<?page no="0"?> 25,2 ISBN 978-3-381-10901-2 Der Sammelband vereint verschiedene Sichtweisen auf das Thema Dialekt und darauf, wie er seinen Platz in der Lehre finden kann. Die Beitragenden aus Deutschland, Österreich, der Schweiz und Südtirol stellen Forschungsvorhaben und -ergebnisse, Projekte und grundsätzliche Überlegungen aus ihrer Region vor. Die Spannbreite reicht dabei vom Umgang mit regional sehr lebendigen Dialekten in diversen Lehr-Lern-Kontexten bis hin zur Wiederbelebung und Etablierung von wenig genutzten Dialekten. Die Beiträge liefern Einblicke in die aktuelle Auseinandersetzung mit dem Bairischen, Schwäbischen, Alemannischen und Niederdeutschen. Ziel ist es bei aller regionaler Varianz, gemeinsam einen Beitrag für die Ausbildung einer Dialektdidaktik zu leisten. Hochstadt / Schweigko er Kuhn (Hrsg.) Dialekt in der Lehre Dialekt in der Lehre Christiane Hochstadt / Anny Schweigko er Kuhn (Hrsg.) Sprachdidaktische und varietätenlinguistische Perspektiven <?page no="1"?> Dialekt in der Lehre <?page no="3"?> Christiane Hochstadt / Anny Schweigkofler Kuhn (Hrsg.) Dialekt in der Lehre Sprachdidaktische und varietätenlinguistische Perspektiven <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381109029 © 2025 · Christiane Hochstadt und Anny Schweigkofler Kuhn Das Werk ist eine Open Access-Publikation. Es wird unter der Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen | CC BY-SA 4.0 (https: / / creativecommons.org/ licenses/ by-sa/ 4.0/ ) veröffentlicht, welche die Nutzung, Vervielfäl‐ tigung, Bearbeitung, Verbreitung und Wiedergabe in jeglichem Medium und Format erlaubt, solange Sie die/ den ursprünglichen Autor/ innen und die Quelle ordentlich nennen, einen Link zur Creative Commons-Lizenz anfügen und angeben, ob Änderungen vorgenommen wurden. Die in diesem Werk enthaltenen Bilder und sonstiges Drittma‐ terial unterliegen ebenfalls der genannten Creative Commons Lizenz, sofern sich aus der am Material vermerkten Legende nichts anderes ergibt. In diesen Fällen ist für die oben genannten Weiterverwendungen des Materials die Einwilligung des jeweiligen Rechteinhabers einzuholen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISBN 978-3-381-10901-2 (Print) ISBN 978-3-381-10902-9 (ePDF) ISBN 978-3-381-10903-6 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 7 13 31 49 73 97 119 143 165 183 Inhalt Einleitung: Dialekt in der Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tobias Streck Innere Mehrsprachigkeit und das Spektrum des raumgebundenen Sprechens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frank Janle Standardsprache und Dialekt in Schule und Hochschule. Fragen, Probleme und Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi Deutscher Dialekt in der Lehre in Südtirol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alexandra Schiesser/ Stefan Hauser Dialekt in der Schule. Vier Thesen zum Umgang mit den Varietäten in der Deutschschweiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Irmtraud Kaiser/ Gudrun Kasberger Was der Umgang mit Dialekt über den schulischen Deutschunterricht verrät: Standortbestimmung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Robert Langhanke Niederdeutschdidaktik zwischen Fremdsprach-, Deutsch- und Dialektdidaktik. Zur Positionierung einer neuen sprach- und literaturdidaktischen Disziplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Birte Arendt Digitalisierung in der Hochschullehre am Beispiel der Niederdeutschvermittlung. Herausforderungen, Konzepte und Lösungsansätze im Kontext von Digital Literacies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emily Siviero/ Birgit Alber/ Joachim Kokkelmans Dialektforschung und Schule. Das Projekt VinKiamo Südtirol . . . . . . . . . . . Ann-Marie Moser Dialekte interdisziplinär. (fremd-)sprachlich-kontrastive, historische und geographische Zugänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 215 241 283 305 329 353 375 399 429 463 468 Gerrit Helm/ Florian Hesse Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht. Wo bleibt die Sprachbetrachtung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulrike Freywald Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt. Grammatikunterricht mit dem Forschungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch (FOLK) . . . . . . . . . . . . Franziska Maria Keller Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten. Überzeugungen, Einstellungen und Annahmen von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten . . . . . . . . . . . . . . Daniela Zenz/ Stephan Elspaß Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs aus Sicht österreichischer Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maria Lena Weinkam Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte . . . Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch Sprachverwendung von Kindern. Ein Schulstufen- und Ländervergleich zwischen Österreich und Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klaus Peter Der Dialekt als Denkraum? Funktionen von Dialekt und Standardsprache in kooperativen Schreibgesprächen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Franziska Buchmann Up Plattdüütsk schrieven lehren. Schreibaufgaben in niederdeutschen Lehrwerken in Niedersachsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jeanette Hoffmann Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard in deutschsprachigen Grundschulen Südtirols . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 1 An dieser Stelle wollen wir auch die Schenkung des Mundartarchivs Wilhelm König an die Pädagogische Hochschule Weingarten erwähnen. Die Übergabe der umfangreichen Sammlung stellte einen wesentlichen Anstoß für die Durchführung der ersten Tagung im Kloster Bad Schussenried dar, wo die Sammlung bis dahin untergebracht war. Einleitung: Dialekt in der Lehre 1 Zur Entstehung des Bandes Es ist kein Zufall, dass der vorliegende Sammelband von zwei Hochschullehre‐ rinnen herausgegeben wurde, deren Arbeitsumfeld im oberschwäbischen Raum angesiedelt ist. Der erste Anstoß dazu, dass wir uns intensiver mit dem Thema Dialekt in der Lehre auseinandersetzten, kam von unseren Studierenden, die immer wieder, sei es in Lehrveranstaltungen, im Rahmen von Schulpraktika oder in Gesprächen mit Lehrenden, vor der Tatsache stehen, dass ihr noch vergleichsweise stark dialektal geprägter Sprachgebrauch zum Thema gemacht - und bisweilen auch als „wesentlicher Störfaktor“ (Zehetner 1980: 7), als „mundartliche[s] Handicap“ (ebd.) gesehen - wird. Darf oder soll ich sogar im Unterricht Dialekt sprechen? Was ist überhaupt Dialekt, wo liegt die Grenze zu dem, was man als Hochdeutsch bezeichnet? Ist Dialekt falsches Deutsch? Wie thematisiere ich Dialekt im Deutschunterricht? Solche und ähnliche Fragen werden regelmäßig an uns gestellt. Diskutiert man diese Fragen, wird deutlich, dass es auch innerhalb eines Kollegiums des Faches Deutsch sehr unterschied‐ liche Positionen zur Frage nach dem Umgang mit Dialekt in der Lehre gibt. Aus diesem Grund entschieden wir uns dazu, eine Tagungsreihe zum Thema zu initiieren, die sich in erster Linie an unsere Studierenden richten sollte. Entsprechend fanden in den Jahren 2022 und 2023 drei Tagungstermine statt, auf denen dieser Sammelband fußt. Die Tagungen setzten unterschiedliche Schwerpunkte: Die Auftaktveranstaltung 1 mit dem Schwerpunkt ‚Dialekt im Südwesten‘ im Mai 2022 zielte auf die Darstellung des Dialektbegriffes aus varietätenlin‐ guistischer Sicht. Dabei wurde ein Vortrag von Tobias Streck (Universität Freiburg) durch Forschungsbeiträge von Studierenden ergänzt. Es zeigte sich hier wie bei der Thematisierung von Mundart und Dialekt in unseren Hoch‐ schulveranstaltungen, dass die Vielfalt des Schwäbischen im Alltag unserer Region sehr lebendig ist und es immer auch um Identität, um Wechsel zu anderen Sprachregistern und um einen Mehrwert beim Nachdenken über <?page no="8"?> Sprache geht. Die zweite Veranstaltung im November 2022 betitelten wir aus diesem Grund als ‚Dialekt in der Lehre‘. Lehrende und Studierende, Lehrkräfte aus Schulen sowie Mitglieder von Mundartgesellschaften diskutierten über die Rolle und den Gebrauch von Dialekt in Schule und Hochschule. Hieran schloss im Mai 2023 eine dritte Veranstaltung an, die mit dem Schwerpunkt ‚Dialekt in der Deutschdidaktik‘ online stattfand. Sie mündete in die Frage, wie Dialekt sinnvoll in unseren Klassenzimmern einen Platz finden kann. Zwei Fachvorträge von Birte Arendt (Universität Greifswald) und Gudrun Kasberger (Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz) zeigten: Der Umgang mit den wieder zu belebenden niederdeutschen Dialekten bereitet Bildungsinstitutionen scheinbar andere Herausforderungen als jener mit den lebendigen oberdeutschen Dialekten. Die Tagungsreihe hat die Notwendigkeit verdeutlicht, den dialektdidakti‐ schen Diskurs, der in den letzten Jahren wichtige Impulse erhalten hat (z. B. Janle/ Klausmann 2020, Arendt/ Langhanke 2021), weiter auszubauen. In meh‐ reren Bundesländern - so auch in Baden-Württemberg - wurden zwar in den letzten Jahren bildungspolitische Initiativen zur Förderung von Dialekt gestartet und auch in den Bildungsplänen wird das Thema aufgegriffen. Jedoch liefern diese Vorstöße kein wissenschaftliches Fundament, damit Studierende und Lehrende umfassende Antworten auf ihre Fragen erhalten, um auf der einen Seite „selbstverantwortet“ (Ossner 2021: 21) ihre Sprache gebrauchen und auf der anderen Seite sinnvolle didaktische Entscheidungen treffen zu können. Dialekt nimmt im traditionellen Deutschunterricht, wenn überhaupt, lediglich eine periphere Rolle ein und es wird ihm noch immer, trotz aller Bemühungen, die es aus der Deutschdidaktik gibt, ein defizitärer Charakter angelastet, wie auch einige Beiträge des vorliegenden Sammelbandes zeigen. Es dominiert im schulischen Kontext - was nicht zuletzt durch die Fokussierung der so genannten ‚Bildungssprache‘ verstärkt wird - nach wie vor eine starre Normori‐ entierung, die insbesondere im Grammatikunterricht spürbar wird (Hochstadt 2019, 2020; Kern 2019). Das Bild einer ‚richtigen‘ dialektfreien Sprache, eines schriftgeprägten Standardbzw. Hochdeutsch mit einer ‚richtigen‘ Grammatik, macht es Lehrenden, wie wir selbst in den hochschulischen Veranstaltungen erfahren, schwer, Sprache deskriptiv und varietätenorientiert zu betrachten und Normvorstellungen bei den Lernenden zu hinterfragen. Dabei gaben in einer 2009 durch die Projektgruppe Spracheinstellungen des Instituts für Deutsche Sprache in Mannheim veröffentlichten, bundesweit durchgeführten Repräsen‐ tativumfrage zu Spracheinstellungen in Deutschland knapp 60 % der Befragten an, einen Dialekt zu sprechen (Gärtig et al. 2010: 135 ff.). Der höchste Anteil an Dialektsprechern lag erwartungsgemäß in Baden-Württemberg, Bayern 8 Einleitung: Dialekt in der Lehre <?page no="9"?> und im Saarland. Um der Diskrepanz zwischen der vielfaltsgeprägten Sprach‐ realität auf der einen und der monoperspektivischen Unterrichtsrealität auf der anderen Seite entgegenzuwirken, haben wir uns - als Ergebnis unserer Tagungsreihe - entschlossen, diesen Sammelband herauszugeben. Er richtet sich an Studierende, Lehrende an Schulen und Hochschulen, Forschende, aber ebenso an alle dialektinteressierten Menschen, und setzt sich zum Ziel, weitere Impulse für eine sinnvoll konzipierte Dialektdidaktik zu geben. Es ist unser Anliegen, einen Einblick in die aktuelle dialektdidaktische Forschung zu bieten und dabei ganz unterschiedliche Regionen, Forschungssettings und thematische Schwerpunktsetzungen in den Blick zu nehmen. 2 Zum Aufbau des Bandes Der Band ist dreigeteilt: Zu Beginn finden sich zwei Beiträge, die wir als Grundlagenartikel ausweisen - einer aus fachwissenschaftlicher, der andere aus fachdidaktischer Sicht. Es folgen dann zunächst Beiträge mit konzeptionellem Schwerpunkt und schließlich - als dritte/ s Kategorie/ Themenfeld - solche, die empirisch ausgelegt sind. 2.1 Grundlagenbeiträge Einen fachwissenschaftlichen Überblick zum Thema Dialekt liefert der Beitrag von Tobias Streck. Am Beispiel der Beschreibung des Schwäbischen wird der Begriff Dialekt hier aus varietätenlinguistischer Sicht fokussiert. Ebenfalls grundlegend, allerdings aus fachdidaktischer Sicht, blickt Frank Janle auf das Thema Dialekt: Er diskutiert die Rolle von Dialekt im Schulkontext und wirft einen kritischen Blick auf die aktuelle Situation in der Lehre. 2.2 Konzeptionelle Beiträge Die konzeptionellen Überlegungen umfassen zunächst die Bedingungen einer Etablierung einer Didaktisierung von Dialekten: Dazu gehört die u. a. von Alexander Glück und Mara Maya Victoria Leonardi aufgezeigte Unterscheidung von ‚Dialekt als Unterrichtsgegenstand‘ und ‚Dialekt als Unterrichtssprache‘: Erkenntnisse über die jeweilige Verwendung werden in ihrem Beitrag an Bedingungen und Kategorien festgemacht. Grundsätzlicher Art kann auch der Beitrag von Alexandra Schiesser und Stefan Hauser eingeordnet werden, die dem nach ihrer Ansicht noch ungeklärten Verhältnis der Schule in der Deutschschweiz zum Thema Dialekt auf den Grund gehen und sich dabei durch Einleitung: Dialekt in der Lehre 9 <?page no="10"?> vier Thesen leiten lassen. In den Beiträgen von Irmtraud Kaiser und Gudrun Kasberger, Birte Arendt sowie Robert Langhanke hingegen stehen Bedingungen der Konstituierung einer ‚Dialektdidaktik‘ im Vordergrund: Während für Irm‐ traud Kaiser und Gudrun Kasberger die Begriffe der ‚Norm‘ und ‚Variation‘ im Kontext der Förderung einer umfassenden reflexiven Sprachlichkeit des Menschen einen Angelpunkt darstellen, um die Deutschdidaktik als solche neu zu konzeptualisieren, plädiert Robert Langhanke für die Neuetablierung einer an einer Mehrsprachigkeitsdidaktik orientierten Disziplin. Eine Dialektdidaktik sieht er für die niederdeutschen Dialekte zwischen der Deutschdidaktik und der modernen Fremdsprachendidaktik angesiedelt. Neben diesen Fragestellungen zur Konstitution einer Disziplin stellt sich Birte Arendt die Frage nach dem Ausmaß und den Auswirkungen der Integration von Dialekt in den schulischen Kontext. Digitale Lehr-Lernpraktiken eröffnen für die niederdeutschen Dialekte neue Räume und vernetzen wichtige Interakteure bei der Ausbildung von Lehrkräften, der Erstellung von Materialien und der Konzeption von Unterricht. Die Digitalisierung im Dialektkontext spielt auch im Beitrag von Emily Siviero, Birgit Alber und Joachim Kokkelmans eine zentrale Rolle. In ‚VinKiamo Südtirol‘ geht es um ein Citizen-Science-Projekt zum Crowdsourcing für eine Dialektda‐ tenbank, bei dem die Schule als Ausgangsort fungiert. Wie sich Dialekt als Gegenstand der Betrachtung methodisch-didaktisch im Unterricht gestalten lässt, zeigen die Beiträge von Ann-Marie Moser, Gerrit Helm und Florian Hesse sowie Ulrike Freywald. Ann-Marie Moser gibt Vorschläge für eine interfachliche Zusammenarbeit in der Schule zum Unterrichtsgegenstand Dialekt. Gerrit Helm und Florian Hesse plädieren für eine Betrachtung von Dialekt als Sprachsystem, dessen Regularitäten und Phänomene zu analysieren seien. An einem Beispiel wird deutlich, welche Implikationen für eine neue Aufgabenkultur und Professionalisierung von Lehrkräften damit einhergehen. Ulrike Freywald schlägt schließlich vor, die regionalsprachliche bzw. dialektale Kompetenz von Schülerinnen und Schülern im Grammatikunterricht mit dem Ansatz des forschenden Lernens und mit Hilfe eines Gesprächskorpus zu integrieren. Sie stellt ihr Konzept anhand eines syntaktischen und eines phono‐ logischen Phänomens des Regiolekts im Ruhrgebiet vor. 2.3 Empirische Beiträge Die letzte Gruppe umfasst Beiträge, die empirisch ausgerichtet sind. Teils beziehen sie sich auf Einstellungen, Haltungen und Erfahrungen von Spreche‐ rinnen und Sprechern zum Dialekt, teils liefern sie Befunde zum Gebrauch und zur Vermittlung von Dialekt. Des Elementarbereichs nimmt sich Franziska Keller 10 Einleitung: Dialekt in der Lehre <?page no="11"?> an und untersucht, welche Standpunkte Gymnasiastinnen und Gymnasiasten zur Sprachverwendung von Deutschschweizer Kindergartenkindern im Span‐ nungsfeld von Dialekt und Standardsprache einnehmen. Dabei fokussiert sie auch emotional geprägte Einstellungen. Auch bei Daniela Zenz und Stephan Elspaß geht es um Einstellungen von Lernenden: Die Autorin und der Autor stellen die Frage, wie Schülerinnen und Schüler Varietäten konzipieren und wie sie Mehrsprachigkeit im schulischen Kontext wahrnehmen. Den Blick ‚von der anderen Seite‘ nimmt Maria Lena Weinkam ein: Sie untersucht, wie dialektale Varietäten durch Lehrkräfte bewertet und vermittelt werden, und legt den Schwerpunkt hierbei auf den Bereich Deutsch als Fremdsprache im Hochschulkontext. Dass es in Bezug auf Einstellungen und auf den Sprachge‐ brauch signifikante Unterschiede zwischen verschiedenen Regionen gibt, wird bei Eugen Unterberger und Cordula Pribyl-Resch deutlich: Der Beitrag untersucht die Sprachverwendung von Schülerinnen und Schülern mit gemeinsamem Basisdialekt in Österreich und Bayern. Ebenfalls dem österreichischen Raum widmet sich Klaus Peter, der die Funktion und die Rolle von Varietäten in Gesprächen im Rahmen kooperativen Schreibens zeigt und deutlich macht, dass Dialekt eine wesentliche Bedeutung bei der gemeinsamen Ausgestaltung von Schreibprozessen zukommt. Um Schreibprozesse geht es auch bei Franziska Buchmann, die niederdeutsche Lehrwerke in Bezug auf die darin enthaltenen Schreibaufgaben analysiert. Jeanette Hoffmann, mit deren Artikel der Sammel‐ band schließt, untersucht, welchen Beitrag Bilderbücher zum Sprach- und Literaturerwerb in deutschsprachigen Grundschulen Südtirols leisten und wie Bilderbuchgespräche im Kontinuum zwischen Dialekt und Standardsprache gestaltet sein können. Dank Einen großen Dank möchten wir an dieser Stelle unserer studentischen Hilfs‐ kraft Jelena Rosic aussprechen, die durch ihren Überblick und ihre Zuverlässig‐ keit wesentlich am Gelingen des Bandes beteiligt war. Literatur Arendt, Birte/ Langhanke, Robert (Hrsg.) (2012). Niederdeutschdidaktik: Grundlagen und Perspektiven zwischen Varianz und Standardisierung. Berlin u. a. Gärtig, Anne-Kathrin/ Plewnia, Albrecht/ Rothe, Astrid (2010). Wie Menschen in Deutsch‐ land über Sprache denken: Ergebnisse einer bundesweiten Repräsentativerhebung zu aktuellen Spracheinstellungen. Herausgegeben vom Institut für deutsche Sprache. Einleitung: Dialekt in der Lehre 11 <?page no="12"?> Mannheim 2010. Abrufbar unter: https: / / ids-pub.bsz-bw.de/ frontdoor/ deliver/ index/ docId/ 560/ file/ Gaertig_Wie_Menschen_in_Deutschland_2010.pdf (Stand: 27/ 05/ 2025) Hochstadt, Christiane (2020). Inklusion im Grammatikunterricht? Der Deutschunter‐ richt, H. 2/ 2020, 53-61. Hochstadt, Christiane (2019). Sprachliche Vielfalt. In: Hochstadt, Christiane/ Olsen, Ralph (Hrsg.) Handbuch Deutschunterricht und Inklusion - Überblick und Kritik. Weinheim, 111-127. Kern, Friederike (2019). Grammatikunterricht. In: Hochstadt, Christiane/ Olsen, Ralph (Hrsg.) Handbuch Deutschunterricht und Inklusion - Überblick und Kritik. Weinheim, 338-352. Janle, Frank/ Klausmann, Hubert (2020). Dialekt und Standardsprache in der Deutschdi‐ daktik: Eine Einführung. Tübingen. Ossner, Jakob (2021). Grammatik: verstehen - erklären - unterrichten. Theorie und Praxis der Schulgrammatik des Deutschen. Paderborn. Zehetner, Ludwig (1980). Der Lehrer im Spannungsfeld zwischen Hochsprache und Dialekt. Schulreport: Tatsachen und Meinungen zur aktuellen Bildungspolitik in Bayern (1980/ 5), 7-9. 12 Einleitung: Dialekt in der Lehre <?page no="13"?> 1 Zur Widerlegung s. z. B. - kurz auf den Punkt gebracht - schon Bausinger 1989: 102. Innere Mehrsprachigkeit und das Spektrum des raumgebundenen Sprechens Tobias Streck Abstract: Dieser Beitrag befasst sich mit arealer Variation und vertikalen Spektren im Deutschen. Es wird darauf eingegangen, wie sich eine ob‐ jektive Dialektdefinition von dem unterscheidet, was subjektiv mitunter als Dialekt bezeichnet wird. Es wird im Überblick dargestellt, wie heute die regionalen Spektren im Deutschen aussehen, in welchem Verhältnis die Dialekte zum Standarddeutschen stehen und welche Varietäten und Sprechlagen sich zwischen diesen beiden Polen befinden (können). Wei‐ terhin werden verschiedene Repertoire-/ Sprechertypen und deren spezifi‐ sche Ausprägungen von innerer Mehrsprachigkeit beschrieben. Abschlie‐ ßend wird die Bedeutung von Variations-/ Varietätenkompetenz sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrkräfte thematisiert. Keywords: areale Variation/ Varietäten, vertikale Spektren, Regionalak‐ zent, Gebrauchsstandard, Repertoire-/ Sprechertypen, innere Mehrspra‐ chigkeit, Variations-/ Varietätenkompetenz 1 Einleitung Bis heute sind erstaunlicherweise diverse ‚Mythen‘ über Dialekte - und deren Sprecherinnen und Sprecher - im Umlauf, d. h. in den Köpfen vieler Men‐ schen verankert. Zu diesen Mythen, die immer wieder zutage treten, zählt beispielweise der Mythos, Dialekte seien eine Art ‚schlechtes Hochdeutsch‘. 1 Weiterhin sind seit langem - und offenbar auch noch im 21. Jahrhundert - nicht wenige sprachwissenschaftliche Laien der Meinung, dass Dialektsprecherinnen und -sprecher schlechtere Bildungs- und Karrierechancen bzw. Probleme beim Erwerb der Standard(schrift)sprache hätten (Beispiele werden u. a. in Neuland <?page no="14"?> 2 S. dazu auch ein zentrales Ergebnis von Korecky-Kröll (2020: 154), dass in Bezug auf den Wortschatzerwerb die beim umgebungssprachlichen Input verwendete Varietät - sowohl bei monolingualen als auch bei bilingualen Kindern - keinen Einfluss hat. Wichtig sei, dass die Kinder ausreichend umgebungssprachlichen Input bekämen, egal ob Dialekt oder Standardsprache. 3 Auf den Begriff Regiolekt wird weiter unten noch eingegangen. 2023: 119 f. oder Meune 2022: 159 zitiert, s. auch Korecky-Kröll 2020: 138 2 , Janle/ Klausmann 2020: 110) oder gar grundsätzlich weniger gebildet seien (s. z. B. die in Gärtig et al. 2010: 133 dargestellten Umfrageergebnisse - mit regio‐ nalen Unterschieden). Zugleich findet Befragungen zufolge in Deutschland eine Mehrheit der Befragten ein „dialektal gefärbtes Deutsch ‚(sehr) sympathisch‘“ (ebd.: 155); und ebenfalls gibt in Befragungen regelmäßig mindestens die Hälfte der Befragten (und teilweise bis zu über 70 %) - durchschnittlich, aber regional, ‚sozial‘ und auch situativ durchaus unterschiedlich - an, „einen deutschen Dialekt zu beherrschen“ (ebd. 135) bzw. „die Mundart hier aus der Gegend“ (Allensbacher Archiv 2008: 4 ff.) zumindest ‚ein wenig‘ zu sprechen (s.a. das ebd. abgedruckte Schaubild). Offen bleibt bei solchen und ähnlichen Befragungen allerdings in der Regel, was die Befragten eigentlich unter Dialekt bzw. Mundart verstehen (siehe hierzu Abb. 1). Kehrein fasst dieses Problem folgendermaßen zusammen: „Was manche Sprecher als (ihr bestes) ‚Hochdeutsch‘ ansehen, betrachten andere in derselben Region als (ihren besten) ‚Dialekt‘, während objektsprachlich beidem eine Sprechlage des Regiolekts entsprechen kann.“ 3 (2019: 124) Ich werde im Folgenden zunächst darstellen, wie in der Linguistik definiert wird, was ein Dialekt ist und in welchem Verhältnis die deutschen Dialekte - historisch betrachtet - zur deutschen Standardsprache stehen. Anschließend werde ich darauf eingehen, dass wir es heutzutage in Deutschland keineswegs nur mit den beiden Varietäten Dialekt und Standardsprache zu tun haben, son‐ dern dass in den allermeisten Gegenden ein ganzes Spektrum raumgebundenen Sprechens existiert, das regional ganz unterschiedlich ausgeprägt sein kann. Außerdem werde ich erläutern, was man sich unter einer sogenannten inneren Mehrsprachigkeit vorzustellen hat und welche unterschiedlichen Sprecher-/ Re‐ pertoiretypen die variationslinguistische Forschung in den vergangenen Jahren in verschiedenen Regionen in Deutschland identifiziert hat. Ich werde mich dabei - auch aufgrund des Themas des vorliegenden Bandes - in erster Linie, wie oben bereits erwähnt, auf den Bereich des regionalen/ raumgebundenen Sprechens konzentrieren. Im Wesentlichen stellt dieser Beitrag einen kompri‐ mierten und stark vereinfachten Forschungsüberblick dar, der keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann oder möchte. 14 Tobias Streck <?page no="15"?> Abb. 1: Vergleich zwischen Sprecherbewertungen und objektsprachlichen Analysen von Sprechlagen/ Varietäten (aus Kehrein 2019: 124) 2 Was ist eigentlich ein Dialekt? Begibt man sich auf die Suche nach wissenschaftlichen Definitionen für ‚Dia‐ lekt‘, dann begegnet man recht unterschiedlichen Ansätzen mit ganz verschie‐ denen Komplexitätsgraden. Allen gemein ist jedoch - sozusagen als der kleinste gemeinsame Nenner -, dass Dialekte Erscheinungsformen von Sprache sind, die (a) bestimmte charakteristische (sprachliche) Merkmale aufweisen und (b) an den geographischen Raum gebunden sind. Gewissermaßen sind Dialekte ‚Sprachen in der Sprache‘, sie sind Varietäten einer Gesamtsprache (Elspaß 2023: 22 ff.). Wenn man sich dem Begriff Varietät aus linguistischer Sicht nähert, dann könnte eine Definition folgendermaßen aussehen: Varietäten sind „partiell systemisch differente Ausschnitte des komplexen Gesamtsystems Ein‐ zelsprache, auf deren Grundlage Sprechergruppen in bestimmten Situationen interagieren“ (Schmidt/ Herrgen 2011: 51). Wir haben es also mit Erscheinungs‐ formen einer Sprache mit speziellen - von der Standardsprache abweichenden - Innere Mehrsprachigkeit und das Spektrum des raumgebundenen Sprechens 15 <?page no="16"?> 4 Aus diesem Grund nimmt Elspaß auch das Charakteristikum, dass Dialekte „über ein hohes Alter verfügen“ (2023: 43), mit in seine Definition von Dialekt (im engeren Sinne, wie er es nennt) auf. prosodisch-phonologischen, morpho-syntaktischen sowie gegebenenfalls auch lexikalischen Merkmalen zu tun, die von bestimmten Sprechergruppen in bestimmten Situationen verwendet werden. Für Dialekte gilt überdies, dass sie besonders standardfern und nur lokal oder kleinregional verbreitet sind (ebd.: 59), ihre Sprecherinnen und Sprecher also klar in einer bestimmten Kleinregion zu verorten sind und die kommunikative Reichweite räumlich eng begrenzt ist. Hinzu kommt, dass es sich bei Dialekten vorwiegend um gesprochene Varietäten handelt (z. B. Elspaß 2023: 43). Vieles, was u. a. Befragte in Umfragen als Dialekt bezeichnen („Ja, ich kann einen deutschen Dialekt“ o.ä.) oder sprach‐ wissenschaftliche Laien beim Hören anderer Sprecherinnen und Sprecher als Dialekt einschätzen, ist dagegen aus variationslinguistischer Sicht kein Dialekt, sondern lediglich ein bestimmter Akzent, eine Variantenkonfiguration, „die nur wenige lautliche oder intonatorische Merkmale“ (ebd.: 23) umfasst. Dazu später mehr (siehe auch oben Abb. 1). Wenn nun hier ‚besonders standardfern‘ als ein Charakteristikum von Dialekten genannt wird, könnte man ja doch auf die Idee kommen, dass Dialekte eine Art ‚schlechtes Hochdeutsch‘ seien (s. Einleitung). Solchen Ideen bzw. diesem immer noch weit verbreiteten Mythos liegt allerdings ein ganz grundsätzliches Missverständnis zugrunde, das die Diachronie betrifft. Was wir heute alltagssprachlich als ‚Hochdeutsch‘ bezeichnen - und in der Lin‐ guistik aus guten Gründen Standarddeutsch genannt wird -, ist historisch betrachtet viel jünger als alle deutschen Dialekte. 4 Wenn in einer Definition also die Rede davon ist, dass man unter einem Dialekt „diejenige Varietät einer Sprache, die an einem gegebenen Ort am stärksten von der Standardform abweicht“ (Barbour/ Stevenson 1998: 314), verstehe, dann muss man sich dessen bewusst sein, dass die Dialekte Formen aufweisen, „die älter als diejenigen der Standardsprache sind; die Entstehung der Standardsprache vollzog sich, als bestimmte für die späteren Dialekte charakteristische Formen bereits da waren“ (Bausinger 1989: 102). Unser heutiges Standarddeutsch ist historisch gewachsen - in einem Prozess, der etwa im 15. Jahrhundert begann und in den von Mitgliedern privilegierter Gesellschaftsschichten und zum Teil auch von Sprachwissenschaftlerinnen und Sprachwissenschaftlern steuernd eingegriffen wurde. Durch Selektion und Kodifizierung von Varianten aus bestimmten - zunächst insbesondere ostmittel- und auch ostoberdeutschen - Dialekten entstand eine überregionale Verkehrssprache, die über Jahrhunderte hinweg weiterentwickelt wurde und letztlich eine Kompromissform darstellt. Lange 16 Tobias Streck <?page no="17"?> 5 Für einen vergleichenden Überblick zu Modellen regionaler Varietäten s. Spiekermann (2008: 36 ff.). Zeit war sie praktisch ausschließlich eine Schriftsprache (Elspaß 2023: 49 f., ausführlicher Eichinger 2015). Von einer mündlichen Verwendung - für das öffentliche Auftreten - kann erst allmählich ab dem 19. Jahrhundert die Rede sein. Und erst mit der Entwicklung und Verbreitung der Massenmedien im 20. Jahrhundert bot sich eine regelmäßige Möglichkeit, sich an überregional gesprochener Standardsprache zu orientieren und eine Vertrautheit mit dieser zu erlangen (Eichinger 2015: 176 f.). 3 Das Spektrum des raumgebundenen Sprechens Noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts war also die mündliche Kommunikation in Deutschland von Varietäten mit verhältnismäßig geringer kommunikativer Reichweite geprägt - und das Standarddeutsche war hauptsächlich für das Schreiben und Lesen reserviert (= mediale Diglossie, Auer 2005: 12 ff.). Nur bestimmte Sprechergruppen hatten bis dato damit begonnen, nach der als hochwertig betrachteten Schriftsprache zu sprechen. In diese neue Sprechweise hatten sie (unbewusst) viele Merkmale ihres jeweiligen Dialekts übernommen, wodurch sich allmählich ‚Zwischenvarietäten‘ zwischen der überregionalen Schriftsprache und den Dialekten zu entwickeln begannen (Kehrein 2012: 18 ff., Elspaß 2023: 48). Diese Entwicklung beschleunigte sich durch die spä‐ testens ab der dritten Dekade des 20. Jahrhunderts massenmedial präsente Standardsprache, die in den folgenden Jahrzehnten die Dialekte immer stärker beeinflusste (s. Strobel 2021: 158 f., dort weitere Literaturhinweise). Daneben entstanden mit zunehmender Mobilität der Bevölkerung durch intensiven Kontakt zwischen Sprecherinnen und Sprechern verschiedener lokaler Dialekte auch großräumigere Regionaldialekte, indem Sprechweisen aus verschiedenen Gründen zu einem gewissen Grad aneinander angeglichen wurden. Es kam zu einer neuen Varietätenkonstellation, in der zwischen der Standardsprache bzw. standardnahen Sprechlagen und den Dialekten auch sogenannte Regiolekte verwendet werden, wobei in manchen Regionen die Übergänge in beide Rich‐ tungen fließend sind (= Diaglossie, s. Auer 2005: 22 ff., Elspaß 2023: 48, jeweils mit Modelldarstellung 5 ). [Heute ist] unstrittig, dass im 21. Jahrhundert einschneidende Veränderungen zu kon‐ statieren sind: Im Wesentlichen die gesellschaftliche Modernisierung (Veränderungen der Arbeitswelt, Steigerung der Mobilität, Veränderungen des Wertesystems u. a.) und die dynamische Entwicklung der Medien (Rundfunk, Fernsehen, Online-Medien) Innere Mehrsprachigkeit und das Spektrum des raumgebundenen Sprechens 17 <?page no="18"?> 6 ‚Hochdeutsch‘ ist hier als Sammelbezeichnung für die Dialekte/ Varietäten des mittel‐ deutschen und oberdeutschen Raums zu verstehen, also sprachgeographisch - und nicht im Sinne von ‚Hochsprache‘. haben im 20. Jahrhundert und bis heute völlig neue kommunikative Bedingungen geschaffen, die die sprachlichen Varietäten von Grund auf verändert haben. […] [An] die Stelle der standardfernen Basisdialekte [treten] mehr und mehr großräumige Regiolekte. Zudem entwickelt sich eine markante Regionalität auch in den standard‐ nahen Registern (‚Regionalakzent‘, ‚Gebrauchsstandard‘). Ein ganzes Spektrum des raumgebundenen Sprechens hat die traditionellen Basisdialekte abgelöst. (Herrgen/ Schmidt 2019: V f.) Die Dialekt-Standard-Spektren (= vertikale Spektren) sind in den verschiedenen Regionen des deutschen Sprachraums jedoch unterschiedlich strukturiert, weil „die hochdeutsche Schriftsprache bestimmten Dialektverbänden und -regionen strukturell ähnlicher ist als anderen“ (Kehrein 2019: 121). Das wiederum hat historische Gründe: Es ist [..] eine gewisse Ironie der Sprachgeschichte, dass sich im Laufe der Standardi‐ sierung des Deutschen das Hochdeutsche (mit stark ostmitteldeutscher, v. a. des Meiß‐ nisch-Sächsischen, und ostoberdeutscher Prägung) gegenüber dem Niederdeutschen durchgesetzt hat […], sich aber in der Geschichte der Kodifizierung der Aussprache weitgehend eine norddeutsche Aussprache des Schriftdeutschen durchgesetzt hat. (Elspaß 2023: 57) 6 Kehrein (2019) beschreibt vier Typen vertikaler regionalsprachlicher Spektren (bei denen man jeweils noch die Standardsprache, die ja nicht als regionale Va‐ rietät aufzufassen ist, als zusätzliche ‚überdachende‘ Varietät und Vergleichspol mitdenken muss). Beim ersten Spektrumstyp gibt es zwei regionalsprachliche Varietäten, zwischen denen eine relativ stabile Trennung vorliegt und keine wesentliche gegenseitige Beeinflussung erfolgt. Dieser Typ eines Spektrums wird in der Regel als (regionalsprachliche) Diglossie bezeichnet und ist charak‐ teristisch für die deutschsprachige Schweiz (hier mit den beiden Varietäten ‚Schweizerhochdeutsch‘ und Dialekt, ebd. 128 f.) sowie für Teile des niederdeut‐ schen Sprachraums und für das Mittelbairische (hier jeweils mit den beiden Varietäten Regiolekt und Dialekt). Beim zweiten Typ ist ein ausgebautes Spektrum mit zwei regionalsprachli‐ chen Varietäten (Dialekt und Regiolekt) vorhanden, innerhalb derer wiederum zumeist verschiedene Sprechlagen identifiziert und voneinander abgegrenzt werden können. Diese Varietätenkonstellation gilt laut Kehrein (ebd.: 126) für das Mittelfränkische, das Hochalemannische in Deutschland, das Zentralhessi‐ 18 Tobias Streck <?page no="19"?> sche sowie für das Mittelbairische in Ostösterreich. Bohnert-Kraus (2020: 320 ff.) weist diesen Spektrumstyp auch für Orte im Mittelalemannischen nach und ordnet auch das Schwäbische im Raum Ulm (auf Basis der Arbeit von Schaub 2011) hier ein. Je nach Region können bei dieser diaglossischen Varietäten‐ konstellation für die Varietät Regiolekt die Sprechlagen Regionalakzent sowie mittlerer und unterer Regiolekt und für die Varietät Dialekt die Sprechlagen oberer und mittlerer Regionaldialekt sowie Basisdialekt identifiziert werden, deren linguistischer Abstand zum Standarddeutschen in dieser Reihenfolge zunimmt (ebd.: 321, Kehrein 2012: 101, 208, s. dazu auch oben Abb. 1). Als dritten Spektrumstyp beschreibt Kehrein (2019: 126) ein regionalsprachli‐ ches Kontinuum zwischen Dialekt bzw. Dialektresten (= standardfernste Sprech‐ lage) und Regionalakzent (= standardnächste regionalsprachliche Sprechlage), bei dem sich die Sprechweisen dazwischen nicht mehr systematisch unter‐ scheiden lassen. Regionalsprachliche Kontinua wurden laut Kehrein (ebd.) für Orte im Ostfränkischen sowie im erweiterten Rhein-Main-Gebiet nachgewiesen und ebenfalls verschiedentlich in Untersuchungen zum Mittelbairischen in Ostösterreich angegeben. Beim vierten regionalsprachlichen Spektrumstyp ist die Varietät Dialekt bereits nicht mehr nachweisbar. Der Dialekt ist geschwunden, das Spektrum besteht lediglich aus der Varietät Regiolekt (auch hier natürlich überdacht von der Standardsprache). Dieser Typ ist laut Kehrein (ebd.: 127) für Teile des Niederdeutschen, im rheinfränkisch-zentralhessischen Übergangsgebiet und auch im Ostmitteldeutschen festgestellt worden. Innere Mehrsprachigkeit und das Spektrum des raumgebundenen Sprechens 19 <?page no="20"?> 7 In der Darstellung des Spektrums für Nordniederdeutsch ist zwischen dem sehr standardnahen Regiolekt und dem sehr standardfernen Dialekt noch eine weitere Sprechweise - mit klar differenzierbarem Dunkelgrau/ Hellgrau - zu erkennen. Bei dieser handelt es sich um ein „Alternieren in niederdeutsch-basierten Gesprächen“ (ebd.: 131), was bedeutet, dass hochdeutsche Wörter ohne lautliche ‚Einpassung‘ in ansonsten vorwiegend niederdeutsch geprägten Gesprächen verwendet werden. Abb. 2: Vergleich einiger Beispiele für vertikale Variationsspektren verschiedener Dialektregionen (aus Kehrein 2019: 128, Beschriftung der Beispiele für die vier Typen ergänzt von TS) In Abbildung 2 sind einige Beispiele für vertikale Variationsspektren aus ver‐ schiedenen deutschen Dialektregionen nebeneinander dargestellt. Im direkten Vergleich ist der jeweilige Abstand der Varietäten von der sie überdachenden Standardsprache gut zu erkennen. Auch die unterschiedliche vertikale Ausdeh‐ nung der einzelnen Spektren sowie der verschiedenen Varietäten ist in der Vergleichsdarstellung leicht zu erfassen. 7 Wie sich die oben genannten Spekt‐ rumstypen im deutschen Sprachgebiet verteilen, ist auf einer Karte in Kehrein (ebd.: 127) dargestellt. Die phonologischen, morphologischen und syntaktischen Raumstrukturen, die sprachdynamischen Prozesse und vertikalen Register sowie die areale Lexik der Dialekt(groß)räume im deutschen Sprachgebiet und auch die areale Variation im Standarddeutschen werden in den einzelnen Artikeln im Handbuch Sprache und Raum. Band 4: Deutsch (Herrgen/ Schmidt 2019) ausführlich behandelt. Auf diese sehr empfehlenswerten Handbuchartikel 20 Tobias Streck <?page no="21"?> 8 In Janle/ Klausmann (2020: 43 ff.) sind zusammenfassende Ergebnisse einer Umfrage zur Verwendung regionaler Varietäten und Standardsprache im Alltag in Baden-Württem‐ berg zu finden. wird hiermit ausdrücklich hingewiesen (ohne hier jeden Artikel des Handbuchs einzeln aufzuführen). 4 Innere Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit ist auch für die deutschsprachigen Länder seit jeher der Normalfall. Es wurden hier neben Deutsch schon immer auch andere Sprachen gesprochen und geschrieben. Das kann man als ‚äußere Mehrsprachigkeit‘ bezeichnen (s. Elspaß 2023: 15). Die deutsche Sprache selbst zeichnet sich, wie wir oben bereits gesehen haben, jedoch auch durch Heterogenität aus: Sie ist ein Gesamtsprachsystem, das sich aus verschiedenen Ausschnitten oder Subsystemen zusammensetzt, den sogenannten Varietäten. Einzelne Varietäten sind beispielsweise Dialekte, Jugendsprachen oder Fachsprachen. Die Sprecher/ innen verfügen in unterschiedlichem Maße über eine aktive bzw. passive Kompetenz dieser Varietäten. Indem sie verschiedene Varietäten aktiv oder passiv beherrschen, verfügen die Sprecher/ innen über eine besondere Form von Mehrsprachigkeit. (Girnth 2007: 187) Die im Zitat beschriebene „besondere Form von Mehrsprachigkeit“ (ebd.) kann man entsprechend als ‚innere Mehrsprachigkeit‘ bezeichnen (Christen et al. 2020: 91, Elspaß 2023: 15). In diesem Beitrag geht es in erster Linie um einen bestimmten Ausschnitt aus dieser inneren Mehrsprachigkeit, das Spektrum des raumgebundenen Sprechens. Selbstverständlich ist aber raumgebundenes Spre‐ chen nicht unabhängig von der sozialen und situativen und auch nicht von der medialen Dimension sprachlicher Variation. Dialekte und Regiolekte werden von verschiedenen Menschen in unterschiedlichen Situationen verwendet (in der Regel gesprochen, eher selten geschrieben), in denen sie - in Abhängigkeit vom Formalitätsgrad - deren Verwendung und ggf. die Entscheidung für eine bestimmte Sprechlage innerhalb dieser Varietäten für angemessen halten. 8 Sprachliche Variation hat meist eine soziale Bedeutung, denn mit dem, wie man etwas sagt, teilt man (oft auch unbewusst) etwas über sich selbst mit. „[S]chon wer isch(t) sagt und nicht ist oder is, wird von Kommunikationspartner: innen einem bestimmten Sprachraum zugeordnet“ (Elspaß 2023: 17). Hinter den oben umrissenen Typen vertikaler Spektren ‚verbergen‘ sich re‐ gional unterschiedliche Repertoire-/ Sprechertypen. Insbesondere in oberdeut‐ schen Regionen sind laut Kehrein (2012: 349 f.) noch diglossische Sprecherinnen Innere Mehrsprachigkeit und das Spektrum des raumgebundenen Sprechens 21 <?page no="22"?> und Sprecher zu finden, die in der mündlichen Alltagskommunikation praktisch ausschließlich die Varietät Dialekt (individuell und situativ jedoch mitunter verschiedene Sprechlagen) verwenden. Die Standardsprache wird hingegen für die schriftliche Kommunikation genutzt. Sie kann zwar als ‚gesprochenes Schriftdeutsch‘ von diesen Sprecherinnen und Sprechern auch mündlich umge‐ setzt werden, was allerdings faktisch fast nicht vorkommt (ebd. 350). Daneben gibt es Sprecherinnen und Sprecher, die in ihrer alltäglichen Kommunikation auch regiolektale Sprechlagen neben dem Dialekt verwenden. In Situationen mit höherem Formalitätsgrad vollziehen diese Sprecherinnen und Sprecher in der Regel einen Varietätenwechsel vom Dialekt zum Regiolekt. Kehrein (ebd.) nennt sie Sprecherinnen und Sprecher mit bivaretärer Kompetenz oder bivarietäre Switcher. Im niederdeutschen Sprachraum gibt es ebenfalls dialektkompetente Spre‐ cherinnen und Sprecher mit bivarietärer Kompetenz. Aufgrund der im Vergleich zum oberdeutschen Raum sehr geringen Zahl an Dialektsprecherinnen und Di‐ alektsprechern spielt hier allerdings der Regiolekt eine weitaus wichtigere Rolle im kommunikativen Alltag als der Dialekt, weil letzterer nur in ausgewählten Kommunikationssituationen verwendet werden kann (ebd.). Nahezu im gesamten Bundesgebiet sind (insbesondere in der mittleren und jungen Generation) Sprecherinnen und Sprecher mit monovarietärer Kompetenz im Regiolekt zu finden, die - aus verschiedenen Gründen - keine Dialektkompe‐ tenz mehr ausgebildet haben. Im mittel- und niederdeutschen Raum scheinen sie sogar den überwiegenden Anteil der Sprecherinnen und Sprecher auszumachen. Es lassen sich grundsätzlich zwei Untertypen differenzieren, die monovarietären Shifter, die je nach Situation zwischen verschiedenen regiolektalen Sprechlagen wechseln, und solche Sprecherinnen und Sprecher, die das nicht tun, also keine situationsbedingte Variation zeigen (ebd.: 350 f.). Schlussendlich gibt es auch Sprecherinnen bzw. Sprecher, die praktisch über keine regionalsprachliche Kompetenz (bzw. lediglich eine passive) verfügen und deren Sprechweisen „durch das Fehlen salienter regionalsprachlicher Merkmale charakterisiert“ (ebd.: 351) sind. Kehrein nennt sie „Standardsprachesprecher“ (ebd.). Insgesamt scheinen die Sprecherinnen und Sprecher mit monovarietärer Kom‐ petenz im Regiolekt einen besonderen Anteil an den in allen Regionen zu beobachtenden vertikalen sprachdynamischen Prozessen in Richtung auf die Standardsprache zu haben: Es ist in keinem Fall zu beobachten, dass Sprecher einer Generation im Vergleich zu Sprechern älterer Generationen eine standardfernere Varietät oder Sprechlage beherrschen oder verwenden würden […]. Der Ausbau der regionalsprachlichen 22 Tobias Streck <?page no="23"?> 9 S. hierzu - speziell für das alemannische Dreiländereck - auch Hansen (2021: 258 ff.). 10 Zu diesem ‚Unschärfeproblem‘ bei subjektiven Daten s. u. a. Kehrein (2019: 124) und Kleene (2019: 211). Spektren in Richtung Standardsprache erfolgt in der Regel durch (jüngere) Sprecher, die nicht mehr im Dialekt, sondern im Regiolekt sprachlich primärsozialisiert wurden. (Kehrein 2019: 150) 9 Heutzutage werden in der Tat in vielen Regionen in Deutschland (mit Ausnahme des Bairischen sowie von Teilen des alemannischen Sprachraums) die meisten Sprecherinnen und Sprecher nicht mehr im Dialekt primärsozialisiert, sondern im Regiolekt (Christen et al. 2020: 116, Elspaß 2023: 45), und sie haben von frühester Kindheit an über die Medien Kontakt mit der Standardsprache. Der Regiolekt hat hier wichtige sozio-pragmatische Funktionen der alten Dialekte übernommen, insbesondere die „sprachliche Signalisierung von interindivi‐ duell-sozialer Nähe“ (Christen et al. 2020: 117) und dadurch auch zugleich die Markierung der Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe. In Bezug auf die Repertoiretypen und die Typen vertikaler Spektren ist allerdings nicht unumstritten, wo eigentlich der regionalsprachliche Bereich endet und ‚die Standardsprache‘ beginnt bzw. wie eng oder weit man ‚Standard‐ deutsch‘ fassen sollte (z. B. Knöbl 2012: 19). Ist gesprochenes Standarddeutsch tatsächlich dadurch gekennzeichnet, dass es keine salienten (also ‚auffälligen‘) regionalsprachlichen Merkmale enthält (z. B. Kehrein 2012: 351, basierend auf Schmidt/ Herrgen 2011: 62)? Oder gibt es auch areale Variation im Standarddeut‐ schen? Wie/ wo ist ‚der Standard‘ eigentlich normiert - und wer bestimmt diese Normen für den Bereich der gesprochenen Sprache? Mit diesen Fragen sind wir bei einem weiteren Mythos angekommen, nämlich dem, es gebe so etwas wie ein ‚akzentfreies Hochdeutsch‘ (Elspaß 2023: 56). Tatsächlich ist es aber so, dass es sich bei dem, was offenbar viele als ‚akzentfrei‘ betrachten, eigentlich nur um einen bestimmten Akzent handelt, und zwar um einen, der weitgehend einer nord(west)deutschen Aussprache der geschriebenen Standardsprache entspricht und sich gegenwärtig schnell ausbreitet - was auch mit einer sozialen Bewertung dieses Akzents gegenüber anderen Akzenten zusammenhängt (ebd.) und „über audiovisuelle Medien wie Rundfunk, Film und Fernsehen beschleu‐ nigt“ (ebd.: 57) wird. Das kann dazu führen, dass jemand, der/ die in seinem/ ihrem ‚Hochdeutsch‘ beispielsweise das Wort sagen als [ˈsɒːgn̩ ] realisiert, bereits als Sprecher/ Sprecherin eines (bairischen) Dialekts eingeordnet wird - und zwar nur, weil er oder sie das wortinitiale <s> als stimmloses [s] und den Vokal der Stammsilbe, das <a>, ‚verdumpft‘ ausspricht (ebd.: 53 u. 23). 10 Innere Mehrsprachigkeit und das Spektrum des raumgebundenen Sprechens 23 <?page no="24"?> 11 Zum Konzept des Gebrauchsstandards s. ausführlich Elspaß (2023: 52 ff.) mit vielen Beispielen aus den Bereichen Aussprache, Wortschatz und Grammatik. 12 Die 7. Auflage wurde (wie auch die aktuelle 8. Auflage aus dem Jahr 2023) von Stefan Kleiner und Ralf Knöbl vom Institut für deutsche Sprache Mannheim bearbeitet, die in das Wörterbuch viele Ergebnisse aus ihrem Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards (AADG) haben einfließen lassen. 13 Die Beispiele und Transkriptionen sind aus Christen et al. (2020: 115) übernommen. Wenn man allerdings davon ausgeht, dass nicht nur professionelle bzw. geschulte Sprecherinnen und Sprecher standarddeutsch oder standardnah spre‐ chen, sondern z. B. auch Politiker: innen in Parlamentsreden, Schüler: innen bei mündlichen Ab‐ schlussprüfungen oder Bürger: innen, die (hörbar) fremden Tourist: innen eine Weg‐ beschreibung geben, dann vergrößert sich der Kreis der potenziellen Standard‐ sprecher: innen schlagartig. Und wenn man sich darüber hinaus am Konzept des Gebrauchsstandards orientiert, so erhöht sich auch das zu berücksichtigende Ausmaß an Variation erheblich. (ebd.: 57) 11 Erfreulicherweise berücksichtigt das Duden-Aussprachewörterbuch seit seiner 7. Auflage (2015) den Gebrauchsstandard von Sprecherinnen und Sprechern und ist somit seither deutlich variantenreicher als frühere Auflagen. 12 In Christen et al. (2020: 114 ff.) ist ein zusammenfassender Überblick über typische, aus‐ gewählte lautliche Merkmale dessen, was manche als Regionalakzent und andere als Gebrauchsstandard (oder ‚bestes Hochdeutsch‘ oder ‚intendierte Standardsprache‘) von Sprecherinnen und Sprechern einzelner Dialektregionen in Deutschland bezeichnen würden, zu finden. Für diejenigen Regionen in Deutschland, die dem alemannischen Raum angehören, sind das beispielsweise (laut ebd.: 115, s. aber auch Spiekermann 2008, hier auch mit regionaler Differenzierung innerhalb von Baden-Württemberg) die gehobene Realisierung von Kurzvokalen (wie in [koχ, bet] ‚Koch, Bett‘), die Palatalisierung von / s/ (wie in [ˈma̠ ɪ ̯ ʃtəns] ‚meistens‘), die Tilgung von / t/ in / st/ bei Verbalformen (wie [ha̠ ʃ, bɪʃ] ‚hast, bist‘), die Desonorisierung von / z/ im Anlaut (wie in [ˈsɔnə] ‚Sonne‘) sowie mitunter die Verdumpfung von -er in Nebensilben (wie in [ˈmʊtɔ] ‚Mutter‘). 13 5 Variationskompetenz Wie weiter oben bereits erwähnt wurde, ist der Faktor Raum natürlich nur ein Faktor im gesamten sprachlichen Variationsraum. Auch die Wahl einer bestimmten Sprechlage zwischen den Polen Dialekt und Standarddeutsch wird 24 Tobias Streck <?page no="25"?> 14 Schmidt/ Herrgen (2011: 38) sprechen von System- und Registerkompetenz. Die System‐ kompetenz bezieht sich auf das Inventar der sprachlichen Elemente und Regeln, die Registerkompetenz auf die Regeln der situationsadäquaten Verwendung. von persönlichen, sozialen und situativen Faktoren bestimmt. Für Kinder ist es wichtig, frühzeitig eine Variationsbzw. Registerkompetenz 14 als Teil ihrer allgemeinen kommunikativen Kompetenz zu erwerben (s. z. B. Neuland 2023: 319). Unter dem Terminus Variationskompetenz wird eine Kombination mehrerer Teilkom‐ petenzen subsumiert, und zwar die Fähigkeit, verschiedene Varietäten verstehen zu können (rezeptive Kompetenz), worauf die Fähigkeit aufbaut, die Varietäten zu unterscheiden (diskriminieren) und die Situationsadäquatheit von Sprechweisen zu erkennen (= perzeptive Seite der Variationskompetenz), was letztlich zur Fähigkeit führt, die entsprechenden Varietäten auch selbst (mehr oder weniger) bewusst realisieren und soziopragmatisch einsetzen zu können (= produktive Seite der Varia‐ tionskompetenz). (Kaiser/ Kasberger 2020: 161) Laut Kaiser/ Kasberger (ebd.: 165) belegen Untersuchungen, dass schon vor einem Alter von fünf Jahren komplexe Muster von Variation erworben werden. Der sprachliche Input, den Kinder erhalten, beeinflusst den Erwerb der Variati‐ onskompetenz erheblich. Neben den Eltern spielen dabei auch der Kindergarten und die Schule eine wichtige Rolle, da Kinder dort mit immer mehr Varietäten in Berührung kommen und die Peer Group und deren Sprachgebrauch und Sprach‐ einstellungen zunehmend an Einfluss gewinnt. Beim Ausbau der Registerkom‐ petenz und dem Erwerb von Einstellungen gegenüber Sprache und Varietäten verbinden sich gerade in der Schule Normen, Normalitätserwartungen, sozio-in‐ dexikalische Bewertungsmuster, Leistungsaspekte (Kompetenzerwartungen) und anderes mehr zu einem komplexen Ganzen (ebd.: 166). „Eine balancierte, reflexive und flexible innere Mehrsprachigkeit darf daher als Ziel sprachlicher Bildung angenommen werden“ (ebd.: 167). In ihrer eigenen Untersuchung stellen Kaiser/ Kasberger (ebd.: 186) fest, dass die innere Mehrsprachigkeit im Altersbereich von drei bis zehn Jahren erheblich ausgebaut wird und dabei ein deutlicher Sprung im Alter von sieben bis acht Jahren stattfindet. Variations- und Register-/ Varietätenkompetenz muss jedoch nicht nur von Kindern entwickelt werden, sondern auch bei Lehrpersonen vorhanden sein. Wie Hove et al. (2020) im Überblick sowie anhand einer eigenen Studie zeigen, kann sich beispielsweise der jeweilige Typ des in einer Region vorhandenen ver‐ tikalen Variationsspektrums auf den Orthographieerwerb auswirken. In einer Diglossiesituation, wie in der Deutschschweiz, erleichtern die klar voneinander getrennten Varietäten den Kindern offenbar den Erwerb und die Anwendung Innere Mehrsprachigkeit und das Spektrum des raumgebundenen Sprechens 25 <?page no="26"?> der alphabetischen Strategie. Bei einem ausgebauten Spektrum zwischen der Standardsprache und dem Dialekt (wie in Südwestdeutschland) machen die Kinder (im Alter von sieben Jahren) mehr orthographische Fehler (ebd.: 262). Die Auswertung eigener Daten von Hove et al. (ebd.: 267 ff.) ergibt, dass die Schweizer Kinder (erste bis sechste Klasse) aufgrund ihrer schweizerhochdeut‐ schen Aussprache in manchen Fällen Vorteile beim Erwerb der schriftsprachli‐ chen Kompetenzen (gegenüber einer deutschen - nicht nur süddeutschen - Kontrollgruppe) haben. Das betrifft beispielsweise die Schreibung von <r>, langem <ä> sowie auslautendem <b>, <d>, <g>, wo die Aussprache der Schweizer Kinder näher an der Schrift ist (weil die Deutschschweiz die Vokali‐ sierung von / r/ nicht mitgemacht hat, weil ein Zusammenfall der Aussprache von langem <ä> und <e> in der Schweiz viel seltener vorkommt als in weiten Teilen Nord- und Mitteldeutschlands und in Österreich, und weil die sogenannte Auslautverhärtung laut Hove et al. (ebd.: 268) in der Schweiz nicht üblich ist). Basierend auf ihren Ergebnissen sprechen Hove et al. folgende Empfehlung aus: Insgesamt erscheint es auf Basis der Forschungslage ein lohnenswerter Ansatz zu sein, Lehrpersonen sowie Logopädinnen und Logopäden stärker für linguistische Merkmale der in der betreffenden Region verwendeten Varietäten und deren Bezie‐ hung zur geschriebenen Sprache zu sensibilisieren. (ebd.: 273) Eine solche Sensibilisierung sollte idealerweise bereits in der ersten Phase der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern beginnen, indem sowohl Varia‐ tionslinguistik als auch Sprachgeschichte bundesweit zu den obligatorischen Bestandteilen des Lehramtsstudiums für alle Klassenstufen gehören sollten (Fischer/ Hofmann 2019: 374). Der eben als Beispiel angeführte Orthographieer‐ werb betrifft vorrangig den Beginn der Schulbildung, aber auch in der weiteren schulischen Laufbahn spielt (regionale) sprachliche Variation eine wichtige Rolle. Lehramtsstudierende müssen dazu befähigt werden, Varianten richtig einordnen zu können und einen differenzierten Normbegriff zu entwickeln, damit die eigenen sprachlichen Unsicherheiten nicht „zu einem restriktiven Umgang mit Normfragen in der Bewertung von Schülertexten im Berufsalltag führen“ (ebd.). Dazu gehört auch, dass die Lehrkräfte an Schulen (und auch Studierende) in die Lage versetzt werden, sich selbstständig und ohne großen Aufwand über die regionale Verteilung von Varianten informieren zu können (s. ebd. sowie die dortige Tabelle 3 mit einer Auswahl erprobter und empfehlens‐ werter Recherchewerkzeuge). Fischer/ Hofmann (2019: 371 ff.) stellen auf Grundlage einer Zusammenschau von Festlegungen in den Bildungsstandards der Sekundarstufe I und II ausge‐ wählter Bundesländer fest, dass die Schülerinnen und Schüler der gymnasialen 26 Tobias Streck <?page no="27"?> Oberstufe sprachliche Variation vorwiegend analytisch an Fremdtexten und nicht in der Reflexion ihrer eigenen Sprachkompetenz beziehungsweise im Schreibprozess und/ oder bei der Analyse eigener Texte erfahren. Sie kommen zu dem Schluss, dass stattdessen eine stärkere Fokussierung auf die eigene Sprachproduktion der Schülerinnen und Schüler sowie auf eine kontrastive Darstellung von Dialekt/ Regiolekt und der Standardsprache (s. hierzu auch Freywald in diesem Band sowie Janle/ Klausmann 2020: 126 ff.) im schulischen Alltag notwendig sei. Sie plädieren außerdem dafür, dass auch für den schuli‐ schen Umgang eine Sensibilisierung für Variabilität und Dynamik von Sprache und deren Normierung stärker im Fokus stehen sollte, und dass die bisherigen Kriterienkataloge (vor allem für die Oberstufe) um eine Differenzierung nach Angemessenheit erweitert werden sollten, da die Kategorie der passenden bzw. unpassenden sprachlichen Mittel für die jeweilige Kommunikationssituation eine klare Ausdruckserweiterung und eine Stärkung der Registerkompetenz der Schülerinnen und Schüler ermögliche. Auf die Frage, welchen Wert es hat, Schülerinnen und Schülern nicht allein die standardsprachlichen Regeln und Inventare zu vermitteln, sondern sie darüber hinaus durch eine Kontrastierung mit regionalsprachlichen Varianten und Formen für die Eigenständigkeit und Unterschiedlichkeit der Varietäten zu sensibilisieren, entwickeln Fischer/ Hofmann (2019: 377 ff.) mehrere Antworten, denen ich mich hiermit abschließend vollkommen anschließen möchte: 1. Wenn regionalsprachlichen Formen (und die meisten Schülerinnen und Schüler wachsen auch heute in einem regionalsprachlichen Kontext auf und verwenden regionale Sprechweisen erfolgreich in ihrer Alltagskom‐ munikation außerhalb der Schule) Wertschätzung entgegengebracht wird, gleichzeitig aber die Domänenbezogenheit verdeutlicht wird, dann sind diese Formen nicht einfach ‚falsch‘, sondern lediglich in bestimmten (an eine standardsprachliche Norm gebundenen) Kontexten möglicherweise der Situation weniger bzw. nicht angemessen. Eine den Schülerinnen und Schülern vertraute und natürlich erscheinende Form wird somit nicht als ungenügend eingestuft. Eine Sensibilisierung für die Kontraste zwischen Varietäten kann das Selbstbewusstsein der Schüler/ innen hinsichtlich ihrer sprachlichen Fähigkeiten fördern. 2. Da Kommunikation nie ausschließlich dem Informationsaustausch dient, sondern immer auch der Beziehungsgestaltung, können regionalsprach‐ liche Sprecherinnen und Sprecher die Variationsmöglichkeiten zwischen Dialekt und Standard zum Ausdruck von sozialer Nähe beziehungsweise Distanz nutzen, sich flexibel den situativen Erfordernissen anpassen und entsprechend ihrer kommunikativen Ziele handeln. Mit einer Sensibilisie‐ Innere Mehrsprachigkeit und das Spektrum des raumgebundenen Sprechens 27 <?page no="28"?> rung für Varietätenkontraste kann diese Kompetenz der Schülerinnen und Schüler gefördert werden. 3. Dialekte und Regiolekte sind keineswegs minderwertige Formen der deut‐ schen Sprache. Sie haben vielmehr als Varietäten einen ebenso systemi‐ schen Status wie die Standardsprache. Es gibt nicht nur ‚ein richtiges Deutsch‘, sondern jede Varietät hat ihre Eigenständigkeit und auch ihre kommunikative Berechtigung. Dementsprechend macht eine Sensibilisie‐ rung der Schülerinnen und Schüler für die Varietätenkontraste die Eigen‐ ständigkeit der regionalsprachlichen Systeme für sie erfahrbar und fördert deren Bewertung als grundsätzlich gleichwertige Sprachformen. 4. Die normierte und insbesondere medial schriftlich in Erscheinung tretende Standardsprache und der Regiolekt, der heute in vielen Regionen des Deutschen die (mündliche) Alltagssprache dominiert, sind sich in der Regel strukturell viel näher als die traditionellen Dialekte und der Standard. Dadurch kann es mitunter schwierig sein, die entsprechenden Varianten auseinanderzuhalten und kontrolliert zu verwenden. Eine explizite Kon‐ trastierung kann das Erlernen einer kompetenten Verwendung der Vari‐ anten und der sich daraus gegebenenfalls ergebenden kommunikativen Vorteile erleichtern. Literatur AADG = Kleiner, Stefan (2011 ff.). Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstan‐ dards (AADG). Unter Mitarbeit von Ralf Knöbl. Abrufbar unter: http: / / prowiki.ids-mannheim.de/ bin/ view/ AADG/ (Stand: 28/ 09/ 2024) Allensbacher Archiv (2008). IfD-Umfrage 10016. Februar 2008. Allensbach. Auer, Peter (2005). Europe’s sociolinguistic unity, or: A typology of European dia‐ lect/ standard constellations. In: Delbecque, Nicole/ van der Auwera, Johan/ Geeraerts, Dirk (Hrsg.) Perspectives on Variation: sociolinguistic, historical, comparative. Berlin/ New York, 7-42. Barbour, Stephen/ Stevenson, Patrick (1998). Variation im Deutschen: Soziolinguistische Perspektiven. Berlin/ New York. Bausinger, Hermann (1989). Dialekt als Unterrichtsgegenstand. In: Kremer, Ludger (Hrsg.) Niederdeutsch in der Schule. 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Die Verschriftungen in der Dialekterhebung Friedrich Maurers in Baden und im Elsass als Evidenz für die Verbreitung der Standardlautung. Zeit‐ schrift für Germanistische Linguistik 49: 1, 155-188. 30 Tobias Streck <?page no="31"?> Standardsprache und Dialekt in Schule und Hochschule Fragen, Probleme und Perspektiven Frank Janle Abstract: Ausgehend von Ergebnissen einer Grundschulstudie, die im Jahr 2019 vom Ludwig-Uhland-Institut der Universität Tübingen durchge‐ führt wurde, beschäftigt sich der Beitrag mit der Zukunft der Dialekte in Deutschland. Dabei wird die zukünftige Entwicklung des dialektalen Sprechens unter besonderer Berücksichtigung der Institutionen Schule und Hochschule reflektiert, wobei im Zentrum der Überlegungen die histo‐ rische Begründung, Erläuterung und Problematisierung vorherrschender sprachlicher Ideologien rund um die deutsche Hochbzw. Standardsprache steht. Daraus wiederum werden Perspektiven für ein dialektfreundliches Konzept sprachlicher Kompetenz und Perspektiven für einen Neuansatz im Umgang mit Dialekten entwickelt. Keywords: Gebrauchsstandards, Grundschulstudie, Hannoverismus, Hörkompetenz, Homogenismus, innere Mehrsprachigkeit, plurizentrische Sprache, sprachemanzipatorischer Ansatz, sprachliche Ideologien, Sprach‐ spielkompetenz, Standardismus 1 Einführung Im Jahr 2019 führte das Ludwig-Uhland-Institut der Universität Tübingen eine Studie zur Dialektkompetenz in baden-württembergischen Grundschulen durch, deren Ergebnisse im Juni 2022 für ein breites Medienecho sorgten. Die Studie war Teil der vom baden-württembergischen Ministerpräsidenten und bekennenden Dialektsprecher Winfried Kretschmann 2018 ins Leben gerufenen Dialektinitiative. Mit Hilfe eines Fragebogens beurteilten darin 705 Lehrerinnen und Lehrer 13.591 Kinder in 697 Klassen der ersten und zweiten Grundschul‐ <?page no="32"?> klasse im Hinblick auf deren Sprachverwendung im Unterricht und in der Pause. Darüber hinaus wurde die Sprachverwendung der beteiligten Lehrkräfte selbst in die Studie einbezogen, wobei bei diesen zwischen der Sprachverwendung im privaten Bereich und während des Unterrichts unterschieden wurde. Auch die Einstellung der Lehrkräfte zur Dialektverwendung bei den Kindern war eine der Fragen, die die Forschenden dabei interessierte. Das Ergebnis gibt wenig Anlass zur Hoffnung, was die Zukunft der Dialekte in Baden-Württemberg und - man darf wohl sagen - deutschlandweit anbe‐ langt. Der im weiteren Verlauf der Überlegungen verwendete alltagssprachliche Begriff Hochdeutsch steht synonym für den Begriff der (deutschen) Standard‐ sprache; im Rahmen der Grundschulstudie wurde jedoch mit dem - unter Laien üblichen - Begriff Hochdeutsch gearbeitet, deshalb wird er auch im Rahmen dieses Beitrags für die weiteren Überlegungen verwendet, insbesondere, wenn von der Grundschulstudie die Rede ist (Klausmann 2023: 14 ff.). Es folgen einige der wichtigsten Erkenntnisse: Im Unterricht sprechen 34,5-% der Kinder Hochdeutsch, 41,9 % ein regional gefärbtes Hochdeutsch, 17,6 % einen nicht so starken Dialekt und lediglich 12,4 % Dialekt (ebd.: 23). Ähnlich verhält es sich in der Pause: Da sprechen 32 % Hochdeutsch, 37,1 % ein regional gefärbtes Hochdeutsch, 16,4 % einen nicht so starken Dialekt und 15,3 % Dialekt (ebd.: 24). Auffällig ist außerdem die starke Diskrepanz zwischen dem städtischen und dem ländlichen Raum: Während im städtischen Raum bei den Kindern klar Hochdeutsch oder ein regional gefärbtes Hochdeutsch dominiert, gibt es im ländlichen Raum noch einen erheblichen Anteil von Kindern, die eine mehr oder weniger stark regional gefärbte Sprechweise haben. Das Bild, das sich bei den befragten Lehrkräften ergibt, ist vergleichbar: Die überwiegende Mehrheit der Lehrkräfte spricht sowohl privat als auch im Unterricht entweder Hochdeutsch oder ein regional gefärbtes Hochdeutsch (ca. Dreiviertel). Damit ist klar: Die alten Ortsdialekte sind im Aussterben begriffen, die sprachliche Entwicklung geht, wie Hubert Klausmann, der Leiter der Studie, feststellt, „eindeutig in Richtung Dialektverlust“ (ebd.: 64). Lediglich in einigen ländlichen Regionen, insbesondere im Ostschwäbischen, konnten die alten Ortsdialekte bis heute überleben. So stellt sich die Frage, ob es tatsächlich erstrebenswert und realistisch ist, sich um den Erhalt der Dialekte zu bemühen, wenn sie doch ohnehin am Ver‐ schwinden sind. Das Aussterben der Dialekte ist dabei kein natürlicher, sondern ein kultureller Prozess. Dies zeigt auch einer der interessantesten Befunde der Grundschulstudie: Die Einstellungen gegenüber dem Dialekt beeinflussen den Dialektgebrauch (ebd.: 62 f.). Das heißt: Je dialektfreundlicher eine Lehrkraft im Unterricht agiert, z. B., indem sie als Sprechvorbild selbst ein mehr oder weniger 32 Frank Janle <?page no="33"?> dialektal gefärbtes Hochdeutsch spricht und dem Dialekt der Schülerinnen und Schüler mit prinzipiellem Wohlwollen und Respekt entgegentritt, desto größer sind die Chancen, dass der Dialekt überlebt. Im Folgenden wird im Wesentlichen der Frage nachgegangen, welche Schlüsse aus den zentralen Befunden der Grundschulstudie aus der Perspektive einer dialektfreundlichen Sprachdidaktik zu ziehen sind und welche Voraussetzungen es dabei besonders zu bedenken gilt. Dabei beschäftigt sich der Beitrag zunächst mit der Frage, was für (den Erhalt der) Dialekte spricht (Kap. 2). Im Anschluss (Kap. 3) werden kulturwissenschaftliche, sprachgeschichtliche und didaktische Ausgangspunkte dargestellt, bevor in Kapitel 4 sprachliche Ideologien und das Problem der Kompetenzmodellierung im Zentrum stehen. Der Beitrag endet mit Schlussbemerkungen (Kap. 5). 2 Was spricht für (den Erhalt der) Dialekte? Wer im Kontext von Schule und Hochschule für den Erhalt und die Förderung der Dialekte plädiert, muss zunächst einmal Gründe dafür nennen, weshalb dies so sein soll; zugleich muss klar sein, was mit ‚Erhalt‘ und ‚Förderung‘ eigentlich konkret gemeint ist. Es bedarf somit eines tragfähigen sprachdidaktischen und pädagogischen Konzepts, das den eingangs skizzierten kulturellen und sprachgeographischen Entwicklungen in angemessener Weise Rechnung trägt. Der Schwerpunkt der folgenden Überlegungen liegt dabei auf der Situation in Deutschland und hier ganz besonders auf der Situation in Baden-Württem‐ berg; Bezüge zu anderen Ländern innerhalb des deutschsprachigen Raums (Österreich, Schweiz) werden lediglich punktuell und zu Vergleichszwecken hergestellt. Prinzipiell lassen sich für den Erhalt und die Förderung des dialektal ge‐ prägten Sprechens verschiedene Gründe anführen, insbesondere die folgenden: ● Die regionalen Varianten des Deutschen sollten zum Zwecke des Erhalts der sprachlichen Vielfalt geschützt und gefördert werden: ‚Diversität‘ und ‚Vielfalt‘ sind heute insbesondere in Deutschland Hochwertbegriffe, die es nicht zuletzt mit Blick auf die Frage nach den regionalen Facetten der inneren Mehrsprachigkeit des Deutschen ernst zu nehmen gilt. Gibt man bei Google beispielsweise die Wörter ‚Vielfalt retten‘ ein, erscheinen über 4 Millionen Treffer; Naturschutz und die Förderung der Biodiversität gehen Hand in Hand; die Zuwanderung von Menschen aus anderen Kulturkreisen mit anderen Sprachen betrachten wir als Bereicherung. Deshalb lohnt es Standardsprache und Dialekt in Schule und Hochschule 33 <?page no="34"?> sich, auch die Dialekte zu schützen, so ein wichtiges sprachenpolitisches Argument. ● Dialekt als Herkunfts- und Identitätsmarker: Wer Dialekt spricht, hat damit die Möglichkeit, seine Zugehörigkeit zu einem bestimmten Kulturraum zum Ausdruck zu bringen, wobei zu einem Kulturraum neben der regional geprägten Aussprache auch geschichtliche und bauliche Besonderheiten sowie bestimmte Traditionen in der (Be-)Kleidung, traditionelle Feste etc. gehören. Gerade die ländlich geprägten Regionen Baden-Württembergs sind, wie die Grundschulstudie (Klausmann 2023: 63) zeigt, Rückzugsräume für stärker dialektal geprägtes Sprechen (und man darf wohl annehmen, dass dieses dialektale Stadt-Land-Gefälle auch in anderen Bundesländern gilt). Diese Begründung wird gerne von Menschen hervorgebracht, die sich dem Erhalt und der Pflege der Dialekte verschrieben haben (Dialektvereine, Menschen, die stark in ihrer ländlichen Heimat verwurzelt sind). ● Gesetzliche Vorgaben: In Art. 3,3 GG wird der Benachteiligungsschutz auf Grund von Sprache grundsätzlich garantiert. Maitz und Elspaß plädieren aufgrund der zahlreichen Diskriminierungen und Benachteiligungen, die Dialektsprechende insbesondere in der Schule und im Berufsleben bis heute in Deutschland erfahren, deshalb sogar für die „(nachträgliche) Veranke‐ rung eines solchen Schutzes im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz“ (Maitz/ Elspaß: 2011a: 9, 16). Mit der Ratifizierung der Europäischen Charta der Regional- und Minderheitensprachen im Jahre 1998 hat sich Deutsch‐ land außerdem zum Schutz seiner Regional- und Minderheitensprachen verpflichtet (ebd.: 9). ● Sprachförderung: Schließlich gibt es sprachwissenschaftliche und sprach‐ didaktische Gründe, sich für den Erhalt der Dialekte stark zu machen, weil dies ein wichtiger Beitrag zur Förderung der sprachlichen Kompetenz ihrer Sprecherinnen und Sprecher ist. So zeigt beispielsweise der Blick in die Schweiz, dass eine innersprachliche Multibzw. Bilingualität für Heran‐ wachsende nicht etwa schädlich, sondern im Gegenteil sogar förderlich ist, da sie Lernende in die Lage versetzt, je nach Situation und Bedarf zwischen unterschiedlichen sprachlichen Codes hin- und herzuwechseln (im Alltag wie in der Schule werden verschiedene Varianten des Schwyzerdütsch gesprochen, in den Medien und in der Kommunikation mit Menschen, die diese regionale Variante des Deutschen nicht beherrschen, greift man auf das Schweizer Standarddeutsch zurück, die gerne mit ‚dem Schwyzerdütsch‘ verwechselt wird). Nicht zuletzt die PISA-Ergebnisse der Schweiz machen deutlich, dass ihr Bildungssystem mindestens ebenso leistungsfähig wie das anderer OECD-Länder ist (Erzinger et al. 2019: 25, 82). 34 Frank Janle <?page no="35"?> Doch welches sind nun die sprachgeographischen und kulturellen Besonder‐ heiten Deutschlands und welche Konsequenzen sollten daraus mit Blick auf die Förderung der Dialekte (in Schule und Hochschule) resultieren? Auf diese Fragen sollen in den folgenden Kapiteln in Grundzügen ein paar erste Ant‐ worten gegeben werden. 3 Kulturwissenschaftliche, sprachgeschichtliche und didaktische Ausgangspunkte Mit dem Beginn der Moderne in den Jahrzehnten um 1900 ging die Auflösung mehr oder weniger stabiler Lebensverhältnisse einher, wie sie für die Zeit der Vormoderne charakteristisch waren: Die Menschen verließen ihre Dörfer, um in den Städten Arbeit zu finden, an die Stelle der Landwirtschaft trat zunehmend die Industrie, die Mobilität nahm sprunghaft zu und die Städte entwickelten sich zu pulsierenden Zentren von Kunst und Kultur. Der Titel der bekannten Fernsehserie Babylon Berlin steht dabei sinnbildlich für die Ambivalenz vieler dieser Entwicklungen: Mit der bereichernden Vielfalt und den scheinbar un‐ begrenzten Möglichkeiten gingen zugleich ungesicherte Lebensverhältnisse und ein Anstieg der Gewaltkriminalität einher; das Durcheinander der vielen Dialekte und Sprachen bedeutete für viele Menschen zugleich den Verlust von Heimat, Identität und Orientierung. Wie passt das zu der Erkenntnis, dass heute gerade die Städte Zentren des Hochdeutschen sind (siehe Grundschulstudie)? Tatsächlich wussten bereits im 19. Jahrhundert viele Menschen auf dem Land, wie man ‚richtig‘ spricht, wenn man es mit einem ‚Gebildeten‘ bzw. gesellschaft‐ lich Höhergestellten zu tun hat: Hochdeutsch. Theodor Fontanes in den frühen 1830er Jahren spielende und noch heute gerne im Deutschunterricht gelesene Novelle ‚Unterm Birnbaum‘ ist ein wichtiger historischer Beleg hierfür. Die Dorfgemeinschaft - hier das Oderbruchdorf Tschechin - lässt sich als ein Spiegel der Gesellschaft betrachten: Der Pfarrer spricht Hochdeutsch, die einfachen Leute sprechen untereinander Dialekt (in diesem Fall eine Variante des Platt‐ deutschen), wobei sie in der Lage sind, im Bedarfsfall auch in Hochdeutsch zu wechseln (Fontane 2021: 9 ff., 97). So heißt es von der alte Frau Jeschke, als sie mit dem Dorfpolizisten Geelhaar spricht: Die Jeschke dagegen wusstʼ es besser, und als Geelhaar auf ihre mit Vorbedacht in Hochdeutsch gesprochene Frage, was ihr denn eigentlich die Ehre verschaffe, mit einem scherzhaft gemeinten Fingerzeig auf Line geantwortet hatte, lachte sie nur und sagte: ̦Nei, nei Herr Gendarm. Ick weet schon, ich weet schon…Awers nu settenʼs sich ihrst…Joa, dissʼ Hradscheck…he kümmt joa nu wedder rut.ʻ (Fontane 2021: 71, 114) Standardsprache und Dialekt in Schule und Hochschule 35 <?page no="36"?> Eine alte Frau, deren Existenz sich vermutlich im Wesentlichen auf den Wir‐ kungskreis ihres Heimatdorfes beschränkte (über die genauen Umstände ihres früheren Lebens erfährt der Leser/ die Leserin nichts), ist in der Lage, bei Bedarf ins Hochdeutsche zu wechseln. Woher konnte sie damals - ohne Radio und Fernseher und mit vermutlich nur rudimentärer Schulbildung - wissen, wie das geht? Den Maßstab dafür, wie man kultiviertes Hochdeutsch spricht, verkörpert in Fontanes Novelle der Pfarrer Eccelius, hier ein Beispiel (in dem er mit Frau Hradscheck spricht): Liebe Frau Hradscheck, wir sind allzumal Sünder und mangeln des Ruhmes, den wir vor Gott haben sollen. Sie haben eine Neigung sich zu peinigen, was ich missbillige. Sich ewig anklagen ist oft Dünkel und Eitelkeit. Wir haben Christum und seinen Wandel als Vorbild, dem wir im Gefühl unserer Schwäche demütig nachstreben sollen. (Fontane 2021: 97) Darüber hinaus mögen Reisen in die Stadt bzw. Begegnungen mit Menschen aus der Stadt - in der Novelle werden beispielsweise Göttingen und Hildesheim erwähnt (Fontane 2021: 21 f.) - den Dorfbewohnern im Oderbruch eine Vorstel‐ lung davon vermittelt haben, wie ‚Hochdeutsch‘ klingt. Sprachgeographisch betrachtet sprechen wir dabei von der Gegend rund um Hannover - Hildesheim liegt ca. 35 km von Hannover entfernt, Göttingen ca. 120 km. Im süddeutschen Raum stellte sich die Situation im 19. Jahrhundert hingegen gänzlich anders dar: Dort sprach man Dialekt, und zwar quer durch sämtliche gesellschaftliche Schichten, wobei die Aussprache in Stadt und Land je nach Region variierte (Schwäbisch, Fränkisch, Alemannisch, Bairisch u. a.). Die berühmtesten Bei‐ spiele dafür, dass in Süddeutschland selbst die Gebildeten Dialekt sprachen, sind der in Stuttgart geborene Philosoph Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) und der Dichter Friedrich Schiller (1759-1805). Mit der Reichsgründung 1871 und dem damit verbundenen Modernisie‐ rungsschub Deutschlands ging schließlich das Bestreben einher, die Fülle der Schreibweisen und -regelungen im deutschsprachigen Raum zu vereinheitli‐ chen. Seinen Abschluss fand dieses Bemühen 1901 mit der II. Orthografischen Konferenz in Berlin, die innerhalb des gesamten deutschen Sprachgebiets, also auch in Österreich und in der Schweiz, zur verbindlichen Normierung der Rechtschreibung führte, wie wir sie heute z. B. aus dem Duden kennen. Entsprechende Bestrebungen gab es nicht nur für das Schreiben, sondern auch für die korrekte Aussprache des Deutschen. Maßgeblich verantwortlich für die weitere Entwicklung in Deutschland war der Germanist Theodor Siebs, der mit seiner ‚Deutschen Bühnenaussprache‘ (1898) die für die folgenden Jahrzehnte verbindliche Sprechweise schuf. Ausgangspunkt seiner Bemühungen war die 36 Frank Janle <?page no="37"?> Erfahrung, dass Theaterschauspielerinnen und Theaterschauspieler damals noch eine sehr uneinheitliche Aussprache hatten und deshalb bei Auftritten in Regionen mit anderer Aussprache teilweise nicht (optimal) verstanden wurden. In Rundfunk und Fernsehen wurde Siebs ‚Deutsche Bühnenaussprache‘ dann seit den 1920er Jahren zu dem Maßstab für die richtige Aussprache des Deut‐ schen. Entscheidend ist nun, dass sich Siebs bei der Frage nach der geeigneten Norm an der Lautung seiner norddeutschen Heimat orientierte, speziell der Aussprache in der Gegend rund um Hannover. Somit kann als Zwischenbilanz festgehalten werden: ● In Deutschland wurde für die beste Aussprache des Deutschen von den damals Verantwortlichen die Aussprachevariante in ihrer eigenen Heimat, dem Raum Hannover, gehalten. ● Rundfunk und Fernsehen spielten von Anfang an eine Schlüsselrolle bei der Etablierung und Verbreitung dieser Aussprachevariante. ● Die Aussprachevariante wurde von Eliten - in diesem Fall Kulturschaf‐ fenden - als verbindlicher Standard definiert und Eliten in Politik, Verwal‐ tung, Wissenschaft, Bildungssystem, Kultur und den großen Wirtschafts‐ unternehmen sind es bis heute, die ein besonderes Interesse an einer Aussprache haben, die der in den Medien praktizierten und maßgeblich von den Medien propagierten Aussprachenorm entspricht. Deshalb ist das Hochdeutsche in Deutschland von Anfang an ein Elitenprojekt. Dabei ist Hochdeutsch zu sprechen nicht nur für viele Menschen ein erstre‐ benswertes Statussymbol; Hochdeutsch zu sprechen ist heute bereits vielfach gelebte kommunikative Realität (siehe Grundschulstudie). Der Umstand, dass es eine Region in Deutschland gibt, in der man gleichsam ‚von Haus aus‘ Hochdeutsch spricht (die Region um Hannover), ändert daran nichts. Wenn aber Status, Selbstbild und Identität gerade bei den betreffenden Eliten so eng mit dem Hochdeutschen verbunden sind, ist klar, dass jede Diskussion über mögliche Veränderungen im Umgang mit dem, was in der Öffentlichkeit in Sachen Aussprache als ‚angemessen‘ und akzeptabel gilt, dieser Personengruppe besondere Beachtung schenken muss. 4 Sprachliche Ideologien und das Problem der Kompetenzmodellierung Der öffentliche Diskurs über Hochdeutsch und/ oder Dialekt erweist sich, wie be‐ reits im vorherigen Kapitel angedeutet wurde, als Tummelplatz unhinterfragter sprachlicher Ideologien, Vorurteile und Klischees. Sollen hier Veränderungen Standardsprache und Dialekt in Schule und Hochschule 37 <?page no="38"?> in Gang gesetzt werden, müssen diese sprachlichen Ideologien - und die damit verbundenen Vorurteile und Klischees - zunächst einmal offengelegt werden, damit überhaupt die Möglichkeit besteht, sie in den Bildungseinrich‐ tungen und Medien auf wissenschaftlich fundierter Basis und zugleich in allgemeinverständlicher Weise zu thematisieren. Hier haben insbesondere Maitz und Elspaß Wegweisendes geleistet, da sie in einer ganzen Reihe von Publi‐ kationen sprachliche Ideologien analysiert und u. a. im Hinblick auf deren diskriminierende Folgen untersucht haben (Maitz/ Elspaß 2011b/ 2015). Zu den sprachlichen Ideologien, die bei der Frage nach dem Verhältnis von Hochbzw. Standarddeutsch und Dialekt eine zentrale Rolle spielen, zählen insbesondere der Hannoverismus, der Homogenismus und der Standardismus. Der Hannove‐ rismus beinhaltet nach Maitz die Überzeugung, „dass das beste Hochdeutsch in Norddeutschland, respektive in und um Hannover gesprochen wird“ (2015: 207 f.). Nach Maitz ist diese zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstandene sprach‐ liche Ideologie unter zahlreichen „linguistischen Laien in Deutschland“ (ebd.) verbreitet und maßgeblich für deren „Beurteilung bzw. Bewertung des Sprach‐ gebrauchs“ (ebd.). In direktem Zusammenhang mit dem Hannoverismus steht die sprachliche Ideologie des Homogenismus. Sie besagt, dass es in Deutschland nur die eine richtige Aussprache gibt, nämlich die Aussprachevariante in der Gegend um Hannover. Aus diesem Grund müsse, so die Überzeugung, ein möglichst einheitlicher, von dieser sprachlichen Varietät geprägter Sprachraum entstehen. Die Konsequenzen der Homogenitätsideologie sind erheblich. Denn alle anderen Sprecherinnen und Sprecher des Deutschen sprechen, wenn man ihr folgt, nicht nur Deutsch anders, sie sprechen es ‚falsch‘. Problematisch an der Ideologie des Homogenismus ist nicht zuletzt die vordergründige Attraktivität, die ihr innewohnt. So erscheint es auf den ersten Blick durchaus einleuchtend, dass sich alle in einem größeren Sprachraum wie Deutschland - analog zur Schrift - auch im Mündlichen an der Hochsprache orientieren, weil auf diese Weise eine reibungslose ‚schriftnahe‘ mündliche Kommunikation am besten umzusetzen ist. Aber tatsächlich sind in der Hochsprache Varietäten von Anfang an vorhanden. Das Beispiel Samstag vs. Sonnabend ist eines der bekanntesten Beispiele und zeigt, dass die Kommunikation dadurch überhaupt nicht gestört wird. Eine weitere sprachliche Ideologie, die innerhalb der Diskussionen über den richtigen Sprachgebrauch in Deutschland eine zentrale Rolle spielt, ist die Ideologie des Standardismus. Diese lässt sich im Anschluss an Ausführungen von Maitz folgendermaßen zusammenfassen: Bildungspolitiker, Lehrkräfte und genauso auch Millionen von Sprechern selbst sind der Überzeugung, dass der Standardsprache eine besondere Bedeutung zukomme; sie sei das unerlässliche Mittel der Bildung, die wichtigste Varietät der Sprache, 38 Frank Janle <?page no="39"?> der Maßstab der Sprachrichtigkeit und die Grundbedingung des gesellschaftlichen Fortschritts. (Maitz 2015: 208 f.) Alle genannten sprachlichen Ideologien sind nicht nur in der Gesellschaft und in den Medien, sondern auch im Bildungssystem in mehr oder weniger expliziter Form anzutreffen. Dies kann hier nur exemplarisch angedeutet werden. Der baden-württembergische Bildungsplan erwartet z. B. in den prozessbe‐ zogenen Kompetenzen von den Schülerinnen und Schülern, dass sie „sich standardsprachlich ausdrücken und den Unterschied zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch sowie Merkmale umgangssprachlichen Spre‐ chens erkennen und zielgerichtet einsetzen“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BW 2016: 12) können. Entsprechende Formulierungen finden sich bei den inhaltsbezogenen Kompetenzen in den Klassen 5-10 (ebd.: 31, 46, 62). Dabei wird durchgehend Wert darauf gelegt, dass die Lernenden Dialekt, Umgangssprache und Standardsprache „angemessen verwenden“ (ebd.: 46) können. Nicht weiter ausgeführt wird hingegen, was unter ‚angemessen‘ zu verstehen ist, dies hat die Lehrkraft also selbst zu entscheiden auf der Basis der von ihr geteilten Spracherfahrungen und sprachideologischen Überzeugungen; insgesamt ist eindeutig die für die sprachliche Ideologie des Standardismus charakteristische Hierarchisierung zu erkennen, nach der die standardsprach‐ liche Ausdrucksweise alle anderen dominiert. Ein vergleichbarer Befund ergibt sich, wenn man in die Sprachbücher (verschiedener Bundesländer) blickt ( Janle/ Klausmann 2020: 98-109). Eine bemerkenswerte Schulbuchanalyse, die diesen Befund weiter stützt, hat Ißleib im Rahmen ihrer Zulassungsarbeit durchgeführt. Darin vergleicht sie insgesamt 22 Schulbücher von vier verschiedenen Schul‐ buchverlagen aus Baden-Württemberg und Bayern kontrastiv im Hinblick auf die Frage, welche sprachlichen Ideologien darin vorherrschen. Das Ergebnis ist eindeutig: Drei Sprachideologien stellten sich dabei als besonders dominant heraus: Der Standar‐ dismus, der Hannoverismus und der Homogenismus. Die starre Standardorientierung manifestiert sich zunächst darin, dass dem Dialekt nur eine marginale Rolle innerhalb der Schulbücher zukommt und in keiner Weise der Versuch unternommen wird, eine Dialektkompetenz bei den Schülern aufzubauen. Stattdessen liegt der Fokus in erster Linie darauf, die Kompetenz in der Standardsprache zu fördern. Wenn Dialekte überhaupt thematisiert werden, dann handelt es sich dabei lediglich um Witze, Lieder, Comics oder auch Dialektgedichte, die in der Regel in die Standardvarietät ‚übersetzt‘ werden sollen. Durch diese sehr einseitige Darstellung und die Reduktion des Dialekts auf bestimmte, eher volkstümliche Textsorten wird dieser als Sprachvarietät in seiner Funktion und Verwendung stark restringiert. Die Untersuchungen konnten außerdem Standardsprache und Dialekt in Schule und Hochschule 39 <?page no="40"?> verdeutlichen, dass der Standardismus nicht nur zu einer Kontextualisierung, sondern darüber hinaus auch zu einer Dysfunktionalisierung des Dialekts führt. In zahlreichen Aufgaben wird den dialektalen Sprachformen eine Rolle als Kommunikationsbarriere zugesprochen und den Schülern vermittelt, dass der überregionale Gebrauch regio‐ naler Nonstandardvarietäten zu einer kommunikativen Defizienz führt (Ißleib 2022: 78). Welche Lehrkraft besitzt den Mut und die Kompetenz, sich - auf der Basis besseren Wissens - über die in den Bildungsplänen und Aufgabenstellungen angelegten ideologischen Überzeugungen hinwegzusetzen? In der kommunikativen Praxis vermittelt der Glaube an die genannten sprachlichen Ideologien aber nicht nur Handlungssicherheit; die Vorstellung, über die ‚richtige‘ Aussprache zu verfügen, erlaubt es auch, die eigene Sprache gezielt als Herrschaftsinstrument und Statussymbol einzusetzen, gerade in Schule, Hochschule und Lehrerausbildung ist dies bis heute der Fall (Maitz/ El‐ spaß 2011b). Ein entsprechendes Vorurteil ist etwa die Ansicht, dass Menschen, die gebildet sind, dies auch in ihrer hochdeutschen Aussprache zum Ausdruck bringen; dafür schreibt man Dialektsprecherinnern und Dialektsprechern gerne Eigenschaften wie Bodenständigkeit und Gemütlichkeit zu - ein Klischee, mit dem beispielsweise die in Wolfratshausen und Umgebung handelnde bayerische Polizeiserie Hubert und Staller spielt. Fremdzuschreibung und Selbstzuschrei‐ bung gehen dabei nicht selten Hand in Hand. Exemplarisch zeigt sich dies an dem Slogan ‚Wir können alles außer Hochdeutsch‘, den sich das Land Baden-Württemberg zwischen 1999 und 2021 zum Zwecke der Selbstvermark‐ tung gab (man fühlte sich offensichtlich dazu genötigt, auf seine vielfältigen Fähigkeiten und Talente zu verweisen, weil man im ‚Ländle‘ noch vielfach Dialekt spricht). Die aktuelle Imagekampagne des Bundeslandes ‚The Länd‘ arbeitet sich erneut in selbstironischer Weise an dem mit der eigenen dialektalen Aussprache verbundenen Minderwertigkeitskomplex ab. Selbst wenn man darüber schmunzeln mag: Die vielfältigen Formen und Beispiele von Spott, Benachteiligung und Diskriminierung, die Dialektsprechende in ihrem Alltag, in den Medien und in Bildungseinrichtungen bis heute erfahren, machen deutlich, dass gerade Lehrende in Bildungseinrichtungen eine besondere Verantwortung haben, wenn es darum geht, respektvoll und reflektiert mit der Frage ‚Hoch‐ deutsch und/ oder Dialekt? ‘ umzugehen (s. die Ergebnisse der Grundschulstudie in Kap. 1). Die Medien, speziell das überregionale Radio und Fernsehen, sind hier ein sehr viel problematischerer Fall, da Zuspitzung, Vereinfachung und die Neigung zu Überzeichnung zu ihren zentralen Arbeitsmethoden zählen. Ohne die intensive Auseinandersetzung mit den genannten sprachlichen Ideologien sind nachhaltige Veränderungen im Umgang mit dem dialektalen 40 Frank Janle <?page no="41"?> Sprechen somit nicht zu erwarten (s. Bildungsplan von Baden-Württemberg). Eine Möglichkeit, hier theoretisch-konzeptionell weiterzukommen, besteht darin, die sprachliche Wirklichkeit in den Blick zu nehmen und das sprachliche Konzept der Standardsprache als das zu nehmen, was es ist: Ein sprachliches Ideal, das die wenigsten erreichen wollen und im Übrigen erreichen brauchen. Davon, dass die Vertreterinnen und Vertreter der überregionalen Medien, ins‐ besondere die Nachrichtensprecherinnen und Nachrichtensprecher, weiterhin eine möglichst ‚korrekte‘ Form der Standardsprache sprechen werden, ist freilich auszugehen; bei den Mitgliedern der sogenannten Bildungseliten und den Deutschlehrkräften an den Schulen sieht die Sache schon anders aus: Sie könnten sich, wenn sie wollten, in Wortschatz und Aussprache stärker, als dies bisher der Fall ist, an der sprachlichen Wirklichkeit orientieren, ohne dabei Gefahr zu laufen, aufgrund ihrer schlechten Aussprache missverstanden zu werden. Dieser Ansatz wäre nicht nur pädagogisch sinnvoll, weil er der Lebenswirklichkeit vieler Schülerinnen und Schüler, aber auch Studierender Rechnung trägt; er lässt sich auch sprachwissenschaftlich untermauern. So ist längst bekannt, dass es zwischen der Standardsprache und den Dialekten eine erhebliche Bandbreite an regionalen Zwischenstufen gibt, die von den Spreche‐ rinnen und Sprechern je nach Bedarf und Situation variiert und der Kommu‐ nikationssituation entsprechend angepasst werden. Die der Standardsprache nahekommenden - auch Gebrauchsstandards genannten - Zwischenstufen sind als Standardvarietäten die gelebte sprachliche Realität in weiten Teilen Deutschlands, insbesondere in den südlichen und östlichen Bundesländern. Darüber hinaus gibt es auch in Österreich und in der Schweiz Standardvarietäten des Deutschen, weshalb man in der Sprachwissenschaft von einer plurizentri‐ schen Sprache spricht (Kellermeier-Rehbein 2022). Die Standardvarietäten des Deutschen werden gerne mit dem verwechselt, was landläufig als ‚Dialekt‘ bezeichnet wird. Wenn ein Schweizer beispielsweise ein für Menschen aus anderen Regionen des deutschen Sprachraumes verständliches Deutsch spricht, dann ist das eine Variante des Schweizer Gebrauchsstandards und nicht etwa das für Außenstehende bzw. Ungeübte tatsächlich nur schwer verständliche Schwyzerdütsch. Folgt man der Terminologie des baden-württembergischen Bildungsplans, dann müssten diese Gebrauchsstandards wohl der - hierarchisch unterhalb der Standardsprache angesiedelten - Umgangssprache zugerechnet werden (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BW 2016: 46). Hier wird stattdessen für den von Werner König 1989 erstmals erforschten und von Nina Berend weiter ausgebauten Ansatz regionaler Gebrauchsstandards plädiert, da sich mit diesem die überregionale kommunikative Praxis sprachwissenschaft‐ lich fundiert beschreiben und damit beispielsweise auch zum Ausgangspunkt Standardsprache und Dialekt in Schule und Hochschule 41 <?page no="42"?> möglicher Kompetenzformulierungen im Bereich der Mündlichkeit machen lässt. Die Besonderheiten dieser Gebrauchsstandards sind gut erforscht und im „Atlas zur Aussprache des Schriftdeutschen“ (König 1989) dokumentiert. Wenn man dem Ansatz von König und Berend folgt, ergeben sich daraus vielfältige Möglichkeiten, Bewegung in das bisher sehr starre Konzept der Standardsprache als Maßstab für angemessenes Sprechen (in offiziellen bzw. überregionalen Kommunikationssituationen) zu bringen. Als Faustregel gilt: Einen Gebrauchs‐ standard zu sprechen bedeutet, dass man hört, aus welcher Gegend innerhalb des deutschen Sprachraums ein Sprecher/ eine Sprecherin kommt. Es gibt zwar regionale Varianten in Wortschatz und Aussprache, aber das Gesagte ist über‐ regional problemlos zu verstehen. Dabei klingt der Gebrauchsstandard nicht etwa ‚gestelzt‘, weil der Dialektsprechende nur mäßig erfolgreich versucht, in einer offiziellen Kommunikationssituation Hochdeutsch zu sprechen - bis heute wird in Baden-Württemberg dafür gerne spöttisch der Begriff des ‚Honoratio‐ renschwäbisch‘ verwendet; die regionale Standardvarietät ist für diejenigen, die sie sprechen, vielmehr ein vertrauter, geübter Modus der Alltagskommunikation - und könnte deshalb z. B. auch in Bildungsplan und schulischer Wirklichkeit als Maßstab für eine angemessene Aussprache verwendet werden. Wie bereits deutlich wurde, hat die Zurückdrängung der Dialekte vielfältige Ursachen. Dazu zählen u. a. die zunehmende Notwendigkeit zur überregionalen Kommunikation in der Moderne, die wachsende Mobilität der Bevölkerung, der große Einfluss von Radio, Fernsehen und digitalen Medien, aber auch die Prägung der Heranwachsenden in den Bildungseinrichtungen Schule und Hochschule. Darüber hinaus werden die regionalen Standardvarietäten selbst zunehmend an die Stelle der alten Ortsdialekte treten (Klausmann 2023: 59 ff.). Will man also dem Aussterben der Dialekte aktiv entgegentreten, wird es nicht ausreichen, die destruktiven Wirkungen der sprachlichen Ideologien des Standardismus, des Homogenismus und des Hannoverismus zu kritisieren (Zurückdrängung der Dialekte, Zerstörung sprachlicher Vielfalt, Beförderung von sprachlichen Vorurteilen und Klischees, Benachteiligung im Beruf u.ä.); es muss vielmehr die Diskussion geführt werden, was als Maßstab für ein ‚ange‐ messenes‘ Sprechen an die Stelle der Standardsprache treten kann - und zwar gerade in den Bildungseinrichtungen und unter denjenigen, die für Steuerung und Lenkung von Bildungsprozessen maßgeblich verantwortlich sind. Klar ist: Wer den genannten Ideologien - bewusst oder unbewusst - folgt, für den kann es nur eine Antwort geben: ‚Angemessen‘ ist der Gebrauch (einer möglichst reinen Form) der Standardsprache in allen offiziellen bzw. überregionalen Kom‐ munikationssituationen. Für die regionalen Gebrauchsstandards als Maßstab für Angemessenheit spricht hingegen, dass sie einerseits die sprachliche Wirklich‐ 42 Frank Janle <?page no="43"?> keit insbesondere im Süden und im Osten des deutschen Sprachraums darstellen und damit als regionaler Identitätsmarker fungieren können; andererseits sind die regionalen Gebrauchsstandards anschlussfähig an das noch stärker dialektal gefärbte Sprechen in vielen ländlichen Regionen. Code-Switchen wäre in diesem Fall nicht als dezidiertes Umschalten zwischen Dialekt und Hochdeutsch zu verstehen, sondern als Gleiten zwischen verschiedenen dialektalen Aussprache‐ abstufungen - je nach Kommunikationssituation und Gesprächspartner bzw. Gesprächspartnerin. Dies mag auf den ersten Blick anspruchsvoller als der konsequente Wechsel zwischen Dialekt und Hochdeutsch erscheinen, wie wir ihn in Fontanes Novelle beobachtet haben (Kap. 3); tatsächlich jedoch ergeben sich daraus zahlreiche sprachliche Nuancierungsmöglichkeiten, die ein Wechsel in ein möglichst ‚reines‘ Hochdeutsch nicht leisten kann. Ganz abgesehen davon sprechen auch auf dem Land immer weniger Menschen ausgeprägten Dialekt, sondern eine Aussprachevariante zwischen Hochdeutsch und traditionellem Ortsdialekt (Klausmann 2023: 59 ff.). Das situationsabhängige Variieren und Modulieren der Aussprache zwischen mehr oder weniger ausgeprägtem Dialekt und einer regionalen Standardvarietät kann damit als Kompetenz im Bereich der mündlichen Aussprache des Deut‐ schen beschrieben werden. Mit Jan Georg Schneider lässt sich diese Fähigkeit als eine besondere Form von Sprachspielkompetenz verstehen - Schneider wendet den Begriff der Sprachspielkompetenz im Anschluss an Überlegungen Witt‐ gensteins auf die Frage nach dem angemessenen Umgang mit Anglizismen an, wobei seine Kritik der sprachpuristisch motivierten Anglizismenkritik gilt, wie sie beispielsweise der Verein Deutscher Sprache (mit seinem Anglizismenindex) pflegt (Schneider 2010: 110 ff., 119). Ein solcher, von Reinheitsfantasien ge‐ prägter, mitunter zwanghaft anmutender Sprachpurismus ist, wie wir gesehen haben, auch für die Anhängerinnen und Anhänger der sprachlichen Ideologien des Standardismus und des Homogenismus typisch. Er geht nicht nur an der sprachlichen Wirklichkeit vorbei; er ist auch unter dem Gesichtspunkt der Lehrkraft als Sprachvorbild bedenklich, da Sprachvorbilder sprachsensibel mit den ihnen Anvertrauten umgehen sollten (dies gilt nicht nur für Schülerinnen und Schüler, denen man anhört, dass sie eine andere Erstsprache sprechen, sondern auch für Heranwachsende, die mehr oder weniger dialektal sozialisiert sind). Insofern wird hier ein sprachemanzipatorischer Ansatz vertreten, in dessen Zentrum die Erweiterung der sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten der Spre‐ cherinnen und Sprecher ohne Zwang und Vorurteile steht (Linke et al. 1996: 300 f.). Aus den bisher genannten Gründen (Kap. 2) ist dabei von der prinzipiellen Gleichwertigkeit der Standardsprache, der regionalen Gebrauchsstandards und Standardsprache und Dialekt in Schule und Hochschule 43 <?page no="44"?> der Dialekte auszugehen, wenngleich es Unterschiede gibt, die im Unterricht herauszuarbeiten sind. Die sprachliche Wirklichkeit - und nicht das Ideal der Standardsprache - müsste deshalb der sprachwissenschaftliche Ausgangs‐ punkt sein. Von einem dialektfreundlichen Ansatz kann außerdem nur dann gesprochen werden, wenn das Bemühen um Verständigung von den Kommu‐ nikationspartnern als wechselseitige Verpflichtung verstanden wird. Dieses von Habermas formulierte Grundprinzip gewaltfreier Kommunikation müsste sich sowohl in entsprechenden Sprachbuchaufgaben als auch im Verhalten der Lehrkräfte wiederfinden (Habermas 1989: 245). Für den Standardsprecher bzw. die Standardsprecherin bedeutet das nicht zuletzt, die Erweiterung des eigenen Wortschatzes durch regionale Ausdrücke als Bereicherung und eine dialektal gefärbte Aussprache nicht als Zumutung anzusehen, sprich aktiv die eigene Hörkompetenz zu erweitern; Dialekt sprechende Kinder sind heute ohnehin in der Minderheit und traditionell mit der Notwendigkeit konfrontiert, ihre Aus‐ sprache und ihren Wortschatz fortwährend der Standardsprache anzugleichen. Denn sie werden ja nicht nur in der Schule, sondern auch in ihrem Alltag und in den Medien fortwährend mit dieser Aussprachenorm konfrontiert. Schule und Hochschule sind damit auch im Sinne der Bewahrung der sprachlichen Vielfalt als Simulationsraum für praktisches kommunikatives Handeln innerhalb der Gesellschaft zu verstehen. Dies sollte sich nicht zuletzt in den Sprach- und Rhetorikkursen, in denen Hochschulen gezielt auf den Sprachgebrauch Studie‐ render Einfluss nehmen, widerspiegeln. Das für die Moderne charakteristische und vor allem im ökonomischen Be‐ reich sinnvolle Streben nach Standardisierung, Effizienz und Vereinheitlichung wird damit nicht grundsätzlich in Frage gestellt; das Konzept der Sprachspiel‐ kompetenz zur Entfaltung eines dialektfreundlichen Umgangs mit regionalen Wortschatz- und Ausdrucksmöglichkeiten ist vielmehr als eine postmoderne Antwort auf negative Effekte der Modernisierung im Bereich der Sprache und zugleich als ein Beitrag zur Bewahrung sprachlicher Vielfalt zu verstehen. Die spielerische Auseinandersetzung mit der regionalen sprachlichen Varietät seines Wohnbzw. Heimatorts eröffnet dem Menschen der Postmoderne die Möglichkeit, einen wesentlichen Aspekt seiner Identität zu erkennen und/ oder regionale Zugehörigkeit zu erfahren. Davon können auch Menschen profitieren, die den Wohnort wechseln oder aus anderen Ländern zugewandert sind, denn Regionalität ist in der Postmoderne nicht etwa als Einengung oder gar Zwang, sondern als Identifikationsangebot zu verstehen. Dass dies ein Fortschritt gegenüber der Moderne ist, zeigt ein Blick zurück in die Kunst des frühen 20. Jahrhunderts. Damals wurde das Individuum entwurzelt, in seiner personalen Integrität radikal in Frage gestellt und auch hinsichtlich seiner 44 Frank Janle <?page no="45"?> sprachlichen Identität in eine tiefe Krise gestürzt, wie zahlreiche Zeugnisse der Kunst und Literatur aus dieser Zeit zu erkennen geben - man denke etwa an die in Hugo von Hofmannsthal in seinem Brief des Lord Chandos zum Ausdruck kommende Sprachkrise („Es zerfiel mir alles in Teile, die Teile wieder in Teile und nichts mehr ließ sich mit einem Begriff umspannen“; 2019: 13). Man könnte also sagen: Die Einübung eines spielerischen Umgangs mit den (regionalen) Möglichkeiten der Sprache hilft nicht nur dem Erhalt der Dialekte; sie dient auch den Menschen, die einen solchen Umgang praktizieren. Dabei wird noch zu klären sein, was Sprachspielkompetenz mit Blick auf den Umgang mit Dialekten im Einzelnen genau bedeutet und wie eine solche Kompetenz theoretisch-di‐ daktisch ausformuliert und unterrichtspraktisch umgesetzt werden kann. 5 Schlussbemerkung Was wird in Deutschland von den Dialekten übrigbleiben? Laut Grundschul‐ studie fällt die Diagnose eher düster aus - die Dialekte sind allgemein im Schwinden begriffen, lediglich im ländlichen Raum können sie sich noch halten (Kap. 1), die Entwicklung weist aber auch dort in Richtung Dialektschwund. Dennoch gibt die Grundschulstudie Anlass zu Hoffnung und Optimismus. Denn überall dort, wo Menschen dem dialektalen Sprechen Wertschätzung entgegenbringen, bleibt es erhalten. Von daher hängt die Frage nach der Zukunft der Dialekte maßgeblich von jedem einzelnen ab. Allerdings ist davon auszugehen, dass Dialekte nur dann eine Zukunft haben, wenn das Thema ‚Erhalt der regionalen sprachlichen Vielfalt‘ zum Gegenstand öffentlicher, insbesondere politischer Debatten wird. Und das wird nur möglich sein, wenn die Eliten in der Politik, in den Bildungseinrichtungen und in den Medien dabei eine zentrale Rolle spielen (Kap. 3). Diese Top-down-Perspektive ist immer mitzudenken, wenn es um die Frage der Zukunft der Dialekte geht. Denn die Etablierung und Propagierung der Standardsprache auf der Basis der besagten sprachlichen Ideologien ist, wie wir gesehen haben, in Deutschland ein Lieblingsprojekt der Eliten, insbesondere der Bildungseliten an den Universitäten, im Kultusministerium, in nachgeordneten Behörden wie den Regierungspräsidien, in den Lehrerseminaren, aber auch in den Schulen selbst. Daher sind schnelle Veränderungen hier nicht zu erwarten; wenn einzelne Verantwortliche - wie etwa der baden-württembergische Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Kap. 1) - die Initiative ergreifen und sich andere anschließen, kann jedoch Bewegung in die verkrusteten Denkmuster und Überzeugungen hinsichtlich dessen gebracht werden, was im mündlichen Sprachgebrauch angemessen ist (und was nicht). Standardsprache und Dialekt in Schule und Hochschule 45 <?page no="46"?> Eine Umfrage zum sprachlichen Wissen über Dialekte, die 2018 am gym‐ nasialen Seminar für Ausbildung und Fortbildung der Lehrkräfte in Stutt‐ gart durchgeführt wurde, unterstreicht diese Diagnose. Daran teilgenommen haben insgesamt 92 Studienreferendarinnen und Studienreferendare, wobei die überwiegende Mehrzahl von ihnen (75) aus Baden-Württemberg kam ( Janle/ Klausmann 2020: 109 f.). Die Befragten zeigen, so lässt sich zusammenfassen, insgesamt geringe Kenntnisse im Bereich des Themas, weil sie laut eigener Angaben damit weder in der Schule noch in der Hochschule in nennenswerter Weise zu tun hatten; dabei vertritt ein Großteil von ihnen sprachliche Vorurteile, die im vorherigen Kapitel als Folge sprachlicher Ideologien identifiziert wurden. So sind beispielsweise 70 % der Ansicht, „dass in Norddeutschland und dort besonders in Hannover das beste Hochdeutsch gesprochen wird“ (ebd.). Wenn sich an dieser Überzeugung sowohl während des Studiums als auch während des Referendariats nichts ändert, werden die jungen Lehrkräfte sie mit in ihren Schulalltag nehmen mit all den negativen Konsequenzen, die damit verbunden sind (Kap. 4). Dass ein Großteil der Befragten ein ausgeprägtes Interesse an einer Beschäftigung mit regionalen sprachlichen Varietäten bekundete, zeigt zugleich, dass hier ein erheblicher Nachholbedarf besteht. Gerade bei Studierenden und angehenden Lehrkräften des Faches Deutsch ist also die Chance groß, das Sprachbewusstsein auf eine neue Ebene zu heben. Literatur Berend, Nina (2005). Regionale Gebrauchsstandards - Gibt es sie und wie kann man sie beschreiben? In: Eichinger, Ludwig/ Kallmeyer, Werner (Hrsg.) Standardvariation: Wieviel Variation verträgt die deutsche Sprache? Jahrbuch des Instituts für deutsche Sprache. Berlin u. a., 143-170. Erzinger, Andrea B./ Verner, Martin et al. (2019). PISA 2018. Schülerinnen und Schüler der Schweiz im internationalen Vergleich. Genf. Fontane, Theodor (2021). Unterm Birnbaum. Ditzingen. Habermas, Jürgen (1989). Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt am Main. Hofmannsthal, Hugo (2019). Der Brief des Lord Chandos. Stuttgart. Ißleib, Anna (2022). Varatio delectat - et prodest? - Das Spannungsverhältnis zwischen Dialekt und Schule: Eine kontrastive Untersuchung der Schulbücher Bayerns und Baden-Württembergs. Erlangen-Nürnberg. Janle, Frank/ Klausmann, Hubert (2020). Dialekt und Standardsprache in der Deutschdi‐ daktik: Eine Einführung. Tübingen. 46 Frank Janle <?page no="47"?> Kellermeier-Rehbein, Birte (2022). Plurizentrik: Einführung in die Standardvariation des Deutschen. Berlin. Klausmann, Hubert (2020). Kleiner Sprachatlas von Baden-Württemberg. Heidelberg/ Ub‐ stadt-Weiher/ Stuttgart/ Speyer/ Basel. Klausmann, Hubert (2023). Der Sprachalltag in Baden-Württemberg: Zwischen Dialekt und Hochsprache. Eine Umfrage in den baden-württembergischen Grundschulklassen 1 und 2 und ein Vergleich mit Bayrisch-Schwaben. In: Klausmann, Hubert (Hrsg.) Sprachlicher und gesellschaftlicher Wandel in Baden-Württemberg: Projekte der Tübinger Arbeitsstelle „Sprache in Südwestdeutschland 2020-2023“. Tübingen, 11-80. König, Werner (1989). Atlas zur Aussprache des Schriftdeutschen in der Bundesrepublik Deutschland. Ismaning. Linke, Angelika/ Nussbaumer, Markus/ Portmann, Paul R. (1996). 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Deutscher Dialekt in der Lehre in Südtirol Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi Abstract: Der Beitrag diskutiert das Thema ‚Dialekt in der Lehre‘ aus dem Blickwinkel ‚Dialekt als Unterrichtssprache‘ am Beispiel der dreispra‐ chigen italienischen Provinz Alto Adige/ Südtirol, in der Deutsch neben der nationalen Amtssprache Italienisch und der auf zwei Talschaften be‐ schränkten lokalen Amtssprache Ladinisch den Status einer provinzialen Amtssprache besitzt und daher auch in schulischen und universitären Bildungseinrichtungen verwendet wird. Keywords: Südtirol, Deutsch, Schule, Universität, Unterrichtssprache 1 Einleitung Eine Betrachtung des Themas ‚Dialekt in der Lehre‘ kann grundsätzlich aus zwei Blickwinkeln erfolgen: einerseits als ‚Dialekt als Unterrichtssprache‘, also der Frage Wer adressiert wen, worin, wo, wann und warum? , andererseits als ‚Dialekt als Unterrichtsgegenstand‘, also der Frage Wer unterrichtet wen, worin, wo, wann und warum? . Der erste Blickwinkel fragt nach den personellen, inhaltlichen, situativen und funktionalen Bedingungen einer Verwendung von Dialekt in der Lehre, der zweite Blickwinkel hingegen nach den personellen, inhaltlichen, situativen und funktionalen Bedingungen einer Vermittlung von Dialekt in der Lehre - seien es objektsprachliche, seien es metasprachliche Kenntnisse. 1 Im folgenden Forschungsüberblick sollen die inhaltlichen (s. Kap. 2.1), personellen (s. Kap. 2.2), situativen (s. Kap. 2.3) und funktionalen (s. Kap. 2.4) Bedingungen einer Verwendung von Dialekt als Unterrichtssprache am Beispiel der dreisprachigen italienischen Provinz Alto Adige/ Südtirol, in der Deutsch <?page no="50"?> 2 Wir verzichten hier auf den geläufigen Terminus ‚regionale Amtssprache‘, um die Beschränkung auf die Provinz Alto Adige/ Südtirol zu unterstreichen und eine Ver‐ wechslung mit der administrativen Gliederung Italiens in Regionen zu vermeiden. 3 Für die offenbar wachsende Anzahl an Personen, die den Unterschied zwischen Genus und Sexus nicht (mehr) kennt, werden im Folgenden die Paarformen ‚Schülerinnen und Schüler‘, ‚Lehrerinnen und Lehrer‘ usw. verwendet. 4 Dieser Aspekt der institutionellen Mehrsprachigkeit ist einerseits Folge der Aner‐ kennung einer sozialen Mehrsprachigkeit, andererseits Ursache einer - zumindest sukzessiven - individuellen Mehrsprachigkeit (Glück 2022: 107 ff.). 5 Lediglich in den paritätischen Schulen in den ladinischen Talschaften erfolgt der Unterricht auf Deutsch und Italienisch, wobei Ladinisch im Rahmen eines eigenen Schulfachs gelehrt wird (DPR Nr.-670, Art. 19, Abs. 2). neben der nationalen Amtssprache Italienisch und der auf die beiden Talschaften Gröden und Gadertal beschränkten lokalen Amtssprache Ladinisch den Status einer provinzialen Amtssprache 2 besitzt und daher auch in schulischen und universitären Bildungseinrichtungen verwendet wird (Glück et al. 2019: 250 ff.), diskutiert und problematisiert werden, um anschließend Forschungsdesiderate zu skizzieren (s. Kap. 3). Das sog. zweite Autonomiestatut garantiert allen Südtiroler Schülerinnen und Schülern 3 das Recht auf den Besuch von Bildungseinrichtungen, in denen der Unterricht in ihrer eigenen Erstsprache und durch Lehrerinnen und Lehrer, für die - mit Ausnahme von jenen für die jeweilige Zweitsprache und eventuelle Fremdsprache(n) - diese Sprache ebenfalls die Erstsprache darstellt, erteilt wird (DPR Nr. 670, Art. 19, Abs. 1). 4 Dies führte zur Schaffung einsprachiger Schulen mit Deutsch bzw. Italienisch als Unterrichtssprache, da vorausgesetzt wurde, dass deutschsprachige Schülerinnen und Schüler Schulen mit deutscher Unterrichtssprache, italienischsprachige hingegen Schulen mit italienischer Un‐ terrichtssprache besuchen. 5 Eine Änderung der festgelegten Unterrichtssprache einer Bildungseinrichtung durch Einschreibung von Schülerinnen und Schülern mit anderer Erstsprache wurde jedoch gesetzlich ausgeschlossen (DPR Nr.-116, Art. 8, DPR Nr. 89, Art. 8). Zudem wurde zwar die Möglichkeit geschaffen, den Eltern von Schülerinnen und Schülern mit anderer Erstsprache als der Un‐ terrichtssprache, die dem Unterrichtsverlauf aufgrund fehlender Sprachkennt‐ nisse nicht folgen können, einen Schulwechsel ihrer Kinder nahezulegen (DPR Nr. 301, Art. 1, Abs. 1), was in der Praxis nur selten zur Anwendung kommt. Im folgenden Beitrag wird überwiegend auf Bildungseinrichtungen mit deutscher Unterrichtssprache und Lehrerinnen und Lehrer bzw. Schülerinnen und Schüler mit deutscher Erstsprache Bezug genommen, wenngleich teils Vergleiche mit anderssprachigen Bildungseinrichtungen oder Lehrerinnen und Lehrern bzw. Schülerinnen und Schülern angestellt werden. 50 Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi <?page no="51"?> 6 Publizierte Fragebogen finden sich bei Saxalber-Tetter (1982: 199 f.), Christanell (1986: 74), Unterhuber (1996: 124-130), Riehl (2001: 310 f.), Hofer (2020: unpaginierter Anhang) und Leonardi (2021: 12 f.). 7 Während die Verwendung von Dialekt in medialer Schriftlichkeit bei gleichzeitiger kon‐ zeptioneller Mündlichkeit weit verbreitet ist (Huber/ Schwarz 2017, Glück/ Glaznieks 2019), liegen zu medialer Schriftlichkeit bei gleichzeitiger konzeptioneller Schriftlich‐ keit keine Studien vor. 2 Dialekt als Unterrichtssprache Aussagen über die Verwendung von Dialekt als Unterrichtssprache erlauben einerseits (meist schriftliche) Befragungen von Lehrerinnen und Lehrern (Sa‐ xalber-Tetter 1982: 182, Christanell 1986: 73, Auer/ Fauster 2002: 44 f., Hofer 2020: 55 f.) bzw. Lehramtsstudentinnen und -studenten (Leonardi 2021: 4) sowie Schülerinnen und Schülern (Unterhuber 1996: 23, Riehl 2001: 107, Auer/ Fauster 2002: 44 f., ASTAT 2006: 17, ASTAT 2015: 15 ff., Hofer 2020: 52 ff.) über eigenes (Saxalber-Tetter 1982, Christanell 1986, Unterhuber 1996, Riehl 2001, Auer/ Fauster 2002, ASTAT 2006, ASTAT 2015, Hofer 2020, Leonardi 2021) und fremdes (Unterhuber 1996, Auer/ Fauster 2002) sprachliches Verhalten, andererseits Beobachtungen des sprachlichen Verhaltens von Lehrerinnen und Lehrern (Christanell 1986: 83-86, Reiterer 2013: 78 f. und Unterhuber 1996 ohne nähere Angaben) sowie Schülerinnen und Schülern (Unterhuber 1996: 30-35) im Unterricht. Da wir hier größtenteils auf unpublizierte Studien zurückgreifen, geben wir zunächst einen Überblick über die zugrundeliegenden Daten. 6 All diese Studien beschäftigen sich mit der Verwendung von Dialekt in mündlicher Unterrichtskommunikation, weshalb über eine etwaige Verwendung von Dia‐ lekt in schriftlicher Unterrichtskommunikation keine Aussage getroffen werden kann. 7 Befragungen fanden an Grundschulen in Eppan, Kurtinig, Latzfons und Salurn, an Mittelschulen in Eppan, Kaltern, Salurn, Terlan und Tramin und an einer Oberschule in Meran (Saxalber-Tetter 1982: 181), an Mittelschulen in St. Leonhard in Passeier und Kastelruth (Christanell 1986: 73), an zwei Fachoberschulen in Bozen (Unterhuber 1996: 23), an einer Pflichtschule in St. Martin (wohl: in Passeier), an einer Mittelschule in Bruneck, an einer Oberschule in Meran und an einer Lehrerbildungsanstalt in Meran (Auer/ Fauster 2002: 45), an mehreren Oberschulen in Bozen (Riehl 2007: 107) und an mehreren Oberschulen in ganz Südtirol (Hofer 2020: 44) sowie an der Freien Universität Bozen (Leonardi 2021: 4) statt, Beobachtungen an Mittelschulen in Bozen, Eppan, Kaltern, Latsch, Sarnthein und Tramin (Christanell 1986: 82), an zwei Fachoberschulen in Bozen (Unterhuber 1996: 23) sowie an mehreren Grund‐ schulen in der Bezirksgemeinschaft Burggrafenamt (Reiterer 2013: 75). Mit einer Deutscher Dialekt in der Lehre in Südtirol 51 <?page no="52"?> 8 Bei Riehl (2001: 310 f.) finden sich die Angaben ‚Dialekt‘ und ‚Hochdeutsch‘, bei ASTAT (2006: 120 f.) die Angaben ‚Deutsch Dialekt‘ und ‚Hochdeutsch‘ bzw. in der italienischen Version des Fragebogens ‚Tedesco dialetto‘ und ‚Tedesco Hochdeutsch‘ sowie bei ASTAT (2015: 152) die Angaben ‚Deutscher Dialekt‘ und ‚Hochdeutsch‘ bzw. in der italienischen Version des Fragebogens ‚Tedesco dialetto‘ und ‚Tedesco standard‘. 9 Bei Saxalber-Tetter (1982: 199 f.), Christanell (1986: 74) und Unterhuber (1996: 124-130) finden sich die Angaben ‚Dialekt‘, ‚Umgangssprache‘ und ‚Hochdeutsch‘, bei Hofer (2020: unpaginierter Anhang) und Leonardi (2021: 12 f.) die Angaben ‚einen Südtiroler Dialekt‘, ‚umgangssprachliches Deutsch‘ und ‚Standarddeutsch/ Hochdeutsch‘ bzw. bei Hofer (2020: unpaginierter Anhang) in der italienischen Version des Fragebogens ‚dialetto sudtirolese‘, ‚tedesco colloquiale‘ und ‚tedesco standard‘. 10 Die autochthonen deutschen Dialekte in Südtirol gehören der Gruppe der südbairischen Dialekte an. Daneben werden in Südtirol weitere deutsche Dialekte gesprochen, die jedoch meist auf den familiären Bereich beschränkt bleiben und auch in der Wahrneh‐ mung sprachlicher Vielfalt eine untergeordnete Rolle spielen (Cavalli 2023: 75-80). 11 Bei Riehl (2001: 310 f.) und ASTAT (2006: 120 f.) findet sich die Angabe ‚Italienisch‘ bzw. bei ASTAT (2006: 120 f.) in der italienischen Version des Fragebogens ‚Italiano‘, bei ASTAT (2015: 152) die Angabe ‚Italienisch Hochsprache‘ bzw. in der italienischen Version des Fragebogens ‚Italiano standard‘ sowie bei Hofer (2020: unpaginierter Anhang) und Leonardi (2021: 12 f.) die Angabe ‚Standarditalienisch‘ bzw. bei Hofer Ausnahme (Hofer 2020: 44) handelt es sich dabei ausschließlich um Schulen mit deutscher Unterrichtssprache. Hinzu kommen retrospektive Befragungen einer repräsentativen Stichprobe der Südtiroler Bevölkerung über (nicht nur) ihr früheres Schulleben (ASTAT 2006: 118-121, ASTAT 2015: 151 ff.). Die folgende Darstellung hat weitgehend deskriptiven Charakter, da lediglich im Zusammenhang mit situativer und/ oder funktionaler Verwendung von Dialekt als Unterrichtssprache auch „die kommunikativen Möglichkeiten des Dialekts“ (Christanell 1986: 232) für Lehrerinnen und Lehrer bzw. Plädoyers für Dialekt als generelle Unterrichtssprache durch Schülerinnen und Schüler (Unterhuber 1996: 44) - dies betrifft nur 5,3 % (4/ 76), während sich aber auch nur 9,2 % (7/ 76) für eine generelle Verwendung von Standard als Unterrichtssprache aussprechen - erwähnt werden. 2.1 Inhaltliche Bedingungen In Befragungen werden Kategorien für im schulischen Kontext verwendete Va‐ rietäten ausnahmslos vorgegeben. Diese umfassen entweder deutschen Dialekt und deutschen Standard 8 oder deutschen Dialekt, deutsche Umgangssprache und deutschen Standard, 9 wobei bei deutschem Dialekt und deutscher Umgangs‐ sprache meist von einer Spezifizierung der Einzelsprache abgesehen wird. 10 In seltenen Fällen wird zudem nach der Verwendung von italienischem Standard, 11 52 Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi <?page no="53"?> (2020: unpaginierter Anhang) in der italienischen Version des Fragebogens ‚italiano standard‘. 12 Bei ASTAT (2006: 120 f., 2015: 152) findet sich die Angabe ‚Italienisch Dialekt‘ bzw. in der italienischen Version des Fragebogens ‚Italiano dialetto‘, bei Hofer (2020: unpaginierter Anhang) und Leonardi (2021: 12 f.) die Angabe ‚einen italienischen Dialekt‘ bzw. bei Hofer (2020: unpaginierter Anhang) in der italienischen Version des Fragebogens ‚un dialetto italiano‘. 13 Bei ASTAT (2015: 152) - jedoch nicht bei ASTAT (2006: 120 f.) -, Hofer (2020: unpagi‐ nierter Anhang) und Leonardi (2021: 12 f.) findet sich die Angabe ‚Ladinisch‘ bzw. bei Hofer (2020: unpaginierter Anhang) in der italienischen Version des Fragebogens ‚ladino‘. 14 Bei Hofer (2020: unpaginierter Anhang) und Leonardi (2021: 12 f.) findet sich die Angabe ‚eine andere Sprache/ Varietät‘ bzw. bei Hofer (2020: unpaginierter Anhang) in der italienischen Version des Fragebogens ‚un’altra lingua/ varietà‘. 15 Die autochthonen italienischen bzw. italo-romanischen Dialekte in Südtirol gehören der Gruppe der trentinischen Dialekte bzw. der lombardisch-venetischen Übergangs‐ dialekte an. Daneben werden in Südtirol weitere italienische Dialekte gesprochen, die jedoch meist auf den familiären Bereich beschränkt bleiben und auch in der Wahrnehmung sprachlicher Vielfalt eine untergeordnete Rolle spielen (Cavalli 2023: 75-80). 16 Für eine Diskussion eines vermeintlichen Kontakteinflusses anhand eines syntakti‐ schen Merkmals s. Glück (2022). 17 Für einen Vergleich sog. ‚Norminstanzen‘ und sog. ‚Normunterworfener‘ anhand eines syntaktischen Merkmals s. Glück (2020). italienischem Dialekt, 12 einer ladinischen Varietät 13 bzw. einer anderen Varietät 14 gefragt, 15 wobei bei italienischem Standard teils von einer Spezifizierung der Standardisierung abgesehen wird. Bei ladinischen Varietäten wird grundsätz‐ lich nicht zwischen grödnerischem und gadertalischem Dialekt und Standard unterschieden (Glück et al. 2019: 256). Einerseits ist bzw. wird dabei jedoch meist nicht geklärt, inwieweit sich sprachwissenschaftliche und laienhafte Konzeptualisierungen der genannten Varietäten decken, ob also beispielsweise das, was Laien als Dialekt, Umgangs‐ sprache oder Standard betrachten, dem entspricht, was Linguisten darunter verstehen (ebd.: 256-259). Hinsichtlich eines plurizentrischen Standards beispielsweise werden regio‐ nale lexikalische Varianten zwar von ‚Modellsprechern‘ resp. ‚Modellschrei‐ bern‘ verwendet (Abfalterer 2007), von ‚Sprachexperten‘ jedoch - gerade wenn es sich um Kontakteinflüsse aus dem Italienischen oder dem, was dafür gehalten wird, 16 handelt - teils nicht akzeptiert (Rampold 2005: 160) und von ‚Normau‐ toritäten‘ bedeutend häufiger korrigiert als vor allem bundesdeutsche, daneben aber auch österreichische Varianten (Hofer 2020: 139-144 für Lehrerinnen und Lehrer, Leonardi/ Hofer 2020: 158-159 für Lehramtsstudentinnen und -stu‐ denten). 17 Auch Schülerinnen und Schüler - nicht nur an Schulen mit deutscher Deutscher Dialekt in der Lehre in Südtirol 53 <?page no="54"?> 18 Die Frage „Glaubst du, dass es eine eigene Südtiroler Varietät der deutschen Standard‐ sprache/ Hochsprache gibt? “ beantworten 80,6 % der Schülerinnen und Schüler an Schulen mit deutscher Unterrichtssprache, 85,8 % jener an Schulen mit italienischer Unterrichtssprache und 69,9 % jener an paritätischen Schulen in den ladinischen Talschaften mit „ja“ (Hofer 2020: 70). 19 Der Aussage „Die Aussprache, die wir in der Schule lernen, sollte sich möglichst an einem bundesdeutschen Modell orientieren.“ stimmen 65,1 % der Schülerinnen und Schüler an Schulen mit deutscher Unterrichtssprache, 82,9 % jener an Schulen mit italienischer Unterrichtssprache und 72,8 % jener an paritätischen Schulen in den ladinischen Talschaften zu („ja“ bzw. „eher ja“) (Hofer 2020: 67). 20 Der Aussage „Bundesdeutsches Deutsch ist korrekter als Standarddeutsch/ Hoch‐ deutsch, wie es in Südtirol gebraucht wird.“ stimmen 65,5 % der Schülerinnen und Schüler an Schulen mit deutscher Unterrichtssprache, 78,5 % jener an Schulen mit italienischer Unterrichtssprache und 58,8 % jener an paritätischen Schulen in den ladinischen Talschaften zu („ja“ bzw. „eher ja“) (Hofer 2020: 77). 21 Der Terminus scheint auf Lanthaler (2001) zurückzugehen und nur in Südtirol - dort allerdings sehr verbreitet - verwendet zu werden. 22 Der Terminus scheint auf Mattheier (1994) zurückzugehen und nur in Südtirol - dort allerdings sehr verbreitet - verwendet zu werden. Jedoch nimmt Mattheier (ebd.: 91) nicht nur für den Standard, sondern auch für den Dialekt eine ‚unfeine‘, d. h. nicht normorientierte Realisierung an. 23 Inwieweit die Aufzählung einzelner phonetischer Merkmale für die Annahme einer eigenen Varietät hinreichend ist, wäre zu diskutieren. Unterrichtssprache - zweifeln in einer Befragung zwar mehrheitlich nicht an der Existenz eines eigenen Südtiroler Standards (Hofer 2020: 70), 18 plädieren gleichzeitig aber auch mehrheitlich - zumindest auf phonetischer Ebene - für eine Orientierung an einem bundesdeutschen Vorbild im Unterricht (ebd.: 67). 19 Dies dürfte vor allem daran liegen, dass der bundesdeutsche Standard als korrekter als der Südtiroler Standard empfunden wird (ebd.: 77). 20 Hinsichtlich einer möglichen Umgangssprache scheint vertikaler Ausgleich zwischen einzelnen Dialekten nur als unsystematische Akkommodation in einzelnen Kommunikationssituationen beschreibbar zu sein (Seeber 2017: 142- 146); für horizontalen Ausgleich zwischen Dialekt und Standard werden vor allem zwei sog. ‚Zwischenregister‘ 21 postuliert, deren Beschreibung sich jedoch (bisher) auf ausgewählte phonetische Merkmale beschränkt, die entweder dialektalen oder standardsprachlichen Ursprungs sind, deren gemeinsames Auftreten aber weder als genuin dialektal noch als genuin standardsprachlich betrachtet wird: das sog. „Bozner Deutsch“ (Moser 1982: 87, Egger 2001: 55) und das sog. „unfeine Hochdeutsch“ 22 (Bertagnolli 1994: 33, Lanthaler 1997: 377 f.). 23 Während bei manchen Befragungen im Fragebogen selbst darauf hin‐ gewiesen wird, dass unter ‚Umgangssprache‘ „eine Sprechweise, die zwischen ‚Hochdeutsch‘ und ‚Dialekt‘“ (Saxalber-Tetter 1982: 199, Anm. 2) bzw. „zwischen Hochsprache und Dialekt“ (Christanell 1986: 74) liegt, zu verstehen ist, weiß 54 Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi <?page no="55"?> 24 In einer Befragung einer repräsentativen Stichprobe der Südtiroler Bevölkerung geben 95,9 % der aus simultaner Sicht monolingual deutschsprachigen und 82,2 % der aus simultaner Sicht bilingual deutsch-/ italienischsprachigen Befragten an, bereits im Vorschulalter einen deutschen Dialekt beherrscht zu haben (ASTAT 2015: 43 ff.). 25 Die vorgegebenen Häufigkeitskategorien lauten hier ‚immer‘ und ‚meistens‘. 26 Ein gänzlich anderes Bild zeigen jedoch Befragungen von Lehrerinnen und Lehrern in St. Leonhard in Passeier bzw. Kastelruth, die es zu 57,4 % (27/ 47) bzw. sogar zu 89,5 % (17/ 19) angebracht finden, im Unterricht Dialekt zu verwenden, „wenn es sich aus der Situation heraus ergibt“ (Christanell 1986: 75, 77). 27 13,7 % aller Lehrerinnen und Lehrer (Saxalber-Tetter 1982: 187) und 5,3 % (4/ 76) aller Schülerinnen und Schüler (Unterhuber 1996: 41) geben hier an, Umgangssprache zu verwenden. Aus einer Befragung von Schülerinnen und Schülern über das sprachliche Verhalten ihrer Lehrerinnen und Lehrer ist nur herauszulesen, dass alle (34,0 %) bzw. viele (52,6-%) von ihnen Standard verwenden (Auer/ Fauster 2002: 45). 28 Die vorgegebenen Häufigkeitskategorien lauten hier ‚immer‘, ‚oft‘, ‚manchmal‘ und ‚nie‘. beim Fehlen einer solchen Klarstellung „[k]einer der Schüler […] genau, was ‚Umgangssprache‘ bedeutet; viele meinten, es sei das sog. ‚Bozner Deutsch‘“ (Unterhuber 1996: 27, Anm. 1). Hinsichtlich eines traditionellen Dialekts besteht - vermutlich auch aufgrund seiner Verbreitung in der deutschsprachigen Bevölkerung Südtirols (ASTAT 2015: 143) 24 - hingegen in der Regel kein Unterschied zwischen sprachwissen‐ schaftlichen und laienhaften Konzeptualisierungen. Da gerade die traditionelle Dialektologie, die Dialekt im „ältesten noch erreichbaren Sprachstand“ (Gabriel 1985: 17) zu finden glaubt(e), in Südtirol kaum entwickelt ist, wird die Aufgabe klein(st)räumig verbreiteter Merkmale zugunsten großräumig(er) verbreiteter - oft (klein)städtischer - Merkmale nur selten als Dialektabbau interpretiert (Lanthaler 2001: 138-142). Andererseits wird in vielen Befragungen entweder nicht nach der Häufigkeit der Verwendung einer bestimmten Varietät gefragt (Unterhuber 1996: 124-130, ASTAT 2006: 120 f., ASTAT 2015: 152) oder diese Option nur für die Verwendung von Standard angeboten (Saxalber-Tetter 1982: 199, Christanell 1986: 74) 25 . So überrascht nicht, dass 0 % aller Lehrerinnen und Lehrer 26 (Saxalber-Tetter 1982: 187) und 0 % aller Schülerinnen und Schüler (Unterhuber 1996: 41) angeben, im Unterricht (ausschließlich? ) Dialekt zu verwenden. 27 Lediglich Riehl (2001: 310 f.) ermöglicht in einer Befragung von Schülerinnen und Schülern, die Häu‐ figkeit der Verwendung von Dialekt in die Antwort miteinzubeziehen. 28 Dabei geben zwar immer noch 0 % an, im Unterricht immer Dialekt zu verwenden, jedoch 2 % oft, immerhin 63 % manchmal und nur 35 % nie (Riehl 2007: 109 f.). Sofern in Befragungen Mehrfachantworten explizit zugelassen werden, bekunden 4,3 % der Lehrerinnen und Lehrer für Deutsch (Hofer 2020: 80) bzw. Deutscher Dialekt in der Lehre in Südtirol 55 <?page no="56"?> 29 Eine ausschließliche Verwendung von Dialekt wird von niemandem angegeben. 30 In der Vorgängerstudie (ASTAT 2006: 119) wird nicht nach der Unterrichtssprache unterschieden, weshalb die Angaben nicht eindeutig zugeordnet werden können. 31 In Studien zur Unterrichtskommunikation in der Schweiz, die an der Annahme einer zwar nie nachgewiesenen, aber durchgängig behaupteten Diglossiesituation festhalten, wird - annähernd wortgleich - bereits prophylaktisch auf den Terminus ‚dialektge‐ richtet‘ verzichtet (Kropf 1986: 81, Steiner 2008: 208, Anm. 131), obwohl an anderer Stelle durchaus eine - jedoch nicht näher definierte - „[f]amiliäre Umgangssprache“ (Kropf 1986: 155) angenommen wird bzw. Dialekte selbst als „Umgangssprachen“ (Steiner 2008: 208, Anm. 131) bezeichnet werden. 32 Der komplementäre Terminus ‚standardgerichtet‘ erscheint nur bei Kropf (1986: 82 f., 85, 88, Anm. 229). 32,7 % (18/ 55) der Lehramtsstudentinnen und -studenten des Studiengangs ‚Bildungswissenschaften für den Primarbereich‘ der Freien Universität Bozen (Leonardi 2021: 5), im Unterricht bzw. bei Schulpraktika neben Standard (97,9 % bzw. 54,5 % (30/ 55)) und evtl. weiteren Varietäten auch Dialekt zu verwenden. 29 In einer retrospektiven Befragung ehemaliger Schülerinnen und Schüler, bei der hinsichtlich der verwendeten Varietäten Mehrfachantworten zulässig waren, sind 17,3 % der Meinung, im erstsprachlichen Unterricht auch Dialekt verwendet zu haben, im zweitsprachlichen Unterricht 5,0 % und im fremdsprachlichen Unterricht 6,9-% (ASTAT 2015: 152). 30 In Beobachtungen wird demgegenüber nicht von der ausschließlichen Ver‐ wendung von Dialekt im Unterricht ausgegangen, sondern von erst zu bestim‐ menden ‚dialektgerichteten‘ (Ramge 1978: 208, Christanell 1986: 194 ff., Reiterer 2013: 59, Anm. 26) 31 Äußerungen (Unterhuber 1996: 83 ff., Reiterer 2013: 105). 32 Diese Gerichtetheit wird hauptsächlich anhand phonetischer, teils auch mor‐ phologischer, syntaktischer und lexikalischer Merkmale versucht nachzuweisen (Christanell 1986: 99-104 für Lehrerinnen und Lehrer, Unterhuber 1996: 81 ff. für Lehrerinnen und Lehrer bzw. 92-97 für Schülerinnen und Schüler). Dabei steht eine hochgradig konsistente Verwendung nur einer Varietät - sei es Dialekt, sei es Standard - bei einigen Lehrerinnen und Lehrern einer hochgradig variablen Verwendung mehrerer Varietäten bei anderen Lehrerinnen und Lehrern gegen‐ über (Christanell 1986: 133-138, 155 ff., 184-190), für die vor allem situative und/ oder funktionale Gründe geltend gemacht werden. 2.2 Personelle Bedingungen Aufgrund der rechtlichen Lage müss(t)en - jeweils mit Ausnahme von jenen für Zweit- und evtl. Fremdsprache(n) - alle Lehrerinnen und Lehrer an Schulen mit deutscher Unterrichtssprache sowie jene für Deutsch als Zweitsprache an 56 Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi <?page no="57"?> 33 Hofer (2020: 53 ff.) fragt zwar nach der Erstsprache von Schülerinnen und Schülern, nicht aber nach derjenigen von Lehrerinnen und Lehrern. Letztere werden lediglich nach ihrer Sprachwahl mit Eltern bzw. Kindern befragt, wobei „82,6 % bzw. 68,2 % der befragten [Deutsch-]Lehrpersonen […] mit ihrer Mutter bzw. ihrem Vater ausschließ‐ lich einen Südtiroler Dialekt […] sprechen“ (ebd.: 56, Anm. 56), 61,5 % auch mit ihren Kindern (ebd.). Ob die verbleibenden 17,4 % bzw. 31,8 % bzw. 38,5 % neben dem Dialekt noch weitere Varietäten - Mehrfachantworten waren möglich - oder ausschließlich eine andere Varietät verwenden, bleibt unklar. Da die Erhebung nicht nur an Schulen mit deutscher Unterrichtssprache, sondern auch an Schulen mit italienischer Unterrichtssprache und paritätischen Schulen der ladinischen Talschaften durchgeführt wurde, könnten sich unter den Befragten auch simultan bzw. sukzessiv bilinguale Lehrerinnen und Lehrer befinden. Schulen mit italienischer Unterrichtssprache auch deutscher Erstsprache resp. alle Lehrerinnen und Lehrer an Schulen mit italienischer Unterrichtssprache sowie jene für Italienisch als Zweitsprache an Schulen mit deutscher Unter‐ richtssprache auch italienischer Erstsprache sein. In Befragungen wie Beobach‐ tungen wird die Erstsprache der Lehrerinnen und Lehrer daher entweder nicht thematisiert (Christanell 1986, Auer/ Fauster 2002, Reiterer 2013) 33 oder voraus‐ gesetzt, dass „die meisten Lehrer selber Dialektsprecher“ (Unterhuber 1996: 19) sind. Lediglich Saxalber-Tetter (1982: 199) fragt explizit nach der jeweiligen Dialektkompetenz, wertet die Ergebnisse dann jedoch für Lehrerinnen und Lehrer sowie Eltern gemeinsam aus, weshalb nicht gesagt werden kann, ob die 1,6 % der Befragten, die keinen Dialekt sprechen, bzw. die 4,8 % der Befragten, die nur ein wenig Dialekt sprechen, aus dem Kreis der Lehrerinnen und Lehrer oder aus dem Kreis der Eltern stammen (ebd.: 183). Bei Schülerinnen und Schülern wird ebenfalls davon ausgegangen, dass „mit einigen wenigen Ausnahmen alle Kinder Dialektsprecher“ (Christanell 1986: 57) bzw. „die meisten Schüler […] selber Dialektsprecher“ (Unterhuber 1996: 19) sind, weshalb ihre Erstsprache nicht nur in Befragungen (Saxalber-Tetter 1982, Christanell 1986, Auer/ Fauster 2002) und Beobachtungen (Christanell 1986, Reiterer 2013) von Lehrerinnen und Lehrern, die ihre dialektalen bzw. dialekt‐ gerichteten Äußerungen immerhin an diese Schülerinnen und Schüler richten, sondern sogar in Befragungen (Riehl 2001, Auer/ Fauster 2002) von Schülerinnen und Schülern selbst meist unerwähnt bleibt. Lediglich Unterhuber (1996: 33) charakterisiert ihre Probandinnen und Probanden näher, dies jedoch anhand der Sprachgruppenzugehörigkeit (Glück et al. 2019: 246 f.) ihrer jeweiligen Eltern, wobei 78,9 % (60/ 76) mit zwei deutschsprachigen, 2,6 % (2/ 76) mit zwei ladinischsprachigen und 1,3 % (1/ 76) mit zwei italienischsprachigen Elternteilen sowie 15,8 % (12/ 76) mit einem deutsch- und einem italienischsprachigen Deutscher Dialekt in der Lehre in Südtirol 57 <?page no="58"?> 34 Im Schuljahr 1995/ 1996 lag die Zahl von Schülerinnen und Schülern ohne italienische Staatbürgerschaft noch bei 0,8 % an Grundschulen, 0,5 % an Mittelschulen und 0,4 % an Oberschulen (ASTAT 2020: 9, 15, 24). bzw. 1,3 % (1/ 76) mit einem deutsch- und einem ladinischsprachigen Elternteil aufwachsen. Scheint die Charakterisierung von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schüle‐ rinnen und Schülern an Schulen mit deutscher Unterrichtssprache als deutsch‐ sprachige Dialektsprecherinnen und -sprecher bis zur Jahrtausendwende weit‐ gehend zugetroffen zu haben (ASTAT 2020: 4, 9, 15, 24), hat sich das Bild zumindest bei Schülerinnen und Schülern seither grundlegend geändert. Ein umfassender Überblick über die Situation an (allen) Südtiroler Bildungsein‐ richtungen wird jedoch dadurch erschwert, dass in offiziellen Dokumenten nur die Staatsbürgerschaft der Schülerinnen und Schüler veröffentlicht wird, weshalb einerseits jene mit italienischer Staatsbürgerschaft nicht hinsichtlich ihrer Erstsprache - sei sie Deutsch, Italienisch bzw. Ladinisch oder eine sog. Migrantensprache - bestimmt werden können, sich andererseits unter jenen ohne italienische Staatsbürgerschaft auch solche aus Deutschland - immerhin die viertgrößte Ausländergruppe an Südtiroler Oberschulen -, Österreich und der (deutschsprachigen) Schweiz befinden können (ASTAT 2020: 26). Keine italienische Staatsbürgerschaft besitzen im Schuljahr 2021/ 2022 - unabhängig von der Unterrichtssprache - 13,2 % (3.682) der Schülerinnen und Schüler an Grundschulen, 13,6 % (2.321) derjenigen an Mittelschulen und 8,9 % (1.808) derjenigen an Oberschulen (ASTAT 2023: 31, 45, 59). 34 Über die Hälfte der ausländischen Schulbevölkerung (55,1 %) kommt aus einem anderen europäischen Staat, 23,1 % aus Asien, 17,1 % aus Afrika. In Bezug auf die Herkunftsländer sind Albanien, Marokko, Pakistan und Kosovo am häufigsten vertreten (ebd.: 7). Diese Herkunftsländer vermitteln jedoch nur eine grobe Ahnung von der sprachlichen Vielfalt in Südtirol. Im Rahmen einer empirischen Untersuchung an mehreren Mittelschulen mit deutscher wie italienischer Un‐ terrichtssprache (Engel/ Hoffmann 2016) zeigt sich, dass etwa 30 % der 170 Schülerinnen und Schüler, die an der Erhebung teilgenommen haben, innerhalb der Familie mit einer (oder auch mehreren) weiteren Sprache(n) als Deutsch und/ oder Italienisch aufwachsen (Stopfner/ Zanasi 2021: 17). Ein Überblick über die Situation an Südtiroler Bildungseinrichtungen kann daher nur in Form nicht repräsentativer Schlaglichter erfolgen, die teils auf den Geburtsländern der Schülerinnen und Schüler, teils auf deren Erstsprachen, teils auf den Herkunftsländern ihrer Eltern beruhen. So stammen im Schuljahr 2008/ 2009 bei 28 % (7/ 25) der Kinder in einer Kindergartengruppe in einem deutschsprachigen Kindergarten in Kaltern die Eltern nicht aus Italien - dar‐ 58 Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi <?page no="59"?> 35 Die Probandinnen und Probanden wurden für diese Studie eigens ausgewählt, weshalb über die Gesamtzusammensetzung der Kindergartengruppe keine Aussage getroffen werden kann. 36 Die Anzahl deutschsprachiger Schülerinnen und Schüler an der italienischsprachigen Schule bzw. italienischsprachiger Schülerinnen und Schüler an der deutschsprachigen Schule wird nicht genannt. 37 Im Fragebogen haben Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, die Frage nach der Erstsprache mit ‚italiana‘, ‚tedesca‘, ‚bilingue‘ oder ‚altra/ e lingua/ e‘ zu beantworten (Scochi 2011: 133 ff.). Da in Südtirol eine Tendenz zu erkennen ist, Zweisprachigkeit teils grundsätzlich als simultane deutsch-italienische Zweisprachigkeit zu verstehen (ASTAT 2015: 22-25), ist nicht klar, ob ‚bilingue‘ hier darauf beschränkt ist. Im Elternfragebogen (Scochi 2011: 136 ff.) wurde nicht nach der Erstsprache der Befragten, sondern ihrer Sprachwahl mit ihren jeweiligen Eltern gefragt. unter auch zwei Geschwister mit Eltern aus Deutschland und Österreich -, zwei Kinder wachsen mit einem deutsch- und einem italienischsprachigen Elternteil auf (Sinn 2009: 55). In einer Kindergartengruppe in einem italienisch‐ sprachigen Kindergarten in Brixen stammen im Schuljahr 2008/ 2009 bei 20 % (4/ 20) der Kinder die Eltern nicht aus Italien - darunter auch ein Kind mit Eltern aus Deutschland -, vier Kinder wachsen in deutschsprachigen Familien aus Südtirol, drei Kinder mit einem deutsch- und einem italienischsprachigen Elternteil aus Südtirol auf (Leonardi 2009: 46). Unter ausgewählten Kindern einer Kindergartengruppe in einem deutschsprachigen Kindergarten in einer ungenannten Stadt in Südtirol befinden sich im Schuljahr 2011/ 2012 zwei Kinder albanischer Erstsprache, zwei Kinder italienischer Erstsprache, ein Kind mazedonischer Erstsprache und ein Kind mit einem deutsch- und einem italienischsprachigen Elternteil (Thurner 2012: 19-26). 35 In einer Grundschule mit deutscher Unterrichtssprache in Leifers und einer Grundschule mit italie‐ nischer Unterrichtssprache in Salurn - die beiden Schulen werden zusammen ausgewertet - weisen in drei ausgewählten zweiten und dritten Klassen im Schuljahr 2021/ 2022 29,2 % (14/ 48) Arabisch, 8,3 % (4/ 48) Punjabi, 6,3 % (3/ 48) Bengalisch und jeweils 2,1 % (1/ 48) Albanisch, Mazedonisch, Portugiesisch, Türkisch bzw. Urdu als Erstsprache auf (Rusanovschi 2022: 40 f.). 36 In einer Mittelschule mit italienischer Unterrichtssprache in Neumarkt sind im Schuljahr 2006/ 2007 in zwei ausgewählten dritten Klassen 79 % der Schülerinnen und Schüler italienischer Erstsprache, 9 % albanischer Erstsprache und 12 % „leben in zweisprachigen Familien“ (Scochi 2011: 92). 37 In einer Berufsschule mit italienischer Unterrichtssprache in Bozen schließlich wurden 42 % (179) der Schülerinnen und Schüler im Schuljahr 2008/ 2009 nicht in Italien geboren - darunter auch fünf Schülerinnen und Schüler aus Deutschland neben 33 wei‐ Deutscher Dialekt in der Lehre in Südtirol 59 <?page no="60"?> 38 Cortinovis (2011) weist selbst darauf hin, dass „the Albanian-speaking community of the school is even larger than figures reveal, since a conspicuous group of students from the Republic of Macedonia belongs to the Albanian-speaking minority living in the country“ (ebd.: 91, Anm. 4). 39 Saxalber-Tetter (1982: 182) gruppiert Lehrerinnen und Lehrer für die Auswertung der Daten in jene für literarische, naturwissenschaftliche und sonstige (Religion, Turnen, Musik-, Kunst- und Technische Erziehung) Fächer, Christanell (1986: 75 f., 83 f.) in jene für Deutsch (inkl. Geschichte, Geographie und Politische Bildung), Mathematik (inkl. Naturkunde) und Sachunterricht (Kunst-, Leibes-, Musik- und Technische Erziehung), unterscheidet dabei jedoch zusätzlich nach dem aufgezeichneten Unterrichtsfach. Auer/ Fauster (2002: 44 f.) nehmen für die Auswertung der Daten keine Unterscheidung nach dem Unterrichtsfach vor. 40 Unterhuber (1996: 23, 81 ff.) gruppiert Lehrerinnen und Lehrer für die Auswertung der Daten in jene für Deutsch (inkl. Geschichte), Naturkunde und Volkswirtschaft, Reiterer (2013: 78 f.) in jene für erstens Mathematik, GGN (Geographie, Geschichte, Naturkunde), Kunst und Technik, zweitens GGN, Musik, Bewegung und Sport, drittens Deutsch, Mathematik, Musik, Kunst und Technik und viertens Deutsch, Mathematik, Musik und GGN, unterscheidet dabei jedoch zusätzlich nach dem aufgezeichneten Unterrichtsfach. teren Geburtsländern (Cortinovis 2011: 91). 38 Lehrerinnen und Lehrer können daher bei einer Verwendung von Dialekt als Unterrichtssprache nicht (mehr) grundsätzlich muttersprachliche Adressatinnen und Adressaten voraussetzen. 2.3 Situative Bedingungen Hinsichtlich der Verwendung von Dialekt während des Unterrichts im Klassen‐ zimmer werden teils Lehrerinnen und Lehrer verschiedener Unterrichtsfächer (Saxalber-Tetter 1982: 182, Christanell 1986: 75 f., 83 f., Auer/ Fauster 2002: 44 f.), 39 teils jene ausgewählter Unterrichtsfächer (Unterhuber 1996: 23, 81 ff., Reiterer 2013: 78 f.), 40 teils ausschließlich jene für Deutsch (Hofer 2020: 44, 55 f.) befragt bzw. beobachtet, die teils gemeinsam, teils nach Unterrichtsfach getrennt ausgewertet werden. Bei der Befragung bzw. Beobachtung von Schülerinnen und Schülern wird bei lediglich einer Befragung nach Unterrichtsfächern un‐ terschieden und dies auch nur hinsichtlich erst-, zweitbzw. fremdsprachlichen Unterrichts (ASTAT 2015: 152). Saxalber-Tetter (1982: 188) hält auf der Basis von Befragungen fest, dass mehr Lehrerinnen und Lehrer für Deutsch und Mathematik - die beiden Unter‐ richtsfächer werden zusammen ausgewertet - angeben, Standard zu verwenden, als jene für Sachfächer, was Unterhuber (1996: 81 f.) auf der Basis von Beobach‐ tungen durch den Vergleich von Deutschstunden mit Naturkunde- und Volks‐ wirtschaftsstunden bestätigt. Christanell (1986) kommt durch Beobachtungen zwar zu ähnlichen Ergebnissen, kann jedoch zusätzlich eine Abhängigkeit von 60 Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi <?page no="61"?> 41 Dies ist umso erstaunlicher, als in einer Befragung „Sachunterrichtslehrer [in St. Leonhard in Passeier] in der Mehrheit den situativen Dialektgebrauch im Unterricht ablehnen“ (Christanell 1986: 75), hingegen „Deutschlehrer […] dem Dialekt als Kom‐ munikationsmittel in der Schule positiver gegenüberstehen“ (ebd.: 77). Umgekehrt sind jedoch in einer anderen Befragung 95,9 % der Lehrerinnen und Lehrer für Deutsch der Meinung, „im Deutschunterrichtsolle [kursiv im Original] ausschließlich Standarddeutsch verwendet werden“ (Hofer 2020: 80). Dies wird von 79,1 % der Eltern auch generell für den Unterricht erwartet, während 0 % die Verwendung von Dialekt gutheißen, obwohl sie selbst zu 12,4 % im Gespräch mit Lehrerinnen und Lehrern Dialekt verwenden würden (Saxalber-Tetter 1982: 193). 42 In retrospektiven Befragungen durch ASTAT (2006: 118-121, 2015: 151 ff.) wird le‐ diglich nach dem sprachlichen Verhalten im Gespräch mit Schulfreundinnen und Schulfreunden bzw. Lehrerinnen und Lehrern gefragt, die Kommunikationssituation dabei aber nicht näher spezifiziert. 43 Bei Saxalber-Tetter (1982: 199) und Unterhuber (1996: 125) bzw. Hofer (2020: unpagi‐ nierter Anhang) ist unklar, ob Gespräche ‚außerhalb der Schule‘ bzw. ‚außerhalb des Unterrichts‘ auf das Schulgebäude (z. B. bei einem Ausflug) oder die Unterrichtszeit Unterrichtsfach und von Unterrichtsform der konkreten Erhebungssituation zeigen. Während Lehrerinnen und Lehrer für Deutsch - und dies unabhängig vom gerade unterrichteten Fach (Deutsch, Geschichte, Geographie oder Politi‐ sche Bildung) - ein „konstant hochsprachliche[s] Sprechniveau“ (ebd.: 136) verwenden und jene für Mathematik - und dies abhängig vom gerade unter‐ richteten Fach (Mathematik oder Naturkunde) - „ein eher standardsprachlich orientiertes Niveau“ (ebd.: 156) aufweisen, das in Naturkundestunden jedoch dialektaler ausfällt als in Mathematikstunden, zeigen sich bei Lehrerinnen und Lehrern für Sachfächer (Religion, Turnen, Musik-, Kunst- und Technische Erziehung) insgesamt wiederum die höchsten Anteile dialektgerichteter Äuße‐ rungen. 41 Zu entgegengesetzten Resultaten kommt Reiterer (2013: 105), der in Mathematikstunden einen höheren Anteil dialektgerichteter Äußerungen nachweist als in GGN-Stunden (Geographie, Geschichte, Naturkunde). Aussagen über die Verwendung von Dialekt außerhalb des Unterrichts im Klassenzimmer können ausschließlich auf der Basis von Befragungen von Lehrerinnen und Lehrern (Saxalber-Tetter 1982: 199, Christanell 1986: 74, Auer/ Fauster 2002: 44, Hofer 2020: unpaginierter Anhang) sowie Schülerinnen und Schülern (Unterhuber 1996: 125, Auer/ Fauster 2002: 45) 42 getroffen werden. Dabei werden in der Regel zwei Fälle unterschieden: einerseits Gespräche außerhalb der Unterrichtszeit, jedoch innerhalb des Schulgebäudes (z. B. in Pausen) (Saxalber-Tetter 1982: 199, Christanell 1986: 74, Unterhuber 1996: 125), andererseits Gespräche außerhalb des Schulgebäudes, jedoch innerhalb der Unterrichtszeit (z. B. bei Ausflügen) (Christanell 1986: 74, Auer/ Fauster 2002: 44 f.). 43 Deutscher Dialekt in der Lehre in Südtirol 61 <?page no="62"?> (z. B. in der Pause) bezogen werden und inwieweit darunter auch Begegnungen auf privater Ebene (z. B. in einem Geschäft) fallen. 44 Befragungen von Schülerinnen und Schülern zeigen hier teils ein differenzierteres Bild, denn einige von ihnen geben an, sie sprechen in Pausen so, „wie der Lehrer redet“ (Unterhuber 1996: 42), bzw. bei Ausflügen so, wie „der Lehrer den Schüler an[spricht]“ (ebd.). Die Frage nach der Initiierung von Gesprächen wird in vielen Studien jedoch nicht eigens diskutiert (s. aber Christanell 1986: 199 f.). 45 Wenn „[a]ußerhalb des Unterrichts […] der Dialekt im Vergleich von mehr Lehrper‐ sonen (38,3 %) angegeben [wird], die Standardsprache von weniger (78,7 %)“ (Hofer 2020: 80, Anm. 72), liegt der Darstellung möglicherweise eine Verwechslung der Prozentzahlen zugrunde. 46 Für eine ausführliche Korpusbeschreibung s. Glück/ Leonardi (2019: 448-451, 454 f.) und Leonardi (2023: 29-34). 47 In der Vorgängerstudie - dabei wurde schlicht nach der verwendeten Sprache gefragt, wobei Mehrfachantworten möglich waren - lagen nicht nur die Werte für deutschen Dialekt (96,4 %), sondern auch diejenigen für deutschen Standard (5,0 %) und italieni‐ schen Standard (10,4 %) durchwegs höher (ASTAT 2006: 119). Dies mag auch mit der zunehmenden Heterogenität der Schulklassen zusammenhängen, weshalb sich in der Nachfolgestudie - dabei wurde nach der vorwiegend verwendeten Sprache gefragt, wobei Mehrfachantworten nicht möglich waren - 22,9 % der Befragten für die in der Vorgängerstudie noch nicht angebotene Antwort ‚Trifft nicht zu/ Andere/ Keine vorwiegend‘ entschieden haben könnten (ASTAT 2015: 152). Die vorliegenden Studien zur Kommunikation zwischen Lehrerinnen und Lehrern auf der einen Seite sowie Schülerinnen und Schülern auf der anderen Seite ergeben dabei jedoch kein einheitliches Bild: Einerseits verwenden beide Gruppen in Pausen mehrheitlich Standard, bei Ausflügen bzw. allgemein au‐ ßerhalb der Schule hingegen mehrheitlich Dialekt (Saxalber-Tetter 1982: 189, Christanell 1986: 76, Unterhuber 1996: 42). 44 Andererseits greifen in Pausen wie Ausflügen Schülerinnen und Schüler mehrheitlich auf Standard, Lehrerinnen und Lehrer hingegen mehrheitlich auf Dialekt zurück (Auer/ Fauster 2002: 44 f.). 45 Auch in sprachbiographischen Interviews mit Schülerinnen und Schü‐ lern an Oberschulen 46 finden sich Hinweise darauf, dass die Verwendung von Dialekt durch Lehrerinnen und Lehrer aus Sicht ihrer Schülerinnen und Schüler neben personenbezogenen (persönliche Präferenz) auch situationsbezogene (außerschulische Aktivitäten mit der Klasse) Ursachen haben könnte (Leonardi 2022: 253 f.). In Befragungen zur Sprachwahl in Interaktionen mit Schulfreundinnen und Schulfreunden wird in den 1990er Jahren zu 100 % (Unterhuber 1996: 41), in den 2000er Jahren zu 96,4 % (ASTAT 2006: 119) und in den 2010er Jahren zu 71,2 % deutscher Dialekt angegeben, während deutscher (2,8 %) bzw. italienischer (2,6 %) Standard eine marginale Rolle spielen (ASTAT 2015: 152). 47 Dabei wird 62 Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi <?page no="63"?> 48 Das grundsätzliche Problem der Verlässlichkeit von Aussagen in Befragungen zeigt sich am konkreten Fall eines Schülers, der zwar - ohne nähere situative Spezifizierung - angibt, „mit seinen Mitschülern Dialekt zu sprechen“ (Unterhuber 1996: 41, Anm. 1), während der Beobachtung „mit seinem ladinischen Banknachbarn aber öfters italienisch [sic]“ (ebd.) spricht. 49 Die Darstellung von Auer/ Fauster (2002) legt nahe, dass auch hier mit offenen Katego‐ rien gearbeitet wurde, da der Fragebogen jedoch in der Darstellung nicht abgedruckt ist, kann dies nicht mit Sicherheit gesagt werden. 50 Einige Darstellungen erwecken den Eindruck, als würden sie „bei bloßen Illustrationen vorgefaßter Theorien durch Gesprächsausschnitte stehen[bleiben]“ (Deppermann 2008: 7), weshalb über die Häufigkeit des Auftretens einzelner Funktionen keine Aussage getroffen werden kann. 51 Bei Saxalber-Tetter (1982: 199) beispielsweise ist die Kategorie ‚zur näheren Erklärung von Wörtern‘ als eher funktional, die Kategorie ‚in kleinen Arbeitsgruppen etwas besprechen‘ hingegen als eher situativ zu interpretieren. Erschwerend kommt hinzu, dass teils Kategorien für die Darstellung der Ergebnisse verändert werden. So erscheint die im Fragebogen vorgegebene Kategorie „Wenn Sie im Unterricht erbost sind“ (ebd.) in der Auswertung als „Tadeln im Unterricht“ (ebd.: 189). In allen Kategorien jedoch - jedoch nicht nach Kommunikation innerhalb/ außerhalb der Unterrichtszeit resp. innerhalb/ außerhalb des Schulgebäudes unterschieden. 48 2.4 Funktionale Bedingungen Aussagen zur Funktionalität der Verwendung von Dialekt als Unterrichts‐ sprache basieren ebenfalls auf einerseits Befragungen, andererseits Beobach‐ tungen. Während im ersten Fall die jeweiligen Kategorien vorgegeben werden - es liegt nur eine Befragung vor, in der mit offenen Kategorien operiert wird (Christanell 1986: 74) 49 -, wird im zweiten Fall die Funktionalität aus dem Material gewonnen. Eruierte Kategorien 50 aus Beobachtungen basieren größtenteils auf einer Darstellung von Ramge (1978: 212-218) zu den Funktionen dialektgerichteter Äußerungen von Lehrerinnen und Lehrern aus dem Saarland, die anhand von Untersuchungen aus der Schweiz ergänzt (Kropf 1986: 150-206, Steiner 2008: 210-223) und um Funktionen dialektaler Äußerungen von Schülerinnen und Schülern (Kropf 1986: 207-287, Steiner 2008: 223-239) erweitert wurden. Letz‐ tere werden in Darstellungen zu Südtirol jedoch nicht rezipiert; die Verwendung von Dialekt durch Schülerinnen und Schüler wird entweder nicht untersucht (Reiterer 2013) oder aus einer Fehlerperspektive betrachtet (Unterhuber 1996: 92-97), selbst wenn der Verwendung von Dialekt durch Lehrerinnen und Lehrer durchaus Funktionalität zugeschrieben wird (ebd.: 83 ff.). Vorgegebene Kategorien in (auch ein und denselben) 51 Befragungen haben teils funktionalen, teils situativen Charakter, wobei Situativität teils durch Deutscher Dialekt in der Lehre in Südtirol 63 <?page no="64"?> seien sie nun eher funktional oder eher situativ zu interpretieren - liegt die Anzahl der Lehrerinnen und Lehrer, die in diesen Fällen nach eigener Aussage Dialekt verwenden, bei unter 10-% (ebd.). Gesprächspartner (ASTAT 2006: 119 ff., ASTAT 2015: 152, Leonardi 2021: 5), teils durch Gesprächsthemen (Saxalber-Tetter 1982: 199 f.), teils durch Gesprächsorte (Christanell 1986: 74) bzw. eine Kombination (Unterhuber 1996: 41-45, 124 f., Hofer 2020: 243 ff.) oder Mischung (Riehl 2001: 310 f., Riehl 2007: 109 f.) daraus definiert wird. Problematisch ist dabei einerseits das Verständnis von Funktionalität. Sofern sich „[j]eder dialektgerichteten Äußerung“ (Ramge 1978: 205) bzw. „[j]eder dialektalen/ dialektgerichteten Aeusserung [sic]“ (Kropf 1986: 150, 208) bzw. „[j]edem Sprachvarietätenwechsel“ (Reiterer 2013: 104) „eine bestimmbare kommunikative Funktion zuordnen“ (Ramge 1978: 205, Kropf 1986: 151, 208, Reiterer 2013: 104) lässt, erweckt dies zumindest den Eindruck, als handle es sich hierbei jeweils um einen bewusst intendierten Einsatz einer Varietät (Christanell 1986: 201 f.). Jedoch liefert bereits Ramge (1978) selbst ein Beispiel, in dem „die Lehrerin zusehends außer Kontrolle gerät“ (ebd.: 218). Ein bewusst intendierter Kontrollverlust ist in einer Unterrichtssituation jedoch nur schwer vorstellbar. Dieser Widerspruch dürfte nur dadurch aufzulösen sein, auch von unbewusster und damit nicht intendierter Funktionalität auszugehen (Sieber/ Sitta 1986: 71). Andererseits ist auch die Trennschärfe einiger Kategorien sowohl innerhalb von Beobachtungen als auch zwischen Beobachtungen und Befragungen viel‐ fach nicht klar. So wird Dialekt zwar eine Diskriminierungsfunktion (Ramge 1978: 217 f., Kropf 1986: 194-199, Unterhuber 1996: 84 f., Reiterer 2013: 97-100) zugeschrieben, die - „sofern die Äußerung sprecherisch ‚ärgerlich‘, ‚wütend‘ oder ‚unwillig‘ realisiert wird“ (Ramge 1978: 217) - „an die Handlungsform des Tadels gebunden“ (ebd.: 217) ist und sich beispielsweise in „Zurechtweisungen“ (Kropf 1986: 195) oder in „Vorwürfe[n]“ (ebd.: 195 f.) äußert, jedoch auch eine Abschwächungsform (Ramge 1978: 215 f., Kropf 1986: 180-187, Unterhuber 1996: 84, Reiterer 2013: 90-93), die ein „Mildern von Tadel“ (Kropf 1986: 181 f.) und ein „Vermeiden von Enttäuschungen“ (ebd.: 182) beinhaltet. Wenn Lehre‐ rinnen und Lehrer in einem Fragebogen mit geschlossenen (Saxalber-Tetter 1982) oder offenen (Auer/ Fauster 2002) Kategorien angeben, Dialekt zum Ta‐ deln (Saxalber-Tetter 1982: 189) oder bei Ermahnungen (Auer/ Fauster 2002: 44) zu verwenden, kann daher nicht entschieden werden, ob dies nun der Diskriminierung oder der Abschwächung dienen soll. Dies gilt insbesondere, da Lehrerinnen und Lehrer gleichzeitig der Meinung sind, „Hochsprache […] 64 Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi <?page no="65"?> 52 „Ob allerdings eine Zurechtweisung der Schüler im Dialekt diskriminierender wirkt als in der Hochsprache, das können letztendlich nur die betroffenen Schüler entscheiden“ (Christanell 1986: 211). 53 Der Herausgeber der ‚Neuen Südtiroler Tageszeitung‘ Arnold Tribus ließ 2013 gar verlauten, er „würde dialektsprechende LehrerInnen ganz einfach bestrafen. Oder entlassen“ (Reiterer 2013: 111). schaffe mehr Distanz und wirke bei der Zurechtweisung eines Schülers ‚kälter, böser, erniedrigender‘“ (Christanell 1986: 79). 52 Eine Bestimmung möglicher Funktionen - seien sie nun bewusst und inten‐ diert oder unbewusst und nicht intendiert - der Verwendung von Dialekt kann letztlich nicht vorgenommen werden, da sich alle Darstellungen ausschließlich mit eben dieser Verwendung von Dialekt, nicht jedoch mit der Unterrichtskom‐ munikation an sich beschäftigen, weshalb nicht klar wird, ob nicht dieselben Funktionen an anderer Stelle auch - vielleicht sogar mehrheitlich - vom Stan‐ dard übernommen werden (können). Es läge somit keine der Varietätenwahl inhärente Funktion zugrunde, sondern jede Funktion müsste für jede einzelne Kommunikationssituation - auch in Abhängigkeit von pragmatischen Faktoren - eigens bestimmt werden. Schließlich scheinen sich einige Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Varietätenwahl auch nicht frei zu fühlen und „befürchten, dass die Elternvertreter eingreifen, wenn ein Lehrer auch im Unterricht im Dialekt spricht“ (Auer/ Fauster 2002: 44). 53 Einen an einzelnen Kommunikationssituationen orientierten Ansatz verfolgt Christanell (1986), die aus Beobachtungen verschiedene Sprechhandlungen herausarbeitet. Dabei zeigt sich, dass auf Dialekt von Lehrerinnen und Lehrern - unabhängig vom Unterrichtsfach - überwiegend bei Kritik am Arbeits- oder Disziplinarverhalten von (einzelnen) Schülerinnen und Schülern sowie bei arbeitstechnischen oder organisatorischen Anweisungen (ebd.: 205-226), jedoch nur selten - und dies auch nur von Lehrerinnen und Lehrern für Deutsch - als didaktisches Mittel zur Veranschaulichung von Wissensinhalten oder zur Aktivierung der Unterrichtsbeteiligung zurückgegriffen wird (ebd.: 205-211). Gerade bei Lehrerinnen und Lehrern für Sachfächer lässt sich eine solche Abhängigkeit der Varietätenwahl feststellen: „In der Hochsprache wird Wissen vermittelt, im Dialekt wird ‚gearbeitet‘“ (ebd.: 220). Sofern sich diese Verteilung auf die gesamte Unterrichtsstunde bezieht, ist das sprachliche Verhalten der Lehrerinnen und Lehrer in sog. ‚Theoriestunden‘ „erwartungsgemäß standard‐ sprachlich orientiert“ (ebd.: 185), im sog. ‚praktischen Unterricht‘ hingegen „zumeist stärker dialektal gefärbt“ (ebd.). Dies steht in krassem Gegensatz zur Selbsteinschätzung der Lehrerinnen und Lehrer, die in einer Befragung mit offenen Kategorien angeben, Dialekt Deutscher Dialekt in der Lehre in Südtirol 65 <?page no="66"?> - neben Konfliktlösungsgesprächen mit einzelnen Schülerinnen und Schülern - überwiegend „bei der Erklärung nicht geläufiger, hochsprachlicher Wörter“ (ebd.: 78) oder „wenn auf die Verschiedenheiten zweier Sprachsysteme […] hingewiesen wird“ (ebd.), somit also metasprachlich zu verwenden, während seine Verwendung für Anweisungen ohne Bezug zum Unterrichtsthema oder zur Besprechung außerschulischer Angelegenheiten hingegen nur selten ge‐ nannt wird (ebd.: 78 f.). Schülerinnen und Schüler wiederum empfinden die Verwendung von Dialekt bei Problembesprechungen, Begriffserklärungen und Zurechtweisungen auch als passender als die Verwendung von Standard (Un‐ terhuber 1996: 44 f.). 3 Fazit Erkenntnisse über die Verwendung von Dialekt als Unterrichtssprache bzw. die Vermittlung von Dialekt als Unterrichtsgegenstand sind aus Befragungen und Beobachtungen zu gewinnen. Dabei ist jeweils nach den personellen, inhaltlichen, situativen und funktionalen Bedingungen zu fragen. Im Falle einer Betrachtung von Dialekt als Unterrichtssprache ist für die einzelnen Parameter zu klären, inwieweit einzelne Kategorien bereits vorgegeben - bei Befragungen in Form geschlossener Fragen, bei Beobachtungen in Form eines strukturierten Leitfadens - oder aber erst aus dem Material selbst gewonnen werden. Hinsichtlich inhaltlicher Bedingungen muss einerseits geklärt sein bzw. werden, wie Konzepte wie ‚Dialekt‘, ‚Umgangssprache‘ oder ‚Standard‘ sprach‐ wissenschaftlich definiert werden resp. inwieweit sich sprachwissenschaftliche und laienhafte Konzepte dieser Varietäten decken, andererseits inwieweit ins‐ besondere variables sprachliches Verhalten als intendierte Verwendung einer gegebenen Varietät oder als Verwendung einer Ausgleichsvarietät zu klassifi‐ zieren ist. Hinsichtlich personeller Bedingungen sind alle beteiligten Personen auf‐ grund sprachlicher Parameter wie Erstsprache und Repertoire zu beschreiben, nicht aufgrund außersprachlicher Parameter wie Staatsangehörigkeit, und - gerade im Falle von Befragungen, bei denen kein objektsprachliches Material vorliegt - auch deren produktive und rezeptive, mündliche und schriftliche Kenntnisse in den angegebenen Varietäten zu bestimmen. Hinsichtlich situativer Bedingungen müssen weniger makrosituative Para‐ meter wie typisierter Gesprächsort, typisiertes Gesprächsthema oder typisierter Gesprächspartner, sondern vielmehr mikrosituative Parameter wie konkreter Gesprächsort, konkretes Gesprächsthema und konkreter Gesprächspartner, 66 Alexander Glück/ Mara Maya Victoria Leonardi <?page no="67"?> daneben aber auch mikrosituative Parameter wie Gesprächsinitiierung oder Gesprächshäufigkeit berücksichtigt werden. Hinsichtlich möglicher funktionaler Bedingungen schließlich ist die gesamte im zu definierenden situativen Umfeld zwischen den beteiligten Personen statt‐ findende Kommunikation zu beachten, nicht nur die Verwendung ausgewählter Varietäten in ausgewählten Gesprächsauszügen. Literatur Abfalterer, Heidemaria (2007). Südtiroler Sonderwortschatz aus plurizentrischer Sicht: Lexikalisch-semantische Besonderheiten im Standarddeutsch Südtirols. Innsbruck. Auer, Nadia/ Fauster, Verena (2002). 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Norwegen, diesbezüglich eine vor‐ bildliche Rolle einnehmen. Ob diese positive Einschätzung einer kritischen Prüfung standhält, wird im Folgenden am Beispiel der Deutschschweiz the‐ matisiert. Unbestritten ist, dass die Wertigkeit der Dialekte in der Schweiz eine andere ist als in Deutschland oder Österreich. Diese besonders geartete gesellschaftliche Bedeutung der Dialekte im Deutschschweizer Alltag bringt für die Schule allerdings spezifische Herausforderungen mit sich, zumal (Schweizer) Standarddeutsch die offizielle Schulsprache ist. Der Beitrag arbeitet auf Basis von für das Schulfeld relevanten Dokumenten (Schweizer Rahmenlehrplan LP21, Lehrmittel, Handreichungen) entlang von vier Thesen heraus, dass die Schule ein didaktisch ungeklärtes Ver‐ hältnis zum Dialekt hat und dass sowohl dem Lehrplan als auch den meisten Lehrmitteln eine gezielte(re) dialektale Kompetenzorientierung gut anstehen würde. Keywords: Deutschschweizer Sprachsituation, schulische Sprachförde‐ rung, Umgang mit den Varietäten, Standardsprachkompetenz, Dialekt‐ kompetenz, Schweizer Rahmenlehrplan (Lehrplan 21) <?page no="74"?> 1 Tram ist sowohl in den Deutschschweizer Dialekten als auch im Schweizer Standard‐ deutsch ein Neutrum: das Tram (vgl. auch das Variantenwörterbuch des Deutschen). 1 Einleitung In der Deutschschweiz haben wir es bezüglich des Verhältnisses von Dialekt(en) und Standardsprache mit einer anderen soziolinguistischen Sprachsituation zu tun als in den umliegenden deutschsprachigen Gebieten (Haas 2004, Sieber 2013, Christen et al. 2020). So gibt es in der Deutschschweiz eine diglossische Sprachsituation, womit die Varietätenwahl zur entweder-oder-Entscheidung wird (Schmidlin 2018). Auch die Bewertung der Dialekte und die Stellung von Dialektsprecherinnen und -sprechern unterscheiden sich vom Rest des deutschen Sprachraums. An einem nicht-schulischen Beispiel lässt sich veranschaulichen, dass das Nebeneinander verschiedener Varietäten einer gängigen alltagssprachlichen Praxis entspricht. In der folgenden Werbeanzeige (Abb. 1), die in einem Zürcher Tram 1 aufgenommen wurde, finden sich dialektale und standardsprachliche Formulierungen. Dieses Neben- und Miteinander verschiedener Varietäten ist in gewisser Weise sinnbildlich für die diglossische Sprachsituation in der Deutschschweiz. Obschon die Gleichzeitigkeit von Standarddeutsch und Dialekt im gleichen Text oder in der gleichen Gesprächssituation nicht den Regelfall darstellt, ist die Notwendigkeit, zwischen verschiedenen Varietäten hin und her zu wechseln, in der Deutschschweiz nichts Ungewöhnliches. Die Schlagzeile dieser Werbeanzeige steht im Dialekt: „Ich gseh öpis, wo du nöd gsehsch.“ Es handelt sich um eine Redewendung, die Teil eines Kinderspiels ist (‚Ich sehe etwas, was du nicht siehst, und das ist [x].‘ Mit x wird eine Farbe bezeichnet). Zusammen mit der Abbildung einer Frau, deren Blick durch ein gerolltes Papier auf die Betrachtenden gerichtet ist, bildet die Redewendung eine sprachspielerische Brücke zum beworbenen Dienstleistungsangebot. Die Anbieter der Dienstleistung werden in einer Kombination aus Dialekt und Anglizismus als „Dini Augelaserprofis“ benannt. Der Slogan „youseezüri“, der auch die URL der Dienstleistung bildet, ist ebenfalls eine Kombination aus Englisch und Dialekt. Demgegenüber sind die Informationen zum Angebot, die sich in den blau hinterlegten Flächen finden, in Standarddeutsch formuliert. 74 Alexandra Schiesser/ Stefan Hauser <?page no="75"?> Abb. 1: Werbeanzeige im Tram Nr.-3 in Zürich (25.5.2023) Die Präsenz verschiedener Varietäten ist in der Deutschschweiz allgegenwärtig. Entsprechend fällt es Dialektsprechenden auch kaum mehr auf, wie oft sie produktiv und rezeptiv mit Varietätenwechseln konfrontiert sind. Allerdings bedeutet dies nicht, dass Wahrnehmung und Bewertung von Standarddeutsch und Dialekt vergleichbar ausfallen. Ganz im Gegenteil: Während die Dialekte hohes Prestige genießen und für die Dialektsprechenden ein wichtiges Mittel für die Herstellung von Zugehörigkeit (bzw. von Nicht-Zugehörigkeit) darstellen, erfährt das Standarddeutsche von den meisten Sprecherinnen und Sprechern keine vergleichbare Wertschätzung (Studler 2019). Insbesondere gegenüber der mündlichen Verwendung von Standarddeutsch lassen viele Deutschschweize‐ rinnen und -schweizer ein ambivalentes Verhältnis erkennen. Zum Ausdruck kommt dies z. B. in der Einschätzung vieler Sprecherinnen und Sprecher, sich in der Standardsprache weniger kompetent zu fühlen als im Dialekt (Scharloth 2005, 2006). Verbreitet ist in der Deutschschweiz auch die Ansicht, wonach die (mündliche) Standardsprache eine Fremdsprache darstelle (Hägi/ Scharloth 2005). Dialekt in der Schule 75 <?page no="76"?> 2 Dabei bleibt anzumerken, dass in der Schweiz nicht nur einer, sondern mehrere Dialekte gesprochen werden. Die Dialekte werden von Schweizerinnen und Schweizern auf einer übergeordneten Ebene nach dem Schema ‚Kanton‘ geordnet (s. zuletzt Christen/ Schiesser 2024). Diesen Kantonsdialekten haften Attribuierungen an: So werden manche Dialekte z. B. als eher urban, andere als eher ländlich angesehen. In dieser Hinsicht sind sie - resp. ihre Sprecherinnen und Sprecher - auch mit sozialen Wertungen versehen. Wichtig für das Verständnis der Sprachsituation in der Deutschschweiz ist außerdem, dass der Dialekt als Varietät nicht an bestimmte Gruppen von Spre‐ cherinnen und Sprechern gebunden ist, sondern dass er von allen gleichermaßen verwendet wird. 2 Die Schweizer Dialekte werden von Deutschschweizerinnen und Deutschschweizern grundsätzlich positiv bewertet, und zwar unabhängig von Faktoren wie Alter, Geschlecht, sozioökonomischem Status, Schichtzuge‐ hörigkeit, Wohnort etc.: „Nicht zu unrecht wird der schweizerdeutsche Dialekt auch als ‚Nationalsymbol‘ der Schweiz und - wegen einer Verwendung in fast allen Domänen - als ‚Ausbaudialekt‘ bezeichnet.“ (Ammon 2006: 7) Weil Dialekt sozial unmarkiert und positiv konnotiert ist, sind die didaktischen Herausforde‐ rungen an Deutschschweizer Schulen nicht die gleichen wie im nicht-schweize‐ rischen deutschsprachigen Umland (Sieber/ Sitta 1986, Oberholzer 2006, Simon/ Amsler 2010). Es geht in der Deutschschweiz nicht primär um die (soziale) Aufwertung von Dialekt durch die Schule, wohl aber um die Klärung des Verhältnisses von Dialekt und Standarddeutsch innerhalb der Institution Schule. Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass heute an Deutschschweizer Schulen weitestgehend die Standardsprache als Schulsprache Verwendung findet, stellt sich die Frage nach dem schulischen Stellenwert des Dialekts. Zu unterscheiden gilt es in dieser Hinsicht zwischen dem Dialekt als Medium des Unterrichts (d. h. als Unterrichtssprache) und dem Dialekt als Gegenstand des Unterrichts. Eine schulisch initiierte soziale Aufwertung des Dialekts ist nicht erforderlich, weil der Dialekt anerkannterweise die sozial unmarkierte Umgangssprache ist. Aber weil die Schule typischerweise fast ausschließlich Standardsprache vorsieht, widerspiegelt die Institution Schule die Sprachverhältnisse der Deutschschweiz nicht. Dieses spezifisch schweizerische Dialekt-Standardsprach-Geflecht wird im Folgenden mit Blick auf die Schule seziert: Welchen Stellenwert hat der Dialekt in der Schule in der Deutschschweiz? Welche bildungspolitischen Beschlüsse zu Dialektgebrauch und Dialektförderung bestehen? Welche Kom‐ petenzanforderungen stecken dahinter? Und wird der unterrichtliche Status Quo den aktuellen gesellschaftlichen Erfordernissen an die Dialektkompetenz gerecht? 76 Alexandra Schiesser/ Stefan Hauser <?page no="77"?> 3 Wenn im Text von ‚Standarddeutsch‘ die Rede ist, ist damit die nationale deutsche Standardvarietät der Schweiz (im Sinne eines plurizentrischen Deutsch) gemeint, und zwar im Schriftlichen und im Mündlichen. Eigenheiten des Schweizer Standards gibt es auf allen linguistischen Ebenen (z. B. Prosodie/ Tempo, Wortakzent, Phonetik/ Pho‐ nologie, Morphologie, Syntax, Lexik, Pragmatik; s. Ammon 1995). ‚Schweizerdeutsch‘ oder teilweise auch ‚Schwyzerdütsch‘ hingegen beschreibt eine Sammelkategorie für Schweizer Dialekte. Diese Kategorie ist aber entschieden der Varietät ‚Dialekt‘ zuzuordnen, und nicht der Varietät ‚Standarddeutsch‘. Diese Fragen werden im Folgenden aufeinander aufbauend in vier Kapiteln behandelt. Zur Beantwortung der Fragen werden linguistische und sprachdi‐ daktische Forschungsarbeiten wie auch Publikationsorgane beigezogen, die in der schulischen Praxis Verwendung finden (Schweizer Rahmenlehrplan LP21, Lehrmittel, Handreichungen). Die vier Darstellungen zu Dialektgebrauch und Dialektförderung an Deutschschweizer Schulen werden in Thesenform zur Diskussion gestellt: Der Thesencharakter unterstreicht die interpretative Einordnung der Thematik. 2 Dialekt und Schule in der Schweiz Dass Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer ein ambivalentes Ver‐ hältnis zum Standarddeutschen haben, ist breit belegt (z. B. Sieber/ Sitta 1986, Schläpfer et al. 1991, Häcki Buhofer/ Studer 1993, Ruoss/ Schröter 2020). Die Ambivalenz zeigt sich vor allem in einem Punkt: Das (Schweizer) Standarddeut‐ sche 3 wird in der Schriftlichkeit vorbehaltlos akzeptiert und genutzt, in der Mündlichkeit hingegen ist es tendenziell unbeliebt und wird oft gemieden. Nicht selten wird der mündliche Gebrauch des Standarddeutschen von (meta-)prag‐ matischen Kommentaren begleitet, die diesem Unbehagen Ausdruck verleihen: ‚Ist es jemandem lieber, wenn wir Hochdeutsch reden? ‘ oder ‚Müssen wir Hochdeutsch reden? ‘ sind Fragen, die in unbekannten Gruppenkonstellationen in eher formellem Kontext wie z. B. bei einer öffentlichen Führung durch ein Museum oder während einer Gruppenarbeit an der Hochschule sehr häufig gestellt werden. Solche Fragen, die sich nur in mündlichen, aber nie in schrift‐ lichen Kommunikationssituationen stellen, machen auch deutlich, dass es in der Deutschschweiz Kontexte gibt, in denen der mündliche Gebrauch des Standarddeutschen (in gewissen institutionellen Kontexten wie z. B. der Schule) von den Beteiligten erwartet wird. Es braucht also oftmals diesen Akt der Rückversicherung, da nur er es ermöglicht, sich über die implizite Regelung des Gebrauchs von Standarddeutsch hinwegzusetzen. Anders als im Deutschschweizer Alltag, wo es in den meisten mündlichen Interaktionssituationen grundsätzlich üblich ist, Dialekt zu sprechen und sich Dialekt in der Schule 77 <?page no="78"?> 4 Sprecher und Sprecherinnen aus unterschiedlichen Dialektregionen unterhalten sich, wenn sie aufeinandertreffen, in ihrem jeweiligen Dialekt und verstehen sich unterein‐ ander (s. dazu den Begriff der „passiven Polydialektalität“ von Glaser 2014). im Dialekt zu unterhalten 4 , besteht für die Schweizer Schullandschaft die Übereinkunft, dass im Unterricht Standarddeutsch gesprochen werden soll. Vor dem Hintergrund dieses ‚common ground‘, einer Art kulturellen Modells (z. B. Preston 2004: 87), bedarf es in unterrichtlichen Kontexten einer Rückversiche‐ rung in die andere Richtung: ‚Dürfen wir Dialekt sprechen? ‘ lautet die Frage, die Schülerinnen und Schüler, aber auch Studierende oft an Lehrende richten. ‚Ist es für alle ok, wenn wir Dialekt sprechen? ‘ lautet die Frage, wenn Lernende zusammen eine kooperative Lernsequenz bearbeiten (Luginbühl/ Schmidlin 2024: 124). Diese Beobachtung führt uns zur ersten These: These 1: Ähnlich wie die meisten Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer ein ambivalentes Verhältnis zum Standarddeutschen haben, hat die Schule in der Deutschschweiz ein ambivalentes bzw. ein didaktisch ungeklärtes Verhältnis zum Dialekt. Die Ambivalenz bezüglich des Gebrauchs von Dialekt in der Schule besteht - anders als beim Gebrauch des Hochdeutschen im Alltag - nicht darin, dass der geschriebenen und der gesprochenen Form der Varietät eine jeweils andere Bewertung zukommt. Die Ambivalenz bezüglich des Dialektgebrauchs im Un‐ terricht rührt vielmehr daher, dass gerne Dialekt gesprochen würde und wird, wenn es die Autorität resp. die Gruppenkonstellation erlaubt, und zwar auch in Situationen, in denen - gemäß den allseits bekannten bildungspolitischen Forderungen - eigentlich allen klar wäre, dass Standarddeutsch gefordert ist (s. LP21). Dieser Umstand stürzt weniger die Schülerinnen und Schüler bzw. Studierenden als vielmehr die Lehrenden in ein Dilemma. Als kompetente Deutschschweizer Sprecherinnen und Sprecher ist ihnen nämlich aus der eigenen Sprachpraxis bewusst, dass sich hier zwei Normgefüge überlagern: Die (in Bildungsplänen festgeschriebene) Regel, dass in formellen schulischen Kon‐ texten Standarddeutsch gesprochen werden soll, kollidiert mit der Gebrauchs‐ norm, wonach in der Deutschschweiz in schulischen Gruppengesprächen der Dialekt die gebräuchliche Varietät darstellt. Das schulisch ambivalente resp. ungeklärte Verhältnis dem Dialekt gegen‐ über lässt sich auch auf der Grundlage umfassender empirischer Daten nach‐ zeichnen, die Aussagen von angehenden und praktizierenden Lehrpersonen beinhalten. Eine umfangreiche Befragung an Basler Schulen zeigt, dass Lehrper‐ sonen darum bemüht sind, den Vorgaben des aktuellen Schweizer Rahmenlehr‐ 78 Alexandra Schiesser/ Stefan Hauser <?page no="79"?> 5 In der Schule in der Schweiz war die Standardsprache nicht immer die hauptsächlich zu fördernde Varietät. Zurückzuführen ist dieser Usus, der im Schweizer Rahmenlehrplan wie auch in kantonalen Lehrplänen so expliziert ist, auf die Hochdeutschoffensive in den 2000er Jahren (s. für detailliertere Informationen Schmidlin 2018, Berthele 2019, Studler 2024). plans LP21 zu entsprechen 5 und im Unterricht hauptsächlich Standarddeutsch zu verwenden (Simon/ Amsler 2010: 88). Gleichzeitig ist den Lehrpersonen die Thematisierung des Dialektes ebenfalls ein Anliegen (ebd.: 62). Dieses Anliegen spiegelt sich auch in aktuellen Daten wider. Im Projekt ‚mehrstimmig‘ (Schaller/ Schiesser 2024a), in welchem Studierende dreier Schweizer Pädagogischer Hochschulen zu ihrem Umgang mit Standarddeutsch, Dialekt und Mehrspra‐ chigkeit in der Schule befragt wurden (N = 683), wird überproportional häufig das Thema adressiert, wie im Unterricht und in der Schule allgemein (also auch auf dem Pausenplatz, auf Schulreisen etc.) mit den Varietäten Dialekt und Standarddeutsch umgegangen werden soll. (Angehende) Lehrpersonen behelfen sich in dieser Situation damit, auf Formate zurückzugreifen, die ihnen in Handreichungen und Lehrmitteln empfohlen werden: Abb. 2: ‚Dialektinsel‘ aus dem Lehrmittel „Die Sprachstarken 4“ (Lindauer/ Senn 2007) Dialekt in der Schule 79 <?page no="80"?> 6 Vgl. hierzu die aktuelle Diskussion in der Mehrsprachigkeitsdidaktik, wo dafür plädiert wird, den Erstsprachen der Kinder in der Schule mehr Platz einzuräumen; einerseits mit einem emotionalen Argument (Wertschätzung resp. Aufwertung der Erstsprachen), andererseits mit einem kognitiven Argument (besseres Verstehen der Inhalte, z. B. von Zahlenreihen, wenn die Kinder bei der Bewältigung von Aufgaben ihre Erstsprachen miteinbeziehen können) (Gantefort/ Maahs 2020) Nach diesem Beispiel kreieren sie z. B. sogenannte ‚Dialektinseln‘, in denen Schülerinnen und Schüler im Unterricht Themen im Dialekt bearbeiten dürfen (Dialekt als Unterrichtssprache) oder aber (und häufiger) die Dialekte selbst zum Thema gemacht werden (Dialekt als Unterrichtsgegenstand, s. Abb. 2). Die Metapher der ‚Dialektinsel‘ weist darauf hin, dass es sich bei solchen Sequenzen um singuläre Einheiten handelt, die als Ausnahme zur grundsätzlichen Sprach‐ varietät des Standarddeutschen fungieren. Eine weitere Bedeutungsfacette von ‚Insel‘ ist jene des schönen Ortes, den man ferienhalber besucht. Eine Dialektinsel ist demnach ein sprachlich schöner Ort, an dem man ungezwungen sein und entspannen kann. Die Ambivalenz in den referierten Daten (Simon/ Amsler 2010, Schaller/ Schiesser 2024) zeigt sich in erster Linie darin, dass die Lehrpersonen der Forde‐ rung des Standarddeutschgebrauchs entsprechen, aber auch dem Dialekt seinen Platz einräumen möchten. Das Bemühen, beide Varietäten zu berücksichtigen, führt unweigerlich zur (oft gestellten) Frage, wann und wieviel Dialekt im Unterricht angemessen sei. Interessanterweise wird lehrendenseitig in dieser Diskussion eher auf emotionaler als auf rationaler Ebene argumentiert: Dialekt brauche es in der Schule auch deshalb, weil sich so die Schülerinnen und Schüler, aber auch die Lehrerinnen und Lehrer in emotionalen Situationen besser ausdrücken könnten (in Stresssituationen, wenn es einem Kind nicht gut geht usw.) (s. z. B. Simon/ Amsler 2010: 64). 6 3 Schulischer Förder- und Vermittlungsbedarf des Dialekts Sichtet man das einleitende Kapitel ‚Sprachen‘ im Lehrplan 21, dem aktuellen Schweizer Rahmenlehrplan, entsteht der Eindruck einer gleichberechtigten Behandlung der beiden Varietäten Dialekt und Standarddeutsch im Unterricht. Unter dem Reiter ‚Umgang mit Mundart und Standardsprache‘ steht: Kinder bringen bereits Erfahrungen mit Mundart und Standardsprache mit. An diesen Erfahrungen knüpft die Volksschule an, um beide Sprachformen spielerisch zu erproben, das vorhandene Interesse an Sprachen zu verstärken sowie Gebrauch und Funktion von Mundart und Standardsprache zu reflektieren. Im Deutschunterricht 80 Alexandra Schiesser/ Stefan Hauser <?page no="81"?> 7 Zyklus 1: Kindergarten sowie 1. und 2. Klassen (Primarschule: Unterstufe); Zyklus 2: 3.-6. Klasse (Primarschule: Mittelstufe); Zyklus 3: 7.-9. Klasse (Sekundarschule: Oberstufe). lernen die Schülerinnen und Schüler Mundart und Standardsprache situationsange‐ passt, kreativ, sorgfältig und sprachlich korrekt anzuwenden. (D-EDK 2018: 8) In diesem einleitenden Abschnitt wird der Idee Ausdruck verliehen, dass Kinder mit Erfahrungen in beiden Varietäten in die Schule eintreten. Zu bedenken gilt es dabei, dass die Erfahrungen unterschiedlicher Art sein können: Zum einen können diesbezüglich sowohl zwischen den verschiedenen Kindern als auch beim einzelnen Kind große Unterschiede auftreten (interpersonale vs. intraper‐ sonale Variabilität). Zum anderen sind die varietätenbezogenen Erfahrungen von Vorschul- und Grundschulkindern in Mündlichkeit und Schriftlichkeit nicht ausgeglichen. Überdies wird im Absatz ‚Sensibilisierung für Varietäten‘ das Ziel formuliert, den Lernenden ein Bewusstsein für Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Varietäten zu vermitteln, um sie zu befähigen, sich in beiden Varietäten zielsprachlich auszudrücken. An gleicher Stelle (D-EDK 2018: 6) wird zudem die Anforderung formuliert, dass eine Sensibilisierung bezüg‐ lich der verschiedenen Funktionen der Varietäten in medial mündlichen resp. schriftlichen Situationen anzustreben sei. Obwohl im Lehrplan 21 einleitend die Sensibilisierung beider Varietäten vorgesehen ist, gilt es zu konstatieren, dass die systematische Förderung in den Unterkapiteln des Lehrplans nur auf Seiten des Standarddeutschen vorgesehen ist. Dieser Umstand führt uns zu These zwei: These 2: Im Unterschied zur Standardsprache ist in den bildungspolitischen Vor‐ gaben für den Dialekt keine systematische schulische Förderung und Vermittlung vorgesehen. Sichtet man die konkreten Kompetenzstufen zur Schulsprache Deutsch z. B. des Kantons Zug, in denen der intendierte Kompetenzaufbau über die drei Zyklen 7 der Volksschule hinweg formuliert ist, wird bezüglich der Rolle des Dialekts nämlich dreierlei deutlich: 1. Kompetenzbeschreibungen, die sich ausschließlich auf den Aufbau von Dialektkompetenzen beziehen, gibt es nicht. Dialekt - oder wie es im Lehrplan 21 heißt: Mundart - kommt immer nur in Kombination mit Standardsprache vor. 2. Verglichen mit dem Kompetenzaufbau in der Standardsprache, der nach den sechs Kompetenzbereichen Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben, Sprache(n) im Fokus und Literatur im Fokus geordnet ist und wo für den Dialekt in der Schule 81 <?page no="82"?> 8 Die Kompetenzstufen sind abrufbar unter: https: / / v-fe.lehrplan.ch/ index.php (Stand: 28/ 09/ 2024) 9 Siehe auch die Regelung, die qua kantonaler Beschlüsse für die meisten Schweizer Kindergärten gilt: In der Hälfte der Zeit soll Dialekt, in der anderen Hälfte der Zeit Standarddeutsch gesprochen werden. Kompetenzaufbau in diesen sechs Bereichen insgesamt 202 Kompetenzbe‐ schreibungen formuliert werden, finden sich für den Kompetenzaufbau im Dialekt nur deren neun. 3. Die Kompetenzstufen, die den Aufbau von Dialektkompetenzen fokus‐ sieren, kommen hauptsächlich am Anfang (Schuleingangsstufe, Zyklus 1) und am Ende (Schulausgangsstufe, Zyklus 3) des Curriculums vor. Für den ersten Zyklus existieren zwei Kompetenzstufenformulierungen 8 für die 1. Klasse, nämlich: Schülerinnen und Schüler „können einen Gesprächsbeitrag laut und deutlich in Mundart und in Standardsprache formulieren“ (→ Kom‐ petenzstufe D.3.C.1.c) sowie Schülerinnen und Schüler „können Kinderlieder in Mundart, Standardsprache und aus unterschiedlichen Kulturen singen“ (→ Kompetenzstufe MU.1.C.1.c). Hier zeigt sich wie oben erwähnt, dass Dialekt nicht als eigenständige Kompetenzausprägung thematisiert wird, sondern als Teil einer nicht näher spezifizierten, quasi allgemeinen Erstsprachkompetenz erscheint. Daraus könnte nun gefolgert werden, dass der Lehrplan 21 Dialekt und Standard als zwei gleichberechtigte Varietäten versteht, die beide systema‐ tisch gefordert und gefördert werden (sollen). Dass dem in der Regel nicht so ist, zeigt nicht nur der Blick in verschiedene Deutschlehrmittel, sondern auch in die Unterrichtspraxis: Der didaktische Fokus liegt typischerweise auf dem Erwerb der Standardsprache; der Dialekt als eine eigenständig zu fördernde sprachliche Kompetenzausprägung ist dabei in der Regel eher mitgemeint (Schmidlin 2018, Kap. 5). 9 Kompetenzstufe MU.1.C.1.c steht ebenfalls für einen wichtigen Förderbereich der Schuleingangsstufe: die Musik resp. die Musikalität, die oft auch für das Sprachenlernen genutzt wird (Verse, Reime etc.). Im Gegensatz zur vorangehenden Kompetenzstufe, wo der Dialekt Unterrichtssprache sein darf und soll, wird er hier zum Unterrichtsgegenstand gemacht. Kinder sollen Lieder aus unterschiedlichen Kulturen kennenlernen: deutsche, dialektale und anderssprachige. Wichtig scheint also auch der kulturelle Aspekt von Sprachen zu sein. Am Übergang zum dritten Zyklus existieren sieben Kompetenzstufenformu‐ lierungen, die sich ausdrücklich auch auf die Dialektkompetenz beziehen. Für die 6. Klasse heißt es, Schülerinnen und Schüler „können in Konsens- und Konfliktgesprächen ihre eigene Meinung in Mundart und Standardsprache 82 Alexandra Schiesser/ Stefan Hauser <?page no="83"?> zum Ausdruck bringen und von sich aus mit einem Argument stützen“ (→ Kompetenzstufe D.3.C.1.f) sowie Schülerinnen und Schüler „können in Mundart und Standardsprache Gesprächsbeiträge und Argumente aufgreifen und ihre eigenen Argumente darauf beziehen“ (→ Kompetenzstufe D.3.C.1.h). Die Beid‐ nennung von Dialekt und Standardsprache in Kompetenzstufe D.3.C.1.f lässt sich mutmaßlich mit dem Bezug zur Emotionalität erklären: Den Kindern soll in Konsensresp. Konfliktgesprächen, die emotionalen Charakter haben (können), der Gebrauch beider Varietäten ermöglicht werden. In D.3.C.1.h geht es um allgemeine Diskussionskompetenzen (Gesprächsbeiträge formulieren, Argumente aufnehmen): Den Kindern soll ermöglicht werden, ihre Argumen‐ tationskompetenz - die sie im Alltag mehrheitlich im Dialekt einüben - in beiden ihnen zugänglichen Varietäten zu nutzen und zu erweitern. In den Kompetenzbeschreibungen für die erste Klasse der Sekundarstufe I bekommen sprachreflexive Aufgabenstellungen eine prominente Bedeutung. So lauten die Anforderungen, Schülerinnen und Schüler „können untersuchen, in welchen Situationen Mundart und Standardsprache verwendet werden. Sie denken dabei auch über Funktion und Wirkung dieser beiden Sprachformen nach“ (→ Kompetenzstufe D.5.B.1.c) und sie „können sich in Mundart und Stan‐ dardsprache ausdrücken, wobei erstsprachliche und mundartliche Elemente selbstverständlich sind“ (→ Kompetenzstufe D.3.B.1.c). Außerdem können sie „über die gewählten Gesprächsformen nachdenken und über deren An‐ gemessenheit sprechen (z. B. Mundart-Standard-Wechsel, Höflichkeit, Jugend‐ sprache)“ (→ Kompetenzstufe D.3.D.1.e). Für das Ende der Sekundarstufe I - und damit auch für das Ende der obligatorischen Schulzeit in der Schweiz - wird formuliert: Schülerinnen und Schüler „können die Lautstruktur sowie Wort- und Satzbau in der Standardsprache und in der Mundart untersuchen und sie mit anderen Sprachen vergleichen (z. B. Verfahren der Wortbildung wie Kurzwörter, Neubildungen, unterschiedliche Morphem-Struktur in Sprachen, Pronomen‐ gebrauch in den Schulsprachen, unterschiedliche Satzverknüpfungen)“ (→ Kompetenzstufe D.5.C.1.e). Zudem können sie sich „über Erfahrungen mit ver‐ schiedenen Formen von Gesprächsverhalten austauschen (z. B. Grussformeln, Gesprächsregeln und Gebrauch Mundart/ Standardsprache in verschiedenen Situationen)“ (→ Kompetenzstufe D.5.B.1.b). Auf der Sekundarstufe 1 ist der Dialekt also hauptsächlich Gegenstand der Sprachreflexion (und damit Unter‐ richtsgegenstand) und seltener vorgesehenes Unterrichtsmedium. Nur D.3.B.1.c fokussiert den Dialekt als Unterrichtsmedium, hier aber wieder sehr allgemein (die Schülerinnen und Schüler sollen sich „in Mundart und Standardsprache ausdrücken können“). Dialekt in der Schule 83 <?page no="84"?> Die Situation bezüglich des Dialektgebrauchs an der Schule ist - gemessen am Standardsprachgebrauch - didaktisch unterspezifiziert. Von den neun di‐ alektbezogenen Kompetenzstufenformulierungen fokussieren gut die Hälfte Dialekt als Unterrichtsgegenstand. In diesen Kompetenzbeschreibungen geht es hauptsächlich um das breitere Verständnis für Dialekt und dessen Vorkommen im kulturellen Kontext/ im Alltag der Sprecherinnen und Sprecher. Die andere Hälfte der dialektbezogenen Kompetenzstufenformulierungen fokussiert die Anwendung von Sprachhandlungen, deren unterrichtliche Förderung auch im Standarddeutschen vorgesehen ist: argumentieren in Standarddeutsch und Dialekt, ein Konsensgespräch führen in Standarddeutsch und Dialekt, sich ausdrücken in Standarddeutsch und Dialekt. Der Dialekt wird also nicht als eigenständig zu fördernde Varietät behandelt, sondern wird eher als zusätzliche Varietät im Kompetenzaufbau verstanden. Zum einen wird Dialekt im Kontext des Spracherwerbs thematisiert (in Zyklus 1, wo das Standarddeutsche erst erworben wird), zum anderen in Situationen, in denen er aus Gründen der Emotionalität mutmaßlich hilfreich sein kann (Konsens- und Konfliktgespräch zu Beginn von Zyklus 3). Und schließlich spielt Dialekt in Unterrichtszusam‐ menhängen eine Rolle, in denen angenommen wird, dass die im sprachlichen Alltag erworbenen dialektalen Kompetenzen für die Sprachhandlung im Stan‐ darddeutschen hilfreich sein können (Argumentieren im Dialekt in Zyklus 3). Die Lehrpersonen werden in der Varietätenfrage bezüglich der Förderung des Dialekts über die Kompetenzstufenanforderungen durch den Lehrplan 21 nur oberflächlich orientiert. Die mangelnde Klarheit hinsichtlich der Förderung des Dialekts in der Schule kommt also auch darin zum Ausdruck, dass für diese Thematik keine didaktisch hinreichend ausformulierten Leitplanken bestehen. Obwohl im einleitenden Kapitel zum Lehrplanbereich ‚Sprachen‘ festgehalten wird, dass die Lehrpersonen die Aufgabe haben, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, „Mundart und Standardsprache situationsangepasst, kreativ, sorgfältig und sprachlich korrekt“ (D-EDK 2018: 8) anzuwenden, bezieht sich der größte Teil der Kompetenzformulierungen auf die Förderung von nur einer der beiden Varietäten - und das ist die Standardsprache. Ob der Lehrplan 21 in seiner Struktur und Zielformulierung eine hinreichende Basis für die Förderung beider Varietäten bietet, ist also (mehr als) fraglich. Es sei denn - und es ist diese impli‐ zite Annahme, die wir dem Lehrplan 21 unterstellen - die Dialektkompetenz‐ stufen im Lehrplan 21 orientieren sich an einer Art Natürlichkeitsvorstellung: Grundlage dieser Vorstellung ist die Idee, dass alle Kinder in der Deutschschweiz hinreichend mit Dialekt in Kontakt kommen und durch ihre Sprachpraxis im Alltag zu kompetenten Dialektsprecherinnen und -sprechern werden. Dies ermöglicht es, beim Aufbau von allgemeinen Sprachhandlungskompetenzen 84 Alexandra Schiesser/ Stefan Hauser <?page no="85"?> 10 Was in Bezug auf den Dialekt mit „situationsangepasst“ (ebd.) und „sprachlich korrekt“ (ebd.) gemeint ist, ist nicht im gleichen Maße kodifiziert wie die Standardsprache und dementsprechend diskutabel. Als normative Instanz tritt hier am ehesten die dialektsprechende Gemeinschaft auf, die durchaus Ansichten von ‚Korrektheit‘ von Dialekt vertritt (ältere Formen von Dialekt werden z. B. gemeinhin als korrekter angesehen). (argumentieren, Gespräche führen) auf dialektalen Kompetenzen aufzubauen, da davon ausgegangen wird, dass solche Sprachhandlungskompetenzen über die dialektale Alltagspraxis bereits erworben sind. Auch legitimiert es, den Dialekt im Lehrplan nicht als systematisch zu fördernde Sprachkompetenz einzuordnen und ihn nur partiell zu berücksichtigen (eher im Sinne einer Hilfestellung zum Erwerb der Standardsprache). Die oben erwähnte Ambivalenz manifestiert sich unseres Erachtens also darin, dass der Lehrplan 21 den Dialekt zwar einerseits als eine ernst zu nehmende sprachliche Varietät anerkennt, dass dem Dialekt aber andererseits dann doch eine untergeordnete bzw. eine eher subsidiäre Funktion bei der schulischen Förderung sprachlicher Kompetenzen zukommt. 4 Dialekt(kompetenz) aus Sicht der gesamten Sprachgemeinschaft Mit Blick auf den Deutschschweizer (Berufs-)Alltag, der in vielen (insbesondere in mündlichen) Kontexten dialektal geprägt ist, wäre es ein gesellschaftlich vielversprechendes, aber didaktisch anspruchsvolles Szenario, einen Kompe‐ tenzaufbau für konkrete sprachliche Handlungen im Dialekt vorzusehen. Dies wäre mit Bezug auf Diskursmuster wie etwa Präsentieren oder Argumentieren oder aber auch mit Bezug auf kommunikative Gattungen wie z. B. Bewerbungs‐ gespräche denkbar. Efing/ Sander sprechen in diesem Zusammenhang von „Registerkompetenz“ (2020: 171) resp. „Registersensibilität“ (ebd.): Sie bilden die Voraussetzung dafür, dass sich Lernende in beruflichen Handlungszusammen‐ hängen situationsangemessen ausdrücken können. Registerkompetenz resp. Registersensibilität im Kontext beruflicher, aber auch weiterer Kommunikati‐ onssituationen betreffen in der Schweiz ganz klar auch den Dialekt. Da nicht ohne Weiteres davon ausgegangen werden kann, dass alle Jugendlichen die gesellschaftlich und beruflich notwendigen dialektalen Kompetenzen erwerben, wäre es vor dem Hintergrund der Ziele des Lehrplans 21 („Im Deutschunterricht lernen die Schülerinnen und Schüler Mundart und Standardsprache situations‐ angepasst, kreativ, sorgfältig und sprachlich korrekt anzuwenden.“ (D-EDK 2018: 8)) 10 wünschenswert, diesen Erwerb schulisch zu unterstützen. So lernten die Schülerinnen und Schüler z. B., sich im formellen Kontext adressatengerecht Dialekt in der Schule 85 <?page no="86"?> auszudrücken: Da der Dialekt für sie primär Alltagssprache ist, die sie im informellen Kontext rezipieren und verwenden, brauchen sie diesbezüglich didaktisch gestaltete Lerngelegenheiten. Diese und ähnliche Überlegungen führen uns zu These drei: These 3: Um die Frage zu beantworten, was Dialektkompetenz sein sollte, wäre es zielführend, die Bedürfnisse der gesamten Sprachgemeinschaft in den Blick zu nehmen. Während die Terminologie von Efing und Sander auf dem Registerkonzept aufbaut und damit eine „funktional gebunden[e,] an wiederkehrende Kommu‐ nikationssituationen“ (Efing/ Sander 2020: 169) orientierte Form des Sprachhan‐ delns meint (variation according to use), geht es beim Dialektsprechen an sich um eine Form des Sprachhandelns, die an Sprechergruppen gebunden ist (variation according to user, Efing/ Sander 2020: 169). Registerkompetenz resp. Registersensibilität sind in der Deutschschweiz für die Schulausgangsstufe wichtige sprachliche Konzepte. Demgegenüber ist für die Schuleingangsstufe vor allem für Kinder, die nicht Deutsch als Erstsprache sprechen, das Konzept der Orientierungskompetenz (Gyger et al. 2011) zentraler. Mit Orientierungs‐ kompetenz ist sowohl eine rezeptive als auch eine produktive Ausprägung der diglossischen Varietätenkompetenz gemeint: Wie gut können Kinder Aussagen dem Standarddeutschen resp. dem Dialekt zuordnen? Und wie gut können sich Kinder in Standarddeutsch und Dialekt ausdrücken? Es existieren vielfältige methodisch-didaktische Ideen zur Förderung der Orientierungskompetenz. So müssen die Lernenden etwa auf Basis von schriftlich verfügbaren Wörterlisten einschätzen, welche Wörter in Standarddeutsch und welche im Dialekt notiert sind (ebd.: 58), oder aber sie sollen bestimmen, in welchen beschriebenen Situationen eher Standarddeutsch und in welchen eher Dialekt gesprochen wird (ebd.: 41) (rezeptiver Fokus). Zur Förderung der produktiven Orientie‐ rungskompetenz wird vorgeschlagen, Schülerinnen und Schüler Gedichte in Standarddeutsch und Dialekt schreiben zu lassen oder auch Übersetzungen von der einen in die andere Varietät vorzunehmen (Schader 2018). Bei der Ausprägung der Orientierungskompetenz kommen die verschiedenen (sprach-)biographischen Hintergründe der Lernenden zum Tragen: Schulkinder, die keine oder nur sehr beschränkte Erfahrungen mit Deutsch mitbringen, empfinden die Diglossie zu Beginn oft als großen Stolperstein: Ihre Orientie‐ rungskompetenz ist wenig ausgeprägt. Dies zeigt Abramicheva (2023), die aus der Ukraine geflüchtete Kinder und Jugendliche unter anderem zur Varietäten‐ thematik befragt. Die Kinder erzählten ihr, dass sie sich nicht trauten, mit 86 Alexandra Schiesser/ Stefan Hauser <?page no="87"?> ihren Klassenkameraden zu sprechen, obwohl sie einige Wörter auf Deutsch gelernt hatten, „because the latter spoke ‘their own language’ (Swiss German)“ (Abramicheva 2023: 40). Viele der Kinder berichteten von einem Gefühl des Andersseins im Klassenzimmer. Noch deutlicher empfanden die Kinder ihre ei‐ gene Andersartigkeit außerhalb der Schule, „where local children communicate with one another in Swiss German, which caused discomfort and insecurity even for those children who reported feeling quite confident in the classroom” (ebd.: 41). Auch wenn nicht alle mehrsprachigen Kinder als DaZ-Anfängerinnen und DaZ-Anfänger mit entsprechenden Orientierungsschwierigkeiten in Dialekt und Standardsprache eingestuft werden können, so bringen dennoch alle a) einen je anderen sprachbiographischen Hintergrund, b) unterschiedliche Kommunikationsgewohnheiten in Dialekt und Standardsprache und c) je an‐ dersartige Bewertungen derselben mit, was im Folgenden erläutert werden soll: a) Ein in der Mehrsprachigkeitsdidaktik bewährtes Visualisierungsverfahren, um mit Kindern über ihre Sprachen ins Gespräch zu kommen, stellen soge‐ nannte Sprachenporträts dar (Krumm/ Jenkins 2001). In Abbildung 3 ist dar‐ gestellt, wie ein Junge, der in Zug die 5. Klasse besucht, die Aufgabe, ein Sprachenporträt über sich selbst zu zeichnen, gelöst hat. Dabei wird deutlich, dass er nebst Deutsch und Schweizerdeutsch auch Italienisch, Französisch und Englisch spricht. Darüber hinaus ist erkennbar, dass er dem Schweizerdeutschen und dem Italienischen einen Platz in seinem Herzen zuweist, wohingegen Standarddeutsch, Französisch und Englisch (nur) einen Platz in seinem Kopf erhalten. Interessanterweise macht der Schüler einen Unterschied zwischen den beiden Varietäten des Deutschen und visualisiert Schweizerdeutsch (Dialekt) als für ihn emotional wichtige Varietät, während Standarddeutsch eine kognitive Attribuierung erhält. b) In ihrer Studie zu Sprach- und Kommunikationsgewohnheiten von mehr‐ sprachigen Schülerinnen und Schülern zwischen 9 und 11 Jahren in der Deutschschweiz visualisieren Ender/ Strassl (2008: 74), zu welchen Teilen die 32 befragten Kinder mit ihren wichtigsten Kommunikationspartnern (Eltern, Geschwistern, Freunden) ihre L1, Standarddeutsch und Dialekt sprechen. Dabei wird deutlich, dass bei der Kommunikation mit den Eltern die L1 bevorzugt wird. Mit ihren Geschwistern unterhalten sich die Kinder hauptsächlich in ihrer L1 oder im Dialekt. Die größten Anteile an Dialekt resp. an anderen Varietäten Dialekt in der Schule 87 <?page no="88"?> 11 Visualisierungen wie diese exemplifizieren den zentralen Aspekt außerschulischen Sprachenlernens, der einen Kerngedanken sprachsensibler schulischer Sprachförder‐ konzepte ausmacht (s. etwa das Konzept der durchgängigen Sprachbildung, Gogolin 2020). Gerade im Bereich des Dialekterwerbs erhalten diese außerschulischen Lernge‐ legenheiten eine wichtige Rolle, da sie den Auf- und Ausbau von Dialekt zusätzlich ermöglichen. des Deutschen scheinen in der Kommunikation mit Freunden und Freundinnen auf. 11 Abb. 3: Sprachenporträt eines Schülers aus einer 5./ 6. Klasse in Zug 88 Alexandra Schiesser/ Stefan Hauser <?page no="89"?> 12 Außerdem zeigen Recall-Sessions (Schlatter 2022), dass Kinder durchaus in der Lage sind, sprachliche Einheiten den Varietäten zuzuordnen und sich auch dazu zu äußern. c) Schlatter (2024: 42) untersucht, wie DaZ-Schülerinnen und -Schüler die Varietäten Dialekt und Standarddeutsch wahrnehmen. Interessanterweise kann sie feststellen, dass die Mehrheit der 33 von ihr befragten DaZ-Lernenden Standarddeutsch sowohl einfacher findet als auch lieber hat. Begründungen, die die Schülerinnen und Schüler dafür anführen, sind etwa: ‚Ich habe es in der Schule gelernt‘ oder ‚Ich kann es besser‘. Schülerinnen und Schüler, die in beiden Fragen den Dialekt bevorzugen, begründen es mit ‚Ich spreche eigentlich immer so‘ oder ‚Ich kann es besser‘. Die selbst erlebte Kompetenz in der einen oder anderen Varietät scheint für die Beurteilung der Varietät als ‚bevorzugte‘ Varietät demnach offenbar wichtig. 12 Die DaZ-Didaktik operiert entschieden von den mehrsprachigen Lernenden mit ihren individuellen Sprachbiographien, Kommunikationsgewohnheiten und -vorlieben aus. Dementsprechend statuiert sie, schulische Fördermöglich‐ keiten in beiden Varietäten bereitzustellen (s. Schlatter et al. 2011, Neuge‐ bauer/ Nodari 2012, Nodari et al. 2024) - womit sie der gesellschaftlichen Wichtigkeit der Kompetenz in beiden Varietäten Rechnung trägt. Stellt man sich also die Frage, wie eine Dialektkompetenz konturiert werden könnte, wäre ein Blick auf diesen aufstrebenden Bereich der Deutschdidaktik lohnenswert. 5 Der schulische Dialektgebrauch im Zeichen aktueller sprachdidaktischer Diskurse Sichtet man aktuelle Publikationen zum sprachsensiblen Umgang mit den Varietäten im Unterricht, wird zweierlei deutlich: Einmal wird gefordert, die Schule müsse auf allen ihren institutionellen Ebenen davon Abstand nehmen, zu denken, das Standarddeutsche sei ein „unverrückbares System, in dem in allen Fällen zwischen richtig und falsch unterschieden werden könne“ (Bredel/ Pieper 2015: 74). Ebenfalls müsse sich die Schule entschieden von der Idee distanzieren, das Standarddeutsche sei ein homogenes Gebilde (ebd.). Speziell für Deutschland etwa betiteln Janle/ Klausmann die Vorstellung, nach der „hier die ländlichen Dialekte mit ihren zahlreichen Varianten, dort die homogene Standardsprache“ (2020: 7) existierten, als „doppelten Irrtum“ (ebd.): So bestünden zwischen den Polen Dialekt und Standardsprache in Deutschland mehrere Zwischenregister - und die Standardsprache sei nicht homogen (s. dazu auch den Beitrag von Streck in diesem Band). Dannerer et al. schlagen in diesem Kontext vor, von „migrati‐ onsgesellschaftlichen Dialekt-Standard-Kontinua“ (2021: 75) auszugehen. Ein Dialekt in der Schule 89 <?page no="90"?> solches Modell erlaube es, in der Schule ressourcen- und förderorientiert mit einem sogenannten ‚gefärbten‘ Standarddeutsch umzugehen: Schülerinnen und Schüler, die im Dialekt oder in einer anderen Erstsprache als Deutsch sozialisiert sind, würden unter diesen veränderten Vorzeichen nicht mehr länger stigmati‐ siert. Vielmehr würden sie in ihrem individuellen Sprachgebrauch grundsätzlich unterstützt. Darüber hinaus könnten sie - über reflexive Aufgaben - in ihrer „Sprachspielkompetenz“ (Schneider 2010: 118, zit. in Janle/ Klausmann 2020: 126) gefördert werden: Nur so, dies die einhellige Meinung der Autorinnen und Autoren, sei ein „situations-, themen- und adressatenspezifischer Umgang mit Sprachnormen“ möglich (de Cillia/ Ransmayr 2019: 229). Die Zielvorstellung eines konsequent plurizentrischen Umgangs mit dem Standarddeutschen (s. auch Dürscheid 2009) unter Berücksichtigung der migrationsbedingten Sprach‐ kontaktphänomene bestehe darin, Standarddeutsch-Sprechen mit dialektaler, regionaler, stilistischer oder herkunftssprachlicher Färbung salonfähig zu ma‐ chen; und zwar nicht nur in der Schule, sondern perspektivisch auch in der Gesamtgesellschaft. Nebst einem sensiblen Umgang mit dem Standarddeutschen wird zudem ein sensibler Umgang mit dem Dialekt gefordert: Janle/ Klausmann propagieren ein „dialektfreundliches Konzept sprachlicher Kompetenz“ (2020: 80), das ganz im Zeichen des sprachbewussten Unterrichts steht (s. auch Pribyl-Resch et al. 2024). Nebst einer Wertschätzung und Förderung der sogenannten äußeren Mehrsprachigkeit sei auch eine Wertschätzung und Förderung der inneren Mehrsprachigkeit vonnöten: „[G]egenüber Sprechern einer fremden Sprache Sensibilität einzufordern; gegenüber dialektalem Sprechen im Bereich der ei‐ genen Muttersprache jedoch gleichzeitig eine Null-Toleranz-Strategie zu ver‐ treten“ (ebd.: 133), bezeichnen die Autoren als „in hohem Maße widersprüchlich“ (ebd.). Begründet werden beide Ansätze - die Förderung eines variationsreichen Standardgebrauchs wie auch die Förderung der Dialekte - mit dem Recht jedes einzelnen, die Sprache - seine/ ihre Sprache - frei zu gebrauchen, ohne negative Konsequenzen fürchten zu müssen, und zwar deshalb, weil die eigene Sprache für die eigene Identität so wichtig sei (z. B. Maitz/ Elspass 2011). Dannerer et al. (2021) empfehlen, Methoden und Modelle des sprachbewussten Unterrichts um die Dimension der Varietäten zu erweitern: z. B. Wortgeländer nebst standard‐ sprachlichen Begriffen mit regional gebräuchlichen nicht standardsprachlichen Entsprechungen zu ergänzen (Dannerer et al. 2021: 106) oder bei der Einführung 90 Alexandra Schiesser/ Stefan Hauser <?page no="91"?> von Nomen Unterschiede bei der Artikelwahl und Pluralbildung zu berücksich‐ tigen (ebd.: 89). These 4: Vor dem Hintergrund einer sprachsensiblen Betrachtungsweise ist es didaktisch zielführend, nicht nur den Dialekt, sondern auch die Variabilität der Standardsprache im (Deutsch-)Unterricht zu berücksichtigen. Interessanterweise wird die Schweiz in den eben zitierten Publikationen nicht selten als gutes Beispiel für den Umgang mit der diglossischen Sprachsituation angeführt. Was eine variationstolerante Sicht auf die Standardsprache angeht, stellen Maitz/ Elspass heraus, dass die Schweiz und Norwegen „zwei Muster‐ beispiele für eine pluralistische Sprachvariationspolitik“ (2012: 44) darstellten. In der Schweiz, so Janle/ Klausmann weiter, würde das Schweizer Standard‐ deutsche „bereits den Kindern in der Schule als überregionale Verkehrs- und Kommunikationssprache vermittelt“ (2020: 71) und trage zu einer reflektierten und differenzierten Standard-Vorstellung bei. Auch bezüglich des Verhältnisses zwischen den Varietäten wird die Schweiz als positives Beispiel genannt: So werden verschiedene Studien angeführt, die zeigen, dass die Fähigkeit vieler Schweizer Kinder, sowohl Dialekt als auch Standardsprache zu sprechen, sich nicht nachteilig auf ihren Spracherwerb auswirkt (Feilke 2014: 34), sondern - im Gegenteil - ihre metasprachlichen Kompetenzen durch das immer mögliche Code-Switching stärkt (Bühler 2018). Dass in der Schweiz sprachlich allerdings nicht alles Gold ist, was glänzt, und einiges bei näherem Hinsehen komplizierter ist, als es von Weitem scheinen mag, sei in diesem Beitrag hoffentlich deutlich geworden. In dem Sinne sei abschließend darauf hingewiesen, dass die diglos‐ sische Sprachsituation Tendenzen zur Öffnung der etablierten Verhältnisse von Standarddeutsch und Dialekt an Deutschschweizer Schulen nicht unbedingt befördert: Während in Deutschland und Österreich der Diskurs diesbezüglich auf Öffnung steht - Öffnung des Deutschunterrichts hinsichtlich erstsprachli‐ cher und mundartlicher Elemente (s. o.) -, braucht es für ähnliche Bestrebungen in der Schweiz andere Maßnahmen: eine didaktische Klärung des Verhältnisses von Dialekt und Standarddeutsch im Unterricht. Zu den Voraussetzungen dafür würde auch die Einsicht gehören, dass nicht nur - in Anlehnung an Dannerer et al. (2021) - migrationsgesellschaftliche Ausprägungen von Standarddeutsch, sondern auch von Dialekt eine sprachlich funktionale und adäquate Rolle übernehmen können - und die Anerkennung dieser neuen Varietäten für Schule und Gesellschaft wichtig wären. Dialekt in der Schule 91 <?page no="92"?> 6 Fazit In der Deutschschweiz ist die Orientierung an einer standarddeutschen Norm in der Schule unangefochtener Alltag. Aus einer gewissen Distanz betrachtet, stellt die Standardsprache auch zu Recht die primär zu fördernde (Schulresp. Bildungs-)Varietät dar: Sie ermöglicht es den Kindern, an der Schriftlichkeit teilzuhaben, die für den Bildungserfolg zentral ist. Je nachdem allerdings, wie man Bildungserfolg konturiert, übernehmen die beiden Varietäten (und eigentlich auch weitere Sprachkompetenzen der Sprecherinnen und Sprecher) unterschiedliche Rollen: Zwar ist die kompetente Beherrschung von Standard‐ sprache in Wort und Schrift für eine akademische Karriere zentral. Nimmt man aber andere berufliche Laufbahnen in den Blick, wie z. B. die für die Schweiz typische Berufslehre, kommt auch dem Dialekt eine nicht unerhebliche Rolle zu: Es kann in diesem Fall nämlich durchaus sein, dass von Seiten der Arbeitgeber eine rezeptive und vielleicht gar eine produktive Dialektkompetenz gefordert wird. Ob eine solche Kompetenz auf natürliche Weise erworben wird (s. These 2), hängt von vielen individuellen Faktoren ab. Inwiefern die erworbene Dialektkompetenz in den Augen der Betrachter resp. der Hörerinnen auf Akzeptanz stößt, ist letztlich eine Frage des Respekts: eine Haltung, die in zunehmend mehrsprachigen Gesellschaften aber durchaus hilfreich und lohnenswert wäre. Literatur Abramicheva, Olena Mykolaivna (2023). Refugee Perspectives on Primary School in Switzerland: Ukrainians’ diverse Experiences of Inclusion. DOI: https: / / doi.org/ 10.30 525/ 978-9934-26-335-4-1 (Stand: 28/ 09/ 2024) Ammon, Ulrich (1995). Die deutsche Sprache in Deutschland, Österreich und der Schweiz: Das Problem der nationalen Varietäten. Berlin. 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Was der Umgang mit Dialekt über den schulischen Deutschunterricht verrät: Standortbestimmung und Ausblick Irmtraud Kaiser/ Gudrun Kasberger 1 Abstract: Ausgehend von einer Bestandsaufnahme historischer und ak‐ tueller Entwicklungen und Konzepte zum Thema Dialekt und Deutsch‐ unterricht zeigt der vorliegende Beitrag Handlungsräume für die Rekon‐ zeptualisierung des Deutschunterrichts besonders im Hinblick auf den Umgang mit Norm und Variation auf. Wir stellen Reflexivität nicht nur als fachdidaktische Notwendigkeit, sondern als Sprachbildungsinstrument ins Zentrum der Betrachtungen. Keywords: Dialekt, Deutschunterricht, Reflexivität, Norm, Variation 1 Einleitung Warum tut sich der Deutschunterricht (immer noch) so schwer mit dem Dialekt? Die adäquate Behandlung von Dialekten und sprachlicher Variation im Allgemeinen ist im Deutschunterricht bislang erst unzureichend umgesetzt. Dies betrifft die didaktische Aufbereitung in Schulbüchern und -materialien (s. hierzu auch Helm/ Hesse in diesem Band), die Umsetzung im Unterricht - und nicht zuletzt auch die Ausbildung von (Deutsch-)Lehrkräften an den Hochschulen. Wenn sich die Linguistik und Sprachdidaktik jedoch mittlerweile seit Jahrzehnten in ihrer Einstellung gegenüber sprachlicher Variation und nicht-standardsprachlichem Sprachgebrauch relativ einig sind - was hält Schul‐ buchautorinnen, Lehrer und Lehrkräfteausbildnerinnen immer noch davon ab, Dialekt in aus sprachwissenschaftlicher und sprachdidaktischer Sicht ange‐ messener Art und Weise zu behandeln? Unser Beitrag greift die Frage nach dem Umgang mit Dialekt auf und stellt sie in den umfassenden Kontext von <?page no="98"?> 2 Im vorliegenden Beitrag wird der Deutschunterricht v. a. aus der Sicht der sprachlichen Bildung betrachtet - es ist das Anliegen der Autorinnen, dies nicht als Aussage über die Bedeutung der Literatur und die Einheit des Faches zu lesen. Deutschunterricht an sich (Kap. 2), denn das Thema Dialekt berührt den Varietätenraum allgemein sowie im Kontext der Schule insbesondere Norm- und Bildungskonzepte (Kap. 3). Neben einer Bestandsaufnahme, auch mit Blick in österreichische Lehrpläne zwischen 1934 und 2023, möchten wir unsere Vorschläge für einen ressourcenvalorisierenden Deutschunterricht vorstellen (Kap. 4). Unser Ziel ist es, Herausforderungen aufzuzeigen und zudem, wenn auch auf kleinem Raum, Anregungen für die weitere Diskussion und die Umsetzung zu präsentieren (Kap. 5). 2 Der Deutschunterricht im Spiegel seiner Geschichte Setzt man den Deutschunterricht in den übergeordneten Rahmen von ‚Bildung‘, so ist zunächst festzuhalten, dass dieser in unserem Kulturkreis so prägende Begriff äußerst vielschichtig ist und sich das, was wir unter Bildung verstehen, im Zusammenhang mit verschiedenen Denkschulen, Disziplinen und gesell‐ schaftlichen Entwicklungen im Laufe der Zeit entwickelt und verändert hat. Als gemeinsamer (eher vager) Rahmen wird beispielsweise folgende Definition vor‐ geschlagen: „Bildung meint einen differenzierten, intensiven und reflektierten Umgang mit sich und der Welt, der zur Ausformung eines selbstbestimmten kultivierten Lebensstils führt“ (Zirfas 2011: 13, zit. n. Vogel 2019: 77). Besonders prägend für die Entwicklung des Bildungsbegriffs waren die Überlegungen Humboldts, der als Kernzweck von Bildung die harmonische Bildung der Kräfte des Menschen zu einem Ganzen annahm - dies impliziert, dass der Mensch sein wesentlichstes Ziel im Bildungsprozess verfehlen kann, wenn ihm die Aufgabe misslingt, zu (hoher) Bildung zu gelangen (Vogel 2019: 77). Diese Bildung steht im Zusammenhang mit Sprache und Sprachlichkeit des zu bildenden Menschen und umfasst eine Entwicklung und Erziehung im Bereich der äußeren (z. B. Latein - Deutsch) und inneren Mehrsprachigkeit (z. B. Dialekt - Standardsprache). 2 Wenn auch Bildung emanzipatorisch gedacht ist, so ergibt sich - wenngleich dies hier nicht näher ausgeführt werden kann - aus dem Verhältnis von Bildung und Menschsein eine Dichotomie: Einerseits bestand und besteht schon lange der Anspruch, Bildung für alle (und damit Gerechtigkeit durch Bildung) zu erreichen, andererseits wird Bildung (i. S. v. Bildungszerti‐ fikaten, messbaren Größen) zum Instrument bzw. zur Differenzkategorie für Kapital (im Sinne Bourdieus) und sozialen Status (Vogel 2019: 81). Auch die Deutschdidaktik und der Deutschunterricht müssen sich zu diesen unterschied‐ 98 Irmtraud Kaiser/ Gudrun Kasberger <?page no="99"?> lichen ‚übergeordneten‘ Ansprüchen und Konzepten verhalten und dies in den Rahmen des eigenen Faches setzen. Wer diesen Rahmen kennenlernen möchte, muss einen Blick zurück in die lange Geschichte des Faches Deutsch und die Entwicklung der Deutschdidaktik werfen: Ulrich (2001), Neuland/ Peschel (2013), Steinig/ Huneke (2015) und Düsing/ Koller (2023) zeigen neben anderen, aus welchen historischen Vorstufen sich der Deutschunterricht allgemein und sprachliche Bildung im Besonderen entwickelt haben. Der Deutschunterricht stand im Dienst unterschiedlicher historischer Leitvorstellungen (u. a. Sprach‐ unterricht als Religionsunterricht, Sprachunterricht als Muttersprachunterricht, Sprachunterricht als Mittel der Nationalerziehung; Neuland/ Peschel 2013: 11 f.), die nach 1945, insbesondere ab den 1960er Jahren, durch markante weitere Entwicklungen abgelöst wurden. Bis Mitte der 1960er Jahre waren Weisgerbers Überlegungen zu einer ‚inneren Sprachbildung‘ leitend, die er auf der Grundlage von Humboldts sprachdeterministischen Auffassungen entwickelte: Sprachliche Bildung war so - unausgesprochen - an der gymnasialen Elite orientiert: an Schülern, die in der Lage waren, sich stilistisch im ‚sprachgestaltenden Aufsatz‘ literarischen Vorbildern anzunähern. Für den mündlichen Sprachgebrauch sollte der Lehrer als Vorbild dienen und die Schüler zur Norm der Hochsprache führen. (Steinig/ Huneke 2015: 26) Mit der kommunikativen Wende, der kritischen Didaktik und der zunehmenden Wissenschaftsorientierung der Sprachdidaktik (auch in Anbindung an empiri‐ sche Untersuchungen) rückte das Ziel, Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit zu vermitteln, effektiv zu kommunizieren, in den Mittelpunkt. Neben anderen bedeutsamen Faktoren führten auch das Scheitern an den hohen Zielen und der gesellschaftspolitischen Wirksamkeit der grammatisch-wissenschaftlichen (Stichwort Linguistisierung) und kritischen Deutschdidaktik in den 1970ern zu einer Interessensverschiebung von den „gesellschaftlichen Bedingungen sprachlichen Handelns zum individuellen sprachlichen Lernen eines Kindes“ (Steinig/ Huneke 2015: 29) im Sinne konstruktivistischer Kognitions- und Spracherwerbstheorien. Parallel zu diesen Entwicklungen lieferte Helmers seine („konservative“, Steinig/ Huneke 2015: 28) Konzeption der Sprachdidaktik (zur Darstellung s. z. B. Neuland/ Peschel 2013: 12) mit der Zuordnung der Arbeitsbereiche zu den Leitkategorien recte et bene, welche bis heute prägend für das Fach Deutsch ist. Mit Helmers und Klafki vollzog sich ferner eine Verschiebung des Fokus von der Methodik (Meisterschulen) hin zur Didaktik des Faches Deutsch. Fragt man heute nach den Konturen und dem Gegenstandsbereich der Deutschdidaktik und damit auch des Deutschunterrichts, so wird neben der Was der Umgang mit Dialekt über den schulischen Deutschunterricht verrät 99 <?page no="100"?> 3 „(1) Unentscheidbarkeit der anthropologischen und gesellschaftlichen Prämissen für Bildungsprozesse, (2) Offenheit der Zukunft für Individuen und Gesellschaft, (3) Unbestimmtheit der Aufgaben und Anforderungen, (4) Pluralität und Konflikthaftigkeit der Erwartungen sowie (5) Utopieüberschuss und Realisierungsprobleme.“ (Klieme-Ex‐ pertise 2007: 58, zit. n. Sosna 2022: 23) Darstellung der „Logik“ (Neuland/ Peschel 2013: 21) der Entwicklung auch eine „Diagnose“ (ebd.) getroffen - nicht nur Neuland/ Peschel (ebd.) orten ein Problem, was den „Denkrahmen der Deutschdidaktik“ (Bräuer 2017) betrifft. Neben Problemdimensionen, die allgemein die Begründung von Bildungszielen kennzeichnen 3 , besteht eine besondere Herausforderung für das Fach Deutsch nicht nur im Nebeneinander, sondern auch in der Konkurrenz und Kollision leitender Ziele und Konzepte (Sosna 2022: 27), z. B. aktuell im Hinblick auf die Rolle von Empirie im DU (Becker-Mrotzek 2023). Aus dem Nebeneinander ergibt sich mitunter, dass die Deutschdidaktik/ der Deutschunterricht klare Konturen vermissen lässt. Dies betrifft sowohl die didaktische Konzeption als auch das methodische Vorgehen: Seit dem communicative turn wird bei‐ spielsweise der Mündlichkeit ein größerer Stellenwert eingeräumt (was we‐ sentlich ist für das Thema Varietäten im Unterricht), dennoch gibt es wenig Stringenz im didaktisch-methodischen Aufbau dieser Fertigkeit. Bestimmte ‚Setzungen‘ im Deutschunterricht verschwanden aufgrund fachwissenschaftli‐ cher Überlegungen, nicht aber deren praktische Methoden. So sollen die Begriffe Sprachreflexion und Verfassen von Texten durchaus programmatisch die Begriffe Grammatikunterricht und Aufsatzunterricht ablösen, die neuen Konzeptionen sind aber nicht notwendigerweise im Bewusstsein und in der Praxis von Deutschlehrkräften und Schulbüchern angekommen. Moderne Schlagwörter wie Handlung, Produktion, Kompetenz zeigen einige zentrale (wenn auch nicht immer neue) Positionen der Deutschdidaktik an; manche Hochwertwörter sind solche aber womöglich nur in bestimmten wissenschaftlichen deutschdidakti‐ schen Kreisen. In besonderem Maße dürfte dies für Mehrsprachigkeit, Sprach‐ sensibler Unterricht, Inklusion gelten, auch wenn diese Termini jetzt in den neuen österreichischen Lehrplänen 2023 verankert sind. Aus der Konflikthaftigkeit mancher Bereiche scheint sich zudem zu ergeben, dass der Deutschunterricht häufig nach/ in getrennten Bereichen/ Sphären operiert: Bruch- oder Trennlinien erscheinen zwischen Sprach- und Literaturunterricht, aber auch zwischen Deutschunterricht und anderen Fächern (was die Umsetzung eines sprachen‐ sensiblen Unterrichts erschwert), und innerhalb des Sprachunterrichts zwi‐ schen den Kompetenzbereichen, sie verlaufen aber auch zwischen Germanistik, Deutschdidaktik und Schulpraxis sowie gesamtgesellschaftlich zwischen dem Unterrichtsfach Deutsch und gesellschaftlichen Entwicklungen (z. B. mediale 100 Irmtraud Kaiser/ Gudrun Kasberger <?page no="101"?> Veränderungen des Sprachgebrauchs) und Anforderungen (Becker-Mrotzek 2023). 3 Entwicklung eines Reflexions-, Handlungs- und Entscheidungsrahmens hinsichtlich Norm und Variation im Deutschunterricht Es verwundert nicht, dass angesichts dieser Herausforderungen einerseits traditionelle Haltungen und Methoden den Deutschunterricht prägen und dass andererseits Lehramtsstudierende das Fach Deutsch als unübersichtlich und schwierig wahrnehmen. Auch dies führt zu einer eklektischen Umgangsweise mit wissenschaftlichen Einsichten und neuen Konzeptionen, sofern sie denn überhaupt als einsetzbare Methoden oder Materialien vorliegen, und lässt die Entwicklung stringenter Handlungsrahmen vermissen. Sicherlich ist das Was, Warum und Wie des Deutschunterrichts sowohl aus fachlicher als auch aus individueller Perspektive immer wieder neu zu bestimmen, dennoch sind aus unserer Sicht größere Anstrengungen zu unternehmen, wissenschaftlich-fach‐ didaktische Handlungsrahmen so zu akzentuieren und vorzubereiten, dass sie für das Praxisfeld Schule wirksam werden können (s. dazu auch Wieser 2017). Dafür scheint der Begriff der Reflexivität von besonderer Bedeutung zu sein: 1) Aus Spracherwerbsperspektive/ kognitiver Perspektive findet Wissens- und Könnenszuwachs durch Metakognition statt (IQS 2022: 2), 2) aus der Erwerbs‐ gegenstandsperspektive geht es nicht nur um den Erwerb von Wissen, sondern auch um das Wissen-Warum, aus der Prozessperspektive um Wissen-Wie (Stra‐ tegien, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, Resilienz; Anknüpfung an Hand‐ lungsbegriff), 3) aus der Bildungsperspektive/ Didaktik-Perspektive müssen prominente ‚Gegensatzpaare‘ des Deutschunterrichts, des Bildungsdiskurses und des Menschseins an sich bewusst reflektiert werden. Dazu zählen wir beispielhaft Actio und Contemplatio, Norm, Irritation und Staunen, Persönlich‐ keitsbildung und gesellschaftlichen/ persönlichen Nutzen sowie Kompetenz und ‚l’art pour l’art‘/ das Spielerische, das Nicht-unmittelbar-Verwertbare. Variation (Pluralität) kann als conditio humana aufgefasst werden, die natur‐ gemäß mit Sprache verbunden ist. Der Deutschunterricht steht in diesem Sinn in der Pflicht, Variation von Anfang an im Unterricht nicht als etwas Exotisches und/ oder etwas spezifisch Deutsches erscheinen zu lassen, sondern als den Normalfall in der Sprache. Vor allem für die passive Sprachbeherrschung sollten mündliche und schriftliche Texte aller oben angeführten Variationen zum täglichen Material des Unterrichts und der Lehre gehören (Russ 1992: 14, zit. n. Neuland 2006: 7). Was der Umgang mit Dialekt über den schulischen Deutschunterricht verrät 101 <?page no="102"?> Im Folgenden möchten wir versuchen, Anregungen für einen Reflexions-, Handlungs- und Entscheidungsrahmen für funktionale und reflektierte Varie‐ tätenverwendung im Sinn eines Angebots vorzulegen. Die folgenden Überle‐ gungen beziehen sich insbesondere auf den Deutschunterricht, müssen jedoch grundsätzlich als Gesamtrahmen für sprachliche Bildung in Bildungsinstitu‐ tionen gedacht werden. Wenn die Rolle des Deutschunterrichts auch die eines besonderen Motors für Sprachentwicklung sein soll, muss er diese Aufgabe wahrnehmen und bewusst und transparent mit den anderen Fächern gestalten. Die Vorteile eines Zusammenschlusses von Sprach- und Fachlernen sind inzwi‐ schen hinlänglich bekannt (z. B. Brauner/ Prediger 2017). Dies bedeutet, dass sich der Deutschunterricht im besonderen Maß verantwortlich sieht für „Theorie und Praxis einer gesteuerten Kompetenzerweiterung im Umgang mit sprach‐ licher Vielfalt im Rahmen der sprachlichen Kultur der Mehrheitsgesellschaft […]“ (Steinig/ Huneke 2015: 13). Ein solches Selbstverständnis umfasst unseres Erachtens eine genaue (Re-)Analyse der genuinen Fachinhalte des Deutschun‐ terrichts und derjenigen Inhalte, die mit anderen Fächern am besten gemeinsam bearbeitet werden (z. B. Passivkonstruktionen in Versuchsprotokollen). Dies könnte auch (dem Eindruck) der Beliebigkeit der Auswahl von ‚Themen als Aufhänger‘ des Deutschunterrichts entgegenwirken. 3.1 Reflexion von Normen im Deutschunterricht Der Umgang mit Normen erscheint uns in vielerlei Hinsicht als Schlüsselfrage für das Selbstverständnis des Deutschunterrichts. Gleichzeitig handelt es sich dabei um eine der wohl schwierigsten Fragen, da der Status und die Rolle von (unterschiedlichen Arten von) Normen aus unserer Sicht weder hinreichend geklärt noch angemessen reflektiert werden. 3.1.1 Sprachnormen Zum einen können wir aus linguistischer Sicht von unterschiedlichen Arten sprachlicher Normen ausgehen. Während subsistente sprachliche Normen auf einer stillschweigenden Übereinkunft der Sprachgemeinschaft beruhen und damit implizit bleiben, werden explizite, statuierte Normen bewusst gesetzt (Gloy 1980). In der Regel beziehen sich statuierte Normen dabei nur auf eine be‐ stimmte sprachliche Varietät, nämlich die Standardsprache. Subsistente Normen sind - entgegen laienlinguistischen Überzeugungen - auch in nicht-standard‐ sprachlichen Varietäten omnipräsent und betreffen nicht zuletzt auch gesell‐ schaftliche Konventionen hinsichtlich der situativ ‚angemessenen‘ Verwendung unterschiedlicher Varietäten. Die Unterscheidung zwischen subsistenten und 102 Irmtraud Kaiser/ Gudrun Kasberger <?page no="103"?> statuierten Normen ist auf den ersten Blick klar, bei genauerer Betrachtung erweist sie sich jedoch als nicht unproblematisch, da sich die Frage stellt, in welcher Form eine Norm formuliert und publik gemacht werden muss, um als ‚statuiert‘ gelten zu können. Der Fall ist nur in Bezug auf die Regelung der Orthographie eindeutig. Alle anderen Kodizes/ Nachschlagewerke unterschied‐ licher Provenienz, die etwa auf die Ebenen der Grammatik oder Aussprache abzielen, haben diesen Status nicht inne. Möglicherweise ist die Unterscheidung zwischen rechtlichen, faktischen (Gebrauchsnormen) und präskriptiven (definitorischen) Normen - so Beuge (2019) - jedoch weniger ausschlaggebend, wenn man davon ausgeht, dass jede Art der Normsetzung auf einem sozialen Aushandlungsprozess beruht, und es sich somit in jedem Fall um „interpretative Konzepte der Sprachpraxis, die auf eine bestimmte Beschaffenheit oder Verwendung von Sprache abzielen und die in einem hermeneutischen Prozess interpretativ erschlossen werden“ (Beuge 2019: 359), handelt. Getragen werden letztlich alle Normen durch verschiedene Instanzen eines sozialen „Kräftefelds“ (Ammon 1995), das aus Sprachkodizes, Sprachnormautoritäten, Modellsprechern und -texten, Sprachexpertinnen und vor allem durch den „Sprachsouverän“ (Hundt 2009), also die Sprachverwendenden selbst, besteht. Hier stellt sich also vielmehr die Frage, ab wann man überhaupt von einer ‚Norm‘ sprechen kann - wie hoch muss der Grad der intersubjektiven Übereinstimmung sein? Mit Keller können wir in Bezug auf die schulische Fehlerkorrektur feststellen: „Was es so schwierig macht, zu entscheiden, ob ein Fehler vorliegt oder nicht, ist die Tatsache, daß die Grenzen zwischen idiosynkratischen und konventionellen Erwartungen fließend sind“ (Keller 1980: 40 f.). Gemeinsam ist allen Arten von Normen zudem, dass sie in mehr oder weniger starkem Ausmaß Variation erlauben und sich im Laufe der Zeit wandeln. Dies gilt naturgemäß verstärkt für Gebrauchsnormen, deren Beschreibung mehr Interpretationsspielraum eröffnet, als dies präskriptive Normsetzungen tun - eine Tatsache, mit der die laienlinguistische Öffentlichkeit und mitunter auch der Deutschunterricht bislang nur unzureichend umzugehen weiß. Denn während die heutige Sprachwissenschaft deskriptiv (Klein 2004) auf die Beschreibung von Gebrauchsnormen ausgerichtet ist, erwartet die Öffentlichkeit offenbar nach wie vor - auch von der Sprachwissenschaft - die Formulierung von Sprachnormen in Form von anzustrebenden Zielnormen (Hennig 2009). In Zusammenhang bringen lässt sich dieses Bedürfnis mit einer gesellschaftlich vorherrschenden Ideologie des „Homogenismus“ (Maitz/ Elspaß 2011, Beuge 2019), in der Variation innerhalb einer Sprache grundsätzlich als problematisch betrachtet wird. Was der Umgang mit Dialekt über den schulischen Deutschunterricht verrät 103 <?page no="104"?> Zur Unterscheidung zwischen subsistenten und statuierten Normen kommt die Unterscheidung zwischen Sprachsystem und sprachlicher Norm im engeren Sinn (Eisenberg/ Voigt 1990). Während über Systemverstöße in der Regel unter kompetenten Sprachbenutzerinnen und -benutzern Einigkeit herrscht (man denke etwa an Verstöße gegen die Subjekt-Verb-Kongruenz) und diese selbstver‐ ständlich auch das dialektale Sprachsystem betreffen können, beruhen Urteile bezüglich der Normverstöße im engeren Sinne auf einer mehr oder weniger willkürlichen Setzung - in der Regel mit Bezug auf die Standardsprache. Abb. 1: Überblick über Perspektiven auf Norm und Variation Welche Ziel- und Bezugsnormen konkret für den Deutschunterricht herange‐ zogen werden sollen, ist dabei ohnehin - zumindest in Österreich - notorisch vage und undefiniert. Von der Festlegung der Unterrichtssprache ‚Deutsch‘ im Schulunterrichtsgesetz (BMBWF 2021) über die Benennung des Unterrichts‐ fachs ‚Deutsch‘, die beide offen lassen, welche Varietät(en) des Deutschen gemeint ist bzw. sind, bis hin zu den Beschreibungen einzelner Lernbereiche und Lernziele im Fach Deutsch, in denen normgerechter Sprachgebrauch und Korrektheit anzustreben sind: Wie und auf welcher Basis über das Erreichen dieser Zielnorm zu entscheiden ist, ja, welche Normen dies überhaupt sind, bleibt unscharf und zu guten Teilen der Lehrperson überlassen. Selbst unter 104 Irmtraud Kaiser/ Gudrun Kasberger <?page no="105"?> der Voraussetzung, dass die Normen statuiert sind und von Lehrpersonen im Zweifel in Kodizes nachgeschlagen werden, gibt es also beträchtlichen Spielraum. Ferner darf man mit Ivo vermuten, dass „die Sprachnorminstanz des Lehrers, für die die Bezeichnung ‚Sprachgefühl‘ durchaus angemessen erscheint“ (1976: 128), bei der Fehlerkorrektur häufig auch ohne Konsultation von Nachschlagewerken den Ausschlag gibt (s. auch Hennig 2012). Vor diesem Hintergrund scheint es uns unabdingbar, dass (zukünftige) Lehrpersonen sich der problematischen Definitionen und Unterscheidungen zwischen verschiedenen Formen von sprachlichen Normen und Verstößen bewusst sind und sich mit den daraus resultierenden Konsequenzen für ihre Unterrichts- und Korrekturpraxis auseinandersetzen. 3.1.2 Didaktische Normen (Deutsch-)Lehrpersonen haben es in der schulischen Praxis allerdings nicht nur mit verschiedenen Formen und Verbindlichkeiten sprachlicher Normen zu tun, sondern auch mit didaktischen Normen (Feilke 2012: 155; 2015). Feilke versteht darunter Normen mit transitorischem Charakter, gewissermaßen Hilfskonstrukte, die vorübergehend als didaktisch motivierte präskriptive Zielnormen dienen, aber im Laufe des Aneignungsprozesses auch wieder überwunden werden müssen. Ihre Beherrschung stellt nicht das endgültige Ziel des Lernpro‐ zesses dar, sondern ‚nur‘ einen Zwischenschritt, der die Aneignung sinnvoll strukturieren und unterstützen soll: „Gelernt wird zunächst nicht für das Leben, sondern für die Schule“ (Feilke 2012: 154). Feilke nennt als Beispiel für solche didaktisch-transitorischen Normen schulische Textgattungen, die in Reinform nur selten in außerschulischen Kontexten anzutreffen sind und deren Erfüllung an didaktische Teilnormen geknüpft wird (z. B. Bildergeschichte: ein Satz ‚zwischen‘ den Bildern muss geschrieben werden, um die Textsortenerwartung zu erfüllen). Im Kontext unserer Thematik des Umgangs mit sprachlichen Varietäten scheint die Rolle didaktischer Normen ebenso nicht unwesentlich. In österrei‐ chischen Schulen gilt z. B. häufig die Erwartung, dass Referate/ Präsentationen in Standardsprache gehalten werden - selbst wenn ein großer Teil der schuli‐ schen Kommunikation ansonsten im Dialekt geführt wird. Mit einer Notwen‐ digkeit zur Sicherung des Verständnisses kann diese Anforderung unter den gegebenen Bedingungen nur schlecht begründet werden. Vielmehr scheint es sich hier um eine didaktische Norm zu handeln, deren Einhaltung den Schüle‐ rinnen und Schülern eine Gelegenheit, sich mündlich in der Standardsprache zu üben, bieten soll. (Dass diese Gelegenheiten nur selten vorkommen und auch die Einhaltung dieser didaktischen Norm erst über Vorstufen aufgebaut Was der Umgang mit Dialekt über den schulischen Deutschunterricht verrät 105 <?page no="106"?> und geübt werden muss, scheint jedoch dabei mitunter nicht ausreichend berücksichtigt zu werden.) Problematisch erscheinen uns generell und auch im Zusammenhang mit sprachlicher Variation nicht das Ansetzen und das Einfordern bestimmter didaktischer Normen, sondern die unzureichende Refle‐ xion, Kommunikation und Transparenz darüber, dass es sich um ebensolche handelt. Da didaktische Normen Instrumente zur Förderung des Erwerbs (u. a. von außerschulischen Zielnormen) sein sollen, ist zudem immer kritisch zu fragen, ob die jeweilige didaktische Norm in einem angemessenen Verhältnis zu einer entsprechenden akzeptablen (außerschulischen) Zielnorm steht und ob die intendierten Erwerbsziele durch die normativen didaktischen Konstrukte erreicht werden können. Sind die transitorische Norm und der didaktische Gegenstand geeignet, Erwerbsprozesse in der Zone der nächsten Entwicklung zu initiieren und zu befördern (Feilke 2015: 171 f.)? Ist dies der Fall, so kann und sollte das aus unserer Sicht den Schülerinnen und Schülern durchaus auch in diesem Sinne transparent gemacht werden. So wie im Englischunterricht die implizite oder explizite Vereinbarung, (mit wenigen Ausnahmen) nur Englisch zu sprechen, didaktisch überzeugend begründet werden kann, könnte diese Argumentation auch für allfällige Übereinkünfte in Bezug auf Standardsprach‐ verwendung in bestimmten Kontexten des Deutschunterrichts ins Treffen geführt werden. Und wie im Englischunterricht erscheint das Potential einer solchen Begründung mitunter größer als die Argumentation mit einer (wenig plausiblen) Notwendigkeit zur Sicherung des Verständnisses oder einer vagen Vorstellung von situativer ‚Angemessenheit‘. 3.1.3 Normvermittlung und/ oder Normreflexion im Deutschunterricht? Aus dem historischen Verständnis heraus war Deutschunterricht in erster Linie Normunterricht, wie sich an den österreichischen Lehrplänen bis in die 1960er-Jahre eindeutig nachweisen lässt. Im Lehrplan aus dem Jahr 1935 dominiert das Anstreben einer - nicht weiter erklärungsbedürftigen - „rich‐ tigen“ (LP 1935: 1027) und „gepflegte[n]“ (ebd.) Sprachverwendung. Noch stärker scheint die Normorientierung in den Lehrplänen der 1960er Jahre. Die „Entwicklung des Willens zu fehlerfreier Leistung“ (LP 1963: 707) wird als „Erziehungsaufgabe des Rechtschreibunterrichtes“ (ebd.) betrachtet, bekämpft werden müssen insbesondere dialektbedingte Fehler. Auffällig oft wird in diesen Lehrplänen das Zielkriterium ‚gut‘ genannt. Das Problem der Operationalisie‐ rung bzw. Messbarkeit der ,Güte‘ von Sprache oder Sprachverwendung stellte sich offenbar nicht in Zeiten, wo der Deutschlehrer noch als unangefochtene (Sprach-)Autorität galt: Der „gute[…] Stil[…]“ (LP 1963: 753), „gute[…] Aufsätze“ (LP 1963: 753), „gute[] Bücher“ (LP 1963: 707) und schließlich die „gute Gemein‐ 106 Irmtraud Kaiser/ Gudrun Kasberger <?page no="107"?> sprache“ (LP 1963: 721) standen als Zielgrößen im Vordergrund, ohne weiter definieren zu müssen, was als ,gut‘ zu betrachten sei. Der Dialekt spielt in diesem Konstrukt von Bildung eine marginale Rolle in Form einer v. a. zu transformierenden Ausgangsbasis. An einigen Stellen kommt in den 1960ern auch bereits das Konzept der Angemessenheit zur Sprache, das schließlich in den Lehrplänen ab 1986 (LP 1986) gestärkt wird. Im Lehrplan 2023 hingegen wird ‚Korrektheit‘ kaum mehr als Ziel angeführt (häufiger noch in den Lehrplänen für den Unterricht von Deutsch als Zweitsprache), eine „adäquate“ (LP AHS 2023: 156) Verwendung der Standardsprache hingegen durchaus. Wie oben dargestellt, zielt auch das ‚Angemessenheitsmodell‘ letztlich auf Normbeherrschung, nämlich auf die Beherrschung subsistenter Sprachverwen‐ dungsnormen. Der reflektierte Umgang mit Normen im Deutschunterricht bedeutet freilich nicht, dass diese nicht mehr vermittelt werden sollen. Denn, so etwa Spitzmüller: „Es hilft daher nicht, einfach darauf zu insistieren, dass ,gutes‘ und ,schlechtes‘ Deutsch ideologische Konstruktionen sind. Das sind sie zwar, aber das heißt eben gerade nicht, dass sie nicht existieren“ (2022: 13). Umso mehr gefragt sind daher 1) eine kritisch-reflektierte Haltung der Deutschlehrpersonen und 2) die kritisch-informierte Normreflexion mit den Lernenden, die die historische Bedingtheit von Normen und ihre Konsequenzen umfasst. Dass ein solch kritisch-variationsbewusster Zugang im aktuell praktizierten Deutschunterricht noch kaum repräsentiert ist, sehen wir auch an den Daten aus Kasberger/ Kaiser (2021). In den Spracheinstellungen und didaktischen Definitionen der befragten (angehenden) Lehrpersonen ist zum Teil die trotz so mancher leidvollen Erfahrung perpetuierte Tradierung wenig hinterfragter gesellschaftlicher Be- und Abwertungen von Varietäten abzulesen. Die Assozi‐ ationen mit und Funktionszuschreibungen zu den Varietäten bestätigen die Befunde von Vergeiner et al. (2019) und de Cillia/ Ransmayr (2019): Standard‐ sprache wird als angemessen für Bildungskontexte und als zentral für die Verständlichkeitssicherung und für Schul-/ Berufserfolg betrachtet und Dialekt als Sprache des Herzens, die der ‚eigentlichen‘ Identität Ausdruck verleiht. Obschon aus der eigenen lebensweltlichen Erfahrung heraus dem Dialekt durchaus große Bedeutung zugesprochen wird, deuten gewisse Fehlkonzepte in Bezug auf sprachliche Variation (z. B. Dialekt als fehlerhafte Abweichung von der Standardsprache) auf die Internalisierung einer Standardsprachenideologie (Milroy 2001, Gal 2006, Siegel 2006, Maitz/ Elspaß 2011, Beuge 2019) hin. Diese geht oftmals damit einher, dass sprachliche, orthographische oder allgemein schulische Probleme mit dem Dialektsprechen kausal verknüpft werden und der Standardsprache eine funktionale Überlegenheit besonders in Bezug auf Bildungsinhalte zugeschrieben wird. Insgesamt kann man demnach auch immer Was der Umgang mit Dialekt über den schulischen Deutschunterricht verrät 107 <?page no="108"?> noch die Nachwirkungen der Sprachbarrierendiskussion (u. a. Oevermann 1968, Ammon 1972, Hasselberg 1972, Löffler 1972; vgl. referierend etwa Rosenberg 1993 und die Studienbibliographie von Jäger 2008) erkennen. Der bewussten Normreflexion kam und kommt in den österreichischen Lehrplänen zumindest bis zur Sekundarstufe I keine Bedeutung zu. Nur in den jüngeren Lehrplänen für die AHS-Oberstufe (Sekundarstufe II) wird „Normen‐ kritik“ (LP AHS 2023: 157; ohne weitere Ausführungen) explizit als möglicher Themenbereich der Sprachreflexion genannt und der bewusste, kontextabhän‐ gige Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Normen angemahnt. So gilt es auch als ein Lernziel, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, „sich zwischen sprachlichen Normen und Abweichungen zu orientieren“ (ebd.: 155). 3.2 Reflexion von Funktion und ‚Angemessenheit‘ sprachlicher Variation und Varietäten im Deutschunterricht Neben der Orientierung an mehr oder weniger klar definierten Korrektheits‐ normen wird in den Deutschlehrplänen bereits früh auch die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks als Kriterium angeführt. So ist bereits im Volks‐ schullehrplan von 1934 davon die Rede, dass die Schüler der Abschlussklasse zu einer „angemessenen und klaren Ausdrucksweise anzuleiten“ (LP 1934: 179) seien. Der Anteil von Attributen, die in den Lehrplänen auf das Kriterium der Angemessenheit abzielen, wie etwa ‚situationsangepasst‘, ‚inhaltsadäquat‘, ‚angemessen‘, auch ‚adressaten-‘ und ‚funktionsgerecht‘, wird über die Jahr‐ zehnte kontinuierlich größer. Während das Kriterium im Hinblick auf den Kompetenzaufbau im Deutschunterricht durchaus valide und deutlich differen‐ zierter als das Kriterium der Korrektheit erscheint, birgt es jedoch im Vergleich eine mindestens ebenso große Gefahr der Präskriptivität und Subjektivität, bis hin zu Willkür seitens der Lehrperson (Davies 2018: 179 ff.). Das Problem der Operationalisier- und Messbarkeit stellt sich nämlich in dieser Hinsicht noch verschärft, da sprachliche Angemessenheit wohl noch weniger intersubjektiv unstrittig und noch stärker kontextabhängig ist. In Bezug auf den Umgang mit Varietäten wird vor allem in Bildungskontexten häufig mit der Angemessenheit der Standardsprache bzw. der so genannten ‚Bildungssprache‘ und der Nicht-Angemessenheit von Dialekt (oder anderen nicht-standardsprachlichen Varietäten) argumentiert. Dies zeigt sich zum Bei‐ spiel in den Begründungen österreichischer Lehrpersonen für die Verwendung von Standardsprache (Vergeiner et al. 2019: 306 ff.) im Unterricht. Die kognitive, epistemische Funktion von Bildungssprache wird auch im aktuellen sprachwis‐ senschaftlich-sprachdidaktischen Diskurs (s. u. a. Morek/ Heller 2012) häufig 108 Irmtraud Kaiser/ Gudrun Kasberger <?page no="109"?> betont, die funktionale Notwendigkeit zum Teil aber auch in Frage gestellt (Thompson/ Watkins 2021). Das Zusammenspiel unterschiedlicher Varietäten und Register (z. B. Alltagssprache, Bildungssprache; insbesondere in Österreich aber auch regionale Umgangssprache und Dialekt) in fachlichen Lernprozessen wurde jedoch bislang kaum empirisch untersucht. Auf Basis der wenigen bisherigen Erkenntnisse kann man festhalten, dass nicht-standardsprachliche Varietäten in jedem Fall wichtige soziale und diskursorganisatorische Funk‐ tionen in schulischen Kontexten erfüllen (s. z. B. Steiner 2008, Knöbl 2010, 2012, de Cillia/ Ransmayr 2019), vermutlich aber auch im Sinne von Mitteln des ‚Scaffoldings‘ für Instruktionszwecke funktional werden können (z. B. Vergeiner et al. 2019; s. hierzu auch Peter in diesem Band). In diesem Zusammenhang wird des Öfteren die Leistungsfähigkeit des Dia‐ lekts zur Vermittlung sachlich-fachlich anspruchsvoller Inhalte in Frage gestellt. Die Wahrnehmung, dass z. B. mitunter Termini zur effizienten Kommunikation kognitiv anspruchsvoller fachlicher Inhalte im Dialekt fehlen, hängt allerdings damit zusammen, dass das alltagssprachliche Register nicht über diese fach‐ sprachlichen Termini verfügt, dass Dialekte (im Gegensatz zur Deutschschweiz) in Süddeutschland und im bairisch-sprachigen Österreich häufig in alltags‐ sprachlichen Situationen verwendet werden und dass die wohl tatsächlich gegebene Verwendung des Dialekts in nicht-alltagssprachlichen Gesprächen bisher ‚unter dem Radar‘ der Sprachnorm- und Angemessenheitsdebatte lag (Ähnliches dürfte hinsichtlich der Verwendung von Minderheitssprachen in der Schule festzustellen sein). Denn Dialekte sind grundsätzlich offene Systeme, die nicht nur standardsprachliche und fremdsprachige Ausdrücke integrieren können, sondern ebenso fachsprachliche Termini und Konstruktionen, was auch der alltäglichen Erfahrung vieler Dialektsprecherinnen und -sprecher in verschiedenen fachlichen und beruflichen Kontexten entspricht. Worauf beruht nun aber diese Zuschreibung der (Nicht-)Angemessenheit di‐ alektalen Sprechens für Bildungszwecke? Hier lohnt es sich, einen Blick zurück in die Sprachgeschichte zu werfen: Wie u. a. Linke (1996, 1998) und Mattheier (1991) überzeugend aufzeigen, entwickelt sich im Laufe des 19. Jahrhunderts standardsprachliches Sprechen immer mehr zum „Sozialsymbol“ (Mattheier 1991) des Bildungsbürgertums, was mit einer Stigmatisierung des Dialekts einhergeht: Die soziale Hierarchisierung von Hochsprache und Dialekt erhält nun eine neue Qualität als Medium der sozialen Distinktion des bürgerlichen Mittelstandes, sie wird als sprachliche Werthaltung, als eine Art sprachlicher >Geschmack< internalisiert und lässt sich spätestens für das ausgehende 19.-Jahrhundert als ein sprachlicher Habitus Was der Umgang mit Dialekt über den schulischen Deutschunterricht verrät 109 <?page no="110"?> beschreiben, der kaum mehr argumentativ verteidigt werden muss und nur noch sporadisch rationalisiert und mit Sachargumenten gestützt wird. (Linke 1996: 240) So argumentiert auch Linke, dass die Art und Weise, wie wir Wissen sprachlich ausdrücken, nicht eine „notwendige Folge der jeweils ausgedrückten Inhalte“ (Linke 1998: 141) sei, also nicht unmittelbar funktional erklärt werden kann, sondern eine - von bestimmten und bestimmenden sozialen Gruppen - ge‐ troffene Auswahl aus vielen Möglichkeiten darstellt und immer mehr zum Unterscheidungsmerkmal dieser Gruppe wird. Die Sprachwahl hat also (auch) sozial-symbolischen Charakter. Unschwer lassen sich Parallelen zur Funktion von Bildungssprache (die im Diskurs meist stillschweigend mit Standardsprache gleichgesetzt bzw. als standardsprachliches Register konzeptualisiert wird) als „Eintrittskarte“ (Morek/ Heller 2012: 77) und „Visitenkarte“ (ebd.: 78) erkennen, wie sie Morek/ Heller (2012) herausarbeiten. Der bildungssprachliche Habitus ist neben der epistemischen und kommunikativen Funktion der Bildungssprache gleichzeitig das Mittel zur sozialen Positionierung von Sprechenden und zum ‚Framing‘ (Goffman 1974) bzw. zur Kontextualisierung (Gumperz 1982) von Kommunikationssituationen als ‚gebildet‘: Wer ‚Bildungssprache‘ verwendet, gibt sich als member einer ‚bildungsnahen‘ akade‐ misch orientierten community (zu erkennen), und definiert die vorliegende Kommu‐ nikationssituation als eine, in der man sich auf ‚gebildete‘ Weise an der Darlegung oder Diskussion eines Sachverhaltes beteiligt. (Morek/ Heller 2012: 79) Vor diesem Hintergrund lässt sich die Geschichte des Deutschunterrichts als Instruktion in der Standardsprache auch als ein emanzipatorisches Unter‐ nehmen lesen, insofern als er die Beherrschung der Standardsprache allen sozialen Gruppen ermöglichen sollte (s. auch Berthele 2019: 99). Typischerweise wird jedoch die Vermittlung und Einforderung in der Schule vor allem mit anderen funktionalen Zuschreibungen legitimiert, nämlich der epistemischen und kommunikativen Notwendigkeit. Diese Verquickung von sprachlicher mit schulischer bzw. akademischer Leistungsfähigkeit kulminierte in gewisser Weise in der ‚Sprachbarrierendiskussion‘ der 1960er und 1970er, die auch auf die (verkürzte) Rezeption der Thesen Bernsteins zum ‚restringierten Code‘ und ihre Umlegung auf dialektales Sprechen zurückzuführen ist. Verschiedene Studien der 1970er und 1980er Jahre aus Deutschland (es ist uns keine Studie aus Öster‐ reich bekannt) wiesen auf - vermeintlich - dialektbedingte schulische Nachteile von Schülerinnen und Schülern hin (s. zusammenfassend etwa Rosenberg 1993 und die Studienbibliographie von Jäger 2008), denen durch kompensatorische Maßnahmen begegnet werden sollte (z. B. Zehetner 1977). Über die Praxis und den Erfolg der Maßnahmen ist nichts bekannt (Ammon/ Kellermeier 1997: 110 Irmtraud Kaiser/ Gudrun Kasberger <?page no="111"?> 4 Die neuen IKMplus-Module (Nachfolge der Bildungsstandards-Testungen in Öster‐ reich) testen im Schuljahr 23/ 24 im Fach Deutsch auf Primar- und Sekundarstufe überwiegend schriftliche Kompetenzen (Lesen, Verfassen von Texten), aber in Form von Zyklus- und Bonusmodulen auch „Sprachbetrachtung“ und „Zuhören“, s. https: / / www.iqs.gv.at/ downloads/ nationale-kompetenzerhebung (Stand: 28/ 09/ 2024). 22). Insgesamt zeigt sich bei genauerer Betrachtung in den Studien ein recht heterogenes Bild, das viele Fragen in Bezug auf Methodik und Interpretation aufwirft, so wurde z. B. in einigen Untersuchungen die Konfundierung mit sozialen Variablen festgestellt (Rosenberg 1993). Wenn spezifische Analysen von schriftlichen Leistungen im Fach Deutsch zur Diagnose von ‚dialektbedingten‘ Fehlern führen, stellt sich die Frage, welche Norm etwa in Bezug auf den sprachlichen Ausdruck (Lexik, Konstruktionen) angesetzt wird und welche Standards diese einfordert. 4 Deutschunterricht als Förderung einer umfassenden reflexiven Sprachlichkeit des Menschen Die Entwicklung eines Reflexions-, Handlungs- und Entscheidungsrahmens für Norm und Variation hinsichtlich der Varietätenverwendung bedeutet für den Deutschunterricht, sich stärker, als es die Tradition des Faches lange Zeit vorgegeben hat, mit dem Thema der (konzeptuellen) Mündlichkeit und Sprachreflexion auseinanderzusetzen. Die heute noch starke Gewichtung der Schriftlichkeit lässt sich aus der historischen Entwicklung des Deutschunter‐ richts (mit-)erklären, und nach wie vor ist die Aneignung der Schriftsprache das zentrale Bildungsziel der ersten Schuljahre. In der - im Hintergrund stehenden - Mündlichkeit ging es lange Zeit um eine Schulung im standard‐ sprachlichen Sprechen, in höheren Schulen auch um Rhetorik. Die Hinwendung vom ‚Richtigkeitsmodell‘ zum ‚Angemessenheitsmodell‘ (Davies 2018) kann als eine Entwicklung von einem Normunterricht hin zu einem kommunikativ orientierten Sprachunterricht gelesen werden. Inwiefern dieser schon die Un‐ terrichtsrealität widerspiegelt, muss an dieser Stelle offen bleiben 4 . Versteht sich der Deutschunterricht als Sprach(-bildungs-)unterricht, so ist es jedenfalls empfehlenswert, sich auch methodisch an der Fremdbzw. Zweitsprachdidaktik zu orientieren, was etwa bedeutet, bewusst den Wortschatzaufbau zu fördern (etwa mit dem „wortschatzdidaktischen Dreischritt“ nach Kühn 2000 oder Ro‐ bustem Wortschatztraining nach Beck et al. 2013) oder gezielt bildungssprach‐ liche grammatische Konstruktionen etwa mittels Textprozeduren zu vermitteln (Feilke 2014 u. a.). Was der Umgang mit Dialekt über den schulischen Deutschunterricht verrät 111 <?page no="112"?> Metasprachliche Auseinandersetzung sodann erfolgte - wenn überhaupt - lange Zeit primär zum Zweck der Festigung der Normkenntnisse und -beherr‐ schung oder zum Erwerb deklarativer sprachhistorischer oder systemgramma‐ tischer Kenntnisse. Erst in den jüngsten Lehrplänen rückt die Sprachreflexion als integrativer Bestandteil aller anderen Lernbereiche des Deutschunterrichts ins Zentrum und wird zur Basis der sprachpraktischen Kompetenzen (LP MS 2023: 28). Steinbrenner (2017), der Sprachlichkeit als Denkrahmen für die Deutschdidaktik vorschlägt, bezieht dies ganz in unserem Sinn explizit auf Sprach- und Literaturunterricht, auf Antinomien von Sprache und Literatur, auf Mündlichkeit und Sinnlichkeit, auf Nachdenken über Sprache und Literatur - und zwar auf allen Schulstufen (ebd.: 119 ff.). Eine Akzentuierung der Themen Norm und Variation, auch ausgehend vom Thema Dialekt im Unterricht, könnte der beschriebenen Rekonzeptualisierung des Deutschunterrichts dienlich sein. 5 Diskussion und Ausblick Sprache - sei sie schriftlich oder mündlich - ist und bleibt ein zentraler Schlüssel zur Welt. In sprachlicher Bildung laufen daher die Dynamiken von Bildung, Erziehung, Enkulturation und Sozialisation zusammen: Sie bestimmt das Selbst- und Weltver‐ hältnis von Individuen, sie ist Trägerin von Identitätsbildung, Bildungskonstruktion und gesellschaftlicher Teilhabe. (Sosna 2022: 35) Im Deutschunterricht treffen unterschiedliche Einstellungen aufeinander: Ein‐ stellungen gegenüber Sprache und Varietäten, Einstellungen gegenüber Bil‐ dung und Einstellungen in Bezug auf die Rolle des Deutschunterrichts an sich/ als Ganzes. Unsere Bestandsaufnahmen betreffen demnach die Einbet‐ tung der Schule in gesamtgesellschaftlich dominante Sprachideologien und -einstellungen ebenso wie die Konzeptualisierung von (schulischer) Bildung im Allgemeinen und von sprachlicher Bildung im Besonderen, den Status und die Funktion der Varietäten Dialekt, Standard und Bildungssprache, den Status unterschiedlicher Arten von Normen sowie die Zieldimensionen und Gegenstände im Deutschunterricht. Der hier versuchte Aufriss soll verdeutli‐ chen, vor welchen Herausforderungen der Deutschunterricht steht, und er soll Anregungen bieten, den Stand der Erkenntnisse über den Deutschunterricht allgemein und die Stellung des Dialekts im Deutschunterricht im Besonderen als ‚Sprungbrett‘ zu verwenden, um Deutschunterricht reflektiert und proaktiv zu gestalten (und sich von überholten traditionellen Mustern zu befreien). Wir sehen Reflexivität als übergeordneten Leitgedanken, der eine wichtige Grund‐ haltung und wesentliches Instrument ist, um zu klaren didaktischen Wegen gelangen zu können. Drei Schritte sind (neben anderen) unseres Erachtens 112 Irmtraud Kaiser/ Gudrun Kasberger <?page no="113"?> mit Blick auf das Kernthema des Beitrags, Dialekt und Deutschunterricht, wünschenswert, um die Sache weiter zu klären und somit Anregungen für Diskussion und Umsetzung zu geben: Eine Forschungslücke besteht hinsichtlich der Frage nach der ‚Leistungs‐ fähigkeit‘ der Varietäten Dialekt, Standardsprache und Bildungssprache im schulischen Kontext in verschiedenen Handlungsbereichen und Fächern. Aktu‐ elle Untersuchungen zeigen zumindest in Ansätzen, wie es um diesbezügliche Sprachverwendung und Spracheinstellungen bestellt ist (s. z. B. Buchner et al. 2022). Noch wenig untersucht ist, ob und in welchem Ausmaß die Funktionalität von Varietäten für verschiedene ,Einsatzbereiche‘ mit dem auch durch Einstel‐ lungen vermittelten Stereotyp bzw. ,klassischen Bild‘ übereinstimmt. Wir regen an, die Forschung mehrsprachigkeitsorientiert sowie multimodal anzulegen, da z. B. Englisch nicht mehr nur als Fremd-, sondern zunehmend auch als Verkehrssprache (Element der Jugendsprache, Element vieler Fachsprachen) gebraucht wird und sich neue Verwendungskontexte und -praxen für Code Mixing und Code Switching herausbilden. Ferner scheint beispielsweise der österreichische Dialekt stärker ins geschriebene Medium Eingang zu finden, v. a. im jugendsprachlichen Bereich. Ein weiteres Forschungsdesiderat sehen wir im Hinblick auf die Frage nach den spezifischen Fähigkeiten, die entwickelt werden müssen, um von (kon‐ zeptioneller) Mündlichkeit (Alltagssprache, Dialekt, L2) zu (konzeptioneller) Schriftlichkeit (Bildungssprache, Standard) kommen zu können (Steinig/ Hu‐ neke 2015: 33). Die Beantwortung dieser die Sprachentwicklung betreffenden Frage ist von besonderer Relevanz hinsichtlich einer Gestaltung der Curricula, Lehrpläne und Unterrichtsmaterialien, die sich an Sprachentwicklungsproz‐ essen orientiert und sprachliche Bildung stufenweise aufbaut. Als hier letzter Punkt wird vorgeschlagen, den schulischen Umgang mit verschiedenen Varietäten intensiver zu erforschen und zu begleiten, indem Unterrichtskommunikation selbst in den Fokus gerückt wird. Wünschenswert wäre einerseits eine Intensivierung der universitären und hochschulischen Untersuchung von Unterrichtskommunikation mit Fokus auf innere Mehr‐ sprachigkeit. Andererseits sollen (zukünftige) Lehrpersonen im Sinn des for‐ schenden Lernens ihr eigenes Sprachverhalten und das ihrer Schülerinnen und Schüler untersuchen und reflektieren (s. dazu auch Pflugmacher 2017). Das umfasst auch die Vermittlung forschungsnahen und reflexiven Lernens mit den Schülerinnen und Schülern. Damit können sprachliche Repertoires aller Beteiligten individuell erweitert werden. Zudem regt dieser Blick auf Sprache und Sprachverwendung einen persönlichen, differenzierenden und reflexiven Zugang zur Deutschdidaktik an, der grundsätzlich als förderlich anzusehen ist. Was der Umgang mit Dialekt über den schulischen Deutschunterricht verrät 113 <?page no="114"?> Literatur Ammon, Ulrich (1972). Dialekt als sprachliche Barriere: Eine Pilotstudie über Schwierig‐ keiten von Dialektsprechern im Schulaufsatz. Muttersprache 82, 224-237. Ammon, Ulrich (1995). Die deutsche Sprache in Deutschland, Österreich und der Schweiz: Das Problem der nationalen Varietäten. Berlin/ New York. 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Ihre Positionierung zwischen moderner Fremdsprachdidaktik und Deutschdidaktik sowie ihr Anteil an und ihre Abgrenzung von dialektdidaktischen Zielsetzungen führen zu einem eigenständigen Zugang, der ebenso historisch bewusst wie methodisch offen einer Fachwissenschaft begegnet, die ihren Gegenstand lange nicht als Lerngegenstand gesteuerter Sprachvermittlung begriff. Von ihrem Selbstverständnis als ebenso informierte wie selbständige Teildiszi‐ plin hängt der weitere Erfolg der Niederdeutschdidaktik ab. Keywords: Niederdeutschdidaktik, Mehrsprachigkeit, Dialektdidaktik, Spracherwerb, Normierung, Fremdsprachdidaktik, Lernvarietät, Lehrva‐ rietät, Sprachbegegnung, Deutschdidaktik 1 Einleitung In jüngster Zeit erlebt die Niederdeutschdidaktik eine deutliche Professiona‐ lisierung nach früherer Marginalisierung und Verortung außerhalb eines wis‐ <?page no="120"?> 1 Die begriffliche Einordnung als kleine oder regionale Sprache sowie Kleinsprache formuliert einen linguistischen und sprachpolitischen Anspruch auf Eigensprachlich‐ keit, beschreibt aber Sprachformen, die im Vergleich mit parallelen Amtssprachen über kleinere, abnehmende Zahlen an Sprecherinnen und Sprechern verfügen, nur bedingt standardisiert sind sowie allenfalls eingeschränkt Rechte und Möglichkeiten einer Amtssprache aufweisen können. Siehe dazu Fredsted et al. 2015 und die Beiträge des Bandes Kelz et al. 2001. senschaftlich wahrgenommenen Diskurses. Die Gründe für das inzwischen berechtigte akademische Interesse sind in einem Ausbau der schulischen Bil‐ dungsstrukturen zum Niederdeutschen zu suchen, der primär aus der sprach- und bildungspolitischen Reaktion auf die Vorgaben der 1999 in Deutschland in Kraft getretenen Europäischen Charta der Regional- oder Minderheiten‐ sprachen resultieren (Europarat 1992). Während das Interesse an einer ver‐ mittlungsorientierten Betrachtung von niederdeutscher Sprache und Literatur inzwischen ansteigt und sich in Publikationen und Konferenzen niederschlägt (Arendt/ Langhanke 2021), war es noch eine Dekade zuvor vereinzelt und wenig akzeptiert, da eine didaktisch orientierte wissenschaftliche Betrachtung einer kleinen oder regionalen Sprache 1 respektive Mundartengruppe insofern nicht angemessen erschien, als dass sie Sprachpflege und Spracherhalt befürworten und somit in den Entwicklungsgang der Sprachgeschichte eingreifen könnte. Dabei wurde übersehen, dass auch die Hinwendung zur sprach- und bildungspo‐ litischen Sprachförderung mit dem Ziel eines institutionell gestützten Spracher‐ werbs Teil eines rezenten sprachhistorischen Prozesses mit offenem Ausgang ist und des wissenschaftlichen Diskurses bedarf. Aus der Vermittlungsperspektive resultieren neue Fragestellungen, die den Anschluss an etablierte Didaktiken ermöglichen. Die Annahme des offenen Ausgangs unterscheidet die wissenschaftliche Perspektive auf das Thema von einer sprachpolitischen Wahrnehmung, die den Willen für die Tat nimmt und den Erfolg sprachfördernder Maßnahmen voraussetzt. Die Realität sprachlicher Vermittlungsarbeit für das Niederdeutsche ist komplexer und bedarf eines differenzierten fachdidaktischen Diskurses, der Impulse aus der Deutschdidaktik und der Fremdsprachdidaktik aufnimmt und zugleich Spezifika einer Niederdeutschdidaktik zulässt, die als Kleinsprach- oder auch Dialektdidaktik anderen sprachlichen Existenzbedingungen gegen‐ übersteht als die Didaktiken standardisierter Sprachen und zudem im Kontext einer rezenten Regionalsprachdidaktik zu verorten ist. Diese Unterschiede müssen näher herausgearbeitet werden. Zugleich sind Unterschiede und Ge‐ 120 Robert Langhanke <?page no="121"?> 2 S. zur Anwendung der Zuschreibungen ‚klein‘ und ‚groß‘ auf Sprachen die Ausfüh‐ rungen in Anm. 1. Die Semantik der Zuschreibung basiert vornehmlich auf einer Angabe zur Zahl der Sprecherinnen und Sprecher, impliziert aber zudem Aussagen zum Standardisierungsgrad, zum Prestige und auch zur Vermittlung. Die fehlende Trennschärfe lässt die Termini jedoch bildhaft erscheinen. Sie sind nicht auf jede regionale Sprachform gleichermaßen gewinnbringend anwendbar. meinsamkeiten der Lernziele für kleine und große Sprachen im Sinne nicht- oder teil-standardisierter und standardisierter Sprachen festzustellen. 2 Die resultierenden Herausforderungen bedürfen eines kompetenzorien‐ tierten Diskurses über die Lernziele. Zunächst ist zu klären, auf welchen sprachlichen Gegenstand sich die didaktischen Bemühungen richten und mit welchen Lehrmaterialien welche Lernziele erreicht werden könnten. Die nähere Ausprägung des rezenten niederdeutschdidaktischen Diskurses wird im Detail primär von diesen Fragestellungen bestimmt: 1. Welche sprachlichen Standardisierungsprozesse können und sollen in wel‐ cher sprachräumlichen Ausdehnung vorgenommen werden (Bieberstedt 2021a, Ehlers 2021, Langhanke 2017)? 2. Welcher Stellenwert soll produktiven schriftsprachlichen Kompetenzen zugemessen werden (Langhanke 2021)? 3. Wie kann Spracherwerbsunterricht vor dem Hintergrund einer hetero‐ genen und nicht abgesicherten Kompetenz der Lehrkräfte durchgeführt werden? 4. Welcher Stellenwert kommt außersprachlichen Lernzielen im Nieder‐ deutschunterricht zu, und wie lassen sich diese überhaupt formulieren? 5. Welche Verbindung kann zwischen dem Sprachunterricht und der Sprach‐ wirklichkeit im Sinne eines realen alltäglichen Sprachgebrauchs hergestellt werden? 6. Wie reagiert Niederdeutschvermittlung auf den dieses Vermittlungshan‐ deln sowohl auslösenden als auch zugleich gefährdenden dynamischen nie‐ derdeutschen Sprachverlust in Norddeutschland (Elmentaler 2009, Adler et al. 2016)? 7. Welche Lehrmaterialien können auf die spezifische Sprachsituation der niederdeutschen Mundarten adäquat reagieren (Langhanke 2020b)? 8. Wie lässt sich im aufgerufenen Vermittlungsumfeld auch dialektale Varia‐ tion angemessen als Lernstoff integrieren? Der Beitrag entwickelt aus den Diskussionen einen Vorschlag für eine ei‐ genständige niederdeutschdidaktische Verortung im breit aufgestellten und teilweise gegenläufigen Feld zwischen Deutsch-, Fremdsprach- und Dialektdi‐ Niederdeutschdidaktik zwischen Fremdsprach-, Deutsch- und Dialektdidaktik 121 <?page no="122"?> daktik, die sich um eine ebenso sprachideologiefreie wie sprachkompetenzbe‐ zogene Sichtweise bemüht. Bezugspunkte dieser Verortung sind neben beste‐ henden bildungspolitischen Vorgaben die historischen und sprachkulturellen Strukturen des Niederdeutschen im Umfeld des Hochdeutschen, die fremd‐ sprachdidaktischen Konzepte zur Vermittlung anderer Standardsprachen, die Verknüpfung mit Ideen einer Mehrsprachigkeitsdidaktik und die traditionelle und fortgesetzt bedeutsame Nähe der Niederdeutschvermittlung zur Deutsch‐ didaktik. In dem Zuge ist zu bedenken, dass inzwischen selbständige Vermittlungsein‐ heiten (Schulfach oder Unterrichtsfach Niederdeutsch in allen Schulformen bis hin zum Abiturprüfungsfach) neben der Integration niederdeutscher Fach‐ inhalte in andere Fächer (Niederdeutsch im Deutsch- oder Sachkundeunterricht sowie in anderen Fächern) und neben Arbeitsgemeinschaften als Zusatzange‐ bote bestehen, so dass die strukturellen Möglichkeiten unterschiedlich sind. Die Auswirkung dieses Umstands auf die Fachinhalte und ihre sprach- und literaturdidaktische Behandlung muss bedacht werden. Aufgrund der angeführten jüngeren Entwicklung ist der wissenschaftliche fachdidaktische Diskurs der fachlichen Institutionalisierung an den Schulen nachgeordnet. Hinzu kommt eine unterschiedliche Dynamik in den einzelnen beteiligten Bundesländern mit ihren jeweils spezifischen dialektalen Verhält‐ nissen und didaktischen Zielsetzungen. Auch diese Heterogenität des nieder‐ deutschdidaktischen Diskurses muss verdeutlicht werden, um nachvollziehbar zu machen, dass einer überregional homogenen Niederdeutschdidaktik Grenzen gesetzt sind. 2 Herausforderungen einer modernen Niederdeutschdidaktik So wie die Sprachformen des Niederdeutschen selbst, kann auch ihre didaktische Verortung nur aus dem geschichtlichen Prozess der sprachlichen Entwicklung heraus hinreichend verstanden und eingeordnet werden. Da die aufgerufenen Überlegungen weder Raum für eine Sprachgeschichte des Niederdeutschen (s. dazu Sanders 1982, Peters 1998/ 2012, Peters 2015) noch für eine Geschichte der Niederdeutschvermittlung (Möhn 1983, Langhanke 2020: 131-137) lassen, muss die historische ebenso wie die dialektologische Grundlegung kursorisch, aber dennoch richtungsweisend erfolgen. Bestimmend ist die angesprochene Heterogenität des Vermittlungsgegenstands und daraus resultierend auch seiner didaktischen Verortung. Die Rede vom Niederdeutschen stellt eine starke Ver‐ einfachung der Sprachsituation dar, da die Sprachformen des Niederdeutschen 122 Robert Langhanke <?page no="123"?> wegen eines abgebrochenen historischen Standardisierungsprozesses im 15. und frühen 16. Jahrhundert (Langhanke 2017, Bieberstedt 2021b) mündlich wie schriftsprachlich allein auf dialektaler Ebene greifbar sind und keine über dem Dialekt liegenden Sprachlagen ausprägen konnten. Es tritt hinzu, dass die neben vornehmlich konsonantischen Gemeinsamkeiten auf anderen grammatischen Ebenen sowie lexikalisch regional differenzierten Mundarten (Schröder 2004) auch im Sprachgebrauch größere regionale Unterschiede zeigen (Adler et al. 2016). Während vornehmlich in den küstennahen Regionen Niedersachsens und Mecklenburg-Vorpommerns sowie in Schleswig-Holstein noch alltägliche Sprachverwendung der regionalen Dialekte des Niederdeutschen nachweisbar ist, fallen die weiter südlich gelegenen Regionen bis zur Benrather Linie als Sprachgrenze zum mitteldeutschen Dialektraum im Gebrauch dialektaler Formen deutlich ab. Die südniederdeutschen Regionen Brandenburg, Ostfalen, Südwestfalen und der Südliche Niederrhein gelten als nahezu dialektfreie Räume und prägen die Spezifika regionalgebundenen Sprechens vornehmlich auf der Ebene der Regiolekte aus. Daraus resultiert, dass für die norddeutschen Bundesländer mit noch stabilen Gebrauchsregionen niederdeutscher Mund‐ arten andere Lernziele zu setzen sind als für die nahezu dialektfreien Räume im Süden des Sprachraums. Die sprachhistorische Entwicklung eint den niederdeutschen Raum bis in das 19. Jahrhundert, als eine regional unterschiedliche Dynamik des Sprechsprach‐ wechsels von den niederdeutsch basierten Dialekten zu den hochdeutsch ba‐ sierten Regiolekten für regional unterschiedliche Sprachlagenspektren sorgte, die gegenwärtig den didaktischen Diskurs bestimmen müssen. Bis in die Zeit um 1800, weitreichend auch bis 1850, waren die niederdeutschen Mundarten die allein bestimmende Sprechsprache Norddeutschlands seit der Besiedlung durch die Sachsen westlich der Elbe bis zum 6. Jahrhundert und der wei‐ teren Besiedlung östlich der Elbe ab dem 12. Jahrhundert. Nach dem ersten Aufkommen volkssprachlicher altsächsischer Schriftlichkeit in der Zeit um das Jahr 800 erlebten niederdeutsche Schreibsprachen einen schrittweisen, in der ersten Phase bis zum Beginn des 12. Jahrhunderts noch zögerlichen und nicht kontinuierlichen Ausbau, der schließlich in einer vollgültigen Anwen‐ dung verschiedener mittelniederdeutscher Schreibsprachen für alle Textsorten und schriftsprachlichen Handlungsfelder der norddeutschen Gesellschaft im 15. Jahrhundert einschließlich einer entsprechenden Schreibsprachvermittlung in den frühneuzeitlichen Städten mündete. Der Schreibsprachwechsel zur frühneuhochdeutschen Schriftsprache im 15. und 16. Jahrhundert bereitete dieser Entwicklung ein Ende und brachte auch die gesteuerte Vermittlung niederdeutscher Sprachkompetenzen vorläufig zum Abbruch, während die Niederdeutschdidaktik zwischen Fremdsprach-, Deutsch- und Dialektdidaktik 123 <?page no="124"?> 3 S. zur Summe der sprachhistorischen Daten zum Niederdeutschen den Beitrag Peters 1998/ 2012. ungesteuerte Vermittlung sprechsprachlicher Kompetenzen bis in das 21.-Jahr‐ hundert mit stark abnehmender Tendenz weiterläuft (Elmentaler 2009). 3 Eine gesteuerte Kompetenzvermittlung niederdeutscher Sprachlichkeit ergibt sich erst wieder ab der Mitte des 19. Jahrhunderts, als basierend auf der nach 1800 erfolgten Reliterarisierung der niederdeutschen Mundarten als Sprache von Dialektdichtung (Langhanke 2015) eine Bezugnahme des Schulunterrichts auf entsprechende literarische Zeugnisse erfolgte (Langer/ Langhanke 2013, Scheu‐ ermann 2018). Dieser vornehmlich auf rezeptive Kompetenzen ausgerichtete niederdeutschdidaktische Zugang, der sich zunächst vor der Folie einer sehr stabilen sprechsprachlichen Kompetenz der norddeutschen Schülerinnen und Schüler vollzog, ist bis heute nicht zum Abbruch gelangt und kann vornehmlich als regional orientierter Anteil des Literaturunterrichts im Fach Deutsch erfasst werden. In der Praxis gelangt dieser Zugang gegenwärtig aber weder zuverlässig noch flächendeckend zur Umsetzung. Zum Verständnis der weiteren Entwicklung ab 1850 ist herauszustellen, dass der Schulunterricht seit dem 17. Jahrhundert erheblichen Anteil an der Zurückdrängung der niederdeutschen Mundarten hatte. Durch die Postulie‐ rung einer hochdeutsch basierten und zunehmend standardisierten Schul- und Kirchensprache wurde die Schule zum Garanten einer hochdeutschen Bildungssprache, während die niederdeutschen Dialekte als bildungshemmend galten (Drechsel 2004, 2007; s. auch Herrmann-Winter 2000). Zwar konnten sie durch ihre Reliterarisierung neues Prestige erlangen, aber der gesellschaftlich forcierte Wechsel der Sprechsprache ließ sich nicht aufhalten und wurde auch nicht durch ein Konzept stabiler Zweisprachigkeit mit niederdeutschem Dialekt und hochdeutschem Regiolekt aufgefangen. Der daraus resultierende weitrei‐ chende Verlust niederdeutscher Sprachkompetenz jüngerer Sprecherinnen und Sprecher auch in den sprachstarken Regionen spätestens in den 1970er Jahren führte zu einem sprachpolitischen Umdenken, das schließlich in die Diskussion um die Europäische Sprachencharta in den 1990er Jahren (Menke 1998) mündete und zu deren Ratifizierung am Ende des 20. Jahrhunderts führte (Menge 2004). Der daraus resultierende, in der Bundesrepublik singuläre Status der niederdeutschen Mundarten als Regionalsprache ermöglichte - basierend auf den Vorschriften der Sprachencharta - weitreichende Zielsetzungen der insti‐ tutionellen Bildungsbemühungen, zumal sich die norddeutschen Bundesländer in unterschiedlichem Maße dazu verpflichtet hatten. 124 Robert Langhanke <?page no="125"?> Diese sprach- und bildungspolitische Ausgangslage bedingt eine dynamische Entwicklung seit spätestens 2010 (Goltz 2014), in deren Zuge Hamburg (Bil‐ dungsplan Grundschule 2011, Bildungsplan Gymnasium 2014, Bildungsplan Stadtteilschule 2014), Schleswig-Holstein (Leitfaden 2013, Runderlass 2019a), Mecklenburg-Vorpommern (Rahmenplan Niederdeutsch Sekundarstufe 2017, Rahmenplan Niederdeutsch Grundschule 2019) und Niedersachsen (Runderlass 2019a) weitreichende Unterrichtsprogramme zur Niederdeutschvermittlung entworfen haben. Dieser Unterricht begreift sich anders als die zuvor seit dem 19. Jahrhundert übliche primärliteraturbezogene Niederdeutschvermittlung nicht als Sprachbegegnung zur Information über sprachkulturelle Unterschiede, sondern als explizite Sprachvermittlung sowohl rezeptiver als auch produktiver Sprachkompetenzen. An diesem Punkt der Entwicklung, der seinen Ausgangs‐ punkt in der Reliterarisierung des Niederdeutschen im 19. Jahrhundert und der sprachpolitischen Diskussion der 1990er-Jahre nimmt, setzt auch die moderne Niederdeutschdidaktik mit ihrem Interesse an einer wissenschaftlich nachvoll‐ ziehbaren, unideologischen und überfachlich anschlussfähigen Didaktik für die Vermittlung von Sprachkompetenzen im Niederdeutschen an. Am Ausgangspunkt ihrer eigenen Fachdiskussion sieht sich die neue Dis‐ ziplin mit zahlreichen Herausforderungen konfrontiert. Der sprachliche Ab‐ stand der niederdeutschen Dialekte zur hochdeutschen Standardsprache und den hochdeutsch basierten Regiolekten erweist sich dabei als vorteilhaft, denn das für den norddeutschen Raum charakteristische Fehlen des sprach‐ lichen Kontinuums zwischen den niederdeutschen dialektalen Formen und den hochdeutschen regiolektalen und standardsprachlichen Formen hat zwar sprachhistorisch die Zurückdrängung des Niederdeutschen befördert, bewirkt sprachdidaktisch aber die Möglichkeit einer kontrastiv ausgerichteten, fremd‐ sprachdidaktisch geschulten Betrachtung der niederdeutschen Sprachformen, die systematisch erlernt werden können und zugleich wegen ihrer bleibenden Sprachkontaktsituation mit den hochdeutschen Regiolekten fortgesetzt Über‐ schneidungsflächen mit der hochdeutschen Alltagssprache auf lautlicher und lexikalischer Ebene bieten. Als komplexer erweist sich die interne Hetero‐ genität der niederdeutschen Mundarträume, die ein regionenübergreifendes Lehrmaterial sprachlich, methodisch und auch kompetenzenorientiert nahezu unmöglich macht. Während im nordniederdeutschen Raum aktive Sprach- und Schreibkompetenzen sinnvoll vertretbare und anschlussfähige Lernziele dar‐ stellen, fehlt im südniederdeutschen Raum in großem Maße die lebensweltliche Sprachgrundlage für eine solche Argumentation, so dass regional differenzierte Lernziele anzusetzen sind. Niederdeutschdidaktik zwischen Fremdsprach-, Deutsch- und Dialektdidaktik 125 <?page no="126"?> 4 Zur Verdeutlichung dieser Situation lohnt sich der Blick auf DaF-Vermittlungskontexte im nicht-deutschsprachigen Ausland, für die oftmals eine ähnliche Situation des paral‐ lelen Lehrens und Lernens beschrieben werden kann - jedoch mit dem Unterschied, dass eine Reise in Sprachräume des Deutschen möglich ist. Für diese Perspektive dankt der Autor Anny Schweigkofler-Kuhn. 3 Kompetenzen, Lernziele und Normierungen Ein kompetenzorientierter Niederdeutschunterricht wird angestrebt und ist umsetzbar, birgt aber weitere Herausforderungen. Zwischen den curricular angegebenen, vielfach am Europäischen Referenzrahmen orientierten Kompe‐ tenzzielen des Unterrichts (Trim et al. 2001), den fachlichen Kompetenzen der Lehrkräfte und den erreichten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (Buchmann 2021) besteht im Falle der Niederdeutschvermittlung eine unge‐ wöhnliche Diskrepanz, die diesen Lehr- und Lernstoff von anderen schulischen Unterrichtsfächern unterscheidet. Orientiert an den Vorgaben der EU-Spra‐ chencharta werden aktive Sprachkompetenzen erwartet, die aber auch die Lehrkräfte oftmals nicht erfüllen können, und die von den Schülerinnen und Schülern wiederum nicht in einem hier oder andernorts gebotenen Sprachalltag eingebracht werden können. 4 Auf diese Sonderfälle muss der Niederdeutschun‐ terricht kreativ und flexibel reagieren, wenn er seine Kompetenzziele nicht aus dem Blick verlieren möchte. Lehrende werden zu Lernenden gemeinsam mit der Schülerschaft, und sprachalltägliche Anknüpfungspunkte müssen über die Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen wie Vereinen sowie in Teilen auch von der Schule selbst angebahnt werden, um den eigenen sprachlichen Bildungsauftrag abzurunden. Die Ansprüche an den institutionellen Niederdeutschunterricht sind gesell‐ schaftlich kaum geklärt, da außerhalb sprach- und bildungspolitischer Diskurse zum Thema keine nähere Auseinandersetzung feststellbar ist. Während der Kompetenzerwerb in etablierten Schulfächern als die Voraussetzung späterer Berufsausbildungen oder Studiengänge anerkannt wird und als Schlüssel zu einer selbstbestimmten gesellschaftlichen Teilhabe weniger hinterfragbar ist, kann der Kompetenzerwerb zum Niederdeutschen nicht vergleichbar positio‐ niert werden. Für seine Begründung müssen andere Argumente eingebracht werden, die zukünftige ökonomische Aspekte weniger stark gewichten. Dass der breitere gesellschaftliche Diskurs zur Niederdeutschvermittlung vornehm‐ lich durch eine fehlende Wahrnehmung der entsprechenden Bemühungen ausbleibt, kann auch als temporärer Vorteil gewertet werden, wenn dadurch die Ausprägung kritischer Diskurse mit einer ablehnenden Haltung gegenüber diesem Bildungsengagement für regionale Sprachformen vermieden wird. Die 126 Robert Langhanke <?page no="127"?> Gefahr entsprechender Kritik besteht für den Einsatz von Ressourcen und für die Summe der Lehrinhalte eines bestimmten Schuljahres, für die ein zusätzlicher Sprachenunterricht als überlastend eingeschätzt werden könnte. Indem die potenzielle Kritik bedacht wird, müssen die positiven Begrün‐ dungen für den Niederdeutschunterricht insbesondere den Aspekt einer mög‐ lichen inhaltlichen Überlastung der Schülerinnen und Schüler reflektieren. Eine solche Argumentation sollte zwar schulstufenunabhängig geführt werden, zugleich ist jedoch deutlich, dass vornehmlich der sprachliche Kompetenzer‐ werb an der Grundschule als Lernphase angesehen wird, die auch aufgrund unterschiedlicher Voraussetzungen der Lernenden nicht überlastet werden sollte. Spätere Phasen der schulischen Laufbahn bieten mehr Freiräume für zusätzliche Kompetenzziele und lassen auf der Basis bereits erworbener Kom‐ petenzen ansetzen, haben aber auch Erwerbsphasen bereits hinter sich gelassen, die den Erwerb neuer sprachlicher Strukturen besonders gefördert hätten. Wünschenswert ist daher der möglichst langfristige Aufbau sprachlicher Kom‐ petenzen auch zum Niederdeutschen, der in der grundschulischen Bildung ansetzt und sich im Idealfall über die Unter- und Mittelstufe bis in die Oberstufe fortsetzen lässt. Es versteht sich von selbst, dass eine solche Maximalstruktur von den Bildungsinstitutionen und den Lernenden in der Regel nicht einge‐ halten werden kann und auch kaum den bildungspolitischen Vorgaben der beteiligten Bundesländer entspricht. Es kann allenfalls die seltene Option einer derart kontinuierlichen schulischen Bildung zum Niederdeutschen geben. Ihre tatsächliche Wahrnehmung hängt wiederum von den Begründungen ab, die dafür gefunden werden. Die Ausarbeitung entsprechender Begründungen für den Niederdeutschun‐ terricht muss ganzheitlich und somit aus der Sicht aller beteiligten Gruppen er‐ folgen, die von den Lernenden, den Lehrenden und den Erziehungsberechtigten gebildet werden (s. zu heterogenen Voraussetzungen auch Buchmann 2021). Den Erziehungsberechtigten kommt im Falle dieser Lerninhalte eine Schlüsselrolle zu, weil sie die Wahl dieser oftmals zusätzlich oder als Wahlpflichtangebot vorgehaltenen Lehrangebote steuern können. Ihre Wahrnehmung ist oftmals nicht durch den schulischen Pflichtstundenplan vorgegeben, sondern optional. Als optionaler Bildungsinhalt ist das Niederdeutsche in besonderer Weise von seiner inhaltlichen und organisatorischen Positionierung abhängig. Wenn spätere ökonomische Vorteile nicht als in erster Linie ausschlaggebend ins Feld geführt werden können, verbleiben indirekt ökonomisch verwertbare Gründe, indem Sprachunterricht als grundsätzlich sensibilisierend für andere Sprachformen und deren Erlernen gewichtet wird. Weniger zielführend ist der Verweis auf die kulturelle Orientierung in der eigenen Region, da diese Niederdeutschdidaktik zwischen Fremdsprach-, Deutsch- und Dialektdidaktik 127 <?page no="128"?> nach dem fortgeschrittenen Sprechsprachwechsel nur noch bedingt auf Nie‐ derdeutschkenntnisse angewiesen ist, so dass Fokussierungen auf sogenannte regionalkulturelle Kompetenzen, die sich angeblich primär mit dialektalen Sprachlagen verbinden, in der Gegenwart weniger überzeugen als primär sprach- und kommunikationsorientierte Lernziele (Langhanke 2019). Aus diesen Begründungen resultieren wiederum spezifische unterrichtliche Vorgehensweisen, die sich vornehmlich in der Frage bündeln lassen, ob der Nie‐ derdeutschunterricht so wie ein anderer Unterricht moderner Fremdsprachen erfolgen kann oder ob Sonderbedingungen gelten. Gegen eine Gleichsetzung mit der Vermittlung anderer Fremdsprachen sprechen die enge Verbindung zu Lern‐ zielen des Deutschunterrichts und die spezifischen strukturellen Bedingungen. Sie betreffen vornehmlich die Sprachkompetenz und Fachbildung der Lehrkräfte sowie die Ausstattung mit Lehrmaterial. Während eine nur bedingt gesicherte aktive Sprachkompetenz der Lehrenden in anderen Sprachenfächern undenkbar ist, entspricht sie im Falle des Niederdeutschunterrichts häufig der Regel. Die erst- oder zweitsprachliche niederdeutsche Sozialisierung der Lehrkräfte kann ebenso wenig fest vorausgesetzt werden wie deren weitgehend abgeschlossener Erwerb der Fremdsprache Niederdeutsch. Das Vermittlungshandeln setzt mate‐ rialgestützt im Moment des eigenen Lernens der Lehrkräfte an, um gemeinsam niederdeutsche Kommunikation zu entfalten. Während die Vorgaben der Europäischen Sprachencharta zum einen zum Selbstbewusstsein einer gesteuerten Niederdeutschvermittlung beigetragen haben, bleiben zum anderen die Defizite einer nicht für alle Lebensbereiche primär eingesetzten regionalen Sprachform insbesondere für ihre Aufbereitung als Lehr- und Lernstoff besonders greifbar. Mit welcher Haltung sollen die Lehrenden und die Lernenden dem Niederdeutschen gegenübertreten? Han‐ delt es sich um eine für die Alltagsgestaltung Norddeutschlands notwendige Sprachform, oder erweisen sich Kompetenzen zur Rezeption und Produktion des Niederdeutschen allein als optionales Zusatzwissen ohne eine alltagsbezogene Notwendigkeit? An diesem Punkt setzen Überlegungen zur Mehrsprachigkeit an, die mehrsprachige Kompetenz als übergreifendes und sprachunabhängiges Lernziel begreifen (Meißner 2007). Konstituierend für die Niederdeutschvermittlung ist zudem die Stärkung der inneren Mehrsprachigkeit, unter der die regionalen Varietäten einer Gesamt‐ sprache und ihrer dialektalen und regiolektalen Ausprägungen im Verhältnis zur Standardsprache betrachtet werden (Wandruszka 1979, Hochholzer 2009). Auch das spezifische Verhältnis hochdeutscher und niederdeutscher Sprachformen in Norddeutschland kann als innere Mehrsprachigkeit modelliert werden. Im süddeutschen Sprachraum ließen sich niederdeutsche Dialekte jedoch auch 128 Robert Langhanke <?page no="129"?> 5 S. hierzu den fortgesetzt gültigen Grundlagenbeitrag Möhn 1983, in dem unter dem Titel „Niederdeutsch in der Schule“ das Verhältnis von niederdeutscher Sprache und Schulwesen in Norddeutschland seit dem niederdeutsch-hochdeutschen Schreibspra‐ chenwechsel differenziert und quellenreich diskutiert wird. Allein die jüngste Entwick‐ lung einer gesteuerten Fremdsprachvermittlung des Niederdeutschen an Schulen kann der Beitrag noch nicht abbilden. 6 Prozentuale Angaben zur Sprachkompetenz in den Erhebungsjahren 1984, 2007 und 2016 bietet die Broschüre Adler et al. 2016. Zwischen 1984 und 2007 ist ein deutlicher Rückgang der aktiven Sprachkompetenz zu verzeichnen. als Element einer äußeren Mehrsprachigkeit beschreiben, da die sprachlichen Abstände zu den dialektalen und regiolektalen Formen der hochdeutschen Sprachregionen deutlich größer sind. Die notwendige Professionalisierung einer Niederdeutschdidaktik als aka‐ demische Teildisziplin der niederdeutschen Philologie geht einher mit der zu‐ nehmend fest institutionalisierten Verankerung des Niederdeutschunterrichts in den Schulformen der norddeutschen Bundesländer. Diese Parallelität der Entwicklung ergibt sich nicht von ungefähr, vielmehr war die zunehmende schulische Institutionalisierung die Voraussetzung, um Raum für die akademi‐ sche Auseinandersetzung zu schaffen, die ohne die Grundlage eines tatsächli‐ chen Bedarfs an norddeutschen Schulen schwerlich in Gang gekommen wäre. Dennoch ist das Thema, das traditionell unter den Schlagworten ‚Niederdeutsch in der Schule‘ 5 oder populärer und dialektal gefasst als ‚Plattdüütsch in de School‘ geführt wird, nicht neu (s. Bull 1976, Knoll 1976a, Knoll 1976b, Groth 1997, Goltz 2007). Ein hauptsächlicher Unterschied zu seiner Behandlung in den vergangenen Jahrzehnten ist in der soziolinguistischen Situation zu suchen. In den abschließenden drei Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts waren die niederdeutschen Mundarten auch im nordniederdeutschen Sprachraum bereits aus vielen Domänen des alltäglichen Sprechens zurückgedrängt, aber für nahezu alle älteren und viele jüngere Sprecherinnen und Sprecher konnte insbesondere im ländlichen Raum eine stabile niederdeutsch-hochdeutsche Zweisprachigkeit angenommen werden, an die das Niederdeutschangebot im schulischen Kontext anknüpfen konnte, ohne Spracherwerbsunterricht zu ge‐ stalten. In der Gegenwart der 2020er Jahre ist die passive Sprachkompetenz zwar immer noch hoch, aber die aktiven Sprachkenntnisse sind so deutlich zurückgedrängt, 6 dass ein Fortbestand der Sprachformen ohne ihre gesteuerte Weitergabe nur noch zu sehr geringem Maße gesichert wäre. Andere dialektale Sprachräume haben diese Situation noch nicht erreicht, können sich aber von der Notwendigkeit gesteuerter Vermittlung nicht freisprechen, wenn ein Verlust einer alltagssprachlichen dialektalen Basis in der Zukunft vermieden werden soll. Eine Vermittlung dialektaler Sprachkompetenzen auch im Schulunterricht Niederdeutschdidaktik zwischen Fremdsprach-, Deutsch- und Dialektdidaktik 129 <?page no="130"?> vor der Erreichung eines weitgehenden Dialektverlustes in der Alltagskommu‐ nikation hätte enorme Vorteile für die Einbindung der schulisch erworbenen Kompetenzen in den Sprachalltag. Dieser Zeitpunkt wurde im niederdeutschen Sprachraum bereits verpasst, da der unterrichtliche Spracherwerb erst im Moment des starken Sprachverlusts vereinzelt in jüngster Zeit etabliert wurde. Noch in den 1980er Jahren wäre der Effekt einer schulischen Dialektvermittlung unweit größer gewesen. Die Sonderrolle der Vermittlung niederdeutscher Dialekte im Themenfeld Dialekt und Schule basiert auf der besonderen sprachgeschichtlichen Entwick‐ lung des Niederdeutschen. Wie andere Dialekte des deutschsprachigen Raums auch prägten die niederdeutschen Mundarten bis in das 17. Jahrhundert regio‐ nale Schreibsprachen aus. Deren Ablösung durch die frühneuhochdeutsche Schriftsprache bedeutete den Rückzug des Niederdeutschen aus nahezu allen schriftbezogenen Bereichen der Gesellschaft. Eine historisch informierte Nie‐ derdeutschdidaktik bezieht die sprachhistorische Entwicklung des Niederdeut‐ schen mit ein, um auf diese Weise das rezente Ziel einer stärkeren Positionierung gegenüber dem Hochdeutschen in den Bildungsinstitutionen nachvollziehbarer zu machen. 4 Fragen der Niederdeutschdidaktik Die aktuelle fachdidaktische Diskussion zur Niederdeutschvermittlung betrifft vornehmlich die Frage sprachlicher Standardisierung und das Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit der niederdeutschen Lehr- und Lernvarietäten. In der bisherigen Literatur werden sowohl die Begriffe „L2-Niederdeutsch“ (Höder 2011: 116 f.), „Lerner-Varietät“/ „Lernervarietät“ (ebd., Langhanke 2013: 307, Langhanke 2020c: 134-137) als auch „Lehrvarietät“ (Bieberstedt 2021a, Arendt/ Langhanke 2021: 14) verwendet. Die Lernervarietät kann begrifflich zur Lernvarietät umgeformt werden, ohne ihre Bedeutung zu verändern. Die Termini nehmen unterschiedliche Blickrichtungen ein, haben aber Überschnei‐ dungsflächen und verweisen jeweils auf einen Abstand zu den alltäglich in natürlicher Sprachumgebung verwendeten Formen des Niederdeutschen. Wäh‐ rend die Lernvarietät das Ergebnis eines gesteuerten Lernprozesses ist, der sich unberührt von natürlicher Sprachverwendung vollzogen haben kann und vor allem die aktive Umsetzung der Informationen der Lehrenden und des Lehrmaterials in einer Reaktion mit individuellem Vorwissen bietet, beschreibt die Lehrvarietät die bewusst durch die Lehrkraft und das Lehrmaterial zum Zweck des Spracherwerbs verwendete Form des Niederdeutschen (s. zur Lehr‐ varietät Bieberstedt 2021a: 248-250, Bieberstedt 2021b: 127, Arendt/ Langhanke 130 Robert Langhanke <?page no="131"?> 7 „Als Lehrvarietät wird hier eine (dialektale) Varietät bezeichnet, die speziell für eine institutionelle Sprachvermittlung normiert und kodifiziert wurde“ (Bieberstedt 2021: 127, Anm. 64). 2021: 14; s. auch Elmentaler 2009: 340 f., 358-360 und Ehlers 2021). 7 Von der Lehrvarietät führt der Weg zur Lernvarietät, ohne deckungsgleiche Sprach‐ formen zu beschreiben. Als empirisch erfassbare aktive Sprachkompetenz von Niederdeutschlernenden unterscheidet sich die erreichte Lernvarietät von der Lehrvarietät als einer bewusst gestalteten Sprachform mit dem Ziel, einen ge‐ regelten und nachvollziehbaren Spracherwerb zu ermöglichen. Ansätze zu einer bewussten Lehrvarietät offenbaren sich vornehmlich in den Lehrmaterialien und Lehrwerken für den Niederdeutschunterricht. Die Idee der Lehrvarietät geht einher mit einer zunehmenden Standardisierung im Sinne einer eindeu‐ tigen Variantenauswahl auf allen grammatischen Ebenen für die Ausgestaltung der Lehrwerktexte. Die Grundlagen einer solchen Vereinheitlichung müssen außerhalb des Lehrmaterials vorgelegt worden sein, um auch außerhalb dieses Vermittlungskontextes Verwendung beanspruchen zu können. Im nordnieder‐ deutschen Raum werden diese Kriterien seit 2002 durch das Wörterbuch Der neue SASS (Thies/ Kahl 2023) und seit 2011 durch die zugehörige Plattdeutsche Grammatik (Thies 2021) gewährleistet, so dass Lehrmaterial ohne sprachlichen Bezug auf diese Referenzwerke kaum noch denkbar ist. 5 Zum Verhältnis von Niederdeutschunterricht und Niederdeutschdidaktik Fragestellungen der Niederdeutschdidaktik dürfen sich gegenwärtig wie zu‐ künftig nicht vom Niederdeutschunterricht an den Schulen ablösen, sondern müssen eine verlässliche und innovative Grundlage des Vermittlungshandelns und seiner Methoden und Materialien sein. Die Frage, ob zuerst ein geregelter Niederdeutschunterricht oder eine durchdachte Niederdeutschdidaktik anzu‐ treffen war, ist insofern kaum zu klären, als dass sie zwei Endprodukte einer län‐ geren Diskussion aufgreift. In der Konzentration auf Niederdeutschunterricht und Niederdeutschdidaktik lässt sich jedoch der Unterricht als vorangestelltes Arbeitsziel erkennen, während die Didaktik zum einen fachwissenschaftlich gestützt eine dienende Funktion übernimmt und zum anderen eine beobach‐ tende Rolle einnimmt. Welche Verbindung von der Niederdeutschdidaktik zu einem an ihren Fragestellungen orientierten Niederdeutschunterricht gezogen werden kann, bleibt einstweilen offen. Das weitgehende Fehlen empirisch ge‐ stützter Datenanalysen zum Niederdeutschunterricht erschwert die Fundierung des Wissensstandes, so dass seriöse Aussagen über den Lernstand der Schüle‐ Niederdeutschdidaktik zwischen Fremdsprach-, Deutsch- und Dialektdidaktik 131 <?page no="132"?> 8 Der spracherwerbsorientierte Niederdeutschunterricht ersetzt Lernziele der Sprachbe‐ gegnung durch den aktiven Erwerb von mündlichen und schriftlichen Sprachkompe‐ tenzen. Eine weitere Auseinandersetzung mit Spracherwerbshypothesen und Sprach‐ erwerbskonzepten für den zweit- und fremdsprachlichen Kompetenzerwerb (s. dazu die Auswahlübersicht Scharff-Rethfeldt 2013: 70-75) unterstützt die Erarbeitung der dafür notwendigen Lehr- und Lernprozesse. rinnen und Schüler bestimmter Klassenstufen nicht möglich sind. Bezogen auf das konkrete Beispiel des Modellschulprojekts in Schleswig-Holstein sind entsprechende Daten auch nicht ohne Weiteres erhebbar, da die Modellschulen unterschiedliche Ansätze zur Umsetzung des Niederdeutschunterrichts wählen (Bruhn/ Radloff 2017a, Bruhn/ Radloff 2017b, Langhanke 2018, Radloff 2018). Aus den beschriebenen Vermittlungsbemühungen ergeben sich konkrete Folgen für den Lerngegenstand selbst. Zum einen hat die Positionierung der Niederdeutschvermittlung als fremdsprachdidaktisch inspirierter Spracherwerb die Diskussion um Niederdeutsch als Ausbausprache neu belebt (Kellner 2005), da eine weitere Notwendigkeit für einen lexikalischen Sprachausbau entstand, der zuvor vornehmlich auf mediale Nischen begrenzt war. Sprachausbau findet statt zur Gestaltung niederdeutscher Radionachrichtentexte und im Rahmen poetischer Neologismen, deren Wirksamkeit jedoch vollständig auf den Ein‐ zeltext begrenzt bleibt. Zum anderen steht der spracherwerbsorientierte Nie‐ derdeutschunterricht 8 im engen Kontakt zum Deutschunterricht und damit zur Deutschdidaktik, indem überschneidende Lernziele identifiziert werden können. Das betrifft den Schriftspracherwerb (Langhanke 2021) ebenso wie grammatisches Wissen, Textsortenkompetenz und die Arbeit mit literarischen Texten und anderen Medien. 6 Deutschdidaktik, Fremdsprachdidaktik, Dialektdidaktik, Niederdeutschdidaktik Aus dem Widerstreit unterschiedlicher didaktischer Ansätze für die Nieder‐ deutschvermittlung erwächst die Notwendigkeit zur Definition einer eigenstän‐ digen Niederdeutschdidaktik. Während die Deutschdidaktik und die Fremd‐ sprachdidaktik etablierte Disziplinen mit langer Entwicklungsgeschichte und konkurrierenden Ansätzen beschreiben, stehen die Dialektdidaktik und die Nie‐ derdeutschdidaktik einer näheren Definition offen. Dieser Umstand soll genutzt werden, um klare Unterschiede zwischen diesen Ansätzen herauszustellen. Eine Dialektdidaktik beschäftigt sich mit der Frage, welche Einbindung dialektale Formen in sprachbezogene Lernprozesse finden können (Langhanke 2020a). Sie braucht, um als eigentliche Dialektdidaktik greifbar zu werden, die 132 Robert Langhanke <?page no="133"?> 9 Seit 2012 ist eine steigende Zahl von Niederdeutschlehrwerken für den aktiven Sprach‐ erwerb greifbar, s. Meier 2012a und 2012b, Institut für niederdeutsche Sprache 2015 (2024), Arbatzat 2016, Sassen 2017a und 2017b, Ehlers et al. 2018 und 2022, Knabe/ Naths 2018, Hohmann/ Herr 2019, Sassen 2019a und 2019b, Berner et al. 2020, Hiester‐ mann/ Konen-Witzel 2021 und 2023, Ohlsen 2022, Remmer/ Kruse 2023a und 2023b sowie vorangehend Meyer-Jürshof 2003 und Föllner/ Luther 2005. Weitere Lehrwerke und kontrastive Verknüpfung mit der Standardsprache, zu der dialektale Formen in ein grammatisches, sprachhistorisches und soziolinguistisches Verhältnis gesetzt werden. Dabei ist immer die Gefahr zu vermeiden, eine zu klischee‐ hafte und zu vorgeprägte Einordnung der dialektalen Sprachformen, ihrer Gebrauchsdomänen und ihrer Sprechendengruppe vorzunehmen. Vielmehr empfiehlt es sich, Elemente dialektaler Sprachformen in den regiolektalen Formen alltäglichen Sprechens zu identifizieren und herauszustellen, um dann tatsächlich basisdialektale Sprachstrukturen herauszustellen und vom Regiolekt abzugrenzen. Der Dialekt als die älteste und ursprünglichste und daher auch kleinräumigste Sprachform einer Region muss dann als ebenso wandelbar wie ausbaufähig, folglich als dynamisch begriffen werden. Während das mittel- und oberdeutsche Kontinuum dialektaler, regiolektaler und standardnaher Sprachformen fließende Übergänge in die eine und in die andere Richtung modellieren lässt und die Abgrenzungen zum Dialektalen immer wieder su‐ chen und bestätigen muss, ist die Grenze zu den niederdeutschen Dialekten im norddeutschen Raum zwar deutlicher herausgestellt durch den größeren sprachlichen Abstand, der primär durch den niederdeutschen Nichtvollzug der Zweiten Lautverschiebung markiert ist, aber sie bewirkt auch einen weniger sichtbaren Gebrauch dieser Sprachformen, was Stellmacher von einer „verbor‐ genen Zweisprachigkeit“ (2000: 107) sprechen lässt. Eine Dialektdidaktik, die daher primär auf die Existenz dialektaler Formen im Sprachalltag setzt und das Kontinuum im Sprachlagenspektrum thematisiert, ist daher für den nord‐ deutschen Raum nicht umsetzbar, da sie rasch an Grenzen stößt. Die jüngere Niederdeutschdidaktik schlägt daher mit einem ebenso fremdsprachdidaktisch wie deutschdidaktisch orientierten Vorgehen einen anderen Weg ein, der vor allem weniger auf die Verarbeitung der alltäglich oder medial anzutreffenden Sprachformen setzt, sondern eigene Lehr-Lernstrukturen zum gesteuerten Spracherwerb des Niederdeutschen an die Stelle dieser Fragestellungen setzt. Durch das Postulat einer Fremdsprache Niederdeutsch, deren Ausgestaltung sich an der großräumlichen dialektalen Ausprägung des Niederdeutschen einer Region orientieren muss (z. B. Thies/ Kahl 2023 für das Nordniedersächsische und Herrmann-Winter 2006 für das Mecklenburgisch-Vorpommersche), ihre Ausstattung mit entsprechend strukturierten Lehrwerken 9 und die Ausarbei‐ Niederdeutschdidaktik zwischen Fremdsprach-, Deutsch- und Dialektdidaktik 133 <?page no="134"?> Arbeitsbücher werden vorbereitet. Die steigende Zahl der Lehrwerke ist auch jeweils eigenständigen Zugängen in den einzelnen Bundesländern geschuldet. 10 Auch diese Textsorte ist für den Niederdeutschunterricht inzwischen gut vertreten, s. Bildungsplan Grundschule 2011, Bildungsplan Gymnasium 2014, Bildungsplan Stadt‐ teilschule 2014, Leitfaden 2013, Runderlass 2019a, Runderlass 2019b, Rahmenplan Niederdeutsch Sekundarstufe 2017, Rahmenplan Niederdeutsch Grundschule 2019, und bedarf der stetigen Auswertung, Abgleichung und Erneuerung. Die hauptsächliche Argumentation für diese Bildungsinhalte ist inzwischen die Mehrsprachigkeit der Regionen. tung curricularer und vorcurricularer Papiere 10 entsteht ein sogar gegenüber der Sprachwirklichkeit eigenständiger Lerngegenstand, der durch fortschreitende Normierung regionale Lehrvarietäten des Niederdeutschen entstehen lässt. Die daraus resultierenden regionalen Lernvarietäten können im besten Fall den weiteren Verlauf der niederdeutschen Sprachgeschichte mitbestimmen. In einem abschließenden Schritt sei die Frage nach dem Verhältnis von Fach‐ wissenschaft und Fachdidaktik im Falle des Niederdeutschen aufgerufen. Das Plädoyer für eine wissenschaftsbasierte und wissenschaftsorientierte Didaktik begreift das Vermitteln von Inhalten, in diesem Fall sprachbezogener Themen, als fachwissenschaftliche Thematik, die weder an eine bestimmte Vermittlungs‐ organisation noch an eine bestimmte Vermittlungsform gebunden ist. Sie hat eine deutliche historische Komponente, die Existenzformen ihres Gegenstands nicht nur aus der Gegenwart heraus begreift. Folglich erleben Fachwissen‐ schaft und Fachdidaktik auch im Falle der Niederdeutschdidaktik eine nicht trennbare Verknüpfung. Die Verwissenschaftlichung der Niederdeutschdidaktik beschreibt in diesem Zuge die Einspeisung ihrer vermittlungsbezogenen Frage‐ stellungen in den Gesamtdiskurs der niederdeutschen Philologie. Zudem dürfte deutlich geworden sein, dass gesteuerte Niederdeutschvermitt‐ lung und die sie begründende Didaktik der Gefahr einer ideologischen Verein‐ nahmung unterliegt. Es ist eine Hauptaufgabe moderner Niederdeutschdidaktik, solchen Tendenzen entgegenzuwirken. Anlass dazu bietet die in diesem Rahmen nur randständig erwähnte, aber sachlich gleichberechtigt beteiligte Literatur‐ didaktik des Niederdeutschen, da sie über eine breite Auswahl literarischer Texte verfügen kann, die entweder Ideologisierungen identifizieren lassen oder entsprechenden Haltungen durch eigenständige Positionierungen entge‐ genwirken. Da der literarischen Gestaltung der niederdeutschen Mundarten in der Theorie keine Grenzen gesetzt sind, lässt sich auf diesem Feld auch in der Praxis reichhaltiges Lehr- und Lernmaterial finden, das den literaturgestützten Zugang fortgesetzt wichtig sein lässt. 134 Robert Langhanke <?page no="135"?> 7 Fazit Der eigenständige Niederdeutschunterricht an ausgewählten norddeutschen Schulen und die vornehmlich auf diese Aufgabe reagierende Niederdeutschdi‐ daktik haben in den vergangenen 15 Jahren einen starken Ausbau erlebt. Noch 2005 sah Kellner in einem Sprachausbau und Standardisierung gewidmeten Beitrag die Möglichkeiten für den Schulunterricht begrenzt. Kommt die Sprache auf die Rolle von Niederdeutsch in der Schule, so sollte nach Auffassung der meisten Befragten der Niederdeutsch-Unterricht nur fakultativ sein, und oftmals würden auch Kenntnisse über die Sprache statt der Sprache selbst als ausreichend empfunden. […] [E]in Programm wie in Wales, wo Kymrisch als Unter‐ richtssprache […] fungiert, dürfte hierzulande auf vehemente Ablehnung stoßen. Nie‐ derdeutsch als Unterrichtssprache - in Zeiten von PISA wahrscheinlich undenkbar! (Kellner 2005: 21) Zugleich haben Quistorf und Saß bereits siebzig Jahre zuvor einem allein informierenden Niederdeutschunterricht eine Absage erteilt zugunsten einer Anregung für den aktiven Sprachgebrauch. „Plattdeutscher Unterricht ist nicht so zu verstehen, als sollte nun über Plattdeutsch unterrichtet werden. Alles Wissen über Plattdeutsch ist Theorie.“ (Quistorf/ Saß 1937: 7) Theorie und Praxis werden dort in einen scheinbar unvereinbaren Gegensatz gestellt. Der theoretische Zugriff auf das Thema hat sich in jüngster Zeit jedoch um eine explizit niederdeutschdidaktische Perspektive erweitert (Langhanke 2013, Arendt/ Langhanke 2021), die das frühere Bedauern um einen fehlenden fachlichen Diskurs über Niederdeutsch und Schule (Bull 1976: 107) in eine lebendige und ergebnisoffene Diskussion, die das Thema für unterschiedliche Ansichten und andere, auch fremdsprachliche Fachdidaktiken öffnet, umwan‐ deln konnte. Das Postulat der niederdeutschen Mundarten als Fremdsprachen in der eigenen Region, die es nun neu zu erlernen gilt, wirkt zwar zum einen wie eine provokante Bankrotterklärung zur Lage der regionalen Verankerung der Sprachformen, ermöglicht aber zum anderen strukturierte und selbstän‐ dige Spracherwerbsprozesse, die auf soziolinguistische Hintergründe und die Beschaffenheit des regionalen Sprachlagenspektrums keine Rücksicht nehmen müssen, indem sie ihre Lerninhalte ebenso selbstbewusst wie unabhängig in entsprechenden Lehrwerken präsentieren und in den sprachlichen Diskurs einbringen. Mögliche neue Sprachkompetenzen als Ergebnisse dieses Prozesses müssen in den kommenden Jahren über empirische Verfahren beobachtet und geprüft werden. Dennoch ist die rezente Niederdeutschvermittlung nicht allein ein Fall der Fremd- und Mehrsprachigkeitsdidaktik geworden. Auch deutschdidaktische Niederdeutschdidaktik zwischen Fremdsprach-, Deutsch- und Dialektdidaktik 135 <?page no="136"?> Zugänge behalten durch die starke strukturelle Nähe der Sprachformen ihre Berechtigung und sollten für einen grundständigen Niederdeutschunterricht fortwährend herangezogen werden. Durch sachliche und thematische Paral‐ lelitäten zwischen dem Deutsch- und dem Niederdeutschunterricht an den dafür ausgewählten Schulen können auch übergreifende sprachbezogene Lern‐ inhalte gewinnbringend im Niederdeutschunterricht vertieft werden. Wenn das fortgesetzt gelingt, bleibt die Niederdeutschvermittlung kein Selbstzweck zum Spracherhalt, sondern wird Teil eines mehrsprachigen und vielstimmigen, folglich zukunftsorientierten Sprachenunterrichts an Schulen. Die Absicherung der Vereinbarkeit dieser unterschiedlichen Impulse und Ansätze ist die genuine Aufgabe einer unabhängigen Niederdeutschdidaktik. 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Dass und wie die Digitalisierung von Lehr-Lern-Prozessen in dieser Entwicklung ein wichtiges Hilfsmittel darstellen kann, beleuchtet der vorliegende Beitrag anhand von drei unterschiedlichen Vermittlungs‐ formen. Keywords: Digitalisierung, Niederdeutsch, Digital Literacies, Dialekt, Sprachvermittlung, OER, CALL 1 Herausforderungen der aktuellen Niederdeutschlehre Der vorliegende Beitrag widmet sich dem Thema ‚Dialekt in der Lehre‘, indem er die digital gestützte universitäre Vermittlung der Regionalsprache Nieder‐ deutsch zur Ausbildung künftiger Niederdeutschlehrerinnen und -lehrer im Norden Deutschlands beleuchtet. Mit der Fokussierung auf Digitalisierung verbindet der Beitrag aktuelle Perspektiven auf schulische Bildungsstandards mit hochschuldidaktischen und fachspezifischen Herausforderungen. Das Niederdeutsche ist eine nicht standardisierte westgermanische Varietät, die heute aufgrund der Sprachverwandtschaft und einer ständigen Sprachkon‐ taktsituation viele Ähnlichkeiten mit dem Hochdeutschen, aber auch regional und historisch bedingte Unterschiede auf allen sprachlich-systematischen <?page no="144"?> Ebenen aufweist (Stellmacher 2000, Elmentaler/ Rosenberg 2015, 2022). Nieder‐ deutsch gilt heute sowohl als Dialekt, der hauptsächlich für die private münd‐ liche Kommunikation im lokalen Bereich verwendet wird, als auch als staatlich anerkannte Regionalsprache (Arendt 2021). Das Sprachgebiet in Deutschland umfasst acht nördliche Bundesländer. Die Zahl der kompetenten Sprecherinnen und Sprecher ist gering und rückläufig: Nach aktuellen Erhebungen können etwa 15 % der Bevölkerung im Sprachgebiet gut bis sehr gut Niederdeutsch sprechen (Möller 2008: 12, Adler et al. 2016). Damit gilt Niederdeutsch laut UNESCO Atlas of the World’s Languages in Danger als gefährdet und wurde 1999 von der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen (1992) als schützenswerte Regionalsprache anerkannt. Um die Sprache zu erhalten, wird Niederdeutsch in den letzten 20 Jahren zunehmend in Kindergärten und Schulen integriert (Arendt/ Langhanke 2021, Arendt 2022). Während in den 1990er Jahren das Bildungsziel Sprachbegegnung hieß, steht aktuell der Erwerb rezeptiver sowie produktiver Kommunikationskompetenzen im Mittelpunkt (z. B. Leit‐ faden für den Niederdeutsch-Unterricht an den Grundschulen in Schleswig-Hol‐ stein 2013, Rahmenplan Niederdeutsch Mecklenburg-Vorpommern 2017). Das steigende Ausmaß der schulischen Integration von Niederdeutsch betrifft die Hochschulen und Universitäten als lehrerbildende Institutionen ganz unmit‐ telbar und stellt sie vor besondere, teilweise neue Herausforderungen: Die skizzierten schulpolitischen Entwicklungen treffen seitens der Universitäten ei‐ nerseits auf etablierte Strukturen und traditionelle Inhalte, andererseits auf begrenzte Ressourcen eines ‚kleinen Faches‘. Derzeit ist die Niederdeutsche Philologie als akade‐ misches Fach an acht norddeutschen Universitäten vertreten - wenngleich in äußerst unterschiedlichem Umfang und in unterschiedlicher institutioneller Ausgestaltung in Form von niederdeutschen Professuren, Zentren, Abteilungen oder Arbeitsstellen. (Arendt/ Bieberstedt 2024) Aktuell zeigt sich eine sehr heterogene Lehrsituation an deutschen Hoch‐ schulen, die von eigenständigen Studiengängen über Schwerpunktmodelle bis hin zu Modulen oder nur einzelnen Lehrveranstaltungen reicht (Arendt/ Bieber‐ stedt 2024). Den gestiegenen fachlichen und organisatorischen Anforderungen kann mit einer durchgängigen Digitalisierungsstrategie begegnet werden, die Kooperation, Vernetzung und translokale Lehr-Lernmöglichkeiten eröffnet, so die zentrale These des vorliegenden Beitrages. Digitalisierung bildet insofern nicht (nur) eine zusätzliche Herausforderung, sondern impliziert für die univer‐ sitäre Niederdeutschlehre innovative Chancen. Dazu wird Digitalisierung in Bezug zu Lehr-Lern-Prozessen im Allgemeinen und zur Ausbildung von Digital Literacies gesetzt sowie auf die aktuelle Situa‐ 144 Birte Arendt <?page no="145"?> 1 Wenngleich die Intensität eine andere ist, so wäre es falsch anzunehmen, dass das Thema ‚Digitalisierung in der Hochschullehre‘ nicht existiert. So agiert das ‚Hochschulforum Digitalisierung (HFD)‘ seit 2014 auf nationaler Ebene, um aktuelle Fragestellungen zur Digitalisierung der Hochschulbildung zu benennen, Akteure zu vernetzen und Lösungsangebote zu unterbreiten (https: / / hochschulforumdigitalisieru ng.de/ , Stand: 28/ 09/ 2024). tion der Niederdeutschlehre bezogen (Kap. 2), bevor Beispiele digitalisierter Niederdeutschlehre exemplarisch beleuchtet werden (Kap. 3). Abschließend werden die Perspektiven gebündelt und in ihrer Relevanz für das Thema ‚Dialekt in der Lehre‘ diskutiert (Kap. 4). Der vorliegende Beitrag zielt somit darauf ab, die Ausgangslage exemplarisch zu beleuchten, hochschuldidaktische Lösungsansätze der Vermittlung vorzustellen sowie zukünftige Perspektiven zu skizzieren. 2 Digitalisierung in der Bildung und Digital Literacies Digitalisierung prägt sowohl unseren Alltag als auch Lehr-Lern-Prozesse, indem sie vor allem Technologien für die Kommunikation bereitstellt (Thurlow et al. 2004, Knobel/ Lankshear 2016, Jones/ Hafner 2021). Dabei sollte sie nicht als bloße Ergänzung technischer Möglichkeiten verstanden werden, sondern vielmehr als Motor sich wandelnder Kulturtechniken und spezifischer Kommunikations‐ praktiken (Deppermann et al. 2016). Da die kommunikativen Anforderungen in heterogenen digital strukturierten und sich konstant wandelnden Kontexten sehr hoch sind, sollten Userinnen und User über komplexe digitale Kompetenzen verfügen, um angemessen kommunizieren zu können. Digitalisierung kann Bildungsprozesse in zweifacher Hinsicht beeinflussen: Erstens bilden digitale Kompetenzen einen zentralen Unterrichtsgegenstand schulischer und maßgeblich sprachlicher Bildung. Zweitens bilden digitale Tools und Praktiken Lehr- und Lernmedien, durch deren didaktisch sinnvollen Einsatz Lernprozesse unterstützt werden können. Im Folgenden werden beide Perspektiven skizziert, bevor Beispiele digital basierter Lehre am Beispiel des Niederdeutschen beleuchtet werden. 2.1 Digitale Praktiken als Vermittlungsgegenstand Die Ausbildung digitaler Kompetenzen, wie sie sich im Stichwort Digital Literacies manifestieren, wird hauptsächlich im schulischen, nicht in gleicher Intensität im hochschulischen, Bereich diskutiert. 1 Es ist Aufgabe der Schule, die Schülerinnen und Schüler auf die komplexen Anforderungen digitaler Kommu‐ Digitalisierung in der Hochschullehre am Beispiel der Niederdeutschvermittlung 145 <?page no="146"?> 2 Die KMK-Bildungsstrategien für das Fach Deutsch reagieren explizit auf die KMK-Richtlinien (2017, 2021): „Demnach ist die Berücksichtigung veränderter Be‐ dingungen des Lehrens und Lernens im Kontext digitalen Wandels Aufgabe aller Fächer. Die vorliegenden Bildungsstandards nehmen diese Anforderung konsequent auf, indem die Strukturmodelle und die Standardformulierungen mit Blick auf die domänenspezifischen Erwartungen an den Kompetenzerwerb in der digitalen Welt weiterentwickelt wurden. Dabei werden die unterschiedlichen fachspezifischen Vor‐ aussetzungen berücksichtigt.“ (2022: 3) nikation vorzubereiten (Arendt/ Kiesendahl 2011: 9, Arendt/ Kiesendahl 2024). Darauf machen sowohl die KMK-Strategiepapiere „Bildung in der digitalen Welt“ (2017) und „Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz ‚Bildung in der digitalen Welt‘“ (2021) nachdrücklich aufmerksam und fordern die Integration digitaler Praktiken als Lehrformen und -inhalte schulischer Bildung wie folgt: In jedem Fach findet ein Einbezug bzw. eine Auseinandersetzung mit der sich stetig verändernden Kultur der Digitalität und ein darauf ausgerichteter Kompetenzerwerb statt. Die curriculare Weiterentwicklung und Verankerung sind insbesondere im Hinblick auf die Einbindung digitalisierungsbezogener und informatorischer Kompe‐ tenzen sicherzustellen. (KMK 2021: 9) Die Medienkompetenzen in der digitalen Welt umfassen aus Sicht der KMK-Strategie die sechs Kompetenzbereiche (1) Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren, (2) Kommunizieren und Kooperieren, (3) Produzieren und Prä‐ sentieren, (4) Schützen und sicher Agieren, (5) Problemlösen und Handeln und (6) Analysieren und Reflektieren. Die fächerspezifische Interpretation der KMK-Strategien erfolgt in den jeweiligen Bildungsstandards. Die Bildungs‐ standards des Faches Deutsch für den Ersten Schulabschluss (bis Kl. 9) und den Mittleren Schulabschluss (bis Kl. 10) von 2022 integrieren die genannten KMK-Strategien 2 . Eine breite sprach- und mediendidaktische Forschung widmet sich diesem Problemfeld (z. B. für das Fach Deutsch Beste et al. 2018, Knopf et al. 2022, Müller/ Fürstenberg 2023). Das Bildungsziel, digitale Kompetenzen als Teil aktueller Medienbildung zu vermitteln, hat unmittelbare Auswirkungen auf die Ausbildung zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer. So sieht die KMK (2021) es explizit als Aufgabe der Fachdidaktiken an, die Lehrerbildung entsprechend weiterzuentwickeln, wenn sie schreibt: Ein bestimmendes Ziel der Weiterentwicklung der Lehrerbildung bleibt der Aufbau digitaler und medienbezogener Kompetenzen als Aufgabe der Fachdidaktiken, der Fachwissenschaften und der Bildungswissenschaften unter Berücksichtigung der 146 Birte Arendt <?page no="147"?> 3 Ende der 1990er Jahre veröffentlichte eine Gruppe maßgeblich von Bildungswissen‐ schaftlerinnen und -wissenschaftlern, die sich ‚The New London Group‘ nannte, unter dem Titel „A Pedagogy of Multiliteracies“ ein Programm für einen neuen Ansatz des Sprachenlernens: Anstatt nur die Literalität des Lesens und Schreibens zu unterrichten, argumentierten sie für das Erlernen vielfältiger Literalitäten, um die Lernenden auf diese Weise zur Teilhabe an einer sich globalisierenden und vielfältiger werdenden Welt zu befähigen. jeweiligen Fachspezifik sowie der von Digitalisierung und Mediatisierung gekenn‐ zeichneten Lebenswelten der Lernenden und der Arbeitswelten in der beruflichen Bildung. (KMK 2021: 27) Das heißt, dass es Aufgabe der Hochschulen und lehrerbildenden Einrichtungen ist, die zukünftigen Lehrkräfte auf die Ausbildung fachspezifischer digitaler Kompetenzen vorzubereiten. Grundsätzlich steht der Begriff Digital Literacy zur Erfassung derartiger Kompetenz bereit. Er wurde Mitte der 1990er Jahre von der New London Group  3 geprägt und erfasst die Fähigkeit zur kontextadäquaten Bewältigung der kom‐ plexen Anforderungen digitaler multimedialer und -modaler Kommunikation (New London Group 1996). Lernende sollen folglich mit multimedialen und -modalen Kommunikaten rezeptiv und produktiv umgehen lernen. Dies wurde als ‚multiliteracies‘ im Gegensatz zur einfachen Lese- und Schreibkompetenz bezeichnet. Eine Weiterentwicklung dieses Literacy-Verständnisses im Sinne einer Digital Literacy erfolgte maßgeblich mit der Etablierung von Social Media im Alltag. Knobel/ Lankshear erläutern diese entsprechend: [Digital literacies are literacies,] that have emerged with the rise of social practices mediated by digital media […], and that are marked by an ethos characterised by deep interactivity, openness for feedback, sharing of resources and expertize, and a will to collaborate and provide support. (Knobel/ Lankshear 2016: 152) Somit handelt es sich nicht um eine einzige digitale Kompetenz, sondern um mehrere digitale Kompetenzen, weshalb hier die Pluralform, Digital Literacies, verwendet wird. Die Fokussierung von Praktiken, die die digitale Kommuni‐ kation in typischer und u. U. spezifischer Weise konstituieren, lenkt den Blick auf nötige Teilkompetenzen von Digital Literacies, um die komplexen sprachlichen Anforderungen - z. B. bezüglich Polymedia (Madianou/ Miller 2012), Mehrsprachigkeit (Matras 2020) und schriftlicher Kreativität (Albert 2013) - zu bewältigen. Jones/ Hafner (2021) haben den Versuch unternommen, die komplexen kommunikativen Anforderungen an Digital Literacies explizit auszudifferenzieren und sie in Werkzeuge und Praktiken sowie in jeweils Digitalisierung in der Hochschullehre am Beispiel der Niederdeutschvermittlung 147 <?page no="148"?> 4 Trotz der Einschlägigkeit des Ansatzes seien drei Kritikpunkte erwähnt: „Der erste betrifft die generelle, wenn auch nur als heuristisch zu verstehende, Trennung in Tools und Praktiken, wo doch gerade die spezifische Verknüpfung von beidem eine komplexe, teilweise normative Anforderung darstellt. Zweitens treten zirkuläre Dopplungen von Termini wie z. B. literacy auf, die die Trennschärfe der Begriffe und Konzepte minimiert. Drittens überzeugen nicht alle Zuordnungen entweder zu Tools oder zu Praktiken, wie z. B. online language zu Tools statt zu Praktiken, denn schließlich manifestieren sich Praktiken über Sprachgebrauchsmuster.“ (Arendt/ Kiesendahl 2024: 498) notwendige Fähigkeiten aufzuteilen. Der Ansatz bietet ein gutes Modell, die komplexen Kompetenzanforderungen bezüglich Digital Literacies zu erfassen. 4 2.2 Digitale Praktiken als Vermittlungsmedium Als Vermittlungsmedium finden sich digitale Praktiken in verschiedenen theo‐ retischen Ansätzen. Einer der prominentesten ist der Ansatz zum interaktiven computergestützten Sprachenlernen (z. B. CALL). Die Kernthese ist, dass die Mediatisierung und insbesondere die Digitalisierung die Lernmöglichkeiten verändern können. Zahlreiche unterschiedliche Kommunikationstechnologien (Thurlow et al. 2004, Schroeder 2017) haben sich etabliert und ermöglichen eine translokale (Kytölä 2015) kommunikative Vernetzung über räumliche Grenzen hinweg, auch und insbesondere zu Lernzwecken. Dies ist insbesondere für Sprecherinnen und Sprecher von kleinen oder gefährdeten Sprachen wie etwa dem Niederdeutschen nützlich, deren geographische Verteilung ein Kommu‐ nikationshindernis darstellen kann. Gleichzeitig findet eine ko-konstitutive Gestaltung von Technologie und Pädagogik statt, wie beim CALL-Ansatz (War‐ schauer 2004, Schmidt/ Blume 2016). Dieser integrative Ansatz basiert auf einer soziokognitiven Sichtweise des Sprachenlernens als dynamische, interaktions‐ gesteuerte, selbstorganisierte mentale Aktivität der Lernenden (Warschauer 2004: 22). Zentrale Aspekte dieses lerner- und interaktionszentrierten Ansatzes (s. auch task-based learning, Caruso/ Hofmann 2018) sind adäquates Lehrerfeed‐ back zur Unterstützung der Lernenden (Seljan et al. 2004, Meskill/ Anthony 2015, Schmidt/ Blume 2016), Gamification-basierte Methoden (Biebighäuser 2016, Jones 2016, Stieler-Hunt/ Jones, 2019), große Mengen an Input mit verschiedenen Sprechern als Modellen, viele Übungsmöglichkeiten und eine stressfreie Umge‐ bung (Schmidt/ Blume 2016). Interaktivität wird daher als ein Qualitätsmerkmal des CALL-Ansatzes angesehen. Die digitale Entwicklung kann also sowohl di‐ rekte synchrone Interaktion analog zu typischen Face-to-Face-Klassenraum-In‐ teraktionen als auch translokale multimodale Kommunikation in Online-Kursen ermöglichen (vgl. Kap. 3.3). 148 Birte Arendt <?page no="149"?> Diese Perspektive dominiert auch in aktuellen hochschulpolitischen Grund‐ satzpapieren zur Digitalisierung der Hochschullehre, wo es um den kompe‐ tenten Einsatz digitaler Tools zur Unterstützung universitärer Lehre geht. So benennen aktuelle bildungspolitische Empfehlungen zahlreicher hochschul‐ politischer Expertengremien wie z. B. des Wissenschaftsrats (WR), der Kul‐ turministerkonferenz (KMK), der Hochschulrektorenkonferenz (HRK), der Expertenkommission Forschung und Innovation (EFI), des Hochschulforums Digitalisierung (HFD) und des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft neben ‚Kooperation‘ ‚Digitalisierung‘ als zentrales Konzept innovativer Hoch‐ schullehre (Arendt/ Bieberstedt 2024). So ist in den vergangenen Jahren eine Vielzahl von politischen Willenserklärungen, Stellungnahmen und Empfeh‐ lungen zum Thema Digitalisierung in Lehre und Studium veröffentlicht worden. Der Wissenschaftsrat etwa sieht in seinen „Empfehlungen zur Digitalisierung in Lehre und Studium“ das Potenzial von Lehrdigitalisierung darin, „einen Quali‐ tätssprung in Lehre und Studium zu erreichen und die akademische Bildung insgesamt zu verbessern.“ (WR 2022: 6) Gleichzeitig merkt das Hochschulforum Digitalisierung (HFD) in seinem Arbeitspapier „Monitor Digitalisierung 360“ (Hense/ Goertz 2023) einschränkend an, dass digital basierte Hochschullehre und Blended-Learning-Formate auch 2023 weiterhin signifikant ausbaufähig und die Präsenzlehre das vorherrschende Lehrformat seien. Auf europäischer Ebene benennt der „European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu” die folgenden sechs Bereiche zur Ausbildung der erforderlichen pädagogischen und didaktischen Kompetenzen zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer: (1) Professionelles Engagement (Professional engagement), (2) Digitale Ressourcen (Digital resources), (3) Lehren und Lernen (Teaching and learning), (4) Bewertung (Assessment), (5) Befähigung der Lernenden (Empowering learners) und (6) Förderung der digitalen Kompetenz der Lernenden (Facilitating Learners' Digital Competence). Es handelt sich somit um einen komplexen und vielfältigen Katalog an Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Lehrkräfte im schulischen Um‐ gang mit digitalen Medien beherrschen sollen. Dabei ist es die Aufgabe der leh‐ rerbildenden Institutionen, wie Hochschule und Universität, diese Kompetenzen an die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer zu vermitteln. Ein angemessener Umgang mit einer Kultur der Digitalisierung (Arendt/ Kiesendahl 2024) und der fachlich und didaktisch fundierte Einsatz digitaler Lehr-Lern-Ressourcen zur Unterstützung schulischer Lernprozesse sind dabei zwei zentrale und sich ergänzende Fähigkeiten zukünftiger Lehrkräfte. Digitalisierung der schulischen wie auch hochschulischen Lehr-Lern-Prak‐ tiken ist dabei nur ein relevanter Aspekt. Digitalisierung als Unterrichtsgegen‐ stand und die Ausbildung von Digital Literacies im Fach Niederdeutsch als Digitalisierung in der Hochschullehre am Beispiel der Niederdeutschvermittlung 149 <?page no="150"?> Zielkompetenz sind mindestens ebenso zentral, wenn die Schule produktive Sprachkenntnisse im Sinne literaler Fähigkeiten (Buchmann 2021, Langhanke 2021) vermitteln soll. Niederdeutscher Sprachgebrauch in den digitalen Medien ist längst sprachlicher Alltag. In soziolinguistischen Untersuchungen zeichnet sich insofern ein Wandel ab, dass niederdeutsche Schriftlichkeit im Zuge der Digitalisierung und insbesondere seit der Entwicklung von Social Media im alltäglichen Sprachgebrauch vermehrt sichtbar wurde und wird (Arendt 2022, Reershemius 2024, Arendt/ Reershemius 2024). Gerade der letzte Aspekt verdeutlicht die enge Verzahnung von Digitalität und Schriftlichkeit für den aktuellen niederdeutschen Sprachgebrauch und die Notwendigkeit, beide As‐ pekte für eine moderne Niederdeutschvermittlung in Schule und Hochschule mitzudenken, über die Relevanz digitaler Lehr-Lern-Formate hinaus. Zusammenfassend zeigt sich, dass Digitalisierung sowohl Bildungsprozesse im Allgemeinen als auch hochschulische im Besonderen betrifft und zukünftige Lehr-Lern-Prozesse ohne Digitalisierung nicht (mehr) zu denken sind. Das gilt auch für die sprachliche Bildung (Arendt/ Kiesendahl 2024) und somit auch für das Niederdeutsche. Welche Lösungsansätze aktuell existieren, um den genannten Herausforderungen zu begegnen und Niederdeutsch und Digitalisie‐ rung in der Hochschullehre zu verbinden, werden die weiteren Ausführungen zeigen. Dazu werden im Folgenden drei unterschiedliche, aber gleichwohl auf‐ einander bezogene Formen exemplarisch vorgestellt, die maßgeblich vom Kom‐ petenzzentrum für Niederdeutschdidaktik der Universität Greifswald (KND) betreut bzw. initiiert wurden. 3 Digitale Lehr-Lern-Formen als Lösungsansätze 3.1 Interuniversitäre digital basierte Lehrkooperation - das Lehrnetzwerk LeNie Das Lehrnetzwerk Niederdeutsch vermitteln (LeNie) betrachtet die Ausbildung künftiger Niederdeutschlehrerinnen und -lehrer als gemeinschaftliche Aufgabe aller ausbildenden Institutionen und verpflichtet sich zu einer partizipativen und kooperativen Grundidee. Seit 2023 arbeitet das interuniversitäre Lehrnetz‐ werk angesiedelt am Kompetenzzentrum für Niederdeutschdidaktik (KND) der Universität Greifswald und vernetzt aktuell 35 Lehrende der Niederdeutschen Philologie von 16 Hochschulen. Das Lehrnetzwerk Niederdeutsch soll die Lehrenden in Bezug auf die oben geschilderten, gestiegenen Anforderungen (vgl. Kap. 1 und 2) in dreifacher Hinsicht wie folgt unterstützen, bei der Bewältigung 1) fachspezifischer Anforderungen der Ausbildung von Nieder‐ deutschlehrkräften; 2) hochschuldidaktischer Anforderungen zur Kooperation, 150 Birte Arendt <?page no="151"?> 5 Die Idee der Einführung eines dezentralen Studiengangs ‚Niederdeutsch‘ wurden bereits ab den 2000er Jahren im Verein für niederdeutsche Sprachforschung (VndS) diskutiert. 6 Laut UNESCO sind OER: „Lern-, Lehr- und Forschungsmaterialien, in jedem Format und Medium, die gemeinfrei sind oder urheberrechtlich geschützt und unter einer offenen Lizenz veröffentlicht sind, wodurch kostenloser Zugang, Weiterverwendung, Nutzung zu beliebigen Zwecken, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere erlaubt wird.“ (https: / / www.unesco.de/ bildung/ open-educational-resources, Stand: 28/ 09/ 2024) Vernetzung und Etablierung von Infrastruktur gemäß Empfehlungen des Wis‐ senschaftsrates (WR 2022) sowie 3) technologischer Anforderungen zur Digita‐ lisierung gemäß Hochschulforum Digitalisierung (HFD, WR 2022). Seit 2018 gab es erste Konzeptionen für eine Zusammenarbeit der Lehrenden der Nieder‐ deutschen Philologie. 5 Über die vergangenen fünf Jahre etablierte das Netzwerk eine Kernstruktur, forcierte die Fachdiskussion und erprobte und realisierte zahlreiche innovative Kooperationsformate zur Unterstützung der Lehrenden. Als Projekt wird LeNie von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre (StIHL) für drei Jahre (2023-2026, Projekt-Nr. FoN-039_2023) gefördert und arbeitet mit dem Verein für niederdeutsche Sprachforschung (VndS) und dem Zentrum für akademische und digitale Kompetenzen (Rektorat) der Universität Greifswald zusammen. Die Netzwerkarbeit orientiert sich an den übergeord‐ neten Prinzipien Digitalisierung, Kooperation sowie Vernetzung und an den Leitlinien des Hochschulforums Digitalisierung (HFD) und den Empfehlungen des Wissenschaftsrats 2022 (WR). Die konsequente Digitalisierungsstrategie des Netzwerkes wird umgesetzt durch den Aufbau einer digital basierten Lernumgebung, Entwicklung von Open Educational Resources (im Folgenden OER) 6 sowie digitalen bzw. hybriden Lehrangeboten. Die kooperativen Formate des Netzwerkes sind in drei Ebenen gebündelt (vgl. Abb. 1). Sie bestehen aus (1) inneruniversitären Sockelangeboten, die intern vorge‐ halten und partiell durch hybride Formate zum Lehrimport und -export geöffnet werden; (2) einer universitätsübergreifend nutzbaren digitalen Lernumgebung und von den Netzwerkakteuren entwickelten OER sowie (3) synchronen Win‐ terakademien, die im turnusmäßigen Wechsel von den Netzwerkuniversitäten angeboten und von dessen Akteuren gemeinsam realisiert werden. Die im Projektzeitraum produzierten OER, wie z. B. komplette Onlinekurse, modulare Lehreinheiten, Podcast-Reihen oder interaktive Lehrvideos, bilden dann einen Pool an frei verfügbaren Inhalten, die die Universitäten in die eigene Lehre integrieren können. Der folgende Abschnitt widmet sich mit OER einem spe‐ zifischen und innovativen Lehrformat und fokussiert damit zugleich einen zentralen Aspekt der LeNie-Arbeit. Digitalisierung in der Hochschullehre am Beispiel der Niederdeutschvermittlung 151 <?page no="152"?> Abb. 1: Lehrstruktur des Lehrnetzwerks LeNie (Quelle: Arendt/ Bieberstedt 2024) 3.2 Open Educational Resources (OER) OER bilden den Kern zahlreicher Blended-Learning-Formate. Neben der OER-Strategie des BMBF (2022) rät auch der Wissenschaftsrat in den „Emp‐ fehlungen zur Digitalisierung der Hochschullehre“ nachdrücklich dazu, OER 152 Birte Arendt <?page no="153"?> 7 „Insbesondere die Erstellung und Anpassung von frei verfügbaren Lehr- und Lernma‐ terialien (Open Educational Resources/ OER) erfordert eine intensive Zusammenarbeit verschiedener Einheiten, v. a. aus der Fachwissenschaft und Fachdidaktik, ggf. auch der Informationstechnik, Mediendidaktik und Medienproduktion. Wenn Lehrende Lehr- und Lernmaterialien als OER zur Verfügung stellen, die von anderen Lehrenden genutzt werden, können sie damit auch ihre Reputation in der Fachcommunity steigern.“ (WR 2022: 48) gezielter zu nutzen (WR 2022: 48). 7 Ergänzend betont die KMK die Relevanz von OER insbesondere in der Lehrerbildung: Im Rahmen der Lehrerbildung haben auch Open Educational Ressource-Angebote größere Relevanz erhalten. Hier ist die Moderation und Strukturierung von hoch‐ schul-, phasen- und länderübergreifenden Austauschmöglichkeiten wesentlich, um kritisch beleuchten zu können, wie angesichts der Digitalisierung von Bildungsmit‐ teln die Verpflichtung gegenüber der demokratischen Verfasstheit der Gesellschaft gewahrt wird. Auch dieser Themenbereich sollte im Rahmen strategischer Prozesse an den Hochschulen spezifisch für den Bereich der Lehrerbildung verhandelt und mit den Institutionen des Vorbereitungsdienstes ausgetauscht werden (KMK 2021: 29 f.) Obwohl die Datenlage zum Einsatz digitaler Medien - wie etwa OER - in Lehr-Lern-Settings insgesamt noch sehr heterogen ist, lassen sich zumindest aus didaktischer Perspektive lernförderliche Effekte ableiten (Schaumburg 2018: 37). Dennoch stellt der Einsatz von OER in der Hochschulbildung noch immer eher eine Ausnahme dar. Viele Hochschulen treiben zwar mittlerweile die Digitalisierung ihrer Lehre voran - auch als Konsequenz der Corona-Pandemie -, gleichwohl sind Lehrende an Hochschulen oftmals sich selbst überlassen bei der Frage, wann und wie sie digital gestützte Lehre einsetzen. OER stellen hohe rechtliche, inhaltliche und didaktische Anforderungen, da sie komplexen Ansprüchen gerecht werden müssen (OERinfo). Im Rahmen der Netzwerkarbeit des LeNie-Projektes sollen OER zu den folgenden fünf Themenbereichen entstehen (vgl. Abb. 1): (1) Niederdeutsche Sprachgeschichte, (2) Niederdeutsche Sprachwissenschaft, (3) Niederdeutsche Literatur, (4) Niederdeutschdidaktik und (5) Sprachpraxis, die zentrale Lehr‐ inhalte der Ausbildung von Niederdeutschlehrkräften beinhalten. Über Erfah‐ rungen mit der Entwicklung von OER verfügt vor allem das Kompetenzzentrum für Niederdeutschdidaktik (Stern/ Arendt 2021). In Kooperation mit dem Län‐ derzentrum Niederdeutsch (LZN) wurden zudem bereits von Lehrenden der Universitäten Oldenburg, Rostock und Greifswald Lehrvideos zum Einsatz in der universitären Lehre gestaltet. Nicht alles jedoch, was als OER firmiert, ist für den Einsatz in der universitären Lehre unter fachlichen und didakti‐ Digitalisierung in der Hochschullehre am Beispiel der Niederdeutschvermittlung 153 <?page no="154"?> 8 Das EEE-Modell beschreibt eine mögliche Phasierung von Lehr-Lern-Prozessen (am Beispiel des Deutschunterrichts) als klassischen didaktischen Dreischritt und gliedert sich in (1) Einstieg, (2) Erarbeitung und (3) Ergebnissicherung (von Brandt 2018). Die Dreiteilung ist nicht immer trennscharf zu gewährleisten. Das Modell bietet aber ein - wenn auch grobkörniges so doch zugleich - praktikables und erprobtes Modell zur Prozessorientierung. schen Gesichtspunkten geeignet. Gütekriterien und Standards können hierbei einerseits Orientierung geben, liegen aber weder für die hochschulische Lehre im Allgemeinen noch für Niederdeutsch im Besonderen vor. Im Rahmen des LeNie-Projektes erproben die Lehrenden die Orientierung an einem fünfteiligen Anforderungsraster, das die folgenden Merkmale enthält: 1. Prozessorientierung: indem die OER als Lernpfad bzw. -paket mit stei‐ gender Anforderungsprogression angelegt werden und sich dabei am EEE-Modell 8 orientieren, 2. Handlungsorientierung: indem Studierende durch alignierte interaktive Aufgaben aktiviert werden sollen, 3. Kompetenzorientierung: indem Studierende unterschiedliche wissen‐ schaftliche und fachspezifische Kompetenzen einüben und diese explizit in Metadaten benannt werden sollen, 4. Studierendenzentrierung: indem die OER sich an den Lernzielen und dem Wissensstand der Studierenden orientieren, 5. Selbstlernorientierung: indem den OER eine modulare Struktur zu Grunde liegt, die den Studierenden einen flexiblen, eigenständigen Umgang mit den Teilen der OER ermöglicht und Wahloptionen bereithält. Aktuell sind die OER im Lehrnetzwerk LeNie noch in der Entwicklungsphase, so dass weder fertige OER noch Erfahrungen mit dem Einsatz in der Lehre hier dargestellt werden können, mit Ausnahme des Wissenspodcasts „metaPLATT - Niederdeutschforschung im Gespräch“. Gleichwohl kann exemplarisch eine mögliche dreiteilige OER im Themen‐ schwerpunkt ‚Niederdeutschdidaktik‘ mit dem Thema Lehr-Lernmittel als Lern‐ pfad skizziert werden: 1. Lektürebasierter Einstieg, indem Studierende sich in die fachlichen Themen ‚Lehrwerke Niederdeutsch‘ und ‚Kriterien der Lehrwerkanalyse‘ einar‐ beiten. • Studierende bearbeiten z. B. eine aufgabenbezogene Lektüre eines oder mehrerer einschlägiger Open-Access-Fachtexte, deren Link bzw. bibliographische Angabe in der OER hinterlegt sind. 154 Birte Arendt <?page no="155"?> 9 Der Wissenschaftsrat definiert MOOCs wie folgt „MOOCs: Massive Open Online Courses sind Lehrveranstaltungen mit mehr als 150 Teilnehmerinnen und Teilnehmern, die ohne Zulassungsbeschränkung, kostenlos, webbasiert und ortsungebunden statt‐ finden. Dabei gibt es aber feste Start- und Endtermine. Die Verteilung der Lehr-Lern‐ materialien und die Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden erfolgt rein online.“ (WR 2022: 109 f.) 2. Videobasierte Erarbeitung, indem Studierende ein interaktives Lehrvideo zur Wissenserarbeitung und -systematisierung nutzen. • Studierende rezipieren z. B. ein Lehrvideo, das über h5p mit Aufgaben angereichert wurde, und lösen ein ergänzendes Quiz. 3. Kooperations- und handlungsorientierte Ergebnissicherung (& Transfer), indem Studierende gemeinsam das erarbeitete Wissen sichern und an‐ wenden. • Studierende recherchieren z. B. weitere Niederdeutschlehrwerke, ana‐ lysieren diese und erstellen ein Werksverzeichnis und/ oder entwickeln Gütekriterien für Niederdeutschlehrwerke. 3.3 MOOCs - Online-Sprachkurse Niederdeutsch Eine weitere digitale Lehrform stellen Online-Sprachkurse dar, die insbesondere im Themenschwerpunkt ‚Sprachpraxis‘ angewendet werden können und der Vermittlung rezeptiver wie produktiver Sprachkompetenzen dienen. Dabei handelt es sich um klein dimensionierte MOOCs 9 , also reine online basierte Lehrangebote, die aufgrund der Teilnehmerzahl deutlich unter 150 auch als sm(all)OOC bezeichnet werden können. Seit dem Start 2019 hat das Kompetenz‐ zentrum für Niederdeutschdidaktik 23 Online-Sprachkurse Niederdeutsch mit durchschnittlich 11 und insgesamt 268 Teilnehmenden angeboten (vgl. Abb. 2), die neben der universitären Lehre maßgeblich als Fortbildungsmaßnahme tätige Lehrerinnen und Lehrer adressierten und somit primär von diesen genutzt wurden. Die folgenden Ergebnisse sind gleichwohl auch auf die universitäre Lehre mit der Zielgruppe Studierende übertragbar. Digitalisierung in der Hochschullehre am Beispiel der Niederdeutschvermittlung 155 <?page no="156"?> Abb. 2: Teilnahmezahlen der Online-Sprachkurse Niederdeutsch des KND (Quelle: U. Stern) Die Kursstruktur besteht aus jeweils acht 60-minütigen Sitzungen inklusive Hausaufgaben. Inhaltlich orientiert sich der Anfängerkurs an gängigen Kurs‐ modellen zur Sprachvermittlung, wie in Abbildung 3 dargestellt, und zielt auf die Vermittlung sprachlichen Wissens sowie der Ausbildung rezeptiver Kompetenzen. Abb. 3: Struktur des Online-Sprachkurses Niederdeutsch des KND (Anfänger) (Quelle: Arendt/ Stern 2024) 156 Birte Arendt <?page no="157"?> 10 Die Teilnehmenden melden sich selbständig für die Kurse an, deren Kursziele zu ihren Kompetenzen und individuellen Lernzielen passen. Eine Überprüfung von Einstiegsvoraussetzungen o.ä. findet nicht statt. 11 Mit dem Begriff der „doppelt ausgeschlossenen Generation“ sollen erwachsene Ler‐ nende (40+) beschrieben werden, die Niederdeutsch erstens nicht mehr interfamiliär erworben haben, da aufgrund fehlenden Sprachprestiges mit ihnen kein Niederdeutsch gesprochen wurde. Zweitens können sie aufgrund ihres Alters nicht von aktuellen schu‐ lischen Vermittlungsangeboten profitieren. Sie sind somit doppelt, sowohl von inter‐ familiären wie auch von institutionellen Erwerbsangeboten, ausgeschlossen (Arendt/ Stern 2024: 128). Ein typischer Kurs für Fortgeschrittene 10 konzentriert sich darauf, dass die Ler‐ nenden den vorab gelernten Wortschatz praktisch, also mündlich und schrift‐ lich, anwenden und erweitern sowie die Grammatik wiederholen, indem sie in Form einer ‚simulation globale‘ agieren. Dieses Rollenspiel wurde in den 1970er Jahren in Frankreich entwickelt (Maak 2011) und ist ein typischer Bestandteil von Gamification-Ansätzen ( Jones 2016). Die Teilnehmenden erschaffen ihre eigene Welt, indem sie prozessorientiert, kreativ und interaktiv arbeiten. In ihrer Avatar-Rolle können sie frei interagieren und den sinnvollen Einsatz der Sprache in unterschiedlichen Kontexten üben (Biebighäuser 2016, Jones 2016). Dieser kreative Modus macht es für die Teilnehmenden attraktiv, den Kurs mehrmals zu besuchen. Auf diese Weise kann ein mediatisierter virtueller Raum für nachhaltigen und dauerhaften Spracherwerb und eine entsprechende Sprachpraxis geschaffen werden. Arendt/ Stern (2024) haben Online-Kurse aus der Teilnehmerperspektive im Hinblick auf Möglichkeiten des interaktiven Sprachenlernens untersucht. Untersuchungsgegenstände waren Vermittlung, Praxis und Evaluation. Auf der Grundlage einer Fragebogenerhebung und mikroanalytischen Interaktionsanalysen erbrachte die Fallstudie die folgenden Ergebnisse: (1) Vermittlung: Der am häufigsten vertretene Lernertyp des vorgestellten digitalen Kurses kann als erwachsene Lehrerin charakterisiert werden. Als Gründe für die Teilnahme werden soziale Aspekte, individuelle Interessen und berufliche Gründe angegeben. Die Digitalisierung schafft einerseits translokale Räume, die für das Lernen von Niederdeutsch - aber auch anderen kleinen Regional- oder Minderheitensprachen - notwendig sind und die besonders von heutigen Erwachsenen, der „doppelt ausgeschlossenen Generation“ (doubly excluded generation) 11 (Arendt/ Stern 2024: 128) des Niederdeutschen, ange‐ nommen werden. Andererseits sind die meisten Teilnehmenden, obwohl haupt‐ sächlich soziale und individuelle Motive für die Teilnahme genannt werden, Lehrerinnen und Lehrer, die den Online-Kurs aus beruflichen Gründen nutzen. Digitalisierung in der Hochschullehre am Beispiel der Niederdeutschvermittlung 157 <?page no="158"?> Dieses Angebot wird also nur von einer kleinen und spezifischen Gruppe genutzt und die Reichweite ist vergleichsweise gering. (2) Praktiken: Die überwiegenden Lehr-/ Lernpraktiken, die von den Ler‐ nenden und der Lehrkraft interaktiv etabliert werden, zeigen eine dominante monolinguale Normorientierung durch zahlreiche Korrekturen, kollegiale Un‐ terstützung und anspruchsvolle humorvolle Interaktionsmuster. Die digitale Mediatisierung ermöglicht also Praktiken, die dem Face-to-face-Lernen in der Schule hinsichtlich Lernendenaktivierung, Interaktivität, Kooperation und Sprachproduktionsgelegenheiten sehr ähnlich sind. (3) Auswertung: In der Evaluation bestätigten die Teilnehmenden, dass der digital vermittelte Kurs das Sprechen förderte und weitere Sprachlernimpulse gab. Als Vorteile des digitalen Formats wurden die Einsparung von Zeit und Reisekosten sowie die Individualisierung der Lernprozesse genannt. Die Er‐ schließung zusätzlicher virtueller Räume als Effekt der Mediatisierung wird von den Lernenden besonders positiv bewertet. Durch den Einsatz hochentwickelter Audio- und Videotechnik ist es möglich, in mediatisierten Lernräumen auf bequeme Weise, quasi vom Sofa aus, zu interagieren. Videoaufzeichnungen bieten flexible Lernmöglichkeiten. Mit den Online-Kursen konnten die hohe Motivation und der Wunsch zu lernen befriedigt werden. Der positiven Bewer‐ tung sind jedoch auch Grenzen gesetzt, etwa in Form von Kontaktbeschrän‐ kungen (nur online und zeitlich begrenzt), von begrenzten Gruppengrößen, von technischen Einschränkungen und eingeschränkter Nachhaltigkeit in Bezug auf sprachliche Erwerbsprozesse. Um die Nachhaltigkeit zu erhöhen, benötigen die Lernenden weitere, möglichst kontinuierliche Anlässe zum Sprachenlernen und zur Sprachverwendung. Zu diesem Zweck erscheint es erstens notwendig, die Lernenden mit Sprachlernstrategien vertraut zu machen, um sie in die Lage zu versetzen, weitere offene Bildungsressourcen wie Apps oder Videos nach Kursende sinnvoll zu nutzen (Hodges/ Prys 2024). Dies kann z. B. durch die Förderung der Reflexion über den individuellen Lernprozess und durch die Sensibilisierung der Lernenden für das Lernmedium selbst erreicht werden ( Jones 2016: 156). Zweitens eröffnet die Ausbildung von Digital Literacies gerade hier Optionen, die Sprachkompetenz online zu erproben, zu festigen und interaktiv zu erweitern. 4 Fazit und Diskussion - Dialekt in der digitalen Lehre? Das steigende Ausmaß der schulischen Integration von Niederdeutsch im Norden Deutschlands stellt die Hochschulen und Universitäten als lehrerbil‐ dende Institutionen vor neue Herausforderungen. Ausgehend von der Konzep‐ 158 Birte Arendt <?page no="159"?> tion von Digitalisierung als Ziel (z. B. im Sinne von Digital Literacies) und Medium (z. B. im Sinne von CALL) von Bildungsprozessen wurde sie als hochschuldidaktische Gesamtaufgabe erfasst, die auch für das Thema ‚Dialekt in der Lehre‘ zentral ist. Als Lösungsansätze wurden exemplarisch für die Ausbildung von Niederdeutschlehrerinnen und -lehrern das (1) Lehrnetzwerk Niederdeutsch LeNie, (2) OER und (3) Online-Sprachkurse vorgestellt. Die durchgängige Digitalisierung der Lehr-Lern-Prozesse ermöglicht es hierbei, den fachspezifischen, technologischen und hochschulpolitischen Herausforde‐ rungen gleichermaßen zu begegnen. Digitale Lehr-Lern-Praktiken ermöglichen interuniversitäre Vernetzung und Kooperation unterschiedlicher Akteure und Räume. Sie bilden zugleich gute Möglichkeiten, Zukunftskompetenzen wie z. B. umfassende interdisziplinäre Problemlöse- und systematische Kritikfähigkeit durch Kollaboration und die Förderung selbstgesteuerten Lernens auszubilden (Prill 2023: 13). Bei aller Euphorie bleibt die Skepsis, ob und wie diese Potentiale ausgeschöpft werden - sowohl von den Lehrenden als auch von den Studierenden. Die Erstellung von OER beispielsweise ist ein zeitaufwendiger komplexer Prozess, der zumeist ergänzend zur Präsenzlehre, zu Forschungs-, Betreuungs-, Gremien- und partiell auch noch Qualifikationstätigkeiten etc. der Lehrenden erfolgt. Richtlinien zur Anrechnung bezüglich des Lehrdeputats gibt es aktuell noch nicht, auch wenn der Wissenschaftsrat dies explizit fordert (WR 2022: 13, 21, 97). Die hohe Funktionalität allein reicht nicht aus, die Motivation zu steigern und die begrenzten Ressourcen dafür zu nutzen. Darüber hinaus bedarf es z. B. einer grundsätzlichen und umfassenden Änderung der hochschulischen Lernkultur (Prill 2023), was mit einer additiven digitalen Ergänzung der (überwiegenden) Präsenzlehre nicht getan ist. Eine weitere Herausforderung besteht darin, ob und wie die Studierenden OER lernförderlich einsetzen, d. h. die Potentiale zum selbstgesteuerten und kooperativen Lernen voll ausschöpfen. Die Studierenden müssen dazu wissenschaftliche Digital Literacies erwerben. Dabei bedarf es der Unterstützung seitens der Hochschullehrenden, die eine Auswahl an nützlichen Tools, Apps und spezifischen OER treffen, die die relevanten Kompetenzen adressieren und so den Lernprozess begleiten und unterstützen. Auch wenn der Beitrag die Lehre im Fach Niederdeutsch fokussiert, so können die Ansätze in ähnlicher Weise auch für andere Hochschulen gelten, die sich mit dem Thema ‚Dialekt in der Lehre‘ und damit einem eher ‚kleinen‘, aber für die Schulen umso relevanteren Thema auseinandersetzen. Insofern sind die obigen Befunde nicht als niederdeutschspezifisch zu verstehen, son‐ dern können und sollen als exemplarisch für die Ausbildung eines im Sinne einer Mehrsprachigkeitsdidaktik fächerübergreifenden Unterrichts und der all‐ Digitalisierung in der Hochschullehre am Beispiel der Niederdeutschvermittlung 159 <?page no="160"?> gemeinen Entwicklung von Digital Literacies verstanden werden. Die Nutzung digitaler Ressourcen, z. B. des forschungszentrierten Informationssystems zu den modernen Regionalsprachen des Deutschen, dem REDE-SprachGIS, die Ausbildung wissenschaftlicher Digital Literacies im Sinne der Fähigkeiten, digitale Lehr-Lern-Ressourcen angemessen zu nutzen, gelten nicht nur für die Lehre innerhalb der Niederdeutschen Philologie. Digitalisierung ist vielmehr als ein kontinuierlicher technischer und kultureller Wandelprozess zu begreifen, der die gesamte schulische wie auch hochschulische Bildung prägt. Dialektbzw. Regionalsprachforschung und -lehre ist dafür nicht nur ein mögliches Lehr-Lern-Feld, sondern kann aufgrund der spezifischen Ausgangslage von dieser Entwicklung besonders gut profitieren Das heißt, ‚Dialekt in der Lehre‘ kann und sollte immer auch digital gedacht werden. Literatur Adler, Astrid/ Ehlers, Christiane/ Goltz, Reinhard/ Kleene, Andrea/ Plewnia, Albrecht (2016). Status und Gebrauch des Niederdeutschen 2016. Mannheim. Albert, Georg (2013). 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Das Projekt sieht eine Einführung in Forschungsinhalte und -methoden von VinKo/ AlpiLinK und eine eigenständige Feldforschung mit Personen der älteren Generation vor. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler tragen zur Optimierung der Datenerhebung und zu einer größeren Ausgewogenheit des Datensatzes bei. In diesem Beitrag wird über die Pilotierung des Projekts an einer Meraner Oberschule berichtet. Das Projektmonitoring zeigt, dass die Rückmeldungen der Jugendlichen zum Projektablauf nützliche Hinweise für die zweite Projektphase liefern. Keywords: Citizen Science, Crowdsourcing, Unterricht, Tiroler Dialekte, Ladinische Varietäten, Südtirol, Sprachdatenerhebung 1 Crowdsourcing und Citizen Science in der Sprachwissenschaft Projekte im Forschungsbereich der Dialektologie und Regionalsprachen ver‐ wenden immer häufiger innovative Erhebungsmethoden, bei denen eine große Anzahl von Sprecherinnen und Sprechern dazu aufgefordert wird, über Crowd‐ sourcing-Plattformen ihre Daten zu spenden (Castellarin/ Tosques 2012, Krefeld <?page no="166"?> 2017, Britain et al. 2018, Hasse et al. 2021, Hilton 2022). Projekte dieser Art im deutschsprachigen Raum sind beispielsweise der Atlas zur deutschen Alltags‐ sprache (AdA, Elspaß/ Möller 2003-2024), die App gschmöis (Hasse et al. 2021, Glaser et al. o.D.), die Daten zu schweizerdeutschen Dialekten erhebt, oder die an der Universität Salzburg entwickelte Österreichische Dialekt-App (OeDA, Elspaß 2022-2025). Die Kosten und benötigten Mittel für eine Erhebung über Crowdsourcing sind ungleich geringer als die der traditionellen Feldforschung. Außerdem hat diese Form der Datenerhebung das Potenzial, eine große Anzahl von Sprecherinnen und Sprechern zu erreichen und ein feinmaschiges Netz an Datenpunkten zu spannen. So deckt die English Dialect App (entstanden nach dem Modell der Swiss Dialäkt Äpp) einen großen geographischen Raum ab und kann deshalb Phänomene der englischsprachigen Dialekte wie zum Beispiel den North-South Dialect Divide besser darstellen (Britain et al. 2018). Die Forschung mittels der App Lingscape in Luxemburg (Purschke 2017) zeigt ebenfalls, dass die geographische Feinkörnigkeit der Daten, die über Crowdsourcing erreicht wird, durchaus von Vorteil sein kann, sofern die Datenerhebung nicht auf einem zu großen, unüberschaubaren Gebiet durchgeführt und zeitlich nicht zu eng begrenzt wird (zur Granularität von Crowdsourcing-Projekten im Bereich Linguistik s. auch Purschke 2017, Leivada et al. 2019). Abgesehen von der Tatsache, dass Crowdsourcing es ermöglicht, kosten‐ günstig und in kurzer Zeit eine große Menge an Daten zu sammeln, fällt es bei dieser Form der Datenerhebung auch relativ leicht, Sprachgemeinschaften an Forschungsergebnissen teilhaben zu lassen und Aktivitäten zu planen, die in den Bereich des public engagement/ public outreach fallen. Als mögliche negative Aspekte der Methode des Crowdsourcing sind Kom‐ plikationen bei der Bewerbung des Forschungsvorhabens zu nennen. In Bezug auf die English Dialect App wird berichtet, dass die Inhalte der Studie falsch oder ohne Literaturangaben übernommen, die Absichten der Studie nicht richtig wiedergegeben wurden und regelrechter medialer Sensationalismus betrieben wurde (Britain et al. 2018). Die Zusammenarbeit mit externen Partnern, welche nicht im wissenschaftlichen Kontext agieren, kann zu zahlreichen Schwierig‐ keiten führen (König et al. 2018, Lyding et al. 2021). Um eine reibungslose Kooperation zu garantieren, müssen Vorteile und Nutzen aller Parteien klar festgelegt und kommuniziert werden. Bereits durchgeführte Studien zeigen, dass es durchaus möglich ist, authen‐ tische, umfangreiche und zuverlässige Daten über Crowdsourcing zu sammeln (Purschke 2017, Britain et al. 2018, Leivada et al. 2019, Lyding et al. 2021, Hilton 2022, Kruijt et al. 2022, Pustka et al. 2022). Die bisher vertretene 166 Emily Siviero/ Birgit Alber/ Joachim Kokkelmans <?page no="167"?> 1 Purschke sieht den Aspekt der öffentlichen Teilhabe an den Forschungsergebnissen und -zielen als untrennbar mit Crowdsourcing im Bereich der Sprachwissenschaft verbunden, wenn er die Methode beschreibt als „joint research process that a) helps us to collect data for participatory research and b) fosters awareness for (visible) multilingualism as a constitutive element of everyday social practice in most modern societies“ (Purschke 2017: 191). Ansicht der geringeren Qualität der Crowdsourcing-Daten im Vergleich zu Laborexperimenten muss nicht bestätigt werden (Munro et al. 2010, Kruijt et al. 2022). Die Daten, die bisher über Crowdsourcing gesammelt wurden, konnten zu großen Teilen mit traditionellen Aufnahmetechniken verglichen werden (Haug Hilton/ Leemann 2021). Allerdings ist es bei bestimmten akustischen Merkmalen, wie der Vokallänge, wahrscheinlich unproblematischer als bei Tonkontrasten. Wie sehr man sich auf die gesammelten Daten verlassen möchte oder sollte, hängt von der Komplexität der Aufgabenstellung als auch vom Forschungsgegenstand ab (Haug Hilton/ Leemann 2021, Hilton 2022). Nichtsdes‐ totrotz müssen sich die Forschenden darüber im Klaren sein, dass Anomalien in den Daten oftmals nicht so leicht entdeckt werden können und Repräsentativität nicht als gegeben vorausgesetzt werden darf (Munro et al. 2010, Purschke 2017, Leivada et al. 2019). So ist beispielsweise nicht klar, ob Crowdsourcing über Online-Plattformen die gleichen Sprachgruppen wie eine traditionelle Erhebung erreichen kann, da davon ausgegangen werden muss, dass nicht alle Bevölkerungsgruppen denselben Zugang zu digitalen Medien besitzen. Besonders älteren Sprecherinnen und Sprechern dürfte das Hinterlegen von Sprachproben auf einer Online-Plattform Schwierigkeiten bereiten. Ein Ungleichgewicht in der Altersstruktur der an der Umfrage teilnehmenden Sprecherinnen und Sprecher kann durch die oben genannten Projekte im Bereich des public engagement ausgeglichen werden. Besonders gut eignen sich dafür sogenannte Citizen-Science-Projekte. Citizen Science zeichnet sich dadurch aus, dass es Menschen außerhalb des Forschungskontexts ermöglicht wird, an wissenschaftlichen Untersuchungen teilzunehmen (siehe Purschke 2017 für ein ähnliches Angebot in Luxemburg). 1 Im Gegensatz zu traditioneller Feldforschung ist es beispielsweise möglich, größere Gruppen von Personen (z. B. Schülerinnen und Schüler) mit den verwendeten Forschungsmethoden vertraut zu machen und sie ins Feld zu schicken, indem sie Sprecherinnen und Sprechern dabei helfen, Sprachproben auf einer Plattform zu hinterlegen. Die involvierten Laien erweitern dabei ihre metalinguistischen Kompetenzen, indem sie lernen, ihre eigene Mehrsprachigkeit und die Sprachenvielfalt ihres Umfelds zu beobachten und differenziert zu reflektieren. Dialektforschung und Schule 167 <?page no="168"?> Über die Crowdsourcing-Plattform VinKo (2017 bis 2023) und, seit Juni 2023, über die Plattform AlpiLinK erheben Linguistinnen und Linguisten an den Universitäten Bozen, Turin, Trient, Verona und Valle d'Aosta Sprachdaten zu den romanischen und germanischen Dialekten und Kleinsprachen Norditaliens (alpilink.it, Rabanus et al. 2014, Alber et al. 2023). Der Fokus der Erhebung liegt auf sprachlichen Phänomenen im Bereich der Phonologie, Morphologie und Syntax, zu denen pro Varietät verschiedene Typen von Fragebögen angeboten werden. Sprecherinnen und Sprecher der verschiedenen Varietäten loggen sich selbstständig ins System ein und hinterlassen ihre Antworten in der Form von Audiodateien (Kruijt et al. 2023). Besonders bei den Daten, die bisher in Südtirol erhoben wurden, zeigt sich allerdings, dass ein Ungleichgewicht in der demogra‐ fischen Struktur der Datenspender besteht, zugunsten von jungen, weiblichen Dialektsprecherinnen (digital natives), die ihre Daten im Zuge von universitären Werbekampagnen gespendet haben (Kruijt 2022; s. Britain et al. 2018 für Möglichkeiten, in diesen Fällen anhand der vorhandenen Metadaten trotzdem Vergleiche zwischen Alter, Bildung und Mobilität zu machen). In Bezug auf die Qualität der bisher erhobenen Daten weist Kruijt (2022) außerdem darauf hin, dass diese bei eigenständigen Sprachaufnahmen der Teilnehmenden manchmal beeinträchtigt ist. Die Abgabe von vollständig verrauschten oder leeren Dateien ist nicht ungewöhnlich und manche der gespendeten Sprachdaten erweisen sich als unbrauchbar für phonetische und phonologische Untersuchungen. Parallel zur Datenerhebung hat das Forschungsteam rund um VinKo/ Alpi‐ LinK unter dem Namen VinKiamo eine Reihe von CitizenScience-Projekten entwickelt, die die Datenerhebung unterstützen und es erlauben, die Spreche‐ rgemeinschaften an Forschungsmethoden und -ergebnissen teilhaben zu lassen (s. alpilink.it/ de/ vinkiamo/ , Stand: 28/ 09/ 2024). In der Kooperation mit den Schulen des Untersuchungsgebietes erhalten Gruppen von Schülerinnen und Schülern eine Einführung in die Zielsetzungen und Methoden des Projektes und werden in die Datenerhebung eingebunden, indem sie Sprecherinnen und Spre‐ chern der älteren Generation helfen, die Online-Fragebögen auf der Plattform auszufüllen und ihre Sprachproben zu hinterlassen. Die Jugendlichen nehmen dabei die Rolle von Vermittlern zwischen der Plattform und den Sprecherinnen und Sprechern ein, indem sie mit ihrer Kompetenz im digitalen Bereich dazu beitragen, das sprachliche Wissen der älteren Generationen zu dokumentieren (Bertollo/ Rabanus 2023). Im Dialog zwischen den Generationen zum Thema Sprache bietet sich zudem die Möglichkeit, über Veränderungen in der Struktur und im Gebrauch des Dialekts zu sprechen und so eine Sensibilität für Sprach‐ wandel zu entwickeln. Es entsteht eine Synergie zwischen den Generationen, die zum Schutz und zur Wahrung des sprachlichen Erbes der Region beiträgt. 168 Emily Siviero/ Birgit Alber/ Joachim Kokkelmans <?page no="169"?> Dieses Erbe ist auch deshalb so kostbar, weil es sich um vorwiegend mündlich verwendete Sprachvarietäten handelt und somit ein ‚materielles‘ Erbe in Form von schriftlichen Dokumenten normalerweise nicht existiert. Für die Lehrkräfte bietet die Teilnahme an VinKiamo die Möglichkeit, das Thema Mehrsprachigkeit im Unterricht einzuführen oder zu vertiefen. Die beteiligten Sprachwissenschaftlerinnen und Sprachwissenschaftler er‐ halten durch die Rückmeldungen der Jugendlichen zu deren Erfahrung mit der Datenerhebung wichtige Informationen, um eventuelle Probleme der Er‐ hebungsplattform zu beheben, die beispielsweise die Form oder Länge der Online-Fragebögen oder die Art der damit verbundenen Aufgaben betreffen. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler tragen so wesentlich zur qualitativen Verbesserung der Plattform selbst bei. Die Erhebung von Daten älterer Sprecherinnen und Sprecher erhöht außerdem die Repräsentativität der Daten und schließlich garantiert die technische Supervision durch die Jugendlichen eine bessere Datenqualität. Probleme wie Hintergrundgeräusche oder schlechte Audioqualität durch Übersteuerung können vermieden werden, indem die Schülerinnen und Schüler in die technischen Aspekte einer qualitativ hochwertigen Datenerhebung eingeführt werden. In diesem Beitrag berichten wir über die Pilotierung des Citizen-Science-Pro‐ jekts VinKiamo Südtirol, wie sie im Frühjahr 2023 von Forschenden der Univer‐ sität Bozen an einer Meraner Oberschule mithilfe der Crowdsourcing-Plattform VinKo durchgeführt wurde. Dabei stehen die Zielsetzungen von VinKiamo Südtirol sowie die Resultate, die in dieser ersten Pilotphase erzielt wurden, im Vordergrund. Die Pilotierung des Projekts ermöglichte die Planung einer südtirolweiten Durchführung von VinKiamo im Herbst 2023, auf der Basis der neuen Crowdsourcing-Plattform AlpiLinK. An dieser zweiten Phase des Pro‐ jekts, die im Januar 2024 abgeschlossen wird, nehmen 10 Klassen der deutschen und ladinischen Oberschulen Südtirols mit insgesamt ca. 170 Schülerinnen und Schülern teil. 2 VinKiamo Südtirol Das Citizen-Science-Projekt VinKiamo Südtirol entstand 2022 im Rahmen der Forschungsprojekte rund um die Crowdsourcing-Plattformen VinKo und AlpiLinK, dank einer Finanzierung durch das EU-Projekt iNEST (Interconnected North-East Innovation Ecosystem I43C22000250006 ECS 00000043). Es folgt in seinen Abläufen dem ersten Projekt dieser Art, das 2021 von einem Forschungs‐ team der Universität Verona in der Region Veneto durchgeführt wurde (Ber‐ tollo/ Rabanus 2023, Rabanus et al., alpilink.it/ de/ vinkiamo/ , Stand: 28/ 09/ 2024). Dialektforschung und Schule 169 <?page no="170"?> Sowohl die im Veneto durchgeführten Kampagnen von VinKiamo als auch die Pilotierung von VinKiamo Südtirol, über die hier berichtet wird, verwendeten die Crowdsourcing-Plattform VinKo, die 2023 durch die Plattform AlpiLinK abgelöst wurde (alpilink.it). VinKo und AlpiLinK dokumentieren die sprachliche Vielfalt in den Regionen Norditaliens und tragen dadurch unter anderem zum Schutz der gefährdeten Minderheitensprachen der Region bei. Zu diesen zählen beispielsweise die germanischen Sprachinseln des Fersentalerischen (im Trentino), Zimbrischen (im Trentino und Veneto) und der Walser Dialekte (im Piemont und Aostatal). Eine wichtige Zielsetzung der Forschungsprojekte rund um VinKo und AlpiLinK ist die Miteinbeziehung der Sprachgemeinschaften in die linguistische Forschung und deren Sensibilisierung für die regionale historische Mehrsprachigkeit. Um die Online-Fragebögen in VinKo/ AlpiLinK zu befüllen, müssen sich die Teilnehmenden auf der Webseite registrieren und können anschließend ihre Antworten in Form von Audiodaten hinterlegen. Die Aufnahme der eigenen Stimme sorgt nicht nur für möglichst natürliche Daten, sondern überwindet auch die Schwierigkeit der Verschriftung von Varietäten, die in den meisten Fällen nur mündlich verwendet werden. Eine Verschriftung der Antworten durch die Teilnehmenden wäre problematisch, da diese Verschriftungen ent‐ weder stark voneinander abweichen oder Unsicherheiten über die ‚korrekte‘ Darstellungsweise bei den Sprecherinnen und Sprechern hervorrufen könnten. Forschende und Interessierte müssen demnach bei der Verwendung der Daten‐ bank nicht auf die Verschriftung Dritter vertrauen, sondern können direkt mit den Originaldaten arbeiten. Der Vinko-Fragebogen bestand aus drei Teilen, welche phonologische, syntaktische und morphosyntaktische Phänomene eli‐ zitierten. Dabei wurde darauf geachtet, für alle Varietäten vergleichbare Phäno‐ mene zu erheben, um eventuelle Einflüsse des Sprachkontakts nachzuweisen. Die Teilnehmenden wurden dazu aufgefordert, Wörter oder Sätze in ihrer Varietät wiederzugeben und die Sprachprobe - sobald sie diese für zufrieden‐ stellend hielten - abzugeben. Nach Abschluss der VinKo-Erhebungskampagne hatten die Teilnehmenden je nach Varietät 152 bis 181 Aufnahmen eingereicht (Kruijt et al. 2023). Die gesammelten Daten wurden auf einer interaktiven Karte veröffentlicht, welche sie der Öffentlichkeit und besonders auch den interessierten Teilnehmenden und Sprachgemeinschaften zugänglich macht. Diese Art von Visualisierung wird in Purschke (2017) als Belohnung für die Teilnahme beschrieben, welche einen grundlegenden Einfluss auf den Erfolg des Projekts haben kann. Um Sprecherinnen und Sprecher für die VinKo-Umfrage zu erreichen, wurden verschiedene Medien, Werbeplattformen und universitäre Netzwerke 170 Emily Siviero/ Birgit Alber/ Joachim Kokkelmans <?page no="171"?> verwendet (Rabanus et al. 2014, Kruijt et al. 2023). Trotz alledem standen die Forschenden vor der Herausforderung, die älteren Generationen in die Datensammlung miteinzubinden. Von den Teilnehmenden werden eine gewisse digitale Kompetenz und auch der Besitz eines Endgeräts vorausgesetzt, um an der Umfrage teilzunehmen. Um diese Schwierigkeiten zu überwinden, wurde das Projekt VinKiamo ins Leben gerufen. Es wurde erstmals im Veneto in der Form einer PCTO-Aktivität (it. percorsi trasversali per l'orientamento; Praktika, in denen Schülerinnen und Schüler Aspekte des Berufsalltags kennenlernen sollen) angeboten. In Bezug auf die Motivation von Sprecherinnen und Sprechern, an einer Umfrage wie der in VinKo und AlpiLinK vorgeschlagenen teilzunehmen, un‐ terscheidet Kruijt (2022) zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation zur Teilnahme. Unter extrinsische Motivation fallen vor allem materielle Beloh‐ nungen wie beispielsweise Geld oder Gutscheine. Auf der anderen Seite entsteht intrinsische Motivation aus Interesse an den Zielen des Forschungsvorhabens, wie beispielsweise die Dokumentation und der Erhalt der eigenen Minderhei‐ tenvarietät. Grundsätzlich stützt sich die VinKo-Umfrage auf die intrinsische Motivation der Sprachgemeinschaften, jedoch vereint das Projekt VinKiamo sowohl intrinsische als auch extrinsische Motivation. Letztere kommt dadurch zustande, dass das Projekt in Kooperation mit Bildungsinstitutionen entsteht und den Lehrpersonen beispielsweise eine Bewertungsgrundlage zur Verfügung gestellt wird, in der Form von Berichten, die die Schülerinnen und Schüler nach ihrer Feldforschung erstellen, oder auch in der Form von Credit Points im Schulsystem, die für PCTO-Aktivitäten vergeben werden können. Im Projekt VinKiamo Südtirol, das im Anschluss an die VinKiamo-Kampa‐ gnen im Veneto stattfand, werden Daten zu den Tiroler Dialekten und den ladinischen Varietäten in Südtirol in Kooperation mit den deutschen und ladinischen Schulen der Autonomen Provinz Bozen erhoben. Die Tiroler Dialekte und das Ladinische genießen in Südtirol hohes Prestige. Sie werden in den meisten Fällen intergenerationell weitergegeben und somit auch von allen Altersgruppen der Bevölkerung gesprochen (ASTAT 2015, Cic‐ colone/ Franceschini 2015, Glück et al. 2019, Rabanus 2019). VinKiamo Südtirol hat deshalb nicht zum Ziel, dem Tiroler Dialekt oder dem Ladinischen einen höheren Stellenwert zuzuweisen, sondern es geht darum, das Sprachbewusst‐ sein der Schülerinnen und Schüler zu stärken und über die Mehrsprachigkeit der Region aufzuklären. Für den soziolinguistisch ähnlichen Fall des österrei‐ chischen Deutsch (ÖD) konnte de Cillia (2018: 82) zeigen, dass Schülerinnen und Schüler eine weniger klare Trennung bei der Zuordnung und Verwendung von Varietäten vornehmen als die Lehrpersonen. Genauso wie in Österreich findet Dialektforschung und Schule 171 <?page no="172"?> außerdem auch in Südtirol wahrscheinlich das gesamte Standard-Dialekt-Kon‐ tinuum im Schulalltag Verwendung, ein Aspekt, der oft vernachlässigt wird. Das Projekt VinKiamo Südtirol stellt hier ein Angebot für die Lehrpersonen dar, um die Diskussion um sprachliche Variation in den standardorientierten Unterricht einzubinden (de Cillia 2018). Ein Projekt zu regionalen Varietäten und Dialekten bewirkt im besten Falle einen reflektierten und bewussten Umgang mit sprachlichen Unterschieden, die Schärfung der Wahrnehmung sowie die Sensibilisierung für die Realisierung von Normen (de Cillia 2018). Nicht alle Jugendlichen in der Autonomen Provinz Bozen haben außerdem denselben Kontakt zu den historischen Varietäten in Südtirol und nicht alle erwerben eine dieser Varietäten auch als L1. Für Personen mit Migrationshintergrund verläuft der Erwerb des Dialekts beispielsweise anders als für jene, die ihn in der Familie verwenden. Gogolin (2010: 543) unterscheidet diese verschiedenen Arten von Sprachverwendung als lebensweltliche - also im Alltag vorherrschende - oder fremdsprachliche Mehrsprachigkeit. Eine Beschäftigung mit den dialektalen Varietäten ermöglicht es also, Mehrsprachigkeit im Allgemeinen (auch die Migrationssprachen, welche ebenfalls eine große Rolle spielen) im Unterricht zu thematisieren. Die Tiroler Dialekte in Südtirol wie auch das Ladinische weisen eine starke Variation zwischen den einzelnen Ortsdialekten auf. Dialektale Unterschiede lassen sich von einem Tal zum nächsten, oft von einem Dorf zum nächsten beobachten (Lanthaler 1997, 2007). Aus diesem Grund ist es für die an der Sprachdokumentation interessierten Sprachwissenschaftlerinnen und Sprach‐ wissenschaftler wichtig, ein feinmaschiges Netz an Datenpunkten zu schaffen, das eine möglichst detaillierte Dokumentation ermöglicht. Projekte wie Vin‐ Kiamo Südtirol dienen also auch dazu, durch die Mediation der Schülerinnen und Schüler eine möglichst große Anzahl an Orten abzudecken und gleichzeitig eine demografisch diverse Gruppe von Sprecherinnen und Sprechern zu errei‐ chen. Ob eine statistische Repräsentativität erreicht werden kann, wird sich allerdings erst nach Abschluss der Datenkampagne zeigen. VinKiamo Südtirol wird zurzeit den Schülerinnen und Schülern der deutschen und ladinischen Oberschulen angeboten, wobei sich das Angebot vorzugsweise an die dritten bis fünften Klassen (16-19 Jahre) richtet. Eine Teilnahme der italienischsprachigen Schulen der Provinz ist in Planung. Die Teilnahme am Projekt ist kostenlos. VinKiamo Südtirol folgt in seinen Abläufen im Wesentli‐ chen der im Veneto durchgeführten VinKiamo-Kampagne. Da das Südtiroler Schulsystem aber keine PCTO-Aktivitäten während des Jahres vorsieht, wird VinKiamo Südtirol den Schulen als freie Lehrveranstaltung angeboten. 172 Emily Siviero/ Birgit Alber/ Joachim Kokkelmans <?page no="173"?> Die gemeinsamen Treffen zwischen dem universitären Forschungsteam und den Schülerinnen und Schülern sowie die eigenständige Feldarbeit und das Verfassen des Abschlussberichts nehmen etwa 12 Stunden in Anspruch. Das Projekt sieht eine interaktive Einführung in die Linguistik der Dialekte und Kleinsprachen und eine Einführung in die Feldforschung über Crowdsourcing vor, die von Dozenten des Forschungsteams gehalten werden. Die in diesen Einführungen erworbenen Kompetenzen werden in einem kurzen Online-Quiz überprüft. Anschließend führen die Schülerinnen und Schüler in Paaren eine Feldforschung durch, indem sie Sprecherinnen und Sprecher rekrutieren (z. B. ihre Großeltern, Nachbarn, Verwandte) und diesen dabei helfen, die Fragebögen der Online-Plattform zu füllen. Die Arbeit zu zweit soll die Rekrutierung der Sprecherinnen und Sprecher erleichtern, da nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Schülerinnen und Schüler im Familien- und Bekanntenkreis mit dem Tiroler Dialekt oder dem Ladinischen in Kontakt kommen. Beson‐ ders Teilnehmende mit Migrationshintergrund oder Angehörige einer anderen Sprachgruppe können hier von den Kontakten der Partnerinnen und Partner profitieren. Nach Abschluss der Feldforschung verfassen die Teilnehmenden einen Erfahrungsbericht nach Angaben ihrer Lehrkräfte, der diesen als Bewer‐ tungsgrundlage dienen kann. Zu Beginn und nach Ende der Projektaktivitäten erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Fragebogen, der erlauben soll, die Wirksamkeit des Projektes zu überprüfen. Im Endfragebogen kann außerdem Feedback zum Projekt gegeben werden. Eine erste Pilotierung von VinKiamo Südtirol wurde im Frühjahr 2023 an einer Oberschule in Meran durchgeführt. Für diese Pilotphase wurden vier Schulklassen angeworben, die, aufgeteilt auf zwei Gruppen, an den Einfüh‐ rungen teilnahmen. Beide Einführungen fanden in diesem Fall an den Schulen selbst statt und wurden von unterschiedlichen Personen aus dem Forschungs‐ team geleitet. Zu Beginn des ersten Treffens wurden die Schülerinnen und Schüler gebeten, einen Startfragebogen auszufüllen, der offene Fragen zu ihren Sprachkompe‐ tenzen, zu Sprachen, die in ihrem Umfeld gesprochen werden, und zur Bedeu‐ tung des Begriffes ‚Mehrsprachigkeit‘ für sie selbst enthielt. Der Hauptteil des Treffens bestand in einer Einführung zur Linguistik der Dialekte und Kleinsprachen, die kein Vorwissen von Seiten der Schülerinnen und Schüler voraussetzte. Die Einführung sah unter anderem verschiedene Übungen zu Phänomenen der Tiroler Dialekte vor, die in Gruppenarbeit bear‐ beitet und anschließend besprochen wurden. Es wurde außerdem versucht, die Form der Vorlesung durch direkte Fragen an die Teilnehmenden und durch Diskussionsbeiträge der Schülerinnen und Schüler zu bereichern. Dialektforschung und Schule 173 <?page no="174"?> Im Anschluss an das erste Treffen hatten die Teilnehmenden Zugang zu einem Online-Quiz, welches kurze single-choice-Fragen zum Inhalt der Einfüh‐ rung in die Linguistik enthielt. Die Schülerinnen und Schüler wurden gebeten, dieses Quiz selbstständig auszufüllen, wobei sie Zugang zu den verwendeten Materialien hatten. Beim zweiten Treffen wurden die Schülerinnen und Schüler in die Nutzung der Crowdsourcing-Plattform und in die linguistische Feldforschung eingeführt. Die Registrierung und der Ablauf des Fragebogens wurden erläutert und eventuelle Schwierigkeiten, die während der Erhebung auftreten könnten, besprochen. Den Teilnehmenden wurden die Zielsetzungen der Datenerhebung nähergebracht und erklärt, welchen Mehrwert sie für die Forschung und die Sprachgemeinschaften darstellen. Es wurde außerdem die Wichtigkeit von qualitativ hochwertigen Sprachaufnahmen für die anschließende Analyse be‐ tont und Tipps gegeben, wie die Qualität einer Aufnahme garantiert werden kann. Damit sollte gewährleistet werden, dass die Arbeit der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Interviewten, zu einem qualitativ hochwertigen Resultat führt. Des Weiteren wurden der genaue Ablauf und der Zeitplan für die eigenständige Feldforschung besprochen und eventuelle offene Fragen geklärt. Die Schülerinnen und Schüler hatten zwei bis drei Wochen Zeit, um ihre Feldforschung durchzuführen und den Erfahrungsbericht zu schreiben. Die Vor‐ gaben dazu wurden vorab in einem Gespräch mit den Lehrpersonen besprochen. Auch die Umsetzbarkeit der Feldforschung, besonders in Bezug auf die Anzahl der Interviewten, wurde im Detail mit den Lehrpersonen besprochen und die Abläufe entsprechend angepasst. Der Arbeitsauftrag an die Schülerinnen und Schüler lautete demnach, in Paaren mindestens eine Person (vorzugsweise zwei, um Interviewsituationen vergleichen zu können) über die VinKo-Plattform zu interviewen und im Bericht festzuhalten, wie die Suche nach Versuchspersonen sowie die Durchführung des Fragebogens ablief, eigene Beobachtungen zu notieren und Reflexionen zur sprachlichen Variation anzustellen. Die Berichte wurden bei den Lehrpersonen abgegeben und als Bewertungs‐ grundlage verwendet. Zum Abschluss des Projekts wurde ein Endfragebogen an die Schülerinnen und Schüler versendet, der online ausgefüllt werden konnte, und ein Feedbackgespräch mit den Lehrpersonen geführt. 3 Reflexion zu den Ergebnissen des Projekts Bei der Konzeption des Pilotprojekts wurde versucht sicherzustellen, dass die unterschiedlichen Effekte auf die Teilnehmenden gemessen werden können. Dadurch sollten Stärken und Schwächen der einzelnen Projektabläufe erkannt 174 Emily Siviero/ Birgit Alber/ Joachim Kokkelmans <?page no="175"?> und eine Überarbeitung möglich werden. Für das Pilotprojekt wurden dafür ein Start- und ein Endfragebogen sowie ein Quiz zur theoretischen Einführung erstellt. Der Startfragebogen fiel wesentlich kürzer als der Endfragebogen aus, da ersterer lediglich zum Ziel hatte, die Auffassung der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler zu den Konzepten von Standardsprachen und Dia‐ lekten/ Varietäten sowie Mehrsprachigkeit im Allgemeinen einzufangen. Die Fragen aus dem ersten Fragebogen wiederholten sich in derselben Form auch im Endfragebogen, um eventuelle Veränderungen feststellen zu können. Der Endfragebogen enthielt zusätzlich noch einige spezifischere Fragen zum Pro‐ jektablauf selbst, wie zum Beispiel zur Nützlichkeit der Inhalte, zur Einfachheit in der Bedienung der Plattform u.Ä. Die Ergebnisse des Quiz zum ersten theoretischen Teil fielen größtenteils sehr gut aus. Die einzelnen Fragen wurden durchgängig von mindestens 71 Prozent der Schülerinnen und Schüler richtig beantwortet und in durchschnittlich fünf Minuten abgeschlossen. Diese Ergebnisse machen es wahrscheinlich, dass ein Lernprozess zu den Dialekten und Kleinsprachen in Südtirol stattgefunden hat. Ob sich die Wahrnehmung der Sprachen und Varietäten von Beginn bis Abschluss des Projekts verändert haben, konnte leider nicht festgestellt werden, da nur etwa die Hälfte der Teilnehmenden sowohl den Startals auch den End‐ fragebogen ausgefüllt hat. Für eine weitere Durchführung muss an einer bes‐ seren Kommunikation mit den Teilnehmenden gearbeitet werden beziehungs‐ weise ein Medium gefunden werden, welches die Schülerinnen und Schüler besser erreicht. In Bezug auf die Frage zur Bedeutung von Mehrsprachigkeit (‚Mehrsprachigkeit bedeutet für mich: …‘) spiegeln die (wenigen) Antworten des abschließenden Fragebogens jene des Anfangs wider. Die grundlegenden Themenbereiche, die in Start- und Endfragebögen zu dieser Frage angesprochen werden, sind: Kompetenz in mehr als einer Sprache, Verständnis und Kom‐ munikation, Vielfalt und Individualität, Wissensaneignung sowie Zukunftsaus‐ sichten. In Bezug auf die Bereicherung und Wissensanreicherung durch das Projekt fielen die Antworten weitestgehend neutral aus. Die Teilnehmenden vermerkten im Fragebogen, dass sie während der Datenerhebung durchaus Beobachtungen zur Sprachvariation - sowohl intergenerationell, geographisch als auch sogar interfamiliär - machen konnten. Allgemein wurde das Kennen‐ lernen der verschiedenen Varietäten der Region und die Beobachtung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden als positiv erachtet. Für die Verwendung der Plattform und die Durchführung der Feldforschung scheint die Einführung hilfreich gewesen zu sein und die Teilnehmenden hatten größtenteils wenig Schwierigkeiten, Versuchspersonen zu finden. Pro Zweiergruppe konnten ein bis zwei Versuchspersonen für den VinKo-Fragebogen rekrutiert werden. Es Dialektforschung und Schule 175 <?page no="176"?> wurde in weiteren Fragestellungen angemerkt, dass die Bedienung der Erhe‐ bungsplattform von manchen Versuchspersonen als einfach, verständlich und übersichtlich angesehen wurde. Die Befüllung des Fragebogens auf der Platt‐ form wurde hingegen von einigen als zu lang und zu repetitiv empfunden. Die Einführung in die Dialektologie und die Reflexion, welche daraus hervorging, hat bei den Teilnehmenden Anklang gefunden, auch wenn der Wunsch geäußert wurde, die Beiträge noch interaktiver zu gestalten. Für die Plattform VinKo und die daraus resultierende Datenbank konnten große Fortschritte festgestellt werden. Es konnten nach Abschluss der Daten‐ erhebung durch die Schulklassen 43 neue Fragebögen vermerkt werden, welche das Durchschnittsalter der Datenspendenden von 24 auf 31 Jahre hob. Die Spenderinnen und Spender, deren Daten durch VinKiamo in die Plattform aufgenommen wurden, haben ein Durchschnittsalter von 43 Jahren und decken einen größeren geographischen Raum als erwartet ab. Insgesamt wurden im VinKiamo-Projekt Aufnahmen aus 25 verschiedenen Gemeinden verzeichnet, wovon 16 bisher noch nicht auf der Plattform vertreten waren. Diese Fortschritte wurden in einem kurzen Videoclip festgehalten und den Schülerinnen, Schülern und Lehrpersonen als Rückmeldung zur Verfügung gestellt. Es kann demnach vermerkt werden, dass das Projekt im Allgemeinen sowohl für die teilnehmenden Parteien als auch für die wissenschaftliche Seite als erfolgreich betrachtet werden kann. Die Schwachstellen in der Durchführung, welche durch Beobachtungen der Projektleitung, das Feedbackgespräch mit den Lehrpersonen und die Fragebögen der Schülerinnen und Schüler definiert werden konnten, sind folgende: Die Kommunikation zwischen Projektleitung und Teilnehmenden war über die offiziellen Mailadressen der Schule schwierig zu gestalten und die Einführungsveranstaltungen könnten interaktiver und eventuell auch kürzer gestaltet werden. Das Feedback zur Plattform selbst wurde an die Koordinatoren der Plattform AlpiLinK weitergeleitet. Es deckt sich in großen Teilen mit dem Feedback, das im Rahmen der im Veneto durch‐ geführten VinKiamo-Projekte gegeben wurde. Das Feedback der verschiedenen VinKiamo-Projekte wurde bei der Neukonzeption des AlpiLinK-Fragebogens berücksichtigt. 4 Fazit und Ausblick Die Pilotierung des Citizen-Science-Projektes VinKiamo Südtirol zeigt, wie Schulen an der Entwicklung und Durchführung von Forschungsprojekten im Bereich der Dialektforschung teilhaben können. Das Angebot, das zurzeit an die deutschen und ladinischen Schulen Südtirols gerichtet ist, beinhaltet 176 Emily Siviero/ Birgit Alber/ Joachim Kokkelmans <?page no="177"?> Einführungen in Mehrsprachigkeit, Dialektologie und Feldforschung durch das universitäre Forschungsteam und schickt die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler anschließend mit dem Arbeitsauftrag 'ins Feld', um Personen der älteren Generationen über die Crowdsourcing-Plattform VinKo/ AlpiLinK zu interviewen. Ziel des Projektes ist es, die Schülerinnen und Schüler für die Wahrnehmung der Mehrsprachigkeit in ihrem Umfeld zu sensibilisieren und ihre Kompetenzen in den Bereichen Organisations- und Teamfähigkeit, Umgang mit digitalen Medien und Reflexion über Sprache zu stärken. Zusätzlich soll das Projekt einen Beitrag zur Schließung der digitalen Kluft zwischen jüngerer und älterer Generation leisten, indem Jugendliche als Mediatorinnen und Mediatoren auftreten und älteren Personen bei der Dokumentation ihrer dialektalen Kompetenz helfen. Für die beteiligten Sprachwissenschaftlerinnen und Sprachwissenschaftler bietet ein Projekt wie VinKiamo die Möglichkeit, Ungleichgewichte in den Daten auszugleichen und ein soziolinguistisch und geographisch diverses Korpus zu erhalten. Zugleich tragen die jugendlichen Mediatorinnen und Mediatoren dazu bei, die Qualität der Daten zu verbessern, und ihr Feedback kann bei der Überarbeitung der Online-Fragebögen berück‐ sichtigt werden. Die Pilotphase von VinKiamo Südtirol wurde von verschiedenen Phasen des Projektmonitoring begleitet, die die Auswertung von Start- und Endfragebögen der Schülerinnen und Schüler, Treffen mit den Lehrkräften und ein Online-Quiz zur Verifizierung des erworbenen Wissens vorsahen. Ziel dieser Maßnahmen war es einerseits, die Qualität der Abläufe des Projekts zu sichern, und, ande‐ rerseits, die Wirksamkeit des Projekts (den impact) auf die Teilnehmenden zu messen. Was die Projektabläufe betrifft, so waren die Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern sowie von den Lehrkräften in der Tat sehr nützlich für die Planung der zweiten Phase des Projekts. Die Messung der Wirksamkeit des Projekts konnte wegen des geringen Rücklaufs an Endfragebögen noch nicht durchgeführt werden. Dieser Aspekt wird jedoch durch eine Verbesserung in der Kommunikation mit den Teilnehmenden stärker in die zweite Phase eingebaut werden. Das Projekt VinKiamo Südtirol wurde von Beginn an so konzipiert, dass pro Schuljahr bis zu zwei Editionen angeboten werden, insofern weiterhin Interesse des Lehrkörpers besteht. Verbesserungen des Ablaufs können also problemlos integriert werden. Erste Resultate der impact-Messungen haben gezeigt, dass wir zwar quanti‐ tativ sehen können, welche Fortschritte in der Datensammlung gemacht werden konnten (siehe Kap. 3), die Wirksamkeit des Projekts auf die Teilnehmenden jedoch nicht so einfach gemessen werden kann. Aus diesem Grund wurden die Fragebögen und die interaktiven Quiz im Projekt stetig angepasst und Dialektforschung und Schule 177 <?page no="178"?> verbessert, beispielsweise indem ein Kompetenz-Quiz zu Beginn und am Ende der Einführungsveranstaltungen eingefügt wurde. Nach der Datenerhebung durch VinKiamo lassen sich erste inhaltliche Ergeb‐ nisse erzielen. Mit den gesammelten Dialektdaten wurde eine Analyse zur r-Vo‐ kalisierung in den Tiroler Dialekten durchgeführt, die das Fortschreiten dieses Prozesses in den westlichen Tiroler Dialekten im Vergleich zu historischen Da‐ tensätzen nachweisen konnte (Alber/ Kokkelmans 2022). Außerdem wurden die Daten zu Namenskürzungen ausgewertet (Alber et al. 2025). Damit konnte erst‐ mals eine statistisch relevante Korrelation zwischen Namenskürzungsmustern und dem Alter der Namensträger für germanische und romanische Varietäten hergestellt werden (z. B. wird die Abkürzung Hias für Matthias mit älteren Namensträgern assoziiert als Matthi für Matthias). Schon die Pilotphase von VinKiamo Südtirol hat gezeigt, dass Projekte dieser Art eine wichtige Rolle in Crowdsourcing-Projekten spielen können, da sie dabei helfen, dem Ziel eines ausgewogenen Datensatzes näherzukommen. Die Autoren bedanken sich für die finanzielle Unterstützung durch das PRIN-Projekt 2020SYSYBS_002 'AlpiLinK: German-Romance Language Con‐ tact in the Italian Alps: documentation, explanation, participation' und das PNRR-Projekt iNEST (Interconnected North-East Innovation Ecosystem I43C22000250006 ECS 00000043). Literatur Alber, Birgit/ Arndt-Lappe, Sabine/ Kokkelmans, Joachim (2025): The Predictability of Name Truncation - Factoring in Language Change. Catalan Journal of Linguistics 24. Alber, Birgit/ Bidese, Ermenegildo/ Casalicchio, Jan/ Cordin, Patrizia/ Mattei, Antonio/ Pa‐ dovan, Andrea/ Rabanus, Stefan/ Tomaselli, Alessandra (2023). VinKo. In: Bauer, Ro‐ land/ Krefeld, Thomas (Hrsg.) Lo spazio comunicativo dell'Italia e delle varietà italiane. 88. Auflage. Alber, Birgit/ Kokkelmans, Joachim (2022): South Bavarian rhotics in crowdsourced linguistic data from Northeastern Italy: a diachronic and qualitative comparison. Trento. ASTAT (Hrsg.) (2015). Südtiroler Sprachbarometer 2014. 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Dialektforschung und Schule 181 <?page no="183"?> Dialekte interdisziplinär (fremd-)sprachlich-kontrastive, historische und geographische Zugänge Ann-Marie Moser Abstract: In diesem Beitrag werden dialektologische und variationslingu‐ istische Inhalte aus der jüngeren Forschung präsentiert, um damit die Ausbildung einer Dialektdidaktik im Schulkontext sprachwissenschaftlich zu untermauern bzw. zu ergänzen. Die hier angeführten Überlegungen er‐ öffnen Perspektiven auf eine kontrastive Sprachdidaktik im Rahmen eines überfachlichen und integrativen Deutschunterrichts. Sie sind als Einla‐ dung an interessierte Lehrpersonen an Schulen zu verstehen, die sich näher mit dem Thema ‚Dialekt‘ in ihrem Deutschunterricht befassen möchten - aber nicht wissen, wie bzw. zu welchen Inhalten. Im Mittelpunkt stehen sprachstrukturelle Phänomene und sprachhistorische Überlegungen, der Schwerpunkt liegt auf den oberdeutschen Dialekten. Sprache und Sprach‐ gebrauch sollen untersucht und reflektiert werden, und zwar anhand von grammatischen Strukturen im Register ‚Dialekt‘. Die ausgewählten Inhalte sind insofern interdisziplinär, als dass sie Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern Anknüpfungspunkte zwischen dem Fach Deutsch und an‐ deren Schulfächern anbieten: (1) Dialekt und schulische Fremdsprachen am Beispiel von Relativsatzmarkern und doppelter Negation, (2) Dialekt und Geschichte/ Politik am Beispiel der (Sprach-)Geschichte des Elsass, (3) Dialekt und Geographie am Beispiel unwegsamer, alpiner Gegenden. Keywords: Dialekte, Alemannisch, Bairisch, Grammatik, Französisch, Englisch, Italienisch, Elsass, Geographie, Sprachkontakt, Standardvarietät <?page no="184"?> 1 ‚Standardvarietät‘ wird als Synonym zu ‚Standardsprache‘, z. B. das Standarddeutsche, verwendet. Unter ‚Standardvarietät‘ ist eine Sprache zu verstehen, die kodifiziert ist, förmlich gelehrt wird und amtlichen Status hat (Ammon 2005: 32). Der hier verwendete Begriff ‚Standardvarietät‘ umfasst nur die schriftliche Ausformung der Standardsprache. Mit dem Terminus ‚nicht-standardisierte Sprachen‘ (oder auch: ‚Non‐ standardvarietäten‘) werden im Folgenden Dialekte bezeichnet, darunter können aber auch Soziolekte wie z. B. Jugendsprache fallen (ebd.: 31). Im Rahmen dieses Beitrages beschränke ich nicht-standardisierte Varietäten auf den mündlichen Kontext. Demnach sind Dialekte als medial und konzeptionell mündlich aufzufassen, Standardsprache(n) dagegen als medial und konzeptionell schriftlich. Wenn in diesem Beitrag von ‚Varietät‘ gesprochen wird, dann wird nicht weiter spezifiziert und der Terminus kann sowohl Standardvarietäten als auch Nonstandardvarietäten umfassen. Der Begriff ‚Idiom‘ wird synonym zu ‚Dialekt‘ oder ‚Mundart‘ verwendet. 1 Einleitung Aus sprachwissenschaftlicher Perspektive gibt es zahlreiche Argumente, sich mit der sprachlichen Struktur und Funktionsweise von Dialekten - hier ver‐ standen als nicht-standardisierte und auf ein bestimmtes Gebiet begrenzte Aus‐ prägungen einer Einzelsprache - zu beschäftigen (s. Kortmann 2004 für einen Überblick). Die Arbeit mit Dialektdaten kann - so das wichtigste Argument - helfen, in der Forschung vorherrschende Generalisierungen und Erklärungen zur Struktur und Funktion von Sprache zu korrigieren bzw. zu verfeinern (ebd.: 1). Bis vor wenigen Jahren befasste sich die sprachwissenschaftliche Forschung (verschiedener Philologien) fast ausschließlich mit (schriftlichen) Standardspra‐ chen. Formen und Funktionen, die typisch für gesprochene Varietäten sind, wurden daher nicht in der allgemeinen Theoriebildung wie bspw. der Sprach- und Arealtypologie berücksichtigt (ebd.: 2). Ein Beispiel aus dem Bereich der germanistischen Linguistik sind Subjektpronomen: Die schriftliche Standardva‐ rietät 1 (= schriftlicher Standard) verfügt nicht über klitische Pronomen (s. dazu u. a. Nübling 1992, Wiese 2000: 249, Weiß 2005a, Weiß 2005b, Eisenberg 2020: 186-189), die deutschen Dialekte (und alle kontinentalen westgermanischen Dialekte) dagegen schon (Weiß 2004: 193): (1) Bairisch - Obsd as glaubsd - ob-2. S G es glaubst - ‚Ob du es glaubst‘ - Weiß (2004: 194) 184 Ann-Marie Moser <?page no="185"?> (2) (2) Alemannisch - Ich ha nöd gwüsst dasst au du in Züri wohnsch - ich habe nicht gewusst dass-2. S G auch du in zürich wohnst - ‚Ich habe nicht gewusst, dass du auch in Zürich wohnst.‘ - Cooper (1995: 69) Die oben genannten Formen findet man im Standarddeutschen nicht; hier würde es heißen: Ob du es glaubst und dass du auch in Zürich wohnst. Untersuchungen zum Pronominalsystem und der Pronominalsyntax des Deutschen sind daher - wenn ausschließlich das Standarddeutsche einbezogen würde - nur begrenzt aussagekräftig. Somit zeigt das Eingangsbeispiel, dass die Arbeit mit nicht-standardisierten Sprachen in der sprachwissenschaftlichen Forschung helfen kann, Beschrei‐ bungen und Erklärungen zur Funktionsweise von Sprache - die noch bis vor wenigen Jahren auf standardsprachlichen Daten beruhte - zu überprüfen und zu verfeinern. Dialekte können aber nicht nur die sprachwissenschaftliche Forschung be‐ reichern, sondern können auch mit Gewinn in der Schule behandelt werden, zum Beispiel aus interdisziplinärer Perspektive. Unter ‚interdisziplinär‘ ist (in diesem Beitrag) zu verstehen, dass die vorgestellten Inhalte Anknüpfungs‐ punkte zwischen dem Schulfach Deutsch und weiteren schulischen Fächern wie den gängigen schulischen Fremdsprachen (Englisch und romanische Sprachen), Geschichte/ Politik und Geographie bieten. Auf inhaltlicher Ebene werden sprachstrukturelle Phänomene und sprachhistorische Überlegungen zum Thema ‚Dialekt‘ behandelt, der Schwerpunkt liegt auf den oberdeutschen Dialekten (alemannische und bairische Dialekte). Sprache und Sprachgebrauch sollen gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern untersucht und reflektiert werden - so wie in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) festgehalten - und zwar anhand von grammatischen Strukturen im Register ‚Dialekt‘. Das hier vertretene Grammatikverständnis ist dementsprechend ein weit gefasstes (Hochstadt et al. 2022: 308). Das Thema ‚Dialekt‘ setzt darüber hinaus an der Sprachrealität der Schülerinnen und Schüler an - das kann man zumindest für Teile von Baden-Württemberg und Bayern in Deutschland sowie Österreich und die deutschsprachige Schweiz behaupten. In den Bildungsstan‐ dards und Kompetenzen für Baden-Württemberg (Bildungsplan 2016) zieht sich der Dialekt sogar als „feste[r] Unterrichtsgegenstand“ (Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg 2016) vom vorschulischen Bereich bis in die Sekundarstufe II durch: „In den Orientierungs- und Bildungsplänen für den vorschulischen und schulischen Bereich im Land Baden-Württemberg nehmen die Themen Dialekte interdisziplinär 185 <?page no="186"?> Dialekt, Sprachvarietäten und Sprachbewusstsein durchgehend einen festen Unterrichtsgegenstand ein.“ (Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg 2016) Die Ausführungen in diesem Beitrag wurden unter Bezugnahme auf den Bildungsplan 2016 des Landes Baden-Württemberg für das Fach Deutsch konzipiert, und zwar für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I und II. Für Klasse 5/ 6 heißt es darin: „Die Schülerinnen und Schüler können stan‐ dardsprachlichen, umgangssprachlichen und dialektalen Sprachgebrauch in Form und Verwendung unterscheiden.“ (Bildungsplan des Landes Baden-Würt‐ temberg 2016) Und in der Oberstufe sollen „verschiedene Sprachvarietäten in ihrer kommunikativen, sozialen und dialektalen Funktion und ihrer kulturellen Bedeutung reflektier[t] und verwende[t] [werden]“ (Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg 2016). In deutschdidaktischer Hinsicht ist dieser Beitrag im Kontext eines integra‐ tiven, überfachlichen Deutschunterrichts (Klotz 2008) zu verorten: Fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten werden auf natürliche Weise zusammengeführt (ebd.: 67). Klotz spricht von einer „fächerübergreifenden Integration“ (ebd.: 67). Der Gedanke eines integrativen Sprachunterrichts wird mithilfe einer kontrastiven Methodik realisiert, der Dialekt wird in Kontrast gesetzt zur Standardsprache (s. Kap. 3 und 4) und/ oder zu anderen Fremdsprachen (s. Kap. 2 und 3): In Kapitel 2 geht es um schulische Fremdsprachen und Deutschunterricht: Hier werden dialektale Strukturen mit jenen von Standardsprachen verglichen. Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler können dabei auf Kenntnisse aus den schulischen Fremdsprachen zurückgreifen: Deutsche Dialekte werden auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit dem deutschen Standard und den eng‐ lischen und romanischen (Französisch, Italienisch) Varietäten hin untersucht. Schülerinnen und Schüler sollen ein vertieftes Wissen zum Bau und zur Funk‐ tionsweise verschiedener Sprachen im Spannungsfeld von Standard und Dialekt erwerben und die deutsche Standardsprache im Kontext von Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt reflektieren. In Kapitel 3 wird am Beispiel der Geschichte des Elsass nachgezeichnet, in welchem Ausmaß die politische Zugehörigkeit zu dem einen oder anderen Land (Deutschland bzw. Frankreich) Folgen für die sprachliche Situation, Sprachein‐ stellung und Sprachenwahl der betroffenen Bevölkerung hatte. Darüber hinaus werden die Auswirkungen des deutsch-französischen Sprachkontakts auf das Französische und den deutschen Dialekt an ausgesuchten Phänomenen illus‐ triert. Schülerinnen und Schüler sollen ein Verständnis für die Geschichte der eigenen Sprache und anderer Sprachen erhalten und über Spracheinstellungen und Sprachenwahl bewusst nachdenken. 186 Ann-Marie Moser <?page no="187"?> 2 Neben einem kontrastiven Sprachunterricht als Methode im Deutschunterricht (Hoch‐ stadt et al. 2022: 368-375) gibt es auch die kontrastive Linguistik als vergleichende Methode in der Sprachwissenschaft (s. Tekin 2012: 59-102 für eine Begriffs- und Standortbestimmung). In Kapitel 4 wird dargestellt, wie sich archaische Strukturen aufgrund (sozial-)geographischer Faktoren wie Isolation und unwegsames Gelände be‐ sonders gut erhalten haben oder wie sich aufgrund dessen strukturelle Idio‐ synkrasien (Redundanzen auf syntagmatischer Ebene) entwickeln konnten. Schülerinnen und Schüler sollen ihr Sprachwissen vertiefen und die Wechsel‐ wirkungen von geographischen Gegebenheiten und Sprachwandel verstehen. Die Methode des kontrastiven Arbeitens umfasst neben dem Vergleich mehrerer Standardsprachen (z. B. erlernende Zielsprache und Erstsprache) auch den Vergleich von verschiedenen Dialekten und/ oder Dialekt(en) und Standard‐ sprache(n) (Tekin 2012: 104-108, Luchtenberg 2020: 155-156). 2 Idealerweise sollte der Dialekt oder einer der behandelten Dialekte den Schülerinnen und Schülern bekannt sein; aufgrund des interdisziplinären Potentials bzw. integra‐ tiven Ansatzes der hier vorgestellten Themen ist aber auch für Schülerinnen und Schüler ohne Dialektkenntnis oder Dialektbezug eine lebensweltliche Re‐ levanz gegeben. In einem kontrastiven Ansatz sollen Schülerinnen und Schüler sprachliche Strukturen und Unterschiede zwischen sprachlichen Strukturen bewusst wahrnehmen und reflektieren: „Der [kontrastive Sprachunterricht] hängt eng zusammen mit dem Begriff der Sprachbewusstheit“ (Hochstadt et al. 2022: 369), also der Fähigkeit „zur bewussten Wahrnehmung sprachlicher Strukturen“ (ebd.: 370) und dient als „Motor für metasprachliche Reflexionspro‐ zesse“ (Luchtenberg 2020: 156). Die kontrastive Didaktik hat mit der Viel- oder Mehrsprachigkeitsdidaktik gemein, dass die Mehrsprachigkeit einer Sprecherin oder eines Sprechers als didaktische Chance und nicht als Defizit gesehen wird (Luchtenberg 2000: 245). Der Dialekt ist Teil dieser Mehrsprachigkeit, denn Mehrsprachigkeit beschränkt sich nicht auf Standardsprachen. Nicht zuletzt kann der Dialekt auch zum Bildungsspracherwerb beitragen: Erst durch Bewusstmachung und Thematisierung von Dialekt können Schülerinnen und Schüler ihren Dialekt in Kontrast setzen zu anderen Registern wie bspw. der Bildungssprache; und das wiederum trägt letztlich zu(m Ausbau) einer situa‐ tionsgerechten Kommunikation bei: Schülerinnen und Schüler wissen bspw. Bildungssprache in der Schriftlichkeit und im Austausch mit der Lehrperson zu verwenden, den Dialekt hingegen mit den Großeltern. Dialekte interdisziplinär 187 <?page no="188"?> 2 Zur (Mikro-)Typologie von Dialekt und Standardsprache Beim Vergleich von Standardsprachen und Dialekten ergeben sich interessante Gemeinsamkeiten und Unterschiede. In diesem Teil soll dies exemplarisch an den Relativsatzmarkern (Kap. 2.1) und der doppelten Negation (Kap. 2.2) illustriert werden. Jeder Abschnitt endet mit einer kurzen Zusammenfassung der wichtigsten Inhalte und bettet diese in dialektdidaktische Überlegungen ein. 2.1 Relativsatzmarker Als Relativsatzmarker können im Standarddeutschen d-Pronomen (der/ die/ das) und w-Pronomen (welcher/ welche/ welches) verwendet werden. Die Pronomen beziehen sich auf das Bezugswort im Hauptsatz und kongruieren in Genus und Numerus mit dem Bezugswort, der Nominalphrase (NP): Das ist [ NP Sg. mask. der Mann], [ RelSg. mask. den] ich gesehen habe. Im Kasus unterscheiden sich das Bezugswort und das Relativpronomen: der Mann ist Prädikatsnomen und steht im Nominativ, den ist dagegen direktes Objekt im Relativsatz (vom Verb sehen) und steht im Akkusativ. Wenn das Bezugswort bzw. die Bezugsphrase eine temporale oder lokale Bedeutung hat, wird auch das Adverb wo verwendet: (3) Standarddeutsch - a) In den Jahren, wo/ in denen der Winter sehr kalt ist, soll der Sommer sehr heiß sein. [Temporal] - b) In Freiburg, wo er studiert hat, hat er auch geheiratet. [Lokativ] - Helbig/ Buscha (2017: 597) In den deutschen Dialekten wird dagegen auch bei nicht-temporaler oder nicht-lokaler Bedeutung des Bezugsworts der Relativsatzmarkerwo verwendet: In den beiden folgenden Beispielen ersetzt wo ein Relativpronomen im Nomi‐ nativ (= Relativpronomen ist Subjekt des Relativsatzes): (4) Schwäbisch - Der Mercedes, wo do im Hof schtoht, ghert de Müllers. [Subjekt] - der mercedes R E L da im hof steht gehört den müllers - ‚Der Mercedes, der dort im Hof steht, gehört Familie Müller.‘ - Nach Bräuning (2020: 15) (5) Niederalemannisch - Das isch e Fisch wò fliegt. [Subjekt] - das ist ein fisch R E L fliegt - ‚Das ist ein Fisch, der fliegt‘ - Suter (1992: 165) 188 Ann-Marie Moser <?page no="189"?> Wo kann auch ein Relativpronomen im Dativ ersetzen: Im Schweizerdeutschen muss dafür dann im Relativsatz zusätzlich ein Personalpronomen (im Dativ) - ein sogenanntes resumptives Pronomen - gesetzt werden: (6) Schweizerdeutsch - De Bub, wo mer em es Velo versproche händ. [indirektes Objekt] - der junge R E L mir ihm das fahrrad versprochen haben - ‚Der Junge, dem wir das Fahrrad versprochen haben.‘ - Salzmann (2006: 18) Im Bairischen wird in diesem Fall - zusätzlich zu wo - noch ein flektiertes Relativpronomen gesetzt, allerdings vor der invariablen Partikel wo: (7) Bairisch - Die Frau, dera wo der Xaver a Bussl g’gem hod. [indirektes Objekt] - die frau der R E L der xaver einen kuss gegeben hat - ‚Die Frau, der Xaver einen Kuss gegeben hat.‘ - Bayer (1984: 213) Das Relativpronomen kann im Bairischen aber auch weggelassen werden, und zwar dann, „wenn das Relativpronomen dieselbe Kasusform trägt wie die Bezugs-NP“ (Pittner 1996: 135): (8) Bairisch - a. der Mo, (der) wo uns g'hoifa hod, […] - - der mann der R E L uns geholfen hat - - ‚der Mann, der uns geholfen hat‘ - b. den Mantl, (den) wo i kaffd hob', […] - - den mantel den R E L ich gekauft habe - - ‚den Mantel, den ich gekauft habe‘ - c) dem Mo, (dem) wo mir g'hoifa horn, […] - - dem mann dem R E L wir geholfen haben - - ‚dem Mann, dem wir geholfen haben‘ - - Nach Pittner (1996: 135) Möchte man den deutschen Relativsatz ins Feldermodell einordnen (s. Wöllstein 2020), so zeigt sich am Beispiel des Bairischen besonders deutlich, dass das flek‐ tierte Relativpronomen der oder welcher im Vorfeld stehen muss: Der invariable Marker wo besetzt nämlich die linke Satzklammer, dort ist also kein Platz mehr für der bzw. welcher. Analysiert man das Standarddeutsche also unter Berück‐ sichtigung der Erkenntnisse zum Bairischen, würde man das Relativpronomen in das Vorfeld einordnen (s. Standarddeutsch 1 in der Tabelle). Analysiert man Dialekte interdisziplinär 189 <?page no="190"?> das Standarddeutsche hingegen nicht unter Berücksichtigung der Erkenntnisse aus Nichtstandardvarietäten, dann ordnet man es üblicherweise weiterhin in die linke Satzklammer ein (s. Standarddeutsch 2 in der Tabelle). Der Vergleich des Standarddeutschen mit deutschen Dialekten kann also ein neues Licht auf die Interpretationsmöglichkeiten deutscher Verbletztsätze im Feldermodell werfen. Wiederholung von Beispiel (7): Hauptsatz [Das ist] die Frau, Nebensatz - dera wo der Xaver a Bussl g’gem hod. - Vor‐ feld linke Satz‐ klammer Mittelfeld - rechte Satz‐ klammer Bairisch dera wo der Xaver a Bussl - g´gem hod. Standard‐ deutsch 1 der - Xaver einen Kuss - gegeben hat. Standard‐ deutsch 2 - der Xaver einen Kuss - gegeben hat. Tab. 1: Relativsätze im Feldermodell nach Wöllstein (2020) Werfen wir nun einen Blick auf Relativsatzmarker in anderen Sprachen und Dialekten: Im Französischen gibt es die Formen qui (Nominativ) und que (Akkusativ) sowie lequel, das qui ersetzen kann und nur in der Schriftsprache verwendet wird. Der Dativ wird mit einer Präposition gebildet, der Genitiv mit dont (Confais 2008: 163-167): (9) Standardfranzösisch - a. La ville qui/ laquelle me plaît le mieux. [Subjekt] - - die stadt die mir gefällt am besten - - ‚Die Stadt, die mir am besten gefällt.‘ - b. La ville que je préfère. [direktes Objekt] - - die stadt die ich bevorzuge - - ‚Die Stadt, die ich bevorzuge.‘ - c. Je connais quelqu´un à qui/ auquel tu peux faire confiance. [indirektes Objekt] - - ich kenne jemanden an den du kannst machen vertrauen - - ‚Ich kenne jemanden, dem du vertrauen kannst.‘ - d. La maison dont le propriétaire s´appelle Bouzigue. [Genitiv] 190 Ann-Marie Moser <?page no="191"?> das haus dessen der besitzer heißt Bouzigue - - ‚Das Haus, dessen Besitzer Bouzigue heißt.‘ - - Confais (2008: 163-167) Wie in der deutschen Standardsprache wird auch im Standardfranzösischen où, ‚wo‘, nur als Relativpronomen gesetzt, wenn die Bezugs-NP eine Ortsangabe oder eine zeitliche Angabe darstellt. Ähnlich wie im Standarddeutschen wirkt où bzw. wo bei temporalen Angaben eher umgangssprachlich (ebd.: 170): (10) Standardfranzösisch - a. Le jour où/ que je suis arrivé à Paris. [Temporal] - - der tag wo/ den ich bin angekommen in Paris - - ‚Der Tag, wo/ an dem ich in Paris angekommen bin.‘ - b. Le stade où aura lieu le match. [Lokativ] - - das stadion wo wird stattfinden das fußballspiel - - ‚Das Stadion, wo das Fußballspiel stattfinden wird.‘ - - (ebd.: 170) Das gesprochene oder auch umgangssprachliche Französisch verfügt, im Ge‐ gensatz zum (vorwiegend schriftlichen/ auf formale Kontexte beschränkte) Stan‐ dardfranzösisch, über einen invariablen Relativmarker: que (Guasti/ Cardinaletti 2003: 52). Auf welche NP im Hauptsatz sich dieser bezieht, muss aus dem Gesprächskontext erschlossen werden. Wir finden hier also nicht wie im Standardfranzösisch qui für Nominativ und que für Akkusativ; stattdessen wird que auch für Nominativ eingesetzt: (11) Gesprochenes Französisch - a. Voici le courrier qu´il est arrivé ce soir. [Subjekt] - - hier-ist der brief R E L er ist angekommen diesen abend - - ‚Hier ist der Brief, der heute Abend angekommen ist.‘ - - (standardfranz. Voici le courrier qui est arrivé ce soir.) - b. Voici l´homme que Marie lui a parlé. [indirektes Objekt] - - hier-ist der mann R E L marie ihm hat gesprochen - - ‚Das ist der Mann, zu dem Marie gesprochen hat.‘ - - (standardfranz. Voici l´homme à qui Marie a parlé.) - c. l´homme que je parle. [Präpositionalobjekt] - - der mann R E L ich spreche - - ‚Der Mann, zu dem/ über den/ für den ich spreche‘ - - (standardfranz. l´homme à qui/ dont/ pour qui je parle.) - d. La femme que son mari est mort hier. [Genitiv] - - die frau R E L ihr Mann ist tot gestern Dialekte interdisziplinär 191 <?page no="192"?> ‚Die Frau, deren Mann gestern gestorben ist.‘ - - (standardfranz. La femme dont le mari est mort hier.) - - Nach Guasti/ Cardinaletti (2003: 51-52) Auch das Relativsatzsystem in den englischen Dialekten ist deutlich einfacher als jenes im britischen Standardenglisch: Am häufigsten verwendet wird der invariable Marker that (Herrmann 2005: 24): (12) Schottisch - this Billy [that used to go round all the district] […] [Subjekt] - (standardengl. this Billy who used to go round all the district) - Herrmann (2003: 11) (13) Nordengland (Central North) - And that was John Holmes that they had from Elterwater. [direktes Objekt] - (standardengl. And that was John Holmes whom they had from Elterwater.) - (ebd.: 30) Das who-Pronomen und vor allem die flektierten Formen whose und whom, die im britischen Standardenglisch üblich sind (z. B. Henrichs 2008: 207-210), werden also im Dialekt nicht verwendet (Herrmann 2005: 24). Im folgenden Beispiel wird sogar anstatt eines Relativsatzes, der whose erfordern würde, ein neuer Hauptsatz gebildet und zusätzlich die Referenz zum Bezugsobjekt mithilfe von of that hergestellt: (14) Ostengland (East Anglia) - […] and then there was another one further up near Cranfield well I can't remember the name of that. - (engl. […] there was another one further up near Cranfield whose name I can't remember.) - Herrmann (2003: 146) Häufig wird auch überhaupt kein Relativmarker verwendet (Herrmann 2005: 24): (15) (15) Ostengland (East Anglia) - there's clean air [∅ is provided], […]. [Subjekt] - (standardengl. there's clean air which is provided) - Herrmann (2003: 11) 192 Ann-Marie Moser <?page no="193"?> 3 Bildungssprache verstanden als ein sprachliches Register, das man im schulischen und akademischen Bereich antrifft (Feilke 2012: 5). 4 Die ‚doppelte Negation‘ ist für das im Folgenden Behandelte terminologisch nicht ganz korrekt: Eigentlich müsste man von Negationskongruenz, ggf. auch Mehrfachnegation reden. Da der Begriff ‚doppelte Negation‘ jedoch v. a. populärwissenschaftlich weit Die obigen Ausführungen zeigen, dass Dialektsprecherinnen und Dialektspre‐ cher oftmals nur eine einzige, invariable (= nicht flektierte) Form verwenden, um Relativsätze einzuleiten. Standardsprachen sind dagegen deutlich komplexer und verfügen nicht nur über mehr Varianten zur Realisierung des Relativsatz‐ markers, sondern müssen diese auch noch korrekt flektieren. Dieser Unter‐ schied zwischen der Standardsprache einerseits und den Dialekten andererseits wird damit begründet, dass in der gesprochenen Sprache - also hier: den Dialekten - mehr Kontext und gemeinsames Hintergrundwissen der Beteiligten vorhanden ist (sog. common ground). Daher kann die Sprecherin bzw. der Sprecher einen invariablen Relativmarker verwenden: Die Hörerin bzw. der Hörer kann aus dem Kontext erschließen, auf welche Nominalphrase (NP) im übergeordneten Satz sich der Relativmarker bezieht. Flexionsmerkmale, die Kasus oder sogar Genus angeben und so die Zugehörigkeit des Relativmarkers zur NP aufzeigen, sind hier nicht notwendig. Standardsprache (und ähnlich auch Bildungssprache) 3 versucht also, so genau wie möglich zu sein, während der Dialekt viel stärker auf kontextuelle Bedingungen im Diskurs und das Vorwissen des Gegenübers setzt. Am Beispiel der Relativsatzmarker können die Schüle‐ rinnen und Schüler zusammenfassend also typisch dialektale/ sprechsprachliche Eigenschaften und Erklärungsansätze für dialektale und standardsprachliche Phänomene kennenlernen. Dies geschieht in einer kontrastiven Arbeitsweise unter Bezugnahme auf andere, fremdsprachliche Dialekte und Standardspra‐ chen aus dem schulischen Umfeld. Der Vergleich ermöglicht Schülerinnen und Schülern ein „vertiefte[s] Sprachwissen“ (Oomen-Welke 2020: 70), das ihnen selbst auch beim Sprachenlernen hilft. Sie reflektieren über Registervariation und lernen grammatische Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Stan‐ dardsprachen und Dialekten kennen. 2.2 Doppelte Negation In den deutschen Dialekten ist eine Form der Negation möglich, bei der zwei (oder mehr) Negationsmarker in einem Satz auftreten und dabei ihre negative Lesart beibehalten: Zwei Negationsmarker ergeben also keine positive Lesart, sondern werden als semantisch einfache Negation interpretiert. Diese Form der Negation ist unter dem Begriff ‚doppelte Negation‘ bekannt. 4 Im Standard‐ Dialekte interdisziplinär 193 <?page no="194"?> verbreitet ist, wird er hier beibehalten. Für terminologische Feinheiten s. Moser (2021: 16-19). deutschen wird diese Form der Negation nicht realisiert, sie ist ungrammatisch (Helbig/ Buscha 2017: 559, Duden 2022: 259 f.). Die folgenden Beispiele zeigen verschiedene Kombinationsmöglichkeiten und Formen. In alemannischen Dia‐ lekten finden sich bevorzugt zwei negative Indefinita, z. B. nie kein und nie nichts nacheinander: (16) Niederalemannisch - Dr hed níá gháini Arbálá wellá ássá. - der hat nie keine erdbeeren wollen essen - ‚Der wollte nie Erdbeeren essen.‘ - Noth (1993: 354) (17) Schwäbisch - däar hòd nia nex gesaid. - der hat nie nichts gesagt - ‚Der hat nie etwas gesagt.‘ - Vogt (1977: 164) In den bairischen Dialekten wird dagegen fast ausschließlich zusätzlich zum negativen Indefinitum die Satznegation nicht gesetzt, wie in den folgenden Beispielen mit Indefinitum kein + Nominalphrase (NP) + Satznegation nicht und Adverb nirgends + Satznegation nicht: (18) Nordbairisch (Fränkisch) - ich hoo kåin Dua(r)schd neat! - ich habe keinen durst nicht - ‚Ich habe keinen Durst! ‘ - Braun (1962: 47) (19) Mittelbairisch - Des gibds niegads ned. - das gibt-es nirgends nicht - ‚Das gibt es nirgends.‘ - Weiß (1998: 184) Ähnlich wie im Deutschen verhält es sich im Englischen: Die Standardsprache ‚erlaubt‘ keine doppelte Negation, in den englischen Dialekten dagegen existiert 194 Ann-Marie Moser <?page no="195"?> sie. Hier kann zusätzlich zum negativen Indefinitum (hier: no one bzw. no) eine Satznegation not bzw. n`t auftreten: (20) Ostengland (East Anglia) - Whatever it is, no one don’t seem to want it. - (standardengl. Whatever it is, no one seems to want it.) - ‚Was auch immer es ist, niemand scheint es zu wollen.‘ - Anderwald (2002: 108) (21) Südwestengland (Central Southwest England) - Stick it down with sellotape so no bugger can`t open it. - (standardengl. Stick it down with sellotape so no bugger can open it.) - ‚Klebe es mit Tesafilm zu, sodass kein Mistkerl es öffnen kann.‘ - (Ebd.: 109) Interessanterweise verhält sich das Standarditalienische (und Standardspani‐ sche und Standardfranzösische mit den beiden Negationspartikeln ne … pas) wie die deutschen und englischen Dialekte: Die doppelte Negation ist hier grammatisch und das Fehlen eines zweiten Negationsmarkers wäre sogar falsch. Die italienische Grammatik schreibt dazu explizit: „Die adverbialen, mehrfachen Verneinungen werden wie eine Klammer um das Verb gebildet […]. Es handelt sich dabei nicht um eine doppelte Verneinung, die im Deutschen einer positiven Verstärkung entspräche“ (Lehmann 2006: 134). Die beiden folgenden Beispiele zeigen, neben der Satznegation non ‚nicht‘, zusätzlich noch ein negatives Indefinitum (nessuno bzw. niente): (22) Standarditalienisch - a. Non ho visto nessuno - - nicht habe gesehen niemanden - - ‚Ich habe niemanden gesehen.‘ - b. Non ho detto niente - - nicht habe gesagt nichts - - ‚Ich habe nichts gesagt.‘ - - (Nach ebd.: 134-135) Die obigen Ausführungen zur doppelten Negation zeigen, dass diese nicht auf Dialekte allein beschränkt ist, sondern auch in Standardsprachen wie den romanischen möglich und sogar obligatorisch ist. Im Gegensatz zu den Relativsätzen findet sich bei der doppelten Negation eine andere Verteilung in Bezug auf sprachstrukturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede: Die doppelte Negation ist sowohl in Dialekten (des Deutschen und des Englischen) als auch Dialekte interdisziplinär 195 <?page no="196"?> Standardsprachen (des Italienischen und auch Spanischen) belegt. In der deut‐ schen und englischen Standardsprache jedoch ist sie ungrammatisch und die Negation enthält nur einen einzigen negativen Marker im Satz, andernfalls wird der Satz semantisch positiv interpretiert. Aus typologischer Sicht verhalten sich die beiden Standardsprachen Deutsch und Englisch übrigens ungewöhnlich, denn die meisten Sprachen der Welt verwenden die doppelte Negation: Von insgesamt 206 untersuchten Sprachen der Welt ist in 183 Sprachen die doppelte Negation belegt, nur 23 Sprachen hingegen - darunter auch das Standarddeut‐ sche - nutzen keine doppelte Negation (Haspelmath 2013). Am Beispiel der doppelten Negation und im Sprachvergleich kann mit dem Mythos, der Dialekt sei ‚schlechter‘ als die Standardsprache, aufgeräumt werden: Die Schülerinnen und Schüler können erkennen, dass im deutschen Dialekt Strukturen vorhanden sind, die in anderen Sprachen sogar standardsprachlich sind. 3 Zu (Sprach-)Geschichte und Sprachkontakt am Beispiel des Elsass Im Laufe der Geschichte wechselte das Elsass fünfmal seine politische Zugehö‐ rigkeit. Diese Wechsel hatten mal mehr, mal weniger Einfluss auf die sprachliche Situation und das (funktionale) Verhältnis der Varietäten zueinander. Heute lässt sich die Sprachkontaktsituation im Elsass bestenfalls (noch) als „asymme‐ trische Diglossie“ (Huck/ Bothorel-Witz 1993: 451) bezeichnen, mit elsässischer Mundart - ein alemannisches Idiom - sowie deutscher und französischer Standardvarietät. Diese Zwei- oder Mehrsprachigkeit zeichnet sich nicht nur durch eine Asymmetrie zugunsten des Französischen aus, sondern ist auch diskontinuierlich: Die Wahl der Varietät hängt zusätzlich von Situation und Gesprächsinhalt ab (ebd.). Im Folgenden wird zunächst ein kurzer Überblick über die Geschichte des Elsass gegeben, wobei die sprachlichen Verhältnisse im Mittelpunkt stehen (Kap. 3.1). Im Anschluss daran wird auf den Dialektgebrauch im Elsass in Vergangen‐ heit und Gegenwart eingegangen (Kap. 3.2). Schließlich werden die Folgen der mehrsprachigen Situation im Elsass auf der Sprachebene an konkreten Beispielen illustriert (Kap. 3.3). Im Sinne einer fächerübergreifenden Integration, verstanden als „natürliche Zusammenführung der fachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten [der Fächer Deutsch und Geschichte/ Politik]“ (Klotz 2008: 67), können v. a. die Kapitel 3.1 und 3.2 verstanden werden. In beiden Teilen soll gezeigt werden, welchen Einfluss politische Entscheidungen auf die Sprachsi‐ tuation der Bevölkerung haben können und wie eng Geschichte, Identität und Sprache miteinander verwoben sind. Schülerinnen und Schüler können damit 196 Ann-Marie Moser <?page no="197"?> 5 Sofern nicht anders angegeben, basiert dieser Abschnitt auf Hartweg (2019). ein Verständnis für die Geschichte der eigenen Sprache und anderer Sprachen entwickeln und über Spracheinstellungen und Sprachenwahl reflektieren. In Kapitel 3.3 stehen die Folgen des Sprachkontakts auf sprachlicher Ebene im Fokus. Schülerinnen und Schüler können erkennen, wie sich Sprachkontakt auf sprachliche Strukturen auswirkt. Abstrahierend von diesen Beispielen könnten sie in einem nächsten Schritt Sprachkontaktphänomene aus der eigenen Le‐ benswelt - z. B. im Bereich der Lexik - benennen. 3.1 Geschichtlicher Abriss zur sprachlichen Situation 5 Dass das Elsass schon früh von germanisch-romanischem Sprachkontakt ge‐ prägt ist, zeigt sich an den Straßburger Eiden von 842, die sowohl in einem altfranzösischen als auch einem althochdeutschen Idiom verfasst sind. Darüber hinaus legen die Eide Zeugnis ab über die sprachliche Trennung in ein Westfran‐ kenreich (späteres Frankreich) und ein Ostfrankenreich (später Teil des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation). Das Elsass ist für lange Zeit Teil des Ost‐ frankenreichs. Im Mittelalter stellen die elsässischen Städte und Territorien ihre Urkunden wie Rechts- oder Besitzurkunden im elsässischen Dialekt aus. Mittel‐ hochdeutsche Autoren wie Gottfried von Straßburg und Reinmar von Hagenau zeugen vom Elsass als kulturell führender Landschaft im deutschsprachigen Raum. Auch in der Frühphase des Buchdrucks im 15. Jahrhundert und in der ersten Hälfte des 16. Jahrhunderts dominiert die westoberdeutsche Sprachland‐ schaft mit den Zentren Straßburg, Basel und Augsburg (Hartweg/ Wegera 2005: 97). 1566 untersagt der (lutherische) Magistrat der Stadt Straßburg die Aufnahme weiterer französischer hugenottischer Glaubensflüchtlinge aus Angst vor einer Französisierung der Stadt. Im 17. und 18. Jahrhundert werden in Straßburg französische Bücher gedruckt und französische Sprachmeister und private Sprachschulen haben großen Zulauf: Die Stadt ist ein sprachlich-kultureller Knotenpunkt zwischen Deutschland und Frankreich. In Folge des Westfälischen Friedens wird 1648 das Elsass an Frankreich angegliedert. Das Elsass bleibt zwar eine weitgehend deutschsprachige Landschaft bis 1789, gleichzeitig macht sich mit der Zeit die Zugehörigkeit zu Frankreich bemerkbar: Französischkenntnisse sind notwendig, um ein höheres Staatsamt zu bekleiden, und die deutschspra‐ chige literarische Produktion verarmt. Mit der Französischen Revolution 1789 verändert sich schlagartig die Sprachpolitik, die nun von der elsässischen Bevölkerung eine Bejahung der Werte der Revolution - und dazu gehört das Erlernen der französischen Sprache - fordert. Die deutschsprachige Universität Dialekte interdisziplinär 197 <?page no="198"?> wird geschlossen und 1810 wird in Straßburg das erste französische Lehreraus‐ bildungsseminar gegründet. Die deutsche Standardsprache, die ausschließlich in geschriebener Form erscheint (und gesprochen nur im religiösen Kontext), wird als Unterrichtssprache zurückgedrängt. Um 1870 spricht die Mehrheit der elsässischen Bevölkerung zwar immer noch die Mundart und versteht und liest Standarddeutsch, die aktive Kompetenz geht jedoch zurück. Beamte, Geistliche, Ärzte und Anwälte verwenden Französisch in der Berufsausbildung, bei Ausübung des Berufs wird Deutsch benötigt. Nach dem Deutsch-Französi‐ schen Krieg 1870/ 1871 wird das Elsass an das Deutsche Reich angeschlossen. Infolgedessen soll das Elsass insbesondere durch die Einführung des Standard‐ deutschen in Verwaltung, Justiz und öffentlichen Körperschaften inklusive der Schule ‚regermanisiert‘ werden. Nach dem Ersten Weltkrieg fällt das Elsass wieder Frankreich zu und es erfolgt nun spiegelverkehrt eine Politik, die auf eine möglichst vollständige Assimilation an den französischen Staat abzielt. 1940 wird das Elsass vom Deutschen Reich annektiert und die ganze Region soll wieder ‚deutsch‘ werden. Auch die Verwendung der Mundart wird als Protest gegen das Regime gewertet. Nach dem Zweiten Weltkrieg schließt sich das El‐ sass Frankreich an; das Deutsche wird als feindliche Nazisprache betrachtet. Die deutsche Standardsprache wird noch 1945 aus der Grundschule ausgeschlossen. In der Sekundarschule wird sie als reine Fremdsprache unterrichtet und die Mundart wird nicht berücksichtigt. Erst später werden französisch-deutsche Schulzüge eingerichtet, allerdings nicht flächendeckend. Das führt dazu, dass Deutsch als reine Fremdsprache empfunden wird. Innerhalb der Familie werden Dialektkenntnisse nicht mehr weitergegeben (v. a. in der Stadt), da allein die französische Sprache als prestigereich und mit sozialem Aufstieg verbunden betrachtet wird. Auch auf terminologischer Ebene, zur Bezeichnung des Standarddeutschen und des deutschen Dialekts, finden im Laufe der Jahrhunderte Veränderungen statt: Bis ins 19. Jahrhundert werden das (entstehende schriftliche) Standard‐ deutsche und die Mundart als ‚Deutsch‘ bezeichnet. Ab 1918 wird zwischen Standarddeutsch und Mundart als ‚Ditsch‘ bzw. ‚Elsässerditsch‘ unterschieden. Nach 1945 wird die Mundart nicht mehr ‚Elsässerditsch‘ genannt, sondern als ‚Elsässisch‘ gekennzeichnet. Man distanziert sich also vom Standarddeutschen und macht das Idiom auch terminologisch zum dachlosen Dialekt. 198 Ann-Marie Moser <?page no="199"?> 6 Sofern nicht anders angegeben, basiert dieser Abschnitt auf Hartweg (2019). 7 Die Umfrage wurde im März 2012 telefonisch durchgeführt, mit insgesamt 801 be‐ fragten Personen; die Befragung erfolgte ausgewogen in Bezug auf Geschlecht, Alter und Beruf sowie geographischer Lage (Bezirk/ Gemeindegröße) (OLCA/ EDinstitut 2012: Folie 2). Die Ergebnisse basieren auf einer Selbsteinschätzung der Befragten, auf Grundlage einer Skala von ‚kann gut sprechen‘ über ‚kann es ein bisschen sprechen oder ein bisschen verstehen‘ bis zu ‚versteht es nicht‘ (OLCA/ EDinstitut 2012: Folie 6). 3.2 Dialektgebrauch: von Komplementarität über Konkurrenz zu Sprachersatz 6 Das Verhältnis von (standardsprachlichem) Deutsch und Dialekt kann man bis ins 17.-Jahrhundert als komplementär bezeichnen: Das Deutsche und der deut‐ sche Dialekt besetzen funktional unterschiedliche Domänen. Sie ergänzen sich, konkurrieren aber nicht miteinander (vereinfacht gesprochen: gesprochener Dialekt und geschriebenes Deutsch). Gegen Ende des 19. Jahrhunderts wird diese Komplementarität durch eine Kombination aus drei Varietäten (Franzö‐ sisch, Deutsch, elsässische Mundart) abgelöst. Mit der Zeit nimmt die Kenntnis im deutschen Standard ab und die ehemals aus drei Varietäten bestehende Kombination wird durch das Französische und die deutsche Mundart ersetzt. Die beiden Varietäten stehen nun jedoch in einem Konkurrenzverhältnis zuein‐ ander: Es gibt keine klare Trennung mehr nach Funktionen bzw. keine klare Zuordnung zu Domänen. Nach den beiden Weltkriegen dringt die französische Sprache immer mehr in den privaten Bereich (Familiensprache, Sprache der Nähe), der bis dahin noch dem Dialekt vorbehalten war, ein und ersetzt diesen. Die Folgen dieser funktionalen Umbzw. Neuverteilung spiegeln sich deutlich in der Dialektkompetenz wider: Zwischen 1900 und 2012 fällt diese von 95 % auf 43 % (OLCA 1989-2012). Einer Umfrage aus dem Jahr 2012 zufolge sprechen 43 % der Elsässerinnen und Elsässer gut den Dialekt, 33 % verfügen über Grundkenntnisse (aktive oder passive) und 25 % haben keine Dialektkenntnis mehr (OLCA/ EDinstitut 2012). 7 Als Dialektsprecherinnen und Dialektsprecher bezeichnen sich 74 % der über 60-Jährigen, 24 % der 30bis 44-Jährigen, 12 % der 18bis 29-Jährigen und (nach Angabe der Eltern) 3 % der 3bis 17-Jährigen (OLCA/ EDinstitut 2012). 3.3 Folgen des Sprachkontakts auf sprachlicher Ebene Das geschriebene Standarddeutsch im Elsass zeichnet sich durch Interferenzen aus dem Französischen aus: Im Gegensatz zu einer diglossischen Situation wie in der deutschsprachigen Schweiz fehlt im Elsass die Überdachung des deutschen Dialekts durch eine deutsche Standardvarietät, man spricht hier also Dialekte interdisziplinär 199 <?page no="200"?> 8 Das Standarddeutsche im Elsass entspricht heute nicht mehr dem Standarddeutschen, wie wir es aus Deutschland kennen: Der Stil ist teils veraltet (Becker-Dombrowski 1981: 161). Daher wird der Begriff ‚elsässisches Standarddeutsch‘ verwendet. vom Elsässischen als einem dachlosen Dialekt (Kloss 1977: 224). Somit kann das Standardfranzösische als ‚Dachsprache‘ leichter in die deutschen Varietäten im Elsass (elsässisches Standarddeutsch 8 und Dialekt) eindringen. Es werden z. B. Präpositionen aus dem Französischen ins Deutsche lehnübersetzt: (23) Elsässisches Standarddeutsch - aufmerksam machen über - (standarddt. aufmerksam machen auf) - (standardfranz.: attirer l'attention sur qch) - Becker-Dombrowski (1981: 165) Dieses Beispiel sowie die nachfolgenden Beispiele (24) bis (26) stammen aus einer Untersuchung des deutschsprachigen Teils der Straßburger Zeitung Le Nouvel Alsacien aus dem Zeitraum 1975-79. In Beispiel (24) wird anstatt eines Dativs eine Konstruktion mit Präposition, wie im Französischen, gesetzt: (24) Elsässisches Standarddeutsch - er gab an die Gäste die nötigen Auskünfte - (standarddt.: er gab den Gästen die nötigen Auskünfte) - (standardfranz.: il donna les informations nécessaires aux hôtes) - Becker-Dombrowski (1981: 166) Neben Interferenzen auf morphologischer Ebene bzw. auf Ebene der Valenz des Verbs finden sich auch in der Lexik viele Ausdrücke aus dem Französischen. Dies kann sowohl Nomen als auch Verben betreffen, wie hier die beiden folgenden Beispiele aus dem Bereich des Verkehrswesens zeigen: (25) Elsässisches Standarddeutsch - Automobilist - (standarddt.: Autofahrer) - (standardfranz.: l'automobiliste) - Becker-Dombrowski (1981: 168) (26) Elsässisches Standarddeutsch - makademisieren - (standarddt.: beschottern, pflastern) - (standardfranz.: macadamiser) - Becker-Dombrowski (1981: 168) 200 Ann-Marie Moser <?page no="201"?> Folgen des Sprachkontakts sind auch in die andere Richtung belegt, also vom Deutschen/ der deutschen Mundart in das Französische. In folgendem Beispiel findet sich im elsässischen Französisch, wie auch im deutschen Dialekt, ein Dativ; das Französische würde dagegen einen Akkusativ erfordern: (27) Elsässisches Französisch - je lui aide - (standarddt. ich helfe ihm) - (standardfranz.: je l’aide) - Hartweg (1985: 2798) Die obigen Ausführungen zur Sprachgeschichte und zum Sprachkontakt im Elsass könnten in didaktischer Hinsicht unterschiedlich aufbereitet werden: Vor allem die Informationen unter 3.3 könnten im Deutschunterricht zum Thema „Sprachwandel“, komplementär zu anderen Phänomenen wie dem Einfluss von Jugendsprache auf die Erwachsenensprache oder der Entlehnung fremdsprach‐ licher Lexik (Englisch) in das Deutsche, behandelt werden. Die Abschnitte 3.1 und 3.2 würden sich besonders gut als Zusatzinformation eignen, die in Schulfächern wie Geschichte zu diskutieren wäre. Bei der Unterrichtsplanung sollte berücksichtigt werden, dass die Inhalte aus diesem Kapitel eine andere Relevanz für den Deutschbzw. Geschichtsunterricht in einer Schule einer nationalen/ regionalen Grenzregion aufweisen als in einem rein innerdeutschen Gebiet ohne (fremdsprachige) Außengrenzen: Vor allem in jenen Regionen in Deutschland, die an das Elsass angrenzen, könnte das Thema auf großes Interesse stoßen, während es in anderen Teilen Deutschlands keinen Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler aufweist. 4 Zum Zusammenhang von (Sozial-)Geographie und dialektalen Strukturen In diesem Teil wird gezeigt, dass geographische Gegebenheiten die Struktur von Sprache beeinflussen können: Unwegsame, schlecht zugängliche Gebiete und Sprachinseln weisen Formen auf, die uns an das Althochdeutsche erinnern (Kap. 4.1). Aber auch humanbzw. sozialgeographische Aspekte können Sprache beeinflussen: Sprecherinnen und Sprecher von sog. kontaktarmen Dialekten verfügen über enge soziale Verbindungen innerhalb ihrer Gemeinschaft. Da‐ durch können sich sprachliche Idiosynkrasien entwickeln, z. B. Redundanzen auf syntagmatischer Ebene, die für Außenstehende nur schwer verständlich sind (Kap. 4.2). In didaktischer Hinsicht zielt dieser Abschnitt darauf ab, dass Schülerinnen und Schülern der Zusammenhang von Sprache und Raum bewusst Dialekte interdisziplinär 201 <?page no="202"?> wird und sie ihr Wissen über sprachliche und räumliche Strukturen vertiefen. Wie auch in den vorherigen Abschnitten werden grammatische Phänomene in kontrastiver Form vorgestellt und analysiert. Neben Variation innerhalb der Dialekte wird in diesem Teil zusätzlich ein Blick auf ältere Sprachstufen des Deutschen geworfen. Die Schülerinnen und Schüler erwerben ein „Ver‐ ständnis für Geschichte, Bau und Funktionsweise der eigenen Sprache(n)“ (Oomen-Welke 2020: 70). 4.1 Althochdeutsche Überbleibsel in isoliert liegenden Sprachinseln und Regionen In Norditalien, in alpinem Gelände, finden sich noch heute mehrere deutsche Sprachsiedlungen, die von deutschsprachigem Gebiet aus im Mittelalter besie‐ delt wurden. Die Gründe waren meist politischer oder wirtschaftlicher Natur (Fleischer/ Schallert 2011: 262). Diese Siedlungen werden auch ‚Sprachinseln‘ genannt, weil sie eine kleine geschlossene Sprachgemeinschaft in einem anders‐ sprachigen, größeren Gebiet darstellen (Wiesinger 1983: 901). Zudem lebten die Sprachgemeinschaften über Jahrhunderte hinweg komplett oder größtenteils isoliert vom Binnensprachraum, da das bergige und unwegsame Territorium Kontakte erschwerte. Manche Sprachinseln wurden erst Anfang des 20. Jahr‐ hunderts an das öffentliche Verkehrsnetz (Bau einer Straße) angeschlossen. Bis dahin war der Zugang nur über Saumpfade und mit Mauleseln möglich. Bewohnerinnen und Bewohner der Sprachinseln hatten also seit dem Mittelalter keinen Kontakt mehr zu den sprachlichen Neuerungen im Binnendeutschen und konnten deswegen häufig einen älteren Sprachstand, als er in den heutigen Dialekten zu finden ist, bewahren. Ein Beispiel für eine solche Sprachinsel ist Issime im Aostatal: Die Sprachinsel wurde von Siedlerinnen und Siedlern aus dem alemannischen Sprachraum (Oberwallis) wohl spätestens Anfang des 13. Jahrhunderts ‚kolonialisiert‘ (Zürrer 1999: 23 f.). Issime liegt im östlichsten Seitental des Aostatals, im Lystal, auf 953 m Höhe. Der Dialekt von Issime weist volle Nebentonsilben auf - ein Merkmal, das das Althochdeutsche kennzeichnet. In folgendem Beispiel sieht man die Pluralendungen für Tag und, zum Vergleich, die mittelhochdeutschen Endungen, die aufgrund der Nebentonsilbenabschwä‐ chung (volle Silben > Schwa) schon stark dem Neuhochdeutschen ähneln: 202 Ann-Marie Moser <?page no="203"?> (28) Plural von Tag - - Ahd. (Braune 2018: 250) Mhd. (Paul 2007: 185) - Nom./ Akk. tag-a tag-e - Gen. tag-o tag-e - Dat. tag-um tag-e-n (29) Plural von Weg und Name im Dialekt von Issime (Zürrer 1999: 164) - Nom./ Akk. weg-a noam-i - Gen. weg-u noam-u - Dat. weg-e noam-e Der Dialekt von Issime weist also bei der Deklination von Nomen Formen auf (volle Nebentonsilben), die wir aus dem Althochdeutschen kennen, siehe Beispiel (28) oder auch Schmidt (2013: 235). Auch in den sehr bergigen und unwegsamen Regionen im Süden der deutsch‐ sprachigen Schweiz finden sich altertümliche Merkmale, die im restlichen alemannischen Raum so nicht zu finden sind. Es ist wahrscheinlich, dass Innovationen aus dem Norden nicht bis in den Süden vorgedrungen sind. Ein Beispiel für diese Nord-Süd-Differenz stellt die Kongruenz bei Nomen und nach‐ folgendem Adjektiv bzw. Partizip Perfekt dar, die bei Resultativkonstruktionen möglich ist. Im Rahmen einer groß angelegten Datenerhebung zur Syntax des Schweizerdeutschen (Glaser 2021) wurden über 3.000 Gewährspersonen befragt, wie sie den folgenden Satz in ihrem Dialekt sagen würden: Er hat die Hand immer noch eingebunden (Fragebogen II, Aufgabe 11). Die nachfolgende Karte der Schweiz (s. Abbildung 1) zeigt die Antworten der Gewährspersonen: grün markiert iibunde ([die Hand] eingebunden) und orange-rot markiert iibundni ([die Hand] eingebundene): Abbildung 2, die die Ergebnisse der Befragung zum Satz Die Straße ist schon seit einem Jahr aufgerissen (Fragebogen III, Aufgabe 16) kartiert, zeigt ein ähnliches Raumbild: Im Norden verwenden die Sprecherinnen und Sprecher uf‐ grisse ([die Straße] aufgerissen), im Süden wird dagegen die Form mit Kongruenz ufgrissn i([die Straße] aufgerissene) bevorzugt. Dialekte interdisziplinär 203 <?page no="204"?> Abb. 1: Er hat die Hand immer noch eingebunden (s. Seiler et al. 2021). Abb. 2: Die Straße ist schon seit einem Jahr aufgerissen (s. Seiler et al. 2021). 204 Ann-Marie Moser <?page no="205"?> 9 Zum Begriff ‚Basisdialekt‘ s. Niebaum/ Macha (2014: 5-12); zum Begriff ‚traditioneller Dialekt‘ s. Trudgill (2011). 10 Die standarddeutschen Sprecherinnen und Sprecher wurden so ausgewählt, dass sie sowohl in ihrer Selbsteinschätzung als auch in der Einschätzung des Explorators keine Dialektsprecherinnen und Dialektsprecher sind und auch nicht „einer Varietät im mittleren Bereich des Kontinuums zwischen Grundmundart und Standard zugeordnet werden können (etwa dem Honoratiorenschwäbischen)“ (Berthele 2006: 65). Die auf den beiden Karten sichtbare Kongruenz zwischen Nominalphrase und Partizip Perfekt im Süden der deutschsprachigen Schweiz geht „nicht im Detail, aber grundsätzlich“ (Glaser/ Bart 2015: 91) auf althochdeutsche Verhältnisse zu‐ rück (ebd.). Möglicherweise spielte auch der Einfluss der romanischen Sprachen eine Rolle (Fleischer 2007). Aus dem Französischen kennt man Resultativkonstruktionen mit obligatorischer Kongruenz, die bei femininen Nominalphrasen am Partizip Perfekt angezeigt werden muss: Il a encore la main plâtrée (Er hat immer noch die Hand mit Gips eingebundene). 4.2 Redundanzen auf syntagmatischer Ebene in traditionellen Dialekten Das Muotathal in der deutschsprachigen Schweiz zeichnet sich durch einen niedrigen Anteil an Migration, kaum höhere Schulbildung und wenig Kontakt zwischen Tal und ‚Außenwelt‘ aus (Berthele 2004: 101). Das Tal ist ein in sich geschlossener Kosmos: „The population is characterized by relatively dense, close-knit and multiplex social networks, which can easily be inferred from the small set of last names borne by a large portion of the native population” (ebd.). Die Sprache, die in diesem Dialekt gesprochen wird, kann als Basisdialekt oder auch traditioneller Dialekt bezeichnet werden. 9 Eine quantitative Studie zur Verwendung von Richtungsangaben im Dialekt vom Muotathal, dem Bern‐ deutschen und dem Standarddeutschen 10 zeigt, dass Dialektsprecherinnen und -sprecher aus dem Muotathal 23 % redundante Richtungsangaben verwenden, Dialektsprecherinnen und -sprecher des Berndeutschen 15 % und Sprecherinnen und Sprecher des Standarddeutschen sogar nur 11 %, also halb so viel wie jene im Muotathal (Berthele 2006: 188). Unter redundanten oder auch pleonastischen Richtungsangaben sind Konstruktionen mit Präpositionen/ Adverbien und Be‐ wegungs-/ Positionsverben zu verstehen, wobei die Information zur Richtungs‐ angabe zweimal gegeben wird. In folgendem Beispiel ist die Richtungsangabe auf zweimal vorzufinden: Dialekte interdisziplinär 205 <?page no="206"?> 11 Berthele gibt keine standarddeutsche Übersetzung an. Mir ist nicht bekannt, ob im Muotathal-Alemannisch mit uuf eine Gerichtetheit mit dem Akkusativ gezielter übersetzt werden kann als mit dem Lokaladverb. Aus dem Grund wären m. E. zwei standarddeutsche Übersetzungen möglich: ‚Und jetzt klettert er auf einen Baumstamm‘ und ‚Und jetzt klettert er auf einen Baumstamm hinauf ‘. Ich verdanke den Hinweis Frau Schweigkofler Kuhn. 12 Auch in diesem Beispiel gibt Berthele leider keine standarddeutsche Übersetzung, der Satz wird wie schon in Beispiel (30) nur Wort für Wort glossiert. Auch hier wären m. E. zwei standarddeutsche Übersetzungen möglich: ‚Er hat ihn vom Fenster auf die Straße heruntergeworfen‘ oder ‚Er hat ihn vom Fenster auf die Straße hinuntergeworfen‘. Ich danke an dieser Stelle erneut Frau Schweigkofler Kuhn für den wertvollen Hinweis. 13 Die Zahl ergibt sich wie folgt (Berthele 2006: 84): Gemäß Selbsteinschätzung der Sprecherinnen und Sprecher kann man in Deutschland davon ausgehen, dass etwa 60 % der Deutschen einen Dialekt gut sprechen (Zensus von 1992, Niebaum/ Macha 1999: 146). Das sind in etwa 32 Millionen (Berthele 2006: 84). (30) (30) Muotathal-Alemannisch - und iez tuet er ufe baumstamm uufchläddere - und jetzt tut er auf-einen baumstamm aufklettern - Berthele (2006: 183) 11 Und in diesem Beispiel wird abbe verdoppelt: (31) Muotathal-Alemannisch - hederne vom fanschter abbeghiit id straass abbe - hat-er-ihn vom fenster runter geworfen in-die straße runter - Berthele (2006: 183) 12 Wie lassen sich die prozentualen Unterschiede zwischen Muotathal-Aleman‐ nisch, Berndeutsch und Standarddeutsch erklären? Wir haben hier einerseits zwei verschiedene Dialektkategorien vorliegen, die sich in der Zahl ihrer Sprecherinnen und Sprecher klar unterscheiden: Berndeutsch wird in der Stadt Bern und im mittelbernischen Umland gesprochen und umfasst ca. 796.000 Sprecherinnen und Sprecher (Berthele 2006: 67 f.). Der Muotathaler Dialekt fällt mit der politischen Gemeinde Muotathal im Kanton Schwyz zusammen, in der Gemeinde leben ca. 3.150 Sprecherinnen und Sprecher (ebd.). Das Stan‐ darddeutsche andererseits ist das Ergebnis eines komplexen Standardisierungs‐ prozesses, bei dem Varietätenkontakt und die Selektion einzelner Varianten eine wichtige Rolle gespielt haben (Mattheier 2003). Heute sprechen in Deutsch‐ land mindestens 32 Millionen Menschen die Standardsprache (Berthele 2006: 84). 13 Vergleicht man diese drei Varietäten miteinander, dann kann einzig der Muotathaler Dialekt als ‚traditionell‘ bezeichnet werden: Darunter fallen Dia‐ 206 Ann-Marie Moser <?page no="207"?> 14 Es sei darauf hingewiesen, dass Trudgill (2011) von einer Sichtweise ausgeht, die die Di‐ gitalisierung zum Großteil außer Acht lässt. Zumindest für eine jüngere Generation ist bei einer räumlichen Abgeschiedenheit nicht unbedingt eine sprachliche anzunehmen, da durch den frühen Kontakt über digitale Medien zumindest rezeptiv von einem frühen vielfältigen Sprachkontakt auszugehen ist (s. hierzu auch Streck in diesem Band). Ich verdanke den Hinweis Frau Schweigkofler Kuhn. lektsprecherinnen und Dialektsprecher, die nicht mobil sind und in ländlichem Raum leben (Chambers/ Trudgill 1998: 29 f.). Traditionelle Dialekte werden in kleinen, sozial eng miteinander verflochtenen Gemeinschaften gesprochen. In solchen Gemeinschaften ist die Wahrscheinlichkeit, dass sprachliche Idiosyn‐ krasien entstehen, größer als in großen, anonymen Gesellschaften (Trudgill 2011: 79-83). Traditionelle Dialekte sind kaum Sprachkontakt ausgesetzt, d. h., über Jahrzehnte und sogar Jahrhunderte hatten die Sprecherinnen und Spre‐ cher nur geringfügig Kontakt zu anderen Varietäten (ebd.: 115). 14 Varietäten, die einem hohen Maß an Sprachkontakt ausgesetzt sind, haben es dagegen schwerer, redundante Strukturen auf syntagmatischer Ebene zu entwickeln: Die pleonastische Wiederholung von Strukturen stellt für nicht-muttersprachliche Sprecherinnen und Sprecher ein Mehr an zu verarbeitenden Informationen dar, die Struktur ist komplexer. Somit ist es für Außenstehende oder Zweitspra‐ cherwerbende schwieriger, diese zu erlernen bzw. zu verstehen (ebd.). Aus dem Grund kann sich eine pleonastische Struktur nur schwer entwickeln bzw. weiterverbreiten. Ein weiterer Beleg für die Annahme, dass redundante Strukturen eher in kontaktarmen Dialekten, also sog. traditionellen Dialekten, zu finden sind, ist die pleonastische Verwendung von Kongruenzmarkern (ebd.): Im Bairischen (und in einigen Dialekten des Niederländischen und Flämischen, ebd.: 83) wird der Flexionsmarker der 2. Person Singular an eine nebensatzeinleitende Konjunktion geklebt: (32) (32) Bairisch - Obsd as glaubsd - ob-2 S G es glaubst - ‚Ob du es glaubst‘ - Weiß (2004: 194) In manchen Dialekten des Bairischen wird er auch in der 2. Person Plural verdoppelt: Dialekte interdisziplinär 207 <?page no="208"?> (33) (33) Bairisch - obts ihr noch Minga kummts - ob-2 P L ihr nach münchen kommt - ‚Ob ihr nach München kommt‘ - Bayer (1984: 240) 5 Fazit Die hier angeführten Überlegungen eröffnen Perspektiven zur Ausbildung einer kontrastiv angelegten Dialektdidaktik im Rahmen eines überfachlichen und integrativen Deutschunterrichts. Im Mittelpunkt stehen sprachstrukturelle Phänomene und sprachhistorische Überlegungen. Der Beitrag wurde unter Bezugnahme auf die Bildungsstandards und Kompetenzen für Baden-Württem‐ berg (Bildungsplan 2016) verfasst, dementsprechend liegt der Schwerpunkt auf den oberdeutschen Dialekten (Alemannisch und Bairisch). Vor dem Hintergrund der nationalen Bildungsstandards der KMK lässt sich der Beitrag der Richtlinie ‚Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und reflektieren‘ zuordnen und fällt in den Bereich der Grammatikdidaktik (breit gefasst). In Zentrum stehen gram‐ matische Strukturen im Register ‚Dialekt‘, die mit standardsprachlichen Formen kontrastiert werden. Gemeinsam ist den ausgewählten Inhalten, dass sie eine interdisziplinäre Perspektive auf das Thema ‚Dialekt‘ werfen: Dialekt wird nicht als rein germanistischer Lehr- und Lerngegenstand verstanden, sondern breiter verortet mit Anknüpfungsmöglichkeiten auch an andere Bereiche: In Kapitel 2 zum Thema Dialekt und schulische Fremdsprachen wurde am Beispiel von zwei Phänomenen (Relativsätze und doppelte Negation) gezeigt, dass sich beim Vergleich verschiedener Dialekte und Standardsprachen sowohl strukturelle Ähnlichkeiten als auch Unterschiede auf der Formseite erkennen lassen. Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler, dass im deutschen Dialekt Strukturen vor‐ handen sind, die in anderen Sprachen sogar standardsprachlich sind. Strukturen im deutschen Dialekt sind damit nicht schlechter als standardsprachliche Struk‐ turen, sondern einfach nur anders. Schülerinnen und Schüler können hier ein vertieftes Wissen zum Bau und zur Funktionsweise verschiedener Sprachen im Spannungsfeld von Standard und Dialekt erwerben und die deutsche Standard‐ sprache im Kontext von Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt reflektieren. In Kapitel 3 wurde das Thema Dialekt und Geschichte/ Politik behandelt: Am Beispiel der Geschichte des Elsass wurde erläutert, wie (Sprach-)Politik sich auf die Sprachsituation (Spracheinstellung, Sprachgebrauch) der Bevölkerung auswirken kann. Zusätzlich wurden die Folgen der langanhaltenden Zwei- oder 208 Ann-Marie Moser <?page no="209"?> Mehrsprachigkeit im Bereich der Lexik und Syntax des elsässischen Deutschen bzw. Französischen illustriert. Schülerinnen und Schüler können damit ein Ver‐ ständnis für die Geschichte der eigenen Sprache und anderer Sprachen erhalten und über Spracheinstellungen und Sprachenwahl reflektieren. Im letzten Teil wurde unter dem Thema Dialekt und Geographie der Zusammenhang zwischen geographischen Gegebenheiten und sprachlichen Strukturen diskutiert. Dabei zeigte sich, dass unwegsames Gelände und Abgeschiedenheit archaische Struk‐ turen bewahrt oder sogar zu sprachlichen Idiosynkrasien wie Redundanzen auf syntagmatischer Ebene führt. Schülerinnen und Schüler können hier ihr Sprachwissen vertiefen und die Wechselwirkungen von geographischen Gege‐ benheiten und Sprachwandel verstehen. Unter der Perspektive der Ausbildung einer Dialektdidaktik könnte daher die Quintessenz dieses Beitrags wie folgt lauten: Sich mit dem Vergleichen von Sprachen und Dialekten zu befassen, führt Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler zu vertieftem Sprachwissen im Fach Deutsch und in anderen Varietäten sowie zu einem integrativen Ansatz von Grammatik und zu einem von tradi‐ tionellen Vorstellungen losgelösten Grammatikverständnis. Fächerübergreifend zeigt sich der Zusammenhang von Sprache im Gebrauch und historischen Entwicklungen sowie geographischen Gegebenheit. Sowohl Lehrpersonen als auch Schülerinnen und Schüler sollten fähig sein, einen neuen oder anderen Blickwinkel auf das Verhältnis von Standardsprache, Standardnorm und Dialekt, im Kontext von Sprachvariation und Mehrsprachigkeit, zu werfen. Literatur Ammon, Ulrich (2005). Standard und Variation: Norm, Autorität, Legitimation. In: Eich‐ inger, Ludwig M./ Kallmeyer, Werner (Hrsg.) Standardvariation: Wie viel Variation verträgt die deutsche Sprache? Berlin/ New York, 28-40. Anderwald, Lieselotte (2002). Negation in Non-Standard British English: Gaps, Regula‐ rizations, Asymmetries. London/ New York. Bayer, Josef (1984). COMP in Bavarian syntax. The Linguistic Review 3, 209-274. Becker-Dombrowski, Carola (1981). Zur Situation der deutschen Sprache im Elsaß. In: Ureland, P. Sture (Hrsg.) 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Gerrit Helm/ Florian Hesse Abstract: Die Betrachtung von Dialekt im Deutschunterricht ist in den bundesdeutschen Bildungsstandards explizit im Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen vorgesehen. Aktuelle Untersuchungen der Lehrwerks- und Professionalisierungsforschung lassen allerdings ver‐ muten, dass die in der Schule vertretene Dialektauffassung, die Auswahl der sprachlichen Beispiele sowie die gestellten Lernaufgaben nicht zu einer vertieften Auseinandersetzung mit der linguistischen Form und Funktion von Dialekt anregen. Der vorliegende Beitrag bündelt diesbezüglich neuralgische Punkte und schlägt einen alternativen Umgang mit Dialekt vor. Dieser basiert auf der Annahme, dass Dialekte in einer Auffassung von ‚Sprache als System‘ ebenbürtige Systeme neben der Standardvarietät darstellen, die als solche auch einer Untersuchung hinsichtlich ihrer spezifischen Form und Funktion zugänglich sind. Ein Aufgabenbeispiel am Ende des Beitrags veranschaulicht die Überlegungen. Keywords: Dialekt, Regionalsprache, Sprachbetrachtung, Sprache als System, Lehrwerksanalyse, Professionalisierungsforschung 1 Einleitung Die Beschäftigung mit Dialekt 1 ist in den bundesdeutschen Bildungsstandards und Lehrplänen angelegt. So formulieren etwa die von der Kultusministerkonfe‐ <?page no="216"?> wir ferner auf das Niederdeutsche zurück. Die hier vorgetragene weite Dialekt-Defini‐ tion schließt für uns damit das Niederdeutsche mit ein und fasst es auf funktionaler Basis als Dialekt gegenüber der Standardsprache als ‚Dachsprache‘ auf, wobei bewusst bleibt, dass Niederdeutsch historisch auch „als eigene Sprache anzusehen“ (Schröder 2004: 36) wäre. renz (KMK) beschlossenen Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss im Fach Deutsch folgendes Ziel: „Schülerinnen und Schüler unterscheiden angeleitet und an ausgewählten Beispielen Ausprägungen von Sprache und Sprachvariation (z. B. Standardsprache - Alltagssprache, Fachsprache, Dialekt, Regionalsprache; […]) und reflektieren Verwendungsweisen“ (KMK 2022: 39). In den Lehrplänen der Bundesländer werden ähnliche Ziele formuliert. So sieht beispielsweise der Thüringer Lehrplan für die Regelschule vor, dass sich Schülerinnen und Schüler bereits in den Klassenstufen 5/ 6 auf der „Reflexions‐ ebene“ (Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport 2011: 58) mit unterschiedlichen Sprachebenen und Sprachvarianten auseinandersetzen, wie beispielsweise „Dialekt/ Mundart“ (ebd.), „Fachsprache, Sondersprache“ (ebd.) oder „Hoch-, Standardsprache, Umgangssprache“ (ebd.). Auffällig in beiden Dokumenten ist der Umstand, dass die Auseinanderset‐ zung mit Dialekt dem domänenspezifischen Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen (Bildungsstandards) bzw. Über Sprache, Sprachver‐ wendung und Sprachenlernen reflektieren (Thüringer Lehrplan) zugeordnet wird. In diesem Kompetenzbereich geht es darum, dass die Lernenden sich einerseits der „Leistungen von Sprache als Kommunikationsmedium sowie der Bedingungen ihrer situations-, adressaten- und intentionsangemessenen Ver‐ wendung bewusst [werden]“ (KMK 2022: 36), andererseits aber ihre „Fähigkeit zur Nutzung von Fachbegriffen für die systematische Beschreibung sprachlicher Formen und ihrer Funktionen sowie für die Analyse von Texten, Gesprächen und Formen digitaler Kommunikation [erweitern]“ (ebd.). Jeweils sollen sie erkennen, dass es sich bei Sprache um ein System handelt, das wiederkehrende und beschreibbare Strukturen auf unterschiedlichen Ebenen (z. B. Wort, Satz) aufweist (ebd.). Blickt man auf den sprachdidaktischen Diskurs, wird die Aufgabe des ange‐ sprochenen Kompetenzbereichs ähnlich umrissen. Kilian etwa erläutert, dass Sprachreflexion wie auch Sprachkritik „Bezeichnungen für metasprachliche Handlungen sind“ (Kilian 2022: 270), die das Ziel verfolgen, „Formen und Funk‐ tionen, Leistungen und Wirkungen sprachlicher Mittel bewusst zu machen“ (ebd.). Bredel (2013: 22-31) führt als Gelingensbedingungen für eine Sprachbe‐ trachtung im Unterricht die Distanzierung zwischen Betrachter (Schülerinnen und Schülern) und dem betrachteten Objekt (der Sprache), die Deautomatisie‐ 216 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="217"?> 2 Die Sichtung aktueller Lehrwerke, etwa des 2022 erschienenen Deutsch kompetent 8, zeigt, dass der gezeigte Umgang mit Dialekt auch repräsentativ für jüngste Lehrwerke stehen kann: Dort wird beispielsweise auf gleiche Art mit Bildern gearbeitet, die Dialoge zwischen im Dialekt sprechenden Personen und nicht im Dialekt sprechenden Personen illustrieren. Ebenso fordern die Lehrwerke dann auf, eine Beurteilung zu formulieren, „inwiefern die in den Abbildungen gezeigten Äußerungen jeweils angemessen sind“ (Brol 2022: 186). rung der Sprachproduktion und Sprachrezeption und die Dekontextualisierung und damit die Herauslösung sprachlicher Phänomene aus ihren Kontexten auf. Im Rahmen des vorliegenden Beitrags wollen wir zeigen, dass die Beschäfti‐ gung mit Dialekt zwar dem Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen zugeordnet wird, die damit einhergehenden Ansprüche bzw. Empfehlungen aus Bildungsstandards, Lehrplänen und Sprachdidaktik aber bei genauerer Betrachtung im Deutschunterricht vermutlich selten eingelöst werden. Den Ausgangspunkt dieser Argumentation liefert ein aus unserer Sicht prototypisches Beispiel zur Aufbereitung von Dialekt in Deutschlehrwerken (Kap. 2). Betrachtet und kritisch reflektiert wird dieses Beispiel dann unter Rückgriff auf bestehende Erkenntnisse aus Lehrwerksanalysen (Kap. 3) und der Professionalisierungsforschung (Kap. 4). Gezeigt werden soll dabei einerseits, dass die den Lehrwerken zugrunde gelegte Dialektauffassung, die Auswahl der herangezogenen (Sprach-)Beispiele und die Gestaltung der Aufgaben eine ertragreiche Sprachbetrachtung und Sprachreflexion erschweren oder gar ver‐ hindern. Andererseits wird argumentiert, dass aus einer Professionalisierungs‐ perspektive heraus derzeit nicht zu erwarten ist, dass Lehrpersonen etwaige Defizite in Lehrwerken ausgleichen können. Davon ausgehend plädieren wir für einen alternativen unterrichtlichen Zugriff auf Dialekte und Regionalsprachen, der die Sprachbetrachtung und -reflexion in eine Auffassung von ‚Sprache als System‘ einbettet und in der Lehrerinnen- und Lehreraussowie -fortbildung vermittelt werden sollte (Kap. 6). Die Überlegungen konkretisierend werden Possessiv-Konstruktionen im Dialekt als exemplarisches Phänomen herausge‐ griffen (Kap. 7) und in ein Aufgabenbeispiel überführt (Kap. 8), ehe der Beitrag mit einem kurzen Fazit schließt (Kap. 9). 2 Didaktisierungen von Dialekt: ein prototypisches Lehrwerksbeispiel Ausgangspunkt unserer Überlegungen bildet der Lehrwerksauszug „Warum hat der Bäcker keine Semmeln? “ (Abb. 1) aus dem bayrischen Realschullehrwerk Mit eigenen Worten 7 (Bannert et al. 2001: 57). 2 Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 217 <?page no="218"?> Abb. 1: Lehrbuchseite aus Bannert et al. (2001) zum Umgang mit Dialekt in Klasse 7 In drei Illustrationen werden Marktplatz-Szenen konstruiert, in denen Spre‐ chende eines Dialektes bzw. einer Regionalsprache offensichtlich unwissenden Zuhörenden begegnen, sodass der Dialekt zur Verständigungshürde wird. In den drei dazugehörigen Aufgaben werden Schülerinnen und Schüler aufgefordert, (1) die Ursache der Verständigungshürde auszumachen und Lösungsvorschläge zu entwickeln, (2) über eigene ähnliche Erfahrungen zu berichten und schließ‐ lich (3) die damit verbundenen Gefühle zu äußern. In bisherigen Lehrwerksanalysen zum Thema Dialekt wurde der obige Lehr‐ werksauszug (Abb. 1) u. a. von Maitz (2015) aus einer vorrangig ideologiekriti‐ schen Perspektive besprochen, die wir nachfolgend aufgreifen und um weitere Kritikpunkte ergänzen wollen. Dabei betrachten wir das Beispiel insofern als prototypisch, als wir vor dem Hintergrund bestehender Lehrwerksanalysen (Maitz 2015, Janle/ Klausmann 2020: 98 ff.) sowie eigener Lehrwerkssichtigungen annehmen, dass sich das im Beispiel verwendete Vorgehen zur Beschäftigung 218 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="219"?> 3 Maitz (2015: 217) diskutiert, inwieweit eine Reduzierung des Verbs von <hätte> zu <hätt> und die Reduzierung des Personalpronomens <ich> zu <i> nicht auch Teil mit Dialekt derzeit in den meisten schulischen Lehrwerken in dieser oder ähnlicher Form findet. 3 Die Perspektive der Lehrwerksforschung Wie einleitend angekündigt, wollen wir das obige Beispiel zunächst in Befunde und Erkenntnisse einordnen, die sich aus bisherigen Lehrwerksanalysen zum Thema Dialekt ergeben (Maitz 2015, Janle/ Klausmann 2020: 98-106). Die in diesen Analysen aufkommende Kritik speist sich im Wesentlichen aus einer als zu einseitig wahrgenommenen Charakterisierung von Dialekt (Maitz 2015: 217) und richtet sich in unserer Wahrnehmung auf drei Aspekte, welche die weiteren Ausführungen gliedern werden: 1. Die Dialektauffassung 2. Die Auswahl von dialektalen Beispielen 3. Die Aufgaben zum Dialekt 3.1 Die Dialektauffassung Bestehende Analysen von Unterrichtsmaterial zur Betrachtung von Dialekt (Maitz 2015, Janle/ Klausmann 2020) blicken zumeist aus einer sprachideolo‐ gisch-kritischen Perspektive auf den Umgang mit Dialekt und Sprachvariation. Gemeint ist hiermit die Vermutung, dass beobachtbare gesellschaftliche Phä‐ nomene in Bezug auf das Ansehen und die (mangelnde) Akzeptanz von Dia‐ lekt, Regionalsprache und durch Akzent eingefärbter Sprachverwendung auch durch die z. T. gegenwärtig beobachtbaren Umgangsweisen mit ebendiesen Phänomenen im (Deutsch-)Unterricht befördert werden. Die den Analysen zu entnehmenden Kritikpunkte sind damit zwar sprachideologiekritisch motiviert, zeigen jedoch eine darüber hinausgehende sprachdidaktische Relevanz. Hinsichtlich der Auffassung von Dialekt können bestehende Lehrwerksa‐ nalysen beispielsweise zeigen, dass die Mehrheit des Unterrichtsmaterials den Dialekt und seinen Gebrauch ‚schroff ‘ der Standardsprache und dessen Gebrauch gegenüberstellt ( Janle/ Klausmann 2020: 101). Hierbei lassen sich sowohl die präsentierte Konzeption und Vorstellung von Dialekt (die Form) als auch der vorgeschlagene und z. T. empfohlene Verwendungsrahmen (die Funktion) kritisch hinterfragen. Die dialektal eingefärbte 3 Aussage im ersten Beispielbild (Abb. 1) ‚I hätt gern a Semmel‘ führt zur Ratlosigkeit der Zuhörerin Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 219 <?page no="220"?> eines nicht-dialektalen Sprachgebrauchs (in Süddeutschland) sind. Somit scheint ange‐ messen, maximal von einer ‚dialektalen Einfärbung‘ zu sprechen. im Verkaufsstand und lässt die Kommunikation an dieser Stelle offensichtlich scheitern. Dargestellt wird der Dialekt damit als „dysfunktionale Varietät“ (Maitz 2015: 213). Bei den Lernenden wird damit der Eindruck einer nur schwer verständlichen Variante gegenüber der (leichtverständlichen) Standardsprache erweckt ( Janle/ Klausmann 2020: 105), die letztendlich einer Verstehensbarriere gleichkommt. Wenn Lehrwerke (überhaupt) eine konkrete Charakterisierung von Dialekt anbieten, dann exklusiv als Abweichung von der Standardsprache, welche meist Grundvarietät und Ausgangspunkt darstellt (Maitz 2015: 218). Die Vorstellung, dass die Standardsprache die „wichtigste Varietät der Sprache, der absolute Maßstab der Sprachrichtigkeit“ (Maitz 2014: 15) ist und bereits von vornherein für „besser, korrekter oder hochwertiger gehalten“ (ebd.) wird als jede abwei‐ chende Sprachvarietät, lässt sich mit Rückgriff auf die von Maitz vorgeschla‐ gene Terminologie als Standardismus bezeichnen (ebd.: 15). Dialekte gelten in ebendieser sprachideologischen Auffassung zumeist als defizitär und stehen der Standardsprache mindestens in der Verständlichkeit, wenn nicht sogar in ihrer Eindeutigkeit und Annehmlichkeit nach (ebd.). Ebendiese Auffassung von Dialekt als grundsätzlich defizitärer und dysfunktionaler Sprachvariante lässt sich an allen drei Beispielillustrationen der präsentierten Lehrbuchseite zeigen. Vermittelt wird so, dass die (einzig wahre) „Alternative zum Dialekt der Gebrauch der Standardsprache [ist], da nur die Standardsprache die notwendige Verständigung garantiert“ ( Janle/ Klausmann 2020: 105). Damit sei der Bogen zur Funktion von Dialekt geschlagen, bei der bestehende Analysen von Lehrwerken monieren, dass Dialekte neben ihrer kommunika‐ tionsstörenden Funktion stellenweise mit einer „Tendenz zur Komisierung“ ( Janle/ Klausmann 2020: 106) präsentiert und eingeführt werden. Nicht selten konfrontieren Lehrwerke die Schülerinnen und Schüler mit einem bereits auf der Inhaltsebene humoristischen Gedicht, Liedtext oder Comic, die vollständig oder teilweise in Dialekt umgesetzt wurden. Die Abbildung 2 zeigt eine Variante von Asterix in ruhrdeutscher Mundart, während Janle/ Klausmann auf eine schwäbische Variante zurückgreifen, um festzuhalten, dass der Dialektverwen‐ dung in diesen Kontexten vorrangig die Funktion der Steigerung der Komik zukommt: Es darf und soll über Dialekte gelacht werden ( Janle/ Klausmann 2020: 107). 220 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="221"?> Abb. 2: Szene aus Asterix: Tour de Ruhr (Goscinny/ Uderzo 2016) In entgegengesetzter Richtung lassen sich in Lehrwerken auch Darstellungen von Dialekt und Regionalsprache finden, in denen diese mit „Derbheit und Aggressivität“ (Maitz 2015: 224) verknüpft und damit mit Tendenz zur Verro‐ hung dargeboten werden. Maitz greift ein Lehrbuchbeispiel heraus, in welchem anhand eines Comics die Verwendung des Wortes ‚Maloche‘ zwischen einem Lehrer, seinem Schüler und anschließend dem Schüler und seinem Vater ausge‐ handelt wird. Insbesondere der Austausch zwischen Vater und Sohn lässt dabei die Lesart zu, dass Menschen, die Wörter wie ‚Maloche‘ verwenden, zugleich zu Aggressivität neigen. Schließlich zeigen Janle/ Klausmann (2020) am Beispiel des Niederdeutschen, dass die Beschäftigung mit Dialekt in Lehrwerken nicht selten einen „musealen Charakter“ (ebd.: 108) aufweist und damit suggeriert wird, dass Dialekte ihre (kommunikative) Funktion mittlerweile zeitgeschichtlich verloren haben. Dem Schulbuchbeispiel (oben) kann in dieser Hinsicht unterstellt werden, ebendiesem musealen Charakter durch eine ‚künstliche Modernisierung‘ von Dialekt entgegenwirken zu wollen. Dort sind es Kinder, die Sprache im Dialekt verwenden, und auf der anderen Seite (und damit wenig authentisch) ältere Personen, die den Dialekt nicht verstehen. Vor dem Hintergrund der (drei) vorwiegend präsentierten Dialektfunktionen und -kontexte erscheint es geradezu unausweichlich, dass sich die Betrachtung Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 221 <?page no="222"?> 4 Er stellt fest, „dass in einer solchen Situation zumindest der Dialektsprecher das Missverständnis sicher merkt und es dann auch problemlos aus dem Weg räumen kann“ (Maitz 2015: 215). von Dialekt in Lehrwerken in der Frage erschöpft, „wann man Dialekte ver‐ wenden sollte und wann nicht“ ( Janle/ Klausmann 2020: 108). Die im obigen Lehrbuchbeispiel gestellte Aufgabe 2b, ‚Wann ist es unangemessen, den Dialekt zu verwenden? ‘, steht stellvertretend für ebendiese Tendenz. Mit dem Kompe‐ tenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen hat dieser Aufgabentypus allerdings wenig zu tun, insofern die für eine Untersuchung notwendigen Analysekriterien nicht vermittelt werden und sowohl die zugrundeliegende Auffassung von Dialekt (dysfunktionale Varietät) als auch von Dialekt im Gebrauch (konstruierte und wenig authentische Situationen) problematisch sind. Gerade der zuletzt genannte Punkt soll im Folgenden genauer entfaltet werden. 3.2 Die Auswahl von dialektalen Beispielen Was die eingesetzten Sprachbeispiele betrifft, ist auffällig, dass diese sowohl mit Blick auf ihren Grad an Authentizität als auch hinsichtlich ihrer (Sprach-)Mo‐ dalität problematisch sind. Mit Blick auf die Authentizität wurde oben bereits angedeutet, dass sich dialektale Sprachbeispiele in Lehrwerken zu einem erheblichen Teil aus den be‐ reits genannten humoristischen Comicbeispielen (Bannert et al. 2001: 57, Janle/ Klausmann 2020: 106) konstituieren oder aus in Dialekt umgesetzten Sketchen, Witzen, Liedtexten oder Gedichten speisen. Bei letzteren wird nach Janle/ Klaus‐ mann (2020: 105) sowie Wallmeier (2019) üblicherweise auf dialektale Varianten von Max und Moritz zurückgegriffen. Inwieweit die Sprache literarischer Texte an sich eine authentische Sprache ist, muss hier nicht weiterführend diskutiert werden, da bereits die nicht-literarisch orientierten und intendiert mündlichen Beispiele der Lehrwerke sich der Kritik einer überspitzten Konstruktion kaum erwehren können. Zwar scheinen die oben illustrierten Marktplatzszenen (Abb. 1) authentischen Kommunikationssituationen nachempfunden, doch entfalten sie sich selten in authentischer Weise, wie auch Maitz (2015) anmerkt. 4 Selten bis nie bemühen sich Lehrwerke um eine Wiedergabe tatsächlicher und damit authentischer (evtl. sogar als Audiodatei aufgezeichneter) Kommunikationssi‐ tuationen, in denen Dialekt funktional eingebettet ist. Problematisch ist weiterführend auch die Sprachmodalität der eingesetzten Beispiele: Die Materialauswahl in Lehrwerken ist, mutmaßlich durch den Kontext des (gedruckten) Lehrwerks bedingt, vorrangig oder vollständig auf 222 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="223"?> schriftliche Darbietungen von Sprachbeispielen im Dialekt reduziert. Zwar ließe sich mit Bredel (2013: 48) argumentieren, dass sich Schrift in besonderer Weise als Ausgangspunkt für die Sprachbetrachtung eignet, da bereits im Vorfeld die zur Betrachtung notwendige Distanz gegeben ist, schon weil Lesende Schrift in der Tat ‚betrachten‘ können und müssen. Dieses Verhältnis muss im Umfeld von Dialekt und Regionalsprache jedoch als künstlich konstruiert bezeichnet werden. Dialekte gelten in sprachwissenschaftlichen Beschreibungen als vor‐ rangig mündliche Phänomene (Bußmann 2008: 131), die sich, wie sich auch unten (Kap. 6) zeigen wird, gerade dadurch auszeichnen, dass sie über keine eigene, stabile Variante in der Modalität der Schriftlichkeit verfügen. Diese vorrangig oder gar ausschließlich in schriftsprachlicher Form zu präsentieren, ist somit eine didaktische Entscheidung, die sich kaum aus ‚der Sache selbst‘ begründen lässt. Anzunehmen wäre, dass der Verzicht auf authentisches Sprachmaterial konzeptionell aus dem Versuch erwächst, an dessen Stelle ein reichhaltiges Ausgangsmaterial bereitstellen zu können, das in platzsparender Weise Ansatz‐ punkte für die Sprachreflexion bietet, beispielsweise indem ein spezifischer Aspekt eines Dialekts wiederholend und/ oder in diversen Kontexten dargeboten wird. Anhand des Beispiels der Lehrbuchseite (Abb. 1) ist unmittelbar festzu‐ stellen, dass diese Annahme kaum haltbar ist: Nicht nur liegen hier Sprachbei‐ spiele in geringem Umfang vor, sondern es werden auch geradezu beiläufig unterschiedliche Dialekte (Schwäbisch, Bairisch, Fränkisch) und innerhalb der Dialekte beliebige und somit kaum vergleichbare Phänomene fokussiert, wenn man von der gemeinsamen kommunikativen Rahmung (öffentliche Kommuni‐ kation) einmal absieht. Konkret findet sich exakt eine - z. T. nur elliptische - Äußerung in jeweils einem Dialekt als potenzielles Ausgangsmaterial einer Sprachbetrachtung. Hypothesen über Sprachregularitäten, die auf Grundlage dieses Ausgangsmaterials aufgestellt werden können, etwa dass das Schwäbi‐ sche z. T. einen Wegfall der Reduktionssilbe in Verben der 1. PS. SG. erlaubt (<hätte> zu <hätt>) oder <a> als Artikel zulässt, können im betrachteten Lehrwerk so nicht anhand weiterer Sprachbeispiele verifiziert oder falsifiziert werden. 3.3 Die Aufgaben zum Dialekt Die in Schullehrwerken vorzufindenden Aufgaben im Umfeld von Dialekt können mit Blick auf bereits herausgestellte Reflexionspunkte als eine Art ‚Brennglas‘ verstanden werden, welches kritisch zu hinterfragende Aspekte fokussiert und in besonderer Weise hervorhebt. Mit Blick auf das eingangs Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 223 <?page no="224"?> dargestellte Lehrwerksbeispiel (Abb. 1) wird etwa deutlich, dass die Schüle‐ rinnen und Schüler zunächst aufgefordert werden, die illustrierten (Marktplatz-) Situationen zu beschreiben (1a) und die Sprachbeispiele vom Dialekt in eigene Sprache zu übersetzen (1b). Anschließend wird dann die Aufmerksamkeit auf die vorliegende Kommunikationshürde gelenkt und das Sprechen im Dialekt soll als dessen Ursache benannt werden. „Warum verstehen die Erwachsenen sie nicht? “ (1c). Die weiteren Aufgaben führen die Schülerinnen und Schüler dann vor allem, wie auch Maitz insbesondere an Aufgabe 2b festmacht, zu einer „Vermeidung des Dialektsprechens zugunsten der Standardsprache“ (Maitz: 2015: 216). Problematisch erscheint an diesem Vorgehen zunächst, dass die Aufgaben in Kombination mit dem Material ein in sich widersprüchliches Setting entwerfen. Auf der einen Seite wird suggeriert, dass die Verwendung von Dialekt in Alltags‐ situationen zwischen Kindern und Erwachsenen zu Verständnisproblemen oder sogar Kommunikationsabbrüchen führen kann (markiert durch die zahlreichen Fragezeichen in Abb. 1). Andererseits traut die Lernaufgabe den Schülerinnen und Schülern dann aber ohne Weiteres zu, sowohl das Zustandekommen der Fehlkommunikation erklären zu können als auch ohne weitere Hilfsmittel eine ‚Übersetzung‘ der Kommunikationssituation ins Standarddeutsche vorzu‐ nehmen. Nicht nur das vermeintliche Kommunikationsproblem wirkt damit konstruiert. Auch die Reflexion desselben birgt keinerlei didaktischen Mehrwert für einen Kompetenzerwerb, da das Lehrwerk voraussetzt, dass Schülerinnen und Schüler diese Aufgabe ganz selbstverständlich lösen können. In einem zweiten Schritt führen die Aufgaben eher von der Entwicklung einer positiven Einstellung gegenüber dem Dialekt weg und fordern auf, diesen als vielerorts unangemessene Form der Kommunikation einzustufen. Festzuma‐ chen ist dies v. a. am Rückgriff auf Negation in den Aufgabenformulierungen (‚Wann ist es unangemessen, den Dialekt zu verwenden? ‘), eine Gegenfrage zur Angemessenheit von Dialekt in abweichenden Kommunikationssituationen bleibt aus. Die abschließende Frage danach, wann die Schülerinnen und Schüler selbst Dialekt sprechen (Nr. 3), scheint vor dem Hintergrund der vorangegan‐ genen Aufgaben in Kombination mit dem Nachsatz ‚Welches Gefühl habt ihr dabei? ‘ schließlich kaum länger in einer auf den Dialekt bezogenen positiven Weise beantwortbar. Dies wird sodann (auch pädagogisch) problematisch, wenn die Lernenden selbst Dialekt oder dialektal eingefärbt sprechen, wie es beispielsweise an bayrischen Schulen denkbar ist. Üblicherweise nicht vorfindbar sind Aufgabenstellungen, die auf eine kon‐ krete analytische Betrachtung des Sprachmaterials abzielen und die Sprachbe‐ trachtung in dieser Weise auch auf das Zusammenspiel von Form und Funktion 224 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="225"?> lenken. Beispielsweise mit Granzow-Emden (2019) ist ein solches Form-Funk‐ tions-Verhältnis jedoch auch in Dialekt und Varietät durchaus beobachtbar. Er betont, dass „jede Varietät in gleicher Weise ihre Daseinsberechtigung und eine vollwertige Grammatik in dem Sinne [hat], dass sie Formen für alle in dieser Sprache notwendigen Funktionen entwickelt hat“ (ebd.: 4). Die in Schullehrwerken vorwiegend exemplarisch dargebotenen Dialekt-Beispiele werden hingegen weitgehend als feste Einheiten behandelt, deren Form-Seite, z. B. durch eine Zergliederung in kleinere Einheiten, an keiner Stelle in den Betrachtungsfokus rückt. Wird die bereits in den 90er-Jahren vorgeschlagene Grammatikwerkstatt (Eisenberg/ Menzel 1995, Menzel 2021) als anzustrebende Umsetzung einer Betrachtung von sprachlichen Formen und Funktion ange‐ sehen, drängt sich sogar die Überlegung auf, ob die darin enthaltenen gramma‐ tischen Operationen (Eisenberg/ Menzel 1995: 18-22) für die Untersuchungen von Sprache in Dialekt und Varietät adaptierbar werden. Die beobachtbare Konsequenz hieraus ist in zahlreichen Lehrwerken, dass die Schülerinnen und Schüler jegliche Übersetzungs-/ Deutungsaufgabe der Sprachbeispiele im Dialekt und genauso die Einschätzung der Angemessenheit von kontextspezifischer Dialektverwendung ohne Orientierung, beispielsweise an zuvor erarbeiteten sprachlichen Regularitäten (der Dialekte), Formen und Funktionen, vornehmen müssen. Die Aufgaben appellieren dann vor allem an das ‚Bauchgefühl‘ der Schülerinnen und Schüler, aus dem heraus sie sowohl Übersetzungen aus dem Dialekt vornehmen sollen als auch Urteile über die Angemessenheit fällen. Diese in den Aufgaben forcierte Beschränkung auf das (eigene) Sprachgefühl wiederum steht der eigentlichen Ausgangsbedingung von Sprachbetrachtung entgegen, denn: „Jeder, der Sprachbetrachtung betreibt, und jeder, der über Sprachbetrachtung spricht, braucht eine Systematik des Gegenstands Sprache“ (Bredel 2013: 17). 4 Die Perspektive der Professionalisierungsforschung Die bisherigen Ausführungen basieren ausschließlich auf Lehrwerksanalysen und lassen somit nicht ohne Weiteres auf die tatsächliche Praxis der Dialektver‐ mittlung im Unterricht schließen. Zwar kann Schmidt (2020) in ihrer Studie zur Bedeutung didaktischer Artefakte im Rechtschreibunterricht der Grundschule zeigen, dass Lehrmaterialien auch im Deutschunterricht nach wie vor eine Leitmedienfunktion erfüllen (ebd.: 322), gleichwohl steht die Arbeit einer Reihe von Untersuchungen gegenüber, die Lehrwerken im Deutschunterricht nur noch eine geringe Bedeutung zuschreiben. Stattdessen würden die Lehrper‐ Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 225 <?page no="226"?> sonen auf eigens erstellte bzw. nach dem Bausteinprinzip zusammengesetzte Unterrichtsmaterialien setzen (ebd.: 98). Unabhängig davon, welche Rolle man Lehrwerken für die Planung von Unterricht zum Thema Dialekt vor dem Hintergrund der aktuell noch wider‐ sprüchlichen Forschungslage zuschreibt: Unstrittig dürfte sein, dass der Erfolg ihres Einsatzes letztlich davon abhängt, inwieweit es Lehrpersonen gelingt, fremde sowie selbst erstellte Unterrichtsmaterialien in Anbetracht der jeweils verfolgten Lernziele und des Klassengefüges adaptiv einzusetzen (und ggf. zu modifizieren). Auch wenn Unterrichtsforschung im Bereich des sprachvariati‐ onsbezogenen Unterrichts noch ein unbearbeitetes Desiderat darstellt, lassen zumindest erste Befunde aus der Professionalisierungsforschung Rückschlüsse dahingehend zu, ob und inwiefern (angehende) Deutschlehrpersonen in der Lage sind, einen auf die Untersuchung sprachlicher Variation zielenden Unter‐ richt kompetent zu planen und durchzuführen. Bei einem Blick auf den Forschungsstand in diesem Bereich ist festzustellen, dass Lehrkräfte der Beschäftigung mit Dialekt bzw. Variation zwar grundsätzlich interessiert gegenüberstehen, dieser allerdings im Deutschunterricht nur eine geringe Bedeutung beimessen ( Janle/ Klausmann 2020: 109-18, Hesse/ Jäger in Vorb.). Berücksichtigt man zudem, dass Lehrkräfte in Befragungen wieder‐ kehrend angeben, sich durch das Studium nur schlecht auf entsprechende Themen vorbereitet zu fühlen (ebd.), lässt dies auf eher ungünstige Vorausset‐ zungen schließen. Dies gilt vor allem, wenn berücksichtigt wird, dass ein dialektbezogener Unterricht, der jenseits der oben bereits problematisierten Frage nach einer angemessenen Verwendung von Dialekt in unterschiedlichen Situationen auch Sprache als System kriteriengeleitet untersucht, ein nicht zu unterschätzendes Maß an fachwissenschaftlichem und darauf aufbauendem fachdidaktischen Wissen auf Seiten der Lehrpersonen voraussetzt. Dass ein solches Wissen weder ohne Weiteres erwartet noch angebahnt werden kann, illustriert eine jüngst durchgeführte Evaluation eines fachwissen‐ schaftlich-fachdidaktischen Universitätsseminars zum Thema ‚Sprachwandel, Sprachvariation und Schule‘ von Hesse/ Jäger (in Vorb.). Im Seminarsetting sollten fortgeschrittene Studierende des Lehramts Deutsch (Gymnasium oder Regelschule) in Kleingruppen zu einem selbstgewählten sprachwandel- oder sprachvariationsbezogenen Thema eine Unterrichtseinheit entwerfen. Dafür erhielten sie zu Beginn des Seminars einen einführenden Input zu grundle‐ genden fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Fragen und wurden dar‐ über hinaus sowohl im Seminar als auch in mehreren Konsultationen intensiv zu dem von ihnen gewählten Thema beraten. 226 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="227"?> Obgleich die Studierenden hierdurch sichtliche Fortschritte über das Se‐ mester hinweg machten - beispielsweise hinsichtlich des Auflösungsgrades ihres Themas, grundsätzlicher Fragen der Strukturierung oder der Suche nach passendem Unterrichtsmaterial -, zeichneten sich in den schriftlichen Ausar‐ beitungen zu den Unterrichtsstunden einige Probleme ab. So gilt laut Hesse/ Jäger (in Vorb.) ähnlich wie in den betrachteten Lehrwerken auch für die Eigenkonstruktionen der Studierenden, dass diese ● vor allem Aufgaben mit einem stark metalinguistischen Fokus entwickelten (z. B. ‚Ist die Verwendung von Dialekt heute noch angemessen? ‘, siehe dazu kritisch oben), ● die selbst erstellten oder recherchierten sprachlichen Beispiele im Dialekt nur teilweise zielführend einsetzten (z. B. wenn Schülerinnen und Schüler auf einer Dialektkarte lediglich eine Vielzahl von Städten heraussuchen müssen, anstatt allgemeine Tendenzen hinsichtlich der Dialektverwendung zu ermitteln), ● die Aufgaben selten konsequent aufeinander aufbauten (etwa weil benö‐ tigtes Wissen zur Lösung einer Aufgabe vorher nicht oder nicht vollständig eingeführt wurde) oder ● wenig kognitiv aktivierende Aufgaben gestalteten (z. B. aufgrund fehlender Aufforderung zur Begründung oder Erläuterung von Lösungen). Auch wenn diese Beobachtungen aufgrund der kleinen Stichprobe (N = 28) nicht übergeneralisiert werden dürfen, liefern sie in Ergänzung zu den Lehr‐ werkanalysen zumindest ein weiteres Indiz dafür, dass eine systematische Untersuchung von Sprachbeispielen im Bereich von Dialekt bzw. Sprachvari‐ ation nicht ohne Weiteres von (angehenden) Lehrpersonen zu erwarten ist. Vielmehr ist anzunehmen, dass sich die Lehrkräfte bereitwillig auf das Angebot der Lehrwerke einlassen, da diese erstens eine wichtige Orientierungsfunktion in einer Domäne übernehmen, in der sich die Lehrpersonen selbst unsicher fühlen und der sie im Vergleich zu anderen Lernbereichen nur eine geringe Bedeutung beimessen, und zweitens bereits eng an den eigenen Planungsideen der angehenden Lehrpersonen ausgerichtet zu sein scheinen. 5 Zwischenfazit Den Knotenpunkt der hier vorgetragenen Kritik am Umgang mit Dialekt und Regionalsprache durch bestehende Schullehrwerke bildet die von Maitz angemahnte Auffassung von Dialekt als „dysfunktionale Varietät“ (Maitz 2015: 213). Wenn Dialekt und Regionalsprachen als unzulängliche oder gar ‚defektive‘ Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 227 <?page no="228"?> Ausprägungen von Sprache (evtl. sogar im Sinne eines Defektismus (Maitz 2014: 9)) angesehen werden, resultieren daraus unweigerlich bestimmte Umgangs‐ weisen mit Dialekt, die aus didaktischer Sicht problematisch erscheinen. Es ist sodann naheliegend, Dialekt beispielsweise komisierend als Sprachvariante dar‐ zustellen, über die vorrangig gelacht werden darf. Es ist genauso naheliegend, vom Sprechen eines Dialekts auch Rückschlüsse auf die Sprechenden ziehen zu wollen und diesen ‚Rohheit‘ (Maitz 2015: 223) und z. T. mangelnde Bildung zu unterstellen und so schließlich Dialekt als zu vermeidende und vermeidbare Ausformung von Sprache einzuführen. Als zweite Konsequenz überrascht vor diesem Hintergrund kaum, dass die Betrachtung von Dialekt in Schullehrwerken bei einer eher oberflächlichen Draufsicht verbleibt: Eventuell wird dem Dialekt stillschweigend auf der einen Seite zu wenig (sprachliche) Substanz und auf der anderen Seite zu geringe Alltagsrelevanz unterstellt, als dass eine vertiefte Auseinandersetzung im schu‐ lischen Kontext lohnenswert und nachhaltig scheint. Ein solcher Umgang lässt sich allerdings nicht durch Merkmale und Eigenschaften von Dialekt an sich rechtfertigen, sondern ist ein Artefakt der aufgezeigten Konfigurationen von Sprachbeispielen und Aufgaben. Ein zielführender und nachhaltiger Weg im Umgang mit Dialekt im Deutsch‐ unterricht scheint unserer Ansicht nach darin zu bestehen, den Lernenden die Erkenntnis zu ermöglichen, dass diese Sprachvarietäten ebenbürtige und formal gleichwertige Sprachsysteme neben der Standardsprache sind und sich von dieser in Form und Funktion ihrer sprachlichen Ausdrücke unterscheiden. Dies gelingt u. E. dadurch, Einsichten in die jeweiligen Sprachvarietäten hervorzu‐ rufen, durch die deren Systematik erkennbar und ggf. in ein Vergleichsverhältnis zum System der Standardsprache gebracht wird. Für die Ausbildung von Deutschlehrkräften an Hochschulen und in Studien‐ seminaren bedeutet dies gleichermaßen, Studierende, Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter hinsichtlich ihrer eigenen Vorannahmen, Umgangs‐ weisen mit und Auffassung von Dialekt zu sensibilisieren und eine Betrachtung von Dialekt als ebenbürtiges Sprachsystem anzubahnen. Vor diesem Hintergrund wird der vorliegende Beitrag im Folgekapitel die Konzeption von Dialekt im Rahmen einer Auffassung von Sprache als System in seinen Grundzügen betrachten (Kap. 6). Als exemplarische Ausführung einer systematischen Betrachtung werden anschließend Possessiv-Konstruktionen im Dialekt (Kap. 7) herangezogen, die als fachliche Grundlage (Sachanalyse) für die konkrete Ausformulierung eines Unterrichtsbeispiels dienen sollen. 228 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="229"?> 6 Dialekt, Regionalsprache und ‚Sprache als System‘ Die in gängigen Grammatiken vertretene Auffassung von Sprache als (gram‐ matisches) System (Eisenberg 2021: 8, Hoffmann 2021: 16) wird auch den Bildungsstandards in ihrer aktuellen Überarbeitung zugrunde gelegt: „Im Sinne von ‚Sprache als System‘ nehmen sie [Anm.: die Schülerinnen und Schüler] strukturelle Erscheinungen (Sätze, Wörter) wie auch deren Leistung für die Konstitution von Texten und Gesprächen in den Blick […]“ (KMK 2022: 36 f.). Die Bezeichnung System drückt dabei die Vorstellung einer in sich geschlossenen Struktur aus, deren Muster durch vorhersagbare und ‚verbindliche‘ Regulari‐ täten beschreibbar werden (Eisenberg 2021: 10). Während eine normative Regel wie ‚Nomen schreibt man groß‘ eine Vorgabe liefern möchte, an die sich Schreibende halten sollen, entstammen Regularitäten (z. B.: ‚der Kern einer Nominalgruppe wird im System der (Schrift-)Sprache großgeschrieben‘) der analytischen Beobachtung des Systems der Sprache. Das System der deutschen Sprache wird üblicherweise in die Ebenen bzw. Teilsysteme Phonologie oder modalitätsabhängig die Graphematik, Morpho‐ logie, Syntax, Semantik/ Lexik und Pragmatik unterteilt (z. B. Dürscheid 2012: 12, Meibauer et al. 2015), bei denen jedes Teilsystem eine eigene Betrachtungsebene darstellen kann. Zusätzlich lässt sich unterscheiden, in welcher Modalität diese Teilsysteme auftreten, wobei mit Domahs/ Primus (2016: XIX) zwischen den Modalitäten Schriftsprache, Lautsprache und Gebärdensprache differenziert werden kann (vgl. Abb. 3). Stellenweise lässt sich die Tendenz beobachten, diese Modalitäten selbst als eigenständige Systeme zu bezeichnen, weshalb in der Literatur und im Folgenden mitunter auch vom Schriftsystem, Lautsystem etc. gesprochen wird (Eisenberg 2021: 14). Abb. 3: Das System der deutschen Sprache mit seinen Modalitäten, angelehnt an Domahs und Primus (2016: XIX) Eine Sprachvarietät bezeichnet vor dem Hintergrund dieser Auffassung eine spe‐ zifische und fixe Kombination modalitätsspezifischer und/ oder modalitätsüber‐ Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 229 <?page no="230"?> greifender Ausprägungen der Teilsysteme (Morphologie, Syntax, Semantik etc.) einer Sprache, die sich in ihren Ausprägungen in einem oder mehreren Teilsys‐ temen von einer zweiten unterscheidet. Als Dialekt oder dialektal kann sodann jede Ausprägung (oder Kombination von Ausprägungen) in einem sprachlichen Teilsystem gelten, die von der als Standardvarietät oder Standardsprache fest‐ gelegten und so bezeichneten abweicht. Bei der Begegnung mit Dialekt im Alltag auffällig werden dabei vor allem Abweichungen im Teilsystem der Phonologie und in der Semantik/ Lexik (Granzow-Emden 2019: 5). Die Besonderheit von Dialekt als Sprachsystem besteht dabei darin, dass die sprachlichen Teilsysteme vorrangig in der Modalität der gesprochenen Sprache vorliegen, da Dialekte i. d. R. nicht über eine schriftsprachliche Modalität verfügen: So definiert etwa Bußmann (2008) im Lexikon der Sprachwissenschaft Dialekt unter anderem als „Sprachsystem […], das keine Schriftlichkeit bzw. Standardisierung im Sinne offiziell normierter orthographischer und grammatischer Regeln aufweist“ (ebd.: 131). Eine Betrachtung von Dialekt als Sprachsystem bedeutet damit, die unter‐ schiedlichen Teilsysteme der Sprache analytisch in den Blick zu nehmen und ihre Regularitäten und Phänomene zu identifizieren, wobei der Schwerpunkt auf der Modalität gesprochener Sprache liegt. Denkbar wird somit sowohl eine fokussierte Betrachtung lediglich eines Teilsystems (z. B. ausschließlich der Phonologie eines Dialekts) als auch die Interaktion mehrerer Teilsysteme (s. hierzu auch Freywald in diesem Band). 7 Ein Beispiel: Possessiv-Konstruktionen im Dialekt Als exemplarisches Phänomen können Possessiv-Konstruktionen herange‐ zogen werden, also sprachliche Ausdrücke, um ‚Besitz‘ anzuzeigen. Mit Kaspar (2017) sind im Deutschen hierbei vorrangig fünf Möglichkeiten zu unter‐ scheiden (die hier um niederdeutsche Beispiele aus Strunk (2004) ergänzt wurden): (1) possessiver ‚Dativ‘ der Gertrud ihre Brille den Vadder sien Jung (2) von-Konstruktionen die Brille von Gertrud de Jung van den Vadder (3) Genitiv die Brille Gertruds Antjes Jung (4) Kompositum das Doktorwerkzeug Nahwersjung (5) Prädikativkonstruktion die Brille gehört Gertrud - Folgt man Kaspar, so sind Konstruktionen mit Genitiv (3) seltener in dialektalem Sprachgebrauch vorzufinden, wohingegen Konstruktionen mit possessivem 230 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="231"?> 5 Kaspar (2017) setzt den Terminus Dativ stets in Anführungszeichen, da der Kasus der Nominalgruppe in Abhängigkeit vom Kasussystem des jeweiligen Dialektes variiert und somit stellenweise formal auch als Genitiv, Akkusativ oder Einheitskasus umge‐ setzt sein kann (ebd.: 301). ‚Dativ‘ 5 (1) in fast allen deutschen Dialekten zu finden sind (ebd.: 303). Zu beschreiben sind diese Konstruktionen mit possessivem ‚Dativ‘ als komplexe Nominalgruppen, bei der eine zweite Nominalgruppe als substantivisches At‐ tribut in eine erste Nominalgruppe eingebettet ist (z. B. [ NGr der Gertrud [ NGr ihre Brille]]). Die eingebettete Nominalgruppe bildet das Possessum (z. B. hier: ihre Brille), während die einbettende Nominalgruppe den Possessor (hier: Gertrud) liefert. Unterschiede zwischen Dialekt und Standardvarietät bestehen hier darin, ob die syntaxbezogene Flexion in der einbettenden Nominalgruppe (dem Possessor) oder der eingebetteten Nominalgruppe (dem Possessum) sichtbar wird: In der Standardvarietät ist der Kopf der (einbettenden) komplexen No‐ minalgruppe abhängig von der syntaktischen Funktion der Gesamtgruppe, während der Kasus der eingebetteten Nominalgruppe konstruktionsspezifisch (z. B. Genitiv im Genitivattribut) und dann konstant ist (Eisenberg 2020: 271 ff.). Zu vergleichen sind hier (6) - (9), in denen ausschließlich der Kopf (hier: der Artikel) der einbettenden Nominalgruppe abhängig vom syntaktischen Kontext flektiert und das eingebettete Attribut (des Jungen, der Kinder) konstant bleibt: (6) die Mutter des Jungen Die Mutter des Jungen kauft ihm ein Eis. (7) der Mutter des Jungen Die Frau schickt der Mutter des Jungen die Rech‐ nung. (8) die Mutter der Kinder Die Mutter der Kinder kauft ein Eis. (9) der Mutter der Kinder Die Lehrkraft schickt der Mutter der Kinder einen Brief. In dialektalen Sprachsystemen ist stellenweise ein abweichendes Verhältnis zu beobachten: Hier reagiert der Kopf der eingebetteten Nominalgruppe auf den syntaktischen Kontext (und zeigt dies in der Flexion an), sodass das Possessum selbst argumentativ Kopf der komplexen Nominalgruppe wird (Kaspar 2017: 301). Der ‚ehemalige‘ Kopf (des Possessors) hingegen bleibt konstruktionsspe‐ zifisch konstant. Abstrahierend konstruiert werden können Beispiele wie (10) und (11), in denen der ‚ehemalige‘ Kopf (Artikel ‚der‘) konstant bleibt und der Kopf der eingebetteten Nominalgruppe variierende Kasusflexion zeigt: (10) der Mutter ihr Sohn Der Mutter ihr Sohn kauft ein Eis. (11) der Mutter ihrem Sohn Die Lehrkraft schickt der Mutter ihrem Sohn… Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 231 <?page no="232"?> Neben dieser spezifischen Ausformung dialektaler Sprache im Teilsystem der Syntax wird in der niederdeutschen Variante des possessiven ‚Dativs‘ (1) zu‐ gleich ein spezifisches Phänomen im Teilsystem der Morphologie erahnbar: Im Unterschied zur Standardsprache zeigen Dialekte häufig eine reduzierte Flexion hinsichtlich Person, Kasus und Numerus. So wird möglich, dass (kontextunab‐ hängig) sowohl Strukturen mit ausgestalteter Flexion als auch flexionslose Konstruktionen auftreten (Strunk 2004: 38): (12) he geiht sienen Weg - (13) he geiht sien Weg (Strunk 2004: 38) In der Standardsprache sind vergleichbare Strukturen als Ergebnis von Ver‐ schleifungen (v. a. in Akkusativformen) beobachtbar, z. B. hast du mein Bruder gesehen (statt meinen Bruder), doch lässt die Standardsprache i. d. R. keine ‚grundsätzliche‘ Reduzierung von Kasusflexion zu. Bereits die überschaubare Auswahl an Sprachbeispielen (6-13) deutet an, dass Regularitäten auf unter‐ schiedlichen Ebenen bzw. in unterschiedlichen Teilsystemen der Sprache mit‐ einander verschränkt sein können. Eine Betrachtung von Dialekt als System kann damit sowohl als Betrachtung einer spezifischen Ebene, mehrerer Ebenen zugleich und/ oder der Interaktionen dieser Ebenen untereinander gestaltet sein. 8 Konsequenzen für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen Die Konsequenz aus den vorgetragenen Überlegungen ist eine Beschäfti‐ gung mit Dialekt und Regionalsprachen, die sich weitgehend mit allge‐ meinen ‚Gütekriterien‘ für Grammatikunterricht deckt, wie sie beispielsweise Granzow-Emden formuliert: Es gilt u. a., ● Muster in der Sprache zu entdecken, ● das Zusammenspiel von Form und Funktion zu erkennen und ● [so] die [innere] Vielsprachigkeit im Deutschunterricht wahrzunehmen (Granzow-Emden 2019: 15). Aus diesen heraus kann eine Wahrnehmung von Dialekt (und Regionalsprache) als ein eigenes und ebenbürtiges Sprachsystem erwachsen, das hinsichtlich seiner Form und Funktion mit der Standardsprache verglichen werden kann und darf, jedoch nicht vorrangig hinsichtlich denkbarer Kategorien wie ‚Wert‘ oder ‚Angemessenheit‘. Zu vermuten ist, dass in einem solchen Kontext kritik‐ würdige Elemente, wie etwa die mehrfach herausgestellte Komisierung (s. Kap. 3.1), von allein in den Hintergrund treten. 232 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="233"?> 6 Zwar besteht die Gefahr, dass Sprecherinnen und Sprecher (insbesondere mit ‚schwach‘ ausgeprägter Sprachkompetenz im Dialekt) die syntaktische Struktur der Standard‐ sprache übernehmen und (wenn überhaupt) auf Wortebene (‚Wort für Wort‘) in Dialekt umsetzen. Dies ist jedoch insofern verzeihlich, da als Alternative lediglich eine ‚freie‘ Sprachproduktion denkbar wäre, in der die in unserem Ansatz zentrale Fokussierung bestimmter gefragter Strukturen möglich wird. Die Voraussetzung für einen solchen Zugang zum Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen ist ein reichhaltiges Sprachmaterial im Dialekt (oder in der Regionalsprache), das ein Erkennen von Mustern bzw. Regularitäten und ein Entdecken des Zusammenspiels von Form und Funktion ermöglicht. Eine Betrachtung und Reflexion der Form-Seite wird möglich, indem ein Phänomen im Sinne einer Dekontextualisierung (Bredel 2013: 25) aus seiner ursprünglichen Umgebung herausgelöst und in den Fokus gerückt wird. Al‐ ternativ kann ein Phänomen in unterschiedlichen Umgebungen präsentiert werden, um induktiv Regularitäten zu erkennen und diese vom Kontext zu lösen. Den Ausgangspunkt der Betrachtung sollte hier in erster Linie authentisches Sprachmaterial darstellen. Auch die Betrachtung der Funktion-Seite wird kaum ohne einen Rückgriff auf authentisches Sprachmaterial auskommen: Sind die Schülerinnen und Schüler nicht selbst Sprechende eines Dialekts oder haben Kontakt mit Sprechenden, fehlen ihnen die Möglichkeiten, die funktionale Verwendung sprachlicher Formen selbst zu beobachten oder gar zu erproben. An dieser Stelle ist es Aufgabe des Deutschunterrichts, Sprachmaterial bereitzustellen, anhand dessen Thesen entwickelt werden können, wie spezifische Formen in Sprache tatsäch‐ lich funktionalisiert werden. Am Beispiel der Possessiv-Konstruktionen kann etwa eine Analyse der Form-Seite erkennbar machen, dass das Niederdeutsche vier unterschiedliche Konstruktionen zeigt. Die These zu überprüfen, ob spe‐ zifische Konstruktionen an spezifische Kontexte gebunden sind, ermöglicht lediglich der Rückgriff auf authentisches Sprachmaterial. Abzuwägen ist hier, ob eine Arbeit mit schriftlich fixierten Transkripten oder eine Kombination aus Transkripten und aufgezeichneten auditiven/ audiovisuellen Sprachbeispielen für die Behandlung von Dialekt und Regionalsprache adaptiert werden können. Eine Unterrichtskonzeption, die den hier formulierten Anforderungen an eine nachhaltige Betrachtung von Dialekt im Deutschunterricht nahekommt, präsentieren Fischer/ Hofmann (2019). In ihrem Beitrag „Dialekte erforschen - Sprachvariation erkunden“ (ebd.: 27) statten sie Schülerinnen und Schüler mit einem Fragebogen aus (ebd.: 30), mit dessen Hilfe sie Dialektsprechende mit Beispielsätzen in der Standardsprache (z. B. ‚Das ist Annas Stift‘ oder ‚Opa schält gerade die Kartoffeln‘) konfrontieren sollen. 6 Die unterschiedlichen Rea‐ Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 233 <?page no="234"?> lisierungen sollen dann im Fragebogen möglichst originalgetreu verschriftlicht werden (s. Abb. 4). Abb. 4: Ausschnitt eines Fragebogens zur Begegnung mit Dialekt und Regionalsprache aus Fischer/ Hofmann (2019: 30) Positiv hervorzuheben ist an dieser Konzeption, dass die Schülerinnen und Schüler dem Dialekt (oder ortsabhängig der Regionalsprache) mit einem neutralen, beobachtenden Erstzugriff begegnen. Im Vergleich zum oben ana‐ lysierten Lehrbuchbeispiel lässt die forschend-beobachtende Grundhaltung kaum Raum für eine potenzielle Komisierung oder gar Negativwertung der gesammelten Sprachbeispiele. Stattdessen fordert die Aufgabe zunächst eine Art von neutraler Inventarisierung, die durch die Befragung von tatsächlichen Sprechenden unausweichlich ein auf zahlreichen Ebenen (vor allem Phonologie, Morphologie, Syntax und Lexik) authentisches Sprachmaterial hervorbringen, wenn auch die kommunikative Situation zu einem Grad konstruiert verbleibt. Potenzial für eine Weiterentwicklung bietet das vorgestellte Konzept vor allem hinsichtlich einer klaren Fokussierung auf spezifische Ebenen und Teil‐ systeme: Zu erwarten ist, dass gefundene Sprachbeispiele zu ‚Da ist Annas Stift‘ gegenüber ‚Beim Bäcker gibt es Brötchen‘ verschiedene Sprachphänomene auf unterschiedlichen Ebenen in den Blick nehmen. Unter den bereits von Fischer/ Hofmann als Platzhalter gesetzten Ergebnissen (in hellem Blau, s. o.) finden sich beispielsweise zwei Varianten der von Kaspar (2017: 300) zuvor 234 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="235"?> 7 Standardsprache in oben (Kap. 6) genannter Auffassung. als possessiven ‚Dativ‘ bezeichneten Form: der Anna ihr Stift und dem Anna sin Stift. Möglich wird in diesen Beispielen also eventuell, das zuvor erläuterte Sprachphänomen der Possession zu betrachten und die Beobachtung zu tätigen, dass dialektal hierbei Abweichungen von der Standardvarietät auf syntaktischer Ebene zugelassen sind (von Fischer/ Hofmann mit ‚Gr‘ gekennzeichnet). Die bei ‚Beim Bäcker gibt es Brötchen‘ voraussichtlich sammelbaren Sprachbei‐ spiele hingegen lassen keine Possessiv-Konstruktionen erwarten, stattdessen werden diese vermutlich durch Bezeichnungen wie Schrippe oder Semmel Abweichungen auf lexikalischer Ebene beobachtbar machen. Als Alternative wird daher vorgeschlagen, im Fragebogen ausschließlich ein Sprachphänomen zu fokussieren und dies hinsichtlich seiner Abweichungen in einem oder ggf. mehreren Teilsystemen zu betrachten, um so Regularitäten erkennbar zu machen. Mit Blick auf die Aufbereitung von Possessiv-Konstruk‐ tionen (Kap. 7) bietet sich etwa an, zunächst ausschließlich Sprachbeispiele zu sammeln, die eine Form possessiven ‚Dativs‘ einfordern: Variante in der Standardsprache 7 Variante im Dialekt 1. Der Vater des Jungen kauft ein Eis. z. B. Dem Jungen sein Vater kauft ein Eis. Dem Jung sin Vadder keuft ‘n Ies. De Jong seim Vatter kauft en Ies. 2. Der Verkäufer kennt den Vater des Jungen. - Der Verkäufer kenn dem Jungen seinen Vater. De Verkoper kennt dem Jung sinen Vadder. De Verkoper kennt dem Jung sin Vadder. 3. Er gibt dem Vater des Jungen das Eis gratis. - Er gibt dem Jungen seinem Vater das Eis gratis. He gifft das Ies dem Jung sin Vadder gratis. He gifft das Ies dem Jung sinem Vadder gratis. 4. Die Katze des Mädchens sitzt auf dem Baum. - … 5. Ist dies das Halsband der Katze des Mädchens? - - Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 235 <?page no="236"?> 6. Der Bruder streichelt die Katze des Mädchens. Tab. 1: Alternative Variante eines Fragebogens zur Begegnung mit Dialekt und Regio‐ nalsprache Eine Sammlung dieser Form birgt das Potenzial, Lernenden das eigenständige Erkennen einiger der zuvor herausgestellten Regularitäten dialektaler Sprache zu ermöglichen: Anhand der Gegenüberstellung der Formen dem Jung sin Vadder, dem Jung sinen Vadder und dem Jung sinem Vadder in (1-3) im Dialekt können Lernende auf der Ebene der Syntax eventuell erkennen, dass sich dialektal der Kasus des zweiten Elementes (sichtbar im jeweils zweiten Artikel) der zu betrachtenden Wortgruppen verändert. In der Standardsprache hingegen findet sich diese Veränderung im Kasus stets im ersten Element (sichtbar im ersten Artikel) der Gruppe, womit die dialektal mögliche Variation der syntaktischen Abhängigkeit der Bestandteile der komplexen Nominalgruppe umschrieben ist. Gegebenenfalls kann dies zum Anlass genommen werden, das Sprachphänomen Nominalgruppe wiederholend in den Blick zu nehmen, das insgesamt, wie zuletzt Berkemeier/ Escher (2023: 20) anmerken, eine hohe Bedeutung für den Aufbau von Bildungssprache (zum Thema Bildungssprache s. auch Kaiser/ Kasberger und Peter in diesem Band) hat. Zugleich findet sich in der Sammlung mit den im dritten Beispiel zeitgleich auftretenden Formen dem Jung sin Vadder und dem Jung sinem Vadder auch die Möglichkeit, auf der mor‐ phologischen Ebene den dialektal stellenweise vorzufindenden Einheitskasus herauszustellen. Dies könnte unterrichtlich ggf. zum Anlass genommen werden, Form und Funktion der Kasus in der Standardsprache zu reflektieren, wie etwa den von Bastian Sick beschrienen ‚Tod‘ des Genitivs, dem die aktuelle Grammatikforschung vehement widerspricht (z. B. Kopf/ Weber 2022). Das vorgeschlagene, auf spezifische Phänomene fokussierte Vorgehen er‐ öffnet darüber hinaus Potenzial für äußere und innere Differenzierung: Diffe‐ renziert werden kann äußerlich hinsichtlich des Teilsystems, das unterschied‐ liche Gruppen von Schülerinnen und Schülern fokussieren: Während eine Lerngruppe auf syntaktischer Ebene die Variationen der syntaktischen Abhän‐ gigkeiten der Nominalgruppenbestandteile anhand des Kasus betrachtet, kann eine zweite Lerngruppe auf morphologischer Ebene das alternative Vorkommen unterschiedlicher Flexionsformen an identischen Stellen in den Blick nehmen. Der Aspekt, dass die vorgeschlagenen Konstruktionen zusätzlich Variationen abseits der morpho-syntaktischen Ebene erwartbar machen, eröffnet Möglich‐ keiten für innere Differenzierung: Exemplarisch könnten einzelne Schülerinnen 236 Gerrit Helm/ Florian Hesse <?page no="237"?> 8 Denkbar wäre etwa: „Heute geht es darum, wie man im [XXX] ‚Besitz‘ ausdrückt. Was denkt ihr, wie Sprechende das wohl sagen werden? “. 9 Erprobt werden könnte auch, inwieweit die in KI-basierten ChatBots (z. B. ChatGPT) mögliche Generierung von Sprache im Dialekt die Abwesenheit von Sprechenden zu einem Grad kompensieren (kann), wenngleich hierbei keine authentische Sprache im engeren Sinn entsteht. Eventuell entsteht stattdessen aber aktuell eine neue Chance für die Betrachtung von Dialekt im Deutschunterricht. und Schüler innerhalb der auf die syntaktische oder morphologische Ebene fokussierten Lerngruppe auf der Ebene der Lexik unterschiedliche Ausdrücke für ‚Eis‘ oder ‚Verkäufer‘ sammeln. Möchte man darüber hinaus die per Fragebogen gesammelten Sprachbei‐ spiele als Ausgangsmaterial für das Erkennen von Regularitäten einsetzen, ist es ratsam, den Untersuchungsauftrag durch eine klare unterrichtliche Rahmung zu strukturieren. Lehrkräfte sollten das sprachliche Phänomen bereits im Vorfeld aufbereiten und die Schülerinnen und Schüler zur Hypothesenbildung auffor‐ dern, wie es Eisenberg/ Menzel (1995) nahelegen. 8 Darüber hinaus gilt es, in der Vorbereitung zu reflektieren, welche sprachlichen Phänomene sich im Um‐ feld der Lernenden in einer spezifischen Region mittels Interviews überhaupt recherchieren lassen. Sind diese Phänomene einmal herausgearbeitet, fällt es dann auch leichter, phänomenspezifische Vergleiche mit anderen Varietäten anzustellen. Hier ist selbstverständlich nicht zu erwarten, dass diese auch noch durch die Lernenden recherchiert werden können. Vielmehr bietet es sich an, im Internet nach entsprechenden Varianten zu suchen, die bestenfalls audio- oder videografiert vorliegen (bspw. auf YouTube). 9 9 Fazit Den Ausgangspunkt der in diesem Beitrag vorgestellten Argumentation bildete die Untersuchung eines prototypischen Lehrwerkbeispiels zum Themenfeld Dialekt. Diese wurde genutzt, um bestehende Lehrwerksanalysen zum Themen‐ feld Dialekt zu systematisieren und zu erweitern. Hierbei zeigte sich, dass Lehrwerke dazu tendieren, Dialekte als „dysfunktionale Varietäten“ (Maitz 2015: 213) aufzufassen und die Entwicklung einer positiven Einstellung diesen gegenüber eher verhindern. Darüber hinaus fehlt ein reichhaltiges und ggf. authentisches Sprachmaterial, das idealerweise von den Schülerinnen und Schülern selbst erhoben wird (s. hierzu auch Siviero/ Alber/ Kokkelmans in diesem Band) und eine Analyse von sprachlichen Formen, Funktionen und deren Zusammenspiel (Granzow-Emden 2019: 4) zulässt. Vielmehr erfolgt der Zugriff meist auf einer oberflächlichen Ebene, auf welcher Dialektbeispiele Umgang mit Dialekt im Deutschunterricht 237 <?page no="238"?> mit Rückgriff auf das Sprachgefühl übersetzt oder in ihrer kommunikativen Angemessenheit (ab-)gewertet werden. Dass diese Problempunkte schließlich nicht nur typisch für die Aufbereitung des Themas in Lehrwerken sind, sondern auch das Handeln (angehender) Lehrpersonen prägen, deuten erste Befunde aus der Professionalisierungsforschung an. Um diesen Herausforderungen zu begegnen, wurde im Beitrag vorgeschlagen, die Behandlung von Dialekt in eine Betrachtung von Sprache als System einzubetten, Dialekte dabei als ebenbür‐ tige Systeme aufzufassen und die Sprachuntersuchungen auf unterschiedliche Teilsysteme zu lenken. Von diesem Verständnis ausgehend kann eine Aufga‐ benkultur forciert werden, die Lernende nicht nur dazu auffordert, auf Basis ihres Bauchgefühls Urteile über ‚angemessene‘ Sprachverwendung zu fällen, sondern (authentische) Sprache systematisch hinsichtlich ihrer Regularitäten zu untersuchen. Literatur Bannert, Martin/ Kasseckert, Christoph/ Kaufmann, Adelheid/ Lippert, Claus-Peter/ Lüth‐ gens, Stephanie/ Shaquiri, Petra (2001). Mit eigenen Worten 7 — Realschule Bayern. 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Am Beispiel der Präposition-Artikel-Verschmelzung und der / g/ -Spiranti‐ sierung entdecken die Schülerinnen und Schüler die Systematizität dieser Prozesse im Ruhrdeutschen und damit auch die grammatische ‚Vollwer‐ tigkeit‘ ihrer Alltagsvarietät. Zugleich lassen sich wichtige Einsichten in allgemeinere strukturelle Zusammenhänge gewinnen, wie in den Aufbau von Präpositionalphrasen und Silbenstrukturen. Indem der Regiolekt als funktionales, in sich schlüssiges System erkannt wird, kann einer Hier‐ archisierung von Varietäten, insbesondere einer Höherbewertung der Standardsprache, entgegengewirkt werden. Keywords: Regiolekt, Ruhrdeutsch, Präposition-Artikel-Verschmelzung, g-Spirantisierung, forschendes Lernen, FOLK, Gesprächskorpus 1 Dialektkompetenz nutzen und stärken - Dialekt im (Grammatik-)Unterricht Die Frage, welche Rolle Dialekte - und regionale sprachliche Variation im Allgemeinen - im erstsprachlichen Deutschunterricht einnehmen sollten, ist seit mehreren Jahrzehnten Gegenstand der sprachdidaktischen Diskussion. Hierbei hat sich die Perspektive allmählich von einer eher problemzentrierten <?page no="242"?> Sicht auf dialektsprechende Schülerinnen und Schüler hin zu einer kompe‐ tenzorientierten Perspektive auf Dialektsprechen gewandelt. In der Mehrspra‐ chigkeitsdidaktik ist inzwischen etabliert, dass multilinguale Kompetenzen gewinnbringend für alle Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe genutzt werden können und sollten und dass Lehrkräften hierfür das notwendige lin‐ guistische Wissen auf Basis der aktuellen sprachwissenschaftlichen Forschung zur Verfügung gestellt werden muss (s. u. a. Bredthauer 2018, die Beiträge in Gogolin et al. 2020: 165-299, Rothstein 2023 sowie für einen auch wissenschafts‐ historischen Überblick Brizić 2023). Mit ähnlicher Stoßrichtung wird innerhalb der erstsprachlichen Sprachdidaktik jüngst dafür geworben, Sprachvariation und regionale Varietäten zentral mit in den Unterricht einzubeziehen und dabei die dialektalen bzw. regiolektalen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu nutzen und gleichzeitig zu stärken (u. a. Neuland/ Peschel 2013: 209-229, Janle/ Klausmann 2020, Kaiser/ Ender 2020). Diesem Anliegen ist auch der vorliegende Beitrag verpflichtet. Die genannten Ansätze gehen ganz bewusst über die bloße Analyse dialekt‐ induzierter Interferenzen bei Schülerinnen und Schülern hinaus, welche zumeist auch noch in jenen älteren Arbeiten im Zentrum steht, die sich dezidiert von der Defizithypothese, wie sie mit Blick auf Dialekte etwa von Ammon (1972) vertreten wurde, abwenden (s. stellvertretend für zahlreiche andere Arbeiten z. B. Rosenberg 1986, Scholten 1988, Noack 2003). Vielmehr wird gefordert, das Thema sprachliche Variation einerseits zum Anlass zu nehmen, um überkommene Vorstellungen, Wertungen und Ideologien zum Verhältnis von Standardsprache und Nicht-Standardvarietäten zu hinterfragen, und es an‐ dererseits zum Ausgangspunkt für allgemeinere Fragestellungen zu Sprache zu machen (Hochstadt 2019, Janle/ Klausmann 2020, Kaiser/ Ender 2020). In Kaiser/ Ender (2020) werden konkrete Anregungen formuliert, wie sich allgemeine kommunikative Funktionen von Sprache anhand der funktionalen Domänen von Varietäten und Varianten erarbeiten lassen, ebenso ist dies für mediale und modale Charakteristika von Sprache möglich. Das Thema Dialekt schafft zudem Anlässe, um im Unterricht über gesellschaftliche Aspekte von Sprache, über sprachliche Vielfalt, sprachliche Einstellungen, via Sprache transportierte Stereotype und sprachliche Diskriminierung zu reflektieren (ebd.). Für den Grammatikunterricht ist der strukturelle Blick auf dialektale und regiolektale Varietäten zielführend, zum einen um ein Bewusstsein für die Strukturiertheit von Sprache und die konkreten Strukturen der untersuchten Sprachen und Varietäten zu entwickeln, zum anderen um die Systematizität des (eigenen oder fremden) Dialekts kennenzulernen und ein vertieftes Verständnis von abstrakten Einheiten und Kategorien zu erlangen (für entsprechende Ansätze 242 Ulrike Freywald <?page no="243"?> 1 In diesem Sinne wird „gecheckt“ im Titel dieses Beitrags mit der Bedeutung ‚begriffen haben‘ verwendet, nicht ‚überprüft haben‘. s. z. B. Glantschnig 2011, Wiese/ Freywald 2017, Arendt/ Langhanke 2021, Frey‐ wald i.D., Konitzer/ Freywald 2024, Turgay i.D.). Durch die Auseinandersetzung mit Verwendungsdomänen, Lexik und Grammatik insbesondere des eigenen Dialekts können bei den Schülerinnen und Schülern die produktive und rezep‐ tive Dialektkompetenz, das Bewusstsein für das eigene sprachliche Handeln und im Zuge einer wertschätzenden Thematisierung nicht zuletzt das Selbstbe‐ wusstsein gestärkt werden. 1 In Lehrwerken und Lehrplänen, aber auch bei Lehrkräften und Lehramtsstu‐ dierenden ist indes eine Hierarchisierung von Standardsprache und anderen Varietäten noch immer stark spürbar. Der Standardsprache wird die Rolle des ‚reinen‘ und allein sprachrichtigen Hochdeutsch (im Sinne der Hochsprache) zugeschrieben; damit wird sie über die anderen Varietäten gesetzt (s. hierzu z. B. die Lehrwerkanalysen und Umfrageergebnisse in Janle/ Klausmann 2020: 87-118 und Kasberger/ Kaiser 2021 sowie auch Helm/ Hesse in diesem Band). Für die Vorstellung, dass die Standardsprache als höher oder besser zu bewerten sei als Soziolekte, Dialekte, Regiolekte usw., haben James und Lesley Milroy 1985 den Begriff der Standardsprachenideologie geprägt (Milroy/ Milroy 2012). Mit dieser Ideologie einer idealisierten Hochsprache ist neben der Hierarchisierung von Varietäten auch eine starke Orientierung an der Schriftsprache verbunden sowie eine weitere Ideologie, nämlich die Idee, dass die Standardsprache prak‐ tisch variantenfrei sei und dass daher nur sie die überregionale gegenseitige Verständlichkeit sicherstelle, die sog. Homogenitätsideologie (Lippi-Green 2012 sowie für die Verhältnisse im Deutschen Maitz/ Elspaß 2013, Janle/ Klausmann 2020: 63-72 und Elspaß 2023). Von der Höherbewertung der Standardsprache und der daraus folgenden Abwertung regionaler und sozialer Varietäten ist es nur ein kleiner Schritt zu sprachlicher Diskriminierung. Indem von der Sprechweise eines Menschen auf seine Charaktereigenschaften und Fähigkeiten geschlossen wird, kann es passieren, dass nicht nur ein Dialekt, sondern auch seine Sprecherinnen und Sprecher negativ bewertet werden und zum Teil sogar bestimmter Teilhabemöglichkeiten beraubt werden. Maitz/ Elspaß tragen diverse reale Beispiele zusammen, in denen Personen bei Prüfungen, Bewerbungen und Einstellungen individuell oder in Stellenanzeigen, die eine „möglichst dialektfreie Telefonstimme“ (Maitz/ Elspaß 2011: 233) oder eine „di‐ alektfreie beste Ausdrucksweise“ (ebd.: 234) zum Einstellungskriterium machen, strukturell benachteiligt wurden, nur weil sie einen Dialekt oder eine regional gefärbte Standardvarietät verwenden. Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 243 <?page no="244"?> 2 Ein für den Deutschunterricht konzipierter Vorschlag, die Auffassung von Dialekten als ‚regellose‘, ungeordnete Sprechweisen zu entkräften, findet sich in Wiese/ Freywald (2017) zum Berlinischen sowie im Baustein „Dialekttest“ in dem Fortbildungsprogramm für Lehrkräfte „Deutsch ist vielseitig“ (Wiese et al. 2014). 3 Hier ist allerdings nicht ausdrücklich von dialektalen/ regionalen Varietäten die Rede (diese werden auch sonst nirgends erwähnt); erst im Kernlehrplan für die Sekundarstufe II wird das Vergleichen von „Sprachvarietäten in verschiedenen Erscheinungsformen (u. a. Soziolekt, Dialekt, Regionalsprache wie Niederdeutsch) und deren gesellschaft‐ liche Bedeutsamkeit“ (KLP NRW, Sek II Deutsch, 2023: 21) ausdrücklich genannt. Das Wirken dieser beiden Ideologien wird in Lehrwerken daran sichtbar, dass Dialekte meist nicht als Teil des alltäglichen Sprachgebrauchs dargestellt werden, sondern als etwas zu Belächelndes oder als etwas, das Verständnispro‐ bleme erzeugt. Die Lehrwerkanalyse für in Bayern zugelassene Deutschlehr‐ werke für die Sekundarstufe I in Maitz (2015) hat ergeben, dass Dialekt oft in Episoden oder Witzen in Szene gesetzt wird, in denen der Dialekt eine kommu‐ nikative Hürde darstellt oder zu Missverständnissen führt - der Dialekt wird hier als dysfunktional dargestellt (s. hierzu auch Helm/ Hesse in diesem Band). Zu einem ähnlichen Befund kommen Kaiser/ Ender (2020) in ihrer Analyse von Lehrwerken in Österreich. Dialektale und regionale Sprechweisen werden darin oft als funktional „deutlich eingeschränkt dargestellt“ (Kaiser/ Ender 2020: 249). Einen Mangel an fachlicher Fundierung beim Thema Standardsprache, Standardsprachvariation und Dialekt stellen sowohl Kaiser/ Ender (2020) als auch Ransmayr (2019) für österreichische Schulbücher fest. Dialekte werden in der Regel auch nicht als ein in sich funktionales, schlüssiges sprachliches System betrachtet, 2 sondern vor der Folie der Standardsprache, nämlich vor allem als Abweichung davon. Eine negative Wertung ist darin angelegt - sie bemisst sich am (empfundenen) Abstand zur eigentlich anzustrebenden, sozial präferierten Norm der Standardsprache. Eine solche vertikale, also hierarchisierte Abstandsvorstellung in Form von (Norm-)Abweichungen findet sich auch in den Formulierungen in den Kern‐ lehrplänen für das Fach Deutsch in Nordrhein-Westfalen. Für die Sekundarstufe I lautet die Kompetenzerwartung zum inhaltlichen Schwerpunkt „innere und äußere Mehrsprachigkeit“ (KLP NRW, Sek I Deutsch, 2022) unter anderem: „an (einfachen) Beispielen sprachliche Abweichungen von der Standardsprache erläutern“ (ebd.) können. 3 Dies steht in einem gewissen Kontrast zur eigent‐ lich positiven Grundeinstellung zu Variation und sprachlicher Diversität in den Kernlehrplänen. „Sprachvarietäten und ihre gesellschaftliche Bedeutung: Dialekte, Soziolekte“ (KLP NRW, Sek II Deutsch, 2023) haben einen hohen Stellenwert. Ganz parallel bescheinigen Janle/ Klausmann (2020) in ihrer Ana‐ lyse verschiedener Sprachbücher für die 9. Klasse und die Oberstufe diesen 244 Ulrike Freywald <?page no="245"?> Lehrwerken eine sehr positive und facettenreiche Auseinandersetzung mit dem Thema Dialekt. Die Autoren stellen aber gleichzeitig auch eine fest verankerte Standardsprachenideologie und eine „Komisierung“ ( Janle/ Klausmann 2020: 106) von Dialekten fest. Im vorliegenden Beitrag möchte ich einen Vorschlag vorstellen, wie die regio‐ nalsprachliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern aus dem Ruhrgebiet im Grammatikunterricht angesprochen und einbezogen werden kann. Zwei fürs Ruhrgebiet typische regiolektale Phänomene, nämlich Präposition-Ar‐ tikel-Verschmelzungen und / g/ -Spirantisierung, dienen als exemplarische Un‐ tersuchungsgegenstände dazu, abstrakte grammatische Muster aufzudecken und die Systematik hinter den alltäglich gebrauchten Formen aufzuspüren. Dies soll durch forschendes Lernen unterstützt werden. Die beiden Phänomene de‐ cken verschiedene grammatische Bereiche ab: Syntax, insbesondere die Struktur der Präpositionalphrase, und Phonologie, nämlich die Struktur der Silbe. Da hier auf Strukturen zugegriffen wird, die Teil des eigenen Repertoires oder zumindest des unmittelbaren Umfelds der Schülerinnen und Schüler sind, ist es möglich, die Auseinandersetzung mit grammatischen Themen alltagsnah und greifbar zu gestalten und die Schülerinnen und Schüler bei ihrem Forschergeist zu packen. Mit der Orientierung am Alltagssprachgebrauch wird der Regiolekt in seiner funktionalen Kerndomäne verortet. Dadurch dass er im Unterricht als vollwertiges Sprachsystem ernst genommen und der Untersuchung für wert befunden wird, wird einer Hierarchisierung von Standardsprache und Regiolekt entgegengewirkt und das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihres eigenen sprachlichen Repertoires gestärkt. Der Regiolekt im Ruhrgebiet (sog. Ruhrdeutsch) stellt eine Varietät dar, die sich historisch als hochdeutsche Ausgleichsvarietät auf Grundlage der lokalen niederdeutschen Dialekte entwickelt hat. Entsprechend weist er zahl‐ reiche Interferenzen aus dem Niederdeutschen auf. Ursprünglich eine Prestige‐ varietät, wird das Ruhrdeutsche während des starken Zuzugs der Niederdeutsch sprechenden Landbevölkerung in der zweiten Hälfte des 19. Jh. zur Lingua franca zwischen Stadtbewohnern und Zugezogenen und erfährt eine soziale Herabstufung (Mihm 1985, 1997); es wird zu einer „konventionalisierten Ge‐ brauchsvarietät“ (Mihm 1985: 273). Das Ruhrdeutsche besitzt eine geringere Binnengliederung als die zugrunde liegenden niederdeutschen Dialekte und weist hinsichtlich seiner linguistischen Merkmale einen geringeren Abstand zum überregionalen gesprochenen Gebrauchsstandard auf, als dies für Dialekte typischerweise der Fall ist. Ruhrdeutsch ist somit als Regiolekt einzuordnen (Mihm 1997, Salewski 1998, Elmentaler 2019). Der Regiolekt ist jedoch trotzdem in sich nicht vollständig homogen, sondern weist Binnenvariation auf (deutlich Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 245 <?page no="246"?> z. B. entlang der Grenze zwischen dem Westfälischen und dem im Westen befindlichen Niederfränkischen, aber nicht nur dort, s. Elmentaler 2008, Pröll et al. 2021). Die Bezeichnung Ruhrdeutsch verwende ich im Folgenden für den Regiolekt des mittleren und östlichen Ruhrgebiets. Das forschende Lernen umfasst die empirische Arbeit mit einem digi‐ talen Sprachkorpus, dem Forschungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch (FOLK). Dies eröffnet die Möglichkeit, mit authentischem Sprachmaterial zu arbeiten, ohne dass hierfür aufwändige eigene Aufnahmen hergestellt werden müssen. Das Korpus FOLK ist Teil der Datenbank für Gesprochenes Deutsch am Leibniz-Institut für Deutsche Sprache Mannheim. Es wird seit 2008 aufgebaut und wird bis heute fortlaufend um weitere Aufnahmen ergänzt. Es hat aktuell einen Umfang von etwa 365 Stunden Aufnahmen bzw. ca. 3,45 Mio. laufenden Wörtern (Stand Juni 2024) und umfasst Aufnahmen aus den Jahren 2003-2023. Das Korpus ist morphologisch annotiert, d. h. es enthält Wortartinformationen (POS-Tagging). Parallel zur Ebene der Transkription, die sich eng an der tat‐ sächlich gesprochenen Form orientiert, gibt es eine orthografisch normalisierte Ebene und eine Lemma-Ebene, in der die einzelnen Wörter in ihrer Grundbzw. Nennform verzeichnet sind. Dadurch ist es möglich, z. B. als Suchbegriff die Infinitivform ‚werfen‘ einzugeben und alle Formen dieses Verbs zu erhalten, also werfe, wirfst, werft, würfe, geworfen usw. Das FOLK enthält ausschließlich gesprochene Sprache. Dabei handelt es sich um Gespräche aus verschiedenen Bereichen des gesellschaftlichen und privaten Lebens (Familie, Arbeit, Frei‐ zeit, Bildung, öffentliches Leben, Dienstleistungen) und zu unterschiedlichsten Themen (Schmidt 2014, 2018 sowie die Korpus-Website unter https: / / agd.idsmannheim.de/ folk.shtml, Stand: 28/ 09/ 2024). Für die Nutzung des Korpus ist eine kostenlose Registrierung bei der Datenbank für Gesprochenes Deutsch not‐ wendig (https: / / dgd.ids-mannheim.de, Stand: 28/ 09/ 2024), anschließend kann es für Forschungs- und Lehrzwecke verwendet werden. Für die Erforschung ruhrdeutscher Phänomene ist das FOLK deshalb in‐ teressant, weil es auch Gesprächsaufnahmen aus dem Ruhrgebiet (und den unmittelbar daran angrenzenden Arealen) enthält. Sie befinden sich in der Gruppe der Gespräche, die mit der Angabe ‚Westfälische Sprachregion‘ versehen sind. Über eine Metadateneingrenzung ist eine Korpusrecherche nur in diesen Gesprächen möglich. Die westfälische Sprachregion ist zwar selbstverständlich nicht deckungsgleich mit dem Ruhrgebiet, allerdings sind detailliertere Angaben zur sprachlichen Verortung der Sprecher und Sprecherinnen in den Metadaten von FOLK nicht vorhanden. Da es im Folgenden nicht darum gehen soll, die Arealität als solche in den Blick zu nehmen, stellt dieser Mangel an Detailinfor‐ mationen kein Hindernis dar. 246 Ulrike Freywald <?page no="247"?> 4 Diese Verschmelzungsformen sind nicht nur häufiger im Vergleich zu anderen Ver‐ schmelzungsformen, sondern auch im Vergleich zu den entsprechenden nicht ver‐ schmolzenen Formen. Der Anteil von z. B. am, zum, zur und im beträgt 95-98 % gegenüber einem Anteil von 2-5 % für entsprechendes an dem, zu dem, zu der und in dem (Nübling 2005: 113, Nübling et al. 2017: 348, Augustin 2018: 270). In den folgenden beiden Kapiteln werde ich nun die Phänomene Präposi‐ tion-Artikel-Verschmelzung und / g/ -Spirantisierung im Ruhrdeutschen jeweils kurz linguistisch einordnen und anschließend eine Vorgehensweise für das forschende Lernen mit FOLK vorstellen. 2 Unterrichtsprojekt Forschung I: Syntax der Präpositionalphrase - Verschmelzungen von Präposition und Artikel Im Deutschen begegnen wir an verschiedenen Stellen dem Phänomen, dass Wörter, die häufig benachbart zueinander stehen, miteinander zu einem pho‐ nologischen Wort verschmelzen, z. B. die Wörter geht und es in wie gehts? oder die Wörter wenn und sie in dem Satz wennse Zeit hat. Solche Verschmelzungen, die zunächst in der gesprochenen Sprache entstehen, können sich verfestigen und werden dann auch geschrieben. Dies ist bei bestimmten Verschmelzungen von Präposition und benachbartem definiten Artikel der Fall. Die Formen ins und zum gehören beispielsweise klar zum Inventar der geschriebenen Standard‐ sprache. Bei anderen Präposition-Artikel-Verschmelzungen ist dies nicht so eindeutig. Formen wie ausm, fürn, hinters kann man zwar im gesprochenen Deutschen oft hören (ausm Haus gehen, fürn Urlaub sparen, etwas hinters Auto stellen), aber würde man sie auch schreiben? Wohl eher selten. Dies lässt sich auch empirisch am tatsächlichen Schreibverhalten von Schreiberinnen und Schreibern belegen. Augustin (2018) hat Präposition-Artikel-Verschmelzungen im Deutschen Referenzkorpus (DeReKo) untersucht, das nur geschriebene Sprache, und zwar ganz überwiegend Zeitungstexte enthält, und im Vergleich dazu im schon erwähnten Forschungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch, das gesprochene Sprache in verschiedenen Gesprächssituationen umfasst. In schriftlichen Texten ist zu beobachten, dass es einen klaren Bruch zwischen den sehr hohen Frequenzen der festen Verschmelzungsformen im, am, zum, zur, vom, beim und ins einerseits und den ausgesprochen niedrigen Häufigkeiten von Schreibformen wie aufs, ausm, fürs, vorm, übern, durchn (und zahlreichen weiteren, zum Teil mit Apostroph, z. B. über’n) andererseits gibt (Augustin 2018: 255). 4 In der gesprochenen Sprache zeigt sich dagegen kein so starkes Gefälle. Vielmehr besteht hier ein relativ gleichmäßiges Kontinuum von hochfrequenten Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 247 <?page no="248"?> 5 Bereits in alt- und mittelhochdeutschen Texten sind Verschmelzungsformen nach‐ weisbar, z. B. imo, zemo und zeru ‚im, zum, zur‘ (Steffens 2012: 308, Nübling et al. 2017: 349). Erst im späten Mittelhochdeutschen und insbesondere dann im Frühneu‐ hochdeutschen findet aber ein enormer Zuwachs an verschmolzenen Präposition-Ar‐ tikel-Formen statt (Nübling et al. 2017: 349 mit Verweis auf Christiansen 2011, 2016 und Steffens 2012). Formen (im, zum, am, vom, beim) hin zu mittelbis niedrigfrequenten Formen (z. B. ausm, mitm, nachm, unterm, hinterm usw.) (ebd.: 125). Diese Beobachtungen zeigen zweierlei: erstens, dass die allgemeine Entwick‐ lungstendenz in Richtung Verschmelzung geht; und zweitens, dass diese Ent‐ wicklung nicht für alle Präpositionen und Artikel gleichzeitig, sondern zeitlich versetzt stattfindet, und dies über sehr große Zeiträume. 5 In der gesprochenen Sprache werden häufiger und mehr verschiedene Präposition-Artikel-Kombi‐ nationen verschmolzen als in der geschriebenen. Dies weist auf einen gerade ablaufenden, fortschreitenden Entwicklungsprozess hin, da die Schriftlichkeit in der Regel konservativer ist (Nübling 2005). Die gesprochene Sprache ist in Bezug auf Präposition-Artikel-Verschmelzungen also schon ‚weiter‘. Dass eine Entwicklung in Richtung Verschmelzung stattfindet, wird auch durch sprach‐ historische Daten gestützt. Die Zahl unterschiedlicher Verschmelzungsformen hat seit dem Alt- und Mittelhochdeutschen stetig zugenommen und ist in frühneuhochdeutscher Zeit sprunghaft angestiegen (s. Anm. 5). Wie ist nun aber zu erklären, dass manche Verschmelzungen so fest und selbstverständlich geworden sind, dass sie Eingang in die standardsprachliche Schriftlichkeit gefunden haben, während manch andere bislang nur in der gesprochenen Sprache angemessen sind? Es lassen sich verschiedene Stadien der Verschmelzungsfestigkeit wie auch der Verschmelzungsfähigkeit feststellen. Hierfür sind zum einen semantische, zum anderen formale und grammatische Faktoren ausschlaggebend. Die häufigsten und etabliertesten Verschmelzungs‐ formen, wie z. B. am, zum, zur, im, vom, beim und ins, sind meist nicht mehr ohne Bedeutungsveränderung auflösbar. Es gibt vielmehr bestimmte Kontexte, in denen diese Verschmelzungsformen obligatorisch sind - und solche, in denen sie ausgeschlossen sind. Es hat in diesen Fällen also eine funktionale Differenzierung zwischen verschmolzener und nicht verschmolzener Form stattgefunden (s. Nübling 2005). Dies kann man sich an folgenden Paaren vor Augen führen: (1) a. Wir sehen uns am Donnerstag / an dem Donnerstag. - b. Sie geht ins Museum / in das Museum. 248 Ulrike Freywald <?page no="249"?> 6 Eine Ausnahme stellen möglicherweise jedoch Phraseologismen und Redewendungen dar. In hinterm Mond leben, aufs Korn nehmen usw. sind die Verschmelzungen - ebenso wie in (1e) - nicht auflösbar (s. auch Nübling 2005: 110 f., Augustin 2018: 217-221). c. die Entfernung vom Mond zur Erde / * zu der Erde - d. Das ist zum Mitnehmen / * zu dem Mitnehmen. - e. etwas übers Knie brechen / * über das Knie brechen In (1a) und (1b) muss die verschmolzene Form verwendet werden, wenn sich die Referenz von Donnerstag oder Museum entweder aus dem allgemeinen Weltwissen ergibt (= am Donnerstag der kommenden Woche) oder aber nicht näher spezifiziert ist (= irgendein Museum). Soll jedoch ein näher charakteri‐ sierter Donnerstag bezeichnet werden (z. B. an dem Donnerstag, an dem du frei hast) oder ein konkretes Museum (= das zuvor schon erwähnte/ thematisierte Museum), kann keine Verschmelzung stattfinden. Ganz ausgeschlossen ist die nicht verschmolzene Form bei Unika bzw. monoreferentiellen Ausdrücken (wie beim Wort Erde in (1c), das nur auf einen einzigen Referenten verweist), bei substantivierten Verben, wie Mitnehmen in (1d), und in Phraseologismen, z. B. übers Knie brechen in (1e) (Nübling 2005: 109 ff. für eine detaillierte Übersicht mit weiteren semantischen Faktoren). Die in bestimmten Verwendungsweisen obligatorisch mit der Präposition verschmelzenden Artikel werden „spezielle Klitika“ (Nübling 2005: 112 im An‐ schluss an Zwicky 1977) genannt. Sie sind auf bestimmte semantische Kontexte beschränkt, wie die in (1) illustrierten. Die klitisierte und die volle Form können nicht beliebig gegeneinander ausgetauscht werden. Dem stehen sogenannte „einfache Klitika“ (ebd.) gegenüber, die jederzeit durch ihre volle Entsprechung ersetzt werden können, wie z. B. der Artikelrest -m in hinterm in dem folgenden Satz: (2) Der Garten ist gleich hinterm Haus. = Der Garten ist gleich hinter dem Haus. Einfache Klitika treten unter denselben Bedingungen auf, die auch für spezielle Klitika gelten, allerdings sind sie nicht obligatorisch. 6 Die Funktion der ver‐ schmolzenen Formen kann ebenso gut von den nicht verschmolzenen Formen übernommen werden (Nübling 2005: 113). Es liegt dann in der Entscheidung des Sprechers oder der Schreiberin, welche Form gewählt wird (z. B. je nach Formalitätsgrad der Situation, mündlicher oder schriftlicher Form usw.). In allen anderen Kontexten stehen immer die vollen Formen. Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 249 <?page no="250"?> Neben den besprochenen semantischen Faktoren spielen auch phonologische Eigenschaften der Präposition und grammatische Merkmale des Artikels eine Rolle für die Frage, ob ein Artikel mit der benachbarten Präposition verschmilzt oder nicht. Generell sind bei den Präpositionen Kürze und sonoranter Aus‐ laut begünstigende phonologische Faktoren für Verschmelzung. Wenn eine Präposition einsilbig ist und auf Vokal oder Sonorant endet (z. B. zu, bei, vor, in, an, von), ist sie besonders „verschmelzungsfreudig“ (Nübling 2005: 117, Nübling et al. 2017: 349). Bei Präpositionen, die auf einen Frikativ oder Plosiv enden (z. B. auf, aus, nach, mit), sind Verschmelzungen schon deutlich seltener und in der Regel nicht obligatorisch (einfache Klitika). Einen entscheidenden Einfluss hat außerdem die Artikelform selbst. Am häufigsten klitisieren die maskulinen/ neutralen Artikelformen dem und das, gefolgt von den (sowohl Akkusativ Singular Maskulinum als auch Dativ Plural). Die Form der (Dativ Singular Femininum) verschmilzt lediglich mit zu (es entsteht die sehr frequente Form zur), und die Artikelform die (sowohl Akkusativ Singular Femininum als auch Akkusativ Plural) klitisiert gar nicht. Gemäß ihrer verschieden stark aus‐ geprägten Affinität zur Verschmelzung lassen sich die einzelnen Artikelformen auf einer Skala der Verschmelzbarkeit anordnen. Von links nach rechts nimmt die Verschmelzbarkeit zu. Die femininen Singular- und die Plural-Artikelformen stehen weit links am Pol der Nicht-Verschmelzbarkeit bzw. mittig im Bereich geringer Verschmelzbarkeit. Am Pol der stärksten Verschmelzbarkeit befindet sich die Form dem (Dativ Singular Maskulinum/ Neutrum). Abb. 1: Grade der Verschmelzbarkeit der Artikelformen im Standard (nach Nübling et al. 2017: 348, Abb. 92) Die gestrichelte senkrechte Linie markiert die Grenze zwischen einfachen und speziellen Klitika, d. h. Verschmelzungen mit den Artikelformen links von der senkrechten Linie sind immer auflösbar. Die beiden Artikelformen auf der rechten Seite der senkrechten Linie sind die einzigen, die als spezielle Klitika fungieren können, also mit bestimmten Präpositionen Verschmelzungsformen bilden können, die nicht (oder nur mit Veränderung der Interpretation) auf‐ lösbar sind (übernommen aus Abb. 92 in Nübling et al. 2017: 348). Auf der linken Seite des Spektrums in Abbildung 1 befindet sich die Artikelform die, welche weder in der geschriebenen noch in der gesprochenen Standardsprache 250 Ulrike Freywald <?page no="251"?> 7 Auch für die Artikelform der (Dativ Singular Feminin) sind die Verschmelzungsmög‐ lichkeiten sehr beschränkt; es existiert nur die Verschmelzungsform mit zu, nämlich zur; mit allen anderen Präpositionen kann der in der Standardsprache nicht verschmelzen. 8 Ähnlich ist die Situation im Berlinischen bzw. Berlin-Brandenburgischen (Hartmann 1980), allerdings ist die Verschmelzbarkeit der Artikelform die hier nicht ganz so konsequent durchgeführt: die verschmilzt im Berlinischen nur mit Präpositionen, die auf einen Nasal auslauten. Belegt sind also an-e, in-e und von-e, nicht aber auf-e, aus-e usw. (vgl. im Detail Cirkel/ Freywald 2021). Verschmelzungsformen bildet. Es gibt hier also Lücken. Die nicht-klitisierten Abfolgen von Präposition und die-Artikelform (egal ob Akkusativ Singular Fe‐ minin oder Akkusativ Plural) übernehmen alle Funktionen, die bei das und dem die klitischen Artikelformen erfüllen. Es gibt in der Standardsprache somit keine Möglichkeit, feminine und pluralische Unika, Zeitangaben, Ortsbezeichnungen usw. im Akkusativ mithilfe einer klitischen Artikelform als Teil des allgemeinen Weltwissens oder als aus der Gesprächssituation bekannt zu kennzeichnen. 7 Der feminine Akkusativartikel von Ostsee kann nicht mit der Präposition an verschmelzen, obwohl Ostsee ein monoreferentieller Ausdruck ist: Sie fahren an die Ostsee (dagegen im Neutrum nur mit Klitisierung: Sie fahren ans Mittelmeer). Ebenso fehlt die Möglichkeit, mittels eines klitischen Akkusativartikels im Plural auszudrücken, dass es sich um irgendwelche, unspezifische Häuser handelt: sie ziehen um die Häuser (dagegen im Singular nur mit Klitisierung: sie ziehen ums Haus). Wenn man nun nicht nur auf die Standardsprache, sondern auch auf eine Nicht-Standardvarietät, nämlich das Ruhrdeutsche, blickt, zeigt sich, dass die oben skizzierten Entwicklungen in diesem Regiolekt bereits weitaus systematischer und konsequenter abgelaufen sind als in der gesprochenen Standardsprache. Die Verschmelzbarkeit der verschiedenen Artikelformen ist hier nämlich nahezu durchgehend vorhanden (Nübling 2005: 124, Schiering 2005, Cirkel/ Freywald 2021, Cirkel 2023). 8 Im Ruhrdeutschen stellt sich die in Abbildung 1 dargestellte Skala damit ganz anders dar, denn es gibt den Pol der Nicht-Verschmelzbarkeit nicht. Vielmehr können im Gegensatz zum Standard‐ deutschen auch die Artikelformen die und der (also feminine und Pluralartikel) mit Präpositionen verschmelzen. Wie Cirkel (2023) in seiner Auswertung von Gesprächen aus dem mittleren und östlichen Ruhrgebiet ermittelt hat, sind die Artikelformen die und der sogar ausgesprochen verschmelzungsfreudig, bei einigen Präpositionen übersteigen hier die verschmolzenen Formen die unverschmolzenen, was auf eine relativ hohe Festigkeit hindeutet (vgl. die Zahlen in Cirkel 2023: 149 f.). Einige Beispiele sind in (3)-(5) aufgeführt. Die drei Belege stammen aus dem Forschungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch; Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 251 <?page no="252"?> 9 Für alle Artikelformen dispräferiert sind - nicht nur im Ruhrdeutschen, sondern generell - Verschmelzungen mit sog. sekundären Präpositionen, die jünger und meist morphologisch komplex und mehrsilbig sind und sich oft aus anderen Wortarten ableiten, wie z. B. anstatt, während, gegenüber, dank (s. zum Einflussfaktor Präpositio‐ nalisierungsgrad für Verschmelzbarkeit Nübling 2005: 119). sie sind Cirkel (2023) entnommen und hier orthografisch leicht modifiziert wiedergegeben: (3) hier durch-e Wiese, zack, da durch-e Wiese, un dann war ich da [klitisierte Artikelform die, Sing. Fem.] (Cirkel 2023: 154; FOLK, E_00342, 2015) (4) wenn mir eine erzählt, äh äh, die Leute, die sofort nach-er Schule äh arbeiten [klitisierte Artikelform der, Sing. Fem.] (Cirkel 2023: 158; FOLK, E_00346, 2015) (5) wenn de dann ma musst, dann musste in-e Büsche [klitisierte Artikelform die, Plural] (Cirkel 2023: 161; FOLK, E_00346, 2015) Ein Merkmal des Ruhrdeutschen ist zudem, dass die klitische Form des Artikels im Dativ und Akkusativ identisch sein kann. Dieser Formenzusammenfall führt dazu, dass z. B. die verschmolzene Form an-e sowohl mit der akkusativals auch mit der dativregierenden Präposition an anzutreffen ist (gleiches gilt für in-e, auf-e, aus-e). Ein Beispiel gibt der Beleg in (6), wiederum aus Cirkel (2023): (6) der schönste Platz is immer an-e Theke (Cirkel 2023: 161; FOLK, E_00147, 2013) Der Formenzusammenfall ist dabei nicht die Ausnahme, sondern der Normalfall. Die dativregierende Präposition an verfügt also über zwei Verschmelzungs‐ formen: im Singular an-e (wie in Beispiel (6)) und daneben an-er (phonetisch: [anɐ] ) und im Plural an-e und daneben an-n (z. B. sie fährt immer knapp an-e Schlaglöcher / an-n Schlaglöchern vorbei). Vollständige Paradigmen finden sich - auf jeweils unterschiedlicher Datenbasis - in Nübling (1992: 40 f.), Schiering (2005: 58) und Cirkel (2023: 136). Dort ist nachzulesen, dass die Verhältnisse noch etwas komplexer sind. Wichtig ist hier aber vor allem festzuhalten, dass das Inventar der Verschmelzungen für die verschmelzungsfähigen Präpositionen so gut wie vollständig ist. 9 Lücken bzw. ausgeprägte Dispräferenzen bestehen lediglich bei der- und die-Artikelformen in Verbindung mit Präpositionen, die auf Vokal bzw. vokalisiertes / r/ enden, z. B. bei, zu (mit Ausnahme von zur), 252 Ulrike Freywald <?page no="253"?> 10 Die Präposition mit wird hier und im Folgenden gänzlich außen vor gelassen, da ohne genauere phonetische Messungen kaum zu unterscheiden ist, ob es sich bei einem verschmolzenen Artikel um eine dentalhaltige reduzierte Artikelform (z. B. dəm, dɐ, də) handelt oder um einen dentallosen Artikelrest. für, unter, über - was phonologische Ursachen haben dürfte (s. Cirkel 2023: 152). Nübling (1992: 41) und Schiering (2005: 56) berichten von vereinzelten (Hör-)Belegen für die Formen bei-e, für-e und über-e; Formen dieses Typs sind daher in Tabelle 1 in Klammern gesetzt. 10 - - Masku‐ linum Neutrum Femininum Plural an Dativ a-m a-m an-e, an-er an-e, an-n - Akkusativ a-m, a-n a-m, an-s an-e an-e - - - - - - auf Dativ auf-m auf-m auf-e, auf-er auf-e, auf-n - Akkusativ auf-m, auf-n auf-m, auf-s auf-e auf-e - - - - - - aus Dativ aus-m aus-m aus-e, aus-er aus-e, aus-n - - - - - - bei Dativ bei-m bei-m (bei-e) bei-n - - - - - - durch Akkusativ durch-n durch-s durch-e durch-e - - - - - - für Akkusativ für-n für-s (für-e) (für-e) - - - - - - in Dativ i-m i-m in-e, in-er in-e, in-n - Akkusativ i-m, in-n i-m, in-s in-e in-e - - - - - - nach Dativ nach-m nach-m nach-e, nach-er nach-e, nach-n - - - - - - Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 253 <?page no="254"?> 11 Zu Vorschlägen für ein topologisches Modell für Nominalbzw. Determiniererphrasen, an das hier angeknüpft werden kann, s. Karnowski/ Pafel (2004) sowie Pafel (2011: 115-130). von Dativ vo-m vo-m von-e, von-er von-e, von-n - - - - - - über Dativ über-m über-m (über-e) (über-e), über-n - Akkusativ über-m, über-n über-m, über-s (über-e) (über-e) - - - - - - um Akkusativ um-n/ um-m um-s um-e um-e - - - - - - unter Dativ unter-m unter-m (unter-e) (unter-e), unter-n - Akkusativ unter-m, unter-n unter-m, unter-s (unter-e) (unter-e) Tab. 1: Verschmelzungsformen im Ruhrdeutschen für ausgewählte Präpositionen (basie‐ rend auf Nübling 1992: 41, Schiering 2005: 58, Cirkel/ Freywald 2021: 208 f., Cirkel 2023: 136) Hier lässt sich nun ansetzen, um unter Rückgriff auf die regiolektalen Kompe‐ tenzen von Schülerinnen und Schülern die Syntax von Präpositionalphrasen zu thematisieren und deren Topologie systematisch zu erfassen. Eine einfache topologische Struktur ist im folgenden Schema dargestellt: 11 Abb. 2: Topologie von Präpositionalphrasen: zum See 254 Ulrike Freywald <?page no="255"?> 12 Die Schreibweisen anne, anner, inne, inner usw. sind für Schülerinnen und Schüler sicherlich am plausibelsten - und für die Korpusrecherche sogar notwendig, da die Verschmelzungsformen im FOLK teilweise in dieser Form transkribiert sind (s. u.). Für die fachwissenschaftliche Diskussion wähle ich in diesem Beitrag jedoch das für alle Verschmelzungsformen einheitliche Muster ‚P R Ä P - + Artikelrest‘, also P R Ä P -e, P R Ä P -er, P R Ä P -m usw. Dies kann nun für verschiedene Präpositionen und Artikelformen durchgespielt werden, und eben auch für sämtliche Feminin- und Pluralartikel, z. B. im Akkusativ Singular Femininum: 12 Abb. 3: Topologie von Präpositionalphrasen: anne Tafel Der Formenzusammenfall von Dativ und Akkusativ im Femininum Singular und im Plural zu der synkretischen klitischen Einheitsform -e (an-e, auf-e usw.) ist fürs Ruhrdeutsche zentral und sollte nicht ignoriert werden. In Tabelle 1 wird deutlich, dass eine Dativ-/ Akkusativ-Unterscheidung im Femininum und im Plural gar nicht gemacht werden kann, wenn es nur eine kasusmarkierte Form gibt, nämlich P RÄP -e (s. hierzu im Detail Schiering 2005 und Cirkel 2023). In einer Präpositionalphrase, die aus dativregierendem an, Definitartikel und femininem Nomen besteht, tritt als Verschmelzungsform typischerweise anne, daneben aber (seltener) auch anner auf: Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 255 <?page no="256"?> Abb. 4: Topologie von Präpositionalphrasen: anne/ anner Tafel Für die eigene Korpusrecherche der Schülerinnen und Schüler ist es nicht unbedingt notwendig, zugleich die Frage der (nicht vorhandenen) Kasusunter‐ scheidung zu thematisieren. Es ist zunächst ausreichend, sich auf die Artikel‐ formen zu konzentrieren. Hierzu erhalten die Schülerinnen und Schüler den Auftrag, sich selbst auf die Suche nach Verschmelzungsformen im Ruhrdeut‐ schen zu machen und dazu die Gespräche im FOLK zu durchsuchen. Die Korpusrecherche kann zunächst auf Verschmelzungen mit der Artikelform die beschränkt werden, um die Komplexität der Suchergebnisse überschaubar zu halten. Dies hat außerdem den Vorzug, dass damit gerade diejenigen Formen im Mittelpunkt stehen, die das Inventar der Verschmelzungsformen im Ruhrdeut‐ schen komplett machen. Möglicherweise haben die Schülerinnen und Schüler auch in ihrem Umfeld schon einmal erlebt, dass diese Formen stigmatisiert sind, und erfahren nun, dass sie ihren Platz in einem wohlgeordneten System haben und daher gleichberechtigt neben Verschmelzungsformen wie am, zur, durchs oder aufm stehen. Vorgegeben ist - im Anschluss an eine grundlegende Auseinandersetzung mit dem topologischen Aufbau der Präpositionalphrase - eine Übersicht von Verschmelzungsformen einiger häufiger Präpositionen mit den maskulinen und neutralen Artikelformen den und das. Die Tabellenzellen für Verschmelzungsformen mit dem definiten Feminin- und Pluralartikel die sind noch leer, abgesehen von der Zeile für die Präposition um zur Veranschau‐ lichung (Tab. 2): 256 Ulrike Freywald <?page no="257"?> Singular Plural - Maskulinum Neutrum Femininum - - den das die die um um-n/ m (Block) um-s (Geld) um-e (Ecke) um-e (Häuser) - - - - - an an-n (Rand) an-s (Fenster) … … - - - - - auf auf-n (Stuhl) auf-s (Brot) … … - - - - - in in-n (Beutel) in-s (Kino) … … - - - - - für für-n (Salat) für-s (Auto) … … - - - - - durch durch-n (Regen) durch-s (Tal) … … - - - - - über über-n (Berg) über-s (Hemd) … … - - - - - unter unter-n (Tisch) unter-s (Bett) … … Tab. 2: Übersicht über Verschmelzungsformen der Artikelformen den, das und die im Ruhrdeutschen Die Schülerinnen und Schüler haben nun die Forschungsaufgabe, die fehlenden Tabellenzellen anhand der recherchierten Korpusdaten zu füllen. Dazu sollen zuerst die zu erwartenden Formen gebildet werden: Wie müsste die jeweilige Verschmelzungsform lauten? Im Ergebnis dieser Überlegungen und unter Rück‐ griff auf die eigene sprachliche Kompetenz gelangen die Schülerinnen und Schüler zu den erwarteten Formen an-e, auf-e, in-e, für-e, durch-e, über-e und unter-e. Hier kann die Korpusrecherche starten. Nach dem Einloggen auf der Startseite der Datenbank für Gesprochenes Deutsch (DGD) (https: / / dgd.ids-mannheim.de) muss zunächst das Korpus FOLK ausgewählt und unter ‚Recherche‘ die Tokensuche eingestellt werden. Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 257 <?page no="258"?> Abb. 5: Korpusauswahl und Einstellung der Tokensuche in der DGD Um die Suche auf Gespräche mit Sprecherinnen und Sprechern aus der westfä‐ lischen Sprachregion zu beschränken, muss unter ‚Metadaten‘ der Deskriptor ‚S: Sprchl. prägender Ort (Region Wiesinger)‘ ausgewählt werden und im daneben stehenden Freifeld per Hand ‚Westfälische Sprachregion‘ eingetragen werden. Abb. 6: Festlegung der Metadaten hinsichtlich des Faktors der sprachlich prägenden Region Unter dem Reiter ‚Anzeige‘ können noch weitere Einstellungen vorgenommen werden. Hier sollte das Feld ‚Ausgefilterte Suchergebnisse direkt löschen‘ an‐ geklickt sein, damit später nur die Ergebnisse zur ‚Westfälischen Sprachregion‘ angezeigt werden. Um den angezeigten sprachlichen Kontext etwas zu vergrö‐ ßern, kann bei Bedarf der Kontext links und rechts vom Suchwort vergrößert werden, z. B. auf 15 Tokens (dies kann allerdings auch die Übersichtlichkeit der KWIC-Anzeige vermindern). 258 Ulrike Freywald <?page no="259"?> Abb. 7: Modifizierung der Anzeige-Einstellungen Nach diesen Einstellungen wird nun unter dem Reiter ‚Token‘ die Suchanfrage gestellt. Hierfür ist es sinnvoll, in zwei Schritten vorzugehen, da Verschmel‐ zungen von Präpositionen mit dem Definitartikel die im FOLK unterschiedlich transkribiert worden sind. Zum Teil sind sie als ein graphematisches Wort transkribiert und entsprechen damit einem Token (im Fall von die also anne, auffe, inne usw.), zum Teil als zwei graphematische Wörter, was zwei Tokens ent‐ spricht (an e, auf e, durch e usw.). Dies erfordert unterschiedliche Suchanfragen. Es lässt sich aus dieser etwas mühsamen Notwendigkeit allerdings durchaus didaktischer Nutzen ziehen, da nämlich zwei Arten von Abfragen erprobt werden können: zum einen eine reine Wortform-Abfrage, mit der jeweils nach einer konkreten Verschmelzungsform gesucht wird, und zum anderen eine etwas abstraktere Abfrage, die über einzelne Formen generalisiert. Im ersten Schritt soll also nach den Wortformen, die als erwartbare Formen für Verschmelzungen der Präpositionen an, auf, in, für, durch, über und unter mit dem Definitartikel die zusammengetragen worden waren. Dies sind anne, auffe, inne, füre, durche, übere und untere). Für die Suchabfrage muss in die Eingabe‐ maske lediglich die (vermutete) transkribierte Form in das Feld ‚Transkribiert‘ eingetragen werden. Bei der Suche nach ‚anne‘ werden nun allerdings auch alle Belege ausgegeben, in denen der Personenname Anne vorkommt. Solche Treffer, die zwar die Suchabfrage korrekt erfüllen, aber nichts mit den eigentlich gesuchten Formen oder Strukturen zu tun haben (weil sie nur zufällig mit der Suchabfrage übereinstimmen), werden ‚false positives‘ genannt. Man kann diese nicht einschlägigen Treffer händisch aussortieren oder aber versuchen, die Suchabfrage zu verfeinern, z. B. indem man sie spezifischer macht und zusätz‐ lich Informationen zur Wortart der gesuchten Wortform angibt. Hierfür kann man das Feld POS nutzen. Alle Wortformen im Korpus haben ja ein POS-Tag, also ein Wortartkürzel aus einer standardisierten Liste. Im FOLK wird das Tagset STTS 2.0 benutzt (Westpfahl et al. 2017). Um die Vorkommen von anne auf Präposition-Artikel-Verschmelzungen einzuschränken, muss im POS-Feld „APPR ART“ eintragen werden (APPR steht für Adposition/ Präposition und ART für Artikel; das Leerzeichen dazwischen ist wichtig): Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 259 <?page no="260"?> Abb. 8: Suchanfrage für die Verschmelzungsform von an und die: ‚anne‘ + ‚APPR ART‘ Die Suche erbringt nun nur noch Belege für anne, die tatsächlich Verschmel‐ zungsformen sind (Abb. 9). Um die Belege zu überprüfen, ist es ratsam, sie in einem größeren Kontext zu lesen und zu hören. Dazu können sich die Schü‐ lerinnen und Schüler den entsprechenden Ausschnitt aus dem Transkript an‐ zeigen lassen, indem sie auf den Textseiten-Button direkt neben der Trefferzeile klicken (in Abb. 9 rot eingekreist). Mit einem Klick auf den Wiedergabe-Button direkt daneben wird die Tonaufnahme dieses Ausschnitts abgespielt. Das ge‐ samte Transkript kann man sich über den Vergrößerungsknopf anzeigen lassen (in Abb. 9 blau markiert). Informationen zu den Sprecherinnen und Sprechern liegen hinter den pseudonymisierten Sprecherkürzeln (in Abb. 9: AJ). All diese Möglichkeiten versetzen die Schülerinnen und Schüler in die Lage, sich mit dem größeren Gesprächszusammenhang vertraut zu machen und, wo nötig, unklare Fälle richtig einzuordnen. Abb. 9: Trefferliste für die Suche ‚anne‘ + ‚APPR ART‘ mit Transkriptausschnitt Diese Suchabfrage wird nun auf die gleiche Weise für die verbleibenden Präpo‐ sitionen durchgeführt. Bei auffe, inne, füre, durche und untere ist die POS-Angabe verzichtbar. Als Ergebnis dieses ersten Suchdurchlaufs haben die Schülerinnen und Schüler bereits einige Zellen in ihrer Tabelle mit belegten Formen füllen können. Die Eintragungen sind anschaulicher bzw. besser memorabel, wenn die Schülerinnen und Schüler die Verschmelzungsform zusammen mit dem folgenden Nomen in die Tabellenzelle eintragen. Als Ergänzung können sich die Schülerinnen und Schüler ein Notizblatt anlegen, auf dem sie für jede Verschmelzungsform einige besonders anschauliche Beispielsätze notieren (und 260 Ulrike Freywald <?page no="261"?> auch solche, die ihnen besonders gut gefallen haben). Da nun noch einige Tabellenzellen offen sind, folgt im Anschluss die zweite Suchabfrage. Damit sollen die Fälle gefunden werden, in denen die Verschmelzungsformen in der Transkription als zwei Wörter verschriftet wurden: Präposition und folgendes e, wie z. B. auf e. Um nicht alle 914 Treffer für auf, die uns die Wortformsuche liefert, einzeln durchgehen und auf ein folgendes e prüfen zu müssen, kann man wieder die Suchabfrage durch einen POS-Tag eingrenzen. Gesucht wird nach der transkribierten Form ‚e‘ (also dem zweiten Teil der Verschmelzungsform), und diese Form soll der Wortart Artikel angehören, dafür wird als POS-Tag ‚ART‘ eingetragen: Abb. 10: Suchanfrage für alle Vorkommen von ‚e‘ + ‚ART‘ Ausgegeben werden nun Verschmelzungsformen mit ganz verschiedenen Prä‐ positionen. Wiederum müssen die Treffer zuerst um false positives bereinigt werden (z. B. ist e in Treffer 30 in Abb. 11 zwar eine reduzierte Artikelform, diese folgt aber nicht auf eine Präposition). Dazu kann, wenn nötig, wieder ein größerer Gesprächsausschnitt gelesen und angehört werden. Die Auswertung der Trefferliste kann zudem dadurch erleichtert werden, dass die Belege nach dem Kontext links sortiert werden, d. h. gemäß dem Wort, das dem Suchaus‐ druck ‚e‘ unmittelbar vorausgeht. Die Treffer erscheinen dann in alphabetischer Reihenfolge der vorausgehenden Präpositionen (wie in Abb. 11). Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 261 <?page no="262"?> Abb. 11: Sortierte Trefferliste für die Suche ‚e‘ + ‚ART‘ Wie in der ersten Suchabfrage ergänzen die Schülerinnen und Schüler die gefundenen Verschmelzungsformen in den Tabellenzellen der entsprechenden Präpositionen und notieren sich auf einem separaten Notizblatt einige Beispiel‐ sätze. Die Arbeit mit dem Korpus kann in Einzel- oder Gruppenarbeit durchge‐ führt werden und ggf. unter kleinschrittiger Anleitung der Lehrkraft. Als Ergebnis sollte jede Gruppe bzw. jeder Schüler/ jede Schülerin eine Tabelle mit authentischen Beispielen für Verschmelzungsformen mit dem Definitartikel die erstellt haben, die nun miteinander verglichen und im Plenum besprochen werden können. Wichtige Erkenntnisse sind hierbei, dass das Inventar der Verschmelzungsformen im Ruhrdeutschen so gut wie lückenlos ist - was für andere Regiolekte und die Standardsprache so nicht gilt. Zu beobachten ist aber auch, dass es Präpositionen gibt, für die Verschmelzungen mit die im Korpus extrem selten oder gar nicht belegt werden können, nämlich solche, die auf einen Vokal bzw. auf vokalisiertes / r/ enden (s. hierzu Cirkel 2023: 152). In den Tabellen der Schülerinnen und Schüler bleiben die Zellen für die Präpositionen für und unter leer, für über findet sich lediglich eine einzige Verschmelzungsform mit die (Beleg 34 in Abb. 11). Im Unterricht kann eine Diskussion darüber angeregt 262 Ulrike Freywald <?page no="263"?> werden, ob diese Lücken systematisch sind und wie sie begründet sein könnten. Eine weiterführende Schlussfolgerung betrifft die in der Forschung debattierte Frage, ob angesichts des nahezu lückenlosen Inventars an Verschmelzungs‐ formen im Ruhrdeutschen von flektierenden Präpositionen gesprochen werden kann (zur Ausbildung von Flexion bei Präpositionen s. Nübling 1992: 40 f., Schie‐ ring 2005: 74 f., Nübling et al. 2017: 347-350). In diesem Zusammenhang wäre eine sinnvolle Fortsetzung der hier vorgestellten Korpusarbeit, die in Tabelle 2 dargestellten Formen auch für die Artikelformen dem und der zu erstellen und die empirischen Untersuchungen außerdem um zusätzliche Präpositionen zu erweitern. Hierzu besteht über Abfrageeinstellungen zur Position des Such‐ ausdrucks die Möglichkeit, nach verschiedenen Verschmelzungsformen pro Präposition zu suchen. Unter dem Reiter ‚Position‘ kann festgelegt werden, dass der Suchausdruck, z. B. ‚auf ‘, als erster Bestandteil einer Assimilation (gemeint ist hier: Klitisierung) auftreten soll, vgl. Abbildung 12: Abb. 12: Auswahl der Position des Suchausdrucks in Relation zu anderen Textelementen Als Ergebnis werden nun alle Vorkommen von auf mit einem folgenden kliti‐ schen Artikel ausgegeben, also auf n, auf s, auf m, auf e usw. Diese Suchanfrage findet jedoch nur die Verschmelzungsformen, die im Korpus als zwei Tokens annotiert wurden. Präposition-Artikel-Verschmelzungen, die als ein Wort und also als ein Token transkribiert und annotiert wurden (wie z. B. auffe, aufm, aufs usw.), erfordern nach wie vor eine eigene Suche. Nach der empirischen Betrachtung eines syntaktischen regiolektalen Phäno‐ mens im Ruhrgebiet, das sich für die Thematisierung der internen Struktur von Präpositionalphrasen im Unterricht eignet, richten wir den Blick nun auf ein phonologisches Merkmal des Ruhrdeutschen, nämlich die / g/ -Spirantisierung. Es handelt sich um einen phonologischen Prozess, der auf der Silbenkoda operiert, so dass ein idealer Ausgangspunkt für eine allgemeinere Reflexion über die Strukturierung von Silben gegeben ist. Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 263 <?page no="264"?> 13 Für die Transkription verwende ich das Internationale Phonetische Alphabet (IPA). Die vollständige IPA-Tabelle ist auf der Website der International Phonetic Association verfügbar, u. a. auch als interaktive Version, in der man sich, z. B. für Unterrichtszwecke, die einzelnen Laute auch anhören kann: https: / / www.internationalphoneticassociatio n.org/ IPAcharts/ inter_chart_2018/ IPA_2018.html (Stand: 28/ 09/ 2024). 3 Unterrichtsprojekt Forschung II: Silbenstruktur-- / g/ -Spirantisierung Auf Lautebene liefert der phonologische Prozess der / g/ -Spirantisierung ein Beispiel für ein dialektales bzw. regiolektales Phänomen, an dem silbenphono‐ logische Prozesse thematisiert werden können. Mit / g/ -Spirantisierung ist zu‐ nächst einmal jede frikativische Realisierung des Phonems / g/ gemeint; / g/ wird in diesen Fällen also nicht als Plosiv, sondern als Frikativ ausgesprochen. Zunächst stelle ich überblicksartig die Gegebenheiten der / g/ -Spirantisierung in der gesprochenen Standardsprache dar. Anschließend werde ich am Beispiel des Regiolekts im Ruhrgebiet Potenziale aufzeigen, wie unter Rückgriff auf die regionalsprachliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern die Struktur der Silbe thematisiert werden kann, indem phonologische Prozesse betrachtet werden, die auf der Einheit Silbe operieren. In der (nördlichen) Standardsprache tritt die / g/ -Spirantisierung nur nach kurzem, ungespanntem [ɪ] am Wortbzw. Silbenende auf, also z. B. in Wörtern, die auf -ig enden, wie wenig. Wenn / g/ dagegen am Silbenanfang steht, wird es nicht spirantisiert. Dies veranschaulicht das Wortpaar in (7): 13 (7) a. wenig [ve: nɪç] - b. wenige [ve: nɪgə] Die / g/ -Spirantisierung kann auch dann auftreten, wenn auf / g/ im Silbenend‐ rand noch weitere Konsonanten folgen, wie in den Wörtern gekündigt oder kündigst (dies jedoch nicht ganz so konsequent wie am absoluten Wortende, vgl. Anm. 15): (8) a. gekündigt [gəkʏndɪçt] - b. kündigst [kʏndɪçst] Die Positionsbeschränkung für die / g/ -Spirantisierung lässt sich gut in einem Konstituentenmodell der Silbe anschaulich machen. Die drei Silbenbestandteile Silbenanfangsrand (Onset/ Ansatz), Silbenkern (Nukleus) und Silbenendrand (Koda) bilden in diesem Modell eine hierarchische Struktur, in der Silben‐ kern und Koda zu einer komplexen Subkonstituente, dem Reim, zusammen‐ gefasst sind (u. a. Wiese 2011: 72-76). Die / g/ -Spirantisierung ist in der (nörd‐ 264 Ulrike Freywald <?page no="265"?> 14 Auch die spirantisierte Aussprachevariante von / g/ erfüllt die Beschränkung der Aus‐ lautverhärtung. Am Wortbzw. Silbenende wird / g/ bei Spirantisierung immer zu einem stimmlosen Frikativ, nie zu einem stimmhaften. 15 Zu ergänzen ist, dass die räumliche Verteilung teilweise erhebliche lexemspezifische Schwankungen aufweisen kann (Kleiner 2010). Außerdem begünstigt der absolute Wortauslaut die / g/ -Spirantisierung. In Wörtern des Typs gekündigt oder bescheinigte, in denen auf / g/ noch ein oder mehrere weitere Konsonanten oder eine weitere Silbe lichen) Standardsprache auf die Koda beschränkt. In Abbildung 13 sind die jeweils letzten Silben der Wörter wenig, gekündigt und kündigst mit durchge‐ führter / g/ -Spirantisierung im Konstituentenmodell dargestellt: Abb. 13: / g/ -Spirantisierung im Konstituentenmodell der Silbe Die / g/ -Spirantisierung findet sich standardsprachlich nicht im gesamten deutschsprachigen Gebiet, sondern ist auf bestimmte Bereiche beschränkt. Dies ist ein augenfälliges Beispiel dafür, dass die Vorstellung von einer einheitlichen, variationsfreien Standardsprache eine Illusion ist und der Homogenitätsideo‐ logie angehört. (s. o. Kap. 1.) In großen Teilen des oberdeutschen Raums wird das Phonem / g/ nach [ɪ] nämlich ganz überwiegend nicht spirantisiert, sondern gemäß der Auslautverhärtung als stimmloser Plosiv [k] gesprochen, s. die Beispiele in (9). Der phonologische Prozess der Auslautverhärtung operiert ebenfalls auf der Silbenkoda. Die Silbenstruktur der Aussprachevarianten in (9a-c) ist identisch mit der Struktur der Varianten in Abbildung 13. 14 (9) a. wenig [ve: nɪk] - b. gekündigt [gəkʏndɪkt] - c. kündigst [kʏndɪkst] Die areale Verteilung der Varianten [ɪk] und [ɪç] für -ig zeigt ein recht klares Raumbild: Ungefähr in der südlichen Hälfte des deutschen Sprachgebiets, also im Süden Deutschlands, in der Schweiz und in Österreich, ist [k] die einzige oder zumindest die dominierende Variante (also [ve: nɪk] ). 15 In der nördlichen Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 265 <?page no="266"?> folgen, sind im Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards die Beleg‐ zahlen für / g/ -Spirantisierung sehr niedrig und die Verbreitungsgebiete kleiner und weniger weit nach Süden reichend als für / g/ -Spirantisierung im absoluten Wortauslaut (s. die Karten im AADG: https: / / prowiki.ids-mannheim.de/ bin/ view/ AADG/ IgT, Stand: 28/ 09/ 2024). Hälfte dominiert dagegen [ç] (also [ve: nɪç] ). Die Karte in Abbildung 14 zeigt dies für die Aussprache des Worts König. Die gelben Quadrate stehen für die Form [kø: nɪç] , die blauen für die Form [kø: nɪk] . Daneben zeigt die Karte mit den orangefarbenen Quadraten eine dritte, auf wenige, kleinere Gebiete beschränkte Variante, nämlich den alveolo-palatalen Frikativ [ɕ] bzw. den postalveolaren Frikativ [ʃ] , also [kø: nɪɕ] bzw. [kø: nɪʃ] . Die / g/ -Spirantisierung führt also nicht einheitlich zu dem stimmlosen palatalen Frikativ [ç] , sondern gebietsweise auch zu den stimmlosen Frikativen [ɕ] bzw. [ʃ] . Die Karte in Abbildung 14 ist dem Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards (Kleiner 2011 ff.) entnommen. Dieser Atlas basiert auf Datenerhebungen, die im Rahmen des Korpusprojekts „Deutsch heute“ von 2006 bis 2010 durchgeführt wurden (Kleiner 2015). An den Datenerhebungen haben 671 Schülerinnen und Schüler sowie 158 Personen im Alter von 50 bis 60 Jahren aus insgesamt 194 Orten in Deutschland, Österreich, der Schweiz, Luxemburg, Liechtenstein und Italien (Südtirol) teilgenommen. Es wurden Audioaufzeichnungen von einem sprachbiografischen Interview sowie von verschiedenen Sprachproduktionsaufgaben hergestellt. Hierzu gehörten u. a. vorzulesende Wortlisten, Vorlesetexte, Übersetzungen einzelner Wörter und Sätze aus dem Englischen ins Deutsche und eine Bildbeschreibung (Kleiner 2015: 493 f.). Für die Aussprache von / g/ in -ig hat sich gezeigt, dass auch die Sprechsituation einen Einfluss auf die Realisierung als Plosiv [k] oder als Frikativ [ç] hat. In den Vorlesetexten umfasst die [ɪk] -Variante ein größeres Areal als in den Interviews, wo keine schriftliche Textvorlage existiert. In Abbildung 15 ist dieser Unterschied anhand der beiden Karten für das Wort richtig zu sehen. Die linke Karte zeigt alle Belege für richtig im Lesetext (und zwar als Gradpartikel in der Wortgruppe richtig begeistert), die rechte Karte zeigt alle Vorkommen für richtig in den sprachbiografischen Interviews (hier in unterschiedlichen Kontexten, oft ebenfalls als Gradpartikel sowie als affirmative Antwortpartikel, Kleiner 2011 ff.). Das [ɪç] -Gebiet für richtig ist in der Interviewsituation viel größer als in der Vorlesesituation. Man kann hieraus den Schluss ziehen, dass bei den Lesetexten ein sog. ‚Buchstabeneffekt‘ vorliegt (Kleiner 2010). Er wird 266 Ulrike Freywald <?page no="267"?> 16 Speziell beim Wort richtig ist die Lage jedoch noch etwas komplexer. So ist die Frequenz dieses Lexems in den verschiedenen Regionen des deutschsprachigen Gebiets sehr unterschiedlich. Am südlichen Rand des deutschsprachigen Gebiets wurde richtig in den Interviews nur sehr selten verwendet, von manchen Sprechern sogar kein einziges Mal, so dass dadurch die Belegzahl für die [ɪk] -Variante sehr klein ist (Kleiner 2010: 277). Der Buchstabeneffekt zeigt sich nicht nur bei richtig, sondern lässt sich bei der Aussprache von -ig allgemein beobachten. beim Vorlesen durch die visuelle Wahrnehmung des Buchstabens <g> in der orthografischen Form des Worts <richtig> ausgelöst. 16 Abb. 14: Aussprache von -ig im Wort König in einer Übersetzungsaufgabe; Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards (abrufbar unter: https: / / prowiki.ids-ma nnheim.de/ bin/ view/ AADG/ IgAuslaut, Stand: 28/ 09/ 2024) Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 267 <?page no="268"?> Abb. 15: Aussprache von -ig im Wort richtig im Lesetext und im Interview; Atlas zur Aussprache des deutschen Gebrauchsstandards (abrufbar unter: https: / / prowiki.ids-ma nnheim.de/ bin/ view/ AADG/ IgAuslaut, Stand: 28/ 09/ 2024) Zusammenfassend lässt sich für den Gebrauchsstandard also festhalten, dass die / g/ -Spirantisierung zum einen positionsabhängig auftritt (nur nach [ɪ] und nur in der Silbenkoda) und zum anderen nicht im gesamten deutschspra‐ chigen Gebiet vorkommt, insbesondere nicht in seinen südlichsten Teilen. In den heutigen hochdeutschen Nicht-Standardvarietäten in Norddeutschland ist die / g/ -Spirantisierung jedoch - auf historischer Grundlage der dort ehemals gesprochenen niederdeutschen Dialekte - weitaus stärker generalisiert, als dies in der Standardsprache der Fall ist. Zugrunde liegendes / g/ wird in der Silbenkoda nicht nur nach [ɪ] , sondern immer spirantisiert. Es begegnen dort Lautformen wie Weg [ve: ç] , Zeug [tsɔɪç] , Tag [tax] , Berg [be: ɐç] oder liegt [li: çt] , s. u. a. Elmentaler/ Rosenberg (2015) für ausgewählte Orte im gesamten nieder‐ deutschen Gebiet, Elmentaler (2019: 572-577) für den westniederdeutschen Raum, Schönfeld (1990: 116-120) für den ostniederdeutschen Raum und Berlin sowie Schönfeld (1992: 235 f., 1996: 151) ebenfalls für Berlin. Auch für den Regiolekt des Ruhrgebiets ist diese umfassende / g/ -Spirantisie‐ rung beschrieben. Mihm (1997: 21) nennt u. a. die Beispiele genügt [gəny: çt] , Berg [be: ɐç] und Tag [tax] ; zahlreiche weitere, vergleichbare Beispiele sind in Scholten (1988: 60 f.) und Hessler/ Pottmann (2017: 7 f.) aufgeführt. Ursprünglich 268 Ulrike Freywald <?page no="269"?> war die / g/ -Spirantisierung in den norddeutschen Regiolekten nicht auf die Silbenkoda beschränkt, sondern wurde auch im Silbenonset durchgeführt. Der resultierende Frikativ war in dieser Position stets stimmhaft (da hier die Auslautverhärtung nicht greift), nämlich velares [ɣ] , wie in sagen [za: ɣən] (z. B. im Ruhrgebiet, s. Mihm 1997: 21, und in Berlin, s. Schönfeld 1990: 120), sowie palatales [ʝ] , wie in gesungen [ʝəzʊŋən] oder gut [ʝu: t] (z. B. im elbostfälischen Regiolekt, s. Elmentaler 2019: 576, aber auch im Berlinischen, s. Schönfeld 1992: 236, und in weiteren Regionen). Im Inlaut bzw. in silbeninitialer Position ist die / g/ -Spirantisierung jedoch besonders in den westfälischen Regiolekten, zu denen auch das Ruhrdeutsche zählt, im Zuge allgemeiner Standardkonver‐ genzprozesse gemeinsam mit anderen regiolektalen Markern „diachrone[n] Abbautendenzen“ (Elmentaler 2019: 576) unterworfen und somit stark rück‐ läufig: „Übrig bleiben Sprachformen, die größtenteils eine höhere Reichweite im westniederdeutschen Raum aufweisen, wie die auslautende g-Spirantisierung“ (ebd.; Hervorhebung von mir, UF). Es erscheint daher gerechtfertigt, davon aus‐ zugehen, dass im heutigen Regiolekt des mittleren und östlichen Ruhrgebiets, insbesondere bei jüngeren Sprecherinnen und Sprechern, nur die / g/ -Spiranti‐ sierung in der Silbenkoda ein konstitutives Merkmal darstellt. Ich werde dem folgenden didaktischen Vorschlag daher dieses Szenario zugrunde legen. Die / g/ -Spirantisierung liefert einen geeigneten Ausgangspunkt, um ein Merkmal aus dem den Schülerinnen und Schülern vertrauten Regiolekt ins Zentrum grammatischer Analysen im Deutschunterricht zu stellen. Ziel ist es, eine tiefere Einsicht in die Strukturiertheit der Silbe zu gewinnen. Die Schülerinnen und Schüler können ein Verständnis dafür entwickeln, dass das Wirken phonologischer Prozesse positionsabhängig sein kann und dass es also notwendig und sinnvoll ist, die Silbe weiter in kleinere Bestandteile zu untergliedern. Für diesen Zweck ist sicherlich zunächst ein flaches Silbenmodell ausreichend, es kann aber auch mit dem oben dargestellten hierarchischen Konstituentenmodell gearbeitet werden. Die Erschließung und Bearbeitung dieses Themenkomplexes im Unterricht kann wiederum mit Mitteln des forschenden Lernens geschehen, z. B. indem reale Gespräche von Sprecherinnen und Sprechern aus dem Ruhrgebiet analy‐ siert werden. Die Gesprächsaufnahmen aus dem Ruhrgebiet im Forschungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch bieten die Möglichkeit, sowohl Ge‐ sprächsausschnitte im Ganzen zu hören und auf bestimmte Merkmale hin zu analysieren als auch im Korpus nach konkreten Wortformen zu suchen. Für die Auseinandersetzung mit der / g/ -Spirantisierung stelle ich im Folgenden einen Ausschnitt aus einem Gespräch zwischen einer Sprecherin aus dem Ruhrgebiet und ihrer Enkelin vor. Dieser Ausschnitt wird von den Schülerinnen Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 269 <?page no="270"?> 17 Das Transkript, aus dem der Ausschnitt stammt, trägt die Bezeich‐ nung FOLK_E_00342_SE_01_T_01; die Audiodatei hat den Dateinamen FOLK_E_00342_SE_01_A_01_DF_01.wav. und Schülern zunächst auf bestimmte Kennwörter hin analysiert. In einem zweiten Schritt überprüfen die Schülerinnen und Schüler mit Korpusabfragen zu einzelnen Wortformen, ob es sich bei der / g/ -Spirantisierung um ein überin‐ dividuelles Phänomen handelt, das systematisch auftritt. Die Ergebnisse der Arbeit mit dem Korpus können dazu dienen, die Formulierung der Regularitäten für / g/ -Spirantisierung im Ruhrdeutschen mit empirischer Evidenz zu stützen. Der ausgewählte Gesprächsausschnitt von ca. 2,5 Minuten stammt aus dem Gespräch mit der korpusinternen Ereignis-ID ‚FOLK_E_00342‘. Es umfasst im Originaltranskript die Zeilen 0790-0893 (in Abb. 16 neu nummeriert, die Kürzel stehen für drei Sprecherinnen). In der dazugehörigen Audiodatei erstreckt sich der Gesprächsausschnitt von Minute 21: 37 bis 24: 10. 17 Ich gebe ihn hier in orthografischer und leicht vereinfachter Form wieder: 1 HB da waren se no am fernsehturm 2 YB mjaha 3 HB das wollte s wollten se ja damals schon als wir da vor sechs jahren waren 4 YB das hat se jetz onkel jürgen zum geburtstach geschenkt 5 HB und da wollt er unbedingt da drauf 6 - und dann war da so ne schlange 7 - da ham wir gesacht nee überlech mal wenn bis bis du da oben bis 8 - äh äh ida wollte sowieso nich mit drauf ich au nich 9 - ja da wären nur nur die beiden gewesen 10 - und dann hätten wir da gestandn 11 - und dann hätten wir da noch stunden gestanden 12 - und wir wollten do na hause war ja am sonnta ne 13 YB hmhm 14 HB nee dann komm wir inne nacht nach haus 15 - un da is er ja dann nich da hoch 16 YB hmhm 17 HB jo un getz sind sie ja 18 - hochgegang hochgefahren 270 Ulrike Freywald <?page no="271"?> 19 YB ja hatten ja zeit sind ja schon früh losgefahren 20 HB nee 21 YB an nem morgen 22 HB jaja nee da ham se das ne ja nich gemacht 23 YB nee nee am nächsten tach ham 24 HB am sonntach ham se das gemacht 25 - ja da sind se noch am am brandenburger tor gewesen und so überall 26 - hmhm da hatten se ja noch zeit 27 YB nja 28 HB sind se noch mit de de u-bahn oder wo gefahren 29 YB hmhm 30 HB oder s-bahn oder was 31 YB ja stimmt aus hagen waren echt 32 RM ja 33 HB waren sehr viel 34 YB hmhm 35 HB un hier erik war auch da 36 YB erik war auch da 37 HB erik is doch mitm zuch gefahren 38 YB hmhm und is mit denen zurück oder 39 HB weiß ich nich 40 - glaub ich aber nich 41 - die ähm ähm da war ja in dem zuch war ja hier äh party ne 42 YB hmhm 43 RM jaha 44 HB aber da ham se sich dann getroffen 45 YB mja 46 HB aber o glaub ich nich dass der mit oder 47 - frach mich hab nich gefracht 48 - aber glaub ich nich 49 YB ja ja stimmt die sind ja au nur mitm mini gefahren 50 HB die sind ja mit dem mini gefahren 51 RM und ich glaub zugtick zugtickets 52 - da sind ja sonderzüge das is ja für hin und zurück Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 271 <?page no="272"?> 53 YB hm 54 HB ja ja schätz ich dass ja ja die ham da werden au noch mehrere bei gewesen sein 55 RM ja 56 YB hmhm 57 HB ja so 58 - so is dat da sind viele hingegang 59 YB hmhm 60 HB für nix un wieder nix 61 YB nja 62 HB konnten se ja auch am fernsehen begucken 63 - da hätten se nix bezahlt 64 - ehrlich so was würd ich nie machen so bekloppt da 65 RM ((Lachen)) 66 YB ((Lachen)) 67 HB kann man doch wohl nich sein 68 YB ach omma du bist da immer viel zu pessimistisch 69 - omma sitzt nämlich schon immer zu beginn des spiels da 70 - nee das wird heut nix 71 HB ja sach ich auch s ich habs 72 - also was ich gesacht hab 73 - ich hab das nich immer geguckt weil mich das aufrecht 74 - dann hab ich gesacht 75 - so eins null ham se getz gewonnen 76 - verlieren sowieso 77 - eins null führt der stets verliert 78 RM genau das ham die bei uns auch gesagt 79 HB hab ich gesacht 80 - dann hab ich was anderes geguckt 81 - hab ich zwischendurch mal 82 - was 83 - drei eins 84 - gibts do nich 85 - nää siehste hab ich so für mich wieder gedacht 272 Ulrike Freywald <?page no="273"?> 86 haste recht braus gar nich gucken Abb. 16: Vereinfachtes Transkript eines Ausschnitts aus dem Ge‐ spräch FOLK_E_00342_SE_01_T_01 (im Original Zeilen 0790-0893 sowie FOLK_E_00342_SE_01_T_02, Zeile 0001) Die Schülerinnen und Schüler hören sich den Gesprächsausschnitt an und lesen dabei das Transkript mit, dies kann bei Bedarf mehrmals wiederholt werden. Dabei sollen sie auf die Aussprache der folgenden vorgegebenen Wörter achten (im Transkript hier zur besseren Auffindbarkeit fett hervorgehoben): aufregt, frag, Geburtstag, gesagt, sag, Sonntag, überleg, Zug. Die Beobachtungen werden in Partnerarbeit und dann im Plenum verglichen und besprochen. An diesem Punkt können je nach Lerngruppe und Unter‐ richtskonzept die Regeln der / g/ -Spirantisierung im Ruhrdeutschen gemeinsam hergeleitet oder nach einer dazu bereits stattgefundenen Unterrichtseinheit rekapituliert werden. Abbildung 17 und 18 zeigen eine mögliche Visualisierung der Positionsabhängigkeit der / g/ -Spirantisierung. Zugrunde liegt ein flaches Silbenmodell, in dem Ansatz/ Onset, Kern und Koda linear angeordnet sind. Der lautliche Unterschied zwischen spirantisiertem und nicht spirantisiertem / g/ ist mit orthografischen Mitteln dargestellt, was jedoch zu nicht normgerechten Schreibungen führt und den phonetischen Unterschied zwischen [x] und [ç] nivelliert. In einer eigenen Zeile ist daher zusätzlich die Lautform in phone‐ tischer Schreibweise angegeben (mit der sich die Schülerinnen und Schüler möglicherweise im Fremdsprachunterricht bereits vertraut gemacht haben). Die Laut(schrift)-Ebene ist mit einem Lautsprechersymbol versehen, um zu kennzeichnen, dass es sich hier um die Wiedergabe des akustischen Ereignisses handelt. Abb. 17: Silbenstrukturen für Zug [tsʊx] und Züge [tsy: gə] Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 273 <?page no="274"?> Abb. 18: Silbenstrukturen für liegt [li: çt] und liegen [li: gən] Im zweiten Schritt geht es darum, das Vorkommen der / g/ -Spirantisierung mit weiteren Daten empirisch zu untermauern. Hierzu führen die Schülerinnen und Schüler nach dem oben in Abbildung 5-9 illustrierten Muster einige einfache Wortform-Suchen im FOLK durch (wiederum mit der Einschränkung auf Gespräche mit der Zuordnung ‚Westfälische Sprachregion‘). Es muss dabei lediglich darauf geachtet werden, die gesuchten Wörter in ihrer transkribierten Form in die Suchmaske einzugeben, außerdem müssen alle Wortformen klein‐ geschrieben sein, also z. B. ‚zuch‘, ‚überlech‘, ‚sonntach‘ usw. Eine Spezifizierung des Suchausdrucks durch POS-Tags ist in der Regel verzichtbar. Die folgenden Strategien für Wortform-Suchen sind (neben anderen Mög‐ lichkeiten) denkbar: 1. Die Wörter mit / g/ -Spirantisierung aus dem Gesprächsausschnitt werden im Korpus gesucht, um zu überprüfen, ob es weitere Vorkommen dieser Formen bei derselben Sprecherin sowie über verschiedene Sprecherinnen und Sprecher hinweg gibt. Weiterführend überlegen sich die Schülerinnen und Schüler wei‐ tere Wörter, die ebenfalls eine / g/ -Spirantisierung aufweisen müssten, und prüfen im Korpus, ob sie belegt sind, z. B. liegt („liecht“, kriegst („krichst“), Zeug („zeuch“) u.ä. Hier kann auch sehr gut eine Suche mit Wildcards verwendet werden, etwa um alle Wörter zu finden, die den String -mittachenthalten. Hierzu wird der Platzhalter % benutzt, der links oder rechts oder auf beiden Seiten einer Buchstabenfolge stehen kann. Mit dem Suchausdruck „%mittach%“ findet man z. B. vormittach, mittachs, mittachsmahlzeit und weitere Belege. Mit den gewonnenen Ergebnissen lässt sich die Hypothese erhärten, dass / g/ syste‐ matisch, d. h. über verschiedene Lexeme und über verschiedene Sprecherinnen und Sprecher hinweg, in der Silbenkoda spirantisiert wird. 274 Ulrike Freywald <?page no="275"?> 2. Die Beschränkung der / g/ -Spirantisierung auf die Silbenkoda kann überprüft werden, indem von den gefundenen Belegen mit Spirantisierung morphologisch zugehörige Formen gebildet werden, in denen / g/ am Silbenanfang steht, z. B. zu sach die Suchwörter ‚sagen‘ vs. ‚sachen‘, zu liecht die Wörter ‚liegen‘ vs. ‚liechen‘, oder vergleichend zu den Ergebnissen der Suche ‚%mittach‘ das Paar ‚%tage‘ vs. ‚%tache‘. Als Befund ergibt sich hierbei jeweils, dass die Suchergebisse für die Formen sachen, liechen oder -tache null betragen, die Trefferzahl für sagen, liegen und Wortformen auf -tage aber hoch sind. Es bestätigt sich hier also die Erwartung, dass / g/ am Silbenanfang nicht spirantisiert, sondern als Plosiv ausgesprochen wird. Man muss dabei natürlich im Auge behalten, dass man es mit Varianten zu tun hat, die über die Transkription schriftlich vermittelt sind; die Verlässlichkeit des Suchergebnisses hängt immer davon ab, wie nah sich die Transkription an der Aussprache befindet. Da es sich im FOLK nicht um eine phonetische Transkription handelt, wäre eigentlich eine ohrenphonetische Überprüfung der Belege notwendig. Dies sollte im Unterricht thematisiert werden. Zumindest stichprobenartig ist eine solche Überprüfung aufgrund der Alignierung der Transkripte mit den Audiodateien auch im Unterricht durchführbar. 3. Interessant ist schließlich, sich anzusehen, wie konsequent die / g/ -Spirantisie‐ rung durchgeführt ist. Auch da, wo es erwartbar ist, nämlich in der Silbenkoda, wird / g/ nicht immer spirantisiert. Die Äußerungen der Sprecherinnen und Spre‐ cher weisen hier vielmehr Variation auf. Eine für einige Beispielwörter exempla‐ risch durchgeführte Frequenzanalyse kann aufdecken, ob für ein einzelnes Lexem die Form mit / g/ -Spirantisierung oder die Form ohne / g/ -Spirantisierung häufiger ist und in welchem quantitativen Verhältnis die beiden Varianten stehen. Ein Frequenzvergleich von sach vs. sag ergibt zum Beispiel, dass die spirantisierte Form sach mehr als doppelt so oft vorkommt wie die nicht spirantisierte Form sag (die Frequenzen betragen 236 zu 104). Partizipialformen mit dem Wortteil -gekricht (z. B. gekricht, mitgekricht, hingekricht usw.) stehen zu denen mit -gekriegt im Verhältnis 65: 26. Dagegen ist bei Wörtern auf -zeug (z. B. Zeug, Fahrzeug, Grünzeug usw.) die spirantisierte Form seltener als die nicht-spirantisierte: das Verhältnis der Trefferzahlen für ‚%zeuch‘ und ‚%zeug‘ beträgt 9: 25. Es zeigen sich bei der Analyse der Gesprächsdaten des FOLK also folgende zentrale Ergebnisse: Die / g/ -Spirantisierung findet sprecher- und lexemüber‐ greifend statt und ist positionell auf die Silbenkoda beschränkt, sie ist also ein systematischer phonologischer Prozess im Ruhrdeutschen. Die Sprecherinnen und Sprecher im Korpus zeigen allerdings Variation. In ihren Äußerungen wird / g/ nicht in allen möglichen Fällen spirantisiert. Oft ist die Menge der spirantisierten Formen eines Worts größer als die der nicht spirantisierten Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 275 <?page no="276"?> 18 Ausnahmslos hat der vorausgehende Vokal einen Einfluss auf den Artikulationsort des Frikativs, der durch die Spirantisierung entsteht: nach mittleren und hinteren Vokalen wird er velar ( [x] ), nach vorderen Vokalen palatal ( [ç] ) artikuliert. Dies entspricht der komplementären Verteilung dieser beiden Allophone, wie sie auch sonst im Deutschen anzutreffen ist. Hier bietet sich der phonologische Prozess der Assimilation als weiterführendes Anschlussthema an. Formen (wie bei sach und sag), manchmal ist es aber auch umgekehrt (wie bei -zeuch und -zeug). Die Gründe hierfür können vielfältig sein. Im Plenum kann mit den Schülerinnen und Schülern diskutiert werden, wie diese Varia‐ tion erklärt werden könnte. So verhalten sich Sprecherinnen und Sprecher möglicherweise in verschiedenen Situationen oder gegenüber verschiedenen Gesprächspartnern unterschiedlich. Es könnte auch eine Rolle spielen, wie floskelhaft bestimmte Ausdrücke sind, z. B. bei den Syntagmen ich sach (mal) bzw. sach ich (mal). Möglicherweise ist das spirantisierte sach hier Teil einer verfestigten Verbindung und daher häufiger als nicht spirantisiertes sag. Auch phonologische Gründe könnten ausschlaggebend sein, wie die Qualität und/ oder Quantität des Vokals, der / g/ vorausgeht. 18 Um diese Fragen klären zu können, müssten weiterführende Untersuchungen durchgeführt werden. Eine übergeordnete Erkenntnis, die die Auseinandersetzung mit der / g/ -Spi‐ rantisierung im Unterricht erbringt, betrifft die Silbenstruktur als solche. Die Tatsache, dass es phonologische Prozesse gibt, die nur auf der Silbenkoda operieren - wie die / g/ -Spirantisierung -, ist ein Argument dafür, dass Silben in Einheiten gegliedert sind, die kleiner als die Silbe, aber potenziell größer als ein Laut sind und zwischen Laut- und Silbenebene stehen. 4 Schluss In diesem Beitrag habe ich exemplarisch an einem syntaktischen und einem silbenphonologischen Phänomen aus dem Ruhrdeutschen aufgezeigt, wie sprachliche Merkmale und Strukturen eines Regiolekts im Grammatikunterricht thematisiert und für übergeordnete Lernziele - auch außerhalb des Themen‐ komplexes Sprachvariation - genutzt werden können. Bei den hier vorgestellten Beispielen betrifft dies die Erschließung komplexer Strukturen im Bereich der Syntax (interne Struktur der Präpositionalphrase) und im Bereich der Phonologie (Silbenstruktur und phonologische Prozesse). Die Vorgehensweise, im Unterricht regiolektale (und ebenso natürlich di‐ alektale) grammatische Muster und Strukturen als Teil eines sprachlichen Systems in its own right zu betrachten, kann bewirken, dass ihnen dies - wie auch die bloße Tatsache, dass sie zum unterrichtlichen Gegenstand werden 276 Ulrike Freywald <?page no="277"?> - in den Augen der Schülerinnen und Schüler einen neuen Wert verleiht. Wenn es sich dabei um Strukturen des Regiolekts (oder Dialekts) handelt, der von den Schülerinnen und Schülern selbst gesprochen oder in ihrem Umfeld alltäglich erfahren wird, kann dies das sprachliche Selbstbewusstsein und das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler stärken. Durch die gewonnenen Einsichten in die Strukturen des eigenen Regiolekts/ Dialekts werden zudem Regiolekt-/ Dialektkompetenz und explizites grammatisches Wissen weiterent‐ wickelt. Sprachlichen Stigmatisierungen kann damit entgegengewirkt werden. Eine Hierarchisierung von Standardgegenüber Nicht-Standardvarietäten wird so ebenfalls vermieden, da Formen und Strukturen des Regio-/ Dialekts nicht vorrangig vor der Folie der Standardsprache betrachtet werden und ihnen keine wie auch immer geartete Wertigkeit in Bezug auf die Standardsprache beigemessen wird. Eine Defizitwahrnehmung von Regiolekt und Dialekt soll so im besten Falle gar nicht erst entstehen. Wenn man den Bezug zur Standardsprache herstellen will, erweist sich das Ruhrdeutsche bei beiden in diesem Beitrag thematisierten Phänomenen als au‐ ßerordentlich systematisch im Vergleich zur Standardsprache. Die Ausbildung eines vollständigen Inventars von Präposition-Artikel-Verschmelzungen - und damit eines Systems flektierender Präpositionen - ist im Ruhrdeutschen nahezu abgeschlossen. Das Standarddeutsche bewegt sich zwar in diese Richtung, ist davon aber weit entfernt (und wird es möglicherweise immer bleiben, da Sprachwandelprozesse auch zum Stillstand kommen können). Der phonologi‐ sche Prozess der / g/ -Spirantisierung erfasst im Ruhrdeutschen sehr konsequent potenziell alle Vorkommen von auslautendem / g/ , nicht nur die nach [ɪ] , wie es in der norddeutschen Standardsprache der Fall ist. Für Unterrichtsvorhaben, die die regiolektale bzw. dialektale Kompetenz von Schülerinnen und Schülern in den Grammatikunterricht einbeziehen, eignet sich in besonderer Weise die Arbeit mit authentischem Sprachmaterial und verbunden damit das forschende Lernen. In den Kapiteln 2 und 3 habe ich aufgezeigt, wie mit Schülerinnen und Schülern kleinere Korpusrecherchen im Forschungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch durchgeführt werden können. Die Auseinan‐ dersetzung mit empirischen Daten, also mit ‚echten‘ Sprachbeispielen, schafft bei den Schülerinnen und Schülern ein Bewusstsein für die Komplexität der Sprachwirklichkeit und führt außerdem durch die objektivierende Betrachtung zu einem nicht wertenden Blick auf die eigene Varietät. Der Einsatz von Korpora gesprochener und geschriebener Sprache ist so‐ wohl für Veranschaulichungszwecke als auch als Instrument für die aktive Nutzung durch die Schülerinnen und Schüler beim forschenden Lernen in verschiedensten Bereichen möglich und eignet sich außer für die sprachstruk‐ Dialekt entdeckt - Grammatik gecheckt 277 <?page no="278"?> turelle Betrachtung auch für weitere Themenbereiche, wie z. B. Wortschatzent‐ wicklung und lexikalischer Wandel, graphematische Variation, konzeptuelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit sowie Sprachkontakt und Mehrsprachigkeit, um nur einige zu nennen. Es existieren inzwischen zahlreiche frei zugängliche Korpora und Ressourcen, die je nach Fragestellung und untersuchtem Phä‐ nomen herangezogen werden können. Eine Übersicht bieten z. B. die Beiträge im Themenheft „Forschendes Lernen mit digitalen Medien“ der Zeitschrift Der Deutschunterricht (Uhl 2020), darin insbesondere Dürscheid/ Sutter (2020) und Knuchel/ Bubenhofer (2020), sowie die Kurzporträts diverser Korpora in Freywald et al. (2023). Einsatzmöglichkeiten von Sprachkorpora im DaF- und DaZ-Unterricht werden umfangreich besprochen und vorgestellt in den Bänden der Zeitschrift Korpora Deutsch als Fremdsprache, die seit 2021 erscheint (https: / / kordaf.tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ , Stand: 28/ 09/ 2024). Der in diesem Beitrag diskutierte Vorschlag, grammatische Phänomene des lokalen Regiolekts im Deutschunterricht mit Schülerinnen und Schülern im Ruhrgebiet zum Gegenstand von Sprachreflexion und forschendem Lernen zu machen, möge als Anregung dafür dienen, ähnliche Konzeptionen auch für weitere Regiolekte bzw. Regionalsprachen und für Dialekte zu entwickeln. Literatur Ammon, Ulrich (1972). Dialekt als sprachliche Barriere. 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Für die versprachlichte Form einer Hypothese nutze ich des Weiteren den Terminus Behauptung, und zwar unabhängig davon, ob die jeweilige Hypothese aus Sicht der schreibenden Person sicher oder bloß wahrscheinlich ist. Die ranghöchste Behauptung einer Argumentation wird wiederum als Standpunkt bezeichnet (Schröter 2021: 10), wobei die Standpunkte im hier analysierten Datenmaterial jedoch nicht epistemischer Art und somit keine Hypothesen i.e.S. sind, sondern Handlungsvorschläge darstellen. Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten 1 Überzeugungen, Einstellungen und Annahmen von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten Franziska Maria Keller Abstract: In der Deutschschweiz gibt es zurzeit keine einheitliche Vor‐ schrift für den Gebrauch von Dialekt und Standardsprache im Kinder‐ garten, was immer wieder zu politischen und öffentlichen Debatten führt. Der vorliegende Beitrag untersucht anhand eines Korpus aus 150 argumen‐ tativen Texten, welche Standpunkte Deutschschweizer Gymnasiastinnen und Gymnasiasten diesbezüglich einnehmen und welche Ansichten bzw. Annahmen zum Verhältnis von Dialekt und Standardsprache sowie zu den Sprachkompetenzen und zum Spracherwerb der Kindergartenkinder sie zur Stützung ihrer Standpunkte versprachlichen. Die Ergebnisse hierzu, die eng mit den emotionalen Einstellungen gegenüber Dialekt und Stan‐ dardsprache verknüpft sind, stimmen mehrheitlich mit den Befunden für den öffentlichen Diskurs zur Sprachenfrage im Kindergarten überein, weichen aber in einem wichtigen, vermutlich auf das Jugendalter zurück‐ zuführenden Punkt davon ab. <?page no="284"?> Keywords: Dialekt im Kindergarten, Deutschschweiz, Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, öffentlicher Diskurs 1 Einführung Die Haltungen, die Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer gegenüber dem Schweizer Standard einnehmen, sind mehrheitlich von Ambivalenz geprägt (Studler 2018). Dementsprechend intensiv wird der bereits seit geraumer Zeit andauernde Diskurs zur Verwendung von Dialekt und Standardsprache im Deutschschweizer Bildungssystem geführt (Ruoss/ Schröter 2020: 10 f.). Insbe‐ sondere die Frage nach dem Varietätengebrauch im Kindergarten ist immer wieder Teil von politischen und öffentlichen Debatten, da es für den Kinder‐ garten im Gegensatz zur darauffolgenden Schulzeit zurzeit keine einheitlichen Vorgaben für das Verhältnis von Dialekt und Standardsprache gibt (EDK-IDES 2013, Schmidlin 2018: 27). Dabei geht es jeweils nicht um die Frage, welcher der Deutschschweizer Dialekte und/ oder welche deutsche Standardsprache in Deutschschweizer Kindergärten zu verwenden ist. Vielmehr werden im Diskurs alle in der Deutschschweiz gesprochenen Dialekte mit den Begriffen Dialekt, Mundart und Schweizerdeutsch zusammengefasst, ohne dass damit eine einheit‐ liche Varietät gemeint ist, und dem Schweizer Standarddeutschen gegenüber‐ gestellt, dessen Verhältnis zu anderen Varietäten des Standarddeutschen dabei i. d. R. ausgeblendet wird. Strittig ist folglich lediglich das Verhältnis zwischen zwei Varietäten: ‚dem‘ Dialekt und ‚der‘ Standardsprache. Für den vorliegenden Beitrag wird die Terminologie des öffentlichen Diskurses übernommen, sodass nachfolgend mit Dialekt, Mundart und Schweizerdeutsch stets die Vielzahl der Deutschschweizer Dialekte und mit Standardsprache, Standarddeutsch, Hoch‐ deutsch, Schriftsprache und Schriftdeutsch stets das Schweizer Standarddeutsche gemeint ist. Zu den Einstellungen der Deutschschweizer Bevölkerung gegenüber der Mundart und der Standardsprache im Allgemeinen sowie zum öffentlichen Diskurs hinsichtlich der beiden Varietäten im Schweizer Bildungssystem liegen bereits mehrere, darunter auch neuere, Studien vor (z. B. Knoll 2018, Studler 2018, Berthele 2019). Weitgehend unbeachtet blieben bisher jedoch die An‐ sichten von Deutschschweizer Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, obwohl diese u. a. deshalb einen interessanten Untersuchungsgegenstand bilden, weil sich die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in einer Lebenssituation befinden, in welcher die Einstellungen zu Dialekt und Standardsprache aufgrund der eigenen Identitätskonstruktion (Grob/ Jaschinski 2003: 41) und anstehenden Berufsbzw. Studienwahl eine wichtige Rolle spielen dürften. 284 Franziska Maria Keller <?page no="285"?> 2 Zu Kindern mit einer deutschen, aber nicht schweizerdeutschen Varietät als Erstsprache äußern sich die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten fast nie, weshalb entsprechende Aussagen in dieser Untersuchung nicht weiter berücksichtigt werden. Für den vorliegenden Aufsatz wurden deshalb 150 argumentative Briefe von Deutschschweizer Gymnasiastinnen und Gymnasiasten untersucht, in denen sie Stellung zu der Frage beziehen, ob in Deutschschweizer Kindergärten Dialekt oder Standardsprache verwendet werden soll. Nebst den Standpunkten, welche die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten zu dieser Streitfrage einnehmen (Kap. 5), werden verschiedene ihrer Ansichten und Annahmen behandelt, die in den Texten zum Ausdruck kommen und die Wahl des jeweiligen Standpunkts stark beeinflussen dürften. Es sind dies Annahmen zum strukturellen Verhältnis von Dialekt und Standardsprache (Kap. 6), Annahmen zu den Sprachkompetenzen und zum Spracherwerb von Kindergartenkindern (Kap. 7) sowie Ansichten zu den Funktionen, die der Dialekt und die Standardsprache in der Deutschschweiz erfüllen (Kap. 8). Es ist dabei vielfach nötig, zwischen Aussagen, die sich auf Kinder mit Schweizerdeutsch als Erstsprache (nachfolgend L1-Kinder), und Aus‐ sagen, die sich auf Kinder mit einer nicht-deutschen Erstsprache (nachfolgend L2-Kinder) beziehen, zu unterscheiden. 2 Vor der Ergebnisdarstellung und Be‐ schreibung der Datengrundlage und Methode (Kap. 4) wird ein kurzer Überblick über die Sprachsituation und den Spracherwerb in der Deutschschweiz (Kap. 2) sowie den öffentlichen Diskurs zur Varietät in Deutschschweizer Kindergärten und die diesem Diskurs zugrundeliegenden institutionellen Vorschriften (Kap. 3) gegeben. Dies ermöglicht, in der Schlussbetrachtung (Kap. 9) die Ergebnisse der vorliegenden mit jenen anderer Studien zu vergleichen, die sich den entsprechenden Standpunkten, Überzeugungen, Einstellungen und Annahmen anderer, i. d. R. erwachsener, Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer widmen. 2 Sprachsituation und Spracherwerb in der Deutschschweiz Seit Ende des 18. Jahrhunderts koexistieren in der Deutschschweiz Dialekt und Standardsprache mit einer stabilen funktionalen Trennung (Ruoss/ Schröter 2020: 10). Ob es sich bei dieser Sprachsituation um eine bilinguale oder eine diglossische handelt und ob dementsprechend Standarddeutsch eine Fremdsprache für Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer darstellt oder nicht, wird in der Sprachwissenschaft unterschiedlich beurteilt (Hägi/ Scharloth 2005, Studler 2017: 40, Studler 2018: 95). Aus Laienperspektive werden das Schweizer- und das Standarddeutsche fast immer als zwei relativ unabhän‐ gige Sprachen und die Standardsprache folglich meist als Fremdsprache für Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten 285 <?page no="286"?> Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer wahrgenommen (Studler 2017: 54, aber auch Hägi/ Scharloth 2005: 25). Der Gebrauch des Dialekts ist in der Deutschschweiz im Gegensatz zu Deutschland nicht sozial markiert, sondern lediglich von der Kommunikationssituation abhängig (Schmidlin 2001: 42-45). Schweizerdeutsch wird daher unabhängig vom Bildungs- und Sozialstatus einer Person i. d. R. immer dann gesprochen, wenn es sich nicht um eine formelle und/ oder öffentliche Situation handelt und wenn alle Beteiligten den Dialekt verstehen (Schmidlin 2001: 44 f.). Im schriftlichen Bereich wird die Mundart hingegen wenn, dann üblicherweise nur für konzeptionell Mündliches ver‐ wendet (Schaller 2018: 17). Noch klarer als diese funktionale ist die strukturelle Trennung zwischen den beiden Varietäten: Schweizer- und Standarddeutsch sind sich in ihrer Struktur zwar ähnlich, doch sie bilden nicht die Endpunkte eines Kontinuums und es gibt keine überregionale Umgangssprache oder andere Zwischenformen (Schmidlin 2001: 44 ff.). Eine überregionale Umgangssprache ist auch nicht nötig, da Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer - je nach Mobilität, Medienkonsum usw. - sehr häufig bis ständig mit einer Vielfalt an Dialekten konfrontiert sind und diese meist mühelos verstehen (Christen/ Schiesser 2021: 339). Deutschschweizer Kinder kommen bereits im Vorschulalter, insbesondere aufgrund des Medienkonsums, täglich in Kontakt mit der Standardsprache (Schmidlin 2001: 46). Bis sie mit ca. vier Jahren in den Kindergarten eintreten, haben L1-Kinder die Standardsprache - mehrheitlich ungesteuert - so weit erworben, dass sie über gute passive und basale aktive Kompetenzen darin verfügen (Schmidlin 2001: 46, Landert 2007: 335 f.). Ihr Sprachdifferenzbewusst‐ sein für verschiedene Varianten des Deutschen ist im Gegensatz zu jenem von L2-Kindern ebenfalls bereits im Kindergartenalter gut ausgeprägt (Häcki Buhofer/ Studer 1993: 196, Landert 2007: 337). Zu den langfristigen Folgen der Diglossie-Situation für die standardsprachlichen Kompetenzen von L1-Kindern liegen teils widersprüchliche Forschungsergebnisse vor, die u. a. stark vom je‐ weils untersuchten Sprachkompetenzbereich abhängen (Schmidlin 2018: 30 ff.). Auch konnten zwar teilweise kurzfristige positive Effekte auf die Kompetenzen in der Standardsprache und die Einstellung der Kinder zu dieser Varietät nach‐ gewiesen werden, wenn schon im Kindergarten Standardsprache verwendet wird, aber welche langfristigen Folgen dies hat, ist noch ungeklärt (Gyger 2007: 46, Landert 2007: 334 f., Schmidlin 2018: 39, Schmidlin/ Franceschini 2019: 1026 f.). 286 Franziska Maria Keller <?page no="287"?> 3 Die aktuellen Lehrpläne und Elterninformationsblätter sind auf den Webseiten der kantonalen Erziehungsdepartemente zu finden, die über folgenden Link des General‐ sekretariats EDK erreicht werden können: https: / / www.edk.ch/ de/ bildungssystem/ kan tonale-schulorganisation/ webseiten-kantone (Stand: 28/ 09/ 2024). 3 Öffentlicher Diskurs zur Varietät in Deutschschweizer Kindergärten Seit den 1990er Jahren ist für den Unterricht auf der Primar- und Sekundarstufe schweizweit der Gebrauch der Standardsprache in allen Fächern außer den Fremdsprachen vorgeschrieben (Schmidlin 2018: 27). Für die vorangehende einbis zweijährige Kindergartenzeit, die in den meisten Kantonen obligatorisch ist, gibt es hingegen keine national einheitliche Sprachvorgabe. Im Jahr 2019, in dem die Datenerhebung der im vorliegenden Beitrag vorgestellten Studie durchgeführt wurde, war gemäß den kantonalen Lehrplänen und Elterninfor‐ mationsblättern 3 in elf der insgesamt 21 Kantone, in denen Deutsch die einzige oder eine von mehreren Amtssprachen darstellt, grundsätzlich Mundart die Unterrichtssprache im Kindergarten, in vier Kantonen sollten beide Varietäten ohne nähere Angaben zu ihrem Verhältnis verwendet werden, in drei Kan‐ tonen war ein ausgeglichener Gebrauch von Dialekt und Standardsprache vorgeschrieben und in einem Kanton sollte während zweier Drittel der Zeit Dialekt und während eines Drittels der Zeit Standardsprache verwendet werden. Für die Kantone Bern und Appenzell Innerrhoden gab es hingegen keine solchen Vorgaben oder Empfehlungen, außer dass im Kanton Bern L2-Kinder Dialekt und Standardsprache im Kindergarten erlernen sollten. Es dürfte u. a. an diesen uneinheitlichen Vorschriften liegen, dass in den letzten zwei Jahrzehnten in den Deutschschweizer Medien immer wieder über den Varietätengebrauch im Kindergarten diskutiert wurde. Als Argumente für die Verwendung der Mundart wurden und werden dabei häufig ihre Bedeutung für die kollektive Identität und Kultur der (Deutsch-)Schweiz sowie ihr hoher Status und ihr Gebrauch in zahlreichen Kommunikationssituationen ins Feld geführt (Knoll 2018: 218 f., 233). Dass im Kindergarten die Standardsprache verwendet werden soll, wird hingegen oftmals damit begründet, dass die Kinder so auf die Schulzeit vorbereitet würden und eine positivere Haltung gegenüber der Standardsprache entwickeln könnten (Knoll 2018: 214 f., Schmidlin 2018: 34). Für wahlweise einen der beiden Standpunkte geltend gemacht werden u. a. der Hinweis auf mangelhafte Sprachkompetenzen im Dialekt bzw. in der Standardsprache und das Argument, dass fremdsprachige Kinder besser integriert würden, wenn im Kindergarten Dialekt bzw. Standardsprache gespro‐ chen werde (Knoll 2018: 223, Berthele 2019: 406). Ebenfalls verbreitet ist die Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten 287 <?page no="288"?> Warnung vor einer Vermischung von Schweizer- und Standarddeutsch, wenn im Kindergarten beide ohne klare Trennung gesprochen würden (Berthele 2019: 405). Trotz dieser vielfach geäußerten Warnung hat sich ungefähr die Hälfte der 750 von Studler (2017) befragten Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer für einen partiellen Gebrauch des Standarddeutschen im Kindergarten ausge‐ sprochen. Die Argumente, die im öffentlichen Diskurs für oder gegen die Verwendung von Mundart und Standardsprache in Deutschschweizer Kindergärten geäußert werden, lassen erkennen, dass der Diskurs weniger von empirischen Befunden als vielmehr von den Haltungen geprägt ist, welche die Deutschschweizer Bevölkerung den beiden Varietäten gegenüber im Allgemeinen einnimmt. Berthele (2010) und im Anschluss an ihn Studler (2018) erklären diese teils wi‐ dersprüchlichen Haltungen mithilfe eines Clusters aus zwei mentalen Modellen: Gemäß dem rationalistischen Modell stellt Sprache ein Kommunikationsmittel, Standardsprache eine Möglichkeit zur Mitgestaltung des gesellschaftlichen Lebens und Sprachvariation eine Barriere für die Emanzipation von Einzelper‐ sonen und Personengruppen dar (Geeraerts 2016: 3, 8). Das rationalistische Modell führt daher zu einer positiven Bewertung der Standardsprache und zu einer negativen Bewertung des Dialekts. Umgekehrte Bewertungen ergeben sich aus dem romantischen Modell, das davon ausgeht, dass die Hauptfunk‐ tion von Sprache der (Gefühls-)Ausdruck ist, dass mit der Standardsprache Teile der Bevölkerung ausgeschlossen werden und dass Sprachvariation und somit Dialekt eng mit Identitätsvielfalt verknüpft ist (Geeraerts 2016: 8). Auf‐ grund des romantischen Modells wird in der Deutschschweiz der Dialekt mit Nähe, Vertrautheit, kollektiver Identität und regionaler Kultur verbunden, die Standardsprache hingegen mit Distanz, Formalität und der Bedrohung von kollektiver Identität und regionaler Kultur (Berthele 2010: 274, Studler 2018: 98). Gleichzeitig erscheint die Standardsprache aus Sicht des rationalistischen Modells als ein effizienteres, besser strukturiertes und in einem größeren Gebiet einsetzbares Kommunikationsmittel als der Dialekt (Berthele 2010: 273, Studler 2018: 100 f.). Durch die Verbindung der beiden Modelle zu einem Cluster erhält der Dialekt in der Deutschschweiz gemäß Berthele (2010: 275 f.) ein ‚warmes‘, da mit Nähe und Vertrautheit verbundenes soziolinguistisches Prestige und die Standardsprache ein ‚kaltes‘, da mit Effizienz und Strukturiertheit verbundenes soziolinguistisches Prestige. 288 Franziska Maria Keller <?page no="289"?> 4 Datengrundlage und Methode Welche Überzeugungen, Annahmen und Einstellungen Deutschschweizer Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in Bezug auf die Varietät in Deutsch‐ schweizer Kindergärten haben, wurde mithilfe eines Korpus aus 150 Texten untersucht. Das Korpus entstand im Schuljahr 2019/ 2020 im Rahmen meines Dissertationsprojekts, das sich mit den Verschränkungen argumentativer Text‐ prozeduren befasst, und enthält Texte von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten aus dem Kanton Bern, die zum Erhebungszeitpunkt zwischen 13 und 20 Jahre alt waren. Insgesamt nahmen elf Klassen von drei öffentlichen Gymnasien, die sich in ihrer Größe und in der Urbanität ihres Umfelds unterscheiden, an der Studie teil. Die Erhebungen fanden jeweils in einer Doppelstunde Deutschunterricht statt, in der ich die Schülerinnen und Schüler zunächst kurz über die institutionellen Vorgaben bezüglich der Varietät in Deutschschweizer Kindergärten informierte und dabei Zürich als Beispiel für einen Kanton mit der Vorschrift von Mundart als alleiniger Unterrichtssprache, Basel-Stadt als Beispiel für einen Kanton mit der Vorschrift einer ausgeglichenen Verwendung der beiden Varietäten und Bern als Beispiel für einen Kanton ohne Vorschriften bezüglich des Varietätengebrauchs im Kindergarten nannte. Danach hatten die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten eine Stunde Zeit, um am Laptop, aber ohne Nutzung des Internets folgende Schreibaufgabe zu bearbeiten, die zur gezielten Elizitierung von Gegenargumenten ein Pro-Kontra-Schema nahelegte: Verfassen Sie bitte einen Brief an Prof. Regula Schmidlin, in welchem Sie die Frage behandeln, ob in Deutschschweizer Kindergärten Standardsprache oder Mundart gesprochen werden soll. Gehen Sie dabei (in vollständigen Sätzen) auf die Vor- und Nachteile beider Möglichkeiten ein und nehmen Sie Stellung dazu. Die so entstandenen Texte weisen eine durchschnittliche Länge von 368 Wör‐ tern auf und wurden von einigen Lehrpersonen formativ benotet. Nach der Schreibphase wurden die Schülerinnen und Schüler darüber informiert, dass die Texte nicht, wie zunächst angegeben, für eine Meinungsumfrage ausgewertet, sondern mit ihrem Einverständnis v. a. formseitig analysiert würden. Indem die Schreibaufgabe zunächst als Teil einer Meinungsumfrage präsentiert wurde, sollte verhindert werden, dass sich die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten zu sehr auf die sprachliche Gestaltung und als Folge davon zu wenig auf den Inhalt ihrer Texte konzentrierten. Nach der Schreibphase füllten sie zudem einen Fragebogen zu personenbezogenen Daten aus, was u. a. erlaubte, das Korpus auf Texte von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten mit Deutsch als alleiniger oder als einer von mehreren Erstsprachen einzuschränken. Im Fragebogen gaben 130 (86,67 %) der 150 Schülerinnen und Schüler mit deutscher Erst‐ Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten 289 <?page no="290"?> sprache einen Deutschschweizer Dialekt und elf (7,33 %) die Standardsprache als ersterworbene Varietät des Deutschen an. Gemäß Selbstauskunft haben fünf Gymnasiastinnen und Gymnasiasten (3,33 %) das Schweizerdeutsche und die Standardsprache und zwei (1,33 %) einen Deutschschweizer und einen österreichischen oder bundesdeutschen Dialekt als L1-Varietäten erworben. Für zwei Texte fehlt eine entsprechende Angabe. Um die argumentativen Standpunkte zu bestimmen, wurde nach einer gründ‐ lichen Durchsicht der Texte im Rahmen von anderen Teiluntersuchungen de‐ duktiv-induktiv ein Kategorienkatalog an musterhaften Standpunkten erstellt. Unter einem musterhaften Standpunkt verstehe ich mit Schröter (2021: 43) einen Standpunkt, der mit weitgehend demselben Inhalt, aber in unterschiedlichen Formulierungen in verschiedenen Argumentationen enthalten ist. Der a priori gebildete Kategorienkatalog diente bei der Analyse als erste Bestimmungshilfe und wurde bei der Anwendung auf das Korpus fortlaufend verfeinert und durch weitere musterhafte Standpunkte ergänzt. Ähnlich wurde bei der Analyse der Überzeugungen und Annahmen der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bezüglich des strukturellen und funktionalen Verhältnisses von Dialekt und Standardsprache sowie bezüglich der Sprachkompetenzen und des Spracher‐ werbs der Kindergartenkinder vorgegangen: Ein deduktiv-induktiv erstellter Kategorienkatalog wurde nach der Anwendung auf 20 Texte (13,33 % des Korpus) überarbeitet, bevor er zur Annotation des Gesamtkorpus in der Soft‐ ware MAXQDA 2022 (VERBI Software 2021) diente. Die dadurch erhaltenen Ergebnisse wurden im Gegensatz zu jenen für die musterhaften Standpunkte primär unter qualitativen Gesichtspunkten ausgewertet. 5 Argumentative Standpunkte zur Varietät in Deutschschweizer Kindergärten Von den insgesamt 150 Texten weisen nur vier (2,67 %; s. hier und für die folgenden Häufigkeitsangaben Tab. 1) keinen erkennbaren Standpunkt auf und acht weitere Texte (5,33 %) enthalten mehrere miteinander konfligierende Standpunkte, ohne dass dabei ein Standpunkt dominiert. Bei den restlichen 138 Texten (92,00 %) zeigt sich eine klare Präferenz für jenen musterhaften Standpunkt, der sich mit Dialekt und Standardsprache betiteln lässt: Etwas mehr als die Hälfte der 150 Gymnasiastinnen und Gymnasiasten (n = 77, 51,33 %) vertritt diesen Standpunkt, indem sie sich dafür ausspricht, beide Varietäten in Deutschschweizer Kindergärten zu verwenden. Dabei wird häufig (n = 30, 38,96 % von 77 Texten mit dem Standpunkt Dialekt und Standardsprache) vorgeschlagen, die Standardsprache in eher schulischen Situationen, z. B. in 290 Franziska Maria Keller <?page no="291"?> kurzen Unterrichtssequenzen und beim Vorlesen, und ansonsten den Dialekt zu verwenden. Am zweithäufigsten, mit 33 Texten (22,00 %), findet sich im Gesamt‐ korpus der Standpunkt, dass in Deutschschweizer Kindergärten ausschließlich Dialekt gesprochen werden soll. Hinzu kommen acht Texte (5,33 %), in denen dafür plädiert wird, im Kindergarten außer im Gespräch mit L2- oder sprachlich weit fortgeschrittenen L1-Kindern stets Mundart zu verwenden. Im Vergleich zu diesen insgesamt 41 mundartbefürwortenden Texten (27,33 %) gibt es nur wenige, nämlich acht, Texte (5,33 %), in denen die alleinige Verwendung der Standardsprache als bestmögliche Option beurteilt wird. Drei weitere, seltenere Standpunkte ähneln jenem von Dialekt und Standardsprache: Laut sechs Schüle‐ rinnen und Schülern (4,00 %) sollen die Kinder und/ oder Kindergartenlehrper‐ sonen frei über ihren Varietätengebrauch entscheiden oder die Eltern zwischen in Dialekt und in Standardsprache geführten Kindergärten wählen können. Vier Gymnasiastinnen und Gymnasiasten (2,67 %) sprechen sich dafür aus, die Varietät an die Anzahl an L2-Kindern in der Kindergartenklasse anzupassen. Schließlich äußern eine Gymnasiastin und ein Gymnasiast (1,33 %) die Über‐ zeugung, dass im Kindergarten nicht nur Standardsprache verwendet werden soll, wobei sie aber weder für die alleinige Verwendung des Dialekts noch für den Gebrauch beider Varietäten eine Präferenz angeben. Zu berücksichtigen ist bei dieser in Tabelle 1 zusammengefassten Häufigkeitsverteilung, dass die Erhebungssituation im Deutschunterricht eventuell zur sozialen Erwünschtheit einer (Teil-)Befürwortung der Standardsprache geführt hat, was sich aber nicht überprüfen lässt. Musterhafter Standpunkt Absolute Anzahl Texte Anteil am Gesamt‐ korpus Dialekt und Standardsprache 77 51,33-% nur Dialekt 33 22,00-% nur Dialekt mit Ausnahmen 8 5,33-% nur Standardsprache 8 5,33-% freie Wahl 6 4,00-% an Anzahl L2-Kinder angepasst 4 2,67-% nicht nur Standardsprache 2 1,33-% ohne erkennbaren Standpunkt 4 2,67-% Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten 291 <?page no="292"?> 4 In diesem Beitrag werden alle Korpusbelege in ihrer Originalform zitiert, d. h. ohne Korrektur von allfälligen orthographischen, grammatischen oder anderen sprachlichen Normverstößen. ohne dominierenden Stand‐ punkt 8 5,33-% Tab. 1: Absolute und relative Häufigkeit der verschiedenen musterhaften Standpunkte im 150 Texte umfassenden Gesamtkorpus 6 Ansichten zum strukturellen Verhältnis von Dialekt und Standardsprache Im Korpus finden sich mehr Texte, in denen die Ähnlichkeit zwischen Dialekt und Standardsprache betont wird, als Texte, in denen große Unterschiede zwischen ihnen beschrieben werden. Dennoch werden die beiden Varietäten fast immer als zwei Sprachen bezeichnet und dementsprechend werden für die Stan‐ dardsprache in Bezug auf L1-Kindergartenkinder oftmals die Begriffe andere Sprache, neue Sprache, zusätzliche Sprache, fremde Sprache oder Fremdsprache verwendet. Nur in wenigen Texten wird implizit oder explizit auf das besondere strukturelle Verhältnis zwischen Dialekt und Standardsprache hingewiesen, indem die vorhin genannten Begriffe in Anführungszeichen gesetzt oder Äuße‐ rungen wie „eine Art Fremdsprache im abgeschwächten Sinn“ 4 (Text 169) oder „keine wirkliche Fremdsprache“ (Text 165) getätigt werden. Zudem werden in je einem Text Dialekt und Standardsprache anstatt als zwei Sprachen als zwei „Dialekte“ (Text 157), zwei „Sprachtypen“ (Text 124), zwei „Sprachformen“ (Text 109) oder allgemein zwei „Formen“ (Text 126) bezeichnet und eine Verfasserin schreibt, dass „man sich nicht einig ist, ob das Schweizerdeutsch einen Dialekt des Hochdeutschen oder eine eigene Sprache ist“ (Text 203). Kommentare zur Komplexität von Standardsprache und Mundart im Allgemeinen, also ohne Berücksichtigung der Erstsprache der Lernenden, sind im Korpus eher selten. In zwei Texten wird die Standardsprache als „eine sehr schwierige und komplexe Sprache“ (Text 117) bezeichnet und in drei Texten wird sie zumindest als schwieriger als die Mundart beschrieben, da sie aus Sicht der Verfasserinnen und Verfasser im Gegensatz zur Mundart „eine deutlich kompliziertere Grammatik“ (Text 094) oder „so viele strikte Regeln besitzt“ (Text 108). Nur in einem Text wird explizit die gegenteilige Ansicht vertreten, dass „Schriftdeutsch nicht gerade eine schwierige Sprache ist“ (Text 031). 292 Franziska Maria Keller <?page no="293"?> 7 Annahmen zu Sprachkompetenzen und -erwerb im Kindergartenalter Wenn sich die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten zu den Dialektkompetenzen der L1-Kinder beim Kindergarteneintritt äußern, dann wird stets die Mangel‐ haftigkeit dieser Kompetenzen und so zugleich die Unabgeschlossenheit des Dialekterwerbs betont. In der Mehrheit der Texte wird zudem die Vermutung geäußert, dass es zu einem Verlust der Dialektkompetenzen bei den Kindern und so schlussendlich zum „Aussterben“ (Text 147) der Schweizer Dialekte kommen könnte, wenn diese nicht im Kindergarten gesprochen würden. Nur wenige Schülerinnen und Schüler schreiben hingegen, dass L1-Kinder zuhause und „allgemein in ihrer Freizeit“ (Text 038) ausreichend Kontakt mit dem Dialekt hätten, sodass dieser keiner Förderung im Kindergarten bedürfe. Die Einschät‐ zungen zu den standardsprachlichen Kompetenzen der L1-Kinder beim Kinder‐ garteneintritt fallen noch deutlich schlechter und zugleich heterogener aus als jene zu ihren Dialektkompetenzen. Einige Gymnasiastinnen und Gymnasiasten nehmen an, „dass viele Kinder außerhalb der Bildungsinstitutionen nur wenig oder gar nicht mit Schriftsprache in Berührung kommen und diese so auch nicht wirklich verstehen“ (Text 116), geschweige denn selbst sprechen können. Dies kommt ebenfalls implizit zum Ausdruck, wenn die Standardsprache als neue, zusätzliche oder fremde Sprache bzw. Fremdsprache für L1-Kinder bezeichnet wird (s. Kap. 6). Andere trauen den L1-Kindern durchaus zu, die Standardsprache im Kindergartenalter einigermaßen bis gut zu verstehen und/ oder selbst zu sprechen, da sie dieser von klein auf im Fernsehen und Radio, in Hörspielen, in Zug- und Busdurchsagen u.Ä. begegnen würden. Wenn den L1-Kindern keine oder nur sehr rudimentäre Kompetenzen in der Standardsprache zugesprochen werden, soll dies meist die Behauptung stützen, dass eine Kommunikation in der Standardsprache im Kindergarten nicht möglich sei. Umgekehrt wird aber die Annahme von weiter fortgeschrittenen Standardsprachkompetenzen i. d. R. nicht zur Stützung der gegenteiligen Behauptung genutzt, sondern um dafür zu argumentieren, dass eine Förderung der standardsprachlichen Kompetenzen von L1-Kindern im Kindergarten nicht nötig sei. Noch öfter wird als Argument hierfür genannt, dass auf die einbis zweijährige Kindergartenzeit „neun Jahre Grundschule [folgen], in welcher Hochdeutsch in allen Fächern praktiziert wird mit Ausnahme von den Fremdsprachen“ (Text 123). Dass der Erwerb der Standardsprache für L1-Kinder kein größeres Problem darstelle, wird teilweise auch damit begründet, dass sich Schweizerdeutsch und Standardsprache sehr ähnlich seien. Wie in Kapitel 6 beschrieben, werden jedoch vereinzelt auch die Unterschiede zwischen Dialekt und Standardsprache sowie die Komplexität von letzterer betont, was die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten entweder Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten 293 <?page no="294"?> zur Schlussfolgerung führt, dass die Verwendung der Standardsprache im Kindergarten nötig oder dass sie gar nicht möglich sei. Unabhängig vom damit zusammenhängenden Sprachkompetenzstand nutzen viele Gymnasiastinnen und Gymnasiasten das Alter der Kinder sowie die Atmosphäre oder die Ziele des Kindergartens als Argumente. Einige halten den gesteuerten Erwerb der Standardsprache im Kindergarten als unangebracht, weil man in diesem Alter anderes, z. B. „viel […] im Zwischenmenschlichen“ (Text 154), lernen sollte oder weil vierbis fünfjährige Kinder „ihre Kindheit geniessen“ (Text 141) und daher „ohne Druck aufwachsen“ (Text 043) sollten. Ähnlich wird argumentiert, dass der Kindergarten ein Ort sei, an dem sich „ein Kind frei entfalten können [sollte], ohne in eine neue Sprache gezwängt zu werden“ (Text 096) und dass das Ziel des Kindergartens nicht die Vermittlung der Standardsprache, sondern die Vermittlung sozialer, kreativer und/ oder mo‐ torischer Kompetenzen sei. Häufig wird die Verwendung der Standardsprache als hinderlich für den Erwerb dieser anderen Kompetenzen betrachtet, weil sie zu einer verminderten Konzentrationsfähigkeit, Motivationsmangel, weniger Vertrauen in die Lehrperson und/ oder reduziertem Wohlbefinden führen könne. Der Kindergarten wird oft auch deshalb als ungeeignete Lernumgebung für die Standardsprache ausgewiesen, weil „es […] die Kinder überfordern [könnte,] in einer solch fremden Umgebung und unter fremden Bedingungen auch noch einer neuen Sprache zu begegnen“ (Text 053) oder weil die Standardsprache nicht in die spielerische Atmosphäre des Kindergartens passe. Andererseits wird in vielen Texten die Annahme geäußert, dass der Spracherwerb im jungen Alter einfacher und schneller vonstattengehe als später, was in Bezug auf L1-Kinder fast immer zugunsten der Standardsprache im Kindergarten ausgelegt wird. Zudem wird dem Kindergarten in einigen Texten die Aufgabe zugeschrieben, die Kinder u. a. in sprachlicher Hinsicht auf die Schule vorzubereiten, und manchmal wird die spielerische Atmosphäre des Kindergartens als ideal für den Einstieg in die Standardsprache erachtet. Es gibt nur sehr wenige Texte, in denen L1-Kindergartenkindern aufgrund ihres Alters und/ oder aufgrund ihres unabgeschlossenen Dialekterwerbs ex‐ plizit die Fähigkeit abgesprochen wird, Dialekt und Standardsprache unter‐ scheiden zu können. Recht verbreitet ist jedoch die auf dieser Annahme beruhende Behauptung, dass es zu einem „Durcheinander mit den Sprachen“ (Text 053) und „Vermischungen von Mundart und Schriftsprache“ (Text 109) kommen würde, wenn beide im Kindergartenalter erlernt würden. Laut den meisten dieser Texte hätte dies für den Erwerb beider Varietäten und somit „für den Erhalt der Regionalen Sprache und für den zukünftigen Gebrauch der Schriftsprache negative Folgen“ (Text 109). Eine Vermischung wird nicht 294 Franziska Maria Keller <?page no="295"?> nur befürchtet, wenn im Kindergarten beide Varietäten, sondern auch wenn im Kindergarten Standardsprache und zuhause Dialekt verwendet würden. Wenn in Texten mit dem musterhaften Standpunkt Dialekt und Standardsprache das Gegenargument antizipiert wird, dass es bei einer Verwendung beider Varietäten im Kindergarten zu einer Vermischung kommen könnte, wird dies i. d. R. dadurch entkräftet, dass die Kindergarten- oder Primarlehrperson dem durch eine klare funktionale Trennung (s. Kap. 5) oder durch die Korrektur entsprechender Fehler entgegenwirken könne. Die Aussagen zu den Kompetenzen in Dialekt und Standardsprache und zum Erwerb dieser beiden Varietäten sind inhaltlich weniger vielfältig, wenn sie sich anstatt auf L1auf L2-Kinder beziehen. Der Großteil dieser Aussagen lässt sich auf drei Behauptungen reduzieren: 1) Für L2-Kinder ist die deutsche Standardsprache einfacher zu verstehen, zu sprechen und zu erwerben als das Schweizerdeutsche. Diese Behauptung wird jeweils damit begründet, dass die Standardsprache weniger Variation aufweise, und beruht entweder auf der Annahme, dass L2-Kinder bis zum Alter von vier Jahren mit beiden Varietäten noch wenig bis keinen Kontakt haben und daher in beiden nur sehr geringe oder keine Kompetenzen aufweisen, oder auf der Annahme, dass L2-Kinder vor dem Kindergarteneintritt v. a. mit der Standardsprache konfrontiert werden und diese dementsprechend mit vier Jahren besser beherrschen als die Mundart. Nur in zwei Texten wird explizit behauptet, dass „ausländische Kinder […] von Anfang an hauptsächlich mit der regulären Mundart in Kontakt“ (Text 160) kommen. 2) Der Kindergarten stellt für viele L2-Kinder die einzige oder beste Möglichkeit dar, das Schweizerdeutsche zu erwerben. Um diese Annahme zu stützen, wird vielfach darauf hingewiesen, dass in der nachfolgenden Schulzeit nur noch Standardsprache gesprochen werde. Zudem wird in diesem Zusammenhang, ähnlich wie bei L1-Kindern, argumentiert, dass der Spracherwerb im jungen Alter einfacher sei. Im Unterschied zu L1-Kindern wird diese Annahme in Bezug auf L2-Kinder aber nur verwendet, um für den Gebrauch der Mundart oder für den Gebrauch beider Varietäten, nicht jedoch um für den alleinigen Gebrauch der Standardsprache im Kindergarten zu plädieren, was vermutlich mit Behauptung 1) zusammenhängt. 3) L2-Kinder könnten damit überfordert sein, gleichzeitig Schweizerdeutsch und Standarddeutsch zu erwerben. Hierbei warnen die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten teilweise vor einer Vermischung der beiden Varietäten aufgrund der mangelnden Fähigkeit, sie korrekt unterscheiden zu können. Noch häufiger befürchten sie allerdings, dass es allgemein eine „grosse Schwierigkeit [dar‐ stellt], mit zwei neuen Sprachen konfrontiert zu werden“ (Text 028). Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten 295 <?page no="296"?> Die im Korpus jeweils dominierenden Annahmen der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bezüglich der Kompetenzen in Dialekt und Standardsprache sowie bezüglich des Erwerbs dieser beiden Varietäten sind in Tabelle 2 nochmals stichwortartig zusammengefasst. - Dialekt Standardsprache - Kompetenzen beim Kinder‐ garteneintritt Erwerb Kompetenzen beim Kinder‐ garteneintritt Erwerb L1-Kinder mangelhaft nur vollständig möglich bei Dia‐ lektgebrauch im Kindergarten (fast) gar nicht vorhanden bereits durch Grundschul‐ zeit sicherge‐ stellt L2-Kinder tendenziell schlechter als in Standardsprache Kindergarten als beste oder einzige Möglichkeit für Erwerb tendenziell besser als im Dialekt einfacher als Dialekterwerb Tab. 2: Im Korpus am häufigsten geäußerte Annahmen zu den Kompetenzen in Dialekt und Standardsprache sowie zum Erwerb dieser beiden Varietäten bei L1- und L2-Kindern 8 Ansichten zu den Funktionen von Dialekt und Standardsprache Fast alle Gymnasiastinnen und Gymnasiasten behandeln die Frage, ob es überhaupt nötig bzw. vorteilhaft sei, dass die Kindergartenkinder Dialekt und Standardsprache erwerben. Es wird also darauf eingegangen, ob und welche Funktionen die beiden Varietäten für das Individuum im Kindergartenalter oder später erfüllen und/ oder ob die Beherrschung von Dialekt und Standard‐ sprache der Deutschschweizer Sprachgemeinschaft als ganzer einen Nutzen bringt. Die Ansichten hierzu hängen stark mit der emotionalen Bewertung der beiden Varietäten zusammen und beruhen auf den Vorstellungen von den Kommunikationssituationen, in denen Mundart und Standardsprache in der Deutschschweiz verwendet werden. Einen Hinweis auf Letztere geben bereits die in Kapitel 7 besprochenen Annahmen dazu, wie L1- und L2-Kinder vor dem Kindergarteneintritt in Kontakt mit den beiden Varietäten kommen. Wenn sich die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus explizit zur funktionalen Trennung von Schweizer- und Standarddeutsch äußern oder dies implizit bei der Nennung von Vorteilen des Dialekt- und Standarderwerbs tun, dann gehen viele von ihnen von zwei Dichotomien aus. Erstens werde Dialekt für alles 296 Franziska Maria Keller <?page no="297"?> medial Mündliche und Standardsprache für alles medial Schriftliche gebraucht und zweitens werde im Privaten bzw. „im Alltag“ (Text 123) im Dialekt kom‐ muniziert, in der Schule und im Beruf hingegen in der Standardsprache. Nur vereinzelt wird präzisiert, dass der Dialekt gelegentlich im Schulunterricht und bei der Arbeit oder, etwas häufiger, dass die Standardsprache manchmal auch außerhalb von Schule und Beruf, z. B. in den Medien, mündlich verwendet werde. Der Standardsprache wird zudem eine größere kommunikative Reich‐ weite zugestanden, und zwar auf regionaler (Verständigung mit „Flüchtlinge[n], Einwanderer[n] und dergleichen“ (Text 103)), nationaler und internationaler Ebene. Dem wird aber oft entgegengehalten, dass „in der Deutschschweiz […] nun mal Mundart gesprochen“ (Text 196) werde und Standardsprache „eine Sprache [sei], die eigentlich aus Deutschland stammt“ (Text 196). Aus‐ gehend von den Vorstellungen zu den Kommunikationssituationen, in denen Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer Dialekt und Standardsprache verwenden, äußern sich die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten zu den Vor‐ teilen, die das Beherrschen und somit der Erwerb der beiden Varietäten aus ihrer Sicht in den Bereichen Schule, Beruf, außerschulischer/ -beruflicher Alltag, Identität, Kultur und gesellschaftliche Integration haben. Vor einer detaillierten Beschreibung dieser Aussagen gibt Tabelle 3 einen ersten Überblick über die am öftesten erwähnten Vorteile von Dialekt und Standardsprache in den sechs genannten Lebensbereichen. Vorteile von Dialektkompetenzen bzw. -erwerb Vorteile von Kompetenzen in der Standardsprache bzw. Erwerb der Standardsprache Identitätskonstruktion („Muttersprache“) bessere Leistungen in der Schule Erhaltung von Schweizer Kulturgut größerer beruflicher Erfolg reibungslosere außerschulische/ -berufliche Kommunikation gesellschaftliche Integration von Personen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch Tab. 3: Im Korpus am häufigsten genannte Vorteile von guten Dialektbzw. standard‐ sprachlichen Kompetenzen und vom Erwerb des Dialekts bzw. der Standardsprache Als häufigstes Argument für die Verwendung der Standardsprache im Kinder‐ garten wird zweifellos die Schulvorbereitung genannt. Begründungen dafür, dass früh erworbene standardsprachliche Kompetenzen in der Schule einen Vorteil verschaffen würden, sind z. B., dass so bessere Leistungen im Deutschun‐ terricht erbracht und das Lesen und Schreiben schneller erlernt würden. Zudem Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten 297 <?page no="298"?> 5 Für diesen Hinweis danke ich den beiden Herausgeberinnen des Sammelbandes. könnten sich den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten zufolge Schülerinnen und Schüler mit guten standardsprachlichen Kompetenzen in allen auf Deutsch unterrichteten Fächern stärker mündlich beteiligen und den eigentlichen Schul‐ stoff besser aufnehmen. Selbst für den Fremdsprachenunterricht werden teil‐ weise Vorteile genannt, denn den Kindern werde „möglicherweise das Erlernen einer neuen Fremdsprache in Zukunft erleichtert, da sie bereits Unterschiede zwischen dem Hochdeutschen und Mundart festgestellt haben“ (Text 126). Wenn künftig alle Kinder die Standardsprache beim Schuleintritt besser beherrschen würden, dann hätte dies aus Sicht einiger Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sogar den überindividuellen Vorteil, dass sich „der Durchschnitt der Leistung der 1.- und 2. Klässler […] erhöhen […] und das Niveau sich dadurch klar von dem jetzigen/ früheren Schweiz weit abheben würde“ (Text 162). In vielen Texten wird die Beherrschung der Standardsprache v. a. beim Übertritt vom Kindergarten in die Schule als nützlich erachtet, weil die Kinder dann „nicht in der Schule, neben all dem anderen Neuen, auch eine ungewohnte Sprache hören müssen“ (Text 105) und sich dementsprechend „in der ersten Klasse nicht sehr unwohl“ (Text 152) fühlen würden. Insgesamt weisen viele der schulbezogenen Vorteile, die die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten für die Standardsprache angeben, einen engen Bezug zu den Funktionen der Bildungs‐ sprache auf: 5 Die Bildungssprache wird gemäß Morek/ Heller (2012) gemeinhin als Medium des Wissenstransfers (kommunikative Funktion), Werkzeug des Denkens (epistemische Funktion), Eintrittskarte für Bildungsinstitutionen (un‐ gleichheitsreproduzierende Funktion) und Visitenkarte bildungsnaher Kreise (sozialsymbolische Funktion) betrachtet. Wegen der vielen schulischen Vorteile, die gute standardsprachliche Kompetenzen aus Sicht der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten daher mit sich bringen, argumentieren einige von ihnen, dass eine einheitliche Varietätenvorgabe im Kindergarten für eine größere Chancen‐ gleichheit nötig sei. Vereinzelt findet sich im Korpus aber auch die Annahme, dass die Verwendung von Standardsprache im Kindergarten den Kindern beim Schuleintritt zwar Vorsprünge verschaffen würde, diese Vorsprünge jedoch von Kindern, die im Kindergarten ausschließlich Dialekt gesprochen haben, schnell aufgeholt werden könnten. Auch in Bezug auf den beruflichen Erfolg werden i. d. R. gute standard‐ sprachliche Kompetenzen als vorteilhaft beschrieben, während dasselbe nur in zwei Texten für gute dialektale Kompetenzen behauptet wird. Dabei bietet die Beherrschung der Standardsprache aus Sicht vieler Gymnasiastinnen und Gymnasiasten nicht nur deshalb einen Vorteil für das Berufsleben, weil sie zu 298 Franziska Maria Keller <?page no="299"?> besseren Schulnoten führe, sondern ebenfalls aus dem Grund, dass man die Standardsprache „im Berufsleben überall braucht“ (Text 174). Andere Schreibe‐ rinnen und Schreiber nehmen an, dass gute standardsprachliche Kompetenzen v. a. für bestimmte Berufe wichtig seien, nämlich für solche „im internationalen Bereich“ (Text 002) und solche, „die eine formale Sprache voraussetzen“ (Text 096). Vereinzelt wird die Ansicht geäußert, dass gute Kompetenzen in der Standardsprache schon bei der Stellensuche von Bedeutung seien, z. B. weil die Standardsprache in Bewerbungsschreiben und Vorstellungsgesprächen ver‐ wendet werde. Für die reibungslose Kommunikation im außerschulischen/ -beruflichen Alltag erachten viele Gymnasiastinnen und Gymnasiasten die Beherrschung der Standardsprache und noch mehr die Beherrschung der Mundart als wichtig. Wenn L2-Kinder im Kindergarten Dialekt erwerben würden, dann könnten sie aus ihrer Sicht „später im Alltag mit Mundart viel einfacher und lockerer kommunizieren als sie das jemals mit Standartdeutsch könnten“ (Text 187). Standardsprachliche Kompetenzen seien hingegen in der Freizeit u. a. deshalb nützlich, weil „Internet, Bücher und Zeitungen meist nur zu verstehen sind, wenn man die Standartsprache auch kann“ (Text 037) und weil in Filmen, in der Tagesschau und im Radio ebenfalls häufig Standardsprache verwendet werde. Während also mit dem Bezug auf Schule und Beruf fast immer für die Standardsprache im Kindergarten argumentiert wird, kann der Hinweis auf die Kommunikation in der Freizeit je nach Text eher zur Befürwortung des Dialekts oder zur Befürwortung der Standardsprache im Kindergarten eingesetzt werden. Wird die identitätsstiftende Funktion der Sprache erwähnt, so dient dies hingegen stets als Argument für die Verwendung der Mundart im Kindergarten. Obwohl die Standardsprache im Korpus nicht durchgehend als Fremdsprache für L1-Kinder bezeichnet wird (s. Kap. 6), so wird der Begriff Muttersprache in Bezug auf L1-Kinder doch ausschließlich für den Dialekt verwendet. Oft fungiert bereits allein die Aussage, dass der Dialekt die Muttersprache von L1-Kindern darstelle, als Argument für den Dialektgebrauch im Kindergarten. Eine Begründung dafür, weshalb die Muttersprache der L1-Kinder im Kinder‐ garten zu verwenden sei, findet sich jedoch beispielsweise in Text 058, in dem argumentiert wird, dass sich bei L1-Kindern ohne Verwendung der Mundart im Kindergarten keine „Herzensprache“ (ebd.) entwickeln könne, „also eine Sprache, in welcher er [= ein Mensch] sich am besten ausdrücken kann, die ihm am nächsten ist und bei der er sich beim sprechen am wohlsten fühlt“ (ebd.). Noch deutlicher wird die Ansicht, dass der Dialekt für Deutschschweize‐ rinnen und Deutschschweizer eine wichtige identitätsstiftende Funktion hat, in Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten 299 <?page no="300"?> Äußerungen wie „Ich fühle mich sehr zuhause in meinem Dialekt, er ist Teil meiner Identität“ (Text 002). Daher bestünde mehreren Gymnasiastinnen und Gymnasiasten zufolge „die Gefahr […], dass die Kinder […] einen Teil ihrer Identität verlieren“ (Text 002), wenn im Kindergarten nur noch Standardsprache gesprochen würde. Gemeinsam mit den anderen Vorstellungen, die die Gym‐ nasiastinnen und Gymnasiasten von der funktionalen Aufteilung der beiden Varietäten haben, führt diese Zuschreibung einer identitätsstiftenden Funktion zu einer Konzeptualisierung des Dialekts als persönlich, vertraut und familiär, wohingegen die Standardsprache als formell und distanziert beschrieben wird. Dementsprechend häufig wird der Standpunkt, dass im Kindergarten Dialekt verwendet werden soll, damit begründet, dass so „eine familiärere Stimmung aufkommen kann und die Kinder könnten sich wie zu Hause, geborgen fühlen“ (Text 197). In einem engen Zusammenhang mit der identitätsstiftenden Funktion des Dialekts steht seine Bewertung als sprachliches Kulturgut. In mehreren Kor‐ pustexten wird dem Schweizerdeutschen an sich und/ oder dessen dialektaler Vielfalt eine wichtige kulturelle Bedeutung für die (Deutsch-)Schweiz zugespro‐ chen. Wenn begründet wird, warum dies für die Sprachenfrage im Kindergarten eine Rolle spielt, dann meist mit dem Argument, dass der Dialekt nur erhalten bleiben könne, wenn er im Kindergarten verwendet werde. Nur in einem Text findet sich die Meinung, dass nebst dem Dialekt auch „die Standardsprache zu unserer Kultur […] gehöre“ (Text 037). Sprache wird in zahlreichen Texten als wichtiges Mittel zur sozialen Integra‐ tion betrachtet, wobei aber uneinheitlich darüber geurteilt wird, welche Varietät diesbezüglich effektiver ist. Dass der Dialekt bzw. die Standardsprache für die Integration von L2-Kindern im Kindergarten selbst oder in der darauffolgenden Schulzeit förderlicher sei, wird damit begründet, dass mit der Verwendung der jeweils anderen Varietät eine Verständigung mit L1-Kindern kaum möglich oder trotz Verständigungsmöglichkeit eine varietätenbedingte Gruppenbildung wahrscheinlich sei. Wenn es um die Integration nach dem schulpflichtigen Alter geht oder keine spezifische Lebensphase genannt wird, dann wird stets behauptet, dass es die Dialektkompetenzen von L2-Kindern sind, die für eine bessere soziale Integration sorgen würden und deshalb im Kindergarten geför‐ dert werden sollten. Dass dies mit der identitätsstiftenden Funktion der Mundart und deren kulturellem Wert zusammenhängt, wird jeweils nicht explizit gesagt. Aber es finden sich durchaus ein paar Aussagen, die darauf hinweisen, dass die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten dem Dialekt eine große Bedeutung für „das schweizerische Zusammengehörigkeitsgefühl“ (Text 012) beimessen und davon auf die integrationsfördernde Komponente von Dialektkompetenzen schließen. 300 Franziska Maria Keller <?page no="301"?> In einigen wenigen Texten wird außerdem darauf eingegangen, welche Rolle die Varietät im Kindergarten für die Integration von L1-Kindern haben könnte. Für die Integration während der Kindergartenzeit wird dabei die Standardsprache ausnahmslos als hinderlich betrachtet, weil mangelnde Sprachkompetenzen in der Standardsprache zu Ausgrenzung und/ oder Verständigungsproblemen führen könnten. Ein Gymnasiast vermutet jedoch, dass ein Kind ohne gute standardsprachliche Kompetenzen während der Schulzeit sozial isoliert würde: „[W]ährend die anderen Kinder dann spielen können muss das Kind dann noch die Standartsprache lernen. Da fühlt es sich dann vielleicht schon ausge‐ schlossen“ (Text 144). 9 Schlussbetrachtung In 51,33 % der hier untersuchten Texte sprechen sich die Berner Gymnasi‐ astinnen und Gymnasiasten für eine Verwendung von Dialekt und Standard‐ sprache in Deutschschweizer Kindergärten aus. Damit zeigt sich eine deutliche Parallele zum Ergebnis von Studlers (2017: 54) Online-Umfrage, dass rund die Hälfte der Deutschschweizer Bevölkerung einen partiellen Gebrauch der Standardsprache im Kindergarten befürwortet. Ebenso finden sich die Vorstel‐ lungen, dass es sich bei Schweizer- und Standarddeutsch um zwei verschiedene Sprachen handelt, dass Standarddeutsch für Schweizerdeutschsprechende eine Fremdsprache darstellt und dass Deutschschweizer Kinder mit keinen oder nur geringen Standardkompetenzen in den Kindergarten eintreten, nicht nur im Korpus der vorliegenden Untersuchung, sondern werden auch von Studien zu entsprechenden Vorstellungen anderer Deutschschweizerinnen und Deutsch‐ schweizer belegt. Eine weitere Gemeinsamkeit zwischen den hier berichteten Ergebnissen und jenen früherer Untersuchungen zeigt sich bei den Auffas‐ sungen von der funktionalen Trennung zwischen Standardsprache und Dialekt, wobei einige Gymnasiastinnen und Gymnasiasten vereinfachend behaupten, dass die Standardsprache für alles medial Schriftliche oder alles Schulische und Berufliche, der Dialekt hingegen für alles medial Mündliche oder alles Außerschulische und -berufliche verwendet werde. Aufgrund ihrer Ansichten zu den Kommunikationssituationen sind die meisten Gymnasiastinnen und Gymnasiasten der Meinung, dass für den schulischen und beruflichen Erfolg standardsprachliche Kompetenzen weitaus wichtiger seien als dialektale, die (Vielfalt der) Mundart jedoch eine wichtige identitätsstiftende Funktion und einen großen kulturellen Wert habe. Was den außerschulischen/ -beruflichen Alltag und die Integration von Personen mit einer nicht-deutschen Erstsprache angeht, sind sich die Schülerinnen und Schüler hingegen uneinig, welche Dialekt in Deutschschweizer Kindergärten 301 <?page no="302"?> Varietät wichtiger ist und dementsprechend im Kindergarten gefördert werden sollte. Bei den Vorteilen, die gute dialektale oder standardsprachliche Kompe‐ tenzen für das Individuum oder die Deutschschweizer Sprachgemeinschaft haben, zeigen sich also einerseits der Rückgriff der Gymnasiastinnen und Gym‐ nasiasten auf das romantische wie auch auf das rationalistische Sprachenmodell und andererseits viele Übereinstimmungen zwischen den hier untersuchten Texten und dem öffentlichen Diskurs. Allerdings scheint im hier untersuchten Textkorpus die Bedeutung des Dialekts für die individuelle Identitätskonstruk‐ tion der einzelnen Kinder stärker gewichtet zu werden als seine Bedeutung für die kollektive Identitätskonstruktion der Deutschschweizer Bevölkerung, während im öffentlichen Diskurs gemäß Knoll (2018: 233) das umgekehrte Verhältnis vorliegt. Dieser Unterschied zwischen den Korpustexten und dem öffentlichen Diskurs dürfte daraus resultieren, dass sich die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten selbst in einer Lebenssituation befinden, in der die eigene Identitätskonstruktion viel Raum einnimmt (Grob/ Jaschinski 2003: 41). Dass sie zurzeit eine Schule besuchen und sich demnächst für eine berufliche Laufbahn oder ein Hochschulstudium entscheiden müssen, scheint hingegen nicht zu nennenswerten Abweichungen vom öffentlichen Diskurs zu führen, da auch in diesem nur selten Vorteile für den beruflichen Erfolg genannt werden, aber sehr häufig die Schulvorbereitung als Argument für die Standardsprache im Kindergarten angeführt wird (Knoll 2018: 214 f.). Insgesamt deuten die Ergebnisse der vorliegenden Studie somit darauf hin, dass sich sowohl die Einstellungen, die Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer gegenüber Dialekt und Standardsprache haben, als auch ihre Ansichten zu den Funktionen der beiden Varietäten bis zum Gymnasialalter weitgehend gefestigt haben. Dies dürfte mitunter damit zusammenhängen, dass Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer bis zum Abschluss der obligatorischen Schulzeit bereits viele Erfahrungen sammeln bezüglich des Erwerbs von Dialekt und Standardsprache wie auch bezüglich der Vorteile, die die Beherrschung der beiden Varietäten mit sich bringt. Ein deutliches Indiz hierfür ist, dass in den untersuchten Kor‐ pustexten ein Grossteil der Argumente durch persönliche Erfahrungen gestützt wird. Das schließt selbstverständlich nicht aus, dass einige Gymnasiastinnen und Gymnasiasten gegensätzliche Erfahrungen gemacht haben und dass sie insbesondere hinsichtlich der Sprachkompetenzen beim Kindergarteneintritt teilweise Annahmen äußern, die nicht durch eigene Erfahrungen gestützt werden und im Widerspruch zu empirischen Forschungsergebnissen stehen. 302 Franziska Maria Keller <?page no="303"?> Literatur Berthele, Raphael (2010). Investigations into the folk's mental models of linguistic varieties. In: Geeraerts, Dirk/ Kristiansen, Gitte/ Peirsman, Yves (Hrsg.) Advances in Cognitive Sociolinguistics. Berlin/ New York, 265-290. Berthele, Raphael (2019). Alemannisch und der Deutschunterricht: Schweizerdeutschde‐ batten in der Schweizer Schule seit 1950. Linguistik online 98: 5, 387-409. Christen, Helen/ Schiesser, Alexandra (2021). Das Land, wo die Laien Dialektexperten sind. In: Hoffmeister, Toke/ Hundt, Markus/ Naths, Saskia (Hrsg.) Laien, Wissen, Sprache. 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Die Studie analysiert 71 Interviews mit Schülerinnen und Schülern, die Sekundarstufe-II-Schulen in rural geprägten Regionen besuchen und teils eine Varietät des Deutschen - meist den örtlichen Dialekt -, teils (zusätzlich) eine Varietät einer nicht-deutschen Sprache als L1 haben. Ziel ist es, zu ermitteln, mithilfe welcher Zuschreibungen sie Varietäten konzipieren, wie sie den Gebrauch von Varietäten und nicht-deutschen Sprachen im schulischen Umfeld wahrnehmen und was ihre Einstellungen dazu sind. Die Ergebnisse zeigen, dass es neben starken Überschneidungen auch deutliche Unterschiede in den Konzeptualisierungen zwischen Schülerinnen und Schülern in einem eher diglossischen und einem eher diaglossischen sprachlichen Umfeld sowie in Abhängigkeit von der jeweiligen L1 gibt. Keywords: Dialekt, Standardsprache, Umgangssprache, Sprachwahrneh‐ mungen, Spracheinstellungen, Unterrichtssprache, Deutsch als Mutter‐ sprache, Deutsch als Zweitsprache 1 Das Anliegen Der Beitrag thematisiert Konzeptualisierungen von Dialekten und anderen non-standardsprachlichen Varietäten im Verhältnis zu standardsprachlichen Varietäten sowie Muster des Gebrauchs solcher Varietäten wie auch nicht-deut‐ scher Sprachen aus der Sicht österreichischer Schülerinnen und Schüler. Die österreichische Perspektive ist in didaktischer Hinsicht insofern von Interesse, <?page no="306"?> 1 Der Terminus Unterrichtssprache Deutsch bezeichnet im österreichischen Schulunter‐ richtsgesetz (§-16) allgemein - ohne linguistisch näher definiert zu sein - die Sprache, die im Unterricht an österreichischen Schulen zu verwenden sei (s. https: / / www.ris.b ka.gv.at/ GeltendeFassung.wxe? Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10009600, Stand: 28/ 09/ 2024). 2 Das Projekt wird mit der Projektnummer F6010 als Teil des SFB „Deutsch in Österreich“ (F60) in einer ersten Phase von 2016 bis 2019 und in einer zweiten Phase von 2020 bis 2026 vom FWF gefördert (s. https: / / www.plus.ac.at/ germanistik/ forschung/ deutsch-in -oesterreich/ und https: / / www.dioe.at/ , Stand: 28/ 09/ 2024). Daniela Zenz war von 2021 bis 2024 Projektassistentin, Projektleiter ist Stephan Elspaß. als in vielen Regionen des Landes - anders als in Deutschland und wieder anders als in der Deutschschweiz (s. etwa Berthele 2019) - Unterrichtsgespräche in dialektnahen Varietäten nicht der Ausnahme-, sondern der Normalfall sind, ob‐ wohl hier wie da die Erwartung besteht, dass die gesprochene Unterrichtssprache Deutsch  1 standardnah sein soll. Die Frage ist also nicht so sehr, wie Dialekt, sondern eher, wie die Standardsprache in den Unterricht integriert wird - abseits des geschriebenen Mediums, für das die Standardschriftsprache unangefochten gilt. Eine zentrale Schwierigkeit der Konzeptualisierung von Varietäten besteht darin, dass unter Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern - wie überhaupt unter linguistischen Laien (so ja auch unter Wissenschaftlerinnen und Wissen‐ schaftlern) - in Österreich wenig Einigkeit darüber herrscht, was Standard und Dialekt oder gar Umgangssprache (o.ä. Non-Standardvarietäten zwischen Standard und Dialekt) genau umfassen. Gleichzeitig existieren meist recht klare Vorstellungen davon, welche Varietäten in welchen Situationen und gegenüber welchen Adressatinnen und Adressaten verwendet werden. Ein weiteres Problem resultiert daraus, dass solche Laien-Konzepte stark von den jeweiligen Dialekt-Standard-Konstellationen abhängen - genannt seien für Österreich die eher diglossischen Verhältnisse in dem dialektal alemannisch geprägten Westteil Österreichs und die eher diaglossischen Verhältnisse in den anderen Landesteilen, die dialektal bairisch basiert sind (s. Buchner/ Elspaß 2018, Ender/ Kaiser 2021, Vergeiner et al. 2021; zu einer allgemeinen Typologie von Dialekt-Standard-Konstellationen s. Auer 2005). Uns interessieren im Folgenden also nicht strukturbzw. variationslinguisti‐ sche Perspektiven, sondern Perzeptionen und Einstellungen sowie gebrauchs‐ bezogene Konzeptionen von Varietäten ‚in den Köpfen‘ von Schülerinnen und Schülern vor dem Hintergrund der jeweiligen Dialekt-Standard-Konstel‐ lation. Im Rahmen eines mehrjährigen Projekts zu Wahrnehmungen von und Einstellungen zu Varietäten und Sprachen an österreichischen Schulen  2 haben wir diese bisher vor allem aus der Sicht der Lehrpersonen (Vergeiner et al. 306 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="307"?> 3 Diese Schultypen haben einen Schwerpunkt in der kaufmännischen Ausbildung. Der Fokus auf die Mitte und den Westen Österreichs (plus die Metropole Wien) ist zum einen arbeitsökonomischen Gründen geschuldet, zum anderen der Absicht, mit dieser Auswahl auf jeden Fall diglossische (Vorarlberg) wie auch diaglossische Dialekt-Stan‐ dard-Konstellationen (in Tirol und Salzburg) zu erfassen. 2021, Rusch/ Buchner 2022, Elspaß et al. i.D.) sowie gestützt auf quantitative Auswertungen von Fragebogenerhebungen untersucht (Fuchs/ Elspaß 2019, Buchner/ Fuchs/ Elspaß 2022, Buchner/ Elspaß/ Fuchs 2022). In der vorliegenden Studie konzentrieren wir uns auf die Perspektive der Schülerinnen und Schüler und legen den Schwerpunkt darauf, wie sie selbst die von ihnen oder ihren Lehrpersonen verwendeten Varietäten sprachlich fassen und deren Gebrauch beschreiben. Der Beitrag ist wie folgt aufgebaut: In Kapitel 2 stellen wir die Fragestellungen und unsere Methoden, in Kapitel 3 die Ergebnisse unserer Untersuchung dar. Zu‐ nächst richten wir unseren Fokus auf die Muster der Varietätenbeschreibungen und -benennungen, wobei wir diese sowohl mit den Dialektgebieten bzw. den jeweiligen Dialekt-Standard-Konstellationen als auch mit den verschiedenen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler in Beziehung setzen (Kap. 3.1). Sodann untersuchen wir - auf diesen Beschreibungen aufbauend - die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen Sprachverwendungsmuster in verschiedenen schulischen Situationen sowie ihre Einstellungen dazu (Kap. 3.2). Kapitel 4 schließt mit einem kurzen Fazit ab. 2 Projektdesign, Forschungsfragen und Methodik Im folgenden Kapitel stellen wir zunächst die Rahmendaten des Gesamtprojekts und dann das Design der Stichprobe für die vorliegende Teilstudie vor. Darauf folgen die Forschungsfragen und eine kurze Beschreibung der verwendeten Methoden. 2.1 Projektdesign Ziel des in Kapitel 1 genannten Projektes ist es, Perzeptionen von und Einstel‐ lungen zum Sprachgebrauch an österreichischen Schulen anhand quantitativer wie qualitativer Methoden zu untersuchen. Im Projekt wurden Daten an sieben Handelsschulen (HAS) und Handelsakademien (HAK) in vier österreichischen Bundesländern - in Vorarlberg, Tirol, Salzburg (jeweils an einem urbanen und ruralen Schulstandort) sowie Wien - erhoben. 3 Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs 307 <?page no="308"?> Insgesamt wurden im Gesamtprojekt Daten von 358 Schülerinnen und Schülern der 10. und 11. Jahrgangsstufe (zwischen 15 und 18 Jahren) sowie von 134 Lehrpersonen erhoben, die alle Onlinefragebögen ausgefüllt haben. Zudem wurden semi-strukturierte Interviews mit 328 Schülerinnen und Schü‐ lern und mit 44 Lehrpersonen geführt, 15 Fokusgruppendiskussionen mit je fünf Schülerinnen und Schülern aufgezeichnet sowie 24 Zeitstunden (also fast 1.500 Minuten) Videomaterial von Unterricht an Schulen in Salzburg-Stadt und Zell am See angefertigt (s. im Überblick Abb. 1): Abb. 1: Methoden und Daten des Projektes Wahrnehmungen von und Einstellungen zu Varietäten und Sprachen an österreichischen Schulen Die Stichprobe für die vorliegende Untersuchung umfasst 71 der 328 leitfaden‐ gestützten Interviews mit Schülerinnen und Schülern; hierfür wurden je zwei Schulen im dialektal alemannischen Bludenz in Vorarlberg (40 Interviews) und im dialektal (südmittel-)bairischen Zell am See im Salzburger Pinzgau (31 Interviews) ausgewählt (zur Dialekteinteilung s. Wiesinger 1983). Etwas weniger als die Hälfte dieser Interviews wurde mit Schülerinnen und Schülern geführt, deren Erstsprache eine deutsche Varietät ist (n = 31), und die anderen mit Schülerinnen und Schülern, die (zusätzlich) eine nicht-deutsche Sprache als L1 haben und nach eigenen Angaben mehr oder weniger dialektkompetent sind (n = 40). Die Zusammensetzung des Samples entspricht den Anteilen von Schülerinnen und Schülern mit einer Varietät des Deutschen als L1 (44 %) und Schülerinnen und Schülern, die mit Deutsch als L2 oder bilingual aufgewachsen sind (56-%), im Sample des Gesamtprojekts (Fuchs/ Elspaß 2019: 6). In den von eingeschulten Projektmitarbeiterinnen geführten Interviews wurden Fragen zu den Sprachbiographien der Schülerinnen und Schüler, ihrem sprachlichen Umfeld, ihren Wahrnehmungen des Sprachgebrauchs im schuli‐ 308 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="309"?> schen wie im privaten Umfeld sowie zu ihren Einstellungen gegenüber der Verwendung deutscher und nichtdeutscher Varietäten in unterschiedlichen schulischen Situationen gestellt. Von allen interviewten Schülerinnen und Schü‐ lern liegen zusätzlich Daten aus Onlinefragebögen vor. Diese enthielten über die Inhalte der Interviewfragen hinaus auch Rating-Aufgaben (u. a. in Bezug auf Situationsangemessenheit) zu randomisiert vorgespielten Sprachproben, die von Schülerinnen und Schülern derselben Altersstufe in verschiedenen Varietäten des Deutschen in Österreich, z. T. mit Switches in nicht-deutsche Erstsprachen der Sprecherinnen und Sprecher, aufgenommen worden waren. Wenn wir für die Schülerinnen und Schüler im Folgenden die in der Forschungsliteratur üblichen Kategorienbezeichnungen ‚Deutsch als Mutter‐ sprache‘ (DaM) und ‚Deutsch als Zweitsprache‘ (DaZ) verwenden, tun wir das aus darstellungsökonomischen Gründen; zu bedenken ist jedoch, dass sie Vereinfachungen darstellen. Für unsere Studie ist insbesondere hervorzuheben, dass fast alle interviewten Schülerinnen und Schüler den jeweiligen örtlichen oder regionalen Dialekt auf jeden Fall verstehen und in den meisten Fällen auch selbst sprechen. Die nummerierten Siglen, die wir bei den Zitaten in Kapitel 3 verwenden, bezeichnen die Schülerinnen und Schüler, wobei ‚C‘ für Zell am See und ‚E‘ für Bludenz steht. Die tiefgestellten Kürzel ‚ M ‘ und ‚ Z ‘ verweisen auf die Kategorie ‚DaM‘ bzw. ‚DaZ‘. 2.2 Fragestellungen Ziel der vorliegenden Studie ist, aus den Interviewdaten der Schülerinnen und Schüler heraus Muster ihrer Konzeptualisierungen von Varietäten des Deut‐ schen in ihrer österreichischen Umgebung zu eruieren sowie - daran anschlie‐ ßend - ihre Wahrnehmungen von und Einstellungen zu den Verwendungen verschiedener Sprachen und Varietäten in ihrem Unterricht zu ermitteln. In Bezug auf die Varietätenkonzepte stellt sich insbesondere die Frage, wie die linguistischen Größen Standard, Dialekt und Umgangssprache gefasst werden und inwiefern Schülerinnen und Schüler dies mit eigenen Definitionen leisten oder solche Konzeptionsversuche von der Abgrenzung zu anderen Varietäten leben. Weiters ist von Interesse, inwiefern sich dabei Gemeinsamkeiten und Un‐ terschiede zwischen den Dialektregionen (Alemannisch vs. Südmittelbairisch) sowie zwischen DaM-Schülerinnen und -Schülern und DaZ-Schülerinnen und -Schülern zeigen. Daraus ergeben sich die folgenden Forschungsfragen: 1. Welche Beschreibungsmuster und Benennungen nutzen die Schülerinnen und Schüler in ihren Varietätenkonzeptualisierungen - insbesondere mit Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs 309 <?page no="310"?> 4 Die Analysen führte Daniela Zenz im Rahmen ihrer Masterarbeit durch. Wir behalten im Folgenden die ‚wir‘-Form bei, um nicht zwischen ‚wir‘- und ‚ich‘-Form bzw. alternativ in einen hölzernen Passiv-Stil wechseln zu müssen. Bezug auf das, was in der Linguistik als Dialekte, Standardvarietäten und Umgangssprachen gefasst wird? 2. Welche Varietäten und Sprachen nehmen die Schülerinnen und Schüler im schulischen Umfeld wahr und welche Einstellungen zu diesem Sprachge‐ brauch lassen sich aus ihren Äußerungen rekonstruieren? 2.3 Methodik Für die Analysen wählten wir 4 vornehmlich ein qualitatives Verfahren. Zunächst erfolgte eine Transkription sämtlicher Interviews in eine quasi-orthographi‐ sche Umschrift. Bei der inhaltsanalytischen Auswertung der Beschreibungen und Benennungen entschieden wir uns für ein induktives Vorgehen. Um zu Mustern von Varietätenkonzeptualisierungen zu gelangen, wiesen wir der Gesamtzahl der Äußerungen der Schülerinnen und Schüler zur Frage nach Begriffsdefinitionen - angelegt in einer Excel-Tabelle - Kategorien wie ‚kom‐ munikative Reichweite‘, ‚Adressaten-‚ und ,Situationsbezogenheit‘, ,Nähe und Distanz‘, ,Sprachvariation‘ sowie ‚Sprachökonomie‘ zu. Somit konnten wir saliente und rekurrente Muster von Beschreibungen und Benennungen der erfragten Begriffe eruieren. Eine detaillierte Lektüre der Interviews erlaubte es uns weiter, zusätzlich dazu Benennungsmuster zu erfassen, die außerhalb der einschlägigen Interviewfrageitems geäußert wurden. Für die Eruierung von Äußerungen zu Wahrnehmungen von und Einstellungen zum tatsächlichen Sprachgebrauch im schulischen Umfeld starteten wir mit einer Annotation einer ersten Stichprobe (n = 10) mit unterschiedlichen Sprecherprofilen in zwei Phasen. Hierbei legten wir einen Fokus auf einzelne Interviewfrageitems zum Sprachgebrauch im schulischen Umfeld, bezogen jedoch trotzdem die Gesamtheit der Interviews mit ein, weil diese in den meisten Fällen nicht linear verliefen. Durch eine mehrfache Überarbeitung der Kategorien, die sich aus der Annotation ergaben, gelangten wir so zu thematischen Feldern, zu denen sich die Schülerinnen und Schüler in unterschiedlichen Positionen äußerten. Mithilfe der Filterfunktion konnten die Äußerungen der Schülerinnen und Schüler nach Sprecherkategorien (Dialektgebiet, Sprachprofil) auch quantitativ ausgewertet werden. Die erweiterte Suchfunktion des verwendeten PDF-Ver‐ waltungsprogrammes erleichterte das Auffinden von Textstellen anhand spezi‐ fischer, komplexer Suchbegriffe und trug zur Verdeutlichung der Verhältnisse in Äußerungen nach Schülerinnen- und Schüler-Gruppen bei. Wenn auch nicht 310 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="311"?> alle Schülerinnen und Schüler eine Antwort auf die Frage nach Definitionen hatten, so konnten dennoch Benennungs- und Beschreibungsmuster sowie Gebrauchsnormvorstellungen aus den Interviews extrahiert werden, die in ihrer Gesamtheit auf eine Regelmäßigkeit schließen lassen. 3 Ergebnisse und Interpretation 3.1 Konzeptionen von Varietäten aus Sicht der Schülerinnen und Schüler Zu Wahrnehmungen von und Einstellungen zur Standardsprache in Österreich sind in den letzten Jahren umfangreiche empirische Analysen entstanden (s. Koppensteiner/ Lenz 2021, Koppensteiner 2023). Zum Konzept der Umgangs‐ sprache liegt ebenfalls eine neuere Studie vor (Ender/ Kaiser 2021); Vergleich‐ bares zum Konzept von Dialekt in Österreich fehlt jedoch auffälligerweise. Uns interessiert im Folgenden, wie Schülerinnen und Schüler das breite Spektrum an Varietäten zwischen Dialekten und Standardvarietäten des Deutschen kon‐ zipieren, welches sie, wie in Kapitel 3.2 gezeigt werden wird, in ihrer mündlichen Kommunikation im und außerhalb des Klassenzimmers wahrnehmen. Konkret untersuchen wir im Folgenden, wie Schülerinnen und Schüler in den Interviews die von ihnen oder den Lehrpersonen verwendeten Sprechlagen des Deutschen im Varietätenspektrum beschreiben und welche Muster sich dabei identifizieren lassen. Die Schülerinnen und Schüler wurden dazu u. a. gebeten, ihre Begriffe von Dialekt, Umgangssprache und Standard(sprache) bzw. Hochdeutsch zu formu‐ lieren. Zusätzlich wurden eigene Benennungen, anhand derer die Schülerinnen und Schüler bestimmte Sprechlagen (oft in Abgrenzung zueinander) im Inter‐ view bezeichneten, sowie frei geäußerte Gebrauchsnormvorstellungen in die Analyse miteinbezogen. Wir differenzieren bei unserer Darstellung im Folgenden nach den in Ka‐ pitel 1 genannten Dialekt-Standard-Konstellationen und gehen daher in 3.1.1 zunächst auf die Konzeptionen von Schülerinnen und Schülern in Zell am See im bairischen Dialektgebiet ein, in 3.1.2 dann auf jene im alemannischen Bludenz. Dabei rekonstruieren wir aus den Interviews jeweils zunächst gemeinsame Varietätenkonzeptionen von DaM- und DaZ-Schülerinnen und -Schülern am je‐ weiligen Ort, bevor wir allfällige Unterschiede zwischen diesen beiden Gruppen thematisieren. 3.1.1 Die bairische Perspektive Die Sprecherinnen und Sprecher aus dem bairischen Dialektgebiet konzipieren Dialekt zum einen als „Kern“ (C126 Z ) oder „Grundbaustein einer Sprache“ Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs 311 <?page no="312"?> (C122 M ), zum anderen aber - und das häufiger - als eine „abgewandelte Form von Hochdeutsch“ (C103 M , C104 M ). Als Beispiel für ‚Abwandlungen‘ nennt ein Schüler „Abkürzung[en]“ (C113 M ), die „das Aussprechen flüssiger machen“ (ebd.) bzw. „veränder[n]“ (C115 Z ). Als weitere Kriterien der Begriffsbestimmung führen Schülerinnen und Schüler an: ● die geringe kommunikative Reichweite, z. B. „Dialekt ist einfach überall anders“ (C105 M ), „dass dich halt wahrscheinlich nur Leute aus deiner Umgebung verstehen und andere Leute mit ähnlichen Dialekten halt auch teils“ (C102 M ), „das Deutsch, was Leute im Dorf “ (C131 Z ) sprechen; ● die Verortung der Verwendung von Dialekt in informellen Gesprächssitu‐ ationen bzw. in der ‚Sprache der Nähe‘, z. B. sei er eher für „gemütliche Gespräche“ (C121 M ) geeignet und nicht für Wichtiges „wie Bewerbungsge‐ spräche oder sonst was“ (ebd.). Die DaZ-Schülerinnen und -Schüler betonen stärker als die DaM-Schülerinnen und -Schüler eine hierarchische Ordnung mit der „Hauptsprache“ (C133 Z ) Hochdeutsch, von der „Dialekt […] herkommt“ (C115 Z ). Er sei eine „Unter‐ sprache oder eine Nebensprache“ (C133 Z ), wobei die Unterscheidung auch daran festgemacht wird, dass es beim Dialekt „nicht so viel Grammatik wie beim Hochdeutschen“ (C116 Z ) gebe. Auffällig ist, dass die DaZ-Schülerinnen und -Schüler den Begriff Dialekt mit größerem Bedeutungsumfang konzipieren als die DaM-Schülerinnen und -Schüler, denn ihre Beschreibungen erscheinen deutlich diversifizierter, auch wenn sie nicht in allen Fällen musterbildend sind. Gleichzeitig scheinen vielen DaZ-Schülerinnen und -Schülern die Grenzen und Übergänge zwischen den Varietäten (noch) weniger deutlich zu sein als den DaM-Schülerinnen und -Schülern. So setzen nur DaZ-Schülerinnen und -Schüler - anders als bei DaM - Dialekt mit dem Begriff Umgangssprache gleich (C116 Z , C138 Z ). Mit der Beschreibung von Umgangssprache tun sich die Schülerinnen und Schüler aus Zell am See, besonders jene mit DaZ, schwerer als mit der des Dialekts. Sie beschreiben Umgangssprache zum einen mit konkretem Bezug, zum anderen in Abgrenzung zu den anderen beiden erfragten Sprechlagen. Ihre Hauptkriterien sind hier: ● Nähe zum Dialekt: Einigen Schülerinnen und Schülern zufolge handelt es sich bei Umgangssprache um eine „mildere“ (C104 M ) „Dialektform“ (C107 Z ). Sie wird im Gegensatz zu „tiefem Dialekt“ (C107 Z u. a.) und „extremem Dialekt“ (E40 M u. a.) gesehen und mitunter als Mischform zwischen Dialekt und Hochdeutsch beschrieben (C108 Z -u. a.). Gemeinsam mit den Dialekten sei, dass die Ausprägung dieser Sprechlage von „Ortschaft oder von Kultur“ 312 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="313"?> 5 Wir verwenden ‚nähesprachlich‘ hier i.S.v. Koch/ Oesterreicher (1985). Es ist neben der raumzeitlichen ‚Nähe‘-Dimension also auch die persönliche Nähe zwischen den Kommunikationsteilnehmerinnen und -teilnehmern gemeint. (C102 M u. a.) abhänge und der Alltagskommunikation zuzuschreiben sei (C125 Z u. a.). Umgangssprache hat danach ebenfalls nähesprachlichen 5 Cha‐ rakter, denn sie enthalte „gewisse Wörter, die man mit Freunden austauscht, aber nicht im Berufsleben […] verwendet“ (C129 Z ). Im Vergleich zum Dialekt spreche man aber „schöner“ (C102 M u. a.), wenn man Umgangssprache verwende. Gefragt nach einer Begriffsbestimmung von Umgangssprache setzt mehr als ein Viertel der DaZ-Schülerinnen und -Schüler (6 von 21) diese von vornherein mit Dialekt gleich. ● Nähe zum Standard: Andere Schülerinnen und Schüler beschreiben Um‐ gangssprache mit Bezug zum Hochdeutschen, wobei sie sich nicht einig sind, ob es sich um das Hochdeutsche selbst handelt (C121 M ) oder aber um ein „Abbrechen von der Standardsprache“ (C113 M ) bzw. von der „Hauptsprache“ (C136 Z u. a.). ● Funktionalität: Eine weitere Gruppe von Schülerinnen und Schülern betont die Funktionalität von Umgangssprache. Sie sei „wichtig“ (C122 M ) und diene der Verständigung bei Verständnisproblemen (C104 M ). In ihr dürfe man (auch schriftlich! ) „Fehler machen […] und trotzdem ist der Satz dann im Endeffekt richtig“ (C105 M ). Das Ziel sei es, eine „persönlicher[e]“ (C107 Z ) Sprachform zu erzeugen, indem man „nicht so richtig“ (C109 Z ), „nicht so ganz“ (ebd.) bzw. „nicht so gehoben“ (ebd.) spricht. Dazu zählt die Evaluierung des Gesagten: „Umgangssprache ist, dass ich nicht alles sage, was ich denke und Sachen formuliere, ohne Schimpfwörter zu sagen“ (C131 Z ). Nach dieser Konzeption wird Umgangssprache mit einem eher distanten Adressatenkreis, z. B. „mit einer fremden Person […] und nicht mit [den] Kollegen [Anm.: Kollegen i.S.v. ‚Freunde‘]“ (C131 Z ), gesprochen. Über die Begriffsbestimmungen der DaM-Schülerinnen und -Schüler hinaus konzipieren jene mit DaZ Umgangssprache als eine Sprechlage, die keiner mentalen Anstrengung bedürfe, z. B. „[man] redet, ohne nachzudenken“ (C110 Z u. a.). Demgegenüber steht für die DaM-Schülerinnen und -Schüler die regionale Differenziertheit von Umgangssprache im Vordergrund ihrer Definitionsversuche; sie könne je nach Bundesland (C132 Z ) und „Umgebung“ (C136 Z ) unterschiedliche Formen annehmen und durchaus auch von einer dialektalen Sprachform ausgefüllt werden. So wird z. B. in Zell am See Umgangs‐ sprache „direkt im Dialekt“ (C101 Z ) verortet, während die Charakterisierung von Umgangssprache als eine der oben genannten Mischformen zwischen Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs 313 <?page no="314"?> 6 Nur am Rande sei erwähnt, dass von diesem Begriff das dialektgeographische Konzept von Hochdeutsch zu unterscheiden ist (vgl. Bußmann 2008: 265). Dialekt und Hochdeutsch (mal dialektnäher, mal standardnäher) durch alle Zeller Schülerinnen und Schüler erfolgt. Was die Standardvarietät betrifft, so haben die Interviewerinnen sowohl mit der Bezeichnung Hochdeutsch als auch mit Standard(sprache) gearbeitet. Die Schülerinnen und Schüler hatten also je nach konkreter Fragestellung die Wahl, welche Bezeichnung sie mit Inhalt füllen wollten. Davon abgesehen, setzte über die Hälfte der DaM-Schülerinnen und -Schüler (6 von 10) und ein Viertel jener mit DaZ (5 von 21) in ihrer Definition von Standard(-sprache) den Begriff mit dem von Hochdeutsch gleich. 6 Im Vordergrund der Konzeption von Hochdeutsch stand für die DaM-Schülerinnen und -Schüler der schriftsprachliche Charakter der Varietät, z. B. wird Hochdeutsch als „geschriebene Sprache“ (C105 M ), als das, „was […] im Buch geschrieben wird“ (C116 Z ), konzeptualisiert. „Komplettes Hochdeutsch“ (C106 M ) spreche man dann, wenn man Geschriebenes vorlese, und ‚richtiges‘ Hochdeutsch sei das, was man schreibe (C113 M ). Ein ästhetischer Aspekt kommt zum Tragen, wenn Hochdeutsch etwa als „schöne gehobene Sprache“ (ebd.) beschrieben wird. Andere Schülerinnen und Schüler versuchen, gesprochene Standardsprache zu fassen. Hier sind die zentralen Kriterien: ● die hohe kommunikative Reichweite: Gesprochenes Standarddeutsch sei das, „was jeder redet, was jeder versteht“ (C131 Z ). Auch sei (über-) regionale Verständlichkeit relevant, z. B. dass „die Sprache auf dem Gebiet immer verstanden“ (C113 M ) wird. ● die Nähe zum Hochdeutschen: Auffällig ist an vielen Äußerungen, dass Hochdeutsch mit Blick auf overtes Prestige und Korrektheit offenbar noch ‚höher‘ steht als gesprochene Standardsprache: Die Schülerinnen und Schüler beschreiben deren Gebrauch als ein Bemühen, „dass man Hochdeutsch redet, aber auch, dass man immer noch ein paar leichte Wörter anders sagt“ (C106 M ), bzw. als „das, was jeder so einigermaßen beherrscht, wo halt nicht so wirklich höhere Wörter dabei sind“ (C119 M ). C106 M merkt an, dass es sich dabei nicht um „komplettes Hochdeutsch“ handle und dass die schriftliche Form von Hochdeutschen abweiche, indem „kleine Wörter“ wie „is […] statt ist“, „Selbstlaute“ und „ein paar Buchstaben abgekürzt und weg[gelassen]“ werden. Anders als bei den DaM-Schülerinnen und -Schülern werden von jenen mit DaZ auch normative Aspekte des gesprochenen Standards vorgebracht: Ein 314 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="315"?> 7 Die Unterscheidung der Dialekte bezieht sich auf das Fehlen der Präteritalformen von sein in den meisten alemannischen Dialekten in Vorarlberg; stattdessen werden Perfektformen mit dem Partizip gsii gebildet (z. B. i bi(n) gsii ‚ich bin gewesen‘). Schüler meint, Standardsprache sei die „normale Sprache“ (C133 Z ) - was seine oben angeführte Auffassung spiegelt, dass Dialekt eine „Untersprache oder eine Nebensprache“ (ebd.) sei. Andere DaZ-Schülerinnen und -Schüler sprechen davon, dass der gesprochene Standard eine „Sprache der Höflichkeit“ (C114 Z ) sei, die „[man] auch in der Schule lern[t]“ (C138 Z ). 3.1.2 Die alemannische Perspektive Dialekt ist für die Bludenzer DaM-Schülerinnen und -Schüler, vereinfacht gesprochen, „wenn es nicht Hochdeutsch ist“ (E35 M ). Die Begriffsbestimmungen kreisen um die folgenden Kriterien: ● geringe kommunikative Reichweite: Dialekt sei das, was „die Leute in einem Ort“ (E17 M -u. a.), „im (eigenen) Dorf “ (E23 M u. a.), „in einem Bezirk“ (ebd.) oder „in der Stadt“ (E25 M ) sprechen, wobei es „Sprachunterschiede in jedem Gebiet“ (E39 M ) gebe. Die dialektale Vielfalt im Alemannischen ex‐ emplifiziert E28 M , indem sie „War-berger“ und „Gsi-berger“ 7 unterscheidet. Der Gebrauch des Dialekts sei beschränkt auf „Einheimische“ (E21 Z ) oder „Menschen in einer Region“ (E12 Z ). E21 Z beschreibt die Unmöglichkeit, sich damit überregional zu verständigen: „Wenn du nur hier den Dialekt kannst, dann kommst du nach Deutschland - niemand versteht dich.“ ● Status als eigene Sprache: Der Dialekt sei eine „Eigenentwicklung“ (E30 M ), „teilweise schon wie eine eigene Sprache“ (E16 M , ähnlich E21 Z , E13 Z ), „die zweite deutsche Sprache“ (E2 Z ). ● Abgrenzung zur Standardsprache: Dialekt sei eine vom Hochdeutschen „ab‐ gewandelt[e]“ Form (E14 M u. a.), „eine Nebenform von Deutsch“ (E38 Z ) oder eine „abgeänderte Deutschvariante“ (E40 M ), gleichzeitig „die leichtere Art von Deutsch“ (E18 Z , ähnlich E14 M ). Durch die vereinfachte Aussprache einzelner Wörter (E32 Z ) entstehe ein „Akzent, Unterton, [eine] Unterart einer Sprache“ (E26 M ). Zugleich habe man aber „komplett andere Wörter für das eigentliche Wort“ (E4 M ), wobei sich diese unterschiedlich stark unterschieden (ebd., auch E13 Z ) - bis hin zur Unverständlichkeit für andere (E5 Z ). DaZ-Schülerinnen und -Schüler konzipieren Dialekt anhand von zusätzlichen Parametern, die jene mit DaM nicht nennen. So beziehen sie die kommunikative Reichweite der Dialekte nicht nur auf einzelne Orte oder Dörfer, sondern Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs 315 <?page no="316"?> sprechen z. B. davon, dass ihre Reichweite(n) ganze „Gebiete“ (E34 Z ) umfassen könne bzw. dass sogar „jedes Bundesland […] ein eigenes Deutsch, also eigenen Dialekt“ (ebd., auch E20 Z ) haben könne. Zudem betonen sie die Relevanz der Dialekte für die Identität der Sprecherinnen und Sprecher - so, wenn sie den Dialekt mit „Heimatsprache“ (E7 Z ) gleichsetzen oder ihn „quasi wie eine Identität, von wo du kommst“ (E27 Z ), sehen, und die Verbindung „mit deinem Heimatort“ (E27 Z ) betonen. Mit der Beschreibung von Umgangssprache tun sich die Bludenzer Schü‐ lerinnen und Schüler noch schwerer als jene aus Zell am See. In den Zu‐ schreibungen sind kaum einheitliche Kriterien auszumachen („verschiedene Wörter, wo man sonst nicht verwenden täte“ (E36 M ) oder „[…], die man im Hochdeutschen nicht verwendet, Abkürzungen oder so“ (E25 M , auch E33 M ); man lasse „ein paar kleinere Wörter“ (E4 M ) aus). Überdies findet sich einige Unsicherheit in den Kommentaren („ich weiß jetzt nicht, ob es das ist“ (E30 M ) u.ä.). Ein Viertel der DaM-Schülerinnen und -Schüler (5 von 20) sowie über ein Drittel der DaZ-Schülerinnen und -Schüler (7 von 18) kennen den Terminus, können ihn aber nicht beschreiben. Diese Befunde lassen darauf schließen, dass es im Varietätenspektrum der alemannischen Schülerinnen und Schüler kein einheitliches Konzept für eine Varietät Umgangssprache gibt, zumal - wie sich in Kapitel 3.2 zeigen wird - einer solchen (Zwischen-)Varietät im diglossischen Vorarlberg keine in der Sprachrealität wahrnehmbare Einheit entspricht. Vielmehr wird Umgangssprache in Bludenz als alltagssprachliche ‚Stilschicht‘ aufgefasst (Bußmann 2008: 759): Es sei die Redeweise, wie „man halt mit den Leuten redet stinknormal, wo man wohnt“ (E40 M ), was man „mit seinen Freunden spricht“ (E13 Z ) oder mit „Mitmenschen rede“ (E5 Z ) und wie man „untertags spricht, also mit den Leuten, denen man begegnet“ (E27 Z ). Im Vergleich der Äußerungen von DaZ-Schülerinnen und -Schülern und jenen mit DaM fällt immerhin auf, dass 4 von 19 DaZ-Schülerinnen und -Schülern Umgangssprache eher mit Hochdeutsch gleichsetzen, während jene mit DaM sie eher dem Dialekt zuordnen (z. B. E22 M , E26 M ). In Bezug auf den Begriff Hochdeutsch machen die DaM-Schülerinnen und -Schüler keine formbezogenen Angaben dazu, wie er als Varietät zu beschreiben sei, identifizieren ihn jedoch ex negativo als „das Gegenteil von Dialekt“ (E11 Z ). Die wichtigsten Muster der Begriffsbestimmung von Standardsprache bzw. Hochdeutsch beziehen sich auf folgende Kriterien: ● hohe kommunikative Reichweite: „Hochdeutsch ist halt das, [was jeder] versteht. Nicht so wie Dialekt“ (E16 M ). Diese „Landessprache“ (E7 Z ) sollte von „jede[m] Deutschsprachige[n]“ (E12 Z ) „im deutschen Bereich“ (E34 Z ) bzw. „in jedem deutschsprachigen Land“ (E27 Z ) verstanden werden (s. 316 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="317"?> auch E21 Z ). Es sei eine „zusammenfassende Art einer Sprache“ (E20 Z ), „die alle verstehen […]. Also die Vereinheitlichung […] der Dialekte“ (E30 M ). Hochdeutsch sei „die gleiche Sprache“ (E25 M ), die in „Deutschland, Schweiz, Österreich“ (ebd.) gesprochen werde. ● sprachliche Normierung und Korrektheit: Hochdeutsch sei - geschrieben wie gesprochen - „das richtige“ (E22 M ) und „vorgegebene Deutsch“ (E13 Z ), die „normale Sprache“ (E21 Z ), „der Standard, [den] jeder können muss“ (E30 M ) und an dem die Deutschkompetenz gemessen werde (E35 M ). In Bludenz gibt es zwischen DaM-Schülerinnen und -Schülern und jenen mit DaZ bezüglich der Konzeption von Hochdeutsch/ Standarddeutsch keine auffälligen Unterschiede. 3.2 Sprachverwendung an der Schule aus Sicht der Schülerinnen und Schüler Aufbauend auf Varietätenkonzepte in Zell am See und in Bludenz wenden wir uns nun der zweiten Forschungsfrage zu. Wir wollen im Folgenden zusammen‐ tragen, wie Schülerinnen und Schüler die Sprachverwendung in der Schule wahrnehmen und welche Einstellungen sie dazu haben. Die Interviewleitfragen, die wir hierfür heranziehen, zielten darauf ab, die Verwendung von Sprachen und Varietäten in der Kommunikation zwischen und unter Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern in ihrem Situationsbezug zu beschreiben. Dabei gehen wir wieder auf etwaige Unterschiede zwischen DaM und DaZ ein. 3.2.1 Geschriebenes im Unterricht In unserer Fragebogenerhebung stimmten 81 % der Schülerinnen und Schüler aus Zell am See (25 von 31) und 83 % der Schülerinnen und Schüler aus Bludenz (33 von 40) der Aussage „Im Schulunterricht im Fach Deutsch sollte Hochdeutsch geschrieben werden.“ vollends oder überwiegend zu (auf einer 5-stufigen Likert-Skala). Im Einklang damit erklären sie in den Interviews das Hochdeutsche zur prototypischen Sprachform der Schriftlichkeit („was […] im Buch geschrieben wird“ (C116 Z )) - oder auch des Sprechens nach der Schrift: Was im Duden steht […], wenn man es so spricht. (E4 M ) […] dass man das genauso vorliest, wie es genau am Zettel steht. (C106 M ) 3.2.2 Vorgaben für die gesprochene Sprache an der Schule Die Schülerinnen und Schüler erwähnen in Bezug auf die Verwendung ge‐ sprochener Sprache im Schulunterricht keine schulintern kommunizierten Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs 317 <?page no="318"?> 8 Die diesbezüglichen Items des Fragebogens lauten „Weißt du im Unterricht immer, wann du welche Varietät/ Sprachform (Dialekt, Hochdeutsch; Fachsprache u. a.) ver‐ wenden sollst? […]“ (B.6) und „Wurde im Unterricht thematisiert […], worin sich gesprochene von geschriebener Sprache unterscheidet? “ (B.8b). präskriptiven Normen. 8 Sie weisen allenfalls darauf hin, dass Lehrpersonen die Unterrichtssprache Deutsch im Unterricht einfordern, indem sie darauf bestehen, ‚nicht-deutsche‘ Sprachen zu vermeiden: Die Lehrer sagen zum Beispiel, man soll während dem Unterricht kein Türkisch oder sonst eine Sprache reden. (E25 M ) Wenn sich die Schülerinnen und Schüler selbst normativ zum sprachlichen Verhalten im Unterricht äußern, dann fordern sie Anpassungsfähigkeit, um Respekt gegenüber dem Gesprächspartner sowie gegenseitiges Verständnis sicherzustellen: Es ist ja viel anders, wie ich mit Ihnen rede, wie ich mit einer Schulkollegin oder mit [meiner] Mutter und so rede. Man soll auch drauf aufpassen. (E10 Z ) Ich kann nicht zum Direktor gehen und einfach mit „Du“ ansprechen oder Dialekt losreden. Das ist Respektssache. (C112 Z ) Man soll halt schauen, dass man sich versteht. (E11 Z ) Auf die Frage, ob es Sprachgebote oder -verbote an der Schule gebe, antworten die Bludenzer und Zeller Schülerinnen und Schüler unterschiedlich. Erinnert sei noch einmal daran, dass die Äußerungen vor dem Hintergrund der unterschied‐ lichen Dialekt-Standard-Konstellationen in den alemannischen und bairischen Regionen zu interpretieren sind. Die Bludenzer Schülerinnen und Schüler (im diglossischen Vorarlberg) haben durchgängig dieselbe Wahrnehmung davon, welches sprachliche Verhalten von ihnen in der Schule erwartet wird; es gibt diesbezüglich keine Unterschiede zwischen der DaM- und der DaZ-Perspektive: Im Unterricht (ausgenommen dem Fremdsprachunterricht) werde Deutsch gesprochen, wobei besonders dann auf Hochdeutsch geachtet werde, wenn es sich um Prüfungs- oder Präsentati‐ onssituationen handelt. Ansonsten sei der Dialekt immer erlaubt, wobei manche Lehrpersonen häufiger als andere zum Gebrauch des Hochdeutschen ermahnten. Die Verwendung von nicht-deutscher L1 gelte im Unterricht als unerwünscht, was Lehrpersonen damit begründeten, dass das gegenseitige Verständnis ge‐ währleistet bleiben solle. Für die Sprachverwendung in den Pausen gebe es allerdings keine Vorschriften. 318 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="319"?> Die Schülerinnen und Schüler im dialektal bairischen (und diaglossisch geprägten) Zell am See hingegen nehmen Sprachgebote an der Schule weniger strikt wahr. Sie sind sich einig, dass es keine institutionellen Sprachverbote gebe, wohl aber Gebote, die jedoch erst bei Übertreten einer gewissen Toleranzgrenze durch Lehrpersonen eingefordert würden. In Bezug auf nicht-deutsche L1 bei DaZ gebe es so lange keine Vorgaben dafür, in welchem Ausmaß und in welchen Situationen sie diese verwenden dürfen, bis Lehrpersonen dies (überhaupt) auffalle und sie dann auf die gemeinsame Sprache Deutsch hinwiesen, um die Gesprächsteilhabe aller sicherzustellen: [In der] Gruppenarbeit da kriegt ja der Lehrer nix mit, ehrlich gesagt. Und da sprechen sie halt, wie man will […]. Halt Hauptsache, die Aufgabe ist dann fertig am Ende von der Stunde. (E14 M ) Manche Lehrer haben das angesprochen, weil es ist schon so ein paar Mal vor‐ gekommen, dass jetzt irgendjemand den ganzen Unterricht rede[t] auf anderen Sprachen, so, dass es halt andere nicht verstehen und dann ist es dem Lehrer halt schon aufgefallen. (C118 M ) Mehrere DaZ-Schülerinnen und -Schüler (aus beiden Orten) verweisen darauf, dass es ihnen in Gruppenarbeiten gestattet sei, ihre nicht-deutsche L1 zu sprechen (E1 Z , C114 Z u. a.). Sechs Schülerinnen und Schüler (davon fünf mit DaZ und einer mit DaM) erinnern sich daran, dass Lehrpersonen in der Unterstufe, also an vorher besuchten Schulen, die Verwendung nicht-deutscher L1 dezidiert verboten und sanktioniert hätten: In der Hauptschule habe ich das voll gemerkt, immer, wenn ich/ also sobald ich ein türkisches Wort ausgesprochen habe, gleich ermahnt „in der Schule reden wir Deutsch“ und so, das kennt man eh, den Spruch. (C131 L2 ) Wenn sich DaZ-Schülerinnen und -Schüler in der Unterstufe ihrer L1 bedienten, hätten sie „halt eine auf den Deckel gekriegt vom Lehrer“ (C106 M ), oder „ein paar Mal richtige Strafen“ (C138 L2 ). Auf Nachfrage berichten diese DaZ-Schülerinnen und -Schüler, dass derartige Ermahnungen und Sanktionen, gerade in der Pause, in der Oberstufe nun nicht mehr vorkämen (ausgenommen, jemand fordere konkret eine Gesprächsteilhabe ein oder habe Angst, in der für ihn/ sie nicht ver‐ ständlichen Sprache beleidigt zu werden). Wenn die Schülerinnen und Schüler auch angeben, dass derartige Regeln in der Oberstufe ebenfalls existierten, so lässt ihr Wording darauf schließen, dass es sich nicht um Sprachverbote, sondern um Sprachgebote handelt, denn die Konsequenzen bei der Verwendung nicht-deutscher Sprachen beschränken sich auf mündliche Ermahnungen: Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs 319 <?page no="320"?> Es wird dir vorgegeben, aber keiner hält sich daran, weil es nicht sehr straft. (C138 Z ) 3.2.3 Private Gespräche unter Schülerinnen und Schülern Schülerinnen und Schüler sprechen untereinander in erster Linie Dialekt, darin sind sie sich in Zell am See und Bludenz einig. In unserer Stichprobe gibt es keine Äußerungen von DaM-Schülerinnen und -Schülern dahingehend, dass Hochdeutsch als Default-Varietät außerhalb des Unterrichtsgesprächs verwendet würde. Auch die eigene nicht-deutsche L1 kann in der Schule die Default-Va‐ rietät unter Peers sein. Der überwiegende Teil aller Schülerinnen und Schüler gibt an wahrzunehmen, dass bei DaZ häufig die eigene nicht-deutsche L1 (Türkisch, Bosnisch u. a.) untereinander gesprochen wird. In Gesprächen unter Schülerinnen und Schülern nehmen diese ihre Sprachbzw. Varietätenwahl in Abhängigkeit von der angenommenen Präferenz sowie Sprachkompetenz ihres Gegenübers vor: Meistens [rede ich] auch im Dialekt, außer, also ich zum Beispiel habe einen Freund, der kann auch Türkisch. Mit dem rede ich auch Türkisch. (C115 Z ) Ich achte sehr drauf, dass ich das nicht mache [Anm.: die nicht-deutsche L1 sprechen], wenn jemand das nicht versteht. Aber es passiert ab und zu einfach. (E11 Z ) Die Einstellungen zur Verwendung nicht-deutscher Sprachen im Schulkontext sind unterschiedlich, wie die beiden folgenden Äußerungen zeigen: Das passiert leider sehr oft. Ich sage „leider“, weil es ist halt schade, wenn man die überhaupt nicht verstehen kann. Die können alles sagen. (E5 M ) Stört mich jetzt persönlich nicht. (C104 M ) Während sich aus den Daten erschließen lässt, dass in der Wahrnehmung der Be‐ fragten für die DaM-Schülerinnen und -Schüler der Dialekt die Default-Varietät ist, zeigt sich hier ein Unterschied zu den DaZ-Schülerinnen und -Schülern: Bei einzelnen aus der letzten Gruppe wird das Hochdeutsche als übliche Varietät im Deutschen wahrgenommen: […] eine Schülerin aus Syrien zum Beispiel, die spricht eigentlich meistens Hoch‐ deutsch […], und die Holländerin aus meiner Klasse spricht auch viel Hochdeutsch. (C121 M ) Gleichzeitig besteht aber für DaZ-Schülerinnen und -Schüler ein gewisser Druck, sich in der privaten Kommunikation der Default-Varietät Dialekt anzu‐ 320 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="321"?> 9 Wir verwenden den Terminus ‚kovertes Prestige‘ i.S. der Soziolinguistik, nach der Nonstandardvarietäten und -varianten in bestimmten Bereichen des - eher privaten - Lebens ein eigenes Prestige entwickelt haben, das vom ‚overten Prestige‘ von Standardformen in Bereichen des öffentlichen Lebens (u. a. formelleren Situationen in Schulen) abweicht, vgl. etwa Trudgill (2000: 74-80). schließen (die offenbar im ländlichen Raum ein kovertes Prestige 9 hat), wenn man ‚dazugehören‘ will: Man wird halt von einer Gruppe ausgeschlossen. Zum Beispiel hier im Pinzgau, wenn du Hochdeutsch sprichst, finde ich, dann gehörst du irgendwie nicht zu Pinzgauer[n]. (C112 Z ) Die unabdingbare Voraussetzung für die Sprachwahl scheint für alle bei ega‐ litären Peer-Gesprächen - unabhängig von der Gesprächskonstellation - zu sein, die Teilhabe aller am Gespräch sowie das gegenseitige Verständnis zu gewährleisten. Dies gilt sowohl für DaZ-Schülerinnen und -Schüler, die (anstatt einer nicht-deutschen L1) eine deutsche Varietät wählen, als auch für dialekt‐ sprechende DaM-Schülerinnen und -Schüler: Wenn zum Beispiel zwei Türken und zwei Österreicher da sind, dann können wir schon untereinander [Türkisch reden]. Aber so, dass man es denen dann auch erklärt. Und sie sollten sich halt nicht ausgeschlossen fühlen. (E10 Z ) Mit meinem Freundeskreis rede ich […] meistens Dialekt. Außer halt mit meinen […] Freunden aus dem Ausland, die sich schwertun würden, wenn ich Dialekt reden würde. (E24 M ) 3.2.4 Gespräche in der Unterrichtskommunikation Was die Verwendung von Dialekt im Unterricht betrifft, sind sich sowohl die Bludenzer als auch die Zeller Schülerinnen und Schüler einig, dass dies im Deutschunterricht erlaubt sei. Jedoch präzisieren die Zeller Befragten, dass die Akzeptanz davon abhänge, wie weit sich die Schülerinnen und Schüler dabei auf dem Varietätenspektrum beim Dialekt bewegten: […] man soll schon ein bisschen, nicht extrem Dialekt reden, sondern halt normale[n], angemessenen Dialekt. (C110 L2 ) […] auch bei Referaten sagen jetzt auch nie die Lehrer „nur in Hochdeutsch“, aber natürlich auch nicht im tiefsten Dialekt. (C107 L2 ) Fast ausschließlich aus Bludenz kommen Äußerungen, wonach Lehrpersonen, um komplexes Fachwissen fassbar oder einen schwierigen Text verständlich Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs 321 <?page no="322"?> zu machen, neben Umschreibungen, Wiederholungen, Begriffserklärungen und Gestik auch Erklärungen in Hochdeutsch nutzen (E18 Z , E22 M , C115 Z u. a.). Dagegen stehen zahlreiche Äußerungen von Schülerinnen und Schülern (v. a. aus Zell, weniger aus Bludenz), die berichten, dass Lehrpersonen für solche komplexen Erklärungen dezidiert auf den Dialekt zurückgreifen (C138 Z , C104 M , E7 Z u. a.). Sie [= die Lehrerin] erklärt mir halt dieses Wort eher auf Pinzgauerisch, aber damit ich es besser verstehe. (C138 Z ) Für das Lehrer-Schüler-Gespräch lässt sich aus den Beschreibungen zu sprachli‐ chem Verhalten eindeutig ableiten, dass Akkommodation für die Varietätenwahl relevant ist. Zwar gibt es neben Äußerungen, dass im Deutschunterricht „ab und zu“ (E17 M ) Hochdeutsch geredet werden müsse, für Bludenz einzelne Befragten-Äußerungen, die darauf schließen lassen, Hochdeutsch sei die von ihnen erwartete Sprachform („das wurde uns schon von Anfang an beigebracht, dass man mit Lehrern Hochdeutsch reden soll“ (E12 Z )). Jedoch geben sie meist an, zunächst ihrer eigenen Default-Varietät Dialekt den Vorrang zu geben und sich nicht zwangsläufig im Unterricht an die Sprachform der Lehrperson anzu‐ passen oder sich an dieser vorgegebenen Standardform zu orientieren. Wenn die Schülerinnen und Schüler ihrerseits ein Gespräch mit einer Lehrperson initiieren, geben sie - in Zell am See wie in Bludenz - an, in den meisten Fällen Dialekt (Pinzgauerisch, Vorarlberger Dialekt) zu sprechen. Dennoch ist die Varietätenwahl in hierarchischen Situationen (genannt werden hier das Un‐ terrichtsgespräch oder auch Vorstellungsgespräche) in beiden Dialektgebieten eine bewusste Entscheidung: Wenn die Lehrperson als Autoritätsperson die Sprachform Hochdeutsch vorgibt, so wägen Schülerinnen und Schüler offenbar ab, ob sie ihre präferierte Varietät sprechen können oder mit einer Ermahnung rechnen müssen - in letzterem Fall passen die Schülerinnen und Schüler ihr Sprachverhalten an das der Lehrperson an: Wenn es eine Lehrerin ist, wo eher [eine] strenge Situation ist, dann probiere ich doch nochmal, schöner zu sprechen. (C113 M ) Wenn die Schülerinnen und Schüler darauf hingewiesen werden, Hochdeutsch zu sprechen, so ist ihnen zumindest wichtig, authentisch zu bleiben; die folgende Äußerung einer Zeller Schülerin deutet an, dass sie eine Zwischenvarietät für angemessen hält: Es ist wichtig, dass man weiß, wie man redet. Also dass man nicht immer voll den wachsen [‚markierten‘] Dialekt hat, aber man soll jetzt auch nicht übertrieben Hochdeutsch reden, wenn man im Pinzgau lebt, oder generell. (C110 Z ) 322 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="323"?> 10 Die Anredeformen ‚Frau Professor‘ und ‚Herr Professor‘ für die Lehrperson sind an weiterführenden Schulen in Österreich üblich. Solche Abwägungsprozesse beschränken sich überwiegend auf Kommunika‐ tionssituationen im Unterricht bestimmter Lehrpersonen im Fach Deutsch. Wenn Lehrpersonen hingegen im Unterricht selbst Dialekt sprechen, dann antworten die Schülerinnen und Schüler in ihrer präferierten Default-Varietät im Deutschen - Dialekt (bei DaM und häufig auch DaZ) oder Hochdeutsch (z. T. bei DaZ). Ich versuche doch, im Unterricht immer Hochdeutsch zu reden. […] in den Pausen, wenn ich zum Beispiel was brauche bei gewissen Lehrern, da kann ich dann schon im Dialekt [reden], wenn ich merke, dass sie auch die ganze Zeit mit mir im Dialekt reden. (E21 Z ) Ich rede eigentlich meistens Pinzgauerisch. Und wenn es nicht passt, dann sagt mir die Frau Professor, der Herr Professor, dass ich Hochdeutsch reden soll, dann mache ich das halt auf Hochdeutsch. (C121 M ) 10 Wenn der Lehrer Dialekt redet, dann rede ich auch Dialekt. Wenn er Hochdeutsch redet, dann rede ich halt Hochdeutsch. (E11 Z ) Wenn auch einige DaM-Schülerinnen und -Schüler davon berichten, dass ihnen das ‚Hochdeutschsprechen‘ zur Oberstufe hin zunehmend gelinge, so empfindet die Mehrzahl von ihnen es doch als Mühe: Bei Referaten, da müssen wir uns bemühen, dass wir Standardsprache reden, und das klappt eigentlich auch meistens, dass wir dann Standardsprache spr[echen], aber ab und zu rutscht er [Anm.: der Dialekt] uns halt rein und das müssen wir halt noch lernen. (C105 M ) [Ich muss] mich immer anstrengen, […] Hochdeutsch zu reden (E21 Z ) Einige wenige Befragte weigern sich explizit, gesprochenes Standarddeutsch zu verwenden, auch wenn es eingefordert wird: Also die Lehrerin verlangt Hochdeutsch. Aber wir machen es nicht. Ganz einfach. (E11 Z ) Wenn Schülerinnen und Schüler nur im Bedarfsfall vom Dialektgebrauch in der Unterrichtskommunikation abrücken oder sich sogar einem Wechsel in den gesprochenen Standard verweigern, dann ist dies natürlich nur vor dem Hintergrund der Annahme möglich, dass ihre Lehrperson den Dialekt verstehen und meist auch selbst sprechen. Die Nuancierung der jeweils einer Lehrperson Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs 323 <?page no="324"?> gegenüber verwendeten Sprachform hängt nach Aussage der Schülerinnen und Schüler stark mit dem Wissen darüber zusammen, dass die Lehrperson aus einem Dialektgebiet oder aber aus der Großstadt kommt. Einzelne Angaben aus Bludenz weisen darauf hin, dass sie, wenn eine Lehrperson defaultmäßig mit ihnen Hochdeutsch spricht, einen Zusammenhang mit der Herkunft der Lehrperson sehen. Dieser Faktor scheint für die Einschätzung der Befragten relevanter zu sein als das Fach, das die Lehrperson unterrichtet, oder das ungefähre Alter der Lehrperson. 4 Fazit Ziel der vorliegenden Untersuchung war es zu ermitteln, wie Schülerinnen und Schüler den Gebrauch von Varietäten und nicht-deutschen Sprachen an Schulen der Sekundarstufe II, die etwa zu gleichen Teilen von Schülerinnen und Schülern mit DaM und DaZ besucht werden, wahrnehmen und was ihre Einstellungen dazu sind. Da der Fokus der Untersuchung auf Varietäten des Deutschen lag, versuchten wir zunächst, die Varietätenkonzeptionen ‚in den Köpfen‘ der Schülerinnen und Schüler anhand von Beschreibungs- und Benennungsmustern in leitfadengestützten Interviews zu rekonstruieren. Und da diese Konzeptionen in Österreich entscheidend von den regionalen Dialekt-Standard-Konstellation abhängen, wurden Daten von vier Schulen in ländlich geprägten Regionen Österreichs verglichen: zwei Schulen in Bludenz im diglossisch geprägten Vor‐ arlberg und zwei in Zell am See im diaglossisch geprägten Bundesland Salzburg. In der Analyse konnten sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede in Abhängigkeit von der jeweiligen Dialekt-Standard-Konstellation sowie auch - in einem geringen Maße - zwischen Schülerinnen und Schülern mit DaM und DaZ festgestellt werden. Unsere Forschungsfragen lassen sich nun wie folgt beantworten: 1. Welche Beschreibungsmuster und Benennungen nutzen die Schülerinnen und Schüler in ihren Varietätenkonzeptualisierungen - insbesondere mit Bezug auf das, was in der Linguistik als Dialekte, Standardvarietäten und Umgangssprachen gefasst wird? Im Gegensatz zu den Schülerinnen und Schülern im diaglossisch geprägten Zell am See, die Dialekt als eine von mehreren Varietäten des Deutschen konzipieren, neigt man in Bludenz (im diglossischen Vorarlberg) dazu, Dialekt den Status einer eigenen Sprache zuzumessen. Die DaZ-Schülerinnen und -Schüler in Bludenz fassen Dialekt dabei i. d. R. weiter als jene mit DaM und beziehen ihn auf die ganze Region, nicht nur auf einzelne Orte. Und während alle 324 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="325"?> Schülerinnen und Schüler der Stichprobe das Konzept Dialekt ansonsten mit ähnlichen Beschreibungsmustern fassen, die sich um die Kriterien ‚geringe kommunikative Reichweite‘ und ‚Abgrenzung zur Standardsprache‘ drehen, erweisen sich die Beschreibungen des Begriffes von Umgangssprache als unein‐ heitlich: Der Terminus spielt als Benennungsmuster weder für die Bludenzer noch für die Zeller eine wichtige Rolle in der letztendlichen Beschreibung der schulischen Sprachverwendung. Doch ist für die Zeller Schülerinnen und Schüler zumindest das Vorhandensein des Konzepts einer Zwischenvarietät nachzuweisen, die sie in Abgrenzung zu den beiden Varietäten Dialekt und Hochdeutsch zu fassen versuchen - auch wenn dies intersubjektiv nicht unter Verwendung einheitlicher Kriterien gelingt. Für die Schülerinnen und Schüler mit DaZ ist der ‚Zwischenbereich‘ noch schwieriger zu fassen als für jene mit DaM. In den Äußerungen der Bludenzer zeigt sich, dass sie über kein Konzept für eine zwischen Dialekt und Hochdeutsch zu verortende Varietät verfügen. Damit bestätigen sich im Wesentlichen die Ergebnisse der Perzeptionsstudie von Ender/ Kaiser (2021). Das Konzept von Hochdeutsch - in der Begrifflichkeit der Schülerinnen und Schüler meist synonym mit Standard(sprache) - ist an beiden Standorten vor allem durch die Zuschreibung hoher kommunikativer Reich‐ weite sowie durch normative Aspekte (vor allem bei DaZ) geprägt. Während sowohl die Gruppe der Schülerinnen und Schüler aus Bludenz als auch die aus Zell am See Hochdeutsch in der Domäne der Schriftlichkeit verorten, beschreiben die Bludenzer Standard(-sprache) auch als Varietät der Mündlichkeit. Die Ergebnisse bestätigen somit, dass die von der Variationslinguistik be‐ schriebenen Dialekt-Standard-Konstellationen - Diglossie im alemannischen Vorarlberg und Diaglossie in dialektal bairisch geprägten Regionen in Österreich - sich in den Varietätenkonzeptionen der Schülerinnen und Schüler in Bludenz und Zell am See widerspiegeln. 2. Welche Varietäten und Sprachen nehmen die Schülerinnen und Schüler im schulischen Umfeld wahr und welche Einstellungen zu diesem Sprachge‐ brauch lassen sich aus ihren Äußerungen rekonstruieren? Nach einhelliger Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler ist Hochdeutsch die unangefochtene Varietät für das schriftliche Medium. Die Auffassungen hinsichtlich der in der Mündlichkeit verwendeten bzw. zu verwendenden Varietäten sind dagegen weniger einheitlich. Privat sprechen fast alle Schüle‐ rinnen und Schüler vorrangig Dialekt miteinander. Nur bei wenigen mit DaZ wird das Hochdeutsche als Default-Varietät wahrgenommen, aber auch diese verstehen die Dialekte der anderen und können daher an Gesprächen im Dialekt teilhaben. Als Motivation dafür wird v. a. ein ‚Dazugehören-Wollen‘ Varietätenkonzeptionen und Wahrnehmung schulischen Sprachgebrauchs 325 <?page no="326"?> genannt. In privaten Gesprächen kann auch die gemeinsame nicht-deutsche L1 die Default-Sprache unter gleichsprachigen Peers sein. Für die Sprachwahl im Unterricht fordern viele Lehrpersonen die Unterrichtssprache Deutsch ein, indem sie - in Zell am See weniger streng als in Bludenz - nicht-deutsche L1 im Unterricht untersagen. Es zeigt sich allerdings, dass allgemeine Sprach‐ gebote von den meisten Lehrpersonen nicht strikt eingehalten werden. So geben verschiedene DaZ-Schülerinnen und -Schüler an, dass die Verwendung nicht-deutscher Sprachen in Gruppenarbeiten toleriert werde, sie von diesen aber nicht Gebrauch machten, wenn sie merken, dass andere, die diese Sprachen nicht sprechen, nicht (mehr) am Gespräch teilnehmen können. Auch bezüglich der Verwendung von Dialekt und anderen Non-Standardvarietäten (Letztere nur in der diaglossischen Region) wird die Wahl der Varietät in Abhängigkeit von der angenommenen Präferenz des Gegenübers getroffen, wobei stets im Vordergrund steht, die Teilhabe aller am Gespräch zu gewährleisten sowie dem Gesprächspartner gegenüber angemessen zu sprechen. Es mag also erstaunen, dass nicht institutionelle Vorgaben zentral für die Varietätenwahl im Unter‐ richt sind, sondern eine Situations- und Adressatenorientierung. Dies bedeutet in der Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler u. a., in hierarchischen Situationen durch angemessenen Sprachgebrauch Respekt zu zeigen und in egalitären Situationen das gegenseitige Verständnis sicherzustellen. Die Frage, wie streng Lehrpersonen die Verwendung von Hochdeutsch einfordern bzw. wie hoch das Ausmaß der Dialektverwendung im Unterricht ist, wird von den Schülerinnen und Schülern auch davon abhängig gemacht, ob Lehrpersonen selbst Dialekt verwenden oder ob von ihnen bekannt ist, dass sie Dialektspre‐ cherinnen bzw. -sprecher sind. Über diese inhaltlichen Erkenntnisse hinaus hoffen wir, mit der Studie in methodischer Hinsicht den Wert eines qualitativen Vorgehens in der Wahr‐ nehmungs- und Einstellungsforschung gezeigt haben zu können. Qualitative können quantitative Studien nicht ersetzen, sie aber sinnvoll ergänzen und deren Ergebnisse stützen (s. etwa Buchner/ Fuchs/ Elspaß 2022) - insbeson‐ dere, wenn es sich um so komplexe Sprachverhältnisse wie an den beiden Untersuchungsorten handelt, in denen ‚innere‘ und ‚äußere‘ Mehrsprachigkeit aufeinandertreffen. In jedem Fall erweist sich, dass Schülerinnen und Schüler ein ausgeprägtes Gespür für sprachliche Angemessenheit in solchen Konstella‐ tionen haben. 326 Daniela Zenz/ Stephan Elspaß <?page no="327"?> Literatur Auer, Peter (2005). Europe’s Sociolinguistic Unity, or: A Typology of European Dia‐ lect/ Standard Constellations. In: Delbecque, Nicole/ van der Auwera, Johan/ Geeraerts, Dirk (Hrsg.) Perspectives on Variation. Berlin/ New York, 7-42. Berthele, Raphael (2019). Alemannisch und der Deutschunterricht: Schweizerdeutschde‐ batten in der Schweizer Schule seit 1950. Linguistik online-98: 5, 387-409. BMBWF. Schulunterrichtsgesetz (BGBl. Nr. 42/ 1986). 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Weiterhin zeigt sich, dass Lehrkräfte mit zunehmendem Sprachniveau der Lernenden eher bereit sind, Dialekte zu thematisieren. Eine zentrale Rolle spielt dabei der Rückgriff auf Medien. Keywords: Dialekt, Deutsch als Fremdsprache, Universität, Sprachen‐ zentren, Hochschullehre 1 Einleitung Sich Deutsch (als Zweitsprache) anzueignen, bedeutet auch, die verschiedenen Er‐ scheinungsformen des Deutschen zu erwerben, die sich aus den unterschiedlichen sozialen Kontexten ergeben (=-Variation). (Dannerer et al. 2021: 29) In diesem Zitat verdeutlichen Dannerer et al. (2021: 29) die Komplexität der deutschen Sprache am Beispiel der Variation, d. h. an Varietäten wie Standard <?page no="330"?> 1 Analog zu Hochholzer (2015: 64) ist unter Dialekt (auch Mundart) eine gesprochene Sprachform zu verstehen, welche zum einen in einem räumlich begrenzten Raum ge‐ braucht wird und zum anderen von der sie überdachenden normierten Standardsprache durch ein eigenes Sprachsystem differiert. 2 Im Folgenden beschränkt sich der vorliegende Beitrag auf die Bezeichnung Deutsch als Fremdsprache (DaF). Dieser Begriff bezieht sich analog zu Rösler „prototypisch auf ein Lernen [der deutschen Sprache] in Bildungsinstitutionen“ (Rösler 2021: 26) - sowohl innerhalb als auch außerhalb des deutschsprachigen Raums, wohingegen sich der Terminus Deutsch als Zweitsprache auf Lernende konzentriert, die innerhalb des deutschsprachigen Raums lernen. und Dialekt. Besonders in den vergangenen Jahren erhielt das Thema Dialekt 1 deutlich mehr Beachtung ( Janle/ Klausmann 2020: 7). Im Fachbereich Deutsch als Zweit- und Fremdsprache 2 sowie im Hochschulkontext liegt der Fokus jedoch auf der Standardsprache (u. a. Ammon et al. 2016: LIV, Dannerer 2018). Diese gilt analog zu Hochholzer innerhalb von Bildungsinstitutionen als „Ziel aller sprachdidaktischen Bemühungen“ (Hochholzer 2015: 64). Gleichzeitig koexistieren Konzepte wie das DACH-Prinzip, welches die sprachliche Pluralität im deutschsprachigen Raum in den Blick nimmt und die jeweiligen (lokal bzw. regional geprägten) Sprachgebrauchsformen als gleichwertig ansieht (u. a. Badstübner-Kizik 2020, Hägi-Mead/ Schweiger 2020). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Einstellung Lehrpersonen des Fachbereichs Deutsch als Fremdsprache bezüglich dialektaler Varietät im Unterricht haben und warum bzw. inwiefern sie diese in ihrem Unterricht nicht bzw. schließlich doch thematisieren. Diesbezüglich liegen bislang nur wenige Publikationen vor. Dieser Aufsatz setzt sich zum Ziel, einen Beitrag zu leisten, das Forschungs‐ desiderat zu schließen. In diesem Zusammenhang werden Möglichkeiten für einen varietätssensiblen DaF-Unterricht aufgezeigt. Hierbei widmet er sich der sprachdidaktischen Auseinandersetzung mit dem Thema Dialekt in der Lehre (Mehrsprachigkeitsdidaktik) im Zusammenhang mit der Lehre des Deutschen als Fremdsprache an Universitätssprachenzentren. Zunächst wird in Kapitel 2 der rezente Forschungsstand skizziert. Hierbei finden sowohl sprachliche Ideologien sowie die Rolle der Lehrkräfte und Lehrwerke als auch Sprache im universitären Kontext und plurilinguale Kom‐ petenz im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen Berücksichtigung. Im Anschluss daran (Kap. 3) erfolgt die Darlegung der gewonnenen Ergebnisse der empirischen Studie, die in einem abschließenden Fazit und einem Ausblick (Kap. 4) münden. 330 Maria Lena Weinkam <?page no="331"?> 2 Theoretische Einordnung Besonders in den vergangenen Jahren erhielt das Thema Dialekt deutlich mehr Beachtung. Dialektales Sprechen hat in Deutschland bis heute seinen Platz - jedoch vorwiegend im privaten und kommunalen Bereich. Vor allem in süd‐ deutschen und ländlichen Gegenden wird Dialekt gesprochen ( Janle/ Klausmann 2020: 7, 19): Der Dialekt spielt im Süden des deutschen Sprachgebiets nach wie vor eine große Rolle, ganz besonders in ländlichen Gebieten, wo er in vertrauter Umgebung (Familie, Freunde, Vereinsleben, Bekannte, Verwaltung und Geschäfte) noch stark verbreitet ist. Je offizieller die Situation ist, desto eher wechselt man in eine sprachliche Ebene zwischen Standard und Dialekt. (ebd.: 60) Insbesondere im Bundesland Bayern herrscht beispielsweise ein starker Sprach‐ konservatismus. Zwar existiert der alte Ortsdialekt in ländlichen Regionen, jedoch finden überregionale Sprachformen immer mehr Verwendung (s. hierzu auch Streck in diesem Band). Dialektnahe überörtliche Umgangssprachen und Ortsmundarten erhalten sich weiterhin aufrecht (ebd.: 48). Im Bereich der Zielsprache Deutsch erachten es beispielsweise Gilly/ Schrammel-Leber (2019: 71) als relevant, Lernende auf die Variationsbreite des deutschen Sprachraums vorzubereiten und für diese zu sensibilisieren, wobei besonders rezeptive Fertigkeiten im Vordergrund stehen sollten. Sie sehen hinsichtlich des plurizentrischen Ansatzes nicht nur den Vorteil der Gleichwer‐ tigkeit der sprachlichen Vielfalt, sondern auch die Möglichkeit, Diskriminierung entgegenzuwirken: Durch die Beschäftigung mit sprachlicher Variation im Input werden Lernende auf die kommunikative Realität vor Ort vorbereitet […], erweitern ihr metasprachliches und soziolinguistisches Wissen (Stichwort Language Awareness) und entwickeln eine positive Einstellung zu (sprachlicher) Vielfalt im Allgemeinen (formbezogenes Diskurspluralitätsbewusstsein). (ebd.: 71) Dabei betonen sie die Wirklichkeit einer sprachlichen Vielfalt. Dannerer et al. beschreiben, dass mit der Deutschaneignung der Erwerb unterschiedlicher Erscheinungsformen einhergeht, wobei Varietäten lediglich zugeordnet werden sollten: Die Erscheinungsformen des Deutschen einzelnen Varietäten des Deutschen (v. a. Dialekt, Umgangssprache, Standard) zuordnen zu können, ist erst ein nächster Schritt - und zwar sowohl für Personen, die mit Deutsch aufwachsen, als auch für Personen, die sich nicht von Geburt an Deutsch aneignen. (2021: 29) Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 331 <?page no="332"?> 3 Unter dem unspezifischen Oberbegriff der Variante sind nach Felder (2016) Sprachge‐ brauchsformen zu verstehen, die sich auf eine einzelsprachliche Einheit beziehen, wo‐ hingegen der Terminus Varietät „eine strukturell abgrenzbare Subsprache (Teilsprache) innerhalb einer Gesamtsprache“ (ebd.: 9) bezeichnet (regional - z. B. Semmel) (ebd.: 9 f.). Das obige Zitat verdeutlicht, dass Varianten 3 des Deutschen im Erwerbskontext nicht zu vernachlässigen sind, stattdessen gilt auch ihr Erwerb neben der Standardsprache als notwendig (ebd.). Vor dem beschriebenen Hintergrund in‐ teressiert in diesem Beitrag, inwiefern im universitären Kontext des Deutschen als Fremdsprache dialektaler Sprachgebrauch im Unterricht Verwendung findet. Hierfür wird zunächst der rezente Forschungsstand skizziert. 2.1 Von sprachlichen Ideologien sowie der Rolle der Lehrkräfte und Lehrwerke In der Unterrichtspraxis halten einige Lehrpersonen bislang an einer „mög‐ lichst ‚akzentfrei[en]‘ Standardsprache“ ( Janle/ Klausmann 2020: 132) fest und vernachlässigen dialektales Sprechen. Hierbei bleibt analog zu Janle und Klausmann festzuhalten, dass Dialekte keine Rolle als Lehrgegenstand bzw. Unterrichtssprache einnehmen: „[N]icht nur als Kommunikationssprache im Unterricht, sondern auch als Lerngegenstand sind Dialekte […] im DaF-Un‐ terricht nicht vorgesehen.“ (ebd.: 133) Stattdessen wird demnach weiterhin das Musterbild der Standardsprache aufrechterhalten und Dialekte werden marginalisiert (ebd.: 134). Inwiefern Dialekt in der Lehre schließlich konkret eingebunden wird, ist nicht zuletzt von verschiedenen Faktoren abhängig, die sowohl auf personaler als auch auf struktureller Ebene auszumachen sind, d. h. Lehrpersonen, Anschauungen und Bildungspolitik (Bildungspläne und Lehrwerke). Janle und Klausmann beschreiben dahingehend: Es sind […] Ideologien, die die dialektale Vielfalt in Deutschland zunehmend zum Ver‐ schwinden bringen. Das ist jedoch nicht nur deshalb der Fall, weil (Hochschul-)Lehre‐ rinnen und (Hochschul-)Lehrer sowie Verantwortliche von Personalabteilungen und Medien sie mehr oder weniger bewusst und offensiv vertreten; die Dominantsetzung der mündlichen Standardsprache als der anzustrebenden, weil vermeintlich höher‐ wertigen Bildungssprache ist in Deutschland auch bildungspolitisch ausdrücklich gewollt und dementsprechend in den Bildungsplänen und Lehrwerken der Bundes‐ länder die vorgegebene Norm, nicht zuletzt in den südlichen, aufgrund sprachlicher Minderwertigkeitskomplexe offensichtlich besonders um Kompensation bemühten 332 Maria Lena Weinkam <?page no="333"?> 4 Innere Mehrsprachigkeit bezieht sich in Anlehnung an Riehl (2014: 16 f.) auf die Varia‐ tion innerhalb eines einzigen Sprachsystems, d. h. Standardsprache, Dialekt, Regiolekt, Umgangssprache etc. Bundesländern Bayern und Baden-Württemberg […]. (Kursivsetzung im Original) (ebd.: 65) Laut Janle und Klausmann (2020) hält sich die Defizit-Hypothese des Soziolin‐ guisten Basil Bernstein beispielsweise seit den 1960erbzw. 1970er-Jahren und marginalisiert Dialekte, während die Standardvarietät stark aufgewertet wird. Dieser Umstand schlägt sich insbesondere im bildungssprachlichen Kontext nieder, sodass auch Lehrkräfte - unabhängig vom jeweiligen Fach und der Bildungsinstitution - davon geprägt sind - u. a. auch Lehrpersonen des Faches Deutsch (ebd.: 75 f.). Eine Präzedenz der Standardsprache verfolgt beispielsweise das bis heute präsente ideologische Konzept des Standardidealismus, wertet analog zu Franz (2019) andere Sprachgebrauchsformen wie z. B. Dialekte als „defizitär oder gar dysfunktional“ (ebd.: 241) ab und vermittelt dadurch zudem das Bild einer „homogenen (standardsprachlichen) Sprachrealität“ (ebd.), die nicht der Wirklichkeit entspricht. Janle und Klausmann (2020) beschreiben in diesem Zusammenhang das Ziel, dass Lehrkräfte ein Bewusstsein für den (eigenen) ideologiegeprägten Sprachgebrauch ausbilden sollten: Hier wäre schon viel gewonnen, wenn die Verantwortlichen erkennen würden, dass sie, wenn sie (wie selbstverständlich) vom ‚Primat der Standardsprache‘ im Mündli‐ chen ausgehen, einer sprachlichen Ideologie folgen - und damit einer Auffassung von adäquater Sprachverwendung, die prinzipiell veränderlich und eben gerade nicht naturgegeben ist […]. (ebd.: 75) Lehrkräfte haben im Unterricht u. a. aufgrund ihrer „Rolle eines Sprechvor‐ bildes“ (ebd.: 128) einen zentralen Stellenwert. Ihre Bedeutung für die Entwick‐ lung von Schülerinnen und Schülern hinsichtlich Bewertung, Einstellung und Umgang mit Dialekten muss daher dringend stärker in den Blick genommen werden. Lehrpersonen selbst sollten sich (fachunabhängig) dieser besonderen Funktion bewusst sein. Bereits Wandruszka (1979), der als Begründer der muttersprachlichen bzw. inneren Mehrsprachigkeit verstanden werden kann, forderte, dass Lehrerinnen und Lehrer sich als Erzieher zur Mehrsprachigkeit verstehen müssten. 4 Zwar sind Lehrkräfte unbestritten in einer besonderen Position innerhalb des Unterrichtsgeschehens, einen nicht zu vernachlässigenden Stellenwert haben darüber hinaus jedoch auch Lehrwerke, die im Lehr-Lern-Kontext genutzt Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 333 <?page no="334"?> werden. Von Interesse ist hierbei jeweils, inwiefern dialektale Varietäten the‐ matisiert und bewertet werden. Liegt beispielsweise eine strikte Konzentration auf standardsprachliche Strukturen vor oder wird versucht, die Sprachrealität, also die sprachliche Vielfalt, innerhalb des deutschen Sprachraums abzubilden? In welchen Zusammenhängen räumen sie Varietäten Platz ein und wie werden diese konkret behandelt? Finden sie rein rezeptiv in einem Hörtext bzw. einem Video Raum oder gibt es gar Impulse zur (Re-)Produktion? Janle und Klausmann (2020: 68) halten fest, dass es seitens der Schule und Universität einer Reflexion bedarf, um sich ggf. von Ideologien zu distanzieren und Sprechende des Deutschen zu einem natürlichen und freien Sprachgebrauch zu verhelfen. Weiterhin sehen sie im Bereich der Forschung und Praxis des Deutschen als Zweitbzw. Fremdsprache aufgrund bestehender ideologisierter Einstellungen Handlungsbedarf: [N]atürlich sollten auch Deutsch-Lernende mit nicht deutschen Wurzeln keine von Anfang an sprachideologisch verengte Sicht auf die deutsche Sprache vermittelt bekommen - gerade im Bereich der DaF/ DaZ-Forschung und -Praxis sind z. T. homogenistische Auffassungen von Standardsprache zu finden. (ebd.) In diesem Zusammenhang ist zu klären, welcher Sprachgebrauch im universi‐ tären Kontext (des Deutschen als Fremdsprache) vorliegt bzw. präferiert wird. 2.2 Sprachwahl, -variation und -bewertung an der Universität Badstübner-Kizik (2020) beschreibt, dass der linguistischen und kulturellen Viel‐ falt des Deutschen in der (Auslands-)Germanistik gleichgültig begegnet wird. Darüber hinaus kritisiert sie in diesem Zusammenhang ein „konzeptionelles ‚Nicht-Wissen‘“ (ebd.: 15). Unter Studierenden und Lehrpersonen stellen Gilly und Schrammel-Leber (2019: 72) zudem einen Wissensmangel zu Standardva‐ rietäten des Deutschen fest, wobei jenen am ehesten lexikalische Differenzen bekannt sind. Allgemein gesprochen zeigt sich an Universitäten gemäß Dannerer (2018: 169 f.) ein komplexer Gebrauch von Sprache zur Wissensvermittlung in For‐ schung und Lehre, der sich insbesondere auf innere Mehrsprachigkeit fokus‐ siert, d. h. auf die Standardvarietät und die Varietät der Fach- und Wissenschafts‐ sprache: Universitäten sind in ihrem historischen wie aktuellen Selbstverständnis Institu‐ tionen, die auf Mehrsprachigkeit und Standardsprachlichkeit hin orientiert sind und in der Öffentlichkeit wie auch in der Linguistik entsprechend wahrgenommen werden. Neben der Standardsprache ist es die Varietät der Fach- und Wissenschaftssprache, 334 Maria Lena Weinkam <?page no="335"?> die an den Universitäten verwendet, weiterentwickelt und vermittelt wird. Die Verwendung von Sprache und damit auch die Sprachwahl und die Wahl einer Varietät sind an der Universität von zentraler Bedeutung für die Wissensgenerierung (und somit in Forschung und Lehre). Sie ist aber auch in der Lehre Gegenstand der expliziten Vermittlung (Vermittlung von Termini bzw. allgemein von Fachsprache), der impliziten Vermittlung (Erwerb mündlicher kommunikativer Fähigkeiten wie Argumentieren oder Präsentieren, sowie schriftlicher Kompetenzen zur Rezeption und Produktion wissenschaftlicher Texte im weitesten Sinn) und der Sozialisation (Führen von Sprechstundengesprächen, Prüfungsgesprächen etc.). In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass auch die Bildungssprache als Varietät gilt. Sie schafft die Verbindung zwischen wissenschaftlichem Wissen und alltäglichem Sprachgebrauch und findet im schulischen sowie akademi‐ schen Raum Anwendung. Darunter sind vornehmlich „die besonderen sprach‐ lichen Formate und Prozeduren einer auf Texthandlungen wie Beschreiben, Vergleichen, Erklären, Analysieren, Erörtern etc. bezogenen Sprachkompetenz“ (Feilke 2012: 5) zu verstehen (s. auch Venohr 2021: 164). Erst durch die Vereinheitlichung der Schriftsprache im 18. Jahrhundert konnte sich eine mündliche bzw. schriftliche Standardsprache im deutschen Sprachsystem herausbilden (ebd.: 172). Während Universitäten im 17. und 18. Jahrhundert sehr stark regional geprägt waren (Wagner 1972: 70 f.) - u. a. wegen konfessioneller Konformität der Studierenden und ökonomischen und politischen Beweggründen (Maisel 2015) - zeigt sich heute eine deutliche über‐ regionale und internationale Ausrichtung, beispielsweise durch Austauschpro‐ gramme wie Erasmus+ und Weltweit. Heutzutage finden Lehrveranstaltungen im deutschen Sprachraum zwar i. d. R. in deutscher Sprache statt, jedoch werden immer mehr englischsprachige Studiengänge angeboten. Dannerer und Mauser (2016) sprechen im Hinblick auf das Deutsche an Universitäten nicht von einem ‚monolingualen Habitus‘ im Sinne von Go‐ golin (1994), sondern von einem „monolingualen Habitus plus Englisch“ (Dan‐ nerer/ Mauser 2016: 180). Die Erstsprachen der Lernenden werden hingegen vernachlässigt: „Das Bewusstsein für Notwendigkeit oder Sinnhaftigkeit eines Ausbaus der Bildungsbzw. Wissenschaftssprache in der jeweiligen Erstsprache scheint weitgehend zu fehlen […]“ (Dannerer 2018: 181). Auch Rösch (2021) beobachtet einen Fokus auf die Standardvarietäten Deutsch und Englisch, während andere Sprachgebrauchsformen unberücksichtigt bleiben: „Der mono‐ linguale Habitus dominiert auch die deutschen Universitäten, die sich zwar dem Englischen als lingua franca, nicht aber den Migrationssprachen öffnen.“ (ebd.: 37) Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 335 <?page no="336"?> Dannerer gibt zu bedenken, dass die Universität „nicht als abstrakte, von ihrer unmittelbaren Umgebung losgelöste Institution“ (2018: 176) angesehen werden kann und somit ein variierender und situativ bedingter Sprachgebrauch stattfindet. In ihrem Projekt VAMUS (Verknüpfte Analyse von Mehrsprachig‐ keiten am Beispiel der Universität Salzburg) widmet sich Dannerer (2018: 182- 185) der Analyse von Sprachgebrauch und -einstellungen bzgl. des Deutschen und seiner Varietäten, Englisch und anderen Sprachen, insbesondere typischen Migrationssprachen. Hierbei gewinnt sie Daten hinsichtlich der Einstellungen sowohl von Lernenden als auch von Lehrenden. Im universitären Kontext sprechen sich die Lehrenden insbesondere für die Verständlichkeit und die Professionalität des Standardsprachengebrauchs aus und merken z. T. an, dass dieser egalisierend, aber auch snobistisch wirken könnte. Die Studierendenschaft des Faches Deutsch als Fremdsprache (an Univer‐ sitätssprachenzentren) zeichnet sich i. d. R. - aufgrund unterschiedlicher Her‐ kunft und (Erst-)Sprachen - durch sprachliche Heterogenität aus. Dies zeigt sich darin, dass die Lernenden über ein Sprachrepertoire verfügen, das sich sowohl aus verschiedenen Erstsprachen (z. B. Arabisch, Ukrainisch) als auch aus anderen Zweitbzw. (Schul-)Fremdsprachen (z. B. Englisch, Französisch, Russisch) zusammensetzt. Zusätzlich sollte neben dem Erwerb diverser Fremd‐ sprachen (äußere bzw. sprachenübergreifende Mehrsprachigkeit) die Vielfalt der jeweiligen Sprachsysteme nicht außer Acht bleiben (innere Mehrsprachigkeit, z. B. Standardsprache, Dialekt, Fachsprache). Im Bereich der inneren Mehrspra‐ chigkeit werden verschiedene Dimensionen differenziert, welche die Schicht (diastratisch), das Register (diasituativ) oder die geographische Verbreitung (diatopisch) betreffen, wobei auf letzterer der Fokus des vorliegenden Bandes liegt (Roche 2013, Riehl 2014, Hochholzer 2015). 2.3 Plurilinguale Kompetenz im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen Nimmt man die Zielsetzung von Fremdsprachenunterricht genauer in den Blick, ist eine Auseinandersetzung mit dem Gemeinsamen europäischen Referenz‐ rahmen (GeR) zwingend nötig. Mit seiner kommunikativen und handlungsori‐ entierten Konzeption bildet dieser das Fundament für Curricula, Prüfungen und Lehrwerke in Europa. Er nützt einer transparenten und kohärenten Beurteilung bzw. Zertifizierung über Landesgrenzen und unterschiedliche Bildungssysteme innerhalb Europas hinaus. Dabei wird auf eine differenzierte Gliederung mit sechs Niveaustufen (A1, A2, B1, B2, C1, C2) zurückgegriffen. In diesem Zusam‐ menhang ist anzumerken, dass das Bezugssystem aus verschiedenen Gründen 336 Maria Lena Weinkam <?page no="337"?> auch in der Kritik steht. So bleiben beispielsweise (Kann-)Bestimmungen vage und erfordern eine Konkretisierung. Mit Blick auf die Thematik Dialekt ist anzumerken, dass der GeR anerkennt, dass „[k]eine europäische Sprachgemein‐ schaft […] vollkommen homogen [ist]“ (Europarat 2017: 121). Konkret werden regionale sprachliche Besonderheiten, welche über die standardsprachliche Va‐ rietät hinausgehen, in Abhängigkeit von der Lebenswelt der Sprechenden (z. B. Beruf, Bildungsstand) vom GeR berücksichtigt. Für die Lehre des Deutschen als Fremdsprache stellt sich schließlich die Frage, welche Varietät(en) vermittelt werden sollte(n). Diesbezüglich wird klar formuliert, dass bis zum Niveau B1 (GeR) ein „neutraler Standard“ (Rösler 2012: 219) als adäquat angesehen wird. Weitere Register sind jedoch in höheren Niveaustufen anzutreffen (Rösler 2012: 265 f., Europarat 2017: 14, 120 f.): Für die ersten Lernjahre (etwa bis zu B1) ist ein relativ neutrales Register angemessen, es sei denn, zwingende Gründe sprechen dagegen. Dies ist ein Register, das Mut‐ tersprachler im Allgemeinen am ehesten von Ausländern und Fremden erwarten. (Europarat 2017: 120) Aus dem Zitat geht hervor, dass auch die Rahmenbedingungen für den Erwerb von Sprachgebrauchsformen entscheidend sind. Die aktuelle Version des GeR benennt Dialekt konkret im Zusammenhang mit kommunikativer Kompetenz: Zum Beispiel können Gesprächspartner von einer Sprache oder einem Dialekt zu einer oder einem anderen wechseln und dadurch alle Möglichkeiten der jeweiligen Sprache oder Varietät ausschöpfen, indem sie sich z. B. in einer Sprache ausdrücken und den Partner in der anderen verstehen. (Europarat 2017: 17) Inwiefern neben der standardsprachlichen Varietät auch die sprachliche Plura‐ lität im Referenzrahmen integriert ist, wird insbesondere im Begleitband des GeR näher ausgeführt: Plurilinguale Kompetenz, so wird es im GeR 2001 (Abschnitt 1.3) erklärt, umfasst die Fähigkeit, [dass Sprachnutzende bzw. -lernende ein einzelnes] zusammenhängende[s], uneinheitliche[s] plurilinguale[s] Repertoire flexibel [einsetzen], um: ● von einer Sprache (oder einem Dialekt oder einer Varietät) zu einer/ einem anderen zu wechseln; ● sich in einer Sprache (oder einem Dialekt oder einer Varietät) auszudrücken und jemanden zu verstehen, der einen oder eine andere spricht; ● eine Vielzahl von Sprachen (oder Dialekten oder Varietäten) in Anspruch zu nehmen, um einen Text zu verstehen; […] Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 337 <?page no="338"?> ● zwischen Individuen ohne gemeinsame Sprache (oder gemeinsamem Dia‐ lekt oder gemeinsamer Varietät) zu mitteln, obgleich man diese selbst nicht gut beherrscht; ● sein eigenes sprachliches Instrumentarium in ganzem Umfang ins Spiel zu bringen und alternative Ausdrucksformen auszuprobieren […] (Europarat 2020a: 34 f.) An den Aspekt der plurilingualen Kompetenz anknüpfend finden Varietäten zusätzlich Einzug in die ergänzenden Deskriptoren des Begleitbands zum GeR für Sprachen. In der Rubrik Lauterkennung zeigt sich eine niveaustufenbezo‐ gene Differenzierung hinsichtlich der Kompetenzen, die von rezeptiven (B1-C1 GeR) bis hin zu produktiven Fähigkeiten (C1-C2 GeR) reicht (s. Abb. 1). Abb. 1: Beherrschung der Phonologie: Lauterkennung (aus Europarat 2020b: 4) Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Dialekte im Referenzrahmen konkret benannt werden. Analog zu Janle und Klausmann ist jedoch Kritik am GeR zu üben, denn die Aussagen bleiben „insgesamt recht unverbindlich und allgemein (und sollten deshalb weiter konkretisiert und präzisiert werden)“ ( Janle/ Klausmann 2020: 127). Ihre Bemängelungen greifen in diesem Kontext auch auf Sprachbücher über, die bislang dem Themenbereich Dialekte wenig Aufmerksamkeit schenken. 3 Empirie: Ergebnisse der Studie Vor dem beschriebenen Hintergrund interessiert im vorliegenden Beitrag die Rolle der Lehrpersonen im Fachbereich Deutsch als Fremdsprache. Hierbei steht der universitäre - und somit vermeintlich untypische, da durch die Varietäten 338 Maria Lena Weinkam <?page no="339"?> Standard- und Wissenschaftssprache geprägte, - Kontext des vor allem in ländlichen Gebieten dialektal geprägten Bundeslands Bayern im Fokus. Ziel des Forschungsprojekts ist es, die Einstellung und Unterrichtspraxis von Lehrper‐ sonen des Fachbereichs Deutsch als Fremdsprache bezüglich dialektaler Varietät sowie dadurch Möglichkeiten für einen varietätssensiblen DaF-Unterricht am Beispiel Dialekt aufzuzeigen. Dem Beitrag liegen Ergebnisse einer schriftlichen Befragung (n = 39) von DaF-Lehrkräften der Sprachenzentren staatlicher Uni‐ versitäten in Bayern zugrunde. Die Auswertungsergebnisse sollen mögliche Antworten auf die folgenden Fragen geben: ● Wie gestalten Lehrpersonen das Verhältnis Standardsprache/ Norm und Dialekt im Unterricht? ● Inwiefern und warum binden Lehrpersonen Dialekte in ihre Unterrichts‐ praxis (nicht) ein? ● Welche Rolle spielen Medien bei der Thematisierung von Dialekten? Die Studie basiert auf einem Online-Fragebogen des Befragungsinstruments DiaSZ (Dialekte und Sprachenzentren), das sich aus Fragen zu demographischen Daten sowie vier geschlossenen und sechs offenen Fragen zusammensetzt, welche automatisch bzw. qualitativ ausgewertet wurden. An der 2023 durch‐ geführten Befragung (01/ 2023-02/ 2023) nahmen 69,2 % weibliche und 30,8 % männliche Probanden teil. Die Lehrkräfte beschreiben sich in aller Regel als berufserfahren (92,3 %): So verfügen 43,6 % über eine 5bis 15-jährige, 28,2 % über eine 15bis 25-jährige und 20,5 % über eine über 25-jährige Lehrerfahrung im Bereich Deutsch als Fremdsprache. In der folgenden Ergebnispräsentation finden sich neben grafischen Zusammenfassungen auch Passagen aus den Angaben und Reflexionen der Lehrpersonen, die mit ‚L‘ und einer Zahl belegt und anonymisiert dargestellt werden. Die entsprechenden Exzerpte sind zur besseren Lesbarkeit sowohl orthographisch als auch grammatisch korrigiert. 3.1 Zum Verhältnis von Standardsprache, Norm und Dialekt Aus den ausgewerteten Reflexionen der Lehrpersonen geht hervor, dass der Schwerpunkt im DaF-Unterricht auf dem Erwerb der Standardvarietät liegt. Rund 88 % der Probanden beziehen jedoch auch dialektale Varietäten in ihre Kurse ein. Entscheidende Faktoren sind dabei der Lebensweltbezug, welcher in der Bewältigung des Alltags bzw. dem Gelingen der alltäglichen Kommuni‐ kation vor Ort mit Dialektsprechenden, d. h. insbesondere am Studienort, aber z. B. auch auf Reisen, bei Praktika oder im Berufsleben im deutschsprachigen Raum, besteht, sowie Authentizität, Interesse bzw. Freude am Thema und Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 339 <?page no="340"?> Prüfungsrelevanz im Fach DaF. Im Folgenden wird eine Auswahl der Antworten auf die Frage ‚Warum thematisieren Sie in Ihrem Unterricht Dialekte (nicht)? ‘ präsentiert. Zunächst werden die Stimmen derjenigen Probanden genannt, die sich für eine Thematisierung aussprechen: Hauptsächlich thematisiere ich Dialekte, wenn Studierende planen, in Deutschland für längere Zeit zu bleiben oder später auch arbeiten wollen. Die Thematisierung hat also einen integrativen Grund. Wichtig ist dabei zu wissen, welcher Dialekt überhaupt vor Ort gesprochen wird (in […] fränkisch und nicht bayerisch) und gewisse Grundlagen im Dialekt erleichtern die Verständigung. Wichtig ist auch die Erkenntnis, dass nicht überall Hochdeutsch gesprochen wird. (L01) Trifft immer auf großes Interesse der Studierenden. Wesentlich für den deutschspra‐ chigen Raum. (L08) Weil unsere Region ([…]) durch starken Dialekt geprägt ist. (L12) Weil sie zum Alltag gehören. Ich bin selbst Dialektsprecherin, manchmal fragen die TN danach. (L17) Kommen in fast allen Prüfungen ab B1-Niveau vor. (L20) Ich thematisiere sie, weil die Studenten sie für den Alltag brauchen oder auch im Beruf. (L25) Es betrifft das konkrete Leben der Studierenden. (L28) Die Kursteilnehmer halten sich ja nicht nur am Studienort auf, sondern reisen auch durch Deutschland und wollen eventuell an einem anderen Ort ein Praktikum machen bzw. später in Deutschland arbeiten. (L30) Demgegenüber gibt es in der Studie auch kritische Stimmen bezüglich der dialektalen Varietät im Unterrichtskontext. Einige Probanden geben an, Dialekte nicht in ihren Unterricht einzubeziehen. Gründe hierfür sind insbesondere Zeit‐ mangel, aber u. a. auch fehlende Materialien, die mangelnde Verständlichkeit sowie der fehlende Ortsbezug: Wer Deutsch lernt, will eine in ganz Deutschland verständliche Sprache lernen. Dialekte sind […] potentiell eher ein Kommunikationshindernis. (L01) Einerseits gibt es kein mir bekanntes Unterrichtsmaterial, andererseits ist das Thema nicht Teil des aktuellen Diskurses. Universitäten, Städte und Firmen stellen sich gern international dar und geben vor, dass Englisch die Sprache für alle ist. Dass das in der Realität manchmal nicht stimmt, wird eher belächelt. Dialekt gilt bestenfalls auf dem Oktoberfest als schick. (L12) 340 Maria Lena Weinkam <?page no="341"?> Dialekte in Österreich und der Schweiz müssen meiner Meinung nach nicht thema‐ tisiert werden, da die Lernenden nicht vor Ort sind und sie deshalb auch nicht anwenden/ verstehen müssen. (L14) Die Kursprogression ist häufig so steil und das Unterrichtsmaterial so anspruchsvoll, dass für Dialekte einfach keine Zeit mehr bleibt. Es sei denn, es wird durch die Teilnehmer zum Thema gemacht und auf Wunsch behandelt. (L22) Den Auswertungsergebnissen lässt sich weiterhin entnehmen, dass die ange‐ strebte Niveaustufe des Sprachkurses eine Kernrolle für die Thematisierung von Dialekt innehat. Mit zunehmender Sprachkompetenz geht eine höhere Bereit‐ schaft der Lehrkräfte zur Integration dialektaler Varietäten in den Unterricht einher (s. Abb. 2). Während hierfür beispielsweise die Anfängerniveaustufe A1 (GeR) von vergleichsweise wenigen Probanden als geeignet (15,4 %) bzw. eher geeignet (25,6 %) empfunden wird (gesamt: 41 %), bestehen in höheren Niveaustufen kaum mehr Zweifel: Erst im Kontext des Zielniveaus B1 (GeR) spricht sich mehr als die Hälfte der Befragten für eine definitive (38,5 %) bzw. etwaige Eignung (33,3 %) aus (gesamt: 71,8 %), in der Vorbereitung auf das Niveau C1 (GeR) erachten diese sogar 66,7 % als geeignet bzw. 25,6 % als eher geeignet (gesamt: 92,3 %) (s. Abb. 3). Aufgrund des mangelnden Angebots für das Zielsprachenniveau C2 (GeR) bleibt diese Kategorie unberücksichtigt. Abb. 2: In welcher Niveaustufe/ in welchen Niveaustufen sollten Dialekte mit Studie‐ renden thematisiert werden? Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 341 <?page no="342"?> 5 Eine exponierte Stellung unter den Lehr- und Lernmedien nehmen Lehrwerke ein, da diese als Medienverbundsystem mit klar beschreibbaren Bestandteilen, benennbaren Produzierenden und Erwartungen weit verbreitet und bedeutsam für den Fremdspra‐ chenunterricht sind (Würffel 2021: 292 f.). Abb. 3: Ausführungen zu den Daten in Abb. 2 (Angaben in Prozent) Im Umkehrschluss kann aus den hier abgebildeten Daten abgeleitet werden, dass auf andere Varietäten der deutschen Sprache zurückgegriffen wird bzw. die Priorität auf anderen Sprachgebrauchsformen liegt. An dieser Stelle sei in Anlehnung an den Forschungsstand (s. Kap. 1 und 2.1) darauf hingewiesen, dass die Standardsprache als primäres didaktisches Lernziel gilt und Lehrende des 21. Jahrhunderts, allen Erkenntnissen zum Wert der (inneren) Mehrsprachigkeit zum Trotz, häufig an der standardisierten hochdeutschen (Aus-)Sprache fest‐ halten (Hochholzer 2015: 64, Franz 2019: 241). Weiterhin verdeutlichen die Ergebnisse, dass für die meisten Lehrkräfte Dialekt schon einmal ein Thema war. Diese Gruppe steht lediglich einer Minderheit gegenüber, die eine Auseinandersetzung mit dialektalen Varietäten verneint. Interessant ist hierbei, dass rund ein Viertel der Befragten (25,6 %) die Frage bejaht, jedoch auf das Lehrwerk verweist, das für die Thematisierung als relevant benannt wird („Ja, wenn im Lehrwerk Informationen dazu stehen“). Somit wird wieder einmal die Sonderrolle der Lehrwerke im Unterricht und somit die Verantwortung der Verlagshäuser deutlich. 5 Auffällig ist ebenfalls, dass lediglich 17,9 % der Befragten eine Beschäftigung mit Dialekten bejahen und diese gleichzeitig mit dem GeR in Verbindung bringen bzw. um die Aufnahme des Themas in die Konzeption wissen. Im Umkehrschluss kann abgeleitet werden, dass 82,1 % der befragten Lehrkräfte diesbezüglich eine Wissenslücke aufweisen. Es stellt sich die Frage, inwiefern die jeweiligen bzw. aktuellen Lehrwerke den Ansprüchen aller Beteiligten und Handlungsempfehlungen des GeR ge‐ recht werden. Um die Thematisierung von Dialekten im DaF-Unterricht an 342 Maria Lena Weinkam <?page no="343"?> den befragten Sprachenzentren vollumfänglich abzubilden, müssten an dieser Stelle u. a. Lehrwerkanalysen herangezogen bzw. Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt werden. Diese stellen jedoch mit Blick auf dialektale Varietäten ein Desiderat in der Forschungslandschaft dar. Aus Gründen des Umfangs beschränkt sich der vorliegende Beitrag auf die Reflexionen der Lehrpersonen. Insgesamt zeigt sich anhand der bislang abgebildeten Auswertungsergeb‐ nisse, dass die Meinungen der Lehrpersonen variieren und dialektale Varietät keinen festen Platz im Unterrichtsgeschehen hat. Inwiefern diese schließlich dennoch einbezogen wird, ist Thema des nachfolgenden Kapitels. 3.2 Zur DaF-Unterrichtspraxis mit Dialekt Zunächst einmal stellt sich die Frage, welche Dialekte Potenzial für den Unter‐ richt haben. Als wichtig erachten die Lehrpersonen insbesondere die Sprachge‐ brauchsform des jeweiligen Standorts ihres Sprachenzentrums (74,4-%): Mindestens sollte man über den Dialekt sprechen, in dessen Region der Unterricht stattfindet. […] da es sehr viele Dialekte gibt und oft nur dann interessant ist, wenn Studierende einen Bezug zu ihrer eigenen Lebenswirklichkeit sehen. Insofern hat der örtliche Dialekt eine gewisse Priorität. (L02) Die Dialekte, die in der jeweiligen Umgebung des Sprachenzentrums gesprochen werden. [Das] weckt Interesse am Standort, baut Barrieren in der Kommunikation mit Einheimischen ab. (L06, eigene Hinzufügung) [Es] sollte prioritär der Dialekt behandelt werden, der in der Stadt bzw. der Region, in der die Studierenden während ihres Auslandsstudiums studieren, gesprochen wird, da sie mit diesem häufig in ihrem außeruniversitären Alltagsleben konfrontiert sind. (L27, eigene Hinzufügung) Insbesondere derjenige Dialekt derjenigen Region, in welcher die Studierenden leben und studieren. (L28) Es sollte der lokale Dialekt, welcher in der Region, in der sich die Hochschule befindet, thematisiert werden. (L30) Praktisch und konkret: Das, worüber die Lerner im Alltag stolpern (können). (L36) Andere Sprachgebrauchsformen fallen vergleichsweise ab. Dazu zählen bei‐ spielsweise Varianten aus Österreich und der Schweiz (23,1 %). An anderer Stelle gibt es kritische Kommentare bzgl. der dialektalen Varietäten im DaF-Un‐ terricht: Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 343 <?page no="344"?> Es sollten keine Dialekte vermittelt werden, sondern regionale Varianten bzw. Unter‐ schiede. Man sollte also in Österreich und der Schweiz durchaus die österreichische oder schweizerische Standardvarietät vermitteln (dafür gibt es ja auch regionale Ausgaben der Lehrwerke), aber Dialekt nicht. (L15) Weiterhin gibt es auch Stimmen, die derartige Sprachformen im Unterrichtsge‐ schehen ablehnen. So schreibt beispielsweise L14: „Dialekte in Österreich und der Schweiz müssen meiner Meinung nach nicht thematisiert werden, da die Lernenden nicht vor Ort sind und sie deshalb auch nicht anwenden/ verstehen müssen.“ Darüber hinaus machen vereinzelte Lehrkräfte Angaben dazu, auch Varie‐ täten mit einer hohen Sprecheranzahl (L38) oder starken Abweichungen von der Standardvarietät (L21, L23, L39) berücksichtigen zu wollen. Nur wenige Lehrpersonen geben an, Dialekte nicht in ihre Unterrichtspraxis einbinden zu wollen. So schreibt beispielsweise L38: „Gar nicht, denn ich unter‐ richte ‚Deutsch als Fremdsprache‘ und nicht sagen wir mal ‚Mittelfränkisch als Fremdsprache‘“. Mehrere Probanden äußern sich demgegenüber dahingehend, dass alle Dialekte des deutschsprachigen Raums als gleichwertig zu erachten und Hierarchisierungen zu vermeiden sind. Beispielsweise würde L27 „keine Dialekte des DACH-Raumes bewusst ausschließen“. Die Vielzahl an Dialekten verstehen manche Probanden als Herausforderung, andere wiederum sehen darin einen Pool, aus dem sie sich bedienen können, um die sprachliche Vielfalt des deutschsprachigen Raums zu veranschaulichen. [M]an kann […] eigentlich nur beispielhaft Dialekte aus dem Norden, Süden, Westen oder Osten anführen. [Ein] Problem ist aber, dass die Auswahl an Dialekten sehr groß ist. Man könnte Dialekte thematisieren, für die Studierende sich interessieren. Man kann eigentlich nicht sagen, dass man einen bestimmten Dialekt nicht thematisieren sollte. (L02, eigene Hinzufügung) [Ein] kurzer Überblick über Dialekte im deutschsprachigen Raum allgemein ist sinnvoll, um sich der Vielfalt bewusst zu werden. (L07, eigene Hinzufügung) Da es sehr viele Dialekte gibt, scheint es mir unrealistisch, alle zu behandeln. (L31) Vereinzelt gehen die Probanden auch auf die Möglichkeit ein, Sprachgebrauchs‐ formen kontrastiv zu thematisieren. Beispielsweise schreiben L30 und L32: Es sollte der lokale Dialekt, welcher in der Region, in der sich die Hochschule befindet, thematisiert werden. Allerdings ist es auch sinnvoll, kontrastiv auf andere Mundarten einzugehen, wenn dies möglich ist. (L30) 344 Maria Lena Weinkam <?page no="345"?> Es sollten die Dialekte thematisiert werden, die regional in der Nähe vorzutreffen sind, z. B. das Bayrische, Schwäbische … aber auch als Kontrast Dialekte aus Norddeutsch‐ land. (L32) Auffällig in den Reflexionen der Lehrkräfte ist, dass insbesondere Lernende häufig den Anstoß zur Thematisierung dialektaler Varietäten geben: Ich binde Dialekte in den Unterricht ein, wenn die Studierenden über ihre Reisen in D-A-CH berichten. (L02) ‚Dialekte i.e.S.’ und generell lexikalische, grammatische Varianten der gesprochenen Alltagssprache/ regionalen Umgangssprache sollten immer dann thematisiert werden, wenn Studierende danach fragen […]. (L33) Auch im Zusammenhang mit dem Themenbereich Landeskunde knüpfen die Lehrpersonen nach eigenen Angaben an Dialekte an. Dialekte werden nicht gelehrt, sondern sind ein mögliches landeskundliches Thema (sprachliche Vielfalt der DACH-Region). (L01) Ich binde Dialekte in den Unterricht ein, wenn die Studierenden über ihre Reisen in D-A-CH berichten […]-Ich verbinde das Thema Dialekte mit anderen landeskund‐ lichen Themen wie ‚Bundesländer‘, Regionalkultur. (L02) Auch in Kombination mit Phonetik-Kursen bzw. -Sequenzen erachten die Probanden eine Sensibilisierung für Dialekte als sinnvoll: Sofern die TN im deutschsprachigen Raum lernen, werden sie außerhalb des Unter‐ richts mit Dialekten konfrontiert. Man kann das dann auch auf dem Niveau A 1, z. B. bezüglich der Aussprache einbauen. (L01) In einem Phonetik-/ Aussprachekurs beschreibe ich alltägliche, regionale Abwei‐ chungen von der gelehrten Standardaussprache. Dabei geht es nicht darum, dialektale Aussprache zu üben, sondern in erster Linie um Bewusstmachung. (L39) Ein weiterer häufig genannter Aspekt ist die lexikalische Differenz zur Stan‐ dardvarietät. Diese wird von mehreren Probanden explizit benannt: Vor allem im Rahmen von Wortschatzübung; aber auch z. B. in interaktiver Gruppen‐ arbeit: Die Studierenden sammeln Dialektwörter, die sie im Alltagsleben/ Alltagsge‐ brauch gehört haben. (L14) Wir vergleichen beispielsweise Wörter in Standardsprache und Dialekten. (L29) Sporadisch geben die Befragten auch eine Kombination der Thematisierung grammatischer und lexikalischer Unterschiede an. Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 345 <?page no="346"?> Ich erkläre den Studenten, wenn sie z. B. fragen, ob es die/ der Butter heißt, dass es auf Grund des Dialektes zwei Varianten gibt. Auch allgemein spreche ich das Thema immer wieder an, z. B. bei Einführung auf A1 des Wortschatzes zum Thema ‚Essen‘ [beispielsweise] Semmel, Brötchen, Schrippen,-… (L32, eigene Hinzufügung) ‚Dialekte i.e.S.‘ und generell lexikalische, grammatische Varianten der gesprochenen Alltagssprache/ regionalen Umgangssprache sollten immer dann thematisiert werden, […] wenn mehrere Varianten in der unterrichteten Varietät als passend angesehen werden (z. B. Perfektbildung mit ‚haben‘ oder ‚sein‘ bei den Verben ‚stehen‘, ‚sitzen‘, ‚liegen‘). (L33) Neben den oben aufgelisteten Möglichkeiten, dialektale Varietäten in das Unter‐ richtsgeschehen einzubeziehen, nannten die Lehrkräfte vereinzelt auch weitere Unterrichtsideen, z. B. Anekdoten (L31), Comic-Adaptionen (Beispiel Asterix in Dialekt, L04), Dialektgedichte (L09) oder ein Quiz (L06). Bei den getätigten Aussagen fällt jedoch besonders die mediale Relevanz für die Thematisierung bzw. Sensibilisierung auf, welche im Folgenden gesondert präsentiert wird. 3.3 Zur Rolle der Medien im Kontext von DaF und Dialekt Im Unterrichtsgeschehen greifen DaF-Lehrpersonen auf diverse Lehr- und Lernmedien zurück, sogenannte „Lernhelfer in einer materiellen Form“ (Würffel 2021: 282), u. a. Lehrwerke sowie (dazugehörige) Hörtexte und Videos. Auf‐ grund der zunehmenden digitalen Bereitstellung von Materialien wird der Medienbegriff in der Fremdsprachendidaktik stärker gebraucht, weshalb sich der vorliegende Beitrag auf diese Bezeichnung konzentriert. Von besonderem Interesse in diesem Beitrag sind Lehr- und Lernmedien der auditiven und audiovisuellen Modalität, die asynchron (und kostenfrei) zur Verfügung stehen. Besonders auditive Stimuli, die in digitalen Medien bereitgestellt werden, eignen sich zur besseren Veranschaulichung (ebd.: 288 f., 296). Nach eigenen Angaben nutzen zwei Drittel der Probanden diese und weitere (digitale) Medien für den Einbezug von Dialekten. Beispielsweise beschreibt L25: „[Medien] spielen eine große Rolle, weil ich als Lehrkraft ja nur einen einzigen Dialekt beherrsche. Ich verwende Lieder oder Interviews, die ich bei YouTube oder DW finde“ (L25). An dieser Stelle sei angemerkt, dass mehrere Probanden in Bezug auf Dialekte feh‐ lende Lernziele und mangelnde Materialien in Lehrbüchern beklagen: „Gemäß meiner Erfahrung spielen bei Videos/ Hörbeispielen in Lehrbüchern Dialekte nur sehr selten eine Rolle“ (L14). Die Lehrkräfte machen sich daher selbst auf die Suche nach Beispielen und Erklärungen. Es zeigt sich, dass Audio- und Videoaufnahmen als besonders attraktiv für die Sensibilisierung gelten, seien es 346 Maria Lena Weinkam <?page no="347"?> Hörbeispiele direkt aus den Lehrwerken oder aber auch Internetseiten wie die Deutsche Welle oder YouTube. Eine Internetseite, die besonders häufig genannt wird, ist YouTube: YouTube punktet nicht nur durch rein auditive Hörbeispiele, sondern auch durch Videos, die den Sprachgebrauch von Dialektsprechenden abbilden. Daneben nutzen die Probanden auch die Internetseiten des Atlas’ zur deut‐ schen Alltagssprache (AdA) (L09, L33) oder der Deutschen Welle (DW) für Videos und weitere Informationen in Lesetexten, z. B. den Dialektatlas: Ich verwende Lieder oder Interviews, die ich bei YouTube oder DW finde. (L25) Ich habe schon öfter Material aus dw.com benutzt, z. B. den Dialektatlas, eher in Niveau B2. (L31) In diesem Zusammenhang gibt es nur selten kritische Anmerkungen. So schreibt L38: „Auf Youtube gibt es mehr oder weniger witzige Videos zu Dialekten, die aber kaum eine ernsthafte oder systematische Auseinandersetzung erlauben. Am ehesten kann man so etwas mal auf der Stufe B2 oder C1 machen.“ Für die Sensibilisierung mit Audio- und Videoaufnahmen werden vor allem Niveaustufen ab B2 (GeR), sporadisch auch das Niveau B1 (GeR), als adäquat benannt. Die Anfängerstufen A1/ A2 finden kaum Berücksichtigung (L02, L24). Einzelne Lehrpersonen werden hinsichtlich der Sensibilisierung genauer und nennen mediale Hilfsmittel in Abhängigkeit von der Zielniveaustufe: In den Niveaustufen B1 & B2 meistens anhand mündlicher Beispiele (z. B. icke) oder mithilfe von SprachlernApps (Easy-German). In der Niveaustufe C2 mitunter mittels digitaler Medien (z. B. Videos). (L21) A1: Volksfeste, Musik; A2: Dialekt vs. Standardsprache Hörverstehen; B1-B2: Inten‐ sivtraining durch Audioaufnahmen; Filmausschnitte mit Untertitel YouTube; Netflix; C1-C2: Videos, Reportagen von regionalen Sendern; Filme mit baierischem Dialekt ohne Untertitel. (L24) Zusammenfassend ist festzuhalten, dass frei zugängliche digitale Medien bzw. Materialien einen zentralen Stellenwert in der Unterrichtspraxis haben, allen voran Audiospuren, da zum einen Lehrpersonen selbst nicht die Pluralität produktiv wiedergeben können und zum anderen didaktisierte Materialien ein Desiderat darstellen. Hinsichtlich der Zuordnung zu Niveaustufen zeigt sich eine prinzipielle Übereinstimmung mit dem GeR, indem erst ab fortge‐ schrittenen Kenntnissen bzw. mit zunehmendem Lernfortschritt die dialektale Varietät stärker fokussiert wird (Europarat 2020b). Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 347 <?page no="348"?> 4 Fazit und Ausblick Insgesamt zeigt sich ein heterogenes Bild bezüglich der Einstellungen und Unterrichtsgestaltung der befragten Lehrpersonen im Hinblick auf das Thema Dialekte. Zwar sprechen sich die meisten Probanden für einen Einbezug von dialektaler Varietät in den DaF-Unterricht aus, jedoch zeigen die Daten deutlich, dass die Rahmenbedingungen dieses Bestreben erschweren. Ausschlaggebend sind hierfür nicht nur subjektive Präferenzen, sondern auch fehlende Mate‐ rialien und Vorgaben im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen. Die Standardvarietät steht somit, wie eingangs in Anlehnung an den rezenten Forschungsstand beschrieben, im Fokus der Vermittlung, während Dialekte nur sporadisch aufgegriffen werden. Hierbei spielen die Lernenden eine wichtige Rolle, welche die Thematisierung oftmals initiieren. Zusammenfassend ist zu konstatieren, dass die Lehrkräfte vor allem den lokalen Dialekt des jeweiligen Standorts als relevant erachten. Es ist besonders der Lebensweltbezug, d. h. der außeruniversitäre Sprachgebrauch von Kommunikationspartnern in Freizeit, auf Reisen, bei Praktika oder (später) im Berufsleben, der die Probanden zu dem Entschluss kommen lässt, die Vielfalt der deutschen Sprache zu thematisieren. Darüber hinaus konnten diverse Möglichkeiten für einen varietätssensiblen DaF-Unterricht aufgezeigt werden. Auch für den universitären Kontext könnte dieser förderlich sein, da zum einen die Sprachwirklichkeit dialektal geprägt ist und zum anderen auch Lehrpersonen in ihrem Unterricht diese Sprachge‐ brauchsformen als Mittel des Kommunizierens einsetzen, um fachliches und sprachliches Lernen zu verknüpfen (s. hierzu auch Leisen 2013 zum Thema sprachsensibler Fachunterricht). In der konkreten Umsetzung variieren die Angaben der Befragten von kontrastiven Ansätzen hinsichtlich Lexik und Grammatik bis hin zu Kombinationen mit Landeskunde- oder Phonetik-Se‐ quenzen. Hinsichtlich der Niveaustufe präferieren die Lehrpersonen Lernende mit fortgeschrittenen Kenntnissen, d. h. ab B1 (GeR), für die Thematisierung von Dialekten. Es ist deutlich geworden, dass mit zunehmendem Niveau die Bereitschaft der Probanden steigt, die dialektale Varietät mit der Zielgruppe zu behandeln. Weiterhin stellt sich heraus, dass insbesondere Medien wie beispielsweise Audiospuren einen zentralen Stellenwert haben, wenn es um die konkrete Unterrichtspraxis geht. Jedoch sind diese i. d. R. nicht didaktisiert, sodass Lehrpersonen die entsprechenden Materialien mit Blick auf die kon‐ krete Adressatengruppe hinsichtlich des Komplexitätsgrads auswählen bzw. abstimmen müssen. Hierfür bedarf es Wissen über Varietäten und didaktische Möglichkeiten der Thematisierung, das in der Aus- und Fortbildung von Lehr‐ kräften vermittelt werden sollte. 348 Maria Lena Weinkam <?page no="349"?> Die Ergebnisse stützen die von Janle und Klausmann (2020) geäußerte Kritik am GeR: Es fehlen nach wie vor konkrete Vorgaben zur Thematisierung von Dialekten im Bezugsrahmen, sodass dieser Fragen wie beispielsweise zur Leis‐ tungsmessung unbeantwortet lässt. Gleichzeitig darf nicht unerwähnt bleiben, dass die Komplexität der jeweiligen Einzelsprache verbindliche Angaben wohl kaum zulässt. Zielsetzungen sowie die Entwicklung authentischer Lehr-/ Lern‐ materialien hinsichtlich der sprachlichen Vielfalt im deutschsprachigen Raum sind immer noch ein Desiderat. Um dieses zu schließen, bietet es sich an, zum einen breitere Studien unter Lehrpersonen und zum anderen Unterrichts‐ beobachtungen sowie Lehrwerkanalysen durchzuführen. Dadurch lassen sich aussagekräftige Daten generieren, aus denen Konsequenzen für Richtlinien und Materialien gezogen werden können, sodass die Lehrpersonen in ihrer Tätigkeit Unterstützung erhalten und die Lernenden realitätsnahe bzw. lebensweltbezo‐ gene Einblicke in die deutsche Sprache erhalten. Literatur Ammon, Ulrich/ Bickel, Hans/ Lenz, Alexandra N. (2016). Variantenwörterbuch des Deut‐ schen: Die Standardsprache in Österreich, der Schweiz, Deutschland, Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol sowie Rumänien, Namibia und Mennonitensied‐ lungen. Berlin/ Boston. Badstübner-Kizik, Camilla (2020). 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Universitäre Sprachenpolitik vor dem Hintergrund des Projektes ‚Verknüpfte Analyse von Mehrsprachigkeiten am Beispiel der Universität Salzburg (VAMUS)‘. In: Jablkowska, Joanna/ Kupczynska, Kalina/ Müller, Stephan (Hrsg.) Lite‐ ratur, Sprache und Institution. Wien, 170-183. Europarat (2020a) (Hrsg.). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Begleitband. Übers. Jürgen Quetz, Rudi Camerer. Stuttgart. Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 349 <?page no="350"?> Europarat (2020b) (Hrsg.). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Begleitband. Anhang 8. Ergänzende Deskriptoren. Abrufbar unter: https: / / www.klett-sprachen.de/ downloads/ 24551/ Anhang_5F8_3A_5FErg_E4 nzende_5FDeskriptoren/ pdf (Stand: 28/ 09/ 2024) Europarat (2017) (Hrsg.). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, beurteilen. Übers. Jürgen Quetz. Stuttgart. Feilke, Helmuth (2012). 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Bewertung und Vermittlung dialektaler Varietät durch DaF-Lehrkräfte 351 <?page no="353"?> Sprachverwendung von Kindern Ein Schulstufen- und Ländervergleich zwischen Österreich und Bayern Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch Abstract: Die Regionen des Salzburger Zentralraums und Teile des angrenzenden Bayern besitzen einen gemeinsamen Basisdialekt und gehörten über Jahrhunderte zum gleichen Verwaltungsraum. Im vorlie‐ genden Paper gehen wir der Frage nach, wie die gegenwärtige Sprachver‐ wendungssituation von Schülerinnen und Schülern diesseits und jenseits der Grenze eingeschätzt wird. Hierfür wurden Selbstauskünfte von ca. 350 Kindern der Primar- und Sekundarstufe I (4. und 6. Schulstufe) mittels Fragebogen erhoben. Die Ergebnisse zeigen, dass in Bayern viel weniger Dialekt und weitaus mehr Standardsprache intendiert wird und auch im schulischen Kontext Zweiterer ein höheres Prestige zuzukommen scheint. Dennoch gibt eine Mehrzahl der Kinder in beiden Gebieten an, im familiären, im Peer- und im schulischen Kontext dialektal bzw. dialektnah zu sprechen, was die Bedeutung dieser Sprachformen für Kinder im Untersuchungsraum offenlegt. Keywords: Bairisch, Bayern, Österreich, Sprachverwendung, Schule, Län‐ dervergleich, Dialekt, Standardsprache 1 Einleitung Der vorliegende Beitrag behandelt Fragen der ländervergleichenden subjektiv wahrgenommenen Sprachverwendung von Schülerinnen und Schülern in Teilen des Bundeslandes Salzburg und dem angrenzenden Bayern in diversen schulischen sowie außerschulischen Kontexten. Im Zentrum des Forschungs‐ interesses stehen dabei Gemeinsamkeiten und Unterschiede des angegebenen Sprachgebrauchs in einer historisch wie auch dialektal verbundenen Region. <?page no="354"?> 1 Die Schreibung der dialektalen Varianten ist Scheutz (2009a) entnommen. Hierfür soll zuerst der Untersuchungsraum näher beleuchtet werden (Kap. 2), bevor wir auf die gegenwärtige Sprachverwendung in Österreich (Kap. 3) und Bayern (Kap. 4) näher eingehen. Im folgenden empirischen Teil (Kap. 5) werden Forschungsfrage, Erhebungsmethode, Stichprobe sowie statistische Analysemethode erläutert und anschließend die Resultate im Detail wiederge‐ geben. Den Beitrag beschließt eine kurze Diskussion der Ergebnisse (Kap. 6). 2 Der Untersuchungsraum - ein historisch-dialektgeographischer Überblick Den Untersuchungsraum, namentlich der Salzburger Flach- und Tennengau sowie die bayerischen Landkreise Berchtesgadener Land und Traunstein, ver‐ bindet eine jahrhundertelange gemeinsame Geschichte und folglich auch ein gemeinsames sprachliches Erbe, wenngleich die grenzübergreifenden basis‐ dialektalen Merkmale zunehmend im Verschwinden begriffen sind. Scheutz (2009a: 5) sieht hier als Hauptgrund die Ausbreitung anderer dialektaler bzw. regiolektaler Varianten, die ihren Ausgang in den beiden großen Zentren des bairischsprachigen Raums München und Wien haben. Basisdialektal ist das Gebiet dem Westmittelbairischen zuzurechnen, gekennzeichnet z. B. durch die mit [h] anlautenden Pluralformen von sein: ‚wir sind‘ - mia han  1 , ‚ihr seid‘ - es hadds/ haidds; ‚sie sind‘ - se han (im Gegensatz zu ostmittelbairisch: ‚wir sind‘ - mia san, ‚ihr seid‘ - es sadds/ saidds; ‚sie sind‘ - se san). Auch die Formen der l-Vokalisierung nach [i] und [e] sind hier zu nennen. So steht der westmittelbairisch-salzburgischen Lautung ‚spielen‘ - schbiin; ‚stellen‘ - schdeen die ostmitteldeutsche mit schbüün und schdöön gegenüber (Scheutz 2009b: 14). Diese basisdialektalen Merkmale lassen noch heute die historische Verbundenheit der Region erkennen (Scheutz 2009a: 5). Seit dem Spätmittelalter gehörte das Gebiet territorial wie auch kirchlich zum Fürsterzbistum Salzburg, einem über viele Jahrhunderte bestehenden regionalen Machtzentrum, das zwischen den weitaus größeren Nachbarn Bayern und Österreich lag. Die Situation veränderte sich erst zu Beginn des 19. Jahrhunderts, als der bis dahin zu Salzburg gehörende Rupertiwinkel (Teile der heutigen Landkreise Berchtesgadener Land und Traunstein) dauerhaft dem bayerischen Herrschaftsgebiet zugerechnet wurde. Das nunmehr säkularisierte Salzburg wiederum gehört seit 1816 zu Österreich. Trotz der nunmehr zunehmenden sprachlichen Veränderungen und Anpas‐ sungen Richtung Westen im Falle des Rupertiwinkels und Richtung Osten im 354 Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch <?page no="355"?> Falle des Salzburger Gebiets sind die alten territorialen Zugehörigkeiten in Form basisdialektaler Merkmale bis heute belegbar und nach wie vor gebräuchlich (Scheutz 2009b: 15 ff.). 3 Sprachverwendung heute - Österreich Hinsichtlich des Spektrums der innersprachlichen Variation des Deutschen sind die heutigen Verhältnisse in Österreich zuallererst nach den beiden großen Dialekträumen zu differenzieren: zum einen dem alemannischen Sprachraum, zu dem neben Vorarlberg auch Teile Tirols gehören, und zum anderen dem bairischsprachigen Gebiet, das die übrigen Teile des Landes umfasst und dem auch das Land Salzburg zuzurechnen ist (z. B. Ammon 2003). Die bai‐ rischsprachige Situation wird zumeist als Diaglossiesituation bzw. Dialekt-Stan‐ dard-Kontinuum beschrieben, was strukturell eine klare Dichotomie zwischen Dialekt und Standarddeutsch schwierig macht (Ender/ Kaiser 2009: 268). Sie ist gekennzeichnet durch eine je nach Verwendungskontext unterschiedliche und intensive Nutzung von Übergansformen zwischen diesen beiden Sprachformen, die gewissermaßen die äußeren Pole des Varietätenspektrums bilden, während die Übergangsform dazwischen gemeinhin als Umgangssprache bezeichnet wird (Wiesinger 2010: 363). In der Forschung ist jedoch umstritten, inwieweit der Begriff in der Konzeptualisierung des Dialekt-Standard-Kontinuums „eine kognitive Realität“ (Buchner/ Elspaß 2018: 73) hat, da bei Sprachbenutzerinnen und Sprachbenutzern Begriffe wie Dialekt, Umgangssprache oder Hochdeutsch, die sich im sprachlichen Kontinuum bewegen, mit unterschiedlichen Grenzen konzeptualisiert sein können. Dialektale Sprechweisen sind in weiten Teilen des bairischsprachigen Ös‐ terreich äußerst lebendig und nehmen eine zentrale Rolle im alltäglichen Sprachgebrauch ein. Im Rahmen einer Umfrage aus Steinegger (1998) gaben 78 % der Befragten an, Dialektsprecherinnen und -sprecher zu sein; lediglich 5 % nannten Hochdeutsch als bevorzugte Varietät; von den Dialektsprechenden würden 49,5 % bevorzugt Dialekt und 45,5 % Umgangssprache verwenden. Bei einer Umfrage von Ender/ Kaiser (2009: 280 f.) zeigte sich im bairischen Sprachraum (bei Überrepräsentation jüngerer und gebildeter Personen) ein Rückgang der angegebenen Dialektkompetenz auf ca. 50 % der Personen (zur Sprachverwendung in Österreich s. auch Kaiser/ Ender 2015, Christen et al. 2020). In der Literatur werden unterschiedliche Faktoren benannt, die den Gebrauch von (eher) standardsprachlichen, umgangssprachlichen oder (eher) dialektalen Sprechweisen beeinflussen. So sind Letztere in Dörfern und Kleinstädten ver‐ Sprachverwendung von Kindern 355 <?page no="356"?> 2 Zum einen ist hier das Projekt ‚Das österreichische Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache‘ (2012-2015) zu nennen (unter der Leitung von Rudolf de Cillia), zum anderen das Projekt ‚PP10: Wahrnehmungen von und Einstellungen zu Varietäten und Sprachen an österreichischen Schulen‘ (2016-2019, 2020-2025, unter der Leitung von Stephan Elspaß), einem Teilprojekt des Spezialforschungsbereichs (SFB) ‚Deutsch in Österreich. Variation - Kontakt - Perzeption‘ (www.dioe.at, Stand: 28/ 09/ 2024). breiteter und im Westen Österreichs noch deutlich gefestigter als im Osten des Landes (Ender 2020: 83). Als Faktoren, die aus subjektiver Sicht auf die Varietätenwahl Einfluss nehmen, nennen Ender/ Kaiser (2009: 291) das Nähe-Distanz-Verhältnis zwischen den Gesprächsbeteiligten, den Formalitäts‐ grad des Kontextes, die eigene Einschätzung der Dialektkompetenz sowie das Prestige der Varietäten. Dabei wirken sich Faktoren wie das Nähe-Distanz-Ver‐ hältnis oder die Formalität einer Situation im bairisch-österreichischen Gebiet stärker auf die Varietätenwahl innerhalb des Dialekt-Standard-Kontinuums aus (Christen et al. 2020: 103). In Anbetracht des Themas im hier vorliegenden Aufsatz soll sich der Blick im Folgenden auf vorliegende Daten zur Sprachvariation an Österreichs Schulen bzw. österreichischer Lernender in unterschiedlichen sozialen Kon‐ texten richten. Projekte 2 , die diesbezüglich in den letzten Jahren durchgeführt wurden, zeigen, dass das gesamte Varietätenspektrum an österreichischen Schulen omnipräsent ist und in unterschiedlichen Situationen Verwendung findet (de Cillia 2014: 16), wobei dialektgeographische Unterschiede festzu‐ stellen sind. So ermittelte de Cillia (2018: 73) in allgemeinbildenden höheren Schulen der Sekundarstufe II (n = 253), dass Dialekt im Unterrichtskontext am stärksten in den westlichen Bundesländern präsent ist, Umgangssprache im Süden/ Südosten die hauptsächlich verwendete Gebrauchsvarietät darstellt und österreichisches Standarddeutsch die größte Bedeutung im Osten von Ös‐ terreich hat. Darüber hinaus stellt er fest, dass den Varietäten unterschiedliche Funktionen zukommen. Bei den Schülerinnen und Schülern geben mehr als drei Viertel an, in den Pausen oder in Gruppenarbeiten Dialekt zu verwenden. Ebenso würde - nach Angabe der Lehrkräfte - im Lehrer-Schüler-Gespräch der Großteil der Schülerinnen und Schüler Dialekt verwenden. Lediglich bei Referaten fielen die Werte für Dialektverwendung mit 12 % gering aus (de Cillia 2018: 76-79). Ergebnisse aus Fuchs/ Elspaß (2019: 9-17) geben Einblick in den Sprachge‐ brauch von Sekundarstufe-II-Schülerinnen und -Schülern einer 10. Schulstufe an österreichischen Handelsakademien und Handelsschulen (n = 273; davon 56 % mit nichtdeutscher Erstsprache). Die Ergebnisse zeigen, dass die ange‐ gebene Dialektverwendung mit Mitschülerinnen und Mitschülern über die 356 Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch <?page no="357"?> 3 Angemerkt sei hier, dass sich dieser Wert im aktuellen Sprachgebrauch mit Mitschüle‐ rinnen und Mitschülern anderer Herkunftssprache auf nicht ganz 50-% verringert. gesamte Bildungslaufbahn hinweg weitgehend konstant bleibt (durchweg ein Wert von ca. 60 % 3 ). Vor allem in der Kommunikation mit Lehrkräften nimmt diese jedoch deutlich ab (von ca. 50 % in der Primarstufe zu ca. 25 % in der Sekundarstufe II). Was den aktuellen Sprachgebrauch in sozialen Kontexten ab‐ seits der Schule betrifft, so wird die Verwendung von Dialekt bzw. dialektnahen Sprechweisen am häufigsten in Bezug auf die Kommunikation mit Freunden am Wohnort angegeben (ca. 70 %); in familiären Kontexten fällt diese Zahl deutlich geringer aus (z. B. ca. 55-% mit Eltern). 4 Sprachverwendung heute - Bayern Für das Bundesland Bayern fällt die Datenlage, was den Sprachgebrauch an Schulen bzw. von Schülerinnen und Schülern in unterschiedlichen sozialen Kontexten betrifft, sehr dünn aus. Bundesweite Repräsentativumfragen zur Sprachverwendung wurden noch in der Zeit vor der Wiedervereinigung durch‐ geführt (Mattheier 1990). Die Frage, ob sie den Dialekt der Gegend sprechen können, bejahten im Jahr 1980 53 % der Befragten, wobei Bayern hier die höchsten Zustimmungsraten aufwies: 75 % im schwäbischsprachigen, 77 % im fränkischsprachigen und 81-% im bairischsprachigen Raum. Aktuellere Daten liefert Huesmann (1998) mit ihrer Untersuchung zum Vari‐ etätenspektrum im Deutschen, im Rahmen derer sie in sechs (Sprach-)Regionen Deutschlands Sprachdaten erhob. Die Gesamtauswertung zeigt, dass nur noch 24 % angaben, den Ortsdialekt zu beherrschen. Auch hier bietet jedoch der Süden des bundesdeutschen Sprachraums ein differenziertes Bild, insofern, dass dort die Dialektkompetenz noch weiter verbreitet ist. Im Gegensatz zu den Großstädten im Norden wird in München und Stuttgart eine dialektal geprägte Sprechweise als Normalsprachlage beschrieben. In Laufen - auch einer unserer Erhebungsorte - geben gar über 90 % an, dass ihre Sprechweise in der Alltagskommunikation ihres Heimatortes dialektal bzw. regional geprägt ist. Resümierend kann festgehalten werden, dass sich dialektgeographisch - ähnlich dem Ost-West-Gefälle in Österreich - für das deutsche Bundesgebiet ein bis heute andauerndes Nord-Süd-Gefälle ausmachen lässt (Mattheier 1990: 64, Huesmann 1998: 249). Es lassen sich des Weiteren Stadt-Land-Unterschiede beobachten (Huesmann 1998: 249), was ebenso Parallelen zur Situation in Österreich erkennen lässt. Sprachverwendung von Kindern 357 <?page no="358"?> Als weitere die Varietätenwahl beeinflussende Faktoren werden die Funkti‐ onsbereiche Öffentlichkeit-Privatheit - was v. a. für Bayern jedoch nur einge‐ schränkt zutreffe -, die Mobilität der Sprecherinnen und Sprecher, das Prestige und die Einstellungen zu den Varietäten sowie die Beliebtheit von Dialekten und die Ortsloyalität genannt (Mattheier 1990: 69 f., 74, Huesmann 1998: 260). In Bezug auf den schulischen Kontext berichten Neuland/ Hochholzer (2006: 175), dass viele Schülerinnen und Schüler im Süden des deutschsprachigen Raums bei ihrem Eintritt in die Schule nach wie vor dialektal geprägt sind. Unterberger (2018) erhebt die Sprachverwendung in Primar- und Sekundarstu‐ fenschulen (n = 127) in den Landkreisen Berchtesgadener Land und Traunstein anhand von Bildbenennungsaufgaben. Dabei verwenden 39 % die Standard‐ sprache und 24 % Dialekt, der Rest davon bedient sich einer Form zwischen den Polen. 5 Empirische Studie 5.1 Forschungsfragen Wie oben ausgeführt wurde, existieren zwar einige Studien zum Sprachge‐ brauch im bairischsprachigen Österreich, aber nur wenige für das bairischspra‐ chige Bayern, und die meisten davon beziehen sich auf den Sprachgebrauch von Erwachsenen. Darüber hinaus wurde noch nie ein Vergleich dieser beiden Sprachräume unternommen, was nicht zuletzt in Anbetracht der gemeinsamen basisdialektalen Grundlage des Untersuchungsraums ein Desiderat darstellt. Da kaum Sprachverwendungsdaten aus der Primar- und Sekundarstufe im bairischsprachigen Raum vorliegen, haben wir uns dazu entschieden, den Sprachgebrauch in diesen Altersstufen zu erheben und diesbezüglich die fol‐ genden beiden Fragestellungen (F 1 & F 2 ) formuliert: F 1 : Wie unterscheiden sich die Sprachverwendungsmuster von Kindern in Bayern und Österreich in familiären bzw. Peer-Kontexten? F 2 : Wie unterscheiden sich die Sprachverwendungsmuster von Kindern in Bayern und Österreich im schulischen Kontext? 5.2 Methodologie Die Erhebung der Daten wurde in der Sekundarstufe I mithilfe eines digitalen Fragebogens auf Tablets in den Klassenräumen der Partnerschulen durchge‐ führt. Für die Primarstufe wurden den Kindern die Fragen in Papierform nach Hause mitgegeben, damit sie auf die Mithilfe ihrer Eltern zurückgreifen 358 Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch <?page no="359"?> 4 Für die Fragebogen-Erhebung wurde der außerhalb linguistischer Kreise nach wie vor gebräuchliche Begriff Hochdeutsch gewählt, der daher im Folgenden auch in der Beschreibung der Ergebnisse Verwendung findet. 5 jeweils eine Schule im Salzburger Flach- und Tennengau sowie jeweils eine in den bayerischen Landkreisen Berchtesgadener Land und Traunstein 6 zwei Schulen im Flachgau, eine im Tennengau sowie jeweils zwei Schulen in den Landkreisen Berchtesgadener Land und Traunstein konnten. Es wurden die folgenden Fragen zu unterschiedlichen Sprachverwen‐ dungssituationen gestellt: 1. Wie sprichst du innerhalb deiner Familie meistens? 2. Wie sprichst du innerhalb deines Freundes- und Bekanntenkreises meis‐ tens? 3. Wie sprichst du in der Schule im Unterricht meistens mit dem Lehrer/ der Lehrerin? 4. Wie sprichst du in der Schule im Unterricht meistens mit deinen Mitschü‐ lern/ Mitschülerinnen? 5. Wie sprichst du in der Schule in der Pause/ am Gang meistens? (Fettschrei‐ bung in den Originalfragen) Die ersten beiden Fragen zielen auf den familiären bzw. Peergruppen-bezo‐ genen, die Fragen 3-5 auf den schulischen Sprachgebrauch ab. Bei den Fragen 1, 2, 4 und 5 konnte man eine der vier Antwortmöglichkeiten ‚Dialekt‘, ‚eine Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch 4 ‘, ‚Hochdeutsch‘ und ‚andere Sprache/ n‘ wählen. Bei Frage 3 konnte nur eine der ersten drei Antwortmöglichkeiten gewählt werden. Mehrfachantworten waren grundsätzlich nicht möglich. 5.3 Stichprobe Die Daten wurden im Rahmen des Interreg-Projekts „Mitn Redn kemman d’Leit z’somm. Mit Kindern die sprachliche Vielfalt in der Euregio Salzburg-Berch‐ tesgadener Land-Traunstein erforschen, reflektieren und ausbauen“ (www.s pravive.com) in vier Schulen einer vierten Schulstufe 5 und sieben Schulen einer sechsten Schulstufe 6 erhoben. Bei den Schulen der Primarstufe handelt es sich um Volksbzw. Grundschulen aus drei ländlichen Gemeinden und einer Kleinstadt. Die Schulen der Sekundarstufe I setzen sich zu (fast) gleichen Teilen aus Mittelschulen und Gymnasien zusammen, die sich ebenfalls in ländlichen Gemeinden oder Kleinstädten befinden. In jeder Schule wurde die Fragebogenuntersuchung in zwei Schulklassen durchgeführt. So konnten in der Primarstufe Daten von ca. 140 und in der Sekundarstufe I Daten von ca. 215 Sprachverwendung von Kindern 359 <?page no="360"?> 7 Der Bildungshintergrund wurde über eine Frage zur Menge der Bücher im Haushalt abgefragt. Diese Frage hat sich als guter Indikator zur Erhebung des Bildungshinter‐ grunds erwiesen (Bos et al. 2003, Paulus 2009). Kindern gesammelt werden. Abweichungen in den Personenzahlen, wie in den Diagrammen ersichtlich, stammen von fehlenden Antworten in den Fragebögen der Primarstufe. Abbildung 1 zeigt die Sozialdaten der Schülerinnen und Schüler anhand eines Alluvial-Plots. Darin sind Informationen über Länderzugehörig‐ keit, Erstsprache und Bildungshintergrund 7 abgebildet. Abb. 1: Sozialdaten der Kinder 5.4 Statistische Analysemethode Für die nun folgende deskriptive Analyse (Abb. 2-11) der Ergebnisse wurden pro Frage und Altersgruppe drei gestapelte Balkendiagramme erstellt und nebeneinander abgebildet. Dabei beziehen sich das linke und mittlere Diagramm auf den Ländervergleich Österreich - Bayern, das rechte zeigt beide Länder. Die Farben in den Balkendiagrammen bilden die einzelnen Gruppen ab; innerhalb dieser Farben sind die prozentualen Ergebnisse pro Gruppe angezeigt. 360 Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch <?page no="361"?> Für die Gruppenvergleiche wurden Wilcoxon-Rangsummentests gerechnet. Die inferenzstatistischen Berechnungen zwischen den beiden Gruppen sind in die Plots integriert. Dabei werden Werte mit p < 0.05 als signifikant und mit einem *, p < 0.01 als hochsignifikant und mit ** und p < 0.001 als höchstsignifi‐ kant und mit *** bezeichnet. Der Datensatz, die genauen Berechnungsmethoden und die Ergebnisse können unter https: / / osf.io/ umzje/ (Stand: 28/ 09/ 2024) eingesehen werden. 5.5 Resultate Die ersten beiden Resultatblöcke beziehen sich auf die Fragen nach der Sprachverwendung im familiären bzw. Peer-Kontext. In Abbildung 2 und 3 ist die Frage nach der Familiensprache angegeben. Schon bei der deskriptiven Betrachtung von Abbildung 2 fällt der eklatante Unterschied zwischen den beiden Ländern auf, der sich durch die inferenzstatistische Berechnung, die höchstsignifikante Unterschiede zeigt, bestätigt. Speziell die Ergebnisse zu den Sprachformen Dialekt und Hochdeutsch unterscheiden sich jeweils um ca. 20 %. Scheint in Österreich die Verwendung von Hochdeutsch als Familiensprache nur eine äußerst untergeordnete Rolle zu spielen, verwendet diese in Bayern ca. ein Fünftel der Primarstufenschülerinnen und -schüler. Die vermehrte Verwendung der als Hochdeutsch aufgefassten Sprache scheint hier auf Kosten der dialektalen Sprachverwendung zu gehen, da diese in Bayern in etwa um die Zahl reduziert ist, um welche die Standardsprache vermehrt angegeben wird. Die Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch wird von den Schülerinnen und Schülern in beiden Ländern ähnlich oft gewählt. Zusammengenommen geben ca. drei Viertel der Primarstufenschülerinnen und -schüler als Familiensprache entweder dialektale oder dialektnahe Sprechweisen an. Sprachverwendung von Kindern 361 <?page no="362"?> Abb. 2: Sprachgebrauch im familiären Kontext in der Primarstufe In der Sekundarstufe I (Abb. 3) sind die Unterschiede in der Wahl der Sprach‐ formen Dialekt und Hochdeutsch zwischen den Ländern bezüglich der Familien‐ sprache tendenziell ähnlich wie in der Primarstufe und auch hochsignifikant, allerdings nicht mehr so ausgeprägt. So findet man in Österreich wiederum deutlich mehr Schülerinnen und Schüler, die Dialekt als Familiensprache an‐ geben, jedoch im Vergleich zur Primarstufe mehr Lernende, die Hochdeutsch als Familiensprache wählen. In Bayern sind die Zahlen recht ähnlich. Auffällig ist, dass im Vergleich zur Primarstufe eine Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch weniger häufig gewählt wird, sich in beiden Ländern jedoch in etwa deckt. Auch in der Sekundarstufe I zeigen die generellen Ergebnisse, dass über 70 % der Schülerinnen und Schüler, und damit die überwiegende Mehrheit, Dialekt oder eine Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch als Familiensprache angeben. 362 Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch <?page no="363"?> Abb. 3: Sprachgebrauch im familiären Kontext in der Sekundarstufe I Abbildung 4 gibt die Sprachverwendung im Freundes- und Bekanntenkreis in der Primarstufe wieder. Die Unterschiede im Ländervergleich sind deutlich sichtbar und höchstsignifikant. Die Verwendung anderer Sprachen geht im Ver‐ gleich zur Familiensprache stark zurück, sodass sich fast das gesamte Spektrum auf die Verwendung der deutschen Sprache beschränkt. Sowohl in Österreich als auch in Bayern wird noch häufiger Dialekt angegeben. Dies zeigt die Bedeutung dieser Varietät im Peer-Kontext auf. Interessanterweise findet man in Bayern im Vergleich zur Familiensprache eine ähnlich hohe Anzahl von Schülerinnen und Schülern, die eine Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch angeben; in Österreich wird diese Sprachvarietät seltener gewählt. Auch die Verwendung von Hochdeutsch steigt in beiden Ländern an, was teilweise durch die Lernenden erklärt werden könnte, die als Familiensprache eine andere Sprache bzw. andere Sprachen als Deutsch angeben. Das Ergebnis beider Länder zeigt, dass dialektale bzw. dialektnahe Sprechweise als bevorzugte Sprechweise im Freundes- und Bekanntenkreis von mehr als 80 % der Primarschülerinnen und Primarschüler gewählt wird. Sprachverwendung von Kindern 363 <?page no="364"?> Abb. 4: Sprachgebrauch im Freundes- und Bekanntenkreis in der Primarstufe Was die Sprachverwendung im Freundes- und Bekanntenkreis in der Sekun‐ darstufe I betrifft (Abb. 5), zeigen sich wiederum ähnliche Tendenzen zu den bisherigen Analysen, speziell in Bezug auf den Ländervergleich zwischen Österreich und Bayern. Wiederum wird in Österreich eine deutlich höhere Dialektverwendung und in Bayern eine deutlich höhere Verwendung von Hochdeutsch angegeben, die Unterschiede sind höchstsignifikant. Allerdings wird im Vergleich zur Primarstufe in beiden Ländern seltener Dialekt und häu‐ figer eine Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch sowie Hochdeutsch genannt. Andere Sprachen spielen schon wie in der Primarstufe keine oder eine nur sehr untergeordnete Rolle. Das Ergebnis beider Länder zeigt, dass fast drei Viertel aller Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I als präferierte Sprachform im Peer-Kontext dialektale bzw. dialektnahe Sprechweise wählen. Jede bzw. jeder Vierte wählt die Standardsprache. 364 Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch <?page no="365"?> Abb. 5: Sprachgebrauch im Freundes- und Bekanntenkreis in der Sekundarstufe I Kommen wir nun zu den Fragen, die auf die Sprachverwendung in der Schule abzielen. Abbildung 6 zeigt die Wahl der Sprachform im Unterricht mit der Lehrkraft in der Primarstufe. Der Ländervergleich weist höchstsignifikante Unterschiede auf. Diesmal unterscheidet sich in beiden Ländern die Häufig‐ keit aller drei Sprachverwendungsformen deutlich voneinander. In Österreich wird deutlich mehr Dialekt und eine Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch angegeben. In Bayern wählt dagegen die Mehrheit aller Primarschülerinnen und Primarschüler die Sprachform Hochdeutsch. Dieser Vergleich ist nicht nur wegen der deutlichen Unterschiede zwischen den Ländern interessant, sondern auch, wenn man ihn mit der Wahl der Sprachformen in familiären bzw. Peer-Kontexten vergleicht. Hier ist auffällig, dass in Österreich zwar ein Rückgang des Dialekts wahrgenommen wird, jedoch findet die Verschiebung zugunsten einer Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch statt. In Bayern hin‐ gegen nimmt diese Zwischenform zwar ebenfalls zu, jedoch nur leicht und der Rückgang in der Dialektverwendung verschiebt sich eher hin zur Verwendung der Standardsprache. Auch bei der Betrachtung beider Länder zeigt sich eine deutliche Veränderung in der Wahl der Sprachformen. Wählten im Freundes- und Bekanntenkreis deutlich mehr als die Hälfte Dialekt, ist es hier nur mehr etwa ein Drittel. Sprachverwendung von Kindern 365 <?page no="366"?> Abb. 6: Sprachgebrauch mit der Lehrkraft in der Primarstufe Die Veränderung der Varietätenwahl vom familiären bzw. Peer-Kontext zur Kommunikation mit der Lehrkraft ist in der Sekundarstufe I (Abb. 7) im Ver‐ gleich zur Primarstufe noch ausgeprägter. Auch hier zeigt sich ein signifikanter Unterschied im Ländervergleich, wobei nun die Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die in ÖsterreichDialekt wählen, sogar geringer ist als in Bayern. Wie schon in der Primarstufe feststellbar, zeigt sich jedoch eine unterschiedliche Bewegung in den Ländern. In Österreich wird vermehrt zu einer Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch gegriffen, in Bayern fällt die Wahl dahingegen vor allem auf Hochdeutsch. Das Ergebnis beider Länder zeigt im Vergleich zur Primarstufe einen deutlichen Rückgang der Wahl des Dialekts und eine deut‐ liche Zunahme der Wahl von Hochdeutsch. Die Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch wird in beiden Altersgruppen annähernd gleich oft angegeben. 366 Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch <?page no="367"?> Abb. 7: Sprachgebrauch mit der Lehrkraft in der Sekundarstufe I Wie sieht nun die intendierte Sprachverwendung im Unterricht mit den Mit‐ schülerinnen und Mitschülern aus? Diese Frage beantworten die Abbildungen 8 und 9. In der Primarstufe (Abb. 8) zeigt der Ländervergleich höchstsignifikante Unterschiede im schon bekannten Muster: In Österreich wird deutlich häufiger Dialekt und in Bayern deutlich häufiger die Standardsprache gewählt. Die genauere Betrachtung offenbart allerdings ein weiteres interessantes Ergebnis: Vergleicht man die österreichische Situation mit derjenigen in Abbildung 2, der Sprachverwendung im Freundes- und Bekanntenkreis, sind die beiden Dia‐ gramme fast identisch. In Österreich scheinen die Schülerinnen und Schüler also je nach situativem Kontext keinen Unterschied in der intendierten Sprachwahl mit ihren Altersgenossen zu machen. Anders in Bayern: Hier sieht man schon in der Primarstufe, dass die angegebene Dialektverwendung um 6,4 % zurückgeht und die Verwendung von Hochdeutsch um 6,4 % zunimmt. Zumindest bei einem gewissen Teil der Schülerinnen und Schüler scheint die Lehrkraft bzw. das Unterrichtsumfeld darüber mitzuentscheiden, welche Sprachform mit den Mitschülerinnen und Mitschülern intendiert wird. Das Ergebnis beider Länder zeigt dennoch, dass dialektaler bzw. dialektnaher Sprache eine große Bedeutung in der unterrichtlichen Kommunikation unter den Lernenden zukommt - mehr als drei Viertel geben diese Sprachformen an. Sprachverwendung von Kindern 367 <?page no="368"?> Abb. 8: Sprachgebrauch mit den Mitschülerinnen und Mitschülern in der Primarstufe In der Sekundarstufe I (Abb. 9) ist der grundlegende Befund ähnlich wie in der Primarstufe. Der Unterschied in der angegebenen Sprachverwendung zwischen den Ländern ist wiederum deutlich ausgeprägt und höchstsignifikant. Der Ver‐ gleich mit Abbildung 4, also der Sprachwahl im Freundes- und Bekanntenkreis, zeigt in Österreich einen leichten Rückgang des intendierten Dialektgebrauchs um 4 % und jeweils eine Bevorzugung der Verwendung der Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch und Hochdeutsch um 2 %. Insgesamt ist hier nur eine geringe Änderung der Sprachwahl sichtbar. In Bayern ist die Zunahme der intendierten Standardsprachverwendung um 8,1 % deutlich ausgeprägter und vollzieht sich zulasten aller anderen Sprachformen. Die Ergebnisse beider Länder zeigen, dass dialektale und dialektnahe Sprachverwendung wie auch in der Primarstufe von einer großen Mehrheit präferiert wird, der Anteil der Verwendung von Hochdeutsch ist mit fast einem Drittel jedoch weit höher. In der Primarstufe wählte diese Sprachform nicht ganz ein Fünftel. 368 Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch <?page no="369"?> Abb. 9: Sprachgebrauch mit den Mitschülerinnen und Mitschülern in der Sekundarstufe-I Die letzte Frage bezieht sich auf die Sprachwahl in der Pause bzw. am Gang. Abbildung 10 gibt die Ergebnisse diesbezüglich für die Primarstufe wieder. Der Ländervergleich zeigt höchstsignifikante Unterschiede. Die Sprachform Dialekt wird in Österreich fast doppelt so häufig gewählt wie in Bayern, dagegen gibt in Bayern etwas mehr als ein Drittel der Kinder an, am Gang die Standardsprache zu verwenden, was in Österreich eher die Ausnahme ist. Bemerkenswert ist nun, dass das Pausenbzw. Ganggespräch in Österreich die Situation darstellt, in der von den meisten Kindern Dialekt intendiert wird, mehr noch als in der Familie. Dialektale und dialektnahe Sprechweise werden hier von fast 95 % der Primarschülerinnen und -schüler angegeben, was deutlich die Bedeutung dieser Sprachformen im Schulkontext zeigt. In Bayern werden diese beiden Sprachformen in viel geringerem Maße angegeben, wobei sie dennoch von ca. zwei Dritteln gewählt werden. Betrachtet man das Ergebnis beider Länder, wird ebenfalls deutlich, dass ca. vier Fünftel der Primarschülerinnen und -schüler dialektale bzw. dialektnahe Sprache für Pausenbzw. Ganggespräche wählen. Sprachverwendung von Kindern 369 <?page no="370"?> Abb. 10: Sprachgebrauch in der Pause in der Primarstufe In der Sekundarstufe I (Abb. 11) zeigt der Ländervergleich ebenfalls einen höchstsignifikanten Unterschied in der Wahl der Sprachformen nach be‐ kanntem Muster. In Österreich wird im Vergleich zu Bayern deutlich häufiger Dialekt als Sprachform angegeben, jedoch um fast ein Viertel weniger als in der Primarstufe. Auch der Ländervergleich von Hochdeutsch zeigt Unterschiede - in Bayern geben diese Form 41 % an, in Österreich nur 14 %. Interessant ist, dass der Altersvergleich zwischen Primarstufe und Sekundarstufe I in Bayern zwar eine Verschiebung hin zu weniger Dialekt und mehr Hochdeutsch erkennen lässt. Dieser Unterschied ist jedoch viel weniger ausgeprägt als in Österreich. Sieht man sich dialektale und dialektnahe Sprachverwendung gemeinsam an, dann wählen dies 86 % in Österreich und 57,6 % in Bayern. Die Gesamtbetrachtung weist hier einen Wert von 68,4 % auf. Damit werden diese Sprachformen auch in der Sekundarstufe I von der Mehrheit intendiert. 370 Eugen Unterberger/ Cordula Pribyl-Resch <?page no="371"?> Abb. 11: Sprachgebrauch in der Pause in der Sekundarstufe I 6 Diskussion Der Ländervergleich zwischen Österreich und Bayern weist einige aufschluss‐ reiche Ergebnisse auf. Im familiären bzw. Peer-Kontext ist zu erkennen, dass sowohl in Österreich als auch in Bayern dialektale und dialektnahe Sprech‐ weisen in beiden Altersstufen von einer deutlichen Mehrheit der Kinder als primäre Sprachformen angegeben werden. Dabei lässt sich mit zunehmendem Alter der Kinder ein leichter Rückgang der Angabe von dialektaler Sprechweise hin zu Hochdeutsch ausmachen, welcher jedoch weit weniger ausgeprägt ist als der beobachtbare Unterschied im Ländervergleich und keine signifikanten Ergebnisse liefert (s. das Zusatzmaterial unter https: / / osf.io/ umzje/ , Stand: 28/ 09/ 2024). Sowohl bei der Frage nach der Familiensprache als auch nach der Sprachverwendung im Freundes- und Bekanntenkreis konnten hochbzw. höchstsignifikante Unterschiede zwischen den Ländern insofern festgestellt werden, als in Österreich sowohl in der Primarals auch in der Sekundarstufe I eine deutlich höhere Dialektverwendung und eine deutlich niedrigere Verwen‐ dung von Hochdeutsch angegeben werden. Die Sprachwahl in schulischen Kontexten zeigt ähnliche Unterschiede. Von den drei Fragen, die in beiden Altersstufen erhoben wurden, wurden einmal signifikante Unterschiede und fünfmal höchstsignifikante Unterschiede gefunden. Die Sachlage ist damit mehr als deutlich: In Österreich scheint auch Sprachverwendung von Kindern 371 <?page no="372"?> in Schulkontexten eine deutlich höhere Verwendung des Dialekts und eine deutlich geringere Verwendung der Standardsprache bevorzugt zu werden. Eine differenziertere Betrachtung der Ergebnisse zeigt weitere Unterschiede. Speziell von Interesse sind die Fragen zur Sprachwahl im Unterricht. V.a. die angegebene Sprechweise mit der Lehrkraft im Unterricht zeigt in beiden Alters‐ stufen eine Veränderung im Vergleich zur familiären bzw. Peer-Kommunikation. Dabei geht laut subjektiver Einschätzung bei allen Schülerinnen und Schülern die Dialektverwendung zurück. In Österreich fällt die Wahl der Mehrheit auf eine Form zwischen Dialekt und Hochdeutsch, in Bayern jedoch auf Hochdeutsch, was auf ein höheres Prestige dieser Sprachform in bayerischen Schulklassen hin‐ deutet. Augenfällig ist auch die Frage nach der Sprachverwendung im Unterricht mit den Mitschülerinnen und Mitschülern. In Österreich ähneln die gewählten Sprachverwendungsmuster denjenigen der familiären und Peer-Kontexte; in Bayern ist dies nicht der Fall: Hier wird vermehrt Hochdeutsch gewählt, was auch bei der Frage nach der Sprachverwendung in der Pause bzw. am Gang zu beob‐ achten ist. Diese Ergebnisse legen nahe, dass Hochdeutsch in Bayern im Gespräch mit den Lehrkräften, aber auch im Gespräch unter Schülerinnen und Schülern einen deutlich höheren Stellenwert aufweist als in Österreich, aber auch einen höheren Stellenwert im Vergleich zu Hochdeutsch als Familiensprache. Die Gesamtschau der Ergebnisse fügt sich nahtlos in die bisherige Forschung ein, die auf die Omnipräsenz des gesamten Varietätenspektrums an Schulen des süddeutschen Sprachraumes hindeutet (Unterberger 2018 für Bayern sowie de Cillia 2014, 2018, Fuchs/ Elspaß 2019 für Österreich). Die Wahrnehmungen und Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler, in die diese Umfrage Einblicke gewährt, zeigen ferner die Bedeutung, die dialektalen und dialektnahen Sprech‐ weisen im Untersuchungsraum zukommt. Literatur Ammon, Ulrich (2003). Dialektschwund, Dialekt-Standard-Kontinuum, Diglossie: Drei Typen des Verhältnisses Dialekt - Standardvarietät im deutschen Sprachgebiet. 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Vor dem Hintergrund einer vergleichenden Gegenüberstellung von Dialekt und Bildungssprache wird in exemplarisch ausgewählten Auszügen aus Gesprächen, die während des kooperativen Schreibens von Texten in österreichischen Bildungskontexten entstanden sind, das Zusammenspiel von Dialekt und Standard analysiert. Der Beitrag plädiert auf dieser Grundlage für eine präzisere Beschreibung der in Bildungskontexten eingesetzten Dialektformen und eine systematische Erforschung des Varietäteneinsatzes in Schreibprozessen. Keywords: Dialekt (Vorarlberg), Ausbaudialekt, Standard, Bildungs‐ sprache, kooperatives Schreiben, Schreibprozesse 1 Einleitung Die Sprachwissenschaft und die Sprachdidaktik beschäftigen sich mittlerweile seit mehreren Jahrzehnten mit der Frage, welche Rolle Sprache in Wissenser‐ werbsprozessen spielt. Zentrale Referenzpunkte für diesen Diskurs sind die Debatte über den elaborierten und restringierten Code im Sinne Basil Bernsteins (1962), im deutschsprachigen Raum die Sprachbarrierendiskussion der 1970er Jahre, die insbesondere die Bedeutung der Dialekte für Bildungserfolg in den Blick nahm, und schließlich in den letzten Jahren die Debatten über die Rolle von Mehrsprachigkeit oder bildungssprachlicher Kompetenz für gelingende Lehr- und Lernprozesse. Der vorliegende Beitrag greift die Frage auf, wie Dialekt und Standard in Bildungskontexten zusammenspielen können, wobei diese Frage in <?page no="376"?> einem in dieser Hinsicht bisher kaum erforschten Zusammenhang untersucht wird, nämlich im Kontext von kooperativen Schreibgesprächen. Der Beitrag ist wie folgt aufgebaut: Nach einführenden Überlegungen zum Zusammenhang von Wissen und Sprache in Kapitel 2 werden in Kapitel 3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Dialekt und Bildungssprache heraus‐ gearbeitet. Kapitel 4 ist der Analyse von Ausschnitten aus Schreibgesprächen gewidmet, die in Vorarlberg (Österreich) jeweils zwischen zwei Schreiberinnen und Schreibern während des Verfassens einer schriftlichen Zusammenfassung entstanden sind. Die Analysen haben das Ziel, exemplarisch Funktionen von Dialekt und Standard in Schreibgesprächen aufzuzeigen. Der Beitrag schließt auf dieser Grundlage in Kapitel 5 mit Überlegungen zur weiteren Erforschung des Varietäteneinsatzes in Schreibprozessen. 2 Was muss Sprache in Lehr- und Lernkontexten leisten? Zu den Kernaufgaben von Bildungsinstitutionen zählt von jeher die Ermögli‐ chung von Wissenserwerb. So heißt es beispielsweise im österreichischen Schul‐ organisationsgesetz lapidar, die Schule habe die Jugend mit „dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten“ (SchOG 1962 § 2 Abs. 2, in der geltenden Fassung). Genauere Ausführungen dazu, was unter Wissen in diesem Zusammenhang zu verstehen ist, gibt es nicht; solche Erläuterungen sind auch nicht unbedingt erforderlich, zumal mit Wissen in einem alltagsprachlichen Verständnis auf ein recht klar umris‐ senes Konzept verwiesen wird. Bezeichnet werden mit Wissen im vorliegenden Zusammenhang offensichtlich all jene Sachverhalte, die im Schulunterricht thematisiert werden. In der Epistemologie und damit wenig überraschend auch in der Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik hingegen herrscht anders als in alltäglichen Kontexten weder Konsens darüber, was Wissen konkret ist, noch darüber, welche Formen von Wissen unterschieden werden sollen. In der Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik wird häufig zunächst grob zwischen Sprach- und Weltwissen unterschieden, wobei bereits die Abgrenzung zwischen diesen beiden Wissensarten heftig umstritten ist (Busse 1997: 14). Häufig werden ferner weitere Arten des Sprachwissens unterschieden (beispielsweise deklara‐ tives und prozedurales oder explizites und implizites Sprachwissen, Prozess- und Analysewissen etc.) - auch die Unterscheidung dieser unterschiedlichen Wissensarten ist schwierig und wird nach wie vor kontrovers diskutiert (s. für einen aktuellen Überblick Müller/ Unterholzner 2022). Nicht weniger groß sind die Klassifikationsprobleme in Bezug auf das Weltwissen. In der Philosophie werden zumindest die folgenden vier Wissensarten unterschieden: (1) das satz‐ 376 Klaus Peter <?page no="377"?> förmige Wissen, (2) das praktische (prozedurale), (3) das phänomenale und (4) das körperliche Wissen (El Kassar 2021: 4 f.). Satzförmiges Wissen ist - wie es der Begriff bereits sagt - sprachlich gefasst und kann dementsprechend in Sätzen ausgedrückt werden (z. B. Die Erde ist eine Kugel). Von diesem satzförmigen Wissen wird das prozedurale Wissen abgegrenzt, das sich insbesondere darauf bezieht, wie Handlungen vollzogen werden. Als phänomenales Wissen werden Formen des ‚Wissen-wie‘ bezeichnet; dazu zählt das Wissen, wie es ist, sich in einem bestimmten Zustand zu befinden, oder Wissen darüber, wie sich etwas anfühlt (beispielsweise wie es ist, einen Wettkampf zu gewinnen, oder wie ein Apfel schmeckt). Ferner wird als weitere Wissensform mitunter auch das körperliche Wissen angesetzt; gemeint ist damit das Wissen über die eigene Körperwahrnehmung oder die Körpersteuerung, beispielsweise das Wissen über die Position der Gliedmaße, ohne diese visuell wahrzunehmen (ebd.). Insbesondere in Bildungskontexten - aber nicht nur da - spielt das satzför‐ mige Wissen eine herausragende Rolle, es scheint allgemein der „Kern von Wissen“ (ebd.: 6) zu sein. Der Großteil des Wissens, das in Schulen vermittelt wird, ist sprachlich kodiert: Wissen ist sprachlich in Büchern oder Texten gespeichert und aufbereitet, es wird sprachlich rezipiert, in der Regel sprachlich wiedergegeben (sowohl durch Lehrpersonen als auch durch Schülerinnen und Schüler) und sprachlich weiterverarbeitet, beispielsweise in Schreibprozessen. Selbst das Schaffen neuen Wissens ist sowohl in der Schule als auch außerhalb häufig eng mit sprachlichen Prozessen verbunden, da auch neue Erkenntnis jeweils wiederum sprachlich gefasst ist und sich auch neues Wissen häufig erst in Sprache manifestiert. Es ist deshalb nicht verwunderlich, dass auch in der Sprachwissenschaft das Verhältnis von Wissen und Sprache als eine der zentralen (und bisher ungelösten) Fragen gilt. Diskutiert wird dieses Verhältnis insbesondere auch im Zusammenhang mit der Frage, welche Funktionen der Sprache zukommen. Insbesondere in der Schreibwissenschaft wird dabei die ‚epistemische Funk‐ tion‘ von Sprache betont. Gemeint ist damit, dass Sprache ein Medium des Erkenntnisgewinns sein kann (Bereiter 1980, Ortner 1992, Pohl 2019). Es ist auch kein Zufall, dass die epistemische Funktion von Sprache gerade im Zu‐ sammenhang mit Schreibprozessen diskutiert wird, da es nämlich insbesondere die geschriebene Sprache - und ganz konkret die Bildungssprache - ist, der diese Eigenschaft beigemessen wird. Kaum ein Konzept prägt den sprach- und schreibdidaktischen Diskurs der letzten zwanzig Jahre im deutschsprachigen Raum so sehr wie jenes der Bildungssprache und deren Bedeutung für Bildungs‐ prozesse. Es liegt in der Zwischenzeit eine ganze Reihe von Veröffentlichungen vor, die sich insbesondere konzeptuell mit dem Phänomen Bildungssprache Der Dialekt als Denkraum? 377 <?page no="378"?> 1 Mit diesen Termini werden unterschiedliche Kriterien zur Unterscheidung von Varie‐ täten bezeichnet: diatopisch = räumliche Verbreitung (z. B. Dialekte), diastratisch = auseinandersetzen (Ortner 2006a, Ortner 2006b, Ortner 2009, Morek/ Heller 2012, Philipp/ Efing 2018, Augst 2019, Feilke 2022). Mitunter wird allerdings auch beklagt, dass der Begriff trotz der intensiven Auseinandersetzung im Diskurs nach wie vor nur vage umrissen sei (Steinhoff 2019), teilweise wird die Sinnhaftigkeit des Konzepts aufgrund der mangelnden Trennschärfe gegen‐ über verwandten Konzepten wie etwa jenem der Fachsprachen auch ganz grundsätzlich in Frage gestellt (Efing 2022). Unabhängig von den Problemen in Bezug auf die Begriffsbildung herrscht in der Schreibwissenschaft und Schreibdidaktik allerdings sowohl Konsens über die zentrale Bedeutung von Sprache in Wissensvermittlungs- und -verarbeitungsprozessen als im Kern auch über die Eigenschaften jener sprachlichen Mittel, die sich für die Verarbeitung von Wissen ganz besonders eignen. Es sind dies durchgehend Eigenschaften, die unmittelbar mit konzeptionell geschriebener Standardsprache verbunden sind und die damit - zumindest auf den ersten Blick - den Eigenschaften von Varietäten, deren Domäne die Mündlichkeit ist, diametral entgegenstehen. Zu diesen Varietäten des Deutschen, die der Domäne Mündlichkeit zuzurechnen sind, zählen insbesondere auch Dialekte. Deren Bedeutung für die Verarbeitung von Wissen in schulischen Bildungskontexten im Vergleich zur Bildungssprache wird im Folgenden konkreter in den Blick genommen. 3 Formale und funktionale Eigenschaften von Dialekt und Bildungssprache Der Versuch, die linguistischen Konzepte ‚Dialekt‘ und ‚Bildungssprache‘ ein‐ ander vergleichend gegenüberzustellen, mag insofern verwundern, als Dialekt und Bildungssprache konzeptionell auf zwei unterschiedlichen Varietätendimensionen angesiedelt sind: Während Dialekte als diatopische Varietäten nach dem Kriterium ihrer eingeschränkten regionalen Verbreitung von anderen Varietäten abgegrenzt werden und aufgrund dieses Kriteriums in dieser Hinsicht Varietäten wie ‚Regiolekten‘ und ‚Standardsprachen‘ gegenüberstehen (Lenz 2008), wird die Bildungssprache auf der diaphasischen Variationsachse aufgrund von situativen, stilistischen Kriterien Registern wie der ‚Alltagssprache‘ oder ‚Fachsprache‘ gegenübergestellt (Kourukmas 2022). Da jede sprachliche Varietät in mehreren Variationsdimensionen beschreibbar ist und angenommen werden kann, dass auch diatopische Varietäten wie Dialekte jeweils diaphasisch und diastratisch 1 geschichtet sind (Krefeld 2011: 137), ist zumindest theoretisch 378 Klaus Peter <?page no="379"?> soziale Gruppe (z. B. Jugendsprache), diaphasisch = Kommunikationssituation (z. B. Fachsprachen). denkbar, dass auch Dialekte bildungssprachliche Funktionen übernehmen können. Überlappungen zwischen den beiden Varietäten sind gleichzeitig aber aufgrund der unterschiedlichen Domänen Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeitper definitionem de facto ausgeschlossen. Den Ausgangspunkt für die folgende vergleichende Gegenüberstellung von Dialekt und Bildungssprache bilden die Ausführungen von Morek/ Heller (2012), denen zufolge der Bildungssprache die folgenden drei Hauptfunktionen zu‐ kommen: ● kommunikative Funktion (Medium von Wissenstransfer) ● epistemische Funktion (Werkzeug des Denkens) ● sozialsymbolische Funktion (Bildungssprache als Eintritts- und Visiten‐ karte) 3.1 Kommunikative Funktion von Bildungssprache und Dialekt Die Bildungssprache ist nach Ortner die „Sprache, in der besonderes Wissen auf eine besondere Weise behandelt wird“ (2009: 2227). Sie weist in dieser Hinsicht Gemeinsamkeiten mit Fachsprachen auf, unterscheidet sich von diesen allerdings gleichzeitig in zweierlei Hinsicht: Einerseits gilt die Bildungssprache als domänenübergreifend; sie dient nicht nur zur sprachlichen Erschließung einer bestimmten Wissensdisziplin, sondern umfasst all jene sprachlichen Mittel, die zur sprachlichen Verarbeitung von Komplexität in allen Disziplinen verwendet werden können. Andererseits dient sie auch dazu, Wissen aus Fach‐ disziplinen für ein breites (gebildetes) Zielpublikum aufzubereiten (ebd.: 2227 f.). Der Bildungssprache wird dementsprechend eine Vermittlungsfunktion zuge‐ schrieben, die von Ortner - für den vorliegenden Zusammenhang besonders interessant - mit der Funktion unterschiedlicher Varietäten in der diatopischen Dimension verglichen wird: „So wie die Umgangssprache zwischen Dialekt und Hoch-/ Standardsprache vermittelt, so fungiert die Bildungssprache als in‐ nersprachliche Verkehrssprache zwischen den Fachsprachen“. (ebd.: 2229) Diese Vermittlungsfunktion zwischen den unterschiedlichen Fachsprachen sowie zwischen der Wissenschafts- und Alltagssprache wird der Bildungssprache ins‐ besondere in außerschulischen Kontexten zugeschrieben. Voraussetzung dafür, dass die Bildungssprache für Rezipienten diese Funktion hat, ist nämlich, dass sie das sprachliche ‚Vermittlungsregister‘ bereits beherrschen. In schulischen oder auch universitären Kontexten, in denen Lernende gerade damit beschäftigt sind, Der Dialekt als Denkraum? 379 <?page no="380"?> die Bildungssprache zu erwerben, wird die Bildungssprache hingegen zugleich als Hürde betrachtet, die genommen werden muss, um in Bildungskontexten erfolgreich zu sein (Kempert et al. 2019). Insbesondere in schulischen und didaktischen Kontexten wird dementsprechend darüber nachgedacht, inwiefern andere sprachliche Register und Varietäten ihrerseits als Vehikel für den Erwerb der Bildungssprache dienen können. In schreibdidaktischen Kontexten ist es insbesondere die Mündlichkeit, die als Scaffolding-Instrument für die Ausein‐ andersetzung mit komplexen schriftlichen Texten diskutiert wird (Schicker et al. 2021). Wenn in diesen schreibdidaktischen Kontexten von ‚Mündlichkeit‘ gesprochen wird, so geschieht dies in der Regel ohne weitere Spezifizierung, inwiefern damit auch dialektale Varietäten angesprochen sind. Insbesondere in Sprachgebieten, in denen der Dialekt für mündliche Alltagssituationen nach wie vor die Default-Varietät ist, ist davon auszugehen, dass der Begriff Münd‐ lichkeit immer auch dialektales Sprechen umfasst. Vor diesem Hintergrund ist auch nachvollziehbar, warum Lehrpersonen in Österreich in aktuellen Unter‐ suchungen zur Dialektverwendung im Unterricht den Dialekt insbesondere in ländlichen Gebieten vereinzelt auch als „Hilfsvarietät“ (Vergeiner et al. 2021: 436) bezeichnen. Interessanterweise finden sich in Lehrpersoneninterviews auch gegensätzliche Aussagen, nämlich dass gerade die Standardsprache für die Verständnissicherung notwendig sei, insbesondere auch in Hinblick auf Nicht-Dialekt-Sprechende (Vergeiner et al. 2021: 433, Buchner et al. 2022: 79 f.). 3.2 Epistemische Funktion von Bildungssprache und Dialekt Die Bedeutung der Bildungssprache als Medium des Denkens hat insbesondere Hanspeter Ortner in seinen Arbeiten über das Schreiben und die Funktionen der Sprache herausgearbeitet: „Die Bildungs- und Fachsprache erlauben es, dort Unterscheidungen vorzunehmen, wo es die Alltagssprache nicht tut, und Gesichtspunkte für das Denken und Wissen heranzuziehen, die die Alltags‐ sprache nicht heranzieht“ (Ortner 2006b: 17). Die Bildungssprache umfasst standardsprachliche Mittel, die sich insbesondere dafür eignen, komplexe Sach‐ verhalte zu verarbeiten; konkret sind das komplexe syntaktische Strukturen sowie ein besonders differenzierter Wortschatz (s. für einen kompakten Über‐ blick Philipp/ Efing 2018). Die Komplexität der sprachlichen Strukturen der Bildungssprache geht also Hand in Hand mit der Komplexität der zu verarbei‐ tenden Sachverhalte. Man kann die Bildungssprache aus einer systemlinguis‐ tischen Perspektive als Ordnungs- und Strukturierungssystem verstehen, das beispielsweise dazu dient, unterschiedliche Konzepte auch sprachlich präzise auseinanderzuhalten; aus einer funktionalen Perspektive ist sie als ein Medium 380 Klaus Peter <?page no="381"?> oder Werkzeug beschreibbar, durch dessen Verwendung Ordnung, Struktur und neue Erkenntnis überhaupt erst geschaffen werden. An anderer Stelle bezeichnet Ortner die Bildungssprache als „Ausbauvarietät“ (2009: 2231 ff.). Der Terminus lehnt sich offensichtlich an der Unterscheidung von Abstandsprachen und Ausbausprachen von Kloss (1976) an. Als „Abstandsprache“ (ebd.: 301) wird von Kloss eine Sprache bezeichnet, die eine so große strukturelle Distanz zu anderen Sprachen aufweist, dass sie als eigenständige Sprache anerkannt ist (im Unterschied zu Dialekten ein und derselben Sprache beispielsweise). ‚Ausbau‘ meint bei Kloss die bewusste und geplante Umgestaltung von Spra‐ chen, damit sie „als standardisierte Werkzeuge literarischer Betätigung dienen könnten“ (ebd.: 301). Die Verwendung von Ausbausprachen bleibt nicht auf literarische Kontexte beschränkt, sondern umfasst auch Sachprosa (ebd.: 307). Die Ausgangsvarietät eines Ausbauprozesses ist typischerweise eine in der regionalen Verbreitung eingeschränkte Varietät, also ein Dialekt. Bei Kloss findet sich auch das Begriffspaar „Normaldialekt“ (1976: 313) und „Ausbaudia‐ lekt“ (1976: 314), wobei Ausbaudialekte im Vergleich zu Normaldialekten einen größeren Verwendungsbereich aufweisen. Diskutiert wird das Konzept des Ausbaudialekts insbesondere im Zusammenhang mit dem Schweizerdeutschen: In der Schweiz wird der Dialekt auch in Domänen verwendet, die in anderen Gebieten des deutschsprachigen Raums der Standardsprache vorbehalten sind; dazu zählen insbesondere formelle, öffentliche Situationen wie beispielsweise der öffentlich-rechtliche Rundfunk (Schmidlin 2022: 101). Christen spricht in Bezug auf die deutschsprachige Schweiz von einer „Allgegenwart des Dialekts“ (2007: 152), ja gar von „soziale[m] Zwang zum Dialekt“ (ebd.) im Alltag. Dieser schlägt sich in der Schweiz u. a. auch in einem Ausbau des Dialekts nieder, der notwendig ist, um im Dialekt die gleichen kommunikativen Handlungen durch‐ führen zu können wie in der über Jahrhunderte ausgebauten Standardsprache. Christen beschreibt für die Schweizer Dialekte in diesem Zusammenhang insbesondere zwei beobachtbare Ausbauverfahren: (1) die Entlehnung von Lexik aus einer deutschen Standardvarietät oder auch direkt aus einer anderen Standardsprache, z. B. Tömbler (‚Wäschetrockner‘ aus engl. to tumble), sowie (2) die Übernahme syntaktischer Muster wie beispielsweise es sind erheblichi Niderschleeg z erwaarta für es sind erhebliche Niederschläge zu erwarten (eine dialektale Entsprechung wäre Es chunnt cho rägne, ‚es wird regnen‘). Diese Übernahme lexikalischer Mittel oder syntaktischer Muster sind laut Christen notwendig, da der Dialekt für den Ausdruck der Sprecherintention keine vergleichbaren Mittel zur Verfügung stellt. Solche übernommenen Elemente und Muster werden von Sprachpuristen gleichzeitig interessanterweise aller‐ dings als „nicht richtiger Dialekt“ (ebd.) eingestuft. Christen bezeichnet solche Der Dialekt als Denkraum? 381 <?page no="382"?> Formen dementsprechend auch als „dialektalisierte Standardsprache“ (ebd.). Ähnlich weist Schmidlin (2022: 101) darauf hin, dass in der Diskussion über die Verwendungsmöglichkeiten des Dialekts in der Schweiz insbesondere mit dem Blick von außen allzu leicht übersehen wird, dass jeweils über Ausbaudialekte gesprochen wird. Obwohl in der Schreibforschung wie erwähnt intensiv über den Zusam‐ menhang von Sprache und Wissen nachgedacht wird, finden diese varietä‐ tenlinguistischen Beobachtungen in der Modellierung von Schreibprozessen bisher nur wenig Beachtung. Der Einsatz unterschiedlicher Varietäten während des Schreibens wird - eingebettet in die vergleichsweise junge Mehrsprachig‐ keitsforschung oder Mehrsprachigkeitsdidaktik - in jüngerer Zeit allerdings zumindest erwähnt. So spricht beispielsweise Dengscherz davon, dass im „Schreibprozess […] auf alle Sprachen, Varietäten und Register zurückgegriffen werden [kann], über die Schreiber*innen verfügen“ (2019: 240). Dass Fragen des Varietäteneinsatzes hier gerade in einem Mehrsprachigkeitskontext ange‐ sprochen werden, hängt vermutlich auch damit zusammen, dass in der Fremd- und Zweitsprachenforschung anders als in der Erstsprachenforschung schon länger untersucht wird, wie in Schreibprozessen unterschiedliche Sprachen zusammenspielen. Für L2-Schreibprozesse liegen auch konkrete Überlegungen zu Schreibmodellen vor, die entweder auf L1-Schreibmodellen oder auf direkten Beobachtungen von L2-Schreibprozessen basieren und die für die vorliegenden Zwecke durchaus aufschlussreich sind. Zu diesen L2-Schreibmodellen zählen im deutschsprachigen Raum jene von Krings (1989), Dengscherz (2019) oder Grießhaber (2020). Grießhaber (2020) orientiert sich bei seinen Überlegungen am Schreibmodell von Hayes/ Flower (1980) und geht davon aus, dass bei nahezu allen Parametern, die auch für monolinguale Schreibprozesse prägend sind, Einflüsse durch die L2 möglich sind. Dies gilt für das Wissen über das Aufgaben‐ umfeld, konkret beispielsweise bezüglich der Schreibmotivation, für kulturell bedingtes Wissen über das Thema oder auch - wenig überraschend - insbeson‐ dere für den sprachlichen Bereich im engeren Sinne (Wortschatz, Syntax, For‐ mulierungsmuster etc.) (Grießhaber 2020). Gleichzeitig werden Transferaspekte in mehrsprachigen Schreibprozessen diskutiert. Dies gilt insbesondere für das Planen (siehe beispielsweise Schnell 2020: 390 ff.) oder auch für den Bereich des Textmusterwissens, wobei hier sowohl positiver als auch negativer Transfer zu beobachten ist (Grießhaber 2020: 298, 301 f.). In den Analysen von Dengscherz (2019: 596 ff.) zeigt sich ferner, dass andere Sprachen als die Zielsprache noch viele weitere Funktionen im Schreibprozess übernehmen können: Sie können dazu eingesetzt werden, um an der ‚Vorgestalt‘ des Textes zu arbeiten; einzelne Elemente aus anderen Sprachen können im Formulierungsprozess als Platz‐ 382 Klaus Peter <?page no="383"?> halter für ein Wort dienen, das einem nicht einfallen möchte; andere Sprachen können auch dazu dienen, ganze Textpassagen vorzuformulieren, bevor sie übersetzt werden etc. Es ist naheliegend, dass das, was in diesen Arbeiten für den Einsatz unterschiedlicher Sprachen in Schreibprozessen postuliert wird, auch für einzelne Varietäten einer Sprache gelten kann. 3.3 Sozialsymbolische Funktion von Bildungssprache und Dialekt Schließlich kommt der Bildungssprache - wie allen anderen sprachlichen Varietäten und Registern auch - laut Morek/ Heller (2012) eine sozialsymboli‐ sche Funktion zu. Durch die Verwendung der Bildungssprache deklarieren sich Sprecherinnen und Sprecher als Teil einer bestimmten Gruppe, konkret einer Gruppe, die über ein hohes Maß an Bildung und damit gesellschaftlich über entsprechendes Prestige verfügt. Die sozialsymbolische Funktion von Dialekten steht (mit Ausnahme von Sprachgebieten wie der Schweiz, siehe oben) im Kontrast zu jener der Bildungssprache. Für den vorliegenden Beitrag ist in diesem Zusammenhang insbesondere die Dialektverwendung und die Bewertung des Dialekts in Österreich relevant: In Österreich spielt der Dialekt für die Alltagskommunikation nach wie vor eine bedeutende Rolle. In bisherigen Untersuchungen geben bis zu über drei Viertel der Befragten jeweils an, selbst regelmäßig Dialekt zu sprechen (Ender/ Kaiser 2009, Ender 2020). Aller‐ dings bestehen zwischen urbanen und ruralen Regionen wenig überraschend große Unterschiede, auch personenbezogene und adressatenbezogene Faktoren spielen für die Dialektverwendung eine bedeutende Rolle (Ender 2020). Die soziale Bewertung des Dialekts im Vergleich zur Standardsprache lässt sich für Österreich wie folgt zusammenfassen: Standardsprache wird tendenziell mit Kompetenz, Dialekt hingegen mit sozialer Attraktivität assoziiert (ebd.: 84). Der Dialekt gilt als die ehrlichere, natürlichere, lockerere und emotionalere Varietät, während er gleichzeitig auch mit Derbheit, Grobheit, geringerer Intelligenz oder Ungebildetheit in Verbindung gebracht wird (ebd.). Umgekehrt wird die Standardsprache mit Verlässlichkeit, Ehrlichkeit, besserem Aussehen assoziiert (ebd.). Besonders relevant im vorliegenden Zusammenhang ist der mehrfach nachgewiesene Befund, dass Dialekt auch in Österreich gerade nicht mit Bildung verknüpft wird, während die Bildungssprache umgekehrt als ein zentrales Register für Bildungskontexte gilt. Vor dem Hintergrund dieser Bewertungen wäre zu erwarten, dass der Dialekt auch in Österreich schon allein aus Presti‐ gegründen in Bildungskontexten als nicht geeignete Varietät erscheinen könnte. Nichtsdestotrotz spielt er in der Schule in Österreich nach wie vor eine wichtige Rolle, und zwar auch in Zusammenhängen, in denen dies die Einstellungen Der Dialekt als Denkraum? 383 <?page no="384"?> zum Dialekt nicht erwarten ließen: In den Befragungsstudien von Buchner et al. (2022) zeigt sich - wenn auch mit Unterschieden zwischen ländlichen und städtischen Regionen -, dass in Österreich sowohl im Deutschunterricht als auch in anderen Fächern sowohl von Lehrpersonen als auch von Schülerinnen und Schülern regelmäßig und auch in unterschiedlich formalen Settings (bis hin zu Prüfungssituationen) Dialekt gesprochen wird. Zusammenfassend zeigt sich also folgendes Bild: Die Entscheidung darüber, ob in Unterrichtskontexten Standardsprache gesprochen wird (oder gesprochen werden soll), hat sowohl funktionale als auch insbesondere sozialsymbolische Gründe. Dialektsprecherinnen und Dialektsprecher werden auch in Österreich im Vergleich zu Standardsprecherinnen und Standardsprechern mit einem ge‐ ringeren Grad an Bildung in Verbindung gebracht, auch wenn der Dialekt in ös‐ terreichischen Bildungskontexten durchaus verwendet wird. Funktional spricht für die Verwendung von Bildungssprache im Unterricht, dass sie sprachliche Mittel zur Verfügung stellt, die für den zentralen Auftrag der Schule, nämlich den Wissenserwerb, prädestiniert sind. Dialekte, deren Hauptverwendungsdomäne die Mündlichkeit ist, müssten ausgebaut oder zumindest punktuell verändert werden, sofern sie für die gleichen Zwecke verwendet werden sollen. Durch diesen Ausbauprozess würde sich allerdings auch die Funktion der Varietät verändern und es ist fraglich, inwiefern dann immer noch von Dialekten gesprochen werden kann. Vor diesem Hintergrund ist es wenig verwunderlich, dass in der Schreibforschung nach wie vor Modelle monolingualen Schreibens dominieren, in denen die Tatsache, dass Schreiberinnen und Schreiber in der Regel über ein umfassendes Varietätenrepertoire verfügen, nicht thematisiert wird - obwohl in Schreibprozessen durchaus auf den Dialekt zurückgegriffen werden kann, wie im nächsten Abschnitt gezeigt wird. 4 Zum Zusammenspiel von Dialekt und Bildungssprache in Schreibprozessen Im Folgenden wird anhand von Auszügen aus Gesprächen, die zwischen jeweils zwei Dialektsprecherinnen während des Verfassens von schriftlichen, standard‐ sprachlichen Zusammenfassungen entstanden sind, illustriert, wie Dialekt und Standard in Schreibprozessen zusammenspielen können und was daraus für die Schreibforschung und auch die Schreibdidaktik gefolgert werden kann. Ziel der folgenden Analysen ist es keineswegs, eine umfassende Systematik zu Code-Switching oder Code-Mixing-Phänomenen in Schreibprozessen zu erstellen, sondern es soll exemplarisch aufgezeigt werden, wie der Dialekt in Schreibprozessen funktional eingesetzt wird. 384 Klaus Peter <?page no="385"?> 4.1 Schreibgespräche und Alltagsgespräche: Gemeinsamkeiten und Unterschiede Schreibgespräche weisen im Vergleich zu Alltagsgesprächen eine Reihe von Besonderheiten auf, die bei den folgenden Analysen zu berücksichtigen sind. In weitgehend ungesteuerten Alltagsgesprächen kann eine Vielzahl unterschied‐ licher Faktoren dafür verantwortlich sein, dass von einer zur anderen Varietät gewechselt wird (s. für einen Überblick und speziell auch für Österreich z. B. Kaiser 2006 oder konkret für Vorarlberg Schönherr 2016). Einer der Faktoren, der einen Varietätenwechsel auslösen kann, ist die Deutung oder die Markierung der Gesprächssituation als formal oder informal durch die Gesprächsteilnehmenden (Kaiser 2006). Insbesondere in Bezug auf den Grad der Formalität ist im Folgenden zu berücksichtigen, dass die hier analysierten Gesprächssequenzen in einem semi-experimentellen Setting in einem Bildungskontext entstanden sind, also in einer formellen Situation. Ferner zeichnen sich Gespräche, die im Rahmen des kooperativen Schreibens entstehen, ganz grundsätzlich dadurch aus, dass sie dazu dienen, einen standardsprachlichen Text zu generieren. Diese intendierte Schriftlichkeit ist eine zentrale Einflussgröße für den Varietätenein‐ satz. So ist es beispielsweise naheliegend, dass Formulierungsvorschläge in Schreibgesprächen jeweils in der Standardsprache geäußert werden, zumal die Verschriftung in der Regel in der Standardsprache zu erfolgen hat. Theoretisch zumindest denkbar wäre selbstverständlich auch, dass sich die gesamte münd‐ liche Kommunikation während eines Schreibgesprächs im Dialekt vollzieht und die Niederschrift anschließend schweigend erfolgt. Dass insbesondere Formulierungsvorschläge u. a. durch Varietäten- oder Registerwechsel von anderen sprachlichen Handlungen in Schreibgesprächen abgesetzt werden, zeigt sich in schreibwissenschaftlichen Untersuchungen allerdings regelmäßig. Bereits Lehnen (2000: 46 ff.) macht auf die besondere sprachliche Form von Formulierungsvorschlägen im Vergleich zu anderen sprachlichen Handlungen in Schreibgesprächen aufmerksam. So sind Formulierungsvorschläge einerseits durch metadiskursive Ankündigungen (z. B. prospektiv Ich würde jetzt einmal sagen o.Ä.; oder retrospektiv: das kann man so nicht sagen etc.), andererseits durch „Intonation, Sprechtempo und Akzentuierung“ (ebd.: 46) markiert. In schreibwissenschaftlichen Untersuchungen aus der Schweiz enthalten die ana‐ lysierten Gesprächssequenzen wenig überraschend auch eine ganze Reihe von dialektalen Äußerungen. Bleiker (2022: 198) erwähnt beispielsweise, dass sich Formulierungsvorschläge u. a. daran erkennen lassen, dass sie im Gegensatz zu den anderen Äußerungen des analysierten Gesprächs in der Standardsprache und nicht im Dialekt gemacht werden. Der Dialekt als Denkraum? 385 <?page no="386"?> 4.2 Erhebungssituation Die hier analysierten Gesprächsauszüge entstanden im Rahmen einer größeren schreibwissenschaftlichen Studie zum Verfassen von schriftlichen Zusammen‐ fassungen. Die Schreiberinnen und Schreiber erhielten hierbei den Auftrag, jeweils zu zweit einen argumentativen Text über die möglichen Auswirkungen des Mercosur-Abkommens auf die Regenwaldrodungen und damit auf den Klimawandel zusammenzufassen. Die Gespräche, die sich während dieser Aufgabe zwischen den beiden Schreiberinnen entwickelten, wurden jeweils videographiert. Dies geschah teilweise direkt mit einer Kamera, teilweise (bedingt durch die COVID-Pandemie) in Form von Videokonferenzen. Der Untersuchungsleiter war bei den Aufnahmen jeweils anwesend. Die Aufnahmen fanden alle in Vorarlberg statt, die Sprecherinnen und Sprecher der hier analy‐ sierten Gesprächsauszüge verfügen alle über aktive Kompetenz im Vorarlberger Dialekt, das gilt auch für den Untersuchungsleiter. Bei den videographierten Schreiberinnen und Schreibern handelt es sich um Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I (8. Schulstufe) sowie um Studierende im Bachelorstudium Lehramt Sekundarstufe Allgemeinbildung. Den studentischen Schreibpaaren war der Untersuchungsleiter aus Lehrveranstaltungen bekannt, den Schüle‐ rinnen und Schülern nicht. 4.3 Exemplarische Analysen zur Dialekt-Standard-Verwendung In den folgenden exemplarischen Analysen werden zwei Untersuchungsaspekte herausgegriffen: zum einen die Aushandlung darüber, welche Varietät im Schreibprozess verwendet werden soll, zum anderen die Frage, welche Funk‐ tionen der Dialekt in Schreibgesprächen übernehmen kann. Im Hinblick auf die zweite Frage wird einerseits darauf eingegangen, inwiefern der Dialekt als Medium zur Klärung inhaltlicher Fragen verwendet werden kann, andererseits darauf, welche Rolle der Dialekt konkret in Formulierungsprozessen spielen kann. I Die Standardsprache als Domäne von Bildung Sequenz 1 stammt aus einem Schreibgespräch zwischen zwei Studierenden. Das Gespräch beginnt damit, dass sich die beiden Studierenden über den Inhalt des zusammenzufassenden Textes austauschen. 386 Klaus Peter <?page no="387"?> 2 Die Sequenzen wurden nach GAT 2 (Selting et al. 2009) transkribiert. Abweichend von GAT 2 werden Reduktionssilben nicht normalisiert, sofern sie dialektnah ausgesprochen werden (d. h. odr = dialektnah [ɔdr] , während oder = standardnah [‘oːdɐ] ). Sequenz 1: D-= Student, J-= Studentin, UL-= Untersuchungsleiter 2 01 D: genau=deam kann i ZUAstimma=, 02 - =es zällt halt die die die NACHteile oder die beziehungsweise die vOrteile für die für die industrIEstaaten °h uf- 03 - und dass eben öschterreich do das züngle an der WAage isch- 04 - dia_ähm dia entschEIdenden, 05 - ob obs zustandekummt oder NETta, 06 - und es es thematisiert natürlich o dia (.) ähm die KLImafolgen=, 07 - =die die rOdung vom (.) äh REgenwald mit sich bringt; 08 - und dass aber die an (.) dass die ähm (-)°h brasiLIAner eigentlich do (.)hinter (.)geschlossen hinterm präsiDEnten stond. 09 J: JO, 10 - jo=und o [der präsiDENT, ] 11 D: - [herr proFEssor=,] 12 - =isches für SIE noch kurz- 13 - sollen wir in HOCHdeutsch sprechen? 14 - ist es für sie denn LEICHter? 15 UL: [<<achselzuckend>mhm; >] 16 J: [((lacht)) ] 17 UL: ich versteh sie so oder SO- 18 - also ich werd das danach ja transkriBIEren=; 19 - =das ist eGAL. 20 - (2.0) [<<achselzuckend> s eGAL.>] 21 D: [<<lachend>oKEE; > ] 22 - na_sunscht (.) es ist auch kein proBLEM- 23 - wir können auch HOCHdeutsch sprechen. 24 UL: <<achselzuckend acc>wie sie WOLlen.> 25 D: ah (.) ja=genAU,= Der Dialekt als Denkraum? 387 <?page no="388"?> 26 =also (.) ähm der text gliedert sich ja in mehrere beREIche, 27 - einmal wird kurz das eben wird dieses äh (.) wird thematiSIERT, 28 - warum °h also wie es zu diesem freihandelsabkommen KOMmen würde, 29 - ((…)) 30 D: so habe ich jetzt das °h MITgenommen=die wichtigschten punkte. 31 J: mjo_des sind eigentlich EH die wichtigschten punkte; 32 - mhm (.) aber scho glob mit_m hauptaugenmerk eigentlich auf (.) aufs KLIma; 33 - (-) Oder? (-) joa. Die Sequenz beginnt damit, dass D dialektnah zusammenfasst, worum es seiner Meinung nach im Text geht. J setzt im nächsten Gesprächsschritt ebenfalls im Dialekt offensichtlich zu einer inhaltlichen Ergänzung an, bis sie von D unterbrochen wird, der sich mit der Frage, ob sie „in HOCH deutsch“ (Z. 14) sprechen sollen, an den Untersuchungsleiter wendet. Aus der darauffolgenden Äußerung wird ersichtlich, was den Studenten zu dieser Frage bewegt: D fragt danach, ob es für den Untersuchungsleiter „ LEICH ter“ (Z. 15) wäre, wenn sie Standard sprechen würden. Diese Frage hat zwei Lesarten - sie kann sich sowohl auf das leichtere Verständnis als auch auf die leichtere Verarbeitung der Daten beziehen. Durch die Antwort des Untersuchungsleiters wird die Frage wie folgt gedeutet: Einerseits sagt er, dass er das Schreibpaar auch verstehe, wenn es Dialekt spreche, andererseits teilt er mit, dass er die Gespräche tran‐ skribieren werde. Wenn man davon ausgeht, dass Verschriftung von Sprache außerhalb der Linguistik in der Regel mit Standardsprache in Verbindung gebracht wird, kann diese Äußerung gleichzeitig auch als eine Aufforderung auf eine schriftnahe Sprechweise gedeutet werden. Durch das „das ist e GAL “ (Z. 20-21) des Untersuchungsleiters wird abschließend die Entscheidung den Schreibenden überlassen. D ratifiziert diese Äußerung zunächst lachend mit einem „o KEE “ (Z. 22), bietet dann noch einmal an, Hochdeutsch zu sprechen, und ergänzt, dass dies auch „kein pro BLEM “ (Z. 23) sei. Die Äußerung kein Problem, die häufig als zustimmende Antwort auf eine Aufforderung getätigt wird, weist darauf hin, dass der Schreiber hier offensichtlich annimmt, dass der Untersuchungsleiter erwartet, dass im gegebenen Kontext Standardsprache zu verwenden sei. Der Untersuchungsleiter gibt die Entscheidung über die 388 Klaus Peter <?page no="389"?> Varietätenwahl im nächsten Gesprächsschritt erneut an das Schreibpaar zurück („wie sie WOL len“, Z. 25), worauf der Schreiber D in einer standardnahen Varietät fortfährt. Diese standardnahe Varietät wird im weiteren Verlauf des Gesprächs allerdings nicht durchgehalten. Bereits im nächsten Gesprächsschritt wechselt die Schreibpartnerin wieder in eine dialektnahe Varietät (Z. 31), die im weiteren Verlauf des Gesprächs auch von D zumindest in Teilen übernommen wird (Z. 32-34). Deutlich wird an diesem Aushandlungsprozess Folgendes: Die Gesprächs‐ sequenz findet wie gesagt in einem Bildungskontext, konkret in einem Un‐ tersuchungskontext statt. Die drei anwesenden Personen stammen alle drei aus der gleichen Dialektregion, wobei zwischen dem Untersuchungsleiter und den Schreibenden zusätzlich ein Lehrenden-Studierenden-Verhältnis besteht und der Lehrende in Lehrekontexten mit Studierenden konsequent Standard spricht. D beginnt in dieser formellen Situation die Interaktion mit seiner Kommilitonin in einer dialektnahen Varietät; diese Varietät ist trotz der for‐ mellen Situation, trotz des unnatürlichen Untersuchungskontexts und trotz des Lehrenden-Studierenden-Verhältnisses zwischen den Gesprächsbeteiligten offensichtlich die Normalvarietät. Der Aushandlungsprozess darüber, welche Varietät in der konkreten Situation angemessen ist, entsteht nicht zwischen dem Schreiber und der Schreiberin, sondern dadurch, dass sich der Student an den Untersuchungsleiter wendet und die Entscheidung der Varietätenwahl an den Untersuchungsleiter und damit - in der Logik der Lehrenden-Studierenden-Be‐ ziehung - an jene Ebene auslagert, der im Bildungskontext bezüglich Varietä‐ teneinsatz offensichtlich Entscheidungsmacht zugesprochen wird. Selbst das Angebot des Untersuchungsleiters, diese Entscheidung eigenständig zu treffen, wird vom Studenten zunächst durch das nochmalige Angebot, die Varietät zu wechseln, zurückgewiesen. Die Entscheidung über die Varietätenwahl zeigt sich in dieser konkreten Situation also weniger als eine, der funktionale Faktoren zugrunde gelegt werden, sondern als eine, die von äußeren Umständen abhängig zu sein scheint. Geswitcht würde nicht, weil sich die Standardsprache als Medium des Denkens besser bewährt, sondern weil der Untersuchungsleiter die Varietätenwahl aus situationalen Gründen erwartet. Diese Beobachtung würde wenig überraschend dafür sprechen, dass Dialekt und Standardsprache vom Studenten als funktional gleichwertig wahrgenommen werden. Im Folgenden werden exemplarisch zwei weitere Gesprächssequenzen untersucht, in denen anders als in der ersten Sequenz tatsächlich funktionale Varietätenwechsel zu beobachten sind. Der Dialekt als Denkraum? 389 <?page no="390"?> II Der Dialekt als Medium der Klärung von inhaltlichen Problemen Bei den Sprecherinnen der folgenden Sequenz handelt sich um zwei Schüle‐ rinnen der Sekundarstufe I (8. Schulstufe). Am Beginn der Sequenz ist E damit beschäftigt, einen Satz zur Bedeutung des Regenwaldes für den Klimawandel zu formulieren: Sequenz 2: E-= Schülerin, A-= Schülerin 01 E: <<schreibend> ist (-) je: doch (-) sehr (-) wI: CH: [tig (-) für>] - 02 A: [wichtig wegen seinem ce: o: ZWEI ausstoß; ] 03 E: [((lacht)) ] - 04 A: [(und keine AHnung,)] - 05 E: der STOßT ka ce: o: zwei us; - 06 A: keine AHnung- - 07 - [woaß I doch net; ] - 08 E: [((lacht)) ] - 09 - ((lachen)) - 10 E: kennscht du SCHO photosynthEse; = - 11 - =<<lachend>und so ZÜG,> ((lachen)) - 12 A: (ähm der letztschte teil han i VOLL net checkt; ) - 13 E: he=; des isch VOLL net schwer; = - 14 - =dia neand ce: o: ZWEI [uf, ]= - 15 A: - [joa-] 16 E: =und wandeln des in (--) ähm (-) <<lachend>SAUerstoff um->((lachen)) - 17 - jo; =des ISCH des; - 18 A: ((zeigt auf Glossar))ce: o: zwei KOHlendioxid. - Schreiberin E, die am Beginn der Sequenz mit der Formulierung eines Satzes beschäftigt ist, schreibt erwartungsgemäß in Standardsprache und spricht halblaut in Standardsprache mit. A ergänzt den Formulierungsvorschlag von E ebenfalls in Standardsprache, der aus Sicht von E allerdings inhaltlich nicht korrekt ist. Dieser inhaltliche Fehler löst eine fremdinitiierte Fremdreparatur aus (Z. 6), wobei diese Reparatur durch E im Dialekt erfolgt. Nachdem A entschuldigend äußert, dass sie das nicht wisse (Z. 7), und damit E unter Zugzwang setzt, ihren Einwand zu erläutern, beginnt E mit der Erklärung (Z. 10), 390 Klaus Peter <?page no="391"?> die mit der rhetorischen Frage einsetzt, ob die Schreibpartnerin den Prozess der Photosynthese schon kenne. Die Frage selbst wird im Dialekt geäußert, das Fachwort Photosynthese wird allerdings standardnah ausgesprochen (möglich wäre dialektal der Auslaut auf a-Schwa oder a); das Wort Photosynthese wird offensichtlich nicht als Element aus einem anderen Register assimiliert, es findet umgekehrt eine Akkommodation des Systems statt. Ganz ähnlich verhält es sich in Zeile 14 und Zeile 16, wo sowohl CO2 (möglich wäre beispielsweise [tse: o‘tsvɔa] ) als auch Sauerstoff (möglich wäre [su: r‘ʃtɔf] ) standardnah ausge‐ sprochen werden; das Gleiche gilt dann auch für Kohlendioxid in Zeile 18 (möglich wäre [kɔ: la’dioksi: t] o.Ä.). Interessant ist diese Beobachtung deshalb, weil für die Erklärung eigens in den Dialekt gewechselt wird, obwohl er für die Bearbeitung des fachlichen Themas die erforderlichen lexikalischen Mittel gerade nicht zur Verfügung stellt. III Der Dialekt als formulierungsunterstützendes Medium Schließlich sei an dieser Stelle noch auf das Zusammenspiel von Dialekt und Standard in Formulierungsprozessen eingegangen. Es werden exemplarisch zwei Muster gezeigt, die für die Zwecke des vorliegenden Beitrags relevant sind: 1. Codeswitching (Varietätenwechsel) innerhalb von Formulierungsvor‐ schlägen Sequenz 3: U-= Studentin, N-= Student 01 U: ok=denn jetzt eigentlich da SCHLUSS,=odr? 02 N: JO. ((tippt und liest, 30 s)) 03 U: jo: =was isch weann mer einfach SCHRIEbn,= 04 - =dass des (.) ähm dass dr vertrag aber net zuSTANdekunnt,= 05 - =wei: l die führenden (.) äh österreichischen parteien: do daGEgen sind; 06 N: mhm, (.) jo=äs find i COOL- 07 - also (.) äs find i GUAT. 08 - °h und=ähm täts di STÖra,= 09 - =wenn mer no amol sowas INnebringen wia: - 10 - der autor (.) [kommt am SCHLUss, ] 11 U: - [jo=oder ABschließend,] Die obige Gesprächssequenz wird durch U eröffnet, indem sie dazu auffordert, sich nun dem Schlussteil zu widmen. Nach der Ratifizierung dieses Vorschlags Der Dialekt als Denkraum? 391 <?page no="392"?> durch N beginnt U mit einem konkreten Vorschlag im Dialekt, wobei sie sich schrittweise an eine standardnahe Sprechweise annähert. Der dass-Satz enthält noch eine Reihe dialektaler Merkmale, während die standardnahe Sprechweise ab Beginn des weil-Satzes (Z. 5) einsetzt, insbesondere zu erkennen an der n-Realisierung im Auslaut der Wörter „führenden (.) äh österreichischen par‐ teien: “ (Z. 6) (dialektal zu erwarten wäre führenda öschterrichischa parteia o.Ä.) oder „da GE gen“ (Z. 6) (dialektal zu erwarten wäre dagäget o.Ä.), die bei dieser Sprecherin in anderen Passagen nicht durchgängig so realisiert wird. 2. Dialekt als Medium zur Vorbereitung von Formulierungsvorschlägen Anders als in der oben besprochenen Sequenz kann der Varietätenwechsel allerdings auch klare Zäsuren zwischen inhaltsbezogenen Äußerungen und Formulierungsvorschlägen markieren, wie im folgenden Gesprächsausschnitt zu erkennen ist: Sequenz 4: U-= Studentin, N-= Student 01 U: ah kumm jetzt FUxets mi voll; 02 - (1.0) SO.(-) 03 - ähm aber (.) isch (.) des do RIchtig,= 04 - =dass mir do INneschrieben,= 05 - =woascht dass es denn (.) ähm koa ZÖLle meh gibt, 06 - (2.0) oder set des des wort FREIhandelsvertrag scho? 07 N: (3.0) jo=EIgentlich müsst ma sich scho fascht mit dem USkenna,= 08 - =dass ma des wirklich WAAß; 09 - (2.0) es kann ja EIgen es kann ja: (-) o was ANderes bedeuta eigentlich,=odr? 10 - i täts viellicht SCHO erwähna; = 11 - [=odr was sescht DU? ] 12 U: [(halt? ) so: ll ] es (.) äh: m (--) oder dabei sollen die zölle zum (.) warenaustausch (-) AUFgehoben werden. 13 N: JO, 14 - des isch GUAT- 392 Klaus Peter <?page no="393"?> 15 odr (.) odr dabei soll völlige [ZOLLfreiheit ähm (.) zwischen den staaten geschaffen werden.] 16 U: [<<schreibt schweigend> Dabei soll>] 17 - mhm, aber beTRIFFT der- 18 - der zoll (.) betrifft denn glob nur da HANdel, 19 - aber net priVAT; 20 N: jo=jo des des SCHO; =jo; 21 - also_es isch goat glob nur um_n HANdel=jo; 22 - also dia: (.) ts (.) endverbraucher mönd trotzdem noch (.) STÜra zahla,=odr? 23 U: mjo=so verstand IS zumindesch. 24 N: jo=jo; Die Sequenz beginnt damit, dass U dialektnah eine Frage dazu stellt, wie viel an Erläuterung für die zu schreibende Zusammenfassung notwendig sei. N beantwortet diese Frage ebenfalls dialektnah (bis Z. 11), worauf U hierauf einen konkreten Formulierungsvorschlag macht (Z. 12), der mit einem unmit‐ telbaren Wechsel in eine standardnahe Varietät einhergeht („so: ll es (.) äh: m (--) oder dabei sollen die zölle zum warenaustausch (-) AUF gehoben werden“). Der Formulierungsvorschlag wird von N im Dialekt akzeptiert („ JO , des isch GUAT “, Z. 13-14), worauf durch ein ebenfalls lautlich dialektal gefärbtes „odr“ (Z. 15) ein Gegenvorschlag eingeleitet wird, der mit einem Wechsel in die Standardvarietät einhergeht. U schreibt diesen Vorschlag nieder und fragt dialektnah nach, ob sich die Zollfreiheit nur auf den Handel beziehe. Die Antwort von N zeigt in Bezug auf die Varietät wieder die Eigenschaften eines Ausbaudialekts: „ HAN del“ (Z. 18) und insbesondere „endverbraucher“ (Z. 22) werden standardnah ausgesprochen (nicht etwa dialektal Verbruchr analog zu alemannisch brucha). Für das Wort Steuern, das ebenfalls ein komplexes Konzept bezeichnet, stellt der Dialekt hingegen ein lexikalisches Mittel zur Verfügung - N verwendet dementsprechend auch die dialektale Variante („ STÜ ra“, Z. 22). 5 Fazit Die exemplarischen Analysen einzelner Sequenzen aus Schreibgesprächen, die in einem Gebiet entstanden sind, in der der Dialekt auch in Bildungskontexten noch häufig aktiv verwendet wird, zeigen, dass die Dialektsprecherinnen und Der Dialekt als Denkraum? 393 <?page no="394"?> -sprecher bei der Bewältigung einer gemeinsamen Schreibaufgabe ganz selbst‐ verständlich auf den Dialekt zurückgreifen. Nebengespräche mit dem Untersu‐ chungsleiter während des Schreibprozesses geben Hinweise darauf, dass die Entscheidung über den Einsatz der Varietäten nicht nur an der Funktionalität der jeweiligen Varietäten, sondern insbesondere auch an der Kommunikationssitu‐ ation selbst festgemacht wird. Sofern der Dialekt verwendet wird, geschieht dies u. a. sowohl für die Klärung inhaltlicher Fragen als auch innerhalb konkreter Formulierungsprozesse. Nun könnte insbesondere der Gebrauch des Dialekts zur Klärung inhaltlicher Fragen als Hinweis darauf gedeutet werden, dass dem Dialekt die gleiche oder eine ähnliche epistemische Funktion zukommt, wie sie der Bildungssprache zugeschrieben wird (siehe Kap. 3.2). In den hier analysierten Gesprächssequenzen wird allerdings auch in den dialektnahen Äußerungen jeweils auf standardsprachliche Elemente zurückgegriffen. Zum Einsatz kommt also jeweils eine Varietät, die als ‚Ausbaudialekt‘ oder ‚dia‐ lektisierte Standardsprache‘ bezeichnet werden kann. Den dialektalen Mitteln kommt dementsprechend auch nicht jene Vermittlerfunktion (‚kommunikative Funktion‘, siehe Kap. 3.1) zu, die der Bildungssprache zugesprochen wird. In den hier analysierten Sequenzen werden die dialektalen Elemente nämlich nicht dazu genutzt, um im Sinne einer leichteren Verständlichkeit fachliche Konzepte auszudrücken. Der Dialekt ist hier deshalb auch nur insofern ‚Hilfsvarietät‘, als er konzeptionell mündliche Sprachmittel zur Bearbeitung des Alltagswissens bereitstellt, das in Schreibprozessen selbstverständlich auch aktiviert werden muss - nicht nur für die Schreibprozessorganisation, sondern durchaus auch für die (Vor-)Formulierung alltagssprachlicher Passagen, die auch in bildungs- oder fachsprachlichen Texten vorkommen können. Inwiefern Dialektsprechende durch die Verwendung ihrer Default-Varietät in diesen Situationen kognitiv so entlastet werden, dass sie für andere Teilprozesse mehr Ressourcen zur Verfügung haben, wäre in experimentellen Untersuchungen zu überprüfen. In den hier vorgestellten Beispielanalysen konnte nur ein kleiner Teil der Verwendung von dialektalen Mitteln in Schreibprozessen gezeigt werden. Eine systematische Auswertung des Zusammenspiels von Dialekt, Standard- und Bildungssprache in Schreibprozessen ist derzeit noch ein Desideratum der Forschung. Solche Analysen wären auf der Grundlage der vorliegenden Untersuchung nicht nur lohnend in Hinblick auf neue Erkenntnisse über den Einsatz unterschiedlicher sprachlicher Varietäten in Schreibprozessen, sondern auch für die Eröffnung neuer Perspektiven auf den Zusammenhang von Sprache und Wissen und die Funktion von Dialekten in Bildungskontexten. 394 Klaus Peter <?page no="395"?> Literatur Augst, Gerhard (2019). 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Es wird sich zeigen, dass Schreiben in allen Lehrwerken als Mittlerkompetenz eingesetzt wird, dass aber nur zwei der vier analysierten Lehrwerke Schreibimpulse oder explizit zum Schreiben auffordernde Schreibaufgaben enthalten. Keine dieser wenigen Schreibaufgaben ist profiliert und damit gut. Dieser Befund überrascht wenig, wo doch der bisherige Unterricht auf das Sprechen der niederdeutschen Sprache ausgerichtet war. Es lässt sich aber zeigen, dass verschiedene Teilkompetenzen im Bereich Schreiben mit den Aufgaben in den Lehrwerken eingeübt werden können. Sie beziehen sich alle auf die Produktperspektive der Schreibkompetenz. Dies ist mit Blick auf die neuen Anforderungen an einen institutionell verbindlich verankerten Niederdeutschunterricht eine gute Grundlage, denn eine elaboriertere Schreibdidaktik kann an die vorhandenen Lehrwerke anknüpfen. Keywords: Deutschdidaktik, Fremdsprachdidaktik, Regionalsprachendi‐ daktik, Schreibkompetenz, Modelle für die Kompetenz Schreiben, Texteschreiben, Schreibaufgabe, Lehrwerksanalyse <?page no="400"?> 1 Regionalsprache ist hier als politischer Begriff aus der der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen zu verstehen. Anders als häufig angenommen ist Niederdeutsch keine Minderheitensprache und sie wird in der Sprachencharta auch nicht als solche klassifiziert (Ammon et al. 2016: LII). 1 Niederdeutsch im 21.-Jahrhundert und die aktuellen sprachpolitischen Maßnahmen in Norddeutschland und Niedersachsen Niederdeutsch hat den politischen Status einer Regionalsprache 1 und wird im 21. Jahrhundert in unterschiedlichem Ausmaß in neun Bundesländern ver‐ wendet, und zwar in Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein, Bremen, Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Hessen (Adler et al. 2016: 6). Es handelt sich um eine primär gesprochene Sprache, in der vor allem Alltagsthemen verhandelt werden. Die Anzahl an Sprecherinnen und Sprechern ist im 20. Jahrhundert massiv zurückgegangen und aktuell sind besonders die über 60-Jährigen aktive Niederdeutschsprechende (Adler et al. 2016: 12, 16, 20). Die Weitergabe in den Familien ist eingeschränkt und muss - so der politische Wille - institutionell unterstützt und flankiert werden (Adler et al. 2016: 17 f.). Historisch gehörten die alt- und mittelniederdeutschen Varietäten nicht zum oberdeutschen Sprachraum und noch bevor sich eine niederdeutsche Standardvarietät ausprägen konnte, vollzogen die Sprecherinnen und Sprecher einen Sprachwechsel (Sanders 1982: 153 ff.). Dies hat zur Folge, dass das Nie‐ derdeutsche im 21. Jahrhundert nicht existiert. In den verschiedenen Bundes‐ ländern stehen die regionalen niederdeutschen Varietäten gleichberechtigt ne‐ beneinander; überdacht werden sie alle gleichermaßen von der hochdeutschen Standardsprache (Schmidt/ Herrgen 2011: 62 und mit ihnen auch Kehrein 2019: 129 ff., 144 ff., geschriebene Standardsprache Eisenberg 2007: 216 f.). Funktional handelt es sich bei den niederdeutschen regionalen Varietäten also um ein Dialektgefüge, sie werden in den gleichen Kontexten eingesetzt wie die mittel- und oberdeutschen Dialekte. Typologisch sind die niederdeutschen Dialekte - und um deren Vermittlung geht es bei den sprachpolitischen Schutzmaßnahmen - aber nicht in gleichem Maße zugehörig zur hochdeutschen Standardsprache wie die mittel- und oberdeutschen Dialekte. Niederdeutsch ist eine eigene west‐ germanische Sprache neben Deutsch, Friesisch, Niederländisch und Englisch, wenn auch ohne eigenen Standard, aber mit eigenem Sprachsystem. Hier sind vor allem die Lautung und die Flexionsmorphologie zu nennen (Stellmacher 1997: 88). 400 Franziska Buchmann <?page no="401"?> 2 Hier noch einmal zur Verdeutlichung: Zum einen erscheinen aktuell Sachtexte als Lehr‐ materialien, hier sind beispielsweise die Materialien für den Erdkunde und Geschichts‐ unterricht von Hans-Hinrich Kahrs zu nennen, die vom Institut für niederdeutsche Sprache herausgegeben werden (https: / / ins-bremen.de/ materialien-fuer-den-sachkun deunterricht/ , Stand: 28/ 09/ 2024), oder die vielfältig einsetzbaren Materialien von der Ostfriesischen Landschaft (https: / / platt.ostfriesischelandschaft.de/ downloads/ , Stand: 28/ 09/ 2024). Zum anderen lassen sich in Zeitschriften wie Quickborn oder Stier und Greif Texte zur niederdeutschen Sprache und Literatur auf Niederdeutsch finden (hier ein Blick in die Inhaltsverzeichnisse aktueller Ausgaben: https: / / www.quickborn-vere inigung.de/ jahrgang/ 112/ oder https: / / www.heimatverband-mv.de/ stier-und-greif/ inh alt-der-baende.html, Stand: 28/ 09/ 2024). Diese sind aber nicht systematisch in einem Korpus gesammelt und aufbereitet oder überhaupt dahingehend geprüft, ob es sich um Sach-/ Fachtexte oder um Meinungen/ Glossen o.ä. handelt. Ob darüber hinaus unveröffentlichte Texte existieren, wie z. B. Briefe, ist vorstellbar, aber auch hier gibt es keine systematische Sammlung. Geeignete Quelle für diesen Fall ist am ehesten noch die Nachlasssammlung am Institut für niederdeutsche Sprache (https: / / ins-bremen.de/ das-ins-nachlass-archiv/ , Stand: 28/ 09/ 2024). 3 Abrufbar unter: https: / / www.coe.int/ de/ web/ european-charter-regional-or-minority-l anguages (Stand: 28/ 09/ 2024) 4 Dieses Vorgehen gilt in der Bundesrepublik nicht nur für die Regionalsprache Nie‐ derdeutsch in den entsprechenden Bundesländern, sondern auch für die Minderhei‐ tensprachen in Deutschland, z. B. Saterfriesisch in Niedersachsen und Nordfriesisch in Schleswig-Holstein, Niedersorbisch in Brandenburg und Obersorbisch in Sachsen, Romanes sowie Dänisch in Schleswig-Holstein. Niederdeutsche Schriftlichkeit existiert historisch in Form von altniederdeut‐ schen (bzw. altsächsischen) und mittelniederdeutschen Schriftzeugnissen. Im 19. Jahrhundert erlebte die niederdeutsche Literatur im Sinne einer Mundartli‐ teratur eine Renaissance (s. Langhanke 2017). Gegenwärtig lassen sich verschie‐ dene Gattungen einer plattdeutschen Literatur finden (s. Cordes/ Möhn 1983 sowie Möhn/ Goltz 2016). Niederdeutsche Sachtexte oder andere Textsorten, die über literarische Texte hinaus in Bildungskontexten verwendet werden - seien es historische oder gegenwärtige Texte -, existieren kaum oder, anders gesagt, sind nicht systematisch gesammelt und ediert. 2 Um das Thema dieses Beitrags besser einbetten zu können, erfolgt hier zu‐ nächst ein kurzer Einblick in die aktuellen sprachpolitischen Maßnahmen zum Schutz des Niederdeutschen: Die Regionalsprache Niederdeutsch wird durch die Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen  3 geschützt. Es han‐ delt sich um eine Art Maßnahmenkatalog im Sinne einer Selbstverpflichtung. In regelmäßigen Abständen wird die Einhaltung dieser Selbstverpflichtung überprüft und bei Nichterfüllung angemahnt (s. Zwischenbericht zum Siebten Bericht der Bundesrepublik Deutschland 2023). 4 Die Sprachencharta enthält Maßnahmen zu den Bereichen: Bildung, Justiz, Verwaltung und öffentliche Dienstleistung, Medien, Kulturelle Tätigkeiten und Up Plattdüütsk schrieven lehren 401 <?page no="402"?> 5 Nur acht der neun genannten Bundesländer, in denen Niederdeutsch gesprochen wird, haben auch die Sprachencharta gezeichnet; das Bundesland Hessen ist keine Verpflichtungen eingegangen. 6 Abrufbar unter: https: / / www.coe.int/ de/ web/ conventions/ full-list? module=declaration s-by-treaty&numSte=148&codeNature=10&codePays=GER (Stand: 28/ 09/ 2024) 7 Abrufbar unter: https: / / www.mk.niedersachsen.de/ download/ 114325/ Die_Region_und _die_Sprachen_Niederdeutsch_und_Saterfriesisch_im_Unterricht_RdErl._d._MK_v._1 .6.2019.pdf (Stand: 28/ 09/ 2024) 8 Immersion ist hier der Begriff aus dem Erlass. Bei strenger Auslegung des Begriffs Immersion gibt es derzeit in Niedersachsen keine Schule, die alle Fachunterrichte für alle Klassen auf Niederdeutsch anbietet. Es ist also an keiner Schule Schulprogramm. Es gab aber im Projekt Ostfriesland und das Saterland als Modellregion für frühe Mehr‐ sprachigkeit mit einer Laufzeit von 2012 bis 2019 Grundschulen, in denen die Hälfte und mehr Stunden der wöchentlichen Stundentafel auf Niederdeutsch unterrichtet wurden (Kammler/ Knabe 2022: 9-26). Deutsch und Englisch durften nicht auf Niederdeutsch unterrichtet werden, alle anderen Fachunterrichte waren je nach Lehrkraft in den Schulen möglich und wurden in unterschiedlichem Maße umgesetzt. Streng genommen ist die Umsetzung also eher ein CLIL-Modell. Einrichtungen, Wirtschaftliches und soziales Leben sowie Grenzüberschrei‐ tender Austausch. Die Bundesländer, in denen Niederdeutsch gesprochen wird, konnten unabhängig voneinander Maßnahmen aus diesen Bereichen auswählen, was zu einer unterschiedlichen rechtlichen Grundlage und Umset‐ zung der Charta in den einzelnen Bundesländern führt (s. den Siebten Bericht der Bundesrepublik Deutschland von 2021 oder noch aktueller den Zwischenbericht zum Siebten Bericht von 2023). 5 Niedersachsen hat sich in der institutionellen Bildung verpflichtet, die Regi‐ onalsprache in folgenden Bereichen zu schützen: 1. in den Vorschulen, im Sinne eines Kindergartens, 2. in den Universitäten, 3. in der Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung sowie 4. im Unterricht, in dem die Geschichte und Kultur der Regionalsprache thematisiert werden. 6 Andere auf schulische Bildung zielende Maßnahmen hat das Land Niedersachsen nicht ausgewählt; ein Fakt, der immer wieder angemahnt wird und der dazu führt, dass die Niederdeutschangebote in den allgemeinbildenden Schulen in Niedersachsen nicht durch die Charta gedeckt sind. Dennoch ermöglicht das Land Niedersachsen in den Schulen Niederdeutschangebote, und zwar auf der Grundlage des Erlasses Die Region und ihre Sprachen Niederdeutsch und Saterfriesisch im Unterricht des niedersäch‐ sischen Kultusministeriums mit einer aktuellen Laufzeit vom 01.08.2019 bis zum 31.12.2024 7 . Wenn eine Lehrkraft in ihrer Schule den Schülerinnen und Schülern Niederdeutsch anbieten möchte, dann bietet der Erlass die rechtliche Grundlage für dieses Angebot. Der Erlass schreibt aber keiner Lehrkraft vor, Niederdeutsch anzubieten. Er regelt die Möglichkeiten zur Sprachbegegnung im Deutschunterricht, zu Immersion 8 in Fachunterrichten, zu interdisziplinären 402 Franziska Buchmann <?page no="403"?> 9 Alle nötigen Grundlagen werden aktuell seitens des Kultusministeriums und seitens der Regionalen Landesämter für Schule und Bildung erstellt. Seit April 2024 beispielsweise sind die offiziellen Curricularen Vorgaben für das Fach Niederdeutsch in der SEK I in Niedersachsen veröffentlicht (https: / / bildungsportal-niedersachsen.de/ allgemeinbildu ng/ unterrichtsfaecher/ sprachen-und-literatur/ niederdeutsch, Stand: 28/ 09/ 2024). 10 Abrufbar unter: https: / / uol.de/ germanistik/ niederdeutsch/ studium/ studiengaenge-nie derdeutsch (Stand: 28/ 09/ 2024) Projekten, AGs, plattdeutschem Theater u.v.m., und zwar in der Grundschule und in der Sekundarstufe I (im Folgenden: SEK I). Dies ermöglicht den Kindern und Lehrkräften, sich zum Teil sehr niedrigschwellig der Regionalsprache zu nähern. Dies ist wichtig, da nicht nur die Schülerinnen und Schüler, sondern auch die Lehrkräfte Lernende des Niederdeutschen sind (Buchmann 2021). Die Angebote im Bildungsbereich werden aktuell ausgebaut und verstetigt. Hierzu gehören unter anderem der Entschluss, ein Schulfach Niederdeutsch in Niedersachsen einzuführen 9 , sowie die Stärkung des Standorts Oldenburg für das Studium Niederdeutsch für zukünftige Lehrkräfte in diesem Schulfach (s. dazu den Entschließungsantrag der niedersächsischen Landesregierung 2017). Mit Beginn des Wintersemesters 2023/ 24 startete an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg ein polyvalenter Bachelorstudiengang Niederdeutsch. Mit dem Wintersemester 2026/ 27 folgen dann zwei konsekutive Masterstudi‐ engänge: ein Master of Education für die Haupt- und Realschulen sowie ein Master of Education fürs Gymnasium 10 . Diese Studiengänge sind parallel zu den anderen Sprachstudiengängen der Uni Oldenburg sowie der Lehramtsaus‐ bildung in Niedersachsen angelegt. Aus den historisch gewachsenen, soziolinguistischen Gegebenheiten des Niederdeutschen einerseits sowie den gesetzlichen Grundlagen und Anforde‐ rungen im niedersächsischen Bildungsbereich andererseits ergeben sich für die sich neu formierende Fachrichtung Niederdeutschdidaktik viele neue Fragen und neue Antworten auf alte Fragen. So ist die Frage nach dem Ausbau der Schriftlichkeit des Niederdeutschen nicht neu, aber aufgrund der soziolinguis‐ tischen Grundlagen haben die Sprachwissenschaft und auch die Lehrkräfte in den letzten Jahren sehr zurückhaltend agiert. Die Unterrichtsangebote sowohl für Kinder als auch für Erwachsene waren immer auf die Mündlichkeit, also das Sprechen und Verstehen, ausgerichtet. Schreiben und Lesen waren neben‐ sächlich. Wenn allerdings Lehrkräfte in einem Studiengang ausgebildet werden, wenn Unterricht auch in höheren Jahrgängen an Schulen verbindlich angeboten wird (prospektiv soll es auch Niederdeutschunterricht in der SEK II geben), dann gehören die schriftlichen Kompetenzen selbstverständlich zu einem voll‐ ständigen Curriculum - sei es an einer Schule oder an einer Universität. Das ist Up Plattdüütsk schrieven lehren 403 <?page no="404"?> eine neue Antwort auf eine alte Frage. Aus dieser ergeben sich wiederum neue Fragen, hier werden nur wenige einführend genannt: 1. Wie sieht die geschriebene Zielkompetenz Niederdeutsch in Bildungskon‐ texten aus? 2. Welche sprachlichen Merkmale weist sie auf ? 3. Inwiefern prägt sich die Fertigkeit Schreiben im Niederdeutschunterricht aus? 4. Wie lassen sich beispielsweise das deklarative Wissen und das Problem‐ lösewissen in den einzelnen Anforderungsbereichen in entsprechende Routinen, also in prozedurales Wissen, überführen? 5. Wie sieht eine gute Schreibaufgabe aus, um Lernende in die Zone der nächsten Entwicklungsstufe zu bringen? 6. Wie lassen sich Schreibaufgaben in Lehrwerke und curriculare Abfolgen integrieren? In diesem Beitrag wird ein Teilbereich näher beleuchtet, und zwar die Frage nach den Schreibaufgaben in Lehrwerken. Es wird untersucht, ob es Aufgaben gibt, die in ihren Frage-/ Aufgabenstellungen explizit zum Schreiben eines Textes auffordern. Wenn dies nicht oder nur vereinzelt der Fall ist: Gibt es Aufgaben, die als Schreibimpulse genutzt werden könnten? Lassen sich darüber hinaus Aufgaben finden, mit denen einzelne Kenntnisse und Fertigkeiten eingeübt werden können, die an der Schreibkompetenz beteiligt sind? Um diese Fragen zu beantworten, wird zunächst in Kapitel 2 die Kompetenz Texteschreiben der Deutsch- und Fremdsprachdidaktik erörtert; Niederdeutsch‐ didaktik pendelt je nach Kompetenz und Region zwischen der Deutsch- und der Fremdsprachdidaktik. In jedem Falle handelt es sich bei Niederdeutsch immer um eine zweite Sprache; Niederdeutscherwerb prägt also bei den Lernenden eine Mehrsprachigkeit aus. Kapitel 3 wendet sich den Schreibaufgaben in in Niedersachsen genutzten und vom Kultusministerium für den Unterricht zuge‐ lassenen Lehrwerken zu. Die Schreibaufgabe als Einflussfaktor auf den Erwerb der Schreibkompetenz und den Prozess des Schreibens im Unterricht wird damit in den Fokus dieses Beitrags gerückt. Es wird sich zeigen, dass keines der Lehrwerke Schreibaufgaben im Sinne einer ‚guten, profilierten Schreibaufgabe‘ enthält. Aber mindestens zwei Lehrwerke bieten Schreibanlässe und es finden sich Aufgaben, mit denen Teilfertigkeiten der Schreibkompetenz eingeübt werden können. Wenn von einer Niederdeutschvermittlung gesprochen wird, dann meint das nicht eine hochdeutsch geprägte norddeutsche (also auf niederdeutschem Substrat geprägte) Varietät des Hochdeutschen, sondern tatsächlich die nieder‐ 404 Franziska Buchmann <?page no="405"?> deutschen Varietäten. In den einzelnen Regionen finden sich unterschiedlich viele Sprecherinnen und Sprecher der niederdeutschen Varietäten, in Regionen, in denen es kaum noch aktive Sprechende gibt, ist eine Vermittlungssituation dann eben eher an der Fremdsprache orientiert. In Regionen mit stärkerer Sprechergemeinschaft, wo Lernenden Niederdeutsch auch im außerschulischen Alltag begegnet oder zumindest begegnen kann, verhält sich Niederdeutsch eher wie eine Zweitsprache. Die Orientierung an der Deutschdidaktik und der Fremdsprachdidaktik liegt damit nahe. 2 Texteschreiben in der Deutschdidaktik (und der Fremdsprachdidaktik) Die Kompetenz Schreiben ist in der Deutschdidaktik sehr gut beforscht (s. dazu u. a. die Sammelbände von Feilke/ Pohl 2020 oder Becker-Mrotzek/ Grabowski 2022). Mit Blick auf die in diesem Aufsatz interessierende Altersstufe der Lernenden sowie der verwendeten Regionalsprache Niederdeutsch wird das Schreiben von Texten (in einer zweiten Sprache) fokussiert. Unter Schreibkom‐ petenz in diesem Sinne wird die „[…] komplexe Fähigkeit [gefasst, F.B.], die der Herstellung funktional angemessener Texte dient und an der sehr unterschied‐ liche sprachliche, kognitive, motivationale und affektive Komponenten beteiligt sind.“ (Knopp et al. 2013: 296) Im Bereich Deutsch als Fremdsprache wird zwi‐ schen einer Zielkompetenz Schreiben und Schrift sowie einer Mittlerkompetenz Schreiben und Schrift unterschieden. Mittlerkompetenz ist sie immer dann, wenn andere Kompetenzen erworben werden sollen, diese aber schriftbasiert vermittelt und erlernt werden (Kast 1999: 8-11, Schäfer 2019: 489). In diesem Beitrag geht es um die Zielkompetenz Texteschreiben, dennoch wird in Kapitel 3 auch kurz gezeigt, wie die Schrift und das Schreiben beiläufig und ohne es explizit zu thematisieren in den hier untersuchten Niederdeutschlehrwerken eingeführt wird. Es lassen sich verschiedene Einflussfaktoren auf die Schreibkompetenz nach‐ weisen, und zwar auf der einen Seite die kognitiven und auf der anderen Seite die sprachlichen Fähigkeiten der Schreiberinnen und Schreiber. Zu den allgemeinen kognitiven Fähigkeiten gehören die allgemeine Intelligenz, die Aufmerksamkeitsspanne, das Arbeitsgedächtnis und das Weltwissen bzw. das enzyklopädische Wissen im Langzeitgedächtnis (Feilke 2020: 47, Aßmann 2022; s. dazu auch die Ressourcenebene nach Hayes 2012: 371, zit. n. Schäfer 2019: 473 f.). Darüber hinaus lassen sich sprachliche Fähigkeiten als Einflussfaktoren auf die Schreibkompetenz nachweisen: Dies sind die Schreibflüssigkeit, die Leseflüssigkeit und der Wortschatz (Mathiebe 2022). Dies sind individuelle Up Plattdüütsk schrieven lehren 405 <?page no="406"?> Ressourcen der Schreibenden. Die Schreibaufgabe selbst hingegen ist keine individuelle Ressource, sie hat aber dennoch einen entscheidenden Einfluss auf den Schreibprozess, da sie die konkrete Lernsituation kontextualisiert und strukturiert (Becker-Mrotzek 2022: 23; s. auch die zusammenfassenden Ausführungen in Kap. 3 dieses Aufsatzes). In der Regionalsprachendidaktik wurde die Kompetenz Schreiben bisher stiefmütterlich behandelt, die Niederdeutschangebote waren und sind auf das Sprechen und Verstehen des regionalen niederdeutschen Dialekts ausgerichtet. Es ist also zunächst zu klären, inwiefern die Schreibmodelle der Deutschdi‐ daktik für die Untersuchung und die Vermittlung der Schreibkompetenz in der Regionalsprache in Anschlag gebracht werden können und welche Fragen für die Erforschung des Erwerbs einerseits und welche Anforderungen an die Schreibdidaktik in der Regionalsprache andererseits sich daraus generieren. Schreiben ist ein kognitiver Prozess, der sich in drei Teilprozesse unterteilt: einen Planungsprozess, einen Formulierungsprozess sowie einen Überarbei‐ tungsprozess. Diese Aufteilung geht auf Hayes/ Flower (1980) zurück und ist nach wie vor stark rezipiert (z. B. Baurmann/ Pohl 2011: 94-98, Schäfer 2019: 473 f., Aßmann 2022: 30). Alternativ werden auch Planen, Formulieren, Ver‐ schriften und Revidieren genannt (Becker-Mrotzek 2022: 21 f.). Becker-Mrotzek (ebd.) führt aus, dass die Prozesse sich nicht linear denken ließen, sondern rekursiv und iterativ seien. Sie werden also wiederholt und ggf. auch auf sich selbst angewendet. Planungsprozesse orientieren sich an dem Ziel der Schreibaufgabe bzw. des Schreibprozesses; dieses übergeordnete Ziel steuert - im Sinne eines Monitors - den Inhalt und Ablauf der einzelnen Prozesse. In der Deutschdidaktik haben sich drei Schreibkompetenzmodelle als For‐ schungsgrundlage etabliert: 1. das DESI-Schema (Harsch et al. 2007: 56 ff.), 2. das Kompetenzmodell Schreiben von Becker-Mrotzek/ Schindler (2007: 24) und 3. das Kompetenzmodell Schreiben von Baurmann/ Pohl (2011: 97) (s. dazu Feilke 2020, der die Vor- und Nachteile der drei Modelle auswertet). Mit Blick auf die in diesem Aufsatz interessanten Aspekte des Schreibens auf Niederdeutsch erscheint es sinnvoll, die beiden Kompetenzmodelle von Becker-Mrotzek/ Schindler (2007) sowie von Baurmann/ Pohl (2011) genauer zu betrachten. Die beiden Modelle konzentrieren sich auf unterschiedliche Aspekte der Schreibkompetenz. Becker-Mrotzek/ Schindler (2007) rücken in einer Kombinatorik die vier Wissensarten - Deklaratives Wissen, Problemlöse‐ wissen, Prozedurales Wissen, Metakognitives Wissen - und sechs sprachliche Anforderungsbereiche - Medium, Orthographie, Lexik, Syntax, Textmuster, Leserorientierung - ins Zentrum ihres Kompetenzmodells und erzeugen damit eine kleinteilige, linguistisch sehr differenzierte Matrix, um die Produktion 406 Franziska Buchmann <?page no="407"?> von Texten zu analysieren. Die Prozesshaftigkeit des Schreibens - Planung, Formulierung, Überarbeitung - selbst ist kein Bestandteil des Kompetenzmo‐ dells. Baurmann/ Pohl (2011) hingegen verorten die vier Wissensarten als Ein‐ flussfaktoren auf das Texteschreiben außen in ihrem Kompetenzmodell und stellen dann im Zentrum die Prozessperspektive - auch hier bestehend aus dem bekannten Dreischritt aus Planung, Formulierung und Überarbeitung - der Produktperspektive des Texteschreibens gegenüber. Zur Produktperspektive gehören die Ausdruckskompetenz, die Kontextualisierungskompetenz, die An‐ tizipationskompetenz sowie die Textgestaltungskompetenz. Eine Kombination aus beiden Modellen soll im vorliegenden Beitrag den Blick für die unterschiedlichen Perspektivbereiche des Texteschreibens einerseits sowie für die verschiedenen durch Schülerinnen und Schüler zu erwerbenden Kompetenzbereiche andererseits schärfen. Entsprechend wird hier auch die Position vertreten, dass diese Kompetenzmodelle nicht nur für den Deutsch‐ unterricht fruchtbar gemacht werden können, sondern auch für den Nieder‐ deutschunterricht. Letzterer pendelt zwischen der Deutschdidaktik und der Fremdsprachdidaktik. Zieht man empirische Befunde der Schreibkompetenz aus der Fremdsprachdidaktik hinzu (Krings 2016: 108 f.), lassen sich die Befunde den einzelnen Anforderungsbereichen der linguistisch differenzierten Matrix von Becker-Mrotzek/ Schindler (2007) punktgenau zuordnen. Aktuell ist die Frage, ob die Herausforderungen des Texteschreibens in einer Fremdsprache sich auch beim Schreiben auf Niederdeutsch als Heraus‐ forderungen zeigen werden, noch unerforscht und lässt sich nur theoretisch beantworten. Synthetisiert man die Analysematrix aus Becker-Mrotzek/ Schindler (2007) sowie die Erkenntnisse aus der Fremdsprachdidaktik (Krings 2016), lassen sich für das Schreiben auf Niederdeutsch einige Thesen aufstellen. Hier zuerst die Matrix aus Becker-Mrotzek/ Schindler (2007), im anschließenden Fließtext werden die einzelnen Anforderungsbereiche kurz erläutert, durch Erkenntnisse aus der Fremdsprachdidaktik ergänzt und eigene Thesen über das Schreiben auf Niederdeutsch formuliert. Up Plattdüütsk schrieven lehren 407 <?page no="408"?> 11 Eigene Hervorhebungen und leicht modifzierte Darstellung der Abbildung, keine inhaltlichen Änderungen gegenüber dem Original. Wissens‐ arten Anforderungsbereich Medium Ortho‐ graphie Lexik Syntax Text‐ muster Leserori‐ entie‐ rung Deklara‐ tives Wissen - Orthogra‐ phische Kennt‐ nisse Lexikali‐ sche Kennt‐ nisse Syntakti‐ sche Kennt‐ nisse Kennt‐ nisse über Text‐ muster Kennt‐ nisse über Leserori‐ entierung Problem‐ löse‐ wissen - Prüfver‐ fahren zur ortho‐ graphi‐ schen Korrekt‐ heit und Ange‐ messen‐ heit Prüfver‐ fahren zur lexi‐ kalischen Korrekt‐ heit und Ange‐ messen‐ heit Prüfver‐ fahren zur syn‐ takti‐ schen Korrekt‐ heit und Ange‐ messen‐ heit Inhalte und Text‐ muster ermitteln und reali‐ sieren Ermitteln der Leser‐ bedürf‐ nisse Prozedu‐ rales Wissen Motori‐ sche Rou‐ tinen Orthogra‐ phische Routinen lexikali‐ sches En‐ kodieren der Schrift‐ sprache gramma‐ tisches Enko‐ dieren der Schrift‐ sprache Routinen zum Rea‐ lisieren der Text‐ muster Routinen zum Rea‐ lisieren der Leser‐ bedürf‐ nisse Metakog‐ nitives Wissen Reflek‐ tieren der motori‐ schen Prozesse Reflek‐ tieren der orthogra‐ phischen Prozesse Reflek‐ tieren der lexikali‐ schen Prozesse Reflek‐ tieren der gramma‐ tischen Prozesse Überwa‐ chen und Reflek‐ tieren der Produkti‐ onspro‐ zesse Überwa‐ chen und Reflek‐ tieren der Leserori‐ entierung Tab 1: Schreibkompetenzmodell von Becker-Mrotzek/ Schindler (2007) 11 Im Modell von Becker-Mrotzek/ Schindler ist Medium tatsächlich als Motorik des Schreibens gedacht, und zwar einerseits per Hand mit Stift und Papier und andererseits mit einem technischen Device (Tastatur und Computer am Bildschirm) (Becker-Mrotzek/ Schindler 2007: 12). Neuerdings kann auch mit einem Stift auf einem Touchscreen handschriftlich geschrieben werden und eine automatische Schrifterkennung wandelt dies dann in ‚Druck‘-Schrift um. Für Schülerinnen und Schüler ab der SEK I sollte zumindest das Schreiben mit der 408 Franziska Buchmann <?page no="409"?> 12 Die Schreibflüssigkeit wird mithilfe des sogenannten Alphabet Task ermittelt: Hier werden Lernende gebeten, in 15 Sekunden das Alphabet in kleingeschriebenen Druck‐ buchstaben aufzuschreiben. Interessanterweise lässt das Ergebnis des Alphabet Task bis zur 6. Klassenstufe für die Textqualität Vorhersagen machen (Mathiebe 2022: 45). Hand kein Problem sein und es ist vermutlich in der Schule auch der Normalfall. Dies wird sich aber vielleicht im Zuge der Digitalisierung ändern. An dieser Stelle sei daran erinnert, dass die Schreibflüssigkeit 12 eine der sprachlichen Voraussetzungen für die Schreibkompetenz ist: Routinen in der Motorik des Von-Hand-Schreibens bzw. des Tippens setzen Ressourcen und Kapazitäten frei für andere Prozesse des Textschreibens. Sie ist bis in die SEK I hinein förderwürdig (Mathiebe 2022: 45). Für das Schreiben auf Niederdeutsch ergeben sich an dieser Stelle keine spezifischen Anforderungen. Die Orthographie als externe Festlegung eines Schriftsystems muss für jede geschriebene Sprache erlernt werden. Für Niederdeutsch muss aus Sicht einer hochdeutschen Alphabetisierung kein neues Alphabet gelernt bzw. erworben werden (s. dazu beispielsweise für Nordniedersächsisch Thies 2017: 45). Rus‐ sisch oder Arabisch, um Alphabetschriften zu nennen, oder Chinesisch als logographisches System und Japanisch als Silbenschrift bereiten in diesem Zusammenhang ganz andere Herausforderungen (Krings 2016: 107, zu ver‐ schiedenen Schrifttypen und Schriftsystemen aus graphematisch-linguistischer Perspektive zusammenfassend Dürscheid 2006: 63-95). Allerdings müssen die graphematischen Regularitäten (z. B. die Verteilung der Buchstaben auf die Silbenpositionen) und orthographischen Regeln (z. B. die doch ziemlich prominente Vokallängenschreibung) des Niederdeutschen erlernt werden (für Nordniedersächsisch Thies 2017: 46). Wie die Lernenden diese Kompetenz erwerben, ist unerforscht. Eine Textproduktion verlangt zwingend die Verwendung des Lexikons einer Sprache sowie die Verwendung der zugehörigen syntaktischen Regularitäten (Becker-Mrotzek/ Schindler 2007: 12 f.). Dies gilt auch für das Schreiben in einer zweiten Sprache: In Bezug auf die Lexik und die Syntax lässt sich für das Schreiben in der Fremdsprache immer wieder beobachten, dass fremdsprach‐ liche Realisierungsprobleme und deren Lösung die eigentliche Textproduktion unterbrechen. Die Frage danach, mit welchen lexikalischen Mitteln die ge‐ wünschten Inhalte in der Zielsprache versprachlicht werden können, bildet den quantitativ größten Anteil der Probleme beim Schreiben in der L2. Ein breiter schriftsprachlicher und domänenspezifischer Wortschatz erleichtert daher den Ausdruck von Inhalten; Routinen in der Syntax (beispielsweise durch Phrasen) beschleunigen die Satzproduktion. Die Ausprägung von Routinen in diesen Bereichen gilt in der Fremdsprache tatsächlich als eine der größten Herausfor‐ Up Plattdüütsk schrieven lehren 409 <?page no="410"?> 13 Mit Reißig (2015) kann man in diesem Zusammenhang einen Text im Fließtextmodus und einen Text im Listenmodus unterscheiden. Becker-Mrotzek/ Schindler meinen den Fließtextmodus. 14 Vgl. dazu auch den Begriff der Textprozeduren in der Deutschdidaktik (Feilke/ Rezat 2020). derungen. Darüber hinaus lässt sich eine starke Rolle der L1 selbst bei fortge‐ schrittenen Lernenden in den L2-Texten nachweisen, zu diesen Interferenzen gehören die Übernahme von Formulierungen und sprachlichen Mustern aus der L1, sodass fremdsprachliche Texte wie Übersetzungen aus der L1 wirken (Krings 2016: 109). Für Niederdeutsch gibt es in diesen Bereichen noch keine empirische Untersuchung, jedoch steht zu vermuten, dass die Beobachtungen aus der Deutschdidaktik einerseits sowie aus der Fremdsprachdidaktik andererseits auch für das Schreiben in der L2 Niederdeutsch gelten. Zum Textmuster: Hier steht nun die Herstellung einer bestimmten musterhaften Textstruktur im Vordergrund. Zunächst meinen Be‐ cker-Mrotzek/ Schindler (2007: 13) ganz konkret die typographische Struktur eines Textes im Sinne von Layout (Überschrift, Absatzbildung, Text). 13 Darüber hinaus geht es in diesem Anforderungsbereich um die Begriffe Kohärenz, also die inhaltlich-strukturelle Seite eines Textes, und Kohäsion, also die formalen sprachlichen Mittel zur Herstellung von Kohärenz. Diese beiden Begriffe bieten also eine Überschneidung zu den syntaktischen Mitteln einer Sprache an. Niederdeutsche Texte weisen auf den ersten Blick keine typographischen Abweichungen von Hochdeutschen Texten auf; inwiefern niederdeutsch-spezi‐ fische Kohäsionsmittel in niederdeutschen Texten existieren, ist eine offene Forschungsfrage. Sie schließt unmittelbar an die Frage nach der Zielkompetenz an (s. die Forschungsfragen 1 und 2 in Kap.-1 dieses Textes). 14 Die Leserorientierung meint alle Textelemente, die explizit oder implizit dem Verstehensprozess der Lesenden dienen. Die Leserorientierung ist damit im Grunde in allen Anforderungsbereichen enthalten (Becker-Mrotzek/ Schindler 2007: 13). Es erscheint logisch, dass dieser Anforderungsbereich sowohl beim Schreiben auf Deutsch als auch beim Schreiben in der Fremdsprache gilt, und damit auch beim Schreiben auf Niederdeutsch. Und es ist zu vermuten, dass Lernende des Niederdeutschen ihre Kompetenz in diesem Bereich von der einen Sprache, hier Deutsch, auf die andere Sprache, hier Niederdeutsch, übertragen. Quer zu den Anforderungsbereichen lässt sich der Kompetenzerwerb beim Problemlösewissen betrachten: Hier geht es um Methodenwissen in allen An‐ forderungsbereichen. Für den Fremdsprachenerwerb/ -unterricht gilt, dass die Lernenden ein großes Bewusstsein über die von ihnen angewandten Lösungs‐ strategien haben. Einen schriftlichen Text zu produzieren, ist ein asynchroner 410 Franziska Buchmann <?page no="411"?> Kommunikationsakt, d. h. Schreibende und Lesende befinden sich normaler‐ weise nicht in der gleichen Zeit und im gleichen Raum (s. zu den Merkmalen gesprochener und geschriebener Sprache zusammenfassend Dürscheid 2006: 24-34). Die Schreibenden haben Zeit, um Hypothesen über die Angemessenheit von Formulierungen zu bilden und diese mit angemessenen Hilfsmitteln zu prüfen. Diese Kompetenz schließt nahtlos an das metakognitive Wissen an. Es enthält alle Prozesse, die den Schreibprozess und den Text selbst in allen Aspekten zum Gegenstand der eigenen Kognition machen. Dazu gehören Steuerungs- und Überwachungsprozesse beim Schreiben, dazu gehört aber auch die Fähigkeit zu reflektieren, auf welche Art und Weise die einzelnen Anforderungsbereiche bewältigt werden. Es geht tatsächlich um die Verfahren der Anforderungsbewältigung selbst, weniger um das Resultat des Schreibens (Becker-Mrotzek/ Schindler 2007: 15). Lernende einer Fremdsprache weisen ein hohes Maß an explizierbarem metakognitivem Wissen auf (Krings 2016: 109). Dies gilt auch für das Niederdeutsche: In einem Pilotexperiment wurde ein erwachsener Studierender nach dem Anfängerkurs Plattdeutsch an der Uni Oldenburg gebeten, eine Schreibaufgabe zu meistern. Der Proband sollte sich zu seinen Ernährungsgewohnheiten äußern und diese begründen. Da im An‐ fängerkurs das Schreiben von in sich geschlossenen, argumentierenden Texten weder thematisiert noch geübt wird, kann man davon ausgehen, dass diese Aufgabe den Probanden in seiner Schreibkompetenz gezielt überfordert hat. Im anschließenden Gespräch über die Textproduktion konnte der Proband sehr genau seine Probleme einerseits benennen (und der Studierende studiert weder Germanistik noch eine andere Sprache) und er konnte auch die Hilfsmittel und Lösungsstrategien benennen, die er verwendet hat. Ganz allgemein gilt: Aus der Deutschdidaktik und der Fremdsprachdidaktik ist bekannt, dass aus dem Textprodukt leider nicht auf den Ablauf des Schreib‐ prozesses geschlossen werden kann. Die Schreiberinnen und Schreiber pendeln ständig zwischen der inhaltlichen Planung, deren sprachlicher Realisierung sowie der Überprüfung des bereits hervorgebrachten Textes hin und her. Die Vielzahl der Teilprozesse führt u. U. zu einer erheblichen Belastung und ggf. auch Überlastung des Arbeitsgedächtnisses (Krings 2016: 109 für das Schreiben in der Fremdsprache). Mängel oder Fehler, die bei isolierter Betrachtung leicht erkannt worden wären, werden im eigenen Text beim (sofortigen) Korrektur‐ lesen übersehen. Zu diesen Fehlern gehören Schreib- oder Tippfehler, fehlende Wort- oder Satzbestandteile, agrammatische Konstruktionen oder Mängel im Textaufbau (ebd.). Positiv ist, dass sich nachhaltige, lernförderliche Effekte auf die Schreibkompetenz durch kooperative Schreibprozesse von zwei oder mehr Lernenden nachweisen lassen, weil sich die Schreiberinnen und Schreiber in der Up Plattdüütsk schrieven lehren 411 <?page no="412"?> Interaktion bewusst und explizit mit ihrer Aufgabe, den nötigen Teilprozessen und den Lösungsstrategien auseinandersetzen müssen (ebd.). Zusammenfassend lassen sich also folgende Thesen über das Schreiben auf Niederdeutsch formulieren: Das Schreiben auf Niederdeutsch zeigt keine grundsätzlich anderen Anforderungsbereiche als das Schreiben auf Deutsch oder einer anderen Fremdsprache. Routinen in Anforderungsbereichen setzen kognitive Ressourcen für andere Herausforderungen des Textschreibens frei: Verfügen Schreibende beispielsweise über einen großen Wortschatz und können diesen automatisiert und routiniert einsetzen, so können sie sich auf andere Herausforderungen beim Textschreiben konzentrieren, beispielsweise wie der Text aufgebaut und strukturiert sein muss, um die Lesenden an die Hand zu nehmen. Neben den sprachlichen Anforderungen beim Schreiben des Textes sind die Herausbildung von Problemlösewissen und metakognitivem Wissen, im Sinne von Strategiewissen, wichtig. Ein adäquater Einsatz von Hilfsmitteln hilft beispielsweise, Texte zu überarbeiten und zu verbessern. Eine Schreibdidaktik Niederdeutsch muss also Angebote schaffen, wie das deklarative und prozedu‐ rale Wissen einerseits sowie das Problemlösewissen und das metakognitive Wissen andererseits ausgebildet werden können. Hier kann die Schreibaufgabe ein adäquates Steuerungsinstrument im Unterricht sein. Bevor die Schreibaufgabe als Faktor eines gelingenden Schreibkompetenzer‐ werbs in ihrer Theorie vorgestellt wird, muss noch eine wichtige Beobachtung zum Niederdeutschen erläutert werden: Die Abwesenheit aller schriftlichen nicht-literarischen Textsorten im Gegenwartsniederdeutschen sowie die pri‐ märe Verwendung als gesprochene Sprache in Alltagskontexten führt dazu, dass die Zielkompetenz Niederdeutsch in Bildungskontexten neu geschaffen bzw. aus den wenigen Texten reanalysiert werden muss. Die Trennung aus konzeptio‐ neller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit sowie medialer Münd‐ lichkeit und medialer Schriftlichkeit von Koch/ Oesterreicher ist nicht ohne Probleme auf Niederdeutsch und seine Vermittlungs- und Erwerbskontexte übertragbar (das Konzept ist von Koch/ Oesterreicher in zahlreichen Texten ausbuchstabiert und wird von vielen Forschenden immer wieder rezipiert, hier sei exemplarisch auf Koch/ Oesterreicher 2008 verwiesen sowie zusammenfas‐ send Dürscheid 2006: 42-49). Geschriebene Sprache weist eine Zerdehnung der Sprechsituation auf, es gibt also eine räumliche und zeitliche Distanz der Kom‐ munikationsteilnehmenden, Schreibende und Lesende verhalten sich asynchron zueinander und aufgrund der Materialität von geschriebener und gesprochener Sprache lassen sich weitere elementare Unterschiede festhalten, so nutzen beispielsweise beide medialen Repräsentationen von Sprache unterschiedliche sprachliche Mittel der Deixis, die geschriebene Sprache weist vollständige, 412 Franziska Buchmann <?page no="413"?> grammatikalisch korrekte Sätze auf, während gesprochene Sprache andere Informationseinheiten nutzt, fehlerhafte Ausdrücke, Abbrüche und Reformulie‐ rungen vorkommen (s. dazu zusammenfassend Dürscheid 2006: 24-34). Noch einmal zur Verdeutlichung: Die mediale und konzeptionelle Schriftlichkeit hat sich nur in literarischen Gattungen natürlich herausgebildet, nicht in Sach- oder Fachtexten. Die konzeptionelle und mediale Mündlichkeit existiert vor allem in gesprochener Sprache in Alltagssituationen. Eine mediale Mündlichkeit mit den Merkmalen einer konzeptionellen Schriftlichkeit ist nur ausnahmsweise vorhanden, wenn einzelne Akteure beispielsweise einen Fachvortrag auf Nie‐ derdeutsch halten. Medial schriftliche, aber konzeptionell mündliche Kommuni‐ kationsakte lassen sich möglicherweise in den sozialen Medien finden, aber auch hier steht eine empirische Untersuchung aus. Dies hat weitreichende Folgen für die hier gezeigten Anforderungsbereiche, denn in allen sechs Bereichen lässt sich nach der spezifischen Ausprägung der sprachlichen Mittel fragen. z. B. werden sich Lexik und Syntax in unterschiedlichen Textsorten (medial schriftlicher Begriff) oder Registern (medial mündlicher Begriff) voneinander unterscheiden. Mit einer solchen Annahme gäbe es dann Überschneidungen zum Anforderungsbereich Medium (im Sinne einer konzeptionellen oder me‐ dialen Schriftlichkeit) sowie Textmuster (im Sinne einer Textsorte). Und man muss sich fragen, inwiefern Textsortenwissen in Anschlag gebracht werden kann. 3 Schreibaufgaben in aktuellen Lehrwerken in Niedersachsen: Grundlagen, Analyse und Interpretation Im Folgenden werden exemplarisch vier Lehrwerke aus Niedersachsen analy‐ siert. 1. Knabe, Herma/ Nath, Cornelia (2014): Nu man to! 5. Auflage. Aurich: Ostfriesische Landschaft. (Im Folgenden Nu man to zitiert.) 2. Kruse, Remmer/ Zilz, Wilfried (2023): Moin! Dat Plattbook. Hamburg: Quickborn-Verlag. (Im Folgenden Moin zitiert.) 3. Hiestermann, Heike/ Konen-Witzel, Katrin (2021): Snacken Proten Kören. Plattdüütsch-Lehrbook för de SEK I. Hamburg: Quickborn-Verlag. (Im Folgenden SPK zitiert.) 4. Arbatzat, Hartmut (2016): Platt dat Lehrbook. Ein Sprachkurs für Erwach‐ sene. Hamburg: Quickborn-Verlag. (Im Folgenden PDL zitiert.) Alle Lehrwerke werden in Niedersachsen im Unterricht an Schulen oder an Universitäten (oder in Weiterbildungen für Lehrkräfte) eingesetzt. Snacken Up Plattdüütsk schrieven lehren 413 <?page no="414"?> Proten Kören ist aktuell das Schulbuch, das im neu einzuführenden Wahlpflicht‐ unterricht Niederdeutsch in der SEK I in Niedersachsen unterstützt wird. Es liegt zu diesem Lehrwerk eine ostfriesische Fassung vor (Hiestermann/ Konen-Witzel 2023). Nu man to wird in den Sprachkursen der der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg genutzt. Die Lehrwerke richten sich alle an Lernende ohne Vorkenntnisse und unter‐ stützen entweder ein Nordniedersächsisches Plattdeutsch, so in SPK und PDL, oder ein Ostfriesisches Plattdeutsch, so in Nu man to und Moin. Lediglich PDL richtet sich ausdrücklich an erwachsene Lernende, die übrigen Materialien sind in der SEK I (SPK, Moin und Nu man to) einsetzbar. Die Lehrwerke werden mit Blick auf die folgenden Fragen analysiert: Kategorie 1: Gibt es Aufgaben, die in ihrer Aufgabenstellung mithilfe eines ent‐ sprechenden Operators zum Schreiben eines Textes (egal welcher Textsorte) auffordern? Kategorie 2: Gibt es Aufgaben, mit denen einzelne Kenntnisse und Fertigkeiten, die an der Schreibkompetenz beteiligt sind, eingeübt werden können? Kategorie 3: Gibt es Aufgaben, die als Schreibimpulse genutzt werden könnten, auch wenn nicht explizit zum Schreiben aufgefordert wird? Zunächst muss geklärt werden, was eine Aufgabe im hier verwendeten Sinne ist: Allgemein handelt sich hierbei um Lernaufgaben (Köster/ Lindauer 2008: 152). Die Schreibaufgaben im Besonderen definiert Becker-Mrotzek wie folgt (2022: 19): Die Schreibaufgabe ist die zentrale Lerngelegenheit, die […] von der Lehrperson bereitgestellt und von den Lernenden wahrgenommen und genutzt wird. Schreibauf‐ gaben sind komplexe Instruktionen, oft verbunden mit Texten, die zur Bearbeitung der Schreibaufgabe gelesen werden müssen; insofern enthalten Schreibaufgaben oft erhebliche Leseanteile. Die Schreibaufgabe weist im unterrichtlichen Geschehen einen maßgeblichen Einfluss auf den Schreibprozess auf und schafft Lerngelegenheiten zur Entwick‐ lung der Schreibkompetenz (ebd.: 16). Lernaufgaben dürfen so konzipiert sein, dass sie Schülerinnen und Schüler in die Zone der nächsten Entwicklungsstufe führen (zum Konzept der Zone der nächsten Entwicklungsstufe s. Vygotskij 2002[1934]: 326 ff.). Jeder Schüler und jede Schülerin soll im besten Falle individuell gefördert und in ihrem oder seinem Erwerbsprozess unterstützt werden. Dazu gehört eine individuelle Diagnostik, welche Kompetenzen und 414 Franziska Buchmann <?page no="415"?> Fertigkeiten er bzw. sie aktuell erworben hat und mithilfe welcher Instruktionen und Aufgaben die nächste Entwicklungsstufe erreicht werden kann. ‚Gute‘ bzw. ‚profilierte‘ Aufgaben sind diesbezüglich differenziert (Becker-Mrotzek 2022: 20, zum Konzept der Schreibaufgaben mit Profil s. Bachmann/ Becker-Mrotzek 2010: 194 ff.). Schreibaufgaben mit Profil weisen mit Bachmann/ Becker-Mrotzek (2010: 195) vier Bedingungen auf: ● Der zu schreibende Text muss für die Schülerinnen und Schüler eine identifizierbare Funktion erfüllen; sie müssen erkennen können, welches kommunikative Problem damit bearbeitet werden soll. Denn nur wenn sie das Ziel und die Adressaten ihres Textes kennen, können sie sinnvolle Entscheidungen über den Aufbau, den propositionalen Gehalt und die Auswahl der sprachlichen Muster und Mittel treffen. ● Des Weiteren müssen die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit haben, sich das erforderliche Weltwissen, aber auch von Fall zu Fall einschlägiges sprachliches Wissen, anzueignen, damit sie wissen, worüber sie schreiben können und sollen. ● Die Schülerinnen und Schüler müssen die Gelegenheit bekommen, ihren Text in einem Kontext sozialer Interaktion zu verfassen. Eingebettet in eine soziale Situation können vor allem junge Lernende die Zerdehnung der Sprechsituation leichter überwinden. ● Und schließlich müssen sie Gelegenheit haben, die Wirkung ihres Textes auf die Leser zu überprüfen, so wie sie es aus der mündlichen Kommunikation gewöhnt sind (einigermaßen etabliert haben sich in diesem Zusammenhang sogenannte ‚Schreibkonferenzen‘). Scaffolds gelten in diesem Zusammenhang als Mittel der Wahl zur Unterstüt‐ zung der Schülerinnen und Schüler, sie beschreiben eine Art Gerüst rund um eine Aufgabe, mit dem diese bewältigt werden kann. Interessant daran ist, dass es sich um Aufgaben handelt, die ohne dieses Gerüst (im Sinne von Hilfestellungen) von den Lernenden (noch) nicht bewältigt werden können (Becker-Mrotzek 2022: 19 f.). Oehme (2020: 167-174) zeigt unterschiedliche didaktische Konsequenzen für die Planung und Gestaltung von Schreibaufgaben auf. Sie plädiert a) für einen gezielten Erwerb aller an der Schreibkompetenz beteiligten Kenntnisse und Fertigkeiten, möglich durch eine Schwerpunktset‐ zung in den Schreibaufgaben und damit verzahnt b) für eine Reduktion von Komplexität in den Schreibaufgaben, c) dafür, dass die Schreibintention und -funktion der zu erzeugenden Texte in den Fokus des Unterrichts gerückt werden sollen - hier sei eine Verzahnung mit den Fachunterrichten förderlich - sowie d) für einen besonnenen Umgang mit den genutzten Arbeitsformen im Up Plattdüütsk schrieven lehren 415 <?page no="416"?> Unterricht. Schreiben sei ein individueller Prozess, der eine besonders sensible Lernumgebung benötige, da im Schreiben nicht nur etwas, sondern auch immer sich der Schreibende selbst darstelle. Mit Blick auf die bisherige Fokussierung der zu vermittelnden Kompetenzen im Niederdeutschunterricht in Niedersachsen stellt sich die Frage, ob es überhaupt Aufgabenstellungen gibt, die explizit zum Schreiben eines Textes auffordern. Die Schreibkompetenz wurde bisher in den verschiedenen Nieder‐ deutschangeboten in Schule, Hochschule und Weiterbildung eher zweitrangig behandelt, der Fokus lag bisher immer auf der Vermittlung der gesprochenen Sprache (s. Kap. 1). Mit Blick auf die Schreibkompetenzmodelle (s. Kap. 2) sowie auf die hier skizzierten Anforderungen an eine Schreibaufgabe stellt sich dann die Frage, ob es Aufgaben gibt, mit denen eine Teilkompetenz eingeübt werden kann. Dazu gehört einerseits die Prozessseite des Schreibens und andererseits die Produktseite des Schreibens. Mit Blick auf die Fremdsprachdidaktik sind hier Aufgaben interessant, die beispielsweise den Wortschatz, das Schriftsystem und seine Orthographie, typische Phrasen, Kohäsionsmittel zur Textverknüpfung oder typische Hilfsmittel bei der Textproduktion fokussieren, gezielt einüben und die Möglichkeit bieten, Routinen auszuprägen. Darüber hinaus ist die Frage nach dem Aufbau der Schreibaufgabe interessant: Gibt es klare Instruk‐ tionen im Sinne von Operatoren? Werden Hilfestellungen zur Bewältigung der Aufgaben gegeben? Welche Arbeitsform wird zur Bewältigung der Aufgabe vorgeschlagen? Und schließlich kann man fragen, ob es Aufgaben gibt, die zwar nicht explizit zum Schreiben auffordern, die aber zumindest Schreibimpulse bzw. Schreibanlässe schaffen. Es werden im Folgenden also die oben genannten drei Fragekategorien in den vier ausgewählten Lehrwerken untersucht. Zu diesem Zweck wurden die Aufgabenstellungen in den vier Lehrwerken Seite für Seite ausgewertet und in die oben genannten Kategorien einsortiert. Die Zuordnung zu den Aufgaben der Kategorie 2 und 3, also Aufgaben, die entweder eine Teilkompetenz der Text‐ schreibkompetenz ausprägen oder als Schreibimpuls genutzt werden können, erfolgte sehr wohlwollend, da besonders bei diesen beiden Kategorien eben nicht bei jeder Aufgabe explizit zum Schreiben aufgefordert wird. Hinsichtlich der Vermittlung der Schreibkompetenz durch Lernaufgaben lassen sich die vier Lehrwerke grundsätzlich in zwei Gruppen einteilen: Moin und Nu man to stehen SPK und PDL gegenüber. Moin und Nu man to weisen im Grunde keine Aufgaben der Kategorie 1 und 3 auf; es gibt also keine Aufgaben, die explizit zum Schreiben eines Textes auffordern und im Grunde auch keine Aufgaben, die als Schreibanlass genutzt werden können. Moin enthält viele Bilder und wenig Text. Wenn in Moin geschrieben werden soll, dann handelt 416 Franziska Buchmann <?page no="417"?> es sich um ein Notieren einzelner Wörter (Kategorie 2). Es gibt einige wenige Aufgaben, die gegebenenfalls der Kategorie 3 zugeordnet werden können, z. B. die Aufgabe, sich eine Strophe zu einem Lied auszudenken (Moin, S. 56), oder die, einen Wochenplan zu erstellen (Moin, S. 59 f.). Hier geht es immer um Redeanlässe. Dass diese Aufgaben auch schriftlich gelöst werden könnten, ist (m)eine Interpretation der Aufgabenstellung. Es wird nicht zum Schreiben aufgefordert. Es bleibt also dabei, dass es im Grunde keine Aufgaben der Kategorie 3 gibt. Nu man to eignet sich für die frühe SEK I. Aber auch hier finden sich keine Schreibaufgaben der Kategorie 1 oder 3. Beiden Lehrwerken ist darüber hinaus gemein, dass sie sehr selten Hinweise darauf geben, ob eine Aufgabe mündlich oder schriftlich bearbeitet werden soll. Demgegenüber heben sich SPK und PDL von den erstgenannten Lehrwerken deutlich ab. Sie bieten verschiedene, wenn auch nicht explizit zum Schreiben auffordernde Schreibimpulse (Kategorie 3) und einige wenige explizite Schreib‐ aufgaben zum Schreiben eines Textes (Kategorie 1). Darüber hinaus finden sich eine Vielzahl von Aufgaben, die die Kategorie 2 widerspiegeln. Die beiden Lehrwerke werden daher näher beleuchtet. Schreibaufgaben mit Profil im oben genannten Sinne enthält aber auch keines dieser beiden Lehrbücher. Dieser erste Befund ist nicht weiter verwunderlich: So sind bisher alle Nieder‐ deutschangebote und die damit verbundenen Lehrwerke und -materialien auf das Sprechen ausgerichtet. Die Lernenden sollten sprachfähig gemacht werden, und zwar in Alltagssituationen, so wie es dem natürlichen Sprachzustand der Regionalsprache entspricht, eine elaborierte Schreibdidaktik gibt es für den Niederdeutschunterricht noch nicht (s. dazu Kap.-1). Bevor dieser Befund anhand der beiden Lehrwerke SPK und PDL vertieft wird, soll ein kurzer Exkurs zum Schreiben als Mittlerkompetenz verdeutlichen, dass das Schreiben generell in den beiden Lehrwerken ganz nebenbei eingeführt wird (s. dazu Kap. 2). Lehrwerke spätestens ab der SEK I sind - egal für welches Fach - grundsätzlich schriftgeprägt. Die hier analysierten Lehrwerke zeigen dies sehr deutlich. Auf den ersten beiden Seiten des ersten Kapitels von SPK werden die Oberthemen Die eigene Familie beschreiben, sich und andere vorstellen, Zahlen und rechnen, grüßen und Abschied nehmen behandelt. Grundsätzlich sollen die Lernenden anfangen, kurze Gesprächsdialoge zu führen. Es geht also um eine spezifische, themengebundene Lexik und die Fertigkeiten Sprechen und Verstehen und natürlich auch, wenn auch nur nebenbei, um sinnerfassendes Lesen. Tatsächlich wird die Schrift also als Mittler verwendet. Sehr konkret lässt sich dies an Aufgabe 1 ausbuchstabieren (SPK 2021: 6): Up Plattdüütsk schrieven lehren 417 <?page no="418"?> Stell de Familien tosamen! Dat geiht üm twee Familien. Wo heet de un wokeen höört na de een un na de anner? Maak en Översicht. In einem Dialog werden die Protagonisten des Lehrwerks eingeführt. Es handelt sich um zwei Familien. Die Schülerinnen und Schüler sollen nun im Anschluss die Familie zusammenstellen. Zwei typographische Zeichen am Seitenrand schlagen vor, diese Aufgabe schriftlich und in Partnerarbeit zu bearbeiten. Die Schülerinnen und Schüler sollen eine schriftliche Übersicht erstellen, deren typographische Struktur nicht weiter vorgegeben wird. Diese Gedankenstütze kann dann für einen anschließenden mündlichen Redebeitrag genutzt werden. Die Ausprägung einer Kompetenz Schreiben - im Sinne einer gezielten Schreib‐ aufgabe für das Schreiben von Wörtern, Phrasen, kürzeren Sätzen oder Texten - steht hier nicht im Mittelpunkt. Einen noch deutlicheren Befund liefert das Lehrwerk PDL: Das Schreiben als Mittlerkompetenz ist hier allgegenwärtig. Dies entspricht zum einen der schriftbasierten Herangehensweise an den Unterricht für Lernende jenseits der Grundschule. Zum anderen richtet sich das Lehrbuch explizit an Erwachsene und verstärkt diesen Effekt damit sogar. Rein typographisch wird dies dadurch deutlich, dass in diesem Lehrbuch ein Großteil der Aufgaben mit einem typographischen Stift-Zeichen zur schriftlichen Bear‐ beitung vorgeschlagen wird, unabhängig davon, ob in der Aufgabenstellung von Schreiben oder Sprechen die Rede ist. Hinzu kommen an diesen Stellen gepunktete Linien, die auch ohne das Schriftikon zum Schreiben einladen (PDL 2016: 12 f.). Was lässt sich für SPK und PDL nun daraus schließen: Schreiben ist an vielen Stellen - wie im Fremdsprachenunterricht üblich - ein Mittler, um andere Kompetenzen auszuprägen. Schreiben wird in beiden Lehrwerken von Anfang an auf Wort- und Satzebene nebenbei ausgeführt, ohne dass es explizit eingeführt wird. Schreiben ist in diesen niederdeutschen Lehrwerken zumindest am Anfang häufig auch ein Abschreiben. Dieser Befund überrascht dann aber eben doch, denn das Schreiben steht bisher in den niederdeutschen Sprachun‐ terrichten gar nicht im Fokus. Also wird die Kompetenz Schreiben angebahnt, indem sie als Mittlerkompetenz genutzt wird, ohne darauf aufbauend Schreiben als Zielkompetenz mithilfe einer elaborierten Schreibdidaktik zu vermitteln. Im Folgenden wird nun wieder die Zielkompetenz Texteschreiben in den Fokus der Betrachtungen gerückt: 418 Franziska Buchmann <?page no="419"?> Aufgabentyp Snacken Proten Kören (SPK) Platt dat Lehrwerk (PDL) Kategorie 1: Aufgabe mit einer Aufgabenstellung, die explizit zum Schreiben eines Textes bzw. zu‐ sammenhäng‐ ender Sätze auf‐ fordert 6 Aufgaben S. 37, Nr. 11 (Was isst du (nicht) gern? ) S.-38-39, Nr.-14 (Rezept und -buch) S.-47, Nr.-1 (Pro und Contra bei einem Fest) S.-77, Nr.-8 (Wetterbericht) S.-81, Nr.-22 (Elfchen) S.-97, Nr.-7 (Postkarte) 2 Aufgaben S.-24, Nr.-1 (Was isst du (nicht) gern? ) S.-84, Nr.-1 (Schreibaufgabe zu einem Lesetext über die Dis‐ kussion in einem Gemeinderat - Schreib auf, wie es weiter‐ geht.) Kategorie 2: Aufgabe, die dafür geeignet ist, eine an der Schreib‐ kompetenz betei‐ ligte Teilkompe‐ tenz bzw. -fertigkeit einzu‐ üben ungezählt, da sich solche Aufgaben fast auf jeder Seite finden lassen: • Abschreiben • Wörter einsetzen • Sätze bilden (auch aus vorgegebenen Phrasen/ Syntagmen) • Sätze beenden • Übersetzen: Sätze von Hdt. - Ndt. • Lexeme thematisch sor‐ tieren in Listen oder Mind‐ maps • Passende Überschriften zu Textabschnitten finden • Buchstaben in richtige Rei‐ henfolge bringen, Wörter in Buchstabenclustern finden • Übersetzen: Sätze oder Wörter von Hdt. - Ndt., von Ndt. - Hdt. • Merkwörter zu einem Thema aufschreiben und dann erzählen (19 Auf‐ gaben) • Plakat gestalten, Einzel‐ wörter schreiben Kategorie 3: Aufgabe als Schreibimpuls 2 Aufgaben S.-47, Nr.-4 (Freizeit) S.-54, Nr.-22 (Strophe zu einem bekannten Lied ausdenken) 8 Aufgaben S.-39, Nr.-5 (Rezept) S.-60, Nr.-2 (Umzug: Ratschlag erteilen) S.-84, Nr.-2 (Regionale Feste) S. 90, Nr. 6 (Aufgaben zu einem Lesetext) S.-99, Nr.-2 (Baumsterben) S. 112, Nr. 1 (Wegbeschreibung) S.-129, Nr.-6 (Zukunftsberufe) S.-132, Nr.-11 (Die Rolle des Plattdeutschen) Tab. 2: Übersicht der Aufgaben aller drei Kategorien In SPK finden sich sechs Schreibaufgaben, in PDL zwei, die explizit zum Schreiben eines vollständigen Textes oder zu zusammenhängenden Sätzen auffordern. Es handelt sich um Aufgaben der Kategorie 1. Erstaunlicherweise bieten alle acht Aufgaben implizite oder explizite Hilfen an, sei es zur Lexik (einzelne Wörter) oder zu typischen Satzphrasen (Syntagmen bestehend aus Up Plattdüütsk schrieven lehren 419 <?page no="420"?> mehr als zwei Wortformen) oder zu Textmustern und/ oder den Merkmalen der zu erzeugenden Textsorten. Hilfen sind dann implizit, wenn diese unkommen‐ tiert in der näheren Umgebung (auf der gleichen Doppelseite) zu finden sind, die Autorinnen und Autoren aber nicht dazu auffordern, diese sprachlichen Einheiten zur Beantwortung der Aufgabenstellung zu benutzen. Wie sieht das aus? In SPK steht auf S. 37 die Aufgabe Wat ittst du geern? Wat magst du ganz un gor nich? Die Autorinnen verweisen explizit im Anschluss an die Aufgabe auf Satzteile und Phrasen, die die Schülerinnen und Schüler nutzen können bzw. sollen, um die Aufgabe zu lösen. Auf S. 38-39 folgt dann die Aufgabe Maakt en egen Rezept-Book. Hier sollen die Lernenden ein Rezept aufschreiben. Die Rezepte sollen dann gesammelt und zu einem Rezeptbuch zusammengefügt werden. Auch hier werden Hilfestellungen gegeben. Explizit wird das Wörter‐ buch genannt, um sich die benötigte Lexik zusammenzustellen; implizit steht direkt vor der Aufgabe ein Rezept für einen Obstsalat. Die Schülerinnen und Schüler können sich also indirekt das Textmuster und die Bestandteile der Textsorte Rezept erschließen. Sie werden aber nicht explizit dazu aufgefordert, dieses Beispiel zur Bewältigung der Schreibaufgabe zu nutzen. Auf S. 47 folgt die AufgabeWat wöör di op dat Fest interesseren? Hier soll im Anschluss an einen Lesetext über ein Schulfest darüber geschrieben werden, was die Schülerinnen und Schüler auf dem Fest unternehmen würden. Die dazugehörige Hilfe steht versteckt am Seitenrand. Es werden einige Satzanfänge als beispielhaft genannt; die Lernenden werden aber nicht dazu aufgefordert, diese Satzanfänge für die Bewältigung der Schreibaufgabe zu nutzen. Auf S.-77 sollen die Schülerinnen und Schüler einen Wetterbericht schreiben. Lediglich implizit - und auch hier ohne dazu aufgefordert zu werden - können die Schülerinnen und Schüler sich das Textmuster bzw. die Merkmale der Testsorte Wetterbericht aus einem beispielhaften Lesetext über der Aufgabe erschließen. Auf S. 81 sollen die Kinder ein Elfchen schreiben. Das Wörterbuch zur Suche der notwendigen Wörter wird explizit als Hilfe genannt, darüber hinaus findet sich ein Bauplan für Elfchen. Hier wird also das Textmuster für Elfchen explizit beschrieben. Schließlich findet sich auf S. 97 die Aufgabe Maal un schriev en egen Postkoort. Die Schülerinnen und Schüler bekommen hier eine relativ lange Verortung der Schreibaufgabe. Sie hätten auf einem Stadtbummel eine schöne Postkarte gefunden und für einen Freund/ eine Freundin gekauft. Nun sollen sie schriftlich beschreiben, wie die Postkarte aussieht, und sie sollen die Postkarte selbst schreiben. Auch hier gibt es eine, wenn auch nur implizite, Hilfestellung: Über der Aufgabe ist das Textmuster einer Postkarte gegeben. Die Aufgaben in PDL folgen diesen Themen und dem Muster der Aufgaben‐ stellung. Auf S. 24 findet sich die Aufgabe Wat ittst du geern to’t Fröhstück? Un 420 Franziska Buchmann <?page no="421"?> wat magst du gor nicht eten? Zur Beantwortung dieser Schreibaufgabe werden keine expliziten Hilfen gegeben, implizit finden sich aber einige Vokabeln in einem Wörterkasten auf der gleichen Seite des Lehrwerks. Die Lernenden werden aber auch hier nicht dazu aufgefordert, diese zur Bearbeitung der Aufgabe zu nutzen. Die zweite Schreibaufgabe knüpft an einen Lesetext an (PDL, S. 84). Die Lernenden sollen eine Diskussion in einem Gemeinderat fortführen und so den Lesetext beenden. Hier handelt es sich um freies Schreiben auf Grundlage des Textes. Explizite Hilfen werden nicht genannt, aber es gibt auch hier einen Wörterkasten mit Vokabeln aus dem Bereich Politik. Die Lernenden werden aber auch hier nicht dazu aufgefordert, diese Vokabeln zu verwenden. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass alle acht Schreibaufgaben darauf ausgelegt sind, einen Text oder zumindest ein paar zusammenhängende Sätze zu schreiben. Teilweise enthalten sie explizite methodische Hilfestellungen, die als Scaffolds interpretiert werden könnten, oder sie bieten zumindest implizit Vorlagen, die ein Textmuster erschließen lassen, oder es finden sich Vokabeln und Satzanfänge oder Phrase als implizite Hilfe im Umfeld der Schreibaufgabe. Eine Verallgemeinerung über den Aufbau von Schreibaufgaben und dazugehö‐ rigen Scaffolds ist aber auf dieser Datengrundlage kaum möglich. Gibt es in SPK und PDL Aufgaben, die zwar in ihrer Aufgabenstellung nicht explizit zum Schreiben auffordern, die aber als Schreibimpulse genutzt werden könnten? Es handelt sich dann um Aufgaben der Kategorie 3. Tatsächlich lassen sich in beiden Lehrwerken 10 Aufgaben finden, in denen sich die Lernenden zu einem Thema äußern sollen. In 9 dieser 10 Aufgaben steht zwar nicht in der Aufgabe selbst, dass geschrieben werden soll, aber am Seitenrand findet sich ein Stift-Symbol, das implizit dazu einlädt, die Aufgabe schriftlich zu bearbeiten. Teils sollen Sachverhalte dargestellt, teils sollen diese begründet werden. Die Lernenden werden aber nicht explizit zum Schreiben aufgefordert und dies ist der entscheidende Unterschied bei der Einordnung der Aufgaben zu den Kategorien 1 und 3. Dabei können durchaus Unterschiede in der Struktur der Aufgaben beobachtet werden: In PDL (S. 39) sollen sich die Lernenden ein Rezept ausdenken. Diese Aufgabe weist eine inhaltliche Unterteilung auf, die das Bearbeiten der Aufgabe offensichtlich erleichtern soll. Zunächst sollen die Lernenden eine Liste von den Dingen erstellen, die sie für das Rezept einkaufen müssen. Danach sollen sie die Zubereitung des Essens beschreiben. Hier wird eine Aufgabe in inhaltliche Teilaufgaben zerlegt. Darüber hinaus lädt eine graphische Darstellung zum Anlegen einer Liste mit zwei Spalten ein: Du bruukst: … und Woans maakt wi dat? … Darüber hinaus finden sich direkt über der Aufgabe Rezepte (hier für eingelegten Matjes und für Labskaus, zwei typisch norddeutsche Gerichte), womit indirekt die Textmuster Up Plattdüütsk schrieven lehren 421 <?page no="422"?> und Textsortenmerkmale erschlossen werden können. Diese impliziten und expliziten Hilfestellungen konnten schon bei den Schreibaufgaben in Kategorie 1 beobachtet werden. Gibt es Aufgaben in SPK und PDL, die Teilkompetenzen oder Teilfertigkeiten der Schreibkompetenz ausbilden? Es handelt sich damit um Aufgaben, die zur Kategorie 2 gehören. Diese Aufgaben sind tatsächlich in beiden Lehrwerken zahlreich. In beiden Lehrwerken lassen sich Aufgaben finden, in denen einzelne Wörter oder Syntagmen abgeschrieben, Wortformen in Sätze eingesetzt, aus vorgegebenen Phrasen und Syntagmen Sätze gebildet und schließlich Sätze beendet werden sollen. In der Abbildung 2 ist dies durch eine gemeinsame Tabellenzelle gekennzeichnet. Hinzu kommt in SPK das Übersetzen von Sätzen aus dem Standarddeutschen ins Niederdeutsche, das thematische Sortieren von Lexemen in Listen oder Mindmaps, das Überschriftenfinden zu Textabschnitten, das Finden von Wörtern in Buchstabenclustern sowie das Sortieren von Buch‐ staben in die richtige Reihenfolge der entsprechenden Wortschreibung. In PDL soll auch übersetzt werden: hier von Sätzen und Wörtern vom hochdeutschen Standard ins Niederdeutsche und umgekehrt. PDL zeichnet sich darüber hinaus durch eine Vielzahl von Aufgaben aus (insgesamt 19 Stück), in denen zu einem Thema Wörter gesammelt, aufgeschrieben und dann als Redeimpuls genutzt werden sollen. Schließlich gibt es eine Aufgabe, in denen durch das Schreiben einzelner Wörter ein Plakat gestaltet werden soll. Die einzelnen Übungen lassen sich den verschiedenen Anforderungsberei‐ chen aus den in Abschnitt 2 erläuterten Schreibkompetenzmodellen zuordnen (Becker-Mrotzek/ Schindler 2007, Baurmann/ Pohl 2011). Alle Aufgaben, die ein Abschreiben beinhalten, alle Aufgaben, bei denen Wörter eingesetzt werden sollen, alle Aufgaben, bei denen Sätze gebildet oder beendet werden sollen, fördern letztendlich die Graphomotorik, und im Falle des Abschreibens oder Vervollständigens von Sätzen auch die Syntax der zu erlernenden Sprache. Aufgaben, in denen Buchstaben in die richtige Reihenfolge gebracht oder Wörter in Buchstabenclustern gefunden werden sollen, sollen im Lehrwerk dazu dienen, den Erwerb der Orthographie einer Sprache und des Schriftsystems zu unterstützen (zum Unterschied zwischen Orthographie und Schriftsystem u. a. Fuhrhop 2020: 1). Der Wortschatz der zu erlernenden Sprache wird immer dann geübt, wenn Lexeme zu einem Thema gesucht werden sollen. Das Sortieren in Listen oder Mindmaps, das thematisch geordnete Aufschreiben von Merk‐ wörtern fördert das mentale Lexikon der Lernenden. Hier sticht PDL heraus: insgesamt 19 Aufgaben lassen sich finden, in denen zu einem Thema Stichwörter gefunden werden sollen, um im Anschluss über das Thema zu sprechen. Besonders interessant ist, dass diese Themen für Erwachsene durchaus lebens‐ 422 Franziska Buchmann <?page no="423"?> weltlich relevant und bedeutungsvoll sind. Diese Themen sind besonders dazu geeignet, über das Finden von Stichwörtern hinaus Schreibimpulse oder sogar didaktisierte Schreibaufgaben zu konstruieren. Diese lexikalischen Übungen lassen sich auch dazu nutzen, um den Textaufbau und die inhaltliche Gliederung von Texten zu nutzen. Dies verstärkt sich dann, wenn es Aufgaben gibt, in denen eine passende Überschrift zu einem Textabschnitt gefunden werden muss (so in SPK). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass erstaunlich viele Aufgaben in beiden Lehrwerken genutzt werden können, um einzelne Anforderungsbe‐ reiche der Kompetenz Texteschreiben auszuprägen. Auffallend ist, dass diese Anforderungsbereiche sich immer auf die Produktebene der Schreibkompetenz beziehen, jedoch nie auf die Prozessebene. Es gibt also keine Aufgabe, mit deren Hilfe die Prozesse des Schreibens (Planen, Formulieren, Überarbeiten) eingeübt werden können. 4 Ausblick und Diskussion In diesem Beitrag wird die Schreibdidaktik der Regionalsprache Niederdeutsch in den Blick genommen. Die Regionalsprachendidaktik ist eine sehr neue und sich gerade entwickelnde Fachrichtung im Bereich Niederdeutsch. Eine ausgeprägte Schreibdidaktik gibt es noch nicht. Um das Thema und die Fragestellung dieses Beitrags besser einordnen zu können, wurde zunächst der Status des Niederdeutschen in Norddeutschland und im Besonderen in Niedersachsen dargestellt sowie die rechtlichen Grundlagen der Niederdeutschangebote im niedersächsischen Bildungsbereich erläutert. Daraus leiten sich neue Forschungsfragen für eine Didaktik der Regionalsprache ab: Erst mit der dauerhaften Implementierung der Niederdeutschangebote im Bildungsbe‐ reich erhält die Kompetenz Schreiben überhaupt eine tragende Rolle in der Niederdeutschvermittlung. Im zweiten Kapitel wurden die für die Deutschdi‐ daktik zentralen Schreibkompetenzmodelle für das Texteschreiben erläutert, mit Erkenntnissen aus der Fremdsprachdidaktik ergänzt und es wurden Desi‐ derata und Thesen über den Erwerb der Schreibkompetenz für Schreiben auf Niederdeutsch formuliert. In Kapitel 3 schließlich wurden aus diesen Thesen dann drei Fragekategorien formuliert und mit Blick auf die in der Deutschdi‐ daktik etablierte Forschung zu Schreibaufgaben motiviert. Die anschließende Analyse vierer ausgewählter Lehrwerke des Niederdeutschen hat z. T. sehr überraschende Ergebnisse hervorgebracht. Mit Blick auf alle Aufgabenkategorien lässt sich feststellen: Gute bzw. pro‐ filierte Aufgaben im Sinne der Deutschdidaktik gibt es keine (Bachmann/ Be‐ Up Plattdüütsk schrieven lehren 423 <?page no="424"?> 15 Abrufbar unter: https: / / www.europaeischer-referenzrahmen.de/ sprachniveau.php (Stand: 28/ 09/ 2024) cker-Mrotzek 2010). Eine Aufgabe, bei der deutlich wird, dass sie Schülerinnen und Schüler in die ‚Zone der nächsten Entwicklungsstufe‘ bringen soll, lässt sich gar nicht nachweisen. Eine elaborierte Didaktisierung der Schreibaufgabe im Sinne von Oehme (2020) oder Becker-Mrotzek (2022) erfolgt an keiner Stelle. Dennoch lassen sich einige Schreibaufgaben finden, die zum Texteschreiben auffordern. Darüber hinaus gibt es Aufgaben, die als Schreibimpulse genutzt werden können, sowie Aufgaben, die Teilfertigkeiten der Produktperspektive der Schreibkompetenz unterstützen. Für einige dieser Aufgaben lassen sich implizite und explizite Hilfestellungen im näheren Umfeld der Aufgabe zeigen, diese Hilfestellungen können als Scaffolds interpretiert werden. Es ist aber auf‐ grund der doch recht dünnen Datenlage schwierig, hier Verallgemeinerungen zu treffen. Für eine elaborierte Schreibdidaktik im Niederdeutschunterricht reicht das vorhandene Lehrmaterial noch nicht aus. Es liefert aber interessante Anknüp‐ fungspunkte und Themenbereiche, um für die Lernenden bedeutungsvolle und relevante Kommunikationsanlässe zu erzeugen, die in schriftliche Textproduk‐ tion münden können. Zu diesem Zweck müssen neue Aufgabenformate erzeugt werden oder zumindest die vorhandenen Aufgabenformate strukturiert und in Formate überführt werden, die einen Erwerb im Sinne einer Progression anregen. Hier wird es sich vermutlich sehr fruchtbar erweisen, sich an die Schreibdidaktik der Deutschdidaktik anzulehnen. Im besten Falle erstellen Lehr‐ kräfte individuelle Aufgaben für ihre Lerngruppe bzw. für einzelne Lernende. Eine Sammlung von (kommentierten) Materialien kann Lehrkräften sicherlich eine gute Orientierung geben. In einer institutionellen Förderung des Niederdeutschen gemäß der Euro‐ päischen Sprachencharta wird Niederdeutsch in Niedersachsen als zweite Fremdsprache mit vier Unterrichtsstunden pro Woche unterrichtet oder zu‐ mindest im Wahlpflichtbereich mit zwei Unterrichtsstunden pro Woche. In Mecklenburg-Vorpommern kann man Plattdeutsch als Abiturfach wählen. In Niedersachsen und Mecklenburg-Vorpommern kann man Niederdeutsch auf Lehramt studieren, in anderen Bundesländern ist es zumindest Teil des Germa‐ nistikstudiums. In all diesen Fällen ist es nötig, dass die Lernerinnen und Lerner sich nicht nur über Alltagsthemen unterhalten können, sondern dass sie auch über abstrakte Themen sprechen und schreiben können, und zwar im Sinne des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen und den darin angesetzten und definierten Sprachniveaus 15 . Damit stellt sich nicht mehr die 424 Franziska Buchmann <?page no="425"?> Frage, ob man eine Schreibdidaktik braucht, sondern nur noch die Frage, wie diese Schreibdidaktik aussehen kann. Literatur Adler, Astrid/ Ehlers, Christiane/ Goltz, Reinhard/ Kleene, Andrea/ Plewnia, Albrecht (2016). Status und Gebrauch des Niederdeutschen 2016: Erste Ergebnisse einer reprä‐ sentativen Erhebung. Mannheim. Ammon, Ulrich/ Bickel, Hans/ Lenz, Alexandra Nicole (Hrsg.) (2016). Variantenwörter‐ buch des Deutschen: Die Standardsprache in Österreich, der Schweiz, Deutschland, Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol sowie Rumänien, Namibia und Mennonitensiedlungen. 2., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Berlin/ Boston. Arbatzat, Hartmut (2016). Platt dat Lehrbook: Ein Sprachkurs für Erwachsene. Hamburg. Aßmann, Martin (2022). Allgemeine kognitive Fähigkeiten als Voraussetzungen der Schreibkompetenz. In: Becker-Mrotzek, Michael/ Grabowski (Hrsg.) 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Bilderbücher - mehrsprachig, gereimt und textlos - in Kindergärten und Grundschulen in Südtirol geht der Frage nach, wie unterschiedlich erzäh‐ lende Bilderbücher den Sprach- und Literaturerwerb im mehrsprachigen Kontext unterstützen. In diesem Beitrag wird anhand ausgewählter key incidents aus einem transkribierten Imaginations- und Vorlesegespräch in einer deutschsprachigen Grundschule zu einem gereimten Bilderbuch gezeigt, wie das Gespräch im Kontinuum zwischen Dialekt und Standard‐ sprache gestaltet ist, welche bildungssprachlichen Angebote die Kinder durch die Lehrerin erhalten und welche Bedeutung dem fiktionalen und in gereimter Sprache verfassten Bilderbuch dabei zukommt. Keywords: Gereimtes Bilderbuch, Innere Mehrsprachigkeit, Tiroler Dia‐ lekt, Standarddeutsch, Bildungssprache, Sprachbildung, Imagination, Vor‐ lesegespräch, Grundschule, Unterrichtsforschung <?page no="430"?> Insofern Bildung über Sprache vermittelt wird, kann sie über jede (Form von) Sprache erreicht werden. Sprachen bilden, und Bil‐ dung eint die Sprachen. (Saxalber 2018: 26) 1 Einleitung Die Minderheitensprache Deutsch ist in Südtirol (Italien) sehr unterschiedlich ausgeprägt (Glück et al. 2019, Rabanus et al. 2019). Je nachdem in welchen Tälern, auf dem Land oder in der Stadt wird Deutsch als Erstsprache von der Mehrheit, der Hälfte oder der Minderheit der Bevölkerung gesprochen. Zu den drei offiziellen Landessprachen Deutsch, Italienisch und Ladinisch kommen weitere migrationsbedingte Sprachen hinzu. Neben der äußeren Mehr‐ sprachigkeit gibt es die innere Mehrsprachigkeit (Wandruszka 1979). Während in den autochthonen deutschsprachigen Familien verschiedene Tiroler Dialekte (Alber 2022) zur konzeptionell mündlich geprägten Alltagssprache gehören, wird in offiziellen Situationen auf konzeptionell stärker schriftlich geprägte Standardvarietäten des Deutschen zurückgegriffen, die als Bildungssprache vor allem in Kindergärten, Grundschulen und weiterführenden Schulen erworben werden (Franceschini/ Saxalber 2016, Rabanus et al. 2019). Bei der Frage, wie Sprachbildung in der dialektal geprägten deutschen Minderheitensprache Italiens (die in der Region Südtirol überwiegend die Mehrheitssprache darstellt) im schulischen Kontext in einer komplex mehrspra‐ chigen Region unterstützt werden kann, spielt Literatur, insbesondere Kinderli‐ teratur, eine zentrale Rolle (Gawlitzek/ Kümmerling-Meibauer 2013, Eder/ Dirim 2017). Denn im Umgang mit Geschichten in Bilderbüchern, Comics, Kinder- und Jugendromanen begegnen Kinder von früh an konzeptioneller Schriftlichkeit (Koch/ Oesterreicher 2007), eignen sich Sprache und Literatur sowie Selbst und Welt an (Dehn et al. 2011). Im laufenden empirisch-qualitativen Projekt IMAGO. Bilderbücher - mehr‐ sprachig, gereimt und textlos - in Kindergärten und Grundschulen in Südtirol (Hoffmann 2023, 2024a, 2024b) werden aus ethnografischer Perspektive sprach‐ liche und literarische Handlungspraxen in alltäglichen Bildungs- und Unter‐ richtssituationen rund um Bilderbücher in ihren unterschiedlichen Erzähl‐ formen untersucht. Aus den videografierten und transkribierten Interaktionen (Krummheuer/ Naujok 1999) und fokussierten Interviews (Hopf 2015) werden key incidents, ausgewählte Schlüsselereignisse, die über sich selbst hinausweisen (Kroon/ Sturm 2007), gesprächsanalytisch interpretiert (Deppermann 2000). Lei‐ tend ist die Forschungsfrage, wie mehrsprachige, gereimte und textlose Bilder‐ 430 Jeanette Hoffmann <?page no="431"?> 1 Wenngleich die Begriffe Imaginationsgespräch, Vorlesegespräch, Schreibgespräch und Reflexionsgespräch hier im Rahmen der empirischen Analysen nicht normativ im Sinne eines spezifischen didaktischen Konzeptes verwendet werden, sondern ethno‐ grafisch-deskriptiv die beobachtete Art der Interaktion, in welche die gemeinsame Literaturrezeption eingebettet ist, bezeichnen, so wird das Potenzial dieser gesprächs‐ förmigen Einbindung von Literatur für die Ermöglichung ästhetischer Erfahrungspro‐ zesse (Spinner 2008) durch die Einladung zur Imagination, den Anstoß zur Reflexion und das Vertrautwerden mit einer Gesprächskultur offensichtlich. bücher von Kindern in einem mehrsprachigen Kontext in Kindergarten und Grundschule rezipiert werden und inwieweit sie zum sprachlichen, literarischen und ästhetischen Lernen beitragen. Im Folgenden werden Ergebnisse aus der Datenerhebung an einer deutsch‐ sprachigen Grundschule im städtischen Kontext vorgestellt. Die Lehrerin hat sich mit ihrer jahrgangsgemischten Klasse (1/ 2/ 3) mit dem gereimten Bilder‐ buch Superwurm von Axel Scheffler und Giulia Donaldson (2015) beschäftigt. Nach der gemeinsamen Annäherung an die Geschichte in einem Imaginati‐ onsgespräch im Erzählkreis wurde ein Vorlesegespräch geführt, gefolgt von Schreibgesprächen unter den Kindern während des individuellen Verfassens eigener Geschichten zu ‚Superheldentieren‘, die abschließend im Reflexionsge‐ spräch mit der Lehrerin vorgestellt wurden (Spinner 2008) 1 . Tiroler Dialekt und Standarddeutsch sind als sprachliche Varietäten gleichermaßen in den literari‐ schen Deutungs- und Aushandlungsprozessen vertreten. Wie die Gespräche im Kontinuum zwischen Dialekt und Standardvarietät praktiziert werden, welche bildungssprachlichen Angebote die Lehrerin den Kindern eröffnet und welche narrativen Muster (Schüler 2019) aus der gereimten Bilderbuchgeschichte im Gespräch aufgegriffen werden, wird an ausgewählten key incidents aus dem Datenmaterial gezeigt. Nach theoretischen und empirischen Ausgangspunkten (Kap. 2) folgt das Forschungsdesign der Studie (Kap. 3). Die empirischen Analysen (Kap. 4) stehen im Zentrum dieses Beitrags, der schließlich mit einem Ausblick (Kap. 5) endet. 2 Ausgangspunkte Die Studie IMAGO. Bilderbücher - mehrsprachig, gereimt und textlos - in Kindergärten und Grundschulen in Südtirol hat das Ziel, die Bedeutung von Bilderbüchern in einer von sprachlich-kultureller Diversität geprägten Region im Zusammenhang mit kindlichem Sprach- und Literaturerwerb in unterschied‐ lichen Bildungskontexten zu beleuchten. Dazu werden mit den jeweiligen Er‐ zählformen verbundene Handlungspraxen rekonstruiert und daraus Gelingens‐ bedingungen sprachlich-literarisch-ästhetischen Lernens im mehrsprachigen Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 431 <?page no="432"?> Kontext abgeleitet. Im Folgenden werden theoretische Bezugspunkte der Studie, der Forschungsstand zur Bilderbuchrezeption, der mehrsprachige Kontext Süd‐ tirols sowie der Umgang mit Sprachen in der deutschsprachigen Grundschule Südtirols skizziert. 2.1 Theoretische Bezugspunkte Bezugspunkte stellen die theoretischen Konzepte von Narrativität, Materialität, Multimodalität, Sozialökologie, Resonanz und Mehrsprachigkeit dar. Unter Narrativität werden die Aneignung und der Umgang mit Geschichten, die sich durch Erfahrungshaftigkeit und Erzählwürdigkeit auszeichnen und im Rahmen des Aufbaus eines Geschichtenfundus zur narrativen Musterbildung beitragen, verstanden (Fludernik 1996, Dehn et al. 2014). Mit Fokus auf Mate‐ rialität werden mit den verschiedenen Erzählformen (mehrsprachig, gereimt, textlos) verbundene Handlungspraxen rund um Bilder, Bücher, Sprachen und Schriften in gestalteten Lernumgebungen in den Blick genommen (Wulf 2019, Kalthoff 2021). Die Multimodalität bezieht sich sowohl auf die multimodalen Erzählweisen der Bilderbücher im komplexen Zusammenspiel zwischen Bild und Text als auch auf die vielfältigen multimodalen Formen der Rezeption, etwa im Gespräch, in Zeichnungen oder der Inszenierung (Serafini 2022, Wittig 2022). Aus der Perspektive der Sozialökologie interessieren die verschiedenen sozialökologischen Zonen der Kindheit und die Bedeutung von Medien für die Aneignung von Selbst und Welt in den sozialen Kontexten von Kindergarten und Grundschule (Vollbrecht 2010). Und unter Resonanz wird ein „Wechselspiel aus Berührtwerden und darauf Antworten in einem ergebnisoffenen Prozess, der die Beteiligten verwandelt“ (Rosa 2020: 7), verstanden. Die Mehrsprachigkeit, die in diesem Beitrag im Fokus steht, wird im Folgenden eingehender betrachtet und theoretisch und didaktisch modelliert, zunächst in Form einer Begriffsbestimmung: Multilingualism conveys the ability of societies, institutions, groups, and individuals to have regular use of more than one language in their everyday lives over space and time. Language is impartially understood as a variety that a group admits to using as a habitual communication code (regional languages and dialects are also included, such as sign languages). (Franceschini 2011: 346) Aus dieser Perspektive ist Mehrsprachigkeit eine anthropologische, soziale und gesellschaftliche Konstante, die es wahrzunehmen, anzuerkennen und zu fördern gilt. Davon ausgehend sind ein ressourcenorientierter und wertschät‐ zender Umgang mit Mehrsprachigkeit und eine ganzheitliche Unterstützung 432 Jeanette Hoffmann <?page no="433"?> bei der Aneignung von Bildungssprache und Sprachbildung zentral für den kindlichen Sprach- und Literaturerwerb (Gogolin 2006, Franceschini 2009, Steinbrenner 2018). Dem Kindergarten und der Grundschule sowie der Literatur, ihrer Sprachlichkeit und Ästhetik, kommen hier eine zentrale Aufgabe zu. Aus‐ gehend von einem verständigungsorientierten Sprachbegriff, der eine Vielzahl an Ausdrucksmöglichkeiten und -formen umfasst, ist mit Wandruszka für den pädagogischen Kontext zu fordern: Der Lehrer [die Lehrerin] muß sich als Erzieher [Erzieherin] zur Mehrsprachigkeit begreifen. Er [Sie] muß die von den Kindern mitgebrachten Sprachen, Dialekte, Regiolekte, Soziolekte in ihrem Eigenwert erkennen und anerkennen, er [sie] muß seine [ihre] Schüler [Schülerinnen] von da aus in eine andersgeartete Bildungssprache einführen, muß ihnen das Bewusstsein ihrer wachsenden Mehrsprachigkeit geben, des ganzen Reichtums unserer sprachlichen Möglichkeiten. (Wandruszka 1979: 18, zit. n. Fürstenau/ Lange 2013: 188, Ergänzungen JH) 2.2 Bilderbuchrezeptionsforschung Für die Studie IMAGO wurden mehrsprachige, textlose und gereimte Bilder‐ bücher ausgewählt, da jede dieser Erzählformen ein besonderes Potenzial für Sprachbildung in mehrsprachigen Kontexten aufweist: In mehrsprachigen Bilderbüchern sind mehrere Sprachen und mitunter auch Schriften sichtbar und werden beim Vorlesen hörbar (Vach 2016, Vishek 2021). Textlose Bilderbücher eröffnen Zugänge jenseits der Sprache bzw. in verschiedenen Sprachen (Arizpe et al. 2014, Hoffmann 2019). Gereimte Bilderbücher unterstützen durch gebun‐ dene Sprache, Reim, Wiederholungen und Rhythmus insbesondere Kinder beim Sprach- und Zweitspracherwerb (Wieler 2002, Merklinger/ Wittmer 2018, Belke 2019, Hoffmann 2024a), da sie die Aufmerksamkeit auf die Sprache selbst lenken: Insbesondere der Reim fungiert - neben dem Rhythmus - als Poesiesignal und offenbart eine bewusste Geformtheit des Textes. Diese distanziert die gereimte Sprache deutlich von dem funktionalen Gebrauch der Alltagssprache und erhöht in dieser Diskrepanz ihren Wirkungsgrad. (Kurz 1999: 47, zit. n. Merklinger/ Wittmer 2018: 316 f.) Bei all diesen Erzählformen sind inhaltlich und erzählerisch herausfordernde Bilderbücher für Kinder bedeutsam und regen zur (sprachlichen) Auseinander‐ setzung mit ihnen an (Evans 2015, Ommundsen et al. 2022). Die in ihnen enthaltenen narrativen Muster eignen sich Kinder durch ihren Geschichten‐ fundus (Dehn et al. 2014) an und verwenden und verändern sie in ihren eigenen mündlichen und schriftlichen Erzählungen (Schüler 2019, Naujok 2023). Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 433 <?page no="434"?> Muster als Material der Transformation […] werden generiert bei der Wahrnehmung und Aneignung der Lebenswelt, bezeichnen einen präexistenten Zustand, eine Qualität, in der Erfahrung, Begriffe, Symbolisierungen und Gestaltungen virulent vorhanden sind. (Dehn 2005: 13) In Bezug auf die Transformationsprozesse wird in der Bilderbuchrezeptionsfor‐ schung wiederholt auf den engen Zusammenhang von visual literacy - der Fähigkeit, Bilder zu sehen -, Imagination und Sprachbildung verwiesen (Dehn 2019, Hoffmann 2019). Wo Bilder betrachtet werden, sind Worte und Texte schon immer im Spiel und beeinflussen die Modalitäten des Sehens. Umgekehrt sind auch Bilder immer schon im Spiel, wo Texte geschrieben und gelesen werden - innere Bilder eingeschlossen. (Wangerin 2012: 55, zit. n. Dehn 2019: 121) 2.3 Mehrsprachigkeit in Südtirol Südtirol hat ca. 536.000 Einwohner (ASTAT 2023b: 88) und ist eine durch historische und aktuelle Migrationsbewegungen mehrsprachige Region Italiens mit autochthonen (alteingesessenen) und allochthonen (neu zugewanderten) Sprachminderheiten (Glück et al. 2019, Rabanus et al. 2019, Krüger-Potratz 2020). Zunächst wird zum besseren Verständnis ein historisch-politischer Rückblick gegeben, bevor differenzierter auf die aktuelle Sprachenvielfalt eingegangen wird. Ab 1867 ist Südtirol Teil des Vielvölkerstaats Österreich-Ungarn, nach dem Ersten Weltkrieg, ab 1919, gehört die Region mit dem Vertrag von Saint-Germain zu Italien. In der Zeit des Faschismus erhielten im Zuge einer Italianisierungs‐ politik alle Orte und Straßen italienische Namen und italienischsprachige Bür‐ gerinnen und Bürger aus dem Süden Italiens wurden im Norden angesiedelt. Ab 1923 wurde mit dem Gentile-Gesetz in den deutschsprachigen Schulen, ab 1924 auch in den Kindergärten Südtirols nach und nach Italienisch zur Unterrichts‐ sprache, indem die Lehrenden und Erziehenden durch italienischsprachige Personen ausgetauscht wurden. Ab 1929/ 1930 waren die Schulen ausschließlich italienischsprachig. 1939 wurde die deutschsprachige Bevölkerung mit der ‚Option‘ durch ein Abkommen zwischen Hitler und Mussolini zur entweder vollständigen Assimilierung oder Umsiedlung in den deutschen Sprachraum aufgefordert. Auf der Pariser Friedenskonferenz wurde nach dem Zweiten Welt‐ krieg der Region Trentino-Südtirol mit dem Gruber-De-Gasperi-Abkommen 1946 ein Minderheitenschutz innerhalb des italienischen Staats erteilt und 1948 im ersten Autonomiestatut in der italienischen Verfassung verankert. Nach 434 Jeanette Hoffmann <?page no="435"?> Widerständen in der Bevölkerung und weiteren diplomatischen Verhandlungen wurden im Zweiten Autonomiestatut 1972 die Minderheitenrechte deutlich erweitert, indem u. a. die Zweisprachigkeit, lokal mit Ladinisch auch die Drei‐ sprachigkeit, der ‚Autonomen Provinz Bozen‘ (Gleichstellung des Deutschen und Italienischen) festgelegt wurde (Glück et al. 2019, Rabanus et al. 2019). Deutsch, Italienisch und Ladinisch sind die drei Landessprachen Südtirols. 2011 erklärten sich bei der letzten Volkszählung 62,3 % der Bevölkerung zuge‐ hörig zur deutschen Sprachgruppe, 23,4 % zur italienischen Sprachgruppe, 4,1 % zur ladinischen Sprachgruppe und 10,2 % fielen auf „die ungültigen Erklärungen, die zeitweilig abwesenden Personen und die ansässigen Ausländer“ (ASTAT 2023b, 118), wobei keine Aussagen über deren Sprachen gemacht werden kann. 9,7 % der Bevölkerung hat keine italienische Staatsbürgerschaft und kommt aus Albanien, Deutschland, Pakistan, Rumänien, Marokko, aus dem Kosovo, Nordmazedonien, der Ukraine, Österreich und weiteren Ländern (Stand des Jahres 2021) (ASTAT 2023a: 5 f.), so dass es eine große sprachliche Vielfalt gibt, wenngleich anhand der Nationalität keine genauen Angaben zu den jeweiligen Sprachen gemacht werden können. Die drei Bildungssysteme (deutsch, italienisch und ladinisch) sind getrennt voneinander organisiert, wobei lediglich das ladinische nach einem paritäti‐ schen System in allen drei Sprachen arbeitet. Die Situation der deutschen Sprache ist durch ein Dialekt-Standard-Kontinuum geprägt (Ammon 1995, Rabanus et al. 2019). Während in den Medien und den öffentlichen Institutionen die regionale deutsche Standardsprache vorherrscht, ist die Sprache in privaten Kontexten von regional unterschiedlichen dialektalen Varietäten geprägt (Glück et al. 2019, Rabanus et al. 2019). In Schule und Unterricht etabliert sich in den 1980er Jahren eine dialektorientierte Didaktik, die den Dialekt als sprachliche Ressource der Kinder anerkennt und die Kinder vom Dialekt an standardsprach‐ liche Ausdrucksformen heranführen will (Lanthaler 2007: 224). 2.4 Umgang mit Sprachen in der deutschsprachigen Grundschule Südtirols Die fünfjährige deutschsprachige Grundschule in Südtirol umfasst die Sprach‐ fächer Deutsch, Italienisch und Englisch (s. Abb. 1). Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 435 <?page no="436"?> Abb. 1: Sprachkontingente in der Grundschule (Deutsche Bildungsdirektion 2021: 11) Laut den 2021 verabschiedeten überarbeiteten Rahmenrichtlinien sieht der Stundenplan für Deutsch im ersten Schuljahr sechs Wochenstunden vor, im Laufe der Schuljahre wird dies auf zunächst fünf, dann vier Stunden pro Woche reduziert. Das Stundenkontingent für „Italienisch als Zweiter Sprache“ (ebd.: 45) wird hingegen von eins auf vier und schließlich auf fünf Stunden erhöht, erlangt also zunehmend Bedeutung. Erst im vierten Schuljahr kommt Englisch mit zwei Wochenstunden dazu. In den je einführenden Texten in den Rahmenrichtlinien (Deutsche Bildungs‐ direktion 2021) kann man die unterschiedlichen Zielsetzungen der einzelnen Sprachfächer gut erkennen. In Bezug auf Deutsch wird auf die von „verschie‐ denen Dialekten“ dominierte, durch die „zwei anderen Landessprachen“ und durch vielfältige „Kontakte[…] zu anderen Sprachen“ (ebd.: 38) charakteri‐ sierte sprachliche Situation hingewiesen, die nicht explizit als mehrsprachig bezeichnet wird. Daraus wird - „neben anderen sprachlichen Aufgaben“ Ita‐ lienisch und Englisch betreffend - die „zentrale Aufgabe“ für die Schule abge‐ leitet, „das Hochdeutsche mit großer Sorgfalt zu pflegen und immer weiter zu entwickeln“ (ebd.). Italienisch als „Zweite[…] Sprache“ wird hingegen als „Kommunikationsmittel zwischen den Sprachgruppen“ betrachtet zum Abbau von „Vorurteile[n] und Diskriminierungen“, zur „persönliche[n] Bereicherung“ und gesellschaftlichen Teilhabe sowie zum Aufbau eines „europäischen Be‐ wusstseins“ (ebd.: 45). Beim Fach Englisch kommt zusätzlich die Vorbereitung „interkultureller Kompetenzen“ hinzu, es wird von „globale[n] Aspekten“ und einer „europäische[n] Dimension“ sowie vom „Gelingen internationaler Kom‐ munikation“ (ebd. : 52) gesprochen. Die mit den jeweiligen Sprachen verbun‐ denen bildungspolitischen Zielsetzungen sind also sehr verschiedenen und reichen von einer eher abgrenzenden sprachtrennenden und -konservierenden Haltung in Bezug auf die deutsche Sprache bis zu einer europäischen und globalen Verständigungsorientierung in Bezug auf die italienische und englische Sprache. 436 Jeanette Hoffmann <?page no="437"?> 3 Forschungsdesign IMAGO Im Folgenden wird das Forschungsdesign der Studie IMAGO hinsichtlich der Forschungsfragen, des Samples, der Forschungsmethoden sowie der Bilderbuch‐ auswahl skizziert (s.a. Hoffmann 2023: 64-68). 3.1 Forschungsfragen und Sample Vor dem Hintergrund der theoretischen und empirischen Ausgangspunkte sowie der komplex mehrsprachigen Situation Südtirols geht die Studie IMAGO der Frage nach, wie mehrsprachige, gereimte und textlose Bilderbücher von Kindern im deutsch-italienisch-ladinischen Sprachkontext rezipiert werden und inwiefern sie zum kindlichen Sprach- und Literaturerwerb beitragen. Das Sample der Studie setzt sich folgendermaßen zusammen (s. Tab. 1): - Kindergarten (3-6 J.) Grundschule (6-9 J.) deutschsprachig Interaktionen zum • mehrspra‐ chigen • gereimten • textlosen Bilderbuch Interviews mit • Kindern • Erziehenden (I & II) Interaktionen zum • mehrspra‐ chigen • gereimten • textlosen Bilderbuch Interviews mit • Kindern • Lehrenden (I & II) italie‐ nischsprachig Interaktionen zum • mehrspra‐ chigen • gereimten • textlosen Bilderbuch Interviews mit • Kindern • Erziehenden (I & II) Interaktionen zum • mehrspra‐ chigen • gereimten • textlosen Bilderbuch Interviews mit • Kindern • Lehrenden (I & II) ladi‐ nischsprachig Interaktionen zum • mehrspra‐ chigen • gereimten • textlosen Bilderbuch Interviews mit • Kindern • Erziehenden (I & II) Interaktionen zum • mehrspra‐ chigen • gereimten • textlosen Bilderbuch Interviews mit • Kindern • Lehrenden (I & II) Tab. 1: Sample der Studie IMAGO Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 437 <?page no="438"?> In allen drei Sprachbereichen (Deutsch, Italienisch, Ladinisch) werden je ein Kindergarten und eine Grundschule besucht, alltägliche Bildungssituationen zu den unterschiedlichen Erzählformen der Bilderbücher (mehrsprachig, gereimt, textlos) ethnografisch beobachtet und begleitend Interviewgespräche mit Kin‐ dern, Erziehenden und Lehrenden geführt. Dieser Beitrag nimmt die Daten der Interaktionen aus der deutschsprachigen Grundschule zu einem gereimten Bilderbuch in den Blick. 3.2 Datenerhebung, -aufbereitung und -analyse Die Studie ist qualitativ angelegt und ethnografisch ausgerichtet (Lüders 2015). Im Sinne der Interpretativen Unterrichtsforschung werden alltägliche Bildungs‐ situationen beobachtet und videografiert (Krummheuer/ Naujok 1999) sowie fokussierte Interviews als Gespräche geführt (Hopf 2015). Die Video- und Tonaufnahmen werden anschließend mit dem Gesprächs‐ analytischen Transkriptionssystem GAT 2 (Selting et al. 2009) transkribiert. Das Transkript wird in literarischer Umschrift, d. h. in Bezug auf die Normen der Orthografie im Sinne „einer genormten Umsetzung der Lautsegmente in die Schrift“ (ebd.: 360) angefertigt und orientiert sich an der in Südtirol gespro‐ chenen Standardvarietät des Deutschen (ebd.) bzw. den Standardvarietäten des Italienischen oder Englischen. Wenn eine regionale Varietät des Tiroler Dialekts von den Sprechenden gewählt wird, wird diese notiert, „soweit das mit den Mitteln der Schrift möglich ist“ (ebd.: 362). Da die Forschungsfragen sich nicht ausschließlich auf lautliche Aspekte beziehen, sondern auch andere sprachliche und inhaltliche Aspekte umfassen und die Transkripte dementsprechend um‐ fangreich sind, wird zur besseren Lesbarkeit auf eine ergänzende phonetische Umschrift in einer zusätzlichen Transkriptzeile (ebd.) verzichtet. Die Analyse der Daten erfolgt nach der ethnografischen Gesprächsanalyse (Deppermann 2000) und bezieht sich auf ausgewählte key incidents (Kroon/ Sturm 2007) in dem Datenmaterial. Dies sind Schlüsselereignisse, die über sich selbst hinausweisen und in denen das Allgemeine im Konkreten sichtbar wird: The ‘key incident’ approach […] involves the analysis of qualitative data in which incidents or events have been recorded in extensive descriptive detail. Analysis of the data leads the researcher to focus on certain incidents as key incidents, or concrete instances of the working of abstract principles of social organization. (Wilcox 1980: 9, zit. n. Kroon/ Sturm 2007: 102 f.) Die key-incident-Analysen haben einen emblematischen Charakter (Kroon/ Sturm 2007: 106 ff.). Bei Gesprächen bestehen sie aus einem Transkriptaus‐ 438 Jeanette Hoffmann <?page no="439"?> schnitt (pictura) und einem Zitat aus dem Transkriptausschnitt (lemma), das als Überschrift fungiert. Zusammen bilden sie ein Geheimnis, das in einer Interpretation (epigram) aufzulösen versucht wird (ebd.). In diesem Sinne ist ein key incident „a reduced representation of reality offering a key to open up reality, to gain insight into micro-processes that would otherwise remain unnoticed” (Kroon/ Sturm 2007: 109). Über die transkribierten Verbaldaten aus den Interaktionen hinaus werden Kindertexte und -zeichnungen analysiert (Ritter 2009, Glas 2019). Aus dem Sample und dem Datenmaterial ergeben sich verschiedene Vergleichshorizonte. In diesem Beitrag werden Gesprächsdaten aus den Unterrichtsinteraktionen fokussiert. 3.3 Bilderbuchauswahl Im Vorfeld der Datenerhebung wurde eine Bücherkiste mit 4-6 Bilderbüchern einer jeden Erzählform (mehrsprachig, gereimt, textlos) zusammengestellt, aus denen die Lehrenden und Erziehenden sich jeweils ein Buch pro Erzählform aussuchen können (Hoffmann 2023). Die Auswahl der Bilderbücher wurde vom Forschungsteam anhand ihrer Erfahrungshaftigkeit (Dehn et al. 2014) getroffen, so dass die Geschichten für Kinder im Kindergarten- und Grundschulalter bedeutsam sind. It seems more advantageous to allow pupils to transform their experiences within the ‘protection’ of a fictional story. This has been confirmed by the results of research into fantasy narratives. Teaching narration can play a central role both in language development and in the wider sense of a rounded education, especially for pupils who have little opportunity in their domestic environment to experience, whether by listening, reading or narrating, how narration can function as a means of constructing identity. (ebd.: 501) In den Geschichten geht es etwa um Einsamkeit und Vertrautheit, die Nacht und den Mond, Stimmungen und Ausdrucksformen. In diesem Beitrag steht ein gereimtes Bilderbuch im Zentrum, das die Lehrerin selbst in das Projekt miteingebracht hat, da es im thematischen Zusammenhang mit einem Schul‐ projekt stand und somit in einem größeren Bedeutungskontext für die Kinder. Die Geschichte erzählt von Stärke und Schwäche, von Mut und Solidarität. Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 439 <?page no="440"?> 4 Unterrichtsprojekt Die Bilderbuchrezeption findet im alltäglichen Unterricht statt, der von der Lehrerin gestaltet wird. Zur Kontextualisierung der empirischen Gesprächs‐ analysen werden zunächst die Lerngruppe der Grundschule, das ausgewählte Bilderbuch sowie der Aufbau des Unterrichtsprojektes vorgestellt. 4.1 Die jahrgangsgemischte Lerngruppe Bei den folgenden Gesprächsanalysen handelt es sich um Unterrichtsinterak‐ tionen aus einer städtischen deutschsprachigen Grundschule mit einer jahr‐ gangsgemischten Lerngruppe, die die ersten drei Jahrgänge umfasst. 21 Kinder besuchen die Klasse, die Geschlechter- und Jahrgangsverhältnisse sind ausge‐ wogen (11 Mädchen, 10 Jungen; 7 Kinder pro Jahrgang). Die Familiensprachen der Kinder, die in den Kinderinterviews erhoben werden, sind vielfältig und setzen sich wie folgt zusammen: Tiroler Dialekt (9), Tiroler Dialekt - Italienisch (6), Tiroler Dialekt - Standarddeutsch (2), Italienisch (1), Standarddeutsch (1), Tiroler Dialekt - Portugiesisch (1), Tiroler Dialekt - Ungarisch (1). Innerhalb der Sprachenvielfalt ist der Tiroler Dialekt die dominierende Sprache und wird von insgesamt 19 Kindern in der Familie (und auch in der Schule) gesprochen. 4.2 Das gereimte Bilderbuch Superwurm Jenseits der Bilderbuchauswahl aus der Bücherkiste und anstatt eines mehr‐ sprachigen Bilderbuchs, das sie im Spannungsverhältnis zur strikten Trennung deutsch- und italienischsprachigen Unterrichts an deutschsprachigen Grund‐ schulen in Südtirol verortet (Hoffmann 2024b), entscheidet sich die Lehrerin der deutschsprachigen Grundschule für ein gereimtes Bilderbuch von Axel Scheffler und Julia Donaldson (2015), den Superwurm (s. Abb. 2). Sie bindet dieses in die kosmische Erziehung nach Maria Montessori ein und nimmt es als Ausgangspunkt für ein schulweites Projekt zum Thema ‚Leben‘, das schließlich mit einem Projekttag abgeschlossen wird. Das Bilderbuch erzählt in gereimter Sprache von den Heldentaten eines ‚Superwurms‘ (ein intertextueller Verweis auf die Heldenfigur ‚Superman‘). Dieser rettet verschiedenen Tieren auf kreative Weise das Leben, bevor er dann selbst in Gefahr gerät, aus der er schließlich durch die Hilfe der anderen Tiere wieder befreit wird. So nimmt die Geschichte ein glückliches Ende. 440 Jeanette Hoffmann <?page no="441"?> Abb. 2: Cover und Doppelseite aus Superwurm (Scheffler/ Donaldson 2015: o.S.) Die Geschichte wird in Text und Bild, die sich gegenseitig ergänzen, parallel erzählt (Thiele 2012). Die Handlungs- und Bewusstseinslandschaften (Bruner 1986) werden insbesondere in den Bildern entfaltet (s. Abb. 2): das mit geschlos‐ senen Augen auf die Straße hüpfende Krötenkind vor dem mit großer Geschwin‐ digkeit herannahenden Fahrrad, die erschrockenen Blicke der umstehenden Eltern und anderen Tiere sowie der in sich gekehrte, zufriedene Gesichtsaus‐ druck des nichtsahnenden Krötenkindes. Der gereimte Text kommentiert die Szene aus auktorialer, alles überblickender Perspektive: Geschrei bei einer Krötenschar, ihr Krötenkind ist in Gefahr! Wer ist in der Not zur Stelle? Superwurm, der Superschnelle. (Scheffler/ Donaldson 2015, o.S.) Wie der Superwurm seine Heldentaten im Einzelnen vollbringt (hier sich als Lasso um den Hals des Krötenkindes schwingend und dieses von der Straße ziehend), wird nur auf der Bildebene erzählt. Nach der szenenhaften Aufzählung seiner Heldentaten und unmittelbar, bevor er selbst in Gefahr gerät, gibt es nach dem ersten Drittel der Geschichte einen Lobgesang der geretteten Tiere auf den Superwurm: Dieser Wurm mit Superkraft ist ein Held, der alles schafft. Superwurm, der Superheld, ist der tollste Wurm der Welt. (Scheffler/ Donaldson 2015, o.S.) Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 441 <?page no="442"?> 4.3 Die Unterrichtsgespräche Der Unterricht zum gereimten Bilderbuch gliedert sich in verschiedene Phasen, in denen unterschiedliche Interaktionen, Sozialformen und Medien zu beob‐ achten sind. Als Gesprächseinstieg wählt die Lehrerin ein Imaginationsgespräch, bei dem die Kinder ausgehend von dem Bildimpuls eines Superman-Umhangs die Kräfte der Comicfigur imaginieren und sich anschließend Supertiere mit Superkräften vorstellen. Danach wird in einem Vorlesegespräch das Bilderbuch präsentiert. Im Anschluss schreiben die Kinder allein oder zu zweit ihre Ge‐ schichten von Superheldentieren und führen dabei Schreibgespräche. In den darauffolgenden Tagen werden die Kindertexte in der Gruppe vorgelesen und in Reflexionsgesprächen gewürdigt (s. Tab. 2). Interaktion Sozialform Medien Imaginationsge‐ spräch Sitzkreis Bild vom Superman-Umhang Vorlesegespräch Kinositz Bilderbuch Superwurm Schreibgespräche Einzel- oder Partnerar‐ beit an Tischen Schreibhefte, Stifte und Leitfragen auf Zetteln Reflexionsgespräch Sitzkreis Schreibhefte und Schleichtiere mit Superman-Umhang Tab 2: Gesprächsformen in Rezeptions- und Produktionsphasen In den folgenden Analysen werden die ersten beiden Phasen, das Imaginations- und das Vorlesegespräch, genauer betrachtet. 5 Empirische Analysen Für die folgenden Analysen sind zwei key incidents aus dem einleitenden Imagi‐ nationsgespräch und ein key incident aus dem anschließenden Vorlesegespräch ausgewählt, die Einblicke darin geben, wie das Gespräch zwischen Dialekt und Standardsprache gestaltet wird, welche bildungssprachlichen Angebote die Lehrerin den Kindern macht und welche narrativen Muster aus der Bilderbuch‐ geschichte aufgegriffen werden. 442 Jeanette Hoffmann <?page no="443"?> 5.1 Imaginationsgespräch - Superman (Medienfigur) Zum Gesprächseinstieg legt die Lehrerin ein Bild von einem ‚Superman-Um‐ hang‘ in die Mitte des Sitzkreises und lässt die Kinder dazu assoziieren (s. Abb. 3). Es entspinnt sich ein umfangreiches Imaginationsgespräch, das aus zwei Teilen besteht: zuerst den Assoziationen zum Superman-Umhang ausgehend von den Medienerfahrungen der Kinder, gefolgt von der Imagination eigener Heldentiere ausgehend von eigenen (‚Forschungs‘-) Erfahrungen der Kinder über Tiere. Insgesamt steht die imaginative Annäherung auf das im Anschluss stattfindende Vorlesegespräch zum Bilderbuch Superwurm im Zentrum. Im Folgenden wird zunächst der key incident zur Medienfigur Superman aus dem ersten Teil des Imaginationsgesprächs vorgestellt und interpretiert. Abb. 3: Imaginationsgespräch ausgehend von dem Superman-Umhang (Fotos © JH) Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 443 <?page no="444"?> 2 Die Lehrerin wird mit L abgekürzt, während die Namen der Kinder durch Pseudonyme ersetzt sind. Die Zahlen hinter den Kindernamen zeigen die jeweilige Jahrgangsstufe eines Kindes an. Eine Transkriptionslegende findet sich am Ende des Artikels. „wer kennt denn den superman.“ 2 01 L: aber erKENNT ihr was das ist- (.) [kennt ihr ( - )? ] 02 Kind: [(superman.) ] 03 Emma (3): [superhelden. ] 04 L: <<Emma antippend> bitte? > 05 Emma (3): superhelden. 06 L: superhelden genau superman. (--) ein umhang von vom SUperman- (--) wer kennt denn den superman. 07 Kinder: i ((5 Jungen und 4 Mädchen melden sich)) 08 L: ja? (--) VIEle. (--) <<leiser> was macht denn der-> 09 Peer (1): <<die Hand hoch haltend> helfen-> 10 Kind: [hilft-] 11 L: [peer ] ja sag du mal. 12 Peer (1): helfen. 13 L: (.) [wem hilft er.] 14 Peer (1): [er hilft per ]sonen (.) tieren- 15 L: genau [personen-] 16 Peer (1): - [und er ] isch stork. 17 L: er ist STARK. (.) genau er kann wirklich vielen [personen-] 18 Fritz (2): [er hat ] laseraugen. 19 L: <<mit den Händen von den Augen aus den Blick nachfahrend> LAseraugen- (-) er hat einen laserblick-> (-) er sieht DURCH- (-) die wände durch und durch [alles mögliche.] 20 Peer (1): [<<mit den Händen von den Augen aus den Blick nachfahrend, italienisch aussprechend> er hat lasen] lasen la> 444 Jeanette Hoffmann <?page no="445"?> 21 Damian (2): ((meldet sich)) 22 L: <<englisch aussprechend> laser> (-) laseraugen genau (--) damian? 23 Damian (2): der der- (.) hot wenn do eppas grianesch isch donn schofft ers nimmo. (.) gel? 24 L: wenn etwas- 25 Kind: (wenn er [kroft-)] 26 Damian (2): [eh eh ] de des von sein planeten dis griane do isch- 27 L: ja? [vulkanit-] (-) mhm.] 28 Damian (2): [hel- (--) ] hel konn er nimma guit stork sein. 29 L: genau. (-) dann dann braucht er das wieder damit er wieder gut kraft eh bekommt- (-) damit er wieder seine- (--) HELdentaten vollbringen kann. (-) was hat er denn noch für kräfte- (---) simon? 30 Simon (3): er konn fliagn. 31 L: er kann fliegen? (--) genau. (---) er kann fliegen- Die Lehrerin greift den intertextuellen Verweis Superwurm aus dem Titel des Bilderbuchs auf die Comicfigur Superman auf und wählt mit dem Bild des Superman-Umhangs einen interpiktoralen Verweis auf deren Superkräfte als Erzählimpuls. Insbesondere die Jungen der Klasse signalisieren großen Erzählbedarf. Die Selbstläufigkeit und Interaktionsdichte des Gesprächs ist ein Zeichen für das große Interesse der Kinder an Medienfiguren, wie es auch in der Schreib- und Medienrezeptionsforschung dokumentiert ist (Hurrelmann 2003, Wieler et al. 2008: 272 f., Dehn/ Hüttis-Graff 2018: 74, Schüler 2019: 158 ff.). In ihren Impulsen stellt die Lehrerin zunächst Fragen zur Kenntnis des Symbols („erKENNT ihr was das ist-“ (01)) und der Figur („wer kennt denn den superman.“ (06)). Dann folgen Fragen zur Handlung („was macht denn der-“ (08)), zu den Bezugsfiguren („wem hilft er.“ (13)) und zu den Eigenschaften der Figur („was hat er denn noch für kräfte-“ (29)). Dabei handelt es sich um zentrale Fragen zur Medienfigur Superman. In dem interaktiv dichten Gespräch geht es um die aus Comic und Fernsehserie bekannte Figur und deren Geschichte und um die gegenseitige Verständigung. Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 445 <?page no="446"?> Die Lehrerin, die das Gespräch leitet, ist den Kindern eine Gesprächspart‐ nerin, sie bestätigt die Kinder (‚genau‘), greift deren Beiträge inhaltlich und sprachlich auf und macht ihnen bildungssprachliche Angebote auf verschie‐ dene Weise. Während die Kinder überwiegend im Tiroler Dialekt (oder mit italienischem Akzent) sprechen, benutzt die Lehrerin durchgehend Standardva‐ rietäten des Deutschen oder (bei einzelnen Begriffen) des Englischen. Dabei verwendet sie verschiedene Formen sprachlicher Modellierungen, wie sie aus der Forschung zum Sprach- und Zweitspracherwerb (Bruner 2008, Tracy 2008) und aus der Unterrichtsforschung bekannt sind, wie Reformulierungen, Umfor‐ mulierungen oder Expansionen (Kleinschmidt-Schinke 2018) (s. Tab. 3). - Kinder Lehrerin Reformulie‐ rungen Phonetisch-pho‐ nologisch „er isch stork.“ „er ist STARK.“ „<<italienisch aussprechend> er hat lasen“ „<<englisch aussprechend> laser“ „wenn do eppas“ „wenn etwas-“ „er konn fliagn.“ „er kann fliegen? “ Umformulie‐ rungen Morpho-syntak‐ tisch „helfen.“ „wem hilft er.“ „lasen lasen“ „laser (-) laseraugen genau“ Expansionen Semantisch-lexi‐ kalisch „superman“ „genau superman. (--) ein um‐ hang von vom SUperman- (--) wer kennt denn den superman.“ „hel konn er nimma guit stork sein.“ „genau. (-) dann dann braucht er das wieder damit er wieder gut kraft eh bekommt- (-) damit er wieder seine- (--) HELden‐ taten vollbringen kann.“ „er hat laseraugen.“ „LAseraugen- (-) er hat einen laserblick- (-) er sieht DURCH- (---) die wände durch und durch alles mögliche.“ „is griane do“ “ja? Vulkanit-” Tab. 3: Sprachliche Modellierungen - Imaginationsgespräch Superman Die Reformulierungen beziehen sich insbesondere auf die phonetisch-phono‐ logische Ebene, die Umformulierungen auf die morpho-syntaktische und die Expansionen auf die semantisch-lexikalische, wobei es auch Überschneidungen 446 Jeanette Hoffmann <?page no="447"?> gibt. Diese Modellierungen haben die Funktion eines korrektiven Feedbacks hinsichtlich der Umwandlung vom Dialekt (des familiären Umfelds) in die Standardsprache (des schulischen Unterrichts) auf den unterschiedlichen gram‐ matischen Ebenen. Auch wenn es sich durchgehend um Elaborationen des sprachlichen Ausdrucks der Kinder handelt, wirken diese durch die gleichzeitige Bestätigung der Kinder (6x ‚genau‘, 3x ‚ja‘) und die zugewandte Art der Lehrerin nicht wie eine Korrektur, sondern wie eine Bestätigung in einem gleichberech‐ tigten Gespräch unter unterschiedlich erfahrenen Gesprächspartnerinnen und -partnern, und haben ermutigenden Charakter (Tracy 2008). Diese Formen des Scaffolding (Hammond/ Gibbons 2005, Bruner 2008) geben den Kindern ein Gerüst und eröffnen ihnen sprachliche Angebote von konzeptioneller Schriftlichkeit im Rahmen der medialen Mündlichkeit des Gesprächs („nimma guit stork sein.“ (28) - „HELdentaten vollbringen.“ (29)). 5.2 Imaginationsgespräch - Supertier (Forschung der Kinder) Im zweiten Teil des Imaginationsgesprächs geht es um die Vorstellung von Supertieren mit Superkräften, häufig in Anlehnung an vorhergehende For‐ schungsarbeiten der Kinder zu realen Tieren. „welches tier ist für euch DAS supertier.“ 62 L: ((hält das Bild vom Umhang für alle sichtbar hoch)) ((…)) und wenn wir uns jetzt vorstellen. (.) WIR würden diesen superwesenumhang einem tier? (.) umhängen können einem tier verleihen können- (-) wir würden sagen können <<mit dem Finger in die Luft tippend> DU. (--) und genau du-> (-) bist das supertier. (-) du hast- (--) superkräfte. (--) okay? (--) WEN würdet ihr dafür auswählen. 63 Kinder: ((4 Kinder melden sich)) 64 L: jetzt denkt ihr zuerst einen moment noch nach jedes kind für sich- (-) welches tier ist für euch- (.) DAS- (.) supertier. (--) weil es? (-) das und das und das und das hat- (.) oder kann oder macht- (-) okay? Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 447 <?page no="448"?> (--) jeder für sich oder jede für sich einmal kurz überlegen? ((legt das Bild vom Umhang wieder in die Kreismitte)) (--) und danach machen wir eine runde wo jeder die eigene idee sagen kann- (---) lass nur noch einen moment zeit bis alle nachgedacht haben- 65 Kinder: ((4 Kinder melden sich)) 66 L: (---) habt ihr schon eine idee? 67 Kinder: ja. ((7 Kinder melden sich)) 68 L: ja okay. (-) dann- (--) fangen wir beim damian an. (-) damian welches [ist-] 69 Damian (2): [der ] bär. (-) weil er isch stork- 70 L: wegen der kraft wäre deins ist dein supertier der bär. (-) okay- (--) maria? 71 Maria (1): das pferd weil_s kutschn ziachn konn. 72 L: weil es kutschen ziehen kann- (-) aha? (-) superpferd. (-) mhm? (--) renata? 73 Renata (1): ehm. (-) die der fuchs- 74 L: der FUCHS natürlich warum ist das dein supertier- 75 Renata (1): weil ich hab weil er ist schlau. 76 L: <<sich an den Kopf tippend> [weil er sch->] 77 Peer (1): [( )] 78 L: weil er schlau ist. - - ((…)) 108 Robert (2): puma? 109 L: der puma. 110 Robert (2): ja- 111 L: was ist seine superkraft- 112 Robert (2): weil er weil er fünf meter hoach hupfen konn. 448 Jeanette Hoffmann <?page no="449"?> 113 L: ja- (-) <<mit der Hand nach oben fahrend> aus dem stand gell.> (-) aha- 114 Peer (1): ein puma isch a stork- 115 L: der puma ist stark und der hat wirklich eine unglaubliche sprungkraft- ((…)) - - ((…)) 165 L: okay. (-) dem leon ist jetzt wieder was eingefall- (.) schon was eingefallen- 166 Leon (2): adler weil er so groaß isch und- (--) guat segn konn? 167 L: okay. (-) die berühmten adleraugen- (-) gell- (-) sagt man ja wenn jemand dann gut sieht sagt man du hast richtige adleraugen mhm- (.) sarah? 168 Sarah (1): die maus weil sie schnell weg ist und schnell rennen kann- 169 L: <<nickend> aha? > 170 Emma (3): kleine maus. Zu Beginn des zweiten Teils des Imaginationsgesprächs werden die Kinder aufgefordert, sich ein Superheldentier vorzustellen und sich zu überlegen, welche Kräfte dieses haben könnte. In dem Impuls der Lehrerin wird die Vorstellungskraft der Kinder angeregt durch die Verwendung des Konjunktivs als Modus der Fiktion (Dehn 2019: 125, Hoffmann 2019: 61), unterstützt durch die symbolische Handlung des imaginären Umlegens des Umhangs: „und wenn wir uns jetzt vorstellen. (.) WIR würden diesen superwesenumhang einem tier? (.) umhängen können einem tier verleihen können- (-) wir würden sagen können DU. (--) und genau du- (-) bist das supertier. (-) du hast- (--) superkräfte. (--) okay? (--) WEN würdet ihr dafür auswählen.“ (62). Zudem unterstützt die explizite Einräumung der „Denkzeit“ (Beckmann 2022: 29) die individuellen Imaginationsprozesse der Kinder: „jetzt denkt ihr zuerst einen moment noch nach jedes kind für sich-“ (64). Im Verlauf des weiteren Gesprächs über die von den Kindern imaginierten Su‐ pertiere wird die Begleitung der Kinder durch die Lehrerin auf dem Weg zur Bil‐ dungssprache innerhalb des Dialekt-Standard-Kontinuums durch sprachliche Modellierungen auf den verschiedenen linguistischen Ebenen erneut sichtbar. Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 449 <?page no="450"?> Dies lässt sich anhand der Sequenzen zu den einzelnen Tieren nachzeichnen (s. Tab. 4): - Kinder Lehrerin Reformulie‐ rungen Phonetisch-pho‐ nologisch „das pferd weil_s kutschn zi‐ achn konn.“ (Pferd) „weil es kutschen ziehen kann-“ (Pferd) „ein puma isch a stork-“ (Puma) „der puma ist stark“ (Puma) Umformulie‐ rungen Morpho-syntak‐ tisch „weil er ist schlau.“ (Fuchs) „weil er schlau ist.“ (Fuchs) „der bär. (-) weil er isch stork-“ (Bär) „wegen der kraft wäre ((…)) dein supertier der bär.“ (Bär) Expansionen Semantisch-lexi‐ kalisch „weil er fünf meter hoach hupfen konn.“ (Puma) „ja- (-) aus dem stand gell.“, „der hat wirklich eine unglaubliche sprungkraft-“ (Puma) „adler weil er ((…)) guat segn konn? “ (Adler) „okay. (-) die berühmten adler‐ augen- (-) gell- (-) sagt man ja wenn jemand dann gut sieht sagt man du hast richtige adler‐ augen“ (Adler) Tab. 4: Sprachliche Modellierungen - Imaginationsgespräch Supertier Die phonetisch-phonologischen Reformulierungen enthalten einen Wechsel vom unbestimmten zum bestimmten Artikel und zeigen damit eine weitere Form des generischen Singulars auf („ein puma isch a stork-“ (114) - „der puma ist stark“ (115)): Sowohl ‚ein Puma‘ als auch ‚der Puma‘ beziehen sich hier nicht auf ein einzelnes oder ein bestimmtes Tier, sondern die Gesamtheit der Tiergattung. Des Weiteren werden Enklisen aufgelöst und Schwa-Laute artikuliert („weil_s kutschn ziachn konn.“ (71) - „weil es kutschen ziehen kann-“ (72)). Umformulierungen auf syntaktisch-morphologischer Ebene beinhalten einen Moduswechsel (Indikativ - Konjunktiv) sowie Inversionen und Nomina‐ lisierungen (der bär. (-) weil er isch stork-“ (69) - „wegen der kraft wäre ((…)) dein supertier der bär.“ (70)). Die Expansionen auf semantisch-lexikalischer Ebene beziehen idiomatische Wendungen und ihre Erläuterungen mit ein („weil er ((…)) guat segn konn? “ (166) - „die berühmten adleraugen- (-) gell- (-) sagt man ja wenn jemand dann gut sieht sagt man du hast richtige adleraugen“ (167)). Während sich Reformulierungen und Expansionen ausschließlich auf dia‐ lektale Äußerungen der Kinder beziehen, schließen die Umformulierungen auch standardsprachliche Äußerungen mit Interferenzen aus dem Italienischen mit ein, die ein Kind mit italienischer Familiensprache verwendet hat („weil er ist 450 Jeanette Hoffmann <?page no="451"?> schlau.“ (75) (perché è intelligente) - „weil er schlau ist“), wobei diese Syntax auch in der mündlichen Alltagssprache des Deutschen gebräuchlich ist. Bei einem Kind mit Standarddeutsch als Familiensprache wird ausschließlich eine interessierte Bestätigung gegeben („die maus weil sie schnell weg ist und schnell rennen kann-“ (168) - „<<nickend> aha? > (169)“), aber keine elaborierende Mo‐ dellierung, die auf semantisch-lexikalischer oder morpho-syntaktischer Ebene durchaus möglich gewesen wäre (z. B.: weil sie schnell laufen kann und deshalb schnell verschwunden ist). 5.3 Vorlesegespräch - Superwurm (Bilderbuch) Im Anschluss an die Imaginationen der Kinder präsentiert die Lehrerin das Bilderbuch in einem Vorlesegespräch (s. Abb. 4). Die Kinder sitzen in zwei Halbkreisen vor ihr, so dass alle die Bilder sehen können. Nach den ersten drei Rettungsaktionen, in denen der Wurm sich in eine Angelschnur, in ein Springseil oder in ein Rettungsseil verwandelt, hält die Lehrerin beim Lobgesang der Kröten auf den Superwurm inne und kommt mit den Kindern ins Gespräch. Abb. 4: Vorlesegespräch zum Bilderbuch Superwurm (Foto © JH) „der superwurm. (-) wo könnte er noch retten.“ 246 L: ((…)) DIEser wurm mit superkraft ist ein held der al: les schafft. (-) superwurm der superheld ist der tollste wurm der welt- (--) ist wirklich ein toller wurm oder? (-) angelschnur springseil- (-) ähm rettungsseil was könnte er denn noch- (-) wo könnte er noch retten. Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 451 <?page no="452"?> 247 Emil (3): <<begeistert rufend> der superwurm-> 248 L: der superwurm. (-) wo könnte er noch retten. 249 Fritz (2): in der erde- 250 L: in der erde? (-) wen? [(wen rettet er) ( - )] 251 Emil (3): [der superwurm der regenwurm] 252 Peer (1): [( )] 253 Fritz (2): [(maulwurf )] 254 L: den maulwurf. (--) okay- (-) was für ein problem könnte der maulwurf haben- 255 Kind: ( ) 256 L: fritz was könnte der maulwurf für ein problem haben- 257 Fritz (2): ((zuckt mit den Schultern)) 258 L: hm. 259 Simon (2): er hat zu kurze krallen und dorrichtets nimmer weiterzugrobn. 260 L: genau der maulwurf hat zu kurze krallen und kann nicht graben. (-) superwurm ist zur schnell zur sch- (.) schnell zur stelle und macht ihm das loch. (-) - - ((…)) 284 Lena (2): a rehkitz was im gros lig und ähm- (-) a mähmaschine kimp? 285 L: oh: das ist eine schlimme gefahr ein rehkitz? (-) in der wiese die mähmaschine kommt und wa wie rettet superwurm das rehkitz. 286 Lena (2): hm. 287 Peer (1): (es toat wäre) 288 Lena (2): ( ) die mahnmaschine oscholtn. 289 L: oh er schä äh ja- (.) er schafft es irgendwie die mähmaschine da. (.) außer gefecht- (-) 452 Jeanette Hoffmann <?page no="453"?> 290 Kind: auszustecken. 291 L: [auszustecken- ] 292 Fritz (3): [oder er ziacht_s-] (-) oder er ziacht_s weck- 293 L: <<mit der Hand die Bewegung nachahmend> oder er schlingt sich wie ein lasso um das rehkitz und zieht es weg.> (-) okay ja so- Ausgehend von der Frage „wo könnte er noch retten.“ (246) entwerfen die Kinder weitere Notsituationen anderer Tiere: Sie imaginieren einen Maulwurf, der aufgrund seiner zu kurzen Krallen nicht graben kann, oder ein im Gras liegendes Rehkitz, das von einer herannahenden Mähmaschine bedroht wird. Dabei wendet die Lehrerin wie auch in den vorhergehenden Imaginationsge‐ sprächen immer wieder sprachliche Modellierungen auf den unterschiedlichen linguistischen Ebenen an und fordert die Kinder durch ihre Nachfragen zur Imagination einer Szene in der Geschichte auf („was für ein problem könnte der maulwurf haben-“ (254), „wie rettet superwurm das rehkitz.“ (285)). - Kinder Lehrerin Reformulie‐ rungen Phonetisch-pho‐ nologisch „er hat zu kurze krallen und dorrichtets nimmer weiterzu‐ grobn.“ „genau der maulwurf hat zu kurze krallen und kann nicht graben.“ „a rehkitz was im gros lig und ähm- (-) a mähmaschine kimp? “ „ein rehkitz? (-) in der wiese die mähmaschine kommt“ „oder er ziacht_s weck-“ „oder er ((…)) zieht es weg.“ Umformulie‐ rungen Morpho-syntak‐ tisch „der superwurm-“ „der superwurm. (-) wo könnte er noch retten.“ „(maulwurf)“ „den maulwurf. (--) okay- (-) was für ein problem könnte der maulwurf haben-“ „was könnte der maulwurf für ein problem haben-“ „in der erde-“ „in der erde? (-) wen? (---)“ Expansionen Semantisch-lexi‐ kalisch „er hat zu kurze krallen und dorrichtets nimmer weiterzu‐ grobn.“ „genau der maulwurf hat zu kurze krallen und kann nicht graben. (-) superwurm ist zur schnell zur sch- (.) schnell zur stelle und macht ihm das loch.“ Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 453 <?page no="454"?> „a rehkitz was im gros lig und ähm- (-) a mähmaschine kimp? “ „oh: das ist eine schlimme ge‐ fahr ein rehkitz? (-) in der wiese die mähmaschine kommt und wa wie rettet superwurm das rehkitz.“ Tab. 5: Sprachliche Modellierungen - Vorlesegespräch Superwurm Betrachtet man die Expansionen der Lehrerin im Vorlesegespräch (s. Tab. 5), so wird deutlich, dass diese durch narrative Muster (Dehn 2005, Schüler 2019) aus der literarischen Vorlage geprägt sind, wie sie in der Schreibforschung in Kindertexten aufgespürt werden. Kinderliteratur mit ihrer Erfahrungshaftigkeit (Dehn et al. 2014: 500 f.) ist reich an narrativen Mustern und ihrer Anregung. „Narrative Muster sind […] Grundlage für Transformationsprozesse (als Muster im Vorgegebenen, im verfügbaren Geschichtenfundus) und Ergebnis von Trans‐ formationsprozessen (als Muster im Hervorgebrachten, in der schriftlichen Erzählung).“ (Schüler 2019: 60 f.) Indem die Lehrerin narrative Muster in ihren mündlichen Expansionen verwendet, macht sie den Kindern sprachliche An‐ gebote des Erzählens. So greift sie zum einen auf den Sprachrhythmus der gereimten Textvorlage des Bilderbuchs zurück („superwurm ist ((…)) schnell zur stelle“ (260), s. Kap. 4.1), zum anderen nimmt sie dessen Bildangebote (s. Abb. 2) aus anderen Rettungsszenen auf („oder er schlingt sich wie ein lasso um das rehkitz und zieht es weg.“ (293)). Hier kommt die Bedeutung von Reim und Rhythmus für die Memorierbarkeit von Texten modellhaft zum Vorschein (Wieler 2002: 144, Merklinger/ Wittmer 2018: 315), „denn der Rhythmus unterstützt die Erinnerung, auch physiologisch“ (Ong 2016: 32) sowie die Bedeutung des multimodalen Erzählens für das Zusammenspiel von visual literacy und Sprachbildung (Dehn 2019, Hoffmann 2019). 6 Ausblick In den key incidents wurde deutlich, dass gereimte Bilderbücher mit einer fiktio‐ nalen Geschichte vielfältige Erzählanlässe bieten. Eingebunden in vorbereitende Imaginations- und begleitende Vorlesegespräche eröffnen sie gemeinsame Ima‐ ginationsräume, in denen sich Grundschulkinder mit ihrer Lehrerin bewegen und im Kontext einer mehrsprachigen Umgebung verschiedener Varietäten des Deutschen (Tiroler Dialekt, Standardvarietät) oder Englischen (Standardva‐ rietät) bedienen. Die Analysen zeigen, dass die Kinder während der Imaginationsgespräche zum Einstieg in das Bilderbuchprojekt im Raum der Fiktion Heldenfiguren aus 454 Jeanette Hoffmann <?page no="455"?> den Medien beschreiben sowie eigene Heldenfiguren in Tierform entwerfen und sich dabei sprachlich in Möglichkeitsräumen - imaginierter Heldentaten und fiktiver Notsituationen - bewegen. Die durchgehend dialektalen Beiträge der Grundschulkinder mit einem Tiroler Dialekt als Familiensprache werden durch Reformulierungen, Umformulierungen und Expansionen der Lehrerin auf phonetisch-phonologischer, morpho-syntaktischer und semantisch-lexika‐ lischer Ebene elaboriert, insbesondere durch Nominalisierungen, Inversionen und idiomatische Wendungen. Der deutschsprachige Beitrag des Kindes mit Italienisch als Familiensprache erhält eine Elaboration auf syntaktischer Ebene, der standarddeutsche Beitrag des Kindes mit Standarddeutsch als Familien‐ sprache erfährt ausschließlich eine Würdigung. Die Elaborationen der Lehrerin konzentrieren sich insgesamt auf die innere Mehrsprachigkeit. Im Vorlesegespräch kommen zu den bisherigen sprachlichen Modellierungen auf den verschiedenen linguistischen Ebenen noch das Verwenden narrativer Muster in Form intertextueller und interpiktoraler Verweise dazu: Der Sprach‐ rhythmus der gereimten Geschichte und die Bildangebote der heldenhaften Rettungstaten werden sprachlich von der Lehrerin aufgegriffen und können den Kindern als bildungssprachliche Angebote dienen. Diese sprachlichen Potenziale der gemeinsamen Bilderbuchrezeption gilt es zukünftig weiter zu erforschen, indem etwa die im Anschluss stattfindenden Schreibgespräche unter den Kindern hinsichtlich des Sprachgebrauchs im Kontinuum zwischen Dialekt und Standardsprache oder der Verwendung ver‐ schiedener Einzelsprachen (Standarddeutsch und Italienisch) analysiert werden. Ebenso vielversprechend ist es, die dabei entstehenden Kindertexte auf (stan‐ dard-)sprachliche und narrative Muster, die durch die narrativen Bilder und rhythmischen Texte des gereimten Bilderbuchs inspiriert sind, zu untersuchen. Insgesamt ist auf die besondere Bedeutung eines ästhetischen Zugangs zu Sprache in der Bilderbuchrezeption (Spinner 2008: 10) sowie auf die Mehrspra‐ chigkeit und Multimodalität der gemeinsamen Imaginationsräume (Sowa 2015) hinzuweisen, in denen die Bedeutsamkeit der literarischen und medialen Fi‐ guren für die Kinder, die gemeinsame Freude an der fiktionalen Geschichte und an der gereimten Sprache sowie die durch die Lehrerin maßgeblich gestaltete verständigungsorientierte Gesprächspraxis im Dialekt-Standard-Kontinuum im Zentrum stehen. Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 455 <?page no="456"?> Transkriptionskonventionen Die Transkriptionskonventionen sind in Anlehnung an GAT 2 (Selting et al. 2009) erstellt. [[ -- ]] Überlappungen und Simultansprechen (.)/ (-)/ (--)/ (---) kürzere Pausen bis zu einer Sekunde (1.0) Pausen in Sekunden weil_s Verschleifungen : / : : / : : : Dehnungen VIEle Fokusakzent ? / -/ . Tonhöhe steigend, gleichbleibend, fallend ((meldet sich)) (außersprachliche) Handlungen <<nickend> aha> sprachbegleitende Handlungen, interpretierende Kommentare (superman) vermuteter Wortlaut ( - ) Unverständliches ((…)) Auslassungen superwurm Gelesenes Literatur Primärliteratur Scheffler, Alex/ Donaldson, Julia (2015). Superwurm. Weinheim. Sekundärliteratur Alber, Birgit (2022). Linguistik des Deutschen kompakt und kontrastiv (2. überarb. u. erw. Aufl.). Verona. Ammon, Ulrich (1995). Die deutsche Sprache in Deutschland, Österreich und der Schweiz: Das Problem der nationalen Varietäten. Berlin/ New York. https: / / doi.org/ 10.1515/ 978 3110872170 (Stand: 18/ 01/ 2025) Arizpe, Evelyn/ Colomer, Teresa/ Martínez-Roldán, Carmen (2014). 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Gereimte Bilderbücher im Gespräch zwischen Dialekt und Standard 461 <?page no="463"?> Die Autorinnen und Autoren Prof. Dr. Birgit Alber Freie Universität Bozen Fakultät für Bildungswissenschaften Regensburger Allee 16 I-39042 Brixen birgit.alber@unibz.it Prof. Dr. Birte Arendt Universität Greifswald Institut für Deutsche Philologie Kompetenzzentrum für Niederdeutschdidaktik (KND) Rubenowstr. 3 D-17489 Greifswald arendt@uni-greifswald.de Dr. Franziska Buchmann Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Fakultät III, Institut für Germanistik V03-S-341 Ammerländer Heerstraße 114-118 D-26129 Oldenburg franziska.buchmann@uol.de Univ.-Prof. Dr. Stephan Elspaß Paris-Lodron-Universität Salzburg Fachbereich Germanistik Erzabt-Klotz-Straße 1 A-5020 Salzburg stephan.elspass@plus.ac.at <?page no="464"?> Prof. Dr. Ulrike Freywald Universität Münster Germanistisches Institut Schlossplatz 34 D-48143 Münster ulrike.freywald@uni-muenster.de Dr. Alexander Glück M.A. Freie Universität Bozen Regensburger Allee 16 I-39042 Brixen Alexander.Glueck@unibz.it Prof. Dr. Stefan Hauser Pädagogische Hochschule Zug Zugerbergstrasse 3 CH-6300 Zug stefan.hauser@phzg.ch forschung.phzg.ch Gerrit Helm Friedrich-Schiller-Universität Jena Frommannsches Anwesen, Ritterhaus Fürstengraben 18 D-07743 Jena gerrit.helm@uni-jena.de Dr. Florian Hesse Friedrich-Schiller-Universität Jena Frommannsches Anwesen, Ritterhaus Fürstengraben 18 D-07743 Jena florian.hesse@uni-jena.de Prof. Dr. Jeanette Hoffmann Freie Universität Bozen Fakultät für Bildungswissenschaften Regensburger Allee 16 I-39042 Brixen jeanette.hoffmann@unibz.it 464 Die Autorinnen und Autoren <?page no="465"?> PD Dr. Frank Janle Seminar für Ausbildung und Fortbildung der Lehrkräfte Stuttgart Hospitalstraße 22 D-70174 Stuttgart Janle@seminar-stuttgart.de Dr. phil. Irmtraud Kaiser Universität Salzburg FB Germanistik Erzabt-Klotz-Straße 1 A-5020 Salzburg irmtraud.kaiser@plus.ac.at Dr. phil. Gudrun Kasberger Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz Institut Ausbildung, FB Deutsch Salesianumweg 3 A-4020 Linz gudrun.kasberger@ph-linz.at MSc Franziska Maria Keller Departement für Germanistik Avenue de l’Europe 20 CH-1700 Freiburg franziskamaria.keller@unifr.ch Dr. Joachim Kokkelmans Freie Universität Bozen Fakultät für Bildungswissenschaften Regensburger Allee 16 I-39042 Brixen jkokkelmans@unibz.it Robert Langhanke M.A. Europa-Universität Flensburg Institut für Germanistik Abteilung für Niederdeutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik Auf dem Campus 1 D-24943 Flensburg robert.langhanke@uni-flensburg.de Die Autorinnen und Autoren 465 <?page no="466"?> Dr. Mara Maya Victoria Leonardi Freie Universität Bozen Regensburger Allee 16 I-39042 Brixen Mara.Leonardi@unibz.it Dr. Ann-Marie Moser Universität Zürich Deutsches Seminar Schönberggasse 9 CH-8001 Zürich ann-marie.moser@ds.uzh.ch Prof. Dr. phil. Klaus Peter Pädagogische Hochschule Vorarlberg Institut für Sekundarbildung und Fachdidaktik Liechtensteinerstraße 33-37 A-6800 Feldkirch klaus.peter@ph-vorarlberg.ac.at Mag.a Cordula Pribyl-Resch, MEd Paris-Lodron-Universität Salzburg Fachbereich Germanistik Erzabt-Klotz-Straße 1 A-5020 Salzburg cordula.pribyl-resch@plus.ac.at Dr. Alexandra Schiesser Leiterin Dozentur Deutsch als Zweitsprache Pädagogische Hochschule Zug Zugerbergstrasse 3 CH-6300 Zug alexandra.schiesser@phzg.ch forschung.phzg.ch Emily Siviero ehemals Freie Universität Bozen Fakultät für Bildungswissenschaften Regensburger Allee 16 I-39042 Brixen 466 Die Autorinnen und Autoren <?page no="467"?> Dr. Tobias Streck Albert-Ludwigs-Universität Freiburg i.Br. Deutsches Seminar - Germanistische Linguistik Postfach D-79085 Freiburg tobias.streck@germanistik.uni-freiburg.de Dr. Eugen Unterberger, BA MA Paris-Lodron-Universität Salzburg Fachbereich Germanistik Erzabt-Klotz-Straße 1 A-5020 Salzburg eugen.unterberger@plus.ac.at Maria Lena Weinkam, M.A., M.Ed. Technische Hochschule Augsburg An der Hochschule 1 D-86161 Augsburg maria.lena.weinkam@tha.de Daniela Zenz, B.Ed. Paris-Lodron-Universität Salzburg Fachbereich Germanistik Erzabt-Klotz-Straße 1 A-5020 Salzburg danielazenz@gmx.at Die Autorinnen und Autoren 467 <?page no="468"?> Register Althochdeutsch-197, 201 ff., 205, 210 Ambivalenz-35, 77 f., 80, 85, 284 Angemessenheit 27, 42, 83, 106-109, 224 f., 232, 238, 326, 411 App-158 f., 166 Aufgabe-40, 55, 80, 83 f., 87, 90, 98, 100, 102, 118, 135 f., 139, 145 ff., 149 f., 154 f., 167, 169, 203, 216-219, 222-225, 227 f., 233 f., 294, 309, 319, 386, 399, 404, 411 f., 414-424, 433, 436 Ausbaudialekt-76, 375, 381, 393 f. Ausbausprache-132, 381, 396 Auslautverhärtung-26, 265, 269 Authentizität-222, 339 Basisdialekt-11, 18 f., 133, 205, 240, 353 f., 358 Bayern-8, 11 f., 39, 185, 238, 244, 331, 333, 339, 350, 353 f., 357 f., 360-372 Berufslehre-92 Bilderbuch 429, 431, 438 ff., 442 f., 451, 461 Bildungserfolg-92, 375 Bildungssprache-8, 108, 110, 112 f., 117, 124, 187, 193, 236, 298, 303, 332, 335, 356, 375-380, 383 f., 394-397, 429 f., 433, 449, 458, 461 Bildungsstandard-26, 111, 143, 146, 162, 185, 208, 211, 215 ff., 229, 239, 351, 425 Bildungssystem-34, 37, 39, 284, 336, 435 bivarietär-22 Buchstabeneffekt-266 f. CALL-143, 148, 159, 164 Charta-34, 119 f., 138, 144, 161, 400 ff., 428 Code-Switching-91, 113, 384, 391, 396 Crowdsourcing-10, 165-170, 173 f., 177- 180 Dachsprache-200, 216 Daten-165 f., 168 f., 174 ff., 178, 203, 266, 287, 431, 438 f. Defektismus-228 Deutsch als Fremdsprache-11, 116, 119 f., 132, 162, 239, 278, 329 f., 336, 338 f., 344, 351, 399, 404 f., 407, 410 f., 416, 423 Deutsch als Muttersprache-305, 309 Deutsch als Zweitsprache-56, 87, 89, 95, 107, 211 f., 239, 305, 309, 311 ff., 315 f., 319 ff., 324, 326, 330, 428, 466 Deutschdidaktik 8, 10, 12, 29, 46, 89, 92, 94, 98 f., 112 ff., 118 ff., 122, 132, 211, 239, 280, 350, 399, 405 ff., 410 f., 423 f., 461 Deutschschweiz-9, 11, 25 f., 29, 70, 73-78, 84-87, 91 f., 94 ff., 109, 118, 283-290, 296, 299, 301, 303 f., 306 Deutschunterricht-7 f., 12, 29, 35, 47, 61, 80, 85, 92 ff., 97 f., 100-104, 106 ff., 111 f., 114, 118, 132, 161 ff., 183, 186 f., 201, 211 f., 215, 217, 225 f., 228, 232 f., 237, 241, 244, 269, 278-282, 289, 291, 297, 303, 321 f., 327, 373, 384, 395 f., 402, 407, 457 f., 461 Diaglossie-17, 19, 305 f., 319, 324 ff., 355 Dialektauffassung-215, 217, 219 Dialektdidaktik-9 f., 119 f., 122, 132, 140, 183, 208 f. Dialekterwerb-88, 293 f. Dialektgebrauch-32, 61, 67, 70, 76 ff., 84, 89, 118, 196, 199, 220, 225, 227, 299, 323, 326, 356, 364 f., 367 f., 371 f., 380, 383 Dialektgefüge-400 <?page no="469"?> Dialektinseln-80 Dialektkompetenz-22, 31, 39, 57, 73, 76, 81 f., 86, 89, 92, 199, 241, 243, 277, 293, 300, 355 ff., 373, 395 Dialekt-Standard-Konstellation-306 f., 311, 318, 324 f. Didaktische Normen-105 digital-10, 143 ff., 147-153, 157-161, 163 f., 207, 409 Diglossie-17 f., 21, 74, 86, 91, 93-96, 196, 199, 285 f., 305 ff., 316, 318, 324 f., 372 Distanz-27, 65, 92, 117, 223, 288, 310, 327, 356, 381, 412, 459 Elsass-30, 183, 186, 196 f., 199 ff., 208, 212 Englisch-74, 87, 106, 113, 183, 185 f., 192, 194 ff., 201, 211, 335 f., 340, 400, 402, 435 f., 458 epistemisch-108, 110, 117, 283, 298, 303, 377, 379, 394, 396 f. Feldermodell-189 f. Feldforschung-165 ff., 171, 173 ff., 177 FOLK-241, 246 f., 255 ff., 259, 270, 273 ff., 282 Formalitätsgrad-21 f., 249, 356 Form und Funktion-215, 224, 228, 232 f., 236, 279 Forschendes Lernen-278 ff., 282 Fragebogen-31, 51-54, 59, 63 f., 157, 170, 173-176, 203, 233-237, 289, 317 f., 339, 353, 358 f. Französisch-87, 183, 186, 191, 196 f., 199, 201, 210, 336 Fremdsprache-50, 56, 75, 94, 119 f., 128, 132 f., 135, 183, 185 f., 198, 208, 285, 287, 292 f., 298 f., 301, 303, 329 f., 332, 334, 336, 339, 342, 344, 351, 396 f., 399, 404 f., 407, 409-412, 416, 418, 423 f., 427, 458 ff. Funktionalität-63 f., 113, 159, 313, 394 Gebrauchsstandard 13, 18, 24, 28, 31, 41 ff., 46, 103, 245, 266 ff., 280 Geographie-15, 18, 33, 35, 60 f., 148, 166, 176, 183, 185, 187, 201, 209, 336 Gespräch 16, 35, 43, 64, 66, 184, 191, 246 ff., 276, 306, 314 f., 317 f., 326, 330, 337, 400, 412, 446 Grammatikwerkstatt-225 Grundschule 11, 31-35, 37, 40, 45, 51, 58 f., 125, 127, 134, 136, 140 f., 144, 162, 198, 225, 238, 293, 359, 402 f., 418, 425, 429- 433, 435 f., 438, 440, 457-461 g-Spirantisierung-241, 269 Hannoverismus-31, 38 f., 42 Hilfsvarietät-380, 394 Hochdeutsch-7 f., 13, 16, 18, 20, 23 f., 32 f., 35 ff., 40, 42 f., 46, 52, 54, 67, 77 f., 87, 89, 93, 95 f., 122-125, 129 f., 137, 139 f., 142 f., 243, 245, 268, 284, 292 f., 298, 303 f., 311-318, 320-325, 340, 342, 355, 359, 361-368, 370 ff., 388, 400, 404, 409 f., 422, 436 Hochschullehre-143, 145, 149-152, 329 Homogenismus 31, 38 f., 42 f., 103, 243, 265 Hörkompetenz-31, 44 Identitätskonstruktion-284, 302 Imagination-429, 431, 434, 442 f., 446 f., 449 f., 453 f., 457, 461 Immersion-161, 402 Impact-177 f. Integration 10, 122, 144, 146, 158, 160, 186, 196, 297, 300 f., 341, 458 Klitika-212, 249 f., 263, 281 Kodizes-103, 105 Komisierung-220, 232, 234, 245 Kommunikation 16, 22, 27, 41 f., 54, 61, 65, 69 f., 77, 85 f., 110, 222, 224, 286 f., 296, 301, 310, 312, 314 ff., 323, 325, 379, 394 konzeptionell-41, 184, 223, 286, 378, 394, 413, 430 Register 469 <?page no="470"?> Ladinisch-49 f., 53 f., 57 f., 63, 165, 169, 171 ff., 176, 429 f., 435, 437 f. Lehrplan-73, 80 ff., 84 f., 93, 106, 116, 216, 240 Lehrvarietät-119, 130 f., 136 Lehrwerk-11, 131, 133, 135, 140, 154, 215, 217-227, 237, 243 ff., 330, 332 f., 336, 342, 344, 346, 399, 404, 413 f., 416 ff., 421 ff. Lernaufgabe-215, 224, 414, 416 Lernvarietät-119, 130, 134 Leserorientierung-406, 410 Lexik-16, 20, 53, 56, 77, 111, 115, 123, 125, 132, 197, 200 f., 209, 229 f., 234 f., 237 f., 243, 278, 327, 334, 345 f., 348, 381, 391, 396, 406, 409, 413, 417, 419, 422, 446, 450 f., 455 LP21-73, 77 ff. Mehrsprachigkeit-11, 13 f., 21, 25, 31, 33, 50, 68-71, 79, 87, 89 f., 92-96, 98, 100, 113 f., 116, 119, 128, 134, 136, 139 f., 142, 147, 165, 167, 169 ff., 173, 175, 177, 179, 186 f., 196, 208 f., 244, 278-282, 303 f., 326 f., 333 f., 336, 342, 349 ff., 373, 375, 382, 397, 402, 404, 429-434, 436-440, 454 f., 457-461 Metakognition-101, 411 f. Migration-58, 91, 93, 172 f. Mittelhochdeutsch-197, 202, 212, 248, 278 monovarietär-22 Mündlichkeit-17, 22, 24, 28, 38 f., 42 f., 45, 51, 66, 75, 77, 81, 85, 95 f., 99 ff., 105, 111 ff., 119, 123, 130, 132, 144, 157, 169 f., 184, 222 f., 249, 278, 297 f., 311, 319, 325, 327, 332, 335, 347, 378 ff., 384 f., 394, 397, 403, 412, 415, 417 f., 427, 430, 433, 447, 451, 454 Nähe-23, 27, 118, 122, 136, 199, 288, 310, 312 ff., 327, 345, 356 Negation-183, 188, 193 ff., 208 f., 211, 224 nicht-deutsche-285, 301, 305, 308 f., 318- 321, 324, 326 Niederdeutsch-11, 119-122, 125-136, 138, 140, 143, 150, 153 ff., 161 f., 164, 278, 399, 403 f., 407, 416 f., 423 ff. Nonstandardvarietäten-40, 184, 321 Normierung-27, 29, 36, 106 ff., 119, 126, 134, 136, 139, 317 OER-143, 151-154, 159, 163 Online-Plattform-167, 173 Orientierungskompetenz-86, 93 Orthographie-103, 406, 409, 416, 422, 426 Österreich-11, 26, 29, 33, 36, 41, 58 f., 73, 91 ff., 104, 109 ff., 114, 116, 118, 171, 185, 244, 265 f., 305 f., 309, 311, 317, 321, 323 ff., 327 f., 341, 343 f., 349, 353-358, 360-374, 376, 380, 383 ff., 425, 434 f., 456 österreichisch 11, 29, 100, 105 f., 108, 115 f., 171, 290, 305-309, 327 f., 356, 373, 375 f., 384, 392, 395 f. plurizentrisch-31, 41, 53, 67, 69, 77, 90, 96, 331 Possessiv-217, 228, 230, 233, 235 Präpositionalphrase-241, 245, 247, 254 ff., 263, 276 Präposition-Artikel-Verschmelzung-241, 245, 247 f., 259, 263, 277 Präskriptivität-108 Prestige-75, 121, 124, 171, 198, 288, 314, 321, 353, 356, 358, 372, 383 Problemlösewissen-404, 406, 410, 412 Produktebene-423 Produktperspektive-399, 407, 424 Professionalisierungsforschung-215, 217, 225 f., 238 Prozessebene-423 public outreach-166 Quiz-155, 173 ff., 177, 346 470 Register <?page no="471"?> Reflexivität-97, 101, 112 Regiolekt-10, 14, 17-23, 27 f., 94, 123 ff., 128, 133, 140, 215, 238, 241 ff., 245, 251, 254, 262 ff., 268 f., 276 ff., 333, 373, 378, 395, 433 Regionalakzent-13, 18 f., 24 Regionaldialekt-17, 19 Regionalsprache-10, 18 f., 22 f., 27 f., 30, 119, 124, 143 f., 160, 165, 215-219, 221, 223, 227, 229, 232 ff., 236, 244 f., 264, 278, 400 ff., 405 f., 417, 423 regionalsprachliches Kontinuum-19 Register-18, 20, 25, 27, 54, 69, 85 f., 89, 93, 109 f., 183, 185, 187, 193, 208, 336 f., 378, 380, 382 f., 385, 391, 395, 413 Regularitäten-10, 225, 229 f., 232 f., 235- 238, 270, 409 Relativsatzmarker-183, 188, 190, 193 Repräsentativität-167, 169, 172 Routinen-395, 404, 409, 412, 416 Ruhrdeutsch-220, 241, 245 ff., 251 f., 254- 257, 262 f., 269 f., 273, 275-278, 281 Sachtexte-401 Scaffold-380, 415, 421, 424, 447 Schreibanlass-416 Schreibaufgaben-11, 399, 404, 413 ff., 417, 419, 421-425 Schreibdidaktik-378, 384, 399, 406, 412, 417 f., 423 ff. Schreibimpuls-399, 404, 416 f., 421, 423 f. Schreibkompetenz 147, 399, 404-407, 409, 411, 414 ff., 422-425, 427 Schreibkompetenzmodell-406, 408, 416, 423 Schriftlichkeit-51, 77, 81, 92, 111, 113, 123, 130, 150, 160, 187, 223, 230, 248, 278, 317, 325, 327, 379, 385, 401, 403, 412, 427, 429 f., 447, 459 Schriftsprache 17 f., 111, 123, 130, 190, 212, 229, 243, 281, 284, 293 f., 335, 397 Schulfach Niederdeutsch-403 Schweizer Standarddeutsch-34, 74, 77, 91 f., 95, 284 Sensibilisierung-26 ff., 81, 158, 170, 172, 345 ff. Silbenmodell-269, 273 Silbenstruktur-241, 264 f., 273 f., 276 Sozialsymbolische Funktion-298, 379, 383 Spektren 13 f., 17-21, 23, 26, 28 f., 279, 311, 363, 373 Sprachaufnahme-168, 174 Sprachbegegnung-119, 125, 144, 402 Sprachbewusstsein-46, 95, 171, 186 Sprachbildung 88, 93, 99, 114, 429 f., 433 f., 454, 457 Sprachbiographie-62, 87, 89, 308 Sprachdifferenzbewusstsein-94, 286, 303 Sprachdokumentation-172 Sprache als System-215, 217, 226, 228 f., 238 Spracheinstellungen-8, 11, 25, 29, 69, 95 f., 107, 113, 179, 186, 197, 209, 305, 373 sprachemanzipatorischer Ansatz-31, 43 Sprachencharta-124, 126, 128, 400 ff., 424 Sprachenporträt-87 f. Sprachentwicklung-102, 113 Sprachenzentrum-343 Spracherwerb-30, 84, 91, 119 f., 130, 132 f., 135, 157, 283, 285, 290, 294 f., 397 Sprachgebote-318 f., 326 Sprachideologie-31, 33, 38 f., 47, 112, 122, 280, 330 sprachideologie-kritische Perspektive 219 Sprachinsel-170, 201 f. Sprachkontakt-70, 90, 125, 143, 170, 179, 183, 186, 196 f., 199, 201, 207, 209, 278, 372 Sprachnorm-70, 90, 102 f., 109, 114 f., 373 Register 471 <?page no="472"?> Sprachreflexion-83, 93, 100, 108, 111 f., 216 f., 223, 239, 278 sprachsensibel-43, 88 f., 91, 100, 348, 350 Sprachspielkompetenz-31, 43 f., 90 Sprachunterricht-99 f., 111, 121, 127, 160, 186 f., 239, 279, 282, 373, 397 Sprachverbot-319 Sprachvermittlung-119, 125, 131, 143, 156 Sprachverwendung 11, 32, 106 f., 113, 123, 130, 158, 172, 216, 219, 238, 307, 317 f., 325, 333, 353 ff., 357 ff., 361, 363 ff., 367 f., 370 ff. Sprachwahl 57, 59, 62, 110, 321, 326, 334 f., 349, 367 ff., 371 f. Sprachwandel-168, 187, 201, 209, 226, 239, 277 Sprechlage 13 ff., 17 ff., 21 f., 24, 305, 311 ff. Standardfranzösisch-191, 195, 200 Standardismus-31, 38 f., 42 f., 220 Standardsprachenideologie-107, 243, 245 Standardvarietät-39, 41 ff., 69, 77, 183 f., 196, 199, 215, 230 f., 235, 242 f., 251, 268, 277, 306, 310 f., 314, 324, 326, 333 ff., 339, 344 f., 348, 372, 381, 393, 400, 429 ff., 438, 446, 454 Stellenwert 76, 100, 121, 139, 171, 244, 333, 347 f., 372 f., 395 Strategiewissen-412 Studium Niederdeutsch-403 Südtirol-10 f., 49-55, 57 ff., 63, 65, 67-71, 165, 168-173, 175-180, 266, 349, 374, 425, 429 ff., 434 f., 437 f., 440, 457 ff. Syntax 77, 168, 203, 209 f., 212 f., 229 f., 232, 234, 236, 238, 245, 247, 254, 276, 281, 382, 406, 409, 413, 422, 428, 451 Texteschreiben-399, 404 f., 407, 418, 423 f. Textmuster-406, 410, 413, 420 f. Textprodukt-70, 396, 409, 411, 416, 424 Textsorte-39, 123, 134, 401, 412, 420 Tiroler Dialekt 165, 171 ff., 178, 429 ff., 438, 440, 446, 454 f. Umgangssprache-39, 41, 49, 52-56, 66, 69, 76, 109, 180, 186, 191, 212, 216, 281 f., 286, 305 f., 309-313, 316, 324 f., 327, 331, 333, 345 f., 355 f., 379, 396, 428 Unterrichtsfach-60 f., 65, 100, 104, 122 Unterrichtsforschung-226, 429, 438, 446, 459 Unterrichtsgegenstand-9 f., 28, 49, 66, 80, 82 ff., 93, 145, 149, 185 Unterrichtskommunikation-51, 56, 65, 70, 113, 118, 321, 323 Unterrichtsmaterial-113, 219, 226 f., 340 f., 427 Unterrichtssituation-64, 430 Unterrichtssprache 9, 49-52, 54, 56-59, 63, 66, 76, 80, 82, 104, 135, 198, 287, 289, 305 f., 318, 326, 332, 434 Unterrichtsthema-66 Varietätenkontraste-28 Varietätenkonzeption-305, 311, 324 f., 328 Varietätenverwendung-102, 111 Varietätenwahl-65, 74, 320, 322, 326, 356, 358, 366, 389 Varietätenwechsel-22, 385, 389, 391 f. Verschmelzbarkeit-250 ff. Vorlesegespräch 429, 431, 442 f., 451, 454 f. 472 Register <?page no="473"?> 25,2 ISBN 978-3-381-10901-2 Der Sammelband vereint verschiedene Sichtweisen auf das Thema Dialekt und darauf, wie er seinen Platz in der Lehre finden kann. Die Beitragenden aus Deutschland, Österreich, der Schweiz und Südtirol stellen Forschungsvorhaben und -ergebnisse, Projekte und grundsätzliche Überlegungen aus ihrer Region vor. Die Spannbreite reicht dabei vom Umgang mit regional sehr lebendigen Dialekten in diversen Lehr-Lern-Kontexten bis hin zur Wiederbelebung und Etablierung von wenig genutzten Dialekten. Die Beiträge liefern Einblicke in die aktuelle Auseinandersetzung mit dem Bairischen, Schwäbischen, Alemannischen und Niederdeutschen. Ziel ist es bei aller regionaler Varianz, gemeinsam einen Beitrag für die Ausbildung einer Dialektdidaktik zu leisten. Hochstadt / Schweigko er Kuhn (Hrsg.) Dialekt in der Lehre Dialekt in der Lehre Christiane Hochstadt / Anny Schweigko er Kuhn (Hrsg.) Sprachdidaktische und varietätenlinguistische Perspektiven