<?page no="0"?> Mit über 50 Abbildungen von praktischen Übungen Performative Inklusionsdidaktik Argumentationskompetenzen auf- und ausbauen Ein Lehr- und Praxisbuch Doreen Bryant / Alexandra L. Zepter <?page no="1"?> Performative Inklusionsdidaktik <?page no="3"?> Doreen Bryant / Alexandra L. Zepter Performative Inklusionsdidaktik Argumentationskompetenzen auf- und ausbauen Ein Lehr- und Praxisbuch <?page no="4"?> Sofern nicht anders gekennzeichnet, liegen die Rechte an sämtlichen Abbildungen bei den Autorinnen. Die Autorinnen versichern, keine KI benutzt zu haben. DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381109227 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 0941-8105 ISBN 978-3-381-10921-0 (Print) ISBN 978-3-381-10922-7 (ePDF) ISBN 978-3-381-10923-4 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Prof. Dr. Doreen Bryant, Linguistin und Sprachheilpädagogin, verantwortet an der Universität Tübingen den Arbeitsbereich Deutsch als Zweitsprache und Sprachsensib‐ ler Unterricht sowie den Schwerpunkt Sprachliche Heterogenität im Lehramtsmodul „Inklusion und Diversität“. Performative Sprachvermittlungsansätze stellen einen ihrer didaktischen Schwerpunkte dar. Prof. Dr. Alexandra L. Zepter (Ph.D.) ist außerplanmäßige Professorin im Arbeits‐ bereich Inklusive Deutschdidaktik am Institut für Deutsche Sprache und Literatur II der Universität zu Köln. Ihre Forschungsinteressen liegen in den Bereichen sprachliches Lernen, Performativität und ästhetische Erfahrung, inklusionsorientierte, diversitäts‐ sensible Sprachdidaktik sowie sprachbildender Fachunterricht. In der Lehre bilden Studierende im Lehramt Sonderpädagogik ihre Hauptzielgruppe. <?page no="7"?> 11 13 15 15 16 21 1 23 1.1 24 1.1.1 25 1.1.2 30 1.1.3 43 1.1.4 67 1.1.5 75 1.2 79 1.2.1 80 1.2.2 98 1.2.3 106 1.2.4 118 2 125 2.1 127 2.1.1 127 2.1.2 131 2.1.3 134 2.2 141 2.2.1 141 2.2.2 149 2.2.3 158 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Einführung in das Lehr- und Praxisbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ziele und Zielgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufbau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hinweise für die Nutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil I: Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffsklärung und Facetten von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusion als Leitkonzept chancengerechter Bildungsentwicklung . . Inklusion als Prozess der Veränderung von Bildungssystemen . . . . . . Inklusion als Wertschätzung von Vielfalt und Diversität . . . . . . . . . . . Inklusion als Dilemma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusion und Diversität als unterrichtliche Erfahrungswirklichkeit: Wie lernen alle gemeinsam? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systemebene Regelschule: Zahlen, Daten, Fakten . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sonderpädagogische Förderschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intersektionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik . . . . . . . Sonderpädagogik: fachliches und überfachliches Lernen im Fokus . . Aneignungswege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Duale Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusionsdidaktische Netze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gebrauchsbasierte didaktische Formfokussierung . . . . . . . . . . . . . . . . Scaffolding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Translanguaging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="8"?> 2.3 164 2.3.1 168 2.3.2 172 2.3.3 175 2.4 182 3 187 3.1 189 3.2 201 3.3 218 227 4 229 4.1 230 4.2 245 4.3 260 5 275 5.1 276 5.1.1 278 5.1.2 284 5.1.3 288 5.1.4 293 5.1.5 295 5.1.6 302 5.1.7 311 5.1.8 313 5.2 315 5.3 333 6 363 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit als transdisziplinäre Prinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interaktions-/ Kommunikationsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ganzheitlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Synergetische Zusammenführung zu einem Modell für die Planung inklusiven Unterrichts: fachliches, (fach-)sprachliches und überfachliches Lernen im Fokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Performative Inklusionsdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Performativität als didaktische Ressource . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Performative Inklusionsdidaktik - ein trilaterales Modell . . . . . . . . . Teil II: Anwendung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachbildung performativ gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildungssprache in allen Fächern und Sprachhandlungstypen . . . . . . Inszenierungstechniken als Medium für Sprachbildung . . . . . . . . . . . Taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten . . . . . . . . . . . . . . . Argumentieren performativ gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren . . . . . . . . . . . . Argumentieren als kommunikative, sprachliche Handlung . . . . . . . . . Kommunikative Formen des Argumentierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Argumentieren als enger und weiter Begriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachhandlungskomplexität des Argumentierens . . . . . . . . . . . . . . . . Argumentationskompetenzen - fachliche, überfachliche, sprachliche Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Argumentieren in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mündliches Argumentieren als Steigbügel für den Aufbau von Argumentationskompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusionsdidaktisches Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 7 387 425 425 430 436 442 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten - Beispiele für mögliche Prozedurenausdrücke in den sechs Bausteinen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="10"?> Für Fabian und Philipp <?page no="11"?> Vorwort Dies ist bereits unser zweites Lehr- und Praxisbuch in der Reihe der Narr Studienbücher und es zu schreiben, hat uns, wie auch schon beim ersten Band, unsagbar viel Freude bereitet. Zu unserer großen Überraschung stieß das erste Lehrbuch „Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ)“ auch in inklusionsdidaktischen Settings auf großes Interesse. Darüber hinaus berichteten viele unserer Kooperationslehrkräfte von anhaltend großen Bedarfen an praktikablen inklusionsorientierten Konzepten, die in heterogenen Lerngruppen gemeinsames und zugleich binnendifferenziertes Lernen ermöglichen und die grundsätzlich überhaupt zum Lernen motivieren. Dies brachte uns dazu, über den DaZ-Kontext hinaus noch grundsätzlicher über die Einsatzmöglichkei‐ ten performativer Zugänge in heterogen zusammengesetzten inklusiven Regelklassen nachzudenken. Zentral angesichts zahlreicher globalgesellschaftlicher Herausforderungen scheint es uns im Übrigen, sich dafür stark zu machen, dass Schule sowohl ein Ort für Bildung und Kompetenzentwicklung als auch für die Förderung von Empathiefähigkeit und Soziabilität sein sollte. Um diese Lern- und Entwicklungsbereiche sinnvoll und gewinnbringend miteinander zu verknüpfen, braucht es vielleicht gerade in unserer heutigen Zeit eher mehr als weniger innovative Ideen. Mit unserem Lehr- und Praxisbuch möchten wir dazu einen Beitrag leisten. Dabei wäre die Umsetzung nicht möglich gewesen ohne die Unterstützung zahlrei‐ cher weiterer Menschen. Zu allererst möchten wir unserer Grafikerin und Illustratorin Birla Erhard danken, die es stets versteht, unsere Ideen in großartiger Weise zeich‐ nerisch umzusetzen. Zum einen ermöglichen die Visualisierungen einen direkteren Nachvollzug der vorgestellten Methoden und Übungen, zum anderen bringen sie eine gewisse Leichtigkeit in das Verstehen der zum Teil hochkomplexen theoretischen Zusammenhänge. Von enormem Wert für die Entwicklung unseres inklusionsdidakti‐ schen Ansatzes waren auch unsere Kooperationsbzw. Forschungsseminare und die damit verbundenen Erprobungen und Datenerhebungen mit Masterstudierenden aus dem Lehramt Sonderpädagogik (Universität zu Köln) sowie Studierenden im Lehramt mit Zusatzqualifikation DaZ/ Sprachliche Heterogenität (Universität Tübingen). Wir danken allen Studierenden für ihre Begeisterung in der Sache, für ihr Einlassen und Mitdenken und für ihre konstruktiv kritischen Reflexionen. Dass im Zuge der Seminare auch ein engagierter Austausch zwischen den Perspektiven der beteiligten Studierenden der beiden Universitäten zustande kam, war uns eine besondere Freude. Des Weiteren danken wir Rona Beka, Maike Klinkhammer, Maja Kühne, Anya Ozsda und Lisa Sanchez-Gutierrez für die Unterstützung bei der Entwicklung und Pilotierung von Erhebungsbögen bzw. -materialien, bei der Aufbereitung der im Rahmen der Lehr‐ veranstaltungen erhobenen Daten sowie bei diversen Formatierungsarbeiten. Anna- Sophia Hofmann hat uns beim abschließenden Korrekturlesen unterstützt und auch dies war uns eine immense Hilfe. Aus dem Kollegiums-, Freundes- und Familienkreis <?page no="12"?> danken wir im Besonderen Daniela Frickel, Caren Keeley, Slavica Stevanovic, Fabian Kiesel, Traute Lange, David Zepter und Philipp Zepter. Ihr Interesse und ihr Bestärken haben uns immer wieder frische Kraft gegeben. Nicht zuletzt geht unser tiefgreifender Dank an den Narr Verlag und an Kathrin Heyng für das Vertrauen, ein zweites großes Projekt mit uns in Angriff zu nehmen und für ihr umsichtiges Lektorat. Konstanz, Sommerretreat 2025 Doreen Bryant und Alexandra L. Zepter 12 Vorwort <?page no="13"?> Zur Einführung in das Lehr- und Praxisbuch Zu Beginn des neuen Millenniums verpflichteten sich 2009 in Deutschland Bund, Länder und Kommunen, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen zu schaffen und etablierten damit den bildungspolitischen Anspruch, Teilhabe für alle Kinder und Jugendlichen an allen schulischen Bildungseinrichtungen, und so auch am Re‐ gelschulsystem, zu ermöglichen. Den Hintergrund bildete u.a. der Anschluss an die Salamanca-Erklärung der UNESCO-Konferenz von 1994 sowie an die von der UNESCO (2005) formulierten Ziele der Gewährleistung von Bildungsteilhabe nicht allein für den ‚Mainstream‘, sondern auch für Kinder und Jugendliche, die von gesellschaftlicher Marginalisierung und Ausschluss bedroht sind - sei es aus sozio-ökonomischen Grün‐ den, der Zugehörigkeit zu ethnischen, religiösen und/ oder sprachlichen Minderheiten oder auch aufgrund von Behinderung. Rund zehn Jahre später, 2015, beschlossen die Vereinten Nationen die Agenda 2030, in der Inklusion in Verbindung mit Chancenge‐ rechtigkeit zum zentralen Leitkonzept der globalen Bildungsentwicklung erklärt wird. So unterschiedlich der Begriff der Inklusion seither mit Blick auf das deutsche Regelschulsystem diskutiert wurde und wird, Konsens besteht in weiten Teilen darüber, dass Inklusion mit einer zum Prinzip erhobenen Wertschätzung von menschlicher Vielfalt und Diversität einhergeht. Dieses Prinzip beeinflusst die Gesamtkonzeption von Schule und Unterricht für alle Schüler: innen, verbindet sich mit dem Ziel des gemeinsamen Lernens auch in heterogen zusammengesetzten Gruppen und verknüpft sich mit dem grundsätzlichen Bestreben, neue Perspektiven auf die lernförderliche Gestaltung von Unterricht insgesamt zu entwickeln. Inklusionsorientierte Didaktiken gehen in diesem Sinne über den Gedanken hinaus, (marginalisierte) Einzelne in eine Gesamtgruppe ‚integrieren‘ zu wollen, und konzeptualisieren stattdessen die Idee, dass die Gesamtgruppe von einer an Vielfalt orientierten und diversitätssensiblen Didaktik profitiert. Zugleich erfordert inklusiver, teilhabeorientierter Unterricht eine Didaktik, die gemeinsames Lernen ohne Ausgrenzung so gestaltet, dass alle Schüler: innen mit ihren jeweils unterschiedlichen Lernhintergründen und Sprachständen, mit oder ohne Förderbedarf, mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache eine entwicklungsorientierte Unterstützung in ihren sprachlichen, fachlichen und überfachlichen Lernprozessen erhalten. Solche Ziele sind äußerst anspruchsvoll und so sind in den letzten zwei Jahrzehnten viele Forschungsinitiativen und zahlreiche Handbücher und Publikationen entstan‐ den, die diverse Perspektiven auf Inklusion entwickeln - die u.a. den Umgang mit Heterogenität diskriminierungskritisch reflektieren, die sich zum Teil auch kritisch mit Leistungsorientierungen befassen und/ oder die auf fachdidaktischer, bildungswis‐ senschaftlicher oder pädagogischer Ebene Konzepte gemeinsamen Lernens ausloten. In der Sonderpädagogik und Pädagogik reichen die theoretischen und empirischen Auseinandersetzungen mit inklusionsbezogenen Fragestellungen noch sehr viel weiter zurück und waren oft auch Impulsgeber für andere Disziplinen. In der Zweit- und <?page no="14"?> Fremdsprachendidaktik bearbeitet man bereits ähnlich lange Fragen zur Unterstützung sprachlicher Lernprozesse in (sprach-)heterogenen Gruppen und zur Relevanz einer durchgängigen Sprachbildung für alle Schüler: innen, auch wenn der Begriff der Inklusion (noch) eher selten thematisiert wird. In diesem Lehr- und Praxisbuch können wir einer umfassenden Abbildung und Würdigung der vielfältigen Ansätze und Diskurse fraglos nicht gerecht werden. Unser Anliegen ist es jedoch, einen Beitrag dazu zu leisten, einige herausstechende interbzw. transdiziplinäre Bezüge zwischen den verschiedenen Perspektiven auszuweisen sowie systematische Verknüpfungsmöglichkeiten und mögliche Synergien aufzuzeigen. Als Lehr- und Praxisbuch liegt unser Fokus auf der Praxis der Lehrkräfte im Regelschulun‐ terricht, für die die Frage nach tragfähigen Konzepten eines gemeinsamen und zugleich den individuellen Potenzialen und Bedarfen der Schüler: innen angepassten Lernens nach wie vor virulent ist. Ziel ist es, für diese Praxis wesentliche Komponenten einer potenziell für alle Schüler: innen gewinnbringenden Inklusionsdidaktik herauszustel‐ len. Einen zentralen theoretischen Ankerpunkt bildet in diesem Rahmen das Desiderat, fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen systematisch und synergetisch miteinander zu verbinden. Eine entsprechende Verknüpfung empfiehlt sich nicht nur vor dem Hintergrund einerseits der generellen Verzahnung fachlicher und sprachli‐ cher Lerngegenstände in weitestgehend allen schulischen Lehr-Lern-Kontexten und anderseits der Individualität von Lern- und Entwicklungsbedarfen. Eine systematische Integration nimmt sich darüber hinaus der Bildungsdesiderate an, die globalgesell‐ schaftliche Herausforderungen mit sich bringen. So veröffentlichte zum einen die UNESCO (2023), basierend auf einer breit angelegten Synopse relevanter Forschung und Expert: innen-Befragungen, ihre aktuellen Empfehlungen zur Zukunft der Bildung. Unter den Top 10 der relevanten Schlüsselfähigkeiten wurde Emotionale Intelligenz auf Platz 1 gesetzt, Empathie auf Platz 2 und Kreativität auf Platz 3 (ebd.: 19). Noch nicht allumfassend abzuschätzen ist zum anderen, in welchem Maße die rasant fortschreitenden Entwicklungen im Kontext von ‚Künstlicher Intelligenz‘ (KI) unsere Bildung und unsere Lernkulturen in der Zukunft verändern werden; dass es sich um einschneidende und gravierende Veränderungen handeln wird, ist aber bereits jetzt offensichtlich. Auch in dieser Hinsicht mögen, so unsere Prognose, entsprechend überfachliche Schlüsselfähigkeiten noch zusätzlich an Bedeutung gewinnen. Denn je mehr klassische Denkleistungen (wie z.B. ‚Informationen zusammenfassen, erklären, analysieren‘ etc.) durch Operationen von KI-Programmen übernommen werden kön‐ nen, desto wichtiger wird es für den Menschen werden, in Bezug auf Informationen und Handlungen Kompetenzen zur Selektion und Einschätzung von perspektivischer Wahrheit, Sinnhaftigkeit und (ethisch-moralischer) Richtigkeit zu entwickeln. Und eben dafür könnte die Ausbildung von profunden Wahrnehmungsfähigkeiten, von emotionaler Intelligenz, Empathie und Kreativität, die in einem Rahmen von direkter zwischenmenschlicher Interaktion und Kommunikation auf- und ausgebaut bzw. geübt werden, essenziell sein. 14 Zur Einführung in das Lehr- und Praxisbuch <?page no="15"?> Mit Blick auf die Frage, wie sich solche überfachlichen Desiderate produktiv mit fachlichen und sprachlichen Unterrichtszielen zusammenbringen lassen und wie Inklu‐ sion in einem sprachbildenden, diversitätssensiblen Unterricht umzusetzen ist, zeigen wir in diesem Lehr- und Praxisbuch am Beispiel des komplexen Lerngegenstands Argumentieren auf, wie dies in einem performativen Rahmen - im Zusammenspiel von Steuerung, Kreativität und körperlicher Involvierung - gelingen kann. Insgesamt verstehen wir das Praxis- und Lehrbuch als Angebot, den inklusionsorientierten Un‐ terricht durch die performative Perspektive zu bereichern. Es schließt in diesem Sinne an den in der Reihe der Narr Studienbücher bereits erschienenen Band „Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ)“ an. Ziele und Zielgruppen Das praxisbezogene Lehrbuch richtet sich an Lehramtsstudierende und Referendar: in‐ nen, (Hochschul-)Dozierende und Lehrkräfte im Bereich der Fachdidaktiken (insbe‐ sondere Deutschdidaktik), der Zweit- und Fremdsprachendidaktik (insbesondere DaZ/ DaF) und im Bereich der Sonderpädagogik sowie an alle, die sich Einblicke in die Thematik der performativen Inklusionsdidaktik wünschen und die nach didaktischen Vorschlägen für inklusive Lehr- und Lehrkontexte und diversitätssensibles Unterrich‐ ten suchen. Das Buch kann als Seminarlektüre im Rahmen der (hochschulischen und weiterführenden) Lehrer: innenbildung und als Begleiter fachdidaktischer Übungen genutzt werden; es eignet sich aber auch ebenso gut für das Selbststudium und als Inspirationsquelle, den eigenen Unterricht inklusionsorientiert und diversitätssensibel zu gestalten. Zielgruppe der im Lehrbuch vorgestellten didaktischen Konzepte und Methoden sind Schüler: innen im Regelschulsystem. Mit Blick auf das Argumentieren fokussie‐ ren wir auf die Sekundarstufe I und zur Konkretisierung exemplarisch auf eine authentische, heterogen zusammengesetzte Klasse in der achten Jahrgangsstufe, deren Schüler: innen u.a. zu Themen im Spektrum der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) argumentieren. Alle thematisierten didaktischen Vorschläge sind jedoch mit ent‐ sprechenden Modifizierungen grundsätzlich in verschiedenen Unterrichtskontexten anwendbar, insbesondere im Deutschunterricht, im sprachbildenden Fachunterricht, im Zweit-/ Fremdsprachenunterricht oder im fächerübergreifenden Projektunterricht bzw. im Rahmen fächerübergreifender Unterrichtskooperationen. Für Letztere bieten sich diverse Kombinationen an, z.B. Deutsch und Geografie, Biologie, Geschichte, Politikwissenschaft, Sozialkunde, Wirtschaft, Philosophie, Ethik oder Religion. Aufbau Das Buch umfasst zwei Hauptteile: Teil I fokussiert auf die interdisziplinäre theoretische Fundierung der performativen Inklusionsdidaktik. Es führt die Leser: innen zunächst in verschiedene begriffliche Zur Einführung in das Lehr- und Praxisbuch 15 <?page no="16"?> Facetten von und Perspektiven auf Inklusion ein, um dann die Schüler: innen-Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen daten- und faktenbasiert in den Blick zu nehmen. Kapitel 2 stellt einschlägige didaktische Impulse sowohl aus der Sonderpädagogik als auch aus der Zweit-/ Fremdsprachdidaktik heraus und führt diese synergetisch zusam‐ men zu einem Modell für die Planung inklusiven Unterrichts. Daran anschließend setzt Kapitel 3 Performativität als herausstechend geeignete didaktische Ressource zum Planungsmodell in Bezug und identifiziert auf der Basis verschiedener theoretischer Arbeiten und empirischer Studien die drei Kernkomponenten Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als wesentliche lernförderliche Faktoren im inklusiven Unterricht. Die im Zuge von Kapitel 2 und 3 entwickelten theoretischen, empirisch gestützten Stränge münden am Ende von Teil I im Modell der Performativen Inklusi‐ onsdidaktik. Teil II ist anwendungsorientiert und zielt darauf ab, die performative Inklusionsdi‐ daktik am Beispiel des Argumentierens mit praxisnahen, visualisierten Umsetzungs‐ vorschlägen zu konkretisieren. Dafür erläutern wir in einem ersten Schritt die für das deutsche Regelschulsystem grundlegende Bedeutung einer durchgängigen Sprach‐ bildung sowie in diesem Kontext den Zusammenhang von Bildungssprache und Sprachhandlungstypen und zeigen auf, wie sich Sprachbildung in inklusiven Lehr- Lern-Settings allgemein performativ gestalten lässt. Kapitel 5 stellt im zweiten Schritt das Argumentieren als einen besonders komplexen, bildungssprachlichen Sprachhand‐ lungstyp ins Zentrum der Betrachtung, entwirft ein Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten und illustriert die performative Arbeit mit den Lernbausteinen mit vielfältigen Inszenierungstechniken und Übungen. Kapitel 6 exemplifiziert noch einmal für jeden Lernbaustein einzeln, wie man bei einer trialen Unterrichtsplanung mit der performativen Inklusionsdidaktik jeweils konkret fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen miteinander verknüpfen könnte. Alle Praxisvorschläge zum Argumentieren wurden im Rahmen von Kooperati‐ ons-/ Forschungsseminaren mit Studierenden im Lehramt mit Zusatzqualifikation DaZ/ sprachliche Heterogenität (Universität Tübingen) und Masterstudierenden des Fachs Deutsch im Lehramt Sonderpädagogik (Universität zu Köln) erprobt, inklusionsbezo‐ gen analysiert und weiterentwickelt. Hinweise für die Nutzung Teil I bildet das theoretische Fundament für Teil II. Wer jedoch mit dem Inklusionsdis‐ kurs bereits besser vertraut ist oder schneller zur Anwendung gelangen möchte, kann im Prinzip die Lektüre auch mit Kapitel 2 oder 3 beginnen - oder auch direkt in Teil II eintauchen und dann je nach Wunsch und Bedarf die Lektüre von Teil I später anschließen bzw. nachholen. Um solche individuellen Rezeptionszugänge zu erleichtern, weisen wir relevante Bezüge zwischen den verschiedenen Kapiteln und Teilkapiteln durchgängig aus. Sollten bei einem vorauseilenden Lesen bestimmte Grundlagenaspekte bzw. Konzepte 16 Zur Einführung in das Lehr- und Praxisbuch <?page no="17"?> 1 Die beiden Lehrkräfte sind hinsichtlich ihrer Einschätzungen an befreundete Personen angelehnt, ansonsten aber wie Theo frei erfunden. für das individuelle Verstehen während der Rezeption nötig oder hilfreich werden, kann man diese daher auch fokussiert lokalisieren und punktuell nachlesen. Zudem helfen das differenzierte Inhaltsverzeichnis am Anfang und das Stichwortverzeichnis am Ende des Buches bei der gezielten Suche von Inhalten und Begriffen. Überdies haben wir uns, um die erste Lektüre des Lehrbuchs insgesamt zu entlasten und den Fließtext nicht zu überfrachten, dazu entscheiden, tiefergreifende Hinweise zu Aspekten der behandelten Themen z.T. in Fußnoten auszulagern. Für einen diffe‐ renzierteren Einblick in die Komplexität der Thematik und in die damit befassten Fachdiskurse sind auch die Fußnoten relevant, für ein erstes Verständnis sind sie aber nicht zwingend. Wer sich generell einen schnellen Überblick über das gesamte Buch verschaffen möchte, dem seien die einleitenden Abstracts zu den Kapiteln und Teilkapiteln empfohlen. Neben zahlreichen Grafiken und Bildern zur Veranschaulichung werden alle theore‐ tischen Teilkapitel von unserem fiktiven Freund Theo begleitet, der mitunter relevante Zitate vorliest, die Ausführungen in seinen eigenen Worten zusammenfasst oder kommentiert oder auch im Text vorausschaut - und bei alldem seine ganz eigene, persönliche Perspektive auf die Zusammenhänge entwickelt: An ausgewählten Stellen (insbesondere in Kap. 1.4) lassen wir überdies zwei fiktive Lehrkräfte mit ihren gleichfalls individuellen Ansichten miteinander ins Gespräch kommen. 1 Darüber hinaus nutzen wir in Teil I und II zur Visualisierung strukturgebender Elemente verschiedene Icons, die im Folgenden kurz erklärt werden. Zur Einführung in das Lehr- und Praxisbuch 17 <?page no="18"?> Aktivierung Alle Kapitel beginnen mit einer Aktivierung, bestehend aus unterschiedlichen Aufga‐ ben, um auf das jeweilige Thema einzustimmen und bereits vorhandenes Wissen zu mobilisieren. Erklärkasten Grundlegende Konzepte, Theorien oder Modelle, die für das Verständnis wesentlich sind, werden abgehoben vom Fließtext in Erklärkästen erläutert. Ein Erklärkasten dient der ersten Einführung in die relevanten Zusammenhänge und schafft Orientierung für die theoretische Einordnung. Aufgaben * Reproduktion ** Anwendung *** Vertiefung Am Ende der Kapitel bzw. Teilkapitel finden sich Aufgaben mit unterschiedlichem Anspruch und Schwierigkeitsgrad - zu erkennen an der Anzahl der Sterne. Aufgaben, die überprüfen, ob ausgewählte Inhalte des gelesenen Kapitels wiedergegeben werden können, sind mit einem Stern versehen. Aufgaben, die das Gelesene anwenden lassen oder zur Reflexion darüber anregen, sind mit zwei Sternen ausgewiesen. Die besonders anspruchsvollen, mit drei Sternen markierten Aufgaben beinhalten in der Regel zusätzliche Lektürehinweise, um das zuvor Gelesene zu vertiefen und in einen größeren Forschungskontext einzubetten oder um komplexe Problemstellungen zu bearbeiten. Aufgrund der (jedem Kapitel folgenden) Aufgaben in unterschiedlichen Niveaustufen eignet sich das Lehrbuch neben dem Selbststudium auch gut für den Einsatz in hete‐ rogenen Seminargruppen. Zusammen mit den Beispielstunden mögen die Aufgaben auch als Inspirationsquelle für den eigenen Unterricht oder für Praxisbausteine im Rahmen von Aus- und Fortbildungsangeboten dienen. Vertiefende Literatur Alle in den jeweiligen Kapiteln zitierten Quellen finden sich gesammelt im Literatur‐ verzeichnis am Ende des Lehr-/ Praxisbuches. Wird in einem Kapitel zusätzlich im Text nicht aufgeführte Literatur zur vertiefenden Lektüre empfohlen, so wird diese am Kapitelende unter dem Icon für vertiefende Literatur aufgeführt. Abschließend sei hervorgehoben: Unser vorrangiges Anliegen ist es, ein Lehr-/ Praxis‐ buch bereitzustellen, mit dem sich in hochschulischen Seminaren, im Referendariat oder in Fortbildungen auf vielfältige Weise arbeiten lässt: So steht es den Rezipieren‐ den zur Wahl, verschiedene Schwerpunkte herauszugreifen, Praxis zu simulieren, Anleitungen (in Auszügen) zu erproben und zu adaptieren bzw. für eigene Kontexte weiterzuentwickeln. Für all dies hoffen wir, viele Anregungen geben zu können, und wünschen allen Leser: innen vor allem viel Freude und neue Entdeckungen bei der Lektüre. 18 Zur Einführung in das Lehr- und Praxisbuch <?page no="19"?> Eine Fußnote zum Schluss: Wir bemühen uns um gendersensible Sprache. Nur bei pronominalen/ referenziellen Bezügen (jede Schülerin/ jeder Schüler, die/ der … ihre/ seine … etc.) verzichten wir aus Gründen der Lesbarkeit auf die Nennung beider Genusformen. Stattdessen versuchen wir, in ausgeglichener Weise mal die eine, mal die andere Form zu verwenden. Gemeint sind dann stets alle möglichen Geschlechtsidentitäten. Zur Einführung in das Lehr- und Praxisbuch 19 <?page no="21"?> Teil I: Theorie <?page no="23"?> 1 Inklusion Dieses Lehr- und Praxisbuch stellt eine die Potenziale von Performativität nutzende Inklusionsdidaktik vor - als ein Angebot für die Umsetzung eines inklusionsorien‐ tierten, diversitäts- und sprachsensiblen Unterrichts. Um zu verstehen, warum sich performative Zugänge für einen inklusiven Unterricht besonders gut eignen, gilt es zunächst, ein Verständnis dafür aufzubauen, (i) was ‚Inklusion‘ überhaupt ‚ist‘ oder sein soll, (ii) welche Ideen und Ansprüche aus unterschiedlichen Perspektiven mit dem Begriff verbunden werden und (iii) was die bildungsgesetzlich verankerte Inklusion für unsere heutige schulische Wirklichkeit bedeutet. Das sind die drei zentralen Fragen, denen wir in diesem ersten Kapitel nachgehen. Ziel des Kapitels ist es, die Basis für ein Verständnis von Inklusion zu schaffen, indem man Idealvorstellungen wertschätzend aufrechterhält und zugleich die Umsetzung pragmatisch und mit einem Blick für Machbarkeit angeht. Aus ver‐ schiedenen (sonder-)pädagogischen und didaktischen Diskursen zur Umsetzung eines inklusiven Unterrichts leiten wir in diesem Rahmen Impulse für die Praxis einer Inklusionsdidaktik ab. Im Fokus steht stets eine entwicklungsorientierte Unterstützung der Lernenden. Aktivierung a. Was verstehen Sie unter ‚Inklusion‘? Erstellen Sie eine Mindmap und tauschen Sie sich anschließend in Kleingruppen dazu aus. b. Es ist naheliegend, dass wir uns alle ein gerechtes Bildungssystem wünschen - ein Bildungssystem, das dafür Sorge trägt, dass alle Kinder und Jugendlichen die gleichen Chancen auf Teilhabe an Bildung erhalten, einer Bildung, die wiederum gesellschaftliche Teilhabe für alle ermöglicht. Was bedeutet aber in diesem Zusam‐ menhang ‚gerecht‘? Wie erreichen wir ‚gleiche Bildungschancen für alle‘? Wie sollten wir dafür unser Bildungssystem, unsere Schulen und unseren Unter‐ richt gestalten, insbesondere wenn wir bedenken, dass wir alle verschieden sind? Selbst bei einer grundsätzlichen Wertschätzung von humaner Vielfalt sind diese Fragen nicht leicht zu beantworten und es ist kein Wunder, dass sie bis heute kontrovers diskutiert werden. Betrachten Sie dazu den folgenden Cartoon und kommen Sie in Kleingruppen zu den Fragen ins Gespräch. <?page no="24"?> Abb. 1.1: Cartoon zur Chancengerechtigkeit im Kontext von Bildung (eigene Darstellung B&Z in Anlehnung an Hans Traxler) 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion ‚Inklusion‘ ist in den letzten zwei Jahrzehnten zu einem Leitbegriff im deutschen Bildungssystem avanciert. Im Zuge der unterschiedlichen, oft kontroversen Auseinandersetzungen wird der Begriff zum Teil auch unterschiedlich verstan‐ den bzw. interpretiert. Um ein erstes Grundverständnis aufzubauen, gibt das Subkapitel Einblicke in ausgewählte Diskussionen um Inklusion und beleuchtet verschiedene Facetten des Begriffs. Leitend für die Zusammenführung der Dis‐ kussionsstränge und Facetten ist das Anliegen, sowohl allgemeinpädagogische, sonderpädagogische und bildungswissenschaftliche als auch fachdidaktische Perspektiven auf den Begriff zu berücksichtigen und interdisziplinär zueinan‐ der in Bezug zu setzen. Fachdidaktisch liegt der exemplarische Fokus auf der Deutschdidaktik, in der Inklusion sich inzwischen als ein zentrales Querschnitts‐ thema etabliert hat. Wenn man sich ein ‚gerechtes‘ Bildungssystem wünscht, sollte man dann Schule und Unterricht so gestalten, dass alle Kinder und Jugendlichen darin ‚gleich‘ behandelt werden? Der Cartoon in der Aktivierungsaufgabe führt uns auf amüsante, aber auch 24 1 Inklusion <?page no="25"?> 2 Vgl. zu diesen möglichen Interpretationen: https: / / www.walterherzog.ch/ cartoons/ chancengleichheit/ schwarzhumorige Weise vor Augen, dass die Frage vielschichtig ist - und dass es zu dieser komplexen Thematik keine schnellen und einfachen Antworten geben kann. Dazu mag beitragen, dass man die Cartoon-‚Botschaft‘ sehr unterschiedlich inter‐ pretieren kann: Geht es darum, unser schulisches Leistungsprinzip in Frage zu stellen und die eigentliche Ungleichheit der Bildungschancen in Deutschland zu kritisieren? Oder sollen wir dazu angehalten werden, darüber nachzudenken, ob vielleicht nicht nur verschiedene Tierarten, sondern auch wir Menschen ganz unterschiedliche Anlagen und Begabungen haben und diese auch nicht zwingend veränderbar sind? 2 Ist Letzteres gemeint, mag man wiederum dazu ermuntert werden, kritisch nach‐ zufragen, wie relevant Anlagen und Begabungen letztlich sind, und ob es nicht entscheidender ist, was wir aus uns selbst im Laufe unseres Lebens machen. Haben wir nicht alle die Möglichkeit, uns in unserer Kindheit und Jugend, ja eigentlich in jedem Alter, weit(er) zu entwickeln? Und sollte ein gerechtes Bildungssystem alle Kinder und Jugendlichen nicht genau darin unterstützen? So oder so stellt sich unweigerlich die Frage, wie genau eine angemessene schulische Unterstützung zu erreichen und umzusetzen ist. Im Original stammt der Cartoon von dem Zeichner Hans Traxler, der ihn bereits 1975 veröffentlichte; über die Jahrzehnte hinweg wurde er vielfach - wie auch von uns - in seinen Details variiert. Heute taucht er bisweilen auch in den sozialen Medien auf. Seine ungebrochene Popularität macht deutlich, dass die Thematik der Un-/ Gleichbehandlung nach wie vor aktuell ist. Die mit der Thematik verbundenen Fragen werden heute insbesondere im Kontext des inzwischen bildungsgesetzlich verankerten Anspruches auf Inklusion aufgeworfen - ein auf die Gestaltung von Bildung und Schule bezogener Begriff, der in (sonder-)päd‐ agogischen und fachdidaktischen Diskursen bis heute kontrovers diskutiert wird. Um die Kontroversen ansatzweise nachvollziehen und die unterschiedlichen pädago‐ gischen und didaktischen Angebote zum Umgang mit Inklusion besser einordnen zu können, gehen wir in diesem ersten Kapitel zunächst der Frage nach: Was bedeutet Inklusion? 1.1.1 Inklusion als Leitkonzept chancengerechter Bildungsentwicklung Als deutsches Fremdwort ist ‚Inklusion‘ aus dem Lateinischen inclusio entlehnt, was sich zunächst mit ‚Einschluss‘, ‚Einbeziehung‘, ‚Beziehung des Enthalten-Seins‘ oder ‚das Mit-Einbezogen-Sein‘ übersetzen lässt. ‚Inklusiv‘ verweist entsprechend auch auf das ‚Inbegriffene‘. Als Fachbegriff wurde ‚Inklusion‘ ursprünglich in der Soziologie eingeführt und geht auf den Soziologen Niklas Luhmann (1927-1998) zurück. Luhmann nutzte den 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 25 <?page no="26"?> Begriff in den 1970er Jahren noch nicht spezifisch bezogen auf Bildungszusammen‐ hänge. Stattdessen verwendete er den Begriff allgemeiner für den Einschluss von Personen in Subsysteme einer Gesellschaft - zunächst für sich stehend, später im Rahmen des Gegensatzpaars ‚Inklusion = Einschluss‘ vs. ‚Exklusion = Ausschluss‘ einer Person (vgl. Luhmann 2005, Bohmeyer 2009). Von dieser Verwendung ist ein explizit bildungsbezogener Inklusionsbegriff zu unterscheiden, der erstmals Ende der 1980er Jahre in Nordamerika in Gebrauch genommen wurde und dann vor allem nach der so genannten Salamanca-Erklärung der UNESCO-Konferenz von 1994 schnell weltweit Eingang in bildungsbezogene Fachdiskurse fand (vgl. Biewer & Schütz 2022: 126, 127). Inklusion als bildungsbezogener Fachbegriff Nach Biewer & Schütz (2022: 126, 127, 129): Der Begriff inclusion wurde bildungsbezogen erstmals Ende der 1980er Jahre in Nordamerika in Bildungskontexten von Menschen mit Behinderungen verwendet. Benannt wurde damit das Ziel einer Veränderung schulischer Strukturen hin zu einem gemeinsamen Unterricht für Schüler: innen mit und ohne „special educati‐ onal needs“ (≈ spezielle Erziehungsbzw. Bildungsbedürfnisse (Speck 2008: 251). Sehr rasch löste inclusion in den USA zu Beginn der 1990er Jahre den Begriff „mainstreaming“ (≈ Integration in die Regelschule; Merz-Atalik 2019: 19) und in Großbritannien ab Mitte der 1990er Jahre den Begriff „integration“ (≈ Integration) ab. Im deutschsprachigen Raum setzte sich das Lehnwort Inklusion mit der welt‐ weiten Verbreitung der Salamanca-Erklärung der UNESCO-Konferenz (1994) in einschlägigen bildungsbezogenen Fachdiskursen zu Beginn der Jahrtausendwende durch. „Special educational needs“ wird im Deutschen mit ‚sonderpädagogischem Förderbedarf ‘ übersetzt (vgl. Heimlich 2020: 17). Es ist zu unterscheiden zwischen einem engen und einem weiten Begriffsverständ‐ nis: In der engeren Fassung bezieht sich Inklusion vorrangig auf den Einbezug von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in eine gemeinsame Beschulung bzw. in Deutschland in den Regelunterricht. Eine weite Fassung des Begriffs wird seit Mitte der 2000er Jahre von der UNESCO (2005) vertreten und zielt auf den bildungsbezogenen Einschluss jeglicher Grup‐ pen, die von Marginalisierung und Ausschluss bedroht sind - neben Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf also z.B. auch solche aus ethnischen, religiösen und sprachlichen Minderheiten, aus Armutslagen und sozio-ökonomisch benachteiligten Gruppen. 2015 beschlossen die Vereinten Nationen die Agenda 2030, in der Inklusion in Verbindung mit Chancengerechtigkeit zum zentralen Leitkonzept der globalen Bildungsentwicklung erklärt wird. Das Ziel für nachhaltige Entwicklung für den Bildungssektor (Sustainable Development 4: Education) fokussiert die Sicherstel‐ 26 1 Inklusion <?page no="27"?> Abb. 1.2: Chronologie der internationalen Inklusi‐ onsentwicklung (in Anlehnung an Opertti, Walker & Zhang 2014: 151; Übertragung ins Deutsche B&Z) lung inklusiver, chancengerechter und hochwertiger Bildung sowie lebenslanges Lernen (Deutsche UNESCO-Kommission 2017). Mit Opertti, Walker & Zhang (2014) lässt sich die Entstehung des bildungsbezogenen Fachbegriffs Inklusion auch als Prozess verstehen, der bis in die Mitte des 20. Jahrhun‐ derts zurückreicht und mit der Menschenrechtserklärung der Vereinten Nationen 1948 begann. Die Autor: innen identifizieren und ana‐ lysieren aus einer international verglei‐ chenden Perspektive vier Kernideen, die nacheinander entstanden sind, heute aber auch ineinander greifen können. Kernidee 1 perspektiviert Inklusion als eine Strategie zur Umsetzung von Menschenrechten und des Verbots von Diskriminierung bzw. im Rahmen ei‐ nes menschenrechtsbasierten Ansatzes schulischer Praxis. Kernidee 2, die vor allem von der Salamanca-Erklärung und den da‐ mit verbundenen Ansätzen für die Bil‐ dungs- und gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung beein‐ flusst wurde, fokussiert auf die Verbesse‐ rung der Lernbedingungen von Lernenden mit besonderen Lernbedarfen und versteht Inklusion als Strategie für den Umgang mit sonderpädagogischen Förderbedarfen („spe‐ cial needs“). Kernidee 3 entspringt einer allmählichen Erweiterung des Fokus der Kernidee 2 und erfasst Inklusion als eine Strategie für die Bildungs- und gesellschaftliche Teilhabe jeglicher marginalisierter Gruppen. Kernidee 4 schließlich, die Opertti, Walker & Zhang heute als die zunehmend dominierende identifizieren, begreift Inklusion als großen Transformationsprozess des Bildungssystems (s. hierzu Kap.-1.1.2). 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 27 <?page no="28"?> 3 Mit Abb.-1.3 lösen wir die Inklusionsschwerpunkte aus der chronologischen Betrachtung (Abb.-1.2) heraus, weil sie auch in aktuellen Diskursen einzeln oder verbunden behandelt werden. 4 Vgl.: https: / / unesdoc.unesco.org/ ark: / 48223/ pf0000098427 Abb. 1.3: Inklusionsschwerpunkte (Grafik: B&Z) 3 In der Salamanca-Erklärung von 1994 verpflichteten sich die Delegierten von 92 Regierungen zu einer Bildung für Alle. Sie erkannten an, dass jedes Kind einerseits einmalige Eigenschaften, In‐ teressen, Fähigkeiten und Lernbedürf‐ nisse, andererseits ein grundsätzliches Recht auf Bildung hat. Zugleich inte‐ grierte die Erklärung die Anerkennung der Notwendigkeit und Dringlichkeit, Kinder und Jugendliche mit sonderpä‐ dagogischem Förderbedarf innerhalb des Regelschulwesens zu unterrichten. 4 Dem darauffolgenden Übereinkommen der Ver‐ einten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK; 2006) schloss sich auch Deutschland an. Teilhabe Mit der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK) wurde der Rechtsanspruch von Menschen mit Behinderung auf „volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft“ (UN-BRK, Art. 3c; eigene Kursivsetzung) menschenrechtlich begründet. Der Teilhabebegriff der UN-BRK markiert einen veränderten gesellschaftlichen Umgang mit Behinderung: Menschen mit Behinderung werden als Bürger: innen mit gleichen Rechten aner‐ kannt und dabei unterstützt, diese Rechte geltend zu machen. Der Anspruch auf Teilhabe im Sinne der UN-BRK ist universell und umfassend angelegt, er betrifft alle Menschen mit Behinderung und alle Teilhabedimensionen. Teilhabe an der Gesellschaft ist immer als Teilhabe in verschiedenen gesellschaftlichen Systemen zu verstehen. Im Modell der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) der Weltgesundheitsorganisation (WHO, 2001) wird Teilhabe als „Einbezo‐ gensein in eine Lebenssituation“ definiert (DIMDI, 2005: 16). In der sozialpoliti‐ schen Verwendung des Begriffs lassen sich verschiedene Kernelemente identifizie‐ ren, darunter u.a.: i. Teilhabe betrifft als relationaler Begriff das Verhältnis zwischen Individuum und gesellschaftlichen Bedingungen und beschreibt in diesem Rahmen eine positive Norm gesellschaftlicher Zugehörigkeit. 28 1 Inklusion <?page no="29"?> ii. Teilhabe nimmt eine subjektorientierte Perspektive ein. Gesellschaftliche Be‐ dingungen oder sozialstaatliche Leistungen werden daran gemessen, welche Möglichkeiten sie dem Individuum für seine Lebensführung eröffnen. iii. Teilhabe beschreibt Möglichkeiten und Spielräume selbstbestimmter Lebensfüh‐ rung in einem gesellschaftlich üblichen Rahmen. iv. Teilhabe impliziert Wahlmöglichkeiten. Dass sich ein Individuum unter erreich‐ baren Alternativen für Aktivitäten der Lebensführung entscheiden kann, ist eine Bedingung für Teilhabe. (nach Bartelheimer et al. 2022: 15, 20, 26) Teilhabe und Partizipation Die Unterscheidung zwischen den Begriffen Teilhabe und Partizipation besteht nur im deutschen Sprachraum. In der UN-BRK wurde „participation“ mit ‚Teilhabe‘ übersetzt. Wie beim Teilhabebegriff steht auch beim Partizipationsbegriff das Subjekt im Fo‐ kus. Partizipation hebt auf die Besonderheit von Teilhabe ab, dass gesellschaftliche und soziale Gegebenheiten durch das Individuum selbst formbar und gestaltbar sind. Im Prozess der partizipativen Einbindung werden eigene Möglichkeitsräume erkannt und genutzt. Partizipation kann als der Aspekt von Teilhabe gesehen werden, der sich auf die Bewusstseinsbildung, die Motivation und die Bereitschaft bezieht, sich zu beteiligen, und auf die Voraussetzungen, dies auch zu können. Zu diesen gehören Interaktion und Kommunikation, denn Entscheidungen über Partizipationsmöglichkeiten werden auch im zwischenmenschlichen Kontakt ge‐ troffen. (nach Bartelheimer et al. 2022: 28) In Übereinkunft mit der UN-BRK verpflichteten sich in Deutschland 2009 der Bund, die Länder und die Kommunen völkerrechtlich, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen zu schaffen, das gewährleistet, dass Kinder und Jugendliche „nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden” (UN-BRK Artikel 24 Abs. 2a). Alle Bundesländer haben daraufhin Maßnahmen für die Gestaltung eines inklu‐ siven Bildungssystems eingeleitet, wenn auch in sehr unterschiedlicher Form und mit unterschiedlicher Entwicklung, was das Beschulungsverhältnis von Regel- und Förderschulen anbelangt (vgl. Ahrbeck 2014: 11ff.; und Kap. 1.2 im Folgenden zur faktischen Vielfalt im Regelunterricht). Insgesamt wurde damit Inklusion in der deutschen Bildungspolitik zunächst in erster Linie im Sinne eines Anspruchs von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen auf uneingeschränkte Teilhabe an Bildung und Gesellschaft verstanden und gemein‐ same Beschulung als optimale Strategie für den Umgang mit sonderpädagogischem 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 29 <?page no="30"?> Förderbedarf (vgl. Kernidee 2, Abb. 1.2 oben). Noch heute wird der Begriff in vielen Kontexten schulischer Praxis mit dieser engen Fassung assoziiert (vgl. Erklärkasten ‚Inklusion‘). Merz-Atalik (2014: 26) wertet diese „Einengung auf Kinder mit Behinderungen oder einem sonderpädagogischen Förderbedarf […] durchaus als ein[en] negative[n] Nebeneffekt der UN-BRK für die öffentliche Debatte um Inklusion in Deutschland“. Darüber hinaus moniert Merz-Atalik (2019: 18f.) die fehlerhafte offizielle Überset‐ zung von §2 der Salamanca-Erklärung ins Deutsche, nach der aus dem Plädoyer für „regular schools with this inclusive orientation“ (vgl. im Original, S. ix) eine Befürwortung von „Regelschulen mit dieser integrativen Orientierung“ wurde (Hervorh. B&Z). Anders als im anglo-amerikanischen Raum und in den skandinavischen Län‐ dern wurde durch die deutsche Fokus‐ sierung auf Integration (von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogi‐ schem Förderbedarf) in Regelschulen nach Merz-Atalik nachhaltig der Blick verstellt auf Zielsetzungen „der Verrin‐ gerung von Exklusionsrisiken und Mar‐ ginalisierungen im allgemeinbildenden Schulsystem“ (ebd.: 19), welche man international bzw. außerhalb Deutsch‐ lands gerade auch mit der Ersetzung des Begriffs ‚integration‘ durch ‚inclusion‘ verknüpft hat. Um diesen Zusammenhang besser zu verstehen, müssen wir uns noch etwas genauer mit der Kernidee 4 von Inklusion als Transformationsprozess von Bildungssystemen und der bildungsbezogenen Unterscheidung der Begriffe ‚Inklusion‘, Exklusion‘, ‚Se‐ paration‘ und ‚Integration‘ auseinandersetzen. 1.1.2 Inklusion als Prozess der Veränderung von Bildungssystemen Stellt man den Begriff ‚Inklusion‘ anderen auf die Struktur von Bildungssystemen (und generell gesellschaftlichen Systemen) bezogenen Begriffen gegenüber, dann lassen sich verschiedene Formen des Umgangs mit ‚besonderen‘ Individuen und ‚devianten‘ Gruppen differenzieren. Als ‚deviant‘ gilt eine Gruppe, wenn sie von der ‚Norm‘, vom ‚Üblichen‘ abweicht und eine Minderheit in einer Mehrheitsgesellschaft bildet: 30 1 Inklusion <?page no="31"?> Exklusion (lat. exclusio: ‚Ausschließung‘) Wird ein Individuum oder eine Gruppe von einem Zugang zu und einer Teil‐ habe an einem (bildungsbezogenen, gesellschaftlichen) System bzw. den Lebensbereichen, dem Wissen, dem Tun, der Kommunikation, den Entschei‐ dungsprozessen etc. einer größeren (‚die Mehrheit bildenden‘) Gruppe aus‐ geschlossen, spricht man von Exklusion. Eine komplette Exklusion vom Sys‐ tem Schule kommt weltweit betrachtet häufig vor. Kinder und Jugendliche, die in Situationen von extremer Armut, Krieg oder Flucht leben, können oft über Jahre hinweg oder gar nicht eine Schule besuchen. In Deutschland soll im Prinzip keinem Heranwachsenden der Zugang zum Bildungssystem verwehrt bleiben. Aber auch hier müssen z.B. Kinder und Jugendliche, die bedingt u.a. durch Kriege in ihren Herkunftsländern neu zuwandern, oft monate‐ lang oder länger auf einen Schulplatz warten (vgl. Gebele 2018). Zur Hochzeit der Covid-19-Pandemie und den damit verbundenen ‚Lockdowns‘ wurden viele Kinder und Jugendliche vom Schulunterricht bzw. von schulischen Lernangeboten exkludiert, weil sie sozioökonomisch bedingt zuhause keinen Zugang zu digitalen Endgeräten hatten. Im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung führt, um ein weiteres Beispiel zu nennen, bei vielen Kindern und Jugendlichen Schulabsentismus zu einer „‚innere[n]‘ oder auch physische[n] Verabschiedung von Schule“ (Stein 2020: 21) und damit zu Exklusion. Separation (lat. separatio: ‚Absonderung‘; lat. separare: ‚absondern‘, ‚trennen‘) Werden im Kontext von (bildungsbe‐ zogenen, gesellschaftlichen) Systemen Individuen aufgrund bestimmter Merk‐ male in verschiedene Gruppen getrennt und die Gruppen dann unterschiedli‐ chen Institutionen oder unterschiedli‐ chen Organisationsformen in einer In‐ stitution zugewiesen, wird dies als Separation bezeichnet (vgl. auch Saldern 2013: 9). 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 31 <?page no="32"?> Abb. 1.4: Cartoon zu sozialer Gerechtigkeit im Kon‐ text von Bildung (eigene Darstellung B&Z in Anleh‐ nung an Michael Hüter) Da den Individuen der einen Gruppe damit der Zugang zum (Bildungs-)System der anderen Gruppe verschlossen wird, ist Separation hinsichtlich dieses Ausschlusses prinzipiell auch eine Form von Exklusion. Separierende Bildungsstrukturen sind in Deutschland durch die mit der Sekun‐ darstufe einsetzende Mehrgliedrigkeit bereits innerhalb des Regelschulsystems ein Grundprinzip. Folgenschwer ist insbesondere die Differenzierung in Haupt-, Realschulen etc. einerseits und Gymnasien anderer‐ seits, die auch durch Schultypen mit Brückenfunktion wie die Gesamtschule nicht aufgehoben wird. Die Separation führt dazu, dass bestimmten Gruppen - und zwar vorrangig Kindern und Jugendlichen mit sozioökonomisch be‐ nachteiligten Ausgangslagen (Lokhande 2016) - der Zugang zum höchsten Bil‐ dungsabschluss, der allgemeinen Hoch‐ schulreife, verwehrt bleibt. Darüber hinaus sind auch in Bezug auf die Exklusion vom Regelschulsystem separierende Bildungsstrukturen nicht selten: So ist bei der Beschulung von neu zugewanderten Schüler: innen Separation ein gän‐ giges Mittel der Wahl. Die genaue Benennung der speziell eingerichteten Klassen (‚Vor‐ bereitungsklasse‘‚ ‚Integrationsklasse‘, Deutsch-Intensiv-Kurs‘, ‚Willkommensklasse‘) mag in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich sein, die Grundintention ist aber vergleichbar. Stets geht es darum, Kinder und Jugendliche ohne oder mit geringen deutschen Sprachkenntnissen auf den Unterricht im Regelunterricht mittels eines Aufbaus elementarer Kenntnisse in der Unterrichtssprache Deutsch vorzubereiten und in diesem Rahmen auch prospektiv, also in die Zukunft gerichtet, soziale und kulturelle Integration zu unterstützen (vgl. Decker-Ernst 2018: 32; zur Beschulung neu zugewanderter Schüler: innen s. auch Kap.-1.2.2). Des Weiteren hat für Schüler: innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen die se‐ parierende Beschulung in Förderschulen in Deutschland eine lange und weitreichende Tradition. Dabei wird in den verschiedenen sonderpädagogischen Fachrichtungen bis heute kontrovers diskutiert, ob eine Beschulung in Sonderinstitutionen nie, manchmal - d.h. für bestimmte sonderpädagogische Förderbedarfe - oder immer sinnvoll ist. Für eine übergreifende ausführliche Betrachtung, die auch Argumente für die Aufrechter‐ haltung von Förderschulen thematisiert, siehe z.B. Ahrbeck (2014). Ein anderes Beispiel präsentiert Markowetz (2019), der für Konzepte einer bedarfsgerechten Kombination 32 1 Inklusion <?page no="33"?> 5 Siehe dazu Aufgabe (5) zu diesem Teilkapitel. Für einen historischen Überblick über die Sonderpäd‐ agogik, die in ihrer wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit (i) sonderpädagogischer Theorie, (ii) Profession der Sonderpädagog: innen und (iii) Institution sonderpädagogischer Beschulung seit Disziplinenbeginn mehr als 200 Jahre „zwischen Besonderung, Separierung und Abgrenzung auf der einen sowie Annäherung an und Verbindung zur allgemeinen Pädagogik auf der anderen Seite“ schwankte, empfehlen wir Ellger-Rüttgart (2022; Zitat ebd.: 27). Für eine scharfsinnige Diskussion der Widersprüche, die sich aus dem Inklusionsanspruch in einem in Deutschland nach wie vor auf Selektion angelegten Bildungssystem ergeben, siehe Kottmann & Miller (2016) und Kottmann (2024). Siehe Kap. 1.2.1; Kap. 1.2.2 von gemeinsamem und separiertem Unterricht (in inklusiven und exklusiven Lernsi‐ tuationen) innerhalb einer inklusiven ‚Schule für Alle‘ plädiert. 5 Exkurs mit Vorausschau Ob Separation der richtige oder der falsche Weg ist, lässt sich also für verschiedene Schüler: innen unterschiedlich diskutieren. Wir werden im Folgenden noch auf einige der Fachdiskurse dazu näher eingehen und auch immer wie‐ der auf verschiedene sonderpädagogische Perspektiven zurückkommen. Vorgreifend lässt sich bereits an dieser Stelle festhal‐ ten, dass die innere Mehrgliedrigkeit des deutschen Re‐ gelschulsystems vor allem ‚leistungsschwächeren‘ Schü‐ ler: innen zum Nachteil gereicht. So streichen u.a. Trautmann & Wischer (2011: 83ff.) her‐ aus, dass eingliedrige Regelschulsysteme im internationa‐ len Vergleich nicht notwendig insgesamt zu höheren Leis‐ tungsergebnissen führen; dass aber „gerade schwächere [Schüler: innen] eher von integrativen Systemen profitie‐ ren bzw. dass eine Homogenisierung von Lerngruppen zu problematischen Effekten am ‚unteren Ende‘ führt“ (ebd.: 83). Kap.-1.2.1 zeigt entlang statistischer Zahlen auf, wie relevant generell die soziale Herkunft in Deutschland für Bildungserfolg ist. Kap. 1.2.2 erörtert tiefergreifend, wie sinnvoll speziell eingerichtete Klassen für neu zugewanderte Schüler: innen sind. Entscheidend für das Entstehen neuer didaktischer Desiderate ist der Umstand, dass die UN-BRK bildungspolitische Fakten geschaffen hat, die den Zugang von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen zu Regelschulen prinzipiell ermöglichen und mit steigender Tendenz befürworten. 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 33 <?page no="34"?> Sonderpädagogischer Förderbedarf und Förderschwerpunkte Die deutsche Kultusministerkonferenz (KMK) veröffentlichte 1994 zum ersten Mal eine allgemeine „Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“. Die Empfehlung definierte, dass sonderpädagogischer Förderbedarf dann vorliegt, „wenn Schülerinnen und Schüler mit den Mitteln der allgemeinen Schulen nicht mehr hinreichend gefördert werden können und sonderpädagogische Unterstüt‐ zung erforderlich wird“ (Heimlich 2020: 17). Zugleich wurde der Ort, an dem die Förderung stattfinden kann, nicht festgelegt, sodass die Umsetzung einer diagnostik-basierten Förderung im Prinzip auch in einer Schule des Regelschulsystems möglich wurde. Von 1996 bis 2000 folgten KMK-Empfehlungen zu spezifischen Förderschwerpunkten (FSP). Von der KMK unterschieden werden: FSP H ÖR E N - FSP KÖR P E R LICHE UND MO TO R I S CH E E NTWIC KL UN G - FSP U NT E R R ICHT K R ANK E R S CHÜL E R INN E N UND S CHÜL E R - FSP S E H E N - FSP S P R ACH E - FSP G E I S TI G E E NTWICKL UN G - FSP L E R N E N - FSP E MOTIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KLUN G - FSP E R ZI EHUN G UND U NT E R R ICHTUN G VON K IND E R N UND J U G E NDLICH E N MIT AUTI S TI S CH EM V E R HALT E N . (nach Heimlich 2020: 17, 18) Konzepte für Regelschulen bzw. für einen Regelunterricht, an dem Schüler: innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam teilhaben, wurden nun benötigt. Dafür und generell für den Umgang mit Individuen und Gruppen innerhalb einer größeren Gruppe lassen sich Integrations- und Inklusionskonzepte unterscheiden. Bevor wir die beiden Formen voneinander abgrenzen, sei der folgende Hinweis vorausschauend mitbedacht: Die Entscheidung für integrative oder inklusive Konzepte muss letztlich jede Lehrkraft für jede Lerngruppe bzw. für jede Klasse, die heterogen zusammengesetzt ist und in der gemeinsam gelernt werden soll, fällen - also auch für Klassen, die von anderen Klassen und Institutionen separiert werden. Auch innerhalb von speziell für neu zugewanderte Schüler: innen eingerichteten Klassen ist die Heterogenität in der Regel mindestens so hoch wie in den Klassen, von denen sie separiert werden, wenn nicht höher (u.a. Decker-Ernst 2018). Ebenso zeigen Förderschulen und ihre Klassen eine enorme innere Heterogenität (vgl. u.a. Heimlich & Kiel 2020, Hedderich et al. 2022). In den folgenden Abschnitten beleuchten wir diese generelle Heterogenität noch etwas genauer (siehe 1.1.3; 1.2.2; 1.2.3). Zunächst blicken wir jedoch auf den Unterschied zwischen Integration und Inklusion. Vorgreifend zu beachten ist, dass die beiden Begriffe auch in Fachdiskursen zum Teil differenzlos verwendet werden und Integration/ Inklusion dann - wie beim Übersetzungsfehler der Salamanca-Erklärung (oder vielleicht dadurch mit bedingt; s.o.) - als bedeutungsglei‐ che Austauschwörter zum Einsatz kommen (s. u.a. Gebhardt 2021: 45). 34 1 Inklusion <?page no="35"?> Integration (lat. integratio: ‚Wiederherstellung eines Ganzen‘; ‚Vervollständigung‘) und Inklusion (lat. inclusio: ‚Einschluss‘; ‚Beziehung des Enthalten-Seins‘) Sowohl Integration als auch Inklusion bezeichnen Prozesse und Relationen innerhalb eines (bildungsbezogenen, gesellschaftlichen) Systems bzw. einer Mehrheitsgesell‐ schaft. Bei beiden Begriffen geht es darum, einzelnen Individuen oder (kleineren, marginalisierten) devianten Gruppen Zugang zum System der Gruppe zu verschaffen, die die (vermeintliche) Mehrheit bildet, die dem ‚Üblichen‘, dem ‚Normalen‘ (eher) entspricht, die privilegiert ist und/ oder im Zentrum der Macht steht. Der Unterschied liegt in der Art und Weise, wie dieser Zugang ermöglicht werden soll: Während Integration das System der größeren Gruppe nicht in Frage stellt und die Hauptlast der Veränderung den Individuen überantwortet, die sich zur Wahrung ihrer Rechte weiterentwickeln und an die ‚Norm‘ der größeren Gruppe ‚anpassen‘ sollen, zielt Inklusion darauf ab, auch eine systemisch neue Perspektive auf die größere Gruppe und ihre Institutionen und gesellschaftlichen Lebensbereiche einzunehmen. Im Rahmen von Inklusion geht es also nicht allein um die Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung der Individuen. Vielmehr sollen sich die Institutionen bzw. die gesellschaftlichen Lebensbereiche - als Gesamtsysteme - (im begrenzenden Rahmen von Grundgesetz und Verfassung) so konstituieren, dass alle daran teilhaben können. Bezogen auf Schule kann man vor diesem Hintergrund daher auch davon sprechen, dass Integration eine individuumsbezogene Maßnahme bleibt, Inklusion dagegen mit der Aufgabe verbunden wird, die Schule als System zu verändern (vgl. Heimlich 2022: 121). In der Sonderpädagogik hat die theoretische Auseinandersetzung mit den Begriffen Integration und Inklusion eine längere Genese. Genau wie Inklusion ist jedoch auch der Integrationsbegriff in seiner bildungsbezogenen Verwendung nicht allein auf die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu beziehen. Heimlich (ebd.) betont, dass er sich aus einer soziologischen Perspektive 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 35 <?page no="36"?> 6 Gleichwohl wird im bildungspolitischen Diskurs um Migration und Neuzuwanderung von Kindern und Jugendlichen in den meisten Fällen von Integration und nicht von Inklusion ins deutsche Bildungssystem, aber durchaus auch von einem Anspruch auf Teilhabe, gesprochen. Bei Einbezug einer Immigrationsperspektive kann es ggf. interessant sein, die Begriffe Integration und Assimilation zueinander in Bezug zu setzen. So hebt Döll (2023: 15) hervor, dass Prozesse der Anpassung und Angleichung von Migrant: innen an bestehende Strukturen des Einwanderungslandes in der Migra‐ tionsforschung als Assimilation bezeichnet werden. Das Verständnis von Assimilation als eindimensionale Anpassung des Individuums an das System, an dessen Lebensbereichen es teilhaben möchte, zeigt große Parallelen zum Integrationsbegriff, auch wenn Döll dies selbst nicht explizit herausarbeitet. ebenso auf die gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Migrationshintergrund und/ oder weiteren Heterogenitätsdimensionen beziehen kann. 6 Blickt man auf die Sonderpädagogik, hat dort der Fokus auf die Entwicklung inklusiver Ansätze bzw. die damit verbundene Herausbildung der Inklusionspädago‐ gik die Verwendung des Integrationsbegriffs inzwischen weitgehend verdrängt (vgl. Heimlich 2022: 121). Wir wollen dennoch in einem ersten Schritt, den Arbeiten von Heimlich folgend, den Begriff der Integration in seinem sonderpädagogisch profilierten Verständnis noch etwas genauer betrachten, um im zweiten Schritt den Begriff der Inklusion davon abgrenzend in Bezug zu setzen. Integration aus sonderpädagogischer Perspektive Wesentlich für Integration ist, dass die mit ihr verbundenen Bestrebungen, Teilhabe zu ermöglichen, noch immer mit Separation verbunden sind. Heimlich (2022: 122- 24) unterscheidet zwei Ansätze, die in Deutschland zum Ziel der gesellschaftlichen Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf lange verfolgt wurden: Beim ersten Konzept, der indirekten Integration, bleibt die Partizipation an allen Lebensbereichen der Gesellschaft ein Ziel für die Zukunft. Hier ist die „Idee, dass eine gezielte und intensive sonderpädagogische Förderung in einer eigenständigen Bildungsinstitution die Kinder und Jugendlichen mit Behinderung für die spätere gesellschaftliche Teilhabe stärkt und insofern ihre Integrationschancen erhöht (Schon‐ raumkonzept)“ (ebd.: 123). Bei der indirekten Integration werden die betroffenen Schü‐ ler: innen also noch immer institutionell separiert und in spezifischen Förderschulen beschult. Das zweite Konzept, die direkte Integration, geht den Weg der gemeinsamen Beschulung, auf dem Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf möglichst frühzeitig in das Regelschulsystem aufgenommen werden und damit Klassen entste‐ hen, in denen Kinder und Jugendliche mit und ohne Förderbedarf gemeinsam lernen (Erfahrungsraumkonzept). Für Schüler: innen mit gravierenden Lernschwierigkeiten (Heimlich 2016) konnten u.a. Eckhart et al. (2011) in einer Langzeitstudie zeigen, dass sie von der direkten Integration profitieren, indem sie „bessere berufliche Möglichkeiten erreichen und besser sozial integriert sind“ (Heimlich 2022: 122). 36 1 Inklusion <?page no="37"?> Dennoch hat sich auch die direkte Integration als nur bedingt erfolgreich erwiesen und zeigt sich nicht frei von Problematik. Dies gilt insbesondere bei einer zielgleichen Integration, bei der für Schüler: innen mit und ohne Förderbedarf die gleichen Bildungsbzw. Lern- und Kompetenzziele gesetzt werden, so dass vorrangig nur die Kinder und Jugendlichen Zugang zum Regelschulsystem erhalten, die sich als „integrationsfähig“ erweisen (ebd.: 124). Man vergleiche dazu auch Kapitel 1.2.1, in dem wir einen genaueren Blick auf den Status quo der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im deutschen Regelschulsystem werfen. Eine Alternative könnte die zieldifferente Integration bieten, bei der die Lernziele für unterschiedliche Schüler: innen variieren dürfen. Didaktische Differenzierung Unter dem Begriff Differenzierung fasst man alle didaktischen Maßnahmen zum un‐ terrichtlichen Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Kompetenz- und Entwicklungsständen, Interessen und Lernbedürfnissen von Schüler: innen zusammen. Dabei lassen sich zwei grundlegende Formen unterscheiden: innere (= Binnendifferenzierung) und äußere Differenzierung. Innere Differenzierung bezeichnet Maßnahmen innerhalb einer (heterogen zusam‐ mengesetzten) Lerngruppe. Ziel ist es hier, durch Strategien individueller Unterstüt‐ zung und Förderung das Lernangebot in differenzierter Weise an die unterschied‐ lichen Lernvoraussetzungen anzupassen. In der Lehr-Lern-Forschung spricht man bei innerer Differenzierung auch von adaptivem Unterricht. Innere Differenzierung kann u.a. die qualitative Gestaltung von Aufgaben betreffen (Komplexität) oder den quantitativen Umgang mit ihnen (Bearbeitungszeit, Aufgabenanzahl, Anzahl von Wiederholungen). Sie kann sich ebenso auf die Form und das Maß an Zuwendung durch die Lehrkraft beziehen. Ein zentrales Mittel für innere Differenzierung bilden überdies verschiedene Zugänge zum Lerngegenstand und Methoden der Unterrichtsgestaltung. Zieldifferentes Lernen ist dann gegeben, wenn das Lernziel im Rahmen einer Unterrichtseinheit bzw. eines Lernangebots oder auch eines Schuljahrs für verschiedene Schüler: innen variieren kann. Äußere Differenzierung bezeichnet dagegen Maßnahmen, die mit einer Separierung einhergehen: Ziel ist es hier, möglichst homogene Lerngruppen zu bilden, um durch die Homogenisierung leichter eine Passung zwischen Lerngruppe und Lernange‐ bot zu erreichen. Das traditionell mehrgliederige deutsche Bildungssystem nutzt vorrangig das didaktische Mittel der äußeren Differenzierung. (nach Trautmann & Wischer 2007: 44, 46) In Förderschulen, die stärker durch eine individuumsbezogene Entwicklungsorientie‐ rung als von Standardisierung geprägt sind, ist zieldifferentes Unterrichten ein gängi‐ ges Konzept. Für ein Regelschulsystem mit Bildungsstandards, die festlegen, welche Fähigkeiten und Kenntnisse alle Schüler: innen einer bestimmten Jahrgangsstufe (in 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 37 <?page no="38"?> 7 Für eine jüngste, sehr umfassende Auseinandersetzung mit der Frage, wie gemeinsames Lernen in „EIN[em] Unterricht für alle“ möglich ist, vgl. Häcker et al. (2024). Der interdisziplinär ausgerichtete Sammelband nimmt explizit Feusers Konzept der Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand zum Ausgangspunkt und setzt gleichfalls bei der kritischen Reflexion eines deutschen Bildungssystems an, das Inklusion auf individuelle Förderung von „zu platzierenden“ (≈ zu integrierenden) Schüler: in‐ nen mit sonderpädagogischem Förderbedarf reduziert (ebd.: 222). Der Band vereint verschiedene Perspektiven auf die Frage der Ermöglichung genuin gemeinsamer Lerngegenstände, Lernprozesse und Lernsituationen sowie deren (Un-)Planbarkeit und lotet verschiedene Spannungsfelder aus, darunter auch das zwischen dem Anspruch der Kooperation und der Relevanz personal-autonomer Lernprozesse von Schüler: innen in heterogenen Lerngruppen (ebd.: 223ff.). 8 Als Beispiel wäre denkbar: Sind im Biologieunterricht Nutzpflanzen der Lerngegenstand, könnte das gemeinsame Anlegen und Pflegen eines Kräutergartens über den unterrichtstypischen abstrak‐ ten Zugang zum Lerngegenstand hinaus auch haptische, olfaktorische, gustatorische und ebenso handelnde Zugänge eröffnen sowie in der handelnden Auseinandersetzung mit Mitschüler: innen und Umwelt (hier: Kräutergarten) überdies soziales und emotionales Lernen ermöglichen. ausgewählten Fächern) erwerben sollen, bedeutet die Möglichkeit der Zieldifferenzie‐ rung einen ersten Bruch mit dem Gesamtsystem. Zieldifferente direkte Integration erfordert eine Veränderung des Systems, das sich so konstituieren soll, dass mehr Menschen daran teilhaben können. Wir erreichen dann eine Schwelle, auf der Integra‐ tion zu Inklusion übergehen kann. Die (sonderpädagogische) Differenz zwischen Integration und Inklusion auf der Ebene des Unterrichts Integration und Inklusion lassen sich auch auf der Ebene des Unterrichts voneinander abgrenzen. Für beide Unterrichtsformen gilt zunächst, dass Schüler: innen mit und ohne Förderbedarf an einem gemeinsamen Lerngegenstand bzw. Lerninhalt arbeiten (vgl., auch zum Folgenden, Kahlert & Heimlich 2012). In der Sonderpädagogik sind inzwischen diverse theoretische Ansätze zum gemein‐ samen Lernen von Schüler: innen mit und ohne Förderbedarf vorgelegt worden (s. auch Kap. 2). Ein besonders prominenter Vorschlag, den Georg Feuser bereits in den 1980er Jahren entwickelt hat, ist die so genannte Entwicklungslogische Didaktik, bei der Lernende und Sache bzw. Unterrichtsgegenstand über Tätigkeiten in einer Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand verbunden werden (u.a. Feuser 1987; 2013). 7 Mit dem Gemeinsamen Gegenstand konzeptualisiert Feuser das „zu Erkennende“ (2013: 286) bzw. Erkenntnisse, Fähigkeiten und Erlebensweisen, die durch das gemein‐ same Handeln von Lernenden auf unterschiedlichen Entwicklungsniveaus „in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sachverhalten in vergleichbarer Weise gewonnen werden können“ (ebd.: 285). Explizit hebt Feuser dabei die Relevanz einer „handelnde[n] Auseinandersetzung im Kollektiv hervor (ebd. 286). 8 Sowohl für den integrativen als auch für den inklusiven Unterricht ist es des Wei‐ teren wesentlich, diagnostikgestützt (binnen-)differenzierte Lernangebote zu machen. Das bedeutet Lernangebote, die an die Lern- und Entwicklungsbedarfe sowie Potenziale aller Schüler: innen einer Lerngruppe anschließen und die ebenso die potenziellen Herausforderungen in Bezug auf die Lerngegenstände berücksichtigen. Bei beiden 38 1 Inklusion <?page no="39"?> Formen werden die Lernenden in diesem Sinne mit dem Lerngegenstand nicht ‚allein gelassen‘, sondern möglichst effektiv in einem adaptiven Unterricht unterstützt. Nach Kahlert & Heimlich (2012) ist der entscheidende Unterschied jedoch: Im integrativen Unterricht werden die Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf noch immer insofern ‚separiert‘ bzw. potenziell stigmatisiert und margi‐ nalisiert, als dass ihnen „besondere Lernwege, besondere Organisationsformen und besondere Förderangebote unterbreitet werden“ (ebd.: 172f.). Das heißt, Förderschwerpunkte werden als solche benannt bzw. der Lerngruppe offen‐ bart. Die Schüler: innen wissen bzw. ‚erfahren‘ in der Lernsituation, wer einen sonder‐ pädagogischen Förderschwerpunkt ‚hat‘, wer die ‚leichteren‘ und wer die ‚schwereren‘ Aufgaben bewältigen kann und darf. Dadurch entsteht für den integrativen Unterricht ein so genanntes Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma (Füssel & Kretschmann 1993: 43ff.). Das Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma Sachverhalte nach Heimlich (2022: 124): Abb. 1.5: Nachdenken über die Problematik des Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma Im inklusiven Unterricht wird dagegen ein anderer Weg beschritten. Während zieldiffe‐ rente direkte Integration stets mit einer öffentlich gemachten inneren Differenzierung auf Basis bestimmter Bedarfsfaktoren und damit mit Etikettierung verbunden ist, wird mit Inklusion der Anspruch verknüpft, auf Etikettierung zu verzichten und in der 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 39 <?page no="40"?> 9 Gebhardt (2021: 45), der noch einmal betont, dass die Begriffe Integration und Inklusion in vielen Kon‐ texten synonym verwendet werden, fasst den (möglichen) Unterschied so: Bei Integration werden die Unterstützungsmaßnahmen als Teil einer Kategorie definiert und Schüler: innen entsprechend nach ihrem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf kategorisiert (‚alle Schüler: innen mit FSP X erhalten die Unterstützung Y‘). Beim Konzept der Inklusion würden Unterstützungsmaßnahmen dagegen an den Individuen mit ihren subjektiven Stärken und Schwächen ausgerichtet. Schule die Unterschiedlichkeit und Individualität jeder und jedes einzelnen Lernenden anzuerkennen (vgl. Saldern 2013: 9). 9 Im Rahmen des derzeitigen Bildungssystems ist dieser Anspruch nur bedingt umsetzbar und er ist auch nicht frei von neuen Dilemmata (siehe dazu Kap. 1.1.4). Wesentlich für einen inklusiven Unterricht ist aber, wenn wir den Arbeiten von Heimlich und Kolleg: innen folgen, dass einzelnen Lernenden nicht ‚besondere‘ Lern‐ wege, Organisationsformen oder Förderangebote angeboten werden. Zwar muss sich auch eine inklusiv ausgerichtete Förderdiagnostik konsequent auf die Erfassung des jeweiligen Entwicklungsstandes der Schüler: innen in einer Lerngruppe beziehen (Kahlert & Heimlich 2012: 174), im Unterricht erhalten dann jedoch alle Lernenden alle Differenzierungsangebote. Aha, das ist also ein Grundprinzip des inklusiven Unterrichts: Gemeinsames Lernen sollte so gestaltet werden, dass alle Lernenden im Unterricht alle Differenzierungsangebote erhalten. So lässt sich Etikettierung im Unterricht vermeiden. Kahlert & Heimlich (2012) plädieren in diesem Rahmen für die vorrangige Nutzung von ganzheitlichen Zugängen, bei denen z.B. ein gemeinsamer Lerninhalt nicht nur abstrakt, sondern auch bildlich und handelnd präsentiert und sinnlich erfahrbar gemacht wird (vgl. ebd.: 173, 174; s. auch Kap. 2 im Folgenden). Entscheidend ist die Grundannahme, dass von einer solchen Multimodalität auch die Lernenden ohne sonderpädagogischen Förderbedarf profitieren. Dass sich diese Grundannahme auch aus einer kognitions- und spracherwerbstheoretischen Perspektive fundieren lässt, zeigen wir in Kapitel 3 im Rahmen der Vorstellung unseres ganzheitlichen Konzepts der Performativen Inklusionsdidaktik. 40 1 Inklusion <?page no="41"?> Resümee der Begriffsabgrenzungen Exklusion, Separation, Integration und Inklusion Exklusion bezeichnet den Ausschluss bestimmter Individuen und Gruppen von bestimmten gesellschaftlichen Systemen bzw. Lebensbereichen; Separation die Tren‐ nung in verschiedene Gruppen. Im bildungsbezogenen Bereich steht stets die Frage der gemeinsamen oder getrennten Beschulung im Fokus: Wonach soll sich das Bildungssystem ausrichten, um final gesellschaftliche Exklusion zu verhindern? Ausgangspunkt für die in diesem Zusammenhang stehende Unterscheidung von Integration und Inklusion bildete die Fehlübersetzung aus der Salamanca-Erklärung („regular schools with this inclusive orientation“ → „Regelschulen mit dieser integrativen Orientierung“). Nach Merz-Atalik (2019) trug sie nachhaltig dazu bei, in Deutschland den Blick zu verstellen auf die mit Inklusion verbundenen Zielsetzungen „der Verringerung von Exklusionsrisiken und Marginalisierungen im allgemeinbil‐ denden Schulsystem“ (ebd.: 19). Während Integration den Exklusionsrisiken noch wenig progressiv begegnet, gehen das - auf die unterrichtliche Didaktik bezogene - Konzept von Inklusion und der dem Inklusionskonzept inhärente Anspruch, auf Etikettierung zu verzichten, mit einer zum Prinzip erhobenen Wertschätzung von Vielfalt einher. Dieses Prinzip beeinflusst auch die Gesamtkonzeption von Schule und Unterricht (für alle Schüler: innen) und strebt derart eine Veränderung des Bildungssystems an. Die Wertschätzung von Vielfalt zeigt sich hier zunächst in einer Wertschätzung der Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogi‐ schem Förderbedarf, die - im Bestreben, die Exklusionsrisiken und Marginalisierung der Gruppe zu verringern - dazu führt, eine neue Perspektive auf die lernförderliche Gestaltung von Unterricht insgesamt zu entwickeln. Bevor wir im nächsten Abschnitt die Inklusionsperspektive einer allgemeinen Wert‐ schätzung von Vielfalt näher beleuchten, ist es hilfreich, mit Blick auf den akade‐ mischen, bildungspolitischen und öffentlichen Diskurs um Inklusion eine weitere Systematisierung hinsichtlich der Verwendung des Begriffs vorzunehmen. Drei Systemebenen für die Umsetzung von Inklusion Der Vergleich von bildungsbezogenen Separations-, Integrations- und Inklusionsstra‐ tegien hat nicht zuletzt auch verdeutlicht, dass es beim Gebrauch des Begriffs Inklusion relevant ist zu unterscheiden, auf welche Systemebene wir uns jeweils beziehen. 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 41 <?page no="42"?> Mindestens zu differenzieren sind die drei Ebenen: Gesellschaft, Schule und Unterricht (vgl. Abb.-1.6). Abb. 1.6: Drei Systemebenen für die Umsetzung von Inklusion Um die Relevanz der Differenzierung zu illustrieren, stellen wir in Abb. 1.7 drei Zitate aus unterschiedlichen öffentlichen Kontexten einander gegenüber; in allen drei Äußerungen wird Inklusion thematisiert, jedoch jeweils mit unterschiedlicher Bedeutung - zum einen den Unterschied zwischen einer engen und einer tendenziell eher (sehr) weiten Begriffsfassung betreffend, zum anderen aber auch die Bezugnahme auf verschiedene Systemebenen: Abb. 1.7: Drei Beispiele für Statements zu Inklusion 42 1 Inklusion <?page no="43"?> Wir betrachten zunächst das Zitat des Bildungswissenschaftlers Klaus Klemm über die Trends der Inklusions- und Exklusionsquoten in Deutschland. Um das Statement nach‐ vollziehen und einordnen zu können, muss man erstens wissen, dass ‚Inklusion‘ hier in einem engen Begriffsverständnis mit Fokus auf die bildungsbezogene Gemeinsamkeit von Schüler: innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf verwendet wird. Darüber hinaus muss man zweitens wissen, dass sich das ‚Ziel Inklusion‘ in diesem Kontext allein auf die Systemebene Schule und die Umsetzung einer gemeinsamen Beschulung in Regelschulen bezieht. Unabhängig davon, wie hoch oder niedrig die Quoten genau sind, erfahren wir damit aus den Ausführungen noch immer wenig darüber, wie inklusiv das deutsche Bildungssystem 2021 auf der Ebene der Praxis ‚wirklich‘ war. Letzteres können wir nur dann beurteilen, wenn wir auch empirische Einsicht in die Systemebene Unterricht erlangen und beobachten, dass auf dieser Ebene im Rahmen inklusiver didaktischer Konzepte gemeinsam gelernt wird. Ergänzend ist zu beachten, dass eine fehlende Umsetzung inklusiver Lehr-Lern- Arrangements nicht zwingend integrative Konzepte des gemeinsamen Lernens impli‐ ziert. So macht z.B. Markowetz (2019: 67) darauf aufmerksam, dass auch innerhalb eines Regelschulunterrichts im Prinzip so stark individualisiert werden kann, dass schlussendlich „in unterrichtlichen Parallelwelten“ gelernt wird und innere in äußere Differenzierung umschlägt. Die Statements von Ursula Walther und Marco Bizzarri sind weniger faktenreich als das von Herrn Klemm und haben eher den Charakter von Sinnsprüchen. Da sie aus ihrem jeweiligen Kontext gerissen sind, erschwert der allgemein gehaltene Charakter die Interpretation des Bezugs. Dennoch ist bei beiden Äußerungen offensichtlich, dass es nicht ausschließlich um die Systemebene Schule gehen kann. Stattdessen wird vermutlich auf die Systemebenen Schule und Unterricht (Statement Walther) und/ oder auf die Systemebene Gesellschaft (Statement Bizzarri) abgezielt. Die Verknüpfung der Begriffe Inklusion und Diversität im zweiten Statement legt überdies nahe, dass hier in Kombination mit dem weiten Gesellschaftssystembezug auch ein potenziell noch weiteres Begriffsverständnis ins Spiel kommt. Der Fokus auf die Gemeinsamkeit von Menschen mit und ohne Behinderung wird offenbar gedehnt - zugunsten der Idee einer noch vielfältigeren Gemeinsamkeit von Menschen unterschiedlichster Individualität. Diese Öffnung des Begriffs, die insbesondere von den Diversity Studies reflektiert und in unterschiedliche Fachdiskurse hineingetragen wurde, darunter auch in die inklusionsorientierte Deutschdidaktik, soll der nächste Abschnitt noch etwas genauer unter die Lupe nehmen. 1.1.3 Inklusion als Wertschätzung von Vielfalt und Diversität Die Dehnung des engen Inklusionsbegriffs hin zu einer maximal weiten Fassung lässt sich am besten durch einen Schwenk der Perspektive auf das Thema Heterogenität in deutschen Schulen im Allgemeinen nachvollziehen: 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 43 <?page no="44"?> Denn es ist nicht allein die Öffnung von Regelschulen für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die zu einer Erweiterung der Diversität im Regel‐ schulsystem beiträgt. Ein sicherlich noch sehr viel mächtigerer bzw. übergeordneter Einflussfaktor ist die Globalisierung, die im Zuge anhaltender Migrationsbewegungen und zunehmender digitaler Vernetzung auch in Deutschland gesamtgesellschaftlich die Vielfältigkeit von Menschen, die sich einen Lebensraum teilen, erhöht und/ oder stärker sichtbar werden lässt. Im Kontext der fachlichen Diskussion und Weiterentwicklung des Inklusionsbegriffs sind zwei Aspekte von besonderer Bedeutung: (1) die theoretische Annäherung an eine Durchdringung der hochgradigen Komplexität von Heterogenität in Schule und Un‐ terricht - einer Heterogenität, in der Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf einen relevanten ‚Teil‘ ausmachen, aber eben auch nur einen Teil. Ein weiterer Aspekt bezieht sich (2) auf die mit Heterogenität verflochtenen potenziellen Diskriminierungserfahrungen von Schüler: innen, die bestimmten devianten Gruppen angehören oder diesen zugeschrieben werden. Beide Aspekte zusammen haben dazu geführt, dass die inklusionsbezogene fachdidaktische, insbesondere deutschdidakti‐ sche Theoriebildung und Forschung heute vorrangig Umgang mit Heterogenität bzw. Diversität fokussiert und Fragen zu einem diversitätssensiblen Deutschunterricht, der Diskriminierung entgegenwirkt und/ oder dafür reflexiv sensibilisiert, inzwischen in den Vordergrund stellt. Wir gehen im Folgenden auf beide Punkte ein. In Deutschland regelt Artikel 3 des Grundgesetzes das Diskriminierungs‐ verbot: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glau‐ bens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ Heterogenität in Schule und Unterricht ‚Heterogenität‘ (‚heterogen‘ lat. heterogeneus: ‚nicht gleichartig‘, ‚verschiedenartig‘), ‚Vielfalt‘ und ‚Diversität‘ (lat. divers: ‚verschieden‘, ‚vielfältig‘) sind Schlüsselbegriffe schulischer Realität, mit denen in bildungsbezogenen Kontexten allgemein auf die Unterschiedlichkeit von Kindern bzw. Jugendlichen Bezug genommen wird. Nach Trautmann & Wischer (2011: 37f.) ist die Zahl der Merkmale, nach denen man eine Gruppe als mehr oder weniger heterogen klassifizieren kann, im Prinzip unendlich; sie reicht z.B. von Haarfarbe über Alltagsinteressen bis zum IQ. Die ‚Banalität‘ des Merkmals ‚Haarfarbe‘ macht schnell deutlich: Von zentraler Bedeutung im Kontext Schule ist stets die Frage, welche Heterogenitätsdimensionen 44 1 Inklusion <?page no="45"?> für den Unterricht und für die schulische Sozialisation überhaupt relevant sind. Welche Dimensionen sollten von Lehrkräften berücksichtigt, welche diagnostisch identifiziert oder näher bestimmt werden, um ein adäquates Bild der unterrichtlich relevanten Heterogenität einer Lerngruppe zu erhalten und um - orientiert an den jeweiligen Entwicklungsbedarfen, den Stärken und Herausforderungen der Schüler: innen - ihre Lernprozesse optimal unterstützen zu können? Beweggründe für Heterogenitätsbestimmungen im Kontext Schule sind also in der Regel pädagogische und diagnostische Bestrebungen. Diagnostik als Grundlage für Förderung und unterrichtliche Unterstüt‐ zung/ Lernangebote Diagnostik im schulischen Kontext kann verschiedenen Zielen dienen: Häufig wird grundlegend zwischen (a) Selektions- oder Zuweisungsdiagnostik und (b) Förderdiagnostik unterschieden (vgl. u.a. Döll 2012, Michalak 2012). Selektions- und Zuweisungsdiagnostik erfüllt vorrangig politische und entschei‐ dungslegitimierende Zwecke und soll z.B. die Einschulung zu einem bestimmten Zeitpunkt oder den Zugang zu einer bestimmten Schulform rechtfertigen. Dagegen werden im Rahmen von Förderdiagnostik pädagogische Intentionen verfolgt. Sprichwörtlich will Förderdiagnostik diagnostizieren, um anschließend (besser) fördern zu können: Die Diagnose dient der Ermittlung individueller Lern‐ bedarfe und Lernressourcen - und dies zumeist in vorab definierten Kompetenzund/ oder Handlungs- und Wissensbereichen. Man möchte herausfinden, was die einzelnen Schüler: innen in den betreffenden Bereichen bereits können, wo ihre lernbezogenen Stärken liegen und wo sie noch herausgefordert sind, damit die schulische Lehre sie nach der Diagnose jeweils genau dort ‚abholen‘ kann (Zepter & Schindler 2017: 199). Luder et al. (2022: 342) streichen heraus, dass sich Förderziele oder Methoden nicht direkt aus diagnostischen Erkenntnissen ableiten lassen. In der Regel benötigt man unterschiedliche Typen diagnostisch relevanter Informationen aus unter‐ schiedlichen diagnostischen Zugängen (Tests, Beobachtungen, Interviews etc.), die dann zusammengeführt werden. Für den sonderpädagogischen Förderbedarf unterscheidet Luder (2018: 78): Bei Typ A wird nur ein einzelnes diagnostisches Verfahren eingesetzt; bei Typ B werden unterschiedliche Datenquellen kombiniert (z.B. Beobachtungen, Testergebnisse); bei Typ C entstehen diagnostisch relevante Informationen auf der Grundlage von Austausch und Entscheidungsfindung ver‐ schiedener beteiligter Personen (z.B. Förderplanungsgespräche). In der Sonderpädagogik wird die Förderdiagnostik des Weiteren häufig von einer Feststellungsdiagnostik (auch: Statusdiagnostik) abgegrenzt (vgl. Gebhardt 2021: 64ff.): 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 45 <?page no="46"?> 10 Erinnert sei daran, dass inklusiver Unterricht mit dem Anspruch verbunden ist, auf Etikettierungen im Unterricht zu verzichten (s. Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma, Abb.-1.5). Die Feststellungsdiagnostik fokussiert auf die summative Erhebung des Ist-Lern-/ Entwicklungsstandes, um auf dieser Basis Fördergutachten (für die zukünftige Förderung) zu formulieren. Bei einer weitergreifenden Förderdiagnostik, wie z.B. dem Response-to-Interven‐ tion-Ansatz (RTI), werden dagegen die Lernentwicklungen der Schüler: innen über eine Lernverlaufsdiagnostik (LVD) im Längsschnitt begleitet und evaluiert. Das bedeutet, auf Basis einer ersten Diagnostik wird eine individuelle Lernumgebung geplant und während der Förderung immer wieder zyklisch evaluiert und adaptiv angepasst. LVD dient in diesem Sinne der individuellen Bewertung des Lernver‐ laufs und der Unterstützung entlang einer individuellen Bezugsnorm. Zu einer detaillierteren Gegenüberstellung von Statusdiagnostik und Verlaufsdi‐ agnostik siehe auch Luder et. al. (2022). Die Zone der proximalen Entwicklung (nach Wygotski, u.a. 1964) Prägend für die heutige Förderdiagnostik war insgesamt die entwicklungspsycho‐ logische Erkenntnis des sowjetischen Psychologen Lew Wygotski (1896-1934), dass Kinder ihre aktuelle Entwicklung alleine leisten können, die Zone der nächs‐ ten/ proximalen Entwicklung jedoch in Zusammenarbeit mit ihren (erwachsenen) Bezugspersonen erreichen. Nach Wygotski sollte daher Unterricht bzw. Förderung zu Inhalten/ Gegenständen in der Zone der nächsten Entwicklung stattfinden. Bevor wir detaillierter in die Betrachtung möglicher Heterogenitätsdimensionen ein‐ steigen, ist folgende Herausforderung im Umgang mit der Bestimmung von Heteroge‐ nität zu beachten und in diesem Abschnitt stets als Hintergrund mit zu bedenken: Die Feststellung von Verschiedenheit ist notwendig mit Kategorisierungen und Differenzzuschreibungen verbunden: ‚Schülerin X mit Merkmal A ist anders als Schüler Y mit Merkmal B‘. Bei einer hierarchisierenden Kategorisierung - ‚Merkmal B ist bes‐ ser/ schlechter, für Lernfortschritte günstiger/ weniger günstig etc. als Merkmal A‘ - kann die Differenzzuschreibung mit Diskriminierung einhergehen (vgl. Prengel 1993: 13) bzw. generell kann die Zuschreibung einer bestimmten Kategorie der Verschiedenheit zu Diskriminierungserfahrungen aufseiten der ‚kategorisierten‘ Schüler: innen führen. Solche Diskriminierungserfahrungen sind insbesondere dann naheliegend, wenn Schüler: innen im Unterricht entsprechend etikettiert oder adressiert werden (vgl. Prengel 2003: 35, Dannecker & Schindler 2022: 6.f.). 10 46 1 Inklusion <?page no="47"?> Hierarchisierende Differenzzuschreibungen? Das klingt ja erstmal sehr kompliziert. Ach so, ich verstehe: Wenn jemand zum Beispiel zu mir sagen würde: „Du hast einen Förderschwerpunkt L E R N E N “ und das ist ja nun wirklich schlechter - also viel niedriger in der Hierarchie -, als wenn ich wie alle anderen wäre, die keinen Förderschwerpunkt haben …. Oh weia, das würde mich schon ganz schön verletzen! Da würde ich mich ziemlich mies fühlen und hätte wahrscheinlich auch keine Lust mehr, überhaupt irgendetwas zu lernen … Zugleich sind Kategorisierungen aber auch vor dem Hintergrund ihrer pädagogi‐ schen und diagnostischen Ziele einzuordnen. Dabei können lernbezogene Merkmals‐ zuschreibungen prinzipiell sowohl aus einer defizitbzw. schwächenorientierten als auch aus einer stärkenbzw. potenzial- und entwicklungsorientierten Perspektive betrachtet werden. Erstere verbindet sich tendenziell eher mit einer pädagogischen Strategie der ‚Überwindung von Defiziten‘ durch ‚Anpassung/ Angleichung‘ an einen ‚Normal- oder Leistungsstandard‘ (so wie wir das bereits beim Konzept der Integra‐ tion kennengelernt haben). Die potenzial- und entwicklungsorientierte Perspektive zielt dagegen eher auf eine stärkende Unterstützung von (individueller) Entwicklung und Entfaltung, ohne sich notwendig an einem allgemeingültigen Leistungsstandard zu orientieren. Diese Aspekte im Hinterkopf behaltend werfen wir einen Blick auf bildungsbezogen gängige Heterogenitätsdimensionen (zur Unabgeschlossenheit solcher Mengen vgl. u.a. Krell et al. 2007: 9): 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 47 <?page no="48"?> Abb. 1.8: Auswahl an Dimensionen von Heterogenität, die bei Überlegungen zur Breite von Vielfalt in bildungsbezogenen Kontexten oft thematisiert werden Im Rahmen der Relevanzsetzung für Schule und Unterricht werden innerhalb der Dimension ‚sonderpädagogischer Förderbedarf ‘ unterschiedliche Beeinträchtigungs‐ kategorien und spezifische Förderschwerpunkte differenziert. Darüber hinaus werden in der Regel zahlreiche weitere Heterogenitätsdimensionen einbezogen, die nicht auf ‚spezielle Erziehungsbzw. Bildungsbedürfnisse‘ fokussieren - so z.B. ethnische und soziale Herkunft, Geschlecht oder Gender, Kultur, Religion, Migration, Mehrsprachig‐ keit etc. Bei allen Dimensionen lässt sich die Frage stellen, ob sie für die schulische Sozialisation, für Unterricht allgemein oder für einen bestimmten Unterricht von Bedeutung sind oder nicht. Wir wollen zunächst der folgenden Frage nachgehen: Inwieweit wird das in Abb. 1.8 illustrierte Dimensionsspektrum dem möglichen Ausmaß der für schulisches Lernen und Unterricht potenziell relevanten Heterogenität gerecht? Querliegend zu bzw. verknüpft mit jeder Bestimmung der faktischen Heterogenität in einer konkreten Lerngruppe lassen sich zwei grundlegende Herausforderungen identifizieren, die Lehr‐ kräfte bei der Beantwortung bewusst mit reflektieren sollten. So kann man im Umgang mit den benannten Dimensionen, die an sich ja eigentlich bereits eine beträchtliche 48 1 Inklusion <?page no="49"?> Menge darstellen, (i) die potenzielle Heterogenität noch immer unterschätzen - man kann sie aber ebenso (ii) auch überschätzen. (i) Heterogenität unterschätzen Mit Blick auf die übergreifende Dimension des ‚sonderpädagogischen Förderbedarfs‘ folgt die Logik einer Differenzierung verschiedener ‚spezifischer‘ ‚Förderschwer‐ punkte‘ im Prinzip dem Anliegen, die unterschiedlichen Bedarfe so zu ordnen, dass sich möglichst homogene Bedarfsgruppen bilden lassen. In der Realität fassen aber die Förderschwerpunkte, die von der deutschen Kultusministerkonferenz (KMK) und/ oder in der universitären Ausbildung im Lehramt für Sonderpädagogische Förderung unterschieden werden, jeweils noch immer äußerst heterogene Gruppen mit vielfältigen möglichen individuellen Förderbedarfsspektren zusammen; vgl. dazu Kap. 1.2.3, wo wir verschiedene Förderschwerpunkte noch etwas detaillierter betrachten werden. Grundsätzlich ist an dieser Stelle zunächst hervorzuheben, dass es bei keinem der ‚spezifischen‘ Förderschwerpunkte berechtigt scheint, von dem Förderschwerpunkt als einem eindimensional bestimmbaren spezifischen Profil zu sprechen. Dieses Fehlen kategorischer Eindeutigkeit betrifft aber nicht nur die Dimensionen der sonderpädago‐ gischen Förderbedarfe und Schwerpunkte. Auch alle anderen in Abb. 1.8 aufgegriffenen Heterogenitätsdimensionen zeigen eine weitgreifende innere Komplexität. Die Dimension ‚Mehrsprachigkeit‘ z.B. kann quantitativ und qualitativ ganz unter‐ schiedliche Kombinationen von Kompetenzen in verschiedenen Sprachen subsumie‐ ren. Mehrsprachig ist in diesem Sinne nicht gleich mehrsprachig (vgl. u.a. Hochstadt 2019, Chilla & Hamann 2021; sowie im Folgenden Kap. 1.2.2). Ebenso verhält es sich für Dimensionen, die kulturelle, ethnische oder sozioökonomische Hintergründe thematisieren, denn all diese Dimensionen sind stark kontextabhängig und in unserer heutigen offenen, globalisierten und transkulturellen Gesellschaft, in der sich Kulturen zunehmend vernetzen und vermischen, hochgradig variabel. In diesem Rahmen kön‐ nen nicht zuletzt auch allgemeine Lernsozialisationen sehr unterschiedlich konturiert sein - je nach familiärem Umfeld und Lernkultur und je nachdem welche spezifischen schulischen Institutionen besucht wurden. Das letzte Beispiel macht auf einen weiteren Punkt aufmerksam: Nicht nur jede der aufgeführten Heterogenitätsdimensionen ist in sich komplex. Heterogenität potenziert sich vor allem durch den Umstand, dass Eigenschaftszuschreibungen aus verschiedenen Dimensionen miteinander verknüpft auftreten und in der Verknüp‐ fung diverse Eigenschaftsprofile entstehen. Eine z.B. mehrheitlich mehrsprachige Lerngruppe kann hochgradig heterogen sein, nicht nur weil verschiedene Schü‐ ler: innen jeweils unterschiedliche Sprachen (auf unterschiedlichen Sprachniveaus) sprechen. Verschiedene Mehrsprachigkeitsprofile können auch variabel kombiniert mit jeweils verschiedenen Migrationsbiographien und/ oder mit verschiedenen so‐ zioökonomischen Hintergründen und/ oder mit verschiedenen Lernsozialisationen und/ oder mit verschiedenen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten auftreten 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 49 <?page no="50"?> Abb. 1.9: Beispiel für mögliche Intersektionen (vgl. u.a. Chilla & Hamann 2021). Generell sind Kinder und Jugendliche ja nie nur X oder Y. Sie haben stets ganz unterschiedliche Eigenschaften, Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten und so fallen sie auch in den meisten Fällen zugleich in verschiedene Heterogenitätsdimensionen. Dass solche Mehrfachkategorisierungen bzw. multiplen Differenzzuschreibungen bei einer hierarchisierenden Kategorisierung und bei pädagogischer Defizitorientie‐ rung zu potenzierten Diskriminierungserfahrungen führen können, wird im Rahmen des Konzepts der Intersektionalität modelliert. Intersektionalität Der Fachbegriff Intersektionalität hat sich als Übersetzung des englischen Terminus intersectiona‐ lity etabliert; intersection kann im Deutschen ‚Schnittpunkt‘, ‚Schnitt‐ menge‘, ‚Knotenpunkt‘ oder auch ‚Straßenkreuzung‘ bedeuten. In den Diskurs eingeführt wurde das Kon‐ zept von Kimberlé Crenshaw, ei‐ ner US-amerikanischen Juristin und Jura-Professorin mit den Schwer‐ punkten institutionalisierter Rassis‐ mus im US-amerikanischen Recht und feministische Rechtstheorie. Crenshaw (1989) fundierte das Konzept durch juristische Fallanaly‐ sen und nutzte die Metapher der Straßenkreuzung, um zu verdeutlichen, dass die Zuschreibung zweier (oder mehrerer) sozialer Kategorisierungen, die beide mit Diskriminierungsbzw. Unterdrückungsmechanismen verknüpft sind und dadurch zwingend in einem wechselseitig verstärkenden Verhältnis zueinander stehen, neue, stärkere Diskriminierungsmechanismen hervorbringt (vgl. Crenshaw ebd.: 149; zur Erläuterung u.a. Chebout 2012, Li & Ying 2021: 136). Das Konzept der Intersektionalität hat über die Diversity Studies (Krell et al. 2007) Einzug in die inklusive Deutschdidaktik bzw. diversitätsorientierte Deutsch‐ didaktik (vgl. Dannecker & Schindler 2022) gehalten und wird dort hinsichtlich unterschiedlicher Mehrfachkategorisierungen auch für den bildungsbezogenen Kontext Schule und Unterricht diskutiert (vgl. u.a. Becker 2023). Mehrfachkategorisierungen sind vor diesem Hintergrund stets auch in Bezug auf po‐ tenzielle Diskriminierungserfahrungen zu reflektieren. Sie erfordern darüber hinaus aber auch aus einer diagnostischen Perspektive besondere Beachtung, wenn sich ver‐ 50 1 Inklusion <?page no="51"?> schiedene Kompetenz- und Entwicklungsbereiche oder Förderbedarfe miteinander verknüpfen. Dabei stellen z.B. Chilla & Hamann (2021: 106) für Sprachentwicklungs‐ störungen (developmental language disorders, DLD) heraus, dass bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen mit DLD auf der Ebene des Störungsbildes zwar alle jeweils gesprochenen Sprachen betroffen sind - aber nicht grundsätzlich stärker als bei monolingualen Lernenden. Auch kann Mehrsprachigkeit nicht DLD verursachen. Das Beispiel auf die Folie von Intersektionalität gelegt macht deutlich, dass Lehr‐ kräfte sich mit Blick auf Heterogenitätskategorisierungen und Differenzzuschreibun‐ gen in einem energiegeladenen Spannungsfeld bewegen. Sie müssen sich einerseits für die individuellen Wahrnehmungen und Erfahrungen ihrer Schüler: innen von Dif‐ ferenzzuschreibungen (im und außerhalb des Unterrichts) sensibilisieren. Sie müssen anderseits aber auch genaue - theorie-/ empirie- und damit auch kategorienbasierte - Kenntnis über die jeweils (potenziell stark differierenden) spezifischen Lern- und Entwicklungsstände erlangen, wenn sie bestmöglich unterstützen möchten. Wenn Diversität in diesem Sinne nicht zu unterschätzen ist, was bedeutet dies dann für den Differenzierungsgrad eines lernbedarfsorientierten (inklusiven) Unter‐ richts mit heterogenen Lerngruppen? Bevor wir den voreiligen Schluss ziehen, die Einzigartigkeit jeder Schülerin und jedes Schülers verlange von der Lehrkraft, für eine heterogene Klasse mit 20 Schüler: innen stets auch 20 verschiedene, absolut individualisierte Lernangebote zu machen, ist ebenso zu bedenken, dass Diversität auch nicht überschätzt werden darf. (ii) Heterogenität überschätzen Wir schauen noch einmal auf die Heterogenitätsdimension ‚sonderpädagogischer Förderbedarf ‘: Wie oben bereits festgestellt, fassen die spezifischen Förderschwer‐ punkte, die die Gesamtgruppe der Kinder und Jugendlichen ‚mit sonderpädagogischem Förderdarf ‘ in Subgruppen ‚ordnen‘, noch immer jeweils äußerst heterogene Gruppen mit vielfältigen möglichen individuellen Förderbedarfsspektren zusammen. Statt aber nun zwangsläufig zu schlussfolgern, dass nur die Bildung von noch spezifischeren Subgruppen ein besseres Verständnis spezifischer Förderbedarfe generiert, kann es hilfreich sein, den Blick zunächst erneut zu weiten und die Förderbedarfe direkter zu den jeweiligen unterrichtlichen Lerngegenständen in Beziehung zu setzen. Denn Klassenbildung kann ggf. auch den Blick auf prinzipielle Parallelen von Aneignungs‐ strategien und Lernwegen über verschiedene Klassen hinweg verstellen. So zeigen z.B. Valtin & Sasse (2012: 179), dass sich „Kinder mit ‚sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen‘ […] die Schrift nicht grundsätzlich anders an[eignen] als Kinder ohne einen solchen Bedarf.“ Das Beispiel macht uns darauf aufmerksam, dass wir bei einem Fokus auf den Unterricht in der Frage der Relevanz einer oder mehrerer Heterogenitätsdimensionen diese Dimensionen grundsätzlich in ein Verhältnis zum jeweiligen Lerngegenstand setzen müssen. 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 51 <?page no="52"?> In der Konsequenz bedeutet dies, die Perspektive zu drehen: Statt zu fragen, welche Weisen der Verschiedenheit allgemein für schulische Sozialisation und Unterricht eine Rolle spielen können, kann es für den Kontext des Unterrichts sinnvoll sein, beim Lerngegenstand anzusetzen: Wie voraussetzungsreich ist der Lerngegenstand und welche Lerner: innen-Heterogenität ist bei der Vermittlung des Lerngegenstands zu berücksichtigen? Die Karten potenziell relevanter Heterogenität werden auf diese Weise quasi neu gemischt, es können Dimensionen wegfallen oder neu hinzukommen, was nicht notwendig die Heterogenitätskomplexität verringert. Dennoch ist der Perspektiven‐ wechsel notwendig, um eine bestimmte Heterogenität nicht zulasten einer anderen zu überschätzen. Eine Fachrichtung, die darauf fokussiert ist, die allgemeinen Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen bzw. von Lernerfolg zu ermitteln, ist die empirische psycholo‐ gische Lehr-Lern-Forschung (vgl. u.a. Helmke & Weinert 1997, Wellenreuther 2005, Helmke 2015, Brühwiler & Helmke 2018). Der Analyseschwerpunkt liegt hier auf ko‐ gnitiven Lernzielen, d.h. auf der kognitiven Erschließung fachlicher Lerngegenstände; andere relevante Unterrichtsziele, Lernbereiche und Lerngegenstände wie z.B. soziales Lernen und Persönlichkeitsentwicklung werden tendenziell ausgeblendet (vgl. Traut‐ mann & Wischer 2011: 42). 52 1 Inklusion <?page no="53"?> Psychologische Lehr-Lern-Forschung ist in diesem Rahmen vorrangig an einer „Optimierung von Unterrichtsprozessen (und Steigerung von Lernleistungen) interes‐ siert“ (Trautmann & Wischer 2011: 47) und geht daher wohl auch eher mit einer pädagogischen Strategie der ‚Überwindung von Defiziten‘ durch ‚Anpassung/ Anglei‐ chung‘ an einen ‚Normal- oder Leistungsstandard‘ einher (vgl. ebd.). Man kann diese Zielperspektive aber auch entkoppeln und die empirischen Erkenntnisse für potenzial- und entwicklungsorientierte Strategien und Fragestellungen nutzen: Was benötigt Fachunterricht, wie sollte er allgemein gestaltet sein, damit er lernwirksam ist und möglichst alle Schüler: innen davon profitieren? Denn in Bezug auf den allgemein-fachlichen Analyseschwerpunkt liegen inzwischen zahlreiche empirische Studien vor. Sie belegen, dass die Schulleistung von multiplen Faktoren - auch Determinanten genannt - abhängt, welche ebenfalls (‚intersektional‘) in einem komplexen Gefüge wechselseitiger Abhängigkeit zueinander stehen. Zu die‐ sen Einflussfaktoren zählen so genannte ‚individuelle Determinanten‘, die die lernende Person betreffen; darüber hinaus Familie, Schule (Lehrkraft und Unterricht), Medien und Gleichaltrige (Peers) (vgl. Brühwiler & Helmke 2018: 78). Hinsichtlich der Frage, welche Heterogenitätsdimensionen aufseiten der Schüler: innen für die Erschließung fachlicher Lerngegenstände besondere Berücksichtigung verlangen, lohnt der Blick auf die individuellen Determinanten. Nach Helmke (2015: 71) hängen die Wirkungen von Unterricht vorrangig davon ab, „ob und wie Erwartungen der Lehrkraft und unterrichtliche Maßnahmen von Schülerinnen und Schülern überhaupt wahrgenommen und wie sie interpretiert werden, sowie […] ob und zu welchen moti‐ vationalen, emotionalen und volitionalen (auf den Willen bezogenen) Prozessen sie auf Schülerseite führen“. Bevor wir uns die wesentlichen individuellen Determinanten anschauen, ist heraus‐ zustellen, dass ihre Vorrangigkeit die Rolle der Lehrkraft nicht obsolet macht. Im Gegenteil gilt es durch die psychologische Lehr-Lern-Forschung heute ebenfalls „als empirisch gesichert, dass die Lehrperson und ihr unterrichtliches Handeln Schul‐ leistungen maßgeblich beeinflussen“ (Brühwiler & Helmke 2018: 84). Zur Aufgabe der Lehrperson wird es allerdings, den relevanten individuellen Determinanten der Lernenden möglichst gerecht zu werden - und die Lernenden mit Blick auf die Erschließung der fachlichen Lerngegenstände kognitiv zu aktivieren und konstruktiv zu unterstützen (vgl. Helmke 2015). Das bedeutet: Grundsätzlich kann es der Lehrkraft gelingen, das fachliche Leistungs‐ niveau ihrer Schüler: innen zu steigern - und zwar „unabhängig vom Leistungsstand, von der sozialen Herkunft oder dem Sprachhintergrund“ (Brühwiler & Helmke 2018: 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 53 <?page no="54"?> 11 ‚Sprache‘ bzw. ‚sprachliche Fähigkeiten‘ werden nicht systematisch in allen Darstellungen aufgeführt (vgl. Trautmann & Wischer 2011: 44). Zu ihrer unbedingten Relevanz im schulischen Kontext siehe jedoch Kap.-4.1. 84) und damit auch in heterogenen (Regel-)Klassen. Dafür muss sie die individuellen Lernbedürfnisse der Schüler: innen möglichst gut berücksichtigen und über eine ad‐ aptive Lehrkompetenz verfügen. Diese adaptive Lehrkompetenz „besteht aus einer engen Verzahnung von diagnostischer und didaktischer Kompetenz, Fachwissen und Klassenführungskompetenzen“ (ebd.: 85). Was sind aber nun die individuellen Determinanten, auf die die Lehrkräfte achten müssen? Führt man u.a. die Ausführungen in Wellenreuther (2005: 437), Trautmann & Wischer (2011: 44f.) sowie Brühwiler & Helmke (2018: 78ff.) zusammen, dann lassen sich vier Hauptdomänen individueller Determinanten ausmachen, die für die kognitive Erschließung fachlicher Lerngegenstände entscheidend sind: (a) Vorkenntnisse, (b) kogni‐ tive Grundfähigkeiten, (c) sprachliche Fähigkeiten und (d) motivationale bzw. affektive/ emotionale Merkmale (vgl. Abb.-1.10). 11 In ebendiesen Dimensionen ist folglich auch die Verschiedenheit von Lernenden zu bedenken, wenn fachliches Lernen fokussiert wird. Abb. 1.10: Individuelle schüler: innenseitige Determinanten, die für die kognitive Erschließung fachli‐ cher Lerngegenstände primär relevant sind Auf den ersten Blick scheinen vier Heterogenitätsdimensionen eine überschaubare Menge, auf den zweiten Blick mag aber auch hier die potenzielle Varianz in einer konkreten, heterogenen Lerngruppe erneut entmutigend wirken. Wir werden jedoch in diesem Lehr- und Praxisbuch am konkreten Beispiel eines komplexen fachlichen Lerngegenstands - dem des ‚Argumentierens‘ - illustrieren, wie eine solche Varianz in einem inklusiven Regelunterricht mit heterogenen Gruppen (ab Sekundarstufe I) durchaus angemessen berücksichtigt und stärkend für alle genutzt werden kann. 54 1 Inklusion <?page no="55"?> Heterogenitätsdimensionen der individuellen Determinanten mit Voraus‐ schau Die Dimension (a) der ‚Vorkenntnisse‘ bezieht sich auf die Wissensbasis der Lernenden, die sie zu einem Lerngegenstand bereits mitbringen, wobei sowohl deklaratives Informationswissen als auch bestimmte Fertigkeiten, Routinen und Strategien eine Rolle spielen können (vgl. Trautmann & Wischer 2011: 44). Schüler: innen, die über weniger Vorkenntnisse verfügen, müssen ggf. bei der Erschließung des Lerngegenstands eine größere Dichte an (neuen) Informatio‐ nen bewältigen. Deshalb und da die Dimension für den Lernerfolg besonders vorhersagekräftig ist (vgl. Brühwiler & Helmke 2018: 79), ist es wichtig, das Vorwissen aller Schüler: innen zu aktivieren. Das heißt, es gilt, thematisch wo immer möglich an vorwissensreiche Interessenfelder anzuschließen, vor allem aber bereits vermittelte Lerninhalte vor und zu Beginn einer neuen Lerneinheit zu konsolidieren und zu reaktivieren. Im Lehrbuch stellen wir dazu verschiedene performative Techniken vor, die sich für die inklusive Arbeit mit heterogenen Gruppen besonders gut eignen (s. Kap.-4 und 5). Unter der Dimension (b) ‚kognitive Grundfähigkeiten‘ werden Aspekte allge‐ meiner, also bereichsunspezifischer ‚Intelligenz‘ gefasst. Mit ‚Intelligenz‘ wird ein Lerner: innen-Merkmal konzeptualisiert, das an sich nicht unumstritten und im Vergleich mit den anderen individuellen Determinanten wahrscheinlich am wenigsten einschlägig ist (vgl. Trautmann & Wischer 2011: 45; Brühwiler & Helmke 2018: 79). Ein geringeres Maß an Intelligenz ist ggf. ‚überwindbar‘ oder ‚kompensierbar‘, z.B. durch motivational-emotionale Aspekte wie Leistungsbe‐ reitschaft oder nachhaltiges Interesse. Schüler: innen können sich jedoch darin unterscheiden, wie schnell sie Informationen aufnehmen, wie viele Informatio‐ nen sie im Arbeitsgedächtnis speichern und wie viele davon sie wiederum ins Langzeitgedächtnis integrieren können (Wellenreuther 2005: 437). Im Lehrbuch zeigen wir, wie kognitive Entlastung konkret durch Dekomponierung komplexer Lerngegenstände in kleinere, handhabbare Teillerngegenstände ermöglicht wird (vgl. Kap. 5). Damit verknüpft legen wir dar, wie methodisch durch performative Zugänge die kognitive Verankerung von Informationen und lernrelevantem Mus‐ terwissen zu unterstützen sowie metakognitive Lernstrategien, Aufmerksamkeit und Konzentration zu stärken sind (vgl. Kap.-3-5). 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 55 <?page no="56"?> Kapitel 4 wird überdies deutlich machen, wie relevant auch die Dimension (c) ‚sprachliche Fähigkeiten‘ im Kontext der schulischen Vermittlung und des Erwerbs fachlicher Lerngegenstände ist (s. Kap. 4.1). Fachliches Lernen ist daher in der Regel immer mit sprachlichem Lernen zu verzahnen bzw. der Lerngegen‐ stand ist so aufzubereiten, dass Schüler: innen mit unterschiedlichen sprachlichen Vorkenntnissen teilhaben können (vgl. Kap. 2). Wie eine sprachsensible Unter‐ richtsplanung im Rahmen einer performativen Inklusionsdidaktik von Anfang an mitbedacht und sprachliche Binnendifferenzierung konkret umgesetzt werden kann, zeigen wir in diesem Lehrbuch am Beispiel des Argumentierens zu verschie‐ denen fachlichen Lerngegenständen (vgl. Kap.-5 und 6). Mit Blick auf die potenzielle Heterogenität der drei Dimensionen ‚kognitive Grundfähigkeiten‘, ‚Vorwissen‘ und ‚sprachliche Fähigkeiten‘ ist die performative Arbeit in inklusiven Settings nicht zuletzt deshalb attraktiv, weil sie Gestaltungs‐ spielraum für Kreativitätsfenster eröffnet, die von unterschiedlichen Schüler: innen ganz unterschiedlich genutzt und potenzialentfaltend erlebt werden können (s. Kap. 3). Darüber hinaus bietet die performative Inklusionsdidaktik reichhaltig An‐ knüpfungspunkte, um Motivation, Interesse, (leistungsbezogenes) Selbstvertrauen sowie Freude am Dabeisein und damit die Dimension (d) ‚Motivationale und affektive Merkmale‘ zu stärken (s. Kap. 3). Zur Relevanz dieser Determinanten vgl. Brühwiler & Helmke (2018: 80). Alles in allem lässt sich an dieser Stelle zunächst festhalten, dass die Heterogeni‐ tätsdimensionen der individuellen Determinanten (a) ‚Vorkenntnisse‘, (b) ‚kognitive Grundfähigkeiten‘, (c) ‚sprachliche Fähigkeiten‘ und (d) ‚motivationale bzw. affek‐ tive/ emotionale Merkmale‘ für die kognitive Erschließung fachlicher Lerngegenstände besonders bedeutsam sind. Wir kommen vor diesem Hintergrund noch einmal zurück zu den Heterogenitäts‐ dimensionen der sonderpädagogischen Förderbedarfe - mit der Frage, inwiefern Unterrichtsgestaltung vielleicht vom Einbezug einer sonderpädagogischen Perspektive zusätzlich profitieren kann. So heterogen nämlich sonderpädagogische Förderbedarfe intern auch sind, bei aller individuellen Vielfältigkeit sollte auch ihre Heterogenität in folgendem Sinne nicht überschätzt werden: Sonderpädagogische Förderbedarfe gehen stets mit Entwicklungsbedarfen einher, die kognitive und körperliche Dimensionen, d.h. Sinneswahrnehmung, Motorik und/ oder Emotionen, sowie darüber hinaus Soziabilität und Kommunikation betreffen (vgl. Heimlich & Kiel 2020, Hedderich et al. 2022). Das bedeutet, es stehen Entwick‐ lungsbereiche im Vordergrund, die im Unterricht neben fachlichem Lernen oder als Bedingung für den Zugang zu fachlichen Lerngegenständen generell zu adressieren sind. Fachliches Lernen ist durch Lernen in den Entwicklungsbereichen zu ergänzen, 56 1 Inklusion <?page no="57"?> Siehe Kap. 2, Kap. 3 im besten Fall ist beides zu verknüpfen (siehe Kap. 2.1.2 zu Konzepten der dualen Unterrichtsplanung). Exkurs mit Vorausschau Aber passt die Verknüpfung von fachlichem Lernen mit überfachlichem Lernen für einen Regelunterricht, der doch in einem klassischen Verständnis allein auf fachliches Lernen fokussiert? Wenn wir eine Embodiment-Perspektive auf die indi‐ viduellen Determinanten schulischer Leistung und fachlichen Lernens einnehmen, wie wir dies in diesem Lehrbuch zugrunde legen (vgl. Bryant & Zepter 2022; und Kap. 3 im Folgenden), dann ist dies sogar wün‐ schenswert für alle Lernenden. Denn aus einer Embo‐ diment-Perspektive ist die Entwicklung kognitiver und sprachlicher Fähigkeiten eng verzahnt mit der Entwicklung von Fähigkeiten im Bereich von Wahrneh‐ mung, Emotionen und Motorik - bzw. die körperlichen und sozialen Dimensionen bilden generell eine Ressource für kognitive und (erst-, zweit-, fremd-)sprachliche Lernprozesse. Didaktische Konzepte und Methoden, die den kognitiven Zugang zu einem fachlichen Lerngegenstand über eine verstärkte Involvierung dieser Dimensionen anregen (siehe Kap. 2 und Kap. 3), sind vor diesem Hintergrund sowohl aus einer sonderpädagogischen als auch fachdidaktischen Perspektive vorteilhaft. Wir kommen erneut an einen Punkt, auf den wir bereits in Kap. 1.1.2 bei der Abgrenzung von integrativem und inklusivem Unterricht gestoßen sind; hier betrifft er die Vision einer direkten unterrichtlichen Verzahnung von fachlichem mit sprachlichem und mit überfachlichem Lernen (d.h. mit emotionalem, sozialem Lernen, Wahrneh‐ mungslernen, und/ oder Bewegungslernen) bzw. mit Persönlichkeitsentwicklung: Eine grundsätzliche Wertschätzung der Unterschiedlichkeit von Lernenden gepaart mit einer Öffnung für das Prinzip inklusiven Unterrichtens - ‚im Unterricht erhalten alle Lernenden alle Differenzierungsangebote‘ - kann uns ggf. dahin führen, neue Lehr- Lern-Formen zu entdecken und/ oder Etabliertes auf eine Weise neu zu gestalten - so, dass potenziell alle davon profitieren. 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 57 <?page no="58"?> Wow, das ist eine vielversprechende Vision! Ehrlich gesagt war ich schon etwas irritiert, dass die empirische psychologische Lehr-Lern-Forschung in erster Linie auf die kogni‐ tive Erschließung fachlicher Lerngegenstände fokussiert und andere relevante Lernbereiche wie z.B. soziales Lernen und Persönlichkeits‐ entwicklung weitgehend ausblendet. Solche Lernbereiche sind doch schließlich auch wichtig! Deshalb finde ich das jetzt wirklich span‐ nend: Wenn man Heterogenität wertschätzt und sich für inklusiven Unterricht interessiert, dann entdeckt man vielleicht didaktische Konzepte und Me‐ thoden, durch die sich fachliches und soziales Lernen und Persönlichkeitsentwicklung auch im Regelunterricht verknüpfen lassen. Eine solche Sichtweise entspricht dem (bildungs- und gesellschafts-)systemischen Verständnis von Inklusion, dass nicht bestimmte Individuen oder Gruppen sich dem System anpassen müssen, sondern dass sich das System so konstituieren sollte, dass alle daran teilhaben und es mitgestalten können. Allerdings bewegen wir uns dafür auch in einem Spannungsfeld von potenzieller Unter- und Überschätzung von Heterogenität - unter Einsatz von Kategorisierungen, die in der Differenzzuschreibung Diskriminierungserfahrungen auslösen und/ oder verstärken können. In der inklusionsbezogenen deutschdidaktischen Forschung und Theoriebildung hat die Reflexion dieser potenziellen Diskriminierungserfahrungen - verbunden mit einer maximalen Weitung des Inklusionsbegriffs - zu einem Fokus auf diversitätssensiblen Deutschunterricht geführt. Sensibilisierung für Diversität Der letzte Abschnitt hat bereits zutage treten lassen, dass die Bestimmung von He‐ terogenität verflochten ist mit potenziellen Diskriminierungserfahrungen von Schü‐ ler: innen, die bestimmten devianten Gruppen angehören oder diesen zugeschrieben werden. Solche Diskriminierungserfahrungen aufseiten ‚kategorisierter‘ Schüler: innen liegen insbesondere dann nahe, wenn es sich um defizitorientierte, hierarchisierende Differenzzuschreibungen handelt und/ oder wenn Schüler: innen im Unterricht entspre‐ chend etikettiert oder adressiert werden. Letzteres widerspricht einem Grundprinzip inklusiven Unterrichts; aber selbst wenn Kategorisierungen ‚nur‘ im Rahmen von Diagnostik und Unterrichtsplanung zum Einsatz kommen, bergen sie bestimmte potenzielle Problematiken. 58 1 Inklusion <?page no="59"?> Abb. 1.11: Schüler mit und ohne sonderpädagogi‐ schem Förderschwerpunkt im Gespräch (eigene Darstellung B&Z in Anlehnung an Cartoon von Ste‐ fan Wirkus) Diversitätsorientierung in der Sonderpädagogik Dies zeigt sich besonders deutlich im Bereich der sonderpädagogischen För‐ derschwerpunkte. So analysiert z.B. Sturm (2010), dass nicht nur ‚Leistung‘ die zentrale Differenzdimension im deutschen Regelschulsystem ist; Förder‐ schwerpunkte bzw. ‚normbezogene Leis‐ tungsschwächen‘ werden darüber hin‐ aus als (statische) ‚totale Identitäten‘ konstruiert, die die betroffenen Schü‐ ler: innen ‚als Ganzes‘ ausmachen und fächerübergreifend gelten. Es scheint be‐ rechtigt, diese Form der Identitätenkon‐ struktion kritisch zu hinterfragen. Denn erstens ist es zweifelhaft, dass ein För‐ derschwerpunkt wirklich bei jeglichen Lerngegenständen in gleichem Ausmaß Einfluss auf die Aneignung nehmen kön‐ nen sollte; in umgekehrter Denkrich‐ tung muss nicht notwendig der Förder‐ schwerpunkt für Herausforderungen bei der Aneignung eines Lerngegenstands die Hauptursache sein. Ebenso lässt sich zweitens in Frage stellen, inwieweit Förderschwerpunkte über‐ haupt mit ‚festen‘ oder ‚statischen‘ Eigenschaften der ‚Eingruppierten‘ korrelieren. Strenggenommen darf man es nicht Förderschwerpunkt nennen, wenn man nicht davon ausgeht, dass Entwicklung und Veränderung im Schwerpunkt möglich sind. Drittens scheint eine Personalisierung, bei der die Ursachen allein im Kind bzw. Jugendlichen verortet werden, den förderschwerpunktbezogenen Phänomenen von Behinderung, Störung, Beeinträchtigung, Lernschwierigkeiten etc. kaum gerecht zu werden. Für den FSP L E R N E N gibt z.B. Gebhardt (2021: 27ff.) einen prägnanten Überblick über verschiedene wissenschaftliche Einschätzungen und zeigt auf, dass der sonderpä‐ dagogische Fachdiskurs ab den 1970er Jahren neben einzelnen psychopathologischen Begründungen (z.B. Grünke & Grosche 2014) vor allem soziale, ökologische, interak‐ tionistische und systemische Theorien des Schwerpunkts vorgelegt hat. Siehe dazu Kap. 1.2.3, wo wir noch etwas genauer auf den FSP L E R N E N eingehen und einige der von Gebhardt zusammengeführten Einschätzungen aufgreifen, die verdeutlichen, dass zu stark kindzentrierte Erklärungen des Förderbedarfs sehr wahrscheinlich zu kurz greifen. 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 59 <?page no="60"?> 12 Emmerich & Hormel (ebd.) weisen überdies darauf hin, dass die Verschränkung von Diversity- Forschung und Antidiskriminierungsbestrebungen nur einen Teil des Diversity-Diskurses ausmacht. In ähnlicher Form hadern Stein & Müller (2015: 25) in Bezug auf den FSP E MOTIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G mit generalisierenden Bezeichnungen wie „‚gestörte‘ Kinder und Jugendliche“, die falsche Perspektiven auf sonderpädagogische Unterstützungsbe‐ darfe unterfüttern können. Die Folgen sind vor allem fatal für die betroffenen Kinder und Jugendlichen, die zweifelsfrei durch die mit den Perspektiven einhergehenden negativen Differenzzuschreibungen nicht in ihrem Selbstkonzept und ihrer Lernmoti‐ vation zu stärken sind. Dass Heterogenitätsdimensionen und die damit verbundenen Kategorisierungen in diesem Sinne hinsichtlich ihres Diskriminierungspotenzials kritisch reflektiert werden, beschränkt sich überdies nicht auf den sonderpädagogischen Fachdiskurs. Allgemeiner und disziplinenübergreifend hat die Beobachtung der sozialen Konstruiertheit von Differenzzuschreibungen in Dimensionen wie etwa Geschlecht, Alter, Nationalität, Ethnizität, Kultur, Religion oder Behinderung maßgeblich zur Formierung der so genannten Diversity Studies beigetragen (vgl. Krell et al. 2007). Die Diversity Studies verstehen sich als eine „integrierende Forschungsrich‐ tung“, die unterschiedliche Aspekte von Diversität beleuchtet bzw. unterschied‐ liche disziplinäre und interdisziplinäre Arbeitsschwerpunkte (u.a. „Frauen- und Geschlechterforschung, Gender Studies, Alter(n)sforschung, Interkulturelle For‐ schung, Migrationsforschung, Postcolonial Studies, Antisemitismusforschung, Behindertenforschung“) zusammenführt (Krell et al. 2007: 7f.). Ein roter Faden, der die Diversity Studies durchzieht, ist die Analyse der gesellschaftlichen „Kon‐ struktion“ von Heterogenitätsdimensionen und die disziplinenübergreifende Aufdeckung von Intersektionen/ Intersektionalität, um letztendlich einen for‐ schungsbasierten Beitrag zur Gegensteuerung potenzieller gesellschaftlicher Ausgrenzungen und Diskriminierungen leisten zu können (vgl. ebd.: 14). Emmerich & Hormel (2013: 183) machen darauf aufmerksam, dass der Diversity- Ansatz zunächst nicht im bildungsbezogenen, pädagogischen Kontext entstanden ist. 12 Gleichwohl ist er im letzten Jahrzehnt von pädagogischen und fachdidaktischen Diskursen aufgegriffen worden und hat auch u.a. z.B. zur Herausbildung einer Di‐ versitätsorientierten Deutschdidaktik geführt, die in jüngerer Zeit zunehmend mit dem deutschdidaktischen Diskurs zu Inklusion ineinandergreift (vgl. Dannecker & Schindler 2022; Becker 2023: 186f.). Diversitätsorientierung in der Deutschdidaktik Grundsätzlich ist die deutschdidaktische Inklusionsforschung eine noch vergleichs‐ weise sehr junge, aber dynamische Teildisziplin; erst seit den 2010er Jahren ist 60 1 Inklusion <?page no="61"?> ‚Inklusion‘ in der Deutschdidaktik zu einem zentralen Querschnittsthema avanciert. Dabei haben die entstehenden Fachdiskurse und Arbeitsbereiche, bei aller Kontroverse, auf der Ebene der theoretischen Konzeptbildung von Beginn an eher mit einer maximal weiten Fassung des Inklusionsbegriffs gearbeitet (vgl. u.a. Hennies & Ritter 2014; Gebele & Zepter 2016; Frickel & Kagelmann 2016; Hochstadt & Olsen 2019). D.h. mehrheitlich fokussiert wurde (und wird) ein Inklusionsverständnis, das auf einer allgemeinen Wert‐ schätzung der Vielfalt menschlichen Seins aufsetzt und „Diversität als Leitkategorie und Erfahrungswirklichkeit“ (Leiprecht & Lutz 2006: 219) würdigt. Über die Brücke der Diversitätsorientierung verstärkt sich jüngst die Tendenz, die inklusionsorientierte Deutschdidaktik zu einer diskriminierungskritischen Deutschdidaktik in Bezug zu setzen (vgl. Leiß 2024). Von Relevanz ist in diesem Zusammenhang, dass, wie Dannecker & Schindler (2022: 6) betonen, erst der Diversitätsbegriff dazu geführt hat, die soziale Konstruiertheit diverser Differenzzuschreibungen auch in der Deutschdidaktik allgemeiner kritisch zu reflektieren und in die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit aufzunehmen. Dannecker & Schindler folgen in diesem Punkt Emmerich & Hormel (2013), die herausstreichen, dass Kategorien, die in pädagogischen Kontexten zur Anwendung kommen, um Heterogenität zu erfassen, diese Heterogenität als (soziale) Wirklichkeit letztendlich ebenfalls mit ‚erzeugen‘ (vgl. ebd.: 245). Der methodisch-didaktisch orien‐ tierte Heterogenitätsdiskurs nutze jedoch Kategorien vorrangig unreflektiert dazu, Lerngruppen zu differenzieren und diagnostische Verfahren einzusetzen - ohne sie als sozial konstruiert in Frage zu stellen (vgl. Dannecker & Schindler 2022: 6; nach Emmerich & Hormel 2013: 150). Boah, das muss ich alles nochmal kurz sacken lassen … Wichtig scheint, bei all den Begriffen auch auf die Gebrauchsnuancen zu ach‐ ten. Was ich soweit verstanden habe, ist: Die Begriffe ‚Heterogenität‘ und ‚Vielfalt‘ sind neutral hinsichtlich der kritischen Reflexion von sozial konstruierten Differenzzuschreibungen. Der Begriff ‚Diversi‐ tät‘ bezieht dagegen diese Reflexion mit ein. Angesichts der mit Kategorisierungen und Differenzzuschreibungen einhergehenden potenziellen Problematik leiten Dannecker & Schindler den Auftrag für eine diversi‐ tätsorientierte Deutschdidaktik ab, „den Blick nicht nur auf heterogene Lernvoraus‐ setzungen zu richten, sondern auch für Kategorisierungen zu sensibilisieren, die sich aufgrund von homogenisierenden Tendenzen bei der Planung und Gestaltung von Deutschunterricht ergeben können“ (ebd. 2022: 6). Eine wichtige Orientierungsgröße für entsprechende Auseinandersetzungen bieten der diversitätsorientierten Deutschdidaktik die Arbeiten von Prengel (1993; 2001; 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 61 <?page no="62"?> 2003; 2007), die im Rahmen ihrer ‚Pädagogik der Vielfalt‘ substanzielle Impulse für eine inklusive und diversitätsbzw. diskriminierungssensible Unterrichtsgestaltung vorgelegt hat. Pädagogik der Vielfalt (nach Prengel) Annedore Prengel (*1944) war eine der ersten deutschen Erziehungswissenschaft‐ lerinnen, die sich für eine wertschätzende pädagogische Perspektive auf Hetero‐ genität in Schule und Unterricht und eine Sensibilisierung für potenzielle Diskri‐ minierungserfahrungen, die aus hierarchisierenden Kategorisierungen erwachsen, eingesetzt hat. Prengel versteht ihre theoriebildende erziehungswissenschaftliche Arbeit explizit auch als einen Beitrag zu Demokratiebildung in einer pluralistischen Gesellschaft: Diese Arbeit macht es sich zur Aufgabe, an einem Bildungsverständnis mitzuwirken, das der Entwicklung einer Pädagogik der Vielfalt verpflichtet ist. Sie möchte damit einen Beitrag leisten zur Demokratisierung des Geschlechterverhältnisses, zur Entfaltung kulturellen Reichtums und zum Respekt vor Individualität in der Erziehung. (Prengel 1993: 13; Kursivsetzung B&Z) Nach Prengel kann pädagogisches Handeln (das Handeln der Lehrkräfte) der ge‐ schlechtlichen, kulturellen und individuellen Verschiedenheit genau dann gerecht werden und das demokratische Prinzip der Gleichberechtigung verwirklichen, wenn es sich gegen hierarchisierende Kategorisierungen wendet und stattdessen einen demokratischen Differenzbegriff zum Leitmotiv macht. Ein demokratischer Differenzbegriff integriert die Idee einer Gleichheit der Verschiedenheit bzw. „ega‐ litären Differenz“ (ebd.: 181). Das bedeutet, Prengel argumentiert gegen eine integrationsorientierte pädagogische Strategie der ‚Überwindung von Defiziten‘ durch ‚Anpassung/ Angleichung‘ an einen ‚Normal- oder Leistungsstandard‘, aber ebenso auch gegen eine Überhöhung von Mitgliedern devianter Gruppen als „moralisch besser“ oder „besonders wertvoll“ (ebd.: 183). Stattdessen meint ein demokratisches Differenzkonzept, dass „unterschiedliche Lebensformen gleiches Existenzrecht haben, gleiches Recht gesellschaftlich sichtbar, anerkannt und wirk‐ sam zu sein“ (ebd.: 183f.). Die Idee der egalitären Differenz zielt also auf eine gleichberechtigte Teilhabe an Gesellschaft für alle ab, wobei die Teilhabenden nicht in ihrer Lebensform gleich sein müssen und die Verschiedenheit sozusagen zur Normalität erklärt wird. Zu den Elementen einer Pädagogik der Vielfalt (ebd.: 184ff.) zählt Prengel u.a. die „Selbstachtung und Anerkennung der Anderen“ (ebd.: 185), das Abrücken von generalisierenden Charakter-Definitionen (z.B. „eine Türkin ist …“, „ein Junge ist …“; vgl. ebd.: 191) und die Umsetzung einer Didaktik des Offenen Unterrichts (ebd.: 193). Ein Offener Unterricht kann z.B. fächerübergreifende Projektarbeit, Gesprächskreise oder auch „Individualisierung und Differenzierung mit Hilfe ei‐ 62 1 Inklusion <?page no="63"?> nes reichhaltigen Materialangebots und werkstattartiger Klassenraumgestaltung“ umfassen. Zentral ist die Idee einer „‚freiraumlassende[n] Didaktik‘, die Strukturen, Rituale, Angebote an Wissen und Arbeitsweisen bereitstellt, als Rahmen, der ei‐ genständige Entwicklungen begünstigt“. Wesentlich ist überdies das pädagogische Bemühen, dass „jede und jeder Einzelne auf der je individuellen Entwicklungsstufe zur optimalen Entfaltung der unterschiedlichen Fähigkeiten kommen kann und Sorge trägt für die Gemeinsamkeit aller in der Klasse“ (ebd.). Nach Trautmann & Wischer (2011: 28) trägt Prengels Pädagogik der Vielfalt insofern „egalitär-utopische Züge“, als dass sie sich für eine soziale Ordnung ohne jegliche Über- oder Unterordnung ausspricht, die in ihrer Reinform realistisch betrachtet kaum umsetzbar scheint. Dennoch stellt Prengel als eine der Ersten im deutschsprachigen Fachdiskurs ein Leitmotiv bereit, dass die Idee von Inklusion in maximaler Breite denkt und mit einer grundsätzlichen Wertschätzung der Vielfalt menschlichen Seins verknüpft. Prengel wird damit zur Vorreiterin eines Inklusionsverständnisses, das ein auf demokratischen Werten basiertes gesellschaftliches und pädagogisches Modell propagiert. Nach Sulzer (2022: 21) fokussiert dieses Verständnis eine „Verknüpfung der Berücksichtigung sozialer Vielfalt mit einer Aufmerksamkeit für Ausgrenzung und Ungleichbehandlung: Teilhabebarrieren und Diskriminierung müssen benannt werden, damit Kinder sich in ihrer Verschiedenheit entfalten können“. Diskriminierungsvermeidende Bildung als Zielperspektive von Inklusionsdidaktik Wenn wir zum Schluss dieses Teilkapitels den Blick noch einmal weiten und über die Deutschdidaktik hinaus auf allgemein- und fachdidaktische Inklusionsmodelle richten, so ist herauszustreichen, dass das Ziel, Bildung möglichst diskriminierungsfrei zu gestalten, als durchaus grundlegend für diverse, auch interdisziplinäre Diskurse, Forschungsinitiativen und Projekte ausgemacht werden kann. Dies gilt insbesondere da, wo mit einer maximal weiten Fassung des Inklusionsbegriffs gearbeitet wird. Eine disziplinär beeindruckend breit angelegte Initiative, die wir exemplarisch herausgrei‐ fen, ist das Projekt ‚Fachdidaktische Qualifizierung Inklusion angehender Lehrkräfte an der Humboldt-Universität zu Berlin‘ (FDQI-HU) (vgl. Frohn et al. 2019). Es fußt auf einem Zusammenschluss von Wissenschaftler: innen aus sechs Fachdidaktiken (Arbeitslehre, Englisch, Geschichte, Informatik, Latein und Sachunterricht) und aus den Fachbereichen Rehabilitationswissenschaften (Sonderpädagogik), Sprachbildung und allgemeine Didaktik; hinzu kamen empirische Bildungsforscher: innen und abge‐ ordnete Lehrkräfte (vgl. Frohn et al. 2019: 7). Das interdisziplinäre Forschungs- und Entwicklungsnetzwerk setzte sich zunächst zum Ziel, die Lehrkräftebildung, also das universitäre Lehramtsstudium, „im Hin‐ blick auf eine umfassende Inklusionsorientierung weiterzuentwickeln“ (Frohn et al. 2019: ebd.) und dafür auch vermeintliche Oppositionen zwischen den verschiedenen 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 63 <?page no="64"?> Diskursen, Fachbereichen und Disziplinen zu überwinden. Grundlage bildete die gemeinsame Erarbeitung eines Inklusionsverständnisses, das in maximaler Breite „nicht vordergründig [allein] sonderpädagogische Förderschwerpunkte fokussiert“ und stattdessen mit dem Anspruch verbunden ist, „ein Lernangebot zu konzipieren […], das allen [Schüler: innen] gerecht werden kann“ (ebd.: 11, Kursivsetzung B&Z; vgl. auch Simon 2019). Inklusive Schulen sollen sich in diesem Rahmen u.a. auch dadurch auszeichnen, dass sie „auf die umfassende Partizipation aller und auf die Verhinderung von Marginalisierung und Diskriminierung [zielen]“, ebenso wie sie „auf etikettierende und selektive Praktiken (z.B. Zurückstellungen von der Einschulung, Sitzenbleiben oder Abschulungen)“ und auf Kategorisierungen verzichten (Simon 2019: 23). Im Zuge der Bestrebungen, theoretisch und empirisch gestützt „Möglichkeiten einer heterogenitätssensiblen universitären Lehrkräftebildung“ (Frohn et al. 2019: 8) aufzuzeigen, hat das Projekt FDQI-HU nicht nur ein passendes Evaluationsdesign für universitäre Seminare entwickelt. Als zentraler Ertrag wurde darüber hinaus ein ‚Didaktisches Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL)‘ vorgelegt, das in seiner theoretischen Fundierung (neben u.a. den Arbeiten von Prengel) im Besonderen Klafki (u.a. 2007) und Schulz (1981) aufgreift und auf dieser Grundlage eine Bildung für alle propagiert, die mit dem expliziten Anspruch verbunden wird, diskriminierungsvermeidend zu sein. Diskriminierungsvermeidende Bildung als Zielperspektive für ein Didak‐ tisches Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL) DiMiLL ist ein disziplinenübergreifendes (transdisziplinäres) didaktisches Modell für die Planung von sowohl universitären Seminaren als auch schulischem inklu‐ sivem Unterricht. Es ist bewusst offen gehalten, um „der nötigen Flexibilität und dem adaptiven Charakter inklusiven Lehrens und Lernens“ nicht zu widersprechen (Frohn 2019: 29). DiMiLL benennt jedoch elementare Parameter, indem es u.a. wesentliche Prozessmerkmale und Strukturelemente inklusiven Unterrichts diffe‐ renziert. Dafür knüpft das Modell in der theoretischen Fundierung vorrangig an die kritisch-konstruktive Didaktik von Wolfgang Klafki und an das von Wolfgang Schulz (1981) entwickelte ‚Hamburger Modell‘ zur Unterrichtsplanung an. Sowohl Klafkis als auch Schulzes Arbeiten integrieren nach Frohn (ebd.) substan‐ zielle Ansätze für eine diskriminierungsvermeidende Bildung. DiMiLL greift von Schulz insbesondere die Forderung auf, dass (inklusiver) Unterricht im Wesent‐ lichen den Lernenden zu einem Aufbau/ einer Erweiterung von (i) Kompetenz (Wissen, Können, Beurteilen), (ii) Autonomie (Zuwachs an Selbstbestimmung des Denkens, Fühlens, Handelns) und (iii) Solidarität (Mitdenken, Mitfühlen, Mithan‐ deln mit anderen) befähigen soll (vgl. ebd. und Schulz 1981: 101). Vor diesem Hintergrund unterscheidet DiMiLL auf der Ebene der Prozessmerkmale (1) Partizipation, (2) Kommunikation, (3) Kooperation und (4) Reflexion. In Anlehnung an das ‚Hamburger Modell‘ werden auf der Ebene der Strukturelemente 64 1 Inklusion <?page no="65"?> die zu beachtenden Parameter Ausgangslage (der Schüler: innen), Themen und Inhalte (des Unterrichts), Erfolgskontrolle sowie Methoden und Medien (des Unterrichts) als zentral relevant modelliert. „Im Zentrum des DiMiLL steht die individuelle Kompetenzentwicklung als grundsätzliches, fachübergreifendes Ziel inklusiver Lehr-Lern-Prozesse“ (Frohn et al. 2019: 12). Der Kompetenzbegriff wird [im DiMiLL] nicht auf kognitive, vor allem [nicht] auf Messbarkeit ausgerichtete, Leistungserwartungen verengt, sondern in verschiedene Begriffsdimensionen aufgefächert und in Wechselwirkung mit den übrigen Modellele‐ menten gedacht: So spielt sich die Kompetenzentwicklung im Rahmen ethischer Grund‐ lagen inklusiven Lehrens und Lernens und vielgestaltiger Bildungsprozesse ab und ist nur durch ein Zusammenspiel partizipatorischer, kommunikativer, kooperativer und reflexiver Vorgänge zu erreichen. (Frohn et al. 2019: 30; Kursivsetzung B&Z) Partizipation ist einerseits durch die Einbeziehung, andererseits die Einflussnahme und Mitbestimmung von Schüler: innen auf allen unterrichtlich relevanten Ebenen zu erreichen (Frohn 2019: 30). Kommunikation betrifft nach Frohn (ebd.) u.a. die „Wertschätzung vielfältiger He‐ rangehensweisen und de[n] Austausch unterschiedlicher Lerner: innen in offenen und herausfordernden Situationen“ (Korff 2012: 141); zitiert nach Frohn 2019: 30); überdies die Integration von Sprachbildung in jedweden inklusiven Unterricht (vgl. auch Rödel & Lütke 2019). Kooperation bezieht sich „auf alle schulbezogen Handelnden, etwa auf die Koope‐ ration zwischen Fachlehrkräften, Sonderpädagog: innen und anderen Akteur: innen im inklusiven Unterricht […] oder die Kooperation unter Schüler: innen in Form von ko-konstruktiven Lernprozessen“ (Frohn 2019: 30). Mit Reflexion wird schließlich zum einem der an alle Lehrenden sowie Akteur: in‐ nen der Erziehungs- und Bildungswissenschaften gerichtete Anspruch adressiert, „sich kritisch und reflektiert im Sinne stetiger Weiterentwicklung selbst zu beob‐ achten“ (ebd.). Zum anderen betrifft Reflexion auch das Ziel, dass die Schüler: innen in heterogenen Lerngruppen ihre Lehr-Lern-Prozesse (zunehmend) zu reflektieren lernen. Kritisch-konstruktive Didaktik nach Wolfgang Klafki In den Jahren 1975 bis 1991 entwickelte der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki (1927-2016) sein bildungstheoretisch fundiertes Konzept einer kritisch-kon‐ struktiven Didaktik. Leitend waren für ihn u.a. eine Auseinandersetzung mit klas‐ sischen (1770-1830 entstandenen) Bildungstheorien (u.a. Johann Gottfried Herder (1744-1803), Wilhelm von Humboldt (1767-1835), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)) sowie aus pädagogischer Perspektive eine Neuinterpretation von 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 65 <?page no="66"?> erfahrungswissenschaftlichen und gesellschafts- und ideologiekritischen Ansätzen (Klafki 2007: 9). Kernaspekt der kritisch-konstruktiven Didaktik ist das didaktische Ziel einer Bildung für alle, die insbesondere Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit vermitteln und stärken soll (ebd.: 40). Klafki erfasst in die‐ sem Rahmen Allgemeinbildung für alle u.a. als eine Gegenkraft gegen die (aus seiner Sicht niemals komplett aufhebbare) gesellschaftliche Reproduktion von Ungleichheiten und will sie auch „als politische Bildung zur aktiven Mitgestaltung eines weiter voranzutreibenden Demokratisierungsprozesses verstanden“ wissen (ebd.; Kursivsetzung im Original). Indem Klafki sich im Übrigen explizit gegen separierende Schulformen, stattdessen für gesamtschulische Konzepte und eine zehnjährige Schulpflicht für alle ausspricht (S. 55), integriert seine kritisch-kon‐ struktive Didaktik die Idee von Inklusion auf der Systemebene Schule ebenso wie die maximal breit angelegte Zielperspektive einer diskriminierungsvermeidenden Bildung, ohne dass Klafki explizit den Begriff der Inklusion in seinem Konzept aufgreift. Kritisch nennt Klafki sein Didaktikkonzept, weil das Leitziel wachsender Selbst‐ bestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit für alle Menschen und in allen Lebensdimensionen der Realität der Bildungsinstitutionen zumeist nicht entspricht und eine „permanente Reform“ nur im Rahmen gesamtgesellschaftlicher Demokratisierungsbemühungen, der didaktischen Analyse von Widerständen ebenso wie der Auslotung von fähigkeitsstärkenden Lehr-/ Lernprozessen voran‐ zutreiben ist (S. 90). Zugleich konstruktiv sollte Didaktik sein, indem theoretische Perspektiven auf eine „humanere und demokratischere Schule“ nicht ohne einen durchgängigen Praxisbezug zu entwickeln und eine Theorie-Praxis-Kooperation zu innovieren sind (ebd.). Neben Vielseitigkeit fokussiert die kritisch-konstruktive Didaktik auf Schlüssel‐ probleme, die Klafki für die Neuzeit als wesentlich erachtet und deren Aktualität im letzten Jahrzehnt offensichtlich noch gestiegen ist: Friedenserziehung (in diesem Kontext auch die unterrichtliche Reflexion von Feindbildern, Stereotypen und Vorurteilen); Bildungsarbeit im Kontext von Umweltfragen; „multikulturelle“ Erzie‐ hung und noch genereller Bildungsarbeit in Bezug auf gesellschaftlich produzierte Ungleichheit; Umgang mit den Gefahren und Möglichkeiten neuer Kommunikati‐ onstechnologien und neuer Medien; und nicht zuletzt Bildung hinsichtlich der Ich- Du-Beziehungen im Spannungsfeld individueller Verwirklichung und zwischen‐ menschlicher Verantwortung (vgl. S. 56-60). Bedeutsam ist, dass Klafkis kritisch-konstruktive Didaktik im Umgang mit diesen Schlüsselproblemen im besonderen Maße auf die schulische Vermittlung von (i) Kritikbereitschaft, Kritikfähigkeit, (ii) Argumentationsbereitschaft und Argu‐ mentationsfähigkeit, (iii) Empathie sowie (iv) von vernetztem Denken bzw. 66 1 Inklusion <?page no="67"?> Zusammenhangsdenken setzt (S. 63). Überdies lassen sich diese Fähigkeiten nach Klafki nicht durch eine alleinige Konzentration auf kognitive Einsichten und intellektuelle Fähigkeiten entwickeln; ebenso relevant sind aus seiner Sicht emo‐ tionale Erfahrungen (S. 65) sowie ein „Problemunterricht“, der u.a. handlungs‐ orientiert ist und sachbezogenes und soziales Lernen miteinander verknüpft (S. 67, 68). Schlussgedanke zur Facette ‚Inklusion als Wertschätzung von Vielfalt und Diversität‘: Ideal und Spannungsfeld Dieses Teilkapitel hat die Relevanz einer Sensibilisierung für Diversität, die mit einer Sensibilisierung für potenzielle Diskriminierung Hand in Hand geht, deutlich hervortreten lassen. In Auseinandersetzung mit der Komplexität von Vielfalt in Schule und Unterricht hat das Kapitel jedoch auch das Spannungsfeld erkennen lassen, in dem Lehrkräfte sich in ihrer Arbeit mit heterogenen Lerngruppen zwangsläufig bewegen. Denn selbst bei einer stärkenbzw. potenzial- und entwick‐ lungsorientierten Perspektive auf lernbezogene Unterschiede bleibt ja die Aufgabe bestehen, allen Schüler: innen auf ihren „je individuellen Entwicklungsstufe[n] zur optimalen Entfaltung der unterschiedlichen Fähigkeiten“ (Prengel 1993: 193) zu verhelfen und Teilhabebarrieren zu benennen (Sulzer 2022: 21). Dafür müssen Lehrkräfte jedoch auch in die Lage versetzt werden, diagnostizieren zu dürfen - was nicht komplett ohne Kategorisierung entlang bestimmter Merkmalskriterien möglich sein wird. Auch eine inklusionsorientierte Didaktik, die auf Etikettierung und potenziell diskriminierende Differenzzuschreibungen verzichten möchte, ist in diesem Sinne nicht gefeit vor Dilemmata. Womit das Inklusionskonzept in diesem Rahmen konfrontiert ist, das wollen wir im nächsten Abschnitt noch etwas genauer betrachten. 1.1.4 Inklusion als Dilemma Bei der bildungsbezogenen Umsetzung von Inklusion muss man sich mit mehreren Dilemmata auseinandersetzen (Biewer & Schütz 2022: 128, Norwich 2008, Greiner 2019). So geht z.B. Norwich, der seine Überlegungen u.a. auf eine internationale Studie zu Perspektiven von 132 Lehrkräften und in der Bildungsadministration tätigen Personen in England, den USA und den Niederlanden stützt (s. Norwich 2008b: 287), von einem eng gefassten Inklusionsbegriff aus (erinnere Kernidee 2). Die von ihm benannten Dilemmata sind aber, insbesondere wo sie sich auf die Systemebene Unterricht beziehen, durchaus übertragbar bzw. gelten in ähnlicher Form auch bei einem weit gefassten Begriffsverständnis. Entsprechendes gilt auch für die Dilemmata, die Greiner 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 67 <?page no="68"?> (s. für das Folgende 2019: 57) zusammenführt. Wir geben im Folgenden einen kurzen gesammelten Überblick zentraler Aspekte: Das Location-Dilemma nach Norwich und ebenso das von Greiner benannte Diffe‐ renzstärkungsdilemma betreffen zunächst die Systemebene Schule. Der Aspekt Location hebt darauf ab, dass einerseits Verfechter: innen von Inklusion die ‚gemeinsame Schule für alle‘ als Verbesserung gegenüber Separation propagieren - andererseits eine gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf jedoch auch zu einer Verschlechterung der sonderpädagogischen Fördermöglichkeiten führen kann, wenn im Regelschulbetrieb unangemessene Voraussetzungen gegeben sind. Wir haben bereits darauf hingewie‐ sen, dass in der Sonderpädagogik bis heute die Frage der Aufrechterhaltung von Förderschulen kontrovers diskutiert (s. Kap. 1.1.2; u.a. Ahrbeck 2014; Ellger-Rüttgart 2022) und ggf. auch für unterschiedliche Förderschwerpunkte unterschiedlich beant‐ wortet wird. Grundsätzlich entsteht im deutschen Bildungssystem ein zusätzlicher Location-Widerspruch aus dem Umstand, dass zwar einerseits inklusive Regelschulen befürwortet, andererseits aber am mehrgliedrigen Schulsystem ab der Sekundarstufe festgehalten wird. Um dem Location-Dilemma zu begegnen und die Voraussetzungen zu verbessern, sind viele Regelschulen in Deutschland inzwischen dazu übergegangen, multiprofes‐ sionelle Teams zu etablieren. Zu einem Klassenteam in einer inklusiven Ganztagsschule gehören z.B. in der Regel die Klassenlehrkraft, eine sonderpädagogische Fachkraft, das Ganztagspersonal und ggf. weitere Schulbegleitungen (für einzelne Schüler: innen). Allerdings ist auch die Teambildung und die Kooperation im Rahmen von Austausch, Arbeitsteilung und Ko-Konstruktion voraussetzungsreich (vgl. dazu z.B. Grüter et al. 2022; Neumann et al. 2022, dort auch zu Gelingensbedingungen multiprofessioneller Teams). Mit dem Differenzstärkungsdilemma weist Greiner (2019: 57) daraufhin, dass die Arbeit in stark heterogenen Gruppen Differenzen ggf. noch stärker sichtbar macht und die Heterogenitätswahrnehmung verschärft. Wer dieses Dilemma für besonders relevant erachtet, wird wahrscheinlich ebenfalls eher für die Aufrechterhaltung sepa‐ rierender Beschulungen im Sinne des ‚Schonraumkonzepts‘ plädieren (siehe Abschnitt ‚Integration aus sonderpädagogischer Perspektive‘ in Kap.-1.1.2). Auf der Systemebene Unterricht identifiziert Norwich des Weiteren ein Curricu‐ lum-Dilemma. Es bezieht sich auf den Aspekt, dass inklusiver Unterricht für alle Schü‐ ler: innen dieselben Bildungsinhalte über gemeinsame Curricula zugänglich machen soll. Setzen diese Inhalte jedoch entwicklungsbezogen zu hoch an, kann dies zu einer fehlenden Anschlussfähigkeit an die Lernvoraussetzungen bestimmter Schüler: innen führen. Aufbauend auf die Arbeiten von Wygotski (u.a. 1964) ist die Relevanz einer möglichst passgenauen Anschlussfähigkeit heute über die meisten pädagogischen und fachdidaktischen Disziplinen hinweg Konsens. Danach sollte Unterricht bzw. Förderung generell zu Inhalten in der Zone der nächsten Entwicklung stattfinden 68 1 Inklusion <?page no="69"?> (s.o. Erklärkasten zu ‚Diagnostik und Förderung‘, s. auch Kap. 2.2.2 zum Konzept des ‚Scaffolding‘). Eine inhaltliche Schwester zum Curriculum-Dilemma bildet das Autonomiedilemma, das erneut Greiner (2019: 57) erläutert: Finales Ziel unterrichtlicher Unterstützung ist die zunehmende Autonomie - die Selbstständigkeit - der Lernenden. Je stärker (und früher) Autonomie in einem leistungsorientierten Regelunterricht avisiert wird, desto mehr Selbstregulationsfähigkeiten setzt dies allerdings bei allen Schüler: innen voraus. Autonomie zu stärken kann dann letztlich bedeuten, nur die ‚leistungsstarken‘ Schüler: innen zu stärken. Damit profitieren in erster Linie die Lernenden, die bereits ‚im Lernvorteil‘ sind, nicht die, die der Unterstützung eigentlich bedürften - der so genannte Matthäus-Effekt tritt ein. Matthäus-Effekt Der Ausdruck Matthäus-Effekt greift einen Satz aus dem Matthäusevangelium aus dem ‚Gleichnis von den anvertrauten Talenten‘ auf: „Denn wer da hat, dem wird gegeben, dass er die Fülle habe; wer aber nicht hat, dem wird auch das genommen, was er hat.“ (Lutherbibel 2017: Spr 9,9; Mt 25,28; Mk 4,25) In pädagogischen und fachdidaktischen Kontexten bzw. in der Lehr-Lern-Forschung wird das in dem Gleichnis formulierte Prinzip auf die Beobachtung bezogen, dass das Vorwissen bzw. bereits vorhandene Fähigkeiten und Fertigkeiten einen wesentlichen Einfluss auf den Lernerfolg nehmen (s.o. im Abschnitt ‚Heterogenität überschätzen‘ zur individuellen Determinante ‚Vorwissen‘). Über je mehr Vorwissen bzw. relevante Vorläuferfähigkeiten Lernende verfügen, desto besser werden sie ein Lernangebot für sich nutzen können. Ein Matthäus-Effekt tritt in einer heterogenen Lerngruppe dann ein, wenn die bereits zu Beginn einer Lerneinheit auf das Vorwissen bezogen ‚stärkeren‘ Schüler: innen einen größeren Wissenszuwachs verzeichnen als die zu Beginn ‚schwächeren‘ Schüler: innen - sodass sich die Schere der Leistungsdifferenz weiter öffnet und sich die Leistungsunterschiede noch weiter erhöhen. Im Rahmen der IGLU-Studie (‚Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung‘) deklarierten Bos et al. (2003) durch Abgleich mit PISA-Befunden (‚Programme for International Student Assessment‘ ≈ ‚Programm zur internationalen Schüler‐ bewertung‘) einen Matthäus-Effekt für das deutsche Bildungssystem insgesamt insofern, als dass „nach den PISA-Befunden davon auszugehen [ist], dass sich die auf der Ebene der Grundschule nicht befriedigend gelösten Probleme auf der Ebene der Sekundarstufe I weiter verschärfen. Das auf der Ebene der Grundschule erreichte Leistungsniveau hat wesentlichen Einfluss auf den weiteren Verlauf von Bildungskarrieren. Insbesondere Schülerinnen und Schüler, die im Rahmen von IGLU zur unteren Leistungsgruppe gehören, werden den Anschluss an das Lernen der Sekundarstufe I nur mit Mühe finden und mit hoher Wahrscheinlichkeit auch gegen Ende ihrer Pflichtschulzeit zur ,Risikogruppe‘ zählen“ (ebd.: 38). 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 69 <?page no="70"?> Abb. 1.12: Nachdenken über den Umgang mit Inklusionsdilemmata - Teil I (zu den Lösungen vgl. Kap. 2; 3) Zum Autonomiedilemma reiht sich nach Greiner (2019: 57) ein ‚Als ob‘-Dilemma, wenn im inklusiven Unterricht besonders förderungsbedürftige Schüler: innen zu Leistungen und Entwicklungsschritten, die innerhalb ihrer proximalen Entwicklungszone liegen, ermutigt - diese Lernerfolge in der Öffentlichkeit der Lerngruppe/ Klasse aber gar nicht ernstgenommen bzw. wertschätzend gewürdigt werden. Von besonderer Brisanz ist nicht zuletzt das von Norwich festgestellte Identifica‐ tion Dilemma. Der Identifikationsaspekt betrifft den Widerspruch, der im letzten Abschnitt 1.1.3 besonders deutlich hervorgetreten ist; Greiner bezeichnet ihn als Ka‐ tegorisierungsdilemma. Wir haben gesehen, dass substanzielle Gründe dafür sprechen, auf Etikettierung zu verzichten, und insbesondere hierarchisierende Kategorisierun‐ gen, die mit defizitorientierten Differenzzuschreibungen einhergehen, zu Diskriminie‐ rungserfahrungen führen können. Jegliche Vermeidung von Kategorisierung versperrt jedoch auch die Möglichkeit, besondere Problemlagen zu benennen. In der absoluten Auslegung untergräbt sie auch eine potenzial- und entwicklungsorientierte Individu‐ aldiagnostik, die für inklusives adaptives Lernen wesentlich ist. 70 1 Inklusion <?page no="71"?> Abb. 1.13: Nachdenken über den Umgang mit Inklusionsdilemmata - Teil II (zu den Lösungen vgl. Kap. 2; 3) Eine Art Ableger des Kategorisierungsdilemmas bildet eine Problematik, die wir als ‚Alles-für-alle‘-Dilemma bezeichnen: Neben der Etikettierung soll inklusiver Unterricht möglichst auch auf eine ‚Be‐ sonderung‘ verzichten, die sich einstellt, wenn bestimmte Schüler: innen - mit son‐ derpädagogischen Förderschwerpunkten - im Rahmen der inneren Differenzierung spezifisch für sie zugeschnittene Lernangebote erhalten. Man kann nun zunächst einfordern, dass bei einem Inklusionsanspruch einzelne Differenzierungsmaßnahmen nicht pauschal von den Förderschwerpunkten abgeleitet werden (‚FSP X benötigt generell Differenzierung Y‘) und stattdessen die individuellen Lernausgangslagen (in Bezug auf einen spezifischen Lerngegenstand) den Ausgangspunkt für die innere Differenzierung bilden (vgl. Gebhardt (2021: 45). Kahlert & Heimlich (2012: 174) plädieren in ihrem Verständnis inklusiven Unter‐ richts jedoch darüber hinaus dafür, dass im Unterricht stets alle Schüler: innen alle Lernangebote erhalten (erinnere Kap. 1.1.2). Wir folgen in diesem Lehrbuch dieser Auf‐ fassung im Grundsatz, denn in Bezug auf bestimmte Lehr-Lern-Arrangements kann das ‚Alles für alle‘-Prinzip tatsächlich gewinnbringend und lernförderlich für alle sein (s. Kap. 2 und 3). In anderen Fällen kann es jedoch auch zu einem Dilemma führen. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn es darum geht, mehr oder weniger herausfordernde Aufgaben für Schüler: innen mit unterschiedlichen Kompetenzständen anzubieten. Zum einen kann es für einzelne Schüler: innen in Anbetracht der zeitlichen Begrenzung der Unterrichtseinheit zu aufwendig sein, sich sämtliche Aufgaben anzuschauen, um die passende für sich auszuwählen. Zum anderen kann nicht von allen Schüler: innen er‐ wartet werden, dass sie erkennen, in welchen der angebotenen Aufgaben für sich selbst 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 71 <?page no="72"?> welches Entwicklungspotenzial steckt. Unseres Erachtens muss die Lehrkraft hier ihrer pädagogischen Verantwortung nachkommen und individuelle Empfehlungen aussprechen. Andernfalls kann das ‚Alles für alle‘-Prinzip dazu führen, dass letztlich nicht alle Schüler: innen in ihrer individuellen Zone der proximalen Entwicklung unterstützt werden. Abb. 1.14: Nachdenken über den Umgang mit Inklusionsdilemmata - Teil III (zu den Lösungen vgl. Kap.-2; 3) Alles in allem macht die Auffächerung der verschiedenen Dilemmata deutlich, dass auch bildungsbezogene Inklusion kein Königsweg ohne Widersprüche, sondern ebenso wie andere Bildungsmodelle mit Herausforderungen konfrontiert ist. Das Nachdenken über Lösungsmöglichkeiten mag manche Paradoxien auflösen oder relativieren, aber nicht alle. Eine Haltung, bei der man Idealvorstellungen wertschätzend aufrechterhält und zugleich die Umsetzung pragmatisch und mit einem Blick für Machbarkeit angeht, scheint hier hilfreich zu sein. Dass man im Rahmen der Umsetzung von Inklusion auf allen drei Systemebenen (Gesellschaft, Schule, Unterricht) nie - und dies logisch bedingt - allen Ansprüchen ge‐ recht werden kann, das zeigt sich auch durch die Theorie der trilemmatischen Inklusion nach Boger (2015; 2017). Bogers Ansatz verortet sich in einem primär menschenrechts‐ orientierten und politischen Verständnis des Inklusionsbegriffs, nach dem Inklusion vorrangig als eine Strategie zur Umsetzung von Menschenrechten und des Verbots von Diskriminierung aufgefasst wird (erinnere Kernidee 1). Boger selbst definiert Inklusion als „Differenzgerechtigkeit“ oder „Diskriminierungsfreiheit“ (Boger 2017: 1. Absatz). Mit ihrer Theorie der trilemmatischen Inklusion stellt sie ein systematisierendes Modell zur Verfügung, das 2017 auf einem vierjährigen, fortlaufenden Projekt der 72 1 Inklusion <?page no="73"?> Abb. 1.15: Theorie der trilemmatischen Inklusion nach Boger (2015; 2017) (Grafik B&Z) Sammlung, des Vergleichs und der Sortierung von „Definitionen und Theoriezugängen zu ‚Inklusion‘ aus unterschiedlichen Fachdisziplinen und Betroffenenbewegungen“ beruhte (ebd.). Zweck des Modells ist eine Heuristik, die es ermöglicht, Aussagen bzw. inklusionsbezogene Ansätze einzuordnen. Boger betont, dass „Aussagen und nicht Personen“ sortiert werden (ebd.: Kap. 1) und dass das Modell den interdiszipli‐ nären, wechselseitig wertschätzenden Dialog zwischen unterschiedlichen Ansätzen unterstützen soll. Widerspruchsbasiert ist das Modell deshalb, weil es drei mögliche Grundsätze zu Inklusion herausstellt, von denen logisch bedingt stets nur zwei zugleich (unter Ausschluss des dritten) angenommen werden können. In der Verknüpfung von jeweils zwei Grundsätzen ergeben sich insgesamt drei mögliche Grundsatzpaare, die Inklusion beschreiben. Alle drei Grundsätze können jedoch nicht gemeinsam als ‚Triplett‘ gedacht oder verfolgt/ umgesetzt werden; wir vergleichen dazu Abb.-1.15. Vereinfacht lässt sich Bogers Theorie der drei möglichen Grundsatzpaare wie folgt skizzieren (für eine detaillierte Be‐ trachtung vgl. Boger 2015, 2017): Ansätze zu Inklusion, die die Strate‐ gien ‚Normalisierung & Empowerment‘ miteinander verknüpfen, zielen darauf ab, dass alle Menschen, auch die, die de‐ vianten Gruppen angehören oder zuge‐ schrieben werden, gestärkt werden und ‚trotz Andersheit‘ an einer bzw. der (ge‐ sellschaftlichen, schulischen …) Norma‐ lität teilhaben können. Weder Normali‐ tät noch Andersheit werden dekonstruiert. Wird dagegen die Idee von ‚Empowerment & Dekonstruktion‘ verfolgt, entsteht ein Inklusionsverständnis, bei dem man Differenzgerechtigkeit und Diskriminierungsfrei‐ heit dadurch erreichen möchte, dass die Normalität, das ‚gesellschaftliche Normalsein‘ als etwas gefasst wird, das man dekonstruieren sollte - also als etwas, wovon „es sich zu entkoppeln gilt, um zu einem emanzipierten Selbstbild zu gelangen“ (ebd.: Kap. 3). Derart werden Normalisierungsprozesse ausgeschlossen. Das strategische Zusammenspiel von ‚Normalisierung & Dekonstruktion‘ schließ‐ lich dekonstruiert die Zuschreibung der Andersheit, sodass der Gegensatz von ‚normal sein‘ und ‚anders sein‘ quasi aufgehoben wird. Empowerment ist in diesem Verständnis nicht nötig bzw. auch nicht möglich, da es ja keine Andersheit mehr gibt, die gestärkt werden müsste. Alles in allem impliziert also jede Kombination von zwei Grundsätzen den Aus‐ schluss des jeweils dritten. Boger (2017) resümiert in ihrem Fazit, dass Menschen „in den verschiedensten Konstellationen“ zwar durchaus versuchen, „auf alle drei Aspekte [Empowerment, Normalisierung und Dekonstruktion zugleich] einzugehen“. Das Tri‐ 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 73 <?page no="74"?> lemma kann aber doch insofern demütig stimmen, als dass „man nicht alles haben“ und es „keine ‚Supertheorie‘ geben kann, die allen Ansprüchen von Betroffenengruppen gerecht wird und dabei noch konsistent ist“ (ebd.: Kap.-8). Es bleibt die Frage, wo sich dieses Lehr- und Praxisbuch im Trilemma verorten lässt. Es verknüpft Normalisierung & Empowerment und spricht sich in diesem Sinne für eine teilhabeorientierte Idee von Inklusion aus. Anschließend an Prengels Idee einer demokratie- und wertebezogenen ‚Gleichheit der Verschiedenheit‘ (Prengel 1993; s.o. Erklärkasten zur ‚Pädagogik der Vielfalt‘) sollten aus unserer Perspektive unsere gesellschaftlichen und pädagogischen inklusionsorientierten Bemühungen u.a. darauf abzielen, Andersheit als Teil einer Gesellschaft zu erfassen, die in sich vielfältig ist und sich aus dieser Vielfältigkeit heraus gestaltet. Unterschiedlichkeit kann Reibung erzeugen, unterschiedliche Perspektiven können aber auch dazu beitragen, Lebenserfahrungen zu bereichern und in Konfliktsituationen bessere Lösungen zu entwickeln. In jedem Fall scheint es in Zeiten zunehmender Globalisierung und angesichts der faktischen Vielfalt menschlichen Seins dringend notwendig, Menschen in ihrer Andersheit wertschätzend zu begegnen und für die Perspektive des Anderen im Rahmen von Konsenssuche offen zu bleiben. Zugleich scheint für uns pädagogischer und didaktischer Einsatz nur dann sinnvoll, wenn er sich mit dem Ziel verknüpft, Empowerment zu unterstützen, und dazu beiträgt, gesellschaftliche Teilhabe - und in diesem Sinne auch Teilhabe an Normalität - zu ermöglichen. Abb. 1.16: Betroffenenzitate aus Boger (2017: Kap.-6) Die Verknüpfung von Empowerment & Normalisierung impliziert aus unserer Sicht eine potenzialorientierte Unterstützung von Entwicklung und Lernen - wofür wie‐ derum Entwicklungs- und Lernbedarfe auch als solche identifiziert und benannt wer‐ den müssen. Dekonstruktion im Sinne eines absoluten Verzichts auf Kategorisierung ist damit nicht möglich. Dies schließt nicht aus, für das Diskriminierungspotenzial hierarchisierender Differenzzuschreibungen zu sensibilisieren und Defizitorientierung wo immer möglich zu vermeiden. 74 1 Inklusion <?page no="75"?> 1.1.5 Inklusion und Diversität als unterrichtliche Erfahrungswirklichkeit: Wie lernen alle gemeinsam? Wir beschließen die Zusammenschau über die unterschiedlichen Diskurse zum Begriff ‚Inklusion‘, indem wir auf eine Definition blicken, die einiges von der thematisierten Komplexität der möglichen Perspektiven auf Inklusion einfängt und aus unserer Sicht daher, wenn man eine Definition benötigt, eine gute Arbeitsgrundlage bietet. Inklusion als Idee ist ein individual- und sozialethisch begründetes pädagogi‐ sches und soziales Leitkonzept, das auf der Wertschätzung der Vielfalt menschli‐ chen Seins beruht. Es problematisiert die Existenz von Sonderinstitutionen und möchte durch struk‐ turelle und konzeptionelle Veränderungen Etikettierungen, Stigmatisierungen und Benachteiligungen überwinden. Ferner will es allen Menschen, unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen, einen gleichberechtigten Zugang zu den regulären Institutionen der Gesellschaft sowie Teilhabe an allen Lebensbereichen ermöglichen. (Inklusion: Positionspapier des Departments Heilpädagogik und Rehabilitation der Universität zu Köln: 4) Die Definition stammt aus dem Department für Heilpädagogik und Rehabilitation der Universität zu Köln. Auch wenn sie aus einer sonderpädagogischen Fachperspektive entwickelt wurde, verzichtet sie auf eine alleinige Fokussierung der Differenzlinie des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Stattdessen erweitert sie sowohl Kernidee 2 (Fokus auf Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf) als auch Kernidee 3 (Fokus auf margina‐ lisierte Gruppen) und visioniert Inklu‐ sion als ein pädagogisches und sozia‐ les Leitkonzept, dessen Fundament eine allgemeine Wertschätzung der Vielfalt menschlichen Seins darstellt. Die Defini‐ tion ist damit anschlussfähig an Kern‐ idee 1 (Fokus auf Menschenrechte), ins‐ besondere da sie das Ziel der Überwindung von Etikettierungen, Stigmatisierungen und Benachteiligungen formuliert. Über das Ziel der Teilhabe-Ermächtigung ist sie in Bogers Theorie der trilemmatischen Inklusion auf der politischen Strategieebene von Empowerment & Normalisierung zu verorten. Den Kreis der Modellierung von Opertti, Walker & Zhang (2014) schließend, integriert die Definition zudem Kernidee 4 (Fokus auf Transformationsprozess des Bildungssystems), indem sie den Anspruch einbindet, dass Inklusion strukturelle und 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 75 <?page no="76"?> konzeptionelle Veränderungen auf den Weg bringt, um das Ziel der Überwindung von Etikettierungen, Stigmatisierungen und Benachteiligungen zu erreichen. Dabei wird durch den enggeführten Anspruch auf eine ‚Problematisierung der Existenz von Sonderinstitutionen‘ offengelassen, ob diese Problematisierung notwendig in allen Fällen (z.B. in Bezug auf alle Förderschwerpunkte) in eine Abschaffung von Sonderinstitutionen münden sollte. Systembezogen betrachtet, ermög‐ licht die Definition zuletzt prinzipiell eine Bezugnahme auf alle drei in Ab‐ schnitt 1.1.2 identifizierten Systeme‐ benen: Gesellschaft, Schule und Un‐ terricht. Gleichwohl bleibt sie in dieser Hinsicht implizit, insbesondere was die Ebene des Unterrichts anbelangt. Das bedeutet, sie expliziert nicht die Idee von Inklusion als gemeinsamer Gestal‐ tungsprozess bzw. unterrichtsbezogen als Gestaltung gemeinsamen Lernens in heterogenen Gruppen - entlang einer Differenzierung, bei der allen Lernenden alle Lernangebote zugänglich gemacht werden. Die Definition ist schlussendlich jedoch kompatibel mit einer Würdigung von „Diversität als Leitkategorie und Erfahrungswirklichkeit“ (Leiprecht & Lutz 2006: 219) und inklusiven Lehr-Lern-Formen, die im Spannungsfeld von Standardisierung und Individualisierung (vgl. Schuck 2014) darauf abzielen, in der diversitätssensiblen Gemeinsamkeit zugleich eine individuell bedarfsgerechte „Differenzierung ohne Aus‐ grenzung“ (Müller Bösch & Schaffner Menn 2018: 95) sicherzustellen. Wir verbleiben am Schluss des Kapitels 1.1 mit der Frage, welche Lehr-Lern-Formen im Rahmen der formulierten Ansprüche für eine pragmatisch orientierte Umsetzung im Regelunterricht dann aber besonders geeignet sind: Wie genau lernen alle gemeinsam - im Regelunterricht? Zur Beantwortung wollen wir uns im nächsten Kapitel 1.2 zunächst damit ausein‐ andersetzen, mit welcher schüler: innenseitigen Vielfalt wir es im aktuellen deutschen Bildungssystem in inklusionsorientierten Regelschulen faktisch zu tun haben. Da Abschnitt 1.1.3 verdeutlicht hat, wie komplex die Erfassung von Heterogenität in Schule und Unterricht ist, müssen wir fokussieren und wählen exemplarisch die im Fachdiskurs und in der Praxis u.a. dominanten Dimensionen der sonderpädagogi‐ schen Förderbedarfe sowie der Dimension Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit. Ein weiterer Fokus wird auf die Sekundarstufe I gelegt. Bezugnehmend auf die gewählten Dimensionen wird Kapitel 2 im Anschluss verschiedene Impulse für die inklusionsorientierte Unterrichtsgestaltung aus der Sonderpädagogik und der Zweit-/ Fremdsprachen-Didaktik zusammenführen. 76 1 Inklusion <?page no="77"?> **** Aufgaben 1.* a) Sie haben in diesem Kapitel 1.1 verschiedene begriffliche Facetten von Inklusion und unterschiedliche Perspektiven auf Inklusion kennengelernt. Resümieren Sie die für Sie wichtigsten Aspekte. Wie schätzen Sie nun Ihre eigene Einstellung zu Inklusion ein? Hat sie sich verändert? Wenn ja, inwiefern? Ordnen Sie Ihren eigenen aktuellen Standpunkt in die Theorie der trilemmatischen Inklusion von Boger ein, die in Kap.-1.1.4 vorgestellt wurde. b) Vergleichen Sie in Kleingruppen (3-5 Personen) Ihre Ergebnisse aus (1a) und diskutieren Sie miteinander die Gründe Ihrer jeweiligen Standpunkte und Verortungen in Bogers Theorie. 2.** Verfassen Sie vor dem Hintergrund der Erträge aus Aufgabe (1) alleine oder zu zweit ein Akrostichon zum Thema Inklusion. Ein Akrostichon ist ein kleiner poetischer Text, bei dem die Buchstaben eines Wortes nacheinander jeweils den ersten Buchstaben einer Zeile bilden: I_______________________ N______________________ K______________________ L______________________ U______________________ S______________________ I_______________________ O______________________ N______________________ Jede Zeile kann ein einzelnes Wort, einen Satz oder auch mehr umfassen. 3.** Merz-Atalik (2019: 19) weist daraufhin, dass in Deutschland immer noch vielfach im Kontext eines eng gefassten Verständnisses von Inklusion, das stark „auf die Integration von Kindern mit einem diagnostizierten so genannten sonderpädagogischen Förder‐ bedarf “ eingeschränkt ist, u.a. der Begriff „Inklusionskinder“ verwendet wird. Überlegen Sie vor dem Hintergrund, was Sie in Kap. 1.1.2 über die Begriffsgegen‐ überstellung von Integration und Inklusion und in Kap. 1.1.3 über Perspektiven auf Diversität erfahren haben: Warum ist „Inklusionskinder“ ein in sich widersprüchlicher Begriff, der mit wesentlichen Aspekten von Inklusion nicht zusammenpasst und daher nicht verwendet werden sollte? Inwiefern ist der Begriff in Hinsicht auf einen diversitätssensiblen Unterricht auch potenziell diskriminierend? 1.1 Begriffsklärung und Facetten von Inklusion 77 <?page no="78"?> 4.** Kap. 1.1.4 hat sich mit verschiedenen Dilemmata, die aus dem Inklusionsanspruch erwachsen, auseinandergesetzt. Diskutieren Sie in Kleingruppen (3-5 Personen), welche Dilemmata auf der Systemebene Unterricht Sie für besonders relevant erachten und warum. Wählen Sie ein Dilemma aus und überlegen Sie miteinander mögliche Lösungsansätze. In einem zweiten Schritt stellen sich alle Gruppen gegenseitig ihre Lösungsansätze vor. Ziel ist anschließend die kooperative Erstellung eines Posters/ einer Posterreihe für den Umgang mit Inklusion und ihren Dilemmata (auf der Systemebene Unterricht). 5.*** Lesen Sie zur Frage des Für und Wider von schulsystembezogen ‚exkludierenden‘ Förderschulen vertiefend Ahrbeck (2014) und Markowetz (2019). Welche Argumente sprechen für die Aufrechterhaltung von Förderschulen, welche dagegen? Kann die Entscheidung für oder gegen Förderschulen allgemein getroffen und begründet werden oder ist sie abhängig von verschiedenen sonderpädagogischen Förderbedarfen zu diskutieren? Welcher Lösungsansatz wird im Rahmen von Markowetz‘ Theorie einer ‚zweidimensional differenzierenden Didaktik‘ vertreten und wie schätzen Sie diesen Ansatz vor dem Hintergrund der Ausführungen in diesem Kap 1.1 ein? 6.*** Lesen Sie zur Thematik einer diversitätsorientierten geschlechterreflektierenden Deutschdidaktik vertiefend Bieker & Schindler (2020). Bieker & Schindler argumentie‐ ren in ihrem Aufsatz für eine geschlechterreflektierende Deutschdidaktik, die sowohl Kategorien geschlechtlicher Zuweisung aufbricht als auch für Geschlechtersensibilität wirbt. Fassen Sie in Einzel- oder Paararbeit zusammen, welche Gründe Bieker & Schindler für die Notwendigkeit ihres Ansatzes vortragen und welche Potenziale sie damit verbinden. Setzen Sie beides zu den begrifflichen Facetten von Inklusion in Be‐ zug, die Sie in diesem Kap. 1.1 kennengelernt haben. Zu welchem Inklusionsverständnis passt der Ansatz von Bieker & Schindler und warum? **** Aktivierung Die folgende Schulklasse ist ein authentisches Beispiel aus einer Großstadt in Nordrhein-Westfalen (nur die Namen der Schüler: innen wurden anonymisiert). Bilden Sie Kleingruppen und bestimmen Sie in jeder Kleingruppe ein Unterrichtsfach und einen fachlichen Lerngegenstand Ihrer Wahl für die Beispielklasse. Überlegen Sie in der Kleingruppe gemeinsam, was Sie bei der Unterrichtsplanung zu Ihrem Lerngegenstand und bei der Unterrichtsdurchführung hinsichtlich der Lerngruppe beachten müssen. Vergleichen und diskutieren Sie anschließend in der Großgruppe die verschiedenen Arbeitsergebnisse aus den Kleingruppen. 78 1 Inklusion <?page no="79"?> Wir werfen einen Blick auf die Klasse 8a an einer inklusiven Gesamtschule mit einem hohen Anteil an sozioökonomisch benachteiligten Schüler: innen. Von den 23 Schüler: innen sind nach Selbstauskunft elf weiblich, zwölf männlich. Die meisten sind 13 oder 14 Jahre alt. Sieben Schüler: innen, darunter die Schülerinnen Marie, Friederike und Clara sowie der Schüler Noah, sprechen nur Deutsch. Alle anderen 16 Schüler: innen sind außerhalb des Schulkontextes mehrsprachig aufgewachsen. Es gibt die Sprachkombinationen: Deutsch und Russisch; Deutsch und Serbisch; Deutsch und Französisch; Deutsch, Französisch und Marokkanisch; Deutsch und Italienisch; Deutsch und Kurdisch; Deutsch, Kurdisch und Englisch; Deutsch und Türkisch; Deutsch, Türkisch und Aserbaidschanisch. Drei Schüler: innen lernen im FSP E MO TIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G : Noah, der nur Deutsch spricht; Marco, der Deutsch und Italienisch spricht; und Malik, der Deutsch und Türkisch spricht. Malik wurde zusätzlich auch für den FSP L E R N E N diagnostiziert. Auch Dila, die Deutsch und Kurdisch spricht, lernt im FSP L E R N E N , ebenso Marie, die nur Deutsch spricht. Alle Schüler: innen sind, unabhängig von ihren etwaigen Förderschwerpunkten und ihren sprachlichen Hintergründen, unterschiedlich lebhaft in ihrem Klassenverhalten. Während z.B. Dila ungern lange sitzt, stattdessen häufig aufsteht und sich auch eher von Geräuschen, Eindrücken oder Mitschüler: innen von einer Aufgabe ablenken lässt, ist Malik eher still. Malik beschäftigt sich mit Aufgaben scheinbar konzentriert und ohne Rückfragen. Dennoch lernen beide, Dila und Malik, im FSP L E R N E N . Insgesamt empfindet die Mehrheit der Schüler: innen (13) das Lesen und Schreiben von Texten, z.B. das Schreiben von argumentativen Texten, als große Herausforderung - darunter Noah, Malik, Dila und Marie; aber auch Friederike und weitere Schüler: in‐ nen ohne Förderschwerpunkt. 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen Ein diversitätsbezogen weites Verständnis für Inklusion zugrunde legend gibt die‐ ses Teilkapitel Einblicke in die Vielfalt der Schüler: innenschaft auf der Systemebene (Regel-)Schule: Statistiken werden konsultiert, um u.a. (i) in Erfahrung zu bringen, wie weit sich das deutsche Regelschulsystem inzwischen dafür geöffnet hat, Schüler: innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen Zugang zu inklusionsorientierten allge‐ meinbildenden Schulen zu gewähren. Für viele Schüler: innen (so auch in unserer Beispielklasse) ist Deutsch nicht die (alleinige) Erstsprache, was aber keinerlei Rückschlüsse auf die Sprachkompetenz erlaubt. Um einen ersten Eindruck über die kulturelle und sprachliche Vielfalt im Schulsystem zu gewinnen, werden Statistiken (ii) auch dahingehend befragt, 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 79 <?page no="80"?> wie viele Schüler: innen in Deutschland einen Migrationshintergrund oder eine Einwanderungsgeschichte haben. Fälschlicherweise wird nur allzu oft ein Migrationshintergrund als ursächlich für sprachliche Schwierigkeiten und Bildungsmisserfolg angesehen. Um diesbezüglich aufzuklären, wird (iii) statistisch untermauert aufgezeigt, welche bildungsbezogene Relevanz dem sozioökonomischen Status zukommt und wie Chancenungleicheit im deutschen Bildungssystem generiert wird. Weitere Abschnitte sensibilisieren für spezifische Lernbedarfe und benennen die Herausforderungen aus einer Inklusionsperspektive. Zum einen geht es um neu zugewanderte Schüler: innen mit geringen oder ohne Deutschkenntnisse, zum anderen um die Förderschwerpunkte L E R N E N und S OZIAL E UND EMOTIO NAL E E NTWIC K ‐ L UN G . Abschließend betrachten wir Intersektionen zwischen den thematisierten Bereichen. Auffällig an unserer Beispielklasse 8a aus der Aktivierungsaufgabe ist, dass gut zwei Drittel der Schüler: innen außerhalb des Schulkontextes mehrsprachig aufgewachsen sind bzw. Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit erwerben. Somit ist Einsprachig‐ keit zumindest in dieser Klasse nicht der ‚Normalfall‘. Die meisten Schüler: innen kommen überdies aus einem sozioökonomisch benachteiligten Umfeld. Darüber hinaus bzw. intersektional verknüpft gibt es auch Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, jedoch ‚nur‘ aus den Förderschwerpunkten L E R N E N und E MOTIONAL E UND S OZIAL E E NTWICKL UN G . Nun ist das Beispiel aus einer inklusiven Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen zwar anonymisiert, aber doch authentisch. Könnte uns die Zusammensetzung dieser ‚echten Klasse‘ als eine Art Heterogenitätsmatrix für didaktische Überlegungen dienen? Eignet sich die Klasse 8a als praxisbezogener Ankerpunkt dieses Lehrbuches, um in der Konkretisierung inklusiver Unterrichtssettings zwar notwendig exemplarisch, aber doch auch möglichst nah an schulischer Wirklichkeit zu sein? Dann wäre vorab zu klären, ob die Klasse 8a in ihrer Zusammensetzung eher als ausnahmenhaft oder als repräsentativ anzusehen ist. Der nächste Abschnitt, der eine Zusammenschau relevanter statistischer Zahlenwerte liefert, vermag (auch) darüber Aufschluss zu geben. 1.2.1 Systemebene Regelschule: Zahlen, Daten, Fakten Seit Beginn der 2010er Jahre führt die ‚Ständige Konferenz der Kultusminister der Län‐ der in der Bundesrepublik Deutschland‘ (Kultusministerkonferenz, KMK) Statistiken über die Beschulung von Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Wir betrachten die jüngsten Erhebungen aus dem Jahr 2022 (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024). 80 1 Inklusion <?page no="81"?> Gruppe der Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Verhältnis zur Grundgesamtheit aller Schüler: innen Im Jahr 2022 wurden in Deutschland rund 595.700 Schüler: innen mit sonderpädagogi‐ schem Förderbedarf unterrichtet (ebd.: XVI). Dies entspricht 7,5 % aller Schüler: innen im Alter der Vollzeitschulpflicht, d.h. 7,5 % aller Schüler: innen in der Primar- und der Sekundarstufe I. Gruppe der Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf - interner Vergleich der verschiedenen FSP Innerhalb der Gesamtgruppe von Schüler: innen, die die KMK-Statistiken als Schü‐ ler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf erfassen, macht im Jahr 2022 der FSP L E R N E N mit 39,1 % den mit Abstand größten Teil aus, gefolgt von FSP G E I S TI G E E NTWIC KL UN G (18,0 %) und FSP E MOTIONAL - S OZIAL E E NTWIC KL UN G (17,6 %); vgl. dazu Abb.-1.17 unten. Abb. 1.17: Sonderpädagogisch geförderte Schüler: innen in der BRD im Jahr 2022 - Verteilung nach Förderschwerpunkten (Grafik aus Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024: XVI) 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 81 <?page no="82"?> Fragt man danach, wie sich die in der Tortengrafik abgebildete Gesamtgruppe auf Förderschulen einerseits und auf allgemeinbildende Schulen andererseits verteilt, lässt sich zunächst für das letzte Jahrzehnt insgesamt ein Anstieg der Beschulung im Regelschulsystem verzeichnen. Nach der UN-BRK 2009 (erinnere Kap. 1.1.1) und der 2011 folgenden Empfehlung der KMK, Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam mit Schü‐ ler: innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu beschulen, ist von 2013 bis 2022 der Anteil der Beschulung im Regelschulsystem von 31,4 % auf 44,1 %, also um über 10 Prozentpunkte, angewachsen (Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024: XX). Gleichwohl werden im Jahr 2022 im Umkehrschluss noch immer 55, 9 % der Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen unterrichtet. Welche FSP werden vorrangig in Förderschulen, welche in Regelschulen beschult? Wir vergleichen dazu die folgende Grafik in Abb.-1.18, ebenfalls aus dem Jahr 2022: Abb. 1.18: Verteilung der Schüler: innen mit sonderpädagogischer Förderung in allgemeinbildenden Schulen und Förderschulen nach Förderschwerpunkten 2022 (Grafik aus Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024: XXIII) Die Grafik verdeutlicht, dass bei den FSP L E R N E N , H ÖR E N sowie E MO TIO NAL E UND S OZIAL E E NTWICKL UN G der Anteil der Schüler: innen, die im Regelschulsystem beschult werden, 82 1 Inklusion <?page no="83"?> 13 Zu beachten ist, dass der FSP H Ö R E N sowohl Gehörlosigkeit als auch Schwerhörigkeit bzw. sowohl ge‐ bärdensprachlich als auch lautsprachlich kommunizierende hörgeschädigte Schüler: innen umfasst. Wenn Kinder und Jugendliche, die gehörlos aufgewachsen sind und eine Gebärdensprache als Erst‐ sprache erworben haben (z.B. die Deutsche Gebärdensprache), allgemeinbildende Schulen besuchen, wird die schulische Kommunikation in der Regel mithilfe von Gebärdensprachdolmetscher: innen ermöglicht (vgl. Kaul 2022: 229). inzwischen höher ist als der Anteil der Förderbeschulten. 13 Bei L E R N E N und bei H ÖR E N liegen die Werte mit 52,2 % und 52,3 % knapp über der Hälfte, im FSP E MOTIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G ist der Anteil der regelbeschulten Schüler: innen mit 57,2 % sogar noch etwas größer. Auch in den FSP S E H E N (49,6 %) und S P R ACH E (49,4 %) werden fast die Hälfte der Schüler: innen an allgemeinbildenden Schulen beschult. Weniger ausgeglichen ist das Verhältnis im FSP K ÖR P E R LICHE UND MOT O R I S CH E E NT ‐ WIC KL UN G , im FSP G E I S TIG E E NTWIC KL UN G und wenn die Bereiche L E R N E N , S P R ACH E und E MO TIONAL - S OZIAL E E NTWIC KL UN G in Verknüpfung betroffen sind (LSE) oder auch im Bereich kranker Schüler: innen. Im FSP G E I S TI G E E NTWIC KL UN G liegt der Anteil der regelbeschulten Schüler: innen z.B. nur bei rund 13,2-%. Vergleich Bundesebene und Länderebene Die bislang benannten Verhältnisse betreffen die Bundesrepublik insgesamt. ‚Zoomt‘ man hinein in die verschiedenen Bundesländer, dann weichen die Relationen zwischen den Schüler: innen, die in Förderschulen beschult werden, und denjenigen, die allge‐ meinbildende Schulen besuchen, zum Teil erheblich vom Gesamtdurchschnitt ab. Nehmen wir als zwei Beispiele Nordrhein-Westfalen und Bayern und dort jeweils die Förderschwerpunkte L E R N E N sowie E MOTIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G . Sollten beide Bundesländer ungefähr dem Gesamtdurchschnitt von 2022 entsprechen, müssten (unabhängig von der jeweiligen Bevölkerungsdichte) im FSP L E R N E N sowohl in Bayern als auch in Nordrhein-Westfalen knapp mehr als die Hälfte der dort beschulten Schüler: innen eine allgemeinbildende Schule besuchen. Für den FSP E MOTIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KLUN G sollte der relative Anteil noch etwas größer sein. In Bayern haben jedoch im FSP L E R N E N nur rund 34 %, also etwa nur ein Drittel der Schüler: innen Zugang zum Regelschulsystem. In Nordrhein-Westfalen verhält es sich tendenziell umgekehrt; dort besuchen rund 64 % der Schüler: innen im FSP L E R N E N allgemeinbildende Schulen, also deutlich mehr als die Hälfte (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024: 25, 53). Im FSP E MOTIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G öffnet sich dagegen Bayern eher für die gemeinsame Beschulung als Nordrhein-Westfalen: In Bayern werden ungefähr 62 % der Schüler: innen im Regelschulsystem beschult, in NRW dagegen nur etwas mehr als 45-% (ebd.: 29, 57). Gruppe der Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelschulsystem - interner Vergleich der verschiedenen FSP Kommen wir noch einmal zurück zu den bundesweiten Gesamtzahlen von 2022 und dem Vergleich der verschiedenen Förderschwerpunkte hinsichtlich des Ausmaßes ihrer 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 83 <?page no="84"?> jeweiligen Zugänge zum Regelschulsystem (Abb. 1.18 oben). Um die Werte besser einordnen zu können, ist mitzudenken, dass zwar z.B. sowohl beim FSP L E R N E N als auch beim FSP H ÖR E N etwas mehr als die Hälfte der Schüler: innen in allgemeinbildenden Schulen beschult werden. In absoluten Zahlen gibt es jedoch sehr viel weniger Schüler: innen mit FSP H ÖR E N (10.864 in Regelschulen) als mit FSP L E R N E N (121.727 in Regelschulen)(vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024: XXI). Betrachtet man die Gesamtanzahl der Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die allgemeinbildende Schulen besuchen, dann bildet noch immer die größte Gruppe der Förderschwerpunkt L E R N E N (47,2 %), nun jedoch gefolgt vom FSP E MOTIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G (23,2 %). Der FSP H ÖR E N macht dagegen wie alle anderen Förderschwerpunkte nur einen verhältnismäßig kleinen Anteil aus (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024: XX, XXI). Auch beim FSP G E I S TI G E E NTWIC K ‐ L UN G ist der Anteil gering, hier weil Schüler: innen mit diesem FSP kaum Zugang zum Regelschulsystem haben, obgleich sie in der Gesamtgruppe aller Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf die zweitgrößte Gruppe bilden (vgl. Abb. 1.17 oben und Abb.-1.19 unten): Abb. 1.19: Sonderpädagogisch geförderte Schüler: innen im Regelschulsystem in der BRD im Jahr 2022 - Verteilung nach Förderschwerpunkten In absoluten Zahlen sind also die meisten Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die 2022 allgemeinbildende Schulen besuchen, für den FSP L E R N E N dia‐ gnostiziert. Diese Schüler: innen sind jedoch in der Sekundarstufe sehr unausgeglichen 84 1 Inklusion <?page no="85"?> auf die verschiedenen in Deutschland möglichen Schulformen verteilt (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024: 14ff.): So werden in der Sekundarstufe im Jahr 2022 die meisten Schüler: innen mit FSP L E R N E N in integrierten Gesamtschulen beschult, gefolgt von Schulen mit mehreren Bildungsgängen und von Hauptschulen. Nur wenige Schüler: innen haben einen Zugang zu Realschulen, noch weniger zu Gymnasien. Im Vergleich zu den anderen Förderschwerpunkten macht der FSP L E R N E N an Gymnasien nur noch rund 9,0 % aus. Etwas anders verhält es sich bei den Schüler: innen mit FSP E MO TIO NAL E UND S O ‐ ZIAL E E NTWICKL UN G , die ja insgesamt nach dem FSP L E R N E N die in absoluten Zahlen zweitgrößte Gruppe von Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an all‐ gemeinbildenden Schulen bilden. Zwar besuchen auch hier die meisten Schüler: innen nicht-gymnasiale Schulformen. Aber im Vergleich schaffen doch mehr als dreimal so viele Schüler: innen den Zugang zum Gymnasium, sodass der FSP E MO TIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G dort prozentual die größte Gruppe von Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ausmacht (32,2-%). Hmm …! Die Schüler: innen mit FSP L E R N E N bilden zwar die größte Gruppe von Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelschulsystem. Aber zu Realschulen und Gymnasien haben nur ganz wenige Zugang. Alles in allem lässt sich vor diesem Hintergrund festhalten, dass in Folge der UN-BRK das Regelschulsystem in Deutschland zwar insgesamt vor allem durch Schüler: innen mit FSP L E R N E N Zuwachs erhalten hat, diese Schüler: innen mit Blick auf die ihnen ermöglichten Bildungszugänge jedoch keineswegs die ‚stärkste‘ Gruppe ausmachen oder die ‚größten Gewinner: innen‘ der Öffnung sind. Eine wenig ermutigende Entsprechung bilden in Parallele dazu die KMK-Statistiken der Absolvent: innen mit sonderpädagogischer Förderung in Förderschulen (vgl. Sekre‐ tariat der Ständigen Konferenz 2024: XXIV). Von allen Schüler: innen, die im Jahr 2022 von einer Förderschule abgehen, verbleiben 73,1 % ohne Hauptschulabschluss - 34,4 % davon (also fast die Hälfte) mit Förderschwerpunkt L E R N E N . Nur 4,3-% erreichen einen mittleren Abschluss, nur 0,2-% die Hochschulreife. Vergleich Förderschul- und Regelschulsystem: Wo sind die Bildungschancen statistisch betrachtet höher? Beispiel FSP L ERNEN Hinsichtlich des Vergleichs von Förderschul- und Regelschulsystem ist für den För‐ derbedarf L E R N E N zu betonen, dass die bisherige empirische Datenlage eher für das 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 85 <?page no="86"?> 14 Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen Regelschulsystem spricht. So zeigt z.B. Blanck (2020) im Rahmen einer Studie, die eine umfangreiche deutschlandweite Stichprobe zugrundlegt, dass die Ausbildungschancen von Förderschüler: innen im Bereich L E R N E N noch immer schlechter sind als die von Hauptschüler: innen, die hinsichtlich ihrer familiären Ressourcen, kognitiven Grund‐ fähigkeiten und sozialstrukturellen Merkmale vergleichbar sind (ebd.: 216). Blanck schließt aus ihrer Analyse, dass der Besuch der Förderschule „einen negativen globalen Effekt auf die Ausbildungschancen von Jugendlichen [hat], der nur zum Teil auf die geringeren Möglichkeiten zum Erwerb eines Hauptschulabschlusses zurückgeführt werden kann“ (ebd.). Mit anderen Worten: Dass Förderschüler: innen im Bereich L E R N E N noch immer schlechtere Ausbildungschancen als Hauptschüler: innen haben, kann allgemein nicht daran liegen, dass ‚eben doch ihre Lernschwierigkeiten zu gravierend sind‘. Dass eher die Förderschule in die Verantwortung zu nehmen ist, belegen auch Kocaj et al. (2014) mittels einer Analyse von Daten aus dem bundesweiten IQB 14 -Ländervergleich für die Primarstufe 2011 (vgl. auch Knopp & Becker-Mrotzek 2018: 92). „Kinder mit [sonderpädagogischem Förderbedarf …] an Grundschulen [weisen] signifikant höhere Kompetenzwerte im Lesen, Zuhören und in Mathematik auf […] als vergleichbare Schüler an Förderschulen. Die Effekte sind besonders ausgeprägt für Kinder mit dem Förderschwerpunkt L E R N E N , weniger prägnant hingegen für Kinder mit dem Förderschwer‐ punkt S P R AC H E .“ (Kocaj et al. 2014: 165) Erinnert sei vor dem Hintergrund dieser Analyseergebnisse an die möglichen Begrün‐ dungen für die Aufrechterhaltung von Förderschulen in Deutschland (s. 1.1.2 im Abschnitt ‚Integration aus sonderpädagogischer Perspektive‘). Vordergründig war und ist u.a. die „Idee, dass eine gezielte und intensive sonderpädagogische Förderung in ei‐ ner eigenständigen Bildungsinstitution die Kinder und Jugendlichen mit Behinderung für die spätere gesellschaftliche Teilhabe stärkt und insofern ihre Integrationschancen erhöht (Schonraumkonzept)“ (Heimlich 2022: 123). Für den Förderschwerpunkt L E R N E N scheint das Schonraumkonzept nicht aufzugehen. Was die KMK-Statistiken aber ebenso nahelegen, ist, dass auch der Zugang zum Regelschulsystem für den Förderschwer‐ punkt kein Selbstläufer ist. Stattdessen werfen sie die Frage auf, was lehr-lern-bezogen nötig ist und welche inklusiven Konzepte auf der Systemebene des Unterrichts sinnvoll sind, um die gemeinsame Beschulung von Schüler: innen mit und ohne FSP L E R N E N für alle zu einem Lern- und Entwicklungsgewinn zu machen. 86 1 Inklusion <?page no="87"?> 15 https: / / www.destatis.de/ DE/ Presse/ Pressemitteilungen/ 2023/ 03/ PD23_105_211.html [zuletzt abge‐ rufen am 03.07.2024]. 16 Erinnert sei daran, dass im bildungspolitischen Diskurs um Migration und Neuzuwanderung von Kindern und Jugendlichen in den meisten Fällen von Integration und nicht von Inklusion ins deutsche Bildungssystem gesprochen wird (vgl. Kap.-1.1.2). Mit diesem Zwischenfazit kommen wir erneut zurück zu unserer Klasse 8a aus der Aktivierungsaufgabe. Die bisherigen statistischen Betrachtungen beziehen sich allein auf den Bereich des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Setzen wir sie zum (authentischen) Ausgangsbeispiel in Bezug, dann könnte man sagen, Klasse 8a ‚passt‘ in dieser Hinsicht ins statistische Gesamtbild. Wie verhält es sich aber mit dem Umstand, dass die Mehrheit der Schüler: innen der Klasse 8a mehrsprachig aufgewachsen ist und die meisten von ihnen darüber hinaus aus einem sozioökonomisch benachteiligten Umfeld kommen? Entspricht auch dies dem bundesweiten Durchschnitt? Falls ja, ist auch hier im Hintergrund das Interesse leitend, welche Desiderate und Potenziale daraus für die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts abzuleiten sind. Gruppe der neu zugewanderten Schüler: innen im Verhältnis zur Grundgesamtheit aller Schüler: innen Im Schuljahr 2023/ 2024 gab es in Deutschland insgesamt rund 1,7 Millionen neu zugewanderte Schüler: innen mit ausländischer Staatsbürgerschaft, was rund 15-% der Grundgesamtheit aller Schüler: innen ausmacht. Der hohe Zuwachs wird vom Statisti‐ schen Bundesamt vorrangig auf die zugewanderten Schüler: innen „mit ukrainischer Staatsangehörigkeit als Folge des russischen Angriffskriegs“ gewertet. 15 Hohe Zuwanderungsraten sind jedoch kein Novum, es hat sie auch früher schon gegeben. Oft, jedoch nicht immer begründen Kriege, Umweltkatastrophen oder andere global bedingte Krisen in den Herkunftsländern eine gesteigerte Migration. Laut der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) hat sich Deutschland seit den 2000er Jahren zu seinem Status als Einwanderungsland bekannt und die Förderung von Integration - die in besonderem Maße auch das Bildungssystem betrifft - mit dem Zuwanderungsgesetz von 2005 als staatliche Aufgabe festgeschrieben. 16 Bemerkenswert ist, dass bereits die Zahl der neu zugewanderten Schüler: innen (1,7 Millionen im Schuljahr 2023/ 24) einen größeren Anteil an der Grundgesamtheit ausmacht als die im Jahr 2022 erfassten 595.700 Schüler: innen mit offiziell diagnosti‐ ziertem sonderpädagogischem Förderbedarf. Dabei sind auch potenziell intersektionale Überschneidungen zu beachten: 2022 waren z.B. in der Gruppe aller Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf 17,7 % ausländische Schüler: innen (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024: XXV). 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 87 <?page no="88"?> 17 https: / / www.destatis.de/ DE/ Themen/ Gesellschaft-Umwelt/ Bevoelkerung/ Migration-Integration/ M ethoden/ Erlauterungen/ einwanderungsgeschichte-hintergrundpapier.html Wie viele Schüler: innen in Deutschland haben einen Migrationshintergrund oder eine Einwanderungsgeschichte? Migrationshintergrund und Einwanderungsgeschichte Eine in Deutschland lebende Person hat einen Migrationshintergrund, wenn ent‐ weder: ■ sie selbst zum Zeitpunkt ihrer Geburt keine deutsche Staatsbürgerschaft besitzt; oder ■ mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsbürgerschaft geboren ist. (Statistisches Bundesamt) 17 Nach dieser Definition haben alle im Schulalter neu zugewanderten Kinder und Ju‐ gendliche einen Migrationshintergrund; darüber hinaus aber auch Schüler: innen, die im Vorschulalter immigriert sind. Ebenso haben Schüler: innen einen Migra‐ tionshintergrund, die selbst in Deutschland geboren sind, aber mindestens ein Elternteil besitzen, das zum Zeitpunkt seiner Geburt (Geburt des Elternteils) keine deutsche Staatsbürgerschaft hatte. Letzteres zählt als einseitiger Migrationshinter‐ grund. Das bedeutet, das Migrationsmerkmal eines Elternteils ist ausreichend, damit in Deutschland geborene Nachkommen zur Gruppe der Bevölkerung mit Migrationshintergrund gerechnet werden. Seit 2021 erfasst das Statistische Bundesamt neben dem ‚Migrationshintergrund‘ auch die ‚Einwanderungsgeschichte‘ von in Deutschland lebenden Personen. Menschen haben eine Einwanderungsgeschichte, wenn sie entweder selbst oder beide Elternteile nach 1950 in das heutige Gebiet Deutschlands eingewandert sind. Eingewanderte Personen gehören dabei der ersten Generation an; die in Deutschland geborenen Nachkommen von Eingewanderten zählen zur zweiten Generation. Personen ab der dritten und weiteren Generationen werden in dem neuen Konzept nicht mehr erfasst. Nach dem Statistischen Bundesamt soll die Erhebung der Einwanderungsge‐ schichte als Alternative zum sehr viel weiter gefassten Konzept des Migrations‐ hintergrunds zu einer Vereinfachung und Harmonisierung der bisher im gesell‐ schaftlichen und politischen Diskurs verwendeten Konzepte und Begrifflichkeiten beitragen. Sie ist zudem besser vergleichbar mit den international verwendeten Definitionen von Eingewanderten, z.B. der Vereinten Nationen. 88 1 Inklusion <?page no="89"?> 18 https: / / mediendienst-integration.de/ migration/ bevoelkerung.html#c1239 Der deutsche ‚Mediendienst Integration‘ ist laut Selbstauskunft eine Serviceplattform für Journa‐ list: innen und ein Projekt des ‚Rats für Migration e.V.‘, einem bundesweiten Zusammenschluss von Migrationsforscher: innen. Der Rat arbeitet unabhängig und will den Austausch zwischen Wissenschaft und Medien intensivieren. Dem ‚Mediendienst Integration‘ 18 zufolge, der die migrationsbezogenen Erhebungen des Statistischen Bundesamts dokumentiert, lebten im Jahr 2023 in Deutschland rund 24,9 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund. Dies entspricht 29,7 % der Gesamtbevölkerung. Legt man das Kriterium der Einwanderungsgeschichte zugrunde, reduziert sich die Zahl von 24,9 auf 21,2 Millionen Menschen mit Einwanderungsge‐ schichte, was rund 25,3-% der Gesamtbevölkerung entspricht. Abb. 1.20: Menschen mit oder ohne Einwanderungsgeschichte, die 2023 in der BRD leben Bei Kindern und Jugendlichen unter 20 Jahren ist der Anteil derjenigen mit Migrati‐ onshintergrund deutlich größer: Er liegt im Jahr 2023 bei 42,2 %. Da das Konzept des Migrationshintergrunds sehr weit gefasst ist, wird es von Migrationsforscher: innen kritisch reflektiert und hinsichtlich seiner Nutzung infrage gestellt. So sieht Will (2022) die weite Zuschreibung von Migrationshintergründen als potenziell diskriminierend an, weil „[r]und ein Drittel der so Klassifizierten […] in Deutschland geboren und aufgewachsen [ist], […] aber durch die Kategorie migrantisiert [wird]. Über die Hälfte von ihnen ist deutsch und wird durch die Kategorie verausländert“ (ebd.: 6). Auch mo‐ niert Will (2022: 5), dass im Bildungskontext Schüler: innen mit Migrationshintergrund zu häufig ungerechtfertigt ein Deutschförderbedarf unterstellt wird. Solange entspre‐ 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 89 <?page no="90"?> 19 OECD = Organisation for Economic Co-operation and Development; PISA = Programme for International Student Assessment. chende Assoziationen geknüpft werden, birgt das Konzept des Migrationshintergrunds in der Tat ein nicht zu unterschätzendes Diskriminierungspotenzial. Boah! Migrationshintergrund ist ja wirklich ein ganz schön weit gefasster Begriff. Danach hätte auch ich einen Migrationshintergrund, wenn z.B. mein 40-jähriger Vater zum Zeitpunkt seiner Geburt keinen deutschen Pass hatte, weil seine Eltern aus der Türkei zugewandert sind. Schulleistungsuntersuchungen - Wo liegen die Hauptursachen für Leistungsdisparitäten? Seit dem Jahr 2000 werden von der OECD alle drei Jahre internationale Schulleistungsun‐ tersuchungen durchgeführt - die sog. PISA-Studien. 19 Diese testen die Kompetenzen von Fünfzehnjährigen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen. Von der ersten bis zur aktuellsten Studie von 2022 zeigt sich im internationalen Vergleich ein Trend, dass insbesondere in Deutschland die Schulleistungen vom sozioökonomischen Status (s. Erklärkasten) der Schüler: innen abhängen und dieser Faktor tendenziell schwächere Leistungen von Schüler: innen mit Migrationshintergrund überlagert. Sozioökonomischer Status Der sozioökonomische Status ist ein Konzept, das in der Forschung bzw. in empiri‐ schen Studien genutzt wird, um den wirtschaftlichen, aber auch den sozialen und bildungsbezogenen Hintergrund von Schüler: innen und ihren Familien sowie von ihrem Alltagsumfeld zu erfassen. In den internationalen Schulleistungsuntersuchungen der OECD - den PISA-Studien - wird der sozioökonomische Status der Schüler: innen anhand des PISA-Indexes des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) ermittelt (vgl. OECD 2016: 6): Der PISA-Index des ESCS ist ein zusammengesetzter Wert, der aus mehreren Variablen des familiären Hintergrunds der Schüler: innen abgeleitet wird. Dazu zählen das Bildungsniveau und der Beruf der Eltern, die Ausstattung des Elternhauses, die als Hilfsindikator für den materiellen Wohlstand des Haushalts betrachtet wird, und die Zahl der Bücher und anderer Bildungsressourcen, die im Elternhaus verfügbar sind. Der PISA-Index ist auf internationale Vergleichbarkeit ausgerichtet. 90 1 Inklusion <?page no="91"?> 20 Beide Elternteile sind im Ausland geboren, die/ der Jugendliche ist in Deutschland geboren. 21 U.a. weisen die Ergebnisse der IQB-Bildungstrends 2022 nach, dass „[w]ie bereits in den Jahren 2009 und 2015 […] Schüler: innen aus Familien mit einem höheren sozioökonomischen Status im Durch‐ schnitt höhere Kompetenzwerte [erreichen]“ (Stanat et al. 2023: 23). Zu den Bildungsperspektiven in Abhängigkeit des sozioökonomischen Status legt der Datenreport 2021 der Bundeszentrale für po‐ litische Bildung offen, dass der Bildungsstand des Elternhauses darüber bestimmt, ob Schüler: innen Zugang zum Gymnasium erhalten: Nur 13 % aller Kinder, deren Eltern über keinen Bildungsabschluss verfügten, schafften den Sprung; bei den Kindern aus Elternhäusern mit mindestens einem hohen Bildungsabschluss sind es dagegen 64-%. Die IQB-Bildungstrends differenzieren noch einmal zwischen dem sozioökonomi‐ schen Status und dem kulturellen Kapital der Familie (vgl. Niemietz et al 2023: 262). Als Indikator für das kulturelle Kapital dient die Anzahl der im Haushalt vorhandenen Bücher. Der sozioökonomische Status der Familie wird in den IQB-Bildungstrends anhand des so genannten International Socio-Economic Index of Occupational Status - dem ISEI - definiert. Der Index geht von den Berufen der Eltern aus und dem typischerweise dafür erforderlichen Bildungsniveau und erzielten Einkommen. Ein niedriger ISEI-Wert kennzeichnet Berufe, die mit einem geringen sozioökonomi‐ schen Status einhergehen (z.B. Hilfsarbeitskräfte), hohe Werte dagegen Berufe, die einem hohen sozioökonomischen Status entsprechen (z.B. Richter: innen) (ebd.: 263). In den IQB-Bildungstrends wird für die Familie der jeweils höchste Wert der Eltern (Mutter oder Vater) verwendet. Die PISA-Studie von 2018, um ein konkretes Beispiel zu geben, belegt, dass in Deutschland (im Vergleich zu anderen europäischen Staaten) der Unterschied in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund zwar relativ groß ausfällt (Weis et al. 2019: 159); zugleich legt die Studie aber auch offen, dass in Deutschland der Zuwanderungshintergrund der Jugendlichen besonders stark mit dem sozioökonomischen beruflichen Status der Eltern assoziiert ist (ebd.: 158). So ist, wie die Ergebnisse von Regressionsmodellen dokumentieren, nicht etwa der Zuwande‐ rungshintergrund ursächlich für die Disparitäten in der Lesekompetenz; hauptsächlich bilden Indikatoren der sozialen Herkunft die Ursache (ebd.: 159). Wird die soziale Herkunft einbezogen, gibt es zwischen Jugendlichen der zweiten Generation 20 und Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund keinen signifikanten Unterschied in der Lesekompetenz (ebd.: 155). Dabei ist trotz zahlreicher Belege für den Zusammenhang zwischen sozioökonomi‐ schem Status und schulischen Leistungen noch nicht hinreichend erforscht, wie er erklärt werden kann (ebd.: 158). 21 Man geht von einem Zusammenspiel multipler Faktoren aus, wobei u.a. die Wirksamkeit der Lehrkräfte und die Qualität der Schule, jedoch auch die häusliche Umgebung sowie die Selbstregulation eine Rolle spielen können (ebd.: 158). 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 91 <?page no="92"?> 22 Beide Elternteile und die/ der Jugendliche sind im Ausland geboren. 23 Der dringende Handlungsbedarf bei der Gruppe der neu zugewanderten Schüler: innen wird zudem in Kapitel 2.2.3 adressiert, wo Möglichkeiten der Einbeziehung des gesamtsprachlichen Repertoires im Fachunterricht aufgezeigt werden. 24 Wissenschaftlich fundierte, kurze und verständliche Ratgeber in mehreren Sprachen für Eltern und Pädagog: innen zu Themen des Spracherwerbs und mehrsprachiger Erziehung finden sich unter: https: / / bivem.leibniz-zas.de/ de/ service-transfer/ flyerreihe/ Ein weiterer Aspekt, der Aufmerksamkeit verdient, sind sinkende Kompetenzen bei den Jugendlichen mit Einwanderungsgeschichte der ersten Generation. 22 Während sich die Lesekompetenz bei den Jugendlichen der zweiten Generation im Vergleich zu PISA 2009 deutlich verbessert hat, ist bei den Jugendlichen der ersten Generation eine Verschlechterung festzustellen. Über die Hälfte der Jugendlichen der ersten Generation verfügt über nur eingeschränkte Lesekompetenzen (ebd.: 129). Auch in der PISA-Studie von 2022, bei der mathematische Kompetenzen im Auswer‐ tungsfokus standen und die Ergebnisse mit den Ergebnissen von 2012 verglichen wurden, ist ein besonders alarmierender Leistungsabfall bei den Jugendlichen mit Einwanderungsgeschichte der ersten Generation festzustellen: 84 % von ihnen befinden sich 2022 auf den niedrigsten Kompetenzstufen (Ic bis II) - 2012 waren es noch 60 % (Mang et al. 2023: 190). „Es ist offensichtlich, dass die Integration der Jugendlichen der ersten Generation in das deutsche Bildungssystem noch nicht gelungen ist. Die pandemiebedingten Schulschließungen der Jahre 2020 und 2021 dürften hier zusätzli‐ che negative Effekte gehabt haben“ (ebd.: 192). Auf die Gruppe der neu zugewanderten Schüler: innen und auf die Beschulungsoptionen, die das deutsche Bildungssystem für sie vorsieht, kommen wir im folgenden Teilkapitel 1.2.2 noch einmal zu sprechen. 23 Neben dem sozioökonomischen Status, auf den die Leistungsdisparitäten zwischen Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund vorrangig zurückzuführen sind, lassen die Analysen auch einen Zusammenhang erkennen zwischen der zu Hause gesprochenen Sprache und den erreichten Kompetenzen: Diese fallen geringer aus, wenn eine andere Sprache als Deutsch als Familiensprache genutzt wird (Weis et al. 2019; Mang et al. 2023). Dieser Zusammenhang ist 2022 stärker ausgeprägt als in der PISA-Studie von 2012 und betrifft in besonderem Maße die Jugendlichen der ersten Generation (Mang et al. 2023: 188). Aus dem Befund ist allerdings keinesfalls abzuleiten - wie es zuweilen in den Medien und auch in der Politik unreflektiert geschieht -, dass für eine „bessere schulische Integration“ in den zugewanderten Familien Deutsch gesprochen werden sollte. Die Eltern sollten selbstverständlich mit ihren Kindern in der Sprache kommunizieren, die sie am sichersten beherrschen. 24 Die Analyse von Geis Thöne (2022) hilft uns über die Familiensprache hinaus den Blick noch etwas zu weiten, um das komplexe Wirkgefüge etwas besser zu verstehen. Es geht in der Studie um den Zusammenhang zwischen der Sprachverwendung in Familien, den Sprachkenntnissen der Eltern und ihrem sozioökonomischen Status sowie der Bedeutung dieser Faktoren für den Bildungserfolg der Kinder. Die Datenbasis bildet das so genannte Sozioökonomische Panel (SOEP) aus dem Jahr 2019, d.h. eine 92 1 Inklusion <?page no="93"?> 25 Es handelt sich um das DFG-Projekt „Mathematisches Verständnis entwickeln - Empirische Studie zur differentiellen Wirksamkeit sprach- und fachintegrierter Förderansätze am Beispiel des Umgangs mit Brüchen“. 26 Ein C-Test (cloze test = Lückentext) besteht aus mehreren Texten. Bei jedem zweiten Wort sind Wortteillücken zu ergänzen. Um die Texte rekonstruieren zu können, muss die allgemeine Sprach‐ kompetenz beim Lesen aktiviert werden. Je größer das sprachliche Vermögen, desto besser wird der Test gelöst. Panelbefragung verschiedener Haushalte, bei der alle im Haushalt lebenden Personen befragt werden, und deren Repräsentativität in Bezug auf die Gesamtbevölkerung durch einen zusätzlichen Abgleich mit weiteren Statistiken erreicht wird (vgl. Geis Thöne 2022: 114). In Bezug auf Haushalte, in denen ausschließlich eine andere Sprache als Deutsch verwendet wird, könnte man annehmen, dass hier die Eltern über keine oder nur geringe Deutschkenntnisse verfügen und sie daher eine ihnen vertrautere Sprache für die Kommunikation in der Familie bevorzugen. Wie die Analyse von Geis Thöne zeigt, ist der Nicht-Gebrauch des Deutschen aber keineswegs beschränkt auf Eltern mit geringen Deutschkenntnissen. Haben die Eltern überdies gute Sprachkenntnisse im Deutschen, ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Kinder im Alter zwischen 13 und 15 Jahren ein Gymnasium besuchen, nahezu gleich hoch wie bei Kindern ohne Migrationshintergrund (ebd.: 111). Sind die Sprachkenntnisse im Deutschen dagegen bei beiden Elternteilen gering, dann sinkt die Wahrscheinlichkeit eines Zugangs zum Gymnasium rapide ab - um ca. 19,5 Prozentpunkte auf nur noch rund 15,5 % im Jahr 2019 (vgl. ebd.: 121f.). Zugleich sind geringe Deutschkenntnisse der Eltern häufig mit einem niedrigen Bildungsstand verknüpft. So hat laut Geis Thönes Analyse für das Jahr 2019 u.a. bei 61,2 % der Eltern mit geringen Deutschkenntnissen kein Elternteil einen berufsquali‐ fizierenden Abschluss; bei der Gesamtgruppe der unter 16-Jährigen ist dies nur bei 13,6-% der Eltern der Fall (vgl. ebd.: 118). Damit verweist auch diese Studie, deren Ausgangspunkt die Sprachverwendung in der Familie bildet, unter Berücksichtigung der Sprachkompetenz der Eltern am Ende wieder auf die Relevanz des elterlichen Bildungsstands, also auf einen sozioökonomi‐ schen Indikator. Auch in der letzten, in diesem Teilkapitel zu präsentierenden Studie kommt der Sprachkompetenz eine Schlüsselrolle zu. Es geht um den Zusammenhang von Sprach‐ kompetenz und Mathematikleistung bei Ein- und Mehrsprachigen. Wie Prediger (2021) problematisierend vorausschickt, „wird in öffentlichen Diskussionen zu statistischen Zusammenhängen von Sprachhintergrund und Mathematik […] schwache Sprachkom‐ petenz oft gleichgesetzt mit Mehrsprachigkeit oder Migrationshintergrund“ (ebd.: 10). Die Daten aus einem Leistungstest mit 1.124 Siebtklässler: innen, durchgeführt in NRW an nicht-gymnasialen Schulformen im Rahmen der MESUT-Studie (Wessel & Prediger 2017), widersprechen einer solchen Gleichsetzung. 25 Die Sprachkompetenz wurde mit einem C-Test ermittelt. 26 Zwar weisen die Mehr‐ sprachigen durchschnittlich geringere Werte auf, aber zu den sprachlich starken 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 93 <?page no="94"?> Schüler: innen gehören neben 38 % der Einsprachigen auch 16,5 % der Mehrsprachigen (ebd. Prediger 2021: 10-11). Für den Vergleich der Mathematikleistung (Abb. 1.21) wurden vier Gruppen gebil‐ det. Während zwischen den sprachlich schwachen Mehrsprachigen (M-) und den sprachlich schwachen Einsprachigen (E-) wie auch zwischen den sprachlich starken Mehrsprachigen (M+) und den sprachlich starken Einsprachigen (E+) jeweils kein signifikanter Unterschied besteht, ist die mit dem Pfeil markierte Differenz zwischen sprachlich Schwachen und sprachlich Starken signifikant (ebd. 11). Das bedeutet, dass im Zusammenhang der Mathematikleistung die Sprachkompetenz - und nicht die Mehrsprachigkeit - der entscheidende Faktor ist (ebd.: 11). Abb. 1.21: Vergleich der Mathematikleistungen von mehr- und einsprachigen Lernenden (Grafik aus Prediger 2021: 11, erstellt nach Daten aus Wessel & Prediger 2017: 178) Eine auch für dieses Lehr- und Praxisbuch relevante unterrichtspraktische Konsequenz der Befunde lautet: „dass Sprachförderung nicht auf mehrsprachige Kinder und Jugend‐ liche beschränkt werden darf, sondern alle Lernenden mit sprachlichem Förderbedarf (nicht nur mit sonderpädagogisch festgestellten Sprachentwicklungsstörungen) in den Blick genommen werden müssen, auch die Einsprachigen“ (ebd.: 12). Zudem lässt sich aus den Befunden das Gebot ableiten, nie vorschnell - ohne sich datengestützt ein genaueres Bild gemacht zu haben - von einer bestimmten Merkmalszuweisung (wie z.B. ‚mehrsprachig‘ oder ‚zugewandert‘) auf sprachliche und/ oder fachliche Leistungen zu schließen. Denn eine verzerrte Erwartungshaltung (s. Erklärkasten) kann in Bezug auf die Kompetenzentwicklung zu einer selbsterfüllenden Prophezeiung werden und im Falle einer negativ verzerrten Erwartung die Entwick‐ lungspotenziale reduzieren oder gar hemmen. 94 1 Inklusion <?page no="95"?> Verzerrte Leistungserwartungen und die Gefahr selbsterfüllender Prophe‐ zeiungen Um Verzerrungen in Leistungserwartungen handelt es sich, wenn sich empirisch eine Diskrepanz zwischen den Ergebnissen testbasierter Leistungsmessungen und lehrkräftebasierten Einschätzungen der Leistungen der Kinder zeigt (Lorenz 2018: 155). Sind die lehrkräfteseitigen Erwartungen höher, liegt eine positive Verzerrung vor, sind die Erwartungen niedriger, eine negative. Von selbsterfüllender Prophezeiung spricht man im Schulkontext dann, wenn die Leistungsentwicklung je nach vorheriger Leistungserwartung höher bzw. niedri‐ ger ausfällt, als wenn die Erwartungen an die Kinder ursprünglich zutreffend gewesen wären (ebd.: 201). Während selbsterfüllende Prophezeiungen im Falle von positiven Verzerrungen nahelegen, dass es nicht schadet, im Gegenteil eher hilft, Schüler: innen (zu) viel zuzutrauen, sind negativ verzerrte Leistungserwartungen in diesem Kontext besonders problematisch, da sie die Entwicklung potenziell negativ beeinflussen können. In der internationalen Forschungsliteratur finden sich Hinweise dafür, dass Kin‐ dern mit Zuwanderungshintergrund auch bei gleichen Fähigkeiten geringere Bil‐ dungserfolge zugetraut werden als Kindern ohne Zuwanderungshintergrund und dass diese verzerrten Erwartungen einen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung haben (Lorenz 2018: 229, zit. Jussim et al. 2009b). Entsprechende Beobachtungen macht auch Lorenz (2018) in seiner Studie zu den Fachbereichen Deutsch und Mathematik mit ca. 1.000 Erstklässler: innen und 72 Lehrkräften an 39 Grund‐ schulen in NRW. Darüber hinaus stellt er fest, dass Lehrkräfte unterschiedlich hohe Leistungserwartungen an Schüler: innen mit unterschiedlichen ethnischen Hintergründen haben und dass negative Leistungsverzerrungen vor allem dann auftreten, wenn die Schüler: innen mit einem hörbaren Akzent sprechen und nichtdeutsche Vor- und Zunamen tragen (ebd.: 180). Die Ergebnisse belegen, dass sich Lehrkräfte in ihrem Handeln gegenüber bestimmten Schülergruppen teilweise an stereotypen Annahmen über deren zukünftige Leistungen orientieren. Da sich daraus Ungleichbehandlungen von ansonsten merkmalsgleichen Kindern aufgrund des zugeschriebenen Merkmals der ethnischen Herkunft ergeben, kann im Sinne eines eng gefassten Diskriminierungsbegriffs von einer subtilen Form der individuellen Diskriminierung die Rede sein. (Ebd.: 231) Erwartungseffekte sind deshalb subtil, weil es Lehrkräften nicht bewusst ist, welchen Einfluss ihre Erwartungen haben (ebd.). Da sich nach selbsterfüllender Prophezeiung die Realität den Erwartungen entsprechend einstellt, bleibt das disparitätenverursachende Problem unerkannt. Es sei denn, es gelingt durch Kenntnis augenöffnender Studien (wie der von Lorenz) bei Lehrkräften ein Problembewusstsein für vorschnelle, stereotype Erwartungen zu schaffen, um so der Gefahr selbsterfüllender Prophezeiung zu entgehen. 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 95 <?page no="96"?> 27 Lesen 8-9 differenziert zwischen den Bewertungskategorien weit unterdurchschnittlich, unterdurch‐ schnittlich, durchschnittlich, überdurchschnittlich und weit überdurchschnittlich. In der Kategorie durchschnittlich wird noch einmal zusätzlich zwischen einem unteren und oberen Normalbereich unterschieden; vgl. Lesen 8-9 Manual, S. 36. Auch die ermittelte Lesekompetenz in unserer Beispielklasse 8a verdeutlicht, wie wichtig die Unvoreingenommenheit und eine datenbasierte Kompetenzfeststellung sind, um eine adäquate Förderung zu ermöglichen. Lesekompetenz der Klasse 8a Die Klasse 8a, die bereits in der Aktivierungsaufgabe vorgestellt wurde, ist eine (anonymisierte) authentische Klasse, bei der die meisten Schüler: innen aus einem sozioökonomisch benachteiligten Umfeld stammen. Im Rahmen eines Projekts wurden die Lesekompetenzen der Schüler: innen der Klasse 8a erhoben (vgl. Budke et al. 2021). Die Erhebung fand 2020 statt, kurz vor Ausbruch der Covid-19-Pandemie. Durch‐ geführt wurde in diesem Fall das standardisierte Lesetestverfahren Lesen 8-9 (Lesetestbatterie für die Klassenstufe 8), mit dem u.a. durch zwei Subtests die allge‐ meinen Lesekompetenzen im Bereich ‚basale Lesefähigkeit‘ und ‚Textverstehen‘ erfasst werden können. An den beiden Subtests nahmen 19 der insgesamt 23 Schüler: innen teil; darunter auch Marie mit FSP L E R N E N , die nur Deutsch spricht; Marco mit FSP E MOTIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KLUN G , der Deutsch und Italienisch spricht; sowie Malik mit FSP L E R N E N und E MOTIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G , der mit den Sprachen Deutsch und Türkisch aufgewachsen ist. Abb. 1.22: Lesekompetenzen von einigen Schüler: innen der Beispielklasse 8a Die Schüler: innen der 8a zeigten im Vergleich zur Gesamtpopulation aller Schü‐ ler: innen in Deutschland durchschnittliche Leseleistungen, die etwas unterhalb des Standards liegen. 27 Nur eine Schülerin, Clara, schnitt weit überdurchschnittlich gut ab und nur eine Schülerin, Friederike, weit unterdurchschnittlich. Sowohl Clara als auch Friederike sind nur mit Deutsch aufgewachsen und haben keinen Förderschwerpunkt. Die nicht-mehrsprachige Marie mit FSP L E R N E N zeigte eben‐ falls unterdurchschnittliche Leseleistungen, schnitt aber nichtsdestotrotz noch 96 1 Inklusion <?page no="97"?> 28 Im Schuljahr 2020/ 21 lag im Bundesland Nordrhein-Westfalen der Anteil der Schüler: innen mit Zuwanderungsgeschichte an Gesamtschulen bereits bei 47,1% (Landesbetrieb IT.NRW). Man darf annehmen, dass der Anteil an inklusiven Gesamtschulen der Großstadt Köln noch etwas höher liegt. immer besser ab als Friederike. Beim zweisprachigen Malik mit zwei FSP fiel die basale Lesekompetenz in den oberen, das Textverständnis dagegen in den unte‐ ren Normalbereich. Der zweisprachige Marco mit FSP E MO TIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G zeigte in beiden Subtests (Lesekompetenz; Textverständnis) eine Leistung im oberen Normalbereich, er war also etwas besser als der Durchschnitt der Gesamtklasse. Was sagen uns diese Ergebnisse vor dem Hintergrund der in diesem Kapitel entfalteten statistischen Zahlen? Herauszustreichen ist zunächst, dass weder die Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf noch die mehrsprachi‐ gen Schüler: innen aus 8a auffällig ‚schlechtere‘ Leseleistungen vorlegen als die Schüler: innen ohne Förderbedarf oder die Schüler: innen, die nur mit Deutsch aufgewachsen sind. Insgesamt können nahezu alle Schüler: innen ihre Lesefähig‐ keiten noch weiterentwickeln. Einige sind stärker herausgefordert als andere, aber alle werden sehr wahrscheinlich von Unterstützung profitieren. In Bezug auf den Lerngegenstand (hier ‚Lesekompetenz‘) ist die Klasse heterogen aufgestellt - aber diese Heterogenität ist nicht deckungsgleich mit der durch sonderpädagogische Förderbedarfe und/ oder Mehrsprachigkeit bedingten Heterogenität. Am Schluss dieses Teilkapitels stellen wir erneut unsere Ausgangsfrage - ob sich die Klasse 8a als praxisbezogener Ankerpunkt dieses Lehrbuches eignet, um in der Konkretisierung inklusiver Unterrichtssettings zwar notwendig exemplarisch, aber doch auch möglichst nah an schulischer Wirklichkeit zu sein. Vor dem Hintergrund des Überblicks über relevante statistische Zahlen lässt sich die Frage bejahen: Wir können davon ausgehen, dass die Klasse 8a einer inklusionsorientierten Ge‐ samtschule eher als repräsentativ und nicht als ausnahmenhaft anzusehen ist. Dass nur wenige Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Klasse sind und dies mit den FSP L E R N E N sowie E MOTIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KLUN G , entspricht der derzeitigen Regelbeschulung in der nicht-gymnasialen Sekundarstufe I. Ebenso scheint weder der hohe Anteil von sozioökonomisch benachteiligten Schüler: innen noch der niedrige Anteil von Schüler: innen, die einsprachig Deutsch aufgewachsen sind, für eine inklusive Gesamtschule (in einer nordrheinwestfälischen Großstadt) ungewöhnlich. 28 Um die gerade angesprochenen Heterogenitätsmerkmale unserer Klasse 8a noch tiefgreifender zu beleuchten, fokussiert der nächste Abschnitt 1.2.2 zunächst auf den Erwerb von Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit. Abschnitt 1.2.3 nimmt an‐ schließend die Förderschwerpunkte L E R N E N und E MO TIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G noch etwas detaillierter in den Blick, bevor wir abschließend in Abschnitt 1.2.4 auf mögliche Überschneidungen von Förderschwerpunkten (Intersektionen) eingehen. 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 97 <?page no="98"?> 29 Um Aussagen darüber zu treffen, wie viele Schüler: innen in Deutschland Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit erwerben, wird in bildungsbezogenen Kontexten (in Ermangelung anderer, die tatsächlichen Mehrsprachigkeitskontexte abbildenden Daten) in der Regel das Kriterium des ‚Migra‐ tionshintergrunds‘, jüngst auch das der ‚Einwanderungsgeschichte‘ herangezogen (s. Kap. 1.2.1). Dass sich Mehrsprachigkeit und Migrationshintergrund nicht gleichsetzen lassen, belegt u.a. die in Kap. 1.2.1 vorgestellte Studie von Wessel & Prediger (2017) mit 1.124 Siebtklässler: innen in NRW. Während 11 % der Schüler: innen mit Migrationshintergrund sich als einsprachig auswiesen, hatten 7 % der Mehrsprachigen formal keinen Migrationshintergrund, d.h. sie lebten mindestens in dritter Generation in Deutschland (Prediger 2021: 10). 1.2.2 Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit Für rund ein Drittel der Kinder und Jugendlichen Deutschlands ist Deutsch nicht die Erstsprache bzw. nicht die alleinige Erstsprache. Sie wachsen mit mehr als einer Sprache auf; sie erwerben die deutsche Sprache im Kontext von Mehrsprachigkeit. 29 Mehrsprachigkeit Der Begriff Mehrsprachigkeit kann sich auf ein Territorium, auf eine Gesellschaft, eine Institution oder ein Individuum beziehen. Das einende Kriterium ist der Gebrauch mehrerer Sprachen. Von individueller Mehrsprachigkeit (bzw. Multilingualität) spricht man, wenn eine Person zwei Sprachen (= Zweisprachigkeit bzw. Bilingualität) oder mehr Sprachen regelmäßig verwendet. Um als mehrsprachig zu gelten, müssen die Sprachen weder annähernd „native-like“ (Bloomfield 1933) noch auf einem annähernd gleichen Niveau beherrscht werden. Die meisten Mehrsprachigen empfinden die eine oder andere ihrer Sprachen als „stärker“ oder dominant; dies kann sich im Laufe des Lebens und in Abhängigkeit von den Lebensumständen ändern. Jedes Mehrsprachigkeitsprofil ist einzigartig mit unterschiedlich entwickelten Teilkompetenzen und domänenspezifischen Ge‐ brauchspräferenzen; d.h. in Abhängigkeit vom Kommunikationsanlass, von den Kommunikationspartner: innen und den Themen wird die eine oder andere Sprache bevorzugt. Die individuelle Mehrsprachigkeit wird beeinflusst durch eine Vielzahl von Fak‐ toren: Dazu zählen z.B. die Kontaktdauer und die Intensität des Kontakts mit den jeweiligen Sprachen, die Motivation, eine Sprache zu erwerben und zu erhalten, kognitive Fähigkeiten, der sozioökonomische Hintergrund, das Prestige der Spra‐ chen innerhalb der Gesellschaft und die Bildungsumgebung, die sich positiv aber auch negativ auf die Entwicklung der Sprachen auswirken kann (s. Bryant & Rinker 2021: 15-23). Im Rahmen dieses Lehrbuches konzentrieren wir uns zwar auf die Förderung des Deut‐ schen, konkret auf die Förderung der deutschen Bildungssprache (s. Kap. 4), erachten es aber als ausgesprochen wichtig, auf die Gleichwertigkeit und Förderwürdigkeit 98 1 Inklusion <?page no="99"?> 30 Ein konkretes Beispiel für die Einbindung von Mehrsprachigkeit im Rahmen einer performativen Didaktik ist das mehrsprachige Kamishibai (Colpron et al. 2022). Hier wird in der Tradition des ‚japanischen Papiertheaters‘ mit Bildkarten, die nacheinander durch den Bildrahmen gezogen werden, eine Erzählung mehrsprachig umgesetzt. aller Sprachen eines Individuums hinzuweisen und nach Möglichkeiten zu suchen, die mehrsprachigen Potenziale gezielt einzubinden sowie die Mehrsprachigkeit in ihrer Gesamtheit zu würdigen und zu fördern. 30 Unter den Schüler: innen, für die Deutsch nicht die (alleinige) Erstsprache ist, sind i. Kinder und Jugendliche, die in einem deutschsprachigen Land geboren sind und/ oder die bereits in früher Kindheit mit Deutsch in Kontakt kamen (z.B. in einer Kindertageseinrichtung) und deren Deutscherwerb (weitgehend) ohne Steuerung verlief; und ii. Deutschlernende, die erst im Schulalter in ein deutschsprachiges Land eingewan‐ dert sind und über keine oder nur geringe Deutschkenntnisse verfügen. In der Fachliteratur werden sie als ‚Seiteneinsteiger: innen‘ oder ‚neu zugewanderte Schü‐ ler: innen‘ bezeichnet (u.a. Ohm & Ricard Brede 2023). Ihr Erwerb des Deutschen erfolgt in weiten Teilen gesteuert - flankiert von Gelegenheiten des natürlichen Sprachkontakts mit der deutschen Sprache in schulischen und außerschulischen Kontexten. Diese grobrastige, aus der Schulperspektive vorgenommene Zweiteilung darf keines‐ falls über die Heterogenität innerhalb der Schüler: innenpopulationen hinwegtäuschen. Weil so viele Faktoren den Erwerb mehrerer Sprachen beeinflussen, unterscheiden sich die Schüler: innen der ersten Gruppe in ihren Mehrsprachigkeitsprofilen und damit auch im jeweils erreichten Stand des Deutschen. Auch wenn viele der mehrsprachig aufgewachsenen Schüler: innen eine Sprachkompetenz erreichen, die der monolingual aufgewachsener Kinder gleicht, sollte man als Lehrkraft die Erwartungen nicht aus‐ schließlich an der Sprachkompetenz monolingualer Kinder ausrichten. Stattdessen sind immer auch die Mehrsprachigkeitsbedingungen zu berücksichtigen, und zwar (so entsprechende Einblicke möglich sind) insbesondere der Input, den die Kinder im vor-/ außerschulischen Kontext erhalten (haben). Denn es ist der Input, der die Induktionsbasis für den Spracherwerb liefert. 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 99 <?page no="100"?> Siehe Kap. 2.2, 2.3 und Kap. 5 Exkurs mit Vorausschau Bei allen noch ungeklärten Forschungsfragen zum wechselseitigen Wirken innerer und äußerer Ein‐ flussfaktoren auf den Erwerb mehrerer Sprachen, herrscht doch Einigkeit darüber, dass die Entwick‐ lung der sprachlichen Fähigkeiten maßgeblich von der Quantität und Qualität des Inputs abhängt und dass dieser Faktor von der didaktischen Kon‐ zeption entscheidend mitbestimmt werden kann. In Kap. 2.2 und Kap. 2.3 werden wir wesentliche Grundlagen solcher sprachlernförderlicher didaktischer Konzepte vorstellen. In Kap. 5 wird exemplarisch an dem aufgrund seiner Komplexität zu dekompo‐ nierenden Lerngegenstand des Argumentierens aufgezeigt, wie sich der Input so aufbereiten und darbieten lässt, dass er von allen Schüler: innen verarbeitet und verinnerlicht werden kann. Wenden wir uns nun den neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen zu. Ihre Be‐ schulung stellt aufgrund der besonderen Heterogenität eine enorme Herausforderung für alle Beteiligten dar. Unterschiede gibt es, um hier nur einige Bereiche zu nennen, in Bezug auf (vgl. Gill 2015, zit. von Diebel & Ahrenholz 2023: 19-20): ■ Herkunftsländer und -sprachen; ■ Migrationserfahrungen (u.a. hinsichtlich der Wohn- und Lebensbedingungen, Auf‐ enthaltsperspektiven, Traumatisierungen durch Krieg und Flucht, Ausgrenzungs‐ erfahrungen); ■ Schulbiografie (u.a. Art und Dauer der Unterrichtserfahrungen, Literalisierung in der Erstsprache, Fremdsprachlernerfahrungen). Bei aller Heterogenität teilen die Schüler: innen aber doch (mindestens) die Gemein‐ samkeit, dass sie Unterstützung bei der Herkulesaufgabe benötigen, in möglichst kurzer Zeit die deutsche Laut- und Schriftsprache sowie grundlegende bildungs- und fachsprachliche Kenntnisse zu erwerben, um dem deutschsprachigen Regelunterricht ohne allzu große Überforderung folgen zu können. Wie wird neu zugewanderten Schüler: innen bei diesem schwierigen Unterfangen geholfen? 100 1 Inklusion <?page no="101"?> Also, wenn ich mich da mal in die Situation eines neu Zugewanderten hineinversetze … mir vorstelle, als Sekundarschüler in einem fremden Land im Fachunterricht zu sitzen und alle um mich herum, auch die Lehrkraft, sprechen, lesen, schreiben in einer mir nicht vertrauten Sprache (z.B. Arabisch, Dari, Ukrainisch) … Boah, da wird mir Angst und Bange! Das muss ja die totale Überforderung sein! Wie sollte man so die Sprache lernen können, geschweige denn die Fachinhalte? Ich befürchte hier kommen wir mit Inklusion wohl nicht weiter. Oder? Rechtliche Rahmenbedingungen und Fälle schulischer Exklusion In der UN-Kinderrechtskonvention ist auch das Grundrecht auf Bildung festgeschrie‐ ben (Artikel 28). Im Jahr 2010 verpflichteten sich die Bundesländer, „die UN-Kinder‐ rechtskonvention nun für alle Kinder und Jugendlichen unabhängig von ihrem Aufent‐ haltsstatus oder ihrer (vermuteten) Aufenthaltsdauer und somit auch für Asylsuchende uneingeschränkt“ (Weiser 2013: 8) anzuwenden und infolgedessen allen Menschen das Recht auf Bildung zu gewährleisten. Allerdings ist weder die gesetzliche Schulpflicht noch das Recht auf Schulbesuch für Asylbewerber: innen bundesweit einheitlich gere‐ gelt, sondern jeweils auf Landesebene festgelegt. Während in Berlin und im Saarland keine weiteren Voraussetzungen erfüllt sein müssen, gilt die Schulpflicht in einigen Bundesländern (wie z.B. Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz) erst ab der Zuweisung an eine Gemeinde oder Gebietskörperschaft oder nach einem bestimmten Zeitraum, z.B. von drei Monaten (in Thüringen und Bayern) oder von sechs Monaten (in Baden-Württemberg) (vgl. Massumi et al. 2015: 36-38). Einige Länder (Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Sachsen) räumen für die Zwischenzeit ein Recht auf Schulbesuch ein (ebd.: 36). Trotzdem haben die Kinder und Jugendlichen bis zur Schulpflicht faktisch häufig keine Möglichkeit, eine Schule zu besuchen, wenn sie keiner Schule zugewiesen werden. Bedingt durch die skizzierten Rahmenbedingungen sind die Kinder und Jugendlichen also für eine gewisse Zeit ausgeschlossen vom Schulbesuch - ein Fall von Exklusion (s. Kap.-1.1.2). Noch stärker betroffen von schulischer Exklusion sind Kinder und Jugendliche, die sich illegal in Deutschland aufhalten. Funck et al. (2015) bezeichnen sie als „papierlose Kinder“ oder verwenden die Bezeichnung „Kinder in der aufenthaltsrechtlichen Ille‐ galität“: „Eltern leben zum Beispiel dann mit Kindern illegal in Deutschland, wenn Betreu‐ ungsarrangements im Herkunftsland zusammenbrechen und Kinder nachgeholt wer‐ den, wenn die Kinder hier geboren sind oder wenn Familien nach einem abgelehnten Asylgesuch untertauchen.“ (Ebd.: 8) 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 101 <?page no="102"?> 31 Im Folgenden wird nur auf die Situation in Deutschland Bezug genommen. Für einen Vergleich der Beschulung von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen in der Schweiz, in Österreich und in der Bundesrepublik Deutschland siehe den Bericht „Erstintegration im schulischen Bereich im deutschsprachigen Raum“ von Dronske et al. (2017). Seit 2011 erlaubt die Gesetzeslage diesen Eltern, ihre Kinder ohne Angst vor Aufdeckung in einer Schule anzumelden, denn „im Gegensatz zu anderen Behörden müssen Schulen und andere Bildungs- und Erziehungseinrichtungen keine Daten mehr an Ausländerbehörden weitergeben“ (ebd.: 6). Die Aufnahme an eine Schule ohne Papiere erweist sich in der Praxis jedoch als ausgesprochen schwierig, wie Funck et al. (2015) mit ihrer bundesweiten telefonischen Umfragestudie an 100 Schulen aufzeigen konnten: Bei verdeckten Anfragen mit (potenziell) illegalem Aufenthalt wurde mehrheitlich kein gangbarer Weg zur Schul‐ anmeldung aufgezeigt. Auch höherrangige, spezialisierte Stellen in der Bildungsadmi‐ nistration konnten in der Hälfte der Fälle keine zielführenden Auskünfte geben; einige kündigten sogar die Datenweitergabe an die Polizei, Melde- oder Ausländerbehörde an (ebd.: 43). Die Autorinnen geben abschließend konkrete Handlungsempfehlungen (ge‐ richtet u.a. an Landesparlamente, Kultusministerien, Schulbehörden, Schulpersonal), um auch „papierlosen Kinder“ eine schulische Inklusion zu ermöglichen. Schulische Inklusion, Unterrichtsmodelle zwischen Integration und Separation 31 Da neu zugewanderte Schüler: innen (wenn auch mit etwas Verzögerung, s.o.) übli‐ cherweise in Regelschulen aufgenommen werden, können wir auf der Systemebene Schule von Inklusion sprechen. Wie sieht es aber mit dem Unterricht aus? Werden die zugewanderten Schüler: innen ohne Deutschkenntnisse in den Regelunterricht aufgenommen oder werden sie davon separiert beschult? ‚Vollintegration‘ und ‚vollständige Separation‘ sind zunächst einmal als die zwei Beschulungsextreme zu identifizieren. Dabei darf der Begriff ‚Vollintegration‘ aufgrund seines tendenziell positiv konnotierten Bestandteils ‚Integration‘ nicht darüber hin‐ wegtäuschen, dass es sich hierbei um eine submersive Beschulung handelt, da die Schü‐ ler: innen die Unterrichtssprache nicht beherrschen (s. Erklärkasten zur ‚Submersion‘ am Ende des Teilkapitels). Umgedreht sollte ‚Separation‘ im Kontext der Beschulung von Schüler: innen ohne Deutschkenntnisse nicht vorschnell abgelehnt werden. Ver‐ mutlich auch aufgrund der negativen Konnotation wird der Begriff ‚Separation‘ bei der Beschreibung von Beschulungsmodellen gänzlich vermieden. Stattdessen spricht man von „parallelen Modellen“, wenn der Fachunterricht in einer speziell eingerichteten Klasse angeboten wird (Massumi et al. 2015: 44). In der Sekundarstufe II können die neu zugewanderten Jugendlichen mit diesem Modell sogar einen ersten Schulabschluss erlangen, ohne vorher eine Regelklasse besucht zu haben. Danach können sie die Berufsschule besuchen oder einen höheren Schulabschluss im Regelsystem in Angriff nehmen (ebd.: 49). 102 1 Inklusion <?page no="103"?> Zumindest in der Sekundarstufe ist die Einrichtung von Vorbereitungsklassen (VKL) üblich. Alternative Begriffe sind u.a. Vorkurse, Sprachlernklassen, internationale VKL; das zugrundeliegende Konzept ist aber stets vergleichbar. Vorbereitungsklassen bieten zugewanderten Schüler: innen mit geringen oder ohne Deutschkenntnisse einen geschützten Raum, um in der neuen Gesellschaft anzukommen, die Unterrichtsprache Deutsch zu lernen und mit den schulischen Anforderungen vertraut zu werden. Der Unterricht in Vorbereitungsklassen bereitet auf die Integration oder Inklusion in die Regelklasse vor. Je nach Bundesland soll der Wechsel in die Regelklasse im ersten Jahr, nach dem ersten Jahr oder (spätestens) nach zwei Jahren erfolgen. Ein erfolgreicher Übergang in den Regelunterricht setzt allerdings voraus, dass die Schüler: innen neben alltagssprachlichen auch grundlegende bildungs- und fachsprachliche Kenntnisse sowie rezeptive und produktive Kompetenzen im Umgang mit Texten erworben haben (vgl. Curriculum Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit, Baden Württemberg, 2019: 3; zur Relevanz bildungssprachlicher Kenntnisse s. auch Kap. 4.1). Um in der Sekundarstufe am Regelunterricht teilzunehmen, sollte mindestens das Sprachniveau B1 erreicht sein (ebd.: 9). Wie Ahrenholz et al. (2016) in ihrer sechs Bundesländer einbeziehenden Untersu‐ chung feststellen, haben sich auch bei Einrichtung einer VKL sehr unterschiedliche Modelle herausgebildet. Die entscheidenden, zur Typisierung beitragenden Fragen lauten: i. Sind während der Zeitspanne in der VKL Möglichkeiten vorgesehen, am Regelun‐ terricht teilzunehmen? ii. Wird in der VK auch Fachunterricht angeboten? iii. Erhalten die Schüler: innen bei Bedarf auch nach dem Übertritt in den Regelunter‐ richt noch eine additive Förderung? Wird die Frage (i) bejaht, spricht man von ‚Teilintegration‘, andernfalls von ‚Anschluss‐ integration‘. Abb. 1.23 unten zeigt verschiedene Umsetzungsformen der Teilintegra‐ tion. Modelle der Teilintegration bieten einerseits den geschützten Raum, die deutsche Sprache systematisch zu lernen und im Rahmen eines fachsensiblen Sprachunterrichts oder eines auf das aktuelle Sprachniveau abgestimmten sprachbildenden Fachunter‐ richts sprachniveaukonform auch fachliches Lernen zu ermöglichen. Andererseits erlauben die Modelle den Schüler: innen, bereits in den Regelunterricht einzelner Fächer (idealerweise in jene, für die ein großes Interesse besteht und/ oder ein guter Wissensbestand vorliegt) hinein zu schnuppern und (ohne Druck) das sprachliche und fachliche Mitkommen auszutesten - eine Möglichkeit, in Kontakt mit den anderen Schüler: innen zu treten und die Separation zumindest teilweise zu überwinden. 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 103 <?page no="104"?> 1) sukzessive Integration mit vorgeschalteter VK 2) direkte Teilintegration mit sukzessivem Übergang 3) direkte Teilintegration mit festem Übergangszeitpunkt VK=Vorbereitungsklasse, RK=Regelklasse, ASF=additive Sprachförderung Abb. 1.23: Modelle der Teilintegration, Auszug aus den Beschulungsmodellen von Seiteneinsteiger: in‐ nen (Grafik aus Ahrenholz et al. 2016: 15) Im Nachgang der Systematisierung der vorgefundenen Beschulungsmodelle führte Fuchs (2022) eine Befragung in sechs Bundesländern mit 196 professionellen Akteur: in‐ nen allgemeinbildender und berufsbildender Schulen durch, um deren Einstellung gegenüber einzelnen Kriterien der Beschulung von Seiteneinsteiger: innen zu untersu‐ chen. Eine deutliche Mehrheit sprach sich dafür aus: ■ für nicht alphabetisierte Schüler: innen eine gesonderte Alphabetisierungsklasse einzurichten und diese dem Besuch der Vorbereitungsklasse vorzuschalten; ■ neu zugewanderte Schüler: innen in einer Vorbereitungsklasse zu unterrichten, und zwar am Anfang ausschließlich in einer Vorbereitungsklasse; ■ die Gesamtdauer der Vorbereitungsklasse entsprechend der Bedürfnisse der Schü‐ ler: innen flexibel zu gestalten; ■ auch fachliche Inhalte des Regelunterrichts im Rahmen der Vorbereitungsklasse zu thematisieren; ■ parallel zur Vorbereitungsklasse auch den Besuch von Regelunterricht zu ermög‐ lichen (Teilintegration), jedoch mit unterschiedlichen Vorstellungen ab wann; ■ nach vollständigem Übergang in die Regelklasse eine Anschlussförderung zu ermöglichen. Nach dem Besuch einer Vorbereitungsklasse ist der Spracherwerb längst nicht ab‐ geschlossen. Es dauert mehrere Jahre, um die deutsche Sprache (auch im bildungs‐ sprachlichen Register) zu erlernen. Daher sollte nach der Integration oder Inklusion in den Regelunterricht das Angebot einer begleitenden additiven Sprachförderung bestehen. Darüber hinaus sind alle Lehrkräfte angehalten, auch den Regelunterricht sprachsensibel, sprachbildend zu gestalten, um ein inklusives Lernen zu ermöglichen. Wir kommen in Kapitel 4 im Rahmen der durchgängigen Sprachbildung darauf zurück. 104 1 Inklusion <?page no="105"?> Eigentlich habe ich mich ja in den vorhergehenden Kapiteln schon von der Inklusionsidee überzeugen lassen. Die Situation neu zugewanderter Schüler: innen hat mich nun aber erkennen lassen, dass es Konstellatio‐ nen von schulischen Anforderungen (fachliches Lernen) und schüler: in‐ nenseitigen Dispositionen (Unterrichtssprache noch nicht erworben) gibt, in denen ein ‚Schonraum‘ durchaus seine Berechtigung hat. Denn weder kann von neu zugewanderten Schüler: innen erwartet werden, dass sie mit geringen oder ohne Deutschkenntnisse dem Fachunterricht folgen, noch kann von Fachlehrkräften erwartet werden, dass sie ihren Fachunterricht für Sprachanfänger: innen gestalten. Die ‚Teilintegration‘ oder ‚Teilinklusion‘ scheint mir da doch eine gute Lösung zu sein. Submersion Der Begriff Submersion bezieht sich auf die einsprachige Lernsituation in Bil‐ dungseinrichtungen, bei der Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund und verschiedenen Minderheitensprachen konsequent der Mehrheitssprache des Landes ausgesetzt sind. Ohne Berücksichtigung ihrer Erstsprache(n) und ihres zweitsprachlichen Entwicklungsstandes wird erwartet, dass sie dem Fachunter‐ richt, der in ihrer Zweitsprache stattfindet, in gleicher Weise folgen können, wie Schüler: innen, für die die Unterrichtssprache die Erstsprache darstellt. Dieser Umstand stellt für viele Schüler: innen eine Überforderung dar. Sie gehen sprichwörtlich unter (engl. to submerse) im Sprachbad. Die Lehrkräfte richten die sprachlichen Anforderungen des Unterrichts weitgehend an der Kompetenz der monolingual in der Mehrheitssprache aufgewachsenen Schüler: innen aus. Sie haben in der Regel keine Kenntnisse von den Erstsprachen der Schüler: innen mit Zuwanderungsgeschichte, sodass deren stärkere Sprache nicht zur Verständ‐ nissicherung oder zur Bewältigung auftretender Schwierigkeiten herangezogen werden kann. Während das Konzept der Immersion als sehr erfolgreiches Modell des kombinierten Sprach- und Fachlernens gilt, wirkt sich das Lernen unter submersiven Bedingungen sowohl auf die Entwicklung der Zweitsprache als auch auf das Voranschreiten im Fachunterricht ungünstig aus. (nach Bryant 2013: 465) Immersion Immersion stellt eine besonders effiziente und nachhaltige Form der Zweitbzw. Fremdsprachvermittlung dar. Die Lernenden sollen in die Sprache eintauchen (engl. to immerse). Hierfür verknüpft der immersive Unterricht sprachliches und fachliches Lernen (= Content and Language Integrated Learning, CLIL). Die zu 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 105 <?page no="106"?> 32 https: / / www.berlin.de/ sen/ bildung/ schule/ besondere-schulangebote/ staatliche-europaschule/ [08.07.2024] lernende Sprache wird also nicht als eigenes Fach unterrichtet, sondern sie dient als Medium, um sich Inhalte in den verschiedenen Sachfächern anzueignen. Der immersive Unterricht orientiert sich am sprachlichen Entwicklungsstand der Kinder. Typischerweise sind die Lehrkräfte bilingual und können dementsprechend auf eventuelle Probleme der Kinder auch in ihrer Erstsprache reagieren. Die Betei‐ ligung an Immersionsprogrammen erfolgt auf freiwilliger Basis. Die Erstsprache der Beteiligten genießt in der Regel ein hohes Ansehen und ist durch die Immersion in ihrer Entwicklung nicht gefährdet. (nach Bryant 2013: 163-164) Two-way-immersion Eine besondere Form der bilingualen Bildung stellt die reziproke Immersion oder two-way-immersion dar. Hierbei begegnen sich in einer Klasse zu gleichen Anteilen Kinder zweier Sprachgruppen. Die Erstsprache der einen Gruppe wird zur Zweitsprache - auch Partnersprache genannt - der jeweils anderen Gruppe. Ein Teil der Fächer wird in der einen Sprache unterrichtet und ein Teil in der anderen. Bis auf die Fächer Erstsprache und Partnersprache werden die Kinder zusammen unterrichtet. Two-way-immersion gilt „als effektivste Form der Förderung der Sprach- und der Fachkompetenz von Schülern aus zugewanderten Sprachminderheiten“ (Siebert-Ott 2001: 196). Inzwischen werden in Deutschland einige two-way-immersion-Programme ange‐ boten (Kniffka & Siebert-Ott 2023). Zu den Vorreiterinnen gehört die Staatliche Europa-Schule Berlin (SESB), die 1992 mit zunächst drei Sprachkombinationen den Modellversuch der reziproken Immersion startete und inzwischen neun Sprach‐ kombinationen anbietet: Deutsch-Englisch, Deutsch-Französisch, Deutsch-Grie‐ chisch, Deutsch-Italienisch, Deutsch-Polnisch, Deutsch-Portugiesisch, Deutsch- Russisch, Deutsch-Spanisch und Deutsch-Türkisch. Einzige Voraussetzung für die Aufnahme in eine der Schulen ist, dass eine der beiden schulspezifischen Partnersprachen die Erstsprache des Kindes ist. Heute besuchen mehr als 6.000 Schüler: innen die 18 Grundschulen und 15 weiterführenden Schulen. 32 1.2.3 Sonderpädagogische Förderschwerpunkte Im Bereich des sonderpädagogischen Förderbedarfs zielt die Differenzierung verschie‐ dener ‚Förderschwerpunkte‘ darauf ab, verschiedene Bedarfsgruppen zu spezifizieren. Wie bereits in Kap. 1.1.3 herausgestellt, geht damit in der Regel der Anspruch einher, die Bedarfe in möglichst homogene oder zumindest homogenere Gruppen zu ordnen. Und 106 1 Inklusion <?page no="107"?> doch fassen die Förderschwerpunkte, die von der KMK und/ oder in der universitären Ausbildung im Lehramt für Sonderpädagogische Förderung unterschieden werden (s. Abb. 1.24), jeweils noch immer äußerst heterogene Gruppen mit vielfältigen möglichen individuellen Förderbedarfsspektren zusammen. Für eine detaillierte Zusammenschau der verschiedenen Spektren und für differenzierte Einführungen in die unterschiedli‐ chen Förderschwerpunkte siehe u.a. Heimlich & Kiel 2020, Hedderich et al. 2022. Wir geben im Folgenden Beispiele, um die förderschwerpunktinterne Heterogenität zu illustrieren. Abb. 1.24: Von der Kultusministerkonferenz (KMK) differenzierte Förderschwerpunkte (vgl. Empfehlun‐ gen der KMK von 1996-2021) Förderschwerpunkte wie S E H E N oder H ÖR E N scheinen sich durch eine klare Fokussie‐ rung auf die Beeinträchtigung eines menschlichen Sinnes (visuelle Wahrnehmung; auditive Wahrnehmung) auszuzeichnen. Aber auch sie umfassen jeweils sehr unter‐ schiedliche mögliche Bedarfe. So reicht der FSP S E HE N von Sehbehinderung über hochgradige Sehbehinderung bis zu Blindheit (vgl. Lang 2022). Die individuellen Entwicklungsbedarfe können diverse Bereiche betreffen, z.B. Motorik, Kognition, Kommunikation, Emotionalität, je nachdem, in welchem Alter die Sehschädigung auftritt, welchen Grad sie hat und welche umwelt- und personenbezogenen Faktoren Einfluss nehmen (vgl. ebd.: 244). 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 107 <?page no="108"?> Ähnlich verhält es sich mit dem FSP H ÖR E N , im sonderpädagogischen Lehramt wird der Schwerpunkt mitunter auch als FSP H ÖR E N UND K OMMUNIKATIO N bezeichnet (vgl. z.B. ‚Lehramt Sonderpädagogische Förderung‘ der Universität zu Köln). Kinder und Jugendliche mit einer Hörschädigung stellen eine heterogene Gruppe dar, beginnend damit, dass schwerhörige Kinder und Jugendliche, die lautsprachlich kommunizieren, von gehörlosen Kindern und Jugendlichen, die gebärdensprachlich kommunizieren, zu unterscheiden sind (vgl. Kaul 2022). Schwerhörige Kinder können mit Hörgeräten ge‐ sprochene Sprache über das Ohr wahrnehmen. Gehörlosen Kindern und Jugendlichen ist dieser Wahrnehmungszugang ursprünglich verwehrt. Seit den 1980er Jahren hat die technische Entwicklung von Cochlea Implantaten (CI) dazu geführt, dass auch gehörlose Kinder mit einhergehender Förderung Zugang zur gesprochenen Sprache erhalten. Kaul (ebd.: 226) betont jedoch, dass das Hörvermögen hochgradig hörgeschädigter Menschen, auch wenn sie mit einem CI versorgt werden, nicht mit dem Hörvermögen eines guthörenden Menschen gleichzusetzen ist. Grundsätzlich ist wie beim FSP S E H E N der Zeitpunkt des Auftretens der Schädigung - vor, während oder nach dem Erstspracherwerb - für die Spezifik der individuellen Entwicklungsbedarfe in verschiedenen psychischen und physischen Bereichen von eminenter Bedeutung. „Die Varianz hinsichtlich der sprachlichen, psychosozialen und kognitiven Entwicklung hörgeschädigter Kinder ist äußerst groß, so dass nicht alle einen Zugang zu einem umfassenden Erwerb der gesprochenen Sprache haben“ (ebd.: 227). Um ein weiteres Beispiel zu nennen: Geht man allein von der Bezeichnung FSP K ÖR P E R LICH E UND MOTO R I S CH E E NTWIC KLUN G aus, könnte man vermuten, dass es bei diesem Förderschwerpunkt nur um physische Beeinträchtigungen geht. In unserer Vorstellung erscheint vielleicht eine Jugendliche, die im Rollstuhl sitzt, sich damit aber schnell und wendig fortbewegen kann und die ansonsten in ihren schulischen Partizipationsmöglichkeiten nicht mehr oder weniger individuell ist als ihre Mitschü‐ ler: innen ohne FSP. In der Realität fasst jedoch auch dieser Förderschwerpunkt eine viel weitreichendere und in sich „äußerst heterogene […] Schülerschaft“ zusammen (Boenisch 2022: 231). Er umfasst „von motorisch weitgehend unauffälligen bis zu hochgradig mobilitätsbeeinträchtigten Kindern; von Kindern mit schweren geistigen und Mehrfachbehinderungen bis zu Gymnasialschüler: innen; in der Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung beeinträchtigte Schüler: innen bis zu Kindern mit hoher Konzentrations- und Kognitionsleistung. Die Art der Behinderung lässt keinen Rückschluss auf das Leistungsvermögen der Kinder zu“ (ebd.: 231). L E R N E N und E MO TIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G bilden die beiden Förderschwer‐ punkte, die am häufigsten im Regelschulsystem vertreten sind. Es ist jedoch zu beachten, dass im Bereich E MOTIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KLUN G die ‚Dunkelziffer‘ der Schüler: innen, die Unterstützung benötigen, beträchtlich höher ist als die Gruppe der ‚offiziell Diagnostizierten‘ (u.a. Hennemann & Casale 2022: 215). Hennemann & Casale (ebd.: 218) betonen überdies die Relevanz einer allgemeinen, also alle Schüler: innen adressierenden, präventiven Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung. 108 1 Inklusion <?page no="109"?> In Bezug auf den sonderpädagogischen Förderbereich L E R N E N lassen sich (i) ‚gra‐ vierende Lernschwierigkeiten‘ (oder ‚erhebliche Lernbeeinträchtigungen‘, ‚Lernbehin‐ derung‘ etc.), die explizit Unterstützung benötigen, und (ii) weniger gravierende Lernschwierigkeiten unterscheiden (vgl. Heimlich 2020b: 74f.). Eine Differenzierung zwischen Lernschwierigkeiten im ‚engeren‘ und im ‚weiteren Sinne‘ ist ebenso möglich (ebd.: 75). Die Graduierbarkeit der Phänomene, die die Diagnostik erschwert, legt in jedem Fall nahe, dass das Desiderat einer pädagogisch-didaktischen Aufmerksamkeit auf den Förderbereich L E R N E N weiter und über den offiziell diagnostizierten FSP hinaus gefasst werden kann und sollte. Vertiefen wir vor diesem Hintergrund zunächst den FSP L E R N E N , bevor wir im Anschluss daran auf den FSP E MO TIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G genauer eingehen. FSP L ERNEN im Fokus Ich finde das Konzept eines Förderschwerpunkts L E R N E N ja schon ein bisschen eigenartig! Wer hatte denn nicht schon mal Schwierigkeiten beim Lernen? Lernen ist doch immer herausfordernd! ? Wenn man etwas kann, ist es leicht - aber dann muss man es halt auch nicht mehr lernen. Wenn man etwas noch nicht kann, dann ist es erst mal schwer … so ist das doch beim Lernen; oder etwa nicht? ! Was unterscheiden ‚allgemeine‘ Lernschwierigkeiten, die „an der Anforderungs‐ schwelle von vorhandenen Fähigkeiten und noch zu erwerbenden Fähigkeiten in allen Lernprozessen bei allen Menschen“ (Heimlich 2020b: 75; Kursivsetzung B&Z) auftreten können, von Lernschwierigkeiten, Lernbeeinträchtigungen oder gar einer ‚Lernbehinderung‘, die die Zuordnung zu einem FSP L E R N E N gerechtfertigt erscheinen lässt? Heimlich (ebd.) zieht die Grenze dort, wo Kinder, Jugendliche und Erwachsene die Herausforderungen, die ihnen das Lernen allgemein bereitet, also unabhängig von einem spezifischen Lerngegenstand, nicht mehr selbstständig bewältigen können, so dass gezielte Unterstützung bzw. Steuerung von außen notwendig wird. FSP L E R N E N Es gibt […] eine Gruppe von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, die ihre Lernschwierigkeiten nicht mehr selbst meistern können. Sie benötigen Unter‐ stützung bei der Überwindung von Lernschwierigkeiten bis hin zur gezielten sonderpädagogischen Förderung (gravierende Lernschwierigkeiten). 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 109 <?page no="110"?> [Im Förderschwerpunkt L E R N E N können sich Lernschwierigkeiten] sowohl als Probleme der Wissensaneignung, der Entwicklung von praktischen Fertigkeiten als auch in der Steuerung des Lernens selbst manifestieren. (Heimlich 2020b: 75, 77) Definition der KMK (s. Empfehlungen für den FSP L E R N E N ; Beschluss der KMK von 2019, S. 5): Schülerinnen und Schüler mit erheblichen Schwierigkeiten im schulischen Lernen weisen in wesentlichen Grunderfahrungen und Grundvoraussetzungen zum Lernen (Vorerfahrungen, Interesse, Antrieb, Neugier, Durchhaltevermögen, Merkfähigkeit, Auf‐ merksamkeit, Motorik, sozial-emotionale Dispositionen etc.) sowie bei der Entwicklung von Kompetenzen und Lernstrategien Denk- und Lernmuster auf, die bei der Begegnung und Auseinandersetzung mit schulischen Lerngegenständen zu einer Irritation bzw. Desorientierung führen können, so dass durch Unterstützungs- und Fördermaßnahmen der allgemeinen Schule allein noch keine Basis für den Anschluss an schulisches Lernen gefunden werden kann. Zu beachten ist, dass die im Erklärkasten zitierte Definition von Heimlich, der wir in diesem Lehrbuch folgen, nicht die einzige ist, die der sonderpädagogische Fachdiskurs vorgelegt hat. Bis heute werden der Förderschwerpunkt bzw. die Phänomene, die damit zu verbinden sind, ebenso wie die Ursachen, die zu einem „Versagen in der Schule“ (Werning 2022: 237) führen oder führen können, von der Fachdisziplin selbst kontrovers diskutiert. Werning (ebd.) resümiert in seinem Überblick, dass „nicht immer klar ist, wer versagt: der Schüler oder die Schule“. Der Punkt ist hier, dass einerseits in Frage gestellt werden kann, ob die Ursachen des lernbezogenen Förderbedarfs allein in der Person selbst festzumachen sind; anderseits empirische Studien nahelegen, dass Schüler: innen mit FSP L E R N E N viel häufiger als andere Schüler: innen aus sozioökono‐ misch benachteiligten Lagen „mit einem weniger lernförderlichen familiären Umfeld“ stammen (Werning ebd.). Gebhardt (2021: 27ff.) gibt in diesem Zusammenhang einen prägnanten Überblick über verschiedene wissenschaftliche Einschätzungen und zeigt auf, dass der sonder‐ pädagogische Fachdiskurs ab den 1970er Jahren neben einzelnen psychopathologi‐ schen Begründungen (z.B. Grünke & Grosche 2014) - die die Ursachen vorrangig im Kind selbst verorten - vor allem soziale, ökologische, interaktionistische und systemische Theorien des Schwerpunkts entwickelt hat. Wir greifen vier Beispiele der von Gebhardt zusammengeführten Einschätzungen auf: Eberwein (1975) etwa, einer der ersten Verfechter von Modellen gemeinsamer Beschulung, stellt heraus, dass in erster Linie sozial benachteiligte Kinder betroffen sind, und die „Festlegung Lernbehinderung […] letztlich eine Funktion gesellschaft‐ licher und erzieherischer Erwartungshaltungen mit der immanenten Konsequenz negativer Zuschreibung“ ist (ebd.: 72). Mit ähnlichen Schlussfolgerungen argumentiert 110 1 Inklusion <?page no="111"?> Klein (2001) empirisch fundiert dafür, dass die sozioökonomische Lebenslage und Bildungsferne des familiären Umfelds entscheidende Faktoren sind. Wocken (1996; 2000), der sich wie Eberwein und Klein gegen eine Sonderbeschulung und darüber hinaus auch gegen Etikettierung positioniert, bewertet die Gründe für die Zuschreibung einer Lernbehinderung auf Basis einer vergleichenden empirischen Studie aller Schüler: innen des 5. Schuljahres an allgemeinbildenden Regelschulen und des 7. Schuljahres an Förderschulen für Lernbehinderung im Jahr 1996 in Hamburg. Er kommt zu dem Schluss, dass sich Lernbehinderung nicht allein über fehlende Intelligenz, sondern nur multifaktoriell bzw. systemisch erklären lässt. Dabei sei der soziale Faktor entscheidender als der kognitive: Im Rahmen des Vergleichs von 1996 hatten die Eltern von Förderschulkindern und Jugendlichen signifikant niedrigere Bildungsabschlüsse, sie hatten durchschnittlich ein Kind mehr bei zugleich weniger Wohnraum; die Freizeitgestaltung der Kinder und Jugendlichen war dominant medien‐ orientiert (Fernsehen und Computerspiele): „Lernbehinderung ist demzufolge weitaus eher ein soziales denn ein kognitives Defizit. Die Anzahl der Kinder und die tägliche Fernsehzeit sind […] die entscheidenden Diskriminatoren“ (Wocken 2000: 18). Heimlich (2016; 2020b) schließlich plädiert angesichts der Ursächlichkeit erschwer‐ ter Lebens- und Lernsituationen dafür, nicht mit Begriffen wie ‚Lernbehinderung‘, ‚Lernstörung‘ oder auch ‚Lernbeeinträchtigung‘ zu arbeiten - und stattdessen adäqua‐ ter von ‚Lernschwierigkeiten‘ zu sprechen (s.o.). Wenn Heimlich (2020b) von der Relevanz einer gezielten sonderpädagogischen Un‐ terstützung bei gravierenden Lernschwierigkeiten spricht, was ist dann zielförderlich? Werning (2022: 239) referiert u.a. auf Swanson & Sachse-Lee (2000) sowie Therrien et al. (2010), die über Metanalysen und Forschungsreviews zentrale Komponenten einer effektiven Unterstützung zusammengetragen haben; darunter: ■ Aufgaben sollten in Teilschritte zerlegt werden (→ vgl. zur Dekomponierung von komplexen Lerngegenständen Kap.-5). ■ Der Schwierigkeitsgrad von Aufgaben sollte kognitiv herausfordernd sein, dabei jedoch im Bereich der proximalen Entwicklung liegen, also auch nicht zu heraus‐ fordernd sein (→ vgl. Erklärkasten zur ‚Zone der proximalen Entwicklung‘ in Kap.-1.1.3). ■ Es sollte mit strukturiertem Material, ausgearbeiteten Lösungsbeispielen und in‐ formationshaltigem Feedback gearbeitet werden (→ vgl. zur allgemeinen Relevanz der Steuerung inklusive Vorstrukturierung von Lerninput Kap.-2 und 3). ■ Es sollte viel geübt und wiederholt werden (→ s. Aktivierungsaufgaben zur Wiederholung von Unterrichtsinhalten in Kap.-4.3). ■ Es sollten interaktive Arbeitsformen in kleinen Gruppen integriert werden (→ s. Beispiele in Kap.-5.3 und 6). Darüber hinaus verweist Werning (ebd.: 239) auf Soodak & McCarthy (2006), die insbesondere drei wesentliche Aspekte eines erfolgreichen Unterrichts in inklusiven Settings hervorheben (hier zitiert nach Werning): 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 111 <?page no="112"?> 33 Für inklusive Lernsettings ist mit zu bedenken, dass auch speziell für Lernende mit FSP L E R N E N ausgearbeitete Lern- und Fördermaterialien im Unterricht potenziell anderen Lernenden angeboten bzw. zugutekommen können. ■ Spezifische Vermittlungsmethoden wie etwa forschendes Lernen, handlungsorien‐ tiertes Lernen oder kooperatives Lernen; ■ Bewusster Aufbau von Akzeptanz und Freundschaften, z.B. durch Gruppenaktivitä‐ ten und Peer-Unterstützung; ■ Förderung positiven Verhaltens unter den Schüler: innen, z.B. durch positive Rück‐ meldungen, Mitbestimmung von Schüler: innen, die Ermöglichung auch des selbst‐ ständigen Lernens und der Beobachtung des eigenen Verhaltens, Vermittlung von Techniken zur Verhaltenseinschätzung und -modifikation. In Übereinstimmung mit den genannten Aspekten fasst Heimlich (2020b: 79) fünf unterstützende Prinzipien bei Lernschwierigkeiten zusammen. Fünf unterstützende Prinzipien bei Lernschwierigkeiten (Heimlich 2020b: 79): 1. Prinzip der Differenzierung und Individualisierung □ angemessene Anzahl und Umfang der Aufgaben □ Lernhilfe durch die Lehrkräfte oder Mitschüler: innen □ spezielle Lern- und Fördermaterialien 33 2. Prinzip der Handlungsorientierung □ Lernangebote auf der Handlungsebene (enaktive Ebene; vgl. Kap.-2.3.1) □ längeres Verweilen auf enaktiver Ebene □ behutsamer Abstrahierungsprozess […] 3. Prinzip des Lernens mit vielen Sinnen □ Vielfältige Zugänge zu Lernangeboten und Lernmaterialien (Sehen, Hören, Riechen, Tasten, Schmecken, Bewegen) □ Profit auch für Schüler: innen ohne gravierende Lernschwierigkeiten 4. Prinzip der Strukturierung □ haltgebende Strukturen, sicherer Rahmen und überschaubare Lernauf‐ gaben wichtig □ offene, selbstgesteuerte Lernsituationen und Lernprozesse nur bedingt hilfreich □ gemeinsam mit allen Schüler: innen vereinbarte Regeln und Rituale □ Entlastung durch Helfer: innensysteme in der Klasse 5. Prinzip der Übung und Wiederholung □ Häufige und abwechslungsreiche Übungsmöglichkeiten □ Wiederholungsphasen 112 1 Inklusion <?page no="113"?> 34 Dem FSP L E R N E N werden oft auch Schüler: innen mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) zuge‐ ordnet. Informationen zum Störungsbild, zur Diagnostik und wie Schüler: innen mit LRS unterstützt werden können, finden sich u.a. in Klicpera, C. et al. (2020), Scheerer-Neumann (2023), Schulte- Körne (2021). In jedem Fall ist es hilfreich, die Unterrichtsmaterialien an die Bedürfnisse lese- und rechtschreibschwacher Kinder anzupassen. Hierzu gehören entsprechend der evidenz- und konsensbasierten Leitlinie (S3) für LRS u.a. eine um ca. 30% größere Schrift (ohne Serifen) und etwas größere Buchstaben- und Zeilenabstände. Siehe Kap 2. und Kap. 3 Vorausschau In Kapitel 3 zeigen wir, dass alle fünf Prinzipien in einer performativen Inklusionsdidaktik, wie wir sie in diesem Lehrbuch vorstellen, Anwendung finden. Angesichts der Tatsache, dass auch viele Schüler: in‐ nen ohne FSP L E R N E N bisweilen allgemeine Lern‐ schwierigkeiten haben können, scheint es sinnvoll, die Prinzipien in inklusiven Settings generell zu berücksichtigen; siehe auch Kap.-2. Auch wenn für Schüler: innen mit FSP L E R N E N das Lernen an sich zur Herausforderung wird, entbindet dies Lehrkräfte nicht von der Notwendigkeit, wie bei allen anderen Schüler: innen auch den Lernstand hinsichtlich der je spezifischen unterrichtlichen Lerngegenstände zu ermitteln. Dies schließt ein, potenzielle lerngegenstandsspezifische Herausforderungen im Rahmen der Unterrichtsplanung zu antizipieren. In Kap. 1.1.3 haben wir bereits herausgestellt, dass sich diese Herausforderungen bei Schüler: innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen und so auch beim FSP L E R N E N nicht zwingend kategorisch von denen anderer Schüler: innen unterscheiden müssen. Es ist also eher die grundsätzliche Individualität aller Lernenden, die generell eine lerngegenstandsbezogene Diagnostik erforderlich macht. Für erste allgemeine Einbli‐ cke in ausgewählte sprachliche und mathematische Lernbereiche unter besonderer Berücksichtigung des FSP L E R N E N empfehlen wir Heimlich & Wember (2012). Dort finden sich u.a. Einführungen zum Schriftspracherwerb (Valtin & Sasse 2012), zum Lesen (Wember 2012) und zum Textschreiben (Schmetz 2012) von Schüler: innen mit gravierenden Lernschwierigkeiten. 34 FSP E MOTIONALE UND SOZIALE E NTWICKLUNG im Fokus Ähnlich wie die anderen sonderpädagogischen Förderschwerpunkte fasst auch der FSP E MO TIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KLUN G eine äußerst heterogene Schüler: innenschaft zusammen. Oft wird die Kategorisierung spontan in erster Linie mit Kindern und Jugendlichen mit ‚herausforderndem Verhalten‘ verbunden, also mit einem Verhalten, 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 113 <?page no="114"?> 35 Bienstein (2022: 370) macht darauf aufmerksam, dass der Ausdruck in der deutschen Übersetzung (aus dem Englischen ‚challenging behavior‘) oftmals missverstanden wird. Intendiert ist nicht, der Person, die sich herausfordernd verhält, eine absichtliche Provokation des Umfelds zu unterstellen. Vielmehr soll sich das professionelle Helfer: innensystem herausgefordert fühlen, zu helfen und potenzielle Schäden und Nachteile von der betroffenen Person und von anderen abzuwenden. das in der Interaktion mit anderen scheinbar unverhältnismäßig hyperaktive, emoti‐ onsstarke oder andere auffällige Reaktionen integriert. 35 Die so genannte ‚Externalisierung‘ - also das Nach-außen-Tragen - von Beeinträch‐ tigungen in der emotionalen und sozialen Entwicklung, z.B. in Form eines aggressiven Sozialverhaltens oder durch gesteigerte Aktivität, steht jedoch einer ebenso möglichen ‚Internalisierung‘ in Form von z.B. Angststörungen oder Depressionen gegenüber (vgl. Hennemann & Casale 2022: 215; Nollau 2021: 25). Stein & Müller (2015: 14) geben die folgenden Beispiele für Verhaltensauffälligkei‐ ten, die alle, wenn diagnostiziert, dazu führen können, dass Schüler: innen mit dem FSP E MO TIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G ausgezeichnet werden: „Ängstlichkeit und Ängste, Aggressivität und Gewalt, ADHS, Depressivität, selbstverletzendes Verhalten, Abhängigkeit, Schulunlust und andere Auffälligkeiten des Verhaltens und Erlebens“ (ebd.). Stein (2020: 21) nennt darüber hinaus „Essstörungen, Traumatisierungsstörun‐ gen, Suizidalität, […] und Sucht“. Übergreifend spricht Stein (ebd.) von „junge[n] Menschen, die sich und/ oder anderen Probleme bereiten“, sodass stets ein Leidensdruck entsteht und dies zumeist sowohl bei den Betroffenen als auch bei den Personen in ihrem Umfeld. Hintergrund bildet „häufig eine Biographie, die durch mannigfaltige Belastungen der Betroffenen selbst gekennzeichnet ist“ (ebd.). Entsprechende Auffälligkeiten sind in diesem Sinne nach Stein stets als Signale für Störungen im Umfeld der Kinder und Jugendlichen zu deuten. FSP E MOTIONALE UND S OZIALE E NTWICKLUNG - Gefühls- und Verhaltensstö‐ rungen Verhaltensstörungen sind Störungen im Person-Umwelt-Bezug. Sie treten in so‐ zialen Systemen auf und äußern sich bei Kindern und Jugendlichen in Form von Verhaltensauffälligkeiten als Beeinträchtigungen des Verhaltens und Erlebens, welche problematische Folgen für die betroffene Person selbst und/ oder ihr Umfeld nach sich ziehen. Dabei bedürfen überdauernde, verfestigte Verhaltensauf‐ fälligkeiten besonderer pädagogischer und gegebenenfalls auch therapeutischer Unterstützungsmaßnahmen. (Stein 2017: 12; 2020: 21) Definition der KMK (s. Empfehlungen für den FSP E MO TIONAL E UND S OZIAL E E NT ‐ WIC KLUN G ; Beschluss der KMK von 2000, S. 10): Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchti‐ gungen der emotionalen und sozialen Entwicklung, des Erlebens und der Selbststeuerung 114 1 Inklusion <?page no="115"?> anzunehmen, wenn sie in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten so eingeschränkt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule auch mit Hilfe anderer Dienste nicht hinreichend gefördert werden können. Nach Hennemann & Casale (2022: 215), die u.a. die Klassifikationssysteme der Weltge‐ sundheitsorganisation WHO aufgreifen, müssen mindestens drei Kriterien erfüllt sein, um von einer ‚Gefühls- und Verhaltensstörung‘ sprechen zu können. Die Störung muss (i) einen bestimmten Schweregrad haben und über einen längeren Zeitraum andauern (Intensität). Die Symptome müssen (ii) mindestens in zwei verschiedenen Kontexten auftreten und einer davon muss die Schule sein (Ökologie). Und für eine Teilhabe an Gesellschaft bzw. Schule braucht es (ähnlich wie beim FSP L E R N E N ) (iii) Unterstützung von außen (Integration). Auffällig an der Definition der KMK ist, dass sie zwar auf entwicklungsbezogene ‚Beeinträchtigungen‘ verweist, der Begriff der ‚Störung‘ jedoch vermieden wird und über den Integrationsaspekt hinaus auch keine weiteren emotionsund/ oder verhal‐ tensbezogenen diagnostischen Kriterien zur Einordnung benannt werden (vgl. Opp 2009). Nach Opp (2009) und Link (2022) lässt sich die KMK-Definition auch in den von der Inklusiven Pädagogik angestoßenen Diskurs um Dekategorisierung einordnen (s. Kap. 1.1.3). So mag das Bemühen, auf potenziell diskriminierende Differenzzuschrei‐ bungen zu verzichten, dazu führen, mehr und mehr von ‚Störungsbegrifflichkeiten‘ abzurücken. Für Link (ebd.: 177), der Ahrbeck (2017a; b) aufgreift, ergibt sich jedoch insbesondere im Bereich der Verhaltensstörungen die Problematik, dass Dekategorisie‐ rung in eine Bagatellisierung bzw. „Verleugnung […] der psychosozialen Problemlage und des Leids der Kinder und Jugendlichen“ münden kann. Gerade deshalb sind nach Ahrbeck (2017a: 11) Schüler: innen mit Verhaltensauffälligkeiten „um ihrer Förderung willen auf klare diagnostische Erkenntnisse angewiesen“ (Kursivsetzung B&Z). Überdies entsteht eine problematische Schieflage, da „die Situation von Lehrper‐ sonen nicht ernst [genommen wird], dass der Unterricht von verhaltensauffälligen [Schüler: innen] sie vor pädagogische Herausforderungen stellt, die nicht mehr viel mit einer wünschenswerten Heterogenitätsdimension und Vielfalt zu tun haben und von Lehrpersonen mitunter als belastend und überfordernd wahrgenommen werden“ (Link 2022: 177). Zu unterscheiden sind in diesem Zusammenhang eine klinische Diagnostik und eine sonderpädagogische Förderdiagnostik (Link ebd.: 175): Psychotherapeut: innen und Fachkräfte der Kinder- und Jugendpsychiatrie erfüllen einen Versorgungsauftrag und sind ggf. in ‚schweren‘ Fällen hinzuzuziehen. Sonderpädagogisches Fachpersonal und Lehrkräfte haben dagegen einen Erziehungs- und Bildungsauftrag, für den sie im Kontext von Verhaltensauffälligkeiten und herausforderndem Verhalten eng zusam‐ menarbeiten müssen. Auch Stein (2020: 25) erachtet die beratende und unterstützende 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 115 <?page no="116"?> Einbindung von sonderpädagogischer Fachexpertise bei stärkeren Auffälligkeiten für unabdingbar. Und er betont, dass „je nach Häufigkeit und Schwere der auftretenden Verhaltensauffälligkeiten in einer Lerngruppe, Klasse und Schule […] unbedingt der Aufbau und die Pflege eines unterstützenden Netzwerkes nach außen hin“ anzuraten sind (ebd.: 27). Boah, ich stelle mir das ja schon ganz schön schwierig vor - vor allem auch, wenn es sich um ein aggressives Verhalten handelt! Die Schüler: in‐ nen, die sich aggressiv verhalten, leiden bestimmt auch selbst darunter und für alle anderen in der Klasse und die Lehrkräfte ist es auch schlimm. Und vielleicht reagiert dann die Lehrkraft in einer Weise, auf die die Betroffenen wiederum mit Widerstand reagieren - und dann schaukelt sich das immer weiter hoch oder wird jedes Mal schlimmer … Schon klar, dass Lehrkräfte und Sonderpädagog: innen hier eng zusam‐ menarbeiten und sich notfalls auch Hilfe von außen holen müssen. Und grundsätzlich ist es wahrscheinlich auch wirklich wichtig, als Lehr-Lern-Auf‐ trag nicht nur an das fachliche Lernen, sondern auch an das soziale und emotionale Lernen zu denken - sozusagen vorbeugend! ? Parallel zu oder auch verbunden mit begriffsbezogenen Diskursen zu Gefühls- und Verhaltensstörungen wird ebenso die Fachdiskussion geführt, ob und in welchem Ausmaß die Ursachen der Symptome bei der (ihr Verhalten externalisierenden oder internalisierenden) Person festgeschrieben werden können. Wir folgen in diesem Lehrbuch einem interaktionistischen Verständnis, wie dieses u.a. von Stein (2017) und Stein & Müller (2015) vertreten wird. So plädieren Stein & Müller (2015) dafür, dass es sich auch bei ‚auffälligem Verhalten‘ vorrangig um Phänomene handele, die in der Interaktion entstehen und als solche systemisch zu betrachten sind. Es macht pädagogisch und erzieherisch einen Unterschied, ob man mit ‚gestörten‘ Kindern und Jugendlichen arbeitet, ob man versucht, mit auffälligem Verhalten in der Schule um‐ zugehen oder ob man sich mit Störungen auseinandersetzt, die im schulischen Kontext auftreten, nicht unbedingt aber an Kindern und Jugendlichen ursächlich festzumachen sind. Aber auch der Begriff des sozialen und emotionalen Förderbedarfs muss in diese Diskussion mit einbezogen werden: Er steht ähnlich oder möglicherweise sogar noch stärker als der Störungsbegriff in der Gefahr, Verhaltensweisen ursächlich zu personalisieren und verhindert so beispielsweise eine interaktionistische Sichtweise von Verhaltensstörungen. (Stein & Müller 2015: 25) Nach Link (2022: 181) unterstützt ein interaktionistisches Verständnis von Verhaltens‐ störungen zusätzlich auch eine stärker präventive pädagogische Perspektive auf soziale und emotionale Entwicklung, denn sie fokussiert im Rahmen von Umfeldanalysen nicht allein die ‚schweren‘ Fälle. Wir erinnern in diesem Zusammenhang auch an Hen‐ 116 1 Inklusion <?page no="117"?> 36 Wir danken Mareike Urban für die Mitgestaltung dieses Erklärkastens. nemann & Casale (2022: 218), die für eine allgemeine, alle Schüler: innen adressierende Förderung von emotionalen und sozialen Kompetenzen auch angesichts der großen ‚Dunkelziffer‘ von Schüler: innen mit Entwicklungsbedarf votieren. Emotionale Kompetenz 36 Ein im sonderpädagogischen Fachdiskurs bis heute rezipiertes Modell ist das der acht Schlüsselfertigkeiten emotionaler Kompetenz nach Saarni (2002) (vgl. u.a. Klinkhammer et al. 2022, Petermann et al. 2016, EASEL 2025, Burkhardt 2025). Das Modell abstrahiert Teilaspekte emotionaler Kompetenz, die für eine erfolgreiche gesellschaftliche Partizipation benötigt werden. Die Relevanz der emotionalen Kompetenzen im Hinblick auf soziale Prozesse wird von Saarni mitbedacht, steht jedoch zunächst nicht im Fokus. Die modellierten Fertigkeiten basieren auf der Analyse verschiedener empirischer Studien: 1. Bewusstheit über den eigenen emotionalen Zustand; 2. die Fähigkeit, Emotionen anderer Menschen auf der Grundlage von Merkmalen der Situation und des Ausdrucksverhaltens zu erkennen; 3. die Fähigkeit, das Vokabular der Gefühle und die Ausdruckswörter zu benut‐ zen; 4. die Fähigkeit, empathisch auf das emotionale Erleben von anderen Menschen einzugehen. 5. die Fähigkeit zu [be]merken, dass ein innerlich erlebter emotionaler Zustand nicht notwendigerweise dem nach außen gezeigten Ausdrucksverhalten ent‐ spricht; 6. die Fähigkeit, aversive oder belastende Emotionen und problematische Situa‐ tionen in adaptiver Weise zu bewältigen; 7. die Bewusstheit, dass die Struktur oder Natur von zwischenmenschlichen Beziehungen zum großen Teil dadurch bestimmt wird, wie Gefühle in ihnen kommuniziert werden; 8. die Fähigkeit zur emotionalen Selbstwirksamkeit; die Person ist der Ansicht, dass sie sich im Allgemeinen so fühlt, wie sie sich fühlen möchte. (Saarni 2002: 13) 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 117 <?page no="118"?> Siehe Kap 2.1.2. Soziale Kompetenzen: ■ Kommunikationsfähigkeit ■ Kooperationsfähigkeit ■ Konfliktbewältigungskompetenz ■ Verhandlungsfähigkeit ■ Moderation ■ Soziale Sensibilität ■ Sachlichkeit ■ Fairness/ Rücksicht ■ Toleranz ■ (adäquate) Selbstdarstellung (Stein & Müller 2015: 28) Exkurs zu Fördermaßnahmen mit Vorausschau Ähnlich wie wir dies bereits im letzten Abschnitt für den FSP L E R N E N kennengelernt haben, votiert auch Stein (2020: 25) in seinen präventiven Handlungs‐ empfehlungen und Fördermaßnahmen für Unter‐ richtskonzepte, die „eine besondere Strukturierung von Raum, Zeit oder Regelsystemen vorsehen“, dar‐ über hinaus u.a. für handlungsorientierten Unterricht und Projektlernen. Überdies spricht er sich explizit dafür aus, gerade in Bezug auf den FSP E MOTIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G neben dem Fokus des fachlichen Lernens stets auch den Erziehungsauftrag in der Unterrichtsgestaltung zu berücksichtigen (ebd.: 26). In Kap. 2.1.2 werden wir in diesem Rahmen das Konzept der dualen Unterricht‐ planung vorstellen. 1.2.4 Intersektionen In Kapitel 1.1.3 wurde bereits deutlich, dass sich Heterogenität durch Intersektio‐ nen potenzieren kann. Wir haben herausgestellt, dass das Zusammentreffen von mehreren Differenzzuschreibungen zum einen in Bezug auf erhöhte und komplexe potenzielle Diskriminierungserfahrungen zu reflektieren ist. Zum anderen erfordern Intersektionen aus einer diagnostischen Perspektive besondere Beachtung, wenn sich verschiedene Kompetenz- und Entwicklungsbereiche oder Förderbedarfe miteinander verknüpfen. 118 1 Inklusion <?page no="119"?> Sonderpädagogische Intersektionen Auch unsere Beispielklasse 8a illustriert das Auftreten von Intersektionen. Dabei ist die Kombination des FSP L E R N E N mit dem FSP E MOTIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KLUN G nicht ‚untypisch‘ im Schulsystem. Gerade vor dem Hintergrund, dass Lernschwierigkeiten äußerst belastend für die betroffenen Schüler: innen sein können, sind Auswirkungen auf die emotionale und soziale Entwicklung fast erwartbar. Oft gehen Lernschwierig‐ keiten sowohl mit Versagenserlebnissen und Versagensängsten als auch mit Diskrimi‐ nierungserfahrungen einher und nicht selten können sie zu einem gravierenden Verlust an Lernmotivation führen (vgl. Heimlich 2020b: 77). Die latente Gefahr, dass Intersektionen mit dem FSP E MOTIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G entstehen, lässt sich letztlich für alle Formen von (schulischen) Diffe‐ renzzuschreibungen annehmen, sobald sie mit starken Diskriminierungserfahrungen verbunden sind. Waldman et al (2008) haben z.B. 54 Jugendliche im Alter von 16 bis 17 Jahren mit einer Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES; im Englischen SLI für Specific Language Impairment), bei der allein die Sprachentwicklung betroffen ist, mit 54 Jugendlichen im gleichen Alter, aber ohne SSES, verglichen. Die Gruppe der Jugendlichen mit SSES wies signifikant niedrigere Werte für das globale Selbstwertgefühl auf als die Gruppe ohne SSES. Die Jugendlichen mit SSES waren nicht weniger kontaktfreudig, aber schüchterner als ihre Altersgenossen. Waldman et al. deuteten ihre Ergebnisse dahingehend, dass bei älteren Jugendlichen mit SSES das Risiko eines geringeren globalen Selbstwertgefühls besteht und sie schüchtern sind, obwohl sie eigentlich sozial interagieren wollen. Insgesamt legt die Studie nahe, dass bei einer Spezifischen Sprachentwicklungsstörung die soziale und emotionale Entwicklung zumindest belas‐ tet wird. Intersektionen sonderpädagogischer FSP und Mehrsprachigkeit In unserer Beispielklasse 8a sind auch zwei mehrsprachig aufgewachsene Schüler: in‐ nen mit FSP L E R N E N . Auch hier müssen wir unterscheiden, was diese Intersektion auf einer Ebene potenzieller Diskriminierungserfahrungen für die Schüler: innen bedeuten kann und was ggf. aus einer diagnostischen Perspektive in Bezug auf die spezifischen Lernbedarfe der Schüler: innen zu beachten ist: Je nachdem, welches gesellschaftliche Prestige die in einem mehrsprachlichen Profil verknüpften Sprachen haben, kann die Intersektion mit einem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt als zusätzlich belastend erfahren werden. Denn noch immer wer‐ den die Vorteile von Mehrsprachigkeit eher dann gesehen, wenn „prestigeträchtige“ Sprachen wie Englisch oder Französisch involviert sind. Hingegen werden bei Spra‐ chen, denen man (in unbedingt zu kritisierender Weise) gesellschaftlich einen geringe‐ ren Wert zuschreibt, irrtümlich oft Nachteile für die Entwicklung der Kinder befürchtet (siehe hierzu die Aufgabe (2) am Ende des Kapitels). Ein geringeres gesellschaftliches 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 119 <?page no="120"?> Prestige kann dann zu Diskriminierungserfahrungen führen, die sich intersektional mit förderschwerpunktbedingten Diskriminierungserfahrungen überkreuzen. Aus einer diagnostischen, lernbezogenen Perspektive ist dagegen zu betonen, dass es für das Maß des sonderpädagogischen Förderbedarfs prinzipiell irrelevant ist, ob Schüler: innen einsprachig oder mehrsprachig sind. Unsere Klasse 8a hat auch dies bereits am Beispiel des Lerngegenstands Lesekompetenz illustriert (siehe Abb.-1.22). Betrachtet man die Gesamtanzahl der Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regelschulsystem, dann bildet der FSP S P R ACHE mit 13% die drittgrößte Gruppe - hinter dem FSP L E R N E N (47,2 %) und dem FSP E MO TIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G (23,2 %) (siehe Abb. 1.19). Unbedingt herauszustellen ist, dass im Kontext von Mehrsprachigkeit nicht mehr Sprachstörungen auftreten als im monolingualen Spracherwerb, auch wenn im öffentlichen Diskurs zuweilen ein solcher Eindruck vermittelt wird - wenn etwa die Kinderkommission des Deutschen Bundestages ein Viertel der Kinder mit Deutsch als Muttersprache und rund die Hälfte aller Kinder mit Deutsch als Zweitsprache als sprachgestört einstuft (Chilla 2022: 77). Problematisch ist an dieser Aussage zum einen der Begriff „sprachgestört“ und zum anderen die ungleiche Zuschreibung. Der nachstehende Kasten klärt auf. FSP S PRACHE und Mehrsprachigkeit Fälschlicherweise werden Abweichungen von der sprachlichen ‚Norm‘ und von einer sich am monolingualen Erwerb orientierenden Entwicklung oft vorschnell als „Sprachstörungen“ etikettiert (Chilla 2022: 78). Übersehen wird in diesem Zusammenhang, dass der mehrsprachige Erwerb von einer Vielzahl von Faktoren beeinflusst wird, die in Abhängigkeit ihrer jeweiligen Ausprägung und Interaktion bewirken, dass sich mehrsprachig aufwachsende Kinder in einigen sprachlichen Bereichen von gleichaltrigen monolingualen Kindern unterscheiden (ebd.). „Ab‐ weichungen von monolingual gleichaltrigen Kindern sind die Regel, nicht die Ausnahme“ (ebd.: 80). Es ist wichtig, zwischen typischen Phänomenen des mehrsprachigen Erwerbs einerseits und Anzeichen für eine Spracherwerbsstörung andererseits zu unter‐ scheiden (ebd.: 79). Von einer Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) sind ungefähr sieben Prozent aller Kinder betroffen (ebd.: 96). Es handelt sich also um eine besonders häufige Beeinträchtigung bei Kindern. Bei einer hypothetisch gleichmäßigen Verteilung und einer Klassengröße von 28, wären zwei Kinder einer Schulklasse hiervon betroffen. Die Störung kann alle sprachlichen Bereiche (getrennt oder in Kombination) betreffen und sich auswirken „auf den Schriftspracherwerb, das Lernen im Allgemeinen, das Sozialleben und das emotionale Wohlbefinden“ (ebd.). Mehrsprachige sind weder öfter betroffen von einer SSES, „noch führt Mehrspra‐ chigkeit an sich zu Spracherwerbsstörungen“ (ebd.: 96). Um bei mehrsprachigen Kindern eine SSE feststellen zu können und um auszuschließen, dass es sich bei den 120 1 Inklusion <?page no="121"?> 37 „Heritage-Language-Erwerb (‚Erbsprachenerwerb‘) bezeichnet den informellen und ungesteuerten Erwerb einer ersten Sprache (L1), die soziolinguistisch als Minderheitensprache bewertet wird, in einem Kontext, in dem die Mehrheitssprache (Deutsch) dominiert. Die Mehrheitssprache wird durch den kontinuierlichen und häufigen Gebrauch, z.B. in Kita und Schule, zur bevorzugten Sprache“ (Chilla 2022: 37), mit entsprechenden Auswirkungen auf die Fähigkeiten in der seltener verwendeten „Erbsprache“. Auch diese besondere Erwerbssituation muss in der Diagnostik Berücksichtigung fin‐ den. Es können zur Einschätzung der L1-Entwicklung nicht einfach Instrumente eingesetzt werden, die in den jeweiligen Herkunftsländern für die dort unter ganz anderen Spracherwerbsbedingungen aufwachsenden Kinder konstruiert wurden. Abweichungen nicht doch um Phänomene des mehrsprachigen Erwerbs handelt, darf nicht nur die Entwicklung des Deutschen betrachtet werden. Während sich bei sprachunauffälligen mehrsprachigen Kindern zumindest eine Sprache unproblematisch entwickelt, sind von einer SSES immer beide Sprachen betroffen (ebd. 108). Zur Diagnostik bei Verdacht auf Sprachentwicklungsstörungen bei mehrsprachi‐ gen Kindern siehe Chilla (2022: 109-130) und für einen Überblick über den inter‐ nationalen Forschungsstand zur Entwicklung von Testverfahren zur Feststellung von Sprachstörungen in mehrsprachigen Kontexten siehe www.bi-sli.org. Man könnte vielleicht meinen, dass ein mehrsprachiges Aufwachsen für Kinder mit einer SSES eine zusätzliche Belastung darstellt. Dem ist offenbar nicht so. Es liegen Studien zu verschiedenen Sprachkonstellationen (u.a. Türkisch-Deutsch, Französisch- Englisch, Arabisch-Schwedisch) vor, aus denen zu entnehmen ist, dass sich Mehrspra‐ chigkeit und SSES „grundsätzlich nicht gegenseitig negativ beeinflussen. […] Die Ergebnisse liefern eher Hinweise auf einen positiven Zusammenhang, der mit einer bei Mehrsprachigkeit einhergehenden früheren Entwicklung von Sprachbewusstheit erklärt werden könnte“ (Chilla 2022: 107-108). Zu dieser Erklärung passen auch die Befunde von Kauschke (2022), die in einer Sprachinterventionsstudie die Wirkung von zwei unterschiedlichen Lernbedingungen bei monolingualen und bilingualen Kindern mit und ohne SSES verglich: (i) implizites Lernen (durch Inputanreicherung mit den Zielstrukturen) und (ii) implizites Lernen plus metasprachliche Instruktion. Es zeigte sich, dass alle Kinder von einer spezifischen Inputaufbereitung profitierten, sich für die Kinder mit SSES aber die kombinierte Lernbedingung (ii) mit zusätzlicher Bewusstmachung des Lerninhalts als besonders wirksam erwies. Obgleich schon viele Erkenntnisse im Bereich der Intersektion von Mehrsprachig‐ keit und dem FSP S P R ACHE vorliegen, ist der Forschungsbedarf anhaltend groß. So fehlt es noch immer für „viele Erstsprachen von mehrsprachig aufwachsenden Kindern an geeigneten Instrumenten zur Feststellung von sprachlichen Fähigkeiten“ und „Studien zu den Möglichkeiten und Grenzen der Diagnostik von [Sprachentwicklungsstörun‐ gen] bei Heritage-Language SchülerInnen 37 und bei Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung (sind) noch sehr selten“ (Chilla 2022: 79). 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 121 <?page no="122"?> 38 https: / / www.linguistik.hu-berlin.de/ en/ institut-en/ professuren-en/ rueg/ 7Punkte [Abruf: 25.07.2024] Ein noch größerer Forschungsbedarf ist für den Bereich der Intersektion von Mehrsprachigkeit und FSP H ÖR E N anzumahnen. Marx & Urbann (2022) sehen For‐ schungsdesiderate in Bezug auf (1) die „sprachlichen Kompetenzen und die sprachliche Entwicklung von IDML (= Immigrant Deaf and Hard-of-Hearing Multilingual Learners) in all ihren Sprachen, insbesondere in Laut- und Gebärdensprachen des Aufnahme‐ landes sowie in denen der familialen Herkunft (und zu potenziellen Interaktionen zwischen diesen Sprachen). (2) ist die Erfassung „pädagogische[r], diagnostische[r] und didaktische[r] Maßnahmen“ wesentlich und (3) bedarf es an „evidenzbasierte[n] För‐ dermaßnahmen zur Unterstützung nicht nur der Laut- und Schriftsprachen, sondern insbesondere der Gebärdensprachen“ (ebd. 22). Zur Intersektion von Mehrsprachigkeit und dem FSP G E I S TI G E E NTWIC KLUN G gibt der Sammelband von Wilken (2022) einen differenzierten Einblick in die Komplexität von Zwei- und Mehrsprachigkeit bei Kindern mit unterschiedlichen tiefergreifenden kognitiven Beeinträchtigungen. Damit sind wir ans Ende des ersten Kapitels gelangt. Über die verschiedenen begriff‐ lichen Facetten von und Perspektiven auf Inklusion hinaus haben wir im zweiten Teilkapitel (1.2) einen faktenorientierten Blick auf das deutsche Regelschulsystem ge‐ worfen und die Schwerpunkte „Zugang von Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf “ und „Mehrsprachigkeit“ vertieft. Im nun folgenden Kapitel 2 gehen wir, anschließend an die bisherigen Ausführungen und Einsichten in inklusionstheo‐ retische Grundlagen, über zu der Frage, welche inklusionsorientierten didaktischen Konzepte für einen diversitätssensiblen, sprachbildenden Regelunterricht gewinnbrin‐ gend sein können. In diesem Rahmen beziehen wir sowohl sonderpädagogische als auch zweit- und fremdsprachendidaktische Perspektiven ein. **** Aufgaben 1.* Resümieren Sie die KMK-Statistiken über die Beschulung von Schüler: innen mit diagnostiziertem sonderpädagogischem Förderbedarf in Hinsicht auf den Zugang von Schüler: innen mit FSP L E R N E N und mit FSP E MOTIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G zum deutschen Regelschulsystem. Was sind die wesentlichen Aspekte mit Blick auf den Zugang (a) insgesamt und (b) zu unterschiedlichen Schulformen? Diskutieren Sie in Kleingruppen (3-5 Personen) die möglichen Hintergründe. Berücksichtigen Sie bei Punkt (a) auch die im Teilkapitel 1.2.1 exemplarisch thematisierte Differenz zwischen den Bundesländern NRW und Bayern. 2.** Die Plakatserie „7 Punkte zur Sprache [bringen]“ lädt dazu ein, sich mit Mythen rund um den Sprachgebrauch auf humorvolle Art auseinanderzusetzen. 38 122 1 Inklusion <?page no="123"?> Abb. 1.25 zeigt einen Ausschnitt eines der Plakate. Sie problematisiert die unter‐ schiedliche Wertschätzung von Mehrsprachigkeit in Abhängigkeit der involvierten Sprachen und ihres gesellschaftlichen Prestiges. Überlegen Sie, wie Sie als Lehrkraft in Ihrer inklusiven Schulklasse und darüber hinaus an der Schule sowie im Kontakt mit den Eltern den gesellschaftlichen Prestige-Unterscheidungen entgegenwirken und zu einer allgemeinen Wertschätzung von Mehrsprachigkeit beitragen könnten. Tauschen Sie sich dazu zunächst in Kleingruppen, dann in der Gesamtgruppe aus. Welche Maßnahmen ließen sich in Ihrem derzeitigen Arbeitskontext direkt umsetzen? Abb. 1.25: Plakatausschnitt: Wert von Sprachen (RUEG) 3.** Göppel (2018: 220) thematisiert einige Bezeichnungen, die im Kontext der pädagogi‐ schen Diskussion über Verhaltensstörungen und die Externalisierung von Beeinträch‐ tigungen in der emotionalen und sozialen Entwicklung für Schüler: innen Verwendung finden: z.B. „Kinder in Not“, „Problemkinder“, „Störer“, „Kinder mit psychischen Auffälligkeiten“, „Kinder mit Verhaltensstörungen“, „schwer belastete Kinder und Jugendliche“. Bearbeiten Sie dazu in Einzelarbeit oder zu zweit die folgenden Fragen: Wie lassen sich die verschiedenen Bezeichnungen vor dem Hintergrund, was Sie in Kap. 1.2.3 über Verhaltensstörungen erfahren haben, jeweils theoretisch einordnen? Wo würden Sie Ihre eigene Perspektive theoretisch verorten bzw. welche Perspektive auf Gefühls- und Verhaltensstörungen finden Sie selbst am überzeugendsten und warum? 4.*** Den letzten beiden PISA-Studien zufolge zeigt sich bei den zugewanderten Jugendli‐ chen der ersten Generation ein Rückgang in den fachlichen Kompetenzen. Lesen 1.2 Vielfalt in inklusionsorientierten Regelschulen 123 <?page no="124"?> Sie hierzu die entsprechenden Passagen in den (online zugänglichen) Analysen von Weis et al. (2019) und Mang et al. (2023). Diskutieren Sie in der Gruppe, worin mögliche Ursachen für die Leistungsverschlechterung liegen könnten und überlegen Sie (auch das Kap. 1.2.2 einbeziehend), durch welche Maßnahmen eine Verbesserung der schulischen Leistungen erreicht werden könnte. 5. *** Vor dem Hintergrund, dass Inklusion auf Menschenrechte und soziale Gerechtigkeit ab‐ zielt, und unter Berücksichtigung der Einblicke in das Bildungssystem, die Sie in diesem Teilkapitel erhalten haben: Für wie gerecht halten Sie nun das deutsche Bildungssys‐ tem? Recherchieren Sie in Kleingruppen den Aufbau anderer Bildungssysteme, z.B. Kanada (vgl. Jahr & Kruschel 2019) und stellen Sie Vergleiche an: Was könnten wir von anderen Staaten lernen? Was sollte in unserem Bildungssystem unbedingt geändert werden, was ist es wert zu erhalten und ggf. auszubauen? Diskutieren Sie in der Gesamtgruppe, wo sich Ansatzpunkte bieten, selbst Verbesserungen zu unterstützen und voranzutreiben. 124 1 Inklusion <?page no="125"?> 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik In diesem Kapitel stehen didaktisch-methodische Impulse für die Gestaltung inklusiver Lehr-Lern-Settings im Mittelpunkt. Kapitel 1 hat erkennen lassen, dass es vor dem Hintergrund der verschiedenen Facetten von Inklusion und der Vielfalt der Schüler: innenschaft in inklusionsorientierten Regelschulen zielführend ist, Impulse sowohl aus der Sonderpädagogik als auch aus der Zweit-/ Fremdsprachen‐ didaktik einzuholen und idealerweise synergetisch zusammenzuführen. Mit diesem Ziel vor Augen greifen wir zunächst ausgewählte Impulse aus der Sonderpädagogik und aus der Zweit-/ Fremdsprachendidaktik auf. Bei den son‐ derpädagogischen Impulsen steht die Verbindung von fachlichem und überfach‐ lichem Lernen im Fokus; bei den zweit-/ fremdsprachendidaktischen Impulsen die Verknüpfung von sprachlichem und fachlichem Lernen. Übergreifend lässt sich zeigen, dass in beiden Fachrichtungen die drei Prinzipien Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung und Ganzheitlichkeit prominent vertre‐ ten sind. Im Abgleich mit inklusionsdidaktischen Theorien und Modellen aus dem sonderpädagogischen Fachdiskurs und theoriegestützten Methoden aus der Zweit-/ Fremdsprachendidaktik stellen wir sie, aufbauend auf die vorgestellten Impulse, als transdisziplinäre Prinzipien heraus. Zielperspektive des Kapitels ist die Modellierung einer Inklusionsdidaktik, die eine generelle Integration von sprachlichem, fachlichem und überfachlichem Lernen konzeptualisiert - und dabei auch die Prinzipien der Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikations‐ orientierung und Ganzheitlichkeit inkorporiert (s. Kapitel 3). Aktivierung a. Didaktische Konzepte und Methoden (= Konzepte und Methoden des Lehrens und Lernens) können sich darüber auszeichnen, dass sie handlungsorientiert, interaktions-/ kommunikationsorientiert und/ oder ganzheitlich sind. Bilden Sie Kleingruppen (4-5 Personen) und überlegen Sie zunächst gemeinsam, was unter den drei didaktischen Prinzipien zu verstehen ist. Was bedeutet im Rahmen von Unterrichtsgestaltung Handlungsorientierung, was Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, was Ganzheitlichkeit? Sammeln Sie Beispiele für die drei Prinzipien, die Ihnen vielleicht selbst bereits begegnet sind. b. Erklären ist ein bildungssprachlicher Operator (vgl. Kap. 4.1), der ab der Sekun‐ darstufe in vielen Fächern zum Einsatz kommt. Beim Erklären geht es darum, einer anderen Person einen Sachverhalt oder einen Funktionszusammenhang auf <?page no="126"?> der Grundlage differenzierter Kenntnisse und Einsichten sprachlich angemessen verständlich machen. Häufig wird unterschieden zwischen einem Erklären-warum (z.B. Erklärung der Ursachen für naturwissenschaftliche Phänomene oder histori‐ sche Ereignisse), einem Erklären-wie (z.B. Erklärung, wie ein Spiel funktioniert) und einem Erklären-was (z.B. Erklärung, was eine ‚Metapher‘, was eine ‚Satzart‘ ist oder was ‚Ganzheitlichkeit‘ bedeutet). Nehmen Sie sich erneut unsere Klasse 8a (s. Aktivierungsaufgabe in Kap. 1.2) vor. Legen Sie in Ihrer Kleingruppe ein Unterrichtsfach und einen oder mehrere thema‐ tisch zueinander passende Erklärgegenstände fest. Überlegen Sie dann gemeinsam, wie eine inklusive Unterrichtsstunde für Klasse 8a, in der die Schüler: innen das Erklären üben sollen, gestaltet werden könnte. Ihre Unterrichtsstunde soll mindestens eines der drei in (a) benannten didaktischen Prinzipien umsetzen - sie soll entweder handlungsorientiert, interaktions-/ kommunikationsorientiert und/ oder ganzheitlich sein. Sie können die Prinzipien auch miteinander kombinieren. c. Alle Kleingruppen stellen im Plenum ihr Konzept für eine Unterrichtsstunde zum Erklären vor und begründen ihre konzeptionellen und methodischen Entscheidun‐ gen. Geben Sie sich gegenseitig Feedback und diskutieren Sie abschließend im Plenum die Relevanz der drei didaktischen Prinzipien für inklusive Settings. *** Zusammen mit den Fachdidaktiken leisten sowohl die Sonderpädagogik als auch die Zweit-/ Fremdsprachendidaktik jeweils ihren Beitrag zu der Frage, wie Fachinhalte an die Bedarfe der Schüler: innen angepasst zu vermitteln sind. Die Sonderpädagogik verantwortet in diesem Kontext die Schnittstelle fachliches und überfachliches Lernen bzw. Lernen in den Entwicklungsbereichen, die Zweit-/ Fremdsprachendidaktik die Schnittstelle fachliches und sprachliches Lernen. Beide Disziplinen stehen mit Blick auf die Schüler: innenschaft an inklusiven Regel‐ schulen vor der Herausforderung, methodisch-didaktische Wege aufzuzeigen (i) für den Umgang mit Heterogenität und spezifischen Förderbedarfen und - weil Sprache das zentrale Medium für die Vermittlung von Fachinhalten darstellt - auch (ii) für den Auf- und Ausbau sprachlicher Kompetenzen und der Verknüpfung fachlichen und sprachlichen Lernens. Um der doppelten Herausforderung gerecht werden zu können, erscheint es sinnvoll, in den Disziplinen mit ihren jeweils unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen, Traditionen und Erfahrungen nach synergetisch Kombinier‐ barem Ausschau zu halten. Die zwei folgenden Unterkapitel identifizieren für beide Disziplinen jeweils drei didaktische Impulse, die ein solches Kombinationspotenzial mitbringen. 126 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="127"?> 2.1 Sonderpädagogik: fachliches und überfachliches Lernen im Fokus Überfachliches Lernen wird aus der sonderpädagogischen Perspektive als genauso bedeutsam wie fachliches Lernen eingeschätzt, da bei einem sonderpädagogischen Förderbedarf das Lernen in den betroffenen Entwicklungsbereichen eine Voraus‐ setzung für die Erschließung fachlicher Lerngegenstände bildet. Die folgenden drei Impulse und ihre theoretisch-empirische Fundierung lassen erkennen, dass die Relevanzsetzung auch über sonderpädagogische Förderschwerpunkte hinaus geltend gemacht werden kann. 2.1.1 Aneignungswege Der erste Impuls betrifft zunächst das Lernen allgemein und erweitert den Blick darauf, welche Zugänge zu Lerngegenständen lernförderlich sein können: Von Terfloth & Bauersfeld (2012) stammt ein didaktisches Konzept der Differenzie‐ rung von Lernangeboten, das Lernen bzw. Bildung auf einem hohen Anspruchsniveau auch für Schüler: innen mit (schwerer) geistiger und mehrfacher Behinderung ermög‐ lichen soll. Wir können im Kontext dieses Lehrbuchs den Ansatz von Terfloth & Bauersfeld, der im Fachdiskurs der Pädagogik und Rehabilitation bei Menschen mit geistiger und komplexer Behinderung bis heute einschlägig ist, nicht vollumfänglich darstellen. Einen u.a. substanziell relevanten Impuls über den FSP G E I S TI G E E NTWIC K ‐ L UN G hinaus für die inklusionsorientierte Unterrichtsgestaltung im Regelschulsystem möchten wir jedoch aufgreifen: Dies ist die didaktische Theorie der vier Aneignungsmöglichkeiten, über die alle Menschen die Welt erfassen und sich in der Welt (kognitiv) entwickeln bzw. über die sie Lerngegenstände erschließen. Terfloth & Bauersfeld entwickeln ihr Modell auf der Basis einer Zusammenführung verschiedener (entwicklungspsychologischer) Theorien, darunter Leontjew (1977), Wygotski (1964) und Bruner (1971). EIS-Modell nach Bruner - drei Repräsentationsmodi der kognitiven Ent‐ wicklung Bruner (1968; 1971): Nach Bruners Entwicklungspsychologie erschließt sich der menschliche Säugling bzw. das Kleinkind auf drei verschiedenen Aneignungswegen sein Umfeld und lernt, das eigene Verhalten und die eigene Aufmerksamkeit bewusst zu kontrol‐ lieren und derart bewusst und zielgerichtet zu handeln. Nacheinander entstehen im Zuge der Entwicklung der Kognition drei Repräsentationsmodi bzw. Formen des Erkennens und Lernens, die im späteren Leben weiterhin genutzt werden 2.1 Sonderpädagogik: fachliches und überfachliches Lernen im Fokus 127 <?page no="128"?> können. Dabei verknüpft Bruner (1968) kognitive und motivationale Komponenten zu einem allgemeinen Handlungsmodell (vgl. Rauh 2002: 166): Enaktiv/ handelnd: Wesentlich für den Beginn der kognitiven Entwicklung ist nach Bruner die Erschließung des Umfelds über sukzessive differenziertere Hand‐ lungen in dem Sinne, dass Intention (Absicht), Durchführung und Abschluss der Handlung zunehmend besser unterschieden und aufeinander bezogen werden können. Relevant sind zu Beginn insbesondere Greifhandlungen (Greifen mit den Händen), die zunächst visuell kontrolliert werden müssen, dann für andere (das Interesse weckende) Erfahrungen eingesetzt werden können. Lernbezogen ist entscheidend, dass wir im enaktiven Repräsentationsmodus Sachverhalte in der Welt durch eigene Handlungen erfassen. Der Wissenserwerb findet im Zuge eigener Handlungen (mit Gegenständen) statt. Ikonisch/ bildhaft: Der ikonische Repräsentationsmodus entsteht ungefähr ab dem Alter von sechs Monaten. Ab dann wird es für Kleinkinder möglich, mehrere (enaktiv erschlossene Handlungsräume) zusammenzufassen und eine Raumauffas‐ sung (also eine bildhafte Vorstellung des Raums) entstehen zu lassen, die unabhän‐ gig von einer bestimmten Handlung existiert (vgl. Rauh 2002: 167). Lernbezogen bedeutet der ikonische Modus, dass wir in der Lage sind, Sachverhalte durch Bilder zu erfassen und zu verstehen. Der Wissenserwerb findet gestützt über Abbildungen bzw. visuelle Bilder statt. Symbolisch/ sprachlich: Mit der Sprachentwicklung eröffnet sich schließlich die Möglichkeit, die Welt auch über den Einsatz von Zeichen bzw. Symbolen zu begreifen. Lernbezogen bedeutet der symbolische Repräsentationsmodus, dass wir Sachverhalte durch sprachliche Symbole (in Form von Lautsprache, Gebärden‐ sprache, Schriftsprache bzw. Text etc.) erschließen. Der Wissenserwerb findet vermittelt über das Medium der Sprache statt. Insbesondere im schulischen Kontext rückt das symbolisch-sprachliche Lernen in den Mittelpunkt der Bildungsbemühungen. Aus einer didaktischen Perspektive kann es jedoch sinnvoll sein, Lerngegenstände so aufzubereiten, dass sie auch enaktiv und ikonisch erschlossen werden können. Letztlich kann dies auch das symbolisch-sprachliche Lernen unterstützen. Terfloth & Bauersfeld (2012: 107ff.) erweitern Bruners Modell um eine weitere Ebene, die so genannte basal-rezeptive Aneignungsmöglichkeit. In der folgenden Tab. 2.1 werden alle vier Aneignungsmöglichkeiten zusammenfassend erläutert. 128 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="129"?> basal-perzeptive Aneignung Erfassen von Objekten, Informationen, Zusammenhängen, Sachverhalten über die verschiedenen Sinne - sehen, hören, spüren, fühlen, riechen, schmecken. Neben der Wahrnehmung bietet auch das Lernen über eigene Bewegungen eine basalperzeptive Aneignungsmöglichkeit. Die basal-perzeptive An‐ eignung integriert stets den emotional-erlebenden Zugang zu den Dingen und Ereignissen. konkret-gegenständliche Aneignung (= enaktiv/ handelnd) Erfassen von Objekten, Informationen, Zusammenhängen, Sachverhalten über die aktiv tätige Auseinandersetzung mit der Welt; eine Auseinandersetzung, bei der äußerlich sichtbare Aktivitäten im Umgang mit Dingen und Personen stattfinden. Dies schließt das Erkunden von Gegenständen sowie generell alle handelnden Tätigkeiten ein. anschauliche Aneignung (= ikonisch/ bildhaft) Erfassen von Objekten, Informationen, Zusammenhängen, Sachverhalten über Bilder, visuelle Darstellungen und an‐ schauliche Modelle. Dies kann auch die eigene Produktion von Bildern sowie Darstellungen und Inszenierungen bzw. Präsen‐ tationen im Rahmen von Rollenspielen/ szenischem Spiel etc. einschließen. abstrakt-begriffliche Aneignung (= symbolisch/ sprachlich) Erfassen von Objekten, Informationen, Zusammenhängen, Sachverhalten nicht nur konkret und anschaulich, sondern auch von der direkten Anschauung abstrahiert und begrifflich (mittels Zeichen bzw. Symbolen und Sprache). Tab. 2.1: Aneignungsmöglichkeiten nach Terfloth & Bauersfeld (2012: 107ff.) Lernangebote sollten für heterogene Gruppen nach Terfloth & Bauersfeld (ebd.: 110) immer möglichst ganzheitlich gestaltet werden. Dies wird so verstanden, dass im besten Falle allen Schüler: innen Erfahrungen auf allen vier Aneignungswegen ermöglicht werden, auch wenn unterschiedliche Schüler: innen bestimmte Aneignungswege prä‐ ferieren mögen. Wir erinnern in diesem Zusammenhang an Kahlert & Heimlich (2012) (s. Kap. 1.1.2), die ebenfalls Bruners EIS-Modell aufgreifen und auch förderschwer‐ punktübergreifend bzw. allgemein für eine möglichst multimodale Gestaltung von Lernangeboten in inklusiven Settings argumentieren. Bevor wir im nächsten Abschnitt einen weiteren didaktischen Impuls aus der Sonderpädagogik aufgreifen, ist im Rahmen der theoretischen Auseinandersetzung mit möglichen Aneignungswegen auch der Diskurs um vereinfachte sprachliche Varietäten zu beachten. Leichte Sprache Leichte Sprache ist eine nach verbindlichen Regeln vereinfachte, barrierefreie Varietät des Deutschen, die Menschen mit eingeschränkter Lesefähigkeit den Zugang zur Schriftsprache und damit zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ermöglichen soll. Zu den primären Adressat: innen gehören Personen mit geistiger Behinderung, mit Lernschwierigkeiten, mit Demenz, mit Aphasie, mit prälingualer 2.1 Sonderpädagogik: fachliches und überfachliches Lernen im Fokus 129 <?page no="130"?> Hörschädigung sowie funktionale Analphabet: innen und Personen mit geringen Lesekompetenzen. Sie alle können potenziell von einer Übersetzung in Leichte Sprache profitieren, denn die verständnisoptimierten Texte sind nicht nur in sprachlicher Hinsicht leichter, sie setzen auch weniger Wissen voraus und erklären mehr (Bredel & Maaß 2016a: 29-41). Bei der Aufbereitung der Texte gilt es einerseits die Wahrnehmbarkeit (z.B. optische Gliederung komplexer Wörter: Sozial·gericht, nur ein Satz pro Zeile, Vergrößerung des Zeilenabstands) und andererseits die Verständlichkeit (z.B. zentralen Wortschatz wählen, Fachwörter erklären, kurze Sätze gestalten, Passiv und Nominalstil vermeiden) zu optimieren (ebd. 46-48). Funktionen Leichter Sprache Es sind vor allem drei zentrale Funktionen, die Leichte Sprache für inklusive Lehr- und Lernkontexte bedeutsam machen: 1. Partizipationsfunktion: Leichte Sprache adressiert eine Leser: innenschaft, „die keinen direkten Zugriff auf allgemein- oder fachsprachliche Texte hat, weil diese Texte [für sie] sprachlich zu schwer gestaltet sind und zu viele Wissensbe‐ stände voraussetzen.“ Textangebote, „die sich an ihrem Lesevermögen und an ihrem Vorwissen ausrichten“, ermöglichen Teilhabe (Bredel & Maaß 2016a: 10). 2. Lernfunktion: Leichte Sprache macht für die adressierte Leser: innenschaft Inhalte zugänglich und „ermöglicht das Anlegen von Wissensbeständen und auch das Einüben in eine Textpraxis. Auf diese Weise können mit Leichter Sprache Lernimpulse gesetzt werden“ (ebd.: 10-11). 3. Brückenfunktion: „Textangebote in Leichter Sprache stehen stets neben allgemein- oder fachsprachlichen Ausgangstexten“ (ebd.: 11). Dies fördert ein selbstbestimmtes Wechseln zwischen den Texten und ermöglicht so eine Entwick‐ lung im Textverständnis. Leichte Sprache - Einfache Sprache Im Unterschied zur Leichten Sprache, die auf einem umfänglichen Regelwerk basiert, gelten für die Einfache Sprache keine feste Regeln. Die Einfache Sprache ist in der Ausgestaltung flexibel und lässt sich den jeweiligen Gebrauchskontexten und Adressat: innengruppen anpassen. Je nach Berücksichtigung vereinfachender Kriterien entstehen Texte, die unterschiedliche Grade der Erleichterung aufweisen. Stellt man sich das Varietätenspektrum wie ein Kontinuum vor - mit der voll ausgebauten Standardsprache an einem Pol und der regelbasiert reduzierten Leichten Sprache am anderen Pol, dann lässt sich die Einfache Sprache (eine große Spannbreite abdeckend) dazwischen verorten. 130 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="131"?> Leichte Sprache ----------------- Einfache Sprache ----------------- Standardsprache (Bredel & Maaß 2016a: 186) Oft werden Leichte und/ oder Einfache Sprache auch als didaktische ‚Tools‘ für die zu‐ sätzliche Unterstützung von Lernenden, die besonderen Unterstützungsbedarf in Bezug auf den abstrakt-begrifflichen (symbolisch/ sprachlichen) Aneignungsweg haben, the‐ matisiert. Der didaktische Ansatzpunkt ist hierbei, den Zugang zum Lernangebot über den abstrakt-begrifflichen bzw. symbolisch-sprachlichen Aneignungsweg darüber zu entlasten, dass der Weg selbst quasi ‚leichter/ einfacher‘ gestaltet wird - indem die Sprache an sich ‚vereinfacht‘ wird. Aus unserer Perspektive können solche Formen der Entlastung in bestimmten Kontexten hilfreich sein. Grundsätzlich sollten sie unseres Erachtens jedoch vorrangig transitorisch verstanden werden. Die Zielperspektive in didaktischen Kontexten sollte stets sein, auch auf sprachlicher Ebene Entwicklung anzuregen (s. Kap.-2.2.2). Für eine Vertiefung der Thematik und einen umfassenden Einblick in relevante linguistische Forschung und Theorien zu Leichter Sprache und Einfacher Sprache empfehlen wir u.a. das Lehrbuch von Bock & Pappert (2023) und für eine differenzierte Auseinandersetzung mit Leichter Sprache (auch in Abgrenzung zu Einfacher Sprache) das vom Dudenverlag herausgegebene Handbuch ‚Leichte Sprache‘ (Bredel & Maaß 2016b). 2.1.2 Duale Unterrichtsplanung Ein didaktischer Kernanspruch sonderpädagogischer Fachdisziplinen ist der Einbezug von Entwicklungszielen in die Unterrichtsplanung. Das bedeutet, neben fachlichen Lernzielen sind immer auch Ziele in den Entwicklungsbereichen der jeweiligen För‐ derschwerpunkte zu berücksichtigen. Der Entwicklungsauftrag steht gleichberechtigt neben dem akademischen Bildungsauftrag (vgl. Rath 1992, Urban & Leidig 2017: 3). Ein didaktisches Konzept, das beides direkt miteinander verknüpft ist die ‚duale Unterrichtplanung‘. Nach Urban & Leidig (ebd.) ist die handlungsleitende Grundan‐ nahme, dass entwicklungsbezogene Lerninhalte einer strukturierten, schrittweisen Einführung und systematischen Förderung bedürfen, wenn sich profunde und nach‐ haltige Lernerfolge einstellen sollen. Da es sich für fachliche Lerninhalte nicht anders verhält, liegt eine Verbindung bzw. In-Bezug-Setzung nahe. 2.1 Sonderpädagogik: fachliches und überfachliches Lernen im Fokus 131 <?page no="132"?> „Unabhängig eines Förderbedarfs stellen Entwicklungsbereiche wie Emotio‐ nalität, Soziabilität, Kognition, Sensorik, Kommunikation und Motorik Be‐ dingung und auch Voraussetzung für erfolgreiches Lernen dar (Schmischke & Braun 2006) und sind somit bedeutsam für alle Schüler: innen. Eine Förderung in diesen Bereichen sollte nicht isoliert erfolgen, sondern immer an Inhaltliches geknüpft sein (Braun & Schmischke 2010), sodass sich der Auftrag ergibt, beide Anliegen gezielt miteinander zu verbinden.“ (Urban & Leidig 2017: 3) Für den inklusiven Regelunterricht empfiehlt sich die duale Unterrichtplanung auch deshalb, da sich empirisch stützen lässt, dass entsprechende Maßnahmen, von denen Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf profitieren, sich nicht nachteilig für Schüler: innen ohne Förderbedarf erweisen (vgl. Meijer 2001: 117). Konkrete Umsetzungsvorschläge zum Konzept der dualen Unterrichtplanung liegen u.a. für den Bereich der sozial-emotionalen Entwicklungsförderung vor. Für den inklusiven Unterricht im Regelschulsystem sind diese Vorschläge in besonderem Maße bedeutsam, weil gerade dem überfachlichen sozialen und emotionalen Lernen ein hoher allgemeiner Stellenwert zugeschrieben werden kann. So legen z.B. Zins et al. (2004) eine Synopse von Studien vor, die zum einen den Zusammenhang zwischen prosozialem Verhalten und dem fachlichen (leistungsbezo‐ genen) Schulerfolg belegen, zum anderen sozial-emotionale Kompetenzen als Prädiktor für den Erfolg bei standardisierten Schulleistungstests identifizieren (Urban & Leidig 2017: 6). Wir erinnern in diesem Zusammenhang auch an das Plädoyer u.a. von Hennemann & Casale (2022: 218; s. Kap. 1.2.3), dass die hohe ‚Dunkelziffer‘ von Kindern und Jugendlichen im FSP E MO TIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G die präventive Förderung für alle Schüler: innen auf dringliche Weise nahelegt. Zusätzlich bestärkend ist, dass sich der Nutzen einer direkten - dualen - Kopplung von fachlichem Lernen mit sozial-emotionalem Lernen für alle Schüler: innen empirisch fundieren lässt. U.a. Leidig et al. (2020) fassen zentrale Forschungsergebnisse zusammen, die datenbasiert belegen, dass die systematische Integration sozial-emotionalen Lernens in den Fachunterricht sowohl akademisch-fachliche als auch entwicklungsbezogene Lern‐ fortschritte bewirkt. Entscheidend ist die Erkenntnis, dass alle Schüler: innen von der Verknüpfung der beiden Perspektiven profitieren (u.a. Langeberg 2023, Mogro-Wilson & Tredinnick 2020). Zudem wird sozial-emotionales Lernen als eine zentrale Gelingensbe‐ dingung von Inklusion eingeschätzt (Reicher 2010). Ein Ansatz, der diesen Forschungsergebnissen Rechnung trägt, ist das Modell ‚Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning‘ (CASEL), das gleichfalls die synergetischen Chancen der Integration betont: „SEL instruction is particularly effective when integrated with academics rather than when treated as a separate ,subject‘. […] Integrating the two types of learning creates synergies for both.” (Schwab & Elias 2015: 102) 132 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="133"?> Wow! Eine duale Verknüpfung von fachlichem und sozial-emotiona‐ lem Lernen erzeugt Synergieeffekte. Das bedeutet: Sowohl die sozialemotionalen als auch die fachlichen Lernprozesse werden gestärkt. Vor diesem Hintergrund sprechen sich Urban & Leidig (2017) für eine allgemeine Anwendung der dualen Unterrichtplanung im inklusiven Fachunterricht bzw. durch‐ gängig in allen Fächern aus. Fach- und Entwicklungsziele sollten dafür immer so gewählt und aufbereitet sein, dass sie sich gegenseitig ergänzen (ebd.: 4). Es ist möglich, beim Fachinhalt anzusetzen und einen geeigneten entwicklungsbezogenen Inhalt zuzuordnen - oder vom entwicklungsbezogenen Aspekt ausgehend nach einem passenden Fachinhalt zu suchen. Urban & Leidig (ebd.: 7) geben einige Beispiele für die mögliche Verknüpfung von Fachzielen und emotional-sozialen Entwicklungsanliegen (s. auch Leidig 2019 für weitere Beispiele aus der CASEL-Gruppe). Die folgende Tabelle 2.2 zeigt einen illustrierenden Ausschnitt. Setzen wir die Beispiele zu den im letzten Abschnitt vorgestellten Aneignungswegen nach Terfloth & Bauersfeld (2012) in Bezug, ist auffällig, dass auch hier multimodale Angebote zur Anwendung empfohlen werden (hier auf der konkret-gegenständlichen (handelnden) sowie auf der anschaulichen (bildhaften) Aneignungsebene). Fachanliegen Entwicklungsanliegen Verknüpfungsstelle Fachbereich: Deutsch: Umgang mit Texten und Medien Fachaspekt: Analyse und Interpretation ei‐ ner Ganzschrift anhand des handlungs- und produktions‐ orientierten Literaturunterrichts Entwicklungsbereich: Emotionalität -Entwicklungsaspekt: Empathie Sich in literarische Figu‐ ren einfühlen und aus ih‐ rer Perspektive Stellung beziehen; beispielswiese in Form von Briefen, Stand‐ bildern, Rollenspielen Fachbereich: Mathematik: Daten, Häufigkeiten, Wahrscheinlichkeiten -Fachaspekt: Beschreibung der Wahrschein‐ lichkeit von einfachen Ereignissen Entwicklungsbereich: Soziabilität -Entwicklungsaspekt: Regelverhalten Beobachtung und Be‐ schreibung von Würfeler‐ gebnissen im Rahmen von Würfelspielen mit expli‐ ziter Erarbeitung, Berück‐ sichtigung und Reflexion von Spielregeln Tab. 2.2: Beispielhafte Verknüpfungen von Fach- und Entwicklungsanliegen im Rahmen dualer Unter‐ richtsplanungen (Urban & Leidig 2017: 7) 2.1 Sonderpädagogik: fachliches und überfachliches Lernen im Fokus 133 <?page no="134"?> Zur Umsetzung einer dualen Unterrichtsplanung empfehlen Urban & Leidig (2017: 4) den Einsatz der folgenden Checkliste: Checkliste zur dualen Unterrichtplanung: ☑ Begründete Auswahl (KMK, Lehrpläne, schulinternes Curriculum, Lernausgangslage der Lerngruppe) eines fach- und entwicklungsbezogenen Anliegens ☐ Passung von Fach- und Entwicklungsanliegen inhaltlicher und/ oder organisationsbezogener bzw. methodischer Art ☐ didaktische Analyse & Aufbereitung beider Bereiche ☐ Identifikation von Teilaspekten ☐ Reihenplanung in dynamischer Balance von Entwicklungs- und Fachanliegen ☐ Stundenplanung in dynamischer Balance von Entwicklungs- und Fachziel Tab. 2.3: Checkliste zur dualen Unterrichtplanung (nach Urban & Leidig 2017: 4)) 2.1.3 Inklusionsdidaktische Netze Wie das Konzept der dualen Unterrichtsplanung betrifft auch der sonderpädagogische Impuls der ‚inklusionsdidaktischen Netze‘ die Planung inklusiver Lehr-Lern-Settings für den Regelunterricht vor dem Hintergrund des Desiderats, fachliches Lernen mit Entwicklungslernen zu verbinden. Das Konzept von Kahlert & Heimlich (2012) stellt ein heuristisches Planungsmodell bereit, das das duale Prinzip in mehrfacher Hinsicht noch etwas weiter ausdifferenziert: Zum einen soll die Erstellung von inklusionsdidaktischen Netzen (i) dabei unterstüt‐ zen, verschiedene fachliche Perspektiven (ggf. auch aus verschiedenen Fachbereichen) auf ein potenzielles unterrichtliches Themenfeld bzw. einen thematischen Schwer‐ punkt zu entfalten. Zum anderen sind (ii) potenziell alle Entwicklungsbereiche zu berücksichtigen, d.h. nach Kahlert & Heimlich neben emotionalen und sozialen Aspek‐ ten auch kommunikative, sensomotorische und kognitive. Des Weiteren sollen (iii) die fachlichen Perspektiven stets durch Anknüpfungspunkte an die Erfahrungsbereiche des Alltagslebens der Schüler: innen einer Lerngruppe/ Klasse erweitert werden. Mit der Integration des lerngruppenspezifischen Lebensweltbezugs schließen Kahlert & Heimlich (2012: 176) ihr Konzept explizit an die empirische psychologische Lehr-Lern- Forschung und die aus ihr hervorgegangene Erkenntnis der Relevanz von ‚Vorkennt‐ nissen‘ an (erinnere Kap.-1.1.3). 134 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="135"?> 39 Für eine noch umfänglichere Liste s. Qualitäts- und UnterstützungsAgentur Landesinstitut für Schule NRW: https: / / www.schulentwicklung.nrw.de/ cms/ inklusiver-fachunterricht/ entwicklungsbereiche/ index. html Sonderpädagogische Entwicklungsbereiche Im Rahmen der Differenzierung verschiedener Förderschwerpunkte hat die KMK auch jeweils spezifische Förderempfehlungen formuliert, um die Entwicklung in den jeweiligen FSP-Bereichen zu unterstützen (vgl. Empfehlungen der KMK von 1996-2021). Darüber hinaus differenziert die KMK (2011) für die inklusive schulische Bildung von allen Kindern und Jugendlichen mit (und ohne) Behinderungen übergreifend fünf Entwicklungsbereiche bzw. Entwicklungsschwerpunkte, die in der Regel miteinander verbunden sind (vgl. ebd.: 7): ■ die Lernentwicklung, ■ die emotionale und soziale Entwicklung, ■ die körperliche und motorische Entwicklung, ■ die Entwicklung der Wahrnehmung, ■ die Entwicklung des sprachlichen und kommunikativen Handelns. Zum Teil werden die Bereiche etwas anders gruppiert; Kahlert & Heimlich (2012: 174) fassen z.B. emotionale Entwicklung und soziale Entwicklung als je eigene Bereiche und integrieren dafür Wahrnehmung und körperlich-motorische Entwicklung in einen Bereich - den der sensomotorischen Entwicklung; die Lernentwicklung wird als ‚kognitive‘ Entwicklung bezeichnet (vgl. im Folgenden Abb.-2.1). In Anlehnung an den KMK-Beschluss und theoretische Fundierungen von u.a. Terfloth & Bauersfeld (2012) nimmt das QuaLis Landesinstitut für Schule NRW eine Gruppierung in vier Bereiche vor, an der wir uns in diesem Lehrbuch orientie‐ ren; dabei wird ebenfalls Wahrnehmung und körperlich-motorische Entwicklung zu einem Bereich zusammengefasst. Vgl. im Folgenden Beispiele für Aspekte, die in den Entwicklungsbereichen jeweils zu fördern sind: 39 Soziale und emotionale Entwicklung ■ Zusammenarbeit mit anderen bzw. in der Gruppe ■ Verhalten gegenüber Mitschülerinnen/ Mitschülern, Erwachsenen ■ Zurückstellung eigener Bedürfnisse, Frustrationstoleranz ■ Emotionen erkennen und äußern, Empathie entwickeln ■ Grad der Ausprägung von Selbstwertgefühl und einer realistischen Selbstein‐ schätzung ■ Kritik- und Konfliktfähigkeit 2.1 Sonderpädagogik: fachliches und überfachliches Lernen im Fokus 135 <?page no="136"?> Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik ■ Bewegungsplanung: Vollzug von Handlungen und Handlungsabfolgen ■ Grob- und Feinmotorik ■ Wahrnehmungs- und Differenzierungsleistungen im visuellen und auditiven Bereich und bezogen auf Körperbewegungen ■ Aufmerksamkeit ■ Interesse an Bewegung ■ Bedürfnis nach Ruhe und Bewegung Kognitive Entwicklung bzw. Lernentwicklung ■ relevante Handlungsziele auswählen; das eigene Handeln planen, strukturie‐ ren und überwachen ■ Ressourcenmanagementstrategien wie z.B. Gestaltung der Lernumgebung, Hilfe bei anderen suchen, effektive Zeitplanung ■ Entwicklung und Verfügen von Lernstrategien wie Wiederholungs-, Elabo‐ rations-, Organisationsstrategien ■ Entwicklung der Merkfähigkeit ■ Begriffsbildung, Anwenden von Begriffen, Zuordnung zu Oberbegriffen ■ Beurteilen und Bewerten von Zusammenhängen, schlussfolgerndes Denken Sprachliches und kommunikatives Handeln ■ Stimme, Aussprache, Redefluss ■ Zuhören können ■ nonverbales Kommunikationsverhalten: verfügen über angemessene Körper‐ haltung, Gestik und Mimik ■ sich selbst äußern in unterschiedlichen Situationen (Unterricht, Freizeit …) ■ auf Beiträge der Gesprächspartner: innen entsprechend eingehen ■ eigene Gedanken einbringen Zweck der inklusionsdidaktischen Netze ist es, eine Arbeitsgrundlage für die inklu‐ sive Unterrichtsgestaltung zu schaffen, die sowohl der Komplexität der fachlichen Lerngegenstände als auch den „jeweils konkreten, von Lerngruppe zu Lerngruppe va‐ riierenden emotionalen, kognitiven, sozialen und inhaltlichen Lernvoraussetzungen“ gerecht wird (Kahlert & Heimlich ebd.: 176). Für die Ideensammlung von fachlichen und lebensweltbezogenen Perspektiven auf einen Themenschwerpunkt und deren Verknüpfung mit Ideen zu entwicklungsbe‐ reichsbezogenen Aspekten des Schwerpunkts schlagen Heimlich & Kahlert (ebd.: 181) die Arbeit mit Mindmaps der folgenden Form vor (vgl. auch Heimlich & Bjarsch 2020: 270): 136 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="137"?> Abb. 2.1: Inklusionsdidaktisches Netz nach Heimlich & Kahlert (2012: 181) - Beispiel Grundstruktur Solche Grundgerüste bieten die Möglichkeit, alle Perspektiven und Aspekte eines Themenschwerpunkts zusammen zu visualisieren, zu ordnen und zueinander in Bezug zu setzen. Die Erstellung eines inklusionsdidaktischen Netzes erfolgt in drei Reflexi‐ onsstufen (vgl. Heimlich & Kahlert 2012: 177): Reflexionsstufe I - ‚fachliche Perspektiven entwickeln und lebensweltliche Dimensionen verbinden‘ Auf der ersten Reflexionsstufe wird ein Themenschwerpunkt bzw. ein Lerngegenstand gewählt und es werden zunächst verschiedene fachliche Perspektiven darauf entwi‐ ckelt und Stichworte dazu in die Felder im mittleren Teil des Grundgerüstes eingetra‐ gen. In jedem Feld im inneren Teil sind darüber hinaus mögliche lebensweltliche Bezüge zu den jeweiligen fachlichen Perspektiven aus den alltäglichen Erfahrungskon‐ texten der Schüler: innen zu ergänzen. Heimlich & Kahlert (2012), ebenso Heimlich & Bjarsch (2020), gehen in ihren Beispielen vom grundschulischen Sachunterricht aus, der fachbedingt unterschiedliche Erfahrungs- und Lernbereiche bzw. sozial- und kulturwissenschaftliche, raumwis‐ senschaftliche (geographische), historische, naturwissenschaftliche und technische Inhalte umfasst. Es bietet sich hier also unmittelbar an, entsprechend vielfältige fachliche Perspektiven zu generieren, um ein möglichst vielschichtiges Bild möglicher 2.1 Sonderpädagogik: fachliches und überfachliches Lernen im Fokus 137 <?page no="138"?> Unterrichtsthemen zu erhalten (Heimlich & Bjarsch ebd.: 270). Heimlich & Bjarsch betonen jedoch, dass generell ein „Überschuss an Ideen“ (ebd.) explizit gewünscht ist, um im ersten Schritt das Potenzial eines Lerngegenstands herauszuarbeiten, bevor eine weitere Auswahl getroffen wird. Auch sei das Planungsmodell prinzipiell für alle Unterrichtsfächer geeignet; es variieren dann nur die verschiedenen fachlichen Perspektiven. Reflexionsstufe II - ‚Erweiterung um entwicklungsorientierte Aspekte‘ Auf der zweiten Reflexionsstufe werden die Felder im äußeren Teil mit Ideen zur Anschlussfähigkeit der Unterrichtsthematik an die verschiedenen Entwicklungsbe‐ reiche befüllt. Heimlich & Bjarsch (2020: 270) streichen heraus, dass es je nach Lerngegenstand/ Themenschwerpunkt ggf. schwer(er) fallen kann, z.B. soziale oder emotionale Aspekte herauszuarbeiten. Aus einer sonderpädagogischen Perspektive sei jedoch gerade dieser Aufwand entscheidend, „wenn ernst gemacht werden soll mit dem Bildungsanspruch, alle Schüler: innen in das Unterrichtsgeschehen einzubeziehen“ (ebd.). Aus unserer Sicht ist diese Schwelle ein gutes Beispiel für die Relevanz von Teamarbeit zwischen Fachlehrkräften und sonderpädagogischen Fachkräften, die sicherlich auch die Erstellung von inklusionsdidaktischen Netzen befruchten kann. Reflexionsstufe III - ‚Auswahl der für die eigene Lerngruppe förderlichen Ideen‘ Auf der letzten Reflexionsstufe geht es schließlich darum, aus dem generierten ‚Über‐ schuss an Ideen‘ diejenigen auszuwählen, die sich schlüssig zu einer Unterrichtsstunde, zu einer mehrstündigen Einheit oder auch zu einem (fächerübergreifenden) Projekt zusammenbinden lassen. Wir stellen zur Illustration eines vollständig entfalteten inklusionsdidaktischen Net‐ zes ein (von uns leicht reduziertes bzw. modifiziertes) Beispiel aus Heimlich & Kahlert (2012: 183) zum Themenschwerpunkt ‚Wasser und Wasserbelastung‘ vor (vgl. Abb. 2.2). Die auf der dritten Reflexionsstufe ausgewählten Ideen sind durch den ‚blauen Faden‘ markiert. Aus unserer Sicht ließe sich das Beispiel auch für die Sekundarstufe I (in den Fächern Gesellschaftslehre, Politik oder Geographie) adaptieren. Möglich wäre in diesem Fall auch der Anschluss einer Unterrichtseinheit zum Argumentieren, z.B. zu der Frage: ‚Soll auf unserem Schulhof ein Springbrunnen/ Wasserspiel angelegt werden? ‘ (vgl. Kap.-5). 138 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="139"?> Abb. 2.2: Inklusionsdidaktisches Netz in Anlehnung an Heimlich & Kahlert (2012: 183) - Lerngruppen‐ orientierte Verknüpfungen zum Themenschwerpunkt ‚Wasser und Wasserbelastung‘ Heimlich & Kahlert (2012: 185) streichen abschließend heraus, dass ihre Beispiele „keine Handlungsvorschriften“ darstellen, sondern der Veranschaulichung der Grund‐ idee und zur Anregung von Kooperationen zwischen Lehrkräften dienen sollen. Hilfreich scheint uns dafür auch die folgende Anleitung, die wir als finalen Impuls aufgreifen: Wie man mit inklusionsdidaktischen Netzen arbeiten kann: • Sie haben - allein oder zusammen mit Ihren Kooperationspartner: innen - einen Themenbereich für den Unterricht im Fach/ in den Fächern XY gewählt? • Beginnen Sie, über das Thema aus dem Blickwinkel der verschiedenen Perspektiven und Entwicklungsbereiche nachzudenken. • Machen Sie sich erste Aufzeichnungen von Ihren Ideen. • Nach und nach entsteht Ihr inklusionsdidaktisches Netz. Sie werden erstaunt sein über Ihre Einfälle. • Entscheiden Sie, was von den Ideen und Facetten für Ihre Lerngruppe und Ihre besonders zu fördernden Schüler: innen ergiebig ist (und warum). • Welche Methoden bieten sich an (Partnerarbeit, Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Stationenarbeit, Unterricht mit der gesamten Klasse…)? • Warum tun Sie sich nicht mit weiteren Kolleg: innen zusammen, die wiederum ihre Ideen zum inklusionsdidaktischen Netz beisteuern? Wäre das nicht etwas für die nächste Konferenz zur Einbeziehung weiterer Kolleg: innen? 2.1 Sonderpädagogik: fachliches und überfachliches Lernen im Fokus 139 <?page no="140"?> • Was wäre für die Umsetzung Ihres inklusionsdidaktischen Netzes sinnvoll: eine Gestaltung als Projekt oder als klassische Unterrichtseinheit? In einem Fach oder fächerübergreifend? Tab. 2.4: Anleitung für die Arbeit mit inklusionsdidaktischen Netzen in Anlehnung an Heimlich & Kahlert (2012: 183) Aufgaben 1.* Resümieren Sie, was Sie in diesem Teilkapitel über das didaktische Konzept der dualen Unterrichtsplanung erfahren haben. Tauschen Sie sich zu zweit zu der folgenden Frage aus: Warum kann eine duale Unterrichtsplanung nicht nur aus einer sonderpädago‐ gischen, sondern auch aus einer inklusionsorientierten Perspektive gewinnbringend sein? 2.** Die folgenden drei Bilderbücher thematisieren auf literar-ästhetische Weise u.a. die Themen Streit und Versöhnung, Diversität und Empowerment: ■ Wahre Freunde; von Manuela Olten; Zürich: Bajazzo 2005 ■ Am Tag, als Saída zu uns kam; von Susana Gómez Redondo, Sonja Wimmer (Illustration); aus dem Spanischen von Catalina Rojas Hauser; Wuppertal: Peter Hammer 2016 ■ Julian ist eine Meerjungfrau; von Jessica Love; München: Knesebeck 2020 Wählen Sie in Kleingruppen (3-5 Personen) für eine (fiktive oder reale) Schulklasse ein Bilderbuch und einen thematischen Fokus aus. Überlegen Sie dann gemeinsam, wie sich in inklusiven Lehr-Lern-Settings mögliche Rezeptionszugänge zum Buch gestalten und kombinieren lassen, die alle vier verschiedenen Aneignungswege nach Terfloth & Bauersfeld (2012) berücksichtigen. Stellen Sie sich die Ergebnisse der Gruppenarbeiten anschließend in der Gesamtgruppe vor und geben Sie sich gegenseitig Feedback. 3.** Bilden Sie fachexpertisenorientiert möglichst heterogen zusammengesetzte Kleingrup‐ pen (z.B. mit Blick auf studierte Unterrichtsfächer, Studiengänge). Erstellen Sie ge‐ meinsam für die Beispielklasse 8a (s. Kap. 1.2) ein inklusionsdidaktisches Netz zum Themenschwerpunkt „(gesunde/ nachhaltige) Ernährung“. 4.*** Lesen Sie vertiefend Grimm et al. (2024) als Beispiel für ein weiteres Planungsmodell, das im Rahmen des Projekts „Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung“ (REMI) entwickelt wurde: das ILZ NAWI -Modell („Inklusive Lernzugänge im naturwis‐ senschaftlichen Unterricht“). Ausgehend von Feusers Konzept der Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand (vgl. Kap. 1.1.2; 2.3) dient das ILZ NAWI -Modell dazu, den 140 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="141"?> naturwissenschaftlichen Unterricht (Biologie, Physik, Chemie) inklusionsförderlich und heterogenitätssensibel auszudifferenzieren und bildet dafür gestufte Lernzugänge und Abstraktionsgrade ab. In der Ausgestaltung für verschiedene Kompetenzbereiche (z.B. Fachwissen; Erkenntnisgewinnung) werden noch etwas feinkörniger als bei Terfloth & Bauersfeld (2012) verschiedene Aneignungswege (hier Kompetenzstufen) unterschieden: z.B. basal-perzeptiv; unkonkret-gegenständlich; konkret-gegenständ‐ lich etc. (vgl. Grimm et al. 2024: 138). Diskutieren Sie das ILZ NAWI -Modell hinsichtlich seiner Übertragbarkeit auf andere Fächer und der Möglichkeit einer Kombination mit den inklusionsdidaktischen Netzen. Berücksichtigt das Modell ausreichend fachliches und überfachliches Lernen (Lernen in den Entwicklungsbereichen)? Wenn ja, in welcher Weise? Wenn nicht, wie könnte es diesbezüglich erweitert werden? **** 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus In der Zweit-/ Fremdsprachendidaktik wird im Besonderen die Relevanz einer integrativen Verknüpfung von fachlichem mit sprachlichem Lernen herausgestellt. Das Teilkapitel stellt dazu drei Impulse vor, die auch für eine inklusionsorientierte Didaktik aufgegriffen und gewinnbringend eingesetzt werden können. 2.2.1 Gebrauchsbasierte didaktische Formfokussierung Aus einer gebrauchsbasierten Perspektive sind sprachlicher Input und Inputverarbei‐ tung der Schlüssel zum Spracherwerb (Madlener-Charpentier & Behrens 2022: 40). Im Verlauf des Erstspracherwerbs gelingt es Kindern allein auf der Basis konkreter Spracherfahrungen - geknüpft an bedeutungsvolle Interaktionen und Kontexte - Regelhaftigkeiten des Sprachsystems zu abstrahieren und in Folge produktiv anzuwen‐ den. Verschiedene Prozesse und Mechanismen tragen hierzu bei (ebd.: 40-45): Häufige Wiederholungen bewirken eine stabile Speicherung und Automatisierung von Form-Bedeutungszuordnungen, den sog. Konstruktionen (siehe Erklärkasten). Typisch ist auch das Memorieren und meist situationsgerechte Abrufen von (noch unanalysierten) Mehrworteinheiten (von sog. Chunks). Diese gehören mit zum Sprach‐ erfahrungsrepertoire, das nach Erreichen einer kritischen Masse sprachlicher Einhei‐ ten die Grundlage für unbewusste Analyseprozesse darstellt. So trägt die Analyse von Vorkommensverteilungen sprachlicher Einheiten in Sequenzen maßgeblich zum Erwerb von Wortarten bei (ebd.: 43): Beispielweise sind Nomen erkennbar am voraus‐ gehenden Artikelwort. Das bedeutet, ein dem Kind noch unbekanntes Wort, das einem Artikel folgt, kann durch die distributionelle Analyse sofort als Nomen erkannt werden. 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 141 <?page no="142"?> Um noch weitere Beispiele anzuführen: Durch distributionelle Analysen lassen sich auch Genuszuweisungsregeln identifizieren (z.B. Endung -e → Femininum; Endung -er → Maskulinum; Endung -chen → Neutrum) sowie die Indikatoren für die einzelnen Genusklassen (z.B. für Femininum: eine kleine Katze, die Katze, sie …, ihr Fell). Dadurch wird es möglich, erstmals gehörte, neu gelernte Nomen einer Genusklasse zuzuweisen und die entsprechenden Kongruenzrelationen (nominalgruppenintern und -extern) zu bedienen. Selbst für größere Einheiten (wie z.B. Relativsätze, Konditionalsatzgefüge, Passivkonstruktionen usw.) werden auf der Basis konkreter Spracherfahrungen die zugrundeliegenden Muster erkannt und abstrakte Repräsentationen (sog. Schemata) gebildet (ebd.: 44). Konstruktionen (Form-Bedeutungszuordnungen) - Konstruktionsgram‐ matik Den sprachtheoretischen Hintergrund von gebrauchsbasierten Spracherwerbs‐ theorien bildet die Auffassung, dass in Bezug auf die mentale Repräsentation unserer Sprachfähigkeit die mentale Grammatik (der L1) aufs Engste mit dem mentalen Lexikon verknüpft ist. Modelliert wird dies als Konstruktionsgrammatik. Konstruktionsgrammatiker: innen wie Lakoff (1987), Goldberg (1995, 2006) oder Croft (2001) gehen davon aus, dass sich die Struktur einer Sprache vollständig durch Form-Bedeutungspaare, sogenannte Konstruktionen, beschreiben lässt, bei‐ spielsweise: 1. Uhr / ‚Instrument zur Zeitmessung‘ 2. V transitiv -bar → X ist V-bar / ‚X kann man V-en.‘ (z. B.: V = reparier- → X ist reparierbar. / X kann man reparieren.) 3. Form: [[NP Nom ] [V] [NP Dat ] [NP Akk ]] / ‚Übertragung eines Besitzverhältnisses’ (z. B.: Die alte Dame gibt dem Gärtner einen Brief.) Die Beispiele illustrieren, dass sich der Konstruktionsbegriff auf alle linguistischen Beschreibungsebenen bezieht, so etwa in (1) die Ebene der Lexeme, die Ebene von Morphemverknüpfungen (Wortbildungsstruktur (2) und Flexionsstruktur), die Ebene der syntaktischen Struktur von Phrasen und Sätzen (3). Konstruktionen sind auch kombinierbar: In dem Beispielsatz unter (3) manifestiert sich nicht nur eine Gesamtkonstruktion zur Übertragung eines Besitzverhältnisses; [die alte Dame] ist auch für sich betrachtet eine Nominalphrasenkonstruktion mit ‚Artikel - Adjektiv - Nomen‘ im Nominativ, die wiederum aus drei lexikalischen Konstruktionen bzw. Lexemen (die, alte, Dame) besteht. (Bryant & Zepter 2022: 86) Zwar verläuft der Erwerb einer Zweitsprache (L2) unter anderen Bedingungen als der Erwerb einer Erstsprache (L1), die fundamentale Bedeutung des Inputs bleibt jedoch bestehen und es lassen sich aus Beobachtungen des L1-Erwerbs - z.B. die Relevanz 142 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="143"?> von zahlreichen Wiederholungen, von Chunking, von Spracherfahrungen in bedeu‐ tungsvollen Kontexten, von induktiver Mustererkennung und Abstraktionsprozessen - Anregungen für die L2-Didaktik gewinnen. Nur allzu oft setzt die L2-Didaktik auf die Vermittlung expliziten Wissens in bedeu‐ tungsarmen Kontexten (mit anschließenden Übungen, gefolgt von Anwendungsauf‐ gaben) und vernachlässigt so die Potenziale des beiläufigen Lernens in bedeutungsvollen Kontexten. Im Kontrast dazu gehen gebrauchsbasierte Ansätze davon aus, „dass impli‐ zites inzidentelles Lernen aus dem Input auch im L2-Erwerb essenziell ist“ (Madlener- Charpentier & Behrens 2022: 55). Allerdings bringt die L2-Erwerbssituation gewisse Nachteile mit sich, z.B. konfli‐ gierende L1-Routinen oder auch zeitliche wie inhaltliche Unterrichtsbegrenzungen und damit einhergehend in Qualität und Quantität begrenzte Spracherfahrungen. Solche Nachteile müssen durch eine zusätzliche Optimierung der Inputverarbeitung kompensiert werden, damit aus dem verfügbaren Sprachangebot (Input) auch tatsäch‐ lich Teile (als Intake) aufgenommen werden können. Voraussetzung ist, dass diese im Input (wenn auch nur unterschwellig) bemerkt werden (Schmidt 1990). Hierfür gibt es verschiedene didaktische Optionen, die sich auf einem Kontinuum zwischen impliziter und expliziter Formfokussierung anordnen lassen (Madlener-Charpentier & Behrens 2022: 58). In diesem Zusammenhang nimmt die Anreicherung des Inputs mit Zielstrukturen (= Inputflut) einen besonderen Stellenwert ein, da sie als sehr implizite Vermittlungsoption wenig kognitive Ressourcen bindet und nicht mit den im Zentrum stehenden Inhalten interferiert (ebd.: 73). Abb. 2.3: Optionen didaktischer Formfokussierung zwischen Aufmerksamkeitslenkung und Bewusst‐ machung (in Anlehnung an Madlener-Charpentier & Behrens 2022: 58) Die Anordnung der Vermittlungsoptionen in Abb. 2.3 ist nicht als didaktische Pro‐ gression zu verstehen. Bei schwierigen (bildungssprachlichen) Strukturen und in Unterrichtskontexten mit sehr heterogenen Lerngruppen ist es durchaus sinnvoll, mit einer der eher expliziten Optionen zu beginnen, um bestimmte sprachliche Ge‐ brauchsmuster zunächst einmal ins Bewusstsein zu rücken. Dann können links davon stehende Optionen in verschiedenen Ausprägungen Anwendung finden (s. auch die folgenden Beispiele aus Siegmund 2022). Gerade in heterogenen Lerngruppen braucht es (mündlich wie schriftlich) viele Wiederholungen in unterschiedlichen Kontexten, bis die Zielstrukturen verinnerlicht sind und in neuen Kontexten angewendet werden 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 143 <?page no="144"?> 40 Im Beispielsatz ‚Petra schüttet die Erbsen zusammen‘ vollzieht ‚Petra‘ die Handlung. Der Fachaus‐ druck für den Handlungsträger lautet Agens. Ist der Handlungsträger irrelevant (wie bei allgemein‐ gültigen, generalisierenden Aussagen), kann das Passiv verwendet werden: ‚Die Erbsen werden zusammengeschüttet‘. Der Handlungsträger bleibt dabei unerwähnt oder sprachwissenschaftlich formuliert: Das Agens wird unterdrückt. Man spricht auch von Deagentivierung. Neben dem Passiv erlauben auch andere Strukturen eine Agens-Unterdrückung/ Deagentivierung, z.B. Partizi‐ pialattribute (der gereinigte Boden, das benutzte Geschirr) oder deverbale Nominalisierungen (die Bodenreinigung, die Benutzung des Geschirrs). können. Die formfokussierenden Optionen von Abb. 2.3 können hierbei auch der didaktischen Abwechslung dienen. Da die gebrauchsbasierte didaktische Formfokussierung immer bedeutungsorien‐ tiert ist, eignet sich dieser Ansatz hervorragend für den sprachbildenden Fachunter‐ richt, in dem die Fachinhalte stets im Vordergrund stehen und fachliches und sprach‐ liches Lernen verknüpft werden. Durch Formfokussierung lässt sich im Kontext der zu behandelnden Fachinhalte der Erwerb bestimmter bildungs- oder fachsprachlicher Konstruktionen anstoßen oder systematisch vorantreiben. Im Folgenden illustrieren wir die sechs formfokussierenden Vermittlungsoptionen aus Abb.-2.3 anhand erprobter Beispiele. Beispiele didaktischer Formfokussierung Die ausgewählten Beispiele stammen aus einer Interventionsstudie zur Wirksamkeit fachintegrierter Sprachbildung im naturwissenschaftlichen Sachunterricht (Siegmund 2022). Das naturwissenschaftliche Fachthema der Unterrichtseinheit (UE), die neun Schulstunden (an fünf Tagen) in einer vierten Klasse umfasst, ist das Lösen von Stoffen in Wasser. „Fachliches Ziel ist eine Weiterentwicklung des chemisch-physikalischen Basiskonzepts Materie mit den Teilschwerpunkten Eigenschaften von Materialien bzw. Materialklassen (Löslichkeit) sowie Veränderung und Erhaltung von Materialien beim Lösen (vgl. Steffensky 2015). Der Bezug des Themas zur Lebenswelt der Schüler: innen besteht in der Verwendung alltäglicher Stoffe wie Wasser, Salz, Zucker und Sand. […] Das systematische Experimentieren mit unterschiedlichen Alltagsmaterialien bietet den Schüler: innen die Möglichkeit, naturwissenschaftliche Arbeits- und Denkweisen kennenzulernen und ihre Präkonzepte zum Lösen, zu Lösungen und zu den Eigenschaf‐ ten von Stoffen zu erweitern und zu verändern“ (Siegmund 2022: 70). Im sprachbildenden Fokus der Interventionsstudie stehen die Förderung der bildungssprachlichen Prozedur Deagentivierung (Unterdrückung des thematischen Agens in einem Satz) 40 mithilfe der Sprachmittel werden-Passiv und man; des Weiteren das generalisierende und abstrahierende Formulieren von Wenn-Dann-Beziehungen mithilfe von wenn- und Verb-Erst (V1)-Konditionalsätzen sowie die fachsprachlich präzise Verwendung ausgewählter Fachlexik. Untersuchung der Zielstrukturen Am ersten Tag der UE untersuchen die Schüler: innen als „Sprachforscher: innen“ zwei Beschreibungen des Versuchs zur Volumenminderung beim Mischen von Erbsen mit 144 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="145"?> 41 Diese Aktivität ist Teil des sog. Curriculum Cycle (auch: Genre-Didaktik, Genre Cycle), mit dem im Fachunterricht Wissen über Textsorten aufgebaut wird (Gibbons 2002; vgl. auch Fußnote 46 in diesem Kapitel). Zucker (s. Abb. 2.4) - verfasst von zwei fiktiven Personen: von der Viertklässlerin Nina und dem Chemiker Prof. Dr. Martin. 41 Mit Hilfe eines Arbeitsblattes erarbeiten sie fragengeleitet die Unterschiede und entwickeln ein funktionales Verständnis dafür, warum ‚wissenschaftliche‘ bzw. bildungssprachliche Texte in naturwissenschaftlichen Fächern unpersönlich formuliert sind (Siegmund 2022: 109). Zudem findet eine erste Fokussierung auf Deagentivierungsmittel und Konditionalsätze statt. Nina schreibt: Prof. Dr. Martin schreibt: - Petra und ich haben Erbsen zusammengeschüttet und dann hatten wir 400 ml Erbsen. Danach hat Petra 200 ml Zucker zu 200 ml Zucker geschüttet und dann hatten wir 400 ml Zucker. Dann habe ich 200 ml Zucker zu 200 ml Erbsen geschüttet. Wir haben vermutet, dass das auch 400 ml ergibt. Das war aber weniger als 400 ml Zucker-Erbsen- Mischung. Wir wussten nicht genau wie viel. Petra hat 335 ml abgelesen und ich 330 ml. Wir haben genau geschaut und gesehen, dass die Zuckerteilchen zwischen die Erbsen rutschen! - - Werden 200 ml Erbsen zu 200 ml Erbsen geschüttet, erhält man 400 ml Erbsen. Werden 200 ml Zucker zu 200 ml Zucker geschüttet, dann erhält man 400 ml Zucker. Wenn jedoch 200 ml Zucker zu 200 ml Erbsen geschüttet werden, dann erhält man weniger als 400 ml Erbsen-Zucker- Mischung, nämlich nur ungefähr 330 ml. Wird der Zucker auf die Erbsen geschüttet, dann rutschen die kleinen Zuckerteilchen zwischen die großen Erbsen und die Lücken werden aufgefüllt. Die Mischung braucht deshalb weniger Platz. - Abb. 2.4: Arbeitsblatt für den Textvergleich als „Sprachforscher: innen“ (Siegmund 2022: 109), Bilder: B&Z 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 145 <?page no="146"?> Anreicherung des Inputs mit Zielstrukturen (Inputflut) Sowohl im mündlichen Input (Sprache der Lehrkraft) als auch im schriftlichen Input (Arbeitsblätter) werden die Schüler: innen von Beginn der UE an ‚flutartig‘ mit den Zielstrukturen konfrontiert“ (Siegmund 2022: 112). So finden sich z.B. in der (nach jedem Versuch wiederverwendeten) Anleitung zum Aufräumen (s. Abb. 2.5) zahlreiche Passiv-Sätze (ebd.: 113). Zum Experimentieren gehört auch das Aufräumen Anleitung zum Aufräumen ─ Die Zuckerlösung wird ins Waschbecken geschüttet. ─ Abfälle werden in die grüne Dose geschüttet. ─ Übrig gebliebene Stoffe werden zurückgebracht. ─ Benutzte Bechergläser werden ausgespült, abgetrocknet und in den blauen Korb gestellt. ─ Löffel werden in die kleine Kiste für benutzte Löffel gelegt. ─ Der Tisch wird mit einem Lappen feucht abgewischt. ─ Die geleerten Plastikbecher werden gestapelt. Abb. 2.5: Anleitung zum Aufräumen, angereichert mit Deagentivierungsmitteln (ebd.: 113), Bild: B&Z Anwendung der Zielstrukturen Die Schüler: innen haben Experimente zur Wasserlöslichkeit mit verschiedenen Mate‐ rialien durchgeführt und sollen Prof. Martin (in wissenschaftlich präziser Ausdrucks‐ weise) mündlich davon berichten. Als Formulierungshilfe dient (neben Wortschatzkar‐ ten) ein zu vervollständigender wenn-Konditionalsatz (Wenn ein Löffel Salz ins Wasser gegeben wird, dann …), der inhaltlich für jedes Material abgewandelt werden muss. Die zugrunde liegende Struktur kann durch die wiederkehrende Anwendung einschleifen. 146 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="147"?> Umformulierung von Sätzen unter Verwendung der Zielstrukturen Eine sprachlich deutlich anspruchsvollere Aufgabe, die eine noch stärkere Auseinander‐ setzung mit den Zielstrukturen als das zuvor angeleitete Berichten verlangt, ist in Abb.-2.6 zu sehen. Die vorgegebenen Sätze sollen so umgeschrieben werden, dass sie einer wis‐ senschaftlichen Ausdrucksweise entsprechen. Zu dem Zeitpunkt erwartbar wären die Anwendung von Deagentivierungsprozeduren (durch man oder Passiv) und das Zusam‐ menführen der nebeneinanderstehenden Sätze zu wenn-dann-Konditionalsatzgefügen. Die erste Teilaufgabe wird von der Lehrkraft gemeinsam mit den Schüler: innen bearbeitet, damit die Schüler: innen genau wissen, was zu tun ist; die anderen Aufgaben lösen sie in Einzelarbeit (Siegmund 2022: 105). Die Fähigkeit, selbständig mit wenn eingeleitete Konditionalsätze zu bilden, ist Vor‐ aussetzung für den nächsten didaktischen Schritt: die Heranführung an uneingeleitete Konditionalsätze. Ninas Forschungsbericht Nina hat die gleichen Experimente gemacht wie ihr. Sie hat ihre Ergebnisse für Prof. Martin aufgeschrieben. Aber ihre Sätze sind noch nicht wissenschaftlich. Hilf ihr und schreibe ihre Sätze um! Schreibe die wissenschaftlichen Sätze in dein Forschertagebuch. 1) Wir haben einen Löffel Salz ins Wasser gegeben und gerührt. Das Salz hat sich im Wasser gelöst. 2) Wir haben Sand ins Wasser geschüttet. Der Sand hat sich nicht gelöst. 3) Petra hat in dem Wasser mit Sand gerührt. Der Sand hat sich nicht gelöst. 4) Ich habe Spülmittel ins Wasser getropft. Das Spülmittel hat sich gelöst. 5) Wir haben einen Löffel voll Erde ins Wasser gegeben. Das Wasser wurde braun und schmutzig und die Erde hat sich nicht gelöst. Abb. 2.6: Aufgabe zum Umformulieren unter Verwendung von wenn-Konditionalsätzen und Deagenti‐ vierung (ebd.: 105), Bild: B&Z 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 147 <?page no="148"?> 42 Lückentexte stellen im Grundschulalter (aber auch darüber hinaus) „ein rätselartiges motivierendes Format mit einem klaren Outcome dar, bei dessen Bearbeitung der Text aufmerksam und gründlich gelesen werden muss“ (Siegmund 2022: 106). Sie sind besonders geeignet zur Wiederholung bereits vermittelten Stoffes oder zur Neuperspektivierung bekannter Fachinhalte. Untersuchung und Erklärung der Zielstrukturen Die Kontrastierung beider Konditionalsatzvarianten (Abb. 2.7) sensibilisiert die Schü‐ ler: innen zum einen für die Registerunterschiede und lässt zum anderen (durch farbli‐ che Hinterlegung erleichtert) die strukturellen Unterschiede erkennen. Die Lehrkraft erklärt im Anschluss die Gebrauchskontexte und visualisiert auf einer Folie durch entsprechende Markierungen, was bei der V1-Konditionalsatzbildung zu beachten ist. Ninas Sprache ist jetzt schon sehr wissenschaftlich. Ihre Sätze unterscheiden sich aber immer noch von denen von Prof. Dr. Martin. Vergleiche Ninas Satz mit dem von Prof. Dr. Martin: Welche Unterschiede findest du? Wenn ein Stoff in Wasser gelöst wird, dann erhält man eine klare, durchsichtige Flüssigkeit. Wird ein Stoff in Wasser gelöst, erhält man eine klare, durchsichtige Flüssigkeit. Abb. 2.7: Aufgabe zum strukturellen Vergleich von wenn- und V1-Konditionalsatz, inkl. Hervorhebung zur Aufmerksamkeitslenkung (ebd.: 114), Bilder: B&Z Anreicherung und Hervorhebung der Zielstrukturen Bevor die Schüler: innen selbst Umformungen vornehmen, begegnen sie den Konstruk‐ tionen mehrfach in angereicherten Texten, in denen sie durch farbliche Hinterlegung hervorgehoben sind. In Abb. 2.8 handelt es sich um einen „versehentlich“ durch Wasserflecken beschädigten Text, bei dem die Schüler: innen die nicht mehr lesbaren Stellen rekonstruieren sollen. 42 Hervorgehoben sind V1-Strukturen in Konditionalsät‐ zen. Ohne die vorausgehende explizite Heranführung an den komplexen sprachlichen Lerngegenstand, hätten die meisten Schüler: innen kaum einen Nutzen aus der Hervor‐ hebung ziehen können. In der gewählten Abfolge jedoch können Erinnerungsspuren aktiviert werden. 148 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="149"?> 43 Der metaphorische Gebrauch geht zurück auf Wood, Bruner & Ross (1976), die sich mit „Scaffolding“ auf elterliche Hilfestellungen beziehen, die Kinder in die Zone der proximalen Entwicklung (Wygot‐ ski 1964) führen (vgl. Erklärkasten in Kap.-1.1.3). Abb. 2.8: Lückentext mit visueller Hervorhebung der V1-Struktur von V1-Konditionalsätzen (ebd.: 124) 2.2.2 Scaffolding Der aus dem Englischen entlehnte Begriff Scaffolding bedeutet ‚Gerüst‘ oder ‚Bauge‐ rüst‘. Schüler: innen benötigen - metaphorisch gesprochen - oft ein Gerüst, eine Hilfestellung zur Bewältigung einer Aufgabe. 43 Beim didaktischen Konzept Scaffolding geht es darum, Schüler: innen Unterstützungssysteme anzubieten, die sie befähigen, ein Lernziel zu erreichen, das (in Anlehnung an Wygotskis ‚Zone der proximalen Entwicklung‘) etwas über dem bereits erreichten Kompetenzniveau liegt (vgl. Kniffka 2010: 1). Die ‚Gerüsthöhe‘ muss gut abgestimmt sein, um auf dem aktuellen kognitiven und sprachlichen Niveau den nächsten Entwicklungsschritt auch bewältigen zu kön‐ nen. Sobald dieser Schritt allein gelingt, kann das Gerüst abgebaut und ggf. ein neues errichtet werden, um die nächste Komplexitätsstufe zu erreichen. Die australische Sprachdidaktikerin Pauline Gibbons hat - ausgehend von Unterrichtsbeobachtungen im englischsprachigen Klassenzimmer und den im Fach‐ unterricht bei zugewanderten Schüler: innen mit Englisch als L2 erkannten Unterstüt‐ 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 149 <?page no="150"?> 44 Für die drei Dimensionen, mit denen Registervariationen zu erfassen sind, werden in der Fachlitera‐ tur die Begriffe field, tenor und mode verwendet (u.a. Halliday 1978). Die erste Registerdimension field bezieht sich auf den sprachlich zu verhandelnden Gegenstand (auf das Thema), die zweite Dimension tenor auf die Kommunikationspartner: innen unter Berücksichtigung ihrer Beziehungen und sozialen Rollen und die dritte Dimension mode nimmt Bezug auf den Kommunikationskanal. 45 Um an das Sprachniveau Gleichaltriger heranzureichen, werden laut Cummins (2008) ca. zwei Jahre für den Erwerb konzeptionell mündlicher Sprachfähigkeiten (basic interactiv communicative skills, BICS) benötigt, aber ca. fünf bis acht Jahre für die bildungssprachlich, akademische Sprachkompe‐ tenz (cognitve-academic language proficiency, CALP). Diese Angaben beziehen sich auf in Kanada durchgeführte Untersuchungen zum Erwerb des Englischen als L2. zungsbedarfen - den didaktischen Ansatz des Scaffoldings für den Fachunterricht in sprachlich heterogenen Lerngruppen entwickelt (Gibbons 2002, 2006). In linguistischer Hinsicht verortet Gibbons ihren Ansatz im Rahmen der von Michal Halliday, einem englischen Sprachwissenschaftler, entwickelten systemisch-funktionalen Grammatik. Diese Theorie räumt den situativen Kontexten des Sprachgebrauchs einen zentralen Stellenwert ein. In Abhängigkeit davon, (i) worüber und (ii) mit wem wir kommuni‐ zieren und (iii) ob wir dies mündlich oder schriftlich tun, variiert die Sprache, die wir dabei nutzen. 44 Im Zusammenspiel der drei Dimensionen entstehen sprachliche Register, die situationsadäquat zu verwenden sind. Eine Sprache zu beherrschen, bedeutet also auch, sich im angemessenen Register zu verständigen. Während in der mündlichen Alltagssprache schnell Fortschritte gemacht werden, bereiten (konzeptionell schriftli‐ che) akademische Register, wie sie auch der schulische Fachunterricht voraussetzt, oftmals erhebliche Schwierigkeiten (vgl. auch Kap.-4.1). 45 Der Begriff Register bezeichnet eine funktionsspezifische, der kommunikativen Situation angemessene Sprech- oder Schreibweise (Bußmann 2008: 577f.), für die bestimmte linguistische Merkmale charakteristisch sind (Biber & Conrad 2009: 6). Halliday (1978: 195) definiert Register als „set of meanings that is appropriate to a particular function of language, together with the words and structures which express these meanings” (≈ Menge von Bedeutungen, die einer bestimmten Funk‐ tion von Sprache zuzuordnen sind, zusammen mit den Wörtern und Strukturen, die diese Bedeutungen ausdrücken). Beim Scaffolding-Ansatz werden fachthemenbezogen die für die informelle Kommuni‐ kation bereits vorhandenen Kompetenzen genutzt, um darauf aufbauend schrittweise an formellere Register heranzuführen. Im deutschen Sprachraum ist der Scaffolding- Ansatz längst etabliert und findet im Rahmen des sprachsensiblen bzw. sprachbilden‐ den Fachunterrichts (siehe Erklärkasten) Anwendung. 150 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="151"?> Sprachsensibler Fachunterricht ist ein Regelunterricht, der bewusst fachliches und sprachliches Lernen verknüpft und alle Schüler: innen (basale Sprachkenntnisse vorausgesetzt) zur sprachlichen Handlungsfähigkeit im Fach führt. Alternative (meist synonym gebrauchte) Attribute sind „sprachbewusst“ und „sprachbildend“. In diesem Lehrbuch wird ein ‚sprachbildender Fachunterricht‘ als eine besondere Ausprägung des ‚sprachsensiblen/ sprachbewussten Fachunter‐ richts‘ angesehen. Sprachbildender Fachunterricht ist ein Regelunterricht, der bei der Verknüpfung fachlichen und sprachlichen Lernens auch eine systematische Unterstützung des Erwerbs ausgewählter Ziel‐ strukturen bzw. Prozeduren verfolgt und von den Optionen didaktischer Formfo‐ kussierung (s. Abb.-2.3) Gebrauch macht. Gibbons Scaffolding-Konzept umfasst vier Bausteine. Die ersten drei Bausteine - (1) Bedarfsanalyse, (2) Lernstandsanalyse und (3) Unterrichtsplanung - gehen dem Unterricht voraus. Sie betreffen die Planungsebene und werden als ‚Makro-Scaffolding‘ zusammengefasst (Abb. 2.9). Der vierte Baustein betrifft die konkrete Unterrichtsinter‐ aktion und wird als ‚Mikro-Scaffolding‘ bezeichnet. Abb. 2.9: Makro-Scaffolding: (1) Bedarfsanalyse, (2) Lernstandanalyse, (3) Unterrichtsplanung Damit Sprache und Sprachbildung inhärenter Teil des Fachunterrichts werden, müssen sie auch direkt bei der Planung Berücksichtigung finden. Die sprachliche Einbeziehung beginnt ausgehend vom fachlichen Ziel mit der Bedarfsanalyse der sprachlichen Anforderungen. Es gilt für den fachlichen Lerngegenstand anhand des Unterrichtsma‐ terials und des gesteckten Erwartungshorizonts die sprachlichen Aktivitäten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben) und die Sprachhandlungen (z.B. Beschreiben, Berichten, Erklären) zu identifizieren und jeweils für die Wort-, Satz- und Textebene zu ermitteln, 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 151 <?page no="152"?> welche sprachlichen Mittel benötigt werden. Es empfiehlt sich bei der Bedarfsanalyse, mit einem Konkretisierungsraster (Tajmel & Hägi-Mead 2017) zu arbeiten. Das Konkretisierungsraster ist eine Methode zur systematischen Analyse der sprachlichen Anforderungen von Sprachhandlungen und der notwendigen sprach‐ lichen Strukturen […]. Dadurch können sprachliche Lernziele und relevante Sprachstrukturen im Detail auf Wort-, Satz- und Textebene konkretisiert werden. (Tajmel & Hägi-Mead 2017: 77) Ist beispielsweise das Thema im Physikunterricht die Bestimmung des Volumens eines Körpers und wird am Ende der UE erwartet, dass die Schüler: innen erklären können, wie sie hierbei vorgehen, dann könnte das Konkretisierungsraster wie in Abb. 2.10 aussehen. Wichtig ist, den Erwartungshorizont als Text auszuformulieren, weil sich erst so die tatsächlich zu gebrauchenden allgemeinsprachlichen, bildungssprachlichen und fach‐ sprachlichen Mittel erkennen lassen und potenzielle Schwierigkeiten zu antizipieren sind - eine Voraussetzung für die Bereitstellung von Unterstützungsangeboten. Um diese möglichst passgenau zu konzipieren, folgt der Bedarfsanalyse im zweiten Schritt die Lernstandsanalyse mit der zu beantwortenden Frage: Wo stehen die (einzel‐ nen) Schüler: innen in Bezug auf die zuvor identifizierten sprachlichen Anforderungen? Bleiben wir beim Beispiel des Konkretisierungsrasters in Abb. 2.10, ist anzunehmen, dass für neu zugewanderte Schüler: innen auch nach einigen Monaten Deutschunter‐ richt in der Vorbereitungsklasse die (trennbaren) Partikelverben noch Schwierigkeiten bereiten können. Diese Verben wären dann in den Materialien oder Tafelanschrie‐ ben besonders hervorzuheben. Ein Wort, das vermutlich von allen Schüler: innen noch nicht (sicher) beherrscht wird, ist die modal-instrumentale Subjunktion indem, die als nebensatzeinleitendes Funktionswort benötigt wird, um auszudrücken, wie das im übergeordneten Satz benannte Ziel zu erreichen ist. Diesbezüglich sollten Optionen einer formfokussierenden Vermittlung (Abb. 2.3) in Erwägung gezogen werden. Hinsichtlich der Sprachhandlung des Wie-Erklärens müssen in Abhängigkeit davon, wie vertraut oder sicher die Schüler: innen bereits mit dem Operator sind, dem Entwicklungsstand angemessene Vorlagen für die sprachliche Ausgestaltung gegeben werden. 152 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="153"?> Abb. 2.10: Beispiel eines Konkretisierungsrasters, Thema: Bestimmung des Volumens von Körpern (Tajmel & Hägi-Mead 2017: 81) Die Unterrichtsplanung nimmt im dritten Schritt Bezug auf die Bedarfs- und Lernstands‐ analysen und stellt sicher, dass das Unterrichtsziel von allen erreicht werden kann. Hierfür wird der Unterricht so sequenziert, dass fachliches und sprachliches Lernen in enger Verzahnung erfolgen und durch binnendifferenzierende Angebote (Scaffolds) zusätzlich unterstützt werden können. Auf der fachlichen Ebene führt die Progression von der konkreten, anschaulichen Sachbegegnung (je nach Unterstützungsbedarf über mehrere Schritte) hin zur abstrak‐ ten, generalisierenden Sachbezogenheit. Parallel dazu verläuft die Progression auf der sprachlichen Ebene von der alltagssprachlichen Mündlichkeit hin zur konzeptionellen Schriftlichkeit und Fachsprachlichkeit. Beim gleichen Thema (z.B. Volumenbestim‐ 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 153 <?page no="154"?> mung eines Körpers) bleibend, wird die Sprache zunehmend expliziter, bildungs- und fachsprachlich elaborierter (vgl. auch Kap. 4.1, 4.2). Am Ende der Unterrichtssequenz könnte dann zum Beispiel eine generalisierende, in unpersönlicher Darstellungsweise zu verfassende Erklärung stehen (s. Abb. 2.11). Von einer schrittweisen Heranführung an Register konzeptioneller Schriftlichkeit und Fachsprachlichkeit, wie hier (in Anleh‐ nung an Kniffka & Neuer 2008: 129) illustriert, profitieren alle Schüler: innen, nicht etwa nur die zugewanderten Schüler: innen, die die Unterrichtssprache als Zweitsprache (L2) erwerben. Abb. 2.11: Beispiel einer Unterrichtssequenz in Anwendung des Scaffolding-Modells Duale Progression Das von Gibbons für L2-Lernende im sprachsensiblen Fachunterricht entwickelte Scaffolding-Konzept verfolgt eine „duale Progression“: Auf fachlicher Ebene wird eine „zunehmende Abstraktion bzw. Verarbeitungstiefe von Fachinhalten“ ange‐ strebt und auf sprachlicher Ebene der „Ausbau bildungs- und fachsprachlicher Register“. „Die duale Progression wird dem Umstand gerecht, dass Kontexteinbet‐ tung wichtig für das Verstehen im L2-Erwerb ist, Kontextreduktion jedoch ein wichtiges Merkmal bildungs- und fachsprachlicher Register darstellt […].“ (Willmann 2023: 50-51) Der L2-Erwerb wird einerseits durch verständlichen Input, der leicht oberhalb des bereits erreichten Sprachniveaus liegen sollte, begünstigt (Krashen 1985) und anderer‐ seits durch Gelegenheiten zum Output vorangetrieben - durch Gelegenheiten, die den 154 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="155"?> 46 Siehe hierzu den „Teaching and Learning Cycle“ (Gibbons 2015: 109-121), entwickelt in den 1980er Jahren in Australien als Reaktion auf das (insbesondere in Klassen mit einem hohen Anteil an Schüler: innen aus sozioökonomisch schwächeren Familien und mit Englisch als L2) wiederholt festgestellte niedrige Schreibkompetenzniveau (ebd.: 109-110). Das didaktische Konzept (in der Fachliteratur auch als Genre Cycle oder Genre-Didaktik bezeichnet) führt die Schüler: innen über vier Stufen zum selbständigen Verfassen einer fachspezifischen Textsorte (Genre). Für eine Auflistung deutschsprachiger Umsetzungsbeispiele verschiedener Fächer und eine umfängliche Ausarbeitung am Beispiel der mathematischen Textaufgabe siehe Gürsoy (2018). 47 Sie werden von Gibbons (2006) als Funktionen des micro-mode shifting bezeichnet: (i) recasting by the teacher, (ii) talking about the talk: making the new register explicit, (iii) reminding and handing over, (iv) unpacking written language (ebd. 125f.). Lernenden etwas mehr abverlangen, als sie aktuell eigentlich auszudrücken vermögen, aber mit Unterstützung auf eine nächste Stufe bringen (Swain 1985). Dementsprechend ist bei der Unterrichtsplanung darauf zu achten, dass die Mate‐ rialien so aufbereitet bzw. durch Visualisierungen ergänzt werden, dass die Inhalte hinreichend verstanden werden können. Zudem gilt es motivierende, interaktive Aufgaben zu entwickeln, die zur Sprachproduktion anregen und die Lernenden (fein‐ fühlig) an die Grenzen ihrer Ausdrucksfähigkeit führen, um ihnen dann mit Hilfe von Unterstützungssystemen neue Ausdrucksmöglichkeiten zu eröffnen. Da die im Fachunterricht erwarteten akademischen Sprech- und Schreibweisen nicht beiläufig im ‚alltäglichen Sprachbad‘ zu erwerben sind, müssen die Erwartungen in Bezug auf fachspezifische Sprachhandlungen (Operatoren) oder Textsorten (Genre) auf verständliche Weise modelliert werden. 46 Nur wenn die Schüler: innen anhand von Beispielen bzw. von Mustertexten hin‐ reichend Gelegenheit erhalten, die Konventionen der sprachlichen Ausgestaltung kennenzulernen, haben sie eine Chance, den Ansprüchen auch tatsächlich gerecht zu werden. Zudem ist es ratsam (um den Input überhaupt verarbeiten zu können, sodass aus Input Intake werden kann), nur eine kleine Auswahl an sprachlichen Mitteln für den jeweiligen Operator oder die Textsorte zu treffen. Bei wiederkehrender Aufgabenstellung kann dann das sprachliche Repertoire sukzessive erweitert werden. Zum ‚Mikro-Scaffolding‘ gehören schließlich unterstützende Maßnahmen in der Un‐ terrichtsinteraktion. So kann es hilfreich sein, wenn die Lehrkraft langsamer spricht; ebenso wenn sie motivierende Sprech- und Schreibanlässe schafft und den Schüler: innen mehr Zeit zum Überlegen ihrer Antworten gewährt (u.a. Kniffka 2010). Um in diesem Zusammenhang die Registersensibilität, den Registerausbau und die adäquate Register‐ verwendung zu fördern, schlägt Gibbons (2006) vier didaktische Maßnahmen vor: 47 (i) Durch Umformen/ Reformulieren (Recasting) von umgangssprachlichen in bil‐ dungs-/ fachsprachliche Äußerungen erfahren die Schüler: innen, dass es Ausdrucksal‐ ternativen gibt, die im jeweiligen Unterrichtskontext als angemessener anzusehen sind. Dabei kann die Lehrkraft, wie in Abb.-2.12 illustriert, Paraphrasierungen formulieren, die mehr oder weniger anspruchsvoll sind, um so auch für sprachlich fortgeschrittene Schüler: innen eine neue Konstruktion anzubieten. Auch das korrektive Feedback (siehe Abb. 2.13) kann für das Aufzeigen bildungssprachlicher Ausdruckmöglichkeiten genutzt werden. 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 155 <?page no="156"?> Abb. 2.12: Bildungssprachliches Reformulieren der Schüleräußerung, hier in zwei morphologisch transparenten Varianten (kann man vergleichen - vergleichbar), wobei die zweite Variante (weil seltener vorkommend und die Sprache stärker verdichtend) als anspruchsvoller gilt Abb. 2.13: Beispiel für korrektives Feedback (= in‐ haltlich bestätigende, formal jedoch korrigierte Wiedergabe der Schülerinnenäußerung) mit zu‐ sätzlich angebotener bildungssprachlicher Para‐ phrasierung (kandidieren - sich zur Wahl stellen) - (ii) Durch ein metasprachliches Reflektieren von Sprachprodukten unterschiedlicher Register (als Beispiel siehe den Textvergleich in Abb. 2.4 und 2.7, Kap. 2.2.1) erkennen die Schüler: innen einerseits, dass sich der Sprachgebrauch in Abhängigkeit verschiedener Parameter unterscheidet und andererseits, worin konkret die Unterschiede bestehen, welche Ausdrucksalternativen jeweils Verwendung finden (z.B. Verwendung von Ak‐ tivformen vs. Passivformen). Die so identifizierten bzw. eingeführten bildungssprach‐ lichen Formen werden anschließend (iii) im Rahmen von Anwendungssaufgaben dann eingefordert. Von den Schüler: innen wird nun also eine registerangemessene Versprachlichung erwartet (siehe als Beispiel Abb.-2.6, Kap.-2.2.1). (iv) Während die drei bislang vorgestellten registerbezogenen Maßnahmen darauf abzielen, ausgehend von der Umgangssprache an das bildungssprachliche Register heranzuführen, findet bei der vierten Maßnahme ein Richtungswechsel statt. Die Auf‐ gabe besteht hier darin, z.B. Sachtexte aus Lehrbüchern in (situationsentbundene und situationsgebundene) Alltagssprache zu übersetzen. Durch das angeleitete Transferieren schriftlicher in mündliche Ausdrucksformen wird ein noch tieferes Verständnis für die Berechtigung und Notwendigkeit von Registerwechseln erzeugt. Auch kann sich durch 156 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="157"?> solche angeleiteten Übersetzungsübungen eine gewisse Vertrautheit mit den formalen und sprachlichen Spezifika konzeptionell schriftlicher Sprachprodukte einstellen und so zum Abbau von Berührungsängsten im Umgang mit Lehrbuchtexten beitragen. Ein weiterer, die mehrsprachigen Schüler: innen unterstützender Aspekt, der sowohl im Rahmen der Unterrichtsplanung als auch spontan in der konkreten Unterrichts‐ interaktion Beachtung finden sollte, ist das bewusste Zulassen aller sprachlichen Ressourcen der Lernenden (Gibbons 2015: 29). Bei einem starren Festhalten an der Unterrichtssprache bleiben vielfältige Möglichkeiten der Lernunterstützung unausge‐ schöpft. Das folgende Kapitel widmet sich daher dem Translanguaging-Ansatz. Translanguaging Der Begriff Translanguaging geht zurück auf das Walisische Wort trawsieithu und bezog sich zunächst auf einen pädagogischen Ansatz (geprägt von Cen Williams 1994) für bilinguale walisische Kinder zur Entfaltung ihrer sprachlichen Identität (unter der hegemonialen Stellung des Englischen). Englisch und Walisisch fungierten als gleichberechtigte Unterrichtsprachen. Die Unterrichtspraxis sah so aus, dass die Schüler: innen angehalten waren, zwischen Englisch und Walisisch jeweils im Sprach‐ modus zu alternieren, sodass in der einen Sprache eine rezeptive Fertigkeit (z.B. Lesen in Englisch) und in der anderen Sprache eine produktive Fertigkeit (Schreiben in Walisisch) beansprucht wurde und vice versa (Sato & García 2023: 328). In den letzten ca. 15 Jahren wurde der Begriff verwendet, um sich zum einen auf die natürlichen Diskurspraktiken Mehrsprachiger zu beziehen und zum anderen auf pädagogische Ansätze, die diese Diskurspraktiken in bislang monolingual dominierte Bildungskontexte überführen. Überwunden ist im Translanguaging-Theorienspektrum die Vorstellung, dass Spra‐ chen voneinander abgrenzbare Systeme seien, von denen Mehrsprachige mal das eine, mal das andere aktivieren würden. Durchgesetzt hat sich stattdessen eine dynamische, funktionale Sichtweise, die dem tatsächlichen Sprachgebrauch Bilingualer eher ent‐ spricht: „both languages are used in a dynamic and functionally integrated manner to organise and mediate mental processes in understanding, speaking, literacy, and, not least, learning.“ (Lewis et al. 2012, zit. in Garcia & Li 2017: 4) Otheguy et al. (2015) gehen noch einen Schritt weiter und heben (aus der Sprach‐ gebrauchsperspektive Mehrsprachiger) die Grenzen zwischen den involvierten Sprachen auf, wenn sie Translanguaging definieren als „the deployment of a speaker’s full linguistic repertoire without regard for watchful adherence to the socially and politically defined boundaries of named (and usually national and state) languages“ (ebd.: 3). Wird diese Lebensrealität mehrsprachiger Schüler: innen im Bildungskontext nicht anerkannt und berücksichtigt, ergeben sich zwangsläufig Nachteile für sie. Denn während einsprachige Schüler: innen beim Lernen ihr gesamtes sprachliches Reper‐ toires nutzen, ist dies mehrsprachigen Schüler: innen nur selten erlaubt. Eine solche 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 157 <?page no="158"?> 48 Anregungen, wie ein lernförderlicher, die multilingualen und multikulturellen Potenziale einbeziehender Unterricht gestaltet werden kann, finden sich in der englischsprachigen Handreichung von Celic & Selzer (2013), downloadbar unter: https: / / www.cuny-nysieb.org/ wp-content/ uploads/ 2016/ 04/ Translanguagin g-Guide-March-2013.pdf 49 Die Einbeziehung aller sprachlichen Ressourcen mehrsprachiger Lernender beim fachlichen Lernen wird auch in dem vom Europarat herausgegebenen Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education gefordert (Beacco et al. 2016). 50 Rehbein & Çelikkol (2024) verweisen auf eine UNICEF-Studie, die offenlegt, dass in Deutschland „42 Prozent der zugewanderten 15-Jährigen aus der ersten Generation, ein Viertel der zugewanderten Kinder aus der zweiten Generation und 12 Prozent der Kinder ohne Migrationshintergrund nicht Stufe 2 der Lesekompetenz [erreichen]. Kinder der ersten und zweiten Generation von migrierten Menschen haben in Deutschland damit deutlich schlechtere Bildungschancen“ (ebd.: 226, zit. aus UNICEF 2018). Beschränkung sprachlicher Ressourcen kann eine geringere Beteiligung am Unter‐ richtsgeschehen nach sich ziehen, sodass Lernpotenziale unausgeschöpft bleiben (ebd.: 7). 48 Aus didaktischer Sicht - so auch im deutschsprachigen Raum, im Kontext des sprachsensiblen Unterrichts - wird der Begriff Translanguaging verwendet für einen Ansatz, der explizit darauf abzielt, „das mehrsprachige Repertoire (z.B. Fa‐ miliensprachen) aller Lernenden als Ressource beim Erwerb der Unterrichtsinhalte zu nutzen“ (Höfler et al. 2024: 472). Für eine online zur Verfügung stehende deutschsprachige Einführung in den Translanguaging-Ansatz siehe Gantefort & Maahs (2020). 2.2.3 Translanguaging Der Begriff Translanguaging wird unterschiedlich verwendet (siehe Erklärkasten) - in diesem Lehrbuch steht er für einen pädagogischen Ansatz, der bei der Erarbeitung der Unterrichtsinhalte das gesamtsprachliche Repertoire mehrsprachiger Schüler: innen einbezieht. 49 Mehrsprachigkeit ist auch an deutschen Schulen längst die Normalität. Aber wie durchlässig ist der Fachunterricht in Bezug auf die Nutzung mehrsprachiger Potenziale? Ist der Unterricht in Deutschland nicht nach wie vor monolingual geprägt? Wie Brandt (2020) in einer Umfrage feststellt, sehen zwei Drittel der insgesamt 191 interviewten Lehrkräfte in der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit ihrer Schüler: innen zwar ein großes Potenzial, jedoch erachtet die überwiegende Mehrheit von ihnen es nicht als sinnvoll, die Mehrsprachigkeit im Fachunterricht auch aktiv zu berücksichtigen. Das Ignorieren der mehrsprachigen Fähigkeiten dürfte, so Rehbein & Çelikkol (2024: 226), mit zur anhaltenden Bildungsungerechtigkeit in Deutschland beitragen. 50 Die Zurückhaltung gegenüber der Einbindung mehrsprachiger Ressourcen mag unterschiedliche Gründe haben, die im Folgenden vorgebracht und auf empirischer Basis entkräftet werden: 158 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="159"?> Ein erster möglicher Grund ist die Angst vor Kontrollverlust, wenn im Unterrichts‐ geschehen Sprachen zum Einsatz kommen, die die Lehrkräfte selbst nicht beherrschen. Diese Befürchtung scheint unbegründet, wie Duarte (2019) mit ihrer videografierten Studie zur interaktiven Aufgabenbewältigung in zehnten Klassen zeigen kann. Bei den Translanguaging-Sequenzen bezogen sich 75% aller Äußerungen auf die gestellten Aufgaben und nur 25% auf Außerunterrichtliches. Das gleiche Verhältnis ließ sich auch bei den Gruppen, die ausschließlich in Deutsch interagierten, feststellen. D.h. unabhängig davon, ob sich Schüler: innen allein in Deutsch oder in einer Sprachkom‐ bination verständigen, arbeiten sie gleichermaßen konzentriert an der fachlichen Problemlösung. Auch die sog. Time-on-Task-Hypothese erweist sich als unbegründet. Gemeint ist die Sorge, die deutsche Sprache (als L2) könne in ihrer Entwicklung ausgebremst werden, weil für sie nicht genügend Zeit und Aufmerksamkeit bliebe, wenn die L1 im Unterricht einbezogen wird. Prediger et al. 2019 betonen mit Bezug auf empirische Studien aus Sprachdidaktik und Mathematikdidaktik: Die Nutzung von Familiensprachen im Unterricht behindert nicht das Deutschlernen, „insbesondere nicht, wenn im zweiten Schritt auch deutschsprachige Reformulierungen eingefordert werden“ (ebd.: 2). Ferner kursiert die These, Mehrsprachigkeit im Fachunterricht könne kognitiv überfordernd wirken und so die schulischen Lernprozesse negativ beeinflussen. Dass dem nicht so ist, zeigen Interventionsstudien zur Wirksamkeit des Translanguaging- Ansatzes (im Vergleich zum herkömmlichen Unterricht) aus Deutschland für das Fach Mathematik (Schüler-Meyer et al. 2019), aus Südafrika für das Fach Chemie (Charamba & Zano 2019) und aus den USA für das Fach Biologie (Clark et al. 2012). Höfler et al. (2024) attestieren in ihrer Forschungssynthese dem Translanguaging-Ansatz für die untersuchten Fächer und die Altersgruppe (12-17 Jahre) durchgehend positive Befunde für die Entwicklung des Fachwissens. Außerdem berichten qualitative Studien zum Einbezug mehrsprachiger Ressourcen für das Mathematiklernen (Überblick in Barwell et al. 2016) von einer stärkeren Partizipation am Unterrichtsgeschehen, einer gestärkten Identität als kompetente Lernende und von einem vertieften konzeptuellen Durchdenken der Inhalte (Prediger & Redder 2020: 191-192). Wie aber lassen sich die verfügbaren sprachlichen Repertoires mehrsprachiger Schüler: innen aktivieren und als Ressourcen in einem fach- und sprachintegrierten Unterricht nutzen? Von Interesse sind insbesondere unterrichtspraktische Ansätze, die auch dann anwendbar sind, wenn unterschiedliche Familiensprachen vorliegen, die die Lehrkraft nicht (alle) beherrscht. Im Folgenden stellen wir vier Möglichkeiten mit illustrierenden Beispielen vor. Kultursensibles Lehren In einer multikulturellen, multilingualen Gesellschaft ist ein Unterricht erstrebenswert, der Schüler: innen intellektuell, sozial, emotional und politisch stärkt, indem er bei der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten für die Schüler: innen kulturell relevante Bezüge herstellt (Ladson-Billing 1994, zit. in Celic & Selzer 2013: 13). In einer „kulturell 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 159 <?page no="160"?> relevanten“ Lernumgebung werden die kulturellen Hintergründe, Kenntnisse und Lebenserfahrungen der Schüler: innen genutzt, um auf emotionale und kognitiv anspre‐ chende Weise Brücken zum Verständnis von Unterrichtsinhalten zu bauen (ebd.). Es lohnt sich, die curricularen Spielräume diesbezüglich auszuloten. Grundsätzlich lassen sich in allen Fächern kulturübergreifende Verbindungen herstellen - hier folgend ein Beispiel aus dem Literaturunterricht. Die Lehrerin einer 10. Klasse entschied sich im Literaturunterricht das Thema des Erwachsenwerdens nicht anhand des Klassikers „Der Fänger im Roggen“ durchzunehmen, sondern sich auf Texte zu beziehen, die den Schüler: innen dabei helfen würden, die wichtige Rolle der Kultur bei den Erfahrungen des Erwachsenwerdens zu erkennen. Bei der Planung achtete die Lehrerin darauf, Texte (darunter Gedichte, Lieder und Erzählungen) für alle Kulturen, die in ihrer Klasse vertreten waren, zu finden. Die Schüler: innen lasen die Texte und disku‐ tierten über die verschiedenen Einflüsse der Kulturen auf das Erwachsenwerden, schrieben Aufsätze zum Thema und hielten kleine Präsentationen. (Celic & Selzer 2013: 19) Gruppenarbeit in familiensprach-homogenen Gruppen In einem sequenzierten Unterricht nach dem Scaffolding-Modell (s. Abb. 2.11) lassen sich leicht Gruppenarbeitsphasen integrieren, in denen mehrsprachige Schüler: innen die Gelegenheit haben, sich einem Lerngegenstand mit all ihren sprachlichen Ressour‐ cen zuzuwenden. Wie empirische Studien wiederholt gezeigt haben, führt das Zulassen von Familiensprachen in Gruppenarbeitsphasen dazu, dass sich die Lernenden stärker einbringen (Prediger et al. 2019). Frau Schmidt hat neben Deutsch sechs verschiedene weitere Familiensprachen in ihrer Klasse (Türkisch, Polnisch, Russisch, Serbisch, Zulu und Arabisch), fünf die‐ ser Sprachen werden von mehreren Lernenden gesprochen. Obwohl die Nutzung der Herkunftssprachen auf dem Schulhof aus sozialen Gründen der Vermeidung von Ausgrenzung verboten ist, setzt sie Gruppenarbeiten stets in möglichst familiensprach-homogenen Gruppen zusammen. Die Gruppen diskutieren dann gerne in einem Sprachenmix, Deutsch und andere Familiensprachen. Sie werden dennoch verpflichtet, die Ergebnisposter auf Deutsch zu schreiben, da Deutsch die Zielsprache des Unterrichts bleibt. Die einzige Schülerin, die Zulu spricht, nutzt Zulu als Denksprache und kommuniziert dann auch auf Deutsch, dazu fühlt sie sich durch die sprachliche Buntheit der Kleingruppenphase ermutigt. Die beiden russischen Jungen finden die Nutzung von Russisch „doof “, also werden sie nicht gezwungen. (Kuzu et al. 2021: 105) 160 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="161"?> Insbesondere neu zugewanderte Schüler: innen, deren Deutschkenntnisse noch be‐ grenzt sind, profitieren von der Möglichkeit, sich in ihrer stärkeren Sprache dem Lerngegenstand zu nähern. So können sie quasi barrierefrei an ihrem im Herkunfts‐ land bereits erworbenen Fachwissen anknüpfen. Das Ergebnis der familiensprachhomogenen Gruppenarbeitsphase sollte jedoch in der Unterrichtssprache Deutsch präsentiert werden. Hierfür können Auswahlantworten, auszufüllende Lückentexte, Sprachgerüste oder andere unterstützende Mittel bereitgestellt werden. Auch Überset‐ zungstools können zum Einsatz kommen. Zeki und Tahir (10. Klasse) sind vor einem Jahr aus Syrien zugewandert und haben seitdem bereits elementares Deutsch gelernt. Im Mathematikunterricht diskutie‐ ren sie untereinander die Aufgaben dennoch gern erst in Arabisch, bevor Zeki eine passende Skizze zeichnet und Tahir eine algebraische Lösung aufschreibt, die sie in ihrem begrenzten Deutsch dann kommentieren. […] (Prediger 2021: 42) Überdies gibt es zunehmend mehr (zumindest für die am häufigsten vertretenen Erstsprachen) bilinguale Unterrichtsmaterialien, die fach- und themenbezogen den mehrsprachigen Sprachausbau unterstützen. Sprachenvernetzung Für die in Deutschland aufgewachsenen mehrsprachigen Schüler: innen ist die deutsche Sprache im Unterrichtskontext oftmals auch dann die Sprache der Wahl, wenn sie die Möglichkeit erhalten, ihre Familiensprache zu gebrauchen. So berichten Rehbein & Çelikkol (2018) aus einem Projekt des multilingualen Fachunterrichts in der Sprach‐ konstellation Türkisch-Deutsch, dass die türkischsprachigen Schüler: innen eher die ihnen im Schulkontext vertraute L2 Deutsch verwenden, obgleich sie in rezeptiver Hin‐ sicht dem Unterrichtsdiskurs auf Türkisch weitgehend folgen konnten (ebd.: 59). Durch Gelegenheiten, ihre Familiensprache (ihre L1) auch im Kontext von Wissensaneignung einzusetzen, kann die in Bezug auf die schulsprachlichen Register schwächere L1 ge‐ stärkt und so der multilinguale Handlungsspielraum erweitert werden (ebd.: 65). Auch die Durchdringung fachlicher Inhalte gelingt umso besser, je mehr die Schüler: innen ihre Sprachen vernetzen (Schüler-Meyer et al. 2019). Wie das nachstehende Beispiel illustriert, können Lehrkräfte - auch ohne selbst die Familiensprachen zu beherrschen - motivierende Aufträge vergeben, die mehrsprachigen Schüler: innen dabei helfen, ihre Sprachen stärker über fachliche Themen zu verbinden und registerspezifisch auszubauen. Frau Schmidt fordert ihre siebensprachige Klasse immer wieder auf, die erarbeitete Mathematik auch in anderen Sprachen auszudrücken. Die neuzugewanderten Arabischsprecher der Klasse schreiben dazu stets die arabischen Satzbausteine mit auf und können sich dadurch die deutschen Satzbausteine besser merken. Zwei der türkisch sprechenden Schülerinnen möchten gerne in Istanbul studieren, sie 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 161 <?page no="162"?> arbeiten systematisch auch an ihrem Fachvokabular und suchen stets die Worte im Internet-Lexikon mit raus. Die serbisch sprechenden Jugendlichen konnte Frau Schmidt motivieren, die Hausaufgaben mit den Eltern stets auf Serbisch zu machen. Bei ihnen baut sich das zweisprachige Vokabular ganz natürlich auf. Einige der deutschsprachigen Jugendlichen ohne weitere Familiensprachen sprechen ab und zu Englisch, um ebenfalls mehrsprachig arbeiten zu können. […] (Kuzu et al. 2021: 110) Sprachenvergleich für fachliche Konzepte Da sich Sprachen durchaus auch in der Konzeptualisierung bestimmter Phänomene unterscheiden, können durch den Einbezug und den gegenstandsbezogenen Vergleich verschiedener Sprachen auch neue Denkweisen eröffnet werden, um so aus mehreren Perspektiven auf das gleiche fachliche Konzept zu blicken - eine kognitive Bereiche‐ rung für alle Schüler: innen (Prediger, Uribe & Kuzu 2019; Prediger et al. 2019). Frau Atasoy bespricht Unterschiede zwischen deutscher und türkischer Sprech‐ weise für Brüche mit der ganzen Klasse, weil sie das türkischsprachige Denkwerk‐ zeug auch für andere Lernende fruchtbar machen möchte. Sie fragt zunächst ihre zweisprachig türkisch-deutschen Kinder, „Wie spricht man im Türkischen die Brüche aus, und wie würdet ihr das wörtlich übersetzen? “ Da es vier von sechs Kindern nicht wissen, da sie noch nie über Brüche auf Türkisch gesprochen haben, gibt sie es ihnen als Hausaufgabe, dies herauszufinden. In der nächsten Stunde berichten sie stolz „Beş-te üç, also fünf, darin drei. Komisch, gell, einfach anders‐ rum! “ Julius (einsprachig deutsch) hebt den Finger, „Ah cool! Find ich viel besser gedacht, ich muss ja erst das Ganze teilen und kann dann sagen, wie viel Stücke ich nehme.“ Frau Atasoy berichtet der Klasse, dass ganz Asien den Bruch vom Ganzen zum Teil ausspricht und dass einige chinesische Mathematikdidaktiker vermuten, dass die chinesischen Kinder deswegen besser Bruchrechnung lernen. Einige wollen sich das lieber so herum merken, was der Bruch bedeutet. Ebru setzt hinzu, „Aber Zähler verstehe ich besser in Deutsch, der zählt die Fünftel“. Am Ende der Stunde hält Frau Atasoy die türkische Sprechweise mit im Sprachspeicher fest. Seitdem fordert Frau Atasoy alle Kinder immer wieder auf, in anderen Sprachen interessante andere Denkweisen zu finden. (Kuzu et al. 2021: 108) Abschließend sei noch einmal herausgestellt, dass Sprache, Kultur und Identität eng miteinander verbunden sind. Die Einbeziehung der Herkunftssprachen in den Unterricht kann daher mehrsprachige Schüler: innen in ihrem Selbstkonzept stärken. Durch die Anerkennung ihres kulturellen Hintergrundes und ihrer Identität wird - wie u.a. von der interkulturellen Pädagogik gefordert - ein wichtiger Beitrag zur Wertschätzung von Vielfalt geleistet. 162 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="163"?> Aufgaben 1.* Was ist im Kontext sprachlichen Lernens der Unterschied zwischen Input und Intake? Und was bedeutet es, im Rahmen der Vermittlung bildungssprachlicher Strukturen zwischen impliziter und expliziter Formfokussierung zu differenzieren? Resümieren Sie die Ausführungen in Kap. 2.2.1 und überlegen Sie in Einzelarbeit oder im Tandem, welche Vermittlungsoptionen sich in heterogenen Lerngruppen anbieten und warum? 2.** Erstellen Sie in Partnerarbeit für eines Ihrer Fächer nach dem Beispiel in Abb. 2.10 (Kap. 2.2.2) ein Konkretisierungsraster für ein Thema Ihrer Wahl. Die Aufgabenstellung sollte einen Operator (beschreiben, erklären, begründen, berichten, …) enthalten. 3.** Die sequenzierte Unterrichtsplanung in Abb. 2.11 (Kap. 2.2.2) weist als ersten Schritt ein Experimentieren und Beobachten aus. In naturwissenschaftlichen Fächern scheint dieser erste Schritt vergleichsweise leicht - es kann ein Versuch bzw. Experiment als Einstieg gewählt werden. Welche Möglichkeiten bieten sich in anderen Fächern an und was sind Alternativen zur Experimentbeobachtung? Was ist ansprechend und aktivierend, um einen ersten Austausch anzuregen? Wie könnte man z.B. in diesem Rahmen einen Kurzfilm, ein Video, ein Bild, eine Bildsequenz, eine Karikatur, ein provozierendes Statement oder ein Assoziationsspiel nutzen? Bilden Sie Kleingruppen (3-5 Personen), knüpfen Sie an eines der für Aufgabe (2.**) gewählten Themen an und überlegen Sie gemeinsam, wie ein Einstieg unter den Kom‐ munikationsbedingungen konzeptioneller Mündlichkeit aussehen könnte. Widmen Sie sich dann der Frage, wie Sie eine Progression entlang des Kontinuums (konzeptionelle Mündlichkeit/ Schriftlichkeit; vgl. Kap. 4.1) gestalten könnten. Dabei sollten sich im besten Fall mediale Mündlichkeit und mediale Schriftlichkeit abwechseln - bis Sie weit rechts auf dem Kontinuum angelangt sind. Stellen Sie abschließend in der Großgruppe Ihren jeweiligen Einstiegsimpuls de‐ taillierter vor. Die anderen Gruppen stellen sich als ‚Schüler: innen‘ zur Verfügung, erproben den Einstieg, geben ihre Eindrücke wieder und stellen Vermutungen zum Impuls an. 4.*** Lesen Sie vertiefend zum Begriff des Translanguaging Thöne & Kölling (2023). Thöne & Kölling stellen in ihrem Beitrag die zentralen theoretischen Grundannahmen zum Konzept des Translanguaging, so wie es in den Arbeiten von Ofelia García und Kolleg: innen vertreten und auf das im Fachdiskurs oft Bezug genommen wird, vor. Thöne & Kölling fokussieren auf eine detaillierte, kritisch-konstruktive Auseinander‐ setzung mit den Grundannahmen, so u.a. mit dem von García und Kolleg: innen propagierten Begriff der (intern undifferenzierten) sprachlichen Repertoires (vgl. auch den Erklärkasten ‚Translanguaging‘; vor Kap. 2.2.2). In ihren Schlussbetrachtungen 2.2 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik: sprachliches und fachliches Lernen im Fokus 163 <?page no="164"?> resümieren Thöne & Kölling, dass „für García und Kolleg: innen die Schaffung von Bildungsgerechtigkeit, einhergehend mit der Beseitigung von Diskriminierung und der Reflexion über gesellschaftliche Machtstrukturen, an vorderster Stelle [steht]. Ob und in welchem Ausmaß für das Erreichen dieses Ziels die hier dargestellten theoretischen Vorstellungen und Konstrukte notwendig (und inwiefern sie dabei förderlich) sind, sollte in der wissenschaftlichen wie pädagogischen Debatte diskutiert werden“ (ebd.: 27). Stellen Sie zu dieser Frage zunächst im Tandem erste Überlegungen an und diskutieren Sie sie anschließend in der Gesamtgruppe. **** 2.3 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit als transdisziplinäre Prinzipien Sowohl in der sonderpädagogischen Inklusionsdidaktik als auch in der Zweit-/ Fremdsprachendidaktik finden zur Unterstützung von Lernprozessen Handlungs‐ orientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung und Ganzheitlichkeit Anwendung. Auftakt dieses Kapitels bilden zunächst die Definitionen dieser drei transdiszi‐ plinären Prinzipien. In den drei, nach den Prinzipien benannten Unterkapiteln werden anschließend Beispiele für einschlägige inklusionsdidaktische Theorien bzw. Modelle aus der Sonderpädagogik vorgestellt, in denen jeweils mindestens eines der drei Prinzipien von zentraler Bedeutung ist. Da es sich um übergeordnete Theorieansätze handelt, geben die Beispiele keine oder nur implizite Einblicke in die konkretere methodische Ausgestaltung im Unterricht. Die Konkretisierung der drei transdisziplinären Prinzipien erfolgt anhand von theoriegestützten Methoden aus der Zweit-/ Fremdsprachendidaktik. Auch wenn es sich bei der sonderpädagogischen Inklusionsdidaktik und bei der Zweit-/ Fremdsprachendidaktik um zwei verschiedene pädagogische Fachrichtungen handelt und disziplinenbedingt bei der einen die Verknüpfung von fachlichem und überfachlichem Lernen, bei der anderen (im Kontext durchgängiger Sprachbildung) die Integration von fachlichem und sprachlichem Lernen im Fokus steht, lassen sich doch auch Gemeinsamkeiten ausmachen. Sondiert man die jeweiligen Fachdis‐ kurse nach didaktischen Konzepten und Methoden, zeigt sich, dass diese vielfach entweder (i) handlungsorientiert, (ii) interaktions-/ kommunikationsorientiert oder (iii) ganzheitlich sind oder aber zwei oder drei Prinzipien miteinander verbinden. Aus einer übergreifenden (auf die Unterstützung von Lern- und Entwicklungsprozessen ausge‐ richteten) Perspektive lässt sich über die drei Prinzipien quasi eine transdisziplinäre Brücke zwischen den beiden Fachrichtungen ausmachen. 164 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="165"?> Abb. 2.14: Drei transdisziplinäre Prinzipien Nicht in allen fachdidaktischen Diskursen werden die Begriffe ‚Handlungsorientie‐ rung‘ bzw. ‚Handlung‘, ‚Interaktions-/ Kommunikationsorientierung‘, ‚Kommunika‐ tion‘, ‚Interaktion‘, ‚Ganzheitlichkeit‘ gleich oder überhaupt definiert. Wir orientieren uns in diesem Lehrbuch an den folgenden Definitionen und Erläuterungen. Sie bringen nahe, dass die drei transdisziplinären Prinzipien inhaltlich stark ineinandergreifen. Werden z.B. Handlungen im Rahmen eines handlungsorientierten Zugangs zu einem Lerngegenstand körperlich bzw. unter Einsatz des gesamten Körpers vollzogen, ist dieser Zugang zugleich auch ein ganzheitlicher. Führen Schüler: innen Handlungen gemeinsam aus bzw. sind ihre Handlungen wechselseitig aufeinander bezogen, wird der Unterricht interaktiv und kann Kommunikationsanlässe bieten. Diese Verschrän‐ kung der drei Prinzipien wird auch in den sich anschließenden Beispielen deutlich. Handlungsorientierung Didaktische Konzepte und Methoden sind handlungsorientiert, wenn der Lernge‐ genstand im Rahmen von Handlungsvollzügen (enaktiv) erschlossen wird. Die Handlungen müssen dabei von den Lernenden konkret bzw. körperlich vollzogen und nicht nur mental vorgestellt werden. Die Idee des handlungsorientierten Unterrichts geht u.a. auf den Reformpädago‐ gen Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) zurück. Basis des Unterrichts soll danach die aktiv-handelnde und möglichst selbstbestimmte Auseinandersetzung der Schüler: innen mit dem jeweiligen Unterrichtsthema und infolgedessen auch die Erweiterung von Handlungskompetenzen bilden (Terfloth & Bauersfeld 2012: 56). Soll ein Unterricht Handlungsbezüge integrieren, sollten die Handlungsaufgaben in möglichst realen oder realitätsnahen Lernsituationen erfolgen, die Handlungen müssen auf die Bedürfnisse und Motive der Lernenden ausgerichtet sein, im Zielfokus steht die Selbststeuerung durch die Schüler: innen (ebd.: 57). Handeln bezeichnet jedes zielgerichtete Tun des Menschen. Aus einer psycholo‐ gischen Perspektive zeichnet sich eine Handlung - in Abgrenzung zu anderen Tätigkeitsformen - dadurch aus, dass die Aktivität bewusst eingesetzt wird, um das anvisierte Ziel zu erreichen (Aebli 2006: 182). Handlungen (im Unterricht) sind in diesem Sinne immer bewusst auf ein Ziel gerichtet und ergebnisorientiert (Bryant & Zepter 2022: 22). 2.3 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit 165 <?page no="166"?> Kernelemente von Handlungen sind des Weiteren ihre (i) Planung, (ii) Durchfüh‐ rung und (iii) Kontrolle. Bei der Planung der Handlung werden die Ziele gesetzt und die Teilschritte der Handlung differenziert. Die Durchführung mündet stets in eine Kontrolle, d.h. in eine Überprüfung bzw. Reflexion der Zielerreichung (Bischoff & Bryant 2022: 321f.; Terfloth & Bauersfeld 2012: 2010). Interaktions-/ Kommunikationsorientierung Didaktische Konzepte und Methoden sind interaktions-/ kommunikationsorientiert, wenn der Lerngegenstand im Rahmen von Interaktion und Kommunikation er‐ schlossen wird. Die Interaktion und Kommunikation sollte nicht allein zwischen Lehrkraft und Schüler: innenschaft, sondern auch zwischen den Schüler: innen stattfinden. Interaktions-/ kommunikationsorientierte didaktische Konzepte und Methoden integrieren derart möglichst vielfältige Interaktions- und Kommunika‐ tionsanlässe für die Lernenden in die dargebotenen Zugänge zum Lerngegenstand. Interaktion bezeichnet ein aufeinander bezogenes Verhalten bzw. wechselseitig aufeinander bezogene Tätigkeiten zweier oder mehrerer Personen (vgl. Markowitz 1986: 276). In einem engeren Sinne ist darunter ein aufeinander bezogenes Han‐ deln zweier oder mehrerer Personen zu verstehen. Zwei Menschen interagieren miteinander, wenn sie aufeinander reagieren und sich wechselseitig in ihrem Verhalten beeinflussen (vgl. Duden 2003: 633). Soll Interaktion gelingen und gelingende Interaktion eine Grundlage von Unterricht bilden, ist u.a. zum einen die wechselseitige Wahrnehmung der Interagierenden, zum anderen die in der Regel sprachbasierte Bedeutungszuschreibung des Wahrgenommenen maßgeblich (Terfloth & Bauersfeld 2012: 229-231) - die Interagierenden müssen das Verhalten des anderen wahrnehmen und dessen Bedeutung verstehen, um angemessen reagieren zu können. Daher ist Interaktion in den meisten Fällen mit Sprache bzw. Kommunikation verknüpft. Bei einem weiten Begriffsverständnis bezieht sich Kommunikation auf jede Form von wechselseitiger Informationsübermittlung durch Zeichen/ Symbole zwischen Lebewesen (Menschen, Tiere) oder zwischen Menschen und datenverarbeitenden Maschinen. Im engeren, sprachwissenschaftlichen Sinn ist die zwischenmensch‐ liche Verständigung über verbalsprachliche, paraverbale und nonverbale Mittel gemeint (Bußmann 2022: 354). Verbalsprachliche Mittel basieren auf Worten (in gesprochener oder geschriebener Sprache oder auch in Gebärdensprache). Para‐ verbale Mittel betreffen die Informationsvermittlung über stimmliche Aspekte wie Lautstärke der Stimme, Stimmlage, Sprechrhythmus, Lachen, Hüsteln; nonverbale Mittel umfassen Mimik, Gestik, Körperhaltung, Blickkontakt etc. (vgl. ebd.: 473; Zepter 2013: 179ff.). Bei einem engen Verständnis von Kommunikation ist Interaktion der weitere Begriff. D.h. jede Kommunikation ist an sich auch eine Form der Interaktion, 166 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="167"?> eine sprachliche Interaktion. Aber nicht jede Interaktion ist auch notwendig eine Kommunikation. Ein Beispiel für eine nicht-sprachliche Interaktion könnte etwa ein Seilhüpfspiel sein, bei dem zwei Kinder sich gegenüberstehen, jeweils das Ende eines langen Seils halten und damit eine große, kreisende Schwungbewegung ausführen; ein drittes Kind steht in der Mitte und hüpft über das Seil immer dann, wenn es herunterkommt. Die Spielinteraktion ist in sich keine Kommunikation und sie könnte im Prinzip zumindest ohne verbale und paraverbale Kommunikation auskommen; allerdings wird sie in den allermeisten Fällen von Kommunikation begleitet. Auch unterrichtliche Interaktionsanlässe, bei denen ein Lerngegenstand im Rahmen von Interaktionen erschlossen werden soll, sind in diesem Sinne in der Regel mit Kommunikationsanlässen verknüpft. Ganzheitlichkeit Didaktische Konzepte und Methoden sind ganzheitlich, wenn der Lerngegenstand im Rahmen von körperlicher Involvierung erschlossen wird. Körperliche Involvierung stellt sich vorrangig dann ein, wenn die Lernenden in ihrer Ganzheit in der Lern‐ situation präsent sind und körperliche Dimensionen - d.h. Sinneswahrnehmung, Bewegung, Emotionen - möglichst vielfältig in die dargebotenen Zugänge zum Lerngegenstand bzw. in die Lehr-Lernprozesse eingebunden werden. Körper kann sich im Prinzip auf die materielle/ physische Substanz und den Raumumfang von Objekten und Gegenständen aller Art beziehen. Wir meinen in diesem Lehrbuch in der Regel aber stets den menschlichen Körper in seiner lebendigen und vom Menschen selbst (leiblich) erlebten Form. Dieser menschliche Körper integriert grob gefasst drei verschiedene (körperlichsinnliche) Dimensionen (vgl. Zepter 2013): ■ Die Dimension der Sinne bzw. der sinnlichen Wahrnehmung. Traditionell werden fünf Sinne unterschieden: die visuelle Wahrnehmung (Sehen), die auditive Wahrnehmung (Hören), die olfaktorische Wahrnehmung (Riechen), die gustatorische Wahrnehmung (Schmecken) und die taktile Wahrnehmung (Fühlen über die Haut). Relevant ist aber auch die propriozeptive Wahrneh‐ mung (die Eigenwahrnehmung); sie bezieht sich auf die Wahrnehmung des eigenen Körpers, dessen Haltung, Stellung im Raum und dessen Bewegungen. ■ Die Dimension der Motorik, die alle Bewegungen des Körpers bzw. einzelner Körperteile umfasst. ■ Die Dimension der Emotionen (vgl. detaillierter u.a. Holodynski 2006). (Bryant & Zepter 2022: 3) 2.3 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit 167 <?page no="168"?> 51 Feuser orientiert sich nicht nur an Wygotskis Entwicklungspsychologie, sondern in diesem Theo‐ riekontext auch an der Tätigkeitstheorie von Leontjew (1903-1979). Relevant ist in diesem Zusam‐ menhang die Auffassung, dass sich der lernende Mensch (im Gegensatz zu anderen Lebewesen) darüber auszeichnet, dass er die Welt über für ihn sinnstiftende und bedeutungstragende Tätigkeiten, die sich in der Gemeinschaft und in Kooperation mit anderen Menschen vollziehen, erkennt (vgl. Feuser 2011: 93). ‚Tätigkeit‘ wird dabei als ein der ‚Handlung‘ übergeordneter Begriff gefasst. Die Tätigkeit bezeichnet den Gesamtprozess (einer Aufgabe), der sich aus verschiedenen Handlungen (zur Umsetzung von Teilaufgaben) zusammensetzt. Dieser Gesamtprozess kann gemeinschaftlich umgesetzt werden und Feuser sieht in einer solchen kooperativ-handelnden Tätigkeit den primären Schlüssel für die Erkenntnisbildung (vgl. Feuser 2011: 95, 98). 2.3.1 Handlungsorientierung Einen sonderpädagogischen Referenzpunkt, der viele pädagogische bzw. didaktische Disziplinen inspiriert und auch für die Anfänge einer inklusionsorientierten Deutsch‐ didaktik einflussreich war (vgl. u.a. Gebele & Zepter 2016; Frickel & Kagelmann 2016), bilden die Arbeiten von Georg Feuser (u.a. 1987; 2011; 2013). Wir haben Feusers Ansatz bereits in Kap. 1.1.2 thematisiert. Die Entwicklungslogische Didaktik konzeptualisiert die Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand als zentrale verbindende Größe eines inklusiven Unterrichts, in dem alle Schüler: innen jeweils in der Zone ihrer (individuellen) proximalen Entwicklung gemeinsam lernen. Das Prinzip der Entwicklungsorientierung, das u.a. an Wygotskis Entwicklungspsychologie anschließt, ist in diesem Sinne in Feusers Theorie das primäre, grundlegende Prinzip (vgl. auch Heimlich & Bjarsch 2020: 248f.). Zugleich integriert das Konzept der Koope‐ ration am Gemeinsamen Gegenstand jedoch auch alle drei von uns herausgestellten transdisziplinären Prinzipien. Wir gehen zunächst auf die Handlungsorientierung ein: Nach Feuser sollen die Lernenden speziell über Tätigkeiten in einer Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand verbunden werden - bzw. es soll ihnen ermöglicht werden, Erkenntnisse, Fähigkeiten und Erlebensweisen durch das gemeinsame Handeln zu erschließen (Feuser 2013: 285). 51 Wir können den Aspekt der Kooperation für einen Moment zurückstellen. Wesent‐ lich für die handlungsorientierte Basis des inklusiven Unterrichts (im Sinne Feusers) ist, dass in der didaktischen Gestaltung die Lerngegenstände so aufbereitet werden müssen, dass sie durch oder im Rahmen von Handlungen - bzw. über den konkretgegenständlichen, handelnden Aneignungsweg - kognitiv durchdrungen werden können (vgl. auch Heimlich & Bjarsch 2020: 249). Dass eine solche Handlungsorientierung bereits oder gerade auch bei einem Fokus auf den konkret-gegenständlichen, handelnden Aneignungsweg lernförderlich sein kann, soll das folgende Beispiel aus der Fremd-/ Zweitsprachendidaktik verdeutlichen. Es kann überdies illustrieren, wie ein handlungsorientierter inklusiver Unterricht mit heterogenen Gruppen auf der didaktisch-praktischen Ebene ausdifferenziert und umgesetzt werden kann. 168 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="169"?> Handlungsorientierter Sprach- und Schriftgebrauch (HOSS) Vorgestellt werden soll der Handlungsorientierte Sprach- und Schriftgebrauch (Bi‐ schoff & Bryant (2020; 2022) - eine Methode, die auf das Erschließen von sprachlichen Lerngegenständen durch Handlungen fokussiert. Die methodische Grundlage des HOSS bildet der Handlungsorientierte Therapieansatz (HOT) von Weigl & Reddemann- Tschaikner (2009), der speziell für die Einzeltherapie von Vorschulkindern mit Sprach‐ entwicklungsstörungen entwickelt wurde. Für den Einsatz in Vorbereitungsklassen, in denen zugewanderte Schüler: innen in relativ kurzer Zeit die deutsche Sprache erlernen sollen, wurden zahlreiche Veränderungen vorgenommen, um die Methode dem Alter und dem kognitiven Entwicklungsstand, dem Zweitspracherwerbskontext, dem Alphabetisierungsstand sowie der Gruppengröße anzupassen. Eine wesentliche Veränderung besteht in der Einbeziehung der schriftbezogenen Teilfertigkeiten, was auch in der Namensgebung zum Ausdruck kommt. Der HOSS ist ein konkretes Beispiel dafür, wie sinnvoll es sein kann, bewährte therapeutische/ sonderpädagogische Ansätze für spezifische Unterrichtskontexte zu adaptieren, denn schließlich wurden viele dieser Ansätze für Personen mit Unterstützungsbedarfen bei Erwerbs- und Lernprozessen entwickelt. Handlungsorientierter Sprach- und Schriftgebrauch (HOSS) Der Handlungsorientierte Sprach- und Schriftgebrauch (HOSS) ist eine für Kin‐ der und Jugendliche mit nichtdeutscher Herkunftssprache und geringen Deutsch‐ kenntnissen entwickelte Methode. Sie nimmt das Herstellen eines konkreten Produkts (z.B. ein Fruchtgetränk, ein Lesezeichen, ein Windlicht) mit Planung, Durchführung und Reflexion als Anlass, um körperliches und sprachliches Agieren zu verknüpfen und in einem gesteuerten, semantisch entlasteten Rahmen durch gezielte Input-Strukturierung und Output-Generierung im Mündlichen wie im Schriftlichen Wortschatz und Grammatik aufzubauen und zu festigen. Jede Einheit, bestehend aus vier Phasen, beginnt mit der objekt- und gestikgestütz‐ ten Vorstellung der für die Herstellung des Produkts benötigten Gegenstände (s. Abb. 2.15) und der Planung der Handlungsschritte (s. Abb. 2.16) sowie deren schrift‐ sprachlichen Fixierung (am Schreibtisch) und führt über die sprachbegleitende Ausführung der Handlungsschritte (am Werktisch) zur bildgestützten mündlichen Rekapitulation und schriftlichen Dokumentation (erneut am Schreibtisch). Wäh‐ rend die ersten Phasen den Fokus auf den sprachlichen Input legen, geht es in den letzten beiden Phasen um die Output-Elizitierung. Durch die Objekt- und Handlungsbezogenheit sind Verstehensprobleme weitge‐ hend ausgeschlossen. Die Schüler: innen wissen in jedem Moment, worüber ge‐ sprochen wird, so dass es ihnen leicht fällt, die neuen sprachlichen Ausdrücke mit bereits vorhandenen mentalen Konzepten zu verknüpfen. Durch diese semantische Entlastung und durch die hohe Frequenz, mit der die neuen lexikalischen Wörter und Wortverbindungen in jeder Einheit gebraucht werden, stehen den Lernenden 2.3 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit 169 <?page no="170"?> kognitive Ressourcen zur Verfügung, um auch auf Wortstellungsregularitäten und grammatische Formen zu achten. (Bischoff & Bryant 2020; 2022) Abb. 2.15: Erarbeiten der benötigten Objekte für das Produkt Gurkenscheiben mit Salz (Phase 1) In Vorbereitungsklassen herrscht (auch) in Bezug auf die deutsche Sprache ein oftmals hohes Maß an sprachlicher Heterogenität: Es ist keine Seltenheit, dass Schüler: innen ohne Deutschkenntnisse, mit geringen und mit mittleren Deutsch‐ kenntnissen zusammen beschult werden. Soll eine gemeinsame Aktivität stattfinden, muss diese so vorbereitet werden, dass Lernende unterschiedlicher Sprachniveaus teilhaben und in ihrer sprachlichen Entwicklung gefördert werden können. Der HOSS ermöglicht ein gemeinsames Lernen - u.a. durch das schrittweise, verstehen‐ sichernde Vorgehen und durch binnendifferenzierende Materialien. Beispielsweise kann das Arbeitsblatt PLAN (vgl. Abb.-2.16) für die schriftliche Fixierung der zuvor (gestik- und objektgestützt) besprochenen Handlungsschritte in vier Grundversio‐ nen angeboten werden (s. Tab-2.5). 170 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="171"?> Abb. 2.16: Arbeitsblatt (Version B) für die schriftsprachliche Fixierung der Handlungsschritte (Phase 2) A Subjekt am Satzanfang, nur obligatorische Satzglieder, Modalverb + Infinitiv Ich muss die Gurke schälen. B Subjekt am Satzanfang, adverbiale Präpositionalphrasen, Modalverb + Infinitiv Ich muss die Gurke mit dem Schäler schälen. C Variables Vorfeld, S-V-Inversion, adverbiale Präpositionalphrasen, Modalverb + Infini‐ tiv / Vollverb im futurischen Präsens Zuerst muss ich die Gurke mit dem Schäler schälen. Danach schneide ich die Gurke auf dem Brett in Scheiben. D Variables Vorfeld, S-V-Inversion, adverbiale Präpositionalphrasen, Modalverb + Infini‐ tiv / Vollverb im futurischen Präsens, Pronomen man Zuerst muss man die Gurke mit dem Schäler schälen. Mit dem Messer schneidet man dann die Gurke auf dem Brett in Scheiben. Tab. 2.5: Vier Arbeitsblattversionen (PLAN) mit den sprachlichen Merkmalen und Beispielen Obgleich die Methode des HOSS ein Beispiel für einen fokussiert handlungsorientierten Zugang zum Lerngegenstand darstellt, integriert sie doch zugleich Aspekte von Ganzheitlichkeit (ein konkretes Produkt wird hergestellt und kann mit allen Sinnen wahrgenommen werden; die Handlungen werden körperlich vollzogen und nicht nur vorgestellt). Die sprachliche Interaktion findet beim HOSS vorrangig zwischen 2.3 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit 171 <?page no="172"?> Lehrkraft und Schüler: innen statt; denkbar sind aber ebenso Interaktionen zwischen den Schüler: innen - z.B. im Rahmen kooperativer Produktherstellungen, bei denen die Schüler: innen sich in ihren Handlungen gegenseitig unterstützen und/ oder ergänzen. Damit kommen wir noch einmal zurück zu Feusers Konzept der Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand. 2.3.2 Interaktions-/ Kommunikationsorientierung Das als zentral gesetzte Motiv der Kooperation integriert in Feusers Theorie der Ent‐ wicklungslogischen Didaktik über die Entwicklungsorientierung und die Handlungs‐ orientierung hinaus auch das Prinzip der Interaktions-/ Kommunikationsorientierung. Dies ist nachvollziehbar, vergegenwärtigt man sich, was Kooperation bedeutet (siehe Erklärkasten). Da Kooperation immer auch Interaktion und Kommunikation verlangt, ist eine kooperationsorientierte Inklusionsdidaktik zwangsläufig auch interaktions- und kommunikationsorientiert (Feuser 2011: 96). Kooperative Lernprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass zwei oder mehr Lernende in direkter Abhängigkeit voneinander eine gemeinsame Aufgabe bearbeiten. Der Arbeitsanteil jeder und jedes Lernenden in der Gruppe ist relevant und notwendig für die (erfolgreiche) Bearbeitung der Gesamtaufgabe und das Erreichen eines gemeinsamen Ziels. Jedes Gruppenmitglied ist für ihren/ seinen Beitrag verantwortlich und in diesem Sinne auch mitverantwortlich für die Zielerreichung. Entscheidend ist, dass dafür erstens ein aufeinander bezogenes Verhalten bzw. wechselseitig aufeinander bezogene Tätigkeiten/ Handlungen der Gruppenmitglieder - und damit Interaktionen - zwingend erforderlich sind; und zweitens Kommunikation unerlässlich ist. In diesem Sinne bestimmen auch Bochmann & Kirchmann (2012: 30) als die fünf Basiselemente von Kooperation (vgl. auch Ewald 2015: 4): ■ positive Interdependenz [= gegenseitige Abhängigkeit], ■ individuelle Verantwortlichkeit, ■ partnerbezogene Kommunikation, ■ soziale Kompetenzen, ■ Prozessevaluation [= Reflexion über das (Nicht-)Gelingen des Kooperations‐ prozesses]. Kooperative Lernformen sind jedoch keineswegs die einzige Möglichkeit für eine interaktions- und kommunikationsorientierte inklusive Unterrichtsgestaltung, wie Wocken (1998) herausstellt. Mit seinem Modell der gemeinsamen Lernsituationen hat Wocken für die sonderpädagogische Inklusionsdidaktik insbesondere die soziale Dimension und mit ihr die Interaktionsorientierung als wesentliche Komponenten des 172 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="173"?> 52 Auf begrifflicher Ebene zu beachten ist, dass Wocken (ebenso wie Feuser) seine Modellierung in einer Zeit entwickelt hat, in der in der Sonderpädagogik noch der Integrationsbegriff dominierte (s. Kap.-1.1.2). 53 Die Potenziale, die kommunikative Lernsituationen für ein inhaltsbezogenes Lernen eröffnen, bleiben in Wockens Modell unausgeschöpft. gemeinsamen Lernens in heterogenen Gruppen hervorgehoben (vgl. auch Heimlich & Bjarsch 2020: 50f.). Kritische Replik auf Feuser: die Theorie der gemeinsamen Lernsituationen nach Wocken Hans Wocken entwickelt (1998) eine Theorie der gemeinsamen Lernsituationen in kritischer Auseinandersetzung mit der Feusers. So beurteilt Wocken Feusers Fokussierung von Integration/ Inklusion durch ‚ausschließlich‘ ‚Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand‘ als zu eng und realistisch nicht umsetzbar (vgl. 1998: 2f.). Die Theorie der gemeinsamen Lernsituationen soll eine Alternative bieten, bei der die unterschiedlichen Situationsformen in der Kombination eine Balance schaffen zwischen einerseits individuellen Lernangeboten, die stärker der Verschiedenheit der Lernenden gerecht werden, und andererseits gemeinsamen Lernsituationen, die soziale Integration/ Inklusion fördern (ebd.). 52 In seinem Modell der gemeinsamen Lernsituationen unterscheidet Wocken (1998) vier verschiedene Grundformen. Gemeinsame Lernsituationen können entweder koexistent, kommunikativ, subsidiär oder kooperativ sein: ■ In der koexistenten Lernsituation lernen die Schüler: innen in einer ausschließ‐ lich raumzeitlichen Gemeinsamkeit, die Lerngegenstände können jeweils schü‐ ler: innenspezifisch unterschiedlich sein. Soziale Austauschprozesse (Interak‐ tion, Kommunikation) stehen derart nicht im Vordergrund, stattdessen nur die Fachinhalte. Jede Schülerin, jeder Schüler lernt für sich. ■ Unter kommunikativen Lernsituationen versteht Wocken informelle Lernsitua‐ tionen, bei denen allein die Interaktionen zwischen den Schüler: innen (und der Lehrkraft) und nicht die unterrichtlichen Fachinhalte im Fokus stehen. Wocken erachtet solche Situationen als kernrelevant für die Etablierung einer (guten) sozialen Atmosphäre bzw. eines (guten) Schul- und Unterrichtsklimas. 53 ■ In subsidiären Lernsituationen kommen sowohl der Inhaltsals auch der Bezie‐ hungsaspekt zum Tragen, allerdings mit einer ungleichgewichtigen Verteilung auf die beteiligten Interakteure (ebd.: 7). Subsidiäre Lernsituationen sind durch Asymmetrie gekennzeichnet: Gemeint sind hier alle Situationen des Peer- Lernens bzw. Partner: innen-Lernens, bei denen z.B. Schülerin A, die einen Lerngegenstand bereits erschlossen hat, einen Schüler B unterstützt, der noch Hilfe benötigt. 2.3 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit 173 <?page no="174"?> 54 Für eine Zusammenfassung des TBLT-Ansatzes in deutscher Sprache mit Aufgabenbeispielen siehe das Kap. 4.2 in Bryant & Zepter (2022), aus dem wir auch für diese Kurzdarstellung Auszüge entnehmen. ■ Kooperative (solidarische) Lernsituationen sind für Wocken schließlich „Stern‐ stunden“ des integrativen/ inklusiven Unterrichts (ebd.: 10). Konstitutiv für Kooperation ist nach Wocken, dass die Arbeitsinhalte und/ oder die Arbeits‐ prozesse in einem verbindlichen Zusammenhang stehen. „Kooperative, soli‐ darische Lernsituationen vereinigen in höchster Form alle gemeinsamkeits‐ stiftenden, integrationsförderlichen Faktoren: Die Aufgaben und Ziele sind aufeinander bezogen, die Tätigkeiten und Arbeitsprozesse sind koordiniert und wechselseitig abgestimmt, es gibt einen Fundus an gemeinsamen Erfahrungen und Erlebnissen“ (ebd.: 10). Dass eine Fokussierung auf Interaktion und Kommunikation, ähnlich wie die Hand‐ lungsorientierung, besondere Potenziale für die Unterrichtgestaltung in inklusiven Regelklassen bereithält, soll auf der Ebene der Unterrichtspraxis wie zuvor bei der Handlungsorientierung wieder mit einem Beispiel aus der Zweit-/ Fremdsprachendi‐ daktik verdeutlicht werden. Task-based language teaching (TBLT) Der Ansatz TBLT hat sich in den letzten dreißig Jahren im kommunikativen, bedeu‐ tungsorientierten Spektrum der Fremd-/ Zweitsprachendidaktik entwickelt, berück‐ sichtigt aber auch die Formseite der Sprache. Damit hat TBLT einen vermittelnden Kurs zwischen den zwei Extremen einer strukturorientierten, formfokussierten Lehrpraxis einerseits und einer kommunikationsorientierten, bedeutungsorientierten Lehrpraxis andererseits eingeschlagen. 54 Task Im TBLT-Ansatz ist eine Task eine in kommunikativer Hinsicht sinnhafte Aufgabe mit lebensweltlichem Bezug, die die Lernenden motivieren soll, sich für das Erreichen des anvisierten Ziels mit den ihnen zur Verfügung stehenden Fähigkeiten zu engagieren und dabei in der Interaktion (Unterstützungsangebote annehmend) idealerweise sprachlich ein Stück über sich hinauswachsen. Der task-orientierte Sprachunterricht zielt zum einen darauf ab, die kommunikative Kompetenz der Lernenden zu entwickeln, indem man sie durch die Ausführung von Aufgaben in eine sinnorientierte Kommunikation einbindet. Zum anderen soll die Entwicklung der interaktionellen Kompetenz (d.h. ihre Fähigkeit, sich mit der Zielsprache an Diskursen zu beteiligen) unterstützt werden. Ein Schlüsselprinzip von 174 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="175"?> 55 Wir gebrauchen das englische Wort Task (laut Online-DUDEN die oder der Task, Plural: die Tasks), um auf die Art von Aufgaben Bezug zu nehmen, wie sie im TBLT Verwendung finden. Zum Beispiel würden auszufüllende Arbeitsblätter mit isolierten Grammatikanwendungen oder Sprachpraxisübungen ohne kreative Gestaltungsoptionen nicht unter den Begriff Task fallen. TBLT ist, dass die Lernenden, obwohl sie in erster Linie mit der Konstruktion und dem Verstehen von Botschaften/ Informationen beschäftigt sind, auch auf die Form achten müssen, um ihr sprachliches Repertoire zu erweitern (Bryant & Zepter 2022: 115, nach Ellis & Shintani 2014). Bei der Taskfindung geht man üblicherweise vom Thema aus. Zu jedem Thema (z.B. Feiertage, Jahreszeiten, Klima und Umwelt, Berufe, Hauptstädte, …) bieten sich immer eine Reihe von Taskoptionen an. Willis & Willis (2007) geben einen Überblick über verschiedene Tasktypen - darunter: Auflisten, Ordnen und Sortieren, Zuordnen, Vergleichen, Erfahrungen teilen, Problemlösen, Projekte und Kreativaufgaben (für eine Erweiterung und Konkretisierung der Tasktypen zur Aktivierung von Unterrichtsin‐ halten siehe Kapitel 4.2). Um die zuvor genannten Ziele zu erreichen, wird die eigentliche Task eingebettet in einen Taskzyklus mit vorbereitender und nachbereitender Phase. 55 Die vorbereitende Phase dient der Einführung, Aktivierung und Motivierung. Die Lernenden werden eingestimmt auf die zu bewältigende Aufgabe und sie erhalten alle hierfür notwendigen Informationen. Hierzu gehört auch der (lexikalische und struk‐ turelle) Input, den die Lernenden zur Bearbeitung der Aufgabe benötigen. Einerseits geht es um das Anstoßen von Restrukturierungsprozessen, indem neue Elemente in das Sprachsystem inkorporiert und/ oder bisherige Elemente neu arrangiert werden (Skehan 1996). Andererseits soll durch die vorbereitenden Angebote der kognitive Verarbeitungsaufwand, den die Bearbeitung der Task erfordert, reduziert werden, damit die Lernenden mehr Aufmerksamkeit auf den Gebrauch ihrer Sprache richten können (Skehan 1996). Die nachbereitende Phase kann u.a. genutzt werden, um die Ergebnisse zu präsentieren und/ oder um die sprachlichen Strukturen zu reflektieren und in erweiterten Kontexten anzuwenden (Bryant & Zepter 2022: 119-120). Idealerweise bauen mehrere Tasks aufeinander auf: z.B. (i) das Organisieren einer Abstimmung über einen zu backenden Muffintyp für die letzte Schulstunde vor den Ferien (Schokomuffins, Apfel-Zimt-Muffins, Blaubeermuffins, …? ); (ii) das Recherchie‐ ren nach Rezepten; (iii) der Vergleich von Rezepten der engeren Auswahl; (iv) das Schreiben einer Einkaufsliste; (v) usw. Jede der eben genannten Tasks steht einerseits für sich und sollte vor- und nachbereitet werden, ist aber auch gleichzeitig Teil einer Tasksequenz (Bryant & Zepter 2022: 116). 2.3.3 Ganzheitlichkeit Wir kommen auch für das dritte transdisziplinäre Prinzip zunächst noch einmal zurück auf Feusers Theorie der Entwicklungslogischen Didaktik: 2.3 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit 175 <?page no="176"?> 56 Aus einer Studierendeninitiative an der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln ist 2015 die Gründung der Inklusiven Universitätsschule (IUS) hervorgegangen, die bis heute in Zusammenarbeit von Stadt, Universität und verschiedenen Stiftungen weiter ausgebaut wird. In die konzeptionelle Grundlage der Schule ist Reichs Modell eingeflossen. Vgl. https: / / heliosschule.de/ un iversitaetsschule/ . Zusammen mit dem Aspekt der Handlungsorientierung wird von Feuser ebenso eine ganzheitliche Gestaltung inklusiven Unterrichts relevant gesetzt. So wird betont, dass sich Lernende den Sach-/ Fachinhalten auf der Basis ihrer erlebensbezogenen Be‐ dürfnisse, Motivationen und Emotionen nähern (vgl. Feuser 2013: 286). Grundsätzlich erfordert Unterricht aus der entwicklungslogischen Perspektive, dass Lernangebote von der Ebene des Sinnlich-Konkreten ausgehen und von dort zum Abstrakt-Begriffli‐ chen fortschreiten (ebd. 2011: 95). Diese Präferenz ganzheitlicher Zugänge zum Lerngegenstand und ganzheitlicher Unterrichtsgestaltung zeigt sich in der sonderpädagogischen inklusionsdidaktischen Theoriebildung häufig (vgl. u.a. Reich 2014 (s. Erklärkasten unten) oder Ziemen 2018). Als Kernprinzip integriert findet sich Ganzheitlichkeit in dem ‚ökologischen Modell‘ von Ulrich Heimlich (vgl. zusammengefasst in Heimlich & Bjarsch 2020: 252f.). Heimlich nimmt darin Bezug auf die leiblich-sinnliche Verbindung jedes Menschen zu seiner Umwelt und plädiert für eine Didaktik, „in der die leiblich-sinnliche Situiert‐ heit des Lernenden im Mittelpunkt steht“ (ebd.: 253). Die Voraussetzung für einen inklusiv gestalteten Unterricht sieht Heimlich speziell darin, dass Erfahrungen des Voneinander-Lernens geschaffen und „vielfältig sinnlich gestaltete Lernumgebungen“ angeboten werden (ebd.). Die drei transdisziplinären Prinzipien im Modell einer inklusiven demo‐ kratischen Schule nach Reich (2014) Der Pädagoge und Kulturtheoretiker Kersten Reich entwickelte (2014) ein inklusi‐ ves Schulkonzept, das auf zehn Bausteinen beruht und einen das Regelschulsystem überschreitenden Ansatz bereitstellte, der sowohl die Systemebene Unterricht als auch die Systemebene Schule reformieren sollte. 56 Für unseren Zusammenhang ist relevant, dass sich in Reichs Vision einer demo‐ kratischen bzw. demokratiebildenden Schule alle drei transdisziplinären Prinzipien ausmachen lassen - d.h. neben einer Handlungsorientierung und einer Kommuni‐ kations-/ Interaktionsorientierung ebenso das Prinzip der Ganzheitlichkeit: Beziehungsgestaltung und Teambildung auf allen Ebenen (Lehrende, Lernende), die stets Interaktion und Kommunikation benötigt, adressiert Reich direkt im ersten Baustein (Reich 2014: Kap. 4.1). Im Rahmen der inklusiven Unterrichtspla‐ nung wird überdies eine fächerübergreifende Planung bei handlungsorientierten Themenlinien und Projekten priorisiert (ebd.: 335ff.). 176 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="177"?> Die ganzheitliche Orientierung tritt u.a. in dem folgenden Zitat deutlich hervor, in dem Reich den menschlichen Körper als primären Zugang zum Lernen auch für seine Schulvision stark macht: Die Schule mobilisiert […] vor allem die Eigenkräfte der Kinder und Jugendlichen, sonst verkümmern sie. Die Schule entwickelt vor und mit der Nutzung der perfekten Werk‐ zeuge [Computer; Medien] die Gestaltungskraft der eigenen Sinne, der eigenen Hände, des eigenen Körpers. Und sie bekommt angesichts der ungeheuerlichen Beschleunigung, die die digitale Technik ermöglicht hat, die Aufgabe, systematisch zu verlangsamen: Innehalten, die eigenen Sinneseindrücke wirken lassen […] den eigenen inneren Impuls abwarten - darauf kommt es an. (Reich 1994: 251) In Passung zu den theoretischen Konzepten aus der Sonderpädagogik, die das Prinzip der Ganzheitlichkeit in besonderer Weise hervorheben, stellen wir im abschließenden, konkretisierenden Abschnitt einen didaktischen Ansatz vor, der im Zweit-/ Fremdspra‐ chenbereich sehr populär ist, der darüber hinaus jedoch auch im Sachfachunterricht an Regelschulen sowie in sonderpädagogischen Lehr- und Lernkontexten Anwendung findet - gemeint ist die Dramapädagogik. Dramapädagogik Die Dramapädagogik ist ein pädagogischer Ansatz, der fächerübergreifend mit den Mitteln des Theaters handlungsbezogen ganzheitliches Lernen herbeiführt. Im Vorder‐ grund steht nicht die Aufführung eines Theaterstücks, sondern der Lernprozess in all seinen Dimensionen: physisch, ästhetisch, emotional und kognitiv (Tselikas 1999: 21). Damit verkörpert die Dramapädagogik das Prinzip der Ganzheitlichkeit par excellence. Das im Kompositum enthaltene Wort Drama lässt sich etymologisch zurückführen auf Griechisch dr-ma ‚Handlung, Geschehen‘ und dr-n ‚handeln, tun‘ (Kluge 1999: 192). Lerntheoretisch bezieht sich die Dramapädagogik „auf das neurophysiologische Prinzip der multiplen Vernetzung - je mehr Sinnesleistungen einbezogen werden, desto wirksamer wird gelernt“ (Even 2003: 53). In Großbritannien ist das Konzept Drama in Education bereits seit Mitte des 20. Jahrhunderts als fächerübergreifendes Lehrprinzip etabliert (Bonnet & Küppers 2011: 42). Auch in Deutschland gewinnt der dramapädagogische Ansatz zunehmend an Bedeutung. Nicht nur der Unterricht im Fach Deutsch konnte bislang davon profitieren (Bekes 2013; Scheller 1998). Auch im gesellschaftswissenschaftlichen Bereich (Bern‐ hardt 2010; Bertram & Bryant 2019; Hinz et al. 2011; Lehmann 2006) und sogar in den MINT-Fächern (Kramer 2008; Jogschies 2007), von denen man zunächst einmal keine Theateraffinität erwartet, wird bereits dramapädagogisch gearbeitet (Bryant 2022a: 358). Der Siegeszug der Dramapädagogik in die deutsche Fremdsprachendidaktik begann schon Ende der 1980er, Anfang der 1990er Jahre im Rahmen des um die Dimension des 2.3 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit 177 <?page no="178"?> 57 DICE = “Drama Improves Lisbon Key Competences in Education” 58 Ob und welche Unterschiede zwischen Dramapädagogik und Theaterpädagogik bestehen, wird kontrovers diskutiert. Wenn Unterschiede postuliert werden (u.a. Passon 2015; Oelschläger 2017), dann dahingehend, dass theaterpädagogisches Handeln in der Regel darauf ausgerichtet ist, die Teilnehmenden zu motivieren und zu befähigen, ein Theaterstück zu entwickeln, umzusetzen, zu proben und vor einem Publikum aufzuführen. Die Dramapädagogik verfolgt dagegen primär andere pädagogische Ziele - wie etwa soziales, fachliches, (fremd-) sprachliches oder interkulturelles Lernen. Bei der Dramapädagogik stehe - so u.a. Passon (2015) und Sambanis (2013) - eher der Prozess als das Produkt (die Theateraufführung) im Fokus. Aber auch im dramapädagogischen Prozess entstehen ästhetische Produkte. Allerdings präsentieren die Beteiligten sich diese Inszenierungen untereinander und nur selten Außenstehenden. Die Teilnehmenden erleben sich somit im geschütz‐ ten Raum der Gruppe als Darstellende UND als Zuschauende. (Bryant 2022a: 358) Interkulturellen erweiterten kommunikativen Paradigmas (Bonnet & Küppers 2011: 42). Ging es zunächst um die Entwicklung der sprachlichen Improvisationsfähigkeit (Schewe 1993), rückte mit der Dramagrammatik im Kontext von Interaktion und Bedeutungsaushandlung auch die grammatische Entwicklung in den Fokus (Even 2003). Die Dramagrammatik, ein formfokussierender dramapädagogischer Ansatz, entstand im universitären DaF-Unterricht und wurde später von Bryant (2012, 2022b, 2023) für die spezifischen Bedarfe von Schüler: innen mit Deutsch als Zweitsprache und/ oder Sprachförderbedarf adaptiert. Die breitangelegte europäische DICE-Studie 57 , an der 5.000 Schüler: innen aus 12 Ländern teilnahmen, zeigt, dass Schüler: innen, die regelmäßig an Theaterprojekten und dramapädagogischem Unterricht teilnehmen, in den untersuchten Kompetenzbe‐ reichen (communication in the mother tongue; learning to learn; interpersonal, inter‐ cultural and social competences; entrepreneurship; cultural expression) deutlich besser abschneiden als Schüler: innen, die diese Lernerfahrungen nicht gemacht haben. U.a. kommunizieren sie selbstbewusster, sind bessere Problemlöser: innen, sind empathie‐ fähiger und können leichter andere Perspektiven einnehmen. Aufgrund der positiven Effekte empfiehlt das Konsortium, drama- und theaterpädagogische Elemente in den Schulunterricht zu integrieren und curricular zu verankern (vgl. DICE Consortium 2010). Auch für inklusive Schulen wäre das eine wünschenswerte Perspektive. 58 Die besonderen Potenziale des Theaterspiels für inklusionsorientierte Kontexte arbeiten Osburg & Schütte (2015) in ihrem Praxisbuch „Theater und Darstellendes Spiel inklusiv“, das auch sonderpädagogische Perspektiven integriert, heraus. In einer Übersicht (ebd.: 15-17), die wir in der Grundstruktur übernommen, aber in den Einträ‐ gen substanziell modifiziert und ergänzt haben (siehe Erklärkasten), werden für jeden Förderschwerpunkt die Möglichkeiten aufgezeigt, die der drama-/ theaterpädagogische Ansatz bietet. Osburg & Schütte informieren in ihrem Buch über Gelingensbedin‐ gungen eines inklusionsorientierten Theaterunterrichts und geben praxiserprobte, reflektierte Unterrichtsanregungen für inklusive Lerngruppen der Klassen 1-10. Auch im Rahmen der Performativen Inklusionsdidaktik, wie sie in Kap. 3 entwickelt wird und in den Folgekapiteln zur Anwendung kommt, nimmt der prozessorientierte, die Mittel des Theaters nutzende Ansatz der Dramapädagogik aufgrund seiner Ganz‐ heitlichkeit eine zentrale Rolle ein. 178 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="179"?> Potenziale drama-/ theaterpädagogischer Aktivitäten für die Förderschwer‐ punkte (FSP) FSP L E R N E N Für Schüler: innen mit Lernschwierigkeiten kann es unterstützend wirken, wenn bisweilen das Lern-Setting verändert wird und/ oder eine andere Lehrmethode zum Einsatz kommt, die kognitiv entlastend wirkt. Hilfreich sind insbesondere Zugänge, die ganzheitlich orientiert sind und die die kognitive Dimension mit der physischen, ästhetischen und/ oder emotionalen Dimension verknüpfen (vgl. auch das Prinzip des Lernens mit vielen Sinnen nach Heimlich (2020b: 79); s. Kap. 1.2.3). → Der drama-/ theaterpädagogische Ansatz ist eine solche alternative Methode, durch die Schüler: innen Zutrauen und Wertschätzung erfahren können. FSP S EH E N Je nach Restsehvermögen ist der Unterricht individuell auf die Schüler: innen abzustimmen. → Schüler: innen mit eingeschränktem Sehvermögen wird es eventuell schwerfal‐ len, Gestik und Mimik der anderen zu erkennen. Hier kann es helfen, Gestik und Mimik zu überzeichnen (besonders zu betonen, zu ‚vergrößern‘) und dies auch als ästhetisches Mittel einzusetzen. Davon unbenommen können sich auch Schüler: innen mit eingeschränktem oder ohne Sehvermögen auf der Bühne sicher bewegen, ihren Part einnehmen und ihre Rolle spielen, sobald sie mit dem Raum vertraut sind. Der Text und das bekannte Arrangement können ihnen Sicherheit geben. FSP H ÖR E N Auch schwerhörige Schüler: innen, die lautsprachlich kommunizieren, können von einer (ästhetischen) Verstärkung von Gestik und Mimik profitieren. Grundsätzlich gilt es, wenn Lautsprache nur eingeschränkt zu verstehen ist, alle Schüler: innen im Raum dafür zu sensibilisieren und die Möglichkeiten (z.B. räumlich Nähe schaffen, dem Zuhörenden zuwenden, deutlich artikulieren, Zeit nehmen und nicht zu hastig sprechen etc.) für eine bessere akustische Verstehbarkeit und auch für die ästhetische Gestaltung zu nutzen. Im Falle von gebärdensprachlich kommunizie‐ renden Schüler: innen kann auch die Gebärdensprache selbst zum begleitenden ästhetischen Mittel werden (Parallele von Lautsprache und Gebärdensprache). → Generell kann auf der Bühne vielfältig agiert werden. Verschiedene Ausdrucks‐ formen (mimisch, gestisch, gebärdensprachlich) und nonverbale Szenen sind leicht integrierbar. Die Sensibilisierung für die Aspekte, die lautsprachliches Kommuni‐ zieren und auditives ebenso wie visuelles Verstehen begünstigen, helfen nicht nur Schüler: innen im FSP H ÖR E N und FSP S EH E N ; alle Schüler: innen profitieren davon, wenn im Rahmen dramabzw. theaterpädagogischer Aktivitäten Aspekte, die für den Kompetenzbereich ‚Sprechen und Zuhören‘ relevant sind, bewusst gemacht und geübt werden. 2.3 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit 179 <?page no="180"?> FSP S P R ACHE Wer Schwierigkeiten hat, sich die Sprache (in gesprochener und geschriebener Form) anzueignen, kann auch herausgefordert sein, Texte zu verstehen und/ oder vorzutragen, Diskussionen zu folgen und/ oder sich daran zu beteiligen etc. → Der drama-/ theaterpädagogische Ansatz bietet für Schüler: innen, die im Ent‐ wicklungsbereich S P R ACHE zusätzlicher Förderung bedürfen, besondere Chancen, weil die Sprache im theatralen Gebrauch entschleunigt, deutlicher segmentiert, prononciert und zusätzlich durch Mimik und Gestik unterstützt wird, was insge‐ samt den Verstehensprozess erleichtern kann. Zudem hilft ihnen das einer Auffüh‐ rung vorausgehende Einüben und Proben dabei, das Aussprechen einzelner Sätze oder Textpassagen zu trainieren und sprachliche Muster besser zu verinnerlichen. Durch Parallelisierung von körperlicher und sprachlicher Ausgestaltung können Memorisierungsprozesse zusätzlich unterstützt werden. FSP K ÖR P E R LICH E UND MOT O R I S CH E E NTWIC KLUN G Die Beeinträchtigungen in der Motorik/ Bewegung können sehr unterschiedlich ausgeprägt sein. Manche Schüler: innen sind zur Lebensführung angewiesen auf spezielle Hilfsmittel; andere kompensieren die Einschränkungen mit dem eigenen Körper. → An vielen drama-/ theaterpädagogischen Aktivitäten können die Schüler: innen (weitgehend) uneingeschränkt teilnehmen, andere lassen sich auf ihre Fähigkeiten abstimmen. Gerade im drama-/ theaterpädagogischen Kontext kann es spannend sein, auszuloten, wie durch die Kompensation bestimmter körperlicher Einschrän‐ kungen mittels Stärkung alternativer Bewegungszugänge neue Möglichkeiten entstehen, die in der ästhetischen Gestaltung bewusst aufgegriffen werden und generell neue Perspektiven auf Handlungsvollzüge eröffnen. FSP G E I S TI G E E NTWIC KL UN G Eine so heterogene Schüler: innenschaft, wie sie unter dem FSP G E I S TI G E E NTWIC K ‐ L UN G zusammenfasst wird, erfordert die Ermöglichung verschiedener Aneignungs‐ wege und dass Lernangebote für heterogene Gruppen generell möglichst ganzheit‐ lich gestaltet werden (vgl. Terfloth & Bauersfeld 2012: 110). Schüler: innen mit Unterstützungsbedarf in ihrer geistigen Entwicklung profitieren in besonderem Maße durch eine Stärkung der basal-rezeptiven, anschaulichen und/ oder konkretgegenständlichen Aneignungswege (vgl. Terfloth & Bauersfeld 2012; s. Kap. 2.1.1 oben). → Das Theaterspielen bietet besondere Potenziale, abstrakt-begriffliche Aneig‐ nungswege mit basal-rezeptiven, anschaulichen und konkret-gegenständlichen zu verknüpfen und Letztere in der ästhetischen Gestaltung zu fokussieren. FSP E MOTIONAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G Wie alle FSP umgreift auch der FSP E MO TIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G eine äußerst heterogene Schüler: innenschaft (s. Kap. 1.2.3). Verhaltensauffälligkeiten, 180 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="181"?> die oftmals mit einem großen inneren Leidensdruck verbunden sind, machen es im Rahmen der (schulischen) Unterstützung in besonderem Maße erforderlich, dass den betroffenen Schüler: innen Zuwendung und Anerkennung zuteilwird. → Im Rahmen drama-/ theaterpädagogischer Aktivitäten bieten sich (außerhalb eingefahrener schulischer Routinen) vielfältige Möglichkeiten, Lob und Bestäti‐ gung zu erfahren, was sich positiv auf die Entwicklung der Schüler: innen auswir‐ ken kann - mit Ausstrahlungspotenzial auf ihr Verhalten im schulischen Alltag. Die Relevanz, sowohl soziales als auch emotionales Lernen präventiv zu fördern (u.a. Hennemann & Casale 2022: 218), kann darüber hinaus im Kontext drama-/ theaterpädagogischer Aktivitäten, die einen geschützten Raum für das Üben von Interaktionen und den Ausdruck von Emotionen eröffnen, besonders gut adressiert werden. Zwischenfazit Als Zwischenfazit dieses Teilkapitels kann festgehalten werden, dass sowohl in der Sonderpädagogik als auch in der Zweit- und Fremdsprachendidaktik die drei Prin‐ zipien Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung und Ganzheitlichkeit in Theorie und Praxis sichtbar verankert sind. Daher sollten sie auch im Rahmen eines inklusiven Unterrichts mit vielfältig heterogenen Gruppen Anwendung finden. Das nun folgende, letzte Unterkapitel 2.4 führt die zuvor skizzierten Impulse beider Disziplinen synergetisch zusammen und entwirft ein Modell für die Planung eines inklusiven Unterrichts. Aufgaben 1.* Rekapitulieren Sie, was Sie in diesem Teilkapitel über die drei transdisziplinären Prinzipien Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung und Ganzheitlichkeit erfahren haben. Erstellen Sie eine Tabelle, in der Sie die Unterschiede und Überschneidungen der drei Prinzipien zusammenfassen. 2.** Nehmen Sie sich in Kleingruppen erneut die Ergebnisse Ihrer Bearbeitung der Aufgabe (2.**) in Kapitel 2.1 vor. Ordnen Sie die vier verschiedenen Aneignungswege nach Terfloth & Bauersfeld sowie die von Ihnen erarbeiteten Rezeptionszugänge jeweils den drei transdisziplinären Prinzipien zu: Welche der Prinzipien kommen wo und in welcher Weise zum Einsatz? Setzen Sie sich in einem zweiten Schritt mit dem in diesem Teilkapitel verhandelten Beispiel der Dramapädagogik auseinander und setzen Sie auch diesen Ansatz zu den 2.3 Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung, Ganzheitlichkeit 181 <?page no="182"?> Aneignungswegen und Ihren erarbeiteten Rezeptionszugängen in Bezug. Treffen Sie dafür eine Auswahl aus den Rezeptionszugängen und schärfen Sie diese weiter aus: Wie könnte der Einsatz von dramapädagogischen Elementen genutzt werden, um die Rezeptionszugänge noch inklusionsorientierter zu gestalten? 3.*** Bereits in den 1990er Jahren hat sich in der Literaturdidaktik der Handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht (HPLU) entwickelt (u.a. Scheller 2004, Haas 2007, Waldmann 2008, Spinner 2008). Im Rahmen des HPLU sollen „durch ein selbst‐ tätiges Handeln, durch einen aktiven Gebrauch der Sinne und durch eine kreative Vernetzung von bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielerischen Aspekten in balancierter Weise kognitive und zugleich körperverankerte Zugänge“ (Schindler & Zepter 2017: 47) zum literarischen Text geschaffen werden. Lesen Sie zunächst vertiefend Haas et al. (1994) und arbeiten Sie in Einzelarbeit oder zu zweit die methodischen Parallelen zwischen HPLU und den drei transdisziplinären Prinzipien heraus. Lesen Sie weiter vertiefend Köb et al. (2019) und schreiben Sie anschließend einen kurzen Essay zu der Frage, welche Argumente aus einer sonderpädagogischen Perspektive für den Einsatz von handlungs- und produktionsorientierten Methoden in einem inklusiv gestalteten Literaturunterricht sprechen. **** 2.4 Synergetische Zusammenführung zu einem Modell für die Planung inklusiven Unterrichts: fachliches, (fach-)sprachliches und überfachliches Lernen im Fokus Während es aus sonderpädagogischer Perspektive erforderlich ist, fachliches Lernen stets mit überfachlichem Lernen bzw. mit Lernen in den vier Entwicklungs‐ bereichen (soziale und emotionale Entwicklung; Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik; kognitive Entwicklung bzw. Lernentwicklung; sprachliches und kom‐ munikatives Handeln) zu verknüpfen, ist es aus zweit-/ fremdsprachendidaktischer und sprachbildender Perspektive nötig, fachliches Lernen mit sprachlichem Lernen zu verzahnen und (Fach-)Unterricht grundsätzlich sprachsensibel zu gestalten. In diesem Subkapitel führen wir die beiden Perspektiven zusammen. In der Synthese finden darüber hinaus die als transdisziplinär erkannten Prinzipien der Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung und Ganz‐ heitlichkeit Berücksichtigung. Ziel ist es, die Zweckdienlichkeit aufzuzeigen, die didaktisch-methodischen Expertisen aus den beiden Fachbereichen zusammenzu‐ führen und nutzbar zu machen für ein - auf einer weiten Fassung des Inklusions‐ begriffs basierendes - Verständnis von inklusivem Unterricht. 182 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="183"?> 59 Vgl. in diesem Zusammenhang auch das FDQI-HU-Projekt und das darin entwickelte Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL) (Frohn et al. 2019; s. auch Kap. 1.1.3 in diesem Lehrbuch). Auch im DiMiLL wird die Sprachbildung als ein zentrales Element für jeden inklusiven Fachunterricht modelliert und die Verknüpfung von sprachlichem und fachlichem Lernen bei einer weiten Fassung des Inklusionsbegriffs für heterogene Lerngruppen allgemein eingefordert (vgl. Rödel & Lütke 2019). Die erste disziplinübergreifende Gemeinsamkeit ist das Gebot, im Unterricht fachliches Lernen nicht isoliert zu fokussieren. Führt man den Ansatz der dualen Unterrichtsplanung mit dem des sprachsensiblen Fachunterrichts zusammen, ergibt sich das Desiderat einer trialen Unterrichtsplanung; vgl. dazu die folgende Abb. 2.17. Der sonderpädagogische Grundanspruch, Entwicklungsbereiche explizit in den Fachunterricht zu integrieren, findet eine Parallele im Anspruch des sprachsensiblen Fachunterrichts, im Kontext des fachlichen Lernens explizit auch das sprachliche Lernen zu unterstützen. In beiden Fällen gibt es Schüler: innen, die essenziell angewiesen sind auf entsprechende Angebote, von denen jedoch auch alle anderen Schüler: innen grundsätzlich profitieren können. 59 Abb. 2.17: Triale Unterrichtsplanung - Berücksichtigung und Verknüpfung der drei Dimensionen ‚fach‐ liches Lernen‘, ‚(fach-)sprachliches Lernen‘ und ‚überfachliches Lernen‘ in den vier Entwicklungsberei‐ chen Nehmen wir uns mit Blick auf die triale Unterrichtsplanung zur Illustration erneut das Beispiel aus Kap. 2.2.2 zum fachlichen Lerngegenstand ‚Volumen eines Körpers bestimmen‘ vor: Für die Generierung eines Überschusses an Ideen zum Lebensweltbezug und zu mögli‐ chen Aspekten des überfachlichen Lernens in den Entwicklungsbereichen ließe sich in der Vorbereitung zunächst mit inklusionsdidaktischen Netzen (Kap. 2.1.3) arbeiten. Zu dieser Art der Vorarbeit gilt es zu erinnern, dass in Bezug auf die anschließende konkrete Planung einer Unterrichteinheit zu einem spezifischen fachlichen Lerngegenstand nicht alle Entwicklungsbereiche mit all ihren unterschiedlichen Fähigkeitsbereichen gleicherma‐ ßen fokussiert werden können und sollten. Eine Fokussetzung ist wie in allen anderen 2.4 Synergetische Zusammenführung zu einem Modell für die Planung inklusiven Unterrichts 183 <?page no="184"?> 60 Aus Gründen der vereinfachenden Darstellung sind mit (a) Durchführung zu zweit und (b) Verschrift‐ lichung nur zwei Unterrichtssequenzen dargestellt. Im Scaffolding-Modell würde die Sequenzierung kleinschrittiger erfolgen (siehe Kap.-2.2.2, Abb.-2.11). Lernbereichen sinnvoll. Unterrichtssequenziell betrachtet ist auf eine gute Mischung bzw. Balancierung verschiedener Bereiche zu achten. Die folgende Abb. 2.18 illustriert für den Lerngegenstand ‚Volumen eines Körpers bestimmen‘ eine mögliche Verknüpfung zu thematisch und methodisch passenden Fähigkeitsaspekten aus den Entwicklungsbereichen. 60 Zu beachten ist, dass der Entwicklungsbereich des ‚sprachlichen und kommunika‐ tiven Handelns‘ bei einer Verzahnung mit sprachlichem Lernen, wie wir es hier modellieren, immer Berücksichtigung findet. Abb. 2.18: Triale Unterrichtsplanung - Beispiel ‚Volumen bestimmen‘ und ‚Erklären‘ Eine weitere Quintessenz des Kapitels ist die Relevanzsetzung der drei transdisziplinä‐ ren Prinzipien. Wir haben verschiedene Beispiele kennengelernt, wie diese Prinzipien in der konkreten Unterrichtspraxis aufgegriffen werden können. Bei der Adaption für unterschiedliche Lerngruppen mag es zusätzlich hilfreich sein, die drei Prinzipien zu 184 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="185"?> 61 In Bezug auf die Aneignungswege und ihre Abfolge sei auf die Überschneidung in den Disziplinen der Sonderpädagogik und der Fremd-/ Zweitsprachendidaktik hingewiesen. Auch im Scaffolding-Modell (nach Gibbons) erfolgt die Aneignung vom Konkreten (über Bildhaftes) zum Abstrakten. Unterschiede bestehen allenfalls hinsichtlich der in der Sonderpädagogik explizit benannten basal-perzeptiven Aneig‐ nung, die der konkret-gegenständlichen/ handelnden Aneignung vorangestellt wird. den von Terfloth & Bauersfeld (2012) differenzierten Aneignungswegen (in verkürzter Form: perzeptiv, gegenständlich/ enaktiv, bildhaft, abstrakt) in Bezug zu setzen. 61 In jedem Fachunterricht muss eine gewisse Abstraktionsebene in der Beschäftigung mit dem Lerngegenstand erreicht werden. Betrachtet man die drei transdisziplinären Prinzipien (die in der Praxis meist ineinandergreifen) jeweils in Isolation, lässt sich in Allianz mit bestimmten Aneignungswegen ihr spezifisches Unterstützungspotenzial erkennen: Eine Handlungsorientierung würde dem Ziel zuarbeiten durch Lernangebote, die dem abstrakt-begrifflichen Aneignungsweg den konkret-gegenständlichen (enakti‐ ven/ handelnden) Aneignungsweg vorschalten (erinnere die HOSS-Methode). Bei einer fokussierten Interaktions-/ Kommunikationsorientierung lässt sich der abstrakt-begriffliche Aneignungsweg ebenfalls mit der konkret-gegenständlichen und/ oder der anschaulichen (ikonisch/ bildhaften) Aneignung verknüpfen (erinnere den TBLT-Ansatz). Ganzheitlichkeit (mit körperlicher Involvierung; Sinneswahrnehmung, Bewegung, Emotionen) impliziert schließlich die Zusammenführung aller vier Aneignungswege und stärkt vor allem auch die Verknüpfung der abstrakt-begrifflichen mit der basalperzeptiven Aneignung (erinnere die Dramapädagogik). Für das in der folgenden Abb. 2.19 illustrierte inklusive Unterrichtsmodell FÜS (Fach‐ lich - Überfachlich - Sprachlich), das die Impulse der Zweit-/ Fremdsprachendidaktik und der Sonderpädagogik final zusammenführt, inkorporieren wir das Scaffolding- Modell (s. Kap. 2.2.2, Abb. 2.9) - ergänzt um die Aneignungswege und die drei transdis‐ ziplinären Prinzipien - in die zuvor in Abb. 2.17 visualisierte triale Unterrichtsplanung. Abb. 2.19: FÜS-Modell (FÜS = Fachlich, Überfachlich, Sprachlich) für die Planung eines inklusiven Unterrichts 2.4 Synergetische Zusammenführung zu einem Modell für die Planung inklusiven Unterrichts 185 <?page no="186"?> Im folgenden Kapitel 3 zeigen wir, dass das FÜS-Modell für die Planung eines inklusiven Unterrichts insbesondere im Rahmen einer Performativen Inklusionsdidaktik sein Potenzial vollumfänglich entfalten kann. So stellen wir in Kapitel 3 zunächst heraus, inwiefern sich performative Zugänge darüber auszeichnen, dass sie grundsätzlich mindestens eines der drei transdisziplinären Prinzipien zur Anwendung bringen und konsequent multimodal verschiedene Aneignungswege ermöglichen. Performativität wird sich in diesem Sinne als eine ausgezeichnete didaktische Ressource für einen inklusiven Unterricht und die systematische Verzahnung von fachlichem mit sprach‐ lichem und überfachlichem Lernen erweisen. Aufgabe ** Nehmen Sie sich (in Kleingruppen) erneut die inklusionsdidaktischen Netze zum Themenschwerpunkt „(gesunde/ nachhaltige) Ernährung“ vor, die Sie in Aufgabe (3.**) in Teilkapitel 2.1 erarbeitet haben. Nutzen Sie Ihr inklusionsdidaktisches Netz als Ideenspeicher und entwickeln Sie mithilfe des FÜS-Modells die ersten konkreten Planungsschritte für eine inklusionsorientiert und diversitätssensibel gestaltete Un‐ terrichtsstunde im Themenschwerpunkt „Ernährung“ für die Beispielklasse 8a (s. Kap.-1.2): Bestimmen Sie dafür zunächst den spezifischen fachlichen Lerngegenstand bzw. was fachlich im Zuge der Unterrichtsstunde in Hinsicht auf (gesunde und/ oder nachhaltige) Ernährung gelernt werden soll. Bearbeiten Sie dann im FÜS-Modell (Abb. 2.19) die Schritte (1) bis (3) zur Ausschärfung der mit den fachlichen Lernprozessen zu verzah‐ nenden sprachlichen Lernprozesse. Bei Schritt (3) angekommen, legen Sie fest, welche spezifischen Entwicklungsziele bzw. welche Formen des überfachlichen Lernens sich im Rahmen der Unterrichtsstunde sinnstiftend und methodisch zielführend mit den fachlichen und sprachlichen Lernzielen verknüpfen lassen. Stellen Sie die Ergebnisse der Planungsskizzen in der Gesamtgruppe vor und geben Sie sich gegenseitig konstruktives Feedback zur Weiterentwicklung der Unterrichts‐ planung. 186 2 Impulse aus Sonderpädagogik und Zweit-/ Fremdsprachendidaktik <?page no="187"?> 62 Zum Begriff der Performativität und für eine ausführliche Darstellung der kognitionstheoretischen, spracherwerbstheoretischen und sprachdidaktischen Grundlagen performativer Zugänge siehe Bryant & Zepter (2022). Das vorliegende Kapitel 3 entspricht auszugsweise dem Aufsatz von Bryant & Zepter (2025). 3 Performative Inklusionsdidaktik 62 Anschließend an die in Kapitel 1 dargelegten Ansprüche und Desiderate bildungs‐ bezogener Inklusion und an das in Kapitel 2 entwickelte FÜS-Modell für die Planung eines inklusiven Unterrichts stellt dieses Kapitel das konzeptionelle Herzstück des Lehrbuchs vor: die Performative Inklusionsdidaktik als ein fächer‐ übergreifendes didaktisches Leitkonzept für inklusionsorientiertes und diversitäts‐ sensibles Unterrichten. Das Kapitel zeigt zunächst auf, dass performative Zugänge zu Lerngegenständen nicht nur das methodische Potenzial aufweisen, die drei transdisziplinären Prin‐ zipien Handlungsorientierung, Interaktions-/ Kommunikationsorientierung und Ganzheitlichkeit miteinander zu verknüpfen, sondern dass Performativität auch auf vielfältige Weise zur didaktischen Ressource für einen inklusionsorientierten diversitätssensiblen Unterricht werden kann. Performative Zugänge begünstigen darüber hinaus die integrative Verknüpfung von drei didaktischen Komponenten, mit denen sich Lernpotenziale generell in besonderem Maße ausschöpfen lassen: Dies sind die Komponenten Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung. Das Kapitel legt dar, wie sich die Relevanz der drei Komponenten theoretisch und empirisch fundieren lässt. In der Zusammenführung der verschiedenen Forschungsstränge entsteht ein trilate‐ rales Modell: das Modell der Performativen Inklusionsdidaktik, das Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als die drei essenziellen didaktischen Kernelemente inklusiven Lehrens und Lernens identifiziert. Aktivierung a. Recherchieren Sie zum Begriff der Performativität und zu den kognitionstheoreti‐ schen Grundlagen der fundamentalen Bedeutung des Körpers für die kognitive Entwicklung in Bryant & Zepter (2022: Kap.-1, Kap.-2). b. Kapitel 2 hat bereits die Relevanz von Steuerung, z.B. in Form von Scaffolding und Formfokussierung, für alle sprachlichen Lernprozesse im inklusiven Unterricht herausgestellt. Auch die Relevanz von körperlicher Involvierung, d.h. von einem multimodalen Einbezug mehrerer Sinne, von Emotionen und/ oder Bewegung im Rahmen einer ganzheitlichen Gestaltung von inklusivem Unterricht, wurde <?page no="188"?> bereits thematisiert. Überlegen Sie in Kleingruppen (3-5 Personen), inwiefern auch der Einbezug von Kreativität für einen inklusiv gestalteten Unterricht von Bedeutung sein könnte. Diskutieren Sie in einem zweiten Schritt, warum gerade die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen eine methodische Balance zwischen den drei Komponenten erstrebenswert machen könnte. c. Betrachten Sie in Ihrer Kleingruppe gemeinsam die folgende Aufgabe zum Lern‐ gegenstand ‚Wegbeschreibung‘. Die Aufgabenstruktur stammt aus einem Deutsch- Lehrwerk für die 5. Klasse, nur die inhaltliche Ausgestaltung wurde zur Anonymi‐ sierung leicht modifiziert: Einen Weg beschreiben -Selma und Felicitas fahren mit dem Bus zur Schule. gegenüber von -rechts ab -nach rechts -rechts von -geradeaus 1. Sieh dir das Bild genau an. Welchen Weg fährt der Bus? Fahre mit dem Finger auf dem Bild den Weg nach (→ markiert durch die schwarze Linie). - 2. Beschreibe den Weg. Ergänze die Wörter aus der Liste in der Tabelle. Selma und Felicitas steigen an der Haltestelle beim Friedhof in den Bus. Der Bus fährt zuerst geradeaus und macht dann eine Kurve ___________ . Auf der Höhe der Villa Himmelblau biegt der Bus rechts ab. Bei der nächsten Wegkreuzung fährt der Bus weiter ____________. Auf der Höhe des Rathauses biegt der Bus erneut _____________. An der Einfahrt zur Schule steigen Selma und Felicitas aus und gehen das letzte Stück zu Fuß. Die Schule liegt ________________ der Villa Sonnengelb. - Abb. 3.1: Arbeitsblatt für eine 5. Klasse zum Lerngegenstand ‚Wegbeschreibung‘ 188 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="189"?> Diskutieren Sie in der Kleingruppe die folgenden Fragen: ■ Die Aufgabe ist durch das Format des Lückentextes und die vorgegebene Wörter‐ liste zur Ergänzung der Lücken stark gesteuert. Was genau könnte (im Kontext von Wegbeschreibungen) das grammatische Lernziel der Aufgabe sein? Für wie sinnvoll erachten Sie in diesem Rahmen die Fokussierung auf die ausgewählten sprachlichen Einheiten zur ‚Lückenfüllung‘? Überlegen Sie gemeinsam, wie Sie die Aufgabe verändern könnten, um die Komponente der Steuerung zu optimieren. ■ Die Aufgabe integriert (bis auf das Nachzeichnen des Wegs mit dem Finger) so gut wie keine körperliche Involvierung. Welche Aufgabenadaptionen oder andere Aufgabenformen zum Lerngegenstand ‚Wegbeschreibung‘ mit mehr körperlicher Involvierung fallen Ihnen ein? ■ Die Aufgabe mobilisiert nicht zuletzt keinerlei Kreativität. Wie könnte eine Auf‐ gabe zum Thema ‚Wegbeschreibung‘ gestaltet sein, die Steuerung mit körperlicher Involvierung einerseits und Kreativitätsfenstern andererseits verknüpft? **** 3.1 Performativität als didaktische Ressource Ausgehend von Bryant & Zepter (2022: Kap.-1) fasst dieses Unterkapitel in kurzer Form zusammen, was performativ bedeutet, wenn der Begriff auf didaktische Konzepte und Methoden bzw. auf Zugänge zu Lerngegenständen bezogen wird. Das Teilkapitel erläutert des Weiteren, inwiefern die drei in Kapitel 2 identifizier‐ ten transdisziplinären Prinzipien von inklusivem Unterricht durch performative Zugänge umgesetzt werden können. Anschließend wird das Spektrum didaktischer Potenziale, das Performativität im diversitätssensiblen, inklusionsorientierten Un‐ terricht entfalten kann, herausgearbeitet. Performative Zugänge zu Lerngegenständen zeichnen sich darüber aus, dass in ihnen der sich bewegende Körper, das eigene ästhetische Wahrnehmen, Fühlen, Handeln und Erleben oder auch das kreativ-spielerische Gestalten, Darstellen, In‐ szenieren von Sprache zentrale Bedeutung erhalten und als Lernressource genutzt werden (Bryant & Zepter 2022: 43). In verschiedenen Fachdiskursen werden performativ und Performativität z.T. mit unter‐ schiedlicher Bedeutung verwendet, ein übergreifend einheitliches Begriffsverständnis gibt es nicht (vgl. Hudelist 2017). Gemein ist allen Auffassungen jedoch der gleichblei‐ bende Bedeutungskern eines zielgerichteten Tuns (= Handelns), wobei Handlungen entweder ausgeführt oder zusätzlich auch vorgeführt werden können. Das heißt, der 3.1 Performativität als didaktische Ressource 189 <?page no="190"?> Bedeutungskern von performativ kann mit ausführend; vorführend übersetzt werden (vgl. Bryant & Zepter 2022: 39). Bei der Vorführung kommen zur Ausführung von Handlungen notwendig zuschau‐ ende/ zuhörende Personen (also Publikum) mit ins Spiel und es tritt in der Regel ein ästhetisches Moment hinzu. Das bedeutet, ein ästhetisches Wahrnehmen, Füh‐ len, Erleben kann bei Handelnden und Zuschauenden/ Zuhörenden zu ästhetischen Erfahrungen führen. Werden Handlungssequenzen für eine anschließende Vorführung inszeniert, können die Agierenden bereits in den entsprechenden Vorbereitungs- und Übungsphasen (zumeist gemeinsam und kooperativ) kreativ-spielerische Gestaltens- und Darstellungsprozesse durchlaufen bzw. durchleben. Ästhetische Erfahrung Ästhetische Erfahrung wird in zahlreichen kunst- und theatertheoretischen Dis‐ kursen und oft auch in unserem alltäglichen Sprachgebrauch thematisiert; eine genaue Definition ist aber kaum möglich, da der Begriff des Ästhetischen äußerst vielschichtig ist und (ähnlich wie der Begriff der Performativität) in diversen Fachdiskursen aus unterschiedlichen Perspektiven verhandelt wird. Wir folgen hier im Wesentlichen Brandstätter (2012/ 2013): In einem engeren Begriffsverständnis bezeichnet ästhetische Erfahrung das, was wir im Rahmen der sinnlichen Wahrnehmung von Kunst bzw. Kunstwerken erfahren. Solche auf Kunst gerichteten sinnlichen Wahrnehmungen können sich sowohl im Zuge der Kunstrezeption ereignen (→ ich betrachte ein Bild, das ich nicht selbst gemalt habe; ich höre ein Musikstück von meiner Lieblingssängerin etc.) als auch im Kontext der Kunstproduktion (→ ich komponiere ein Musikstück und in diesem Prozess halte ich inne und höre mir das bereits Komponierte an etc.). Brandstätter (2012/ 2013) betont, dass begrifflich weiter gefasst nicht nur der Um‐ gang mit ausgewiesenen Kunstwerken, sondern auch alltägliche Begebenheiten Anlässe für ästhetische Erfahrungen bieten können. Wesentlich für eine ästheti‐ sche Erfahrung ist u.a., dass die sinnliche Wahrnehmung: ■ ganzheitlich körperlich vollzogen wird: Dass also ggf. mehrere Sinne (z.B. bei einem Musikstück Hören und Propriozeption) und auch die Dimension der Emotionen die Erfahrung gemeinsam konstituieren; ■ nicht einseitig zweckorientiert ist: Dass also die ästhetische Erfahrung quasi sich selbst genügt und als solche auch wahrgenommen wird. Ich muss z.B. das, was ich akustisch höre, als Musik erleben und empfinden bzw. wertschätzen; oder ich muss einen Text, den ich lese, als eine Form von Literatur/ Kunst erfahren und wertschätzen und sollte ihn nicht nur als eine Informationsquelle ansehen. (Bryant & Zepter 2022: 34f.) 190 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="191"?> 63 Leichtfried (2024), der Performativität noch etwas breiter auf Unterricht bezieht (also nicht auf didaktische Konzepte/ Methoden und auf Zugänge zu Lerngegenständen fokussiert) und der exemplarisch Literatur‐ unterricht bzw. literarische Unterrichtsgespräche analysiert, differenziert insgesamt sieben verschiedene performative Dimensionen. Dies sind (i) Inszenierung, (ii) Aufführung, (iii) Leiblichkeit/ Körperlichkeit, (iv) Ko-Präsenz, (v) Rollen, (vi) Wahrnehmung und (vii) Räumlichkeit. Dies verdeutlicht, dass die Begriffe performativ und ganzheitlich nicht gleichzusetzen sind, auch wenn es starke Überschneidungen gibt. Selbst bei einer Fokussierung auf Zugänge zu Lerngegenständen sind die Begriffe nicht deckungsgleich. Stattdessen stellt Ganzheitlichkeit eine Facette von performativen Zugängen dar; weitere Facetten wie etwa Darstellung, Inszenierung, Kreativität können hinzutreten oder die Form der Ganzheitlichkeit genauer spezifizieren (vgl. Erklärkasten ‚Performative Zugänge‘). Bezieht man, so wie wir es hier tun, performativ und Performativität auf didaktische Kon‐ zepte und Methoden bzw. auf Zugänge zu Lerngegenständen, dann besteht des Weiteren ein Konsens, dass Lehr-Lern-Prozesse fokussiert werden, in denen die Lernenden sinnlichkörperlich präsent sind und der humane Körper als Ressource für die Erschließung der Lerngegenstände genutzt wird. Lehr-lern-bezogene - aus- oder vorgeführte - Handlungen werden somit auch körperlich vollzogen und nicht ausschließlich (kognitiv) vorgestellt. Folglich sind performative Zugänge zu Lerngegenständen stets ganzheitlich; d.h. der Lerngegenstand wird im Rahmen von körperlicher Involvierung erschlossen (vgl. die Definitionen von ganzheitlichen didaktischen Konzepten und von Körper in Kap.-2.3). Setzt man vor diesem Hintergrund performativ ausgerichtete didaktische Konzepte und Methoden zu den drei in Kapitel 2 herausgearbeiteten transdisziplinären Prinzipien in Bezug, so ergibt sich folgendes Bild: Performative Zugänge bieten eine exzellente Möglichkeit, die drei transdisziplinären Prinzipien zur Anwendung zu bringen, da mindestens das Prinzip der Ganzheitlichkeit auf sie zutrifft, sie dieses Prinzip aber in der Regel mit weiteren didaktischen Facetten kombinieren - zumeist auch mit einer Handlungsund/ oder einer Kommunikations-/ Interaktionsorientierung. Generell gilt, dass ganzheitlich orientierte didaktische Methoden und Konzepte stets auch performativ sind. Das Kernmerkmal der Ganzheitlichkeit, die körperliche Involvierung, stellt zugleich ein Kernmerkmal des performativen Zugangs dar. Charak‐ teristisch für einen performativen Zugang ist, dass darüber hinaus weitere didaktisch relevante Facetten hinzutreten. 63 Oha, das bedeutet doch dann: Wenn ich als Lehrkraft für meinen inklusiven Unterricht fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen integrativ verknüpfen und das FÜS-Modell für die Planung einsetzen möchte, dann bieten mir performative Elemente genau das methodische Handwerkzeug, um meinen Unterricht ganzheitlich, handlungsorientiert und interaktions-/ kommunikationsorientiert zu gestalten. Im Rahmen der Unterrichtsplanung würde ich also immer auch Überlegungen anstellen, wie sich performative Elemente zur Lernunterstützung integrieren ließen. 3.1 Performativität als didaktische Ressource 191 <?page no="192"?> 64 Mit dem Begriff Medien werden im Bildungskontext meist elektronische und digitale Medien assoziiert. Ein Medium ist aber zunächst einmal nur ein „vermittelndes Element“ (Fremdwörterduden 2013: 857). Bezogen auf Kommunikation steht der Begriff Medium damit sowohl für dem Menschen inhärente Vermittlungsinstanzen als auch für technische Hilfsmittel zur Übertragung von Botschaf‐ ten (Pürer 2014: 68, nach Burkart 1998). „Menschliche Kommunikation zeichnet sich durch eine Vielfalt immaterieller wie materieller Vermittlungsformen und -möglichkeiten aus“ (ebd.). Einer der ersten Versuche, diese Vielfalt zu klassifizieren, stammt von Pross (1972), der zwischen primä‐ ren, sekundären und tertiären Medien unterscheidet. Primäre Medien sind die des menschlichen Elementarkontakts. Sekundäre Medien erfordern nur auf der Produktionsseite technische Geräte (z.B. Druckmedien), tertiäre Medien auch auf der Rezeptionsseite (z.B. elektronische Massenmedien) (Bryant & Zepter 2022: 110f.). Abb. 3.2: FÜS-Modell mit Einbindung performativer Elemente in die Unterrichtsplanung Zusammenfassend könnte man im Kontext von Unterricht und didaktischen Konzep‐ ten und Methoden Performativität auch als eine Art von Dachkonzept für die drei transdisziplinären Prinzipien bezeichnen. Zudem ist Performativität grundsätzlich kompatibel mit allen vier Aneignungswegen (perzeptiv, gegenständlich/ enaktiv, bild‐ haft, abstrakt), besonders geeignet aber für die ersten drei Aneignungswege. Für den diversitätssensiblen, inklusiven Unterricht setzen die einzelnen Dimensionen von performativen Zugängen (vgl. Erklärkasten) bzw. die damit verbundenen Performati‐ vitätsaspekte spezifische Ressourcen frei, die wir im Folgenden noch etwas genauer beleuchten. Ressource: Menschlicher Elementarkontakt Eine Besonderheit performativer Lernzugänge liegt darin, dass sie einen gezielten Einsatz von Medien des menschlichen Elementarkontaktes integrieren. Dazu gehören neben Sprache auch nichtsprachliche Vermittlungsinstanzen wie Mimik, Gestik, Kör‐ perhaltung, Blickkontakt etc. Diese originären Medien teilen die Gemeinsamkeit, dass der Körper bzw. die Sinne des Menschen zur Produktion, zum Transport und zur Wahrnehmung der Inhalte ausreichen. Es bedarf - anders als etwa bei der digitalen Kommunikation - keiner zusätzlichen Geräte für das Aussenden oder Empfangen der Botschaften. 64 192 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="193"?> 65 Wenn wir Lernen und Bewegung zueinander in Bezug setzen, lassen sich drei verschiedene Kategorien der In-Bezug-Setzung unterscheiden: Lernen mit Bewegung, Lernen in Bewegung und Lernen durch Bewegung. Beim Lernen mit Bewegung wechseln sich die Phasen des Lernens und des Bewegens ab (z.B. Lernen am Schreibtisch; dann Lernpause machen und bewegen; dann wieder Lernen am Schreibtisch). Wird gleichzeitig bewegt und gelernt, hat die Bewegung entweder inhaltlich nichts mit dem Lernen zu tun (→ Lernen in Bewegung) oder der Lerngegenstand wird durch die Bewegung erschlossen (→ Lernen durch Bewegung) (vgl. Zepter 2022 für konkrete Beispiele zu beiden Typen). Generell kann jede Kategorie des Bewegungslernens lernförderlich sein; jedoch muss beim Lernen in Bewegung darauf geachtet werden, dass die Bewegung nicht zu komplex ist. Denn wenn das zeitgleiche Bewegen und Lernen nicht in einem inhaltlichen Zusammenhang stehen, kann ‚zu viel‘ Bewegung auch störend statt unterstützend wirken (z.B. gleichzeitig jonglieren und Mathematikauf‐ gaben lösen, wenn man beides noch nicht gut kann). Beim Lernen durch Bewegung besteht diese ‚Problematik‘ nicht. So lassen sich mit performativen Lernzugängen vielfältige Gelegenheiten schaffen für körperbezogene Ausdrucksmöglichkeiten, die Sprachbarrieren überbrücken und somit auch Sprachlernenden, die noch am Erwerbsanfang stehen, oder Schüler: innen mit kommunikativem Unterstützungsbedarf zur Ausdrucksfähigkeit und kommunika‐ tiven Partizipation verhelfen. Performative Zugänge setzen sozusagen beim Elemen‐ taren an, stärken und nutzen diese Dimension als didaktisches Mittel: Erstens sind sie einsetzbar, um die kommunikativen sowie ästhetischen Potenziale des nonverbalen Ausdrucksrepertoires zu erleben und auszuschöpfen. Zweitens stellen sie (gestützt auf kognitionstheoretische Erkenntnisse, s. Kap. 3.2) ein didaktisches Mittel bereit, um verstärkt durch u.a. Mimik und Gestik auf mental bereits repräsentierte Konzepte/ Be‐ griffe zuzugreifen und diese mit sprachlichen Ausdrücken zu verknüpfen. Nicht zuletzt lassen sich drittens in der Dimension des Elementaren auch komplexe Situationen, Handlungsmuster und Zustände auf hybride Weise durch nonverbale und verbale Ausdrucksformen kognitiv erschließen. Ressource: Bewegung und Handlungsorientierung Fungiert der Körper im Rahmen performativer Zugänge als kommunizierendes Me‐ dium, so ist er notwendigerweise in Bewegung. Auch über die direkte Kommunikation hinaus kann Bewegung als didaktisches Mittel zum Einsatz kommen, dann oft einge‐ bettet in handlungsorientierte Aufgabenformate (u.a. Gudjons 2014, Bischoff & Bryant 2022). Generell kann die involvierte Bewegung subtil sein, impliziert aber stets eine grund‐ legende körperliche Aktivierung, sodass performative Zugänge auch die positiven Effekte des Lernens in und/ oder durch Bewegung (u.a. Zepter 2022, Andrä & Kowalzik 2023) für sich beanspruchen können. 65 Vor dem Hintergrund der möglichen Vielfalt und unterschiedlicher Bedarfe der Lernenden sei auch auf Müller & Dinter (2020) verwiesen, die für die Adaption und den Wirknutzen des allgemeinpädagogischen Konzepts der bewegten Schule (s. Erklärkasten) für unterschiedliche Förderschwerpunkte argumentieren. 3.1 Performativität als didaktische Ressource 193 <?page no="194"?> Das pädagogische Konzept der bewegten Schule Die bewegte Schule wurde für Grundschulen und weiterführende Schulen (seit den 1990er Jahren) forschungsbasiert entwickelt, erprobt und weiterentwickelt; in Sachsen ist sie inzwischen ein in der Praxis etabliertes pädagogisches Konzept. Ziel der bewegten Schule ist es, Bewegungserziehung zu einer umfassenden - alle Fächer und auch den außerunterrichtlichen Bereich betreffenden - Aufgabe in der Schulprogrammentwicklung zu machen. Im Rahmen der übergreifenden Zielstel‐ lung, Schüler: innen zu individueller Handlungskompetenz zu befähigen, bei der sie durch Bewegung ihre Umwelt erfahren und gestalten, werden verschiedene Teilziele unterschieden. Diese reichen von der Förderung der sinnlichen Wahrnehmung und Bewegungssicherheit über die Schulung der Koordination, die Erhöhung der Sensibilität für den eigenen Körper und die Verstärkung emotionalen Erlebens bis zur Herausbildung von Sozial- und Selbstkompetenz sowie einer Sensibilisierung für kulturelle Werte. Unter dem Dach einer bewegten Schule wird damit Bewegung nicht nur zu einem Leitprinzip des Sportunterrichts, sondern der schulischen Strukturentwicklung insgesamt. Durch Veränderung sowohl der räumlichen, materiellen und personel‐ len Bedingungen als auch der Einstellungen zum Bewegen (bei Schüler: innen, Lehrkräften und Eltern) und durch die Integration passender Bewegungselemente sollen alles in allem sowohl das Schulleben als auch der Unterricht und die Pausen ‚bewegter‘ werden. (Müller & Dinter 2020: 9; 30-32) https: / / bewegte-schule-und-kita.de/ konzept/ Ressource: Kreativität und Ästhetik Setzt man das Konzept der bewegten Schule zu performativen Konzepten in Bezug, ist hervorzuheben, dass im Kontext von Performativität meist ein ästhetisches Moment zur Bewegung hinzutritt. Ähnlich wie beim Tanz, der in Abgrenzung zu Sport- und Alltagsbewegungen als (funktional) selbstreferentiell und symbolisch-expressiv gilt (u.a. Pürgstaller 2020), erhält auch in Formen des kreativ-spielerischen Gestaltens, Darstellens und Inszenierens von Sprache oder auch bei der kreativ-spielerischen Verknüpfung von Sprache und Musik bzw. Rhythmus der symbolisch-expressive Ausdruck über den Körper eine zentrale Funktion (vgl. für Beispiele Bryant & Zepter 2022). Dieser als solcher ‚ästhetisierte‘ Ausdruck geht in der Regel mit einem verstärk‐ ten sinnlichen, d.h. wahrnehmungsbezogenen und emotionalen Erleben einher, was wiederum Lernprozesse und kognitive Behaltensleistungen begünstigt. Die für alle ästhetisierenden Prozesse wesentliche Kreativität birgt darüber hinaus ein hohes nichtausgrenzendes Differenzierungspotenzial für einen diversitätssensiblen, inklusiven Unterricht, insofern Aufgaben, die Kreativitätsfenster eröffnen, sehr unterschiedlich 194 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="195"?> ausgestaltet und in einem wertschätzenden Miteinander dennoch als ästhetisch gleich wertvoll erfahren werden können. Im Rahmen der Performativen Inklusionsdidaktik erachten wir Kreativität als eines der drei Kernelemente (siehe Kap.-3.2 und 3.3). Ressource: Emotionen Mit Blick auf den Aspekt der Verstärkung emotionalen Erlebens ist der Umstand, dass performative Zugänge diese Ressource in besonderem Maße aktivieren, als eigener Punkt herauszustreichen. In der Sonderpädagogik finden sich viele einschlägige Arbeiten zur Relevanz des emotionalen Erlebens für Lern- und Entwicklungsprozesse. So akzentuiert z.B. auch Georg Feuser in seiner Entwicklungslogischen Didaktik die Bedeutung von Emotionen in der Relation von Unterrichtsgegenstand und Lernenden. Insofern Emotionen für die Wahrnehmung des Gegenstands verantwortlich sind, bilden sie nach Feuser die Basis für erkenntnisrelevante Prozesse (vgl. Feuser 2011, Feuser et al. 2014). Ziemen (2018: 59), die betont, dass „das Erleben für jegliche Entwicklungssituation und damit auch im Unterricht von entscheidender Bedeutung ist“, erklärt die „Gestaltung von Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen als emotionale Erziehung“ (Herz 2014: 34) im Kontext von Inklusion für ein „zukünftig bedeutendes Forschungsfeld“ (Ziemen ebd.: 60). Bauersfeld & Terfloth (2012), um ein weiteres Beispiel zu nennen, setzen auch die abstrakt-begriffliche Aneignung von Lerngegenständen in einen direkten Bezug zu positiven, motivationsrelevanten Emotionen als befördernden Faktor: Auch die gedankliche Aneignung von Wissen und Kompetenzen, wie z.B. sprachlichen und mathematischen, hängt von den daran beteiligten Motiven ab. Hat jemand Lust am Lernen und bearbeitet Probleme, die ihn wirklich interessieren und bewegen, dann findet Bildung motiviert statt. (Ebd.: 109) Aus fachdidaktischer Perspektive plädieren u.a. Frickel & Zepter (2023) für den stärkeren Einbezug von Emotionen und emotionalem Erleben in eine inklusionsorien‐ tierte Gestaltung von (Deutsch-)Unterricht und führen in einem interdisziplinären Sammelband unterschiedliche Perspektiven auf die didaktische Relevanz von Emotio‐ nen für literarisches und sprachliches Lernen zusammen. Jüngst haben sie in einer interdisziplinären Zusammenarbeit das Potenzial eines emotionenfokussierenden Li‐ teraturunterrichts noch expliziter für die integrative Verknüpfung von sprachlichem, literarischem und emotional-sozialem Lernen herausgearbeitet und dabei auch perfor‐ mative Zugänge aufgegriffen (vgl. Frickel et al. 2025). Im Kontext der allgemeinen Relevanzsetzung von Emotionen für die Entwicklung sprachlicher Produktions- und Rezeptionsfähigkeiten inklusive Textrezeptionsfähig‐ keiten hebt nicht zuletzt bereits Schwarz-Friesel (2013: 114) hervor, dass emotionale Be‐ wertungen die Aufmerksamkeit beeinflussen und dadurch auch die Gedächtnisleistung affizieren: Subjektiv Bedeutsames bzw. emotional Evaluiertes wird tiefer verarbeitet. Generell ist in Bezug auf Lernen und kognitive Entwicklung auch empirisch belegt, dass positive Emotionen wie Lernfreude und Hoffnung auf Erfolg tiefen- 3.1 Performativität als didaktische Ressource 195 <?page no="196"?> bzw. verstehensorientierte Lernstrategien begünstigen, während negative Emotionen wie Angst oder Langeweile eher eine oberflächliche Informationsverarbeitung bzw. Wiederholungsstrategien unterfüttern (Pekrun et al. 2002, Zepter 2015: 21). Ebenso sind emotionale und motivationale Bedingungen beim (Sprach-)Lernen eng verknüpft (vgl. Zepter 2015; Marx 2020). Performative Zugänge bieten vor diesem Hintergrund mittels ihrer expliziten Berücksichtigung emotionalen Erlebens besondere Potenziale für inklusives Lernen. Positive Psychologie Während die psychologische Forschung sich traditionell eher mit negativen Emo‐ tionen befasst hat, um deren evolutionsbezogene Relevanz zu verstehen, hat sich nach der Jahrtausendwende im Kontext der empirischen Lehr-Lern-Forschung ein Fachbereich entwickelt, der (u.a. auch mit neurowissenschaftlichen Bezügen) positive Emotionen, Motivation und Lernen zueinander in Bezug setzt (vgl. Brohm & Endres 2017: 21). Negative Emotionen wie z.B. Angst erfüllen wichtige Funktionen in (lebensbedroh‐ lichen) Gefahrensituationen, korrelieren jedoch auch häufiger mit psychischen Erkrankungen. Im Gegensatz dazu können positive Emotionen wie etwa Freude dazu beitragen, dass sich „die Bewusstseinslage [verbreitet], indem neue Gedanken, Aktivitäten und Beziehungen zugelassen, gefördert und ausprobiert werden“ (ebd.: 23). Eine Grundlage der erweiterten Perspektive einer positiven Psychologie bildet die broaden-and-build theory der positiven Emotionen von Barbara L. Fredrickson (vgl. u.a. Fredrickson 2004, Fredrickson & Cohn 2008). Zentral ist in diesem Rahmen die empirisch gestützte These, dass positive Emotionen das Denk- und Handlungsrepertoire eines Individuums erweitern (broaden) - Freude mobilisiert z.B. spielerische Aktivitäten und Zugänge zur Lebenswelt, Interesse weckt den Drang zu erkunden, Zufriedenheit stärkt integrative Handlungen. Auf diese Weise fördern positive Emotionen die Entdeckung neuer und kreativer Handlungen, Ideen und sozialer Bindungen, die wiederum die persönlichen (physischen, intel‐ lektuellen, sozialen) Ressourcen des Individuums stärken (build) (vgl. Fredrickson 2004: 1367). Im Kontext von Lernen bieten positive Emotionen vor diesem Hintergrund einen besonderen Schlüssel für Entwicklung und Lernerfolg. Brohm & Endres (2017: 27) betonen in diesem Zusammenhang die vorrangige Relevanz von Hoffnung (Zuversicht), gefolgt von Enthusiasmus/ Tatendrang. Deren Bedeutung zeigt sich auch im Einfluss des Fähigkeitsselbstkonzepts einer Person auf Motivation und Lernverläufe. Generell kann das Selbstkonzept als eine Gedächtnisstruktur definiert werden, die alle auf die eigene Person bezogenen Informationen enthält: also z.B. das Wissen bzw. die Ansichten über die eigenen Kompetenzen, Vorlieben und Überzeugungen. 196 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="197"?> Selbstwertgefühl oder auch Selbstvertrauen machen die affektiv-evaluative Kom‐ ponente des Selbstkonzepts aus. Das Fähigkeitsselbstkonzept umgreift alle lern- und leistungsbezogenen Informationen (Wild et al. 2006: 225). Ein positives Selbstkonzept scheint nicht nur eine erhöhte Unterrichtsbeteiligung und in der Folge eine Verbesserung von Schulleistungen zu ermöglichen (ebd.: 227). Entscheidend für Lernerfolg sind offenbar auch die Selbstwirksamkeitserwartungen von Lernenden: „Personen, die von ihren eigenen Fähigkeiten überzeugt sind und die Ursache für (Miss-)Erfolge in ihrer (mangelnden) Anstrengung sehen, sind zuversichtlich, dass sie zukünftige Probleme lösen können“ (ebd.) (zum Konzept der Selbstwirksamkeitserfahrung s. auch Bandura (1997)). Ressource: Verknüpfbarkeit von fachlichem und überfachlichem Lernen Hinsichtlich des für einen inklusiven Unterricht mit heterogenen Gruppen so wich‐ tigen Differenzierungspotenzials lässt sich, auf alle bisher vorgestellten Ressourcen‐ schwerpunkte bezogen, herausstellen: Performative Zugänge im inklusiven Unterricht ermöglichen auch deshalb zieldif‐ ferenziertes Arbeiten, weil sich fachliche Lernziele mit Entwicklungszielen (z.B. aus den Bereichen Bewegungslernen, Wahrnehmung und Aufmerksamkeit, emotionales und soziales Lernen) im Rahmen der dualen (und auch trialen) Unterrichtsplanung (u.a. Urban & Leidig 2017, Leidig et al. 2020; s. Kap. 2.1.2, Kap. 2.4) verknüpfen lassen. Denn wenn Bewegung, Ästhetik und/ oder Emotionen zur Ressource für den Zugang zum fachlichen Lerngegenstand werden, dann entstehen zwangsläufig auch Optionen für Lernen in den verschiedenen allgemein- und sonderpädagogischen Entwicklungsbereichen bzw. in den überfachlichen, für die Persönlichkeitsentwick‐ lung relevanten Bereichen. So entfalten sich z.B. durch vielfältige Möglichkeiten spielerischer Perspektivenwechsel und durch die Gelegenheiten des gemeinsamen Ausgestaltens abgesteckter Kreativitätsräume und des kooperierenden Agierens in der Gruppe Potenziale nicht nur in Bezug auf sprachliches und fachliches Lernen, sondern auch hinsichtlich der sozial-emotionalen Entwicklung. Ressource: Multimodalität Will man in sprachlich heterogenen und generell heterogenen Gruppen am gemein‐ samen Lerngegenstand zieldifferent arbeiten, dann ist es sinnvoll, auch modal unter‐ schiedliche Zugänge zum Lerngegenstand zu eröffnen und - statt ausschließlich auf die abstrakt-begriffliche Aneignung zu fokussieren - auch basal-rezeptive, konkretgegenständliche und anschauliche bzw. bildhafte Aneignungswege (u.a. Terfloth & Bauersfeld 2012) zu ermöglichen (s. Kap. 2.1.1). Performative Zugänge eignen sich auch in diesem Zusammenhang, da sie grundlegend multimodal angelegt sind, um kognitive Aktivierung nicht allein über den kognitiven Kanal anzuregen, sondern über körperliche Involvierung zu verstärken. Derart offerieren performativ orientierte 3.1 Performativität als didaktische Ressource 197 <?page no="198"?> Unterrichtskonzepte in der Regel körperlich-sinnlich mehrdimensionale Zugänge zum Lerngegenstand: d.h. Zugänge über verschiedene Sinneskanäle (z.B. auditiv, visuell, haptisch, propriozeptiv); sprachliche und gestisch/ mimische Zugänge; gebärdende Zugänge etc. (s.o. zu Medien des menschlichen Elementarkontakts). Diese Zugänge sind je nach Lerngruppe variierbar und unterstützen - kombiniert mit einer gezielten Steuerung - wiederum ein nachhaltiges Verinnerlichen. Ressource: Inszenierung und Aufführung/ Präsentation Nicht zuletzt erlauben Settings des kreativen Gestaltens, Darstellens, Inszenierens in der Gruppe die an den individuellen Bedarfen ausgerichtete Verteilung unterschied‐ licher Rollen und Aufgaben in einem potenziell sinnstiftenden gemeinsamen Hand‐ lungsrahmen - einem Handlungsrahmen, der zusätzlich Möglichkeiten bietet, Freude am Dabeisein und am Lernen zu wecken und aufrechtzuerhalten. Das gemeinsame kreative Gestalten, die gemeinsame kreative Ausarbeitung einer Inszenierung erfordern nicht nur kooperatives Handeln, sie kreieren auch Kommuni‐ kationsanlässe und sprachliche Aushandlungsprozesse mit Aktivierungs- und Lernpo‐ tenzial. Ein besonderes Lernpotenzial entsteht nicht zuletzt, wenn Erarbeitetes auch auf‐ geführt wird, also z.B. verschiedene, in Kleingruppen erarbeitete Inszenierungen abschließend wechselseitig oder der Gesamtgruppe (dem Plenum) zu präsentieren sind. Denn dann gilt es, dafür zu üben - mit dem positiven Effekt, durch Wiederholung die kognitive Verankerung zu stärken. Zu betonen ist, dass Üben und Wiederholung in diesem Zusammenhang nicht zweckfrei sind, sondern auf ein explizites Ziel gerichtet - ein Umstand, der in besonderem Maße motivationssteigernd sein kann. Üben In pädagogischen und fachdidaktischen Kontexten werden diverse Auffassungen des Übens als eine mögliche Form des Lernens vertreten und diskutiert. Eine differenzierte Auseinandersetzung findet sich u.a. in den Arbeiten von Brinkmann (2009, 2011, 2012, 2017, 2021). Danach lassen sich zwei Typen des Übens unterscheiden, die jedoch nicht als kategorische Gegensätze zu verstehen sind, da man in der Praxis wahrscheinlich mannigfaltige Mischformen findet (vgl. Heins et al. 2022: 2): (1) Üben als reproduk‐ tive, sekundäre Lernform vs. (2) Üben als primäre pädagogische Handlungsform (Brinkmann 2021: 29). Als (1) sekundäre Lernform wird Üben vorrangig mit Prozessen des Einschlei‐ fens von Wissen und der Automatisierung und Routinisierung von Handlungsab‐ läufen verbunden, was durch eine wiederholte Reproduktion erreicht werden soll. Der basale Verstehensprozess wird in diesen Fällen als bereits teilweise oder ganz abgeschlossen erachtet (Heins et al. 2022: 2; mit Verweis auf Renkl 2000: 16). Nach 198 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="199"?> Heins et al. (ebd.: 3) lassen sich kognitionspsychologisch zwei Hauptfunktionen differenzieren: i. Prozeduralisierung von Wissen, also Vertiefung und Festigung von deklara‐ tivem Wissen sowie dessen Überführung in automatisiert ablaufende Hand‐ lungsabläufe; ii. Transfer von Wissen zur Anwendung in verschiedenen lebensweltlichen Situationen. In der empirischen psychologischen Lehr-Lern-Forschung legen Studien nahe, dass das Üben generell vergleichsweise wirkungslos bleibt, wenn die Übungsauf‐ gaben keine Variationen und Herausforderungen beinhalten (Lipowsky 2020: 91). Darüber hinaus scheinen verschachtelte Übungsaufgaben, bei denen verschiedene Aufgaben abwechselnd wiederkehren, sowie bewusstes, zielgerichtetes Üben be‐ sonders effektiv zu sein (ebd.: 90). Das bewusste, zielgerichtete und anspruchsvolle Üben, z.B. in der Musik, im Sport, Tanz oder Schach, wird auch als deliberate practice (≈ zielgerichtete Übung) bezeichnet. Im Fokus steht hierbei weniger die Automatisierung, stattdessen eher die kontinuierliche Verbesserung von Fertigkeiten. Die deliberate practice ist stets an das jeweilige Niveau der Lernenden anzupassen; vertiefte Konzentration und korrektives Feedback der Lehrperson gelten als weitere wesentliche Komponenten (Lipowsky 2020: 90). Das Konzept der deliberate practice zeigt Überschneidungen mit Brinkmanns Theorie des Übens als (2) primäre pädagogische Handlungsform. Lernen wird in diesem Rahmen grundsätzlich als Wiederholung von Altem und Erwerb von Neuem (Brinkmann 2021: 29) sowie Üben als ein „repetitiver und zugleich reflexiver Prozess“ konzeptualisiert (ebd.: 30). Wesentlich für ein Verständnis des Übens als primäre pädagogische Handlungsform ist, dass Üben eine Praxis darstellt, die auf ein (besseres) Können ausgerichtet ist. Als solche integriert Üben neben Bewusstheit auch implizites (unbewusstes) Wis‐ sen und weist neben methodisch-kognitiven stets auch körperliche (emotionale, ästhetisch-sinnliche) und praktisch-ethische Dimensionen auf (ebd.: 30). Als eine solche Praxis ist das Üben überdies grundlegend performativ und auch (wo zur Wiederholung Variation hinzutritt) produktiv-schöpferisch bzw. kreativ (vgl. 2012: 397). Essenziell für ein pädagogisches Üben sind u.a. drei Charakteristika (Brinkmann 2021: 30f.): i. Wiederholung, bei der im Rahmen von Variation und Kreativität sich Ähnelndes (nicht das Gleiche) wiederkehrt. ii. Als-ob-Charakter, da das Üben ein ‚Handeln auf Probe‘ in einem geschützten Raum, möglichst weitgehend ohne den Druck gesellschaftlicher Leistungsnor‐ 3.1 Performativität als didaktische Ressource 199 <?page no="200"?> men und ohne ‚ernsthafte Folgen‘, darstellt, sodass Fehler und Unvollkommen‐ heiten möglich sind. iii. Negative Erfahrung des ‚Noch-nicht-Könnens‘ als produktive Chance: Üben ist nur sinnvoll, wenn etwas noch nicht gekonnt ist; die Veränderung, das erneute Versuchen nach möglichem Scheitern ist zu bejahen, damit schlussendlich die positive Erfahrung der Verbesserung, des Könnens möglich wird. In der Deutschdidaktik haben Bredel & Pieper (2022), u.a. die Theorie Brinkmanns aufgreifend, zwei Formen des Übens modelliert, die ebenfalls nicht eine „nachge‐ tragene“ (sekundäre) Praxis darstellen und aus ihrer Sicht einen zentralen Beitrag zum Erwerb von Können im Bereich des sprachlichen und literarisch-ästhetischen Handelns leisten können (ebd.: 19): a. das erkenntnisanbahnende Üben, das auf eine vorbegriffliche Vergegen‐ wärtigung von (sprachlichen/ literarischen) Mustern abzielt, die die begriffliche Erfassung vorbereitet; b. das modellverarbeitende Üben, das auf eine - ebenfalls vorbegriffliche - adaptive Annäherung an sprachliche und literarische Muster fokussiert; beim modellverarbeitenden Üben werden die Muster „im Idealfall inkorporiert, so dass sie zugleich als Orientierung und als Ausgangspunkt für individuelle Ausgestaltungen zugänglich sind“ (ebd.: 30). Das Üben im Kontext von performativen Zugängen lässt sich vorrangig als primäre pädagogische Handlungsform einordnen. Werden erarbeitete Inszenierungen für eine anschließende Aufführung/ Präsentation geübt, ist dies mit Blick auf die Aneignung sprachlicher Muster in der Regel ein modellverarbeitendes Üben. Für weitere, verschiedene Perspektiven der Deutschdidaktik auf das Üben vgl. Heins et al. (2022). Die in diesem Kapitel aufgezeigten, mit Performativität verbundenen didaktischen Ressourcen sind gleichsam auch Argumente für den Einsatz performativer Zugänge in einem diversitätssensiblen, inklusiven Unterricht. Über die Ressourcenstärke hinaus lässt sich aber noch ein weiteres einschlägiges Argument anführen: Nur ein performativer didaktischer Rahmen erlaubt die didaktisch kombinierte Umsetzung der drei Faktoren Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung, deren Lernförderlichkeit im nun folgenden Kapitel 3.2 forschungsbasiert fundiert wird. Die bisherigen Argumentationsstränge zusammenführend, stellen wir anschließend in Kapitel 3.3 das diversitätssensible Leitkonzept der „Performativen Inklusionsdidaktik“ vor. 200 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="201"?> 3.2 Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren An die bisherigen Betrachtungen zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts anknüpfend, fokussiert dieses Teilkapitel auf die Komponenten Steuerung, Krea‐ tivität und körperliche Involvierung, die wir als die drei wesentlichen und unver‐ zichtbaren Komponenten einer inklusionsorientierten Didaktik identifizieren. Es führt in die Konzepte ein bzw. legt dar, wie wir die Begriffe in diesem Lehrbuch verstehen, und fundiert ihre didaktische Schlüsselfunktion auf der Basis einer metatheoretischen interdisziplinären Synthese nationaler und internationaler Ar‐ beiten. Das Ziel der Synthese ist die Entwicklung eines performativ ausgerichteten didaktischen Modells, das Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung zu‐ sammenführt, um in inklusiven Unterrichtskontexten Lernpotenziale bestmöglich auszuschöpfen. Sondiert man aus einer interdisziplinären Perspektive relevante Fachdiskurse zum Lernen, so zeigt sich, dass die Faktoren Steuerung, Kreativität und körperliche Invol‐ vierung in verschiedenen theoretischen Frameworks und empirischen Studien zum Teil unabhängig voneinander, zum Teil aber auch bereits bilateral miteinander verzahnt, als generell lernförderliche Faktoren herausgestellt werden. Wir gehen nacheinander auf alle drei Komponenten ein. Steuerung Wir greifen den Begriff der Steuerung zunächst aus dem Theoriekontext sprachli‐ cher Aneignungsprozesse auf. Dort unterscheidet man zwischen ungesteuertem und gesteuertem Spracherwerb und nutzt das Attributpaar auch, um die Begriffe erwerben und lernen voneinander abzugrenzen. Steuerung kommt da ins Spiel, wo sprachliche Aneignungsprozesse durch Unterricht gelenkt werden und in institutionellen Bildungs‐ kontexten stattfinden. Gesteuerter und ungesteuerter Spracherwerb - Lernen vs. Erwerben Bei der Erforschung sprachlicher Aneignungsprozesse wird häufig zwischen ‚Lernen‘ und ‚Erwerben‘ unterschieden. Von Lernen wird gesprochen, wenn die sprachlichen Aneignungsprozesse durch Unterricht gelenkt werden. In diesem Fall wird auch von ‚gesteuertem Spracherwerb‘ gesprochen. Davon unterschieden werden sprachliche Aneignungsprozesse, die nicht durch Sprachunterricht gelenkt werden. In diesem Falle wird auch von ‚ungesteuertem‘ oder ‚natürlichem‘ Spracherwerb gesprochen. (Kniffka & Siebert-Ott 2023: 28f.) 3.2 Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren 201 <?page no="202"?> Sowohl die Erstsprache(n) als auch frühe Zweitsprache(n) entwickeln sich während der ersten Lebensjahre zunächst in einem ungesteuerten bzw. nichtunterrichtlich-gesteuerten Erwerbskontext in der alltäglichen Interaktion. Mit zunehmendem Alter und dem Ausbau sprachlicher Fähigkeiten vermischen sich ungesteuerte und gesteuerte Aneignung: Diese [Weiterentwicklung sprachlicher Kompetenzen] beginnt mit dem Eintritt in dafür geschaffene Einrichtungen (also durchaus schon im frühkindlichen Bereich vor der Schule). Hier werden die von der Natur ermöglichten Prozesse der Sprachaneignung durch systematische Eingriffs-Aktivitäten unterstützt: durch Fördern, Unterrichten, Lehren. Zugleich aber vollzieht sich die Weiterentwicklung sprachlicher Kompetenz auch außerhalb dieser institutionellen Eingriffsstrukturen, etwa durch den Kontakt mit der Familie, Freundinnen und Freunden, mit Medien und Personengruppen außerhalb des engsten persönlichen Umfelds oder mit spezialisierten Sprachangeboten, etwa in der Arbeitswelt oder bei der Ausübung von Freizeitaktivitäten (wie Sport) mit ihren speziellen Redeweisen. Die Weiterentwicklung sprachlicher Kompetenzen ist also stets gleichzeitig ein gesteuerter und ein ungesteuerter Prozess. (Becker-Mrotzek et al. 2023: 12) Im Alltag hält sich mit einer erstaunlichen Hartnäckigkeit die Idee, dass man eine Sprache altersunabhängig nicht nur am besten erwirbt, wenn man sich in ein Umfeld begibt, in dem sie gesprochen wird, sondern indem man sich vor allem in diesem Umfeld ‚einfach ins Sprachbad wirft‘ - und sich also möglichst ungesteuert sprachliche Fähigkeiten aneignet. Dass es sich dabei um einen Mythos handelt, sobald es um umfassendere sprachliche Kompetenzen geht, und die Übertragung entsprechender Ideen auf den schulischen Bildungskontext fatale Folgen haben kann, haben wir bereits in Kapitel 1.2.2 thematisiert (s. Erklärkasten ‚Submersion‘). In Kapitel 4.1 werden wir noch weiter vertiefen, dass die sprachlichen Anforderungen von Schule bzw. von Bildung und bildungsbezogenem Kompetenzerwerb es generell erforderlich machen, in allen Fächern auch sprachbildend zu agieren. Der Ausbau von sprachlichen Aneignungsprozessen verlangt in diesem Sinne immer auch sprachliche Lernprozesse bzw. einen gesteuerten Spracherwerb. Wenn wir vor diesem Hintergrund Steuerung als eine von drei wesentlichen Komponenten eines inklusionsorientiert gestalteten Unterrichts relevant setzen, gehen wir nun jedoch noch einen Schritt weiter und beziehen die Relevanz von Steuerung auf einen Unterricht, der grundsätzlich fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen integrativ miteinander verknüpft. In diesem Rahmen ist es wichtig, den Begriff der Steuerung noch etwas weiter zu spezifizieren bzw. ihn über Sprachunterricht hinaus zu Theorien von Unterricht und von Lehren und Lernen allgemein in Bezug zu setzen. Zu klären ist in diesem Zusammenhang auch, welche Formen von Steuerung bevorzugt einzusetzen sind, wenn Steuerung mehr bedeuten soll, als einfach nur Lenkung der 202 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="203"?> Lernprozesse durch Unterricht. Wir fokussieren dafür auf eine einschlägige Arbeit von Reinmann & Mandl (2006) aus der pädagogischen Psychologie und fundieren die von uns zentral gesetzten Steuerungsformen anschließend durch einen erneuten Abgleich mit dazu passenden Spracherwerbs- und Kognitionstheorien bzw. damit verbundenen empirischen Studien: Reinmann & Mandl (2006: 615) definieren Unterricht als Situation, in der „profes‐ sionell tätige Lehrende innerhalb eines bestimmten institutionellen Rahmens mit pädagogischer Absicht und in organisierter Weise Lernprozesse initiieren, fördern und erleichtern“. Lehren wird ergänzend auch als „Gestaltung der Lernumgebung“ ver‐ standen, wobei die Lernumgebung aus einem situativ und kulturell charakterisierten Arrangement von Unterrichtsmethoden, Unterrichtstechniken, Lernmaterialien und Medien besteht (ebd. 615f.). Die Frage, die sich bei einer solchen Definition (erneut) unmittelbar aufdrängt, ist, wie Lehrkräfte die Lernumgebung gestalten sollen, damit sie lernförderlich wird. Wir haben diese Frage - stets mit Blick auf heterogene Lerngruppen - schon mehrfach gestellt und bereits einige Erkenntnisse dazu gesammelt. An dieser Stelle erinnern wir insbesondere an Kapitel 1.1.3, in dem wir u.a. auf die empirische psycholo‐ gische Lehr-Lern-Forschung und ihr Bemühen fokussiert haben, auf empirischer Basis schüler: innenseitige Determinanten zu bestimmen, die für die kognitive Erschließung fachlicher Lerngegenstände primär und generell relevant sind. Lehrkräfte sollten diese (je individuell ausgeprägten) Determinanten folglich in der Gestaltung von Lernumge‐ bungen beachten: Vorkenntnisse, motivationale und affektive Merkmale (Emotionen), sprachliche Fähigkeiten und kognitive Grundfähigkeiten der Lernenden. Reinmann & Mandl ordnen nun dieserart empirische Erkenntnisse und die damit einhergehenden allgemeinen Theorien und Modelle des Lehrens und Lernens auf einer metatheoretisch noch höheren Ebene ein und abstrahieren zwei mögliche „Extrempositionen“ (ebd.: 616), die gleichwohl in der Praxis in Reinform kaum anzutreffen und deren Grenzen eher fließend sind: Das eine Extrem bildet eine technologische Position, die davon ausgeht, dass Lernen bzw. Wissenserwerb genau beschreibbare (kognitive) Prozesse der Informationsver‐ arbeitung darstellen und sich derart auch erfolgreich „steuern“ lassen (ebd.: 619). Eine (extreme) technologische Lehrstrategie setzt daher in erster Linie auf die Op‐ timierung von Instruktion, die durch die Lehrkraft erfolgt, d.h. auf eine optimale Planung, Organisation und Steuerung der Unterrichtsprozesse. Den Lernenden wird eine eher passive Rolle zugesprochen; sie ‚empfangen‘ im Zuge eines systematischen, schrittweisen Vorgehens der Lehrkraft Informationen, die sie für ihre Aneignung der Lerngegenstände benötigen - vorzugsweise im Rahmen eines Frontalunterrichts und stets flankiert durch strikt umgesetzte Lernerfolgskontrollen (ebd.: 618f.). Als das andere Extrem modellieren Reinmann & Mandl eine konstruktivistische Position, die mit der Auffassung verknüpft ist, dass Wissen „keine Kopie der Wirklichkeit ist, sondern eine Konstruktion von Menschen“ (ebd.: 626). Das, was gelehrt und gelernt wird, kann in diesem Sinne strenggenommen auch kein ‚Gegenstand‘ sein, den man von 3.2 Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren 203 <?page no="204"?> der Lehrkraft zu den Lernenden 1: 1 ‚transportieren‘ könnte. Stattdessen braucht es der konstruktivistischen Position zufolge die konstruktive Eigenaktivität der Lernenden, also Konstruktion, sowie die In-Bezug-Setzung von Wissen zu passendem Kontext. Lernum‐ gebungen sollten nach dieser Auffassung vorrangig offen und situiert gestaltet werden. Das bedeutet, den Lernenden sollten Lernsituationen ermöglicht werden, in denen sie eigene Entscheidungen z.B. hinsichtlich der Auswahl von Inhalten, Aneignungswegen und/ oder Lernstrategien treffen, in denen sie Probleme lösen und vor allem in denen sie erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten flexibel anwenden können (ebd.: 626f.). Wir kommen vor dem Hintergrund der Modellierung dieser beiden Extreme zurück auf die Komponente der Steuerung als einen wesentlichen Aspekt lernförderlichen Unterrichts. Man könnte meinen, dass jedes Plädoyer für Steuerung auf der Seite der technologischen Position zu verorten ist, die sich für das Primat der Instruktion ausspricht. Aber genau dies würde zu kurz greifen: Erstens stellen Reinmann & Mandl heraus, dass auch (dominant) konstruktivistische Ansätze des Lehrens und Lernens explizit Formen der gezielten Anleitung und Unter‐ stützung der Lernenden und damit instruierende bzw. steuernde Elemente integrieren können. Der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz (Collins et al. 1989) ist ein Beispiel, bei dem die Lernenden, dem Prinzip einer Gesellen-Lehre folgend, vorrangig praxisbzw. handlungs- und problemlöseorientiert auch an bildungsbezogene Kompetenzen des Lesens, Schreibens, Rechnens etc. herangeführt - und dabei gezielt mit Methoden des Modelling, Coaching und Scaffolding durch die Lehrkraft unterstützt werden. Weitere Steuerungselemente bilden die systematische Steigerung der Komplexität von Aufgaben, das sukzessive Zurücknehmen (Fading) von Unterstützungsleistungen sowie der wiederholte Wechsel von produzierenden Aktivitäten der Lernenden und Phasen, in denen auch die Lernenden selbst Feedback geben (vgl. Collins et al. 1989). Es sind genau diese Steuerungsformen, die wir bereits in Kapitel 2.2 - aus der Zweit-/ Fremdsprachendidaktik heraus entwickelt und elaboriert - als inklusionsrelevante Methoden kennen gelernt haben. Zweitens argumentieren Reinmann & Mandl (2006: 636ff.) selbst für eine praxisori‐ entierte Position, die wir für die Modellierung einer Performativen Inklusionsdidaktik aufgreifen und nach der im Rahmen einer Gestaltung von integrierten Lernumgebungen Konstruktion und Instruktion in ein balanciertes Verhältnis zu setzen sind. So konnten Reinmann & Mandl auf der Basis diverser empirischer und theoretischer Forschungen aufzeigen, dass sowohl eine zu stark technologische als auch eine zu extrem konstruk‐ tivistische Lehrstrategie mit nachhaltigen Problemen zu kämpfen hat: Eine extrem technologische Lehrstrategie riskiert z.B. eine Reduzierung von Ei‐ geninitiative und Selbstverantwortung, mit zunehmender Demotivierung (oder nur extrinsischer Motivierung) - was letztlich zu Unlust, Leistungsverweigerungen oder Leistungsabfall etc. führen kann. Überdies wird tendenziell eher ‚träges Wissen‘ entwickelt, d.h. Wissen, das „in realen Alltagssituationen nicht oder nur unzureichend zur Anwendung kommt“ (ebd.: 625). Eine extreme Konstruktionsorientierung mag auf der anderen Seite so viel Freiheitsgrade im Lernkontext gewähren, dass „theoretischer 204 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="205"?> Beliebigkeit und praktischer Ineffektivität“ Vorschub geleistet wird und sich die Gefahr eines „Schereneffektes“ einstellt, bei welchem allein die Leistungsstarken profitieren, die schwächeren Lernenden dagegen vollständig auf sich gestellt auf der Strecke bleiben (ebd.: 635; vgl. auch den Erklärkasten zum Matthäus-Effekt in Kap. 1.1.4). Steuerung ist in diesem Sinne insbesondere für die Lernenden wesentlich, die noch am Anfang ihrer lerngegenstandsbezogenen Entwicklung stehen bzw. die mehr Lern‐ bedarfe haben. „Konstruktion und Instruktion lassen sich nicht nach einem Allesoder-nichts-Prinzip realisieren. Lernen erfordert zum einen immer Motivation, Interesse und Eigenaktivität seitens der Lernenden, und der Unterricht hat die Aufgabe, ihre Konstruktionsleistungen anzu‐ regen und zu ermöglichen. Lernen erfordert zum anderen aber auch Orientierung, Anleitung und Hilfe. Ziel muss es folglich sein, eine Balance zwischen expliziter Instruktion durch den Lehrenden und konstruktiver Aktivität des Lernenden zu finden.“ (Reinmann & Mandl 2006: 639) Aha! Das bedeutet dann aber eben auch, dass wir auf Steuerung auf keinen Fall verzichten können! Man muss eben offensichtlich nur gut überlegen, welche Formen von Steuerung man auswählt, damit sie mit einer konstruktiven Aktivität der Lernenden verknüpfbar sind. Methodische Konzepte wie Scaffolding und Formfokussierung aus Kapitel 2 scheinen da gut geeignet. Argumente für eine Balancierung von Konstruktion und Instruktion finden sich auch in jüngeren Fachdiskursen zur inklusiven Gestaltung von Unterricht (vgl. u.a. Scheidt 2024 oder Greiten 2024 in Häcker et al. 2024). Didaktische Steuerung in integrierten Lernumgebungen In der Balance zwischen Konstruktion und Instruktion ist es erstrebenswert, Unterricht als zugleich von der Lehrkraft gesteuerten als auch von den Lernenden eigenaktiv umgesetzten Prozess zu gestalten - in einer Lernsituation, die Motiva‐ tion und Interesse zu generieren vermag und in der die Lernenden sowohl alleine als auch zusammen mit anderen selbstständig Probleme lösen. Die Lernenden sollten idealerweise an bereits vorhandene Kenntnisse und Fähig‐ keiten anschließen können und das Lernen sollte durch Schaffung von Kontext situativ sowie mittels interaktiven Geschehens unter Beachtung soziokultureller Einflüsse auch sozial und emotional verankert werden (vgl. Reinmann & Mandl 2006: 637f.). 3.2 Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren 205 <?page no="206"?> In solchen integrierten Lernumgebungen bezeichnet Steuerung alle unterrichtlichen Maßnahmen bzw. Elemente der Vermittlung, die darauf abzielen, die Lernenden in ihren Lernprozessen zu unterstützen. Ziel der Steuerung ist die Ermächtigung der Lernenden zur Selbststeuerung. Im Rahmen der Steuerung wird die Lernumgebung so gestaltet, dass Aufgaben eine klare Struktur vorgeben und unterstützende Elemente enthalten, und so, dass Lernende kognitiv aktiviert und zur Produktion von lerngegenstandsbezogenem Output angeregt werden. Mögliche Steuerungsformen wie Scaffolding, Modelling, Fading wurden u.a. in der Zweit-/ Fremdsprachendidaktik für sprachliches Lernen ausgearbeitet, lassen sich aber ebenso für die Unterstützung von fachlichem und überfachlichem Lernen nutzen. Wir kommen vor diesem Hintergrund noch einmal zurück zum sprachlichen Lernen und der Unterscheidung zwischen gesteuertem und ungesteuertem Spracherwerb. Verfechter: innen von extrem konstruktivistischen Positionen und dominant offenem Unterricht berufen sich mitunter auf den Vergleich mit erstsprachlichen ungesteuerten Erwerbsprozessen, die spontan und ohne explizite Instruktion und daher scheinbar ohne Steuerung ablaufen. Aber auch dieser Vergleich hinkt. Denn die Bedeutsamkeit von Steuerung bzw. von Methoden des Scaffolding, Modelling etc. wird gerade auch aus einem einschlägigen Theoriekontext zum Erstspracherwerb fundiert. So ist die Relevanzsetzung des Faktors Steuerung eng mit der Modellierung sprach‐ licher und kognitiver Erwerbsprozesse als Prozesse der Mustererkennung und der nach und nach routinierteren und generellen Musteranwendung verknüpft: In gebrauchsbasierten (usage-based) Spracherwerbskonzeptionen (u.a. Tomasello 2003, 2006; Behrens 2009, 2011) und damit verbundenen Konstruktionsgrammatiken (u.a. Lakoff 1987; Goldberg 1995, 2006; Croft 2001) wird dem wahrnehmungsbasierten Musterbildungsprozess als allgemeine kognitive Fähigkeit zentrale Bedeutung für den Spracherwerb zugeschrieben (s. auch Kap. 2.2.1). Für die Mustererkennung nimmt überdies die Variation des (wahrgenommenen) sprachlichen Inputs eine wesentliche Funktion ein. Um ein abstraktes grammatisches bzw. kognitiv sprachliches Muster (≈ Schema; u.a. Bybee 2006, Pracht 2012) zu erkennen, bedarf es einer Basis an zahlreichen gleichen und fast gleichen, nur leicht variierenden Inputs. In der Sprachdidaktik lassen sich entsprechende Beobachtungen nutzen, indem z.B. durch gezielt gesteuerte Vorstrukturierung Input optimiert, der funktional angemes‐ sene Gebrauch von musterkonformen Chunks initiiert und/ oder in zunächst mehr, dann weniger gesteuerten Formaten zu musterkonformem Output angeregt wird, um Form-Funktionszusammenhänge erfahrbar zu machen und Mustererkennung zu ermöglichen. Insbesondere für den Bereich des Zweitspracherwerbs und sprachlicher Heterogenität dokumentieren empirische Studien die Wirksamkeit von didaktischer Steuerung in Form von Scaffolding, Chunk Learning, Formfokussierung, Input-Optimie‐ rung, proaktiven Modellierungstechniken und/ oder gezielter Output-Generierung (u.a. 206 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="207"?> 66 Für die wissenschaftliche Erschließung des Konzepts ist dieser Umstand nicht unproblematisch, wenn sie vorrangig deskriptiv und nicht (vor-)bewertend voranschreiten möchte. 67 In den 1950er Jahren erlebte die Kreativitätsforschung in den USA geradezu einen ‚Boom‘, der durch den so genannten ‚Sputnik-Schock‘ zusätzlichen Auftrieb erfuhr. Als ‚Sputnik-Schock‘ bezeichnete man im Kontext des damaligen Kalten Krieges die politischen und gesellschaftlichen Reaktionen in den USA und Westeuropa darauf, dass es der Sowjetunion 1957 gelang, einen ersten künstlichen Erdsatelliten (Sputnik) zu starten. Der Schock, dass die Sowjetunion vor den USA eine solche technische Neuerung zuwege brachte und damit den Beginn des Weltraumzeitalters markierte, löste einen ‚Weltraumwettlauf ‘ aus, in dessen Rahmen die US-amerikanische Kreativitätsforschung hauptsächlich darauf abzielte, „Verfahren zur zuverlässigen und validen Erfassung von Kreativität Gibbons 2002, Handwerker & Madlener 2009, Madlener 2016, Bebout & Belke 2017, Kauschke 2022, Henk 2022, Siegmund 2022). Parallel figuriert der Musterbegriff auch dominant im Fachdiskurs um bildungs‐ sprachliche Sprachhandlungstypen (vgl. Kapitel 4 und 5). So hat die Erfahrung, dass sich bildungssprachliche Kompetenzen auch über den flexiblen und differenzierten Zugriff auf wissensprozessierende Praktiken und Textprozeduren bemessen lassen (vgl. Zepter & Schindler 2025: 8), didaktisch gewendet dazu geführt, in der Unterstüt‐ zung bildungssprachlicher Lernprozesse, z.B. beim Schreiben von Fachtexten, auf das Ziel einer Routinisierung von texttypadäquater Textprozeduren-Anwendung zu fokussieren (u.a. Feilke & Rezat 2019). Musterorientierung wird also auch in diesen Lernfeldern als ein Schlüssel für Kompetenzerwerb erfasst. Insgesamt sind Muster, Musterbildung und Musterorientierung ebenso wie Routinisierung im deutschdidak‐ tischen Fachdiskurs um bildungssprachliche Textprozeduren und Diskurspraktiken heute gängige Konzepte, die in der theoretischen und empirischen Beforschung im Kontext vielfältiger Themenfacetten und Fragestellungen aufgegriffen und modelliert werden (u.a. Schröder 2003; Fritz 2013; Steinseifer & Feilke 2013; Brinker et al. 2014; Brommer 2018; Rezat 2021). Der Schluss liegt nahe, dass didaktische Steuerung auch in diesem Kontext lernförderlich sein kann. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass didaktische Steuerung als ein wesent‐ licher Faktor für die kognitive Aktivierung und die Ausschöpfung von Lernpotenzialen anzuerkennen ist. Kreativität Der zweite Faktor Kreativität wird seit den 1950er Jahren bis heute intensiv beforscht, jüngst auch in Bezug auf bildungs- und fachsprachliche Textprozeduren und Diskurs‐ praktiken (vgl. Schindler & Zepter 2025). Wir greifen hier, Zepter & Schindler (2025: 7−33) resümierend, die für unser Anliegen besonders relevanten Aspekte heraus. Mit Blick auf die bildungsbezogene Bedeutung des Faktors ist zunächst herauszu‐ streichen, dass Kreativität grundsätzlich „als eine positive Kompetenz verstanden und bewertet wird“ (Groeben 2013: 18f.). 66 Die gesellschaftspolitischen Gründe könnten u.a. darin liegen, dass seit den 1950er Jahren, ausgehend von den USA, Kreativität als ein besonderer Schlüssel für das Vorantreiben von wirtschaftlichem Fortschritt erfasst wurde und wird. 67 3.2 Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren 207 <?page no="208"?> zu entwickeln“ (Spiel 2003: 118) und Kreativität letztendlich noch besser für den wirtschaftlichen Fortschritt nutzbar zu machen. Abstrahiert man von dem zunächst wirtschaftlichen Interesse, bleibt das generelle Potenzial von Kreativität für die Entwicklung von Lösungen für Herausforderungen und Probleme jedweder Art (auf individueller und gesellschaftlicher Ebene) bestehen. Kreativität ist in diesem Sinne also bereits für sich betrachtet eine für gesellschaftli‐ che Partizipation durchaus vorteilhafte Fähigkeit, die ihre grundlegende didaktische Berücksichtigung und schulische Förderung auch aus einer Inklusionsperspektive rechtfertigt. Interessant, was in diesem Zusammenhang Diedrich et al. (2024: 1) berichten: „PISA-Studie (2022): Jugendliche in Deutschland beim kreativen Denken im Mittelfeld. Können Jugendliche Ideen entwickeln, um ein Problem zu lösen? Sind sie in der Lage, Neues zu schaffen? Kreatives Denken gilt als Voraussetzung, um mit Veränderungen umgehen zu können - im Beruf wie im privaten Alltag. Die jüngste PISA-Studie hat deshalb erstmals untersucht, wie ausgeprägt diese Kompetenz bei Schülerinnen und Schülern kurz vor dem Ende ihrer Pflichtschulzeit ist. Rund 5.900 15-Jährige bearbeiteten in Deutschland […] auch Aufgaben zum kreativen Denken. Beispielsweise sollten sich die Jugendlichen verschiedene Möglichkeiten überlegen, wie man das Bewusstsein für die Bedeutung von Bienen stärken kann. In einer anderen Aufgabe sollten sie sich einen Dialog für einen Comic ausdenken. […] Entsprechend der im Test erreichten Punktzahlen ordnet die Studie die Schülerinnen und Schüler verschiedenen Kompetenzstufen zu. Der Anteil der 15-Jährigen auf den Kompetenzstufen, die beim kreativen Denken besonders gute Voraussetzungen für die Berufswelt haben, liegt in Deutschland bei 27 Prozent. Dagegen sind 22 Prozent der Jugendlichen kaum in der Lage, Ideen für einfache visuelle Designs und schriftliche Darstellungen zu entwickeln oder Lösungen für Probleme zu finden.“ Aus didaktischer Perspektive tritt in Bezug auf die im letzten Abschnitt thematisierte Balancierung von Instruktion und Konstruktion hinzu, dass gerade der methodische Einbezug von Kreativität in Lernprozesse wahrscheinlich maßgeblich zur kognitiven Aktivierung beitragen kann - und dass das Zusammenspiel von Steuerung und Krea‐ tivität darüber hinaus didaktisches Differenzierungspotenzial bereithält. Nicht zuletzt ebenso wichtig mag sein, was schöpferische Erfahrungen ggf. für die Entwicklung des Individuums selbst und damit im Kontext von überfachlichen Lernprozessen zu leisten vermögen. Um diese Zusammenhänge besser nachzuvollziehen, werfen wir einen Blick auf die Erforschung von Kreativität. 208 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="209"?> Kreativität Was genau unter Kreativität zu verstehen ist, wird bis heute kontrovers diskutiert (vgl. u.a. Lowenfeld & Brittain 1975: 61ff.; Feist et al. 2018: 1). Das liegt auch daran, dass die Beantwortung der Frage, wie und woran man Kreativität genau erkennen kann, sowohl theoretisch als auch empirisch voraussetzungsreich ist, was wiederum eine begrifflich trennscharfe Bestimmung und Modellierung er‐ schwert (vgl. Spiel 2003: 118). Bereits Taylor (1988) hat ungefähr 60 verschiedene Definitionen zusammengetragen (siehe Spiel: ebd.); Morgan (1953) findet bei seinen Recherchen zur Definitionsspannweite ‚Neuheit‘ (novelty) (oft synonym mit ‚originell‘ verwendet) als einziges gemeinsames Kriterium. Trotz der Schwierigkeit einer trennscharfen Definition, besteht aus psychologi‐ scher Perspektive darüber Konsens, dass „die grundlegende Struktur dieser Fähig‐ keit [Kreativität] weitgehend als aufgeklärt gelten [kann], wobei in der Regel vier zentrale Analysebereiche angesetzt werden: Produkt, Prozess, Persönlichkeit und Umwelt“ Groeben (2013: 13; Kursivsetzung B&Z; neben ‚Persönlichkeit‘ wird auch von ‚Person‘ gesprochen, neben dem kreativen ‚Umfeld‘ auch die kreative ‚Situation‘ fokussiert). Die vier Zugänge, die auf Mooneys (1963) zurückgehen, kategorisieren, auf welche Träger sich Kreativität bzw. ‚kreativ‘ als Eigenschaft verstanden prinzipiell beziehen lassen (vgl. Spiel 2003: 119, Brodbeck 2006: §2.1, nach Taylor 1988: 101). Ein repräsentatives Beispiel bietet die folgende Definition, in der die vier Dimen‐ sionen zueinander in Bezug gesetzt werden und das Kriterium der Neuheit ebenfalls zentral gesetzt ist (das Produkt eines kreativen Prozesses muss ‚neu‘ und ‚nützlich‘ sein, um als kreativ gelten zu können): [Creativity is] the interaction among aptitude, process and environment by which an individual or group produces a perceptible product that is both novel and useful as defined within a social context. (Plucker et al. 2004: 90) [Kreativität ist] die Wechselwirkung zwischen Begabung, Prozess und Umfeld, durch die ein Individuum oder eine Gruppe ein wahrnehmbares Produkt hervorbringt, das sowohl neuartig als auch nützlich ist und in einem sozialen Kontext definiert wird. Kreativität als menschliches Vermögen Bis heute maßgebend für die Kreativitätsforschung sind die Arbeiten von Guilford, die in den 1950er Jahren entstanden sind und darauf fokussierten, was kreative Personen charakterisiert. Guilfords Arbeiten machten u.a. deutlich, dass sich Kreativität nicht al‐ lein auf Intelligenz reduzieren lässt, wenn auch positive Korrelationen unbestritten sein mögen (vgl. Guilford 1950: 446, 454). Im Übrigen gibt es nach Guilford ‚die Kreativität’ als isoliertes (kognitives) Vermögen offenbar nicht: Vielmehr scheint Kreativität stets die gesamte Persönlichkeit bzw. Person, einschließlich deren Intelligenz, zu ergreifen (ebd.: 3.2 Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren 209 <?page no="210"?> 447) - was sich auch daran zeigt, dass man sowohl in Wissenschaft als auch Kunst und darüber hinaus quasi in allen Lebensbzw. Tätigkeitsbereichen kreativ sein kann. Bestenfalls mag kreatives Denken, Guilford zufolge, als eine Integration heterogener kognitiver Prozesse auf eine Vielzahl von ‚Faktoren’ für Kreativität zurückverweisen. So verfügen kreative Personen u.a. über die folgenden Fähigkeiten und Fertigkeiten (vgl. ebd.: 451ff.): Kreative Personen • sind problemsensitiv, so dass bestehende Probleme als solche erkannt werden; • können neuartige und ungewöhnliche (‚novel’) Ideen hervorbringen; • sind in ihrem Denken und Handeln ‚feüssig‘, dergestalt, dass sie in verhältnismäßig kurzer Zeit eine Vielzahl neuer Ideen oder Lösungen entwickeln können; • können mit Komplexität umgehen in dem Sinne, dass sie einen Bezug zwischen verschiedenen, miteinander verbundenen Ideen herzustellen oder zu halten vermögen; • sind feeiieee im Sinne einer Bereitschaft, neue Wege einzuschlagen, bekannte Wege variierend abzuwandeln sowie alternative, unbekannte Ansätze zu erproben, statt stets auf das Gewohnte zu vertrauen; • können Ideen und Produkte bewerten. Tab. 3.1: Fähigkeiten und Fertigkeiten kreativer Personen nach Guilford (1950) Dass Kreativität auf die Person als Ganzes zu beziehen ist, ist später auch in ande‐ ren Arbeiten herausgestellt worden (u.a. Neuber 2000). In diesem Zusammenhang festzuhalten ist, dass in kreativen Prozessen bzw. im Erleben der Person, die kreativ agiert, - neben oder verknüpft mit (kognitiven) Denkprozessen - auch weitere (nicht oder nur teilweise kognitive) Prozesse wesentlich sind. Dies können z.B. emotionale Prozesse sein, Prozesse der Neugier, des Interesses, der Wahrnehmung oder der Achtsamkeit. Der Körper bzw. körperliche Dimensionen sind also stets mit involviert und Kreativität ist ein zugleich kognitives und sinnlich-körperliches Vermögen (vgl. auch den folgenden Abschnitt zur ‚körperlichen Involvierung‘). Kreative Prozesse als Problemlöseprozesse Gleichwohl hat die empirische Forschung im Rahmen der Entwicklung von Kreativi‐ tätstests bisher eher auf die kognitive Prozessebene, also die Ebene des Denkens, fokus‐ siert und rekonstruiert kreative Prozesse vorrangig als Formen des Problemlösens (vgl. z.B. Mumford et al. 1997). Spiel (2003: 124) merkt dazu zurecht an, dass die Engführung auf das Problemlösen auch die Schwierigkeit mit sich bringt, kreatives Problemlösen von „gewöhnlichem“ Problemlösen trennscharf und mit ausreichend substanziellem Gehalt abzugrenzen. In dieser Hinsicht weist allerdings Groeben (2013: 76ff.) darauf hin, dass Kreativität vorrangig bei besonders komplexen Problemlöseprozessen zum Tragen kommt und sich kreatives Denken darüber auszeichnet, dass verschiedene Denkstile realisiert und divergentes und konvergentes Denken flexibel und konstruktiv miteinander abgewechselt oder verknüpft werden. 210 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="211"?> 68 ‚Brauchbarkeit‘ dient als Oberbegriff für die in verschiedenen Fachdiskursen und in verschiedenen Definitionen auftretende Benennungsvariation, darunter z.B. ‚wertvoll‘, ‚angemessen‘, ‚nützlich‘; vgl. auch Brodbeck (2006: §2.3, 2.4). 69 Andernfalls entsteht ein theoretisches Paradox. Selbst hochkreative Persönlichkeiten wie etwa Vincent van Gogh oder Emily Dickinson (als zwei Beispiele unter vielen), denen zu ihren Lebzeiten zunächst keinerlei gesellschaftliche Anerkennung zuteilwurde, könnten erst posthum als kreativ Konvergentes und divergentes Denken Zurückgehend auf Guilford wird oft zwischen konvergentem und divergentem Denken unterschieden. Dabei wird konvergentes Denken vorrangig als ein Indiz für Intelligenz ausgemacht, divergentes dagegen mit kreativem Denken gleichge‐ setzt (Spiel 2003: 119f.): Konvergentes Denken wird hauptsächlich über gängige IQ-Tests bestimmt, die ermitteln, ob zu einem klar definierten (geschlossenen) Problem die genau eine mögliche Lösung mittels logischen Denkens gefunden wird. Divergentes Denken ermöglicht es dagegen, offene Problemstellungen, zu denen es keine einzelne Lösung gibt, zu adressieren, indem eher unsystematisch und spielerisch multiple Lösungsoptionen erprobt und gefunden werden. Entgegen der häufigen Gleichsetzung von kreativem und divergentem Denken betont Groeben (2013: 148), dass kreative Personen nicht ausschließlich einen divergenten Denkstil anwenden, sondern sich wahrscheinlich eher dadurch aus‐ zeichnen, dass sie gegensätzliche Verarbeitungsweisen, so etwa divergentes und konvergentes Denken, konstruktiv miteinander verbinden. Neuheit und Brauchbarkeit als relative Kriterien kreativer Produkte Mit Blick auf die Charakterisierung kreativer Produkte identifiziert Groeben (2013: 34) als die zwei in Kombination hinreichenden Kernmerkmale ‚Neuheit‘ und ‚Brauchbar‐ keit‘. 68 Für didaktische bzw. lehr-lern-bezogene Kontexte ist entscheidend, dass sich die Neuheit bzw. Originalität (ebenso wie die Brauchbarkeit) eines kreativen Produkts prinzipiell entweder historisch-kulturell oder persönlich-psychologisch bestimmen lässt: Historisch-kulturell ‚neu‘ ist ein Produkt, wenn es für eine gesamte Gesellschaft in einem bestimmten kulturellen und historischen Kontext neu ist. Persönlich-psycho‐ logisch kann ein Produkt für das es kreierende Individuum ‚neu‘ sein, auch wenn andere bereits Gleiches oder Ähnliches kreiert bzw. ‚erfunden‘ haben. Wir folgen hier Groeben (2013: 59), der dafür argumentiert, die persönlich-psychologische Perspektive auf Kreativität und kreative Produkte als primär zu erfassen. Denn letztlich ist es die Ebene der individuell-persönlichen kreativen Denk- und Handlungskompetenz, die die Basis dafür bildet, dass ein Produkt ggf. über den persönlichen Wert hinaus kulturhistorische Bedeutsamkeit erreicht. 69 3.2 Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren 211 <?page no="212"?> bezeichnet werden - und dies, obgleich sie ihre Werke ohne Frage in kreativen Schaffensphasen ihres Lebens erbracht haben müssen (vgl. Groeben 2013: 56f.). Für Lernende bedeutet dies, dass sie bei der produktiven Bearbeitung von Aufgaben mit Kreativitätsfenstern kreative Erfahrungen machen können - z.B. beim kreativen Schreiben, Gestalten, Inszenieren etc. etwas für sie Neues und Brauchbares zu schaffen -, ohne dass ihre Produkte für andere Rezipient: innen den gleichen Neuheitsund/ oder Brauchbarkeitswert erreichen müssen. So ist denn auch in der Kreativitätsforschung, neben der Relevanzsetzung von Kreativität für die Entwicklung von Problemlösungskompetenz und divergentem Denken, auch die Bedeutung für das Lernen allgemein herausgearbeitet worden (vgl. u.a. Neuber 2000; Oerter 2002; Gröschner und Sandbothe 2010). Blicken wir vor diesem Hintergrund aus didaktischer Perspektive auf Kreativität, gilt es grundsätzlich zwei mögliche Ebenen zu unterscheiden, die sich allerdings auch überlappen können bzw. didaktisch-integrativ miteinander verknüpfen lassen: (i) Die Förderung von Kreativität - als menschliches Vermögen und/ oder als Problemlösekompetenz - ist selbst das Lernziel In diesem Zielrahmen kann man sowohl primär auf kreatives Denken als Fähigkeit, komplexe sachliche Probleme zu lösen, fokussieren; oder auch den Fokus stärker auf die Entwicklung von Kreativität als expressiv-schöpferische Kraft der Gestaltung von Lebenswelt legen, z.B. im Bereich der Literatur oder der Musik, der bildenden oder darstellenden Künste etc. Abb. 3.3: Kreativität als Lernziel und Möglichkeiten der schulischen Förderung kreativen Denkens (ii) Kreativität - kreative Problemlösung und/ oder die Gestaltung von kreativen Produkten - wird als (methodischer) Zugang zu anderen Lernzielen genutzt Wird die Kreativität zur Komponente einer Lernumgebung bzw. eines unterrichtsme‐ thodischen Settings, kann sie auch selbst noch Lernziel sein, aber sie wird zugleich auch zum Schlüssel für den Zugang zu anderen Lernzielen. Für diesen Zielrahmen gibt 212 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="213"?> 70 Irritation bezieht sich darauf, dass kreativ Schreibende mittels z.B. des Sprachspiels oder durch die (parodierende) Verfremdung von Textvorlagen mit Erwartungen (ihren eigenen, die von Leser: innen) brechen und dadurch auch selbst zur ‚Entfaltung neuer Einfälle‘ quasi provoziert werden (Spinner 2008: 108). Expression betrifft den Aspekt, dass ein kreatives Schreibprodukt immer auch einen Selbstausdruck, die Darlegung einer inneren Welt und/ oder den Entwurf einer subjektbestimmten Wirklichkeit darstellt (ebd.: 110). Imagination (Vorstellungskraft) verweist auf das für das kreative Schreiben relevante Vermögen, sich „in andere Welten und menschliche Erfahrungsweisen“ hinein‐ zudenken und hineinzufühlen, somit potenziell auch „eine neue Sicht auf Bekanntes“ zu realisieren (ebd.: 108, 120). es in den verschiedenen didaktischen und pädagogischen Fachdisziplinen zahlreiche Konzeptbeispiele und theoretische Fundierungen. In der Deutschdidaktik ist der Kreativitätsbegriff z.B. in besonderer Breite im Bereich des kreativen Schreibens verhandelt worden (u.a. Spinner 2008; Böttcher 2010; im Überblick Zepter 2013: 363ff.; Schindler & Zepter 2017: 35ff.; Abraham et al. 2023). Man kann nun zunächst die Förderung und Übung der Kreativität des Schreibprozesses als vorrangiges Lernziel des kreativen Schreibens ausmachen (vgl. Böttcher 2010: 9). Zugleich hat jedoch z.B. Spinner (2008) auf Basis einer Analyse des Kreativitätsbegriffs drei Grundprinzipien des kreativen Schreibens identifiziert (Irritation, Expression, Imagination), die in ihrer Verbindung die Entwicklung von Selbstverstehen und Fremd‐ verstehen fördern und gerade aufgrund dieses Förderpotenzials kreatives Schreiben als ein relevantes Konzept für den Deutschunterricht qualifizieren (vgl. ebd.: 108, 122). 70 Das didaktische Konzept des kreativen Schreibens ist überdies ein gutes Beispiel für die Balancierung von Instruktion und Konstruktion und in diesem Rahmen für die Relevanzsetzung einer Verbindung von Kreativität mit Steuerung. So hat u.a. Spinner (ebd.: 111, 120) auf die Schlüsselfunktion der steuernden Impulsgabe hingewiesen. Die Impulsgabe ermöglicht es den Schreibenden gerade dadurch, kreatives Potenzial freizu‐ setzen, dass sie ihnen qua Begrenzung ‚Material‘ liefert. An konkretem Material kann man sich ausprobieren, man kann damit schöpferisch spielen und daraus Neues konstruieren; überdies kann es davor bewahren, allzu gewohnte Bahnen zu ‚beschreiben‘ und sich in persönlichen Stereotypen zu verlieren (vgl. Schindler & Zepter 2017: 17). In ähnlicher Form illustriert das für sprachheterogene Gruppen in Primar- und Sekundarstufe I entwickelte Konzept der generativen Textproduktion (Belke 2001; 2007; 2012), das vielleicht noch expliziter Kreativität als didaktisches Mittel aufgreift, eine gezielte Verknüpfung von Steuerung mit Kreativität, hier um bildungssprachli‐ che Lernprozesse zu befördern. Dabei werden Sprachspiele als Ausgangspunkt für die Sprachvermittlung genutzt und Texte unter Aufrechterhaltung der sprachlichen Muster kreativ variiert. E. Belke & von Lehmden (2025) haben jüngst das Konzept und die Relevanz von spielerisch eingesetzter Kreativität für die Erkennung und Verankerung sprachlicher Muster durch eine Bezugnahme auf gebrauchsbasierte Spracherwerbstheorien und Konstruktionsgrammatiken (vgl. letzter Abschnitt und Kap.-2.2.1) noch weitgreifender theoretisch fundiert. 3.2 Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren 213 <?page no="214"?> Weitere Beispiele für die Relevanzsetzung von Kreativität als methodischer Zugang zu Lernzielen, die über die Kreativitätsförderung hinausgehen, bieten u.a. die folgenden Arbeiten: Schindler (2023) etwa lotet die didaktischen Potenziale von Kreativität für Möglich‐ keiten des wissenschaftlichen Schreibens aus. Mit Hippe (2022) oder auch Schindler & Zepter (2017) finden sich Beispiele für Ansätze, die kreative Erfahrung als Lernkonzept ausgearbeitet haben, in dessen Rahmung u.a. kulturelle Diversität als Bereicherung erlebt werden kann und je nach Lernenden individuelle Lernfortschritte in den Bereichen Schriftlichkeit, Mündlichkeit und/ oder Darstellung anzuregen sind (vgl. Schindler & Zepter ebd.: 21f.). In ähnlicher Form zeigt Hauser (2025), wie Kreativität im Kontext des mehrsprachi‐ gen kreativen Schreibens und angeregt durch poetische Scaffolds Schüler: innen dazu herauszufordern vermag, selbstbestimmt ästhetische Entscheidungen zu treffen und dafür die eigene Mehrsprachigkeit als Ressource zu erkennen und zu nutzen. In Bryant & Zepter (2022: 117) haben wir, um ein weiteres fremd-/ zweitsprachen‐ didaktisch inspiriertes Beispiel zu nennen, im Hinblick auf Sprachenlernen und bil‐ dungssprachliche Lernprozesse ebenso das ‚Miteinander-Kreativsein‘ (‚creativity-gap activities‘) als Kommunikationsauslöser im Rahmen eines taskorientierten (s. Kap. 2.3.2) Sprachunterrichts herausgestellt. Nicht zuletzt sei auf das große Potenzial eines methodischen Einbezugs von Kreativität für die Steigerung der Lernmotivation hingewiesen (vgl. u.a. Dörnyei & Ushioda 2011). Auch in dieser Hinsicht präsentiert sich Kreativität als eine gute ‚Partnerin‘ für Steuerung, indem kreative Settings bzw. die didaktische Integration von Kreativitätsfenstern Steue‐ rungskomponenten auflockern und kognitive Aktivierung im Verbund mit Aktivierung von Lernfreude anregen können. Ebendies gilt auch für die Komponente der körperlichen Involvierung, die wir im nächsten Abschnitt als dritten und letzten Kernfaktor für die Ausschöpfung von Lernpotenzialen in die Betrachtung mit aufnehmen. Körperliche Involvierung Den dritten Faktor der körperlichen Involvierung haben wir bereits ausführlich in Bryant & Zepter (2022) theoretisch fundiert und auch im Zuge dieses Lehrbuchs im Kontext der Konzepte Ganzheitlichkeit und Performativität schon mehrfach thematisiert. Wir werden die Relevanzsetzung daher an dieser Stelle nur in ihren Kernpunkten zusammenfassen und verweisen für eine differenzierte Einführung auf Bryant & Zepter (2022). Tiefergreifend modellieren und theoretisch wie empirisch fundieren lässt sich der Faktor der körperlichen Involvierung als Ressource für kognitive Aktivierung insbesondere im Rahmen von Embodiment-Theorien (u.a. Gallagher 2005; Tschacher & Bergomi 2011; Tschacher 2022; vgl. auch Bryant & Zepter 2022: Kap. 3.2 für die Kom‐ patibilität und Passung von Embodiment- und Usage-basedbzw. gebrauchsbasierten Spracherwerbstheorien). Die Kernauffassung von Embodiment-Theorien ist die unaufhebbare körperliche Verankerung menschlicher Kognition. Man erfasst menschliche Kognition nicht nur als 214 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="215"?> notwendig in ein Gehirn eingebettet, sondern modelliert dieses Gehirn als wiederum notwendig eingebettet in einen Körper mit dessen Dimensionen Wahrnehmen/ Perzep‐ tion, Fühlen/ Emotionen und Bewegung/ Motorik. Als wesentlich für die Entwicklung und Realisierung humaner Kognition wird eine beidseitige Wechselwirkung mit dem Körper angenommen: Kognitive Prozesse beeinflussen nicht nur körperliche, sondern umgekehrt körperliche auch kognitive (für eine Einführung Bryant & Zepter 2022: Kap.-2). Embodiment Der Begriff Embodiment stammt ursprünglich aus den Kognitionswissenschaften, wird aber inzwischen in weiteren humanwissenschaftlichen Disziplinen verwen‐ det. Ins Deutsche lässt er sich nur schwer übersetzen, am ehesten vielleicht mit ‚Verkörperung’, obgleich dies bedeutungsbezogen nicht wirklich treffend ist. Wir favorisieren die Rede von ‚Körperverankerung’ oder ‚Körpereinbettung’. Basis und allen Embodiment-Ansätzen gemein ist die Annahme, dass bei einer In- Bezug-Setzung von Psychischem (= Geist, Seele) und Physischem (= Körper) nicht nur Geist und Gehirn eng zusammenhängen (vgl. Tschacher 2006). Stattdessen geht man davon aus, dass sich inneres Erleben aus einem komplexen Zusammenspiel heraus gestaltet - zwischen Geist, Gehirn und Körper bzw. zwischen Denken (Kognition), Wahrnehmen (Sinne), Fühlen (Emotionen) und Bewegen (Motorik) (siehe Abb.-3.4). (Bryant & Zepter 2022: 48f.) - - Abb. 3.4: Embodiment (Bryant & Zepter 2022: 49) 3.2 Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren 215 <?page no="216"?> Geist wird hier als eine psychische Größe mit Kognition gleichgesetzt und Ko‐ gnition als die Gesamtheit aller Prozesse und Strukturen des Geistes aufgefasst. Kognitive Prozesse umgreifen u.a. alle Formen des Denkens wie etwa Schluss‐ folgern, Urteilen, Planen, Entscheiden, Problemlösen, Erinnern, Vorstellen etc. Beispiele für kognitive Strukturen sind Wissen, Begriffe, Gedächtnis. Auch unsere Sprachfähigkeit kann als ein geistiges/ kognitives Vermögen erachtet werden. Das menschliche Gehirn ist (im Gegensatz zum Geist) physisch und der im Kopf des Körpers gelegene Teil des zentralen Nervensystems; das zentrale Nervensystem umfasst Gehirn und Rückenmark und ist der zentrale Ort, wo alle Informationen des Körpers über neuronale Netzwerke verarbeitet werden. In den Wissenschaften besteht heute Konsens darüber, dass das menschliche Gehirn dafür verantwortlich ist, nicht nur die körperlichen Informationen zu verarbeiten, sondern auch alle geistigen/ kognitiven Prozesse und Strukturen zu regulieren. Uneinigkeit herrscht aber nach wie vor darüber, in welchem Zusam‐ menhang Physisches (inklusive des Gehirns) und Psychisches genau stehen. Embodiment-Theorien geben dafür eine mögliche Beschreibung. (Bryant & Zepter 2022: 49f.) Embodiment bedeutet, dass Kognition in ständiger Wechselwirkung stattfindet - einerseits mit dem Zustand der äußeren Umwelt, andererseits mit dem Zustand der inneren Umwelt, also mit dem Zustand des Körpers. Dabei spielen für den Ablauf der kognitiven Prozesse, für das, was wir denken, u.a. der Körperausdruck, die Körperhaltung, die Körperspannung und die Emotionen eine wesentliche Rolle. Sowohl die weitere Umwelt als auch der Körper können als Kontrollparameter auf die kognitiven Musterbildungen Einfluss nehmen (vgl. Tschacher 2006: 15, 31; Lakoff & Johnson 1999: 16 ff.). Somit konstituiert der Körper also zugleich sowohl ein Medium für Umwelterfahrung als auch selbst eine Erfahrungsquelle. (Bryant & Zepter 2022: 50) Embodiment zufolge ist der Körper also notwendig für kognitive Entwicklung. Vor diesem Hintergrund ist es gewinnbringend, ihn als Ressource für Lernprozesse zu erkennen und körperliche Dimensionen in die Gestaltung der Lernumgebung und für die kognitive Aktivierung der Lernenden sowie die Erschließung der Lerngegenstände einzubinden. Körperliche Involvierung stellt sich vorrangig dann ein, wenn die Lernenden in ihrer Ganzheit in der Lernsituation präsent sind und körperliche Dimensionen - d.h. Sinneswahrnehmung, Bewegung, Emotionen - möglichst vielfältig in die dargebotenen Zugänge zum Lerngegenstand bzw. in die Lehr-Lernprozesse eingebunden werden (vgl. Erklärkasten ‚Ganzheitlichkeit‘ in Kap.-2.3). Im Kontext der Embodiment-Forschung belegen verschiedene empirische Studien die Rolle wahrnehmungsbezogener und motorischer Repräsentationen bei der Erst‐ sprachverarbeitung (z.B. Zwaan & Madden 2005) und Zweitsprachverarbeitung (z.B. 216 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="217"?> Ahlberg et al. 2018; Bryant et al. 2019). Auch wird durch entsprechende Studien die These gestützt, dass wir Sprache multimodal und basierend auf unseren körperlichen Erfahrungen verarbeiten (vgl. Bryant & Zepter 2022: Kap. 2.2). Dies legt nahe, dass ein erhöhter körperlicher Einsatz auch beim sprachlichen, fachlichen und überfachlichen Lernen im schulischen Regelunterricht von Vorteil sein kann. Embodied Cognition und Sprachverarbeitungstheorie der Erfahrungsspuren Die Kognitionstheorie der Embodied Cognition schlägt einen Weg ein, der unseren körperlichen Erfahrungen eine ganz zentrale Bedeutung zumisst. Kernidee des Ansatzes der Erfahrungsspuren nach Zwaan & Madden (2015) ist die Annahme, dass unsere Erfahrungen - bzw. genauer das, was wir in einer bestimmten Situation mit unseren verschiedenen Sinnen wahrnehmen, was wir fühlen, unsere Bewegungsabläufe, wenn wir motorische Handlungen vollziehen - dass all dies kognitiv auf multimodale Weise gespeichert wird. Derart entstehen auf kognitiver Ebene (multimodale) Repräsentationen der Situationselemente, die wir später wieder abrufen können und die als ‚Erfahrungsspuren‘ auch direkt im Rahmen der Sprachverarbeitung aktiviert werden. Bryant et al. (2019: 33) veranschaulichen das Prinzip mittels eines Beispiels aus dem Spracherwerb: Stellen Sie sich eine Situation vor, in der ein Kind mit seinen Eltern spazieren geht. Das Kind sieht ein fliegendes Objekt am Himmel, das ein brummendes Geräusch macht, und zeigt darauf. Die Eltern benennen daraufhin das Objekt „Das ist ein Flugzeug …“. Sämtliche Informationen, die im Kontext des Erscheinens des Objektes vom Kind wahrgenommen werden, werden verknüpft und als Erfahrungsspur abgespeichert. Wird nun das Kind in einer späteren Situation erneut mit dem Wort Flugzeug konfrontiert, kommt es zur Reaktivierung der Erfahrungsspur, in der das Aussehen und das Geräusch eines Flugzeuges sowie dessen typische Lokalisierung im Raum (in diesem Fall oben am Himmel) verankert sind. (Bryant & Zepter 2022: 55) In der Deutschdidaktik, der DaZ-/ DaF-Didaktik sowie Fremdsprachendidaktik sind ganzheitlich orientierte Ansätze, die das didaktische Potenzial von (den Körper mehr oder weniger als Ressource nutzender) ästhetischer Erfahrung, von Theaterspiel bzw. Performativität für sprachliches, literarisches und/ oder (inter-)kulturelles sowie über‐ fachliches Lernen ausloten, inzwischen zahlreich vertreten. Die Ansätze fokussieren vielfach den DaZ-/ DaF-Unterricht, jüngst auch zunehmend den sprachheterogenen, inklusiven Unterricht (vgl. ‚vertiefende Literatur‘ am Ende von Kap.-3). Setzt man insgesamt die Forschungsstände zu den drei potenziell lernförderlichen Faktoren Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung zueinander in Bezug, lässt sich resümierend Folgendes herausstellen: 3.2 Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung als lernförderliche Faktoren 217 <?page no="218"?> Es gibt inzwischen bereits verschiedene Ansätze, die das didaktische Potenzial einer bilateralen Integration bzw. der wechselseitigen Bedingtheit von entweder Steuerung und Kreativität (Belke 2001; 2007; 2012; von Lehmden et al 2022; E. Belke & von Lehmden 2025; Spinner 2008) oder von Kreativität und körperlicher Involvierung (z.B. Neuber 2000; Gröschner & Sandbothe 2010) betonen. Bislang fehlen allerdings Ansätze, die alle drei Faktoren in Beziehung setzen. Diese Lücke schließend schlagen wir eine trilaterale didaktische Verknüpfung vor, die wir im folgenden Kapitel in Zusammenführung mit dem Umsetzungspotenzial performativer Zugänge zu einem diversitätssensiblen didaktischen Leitkonzept modellieren. 3.3 Performative Inklusionsdidaktik - ein trilaterales Modell Dieses finale Teilkapitel führt die bisherigen Betrachtungen zusammen und stellt ein Modell vor, das als Leitkonzept für die Didaktik eines inklusionsorientiert und diversitätssensibel gestalteten Unterrichts dienen kann: das trilaterale Modell der Performativen Inklusionsdidaktik. Das für inklusive Unterrichtskontexte (in Kap. 3.1) herausgearbeitete didaktische Potenzial von Performativität einerseits und die (in Kap. 3.2) fundierten lernförder‐ lichen Faktoren Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung andererseits bilden die Grundlage für ein diversitätssensibles didaktisches Leitkonzept, auf das wir mit dem Begriff Performative Inklusionsdidaktik Bezug nehmen. Performativität setzt den didaktischen Rahmen und ermöglicht es, Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung zusammenzuführen in Erwartung maximaler Synergieeffekte. Das trilaterale Modell der Performativen Inklusionsdidaktik (s. Abb. 3.5) verbindet die drei Komponenten durch Aufgabenstellungen, die (i) eine klare Struktur vorgeben, dabei aber (ii) einen kreativen Ausgestaltungsspielraum eröffnen und (iii) eine ganz‐ heitliche Aktivierung initiieren sowie ein körperliches Erleben bewirken. Die Trilateralität des Modells ermöglicht es, in der Arbeit mit heterogenen Gruppen Lernumgebungen zu gestalten, in denen gemeinsam und diversitätssensibel gelernt werden kann und die zugleich eine flexible innere Differenzierung erlauben. So bilden in der methodischen Balancierung von Instruktion und Konstruktion die Komponenten Steuerung und Kreativität zwei Hebel, die stets zum Einsatz kommen, jedoch für un‐ terschiedliche Lernende unterschiedlich gewichtet werden können. Die Komponente der körperlichen Involvierung eröffnet zusätzlich ein noch breiteres Spektrum an Aneignungswegen bzw. Zugängen zu den Lerngegenständen. 218 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="219"?> Abb. 3.5: Performative Inklusionsdidaktik - ein trilaterales Modell Während die Komponenten körperliche Involvierung und Kreativität elementar zur Performativität gehören, bedarf es in Bezug auf die Steuerungskomponente einer Nachschärfung, denn performative Aufgabenstellungen lassen sich in Bezug auf den Grad der Steuerung auf einem Kontinuum von stark gelenkt bis weitgehend ungelenkt anordnen (Kao & O’Neill 1998: 6; Even 2003: 156f; Bryant 2022: 363f). Da im Rahmen der Performativen Inklusionsdidaktik das bildungssprachliche Repertoire systematisch auf- und ausgebaut werden soll, ist ein hohes Maß an Steuerung und Vorgaben unerlässlich. Zur Steuerung gehört alles, was für die Lernenden bereitzustellen ist, um sie in die Lage zu versetzen, eine bestimmte Aufgabe, ein bestimmtes Stundenziel zu er‐ reichen. Hierzu zählen nicht nur verständliche (multimodale) Handlungsanweisungen mit klaren Zielvorgaben und bedarfsgerechten Unterstützungssystemen (Scaffolding). Auch die Dekomponierung komplexer Lerngegenstände in für alle handhabbare Lernbausteine (s. Kap. 5.2), die im weiteren didaktischen Verlauf zu größeren Sinn- und Funktionseinheiten zusammengesetzt werden, fällt in den Bereich der Steuerung. Ist der (an Fachinhalte geknüpfte) sprachliche Lerngegenstand hinreichend einge‐ grenzt und sind die Zielstrukturen ausgewählt, dann wird die performative Aufgabe entwickelt. Der performative Kontext z.B. einer Inszenierungs- oder Darstellungsauf‐ gabe muss transparent und nachvollziehbar modelliert sein und sich an den perfor‐ mativen Erfahrungen der Schüler: innen orientieren. Trotz enger Vorgaben lassen performative Aufgaben hinreichend kreativen Ausgestaltungsspielraum, in der Münd‐ lichkeit z.B. für den Einsatz von Stimme, Mimik, Gestik und hinsichtlich der Intensität emotionaler und körperlicher Involviertheit. Performative Aufgaben ermöglichen es darüber hinaus, auch überfachliche Lernziele (in den Entwicklungsbereichen) zu integrieren und mit fachlichen und sprachlichen Lernzielen zu verknüpfen. Anspruch der Performativen Inklusionsdidaktik ist es, alle Schüler: innen auch an komplexe Lerngegenstände und Bildungsinhalte bzw. Sprachhandlungen (wie die 3.3 Performative Inklusionsdidaktik - ein trilaterales Modell 219 <?page no="220"?> des Argumentierens) heranzuführen. Ziel ist es, ihnen durch multimodale Zugänge, durch emotional positive Kreativitätserfahrungen und durch körperliches Erleben ein nachhaltiges Verinnerlichen von Routinen und Mustern zu ermöglichen. Anhand von in ihrer Komplexität zu bewältigenden Aufgaben und durch Wiederholungen bei leichter Modifikation, sanfter Progression und Themenvariation sollen sie zu einem produktiven Anwenden des Gelernten befähigt werden. Wie dies gelingen kann, wird in den Kapiteln 5 und 6 am Beispiel der bildungs‐ sprachlichen Diskurspraktik Argumentieren illustriert. Bevor wir diese hochkomplexe Sprachhandlung in den didaktischen Fokus rücken, erweitern wir zunächst noch einmal den Blick generell auf die sprachlichen Anforderungen der Schule und auf die Notwendigkeit, in allen Fächern sprachbildend zu agieren, um auch hier performative Handlungsspielräume aufzuzeigen. Didaktisches Resümee der Kapitel 2 und 3 Wenn wir an dieser Stelle auf Teil I des Lehrbuchs zurückblicken, so lässt sich re‐ sümierend festhalten: Nach einer allgemeinen Einführung in das Thema Inklusion, haben wir in Kapitel 2 zunächst einschlägige Impulse aus der Sonderpädagogik und der Zweit-/ Fremdsprachendidaktik zusammengeführt, die für die diversitätssen‐ sible Gestaltung eines inklusiven Unterrichts mit heterogen zusammengesetzten Gruppen im Regelschulsystem hilfreich sein können. Daraus resultierte das FÜS-Modell (FÜS = Fachlich, Überfachlich, Sprachlich) für die Planung von inklusivem Unterricht. Mit den inkorporierten Bausteinen des Makro-Scaffolding (Bedarfsanalyse, Lernstandsanalyse, Unterrichtsplanung) konzeptualisiert das FÜS-Modell eine triale Planung, die darauf abzielt, in jedem Unterricht grundlegend fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen integrativ zu verknüpfen. Um diese Integration zu ermöglichen und den Lernenden zugleich vielfältige Aneignungswege anbieten zu können, geben drei transdiszi‐ plinäre Prinzipien bei der Auswahl von einzusetzenden didaktischen Konzepten und Methoden Orientierung: Die Lernumgebungen sollten handlungsorientiert, interaktions-/ kommunikationsorientiert und/ oder ganzheitlich gestaltet werden. 220 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="221"?> In einem nächsten Schritt haben wir dann in Kapitel 3 performative Zugänge zu Lerngegenständen zum FÜS-Modell in Bezug gesetzt. Dabei wurde deutlich: Performative Zugänge zeichnen sich nicht nur darüber aus, dass sie grundsätzlich mindestens eines der drei transdisziplinären Prinzipien zur Anwendung bringen und konsequent multimodal verschiedene Aneignungswege ermöglichen. Perfor‐ mativität setzt insgesamt äußerst vielfältige didaktische Ressourcen für den Einsatz im inklusiven Unterricht frei und erweist sich in besonderem Maße als geeignet für die Verzahnung von fachlichem mit sprachlichem und überfachlichem Lernen und die Arbeit mit dem FÜS-Modell. Auf diesen Erkenntnissen aufbauend, haben wir im zweiten Teil von Kapitel 3 den Blick noch einmal geweitet und durch einen Abgleich der bisherigen Betrachtungen mit einschlägigen Theorien und empirischen Studien aus u.a. der Lehr-Lern-Forschung, der kognitionspsychologischen und spracherwerbsbezoge‐ nen Forschung drei Kernfaktoren identifiziert, mit denen sich in der Kombination in inklusiv und diversitätssensibel gestalteten Lernumgebungen Lernpotenziale besonders umfassend ausschöpfen lassen. Dies sind die drei Faktoren Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung, deren Kombination allein durch die Einbindung von Performativität möglich wird. Gelingt es bei der Unterrichtspla‐ nung auch performative Elemente zur Lernunterstützung zu integrieren, dann können sich nicht nur die lernförderlichen Potenziale einer bedarfsgerechten Steuerung entfalten, sondern (wie Abb. 3.6 illustriert) zusätzlich und synergetisch die Potenziale von Kreativität und körperlicher Involvierung. 3.3 Performative Inklusionsdidaktik - ein trilaterales Modell 221 <?page no="222"?> Abb. 3.6: In-Bezug-Setzung von FÜS-Modell zur Planung eines inklusiven Unterrichts und trilate‐ ralem Modell der Performativen Inklusionsdidaktik Aufgaben 1.* Fassen Sie zusammen, welche didaktischen Potenziale mit dem Einsatz performativer Elemente im inklusiven Unterricht verbunden sind. 2.* Das trilaterale Modell der Performativen Inklusionsdidaktik berücksichtigt die drei Faktoren Steuerung, Kreativität und körperliche Involvierung. Erklären Sie, warum diese Faktoren als lernförderlich angesehen werden. 3.** Sie haben in diesem Kapitel (s. 3.2) zwei Extrempositionen der Modellierung von Lehr-Lern-Prozessen kennengelernt. a) Visualisieren Sie das Kontinuum zwischen den beiden Polen ‚technologische Position‘ und ‚konstruktivistische Position‘ durch eine Linie mit zwei Pol-Enden. Ordnen Sie die folgenden Statements jeweils einem Punkt auf dem Kontinuum zu. Was entspricht eher einer technologischen, was eher einer konstruktivistischen Position? Was stellt eine Zwischenposition dar? a. Ich halte nicht viel von Sprachunterricht. Man lernt eine Sprache doch am besten, indem man sie spricht und sich einfach mit Menschen in der Sprache unterhält. b. Ich finde es wichtig, offene Lernsituationen zu schaffen, in denen meine Schüler: in‐ nen viele Gelegenheiten haben, miteinander zu interagieren und zu kommunizie‐ 222 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="223"?> ren. Das verknüpfe ich aber immer mit gezielt konzipiertem Scaffolding, sowohl um das fachliche als auch das sprachliche Lernen zu unterstützen. c. Ich muss als Lehrkraft eine grammatische Regel in erster Linie gut erklären, damit meine Schüler: innen sie anwenden können. d. Im Anfangsunterricht arbeite ich zunächst nur mit Anlauttabellen. So können meine Schüler: innen das Schreiben und die deutsche Schrift selbstständig und selbstgesteuert entdecken. e. Ich bin ein Fan des Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes und versuche die damit verbundenen Elemente auch in meinem eigenen Unterricht anzuwenden und zu adaptieren. f. Wenn ich als Lehrkraft auf die richtige Weise aktiv den Unterricht möglichst um‐ fassend kontrolliere, kann ich am ehesten sicherstellen, dass meine Schüler: innen etwas lernen. Der Lernerfolg meiner Schüler: innen hängt ja doch in erster Linie davon ab, wie gut ich den Stoff aufbereite. g. Ich muss den Anfangsunterricht so gestalten, dass die Schüler: innen möglichst viele Gelegenheiten zur Mustererkennung und Musterverankerung erhalten. Da‐ her kann ich mich nicht nur auf klassische Anlauttabellen verlassen bzw. darf die Lernenden nicht komplett sich selbst überlassen. h. Ich denke, um etwas zu lernen, muss man in erster Linie Talent dazu haben. b) Resümieren Sie die Ausführungen zu den beiden Extrempositionen und zu den Begriffen Instruktion und Konstruktion sowie Steuerung in diesem Kapitel: Warum ist grundsätzlich und somit auch in inklusiven Settings eine Balancierung von Instruktion und Konstruktion sinnvoll und welche Funktion kann in diesem Zusammenhang Steuerung erfüllen? 4.** a) Lesen Sie im Deutschen Schulportal ein Interview mit dem finnischen Bildungsfor‐ scher Jari Salminen, das sich mit der Entwicklung des finnischen Bildungssystems auseinandersetzt und der Frage nachgeht, warum zuletzt auch in Finnland die PISA- Ergebnisse schlechter geworden sind: https: / / deutsches-schulportal.de/ bildungswesen/ finnland-was-ist-fuer-den-pisa-ab sturz-verantwortlich/ b) Bilden Sie Kleingruppen (3-5 Personen) und suchen Sie im Interview gemeinsam nach Hinweisen zu den didaktischen Komponenten Steuerung und Kreativität und diskutieren Sie die folgenden Fragen: Wie vertragen sich Salminens Beobachtungen zum Erfolg oder Nicht-Erfolg von Bildungsprozessen (in Finnland) mit der Empfehlung der UNESCO (2023), Kreativität als eine der wesentlichen Schlüsselfähigkeiten zukünftiger Bildung zu erachten (vgl. 2023: 19)? Was legt die Perspektive von Salminen nahe, was bei der Förderung von Kreativität zu beachten ist, und welche Funktion könnte dabei in welcher Form Steuerung erfüllen? 3.3 Performative Inklusionsdidaktik - ein trilaterales Modell 223 <?page no="224"?> 5.** In der Aufgabe zu Kapitel 2.4 haben Sie mithilfe des FÜS-Modells für die Beispielklasse 8a Unterrichtsplanungsskizzen für eine inklusionsorientiert und diversitätssensibel gestaltete Unterrichtsstunde im Themenschwerpunkt „Ernährung“ entwickelt. a) Nehmen Sie sich diese Planungsskizzen in Kleingruppen erneut vor und schär‐ fen Sie sie weiter aus. Identifizieren Sie in einem ersten Schritt, wie Sie in Ihrer Unterrichtsstunde die drei Komponenten Steuerung, Kreativität und körperliche In‐ volvierung berücksichtigt haben. Überlegen Sie gemeinsam, durch welche didaktischen Gestaltungselemente Sie die drei Komponenten jeweils ggf. noch stärken könnten. b) Fokussieren Sie in einem zweiten Schritt auf die Forschungsergebnisse von Brohm & Endres (2017: 27), dass positive Emotionen wie Hoffnung (Zuversicht), gefolgt von Enthusiasmus/ Tatendrang einen besonderen Schlüssel für Entwicklung und Lernerfolg bieten. c) Greifen Sie überdies den Ansatz des Hypnotiseurs Jan Becker auf, dass die Emotion des Staunens hilfreich ist, um Neugier zu wecken, Perspektiven zu erweitern und Kreativität zu fördern (vgl. Becker 2024). Wie könnten Sie in Ihre Unterrichtsstunde oder ggf. in eine thematisch sich anschließende Folgestunde Elemente einbauen, die die Schüler: innen zum Staunen anregen? Welche Elemente könnten besonderen Tatendrang entfachen? Inwiefern könnten die Schüler: innen z.B. selbst kleinere Prä‐ sentationen im Themenschwerpunkt „Ernährung“ erarbeiten, die sie ‚auf die Bühne‘ und mit denen sie ihr Mitschüler: innen-Publikum zum Staunen bringen? d) Stellen Sie die Ergebnisse erneut in der Gesamtgruppe vor und geben Sie sich gegenseitig konstruktives Feedback zur weiteren Ausschärfung der Unterrichtsstunde. 6.*** Schindler & Zepter (2017) gehen davon aus, dass es sinnvoll ist, auch für Lehramtsstu‐ dierende im Rahmen ihres Studiums durch den Zugang zu einer ästhetischen Praxis „konkrete Räume für die Erweiterung ihrer eigenen Kreativität, Sprech-, Kommunika‐ tions- und Darstellungskompetenzen zu schaffen. In ihrem Lehrberuf werden sie diese Fähigkeiten später ebenfalls dringend benötigen“ (ebd.: 22). a) Lesen Sie vertiefend Siegmund (2025), der diese These aufgreift und „auf Basis grundlegender Überlegungen über ästhetisch-sprachliche Bildung und ästhetisches Lernen im Studium eine mehrfach erprobte und optimierte Seminarsitzung vor[stellt], in der Studierende der Kurzgeschichte ‚Mehmet‘ von Rafik Schami (1997) kreativ begegnen“ (ebd.: 157). b) Diskutieren Sie, zunächst in Kleingruppen, dann in der Gesamtgruppe, ob und warum Siegmunds Beispiel sich auch methodisch in besonderer Weise eignet, um Lehramtsstudierende für diversitätsbezogene Fragestellungen zu sensibilisieren. c) Suchen bzw. recherchieren Sie gemeinsam nach weiteren Anknüpfungspunkten, das Lehramtsstudium durch Elemente der Komponenten Kreativität und körperliche Involvierung anzureichern. 224 3 Performative Inklusionsdidaktik <?page no="225"?> Vertiefende Literatur Beispiele für Arbeiten zum Potenzial eines ganzheitlichen bzw. handlungs- und produktionsorientierten ästhetischen Lernens, insbesondere mit Literatur, aber auch mit Zugängen aus anderen Bereichen ästhetischer Bildung (Bildende Kunst, Musik, Bewegung, Theater): Rösch 2007; Hennies & Ritter 2014; Naugk et al. 2016; Schindler & Zepter 2017; Moraitis et al. 2018; Mayer et al. 2018; Frickel & Zepter 2023 Beispiele für Arbeiten zum Potenzial von Theaterspiel, dramapädagogischen und dramagrammatischen Zugängen im Zweit- und Fremdsprachenunterricht: Bräuer 2002; Ballis & Spinner 2008; Schewe 2008; Bryant 2012; Bryant & Rummel 2015; Even et al. 2019; Sambanis & Walter 2019; Bryant 2023; Vogel 2023 Beispiele für Arbeiten, in denen Potenziale von performativen Zugängen zur Sprach‐ bildung in den Blick genommen bzw. explizit mit dem Konzept der Performativität gearbeitet werden: Dorner-Pau 2021; Bryant & Zepter 2022 3.3 Performative Inklusionsdidaktik - ein trilaterales Modell 225 <?page no="227"?> Teil II: Anwendung <?page no="229"?> 4 Sprachbildung performativ gestalten Teil II dieses Lehr- und Praxisbuchs fokussiert mit Blick auf die didaktische Anwendung und die inklusive schulische Praxis exemplarisch auf den komplexen Lerngegenstand des Argumentierens und zeigt auf, wie sich im Rahmen einer Performativen Inklusionsdidaktik Argumentationskompetenzen bereits ab Beginn der Sekundarstufe I auf- und ausbauen lassen. Zentral für die mögliche Umsetzung in einem inklusionsorientierten Regelschul‐ system ist u.a. die Dekomponierung des Lerngegenstands in verschiedene Teilkom‐ ponenten bzw. Teilfähigkeiten, die für sich genommen vermittelt und geübt werden können. Der inneren Sachlogik des Argumentierens folgend liegt es nahe, in diesem Kontext verschiedene für das Argumentieren relevante (Teil-)Sprachhandlungen in den Fokus zu nehmen. Als Grundlage für eine solche unterrichtliche Arbeit mit Handlungskomponenten des Argumentierens nimmt dieses Kapitel zunächst eine allgemeine Einordnung von Sprachhandlungen in ihrer Relevanz für die schulische Wissenskommunika‐ tion und Wissensvermittlung in allen Fächern vor. Das Kapitel zeigt auf, inwiefern Sprachhandlungstypen wie z.B. Beschreiben, Erklären, Argumentieren generell eine wesentliche Dimension von ‚schulischer Sprache‘ bzw. von ‚Bildungssprache‘ ausmachen, welche Funktion Bildungssprache grundsätzlich und durchgehend in allen Schulfächern des deutschen Bildungssystems einnimmt und warum die Förderung im Rahmen einer durchgängigen Sprachbildung von eminenter Bedeutung ist. Anwendungsbezogen stellt das Kapitel erste Beispiele vor, wie sich Sprachbildung durch den Einsatz verschiedener Inszenierungstechniken per‐ formativ gestalten und wie sich eine performative taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten umsetzen lässt. Aktivierung a. Sicher haben Sie schon von der Standbild-Technik gehört und vermutlich (ob als Schüler: in und/ oder als Lehrkraft) auch schon Erfahrungen damit gemacht. Können Sie sich auch im Rahmen Ihrer Fächer Einsatzkontexte für die Standbild- Technik vorstellen? Welche? b. Überlegen Sie, für welche Sprachhandlungen und welche konkreten Zielstrukturen diese Technik in der Sprachbildung bzw. Sprachförderung eingesetzt werden könnte. <?page no="230"?> 4.1 Bildungssprache in allen Fächern und Sprachhandlungstypen Sprache stellt in allen schulischen Fächern ein zentrales Medium des Lehrens und Lernens dar. Eine besondere Herausforderung entsteht dadurch, dass lehrlern-bezogen in der Regel spezielle und vergleichsweise ‚anspruchsvolle‘ - bil‐ dungssprachliche - Formen zum Einsatz kommen. Das Teilkapitel 4.1 erläutert, was unter Bildungssprache und Sprachbildung zu verstehen ist und welche Rolle ‚Sprachhandlungstypen‘ in diesem Rahmen spielen. Es gibt Einblick in relevante Bezugskonzepte und verdeutlicht die Notwendigkeit einer durchgängigen Sprach‐ bildung gerade auch für den inklusionsorientierten Unterricht. Bildungssprache Für alle Schüler: innen gilt, dass sie die Sprache, die in der Schule als Medium der Wis‐ sensvermittlung und der Wissensüberprüfung zur Anwendung kommt, beherrschen müssen, um Bildungsteilhabe zu erfahren und schulischen Erfolg zu haben. Für dieses formelle Sprachregister, „das vor allem der Übermittlung von hoch verdichteten, kogni‐ tiv anspruchsvollen Informationen in kontextarmen Konstellationen dient“ (Gogolin 2008: 26) hat sich in der Literatur der Begriff Bildungssprache etabliert (u.a. Feilke 2012a; b, Gogolin et al. 2013, Riebling 2013). Eine Einführung in die Historie des Begriffs findet sich u.a. in Berendes et al. (2013: Kap.-2). Wir greifen hier das soziolinguistische Verständnis heraus, das auf den Philosophen und Soziologen Jürgen Habermas zurückgeht. Habermas (1977) stellte ‚Bildungssprache‘ zwei weiteren Registern gegenüber: zum einen der „naturwüchsig“ (≈ ungesteuert; vgl. Kap. 3.2) zu erwerbenden ‚Umgangs-/ Alltagssprache‘; zum anderen der im Rahmen wissenschaftlicher Theorien sich entwickelnden und nur in diesem Kontext zu erlernenden ‚Wissenschaftssprache‘. Letztere lässt sich nach Habermas als ein Sprachregister einordnen, das sich „für die Funktion der tatsachenfeststellenden Rede und speziell für die Prüfung von Aussagen eignen [muss]“ und sich daher über einen „hohe[n] Grad der Normierung“ und einen „entsprechend kontextfreie[n] Gebrauch der sprachlichen Ausdrücke sowie deren Einbettung in einen theoretischen Zusammenhang“ auszeichnet (ebd.: 328f.). Bildungssprache nimmt für Habermas in dieser Opposition eine Art Brückenfunk‐ tion zwischen Umgangs- und Wissenschaftssprache ein, um Fachwissen in „einheits‐ stiftende Alltagsdeutungen einzubringen“ - „ein Medium, durch das Bestandteile der Wissenschaftsprache von der Umgangssprache assimiliert werden“ (ebd. 330). Habermas bezog den Begriff noch nicht spezifisch auf schulische Bildungskontexte, sondern identifizierte das Register als eine Sprache der Öffentlichkeit, die grundsätzlich allen offensteht. 230 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="231"?> „In der Öffentlichkeit verständigt sich ein Publikum über Angelegenheiten allgemeinen Interesses. Dabei bedient es sich weitgehend der Bildungs‐ sprache. Die Bildungssprache ist eine Sprache, die überwiegend in den Massenmedien, in Fernsehen, Rundfunk, Tages- und Wochenzeitungen benutzt wird. Sie unterscheidet sich von der Umgangssprache durch die Disziplin des schriftlichen Ausdrucks und durch einen differenzierteren, Fachliches einbeziehenden Wortschatz; andererseits unterscheidet sie sich von Fachsprachen dadurch, daß sie grundsätzlich für alle offensteht, die sich mit den Mitteln der allgemeinen Schulbildung ein Orientierungswissen verschaffen können. […] Das Orientierungswissen stützt sich auf die Kenntnis spezieller Sachverhalte, aber es ordnet diese Kenntnisse in relevante Zusammenhänge einer Lebenswelt ein.“ (Habermas 1977: 330) Erst in der Folge wurde Bildungssprache zunehmend zu einem für schulische Wissens‐ vermittlung relevanten Schlüsselbegriff. Im Fokus stand zunächst die Beobachtung, dass das formelle Sprachregister im deutschsprachigen Raum vielleicht ‚im Prinzip‘ allen offensteht, dass es jedoch faktisch, ähnlich wie ein wissenschaftssprachliches Register, in der Regel nicht ungesteuert erworben, sondern erlernt (vgl. Kap. 3.2) werden muss und dieser Umstand in einem potenziellen Konflikt zu seiner Dominanz in allen Fächern des deutschen Regelschulsystems spätestens ab der Sekundarstufe I steht. Warum im Konflikt? Eigentlich sollte man annehmen können, dass Schule der Ort ist, an dem Wissen nicht nur gelehrt, sondern auch erlernt wird und dass so alle Schüler: innen sich die dafür erforderlichen bildungssprachlichen Kompetenzen aneignen können. Dass jedoch im deutschen Regelschulsystem Bildungssprache zwar in allen Fächern den Zugang zu den Lerngegenständen des Fachs regelt (Schmölzer- Eibinger et al. 2013: 11), zugleich aber die dafür relevanten sprachlichen Kompetenzen in der Vergangenheit vorwiegend vorausgesetzt wurden, dies trat in besonderem Maße in der Folge der ersten PISA-Studien der OECD im Jahr 2000 zu Tage. Heute als PISA- Schock bezeichnet wird die Reaktion darauf, dass Deutschland insbesondere in der schulischen Schlüsselkomptenz ‚Lesen‘ im internationalen Vergleich insgesamt nur unterdurchschnittliche Leistungsergebnisse zeigte. Auf bildungspolitischer Ebene brachte der PISA-Schock eine Sensibilisierung in Gang, die in den Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken durch verstärkte Analy‐ sen der ‚Problematik‘ flankiert wurde. Zentral war in der Folge u.a. die Erkenntnis, dass in Deutschland (mehr als in vielen anderen, bildungsbezogen besser aufgestellten Län‐ dern) die sprachlichen und allgemeinen Schulleistungen nicht nur davon abhängen, ob Schüler: innen die schulisch dominante Landessprache (hier Deutsch) als Erstsprache erwerben - der letztlich entscheidendere Faktor war und ist (erstsprachenunabhängig) der sozioökonomische Status der Schüler: innen (vgl. Artelt et al. 2001: 41; s. vertiefend auch Kap. 1.2). Das bedeutet generell: Schüler: innen, die in ihrem außerschulischen Umfeld weniger Zugang zu Bildungsangeboten erfahren und wenig bildungssprachli‐ 4.1 Bildungssprache in allen Fächern und Sprachhandlungstypen 231 <?page no="232"?> 71 Vergleiche in diesem Zusammenhang u.a. auch Quasthoff et al. (2021), die die Relevanz der Partzipati‐ onsgelegenheiten für die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen an Erwerbs- und Bildungsprozessen herausstellen (ebd.: 19) und empirische Untersuchungen im Kontext der Frage vorstellen, „[a]n welchen (bildungssprachlich relevanten) Praktiken […] Schülerinnen und Schüler in bestimmten Kontexten überhaupt diskursiv partizipieren [können]“ (ebd.: 18). 72 Mit Blick auf schulische Kontexte des Lehrens und Lernens unterscheidet Feilke (u.a. 2013: 118) noch einmal zwischen ‚Bildungssprache‘ und ‚Schulsprache‘. Er definiert Bildungssprache als „ein wich‐ tiges Register in schriftkulturellen Gesellschaften“, zu der „ein differenzierter Bildungswortschatz, bestimmte syntaktische Formen, aber auch Gesprächs- und Textgattungen“ gehören (ebd.). Während das Funktionsspektrum von Bildungssprache über schulische Bildungsprozesse hinausweist, jedoch von Lernenden in didaktischen Settings genutzt werden kann, umfasst Schulsprache nach Feilke „die Gesamtheit der sprachlichen Instrumente des Lehrens und die damit verbundenen sprachbezogenen Verhaltenserwartungen“ (ebd.: 119; Kursivsetzung B&Z). Schulsprache bezeichnet also die didaktisch hergestellte und aufbereitete Sprache, die den Lernenden im Zuge der Vermittlung von Wissen und Kompetenzen, in diesem Rahmen jedoch dann auch potenziell zur Unterstützung und Förderung der Aneignung von Bildungssprache, angeboten wird (vgl. ebd.: 119, 120). Abb. 4.1: Von der Alltagssprache zur Bildungsspra‐ che chen Input erhalten, sind klar im Nachteil. Die Idee einer ungesteuerten Aneignung bildungssprachlicher Register greift offensichtlich nicht für alle und das deutsche Schulsystem zeigte sich bisher offenbar nicht in der Lage, diesen Nachteil umfänglich aufzufangen und auszugleichen. 71 Diese Erkenntnis hat ‚Bildungssprache‘ in den letzten zwei Jahrzehnten - zunächst vorrangig im Diskurs um sprachliche Heterogenität, dann auch um Inklusion (u.a. Gebele & Zepter 2016) - zu einer „Leitvokabel“ (Feilke 2012a: 4) bzw. einem „Leitkon‐ zept im Kontext der sprachlichen Bildung“ (Roth 2017: 47) und eine durchgängige Sprachbildung zum Leitziel werden lassen. 72 Durchgängige Sprachbildung Mit durchgängiger Sprachbildung ist das kontinuierliche Bemühen um den Auf- und Ausbau des bildungs‐ sprachlichen Registers gemeint, und zwar über den Verlauf der gesamten Bildungsbiographie vom Elementarzum Primarbereich, vom Primarzum Sekundarbereich und darüber hinaus (= vertikale Dimension) un‐ ter Einbeziehung aller Fächer, aller schulischen und außerschulischen Lehr- und Lerngelegenheiten (auch mit Einbindung der Eltern und Familien) sowie unter Einbeziehung aller sprachli‐ chen Ressourcen (einschließlich der Familiensprachen) (= horizontale Dimension). (Gogolin & Lange 2011: 118-119) 232 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="233"?> 73 Zur generell allmählichen Entwicklung von Textkompetenz und Textsortenkompetenz beim eigenen Schreiben im Grundschulalter vgl. auch Augst et al. (2007). Niehaus (2024), der sich, u.a. anschließend an die Arbeiten von Rödel & Simon (2019) und Frohn et al. (2019), um eine breit angelegte interdisziplinäre Zusammen‐ führung von Fachperspektiven aus der DaZ-, Mehrsprachigkeitssowie erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Heterogenitäts- und Inklusionsforschung bemüht und vor diesem Hintergund für eine inklusive Sprachbildung ausspricht, gibt einen Überblick über verschiedene Argumentationsstränge zum Konzept ‚Bildungssprache‘ (vgl. ebd.: Kap. 2). Darin wird deutlich, dass Bildungssprache „inzwischen nicht nur mehr als sprachdidaktische Zielperspektive zur Verringerung von Bildungsbenachtei‐ ligung migrationsbedingt mehrsprachiger Schüler: innen verstanden“ wird, sondern auch genereller „als Ursache für Exklusionsprozesse und Bildungsbenachteiligung ins Blickfeld“ rückt (ebd.: 106). Niehaus plädiert vor diesem Hintergrund für eine „stetige konzeptuelle Weiterent‐ wicklung“ bzw. eine „interdisziplinäre Erweiterung“ der Konzepte ‚Bildungssprache‘ und ‚Sprachbildung‘ um inklusionsspezifische Aspekte (ebd.: 109). Dies sollte im Hand‐ lungsfeld Schule u.a. die Stärkung einer kollegial-multiprofessionellen Sprachbildungs‐ arbeit von allgemein und sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräften involvieren (ebd.: 147-149); oder auch z.B., anknüpfend an Tajmel (2017), im Bereich der Profes‐ sionalisierung den Auf- und Ausbau einer kritisch-reflektierten Sprachbewusstheit von (angehenden) Lehrkräften einbeziehen (vgl. Niehaus ebd.: 150-152). Nicht zuletzt stellt Niehaus (ebd.: 105-109) auch heraus, dass der Begriff ‚Bildungs‐ sprache‘ in verschiedenen Fachdiskursen an sich kritisch reflektiert wird und bis heute nicht von einer inhaltlichen Einigkeit ausgegangen werden kann (vgl. auch Lange 2020). Neben Habermas‘ Thematisierung und der Fokussierung im Kontext schulischer Wissensvermittlung sind unterschiedliche Modelle und Bezugskonzepte zum Begriff entstanden sowie dazu, welche sprachlichen Formen und Merkmale Bildungssprache charakterisieren. Häufig aufgegriffen wird in diesem Zusammenhang die Beobachtung, dass schuli‐ sche Lehr-Lern-Kontexte nicht nur in erster Linie der Funktion einer Erkenntniskom‐ munikation, Wissensaneignung und Wissensverbreitung dienen, sondern dass sie sich in diesem Rahmen auch durch ein hohes Maß an Textualität auszeichnen, d.h. stark vom Umgang mit Texten geprägt sind (Feilke 2012a, b, nach Czicza & Henning 2011; vgl. u.a. auch Portmann-Tselikas & Schmölzer-Eibinger 2008). Das Lesen und Verstehen von Texten ist fast in jedem Fach ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. 73 Aufgrund ihrer speziellen Funktion ist Bildungssprache aus struktureller bzw. kogni‐ tiver Perspektive vergleichsweise ‚schwer‘: Kommunikation, die sich auf Erkenntnis richtet und z.B. generelle Aussagen involviert (vgl. Gallenflüssigkeit wird von der Leber gebildet und in der Gallenblase konzentriert gespeichert.), erfordert in hohem Maße eine Sprache, die vom unmittelbaren Wahrnehmungsraum abstrahiert und situationsent‐ bunden ist. Der Anspruch einer situationsungebundenen Rede bedingt eine explizitere 4.1 Bildungssprache in allen Fächern und Sprachhandlungstypen 233 <?page no="234"?> 74 Beim Begriff der ‚sprachlichen Handlung‘ ist zu beachten, dass sich ‚Handlung‘ hier zunächst nur auf den sprachlichen Akt bezieht, also auf das, was Menschen ‚tun‘, wenn sie sprechen oder schreiben, bzw. welche Handlungen damit bedeutungsbezogen auf der Ebene der sprachlichen Äußerungen oder Texte vollzogen werden. Stellen Sie sich z.B. vor, zwei Menschen kochen zusammen und unterhalten sich dabei; und in diesem Kontext erklärt die eine Person der anderen, warum das Wasser beim Nudelkochen erst dann gesalzen werden sollte, wenn es kocht. Das, was die Person dazu sagt, lässt sich insgesamt als eine sprachliche Handlung (des Erklärens) fassen. Die Person handelt hier jedoch nur sprachlich und nicht, indem sie über das Sprechen hinaus mit anderen Körperteilen/ dem gesamten Körper eine Handlung (z.B. mit den Fingern das Salzen des Wassers) vollzieht. Für eine Einordnung von rein sprachlichen Handlungen in Performativität, vgl. Bryant & Zepter (2022: Kap.-1.2). Nehmen didaktische Konzepte auf sprachliche Handlungen und/ oder Operatoren Bezug, kann es sein, dass sie als ‚handlungsorientierte‘ oder ‚handlungsbezogene‘ Ansätze ausgewiesen werden, ohne dass es sich zwingend um eine ganzheitliche Handlungsorientierung, wie wir sie in diesem Lehrbuch definiert haben (s. Kap. 2.3), handelt; vgl. für ein entsprechendes Beispiel Berkemeier & Selmani (2024). 75 Vergleiche exemplarisch Feilke & Rezat (2019) für ein Arbeitsheft zum Nachschlagen und Üben im Fach Deutsch ab der Sekundarstufe I, das auf die als besonders benötigt ausgelobten Operatoren Darstellen, Erklären, Vergleichen, Diskutieren, Analysieren und Interpretieren fokussiert. und differenziertere, gleichzeitig informationsdichtere Sprache. Deren Verstehen setzt mit dem Heraustreten aus einem aktualen Wahrnehmungsraum die Etablierung eines Vorstellungsraumes und damit verbunden ein größeres Abstraktionsvermögen voraus. Bildungssprache integriert in der Folge vermehrt sprachliche Mittel und Konstruk‐ tionen, die in alltäglichen Situationen tendenziell seltener Verwendung finden und auch deshalb schwieriger zu erwerben sind: z.B. komplexe Nominalphrasen und Nomi‐ nalisierungen, Passivkonstruktionen, logische Konnektoren in Hypotaxen, abstrakte Begriffe; vgl. Schmölzer-Eibinger et al. (2013: 13). Sprachhandlungstypen Aus der Sprachtheorie der funktionalen Pragmatik, bei der man stets von den kom‐ munikativen Funktionen von Sprache ausgeht, stammt ein Ansatz, nach dem Wissens‐ kommunikation bzw. Wissensaneignung und Wissensvermittlung von bestimmten dafür typischen Sprachhandlungen geprägt ist (vgl. u.a. Rehbein 1984, Feilke 2010, Neumeister 2011, Morek & Heller 2012). Darauf aufbauend spielen dann auch für die Modellierung von Bildungssprache bestimmte sprachliche Handlungen eine zentrale Rolle: z.B. Argumentieren, Erklären, Beschreiben (siehe auch Erklärkasten zu Opera‐ toren). 74 Schulcurricular relevante Sprachhandlungen - Operatoren In der Schule werden in fast allen Fächern zur Bearbeitung von Lernaufgaben und Prüfungsaufgaben verschiedenste Handlungen, so genannte Operatoren, be‐ nötigt. 75 In den meisten Fällen sind Operatoren Sprachhandlungen bzw. die betreffenden Operationen werden durch Sprachhandlungen realisiert. Bei Operatoren, die für die Schulabschlussprüfungen (z.B. Abitur) erforderlich sind und darauf zuführend 234 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="235"?> 76 Ausgehend vom Schreibprozess, der in ein (medial schriftliches) Textprodukt mündet, differenziert Feilke (2014: 20-23) handlungsbezogen zwei verschiedene Typen von literalen Prozeduren: (i) die Schreibprozeduren, die das Vorgehen beim Schreiben an sich betreffen. Je nach Schreiber: in überarbeitet man z.B. das angefertigte Textprodukt erst nach der Erstellung einer ersten Ganzfassung oder auch schon währenddessen; ist man bereits in einem gewissen Maße routiniert, verwendet man regelmäßig bestimmte Schreibstrategien etc. (ebd.: 20). Dagegen beziehen sich (ii) Textprozeduren „auf den Text und dessen Komposition. […] Das Sprechen von Textprozeduren geht davon aus, dass Texte handelnd aufgebaut werden. Das heißt nicht nur, was trivial wäre, dass ich handle, wenn ich schreibe, sondern dass der Text selbst aus unterschiedlichen sprachlichen Handlungen aufgebaut wird, die untereinander in einem geordneten und oft hierarchischen Verhältnis stehen“ (ebd.: 21). bereits in der Sekundarstufe I und II geübt werden, unterscheidet man in der Regel zwischen drei verschiedenen, in ihrer Komplexität ansteigenden Anforderungsbe‐ reichen: Ein erster Anforderungsbereich betrifft die Reproduktion, also das Wiedergeben von Sachverhalten, die in einer Aufgabe thematisiert werden. Eine Reprodukti‐ onsleistung kann auch die Verwendung von gelernten Methoden involvieren. Relevante Operatoren in diesem Anforderungsbereich sind z.B. etwas (einen Sach‐ verhalt, einen Begriff) (be-)nennen, beschreiben, wiedergeben und zusammenfassen. Ein zweiter Anforderungsbereich bezieht sich auf die Reorganisation und den Transfer von Gelerntem auf neue Kontexte und Sachverhalte. In diesem Zusam‐ menhang können z.B. die Operatoren einordnen, vergleichen, erläutern, erklären, in Beziehung setzen zum Tragen kommen. Der dritte Anforderungsbereich richtet sich schließlich auf Reflexion und Problem‐ lösung. Hierzu gehören u.a. die Operatoren deuten, beurteilen, bewerten, begründen, kritisch Stellung nehmen, argumentieren, und im Kontext von schriftlicher Problem‐ lösung z.B. einen eigenen Text entwerfen, planen und gestalten. Bezogen auf vorrangig schriftliche bildungssprachliche Kontexte bzw. Texte haben die Arbeiten von Helmuth Feilke, Sara Rezat und weiteren Kolleg: innen herausgestellt, dass für die Gestaltung der darin auftretenden Sprachhandlungen - so genannten Text‐ handlungstypen - neben einem gegenstandsbezogenen Fachwortschatz insbesondere je spezifische kommunikativ-sprachliche Handlungskomponenten und wiederkehrende Formulierungen typisch sind: Feilke bezeichnet sie als die den jeweiligen Texttyp charakterisierende Textprozeduren (vgl. u.a. Feilke 2014, Rezat 2014a; 2021). 76 Textprozeduren - Sprachhandlungen im Text Die Theorie der Textprozeduren setzt bei der Beobachtung an, dass auch Fachtexte von versierten Schreiber: innen in der Regel bausteinartig - kompositionell − aus funktionalen sprachlichen Handlungen wie Beschreiben, Berichten, Begrün‐ den, Argumentieren, Erklären usw. aufgebaut sind. Manche dieser sprachlichen Handlungen sind in sich komplex und dann aus mehreren Handlungskomponen‐ 4.1 Bildungssprache in allen Fächern und Sprachhandlungstypen 235 <?page no="236"?> 77 Die Begründungsbeispiele stammen aus Forschungsseminaren, die im SoSe 2023, WiSe 23/ 24 und WiSe 24/ 25 mit Studierenden der Universität zu Köln (Lehramt Sonderpädagogik) und der Universität Tübingen (Lehramt mit Zusatzqualifikation DaZ/ Sprachliche Heterogenität) durchgeführt wurden. ten zusammengesetzt, die für sich betrachtet ebenfalls als Sprachhandlungen beschrieben werden können. Im Rahmen des Argumentierens werden z.B. u.a. Thesen begründet, d.h. es wird als eine mögliche Handlungskomponente die Sprachhandlung des Begründens genutzt. Texthandlungstypenübergreifend lassen sich überdies textstrukturierende Handlungen wie Gliedern, Zusammenfassen, Kommentieren analysieren (vgl. Feilke 2014: 21). Die konkrete Gestaltung jeder einzelnen Sprachhandlung zeichnet sich neben einem fachbezogenen Vokabular typischerweise durch spezifische kommunikativlinguistische Textmuster − d.h. Textprozeduren − aus. In der Regel lassen sich für die Ausführung einer Textprozedur unterschiedliche, alternativ einsatzbare Prozedurenausdrücke identifizieren. Im Rahmen einer Argumentation kann man z.B. eine These bzw. seine eigene Position begründen, indem man einen Kausalsatz eingeleitet mit ‚weil‘ oder ‚da‘ oder auch ‚denn‘ benutzt. Eine alternative Konstruk‐ tion wäre auch ‚Entscheidend ist für mich, dass …‘; und ebenso möglich wäre eine Formulierung mit ‚Der Grund ist der folgende …‘. Jede Textprozedur stellt damit für sich betrachtet eine Form-Funktions-Kopplung dar: Sie verfügt (i) bedeutungs-/ funktionsbezogen über eine Handlungsseite (ein Handlungsschema, z.B. Begründen) und (ii) formbezogen über eine Ausdrucksseite, d.h. ein Set von möglichen Textprozedurenausdrücken mit jeweils spezifischer Lexik und spezifischen grammatischen Konstruktionen (s.o.), durch die das Hand‐ lungsschema typischerweise sprachlich realisiert wird (vgl. Rezat 2021: 29). Jeder Prozedurenausdruck stellt in sich ein sprachliches Muster bereit, das erstens aus einem festen Ausdrucksteil und zweitens einer offenen „Leerstelle“ (Rezat 2018: 144), die unterschiedlich gefüllt sein kann, zusammengesetzt ist. Bei einer begründenden Handlung (Funktionsseite) kann die Ausdrucksseite z.B. aus der Konjunktion weil (Textprozedurenausdruck) bestehen, die eine Leerstelle eröffnet, die inhaltlich mit Begründungen und formbezogen mit einem subordinierten Kausalsatz mit Verbendstellung ausgeführt wird; vgl.: 77 …………………, weil ______________________ V E R B E N D S T E L L U N G . Ich bin gegen die Aufrechterhaltung von Zoos, weil die Zurschaustellung der Lebewesen und das damit einhergehende Leiden der Tiere in keinem ausgeglichenen Verhältnis S T E H T . Ich finde, alle Kinder sollten dasselbe gesunde Frühstück in der Schule gestellt bekom‐ men, weil durch ein gesundes Frühstück die Kinder eine bessere Konzentrationsfähigkeit H A B E N und leistungsfähiger in der Schule S I N D . 236 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="237"?> 78 Wie u.a. Rezat (2018) mittels empirischer Fallstudien deutlich macht, ist der texttypenadäquate Ge‐ brauch eines Textprozedurenausdrucks bei Schüler: innen, die ihre Textkompetenz noch entwickeln, noch kein Garant dafür, dass das damit verbundene textuelle Handlungsschema ebenfalls adäquat ausgeführt und als solches explizit verstanden wird. Insbesondere bei komplexen und kognitiv anspruchsvollen (z.B. konzessiven; vgl. Kap. 5) Textprozeduren lässt sich beobachten, dass bei der Nutzung des festen Ausdrucksteils einer Prozedur im selbst verfassten Text die Leerstelle nicht automatisch mit passenden Inhalten gefüllt wird (vgl. Rezat ebd.: 139-144). Im theoretischen Rahmen des Textprozedurenansatzes ist eine Textsorte ein variables, aber zugleich konventionelles Zusammenstellungsmuster von Texthandlungstypen. So kann z.B. ein Brief „je nach Kommunikationsintention erzählende, beschreibende, erklärende und argumentierende Texthandlungen umfassen“ (Feilke 2014: 25). Ein Texthandlungstyp (z.B. Argumentieren) wird seinerseits ausgeführt, indem spezifi‐ sche Handlungskomponenten (Subhandlungsschemata; z.B. Positionieren, Begründen, Konzedieren, Schließen) umgesetzt werden; und diese wiederum, indem spezifisch pas‐ sende Textprozeduren genutzt werden (ebd.). Dabei kann das jeweilige Handlungsfeld bzw. die jeweilige Textsorte den Einsatz von spezifischen Textprozeduren und Proze‐ durenausdrücken in hohem Maße mit prägen: „Das Argumentieren z.B. bedient sich […] im wissenschaftlichen Aufsatz zum Teil anderer Prozeduren der Begründung als im journalistischen Kommentar“ (ebd.). Vor diesem Hintergrund setzt die produktive Fähigkeit, einen Text in einer bestimmten Textsorte zu schreiben, die Kenntnis und die produktive Verfügbarkeit der relevanten typischen Handlungsmuster und der damit verknüpften Textprozeduren voraus. 78 Auf der anderen Seite können aus der Rezeptionsperpektive Prozedurenausdrücke beim Lesen eines Textes dazu dienen, die jeweilige sprachliche Handlung - eine Teilhandlung (Begründen) oder auch einen übergreifenden Texthandlungstyp (Argu‐ mentieren) - und damit einhergehend die übergeordnete Textsorte zu rekonstruieren bzw. zu erkennen (vgl. Feilke 2014: 22; Rezat 2021: 29f.). Zugleich bieten Prozeduren in Fachtexten bei der rezeptiven Texterfahrung Modelle für das Schreibenlernen von Texten (Feilke 2014: 16) und allgemeiner für den Gebrauch verschiedener Sprachhand‐ lungen. Denn übergreifend lässt sich feststellen: Das Textprozedurenkonzept geht zwar vom Schreiben und von schriftlichen Texten aus, die Idee der Dominanz bestimmter Sprachhandlungstypen für (schulische) Wissensvermittlung und Wissensaneignung und die Modellierung des kompositionellen und musterhaften Aufbaus dieser Sprach‐ handlungstypen lassen sich jedoch für Bildungssprache generell weiterdenken. So streichen u.a. die Arbeiten von Miriam Morek und Vivien Heller heraus, dass auch in Unterrichtsgesprächen längere Redebeiträge konstitutiv sind - mündliche Redebei‐ träge, die als ‚Diskurseinheiten‘ (nach Wald 1978) eine wesentliche Komponente von bildungssprachlichen Praktiken bzw. (mündlichen) Diskurspraktiken bilden (vgl. z.B. Heller & Morek 2015: 2; Morek 2011: 212). Nach Morek (2016: 95) werden in diesem Rahmen sprachhandlungsbezogen sowohl narrative (erzählende) als auch explikative (erklärende), argumentative und beschreibende „Vertextungsmuster“ als grundlegend betrachtet. Übergreifend argumentieren Morek & Heller (2012; 2019) im 4.1 Bildungssprache in allen Fächern und Sprachhandlungstypen 237 <?page no="238"?> Kontext der Bestimmung, was Bildungssprache im Wesentlichen charakterisiert, für den Begriff der bildungssprachlichen Praktiken, um dem kommunikativen Moment und der Interaktivität des wissensbezogenen sprachlichen Handelns stärker Rechnung zu tragen. Unter bildungssprachlichen Diskurspraktiken sind „gesellschaftlich verfestigte, sprachlich-kommunikative Verfahren zu verstehen, die der Lösung wiederkehrender Probleme der Wissenskonstruktion, -absicherung und -vermittlung dienen“ (Morek & Heller 2019: 1). Die Autorinnen gehen bei ihrer Definition von Mündlichkeit aus, beziehen bildungssprachliche Praktiken aber nicht ausschließlich darauf; im Prinzip können die Praktiken sowohl medial mündlich als auch medial schriftlich vollzogen werden (ebd.: 2). Für Produzent: innen und Rezipient: innen stellen sich drei grundle‐ gende Herausforderungen, die als Anforderungen an eine gelingende Praxis formuliert werden (ebd.: 2): So gilt es (i) im Rahmen der Kontextualisierung zu erkennen, was für eine Praktik in einem spezifischen Aufgaben- oder Gesprächskontext gefordert ist. Die Herausforde‐ rung der Vertextung betrifft (ii) den Anspruch, fachliche Sachverhalte und Zusammen‐ hänge kohärent und der jeweiligen Praktik gemäß darzustellen und zu verknüpfen. Und nicht zuletzt macht ein angemessener Gebrauch (iii) Markierung erforderlich, d.h. eine angemessene Wahl spezifischer sprachlicher und kommunikationsbezogener Formen (z.B. Lexik, Syntax, Gestik, Prosodie), über die die jeweilige Praktik realisiert und in ihrer Funktion und Struktur für die Rezipient: innen erkennbar gemacht wird. Auch im Konzept der Diskurspraktik zeigt sich also die Modellierung einer Funk‐ tionsdimension und einer Form-/ Ausdrucksdimension. Sowohl das Textprozedurenals auch das Diskurspraktiken-Konzept bauen auf einem musterbezogenen Verständnis bildungssprachlicher Kompetenz auf. Dementsprechend könnte man sagen, dass sich bildungssprachliche Kompetenzen über den flexiblen und differenzierten, kontextan‐ gemessenen Zugriff auf die dafür typischen Sprachhandlungen bzw. auf wissenspro‐ zessierende Praktiken und Textprozeduren inklusive der passenden sprachlichen Komponenten bemessen lassen - und dass dies wiederum eine entsprechende Mus‐ tererkennung und Musterverankerung voraussetzt (vgl. im Überblick auch Zepter & Schindler 2025). Didaktisch gewendet hat dies dazu geführt, in der Unterstützung bildungssprachlicher Lernprozesse auf das Ziel einer Routinisierung der Musteranwen‐ dung zu fokussieren - z.B. beim Schreiben von Fachtexten auf die Routinisierung einer texttyp-angemessenen Textprozeduren-Anwendung (u.a. Feilke 2013: 121; Feilke & Rezat 2019). Generell ist fachübergreifend auf eine bildungssprachliche Kompetenz hinzuar‐ beiten, indem zum einen sprachevozierende Kontexte geschaffen werden, die ein bildungssprachliches Agieren begünstigen bzw. erfordern (Morek & Heller 2019). Zum anderen sollte eine sich am natürlichen Spracherwerb orientierende Progression von einem situations- und handlungsGEbundenen, umgangssprachlichen hin zu einem situations- und handlungsENTbundenen Sprachgebrauch Berücksichtigung finden. Zur Darstellung eines solchen Vorgehens eignet sich ein ebenfalls im deutschen 238 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="239"?> Sprachraum viel rezipiertes, weiteres (schon etwas älteres) Modell - entwickelt um ein situationsabhängiges, funktional angemessenes Kommunikationsverhalten zu be‐ schreiben. Didaktische Potenziale des ‚Nähe-Distanz‘-Kommunikationsmodells Das übergeordnete Ziel, die Heranführung an bildungssprachliche Ausdrucksweisen, lässt sich mit dem ‚Nähe-Distanz‘-Kommunikationsmodell von Koch & Oesterreicher (1985, 1994, 2007) anschaulich illustrieren. Im Zentrum des Modells steht das Begriffs‐ paar ‚mündlich‘/ ‚schriftlich‘, das die Autoren in doppeltem Sinne verwenden: in Bezug auf das Medium (Lautsprache vs. Schriftsprache) und in Bezug auf Versprach‐ lichungsstrategien, die unter bestimmten Kommunikationsbedingungen der Nähe und Distanz Anwendung finden. Während das mediale Kontrastpaar auf eine Dichotomie referiert - d.h. ein sprachliches Produkt ist entweder lautsprachlich oder schriftsprach‐ lich -, bezieht sich das konzeptionelle Begriffspaar auf ein Kontinuum. Eine lautliche Äußerung oder ein geschriebener Text lassen sich mehr oder weniger dem Nähebzw. Distanzpol zuordnen (s. Abb.-4.2). Abb. 4.2: Mündlichkeit und Schriftlichkeit: Konzeptionelles Kontinuum und mediale Dichotomie (Bryant 2023: 21, nach Koch & Oesterreicher 2007: 350) Kommunizieren wir unter Bedingungen der Nähe, dann tun wir dies konzeptionell mündlich - auch wenn wir uns der medialen Schriftlichkeit bedienen. Kommunizieren wir unter Bedingungen der Distanz, dann tun wir dies konzeptionell schriftlich - auch dann, wenn wir die mediale Mündlichkeit nutzen. Bildungssprache zeichnet sich nach dem ‚Nähe-Distanz‘-Modell durch konzeptionelle Schriftlichkeit aus. Beispielsweise findet eine sachkundige Diskussion im Fachunterricht in medialer Mündlichkeit statt, bedarf aber sprachlicher Mittel konzeptioneller Schriftlichkeit. Wie durch die proportionalen Verhältnisse ober- und unterhalb des Pfeils in Abb. 4.2 zum Ausdruck gebracht werden soll, besteht ein Zusammenhang zwischen medialer Schriftlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit auf der einen Seite und medialer Mündlichkeit und konzeptioneller Mündlichkeit auf der anderen Seite. Daher ist es sinnvoll, beim Ausbau konzeptionell schriftlicher Register immer auch die mediale 4.1 Bildungssprache in allen Fächern und Sprachhandlungstypen 239 <?page no="240"?> 79 Man vergleiche in diesem Zusammenhang Ansätze, die davon ausgehen, dass das jeweilige Kom‐ munikationsmedium wesentlich für die inhaltliche Konstitution der im Zuge eines Kommunikati‐ onsprozesses übermittelten Information ist; und dass man sich das Medium in diesem Sinne nicht als einen einfachen ‚Container‘ für die von Sender: in zu Empfänger: in transportierte Information vorstellen darf (vgl. Krippendorff 1994: 86f.; Jäger 2002, 2004). Vgl. eine darauf aufbauende kritische Auseinandersetzung mit dem Modell von Koch & Oesterreicher in Wrobel (2010) sowie weitere kritische Auseinandersetzungen in Dürscheid (2006), Ágel & Hennig (2007), Thaler (2007) sowie Pohl & Steinhoff (2010). Schriftlichkeit miteinzubeziehen. Zu den typischen Kommunikationsbedingungen, die distanzsprachliche Register konzeptioneller Schriftlichkeit evozieren, gehören u.a. Öffentlichkeit, Fremdheit der Kommunikationspartner: innen, Situations- und HandlungsENTbindung, Monologizität, Reflektiertheit und Themenfixierung (Koch & Oesterreicher 2007: 351). Im Kontrast zu nähesprachlichen Registern ist die Sprache komplexer, differenzierter, präziser und (weil mehr Informationen integriert werden) komprimierter (ebd.). Aufgrund der Zuordnung von Eigenschaften wie ‚komplexer‘, ‚differenzierter‘ und ‚präziser‘ zu sprachlichen Produkten ‚konzeptioneller Schriftlichkeit‘ lässt sich fragen, ob das ‚Nähe-Distanz‘-Modell im Umkehrschluss eine eher defizitäre Sicht auf (kon‐ zeptionelle) Mündlichkeit nahelegt. Man muss entsprechenden möglichen Wertungen aber nicht folgen, wenn man mit dem Modell arbeiten möchte. Eine komplexere und differenziertere Sprache muss nicht notwendig ‚besser‘ sein, nur ist sie sicherlich schwerer zu erlernen. Zu relativieren ist bei einer Arbeit mit dem Modell jedoch die Verknüpfung von konzeptioneller Schriftlichkeit mit Monologizität. Denn echte Monologizität trifft z.B. definitiv nicht auf ein argumentatives Streitgespräch zu, bei dem sich die Ge‐ sprächsparter: innen im Rahmen eines Austausches von Pro- und Contra-Argumenten dialogisch zueinander in Bezug setzen und sich zugleich ‚dennoch‘ stark ‚konzeptionell schriftlich‘ ausdrücken (vgl. Kap. 5). Das bedeutet, eine Sprache der Distanz kann sich ebenfalls durch Dialogizität auszeichnen, selbst wenn im benannten Beispiel eventuell auch vergleichsweise längere ‚monologisierende‘ Redebeiträge auftreten können (vgl. auch im vorherigen Abschnitt die Erläuterungen zu ‚bildungssprachlichen Diskurspraktiken‘). Grundsätzlich ist zu beachten, dass die Medialität die Konzeption der genutzten Sprache und damit auch die Konzeption des Sprachproduktes (der lautlichen Äußerung; des schriftlichen Textes) mit beeinflussen kann. 79 Die Relevanz der Medialität sprachlicher Äußerungen für die Konzeption Die Relevanz der Medialität lässt sich zu den jeweils gegebenen Kommunikationsbe‐ dingungen und den damit verbundenen Anforderungen in Bezug setzen (vgl. Becker- Mrotzek 2003): Teilen sich zwei miteinander sprechende Personen einen gemeinsamen Wahrneh‐ mungsraum, in dem sie sich wechselseitig sehen und hören können, dann teilen sie sich auch einen informativen Situationskontext, der sich für die Interpretation des 240 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="241"?> Gesagten nutzen lässt. Überdies können die wechselseitig wahrnehmbare Körperhal‐ tung, Zeigegestik, Mimik sowie paraverbale (stimmliche) Aspekte das verbal Geäußerte komplettieren und helfen so zusätzlich bei der Informationsvermittlung und der Informationsentschlüsselung. Auf der anderen Seite verlangt ein Sprechen in Echtzeit, dass die Äußerungen mit minimaler Planungszeit vollzogen, ein Zuhören in Echtzeit, dass Informationen äußerst schnell entschlüsselt werden müssen. In einer isolierten medialen Schriftlichkeit bzw. einem ‚reinen‘ Schreibprozess oder Leseprozess fehlt dagegen zunächst der Zugriff auf einen von Schreiber: in und Leser: in geteilten informativen Situationskontext. Die Schreibhandlung findet in einer anderen Situation statt als das Lesen des geschriebenen Textes bzw. sie kann in einer anderen Situation stattfinden; Schreiber: innen und Leser: innen agieren im Prinzip völlig unabhängig voneinander. Ehlich (1994, 2007) hat daher als ein klassisches Cha‐ rakteristikum von Texten auch von einer „zerdehnten Kommunikation“ gesprochen. Sie macht es erforderlich, dass der Text selbst Informationen expliziert, die nicht aus der außertextuellen Situation direkt erschlossen werden können. Unter diesen Bedingungen muss der isolierte medial schriftliche Text also informationsdichter, somit komplexer und differenzierter werden, wenn er adressat: innenorientiert sein und die Leser: innen in ihren Verstehensprozessen unterstützen will. Andererseits können wiederum Schreiber: innen ihre medial schriftlichen Äußerungen und eine damit verbundene Informationsdichte und Komplexität prinzipiell viel länger planen und vor allem auch überarbeiten. Auch Leser: innen können einen klassischen medial schriftlichen Text mehrfach lesen, ohne dass er ‚verschwindet‘. In diesem Sinne gehen sowohl mediale Mündlichkeit als auch mediale Schriftlichkeit mit jeweils spezifischen ‚Vorteilen‘ und ‚Nachteilen‘ einher, die sich unterschiedlich auf die Konzeption auswirken. Das bedeutet: Das Medium ist ebenfalls relevant für die Konzeption sprachlicher Äußerungen; die Konzeption ist nicht komplett unabhängig von ihrer jeweiligen Medialität. Selbst wenn wir im geteilten Wahrnehmungsraum medial mündlich über etwas sprechen, für dessen Inhalt der Situationskontext fehlt, und wir daher eine situations- und handlungsENTbundene Sprache der Distanz nutzen, werden wir die Vor- und Nachteile medialer Mündlichkeit berücksichtigen können bzw. müssen und tun dies in der Regel auch. Im Folgenden arbeiten wir mit der Differenz zwischen medialer Mündlichkeit und medialer Schriftlichkeit, indem wir, da wo es für didaktische Aufgabenstellungen von Relevanz ist, für sprachliche Produkte in Distanz-Sprache jeweils mit einem Sprechblasen-Symbol die mediale Mündlichkeit, mit einem Textblatt-Symbol dagegen die mediale Schriftlichkeit ausweisen (Abb. 4.3). Auf diese Weise kann verdeutlicht werden, dass sich auch (extrem) distanzsprachliche Äußerungen bzw. Äußerungen in konzeptioneller Schriftlichkeit unterscheiden können, je nachdem, wie sie medial vollzogen werden. 4.1 Bildungssprache in allen Fächern und Sprachhandlungstypen 241 <?page no="242"?> Abb. 4.3: Ikons zur visuellen Unterscheidung medialer Mündlichkeit (links) und medialer Schriftlichkeit (rechts) bei Sprachprodukten konzeptioneller Schriftlichkeit Berücksichtigt man die Relevanz der Medialität, hält das Nähe-Distanz-Kommunikati‐ onsmodell von Koch & Oesterreicher für die didaktische Arbeit einige Vorteile bereit und dies aus folgendem Grund. Die Modellierung eines konzeptionellen Kontinuums, das sich zwischen einem nähesprachlichen und einem distanzsprachlichen Pol auf‐ spannt und das bildungssprachliche Formen als weniger oder mehr distanzssprachlich erfasst, lässt sich sehr gut mit einer didaktisch entwicklungsorientierten Perspektive auf den Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen verknüpfen. Im folgenden Unterkapitel werden wir diese entwicklungsorientierte Anwendung des Modells im Rahmen einer performativen Sprachbildung exemplifizieren. Sprachbil‐ dende Aktivitäten sollten (sobald es das Sprachniveau zulässt) darauf ausgerichtet sein, das sprachliche Repertoire in Richtung konzeptioneller Schriftlichkeit zu erweitern. Dabei wird mit dem Einsatz von Inszenierungstechniken überwiegend im Bereich der medialen Mündlichkeit agiert, der dramapädagogische Prozess wird aber durch mediale Schriftlichkeit begleitet. So liegen die Zielstrukturen immer auch verschriftlicht vor (z.B. auf Rollenkarten). Die Heterogenität in inklusiven Klassen macht es erforderlich, mehrere Ausdrucks‐ alternativen anzubieten. Die Schüler: innen mit noch wenig Deutschkenntnissen und/ oder sprachlichem Förderbedarf können auf diese Weise eine einfache alltagssprachli‐ che Ausdrucksweise kennen lernen; die (etwas) fortgeschrittenen Lernenden erfahren, dass es neben der ihnen bereits vertrauten Ausdrucksweise (mindestens) noch eine differenziertere, in bestimmten Situationen eventuell angemessenere Ausdrucksalter‐ native gibt. Bei der Vorbereitung einer Unterrichtsstunde gilt es also genau zu überlegen, welche Ausdrucksalternativen es für einen bestimmten eng abzusteckenden semantischen oder funktionalen Bereich gibt und wie sich diese Ausdrucksweisen in Bezug auf das konzeptionelle Kontinuum zueinander verhalten: Welche Ausdrucksweise ist eher umgangssprachlich und am Nähepol zu verorten? Welche wäre am weitesten rechts, dicht am Distanzpol zu lokalisieren und welche Formulierung(en) liegt/ liegen dazwischen? 242 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="243"?> Tab. 4.1 gibt für fünf ausgewählte Bereiche eine ungefähre Vorstellung davon, wie man sich bezugnehmend auf die gleiche Sache mehr oder weniger distanzsprachlich ausdrücken kann. Jede Zeile und die Anordnung der darin enthaltenen drei Beispiele zueinander ist für sich zu betrachten; es gibt keine intendierten zeilenübergreifenden Zusammenhänge. Auch kann aus der tabellarischen Darstellung nicht entnommen werden, wo auf dem Gesamtkontinuum die einzelnen Beispiele zu verorten wären. Tab. 4.1: Ausdrucksalternativen auf dem konzeptionellen Kontinuum (Bryant 2023: 22) Aufgaben 1.* Wie hängen die Begriffe Bildungssprache, sprachliche Handlung und (schulischer) Operator zusammen? Konzipieren Sie zu zweit eine Graphik/ ein Schaubild, das die begrifflichen Bezüge visualisiert. 2.** Warum ist eine durchgängige Sprachbildung eine wesentliche Aufgabe im deutschen Bildungssystem? a) Resümieren Sie die im Teilkapitel vorgestellten Gründe und alle Ebenen bzw. Akteurspersonen, die in die durchgängige Sprachbildung mit einbezogen werden sollten. b) Bilden Sie Kleingruppen (3-5 Personen) und kreieren Sie gemeinsam ein kurzes diversitätssensibles Erklärvideo, in dem Sie vorstellen, was durchgängige Sprachbil‐ dung bedeutet und warum sie so wichtig ist. 3.** Bilden Sie Vierergruppen und erproben bzw. bearbeiten Sie die folgenden Aufgaben: a) Je zwei Personen bilden ein Team, suchen sich ein Tier aus und recherchieren dazu ein passendes Foto (z.B. im Internet oder aus der eigenen Fotogalerie). Das andere 4.1 Bildungssprache in allen Fächern und Sprachhandlungstypen 243 <?page no="244"?> Team darf weder das ausgewählte Foto ansehen noch den Tiernamen erfahren. Beide Teams fertigen dann zu zweit einen kurzen schriftlichen Text an, der das Tierfoto genau beschreibt, aber den Tiernamen nicht nennt. Die beiden Texte werden ausgetauscht und beide Teams zeichnen auf Basis allein der Beschreibung das jeweilige Tier. Am Schluss werden Zeichnungen, Fotos und Texte verglichen und die Tiernamen aufgedeckt. b) Analysieren Sie als Vierergruppe gemeinsam die zwei schriftlichen Beschreibun‐ gen. Nutzen Sie dafür die Modellierung von Feilke & Tophinke (2015), die komposi‐ torisch vier Teilprozeduren angemessener Beschreibungshandlungen identifizieren, welche den Adressat: innen eine adäquate Vorstellung des Beschreibungsgegenstandes vermitteln können: ■ Perspektivieren (Von welcher Perspektive aus wird beschrieben? ); ■ Kategorisieren und Identifizieren (Welche Art von Gegenstand, Vorgang, Zustand wird beschrieben? ); ■ Qualifizieren (Welche Eigenschaften, z.B. Form, Größe, Farbe, hat das zu Beschrei‐ bende? ); ■ Lokalisieren (Wo befindet sich das Beschreibungsziel relativ zu anderen Objekten in seiner Umgebung? ) Welche Teilhandlungen können Sie in den von Ihnen verfassten Texten auffinden? Und welche Prozedurenausdrücke wurden jeweils genutzt? Diskutieren Sie in der Kleingruppe, welcher Textaufbau und welche sprachlichen Mittel zu besonders gelun‐ genen (leicht zu zeichnenden und leicht zu erratenden) Beschreibungen führen. c) Konzipieren Sie vor dem Hintegrund Ihrer Arbeitsergebnisse und Erkenntnisse eine eigene Aufgabe zum Üben der Texthandlung des Beschreibens für unsere Beispiel‐ klasse 8a. d) Erproben Sie Ihre Aufgabe mit Hilfe einer jeweils anderen Gruppe aus der Gesamtgruppe. Geben Sie sich gegenseitig Feedback, überarbeiten Sie ggf. erneut Ihre Konzeptionen und stellen Sie sie anschließend im Plenum vor. Den Abschluss kann eine gemeinsame Reflexion der Aufgabenbearbeitungen und der gewonnenen Erkenntnisse in der Gesamtgruppe bilden. 4** Die folgenden Positionierungsausdrücke stammen aus argumentativen Texten von Schüler: innen und lassen sich in Bezug auf ihr erstes Auftreten (zwischen 2. und 10. Jahrgangsstufe) in eine Abfolge bringen (Feilke 2021: 103, zitiert Gätje et al 2012: 138). Abb. 4.4: Verschiedene Prozedurenausdrücke des Positionierens 244 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="245"?> 80 Modifizierter Auszug aus Bryant (2023). a) Versuchen Sie die Positionierungsausdrücke aus dem Kästchen hinsichtlich ihres ersten Auftretens in eine Abfolge zu bringen und ihre Entscheidung(en) zu begründen. b) Vergleichen Sie in Kleingruppen (3-5 Personen) Ihre Ergebnisse. c) Überlegen Sie in Ihren Kleingruppen, ob (und wenn ja, wie) sich die ‚Erwerbs‐ abfolge‘ auf das Nähe-Distanz-Kontinuum abbilden und eventuell für den bildungs‐ sprachlichen Ausbau in der funktionalen Domäne des Positionierens nutzen ließe. d) Notieren Sie weitere Ausdrucksvarianten des Positionierens einzeln auf Papier‐ streifen und ordnen Sie diese auf dem Nähe-Distanz-Kontinuum an. Hierfür kann ein A0-Papier, eine Pinnwand oder auch der Fußboden genutzt werden. e) Überlegen Sie, welche der zusammengetragenen Positionierungsausdrücke Sie eher im Kontext des mündlichen bzw. schriftlichen Argumentierens erwarten würden und welche Ihnen in Bezug auf das Medium eher neutral erscheinen. Nutzen Sie für die Zuordnung der Positionsierungsausdrücke zur medialen Mündlichkeit bzw. Schriftichkeit die Ikons aus der Abb.-4.3. 5.*** Lesen Sie zum Begriff der bildungssprachlichen Praktiken vertiefend Heller & Morek (2015). Heller & Morek zeigen in ihrem Beitrag u.a., wie Lehrpersonen durch ein bestimmtes Interaktionsverhalten dazu beitragen können, in Unterrichtsgesprächen (im Plenum) Gelegenheiten für Erklärungen und Argumentationen von Schüler: innen zu schaffen und die Aneignung und Weiterentwicklung der Praktiken in diesen Kontexten zu unterstützen. Diskutieren Sie in Kleingruppen (3-5 Personen), ob bzw. welche Potenziale der Ansatz von Morek & Heller für die Arbeit in einem inklusions‐ orientierten, diversitätssensiblen Unterricht bereithält und was in diesen Kontexten zu beachten ist. 4.2 Inszenierungstechniken als Medium für Sprachbildung 80 Die fächerübergreifend zum Einsatz kommende Dramapädagogik (siehe Kap. 2.3.3) bedient sich verschiedener Mittel des Theaters, um handlungsbezogen ein ganz‐ heitliches Lernen herbeizuführen (u.a. Tselikas 1999). Hierzu gehören auch be‐ stimmte Techniken (z.B. Heißer Stuhl, Standbild, Statue, Spalier, Doppeln), die in der Welt des Theaters dem Erarbeitungsprozess eines Stückes dienen und zuweilen auch in der finalen Inszenierung zu erleben sind. Sie lassen sich aber auch in einem inhaltsorientierten Unterricht zur Unterstützung der Lernprozesse nutzen. Dieses Unterkapitel gibt Einblicke in das Spektrum sprachförderlicher bzw. sprachbildender Potenziale von Inszenierungstechniken. Für sechs ausgewählte Techniken wird exemplarisch aufgezeigt, wie sich dramapädagogische Elemente 4.2 Inszenierungstechniken als Medium für Sprachbildung 245 <?page no="246"?> als Medium formfokussierender Spracharbeit in einen bedeutungsorientierten Unterricht integrieren lassen. Inszenierungstechniken und geeignete Sprachhandlungen Eingebunden in bedeutungsvolle, kommunikative Kontexte, die sprachliche Form- Funktionszusammenhänge erfahrbar machen, lassen sich Inszenierungstechniken gezielt nutzen, um grammatische Strukturen, Wortschatz und bildungssprachliche Konstruktionen bzw. Muster zu verinnerlichen. Eine wichtige Voraussetzung ist jedoch, dass den Schüler: innen die Unterrichtsinhalte (seien es alltags- und lebenswelt‐ bezogene Themen, historische Ereignisse und Konflikte oder naturwissenschaftliche Phänomene etc.) hinreichend bekannt sind, um sich inhaltsbezogen der performativen Ausgestaltung geeigneter sprachlicher Strukturen zuwenden zu können. Im folgenden Unterkapitel 4.3 werden dementsprechend Anregungen gegeben, wie sich Unterrichts‐ inhalte in Erinnerung bringen lassen, um mit diesen dann weiter arbeiten zu können. Warum sind Inszenierungstechniken grundsätzlich besonders gut geeignet für die Sprachförderung bzw. Sprachbildung? Als performative Ausdrucksformen, die das ge‐ samte Spektrum an Ausgestaltungsmöglichkeiten (einschließlich nonverbaler) umfas‐ sen, erlauben sie auch Lernenden mit noch geringen Sprachkenntnissen Partizipation und sind damit grundsätzlich auch für heterogene Lerngruppen geeignet. Durch die charakteristischen Merkmale einer jeden Inszenierungstechnik (die z.T. bereits in den Visualisierungen von Tab. 4.2 unten erkennbar werden) und durch die entsprechenden Anweisungen für deren Ausführung wird den Lernenden eine klare performative Struktur vorgegeben. Dadurch sind die Schüler: innen, die mit den Unterrichtsinhalten und den sprachlichen Strukturen kognitiv bereits stark beansprucht sind, in perfor‐ mativer Hinsicht entlastet. Der darstellerische Druck wird (im Kontrast zur freien Improvisation) minimiert, sodass der Fokus auf Form-Bedeutungszusammenhänge nicht nur gelingen kann, sondern durch den abgesteckten performativen Rahmen und die wohl überlegten Zielstrukturen sogar optimiert wird. Trotz der Vorgaben lassen die Inszenierungstechniken hinreichend kreativen Aus‐ gestaltungsspielraum für den Einsatz von Stimme, Mimik, Gestik und hinsichtlich der Intensität emotionaler und körperlicher Involviertheit. Im geschützten Raum der Gruppe entstehen so einzigartige Kreativitätsprodukte, deren Entwicklung auf Seiten der Lernenden eine hohe Motivation freizusetzen vermag. Die Erarbeitung innerhalb von Kleingruppen mit dem Ziel einer Präsentation vor der Großgruppe schafft einen authentischen Kontext für vielfache, an körperliche und ästhetische Erfahrungen gebundene Wiederholungen der Zielstrukturen, was zu einer tieferen Verankerung führt und ein nachhaltiges Einprägen begünstigt. Die Erfahrung, den performativen Erwartungen (auch mit geringen Deutschkenntnissen) gerecht werden zu können und die erlebte Freude an den ästhetisch eindrucksvollen Darstellungsformen kann sich 246 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="247"?> zudem positiv auf das Lernverhalten auswirken und auf die Bereitschaft, sich auch in weiteren ähnlichen Settings einzubringen. Damit sich die sprachbildenden Potenziale bestmöglich entfalten können, ist es lohnenswert, sich genauer anzuschauen, welche Inszenierungstechnik sich für welche Sprachhandlungen in besonderer Weise eignet. Tab. 4.2 gibt einen ersten Überblick (für eine ausführliche Darstellung der einzelnen Techniken siehe Bryant 2023). Tab. 4.2: Sechs Inszenierungstechniken und geeignete Sprachhandlungen (Bryant 2023: 41) 4.2 Inszenierungstechniken als Medium für Sprachbildung 247 <?page no="248"?> 81 Zu Einsatz und Varianten der Technik Heißer Stuhl siehe Bryant (2023: 27-29). Zur Statuen-Technik und möglichen Varianten siehe auch Kapitel 5.3 im Folgenden. Im Folgenden richten wir unsere Aufmerksamkeit auf die Sprachhandlungstypen Erklären, Beschreiben, Interpretieren und Argumentieren und auf die hierfür geeigneten Inszenierungstechniken (Expert: innenmantel, Standbild, Spalier und Doppeln). 81 Erklären mit der Technik Expert: innenmantel Mit der auf Dorothy Heathcote (1926-2011), Pionierin der Dramapädagogik (Drama in Education), zurückgehenden Technik Mantle of the Expert inszenieren sich die Lernen‐ den als Expert: innen auf einem bestimmten Fachgebiet. Dieser Statuswechsel verlangt auch einen Wechsel im Sprachduktus. Daher ist die Technik besonders geeignet, um für Registerunterschiede zu sensibilisieren und um an bildungs- und fachsprachliche Ausdrucksweisen heranzuführen (Bryant 2022: 370). Sie wird typischerweise am Ende einer Unterrichtseinheit eingesetzt, nachdem eine intensive Auseinandersetzung mit einem bestimmten Thema stattgefunden hat (u.a. Quehl & Trapp 2013). Im sprachsensiblen bzw. sprachbildenden Unterricht kommen verschiedene Unter‐ stützungssysteme (Scaffolding, s. Kap. 2.2.2) zum Einsatz, die die Schüler: innen schritt‐ weise an die Bewältigung von Aufgaben heranführen, deren sprachliche und fachliche Anforderungen oberhalb ihres Fähigkeitsniveaus liegen (Kniffka & Roelcke 2016: 114). Man erarbeitet sich über mehrere Stunden ein Thema (z.B. Wasserkreislauf, Quehl & Trapp 2013) und bringt die Schüler: innen über verschiedene Scaffoldingverfahren vom umgangssprachlichen, situationsverschränkten Austausch hin zu bildungssprach‐ lichen Ausdrucksweisen. Insbesondere bei sprachlich heterogenen Klassen sollte die Themeneinführung immer unter Kommunikationsbedingungen erfolgen, die die Spra‐ che konzeptioneller Mündlichkeit zulassen (z.B. Situations- und Handlungseinbindung, emotionale Beteiligung, Spontanität, Dialogizität; s. u.a. Koch & Oesterreicher 2007: 351). Beispielsweise lässt man die Schüler: innen im naturwissenschaftlichen Unterricht in kleinen Gruppen einfache Experimente durchführen und sich über die Beobachtun‐ gen austauschen. Ebenso gut könnte man aber auch mit einem provokanten (für alle sprachlich verständlichen) Statement und einer körperlichen Positionierung hierzu (s. Kap. 4.3; 5.3) oder mit einer Karikatur, einer Bildsequenz, einem kurzen Video den Themeneinstieg gestalten. Auf jeden Fall stehen das inhaltliche Verstehen und der situationsverschränkte Austausch im Vordergrund. Dann sollten die Kommunikationsbedingungen sukzessive so verändert werden, dass sich der sprachliche Input und Output auf dem konzeptionellen Kontinuum (s. Kap. 4.1, Abb. 4.2) allmählich nach rechts zum Pol sprachlicher Distanz verla‐ gert. Mit der Expert: innenrolle und den Erwartungen eines „Fachvortrages“ sind typische Kommunikationsbedingungen konzeptioneller Schriftlichkeit gegeben: u.a. Themenfixierung, Reflektiertheit, Monologizität und SituationsENTbindung; d.h. es wird über Objekte und Prozesse gesprochen, die sich nicht im geteilten Wahrneh‐ 248 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="249"?> mungsraum befinden bzw. vollziehen. Die Sprache muss daher deutlich expliziter sein (Abb.-4.5). Abb. 4.5: Alltagssprachliche und (im „Expert: innenmantel“ geäußerte) bildungs-/ fachsprachliche Bei‐ spiele (Bryant 2023: 26) Das Hineinfinden in die Expert: innenrolle wird erleichtert durch eine passende Ver‐ kleidung oder ein typisches Accessoire. Es muss also keineswegs ein Mantel sein, es können auch andere passende Requisiten zum Einsatz kommen - eine professorale Brille, eine Krawatte, ein Konferenzausweis oder um noch konkreter zu werden: für die Geologin (im Fach Geographie) z.B. ein Schutzhelm und ein Funkgerät, für den Stadtschreiber (im Fach Geschichte) eine Schreibfeder und eine gebastelte Stadtchronik unterm Arm (Abb.-4.6). Abb. 4.6: Inszenierung als Expert: innen (Naturwissenschaftler, Stadtschreiber, Geologin) (Bryant 2023: 26) 4.2 Inszenierungstechniken als Medium für Sprachbildung 249 <?page no="250"?> 82 Im Unterschied zur Erarbeitungsphase bei der Statuen-Technik (s. die Sprachhandlungen in Tab. 4.2). Für die Schüler: innen kann es hochmotivierend sein, sich am Ende einer Unterrichts‐ einheit als Expert: in für ein Teilgebiet präsentieren zu dürfen oder einer Expert: in‐ nengruppe anzugehören, die aus einer bestimmten Perspektive auf den behandelten Gegenstand schaut. Die Verkleidung verstärkt die Motivation sowohl auf Seiten der Darstellenden wie auch auf Seiten der Zuschauenden. Es lassen sich mit der Technik Mantle of the Expert Einzel- und Gruppenpräsentati‐ onen, Expert: innengespräche (s. Kap.-4.3; 5.3), Fachtagungen, Pressekonferenzen oder auch politische Debatten inszenieren. So ließe sich also aus der Expert: innenrolle heraus (neben dem im Vordergrund stehenden monologischen Sprechen) auch das Fragen und Antworten sowie das Argumentieren und Diskutieren trainieren. Um ent‐ sprechende Inszenierungen (z.B. Pressekonferenz oder politische Debatte) sprachlich vorzubereiten, bieten sich wiederum andere Inszenierungstechniken an, und zwar die Technik Heißer Stuhl für Frage-Antwort-Kontexte und die Techniken Spalier und Doppeln zum Einüben argumentativer Strukturen. Beschreiben und Interpretieren mit der Technik Standbild Ein Standbild wird typischerweise in kollektiver Zusammenarbeit einer Gruppe von vier bis sechs Schüler: innen zu einem vorgegebenen Thema konzipiert. Ziel ist es, eine Situation bzw. Momentaufnahme darzustellen. Will man die sprachförderlichen Potenziale einer Inszenierungstechnik identifizie‐ ren, ist es sinnvoll, (mindestens) zwischen den drei Phasen Erarbeitung, Präsentation und Reaktion zu unterscheiden (Bryant & Schlockermann 2022: ebd.). Bei dem Erarbeitungsprozess kann sich jeder mit allen individuell zur Verfügung ste‐ henden Mitteln (sprachlich, gestisch, mimisch) einbringen und seine Ideen verbal oder nonverbal kommunizieren. Während der Erarbeitungsphase liegt das Sprachlernpoten‐ zial im gruppendynamischen Bewältigen der performativen Aufgabe. Die Lernenden müssen einander aufmerksam zuhören, ihre Äußerungen ggf. paraphrasieren und mit nonverbalen Mitteln ergänzen, sie lernen miteinander und voneinander und entdecken bei sich ggf. sprachliche Lücken, die sie im weiteren Verlauf möglicherweise schließen wollen (Bryant & Schlockermann 2022: 379). Für eine gesteuerte Spracharbeit, bei der bestimmte Strukturanwendungen im Fokus stehen, ist bei der Standbild-Technik die Erarbeitungsphase nicht geeignet; 82 denn das intensive Aushandeln der Gesamtkomposition und ihrer Einzelbeiträge sollte im kreativen Fluss nicht durch sprachliche Strukturvorgaben eingeengt werden (ebd.). Hingegen eignet sich beim Standbild die Reaktion der Zuschauenden auf die Präsen‐ tation hervorragend, um die Sprachhandlungen des Beschreibens und Interpretierens auf verschiedenen Sprachstufen zu üben (ebd.: 380-382). Durch die Aufforderung „Be‐ schreibt möglichst genau, was ihr hier alles im Standbild seht.“ sind die Zuschauenden angehalten, das Standbild zunächst zu beschreiben. Erst danach sollen sie sagen, was ihrer Meinung nach dargestellt sein könnte. 250 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="251"?> Erfahrungsgemäß fällt es vielen Schüler: innen schwer, das Sichtbare lediglich zu beschreiben, ohne dabei ins Interpretatorische zu gleiten. Die Arbeit mit dem Standbild bietet daher einen sehr guten Kontext, um für die Unterschiede zwischen Beschrei‐ ben und Interpretieren zu sensibilisieren. Die beiden Sprachhandlungen verlangen unterschiedliche sprachliche Mittel (Abb. 4.7), die dem Sprachniveau angemessen aus‐ gewählt, eingeführt und (mit unterstützenden Sprachbausteinen) angewendet werden können (ebd.: 381). Abb. 4.7: Beschreibung (links) und Interpretation (rechts) eines Standbildes (Bryant 2023: 36) Werden mehrere chronologische Standbilder erarbeitet, spricht man von einer Stand‐ bildsequenz. Zum Vergleich der drei Phasen (Erarbeitung, Präsentation, Reaktion) bei Standbild und Standbildsequenz siehe Tab. 4.3. Die Standbildsequenz eröffnet weitere bzw. andere Möglichkeiten für den sprachbildenden Einsatz. Beispielsweise kann durch die Präsentationsform der Bilderzählung die Sprachhandlung des Erzählens (z.B. mit den sprachlichen Mittel Präteritum, direkte Rede, indirekte Rede) in den Fokus rücken oder die Sprachhandlung des Vergleichens, wenn im Nachgang zwei Präsentationsformen kontrastiert werden. 4.2 Inszenierungstechniken als Medium für Sprachbildung 251 <?page no="252"?> Tab. 4.3: Gegenüberstellung von Standbild und Standbildsquenz (in Anlehnung an Bryant & Schlocker‐ mann 2022: 377) Argumentieren mit den Techniken Spalier und Doppeln Die Techniken Spalier und Doppeln (Abb.-4.8 und 4.9) eignen sich in besonderer Weise zur Darstellung einer Entscheidungsfindung, eines zu lösenden Konflikts oder zum Abwägen von Pro- und Contra-Argumenten. Während beim Spalier die Außenwelt versucht, auf die entscheidungsfindende Person Einfluss zu nehmen, eignet sich das Doppeln zur Darstellung der inneren Zerrissenheit der sich zu Wort meldenden inneren Stimmen (Bryant 2022a: 367). Sprachfunktional bieten sich beide Techniken an, um Strukturen, die für die kom‐ plexe Sprachhandlung des Argumentierens (s. Kap. 5) benötigt werden, anzubahnen und zu üben. Hierzu gehören meinungsäußernde, begründende, konditionale, abwä‐ gende und konzessive Strukturen (ebd.: 367; vgl. auch den Anhang von Kap. 5.2 im Folgenden). 252 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="253"?> Die Lehrkraft entscheidet je nach Themenbezug und Sprachentwicklungsstand, welche Zielstrukturen in den Fokus zu rücken sind und als sprachliche Bausteine bei der Inszenierung Berücksichtigung finden sollen. Beide Techniken lassen sich bereits ab Klasse 4 einsetzen, die Spaliertechnik sogar schon früher. Spalier Mit der Technik Spalier wird eine Entscheidungsfindung inszeniert. Die Protagonistin ist hin- und hergerissen, schwankt zwischen zwei Optionen, für die es in Betracht zu ziehende Argumente gibt. Unter Abwägen von Pro- und Contra-Argumenten soll eine Entscheidung getroffen werden. Für den Entscheidungsprozess müssen alle Ar‐ gumente berücksichtigt und abgewogen werden. Hierfür bilden die Gruppenmitglieder ein Spalier: Abb. 4.8.: Spalier in der Primarstufe und Sekundarstufe Die eine Seite repräsentiert die Pro-Argumente (z.B. für Handys in der Schule, für einen Schulhund, für Ganztagsunterricht, für einen wöchentlichen Unterrichtstag im Freien, für die Aufrechterhaltung von Zoos, für das Wahlrecht mit 16); die andere Seite die Gegenargumente. Das Spalier wird von der entscheidungssuchenden Person langsam durchschritten. Dabei wendet sie sich abwechselnd der Für- und der Widerseite zu und empfängt von der jeweils vor ihr stehenden Spalierwärter: in ein dieser Seite entsprechendes Argument (Bryant 2022a: 368). Die Argumentvortragenden können zusätzlich auch durch ihre Körperlichkeit (z.B. der Entscheidungssuchenden ein Stück entgegen kommen, sie umarmen oder sich ihr in den Weg stellen) bzw. durch den Einsatz von Mimik und Gestik ihre verbale Botschaft unterstützen. Die Lernenden entwickeln in der Vorbereitungsphase, nachdem zunächst ausgelost wurde, wer die Pro- und wer die Contra-Seite vertritt, innerhalb der zugehörigen 4.2 Inszenierungstechniken als Medium für Sprachbildung 253 <?page no="254"?> Gruppe ihr jeweiliges Argument sprachlich und darstellerisch. Je nach Bedarf können sie sich hierfür bereitgestellter sprachlicher (und ggf. auch inhaltlicher) Bausteine bedienen. Die Spalier-Technik eröffnet der Lehrkraft zudem besondere Möglichkeiten, sich sprachbildend einzubringen, und zwar in der Rolle der spalierdurchschreitenden Person. Nachdem sie sich als Teacher in Role (siehe Erklärkasten in 5.3) alle Argumente angehört hat, sollte sie diese für ihre Entscheidungsfindung noch einmal wiederholen und dabei ggf. eine der konzeptionellen Schriftlichkeit näher stehende Paraphrasierung verwenden. Doppeln Bei der Technik Doppeln (auch Hilfs-Ich genannt, s. Scheller 2012: 54-55) begibt sich eine zweite Person in die mentale Welt der Protagonistin/ des Protagonisten und versprachlicht deren Gedanken. Das Doppel bzw. das Hilfs-Ich kann Gedanken und Gefühle aussprechen, die die Protagonistin/ der Protagonist selbst (aus welchen Grün‐ den auch immer) nicht auszusprechen vermag. Es kann dabei helfen, sich bestimmter Gefühle bewusst zu werden und Gedanken zu ordnen bzw. zu gewichten. Das Hilfs-Ich sitzt oder steht hinter der zentralen Figur, die selbst nichts sagt. Durch das Auflegen der Hand auf die Schulter der Protagonistin signalisiert das Hilfs-Ich seine Sprechabsicht. Spürt das Hilfs-Ich zum Beispiel durch ein zustimmendes Kopfnicken der Protagonistin deren Bereitschaft, den Gedanken anzunehmen, kann das Hilfs-Ich diesen Gedanken lauter und eindringlicher wiederholen. Spürt das Hilfs-Ich hingegen eine Ablehnung, wird der Gedanke in der Wiederholung leiser und zurückhaltender, bis er schließlich verstummt. Eine Erweiterung ist wie folgt möglich: Warum sollte es nur eine innere Stimme geben? Vorstellbar wären auch mehrere Stimmen, die in Gedanken zum Protagonis‐ ten/ zur Protagonistin sprechen und ihn/ sie zu überreden versuchen. Diese Stimmen könnten vielleicht auch die Perspektiven wichtiger Personen (Mutter, Vater, Freun‐ din, …) aus dem Leben des Protagonisten/ der Protagonistin einnehmen (Bryant 2022a: 368-369). 254 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="255"?> Abb. 4.9: Doppeln einfach und erweitert Neben schulalltags- und lebensweltbezogenen problemorientierten Fragestellungen (z.B. Sollten wir auf Fleisch verzichten? ) sind auch Entscheidungsfragen, die am Ende einer Fachunterrichtseinheit zu einer Positionierung aufrufen, geeignet, um eine der beiden Techniken einzusetzen. Da sich dieses Lehrbuch schwerpunktmäßig mit dem Auf- und Ausbau von Argumentationskompetenzen im Fachunterricht beschäftigt, sind die beiden zuletzt vorgestellten Techniken (in verschiedenen Abwandlungen) in Kap. 5 besonders präsent, wenn es darum geht, einzelne Teilprozeduren des Argumentierens auf performative Weise zu vermitteln. Inszenierungstechniken und das Nähe-Distanz-Kommunikationsmodell Das in Kap. 4.1 vorgestellte Modell von Koch & Oesterreicher (1985, 1994, 2007) bietet eine gute Grundlage für sprachdidaktische Überlegungen und konkrete Unterrichtspla‐ nungen. Zur Erinnerung: In Abhängigkeit bestimmter Kommunikationsbedingungen bewegen sich die Sprecher: innen einer Sprachgemeinschaft mit der Auswahl der sprachlichen Mittel auf einem Kontinuum zwischen konzeptioneller Mündlichkeit (Nähe-Sprache) und konzeptioneller Schriftlichkeit (Distanz-Sprache) (Abb. 4.2). Die Herausforderung für die Schüler: innen besteht darin, sich neben umgangssprachlichen, alltagstauglichen Ausdrucksmöglichkeiten auch formellere Ausdrucksvarianten zu er‐ schließen, um einerseits auch in stärker öffentlichen Kontexten adressat: innengerecht und situationsangemessen mündlich wie auch schriftlich kommunizieren zu können und um andererseits den bildungssprachlichen Anforderungen der Schule genügen zu können. Mit Hilfe dramapädagogischer Aktivitäten bzw. im Rahmen des Einsatzes von Inszenierungstechniken, wie wir sie im letzten Abschnitt vorgestellt haben, lassen sich 4.2 Inszenierungstechniken als Medium für Sprachbildung 255 <?page no="256"?> 83 Bewusst nicht aufgeführt sind die kontrastierenden Bedingungen Spontanität vs. Reflektiertheit, da die Inszenierungstechniken als Medium sprachdidaktischer Formfokussierung in einem sehr ge‐ steuerten Rahmen Anwendung finden und wenig Spontanität zulassen. Die Themen sind weitgehend vorgegeben, sodass auch das Oppositionspaar freie Themenentwicklung vs. Themenfixierung hier unberücksichtigt bleibt. Kommunikationsbedingungen simulieren, die einen Sprachgebrauch erwarten lassen, der sich in seiner Explizitheit, Komplexität, Ausdrucksvariation und Informations‐ verdichtung vom nähesprachlichen Register unterscheidet. Der nächste Abschnitt illustriert, wie sich durch Manipulation der Kommunikationsbedingungen Kommuni‐ kationsaufgaben derart gestalten lassen, dass sie sich auf dem Kontinuum zwischen den beiden äußeren Polen verorten lassen, mit einer zunehmenden Annäherung an den Extrem-Pol der kommunikativen Distanz (Koch & Oesterreicher 2007: 351). Modellieren der Kommunikationsbedingungen Wie in Kap. 4.1 bereits ausgeführt, lassen sich Kommunikationsformen (ob medial mündlich oder schriftlich) mehr oder weniger dem Nähebzw. Distanzpol zuordnen. Welche Kommunikationsbedingungen von uns fordern, die Sprache der Nähe (der konzeptionellen Mündlichkeit) bzw. die Sprache der Distanz (der konzeptionellen Schriftlichkeit) zu verwenden, ist in Abb.-4.10 dargestellt. Abb. 4.10: Kommunikationsbedingungen (Auswahl) 83 nach Koch & Oesterreicher (2007: 351) Würden jeweils alle, den beiden Seiten zugeordneten Kommunikationsbedingungen zutreffen, dann würde man die beiden Extrempole auf dem Kontinuum erreichen (Koch & Oesterreicher 2007: 351). In der Regel treten die Parameter beider Seiten jedoch in Kombination auf, sodass sich in Abhängigkeit ihrer Zusammensetzung der adäquate Sprachgebrauch dem einen oder anderen Pol annähert (ebd.: 351-352). Beispielsweise wird eine Emotionalität zulassende Rede (= Monolog) zum runden 256 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="257"?> Geburtstag eines Familienmitgliedes in Privatheit mit vertrauten Kommunikations‐ partner: innen stattfinden. Beim Vorstellungsgespräch hingegen befindet man sich im Dialog mit fremden Kommunikationspartner: innen in unvertrauter Umgebung einer öffentlichen Institution. Beide Situationen teilen (u.a.) die raum-zeitliche Nähe bzw. einen gemeinsamen Wahrnehmungsraum (Bryant & Zepter 2022: 126-127). Registersensible Sprecher: innen sind in der Lage, sich kontextabhängig aus dem nähebzw. distanzsprachlichen Repertoire zu bedienen. Demnach sollte es (auch) Aufgabe des Zweit-/ Fremdsprachenunterrichts und des inklusionsorientierten Unter‐ richts sein, die (Sprach-)Lernenden an einen situationsangemessenen Sprachgebrauch heranzuführen. Das Nähe-Distanz-Modell kann den Lehrkräften hierbei eine hilfreiche Unterstützung sein. Sie können bewusst die Parameter manipulieren, um unterschied‐ liche sprachliche Anforderungen zu generieren (ebd.: 127). Die Potenziale der Dramapädagogik, fiktive Welten und Identitäten zu erschaffen, bleiben hierbei nur allzu oft ungenutzt. Anhand einiger Beispiele sei im Folgenden illustriert, wie Inszenierungstechniken sich gezielt für spezifische konzeptionelle Profile einsetzen lassen: Ob beispielsweise für den Expert: innenmantel ein Kontext geschaffen wird, indem die Expertin/ der Experte zu den Klassenkamerad: innen im Klassenzimmer oder aber auf einer fiktiven Konferenz zu Wissenschaftler: innen spricht (= Manipulation der Kommunikationsbedingungen 1 und 2, Abb. 4.10) - dies macht einen (auch für die Schüler: innen) spürbaren Unterschied und erweckt bzw. verstärkt das Bedürfnis, bildungs- und fachsprachliche Ausdrucksweisen zu verwenden. Sta‐ tuen-/ Standbild-Beschreibende bzw. Interpretierende lassen sich auf einen distanzsprachlicheren Sprachduktus ein, wenn sie als Kunstkritiker: innen oder Journalist: in‐ nen im fiktiven öffentlichen Raum agieren. Will man die Statuenbauer: innen zu einer präziseren Sprache bewegen, fingiert man einen Grund, der eine räumliche Trennung erzwingt (= Manipulation von 5), um die Anweisungen telefonisch übermitteln zu lassen. So wird ihnen die Möglichkeit, die ein geteilter Wahrnehmungsraum bietet, nämlich Mimik und Gestik als Unterstützung einzusetzen, entzogen. Die Sprache muss unter dieser Bedingung expliziter sein, um beim Modell die gewünschte Körperhaltung zu erzielen. Wichtig ist, den Lernenden in solch einer Situation, in der sie ihre lexikalischen Lücken und morphologisch-syntaktischen Unsicherheiten bemerken, mit sprachlichen Hilfen zur Seite zu stehen. Abb. 4.11 visualisiert für die Aufgabe, eine Entscheidungsfindung mit der Technik Spalier zu inszenieren, zwei mögliche konzeptionelle Profile. Die unteren vier Parame‐ ter sind gleichgesetzt. Unterschiede gibt es in den Kommunikationsbedingungen 1, 2 und 3, wobei das schwarze Profil zunächst stärker als das graue dem Distanzpol zustrebt und somit im Vergleich sprachlich einen stärker formellen Charakter haben sollte. 4.2 Inszenierungstechniken als Medium für Sprachbildung 257 <?page no="258"?> Abb. 4.11: Konzeptionelle Profile (Bryant 2023: 39, in Anlehnung an Koch & Oesterreicher 2007: 352) Das graue Profil könnte eine Entscheidungsfindung (DAFÜR/ DAGEGEN) repäsentie‐ ren, bei der Freund: innen konsultiert werden. Das persönliche Leben ist von der Entscheidung berührt, was eine stärkere emotionale Involviertheit erwarten lässt. Das schwarze Profil könnte hingegen eine Entscheidungsfindung repräsentieren, zu der die Inhaber: in eines politischen Amtes einlädt. Zum Beispiel bittet die Bürgermeisterin oder der Bürgermeister verschiedene Expert: innen, die sich untereinander nicht ken‐ nen, ins Rathaus, um sich Argumente DAFÜR bzw. DAGEGEN anzuhören. Festlegen der Sprachhandlung und der Zielstrukturen Für einen sprachbildenden Einsatz von Inszenierungstechniken ist es empfehlens‐ wert, sich (mit Bezugnahme auf die bereits vermittelten Fachinhalte und sinnvoll eingebunden in die Unterrichtseinheit) zunächst zu überlegen, welche Sprachhand‐ lung im sprachdidaktischen Fokus stehen soll. In Tab. 4.2 (s. oben) haben wir für sechs Inszenierungstechniken eine Auswahl besonders geeigneter Sprachhand‐ lungen exemplifiziert. Der tabellarischen Zuordnung entsprechend kann die jeweilige Inszenierungstechnik für die ausgewählte Sprachhandlung als sprachfunktional ange‐ messenes Medium fungieren. Ist die Sprachhandlung ausgewählt, können die konkreten Zielstrukturen festgelegt werden. Um einerseits der sprachlichen Heterogenität der Schüler: innen gerecht zu werden und um andererseits das sprachliche Repertoire in Richtung konzeptioneller Schriftlichkeit auszubauen, ist es empfehlenswert, mehrere auf dem konzeptionellen Kontinuum zu verortende Ausdrucksalternativen in die dramapädgogische Arbeit einzubinden. Tab. 4.4 enthält entsprechende Anregungen: 258 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="259"?> Tab. 4.4: Inszenierungstechniken (IT), Sprachhandlungen und Sprachbeispiele (Bryant 2023: 42) Für die ausgewählten Sprachhandlungen und die zugeordnete Inszenierungstechnik sind jeweils drei Sprachbeispiele gegeben, die sich auf dem konzeptionellen Kontinuum anordnen lassen. Die dichter am Distanzpol befindlichen Äußerungen weisen seltenere Wörter und Konstruktionen auf und sind typischerweise elaborierter. In Kontexten der Distanz besteht einerseits das Bedürfnis, viele Detailinformationen zu geben, andererseits gibt es aber auch gewisse Ökonomiebestrebungen. Man möchte viele Informationen, viele Inhalte auf möglichst wenig Raum unterbringen. Daher wird die Sprache komprimiert, die Inhalte werden stark verdichtet. Während es im Register konzeptioneller Mündlichkeit typisch ist, Informationen aneinanderzureihen (Haupt‐ satz neben Hauptsatz), finden im Register konzeptioneller Schriftlichkeit verschiedene Integrationsprozesse statt. Elemente einer syntaktisch höheren Ebene werden zu Elementen niedriger Ebenen: Aus einem Hauptsatz (Der Sauerstoffgehalt ist zu gering) wird z.B. ein Nebensatz (Weil der Sauerstoffgehalt zu gering ist), der dann integriert wird. Aus einem Satz wird eine Phrase (aufgrund des zu geringen Sauerstoffgehalts), die sich noch tiefer integrieren lässt (Bryant & Zepter 2022: 128). So kann eine sehr kompakte Sprache entstehen. Durch das Angebot von Ausdrucksalternativen helfen wir den Schüler: innen, die Mechanismen sprachlicher Verdichtung zu durchschauen. Aufgaben 1.* Sprachbildende/ Sprachförderliche Potenziale von Inszenierungstechniken a) Nennen Sie für die folgenden Sprachhandlungen geeignete Inszenierungstechni‐ ken: Beschreiben, Positionieren, Erklären, Argumente abwägen. 4.2 Inszenierungstechniken als Medium für Sprachbildung 259 <?page no="260"?> b) Nennen Sie für die Inszenierungstechniken Expert: innenmantel, Spalier und Standbild mindesten zwei Sprachhandlungen, für deren Anwendung die jeweilige Technik besonders geeignet ist. 2.** Beschreiben und Interpretieren von Standbildern a) Bilden Sie vierbis sechsköpfige Gruppen. Jede Gruppe erarbeitet ein Standbild oder eine Standbildsequenz (s. Tab. 4.3) zum Rahmenthema Inklusion: Facetten, Per‐ spektiven, Begrifflichkeiten etc. (s. Kap.-1). b) Präsentieren Sie Ihre Ergebnisse der Seminargruppe. Die Seminarleiterin/ der Seminarleiter achtet darauf, dass die Inszenierungen zunächst beschrieben und erst danach interpretiert werden. Ein Teil der Zuschauenden beobachtet und dokumentiert die verwendeten sprachlichen Mittel für die Sprachhandlungen des Beschreibens und Interpretierens. c) Tauschen Sie sich im Anschluss an die Präsentation(en) über die ästhetischen Erfahrungen und über die sprachbildenden Potenziale der Standbildtechnik aus. d) Überlegen Sie Einsatzmöglichkeiten der Standbildtechnik im inklusiven Fachun‐ terricht. 3.*** Standbild und Statue im Vergleich Oft wird nicht zwischen Standbild und Statue unterschieden. Dann wird für beide Darstellungsformen der Begriff Standbild verwendet. Informieren Sie sich in Bryant & Schlockermann (2022) über die unterschiedlichen Potenziale beider Techniken für die Sprachbildung und Sprachförderung. 4.3 Taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten Wenn Schüler: innen im Fachunterricht komplexe Sprachhandlungen (wie z.B. Argumentieren) vollziehen sollen, müssen sie in Vermeidung einer Überforderung hinreichend mit den Sachinhalten vertraut sein, um sich auf die sprachlichen Anforderungen einlassen zu können. Das Unterkapitel 4.3 gibt Anregungen für die Gestaltung von inhaltsbezogenen Aktivierungsphasen. Der Fokus liegt auf der Wiederholung von Unterrichtsinhalten, um diese im weiteren Unterrichts‐ geschehen zu vertiefen und/ oder um spezifische bildungssprachliche Handlungs‐ muster auf der Basis aktivierter Fachinhalte kennenzulernen und fachinhalts‐ bezogen anzuwenden. Es werden interaktions- und kommunikationsfördernde Aufgabentypen vorgestellt, die geeignet sind, Unterrichtsinhalte auf spielerische, ganzheitliche bzw. performative Weise zu wiederholen und dabei alle Schüler: innen ihren Möglichkeiten entsprechend einzubeziehen. 260 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="261"?> 84 In Anlehnung an Willis & Willis (2007), die im Rahmen von Task-based language teaching (TBLT) die folgenden sieben Tasktypen aufführen: Listing, Ordering and sorting, Matching, Comparing, Problem solving, Sharing personal experience, Projects and creative tasks. In der Fremd-/ Zweitsprachendidaktik wird der im Titel des Kapitels enthaltene Begriff „Task“ für einen Aufgabentyp verwendet, der zur sinnstiftenden Kommunikation anregt, weil er den Lernenden einen tatsächlichen Kommunikationsanlass liefert und Bedeutungsinhalte (und nicht etwa grammatische Inhalte) in den Fokus stellt (s. Kap. 2.3.2). Vordergründig soll ein außerlinguistisches Ziel erreicht werden, wobei die bereits erworbenen sprachlichen Mittel zum Einsatz kommen und zusätzliche Unterstützungsangebote wahrgenommen werden können. Auch im inklusiven Fach‐ unterricht lassen sich die kognitiv aktivierenden, zur Interaktion anregenden Poten‐ ziale sprachhandlungsorientierter Tasks nutzen, um Inhalte zu erarbeiten, zu vertiefen und/ oder zu rekapitulieren. Wir konzentrieren uns im Folgenden auf das Rekapitulieren von Inhalten, weil wir für einen systematischen Auf- und Ausbau der Argumentationskompetenzen (s. Kap. 5 und 6) zuvor sicherstellen müssen, dass die argumentativ zu verhandelnden Inhalte auch allen weitgehend präsent sind. Nur so kann gewährleistet werden, (i) dass die Schüler: innen (ohne kognitive Überforderung) auf die Teilprozeduren des Argumentierens fokussieren können und (ii) dass Sprachbildung an Fachinhalte geknüpft ist. Darüber hinaus bedarf es in heterogenen Lerngruppen und inklusiven Lernkon‐ texten ohnehin vielfacher Wiederholungen, um Unterschiede in den jeweiligen Ent‐ wicklungsständen hinsichtlich Merkleistung, kognitiver Belastbarkeit und Konzentra‐ tionsfähigkeit zu kompensieren (vgl. Kap. 1) - ein weiterer Grund, das didaktische Thema der Aktivierung mit inhaltlicher Wiederholung zu verknüpfen. Das gemein‐ same Rekapitulieren mit performativen Elementen ermöglicht nicht zuletzt eine diversitätssensible Gestaltung, kann zur allgemeinen Teilhabe beitragen und in diesem Rahmen auch sozial-emotionales Lernen in den Fachunterricht integrieren. Sind die Wiederholungskontexte grundsätzlich abwechslungsreich, interaktionsfördernd und sprachmotivierend, dann können alle Schüler: innen von entsprechenden Angeboten profitieren. In Abb. 4.12 sind (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) insgesamt acht Tasktypen 84 zusammengestellt, die sich zur Aktivierung bereits behandelter Unter‐ richtsinhalte eignen und sich hierfür auch sinnvoll kombinieren lassen. 4.3 Taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten 261 <?page no="262"?> Abb. 4.12: Tasktypen zur Aktivierung bereits behandelter Unterrichtsinhalte Es folgen einige Beispiele für performative, auch den Körper involvierende Ausgestaltungsmöglichkeiten der Tasktypen. (i) Zusammentragen Mit den folgenden Aufgabentypen lassen sich auf assoziative, strukturierte oder fragengeleitete Weise Erinnerungen an vergangene Unterrichtseinheiten wachrufen - mit dem Ziel, themenspezifische Begriffe und Inhalte zusammenzutragen. Assoziatives Erinnern mit Ballzuspiel Eine einfache und erstaunlich ergiebige Form, vergange Unterrichtsinhalte in Erinne‐ rung zu bringen, ist ein Ballzuspiel - eröffnet mit der Frage: Woran (aus den letzten Stunden zum Thema X) könnt ihr euch noch erinnern? Alle stehen im Kreis und eine Person, die etwas sagen will, streckt ihre Hände nach vorn und signalisiert damit ihre Bereitschaft, den Ball zu fangen und eine Erinnung zu teilen. Dies kann ein Begriff sein, eine Phrase, ein Satz oder eine Erklärung. Es geht nicht um ein schnelles Hin- und Her, sondern vielmehr darum, gemeinsam (und angestoßen durch die Erinnerungsimpulse der anderen) wesentliche Inhalte der vergangenen Stunden bei allen wachzurufen. Dabei dürfen auch jederzeit Nachfragen (Was war das nochmal? ) gestellt werden. Ab einer Klassengröße von ca. 20 Schüler: in‐ nen bietet es sich an, zwei Assoziationskreise zu bilden, um allen Schüler: innen die Möglichkeit zu bieten, sich mit einer Erinnerung zu Worte zu melden. 262 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="263"?> Abb. 4.13: Assoziatives Erinnern mit Ballzuspiel Quiz in Gewichtsklassen Beim ‚Quiz in Gewichtsklassen‘ gibt es vier Frageniveaus, die alle das gleiche Thema und bereits behandelte Inhalte adressieren, aber unterschiedlich detailreiche Antworten verlangen. Die Schüler: innen entscheiden selbst, welchem Frageniveau sie sich stellen wollen. Die vier Fragen sind auf die vier Raumecken verteilt - der Schwierigkeitsgrad wird durch Gewichtsklassen-Ikons symbolisiert (Abb. 4.14). Die Schüler: innen haben zwei Minuten Zeit für die Orientierung. Sie nutzen die Zeit, um die Raumecken aufzusuchen, in denen sie die für sich passende Aufgabe vermuten. Die Lehrkraft appelliert an den Ehrgeiz der Schüler: innen, sich im Laufe des Schuljahrs in der Gewichtsklasse zu steigern und sich daher hin und wieder auch in einer höheren Gewichtsklasse auszuprobieren. Abb. 4.14: Gewichtsklassen-Ikons zum Anzeigen der Schwierigkeitsgrade (leicht - mittel - schwer - superschwer) Nach einem Startsignal bearbeitet jede Schüler: in für sich die ausgewählte Aufgabe. Wer fertig ist mit der Bearbeitung, meldet sich. Die anderen arbeiten ruhig weiter. Die Schüler: innen, die ihre Lösung bereits abgeben konnten, dürfen mit der Bearbeitung 4.3 Taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten 263 <?page no="264"?> der nächst schwierigen Aufgabe beginnen. Die Lehrkraft notiert die Meldungen und überprüft jeweils die Lösung. Die Schüler: innen, die eine Aufgabe einer bestimmten Gewichtsklasse gelöst haben, werden mit einem ausgedruckten Button der Gewichts‐ klasse ausgezeichnet. Wird das Quiz in Gewichtsklassen im Laufe des Schuljahrs (ggf. auch über verschiedene Fächer hinweg) wiederholt eingesetzt, können die Schü‐ ler: innen auch Buttons sammeln, was zusätzlich motierend wirken kann. Alternativ sind auch Varianten denkbar, in denen Schüler: innen in Tandems oder Kleingruppen eine Aufgabe gemeinsam und kooperativ bearbeiten (auch hier ist es möglich, jedes Gruppenmitglied bei erfolgreicher Bearbeitung mit dem passenden Gewichtsklassen- Button auszuzeichnen). Wie viel Wettkampf ist - im diversitätssensiblen Unterricht - lernförder‐ lich? Das Quiz in Gewichtsklassen ist ein Aufgabentyp, der ein gewisses Maß an ‚Wettkampf ‘ simuliert, wenn auch vorrangig in Form eines Wettkampfs ‚mit sich selbst‘. Dabei ist grundsätzlich zu beachten, dass sich die im deutschen Bildungs‐ system nach wie vor fest verankerte Wettbewerbsbzw. Konkurrenzorientierung insbesondere im Kontext eines Anspruchs an Inklusion und diversitätssensibler Gestaltung von Unterricht kritisch reflektieren lässt (vgl. Kap.-1). So stellen z.B. Perrez et al (2006: 403) auch mit Blick auf den internationalen Diskurs heraus, dass die Konkurrenzorientierung von Schulen allgemein als besonderes Problem hervorzuheben ist, da sie negative Konsequenzen für die Beziehungen der Schüler: innen und in besonderem Maße für die ‚Verlier: innen‘ im Konkurrenzkampf haben kann. Man darf also infrage stellen, wie lernförder‐ lich ‚Wettbewerbsaufgaben‘ grundsätzlich für den Aufbau von sozialen (und emotionalen) Kompetenzen sein können. Und man kann vermuten, dass zu viel Konkurrenzdruck demotivierenden Versagenserlebnissen und Versagensängsten ebenso wie Diskriminierungserfahrungen, die oftmals mit Lernschwierigkeiten einhergehen (vgl. Heimlich 2020b: 77), zusätzlich Vorschub leisten (s. Kap. 1.1.3; Kap. 1.2.4). Perrez et al. (ebd.) empfehlen die Förderung von kooperativer anstelle von kompetitiver Orientierung als wichtige Präventationsmaßnahme (vgl. für eine differenzierte Analyse auch Kohn 1992). Vor diesem Hintergrund ist auch das Quiz in Gewichtsklassen in seiner An‐ wendbarkeit für jede Lerngruppe zu prüfen. Potenziale für eine Stärkung von Motivation bietet das Quiz aus unserer Sicht, weil es: ■ die Lernaktivität im Rahmen der Metapher des sportlichen Gewichtehebens auf die lernende Person selbst und nicht auf ein Gegeneinander fokussiert; ■ auch kooperative Varianten zulässt; und ■ weil alle Schüler: innen zugleich ‚ausgezeichnet‘ werden und so Lernerfolge erfahren können. 264 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="265"?> Die verschiedenen Gewichtsklassen lassen zwar Differenzierung zu, haben jedoch - auch durch die Gestaltung der Ikons visualisiert - jede ihren eigenen, gleich‐ rangigen Wert. Abfragen mit Körperpositionswechsel Ein Abfragen von vermittelten Inhalten kann auch durch die Einbeziehung des Körpers und einer sich in der vertikalen Dimension verändernden Körperposition erfolgen (s. auch Kramer 2008). Möglich ist z.B. ein aufsteigender Körperpositionwechsel (Abb. 4.15): Alle, die die richtige Antwort kennen, dürfen das nächste Level erklimmen. Abb. 4.15: Körperpositionswechsel in der Vertikalen aufsteigend 4.3 Taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten 265 <?page no="266"?> Abb. 4.16: Körperpositionswechsel in der Vertikalen absteigend Eine Alternative bietet der absteigende Körperpositionwechsel (Abb. 4.16): Alle, die die Antwort kennen, dürfen auf dem aktuellen Level verweilen, die anderen müssen die nächsttiefere Position einnehmen. Die Lehrkraft entscheidet, ob die Schüler: innen im Abfrage-Spiel einzeln oder als Tandem agieren. Gruppenwettspiel: Begriffe finden Die Klasse wird in Mannschaften mit je fünf bis sechs Schüler: innen unterteilt, die sich jeweils um zwei zusammengestellte Schulbänke stehend gruppieren. Die Lehrkraft hat sich themenbezogene Kategorien überlegt, zu denen passende Begriffe zu finden sind. Die Kategorien werden nacheinander präsentiert. Nachdem eine Kategorie genannt wurde, notiert zunächst jede Schüler: in für sich passende Begriffe hierzu (Zeit: ca. 30 Sekunden; je nach Lerngruppe variabel zu bestimmen). Dann folgt in jeder Gruppe eine Beratungphase (ca. 2-3 Minuten), um sich abzustimmen, welchen der zusammengetragenen Begriffe sie als Gruppe ins Rennen schicken möchte. Wie beim Spiel Stadt, Land, Fluss kann ein Begriff entweder zehn oder fünf Punkte erzielen, je nachdem ob er nur von einer Gruppe oder auch von anderen Gruppen genannt wird. D.h. in der Beratungsphase müssen sich die Mannschaftsmitglieder überlegen, welcher ihrer Begriffe ihnen möglichst 10 Punkte einbringen kann. Auf spielerische Weise findet so eine intensive Auseinandersetzung mit Fachbegriffen statt. 266 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="267"?> Faktenlauf Jede Läufer: in benötigt einen Zettel mit einer thematisch relevanten Informationsein‐ heit - im Umfang von max. drei Sätzen. Entweder werden diese von der Lehrkraft oder von den Schüler: innen im Rahmen einer Hausaufgabe vorbereitet. Die Schüler: innen bewegen sich im Raum und halten ihren Zettel hinter dem Rücken. Bleibt die erste (vorab bestimmte) Person stehen, so müssen auch alle anderen stehen bleiben. Die Person sucht den Blickkontakt zu einer anderen (beliebigen) Person, führt den Zettel mit einer ruhigen, der Konzentration dienenden Armbewegung in einen angemessenen Leseabstand vor die Augen und liest den Inhalt möglichst ausdrucksstark vor. Abb. 4.17: Faktenlauf Nach dem Vortrag bewegen sich wieder alle Läufer: innen im Raum, bis die Person, die zuvor angeschaut wurde, stehen bleibt, mit einer neuen Person Blickkontakt aufnimmt und den eigenen Kurztext vorträgt. Die am Faktenlauf Teilnehmenden achten darauf, dass jede Mitspieler: in an die Reihe kommt. Ab einer Gruppenzahl von über zehn bietet es sich an, die Gruppe zu teilen: Die eine Hälfte der Gruppe führt den Faktenlauf durch, die andere Gruppe erhält Beobachtungs- oder Notationsaufgaben. Der Faktenlauf lässt sich gut mit den Tasktypen Kreatives 4.3 Taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten 267 <?page no="268"?> Darstellen und Zuordnen kombinieren (s. unten und auch Kap. 5.3 für eine entspre‐ chende Aktivierungsaufgabe im Rahmen des Argumentierens). (ii) Zuordnen Unter diesen Tasktyp fallen Aufgaben, bei denen Informationen bestimmten Rubriken (z.B. Überschriften oder Kategorien) zugeordnet werden. Den Beobachtenden des Faktenlaufs (Abb.-4.17) könnten beispielsweise die vorgelesenen Fakten im Anschluss übergeben werden, um sie an der Tafel oder an Stellwänden bei den jeweils passenden Kategorien zu befestigen. Vorbereitend auf das Argumentieren lassen sich auch bestimmte Inhalte als unterstützendes Material bzw. als Quellen einer These oder einer Position zuordnen (s. Kap.-5.3). (iii) Intermediales Matching Bei diesem Tasktyp werden Informationen unterschiedlicher Medien zusammenge‐ führt (z.B. Bild und Ton oder Bild und Text), um multisensorische Erinnerungsspuren zu stärken. Bild-Text-Komposition in Vorbereitung eines Galerie-Rundgangs (Gallery-Walk) Die Aufgabe des Zusammenführens von Bild und Text wird motiviert durch einen Ga‐ lerie-Rundgang, den es vorzubereiten gilt. An den Wänden/ Stellwänden befinden sich Bilder und Grafiken ohne Text. Die Textelemente (Überschriften, Begriffe, Kurztexte) stehen jedoch zur Verfügung und müssen in der Aufgabenbearbeitung an der richtigen Stelle platziert werden. Die Schüler: innen arbeiten in Kleingruppen. Jede Gruppe ist für eine Bild-Text-Komposition verantwortlich und stellt diese anschließend im Rahmen des Galerie-Rundgangs vor. Abb. 4.18: Zusammenführung von bereitgestellten Bild- und Textelementen 268 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="269"?> (iv) Vervollständigen Kognitiv anspruchsvoller als das Zusammenführen bereitgestellter Informationen ist der Tasktyp des Vervollständigens. Hierbei sind fehlende Informationen zu ergänzen. Man stelle sich beispielsweise die vorherige Aufgabe der Bild-Text-Komposition ohne die vorgegebenen Textelemente vor, die dann alternativ eigenständig zu ermitteln und zu ergänzen sind. Zwischen den zwei Extremen liegen große Potenziale für eine Binnendifferenzierung. So bieten sich verschiedene Mischformen der Tasktypen Matching und Vervollständigen an - je größer der Anteil an fehlenden, zu ergänzenden Informationen, um so anspruchsvoller die Aufgabe. (v) Sprachliches Matching Bei diesem Aufgabentyp müssen entweder die gleichen Informationen (Begriff - Begriff; Merksatz - Merksatz) oder sinnvoll komplettierende Informationen (z.B. Begriff - Definition; Frage - Antwort; Bedingung (Wenn …, ____) - Konsequenz (____, dann …); usw.) zusammengeführt werden. In performativer Ausgestaltung sind u.a. die folgenden Varianten möglich. Abb. 4.19: Raumlauf mit Suchauftrag, die zur eigenen Information passende zu finden 4.3 Taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten 269 <?page no="270"?> Raumlauf mit Suchauftrag Bei diesem Raumlauf geht es darum, dass sich die zueinander passenden Informations‐ träger: innen als Paar (z.B. Frage - Antwort; Begriff - Definition) zusammenfinden. Die Lehrkraft hat entsprechend zusammengehörige Zettel vorbereitet und lässt jede Schüler: in einen davon verdeckt ziehen. Die Schüler: innen laufen anschließend durch den Raum auf der Suche nach ihrer Informationspartner: in. Hierfür begegnen sich immer zwei Schüler: innen und lesen sich gegenseitig ihre Zettel vor, um festzustellen, ob die Informationen auf den beiden Zetteln zusammenpassen. Wer seine Partner: in gefunden hat, stellt sich zusammen mit dieser an die Seite (s. Abb. 4.19). Haben sich alle Paare gefunden, stellen sie sich im Kreis auf und tragen paarweise in der richtigen Abfolge (z.B. Frage - Antwort) ihre Inhalte vor. Personen-Memory Beim Personen-Memory wird entweder nach der gleichen Information gesucht (z.B. in Form eines kurzen Merksatzes, der sich zweimal im Spiel befindet) oder wie beim Raumlauf nach einer passenden, komplettierenden Information (z.B. Frage - Antwort; Begriff - Definition). Es treten zwei Rateteams gegeneinander an. Die anderen Schüler: innen, die als personifizierte Karten im Spiel fungieren, haben vorab (wie oben beim Raumlauf) einen Zettel gezogen. Sie lesen den Inhalt, versuchen sich diesen zu merken und setzen sich auf den Boden. Die Ratenden forden jeweils zwei Schüler: innen auf, sich zu erheben und allen den Inhalt ihres Zettels mitzuteilen. Passen die Informationen zusammen, darf das Team weiterraten. Andernfalls ist das andere Team an der Reihe. Die Darsteller: innen der „aufgedeckten“ Kartenpaare verlassen die Spielfläche und können je nach festzulegen‐ der Spielregel entweder dem Rateteam, das sie gefunden hat, beitreten oder für sich das Spiel von der Seite aus verfolgen. Wahlweise kann das Spiel noch stärker performativ gestaltet werden, indem sich die Darsteller: innen vorab passend zu ihrer Karteninformation eine Körperhaltung/ Geste ausdenken und diese dann jeweils zusammen mit dem Zettelinhalt vortragen. Die Memorierung der ratenden Schüler: innen wird so zusätzlich über eine Verknüpfung mit visuellen Ankern angeregt. 270 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="271"?> Abb. 4.20: Personen-Memory mit Suchauftrag, die zwei jeweils zueinander passenden Informationsträ‐ ger: innen zu finden (vi) Kreatives Darstellen Bei dem Tasktyp Kreatives Darstellen geht es um das körperliche und stimmliche (Aus-) Gestalten von Inhalten. In kleinen Gruppen haben die Schüler: innen Gelegenheit, kurze Lesepassagen (z.B. für den Faktenlauf) oder vorzutragende Sätze mit Hilfe von Tipp- Karten (s. Erklärkasten in Kap. 5.3) in verschiedenen stimmlichen und körperlichen Gestaltungsmöglichkeiten zu erproben, um eine individuelle oder zu einer bestimmten Rolle passende Ausdrucksform zu entwickeln. Werden Gruppen damit beauftragt, bestimmte Wissensbausteine rekapitulierend zusammenzutragen und zu präsentieren, können sie hierfür auch verschiedene Vor‐ tragsweisen (Abb. 4.21) wählen und kreativ ausgestalten. Als ästhetische Mittel für die In-Bezug-Setzung, Hervorhebung und/ oder Gewichtung einzelner Wissenselemente lassen sich in diesem Rahmen sowohl der körperliche und stimmliche Ausdruck als auch die Verteilung der Körper im Raum nutzen. Wenn z.B. eine Schülerin einen bestimmten Wissensbaustein vorträgt, können im Anschluss an die vorgetragene Pas‐ sage die anderen synchron mit einer zustimmenden, bekräftigenden Geste reagieren oder eine als besonders relevant erachtete Phrase im Chor wiederholen. Neben der Auslotung stimmlicher Variationen (flüstern - sehr laut sprechen; langsam - schnell sprechen; gemeinsam im Chor - im Kanon sprechen) und ihrer jeweiligen Wirkungen stellen auch die Positionierungen der Körper im Raum und Positionswechsel ergiebige Darstellungsmittel zur Erprobung bereit. Sich als Gruppe dem Publikum in einer 4.3 Taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten 271 <?page no="272"?> horizontal ausgerichteten Reihe zu präsentieren, mag z.B. andere Effekte erzielen als eine diagonale oder vertikale Ausrichtung. Sprechende können aus der Reihe bzw. einer Gruppenformation auf unterschiedliche Weise heraustreten und auch dies kann die Bedeutung eines vorgetragenen Wissensbausteins verstärken. Besonders eindrucksvoll mag es z.B. sein, für die Präsentation eines Wissenselements auf einen Stuhl oder Tisch zu steigen − oder auch die Bekräftigung einer Gruppe zu erhalten, welche dicht hinter dem Vortragenden steht und im Kanon flüsternd das Gesagte (oder Teile davon) wiederholt. (a) (b) (c) Abb. 4.21: Verschiedene Vortragsformen für die Gruppe Für eine tiefergehende oder wiederholende Beschäftigung mit Fachinhalten lassen sich auch Inszenierungstechniken einsetzen (s. Kap. 4.2). So könnten die Schüler: innen, aufgeteilt in vierbis sechsköpfige Gruppen, beauftragt werden, jeweils ein Standbild oder eine Standbildsequenz zu entwickeln. Dabei ließen sich unterschiedliche Themen‐ aspekte fokussieren. (vii) Sequenzieren Beim Sequenzieren geht es darum, Informationen in die richtige Reihenfolge zu bringen. Um nur ein Beispiel zu geben: Im Geschichtsunterricht wird, nachdem man die Schüler: innen jeweils (einzeln oder zu zweit) eine Karte mit einem Ereignis hat ziehen lassen, die Aufgabe gestellt, sich mit den jweiligen Ereignissen in der Hand zu einem personifizierten Zeitstrahl zu formieren. Bei der Präsentation des Zeitstrahls darf jede Schüler: in noch einen Satz zum eigenen Ereignis hinzufügen - entweder aus der Erinnerung oder aus dem Lehrbuch. 272 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="273"?> (viii) (Nonverbal) Position beziehen Hat man als aktivierenden Auftakt zu einer Unterrichtseinheit ein Meinungsbild zu einer bestimmten Frage erhoben, kann es interessant sein, dies auch am Ende einer Unterrichtseinheit zu tun. Es gibt verschiedene Möglichkeiten (auch ohne Sprache) Position beziehen zu lassen. Um beispielsweise zu erfahren, wie stark bzw. schwach das Interesse an einem Thema ist, bittet man die Schüler: innen, ihr Interesse entweder durch den Abstand zur Tafel (an der das Thema steht) und/ oder durch die Körperaus‐ richtung (der Tafel zugewandt bis hin zur vollständigen Abwendung) anzuzeigen. Auch mit einer gezogenen Linie im Raum, an deren Endpunkten 0% und 100% stehen, lässt sich durch körperliche Positionierung entlang der Linie das Interesse an einer Sache, aber auch das selbsteingeschätzte Wissen erfragen (Kramer 2008: 42-44). Steht am Anfang der Unterrichtseinheit eine problemorientierte Entscheidungsfrage ( Ja oder nein? Dafür oder dagegen? ) können sich die Schüler: innen zwischen den zwei Extremen positionieren (Abb. 4.22) und sich ihre Position merken. Stellt man die gleiche Aufgabe am Ende der Unterrichtseinheit, werden einige der Schüler: innen ihre Position verändert haben. Daraus lässt sich ein Reflexionsgespräch entwickeln, bei dem die Gründe für die veränderte Sicht thematisiert werden und somit auf natürliche, unerzwungene Weise eine Wiederholung der für den Entscheidungsprozess relevanten Unterrichtsinhalte stattfindet. Zugleich kann die Reflexion auf die Veränderung der eigenen Position wesentliche Impulse dafür setzen, die Relevanz von Wissenserweite‐ rung und Perspektivenwechsel für die eigene Meinungsbildung zu erkennen. Abb. 4.22: Positionierung zwischen zwei Extremen Ein weiterer Aufgabentyp, der es ermöglicht, die Schüler: innen bei der Themenentfal‐ tung oder Themenvertiefung mitbestimmen zu lassen, ist das „Abstimmen mit den Füßen“. Auf dem Boden liegen verschiedene Optionen aus, groß genug geschrieben, um sie aus dem Stand lesen zu können. Im Hintergrund läuft eine ruhige, konzentra‐ 4.3 Taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten 273 <?page no="274"?> tionsfördernde Musik. Die Schüler: innen bewegen sich durch den Raum, gehen von Blatt zu Blatt, um ihren Themenfavoriten zu finden. Wurden alle Optionen von allen gesichtet, wird die Musik leiser und die Schüler: innen stellen sich zu ihrem präferierten Thema. Es gewinnt das Thema mit den meisten Stimmen. Diese Vorgehensweise kann auch am Ende einer Unterrichtseinheit zur Einstim‐ mung auf das Argumentieren (s. Kap. 5) Anwendung finden: Entweder stellt die Lehrkraft themenbezogene Diskussionsfragen zur Wahl oder die Schüler: innen selbst werden damit beauftragt. Hat sich jede Person eine Streitfrage überlegt, werden diese zunächst in Kleingruppen besprochen. Jede Kleingruppe entsendet dann ihre Favoritenfrage zur Abstimmung mit den Füßen. Abb. 4.23: Abstimmen mit den Füßen Aufgaben 1.* Geben Sie drei Beispiele, wie sich inhaltsbezogene Aktivierungsaufgaben an körperli‐ che Bewegung knüpfen lassen. 2.** Welche der aufgeführten Aktivierungsaufgaben waren Ihnen bereits vertraut? Tau‐ schen Sie sich in der Seminargruppe über Ihre jeweiligen Erfahrungen aus. 3.** Wenden Sie zwei der Tasktypen aus Abb.-4.12 entweder zur Wiederholung von Semi‐ narinhalten oder im Rahmen einer (fiktiven) Unterrichtsplanung für eines Ihrer Fächer an. Tauschen Sie sich in der Seminargruppe aus und simulieren Sie auszugsweise Ihre Aktivierungsideen. 274 4 Sprachbildung performativ gestalten <?page no="275"?> 5 Argumentieren performativ gestalten Um die Umsetzung der Performativen Inklusionsdidaktik in diesem Lehr- und Pra‐ xisbuch möglichst konkret zu illustrieren, fokussieren wir auf die Sprachhandlung des Argumentierens. Im Spektrum der für bildungssprachliche Register typischen Sprachhandlungen ist Argumentieren eine der komplexesten und anspruchsvollsten. Zugleich sind Argumentationsfähigkeiten - in denen sich sprachliche Kompetenzen eng mit fachlichem Wissen und ebenso mit sozial-emotionalen Kompetenzen verzahnen - im Rahmen einer mitgestaltenden Partizipation an einer demokratischen Gesell‐ schaft von höchster Relevanz. Aus diesem Grund wird die Sprachhandlung auch im deutschen Regelschulsystem (ab der Sekundarstufe zunehmend) in sowohl medial mündlichen als auch medial schriftlichen Aufgabenformaten geübt und sie kommt in zahlreichen Fächern im Zuge des fachlichen Lernens zum Einsatz. Aus einer diversitäts- und inklusionsorientierten Perspektive macht das Zusam‐ mentreffen von hoher Komplexität und hoher gesellschaftlicher Relevanz das Argumentieren zu einem besonders guten Beispiel für einen Lerngegenstand, für den es erweiterter didaktischer Konzepte bedarf, mit denen Zugänge für alle Schüler: innen geschaffen werden können. Aus inklusionsdidaktischer Perspektive hat der Lerngegenstand zudem ein besonderes Potenzial für den dualen bzw. trialen Unterricht, da er gegenstandsbedingt eine sehr direkte Verknüpfung von sprachlichem, fachlichem und überfachlichem (emotional-sozialem, sozial-kom‐ munikativem, ethisch-moralischem) Lernen im Sinne des FÜS-Modells (s. Kap. 2) ermöglicht. Vor diesem Hintergrund stellen wir in diesem Kapitel ein flexibel und fächerüber‐ greifend einsetzbares Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumen‐ tationsfähigkeiten vor und präsentieren für jeden Baustein mögliche performative Inszenierungstechniken und Übungen zur didaktischen Ausgestaltung. Ziel des Kapitels ist es zu verdeutlichen, wie ein hochkomplexer Lerngegenstand durch die Zerlegung in Teil-Lerngegenstände und durch die performativ-didaktische Verknüpfung von Steuerung, Kreativität und körperlicher Involvierung (s. Kap. 3) auch für heterogene Gruppen bereits ab Beginn der Sekundarstufe I in zugleich niederschwelligen, binnendifferenzierbaren und lernmotivierenden Aufgabenfor‐ maten zugänglich gemacht werden kann. Aktivierung a. Diskutieren Sie in Kleingruppen (3-4 Personen) die Relevanz des Argumentierens für Demokratiebildung: Wie wichtig erscheint Ihnen Argumentationskompetenz <?page no="276"?> in der heutigen Zeit und wie begründen Sie Ihre Sichtweise? Welche Teilkompeten‐ zen sind beim ‚guten‘ Argumentieren Ihres Erachtens wesentlich oder besonders wichtig? Halten Sie Ihre Gesprächsergebnisse fest, legen Sie sie beiseite und widmen Sie sich dann dem folgenden Dialog. b. Lesen Sie den Dialog und versuchen Sie verschiedene Perspektiven einnehmend Vor- und Nachteile beider Positionen herauszuarbeiten. c. Kommen Sie in der Seminargruppe ins Gespräch: Können Sie die Sichtweisen nachvollziehen? Können Sie von entsprechenden Erfahrungen berichten? Fühlen Sie sich einer der beiden Positionen eher zugehörig? Warum? Sehen Sie Alterna‐ tiven? Welche? d. Versuchen Sie unter Einbeziehung des in den ersten vier Buchkapiteln Gelesenen den Comic zu erweitern um eine dritte Person, die einen dritten Weg vorschlägt. e. Finden Sie sich in Dreiergruppen zusammen und entwickeln Sie aus dem Comic heraus ein szenisches Spiel mit drei Lehrkräften. **** 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren Ausgehend von der Auffassung, dass Argumentationsfähigkeiten für den Erhalt und die Gestaltung demokratisch organisierter Gesellschaften besonders bedeut‐ sam sind, sodass in der Schule möglichst alle Schüler: innen das Argumentieren erlernen sollten, zeigt das Teilkapitel auf, warum die Komplexität des Gegenstands diesen Anspruch misslicherweise erschwert. Um die Gegenstandskomplexität besser fassbar zu machen, gibt das Teilkapitel Einblick in die Forschung zum Argumentieren, seine Modellierung als Sprachhand‐ lung sowie in die breit gefächerten Anforderungen, die sich für die Sprachhan‐ delnden sowohl bei medial schriftlichen als auch bei medial mündlichen Formen ergeben. Für all diejenigen, die das Argumentieren (noch) erlernen, entstehen 276 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="277"?> 85 In der repräsentativen ‚Jugendwahlstudie 2024‘, die das Institut für Generationenforschung zu den Wünschen, Hoffnungen und Ängsten von Erstwähler: innen in Deutschland (mit einem Fokus auf Brandenburg, Sachsen und Thüringen) durchführte, gaben 52% der Befragten an, ihre Haupt‐ informationsquelle über Politik sei Social Media. Mit Blick auf Informationsdefizite ist aus einer Inklusions- und Diversitätsperspektive alarmierend, dass rund 25% davon ausgehen, „die Migration sei das Hauptproblem in Deutschland“, zugleich jedoch „auf die Frage ‚Wo hattest du denn selbst Berührungspunkte? ‘ […] kaum eine befragte Person eine eigene Geschichte zu erzählen“ hatte. Stattdessen waren es „weitgehend Erzählungen aus zweiter oder dritter Hand - also ein Freund von einem Freund oder über TikTok etc.“ (vgl. Whitepaper „Demokratiebildung“ der FriedrichDenkfabrik, S. 6; abrufbar unter: https: / / www.friedrich-verlag.de/ demokratiebildung/ ). entsprechende Herausforderungen - insbesondere bei schulischen Aufgabenfor‐ maten, bei denen das Argumentieren vollumfänglich (ohne Dekomponierung des Lerngegenstands) geübt wird. In unserer zunehmend globalisierten Welt leben wir heute in einer Diskussionskultur, in der „überall und über alles“ diskutiert wird bzw. werden kann (Wohlrapp 2006: 34). Argumentieren gehört in diesem Rahmen „zu den zentralen Kulturtechniken unserer Gesellschaft“, bildet eine „Grundlage von demokratischen Entscheidungsprozessen in allen gesellschaftlichen Teilbereichen“ (Budke 2013: 354) und gilt im Kontext der Ent‐ wicklung von Fähigkeiten kritischen Denkens international als Schlüsselkompetenz gesellschaftlicher Teilhabe (UNESCO 2023: 29). Wir argumentieren in zahlreichen privaten und öffentlichen Settings: in Diskussionen, Debatten, Leser: innenbriefen, Fernsehduellen, in den sozialen Medien etc. (vgl. Wohlrapp 2006: 31). Im Kontext von Demokratiebildung ist Argumentationskompetenz für die konstruk‐ tive Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen gerade in unserem digitalen Zeitalter hochrelevant. Denn bei einer sich rasant entwickelnden Informationstechnologie und stetig zunehmender Informationsdichte ist das eigentliche Problem meist nicht die Beschaffung, sondern die Verarbeitung und die Selektion der Information (vgl. bereits Bayer 2007: 61). Insgesamt steigt die Notwendigkeit, sich zu brisanten Themen eine faktenbasierte Meinung bilden zu können, vertrauenswürdige Quellen und schlüssige Argumente zu identifizieren und den eigenen Standpunkt konstruktiv durch Argu‐ mente zu vertreten - und so zur demokratischen Konfliktlösung und Konsensfindung beizutragen. 85 Vor diesem Hintegrund werden in der Fachliteratur argumentative Kompetenzen nicht nur als eine Bedingung für gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe (Maude 2017: 36) und für verantwortliches Handeln (Budke & Meyer 2015: 9f.) herausgestellt. Häufig wird auch betont, dass Argumentationskompetenzen Meinungsbildung (Ku‐ ckuck 2015: 77), Reflexion und Ambiguitätstoleranz (Budke & Meyer 2015: 13ff.) oder auch kritisches Denken sowie Kommunikations- und Handlungsfähigkeit (Leder 2015: 140) unterstützen. Es mag daher nicht überraschen, dass das gesellschaftliche Interesse am Argumentie‐ ren ausnehmend hoch ist (Budke 2013: 354) und auch die wissenschaftliche Auseinan‐ 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 277 <?page no="278"?> dersetzung, von der wir in diesem Teilkapitel nur einen kleinen Ausschnitt aufgreifen und würdigen können, in enormer Bandbreite unterschiedliche Disziplinen durchzieht. In der Philosophie und Rhetorik reichen Argumentationstheorien bis in die Antike zurück; in jüngster Zeit werden in fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Diskursen zunehmend handlungstheoretisch orientierte Perspektiven auf verschie‐ dene Praktiken bzw. Formen des Argumentierens sowie auf die Entwicklung von Argumentationskompetenzen modelliert und diskutiert (vgl. Schicker & Schmölzer- Eibinger 2021: 7). Lehr-lern-bezogen ist in diesem Zusammenhang in besonderem Maße relevant, dass Argumentieren im schulischen Unterricht (des deutschen Regelschul‐ systems) spätestens ab der Sekundarstufe I „sowohl Lerngegenstand, Lernergebnis als auch Lernmedium sein [kann]“ (ebd.). Mit Blick auf Demokratiebildung und politische Bildung fordern Politikdidakti‐ ker: innen wie z.B. Tonio Oeftering, dass politische Bildung nicht nur Aufgabe des Politikunterrichts sein sollte, sondern auch andere Fächer einzubeziehen sind und insbesondere die Förderung des Argumentierens sowie eines adäquaten Umgangs mit Quellen offene Desiderate darstellen. „[…] Nicht zuletzt sollte politische Bildung auch in anderen Fächern eine größere Rolle spielen. […] [Es] ist wichtig, dass Lernende in Schu‐ len […] kontroverses Diskutieren kennenlernen. Das darf sich nicht darin erschöpfen, sich gegenseitig Meinungen an den Kopf zu werfen, sondern bedeutet, sich die Argumente der anderen Person anzuhören, sich Gedanken darüber zu machen und begründet ein eigenes Urteil zu bilden. […] Um mit Falschmeldungen umzugehen, braucht es zunächst […]: Quellenkritik, die Fähigkeit herauszufinden, wer eine bestimmte Quelle in welchem Kontext wann, wie und zu welchem Zweck erstellt hat.“ (Oeftering 2024: 572, 573, 574) Im Folgenden ist für uns leitend, ein Verständnis für die Bedeutsamkeit des Argumen‐ tierens auch und gerade vor dem Anspruch an Inklusion und der Wertschätzung von gesellschaftlicher Diversität zu entwickeln. Dafür gilt es im ersten Schritt, einen groben Einblick darin zu erhalten, welche Formen des Argumentierens es gibt und was Argu‐ mentieren genauer für eine Fähigkeit bzw. Fertigkeit ist. Für einen differenzierteren, auch theorieanalysierenden Forschungsüberblick und eine umfassende Einführung in die Thematik empfehlen wir u.a. Winkler (2003). 5.1.1 Argumentieren als kommunikative, sprachliche Handlung Aus einer funktional-pragmatischen Perspektive (vgl. Kap. 4.1) lässt sich Argumentie‐ ren als eine kommunikative Praktik (u.a. Grundler et al. 2020: 3) und ebenso als kom‐ munikative Handlung einordnen. Handlungsbezogen bedeutet dies ein „bewusste[s], 278 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="279"?> 86 ‚Argumentieren‘ und ‚Argumentation‘ werden in manchen Kontexten synonym, in anderen Kon‐ texten unterschiedlich, jedoch nicht immer mit gleichen Definitionen verwendet (s. Domenech & Petersen 2018: 108). Wird ein Bedeutungsunterschied gemacht (u.a. Winkler 2003, Vogt 2006), kann man sich z.B. mit ‚Argumentieren‘ fokussierter auf den Prozess bzw. das sozial-interagierende, kommunikativ-sprachliche Handeln (im Prozess) beziehen, während dann ‚Argumentation‘ eher auf das Produkt (z.B. einen argumentativen Text)(Winkler ebd.: 25; Fn. 1) oder auch auf die interne Struktur des Produkts (Vogt ebd.: 41) verweist. zielgerichtete[s] Eingreifen eines Individuums, um einen Sachverhalt, eine Situation o.Ä. zu verändern“ (Winkler 2003: 25). Kommunikationsbezogen ist impliziert, dass Argumentieren auch als eine „komplexe sprachliche Handlung“ (Rezat 2011: 50; Kur‐ sivsetzung B&Z) sowie hinsichtlich der Komplexität als bildungssprachliche - d.h. auf die sprachliche Aushandlung von Wissen gerichtete - Praktik (u.a. Morek et al 2017: 11) gefasst werden kann. In Bezug auf die Komplexität betont überdies Ehlich (2014: 42), dass Argumentieren „im Allgemeinen keine Einzelsprechhandlung“ ist, sondern eher als ein „sprachlicher Handlungstyp“ bzw. ein „Diskurstyp“ zu verstehen ist, der durch unterschiedliche sprachliche Handlungen realisiert wird (vgl. Kap. 4.1 und im Folgenden zur Sprachhandlungskomplexität des Argumentierens). 86 Fragt man sich, wer hier nun jedoch genauer in was und auf welches Ziel hin gerichtet kommunikativ eingreift, dann könnte man zunächst ganz allgemein formulieren, dass es beim Argumentieren darum geht, „ungesicherte[n] Thesen durch Begründungen zur Geltung zu verhelfen“ (Grundler & Vogt 2020: 487). Den Anlass bildet dafür in einem klassischen Verständnis ein an sich strittiges Thema - eine so genannte res dubia, d.h. eine zweifelhafte Angelegenheit (vgl. Winkler 2003: 33). Man kann auch von einer quaestio, d.h. einer Frage, deren Beantwortung strittig ist, sprechen (vgl. Klein 1985: 209). So mögen z.B. kontroverse (d.h. einander entgegengesetzte) Einstellungen oder Einschätzungen zu einem Sachverhalt, Handlungsempfehlungen, Lösungsansätze für ein Problem, Sach- oder Werturteile zu einem Thema, die auch als Thesen, Stand‐ punkte oder Positionierungen bezeichnet werden können, den Ausgangspunkt für das Argumentieren bilden (vgl. Erklärkasten). In der Unklarheit, Unsicherheit oder Uneinigkeit, ob eine Einschätzung zutreffend ist oder nicht, ob ein Werturteil, eine normative Empfehlung moralisch oder politisch richtig ist oder falsch etc., entsteht ein Konflikt bzw. Dissens, d.h. eine Meinungsver‐ schiedenheit, und eine Streit-/ Diskussionsfrage, zu der argumentiert und Position bezogen werden kann. Alternativ zum expliziten Dissens kann sich auch ein offenes Problem konstituieren, „für das verschiedene Lösungsmöglichkeiten exploriert und abgewogen werden sollen“ (Morek et al. 2017: 24). Winkler (2003: 34) unterscheidet diesbezüglich zwei grundlegende Haltungen, die die Argumentierenden einnehmen können: eine offen fragende Haltung, bei der man ohne eine klare eigene Positionierung argumentiert bzw. in die Argumentation ein‐ steigt, und eine entschiedene Haltung, bei der eine Positionierung den Ausgangspunkt bildet. Ist die Ausgangshaltung offen fragend, kann das Argumentieren vorrangig dazu dienen, „zu einer Klärung der eigenen oder gemeinsamen Haltung bezüglich des 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 279 <?page no="280"?> 87 Zu Diskussion und Debatte als zwei verschiedene Settings, in denen argumentiert werden kann und in denen argumentative Sequenzen auftreten: Mitunter wird die Debatte auch begrifflich der Diskussion gegenübergestellt. Im Fokus kann dann u.a. stehen, dass es bei der Debatte - im Gegensatz zur Diskussion - vorrangig um das persuasive Durchsetzen der eigenen Position und weniger um die „sachgerechte Auseinandersetzung mit Argumenten“ geht (Winkler 2003: 50, mit Verweis auf Perelman & Olbrechts-Tyteca 1971). Grundler & Vogt (2020: 490f.) stellen eher in den Vordergrund, dass die Debatte im Gegensatz zur Diskussion formal strenger organisiert und der Ablauf stark formalisiert ist. Indem die wechselnden Redezeiten, die Reihenfolge der Debattierenden und insgesamt die Handlungsverläufe festgelegt sind, kommt es ggf. weniger als in der Diskussion zur potenziell „allmählichen interaktiven Erzeugung komplexer Argumente“ (ebd.: 490). Stattdessen verlangt die Debatte von den Debattierenden eine „intensive […] fachliche […] und rhetorische […] Vorbereitung“ (ebd.: 491), die sicherlich in der Regel auch eine vorweggenommene Positionierung beinhaltet, für die in der Debatte dann um Zustimmung geworben wird. 88 Ehlich (2014: 47) stellt dem persuasiven ein exploratives Argumentieren gegenüber, das Überschnei‐ dungen mit dem heuristischen Argumentieren aufweist. So zeichnet sich exploratives Argumentie‐ ren nach Ehlich darin aus, dass (mit Blick auf einen Argumentationsgegenstand) eine gemeinsame Weiterentwicklung von Wissen im Fokus steht. Ehlich versteht das explorative Argumentieren als eine Form der Erforschung, bei der „bestehende Wissensteilsysteme auf ihre systematischen Expan‐ sionsmöglichkeiten gemeinsam befragt und auf ihre neue Erkenntnisse generierende Möglichkeiten hin erweitert werden“ (ebd.). Im Mittelpunkt steht also auch hier nicht das Überzeugen des anderen, sondern das gemeinsame wissensbezogene Handeln. Argumentationsgegenstandes zu gelangen“ (Winkler ebd.: 35). Winkler identifiziert diese Funktion, bei der der Argumentationsgegenstand im Fokus steht, als heuristisches Argumentieren. Nehmen alle Beteiligten einer Diskussion eine genuin offen fragende Haltung an, ensteht aus einer Kooperationsperspektive beim heuristischen Argumen‐ tieren eine Art idealtypische Argumentierhandlung: Keiner der Beteiligten vertritt eine vorgefasste Meinung, die es unbedingt durchzusetzen gilt, und stattdessen wird die gemeinsame, allen Betroffenen gerechtwerdende Problemlösung zum erklärten Ziel (ebd.: 36). Demgegenüber führen bereits entschiedene Argumentierhaltungen dazu, dass das jeweilige Verhältnis der Argumentierenden zum Argumentationsgegenstand und die Darlegung der eigenen Überzeugungen in den Vordergrund rücken. Die Konsequenz kann ein persuasives Argumentieren sein, bei dem es vorrangig darum geht, sein Gegenüber vom eigenen Standpunkt zu überzeugen (Winkler ebd.: 43). Klassische politische Debatten mögen ein Beispiel für Settings sein, in denen in erster Linie persuasiv argumentiert wird. 87 In anderen Argumentiersituationen ist die Grenze zwischen heuristischem und persuasivem Argumentieren vielleicht fließender. Sicherlich treten in der realen Praxis auch Mischformen auf und es ist denkbar, dass Argumentierende im Zuge einer Diskussion vom heuristischen zum persuasiven Argumentieren wechseln oder umgekehrt. 88 Sowohl das persuasive Argumentieren als auch das heuristische und ebenso das explorative (s. Fußnote) dienen dazu, die kontroversen Aspekte eines (potenziell) strittigen Themas oder eines offenen Problems durch eine Bezugnahme auf Argumente und in diesem Rahmen auf unstrittige Fakten und allgemein gültige Werte zu klären. 280 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="281"?> Ziel ist es, eine Lösung für die Meinungsverschiedenheit zu finden und/ oder eine Entscheidung zur offenen Frage zu treffen (vgl. Erklärkästen). These/ Standpunkt/ Meinung und Argument Im Zuge des Argumentierens können zu einem strittigen Thema (res dubia) bzw. ei‐ ner strittigen Frage (quaestio) (z.B. Soll es in Deutschland einen Haustierführerschein geben? ) verschiedene Thesen - auch: Standpunkte, Positionen, Meinungen - entwi‐ ckelt werden (z.B. für oder gegen die Einführung eines Haustierführerscheins). Um eine These zu verteidigen und ihr „zur Geltung zu verhelfen“ (Grundler & Vogt 2020: 487), dienen Argumente, die als eine Form der Begründung der These gefasst werden können. Zur Bedeutung der Gültigkeit einer These sind u.a. in der Linguistik und der Philosophie verschiedene Aufassungen bzw. Theorien vorgelegt worden. So mo‐ delliert z.B. der Linguist Wolfgang Klein, ausgehend von der empirisch-sprachwis‐ senschaftlichen Analyse realer Argumentationen, dass Gültigkeit stets nur für ein Kollektiv, d.h. für eine bestimmte Gruppe von Menschen (eine Diskussionsgruppe, eine soziale Gemeinschaft, eine Gesellschaft etc.) zu einer bestimmten Zeit in einem bestimmten Raum, also in einem bestimmten Kontext, erzielt werden kann (vgl. Klein 1985: 208, 212). Dies gilt vor allem auch deshalb, weil in realen Argumentationen in den meisten Fällen nicht nur deklarative Behauptungen, die wahr oder falsch sein können, im Vordergrund stehen, sondern vor allem normative Aussagen (vgl. ebd.: 211) (z.B. Es soll X/ Y geben.). Ob etwas sein soll oder nicht, ob etwas ‚richtig‘ ist oder nicht, hängt jedoch nur bedingt von der ‚Wahrheit‘ ab - entscheidender sind zumeist die moralischen, sozialen, politischen etc. Werte, die eine Gemeinschaft für allgemein geltend erachtet. Eine Argumentation für eine These stellt dann vor diesem Hintergrund den Versuch dar, „etwas kollektiv Fragliches mithilfe des kollektiv Geltenden in kollektiv Geltendes zu überführen“ (ebd.: 213). Zentral für den Aufbau eines Arguments ist darüber hinaus, dass es sich in der Regel nicht um eine einzelne, sondern um eine Menge von Aussagen handelt, die (i) in einer bestimmten - ‚logischen‘ im Sinne von ‚planvoll geordneten‘, für das Kollektiv folgerichtigen - Weise verknüpft sind; und die (ii) in eine Antwort auf die Quaestio münden (vgl. Klein 1985: 210, 213, 214). Nach Klein (ebd.: 211) gibt es vor einem solchen Definitionshintergrund bei der Entwicklung von Argumenten stets sowohl ein Rechtfertigungsproblem (die einzelnen Aussagen müssen - durch einen Bezug auf kollektiv gültige Fakten und/ oder Werte/ Normen - gerechtfertigt werden) als auch ein Kohärenzproblem (die koheränte Verknüpfung der Aussagen muss sichergestellt sein). 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 281 <?page no="282"?> Hmm, das mit der kohärenten Verknüpfung von Aussagen zu einem Argument fand ich schon irgendwie kompliziert und da musste ich mich erstmal schlau machen. Kann es aber nun an einem Beispiel erklären. Bei der Frage nach dem Haustierführerschein könnte man ja z.B. das folgende Argument formulieren: Haustiere benötigen eine adäquate Versorgung. Nicht alle Menschen, die ein Haustier besitzen möchten, wissen jedoch intuitiv, wie ein Haustier adäquat versorgt wird. Bei einem Haustierführerschein lernt man aber, was eine adäquate Versorgung umfasst. Also sollte es einen Haustierführerschein geben. Das Beispiel umfasst dann im Kern drei Aussagen, die man auch als Prämissen des Arguments bezeichnen könnte: (a) Haustiere benötigen eine adäquate Versorgung; (b) Nicht alle Menschen haben darüber Kenntnis. (c) Beim Haustierführerschein lernt man die adäquate Versorgung. Aus (a), (b), (c) zusammen lässt sich als Konklusion die These schlussfolgern, dass es einen Haustierführerschein geben sollte. Wir rechtfertigen diese These bzw. Position zur strittigen Frage also nicht durch eine einzelne Aussage, sondern durch eine möglichst stringente (d.h. durch Folgerichtig‐ keit überzeugende) und damit kohärente (d.h. in ihrem logischen Zusammenhang nachvollziehbare) Verknüpfung mehrerer Aussagen, die erst in dieser Verknüpfung ein Argument bilden. Verknüpfung von Aussagen zum Argument - das Toulmin-Schema Der strukturelle Aufbau von Argumenten ist nicht nur in der Linguistik, sondern vor allem auch in der Philosophie tiefgreifend bearbeitet worden. Der vielleicht bis heute einschlägigste Ansatz stammt von dem Philosophen Stephen Toulmin (1922-2009), der das nach ihm benannte Toulmin-Schema modellierte. Auch Toul‐ min oientierte sich an der alltäglichen Praxis des Argumentierens und plädierte deshalb dafür, dass die Akzeptabilität der Verknüpfung von Aussagen zu einem Argument nicht allein durch die formale Logik, sondern darüber hinaus durch eine kontextabhängige Relevanz und Plausibilität gerechtfertigt wird (vgl. Toulmin 2003). Toulmin (ebd.: 89-95) unterschied dafür u.a. zwischen Fakten (data) und schlussfol‐ gernden Aussagen oder Schlussregeln (warrants ≈ Rechtfertigungen). Das Toulmin- Schema besagt in diesem Zusammenhang, dass eine These (claim) u.a. durch die Fakten aufgrund der schlussfolgernden Aussagen, die die stringente Verknüpfung der Fakten betreffen, legitimiert wird. Die schlussfolgernden Aussagen setzen also die Fakten zueinander in Bezug (vgl. oben das Beispiel zum Haustierführerschein) und Fakten und Schlussfolgerungen bilden dann zusammen ein Argument für die These: 282 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="283"?> 89 Für eine detailliertere Einführung in das Toulmin-Schema und seine Rezeption sowie weitere Modelle vgl. Winkler (2003: 66-81). Für die Nützlichkeit des Toulmin-Schemas, um verschiedene Argumentformen einzuordnen, siehe auch u.a. Bayer (2007: 140-142). Morek et al. (2017: 13f.) weisen darauf hin, dass Ansätze wie die von Toulmin, auch wenn sie sich nicht mehr allein an formaler Logik, sondern stärker an der alltäglichen Praxis des Argumentierens orientieren, durch ihren Fokus auf die Argumentstruktur und damit auf das Produkt noch immer zu sprecher: innenzentrierten Modellierungen führen. Die Folge ist eine im Wesentlichen monologische Konzeptualisierung, die sich aus einer strikt empirischen Perspektive auf reale, authentische Prozesse des Argumentierens nicht fundieren lässt. Morek et al. (ebd.) stellen den sprecher: innenzentrierten Theorien interaktionsorientierte Forschungsansätze gegenüber, die entweder eher teilnehmer: innen‐ orientiert (Fokus auf die Gesprächsbeteiligten) oder stärker handlungstheoretisch (Fokus auf die Handlungsmuster) ausgerichtet sein können. Beiden Ausrichtungen ist gemein, dass sie Prozesse des Argumentierens „in ihrer Kontextgebundenheit und in ihrem tatsächlichen Vollzug in den Blick“ nehmen (ebd.: 16). Abb. 5.1: Toulmin-Schema in vereinfachter Form (vgl. Toulim 2003: 92) In seiner mikrostrukturellen Analyse hat Toulmin sein Schema noch weiter ausdifferenziert (vgl. ebd: 97; Kap. III), wobei herauszustreichen ist, „dass in der alltäglichen Argumentation wohl nie alle Stufen dieses Schemas durchlaufen werden“ (Winkler 2003: 66) bzw. die Schlussregeln „bei Argumentationen oftmals implizit sind“ (Rezat 2014b: 5). 89 Fakten Aussagen können sich auf Sachverhalte beziehen. Ein Sachverhalt beschreibt tatsächliche, jedoch auch hypothetische oder vermeintliche Eigenschaften und Beziehungen von Dingen und Ereignissen in unserer Umwelt. Wir können eine Aussage als wahr oder falsch bezeichnen, je nachdem, ob der in der Aussage formulierte Sachverhalt in unserer Umwelt wirklich gegeben ist oder nicht. Trifft der Sachverhalt tatsächlich zu und ist er also Teil der wirklichen Umwelt (gibt es ihn in der Wirklichkeit), dann handelt es sich um eine Tatsache bzw. einen Fakt (vgl. Bayer 2007: 174). Nach Bayer (ebd.) sind in letzter Instanz insbesondere die Wissenschaften dafür zuständig, Sachverhalte hinsichtlich ihrer Wahrheit oder Falschheit zu beurteilen. Dabei ist zu beachten, dass in unserer heutigen Lebenwelt durch Technologien wie KI (Künstliche Intelligenz) und die weltweite Vernetzung digitaler Medien Falschmeldungen (fake news) - d.h. Informationen, die (bewusst) als Fakten 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 283 <?page no="284"?> 90 Die Begriffe ‚ethisch‘ und ‚moralisch‘ werden im Alltag nicht immer trennscharf differenziert. Will man sie unterscheiden, kann man Moral als ein Normen- oder Wertesystem fassen, das „das Verhalten von Menschen reguliert und dabei mit dem Anspruch auf unbedingte Gültigkeit auftritt“ (Hübner 2010: 2). Ethik bezeichnet dagegen in der Regel „die Wissenschaft von der Moral, d.h. diejenige Fachdisziplin, die sich damit beschäftigt, welche verschiedenen Moralen es gibt, wie sie sich begründen lassen und welcher Logik ihre Begriffe, Aussagen und Argumentationen folgen“ (ebd.: 4). In den Bildungsplänen des Fachs Ethik in Baden-Württemberg wird vor diesem Hintergrund z.B. „Ethik als Reflexion und Begründung der Moral und Moral als Inbegriff von Überzeugungen, Werten und Normen in einer Gesellschaft, die sich auf das Verhalten der Menschen zueinander und zu der Natur beziehen“ definiert; s. https: / / www.bildungsplaene-bw.de/ ,Lde/ LS/ BP2016BW/ ALLG/ SEK1/ ETH/ LG präsentiert werden, aber faktisch falsch sind - nicht nur leicht hergestellt, sondern auch mit enormer Reichweite verbreitet werden können. Vor diesem Hintergrund wird es umso wichtiger, einen bewussten und kritisch reflektierten Umgang mit Fakten zu erlernen. Dies schließt insbesondere auch eine Sensibilisierung für die Relevanz von Quellen mit ein: Woher genau stammt eine Information und auf welche Institution wird sich berufen, um einen Sachverhalt als Fakt auszuweisen? Modalitäten/ Gegenstände des Argumentierens Argumentiert man darüber, ob etwas wahr oder falsch ist, spricht man auch vom epistemischen Argumentieren. Steht dagegen im Fokus, ob etwas sein soll oder nicht, kann man dies als deontisches Argumentieren bezeichnen. Deontisches Argumentieren liegt nahe beim ethischen (auch: moralischen) 90 Argu‐ mentieren, bei dem es um Fragen geht, ob Handlungen etc. falsch oder richtig sind. Man kann auch ästhetisch argumentieren, wenn man danach fragt, ob etwas schön oder hässlich ist. Bei sowohl ethischem als auch ästetischem Argumentieren stehen Werturteile im Vordergrund (vgl. u.a. Rezat 2014b: 5f.) 5.1.2 Kommunikative Formen des Argumentierens Die jeweilige Argumentierhaltung - offen fragend oder (von Beginn an) entschieden - kann sicherlich auch von dem sozialen Verhältnis der jeweils Argumentierenden und dem kommunikativen Setting, in dem argumentiert wird, beeinflusst werden: Ist der Kontext wie etwa in familiären Diskussionen privat oder ist er beruflich wie z.B. in Arbeitsgruppen/ Gremien, die mit der Lösung bestimmter offener Probleme betraut werden? Oder wird öffentlich wie in einem Blog, einem Podcast, einem Internetforum oder auch im Rahmen einer politischen Debatte o.Ä. argumentiert? Medialität, aktuelle und virtuelle Dialogizität Die Beispiele illustrieren überdies, dass man im Prinzip sowohl in medial mündlicher als auch medial schriftlicher Form argumentieren kann. Dabei kann man davon 284 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="285"?> 91 Zum linguistischen Performanzbegriff vgl. Bryant & Zepter (2022: Kap.-1.2). ausgehen, dass sich Argumentieren als kommunikative Handlung generell multimodal entfaltet. Vogt (2006) entwickelt dazu eine performanzlinguistische 91 Perspektive, nach der das medial mündliche Argumentieren stets nicht nur verbalsprachliches Handeln, sondern darüber hinaus die (paraverbale) prosodisch-stimmliche Ebene sowie ein nonverbales Handeln (über Gestik, Mimik, Körperhaltung) integriert. Gestik, Mimik und Körperhaltung können z.B. äußerst bedeutsam sein, um der eigenen Position mehr Ausdrucks- und Überzeugungskraft zu verleihen. Heller (2018) arbeitet auf der empirischen Grundlage von Videoaufzeichnungen von medial mündlichen Peer- Interaktionen zwischen Kindern im Alter von neun bis zwölf Jahren heraus, dass der Blick und das multimodale Zusammenspiel mit Gestik, Mimik und Körperhaltung u.a. wesentliche Funktionen bei der Markierung eines Standpunkts als hypothetisch (d.h. als eine mögliche Perspektive auf ein Problem; vgl. ebd: 264) erfüllen kann. Ihre Analyse macht deutlich, dass Kinder ihr nonverbales Handeln koordinieren, um die Aufmerksamkeit der Gesprächspartner: innen auf ihre Position zu lenken, für die Position zu mobilisieren und sie gleichzeitig zu verhandeln (vgl. ebd.: 262, 280). Die Bedeutsamkeit der Multimodalität lässt sich nach Vogt (2006) auch beim medial schriftlichen Argumentieren nachweisen, da diesbezüglich auch die jeweiligen „Manifestationen von Texten“ (ebd.: 41) wie etwa textgestalterische (typographische) Aspekte zu beachten sind. Von der Medialität unabhängig entfaltet sich das Argumentieren interpersonal und dialogisch, sobald zwei Personen oder mehr involviert sind. Winkler (2003: 29) differenziert diesbezüglich zwischen aktuell dialogisch und virtuell dialogisch: Bei aktueller Dialogizität argumentieren die involvierten Personen zeitgleich mit‐ einander bzw. unmittelbar wechselseitig (medial mündlich z.B. in einem Face-to-Face- Gespräch; medial schriftlich vielleicht in einem Internetforum/ Chatroom). Virtuelle Dialogizität ist dagegen gegeben, wenn nur eine Person argumentiert, diese sich jedoch an bestimmte Adressat: innen wendet und mit ihnen einen Dialog virtuell inszeniert, indem sie sich mit den bekannten oder möglichen Thesen, Argumenten, Einwänden etc. der Adressat: innen auseinandersetzt (ebd.: 30). Auch das virtuell dialo‐ gische Argumentieren ist prinzipiell medial mündlich (vgl. z.B. politische Bundestags‐ debatten) und medial schriftlich (z.B. in Leser: innenbriefen) möglich. Es scheint jedoch vor allem typisch für das schriftliche Argumentieren zu sein (vgl. Feilke 2013: 122; Rezat 2014b: 6). Man spricht diesbezüglich auch vom kontroversen Argumentieren, bei dem im fingierten (schriftlichen) Dialog die möglichen Gegenargumente antizipiert und entkräftet werden müssen (Rezat ebd.). Grundsätzlich kann das Herstellen virtueller Dialogizität als entwicklungspsychologisch besonders anspruchsvoll betrachtet wer‐ den (vgl. Rezat ebd.), insbesondere weil es eine in diesem Kontext weniger zugängliche 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 285 <?page no="286"?> 92 Man könnte vor dem aufgespannten Hintergrund annehmen, dass Argumentieren generell nur in interpersonaler und dialogischer Form möglich ist; und z.B. Grundler & Vogt (2020) definieren Argumentieren in der Tat als „komplexe, dialogische sprachliche Handlung“ (ebd: 490; Kursivsetzung B&Z). Winkler (2003: 27-29) plädiert jedoch explizit für die begriffliche Differenzierung eines eben‐ falls möglichen intrapersonalen Argumentierens, bei dem ein einzelnes Individuum das schriftliche Argumentieren (oder auch nur die innere gedankliche Rede) nutzt, um für sich selbst und ohne Adressat: innen zu einer Lösung hinsichtlich einer strittigen Frage zu gelangen. 93 In den parallel durchgeführten Studien FUnDuS („Die Rolle familialer Unterstützung beim Erwerb von Diskurs- und Schreibfähigkeiten in der Sekundarstufe“), DisKo („Diskursive Praktiken von Kindern in außerschulischen und schulischen Kontexten“) und InterPass (Interaktive Verfahren der Etablierung von Passungen und Divergenzen für sprachliche und fachkulturelle Praktiken im Deutsch- und Mathematikunterricht. Rekonstruktive Unterrichtsstudie zur Erklärung gelingender oder misslingender Teilhabe an schulischen Lernprozessen“) sind insgesamt Datensammlungen zu Kindern der Sekundarstufe I entstanden, die audiovisuelle Interaktionsdaten aus ca. 45 Familien, Peer-Interaktionen in 12 Gruppen von Kindern, audiovisuelle Aufzeichnungen von 10 Klassen sowie 10 Gruppendiskussionen von Lehrkräften und Schüler: innen (5. Klassen) einschließen (vgl. Quasthoff et al. 2021: 3f.). 94 In FUnDuS wurde der Frage nachgegangen, in welcher Abfolge und in welcher Weise Kinder im Verlauf der Sekundarstufe I in familialen Interaktionen eine schulrelevante Ausprägung von Argu‐ mentationskompetenz erwerben; von besonderem Interesse war, ob und in welcher Weise die Familie als Erwerbskontext den Erwerb der Argumentationskompetenz beeinflusst (vgl. Quasthoff & Kluger 2021: 108f.). Die spezifische Datenbasis bildeten in diesem Fall längsschnittliche Erhebungen in der 6. bis zur 9. Klasse, sowohl quantitativ (n = 1.400 Schüler: innen) als auch qualitativ (Intensivstichprobe mit N = 33). Perspektivenübernahme erforderlich macht (vgl. Winkler 2003: 30, 146-152; sowie im Folgenden). 92 Familiale Formen des aktuell dialogischen Argumentierens und ihre Re‐ levanz für den Aufbau von Argumentationskompetenz Im Rahmen der gesprächsanalytischen Beforschung von bildungssprachlichen Diskurspraktiken (vgl. Kap. 4.1) in außerschulischen und unterrichtlichen Kon‐ texten sind im Zuge u.a. der Projekte FUnDuS, DisKo und InterPass von der Forscher: innengruppe um Uta Quasthoff umfangreiche Datenkorpora erhoben und ausgewertet worden. 93 Inzwischen liegen zu den Korpora quantitative und vor allem qualitative Analy‐ sen vor, die u.a. auch wesentliche Erkenntnisse bereitstellen zu den empirisch beobachtbaren Formen des aktuell dialogischen, medial mündlichen Argumentierens, die in Familien von Schüler: innen der Sekundarstufe I sowie in deren Peergroups praktiziert werden (vgl. u.a. Quasthoff et al. 2021). In der Analyse der qualitativen FUnDuS-Daten konnte u.a. gezeigt werden, dass sich die Eltern-Kind-Interaktionen beim aktuell dialogischen, medial mündlichen Argumentieren im familialen Kontext übergreifend in drei verschiedene Interakti‐ onsmuster einordnen lassen (vgl. u.a. Heller & Krah 2015: 8-15; Quasthoff & Kluger 2021: 116f.): 94 286 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="287"?> (i) Fordern und Unterstützen: Bei diesem Muster eröffnet das Elternteil über die gesamte Interaktion hinweg kontinuierlich kontextuell angemessen Raum für kindliche Gesprächsbeiträge; das Elternteil fordert das Kind dazu heraus, möglichst umfassend und elaboriert einen vorgebrachten Standpunkt zu begründen, Argumente abzuwägen o.Ä. Zugleich unterstützt das Elternteil das Kind durch dialogische Hilfen (z.B. lokale Nachfragen, eigene Erwägungen). Indem sich das Elternteil „intuitiv und implizit auf das Kompetenzniveau des Kindes“ einstellt (Quasthoff & Kluger ebd.: 116), ist zu er‐ warten, dass die Unterstützung zurückgenommen wird, je selbstständiger das Kind argumentiert. Das Muster entspricht damit aufseiten des Elternteils einer (intuitiv und implizit) angewendeten Steuerungsform des Scaffolding (vgl. Kap.-2.2.2), hier im Bereich des Argumentierens. (ii) Raumlassen und Akzeptieren: Auch bei diesem Muster lässt das Elternteil Raum für kindliche Gesprächsbeiträge. Diese Beiträge werden jedoch einfach akzeptiert und es findet keine „Schritt-für- Schritt[-Anpassung] an den kindlichen Unterstützungsbedarf “ (ebd.: 117) statt. Das Elternteil agiert eher ergebnisorientiert, um eine Entscheidung herbeizuführen, und ist nicht darauf gerichtet, Begründungen und Abwägungen des Kindes zu unterstützen. (iii) Übergehen und Selberlösen: Beim dritten Muster erhält das Kind keinen Raum für Begründungen eines eigenen Standpunkts. Statt zu fordern und zu unterstützen, übergeht das Elternteil kindliche Argumentierversuche weitestgehend, übernimmt alle wesentlichen Aspekte der Argumentierhandlung und löst jegliches Problem also selbst. Zumeist wird bei die‐ sem Muster „keine Position des Kindes [geduldet], die von der eigenen abweicht“ (ebd.: 117). Im Rahmen der verschiedenen Datenanalysen lässt sich belegen, dass das Inter‐ aktionsmuster Fordern und Unterstützen „die stärkste Erwerbsunterstützung für argumentative Diskursfähigkeiten bietet“ (ebd.: 151) - wenn das Elternteil tatsäch‐ lich im Sinne eines Scaffolding die jeweilige Zone der proximalen Entwicklung des Kindes (s. Kap 1.1.3) zu adressieren vermag (vgl. Heller & Krah 2015: 17). Erkenntnisreich ist überdies, dass schlussendlich kein systematischer Zusammen‐ hang zwischen der Verteilung der Muster und dem sozioökonomischen Status der Familien ausgemacht werden konnte (ebd.: 16). Offenbar praktizieren auch sozioökonomisch benachteiligte Familien „relativ gleich verteilt“ alle drei Muster (Quasthoff & Kluger 2021: 152). Allerdings scheint das Muster Fordern und Unter‐ stützen „vornehmlich in Familien mit hohem […] Sozialstatus [vorzukommen]“ (ebd.) und „die Varianz in den Praktiken in sozial weniger privilegierten Familien größer zu sein“ (Quasthoff et al. 2015: 221). So stellt Morek (2021) denn auch heraus, dass in sozial benachteiligten Familien die Diskursgattung des Argumentierens 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 287 <?page no="288"?> 95 Die Analyse fand im Rahmen des Projekts DisKo statt. Verglichen wurden sechs Cliquen aus dem gymnasialen Kontext und sechs Cliquen aus Haupt- und Gesamtschule, bis auf eine Ausnahme „gleichgeschlechtlich zusammengesetzt“. Jede Clique umfasste „zwischen drei und sieben Mitglie‐ dern, die jeweils in dieselbe Schulklasse gingen (insgesamt: 53 Kinder zwischen 10 und 12 Jahren)“ (Morek 2021: 193). (ebenso des Erklärens) z.T. auch gar nicht zu beobachten ist, die Praktik also z.T. gänzlich fehlt (ebd.: 233). Zugleich konnte bei der Analyse von Diskurspraktiken in Peergroups gezeigt werden, dass in Cliquengesprächen von sozial benachteiligten Kindern argumentative Sequenzen nur selten aufzufinden sind (ebd.: 234). 95 Insofern im schulischen Unterrichtskontext begründungsfundiertes Argumentie‐ ren einen höheren Stellenwert erhält als einfaches Insistieren auf dem eigenen Standpunkt, geraten Kinder (vermehrt aus sozioökonomisch benachteiligten Fa‐ milien) „ins Hintertreffen“, die in ihren außerschulischen Kontexten allein das Interaktionsmuster Übergehen und Selberlösen kennengelernt haben (Quasthoff et al. 2015: 223). Letztlich entscheidend ist in diesem Zusammenhang offenbar weniger der sozioökonomische Status, sondern der „sprachliche Anregungsgehalt“ (Morek et al. 2017: 37), der in Familien praktiziert wird. Alles in allem untermauern die Studienergebnisse die Relevanz familialer Diskurs‐ praktiken und in diesem Rahmen bestimmter Formen des aktuell dialogischen Argumentierens - nämlich Fordern und Unterstützen - für den schulischen Bildungs‐ erfolg. Sie bestätigen in diesem Sinne einmal mehr die Erwerbsförderlichkeit von Steuerungsformen des Scaffolding. Allgemein wird überdies die Bedeutsamkeit der Quantität und vor allem Qualität des sprachlichen Inputs bzw. des Sprachhand‐ lungsangebots für die Kompetenzaneignung bestätigt. 5.1.3 Argumentieren als enger und weiter Begriff Soll das Argumentieren nun dazu dienen, eine Lösung für Meinungsverschiedenheiten zu finden und/ oder eine Entscheidung zu (strittigen) Fragen zu treffen, so ist zugleich zu betonen, dass das Ende einer Argumentation nicht zwangsläufig bedeuten muss, dass abschließend keine unterschiedlichen Meinungen mehr bestehen. Grundler & Vogt (2020) differenzieren in diesem Zusammenhang und zuzüglich weiterer Kriterien in ihrer begrifflichen Annäherung ein „enges“ und ein „erweitertes Argumentationsver‐ ständnis“ (ebd.: 489). Die Unterscheidung und die dabei verwendeten Kriterien sind in ihrer Zusammenfassung generell hilfreich, um die verschiedenen möglichen Facetten realer Argumentiersituationen noch besser einordnen zu können. Enges Argumentationsverständnis Bei einem engen Argumentationsverständnis (vgl. Tab 5.1) geht man zunächst davon aus, dass (i) die einzelnen, miteinander interagierenden Personen stets aus der Perspek‐ tive einer fertigen Position/ Meinung argumentieren, von der man andere überzeugen 288 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="289"?> möchte. Ist das Überzeugen der anderen das explizite Ziel, wäre dies nach Winkler (2003) dann in der Regel gekoppelt mit einem persuasiven Argumentieren (s.o.). Weitere Kriterien für das enge Verständnis sind (ii) die explizite Strittigkeit des Argu‐ mentationsgegenstands als Ausgangspunkt; und (iii) dass das Ziel des Argumentierens eine Konsensbildung ist, also eine Auflösung der Meinungsverschiedenheit hin zu einer Meinungsübereinstimmug. Ein letztes Kriterium betrifft (iv) die Vernunft als Hand‐ lungsmaxime in dem Sinne, dass idealerweise die treibende Kraft des Argumentierens die Suche nach dem sachlich besseren Argument ist und niemals andere (unsachliche) Interessen die interagierenden Personen motivieren. - Enges Argumentationsverständnis - Erweitertes Argumentationsverständnis (i) Fertige Position der einzelnen Argumen‐ tierenden Zusätzlich: sich entwickelnde Positionen in der Interaktion möglich (ii) Explizite Strittigkeit des Argumentati‐ onsthemas als Ausgangspunkt Zusätzlich: offene Fragen als Ausgangs‐ punkt möglich (iii) Konsensbildung als Ziel → vom Dissens zum Konsens Zusätzlich: Perspektivenvielfalt und an‐ erkannter Dissens als Ziel (iv) Vernunft als Handlungsmaxime Zusätzlich: alltägliche strategische Ver‐ fahren möglich Tab. 5.1: Enges vs. erweitertes Argumentationsverständnis nach Grundler & Vogt (2020: 489) Mit Verweis auf die empirische Gesprächsforschung und einer stärkeren Orientierung an der realen, empirisch beobachtbaren Praxis des Argumentierens stellen Grundler & Vogt der engen Auffassung ein erweitertes Argumentationsverständnis gegenüber. Erweitertes Argumentationsverständnis Hinsichtlich Kriterium (i) nimmt man hierbei (in Entsprechung zu Winklers Differen‐ zierung einer offen fragenden Haltung der Argumentierenden; s.o.) an, dass sich Positionierungen auch erst im Zuge des Argumentierens entwickeln oder insgesamt unklar bleiben können (ebd.: 488). Auch die Kriterien (ii)-(iv) erfahren eine Erweite‐ rung: So mag es (ii) auch möglich sein, dass nicht die in Bezug auf die Argumentierenden bewusst erfahrene Strittigkeit eines Themas, sondern gänzlich offen gestellte Fragen den Ausgangspunkt des Argumentierens bilden. Des Weiteren kann es (iii) neben der Konsensbildung auch ein erklärtes Ziel des Argumentierens sein, verschiedene Perspektiven auf das strittige Thema zu klären. Ist das Ergebnis des Argumentierens ein „anerkannter Dissens“ (ebd.: 489), kann dies weiterführend auch die Grundlage für „multiperspektivische Einblicke in komplexe Sachverhalte“ (ebd.; nach Vogt 2002) oder gar für die Ermittlung eines Kompromisses (zitiert nach Klein 2001: 1311) bilden. 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 289 <?page no="290"?> 96 Es handelte sich um Schüler: innen aus Schweizerischen Primarschulklassen der Stufen 2, 4 und 6 (7bis 12-jährige Kinder); vgl. Kreuz et al. (2019: 34). Zuletzt scheint in besonderem Maße (iv) Vernunft als ausschließliche Handlungsma‐ xime empirisch betrachtet wenig zutreffend. Realistischer ist wohl, dass Argumentie‐ rende auch persönliche (nicht sachbezogene) Interessen verfolgen und dann nicht nur ‚vernünftig‘, sondern auch ‚strategisch‘ argumentieren (ebd.; s. auch Kopperschmidt 2014). (Nicht-)Auflösung von Dissens - Typologie der Entscheidungsfindung Hinsichtlich der (Auf-)Lösung einer Argumentation und der Entscheidung zu einer strittigen oder offenen Frage scheint es naheliegend, dass Entscheidungen umso schwe‐ rer fallen, je komplexer ein Thema ist, und vor allem je tiefer die Argumentierenden diese Komplexität, eine mögliche Multiperspektivität auf das Thema und das dafür nötige Wissen tatsächlich durchdringen. Umgekehrt ist es ebenso plausibel, dass Ar‐ gumentierende - insbesondere wenn ihr Wissenshintergrund zum Argumentationsge‐ genstand am Ausgangspunkt noch eher rudimentär ist und/ oder sie das Argumentieren noch erlernen - in der Regel intuitiv und auf der Basis ihres allgemeinen (implizi‐ ten) Weltbildes relativ schnell einen ersten Standpunkt entwickeln. Dies mag umso leichter fallen, je direkter die Entscheidung insbesondere über strittige Soll-Fragen Auswirkungen auf das eigene Handeln bzw. den eigenen Handlungsspielraum und die eigene, vertraute Lebenswelt hat. Bose & Hannken-Illjes (2019) sowie Kurtenbach et al (2019) geben einen Überblick über die empirische Erforschung der kindlichen Entwicklung erster Argumentationsfähigkeiten, der Hinweise in diese Richtung gibt. Die Datengrundlage bilden gleichwohl vorrangig Einzelfallstudien: So lassen sich u.a. nach Völzing (1982) bereits bei Kindern im Vorschulalter bei strittigen Themen, die lokal begrenzte, gegenständlich-praktische Aspekte betreffen, erste Vorformen des Argumentierens beobachten (vgl. Bose & Hannken-Illjes 2019: 15). Schon circa ab dem dritten Lebensjahr finden sich Kinderäußerungen, die im familiären Umfeld an Erwachsene gerichtet sind und Meinungen mit einer Begründung zum Ausdruck bringen, auch wenn die sprachlichen Handlungen noch nicht mit den passenden sprachlichen Mitteln markiert werden. Vgl. z.B.: „Tür mach auf, mama besser leinkommt“ ohne kausale Konjunktion o.Ä. (Völzing 1982: 103; zitiert nach Kurtenbach et al. 2019: 28). Mit Blick auf die Entwicklung im Grundschulalter gehen Kreuz et al. (2019) von einem umfangreicheren Video-Korpus von insgesamt 180 Peer-Interaktionen aus, bei denen Kleingruppen von je vier Grundschüler: innen Argumentier-Aufgaben gestellt wurden, die sie gemeinsam und selbstorganisiert (also ohne weiteres Einwirken von erwachsenen Personen) lösen sollten (vgl. ebd.: 34). 96 Eine Aufgabe bildete z.B. ein ‚Robinson-Setting‘, in dem es sich vorzustellen galt, man wäre zu viert auf einer einsamen Insel gestrandet und könnte drei von insgesamt zwölf zur Auswahl stehenden Gegenständen, auf die man sich gemeinsam einigen muss, vom Meeresgrund herauf‐ 290 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="291"?> 97 Vgl. dazu u.a. auch Miller (1980; 1982); und erinnere überdies die Forschung zum aktuell dialogischen Argumentieren im familialen Kontext und das unterschiedlich „erwerbssupportive Potenzial“ (Heller & Krah 2015: 5) verschiedener familialer Interaktionsmuster; s. Erklärkasten oben. holen (vgl. ebd.). In den vergleichenden Gesprächsanalysen des Robinson-Settings zeigte sich, dass den gängigen Fall des Gesprächseinstiegs in allen Altersstufen eine erste Meinungsäußerung, ein Vorschlag oder ein Fokussieren auf einen Gegenstand bildete (ebd.: 55). Während in der zweiten Jahrgangsstufe die Abstimmung das häu‐ figere Entscheidungsverfahren war, ließen sich bei den Kindern der vierten Klasse bereits häufiger argumentative Aushandlungen und ein geregeltes Reihum-Sprechen beobachten. Beim Reihum-Sprechen wurden erneut individuelle Meinungen geäußert, die „dann im Fortgang den Raum [gaben], diese begründend zu plausibilisieren und der gemeinsamen Abwägung zu unterziehen“ (ebd.: 56). Die Beispiele verdeutlichen, dass bei für die Beteiligten real strittigen, das eigene Handlungsspektrum betreffenden Fragen bereits jüngere Kinder eigene Standpunkte entwickeln. Ebenso legen sie nahe, dass erst mit zunehmendem Alter erste Meinungs‐ bildungen vermehrt den Ausgangspunkt tatsächlicher argumentativer Aushandlungen bilden können. 97 Im Prinzip werden erst dann im Rahmen des Argumentierens bzw. durch das Argumentieren auch Wissenserweiterungen, die zu (sich im Zuge des Argu‐ mentierens entwickelnden) Positionsveränderungen oder zu Kompromissfindungen führen, möglich. Vor diesem Hintergrund und unter Einbezug eines erweiterten Argumentationsver‐ ständnisses ordnet die Typologie in Abb. 5.2 für Soll-Entscheidungsfragen, auf die wir in diesem Lehrbuch didaktisch fokussieren (s. Kap. 5.2, 5.3 und 6), mögliche Abschlüsse einer Diskussion, eines Streitgesprächs oder auch einer Debatte aus der Perspektive der argumentierenden Personen. Abb. 5.2: Typologie für den Abschluss einer Diskussion / eines Streitgesprächs / einer Debatte aus der Perspektive einer argumentierenden Person 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 291 <?page no="292"?> 98 Vgl. Winkler (2003: 44f.), die in Bezug auf das persuasive Argumentieren zwischen einem ‚Überzeu‐ gen‘ und einem ‚Überreden‘ differenziert. Nur beim Überzeugen sind die aufgewendeten Argumente und Beweise/ Fakten tatsächlich für das Gegenüber einleuchtend, während beim Überreden die andere Person einlenkt und die Position übernimmt, ohne dass sie letztlich davon überzeugt ist. Im Prinzip ist ein Überzeugen nicht nur beim persuasiven, sondern auch beim heuristischen (oder explorativen) Argumentieren möglich, sobald man grundsätzlich davon ausgeht, dass sich Positionierungen im Zuge einer Argumentiersituation entwickeln und dann offenkundig auch wechseln können. Für Sprachbeispiele zu den verschiedenen Kategorien der Typologie vgl. Kap.-5.2 (Anhang). Wird die Argumentiersituation aufgelöst, kann es bei jeder argumentierenden Person in Bezug auf eine Soll-Entscheidungsfrage (z.B. Sollen in unserer Schule religiöse Feste gefeiert werden? ) entweder zu einer finalen Entscheidung kommen; oder man entschei‐ det sich nicht. Wird keine Entscheidung getroffen, kann dies z.B. daran liegen, dass man (gerade auch aufgrund des Argumentierens, des Kennenlernens und Bedenkens verschiedener Perspektiven und Argumente etc.) am Ende zwiegespalten zurückbleibt, sich enthalten oder auch die Entscheidung erst einmal vertagen möchte. Kommt es dagegen zu einer finalen Entscheidung, kann es sich zum einen (1) um ‚klare‘ finale Positionierungen dafür oder dagegen handeln. Wir sprechen in diesen Fällen von kontrapunktischen Positionierungen, weil man sich sowohl bei einer Dafür-Entscheidung (Ja, es sollen religiöse Feste gefeiert werden.) als auch bei einer Dagegen-Entscheidung (Nein, religiöse Feste sollen nicht gefeiert werden.) auf einen von zwei einander (logisch) entgegengesetzten Standpunkten festlegt. Eine weitere Entscheidungsmöglichkeit ist zum anderen (2) eine Kompromissfindung, die unter‐ schiedlich gestaltet sein kann, bei der sich jedoch grundsätzlich für einen Mittelweg zwischen den beiden Polen dafür und dagegen entschieden wird (z.B. Religiöse Feste sollten in unserer Schule nur unter den Bedingungen X und Y gefeiert werden.). Im Rahmen des kontrapunktischen Positionierens gibt es darüber hinaus sowohl bei einer Dafürals auch bei einer Dagegen-Entscheidung potenziell zwei Möglichkeiten der Entwicklung. Auf der einen Seite (1a) kann die finale Position (dafür; dagegen) der Ausgangsposition oder zumindest der Position, die sich bei der argumentierenden Person als Erstes entwickelt hat, entsprechen - sodass es final auf eine Beibehaltung hinausläuft. Werden von zwei oder mehr Argumentierenden entgegengesetzte Posi‐ tionen beibehalten, mag es sich bei der Auflösung um einen ‚anerkannten Dissens‘ handeln. Auf der anderen Seite (1b) kann die argumentierende Person den Kontrapunkt jedoch auch wechseln und die Gegenposition übernehmen: Aus dafür wird dagegen oder umgekehrt - im Idealfall, weil die Gegenargumente schlussendlich überzeugender sind oder zumindest erscheinen. Kommt es derart zu einer Übereinstimmung von zuvor entgegengesetzten Positionen, werden Meinungsverschiedenheiten durch Kon‐ sensbildung aufgelöst. 98 Alles in allem zeigt der Blick auf ein erweitertes Argumentationsverständnis und darauf aufbauend auf mögliche Abschlüsse einer Argumentiersituation einmal mehr, wie facettenreich sich Argumentieren gestalten kann. Auch verdeutlicht sich bereits, warum u.a. Ehlich (2014: 42) herausstellt, dass es sich beim Argumentieren um 292 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="293"?> 99 Die Modellierung der fünf Kernkomponenten geht ursprünglich zurück auf Heller (2012); sie ist dann aber im Rahmen der Analyse weiterer Datenkorpora zusätzlich fundiert worden. Der theoretische Rahmen ist interaktionsorientiert, jedoch eher teilnehmer: innenorientiert und weniger handlungs‐ theoretisch (vgl. Fn. 89 oben). Bei den Daten handelt es sich im Allgemeinen um Argumentiersequen‐ zen, bei denen ein Kind bzw. eine das Argumentieren noch erlernende Person mit einer erwachsenen (ggf. unterstützenden) Person in den Dialog tritt (s.o. Erklärkasten zu den familialen Formen des aktuell dialogischen Argumentierens). In den fokussierten Fällen von Unterrichtskommunikation ist das Argumentieren in der Regel nicht selbst Lerngegenstand, sondern es dient als Lernmedium (vgl. Schicker & Schmölzer-Eibinger 2021: 7) der Vermittlung und Konstruktion von Wissen (vgl. Morek et al. 2017: 28). einen sprachlichen Handlungstyp bzw. Diskurstyp handelt, der in sich komplex ist, da er durch unterschiedliche sprachliche Handlungen realisiert wird (s.o.). Diesen Komplexitätsaspekt wollen wir im nächsten Abschnitt noch etwas genauer beleuchten. 5.1.4 Sprachhandlungskomplexität des Argumentierens Der Sprachhandlungstyp des Argumentierens gilt - die schulische und gesellschaft‐ liche Bedeutsamkeit konterkarierend - als besonders komplex (u.a. Schicker et al. 2021). Dies liegt vor allem auch daran, dass im Zuge einer Argumentiersituation vergleichsweise viele unterschiedliche (bildungssprachliche) Handlungsschemata zum Einsatz kommen können (vgl. u.a. Budke at al. 2020; erinnere auch Kap.-4.1). Welche Handlungskomponenten des Argumentierens jeweils genau aufgerufen werden, hängt erneut auch vom Anlass und vom Setting ab. Morek et al. (2017: 24), die von empirischen Rekonstruktionen des aktuell dialogischen, medial mündlichen Argumentierens in familialen Kontexten und in der Unterrichtskommunikation aus‐ gehen, differenzieren z.B. für diese Kontexte übergreifend minimal fünf verschiedene Kernkomponenten: 99 Dies sind Dissens herstellen oder Problematisieren, Begründungspflicht etablieren (in der Regel initiiert durch ein Elternteil/ die Lehrkraft), Kernaufgabe Begründen, Abschließen und Überleiten. Morek et al. (ebd.) stellen heraus, dass nach einem Gesprächsauftakt, der einen Dissens markiert oder ein offenes Problem thematisiert, ein Argumentieren erst dann gegeben ist, wenn „Positionen nicht nur behauptet“, also Sprachhandlungen des Positionierens getätigt werden, sondern wenn tatsächlich auch ein Begründen stattfindet. Im Rahmen der Kernaufgabe des Begründens können überdies weitere Sprachhandlungskomponenten wie etwa Abwägen von Argumenten oder Entkräften von Gegenargumenten, also Konzedieren, auftreten (vgl. z.B. Heller & Krah 2015: 8-10). Insgesamt konzeptualisiert die Modellierung Argumentiersequenzen, die stets sowohl in übergeordnete soziale Kontexte mit bestimmten interaktiven Erwartungen als auch in größere Kommunikationskontexte eingebettet sind und derart mit einem expliziten Einstieg beginnen und mit einer Überleitung zu anderen Interaktionsschwerpunkten abschließen (vgl. Morek et al. 2017: 24, 28). Im Rahmen des Textprozeduren-Ansatzes (vgl. Kap. 4.1) identifiziert Feilke (2014) für virtuell dialogisches, medial schriftliches Argumentieren neben sortentypischen 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 293 <?page no="294"?> Texthandlungen (im Brief z.B. die Anrede und Vorstellung des Themas) als zentrale Handlungschemata des Argumentierens: Positionieren, Begründen und Schließen, Kon‐ zedieren sowie Modalisieren (vgl. ebd.: 25f.). Das Modalisieren bezieht sich in diesem Zusammenhang auf ein Variieren von Geltungsansprüchen von Begründungen, also z.B. auf die Ausweisung, für welche Kontexte eine Behauptung/ ein Argument Gültig‐ keit beanspruchen kann, oder darauf, wie relevant, wie wichtig ein eingebrachtes Argument ist, auch im Vergleich zu anderen. In ähnlicher Weise fokussiert Rezat (2018), ebenfalls im Theoriekontext der Textprozeduren, auf Basishandlungsschemata des Argumentierens in medial schriftlichen Stellungnahmen (als schulische Lernformate). Auf empirischer Grundlage (Fallstudien mit Gymnasialstufenschüler: innen der 9. Klasse) differenziert sie: Positionieren, Begründen und Schließen, Argumente ausbauen (d.h. mit Beispielen/ Belegen ausführen) und Konzedieren (vgl. ebd.: 18). Sowohl beim aktuell als auch beim virtuell dialogischen Argumentieren können je nach Setting, Elaboriertheit des Austausches und Feingliedrigkeit der Sprachhand‐ lungsanalyse weitere Handlungskomponenten hinzukommen. Man vergleiche z.B. Ehrig (2021: 96) für die Identifikation von insgesamt vierzehn Textprozeduren, darunter u.a. auch das Gewichten von Argumenten und das Zusammenfassen/ Schließen. Im Übrigen wird immer wieder darauf hingewiesen, dass Argumentationen auch durch eine funktionale Integration von nicht-argumentativen Sprachhandlungen wie z.B. Erklären oder Beschreiben geprägt sein können (vgl. u.a. Grundler et al. 2020: 4). Generell ist zu betonen: Um die potenzielle oder explizite Strittigkeit eines Argu‐ mentationsgegenstands tiefergreifend zu durchdringen, reicht es in der Regel nicht aus, sich zu positionieren und diese Positionierung monoperspektivisch zu begrün‐ den. Strittigkeit lässt sich letztlich nur nachvollziehen, wenn verstanden wird, dass verschiedene Perspektiven auf die Beantwortung einer zu argumentierenden Frage und in der Folge verschiedene Standpunkte möglich sind. Denn es ist ja gerade das (potenzielle) Vorhandensein von divergierenden und konfligierenden Sichtweisen, die zur Strittigkeit führt. Dies impliziert dann jedoch auch, dass das Argumentieren Abwägungs- und Aus‐ handlungsprozesse integriert. Selbst wenn man ein Gegenüber ‚nur‘ vom eigenen Standpunkt überzeugen möchte, muss man in der Lage sein, die Relevanz sowohl der eigenen als auch der Gegenargumente einzuschätzen und die Gegenargumente zu entkräften. Dafür müssen passende Argumente für die verschiedenen Standpunkte al‐ lererst als solche identifiziert und/ oder faktenbasiert entwickelt werden. Verschiedene Argumente müssen aufeinander bezogen, verglichen, gewichtet werden, um daraus Schlüsse zu ziehen. Vor diesem Hintergrund differenzieren wir für die didaktisch gesteuerte, basale Anbahnung von Argumentationskompetenzen mit performativen Methoden eine Auswahl von jeweils separat zu übenden Handlungskomponenten, die wir in Kap.-5.2 vorstellen. An dieser Stelle sei zu den möglichen Facetten der Komplexität final hervorgeho‐ ben: Insbesondere beim virtuell dialogischen Argumentieren kann das Konzedieren maßgeblich herausfordernd sein und entsprechend schwerfallen. Die oder der Argu‐ 294 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="295"?> mentierende muss sich ohne direkten Zugriff auf einen Situationskontext in die Perspektive potenzieller Gegenpositionen hineinversetzen und diese in die eigene Argumentation integrieren. In medial schriftlichen Settings benötigen Schüler: innen offenbar viel Schreiberfahrung, um die Prozedur des Konzedierens richtig verwenden zu können (Rezat 2011: 50). Nach Rezat (ebd.), die auf unterschiedliche Studien verweist, sind „elaborierte Formen des Argumentierens, bei dem auch Gegenargumente im Text integriert werden, frühestens ab dem Alter von 13/ 14 Jahren zu finden“ und Schreiber: innen gelingt „eine flexible und spezifische Form der Leser[innen]anpassung erst im Alter von 16 Jahren (ab 9. Klasse)“. 5.1.5 Argumentationskompetenzen - fachliche, überfachliche, sprachliche Aspekte Verstehen wir Argumentieren als sprachliche Handlung, die sowohl von einem Ar‐ gumentationsgegenstand als auch von den miteinander argumentierenden Personen (von Sprecher: innen oder Schreiber: innen und Adressat: innen) bestimmt wird und die ebenso notwendig „innerhalb eines Rahmens kollektiv geltender Werte und Normen stattfindet“ (Winkler 2003: 83), so lassen sich mit Winkler (2003: 83-86) vier verschie‐ dene Anforderungsbzw. Kompetenzbereiche des Argumentierens identifizieren: (1) sprachliche Kompetenz, (2) Sachkompetenz, (3) moralische Kompetenz und (4) sozialkommunikative Kompetenz. Wir gehen nacheinander auf alle vier Bereiche ein. Sprachliche Kompetenz Den sprachlichen Anforderungsbereich, der sich insbesondere durch die Sprachhand‐ lungskomplexität des Argumentierens und durch den Anspruch an Kenntnissen hinsichtlich Argumentstruktur und Argumentartenwissen konstituiert, haben wir in den obigen Abschnitten bereits erläutert und verdeutlicht (vgl. zusammenfassend u.a. auch Feilke 2010, Rezat 2014b: 5f.). Die erforderliche sprachliche Kompetenz umfasst dabei neben argumentationsspezi‐ fischen stets auch allgemeinere, sprachmediumsspezifische Fähigkeiten. So bilden beim medial mündlichen Argumentieren Kompetenzen im Bereich Sprechen und Zuhören die Grundlage, beim medial schriftlichen Argumentieren das Texteschreiben, bei beiden ggf. vorbereitend, um sich relevantes Wissen zum Argumentationsgegenstand anzueignen, das Lesen von Texten. Im Rahmen des medial mündlichen Argumentierens und der dafür nötigen Realisie‐ rung der relevanten Sprachhandlungskomponenten gilt es z.B. miteinander bzw. mit anderen (aktuell dialogisch) oder auch vor anderen (virtuell dialogisch) zu sprechen. Das bedeutet, es ist erforderlich, auf der Ebene der Sprachproduktion das eigene Ar‐ gumentieren auf möglichst kompetente Weise multimodal, d.h. verbal, paraverbal und nonverbal, unter Einsatz von Stimme, Mimik, Gestik, Körperhaltung etc. umzusetzen. Ebenso entscheidend ist zum anderen auf der Ebene der Sprachrezeption und des respektvollen Umgangs, den Dialogpartner: innen Raum zu geben, zu sprechen, und 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 295 <?page no="296"?> ihnen dabei aufmerksam zuzuhören - eine erste Voraussetzung dafür, ihre Perspektiven zu verstehen und nachzuvollziehen, um an ihre Argumente anschließen zu können. Entwicklungsbezogen bzw. didaktisch betrachtet lässt die Relevanz von sowohl ar‐ gumentationsspezifischer als auch sprachmediumsspezifischer sprachlicher Kompetenz auch folgende Implikationen zu: Das Argumentieren in medialer Mündlichkeit und medialer Schriftlichkeit bietet jeweils einen Lernkontext nicht nur für argumentations‐ spezifische Fähigkeiten, sondern auch für die Kompetenzbereiche Sprechen und Zuhören, Texteschreiben und Lesen. Die Vermutung liegt nahe, dass diese Lernkontexte - bei adäquater Steuerung bzw. Unterstützung - sogar besonders fruchtbar sind, weil die sprachmediumsspezifischen Teilkompetenzen in einem inhaltlich sinnstiftenden Rahmen angeregt und geübt werden können (erinnere Kap. 2 und 3). Nicht umsonst findet sich das Argumentieren in schulischen Bildungsplänen u.a. auch im Deutschunterricht in allen drei Kompetenzbereichen ‚Sprechen und Zuhören‘, ‚Schreiben‘ und ‚Lesen‘ verankert (vgl. im Folgenden den Abschnitt ‚Argumentieren in der Schule‘). Sachkompetenz Analoges gilt auch für den wissensbzw. sachbezogenen Anforderungsbereich des Argumentierens. Grundsätzlich benötigen wir Wissen, um fundiert und perspektivisch breiter aufgestellt argumentieren zu können. Sachkompetenz bildet in diesem Sinne die Grundlage und die fachlichen Inhalte die „Voraussetzung dafür, dass Urteilsfähigkeit überhaupt erprobt werden kann“ (Winkler 2003: 83). Nehmen wir uns als Beispiel etwa die potenziell strittige Frage vor, ob es zuhause oder in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen geben soll. Um sich dazu eine Meinung zu bilden und für die eine oder andere Position zu argumentieren, sind sicherlich u.a. individuelle, rein subjektive Geschmacksurteile von Bedeutung. Ebenso wesentlich und unabdingbar für das Durchdringen der thematischen Komplexität der Frage und für den intersubjektiven Nachvollzug verschiedener Perspektiven ist jedoch Wissen über gesunde und ungesunde Ernährung, über die Relevanz von verschiedenen Nährstoffen für den menschlichen Körper und die Gesundheit, über Tierhaltung und Tierwohl etc. Schließt sich das Argumentieren zur benannten Frage im schulischen Kontext an Unterrichtseinheiten zu diesen Themen an (z.B. im fächerverbindenden Biologie- und Deutsch- oder Ethikunterricht), bietet es prinzipiell einen Rahmen, in dem fachliches Wissen sowohl gefestigt als auch in seiner Relevanz für das Verstehen komplexer gesellschaftlicher Probleme erkannt werden kann. Ebenso erhalten die Schüler: innen die Chance, zu erfahren, wie sich das Wissen für die Partizipation an Problem- oder Konfliktlösungsprozessen nutzen und anwenden lässt (vgl. Kap.-5.3 und 6). Moralische Kompetenz Das Beispiel illustriert überdies sehr gut, dass neben fachbezogenem Wissen aus (je nach Argumentationsgegenstand) potenziell unterschiedlichen Wissensdomänen bzw. Fachdisziplinen gleichfalls eine Kenntnis von Werten und Normen unerlässlich ist, um zu argumentieren. So betont u.a. auch Rezat (2014b: 5), Feilke (2010) aufgreifend, 296 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="297"?> dass die Beurteilung gesellschaftlich relevanter Themen in den meisten Fällen ein fundiertes Wissen über gesellschaftliche Werte und Normen erfordert. Mit Blick auf unser Beispiel können etwa ethische Aspekte, die die Tierhaltung und das Tierwohl betreffen, letztlich nur unter Einbezug moralischer Werte verhandelt werden. Winkler (2003: 84f.) fasst dies als den Anforderungsbereich moralischer Kompetenz und betont, dass eine moralische Urteilsfähigkeit, die die Fähigkeit einschließt, „eigene Denk- und Handlungsweisen zu reflektieren“ (ebd.: 84) gerade dann relevant wird, wenn Fragen zur Diskussion stehen, „in denen es kein eindeutiges, allgemeinverbindliches ‚Richtig‘ oder ‚Falsch‘ gibt“ (ebd.). Aus einer Entwicklungsperspektive betrachtet, sollte es nach Winkler das Ziel sein, Schüler: innen als mündige Bürger: innen dazu zu befähigen, auf einem Niveau postkonventioneller Moral (vgl. Erklärkasten) zu argumentieren (ebd.: 85). Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit und das Niveau der postkon‐ ventionellen Moral In der Forschung zur Entwicklung des Denkens über Moral sind bis heute die Arbeiten des Psychologen Lawrence Kohlberg (1927-1987) einschlägig. Kohlberg und sein Team führten verschiedene empirische Längsschnittstudien durch, in denen Proband: innen zu unterschiedlichen Zeitpunkten ihres Lebens (z.B. in einer Studie zum ersten Mal zwischen 10 und 16 Jahren, danach in regelmäßigen Intervallen von drei Jahren) zu moralischen Dilemmata befragt wurden (vgl. Kohlberg 2000: 17). Ein moralisches Dilemma entsteht, wenn sich ein ethisches Handlungsproblem stellt, dessen Bearbeitung nicht ohne die Missachtung der einen oder anderen gesellschaftlich geltenden moralischen Norm möglich ist - und man sich in der Problembeurteilung zwischen möglichen Handlungsoptionen entscheiden muss, von denen jede für sich betrachtet moralisch verwerflich scheint. Kohlberg interessierte sich dafür, was die Proband: innen in verschiedenen Altersbzw. Entwicklungsstufen für moralisch wertvoll(er) erachten und welche Gründe sie dafür argumentativ vorbringen (ebd.: 20). Befragungsgrundlage bildeten in den Erhebungen zumeist Varianten des so ge‐ nannten ‚Heinz-Dilemmas‘, bei dem es um die Abwägung der moralischen Normen ‚Diebstahlverbot‘ und ‚Gebot, Leben zu retten‘ geht. Das Heinz-Dilemma „wirft die Frage auf, ob man ein Medikament stehlen sollte, um eine sterbende Frau zu retten. Der Erfinder des Mittels verkauft es zu einem Zehnfachen der Herstellungskosten. Der Ehemann der todkranken Frau kann das geforderte Geld nicht aufbringen und der Verkäufer weigert sich, den Preis zu senken oder auf die Bezahlung zu warten. Was sollte der Ehemann tun? “ (Kohlberg 2000: 20). Das Dilemma lässt zahlreiche Varianten bzw. Anschlussfragen zu, so z.B.: Wäre das Stehlen im selben Maße gerechtfertigt, wenn es nicht um die eigene Ehefrau, sondern um eine fremde Person geht? Oder wenn man ‚nur‘ das Leben eines (geliebten) Tiers retten möchte? Usw. (vgl. Montada 2002: 637). 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 297 <?page no="298"?> 100 Bei der auf Kohlberg zurückgehenden ‚Methode der Dilemma-Diskussion‘ bilden Dilemma-Ge‐ schichten wie das ‚Heinz-Dilemma‘ (s. Erklärkasten) den Ausgangspunkt für Schüler: innen-Diskus‐ sionen, deren Ziel es ist, „moralisch übergeordnete Argumente und Perspektiven zu finden, die eine Lösung des Dilemmas ermöglichen oder wahrscheinlich machen“ (Lind 2002: 196). Im Fokus steht das zielgerichtete Üben einer diskursiven (gewaltfreien) Auseinandersetzung mit Argumenten für und gegen eine gewählte Lösung. Die Dilemma-Geschichten können aus dem Fachunterrichtskontext, aus der einschlägigen Moral-Literatur oder auch aus dem konkreten Alltag der Schüler: innen entnommen sein (ebd.). Im Deutschunterricht bzw. in einem lerngegenstandsbezogen integrativ Auf Basis der empirischen Daten modellierte Kohlberg verschiedene Entwick‐ lungsstufen moralischer Urteilsfähigkeit. Besonders bedeutsam für ein hohes, kritisch reflektiertes Niveau ist die Überwindung der konventionellen Ebene hin zu einer postkonventionellen Moral: Auf der konventionellen Ebene ist man zunächst geneigt, Handlungsoptionen zu bevorzugen, die in erster Linie „stereotypen Vorstellungen von mehrheitlich für richtig befundenem oder ‚natürlichem‘ Verhalten“ entsprechen (ebd.: 18); um sich dann auf einer nächsten Stufe vorrangig an „Recht und Ordnung“ und gesellschaftlich festgelegten Regeln zu orientieren. Richtiges Handeln meint dann „seine Pflicht [zu] tun, Autorität [zu] respektieren und für die gegebene soziale Ordnung um ihrer selbst willen ein[zu]treten“ (ebd.). Erreicht man ein postkonventionelles Niveau, wird das jeweilige gesellschaftliche Werte- und Normsystem als wandelbar erkannt. An die Stelle des Werts der unbe‐ dingten Aufrechterhaltung des gegebenen Systems tritt „ein Bemühen, Prinzipien und Werte zu finden, die unabhängig von der Autorität einzelner Gruppen oder Personen und der eigenen Identifizierung mit diesen gelten“ (Montada 2002: 638). Wesentlich für eine postkonventionelle moralische Urteilsfähigkeit ist überdies erstens, dass demokratische Verfahren der Entscheidungsfindung für gerecht und in diesem Sinne für richtig erachtet werden; und dass man zweitens bestimmte Rechte, so etwa die Menschenrechte, als „unveräußerlich“ und als „nicht verhan‐ delbar“ beurteilt (Montada ebd.). Für einen tiefergreifenden Einblick in die Arbeiten Kohlbergs und weiterführende Forschungen zur moralischen Entwicklung siehe u.a. Montada (2002) oder Winkler (2003: Kap.-4.5.2). Ein bildungsbezogen entscheidendes Ergebnis, das aus der Forschung zur Entwicklung des Denkens über Moral resultiert, ist die Erkenntnis, dass moralische Urteilsfähigkeit erlernbar und lehrbar ist (vgl. Lind 2002). Im Kontext des Argumentierens ist besonders bedeutsam, dass nicht nur kompetentes Argumentieren Werte-/ Normenkenntnis und moralische Urteilsfähigkeit erfordert - sondern dass die handlungsorientierte Praktik bzw. das kontinuierliche, zielgerichtete Üben des Argumentierens im Rahmen von Dilemma-Diskussionen diese moralische Urteilsfähigkeit im Prinzip auch befördern kann (vgl. Lind ebd.: 196, 204). 100 298 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="299"?> ausgerichteten Literaturunterricht bieten sicherlich auch literarische Texte, u.a. auch aus der Kinderund-Jugend-Literatur (KJL), einen interessanten Fundus für Dilemma-Geschichten. So stellt Lind (2002) auf der Basis von Metaanalysen empirischer Studien heraus, dass sich für die Methode der Dilemma-Diskussion belegen lässt, dass sie auch bei Kindern und Jugendlichen im Alter von 11 bis 16 Jahren moralische Urteilsfähigkeit erweitern kann (vgl. ebd.: 204, 209), während rein theoretische Einführungen in Moralphilosophie und Moralpsycholgie offenbar „kaum eine Wirkung“ haben (ebd.: 209). In diesem Rahmen hat Oser (2000) für den schulischen Einsatz von Dilemma-Diskus‐ sionen verschiedene Gelingensbedingungen aufgestellt. Zunächst sollten Lehrkräfte ihren Schüler: innen altersunabhängig grundsätzlich zumuten, dass sie gerechtigkeits‐ bezogene Fragen stellen und beantworten sowie Verantwortungen und Verpflichtun‐ gen übernehmen können (ebd.: 34). Sie sollten überdies in ihrer Unterrichtssteuerung Raum schaffen für Situationen, in denen „offene Standpunkte zum Problem der Gerechtigkeit“ möglich sind und die das „selbstständige, auf das entsprechende Alter bezogene Lernen am Gegenstand bzw. an der moralischen Situation unterstützen“ (ebd.: 35). Als herausfordernd für Lehrkräfte, jedoch dennoch wesentlich, bewertet Oser die Aufgabe, in der konkreten Unterrichtssituation nicht „moralisierend“ zu agieren (ebd.) - unbedingt zu vermeiden ist es, Schüler: innen den eigenen Standpunkt, den man als die „richtige Moral“ erachtet, aufzudrängen oder gar aufzuzwingen. Nicht zuletzt ist es geboten, dass Lehrkräfte mit einer positiven Einstellung „ihre Verpflichtung gegenüber dem Kind“ und Gerechtigkeit als Wert ernst nehmen (ebd.: 36). Resümierend scheint uns zum überfachlichen Aspekt der moralischen Kompetenz, den das Argumentieren aufruft, insbesondere der folgende Standpunkt von Winkler (2003) auch mehr als zwanzig Jahre nach seiner Formulierung erstaunlich zeitgemäß und aufgreifenswert: „Ganz entschieden meine ich, dass die Schule gerade angesichts der heute verbreiteten ‚anything goes‘-Mentalität nicht nur Urteilsfähigkeit im Sinne von Begründungsstrukturen lehren, sondern den Schüler/ in‐ nen auch einen Kanon grundlegender Werte nahebringen muss: Die Grundrechte des Menschen sind nicht dispositiv. Die Prinzipien Freiheit, Gleichheit und Menschenwürde sind unerlässliche Orientierungspunkte angesichts der Vielfalt und des Zerfließens von Werten und Normen; sie bilden die Basis des friedlichen Zusammenlebens im demokratischen Staatswesen, ohne den einzelnen indoktrinativ zu gängeln, z.B. in Bezug auf das, was er zu glauben hat oder wie er sein Leben zu gestalten hat.“ (Winkler 2003: 166) Im Zusammenhang mit dem Fokus dieses Lehrbuchs ist ergänzend folgender Punkt beachtenswert: Ohne dass dies in Winklers Votum für die schulische Zielsetzung einer Förderung postkonventioneller Urteilsfähigkeit bereits aufgegriffen wird (vgl. 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 299 <?page no="300"?> ebd.: 85), ist aus einer partizipationsorientierten Perspektive die Entwicklung einer postkonventionellen Moral auch deshalb erstrebenswert, da erst sie eine Teilhabe im Sinne eines Mitgestaltens gesellschaftlicher Systeme ermöglicht. In Passung mit einem inklusions- und diversitätsorientierten Wertesystem gilt darüber hinaus die Idee der Unveräußerlichkeit der Menschenrechte (vgl. Kap.-1.1). Sozial-kommunikative Kompetenz Der Anforderungsbereich der sozial-kommunikativen Kompetenz bildet den vierten integrativen Bestandteil von Argumentationskompetenz. Er ist eng mit dem der sprachlichen Fähigkeiten verknüpft, die letztlich einen Kernteil der kommunikativen ausmachen (vgl. Kap.-2.3). Fokussiert man auf die Verknüpfung von kommunikativen und sozialen Aspekten des Argumentierens, so lässt sich herausstellen, dass kompe‐ tentes Argumentieren die Fähigkeit einschließt, die Perspektive der (aktuellen oder virtuellen) Dialogpartner: innen und ihren „Horizont“ einzunehmen (Winkler 2003: 85). Dies umfasst sowohl kognitive als auch emotionale Dimensionen (vgl. Erklärkasten). Perspektivenübernahme und Empathie In der (Entwicklungs-)Psychologie wird die Perspektivenübernahme als ein psychi‐ scher Prozess der sozialen Kognition gefasst, wobei soziale Kognition „sowohl das bleibende Wissen über psychische Vorgänge von Menschen als auch den akuten Prozess des Verstehens von Menschen, ihrer Beziehungen sowie der sozialen Gruppen und Institutionen, an denen sie teilhaben“, umfasst (Silberreisen & Ahnert 2002: 590). Bei der Perspektivenübernahme erkennt eine Person die spezifische Situationsge‐ bundenheit des Handelns einer anderen Person - also ihre Handlungsperspektive - und zieht daraus entsprechende Schlussfolgerungen, um die psychischen Zustände und Prozesse bzw. das Denken, Fühlen oder Wollen der anderen Person zu ver‐ stehen (ebd.: 597). Die kognitive Perspektivenübernahme betrifft das Erschließen des Denkens der anderen Person, die emotionale Perspektivenübernahme das Verstehen ihrer Emotionen (ebd.: 598). Legt man Embodiment-Theorien zugrunde, sind Perspektivenübernahmen wie alle anderen psychischen Prozesse in unseren körperlich-sinnlichen Erfahrungen verankert (vgl. Kap. 3) und insbesondere emotionale Perspektivenübernahmen eng verzahnt mit Prozessen von Empathie. In einem engen Begriffsverständnis bezieht sich Empathie (dt. ‚Einfühlung‘) allein auf den Sachverhalt, „dass die eigene Gefühlslage der des Gegenübers entspricht“ (Silberreisen & Ahnert ebd.: 600), dass man also z.B. die Emotion des Traurigseins faktisch erlebt bzw. traurig ist, weil das Gegenüber traurig ist. Empathie kann ihrerseits sowohl Mitgefühl im Sinne von Sympathie für das Gegenüber und/ oder Betroffenheit auslösen (ebd.). Zu beachten ist, dass in vielen (Fach-)Kontexten begrifflich nicht zwischen emotionaler Perspektivenübernahme und Empathie 300 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="301"?> differenziert wird. Der F R EMDWÖR T E R DUD E N übersetzt Empathie als die „Bereitschaft und Fähigkeit, sich in die Einstellung [sprich: Perspektive] anderer Menschen einzufühlen“ (Duden 2003: 391). Im Abschnitt zur Sprachhandlungskomplexität des Argumentierens wurde bereits deutlich, dass Perspektivenübernahme, schlägt sie sich in der Argumentation nieder, mit einer Steigerung bzw. Erweiterung der anzuwendenden Sprachhandlungskompo‐ nenten bzw. Handlungsschemata einhergeht. Ein Schlüssel zum Erwerb und zum Ausbau von Perspektivenübernahme kann daher in einer Dekomponierung der Hand‐ lungskomplexität und der separierten Fokussierung der Übung einzelner, Perspekti‐ venübernahme erfordernder Handlungskomponenten liegen (vgl. Kap.-5.2, 5.3 und 6). Mit Blick auf die sozialen Aspekte ist Perspektivenübernahme grundsätzlich nicht nur wesentlich, um die eigenen Argumentationsbeiträge inhaltlich an die Beiträge anderer anschließen zu können, sondern auch, um zu Standpunkten und Problemlö‐ sungen zu gelangen, die der Sache (der Behandlung der questio, der res dubia bzw. des potenziellen Konflikts) und den darin involvierten Personen möglichst gerecht werden. Dialogisches Argumentieren ist in diesem Sinne, sobald mehr erreicht werden soll als ein rein persuasives Durchsetzen der eigenen Meinung um jeden Preis, immer auch eine soziale Angelegenheit, die auf einem wechselseitig repektvollen Umgang miteinander basiert (vgl. u.a. auch Ludwig & Spinner 2000). Besinnen wir uns in diesem Zusammenhang auf die sozialen Kompetenzen, die im sonderpädagogischen Fachdiskurs differenziert und insbesondere auch für eine allgemeine, alle Schüler: innen adressierende präventive Förderung empfohlen werden (vgl. Kap. 1.2.3, 2.1.3), so erkennen wir Übereinstimmungen mit den sozialen, beim Argumentieren involvierten Kompetenzen. Zur Erinnerung: Stein & Müller (2015: 28) benennen als soziale Teilkompetenzen: Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfä‐ higkeit, Konfliktbewältigungskompetenz, Verhandlungsfähigkeit, Moderation, Soziale Sensibilität, Sachlichkeit, Fairness/ Rücksicht, Toleranz und (adäquate) Selbstdarstel‐ lung. Es liegt auf der Hand, dass Argumentiersituationen, die darauf angelegt sind, konstruktiv zu sein und zu demokratischen Entscheidungsfindungen, Problem- und Konfliktlösungen bzw. Kompromissfindungen beizutragen, den argumentierenden Personen den Einsatz ebendieser Fähigkeiten abverlangen. Den im (politischen) Alltag immer wieder auftretenden Regelbruch und die Miss‐ achtung der Werte, möglichst rational (also möglichst sach- und wahrheitsorientiert) und möglichst kooperativ (im Interesse aller Beteiligten) zu handeln, haben Groeben & Christmann (1999) zum Anlass genommen, insgesamt elf Standards für Argumen‐ tationsintegrität zu erarbeiten. Das Konstrukt hat sich insofern als empirisch valide erwiesen, als dass „es sich um ein transsubjektives Wertkonzept handelt, das allerdings vom jeweiligen Individuum - subjektiv - in der Regel nur teilweise repräsentiert und eingesetzt wird“ (ebd.: 47). Etwas salopp übersetzt bedeutet dies, dass im Alltagsdenken verschiedener (erwachsener) Personen (aus den Gruppen ‚Laien‘, ‚Jurist: innen‘ und 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 301 <?page no="302"?> ‚Kommunalpolitiker: innen‘) jeweils immer nur Teilmengen der Standards repräsentiert sind. Insgesamt lässt sich jedoch belegen, dass die Standards eine normative Vorstellung von Argumentieren abbilden, die bei Nichteinhaltung „zu einer negativen Bewertung unredlichen Argumentierens führt“ (ebd.: 49). Groeben & Christmann plädieren vor diesem Hintegrund für eine möglichst frühzeitige, möglichst schon in der Schule einsetzende Förderung von Argumentationsintegrität (vgl. ebd.: 50). Dafür schlagen sie selbst Trainings vor, die bei der „Sensibilisierung für argumentative Unintegrität“ (ebd.: 47) auf der Basis einer Auseinandersetzung mit authentischen, standardverletzenden Argumentationsbeispielen ansetzen (vgl. ebd.: 50f.). Wir greifen hier eine in den sprachlichen Formulierungen leicht adaptierte Auswahl der Standards auf, die als Impulse für die gemeinsame Erarbeitung von sozialen Klassenregeln des Argumentierens bereits ab der Sekundarstufe I dienen können. Abb. 5.3: Impulse für sozial-kommunikative Klassenregeln des Argumentierens (2.-8. in Anlehnung an die elf Standards der Argumentationsintegrität von Groeben & Christmann 1999: 48) Alles in allem verdeutlicht die Zusammenschau der verschiedenen Facetten von Argu‐ mentationskompetenz einmal mehr deren Komplexität, jedoch auch, wie sich gegen‐ standsbedingt bzw. gegenstandsmotiviert die Möglichkeit eines inklusionsorientierten und diversitätssensiblen Unterrichts eröffnet, bei dem - etwa im Rahmen einer trialen Unterrichtsplanung mit dem FÜS-Modell (s. Kap 2.4) - fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen integrativ miteinander verzahnt werden. Vor diesem Hintergrund blicken wir noch einmal etwas genauer auf das Argumentieren im schulischen Kontext. 5.1.6 Argumentieren in der Schule Argumentationskompetenz gehört im deutschen Regelschulsystem zu den curricular verankerten Kompetenzerwartungen nicht nur im Fach Deutsch, sondern auch in vielen anderen, vor allem gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, z.B. in Geographie, Geschichte, Politik oder Ethik (vgl. Schicker & Schmölzer-Eibinger 2021, Petersen et al. 302 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="303"?> 101 Vgl.: https: / / www.bildungsplaene-bw.de/ ,Lde/ LS/ BP2016BW/ ALLG/ SEK1. 102 Vgl. https: / / www.bildungsplaene-bw.de/ ,Lde/ LS/ BP2016BW/ ALLG/ SEK1/ D.V2/ PK/ 01. 103 https: / / www.bildungsplaene-bw.de/ ,Lde/ LS/ BP2016BW/ ALLG/ SEK1/ ETH/ LG. 2021). Spätestens ab der Sekundarstufe I kann Argumentieren in diesen Unterrichts‐ kontexten „sowohl Lerngegenstand, Lernergebnis als auch Lernmedium sein“ (Schicker & Schmölzer-Eibinger 2021: 7). Das bedeutet, es wird in medialer Mündlichkeit und Schriftlichkeit zum einen in verschiedenen Lernformaten explizit geübt - mündlich z.B. in Debatten, Podiumsdiskussionen, Dilemma-Diskussionen; schriftlich beispielsweise durch das Verfassen von argumentativen Texten wie etwa Leser: innenbriefen oder Erörterungen, die allein dem Zweck der Argumentationsübung dienen. Zum anderen kann Argumentieren auch als eine Art Werkzeug des Lernens in Unterrichtsgesprächen oder beim epistemischen Schreiben zum Einsatz kommen (vgl. u.a. Grundler et al. 2020: 4). Zur Illustration der curricularen Kompetenzerwartungen schauen wir exemplarisch auf die Bildungspläne von Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen. Beispiel Baden-Württemberg - gemeinsamer Bildungsplan der Sekundarstufe I für alle allgemein bildenden Schulen 101 In Baden-Württemberg werden im gemeinsamen Bildungsplan der Sekundarstufe I für alle allgemeinbildenden Schulen argumentative Kompetenzen im Fach Deutsch sowohl in medialer Mündlichkeit (im Bereich Sprechen und Zuhören) als auch in medialer Schriftlichkeit (beim Schreiben und Lesen von Texten) eingefordert. Der prozessbezo‐ gene Kompetenzerwerb kann sich über die gesamte Sekundarstufe hinweg entfalten, soll jedoch bereits in Stufe 5 und 6 beginnen. Im Kontext des dialogischen Sprechens wird als Zielperspektive explizit auch die Praktik verschiedener Gesprächsformen wie etwa Diskussion, Streitgespräch oder Debatte erwartet, also sowohl aktuell als auch virtuell dialogisches Argumentieren. Ebenso ist im Bereich des Schreibens das zunehmend sachgerechte Verfassen (virtuell dialogischer) argumentierender Texte das Ziel. 102 Hervorstechend dominant ist die Argumentationskompetenzerwartung auch im Fach Ethik. Ethisch-moralische Urteilsbildung soll u.a. durch eigenständiges „Argu‐ mentieren und reflektieren“ aufgebaut werden, in dessen Rahmen u.a. auch „die Bedeutung von Gefühlen in Entscheidungssituationen“ berücksichtigt wird. 103 Inhaltsbezogen gilt es im Fach Ethik einen Beitrag zu verschiedenen Leitperspek‐ tiven zu leisten, darunter u.a. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt, Prävention und Gesundheitsförderung oder auch Medienbildung - all dies Bereiche, die sich gerade durch Argumentieren und verknüpft mit der Vermittlung des dafür relevanten Wissens erschließen und vertiefen lassen. Auffällig präsent ist das Argumentieren im baden-württembergischen Bildungsplan des Weiteren im Kontext des Auf- und Ausbaus von Urteils-, Reflexionsund/ oder Handlungskompetenzen in den Fächern Gemeinschaftskunde, Geographie und Geschichte. 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 303 <?page no="304"?> 104 Vgl. https: / / www.schulentwicklung.nrw.de/ lehrplaene/ lehrplannavigator-s-i/ gesamtschule/ index.h tml. 105 Für das Argumentieren im Geographie-/ Erdkunde-Unterricht siehe u.a. die zahlreichen Arbeiten von Budke und Kolleg: innen, z.B. Budke (2013), Budke et al. (2021); für fachliches Argumentieren in unterschiedlichen Schulfächern auch Budke & Meyer (2015). Zu den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern Geographie, Geschichte und Politik im Vergleich s. Petersen et al. (2021) oder Rose (2021) zur Gegenüberstellung der Fächer Deutsch, Biologie und Geschichte (beide mit Fokus auf medial schriftliches Argumentieren). Zum Philosophie- und Ethikunterricht s. z.B. Burkard (2021); zum ästhetischen Argumentieren im Musikunterricht Rolle (2014) oder Ehninger et al. (2021) (hier eher mit einem Fokus auf medial mündliches Argumentieren). Beispiel Nordrhein-Westfalen - Bildungspläne für die Gesamtschulen in der Sekundarstufe I 104 In Nordrhein-Westfalen zeigt sich in den Bildungsplänen für die Gesamtschulen in der Sekundarstufe I ein ähnliches Bild. So sollen die Schüler: innen z.B. im Fach Deutsch bereits am Ende der Jahrgangsstufen 5 und 6 eigene Urteile in mündlicher und schriftlicher Form sachbezogen begründen können. Die Ziellinie für die Aneignung der Fähigkeit, eigene Positionen (also argumentative Standpunkte) mündlich und schriftlich adressat: innen- und situationsangemessen zu begründen, liegt am Ende der Sekundarstufe I. Argumentative Texte gilt es sowohl rezeptiv zu erfassen als auch die Textfunktion des Argumentierens in der eigenen Textproduktion situationsangemes‐ sen zu verwenden. Im Fach Gesellschaftslehre (mit Inhaltsfeldern wie z.B. ‚Individuum und Gesellschaft‘ oder ‚Nachhaltige Entwicklung‘) bzw. in den Fächern Wirtschaft-Politik, Erdkunde und Geschichte oder auch im Fach Praktische Philosophie wird zum Aufbau von vor allem Urteilskompetenzen und z.T. auch Handlungskompetenzen ebenfalls bereits am Ende der Jahrgangsstufe 6 das Anwenden von Grundmethoden der Argumentation erwartet. Im Fach Erdkunde, um ein Beispiel zu nennen, ist die Zielperspektive für das Ende der Stufe 6, dass die Schüler: innen fremdes und eigenes raumwirksames Handeln anhand vorgegebener Kriterien beurteilen, Pro- und Contra-Argumente zu kontrovers diskutierten Sachverhalten gegeneinander abwägen und in Raumnutzungskonflikten eigene bzw. fremde Positionen unter Nutzung von Sachargumenten vertreten (vgl. Abschnitt C, Anhang 2, S. 92). Die beiden Beispiele Baden-Württemberg und NRW illustrieren, wie fächerübergrei‐ fend breit das Argumentieren spätestens ab dem Eintritt in die Sekundarstufe zur Anwendung kommen soll und wie hoch zugleich die Kompetenzerwartungen sind. Ar‐ gumentationskompetenzen bzw. wesentliche Handlungskomponenten und Teilkompe‐ tenzen des Argumentierens sind in vielen Fächern im Rahmen der Wissensvermittlung mit potenziell jeweils (fachlich bedingt) unterschiedlichen Akzentuierungen erforder‐ lich. 105 Insbesondere in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern steht z.B. der Aufbau von Urteilskompetenz im Vordergrund. Petersen et al. (2021) zeigen dies für die Fächer Geographie, Geschichte und Politik, wobei „in allen drei Fächern einerseits zwischen 304 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="305"?> Sachurteilen und andererseits zwischen Werturteilen unterschieden wird“ (ebd.: 143). Petersen et al. stellen überdies heraus, „dass das Beurteilen nicht nur in fachlicher, sondern auch in sprachlicher Hinsicht große Anforderungen“ an die Schüler: innen stellt, in besonderem Maße beim Schreiben argumentativer Texte (ebd.: 144). Die Relevanz eines sprachsensiblen, sprachbildenden (Fach-)Unterrichts wird also auch in diesem Kontext betont. Ähnlich votiert Stimming (2019) auf der Basis einer Lehrkräfte-Interviewstudie mit Blick auf die Potenziale des medial mündlichen, aktuell dialogischen Argumentierens als Lernwerkzeug in der Unterrichtskommunikation für einen fächerverbindenden Sach- und Deutschunterricht und in diesem Rahmen für durch die Lehrkräfte initiierte Steuerungskomponenten. Nach Stimming sollte die Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen bereits in der Grundschule ansetzen, gerade auch um alle Schüler: innen mitzunehmen (vgl. ebd.: 32). Gleichwohl pointiert sie, „dass die Partizipation aller Kinder am Unterrichtsgeschehen nicht allein durch das Schaffen von Anlässen für argumentative Praktiken gewährleistet ist, sondern dass das argumenta‐ tive Sprachhandlen vor der Folie der kindlichen Lernvoraussetzungen konkret geplant […] und das Schaffen von Unterrichtsprinzipien sowie das Aufstellen gemeinsamer Gesprächsregeln gefordert und unterstützt werden sollte“ (ebd.: 46; Kursivsetzungen im Original). Argumentieren als Lerngegenstand - Lernformate und ihre Herausforderungen Neben der Nutzung des Argumentierens als Lernmedium bzw. Lernwerkzeug finden sich ab der Sekundarstufe auch diverse Aufgabenformate, in denen das Argumentieren stärker als Lerngegenstand fokussiert wird. Allerdings belegt der Forschungsstand auch für die Formate selbst zum Teil eine hohe Komplexität, die ohne zusätzliche umfängliche Unterstützungskomponenten für viele Schüler: innen kaum Zugang er‐ möglicht. Im Bereich des virtuell dialogischen, medial schriftlichen Argumentierens gilt dies z.B. in besonderem Maße für das materialgestützte argumentierende Schreiben. In jüngster Zeit erfährt das Format (u.a. durch den Einzug in die Bildungsstandards für das Fach Deutsch 2012) im deutschdidaktischen Fachdiskurs zunehmende Aufmerksamkeit (vgl. u.a. Feilke 2017, Schüler 2017a,b, Philipp 2017, Feilke et al. 2018, Schüler & Dix 2019) und avanciert quasi zur didaktisch ‚modernen‘ Alternative für die Erörterung als der klassischen schriftlichen Form der Argumentationsübung. Beim materialgestützten Schreiben werden unter Betrachtung von eigenen Schreib‐ intentionen lineare und nicht lineare Materialien wie Texte, Bilder, Tabellen und Grafiken vergleichend und selektiv gelesen, miteinander verknüpft und für die eigene Produktion argumentativer (oder informierender) Texte genutzt. Dabei erweist sich auf der Ebene der Rezeption die Verarbeitung von Informationen aus mehreren diffe‐ renten Quellen, die zugleich die Perspektivenübernahme und das multiperspektivische 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 305 <?page no="306"?> 106 Modelle zum multiplen Textverstehen (Multiple Document Comprehension; vgl. Afflerbach & Cho 2009, Rouet & Britt 2011, Philipp 2018, 2020) machen die Komplexität der Herausforderung hinlänglich deutlich. Selbiges gilt für schreibdidaktische Ansätze wie Reading-to-Write, Writingfrom-Sources oder Synthesis Writing und daran angelegte empirische Studien (u.a. Anmarkrud et al. 2014, Britt & Rouet 2012, Du & List 2020, Spivey & King 1989, Spivey 1990, Vandermeulen et al. 2020). Durchdringen von Dissens und gesellschaftlich strittigen Themen anregen soll, als enorm herausfordernd. 106 Zur Illustration des Anspruchs erinnern wir an unser authentisches (anonymisiertes) Beispiel einer heterogen zusammengesetzen Klasse aus einer nordrhein-westfälischen inklusiven Gesamtschule - unsere Beispielklasse 8a, über deren Lesekompetenzen wir bereits berichtet hatten (s. Kap.-1.2, Aktivierungsaufgabe; u. Kap.-1.2.1). Materialgestütztes argumentierendes Schreiben in der Klasse 8a Die Klasse 8a nahm im Geographieunterricht auch an einer Erhebung zum materialgestützten argumentativen Schreiben zu einem Raumnutzungskonflikt teil, ebenfalls 2020 kurz vor Ausbruch der Covid-19-Pandemie (vgl. Budke et al. 2021, Gebele et al. 2022). Auch wenn im Geographieunterricht das Argumentieren auf der Basis verschiedenster Quellen (Texte, Bilder, Tabellen und Grafiken) bereits in der Sekundarstufe erwartet wird, bestätigte die Auswertung der bei der Erhebung entstandenen argumentativen Textprodukte der Schüler: innen die grundsätzliche Komplexität des Aufgabenformats. Zunächst ist folgendes Ergebnis interessant: In der Klasse zeigte sich eine Kor‐ relation zwischen den Lesetests und der Gesamtqualität der Textprodukte. Das bedeutet, die Schüler: innen mit den eher schwächeren Werten in der basalen Lese‐ kompetenz und im Textverstehen verfassten auch eher schwächere argumentative Texte (vgl. Budke et al. 2021: 193) - z.B. Friederike, einsprachig Deutsch, ohne FSP; oder Marie, einsprachig Deutsch, mit FSP L E R N E N . Die Schüler: innen mit höheren Lesekompetenzwerten schrieben dagegen auch tendenziell höherwertige Texte - so etwa Clara, einsprachig Deutsch, ohne FSP, oder Marco, mehrsprachig, mit FSP E MOTIO NAL E UND S OZIAL E E NTWIC KL UN G . Mit Blick auf die Heterogenität der Klasse 8a heißt das: Nicht allgemein der sonderpädagogische Förderbedarf oder die Mehrsprachigkeit oder die Einsprachigkeit gab einen Hinweis auf die Güte der Aufgabenergebnisse, sondern die davon unabhängige basale Lesekompetenz und das Textverstehen. Mit Blick auf das Format des materialgestützten argumentierenden Schreibens als Lernaufgabe zur Förderung von Argumentationskompetenz ist darüber hinaus ein weiteres Ergebnis bedeutsam: Ausnahmslos alle Schüler: innen waren von der Aufgabenbewältigung in den untersuchten Bereichen (argumentative Textentfal‐ tung und sprachsystematische Textgestaltung; Materialnutzung und Materialver‐ knüpfung; Erfassen des Raumnutzungskonflikts und Argumentstruktur) eher überfordert (vgl. Budke et al. 2021: 184; Kap. 5). Die größten Herausforderungen 306 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="307"?> lagen u.a. (nicht überraschend) im Bereich der Perspektivenübernahme und des Konzedierens. Das bedeutet: Für entsprechende Lernaufgaben benötigt die Klasse 8a weitere Unterstützungsmaterialien bzw. Scaffoldingmaßnahmen, wenn die Schüler: innen davon potenziell profitieren sollen. Naheliegend ist überdies, dass es insgesamt noch anderer Lernformate bedarf, um in der Klasse 8a Argumenta‐ tionskomptenzen auf- und auszubauen. Ein weiteres, im Deutschunterricht inzwischen fast als klassisch zu bezeichnendes Aufgabenformat, das gleichfalls auf das virtuell dialogische Argumentieren abzielt, allerdings in medialer Mündlichkeit, ist das Debattieren. Zu bundesweiter und interna‐ tionaler Bekanntheit ist es durch den erstmals um die Jahrtausendwende ausgetragenen Wettbewerb Jugend debattiert gelangt, an dem prinzipiell alle weiterführenden allge‐ meinbildenden oder berufsbildenden Schulen teilnehmen können (s. Erklärkasten). Jugend debattiert Das Programm Jugend debattiert ist ein jährlich stattfindender, deutschlandweiter Wettbewerb (mit ca. 200.000 Schüler: innen), der für zwei Altersgruppen - 8.-10. Klasse und 11.-13. Klasse (max. 22 Jahre) - ausgerichtet wird und der sich Demokratiebildung als grundlegendes Ziel setzt. Im Lernfokus stehen das freie Sprechen und selbstbewusste Präsentieren, eine konstruktive Streitkultur (‚faires Streiten‘) und die demokratische Teilhabe. Im Wettbewerb wird in Vierergruppen über eine möglichst aktuelle, für Jugendli‐ che bedeutsame (politische) Entscheidungsfrage debattiert (Soll XY eingeführt/ um‐ gesetzt/ beibehalten/ abgeschafft werden? ). Je zwei Schüler: innen, die die Pro-Seite vertreten, treten gegen zwei Schüler: innen, die die Contra-Seite vertreten, an. Pro und contra werden zugelost. Es gibt stets eine feste Struktur: ■ Eröffnungsrunde (2 Min. pro Debattant: in): Zu Beginn teilt jede Person mit, welche Position sie vertritt und wie sie die Position begründet. Pro- und Contra-Seite wechseln sich ab. ■ Freie Aussprache (12 Minuten): Die Debattant: innen erhalten die Gelegenheit, sich frei über das Thema auszutauschen. Die Reihenfolge der Redenden ist nicht festgelegt. ■ Schlussrunde (1 Min. pro Debattant: in): Jede Person formuliert erneut, welche Position sie vertritt und wie sie die Position begründet. Die Reihenfolge ist dieselbe wie in der Eröffnungsrede. Man kann seine Position im Laufe der Debatte nicht wechseln/ verändern. Im Programm wird die Debatte als ein Gespräch zur Klärung der Voraussetzungen einer Entscheidung definiert. Im Fokus soll stehen, verschiedene Argumente (pro/ contra) zu thematisieren und zu lernen, beide Seiten zu verstehen bzw. vertreten zu können. Die Kunst des Debattierens besteht bei Jugend debattiert weniger darin, 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 307 <?page no="308"?> 107 Vgl. Programmflyer, herunterzuladen auf: https: / / www.jugend-debattiert.de/ . 108 Für die Ausnahme einer lerngewinn-erzielenden Umsetzung von Debattiertrainings in 9. Jahrgangs‐ stufen an inklusiven nicht-gymnasialen Schulen siehe Giera & Deutzmann (2024). Die im Rahmen des Projekts ‚Fair Debattieren und Erörtern‘ durchgeführte Unterrichtsreihe folgte „im Wesentlichen dem Unterrichtskonzept von Jugend debattiert“, nahm jedoch „Anpassungen hinsichtlich der Stun‐ denplanung und des Unterrichtsmaterials [vor], insbesondere im Hinblick auf die individuellen Bedarfe der Schüler: innen und deren Vorkenntnisse“ (vgl. ebd.: 140). Die Differenzierungsmaßnah‐ men umfassten u.a. lernunterstützende Scaffolds, Übungen zu Argumentationsbausteinen und die Ermöglichung verschiedener Rollenübernahmen (vgl. ebd.: 142f.). das bessere Argument zu haben, als vielmehr darin, die eigenen Argumente auf der Bühne gut zu formulieren und angemessen auf das Gegenüber einzugehen, und so die Zuschauer: innen performativ von der eigenen Seite bzw. von den eigenen Argumentierfähigkeiten zu überzeugen. Im Wettbewerb steht ein persuasives Argumentieren im Vordergrund; in der Debattenvorbereitung, in der stets eine Auseinandersetzung mit der Pro- und der Contra-Seite einer Frage anzuregen ist, kann das Format auch Aspekte heuristischen Argumentierens integrieren. (Vgl.: https: / / www.jugend-debattiert.de/ ; Kemmann et al. 2008, Hielscher et al. 2010, Frank et al. 2012, Wagner & Kemmann 2015) Das in Deutschland unter der Schirmherrschaft des Bundespräsidenten stehende, von der KMK empfohlene und inzwischen in 35 Ländern praktizierte Programm beschränkt sich nicht allein auf die Wettbewerbsorganisation, sondern stellt darüber hinaus strukturierte Übungsprogramme zur Vorbereitung für die Schulen bereit, die sich am jährlichen Wettbewerb beteiligen möchten. In diesem Rahmen sind inzwischen viele Übungsmaterialien, auch mit sprachlichen Strukturhilfen, entstanden (vgl. Hielscher et al. 2010, Frank et al. 2012, Wagner & Kemmann 2015). Man kann auch in gewissem Maße eine Orientierung an der Lerner: innenspezifik beobachten: So gibt es z.B. neben Übungsprogrammen für Gymnasien, Real- und Gesamtschulen auch ein Programm für jugendliche DaF-Lernende (vgl. Kemman et al. 2008). Dennoch lässt sich festhalten: Auch dieses Format ist in seiner virtuellen Dialogizität äußerst herausfordend. Mit der Phase der freien Aussprache ist ein Element aktueller Dialogizität integriert; durch das übergreifende Gesamtkonzept wird jedoch auch dort eher zu virtueller Dialogizität herausgefordert. Und so sind laut Jugend debattiert in der Praxis zwar zumindest ein Drittel der teilnehmenden Schulen „keine Gymnasien“. 107 Ebendies impliziert aber im Umkehrschluss, dass zwei Drittel es sind und dass die Schu‐ len, die sich eine Teilnahme ‚zutrauen‘, nicht notwendig die Jugendlichen beschulen, die in einem Umfeld mit weniger Chancen für einen Zugang zu bildungssprachlichen Diskurspraktiken aufwachsen und die in ihren Argumentationskompetenzen noch eher am Anfang stehen. 108 Neben dem materialgestützten argumentierenden Schreiben und Jugend debattiert gibt es insbesondere für den Deutschunterricht zahlreiche weitere didaktische Konzepte zur 308 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="309"?> Anregung von Argumentationskompetenzen. Allerdings werden Lernformate wie die klassische Erörterung, die es als Textform außerhalb des schulischen Kontextes nicht gibt (u.a. Feilke 2012a: 5), und medial mündliche, zugleich formal stark überformte Formate wie etwa überwiegend monologisch sequenzierte Debatteninszenierungen gerade in der Deutschdidaktik auch immer wieder kritisch diskutiert (vgl. im Überblick u.a. Grundler 2006: 78, Grundler et al. 2020: 8; vgl. Feilke 2013: 127f. zur Erörterung). Die Bedenken, ob entsprechend „realitätsferne Spielformen wie Rollenspiel, [in‐ szenierte] Debatte und Diskussion“ (Spiegel 2006: 63) lernförderlich sein können, gründen sich vor allem in dem Vorwurf, dass eine ‚Als-ob-Didaktik‘ entstehe, die ein argumentatives Handeln nur „unter vorgestellten Bedingungen“ simuliert und mit dem „Problem der mangelnden Authenzität“ zu kämpfen hat (Becker-Mrotzek 2008: 76). Dies sei in besonderem Maße dann der Fall, wenn Debatten bzw. Diskussionen zu kontroversen Themen folgenlos bleiben, weil die Gesprächsergebnisse nirgendwo in Handlungsmaßnahmen umgesetzt werden oder „weil sich später niemand für seine Äußerungen rechtfertigen muss“ (Becker-Mrotzek ebd.). In ähnlicher Form stellt u.a. Morek (2017) kritisch heraus, dass isolierte, dekontextualisierte Diskussionsübungen es Schüler: innen kaum ermöglichen, zu erkennen, wann aktuell dialogisches Argumen‐ tieren in authentischen übergeordneten Gesprächsverläufen (im Alltag oder auch im Unterricht) tatsächlich relevant wird und wie es „unter Echtzeitbedingungen“ dem jeweiligen sozialen Kontext angemessen zu realisieren ist (ebd.: 85). Dazu passend analysieren Mundwiler et al. (2017) in zu stark kontrollierten Debatten-Settings einen „monologisch-schriftlichen Habitus“ (ebd.: 97), der realem medial mündlichem, aktuell dialogischem Argumentieren wenig gerecht wird und verhindert, dass „die Beteiligten sich spontan mit inhaltlich passenderen (Teil-)Argumenten, ko-konstruktiven Ergän‐ zungen […] usw. interaktiv einbringen“ (ebd.: 98). Spiegel (2006) fordert vor diesem Hintergrund auch für Lernformate, die Argumen‐ tieren explizit zum Lerngegenstand machen, realitätsnahe Argumentationen. „Unter realitätsnahen Argumentationen verstehe ich solche, bei denen möglichst viele Faktoren natürlicher Argumentationen bei der Argumen‐ tationsübung im Unterricht berücksichtigt werden: Die Motivation der Schülerinnen und Schüler, die Berücksichtigung der funktionalen Einbet‐ tung von Diskussionen (Diskussionstypen), eine klare Zielsetzung der kommunikativen Aktivität und die Praxisrelevanz der Diskussionsergeb‐ nisse.“ (Spiegel 2006: 73) Aus unserer Sicht sind die von Spiegel formulierten Desiderate sehr gut vereinbar mit performativen Zugängen zum Argumentieren, die zwar gleichfalls Inszenierung, allerdings spezifisch motivierende dramapädagogische Inszenierungstechniken nutzen 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 309 <?page no="310"?> und in diesem Rahmen sowohl Raum für unterstützende Steuerung als auch für Kreativitätsfenster mit u.a. spielerischem und/ oder spontanem Interagieren eröffnen (s. Kap.-5.3 und 6). Wir gehen in diesem Sinne mit Grundler (2006) davon aus, „dass Jugendliche auch spielerisch komplexe Strukturen innerhalb eines diskursiven Verfahrens entwickeln können“ (ebd.: 93). Grundler votiert dafür, bei aller Aufmerksamkeit auf berechtigte Kritik „die Bedeutung des Spiels […] generell als Verfahrensaneignung zu rehabili‐ tier[en]“ und in der Forschung stärker zu berücksichtigen (ebd.). Wesentlich sei das Engagement der Schüler: innen, zugleich seien besonders Haupt- und Realschüler: in‐ nen auf Hilfestellungen angewiesen (vgl. auch Spiegel 1999). Vor dieser Folie ist nach Grundler „zu bedenken, in welcher Hinsicht die Hereinnahme von Ansätzen der Spiel- und Theaterpädagogik zur Anbahnung einer Gegenstands- und Perspektivendistanz gerade bei Jugendlichen nützlich sein könnte“ (ebd.). Zur Bedeutung des Spiels sei nicht zuletzt noch einmal auf eine entwicklungslogische Perspektive verwiesen, die das Spiel auch mit Blick auf die anfängliche (vorschulische) Entwicklung von Argumentations‐ fähigkeiten als relevanten Faktor erkennt. „Im Spiel können Kinder aufgrund der emotional untersetzten Motivation zum gemeinsamen Handeln bereits Fähigkeiten nutzen, die ihnen im faktualen Kommunikationsrahmen noch nicht zur Verfügung stehen. Argumentation tritt im kindlichen Spiel, das zeigen unsere Korpora […], nicht nur in Situationen auf, in denen Dissens bearbeitet wird, sondern vor allem auch in Situationen, in denen kooperiert wird und diese Kooperation auch erhalten werden muss, beispielsweise, um das Spiel zu entwickeln und weiterführen zu können […].“ (Bose & Hannken-Illjes 2019: 16) Die Zusammenschau des Argumentierens in der Schule resümierend ist final auch folgender Punkt hervorzuheben, der uns zu den curricularen Kompetenzerwartungen zurückführt: Im Laufe der Beschulung in weiterführenden Schulen soll es gelingen, dass sich die Schüler: innen Argumentationskompetenzen in all ihren kommunikativen Formen aneignen - d.h. sowohl medial mündliche als auch medial schriftliche und vor allem sowohl aktuell dialogische als auch virtuell dialogische Formen. In diesem Zusammen‐ hang wird in der Forschung auch immer wieder diskutiert, in welcher Reihenfolge entsprechende Fähigkeiten entwicklungslogisch sinnvoll zu fördern sind und ob der Weg von der medialen Mündlichkeit zur medialen Schriftlichkeit der Königsweg sein mag. 310 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="311"?> 5.1.7 Mündliches Argumentieren als Steigbügel für den Aufbau von Argumentationskompetenzen Vor dem Hintergrund, dass sich schriftbzw. schreiblastige Aufgabenformate als äußerst anspruchsvoll belegen lassen, führen Schicker et al. (2021) verschiedene inter‐ nationale theoretische Arbeiten und empirische Studien aus dem angloamerikanischen Raum zusammen, die nahelegen, „mündliches Argumentieren als ‚Steigbügel‘ für schriftliches Argumentieren“ (ebd.: 16) zu nutzen. Der Kerngedanke der Steigbügel-Idee ist, dass einerseits - wie im Abschnitt oben zur Sprachhandlungskomplexität bereits deutlich wurde - sowohl bei mündlichem als auch bei schriftlichem Argumentieren medialitätsübergreifend die gleichen Hand‐ lungskomponenten bzw. kommunikativen Aufgaben zum Tragen kommen, also z.B. die Komponenten Positionieren, Begründen, Abwägen, Konzedieren (vgl. auch u.a. Petersen et al. 2021: 136). Zugleich wird andererseits angenommen, dass medial schriftliches Argumentieren im Rahmen virtueller Dialogizität besondere, komplexere Herausforderungen mit sich bringt, sodass ein medial mündliches Argumentieren entlastend wirken könnte, die Aneignung der relevanten Handlungskomponenten aber dennoch angeregt wird (vgl. Schicker er al. 2021: 15f.). Entwicklungslogisch wäre daraus zu folgern, dass der Aufbau von Argumentationskompetenzen in medialer Mündlichkeit beginnen und erst später in medialer Schriftlichkeit fortschreiten sollte - sodass medial schriftliche Kompetenzen dann ggf. leichter oder schneller angeeignet werden können. Bei einer engen Auslegung der Steigbügel-These sollte eine Förderung medial mündlichen Argumentierens bis zu einem gewissen Grad auch unmittelbar medial schriftliche Argumentationskompetenzen stärken. Ein Aspekt, der in diesem Zusammenhang jedoch nicht außer Acht gelassen werden darf, ist, dass für das Argumentieren - wie für jede andere Sprachhandlung auch - in Abhängigkeit vom Medium ebenso medialitätsspezifische Kommunikationsbedingun‐ gen gelten (vgl. Kap. 4.1). Dies führt nicht nur in medialer Schriftlichkeit, sondern auch in medialer Mündlichkeit zu spezifischen Herausforderungen, die didaktische Steuerung und Unterstützung erforderlich machen können. Salopp ausgedrückt: Auch (argumentierendes) Sprechen und Zuhören will gelernt sein. Naheliegend ist darüber hinaus, dass zwar in beiden Medialitäten die gleichen Handlungskomponenten bzw. kommunikativen Aufgaben auftreten, diese sich hinsichtlich der benötigten sprachli‐ chen Mittel jedoch medialitätsspezifisch unterscheiden (vgl. auch Schicker et al. 2021: 15). So vergleichen z.B. Grundler et al. (2020) in qualitativen Fallstudien argumentative Diskussionsgespräche sowie kooperative Schreibgespräche von Kleingruppen (je 4-5 Schüler: innen) auf der einen Seite und argumentative Textprodukte (Briefe) auf der anderen Seite, beides zum Thema Geschlechtsbestimmung im Sport. Final kommen Grundler et al. in ihrer Analyse zu dem Schluss, „dass die fachdidaktische Tradition, in der erst mündliches und danach schriftliches Argumentieren im Unterricht fokussiert wird, zu überdenken ist“ (ebd.: 24). Zwar ließen sich sowohl in den mündlichen als auch den schriftlichen Praktiken in vielfältiger Weise Positionierungen und zum Teil 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 311 <?page no="312"?> 109 Vgl. in diesem Zusammenhang erneut das Projekt ‚Fair Debattieren und Erörtern‘, in dessen Rahmen in einer Interventionsstudie mit (nicht-gymnasialen) Lerngruppen der 9. Jahrgangsstufe die wechselseitige Beeinflussung von Debattierkompetenz und Scheibkompetenz untersucht wurde (Giera & Deutzmann 2024). auch die gleichen Verfahren ausmachen, aber die konkrete Ausgestaltung differierte doch in erkennbarem Maße. „Die Verfahren in den Briefen scheinen sehr viel stärker als die Verfahren in den Gesprächen auf eine sprachlich explizite Markierung angewiesen zu sein und sind gekennzeichnet durch die enge Verwobenheit und das Nennen von Gegenargumenten (Konzedieren und Widerlegen) im fikti‐ ven Dialog. Dies ist auf die Fiktivität des Dialogischen im Schriftlichen zurückzuführen. Wir führen die Unterschiede in der Nutzung sprachlicher Prozeduraus‐ drücke in den beiden Settings v.a. auf die Situativität und Kopräsenz der Teilneh‐ mer: innen in den Gesprächen und damit auf die genuinen Merkmale mündlicher Kommunikation zurück. Positionierungen werden interaktiv konstruiert und voran‐ getrieben. Die stärker impliziten Verfahren in den Gesprächen erscheinen aufgrund dessen aber weder defizitär noch in ontogenetischer Hinsicht den sprachlich mar‐ kierten Positionierungen unterlegen. Vielmehr entsprechen sie den in der Medialität liegenden spezifischen Ressourcen und den jeweiligen kommunikativen Anforderun‐ gen und Zielen.“ (Grundler et al. 2020: 25) Nun können exemplarische Fallstudien die Steigbügel-These noch nicht in Gänze aushebeln. Sie erweitern jedoch in bedeutsamer Weise unser Verstehen argumentativer Kompetenzen, indem sie empirisch unterfüttern, dass in den beiden Medialitäten Mündlichkeit und Schriftlichkeit je eigene Kommunikationsbedingungen zum Tragen kommen, deren Anforderungen im jeweiligen Medium selbst begegnet und geübt werden müssen. Zugleich ist zu der Untersuchung von Grundler et al. zu beachten, dass die Pro‐ band: innen aus der Oberstufe (12. Schulstufe) kommen und sie demnach nicht am Anfang ihres Kompetenzerwerbs stehen. Darüber hinaus kontrastiert die Studie in einem doppelten Gegensatz nicht nur mediale Mündlichkeit und mediale Schriftlich‐ keit, sondern auch aktuelle Dialogizität und virtuelle Dialogizität. Wir wissen jedoch bereits, dass virtuell dialogisches Argumentieren, dessen besondere Komplexität und Herausforderungen (insbesondere in Hinsicht auf Perspektivenübernahmen) auch von Grundler et al. nicht infrage gestellt werden, in beiden Medialitäten möglich ist. Als anspruchsvolle (Lern-)Formate haben wir im letzten Abschnitt das materialgestützte argumentierende Schreiben und Jugend debattiert kennengelernt. 109 In der Zusammenführung der verschiedenen bedenkenswerten Aspekte ergibt sich folgendes Bild: Statt allein auf den Steigbügel von medialer Mündlichkeit zu medialer 312 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="313"?> Schriftlichkeit zu vertrauen, sollte Argumentieren in beiden Medialitäten und unter Berücksichtigung der medialitätsspezifischen Anforderungen didaktisch gefördert werden. 5.1.8 Inklusionsdidaktisches Fazit Das Subkapitel hat gezeigt, dass beim Argumentieren eine extrem hohe gesellschaftli‐ che Relevanz auf eine enorme Gegenstandskomplexität trifft: Auf der einen Seite benötigen Heranwachsende im deutschen Regelschulsystem möglichst weitreichende Argumentationskompetenzen, um einen erfolgreichen schu‐ lischen Bildungsweg zu bestreiten und um an der Gesellschaft aktiv teilzuhaben. Ebenso benötigt eine demokratische Gesellschaft, in der Demokratie gelebt, produktiv gestaltet und aufrechterhalten werden soll, mündige Bürger: innen, die konstruktiv argumentieren können. Aus einer inklusionsorientierten Perspektive ist das Desiderat also hoch, möglichst allen Schüler: innen Zugang zu einer Aneignung von Argumenta‐ tionskompetenzen zu ermöglichen und sie davon nicht zu exkludieren. Auf der anderen Seite erschwert die hohe Gegenstandskomplexität diesen Zugang. Dabei ist aus einer inklusionsdidaktischen Perspektive die Vermittlung von Argu‐ mentationskompetenzen in besonderem Maße auch deshalb interessant, weil der Kompetenzfächer sowohl fachliche als auch sprachliche, moralische und sozial-kom‐ munikative Kompetenzen umgreift. Der Gegenstand selbst eröffnet somit die Chance, auf direktem Wege fachliches Lernen und Entwicklungslernen zu verknüpfen bzw. im Sinne des FÜS-Modells für eine inklusionsorientierte, triale Unterrichtsplanung fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen miteinander zu verzahnen (s. Kap 2.4). Erinnert sei in diesem Zusammenhang auch noch einmal an die von der KMK im Rahmen einer inklusiven Beschulung für alle Schüler: innen geforderte Förderung in den sonderpädagogischen Entwicklungsbereichen - beim Argumentieren werden gegenstandsbedingt in jedem Fall der soziale und emotionale sowie der sprachliche und kommunikative Entwicklungsbereich adressiert (s. Kap. 2.1.3; Erklärkasten zu ‚sonderpädagogischen Entwicklungsbereichen‘). Der Anspruch, die Vermittlung von Argumentationskompetenz auf diese Weise inklusionsorientiert und diversitätssensibel zu gestalten, verlangt allerdings in einem ersten Schritt, die Komplexität des Lerngegenstands, und zwar insbesondere die Sprachhandlungskomplexität, aufzubrechen - und dafür über neue Lernformate nach‐ zudenken. Entsprechende Ansätze sollten überdies so konzipiert sein, dass sie eine möglichst früh beginnende, bei aktueller Dialogizität ansetzende und spiralcurricular wiederholte Unterstützung des Kompetenzerwerbs ermöglichen. Im Folgenden konkretisieren wir in diesem Sinne die Performative Inklusionsdidak‐ tik. Das Herzstück der Anwendungsausgestaltung bildet zum einen im Rahmen der Steuerung die Dekomponierung der Sprachhandlungskomplexität in wesentliche Hand‐ lungskomponenten des Argumentierens, die zunächst separat und dann verknüpft ‚erlebt‘ werden (s. Kap. 5.2). Zum anderen präsentieren wir Vorschläge für die Nutzung 5.1 Zur Komplexität des Lerngegenstands Argumentieren 313 <?page no="314"?> dramapädagogischer Inszenierungstechniken, die eine facettenreiche körperliche In‐ volvierung ermöglichen und trotz klarer Strukturvorgaben Kreativitätsfenster für die Ausgestaltung der verschiedenen Sprachhandlungskomponenten eröffnen (s. Kap. 5.3). Aufgaben 1.* Was zeichnet ein enges, was ein erweitertes Argumentationsverständnis aus? 2.* Für die generell konzeptionell schriftliche Spachhandlung des Argumentierens lassen sich aktuell dialogische und virtuell dialogische Formen unterscheiden. Sammeln Sie Beispiele für beide Formen. Sortieren Sie Ihre Beispiele anschließend nach ihrer Zuge‐ hörigkeit zu medialer Mündlichkeit und Schriftlichkeit (vgl. Kap. 4.1, Abb. 4.3): Welche Beispiele aktuell dialogischen (konzeptionell schriftlichen) Argumentierens sind medial mündlich, welche medial schriftlich? Welche Beispiele virtuell dialogischen (konzeptionell schriftlichen) Argumentierens sind medial mündlich, welche medial schriftlich? 3.** Warum eignet sich das Argumentieren als komplexer Lerngegenstand in besonderem Maße, um fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen integrativ miteinander zu verknüpfen? Entwerfen Sie zu zweit ein Schaubild, das verdeutlicht, welche verschie‐ denen Kompetenzbereiche und welche Anforderungen in diesen Kompetenzbereichen das Argumentieren involviert bzw. welche Kompetenzbereiche und Teilfähigkeiten in Lernaufgaben zum Argumentieren geübt werden können. 4.** Recherchieren Sie in Kleingruppen (3-5 Personen) die Bildungspläne für die Sekun‐ darstufe I in Ihrem Bundesland. In welchen Fächern und zu welchen Themen bietet es sich an, Übungen zum Argumentieren zu integrieren? Formulieren Sie exemplarisch mindestens drei relevante, potenziell strittige Fragen im Themenspektrum der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), zu denen sich in unserer Beispielklasse 8a disku‐ tieren ließe. 5.*** Lesen Sie vertiefend zur Entwicklung von schriftlichen Argumentationskompetenzen von neu zugewanderten Schüler: innen der Sekundarstufe I in der Zweitsprache Deutsch Michalak et al. (2021) und Winter et al. (2021). Beide Beiträge berichten über das empirische Projekt ForEST (Formative Evaluation von SPRINT [Sprachförderung intensiv]). Warum legt die Studie nahe, dass neu zugewanderte Jugendliche bereits in der Anfangsphase des Zweitsprachenerwerbs auf ihr Vorwissen in konzeptionellen Bereichen des Argumentierens zurückgreifen können? Und inwiefern unterstützt die Studie damit die These, dass Unterricht darauf abzielen sollte, von Anfang an sprach‐ liches mit fachlichem Lernen zu verbinden? Diskutieren Sie vor dem Hintergrund Ihrer 314 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="315"?> 110 Vgl. auch Bryant & Zepter (2025: 143-147). Antworten (zunächst in Kleingruppen, dann im Plenum), was die Studienergebnisse auf didaktischer Ebene für den inklusionsorientierten Unterricht im Bereich des Argumentierens implizieren. 5.2 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 110 Um Schüler: innen in Bezug auf die Sprachhandlungskomplexität des Argumentie‐ rens zu entlasten, ist ein gesteuert forderndes, aber nicht überforderndes und den Erwartungshorizont transparent darlegendes Vorgehen sinnvoll. Voraussetzung dafür ist eine Dekomponierung des Lerngegenstands in Lernbausteine, d.h. in zum Argumentieren gehörende Teilsprachhandlungen, die dann im Unterricht separat fokussiert und geübt werden. Das Unterkapitel stellt ein entsprechendes Lernbausteinsystem vor, das bei einem langsam steigenden Anforderungsgrad spiralcurricular eingesetzt werden kann. Anknüpfend an Teilkapitel 5.1, in dem wesentliche Handlungskomponenten bzw. Teil‐ prozeduren des Argumentierens bereits vorgestellt wurden, soll nun ein Lernbaustein‐ system für ein sukzessives Erarbeiten der Argumentationskompetenzen vorgeschlagen werden. Es umfasst insgesamt sechs Bausteine, in denen jeweils ein bis maximal drei Teilprozeduren separat erarbeitet werden (s. Abb 5.4). Bei den Zusammenstellungen von Teilprozeduren in einem Baustein handelt es sich um im Rahmen einer Unterrichts‐ sequenz sinnvoll zu verknüpfende Sprachhandlungen (vgl. auch Kap. 5.3 und Kap.-6). Durch das Bausteinsystem und die damit anzuregende kognitive Fokussierung wird ein zunächst sehr basal ansetzender, sprachlich entlasteter Aufbau von Argumentati‐ onsfähigkeiten ermöglicht; zugleich kann der Ausbau Schritt für Schritt im Zuge einer Wiederholung und variierenden Verknüpfung von Bausteinen und mit wechselnden Argumentationsthemen gesteigert werden. 5.2 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 315 <?page no="316"?> 111 Im Fließtext beschränken wir uns auf jeweils ein Beispiel; weitere Beispiele für mögliche Prozedu‐ renausdrücke finden sich für alle in diesem Teilkapitel thematisierten Teilprozeduren im Anhang. Abb. 5.4: Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten Im Folgenden stellen wir für jeden Baustein bzw. für jede Teilprozedur exemplarisch eine Auswahl möglicher Prozedurenausdrücke vor, die im Rahmen des Scaffolding als sprachliche Zielstrukturen dienen können. 111 Zur Erinnerung (s. Kap. 4.1): Ein Prozedurenausdruck stellt ein sprachliches Strukturbzw. Konstruktionsmuster bereit, das aus einem festen Ausdrucksteil/ festen Ausdrucksteilen und einer oder mehreren Leerstellen, die unterschiedlich gefüllt sein können, besteht. Die folgenden Beispiele illustrieren häufige Strukturen, die mehr als einen Satz oder komplexe Satzgefüge umgreifen und bei denen die festen Ausdrucksteile oft Kohäsionsmittel sind, d.h. Ele‐ mente zur logischen und sinnstiftenden Verknüpfung von Phrasen und (Teil-)Sätzen. Aufgrund der Komplexität des Lerngegenstands wird empfohlen, sie (inhaltsgebunden) fokussiert zu üben, wobei bei der Einführung in eine Teilprozedur maximal zwei oder drei Prozedurenausdrücke auszuwählen sind. Alle hier aufgeführten Beispiele gehen auf explorative Erhebungen im Kontext medial mündlichen, aktuell dialogischen Argumentierens mit erwachsenen Sprecher: innen zurück, die an Forschungsseminaren zur Performativen Inklusionsdidaktik an der Universität zu Köln und der Universität Tübingen teilgenommen haben. 316 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="317"?> Im Fokus der explorativen Erhebungen standen medial mündliche, aktuell dialogische Argumentationen bzw. Diskussionen zwischen zwei Gesprächspartner: innen. Da die Teilprozduren für jeden Baustein ein‐ zeln elizitiert und für die Lehrbuchpublikation aufbereitet wurden, sind die gewon‐ nenen und präsentierten sprachlichen Beispiele nicht in dem Sinne authentisch, wie dies bei einer empirischen Rekonstruktion kompletter Diskussionen der Fall gewesen wäre. Insbesondere längere Redebeiträge zeigen eine Nähe zum virtuell dialogischen Argumentieren. Als sprachliche Zielstrukturen für den Auf- und Aus‐ bau medial mündlicher Argumentationskompetenzen, der bei aktuell dialogischen Zugängen ansetzt, sich jedoch auch virtuell dialogischen Formen allmählich annä‐ hert, bieten sie gerade deshalb eine gute, an den bildungsprachlichen Kompetenzen erwachsener Sprecher: innen orientierte Grundlage. Baustein 1 Da Argumente die Grundlage jeden Argumentierens bilden, stehen argumentative Teilprozeduren, die eine Identifikation und perspektivische Einordnung von Argumen‐ ten mit Blick auf eine potenziell strittige Frage erlauben und die erste Anbahnungen der Auseinandersetzung mit Argumenten ermöglichen, in Baustein 1 im Mittelpunkt. 1a) Argumente einem Standpunkt zuordnen und Quelle benennen Kap. 5.1 hat gezeigt, dass das Verstehen eines Dissenses vor allem den Nachvoll‐ zug verschiedener Perspektiven auf eine strittige Frage/ ein Problem voraussetzt - und dies wiederum den Nachvollzug verschiedener Argumente von Personen oder Institutionen, die diese Perspektiven vertreten, sowie der Quellen, auf die sie sich stützen. Eine erste Vorbereitung für die anspruchsvolle Aneignung der Fähigkeit zu argumentationsbezogener Multiperspektivität können auf basaler Ebene Aufgaben bieten, bei denen Argumente zuallererst als Pro- oder Contra-Argumente erkannt und dann verschiedenen Personen/ Institutionen und Quellen zugeordnet werden (vgl. Kap. 5.3, Kap. 6). Die kognitive Anstrengung der Argument-Identifikation wird im Rahmen eigens hierfür vorgesehener Übungen minimiert und auf sprachlicher Ebene durch Vorgaben sprachlicher Strukturen entlastet. Beiden Teilprozeduren kann mit einfachen Kopula-Sätzen entsprochen werden. Die Quelle lässt sich aber auch mit einer anspruchsvolleren Passivkonstruktion intergrieren. Das ist ein Argument für / gegen [S TAND P UNKT / T H E S E ]. Dieses Pro-Argument / Contra-Argument … ist von / stammt von [P E R S ON / I N S TITU ‐ TION ]. … wird von … [P E R S ON / I N S TITUTION ] … vorgebracht / vertreten. … wird von … [S TUDI E X/ Y] … gestützt / belegt. 5.2 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 317 <?page no="318"?> 112 Wir wählen hier und im Folgenden die Pseudonyme Hannah und Mascha für die miteinander diskutierenden Personen. Die im Rahmen von Baustein 1 aufgewendeten Sprachhandlungen stellen streng genommen noch keine Teilprozeduren des Argumentierens dar. Neben der Erfahrung, dass es zu kritischen Fragen nicht nur gegensätzliche Standpunkte gibt, sondern sich für die jeweiligen Standpunkte auch unterschiedliche Argumente anführen lassen, soll Baustein 1 auch dazu beitragen, das Konzept der ‚Quelle‘ und deren Relevanz kognitiv zu verankern, um später beim Gebrauch von perspektivierenden und intertextuellen Prozeduren hieran anknüpfen zu können. Intertextuelle Prozedurenausdrücke, die dann im Zuge von Argumentationen (allerdings vor allem von virtuell dialogischen Argumentationen) Verweise auf Quellen herstellen, markieren diese sprachlich typi‐ scherweise durch Präpositionen wie ‚laut‘ oder ‚nach‘, gefolgt von der Benennung einer Person, Institution oder Studie. Häufig werden auch Teilsätze nach dem Muster ‚[P E R S O N ] hat in [Q U E LL E ] erklärt, dass…‘ oder ‚[S TUDI E XY] zeigt, dass…‘ verwendet. Illustriert sei dies an einem konkreten Beispiel aus einer Diskussion zu der Frage, ob in der Schule allen Kindern das gleiche Frühstück gestellt werden soll. Die festen Ausdrucksteile der Prozedurenausdrücke sind durch Fettdruck hervorgehoben: Ich habe noch was, das dafür spricht: Laut einer Studie, die ich auf PubMed Central gefunden habe, zeigen Kinder, die regelmäßig eine ausgewogene Mahlzeit in der Schule erhalten, im Schnitt eine bessere Konzentrationsfähigkeit und Lernleistung. Wusstest du das? Die Studie hebt hervor, dass eine gesunde Ernährung während des Schultags besonders wichtig ist, um die Leistungsfähigkeit der Schüler: innen zu fördern. 1b) Mehrere (den gleichen Standpunkt stützende) Argumente aneinanderreihen Verteidigt eine Person einen bestimmten Standpunkt, werden von ihr ggf. mehrere, verschiedene, jedoch den gleichen Standpunkt untermauernde Argumente direkt hintereinander genannt. Das folgende Beispiel zeigt eine längere Aneinanderreihung von Pro-Argumenten im Kontext der Frage, ob es in Deutschland weiterhin Zoos geben soll: Also erstens bieten Zoos doch geschützte Lebensräume für bedrohte Tierarten, die in der freien Wildbahn vielleicht nicht überleben könnten. Außerdem schützen sie nicht nur Tiere, sondern tragen auch noch aktiv zur Rehabilitation und Auswilderung bei. Und darüber hinaus-fördern Zoos sogar auch noch das Verständnis und die Wertschätzung für Tiere […]. Hannah 112 nutzt für ihre Aneinanderreihung einzelne Hauptsätze, jeweils mit Verb‐ zweitstellung. Sie beginnt mit ‚also erstens …‘, nutzt dann für ihr zweites Argument die Markierung ‚außerdem … auch noch …‘ und fügt final noch ein drittes, ebenfalls die gleiche These stützendes Argument mit ‚und darüber hinaus … auch noch …‘ an. Aus syntaktischer Perspektive eignet sich das Aneinanderreihen auch deshalb für 318 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="319"?> 113 Wir stellen hier die ‚nicht nur, sondern auch‘-Konstruktion zurück, durch die das erste Argument zunächst erneut wiederholt wird. Inhaltlich würde ein Verzicht darauf kaum Verlust bedeuteten, vgl. den einfacheren Anschluss des 2. Arguments: „Außerdem tragen sie auch noch aktiv zur Rehabilitation und Auswilderung bei.“ 114 Mit dem in den Satz eingeflochtenen ‚… aber doch …‘ markiert Hannah allerdings den Anschluss an einen vorherigen Beitrag bzw. an ein Pro-Argument (für die Gerechtigkeit) ihres Gegenübers Mascha, das sie durch ein Gegenargument zu entkräften sucht (s. Baustein 3). Baustein 1, weil zu Beginn vorrangig mit satzstellungsbezogen gleich aufgebauten Hauptsatzstrukturen gearbeitet werden kann. In lexikalischer Hinsicht sehen wir beim obigen Beispiel aber schon eine leichte Variation in der Aufzählung: Kombiniert werden ein numerales (erstens) und zwei nicht-numerale (außerdem; darüber hinaus) Konjunktionaladverbien, die gleichwohl alle am Satzanfang stehen. 113 Noch etwas niederschwelliger wäre die Reihung von nur numeralen Adverbien; vgl. die zweite Zeile: Erstens… [A R G UME NT 1]. Außerdem… [A R G UM E NT 2]. Darüber hinaus… [A R G UME NT 3]. Erstens… [A R G UME NT 1]. Zweitens… [A R G UME NT 2]. Drittens… [A R G UM E NT 3]. Sind die Schüler: innen mit der einfachen Reihung vertraut, kann in weiteren Schritten dafür sensibilisiert werden, dass grundsätzlich diverse Varianten der festen Ausdrucks‐ teile in unterschiedlichen Kombinationen möglich sind; vgl dazu die Beispiele im Anhang. In den Hauptsätzen mit Verbzweitstellung müssen die Konjunktionaladver‐ bien nicht notwendig am Satzanfang stehen, sondern können auch im Mittelfeld auftreten. Überdies sind auch einleitende Teilsätze mit untergeordnetem dass-Satz mit Verbendstellung kombinierbar. Häufig wird das erste Argument ggf. auch nicht explizit markiert, sondern nur das zweite oder letztgenannte. 1c) Mehrere (den gleichen Standpunkt stützende) Argumente gewichten Oft werden bei Nennung verschiedener, den gleichen Standpunkt stützender Argu‐ mente diese nicht nur aneinandergereiht, sondern zugleich auch gewichtet. Das Gewichten, so wie wir es in Baustein 1 adressieren, verbleibt noch bei der Fokussierung auf Argumente, die inhaltlich einen der beiden Standpunkte stützen (also z.B. nur Pro-Argumente oder nur Contra-Argumente). Verschiedene Argumente können als unterschiedlich wichtig erachtet werden und auch um diese Nuancen auszudrücken, stehen uns bestimmte sprachliche Mittel zur Verfügung. Das folgende Beispiel, in dem es um das moralische Dilemma geht, ob es gerecht ist, dass manche Menschen mehr Geld haben als andere, startet Hannah ihren Redebeitrag mit einem Contra- Argument, das die These der Ungerechtigkeit stützt, ohne dass sie dies sprachlich explizit markiert. 114 Dann folgt eine sprachliche Gewichtung: Durch den Gebrauch des Komparativs ‚noch wichtiger …‘ wird Argument 2 gegenüber dem vorherigen als stärker hervorgehoben und Argument 3 durch den Superlativ ‚am problematischsten …‘ als das stärkste Argument in der Argumentkette herausgestellt. 5.2 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 319 <?page no="320"?> […] Viele reiche Menschen neigen aber doch dazu, egoistisch zu werden und weniger Mitgefühl zu haben bzw. anderen gegenüber weniger hilfsbereit zu sein. Noch wichtiger finde ich, dass dieses Gefühl der Überlegenheit, das mit dem Egoismus einhergeht, außerdem dazu führt, dass Kinder reicher Eltern automatisch bessere Schulen besuchen können […]. Am problematisch‐ sten wird es allerdings, wenn man betrachtet, wie viele Familien nicht genügend Geld für ein Zuhause oder Essen, also die Grundbedürfnisse eines jeden Menschen, haben und andere nur so im Geld schwimmen. Die geben im schlimmsten Fall dann noch nicht mal etwas ab. […] Das Beispiel verdeutlicht, dass auch beim Gewichten neben dem Einsatz einer Steige‐ rung des gleichen Lexems (z.B. wichtig, wichtiger, am wichtigsten), die sich für den Einstieg in Baustein (1c) anbieten mag, viele Variationen von Prozedurenausdrücken mit unterschiedlichen Kombinationen von festen Ausdrucksteilen denkbar sind. Ver‐ gleiche dafür im Anhang eine exemplarische Auswahl; aus jeder Gewichtungsebene können im Prinzip jeweils unterschiedliche feste Ausdrucksteile ausgewählt und über‐ greifend miteinander verknüpft werden. In der Regel kommen auf der 2. und 3. Ebene Komparative und Superlative zum Einsatz. Mitzudenken ist, dass diese jeweils noch mit verschiedenen Anschlüssen wie z.B. ‚noch wichtiger finde ich, dass … [N E B E N S ATZ MIT V E R B E ND S T E LLUN G ]‘ oder ‚am wichtigsten erscheint mir, dass … [N E B E N S ATZ MIT V E R B E ND S T E LLUN G ]‘ kombinierbar sind. Des Weiteren können sich die Gewichtungsprozeduren darauf beschränken, die Steigerung der Bedeutsamkeit auszudrücken (wichtig, wichtiger, am wichtigsten …) - oder auch eine Wertung integrieren (z.B. … noch problematischer …; s. Anhang). Oftmals wird beim erstgenannten Argument der Bedeutungsgrad nicht explizit sprachlich markiert; d.h. eine adjektivische Grundform wie ‚wichtig‘ kann im ersten bzw. bei dem in der Relation am schwächsten gewichteten Argument auch entfallen: - [A R G UME NT 1] … noch entscheidender… [A R G UM E NT 2] … am allerwichtigsten… [A R G UME NT 3] Zuletzt sei auf folgende ‚Spezialfälle‘ aufmerksam gemacht: In der Regel wird das am stärksten gewichtete Argument zuletzt genannt; bei einer Nutzung von Komparativ und Superlativ würde eine Umkehrung der Reihenfolge auch keinen Sinn machen. Wird der Komparativ jedoch nicht eingesetzt und werden nur zwei Argumente in Relation zueinander gesetzt, sind im Prinzip auch Prozedurenausdrücke denkbar, bei denen das als wichtigstes erachtete Argument zuerst genannt wird. Vergleiche dazu die folgende Gewichtung aus einer Diskussion zu der Frage, ob in der Schule/ Klasse alle religiösen Feste gemeinsam gefeiert werden sollen: […] Und das ist für mich das Hauptargument: Indem wir Feste aus verschiedenen Religionen kennenlernen, lernen wir Respekt füreinander und bauen Vorurteile ab. Außerdem bringen solche Feiern eine schöne Abwechslung in den Schulalltag, was das Miteinander zusätzlich bereichert - auch wenn das für mich eher ein netter Nebeneffekt ist. 320 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="321"?> 115 Beispiele wie ‚ich bin unschlüssig‘ könnte man so interpretieren, dass man sich mit ihnen nicht po‐ sitioniert, weil man mit ihnen ausdrückt, dass kein Entschluss gefasst/ keine Entscheidung getroffen wird. Man kann sie aber auch so deuten, dass mit ihnen die Zurückweisung einer Entscheidung zum Ausdruck kommt - was faktisch/ funktionsbezogen auf der (Sprach-)Handlungsebene auch eine Positionierung realisiert. Baustein 2 In Baustein 2 rücken Positionierungen und ihre Begründungen in den Fokus. Auf sprachlicher Ebene können sie auch syntaktisch direkt miteinander kombiniert werden (s. 2b) und da argumentationsbezogen die Begründung für die Positionierung essenziell ist (s. Kap. 5.1), ist es sinnvoll, beide Teilprozeduren in einem Baustein zwar Schritt für Schritt, aber doch eng miteinander verbunden zu erarbeiten. 2a) Sich positionieren Die einfachste Form von Positionierungsausdrücken bilden Chunks, die als abgeschlos‐ sene Hauptsätze zum Einsatz kommen können und in dieser Form eine Stellungnahme zu einer bestimmten These bzw. zu einer bestimmten Lösung eines Dissenses/ einer offenen Frage markieren; vgl. z.B. die folgenden Beispiele (für weitere s. Anhang): 115 Ich bin dafür / dagegen. / / Ich bin unschlüssig. / / Ich finde es falsch / richtig. Das Argumentationsthema bleibt in den obigen Beispielen implizit; als satzwertige Chunks, die auch als Ganzes memoriert werden können, ermöglichen entsprechende Ausdrücke einen niederschwelligen Zugang zu ersten Positionierungen (zu einem bekannten Argumentationsthema). Ein Set aus kurzen Chunks wie z.B. ‚ich bin dafür / dagegen / weder dafür noch dagegen‘ oder ‚ich finde es falsch / richtig‘ bietet sich für den Einstieg auch deshalb an, weil die Chunks später erweitert werden können mit Adverbien und Partikeln, die den Grad der Überzeugung verstärken oder auch einschränken; vgl. auch: Ich bin entschieden / ganz klar / unbedingt / eindeutig / definitiv dafür. Darüber hinaus lassen sich beide Beispiel-Sets zum einen durch dass-Sätze erweitern, die die These, auf die sich die Positionierung bezieht, explizieren. Zum anderen können sie auch direkt mit Kausalsätzen verknüpft werden, die eine Begründung für die gewählte Positionierung liefern (s. auch 2b). Auch eine entsprechend zweifache Erweiterung zu einem dann aus drei Teilsätzen bestehenden Satzgefüge ist möglich. Vgl. das folgende Beispiel: Ich bin eindeutig dafür, dass in der Schule ein wöchentlicher Unterrichtstag im Freien eingeführt wird. 5.2 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 321 <?page no="322"?> 116 In der gesprochenen Sprache wird weil auch oft mit Verbzweitstellung verwendet. Die Duden‐ grammatik unterscheidet bei weil-Konstruktionen zwischen faktischer (einen Grund angebender) Verwendung mit Verbletztstellung und epistemischer bzw. schlussfolgernder (eine Begründung angebender) Verwendung mit Verbzweitstellung. Während das faktische weil auf die Frage „Warum ist das so? “ antwortet, antwortet das epistemische/ schlussfolgernde weil auf die Fragen „Woher weißt Ich bin eindeutig dafür, weil der Aufenthalt an der frischen Luft und in der Natur eine positive Auswirkung auf die Gesundheit haben kann und die Möglichkeiten, sich im Unterricht zu bewegen, draußen viel vielfältiger sind. Ich bin eindeutig dafür, dass in der Schule ein wöchentlicher Unterrichtstag im Freien eingeführt wird, weil der Aufenthalt an der frischen Luft und in der Natur eine positive Auswirkung auf die Gesundheit haben kann und die Möglichkeiten, sich im Unterricht zu bewegen, draußen viel vielfältiger sind. Während die bisher aufgeführten Chunk-Beispiele eine zwar positionsbezogen spezi‐ fische (dafür, dagegen, dazwischen etc.), jedoch zugleich themenbezogen unspezifische Positionierung ausdrücken, gibt es weitere Prozedurenausdrücke des Positionierens, deren feste Ausdrucksteile markieren, dass eine Positionierung ‚folgt‘, und die eine Leerstelle eröffnen, deren Auffüllung eine themenspezifische Positionierung bzw. For‐ mulierung eines Standpunktes (S TAND P UNKT ) liefern kann; s. im Anhang für eine Auswahl. Wie das folgende Anwendungsbeispiel zum Thema Duzen im Unterricht illustriert, finden sich mit Blick auf die syntaktische Struktur Prozedurenausdrücke, die die Ergänzung eines dass-Satzes mit Verbendstellung oder alternativ eines unter‐ geordneten Satzes mit Verbzweitstellung oder auch die direkte Einbettung in einen Verbzweitsatz erfordern (bei Letzteren kann der feste Ausdrucksteil im Vorfeld und im Mittelfeld auftreten). Prozedurenausdrücke, die eine Art Brücke zwischen den obigen Chunks und den folgenden Positionierungsausdrücken bilden, sind Konstruktionen wie ‚ich bin für / gegen …‘, die das unspezifische, pronominale ‚dafür/ dagegen‘ gegen eine Leerstelle für eine themenspezifizierende Nominalphrase eintauschen. Ich bin gegen die Einführung des Duzens im Unterricht. Ich bin der Meinung, dass Lehrkräfte von ihren Schüler: innen nicht geduzt werden sollten. Ich bin der Meinung, Lehrkräfte sollten von ihren Schüler: innen nicht geduzt werden. Meiner Ansicht nach sollten Lehrkräfte von ihren Schüler: innen nicht geduzt werden. Lehrkräfte sollten meiner Ansicht nach von ihren Schüler: innen nicht geduzt werden. 2b) Die Position begründen Bei einer direkten Verknüpfung von Positionierung und Begründung wird Letztere überwiegend über Kausalsätze ausgedrückt. Den festen Ausdrucksteil bilden dann sehr häufig die Subjunktionen ‚weil‘ oder ‚da‘, die folgende Leerstelle ist über einen Neben‐ satz mit Verbendstellung mit einem Argument aufzufüllen (s. Anhang). 116 Mitunter 322 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="323"?> du das? “ oder „Wie kommst du darauf ? “ (DUDEN 2016: 1223). Beim mündlichen Argumentieren kann also durchaus auch die Konstruktion mit Verbzweitstellung Anwendung finden - etwa mit fallender Intonation nach dem formulierten Standpunkt und mit kurzen Pausen vor und/ oder nach weil: Ich bin gegen Zoos ↓ (.) weil (.) Tiere sollten in Freiheit leben dürfen. Hingegen ist weil beim schriftlichen Argumentieren ausschließlich mit Verbletztstellung zu verwenden. 117 Auch der Denn-Satz kann im Prinzip als eigener Hauptsatz gewertet werden; die Differenz wird letztlich aber nur in medialer Schriftlichkeit durch die Differenzierung der Interpunktion deutlich; vgl.: Ich finde, alle Kinder sollten … bekommen. Denn durch ein gesundes Frühstück haben die Kinder …. 118 Eine Möglichkeit, die Begründung als solche sprachlich zu markieren, jedoch inhaltlich zu kompri‐ mieren, bilden sprachliche Verdichtungen im Rahmen der Nutzung kausaler Präpositionalphrasen (z.B. wegen … / aufgrund von … / aus Gründen ...). Sprachlich sind solche Konstruktionen anspruchs‐ voll: ‚aus Gründen‘ fordert z.B. die Ergänzung einer Nominalprase im Genitiv, ‚wegen‘ wird in medialer Schriftlichkeit ebenfalls nur mit dem Genitiv kombiniert, in medialer Mündlichkeit auch mit dem Dativ. wird auch die Konjunktion ‚denn‘ genutzt, die dann allerdings einen Nebensatz mit Verbzweitstellung verlangt; vgl.: Ich finde, alle Kinder sollten das gleiche gesunde Frühstück in der Schule gestellt bekommen, denn durch ein gesundes Frühstück haben die Kinder am Ende doch eine bessere Konzentrati‐ onsfähigkeit und sind leistungsfähiger in der Schule. Neben der direkten Verkettung in einem Satzgefüge, lassen sich Begründungen auch in separaten Sätzen anschließen. 117 Auffällig ist, dass in diesen Fällen die Begründung nicht immer explizit sprachlich markiert wird. In der folgenden Gegenüberstellung wird im ersten Beispiel eine explizite Brücke zwischen Positionierung und Begründung durch ‚ein Hauptgrund dafür ist, dass …‘ gebaut. Im zweiten Beispiel gibt dadurch den Hinweis auf Kausalität. In den zwei letzten Beispielen fehlen hingegen overte kausale Marker. Die Kausalität muss hier inferiert werden aus der inhaltlich positiven Darstellung der antizipierten Folgen einer Umsetzung des eigenen Standpunkts. 118 Wirklich, ich finde es ungerecht, dass manche Menschen so viel mehr Geld haben als andere. Ein Hauptgrund dafür ist, dass diese Ungleichheit oft nichts mit harter Arbeit oder Leistung zu tun hat, sondern damit, ob man in eine wohlhabende Familie hineingeboren wird. Also ich bin ganz klar für die Einführung eines Haustierführerscheins. Dadurch könnten nur Personen ein Haustier adoptieren, die dafür auch geeignet sind und es würde der Vernach‐ lässigung und Misshandlung von Tieren vorgebeugt werden. Es herrscht doch genug Tierleid auf der Welt, zumindest den Haustieren sollte ein artgerechtes Zuhause geboten werden. Also ich bin der Meinung, dass wir auf jeden Fall religiöse Feste in der Schule feiern sollten! Das bringt so viele Vorteile mit sich mit. Wir lernen z.B. in vielen verschiedenen Fächern etwas über die Feste, das ist doch richtig cool! In Musik können wir Lieder singen, in Kunst basteln wir passende Deko und in Religion können wir uns dann die unterschiedlichen Traditionen und Bräuche genauer anschauen. Nur so können wir uns doch einen allgemeinen Überblick über andere Religionen verschaffen. 5.2 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 323 <?page no="324"?> Mascha, ich bin definitiv der Meinung, dass ein wöchentlicher Unterricht im Freien sinnvoll ist. Vor allem die Möglichkeit, Theorie mit Praxis zu verbinden, kommt den Schüler: innen in dem Sinne entgegen, dass sie direkt eine Vorstellung dazu entwickeln können. Baustein 3 - Auf ein Argument mit einem Gegenargument reagieren Ein Herzstück des aktuell dialogischen Argumentierens ist der wechselseitige Aus‐ tausch von Argumenten. Die Kunst und Herausforderung besteht hierbei auf der inhaltlichen Ebene darin, an den Redebeitrag des Gegenübers anzuschließen, sein Argument entweder aufzugreifen und (mit ihm gemeinsam) weiterzuentwickeln oder darauf mit einem inhaltlich passenden Gegenargument zu reagieren. Die Konfrontation bzw. direkte Verzahnung von Argument und Gegenargument kann funktionsbezogen als eine interaktive Vorform des Abwägens im Kontext des Konzedierens angesehen werden und das Üben dieser Teilprozedur dementsprechend als eine Vorübung dafür. Zentral ist überdies die Anregung der Perspektivenübernahme. Auf der Ebene des sozialen Miteinanders ist es zudem geboten, auch sprachlich dem Gegenüber zugewandt zu agieren und im besten Fall Wertschätzung für das Argument des anderen auszudrücken, auch wenn man anschließend dagegen argumentiert. Im Anhang zeigen wir eine Auswahl von entsprechenden Prozedurenausdrücken des Anschließens, die in unterschiedlichen Graden den inhaltlichen Nachvollzug und die Wertschätzung sprachlich markieren. Typische Elemente des Anzeigens, dass ein Gegenargument folgt, sind Verknüpfungen mit Konjunktionen und Konjunktionalad‐ verbien wie ‚aber‘, ‚allerdings‘, ‚jedoch‘. Konstruktionsbezogen ist hinsichtlich der häufig verwendeten Elemente ‚allerdings‘ und ‚aber‘ zu beachten: ‚allerdings‘ stellt ein ‚normales‘ Konjunktionaladverb dar, das im Satz sowohl im Vorfeld als auch im Mittelfeld eingebettet werden kann. ‚Aber‘ wird dagegen nicht nur als Konjunktionaladverb, sondern auch als koordinierende Konjunktion gebraucht. In letzterer Funktion leitet sie (wie ‚denn‘) einen kompletten Verbzweitsatz ein; vgl. das folgende Beispiel eines Argumentanschlusses zum Thema des Unterichtstags im Freien: Hannah, ich verstehe dein Argument, aber was passiert denn dann an den kalten Winter- und den nassen Herbsttagen? Ich denke, dass das schlechte Wetter und die ganzen logistischen Her‐ ausforderungen nicht mehr zu einem besseren Wohlbefinden und einer stärkeren Konzentration führen. Ein besonderer und zu kommentierender Prozedurenausdruck aus der im Anhang gegebenen Auswahl ist: Ja, es könnte sein, dass … [A R G UME NT ]. Allerdings denke ich eher, dass … [G E G E NA R G UM E NT ]‘ . Das Beispiel zeigt, dass im Zuge des Anschließens das Argument, auf das mit einem Gegenargument reagiert wird, auch noch einmal explizit wiederholt (und nicht nur pronominal aufgegriffen) werden kann. Ein solches möglichst genaues Wiederholen des Ausgangsarguments, bevor ein Gegenargument formuliert wird, kann eine gute Übung im Rahmen des Bausteins 3 sein, denn es setzt 324 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="325"?> 119 Der Prozedurenausdruck „Du sagst …“ wird auch in den Übungsmaterialien für Jugend debattiert im Übungskontext des ‚genauen Anknüpfens‘ vorgeschlagen (vgl. u.a. Hielscher et al. 2010: 38). Die eigene Sicht wird dort im Anschluss mit „Ich meine…“ eingeleitet (ebd.), ein Prozedurenausdruck, der jedoch eher eine Positionierung und nicht ein Gegenargument sprachlich markiert (vgl. Baustein 2a). genaues Zuhören voraus (vgl. Kap. 5.3). Im Anhang finden sich weitere Beispiele für entsprechende Prozedurenausdrücke. 119 Grundsätzlich ist zu Baustein 3 hervorzuheben, dass der Einsatz der passenden Prozedurenausdrücke sowohl mit der Auswahl inhaltlich passender Argumente als auch mit einer ganzheitlich authentischen, performativ gelebten Wertschätzung ein‐ hergehen muss, wenn sich der Austausch von Argumenten und das Argumentieren insgesamt tatsächlich konstruktiv und produktiv gestalten sollen. Dies erfordert, das Üben der Anwendung entsprechender Prozedurenausdrücke in Übungsformate einzubetten, die ausreichend Raum für die kognitive Auswahl zueinander inhaltlich passender Argumente und ebenso für ein ganzheitliches Sprachhandeln geben (vgl. Kap.-5.3 und 6). Baustein 4 - Argumente abwägen Die Teilprozedur des Abwägens fokussiert auf den direkten Vergleich von Argumenten hinsichtlich ihrer Tragkraft für eine Entscheidung der zur Diskussion stehenden Frage. Sie zielt wie die in Baustein (1c) vorgestellte Teilprozedur auf die Argumente- Gewichtung ab, jedoch nicht von Argumenten, die die gleiche These stützen. Beim Abwägen geht es stattdessen um die Gegenüberstellung und das Gewichten von Argumenten, die unterschiedliche Standpunkte ( P R O , C ONT R A ; DAFÜR , DAG E G E N ) unter‐ mauern. Sprachhandlungen des Abwägens erfordern somit - wie das Anschließen eines Gegenarguments in Baustein 3 - die Einnahme von mehr als einer Perspektive auf den Argumentationsgegenstand. Da die Gewichtung im Vordergrund steht, können auch inhaltlich weniger zueinander passende Argumente gegeneinander abgewogen werden. Leitend ist die Frage: Was ist für mich/ uns und meinen/ unseren Entschei‐ dungsprozess wichtiger - das Pro- oder das Contra-Argument? Vor dem Hintergrund dieser Inhaltsbzw. Funktionsseite der Teilprozedur mag es nicht überraschen, dass in den festen Ausdrucksteilen der Prozedurenausdrücke des Abwägens sprachliche Mittel auftauchen, die bereits in Baustein (1c), (2a) und (3) zum Tragen kamen. Baustein 4 sollte daher erst nach deren Behandlung in Angriff genommen werden. Neu hinzu kommen in Baustein 4 Elemente, die einen Gegensatz zwischen zwei Seiten sprachlich markieren - häufig z.B. die Konjunktionaladverbien ‚einerseits - andererseits‘ oder das Gegensatzpaar ‚auf der einen Seite - auf der anderen Seite‘. Entsprechende Markierungen können dazu genutzt werden, explizit zu machen, dass ein Argument für den einen Standpunkt (A R G UME NT S T P1) mit einem Argument für einen anderen Standpunkt ( A R G UM E NT S T P2) konfrontiert wird. Die Gegenüberstellung, die in sich keine Präferenz für die eine oder die andere Seite ausdrückt, bietet die 5.2 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 325 <?page no="326"?> Basis dafür, in einem zweiten Schritt abzuwägen, welches der beiden Argumente wichtiger bzw. tragfähiger erscheint. Vgl. dazu das folgende Beispiel zu der Frage, ob für den Weg zur Schule weiterhin Elterntaxis erlaubt sein sollen. Im Anhang zeigen wir eine Auswahl von weiteren möglichen Prozedurenausdrücken, die die potenziell variierende Kombinierung mit bereits bekannten Elementen illustriert. Also, ich sehe auf der einen Seite das Sicherheitsargument, das für Elterntaxis spricht. Besonders bei kleineren Kindern oder bei unsicheren Straßenverhältnissen kann es für Eltern doch wirklich beruhigender sein, wenn sie ihre Kinder direkt zur Schule zu bringen. Auf der anderen Seite verschärfen aber eben gerade diese vielen Elterntaxis das Verkehrschaos rund um die Schulen. Sie schaffen damit auch ein Risiko für alle Kinder - und zwar auch für die, die zu Fuß oder mit dem Fahrrad unterwegs sind. Letztendlich finde ich dieses Contra-Argument stärker. Bei einer stärkeren sprachlichen Verdichtung kann das Abwägen auch direkt in die Gegenüberstellung von Argument und Gegenargument integriert werden. In diesen Fällen wird die präferenz-neutrale Markierung der Gegenüberstellung aufgegeben zugunsten von Konstruktionen, deren feste Ausdrucksteile zunächst eine Relevanzset‐ zung des Arguments, das aus der eigenen Perspektive als weniger wichtig eingeschätzt wird, explizit machen. Aus der eigenen Perspektive wird dieses Argument daher zum Gegenargument. Dem folgt die Setzung des Arguments, das für den eigenen Entschei‐ dungsprozess als wichtiger erachtet wird. Durch diese Überkreuzstruktur entsteht eine erste Form des Konzedierens, in dessen Zuge ggf. auch erste entsprechende Kohäsionsmittel des Konzedierens (zwar - aber; trotzdem) eingesetzt werden; vgl. das folgende Beispiel (und zwei weitere im Anhang) für mögliche Prozedurenausdrücke: Es stimmt zwar, dass …[G E G E NA R G UM E NT ] … Für mich überwiegt aber der Gedanke, dass … [P RÄF E R E NZ - A R G UME NT ] … Solcherart Überkreuzstrukturen und die damit einhergehenden stärkeren sprachlichen Verdichtungen werden im folgenden Baustein 5 in den Fokus der Auseinandersetzung gerückt. Baustein 5 - Ein Gegenargument in die begründete Positionierung integrieren Baustein 5 verknüpft Sprachhandlungskomponenten aus den niedrigeren Bausteinstu‐ fen und verdichtet sie zu einer elaborierten Form der begründeten Positionierung, die - durch die Integration eines Gegenarguments - nun auch Mittel des Konzedierens aufruft. Auf der sprachlichen Ebene der Prozedurenausdrücke bietet Baustein 5 so die Möglichkeit, konzessive Konnektoren wie ‚trotzdem‘ und ‚obwohl‘ fokussiert zu üben. Es sollte aber klar sein, dass der Baustein der herausforderndste im Baukastensystem 326 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="327"?> ist und erst dann in Angriff genommen werden kann, wenn Baustein 1 bis 4 bereits durchlaufen wurden und die damit verbundenen Teilprozeduren vertrauter sind. Die folgenden vier Beispiele stammen inhaltlich aus unterschiedlichen Diskussi‐ onskontexten (zur (Un-)Gerechtigkeit der Geldverteilung; zur Zoo-Erhaltung; zum ge‐ schlechtergetrennten Unterricht; zum Haustierführerschein). Alle vier folgen dennoch mit Blick auf die Vertextung und den Einsatz von Kohäsionsmitteln einer ähnlichen Struktur: Zunächst wird ein Gegenargument aufgegriffen und in seiner Relevanz gewürdigt. Im Rahmen der Verwendung von ‚trotzdem‘ oder ‚obwohl‘ wird im zweiten Schritt der eigene (gegenläufige) Standpunkt vorgebracht. Im letzten Schritt wird die eigene Positionierung eingeleitet durch einen kausalen Marker (weil oder denn) begründet. Ich verstehe, Mascha, dass du es unfair findest, dass manche Menschen weniger verdienen, obwohl sie hart arbeiten, wie zum Beispiel Pflege- oder Lehrkräfte. Das ist wirklich ein Problem, und ich finde auch, dass diese Berufe besser bezahlt werden sollten. Aber trotzdem glaube ich, dass es gerecht ist, wenn manche Menschen mehr Geld haben, weil sie etwas Besonderes leisten oder ein höheres Risiko eingehen, wie z.B. Erfinder: innen oder Unternehmer: innen. Ihre Erfolge tragen oft dazu bei, dass Arbeitsplätze entstehen oder unser Leben verbessert wird, und das sollte belohnt werden. Ja, du hast recht, die Haltung in Zoos schützt die bedrohten Tierarten. Trotzdem finde ich nicht, dass das tierlieb ist und die Aufrechterhaltung von Zoos rechtfertigt. Denn einem Eisbären bringt es ja nichts, wenn er bei 40 Grad im Sommer vor Fressfeinden geschützt ist. Wir haben hier einfach nicht das richtige Klima für ihn und daher wird es ihm auch hier nie wirklich gut gehen. Du hast eben gesagt, dass geschlechtergetrennter Unterricht es vereinfachen kann, sich in einer Peer-Gruppe wohlzufühlen, da sich so schneller Gemeinsamkeiten finden und die Kinder sich nicht vor dem anderen Geschlecht beweisen müssen. Obwohl ich dieses Argument wichtig finde, halte ich an meiner Meinung fest, dass es keinen geschlechterspezifischen Unterricht geben sollte - auch nicht für einen Tag in der Woche. Denn wir müssen doch auch an die Kinder und Jugendlichen denken, die sich keinem Geschlecht zuordnen möchten. Die werden dabei vergessen. Klar stellt es einen großen bürokratischen Aufwand dar, so einen Haustierführerschein auszu‐ stellen. Obwohl ich dir da recht gebe, bin ich immer noch dafür, einfach weil es auf Dauer zu mehr Entlastung führen wird, da viele negative Folgen vermindert werden. Und Verbesserung geht doch immer auch mit Aufwand einher, das alte zu verändern. Der folgende Kasten stellt den strukturellen Dreischritt mit den Prozedurenausdrücken noch einmal gesondert dar (für mehr Beispiele s. Anhang). Grundsätzlich ist wie bei allen Teilprozeduren zu beachten, dass die Prozedurenausdrücke und die damit verbundenen festen Ausdrucksteile (auch noch stärker als hier dargestellt) variieren können. Im Rahmen der Einführung von Baustein 5 empfehlen wir, orientiert an der Dreiteilung, zunächst immer nur ein festes Ausdrucksteil für jeden Strukturschritt aus‐ zuwählen und erst später eine Variation und Erweiterung anzuregen. Für den zweiten 5.2 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 327 <?page no="328"?> Strukturschritt ist es ratsam, mit dem konzessiven Adverb ‚trotzdem‘ zu beginnen und daran anschließend die konzessive Subjunktion ‚obwohl‘ hinzuzunehmen (vgl. Bryant 2020: 289-290). 1. Gegenargument aufgreifen und würdigen - Gegenargument: Ich verstehe dein Argument, dass … [G E G E NA R G UM E NT ] 2. Den eigenen gegenläufigen Standpunkt vorbringen - Positionierung: Trotzdem bleibe ich bei meinem Standpunkt, dass … [S TAND P UNKT ] 3. Diesen eigenen Standpunkt begründen - Begründung: … denn … [P RÄF E R E NZ - A R G UME NT ] Ist dieser Dreischritt vertraut, lassen sich die Strukturen bei Nutzung der konzessiven Subjunktion ‚obwohl‘ in der Weiterführung noch stärker verdichten; bei einer weiter‐ führenden Variation könnte dann auch die konzessive Präposition ‚trotz‘ verwendet werden; vgl. für die Prozedurenausdrücke im Anhang die folgenden Beispiele zu der Frage, ob es in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen geben soll: Obwohl Fleisch sehr proteinhaltig ist und das für eine gesunde Ernährung wichtig ist, bin ich trotzdem dafür, dass es in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen gibt, weil es auch viele proteinhaltige vegetarische Gerichte gibt und wir bei mehr vegetarischem Essen weniger Massentierhaltung brauchen. Obwohl Fleisch sehr proteinhaltig ist und das für eine gesunde Ernährung wichtig ist, sollte es meiner Meinung nach in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen geben, weil es auch viele proteinhaltige vegetarische Gerichte gibt und wir bei mehr vegetarischem Essen weniger Massentierhaltung brauchen. Trotz des relevanten Arguments, dass Fleisch sehr proteinhaltig ist und das für eine gesunde Ernährung wichtig ist, bin ich für ausschließlich vegetarisches Essen in der Schulmensa, weil es auch viele proteinhaltige vegetarische Gerichte gibt und wir bei mehr vegetarischem Essen weniger Massentierhaltung brauchen. Baustein 6 Als letztes Element im Lernbausteinsystem adressiert Baustein 6 mögliche Abschlüsse von Argumentiersituationen. 6a) Schlussfolgerung ziehen Dienen der gemeinsame Austausch und das Argumentieren dazu, Lösungsfindungen und Entscheidungsprozesse in Bezug auf die (strittige) Ausgangsfrage voranzutreiben, stellt sich am Ende jeder Argumentiersituation die Frage, welche Schlussfolgerungen sich aus dem bisherigen Austausch mit Blick auf das Ziel der Entscheidung und Lö‐ sungsfindung ziehen lassen. Im Prinzip sind solche Sprachhandlungen des Schließens 328 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="329"?> auch in Zwischenschritten und bezogen auf einzelne Argumente möglich; die Chunks und Prozedurenausdrücke im folgenden Kasten sowie im Anhang illustrieren eine Auswahl für Schlussfolgerungen, die am Ende eines (längeren) Diskussionsprozesses und der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Argumenten und Standpunkten stehen. Also, wenn ich nun alle genannten Argumente betrachte / berücksichtige / gegen‐ einander abwäge, dann denke / finde ich … Entsprechende Ausdrücke können als solche von der argumentierenden Person auch dazu genutzt werden, explizit zu markieren, dass der Argumentierprozess für sie so weit vorangeschritten ist, dass sie eine Entscheidung treffen oder endgültig verweigern oder einen Kompromiss formulieren etc. kann/ will. Die Prozedurenausdrücke des Schlussfolgerns leiten dann eine (vorerst) finale Positionierung ein - und zeigen an, dass die Diskussion zu einem (temporären) Ende zu bringen ist. 6b) die Diskussion aufeinander bezugnehmend zu einem Ende bringen In Kap.-5.1 (Abb.-5.2) haben wir bereits eine Typologie für den Abschluss von Diskus‐ sionen aus der Perspektive einer argumentierenden Person kennengelernt. Ausgehend von einem Zwiegespräch und von einer potenziell strittigen Frage, ob etwas sein soll oder nicht / es gerecht ist oder nicht etc., ergeben sich prinzipiell (logisch) verschiedene Möglichkeiten: Die argumentierende Person kann (i) eine finale Entscheidung treffen oder (ii) dies nicht tun, indem sie z.B. in ihrer finalen Positionierung einen Zwie‐ spalt markiert. Trifft sie eine Entschei‐ dung, kann es sich um eine kontrapunk‐ tische Positionierung ( DAFÜR , DAG E G E N ) handeln. Diese entspricht entweder dem ersten Meinungsbild, sodass eine Posi‐ tion (die ‚spontan‘ vor einer Auseinan‐ dersetzung mit relevantem Wissen und verschiedenen Argumenten getroffen wurde) beibehalten wird; oder man wechselt und übernimmt die entgegengesetzte Position. Auch eine zwischen den zwei extremen Positionen vermittelnde Kompromissfindung ist möglich. Der folgende Kasten zeigt je einen möglichen Prozedurenausdruck für jede Entscheidungsfunktion (für eine größere Auswahl s. Anhang); wahlweise können die Ausdrücke auch in unterschiedlicher Variation mit den Schlussformeln aus (6a) kombiniert werden: 5.2 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 329 <?page no="330"?> 120 In Anlehnung an Gätje u.a. (2012: 138), zit. in Feilke (2021: 103), der gleichwohl von medial schriftlichem Argumentieren ausgeht. 1. Keine Entscheidung: Ich kann beide / alle Positionen verstehen / nachvollziehen und möchte mich daher nicht (mehr) entscheiden. 2. Kontrafaktische Entscheidung - Beibehaltung der Position: Ich finde noch immer, dass die Argumente dafür / dagegen überwiegen. Deshalb ändere ich meine Meinung nicht … 3. Kontrafaktische Entscheidung - Übernahme der entgegengesetzten Position: Inzwischen denke ich, dass die Argumente dafür / dagegen überwiegen. Deshalb ändere ich meine Meinung … 4. Kompromissfindung: Es gibt wirklich gute Argumente für beide Seiten. Vielleicht wäre es eine Lösung, wenn … Mit Baustein 6 sind wir auch ans Ende unseres Überblicks über das Lernbausteinsystem gelangt. Alles in allem ist resümierend hervorzuheben: Ein wiederkehrender Gebrauch der einzelnen Lernbausteine im Kontext unterschiedlicher Themen unterstützt ein Verinnerlichen der Handlungsroutinen und der sprachlichen Mittel. Die Schüler: innen können so Sicherheit in den einzelnen Sprachhandlungskomponenten bzw. Teilproze‐ duren erlangen und sich sprachlich handlungsfähig erleben. Die Lehrkraft entscheidet, wann die Komplexität gesteigert und ein neuer Baustein mit weiteren Teilprozeduren erschlossen wird. Die Einführung in eine Teilprozedur erfolgt wie eingangs bereits hervorgehoben mit maximal zwei oder drei typischen Konstruktionen. Daran anschlie‐ ßend wird das sprachliche Repertoire des Bausteins mit jedem nächsten Thema um eine Konstruktion erweitert, wobei zunehmend Ausdrucksweisen konzeptioneller Schriftlichkeit Anwendung finden. Diese Progression sei in Abb. 5.5 noch einmal exemplarisch für die Teilprozedur des Positionierens verdeutlicht. 120 Abb. 5.5: Ausbau des sprachlichen Repertoires der Teilprozedur Positionieren (Baustein 2a) 330 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="331"?> An Sachthemen geknüpft sollte derart spiralcurricular und in regelmäßigen Abständen vom einzelnen Baustein über zwei- und mehrteilige Bausteinkombinationen immer wieder am Auf- und Ausbau der Argumentationsfähigkeiten gearbeitet werden. Hinsichtlich der Auswahl von potenziell strittigen Diskussionsfragen ist sachthe‐ menübergreifend vor allem der Lebensweltbezug relevant (vgl. auch Kap. 6). Je konkreter die Argumentationsthemen in der Lebenswelt der Schüler: innen präsent sind und je konkreter verschiedene Antworten und Lösungen potenziell strittiger Fragen in die Lebenswelt von Schüler: innen eingreifen, desto wahrscheinlich wird es sein, dass Schüler: innen ein Interesse und reales Engagement entwickeln, an Diskussionen teilzuhaben und mitzuargumentieren. Im besten Fall werden, wo dies in der Klasse oder Schule möglich ist, die Gesprächsergebnisse in Handlungsmaßnahmen umgesetzt. Man kann mit der Klasse auch konkrete Maßnahmen planen, sich mit Diskussions‐ ergebnissen auf demokratischen Wegen in gesellschaftliche Diskurse einzumischen (den Kontakt zu Politiker: innen oder relevanten Institutionen aufnehmen; sich an Demonstrationen beteiligen; eigene Aktionen planen etc.). In diesem Sinne obliegt es auch der Lehrkraft, die gesellschaftliche Relevanz ausge‐ wählter Themen und ihre Mehrperspektivität deutlich und transparent zu machen. Gerade deshalb sind fachübergreifende bzw. fächerübergreifende Lernformate sinnvoll, bei denen im Fachunterricht relevantes Wissen zu z.B. Themen aus dem Kontext Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) aufgebaut wird, um im Anschluss (ggf. im Deutschunterricht) dazu mit einem einzelnen Baustein oder mehrteiligen Baustein‐ kombinationen aus dem Lernbausteinsystem das Argumentieren zu üben (s. Kap.-6). Insgesamt sei final zum Lernbausteinsystem noch einmal betont: Im Fachdiskurs wird auch empiriebasiert immer wieder angemahnt, dass die Anwendung von Prozedu‐ renausdrücken allein nicht ausreicht, die inhaltliche Passung muss stimmen. Dennoch können die expliziten sprachlichen Markierungen für die logischen und strukturellen Zusammenhänge argumentativer Komponenten sensibilisieren. Dass der Einsatz und die inhaltlich passende Auffüllung der Leerstellen kein Selbstläufer sind, rechtfertigt für die inklusionsorientierte Gestaltung von Unterricht aus unserer Sicht einmal mehr die Relevanz der Dekomponierung und der separierten, fokussierten und schrittweisen Übung der Teilprozeduren. Der dafür notwendige Raum kann in didaktischen Settings mit performativen Zugängen geschaffen werden, die die Steuerung mit körperlicher Involvierung und Kreativitätsfenstern verknüpfen. Dafür geben wir Beispiele im folgenden Teilkapitel. Aufgaben 1.* Erklären Sie den Unterschied zwischen den beiden Teilprozeduren Gewichten und Abwägen auf Basis der Definitionen, die in diesem Teilkapitel zugrunde gelegt werden. 2.** Finden Sie für jeden der sechs Lernbausteine (siehe Abb. 5.4) mindestens zwei Formu‐ lierungen, die für das mündliche Argumentieren geeignet sind. 5.2 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 331 <?page no="332"?> 3.*** In Aufgabe (4) zu Kap. 5.1 haben Sie relevante, potenziell strittige Fragen im Themen‐ spektrum der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) formuliert. Wählen Sie daraus eine Streitfrage aus (z.B. Soll es in der heutigen Zeit weiterhin Zoos geben? ) und erfinden Sie hierfür in Partnerarbeit einen kleinen Comic, in dem zwei Personen mit unterschiedlichen Meinungen aufeinandertreffen. a) Erarbeiten Sie zunächst für die Pro- und Contra-Seite mögliche Argumente. b) Erstellen Sie dann eine Comic-Vorlage mit zwei Köpfen (Abb.-5.6). c) Füllen Sie nun unter Einbindung der jeweiligen Argumente im simulierten Streitge‐ spräch die Sprechblasen aus. Denken Sie auch daran, ein Gesprächsende zu finden. d) Ordnen Sie im Nachgang ihre sprachlichen Formulierungen den einzelnen Teilpro‐ zeduren zu und reflektieren Sie die verwendeten sprachlichen Mittel. e) Tauschen Sie mit einer anderen Gruppe die Comic-Blätter aus und analysieren Sie auch deren sprachliche Mittel. Abb. 5.6: Beispiel für eine Comic-Vorlage 4.*** Bilden Sie Vierergruppen, wählen Sie eine der von Ihnen in Aufgabe (3) bereits bearbeiteten Argumentationsfragen aus und führen Sie dazu miteinander eine offene Diskussion. Jede Person kann ihren Standpunkt zur Frage frei wählen; es sollten in einer Gruppe aber möglichst unterschiedliche Standpunkte bzw. Perspektiven vertreten sein. Audiographieren Sie Ihre Diskussion und transkribieren Sie sie anschließend mit einem digitalen Transkripitionsprogramm Ihrer Wahl. Analysieren Sie das Transkript im nächsten Schritt gemeinsam: Welche Teilprozeduren des Lernbausteinsystems und 332 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="333"?> 121 Bei den zwei folgenden Abschnitten handelt es sich um leicht modifizierte Auszüge aus Bryant & Zepter (2025: 144-146). welche damit verbundenen Prozedurenausdrücke wurden verwendet? Was trat häufig auf, was eher selten? Vergleichen und diskutieren Sie Ihre Analyseergebnisse abschließend mit den ande‐ ren Gruppen. Was sind die übergreifend wichtigsten Erkenntnisse, die der Vergleich erbringt? Lassen sich Ihre Erkenntnisse für die Unterrichtsgestaltung nutzen? Wenn ja, in welcher Form? 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens Anschließend an das in Kap. 5.2 vorgestellte Lernbausteinsystem zur Dekompo‐ nierung des Lerngegenstands Argumentieren zeigt dieses Teilkapitel auf, wie in den einzelnen Bausteinen performativ gearbeitet werden kann. Für jeden Baustein stellen wir exemplarisch passende Inszenierungstechniken und Übungen vor, um an die verschiedenen argumentativen Teilprozeduren unter Einbezug von körperlicher Involvierung und Kreativitätsfenstern inklusionsorientiert und diversitätssensibel heranzuführen. Ziel der performativen Zugänge ist es, den Auf- und Ausbau argumentationsrelevanter fachlicher, überfachlicher (kommunikativsozialer, emotionaler, moralischer) und sprachlicher Kompetenzen im Verbund bzw. integriert zu unterstützen. Beispiel einer Aktivierungsaufgabe (Baustein 1a) 121 Wie am Ende des letzten Teilkapitels thematisiert, ist es sinnvoll, das sachbezogene Argumentieren immer am Ende einer fachlichen Unterrichtseinheit zu platzieren. Die Schüler: innen benötigen vorab hinreichend Gelegenheiten, sich mit verschiedenen fachlichen Aspekten und Perspektiven auf das Sachthema auseinanderzusetzen, um sich dann auf die Teilprozeduren des Argumentierens konzentrieren, die argumen‐ tationsbezogenen Perspektiven identifizieren, aufrufen und einnehmen zu können und dabei nicht durch inhaltliche Unklarheiten abgelenkt zu werden. Je nach Un‐ terstützungsbedarf sind weitere inhaltliche, strukturierende Vorentlastungen und Aktivierungsübungen nötig (s. Kap. 4.3). Im Rahmen des Bausteins (1a) könnte sich beispielsweise als aktivierende Einstiegsübung ein inszenierter Raumlauf eignen: Die Raumläufer: innen tragen zu einer fachinhaltsbezogenen Streitfrage nacheinan‐ der ausdrucksstark je ein (bedarfsorientiert zuvor vorbereitetes und z.B. auf einer Karteikarte in Stichworten skizziertes oder ausformuliertes) Argument vor (Abb.-5.7). Die Zuhörenden machen sich derweil Notizen und ordnen im Anschluss die Argumente 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 333 <?page no="334"?> bestimmten Standpunkten bzw. der Pro- oder Contra-Seite zu (Abb. 5.8). Auf diese Weise üben die Schüler: innen nicht nur das explizite Identifizieren von argumentati‐ onsbezogenen Perspektiven (dafür, dagegen); es finden damit verknüpft auch eine Wiederholung behandelter Fachinhalte sowie eine tiefere Auseinandersetzung mit den Argumenten statt. Abb. 5.7: Vortragen von Argumenten Abb. 5.8: Zuordnung von Argumenten Argumente gewichten (Baustein 1c) Den in Abb. 5.7 und 5.8 visualisierten Aktivierungsübungen könnte eine performative Aufgabe zum Gewichten von Argumenten (Baustein 1c) folgen: Die Hälfte der Schü‐ ler: innen beschäftigt sich hierbei mit den Pro-Argumenten, die andere Hälfte mit den Contra-Argumenten. Zunächst gilt es, aus dem Spektrum drei besonders relevante Argumente auszuwählen und diese dann nach Gewichtigkeit zu ordnen. Der kreative Teil der Aufgabe besteht im Folgenden darin, sich eine kleine Präsentation für die Rangfolge zu überlegen und passend zur sprachlichen Steigerung auch Stimme und Körper einzusetzen. Die Lehrkraft achtet darauf, dass die Zielstrukturen Anwendung finden (z.B. Sehr wichtig ist …, Noch wichtiger ist …, Am wichtigsten ist … etc.; vgl. Kap 5.2). Jede Gruppe führt mehrere Probeläufe durch und testet die Wirkung verschiedener Ausgestaltungsoptionen. Die Nicht-Darstellenden übernehmen in den Gruppen die Regiearbeit. Am Ende stehen die gegenseitige Präsentation und gemeinsame Reflexion. Abb. 5.9 und 5.10 repräsentieren zwei in der Praxis erlebte Umsetzungen der Gestaltungsaufgabe und lassen (bereits ohne Berücksichtigung variierter stimmlicher Parameter) erkennen, wie unterschiedlich trotz des eng abgesteckten Rahmens die Kreativitätsprodukte ausfallen können. Während die eine Gruppe die Argumentge‐ wichtung in die Höhe inszeniert hat - mit sitzender und (erst auf dem Boden, dann auf dem Stuhl) stehender Position, bewegten sich die hintereinander angeordneten Mitglieder der anderen Gruppe wie eine Schlange auf das Publikum zu. Dabei schob sich jeweils die ein Argument vortragende Person an die Spitze und machte sich mit zunehmender Wichtigkeit breiter und ausladender als die vorherige. Jede Gruppe fand 334 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="335"?> also einen eigenen Weg, das Kreativitätsfenster für sich zu nutzen: Raumbezogen wurde das wichtigste Argument einmal als höchste und einmal als vorderste Instanz verkör‐ pert. Zudem hat die zweite Gruppe mit Distanz und Nähe gespielt und das wichtigste Argument den Zuschauenden in enervierender Nähe präsentiert. Wirkungsvoll ergänzt wurden die körperlichen Darstellungen beider Gruppen durch Variation in der Mimik, in der Lautstärke, im Sprechtempo und in der Betonungsintensität. Abb. 5.9 - Abb. 5.10 - Zwei Inszenierungen für das Gewichten von Argumenten (Baustein 1c) Sich positionieren und die Position begründen (Baustein 2) Raumlauf mit Seitenwechsel und Leseaufgaben Zur Vorbereitung auf das sprachliche Positionieren und Begründen wird der Raum mit einem Klebeband oder einem Kreidestrich geteilt. Die beiden Seiten repräsentieren die Grundpositionen (z.B. D A FÜR / D AG E G E N ) und werden entsprechend kenntlich gemacht. Auf jeder Seite sind die jeweilige Position unterstützende Argumente ausgelegt. Die Aufgabe für die Schüler: innen lautet: „Gehe von einer Seite zur anderen Seite und lies dabei immer wieder ein anderes Argument! Versuche das Argument zu finden, das dich am meisten überzeugt. Wenn du alle Argumente gelesen hast, setze dich außen an die Mittellinie und warte bis alle fertig sind.“ Der Raumlauf kann von einer leisen im Hintergrund zu hörenden Musik (Instru‐ mentalstück) begleitet werden. 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 335 <?page no="336"?> Abb. 5.11: Raumlauf mit Seitenwechsel und Leseaufgaben zur Vorbereitung auf das Positionieren Wurden alle Argumente von allen gesichtet, wird die Musik ausgeblendet und die Schüler: innen dürfen sich auf einer der beiden Seiten körperlich positionieren - bei eindeutigen Positionierungen auf der betreffenden Seite möglichst weit entfernt von, in weniger klaren Fällen entsprechend näher an der Mittellinie. Diejenigen, die sich keiner Seite zuordnen möchten, stellen sich auf die Mittellinie. Gemeinsam wird (noch auf den gewählten „Standpunkten“ verweilend) das Gesamtbild reflektiert. Im Anschluss darf jede Person ihre Position auf einem Zettel notieren und mit dem Argument ihrer Wahl die Entscheidung begründen. Hierfür kann auf bereitgestellte Sprachbausteine zurückgegriffen werden. Wer seine begründete Positionierung notiert hat, darf sie auf der passenden Seite an einer Stellwand anpinnen und jemandem, der vielleicht Unterstützung bei seiner Formulierung benötigt, helfen. Besonders schwer ist es für diejenigen, die sich für keine der beiden Seiten entscheiden konnten. Die Lehrkraft hilft den Zwiegespaltenen, angemessene Formulierungen für ihren Entscheidungskonflikt zu finden (vgl. Kap. 5.2). Diese werden dann zwischen den beiden anderen Positionstafeln angebracht. Gemeinsam werden abschließend vor den Stellwänden stehend die Ergebnisse reflektiert. Raumlauf mit Call-Response Eine weitere Möglichkeit, Positionen zu inszenieren und die gesamte Klasse aktiv teilhaben zu lassen, bietet ein Raumlauf mit vorgegebenem Call-Response-Muster. Voraussetzung ist, dass die Schüler: innen vorab Gelegenheit hatten, sich mit den verschiedenen Positionen zu einer Streitfrage zu beschäftigen (z.B. im Rahmen einer 336 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="337"?> Aktivierungsaufgabe, s. Kap. 4.3). Jede Position sollte bei dieser Übung von einer gleichen Anzahl an Schüler: innen vertreten werden, d.h. einige werden eine Position einnehmen, die nicht die eigene ist. Das Los (nicht die eigene Präferenz) entscheidet über die Positionszugehörigkeit. Damit bietet das Spiel auch eine gute Gelegenheit, sich im Perspektivwechsel zu üben. Abb. 5.12: Raumlauf mit Positionierungsstatement Abb. 5.13: Raumlauf mit zustimmender Reaktion auf Positionierungsstatement 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 337 <?page no="338"?> 122 Wer gegen die Regeln verstößt, erhält erst die gelbe, dann die rote Karte. 123 Eine Alternative bieten konstruktionsbezogen anspruchsvollere kausale Präpositionalphrasen; z.B. ‚wegen …‘ / ‚aufgrund von …‘ / ‚aus Gründen …‘ (vgl. Kap.-5.2, Fn. 118). Im Rahmen eines sprachbild‐ enden Unterrichts ließe sich die Gelegenheit nutzen, um Mechanismen sprachlicher Verdichtung zu thematisieren. Man könnte noch einmal gemeinsam die Begründungen für beide Positionen durchgehen (z.B. an den Stellwänden der vorherigen Übung) und überlegen, welche kausalen Nebensätze sich in kausale Präpositionalphrasen umwandeln ließen, um im dynamischen Spiel Anwendung zu finden. Zur kreativen Ausgestaltung überlegt sich jede Gruppe ein Erkennungszeichen der Zusammengehörigkeit (z.B. ein Farbstrich auf der Hand), eine Zustimmungsparole (z.B. Genau! Jawohl! Wir auch! ) und eine körperliche Ausdrucksform der Begeisterung (z.B. Hochreißen beider Arme), die sich mit dem zustimmenden Ausruf kombinieren lässt. In der Mitte des Raumes steht ein Stuhl als kleine Bühne für Positionierungsstate‐ ments. Im Hintergrund läuft eine instrumentale Musik, die einen leicht beschwingten Gang zulässt. Die Schüler: innen durchmischen sich und gehen kreuz und quer durch den Raum. Steigt jemand auf den Stuhl, bleiben alle stehen und schauen auf diese Person, die ausdrucksstark verkündet, ob sie dafür oder dagegen ist (Abb. 5.12). Das Positionierungsstatement kann in Form einer Phrase (z.B. Für …! ), eines kurzen Satzes (Ich bin für … ! ) oder eines Satzgefüges (Ich bin dafür, dass …) (vgl. Kap. 5.2) vorgetragen werden. Sobald es verklungen ist, reagiert die Anhängerschaft in der zuvor verabredeten Weise mit einer frenetischen Zustimmung (Abb. 5.13). Die andere Gruppe hält sich hingegen zurück. Die Regeln des Spiels verbieten jegliche negative Reaktion. 122 Alle Schüler: innen, die sich trauen, sich auf den Stuhl zu stellen, sollen für ihren Mut, für die Überwindung ihrer Angst, vor der Klasse zu sprechen, belohnt werden und im Rahmen der Inszenierung die positive Erfahrung von Bestätigung und Gruppenrück‐ halt machen. Eine solche Zustimmung zu erleben, kann das Selbstwertgefühl stärken und dazu animieren, sich auch weiterhin aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. In einer erweiterten Version der Übung lassen sich auch Begründungen für die jeweilige Positionierung einbinden, wie die folgende Beispielsequenz illustrieren soll: A Schülerin auf dem Stuhl: Ich bin für das Wahlrecht ab 16. B Contra-Gruppe im Chor: Und warum? C Schülerin auf dem Stuhl: Weil Jugendliche ihre Zukunft mitgestalten wollen. D Pro-Gruppe im Chor: Ja, genau! Um die Spieldynamik aufrechtzuerhalten sind kurze Begründungen in Form von kausalen Nebensätzen von Vorteil. 123 338 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="339"?> Es ist zu empfehlen, den Gruppen vor dem Raumlauf Gelegenheit zu geben, sich abzustimmen, wer welches Argument vorbringt und sich auf eine Reihenfolge zu einigen. Es kann durchaus auch das gleiche Argument mehrfach Verwendung finden, es sollte dann aber in struktureller oder lexikalischer Hinsicht leicht variiert werden. Statue und Statuengalerie Eine weitere Technik, mit der sich eine Positionierung inszenieren lässt, ist die Statue. Die Statue gehört wie das Standbild zu den freeze images, entfaltet aber eigene Potenziale im dramapädagogischen Prozess (s. Erklärkasten zur Grundtechnik). Statue und Statuengalerie Die Inszenierungstechnik Statue wird oft dem Begriff „Standbild“ zugeordnet, mit dem man sich auf freeze images („eingefrorene Abbildungen“) von Situationen bzw. Figuren bezieht. Beim Bau einer Statue sind üblicherweise zwei Schüler: innen involviert. Eine Person übernimmt die Rolle der Bildhauerin und eine Person die Rolle des Modells. In einer Dreiergruppe arbeiten zwei Bildhauer: innen an einer Statue (s. Abb. 5.14). Ziel ist es, eine Figur mit ihren typischen Eigenschaften und Einstellungen durch eine Statue darzustellen. Abb. 5.14: Zwei Bildhauer: innen und ihr Modell beim Statuenbau Die Präsentation der Statuen erfolgt in einer „Galerie“: Die Statuen nehmen die von ihren jeweiligen Bildhauer: innen entworfene Haltung im Raum ein und erstarren in dieser. Der Besuch der Galerie lässt sich je nach didaktischem Anliegen unter‐ schiedlich gestalten: Es kann (i) eine Führung durch die Ausstellung geben oder (ii) die Bildhauer: innen stellen ihre Kunstwerke selbst vor oder (iii) die Besucher: innen betrachten bei ihrem individuellen Rundgang auf sich allein gestellt oder in Kleingruppen die Statuen und haben dafür Beobachtungsaufgaben erhalten (vgl. Abb. 5.15). Die Zeichnungen von Abb. 5.15 sind einer Geschichtsunterrichtseinheit 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 339 <?page no="340"?> nachempfunden, die sich mit den Statusgruppen der Polis Athen und ihren Rechten und Pflichten beschäftigt hat. Am Ende der Unterrichtseinheit wurden unter Berücksichtigung des erworbenen Fachwissens Repräsentant: innen der einzelnen Statusgruppen als Statuen modelliert und in einer Statuengalerie präsentiert. Durch Fingerschnipsen oder Antippen kann die Statue zum Leben erweckt werden und sich selbst den Betrachtenden vorstellen. Dabei können sprachliche Mittel Anwendung finden, die zuvor mit Hilfe eines Steckbriefes oder einer Rollenkarte erarbeitet wurden. Abb. 5.15: Statuengalerie, hier mit Vertreter: innen einzelner Statusgruppen der Polis Athen (Bryant 2023: 32-35) Die Kleingruppenarbeit beim Statuenbau bewirkt in der Regel ein sehr konzentriertes Arbeiten. Das Ziel, eine Figur mit ihren typischen Eigenschaften und Einstellungen durch eine Statue darzustellen, kann im Kontext der Positionierung darauf fokussiert werden, die Figur mit ihrer Perspektive auf das Argumentationsthema zu inszenie‐ ren. Die Bildhauerin modelliert die Statue je nach Arbeitsauftrag. Gewünschte Positionen im Raum und einzunehmende Körperhaltungen werden nicht etwa demonstriert, sondern modelliert (Scheller 1998: 62) und (in sprachfördernden Kontexten) zusätzlich auch sprachlich angeleitet (Bryant & Schlockermann 2022: 380). Nur die Mimik wird mit der sogenannten „Scheuklappentechnik“ (s. Abb.-5.16) vorgemacht. 340 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="341"?> Bei der Erarbeitung des Gesichtsausdrucks der Statue hilft die sogenannte „Scheuklappentechnik“. Der Bild‐ hauer hält seine Hände an die Seite seines Gesichts, um den Fokus auf seine eigene Mimik zu lenken. Er gibt nun einen Gesichtsausdruck vor, der von dem Modell kopiert werden soll. Abb. 5.16: Scheuklappentechnik Erfolgt die Präsentation der Statuen in der Statuengalerie und wird eine Statue durch Antippen oder Fingerschnipsen für einen Moment zum Leben erweckt, kann sie sich im Kontext eines Argumentationsthemas kurz vorstellen, das der Argumentation zugrun‐ deliegende Problem aufzeigen oder ihre Meinung bzw. Positionierung zur kritischen Fragestellung verbal kundtun. Die sprachlichen Äußerungen sollten zuvor im Rahmen der Rollenarbeit gut vorbereitet und im Kontext des Statuenbaus geübt werden. Die Bildhauer: innen helfen ihrem Modell dabei, die zur Rolle passende Vortragsweise zu entwickeln. (Siehe zu weiteren Variationen der Statuen-Technik auch den Abschnitt zum Baustein 5 im Folgenden.) Abb. 5.17: Inszenierung von Positionierungen in einer Statuengalerie Auf ein Argument mit einem Gegenargument reagieren (Baustein 3) Ging es in den vorherigen Übungen um das Positionieren und Begründen, fokussieren wir mit den folgenden Techniken auf den Austausch von Argumenten und das damit verbundene Aufeinanderreagieren. Beim Raumlauf mit den Positionierungsstatements (Abb. 5.12; 5.13) reagieren die Zuhörenden zwar auch auf das Gehörte, die Reaktio‐ nen nehmen jedoch noch keinen Bezug auf inhaltliche Details der vorgetragenen 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 341 <?page no="342"?> Argumente; sie dienen allein dem Ausdruck von Bestätigung und der emotionalen Unterstützung. Im Kontrast zu den isolierten, für den Argumentationseinstieg und für das Vertrautwerden mit performativen Techniken wichtigen Positionierungsübun‐ gen von Baustein 2 sind die Erwartungen beim Lernbaustein 3 deutlich komplexer und vielschichtiger. Denn schließlich muss man beim Austausch von Argumenten erstens seine Argumente gut vortragen, zweitens gut zuhören und drittens sowohl sachbezogen als auch sozial-emotional angemessen reagieren können. Die Interaktion zwischen den Beteiligten ist sprachlich und kognitiv derart anspruchsvoll, dass sie für inklusionsorientierte, diversitätssensible Lernkontexte weiter dekomponiert werden sollte, um hilfreiche Zwischenschritte einzuschieben. Wechselseitiges Argument-Vorbringen mit vereinfachter Spalier-Technik Als Vorübung zum Austausch von Argumenten hat sich in der Praxis ein wechselseiti‐ ges Argument-Vorbringen bewährt, bei dem jedes Gruppenmitglied die Verantwortung für nur ein Argument übernimmt und sich daher auf ein aussdrucksstarkes Vortragen konzentrieren kann. Die Schüler: innen üben vorab zu zweit mit Hilfe von Ausdrucks‐ tipps (siehe Erklärkasten) und beraten sich gegenseitig, um an Überzeugungskraft zu gewinnen. Tippkarten zum Üben von Ausdruck Hilfreich für das Üben einer wertschätzenden Zuwendung zum Gegenüber und von Überzeugungskraft beim Argument-Vorbringen kann der Einsatz von Tippkarten sein. Die Schüler: innen arbeiten in Paaren, Dreier- oder Vierergruppen und nehmen sich nacheinander jeweils eine Tippkarte vor, mit der sie konzentriert das Zuhören oder das Einbringen eines (vorgegebenen) Arguments erproben und sich dafür wechselseitig Feedback geben. Die Tippkarten können wahlweise Stimme, Mimik, Gestik, Körperhaltung etc. fokussieren, richten die übende Aufmerksamkeit jedoch stets auf die stärker körperlichen Aspekte der Kommunikation. Vergleiche die folgende Auswahl möglicher Tippkarten-Inhalte: Wenn dein Gegenüber spricht, wende dich ihr/ ihm zu und hör genau hin. - Steh aufrecht und öffne deine Schultern, wenn du dein Argument vorbringst. ■ Wenn dein Gegenüber spricht, lass sie/ ihn ausreden und fall ihr/ ihm nicht ins Wort. ■ Während dein Gegenüber spricht, nicke einmal zwischendurch, um dein Verstehen zu zeigen. ■ Bleib ruhig, auch wenn ein Gegenargument dich aufregt oder verärgert. ■ Wende dich deinem Gegenüber zu, wenn du dein Argument vorbringst. ■ Blick dein Gegenüber an, wenn du dein Argument vorbringst. 342 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="343"?> ■ Sprich laut, aber nicht zu laut. ■ Sprich mit kraftvoller Stimme und lass dir Zeit. Sprich nicht zu schnell. ■ Wenn du ein Argument nennst, das für dich besonders wichtig oder am wichtigsten ist, mach eine kleine Sprechpause davor und dahinter. Das erhöht die Wirkung. ■ Wenn du dir ein Argument vorher aufschreibst, unterstreich die Satzteile, die sich aufeinander beziehen. Wenn du das Argument dann laut vorträgst, betone die unterstrichenen Teile etwas mehr. So wird die Logik deines Arguments deutlicher. Für die eigentliche Vortragsübung wird eine Abwandlung des Spaliers (s. Kap. 4.3) gewählt: Es stehen sich zwei Gruppen gegenüber. Die eine hat sich zuvor intensiv mit der Pro-Seite, die andere mit der Contra-Seite auseinandergesetzt, die jeweils zugehörigen Argumente verteilt und ausdrucksstark das Vorlesen oder freie Vortragen geübt. Die Lehrkraft (als teacher in role) schreitet durch das Spalier und wendet sich abwechselnd der D A FÜR - und der D AG E G E N -Seite zu. Jede Schülerin, jeder Schüler trägt ihr/ sein vorbereitetes Argument vor und gibt sich dabei alle Mühe zu überzeugen, denn schließlich wird erwartet, dass die Lehrkraft (in ihrer Rolle) auf der Grundlage der vorgetragenen Argumente eine Entscheidung treffen wird. Abb. 5.18: Spalier (mit der Lehrkraft als Spaliergänger) für wechselseitiges Argumentvorbringen 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 343 <?page no="344"?> 124 Siehe Kap.-2.2.1 zu Input und Intake. Die Lehrkraft kann, nachdem sie sich jedes Argument angehört hat, das Spalier ein weiteres Mal durchschreiten bzw. im Spaliergang zum Ausgangspunkt zurück‐ kehren und dabei die Argumente von jeder Seite für alle hörbar zusammenfassend aneinanderreihen und für sich gewichten (Baustein 1). Und/ oder sie kann zwischen den Argumenten abwägen (Baustein 4), um den Schüler: innen (wiederholend oder vorwegnehmend) Input für anspruchsvolle sprachliche Strukturen zu geben. Der Entscheidungsprozess des Spaliergängers ist für die Schüler: innen (als Argu‐ mentbeisteuernde) emotional berührend und spannungsgeladen. Daher verfolgen sie besonders aufmerksam, was die Lehrkraft in ihrer jeweiligen Rolle zu sagen hat und welche Entscheidung sie am Ende trifft. Dadurch erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass ein Teil des sprachlichen Inputs tatsächlich aufgenommen (also zu Intake  124 ) wird. Auch eine Vertagung der Entscheidung ist vorstellbar - mit der Begründung, sich noch eingehender mit der Thematik beschäftigen zu müssen. Die Lehrkraft kann zum Beispiel ein Gespräch mit Expert: innen (s. unten; Baustein 6) für die kommende Woche in Aussicht stellen. Auf diese Weise wäre ein performativer Kontext geschaffen, der die Wiederholung der Inhalte und der argumentativen Strukturen legitimiert und eine Vertiefung auf fachlicher und sprachlicher Ebene erlaubt. Teacher in Role Teacher in Role ist ein auf Dorothea Heathcote (1926−2011) zurückgehender dramapädagogischer Lehransatz, der in verschiedenen Formen der Begegnung und Interaktion typische Autoritätsverhältnisse zwischen Lehrendem und Lernenden überwindet. Hierfür nimmt die Lehrkraft eine Rolle ein und erschafft aus dieser heraus eine Vorstellungswelt, auf die sich die Schüler: innen einlassen und in der sie eigenverantwortlich und in kollektiver Zusammenarbeit agieren. Der Ansatz eröffnet der Lehrkraft ein breites Handlungsspektrum: Sie kann als Erzähler: in oder Berichterstatter: in fungieren, so eine gewünschte Stimmung erzeugen und für alle eine gleiche Wissensbasis schaffen, sie kann als fiktiver Charakter in Erscheinung treten, um Denkanstöße zu geben, um einen Prozess zu beeinflussen oder um den Schüler: innen einen Auftrag zu erteilen. Sie kann als Unterstützerin auftreten und ihnen Lösungswege aufzeigen, sie kann als gleichberechtigte Partnerin mit den Schüler: innen an einer Sache arbeiten, sie kann aber auch in ihrer Rolle weniger wissen als die Schüler: innen und auf deren Hilfe angewiesen sein. Durch die Interpretation des Settings und der Handlungs- und Ausdrucksweisen der Lehrkraft in ihrer Rolle werden die Schüler: innen selbst in Rollen hineingezo‐ gen und übernehmen Verantwortung in dieser geschaffenen bzw. sich entwickeln‐ den Beziehung zwischen ihren Rollen und der Rolle der Lehrkraft. (Bryant 2022: 371) 344 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="345"?> Wechselseitiges Argument- und Gegenargument-Vorbringen mit der Fraktionen-Technik Spontan auf ein Argument zu reagieren, ist für alle Schüler: innen sehr schwer. Nicht nur müssen die fachlichen Inhalte gut durchdrungen sein, um unterschiedliche Per‐ spektiven einnehmen zu können. In der konkreten Situation muss zudem Inhaltliches und Sprachliches sehr schnell verknüpft werden. Dafür braucht es einer gewissen Übung und automatisierter sprachlicher Konstruktionen, die sich situationsgerecht abrufen lassen. Um die relevanten Muster erproben und einüben zu können, benötigen die Schüler: innen Zeit - zum einen, um das passende Gegenargument zu finden, und zum anderen, um sich zu überlegen, wie sie dieses sprachlich einbetten wollen. Für den entschleunigten Argumentaustausch eignet sich eine Abwandlung des Spaliers, die wir Fraktionen nennen und die wie folgt abläuft: Es spricht jeweils eine Schülerin/ ein Schüler der einen Seite (Abb. 5.19 (1)). Die andere Seite hat anschließend Gelegenheit, sich in der Gruppe zu besprechen, welches ihrer (zuvor zusammengetragenen) Argumente sich als Gegenargument eignen könnte (Abb. 5.19 (2), (4)). In der Gruppe wird jeweils entschieden, wer das Gegenargument vorträgt und wie dieses sprachlich eingerahmt werden soll; z.B. Ja, ihr habt wirklich recht, dass … [A R G UM E NT der Gegengruppe wiederholen]. Allerdings muss man doch auch bedenken, dass … [G E G E NA R G UM E NT ]. Außerdem überlegt die Gruppe, welches weitere Anschlussargument unmittelbar folgen soll, um die eigene Position zusätzlich zu stärken, z.B.: Und darüber hinaus finden wir noch wichtiger, dass … [weiteres A R G UME NT an‐ schließen] Gegenargument und Anschlussargument können nacheinander von zwei Personen vorgetragen werden, die hierfür zu zweit aus der Reihe ihrer Gruppe vortreten (Abb.-5.19 (3)). 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 345 <?page no="346"?> 1 2 3 4 Abb. 5.19: Vier Sequenzen eines Argumentwechsels zwischen zwei Fraktionen Für weitere mögliche Konstruktionen, um an das Argument des Gegenübers anzu‐ schließen und mit einem Gegenargument zu reagieren, vgl. Kap. 5.2, Baustein 3; für alternative Prozedurenausdrücke, um das zweite Argument einzuleiten, Kap. 5.2, Baustein 1c (Gewichten). 346 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="347"?> Wechselseitiges Argument- und Gegenargument-Vorbringen mit Fishbowl-Adaption Auch eine adaptierte Version der Fishbowl-Methode, einem performativen Diskussi‐ onsformat, ist geeignet, um sich im wechselseitigen Vorbringen von Argumenten und Gegenargumenten zu üben. Die Fishbowl-Methode hat ihren bildhaften Namen der Gruppierung und Anord‐ nung der Beteiligten zu verdanken: Im Innenkreis (im „Goldfischglas“) befindet sich eine Gruppe Diskutierender („Goldfische“), umringt von Außenstehenden, die die Diskussion verfolgen und ggf. spezifischen Beobachtungsaufgaben nachgehen. Auch kann den Außenstehenden die Möglichkeit eingeräumt werden, sich selbst mit einem Redebeitrag, mit einem vorzubringenden Argument in den Kreis der Diskutierenden zu begeben. In der adaptierten Version wird jeder Standpunkt (J A oder N E IN , D AFÜR oder D AG E G E N ) durch je zwei Vertreter: innen repräsentiert, die nebeneinander auf Stühlen sitzen und sich untereinander (z.B. mit Blickkontakt oder Handzeichen) abstimmen, wer gerade für die gemeinsame Seite spricht. Durch die Doppelbesetzung lastet weniger Druck auf den Standpunktvertreter: innen. Der Druck wird zusätzlich dadurch minimiert, dass jeder Standpunktvertreterin eine Gruppe Beobachtender beisteht - bereit für sie eingewechselt zu werden (siehe Abb.-5.20). a. b. Abb. 5.20: Argumentaustausch mit Platzwechsel (Fishbowl-Adaption) Eine Beobachtende übernimmt den Stuhl, wenn der Stuhlinhaber durch Handzeichen signalisiert, dass er ausgetauscht werden möchte, weil ihm z.B. gerade kein passendes Gegenargument einfällt. Der Wechsel kann aber auch auf Wunsch einer Beobachten‐ den, der vielleicht gerade eine besonders passende Replik eingefallen ist, erfolgen. In diesem Fall tippt die Beobachtende dem Stuhlinhaber sanft auf die Schulter und initiiert 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 347 <?page no="348"?> so den Wechsel. Denkbar wäre auch, dass die Stuhlinhaber: innen immer nur einen Redebeitrag leisten, dann aufstehen und den Stuhl der oder dem nächsten Freiwilligen überlassen. Durch eine solche Rotation wäre sichergestellt, dass alle Schüler: innen, die sich aktiv am Argumentaustausch beteiligen möchten, auch tatsächlich zum Zuge kommen. Für manche Schüler: innen mag trotz Vorabbeschäftigung mit dem Thema und den Argumenten das schnelle Reagieren aufeinander zu anspruchsvoll sein. Um tatsächlich allen die Gelegenheit zu geben, sich am Argumentaustausch aktiv zu beteiligen, könnte die Lehrkraft nach jedem vorgebrachten Argument ein akustisches Zeichen zum Einfrieren geben, auf das hin alle erstarren müssen, um so das Spiel zu entschleunigen und mit dem kurzen Innehalten einen Moment zum Verarbeiten des zuvor Gehörten und zur Planung der sprachlichen Reaktion zu gewähren. Argumente abwägen (Baustein 4) Innere Stimmen (Abwandlung der Technik Doppeln/ Hilfs-Ich) Um das Abwägen von Argumenten zu inszenieren, eignet sich die Technik des Doppelns (s. Kap. 4.3) in besonderer Weise, und zwar in abgewandelter Form: Eingesetzt wird nicht nur eine Stimme, die sich zu Wort meldet und die Gedanken und Gefühle der ‚innehabenden‘ Person auszudrücken vermag. Es sind zwei innere Stimmen, die konträre Positionen einnehmen und den inneren Konflikt, den eine Person in sich austrägt, verbalisieren, um ihr zu helfen, zu einer Entscheidung zu gelangen. Zu empfehlen ist die Arbeit in Vierergruppen mit drei Darstellenden und einer ‚Re‐ gisseurin/ einem Regisseur‘. Eine: r der Darstellenden verkörpert die den Abwägungs‐ prozess in sich austragende Person und die anderen beiden deren „innere Stimmen“. Jede Stimme versucht den Abwägenden für die eigene Seite zu gewinnen. Der Auftrag kann lauten, je zwei Argumente von der Pro- und der Contra-Seite auszuwählen und von den beiden „inneren Stimmen“ wechselseitig vortragen zu lassen - unter Anwendung der vorgegebenen Konstruktionspaare (einerseits - andererseits, auf der einen Seite - auf der anderen Seite; vgl. Kap.-5.2, Baustein 4). Mit dem Auflegen der Hand wird die Verbindung zwischen der Protagonistin und der sich jeweils äußernden inneren Stimme hergestellt. Während die Argumente vorgetragen werden, bleibt die Protagonistin selbst stumm, stellt aber mimisch und gestisch ihre Nachdenklichkeit und das Hin- und Hergerissensein dar, z.B. indem sich der Kopf von einer Seite zur anderen neigt - immer zur Seite der gerade zum Sprechen anhebenden Stimme. Durch ein leichtes Kopfnicken kann sie der gerade zu hörenden Stimme Gefallen anzeigen, die daraufhin das Argument oder eine Phrase bzw. ein Wort daraus mehrfach wiederholt und dabei immer lauter und eindringlicher wird - bis die Protagonistin ein Zeichen zum Verstummen gibt und die andere Stimme vortritt und zum Reden ansetzt. 348 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="349"?> 125 Beim Lernbaustein 4 muss die Inszenierung des Abwägens nicht mit einer verbalisierten Entschei‐ dung enden, beim Lernbaustein 6 (Schlussfolgerung ziehen) hingegen schon. Die Protagonistin kann sich zusammen mit ihrer Gruppe ein nonverbales Ende überlegen. 125 Beispielsweise könnte sie aufstehen, eine der beiden (personifizierten) inneren Stimmen umarmen oder an die Hand nehmen und mit ihr die Bühne verlassen oder sie drückt ihre anhaltende Unentschlossenheit durch eine bestimmte körperliche Reaktion aus (z.B. durch ein ausladendes Achselzucken), gefolgt vom Bühnenabgang. Abb. 5.21: Inszenierung eines Abwägungsprozesses mit zwei „inneren Stimmen“ Janus’ innere Stimmen (Abwandlung des Doppelns) Sind die Schüler: innen schon etwas vertrauter mit abwägenden und Gegensätze zum Ausdruck bringenden Konstruktionen (einerseits … anderseits; auf der einen Seite … auf der anderen Seite …), dann kann eine weitere abgewandelte Form des Doppelns zum Einsatz kommen, die wir Janus’ innere Stimmen nennen - bezugnehmend auf den doppelköpfigen römischen Gott Janus, der Dualität und Zwiespältigkeit symbolisiert (s. Erklärkasten unten). Bei dieser Inszenierungstechnik wird eine hinsichtlich der Ausgangsfrage und Positionierung noch unentschlossene Person durch zwei Schüler: innen dargestellt - ein Teil von ihr möchte DAFÜR sein, der andere Teil jedoch DAG E G E N . Die innere Zwiegespaltenheit wird durch zwei Köpfe bzw. Körper versinnbildlicht. Die Aufgabe 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 349 <?page no="350"?> für die anderen, im Halbkreis dahinter stehenden Schüler: innen ist, die eine oder die andere Seite stärker werden zu lassen, indem sie vortreten, die Hand auflegen und einen unterstützenden Gedanken, ein Argument für die gewählte Seite aussprechen. Diese Spielidee kann in stark gesteuerter Form umgesetzt werden, indem die Schüler: innen einer Gruppe sowie einer zu vertretenen Seite zugewiesen werden und bestimmte sprachliche (abwägende) Konstruktionen aus Baustein 4 Anwendung finden sollen, zu der dann eine Inszenierung erarbeitet wird. Darüber hinaus hat sich die Grundstruktur der Technik auch als dynamischer Abschluss einer Unterrichtseinheit bewährt, in der verschiedene Perspektiven und Ar‐ gumente für eine Diskussionsfrage erarbeitet wurden. Für einen solchen dynamischen Abschluss bedarf es kaum mehr als 10 Minuten. Die ganze Klasse ist an der Performance beteiligt (s. Abb. 5.22). Es gibt also kein Publikum. Keine Person ist einer bestimmten Seite verpflichtet. Die vorgebrachten Unterstützungen können auch fragmentarisch sein, sodass alle Schüler: innen in der Lage sein sollten, sich an dem schnellen, interaktiven Sprechwechsel zu beteiligen. Nacheinander treten die Schüler: innen vor, legen der personifizierten Seite, die sie mit ihrem Argument unterstützen wollen, die Hand auf die Schulter und sprechen als deren innere Stimme. Diejenigen, die bereits einmal als innere Stimme des Janus‘ zu hören waren, treten ein wenig zurück, um andere zum Zuge kommen zu lassen. Grundsätzlich kann sich jede Person mehrfach beteiligen und dabei mal für die eine, mal für die andere Seite sprechen. Bei aller Spontanität kann die Lehrkraft dennoch an der Tafel oder an die Wand projiziert Zielstrukturen (z.B. des Abwägens) vorgeben, die dann tatsächlich auch von dem einen oder der anderen aufgegriffen werden und so allen Beteiligten als Input dienen. Das Spiel wird nicht mit einer Entscheidung des Januskopfes aufgelöst, es endet mit dem Ablaufen des Zeitlimits und einem Gong, gefolgt von einem frenetischen Applaus aller für alle. Abb. 5.22: Janus‘ innere Stimmen 350 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="351"?> 126 Wortverwandtschaft: lateinisch ianua ‚Tür‘ und ianus-‚Torbogen‘ 127 Im Zusammenhang mit seiner Rolle als Gott des Ursprungs/ des Anfangs sei erwähnt, dass der Monat Januar als erster Monat des Jahres nach ihm benannt ist. 128 Arbeitskreis für Vergleichende Mythologie e.V., https: / / www.vergleichende-mythologie.de/ vergesse ne-goetter-janus-der-gott-mit-den-zwei-gesichtern/ (Abruf: 08.06.2024) 129 Wikipedia, https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Janus_(Mythologie) (Abruf: 08.06.2024) Abb. 5.23: Büste des Gottes Janus, Vatikanische Museen Janus - als Namensgeber für Inszenierungstechniken Mythologie Der zweiköpfige Janus (lateinisch Ianus  126 ) gehört zu den römischen Göttern. Er war der Gott der Tore und Türen, der Ein- und Ausgänge, der Herrscher über Anfang und Ende. 127 Durch seine zwei Gesichter - eines nach hinten und eines nach vorn gerichtet - hatte er Kenntnis von Vergangenem und von Künftigem. Janus nahm eine bedeutende Stellung im römischen Pantheon ein. Bei Opfergaben wurde er vor den anderen Göttern bedacht, vermutlich weil er als Gott der Tore überhaupt erst den Zugang zu den anderen Göttern, zum Götterhimmel ermöglichte. 128 Symbolik Janus symbolisiert die Dualität in allem: Anfang - Ende, Zukunft - Vergangenheit, Helligkeit - Dun‐ kelheit, … usw. Beide Seiten der Dualität entziehen sich einer objektiven Wertung und sind weder gut noch schlecht. 129 Janus steht auch für Gegensätzlichkeit, für Zwiespäl‐ tigkeit, für Zerrisssenheit und auch für Widersprüch‐ lichkeit im Handeln: Jemand, der sich von zwei entgegengesetzten Seiten zeigt, der zwei gegensätzliche Positionen vertritt, wird als janusköpfig oder janusgesichtig (im Sinne von doppelgesichtig) bezeichnet. Janus-Inszenierungstechniken erlauben es den inneren Entscheidungskonflikt, das Hin- und Hergerissensein zwischen zwei Seiten, die ihre Berechtigung haben und für die es jeweils vorzu‐ bringende Argumente gibt, darzustellen. Ein Gegenargument in die begründete Positionierung integrieren (Baustein 5) Janus-Statue und Statuengalerie Ein Gegenargument in die eigene, begründete Positionierung zu integrieren, gehört zu den wohl schwierigsten Sprachhandlungen des Argumentierens. Jemand, der über 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 351 <?page no="352"?> diese Kompetenz verfügt, kann durch die Einbindung eines Gegenarguments ausdrü‐ cken, dass es keineswegs einfach war, eine Haltung zu finden oder eine Entscheidung zu treffen, sondern dass dem ein (schwieriger) Abwägungsprozess vorausging. Um ein Gegenargument zu integrieren, werden konzessive Konnektoren (s. Kap. 5.2) benötigt. Für den Einstieg eignen sich trotzdem und obwohl. Jemand, der im Rahmen einer Diskussion zur Frage „Soll es weiterhin Zoos geben? “ für den Erhalt von Zoos stimmt, sich aber einen der schwerwiegenden Einwände besonders zu Herzen nimmt, könnte sich z.B. wie folgt ausdrücken: Gegenargument Obwohl fühlende Lebewesen dazu gezwungen werden, in Gefangen‐ schaft zu leben, Positionierung bin ich (trotzdem) dafür, dass es Zoos auch weiterhin gibt Begründung weil man in Zoos die Möglichkeit hat, Tiere aus fernen Ländern zu sehen - Tiere, denen man sonst nie begegnen würde. Sich sprachlich zu positionieren und die Positionierung zu begründen (Baustein 2), sollte zu dem Zeitpunkt keine Schwierigkeiten mehr bereiten; diese sprachlichen Fähigkeiten werden bei der Durchführung von Baustein 5 vorausgesetzt. Der Fokus liegt auf der inhaltlich und strukturell richtigen Verwendung eines Gegenarguments. Um deutlich und auch physisch erfahrbar zu machen, dass mit Gegenargument und Positionierungsstatement zwei gegensätzliche, eigentlich unvereinbare Aussagen sprachlich verknüpft werden, lässt sich eine Variante der Statuen-Technik verwenden, die wir Doppel-Statue oder Janus-Statue nennen (zur Grundtechnik s. Abschnitt ‚Statuen und Statuengalerie‘ zu Baustein 2 oben). Durch zwei kontrastierende Gesichter und Körperhaltungen lässt sich die Widersprüchlichkeit von Gegenargument und der eigentlich vertretenen Position anschaulich darstellen (s. Abb. 5.24). Ein Gegenargu‐ ment verhindert eine Geradeheraus-Positionierung, es dämpft also die Begeisterung, nimmt die Leichtigkeit und belastet vielleicht auch das Gewissen. Diese mit dem Ge‐ genargument assoziierte Schwere, das Unbehagen, das Drückende lässt sich mimisch und gestisch gut darstellen. 352 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="353"?> 130 Man könnte an dieser Stelle (als eine Möglichkeit der Binnendifferenzierung) auf die Begründung verzichten, um die Komplexität etwas zu reduzieren und den Fokus allein auf die Kombination von Gegenargument - Positionierung zu legen. Wenn der Positionierung nicht unmittelbar eine Begründung folgt, kann auch die Abfolge Positionierung - Gegenargument gewählt werden. Abb. 5.24: Janus-Statue (mit zwei Facetten für Gegenargument und Positionierung) in Statuengalerie Die Schüler: innen arbeiten in Zweier- oder Dreiergruppen zusammen. Zunächst entscheiden sie sich, welche Position sie in Bezug auf die Diskussionsfrage einnehmen wollen, mit welchem Argument sie diese begründen wollen und welches Gegenargu‐ ment ihrer Meinung nach besonders schwer wiegt. Sie erstellen dann für sich ein kleines Skript - etwa wie im Beispiel oben (für weitere Möglichkeiten s. Kap. 5.2, Baustein 5). 130 Die performative Aufgabe besteht darin, eine Statue mit zwei kontrastierenden Facetten zu entwickeln. Allein beim Anblick von Gesichts- und Körperausdruck sollen die Betrachtenden bereits erkennen, ob es die zum Gegenargument oder die zur Posi‐ tionierung gehörige Facette ist. Die Lehrkraft kann durch ein beispielhaftes Vormachen oder durch Tippkarten den Schüler: innen den kreativen Einstieg erleichtern. Vor Beginn des Statuenbaus sollen die Schüler: innen zunächst ihr Skript ausdrucks‐ stark lesen, Gegenargument und Positionierung stimmlich unterschiedlich ausgestal‐ ten und auch die Körpersprache hierbei einbeziehen. Die Schüler: innen werden dazu ermuntert, Mimik und Gestik in der Ausführung ruhig zu übertreiben. Aus den gegen‐ seitigen Beobachtungen können Inspirationen für die Statuengestaltung gewonnen werden. Die Gruppe legt fest, wer Modell und wer Bildhauer: in ist. Aus dem Modell werden nacheinander zwei Facetten einer Statue geformt und es wird der simultane Spracheinsatz zu jeder Facette geübt. Jede Gruppe entscheidet, ob die Statue selbst spricht oder ob der Bildhauer ihr seine Stimme leiht. Bei der Statuengalerie beginnt die eine Hälfte der Gruppen als Besuchende und die andere als Performende. Beim zweiten Durchgang wird gewechselt. Die Galeriebesu‐ 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 353 <?page no="354"?> cher: innen können sich zunächst die regungslosen Statuen anschauen und überlegen, welche der beiden Facetten wohl jeweils dargestellt ist, bevor sie durch ein sanftes Antippen die Statue zum Leben erwecken. Diese zeigt nacheinander ihre beiden Seiten und parallel dazu, stimmlich und körperlich aufeinander abgestimmt, erklingen die eingeübten Satzkombinationen. Spalier Sind die Schüler: innen schon etwas erfahrener mit performativen Techniken und haben sie konzessive Konstruktionen (z.B. obwohl, trotzdem) bereits kennen und anwenden gelernt, dann bietet auch das Spalier eine gute Möglichkeit, die Strukturen vertiefend zu üben und das konzessive Repertoire ggf. zu erweitern (z.B. trotz): Das Spalier wird von einer Person durchschritten, die einen Konflikt in sich austrägt und zu einer Entscheidung kommen will. Die Inszenierung kann wie folgt aussehen: Die Spaliergängerin (SG) formuliert (noch zögerlich) eine mögliche Entscheidung. Je nach vorgebrachter Entscheidung meldet sich ein Vertreter der hiermit nicht einver‐ standenen Seite zum Protest. Diese Proteststimme verunsichert die Spaliergängerin und bringt sie dazu, die gegenteilige Entscheidung zu erwägen, woraufhin eine Vertreterin der anderen Seite lautstark protestiert usw. In Abb. 5.25 ist eine Sequenz aus einer sprachbildenden Geschichtsunterrichtseinheit für die Klassenstufen 8/ 9 zu sehen, bei der es um das Thema „Leben in der DDR“ und um die Inszenierung einer schweren Entscheidungsfindung ging: „Bleiben oder das Land verlassen? “ (Bryant 2020: 296). SG: Ich glaube, ich muss das Land verlassen. Ich halte das einfach nicht mehr aus hier. - A1: Was? Obwohl du hier deine ganzen Freunde hast, willst du abhauen? SG: Oh ja, mein Freundeskreis ist mir wirklich wichtig. Vielleicht sollte ich doch besser bleiben. Ich würde meine Freunde sonst wohl nie wieder sehen. […] Ja, ich bleibe. - B1: Wie bitte? Trotz der permanenten Stasiüber‐ wachung willst du bleiben. SG: Oh, die Stasi - ständig hat man Angst, be‐ spitzelt zu werden. Verdammt, dann sollte ich wohl doch besser gehen. Ich wünsche mir ein Leben ohne Überwachung. A2: …. Abb. 5.25: Spalier mit Gesprächsauszug (Zielstrukturen: konzessive Konnektoren) 354 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="355"?> Die Spaliergängerin verkündet am Ende ihre Entscheidung und gebraucht dabei ebenfalls konzessive Konstruktionen, z.B.: Obwohl ich meine Freunde und meine Familie unendlich vermissen werde und obwohl ich mir hier viel aufgebaut habe, werde ich trotzdem dieses Land verlassen. Die Inszenierung könnte mit der verkündeten Entscheidung enden, besser aber noch mit einer ihr folgenden Begründung. Eine andere Möglichkeit wäre am Ende die Zuschauenden miteinzubeziehen. So könnte die Spaliergängerin das Publikum fragen: Was meint ihr, welches Argument war wohl das entscheidende für mich? Schlussfolgerung ziehen (Baustein 6) Gedankenallee Die Gedankenallee wird von nur einer Person durchschritten, die die Zuschauenden an ihren (ausgesprochenen) Gedanken teilhaben lässt. Am Anfang steht die Diskussi‐ onsfrage, die laut vorgetragen wird, und der Wunsch, sich zu positionieren. Dafür ruft die darstellende Person beim Vorwärtslaufen - mal zur einen Seite, mal zur anderen Seite schwenkend - jedes Argument für sich noch einmal in Erinnerung (s. Abb. 5.27). Zur Vorbereitung auf die Inszenierung eignen sich zwei Stuhlreihen, zwischen denen man sich hin und her bewegt. Zur Wiederholung der Argumente können diese in schriftlicher Form auf den Stühlen ausliegen (s. Abb. 5.26). Die Argumente müssen bei der Inszenierung keineswegs als ausformulierte Sätze präsentiert werden, sie können als Erinnerungen listenartig, fragmentarisch vorgetragen werden. Der Fokus liegt bei dieser Übung auf der Schlussfolgerung, die vor der Präsentation mit Hilfe bereitgestellter sprachlicher Mittel ausformuliert und eingeübt wird (z.B. Nach Betrachtung / Nach Abwägung der Argumente … komme ich zu dem Schluss, dass …; für weitere mögliche Konstruktionen vgl. Kap.-5.2, Baustein 6). Abb. 5.26: Vorbereitung auf die Gedanken‐ allee Abb. 5.27: Gedankenallee (ohne Hilfsmittel) - 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 355 <?page no="356"?> Die Schüler: innen arbeiten in vier- oder fünfköpfigen Gruppen. Jedes Gruppenmitglied durchschreitet mindestens einmal die Gedankenallee und unterbreitet in Bezug auf Bewegungsablauf, Körperhaltung, Mimik und stimmliche Parameter Vorschläge für die Inszenierung. Gemeinsam wird an der „optimalen“ Inszenierung gefeilt und überlegt, wer den Part der darstellenden Person für die Präsentation vor der Klasse übernehmen soll. Vorstellbar wäre überdies eine Inszenierung, bei der alle Gruppenmitglieder einge‐ bunden sind. Sie könnten sich beispielweise rechts und links mit großen Schildern positionieren, auf denen lediglich ein Schlagwort (z.B. Klima, Erderhitzung) oder eine kurze Phrase (Verschlechterung der Lebensbedingungen) für das jeweilige Argument steht. Die Gedankenallee durchschreitende Person hätte so bezüglich der Argumente Erinnerungsstützen und könnte sich auf das theatrale Spiel und auf den Vortrag der Schlussfolgerung konzentrieren. Gesprächsallee Während die Gedankenallee nur einer Person vorbehalten ist, wird die Gesprächsallee von zwei Personen durchschritten. Ausgangspunkt ist auch hier eine Streitfrage. Die beiden Protagonist: innen vertreten am Anfang allerdings unterschiedliche Positionen und nutzen - die Allee gemeinsam entlang schlendernd - das Gespräch, um die jeweils eigene Position mit Argumenten zu begründen, auch in der Hoffnung, den anderen vielleicht zu überzeugen und auf die eigene Seite ziehen zu können. Der Fokus liegt auch bei dieser Übung wieder auf der Schlussfolgerung. Die Inszenierung wird in Kleingruppen erarbeitet. Auch hier können in der Erarbeitungsphase wieder Stühle mit Argumentnotizen als Orientierungspunkte dienen (s. Abb. 5.28 unten). Die Schüler: innen entscheiden selbst, ob sie bei der Präsentation die Hilfsmittel als Sicherheit beibehalten wollen oder (teilweise) darauf verzichten. Die Lehrkraft kann mit Auftragskärtchen jeder Gruppe einen anderen Ausgang der Gesprächsszene empfehlen. So wäre garantiert, dass es bei den Präsentationen vor der Klasse auch Überraschungsmomente für das Publikum gibt. Die Lehrkraft kann aber auch im Vorfeld bei der Aufgabenbesprechung allen verschiedene Möglichkeiten des Ausgangs aufzeigen und den Gruppen die Entscheidung überlassen - z.B.: (i) beide bleiben bei ihrer Meinung; (ii) eine Person lässt sich tatsächlich vom anderen Standpunkt überzeugen und wechselt die Seiten; (iii) eine Person ist nun verunsichert und bleibt am Ende unschlüssig. Für alle Optionen sollten sprachliche Mittel bereitgestellt werden (vgl. Kap.-5.2, Baustein 6). 356 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="357"?> Abb. 5.28: Vorbereitung auf die Gesprächsallee - Abb. 5.29: Gesprächsallee (ohne Hilfsmittel) Doppeln Auch die Technik des Doppelns (der inneren Stimmen) lässt sich zum Üben schluss‐ folgernder Konstruktionen einsetzen. Während die Inszenierung des Abwägens in Baustein 4 auf nonverbale Weise beendet wurde, kann der Protagonist nun, im Rahmen von Baustein 6, nachdem er eine Zeit lang den inneren Stimmen gelauscht hat, seinen Entschluss in (die zur Auswahl gestellten) Worte fassen und verkünden. Abb. 5.30: Inszenierung der Schlussfolgerung, nachdem die inneren Stimmen zuvor angehört wurden 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 357 <?page no="358"?> Expert: innenrunde Das Format der Expert: innenrunde ist für Schüler: innen eine gute Gelegenheit, ihre fachlichen und sprachlichen Fähigkeiten in einem Kontext anzuwenden, der im Vergleich zu den anderen Inszenierungstechniken weniger Steuerung ermöglicht und ihnen mehr Eigenverantwortung gibt. Die Redebeiträge sind nur anteilig vorzuberei‐ ten, um im geschützten Rahmen auch die Erfahrung spontanen Sprachgebrauchs zu machen. In den vorhergehenden Stunden haben sich die Schüler: innen mit dem fachlichen Thema, der Streitfrage, möglichen Standpunkten hierzu und den Argumenten hinrei‐ chend beschäftigt. Sie bereiten sich mit Hilfe von Rollenkarten auf ihren Einsatz in der Expert: innenrunde vor: Die Rollenkarten enthalten wichtige Informationen zur darzustellenden Person. Auch erfahren die Schüler: innen, welche Perspektive sie in ihrer Rolle einnehmen und welchen Standpunkt sie vetreten und warum. Ggf. können auch Zitate aus der Presse, die von darzustellenden Expert: innen stammen, mit der Rollenkarte ausgegeben wer‐ den. Je nach zur Verfügung stehender Zeit werden die passenden Argumente ebenfalls mitgeliefert oder aber die Schüler: innen wählen selbst unter ausliegenden oder an Pinwänden befestigten Argumenten (s. Abb. 5.8 oben) die für ihre Expert: innenrolle geeigneten aus. Damit sich in der Expert: innenrunde niemand überfordert fühlt, wird jeder Charak‐ ter zweimal besetzt. Die Schüler: innen sprechen sich in ihrer Doppelbesetzung ab, wie sie diese zusammen ausleben wollen. Die Lehrkraft berät die Tandems und gibt Tipps: Eine Möglichkeit wäre, dass eine Person von beiden in der ersten Reihe, direkt am Tisch sitzt und die Rede des Charakters hauptverantwortlich übernimmt, die andere Person könnte sich unmittelbar dahinter als souflierender Beistand oder Rückhalt gebender Coach positionieren (s. Abb. 5.31). Die in zweiter Reihe sitzende/ stehende Partnerin kann aber auch durch Auflegen ihrer Hand jederzeit die Sprechabsicht signalisieren und das Rederecht übernehmen. Auch ein Stuhlwechsel der Partner: innen nach etwa der Hälfte des Gesprächs wäre denkbar. 358 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="359"?> Abb. 5.31: Inszenierung eines Expert: innengesprächs zur Anwendung argumentativer Strukturen Angenommen, es werden in der Klasse zwei Expert: innenrunden vorbereitet, damit sich jede Person einmal auf der Seite der Darstellenden und einmal auf der Seite der Zuschauenden erlebt, dann wird (aufgrund der Doppelbesetzung) jede Rollenkarte viermal vergeben. Die vier Schüler: innen mit gleicher Rollenkarte bereiten sich zusam‐ men auf die Rolle vor, versuchen sich in ihren Charakter einzufühlen und überlegen sich beim Üben ihrer Argumentation auch Details für den Einsatz von Mimik und Gestik. Einfühlen in einen Charakter Um eine (Expert: innen)-Rolle besonders gut zu verkörpern und ihre Perspektive auf das Argumentationsthema noch besser nachzuvollziehen, ist es wesentlich, sich genauer in die Person und ihren Charakter einzufühlen. Dafür kann es hilfreich sein, sich Anworten auf die folgenden Fragen zu überlegen: ■ Woher hat die Expert: in ihr Wissen? ■ Wo arbeitet die Expert: in und welche Institution vertritt sie? ■ Wie bewegt sich die Expert: in? Welche typische Körperhaltung hat sie, wenn sie steht, geht oder sitzt? Gibt es typische Gesten, die sie beim Sprechen macht? ■ Welche Mimik hat die Expert: in, wenn sie sich für ihr Thema begeistert? 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 359 <?page no="360"?> ■ Welche Mimik zeigt die Expert: in, wenn sie nicht überzeugt ist, wenn sie zweifelt, wenn sie nachdenkt? Was macht sie in diesen Fällen gestisch? ■ Wie spricht die Expert: in in verschiedenen Stimmungen? Welche Stimmlage ist typisch für sie? ■ Wie kleidet sich die Expert: in? Was hat sie immer dabei? Gibt es typische Kleidungsstücke und/ oder Ausstattungsgegenstände, die du als Requisiten benutzen könntest? Eine Expert: innenrunde, in der ein kritisches Thema diskutiert wird, zu der vielleicht eine politische Entscheidungsträgerin eingeladen hat, um auf der Basis der vorgebrach‐ ten Meinungen und Argumente eine Entscheidung zu treffen, bietet Gelegenheit, sämtliche Teilprozeduren des Argumentierens zur Anwendung zu bringen - auch das Schlussfolgern. Das Schlussfolgern ließe sich jedoch auch den Beobachtenden übertragen. Sie könnten als beauftragte Gutachter: innen (einzeln oder in kleinen Teams) auf der Basis des verfolgten Expert: innengesprächs eine Schlussfolgerung formulieren; alle Schlussfolgerungen werden dann gesammelt der politischen Entscheidungsträgerin zugestellt. Auf diese Weise hätte man einen gesteuerten, aber dennoch spielerischen Kontext geschaffen, um die Zielstrukturen anwenden zu lassen. Aufgaben 1.* Nennen Sie für jeden der sechs Lernbausteine (siehe Überblick in Abb. 5.4, Kap. 5.2) eine geeignete Inszenierungstechnik und geben Sie eine jeweils kurze Beschreibung. 2.** In Kap. 2.3.3 wurden für sieben Förderschwerpunkte (FSP) Gelingensbedingungen und Potenziale drama-/ theaterpädagogischer Aktivitäten herausgearbeitet. a) Wählen Sie in Kleingruppen jeweils einen der sechs Lernbausteine und eine hierfür geeignete Inszenierungstechnik aus. b) Überlegen Sie für mindestens zwei FSP, wie sich unter Berücksichtigung der spezi‐ fischen Bedarfe die dramapädagogischen Potenziale bestmöglich entfalten können. c) Stellen Sie Ihre Ergebnisse der Seminargruppe vor. 3.*** Inszenierungstechniken erproben und reflektieren: a) Entscheiden Sie sich in Ihrer Seminargruppe für ein Thema aus dem Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und für eine Streitfrage zum ausgewählten Thema. Nutzen Sie für die Entscheidungsfindung ggf. die Positionierungsübung „Abstimmen mit den Füßen“ (siehe Abb.-4.22, Kap.-4.3). b) Rechechieren/ Erarbeiten Sie gemeinsam Argumente für die jeweiligen Standpunkte. 360 5 Argumentieren performativ gestalten <?page no="361"?> c) Teilen Sie die Seminargruppe in sechs Kleingruppen. Jede der Kleingruppen ist verantwortlich für einen Lernbaustein des Argumentierens und für die Simulation einer hierzu passenden Inszenierungstechnik. Diese wird von der verantwortlichen Gruppe angeleitet und von den Kommilton: innen ausgeführt. d) Reflektieren Sie anschließend Ihre Erfahrungen als Anleitende und als Ausführende mit den einzelnen Techniken. Welche Anpassungen würden Sie ggf. vornehmen? 5.3 Inszenierungstechniken und Übungen für Teilprozeduren des Argumentierens 361 <?page no="363"?> 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen Nachdem Kapitel 5 die performative Arbeit mit dem Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten bereits für jeden Baustein mit jeweils geeigneten Inszenierungstechniken illustriert hat, exemplifiziert Kapitel 6 abschlie‐ ßend noch einmal für jeden Lernbaustein einzeln eine mögliche Unterrichtseinheit zu einer exemplarisch ausgewählten Streitfrage. Der Fokus liegt auf der Darstellung, wie man bei einer trialen Unterrichtsplanung mit der Performativen Inklusionsdidaktik jeweils konkret fachliches, überfachliches und sprachliches Lernen miteinander verknüpfen kann. Überdies gibt das Kapitel Hinweise zur lerngruppenspezifischen, entwicklungsorientierten Auswahl möglicher Streit-/ Diskussionsfragen. In Kapitel 5 haben wir am Beispiel des Argumentierens und auf der Grundlage eines Lernbausteinsystems für diesen Lerngegenstand vielfältige Möglichkeiten aufgezeigt, wie sich die Performative Inklusionsdidaktik im Unterricht konkret umsetzen ließe. In diesem finalen Kapitel 6 wollen wir mit Blick auf die Anwendungskonkretisierung noch einen Schritt weiter gehen, indem wir für jeden Lernbaustein exemplarisch eine mögliche Unterrichtseinheit bzw. Unterrichtsstunde vorstellen. Einleitend sei daran erinnert, dass das FÜS-Modell zur Planung eines inklusiven Unterrichts und dessen In- Bezug-Setzung zur Performativen Inklusionsdidaktik einen Kernertrag in Teil I dieses Lehrbuchs darstellt (s. Kapitel 3; hier wiederholt in Abb.-6.1): Abb. 6.1: In-Bezug-Setzung von FÜS-Modell zur Planung eines inklusiven Unterrichts und trilateralem Modell der Performativen Inklusionsdidaktik <?page no="364"?> 131 Entwicklungsbereiche: (1) soziale und emotionale Entwicklung, (2) Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik, (3) kognitive Entwicklung bzw. Lernentwicklung, (4) sprachliches und kommunikatives Handeln. Der letztgenannte Entwicklungsbereich ist im sprachsensiblen bzw. sprachbildenden Fachunterricht immer berücksichtigt und wird daher hier nicht explizit unter den überfachlichen Zielen aufgeführt. 132 Zu möglichen Entwicklungsaspekten innerhalb der einzelnen Entwicklungsbereiche s. Kap. 2, Erklärkasten auf S.-135f. Um die Unterrichtsplanung mit dem FÜS-Modell unter Anwendung der Performativen Inklusionsdidaktik noch handhabbarer für die Praxis zu machen, haben wir das Modell in ein Muster für eine Planungstabelle übertragen (s. Abb. 6.2), deren Einsatz wir im Folgenden für jeden Baustein des Argumentier-Lernbausteinsystems illustrieren. Das Muster kann für die Planung weiterer Unterrichtseinheiten zum performativen Argumentieren mit dem Lernbausteinsystem genutzt werden, es ist aber ebenso gene‐ rell für die Planung inklusiven Unterrichts mit der Performativen Inklusionsdidaktik adaptierbar und dann zu beliebigen Unterrichtsthemen einsetzbar. Fachliches Lernen Sprachliches Lernen Anwendung / Vertiefung des Gelernten im Themenbereich: _______________________________ -durch mündliches Argumentieren zur Streit-/ Diskussionsfrage: -_______________________________ -_______________________________ Argumentationslernbaustein ___ -Teilprozeduren: -________________ -________________ -________________ Ausgewählte Zielstrukturen: ---______________________ -______________________ -______________________ Performative Elemente: -_______________________ _____________________ _______________________________ -Zusätzliche Unterstützungsangebote (Scaffolding): -____________________________________________________________________________ Überfachliches Lernen Entwicklungsbereich(e): 131 -________________________________ -________________________________ Entwicklungsaspekt(e): 132 -_________________________________________ -_________________________________________ Aspekte der Integration überfachlichen Lernens: -____________________________________________________________________________ -____________________________________________________________________________ 364 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="365"?> Zur Exemplifizierung der Planungstabelle mit Unterrichtseinheiten zum Argumentie‐ ren haben wir uns für eine mögliche Streitfrage im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) entschieden, zu der sinnstiftend bereits ab Beginn der Sekundar‐ stufe I, aber ebenso noch in höheren Jahrgangsstufen diskutiert werden könnte: Soll in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen angeboten werden? Alle folgenden sechs Beispielstunden arbeiten mit derselben Streitfrage, setzen sich mit ihr jedoch in Übungen zu jeweils einem anderen Baustein des Lernbausteinsystems auseinander. Insgesamt kommt nur eine Auswahl der Inszenierungstechniken, die in Kapitel 4 und 5 vorgestellt und erläutert wurden, zum Einsatz. Der Fokus liegt in diesem Kapitel auf der anwendungsbezogenen Illustration, welche spezifischen Aspekte fachlichen, überfachlichen und sprachlichen Lernens jeweils miteinander verknüpft werden. Bezugnehmend auf die gesamte Reihe der sechs Unterrichtseinheiten sind drei verschiedene Anwendungsszenarien denkbar. Übergreifend sollte bei allen Szenarien das erforderliche fachliche Wissen zunächst vorab in separaten Unterrichtseinheiten eingeführt und aufgebaut werden. Die hier präsentierten Einheiten zum Argumentie‐ ren bieten dann auf der Ebene des fachlichen Lernens die Gelegenheit, dieses Wissen zu rekapitulieren, in Anwendung zu bringen, zu konsolidieren und weiter auszubauen. Bei unserer BNE-Beispielstreitfrage lässt sich die Wissenseinführung in diversen Fächern, z.B. in Gemeinschaftskunde, Gesellschaftslehre, Erdkunde/ Geographie, Biologie oder auch im Ethikunterricht verorten. Fokus auf einen Baustein Im ersten Anwendungsszenario wird nur eine Unterrichtseinheit aus einem Baustein angeschlossen; die Auswahl des Bausteins richtet sich danach, wie viel Argumentier- Erfahrung bzw. Erfahrung mit dem Lernbausteinsystem die Lerngruppe bereits hat. Die Stunde, in der die ausgewählte Handlungskomponente des Argumentierens fokussiert geübt wird, bildet dann sozusagen den Abschluss der Auseinandersetzung mit den betreffenden fachbezogenen Themen und könnte direkt in dem Fach, in dem das Wissen aufgebaut wurde, stattfinden. Auch in diesem ersten Szenario ist es möglich, längerfristig mit dem Lernbaustein‐ system zu arbeiten. Die Bausteine kommen dann nur im Rahmen unterschiedlicher Streitfragen/ Diskussionsthemen zum Einsatz. Bei einer spiralcurricularen und/ oder fächerübergreifenden Verankerung des Bausteinsystems kann zu Beginn zunächst mit den unteren Bausteinen begonnen und bei wechselnden Streitfragen sukzessive zu den höheren Bausteinen übergegangen werden. Fach- und Deutschunterricht in Kooperation Naheliegend ist es, für ein zweites Anwendungsszenario stärker fächerverbindend zu denken und fachübergreifende Kooperationen anzubahnen, bei denen man den ersten Wissensaufbau in einem der genannten Fächer verortet und daran anschließend im Deutschunterricht das wissensbasierte Argumentieren übt. In diesem Szenario 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen 365 <?page no="366"?> ist es auch denkbar, eine längere Reihe im Deutschunterricht über mehrere Wochen hinweg zu planen und sich dann in jeder Woche einen nächsthöheren Baustein − zur gleichbleibenden − Streitfrage vorzunehmen. Um das Thema spannend zu halten, könnte flankierend im Fachunterricht relevantes Fachwissen weiter ausgebaut werden, so dass auch neue Argumente hinzukommen können. Alle folgenden Beispielstunden integrieren grundsätzlich eine Aktivierungsphase, in der das jeweilige fachliche Wis‐ sen bzw. entsprechende Argumente zu reaktivieren und aufzufrischen sind. Fächerverbindende Projektwoche Im dritten Anwendungsszenario findet ein fächerverbindender Projektunterricht statt, in dessen Rahmen alle sechs Unterrichtsstunden zum Argumentieren in einem noch direkteren Nacheinander durchgeführt werden und das gesamte Lernbausteinsystem zur gleichbleibenden Streifrage in komprimierter Form durchschritten wird. Möglich ist in diesem Fall - allgemeiner gedacht je nach Streitfrage und dem für die Durchdrin‐ gung diverser Perspektiven relevantem fachlichen Wissen - eine Kooperation nicht nur von zwei, sondern auch von mehreren Fächern inklusive Deutsch. Folgen die sechs Beispielstunden in diesem Szenario in enger zeitlicher Taktung aufeinander, kann man die jeweiligen Aktivierungssequenzen wahlweise auch weglassen. Der Höhepunkt eines solchen Projektunterrichts könnte die Inszenierung einer Expert: innenrunde (s. Kap.-5.3) sein. Zur diskussionsthematischen Einordnung der von uns ausgewählten Streitfrage (Sollte in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen angeboten werden? ) und zur Frage, welche alternativen (BNE-bezogenen) Themen lernreiche und zugleich motivierende Argumentationsanlässe bieten, machen wir auf die folgende mögliche Systematisie‐ rung aufmerksam: In Kapitel 5.2 wurde im Rahmen der Vorstellung des Lernbausteinsystems (s. abschließende Bemerkungen) bereits herausgestellt, dass für die Motivation der Schü‐ ler: innen, tiefergreifend in ein Diskussionsthema einzusteigen, der Lebensweltbezug entscheidend ist. Zugleich ist mit Blick auf den potenziellen Lernertrag ein wesent‐ liches Ziel beim Ausbau von Argumentationsfähigkeiten stets das Durchdringen verschiedener Perspektiven auf eine offene bzw. potenziell strittige Frage. Eine zweite wichtige Bezugsebene ist daher: Je multiperspektivischer das Thema ist, desto interes‐ santer ist es lernzielbezogen - desto anspruchsvoller ist es jedoch ggf. auch für die Schüler: innen. Ein drittes wichtiges Kriterium ist der Grad der Relevanz des fachlichen Wissens, um überhaupt in eine (argumentfundierte) Diskussion einsteigen zu können. Ist dieser Grad hoch, erhöht auch dies aus einer Lehrperspektive die Attraktivität des Argumentationsgegenstands - bei gleichzeitiger Gefahr, eine Beteiligungsbarriere zu errichten. In der Zusammenschau ergeben sich somit drei verschiedene Parameter, die für eine entwicklungsorientierte Passung von Streitfrage und Lerngruppe abzuwägen und entwicklungs-/ lernstandsbezogen ins richtige Verhältnis zu bringen sind: 366 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="367"?> (i) Lebensweltbezug: heute oder morgen Der Lebensweltbezug einer potenziell strittigen Frage ist grundsätzlich relativ und lässt sich systematisierend auf einer graduellen Skala zwischen zwei möglichen Polen ver‐ orten. Der stärkste Lebensweltbezug ist dann gegeben, wenn die Entscheidung ( DAFÜR , DAG E G E N ) unmittelbare Konsequenzen für den derzeitigen Alltag der Diskutierenden hat und diese Konsequenzen möglichst konkret sind. Zum Gegenpol hin nimmt der Lebensweltbezug sukzessive ab, je mehr die Konsequenzen in der Zukunft liegen und daher für die Diskutierenden zum Diskussionszeitpunkt eher abstrakt sind. Am Pol der konkreten Konsequenzen im Hier und Jetzt ist der stärkste Effekt gegeben, wenn die Konsequenzen bzw. Wirkungen real sind und die Schüler: innen in diesem Sinne in reale Entscheidungsprozesse einbezogen und die Diskussionser‐ gebnisse in Handlungsmaßnahmen umgesetzt werden. Um den Lebensweltbezug zu erhöhen, wenn die Entscheidung letztlich von anderen getroffen wird oder werden muss, ist es überlegenswert, ob sich konkrete Maßnahmen planen lassen, um sich mit Diskussionsergebnissen auf demokratischen Wegen in gesellschaftliche Diskurse ein‐ zumischen (den Kontakt zu Politiker: innen oder relevanten Institutionen aufnehmen; sich an Demonstrationen beteiligen; eigene Aktionen planen etc.). (ii) Grad der Multiperspektivität Auch der Zugang zu einer Durchdringung von Multiperspektivität kann graduell variieren. Individuumsübergreifend muss dies nicht nur damit zusammenhängen, wie viele potenzielle Perspektiven auf eine Streitfrage es gibt oder geben kann. Grundlegend relevant bei der Auswahl der Frage für eine spezifische Lerngruppe ist auch, ob die jeweils Diskutierenden bzw. die Betroffenen von der Entscheidung über die potenziell strittige Frage ( DA FÜR , DAG E G E N ) in eher gleicher Weise betroffen sind oder nicht. Eine Betroffenheit in (eher) gleicher Weise bedeutet: Man kann zwar durchaus verschiedene Perspektiven und Meinungen zu den Konsequenzen entwickeln, aber die Konsequenzen sind für alle Beteiligten/ Betroffenen vergleichbar. Den Gegenpol bilden strittige Fragen, bei denen die Diskutierenden bzw. die Betroffenen von der Entscheidung in eher unterschiedlicher Weise betroffen sind: In diesem Fall kann man nicht nur verschiedene Perspektiven und Meinungen zu den Konsequenzen entwickeln, es gibt auch für alle Beteiligten/ Betroffenen jeweils sehr unterschiedliche Konsequenzen. Für den Nachvollzug dieser unterschiedlichen Konsequenzen benötigt man daher mehr kognitive Perspektivenübernahme und/ oder mehr Empathie. (iii) Relevanz des fachlichen Wissens Auch die Relevanz des fachlichen Wissens lässt sich skalieren: An einem Ende des Pols sind potenziell strittige Fragen zu verorten, bei denen man sich prinzipiell ein erstes Meinungsbild zur Frage machen kann, auch wenn noch kein oder noch sehr wenig fachliches Wissen vorhanden ist. Das bedeutet, ein spontanes Meinungsbild ( DA FÜR , 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen 367 <?page no="368"?> 133 Für Pro- und Contra-Argumente siehe: https: / / www.lpb-mv.de/ fileadmin/ user_upload/ Dateien/ Bild er/ Themen/ Waehlen_ab_16_-_Beitrag.pdf [letzter Zugriff 25.08.2025] 134 https: / / www.lpb-bw.de/ gendern [letzter Zugriff 25.08.2025] 135 Eine ausgearbeitete UE zu dieser Fragestellung findet sich in Bryant & Zepter (im Druck). DAG E G E N ) ist möglich, selbst wenn (offensichtlich) durch mehr fachliches Wissen eine differenziertere, fundierte Entscheidung zu treffen ist. Am anderen Pol befinden sich Fragen, bei denen eine Entscheidung spontan bzw. ohne fachliches Wissen letztlich nicht möglich ist. Verknüpft man die drei Parameter, lassen sich potenzielle Streitfragen und Argu‐ mentationsgegenstände systematisierend in drei Rubriken einteilen. Um die Auswahl für die jeweilige Lerngruppe/ Schulklasse möglichst praktikabel zu halten, schlagen wir vor, mit diesen drei Rubriken zu arbeiten. Bei einem spiralcurricularen Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten, beginnt man zunächst mit der ersten Rubrik und geht bei fortschreitender Kompetenzentwicklung zur zweiten und dritten Rubrik über. Ist die Lerngruppe bereits älter und/ oder diskussionserfahrener, lässt sich auch direkt in eine höhere Rubrik einsteigen. Zur Illustration geben wir verschiedene Beispiele für jede Rubrik: 1. Unmittelbarer Lebensweltbezug; noch eher moderater Grad der Multiperspektivi‐ tät; ein erstes Meinungsbild ist spontan möglich: □ Sollen wir an unserer Schule eine Geldsammelaktion (Kuchenbasar, Kunstbörse, Flohmarkt etc.) starten, um für das Hilfsprojekt X zu spenden? □ Sollen wir auf unserer Klassenfahrt ins Ausland fahren? □ Soll in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen angeboten werden? □ Sollen im Schulkiosk Süßigkeiten verkauft werden? □ Soll es wöchentlich einen Unterrichtstag im Freien geben? 2. Lebensweltbezug eher in der Zukunft und/ oder der Grad der Multiperspektivität ist höher: □ Sollen alle Kinder dasselbe gesunde Frühstück in der Schule gestellt bekommen? □ Soll es einen Tag in der Woche geschlechterspezifischen Unterricht geben? □ Sollen religiöse Feste in der Schule gefeiert werden? □ Soll es einen Haustier-Führerschein geben? □ Sollen Eltern-Taxis weiter erlaubt sein? □ Soll man in Deutschland ab 16 Jahren wählen dürfen (Bundestagswahl)?   133 □ Sollen wir eine gendersensible Sprache (in unserer Klasse) verwenden?   134 3. Der Grad der Multiperspektivität ist hoch; ohne fachliches Wissen ist keine Entscheidung möglich: □ Ist es gerecht, dass manche Menschen mehr Geld haben als andere? □ Soll es in Deutschland weiterhin Zoos geben? □ Sollen Tiere weiterhin im Zirkus erlaubt sein? □ Sollen wir Kolonialdenkmäler abreißen?   135 □ Sollen wir in Deutschland die Migrationspolitik verschärfen? 368 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="369"?> □ Sollen wir in Deutschland mehr Geld für die Umweltpolitik ausgeben? □ Sollen wir in Deutschland mehr Geld für Rüstung ausgeben? □ Wie soll sich Deutschland mit Blick auf den Ukraine-Krieg verhalten? (Sollen Waffen geliefert werden? Sollen sich deutsche Soldat: innen am Kampf beteiligen? ) Das sind ja interessante Fragen! Wäre da vielleicht auch schon etwas für die Grundschule dabei? Die Frage „Sollten alle Kinder ein Haustier haben? “, die eine themenverwandte, einfache Fassung der Frage zum Haustier-Füh‐ rerschein (siehe Rubrik 2) darstellt, lässt sich potenziell auch bereits in der Grundschule diskutieren. Im Rahmen einer Master‐ arbeit wurde sie an einer allgemeinen Grundschule gemeinsamen Lernens in der Nordeifel in einem inklusiven Klassenverband (4. Jahrgangsstufe) mit 24 Schüler: innen erprobt. Im Fokus stand das Positionieren, das mit einer einfachen Form der Spaliertechnik (s. Kap. 5.3) vorbereitet wurde. Die Analyse einer Kombination von Daten (teilnehmende Feldbeobachtungen der Masterstu‐ dierenden; leitfadengestütztes qualitatives Interview mit einer beobachtenden Lehrkraft; Fragebogen mit offenen und geschlossenen Items zur Erhebung von subjektiven Einschätzungen performativer Zugänge aus der Sicht der Schüler: in‐ nen) fundierte die Einsatzmöglichkeit. Der performative Zugang erbrachte über‐ wiegend sehr gute Ergebnisse auf den Ebenen der Beteiligung der Schüler: innen, ihrer Motivation und Lernfreude, ihrer Konzentration sowie der Möglichkeit, die eigene Meinung zu äußern, zu begründen sowie eigene Ideen einzubringen und mit anderen zu teilen. 100% der Schüler: innen gaben an, „in der Schule gerne öfter so arbeiten zu wollen“. Vor dem Hintergrund dieser allgemeinen Einordnung, fokussieren wir nun auf die ausgewählte Streitfrage Soll in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen angeboten werden? (aus der ersten Rubrik) und stellen dazu für jeden Lernbaustein eine mögliche triale, performative Unterrichtsplanung mit dem eingangs eingeführten Tabellenmus‐ ter (Abb. 6.2) vor. Es sei noch einmal daran erinnert, dass die Unterrichtseinheiten zum Argumentieren voraussetzen, dass die Argumente zu einer Streitfrage Bezug nehmen auf zuvor behandeltes Fachwissen und dass sie bereits in Form von Argumentkarten vorliegen. Die Argumente können entweder von den Schüler: innen selbst als Haus‐ aufgabe im Anschluss an ein behandeltes Fachthema vorbereitet worden sein, wobei gruppenweise unterschiedliche Aspekte und/ oder unterschiedliche Perspektiven zu berücksichtigen wären. Die Argumentkarten können aber auch vollständig von der Lehrkraft vorbereitet werden. 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen 369 <?page no="370"?> Lernbaustein 1: Argumente einem Standpunkt zuordnen, aneinanderreihen und gewichten Fachliches Lernen Sprachliches Lernen Themenbereiche: Gesundheit und Ernährung, Umwelt, Verhält‐ nis zwischen Mensch und Tier -Streitfrage: Soll in der Schul‐ mensa nur noch vegetarisches Essen angeboten werden? -Pro-Argumente (zur Auswahl): Verhinderung klimaschädlicher Emissionen durch Einschrän‐ kung der Fleischproduktion; hoher Wasserverbrauch durch Tierhaltung und Anbau von Tier‐ futter; Massentierhaltung verur‐ sacht Tierleid; viele Inhaltsstoffe von Fleisch sind in größeren Men‐ gen ungesund; gutes, regional produziertes Fleisch ist zu teuer für Mensaessen; … -Contra-Argumente (zur Aus‐ wahl): Fleisch enthält wichtige Nähr‐ stoffe; Fleisch gehört zu einer ausgewogenen Ernährung; nie‐ mandem sollte eine Ernährungs‐ weise aufgezwungen werden; Verbot von Fleisch in der Schule könnte zu mehr Fleischkonsum außerhalb der Schule führen; vegetarisches Essen ist nicht zwangsläufig gesünder - Fleisch‐ ersatzprodukte sind oftmals un‐ gesund; … Lernbaustein 1 --a) Argumente einem Stand‐ punkt zuordnen ----b) Argumente aneinanderreihen ----c) Argumente gewichten - Ausgewählte Zielstruk‐ turen: -Das ist ein Argument für / gegen …; Das ist ein Pro-/ Contra- Argument. --Erstens-… Zweitens-… Drittens-…; Erstens … Außerdem … Darüber hinaus … (rezep‐ tiv, von LK gebraucht) -Wichtig ist, dass …; Noch wichtiger finde ich jedoch, dass …; Am wichtigsten finde ich aber, dass … -Für sprachlich Fortge‐ schrittene: -Besonders relevant finde ich, dass …; Noch relevanter ist aber, dass …; Am überzeugendsten finde ich aber, dass … 370 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="371"?> Performative Elemente: Aktivierung: Argu‐ mente vortragen zu a) Argumente zuordnen zu c) Argumente gewichten Zusätzliche Unterstützungsangebote (Scaffolding): nach Bedarfsanalyse z.B. vorbereitete Argumentkarten, Tippkarten zum Vortragen der Argumente, mehr oder weniger vollständig vorgegebene Zielstrukturen, … Überfachliches Lernen Entwicklungsbereich(e): • Kognitive Entwicklung bzw. Lernentwicklung • Soziale und emotionale Entwicklung • Entwicklung der Wahr‐ nehmung und Motorik Entwicklungsaspekt(e): • Zuordnung von Aussagen zu einem Standpunkt • Zusammenarbeit mit anderen bzw. in der Gruppe • Wahrnehmungs- und Differenzierungsleistungen im visuellen und auditiven Bereich und bezogen auf Kör‐ perbewegungen Aspekte der Integration überfachlichen Lernens: Die kognitive Entwicklung soll durch die Zuordnungsaufgabe angeregt werden - durch die Aufgabe, zu entscheiden, ob eine bestimmte Aussage für oder gegen ausschließlich vegetarisches Essen in der Mensa spricht. Die soziale Entwicklung wird gefördert durch verschiedene Interaktionen und Formen der Zusammenarbeit: In der Aktivierungsphase üben die Lernenden in der Gruppe ihre Argumente überzeugend vorzutragen und geben sich hierfür gegenseitig möglichst konstruktiv und wertschätzend Tipps, beim Argumentzuordnen ist ein gegenseitiger Austausch erwünscht, beim Argumentgewichten wird für die Inszenierung erneut in Gruppen zusammengearbeitet. Die Inszenierung der Argumentgewichtung liefert Impulse für die Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik, denn schließlich geht es bei dieser Übung darum, mit Körper und Stimme eine Steigerung zu erzeugen und wechselseitig wahrzunehmen. Anmerkungen zu den performativen Elementen für Lernbaustein 1 Für detaillierte Ausführungen zum Einsatz der drei ausgewählten performativen Elemente siehe Kap. 5.3, S. 335-337. Zusätzliche Anregungen, wie die Vortragsweise in der Aktivierungsphase variiert werden könnte, finden sich in Kap.-4, S.-271f. 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen 371 <?page no="372"?> Lernbaustein 2: Sich positionieren und die Position begründen Fachliches Lernen Sprachliches Lernen Themenbereiche: Gesundheit und Ernährung, Umwelt, Verhältnis zwi‐ schen Mensch und Tier -Streitfrage: Soll in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen ange‐ boten werden? -Pro-Argumente (zur Auswahl): Verhinderung klimaschädlicher Emissionen durch Einschränkung der Fleischproduktion; hoher Was‐ serverbrauch durch Tierhaltung und Anbau von Tierfutter; Massentier‐ haltung verursacht Tierleid; viele Inhaltsstoffe von Fleisch sind in größeren Mengen ungesund; gutes, regional produziertes Fleisch ist zu teuer für Mensaessen; … -Contra-Argumente (zur Auswahl): Fleisch enthält wichtige Nährstoffe; Fleisch gehört zu einer ausgewoge‐ nen Ernährung; niemandem sollte eine Ernährungsweise aufgezwungen werden; Verbot von Fleisch in der Schule könnte zu mehr Fleischkon‐ sum außerhalb der Schule führen; vegetarisches Essen ist nicht zwangs‐ läufig gesünder - Fleischersatzpro‐ dukte sind oftmals ungesund; … Lernbaustein 2 -a) sich positio‐ nieren ----------b) die Position begründen - Ausgewählte Zielstrukturen: -Ich bin (eher) dafür / dagegen. Ich bin für / gegen … Ich bin (noch) unentschlossen. Ich kann mich nicht entscheiden. -Ich finde, dass … Ich bin der Meinung, dass … -Für sprachlich Fortgeschrittene: -Meiner Meinung / Ansicht nach … -…, weil …; …, da … (mit Verbendstellung im Nebensatz) …, weil …; …, denn … (mit Verbzweitstellung im Nebensatz) Performative Elemente: Aktivierung: Raumlauf mit Suchauftrag Standpunktzuordnung + Argumentvortrag zu a) und b) Raumlauf mit Seitenwechsel Zusätzliche Unterstützungsangebote (Scaffolding): nach Bedarfsanalyse z.B. binnendifferen‐ zierend mehr oder weniger vollständig vorgegebene Zielstrukturen, … 372 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="373"?> Überfachliches Lernen Entwicklungsbereich(e): • Entwicklung der Wahrneh‐ mung und Motorik • Kognitive Entwicklung bzw. Lernentwicklung • Soziale und emotionale Entwicklung Entwicklungsaspekt(e): • Wechsel von Ruhe und Bewegung • Entwicklung der Merkfähigkeit • Stärkung des Selbstwertgefühls Aspekte der Integration überfachlichen Lernens: Die Technik des Raumlaufs, die hier absichtlich zweimal zum Einsatz kommt, lässt die Lernenden (wie keine andere Technik) den Wechsel von Ruhe und Bewegung, von Loslas‐ sen und Konzentration erleben. Der Moment des Innehaltens kann ein stärkeres ‚Sich Einlassen‘ auf die kognitive Aufgabe bewirken. Insbesondere die zweite Raumlaufübung, bei der alle ausliegenden Argumente gelesen werden, um abschließend das für die eigene Positionierung entscheidende Argument zu benennen, schult die Merkfähigkeit. In einem Sicherheit gebenden Rahmen agieren die Lernenden körperlich und sprachlich und sind dabei alle gleichermaßen involviert. Einerseits können durch diese ganzheitlichen Erfahrungen im gemeinsamen Erleben Ängste abgebaut werden; andererseits kann sich der körperliche Vollzug des Positionierens und das damit verbundene Erleben von Selbstwirksamkeit stärkend auf das Selbstwertgefühl auswirken. Anmerkungen zu den performativen Elementen für Lernbaustein 2 In der Aktivierungsphase sind zunächst Kärtchen mit den Argumenten auf dem Boden ausgelegt. Dabei ist jedes Argument zweimal vertreten - entweder sprachlich identisch oder in zwei Versionen unterschiedlicher Sprachniveaus/ Sprachregister (siehe Kasten unten). Die Lernenden bewegen sich durch den Raum, lesen die Argumente und suchen sich eines aus. Danach sollen sie beim Raumlauf mit Suchauftrag (s. Kap. 4.3, S. 270) die Person mit dem gleichen (ggf. etwas anders formulierten) Argument finden. Im Anschluss ordnen sich die Argument-Paare einer der beiden Standpunktseiten zu und heften ihre Argumentkarten an die Pinnwand - bei sprachlich identischen Formulierungen aufeinander, bei unterschiedlichen Formulierungen nebeneinander. Anschließend trägt jedes Paar sein Argument vor - bei zwei sprachlichen Versionen wird mit der sprachlich einfacheren Version begonnen. Für detaillierte Ausführungen zum sich anschließenden Raumlauf mit Seitenwechsel und den nonverbalen und verbalen Positionierungsaufgaben siehe Kap.-5.3, S.-337f. Argumente in jeweils zwei sprachlichen Versionen ((b) = sprachlich einfacher) zur Streitfrage „Sollte in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen angeboten werden? “ Pro-Argumente 1a) Durch eine Einschränkung der Fleischproduktion kann ein Großteil klima‐ schädlicher Emissionen verhindert werden. 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen 373 <?page no="374"?> 1b) Wenn wir weniger Fleisch herstellen, dann gibt es auch weniger klimaschäd‐ liche Gase. 2a) Tierhaltung und der Anbau von Tierfutter gehen mit einem extrem hohen Wasserverbrauch einher. 2b) Für Nutztiere muss man auch Futter anbauen. Die Tiere und die Futterpflanzen verbrauchen sehr viel Wasser. 3a) Nutz- und vor allem Massentierhaltung verursachen Tierleid. 3b) Den Tieren geht es in der Massentierhaltung sehr schlecht. 4a) Da viele Inhaltsstoffe von Fleisch in größeren Mengen ungesund sind, kann vegetarisches Schulessen zu einer besseren Gesundheit und höheren Lebenser‐ wartung beitragen. 4b) Zu viel Fleisch ist ungesund. Wenn wir vegetarisch essen, leben wir länger. 5a) Ein günstiger Mensapreis ist nicht mit regionalem Fleisch aus ökologischer Landwirtschaft vereinbar. Günstiges Fleisch aus der Massentierhaltung belastet allerdings die Umwelt zu stark. 5b) Gutes Fleisch ist zu teuer für das Mensaessen. Aber billiges Fleisch kommt aus der Massentierhaltung und schadet der Umwelt. Contra-Argumente 1a) Fleisch enthält wichtige Nährstoffe wie Eiweiß, Eisen und Vitamin B, welche in einer rein vegetarischen Ernährung nur schwer ersetzt werden können. 1b) Fleisch versorgt uns mit Eiweiß, Eisen und Vitamin B. Diese Stoffe fehlen uns, wenn wir nur vegetarisch essen. 2a) Um Mängeln vorzubeugen, ist besonders für Kinder und Jugendliche eine ausgewogene Ernährung wichtig, wozu auch Fleisch und Fisch gehören. 2b) Wir Jugendlichen brauchen eine ausgewogene Ernährung, damit wir gesund bleiben. Dazu gehören auch Fleisch und Fisch. 3a) Die Wahl zwischen vegetarischem und nicht-vegetarischem Essen sollte Schülerinnen und Schülern nicht von der Schule vorgeschrieben werden. 3b) Jeder darf essen, was er oder sie will. Die Schule soll nicht entscheiden, dass wir vegetarisch essen müssen. 4a) Die Einschränkung der Wahlfreiheit beim Schulessen kann zu einer Abnei‐ gung gegen vegetarische Ernährung und zu umso höherem Fleischkonsum in der Freizeit führen. 4b) Wenn es in der Schule nur vegetarisches Essen gibt, dann haben wir in der Freizeit vielleicht mehr Lust auf Fleisch. 5a) Vegetarisches Essen ist nicht zwangsläufig gesünder, insbesondere wenn Fleischersatzprodukte angeboten werden. 374 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="375"?> 5b) Vegetarisch ist nicht immer gesund. Fleischersatzprodukte sind meistens ungesund. Anmerkungen zu den performativen Elementen für Lernbaustein 3 Vorbereitete Argumentkarten sind an verschiedenen Orten (Tafel, Pinnwänden) an‐ gebracht. Zu zweit oder in Kleingruppen ist man verantwortlich, die Schlüsselbe‐ griffe/ -phrasen in einem zugeteilten Argument zu identifizieren und zu unterstreichen. Im Anschluss gehen die Schüler: innen in ihrer Kleingruppe wie bei einem Galerierund‐ gang von Argumentkarte zu Argumentkarte (Abb. 6.2), um miteinander zu besprechen, ob sie dort jeweils die gleichen Schlüsselwörter unterstrichen hätten. Bei Zustimmung setzen sie ein Häkchen auf der Karte, andernfalls notieren sie ihren alternativen Vorschlag am unteren Ende des Blattes. Vorbereitend für die nächste Übung wäre es hilfreich, wenn die Lehrkraft für jedes Pro- und Contra-Argument die ausgewählten Schlüsselwörter/ -phrasen (als Scaffold) an die Tafel schreibt. Beim nun folgenden Ballzuspiel sind die Schüler: innen aufgefor‐ dert, mit dem Fangen des Balls ein argumentbezogenes Stichwort zu nennen, und zwar abwechselnd der Probzw. Contra-Seite zugehörig. Dabei sollen sie die Stichwörter möglichst aus der Erinnerung abrufen, sie können aber auch bei Bedarf zur Tafel schauen. Es folgt eine Fishbowl-Adaption zum Argumentaustausch mit Platzwechsel (siehe hierzu Kap.-5.3, S.-349f.). Abb. 6.2: Galerierundgang für Argumentkarten 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen 375 <?page no="376"?> Lernbaustein 3: Auf ein Argument mit einem Gegenargument reagieren Fachliches Lernen Sprachliches Lernen Themenbereiche: Gesundheit und Ernährung, Umwelt, Verhältnis zwischen Mensch und Tier -Streitfrage: Soll in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen angeboten werden? -Pro-Argumente (zur Auswahl): Verhinderung klimaschädlicher Emissionen durch Einschränkung der Fleischproduktion; hoher Wasserverbrauch durch Tierhaltung und Anbau von Tierfutter; Massentierhaltung ver‐ ursacht Tierleid; viele Inhaltsstoffe von Fleisch sind in größeren Mengen ungesund; gutes, re‐ gional produziertes Fleisch ist zu teuer für Men‐ saessen; … -Contra-Argumente (zur Auswahl): Fleisch enthält wichtige Nährstoffe; Fleisch ge‐ hört zu einer ausgewogenen Ernährung; nie‐ mandem sollte eine Ernährungsweise aufge‐ zwungen werden; Verbot von Fleisch in der Schule könnte zu mehr Fleischkonsum außer‐ halb der Schule führen; vegetarisches Essen ist nicht zwangsläufig gesünder - Fleischersatz‐ produkte sind oftmals ungesund; … Lernbaustein 3 --auf ein Argument mit einem Gegenargument reagieren Ausgewählte Ziel‐ strukturen: -Ich finde deinen Punkt / dein Argument wirklich wichtig, aber… -Das ist ein wirklich gu‐ ter Punkt. Allerdings … -Ich kann dein Argument verstehen und ich finde es auch wichtig. Aller‐ dings … -Ich kann, was du sagst, nachvollziehen.-Aber findest du nicht-auch, dass…? -Ich verstehe deine Bedenken, aber … Performative Elemente: Aktivierung: Unterstreichen relevanter Wör‐ ter/ Phrasen für jedes Argument (und Galerie‐ rundgang); wechselseitiges Aufrufen argu‐ mentbezogener Stichworte mit Ballzuspiel Argumentaustausch mit Platzwechsel (Fishbowl-Adaption) Zusätzliche Unterstützungsangebote (Scaffolding): nach Bedarfsanalyse z.B. binnendifferen‐ zierend mehr oder weniger vollständig vorgegebene Zielstrukturen, … 376 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="377"?> Überfachliches Lernen Entwicklungsbereich(e): • Kognitive Entwicklung bzw. Lern‐ entwicklung • Soziale und emotionale Entwicklung • Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik Entwicklungsaspekt(e): • Identifizieren von Schlüsselbegriffen/ -phrasen • Teamfähigkeit • Aufmerksamkeit und Reaktionsvermögen Aspekte der Integration überfachlichen Lernens: Mit der Aufgabe, in den einzelnen Argumenten Schlüsselbegriffe/ -phrasen zu identifizieren und durch Unterstreichen hervorzuheben, wird sowohl eine Lesestrategie gefördert als auch ein Weg des Memorierens für längere sprachliche Einheiten aufgezeigt und geübt. Während in der Aktivierungsphase die Argumente stichwortartig im Ballzuspiel aufgerufen werden, sind sie im Rahmen der Fishbowl-Methode wieder in Form von Sätzen zu rekonstruieren. Durch den Wechsel von ganzen Sätzen zu Stichworten und wieder zu ganzen Sätzen wird einerseits die kognitive Beweglichkeit im Umgang mit Sprache und Inhalten trainiert, andererseits können sich die zentralen Inhalte noch besser einprägen. Die Schüler: innen agieren in allen Phasen der UE als Mannschaften und trainieren so ihre Teamfähigkeit. Zudem müssen sie das Ballspiel und den Argumentaustausch im Fishbowl-Format aufmerksam verfolgen, um angemessen und im richtigen Moment zu reagieren. 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen 377 <?page no="378"?> Lernbaustein 4: Argumente abwägen Fachliches Lernen Sprachliches Lernen Themenbereiche: Gesundheit und Er‐ nährung, Umwelt, Verhältnis zwischen Mensch und Tier -Streitfrage: Sollte in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen angeboten werden? -Pro-Argumente (zur Auswahl): Verhinderung klimaschädlicher Emissio‐ nen durch Einschränkung der Fleischpro‐ duktion; hoher Wasserverbrauch durch Tierhaltung und Anbau von Tierfutter; Massentierhaltung verursacht Tierleid; viele Inhaltsstoffe von Fleisch sind in grö‐ ßeren Mengen ungesund; gutes, regional produziertes Fleisch ist zu teuer für Men‐ saessen; … -Contra-Argumente (zur Auswahl): Fleisch enthält wichtige Nährstoffe; Fleisch gehört zu einer ausgewogenen Ernährung; niemandem sollte eine Ernäh‐ rungsweise aufgezwungen werden; Ver‐ bot von Fleisch in der Schule könnte zu mehr Fleischkonsum außerhalb der Schule führen; vegetarisches Essen ist nicht zwangsläufig gesünder - Fleischer‐ satzprodukte sind oftmals ungesund; … Lernbaustein 4 --a) Gegensatz etablieren -------b) Abwägen, welches Argument tragfähiger ist - Ausgewählte Zielstruk‐ turen: -Auf der einen Seite … / Auf der anderen Seite … -Einerseits … / Andererseits … -Auf der einen Seite … / Im Gegensatz dazu … --Das Contra-Argument / Pro-Argument überzeugt mich am Ende mehr. -Wenn ich beides abwäge, finde ich … relevanter / überzeugender / stärker. -Meiner Ansicht nach ist das Pro-Argument stärker / überzeugender. Performative Elemente: Aktivierung: Klatschkreis mit Zielstrukturen Inszenierung eines Abwägungsprozesses mit zwei „inneren Stimmen“ Zusätzliche Unterstützungsangebote (Scaffolding): nach Bedarfsanalyse z.B. binnendifferen‐ zierend mehr oder weniger vollständig vorgegebene Zielstrukturen, … 378 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="379"?> 136 Siehe Erklärkasten in Kap.-5.1.5 zu Perspektivenübernahme und Empathie. Überfachliches Lernen Entwicklungsbereich(e): • Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik • Soziale und emotionale Entwick‐ lung • Kognitive Entwicklung bzw. Lern‐ entwicklung Entwicklungsaspekt(e): • Aufmerksamkeit, Reaktionsvermögen und Koordination • Zusammengehörigkeitsgefühl und gegensei‐ tige Toleranz • Perspektivenübernahme 136 • Darstellungs- und Sprechweise der zugewie‐ senen Rolle planen und in der Ausführung selbstkritisch überwachen Aspekte der Integration überfachlichen Lernens: Der Klatschkreis mit seinen spontanen Richtungswechseln fördert die Aufmerksamkeit und Reaktionsfähigkeit, außerdem werden die Links-rechts-Koordination und die bedeutungsbe‐ zogen abgestimmte Koordination von schnellem Bewegen und schnellem Sprechen geschult. Auch kann der Klatschkreis die Toleranzbereitschaft und das Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der Klasse stärken. Die Inszenierung erfordert von allen Beteiligten, sich (in Abspra‐ che mit den anderen Gruppenmitgliedern) Gedanken zu machen über die zugewiesene Rolle, sich in diese hineinzufinden und eine der Rolle angemessene Darstellungs- und Sprechweise zu entwickeln, zu proben und sich im Selbstmonitoring zu üben. Klatschkreis − Eine energetische Aufwärmübung mit Variationspotenzial Eine beliebte Einstiegsübung, die in keinem Methodenkoffer fehlen darf, ist der Klatschkreis - ein Spiel, das die Aufmerksamkeit, Reaktionsfähigkeit und Koordination fördert und durch den gemeinsam erlebten Spielfluss mit spontan initiierten Unterbrechungen ein positives Gefühl von Zusammengehörigkeit und gegenseitiger Toleranz erzeugt. Alle stehen im Kreis. Die Lehrkraft wendet sich nach links, schaut der nebenstehen‐ den Person in die Augen und klatscht in die Hände. Diese dreht sich daraufhin nach links und gibt das Klatschen im Uhrzeigersinn weiter. Will jemand das Klatschen nicht in die vorgegebene Richtung weitergeben, macht er/ sie eine Abwehrhaltung. Daraufhin dreht sich die abgewiesene Person geschwind zur anderen Seite und gibt das Klatschen nun nach rechts weiter, bis sich erneut jemand gestisch gegen die Weitergabe stellt und den Klatschimpuls in die entgegengesetzte Richtung lenkt. Hat man sich mit diesen zwei Optionen (Richtung beibehalten vs. Richtung ändern) eingespielt, kommt eine dritte Option hinzu. Die angeklatschte Person kann nun das Klatschen wie gehabt nach links oder nach rechts weitergeben und zusätzlich auch schräg durch den Kreis (nach Blickkontaktaufnahme) mit nach vorn ausgestrecktem Arm zu einer der gegenüberstehenden Personen. Sprachlich ließen sich die drei Entscheidungsmöglichkeiten begleiten durch z.B. „rechts“, „links“, „Mitte“ oder „Ja! “, „Nein! “, „Vielleicht? “ oder „pro“, „contra“, „unent‐ schlossen“ oder anderen zum Thema der Unterrichtseinheit passenden Elementen. (Bryant & Zepter 2022: 403) 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen 379 <?page no="380"?> Anmerkungen zu den performativen Elementen für Lernbaustein 4 Mit der dynamischen Aktivierungsübung Klatschkreis (siehe Erklärkasten unten) werden die Schüler: innen durch wiederholt erlebte Richtungswechsel körperlich und sprachlich bereits auf Entscheidungskonflikte und die einer Entscheidungsfindung vorausgehenden Abwägungsprozesse eingestimmt. Sind mehr als 20 Schüler: innen in der Klasse, bietet es sich an, zwei Klatschkreise zu bilden, damit jede: r auch öfter an der Reihe ist. Es sollten nach der nonverbalen Einstiegsrunde noch zwei weitere Runden mit sprachlichen Mitteln des Abwägens gespielt werden, die erste mit „einerseits“ - „andererseits“ (für den diagonalen Impuls z.B. „aber“) und die zweite Runde mit „auf der einen Seite“ - „auf der anderen Seite“ (für den diagonalen Impuls z.B. „im Gegensatz dazu“). Für die sich anschließende Inszenierung eines Abwägungsprozesses mit zwei „inne‐ ren Stimmen“ (siehe Kap. 5.3, S. 350f.) arbeiten die Schüler: innen in Dreiergruppen - zu vergeben sind die Rollen der Protagonistin und die ihrer beiden inneren (Pro- und Contra-)Stimmen. Jede Gruppe wählt für sich ein Pro- und ein Contra-Argument aus. Die beiden Stimmen tragen zweimal ihr jeweiliges Argument vor und variieren dabei die Zielstrukturen: (1) Stimme 1: Einerseits … Stimme 2: Andererseits… [A R G U M E N T ] [G E G E N A R G U M E N T ] (2) Stimme 1: Auf der einen Seite … Stimme 2: Auf der anderen Seite … [A R G U M E N T ] [G E G E N A R G U M E N T ] 380 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="382"?> Lernbaustein 5: Ein Gegenargument in die begründete Positionierung integrieren Fachliches Lernen Sprachliches Lernen Themenbereiche: Gesundheit und Ernährung, Umwelt, Verhältnis zwischen Mensch und Tier -Streitfrage: Sollte in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen angeboten werden? -Pro-Argumente (zur Auswahl): Verhinderung klimaschädlicher Emissionen durch Einschränkung der Fleischproduktion; hoher Was‐ serverbrauch durch Tierhaltung und Anbau von Tierfutter; Massentierhaltung verursacht Tierleid; viele Inhaltsstoffe von Fleisch sind in größeren Mengen ungesund; gutes, regional produziertes Fleisch ist zu teuer für Mensaessen; … -Contra-Argumente (zur Auswahl): Fleisch enthält wichtige Nährstoffe; Fleisch gehört zu einer ausgewogenen Ernährung; niemandem sollte eine Ernährungsweise aufgezwungen werden; Verbot von Fleisch in der Schule könnte zu mehr Fleischkon‐ sum außerhalb der Schule führen; vegetarisches Essen ist nicht zwangsläufig gesünder - Fleischersatzpro‐ dukte sind oftmals ungesund; … Lernbaustein 5 --a) Gegenargument würdigend aufgreifen ---b) den eigenen ge‐ genläufigen Stand‐ punkt vorbringen -----c) den eigenen Standpunkt begründen - Ausgewählte Zielstrukturen: -Es ist (schon) richtig, dass … Es stimmt (schon), dass … --Trotzdem bleibe ich bei meinem Stand‐ punkt, dass … -Trotzdem halte ich an meiner Meinung fest, dass … -… denn … … weil … … da … Performative Elemente: Aktivierung: Erkennen von Pro-/ Contra-Argumenten und körpersprachliches Signalisie‐ ren des Erkennens Statuenbau ( Janus-Statue mit zwei Facetten) Statuengalerie Zusätzliche Unterstützungsangebote (Scaffolding): nach Bedarfsanalyse z.B. vorbereitete Argumentkarten, Tippkarten zum Vortragen der Argumente, mehr oder weniger vollständig vorgegebene Zielstrukturen, … 382 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="383"?> Abb. 6.3: Synchroner Einsatz körpersprachlicher Zeichen Überfachliches Lernen Entwicklungsbereich(e): • Kognitive Entwicklung bzw. Lernentwicklung • Soziale und emotionale Entwicklung • Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik Entwicklungsaspekt(e): • handlungsorientiertes Arbeiten mit Planung, Durchführung und Reflexion • sich in der Gruppe konform verhalten • ko-kreatives Arbeiten in der Kleingruppe • Empathie entwickeln • körperliche Ausdrucksfähigkeit und Wahrnehmung unterschiedli‐ cher ästhetischer Wirkungsweisen Aspekte der Integration überfachlichen Lernens: Am Ende der UE werden Janus-Statuen (mit zwei Facetten) in einer Statuengalerie ausge‐ stellt. Die beiden Facetten einer Statue zu entwickeln und mögliche Präsentationsformen zu überlegen, verlangt ein fokussiertes, planvolles und reflektiertes Vorgehen von jeder Kleingruppe. In kognitiver Hinsicht üben sich die Schüler: innen somit in der Planung, Durchführung und Reflexion komplexer Handlungen; in sozialer Hinsicht sind sie zugleich auf ein respektvolles Miteinander angewiesen und erleben in ko-kreativen Prozessen die schöpferischen Potenziale einer gleichberechtigten Zusammenarbeit und die Freude an einem gemeinsam geschaffenen ästhetischen Endprodukt. Die für die Inszenierung notwendige Aufnahme eines Gegenarguments kann zudem für die Empathie-Entwicklung förderlich sein. Darüber hinaus bieten alle Phasen Gelegenheit, körperliche Ausdrucksmöglichkeiten zu erkun‐ den und Unterschiede in deren ästhetischer Wirkung wahrzunehmen - beispielsweise anhand der beiden Facetten der Janus-Statue oder wenn in der Aktivierungsphase das Ensemble mal individuell und mal synchron auf das vorgetragene Argument reagiert. Die letztgenannte Form entfaltet nur dann ihre besondere Wirkung, wenn sich alle in der Gruppe (individuelle Ausdrucksbedürfnisse unterdrückend) konform verhalten und auf ein Zeichen hin die zuvor verabredete körperliche Reaktion zeigen. Die starke ästhetische Wirkung eines solchen geschlos‐ senen Auftretens kann sich positiv auf das soziale Verhalten einzelner Schüler: innen auswirken, die sonst eher wenig(er) Bereitschaft zeigen, sich an Regeln oder Ausgemachtes zu halten. Anmerkungen zu den performativen Elementen für Lernbaustein 5 In der Aktivierungsphase liest die Lehrkraft nacheinander Argu‐ mente zur Streitfrage vor und die Schüler: innen sollen erkennen, ob es sich um ein Pro- oder Contra-Argument handelt und ihre Entscheidung nonverbal mit dem Einsatz von Mimik und Gestik ausdrücken. Entweder darf jede: r eine individuelle Ausdrucksform finden oder man einigt sich vorab (vielleicht in Gruppen) auf ein körpersprachliches Zeichen für die D A FÜR beziehungsweise D AG E G E N -Argumente und erlebt, wenn alle synchron reagieren, die Freude an einer wirkungsvollen Gruppenchoreografie (Abb.-6.3). Für detaillierte Ausführungen zum Einsatz der Statuentechnik und im Besonderen zur Janus-Statue sowie zur Präsentation der Statuen in einer Statuengalerie siehe Kap. 5.3, S. 341-343 und S.-351-356. 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen 383 <?page no="384"?> Lernbaustein 6: Schlussfolgerung ziehen Fachliches Lernen Sprachliches Lernen Themenbereiche: Gesundheit und Er‐ nährung, Umwelt, Verhältnis zwischen Mensch und Tier -Streitfrage: Sollte in der Schulmensa nur noch vegetarisches Essen angeboten wer‐ den? -Pro-Argumente (zur Auswahl): Verhinderung klimaschädlicher Emissio‐ nen durch Einschränkung der Fleischpro‐ duktion; hoher Wasserverbrauch durch Tierhaltung und Anbau von Tierfutter; Massentierhaltung verursacht Tierleid; viele Inhaltsstoffe von Fleisch sind in grö‐ ßeren Mengen ungesund; gutes, regional produziertes Fleisch ist zu teuer für Mensaessen; … -Contra-Argumente (zur Auswahl): Fleisch enthält wichtige Nährstoffe; Fleisch gehört zu einer ausgewogenen Ernährung; niemandem sollte eine Ernäh‐ rungsweise aufgezwungen werden; Ver‐ bot von Fleisch in der Schule könnte zu mehr Fleischkonsum außerhalb der Schule führen; vegetarisches Essen ist nicht zwangsläufig gesünder - Fleischer‐ satzprodukte sind oftmals ungesund; … Lernbaustein 6 --Schlussfolgerung ziehen Ausgewählte Zielstruk‐ turen: -Wenn ich nun alle genannten Argumente -betrachte / berücksichtige / gegeneinander abwäge, -dann denke ich / finde ich … / komme ich zu dem Schluss, dass … - Performative Elemente: Aktivierung: Erkennen von Pro-/ Contra- Argumenten und − auf ein Startzeichen wartend − Signalisieren des Erkennens (z.B. durch Hochheben von Farbkarten) - Gedankenallee mit argumentliefernden Unterstüt‐ zer: innen auf jeder Seite 384 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="385"?> Abb. 6.4: Anzeigen des Erkennens von Pro-/ Contra- Argumenten Zusätzliche Unterstützungsangebote (Scaffolding): nach Bedarfsanalyse z.B. binnendifferen‐ zierend mehr oder weniger vollständig vorgegebene Zielstrukturen, … Überfachliches Lernen Entwicklungsbereich(e): • Kognitive Entwicklung bzw. Lernentwicklung • Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik • Soziale und emotionale Entwicklung Entwicklungsaspekt(e): • Kognitive Perspektivenübernahme • Wahrnehmung der eigenen Körperposition und Bewegung im Raum (Propriozeption) • Impulskontrolle • Einlassen auf Abstimmungsprozesse, Akzep‐ tieren der Gruppenentscheidung und ggf. Zurückstellung eigener Bedürfnisse Aspekte der Integration überfachlichen Lernens: Die Technik Gedankenallee, bei der Argumente für beide Seiten aus verschiedenen Blickwin‐ keln aufgerufen werden, hilft den Schüler: innen, sich auf spielerische Weise in kognitiver Perspektivenübernahme zu üben und dabei ihren Körper, mit dem sie die Perspektivenwechsel durch Bewegung im Raum verbildlichen, als Ausdrucksmedium wahrzunehmen und gezielt einzusetzen. Im Bereich der sozialen Entwicklung geht es in der Aktivierungsphase darum, den Impuls des (über-)schnellen Reagierens zu unterdrücken und zu lernen, (im Interesse aller) erst auf ein verabredetes Zeichen hin zu reagieren. Das Interesse der Gruppe steht auch im Mittelpunkt des gruppenintern zu organisierenden Entscheidungsprozesses, wer bei der Präsentation vor der Gesamtklasse die Hauptrolle der die Gedankenallee durchschreitenden Person übernehmen darf. Die Schüler: innen lernen in der demokratischen Aushandlung ihre eigenen Bedürfnisse den Interessen der Gruppe unterzuordnen. Anmerkungen zu den performativen Elementen für Lernbaustein 6 In der Aktivierungsphase liest die Lehr‐ kraft die Argumente zur Streitfrage vor. Die Schüler: innen hören aufmerksam zu und versuchen zu erkennen, ob es sich je‐ weils um ein Pro- oder Contra-Argument handelt. Bei Bedarf liest die Lehrkraft jedes Argument zweimal vor. Die Schü‐ ler: innen haben vor sich zwei Farbkarten liegen. Mit der Wahl der richtigen Karte sollen die Schüler: innen anzeigen, ob sie das Argument der richtigen Seite zuord‐ nen können. Die eine Farbkarte ist zu heben, wenn ein Pro-Argument (D A FÜR ) zu hören ist, die andere bei einem Contra- Argument (D AG E G E N ). Damit jeder/ jedem genügend Zeit zum Überlegen bleibt, darf erst nachdem die Lehrkraft ein zuvor verabredetes Zeichen gibt, die Anzeigereaktion erfolgen. Bis dahin sollten die Hände ruhig auf den Oberschenkeln liegen. 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen 385 <?page no="386"?> Abb. 6.5: Gedankenallee mit Unterstützer: innen Für die Sprachhandlung des Schluss‐ folgerns und das vorausgehende Rekapi‐ tulieren der Pro- und Contra-Argumente ist die Gedankenallee eine der geeigne‐ ten Techniken (siehe hierzu Kap. 5.3, S. 357f.). Nachdem alle Schüler: innen in ihren jeweiligen Gruppen während der Übungsphase die Gedankenallee min‐ destens einmal selbst durchschritten ha‐ ben, wird in jeder Gruppe gewählt, wer bei der Aufführung vor der Klasse die die Gedankenallee durchschreitende Person darstellen darf. Um alle Gruppenmitglie‐ der an der Inszenierung zu beteiligen, übernehmen die anderen die wichtige Aufgabe der Stichpunktgeber: innen, in‐ dem sie sich auf der Probzw. Contra- Seite positionieren und die nachdenkende und am Ende eine Schlussfolgerung ziehende Person mit Argumentstichpunkten (entweder verschriftlicht oder soufflierend) unter‐ stützen. 386 6 Mit einem Lernbausteinsystem die Argumentationskompetenzen performativ aufbauen <?page no="387"?> 7 Literatur Abraham, U., Bräuer, Ch. & von Brand, T. (Hrsg.) (2023). Literarisches Schreiben als kulturelle Praxis. Deutschdidaktische, schreibpädagogische und medienkulturelle Impulse für den Unter‐ richt. Hannover: Klett/ Kallmeyer. Aebli, H. (2006 13 ). 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Das / Dieses Argument ist ein Pro-Argument / Contra-Argument. Das / Dies ist ein Pro-Argument / Contra-Argument. Dieses Pro-Argument / Contra-Argument … ... ist von / stammt von [P ERSON / I NSTITUTION ] . … wird von ... [P ERSON / I NSTITUTION ] … vorgebracht / vertreten. … wird von … [S TUDIE X/ Y] … gestützt / belegt. 1b) Mehrere (den gleichen Standpunkt stützende) Argumente aneinanderreihen Erstens… [A RGUMENT 1] . Außerdem… [A RGUMENT 2] . Darüber hinaus… [A RGUMENT 3]. Erstens… [A RGUMENT 1] . Zweitens… [A RGUMENT 2]. Drittens… [A RGUMENT 3] . …. zunächst … [A RGUMENT 1] … genauso … [A RGUMENT 2] … schließlich … [A RGUMENT 3] … erstens… [A RGUMENT 1] … ein zweites/ ein weiteres Argument ist, dass … [A RGUMENT 2] … zum einen … [A RGUMENT 1] … zum anderen … [A RGUMENT 2] … zum einen… [A RGUMENT 1] … ein weiterer Vorteil (Nachteil) ist, dass … [A RGUMENT 2] … ─ [A RGUMENT 1] … zudem … [A RGUMENT 2] … und darüber hinaus … [A RGUMENT 3] … ─ [A RGUMENT 1] … außerdem … [A RGUMENT 2] … und dann auch noch … [A RGUMENT 3] 1c) Mehrere (den gleichen Standpunkt stützende) Argumente gewichten Gewichtungen, die eine Steigerung der Bedeutsamkeit der Argumente ausdrücken: Wichtig ist doch, dass … [A RGUMENT 1] Sehr wichtig ist für mich, dass … [A RGUMENT 1] Besonders relevant finde ich, dass … [A RGUMENT 1] Sehr bedeutsam scheint mir, dass … [A RGUMENT 1] Noch wichtiger finde ich jedoch, dass … [A RGUMENT 2] Noch wichtiger ist für mich, dass … [A RGUMENT 2] Für noch wichtiger halte ich, dass … [A RGUMENT 2] Noch relevanter ist aber, dass … [A RGUMENT 2] Noch überzeugender scheint mir, dass … [A RGUMENT 2] Am wichtigsten finde ich aber, dass … [ WICHTIGSTES A RGUMENT ] Am überzeugendsten finde ich aber, dass … [ WICHTIGSTES A RGUMENT ] Das allerwichtigste Argument ist aber, dass … [ WICHTIGSTES A RGUMENT ] Das am Ende entscheidende Argument ist, dass … [ WICHTIGSTES A RGUMENT ] Letztlich entscheidend ist für mich, dass … [ WICHTIGSTES A RGUMENT ] Aber ausschlaggebend ist für mich, dass … [ WICHTIGSTES A RGUMENT ] Gewichtungen, die mit der Steigerung auch eine Wertung ausdrücken: Das Schlimme ist, dass … [A RGUMENT 1] … noch problematischer… [A RGUMENT 2] Besonders toll ist, dass … [A RGUMENT 1] … noch cooler… [A RGUMENT 2] Beim ersten Argument kann die explizite sprachliche Markierung des Bedeutungsgrades auch wegfallen: ─ [A RGUMENT 1] … noch entscheidender… [A RGUMENT 2] … am allerwichtigsten… [A RGUMENT 3] <?page no="426"?> Baustein 2 Alle Positionierungsausdrücke (2a) können direkt mit Prozedurenausdrücken des Begründens (2b) verkettet werden. 2a) Sich positionieren Satzwertige Chunks ohne Explikation des Standpunkts: Ich bin dafür. / Ich bin dagegen. Ich bin eher dafür / eher dagegen. Ich tendiere dazu, dafür / dagegen zu sein. Ich positioniere mich dazwischen. Ich kann mich weder dafür noch dagegen aussprechen / entscheiden. Ich möchte mich nicht (für eine Seite) entscheiden. Ich bin unschlüssig / unentschlossen / unentschieden / weder dafür noch dagegen. Ich kann beide / alle Positionen verstehen / nachvollziehen. Ich finde es falsch. / Ich finde es richtig. Ich finde es gerecht / ungerecht. (Ich finde es schön / hässlich …) Satzwertige Chunks mit Graduierung der Überzeugung: Ich bin entschieden / ganz klar / unbedingt / eindeutig / definitiv dafür. Ich bin nur tendenziell / eher / überwiegend / im Großen und Ganzen dafür. Ich bin zu __% dafür. Ich finde es eher / ziemlich / absolut ungerecht. Positionierung mit Explikation des Standpunkts: Ich bin für / gegen … [ THEMENSPEZIFIZIERENDE N OMINALPHRASE ] . Ich bin überzeugt, dass … [S TANDPUNKT ; N EBENSATZ MIT V ERBENDSTELLUNG ] Ich finde, dass … [S TANDPUNKT ; N EBENSATZ MIT V ERBENDSTELLUNG ] Ich bin der Meinung / der Ansicht, dass … [S TP ; N EBENSATZ MIT V ERBENDSTELLUNG ] Mein Standpunkt ist, dass … [S TANDPUNKT ; N EBENSATZ MIT V ERBENDSTELLUNG ] Ich finde, … [S TANDPUNKT ; N EBENSATZ MIT V ERBZWEITSTELLUNG ] Ich bin der Meinung / der Ansicht, … [S TP ; N EBENSATZ MIT V ERBZWEITSTELLUNG ] Mein Standpunkt ist, … [S TANDPUNKT ; N EBENSATZ MIT V ERBZWEITSTELLUNG ] … aus meiner Sicht … [S TANDPUNKT ; V ERBZWEITSATZ ] … meiner Meinung / Ansicht nach … [S TANDPUNKT ; V ERBZWEITSATZ ] … meines Erachtens … [S TANDPUNKT ; V ERBZWEITSATZ ] 2b) Die Position begründen …, weil … [A RGUMENT ; N EBENSATZ MIT V ERBENDSTELLUNG ] …, da … [A RGUMENT ; N EBENSATZ MIT V ERBENDSTELLUNG ] …, weil … [A RGUMENT ; N EBENSATZ MIT V ERBZWEITSTELLUNG ] …, denn … [A RGUMENT ; N EBENSATZ MIT V ERBZWEITSTELLUNG ] Baustein 3 ─ Auf ein Argument mit einem Gegenargument reagieren Direkter Anschluss auf die Rede des Gegenübers mit einem Gegenargument: Das finde ich überhaupt nicht … / Das ist doch überhaupt nicht … Es ist doch eher so, dass … / / Das kann man so nicht sagen, denn … / / Das mag sein, aber ... Ich verstehe deinen Punkt / dein Argument leider nicht. Kannst du das noch anders erklären? / / Ich verstehe deinen Punkt / dein Argument leider nicht. Denn eigentlich … Ja, es könnte sein, dass … Allerdings denke ich eher, dass … / / Das klingt sinnvoll, aber ich sehe das anders. … / / Ich verstehe deine Bedenken, aber … Das ist ein wirklich guter Punkt / ein ziemlich überzeugendes Argument. Allerdings … / / Ich kann dein Argument nachvollziehen. Aber findest du nicht auch, dass… ? Ich verstehe das Argument mit der …, aber ich habe meine Bedenken bei der Umsetzung… / / Ich kann dein Argument verstehen und ich finde es auch wichtig. Allerdings … 426 Anhang <?page no="427"?> Ich finde deinen Punkt / dein Argument wirklich wichtig, aber… / / Das ist ein schwerwiegendes Argument. In diesem Zusammenhang sollte man aber auch bedenken, dass … Ja, das stimmt, aber … es macht mehr Sinn … / / Ich stimme zu, dass das ein Problem ist. Dennoch … / Vielleicht könnte man … Ich verstehe deinen Punkt. Jedoch … / Wäre es vielleicht ein Kompromiss, wenn…? / / Okay, da gebe ich dir Recht... Wie wäre es, wenn man …? Argument des Gegenübers wiederholen und mit Gegenargument reagieren: Also du sagst, … [A RGUMENT ] . Ich verstehe dein Argument, aber … [G EGENARGUMENT ] / / Ja, du hast / ihr habt recht, dass … [A RGUMENT ] . Aber … [G EGENARGUMENT ] Ja, es stimmt, dass … [A RGUMENT ] . Allerdings müssen wir / muss man auch bedenken, dass … [G EGENARGUMENT ] Du hast darauf hingewiesen, dass … [A RGUMENT ] . Ich finde dieses Argument sehr wichtig, aber … [G EGENARGUMENT ] Ja, es mag sein, dass … [A RGUMENT ] . Allerdings denke ich eher, dass … [G EGENARGUMENT ] Baustein 4 ─ Argumente abwägen 1. Gegensatz etablieren: … auf der einen Seite … [A RGUMENT S T P1] … auf der anderen Seite … [ ARGUMENT S T P2] … einerseits … [A RGUMENT S T P1] … andererseits … [A RGUMENT S T P2] … auf der einen Seite … [A RGUMENT S T P1] … im Gegensatz dazu … [ ARGUMENT S T P2] Ein starkes Pro-Argument ist, dass [P RO - ARGUMENT ] … … auf der anderen Seite gibt es aber das Contra-Argument, dass [C ONTRA - ARGUMENT ] Natürlich / sicherlich … [A RGUMENT S T P1] … aber auf der anderen Seite … [A RGUMENT S T P2] Es ist richtig, dass [A RGUMENT S T P1] … … dennoch / allerdings muss man auf der anderen Seite auch beachten, dass … [A RGUMENT S T P2] 2. Abwägen, welches Argument für den Entscheidungsprozess tragfähiger ist: Das Contra-Argument / Pro-Argument überzeugt mich am Ende mehr. Wenn ich beides abwäge, finde ich … relevanter / überzeugender / stärker / … Letztendlich finde ich das Contra-Argument / Pro-Argument wichtiger / … Meiner Ansicht nach ist das Pro-Argument stärker / überzeugender / gewichtiger … Stärkere sprachliche Verdichtung des Abwägens; erste Form des Konzedierens: Es stimmt zwar, dass … [G EGENARGUMENT ]. Für mich überwiegt aber der Gedanke, dass … [P RÄFERENZ -A RGUMENT ] Ja, dass … [G EGENARGUMENT ] , ist sehr wichtig. Trotzdem finde ich am Ende relevanter, dass … [P RÄFERENZ - ARGUMENT ] Sicherlich …. [G EGENARGUMENT ] . Trotzdem wiegt für mich das Argument stärker, dass … [P RÄEFERENZ - ARGUMENT ] Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 427 <?page no="428"?> Baustein 5 ─ Ein Gegenargument in die begründete Positionierung integrieren 1. Gegenargument aufgreifen und würdigen ─ Gegenargument: Ich verstehe dein Argument, dass … [G EGENARGUMENT ] Ja, du hast (schon) recht, … [G EGENARGUMENT ] Es ist (schon) richtig, dass ... [G EGENARGUMENT ] Es stimmt (schon), dass … [G EGENARGUMENT ] Sicherlich … [G EGENARGUMENT ] 2. Den eigenen gegenläufigen Standpunkt vorbringen ─ Positionierung: Trotzdem bleibe ich bei meinem Standpunkt, dass … [S TANDPUNKT ] Trotzdem halte ich an meiner Meinung fest, dass ... [S TANDPUNKT ] Obwohl ich dir recht gebe, bin ich trotzdem für / gegen [ THEMENSPEZIFIZIERENDE N OMINALPHRASE ] Obwohl das stimmt, finde ich trotzdem / noch immer, dass … [S TANDPUNKT ] 3. Diesen eigenen Standpunkt begründen ─ Begründung: … denn … [P RÄFERENZ -A RGUMENT ] … weil … [P RÄFERENZ -A RGUMENT ] … da … [P RÄFERENZ -A RGUMENT ] Konzedieren in noch stärkerer sprachlicher Verdichtung: Obwohl … [G EGENARGUMENT ] , bin ich trotzdem dafür, dass … [S TANDPUNKT ] , weil … [P RÄFERENZ -A RGUMENT ] . Obwohl … [G EGENARGUMENT ] , … meiner Meinung nach … [S TANDPUNKT ] , weil … [P RÄFERENZ -A RGUMENT ] . Trotz des guten Punktes / des relevanten Arguments, dass … [G EGENARGUMENT ] , bin ich für / gegen [ THEMENSPEZIFIZIERENDE N OMINALPHRASE ] , weil … [P RÄFERENZ -A RGUMENT ] . Baustein 6 6a) Schlussfolgerung ziehen Also, wenn ich nun alle genannten Argumente betrachte / berücksichtige / gegeneinander abwäge, dann denke / finde ich … Wenn ich aus all den genannten Argumenten meine Schlüsse ziehe, dann glaube / finde ich … Wenn man alle Argumente dafür und dagegen betrachtet / berücksichtigt, dann kann man meiner Meinung nach daraus schließen, dass … Es gibt wirklich viele Argumente dafür und dagegen. Alles in allem / insgesamt komme ich zu dem Schluss / schließe ich daraus, dass … Wir hatten jetzt einen wirklich intensiven Austausch über das Thema. Zusammenfassend können wir (doch vielleicht) festhalten, dass … Nachdem wir so viele Argumente durchgegangen sind, komme ich für meinen Teil zu dem Schluss … Nach all den Argumenten, die wir ausgetauscht haben, bin ich zu dem Schluss gekommen … Nach Betrachtung / Nach Abwägung der Argumente ... komme ich zu dem Schluss, dass ... Nach unserem Gespräch finde ich abschließend, dass … Zusammenfassend scheint mir … 428 Anhang <?page no="429"?> 6b) die Diskussion aufeinander bezugnehmend zu einem Ende bringen 1. Keine Entscheidung: Ich kann beide / alle Positionen verstehen / nachvollziehen und möchte mich daher nicht (mehr) entscheiden. Ich bin noch immer / inzwischen unentschlossen / unschlüssig / unentschieden / weder dafür noch dagegen. Unser Austausch hat mich zum Nachdenken gebracht. Ich denke, ich brauche noch etwas mehr Zeit, um mich zu entscheiden. Wir sollten die Diskussion vertagen. Wir müssen zu einem anderen Zeitpunkt noch mal darüber sprechen. Das Thema ist noch nicht vom Tisch. 2. Kontrafaktische Entscheidung ─ Beibehaltung der Posi on: Ich finde noch immer, dass die Argumente dafür / dagegen überwiegen. Deshalb ändere ich meine Meinung nicht … Alle Gegenargumente haben mich nicht überzeugt. Ich bin noch immer / immer noch / nach wie vor … dafür / dagegen … Ich muss zugeben, dass … Trotzdem entscheide ich mich (schlussendlich) für / gegen … Ich kann alle Gegenargumente gut verstehen. Trotzdem / Dennoch bleibe ich bei meiner Meinung … Ich bleibe bei meiner Position … 3. Kontrafaktische Entscheidung ─ Übernahme der entgegengesetzten Position: Inzwischen denke ich, dass die Argumente dafür / dagegen überwiegen. Deshalb ändere ich meine Meinung … Du hast mich / Deine Argumente haben mich überzeugt. Mit dem Argument, dass …, hast du mich überzeugt. Das Argument, dass …, hat mich überzeugt. Ich finde jetzt … Ich habe nach unserer Auseinandersetzung / unserem Gespräch meine Meinung geändert. Es ist besser, wenn … 4. Kompromissfindung: Es gibt wirklich gute Argumente für beide Seiten. Vielleicht wäre es eine Lösung, wenn … Unser Austausch hat mich zum Nachdenken gebracht. Vielleicht sollte / könnte … Ein Kompromiss könnte sein, dass … Wahrscheinlich wäre ein Kompromiss das Beste. Der könnte doch vielleicht so aussehen: … Das könnte wirklich ein guter Kompromiss sein: … Das könnte eine Lösung sein, die möglichst beiden Seiten / allen gerecht wird: … Ja, wenn … Das könnte eine gute Lösung / ein guter Mittelweg für alle sein. Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten 429 <?page no="430"?> Register Abfragen mit Körperpositionswechsel-265 Abstimmen mit den Füßen-274 Aktivierungsaufgabe-333 Alltagssprache-230 Aneignung- abstrakt-begriffliche-129 anschauliche-129 basal-perzeptive-129 konkret-gegenständliche-129 Aneignungswege-127, 129 Argument-281 auf ein Argument mit einem Gegenargument reagieren-324 Argumentation-279 Argumentationsgegenstand-280 Argumentationskompetenzen-286, 295 moralische Kompetenz-296 Sachkompetenz-296 sozial-kommunikative Kompetenz-300 sprachliche Kompetenz-295 Argumentationsverständnis- enges-288 erweitertes-289 Argumentaustausch mit Platzwechsel-347, 375 Argumente- abwägen-325 aneinanderreihen-318 einem Standpunkt zuordnen-317 gewichten-319 Argumentieren-252, 275 aktuell dialogisches-285f. als Lerngegenstand-305 deontisches-284 epistemisches-284 ethisches/ moralisches-284 exploratives-280 Handlungskomponenten-293 heuristisches-280 kontroverses-285 mündliches-311 persuasives-280 virtuell dialogisches-285 assoziatives Erinnern mit Ballzuspiel-262 Ästhetik-194 ästhetische Erfahrung-190 Aufmerksamkeitslenkung-143 äußere Differenzierung-37 basic interactiv communicative skills, BICS-150 Bedarfsanalyse-151 Behindertenrechtskonvention-28 Beschreiben-250 bewegte Schule-194 Bewusstmachung-143 Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)-331 Bildungsplan-303 Bildungssprache-230 bildungssprachliche Praktiken-238 Binnendifferenzierung-37 broaden-and-build theory der positiven Emotionen-196 Chancengerechtigkeit-24 Chunks-141 Coaching-204 Cognitive-Apprenticeship-Ansatz-204 cognitve-academic language proficiency, CALP-150 creativity-gap activities-214 Deagentivierung-144 Debattieren-307 Dekomponierung des Lerngegenstands-277 Dekonstruktion-73 deliberate practice (≈ zielgerichtete <?page no="431"?> Übung)-199 Demokratiebildung-277 Denken- divergentes-211 konvergentes-211 Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit 98 Diagnostik- Feststellungs--45 Förder--45 Selektions--45 Status--45 Zuweisungs--45 Dialogizität- aktuelle-284 virtuelle-284 DICE-Studie-178 didaktische Differenzierung-37 Didaktisches Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL)-64 Dilemma- ,Alles-für-alle‘--71 ‚Als ob‘--70 Autonomie--69 Differenzstärkungs--68 Etikettierungs-Ressourcen--39 Heinz--297 Identification-70 Inklusions--70 Location--68 moralisches-297 diskriminierungsvermeidende Bildung-64 Diskurspraktiken-237 Diskurstyp-279 Diskussion vs. Debatte-280 Dissens- Auflösung von-290 distanzsprachlich-240 Diversität-44 Diversitätsorientierung- in der Deutschdidaktik-60 in der Sonderpädagogik-59 Diversity Studies-60 Doppeln-252, 348, 357 Dramagrammatik-178 Drama in Education-177 duale Progression-154 duale Unterrichtsplanung-131 Einfühlen in einen Charakter-359 Einwanderungsgeschichte-88 EIS-Modell-127 Embodied Cognition-217 Embodiment-215 emotionale Kompetenz-117 Emotionen-195 Empathie-300 Empowerment-73 enaktiv-128 Entscheidungsfindung-290 Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit 297 Entwicklungsanliegen-133 Entwicklungslogische Didaktik-38 entwicklungsorientierte Passung von Streitfrage und Lerngruppe-366 Erklären-125, 248 Erörterung-305 ethisch vs. moralisch-284 Exklusion-31 Begriffsabgrenzung-41 Expert- innenmantel-248 innenrunde-358 Fachanliegen-133 fachliches Lernen-127 Fach- und Entwicklungsziele-133 Fachunterricht- sprachbildender-151 sprachsensibler-151 Fading-204 Fähigkeitsselbstkonzept-197 Fakten-282f. Faktenlauf-267 Fishbowl-347 Register 431 <?page no="432"?> Fishbowl-Methode-347 Förderschule-82 Förderschul- und Regelschulsystem-85 Förderschwerpunkt (FSP)-34, 81, 106 FSP Emotionale und soziale Entwicklung-60, 113, 132 FSP Geistige Entwicklung-127 FSP Lernen-85, 109 FSP Sprache und Mehrsprachigkeit-120 Formfokussierung-144 Fraktionen-Technik-345 FÜS-Modell-185, 302 Galerierundgang-268 Ganzheitlichkeit-125, 167 gebrauchsbasierte didaktische Formfokussierung-141 Gedankenallee-355 Gefühls- und Verhaltensstörungen-114 Gemeinsamer Gegenstand-38 Gesprächsallee-356 Grad der Multiperspektivität-367 Gruppenwettspiel: Begriffe finden-266 Handeln-165 Handlung-165 sprachliche-234 Handlungsorientierter Sprach- und Schriftgebrauch (HOSS)-169 Handlungsorientierung-125, 165 Heterogenität-44 Heterogenitätsdimensionen-47 Hilfs-Ich-348 ikonisch-128 Immersion-105 individuelle Determinanten-53 Inklusion- als bildungsbezogener Fachbegriff-26 Begriffsabgrenzung-41 Systemebenen für die Umsetzung-42 Inklusionsdidaktik-125 inklusionsdidaktische Netze-134 Inklusionsentwicklung-27 inklusionsorientierte Unterrichtsgestaltung im Regelschulsystem-127 Inklusionsschwerpunkt-28 innere Differenzierung-37 Innere Stimmen-348 Input-141 -flut-143 -verarbeitung-141 Instruktion-203 Inszenierung- eines Abwägungsprozesses mit zwei \ „inneren Stimmen\“-349 -stechniken und das Nähe-Distanz-Kommunikationsmodell 255 -stechniken und geeignete Sprachhandlungen-246 von Positionierungen in einer Statuengalerie-341 Intake-143 Integration-35 Begriffsabgrenzung-41 zieldifferente direkte-39 Integrations- und Inklusionskonzepte-34 integrierte Lernumgebung-206 Interaktion-166 Interaktionsorientierung-125, 166 intermediales Matching-268 Interpretieren-250 Intersektionalität-50 Intersektionen-118 sonderpädagogische-119 sonderpädagogischer FSP und Mehrsprachigkeit-119 Janus-351 innere Stimmen-349 -Inszenierungstechniken-351 -Statue-351 Jugend debattiert-307 Jugendliche mit Einwanderungsgeschichte 432 Register <?page no="433"?> der ersten Generation-92 Kategorisierungs--70 Klatschkreis-379 Kommunikation-166 Kommunikationsbedingungen-256 Kommunikationsorientierung-125, 166 Konkretisierungsraster-152 Konkurrenzorientierung von Schulen-264 Konstruktion-204 Konstruktionen (Form-Bedeutungszuordnungen)-142 Konstruktionsgrammatik-142 konstruktivistische Position-203 Kontextualisierung-238 konzeptionell mündlich-239 konzeptionell schriftlich-239 Kooperation-172 Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand-168 kooperative Lernprozesse-172 Körper-167 körperliche Involvierung-214 kreative Prozesse als Problemlöseprozesse-210 Kreatives Darstellen-271 Kreativität-194 als menschliches Vermögen-209 kritisch-konstruktive Didaktik-65 kultursensibles Lehren-159 Lebensweltbezug-367 Lehr-Lern-Forschung- empirische psychologische-52 Leichte Sprache-129 Funktionen-130 vs. Einfache Sprache-130 Leistungsdisparitäten-90 Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten-316 Lernen- durch Bewegung-193 in Bewegung-193 in den Entwicklungsbereichen-126 mit Bewegung-193 und Bewegung-193 vs. Erwerben-201 Lernschwierigkeiten-112 Lernsituation- koexistente-173 kommunikative-173 kooperative (solidarische)-174 subsidiäre-173 Lernstandsanalyse-151 Lernverlaufs--46 literale Prozeduren-235 Makro-Scaffolding-151 Mantle of the Expert-250 Markierung-238 materialgestütztes argumentierendes Schreiben-306 Matthäus-Effekt-69 Medialität-240, 284 Mehrsprachigkeit-98 Meinung-281 menschlicher Elementarkontakt-192 metasprachliches Reflektieren-156 Migrationshintergrund-88 Mikro-Scaffolding-151 Modell- des Lehrens und Lernens-203 einer inklusiven demokratischen Schule nach Reich-176 für die Planung inklusiven Unterrichts 182 Modelling-204 Multimodalität-197 Mündlichkeit- konzeptionelle-239 mediale-239 Muster-206 Mustererkennung-143 Nähe-Distanz-Kommunikationsmodell-239 Register 433 <?page no="434"?> neu zugewanderte Schüler: innen-87 Niveau der postkonventionellen Moral-297 Normalisierung-73 Operatoren-234 Pädagogik der Vielfalt-62 performativ-191 performative Zugänge-189 Performativität-191 als didaktische Ressource-189 Personen-Memory-270 Perspektivenübernahme-300 emotionale-300 kognitive-300 Planungstabelle mit Unterrichtseinheiten zum Argumentieren-365 Position begründen-322 Positionierung zwischen zwei Extremen-273 Positive Psychologie-196 Potenziale drama-/ theaterpädagogischer Aktivitäten für die Förderschwerpunkte 179 potenzial- und entwicklungsorientierte Perspektive-47 Problemlösekompetenz-212 Prozedurenausdruck-237 Quelle benennen-317 Quiz in Gewichtsklassen-263 Raumlauf- mit Call-Response-336 mit Positionierungsstatement-337 mit Seitenwechsel-335 mit Suchauftrag-270 Reformulieren (Recasting)-155 Register-150 sprachliches-150 registerangemessene Versprachlichung-156 Relevanz des fachlichen Wissens-367 Salamanca-Erklärung-26 Scaffolding-149, 204 Schemata-142 Schlüsselfertigkeit- emotionale Kompetenz-117 schlussfolgernde Aussagen-282 Schlussfolgerung ziehen-328 Schnittstelle- fachliches und sprachliches Lernen-126 fachliches und überfachliches Lernen-126 Schriftlichkeit-239 konzeptionelle-239 mediale-239 Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf-81 schulische Exklusion-101 schulische Inklusion-102 Schulleistungsuntersuchungen-90 Schulsprache-232 selbsterfüllende Prophezeiung-95 Selbstkonzept-196 Selbstwirksamkeitserwartung-197 Separation-31 Begriffsabgrenzung-41 vollständige-102 Sequenzieren-272 sich positionieren-321 Sonderpädagogik-126 sonderpädagogische Entwicklungsbereiche-135 Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik-136 Kognitive Entwicklung-136 Lernentwicklung-136 soziale und emotionale Entwicklung-135 Sprachliches und kommunikatives Handeln-136 sonderpädagogischer Förderschwerpunkt-34 soziale Kompetenzen-118 sozial-emotionales Lernen-132 sozioökonomischer Status-90 Spalier-252, 342 434 Register <?page no="435"?> Sprachbildung- durchgängige-232 inklusive-233 Sprachenvergleich für fachliche Konzepte-162 Sprachenvernetzung-161 Spracherwerb- gesteuerter vs. ungesteuerter-201 Sprachhandlung-234 Sprachhandlungstypen-234 sprachliches Matching-269 Sprachverarbeitungstheorie der Erfahrungsspuren-217 Standbild-250 und Standbildsquenz-252 Standpunkt-281 Statue und Statuengalerie-339 Steuerung-201 Submersion-105 symbolisch-128 Systemebene- Regelschule-80 Schule-68 Unterricht-67 Task-174 Task-based language teaching (TBLT)-174 taskbasierte Aktivierung von Unterrichtsinhalten-260 Tasktypen-262 Tätigkeit-168 Teacher in Role-344 Teaching and Learning Cycle-155 technologische Position-203 Teilhabe-28f. Textprozeduren-235 Textsorte-237 Textualität-233 Theaterpädagogik-178 Theorie- der Entwicklungslogischen Didaktik-175 der gemeinsamen Lernsituationen-173 der trilemmatischen Inklusion-72 These-281 Time-on-Task-Hypothese-159 Toulmin-Schema-282 transdisziplinäre Prinzipien-164 Translanguaging-157 triale Unterrichtsplanung-183 two-way-immersion-106 Typologie für den Abschluss einer Diskussion-291 Üben-198 als primäre pädagogische Handlungsform-198f. als reproduktive, sekundäre Lernform-198 erkenntnisanbahnendes-200 modellverarbeitendes-200 überfachliches Lernen-127 Überzeugen vs. Überreden-292 Umgangssprache-230 Unterrichtsinteraktion-155 Unterrichtsmodelle zwischen Integration und Separation-102 Unterrichtsplanung-151 usage-based-206 Verknüpfung von Aussagen zum Argument-282 Vertextung-238 Vertextungsmuster-237 verzerrte Leistungserwartungen-95 Vielfalt-44 Vollintegration-102 Vorbereitungsklasse-104 Werturteil-284 Wissenschaftssprache-230 Zielstruktur-144 Zone der proximalen Entwicklung-46 Zweit-/ Fremdsprachendidaktik-126, 141 Register 435 <?page no="436"?> Abbildungsverzeichnis Abb. 1.1: Cartoon zur Chancengerechtigkeit im Kontext von Bildung (eigene Darstellung B&Z in Anlehnung an Hans Traxler) . . . . . 24 Abb. 1.2: Chronologie der internationalen Inklusionsentwicklung (in Anlehnung an Opertti, Walker & Zhang 2014: 151; Übertragung ins Deutsche B&Z) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Abb. 1.3: Inklusionsschwerpunkte (Grafik: B&Z) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Abb. 1.4: Cartoon zu sozialer Gerechtigkeit im Kontext von Bildung (eigene Darstellung B&Z in Anlehnung an Michael Hüter) . . . . 32 Abb. 1.5: Nachdenken über die Problematik des Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Abb. 1.6: Drei Systemebenen für die Umsetzung von Inklusion . . . . . . . . 42 Abb. 1.7: Drei Beispiele für Statements zu Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Abb. 1.8: Auswahl an Dimensionen von Heterogenität, die bei Überlegungen zur Breite von Vielfalt in bildungsbezogenen Kontexten oft thematisiert werden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Abb. 1.9: Beispiel für mögliche Intersektionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Abb. 1.10: Individuelle schüler: innenseitige Determinanten, die für die kognitive Erschließung fachlicher Lerngegenstände primär relevant sind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Abb. 1.11: Schüler mit und ohne sonderpädagogischem Förderschwerpunkt im Gespräch (eigene Darstellung B&Z in Anlehnung an Cartoon von Stefan Wirkus) . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Abb. 1.12: Nachdenken über den Umgang mit Inklusionsdilemmata - Teil I (zu den Lösungen vgl. Kap.-2; 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Abb. 1.13: Nachdenken über den Umgang mit Inklusionsdilemmata - Teil II (zu den Lösungen vgl. Kap.-2; 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Abb. 1.14: Nachdenken über den Umgang mit Inklusionsdilemmata - Teil III (zu den Lösungen vgl. Kap.-2; 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Abb. 1.15: Theorie der trilemmatischen Inklusion nach Boger (2015; 2017) (Grafik B&Z) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Abb. 1.16: Betroffenenzitate aus Boger (2017: Kap.-6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Abb. 1.17: Sonderpädagogisch geförderte Schüler: innen in der BRD im Jahr 2022 - Verteilung nach Förderschwerpunkten (Grafik aus Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024: XVI) . . . . . . . . . . . . . 81 Abb. 1.18: Verteilung der Schüler: innen mit sonderpädagogischer Förderung in allgemeinbildenden Schulen und Förderschulen nach Förderschwerpunkten 2022 (Grafik aus Sekretariat der Ständigen Konferenz 2024: XXIII) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 <?page no="437"?> Abb. 1.19: Sonderpädagogisch geförderte Schüler: innen im Regelschulsystem in der BRD im Jahr 2022 - Verteilung nach Förderschwerpunkten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Abb. 1.20: Menschen mit oder ohne Einwanderungsgeschichte, die 2023 in der BRD leben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Abb. 1.21: Vergleich der Mathematikleistungen von mehr- und einsprachigen Lernenden (Grafik aus Prediger 2021: 11, erstellt nach Daten aus Wessel & Prediger 2017: 178) . . . . . . . . . . . . . . . 94 Abb. 1.22: Lesekompetenzen von einigen Schüler: innen der Beispielklasse 8a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Abb. 1.23: Modelle der Teilintegration, Auszug aus den Beschulungsmodellen von Seiteneinsteiger: innen (Grafik aus Ahrenholz et al. 2016: 15) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Abb. 1.24: Von der Kultusministerkonferenz (KMK) differenzierte Förderschwerpunkte (vgl. Empfehlungen der KMK von 1996- 2021) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Abb. 1.25: Plakatausschnitt: Wert von Sprachen (RUEG) . . . . . . . . . . . . . . . 123 Abb. 2.1: Inklusionsdidaktisches Netz nach Heimlich & Kahlert (2012: 181) - Beispiel Grundstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Abb. 2.2: Inklusionsdidaktisches Netz in Anlehnung an Heimlich & Kahlert (2012: 183) - Lerngruppenorientierte Verknüpfungen zum Themenschwerpunkt ‚Wasser und Wasserbelastung‘ . . . . . 139 Abb. 2.3: Optionen didaktischer Formfokussierung zwischen Aufmerksamkeitslenkung und Bewusstmachung (in Anlehnung an Madlener-Charpentier & Behrens 2022: 58) . . . . . . . . . . . . . . 143 Abb. 2.4: Arbeitsblatt für den Textvergleich als „Sprachforscher: innen“ (Siegmund 2022: 109), Bilder: B&Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Abb. 2.5: Anleitung zum Aufräumen, angereichert mit Deagentivierungsmitteln (ebd.: 113), Bild: B&Z . . . . . . . . . . . . . . 146 Abb. 2.6: Aufgabe zum Umformulieren unter Verwendung von wenn-Konditionalsätzen und Deagentivierung (ebd.: 105), Bild: B&Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Abb. 2.7: Aufgabe zum strukturellen Vergleich von wenn- und V1-Konditionalsatz, inkl. Hervorhebung zur Aufmerksamkeitslenkung (ebd.: 114), Bilder: B&Z . . . . . . . . . . . 148 Abb. 2.8: Lückentext mit visueller Hervorhebung der V1-Struktur von V1-Konditionalsätzen (ebd.: 124) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Abb. 2.9: Makro-Scaffolding: (1) Bedarfsanalyse, (2) Lernstandanalyse, (3) Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Abb. 2.10: Beispiel eines Konkretisierungsrasters, Thema: Bestimmung des Volumens von Körpern (Tajmel & Hägi-Mead 2017: 81) . . . . . . . 153 Abbildungsverzeichnis 437 <?page no="438"?> Abb. 2.11: Beispiel einer Unterrichtssequenz in Anwendung des Scaffolding-Modells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Abb. 2.12: Bildungssprachliches Reformulieren der Schüleräußerung, hier in zwei morphologisch transparenten Varianten (kann man vergleichen - vergleichbar), wobei die zweite Variante (weil seltener vorkommend und die Sprache stärker verdichtend) als anspruchsvoller gilt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Abb. 2.13: Beispiel für korrektives Feedback (=-inhaltlich bestätigende, formal jedoch korrigierte Wiedergabe der Schülerinnenäußerung) mit zusätzlich angebotener bildungssprachlicher Paraphrasierung (kandidieren - sich zur Wahl stellen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Abb. 2.14: Drei transdisziplinäre Prinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Abb. 2.15: Erarbeiten der benötigten Objekte für das Produkt Gurkenscheiben mit Salz (Phase 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Abb. 2.16: Arbeitsblatt (Version B) für die schriftsprachliche Fixierung der Handlungsschritte (Phase 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Abb. 2.17: Triale Unterrichtsplanung - Berücksichtigung und Verknüpfung der drei Dimensionen ‚fachliches Lernen‘, ‚(fach-)sprachliches Lernen‘ und ‚überfachliches Lernen‘ in den vier Entwicklungsbereichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Abb. 2.18: Triale Unterrichtsplanung - Beispiel ‚Volumen bestimmen‘ und ‚Erklären‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Abb. 2.19: FÜS-Modell (FÜS = Fachlich, Überfachlich, Sprachlich) für die Planung eines inklusiven Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Abb. 3.1: Arbeitsblatt für eine 5. Klasse zum Lerngegenstand ‚Wegbeschreibung‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Abb. 3.2: FÜS-Modell mit Einbindung performativer Elemente in die Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Abb. 3.3: Kreativität als Lernziel und Möglichkeiten der schulischen Förderung kreativen Denkens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Abb. 3.4: Embodiment (Bryant & Zepter 2022: 49) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Abb. 3.5: Performative Inklusionsdidaktik - ein trilaterales Modell . . . . . 219 Abb. 3.6: In-Bezug-Setzung von FÜS-Modell zur Planung eines inklusiven Unterrichts und trilateralem Modell der Performativen Inklusionsdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Abb. 4.1: Von der Alltagssprache zur Bildungssprache . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Abb. 4.2: Mündlichkeit und Schriftlichkeit: Konzeptionelles Kontinuum und mediale Dichotomie (Bryant 2023: 21, nach Koch & Oesterreicher 2007: 350) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 438 Abbildungsverzeichnis <?page no="439"?> Abb. 4.3: Ikons zur visuellen Unterscheidung medialer Mündlichkeit (links) und medialer Schriftlichkeit (rechts) bei Sprachprodukten konzeptioneller Schriftlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Abb. 4.4: Verschiedene Prozedurenausdrücke des Positionierens . . . . . . . 244 Abb. 4.5: Alltagssprachliche und (im „Expert: innenmantel“ geäußerte) bildungs-/ fachsprachliche Beispiele (Bryant 2023: 26) . . . . . . . . 249 Abb. 4.6: Inszenierung als Expert: innen (Naturwissenschaftler, Stadtschreiber, Geologin) (Bryant 2023: 26) . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Abb. 4.7: Beschreibung (links) und Interpretation (rechts) eines Standbildes (Bryant 2023: 36) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Abb. 4.8.: Spalier in der Primarstufe und Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . 253 Abb. 4.9: Doppeln einfach und erweitert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Abb. 4.10: Kommunikationsbedingungen (Auswahl) nach Koch & Oesterreicher (2007: 351) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Abb. 4.11: Konzeptionelle Profile (Bryant 2023: 39, in Anlehnung an Koch & Oesterreicher 2007: 352) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Abb. 4.12: Tasktypen zur Aktivierung bereits behandelter Unterrichtsinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Abb. 4.13: Assoziatives Erinnern mit Ballzuspiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Abb. 4.14: Gewichtsklassen-Ikons zum Anzeigen der Schwierigkeitsgrade (leicht - mittel - schwer - superschwer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Abb. 4.15: Körperpositionswechsel in der Vertikalen aufsteigend . . . . . . . 265 Abb. 4.16: Körperpositionswechsel in der Vertikalen absteigend . . . . . . . . . 266 Abb. 4.17: Faktenlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Abb. 4.18: Zusammenführung von bereitgestellten Bild- und Textelementen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Abb. 4.19: Raumlauf mit Suchauftrag, die zur eigenen Information passende zu finden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Abb. 4.20: Personen-Memory mit Suchauftrag, die zwei jeweils zueinander passenden Informationsträger: innen zu finden . . . . . . . . . . . . . . 271 Abb. 4.21: Verschiedene Vortragsformen für die Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . 272 Abb. 4.22: Positionierung zwischen zwei Extremen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Abb. 4.23: Abstimmen mit den Füßen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Abb. 5.1: Toulmin-Schema in vereinfachter Form (vgl. Toulim 2003: 92) . 283 Abb. 5.2: Typologie für den Abschluss einer Diskussion / eines Streitgesprächs / einer Debatte aus der Perspektive einer argumentierenden Person . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Abb. 5.3: Impulse für sozial-kommunikative Klassenregeln des Argumentierens (2.-8. in Anlehnung an die elf Standards der Argumentationsintegrität von Groeben & Christmann 1999: 48) 302 Abb. 5.4: Lernbausteinsystem für den Auf- und Ausbau von Argumentationsfähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 Abbildungsverzeichnis 439 <?page no="440"?> Abb. 5.5: Ausbau des sprachlichen Repertoires der Teilprozedur Positionieren (Baustein 2a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Abb. 5.6: Beispiel für eine Comic-Vorlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 Abb. 5.7: Vortragen von Argumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 Abb. 5.8: Zuordnung von Argumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 Abb. 5.9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Abb. 5.10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Abb. 5.11: Raumlauf mit Seitenwechsel und Leseaufgaben zur Vorbereitung auf das Positionieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 Abb. 5.12: Raumlauf mit Positionierungsstatement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Abb. 5.13: Raumlauf mit zustimmender Reaktion auf Positionierungsstatement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Abb. 5.14: Zwei Bildhauer: innen und ihr Modell beim Statuenbau . . . . . . . 339 Abb. 5.15: Statuengalerie, hier mit Vertreter: innen einzelner Statusgruppen der Polis Athen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 Abb. 5.16: Scheuklappentechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Abb. 5.17: Inszenierung von Positionierungen in einer Statuengalerie . . . . 341 Abb. 5.18: Spalier (mit der Lehrkraft als Spaliergänger) für wechselseitiges Argumentvorbringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 Abb. 5.19: Vier Sequenzen eines Argumentwechsels zwischen zwei Fraktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 Abb. 5.20: Argumentaustausch mit Platzwechsel (Fishbowl-Adaption) . . . 347 Abb. 5.21: Inszenierung eines Abwägungsprozesses mit zwei „inneren Stimmen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 Abb. 5.22: Janus‘ innere Stimmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 Abb. 5.23: Büste des Gottes Janus, Vatikanische Museen . . . . . . . . . . . . . . . 351 Abb. 5.24: Janus-Statue (mit zwei Facetten für Gegenargument und Positionierung) in Statuengalerie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 Abb. 5.25: Spalier mit Gesprächsauszug (Zielstrukturen: konzessive Konnektoren) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 Abb. 5.26: Vorbereitung auf die Gedankenallee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 Abb. 5.27: Gedankenallee (ohne Hilfsmittel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 Abb. 5.28: Vorbereitung auf die Gesprächsallee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 Abb. 5.29: Gesprächsallee (ohne Hilfsmittel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 Abb. 5.30: Inszenierung der Schlussfolgerung, nachdem die inneren Stimmen zuvor angehört wurden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 Abb. 5.31: Inszenierung eines Expert: innengesprächs zur Anwendung argumentativer Strukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 Abb. 6.1: In-Bezug-Setzung von FÜS-Modell zur Planung eines inklusiven Unterrichts und trilateralem Modell der Performativen Inklusionsdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363 Abb. 6.2: Galerierundgang für Argumentkarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 440 Abbildungsverzeichnis <?page no="441"?> Abb. 6.3: Synchroner Einsatz körpersprachlicher Zeichen . . . . . . . . . . . . . 383 Abb. 6.4: Anzeigen des Erkennens von Pro-/ Contra-Argumenten . . . . . . 38 5 Abb. 6.5: Gedankenallee mit Unterstützer: innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 Abbildungsverzeichnis 441 <?page no="442"?> Tabellenverzeichnis Tab. 2.1: Aneignungsmöglichkeiten nach Terfloth & Bauersfeld (2012: 107ff.) 129 Tab. 2.2: Beispielhafte Verknüpfungen von Fach- und Entwicklungsanliegen im Rahmen dualer Unterrichtsplanungen (Urban & Leidig 2017: 7) 133 Tab. 2.3: Checkliste zur dualen Unterrichtplanung (nach Urban & Leidig 2017: 4)) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Tab. 2.4: Anleitung für die Arbeit mit inklusionsdidaktischen Netzen in Anlehnung an Heimlich & Kahlert (2012: 183) . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Tab. 2.5: Vier Arbeitsblattversionen (PLAN) mit den sprachlichen Merkmalen und Beispielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Tab. 3.1: Fähigkeiten und Fertigkeiten kreativer Personen nach Guilford (1950) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Tab. 4.1: Ausdrucksalternativen auf dem konzeptionellen Kontinuum (Bryant 2023: 22) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Tab. 4.2: Sechs Inszenierungstechniken und geeignete Sprachhandlungen (Bryant 2023: 41) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Tab. 4.3: Gegenüberstellung von Standbild und Standbildsquenz (in Anlehnung an Bryant & Schlockermann 2022: 377) . . . . . . . . . . . . . 252 Tab. 4.4: Inszenierungstechniken (IT), Sprachhandlungen und Sprachbeispiele (Bryant 2023: 42) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Tab. 5.1: Enges vs. erweitertes Argumentationsverständnis nach Grundler & Vogt (2020: 489) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 <?page no="443"?> ISBN 978-3-381-10921-0 Inklusiver, teilhabeorientierter Unterricht erfordert eine Didaktik, die gemeinsames Lernen so gestaltet, dass Schüler: innen mit unterschiedlichen Lernhintergründen und Sprachständen, monolingual oder mehrsprachig, mit oder ohne Förderbedarf jeweils eine entwicklungsorientierte Unterstützung in ihren sprachlichen, fachlichen und überfachlichen Lernprozessen erhalten. Das Lehr- und Praxisbuch zeigt am Beispiel des komplexen Lerngegenstands Argumentieren auf, wie dies in einem performativen Rahmen im Zusammenspiel von Steuerung, Kreativität und körperlicher Involvierung gelingen kann. Das Buch richtet sich an Dozierende, Referendar: innen, Studierende und Lehrkräfte, die an dem Thema der Umsetzung eines inklusionsorientierten, diversitätssensiblen Unterrichts im Regelschulsystem interessiert sind.