blick auf die besondere Situation der dritten und spät beginnenden Fremdsprache) -, „Lernen am anderen Ort“ - hier wird die Einbeziehung außerschulischer Lernorte einschließlich internationaler Kontakte besonders betont -, „Produktion“ und „Rezeption von Texten und Medien“, sowie „Selbständigkeit und Eigenverantwortung“ mit Blick auf die Entwicklung von Sprachlernkompetenz und auf lebenslanges Fremdsprachenlernen; im Bereich „Kommunikationsorientierung“ wird für Italienisch ein noch stärkerer Fokus auf Mündlichkeit gelegt als in den Lehrplänen für Französisch und Spanisch. Unter den genannten sollen an dieser Stelle, die Leitlinien für Französisch und Spanisch ergänzend, die drei Bereiche aus den Fachanforderungen Italienisch in einen Gesamtkatalog integriert werden, die für den Fremdsprachenunterricht allgemein und den Unterricht der romanischen Sprachen im Besonderen im Sinne grundlegender Prinzipien als besonders relevant und im Vergleich zu anderen Schulfächern als charakteristisch gelten dürfen. Hieraus ergeben 92 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="93"?> sich insgesamt 13 didaktisch-methodische Grundprinzipien für den Unterricht der romanischen Schulsprachen in der ersten Hälfte des 21.-Jahrhunderts (Abb. 14): Prinzip Erläuterung Kompetenzorientierung Der Französisch-/ Spanisch-/ Italienischunterricht vermittelt fremd‐ sprachliches, interkulturelles und methodisches Wissen und bietet viel‐ fältige Gelegenheiten, dieses Wissen in Performanzsituationen handelnd anzuwenden, wodurch die entsprechenden Kompetenzen entwickelt und gefördert werden. Die Unterrichtsplanung stellt die angestrebten Kompetenzen ins Zentrum, z.-B. durch die Arbeit mit komplexen Lern‐ aufgaben. Kommunikations‐ orientierung Zentraler Bestandteil des Französisch-/ Spanisch-/ Italienischunterrichts ist der Ausbau der mündlichen Kommunikationsfähigkeit. Bei der Wahl der Unterrichtsmethoden ist daher darauf zu achten, dass ein mög‐ lichst hoher Sprechanteil der Schülerinnen und Schüler im Unterricht erreicht wird und sprachlich anspruchsvolle und inhaltlich adäquate Sprechanlässe geboten werden. Im Französisch-/ Spanisch-/ Italienisch‐ unterricht erfolgt tatsächliches Interagieren, das sich in einem zielgerich‐ teten und kommunikationsbezogenen Gebrauch des Französischen/ Spa‐ nischen/ Italienischen manifestiert. Der Unterricht orientiert sich am Sprachgebrauch der alltäglichen Kommunikation, in der Sprechen und Hören dominieren. Dem Mündlichen wird daher der Vorrang vor dem Schriftlichen gegeben. Dies spiegelt sich im unterrichtlichen Geschehen, bei der Text- und Materialwahl, in den Aufgabenstellungen und bei der Leistungsbewertung wider. Inhaltsorientie‐ rung Der Französisch-/ Spanisch-/ Italienischunterricht stellt die Kommunika‐ tion über Themen und Inhalte ins Zentrum; diese ergeben sich weitest‐ gehend aus dem an der Schule eingeführten Lehrwerk, dessen Inhalte nur als Angebote zu verstehen sind, und orientieren sich an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Spracharbeit erfolgt stets integrativ; die sprachlichen Mittel erfüllen in diesem Sinne eine „dienende Funktion“. -Integrative Spracharbeit Die sprachlichen Mittel (Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Intona‐ tion, Orthografie) haben dienende Funktion. Sie sollten ausgehend von situativ angelegten Sachinhalten prinzipiell induktiv erarbeitet werden. Da die Schülerinnen und Schüler bereits über Sprachlernstrategien ver‐ fügen, kann aber auch eine deduktivere Herangehensweise zur Erschlie‐ ßung sprachlicher Strukturen gewinnbringend sein. Die sichere Beherr‐ schung sprachlicher Mittel ermöglicht die erfolgreiche Realisierung von Kommunikationsabsichten, wie sie typischerweise in alltäglichen sowie sach- und problembezogenen Kommunikationssituationen auftreten. Funktionale Ein‐ sprachigkeit Der Französisch-/ Spanisch-/ Italienischunterricht orientiert sich am mut‐ tersprachlichen Vorbild. Bei der Vermittlung des Spanischen stehen das Kastilische und die lateinamerikanischen Varianten gleichberechtigt nebeneinander, wobei die Lehrkraft eine Norm konsequent anwendet. Unterrichtssprache ist Französisch/ Spanisch/ Italienisch. Die deutsche Sprache wird in Ausnahmefällen zielführend eingesetzt, z. B. bei metho‐ denorientiertem Arbeiten. Funktionale Feh‐ lertoleranz Im Französisch-/ Spanisch-/ Italienischunterricht werden Fehler als Teil des Lernprozesses verstanden. Der Umgang mit ihnen erfolgt reflek‐ tiert und mit angemessenem, nach Lernstand und Anspruchsniveau differenziertem Vorgehen. Ziel ist primär die Aufrechterhaltung der 2.3 Didaktisch-methodische Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts 93 <?page no="94"?> Kommunikation, nicht die Fehlerfreiheit der Aussage. Zugleich erhalten die Schülerinnen und Schüler die für den Lernfortschritt erforderliche Orientierung. Kriterienorientierung Im Französisch-/ Spanisch-/ Italienischunterricht wird zwischen Lern- und Leistungssituationen unterschieden. Die Anforderungen in den Lernsituationen und bei der Überprüfung des Lernzuwachses in münd‐ lichen und schriftlichen Leistungssituationen sind an transparenten Kri‐ terien ausgerichtet, zu deren Erreichen die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern im Sinne einer Lernhilfe explizit Rückmeldung gibt. Authentizität Im Französisch-/ Spanisch-/ Italienischunterricht begegnen die Schülerin‐ nen und Schüler einer größtmöglichen Breite an altersgemäßen authen‐ tischen Texten im Sinne eines erweiterten Textbegriffs, ggf. in didakti‐ sierter Form. Im Laufe der Sekundarstufe I wird mindestens eine Lektüre behandelt. Die Lernsituationen werden auf der Basis anschaulicher Materialien möglichst lebensnah gestaltet. Der Einsatz von Materialien und Medien bietet Lerngelegenheiten für den selbstständigen, kritischen und kreativen Umgang mit ihnen. Lernen am ande‐ ren Ort Außerschulische Lernorte und vorhandene internationale Kontakte wer‐ den zielführend und unterstützend in den Unterricht eingebunden. Individualsierung/ Differenzierung Der Französisch-/ Spanisch-/ Italienischunterricht berücksichtigt die Er‐ kenntnis, dass Lernen ein individueller Aneignungsprozess ist. Er zielt auf die kognitive Aktivierung aller Schülerinnen und Schüler ab und berücksichtigt deren individuelle Lernvoraussetzungen. Dies bedingt die Vermittlung von fachbezogenen Lernstrategien und die Bereitstellung von differenzierten Lernhilfen. Methodenvielfalt Der Französisch-/ Spanisch-/ Italienischunterricht ist ein methodisch viel‐ fältiger Unterricht mit variablen Organisationsformen, in denen sich individuelle, kooperative und plenare Arbeitsphasen finden. Der Unter‐ richt lässt auch Raum für offenes und fächerübergreifendes Lernen. Selbstständigkeit und Eigenverant‐ wortung Die Schülerinnen und Schüler werden dazu befähigt, zunehmend Verant‐ wortung für den eigenen Lernprozess und Spracherwerb zu übernehmen, und über die Sprache und den eigenen Sprachlernprozess zu reflektieren. Selbstständigkeit und Eigenverantwortung zum lebenslangen Sprachen‐ lernen werden gefördert. Mehrsprachig‐ keitsschulung/ Sprachvernetzung Der Französisch-/ Spanisch-/ Italienischunterricht nutzt Kenntnisse und Fertigkeiten, die die Schülerinnen und Schüler bereits in weiteren Fremd‐ sprachen erworben haben, zeigt Verbindungen zwischen Sprachen (auch verschiedenen Erstsprachen) auf, regt zu sprachvernetzendem Lernen an und bereitet durch die Vermittlung von Strategiewissen auf das Erlernen weiterer Fremdsprachen vor. Es wird grundsätzlich für Varietäten sensi‐ bilisiert. Abb. 14: Vorschlag dreizehn didaktisch-methodischer Prinzipien (Ebene 3) für den schulischen Unter‐ richt der romanischen Sprachen (auf der Grundlage von Ministerium für Schule und Berufsbildung 2015a und b, 17 f. bzw. 16 sowie Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 2018, 13-15, vgl. Reimann 2023a, 258 ff.) 94 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="95"?> Vor dem Hintergrund des kurz rekapitulierten Forschungsstandes und solcher, in der romanistischen Fachdidaktik der letzten Jahre besonders betonter Unterrichtsprinzi‐ pien und -merkmale hat Reimann (2024c) abstrahierend folgende Nuancierungen und Ergänzungen zentraler Unterrichtsprinzipien als für die romanischen Sprachen beson‐ ders bedeutsam festgehalten (Abb. 15, Reimann 2024c, 148 f., mit weiterführender Bibliographie): Nuancierungen/ Ergänzungen aus romanistisch-didaktischen Modellierungen • Inhaltsorientierung/ Bildungsanspruch • fächerübergreifendes Lernen und Elemente bi-/ multilingualen Sachfachunterrichts • „aufgeklärte Einsprachigkeit“/ funktionale Einbzw. Zweisprachigkeit • Handlungsorientierung und Aufgabenorientierung • Authentizität und außerschulische Lernorte • Selbständigkeit/ Eigenverantwortung einschließlich Sprachlernkompetenz • Mehrsprachigkeitsschulung/ Sprachvernetzung, einschließlich (rezeptiver) Varietäten‐ kompetenz • Inklusion Abb. 15: Zentrale Unterrichtsprinzipien für den Unterricht der romanischen Sprachen (Reimann 2024c, 148 f.) 2.4 Unterrichtsplanung Daniel Reimann 2.4.1 Grundlagen der Unterrichtsplanung im Fremdsprachenunterricht Die Unterrichtsplanung orientiert sich in der Sprachaneignungsphase realistischer‐ weise häufig am Lehrwerk, in der Oberstufe an den Rahmenthemen, die durch die Lehrpläne vorgegeben sind. Dabei ist für die Oberstufe darauf zu achten, dass ein enger umgrenztes Thema in der Regel nicht mehr als zwei bis drei, in Ausnahmefällen bis maximal vier Wochen lang bearbeitet werden sollte, um Überdruss und Langeweile seitens der Schüler: innen zu vermeiden. Das Rahmenthema als solches kann aber durchaus auch mehr Zeit innerhalb eines Schulhalbjahres in Anspruch nehmen. In den meisten Fällen ergibt sich die Planung solcher Unterrichtsreihen - aber auch der Stoffverteilung in der lehrwerkgestützten Phase - weitgehend von selbst, d. h., man sollte von einer (Halb-) Jahresplanung ausgehen, bei der man den vorgesehenen Stoff (z. B. die vorgesehenen Rahmenthemen, aber auch die Zahl der zu behandelnden Lektionen in der Lehrwerkphase) auf die Zahl der Wochen eines Halbjahres verteilt. Von einer solchen (Halb-) Jahresplanung ausgehend kann man Wochenpläne erstellen, innerhalb derer dann Einzelstunden detailliert geplant werden können. Diese (Einzel-) Stundenplanung stellt vor allem Anfänger: innen vor große Herausforderungen - 2.4 Unterrichtsplanung 95 <?page no="96"?> und bietet ihnen zugleich gerade in der Ausbildungs- und Berufseinstiegsphase eine wertvolle Stütze. 2.4.2 Aufbau einer Unterrichtsstunde und das Prinzip der Aufgabenorientierung Ganz vereinfacht gesprochen kann man häufig von einer Dreiteilung einer Unter‐ richtsstunde in eine Einführung, einen Hauptteil und einen Schluss ausgehen. Als Berechnungsgrundlage kann man den drei Teilen in einem ersten Schritt jeweils gleiche Zeitanteile beimessen, wobei Einführung und Schluss in der Regel etwas kürzer ausfallen werden und der Hauptteil entsprechend gedehnt wird. Im heute in verschiedenen Bundesländern häufig postulierten aufgabenorientierten Unterricht, aber auch in Phasen des offenen Unterrichts usw. kann eine Abweichung von diesem Grundschema angezeigt sein. Am Anfang der Ausbildungsphase kann ein solches Schema jedoch hilfreiche Orientierung leisten. Für die zeitliche Planung einer Unterrichtsstunde - aber auch für die inhaltliche Ausgestaltung - ist dann entscheidend, wie viele Minuten eine Unterrichtsstunde umfasst: traditionellerweise gehen die Stundentafeln für die Sekundarstufen noch immer von 45-Minuten-Stunden aus, in einzelnen Bundesländern bzw. an einzelnen Schulen werden die Stundenpläne für die einzelnen Klassen aber z. B. im Doppel‐ stunden-Prinzip gestaltet oder der Schultag in 55-, 60- oder 67,5-Minuten-Stunden aufgeteilt. Dies eröffnet viele Möglichkeiten für Verfahren des offenen Unterrichts, des kooperativen Lernens usw., für die in klassischen 45-Minuten-Stunden häufig die Zeit fehlt, zugleich verringert es die Frequenz des Kontakts mit der Fremdsprache und die Zahl der möglichen häuslichen Nach- und Vorbereitungen (hier kommt weiterhin der Gestaltung des Schultags als Vormittags- oder Ganztagsschule eine für den Fremdsprachenunterricht nicht zu vernachlässigende Bedeutung zu). Sieht etwa die Stundentafel nur drei Unterrichtsstunden pro Woche für eine Fremd‐ sprache vor (was gerade im Fall der zweiten und dritten Fremdsprachen in vielen Bundesländern in mehreren Jahrgangsstufen der Fall ist), so heißt das, dass pro Woche 3 x 45, mithin 135 Minuten z. B. Französischunterricht vorgesehen sind. Im Falle eines grundlegend nach Doppelstunden organisierten Schulalltags kann dies z. B. zwei Doppelstunden in einer Woche und nur eine Doppelstunde in der jeweiligen Folgewoche bedeuten (z. B. „A-Woche“ und „B-Woche“ genannt, ein Prinzip, bei dem die Schüler: innen wochenweise nach zwei unterschiedlichen Stundenplänen unterrichtet werden). D. h., jede zweite Woche hätten die Schüler: innen nur eine Begegnung mit dem Französischen, was im Grunde nicht dem Wesen eines Kernfachs entspricht, sondern eher einem Kurs etwa der Erwachsenenbildung an einer Volkshochschule. Im Falle von 67,5-Minuten-Stunden, wie sie z. B. in Nordrhein-Westfalen nicht unüblich sind, haben die Schüler: innen im oben beschriebenen Fall (formal drei Stunden pro Woche) jede Woche nur zweimal z. B. Französischunterricht (2 x 67,5 Minuten = 135 Minuten). Aus den - ohnehin schon wenigen - drei ursprünglich vorgesehenen 96 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="97"?> Begegnungen mit der Fremdsprache pro Woche werden so regelmäßig nur zwei Begeg‐ nungen, was - bei aller Intensivierung, die durch die längere Dauer jeder Einzelstunde möglich sein mag - nicht besser ist als das Resultat des Doppelstundenprinzips: Zwei Begegnungen wöchentlich bedeuten nur zweimal die Möglichkeit zu Input/ Intake und Output im Sinne etwa von Input- und Output-Hypothesen zum Fremdsprachenlernen (vgl. Reimann i. Vb., Kap. 2.1.5), aber auch nur zweimal Lerngelegenheiten durch Hausaufgaben etwa zum Vokabellernen - der Wortschatz muss so in jeweils größeren Portionen vermittelt und erlernt werden - und zur schriftlichen oder auch mündlichen Auseinandersetzung mit dem Lernstoff. Fremdsprachenlehrkräfte - gerade auch der romanischen Sprachen - sollten also unbedingt darauf achten und sich auch politisch dafür einsetzen, dass die Stundenkon‐ tingente der zweiten und dritten sowie der spät beginnenden Fremdsprachen nicht weiter gekürzt werden - dann würde der Fremdsprachenunterricht an Schulen kaum mehr anderes bieten können als Kurse der Erwachsenenbildung - die für ihren Bereich natürlich einen wesentlichen Beitrag zum Bildungswesen leisten (s. u. Kap. 4.2.4.2). Über den politischen Aspekt der Stundentafeln hinaus sollten sich Lehrkräfte der romanischen Sprachen für die schulinterne Ausgestaltung des Schultages überlegen, ob sie die Vorteile längerer Stunden (60 Minuten, 67,5 Minuten, 90 Minuten) mit den daran gebundenen Nachteilen oder aber die Vorteile kürzerer Stunden mit den wiederum daraus resultierenden Nachteilen für gewichtiger einschätzen, und sich innerhalb der Schule entsprechend positionieren (Abb. 16). - Vorteile Nachteile 45-Minuten-Stunde • häufigere Kontakte mit der Fremdsprache • öfter Hausaufgaben (bes. auch Wortschatzlernen und -wiederholen) • kürzere Dauer, Schwie‐ rigkeit, Formen koope‐ rativen Lernens und des offenen Unterrichts zeit‐ lich umzusetzen 55/ 60/ 67,5-Minuten-Stunde/ Doppelstundenprinzip • bessere zeitliche Mög‐ lichkeiten zur Umset‐ zung von Formen des kooperativen Lernens, des offenen Unterrichts und der Aufgabenorien‐ tierung • nur ein bis zwei Begeg‐ nungen mit der Fremd‐ sprache pro Woche • entsprechend nur ein bis zwei Mal häusliche Lerngelegenheiten Abb. 16: Vor- und Nachteile von 45-Minuten- und 55-/ 60-/ 67,5-Minuten-Doppelstunden im Fremdspra‐ chenunterricht (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 265) Ein vereinfachtes, archetypisches Ablaufschema einer Unterrichtsstunde in der Sprachaufbauphase (in der Regel Lehrwerkphase) kann, ausgehend von einer klassi‐ schen 45-Minuten-Schulstunde, etwa wie folgt aussehen (Abb. 17): 2.4 Unterrichtsplanung 97 <?page no="98"?> Aufbau einer Unterrichtsstunde in der Sprachaufbauphase Zeit Phase 0 - 15 Begrüßung, Anwesenheitskontrolle 0 - max. 5 ggf. Einstieg, z.B. • motivierende Bild-Folie, kurzes Video als Sprechanlass zum Thema der Vorstunde • Mini-Maxi, handlungsorientierte Grammatikübung auf Folie, ggf. erst in Partnerarbeit, dann im Plenum ca. 5 - 15 Rechenschaftsablage • ggf. Abfrage, Stegreifaufgabe • Besprechung der Hausaufgabe 15 - 30 Neudurchnahme, oft: 1. Wortschatz und Text oder 2. Grammatik bei (a) Semantisierung ausgewählter Wörter des Textes, Präsentation des Textes als Hör- oder Leseverstehen, etappenweise Erschließen des Textes, vom Global-zum Detailverstehen, ggf. Semantisierung weiterer Wörter/ Erschließen weiterer Wörter durch die Schüler, Transferphase/ Aufgaben: Umsetzung als Rollenspiel, Weiter-/ Umschreiben usw. -bei (b) (im Grunde auch bei (a), doch bei (b) deutlicher nachvollziehbar): vgl. Phasenmodell des kognitivierenden Sprachunterrichts nach Zimmermann -Präsentation/ Erarbeitung => Übung/ Kognitivierung => Transfer => Anwen‐ dung -daher: fließender Übergang in die dritte große Phase der Stunde: 30 - 45 Transfer und Anwendung: Aufgaben z.B. 1. Umsetzung eines Textes als Rollenspiel (in Gruppen), Weiter-/ Umschrei‐ ben des Textes (in Partnerarbeit) 2. Entwicklung eines Rollenspiels/ Textes untererücksichtigung aus der Neudurchnahme hervorgehender sprachlicher „contraintes“ (aber: In‐ haltsorientierung - focus on content! ) Stellung der Hausaufgabe (schriftlich an der Tafel! ) Wünschenswert: Abrundender Schluss (z.-B. Folie o.Ä.) Abb. 17: Vereinfachtes Ablaufschema einer Unterrichtsstunde in der Sprachaufbauphase (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 263) Legt man die oben angesprochene Dreiteilung einer Stunde zugrunde, würden für jeden der drei Teile ca. 15 Minuten zur Verfügung stehen (so ist es in einem ersten Schritt in der Tabelle vermerkt). Es kann aber durchaus sinnvoll sein, für den Hauptteil, in dem die Neudurchnahme erfolgt, und/ oder für den abschließenden Teil, in dem Transfer 98 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="99"?> und/ oder Anwendung erfolgen, mehr Zeit einzuplanen. Man sollte also - gerade als Anfänger: in - durchaus darauf achten, dass der einleitende Teil maximal 15 Minuten umfassen sollte (Ausnahme: etwas ausführlicherer unangekündigter Test/ Stegreifauf‐ gabe), und sich keinesfalls in der Einstiegsphase verlieren, oder, umgangssprachlich formuliert, „verkünsteln“. Die Einstiegsphase soll motivierend und ansprechend, aber immer zielführend und eben zeitlich kompakt ausgestaltet werden, um direkt zum Hauptteil der Stunde hinzuführen. Ein weiterer grundlegender Hinweis für angehende Lehrkräfte kann sein, dass das Ziel der Stunde unbedingt erreicht und das Ende für die Schüler: innen erkennbar abgerundet sein sollte. Die Stellung der Hausaufgabe sollte noch vor Erklingen des Gongs/ der Schulglocke als Zeichen des Stundenendes erfolgen. Zu diesem Zweck wird man sich bei der Stundenplanung gerade als Anfänger/ in immer auch Gedanken machen und auf der schriftlichen Unterrichtsvorbereitung markieren, an welchen Stellen man ggf. eine Aktivität streichen kann, um zu einer abgerundeten Stunde und einem pünktlichen Stundenende zu gelangen. Fatal wäre beispielsweise, wenn eine Stunde mit der Neudurchnahme, schlimmer noch, mitten in der Neudurchnahme, enden würde, ohne dass wenigstens eine einmalige Einübung des neu zu Erlernenden stattgefunden hätte. Unschön ist, wenn die Hausaufgabenstellung erst nach dem Stundensignal erfolgt; dies kann z. B. zur Folge haben, dass die Hausaufgabenstellung bzw. das vorgesehene Stundenende insgesamt ‚untergeht‘, d. h. nicht mehr von allen Schülern: innen wahrgenommen wird. Unter Beachtung dieser Hinweise könnte eine auf der Grundlage des oben stehenden Schemas geplante Stunde in der Sekundarstufe I, aber auch in der spät beginnenden Fremdsprache in der Sekundarstufe II, etwa wie folgt verlaufen: Auf die Begrüßung folgt eine Anwesenheitskontrolle; diese wird sich in der Sekundarstufe I häufig auf einen Blick ins Klassenbuch und die dort verzeichneten Absenzen im Abgleich mit der Anwesenheit im Klassenraum beschränken können, in der Oberstufe zunehmend den Charakter einer echten Anwesenheitskontrolle annehmen. Vor allem aber zeichnet sich die erste Phase dadurch aus, dass man mit einem motivierenden Einstieg die Aufmerksamkeit der Schüler: innen auf das aktuelle Fach und auf das Thema der Vorund/ oder der aktuellen Stunde lenkt. Grundsatz des Unterrichts muss die Fokussierung von Inhalt und Bedeutung sein (focus on meaning), sodass jede Stunde auch thematisch verortet werden muss. Dies kann z. B. durch eine Realie, durch eine Bildfolie, durch ein über Beamer bzw. das interaktive Whiteboard projiziertes Bild oder auch durch ein kurzes Video - mit oder ohne Ton - geschehen. Hierdurch soll die Aufmerksamkeit fokussiert und ein erster Sprechanlass geschaffen werden. Will man unter den Vorzeichen der Mündlichkeit in den ersten Minuten möglichst vielen Schüler: innen einen Sprechanlass bieten, ist es denkbar, einen entsprechenden Input zunächst in Partnerarbeit besprechen zu lassen, bevor das Unterrichtsgespräch wieder ins Plenum überführt wird. Gerade im absoluten Anfangsunterricht, wenn freies Sprechen ausgehend von einem bloßen Impuls noch kaum möglich ist, bietet es sich an, mit sprachliche Hilfe bietenden Maßnahmen des scaffolding zu arbeiten, also z. B. vorstrukturierten Textbausteinen. Alternativ oder ergänzend sind 2.4 Unterrichtsplanung 99 <?page no="100"?> auch andere kurze Aktivitäten zum Stundeneinstieg denkbar, wie etwa „Mini-Maxi“, eine Art Reizwortgeschichte bzw. -dialog, bei der bzw. dem einzelne Stichwörter (v. a. auch Lexeme des für die fragliche Stunde zu wiederholenden bzw. zu erlernenden Wortschatzes) an Tafel, Beamer oder Whiteboard, verteilt auf die zwei oder drei Rollen eines den Schüler: innen aus der Vorstunde bekannten Dialogs, vorgegeben werden und der Dialog so reproduziert werden soll (vgl. z. B. ISB 2005, 173), oder auch Verfahren handlungsorientierter Grammatikarbeit, bei der in einem vorstrukturierten Dialog mehr oder weniger Lücken gelassen werden (vgl. z. B. Leupold 2002, 132). Auch diese Aktivitäten können erst ca. drei bis fünf Minuten in Partner- oder Kleingruppenarbeit vorbereitet werden, bevor z. B. drei Paarungen ihre Lösungen im Plenum vortragen. Es gibt auch Ansätze, solche kommunikativen Stundeneinstiege, bei denen alle Schüler: innen auf jeden Fall schon einmal zum Sprechen gebracht werden, als eine Art Ritual an den Beginn der Stunde und vor den eigentlichen Einstieg in die Stunde zu stellen, ohne dass ein inhaltlicher Bezug zur folgenden Stunde bestehen muss (z.-B. Azadian 2016, 21). Hier ist vor allem der Zeitfaktor zu bedenken, d. h., bei einer 60- oder 67,5-Minuten-Stunde lässt sich das leichter realisieren als in einer 45-Minuten-Stunde. Nach dem unmittelbaren Einstieg in die Stunde erfolgt die z. B. in Bayern so genannte Rechenschaftsablage, d. h. das Aufgreifen des Stoffes der Vorstunde in Form einer Besprechung von Hausaufgaben und ggf. die Evaluation von Leistungen einzelner Schüler: innen oder der gesamten Lerngruppe. Neben der Besprechung der schriftlichen Hausaufgabe ist hier die benotete „Abfrage“, „Ausfrage“ usw. - je nach schulrechtlichen Voraussetzungen im fraglichen Bundesland und nach Vereinbarungen in der jeweiligen Schule und/ oder Fachschaft - etwa zu dem Wortschatz, der für die fragliche Stunde zu wiederholen war, oder auch ein kurzer, unangekündigter Test (z. B. „Stegreifaufgabe“, „Extemporale“) denkbar, welcher aber unbedingt den Grundsätzen des neokommunikativen Unterrichts entsprechen soll und z. B. nicht isolierte Morpheme abprüft. Außer im letztgenannten Fall (hier wird man realistischerweise häufig bereits etwa in der 20. Minute angelangt sein, kann dabei freilich unter Umständen auf die oben beschriebene Einstiegsphase verzichten), sollte man anstreben, spätestens ab der 15. Minute mit der Neudurchnahme zu beginnen, damit für diese und die anschließende Einübung, idealerweise auch den Transfer ausreichend Zeit zur Verfügung steht. Die Neudurchnahme stellt in gewisser Hinsicht den Kern einer jeden Unterrichtsstunde dar, es sollte in der Regel auch nur ein neues Thema im Zentrum einer Stunde stehen, auch wenn man als Anfänger: in bisweilen dazu tendiert, den Schüler: innen im Einzelfall vielleicht sogar zwei kleine neue Aspekte zuzumuten. Im Sinne einer solchen Konzentration wird man in der Sprachaufbau- oder Lehrwerkphase, bei einer häufig noch immer üblichen Trennung von Wortschatz und Grammatik, in der Regel entweder eine Neudurchnahme von Wortschatz oder eine Neudurchnahme von Grammatik zum zentralen Thema der Stunde machen, wobei Wortschatz sinnvollerweise und häufig mit der Neudurchnahme eines Lehrbuchtextes verbunden werden kann (vgl. (a) und (b) im Schema). Im Falle von (a) wird man in der Regel in folgenden Schritten vorgehen: 100 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="101"?> 1. Semantisierung ausgewählter Wörter des neu durchzunehmenden Textes: Hier seien wiederum gerade angehende Lehrkräfte in der Ausbildung darauf hinge‐ wiesen, in Zahl, Art und Zeitaufwand für diese Semantisierung vorab nicht, umgangssprachlich formuliert, „über das Ziel hinauszuschießen“. Erfahrungsge‐ mäß neigen viele Anfänger: innen dazu, zu viele Chunks vorab einzuführen, was einerseits zu viel Zeit in Anspruch nimmt, andererseits von den Schüler: innen möglicherweise ohnehin nicht kurzfristig verarbeitet werden kann (vgl. zum so genannten Arbeitsgedächtnis Reimann i.-Vb., bes. Kapitel 1.2.9). Eine Konzentration auf fünf „plus/ minus zwei“ Chunks reicht erfahrungsgemäß oft aus. Als Auswahlkriterien kann man ansetzen: Welche Wörter 1.) sind für das Verständnis des Textes unabdingbar UND 2.) können von den Lernenden nicht aus der Zielsprache selbst (intralingualer Transfer) oder aus einer anderen ihnen bekannten Sprache (interlingualer Transfer) abgeleitet werden? Wenn man den neu durchzunehmenden Text oder Textabschnitt und den entsprechenden Lernwortschatz daraufhin kritisch untersucht, wird man sehr häufig auf die oben genannte Zahl von nur etwa fünf vorab zu klärenden Wörtern gelangen. Auch bei den Verfahren der Semantisierung gilt bisweilen: „weniger ist mehr“. Natürlich gibt es eine verlockend große Zahl attraktiver, auch zeitaufwändiger, Verfahren der Semantisierung von Wortschatz (vgl. z. B. Reimann i. Vb., Kap. 3.3), doch müssen nicht alle Verfahren in einer Stunde zum Tragen kommen. Mitunter - wenn etwa eine grundsätzlich erstrebenswerte einsprachige Semantisierung im Anfangsunterricht nicht möglich ist - kann auch eine Zuhilfenahme der unterrichtlichen Metasprache Deutsch aus lern- und zeitökonomischen Gründen sinnvoll sein. 2. Präsentation und Erarbeitung des Textes als Hör- oder Leseverstehen, je nachdem, welche Kompetenz man in der fraglichen Unterrichtseinheit fördern möchte (s. o. Jahres-, Halbjahres-, Wochenplanung) mithilfe der entsprechenden Verfahren (vgl. Reimann i. Vb., Kap. 4.3 bzw. 4.4), tendenziell vom Globalzum Detailverste‐ hen. Währenddessen oder im Anschluss erfolgt ggf. die Semantisierung weiterer Chunks, idealerweise als Autosemantisierung durch die Schüler: innen selbst. Im Falle von (b) wird man sich häufig auf die Neudurchnahme des fraglichen Gram‐ matikphänomens beschränken, um den Rahmen einer Unterrichtsstunde nicht zu sprengen. Wenn das entsprechende Phänomen nicht absolut verständnisrelevant ist, wird sich eine nach der Variante (b) ausgestaltete Stunde häufig an die erste Begegnung mit Wortschatz und Text nach (a) anschließen. Ist das Phänomen für das Textverständnis essentiell, kann man ggf. für die Rezeption erforderliche Hinweise vorab geben und dann in einer Folgestunde entsprechend (b) vertiefen. Bei der Neudurchnahme von Grammatik kann man sich noch immer am Ablaufschema des sog. kognitivierenden Fremdsprachenunterrichts nach Zimmermann (vgl. Zimmermann 1977, Zimmermann 1988) orientieren, d. h., auf eine Begegnung mit dem neuen Phänomen, die auch induktiv und durch die Schüler: innen erschließend erfolgen kann, und eine weiterführende, verständnissichernde Erarbeitung wird in vielen Fällen zunächst eine Phase der formorientierten Einübung folgen. Sei es bei der Präsentation, 2.4 Unterrichtsplanung 101 <?page no="102"?> sei es bei der Einübung, wird sodann häufig auch eine Kognitivierung im Sinne einer Regelvermittlung erfolgen, die etwa im Grammatikheft oder -hefter von den Schüler: innen fixiert wird (vgl. Reimann i.-Vb., Kap.-3.4). Sowohl in einer nach Variante (a) als auch in einer nach Variante (b) strukturierten Stunde sollte anschließend eine Phase des Transfers und der Anwendung folgen, in denen die Schüler: innen zu produktivem Sprachhandeln - gerade auch mündlich - geführt werden. Dies sollte idealerweise spätestens ab Minute 30 erfolgen. Sofern dies z. B. wegen einer längeren Textdurchnahme nicht möglich ist, sollte z. B. darauf geachtet werden, dass wenigstens eine kurze Phase der exemplarischen Produktion folgt und in einer der Folgestunden produktiver Transfer und Anwendung unbedingt im Zentrum der Stunde stehen. Eine typische Transferphase würde etwa die Umsetzung eines Textes als Rollenspiel, gerade auch in Kleingruppen, oder das Weiter-/ Umschrei‐ ben eines Textes in Partnerarbeit vorsehen (vgl. Reimann i. Vb., Kap. 4.3.1.4 ff., 4.4.4 ff., 4.5.3 ff., 4.6.5 ff. zu Aktivitäten des Hörens, Lesens, Sprechens und Schreibens sowie Reimann 2024a, Kap. 3.3.2 f., 250-257 zu Verfahren der Textarbeit). Im Fall einer Stunde mit dem Schwerpunkt (b) könnte diese produktive Aktivität um den Auftrag ergänzt werden, ein bestimmtes sprachliches, v. a. grammatikalisches, Phänomen in einer bestimmten Anzahl von Fällen in den zu erstellenden Text zu integrieren. Für die Endphase der Stunde, die nicht länger als zwei bis vier Minuten dauern muss, aber, wie oben angedeutet, unbedingt vor dem Stundensignal erfolgen sollte, ist vor allem die Stellung einer Hausaufgabe, idealerweise auch ein abrundender Schluss vorzusehen. Die Stellung der Hausaufgabe - häufig drei bis fünfteilig - sollte unbedingt schriftlich an der Tafel erfolgen, um sicherzustellen, dass alle Lernenden die Hausaufgabe zur Kenntnis nehmen und gerade in der Sekundarstufe I auch in ihr persönliches Hausaufgabenheft übertragen. Eine Hausaufgabe in der Lehrbuchphase kann z.-B. folgende Punkte umfassen (Abb. 18): 1. Wiederholung Wortschatz Seiten xxx - yyy im Wortschatzverzeichnis (ca. 4 Seiten, kontinuierlich, von Anfang bis zur jeweils aktuellen Seite, dann von vorne beginnend, ggf. als Gegenstand einer benoteten Wortschatz-Abfrage in der Folgestunde) 2. Lernen Wortschatz Seite zzz, von Wort x bis Wort y 3. Wiederholendes Lesen (z. B. mit Ziel des lauten Lesens im Anfangsunter‐ richts) des Texts Seite X ODER Lernen Grammatikneudurchnahme im Grammatikheft, bzw. im grammatischen Beiheft zum Lehrwerk S. X, §-Y 4. Schriftlich Aktivität(en) Seiten xyz, Nr. a, b, c (je nach Länge) im Lehrbuch oder häufig auch im lehrwerkbegleitenden Arbeitsbuch bzw. eine kurze schriftliche oder auch mündliche (z.-B. aufzunehmende) Textproduktion Abb. 18: Beispiel einer Hausaufgabenstellung (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 267) 102 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="103"?> Die kontinuierliche, auch abstrakte Wiederholung von Wortschatz im Rahmen der Hausaufgabe und deren regelmäßige Überprüfung ist für eine gesicherte Fremdspra‐ chenaneignung unerlässlich. Nach Stellung der Hausaufgabe kann idealerweise ein abrundender Schluss erfolgen, der etwa in einem Bild, das einen kurzen Gesprächsan‐ lass bietet, oder in einer Karikatur, usw. das Thema der Stunde nochmals abschließend aufgreift. Als Anfänger: in kann man sich darüber hinaus als ‚didaktische Reserve‘ oder so genannten ‚Puffer‘ auch eine weitere Aktivität notieren, die man am Ende der Stunde in dem Falle durchnehmen könnte, dass man mit den anderen Aktivitäten schneller fertig ist als geplant. Dies kommt bei einer guten Planung gerade bei 45-Minuten-Stun‐ den eher selten vor (anders sieht es etwa bei Doppelstunden aus, die in ihrem Gesamt‐ verlauf weniger minutengenau planbar sind). Der häufigere Fall ist sicherlich wie oben beschrieben der, dass man sich zuviel vornimmt oder aber die - oft wirklich auch un‐ vorhersehbar - auftretenden Schüler: innenfragen, Störungen z. B. durch Durchsagen etc. in ihrem Umfang nicht absehen konnte usw. Dennoch vermittelt es einem als An‐ fänger: in ein Gefühl der Sicherheit, wenn man weiß, was man noch tun könnte, wenn man ‚zu viel Zeit‘ hätte. Darüber hinaus ist es sinnvoll, zwischen Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungs-/ Transferstunden zu unterscheiden, in denen vom be‐ schriebenen Grundschema im Wesentlichen einer Erarbeitungsstunde begründet ab‐ gewichen werden kann (vgl. Azadian 2016, 21, Reimann 2023a, 267 f.). Grundsätzlich werden Aspekte der Stundenkonzeption - ggf. auch mit abweichen‐ den Vorgaben - vertieft in der zweiten Phase der Lehrer: innenausbildung an den Studienseminaren, Zentren für schulpraktische Lehrerbildung usw. vermittelt. So wird z.-B. heute häufig der so genannte „aufgabenorientierte Unterricht“ gefordert, der in einem ersten Schritt vordergründig ein anderes Ablaufschema vorsieht. Hier wird idealtypischerweise die Bewältigung einer konkreten Aufgabe (im Grunde häu‐ fig vergleichbar mit der früheren Transfer- oder Anwendungs-Aktivität am Ende der Sequenz) an den Anfang einer Unterrichtseinheit gestellt und als Ziel formuliert, so dass die Lernenden idealerweise selbst erkennen, dass bestimmte, neu anzueignende sprachliche Mittel und Kompetenzen erforderlich sein werden, um die Aufgabe zu bewältigen (das „? “ im folgenden Schema). In vielen Fällen werden dann, gerade im schulischen Kontext, auch im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht die explizite Präsentation und/ oder Erarbeitung neuen Sprachmaterials, vor allem aber eine formbezogene Übungsphase notwendig sein, bevor die Aufgabenbewältigung tatsächlich möglich ist. Während das traditionelle Ablaufschema des kognitivieren‐ den Fremdsprachenunterricht eher dem lehrerzentrierten Paradigma der Instruktion zuzuordnen ist, will aufgabenorientierter Unterricht dezidiert lerner: innenorientiert und konstruktivistisch sein (vgl. z.-B. Manno 2012, 129 f., Bär 2013a, 9). Es zeigt sich allerdings, dass Postulate der Aufgabenorientierung - ein Konzept, das wie viele alternative Methoden in Kontexten entwickelt wurde, in denen die Zielsprache des Fremdsprachenunterrichts auch Umgebungssprache ist - sinnvollerweise nur be‐ dingt auf schulische Kontexte in anderssprachigen Gebieten (hier z. B. auf Franzö‐ 2.4 Unterrichtsplanung 103 <?page no="104"?> sischunterricht in Deutschland) übertragen werden können. Echte, zumal die häufig geforderten „komplexen“, Lernaufgaben im Sinne der anglophonen task-Konzepte (bes. z. B. Willis 1996) sind bei genauerem Hinsehen im Anfangsunterricht nur schwer zu bewältigen; im Unterricht mit fortgeschrittenen Schüler: innen impliziert andererseits z. B. Projektlernen in der Regel ohnehin auch die Bewältigung von (Lern-) Aufgaben (weiterführend vgl. Reimann 2023a, 269-275). Vereinfacht und grundlegend formuliert ist eine Lernaufgabe (Französisch la tâche, Spanisch la tarea, Italienisch il compito) eine - komplexe Aktivität, die - sprachliches Handeln im Sinne eines zielgerichteten Einsatzes der Sprache zur Lösung eines Problems und idealerweise einen - Bezug zur außerschulischen Lebenswirklichkeit verlangt und dabei sprachliche Lernprozesse befördert (vgl. z. B. Leupold 2008, 4 f.). Für die Definition essentiell ist dabei auch, dass das Ziel der Aufgabe von vornherein bekannt ist (sog. „Zielaufgabe“). Ein komplexeres und dennoch praktikables Verständnis von Lernaufgaben schlagen Schinke/ Steveker 2013 vor. Sie begründen dieses wie folgt: In den letzten Jahren ist daher in der Praxis eine pragmatische Form der Aufga‐ benorientierung entstanden, in der Lernaufgaben in die tradierte Progression der S[ekundarstufe] I - Lehrwerke bzw. die Unterrichtssequenzen der S[ekundarstufe] II sozusagen „eingepasst“ werden. Zur Bewältigung der Aufgaben sind nun machbare Zwischenschritte mit Phasen der Instruktion, vielfachem Üben und Wiederholen vorgesehen […]. Gemein ist allen Ausprägungen dieser praxisorientierten Variante des Lernmodells, dass das Unterrichtshandeln auf eine sinnhafte, realitätsnahe Projektauf‐ gabe am Ende einer Lehrbuchlektion (S I) oder einer Unterrichtssequenz (S II) zuläuft. (Schinke/ Steveker 2013, 5) Die Darstellung in Abb. 19 spiegelt dieses praktikable Konzept von Aufgabenorien‐ tierung. Die detailliertere Binnenstruktur eines solchen „Lernaufgabenzirkels“ kann in Anlehnung an Schinke/ Steveker (2013, 7) wie folgt veranschaulicht werden: 104 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="105"?> (komplexe) Lernaufgabe / Zielaufgabe: Aufgabenstellung / Produkt Aufgabe im situativen Kontext Übung Übung Übung Übung Aufgabe im situativen Kontext Übung Übung Übung Übung Aufgabe im situativen Kontext Übung Übung Übung Übung Abb. 19: Lernaufgabenzirkel in Anlehnung an Schinke/ Steveker 2013, 7 (adaptiert, eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 273) Mit „Übung“ werden dabei in erster Linie sprachform- und sprachstrukturbezogene oder auch strategiebezogene Aktivitäten verstanden. Unter „Aufgabe im situativen Kontext“ (sc. der übergeordneten (komplexen) Lernaufgabe) sind hingegen ansatzweise komplexere Aktivitäten zu verstehen, auf die in Übungen hingearbeitet wird bzw. deren sprachliche Mittel in den Übungen vertieft werden und die zur abschließenden Bewältigung der übergeordneten, komplexen Lernaufgabe erforderlich sind, also sozusagen eine (einfachere) Aufgabe als Teilschritt (Schinke/ Steveker 2013, 7, Beispiele für Aufgaben im situativen Kontext sind z. B. ein Mindmap erstellen, eine Person vorstellen oder ein Interview vorbereiten mit Blick auf die Durchführung eines (fiktiven) Interviews als Lernaufgabe, vgl. Schinke/ Steveker 2013, 9). Bei der Ausgestaltung von Lernaufgaben etwa im Sinne des Lernaufgabenzirkels nach Schinke/ Steveker können folgende elf Kriterien hilfreich sein, die von der Fachdidaktik des Niederländischen sehr praxisnah entwickelt wurden (Lücke 2014, bes. 230f., erweiternd überarbeitet in Lücke/ Hobbelink 2018, bes. 20). Da es sich auch beim Niederländischen häufig um eine dritte oder spät beginnende Fremdsprache handelt und Aspekte der mehr‐ sprachigen Bildung hier besonders zum Tragen kommen (vgl. z. B. Lücke/ Hobbelink 2018, 10), scheint dieser Katalog für die Fachdidaktik der romanischen Sprachen als zweite, dritte und spät beginnende Fremdsprachen in besonderem Maße anschlussfähig. Lücke-Hobbe‐ link 2018 bezeichnen ihr Konzept der Lernaufgaben als „NL-Aufgaben-Prinzip“ und führen es als „theorie- und erfahrungsbasierte[s] Prinzip“ ein, es habe seine „Umsetzbarkeit - gemessen an den Maßstäben konkreter Unterrichtspraxis - erwiesen“ (Lücke/ Hobbelink 2018, 10). Das „NL-Aufgabenprinzip“ wird hier in leicht adaptierter Form aufgegriffen, um 2.4 Unterrichtsplanung 105 <?page no="106"?> Kriterien für die Entwicklung von Lernaufgaben (und für die Einschätzung bestehender Lernaufgaben) im Unterricht der romanischen Sprachen vorzuschlagen (die Adaption betrifft vor allem die systematisierende Umstellung der einzelnen Elemente, sprachliche Adaptionen in der hier neu eingeführten Spalte „Eigenschaften“ und die tabellarische Darstellung als solche, vgl. Abb. 20): Eigenschaften Beschreibung (Zitate aus Lücke/ Hobbelink 2018, 20, ohne Hervorhebungen) authentisch „[sie] werden anhand möglichst authentischer Texte, Materialien und (digitaler) Medien ausgeführt“ adressaten- und situa‐ tionsbezogen bzw. le‐ bensweltorientiert „die Art der Sprachverwendung in der Lernaufgabe entspricht dem Kommunikationsverhalten außerhalb des Klassenzimmers“ lernproduktorientiert „sie […] steuern Lernsituationen mit einem möglichst konkreten Er‐ gebnis bzw. Handlungsprodukt, welches das Geleistete sichtbar macht“ interaktions- und ziel‐ sprachenorientiert „[sie] fördern die Entwicklung der [fremdsprachlichen] Kommunika‐ tionsfähigkeit durch zielsprachliche Interaktion“ inhaltsbezogen „die Spracharbeit [hat] im Wesentlichen dienende Funktion und [re‐ sultiert] aus einem kommunikativen Bedürfnis und Interesse auf Seiten der Lernenden“ kulturorientiert „[sie] ermöglichen kulturelle Lernprozesse, d.-h. die Schülerinnen und Schüler lernen die Fremdsprache kulturell adäquat einzusetzen und entwickeln die Fähigkeit zur kritischen Bewertung fremd- und eigenkultureller Sichtweisen, Praktiken und Produkte“ lernerorientiert „[sie] beziehen sich auf realitätsnahe, lebensweltlich relevante und somit lernerorientierte Themen“ sprachen- und sprach‐ lernintegrativ „sie fördern die Sprach(en)reflexion, nutzen den Vergleich als Brücke und Lernhilfe zwischen Sprachen sowie die besonderen Kenntnisse und Fähigkeiten Tertiärsprachenlernender und - soweit möglich - die etymologische Verwandtschaft [hier: der romanischen Sprachen] mit zuvor gelernten Sprachen“ (sprach)lernprozessori‐ entiert „[sie fördern die] selbständig[e] Lern- und Sprach(en)bewusstheit“ kooperativ und indivi‐ duell „[sie] integrieren Phasen des individuellen und gemeinsamen bzw. kooperativen Lernens“ differenzierend und individualisierend „[sie] enthalten Maßnahmen zur Differenzierung und Individualisie‐ rung, die unterschiedliche Lernausgangslagen und Lernpotenziale in (fremd-) sprachlicher, kultureller, psychologischer und sozialer Hin‐ sicht berücksichtigen, u.-a. durch den systematischen Erwerb der [sc. zielsprachlichen] Bildungssprache [sc. bei Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund]“ Abb. 20: Prinzipien und Kriterien für Lernaufgaben im Unterricht zweiter, dritter und spät beginnender Fremdsprachen (eigene Darstellung auf der Grundlage von Lücke/ Hobbelink 2018, 20, vgl. Reimann 2023a, 274 f.) 106 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="107"?> Aufgabenorientierte Settings eignen sich gut als Rahmen für eine differenzierende Unterrichtsgestaltung (vgl. Reimann 2023a, Kap. 6, 337-388), insofern z. B. Ausgangs‐ texte/ -materialien, zu erarbeitende Lösungen/ Produkte und Hilfestellungen entspre‐ chend den Bedürfnissen einzelner Lernender bzw. einzelner Gruppen von Lernenden angepasst werden können (vgl. z. B. Caspari 2013, 7, Bär 2013b, bes. 104-107). Grundsätzlich sind Lernaufgaben von Testaufgaben zu unterscheiden: Während erstere die Entwicklung von Kompetenzen anstoßen sollen, diagnostizieren letztere den Stand der Entwicklung von Kompetenzen (vgl. Abendroth-Timmer et al. 2011, 22, mit weiterführender Bibliographie). Oder, mit Blick auf die Erstellung von Lernbzw. Testaufgaben: Während Lernaufgaben die Schüler: innen grundsätzlich „überfordern“ sollen, um einen Lernzuwachs zu ermöglichen, müssen sich Testaufgaben darauf beschränken, zur Bewältigung genau die Kompetenzen einzufordern, über die die Ler‐ nenden zum fraglichen Zeitpunkt potentiell verfügen können (zu einer einführenden Gegenüberstellung vgl. Caspari/ Grotjahn/ Kleppin 2010, zu Testaufgaben vgl. Reimann i.-Vb., Kap.-5). 2.4.3 Schriftliche Unterrichtsplanung und -vorbereitung Die schriftliche Unterrichtsplanung und -vorbereitung wird gerade in der Ausbildungs‐ phase ausführlicher ausfallen als im späteren Unterrichtsalltag. Mit Blick auf den Nachweis der Unterrichtsplanung und gerade auch mit Blick auf detailliert zu planende ‚Prüfungsstunden‘ im Referendariat (Lehrprobe, benoteter Unterrichtsbesuch, usw., je nach Bundesland) wird das einzelne Bundesland bzw. sogar das einzelne Studien‐ seminar genaue Vorgaben machen, wie eine solche Planung aussehen soll. Daher sollen hier nur annäherungsweise einige allgemeine, beispielhafte Hinweise gegeben werden, die, sofern keine anderen Hinweise etwa in einer praktikumsbegleitenden Lehrveranstaltung an der Hochschule oder durch ein Studienseminar im Rahmen des Praxissemesters erfolgen, für Anfänger: innen durchaus hilfreich sein können, um erste einzelne Unterrichtsstunden, vielleicht sogar eine Unterrichtsreihe zu planen. Schriftliche Unterrichtsplanungen erfolgen in der Regel in tabellarischer Form, um übersichtlicher zu sein. Auch bei einer (groben) Jahresplanung ist etwa denkbar, die Wochen eines Schuljahres auf einer DIN-A4-Seite in einer Tabelle zu verzeichnen und z. B. die Lektionen eines Lehrwerks, die für die Jahrgangsstufe vorgesehen sind, nach ihrem Umfang und ihrer Gewichtung einzutragen; Entsprechendes gilt für die Themen eines Oberstufenlehrplans. In der Regel umfasst ein Schuljahr in Deutschland 38 Schulwochen, effektiv ergeben sich abzüglich diverser Unterrichtsausfälle, Prüfungen, Projektwochen, Klassenfahrten usw. häufig nicht mehr als gut 30 Wochen für den regulären Fachunterricht - auch dies sollte man bei der Jahresplanung berücksichtigen. Die schriftliche Planung einer einzelnen Unterrichtsreihe erfolgt dann in detaillier‐ terer und konkreterer Form. Eine entsprechende Tabelle könnte wie folgt aussehen (Abb. 21): 2.4 Unterrichtsplanung 107 <?page no="108"?> Unterrichtsreihe: z.-B. Geschichte Italiens im 19.-Jahrhundert - Risorgimento geplante Dauer: ____ Unterrichtsstunden, von ___.___.20__ bis ___.___.20___ Datum Inhalt Kompetenz‐ schwerpunkt Medieneinsatz Bezug zu übergeordneten Bil‐ dungs- und Erziehungszielen (laut Lehrplan) - - - - - - - - - - Abb. 21: Beispiel der Planung einer Unterrichtsreihe (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 273) Die Planung einer Einzelstunde ist dann noch detaillierter, und umfasst häufig folgende Kategorien (Abb. 22): Inhalt/ Thema der Stunde: Stundenziel/ Kompetenzschwerpunkt: Phase Inhalte/ Unter‐ richtsverlauf Sozialform/ Methode Medium ggf. ergänzende Bemerkungen - - - - - - - - - - - - - - - Hausaufgabe: Abb. 22: Beispiel der Planung einer Unterrichtsstunde (eigene Darstellung, ausgehend von Krechel 2016d, 56, vgl. Reimann 2023a, 277) Als Phasen des Unterrichts werden häufig genannt: • Einstieg • Hinführung/ Überleitung zum Stundenthema • Erarbeitung • Sicherung • Transfer/ Anwendung • Stellung der Hausaufgabe. Mitunter werden hier auch Begriffe wie Übung (die freilich der Sicherung dient), Wiederholung, Systematisierung, Vertiefung, Methodenreflexion usw. genannt (z. B. Krechel 2016d, 56, 69, Müller/ Rohling 2016, 27 f.). Für Prüfungsstunden (z. B. in Bayern „Lehrproben“ genannt) oder in der Dokumentation für das Studienseminar wird während des Referendariats häufig eine noch ausführlichere 108 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="109"?> Darstellung einzelner Stunden erwartet. Diese wird dann im Stile einer Hausarbeit eine Darstellung der gesamten geplanten Unterrichtsstunde in einem Fließtext enthalten. Dabei werden - wiederum je nach Bundesland und ggf. sogar je nach (Fach-) Seminar unterschiedlich - in der Regel etwa folgende Aspekte berücksichtigt (Beispiel aus Nordrhein-Westfalen): • Thema der Stunde • Lernziele/ Kompetenzziele • Analyse der Lernausgangslage (mit einer Beschreibung der Lerngruppe einschließ‐ lich pädagogisch-psychologischer und leistungsdiagnostischer Hinweise bezogen auf das jeweilige Fach) • Sachanalyse • Didaktisch-methodische Analyse (mit einer Zusammenführung von Thema der Stunde, Sachanalyse, Lernbzw. Kompetenzziel und der Lernausgangslage in der didaktischen Analyse sowie entsprechenden Hinweisen zur geplanten Unterrichts‐ methodik) • Didaktisch-methodische Planung • Verlaufsplan • Bibliographie und Anhang (z. B. Tafelbilder, Arbeitsblätter) (vgl. Krechel 2016d, 60-69). Als weiteres Beispiel sei der Fall Berlins genannt: Hier werden derzeit im Handbuch Vorbereitungsdienst aus dem Jahr 2021 folgender „Orientierungsrahmen“ für entspre‐ chende Unterrichtsentwürfe nahegelegt (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2021, 27 f.): • Thema der Unterrichtsstunde und Einordnung in eine Unterrichtsreihe (ggf. in Tabellenform) • fachlich-inhaltlicher Schwerpunkt, u.-a. mit Blick auf • „Bildungsgehalt“ und • „Bezug des Themas bzw. der Materialien zur Lebenswirklichkeit oder zu den kogni‐ tiven Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler“ (Senatsverwaltung 2021, 27) • Standard des Rahmenlehrplans/ angestrebte Kompetenzentwicklung (unter Bezug‐ nahme auf Rahmenlehrplan und schulinternes Curriculum) • längerfristig angestrebte Kompetenzentwicklung der Lerngruppe (unter besonde‐ rer Berücksichtigung der spezifischen Lernvoraussetzungen einer Lerngruppe) • Zielvorstellungen für die konkrete Unterrichtsstunde (vor dem Hintergrund von Rahmenlehrplan und schulinternem Curriculum) • Beschreibung der Lerngruppe - „äußere Unterrichtsbedingungen“: Beschreibung der Lerngruppe als Ganze mit Blick auf Heterogenität, Besonderheiten in der Gruppenzusammenset‐ zung usw. - „innere Unterrichtsbedingungen“: Beschreibung der Lerngruppe mit Blick auf die Individuen und Prognosen für die Kompetenzentwicklung ausge‐ wählter einzelner Schüler: innen 2.4 Unterrichtsplanung 109 <?page no="110"?> In diesem Zusammenhang werden Prognosen für ausgewählte Schülerinnen und Schüler un‐ terschiedlicher Lernpersönlichkeiten getroffen, die exemplarisch für leistungsdifferenzierte Teilgruppen der gesamten Lerngruppe sein können, die aber auch andere Differenzierungs‐ aspekte berücksichtigen können. […] Mögliche - präventive und/ oder reaktive - Maßnahmen werden dargelegt, die flexibel zum Einsatz kommen können, um die Entfaltung der Lernpro‐ zesse zu befördern. (Senatsverwaltung 2021, 28) • Darlegung und Begründung der didaktisch-methodischen Entscheidungen - ggf. Sachanalyse - Begründung der Lehr-/ Lernstruktur bzw. der didaktisch-methodischen Ent‐ scheidungen (vgl. Azadian 2016, 195) • Verlaufsplanung u.-a. zu folgenden Aspekten - Phase - geplante Aktivitäten - erwartete Ergebnisse/ erwartetes Schüler: innenverhalten - Sozialformen - Medien - didaktisch-methodische Kommentare • Anlagen (z. B. Arbeitsblätter, wenn für das Verständnis erforderlich, auch aus den vorausgegangenen Stunden, geplantes Tafelbild, Sitzplan) (vgl. Senatsverwaltung 2021, 27 f.; ergänzend und konkretisierend kann für den Fall Berlins auf Azadian 2016, 193-195, verwiesen werden). Der einem solchen Stundenentwurf beigegebene Verlaufsplan ist eine tabellarische Darstellung des geplanten Verlaufs der Stunde, die noch detaillierter ist als die oben be‐ schriebene (vgl. Abb. 22). In Nordrhein-Westfalen wird beispielsweise derzeit zumeist ein ergänzender „didaktisch-methodischer Kommentar“ erwartet. Ein entsprechender - sinnvoller Weise im Querformat DIN-A4 zu fertigender - Verlaufsplan kann folgende Spalten umfassen (Abb. 23; vgl. z.-B. Krechel 2016d, 69): Inhalt/ Thema der Stunde: Stundenziel/ Kompetenzschwerpunkt: Zeit Phase Inhalte/ Unter‐ richtsverlauf Sozialform/ Methode Medium didaktischmethodischer Kommentar - - - - - - - - - - - - - - - - - - Hausaufgabe: Abb. 23: Beispiel für den Verlaufsplan einer Prüfungsstunde („Lehrprobe“ usw., vgl. Krechel 2016d, 69) 110 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="111"?> 30 In der Sache wurde der Frontalunterricht als Lösungsansatz, viele Schüler gleichzeitig zu unterrich‐ ten, im 16./ 17.-Jahrhundert u.-a. von Comenius eingeführt, vgl. Wiater 2020b, 102. 2.4.4 Unterrichtsorganisation: Sozial- und Arbeitsformen, Offener Unterricht, Balanced Teaching Bei der Beschreibung der Organisation von Unterricht haben sich schwerpunktmäßig seit den 1970er Jahren, aus der Pädagogik bzw. der Allgemeinen Didaktik entlehnt, die Kategorien Aktionsbzw. Arbeitsformen und Sozialformen als einander ergänzende Dimensionen unterrichtlichen Geschehens etabliert. Im Wesentlichen versteht man unter Aktionsbzw. Arbeitsformen und Sozialformen Folgendes: Aktions- und Arbeits‐ formen beziehen sich auf den Grad der Steuerung des Unterrichtsdiskurses und der Interaktion im Unterricht, vom Lehrervortrag als einem und der Diskussion bzw. Debatte als anderem Extrempol. Dazwischen stehen als relativ stark von der Lehrkraft gelenkte Form der Interaktion das so genannte gelenkte Unterrichtsgespräch sowie, in Richtung der freieren Rede der Schüler: innen tendierend, das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch in einem Dreischritt von Frage - Antwort - Evaluation/ Feedback (vgl. Tenorth/ Tippelt 2012, 256). Mit der Kategorie „Sozialform“ wird erfasst, „welche Kooperationsformen der Schü‐ ler mit dem Lehrer und der Schüler untereinander möglich sind“ (Tenorth/ Tippelt 2012, 669). Dabei unterscheidet man grundlegend folgende vier Typen: Frontalunterricht (auch Klassenunterricht), als stark von der Lehrkraft gelenkten Unterricht (z. B. in den Aktionsformen Lehrervortrag oder gelenktes Unterrichtsgespräch), Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Einzelbzw. Stillarbeit (vgl. Schulz 1965, 32). Der Begriff und die Reflexion über Sozialformen wurden von der Reformpädagogik geprägt (Tenorth/ Tip‐ pelt 2012, 669, zum Begriff des Frontalunterrichts vgl. Petersen/ Petersen 1954, 30 zur Einzelarbeit früh z. B. Michael 1963, zur Gruppenarbeit, z. B. Petersen/ Vogt 1958, Meyer 1970, zu kooperativem Lernen im Unterricht der neueren Sprachen insgesamt Arnold/ Pasch 1971). Gerade Gruppenarbeit wird v. a. seit den 1960er Jahren postuliert. Man unterscheidet zwischen arbeitsteiliger Gruppenarbeit, bei der mehrere Gruppen je eine andere Aufgabenstellung bearbeiten, wodurch sich ergänzende Resultate er‐ arbeitet werden, und arbeitsgleicher Gruppenarbeit, bei der alle Gruppen dieselbe Aufgabe bearbeiten. Der Mehrwert arbeitsgleicher Gruppenarbeit liegt daher vor allem im Bereich des Erwerbs sozialer Kompetenzen und des kooperativen Lernens. Üblicherweise ist Gruppenarbeit in eine eröffnende und eine abschließende Phase im Plenum eingebettet, in denen die Aufgabenstellung eingeführt bzw. die Lösungen vorgestellt werden; das klassische Ablaufschema ist also Plenum - Gruppen - Plenum (einführend z.-B. Böhm 2005, 264 ff.). Die beiden Kategorien Aktionsbzw. Arbeitsformen und Sozialformen werden verstärkt seit den 1980er/ 1990er Jahren um Formen des Offenen Unterrichts ergänzt (grundlegend bereits Bönsch/ Schittko 1979), die im Grunde vor allem die Kategorie der Sozialformen erweitert, meistens aber nicht als solche bezeichnet wird, sondern eben als eigene, neue Dimension geführt wird: „Die Schüler sollen sich selbst Ziele und 2.4 Unterrichtsplanung 111 <?page no="112"?> Aufgaben setzen und eigene Lernwege finden und erproben“ (Böhm 2005, 474). Ein prototypisches Beispiel für offenen Unterricht wäre etwa die Wochenplanarbeit. Auch Stationenlernen, Expertenpuzzle/ Gruppenpuzzle, Rollenspiel, Talk-Show, Standbilder, Vierecken-Methode, Lernen durch Lehren usw. werden als Verfahren des offenen Unterrichts bezeichnet (z. B. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1997, Lin-Klitzing/ Roth 2005). Seit etwa den 2000er Jahren wird gerade in sich eher progressiv gebenden Kontexten verstärkt auch die Kategorie des „kooperativen Lernens“ propagiert. Begriff und Sache des kooperativen Lernens sind allerdings - auch bezogen auf den Fremdsprachenun‐ terricht - schon länger belegt (z. B. Ulshöfer/ Arnold/ Pasch 1971). Dabei stellt das Konzept des „kooperativen Lernens“ eher eine Perspektive auf bestehende Sozial- und Aktionsbzw. Arbeitsformen dar, als eine neue Dimension zu schaffen (es bestehen vor allem Schnittmengen zum so genannten „offenen Unterricht“, aber auch z. B. Partner- und Gruppenarbeit stellen Formen des kooperativen Lernens dar). Im Folgenden (Abb. 24) werden eine Übersicht über Aktions- und Arbeitsformen sowie Sozialformen, ergänzt um ausgewählte Formen des offenen Unterrichts, gegeben und mit Blick auf die spezifischen Anforderungen des Fremdsprachenunterrichts die jeweiligen Vor- und Nachteile kurz reflektiert: Unterrichtsorganisation - Begriffe für die Beschreibung (z. B. Lehrprobenent‐ wurf) - - Aktions-/ Arbeits‐ formen - Sozialformen - Formen Offenen Unterrichts - - - - - - - - - Lehrervortrag - Frontalunterricht - z.B. Stationenlernen Vorteile im FU - • zeitökonomi‐ sche Vermitt‐ lung von Wissen - • Ökonomie/ Zielori‐ entierung, auch bei der individuellen Förderung (z. B. ge‐ zieltes Aufrufen Schwächerer), • Kontrolle der Lern‐ ersprache - • v. a. materialgestütz‐ tes Arbeiten (indivi‐ duell/ in Kleingrup‐ pen), • Differenzierung möglich Nachteile im FU - • geringer Schü‐ ler: innensprech‐ anteil - • hoher Lehrer: in‐ nensprechanteil, • kaum realistische Kommunikations‐ situationen - • eher für Wiederho‐ lungsphasen geeig‐ net, • kaum Progression in der Fremdsprache möglich 112 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="113"?> gelenktes Unter‐ richtsgespräch Partnerarbeit Wochenplanarbeit Vorteile im FU - • zielorientierte Einführung und Wiederholung - • hoher Schüler: in‐ nensprechanteil - • hochgradig selb‐ ständiges Arbeiten, • wissenschaftspro‐ pädeutisches Arbei‐ ten in der Oberstufe möglich Nachteile im FU - • kaum freies Sprechen - • Schüler: innen auf sich alleine gestellt, • kaum Kontrolle und Hilfen möglich - • eher für inhaltsori‐ entiertes Arbeiten geeignet, • weniger für die Sprachaneig‐ nungsphase geeignet - - - - - - - - - fragend-entwi‐ ckelndes Unter‐ richtsgespräch - Gruppenarbeit - szenisches Spiel Vorteile im FU - • s. gelenktes Un‐ terrichtsge‐ spräch, weniger stark ausgeprägt - • s. Partnerarbeit - • in hohem Maße die Aussprache und die fluency fördernd, • hoher Schüler: in‐ nensprechanteil Nachteile im FU - • s. gelenktes Un‐ terrichtsge‐ spräch, weniger stark ausgeprägt - • s. Partnerarbeit • ggf. Ungleichge‐ wicht stärkere/ schwächere Schü‐ ler: innen innerhalb einer Gruppe - • ggf. Zeitaufwand, ansonsten praktisch keine Nachteile (ggf. Abstriche im Be‐ reich accuracy) - - - - - - - - - Diskussion/ Debatte - Einzel-/ Stillarbeit - Lernen durch Lehren (LdL) Vorteile im FU - • hoher Schü‐ ler: innensprech‐ anteil, • freies Sprechen - • hohes Maß an indivi‐ dueller Auseinander‐ setzung mit Sprache (z.-B. Wortschatz- „Lern-“ Phase im Unterricht) - • hohes Maß an Schüler: innenak‐ tivierung, • hoher Schüler: in‐ nensprechanteil Nachteile im FU - - - • kein Sprechen, • kaum Kontrolle und Hilfen möglich, • ggf. als Beschäfti‐ gung der Lern‐ gruppe während in‐ dividueller Beratung einzelner Schüler: in‐ nen denkbar - • intensive Konfron‐ tation mit ggf. fehlerhafter Aus‐ sprache anderer Schüler: innen, • oft Frontalunter‐ richt durch Schü‐ ler: innen Abb. 24: Übersicht über ausgewählte Grundbegriffe der Unterrichtsorganisation (Aktions-/ Arbeitsfor‐ men, Sozialformen, offener Unterricht) und ihre Vor- und Nachteile für den Fremdsprachenunterricht (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 282-284) 2.4 Unterrichtsplanung 113 <?page no="114"?> Ausgehend von einer ausführlichen, vor allem hermeneutisch fundierten Auseinan‐ dersetzung mit offenen „Lernarrangements“ im Fremdsprachenunterricht (hier exem‐ plifiziert am Englischunterricht) gelangt Engelbert Thaler 2008 zum Postulat eines Balanced Teaching im Sinne eines ausgewogenen Mittelwegs zwischen eher geschlos‐ seneren und eher offeneren Formen des Fremdsprachenunterrichts (Thaler 2008, bes. 305-316). Dabei lehnt er sich an das Konzept des Balanced Thinking an, das in der vergleichenden Bildungsforschung die Balance des Denkens zwischen Operationen wie „ordnen, strukturieren, systematisieren“ auf der einen und „verstehen, kreieren, expandieren“ auf der anderen Seite in Einklang zu bringen versuche (Thaler 2008, 307, vgl. Schaefer/ Yoshioka 2000). Die Ausgewogenheit des Balanced Teaching kann sich, über die Organisationsformen des Unterrichts hinaus, auch auf die verschiedensten Aspekte des Fremdsprachenunterrichts beziehen (Abb. 25; in Anlehnung an Thaler 2010, 19 f.): Bereiche Balance zwischen Zieldimensionen Kompetenzen und Inhalten Kompetenzspektrum verschiedenen Kompetenzen und Fertigkeiten Themen Fremdsteuerung (Staat, Lehrer: in) und Selbststeuerung (Lernende) Aktivitäten Lernaufgaben und Übungen Fokus bei der Sprach‐ aneignung fluency und accuracy Anforderungsniveau leichten, mittleren und schwierigeren Aktivitäten Klassenzimmerdis‐ kurs innerhalb des Schemas Impuls - Reaktion - Feedback Lehrerrolle Lernberater und Vermittler Schülerrolle Wissen, Können und Handeln Gender weiblichen und männlichen Zuschreibungen Unterrichtszeit 45-Minuten-Stunden und Doppelstunden Raumarrangement innerhalb einer „Fremdsprachenwerkstatt“ Lehrwerk Lehrwerk und weiteren Materialien/ Medien Medien analogen und digitalen Medien Evaluation u.-a. sprachformbezogenen und kommunikativen, einzelne Aspekte fokussierenden und integrativen Testaufgaben, zwischen Fremd- und Selbstevaluation Abb. 25: Balanced Teaching nach Thaler (2010, 19 f., vgl. Reimann 2023a, 284 f.) 114 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="115"?> Im Sinne eines ausgewogenen unterrichtlichen Handelns, das möglichst vielen Schü‐ ler: innen in ihren unterschiedlichen individuellen Bedürfnissen Rechnung zu tragen versucht, bietet es sich an, als Lehrkraft die im Grunde naheliegende Vermittlungs‐ position des Balanced Teaching einzunehmen und auf ein möglichst ausgeglichenes Verhältnis von eher offenen und eher geschlossenen Phasen und Aktivitäten im Unterricht hinzuarbeiten (ggf. innerhalb einer Einzelstunde, vor allem aber über ein gesamtes Schuljahr hinweg betrachtet). 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken Daniel Reimann 2.5.1 Unterrichtsmethoden und -techniken - Allgemeine Hinweise Grundlegende, praxisorientierte Einführungen in die Unterrichtsmethodik aus schul‐ pädagogischer und allgemein-didaktischer Sicht sind z. B. Meyer (2020b) oder Wiater (2020a). Auch die Einführungsdarstellung des Englischdidaktikers Wolfgang Hallet Didaktische Kompetenzen (Hallet 2006) verfolgt eine allgemein-didaktische Zielsetzung. Über die Jahre sind zahlreiche auch fachspezifische Veröffentlichungen zu Unter‐ richtsmethoden für den Fremdsprachenunterricht entstanden, von denen einige, über‐ wiegend aktuellere, hier erwähnt werden sollen, um Studierenden und angehenden Lehrkräften einige Hinweise auf ‚Fundgruben‘ für die Unterrichtspraxis zu geben. Bei vielen dieser Veröffentlichungen handelt es sich um kleine Bändchen, die zu sehr günstigen Preisen auch für Studierende und Referendare: innen erschwinglich erhält‐ lich sind und einen schnellen Überblick erlauben. Umfassendere unterrichtsmethodisch ausgerichtete Darstellungen sind beispielsweise: • Krechel, Hans-Ludwig (Hrsg.) (2016b, 1 2007): Französisch-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen. • Azadian, Ramin (2016): Erste Hilfe für das Referendariat und die Berufseinstiegs‐ phase. Spanisch. Stuttgart: Schmetterling. • Sommerfeldt, Kathrin (Hrsg.) (2019a, 1 2011): Spanisch-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen. Insbesondere der Band Sommerfeldt 2019a darf sprachenunabhängig als gelungene Einführung in die Methodik des Fremdsprachenunterrichts gelten. Die beiden dem Spanischen gewidmeten Bände enthalten z. B. auch umfassendere Einführungen in die Lehrwerkarbeit im Fremdsprachenunterricht (z. B. Sommerfeldt 2019b, Azadian 2016, 83-106, vgl. weiterhin z. B. Praxis Fremdsprachenunterricht - Basisheft und Französisch 1, 2014 (Themenheft Arbeit mit dem Lehrwerk)). Für das Italienische wurde in Ermangelung einer entsprechenden Italienisch-Me‐ thodik in der Einführung Michler/ Reimann (2019) darauf geachtet, neben der 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 115 <?page no="116"?> wissenschaftlichen Grundlegung einer Fachdidaktik Italienisch immer auch die un‐ terrichtsmethodische Perspektive mit zu berücksichtigen. Weiterhin kann auf unter‐ richtsmethodische Anregungen in Reimann (2009) verwiesen werden. Für Spanisch kann weiterhin auf die von Bär/ Franke (2016, 2 2019, 3 2025) herausgegebene Spa‐ nisch-Didaktik verwiesen werden, die als Praxisbuch für die Sekundarstufe I und II ebenfalls neben der wissenschaftlich-didaktischen Grundlegung immer die Unter‐ richtspraxis mit im Blick hat. Der Vollständigkeit halber können weitere Darstellungen erwähnt werden, die sich ebenfalls der Methodik verschrieben haben, wie etwa Fran‐ zösisch-Didaktik (Krechel 2015), Französisch unterrichten (Krechel 2014) und Spanisch unterrichten (Mandler 2017), wobei unter den genannten noch am ehesten für das Französische Krechel (2014) als Ergänzung zu Krechel (2007/ 2016b) einen ergänzenden ‚Methodenkoffer‘ zu liefern vermag. Auf allgemein-didaktischer, fächerübergreifender Ebene gibt es zahllose Sammlun‐ gen kleinerer Aktivitäten auf der oben eingeführten Ebene (5) der Unterrichtstech‐ niken, aus denen einzelne Aktivitäten auch mit Gewinn auf den Fremdsprachenun‐ terricht übertragbar sind. Exemplarisch seien an dieser Stelle z. B. Klippert ( 22 2018, 1 1994) oder Mattes (2011) erwähnt. Konkret für den Unterricht der romanischen Sprachen erstellte kleinere Sammlungen einzelner Aktivitäten auf der Ebene (5) der Unterrichtstechniken sind z.-B. (vgl. auch Reimann 2023a, 286-291): • Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 44, 2014: Methodenkarten. Zum Basisar‐ tikel Sommerfeldt. • Knoll, Vera (2017b): 55 Methoden Französisch. Augsburg: Auer. • Kuhlmeier, Dennis (2016): 55 Methoden Spanisch. Augsburg: Auer. • Sobel, Martina (2014): Das schnelle Methoden 1 x 1 Französisch. Berlin: Cornelsen. • Steveker, Wolfgang (2014): Das schnelle Methoden 1 x 1 - Spanisch. Berlin: Cornel‐ sen. Die genannten Werke bieten Anregungen zu interessanten Methoden und Techniken, wobei festzustellen ist, dass Steveker (2014) und Kuhlmeier (2016) für Spanisch oder auch Knoll 2017b für Französisch eher auf derzeit als Standard geltende Methoden ab‐ zielen als beispielsweise der Band Sobel 2014, der interessante, aber eher ausgefallenere methodische Anregungen enthält, und daher ggf. für Anfänger: innen, die eine erste Orientierung suchen, weniger geeignet zu sein scheint. Weiterhin gibt es Sammlungen von Materialien und Anregungen, die entweder auf bestimmte Unterrichtsphasen oder bestimmte Arbeitsformen, gerade auch des offenen Unterrichts, abzielen, aber auch beispielsweise auf Vertretungsstunden. Schlussendlich enthalten aber auch diese Sammlungen methodische Bausteine, die teilweise auch in anderen Unterrichtsphasen eingesetzt werden können. Exempla‐ risch seien genannt: 116 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="117"?> • Stundeneinstiege: - Pugliarelli, Sibylle (2011): 55 Stundeneinstiege Italienisch. Donauwörth: Auer. - Stubenrauch-Böhme, Juliane (2012a): 55 Stundeneinstiege Französisch. Do‐ nauwörth: Auer. - Stubenrauch-Böhme, Juliane ( 4 2019, 1 2013): 55 Stundeneinstiege Spanisch. Augsburg: Auer. - Vgl. zu Stundeneinstiegen z.-B. auch Azadian 2016, 67-73. • Schwerpunkt Formen kooperativen Lernens: - Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 44, 2014 (Kooperatives Lernen). - Grieser-Kindel, Christin/ Henseler, Roswitha/ Möller, Stefan (2013): Le guide des méthodes. 33 Methoden für einen kooperativen und individualisierenden Französischunterricht in den Klassen 5-12. Paderborn: Schöningh. • Vertretungsstunden: - Beckmann, Heiko/ Beckmann, Kirsten (2001): Toujours prêt. Kopiervorlagen Französisch. Frankenberg/ Köln: Aulis. - Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 57/ 59, 2002 (Doppelheft Vertre‐ tungsstunden). - Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 37, 2012 (Themenheft Vertretungs‐ stunden). - Großkopf, Regina (2001): Arbeitsblätter für Vertretungsstunden Französisch, 1.-5.-Lernjahr. Stuttgart et al.: Klett. - Stubenrauch-Böhme, Juliane (2012b): Die schnelle Stunde - Französisch. 30 originelle Unterrichtsstunden ganz ohne Vorbereitung. Donauwörth: Auer. - Stubenrauch-Böhme, Juliane (2013a): 45 Vertretungsstunden Französisch für das 1.-4.-Lernjahr. Berlin: Cornelsen. - Stubenrauch-Böhme, Juliane (2013b): Die schnelle Stunde - Spanisch. 30 originelle Unterrichtsstunden ganz ohne Vorbereitung. Donauwörth: Auer. • ‚Fundgruben‘ für kleinere Aktivitäten (auch, aber nicht nur für Vertretungsstun‐ den): - Gauthey, Sylvie/ Spiekermann, Danielle ( 3 1998, 1 1994): Die Fundgrube für den Französischunterricht. Berlin: Cornelsen. - Stubenrauch-Böhme, Juliane/ Pugliarelli, Sibylle (2015): Fundgrube Franzö‐ sisch. Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen. - Kolmer-Kurtz, Katrin (2009): Fundgrube Spanisch - Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen. - Kolmer-Kurtz, Katrin (2014): Fundgrube Spanisch - Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen. Weiterführend geben folgende Bände zahlreiche Anregungen für die praktische Un‐ terrichtsgestaltung und für kürzere Aktivitäten: • Sion, Christopher (1993a): 88 Unterrichtsrezepte Italienisch. Stuttgart et al.: Klett. • Sion, Christopher (1993b): 88 Unterrichtsrezepte Französisch. Stuttgart et al.: Klett. 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 117 <?page no="118"?> • Sion, Christopher (1994): 88 Unterrichtsrezepte Spanisch. Stuttgart et al.: Klett. • Ur, Penny/ Wright, Andrew (1994a): 111 Kurzrezepte für den Französischunterricht. Stuttgart: Klett. • Ur, Penny/ Wright, Andrew (1994b): 111 Kurzrezepte für den Spanischunterricht. Stuttgart: Klett. • Ur, Penny/ Wright, Andrew (1994c): 111 Kurzrezepte für den Italienischunterricht. Stuttgart: Klett. • Krieb, Anika/ Mockenhaupt, Jennifer (2017): 99 Tipps für Französisch. Berlin: Cor‐ nelsen. • Sommerfeldt, Kathrin et al. (2017): 99 Tipps für Spanisch. Berlin: Cornelsen. Der Band Krieb/ Mockenhaupt (2017) gliedert seine Tipps vor allem nach Kompetenz‐ schwerpunkten (Wortschatz, Grammatik, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung), nach Art des Medieneinsatzes (Texte, Filme und Chanson) sowie nach den übergeordneten Dimensionen Differenzierung, Leistungsbewertung und Motivation. Sommerfeldtet al. (2017) ist nach Arbeitsschritten und Stundenphasen gegliedert und enthält die folgen‐ den Kapitel: Organisation und Planung, Einstiege, Handwerkszeug (für Lehrkräfte), Übungsideen, Differenzierung, Korrektur und Bewertung, Überlebensstrategien, Ho‐ rizonterweiterung. Beide Bände versammeln recht kleinschrittig kurze und bisweilen auch eigentlich selbstverständlich wirkende Tipps. Sie bieten insgesamt für (ange‐ hende) Lehrkräfte, die sich schon eine erste, systematische Orientierung in Sachen Unterrichtsplanung und -gestaltung verschafft haben, interessante Anregungen für die verschiedensten Bereiche des unterrichtlichen Handelns. Für Anfänger: innen interessante, schon länger als für den schulischen Bereich dezidiert kommunikativ ausgerichtete methodische Handreichungen finden sich auch immer wieder für den Bereich der Erwachsenenbildung (v. a. Volkshochschulen), nicht zuletzt, da hier traditionellerweise mit einer großen Zahl von „Quereinsteigern“ als Dozierenden gearbeitet wurde und wird, für die Dinge verschriftlicht wurden, die an den Schulen tendenziell eher mündlich im Rahmen der Seminarausbildung tradiert wurden. Erwähnenswert mit Blick auf die Entwicklung eines methodischen Fundus scheint z.B.: • Kooperation der Volkshochschulen am Niederrhein (Hrsg.) ( 2 2009): Leitfaden für Sprachkursleiter. Ismaning: Hueber. Eine sehr umfassende Sammlung von Aktivitäten (beinahe 300 Aktivitäten) für den Fremdsprachenunterricht ist: • Häussermann, Ulrich/ Piepho, Hans-Eberhard (1996): Aufgabenhandbuch. Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie. München: iudicium. Einen allgemein-didaktischen, wissenschaftlichen Entwurf für eine Systematik der Unterrichtsverfahren liefert Baumgartner (2014). Wissenschaftlich fundierte Hinweise gerade auch zu kooperativen und handlungsorientierten Lernformen bietet darüber hinaus die Darstellung 118 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="119"?> • De Florio-Hansen, Inez (2014): Fremdsprachenunterricht lernwirksam gestalten. Mit Beispielen für Englisch, Französisch und Spanisch. Tübingen: Narr (bes. 126- 148). Auch die einschlägigen Fachzeitschriften (vgl. Kap. 4.2.3) bieten immer wieder The‐ menhefte mit unterrichtsmethodischen Schwerpunkten (abgesehen davon, dass sie implizit natürlich in den zahlreichen unterrichtspraktischen Beispielen, die sie liefern, immer auch Beispiele für die Anwendung verschiedener methodischer Verfahren bzw. Techniken enthalten). Erwähnt seien an dieser Stelle exemplarisch folgende für Anfänger: innen besonders relevante Ausgaben: • Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 126, 2013 (Standardsituationen), mit den Themen: Unterrichtseinstiege, Lektionseinführungen, Unterrichtsgespräche führen, Fehlerkorrektur im Mündlichen, Grammatikeinführung, Die Arbeit mit literarischen Texten, Semantisierungsverfahren, Vokabeltests, Filme im Franzö‐ sischunterricht, Hausaufgaben. • Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 63, 2018 (Standardsituationen), u. a. mit den Themen: Stundenanfänge gestalten, Arbeitsaufträge und Abläufe visualisie‐ ren/ classroom management, Verfahren der Wortschatzarbeit usw. • Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 67, 2019 (Actividades cortas). Weiterhin können folgende Themenhefte von Lehrer: innenzeitschriften mit unter‐ richtsmethodischem Fokus exemplarisch erwähnt werden: • Praxis Fremdsprachenunterricht - Basisheft und Französisch 6, 2019 (Wirksamer Fremdsprachenunterricht). • Praxis Fremdsprachenunterricht - Basisheft und Französisch 1, 2010 (Frontalunter‐ richt). • Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 44, 2014 (Kooperatives Lernen). • Praxis Fremdsprachenunterricht - Basisheft und Französisch 4, 2013 (Aufgaben konstruieren), bes. mit den grundlegend einführenden Beitrag Caspari 2013. • Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 96, 2008 (Lernaufgaben konkret). • Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 41, 2013 (Lernaufgaben). • Praxis Fremdsprachenunterricht - Basisheft und Französisch 4, 2020 (Unterrichtsdis‐ kurs), vgl. bes. den grundlegenden Artikel Mertens 2020 („Répondez aux questions! Was sind gute Arbeitsanweisungen? “). Zunächst ebenfalls vor allem für den Bereich der Volkshochschulen, zwischenzeitlich zunehmend auch für den schulischen Bereich, sind vor allem seit den späten 1970er Jahren zahlreiche Sammlungen von Spielen für den Fremdsprachenunterricht vorge‐ legt worden. In vielen Fällen sind natürlich die Übergänge von kurzen Aktivitäten mit spielerischem Charakter zu Spielen im engeren Sinne fließend. Auch enthalten verschiedene Handbücher zu Methoden und Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht explizit spielerischen Aktivitäten gewidmete Abschnitte (z. B. Häussermann/ Piepho 1996, Kapitel 14, 467-491, Vences 2019, 147 ff.). Dennoch seien an dieser Stelle, 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 119 <?page no="120"?> ergänzend zu den genannten Sammlungen, folgende dezidiert spielerischen Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht gewidmete Veröffentlichungen genannt. Bei der Auswahl wurden ältere, grundlegende Veröffentlichungen einerseits und jüngere Veröffentli‐ chungen andererseits besonders berücksichtigt: • Augé, Hélène/ Borot, Marie-France/ Vielmas, Michèle (1984): Kommunikative Lern‐ spiele für den Französischunterricht. Ismaning: Hueber. • Bruchet Collins, Janine (2013a): 77 kommunikative Spiele - Französische Grammatik in 10-Minuten. Stuttgart: Klett. • Bruchet Collins, Janine (2013b): 77 kommunikative Spiele - Französischer Wort‐ schatz in 10-Minuten. Stuttgart: Klett. • Bruchet Collins, Janine (2017a): 77 kommunikative Spiele - Französische Aussprache in 10-Minuten. Stuttgart: Klett. • Bruchet Collins, Janine (2017b): 77 kommunikative Spiele - Interkulturelle Kompe‐ tenz in 10-Minuten: Französisch. Stuttgart: Klett. • Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 15, 2006 (Themenheft Spielen). • Französisch heute 1, 2012 (Themenheft Spiele im Französischunterricht). • Kohl, Bert ( 2 2018, 1 2015): 66 Spielideen Französisch. Augsburg: Auer. • Kuhlmeier, Dennis (2017): 66 Spielideen Spanisch. Augsburg: Auer. • Leonie, Ute et al. (1988): Spiele & Rezepte. Materialien zur Motivation im Franzö‐ sischunterricht an weiterführenden Schulen. Frankfurt am Main: Diesterwerg. • Leupold, Eynar (2007): Spielerische Aktivitäten im Französischunterricht. Rätsel, Lieder, Reime, Spiele. Seelze: Kallmeyer. • Macedonia, Manuela ( 5 2007, 1 2000): Sprachspiele. Tipps & Ideen zum Sprachenlernen. Englisch, Französisch, Italienisch, Spanisch, Deutsch. Wien: Veritas. • Moreno, Teresa/ Rojas Riether, María Victoria (2016): 77 kommunikative Spiele - Interkulturelle Kompetenz in 10-Minuten: Spanisch. Stuttgart: Klett. • Praxis Fremdsprachenunterricht - Basisheft und Französisch 3, 2016 (Themenheft Spiele). • Rinvolucri, Mario/ Davis, Paul (1996a): 66 Grammatikspiele Französisch. Stuttgart: Klett. • Rinvolucri, Mario/ Davis, Paul (1996b): 66 Grammatikspiele Spanisch. Stuttgart: Klett. • Rinvolucri, Mario/ Davis, Paul (1996c): 66 Grammatikspiele Italienisch. Stuttgart: Klett. • Rojas Riether, María Victoria (2015a): 77 kommunikative Spiele - Spanische Gram‐ matik in 10-Minuten. Stuttgart: Klett. • Rojas Riether, María Victoria (2015b): 77 kommunikative Spiele - Spanischer Wort‐ schatz in 10-Minuten. Stuttgart: Klett. • Rojas Riether, María Victoria (2017): 44 kommunikative Spiele - Spanische Ausspra‐ che in 10-Minuten. Stuttgart: Klett. • Schmitt, Udo ( 5 1994, 1 1981): Buchstabensalat. 60 Lernspiele für Deutsch als Fremd‐ sprache. Ismaning: Verlag für Deutsch. 120 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="121"?> • Schütz, Wolfgang (2017): 27 Spiele für den Französischunterricht. Hamburg: Persen. • Thierfelder, Prisca (2016): Spiele für den Französischunterricht. Kerpen: Kohl-Verlag. Darüber hinaus gibt es natürlich zahlreiche Spielesammlungen für die Arbeit mit Kinder- und Jugendgruppen, von denen sich etliche auf dem Fremdsprachenunterricht übertragen lassen. Exemplarisch kann hier genannt werden: • Baer, Ulrich ( 27 2016, 1 1994): 666 Spiele für jede Gruppe für alle Situationen. Seelze: Kallmeyer. Zu Spielen mit besonderem Fokus auf Bewegung sowie bewegtem Lernen allgemein sei auf Reimann i. Vb., Kap. 1.2.9 verwiesen. Dramapädagogische Ansätzen im engeren Sinn werden ebenfalls in Reimann i. Vb., Kap. 1.2.9 vorgestellt (vgl. weiterhin Reimann 2024a, bes. Kap. 3.7 zum Einsatz dramatischer Texte im Unterricht der romanischen Sprachen). An dieser Stelle sollen daher nur folgende Material- und Aktivitätensamm‐ lungen zum szenischen Spiel im Unterricht der romanischen Sprachen erwähnt werden (darüber hinaus grundlegend zum Schulspiel z. B. Akademie für Lehrer: innenfortbil‐ dung und Personalführung Dillingen 1997): • Bergfelder-Boos, Gabriele/ Berger, Pascale/ Stolle, Ulrike: Theaterwerkstatt Franzö‐ sisch. Stuttgart: Klett 2004. • Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 7, 1992 (Du jeu de rôle au théâtre). • Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 36, 1998 (Le rideau se lève). • Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 111, 2011 (Theaterpraktische Metho‐ den). • Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 42, 2013 (Szenisches Spiel). • Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 61, 2018 (Sketche). 2.5.2 Unterricht in der Zielsprache - Grundlagen und ausgewählte Ausdrücke auf Französisch, Italienisch und Spanisch Man bemüht sich heute in der Regel, den Unterricht in der Zielsprache zu gestalten, d. h., Lehrkräfte und Schüler: innen sollten im Laufe eines Sprachlehrgangs zunehmend mehr und möglichst viel in der Fremdsprache interagieren, auch auf der Ebene der unterrichtlichen Metakommunikation. Daher ist es unabdinglich, dass angehende Lehrkräfte sich grundlegend mit der Unterrichtssprache in der Zielsprache vertraut machen. Allerdings ist man heute davon abgekommen, den Unterricht ‚zwanghaft‘ von Beginn an ausschließlich in der Zielsprache durchführen zu wollen, wie das in Deutschland etwa in der Folge der Direkten Methode über Jahrzehnte und insbesondere auch unter dem Schlagwort „Prinzip der Einsprachigkeit“ seit den 1950er Jahren der Fall war (vgl. die historische Darstellung in Butzkamm 1973, v. a. 25-91, hier 65). Noch 1970 konzipiert etwa Freudenstein die audio-linguale Methode seiner Prägung nach dem Prinzip der „absoluten Einsprachigkeit“ (Butzkamm 1973, 97) und bis 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 121 <?page no="122"?> weit in den 2000er Jahren konnten sich in den Studienseminaren teilweise strikt einsprachig-zielsprachliche Ansätze erhalten. Für den gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht könnte man indes in Anlehnung an Wolfgang Butzkamm von einer „aufgeklärten Einsprachigkeit“ sprechen, die heute häufig auch als „funktionale Einsprachigkeit“ bezeichnet wird und, wie in Kap. 2.2.3 gezeigt wurde, als ein grundlegendes didaktisch-methodisches Prinzip des Fremdsprachenunterrichts gelten kann. Es kann beispielsweise an die dort zitierten Fachanforderungen des Landes Schleswig-Holstein für die romanischen Sprachen der Jahre 2015 bis 2018 erinnert werden, in denen wie folgt formuliert wird: „Funktionale Einsprachigkeit: […] Unterrichtssprache ist Französisch/ Spanisch/ Italienisch. Die deutsche Sprache wird in Ausnahmefällen zielführend eingesetzt, z. B. bei methodenori‐ entiertem Arbeiten.“ (Ministerium für Schule und Berufsbildung 2015a und b, 17 f. bzw. 16 sowie Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 2018, 13) Dieser auch hier vertretene Ansatz der „aufgeklärten“ oder „funktionalen“ Einspra‐ chigkeit wurde von Wolfgang Butzkamm bereits 1973 postuliert (Butzkamm 1973) und über die Jahre weiterentwickelt (z.-B. Butzkamm 1980, 2004, Butzkamm/ Caldwell 2009). Unter „funktionaler Einsprachigkeit“ versteht man die Tatsache, dass ein ein‐ sprachig-zielsprachlicher Unterricht angestrebt wird, im Bedarfsfall aber punktuell auf Deutsch als unterrichtliche Metasprache zurückgegriffen werden kann (z. B. für die Erklärung eines grammatikalischen Phänomens oder für die Vermittlung komplexeren soziokulturellen Orientierungswissens im ersten Lernjahr). Frequenz und Dauer der Einsätze der Umgebungssprache Deutsch sollten dabei tendenziell mit Fortschreiten eines Sprachlehrgangs abnehmen. Die Zielsetzung des Einsatzes der vertrauteren Umgebungssprache Deutsch ist dabei zunächst auf kognitiver, mittelbar aber auch auf emotionaler Ebene zu verorten: Es geht einerseits um Verständnissicherung, diese kann aber den Lernenden gerade im ersten Lernjahr ein solches Gefühl der Sicherheit vermitteln, dass sie dem Unterricht in einer für sie neuen Fremdsprache weiterhin gerne beiwohnen und nicht den Eindruck haben, dem Unterricht schon zu einem frühen Zeitpunkt nicht mehr folgen zu können. Butzkamm weist in diesem Zusammenhang zu Recht auf die Bedeutung der emotio‐ nalen Komponente im Fremdsprachunterricht hin und unterstreicht die Bedeutung der Atmosphäre bzw. eines „positiven Arbeitsklimas“ im Fremdsprachenunterricht (vgl. Butzkamm 2004, 273-327). Dieses kann - neben zahlreichen anderen, vielfach von der Lehrperson abhängigen Faktoren wie etwa Freundlichkeit, Fairness und Strenge (vgl. Butzkamm 2004, 322-326) - u. a. auch durch den wohldosierten Einsatz der Umgebungssprache Deutsch mit geprägt werden (Stichworte: Gefühl der „Sicherheit“, des „Mitkommens“ gerade auch im Anfangsunterricht, Butzkamm führt dies unter den Schlagwörtern: „Muttersprache: Nestwärme, Geborgenheit, Vertrauen“ weiter aus, Butzkamm 2004, 278 f.). 122 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="123"?> Als ein tragfähiges Verfahren, eine „aufgeklärte Einsprachigkeit“ im Fremdspra‐ chenunterricht auch beiläufig zu realisieren - z. B. bei Verständnisschwierigkeiten im Bereich des Wortschatzes -, hat Butzkamm immer wieder auf das von ihm so genannte „Sandwich-Verfahren“ hingewiesen, das aus folgendem Dreischritt in der Lehrersprache besteht: (1) Äußerung in der Zielsprache - (2) Übersetzung eines Lexems/ Satzteils usw. auf Deutsch - (3) Wiederholung der Äußerung in der Zielsprache und Fortsetzung der unterbrochenen Äußerung (z. B. Butzkamm 2004, 15-17). Dies führt dazu, dass die Lehrperson eine sprachliche Hilfestellung auf Deutsch geben kann, ohne dass sie ihren Redebeitrag unterbrechen müsste: Beispiele auf Französisch, Spanisch und Italienisch wären etwa (in Anlehnung an Butzkamm 2004, 15, vgl. Reimann 2023a, 292): Lehrkraft: Tu as sauté une ligne. Eine Zeile übersprungen. Tu as sauté une ligne. Relis donc à partir de …, s’il te plaît. Vamos a hablar sobre los problemas de sequía en la Doñana. Probleme der Trockenheit. Vamos a hablar sobre los problemas de sequía en la Doñana y por eso, para empezar, vamos a … Quest’anno faremo uno scambio. Einen Schüleraustausch. Uno scambio e per questo dobbi‐ amo organizzare alcune cose. Trotz dieses Plädoyers für den „aufgeklärten“, „funktionalen“ Einsatz der Umgebungs‐ sprache Deutsch gerade auch im Anfangsunterricht der zweiten und dritten Fremd‐ sprachen sollte eine Lehrkraft es sich und den Schüler: innen natürlich nicht durch übermäßigen Rückgriff auf das Deutsche ‚zu einfach machen‘ und ein zunehmender, überwiegender und später beinahe ausschließlicher Gebrauch der Zielsprache ange‐ strebt werden. Hier sind Fingerspitzengefühl und Disziplin gleichermaßen erforderlich, um einerseits das Gefühl der Geborgenheit zu sichern, andererseits so früh wie möglich größtmögliche Teile des Unterrichts in der Zielsprache gestalten zu können. Für die Vorbereitung und die Durchführung von Unterricht in der Zielsprache sei daher auf folgende Publikationen verwiesen, die sich speziell der unterrichtlichen Metasprache in den einzelnen romanischen Sprachen widmen: • Fagnani, Maria Letizia/ Pugliarelli, Sibylle (2019): Unterricht - Italiano/ Italiano - Unterricht. Unterricht sicher in der Zielsprache gestalten.. Berlin: Cornelsen. • Imedio Murillo, María Eloísa/ Arencibia Guerra, Lastenia ( 3 2019, 1 2015): Unterricht - Español/ Español - Unterricht. Unterricht sicher in der Zielsprache gestalten. Berlin: Cornelsen. • Lamers-Etienne, Aurélie (2015): Unterricht - Français/ Français - Unterricht. Unter‐ richt sicher in der Zielsprache gestalten. Berlin: Cornelsen. Der Inhalt dieser Bändchen sei für die jeweils eigene(n) romanische(n) Fremdspra‐ che(n) zur Verinnerlichung empfohlen, da die sprachpraktische Ausbildung an den meisten Hochschulen noch immer keine spezifische Ausbildung in Eigenheiten der unterrichtlichen Metasprache beinhaltet. 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 123 <?page no="124"?> Im Folgenden werden exemplarisch für Französisch 30 Ausdrücke zur Gestaltung des Unterrichts in der Zielsprache gegeben. Diese können im Praktikum hilfreich sein, um sich auf die unterrichtliche Interaktion in der Zielsprache vorzubereiten. Zugleich eignen sich diese sehr reduzierten Listen auch, um sie Schüler: innen auszuhändigen, damit auch diese möglichst früh möglichst viel in der Zielsprache kommunizieren können, gerade auch bezogen auf die unterrichtliche Meta-Kommunikation bzw. In‐ teraktion im Klassenraum. Dieses Glossar und entsprechende Darstellungen für Spa‐ nisch und Italienisch finden sich auch im Zusatzmaterial (vgl. Reimann 2023a, 294-297, für Portugiesisch bei Bedarf vgl. Reimann et al. 2025). Ausdrücke zur zielsprachlichen Interaktion im Französischunterricht - Expressions utiles pour l’interaction en classe , sʼil te plaît/ , sʼil vous plaît bitte (Du/ Sie, Ihr) les élèves entre eux Plus fort, sʼil te plaît. Lauter bitte. Pourrais-tu répéter, (Matthias)? Könntest Du das wiederholen, (M.)? Aide-moi, (Christina), sʼil te plaît. Hilf mir bitte, (C.). Continue, / Cʼest à toi, (Mario), sʼil te plaît. Mach bitte Du weiter, (M.). Moi, je le sais. Ich weiß es. Je peux répondre? / Puis-je continuer? Darf ich antworten/ weitermachen? les élèves sʼadressant au professeur Plus lentement, sʼil vous plaît. Langsamer bitte. Je ne sais pas. Ich weiß es nicht. (Non,) je nʼai pas compris. (Nein), ich habe nicht verstanden. Pourriez-vous répéter, sʼil vous plaît? Könnten Sie das bitte wiederholen? Pourriez-vous expliquer …? Könnten Sie … erklären? - ce mot/ cette phrase/ cette règle? - dieses Wort/ diesen Satz/ diese Regel? - commment fonctionne …? - wie … funktioniert? - comment on forme …? - wie man … bildet? Excusez-moi (, mais …). Ich bitte um Entschuldigung(, aber …). Jʼai une question. Ich habe eine Frage. Je peux/ Puis-je aller aux toilettes? Darf ich auf die Toilette gehen? Comment dit-on en français „…“? Wie sagt man „…“ auf Französisch? Quʼest-ce que veut dire „…“ en allemand? Was heißt „…“ auf Deutsch? 124 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="125"?> le professeur sʼadressant aux élèves On va contrôler les présences. Wir führen die Anwesenheitskontrolle durch. Fais attention à la prononciation! Achte auf die Aussprache. Attention à la forme! Achte auf die Form. Complétez (le texte). Vervollständigt (den Text). Mettez les formes correctes. Setzt die richtigen Formen ein. Cʼest vrai ou cʼest faux? Ist das richtig oder falsch? Viens au tableau. Komm an die Tafel. - au rétroprojecteur. - an den OHP. - au tableau interactif. - ans interaktive Whiteboard. Prends la craie. Nimm die Kreide. - le feutre/ le stylet. - den Filzstift/ Whiteboardstift. Écris au tableau. Schreib an die Tafel. - sur le transparent. - auf die Folie. Écrivez dans vos cahiers. Schreibt in eure Hefte. A toi, (Maria). Jetzt ist (M.) an der Reihe. Travaillez à deux. Arbeitet zu zweit. Travaillez en groupes de (trois) (personnes). Arbeitet in (Dreier-) Gruppen. Travaillez en silence. Arbeitet still. Weitere wichtige Wörter und Ausdrücke für die zielsprachliche Interaktion im Fran‐ zösisch-, Spanisch- und Italienischunterricht, gerade auch mit Blick auf kooperative Arbeitsformen, die Anfänger: innen mitunter nicht sofort präsent sind, sind beispiels‐ weise (in der Auswahl ausgehend von Lamers-Etienne 2015, Imedio Murillo/ Arencibia Guerra 2019 und Fagnani/ Pugliarelli 2019, ergänzt um eigene Recherchen, vgl. Reimann 2023a, 298-300): Deutsch Französisch Spanisch Italienisch Klassenbuch le cahier de classe el registro (de clase) el libro de clase il registro wir fangen an mit/ zu on commence par (+ Subst./ Infinitiv) empezar con/ por / empezar + gerundio cominciare/ iniziare con cominciare/ iniziare a + Inf. 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 125 <?page no="126"?> Deutsch Französisch Spanisch Italienisch Aufwärmphase lʼéchauffement/ la phase dʼ el calentamiento/ la fase de il riscaldamento/ la fase di - Brainstorming le remue-méninge la lluvia de ideas il brain storming Hausaufgaben les devoirs los deberes i compiti Übung lʼexercice el ejercicio lʼesercizio Lernaufgabe la tâche la tarea il compito Helfersystem/ Scaffolds le support linguis‐ tique le système d’appui el sistema de apoyo el andamio il supporto linguis‐ tico il sistema di appoggio Arbeitsblatt la fiche de travail la hoja de trabajo la ficha de trabajo la scheda didattica (die Lücken) ausfül‐ len remplir (les espaces) rellenar (los espacios) riempire (gli spazi) (die richtige Antwort) ankreuzen cocher (la bonne ré‐ ponse) marcad con una cruz (la repuesta correcta) segnate con una croce (la risposta corretta) … und … zu‐ ordnen/ kombinieren (z. B. Bilder und Text) combiner (images et texte) combinar/ emparejar (imágines y texto) combinare/ abbinare (immagini e testo/ le immagini al testo) Macht Euch Notizen! Prenez des notes. Tomad notas. Prendete appunti. Lückentext le texte à trous el texto con huecos/ de relleno el cloze los espacios en blanco il cloze il testo con lacune il testo di riempi‐ mento Multiple-Choice- Aktivität le questionnaire à choix multiple (le QCM) la (actividad de) selec‐ ción múltiple gli esercizi a scelta multipla Laufdiktat la dictée en mouve‐ ment/ à courir el dictado en movi‐ miento il dettato in movi‐ mento Zeile la ligne la línea la riga One-Minute-Talk la présentation mi‐ nute lʼexposé minute la charla de un mi‐ nuto la relazione di un mi‐ nuto Kugellager la discussion carrou‐ sel le (jeu du) roulement à billes el tiovivo el (juego del) roda‐ miento il (gioco del) cusci‐ netto a sfere Omniumkontakt/ Marktplatz la place du marché la conversation pro‐ menade el mercado la fiesta il gioco della piazza del mercato 126 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="127"?> Deutsch Französisch Spanisch Italienisch Rollenspiel Sonderform: Talk‐ show le jeu de rôle le talk-show el juego de roles el talk show il gioco di ruolo il talk show Rollenkarte la carte de rôle la ficha de rol la tarjeta de rol la scheda di ruolo la carta per il gioco di ruolo stilles Schreibge‐ spräch la conversation/ la discussion silen‐ cieuse la discusión silen‐ ciosa la conversazione si‐ lenziosa Platzdeckchen le set de table el placemat il placemat Museumsrundgang la promenade au mu‐ sée el paseo por el mu‐ seo/ por la galería la galería el gallery walk il giro per il museo la visita al museo il gallery walk Standbild le tableau figé la estátua, la escultura la statua la tecnica della - la scultura Beobachtungsbogen la fiche dʼobservation la hoja de observa‐ ción la scheda di osserva‐ zione Lerntempoduett/ Bus stop lʼarrêt de bus la parada del autobús la fermata dellʼauto‐ bus Stationenlernen lʼatelier tournant el aprendizaje por etapas lʼapprendimento per tappe zu zweit/ in Partner‐ arbeit arbeiten travailler à deux travailler en binôme trabajar en parejas lavorare in due lavorare in coppie Think - pair - share penser/ réfléchir - partager/ échanger - présenter el método 1 - 2 - 4 el método „piensa, trabaja en pareja, (/ y) comparte” il metodo think - pair - share il metodo „pensa - coppia/ discuti - con‐ dividi“, il metodo „penso - scambio - condivido“ in Gruppen arbeiten travailler en groupes (de quatre) trabajar en grupos (de cuatro) lavorare in gruppi (di quattro) Expertenpuzzel la classe en puzzle le mosaïque de grou‐ pes el puzle de expertos el método jigsaw il mosaico di esperti il metodo del jigsaw Stammgruppe le groupe de recher‐ che/ d’apprentissage el grupo original il gruppo casa Expertengruppe le groupe d’experts el grupo de expertos il gruppo esperti Trau Dich! Courage! Venga, ¡atrévete! Su, coraggio! 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 127 <?page no="128"?> Deutsch Französisch Spanisch Italienisch gut, sehr gut! Bien! , Très bien! ¡Bien! , ¡Muy bien! Brava! / Bravo! Hai fatto molto bene! Glückwunsch! Félicitations! ¡(Muchas) felicid‐ ades! Complimenti! Stegreifaufgabe/ Extemporale (v.-a. Bayern) le testel test la tarea improvisada il test lʼestemporanea Klassenarbeit lʼinterrogation écrite lʼinterro el examen la prueba escrita il compito in classe der Beamer le projecteur el cañón il (video)proiettore (große) Pause la récré(ation) el recreo lʼintervallo Schüleraustausch lʼéchange (scolaire) el intercambio (esco‐ lar, de alumnos) lo scambio (di stu‐ denti) il gemellaggio Der Imperativ für Arbeitsanweisungen scheint eher ein traditionelles, deutsches Phänomen zu sein. In der gesprochenen Unterrichtsinteraktion wird man daher eher auf Aussagen in der ersten oder zweiten Person Plural im Indikativ zurückgreifen vom Typus „(Maintenant) vous allez/ nous allons (faire) …“, „(Ahora) vais a …“, „Adesso facciamo …“, Überleitungen kann man mit dem Verb „passer à“, „pasar a“, „passare a“ (übergehen zu) markieren. Viele der genannten Begriffe z. B. zu kooperativen Arbeitsformen sind inzwischen international belegt und etabliert, zumindest in einigen der hier relevanten romanophonen Bildungssystemen, in anderen Fällen handelt es sich bei den in der Liste genannten Lexemen um Adaptionen der entsprechenden deutschen Begriffe. In romanophonen unterrichtsmethodischen Texten findet man immer wieder auf metasprachlicher Ebene den vorangestellten Begriff „la technique de/ la técnica de/ la tecnica di + bestimmter Artikel“ (z. B. „la tecnica della statua“ für „Standbild“). Vielfach wird man die Aktivitäten mit „(maintenant) on va faire …“, „(ahora) vamos a hacer …“, „(adesso) facciamo …“ einleiten, und ggf. statt dem für die Schüler: innen sehr abstrakten Begriff des Verfahrens oder der „Technik“ eher ein (in romanophonen Texten auch belegtes) „jeu de …“, „juego de …“, „gioco di …“ ergänzen, also z. B. „Ahora vamos a hacer el juego de las estátuas“ (Standbilder), „adesso facciamo il gioco del cuscinetto a sfere“ (Kugellager) oder den Ausdruck einfach in einen idiomatisch möglichen Satz wie „facciamo un giro per il museo“ (Museumsrundgang) einbetten. 128 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="129"?> 2.5.3 Ausgewählte Unterrichtstechniken: 20 Unterrichtsverfahren für einen kommunikationsorientierten und nachhaltigen Fremdsprachenunterricht Es folgt eine natürlich subjektive und im Umfang bewusst auf 20 Verfahren (und ihre Varianten) begrenzte Auswahl von Unterrichtsverfahren (vgl. Reimann 2023a, 301-319). Letztlich können und sollen die hier skizzierten Grundformate ausgewählter Aktivitäten und Techniken nur dazu anregen, der eigenen Kreativität bei der Unter‐ richtsgestaltung einige Impulse zu geben: Im Anpassen, Kombinieren, Variieren und Weiterentwickeln solcher Formate auch in anderen als den genannten unterrichtlichen Kontexten und im Erschließen und Erfinden neuer Formate für den Fremdsprachen‐ unterricht besteht ein Aspekt des großen kreativen Potentials, das den Beruf der Lehrkraft so interessant und lebendig macht und durch das andererseits wiederum der Fremdsprachenunterricht selbst innovierend weiterentwickelt wird. 1.-Kommunikative Stundeneinstiege (z.-B. Mini-Maxi) Bemüht man sich um einen schüler: innenaktivierenden, mündlichkeits- und kom‐ munikationsorientierten Fremdsprachenunterricht, kann es sich anbieten, an den Stundenanfang als ‚Aufwärmphase‘, beinahe wie ein Ritual, in Partnerarbeit zu bear‐ beitende ‚kommunikative Stundeneinstiege‘ zu stellen. Dadurch haben während der ersten zwei, drei Minuten alle Schüler: innen die Gelegenheit, zumindest kurz in der Fremdsprache zu sprechen. Es folgt eine Präsentation im Plenum der Lösungen durch zwei bis drei Zweiergruppen. So kann man innerhalb von maximal fünf Minuten eine alle Schüler: innen aktivierende, auf die Fremdsprache einstimmende Aufwärmphase vorschalten, die auch zur Wiederholung von Inhalten der Vorstunde geeignet ist. Denkbar sind u. a. das Format des „Mini-Maxi“, einer Art Reizwortgeschichte, die in einen Dialog münden soll und bei der (z. B. auf Folie, per Beamer, usw.) in zwei Spalten für jede der zwei beteiligten Personen je ca. 5 Wörter aus dem aktuellen Lern- oder Wiederholungswortschatz vorgegeben werden, um die herum ein bekannter, ggf. für die fragliche Stunde zu wiederholender, Dialog (re-)konstruiert werden kann und muss (ISB 2005, 173). Weiterhin bietet sich für dieses ritualisierte Verfahren z. B. die „handlungsorientierte Grammatikarbeit“ (vgl. Leupold 2002, 132) an, bei der Zahl und Umfang der Lücken in einem Dialog sich nicht nur auf die aktuellen Grammatikphänomene, sondern z. B. auch auf den Wortschatz beziehen und in zunehmendem Maße die freie, kreative Ausgestaltung und Fortsetzung des Dialogs anregen. Dieser vorgegebene Dialog kann in seiner Grundstruktur schon im Anfangsunterricht recht bald ein offenes Ende haben. Gerade bei 67,5 Minuten-Stunden oder Doppelstunden kann es sich anbieten, ein solches kommunikatives Ritual auch ans Ende einer Stunde zu stellen (hierzu vgl. Alonso Muñiz 2019). 2.-Schüler: innen sich gegenseitig aufrufen lassen Eine weitere Möglichkeit, den Schüler: innensprechanteil zu erhöhen, besteht darin, die Schüler: innen sich gegenseitig aufrufen zu lassen. Es ist darauf zu achten, dass sich die Schüler: innen nicht nur mit dem Namen aufrufen, sondern zumindest an 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 129 <?page no="130"?> den Namen ein „s’il te plaît“, „por favor“, „per favore“ anhängen, idealerweise aber auch weitere sprachliche Mittel verwenden, die mit entsprechenden Glossaren zur Interaktion im Unterricht eingeführt werden sollten (s. o. Kap. 2.4.2). Denkbar sind bereits im Anfangsunterricht z. B. im Französischen „Continue XY, s’il te plaît“, „C’est à qui? “, „Qui veut continuer à xy? “ usw. Dies kann, gerade in jüngeren Klassen und sofern eine Aktivität in einem Kreis durchgeführt werden kann, mit dem Zuwerfen eines kleinen Balles o.ä. untermauert werden (z. B. Softball, Wollknäuel, idealerweise ein nicht verspringender Gegenstand). Hierdurch wird ein spielerisches Element des bewegten Lernens (vgl. hierzu Reimann i.-Vb., Kap.-1.2.9) in den Fremdsprachenunterricht integriert. Weitere Varianten beim Aufrufen von Schüler: innen in Übungsphasen im Plenum, die zu einem schnellen Ablauf der Aktivitäten beitragen, vor allem aber auch dazu, dass alle Lernenden aktiviert werden, sind die Formate der Kettenübung, der Zickzackübung und der Kreuzfeuerübung. Bei der Kettenübung kommt ein: e Schüler: in nach der anderen an die Reihe, man kann hier alle Lernenden aktivieren und die mögliche Dominanz leistungsstärkerer Lernender unterbinden, zugleich ist die Reihenfolge vorhersehbar und ggf. eine lange Wartezeit für die/ den letzten in Kauf zu nehmen (bei großen Klassen daher ggf. zwei Ketten parallel in Gang setzen). Insofern eignet sich das Format der Kettenübung vor allem für Aktivitäten mit wenig umfangreichem Output und vor allem dazu, an einem bestimmten Punkt in der Stunde bei einer eher formbezogenen und daher im Plenum konzipierten Aktivität alle Schüler: innen einzubeziehen. Bei der Zickzackübung, für die mehr noch als für die Kettenübung eine kommunikative Sitzordnung in U-Form sinnvoll ist, gilt Ähnliches, allerdings sprechen die Schüler: innen in der Regel von sich aus lauter. Bei der Kreuzfeuerübung rufen sich die Lernenden gegenseitig durch Zuwerfen eines Balles auf (hierzu s. o.), es kommt also ein Überraschungsmoment hinzu, weiterhin wie oben beschrieben der Aspekt des bewegten Lernens. Um die Sprachproduktion der Schüler: innen und die Aufmerksam‐ keit aller zu erhöhen, sollte darauf geachtet werden, dass die Aufgabenstellung, das Aufrufen (s. o.) usw. bereits formuliert sind, bevor der Ball geworfen wird (zu diesen Formaten vgl. Kooperation der Volkshochschulen am Niederrhein 2013, 32 f.). 3. Schüler: innen Aktivitäten selbst erstellen und/ oder besprechen und korri‐ gieren lassen (vgl. „Lernen durch Lehren“, „reziprokes Lehren“) Mit sich entwickelnden fremdsprachlichen Kompetenzen im Laufe eines Sprachlehr‐ gangs kann es sich anbieten, die Schüler: innen in zunehmendem Maße und zunehmen‐ der Komplexität selbst mit Teilen der „Lehrerrolle“ zu betrauen: Schon früh können Schüler: innen zum Beispiel ihr Lieblingslied in der Fremdsprache für den Unterricht aussuchen und z. B. als Textpuzzle (Umstellen der abgedruckten Strophen, die dann beim Hören in die richtige Reihenfolge gebracht werden sollen) oder mit Lücken an Stellen, die die Mitschüler: innen aufgrund des Lernstands ausfüllen können, versehend einfach „didaktisch-methodisch“ aufarbeiten und ggf. auch den Hörvorgang und die Besprechung selbst anleiten. 130 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="131"?> Im weiteren Verlauf eines Sprachlehrgangs kann man Schüler: innen ggf. dazu anhalten, Übungen selbst zu entwickeln und auch die Besprechung im Unterricht selbst zu übernehmen. Dabei ist allerdings darauf zu achten, dass die entsprechenden Aktivitäten und Lösungen im Vorfeld durch die Lehrkraft korrigiert werden sollten, dass also eine gewisse Logistik in der Vorbereitung erforderlich ist, so dass Aktivitäten immer rechtzeitig zur Verfügung stehen. Einfacher realisierbar ist z. B. die durch von Schüler: innnen angeleitete Besprechung einer Hausaufgabe im Plenum gerade auch im Anfangsunterricht z. B. dann, wenn diesen Schüler: innen ein Lösungsschlüssel durch die Lehrkraft zur Verfügung gestellt wird. Dann erzielt man zwar keine vertiefte Durch‐ dringung des Stoffes durch die Schüler: innnen, die jeweils die Lehrerrolle übernehmen, aber der Schüler: innensprechanteil während der Stunde wird insgesamt erhöht und auch die häufig in Form des Frontalunterrichts stattfindende Besprechung einer Haus‐ aufgabe wird so nicht lehrer-, sondern letztlich schüler: innenzentriert durchgeführt. Dieses Verfahren eignet sich vor allem für tendenziell geschlossene, formorientierte Übungen (z. B. einfache Lückentexte). In fortgeschrittenen Kursen der Oberstufe ist in Phasen der Grammatik-Wiederholung denkbar, ein für das Selbststudium in der Erwachsenenbildung konzipiertes Grammatik-Übungsbuch für fortgeschrittene Ler‐ nende einzusetzen, und die entsprechenden Phasen der Besprechung einzelner Kapitel z. B. einmal pro Woche komplett durch ein: e Schüler: in anleiten und durchführen zu lassen (z. B. Jahrgangsstufe 11 in G9 der 2. oder 3. Fremdsprache, Jahrgangsstufen 12/ 13 in G9 in der spät beginnenden Fremdsprache). Diese Elemente der Übernahme der Lehrer: innenrolle durch einzelne Schüler: innen finden ihre Ursprünge in dem Verfahren „Lernen durch Lehren“ („LdL“), das seit den späten 1970er und den frühen 1980er Jahren innerhalb der Französischdidaktik von einer ganzen Reihe von Lehrkräften und Seminarlehrer: innen um den Eichstätter Didaktiker Jean-Pol Martin entwickelt wurde (bes. Martin 1985, 1994) und vom Französischunterricht her kommend gerade in den 1990er und 2000er Jahren unter den Vorzeichen der Lernerautonomie und Schülerorientierung in den verschiedensten Fächern stark rezipiert wurde. Setzt man LdL konsequent um, wird der gesamte Unterricht in wechselnder Besetzung durch die Schüler: innen gestaltet, die Aktivität der Lehrkraft verlagert sich schwerpunktmäßig auf die intensive Begleitung der Unter‐ richtsvorbereitung durch die jeweils beauftragten Schüler: innen, der Lehrkraft kommt im Unterrichtsverlauf nur noch unterstützende Funktion zu. Letztlich anthropologisch und pädagogisch begründet (vereinfacht gesprochen: Bedürfnis nach und Erziehung zur Selbstständigkeit) bietet das Verfahren - über den genannten pädagogischen Aspekt hinaus - gerade für den Fremdsprachenunterricht den Vorteil einer immensen Erhöhung des Schüler: innensprechanteils. Ein Nachteil bei der konsequenten Umset‐ zung des Verfahrens besteht aber genau hierin, nämlich insofern, als den Schüler: innen das sprachliche Vorbild einer idealtypischerweise mit einer near-native- (Aus-) Sprache agierenden Lehrperson weitgehend fehlt - wie auch darin, dass ausgebildete Lehrkräfte als Erklärende und Lehrende letztlich besseren Unterricht gestalten sollten als Kinder und Jugendliche gerade in Unter- und früher Mittelstufe. Dennoch ist LdL auf starke 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 131 <?page no="132"?> Resonanz gestoßen und trotz dieser Einwände kann der Einsatz von Elementen aus LdL, wie er oben angedeutet wurde, den Grad der Schüler: innenaktivierung und -motivierung erhöhen (einführend zu LdL aus unterrichtspraktischer Sicht bezogen auf den Französischunterricht z.-B. auch Knoll 2017b, 50). Vom Grundprinzip verwandt mit dem vor allem in (Süd-) Deutschland entwickelten Verfahren des „Lernens durch Lehrens“ ist das dem internationalen Kontext entstam‐ mende Konzept des „reziproken Lehrens“ („reciprocal teaching“, Palincsar/ Brown 1984), das sich vor allem als „reziprokes Lesen“ manifestiert und - neben den empfoh‐ lenen ‚Versatzstücken‘ von LdL - als weiteres Element schüleraktivierenden, kommu‐ nikations- und handlungsorientiertem Fremdsprachenunterrichts eingesetzt werden kann. Allerdings ist es vor allem für den Unterricht mit fortgeschrittenen Lernenden bei der Erarbeitung längerer Texte geeignet. Die Texterschließung findet zunächst in Kleingruppen statt (in der Regel je vier Schüler: innen). Der Text wird idealerweise in vier (oder ein Vielfaches davon) Abschnitte unterteilt. Jede: r einzelne Schüler: in erhält für je einen Abschnitt einen der folgenden Aufträge: (1) W-Fragen an den Text stellen, (2) den Text zusammenfassen, (3) wichtige und ggf. schwer verständliche Wörter, Ausdrücke und ggf. Passagen klären, (4) eine Vorhersage über den weiteren Verlauf des Textes treffen. Nach einer durch die Lehrkraft vorgegebenen Zeit werden die Ergebnisse dieser Einzelarbeit in Form von Fragen an die anderen (v. a. Auftrag (1)) bzw. kurzen Statements innerhalb der Gruppen eingebracht und von den anderen beantwortet bzw. vertieft und diskutiert. Für den sich anschließenden Textabschnitt können die Zuständigkeiten, die beispielsweise auf Kärtchen mit Arbeitsanweisungen fixiert werden, z. B. im Uhrzeigersinn weitergereicht werden, so dass bei einem aus vier Abschnitten bestehenden Text jede/ r einmal jede Art von Bearbeitung des Textes von (1) bis (4) absolviert hat. Eine abschließende Ergebnissicherung im Plenum kann sicherstellen, dass der Text in allen Gruppen tatsächlich inhaltlich und sprachlich erschlossen werden konnte (einführend z. B. aus wissenschaftlicher Perspektive De Florio-Hansen 2014, 139-141, aus unterrichtspraktischer Sicht Sobel 2014, 11 f.). 4.-Sprachliche Hilfestellungen und Lernplakate („scaffolding“) Um die Schüler: innen schon früh im Anfangsunterricht zu weitgehend freien mündli‐ chen Produktionen zu ermutigen und ihnen ein Gefühl der Sicherheit zu vermitteln, bietet es sich an, zu einzelnen sprachlichen Handlungen und Situationen (z. B. Beschrei‐ bung einer Person) entsprechende Redemittel zur Verfügung zu stellen. Das kann z. B. auf einem Arbeitsblatt erfolgen, das die Schüler: innen anfänglich in ihre Produktionen einbeziehen dürfen, später tendenziell nur noch zu Wiederholungszwecken zur Hand nehmen werden. Auch kann es sich anbieten, Redemittel für bestimmte Sprechakte und -haltungen bzw. pragmatische Kategorien (z.-B. etwas erbitten, danken, Komplimente machen; verbale Höflichkeit), sprachliche scripts bzw. Ablaufschemata von typischen Dialogen in bestimmten Situationen und entsprechende sprachliche Mittel usw. zur Verfügung zu stellen (vgl. bes. Reimann i. Vb., z. B. Kap. 4.2, 4.4.9, 4.5.4, 4.5.6). Auch für den inhaltsorientierten Unterricht mit Fortgeschrittenen bietet es sich an, (sprachliche) Stützen bereitzustellen: sei dies Fachvokabular, seien es Marker zum Aufbau und 132 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="133"?> zur Gliederung von Redebeiträgen, schriftlichen Beiträgen innerhalb verschiedener Textsorten, usw. Entsprechende Maßnahmen werden heute häufig als „scaffolding“ bezeichnet, also als das Angebot eines ‚Gerüsts‘, mit dessen Hilfe die Lernenden ein gestecktes Ziel leichter erreichen können. Der Begriff stammt ursprünglich aus der interaktionalisti‐ schen Spracherwerbsforschung der 1970er/ 1980er Jahre u. a. in der Folge Bruners (vgl. Reimann i. Vb., Kap. 2.1.2 f. und 2.1.5) und wurde dann für Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts zunächst mit Blick auf den bilingualen Sachfachunterricht erschlossen, wo bekanntlich bereits früh die Aufgabe entsteht, komplexe inhaltliche Sachverhalte in der Fremdsprache zu verstehen und auszudrücken (aus fremdspra‐ chendidaktischer Perspektive einführend Thürmann 2013, weiterhin mit Blick auf die Unterrichtspraxis Klewitz 2017, aus unterrichtspraktischer Perspektive am Beispiel des Französischen kurz einführend vgl. auch Krieb/ Mockenhaupt 2017, 45 f.). Solche Hilfestellungen können auch in Form von Lernplakaten mit der Klasse selbst entwickelt und durch Aufhängen dauerhaft im Klassenraum zur Verfügung gestellt werden. Solche Lernplakate sind in verschiedener Hinsicht empfehlenswert: Indem sie durch die Schüler: innen selbst gestaltet werden, findet eine vertiefte, handlungsorien‐ tierte Kognitivierung zum jeweiligen sprachlichen Lerngegenstand statt. Weiterhin dienen sie der identitätsstiftenden Klassenraumgestaltung. Anders als sonstige, auf die Fremdsprache bezogene Poster etwa aus dem jeweiligen nationalen Tourismus-Büro sind sie aber funktional und jederzeit verfügbar, d. h., Lernende können aus eigener Initiative oder auf Hinweis der Lehrkraft auf die entsprechenden Hilfen zurückgreifen (einführend aus unterrichtspraktischer Perspektive vgl. Krieb/ Mockenhaupt 2017, 17- 19, Beispiele für Lernplakate zum Bereich der Aussprache finden sich in Reimann i. Vb., Kap.-3.1.2.2). 5.-Regelmäßige Wortschatz- und Grammatik-Wiederholung und -Testung Regelmäßige Wiederholung von Wortschatz und Grammatik sollte fester Bestandteil der Hausaufgabe sein (s. o., Kap. 2.3.2). Es bietet sich an, hierzu mit dem Vokabelver‐ zeichnis und dem grammatischen Beiheft zum Lehrwerk zu arbeiten, am Anfang des Schuljahres ab einem bestimmten Moment z. B. je Hausaufgabenstellung von Beginn des Verzeichnisses an eine Seite im Vokabelverzeichnis wiederholen zu lassen bis der Wiederholungsvorgang abgeschlossen ist, dann von vorne erneut beginnen zu lassen und jeweils zwei Seiten zu wiederholen aufzugeben usw., bis maximal vier Seiten pro Hausaufgabenstellung angesetzt werden können. Bei der Wiederholung von Grammatik wird man sich am Umfang der einzelnen Phänomene orientieren und ggf. nur punktuellere Wiederholungen ansetzen. Allerdings können gerade die Formen unregelmäßiger Verben immer wieder systematisch wiederholt und die entsprechen‐ den Kenntnisse ggf. auch abgeprüft werden. Sinnvoll ist auch, die Wortschatzarbeit regelmäßig zu überprüfen. Auf jede erteilte Hausaufgabe sollte eine Evaluation z. B. in Form der mündlichen Rechenschaftsablage zumindest einer Schülerin oder eines Schülers folgen. Diese darf aus zeitökonomischen Gründen - vor allem im Fall von 45-Minuten-Stunden - anders als in mancher didak‐ 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 133 <?page no="134"?> tisch-methodischer Literatur postuliert - durchaus auch als Einzelwort-Abfrage in der Sprachrichtung Deutsch -> Fremdsprache erfolgen, beispielsweise 6 Wörter mit dem Bewertungsschlüssel 6 Richtige = sehr gut, 5 Richtige = gut, usw., oder 10 Wörter und bis 9 Richtige = sehr gut, 8 Richtige = gut, usw. Dieses Verfahren ist in einem ansonsten kommunikativ ausgerichteten Fremdsprachenunterricht, in dem der Wortschatz in anderen Unterrichtsphasen im Kontext verwendet wird, durchaus vertretbar. Die extrinsische Motivation der Leistungsabnahme, bei der auch schwächere Schüler: innen durch Fleiß gute Noten erzielen können, trägt langfristig zu einem gefestigten und umfangreichen Wortschatz bei. Gerade bis dahin in der Fremdsprache schwächere Schüler: innen erhalten durch die kleinschrittige Wiederholung, die aufgrund der jederzeit erwartbaren Leistungskontrolle auch tatsächlich vollzogen wird, eine reale Chance auf Entwicklung ihres Kompetenzprofils. In der Oberstufe kann darüber hinaus, insbesondere, wenn mit der Lerngruppe abgesprochen und von dieser selbst gewünscht, das regelmäßige Ansetzen eines Vokabel-Tests - z. B. einmal in der Woche an einem bestimmten Tag auf der Grundlage so genannter Wortkunde-Arbeit - eine sinnvolle Fortsetzung solch intensiver Wortschatz-Arbeit in Unter- und Mittelstufe darstellen. Auch bei diesen Vokabeltests ist auf transparente und zeitökonomische, im Zweifelsfall sogar einfach zweisprachige, Verfahren zu achten (zur Wortschatzarbeit allgemein vgl. Reimann i. Vb., Kap. 3.3, zur Evaluation von Wortschatz z. B. auch Reimann i.-Vb., Kap.-5). Mit derselben Intention - einer zeitökonomisch in den Unterricht integrierten systematischen Festigung der grundlegenden Verfügung über die sprachlichen Mittel - können gerade im Anfangsunterricht wiederholt ‚Mini-Diktate‘ im Umfang etwa von drei Sätzen aus einem bekannten Lektionstext geschrieben und gemeinsam korrigiert werden. Dies bietet sich z. B. auch als die Stunde abrundender Schluss an. Aufgrund der Tatsache, dass es sich um bekannte Texte handelt, fühlen sich die Schüler: innen dabei tendenziell sicherer und haben bessere Chancen, im Sinne der Output-Hypothese (vgl. Reimann i. Vb., Kap. 2.1.5) durch korrekte Sprachverwendung zu einer gesicherten Orthographie zu gelangen. 6.-Lektüren schon ab dem 1.-Lernjahr Während in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts Literatur und die Behand‐ lung von Ganzschriften einen großen Stellenwert im Fremdsprachenunterricht einge‐ nommen hatte (vgl. Reimann 2023a, Kap. 2 sowie Reimann 2024a, Kap. 3), werden heute vielfach selbst in der Oberstufe immer weniger so genannte Ganzschrift-Lektüren, also Lektüren eines ganzes Buches, von den Lehrplänen eingefordert und von den Lehrkräften durchgeführt. An dieser Stelle soll dafür plädiert werden, dieser Tendenz zum ‚Verschwinden‘ von Literatur und von Ganzschriften aus dem schulischen Fremd‐ sprachenunterricht gerade auch mit Blick auf die bildende Wirkung des Unterrichts der romanischen Sprachen (vgl. Reimann 2023a, Kap. 3) entgegenzutreten, und zwar in der Form, dass man sich als Lehrkraft bemühen sollte, bereits ab dem ersten Lernjahr in jeder Klasse eine kleine, didaktische Lektüre mit den Schüler: innen zu behandeln. 134 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="135"?> Die Auswahl sollte mit der Lerngruppe abgestimmt werden. Die verschiedenen Schulbuchverlage und Fremdsprachenverlage für die Erwachsenenbildung bieten inzwischen zahlreiche kleine Ganzschriftlektüren ab Niveau A1 des GeR an, teilweise gibt es sogar lehrwerkbegleitende Lektüren - für diese Form der lehrwerkbegleitenden Lektüre spricht die genaue Passung zu den jeweils angegebenen Lehrwerklektionen, dagegen die häufig auch inhaltliche Nähe zu den Lehrwerkgeschichten, die kein Erschließen neuer literarischer ‚Welten‘ erlaubt, das ja einen großen Reiz einer Lektüre ausmachen kann. Mitunter gibt es neben didaktischen Lektüren - also solchen Texten, die eigens für den Unterricht der jeweiligen Sprache als Fremdsprache verfasst wurden - auch didaktisierte Texte, d. h. vereinfachte Fassungen kanonischer, teilweise schon mittelalterlicher und frühneuzeitlicher Texte, bereits ab Niveau A1 (z. B. des Lazarillo de Tormes oder aus Boccaccios Decameron) (zu den Kategorien von Lektüren vgl. Reimann 2024a, Kap.-3.8, weiterführend Reimann 2012). Eine solche Lektüre kann intensiv als Block etwa während zwei oder drei Schul‐ wochen oder aber extensiv z. B. in einer Stunde pro Woche über einen längeren Zeitraum hinweg gelesen werden. Gerade letzteres Verfahren lässt - über sonstige kreative und mündliche Auseinandersetzung mit dem Text hinaus - regelmäßige Inhaltszusammenfassungen des bisher Gelesenen, z. B. ausgehend von Tafelbildern zu jedem einzelnen Kapitel, zu mündlichen Sprechanlässen werden. 7.-One-Minute-Talk und Klausurbogentechnik Als Hinführung zum freien Sprechen ist inzwischen (seit etwa 2005) die Form des One-Minute-Talk etabliert (in weiter fortgeschrittenen Lerngruppen auch als Two-, Three-, Fourusw. Minute-Talk) (vgl. z. B. ISB 2005, 47 f., Französisch la présentation minute/ l’exposé minute, Spanisch la charla de un minuto, Italienisch la relazione di un minuto). Es handelt sich um eine Art Kurz- oder Kürzestreferat, bei dem einzelne Schüler: innen zu je einem (in der Regel zu Hause vorbereiteten) Thema vortragen (in fortgeschrittenen Lerngruppen ggf. auch als spontanes freies Sprechen zu einem bestimmten Thema denkbar). Angestrebt wird dabei ein vollkommen freier Vortrag, bei den ersten Versuchen kann man aber unter Umständen Hilfestellungen zulassen (s. u.). Es bietet sich an, gerade in den ersten Lernjahren die Themen frei wählen zu lassen, ggf. zu einer übergeordneten Kategorie (z. B. „Mein/ e Lieblings- …“ Sportverein, Sportler, Musiker, usw.). So kann die Motivation erhöht werden und aufgrund der Vertrautheit mit der selbst gewählten Thematik fällt es vielen Lernenden leichter, frei vorzutragen. Es ist auch denkbar, in Wiederholungsphasen am Ende eines Schuljahres oder am Beginn eines neuen Schuljahres die Lektionstexte eines Buches in Form von One-Minute-Talks resümieren zu lassen, in der ausgehenden Mittel- und Oberstufe Kürzestreferate zu bestimmten soziokulturellen oder literarischen Themen in dieser Form zu vergeben usw. Meist wird man die Durchführung von One-Minute-Talks dergestalt organisieren, dass jede: r Schüler: in auf einer Klassenliste ein Thema notiert (oder umgekehrt, jede: r sich in einer Themenliste für ein Thema einträgt) und dann an einem festgesetzten Termin vorträgt. Denkbar ist z. B., gerade bei einer allerersten Begegnung mit dem 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 135 <?page no="136"?> Format in einer bestimmten Sprache, dies durchaus kompakt z. B. innerhalb von drei Wochen anzusetzen, so dass sich jeden Tag ein bis zwei Schüler: innen in diesem neuen Format üben können. Später wird man ggf. jede Woche nur in einer Stunde einen One- (Two-, Threeusw.) Minute-Talk ansetzen. Es bietet sich an, den One-Minute-Talk als eine Leistung im Rahmen einer komplexen mündlichen Leistungsfeststellung (vgl. Reimann i.-Vb., Kap.-5, bes. 5.3) vorzusehen. Für die ausgehende Mittelstufe und die Oberstufe geeignete Formate, die letztlich Varianten von One-Minute-Talk und Kurzreferaten darstellen, sind etwa die „Presse‐ schau“ oder auch kurze Buchvorstellungen (vgl. z. B. ISB 2005, 49 f.). Bei letzterer können die Schüler: innen ein (zielsprachliches) Lieblingsbuch vorstellen oder auf eine Buchauswahl der Lehrkraft zurückgreifen. Bei der Presseschau ist je ein: e Schüler: in einmal in der Woche (z. B. freitags oder montags) dafür verantwortlich, als revue de la presse, revista de la prensa oder rassegna stampa drei ihm: ihr bedeutsam scheinende Pressemeldungen z. B. aus dem Online-Auftritt einer zielsprachlichen Tageszeitung aus der vergangenen Woche vorzustellen und dazu drei bis fünf den anderen möglicher‐ weise unbekannte, vor allem auch themenspezifische Vokabeln vorzustellen. Als Hilfestellung zunächst auch für den One-Minute-Talk, der später dann wirklich frei vorgetragen werden sollte, aber gerade auch für seine genannten Spielarten sowie für weitere Formate von Kurzreferaten, Referaten und sonstigen Vorträgen hat sich die so genannte „Klausurbogentechnik“ bewährt (vgl. z. B. Steveker 2014, 22 f., Französisch la technique/ l’asctuce/ le truc de la feuille pliée, Spanisch la técnica/ el truco de la hoja doblada, Italienisch la tecnica/ il trucco del foglio piegato). Bei ihr wird entweder tatsächlich ein liniierter Klausurbogen mit weißem Rand verwendet oder von einem anderen Blatt ein etwa fünf Zentimeter breiter Rand „abgeknickt“. Dann wird auf dem größeren Teil des Blattes zunächst der ganze Vortrag als Fließtext ausformuliert. An den rechten Rand werden ausgewählte Stichwörter aus dem Text/ Vortrag notiert. Vor dem Vortrag wird das Blatt entlang des Randes gefaltet, so dass die Schüler: innnen während des Vortrags nur den schmalen Teil mit den einzelnen Stichwörtern sichtbar vor sich haben und diese Stichwörter einsehen können. Gerät ein: e Schüler: in ins Stocken oder ‚aus dem Konzept‘, darf er: sie den Bogen komplett auffalten und eine Passage wörtlich ablesen, bis er: sie sich wieder sicher genug fühlt, um im freien Vortrag fortzufahren. 8.-Trois minutes à deux und Tandembögen Bei trois minutes à deux (Spanisch tres minutos en dos, Italienisch tre minuti in due) handelt es sich um eine Spielart des One-Minute-Talks, die auch das interaktive Sprechen einbezieht und stärker als der One-Minute-Talk ohne Vorbereitung auf ein bestimmtes Thema realisiert werden kann. Je zwei Schüler: innen bereiten sich drei Minuten lang in Partnerarbeit auf den Vortrag zu einem Thema vor, das ggf. auch spontan erarbeitet werden kann. In der Folge tragen einzelne Schüler: innen ihre Entwürfe vor (vgl. Knoll 2017b, 26). Trois minutes à deux ist also an der Schnittstelle von monologischem und dialogischem Sprechen zu verorten und gut als Aktivität für einen kommunikativen Stundeneinstieg (s.-o., 1.) geeignet. 136 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="137"?> Als - hochgradig gelenkte - Vorbereitung auf das freie dialogische Sprechen in der Interaktion bieten sich Tandem-Bögen an (Französisch fiche tandem, Spanisch hójas tándem, Italienisch foglio tandem): Hier erhalten je zwei Partner: innen aufeinander abgestimmte Versionen eines Dialogverlaufs als Arbeitsblätter (es gibt also jeweils zwei verschiedene Tandembögen/ Arbeitsblätter, z. B. Version „A“ und „B“). Auf den Arbeits‐ blättern sind jeweils nur Impulse für die Sprachäußerungen vorgegeben, die man selbst tätigen muss. Für die Redebeiträge der Partnerin/ des Partners sind Musterlösungen vorgegeben, so dass jede/ r Schüler/ in seine Partnerin/ seinen Partner unterstützen und ggf. korrigieren kann (z.-B. Steveker 2014, 75-78). 9.-Kugellager Eine weitere kooperative und kommunikative Aktivität, die sich inzwischen bewährt hat, ist das so genannte Kugellager (Französisch le (jeu du) roulement à billes/ la discussion carrousel, Spanisch el tiovivo/ el (juego del) rodamiento, Italienisch il (gioco del) cuscinetto a sfere). Hier wird dialogisches, interaktionales Sprechen in - je nach Aktivität mehr oder weniger - gelenkter Form gefördert. Die Schüler: innen einer Lern‐ gruppe stellen sich in zwei Kreisen auf, einem größeren Außen- und einem kleineren Innen-Kreis, so dass sich jeweils ein: e Schüler: in aus Außen- und Innenkreis gegenüber stehen. Nach je einer Interaktion drehen sich entweder einer der beiden Kreise oder aber beide Kreise in entgegengesetzte Richtung, so dass bei jeder Interaktion jeweils zwei andere Schüler: innen miteinander sprechen. Das Kugellager bietet sich im Fremdsprachenunterricht für Sprechhandlungen ver‐ schiedenster Komplexität an: Von Grammatik-Übungen mit minimal freier Interaktion bis zu einem echten Informations- und Meinungsaustausch in der Oberstufe ist alles denkbar. So könnten beispielsweise auf Kärtchen Satzanfänge vorgegeben werden, die von einem: r Schüler: in vorgelesen werden und von dem: r jeweiligen Partner: in vervollständigt werden müssen. Für inhaltlich anspruchsvolleres Arbeiten in der Oberstufe können von je einem Kreis Impulse zu komplexeren Stellungnahmen zu verschiedenen Themen gegeben werden (einführend mit Beispielen z. B. Steveker 2014, 28-30, Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2013, 82-88). Darüber hinaus bietet sich das Kugellager für jede Form der Partnerarbeit an, die nicht mit den unmittelbaren Sitznachbar: innen ausgeführt werden soll. Denkbar sind also auch Leseübungen mit gegenseitiger Korrektur, die Vorbereitung von Präsenta‐ tionen oder One-Minute-Talks usw. (vgl. z. B. Müller/ Rohling 2016, 41 f.) Wie auch eine Partnerarbeit, so bietet das Kugellager einen relativ geschützten Rahmen der Einübung. Anders als bei der Partnerarbeit mit den Banknachbar: innen hat man jedoch unterschiedliche Gesprächs- und Korrekturpartner: innen, die Interaktionsfähigkeit wird also gleichzeitig gestärkt. Weiterhin bietet die Aktivität einen dynamischen Rahmen, der im weitesten Sinne einen kleinen Beitrag zum bewegten Lernen leistet (vgl. Reimann i.-Vb., Kap.-1.2.9). 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 137 <?page no="138"?> 10.-Omniumkontakt/ Marktplatz Eine weiteres Format, bei dem die Schüler: innen in weitgehend geschütztem Raum zum freien Sprechen geführt werden können, stellt die Aktivität „Omniumkontakt“ (vgl. lat. Genitiv Plural „von allen“) oder „Marktplatz“ (auch „Gespräche im Gehen“, auf Französisch z. B. place du marché/ conversation promenade, Spanisch mercado/ fiesta, Italienisch gioco della piazza del mercato o.ä.) dar. Bezüglich der Gelenktheit/ Offenheit, mithin der Nähe zum freien Sprechen steht sie zwischen dem Kugellager (9.) und dem Rollenspiel (11.), wobei es letzterem durchaus nahe kommen kann. Beim Marktplatz oder Omniumkontakt bewegen sich die Lernenden frei im Raum und tauschen sich mit wechselnden Gesprächspartner: innen über ein vorgegebenes Thema aus. Ggf. können auch mehrere Themen vorgegeben sein, über die sich die verschiedenen, sich spontan bildenden Paarungen oder Gruppierungen austauschen. Unter Umständen können auch an verschiedenen Orten im Raum unterschiedliche Themen vorgegeben sein. Ein typischer situativer Rahmen für die Aktivität „Omni‐ umkontakt“, die sich auch an ein häufig im ersten Lernjahr vorkommendes Lehrbuch‐ thema anschließen lässt, ist der eine Geburtstagsfeier. Die Schüler: innen können dann gebeten werden, sich in diesem Rahmen anderen Gästen vorzustellen, über die eigenen Hobbys zu sprechen, nach den Hobbys der anderen zu fragen usw. (je nachdem, welche Sprachfunktionen bis zum fraglichen Zeitpunkt des Sprachlehrgangs bereits angeeig‐ net wurden). Für die Oberstufe ist am Ende eines thematischen Unterrichtsdossiers z. B. die situative Vorgabe denkbar: „Ihr seid im Schülercafé und sprecht über die bevorstehende Klausur im Fach Französisch. Einige haben Stunden versäumt, andere Teile des Themas nicht verstanden. Ihr tauscht Euch über das Thema X aus.“ (z. B. Reimann 2006, 38 f.) Auch der Einsatz von Fragebögen im Sinne einer Mini-Befragung zur Erstellung eines Meinungsbilds innerhalb der Lerngruppe ist ein privilegiertes Anwendungsfeld des Formats (vgl. z. B. Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2013, 168, Müller/ Rohling 2016, 41). Besonders motivierend wirkt das Format auf die Schüler: innen, wenn punktuell der situative Rahmen möglichst authentisch gestaltet wird. Beim erstgenannten Beispiel einer Geburtstagsfeier bietet es sich etwa an, im Hintergrund Musik aus dem jeweiligen Sprachraum laufen zu lassen und ggf. von einem eigenen Auslandsaufenthalt oder aus einem speziellen Lebensmittelgeschäft Kekse, Knabbereien, Säfte o.ä. aus dem jewei‐ ligen Sprachraum mitzubringen (Ernährungsgewohnheiten und Unverträglichkeiten müssen bekannt sein oder erfragt und beachtet werden). Die Schüler: innen wissen solchen Einsatz der Lehrkraft in der Regel sehr zu schätzen und sind dann auch wieder bereit, in anderen Stunden konzentriert beispielsweise an Fragestellungen im Bereich der sprachlichen Mittel zu arbeiten. Bei Bedarf kann man die Bewegung im Raum, die Paarbildung und die Sprechphasen dadurch steuern, dass man akustische Signale gibt (etwa Stoppen der Hintergrundmu‐ sik), die zum Anhalten bzw. zum Weiterlaufen anregen sollen - vgl. z. B. Steveker (2014, 31); vertieft einführend in das Format mit Beispielen für Varianten und Redemittel, 138 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="139"?> die im Sinne des scaffolding mit auf den Weg gegeben werden könnten (hier im Französischen), vgl. Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller (2013, 168-176). 11.-Rollenspiel und Talkshow Mit Blick auf das freie interaktionale Sprechen ist das Rollenspiel sicherlich eines der bekanntesten, aber noch immer auch bewährtesten Formate (Französisch le jeu de rôle, Spanisch el juego de roles, Italienisch il gioco di ruolo). Es handelt sich letztlich um ein sehr einfaches dramapädagogisches Verfahren (vgl. Reimann i. Vb., Kap. 1.2.9). In einer vorgegebenen Situation nehmen zwei oder mehrere Schüler: innen bestimmte Rollen ein. Je nach Vertrautheit mit dem Kontext (z. B., wenn ein Lehrbuchtext oder eine Szene einer Lektüre spielend reproduziert bzw. rekonstruiert werden sollen) und je nach interaktionaler Kompetenz der Lernenden (z. B. in der Oberstufe) können sich die Vorgaben mehr oder weniger auf Angaben zur Situation beschränken und weitere Angaben bzw. Hilfestellungen entfallen. Andernfalls bietet es sich gerade auch im Anfangsunterricht an, so genannte Rollenkärtchen bzw. Rollenspielkärtchen auszugeben, auf denen für jede Rolle z. B. biographische Hinweise, vor allem aber Hinweise zu den Positionen und Anliegen der fraglichen Person angegeben werden (Französisch la carte de rôle, Spanisch la ficha/ tarjeta de rol, Italienisch la scheda di ruolo/ la carta per il gioco di ruolo). Dies hilft den Lernenden besonders in den ersten Lernjahren, Rollenspiele mit einer gewissen Komplexität zu entwickeln. Weiterhin können - wiederum je nach Vertrautheit mit dem Thema des Rollenspiels, nach Leistungsniveau der Lerngruppe und der erwarteten Dauer und Komplexität der Rollenspiele - entweder mehr oder weniger improvisierte Rollenspiele angesetzt werden, oder aber auch eine Vorbereitungsphase in Gruppenarbeit eingeplant werden. In dieser können entweder nur mündliche ‚Proben‘ des Rollenspiels stattfinden oder aber - gerade auch im Anfangsunterricht oder bei erwarteter höherer Komplexität der Produkte - auch schriftliche Vorbereitungen zugelassen werden, die von einzelnen Stichpunkten bis zur vollständigen Ausformulierung reichen können. Im abschließen‐ den Vortrag vor der Lerngruppe sollte natürlich, mit dem Ziel der Förderung der freien Interaktion, ein möglichst freier Vortrag erfolgen. Ggf. kann man den Schüler: innen gerade in den ersten Lernjahren die Verwendung von Stichwortzetteln (ggf. im Sinne der oben eingeführten Klausurbogentechnik, vgl. 7.) zugestehen. Eine Sonderform des Rollenspiels stellt die Inszenierung einer Talkshow dar (Franzö‐ sisch le talk(-)show, Spanisch el talk show, Italienisch il talk show). Dieses Format ist den Lernenden in der Regel spätestens ab der ausgehenden Mittelstufe bekannt, wird daher oftmals als attraktiv wahrgenommen und eignet sich besonders gut, um verschiedene Positionen im Gespräch gegeneinander abwägen zu lassen. Insofern eignet sich die Talkshow gerade auch im Rahmen thematischer Dossiers zu kontroversen Themen (z. B. Tourismus vs. Umwelt in Spanien) oder auch zur Inszenierung von Konflikten in literarischen Texten, bei denen verschiedene Positionen vertreten werden (z. B. Saint-Exupéry, Le Petit Prince). Ein weiterer Vorteil des Formats ‚Talkshow‘ ist, dass anders als beim traditionellen Rollenspiel alle Mitglieder einer Lerngruppe an der Szene 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 139 <?page no="140"?> beteiligt werden können: Neben dem: r Moderator: in oder ggf. den Moderator: innen und den Vertreter: innen der verschiedenen Positionen können auch alle anderen, die das Publikum darstellen, eben als Publikum in der Debatte intervenieren. Beide Formate fördern letztlich in besonderem Maße Empathiefähigkeit, Perspekti‐ venwechsel und Perspektivenkoordination durch das Einnehmen einer bestimmten Rolle und die Auseinandersetzung mit den jeweils anderen Positionen (vgl. Kin-Klit‐ zing/ Roth 2005, 228, 234). Insofern stellen Rollenspiel und Talkshow, unabhängig vom gewählten Thema, letztlich immer auch einen Beitrag zum inter- und transkulturellen Lernen dar (vgl. Reimann 2024a, Kap.-2). 12.-Sprachendorf und Simulationen In Hinblick auf die funktional-kommunikativen und impliziten inter- und transkultu‐ rellen Ziele mit den genannten Verfahren (v. a. Omniumkontakt (10.) und Rollenspiel (11.)) verwandt sind das „Sprachendorf “ und „Simulationen“ (im Extremfall: simula‐ tion globale) (Französisch le village des langues, Spanisch el pueblo/ la aldea de las lenguas, Italienisch il villaggio delle lingue bzw. Französisch la simulation (globale), Spanisch la simulación (global), Italienisch la simulazione (globale)). Beim Sprachendorf werden in einem bestimmten Zeitrahmen - z. B. 90 Minuten - ggf. in mehreren Räumen, verschiedene Stationen aufgebaut, die sich in einem Dorf befinden können (z. B. Geschäfte, Schulen, Praxen) und mit mehr oder weniger sprachlichem Input versehen (z. B. sprachliche Hilfestellungen, Dialogmuster zum jeweiligen Thema). Die Schüler: innen ‚durchlaufen‘ das Sprachendorf und tauschen sich an den verschiedenen Stationen aus. Je nach zeitlichen und sonstigen organisatorischen Möglichkeiten kann ggf. auch mit Verkleidungen gearbeitet werden - insbesondere auch, wenn ein Sprachendorf z. B. im Rahmen eines Projekt- oder Sprachentags auch in einem größeren Rahmen, etwa kursübergreifend innerhalb einer Jahrgangsstufe, durchgeführt wird (eine exemplarische Falldarstellung liefert z. B. Brosig 2019). Das Sprachendorf hat sich zwischenzeitlich als beliebte Aktivität im schulischen Fremdsprachenunterricht etabliert. Die Simulation, insbesondere die simulation globale, stellt dagegen ein schon in den 1970er Jahren in Frankreich entwickeltes höchst aufwändiges handlungsorientiertes Verfahren dar (einführend z. B. Yaiche 1996). Es handelt sich sozusagen um ein Rollenspiel im großen Stil, das in seiner Reinform den ganzen Sprachlehrgang umfasst. D. h., jegliche Form der Sprachaneignung ist dem Spiel innerhalb einer Simulation untergeordnet. Ein solcher Rahmen kann etwa eine Hausgemeinschaft in einem Mietshaus sein: Jede: r Lernende nimmt eine Rolle ein (Mieter: innen aus dem 1.-Stock, Mutter und Ehefrau einer vierköpfigen Familie aus dem 4. Stock, Hausmeister: in, usw.) und trifft in unterschiedlichen Situationen und in unterschiedlichen Konstellationen mit den anderen zusammen. Das Haus belebt sich allmählich, kann von den Spieler/ in‐ nen eigenständig weiter ausgestaltet und selbständig um (Begegnungs-) Situationen ergänzt werden. Die Spielleiterin/ der Spielleiter (d. h. die Lehrkraft) steuert das jeweils erforderliche Sprachmaterial bei und kann neue Ereignisse usw. einbringen. 140 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="141"?> 13.-Bewegte Abstimmungen und Vier-Ecken-Gespräch Mit Blick auf Perspektivenwechsel und Perspektivenkoordination, die für inter- und transkulturelles Lernen grundlegend sind (vgl. Reimann 2024a, Kap.-2), bietet sich die Technik der ‚bewegten Abstimmungen‘ an, die, wie die hier gewählte Bezeichnung andeutet, zugleich einen Beitrag zum bewegten Lernen darstellt (vgl. Reimann i. Vb., Kap. 1.2.9) (Französisch le sondage en mouvement, Spanisch el sondeo en movimiento, Italienisch il sondaggio in movimento). Dafür ist Platz im Klassenraum erforderlich, der z. B. durch Beiseitestellen der Tische und Stühle gewonnen werden kann; denkbar ist beispielsweise bei gutem Wetter auch eine Durchführung im Pausenhof. Durch ein Kreppband oder ein Seil wird eine fiktive Skala in der Mitte des Freiraums markiert, und definiert, durch welches Ende der Skala absolute Zustimmung und durch welche absolute Ablehnung zu bestimmten Aussagen markiert werden. In der Folge tätigt die Lehrkraft verschiedene Aussagen, die Schüler: innen sollen je nach ihrer Zustimmung oder Ablehnung im wörtlichen Sinne ihre Position einnehmen. So wird den Schüler: innen soziometrisch vor Augen geführt, dass sie je nach Inhalt ggf. mit anderen Mitschüler: innen übereinstimmen, zu abweichenden Meinungen gelangen usw. (einführend z. B. Vatter/ Zapf 2012, 55-57, Montiel Alafont/ Vatter/ Zapf 2014, 58-60, Reimann 2020b, 39). Ein ähnliches, eher für in der Fremdsprache fortgeschrittene Lernende geeignetes, Verfahren stellt das so genannte Vier-Ecken-Gespräch dar (Französisch les quatre coins, Spanisch las cuatro esquinas, Italienisch i quattro angoli). Auch hier werden Stellungnahmen durch Bewegung vollzogen, sollen aber in der Folge auch verbal begründet werden. Die Lehrkraft befestigt an vier Ecken im Klassenzimmer z. B. Thesen, Zitate, Bilder, die miteinander kontrastieren, und bitten die Schüler: innen, sich in die Ecke zu begeben, mit deren Meinung, Zitat, Bild usw. sie sich am ehesten identifizieren können. In den sich so bildenden Kleingruppen soll sodann diskutiert werden, weshalb man sich an die fragliche Stelle begeben hat. Die gemeinsame Haltung der jeweiligen Kleingruppe wird danach von einem: r Sprecher: in im Plenum erläutert. Denkbar ist auch, das Verfahren für inhaltliche Vertiefungen zu nutzen, beispielsweise im Literaturunterricht zur vertiefenden Arbeit mit je einer Figur pro Ecke (z. B. Zitate oder Eigenschaften) (einführend vgl. Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2013, 139-142, zu Varianten für den Literaturunterricht bes. 141 f.). 14.-Stummes/ Stilles Schreibgespräch und Platzdeckchen Stummes (so derzeit etabliert, aber im Grunde besser und auch durch Pendants in der Romania gestützt: Stilles) Schreibgespräch (Französisch conversation/ discussion si‐ lencieuse, Spanisch discusión silenciosa, Italienisch conversazione/ discussione silenziosa) und Platzdeckchen (Französisch set de table, Spanisch el placemat, Italienisch il place‐ mat) sind weitere Techniken zum Einholen von Meinungsbildern und Meinungen, die in der Folge z.-B. in Kleingruppen und/ oder im Plenum diskutiert werden können. Sie eignen sich auch zur (Re-) Aktivierung von Vorwissen mit Blick auf die thematische Dossierarbeit in der Oberstufe (z. B. als Einstieg in eine Klassenlektüre, wenn Vorwissen etwa zu Epoche, Autor/ in, bestimmten Inhalten o.ä. zu erwarten sind). Insofern stellt 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 141 <?page no="142"?> das Stille Schreibgespräch eine gute Alternative zum traditionellen ‚Brainstorming‘ (Französisch remue-méninges, Spanisch lluvia de ideas, Italienisch brain storming) dar. Beim Stillen Schreibgespräch werden Plakate beispielsweise im DIN-A3-Format oder größer an bestimmten Stellen im Kursraum ausgelegt oder befestigt, ein groß gedrucktes Stichwort, ein Satz oder auch eine Abbildung geben den Impuls, zu dem die Lernenden dann - ohne zu sprechen - auf dem Plakat Notizen anfertigen sollen. Dabei ist vorgesehen, dass die Schüler: innen sich von einem zum anderen Plakat begeben (die Reihenfolge der Bearbeitung ist freigestellt) und bei jeder Station einen schriftlichen Beitrag leisten (alternativ zur völlig freien Bewegung der Schüler: innen im Raum ist es auch möglich, zunächst festen Kleingruppen je ein Plakat zur Bearbeitung zuzuweisen). Eine Variante besteht darin, dass die Schüler: innen in einer zweiten Arbeitsphase erneut umhergehen und zu den Einträgen der anderen Antworten geben, Stellung beziehen usw. (vgl. Steveker 2014, 65 f., bes. 66). Dieses Vorgehen bietet sich besonders dann an, wenn die Schüler: innen zunächst in ‚stillen‘ Kleingruppen nur je ein Plakat und den entsprechenden Auftrag bearbeitet haben: Nunmehr werden die Plakate im Klassenzimmer verteilt, alle gehen herum, sehen sich die Lösungen der anderen an und kommentieren diese. Abschließend werden die erzielten Ergebnisse im Plenum besprochen (weiterführend vgl. z. B. z.B. Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2013, 90-94). Während beim Stillen Schreibgespräch in der Regel auf eine oder zwei Phase/ n der Einzelarbeit ein Übergang ins mündlich interagierende Plenum erfolgt, sieht die Methode des Platzdeckchens als dezidiert kooperative Lernform bereits in einer zweiten Phase den Schritt von der Einzelarbeit zu einer mündlich-interaktiven Arbeit in Kleingruppen vor. Die Lerngruppe wird in Vierergruppen eingeteilt, die sich an je einem Tisch um ein Blatt Papier in DIN-A3-Format oder größer positionieren. Dieses Blatt Papier oder ‚Platzdeckchen‘ wird in fünf Bereiche aufgeteilt: einen großen Innen‐ bereich (rund oder rechteckig) sowie davon ausgehend vier durch Schrägstriche vom Innenbereich in je eine Ecke weisende Linien. Zunächst schreiben die Schüler: innen in (häufig, gerade in weniger fortgeschrittenen Lerngruppen, arbeitsgleicher) Einzelarbeit still ihre Bearbeitung eines Arbeitsauftrags in das ihnen nächst liegende Feld (z. B. ähnlich wie beim Stillen Schreibgespräch Aktivierung von Vorwissen, Wiederholung von Kenntnissen, Stellungnahmen zu einer These o.ä.). Dann wird das Platzdeckchen so oft gedreht, bis jede/ r die Einträge aller anderen lesen konnte. Anschließend werden die Lösungen in der Gruppe diskutiert und ein gemeinsamer Lösungsvorschlag erarbeitet, der sodann im großen Feld in der Mitte notiert wird. Diese Lösungen können dann im Plenum ergänzt (v.-a. bei arbeitsteiligen Aufträgen) oder verglichen werden. Es erfolgt also ähnlich wie beim Stillen Schreibgespräch in einem ersten Schritt eine Einzelarbeit (in der Regel als Stillarbeit), aus dieser ergibt sich aber anders als beim Stillen Schreibgespräch eine mündliche Interaktion, bevor eine kooperative Schreib‐ produktion die gemeinsamen (Gruppen-) Ergebnisse sichert. Auf dieser Grundlage können wiederum die einzelnen Gruppen in der gesamten Lerngruppe miteinander in Interaktion treten und sich über ihre Ergebnisse austauschen (einführend z. B. Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2013, 207-210, Müller/ Rohling 2016, 43 f., zur Variante 142 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="143"?> des ‚Ideensterns‘/ carrusel escrito (vergleichbares Vorgehen ohne das mittlere Feld und die entsprechende Arbeitsphase) vgl. Steveker 2014, 52 f.). Sobel (2013) stellt ein anschauliches Beispiel vor, wie die Technik des Platzdeckchens auch zur Strukturierung der Erarbeitung literarischer Texte eingesetzt werden kann (z. B. mit Feldern wie „Qui? “, Quoi? “, „Quand? “, „Où? “, Sobel 2013, 57-59). Beide Formate sind letztlich auch Maßnahmen zur Entwicklung der Schriftlichkeit. 15.-Museumsrundgang Beim Museumsrundgang (Französisch la promenade au musée, Spanisch el paseo por la galería, la galería, el gallery walk, Italienisch visita al museo, il gallery walk) werden zuvor erarbeitete und auf Postern dargestellte Ergebnisse beispielsweise aus Gruppenarbeiten (etwa auch aus dem Gruppenpuzzle, vgl. (20.)) im Klassenraum verteilt aufgehängt und von den anderen Schüler: innen betrachtet, ggf. im Austausch mit den Autor: innen des Plakats diskutiert. In der Regel wird (ggf. in wechselnder Besetzung) je ein: e Schüler: in aus jeder Gruppe am jeweiligen Poster stehen und für Gespräche mit den Betrachtern zur Verfügung stehen. Es bietet sich an, nach einem allgemeinen, freien ‚Museumsrundgang‘, bei dem sich alle alles ansehen dürfen, die Schüler: innen durch Losverfahren je einem ‚Exponat‘ zuzulosen (z. B. bei insgesamt fünf Postern durch Verteilen der Zahlen 1 - 5 unter den verbleibenden Schüler: innen, also z. B. bei 25 verbleibenden fünf Mal „1“, fünf Mal „2“ usw., vgl. Knoll 2017b, 32; eine zeitökonomische Variante stellt die Durchnummerierung der Gruppenmitglieder ähnlich dem Gruppenpuzzle dar, vgl. Steveker 2014, 56 f.). Die Betrachter: innen sollten dann mit der jeweils das Poster (re-) präsentierenden Person interagieren, ggf. mit einem Beobachtungs- oder Feedbackbogen ausgestattet sein und sich zu je einem Exponat Notizen machen, so dass eine Grundlage für eine abschließende Besprechung im Plenum geschaffen werden kann (einführend z. B. Müller/ Rohling 2016, 44 f., Knoll 2017b, 32, ausführlicher mit Beispielen z. B. Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2013, 186-194, Steveker 2014, 56-59). 16.-Textpuzzle und Textentflechtung Mit Blick auf die aktive, motivierende Erarbeitung von Texten bieten sich zur Erstbe‐ gegnung mit einem Text (gerade auch z. B. mit Liedern und Gedichten, letztlich aber mit jeglicher Textsorte) Verfahren wie das Textpuzzle und die Textentflechtung an. Beim Textpuzzle (Französisch le puzzle de textes, Spanisch el puzzle de textos, Italienisch il puzzle di testi) erhalten die Lernenden den Text, der in der Folge vertieft besprochen werden soll, zerschnitten und/ oder in abgeänderter Reihenfolge vorgelegt und sollen versuchen, z. B. aufgrund eines Hörvorgangs (bes. bei Liedern) oder durch Erkennen von Gliederungssignalen und Textinhalten die ursprüngliche Reihenfolge des Textes wiederherzustellen. Denkbar ist beispielsweise, den Text in (ggf. laminierte) Papierstücke zu zerschneiden und den Schüler: innen, z. B. auch in Zweiergruppen, auszuhändigen, oder aber auf einem Arbeitsblatt die Textabschnitte durcheinander abzudrucken. Weitere technische Umsetzungsmöglichkeiten bieten das interaktive 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 143 <?page no="144"?> Whiteboard, an dem die Umstellung dann vereinfacht möglich ist (einführend z. B. Stubenrauch-Böhme 2012a, 57, Knoll 2017b, 16). Bei der Technik der Textentflechtung werden zwei Texte von überschaubarer Länge (z. B. zwei Gedichte) insofern miteinander verflochten, als alle Zeilen nacheinander so abgedruckt werden, als ob es sich um einen Text handelte (wiederzugeben z. B. als Französisch le démêlage de textes (verbal: démêler les textes), Spanisch el desen‐ marañamiento/ desenredamiento de textos (verbal: desenmarañar/ desenredar los textos), Italienisch lo sgrovigliamento di testi (verbal: sgrovigliare i testi)). Dabei werden jeweils eine oder mehrere Zeilen aus einem Text nacheinander abgedruckt. Die Lernenden sollen dann, je nach Fortschritt im Sprachlehrgang und nach Anforderungsniveau, etwa aufgrund vordergründig ersichtlicher Textsignale, oder aber auch aufgrund von latenten Textstrukturen, Isotopien usw. (Oberstufe) die beiden Texte entflechten. Letztere Aktivität ist auch als Wiederholung am Ende der Auseinandersetzung mit bestimmten Texten denkbar, um die Lernenden dazu anzuhalten, anhand bereits erarbeiteter Textsignale die beiden Texte zu ‚entflechten‘ (z. B. verschiedene Gedichte des dolce stil novo, aus Petrarcas Canzoniere, ggf. in Abgrenzung zu anderen Gedichten). 17.-Standbild Das Standbild (Französisch le tableau figé, Spanisch la estátua/ la escultura, Italienisch la statua/ la scultura) stellt ein im weitesten Sinne dramapädagogisches Verfahren dar (hierzu vgl. Reimann i. Vb., Kap. 1.2.9), das der vertieften Auseinandersetzung z. B. mit literarischen Texten dient und somit Textrezeption und Kreativität aufs engste verbindet. Werden interaktive Arbeitsaufträge in der Fremdsprache eingebaut (s. u.), handelt es sich zugleich teilweise um eine die Mündlichkeit fördernde Aktivität. Ein Anwendungsbeispiel wäre etwa, am Ende einer Ganzschriftlektüre der Mittel- oder Oberstufe die Klasse in Gruppen aufzuteilen und jede Gruppe zu beauftragen, eine Schlüsselszene aus je einem Kapitel als Standbild darzustellen. Dabei werden ein oder mehrere Gruppenmitglieder von den anderen Gruppenmitgliedern so ‚geformt‘, dass sie am Ende ca. eine Minute still in dieser Position verharren können. In der sich anschließenden zweiten Arbeitsphase im Plenum präsentiert je eine Gruppe still ihr Standbild, die jeweils anderen Gruppen stellen das Publikum dar. Das Publikum soll erraten, um welche Szene es sich handelt/ welche Figurenkonstellation dargestellt wird usw., und seine Entscheidung begründen. Weitere Sprechaktivitäten in der Fremdsprache können integriert werden, wenn in der einleitenden Arbeitsphase die Statue durch verbalen Input in der Zielsprache geformt wird oder wenn zusätzlich ein abschließendes Gespräch zwischen Darstellenden und Publikum integriert wird (einführend z. B. Lin-Klitzing/ Roth 2005, 232 f., Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2013, 219-224). 18.-Lerntempoduett/ Bus-Stop Das Lerntempoduett oder ‚Bus-Stop‘ (in den romanischen Sprachen wörtlich als arrêt de bus, parada del autobús, fermata dell’autobus, z. B. konstruiert mit jouer à l’- - -, jugar a la - - -, fare il gioco della - - -) ist eine Maßnahme der Binnendifferenzierung z. B. 144 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="145"?> bei der Ergebniskontrolle in Partnerarbeit. Lernende mit vergleichbarem Arbeitstempo werden durch diese Technik miteinander in Kontakt gebracht und arbeiten dann weiter an einer Aktivität. Während bei der Partnerarbeit mit dem: r Banknachbarn: in einerseits ein Ermü‐ dungseffekt eintreten kann, weil immer wieder mit demselben: derselben Interakti‐ onspartner: in gearbeitet wird, andererseits dann Schwierigkeiten entstehen können, wenn die beiden ein divergierendes Leistungsprofil aufweisen und Arbeiten in stark unterschiedlichem Tempo bearbeiten können (besonders beim klassischen Dreischritt think - pair - share, also Einzelarbeit, Abgleich der Ergebnisse in Partnerarbeit und Besprechung im Plenum, Französisch penser/ réfléchir - partager/ échanger - présenter, Spanisch método 1 - 2 - 4, método „piensa, trabaja en pareja, (/ y) comparte, Italienisch metodo think - pair - share, pensa - coppia/ discuti - condividi, penso - scambio - condivido), kann die Technik des Lerntempoduetts oder der ‚Bushaltestelle‘ dieses Problem zu umgehen helfen: Im Klassenzimmer werden mehrere Bushaltestellen ausgewiesen, ein: e Schüler: in, der: die einen in Einzelarbeit vorzubereitenden oder zu lösenden Auftrag erfüllt hat, begibt sich zu einer Bushaltestelle, an der entweder noch kein: e andere: r Schüler: in steht oder aber an eine Bushaltestelle, an der erst eine Person steht. Die sich so findende Zweierpaarung hat die Arbeit in etwa im gleichen Tempo bewältigt und kann nun die jeweiligen Ergebnisse an einem im Vorfeld besprochenen, anderen Ort innerhalb oder außerhalb des Klassenraums abgleichen, besprechen usw. (je nach genauem Arbeitsauftrag). Für schnellere Paarungen sollten zusätzliche Auf‐ gaben bereit gehalten werden (vgl. Krechel 2016c, 42), z. B. auch angenehme Aufgaben als ‚Belohnung‘ wie ein thematisch passendes Quiz o.ä. Ausführlicher einführend kann z.-B. auf Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller (2013, 18-25) verwiesen werden. 19.-Stationenlernen Ein ebenfalls inzwischen seit gut zwanzig Jahren gerade mit Blick auf individuelle Lernwege und differenzierende Lernangebote bewährtes Setting stellt das so genann‐ ten Stationenlernen dar (Französisch atelier tournant, Spanisch aprendizaje por etapas, Italienisch apprendimento per tappe). Hier werden von der Lehrkraft an verschiedenen Stationen (z. B. an zwei zusammengestellten Schüler: innentischen im Klassenraum, in einer offenen Lernlandschaft usw.) Arbeitsmaterialien und -aufträge zur Verfügung gestellt, die dort von den Schüler: innen in Einzelarbeit und/ oder in Kleingruppen bearbeitet werden. Die Reihenfolge der Bearbeitung ist in der Regel nicht vorgegeben, so dass weitgehend alle Stationen zu jedem Zeitpunkt besetzt sein sollten und auf jeden Fall alle Schüler: innen zu jedem Zeitpunkt Zugang zu einer Aktivität haben. In inhaltlicher Sicht ist das Stationenlernen für Lerngegenstände jeder Art offen: Es bietet sich insbesondere auch für Wiederholungsphasen an (da hier die Reihenfolge der Bearbeitung der Stationen in der Regel nicht relevant ist), und kann mit Aktivitäten zur Grammatikwiederholung ebenso bestückt werden wie mit Aktivitäten zur inhaltlichen Wiederholung thematischer Dossiers und Unterrichtsreihen beispielsweise in der Oberstufe. Unter Umständen kann es auch in Erarbeitungsphasen eingesetzt werden, z. B. um im Rahmen einer komplexen Lernaufgabe voneinander unabhängige neue 2.5 Unterrichtsmethoden-und--techniken 145 <?page no="146"?> 31 Zu Kapitel 2.5 vgl. auch weiterführend Reimann 2023a, 247-336, woran vorliegende Ausführungen angelehnt sind. sprachliche Mittel zu erarbeiten oder aber auch, um voneinander unabhängige Inhalte zu einem Dossier, die in der Folge beispielsweise im Plenum systematisiert werden, erstmalig und grundlegend zu erarbeiten. Inzwischen liegen zu allen romanischen Sprachen zahlreiche publizierte Unterrichts‐ vorschläge zum Stationenlernen vor, einführend sei z. B. Lin-Klitzing/ Roth (2005, 219-222) oder Themenhefte praxisorientierter Zeitschriften wie Der fremdsprachliche Unterricht (50, 2001 (Lernen an Stationen), 69/ 70, 2004 (Stationenlernen)) oder Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch (2, 2003 (Lernen an Stationen)) verwiesen. 20.-Gruppenpuzzle Das Gruppenpuzzle (oder Expertenpuzzle) stellt eine inzwischen etablierte Variante der Gruppenarbeit dar (Französisch la classe en puzzle/ le mosaïque de groupes, Spanisch el puzle de expertos/ el método jigsaw, Italienisch il mosaico di esperti/ il metodo del jigsaw). Das Gruppen- oder Expertenpuzzle gliedert sich in drei Phasen: 1. Arbeitsteilige Arbeit in den so genannten Stammgruppen (Französisch le groupe de recherche/ d’apprentissage, Spanisch el grupo original, Italienisch il gruppo casa) - hier erarbeitet jedes Gruppenmitglied einen anderen Arbeitsauftrag, z. B. einen anderen Abschnitt eines zu erschließenden längeren Textes. Dies geschieht in der Regel in Stillarbeit. 2. Arbeit in den so genannten Expert: innengruppen (Französisch le groupe d’experts, Spanisch el grupo de expertos, Italienisch il gruppo di esperti) - alle Schüler: innen, die in Phase 1 z. B. Abschnitt 1 bearbeitet hatten, bilden eine Expertengruppe zu Abschnitt 1, alle, die Abschnitt 2 bearbeitet hatten, eine Expertengruppe zu Abschnitt 2 usw. Die einzelnen Schüler: innen tragen ihre Ergebnisse aus Phase 1 zusammen, gleichen sie miteinander ab, verbessern und ergänzen sie und erstellen sozusagen eine Musterlösung zum Arbeitsauftrag aus Phase 1. 3. Erneute Arbeit in den Stammgruppen aus Phase 1: Nunmehr präsentieren die Expert: innen in ihren jeweiligen Stammgruppen die mit den anderen Expert: innen abgeglichenen Lösungen ihres Arbeitsauftrags aus Phase 1. Unter Umständen ist zusätzlich eine Phase der Besprechung und Ergebnissicherung im Plenum angezeigt (einführend z. B. Lin-Klitzing/ Roth 2005, 215 f., Müller/ Rohling 2016, 45-47). 31 146 2 Vorbereitung des Schulpraktikums <?page no="147"?> 3 Durchführung des Schulpraktikums 3.1 Kennenlernen von Schule und Kollegium Laura Kersten Das Kennenlernen von Schule und Kollegium hat insofern Eingang in das Studienbuch gefunden, nicht als dass die Abläufe selbst als so erklärungsbedürftig erschienen, sondern weil zum Teil Erwartungshaltungen und Missverständnisse in dieser Phase den Einstieg ins Praktikum erschweren. Das Kennenlernen des zukünftigen Einsatzortes sollte proaktiv von Seiten der Studierenden betrieben werden, die sich nicht nur rechtzeitig vor Beginn des Prakti‐ kums unter Berücksichtigung der schulischen Taktung - z. B. soll ein Praktikum am 01. September in Berlin aufgenommen werden, so sollte bereits rechtzeitig vor der Sommerpause Kontakt mit der Schule aufgenommen und sich über Details zum Prak‐ tikumsbeginn erkundigt, bzw. ermittelt werden, wann diese Informationen verfügbar sein können und wann die Schule auf welchem Weg kontaktierbar ist - an die Schulen wenden sollten, sondern auch die Bereitschaft mitbringen sollten, sich aktiv mit ihrem Einsatzort zu befassen. Das Kennenlernen darf hier nicht als passive Haltung, im Sinne eines en passant Wahrnehmens, verstanden werden, da es darum geht, sich systematisch Einblicke in die Schule zu verschaffen. Dieses Vorgehen ist insofern bedeutsam und weicht, von der Erwartung des häufig praktizierten ‚Ich lasse mich mal überraschen‘-Habitus ab, als dass die Studierenden dem Ort ‚Schule‘ nun nicht mehr mit den Augen einer Schülerin oder eines Schülers begegnen, sondern mit der Perspektive einer angehenden Lehrperson. Das Ziel hierbei ist, die Eindrücke anhand von berufsbezogenen Kriterien zu strukturieren, um sich selbst zu dem neuen Kontext in Beziehung zu setzen und die dort gesammelten Erfahrungen verorten zu können. Bereits vor der eigentlichen Kontaktaufnahme sollten über die Homepage der jeweiligen Schulen Informationen eingeholt werden. Neben unterrichtspraktischen Informationen, Angaben zum Fächerangebot, zur Art der Schule (z. B. Gymnasium, Integrierte Sekundarschule usw.), Lage der Schule, mögliches Einzugsgebiet der Schule usw., erhält man auch Informationen zu den Besonderheiten des Schulprofils, zum Schulethos, zu sozialen Projekten und Ähnlichem. Diese Informationen erleichtern nicht nur eine erste Orientierung und geben Aufschluss über die Anforderungen, Er‐ wartungen und Ansprüche seitens der Schule, sondern ermöglichen auch bei direktem Kontakt das Verhältnis von äußerer Schulrepräsentation und der Wahrnehmung der Schule vor Ort zur Kenntnis zu nehmen. Da bei vielen Praxissemesterstudierenden eine starke Fokussierung auf den: die Mentor: in zu beobachten ist, sei darauf hingewiesen, dass es hilfreich ist, Kontakt zu möglichst vielen Fremdsprachenlehrkräften, aber auch fachfremden Lehrkräften herzustellen, um den Einsatzort aus unterschiedlichen Perspektiven kennenlernen zu <?page no="148"?> können. Der frühzeitige Kontakt zu den Mentor: innen ist aber grundsätzlich zu emp‐ fehlen, wobei zusätzlich eruiert werden sollte, auf welchem Weg die Kommunikation erfolgen soll (Email, Apps, Chats, persönliche Gespräche etc.). Darüber hinaus ist eine intensive Auseinandersetzung mit dem Einsatzort auch mit Blick auf das Referendariat (sofern Standortwünsche berücksichtigt werden können) nützlich, um herauszufinden, aufgrund von welchen Eigenschaften ein Einsatzort im Praktikum als zukünftiger Einsatzort im Referendariat (un)interessant erscheint; handelt es sich hierbei um veränderbare Eigenschaften, die an anderen Standorten variieren kön‐ nen oder handelt es sich letztlich um Eigenschaften, die Schulen als Institution inhärent sind; letztere Beobachtung könnte darauf hindeuten, dass eine erneute Beschäftigung mit dem eigenen Berufswunsch und dem Berufsbild ratsam sein könnte. Schließlich sollte nicht vergessen werden, dass die Orientierung in den Räumlich‐ keiten der Schule ein wichtiger Aspekt ist, ebenso wie das Wissen um zentrale Orte und Ansprechpartner: innen der Schule. Studierende sollten überdies zeitliche Rhythmen der Schule verinnerlichen und spezifische Gewohnheiten wahrnehmen. 3.2 Lerngruppenanalyse Laura Kersten/ Daniel Reimann 3.2.1 Individuelle-Lernervariablen Daniel Reimann Will man Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung zielgerichtet ergrei‐ fen, ist den so genannten ‚individuellen Lernervariablen‘ wie etwa Alter, Geschlecht oder Einstellung Rechnung zu tragen. Diese individuellen Lernervariablen sind für den fremdsprachendidaktischen Bereich bisher nur unzureichend erforscht. Im Folgenden soll ein Überblick über die Lernervariablen, die man bisher ausgemacht hat, sowie über einschlägige diesbezügliche Forschungsergebnisse vermittelt werden. Man kann, vereinfacht gesprochen, zwischen drei Faktorenkomplexen unterscheiden, namentlich den biologischen, den kognitiven und den sozio-affektiven Faktoren. Zur erstgenann‐ ten Gruppe zählen Alter und das biologische Geschlecht, zu den kognitiven Faktoren die Intelligenz sowie, soweit messbar, die in den letzten Jahren wieder zunehmend thematisierte Sprachlerneignung. Die Gruppe der sozio-affektiven Faktoren umfasst etwa Motivation, Einstellung, Persönlichkeitsfaktoren sowie Lernemotionen (vgl. Edmondson/ House 2006, 171-212). Zu den individuellen Lernervariablen (Abb. 26) kann man weiterhin die in den Unterricht der romanischen Sprachen ‚mitgebrachten‘ Sprachen, also Familiensprachen und vorerlernten Sprachen, zählen. Auch sind sozio‐ kulturelle Faktoren (z. B. Eltern, Familie) nicht zu vernachlässigen; gerade im Falle der romanischen Sprachen können familienbedingte Aufenthalte etwa in Frankreich, 148 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="149"?> Italien oder Spanien - sei es bei Schüler: innen mit im weiteren Sinne französischer, italienischer oder spanischer Herkunft, sei es in Form von Urlaubsaufenthalten - eine nicht zu vernachlässigende Größe für die Lernprozesse darstellen. Im Folgen‐ den werden Problemfelder und Forschungsergebnisse zu ausgewählten individuellen Lernervariablen resümiert (bezüglich des Faktors Intelligenz sei auf die allgemeine [schul]psychologische Literatur verwiesen). Dies geschieht im Wissen darüber, dass in der Praxis die intersektionale Verzahnung der Problemfelder auftritt und berücksichtigt werden muss. Für die Annäherung erscheint es dennoch sinnvoll, diese zunächst getrennt voneinander zu fokussieren. Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 490 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- -- - - --- - individuelle Lernervariablen Alter Geschlecht / Gender kognitive Faktoren sozio‐affektive-Faktoren- Intelligenz Sprachlerneignung Motivation Einstellung Persönlichkeitsfaktoren Lernemotionen - Familiensprachen- und- vorgelernte- Sprachen- biologische-- Faktoren- soziokulturelle- Faktoren,-- v.a.-auch- Eltern/ Familie - Abb. 26: Individuelle Lernervariablen beim Fremdsprachenlernen (eigene Darstellung, vgl. Reimann 2023a, 338) Alter Die Rolle des Faktors Alter beim Fremdsprachenlernen erscheint aus heutiger Sicht weniger eindeutig als noch vor wenigen Jahrzehnten: Ging man in der Vergangenheit davon aus, dass Fremdsprachenlernen ab der Pubertät nur noch erschwert möglich sei (critical-period-hypothesis), lassen Beobachtungen sprachlicher Leistungen so ge‐ nannter später Bilingualer wie auch neurowissenschaftlicher Erkenntnisse eine solch vereinfachende Sicht nicht mehr zu. Vielmehr spielen Motivation und Sprachlerngele‐ 3.2 Lerngruppenanalyse 149 <?page no="150"?> genheiten eine zentrale Rolle bezüglich des Niveaus, das erzielt werden kann. Sich dies zu vergegenwärtigen ist für die romanischen Sprachen, wenn sie als dritte oder sogar als spät beginnende Fremdsprachen erlernt werden, essentiell. Unbestritten ist, dass späte Mehrsprachige im Bereich der Aussprache tendenziell größere Schwierigkeiten haben, sich an ein muttersprachliches Niveau anzunähern, als simultan Mehrsprachige. Geschlecht und Gender Auch bezüglich des Geschlechts gibt es wenig gesicherte Erkenntnisse. Die wenigen vorliegenden empirischen Daten belegen zum einen den Alltagsbefund, dass tendenziell Mädchen die erfolgreicheren Fremdsprachenlernenden sind, was neben genderspezifi‐ schen Selbstzuschreibungen darauf zurückzuführen sein könnte, dass sie umfassenderen Gebrauch von sprachbezogenen metakognitiven Strategien machen (Green/ Oxford 1995) sowie größeres Unbehagen über eigene Fehler empfinden (Coleman 1996). Gerade auch Jungenförderung ist im Sinne der Differenzierung ein zentrales Thema für den Unterricht der romanischen Sprachen. Zwar zeigt die Alltagswahrnehmung, dass es bezüglich des Italienischen oder des Spanischen weniger aus Gender-Rollen resultierende negative Einstellungen zu geben scheint als im Falle des Französischen (einleitend Bonin 2009), dennoch kann es auch dem bei Jungen offensichtlich beliebteren Sprachen Italienisch und Spanisch nicht schaden, punktuell gezielt auf Geschlechterstereotype einzugehen. Die Studie Uhl (2023) zur Wirkung von Geschlecht und Gender bei Französisch- und Spani‐ schlernenden in Jahrgangsstufe 9 arbeitet differenziert heraus, durch welche Faktoren die Leistung von männlich und weiblich gelesenen Schülern: innen in den jeweiligen Fremdsprachen beeinflusst werden und wie Unterschiede zwischen den Gruppen explizit mit Blick auf die Kategorien Geschlecht und Gender zu bewerten sind (vgl. Uhl 2023, 24 f.). Unter anderem kommt die Untersuchung zu dem Ergebnis, dass Genderdynamiken vor dem Hintergrund des komplexen Zusammenspiels der Komponenten Zielsprache, Fächerwahlverhalten, Sprachlernfolge und gesellschaftlichen Einflussfaktoren betrachtet werden müssen, gleichwohl soziologische Faktoren beispielsweise im Französischen die Sprachlernleistung der Schüler: innen zu begünstigen scheinen, wohingegen diese Faktoren für das Spanische nicht in Anschlag gebracht werden können (vgl. Uhl 2023, 601 f.). Sprachlerneignung Sprachlerneignung ist eine schon früh, aber insgesamt wenig erforschte Variable. Bereits in den 1950er Jahren wurde ein Testinstrument zum Erfassen der Sprachlern‐ eignung entwickelt (MLAT - Modern Language Aptitude Test, Carroll/ Sapon 1959). In ihm werden vier kognitive Fähigkeiten getestet: 1. Phonetische Fähigkeit (Identifikation und Behalten von neuen Lauten) 2. Grammatische Fähigkeit (Erkennen grammatischer Funktionen von Wörtern in Sätzen) 3. Wörterlernen 4. Fähigkeit, grammatische Regeln selbst zu erkennen. 150 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="151"?> Die Bemühungen, diesen grundlegenden, aber schwer fassbaren kognitiven Faktorenkom‐ plex zu ergründen, wurden indes nicht vertieft weiterverfolgt. Erst in jüngerer Zeit hat man sie wieder verstärkt in den Blick genommen (vgl. z.-B. Schlak 2008, Riemer 2009). Motivation Auch bezüglich der Motivation gibt es ein fremdsprachenbezogenes Messinstrument, namentlich die AMTB - „Attitudes and Motivation Test Battery“ (Gardner/ Lambert 1972, Gardner 1985). Motivation für das Fremdsprachenlernen wurde bereits wieder‐ holt, keineswegs jedoch abschließend untersucht (exemplarisch seien für die romani‐ schen Sprachen erwähnt: Bigalke 1981 zum Italienischen, Reinfried 2002, Küster 2007 und Schuster 2008 zum Französischen). Insbesondere im Bereich der spät beginnenden Fremdsprache stellt der Faktor Motivation die Lehrkraft immer wieder vor neue Herausforderungen, da man hier, z. B. in Bayern, den Bedürfnissen einerseits höchst sprachinteressierter Schüler: innen, andererseits aber auch so genannter ‚Latein-Flücht‐ linge‘ entgegenkommen muss. In anderen Bundesländern wie beispielsweise Nord‐ rhein-Westfalen finden sich in der spät beginnenden Fremdsprache unter Umständen Gymnasiast: innen, für die es sich um die dritte oder vierte Fremdsprache handelt, neben Schüler: innen, die von einem anderen Schulzweig auf den Gymnasialzweig gewechselt sind und für die es sich bei der spät beginnenden Fremdsprache erst um die zweite (für das Abitur obligatorische) Fremdsprache handelt. Einstellung Eine ebenfalls bedeutsame, aber bis vor kurzem wenig erforschte Variable ist die der Einstellung. Sie ist in engem Zusammenhang mit der Motivation zu sehen - daher werden auch von der AMTB beide Variablen gemeinsam erfasst (s. o.) -, darf aber als grundlegendere Variable gelten: Während sich Motivation auch in einer konkreten Situation akut manifestieren kann, betrifft Einstellung die grundlegende Haltung gegenüber einer fremden Kultur und einer Fremdsprache. Eine Modellierung des Konstrukts Einstellung und eine Untersuchung am Beispiel des Französischen hat Venus (2017) vorgelegt. Kleinere bzw. weniger überzeugende Studien sind Schumann/ Poggel (2008) und Weis (2009), beide zum Französischen. Schumann/ Poggel (2008) gelangen zu dem Ergebnis, dass deutsche Französischschüler: innen über ein recht differenziertes, problembewusstes und positives Frankreichbild verfügen. Dieses Ergebnis ist allerdings u.-a. insofern zu relativieren, als ausschließlich Schüler: innen, die das Fach Französisch belegen, mithin in irgendeiner Form gewählt haben, befragt wurden. Eine weitere jüngere, methodisch nicht gänzlich überzeugende quantitative Untersuchung zum Frankreichbild deutscher Schüler: innen, welches als Spiegel ihrer Einstellung zur Sprache und zum Unterrichtsfach gelten darf, ist Weis (2009). Die deutsche Teilstudie in der derzeit größten europäischen Studie zu Einstellungen zum Fremdsprachenlernen - Mehrsprachigkeit fördern. Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen (MES) (Beck‐ mann/ Meißner/ Schröder-Sura 2008) - weist insbesondere in Bezug auf das Französische im Kontrast zum Englischen relevante Ergebnisse auf. Die Daten zum Spanischen und Italienischen können nicht als repräsentativ gelten. Für das Italienische und Spanische 3.2 Lerngruppenanalyse 151 <?page no="152"?> zeigt bis auf weitere Studien die Alltagserfahrung praktizierender Lehrkräfte, dass im Allgemeinen von einer sehr positiven Einstellung gegenüber Einstellungsobjekten wie Sprache, Sprechern der Sprache, kulturellen Inhalten und gegenüber dem Italienischbzw. Spanischunterricht selbst auszugehen ist. Lernemotionen Auch Lernemotionen sind eine nicht zu vernachlässigende, individuell unterschiedli‐ che Größe, die bei der Fremdsprachenvermittlung berücksichtigt werden sollte. Unter Lernemotionen versteht man diejenigen Emotionen, die bei der Auseinandersetzung mit einem bestimmten Lerngegenstand empfunden werden, wie etwa Freude, Angst oder Langeweile. Eine diesbezügliche, für den fremdsprachlichen Bereich einschlägige Pilotstudie ist die Dissertationsschrift von Hanna Cronjäger (Cronjäger 2009, vgl. Cronjäger 2007 und Be‐ ermann/ Cronjäger 2011). Eine wesentliche Erkenntnis aus den Untersuchungen Hanna Cronjägers (Cronjäger 2007) ist, dass die - bekannterweise lernhinderliche - Emotion Angst im Anfangsunterricht Französisch am stärksten im Bereich des Hörverstehens ausgeprägt zu sein scheint. Das könnte dafür sprechen, dass einerseits beim Einführen in Hörverstehensaufgaben im Anfangsunterricht mit besonderer Behutsamkeit vorzugehen ist, mittelbar könnte man hieraus auch einen verstärkten Rückgriff auf die so genannte „aufgeklärte Einsprachigkeit“ gerade in den ersten Monaten eines Fremdsprachenkurses mit dem Ziel, eine gute Lernatmosphäre im Sinne eines Gefühls der Geborgenheit und des gesicherten Verständnisses zu schaffen, begründen (vgl. den nicht unbegründeten Abschnitt „Ein positives Arbeitsklima schaffen“ in Butzkamm 2004, 273-327; weiterhin etwa auch Butzkamm/ Caldwell 2009 und Schiffler 2012, bes. 26-29). Persönlichkeitsfaktoren Auch bezüglich grundlegender Persönlichkeitsdispositionen wie Introvertiertheit/ Ext‐ rovertiertheit oder Ängstlichkeit liegen wenig gesicherte Erkenntnisse vor, da diese in verschiedenen Kontexten und in verschiedener Ausprägung zu unterschiedlichen Wirkungen auf den Lernerfolg führen. So kann etwa das Persönlichkeitsmerkmal ‚Ängstlichkeit‘ in einem moderaten Maß eher zu erhöhtem Lernerfolg gerade auch im Bereich Aussprache führen, da mit ihr eine selbstkritische Haltung und das Bemühen um Präzision einhergehen. Ist die Disposition so stark ausgeprägt, dass ständig Angst im Spiel ist, treten die aus der Psychologie hinlänglich bekannten, lernhemmenden Folgen der Lernemotion Angst ein. Solange gesicherte empirische Erkenntnisse fehlen, bleibt Lehrkräften nichts Anderes übrig, als sich empathisch auf ihr eigenes ‚Fingerspitzenge‐ fühl‘ zu verlassen und zu versuchen, jedem: r einzelnen Schüler: in auch in seinen: ihren individuellen Persönlichkeitsdispositionen gerecht zu werden. Soziokulturelle Faktoren - Eltern/ Familie Es ist hinlänglich bekannt, dass im deutschen Schulsystem trotz aller Bemühungen um Chancengleichheit offensichtlich Zusammenhänge zwischen Schulerfolg und fa‐ miliärem bzw. weiter gefasst sozialem Hintergrund bestehen (vgl. einführend z. B. van Ackeren/ Klein 2014 unter Bezug auf die einschlägigen großen Schulleistungsver‐ 152 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="153"?> gleichsstudien bis Mitte der 2010er Jahre sowie van Ackeren/ Klemm/ Kühn 2015, bes. 79-90, jeweils mit weiterführender Bibliographie; populärwissenschaftlich und teilweise polarisierend, aber letztlich auf fundierter wissenschaftlicher Grundlage vgl. auch El-Mafaalani 2021, bes. 65-95, ebenfalls mit weiterführender Bibliographie). Besonders relevant scheinen kulturelles und ökonomisches Kapital (d. h., vereinfacht gesprochen, Bildung bzw. Einkommen/ Vermögen) des Elternhauses zu sein (vgl. z. B. El-Mafaalani 2021, 67, 273 f.). Solche Unterschiede haben sich mit Schulschließungen und Distanzunterricht im Kontext der Covid-19-Pandemie eher verschärft als nivel‐ liert (vgl. z. B. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2020, Endberg/ van Ackeren 2020, mit weiterführender Bibliographie). Für den Fremdsprachenunterricht gibt es wenig einschlägige Studien zur Aus‐ wirkung soziokultureller Faktoren als individuelle Lernervariablen. Im Zuge der Implementierung der Bildungsstandards (vgl. Reimann 2023a, Kap. 4.2) wurden bei‐ spielsweise im Jahr 2009 bundesweit 36.000 Schüler: innen der Jahrgangsstufe 9 in den Fächern Deutsch und Englisch (als erste Fremdsprache) getestet (Böhme et al. 2010). Die Ergebnisse wurden in Köller/ Knigge/ Tesch (2010a) im Auftrag des IQB als Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich vorgestellt. Auffallend ist zunächst, dass die Ergebnisse der bayerischen Schüler: innen in der Fremdsprache Englisch sowohl im Leseals auch im Hörverstehen signifikant über dem Mittelwert der anderen Bundesländer lagen (im Leseverstehen allein, im Hörverstehen gemeinsam mit Baden-Württemberg, Leucht/ Frenzel/ Pöhlmann 2010, 98). Auch in dieser Untersu‐ chung konnte ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Leistungen in den getesteten Teilkompetenzen Lesen und Hören im Fach Englisch festgestellt werden (sozialer Gradient, auf der Grundlage des sozioökonomischen Index HISEI, dem jeweils höchsten ISEI - International Socio-Economic Index of Occupational Status im Elternhaus, vgl. z. B. Knigge/ Leucht 2010, 186, hier z. B. 191). Für das Englische konnten diese Ergebnisse in den Jahren 2010 und 2012 auch in weiteren großen Untersuchungen in Nordrhein-Westfalen bestätigt werden (wiederum bezogen auf die Bereiche Lese- und Hörverstehen). Schüler: innen mit größerem kulturellen Kapital (hier definiert als Selbsteinschätzung der Schüler: innen zur Zahl der Bücher im heimischen Haushalt: mehr/ weniger als 100 Bücher) als auch solche mit größerem ökonomischem Kapital (hier bestimmt über das Familieneinkommen) erzielten in beiden Bereichen die besten Leistungen (vgl. Ritter et al. 2015, bes. 306-309, 311-313, 320 f.). Herkunfts-/ Familiensprachen und vorgelernte Sprachen Es ist hinlänglich bekannt, dass alle einem Individuum verfügbaren Sprachen die An‐ eignung weiterer Sprachen beeinflussen. Hierfür gibt es zahlreiche empirische Belege, und es wurden viele theoretische Konzepte und unterrichtspraktische Anregungen vorgelegt, wie vorhandene Fremdsprachen für die Aneignung weiterer Sprachen fruchtbar gemacht werden können und zugleich, wie jede Sprache auf die Aneignung weiterer Sprachen vorbereiten kann (vgl. das mehrdimensional-integrierende Modell der Mehrsprachenaneignung, Reimann 2023b). Diese Erkenntnisse und Vorschläge werden ausführlich im Reimann i. Vb. gewürdigt, und zwar insbesondere in Kapitel 3.2 Lerngruppenanalyse 153 <?page no="154"?> 1 „Anthropologische und neurobiologische Grundlagen“ und Kapitel 2 „Erstspracher‐ werb, Mehrsprachenerwerb und Mehrsprachigkeitsdidaktik“. Bei der Art des Einflusses auf so genannte „nachgelernte“ Sprachen spielen vor allem (1) der Grad der Beherrschung und (2) die typologische und für die Schüler: innen wahr‐ nehmbare Nähe der vorhandenen Sprachen zur neu anzueignenden Sprache eine Rolle. Im Falle der romanischen Sprachen sind im Sinne individueller Lernervariablen also idealerweise Herkunfts- oder Familiensprachen der Schüler: innen einer Lerngruppe bekannt und es wird zumindest punktuell individuell bzw. binnendifferenzierend darauf eingegangen. Einen Sonderfall stellen die Schüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund dar, d. h. Schüler: innen beispielsweise einer zweiten Einwanderergene‐ ration aus dem franko-, hispano- oder italophonen Raum, die mehr oder weniger bilingual aufgewachsen sind oder zumindest z. B. durch Urlaube bei den Großeltern Kontakt zu diesen Sprachen haben (vgl. z. B. Reimann 2020a, 2021b, 2022, 2024b), aber auch Schüler: innen mit einem längeren Auslandsaufenthalt, sei es im Rahmen des Phänomens der so genannten Transmigration (vgl. Reimann 2024a, Kap. 2, 103-231), sei es im Rahmen der Arbeitsmigration der Eltern, sei es im Rahmen eines individuellen Schulbesuchs im Ausland in der Oberstufe. Auch Schüler: innen mit einer anderen romanischen Sprache als der Zielsprache des jeweiligen Fremdsprachenunterrichts (also z.-B. Schüler: innen mit italophonem oder rumänischsprachigem Hintergrund im Spanischunterricht) verdienen punktuell besondere Behandlung (vgl. z. B. Reimann 2020a, 231 f. Reimann 2021b, 177-179). Im Unterricht der romanischen Sprachen kommen darüber hinaus und insbesondere natürlich Vorkenntnisse in anderen Schulsprachen zum Tragen. Diese werden immer dann als individuelle Lernervariablen relevant, auf die zumindest binnendifferenzie‐ rend, ggf. auch individualisierend eingegangen werden kann, wenn Schüler: innen mit unterschiedlichen Sprachenfolgen in einer Lerngruppe gerade der dritten oder spät beginnenden Fremdsprache zusammenkommen. Hier zwei Beispiele aus dem bayeri‐ schen Schulsystem, in dem die Sprachenfolgen im bundesweiten Vergleich noch relativ eng vorgegeben sind (z. B. 2. Fremdsprache nur entweder Englisch oder Latein oder Französisch), aber dennoch große Flexibilität bietet und zu den unterschiedlichsten Sprachenfolgen führen kann (vgl. Abb. 27 und 28): Italienisch als 3. Fremdsprache, Schule mit folgenden Sprachenfolgen (im sprachlichen Zweig): E - L - It/ E - L - F/ E - F - It: Teil-Gruppen von Schülern: innen 1.-Fremdsprache 2.-Fremdsprache 3.-Fremdsprache z.B. S01-S13 Englisch Französisch Italienisch z.B. S14-S20 Englisch Latein Italienisch Abb. 27: Unterschiedliche schulische Sprachenfolgen als individuelle Lernervariable (Beispiel 1) 154 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="155"?> Hier kommen also Schüler: innen mit Lateinbzw. Französischkenntnissen im Italie‐ nischunterricht zusammen, die je nach vorgelernter Sprache über andere Fähigkeiten und Kenntnisse verfügen (z. B. anderer Wortschatz, historische und daher nähere oder weiterentwickelte Stammformen der Verben, usw.). Noch vielfältiger wird das Bild, wenn man die spät beginnende Fremdsprache betrachtet: Spanisch als spät beginnende Fremdsprache, Schule mit folgenden Sprachen‐ folgen (im [altbzw. neu-] sprachlichen Zweig bzw. in einem nicht-sprachli‐ chen Zweig): L - E - Gr, L - E - F, L - E - It, L - E: Teil-Gruppen von Schülern: innen 1.-Fremdspra‐ che 2.-Fremdspra‐ che 3.-Fremdspra‐ che spät beginnende Fremdsprache z.B. S01-S08 Latein Englisch Griechisch Spanisch z.B. S09-S17 Latein Englisch Französisch Spanisch z.B. S18-S24 Latein Englisch Italienisch Spanisch z.B. S24-S30 Latein Englisch - Spanisch Abb. 28: Unterschiedliche schulische Sprachenfolgen als individuelle Lernervariable (Beispiel 2) Die spät beginnende Fremdsprache Spanisch ist für einige Schüler: innen in diesem Fall also erst ihre dritte Fremdsprache insgesamt, darunter die zweite moderne Fremdspra‐ che (S24 - S30). Für andere ist sie ebenfalls erst die zweite moderne Fremdsprache, diese Schüler: innen verfügen aber zusätzlich über Kenntnisse und Sprachlernerfahrungen des (Alt-) Griechischen (S01 - S08). Für diese beiden Teilgruppen der Lerngruppe stellt Spanisch wiederum die erste romanische Sprache dar, sie verfügen aber an dieser Schule über fundierte Lateinkenntnisse. Für wiederum andere Schüler: innen ist Spanisch bereits die dritte moderne Fremdsprache, darunter die zweite romanische (S09 - S24), wobei die einen über vorgelerntes Französisch (S09 - S17), die anderen über vorgelerntes Italienisch (S18 - S24) verfügen. Es wird anhand dieser Beispiele deutlich, über welch vielfältige schulische Sprachbiographien die Schüler: innen in einer Lern‐ gruppe verfügen können - dabei sind etwaige weitere im Sprachenrepertoire einzelner Schüler: innen vorhandenen Herkunftssprachen (s.-o.) noch nicht mit berücksichtigt. Die Vielfalt der denkbaren Sprachenfolgen vergrößert sich, wenn in anderen Bun‐ desländern zahlreiche weitere Sprachenfolgen möglich, etwa wenn in Berlin auch Spanisch oder Italienisch auch als zweite Fremdsprachen, ggf. auch vor Latein oder vor Französisch, angeboten werden. So können an einer und derselben Schule beispiels‐ weise Latein, Französisch und Italienisch jeweils als zweite und als dritte Fremdsprache gewählt werden und sich daraus zahlreiche verschiedene Sprachenkombinationen ergeben. In allen Fällen sind die vorhandenen Sprachenrepertoires der Schüler: innen als individuelle Ressourcen mit zu berücksichtigen. 3.2 Lerngruppenanalyse 155 <?page no="156"?> 3.2.2 Inklusion im Unterricht der romanischen Sprachen Daniel Reimann 3.2.2.1 Theoretische Grundlagen In den vergangenen Jahren ist, sozusagen in Fortschreibung des Diskurses um He‐ terogenität, Differenzierung und Individualisierung, Inklusion zu einem zentralen Themenfeld der Pädagogik und einzelner Fachdidaktiken geworden (zu einer histori‐ schen Kontextualisierung in der Fremdsprachenforschung z. B. Reimann 2018, bes. 150-152). Grundidee der Inklusion ist, dass alle Schüler: innen Zugang zu Bildung haben müssen und grundsätzlich auch den Anspruch haben, gemeinsam mit Schü‐ ler: innen ohne Förderbedarf unterrichtet zu werden. Anlass für die Bemühungen um Inklusion im letzten Jahrzehnt war die Ratifizierung der UN-Behindertenrechts‐ konvention (Vereinte Nationen 2007) durch die Bundesrepublik Deutschland und eine entsprechende Empfehlung der KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 2011), die von den Bundesländern sukzessive und in verschiedenem Maße, u. a. im Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen (Landtag NRW 2013), umgesetzt wird. Allgemein einführend in eine inklusive (Fach-) Didaktik sind z. B. Moser (2012), Reich (2014), Amrhein/ Dziak-Mahler (2014), Langner (2018), Frohn et al. (2019a), aus allgemein-fremdsprachendidaktischer Perspektive z. B. das Themenheft „Inklusion“ der Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (32, 1, 2021) einschließlich ei‐ nem Positionspapier der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) zum inklusiven Fremdsprachenunterricht (3-9), die Themenhefte „Differenzierung im Fremdsprachenunterricht“ und insbesondere „Spezifische Bedürfnisse“ der Zeitschrift Babylonia (1, 2019 bzw. 2, 2021), aus spezifisch-romanistischer Perspektive z. B. Schlaak (2015, 21-38 sowie 2019), Plötner/ Schlaak (2017, 7-22), Reimann (2019), Kräling/ Pa‐ chale/ Wieland (2020); weiterführend sei für Leser: innen mit zumindest rezeptiven Italienischkenntnissen an dieser Stelle auch auf den Manuale di neuropsichiatria infantile. Una prospettiva psicoeducativa von Franco Fabbro (2021) hingewiesen: Es handelt sich um eine wissenschaftlich fundierte, allgemeinverständliche Einführung in die Neuropädiatrie, von einem Neurologen und Neuropädiater eigens für die Zielgruppe der Erzieher: innen sowie Lehrkräfte verfasst - eine Publikation, die im deutschsprachigen Raum bisher kein Pendant kennt und die zur wissenschaftlichen Grundlegung eines jeden inklusiven (Fremdsprachen-) Unterrichts herangezogen werden kann (mit den Schwerpunkten Entwicklung, neurologische Erkrankungen, kinder- und jugendpsychiatrische Störungsbilder). Bei einem eng gefassten Inklusionsbegriff werden in diesem Rahmen Schüler: innen mit besonderen Förderbedarfen („special needs“) berücksichtigt. Dabei werden in den verschiedenen Bundesländern teilweise unterschiedliche Klassifizierungen vorgenom‐ men werden, wobei im Wesentlichen die in Abb. 29 genannten Förderschwerpunkte angenommen werden. Die KMK hat 2016 aussagekräftige Zahlen zu Schüler: innen mit besonderen Förderbedarfen vorgelegt. Aus der folgenden Tabelle geht die prozentuale 156 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="157"?> Verteilung der Fälle einzelner Förderschwerpunkte an Förderschulen einerseits und an allgemeinbildenden Schulen andererseits hervor (KMK 2016, XX und 17): Förderschwerpunkt Förderschulen Allgemeine Schulen Gymnasien Lernen 34,59 43,64 11,0 Sehen 1,44 1,81 10,8 Hören 3,20 4,51 22,3 Sprache 9,49 13,44 4,6 Körperliche und motorische Entwicklung 7,33 6,29 18,1 Geistige Entwicklung 22,30 4,15 3,6 Emotionale und soziale Ent‐ wicklung 11,55 24,79 24,1 Förderschwerpunkt übergrei‐ fend bzw. ohne Zuordnung 3,59 0,85 2,3 Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung (LSE) 3,38 0,00 nicht ausge‐ wiesen Kranke 3,12 0,53 3,2 Insgesamt 100 100 100 Abb. 29: Prozentuale Verteilung der Förderschwerpunkte an Förderschulen, allgemeinbildenden Schu‐ len und Gymnasien im Vergleich (eigene Darstellung auf der Grundlage von KMK 2016, XX und KMK 2016, 17, vgl. Reimann 2023a, 374) Unter den Inklusionsschüler: innen an allgemeinbildenden Schulen stellt die Gruppe der Schüler: innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen mithin die größte Gruppe dar (ca. 44 %). Betrachtet man indes die Zahlen für die Schulart Gymnasium, an der die romanischen Sprachen weit überwiegend erlernt werden, stellen sich diese deutlich an‐ ders dar: Hier stellen Lernende mit den Förderschwerpunkten emotionale und soziale Entwicklung (24,1%) sowie Hören (22,3%) bundesweit die größten Gruppen dar, vor den ebenfalls gegenüber den allgemeinbildenden Schulen insgesamt deutlich stärker repräsentierten Schüler: innen mit körperlichen und motorischen Beeinträchtigungen (18,1%). Auch die Gruppe der Lernenden mit Förderschwerpunkt Sehen (10,8%) ist im Verhältnis stärker repräsentiert als an den allgemeinbildenden Schulen insgesamt. Diese an den Gymnasien häufigsten Förderschwerpunkte können vereinfacht wie folgt beschrieben werden: Schüler: innen mit dem Förderschwerpunkt soziale und emotio‐ nale Entwicklung „haben Schwierigkeiten im Bereich der Konzentration, Motivation und Anstrengungsbereitschaft, fühlen sich überfordert von ihrer Umwelt und reagieren mit Aggression oder Rückzug. Sie brauchen Unterstützung bei der Entwicklung ihres 3.2 Lerngruppenanalyse 157 <?page no="158"?> Selbstwertgefühls und bei der veränderten Wahrnehmung der Umwelt. […] Diese Gruppe ist heterogen, mit Lernenden mit Angststörungen, AD(H)S, Depressionen oder Autismus(spektrumsstörungen) […]“ (Vogt 2018, 6). Schüler: innen mit dem Förderschwerpunkt Hören sind gehörlos oder haben eine schwere Hörbeeinträchtigung; in der Regel nutzen sie Hörgeräte und/ oder Cochlea-Im‐ plantate, im Unterricht kommen zudem teilweise Mikrophone bzw. Mikroport-Anlagen zum Einsatz (vgl. Vogt 2018, 6). Lernende mit Schwerpunkt Sehen sind blind oder in ihrer Sehkraft unterschiedlich beeinträchtigt; auch hier kommen technische Hilfsmittel (bes. Rechner mit Möglichkeit zu vergrößerter Darstellung) zum Tragen (vgl. Vogt 2018, 6). Bei Schüler: innen mit körperlichen Beeinträchtigungen ist es vom Einzelfall abhän‐ gig, welche Form technischer, personeller und unterrichtsmethodischer Hilfsmittel erforderlich sind (vgl. auch Vogt 2018, 6). Beispielsweise kann bei Beeinträchtigung der Schreibmotorik eine vergrößerte Kopie von auszufüllenden Arbeitsmaterialien hilfreich sein usw. (vgl. Hengst 2012, 106). Realistischerweise kommen schwerste Beeinträchtigungen z. B. im Unterricht der romanischen Sprachen als dritte und spät beginnende Fremdsprache wenig vor (hier sind in der Regel allenfalls die zweiten Fremdsprachen betroffen). Vor allem die För‐ derschwerpunkte „emotionale und soziale Entwicklung“, Legasthenie/ LRS oder Seh- und Hörschädigungen, für die bis zum Einsetzen einer dritten und spät beginnenden Fremdsprache weitgehend Maßnahmen ergriffen worden sein sollten, kommen hier noch wiederholt zum Tragen. Bei einem das Grundanliegen des inklusiven Ansatzes konsequent weiterdenkenden weit gefassten Inklusionskonzept setzt etwa Kersten Reich folgende Standards der Inklusion an: • ethnokulturelle Gerechtigkeit • Geschlechtergerechtigkeit • Diversität sozialer Lebensformen • soziökonomische Gerechtigkeit • Chancengleichheit für Menschen mit Behinderung (vgl. Reich 2014, 31-36). Dabei wird deutlich, dass der Unterricht der romanischen Sprachen, bei einem weit gefassten Konzept von Inklusion in vielerlei Hinsicht inklusiv arbeitet, insofern er u. a. auf die Entwicklung und Förderung mehrsprachiger und plurikulturell kompetenter Individuen hinarbeitet (vgl. z.-B. Reimann 2016a, Melo-Pfeifer/ Reimann 2018). Im Rahmen des durch die Qualitätsoffensive Lehrerbildung geförderten Pro‐ jekts „Fachdidaktische Qualifizierung Inklusion angehender Lehrkräfte an der Hum‐ boldt-Universität zu Berlin“ (FDQI-HU) wurde ein „Didaktisches Modell für inklusives Lehren und Lernen“ (DiMiLL) entwickelt, das Bedingungsfaktoren von Inklusion gerade auch mit Blick auf Fachunterricht zu erfassen versucht (vgl. die Veröffentlichung Frohn et al. 2019a). Es stellt einen geeigneten Rahmen dar, um Gelingensbedingungen auch des inklusiven Fremdsprachenunterrichts zu reflektieren. Das Modell basiert auf der kritisch-konstruktiven Didaktik Klafkis und dem „Hamburger Modell“ von 158 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="159"?> Wolfgang Schulz (z. B. Frohn et al. 2019b, 10) (zu diesen Modellen vgl. Reimann 2023a, Kap. 1.4.1, 66-78, bes. 68-71 und 3.2.5, 162 f.) und erweist sich damit als in hohem Maße an bekannte Modelle anschlussfähig. Im Unterschied zu diesen Modellen kennt es aber keine übergeordnete Zielformulierung etwa von „Unterrichtszielen“, sondern die zentrale Zieldimension ist die individuelle Kompetenzentwicklung (vgl. Frohn 2019, 31, s. u.). Die vereinfachte (z. B. Frohn 2019, 31, 32) Darstellung des Di‐ MiLL erfasst folgende Aspekte inklusiven Unterrichts auf vier verschiedenen Ebenen: „Fundamente“, „Prozessmerkmale“, „Rahmenbedingungen“ und „Strukturelemente“ (in der Graphik vgl. Abb. 30 von außen nach innen abgebildet). Als - letztlich den beiden genannten didaktischen Modellen entlehnte - „Modellierungsgrundlage“ werden „ethische Grundlagen inklusiven Lehrens und Lernens“ sowie „Selbst- und Weltverhältnis schulbezogen Handelnder“ angenommen, womit letztlich traditionelle Bildungstheorien evoziert werden, die Bildung als Veränderungen des Verhältnisses zu sich selbst und zur Welt konzipieren (vgl. Reimann 2023a, Kap.-3, 149-195): Demnach sollen ethisch reflektierte (Bildungs-) Situationen geschaffen werden, in denen sich Neugestaltungen des Verhältnisses von Selbst und Welt ereignen und vollziehen können, die den Ausgangs- und Endpunkt transformatorischer Bildungsprozesse darstellen (Koller, 2012). (Frohn 2019, 29) Als „Prozessmerkmale“ inklusiven (Fach-) Unterrichts werden Partizipation, Koope‐ ration, Kommunikation und Reflexion angesetzt (vgl. Frohn 2019, 29 f.). Rahmenbe‐ dingungen, die auf inklusiven Fachunterricht einwirken, lassen sich auf gesamtge‐ sellschaftlicher, auf schulorganisatorischer und auf fachdidaktischer Ebene verorten (Frohn 2019, 29 f.). Die im Modell angenommenen vier Strukturelemente inklusiven Unterrichtens, namentlich Ausgangslage, Themen und Inhalte, Methoden und Medien sowie Erfolgskontrolle, sind dem „Hamburger Modell“ von Wolfgang Schulz entlehnt (Frohn 2019, 30 f.), wobei, wie oben angedeutet, dessen Gleichsetzung von Inhalten und Themen mit Unterrichtszielen zugunsten eines neuen, zentral konzipierten, Strukturelements „individuelle Kompetenzentwicklung“ aufgehoben wird (Frohn 2019, 31): FDQI-HU trennt die Kategorie der Ziele von Themen und Inhalten, da dem Projektverständnis zufolge Ziel und Intention inklusiven Unterrichts in der individuellen Kompetenzentwick‐ lung der Schüler*innen liegt. Demnach steht die individuelle Kompetenzentwicklung im Zentrum des Modells und illustriert die Absicht, alle Schüler*innen in unterschiedlichen Kompetenzdimensionen zu fördern. Dabei wird Kompetenzorientierung nicht verkürzt mit der Ausrichtung an kognitiven Bildungsstandards […] gleichgesetzt; stattdessen wird der Kompetenzbegriff - abgeleitet aus der vielzitierten Definition von Franz E. Weinert (2001) - in die Dimensionen der individuellen, kognitiven, motivationalen, sozialen, ethisch-normativen und performativen Kompetenzentwicklung aufgefächert, um allen dem Kompetenzbegriff innewohnenden Facetten Rechnung zu tragen […]. (Frohn 2019, 31, ohne Hervorhebung, zum Kompetenzbegriff bei Weinert vgl. z.-B. Reimann 2023a, 214-217) 3.2 Lerngruppenanalyse 159 <?page no="160"?> Eine detaillierte Beschreibung des Modells findet sich in Frohn (2019); es wird dort wie folgt graphisch dargestellt: Abb. 30: Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL) (Frohn 2019, 28) 3.2.2.2 Prinzipien und Bausteine inklusiven Fremdsprachenunterrichts Bezogen auf den eng gefassten Inklusionsbegriff, betreffend den Reichʼschen Standard „Chancengleichheit für Menschen mit Behinderung“, können nach heutigem Kenntnis‐ stand folgende allgemeine methodische Prinzipien einen Rahmen für die Unterrichts‐ planung und -gestaltung bieten (vgl. Planck 2016, 40-44, jeweils mit weiterführender Bibliographie, sowie Mendez 2012a, 37, vgl. auch Mendez 2012b, weiterhin Hengst 2012, bes. 106): 160 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="161"?> • Prinzip der Konzentration auf Kerninhalte (Hengst 2012, 109) • Tendenz zur Konzentration auf Hören und Sprechen, ggf. „Landeskunde“ (Hengst 2012, 112, bezogen auf Englisch v.-a. im Bereich der Sek. I) • kooperative Lernformen, außer ggf. bei Autismus-Spektrum-Störungen oder AD(H)S, ggf. mit reduzierter Sprachproduktion seitens der Lernenden (z. B. Kugellager, dies auch bei Autismus-Spektrum-Störung, Total Physical Response) • halboffene und offene Aktivitäten (z.-B. Beschreibung, Erzählung) • offener Unterricht, z.-B. Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Stationenlernen • Spiele • Musik • dramapädagische Ansätze • Strukturierung und Ritualisierung des Unterrichts. 3.2.2.3 Methoden und Techniken inklusiven Fremdsprachenunterrichts Folgende Methoden und Maßnahmen können für die Planung und Durchführung inklusiven Fremdsprachenunterrichts unabhängig vom vorhandenen Förderschwer‐ punkt relevant sein (vgl. Mendez 2012a, 37) und lassen sich insbesondere durch digitale Hilfsmittel noch zielgenauer umsetzen: • klare und deutliche Lehrer: innensprache • Lehrerecho (von Schüler: innenantworten) • Einsatz von Hilfsmitteln, z. B. Rechner, Aufnahmegeräte, Mikrophone (z. B. bei den Förderschwerpunkten Sehen, Legasthenie, Hören) • Aushändigung von Tafelbildern in Kopie bzw. digital • Verschriftlichung möglichst vieler Informationen, v. a. komplexer Arbeitsanwei‐ sungen (besonders für Legastheniker: innen und Autisten: innen) • Vorlesen von Aufgabenstellungen und ggf. Texten (besonders für Legastheniker) • große Schrift an Tafel und auf Arbeitsmaterialien, ggf. vergrößerte Kopie • ausreichend Licht • reizarme Umgebung (bes. bei AD(H)S, Autismus-Spektrum-Störungen) • Vorbereiten alternativer Aktivitäten (z. B. gekürzt/ vereinfacht), ggf. in alternativer Sozialform (z.-B. Einzelarbeit bei Autismus) • Lernecke mit Ausstattung zum Hörverstehen zur (autonomen) Differenzierung (Hengst 2012, 113) • Zeitzugaben im Unterricht und ggf. bei Lernzielkontrollen • ggf. Kürzung/ Vereinfachung von Lernzielkontrollen. • Berücksichtigung bei der Korrektur Diese Angaben spezifisch ausführend werden im Folgenden grundlegende methodi‐ sche Ansätze und Maßnahmen für inklusiven Fremdsprachenunterricht mit Bezug auf die drei exemplarischen Förderschwerpunkte und -bereiche emotionale und soziale Entwicklung, Lese-Rechtschreibschwäche/ Legasthenie und Hören vorgestellt (zu wei‐ 3.2 Lerngruppenanalyse 161 <?page no="162"?> teren sonderpädagogischen Förderschwerpunkten einführend vgl. Reimann 2023a, 380-383): Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung/ Aufmerksamkeitsstörungen • Sitzplatz der betroffenen Lernenden (nahe zur Lehrkraft) • klare Strukturierung der Unterrichtseinheiten • reizarme Lernumgebung • Einführung klarer „Stop“-Signale • häufige Bewegungsphasen („bewegte Schule“) (z.-B. Haß 2013, 31). Weiterhin einführend: Plötner/ Schlaak (2017, 28-30) (Spanisch), Kräling/ Pachele (2020) (Spanisch). Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung/ Autismus-Spektrum-Störungen • Einführung von Ritualen • klare und sich wiederholende Strukturierung der Unterrichtseinheiten (Zeit, Raum) • reizarme Lernumgebung • Reduktion der Zahl unterschiedlicher Aktivitäten • schriftliche Darbietung der Informationen • einfache, klare Sprache des Erklärungen und der Aufträge, Listen • Ablaufpläne basierend auf Sprachlern- und Sprachverarbeitungsstrategien/ zur Entwicklung methodischer Kompetenzen (z. B. Vorgehen beim Hörverstehen) (Braun 2017b, 35, Beispiele in Errens 2017, 6, 9, 11) • Visualisierung • Berücksichtigung individueller Interessen • alternative Durchführung von Aktivitäten: Einzelarbeit statt kooperative Arbeits‐ formen (Haß 2013, 31, Nieweler 2017b, 18). Weiterführend: Braun (2017b), Errens (2017) (jeweils Französisch). Lese-Rechtschreibschwäche und Legasthenie • bei Legasthenikern mit defizitärer Hörverarbeitung: überwiegend mündlicher (Anfangs-) Unterricht stellt eine Überforderung dar, Kompensation durch Visuali‐ sierung und Schreiben möglich • schriftlicher Input der Lehrkraft groß und deutlich lesbar, z. B. Tafelanschriften, Arbeitsblätter (Schriftgröße, Zeilenabstand, Type) 162 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="163"?> • klar strukturierte Tafelanschriften/ Hefteinträge, klare Merksätze • einfache und klare Arbeitsanweisungen, ggf. mündliche Präsentation der Arbeits‐ anweisung (Vorlesen, Aufnahme z.-B. auf Handy) • Einführung der IPA zumindest für ausgewählte Laute als zusätzliche Visualisie‐ rungsoption • Schaffen häufiger, auch kurzer Schreibgelegenheiten (durchaus auch repetitiv): Förderung des Schreibbewegungsgedächtnisses • Diktate überwiegend mit bekannten Texten/ bekannten Wörtern • klar strukturierte Spiele mit Sprachanteilen: Memory, Quartett, Bingo (vgl. Rei‐ mann 2014, 10, mit weiterführender Bibliographie, bes. Gantner 2005, Richter 2005, Sellin 2005, 2008). Weiterführend: Sellin (2005, 2008) (auch Französisch), Reimann (2014), Braun (2017a), Plötner (2017), Engelen (2019 und 2023) (jeweils Französisch), Plötner/ Schlaak (2017, 30-34), Schwarz (2018a und b), Siemann (2020), Sommerfeldt (2020) (jeweils Spanisch), Reimann (2016b, 80-90 - mit Beispielen für Französisch, Italienisch, Spanisch). Förderschwerpunkt Hören • Sitzplatz der betroffenen Lernenden (zentral, ggf. nahe zur Lehrkraft) • ggf. Drehstuhl (Kraus/ Topf 2017, 6) • niedriger Geräuschpegel im Lernraum (Mitschüler: innen, ideal Teppich) • klares und lautes Sprechen der Lehrkraft und der Mitschüler: innen • ggf. übertriebene Lippenbewegungen v. a. der Lehrkraft (um das Lippenlesen zu begünstigen) • bewusster Einsatz des „Lehrerechos“ (Wiederholung von Schüler: innenäußerun‐ gen durch die Lehrkraft) • Einsatz von Gesten und nonverbalen Elementen der Kommunikation (z. B. Niewe‐ ler 2017b, 18), ggf. Gebärden • gezielte Schulung des Sprechens (v. a. der phonologischen Bewusstheit) (Vogt 2018, 6) • Anpassung von Aktivitäten zum Hörverständnis, z. B. auch Mitleseverfahren (Hengst 2012, 106) • ggf. Einsatz von Mikrophonen/ Mikroport-Anlagen. Einführend weiterhin: Haß/ Kieweg (2012, 17), weiterführend: Hausen (2014), Stoppok (2014), Kläser/ Rohde (2015) (Englisch), Bergner (2020) (Spanisch). Bezogen auf Schüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund - also etwa mit einer hispanophonen Familiengeschichte im Fremdsprachenunterricht Spanisch - können aus heutiger Sicht mit Blick auf die Unterrichtspraxis folgende Aspekte festge‐ halten werden (zur wissenschaftlichen Grundlegung vgl. Reimann 2020a, 2021a, c, 2022, 2024b): Die Gruppen der „originär Fremdsprachenlernenden“ und der Schüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund bringen unterschiedliche Lernvoraussetzungen in 3.2 Lerngruppenanalyse 163 <?page no="164"?> den Fremdsprachenunterricht ein und haben folglich unterschiedliche Bedürfnisse. Dies wurde in der heritage language-Forschung umfassend thematisiert; zentrale Aspekte können tabellarisch wie folgt zusammengefasst werden (Abb. 31; vgl. z. B. Carreira 2016, 165, Rinke/ Flores/ Santos 2019, 223): - Schüler: innen mit ZS Schüler: innen ohne ZS age of onset ab Geburt später Zeitpunkt der Aneignung Stärken v. a. bei früh erworbenen Phänomenen weniger spürbare Unterschiede zwischen verschiedenen Berei‐ chen der Sprache Art des Inputs eher mündlich eher formal eher umgangssprachlich weniger Zugang zu Umgangs‐ sprache Wissen und Kompetenz eher implizit, v.-a. mündlich eher explizit, v.-a. schriftlich/ literacy skills Wortschatz weniger standardorientiert eher standardorientiert Lernstile eher inhaltsorientiert eher von der Form zum Inhalt sozio-affektive Dimension familiärer Bezug häufig weniger Bezug Abb. 31: Unterschiedliche Lernbedingungen für Schüler: innen mit und ohne zielsprachlichen Hinter‐ grund (eigene Darstellung in Anlehnung an Carreira 2016, 165, Rinke/ Flores/ Santos 2019, 223, vgl. Reimann 2023a, 384) Diesen unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen und Bedürfnissen kann dabei auf verschiedene Weise Rechnung getragen werden. Aus der ebenfalls noch in den Kinderschuhen stehenden (vgl. Carreira 2016, 159) US-amerikanischen Forschung zu „mixed classes“ gerade auch im Spanischunterricht können folgende Anregungen auf Brauchbarkeit geprüft werden: • Komplementarität der Kompetenzen nutzen, z. B. bei Partnerarbeit HLL - L2L, jeder soll das für sich Herausfordernde bearbeiten, z. B. Lückentext zu einer Fra‐ gestellung: L2L füllen Lücken, HLL beantworten eine aus dem Text hervorgehende Frage, • Inhaltsorientierung für HLL, Formorientierung für L2L, sog. macro-based approa‐ ches (z. B. Lernaufgaben) für HLL, micro-based approaches (vgl. kognitivierender Grammatikunterricht) für L2L, - phasenweise Binnendifferenzierung: z. B. Wochenplanarbeit für eine Spre‐ cher: innengruppe, Aktivitäten mit der Lehrkraft für die andere, Lernbüros, virtuelle Kursräume, 164 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="165"?> - Bewusstmachung von Zielen und gegenseitige Stützung: KWL charts (what we know/ what we want to learn/ what we have learned), z. B. unterschiedliche Bedürfnisse bei Aneignung der Tempora und ihrer Verwendung (vgl. Car‐ reira 2016). Innerhalb der auf die deutschen Schulsysteme bezogenen romanistischen Fremdspra‐ chenforschung wurde bis dato nur die allgemeine Situation von Schüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund empirisch ergründet (u.-a. Motivation, Stärken, Schwä‐ chen, Fördermaßnahmen, vgl. Reimann 2020a, 2021a, c, 2022, 2024b). Die daraus gewonnenen Erkenntnisse zu Fördermaßnahmen, die auch für das Rumänische im Sinne einer Integration von Fremd- und Herkunftssprachenunterricht zu prüfen wären, sollen im Folgenden resümiert werden: • Angebot differenzierenden Materials (auch zur herkunftssprachlichen Varietät) • Einbeziehung als Expert: innen (Aussprache (v. a. Vorlesen), auch unter Berück‐ sichtigung der herkunftssprachlichen Varietät, Lexik (v. a. Semantisierung), sozi‐ okulturelles Orientierungswissen) • Einbeziehung bei der Ergebnissicherung (Tafelanschrift, mündliche Zusammen‐ fassung als „Spiegeltext“ statt „Lehrerecho“) • Einbeziehung als Helfer und Lernberater: in/ Lerncoach, v. a. bei kooperativen Lernformen • Übernahme von Lehrerfunktionen (vgl. Lernen durch Lehren - „LdL“) • Moderation von Hausaufgabenbesprechung, aber auch von Diskussionen/ Debat‐ ten • Aufzeigen von Grenzen, auch in Bezug auf Varietäten (v.-a. Dialekte) • Zusatzaufgaben (Vorträge, Interviews) (vgl. Reimann 2020a, 243 f., vertiefend vgl. 238-241). Weitere denkbare Fördermaßnahmen, die an dieser Stelle vorgeschlagen werden sollen, die aber einer Praxisprüfung und empirischen Beforschung unterzogen werden müssten, sind etwa: • Intensivierung des Einsatzes bei der Ergebnissicherung • Intensivierung des Einsatzes von LdL • vertiefte Einbeziehung auch in den Phasen der Vorbereitung/ Konzeption und Durchführung von Unterricht • Erstellen von Übungen für Mitschüler: innen • Erstellen von Erklärfilmen für Mitschüler: innen (→ inverted classroom) • Auswahl und Aufbereitung von Dokumenten und Texten für Mitschüler: innen (z.-B. Lieder, Gedichte, usw.) • Durchführung von Förderunterricht für einzelne Mitschüler: innen • kooperative Lernformen - Gruppenarbeit: Wahrnehmung der Rolle eines „Sprach‐ coachs“ 3.2 Lerngruppenanalyse 165 <?page no="166"?> 32 Insgesamt weiterführend zur in 3.2.1 und 3.2.2 umrissenen Thematik vgl. Reimann 2023a, 337-388. • differenzierendes Textangebot (z. B. ungekürzte Texte), etwa Lesekoffer: schwie‐ rigere Texte • Stationenlernen: eigene Stationen • Übungen aus dem zielsprachlichen L1-Unterricht auf Lernplattformen. Daneben müssten auch die Bedürfnisse der Lernenden ohne zielsprachlichen Hinter‐ grund bewusst berücksichtigt werden. Über die - sofern diese Lernenden die Mehrheit einer Lerngruppe darstellen - grundlegende Orientierung v. a. an der Kleinschrittig‐ keit des traditionellen Fremdsprachenunterrichts hinaus können an dieser Stelle in Ermangelung empirischer Grundlagen zu dieser Fragestellung folgende konzeptionelle Überlegungen angestellt werden: • psychologische Unterstützung: Vermeidung von Minderwertigkeitsgefühlen • Stärken unterstreichendes Feedback • Schulung der Wahrnehmung der Stärken der Mitschüler: innen mit zielsprach‐ lichem Hintergrund, verbunden mit • Ermutigung, Stärken der Mitschüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund z. B. in Partner-, Gruppen- und Projektarbeit aufzurufen • Ermutigung, Mitschüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund in Bereichen, in denen diese eher Schwächen aufweisen, zu unterstützen (vgl. Reimann 2021a, bes. 307-311, 2021b, bes. 189-194). Weiterführend : Reimann (2020a), Martín Fraile/ Bültemeyer (2020) (jeweils zum Spanischen), Reimann (2021a) (grundlegend und zum Rumänischen), (2021b, 2022, 2024b); zu Fremdsprachenwettbewerben als Enrichment-Angeboten vgl. auch Reimann (i. Vb., Kap. 5.5), zu Schüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund im Rahmen der Mehrsprachenaneignung vgl. auch Reimann (i.-Vb., Kap.-2, bes. 2.2 f.). 32 3.2.3 Erstellung einer Lerngruppenanalyse für die Unterrichtsvorbereitung und den verschriftlichten Unterrichtsentwurf Laura Kersten Die Lerngruppenanalyse, die wesentlicher Bestandteil eines ausführlichen Unterrichts‐ entwurfs ist (vgl. Kap. 2.3.3, Böhmann/ Schäfer-Munro 2008, 148), verfolgt das Ziel einer sachlichen, systematischen und prägnanten Erfassung der Voraussetzungen und Merkmale der Lerngruppe (vgl. Kap. 3.2.1 und 3.2.2) zur Identifizierung von Differenz‐ ierungsbedarf/ Differnzierungslinien und der unterrichtsrelevanten Eigenschaften der Lerngruppe. Da die Lerngruppenanalyse mit der Absicht erfolgt, die Eigenschaften der Zielgruppe vor dem Hintergrund der Eigenschaften des Lerngegenstandes und der durch die Lernziele formulierten Anforderungen anhand von pädagogisch-didaktisch 166 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="167"?> relevanten Kriterien zu erfassen, gilt prinzipiell in Bezug auf den Umfang „so ausführlich wie nötig, so knapp wie möglich“. Der Anspruch relativer Kürze bezieht sich darauf, dass in der verschriftlichten Lerngruppenanalyse die Beobachtungen zu idealiter jedem einzelnen Schüler und jeder einzelnen Schülerin mit Blick auf die Bedeutung für die Lerngruppe zum Zweck der Operationalisierbarkeit gebündelt werden sollen. Von der prägnanten wie pädagogisch-didaktisch differenzierten Lerngruppeanalyse kann so auf Maßnahmen geschlossen werden, welche die Unterrichtsgestaltung, Schritte zur Lern‐ zielerreichung, den Einsatz von Lernmethoden und Lerntechniken sowie Lernmedien usw. betreffen und welche somit die Unterrichtsplanung und -gestaltung mitbestimmen. Im Sinne der Lernerzentrierung und Kompetenzorientierung im Unterricht werden didaktisch-methodische Entscheidungen nicht ohne Berücksichtigung der Eigenschaften der Lerngruppe getroffen, da didaktisch-methodische Entscheidungen, die allein vom Lernziel oder Lerngegenstand abgeleitet werden, in mehrerlei Hinsicht problematisch sind. Der Lerngegenstand ist aus der Perspektive der Lerngruppe mit ihren spezifischen Voraussetzungen zu konstruieren; im Sinne der Ressourcenorientierung müssen Vorwis‐ sen, Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Lerner: innen in anderen (Fremd)sprachen und ggf. anderen Fächern, die den Blick auf den Lerngegenstand bzw. den Weg zur Erreichung eines Lernziels beeinflussen, berücksichtigt werden. Im Rahmen der Lerngruppenanalyse spielen die in 3.2.1 eingeführten Lernervariab‐ len eine zentrale Rolle, jedoch beschränkt sich die Analyse nicht auf diese, zumal die Lernervariablen v. a. in ihrer Interaktion mit beispielsweise situativen Faktoren, wie räumlichen Voraussetzungen, Lernmaterial usw. betrachtet werden müssen. In diesem Zusammenhang sei erwähnt, dass die Extension des Begriffs ‚Lerngruppenanalyse‘ in der Sekundärliteratur und Ratgeberliteratur für Referendare: innen etwas zu variieren scheint, sodass es Unterschiede im Umfang in Bezug auf die erfassten Merkmale und Dimensionen gibt. So suggeriert die Darstellung bei Böhmann/ Schäfer-Munro (2008, 70-71) (siehe Abb. 32), neben der Situation der Klasse (der Lerngruppe im eigentlichen Sinn) auch die Situation der Schule und die Situation der Lehrperson mitzudenken; die Situation der Klasse wird durch fachspezifische Lernvoraussetzungen ergänzt (Böhmann/ Schäfer-Munro 2008, 73). Zu den fachspezifischen Lernvorausset‐ zungen zählen zum einen die fachlichen Lernvoraussetzungen, wie der allgemeine Leistungsstand im jeweiligen Schulfach gemäß Lehrplan, der reale, beobachtbare bzw. indirekt erschlossene Leistungsstand im jeweiligen Schulfach, der vorangegangene Unterricht, die fachspezifische Arbeitshaltung und Lernmotivation, das Vorwissen, die Streuung des Vorwissens innerhalb der Klasse, die außerschulischen Vorerfahrungen mit dem Thema, Einschätzung der emotionalen Betroffenheit, benutzte Lehrwerke im Unterricht des jeweiligen Faches, aber auch die methodischen Lernvoraussetzungen, wie die Kenntnis bestimmter Unterrichtsformen und Methoden aus dem jeweiligen Fach, die Kenntnis bestimmter Unterrichtsformen und Methoden aus anderen Fächern, die Erfahrung mit bestimmten Unterrichtsformen und Methoden, die Akzeptanz bzw. Motivation im Umgang mit bestimmten Sozialformen und Methoden und die Streuung der methodischen Lernvoraussetzungen (Böhmann/ Schäfer-Munro 2008, 73). 3.2 Lerngruppenanalyse 167 <?page no="168"?> Situation der Klasse Situation der Schule Situation des Lehrers Klasse/ Kurs Schulname Geschlecht Anzahl der Schüler/ innen Schulart/ Schulform Alter Geschlecht Schulprofil Biografie Alter Schwerpunkte Ausbildungsstand Entwicklungsstand (entwicklungspsychologisch begründet) besondere Angebote Bezug zum Fach bzw. Thema Schüler/ innen mit Migrati‐ onshintergrund Einzugsbereich Motivation Konfession soziale Schichtung besondere Interessen „Biografie“ der Klasse Besonderheiten des Schulortes Mitarbeit in Stufenteams o.Ä. Sitzordnung sonstiges Schulangebot im Ort bzw. Schulbezirk Sachkompetenz Klassenklima/ Unterrichtskommunikation Lehrerkollegium: Größe, Geschlechterverhältnis, Al‐ ter, Teilzeitkräfte, Referen‐ dar/ innen Lehrstil Gruppenstruktur: Gruppenbildung, mögliche Anführer, Mitläufer, Außenseiter Geltende Lehrpläne, Arbeits‐ vorgaben, Verordnungen, v.a. bzgl. der Zahl der Klassenar‐ beiten und der Benotung Erzieherische Grundhaltun‐ gen Verhaltensproblematische Schüler/ innen spezielle Beschlusslagen der Fachkonferenzen mögliche „Lieblingsschü‐ ler/ innen“ bzw. wenig ge‐ schätzte Schüler/ innen Ausstattung und Gestaltung des Klassenraums Ausstattung mit Lehr- und Lernmitteln subjektive Theorien bezüg‐ lich des Erziehungsstils Allgemeine Arbeitshaltung und Lernmotivation - subjektive Theorien bezüg‐ lich des Unterrichtsthemas Ort der Stunde im Stunden‐ plan der Klasse - - Benutzte Lehr- und Lernmittel (Schulbücher, Arbeitshefte, …) - - Abb. 32: Situation der Klasse - Situation der Schule - Situation des Lehrers (Böhmann/ Schäfer-Munro 2008, 71) Andernorts, so z. B. bei Ringel (2021), wird sich, wenn man die Dimensionen von Böhmann/ Schäfer-Munro (2008) als Bezugspunkt nimmt, eng auf die Situation der Klasse einschließlich der fachlichen Lernvoraussetzungen und zum Teil auf die Situation der Schule, vor allem den Klassenraum, beschränkt. Es wird sich hierbei, so 168 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="169"?> wie es auch allgemein in der Praxis üblich ist, auf die Merkmale bezogen, die für die unmittelbare Unterrichtsplanung relevant sind. Die Darstellung von Böhmann/ Schä‐ fer-Munro (Abb. 31) geht insofern über die Ansprüche einer Lerngruppenanalyse hinaus, als dass hier auch Bedingungen der Schule und der Lehrenden aufgeführt werden, die gewiss als Rahmen und zugleich Interpretationsfolie der Lerngruppen‐ analyse betrachtet werden sollten, jedoch nicht den Gegenstand der eigentlichen Lerngruppenanalyse darstellen. Um die zu erfassenden Merkmale und Lerner: innenvariablen zu strukturieren findet man bisweilen in der Sekundärliteratur die Opposition objektive/ externe und subjektive/ interne Merkmale; diese Einteilung erweist sich jedoch bisweilen proble‐ matisch, wenn man das Verhältnis von objektiv/ extern im Sinn von offensichtlich und äußerlich augenfällig in Bezug auf Kriterien wie Geschlecht und Verhaltensauffälligkeit betrachtet (vgl. Mayer 2020, 234). An dieser Stelle soll daher keine systematische Inventarisierung der Merkmale gemäß den Dimensionen objektiv/ extern und subjek‐ tiv/ intern angestrebt werden. Wesentlicher ist, dass im Umgang mit den Merkmalen ein Bewusstsein dafür entwickelt wird, woran Objektivität und Subjektivität geknüpft sind und was den objektivierbaren Kern subjektiver Wahrnehmung (Intersubjektivität) ausmacht, welcher erlaubt, z. B. Aussagen über Motivation und Klassenklima zu treffen. Zumal der Betrachtungsgegenstand Lerngruppe unweigerlich ein Konstrukt aus der Perspektive einer bestimmten Lehrperson ist, wird die Lerngruppenanalyse daher v. a. auch in der Phase der Lehramtsausbildung als Instrument verstanden, um die eigenen Beobachtungen und Einschätzungen in Bezug auf die Lerngruppe sowie die eigenen ‚Sehgewohnheiten‘ nicht nur zu inventarisieren, sondern v. a. auch zu reflektieren (vgl. Mayer 2020, 235) und sich der Subjektivität der eigenen Sehgewohnheiten bewusst zu werden. Folglich zielt die Lerngruppenanalyse aus didaktischer Sicht mit Blick auf die Studierenden darauf ab, erfahrbar zu machen, was Böhmann/ Schäfer-Munro (2008) in der Dimension „Situation des Lehrers“ vereint. Folgende Fragen können hilfreich sein, um die eigenen Sehgewohnheiten zu hinterfragen: • Welche Merkmale der Gruppe treten für mich in den Vordergrund? Warum fallen mir bestimmte Eigenschaft sofort ins Auge? Was beachte ich hingegen weniger? Wie gewichte ich die Beobachtungen? • Beobachte und beschreibe ich die Eigenschaften der Lerngruppe oder bewerte ich diese? • Was sagen objektive Merkmale aus? Wodurch bekommen sie Bedeutung? Wie objektiv sind objektive/ externe Merkmale? Was machen subjektive Merkmale subjektiv? Berücksichtigt man, dass die Kriterien aus dem Kursbuch Schulpraktikum - Unterrichts‐ praxis und didaktisches Grundwissen Böhmann/ Schäfer-Munro (2008) nicht auf den Fremdsprachenunterricht zugeschnitten sind, so spielen besonderes auch Mehrspra‐ chigkeit, vorhergegangene Sprachlernerfahrungen (auch inhaltlicher Natur, z. B. in Bezug auf grammatische Phänomene), die Sprachenfolge, Einstellungen in Bezug auf 3.2 Lerngruppenanalyse 169 <?page no="170"?> die Fremdsprache, die Möglichkeit zur Nutzung von Online-Ressourcen im Unterricht (z. B. können Smartphones zum Nachschlagen von Vokabeln genutzt werden, oder ist der Gebrauch prinzipiell untersagt) im Zusammenhang der Lerngruppenanalyse für den Fremdsprachenunterricht eine Rolle. Außerdem sei mit Blick auf die Situation der Klasse auf die folgenden Merkmale hingewiesen, die aus der Überblicksdarstellung nur bedingt hervorgehen und Teil der Lerngruppenanalyse sein können: Förderbedarf und Inklusionsbedarf, Aufmerk‐ samkeitsniveau, Lernstil/ kognitiver Stil (analytisch/ global, reflexiv/ impulsiv, ambigui‐ täts(in)tolerant, auditiv, visuell etc.), situationsüberdauernde und aufgabenspezifische Verhaltensweisen (z. B. Lernstrategien), (Lern-) Gewohnheiten und Persönlichkeits‐ merkmale, Lernstand/ Leistungsniveau. 3.3 Hospitationen und Unterrichtsbeobachtung Christoph Oliver Mayer Hospitation bedeutet eigentlich nichts anderes als der Besuch eines Externen in einer Einrichtung, um diese kennenzulernen, zu begutachten oder dort mitzuarbeiten. Hospitationen im Praktikum (und später im Referendariat) bezeichnen folglich zwei unterschiedliche Vorgänge: Einerseits gerade zu Beginn eines Praktikums die beob‐ achtenden Besuche des Unterrichts von Lehrkräften durch die Studierenden, anderer‐ seits die Beobachtung von Unterrichtsversuchen der Praktikant: innen beispielsweise durch eine: n Mentor: in oder durch die Dozierenden der hochschulischen Begleitver‐ anstaltung. Hospitationen eignen sich folglich zunächst als Mittel, um Zugang zum Fachunterricht zu bekommen. Studierende beobachten den realen Unterricht von erfahrenen Lehrkräften und nehmen an deren Unterricht als Gäste teil. Sie suchen sich Schwerpunkte der Beobachtung aus und greifen sukzessive in das Unterrichtsgesche‐ hen ein. Hospitationen in der Lehrer: innenbildung durch Dozierende werden dann im Aus- und Weiterbildungskontext eingesetzt und sind in der Regel zur Beratung und Bewertung gedacht (Reichelt/ Wenge 2017; Hermes 2016). Dadurch rückt die intensive Unterrichtsbeobachtung und die daran anschließende Nachbesprechung in den Mittelpunkt der Hospitation (Michler/ Reimann 2019, 36; Ziebell/ Schmidjell 2012). Letztlich können Hospitationen auch auf der Peer-Ebene erfolgen und etwa Studierende sich gegenseitig hospitieren, d. h. am Unterricht der anderen teilnehmen und anschließend beratend tätig werden. Hospitationen sind in einem weiteren Schritt auf jeden Fall Anlässe für Feedback- und Auswertungsgespräche hinsichtlich aller erdenklicher fachlicher und pädagogischer Fragen. 3.3.1 Hospitationsschwerpunkte Fachliche Hospitationsschwerpunkte fokussieren immer auf spezifische Fälle des Unterrichts der jeweiligen romanischen Sprache. Weniger berücksichtigt werden rein 170 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="171"?> bildungs- und erziehungswissenschaftliche Fragestellungen wie z. B. Disziplinierung oder allgemeine Lernmotivation ebenso wie institutionelle Rahmenbedingungen wie z. B. Klassenmanagement oder Detailfragen der Leistungsbewertung, die ihren Platz in Lehrveranstaltungen der Bildungs- und Erziehungswissenschaften haben und dort evaluiert werden. In den Fokus rücken dadurch aber im Rahmen von romanistischen Seminaren zum einen spezifische Fragen des Faches und seiner Vermittlung wie die nach der Einsprachigkeit des Unterrichts, der Vermittlung von Wortschatz oder der mündlichen Fehlerkorrektur, zum anderen pädagogisch-methodische Konzepte, die den Fremdsprachenunterricht wesentlich prägen, wie die Erhöhung des Sprechanteils der Schüler: innen, das Feedback auf Schüler: innenantworten, das Semantisieren von Vokabular etc. Während in einem Orientierungspraktikum ein sehr allgemeines Hospitieren sinn‐ voll erscheint und Studierende die eigene Schüler: innenrolle erstmals verlassen müs‐ sen, sollten sie im Praxissemester sowohl das Lehrendenhandeln vor dem Hintergrund ihrer Kenntnis der Lerngruppe als auch das Verhalten der Lernenden in den Blick nehmen. Wenn sie zeitgleich im Bereich der Bildungswissenschaften auf allgemeinere Fragestellungen wie Motivation, Aufmerksamkeit oder Mitarbeit achten, sollten sie in der Romanistik durch fachliche Fragestellungen ihr eigenes Erfahrungswissen (Bätz 2020), d. h. in diesem Fall durch das Miterleben neuralgischer Situationen des romanischen Fremdsprachenunterrichts, vertiefen. Damit gehen Hospitationen über die Reflexionsanlässe hinaus, die Unterrichtsvideos oder hermeneutische Fallarbeit anbieten können. Das Dabeisein vor Ort verändert dabei natürlich das Raumgefüge im Klassenzimmer, was auch bei der Auswahl der Hospitationsschwerpunkte beachtet werden soll. Es ist zudem ratsam, wenn sich Studierende im Vorfeld mit verschiedenen Möglich‐ keiten des Protokollierens vertraut gemacht haben. Es empfiehlt sich, zunächst einmal ganz allgemein den Unterrichtsverlauf zu protokollieren und Zeitverlauf, Tätigkeit der Lehrenden und der Schüler: innen (inklusive ihrer Sprechanteile) sowie die im Unterricht eingesetzten Medien zu notieren. Außerdem sollte vorab eine Skizze über die Raumgestaltung und -verteilung, also die Sitzanordnung und Sitzordnung angelegt worden sein. Einen ausführlichen Beobachtungsbogen bieten Michler/ Reimann (2019, 40-42), der zur umfassenden Analyse einer hospitierten Stunde nutzbar ist (weiterhin zur Unter‐ richtsbeobachtung im Praktikum vgl. Reimann (2023a, 319-333). Ein mögliches vereinfachtes Schema für ein erstes, allgemeines Hospitationsprotokoll (Abb. 33) wäre folgendermaßen: 3.3 Hospitationen und Unterrichtsbeobachtung 171 <?page no="172"?> Hospitationsprotokoll „Praxissemester“ Nr.: _01/ 24 Beobachter: X Y Datum: 3.9.2024 Fach: Französisch Schule: Musterschule Lehrkraft: A B Klasse: 8c Thema der Stunde/ Lernziel: Mise en relief Raum Verlauf der Stunde 1. Begrüßung (1-min) „Bonjour tout le monde“ - 2. Stundenplan (2-min) L schreibt Fahrplan an Tafel - 3. Vokabeltest (7-min) dt-Frz. Übersetzungen - 4. Lektüre NeuerText (17-min) Lehrbuch, S.-37 - Schüler: innen lesen leise, dann lautes Lesen mit L-Fehlerkontrolle - 5. Grammatik: Mise en relief (12-min) Grammatikbuch, Erklärung, Regel, Abschrift ins Heft - 6. Übung Grammatik (5-min) Arbeitsblatt Teil 1 - 7. Hausaufgabe (1-min) Arbeitsblatt Teil 2 Feedback-Fragen Sinn des Vokabeltests? Wichtigkeit der mise en relief ? Lautes Lesen zum Textverständnis oder geht es um Grammatik? Was ist eigentlich das Lernziel? Schüler: innen lesen nicht, sondern unterhalten sich → zu viel Zeit gegeben? Abb. 33: Einfaches Hospitationsprotokoll (eigene Darstellung) In einem nächsten Schritt sollte die Beobachtung verfeinert werden: Welche Operato‐ ren nutzt die Lehrkraft bei Arbeitsanweisungen? Wie werden Schüler: innen in das Unterrichtsgespräch eingebunden? Welche Stundenanteile finden in der Zielsprache statt? Darüber hinaus können spezifische Schüler: innen, etwa mit besonderem Förder‐ bedarf, oder bestimmte Verhaltensweisen der Lehrkraft fokussiert werden, wobei Blick, Gestik und Proxemik eine wichtige Rolle spielen sollten (Abb. 34). 172 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="173"?> Hospitationsprotokoll „Grundpraktikum“ Nr.: _03/ 24 Beobachter: X Y Datum: 9.9.2024 Fach: Französisch Schule: Musterschule Lehrkraft: A B Klasse: 7e Thema der Stunde/ Lernziel: Moi et ma famille Hospitationsschwerpunkt: Unterrichtssprache Raum - - Sprache Lehrkraft Sprache Schüler: innen 1. Begrüßung (1-min) „Bonjour la classe“ Französisch Französisch 2. Stundenplan (1-min) L blendet Fahrplan ein Französisch Französisch 3. Video zum Einstieg (4-min) Thema: Meine Familie Französisch Französisch 4. Familienbezeichnun‐ gen/ PPP (8-min) Stammbaum Französisch + deutsche Über‐ setzungen Finden deutsche Übersetzungen/ Deutsch 5. Tandembogen in Partnerarbeit (6-min) Dialog zu Namen in der Familie Französisch + deutsche Über‐ setzungen Französisch 6. Tandembogen: 3 Schüler: innen- Gruppen (6-min) Präsentieren und Korrigieren Korrekturen auf Deutsch Französisch 7. Wiederholung Zah‐ len/ PPP (5-min) Zahlen erkennen und nachsprechen Anweisung auf Deutsch Französisch 8. Partner-Dialoge: Alter der Familien‐ mitglieder (5-min) „Quel âge a ton cousin…? “ Anweisung auf Deutsch Französisch (Deutsch unter‐ einander) 9. Präsentation von 4 Gruppen (6-min) Präsentieren und Korrigieren Lob auf Franzö‐ sisch Französisch 10. Hausaufgabe (1-min) Arbeitsblatt ausfüllen Deutsch - 3.3 Hospitationen und Unterrichtsbeobachtung 173 <?page no="174"?> Feedback-Fragen Warum Arbeit mit deutschen Übersetzungen? Anweisungen in Sandwich-Me‐ thode? Hausaufgabe immer auf Deutsch? ? ? Schüler: innen arbeiten nicht am Tandembogen, sondern unterhal‐ ten sich auf Deutsch → zu wenig Kontrolle? Schüler: innen verstehen die Be‐ griffe und Anweisungen anschei‐ nend -> aufgeklärte Mehrspra‐ chigkeit? Abb. 34: Erweitertes Hospitationsprotokoll (eigene Darstellung) Ein spezifischer Hospitationsschwerpunkt sollte im Idealfall bei unterschiedlichen Lehrkräften verfolgt werden bzw. bietet sich hinsichtlich der Schüler: innenäußerungen auch ein Vergleich mit dem Englischunterricht an. Wichtig ist, dass auf die Hospitation ein Gespräch mit der beobachtenden Lehrkraft erfolgen kann und Fragen gestellt werden, in denen die Studierenden im Sinne der Entfaltung ihrer Reflexionskompe‐ tenz das Beobachtete mit ihrem Vor-, Sach- und Weltwissen verknüpfen sowie eine Beziehung zur Theorie der Fachdidaktik herstellen. Im hier genannten Beispiel der Unterrichtssprache könnte auf die Konzepte der aufgeklärten Einbzw. Mehrsprachig‐ keit Bezug genommen werden und der Sinn der sogenannten Sandwich-Methode hinterfragt werden. Studierende sollten genau darauf achten, ob die Schüler: innen durch Visualisierung und Kontextualisierung die Bedeutung ihnen unbekannter Wör‐ ter und Wendungen ohnehin schon erschließen können und der Reflex, eine deutsche Übersetzung anzubieten, an der jeweiligen Stelle nicht überflüssig ist. Im Zuge des Nachbereitungsseminars sollen die Studierenden einen ihrer Beobach‐ tungsschwerpunkte nochmals vertieft reflektieren. Dafür setzen sie sich mit den Ergebnissen von mindestens drei Unterrichtsstunden auseinander und verknüpfen diese mit den theoretischen Wissensbeständen, welche sie aus ihren universitären Kursen bereits kennen bzw. erweitern dieses Wissen fallspezifisch. Dabei folgen sie der Erkenntnis, dass theoriebasiertes Wissen für eine erfolgreiche Transformation in die Praxis reflektiert, also besprochen werden soll. Eine Darstellung der Hospitati‐ onsergebnisse erfolgt im Rahmen des Nachbereitungsseminars in Form von Plakaten bzw. Poster oder Padlets bzw. Power-Point-Folien. Diese Poster werden im Plenum vorgestellt, zumeist in Form eines Gallery Walks, und diskutiert. Die Studierenden fassen dabei pointiert das Wesentliche ihrer Fragestellung zusammen. Die Poster beinhalten Erkenntnisse und Fakten, aber stellen auch Bezug zur Fachliteratur her. Diese Bezüge werden in der gemeinsamen Seminardiskussion dann nochmals vertieft. Im Folgenden werden zwei Beispiele abgebildet, eines in Form eines Padlets (Abb. 35), das andere in Form einer Power-Point-Folie (Abb. 36). 174 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="175"?> Abb. 35: Beispiel für ein Hospitationsposter (Padlet) von Anna Lucia García Pincay zum Thema der aufgeklärten Mehrsprachigkeit im Spanischunterricht, Wintersemester 2023/ 2024, HU Berlin 3.3 Hospitationen und Unterrichtsbeobachtung 175 <?page no="176"?> Abb. 36: Beispiel für ein Hospitationsposter (Power Point) zum Thema „Mündliche Fehlerkultur im Spanischunterricht“ von Julia Völz, Wintersemester 2023/ 2024, HU Berlin 176 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="177"?> 3.3.2 Das Konzept der ‚teilnehmenden Hospitation‘ Studierende, die, vielleicht sogar in der letzten Reihe, gleichsam wie unsichtbar den Unterricht von hinten verfolgen, wiederholen nichts anderes als das, was sie z.T. ihr gesamtes Schulleben ohnehin praktiziert haben. Überzeugt von Erkenntnissen des ‚Spacing‘ verändern alle Beteiligten grundsätzlich das Raumgefüge und damit auch den Unterricht. Jeder Anwesende beeinflusst immer das Gruppengefüge und Studierende sollten bemüht sein, sich zum einen positiv in die Gruppe einzubringen und ihren Blickwinkel maximal auszuweiten. Hierzu trägt das Konzept der „teilnehmenden Hos‐ pitation“ (Mayer 2020) bei, indem die Studierenden im Unterricht eine Zwischenrolle zwischen Schüler: innen und Lehrkraft einnehmen und von unorthodoxen Plätzen im Klassenzimmer aus ihre Hospitationen durchführen. Sie sollten sich also mal auf frei Plätze inmitten der Schüler: innenschaft setzen, mal direkt an das Lehrer: innenpult. Ein andermal sollte unbedingt der eigene Stuhl neben der Tafel stehen, um das Unterrichtsgeschehen von vorne zu betrachten. Die Studierenden sind immer Teil des Unterrichtsgeschehens und assistieren deshalb sowohl der Lehrkraft als auch den Schüler: innen. Hilfestellungen beim Verteilen von Arbeitsblättern, Verdunkeln oder Beleuchten, Installieren von elektronischen Geräten o.ä. sind eine Selbstverständlichkeit, genauso wie die Beantwortung von Fragen bei Still-, Gruppen- oder Stationsarbeiten. Falls Schüler: innen Hilfe brauchen, können die Studierenden sogar eine Mittler: innenrolle zwischen der die Schüler: innen benotenden Lehrkraft und den Lernenden einnehmen. Sie sollten überdies ins Gespräch mit den Schüler: innen kommen, um die Lerngruppe kennenzulernen. Zudem können sie Wartephasen überbrücken, Aufwärmphasen übernehmen, kleinere Spiele mit den Schüler: innen zur Aktivierung des Vorwissens etc. durchführen. Sie werden damit langsam an ein Tandemteaching herangeführt und nehmen die Position von Verant‐ wortung und Ansprache im Klassenzimmer ein. Dafür sollten sich die Studierenden zu Beginn ihres Praxissemesters auch ihren Schüler: innen vorstellen, am besten mit einem Steckbrief oder einigen kurzen Sätzen zur eigenen Person, wobei sie an der Stelle auch entscheiden, wie sie von den Schüler: innen angesprochen werden wollen (mit Frau/ Herr und Nachnamen, mit Vornamen und Du, mit einem bestimmten Pronomen). Dies erleichtert im Weiteren die Kommunikation mit den Schüler: innen, die auch bestimmte Aspekte mit den Studierenden verbinden, welche wiederum wiederkehrend den Unterricht bereichern können, z.-B. bestimmte Reiseziele, Hobbies, Vorlieben. Studierende sind als teilnehmende Beobachter: innen somit eine Bereicherung des Unterrichts und kein Störfaktor. Anders gewandt: Ihre Anwesenheit kann auch nicht ausgeblendet werden und sie werden so von allen Beteiligten sofort integriert. Da‐ bei können sie auch weitere Rollen übernehmen, wie etwa die Fehlerkontrolle bei Tafelanschriften oder Hefteinträgen. Sie wirken überdies disziplinierend, indem die Schüler: innen nun mit zwei Erwachsenen konfrontiert sind. Und sie können ihre Beobachtungen positiv einbringen, wenn sie z. B. Lehrkräfte darauf hinweisen, dass 3.3 Hospitationen und Unterrichtsbeobachtung 177 <?page no="178"?> sie Meldungen einzelner Schüler: innen mehrfach übersehen haben oder gar eine alternative Anordnung des Klassenzimmers vorschlagen. Zudem hilft die aktive Teilnahme dabei, die beobachtende Reflexion in ein reflection in action zu verwandeln. Sie erleichtert gerade den Übergang von der reflection on action, die im Vorbereitungsseminar praktiziert wurde, zum eigenen Unterrichten. 3.3.3 Formen der Unterrichtsbeteiligung Studierende sollten nicht direkt mit eigenständigem Unterricht im Sinne einer allein verantwortlichen Planung und Durchführung beginnen, sondern langsam an ihn herangeführt werden, weshalb Konzepte wie Tandemteaching, Gruppenarbeiten, Sta‐ tionenlernen, Lernzirkel hier interessant und von Belang sind. Am Anfang allerdings sollten Hilfstätigkeiten und kurze Unterrichtssequenzen übernommen werden, wo‐ durch die Studierenden auch in die Konzeption und Planung des Unterrichtsgeschehen zunehmend einbezogen werden können. In einem zweiten Schritt sollten sie Teile des Unterrichts gemeinsam mit der Lehrkraft oder eigenständig gestalten und durchführen. Sie können dabei Arbeitsblätter konzipieren oder ein Stationenlernen mitgestalten. Erst dann sollten sie wirklich autonom Unterricht planen um umsetzen. Schritt eins besteht also darin, dass Studierende kurze Sequenzen übernehmen, etwa die Aufwärmphase oder die Wiederholungsphase. Vielleicht führen Sie auch in ein neues Thema ein oder kontrollieren die Hausaufgaben. Dabei sollte auch den Schüler: innen immer klar kommuniziert werden, wer in welcher Phase unterrichtet und wer welche Zuständigkeiten übernimmt. Wichtig ist es ebenfalls, dass Schüler: in‐ nen signalisiert bekommen, dass sie sich mit Fragen und Nachfragen immer an beide Lehrende wenden können, wobei hierin eben die Chance für die Studierenden liegt, Kompetenzwirkung aufzubauen und Anerkennung zu erlangen. In einem Tandemteaching übernehmen Studierende Teile der Unterrichtsgestaltung und -durchführung oder aber führen diese im Team durch. Wie bei allen Gruppenar‐ beiten sind sowohl gemeinsame Erarbeitungsphasen wie die Arbeitsteilung denkbar. Von genauer Absprache und Einteilung hin zu einem spontaneren Teamteaching, in dem sich die beiden Lehrenden gleichsam den Ball immer wieder zuspielen und diesen aufnehmen, sollte ein Entwicklungsprozess erfolgen. Ein Vorteil besteht darin, dass Studierende in den Vorbereitungsprozess vollkommen involviert werden können, sodass sie auch diese Praxis kennenlernen. Hierbei geht es auch um das Wissen um die Vorbereitungszeit, die investiert werden muss sowie um das Kennenlernen von Informationsquellen und Arbeitsmaterial. In einem Stationenlernen oder einer Gruppenarbeit können Studierende ihre Lern‐ gruppe kennenlernen und für eine überschaubare Anzahl von Schüler: innen auch Unterricht konzipieren und durchführen. Zusätzlich können sie die organisatorischen Aspekte verantworten: also die Einteilung der Gruppen, die Gestaltung des Klassen‐ zimmers, das Zeitmanagement und die Formulierung von Aufgabenstellungen. Sie können individuell auf Bedürfnisse einiger weniger Schüler: innen eingehen oder 178 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="179"?> durch den Vergleich unterschiedlicher Schüler: innengruppen erkennen, wie sehr das Funktionieren an individuellen Vorgaben geknüpft ist bzw. inwieweit eben dann auch ihr Lehren angepasst werden muss. Kleinere Gruppen bringen den Vorteil mit sich, dass sich weniger um disziplinarische Aspekte gekümmert werden muss und dass direkte Rückmeldungen von Schüler: innen möglich werden. Die Schwierigkeit für Studierende zu Beginn ihrer Unterrichtstätigkeit liegt ja gerade oftmals darin, dass sie einer großen Gruppe von Lernenden ausgesetzt sind und deren Reagieren missinterpretieren oder sie ratlos ob deren gestischer und mimischer Rückmeldungen sind. In kleineren Gruppen können sie sich das notwendige Feedback direkt einholen und sie sind auch gleichzeitig in der Lage, ihre Konzepte anzupassen, auf Nachfragen einzugehen und den Unterrichtsprozess zu steuern. Auch bei autonomen Partner- und Gruppenarbeiten sollten Studierende im Klassen‐ zimmer umhergehen, Fragen beantworten oder aktiv helfend in Gruppenarbeitsproz‐ essen eingreifen. Bei Schreibprozessen erhalten sie so ein Gefühl dafür, welchen Input Schüler: innen brauchen, um kreativ zu werden oder mit dem Schreiben zu beginnen. Sie erfahren, wo deren Bedenken und Probleme liegen, sie können schnell auf Flüch‐ tigkeitsfehler hinweisen und einen Orientierungsrahmen für Schüler: innen geben, was sie selbst darin schult, eine Übersicht in dem komplexen Unterrichtsgeschehen zu gewinnen. Schließlich bieten die modernen Technologien unzählige neue Möglichkeiten, wie Studierende in den Unterricht eingebunden werden können. Die Vorbereitung und Durchführung von Online-Games, das Aufnehmen von Audio-Dateien, Podcasts, Videos im Vorfeld, das Erstellen von Padlets und Power-Point-Präsentationen versetzt sie nur vordergründig in die Rolle eines technischen Supports. In Wahrheit tragen sie damit erheblich zu einem medial gestützten Unterricht bei. 3.4 Unterrichtsversuche - ausgewählte praktische Aspekte Christoph Oliver Mayer Grundlagen für die Auswertung der Hospitationen sind komplett schriftlich ausformu‐ lierte oder in Tabellenform abgefasste Unterrichtsentwürfe. Diese enthalten Lernziele, zu schulende und dienende Kompetenzen sowie die eingesetzten Materialien und Me‐ dien. Die Unterrichtsentwürfe realisieren dabei immer die Vermittlung und Schulung einer spezifischen Kompetenz; sie können aber entlang des Lehrwerks (Kap. 3.4.1) oder selbstständig, mit eigenem oder recherchiertem Material erfolgen. Bei Unter‐ richtsbesuchen (Kap. 3.4.2) erhalten Studierende Rückmeldung zu der fachdidaktischen Umsetzung ihrer Entwürfe und werden angehalten, ihr Handeln zu reflektieren und zu evaluieren (Kap.-3.4.3). 3.4 Unterrichtsversuche - ausgewählte praktische Aspekte 179 <?page no="180"?> 33 Erstaunlicherweise zeigt sich diese Problematik im Unterricht der romanischen Sprachen weiterhin, zumindest für das Fach Italienisch. Unverständlicherweise greifen viele Schulen trotz durchaus vorhandener Alternativangebote deutscher Lehrbuchverlage auf Lehrwerke zurück, die z.T. völlig jenseits des state of the art der Fachdidaktik angesiedelt sind. Zum Einsatz von Lehrwerken im Französisch- und Spanischunterricht siehe Franke 2024, 85-107. Franke überinterpretiert allerdings das Lehrwerk als „konstituierenden Faktor eines zeitgemäßen Unterrichts“ (85). 3.4.1 Umgang mit dem Lehrwerk Studierende, die hinsichtlich des eigenständigen Unterrichtens noch unsicher sind, können sich für die Unterrichtsgestaltung am Lehrwerk orientieren, sollten aber auch hierbei überprüfen, ob die benutzten Passagen des Lehrwerks den fachlichen Ansprü‐ chen genügen. Lehrwerke sollten immer durch authentisches Material ergänzt werden, das auch der Forderung nach Aktualität (der Themen wie Methoden) Rechnung trägt. Dort wo Lehrwerke nicht dem neokommunikativen Fremdsprachenunterricht mit sei‐ ner Lernaufgaben- und Kompetenzorientierung entsprechen, sollten sie dementspre‐ chend auch nicht eingesetzt werden. 33 Ein abwechselnder Medieneinsatz ist überdies ratsam und ein Wechsel der Sozialformen geboten, um den individuellen Ansprüchen der Schüler: innen Rechnung zu tragen. Somit sollte gerade im Praxissemester nicht das ohnehin als Leitmedium des Unterrichts immer noch genutzte Lehrwerk im Mittel‐ punkt stehen, sondern Techniken erworben werden, Lehrbücher klug einzusetzen und an die Lerngruppe anzupassen, immer aber diese Lehrwerkphasen zu unterbrechen, ergänzen und anzureichern und das auch innerhalb der Spracherwerbsphase der ersten Lernjahre. Folgt man der Kategorisierung von Kurtz (2011, 6-7), so sollten Studierende nicht das Lehrwerk als vorgegebenes Lehrprogramm verstehen, sondern vielmehr als eine Sammlung von Unterrichtsvorschlägen oder, noch besser, es als Systematik verste‐ hen, welches an die jeweilige Lerngruppe angepasst werden muss. Insbesondere die Kriterien der Authentizität und der Eignung als Kommunikationsanlass sollten die wesentliche Rolle bei der Auswahl spielen (Wolff 2012, 209). Die Mentor: innen sind informiert, dass die Studierenden in ihren 16 Unterrichtsstun‐ den, die sie innerhalb des Praxissemesters abhalten müssen, vorrangig lehrwerksfernen Unterricht umsetzen sollen und dass an der Universität nicht für die Nutzung eines bestimmten Lehrwerks eines bestimmten Verlags ausgebildet wird, sondern alleine die Bildungsstandards, die Rahmenlehrpläne und schulinterne Lernpläne als Orientierung dienen können. Auch sollte möglichst wenig Frontalunterricht eingesetzt werden (Caspari 2010). Die Studierenden wissen jedoch um die pragmatischen Aspekte des Lehrwerkunterrichts und sind auf die reale Praxis vorbereitet, kennen also bereits einige Lehrwerke und wissenschaftliche Studien zum Lehrwerkseinsatz wie z. B. Korrell (2024) oder didaktische Plädoyers wie Thaler (2014c). Beispielsweise sollte ein: e Studierende: r im Französischunterricht der 8. Klasse, im zweiten Lernjahr, zum Thema kritischer Umgang mit Medien einen Text einführen, in dem Schüler: innen den USB-Stick einer Lehrer: in und darauf eine Klausur finden, die sich dann aber als ein Test für eine Parallelklasse entpuppt und den Schüler: innen nur 180 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="181"?> wenig nützt. Die entsprechende Klasse las diesen Text, der durch gezeichnete Bilder unterstützt war und aus Sprechblasen bestand, in zwei Teilen. In der ersten Stunde wurde die Ausgangsituation geklärt und das grundlegende Vokabular eingeführt. Da es sich um eine Doppelstunde handelte, die von einer kleinen Pause unterbrochen wurde, hatten die Schüler: innen einer ISS (Integrierte Sekundarschule) im Wahlfach Französisch, allesamt Konzentrations- und Motivationsschwierigkeiten, die allerdings von dem Studierenden dadurch gelöst werden konnten, dass er nicht nur den Fokus auf das Ende der Geschichte legte, also eine dramatische Lesart dieses Schulbuchtexts vorschlug, sondern kritisch mit den Schüler: innen über die Inszenierung des Lehrbuchs diskutierte. Selbst die Schüler: innen, die sich schon gemeldet hatten, um auf Toilette zu gehen oder einen Apfel zu essen, ließen sich mit der Aussicht auf eine kritische Lektüre dazu bewegen, dem Unterricht weiter zu folgen und diskutierten eifrig über stereotype Lehrbuchtexte, die Einschätzung der Rezipient: innen durch die Lehrbuchmacher: innen und die Erwartungshaltung von Schüler: innen. Diese theatrale Rezeptionsperspektive schilderte daher umso besser die critical media literacy als die durch das Lehrwerk anvisierte Diskussion über Datensicherheit. Dieser kluge Umgang mit dem Lehrwerkstext ist auch bei kleineren Übungen notwendig. Beispielsweise werden oft Texte als Hörtexte eingesetzt, nur weil diese auf der lehrwerksbegleitenden CD in gesprochener Form (z. B. für sehbehinderte Schüler: innen) vorliegen. Studierende sollten auch hier einen kritischen Umgang mit dem Lehrwerk praktizieren und bewusst das Lehrbuch nur als Hilfestellung für die Vorbereitung verstehen. Lehraufgabenzentrierter Unterricht wird zudem nicht alle Versatzstücke einer Lehrwerkseinheit benötigen bzw. muss sicherlich an der ein oder anderen Stelle immer nachsteuern. Konkret sollte deshalb auch in einem Vorbereitungsseminar der Umgang mit dem Lehrwerk geschult werden bzw. eine kritische Analyse von Lehrwerksmaterial erfolgen. Beispielsweise wurde in einem Lehrwerk ein Brief eines nach Québec ausgewander‐ ten Hugenotten abgedruckt, der angeblich zu Beginn des 19. Jahrhunderts verfasst worden war und in die Heimat Bretagne adressiert. Dass dieser Brief im heutigen Französisch geschrieben war, dass er aus einer Zeit stammte, in der die Auswande‐ rungswelle längst abgeebbt waren, dass kein Bezug zur Lebenswelt der Schüler: innen existierte, der ja leichthin herstellbar gewesen wären, indem der Ausgewanderte z. B. aus Brandenburg sich an seine Verwandten gemeldet hätte, sollte Studierenden sofort ins Auge fallen. Hier geht es also darum, das Kriterium der Authentizität zu diskutieren. Immer aber sollte auch das Lernziel bzw. die trainierte Kompetenz im Mittelpunkt der Lehrwerksarbeit stehen und kritisch beäugt werden. Der Nutzen von Aufgaben im Lehrwerk ist im Praxissemester nur begrenzt bzw. dient als Einstieg dazu, eigenständig Material zu recherchieren und aufzubereiten. Gleichzeitig sollen Studierende natürlich das Lernmaterial kennenlernen, das in Schu‐ len üblicherweise eingesetzt wird. 3.4 Unterrichtsversuche - ausgewählte praktische Aspekte 181 <?page no="182"?> In einer Übung im Lehrbuch Espresso ragazzi 1 (Orlandino/ Rizzo/ Ziglio 2018, 155; Abb. 37) sollen Schüler: innen die Intonation und damit ihre Aussprache üben, indem sie Sätze aus einem Hörtext markieren: Pronuncia Hör dir die Sätze an. Welche Wörter fließen bei der Aussprache zusammen? Verbinde die Wörter wie im Beispielsatz mit einem Pfeil ( ). Dann hör dir die Sätze noch einmal an und sprich nach. 1. Abbiamo pranzato in un rifugio alpino. 2. Non ho avuto un momento libero. 3. Dopo cena sei stata al cinema? 4. Giulio è andato al mare per una settimana. 5. Siete andati al mare anche ieri? 6. Ho messo in ordine la casa. 7. Luca non è venuto a scuola. 8. Abbiamo dormito in un albergo in montagna. 9. Sei andato a Firenze da solo o con amici? Hör dir die Sätze an. Welche Wörter fließen bei der Aussprache zusammen? ). Dann hör 1. Abbiamo pranzato in un rifugio alpino. 1. Abbiamo pranzato in un rifugio alpino. Abb. 37: Ausspracheübung im Lehrwerk Espresso ragazzi Die Schüler: innen befinden sich in dem Moment häufig bereits im zweiten Jahr ihres Italienisch-Unterrichts und sollen, konfrontiert mit ihnen bekannten Vokabeln, aber mit noch nicht lange vertrauten Zeitformen, eine Aufgabe erledigen, die schlichtweg auch für Studierende und Muttersprachler: innen nicht leichthin umgesetzt werden kann. Die Aufgabenstellung, einen Pfeil als Verbindung einzutragen, hat keinerlei lin‐ guistische, insbesondere aber keine überzeugende phonetisch-phonologische Grund‐ lage. Im Grunde geht es bei dieser Ausspracheübung darum, den Satzakzent und die Wortakzente wahrzunehmen und daraufhin die Sätze selbst adäquat wiederzugeben. Die vielversprechende Idee, wie sie sich selten in Lehrbücher wiederfindet, die sich nur spärlich mit Aussprache beschäftigen, kann mit dem Material auch verwirklicht werden, wobei leider wenig Kontextualisierung gegeben wird. Auch verwundert es doch, dass die Arbeitsanweisung in deutscher Sprache gegeben wird und mit unwissenschaftlichen Ausdrücken wie „zusammenfließen“ argumentiert wird. Wie also die konkrete Umsetzung durch die Lehrkraft erfolgt, bleibt offen, wobei damit eben andere Möglichkeiten eröffnet werden, wie die Markierung des Akzentes oder ein theatralisches Nachsprechen. Studierende könnten sich von dem Material inspirieren lassen und eigenständige Übungen analog hierzu gestalten, vielleicht auch eigene Sätze einsprechen (lassen), die aus dem Unterrichtskontext stammen. 182 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="183"?> 3.4.2 Unterrichtsbesuche und Lehrproben Die Unterrichtsbesuche durch Universitätsdozierende im Praxissemester sollen sicher‐ stellen, dass der Fremdsprachenunterricht sich didaktisch und methodisch am state of the art, also an zeitgenössischen Diskurs der Fremdsprachendidaktik ausrichtet. Dabei geht es auch, aber eher flankierend, um die Anleitung zur Ausbildung einer Lehrer: in‐ nenpersönlichkeit, um Ratschläge, Rückmeldungen und Erfahrungsaustausch. Die Hospitierenden sollen unbedingt dazu beitragen, dass das an der Universität gelernte auch in die Praxis umgesetzt werden kann. Und Hospitationen garantieren darüber hinaus eine enge Bindung zwischen der universitären Ausbildung und der schulischen Praxis, geben Rückmeldungen an die Mentor: innen, sprechen ihren Dank aus für die Zusammenarbeit und überprüfen die Eignung der Schulen. Im Vorfeld der Unterrichtsbesuche durch die Dozierenden, die im Idealfall zweimal im Praxissemester realisiert werden können, sind die Studierenden dazu verpflichtet, die Rahmenbedingungen an ihren Schulen in Erfahrung zu bringen und die Hospitation des Dozierenden vorzubereiten. Dazu gehören in erster Linie die Information der Men‐ tor: innen und Schulleitungen, gegebenenfalls die Anmeldung im Sekretariat sowie eine genaue Information über den Ort des Unterrichts (Schulgebäude und Klassenzimmer, Treffpunkt vor dem Schulgebäude, in der Aula o.ä.). Es ist äußerst wichtig, dass an den Schulen auch Kolleg: innen und die Schüler: innen vom Besuch unterrichtet werden. Die Dozierenden stellen Zeitfenster zur Verfügung, die im Studienmanagementsys‐ tem oder durch persönliche Rücksprache für die Unterrichtsbesuche gebucht werden können. Diese Termine gelten als Teilnahmeleistungen des Begleitseminars und sind deshalb auch einzuhalten. Im Krankheitsfall erfolgt eine Krankmeldung an die PSE und eine sofortige Information an die Dozierenden. Die Schulen müssen wissen, dass sie diese Hospitation ihrerseits unbedingt ermöglichen müssen, andernfalls riskieren sie, dass die Studierenden einen Ersatztermin finden bzw. vielleicht sogar ihr Praxissemester verlängern müssen. Kurzfristige Exkursionen anzusetzen oder einfach Stunden ausfallen zu lassen, wäre eine gegenüber den Dozierenden sehr egoistische Entscheidung von Schulleitungen und sollte eigentlich nicht vorkommen. Nachdem die Studierenden also den Termin festgelegt haben, sollten sie den Unterricht in Rücksprache mit ihren Mentor: innen und den Dozierenden planen, wofür sie einen Unterrichtsplan anfertigen, den sie dann auch am Unterrichtstag ausgedruckt mitbringen. Wichtig ist dabei, dass der gezeigte Unterricht eine spezifische Kompetenz schult und dass es ersichtliche Anteile eines Lehrendenhandeln gibt. Reine Gruppenarbeiten ohne Involvierung der Studierenden als Lehrpersonen sind nicht sinnvoll für Unterrichtsbesuche. Außerdem sollten die Studierenden vorab abklären, ob alle von ihnen zu nutzenden Medien zur Verfügung stehen, ob sie schon vorab das Klassenzimmer vorbereiten können (z. B. Tischordnung, Tafelbild) etc. Ein Unterricht, der nur Übungen aus dem Lehrbuch nutzt, ist für fortgeschrittene Lehramtsstudierende ebenfalls weniger sinnvoll, da hier die Eigenleistung der Studierenden bei der Unter‐ richtsplanung wenig zum Vorschein kommt. Im Idealfall wird etwas Eigenständiges 3.4 Unterrichtsversuche - ausgewählte praktische Aspekte 183 <?page no="184"?> konzipiert, authentisches Material gesucht und kreativ aufbereitet. Das Lehrbuch und weitere zur Verfügung stehende Lehrwerke können dabei ein Orientierungspunkt sein. Am Beginn des Unterrichts sollten die Studierenden auf alle Fälle ihren universitären Gast ihrer Lerngruppe vorstellen. Gerade Schüler: innen fühlen sich oftmals wertge‐ schätzt, wenn man ihre unverzichtbare Rolle für die Ausbildung zukünftiger Lehrender hervorhebt. Die Anwesenheit der Mentor: innen ist im Übrigen ebenfalls unverzichtbar. Falls diese an der anschließenden Auswertung nicht teilnehmen können, ist es schade, aber manchmal nicht vermeidbar. Dagegen muss im Vorfeld klar feststehen, wo die Auswertung, also das Reflexionsgespräch erfolgt. Dafür braucht es einen geeigneten Rückzugsraum - das Lehrer: innenzimmer bietet sich dafür nur bedingt an. Studierende müssen also einen Raum buchen, einen Schlüssel dafür bekommen etc. Sie sollten sich dafür auch im Schulgebäude auskennen, um Zeit- und Reibungsverluste zu vermeiden. Im Zentrum des Reflexionsgesprächs, das zu zweit oder unter Einbezug des: r Mentor: in zu dritt durchgeführt wird, steht keineswegs die lückenlose Einhaltung einer vorhergehenden Unterrichtsplanung. Studierende sollen die Abweichungen von der Planung kommentieren und begründen. Dadurch wird ein Gespräch aufgebaut, in dem auf Grundsätze des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts und auf die Schulung der jeweils ausgewählten Kompetenz eingegangen wird. Studierende sollen ihren eigenen Eindruck schildern und ihre Stärken und Schwächen benennen. Der: die Dozierende weist auf eventuelle Quacksalberfehler hin, lenkt das Gespräch aber insbesondere auf fachliche Fragestellungen. Eine weitere Möglichkeit der Besprechung besteht im Rahmen eines universitären Nachbereitungsseminars, wo Studierende ihren selbst durchgeführten Unterricht prä‐ sentieren und ihre Reflektionen mit anderen teilen. Wichtig dabei ist auch, dass die Studierenden sowohl dem Dozierenden als auch ihren Kommilitonen: innen die Rahmenbedingungen ihrer Schule, der Lerngruppe und des Fachunterrichts vermitteln können, dass sie begründen können, warum sie ihre Lernenden so oder so einschätzen und dies auch abgleichen können mit anderen Vorgehensweisen an anderen Schulen und in anderen Kontexten. 3.4.3 Reflektieren und Evaluieren Eine Möglichkeit, die Reflexion zu initiieren, besteht beispielsweise darin, die Artiku‐ lation in den Blick zu nehmen, d. h. die Unterrichtsphasen und deren Organisation (Anschütz/ Wernke 2019). Die Wichtigkeit des Sprechens über den Unterricht liegt dabei stets auf der retrospektiven Analyse und Bewertung. Üblicherweise wird nach folgenden klassischen Schema (Esslinger-Hinz 2019, 141) vorgegangen: 1. Selbstreflexion der Unterrichtenden mit der Impulsaufforderung, zuerst mal zu schildern, welchen Gesamteindruck sie haben und wie sie mit ihrer Durchführung zufrieden sind. Daraus werden bereits bestimmte neuralgische Punkte erwachsen, die dann später wieder aufgegriffen werden müssen. 184 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="185"?> 2. Weitere Hospitierende, seien es andere Studierende, Referendare: innen oder Men‐ toren: innen, schildern ihre Wahrnehmungen und fragen nach Alternativen oder Begründungen. Diese äußern zuerst, was ihnen gut gefallen hat und gehen dann auf Unklarheiten oder Kritikpunkte ein. Die Unterrichtenden antworten üblicherweise darauf. 3. Schließlich schildert der: die Dozierende seine: ihre Sicht und versucht die Rekon‐ struktion des Geschehenen zu lenken und einige wesentliche Punkte nochmals dezidierter anzusprechen. Hierbei muss im Sinne einer guten Reflexion auf Wis‐ sensbestände zurückgegriffen werden oder es werden neue Impulse eingeführt. Außerdem sollten alle Beteiligten am Gespräch miteinbezogen werden. Dieses Schema verspricht nicht unbedingt Effizienz hinsichtlich der angestrebten Lehr-Lernprozesse bei Studierenden. Wesentlich ist es, dass der Unterricht rekonstru‐ iert und daraufhin kritisch reflektiert wird. Es sollten auf alle Fälle Alternativen aufgezeigt und Bezüge zur fachdidaktischen Forschung hergestellt werden. Die Nach‐ besprechung zeigt aber zunächst v. a. auf, was wahrgenommen wird und wie es bewertet wird. Die Gefahr besteht darin, in einen Rechtfertigkeitsdiskurs zu verfallen, der v. a. die Umstände und Gegebenheiten, den Zeitfaktor, die Verfügbarkeit von Material und die Betreuungssituation in den Vordergrund rückt. Hingegen gilt es, fachdidaktische Sachverhalte systematisch zu vermitteln und die Unterrichtenden zu beraten, d. h. zu bestärken oder aber in eine andere Richtung zu lenken (Kreis 2012; Schüpbach 2012). Ratsamer erscheint es daher, das Gespräch von der Rekonstruktion leiten zu lassen, welche von den Unterrichtenden vorgegeben wird, und ihre Wahrnehmungen entspre‐ chend zu nuancieren und prononciert zu erweitern. Dafür kann den Unterrichenden ge‐ gegebenfalls auch die Zeit gegeben werden, sich vor dem Gespräch schriftlich Notizen zu machen. Auf neuralgische Punkte hin sollte sofort eingegangen werden und damit weder eine positive Affirmation - es sei denn, die Unterrichtenden sind psychisch sehr angegriffen und wirken verunsichert - noch eine negative Sanktionierung - ab‐ gesehen von wirklich wesentlichen Quacksalberfehlern - erfolgen. Vielmehr muss das Gespräch in einer Grundstimmung des positiven Miteinanders durchgeführt werden. Wesentlich ist das Verhältnis zwischen dem: r Dozierenden und den Unterrichtenden. Zudem sollte alles dafür getan werden, den Charakter der Prüfungssituation möglichst gering zu halten und den Studierenden zu vermitteln, dass es ein Beratungsgespräch sein soll, bei dem sie auch v. a. Fragen stellen können und ihre Unsicherheiten äußern dürfen. Erfolgen mehrere Reflexionsgespräche, sollte unbedingt das Vorgehen abwechs‐ lungsreich gestaltet werden. Eine zweite Hospitation im Nachbereitungsseminar kann von vornherein auf die Umsetzung der Kompetenzorientierung fokussiert werden und dementsprechend wird das Gespräch auch medias in res mit dieser Kompetenzschulung starten. Dabei geht es um den Beitrag des Lehrenden zum Kompetenzaufbau, um den Input, die Vermittlung und auch die Sicherung. Die Initiierung des Gesprächs kann mit der Frage nach dem Lernzuwachs bei den Studierenden starten und damit auch das 3.4 Unterrichtsversuche - ausgewählte praktische Aspekte 185 <?page no="186"?> eigene Handeln objektivieren. War das Material, war die Methode zielführend? Waren die Erklärungen ausreichend? In einem nächsten Schritt kann dann über Alternativen nachgedacht werden, wenn nicht schon zuvor eine alternative Wahrnehmung des Lernzielerfolgs diskutiert wurde. Im Rahmen des Nachbereitungsseminars sollte die Betreuung auch evaluiert wer‐ den. Studierende sollten zumindest nach Optimierungsideen gefragt werden. Ein Evaluationsbogen dient dem Dozierenden dazu, weitere Seminare zu gestalten und Veränderungen vorzunehmen. 186 3 Durchführung des Schulpraktikums <?page no="187"?> 4 Nachbereitung des Schulpraktikums 4.1 Nachbereitungsseminar Christoph Oliver Mayer Das Nachbereitungsseminar soll fachliche Fragen, die bei der Beobachtung von frem‐ den und der Durchführung von eigenem Unterricht auftauchen, flankierend vertiefen. Dabei spielt das Seminar auch eine wichtige Rolle als Korrektiv zu der oftmals rezeptologischen oder als solche von den Studierenden empfundenen Betreuung durch Mentor: innen an den Schulen. Im Nachbereitungsseminar werden die Studierenden angehalten, in der Hospitati‐ onsphase eine Lerngruppenanalyse anzufertigen, die als Basis für eine Diskussion über objektive und subjektive Kriterien dient und zudem als Anlass für den Austausch über die unterschiedlichen Schulen und Lerngruppen, mit denen es die Studierenden zu tun haben. Außerdem sollen die Studierenden ihre Hospitationsergebnisse anhand eines gewählten Schwerpunktes graphisch aufbereiten und dabei über das Gesehene entsprechend des Reflexionsverständnisses von Leonhard u. a. (2011) unter Einbezug ihrer fachwissenschaftlichen Kenntnisse nachdenken. Außerdem sollen die Studieren‐ den, welche die Möglichkeit erhalten haben, Kommilitonen: innen zu hospitieren, die von allen zu jeweils unterschiedlichen Themen konzipierte Unterrichtsreihe (ca. 5 Einzelstunden) des jeweils anderen vorzustellen. Ein Semesterplan kann also wie folgt aussehen: 1. Veranstaltung in der ersten Woche des Praxissemesters Studierende werden über Grundfragen des Praxissemesters informiert und schil‐ dern ihre ersten Eindrücke. 2. Lerngruppenanalyse Studierende präsentieren eine von ihnen beobachtete Lerngruppe mit Fokus auf Differenzierung und Heterogenität. 3. Präsentation der Hospitationsergebnisse Studierende visualisieren die Ergebnisse ihrer Hospitationen und diskutieren diese nach einem Gallery-Walk. 4. Fokus Unterrichtssprache: Video-Analyse Anhand eines Videoausschnitts wird über die Prinzipien der aufgeklärten Einspra‐ chigkeit diskutiert. 5. Lehrmaterial Studierende präsentieren unter kritischer Perspektive ein Lehrmaterial, das sie im Einsatz bei ihren Mentor: innen gesehen haben. <?page no="188"?> 6. Vorstellung der Unterrichtssequenz Die Tandems präsentieren gegenseitig ihre Unterrichtssequenzen unter Fokussie‐ rung des gewählten Kompetenzschwerpunkts. 7. Vorbesprechung der Hausarbeit Die Inhalte und Kriterien der Modulabschlussprüfung werden besprochen. 4.2 Wissenschaftliche Vertiefungen Christoph Oliver Mayer Das Nachbereitungsseminar verbindet pragmatische Hilfestellungen und Informatio‐ nen mit wissenschaftlichen Vertiefungen. Dabei bieten sich zum einen folgende wissenschaftliche Fragestellungen zur Auffrischung und Vertiefung an: • zu Punkt 2 Lerngruppenanalyse: Differenzierung und Heterogenität Welche Heterogenitätsparadigmen spielen im Fremdsprachenunterricht eine Rolle und wie kann darauf eingegangen werden? Wie sieht es mit intersektionalen Überlappungen aus? Wie wird unsere Wahrnehmung von Vorerwartungen und Stereotypen geprägt? Wie können wir Informationen über Heterogenitätsbestände gewinnen und diese produktiv in unseren Unterricht einbauen? Da die Studieren‐ den bereits im Vorfeld ein fachspezifisches und ein bildungswissenschaftliches Seminar zur Thematik besucht haben, reicht es hier aus, auf diese Wissensbestände zurückzugreifen und sie an den konkreten Fällen in der Praxisschule zu bespre‐ chen. • zu Punkt 3 Hospitationsergebnisse: Verschiedene fachdidaktische Fragestellungen An dieser Stelle werden diejenigen Fragestellungen aufgegriffen, die von den Studierenden selbst bei der Beobachtung von Unterricht gewählt wurden und die wiederum Teil eines vorgelagerten themenspezifischen Seminars gewesen sind. Schwerpunkte wie „Sprechanteil der Schüler: innen“, „Umgang mit Fehlern“ oder „Feedback der Lehrkraft“ fokussieren zentrale Fragestellungen des neokom‐ munikativen Unterrichts und rufen zum einen das im Bachelor-Studium erlangte Grundwissen in Erinnerung und vertiefen zum anderen durch eine Auseinander‐ setzung mit wissenschaftlichen Texten diese Kenntnisse, die auf konkrete Fälle in der Praxisschule angewandt und zugleich in eine kleine empirische Studie gegossen werden. • zu Punkt 4 Videoanalyse: Unterrichtssprache Viele der Fragestellungen, die im Rahmen der Hospitationsergebnisse diskutiert und analysiert wurden, können sehr gut auf der Basis der Darstellungen in Postern oder Padlets diskutiert werden. Für die zentrale Frage nach der aufgeklärten Ein‐ sprachigkeit (im Anschluss an Butzkamm) und dem Umgang mit der Zielsprache bietet sich eine Vertiefung an, die durch ein Unterrichtsvideo gestützt wird, sodass alle Studierenden über den gleichen Fall diskutieren können. 188 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="189"?> • zu Punkt 5: Lehrmaterial und Lehrwerksanalyse Der kritische Umgang mit dem Lehrwerk soll an der Stelle vor dem Hintergrund selbst miterlebter Einsatzmöglichkeiten diskutiert werden. Dabei werden Grund‐ lagen der Lehrwerkskritik mit konkreten Beispielen verbunden. Und es wird insbesondere abgeglichen, ob die anvisierte Kompetenz wirklich mit diesem Material geschult werden kann. • zu Punkt 6: Unterrichtssequenz und Kompetenzschwerpunkt Die mit dem Fokus auf den Kompetenzschwerpunkt und die Lernaufgabe unter‐ nommene Darstellung einer Unterrichtssequenz von Kommilitonen: innen führt dazu, dass Studierende nicht nur die Einzelplanung in den Blick nehmen, sondern insbesondere das, was sie im Vorbereitungsseminar geübt haben, sich nochmals vor Augen führen, wobei sie das dieses Mal als practitioner, die ja selbst eine solche Unterrichtssequenz konzipiert und durchgeführt haben, tun. • zu Punkt 7: wissenschaftliche Hausarbeit Eine ausgewählte kommunikative Fertigkeit (z. B. Leseverstehen oder Hörverste‐ hen) steht im Mittelpunkt der wissenschaftlichen Vertiefung, die Studierende in schriftlicher Form (ca. 15 Seiten) unter Einbezug der Erfahrungen, die sie im Pra‐ xissemester mit der jeweiligen Fertigkeit gemacht haben, anfertigen, wobei sie sich insbesondere mit der fachdidaktischen Theorie zur Fragestellung beschäftigen. 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven Daniel Reimann Im folgenden Abschnitt werden Aspekte der Professionalisierung und beruflicher Perspektiven vorgestellt, die im Rahmen eines längeren Schulpraktikums oder Praxis‐ semesters ebenfalls reflektiert werden. Dabei wird zum einen die Frage nach den (Fremdsprachen-) Lehrkräftekompetenzen gestellt (bes. Kap. 4.2.1) und ein Ausblick auf die Phasen der Lehrerbildung ab dem Referendariat gegeben (Kap. 4.2.2 f.). Zum ande‐ ren werden berufliche Alternativen bei Nicht-Einstellung im staatlichen Schuldienst vorgestellt (schulische und außerschulische Alternativen) (Kap. 4.2.4) sowie berufliche Entwicklungsperspektiven innerhalb des Schuldienstes aufgezeigt (Kap. 4.2.5). Da es derzeit keine aktuellen Fachstudienführer zur Romanistik gibt, die entsprechende Perspektiven aufzeigen würden (der letzte Fachstudienführer im engeren Sinne ist Beyer/ Gallasch 1980, Gier 2000 ist tendenziell eher eine Vorstellung des Faches als ein Studien- und Berufsführer) und ebenso wenig belastbare Studien zur beruflichen Entwicklung von Absolvent: innen romanistischer Studiengänge vorliegen, finden sich in diesen Abschnitten weniger bibliographische Belege und es werden teilweise subjektive Einschätzungen und Empfehlungen gegeben (weiterführend vgl. Reimann 2023a, 389-426). 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 189 <?page no="190"?> 4.3.1 Was macht eine gute (Fremdsprachen-) Lehrkraft aus und bin ich für den Beruf geeignet? In den Bildungswissenschaften hat die so genannte professionswissenschaftliche For‐ schung zur Figur der Lehrerkraft eine beachtliche Anzahl an Studien hervorgebracht (einführend und überblickend vgl. z. B. die umfangreichen Kompendien Terhart/ Ben‐ newitz/ Rothland 2014 (Handbuch der Forschung zum Lehrberuf) und Cramer et al. 2020 (Handbuch der Lehrerinnen- und Lehrerbildung), weiterhin die Studie Cramer 2016). (Fach-) spezifische Studien zur Professionalität von Lehrkräften innerhalb der (gerade auch romanistischen) Fremdsprachenforschung sind indes erst in den letzten Jahrzehn‐ ten seit etwa 2000 in nennenswerter Zahl durchgeführt worden, insgesamt steckt die fremdsprachendidaktische Professionsforschung noch immer in den Kinderschuhen und bleibt bis heute gegenüber Forschungsfeldern wie z. B. der Modellierung von Lernerorientierung, der Kompetenzentwicklung oder auch der Mehrsprachigkeit eher im Hintergrund (einführend z. B. Königs 2014, Schart 2014, Caspari 2016 und Caspari et al. 2016, vgl. z. B. einführend auch das Themenheft von Fremdsprachen Lehren und Lernen 43, 1 , 2014 (Der Fremdsprachenlehrer im Fokus) sowie den Band Klippel 2016; einführend weiterhin Reimann 2020c). Studien zur spezifischen Kompetenzmodellie‐ rung bei Fremdsprachenlehrkräften liegen kaum vor. Auf umfassendem qualitativen und quantitativen Datenmaterial basierende retrospektive Eindrücke von Studierenden über ihren Fremdsprachenunterricht mit besonderem Fokus auf die Lehrpersonen dokumentiert Butzkamm (2005) (Schwerpunkt Englisch, Praktikumsberichte aus den Jahren 1990 bis 2005 und etwa 4000 Fragebögen aus den Jahren 1997-1999, vgl. Butzkamm 2005, 6). Vor diesem Hintergrund sollen mit Blick auf die diesen Abschnitt überschreibende Frage „Was macht eine gute (Fremdsprachen-) Lehrkraft aus und bin ich für den Beruf geeignet? “ in einem ersten Schritt ausgewählte Kompetenz- und Standardmodelle der Bildungswissenschaften in Grundzügen rekapituliert (weiterfüh‐ rend z. B. Reimann 2023a, bes. 390-393) und in einem zweiten Schritt ein Modell der professionellen Handlungskompetenz für Fremdsprachenlehrkräfte vorgeschlagen werden. In weiteren Schritten werden Anlässe und Stimuli zur Selbstreflexion gerade auch als angehende Fremdsprachenlehrkraft gegeben sowie auf frei zugängliche digitale Tools zur berufsbezogenen Selbstreflexion insgesamt verwiesen. Schließlich werden zwei ebenfalls online frei verfügbare europäische Tools zur Selbsteinschätzung und zur Erstellung eines Qualifikationsprofils speziell als Fremdsprachenlehrkräfte vorgestellt. In den Bildungswissenschaften gibt es zahlreiche, fächer- und schulartübergreifend konzipierte Kompetenz- und Standardmodelle für Lehrkräfte (einführend z. B. Frey 2014). Exemplarisch sei hier der wirkmächtige Vorschlag von „Standards für die Lehrer‐ bildung“ von Ewald Terhart mit besonderem Blick auf Fachdidaktik und Praxisphasen der Lehrerausbildung kurz vorgestellt (Terhart 2002, bes. 30-38). Terhart legt für die erste Phase der Lehrerbildung insgesamt 45 Standards vor, namentlich je zehn aus den Bereichen Unterrichtsfächer/ Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Erziehungswis‐ 190 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="191"?> senschaften sowie fünf aus dem Bereich Schulpraktische Studien (Terhart 2002, 34-35). Im Bereich Fachdidaktik nennt er als „10 Standards für die Fachdidaktiken“: 1. Verhältnis zwischen wissenschaftlicher Disziplin und Unterrichtsfach 2. Legitimation und Bedeutung des Faches als Schulfach 3. Geschichte des Schulfaches 4. Aufbau und die Inhaltlichkeit des fachspezifischen Lehrplans 5. Fachdidaktische Konzeptionen und fachdidaktische Lehr-Lern-Forschung 6. Schulbücher/ Unterrichtsmaterial/ Informationstechnologien im Fach 7. Lernen und Lernschwierigkeiten von Schülern in diesem Fach 8. Leistungsbeurteilung und Lernförderung im Fach 9. Methodische Formen/ Lehr-Lern-Formen in diesem Fach 10. Verknüpfung des Faches mit anderen Fächern (Terhart 2002, 34). Als „5 Standards für die schulpraktischen Studien“ bezeichnet er die folgenden: 1. Erfahrung der eigenen Person im schulischen/ unterrichtlichen Kontext 2. Reflektion auf die eigene Berufswahlentscheidung 3. Verknüpfung von Studieninhalten und den Erfahrungen während der schulpraktischen Studien 4. Grundformen und -methoden der Lehrerforschung (forschendes Lernen, teacher re‐ search) 5. Einbringen der Erfahrungen aus schulpraktischen Studien in das weitere Lehramtsstu‐ dium“ (Terhart 2002, 35). Auch für das Referendariat artikulieren sich in diesem Modell die Kompetenzen auf die Bereiche Unterrichtsfächer, Fachdidaktik, Pädagogik sowie in diesem Fall Schulbzw. Unterrichtsentwicklung (Terhart 2002, 35). Für die Absolvent: innen der zweiten Phase der Lehrerausbildung formuliert er insgesamt folgende zehn Standards: 1. Unterrichts-/ Klassenführung 2. Unterrichtsplanung (Halbjahre, Unterrichtseinheiten, Stunden) 3. Beurteilung, Diagnose und Förderung 4. Einsatz eines breiten Methodenrepertoire[s] 5. Einsatz neuer Informationstechnologien 6. Überprüfung der eigenen Arbeit (Selbstevaluation) 7. Selbstbild und Selbstentwicklung als Lehrer 8. Formelle und informelle Fort- und Weiterbildung 9. Berufliche Belastung und ihre Bewältigung 10. Kooperation mit Kollegen/ Schulentwicklung (Terhart 2002, 36). - 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 191 <?page no="192"?> Die systematischen Vorarbeiten Terharts, deren vertiefende Elaborierung weiterhin aussteht, sind in der Folge nur im weitesten Sinne als Hintergrund in 2004 von der Kultusministerkonferenz vorgelegte „Standards für die Lehrerbildung“ eingeflossen (KMK 2004b und KMK 2008/ 2014, vgl. die Bilanz Terhart 2014). In den Standards zu „Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ (KMK 2008/ 2014/ 2024) finden sich für das Niveau des Studienabschlusses im Fachgebiet „Neue Fremdspra‐ chen“ lediglich folgende allgemein gehaltene, mithin oberflächliche Kompetenzan‐ forderungen, die sich explizit auf die Bereiche Fachdidaktik und Unterrichtspraxis beziehen (KMK 2008/ 2014/ 2024, 44 f.): […] • können fachliche und fachdidaktische Fragestellungen und Forschungsergebnisse wis‐ senschaftlich adäquat und reflektiert darstellen sowie die gesellschaftliche Bedeutung der Disziplin und des Fremdsprachenunterrichts an der Schule analytisch beschreiben, • kennen die wichtigsten Ansätze der Sprach-, Literatur-, Kultur- und Mediendidaktik und können diese für den Unterricht nutzen, • verfügen über ausbaufähiges Orientierungswissen und Reflexivität im Hinblick auf fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse auch unter dem Gesichtspunkt von Mehrspra‐ chigkeit, Heterogenität und inklusivem Unterricht[,] • verfügen über vertieftes Wissen zur Entwicklung und Förderung von kommunikativer, interkultureller und textbezogener fremdsprachlicher Kompetenz, methodischer Kom‐ petenz und Sprachlernkompetenz von Schülerinnen und Schülern[,] • verfügen über erste reflektierte Erfahrungen in der kompetenzorientierten Planung und Durchführung von Fremdsprachenunterricht in heterogenen Lerngruppen z. B. im Hinblick auf zieldifferenten und zielgleichen Unterricht und kennen Grundlagen der Leistungsdiagnose und -beurteilung im Fach (KMK 2008/ 2014, 44). Auch bezogen auf die „Studieninhalte“ bleibt der KMK-Rahmen sehr vage: […] • Theorien des Sprachlernens und individuelle Voraussetzungen des Spracherwerbs auch unter Berücksichtigung migrationsbedingter Mehrsprachigkeit und interkultureller Kontexte • Theorie und Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts • fachdidaktische Diagnoseansätze, Lernstandserhebnung und darauf basierende Förder‐ konzepte • ziel-, schüler- und fachgerechte Planung, Durchführung und Reflexion kompetenzorien‐ tierten Fremdsprachenunterrichts unter Berücksichtigung individueller Förderbedarfe in heterogenen Lerngruppen • Theorien, Ziele und Verfahren des sprachlichen und interkulturellen Lernens und deren Umsetzung im Unterricht • literatur, text-, kultur- und mediendidaktische Theorien, Ziele und Verfahren 192 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="193"?> • fachdidaktische Besonderheiten im jeweiligen Fremdsprachenunterricht • Anforderungen an bilinguales Lernen und Lehren • Konzepte, Medien und Methoden des inklusiven Fremdsprachenunterrichts • Formen der unterrichtlichen Kooperation mit sonderpädagogisch qualifizierten Lehr‐ kräften und sonstigem pädagogischen Personal bei der Planung, Durchführung und Reflexion inklusiven Unterrichts (KMK 2008/ 2014/ 2024, 46). Auf die Frage, was eine gute Fremdsprachenlehrkraft ausmacht, kann letztlich bis heute noch keine evidenzbasierte Auskunft gegeben werden. Behelfsweise kann zur Orientierung das empiriebasierte Modell für Fachlehrkräfte im Sekundarbereich (hier: der Mathematik) herangezogen werden, das in der so genannten COACTIV-Studie entwickelt wurde (Kunter et al. 2011, bes. Baumert/ Kunter 2011). Aus der COAC‐ TIV-Studie ging hervor, dass - zunächst bezogen auf den Bereich der Mathematik - im Sekundarbereich fundiertes fachliches Wissen als Hintergrund fachdidaktischen Wissens unabdingbar zu sein scheint, fachdidaktisches Wissen aber für einen guten - hier vor allem als kognitiv-aktivierend verstanden - Unterricht seinerseits grundlegend ist. Im Wesentlichen konnten die Bedeutung von fachlichem und fachdidaktischen Wissen und ihr enger Bezug auch durch die Regensburger FALKO-Studie für andere Fächer belegt werden (vgl. Krauss et al. 2017). Das Lehrkräfte-Kompetenzmodell der COACTIV-Studie wurde wie folgt visualisiert (Abb. 38; Baumert/ Kunter 2011, 32): Abb. 38: Lehrkräfte-Kompetenzmodell der COACTIV-Studie (Baumert/ Kunter 2011, 32) 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 193 <?page no="194"?> Professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften im Sekundarbereich artikuliert sich in diesem Modell also in die vier Dimensionen Überzeugungen (z. B. subjektive Theorien zum Lehren und Lernen im fraglichen Fach), Werthaltungen und Ziele, Motivation, Selbstregulation (etwa Steuerung des eigenen Verhaltens mit Blick auf die eigenen Ziele) und das so genannte Professionswissen und -können. Darunter werden wiederum die fünf Bereiche Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädago‐ gisch-psychologisches Wissen sowie Beratungswissen (als theoretische Grundlage der beratenden Aktivität einer Lehrkraft) und Organisationswissen (beispielsweise Kennt‐ nis des Schulsystems, schulrechtliches Grundwissen usw.) verstanden. Grundsätzlich darf bis auf weiteres davon ausgegangen werden, dass die genannten Dimensionen der Professionskompetenz und des Professionswissens im Wesentlichen auch auf Fremd‐ sprachenlehrkräfte zutreffen, d. h., dass dieses Modell bei der eigenen Selbstreflexion und der Formulierung der eigenen Kompetenzziele eine sinnvolle Orientierung bieten kann. Mit welchen Inhalten die Bereiche „Fachwissen“ und „Fachdidaktisches Wissen“ für Lehrkräfte der romanischen Sprachen gefüllt werden können, muss bis auf Wei‐ teres spekulativ bleiben. In einer vom Verfasser an der Universität Duisburg-Essen angeregten und betreuten M.Ed.-Arbeit wurde versucht, diese inhaltliche Füllung the‐ oriegeleitet vorzunehmen (und in einem ersten Schritt aus Schüler: innenperspektive zu validieren, Neitzel 2017, 3-41 resp. 42-82). Dieser Vorschlag einer Kompetenzmodel‐ lierung wird hier erstmals vorgestellt: Fachwissen angehender Fremdsprachlehrkräfte manifestiere sich demnach v.-a. in den Bereichen • zielsprachlich-fremdsprachliches und linguistisches Wissen • landeswissenschaftliches Wissen (vgl. Königs 1983, bes. 368 ff., KMK 2008, Neitzel 2017, 12-16, überarbeitet D.R.). Für den Bereich des fachdidaktischen Wissens wurden ausgehend von einer Auswer‐ tung einschlägiger Handbücher und unter Berücksichtigung von Anregungen des Lehrstuhlinhabers folgende, im Vergleich zum oben genannten Modell differenziertere, Komponenten fachdidaktischen Wissens angenommen: • Wissen über die Bezugsdisziplinen der Fremdsprachendidaktik • Wissen über historische Entwicklungen der Fremdsprachendidaktik und des Fremdsprachenunterrichts • Wissen über Rahmenbedingungen, aktuelle Leitideen, Konzeptionen, Prinzipien und Verfahren des Fremdsprachenunterrichts • Wissen über die Evaluation fremdsprachlicher Schülerleistungen • Wissen über Methoden und Inhalte der Fremdsprachenforschung (vgl. Neitzel 2017, 17-37, überarbeitet D.R.). An diesen Kompetenzbereichen kann man sich bei der Reflexion des eigenen Ausbil‐ dungsstandes und der Ausgestaltung des eigenen Studiums orientieren. Über eine Orientierung an derartigen (Fremdsprachen-) Lehrkraft-Kompetenzmodellen hinaus 194 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="195"?> kann für die Selbstreflexion im Studium die Beschäftigung mit folgenden Fragen und die Diskussion folgender Impulse hilfreich sein (idealerweise innerhalb einer (Praktikumsusw.) Lerngruppe): • Versuchen Sie, sich an Ihre Schulzeit zu erinnern. Was machte für Sie eine „gute“, was eine „schlechte“ Fremdsprachenlehrkraft aus? Nicht evidenzbasiert, sondern auf Alltagserfahrungen gegründet (aber durchaus an das oben genannte Kompetenzmodell anschlussfähig), können aus solchen Reflexionen folgende Eigenschaften und Handlungsmuster als Bausteine auf dem Weg zu einer guten und erfolgreichen Lehrkraft hervorgehen: • Freude am Lehrer: innensein • Kompetenz (fachlich, didaktisch-methodisch, schulkundlich) • Konsequenz (didaktisch-methodisch, pädagogisch) • Bemühen um Gerechtigkeit/ Schüler: innen ernst nehmen • Ehrlichkeit/ Aufrichtigkeit (einschließlich Authentizität im Sinne eines „Man-Selbst-Seins“ als Lehrperson, Anerkennen der schulischen Lernsituation als schulische Lernsituation). Für die berufsbezogene Selbstreflexion ganz allgemein haben inzwischen verschiedene Hochschulen online frei zugängliche Tools entwickelt, auf die an dieser Stelle verwie‐ sen werden kann: • SeLF - Selbsterkundung zum Lehrerberuf mit Filmimpulsen (LMU München): https : / / www.self.mzl.lmu.de (26.05.2025) • CCT Career Counselling for Teachers - Information und Selbsterkundung für den Lehrberuf (Universität Klagenfurt): https: / / cct-germany.de (26.05.2025) • Online-Selbstreflexion Lehramtsstudium und Lehrer*innenberuf (Universität Frei‐ burg): https: / / www.face-freiburg.de/ osel/ index.html (26.05.2025) • FIT-L (R) - FIT für den Lehrerberuf ? ! (COPING - Psychologische Diagnostik und Personalentwicklung, Wien): https: / / coping.at/ index.php? kurzbeschreibung-f it (26.05.2025). Diese Tools sind zwar fächerübergreifend konzipiert (wenn auch CCT durchaus fach‐ spezifische Skalen anbietet), zielen dafür aber konkret auf ein schulisches Lehramt im deutschen Bildungssystem ab (wiederum mit Ausnahme des österreichischen CCT). Zugleich gibt es für (angehende) Fremdsprachenlehrkräfte speziell in Deutschland keine entsprechenden fachspezifischen Tools. Behelfsweise kann der Vollständigkeit auf das Europäische Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (EPOSA) (Newby 2007) hingewiesen werden, das beinahe ohne jede deutsche Beteiligung entstanden ist und zahlreiche (namentlich 193), sehr kleinschrittig formulierte Deskriptoren zur Selbstreflexion bereithält. Diese sind für den Kontext des bundesdeutschen (Aus-) Bildungssystems jedoch recht oberflächlich gehalten und scheinen eher für ‚Quereinsteiger‘ in den Fremdsprachenlehrberuf geeignet, wie sie etwa in der 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 195 <?page no="196"?> Erwachsenenbildung häufig anzutreffen sind. Dennoch kann das EPOSA punktuell auch für die Selbstreflexion in einem fremdsprachlichen Lehramtsstudium herange‐ zogen werden (vgl. oben Kap.-1.4). Das Europäische Fremdsprachenzentrum des Europarats hat seinerseits 2019 eine Taxonomie von Kompetenzen Fremdsprachenlehrender in sieben bis acht Bereichen vorgeschlagen, die ebenfalls zur Orientierung dienen können (Europäisches Fremd‐ sprachenzentrum 2019). Kompetenzen werden hier in den folgenden Dimensionen angenommen, wobei die achte Dimension streng genommen keinen Kompetenzbereich bezeichnet, sondern eine Liste von Lerngelegenheiten zur Entwicklung der bis dahin genannten Kompetenzen vorhält (vgl. auch Europäisches Fremdsprachenzentrum 2019, 30): 1. Professionelle Werte und Prinzipien 2. Sprachliche und kommunikative Kompetenzen 3. Informationstechnologische Kompetenzen 4. Metalinguistische, metadiskursive und metakulturelle Kompetenzen, Kompetenzen mit Blick auf inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht 5. (Sprach-) Lehrkompetenzen a. Unterrichtskonzeption, -planung und -vorbereitung b. Unterrichten und Lernbegleitung c. Evaluationskompetenzen 6. Kooperationskompetenzen a. Kooperation innerhalb des Kollegiums b. Kooperation mit den Schulbehörden c. Kooperation mit den Eltern 7. Fähigkeit zur eigenen professionellen Reflexion, Weiterbildung und Entwicklung a. Bewusstheit über die und Entwicklung der eigenen Sprachkompetenzen b. Entwicklung der eigenen (Sprach-) Lehrkompetenzen c. Handeln zum Wohle aller am (Sprach-) Bildungsprozess Beteiligter (8. Lerngelegenheiten zur Professionsentwicklung) (vgl. Europäisches Fremdsprachenzentrum 2019, 3 und passim; eigene Adaption ins Deutsche). Im englischen Original werden die übergeordneten acht Dimensionen graphisch wie folgt dargestellt (Abb. 39): 196 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="197"?> Abb. 39: Die Dimensionen der Teacher competences for languages in education des Europäischen Fremdsprachenzentrums des Europarats (2019) (Bildquelle: https: / / www.ecml .at/ ECML-Programme/ Programme2016-2019/ Guidetoteachercompetences/ Inventory/ tabid/ 3024/ lang‐ uage/ en-GB/ Default.aspx, 26.05.2025) Das Europäische Profilraster für Sprachlehrende (EPR) erlaubt seinerseits, ausgehend von Skalen zur Selbsteinschätzung ein Kompetenzprofil zu erstellen (https: / / egrid.ep g-project.eu/ de, 26.05.2025). Die Kompetenzen werden hier in Skalen aus folgenden Bereichen abgebildet (Abb. 40): Qualifikation/ Erfahrung Sprachkenntnisse und Sprachkompe‐ tenz Ausbildung/ Qualifi‐ kation Bewertetes Unterrichten [d.-h. Unterrichtsver‐ suche/ -besuche mit Rückmeldungen] Unterrichtserfahrung Zentrale Lehrkompetenz Didaktik/ Methodik Evaluieren Unterrichts- und Kursplanung Steuerung von Inter‐ aktion Übergreifende Kompetenzen Interkulturelle Kompetenz Sprachbewusstsein Medienkompetenz Professionalisierung Berufliche Weiterentwicklung Administration Abb. 40: Kompetenzbereiche im Europäischen Profilraster für Sprachlehrende (EPR) (Quelle: https: / / e grid.epg-project.eu/ de/ egrid, 26.05.2025) 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 197 <?page no="198"?> In den einzelnen Bereichen werden jeweils sechs Stufen bzw. Phasen der Kompetenz‐ entwicklung angenommen (Phasen 1.1 bis 3.2). Es richtet sich durchaus auch an etablierte Lehrkräfte (z.-B. Unterrichtserfahrung in Phase 3.2: „ca. 6000 Stunden“) (ein weiteres Tool sogar an Aus- und Fortbilder), kann aber bereits im Studium orientierend eingesetzt werden (wobei man neben niedrigen Ergebnissen z. B. in den Bereichen „bewertetes Unterrichten“ und „Unterrichtserfahrung“ in anderen Bereichen durchaus auch höhere Werte erzielen bzw. sich in einer höheren Phase befinden kann). Vielmehr als die „Einstufung“, die durch dieses Instrument auch möglich ist, erlaubt auch das EPR, sich einen Orientierungsrahmen über Ausbildungsinhalte und Zieldimensionen der weiteren beruflichen Entwicklung zu verschaffen. 4.3.2 Die zweite Phase der Lehrerausbildung: Das Referendariat Die Ausbildung zur (staatlichen) Lehrkraft wird erst mit der zweiten Ausbildungsphase, dem Referendariat, und dem es abschließenden Zweiten Staatsexamen vollendet. Mit dem Zweiten Staatsexamen liegt eine abgeschlossene Berufsausbildung vor, was z. B. mit Blick auf etwaige Ansprüche auf Arbeitslosengeld, Umschulungsmaßnahmen usw. relevant sein kann (so stellt etwa im Gegensatz dazu der weitere Verbleib an der Universität selbst nach Abschluss von Promotion und Habilitation formal keine Berufsausbildung dar). Das Referendariat dauert traditioneller- und idealtypischerweise zwei Jahre; in einigen Bundesländern wird versucht, durch Einführung eines so genannten Praxisse‐ mesters den Praxisbezug des Studiums zu stärken und einen Ausbildungsabschnitt des Referendariats de facto zu ersetzen - das Referendariat dauert in solchen Fällen auch am Gymnasium nur noch eineinhalb Jahre (z.-B. Nordrhein-Westfalen). Während dieser Zeit erhalten die Referendare: innen theoretischen Unterricht zur praxisorientierten Vertiefung ihrer hochschulischen Vorbildung an einem Studiense‐ minar (hier: Bayern, andere Bezeichnungen sind etwa Schulpraktische Seminare (Ber‐ lin), Seminare für Ausbildung und Fortbildung der Lehrkräfte (Baden-Württemberg), Zentrum für schulpraktische Lehrer: innenausbildung (Nordrhein-Westfalen) usw.), parallel dazu machen sie erste eigene Unterrichtserfahrungen, in der Regel zunächst unter enger Betreuung einer als Mentor: in zugewiesenen Lehrkraft (die auch z. B. die Seminarlehrerin/ der Seminarlehrer sein kann), später dann auch im so genannten eigenverantwortlichen Unterricht als formal selbständige und voll verantwortliche Lehrperson. Der theoretische Unterricht bezieht sich auf die Didaktik und Methodik der einzelnen Unterrichtsfächer, aber auch (häufig im Gesamtseminar) auf transversale Inhalte wie etwa Pädagogik, Psychologie, Schulrecht und Schulkunde sowie Grundfra‐ gen der staatsbürgerlichen Bildung, ggf. auch Mediendidaktik usw. Diese theoretische Ausbildung, die mit den mündlichen Abschlussprüfungen des Zweiten Staatsexamens in den genannten Fachgebieten abgeschlossen wird, findet entweder wöchentlich und/ oder an verblockten Intensiv-Terminen statt (z. B. in Bayern während des zweiten Ausbildungsabschnitts in Blockform, s.-u.). 198 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="199"?> Zur Einführung in den bildungswissenschaftlichen Forschungsstand zum Referen‐ dariat kann auf Anderson-Park/ Abs (2020) sowie Schubarth/ Wachs (2020) verwiesen werden. Als ganz allgemein auf das Referendariat bezogener Ratgeber aus schulpäda‐ gogischer und allgemein-didaktischer Sicht sei an dieser Stelle der Band Kostka/ Köster (2015) erwähnt. Inzwischen gibt es darüber hinaus bereits einige kleine Ratgeber für das Referendariat in Französisch und Spanisch, auf die an dieser Stelle verwiesen werden kann: • Krechel, Hans-Ludwig (Hrsg.) (2016a): Referendariat Französisch. Kompaktwissen für Berufseinstieg und Examensvorbereitung. Berlin: Cornelsen. • Müller, Katharina/ Rohling, Bettina: (2016): Referendariat Spanisch. Kompaktwissen für Berufseinstieg und Examensvorbereitung. Berlin: Cornelsen. • Azadian, Ramin (2016): Erste Hilfe für das Referendariat und die Berufseinstiegsphase Spanisch. Stuttgart: Schmetterling. Die Bände rekapitulieren u. a. Grundlagen der Fachdidaktik aus einer schulpraktischen Perspektive (u. a. Prinzipien, Methoden, Aktions- und Sozialformen, Evaluation, Feedback und Leistungsmessung usw.), geben darüber hinaus aber auch detaillierte Hinweise zur Unterrichtsplanung, zur Vorbereitung von Unterrichtsbesuchen durch die Fachleiter: innen, Tipps für die Nachbesprechung solcher Unterrichtsbesuche so‐ wie zur Vorbereitung des Zweiten Staatsexamens einschließlich der Examensarbeit, ergänzt um Tipps zur Prüfungsvorbereitung. 4.3.3 Die dritte Phase der Lehrerbildung: Weiter- und Fortbildung 4.3.3.1 Weiterbildung Eine Weiterbildung im Sinne des Erwerbs zusätzlicher Qualifikationen wie etwa in der Medizin durch den Erwerb von Facharztanerkennungen oder Zusatzbezeichnungen ist im Lehramt laufbahnrechtlich und -technisch nur in wenigen Bundesländern (z. B. Berlin) vorgesehen. Gleichwohl war es in der Vergangenheit immer möglich und ist es naheliegend, eine Lehrbefähigung für ein weiteres Unterrichtsfach (oder ggf. auch für eine Tätigkeit als Schulpsychologin bzw. Schulpsychologe oder beispielsweise in Bayern für die Funktion einer Beratungslehrer: in) auch nachträglich zu erwerben. Weiterhin bieten inzwischen auch Hochschulen verschiedene Zusatzqualifikatio‐ nen, etwa im Bereich des Schulmanagements oder der Begabtenförderung, an, um nur zwei Beispiele zu nennen. Solche Ergänzungsstudien können zum einen eine persönliche Bereicherung darstellen und die Wahrnehmung besonderer Tätigkeiten zu professionalisieren helfen. 4.3.3.2 Fortbildung, Fachverbände, Zeitschriften, Datenbanken Neben der Weiterbildung im Sinne des Erwerbs zusätzlicher Qualifikationen gehört die ständige berufsbegleitende Fortbildung zum Selbstverständnis einer jeden aka‐ 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 199 <?page no="200"?> demisch (aus)gebildeten Lehrkraft. Die staatliche Lehrer: innenfortbildung kann auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sein, in Bayern beispielsweise gibt es die Leh‐ rer: innenfortbildung auf Landesebene u. a. durch die bereits erwähnte Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung, auf Bezirksebene im Rahmen der so genannten Regionalen Lehrerfortbildung (RLFB) und auf Schulebene als so genannte schulinterne Fortbildung (SchiLF). Daneben können natürlich auch Angebote etwa von Sprachenschulen im Ausland usw. als Fortbildungsangebote genutzt werden. Darüber hinaus können Lehrer: innenfortbildungen und Tagungen von Fach- und Lehrer: innenverbänden besucht werden. Sie stellen eine wichtige Plattform für die Kommunikation zwischen Lehrkräften verschiedener Schulen untereinander, Wissen‐ schaftler: innen, Verlagen usw. dar. Es empfiehlt sich, zu prüfen, ob man nicht frühzeitig (in der Regel bereits als Student: in möglich) einem oder mehreren dieser Verbände bei‐ treten möchte. Neben Fortbildungsangeboten veröffentlichen die Verbände teilweise eigene Zeitschriften und vertreten die Interessen des Faches und der Lehrerschaft nach außen, haben also eine wichtige bildungspolitische Funktion. Als für Lehrkräfte der romanischen Sprachen relevante Berufs- und Fachverbände, die Fortbildungsangebote vorhalten, seien hier exemplarisch und ohne Anspruch auf Vollständigkeit genannt: • schulartspezifische Berufsverbände wie etwa der Bayerische Philologenverband oder die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), bei Wechsel an die Hochschule (s. u. Kap. 4.2.5) auch der Deutsche Hochschulverband (ab Habilitan‐ denstatus oder Juniorprofessur bzw. vergleichbarem Status). • Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF): Die DGFF ist die einschlägige wissenschaftliche Fachgesellschaft zur Förderung der Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen in Deutschland. Sie richtet sich in ihren Angeboten auch an Lehrkräfte und versteht sich somit auch als Instanz des Wissenstransfers aus der Wissenschaft in die Praxis. Sie engagiert sich weiterhin durch Veranstaltungen, finanzielle Hilfen und Preise in der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses. Sie kooperiert mit den benachbarten Ge‐ sellschaften Österreichische Gesellschaft für Sprachendidaktik (ÖGSD) und dem Verband Fremdsprachendidaktik Schweiz (ADLES), deren Tagungen für Lehrkräfte ebenfalls interessant sein können. • Gesamtverband Moderne Fremdsprachen (GMF): Als Dachverband der deutschen Fremdsprachenverbände ist er ein bedeutender Ansprechpartner für Kultusbehör‐ den im Bereich der Fremdsprachen. Eine Mitgliedschaft ist zunächst nur für juristische Personen wie die im Folgenden genannten Verbände möglich, allerdings ist aktuell geplant, dass auch einzelne Lehrkräfte aller Sprachen individuelle Einzelmitglieder werden können (Stand 2025). Der GMF ist selbst Anbieter von Fortbildungen und Herausgeber einer Zeitschrift (Die Neueren Sprachen), die als solche in jedem Fall für einzelne Lehrkräfte relevant sind. Er ist als bildungspoli‐ tischer Akteur ein Gesprächspartner für Bildungsverwaltungen und -institutionen in den Bereichen Fremdsprachenlernen, Herkunftssprachen und Mehrsprachigkeit z.-B. bei der Begutachtung von Lehrplänen usw. 200 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="201"?> • Vereinigung der Französischlehrerinnen und -lehrer (VdF) • Deutscher Spanischlehrerverband (DSV) • Associazione Docenti di Italiano in Germania (ADI). Bei den genannten vier Institutionen handelt es sich um sich dezidiert als Lehrer: in‐ nenverbände für Fachlehrer: innen romanischer Sprachen verstehende Vereinigungen. Sie geben vielfach eine eigene Zeitschrift heraus, veranstalten Fortbildungen und sind teilweise in der Förderung junger Lehrer z. B. durch Nachwuchspreise für Unterrichtsentwürfe usw. aktiv. • Deutscher Romanistikverband (DRV) • Deutscher Frankoromanistikverband (FRV) • Deutscher Hispanistikverband (DHV) • Deutscher Italianistikverband (DIV) • Deutscher Lusitanistenverband (DLV) Letztgenannte Verbände verstehen sich zwar zunächst als Vereinigungen zur wissen‐ schaftlichen Erforschung der jeweiligen romanistischen Teildisziplinen, stehen aber bewusst auch Lehrer: innen als Romanist: innen offen und bieten seit einiger Zeit bei ihren Kongressen regelmäßig wenigstens je eine (meist sogar mehrere) fachdidaktische Sektionen an, die sinnvollerweise auch von Lehrkräften besucht und auch durch eigene Beiträge mitgestaltet werden können. Weiterführende Informationen finden sich auf den jeweiligen Homepages der Verbände, die sich über Suchmaschinen im Internet leicht finden lassen. Nicht zu unterschätzen ist die Bedeutung der individuellen Fortbildung in Form der regelmäßigen Lektüre von Fachliteratur und von Zeitschriften, unter denen an dieser Stelle exemplarisch die folgenden genannt werden sollen: • Zeitschrift für Fremdsprachenforschung • Fremdsprachen Lehren und Lernen • Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht • Die Neueren Sprachen • Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung • Babylonia - Die Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlernen • Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik • Französisch heute • Der fremdsprachliche Unterricht Französisch • Hispanorama • Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch • Aggiornamenti - Rivista dell’Associazione Docenti di Italiano in Germania • Italienisch - Zeitschrift für italienische Sprache und Literatur. Diese Zeitschriften können wie folgt kurz charakterisiert werden: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (Organ der DGFF, s. o.), Fremdsprachen Lehren und Lernen und Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht sind schwerpunktmäßig 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 201 <?page no="202"?> der fremdsprachendidaktischen Forschung gewidmet. An der Schnittstelle von Fremd‐ sprachenforschung und Unterrichtspraxis bewegen sich etwa Die Neueren Sprachen (Organ des GMF), Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung, Babylonia und Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik, d. h., diese Zeitschriften enthalten neben forschungsorientierten Beiträgen auch ausführlich beschriebene Anregungen für die Praxis. Französisch heute und Hispanorama sind Organe der Vereinigung der Fran‐ zösischlehrerinnen und -lehrer (VdF) bzw. des Deutschen Spanischlehrerverbands (DSV) und als solche eher praxisorientiert, enthalten aber auch wissenschaftlich fundierte und forschungsbezogene Beiträge. Vergleichbar ist Aggiornamenti als Organ der Associazione Docenti di Italiano in Germania, während Italienisch als Zeitschrift des Deutschen Italianistikverbands (DIV) zuletzt durchschnittlich höchstens einen fachdidaktischen Aufsatz pro Heft enthielt. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch und Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch sind dezidierte Lehrer: innenzeitschriften, die sich auf die Vorstellung von Unterrichtsmodellen einschließlich Kopiervorlagen spezialisiert haben, in der Regel in jedem Heft aber auch einen (Der fremdsprachliche Unterricht) theoretisch fundierten Grundlagenaufsatz enthalten, der in vielen Fällen einen guten, allgemeinverständlichen Zugang zu einer Thematik vermittelt. Diese Zeitschriften können natürlich bereits während des Studiums regelmäßig ge‐ lesen oder zumindest konsultiert werden, wenn es darum geht, einzelne Thematiken zu vertiefen. Bei der gezielten bibliographischen Orientierung, innerhalb der Zeitschriften und darüber hinaus, können auch folgende Institutionen und Fachportale behilflich sein: Das Fachportal Pädagogik des DIPF - Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation - ist eine bibliographische Datenbank in den Bereichen Erziehungswissenschaft, Bildungsforschung und Fachdidaktiken, das im Bereich der romanistischen Fachdidaktiken zwar Lücken aufweist, bei gezielter Suche nach Titeln zu einem Thema in einem frühen Arbeitsstadium aber dennoch herangezogen werden kann. Das Fachportal „romanistik.de“, das auch einen wöchentlichen Newsletter ver‐ sendet, hat sich etwa seit der Jahrtausendwende zur einschlägigen Informationsplatt‐ form der romanistischen Community entwickelt: Hier werden Stellenausschreibungen, Tagungsankündigungen, Aufrufe zur Tagungsorganisation und zur Einreichung von Vorschlägen für Tagungen und Publikationen (Call for Papers), aber eben auch neue Veröffentlichungen, teilweise mit Inhaltsverzeichnis, wöchentlich angezeigt. Wer an einer Vertiefung im Bereich der Romanistik (z. B. Dissertation, Stellen) interessiert ist, sollte sich zu gegebener Zeit auf jeden Fall für den kostenlosen Newsletter anmelden. 4.3.4 Alternativen zum Schuldienst Immer wieder kommt es vor, dass Studierende im Laufe des Studiums - und gerade auch in den Phasen der Praktika - feststellen, dass die Tätigkeit als Lehrkraft im staatlichen Schuldienst ggf. für sie doch nicht in Betracht kommt. Dann ist es wichtig, sich zeitnah Gedanken über mögliche berufliche Alternativen zu machen. Die Mög‐ lichkeiten für begabte, qualifizierte und kreative Menschen mit einer abgeschlossenen 202 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="203"?> Lehramtsausbildung in einer oder mehreren romanischen Sprachen sind zwar nicht eindeutig definiert, aber zahlreich. Sie hängen in hohem Maße von der individuellen Qualifikation (Welche weiteren Fächer wurden studiert? Welche Erfahrungen und Qualifikationen bestehen über Studium und Zweites Staatsexamen hinaus? ) und von Persönlichkeitsfaktoren wie Kreativität, Risikobereitschaft usw. ab. Im Folgenden kann daher nur eine sehr begrenzte Auswahl beruflicher Alternativen aufgezeigt werden, die vorübergehend z. B. die Wartezeit auf eine Einstellung im gewünschten Bundesland o.ä. überbrücken helfen oder dauerhaft zu einer Alternative für den ursprünglich ange‐ strebten Beruf der Lehrkraft im staatlichen Schuldienst werden können. Dabei erfolgt ganz überwiegend eine Beschränkung auf sehr eng mit dem ursprünglich angestrebten Beruf verwandte Tätigkeiten, um Ideen aufzuzeigen, wie man bei Nicht-Erreichen des Wunsch-Berufsziels dennoch eine inhaltlich verwandte Tätigkeit ausüben könnte. 4.3.4.1 Schulische Alternativen Festanstellung im kommunalen oder kirchlichen Schuldienst Neben dem Staatsdienst kommen letztlich auch der kommunale und der kirchliche Schuldienst in Frage. Gibt es in kleineren und mittleren Städten häufig jeweils nur eine weiterführende städtische Schule, so verfügen größere Städte (z. B. München, Nürnberg) über ein ganzes Netz von Schulen, die durch ein großes Schulreferat betreut werden, teilweise ihre eigenen Fortbildungsstätten haben usw. Das Netz der kirchlichen Schulen - katholisch wie evangelisch - ist ebenfalls weit gespannt. Nicht selten sind gerade kirchliche Schulen räumlich und infrastrukturell gut ausgestattet und verfügen über eine motivierte Schülerschaft. In den meisten Fällen ist auch eine Verbeamtung möglich. Mit Einschränkungen sind in Form einer Fachkoordination für alle städtischen Schulen in einem bestimmten Fach, Schulleitungsfunktionen oder Tätigkeiten in den Schulreferaten auch Aufstiegsmöglichkeiten ähnlich denen im staatlichen Schuldienst gegeben, aber je nach Größe des kommunalen Schulträgers doch in deutlich geringerem Ausmaße als im staatlichen Schuldienst. Auch diese Möglichkeiten sollte man in Betracht ziehen, wenn man z. B. eine Schule mit einem bestimmten Profil (kirchliche Schule) oder eine Schule an einem bestimmten Ort (kommunale Schule) anstrebt und/ oder sich abzeichnet, dass im staatlichen Schuldienst zu einem bestimmten Zeitpunkt keine Planstelle in Aussicht ist (wobei in Zeiten des Überangebots an Lehrkräften oft auch bei diesen Schulträgern kein Mangel zu verzeichnen ist). Festanstellung in einer anderen Schulart Ggf. bietet es sich an, zu überlegen, ob ein Wechsel der Schulart innerhalb des erwünschten Bundeslandes möglich ist. In Zeiten des Lehrkräftemangels an einer bestimmten Schulart gibt es immer wieder sogar strukturierte Programme der ‚Um‐ schulung‘. So könnte man als ausgebildete Gymnasiallehrerin/ als ausgebildeter Gym‐ nasiallehrer, zumal, wenn man ohnehin eine Vorliebe für die unteren Jahrgangsstufen des Gymnasiums hatte, durchaus überlegen, an die Grundschule zu wechseln. Mitun‐ 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 203 <?page no="204"?> ter wird hier sogar vor Beginn der Umschulungsphase eine Verbeamtungsgarantie ausgesprochen o.ä. Die Arbeit an einer Grundschule kann auch für ausgebildete Romanist: innen fachlich herausfordernd sein: Einerseits geht es darum, bestehendes „Frühfranzösisch“ an den Grundschulen abzusichern und auszubauen, andererseits kann es auch sinnvoll sein, ein nach flächendeckender Einführung des Englischen als grundschulischer Pflichtfremdsprache zurückgedrängtes Angebot etwa von Spanisch oder Italienisch an Grundschulen, das es in den 1990er Jahren durchaus schon gab (vgl. z. B. Reimann 1997, 82, Reimann 2004, 17, 29) wieder zu etablieren. Nicht zuletzt gibt es an manchen Schulstandorten, vor allem in den Ballungszentren, deutsch-italienische, deutsch-spanische oder auch deutsch-portugiesische bilinguale Grundschulen. Ggf. kommt auch ein Einsatz im so genannten herkunftssprachlichen Unterricht in Frage, der an den Grundschulen wieder gestärkt werden könnte und ggf. mit einem erwei‐ terten Fremdsprachenangebot kombiniert werden könnte (vgl. z.-B. Reimann 2021a). Festanstellung bei privaten Schulträgern Im Bedarfsfall oder bei einer besonderen Interessenlage (s. u.) ist ggf. auch eine Bewerbung bei privaten Schulträgern in Erwägung zu ziehen. Da Privatschulen in hohem Maße unterschiedlich sind, können hier keine allgemein gültigen Aussagen getroffen werden. Auch die Art der Anstellung und das Gehalt sind heterogen und jeweils zu prüfen. Einige Motive, die neben der grundlegenden Frage um eine Einstel‐ lung dafür sprechen können, sich auch im Bereich privater Schulträger umzusehen, könnten etwa sein: Besonderes Interesse an Inklusion und sonderpädagogischen Fra‐ gestellungen, an Begabtenförderung, an einer bestimmten pädagogischen Ausrichtung (z. B. Montessori), an einer dezidiert internationalen Ausrichtung einer Schule, an Sportprofilen usw. - dies sind beispielsweise einige Bereiche, in denen einzelne private Schulen ihr Schulprofil auch in Abgrenzung zu den konkurrierenden staatlichen Schulen entwickelt haben und eine entsprechende Identifikation auch ihrer Lehrkräfte erwarten. 4.3.4.2 Fachbezogene berufliche Alternativen, v.-a. im Bildungssektor Volkshochschulen Eine nicht unbeträchtliche Zahl von Stellen im öffentlichen Dienst, auf denen hochgra‐ dig bedeutende und verdienstvolle Tätigkeiten von großer gesellschaftlicher Relevanz ausgeübt werden können, stellt das deutschlandweite Netz der Volkshochschulen bereit. Hier sind, je nach Größe der Volkshochschule, zahlreiche Stellen einer Fach‐ gebietsleitung bzw. Mitarbeit in einem Fachgebiet zu besetzen, die in der Regel als sog. Pädagogische Mitarbeiter: innen im Angestelltenverhältnis eingestellt werden. Dabei stehen Verwaltungs- und Koordinationstätigkeiten eines oder mehrerer Fach‐ bereiche im Vordergrund der Tätigkeit. Die romanischen Sprachen erfreuen sich bei den überwiegend erwachsenen Lernern seit Jahrzehnten großer Beliebtheit, wobei zunehmend an vielen Volkshochschulen in Spanisch und auch Italienisch eine größere Nachfrage besteht als in Französisch. Portugiesisch und erst recht Rumänisch dürfen 204 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="205"?> als die ‚kleinen romanischen Sprachen‘ im Angebot der Volkshochschulen gelten (ausführlicher zu Volkshochschulen vgl. Reimann 2023a, bes. 405-408). Auswärtiges Amt, Goethe-Institut, Stiftungen, außeruniversitäre Institute und Einrichtungen Darüber hinaus sind für Fremdsprachenphilolog: innen, je nach Fächerverbindung ggf. idealerweise mit einem weiteren Schwerpunkt im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache bzw. in den Bereichen Politik- oder Rechtswissenschaft, Mitarbeiter- und Referentenstellen in zahlreichen Institutionen zugänglich. Zunächst ist im Bereich des Staatsdienstes die Möglichkeit einer Bewerbung für den Höheren Dienst beim Auswärtigen Amt zu nennen, in deren Rahmen verschiedenste verantwortungsvolle Tätigkeiten im In- und Ausland möglich sind (wobei neben Fremdsprachenkenntnissen auch politik-, wirtschafts- und rechtswissenschaftliche Kenntnisse im Einstellungstest geprüft werden; nähere Hinweise finden sich auf den an Bewerber: innen gerichteten Seiten des Internet-Auftritts des Auswärtigen Amtes). Wiederum eine eigene Laufbahn, die dann allerdings eine Spezialisierung im Bereich Deutsch als Fremdsprache impliziert, ist beim Goethe-Institut möglich (auch hier ist, ähnlich wie beim Auswärtigen Amt, ein Wechsel von Inlands- und Auslandsein‐ sätzen im Laufe eines Berufslebens vorgesehen, das Goethe-Institut selbst spricht von einer „Rotationslaufbahn“ als Führungskraft mit auf jeweils auf etwa fünf Jahre angelegten Missionen an einem Dienstort). Für Lehrkräfte mit einer abgeschlossenen Berufsausbildung erstrebenswert ist die Laufbahn der Fach- und Führungskräfte mit dem Schwerpunkt Sprache oder Kultur (Fachlaufbahn Sprache bzw. Kultur) (Hinweise zum Goethe-Institut als Arbeitgeber und Stellenausschreibungen finden sich ebenfalls auf eigens zu diesem Thema eingerichteten Seiten des Goethe-Instituts). Weiterhin gibt es Stellen für Referentinnen und Referenten bei allen Stiftungen der Begabten- und Wissenschaftsförderung (Studienstiftung des deutschen Volkes, usw.), aber auch bei kirchlichen Bildungsträgern und Institutionen der Entwicklungs‐ zusammenarbeit, in denen romanistische Kompetenzen gefragt sein können (z. B. Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH (Bonn/ Eschborn) oder Adveniat als Lateinamerika-Hilfswerk der katholischen Kirche in Deutschland mit Sitz in Essen usw.). Auch das Institut für Auslandsbeziehungen mit Sitz in Stuttgart kann als Arbeitgeber im Bereich der inter- und transkulturellen Kompetenz und der Sprachvermittlung in Betracht kommen. Darüber hinaus können Institute der Leibniz-Gemeinschaft, hier insbesondere das Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF) (Frankfurt am Main/ Berlin) und das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE) (Bonn) interessante Arbeitgeber an der Schnittstelle von Forschung, Entwicklung und Verwaltung sein, in denen romanistische und pädagogische Kompetenzen zum Tragen kommen können. Nicht zuletzt sind auch Einrichtungen der Begabtenförderung und der Bildungsarbeit wie etwa Bildung & Begabung GmbH (früher e. V., Ausrichter u. a. des Bundeswettbewerbs Fremdsprachen und der Deutschen Schülerakademie) zu nennen, bei denen gelegentlich Stellen zu besetzen sind. 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 205 <?page no="206"?> Verlagswesen und Bibliotheken Im Bereich kleinerer, mittlerer und großer Unternehmen der freien Wirtschaft ist das Verlagswesen zu nennen, in dem Stellen als Redakteur: innen oder Lektor: innen zu besetzen sind. Hier kommen einerseits insbesondere Schulbuchverlage in Betracht, bei denen man als Redakteur: in für eine oder mehrere romanische Sprachen zuständig sein kann, andererseits auch Wissenschaftsverlage, bei denen man insbesondere in den Bereichen (Fremdsprachen-) Didaktik, Pädagogik und Philologie (je nach Studienschwerpunkt Sprach- oder Literaturwissenschaft) eine feste und fachbezogene Anstellung finden kann. In beiden Bereichen hat man kreativen Gestaltungsspielraum, ist aber zugleich wirtschaftlichen Zwängen ausgesetzt. So kann die koordinierende Betreuung neuer Lehrwerke in den romanischen Sprachen in einem Schulbuchverlag eine hochgradig interessante Herausforderung darstellen, ist aber immer auch von Zeitdruck ausgehend von der Einführung neuer Lehrpläne und ökonomischem Druck geprägt. Diesbezüglich mag die Tätigkeit in einem wissenschaftlichen Verlag grund‐ sätzlich etwas weniger herausfordernd sein; zugleich kann es auch dort eine attraktive Aufgabe sein, etwa fachdidaktisch orientierte Buchreihen oder Zeitschriften aktiv mit zu gestalten und auszubauen. Sucht man im Bereich des Buchwesens nach einer Einstellung im öffentlichen Dienst, kommt ggf. auch der höhere Bibliotheksdienst in Betracht, für den ein so genanntes Bibliotheksreferendariat Voraussetzung ist, welches in eine der Laufbahn der Studienräte entsprechende Laufbahn der Bibliotheksräte mit grundsätzlich analo‐ gen Aufstiegsmöglichkeiten mündet. Hier ist der berufliche Schwerpunkt komplett anders gelagert, allerdings kann man sich im Rahmen von üblicherweise an Univer‐ sitätsbibliotheken (aber auch an Institutionen wie beispielsweise der Bibliothek des Ibero-Amerikanischen Instituts - Preußischer Kulturbesitz) vergebenen Stellen als Fachreferentinnen und Fachreferenten durchaus noch vertieft mit fachlichen Inhalten befassen. Liegt neben entsprechenden Fremdsprachenkenntnissen gerade auch in Latein und Französisch auch ein Studienabschluss im Fach Geschichte vor, ist analog auch an ein Archivreferendariat und eine sich anschließende Laufbahn als Archivar zu denken. In beiden Bereichen gibt es jedoch insgesamt vergleichsweise wenige Stellen. Freiberufliche und selbständige Tätigkeiten Grundsätzlich kommt eine ganze Reihe von freiberuflichen und selbständigen Tä‐ tigkeiten in Frage, wobei diese natürlich grundsätzlich meist eher prekärer Natur sind und, so man nicht entweder besonders individualistisch veranlagt ist oder ein besonders erfolgreiches Geschäftsmodell entwickelt, eher nicht erstrebenswert sind. Nahe den ursprünglichen Inhalten der Ausbildung ist die Tätigkeit als freiberufliche: r Sprachendozent: in, etwa als Dozent: in bei Volkshochschulen (s. o.), anderen Bildungs‐ trägern oder in der Industrie. Letztlich wird man hier aber mit hohem Aufwand, in unsicheren Verhältnissen (stets befristete Verträge, deren Verlängerung/ Ersatz durch neue Verträge regelmäßig ungewiss ist, eigenständige Sozialversicherung usw.) seinen Lebensunterhalt nur ansatzweise und in erheblich weniger komfortablem Maß als im Schuldienst verdienen können. Eine solche Sprachkursleitungstätigkeit lässt 206 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="207"?> sich ggf. kombinieren mit einer Tätigkeit als inter-/ transkultureller Coach, Unterneh‐ mensberater: in mit inter-/ transkulturellem Fokus usw. Doch auch hier ist der Weg zum Erfolg - der im positiven Fall durchaus groß sein kann, wie einige Beispiele etwa deutsch-französischer Unternehmensberatungen zeigen - sicherlich nicht ohne Risiken. Eine weitere freiberufliche Tätigkeit - die unter Umständen wiederum mit den o. g. Dozententätigkeiten verbunden werden kann oder zur Sicherung des Lebensunter‐ halts auch muss - ist die eines: r freiberuflichen Redakteurs: in bei Schulbuchverlagen. Hier ist - wie für eine Festanstellung bei einem Schulbuchverlag - eine einschlägige Lehramtsausbildung auf jeden Fall ein entscheidendes Qualifikationsmerkmal. Grün‐ det man seine eigene Sprachschule - im In- oder Ausland - oder auch sein eigenes Nachhilfeinstitut, so wird man zunächst mit zahlreichen Anfangsschwierigkeiten zu kämpfen haben, kann aber insgesamt ggf. kreativ gestaltend wirken. Zwischen solchen Formen der Selbständigkeit und einem Angestelltenverhältnis stehen Formate des Franchising, die es durchaus auch im Bildungssektor gibt: Hier wären etwa Nachhilfeinstitute oder auch private Sprachenschulen zu nennen. Auch hier dürften die Arbeits- und Erfolgsbedingungen je nach Standort unterschiedlich sein, es ist eine hohe Einstiegsinvestition zu tätigen, die Gestaltungsspielräume sind letzten Endes geringer als bei der unabhängigen Selbständigkeit. Mit diesen Hinweisen sollten nur ausgewählte Beispiele sowie grundlegende Vor- und Nachteile einer freiberuflichen oder selbständigen Tätigkeit skizziert werden. Die Bandbreite der hier in Frage kom‐ menden Betätigungen ist aufgrund denkbarer kreativer Lösungen schier unendlich. So gibt es zwischenzeitlich Beispiele von erfolgreichen, von ausgebildeten Lehrkräften gegründeten Reiseveranstaltern, die sich auf Studienfahrten für die Oberstufe in bestimmte romanophone Regionen oder Städte spezialisiert haben. Übersetzen und Dolmetschen Dolmetschen kann zunächst auch eine sehr verantwortungsvolle und herausfordernde Nebentätigkeit einer staatlichen Lehrkraft sein: In der Vergangenheit war es unter Fremdsprachenlehrkräften durchaus geläufig - und ist auch heute noch möglich -, sich als gerichtliche: r Dolmetscher: in bestellen und beeidigen zu lassen und in der Folge nebenberuflich als Gerichtsdolmetscher: in tätig zu werden. Hierfür stellen ein Staatsexamen und die Verbeamtung sehr gute Grundlagen dar. Vor allem aber bietet der Bereich des Übersetzens und Dolmetschens im Grunde die einzige berufliche Alterna‐ tive außerhalb des Bildungssektors, in der (Fremd-) Sprachen das Berufsbild zentral bestimmen. Einen Wechsel in ein Studium oder eine Ausbildung als Übersetzer: in und/ oder Dolmetscher: in zu erwägen ist z. B. dann sinnvoll, wenn man in den Praxisphasen des Lehramtsstudiums bemerkt - und sich in diesem Urteil auch nach Rücksprache mit den Mentorinnen und Mentoren sicher ist -, dass die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und/ oder mit größeren Gruppen nicht den Kern der eigenen Berufstätig‐ keit darstellen sollte, man aber weiter einen fremdsprachenzentrierten Beruf anstrebt. Festzuhalten ist, dass es nur verhältnismäßig wenige Festanstellungen als Übersetzer: in und/ oder Dolmetscher: in gibt, etwa beim Auswärtigen Amt, beim Bundessprachenamt, bei den öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten oder bei Europäischen Institutionen, 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 207 <?page no="208"?> wie etwa den Generaldirektionen Übersetzung bzw. Dolmetschen der Europäischen Kommission. Vielfach sind Übersetzer: innen und Dolmetscher: innen freie Mitarbei‐ tende größerer Übersetzungsbüros, durch die Digitalisierung ist gerade im Bereich des Übersetzens inzwischen aber ein beinahe weltweiter Einsatz auch von einem frei zu wählenden Arbeitsort aus möglich. Die Stellung als freie: r Mitarbeiter: in bietet daher große Freiheiten und Gestaltungsmöglichkeiten, birgt aber die Unsicherheit einer jeden selbstständigen Berufstätigkeit (s. o.; weiterführend zu Übersetzen und Dolmetschen vgl. Reimann 2023a, 411-413). 4.3.5 Entwicklungsperspektiven innerhalb des Schuldienstes Entscheidet man sich indes für den öffentlichen, insbesondere staatlichen Schuldienst und findet dort eine Anstellung, so eröffnen sich jenseits der Unterrichtstätigkeit über die Jahre hinweg zahlreiche interessante Betätigungsfelder. Auch wenn man ein Lehramtsstudium sinnvoller- und berechtigterweise häufig zunächst mit dem Blick auf das Unterrichten und den unmittelbaren Umgang mit den Schüler: innen antritt, so kann es doch auch sinnvoll sein, sich dieser Perspektiven bewusst zu sein. Da auch hier länderspezifische Unterschiede bestehen, sollen nur grundlegend besondere Aufgaben und Funktionen beschrieben werden, die es - ggf. auch mit leicht anderer Bezeichnung - in den meisten Bundesländern gibt. Es wird dabei unterschieden zwischen fachbezogenen besonderen Tätigkeiten und Funktionen - die aus Perspektive der fachdidaktischen Praktika natürlich in erster Linie interessieren - und Tätigkeiten mit pädagogischem und schulverwaltenden Schwerpunkt. Dabei kann es natürlich zu Schnittstellen und Überschneidungen kommen. Fachbezogene besondere Tätigkeiten und Funktionen Die folgenden fachbezogenen besonderen Tätigkeiten und Funktionen sollen benannt werden (ausführliche Beschreibungen hierzu Reimann 2023a, 414-417): • Betreuer: in von Schüleraustauschen • Leiter: in einer fremdsprachlichen Theatergruppe • Praktikumslehrer: in, Mentor: in im Praxissemester • Mentor: in in der Ausbildung von Referendaren: innen • Fachschaftsleiter: in - Fachkonferenzleiter: in o.ä. (Betreuung eines Faches an einer Schule) • Seminarlehrer: in - Fachleiter: in am Studienseminar (verantwortliche: r Ausbil‐ der: in für ein Fach in der zweiten Phase der Lehrkräftebildung) • Fachreferent: in bei einem Ministerialbeauftragten, Fachberater: in bei einer Be‐ zirksregierung • Fachmoderator: in bei einer Bezirksregierung (Fortbildungsbeauftragte: r) • Fachberater: in für die Seminarausbildung • Fachreferent: in an einem Pädagogischen Landesinstitut • ggf. Fachreferent: in an einer zentralen Akademie für Lehrer: innenfortbildung 208 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="209"?> • Landeswettbewerbsleiter: in für den Bundeswettbewerb Fremdsprachen • Erasmus Plus-Moderator: in auf Landesebene. Tätigkeiten und Funktionen mit pädagogischem Schwerpunkt und/ oder in Schulverwaltung und Schulaufsicht In der Summe deutlich zahlreicher als die fachbezogenen Funktionen sind die Funk‐ tionen mit pädagogischem Schwerpunkt und/ oder in den Bereichen Schulverwaltung und Schulaufsicht. Auch hierauf soll an dieser Stelle zumindest kurz eingegangen werden, da sich natürlich auch hier für qualifizierte und engagierte Romanist: innen zahlreiche Betätigungsfelder ergeben. In diesen Bereichen sind die Aufgabenzuschnitte teilweise noch länderspezifischer als im fachbezogenen Bereich, exemplarisch sollen hier folgende Tätigkeiten erwähnt werden (ausführlicher wiederum Reimann 2023a, 418-421): • Beratungslehrer: in • Schulpsychologin bzw. Schulpsychologe • Stufenbetreuer: in • Mitarbeiter: in im Direktorat bzw. im Schulleitungsteam • Ständige: r Stellvertreter: in des: r Schulleiters: in bzw. Schulleiter: in • Abordnung an ein Kultusministerium • Abordnung an die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen Köln • Abordnung an den PAD/ an die Kultusministerkonferenz • Abordnung an das IQB. Die Berliner Verwaltungsvorschriften beispielsweise erlauben den Schulen, im Rahmen eines weitgehend festgelegten, von der Größe der Schule abhängigen Geschäftsver‐ teilungsplans folgende Tätigkeiten und Funktionen zuzuweisen, wobei in der Aus‐ gestaltung einzelner Funktionen durchaus Gestaltungsspielräume gelassen werden (eher administrativ/ eher fachbezogen). So ist gemäß Verwaltungsvorschriften über die einheitliche Gestaltung und Zuordnung von Aufgabenbereichen an öffentlichen Schulen des Landes Berlin (VV Zuordnung) vom 11. Februar 2020 für die Gymnasien vereinfacht folgender Geschäftsverteilungsplan vorgesehen (vgl. https: / / www.berlin.de/ sen/ bildu ng/ schule/ rechtsvorschriften/ artikel.1416174.php, 28.05.2025): • Schulleiter: in • Ständige: r Vertreter: in der: s Schulleiters: in • Studiendirektor: in zur Koordinierung schulfachlicher Aufgaben (Oberstufenkoor‐ dinator: in, ein bis zwei Stellen) • Studiendirektor: in zur Koordinierung schulfachlicher Aufgaben (Fachbereichslei‐ ter: in/ Unter- und Mittelstufenkoordinator: in/ Qualitätsbeauftragte: r/ Inklusionsbe‐ auftragte: r/ Ganztagskoordinator: in (von der Schule festgelegte Aufgaben, insge‐ samt je nach Größe der Schule drei bis sechs Stellen) • Oberstudienrätin/ -rat als Fachleiter: in (sieben bis acht Stellen). 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 209 <?page no="210"?> Auslandsschuldienst Eine weitere attraktive Möglichkeit, das Berufsleben als Lehrkraft vielfältig und interessant zu gestalten, bietet der so genannte Auslandsschuldienst. Fest angestellte Lehrkräfte des öffentlichen Schuldienstes können sich als Auslandsdienstlehrkräfte (ADLK) auf dem Dienstweg - d. h. über die jeweilige Schulleitung - bei der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen um einen Einsatz im Auslandsschuldienst bewerben. Die Zentralstelle vermittelt Lehrkräfte an das weltweite Netz der deutschen Schulen im Ausland sowie an die Schulen der europäischen Union, die an Standorten europäischer Institutionen bestehen, so beispielsweise auch in München. Die Möglichkeit, sich für den Auslandsschuldienst zu bewerben, besteht bereits für sehr junge Lehrkräfte, sofern sie eine Planstelle inne haben. Besonders für Fremdsprachenlehrkräfte ist der Auslandsschuldienst eine interessante Gelegenheit, auch nach dem Studium noch längere Auslandsaufenthalte zu absolvieren. Die Missionen dauern üblicherweise 3-6 Jahre, danach ist eine Rückkehr auf eine Planstelle im ursprünglichen Bundesland vorgesehen. Eine Wiederbewerbung für einen zweiten oder darüber hinausgehenden Auslandsaufenthalt ist in der Regel nur für die Übernahme einer besonderen Funktion im Auslandsschuldienst möglich. Dabei handelt es sich üblicherweise um Stellen im Bereich der Schulleitung. Seit einigen Jahren gibt es auch die Möglichkeit, sich mit vorliegendem Zweiten Staatsexamen über die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen als so genannte Bundesprogrammlehrkraft (BPLK) an eine deutsche Schule im Ausland vermitteln zu lassen. Eine Festanstellung im öffentlichen Schuldienst ist hierfür nicht erforderlich. Eine Bewerbung als BPLK ist daher insbesondere auch in Erwägung zu ziehen, wenn man absehen kann, nach dem Zweiten Staatsexamen nicht unmittelbar eine Planstelle zu erhalten. Eine dritte, wenn auch weniger attraktive Möglichkeit des Aus‐ landsschuldienstes besteht ebenfalls, ohne dass man bereits fest angestellte Lehrkraft sein muss: Man kann sich als so genannte Ortslehrkraft direkt bei einer deutschen Schule im Ausland bewerben und zu den jeweils ortsüblichen Konditionen befristet eingestellt werden. Insofern ist auch diese, grundsätzlich weniger attraktive Variante, als Alternative denkbar, wenn man nach dem zweiten Staatsexamen nicht unmittelbar eine Anstellung findet. Eine weitere attraktive Tätigkeit im Ausland, für die man sich eigens bewerben kann, ist die eines: r Fachberaters: in für Deutsch als Fremdsprache. Die Übertragung der Aufgabe setzt in der Regel einschlägige Erfahrungen zumindest etwa als Fach‐ schaftsleiter: in (s. o.) voraus. Die Fachberater: innen für Deutsch im Ausland beraten die Ministerien, Fortbildungsinstitute und staatlichen Schulen im jeweils betreuten Gebiet je nach Zuschnitt der Stelle vor allem in Fragen der Lehrerfortbildung, aber auch der Curriculumsentwicklung, des Prüfungswesens (zum Beispiel Deutsches Sprachdiplom) und der Schulentwicklung mit Bezug auf Deutsch als Fremdsprache. Häufig kooperieren sie eng mit dem jeweils zuständigen Goethe-Institut. Auch eine Wiederbewerbung als Fachberater: in ist möglich. In Hispanoamerika gibt es derzeit auch Stellen, die gezielt der Lehreraus- und -fortbildung gewidmet sind. Für die 210 4 Nachbereitung des Schulpraktikums <?page no="211"?> Tätigkeit wird in der Regel die Lehrbefähigung in Deutsch oder in einer Fremdsprache verlangt, eine Qualifikation in Deutsch als Fremdsprache ist zusätzlich von Vorteil. Grundsätzlich sind diese Stellen daher beispielsweise auch für Romanistinnen und Romanisten zugänglich, die keine germanistische Qualifikation aufweisen (weitere Informationen zum Auslandsschuldienst und Ausschreibung von (Funktions-) Stellen auf der Homepage der Zentralstelle für Auslandsschulwesen). Hochschule und Universität Für alle, die sich für die vertiefte wissenschaftliche Reflexion über und die Erforschung von fremdsprachlichen Lehr-/ Lernprozessen interessieren, bietet auch die Universität unter Umständen ein Betätigungsfeld. Hier sind insbesondere zu nennen: • Promotion, auch berufsbegleitend (ggf. Habilitation) • Lehrauftrag • Teilabordnung/ Abordnung • Versetzung (hierzu wieder jeweils ausführlicher Reimann 2023a, 422-426). 4.3 Reflexion über Professionalisierung und Berufsperspektiven 211 <?page no="213"?> Bibliographie Abels, Simon (2011): Lehrerinnen als „Reflective Practitioner“. Wiesbaden: VS Verlag. Abendroth-Timmer, Dagmar (2011): Reflexive Lehrerbildung: Konzepte und Perspektiven für den Einsatz von Unterrichtssimulation und Videographie in der fremdsprachdidaktischen Ausbildung, in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 22, 1, 3-41. Abendroth-Timmer, Dagmar (2017): Reflexive Lehrerbildung und Lehrerforschung in der Fremdsprachendidaktik: Ein Modell zur Definition und Rahmung von Reflexion, in: Zeit‐ schrift für Fremdsprachenforschung 28, 1, 101-126. Abendroth-Timmer, Dagmar et al. (2011a): Die Bedeutung des Kompetenzbegriffs für die Unterrichtsentwicklung und Forschung in der Spanischdidaktik, in: dies. 2011b, 9-40. Abendroth-Timmer, Dagmar et al. (Hrsg.) (2011b): Kompetenzen beim Lernen und Lehren des Spanischen. Frankfurt am Main et al.: Peter Lang, Abendroth-Timmer, Dagmar/ Frevel, Claudia (2013): Analyse handlungsleitender Kognitionen anhand videogestützter Reflexionsprozesse angehender Spanischlehrender in verschiedenen berufsbiographischen Kontexten, in: Riegel, Ulrich/ Mascha, Klaas (Hrsg.): Videobasierte Kompetenzforschung in den Fachdidaktiken. Münster: Waxmann, 133-149. van Ackeren, Isabell/ Klein, Esther Dominique (2014): Woher und Wohin. Soziale Herkunft und Bildungserfolg. Zentrale Grundlagen und Befunde der Schulleistungsvergleichsstudien. Eine Expertise von Prof. Dr. Isabell van Ackeren und Dr. Esther Dominique Klein im Auftrag der Wübben Stiftung 2014. Düsseldorf: Wübben Stiftung, https: / / www.wuebben-stiftung.de/ wp-c ontent/ uploads/ 2022/ 01/ 2014_04_Studie_Soziale_Herkunft_Bildungserfolg.pdf (25.07.2022). van Ackeren, Isabell/ Klemm, Klaus/ Kühn, Svenja Mareike ( 3 2015, 1 2009): Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems. Wiesbaden: Springer VS. Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen (Hrsg.) (1997): Spiel macht Schule macht Schulspiel. Dillingen: ALP. Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen (Hrsg.) (2013): Fachdidaktik Latein. Dillingen: ALP. Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen (Hrsg.) (2016): Fachdidaktik Griechisch. Dillingen: ALP. Alonso Muñiz, David (2019): ¡A hablar! - am Anfang und am Ende jeder Spanischstunde, in: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 67, 28-33. Altmeppen, Sandra/ Mayer, Christoph Oliver (2020): „Das ist sowieso schon schlecht, dass sie da einfach reinspricht“ - Wie Studierende paradoxale Verstrickungen und Fehlertendenzen von erfahrenen Lehrenden bewerten, in: Ertl-Schmuck, Roswitha/ Hoffmann, Jeanette (Hrsg): Spannungsfelder zwischen Theorie und Praxis in der Lehrer/ innenbildung - Interdisziplinäre Perspektiven. Weinheim: Beltz Juventa, 202-222. Amrhein, Bettina/ Dziak-Mahler, Myrle (Hrsg.) (2014): Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule. Münster/ New York: Waxmann. <?page no="214"?> Anderson-Park, Eva/ Abs, Hermann Josef (2020): Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Vorberei‐ tungsdienst, in: Cramer et al. 2020, 332-338. Anschütz, Andrea/ Wernke, Stephan ( 6 2019): 5.8 Artikulation, in: Zierer 6 2019, 83-88. Arnold, Eva (2010): Kooperation zwischen der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung, in: Erziehungswissenschaft, 21,40, 69-77. Arnold, Karl-Heinz/ Hascher, Tina (2014): Schulpraktika in der Lehrerbildung. Theoretische Grund‐ lagen, Konzeptionen, Prozesse und Effekte. Pedagogical field experiences. Münster: Waxmann. Arnold, Werner/ Pasch, Peter (Hrsg.) (1971): Theorie und Praxis kooperativen Unterrichts. Band II: Resultate und Modelle in den Fächern. Heft 3: Neue Sprachen. Stuttgart: Klett. Augé, Hélène/ Borot, Marie-France/ Vielmas, Michèle (1984): Kommunikative Lernspiele für den Französischunterricht. Ismaning: Hueber. 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Themen sind u. a.: admi nistrative und wissenschaftliche Grundlagen, Best-practice-Bei spiele, Lerngruppenanalysen, Hospitationen und Unterrichts beobachtung, Unterrichtsplanung, Unterrichtssprache in den romanischen Sprachen, Unterrichtsversuche, Fallanalysen, Ar beit mit Unterrichtsvideos, Portfolio-Arbeit. Das Buch ist explizit auch als Lehrbuch für entsprechende Lehrveranstaltungen kon zipiert. Reimann / Mayer / Kersten Schulpraktikum / Praxissemester Französisch - Italienisch - Spanisch Schulpraktikum / Praxissemester Französisch - Italienisch - Spanisch Daniel Reimann / Christoph Oliver Mayer / Laura Kersten