<?page no="0"?> ISBN 978-3-381-10951-7 www.narr.de Das Buch gibt Lehramtsstudierenden der neusprachlichen Fächer einen Überblick zu den Grundlagen der Fremdsprachendidaktik. Mit seiner Einteilung in vierzehn Einheiten eignet es sich als Lektüre für Einführungsveranstaltungen in Bachelor-Studiengängen. Durch Aufgaben nach jeder Einheit leitet es zu forschendem und reflexivem Lernen an. Der Band verbindet den Anspruch aktueller Wissenschaftlichkeit mit einer einfachen, klaren Sprache. Für die vorliegende vierte Auflage wurde er grundlegend überarbeitet, um neueren Entwicklungen in Bildungspolitik, Forschung und Praxis Rechnung zu tragen. Zu Beginn fragt er danach, wie Menschen Sprachen lernen, widmet sich dann den institutionellen Rahmenbedingungen sowie methodischen Konzeptionen fremdsprachlichen Unterrichts in Vergangenheit und Gegenwart, um schließlich zentrale kommunikative, kulturelle und literarische Zielkompetenzen in den Blick zu nehmen. Dabei erhalten Aspekte wie der Umgang mit digitalen Medien oder das Lernen in einer sprachlich-kulturell komplexen und global vernetzten Welt eine besondere Aufmerksamkeit. Das Buch endet mit einem Blick auf Forschungsmethodologien und Perspektiven der Professionalisierung im Lehrberuf, die in der Masterphase an Bedeutung gewinnen. Decke-Cornill / Küster / Schädlich / Surkamp Fremdsprachendidaktik Fremdsprachendidaktik Helene Decke-Cornill / Lutz Küster / Birgit Schädlich / Carola Surkamp 4., umfassend überarbeitete Auflage <?page no="1"?> Fremdsprachendidaktik narr_bachelor-wissen_Titelei_20150716_END.indd 1 narr_bachelor-wissen_Titelei_20150716_END.indd 1 30.06.2025 11: 12: 20 30.06.2025 11: 12: 20 <?page no="2"?> narr BACHELOR-WISSEN.DE ist die Reihe für die modularisierten Studiengänge ▸ die Bände sind auf die Bedürfnisse der Studierenden abgestimmt ▸ das fachliche Grundwissen wird in zahlreichen Aufgaben vertieft ▸ der Stoff ist in die Unterrichtseinheiten einer Lehrveranstaltung gegliedert ▸ auf www.bachelor-wissen.de finden Sie begleitende und weiterführende Informationen zum Studium und zu diesem Band Prof. i.R. Dr. Helene Decke-Cornill lehrte Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Didaktik der englischen Sprache und Literatur an der Universität Hamburg. Prof. i.R. Dr. Lutz Küster lehrte Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin. Prof. Dr. Birgit Schädlich lehrt Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen (Schwerpunkt Französisch) an der Georg-August-Universität Göttingen. Prof. Dr. Carola Surkamp hat den Lehrstuhl für Fremdsprachendidaktik an der Universität Regensburg inne. Idee und Konzept der Reihe: Johannes Kabatek, Professor für Romanische Philologie mit besonderer Berücksichtigung der iberoromanischen Sprachen an der Universität Zürich. <?page no="3"?> Helene Decke-Cornill / Lutz Küster / Birgit Schädlich / Carola Surkamp Fremdsprachendidaktik 4., umfassend überarbeitete Auflage <?page no="4"?> 4., umfassend überarbeitete Auflage 2026 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage 2015 2., durchgesehene Auflage 2014 1. Auflage 2010 DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381109524 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro‐ verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 1864-4082 ISBN 978-3-381-10951-7 (Print) ISBN 978-3-381-10952-4 (ePDF) ISBN 978-3-381-10953-1 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 11 1 15 1.1 15 1.1.1 16 1.1.2 20 1.1.3 23 1.2 25 1.2.1 28 1.2.2 31 1.2.3 33 2 37 2.1 38 2.2 40 2.2.1 40 2.2.2 41 2.2.3 44 2.3 46 2.3.1 47 2.3.2 48 2.3.3 49 2.4 50 2.5 52 3 57 3.1 57 Inhalt Vorwort zur 4. Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin Didaktik - Fachdidaktik - Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachdidaktiken als Transformationswissenschaften . Fremdsprachendidaktik: eine junge Forschungsdisziplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drei Schulfremdsprachen und ihr Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Fach Englisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Fach Französisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Fach Spanisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spracherwerbstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Spracherwerbstheorie des Behaviorismus . . . . . . . . . . . . Die nativistische Auffassung von der angeborenen Spracherwerbskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die nativistische Kritik am Behaviorismus . . . . . . . . . Das Hypothesenmodell des Natural Approach als didaktische Transformation nativistischer Erwerbstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Natural Approach in der Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitivistische, konstruktivistische und interaktionistisch-soziokulturelle Spracherwerbstheorien . . Kognitivistisches Lernverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktivistische Vorstellungen von Sprachkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soziokulturelle Ansätze: Sprachaneignung durch Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tertiärspracherwerb und Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . Implikationen für das schulische Sprachenlernen . . . . . . . . . Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen . . . . . . Fremdsprachenlernen als kognitiver Prozess . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 3.2 61 3.2.1 63 3.2.2 64 3.3 66 3.4 68 3.5 71 4 77 4.1 77 4.1.1 77 4.1.2 78 4.1.3 78 4.2 80 4.2.1 81 4.2.2 82 4.2.3 83 4.3 84 4.3.1 84 4.3.2 85 4.3.3 87 4.3.4 89 4.3.5 92 4.3.6 95 5 99 5.1 100 5.2 102 5.2.1 103 Zur Bedeutung der Emotionen beim Sprachenlernen und beim Sprachgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotionen bei der Sprachverarbeitung bzw. beim Sprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotionen in der Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . Ganzheitliches Lernen: Leiblichkeit und embodiment . . . . . Motivation und engagement beim fremdsprachlichen Lernen - ein Zusammenspiel kognitiver und affektiver Faktoren . . Erste Folgerungen für den Fremdsprachenunterricht . . . . . . Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts . . . . . . Eine lange Vorgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Latein als mittelalterliche lingua franca von Kirche und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Bildungsverständnis von Humanismus, Reformation und Aufklärung und die sprachlichen Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Anfänge des neusprachlichen Unterrichts . . . . . . Entwicklungen im 19. Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Weichenstellungen für den modernen Fremdsprachenunterricht im 19. Jahrhundert . . . . . . . Methodenreform zur Jahrhundertwende . . . . . . . . . . . Fremdsprachenunterricht und Geschlechterverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachenunterricht im 20. Jahrhundert . . . . . . . . . . . . Leitziel Kulturkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachenunterricht im Nationalsozialismus . . . Neuorientierungen nach 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Initiative Fremdsprachlicher Frühbeginn . . . . . . . . . . Initiative Bilingualer Untericht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusion als Horizont schulischer Bildung . . . . . . . . . Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen und Bildungsstandards in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachliches Lernen in der mehrsprachigen Gesellschaft . . Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entstehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 5.2.2 103 5.2.3 106 5.3 108 5.3.1 108 5.3.2 108 5.3.3 110 5.4 113 6 117 6.1 117 6.2 118 6.3 120 6.3.1 121 6.3.2 122 6.3.3 123 6.4 128 6.4.1 129 6.4.2 131 6.4.3 135 7 141 7.1 141 7.2 142 7.3 144 7.4 145 7.5 146 7.6 147 7.6.1 148 Anlage und Kernelemente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reaktionen auf Kritik am GeR: Der Begleitband von 2020 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetenzorientierung und Bildungsstandards . . . . . . . . . . Der Paradigmenwechsel zur Kompetenz- und Standardorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffsbestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Ersten Schulabschluss, den Mittleren Schulabschluss und das Abitur in der fortgeführten Fremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kritik an der Sprachenpolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts: vom Sprachwissen zu kommunikativer Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtskonzeptionen: das Was, Wie und Warum . . . . . . Begriffsklärung: Unterrichtsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschlossene Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts Die ‚klassische‘ Grammatik-Übersetzungs-Methode . Kritik an der GÜM und die Direkte Methode . . . . . . . Die audiolinguale und audiovisuelle Methode . . . . . . Der Kommunikative Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auffassungen von Kommunikativer Kompetenz . . . . Kommunikative Unterrichtsmethodik . . . . . . . . . . . . . Methodik mehrsprachigen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer . . . . . . . . . . . . . . Eine Vorbemerkung zum Verhältnis von schulischer und außerschulischer Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist Interaktion? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interaktion im Klassenzimmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interaktionsbedingungen des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die dreifache Kontextualisierung der Interaktion im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einige typische Interaktionsmuster lehrerzentrierten Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das IRE-Schema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> 7.6.2 149 7.6.3 152 7.7 154 8 161 8.1 162 8.1.1 162 8.1.2 167 8.1.3 171 8.1.4 175 8.1.5 177 8.2 179 9 185 9.1 185 9.1.1 186 9.1.2 188 9.1.3 190 9.1.4 193 9.2 194 9.2.1 195 9.2.2 200 9.2.3 203 10 209 10.1 209 10.2 210 10.3 215 10.4 217 10.5 221 11 229 11.1 229 11.2 230 Sprachformbezug vs. Mitteilungsbezug . . . . . . . . . . . . Evaluation/ Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visionen eines interaktiven fremdsprachlichen Klassenzimmers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen . . . . . Kommunikative Teilkompetenzen und ihre Förderung . . . . Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen . . . . . . . . Leseverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachmittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Integrative Kompetenzförderung im Zeichen von Handlungs- und Aufgabenorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatzarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das mentale Lexikon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speicherung des Wortschatzes, Aktivierung und Erweiterung des mentalen Lexikons . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisch-methodische Perspektiven der Wortschatzarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrsprachige Wortschatzarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatikarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikationsorientierte Grammatikarbeit . . . . . . Explizite Verfahren grammatischen Lehrens und Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neue Perspektiven der Grammatikarbeit . . . . . . . . . . . Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit . . . . . . . . . . . . . . . . . Systematisierungen von übergreifenden Kompetenzen . . . . Das Konzept der Lernerautonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachlernkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachbewusstheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernstile und Sprachlern(er)strategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Medienbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ein Blick zurück . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 11.3 232 11.4 233 11.4.1 235 11.4.2 238 11.5 241 11.6 242 12 249 12.1 250 12.2 252 12.3 254 12.4 255 12.5 257 12.6 263 12.7 267 13 273 13.1 273 13.2 274 13.2.1 274 13.2.2 278 13.2.3 280 13.3 282 13.4 286 13.5 289 14 295 14.1 295 14.2 296 14.3 299 14.4 301 14.5 303 Medienpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medien im fremdsprachlichen Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . Das Lehrwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elektronische und digitale Medien . . . . . . . . . . . . . . . . Multiliteralität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufbau von Medienkompetenz und fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenz . . . . . . . . . . Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historische Aspekte der Kultur- und Landeskunde . . . . . . . . Zielformulierungen interkulturellen Lernens . . . . . . . . . . . . Umgang mit Stereotypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktik des Fremdverstehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturwissenschaftlich orientierte Zugänge, transkulturelles und globales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Modellierung von Kompetenzen im Bereich kulturellen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prinzipien, Inhalte und Verfahren kulturellen Lernens . . . . . Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Texte als Gegenstände des Fremdsprachenunterrichts . . . . . Entwicklungslinien fremdsprachlicher Literaturdidaktik . . . Ein Rückblick auf die Zeit bis ca. 1990 . . . . . . . . . . . . . Leitlinien kreativer Textarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur als Anlass inter- und transkulturellen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filmdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visuelle Texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Modellierung literarisch-ästhetischer Kompetenzen . . . Leistungsüberprüfung und -bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einführendes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktionen und Formen der Leistungsüberprüfung . . . . . . . Gütekriterien des Testens und Prüfens . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problematik eines testorientierten Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Unterscheidung von Lern- und Prüfungsaufgaben . . . . Inhalt 9 <?page no="10"?> 14.6 305 14.7 310 15 315 323 325 370 383 Analyse einer Prüfungsaufgabe für das Abitur . . . . . . . . . . . Assessment literacy, Leistungsdiagnose und alternative Prüfungsformate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausblick: Fremdsprachenforschung und Professionalisierung . . . . Nachwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungs- und Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Inhalt <?page no="11"?> Vorwort zur 4. Auflage Mit Einführung der gestuften Studiengänge hat die universitäre Lehrkräfte‐ bildung eine Neuordnung erfahren. Zwar sind die Studienstrukturen stand‐ ortspezifisch unterschiedlich, aber es bestehen viele Gemeinsamkeiten. Die Studienanteile der Fachdidaktik sind vielerorts gewachsen, allerdings vor‐ nehmlich in der Masterphase, wo sie vielfältigen Inhalten und Fragestellun‐ gen gewidmet sind. In den polyvalenten Bachelorstudiengängen sind an den meisten Universitäten für die Studierenden der Lehrämter dennoch bereits grundlegende Vorlesungen und Seminare vorgesehen, die einen Überblick über das Fachgebiet verschaffen sollen. An diesen Kreis richtet sich die vorliegende Einführung. Die Didaktiken der verschiedenen Schulfremdsprachen bauen in vieler Hinsicht auf gemeinsamen Grundlagen und Kernelementen auf. Die Tendenz einer Vereinheitlichung wird zudem durch die derzeitigen bildungspoliti‐ schen Vorgaben, von denen im Buch die Rede sein wird, verstärkt. Unstrittig bleibt, dass sprachspezifische Zugänge für unsere Disziplinen unverzichtbar sind, allerdings erst im weiteren Verlauf des Studiums an Bedeutung gewin‐ nen. Umgekehrt liegt der Vorzug einer sprachenübergreifenden Perspektive darin, die Querverbindungen in Theorie und Praxis des Unterrichts in den sog. ‚Modernen Fremdsprachen‘ oder auch ‚Neuen Sprachen‘ umfassender in den Blick nehmen und somit über den Tellerrand des eigenen Faches hinausschauen zu können. Die vorliegende Einführung kann bereits auf eine längere Entstehungs‐ geschichte zurückblicken. Am Anfang stand eine gemeinsame Einführungs‐ vorlesung an der Universität Hamburg von Helene Decke-Cornill (Eng‐ lischdidaktik) und Lutz Küster (Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen). Aus ihr ging die erste Auflage (2010) hervor. Nach einer nur geringfügig modifizierten zweiten erschien 2015 eine gründlich überarbeitete und aktualisierte dritte Auflage. Seither hat sich in der Forschungslandschaft und im schulischen Fremdsprachenunterricht viel verändert. Dem trägt die nunmehr vierte Auflage Rechnung. Da beide Initiator: innen mittlerweile in den Ruhestand getreten sind, neueste Entwicklungen nicht mehr hautnah miterleben und -gestalten, hat sich das Autor: innenteam um zwei aktiv forschende und lehrende Kolleginnen erweitert: Birgit Schädlich (Georg-Au‐ gust-Universität Göttingen, Didaktik der romanischen Sprachen und Litera‐ turen) und Carola Surkamp (Universität Regensburg, Fremdsprachendidaktik mit Schwerpunkt Englisch). Wir vier sind somit von einer anglistischen bzw. romanistischen fachli‐ chen Verortung geprägt. Aufgrund des sprachenübergreifenden Ansatzes dürfte die Einführung jedoch auch für Studierende anderer Sprachen von <?page no="12"?> Interesse sein. Dass englischsprachige Beispiele und Zitate vergleichsweise stark vertreten sind, liegt nicht etwa daran, dass eine Sprache in unseren Augen wertvoller wäre als andere, sondern an der Tatsache, dass ein Großteil relevanter wissenschaftlicher Publikationen auf Englisch verfasst ist. Im Sinne praktizierter Mehrsprachigkeit vertrauen wir darauf, dass die meisten Leser: innen auch über rezeptive Basiskompetenzen in zumindest einer roma‐ nischen Fremdsprache verfügen. Das Buch gliedert sich in vierzehn Einheiten und einen Ausblick auf weitere Inhalte im fortgeschrittenen Studium (Masterphase). Es kann daher im Rhyth‐ mus des Semesterverlaufs einer einführenden Lehrveranstaltung so zugrunde gelegt werden, dass jede Woche eine Einheit thematisiert wird. Es eignet sich jedoch auch zum lehrveranstaltungsunabhängigen bzw. -begleitenden Selbststudium, für die Revision im weiteren Verlauf des Studiums sowie für die Vorbereitung von Abschlussprüfungen. Um eine klare Sprache bemüht, versucht es, erste Einblicke in den Gegenstand und in zentrale Aspekte des (vorrangig schulischen) Fremdsprachenunterrichts zu vermitteln. Die Ausführungen werden durch Graphiken, Tabellen und Bilder veranschaulicht sowie durch Merkkästen strukturiert. Begriffe und Symbole in den Randspal‐ ten, den sog. Marginalien, erleichtern die Orientierung. Am Ende einer jeden Einheit werden zentrale Gesichtspunkte zusammengefasst, bevor über einen Aufgabenteil Anregungen zu Rekapitulationen und/ oder vertiefenden Refle‐ xionen gegeben werden. Einige Literaturtipps laden ferner zum gezielten Weiterlesen ein. Verweise auf Internetquellen und digitale Medien wurden ebenfalls ergänzt. Die Zugriffsdaten wurden vor Drucklegung überprüft. Wer sich rück- oder vorausblickend einzelne Fachbegriffe in ihrem inhaltlichen Kontext vergegenwärtigen möchte, findet schließlich im Sachregister ein nützliches Hilfsmittel. Die thematische Gliederung des Bandes hat sich gegenüber den vorigen Auflagen nur in einigen wenigen Teilen verändert. Innerhalb der Themen‐ felder aber musste manches weichen, um Platz für neue Akzentuierungen zu schaffen. Diese betreffen eine ausführlichere Beschäftigung mit Mehrspra‐ chigkeit (Einheit 5) und eine grundlegende Neufassung der Einheiten zu Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit (10), zu Medien und digitalen Kompetenzen (11) sowie zum kulturellen Lernen (12). Den Anfang macht eine Einheit, in der grundlegende Begriffe eingeführt und die Einbettung der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Dis‐ ziplin (1) dargelegt werden. Ihr folgen zwei Einheiten mit theoretischen Annahmen über Voraussetzungen, Bedingungen und Abläufe des Sprach‐ erwerbs und Bemerkungen zum Tertiärspracherwerb (2) sowie über die Bedeutung, die unser Verstand, unsere Emotionen und unsere Leiblichkeit dabei spielen (3). Unser Augenmerk richtet sich dann auf die Entstehungs‐ geschichte des Fremdsprachenunterrichts und seine Entwicklung bis zum 12 Vorwort zur 4. Auflage <?page no="13"?> Ende des 20. Jahrhunderts (4) sowie hin zu bildungspolitischen Initiativen zu Beginn des 21. Jahrhunderts (5) - auf diese Weise soll die Abhängigkeit des Fremdsprachenunterrichts von gesellschaftlichen Einflüssen deutlich werden. Der anschließende Abschnitt widmet sich Entwicklungen in den didaktisch-methodischen Konzeptionen (6) und typischen Interaktionsmus‐ tern des Klassenraumdiskurses (7). Die Einheiten 8 bis 10 nehmen zentrale Bereiche fremdsprachlicher Kompetenz in den Blick und beleuchten Inhalte und Verfahren, mit denen ihr Erwerb im Unterricht gefördert werden kann. Medien, kulturelles Lernen und literarästhetische Kompetenzen behandeln wir in den Einheiten 11 bis 13. Eine abschließende Einheit (14) richtet den Blick auf Formen und Funktionen der Überprüfung fremdsprachlichen Lernens. Der Band endet mit einem Ausblick auf thematische Vertiefungen, die vorrangig im Rahmen des Lehramtsmasters ihren Platz finden dürften: grundlegende Aspekte der Forschungsmethodologien in der Fremdsprachen‐ didaktik und Perspektiven der Professionalisierung im Lehrberuf. Gerne möchten wir am Ende einige Dankesworte und einen Wunsch aussprechen. An der Entstehung des Bandes war von Verlagsseite auch für die vierte Auflage Kathrin Heyng maßgeblich beteiligt. Für ihre fachkundige Betreuung des Vorhabens, ihre Geduld und ihr Entgegenkommen möchten wir uns an dieser Stelle herzlich bedanken. An der Recherche neuerer Literatur und verschiedener Korrekturlesedurchgänge beteiligt waren Leona Hohaus und Paula Reinhardt aus Göttingen sowie Judith Helminger aus dem Team der Regensburger Fremdsprachendidaktik. Unseren Doktorandinnen Patricia Morris und Elvira Huse danken wir für wichtige inhaltliche Impulse in einzelnen Einheiten. Den eigentlichen Hauptpersonen, Ihnen, den Leser: in‐ nen, wünschen wir eine ertragreiche und möglichst kurzweilige Lektüre. Helene Decke-Cornill, Lutz Küster, Birgit Schädlich & Carola Surkamp Vorwort zur 4. Auflage 13 <?page no="15"?> unterrichtswissenschaftliche Verortung der Fremdsprachendidaktik 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin Diese Einheit skizziert den wissenschaftlichen Ort der Fremdsprachendidak‐ tik als Transformationswissenschaft im Netzwerk benachbarter Disziplinen. Wir erörtern das theoretische Selbstverständnis und das Aufgabengebiet der Fremdsprachendidaktik als junger Forschungsdisziplin. Zentrale Anliegen und Fragestellungen veranschaulichen wir anschließend am Beispiel von drei an Schulen in Deutschland besonders etablierten Fremdsprachen. 1.1 Didaktik - Fachdidaktik - Fremdsprachendidaktik Die Fremdsprachendidaktik ist eine Unterrichtswissenschaft. Als sol‐ che ist sie Teil der übergreifenden Wissenschaft vom Unterricht: der (Allgemeinen) Didaktik. Da sie sich mit Fachunterricht beschäftigt, zählt sie zu den Fachdidaktiken und vertritt unter ihnen die Gruppe der fremdsprachlichen Fächer. Diese drei eng miteinander verbundenen didaktischen Ebenen - übergrei‐ fend (Didaktik), fachlich (Fachdidaktik), fremdsprachenspezifisch (Fremd‐ sprachendidaktik) - werden in den ersten drei Abschnitten dieser ersten Einheit beschrieben: Zunächst werden übergreifende Aussagen zur Didaktik gemacht und das diesen Band leitende Verständnis der Didaktik als Enkultu‐ rationswissenschaft erläutert; danach wird die Frage der Fachlichkeit des Lernens thematisiert; und schließlich werden die Gruppe der Fremdsprachen und ihre Didaktik vorgestellt. Zahlreiche Aspekte der Fremdsprachendidaktik gelten grundsätzlich für alle modernen Schulfremdsprachen. Das heißt jedoch nicht, dass alle über einen Kamm geschoren werden können. Jede Schulfremdsprache hat mit den anderen etwas gemein, zugleich aber auch ihre eigene Gestalt, ihre eigene Geschichte und Fachkultur, ihren spezifischen Status, ihre besondere Aura. Jede trifft auf unterschiedliche Motivationen und unterschiedliche sprachliche Lernvoraussetzungen. Die Behauptung, alles in diesem Band Dargelegte gelte summarisch für alle Fremdsprachen in der Schule, wäre also irreführend. Unser Zugang orientiert sich an Themen und Positionen, die die Fremd‐ sprachendidaktik kontinuierlich beschäftigen. Er erschöpft sich dabei nicht im Additiven, sondern versucht, auch die Vernetzung der Themen unterein‐ <?page no="16"?> Wortursprung didaktisches Dreieck Gegenstand und Aufgaben der Didaktik ander, ihre interdependente Entwicklung und wechselseitige Beeinflussung deutlich zu machen. 1.1.1 Didaktik Das Wort Didaktik stammt aus dem Griechischen. Didaskalos heißt Lehrer, didâktike téchne Lehrkunst. Dem Wortursprung nach steht also das Lehren im Mittelpunkt von Didaktik. Lehren impliziert mindestens dreierlei: eine lehrende Instanz, sei es nun eine Sache, ein Medium oder eine Person; ein lehrreiches Thema, einen Stoff oder einen Sachverhalt; und ein Gegenüber, das lernen will oder soll. Didaktik beschäftigt sich mit dieser Trias aus Leh‐ ren(den), Stoff/ Inhalt/ Gegenstand und Lernen(den). Sie wurde von Ruth Cohn als didaktisches Dreieck dargestellt (vgl. Cohn/ Terfurth 1997). Abb. 1.1 Gesellschaft - Schule - Unterricht Lehren und Lernen findet überall statt: in der Familie, auf der Straße, unter Gleichaltrigen, in Vereinen usw. Dieses beiläufige Lehren und Lernen ist zwar für das Leben entscheidend, aber nicht Gegenstand der Didaktik im engeren Sinne. Diese konzentriert sich ihrem dominanten Verständnis nach auf Un‐ terricht, der in fast allen Gesellschaften unter den institutionellen Bedingun‐ gen von Schule stattfindet. Didaktik befasst sich daher mit dem offiziellen, planvollen, abgestimmten, verbindlichen Lehren und Lernen in dieser sozia‐ len Einrichtung. Schule steht in Deutschland seit Beginn des 19. Jahrhunderts unter staat‐ licher Verantwortung und basiert auf einem Generationenvertrag, mit dem die ältere Generation sich verpflichtet, der jüngeren das Wissen und die Kompetenzen zu vermitteln, die diese für ihre Entfaltung, die Sicherung ihrer Existenz und den Fortbestand der Gesellschaft benötigt. Diesen Bildungsauf‐ 16 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="17"?> Bildungsauftrag Aufgaben der Didaktik analytische Disziplin normative Disziplin trag erteilt die Gesellschaft der Schule. Schule wird in aller Regel aus öffent‐ lichen Mitteln des Gemeinwesens finanziert, von öffentlichen Einrichtungen (Behörden) organisiert und kontrolliert und ist für alle Recht und Pflicht. Das Lehren und Lernen in der Schule ist also ein zutiefst staatlich-gesellschaftli‐ ches Unterfangen. Bei einer Orientierung am didaktischen Dreieck lässt sich die Aufgabe der Didaktik als wissenschaftliche Disziplin folgendermaßen fassen: 1. Stoff/ Inhalte: Die Didaktik erforscht und lehrt, wie aus Stoff, Wissen und Gegenstandsbereichen ausgewählt wird und Bildungsangebote entwickelt werden; sie fragt, was dabei beiseitegelassen wird, was relevant erscheint, welche Präferenzsetzungen dabei wirksam wer‐ den, wie dies zu erklären ist usw. 2. Lehren: Sie professionalisiert (zukünftige) Lehrer: innen für die Trans‐ formation von Wissensbeständen und Fähigkeiten in Bildungsange‐ bote und Unterricht und qualifiziert sie für die Initiation, Begleitung und Förderung von Bildungsprozessen. 3. Lernen: Sie erforscht und lehrt, wie und unter welchen Bedingungen Bildungsprozesse der Lernenden (und der Lehrenden) rekonstruiert werden können, wie sie sich vollziehen, wie sie initiiert und gefördert werden können, welche Interventionen dabei denkbar sind usw. Wie geht Didaktik diese Aufgaben an? Didaktik erforscht, beschreibt und interpretiert zunächst den schulischen Bildungsbetrieb und die unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesse so genau und dicht wie möglich und versucht dabei, die theoretischen Grundlagen ihrer Analyse transparent und überprüfbar zu machen und weiterzuentwickeln. Didaktik ist zunächst also eine analytische und deskriptive (beschreibende) Disziplin. In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich der analytische Zugriff zunehmend als empirische Forschung weiterentwickelt. Didaktik ist aber auch eine normative Disziplin. Sie fragt nicht nur: Was geschieht in Schule und Unterricht und wie lässt sich das erklären? , sondern sie fragt auch: Was sollte in der Schule und im Unterricht geschehen? Obwohl dieser Dimension des Sollens gelegentlich die Wissenschaftlichkeit abgesprochen wird, weil nicht faktisch, positiv, objektiv bewiesen werden kann, dass etwas so oder so gemacht werden soll, ist sie doch wichtiger Bestandteil der Didaktik, wie im Übrigen auch anderer Wissenschaften, etwa Jura oder Medizin. Wissenschaftlichkeit kann Didaktik auf dieser Ebene aber nur beanspruchen, wenn die Grundlagen des Sollens, also die normativen Setzungen, offengelegt und begründet werden, sich also nicht in Behaup‐ tungen und Vorschriften erschöpfen. Wer z. B. in der aktuellen Diskussion 1.1 Didaktik - Fachdidaktik - Fremdsprachendidaktik 17 <?page no="18"?> operative Disziplin Verhältnis von Didaktik und Methodik um ein inklusives Schulsystem fordert, es solle entwickelt oder verhindert werden, muss die jeweilige Forderung lerntheoretisch, sozialpsychologisch, gesellschaftspolitisch u. a. begründen können. Didaktik ist schließlich eine anwendungsbezogene, operative Disziplin, die nach der Unterrichtsmethodik, d. h. nach der Gestaltung von Lernangeboten und Lernumgebungen fragt und Vorschläge für eine lern- und entwicklungs‐ förderliche Strukturierung von Unterricht, für produktive Arbeitsweisen und angemessene Formen der Rückmeldung macht. Das Verhältnis von Didaktik und Methodik lässt sich unterschiedlich bestimmen. Wolfgang Klafki unter‐ scheidet zwischen der didaktischen Aufgabe der Ermittlung von Bildungsin‐ halten und der methodischen Aufgabe der Vermittlung dieser Inhalte, ordnet also die Methodik der Didaktik unter. Er schreibt: „Methodische Erwägungen setzen immer schon didaktische voraus und haben an ihnen ihr Kriterium; in‐ sofern gilt der Satz vom Primat der Didaktik gegenüber der Methodik“ (1971: 4). Für Friedrich W. Kron ( 2 1994: 39) sind das Was? und Warum? dagegen un‐ trennbar von dem Wie? , und er sieht deshalb in Didaktik und Methodik „zwei Seiten ein und derselben Medaille“. Betrachtet man umgekehrt einen unter‐ richtlichen Vermittlungsprozess und fragt ausgehend vom Wie? nach dem Was? , wird erkennbar, dass jede methodische Entscheidung den Inhalt auch selbst hervorbringt: Der Unterrichtsgegenstand wird zu dem, was er ist, durch die Art seiner Didaktisierung. Diese hebt bestimmte Aspekte hervor, andere nicht, sie legt einen bestimmten Umgang mit dem Gegenstand nahe und ent‐ scheidet sich damit auch gegen andere Umgangsweisen (s. a. Einheit 6). Didaktik analytisch Didaktik normativ Didaktik operativ Erforschung (Beschrei‐ bung, Interpretation und Auswertung) von Lehr-Lern-Prozessen, Interaktionsprozessen, Bildungs- und Berufsbiografien, Theorieentwicklung Generierung, Fest- und Offenlegung von dem, was Kinder und Jugendliche warum lernen sol‐ len, d. h. Relevanzset‐ zung von Bildungszielen und -inhalten, Organisa‐ tionsformen usw. und ihre Begründung Suche nach Methoden und Inszenierungsformen von Lehren und Lernen unter der Fragestellung: Wie kön‐ nen Lern- und Bildungspro‐ zesse angeregt, gefördert, ermöglicht werden? Wie können Lehrende dafür professionalisiert werden? Tab. 1.1: Dimensionen der Didaktik Idealtypisch gesehen besteht zwischen der analytischen, der normativen und der operativen Dimension der Didaktik eine kontinuierliche Interaktion. Diese Interaktion ist auf Stimmigkeit und Funktionalität hin ausgerichtet: Entscheidungen auf der praktischen und normativen Ebene sollen sich funktional und kohärent zu übergeordneten Bildungszielen einerseits sowie 18 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="19"?> Didaktik als Enkulturationswissenschaft Vergesellschaftungs- und Selbstbestimmungskräfte Sprache zwischen Norm und Veränderung stimmig mit dem aktuellen Forschungsstand des betreffenden Gegenstandes andererseits verhalten. Ein Beispiel: ‚Fehlerkorrektur‘ kann in allen Dimensionen befragt werden. Analytisch: Was ist überhaupt ein Fehler (Theorieentwicklung)? Wie sehen Interaktionen zu Fehlern in der Unterrichtsrealität genau aus (beschreibende empirische Forschung)? Normativ: Welche Fehler sollten zum Unterrichts‐ gegenstand gemacht werden (Relevanzsetzung)? Operativ: Wie kann den Fehlern, die zur theoretisch entwickelten Definition passen und normativ relevant gesetzt werden, im Unterricht begegnet werden (Methoden und Inszenierungsformen)? Was müssen Lehrende dafür wissen und können (Professionalisierung)? Aus der Perspektive ihres Auftraggebers, d. h. des Staates bzw. der Gesell‐ schaft, betrachtet, lässt sich die Aufgabe von Schule und Unterricht als En‐ kulturation beschreiben und die Didaktik müsste demnach die Bedingungen und Prozesse schulischer Enkulturation konzipieren. Da Enkulturationspro‐ zesse als schulische Lernprozesse sich zu einem großen Teil sprachlich voll‐ ziehen, kommt der Sprache und dem sprachlichen Lernen in allen Fächern erhebliche Bedeutung zu. Den Begriff der Enkulturation brachte Ende der 1960er Jahre Werner Loch ins Gespräch. Kron ( 2 1994: 232) definiert: Unter Enkulturation sei im allgemeinen Sinn das Lernen von Kultur durch Men‐ schen und Gruppen verstanden. Durch Enkulturation erwirbt bzw. lernt jedes Individuum einer Gesellschaft jene kulturellen Inhalte und Fertigkeiten, Symbole und Ausdrucksformen, die es selbst benötigt, um gesellschaftlich, d. h. allgemein handlungsfähig zu werden und zu sein. In der Folge wurde der Begriff auch kritisiert, bspw. mit der Frage, ob ein ‚In-Kultur-Bringen‘ als ‚In-Kultur-Zwingen‘ nicht die Selbstbestimmung der Einzelnen geringschätze (vgl. Dickopp/ Frenzel 1992: 22). Mit Enkulturation, so der kritische Einwand, erzwinge die Gesellschaft die Einpassung der Individuen in ihre Kultur(en), erzwinge also ihre Vergesellschaftung, ohne sich dabei son‐ derlich um individuelle Selbstbestimmungsbestrebungen zu kümmern. Auch Sprache ist immer schon gegeben und bewegt sich im Spannungs‐ feld von Vergesellschaftung und Selbstbestimmung. Wenn Individuen sich äußern, so tun sie dies immer in einem Rahmen, der durch die Struktur der Sprache (z. B. eine Grammatik, die Geschlechterordnungen nahelegt), durch sprachliche Normen (z. B. der Höflichkeit) oder Tabus (Dinge, über die ‚man‘ nicht spricht) immer schon vorgegeben ist und die Selbstbestimmtheit jeder Äußerung zum Dilemma werden läst. Der Rahmen schränkt das Sagbare ein, gleichzeitig ermöglichen die Regeln, auf die sich Sprachgemeinschaften verständigt haben, dass eine Äußerung überhaupt von anderen verstanden werden kann. Soziolinguistische Arbeiten zu diesem Problem (z. B. Block 1.1 Didaktik - Fachdidaktik - Fremdsprachendidaktik 19 <?page no="20"?> Wecken von Kulturbewusstsein Enkulturation 2013) beziehen sich oftmals auf den Soziologen Pierre Bourdieu (z. B. Bour‐ dieu 1987) und sein Konzept von Habitus. Der Habitus kann verstanden werden als verinnerlichte soziale Norm, die so natürlich erscheint, dass sich die Individuen gar nicht bewusst darüber sind, welche Orientierungen ihren Handlungen immer schon unterliegen und sie alternativlos erscheinen lassen - obwohl es auch immer anders sein könnte. Mit dem Fremdsprachenlernen erweitern wir nicht nur die Möglichkeiten, etwas Neues sagen zu können, sondern können auch erfahren, auf welche Strukturen, Normen und Tabus sich verschiedene Gemeinschaften verständigt haben. Enkulturation hat also längst stattgefunden, wenn Kinder in die Schule eintreten, aber die Kulturalität ihrer Welt- und Selbstwahrnehmung ist ihnen weitgehend verschlossen. Schule kann aber Kulturbewusstsein wecken. Kron ( 2 1994) geht dabei von kulturell vielfältigen, heterogenen, widersprüchlichen Gesellschaften aus und versteht Unterricht als Forum interaktiver, wider‐ streitender Prozesse, bei denen idealerweise Vergesellschaftungs- und Selbst‐ bestimmungskräfte gleichermaßen wirksam sein können (zum Kulturbegriff s. Einheit 12). Laut Münnix (2000: 163) erwächst Kulturbewusstsein aus Be‐ fremdungen und irritierenden Begegnungen mit Anderem und Fremdem, die die Selbstverständlichkeit unserer Wahrnehmung und unseres Handelns in Frage stellen und die Bedingtheit und Begrenztheit unseres Wahrnehmungs‐ horizonts zum Vorschein bringen können (s. Einheit 1.2). Demnach besteht der normative Auftrag von Schule gewissermaßen in der Enkulturation erster und zweiter Ordnung: Als Enkulturations‐ einrichtung soll sie Lernende erstens zu praktischer Handlungs- und Teilhabefähigkeit und zweitens zu Reflexions-, Urteils- und Interventi‐ onsfähigkeit verhelfen. Als kritisch begleitende Enkulturationswissen‐ schaft setzt die Didaktik wiederum die Schule selbst auf den Prüfstand und liefert ihr durch Erforschung, Beurteilung und Konzeptentwicklung schulischer Enkulturationsbedingungen und -prozesse die wissenschaft‐ lichen Grundlagen für die institutionelle Selbstreflexion. 1.1.2 Fachdidaktiken als Transformationswissenschaften Nach heutigem Verständnis sind Fachdidaktiken Transformationswissen‐ schaften. Das bedeutet, dass sie bestimmte Gegenstände so verändern, dass sie in der Unterrichtspraxis ‚ankommen‘ können. Der Begriff der Umsetzung - bspw. von der Theorie in die Praxis - greift dabei zu kurz: Transformationen sind komplexe Prozesse und es gibt immer mehr als eine Möglichkeit, wie ein Gegenstand für die Praxis oder in der Praxis erscheinen kann. Für die Trans‐ formation bedarf es der Berücksichtigung einer Reihe von Wissenschaften. 20 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="21"?> die Rolle der Bezugswissenschaften didaktische Transformation: Beispiele travelling concepts Fachunterricht und fachliche Lehrkompetenz lassen sich mithin nicht direkt aus dem Fachwissen herleiten und Unterrichtsfächer bilden wissen‐ schaftliche Fächer nicht einfach im Kleinen ab. Vielmehr müssen fachliche Inhalte durch die Fachdidaktiken auf ihre Bedeutsamkeit für die Lernenden und ihr Selbst- und Weltverständnis hin geprüft und bearbeitet - eben: transformiert - werden. Ebenso zentral wie das Fach sind dabei für die Fach‐ didaktiken die Erziehungswissenschaft, die Schulpädagogik, die Allgemeine Didaktik und die Pädagogische Psychologie. Fachdidaktiken sind also durch und durch integrativ, interdisziplinär und transformativ orientiert. Um einige Beispiele auf verschiedenen Ebenen zu nennen: Im Bereich der Literatur- und Kulturwissenschaften werden v. a. Theorien transformiert, wie z. B. die Rezeptionsästhetik, die eine Grundlage für schü‐ ler- und handlungsorientierte Verfahren der Text- und Literaturarbeit dar‐ stellt (s. Einheit 13). Hier zeigt sich auch, dass manche Gegenstände oder Fra‐ gestellungen in unterrichtlicher Hinsicht nicht immer die gleichen oder gleich wichtig sind wie in den Bezugswissenschaften: Didaktische Transformation bedeutet, die Bausteine des Wissens in schulprakti‐ scher Perspektive neu zusammenzusetzen […]. Was in einer wissenschaftlichen Disziplin als grundlegend gilt, kann in der Unterrichtspraxis eine untergeordnete Rolle spielen. […] Was im akademischen Fac als besonders speziell gilt, kann im Unterricht zur elementaren Ausgangsfrage mutieren. (Steinbrügge 2008: 14) Ein weiteres Beispiel sind soziologische oder kulturwissenschaftliche Begriffe wie ‚Kultur‘ oder ‚Fremdheit‘: Werden diese im Bereich der Didaktik genutzt, so ‚wandern‘ sie regelrecht zwischen den Disziplinen und verändern sich da‐ bei. Die niederländische Literaturwissenschaftlerin Mieke Bal (2002) spricht deshalb von „travelling concepts“. Bei der Reise werden Teile zurückgelassen, andere werden gestärkt oder mit Neuem verbunden. Auf jeden Fall bleiben die Konzepte nicht immer „intakt“ (Bachmann-Medick 2009: 12). So werden z. B. Konzepte, die in ihren philosophischen oder soziologischen ‚Herkunfts‐ theorien‘ deskriptiv verfasst waren - also soziale Phänomene beschreiben wollten - in didaktischen Kontexten oftmals zu normativen Begriffen - also zu Vorgaben, wie etwas sein soll. Das erklärt sich dadurch, dass Didaktiken sich viele Gedanken über die Ziele ‚guten‘ Unterrichts machen und dadurch die Frage ‚wie sollte es sein? ‘ entsprechend wichtig wird. Ein Beispiel dafür ist der Begriff der Transkulturalität, der in der Fremdsprachendidaktik mehr und mehr zu einem Lernziel geworden ist, obwohl er ursprünglich vom Phi‐ losophen Wolfgang Welsch zur Beschreibung kultureller Vielfalt europäi‐ scher Gesellschaften des 20. Jahrhunderts entwickelt wurde (vgl. König/ Schädlich/ Surkamp 2022b: 9-11; s. a. Einheit 12.5). Mit dem natural approach beschreiben wir in Einheit 2 ein prominentes Bei‐ spiel aus der Linguistik. In Einheit 3 stellen wir mit der Diskussion zu ‚kognitiver 1.1 Didaktik - Fachdidaktik - Fremdsprachendidaktik 21 <?page no="22"?> Definition Fachunterricht Fachdidaktiken Aktivierung‘ im Fremdsprachenunterricht ein Beispiel für die Transformation eines lerntheoretisch-bildungswissenschaftlichen Konzepts vor. Transformation ist ein Prozess der Übersetzung - von einem Feld in ein anderes, von einer Disziplin mit ihrer eigenen Sprache in eine andere. Damit (ver)mittelt sie zwischen den Positionen und thematisiert, was ‚auf der Reise in den Unterricht‘ genau mit den Bezugstheorien passiert. Terhart (1997) bezeichnet Schule als institutionellen Rahmen, in dem Unter‐ richt absichtsvoll und planmäßig abläuft. Eine der absichtsvollen und planmä‐ ßigen Formen des Schulwesens in Deutschland findet sich in der Entscheidung für Fachunterricht. Das, was im didaktischen Dreieck als Stoff ausgewiesen ist, erscheint in der Schule in einer Reihe von Fächern, die Kategorie Stoff/ Inhalt des didaktischen Dreiecks wird also im wörtlichen Sinne in der Schule aufge‐ fächert. Die Auswahl der Fächer und der Anteil, den sie im Lehrplan haben, ist dabei ebenso sehr Ergebnis pädagogischer und gesellschaftlicher Aushand‐ lungsprozesse wie bildungspolitischer Traditionen, Kontroversen und Kom‐ promisse. Nur so lässt sich erklären, warum Biologie etabliertes Unterrichts‐ fach ist, nicht aber Medizin, warum Philosophie in den Stundentafeln auftaucht, nicht aber Rechtswissenschaft und sehr selten nur Psychologie oder Pädagogik, warum Latein Unterrichtsfach ist, nicht aber Arabisch (s. Einheit 5). Es sind allerdings nicht nur gesellschaftliche Aushandlungsprozesse, die Fä‐ cher entstehen lassen: Auch die schulische Praxis trägt zur Fachwerdung bei, wie dies Reh und Pieper (2018) am Beispiel des Fachs Deutsch nachzeichnen oder Minich (2025) am Beispiel des Chinesischen. Für die Fachgebiete, die für den Bildungs- und Enkulturationsauftrag der Schule als bedeutsam bewertet werden und für die ein Schulfach eingerichtet wird, wird auch eine Fachdidaktik aktiv, deren Aufgabe die Erforschung des Gebiets und die Ausbildung von Expert: innen, d. h. Fachlehrer: innen ist. Die Fachdidaktiken waren, wie die Didaktik insgesamt, bis in die 1970er Jahre überwiegend an den Pädagogischen Hochschulen angesiedelt, wo sie zur dortigen Lehramtsbildung beitrugen. Als diese Hochschulen in den 1970er Jahren in fast allen Bundesländern aufgelöst und die Fachdidaktiken in die Universitäten integriert werden sollten, wurden diese teils der Erziehungs‐ wissenschaft zugeschlagen, teils dem jeweiligen Fach. Welche Verortung die überlegene ist, darüber lässt sich streiten. Die Befürworter: innen der erzie‐ hungswissenschaftlichen Verankerung fragen polemisch: „Wollen wir Fächer unterrichten oder Kinder? “ Fachdidaktiken sind aber letztlich weder in der Fachnoch in der Erziehungswissenschaft ganz aufgehoben, sondern haben eigenständige Profile, Ausbildungsziele und Forschungskulturen. 22 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="23"?> Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenforschung Definition Die Fachdidaktik integriert die fachliche und die pädagogische Perspek‐ tive und transformiert beide in Hinblick auf fachliche Enkulturation und Bildung. Leitende Orientierung der Fachdidaktik ist der fachbezogene Bildungsanspruch der Schüler: innen. 1.1.3 Fremdsprachendidaktik: eine junge Forschungsdisziplin Von der Allgemeinen Didaktik über die Fachdidaktik sind wir nun auf der Ebene der Fremdsprachendidaktik angekommen. Sie ist als institutionalisier‐ tes akademisches Fachgebiet noch jung. Zwar haben sich Menschen über das Lehren und Lernen fremder Sprachen schon lange den Kopf zerbrochen (s. Einheit 4), aber als eigenständige wissenschaftliche Disziplin entwickelte sich die Fremdsprachendidaktik - wie andere Fachdidaktiken auch - erst in den 1960er Jahren. In den 1970er Jahren wurde Kritik an den bis dahin stark ‚rezeptologisch‘ orientierten Didaktiken laut und eine Unterscheidung zwischen Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenforschung getroffen. Didaktische Transformationen wurden mehr und mehr zum Gegenstand von Forschung. Deshalb gilt die Fremdsprachendidaktik heute als For‐ schungsdisziplin. Fremdsprachendidaktische Forschung ist institutionell in Universitäten und Pädagogischen Hochschulen verankert. Es gibt Fachver‐ bände wie die Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF), Verbände für Lehrende wie den Gesamtverband moderne Fremdsprachen (GMF), dem einzelsprachliche Organisationen wie der Deutsche Spanischlehrkräfteverband (DSV), die Vereinigung der Französischlehrerinnen und -lehrer (VdF) oder der Verband Englisch und Mehrsprachigkeit (E&M) ange‐ hören. Die Vereinigungen geben meist Zeitschriften heraus, die sich als eher praxisorientiert oder eher forschungsorientiert charakterisieren lassen. Der Begriff Fremdsprachendidaktik kennzeichnet das Feld als spra‐ chenübergreifend. Sprachenübergreifende Lehrstühle, sog. Bereichsdi‐ daktiken, sind in den letzten Jahren vereinzelt etabliert worden, ebenso wie vereinzelt hybride Arbeitsbereiche (Sprachwissenschaft und Didak‐ tik, Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik) existieren. In der über‐ wiegenden Mehrheit sind Fremdsprachendidaktiken einzelsprachlich konkretisiert: als Englischdidaktik, Französischdidaktik, Spanischdidak‐ tik, Russischdidaktik usw. Manche Universitäten verfügen aber auch über Professuren für sprachenübergreifende Fremdsprachendidaktik. 1.1 Didaktik - Fachdidaktik - Fremdsprachendidaktik 23 <?page no="24"?> Ziele und Anliegen der Fremdsprachenforschung Zwischen den einzelsprachlichen Didaktiken gibt es zahlreiche Gemeinsam‐ keiten, so dass ein übergreifender Blick sinnvoll erscheint. Auch die in den letzten Jahren vereinzelt etablierten Lehrstühle für Fremdsprachendidaktik nehmen diese Gemeinsamkeiten auf und knüpfen in gewissem Sinne an die Tradition der Sprachlehr-/ -lernforschung der 1970er Jahre an. Da unser Fokus dem schulischen Lernen gilt, werden wir im Kontext dieses Bandes den für das institutionelle Sprachenlehren und -lernen einschlägigen Begriff Fremdsprachendidaktik verwenden, die sich inzwischen ihrerseits von der ‚Rezeptologie‘ abgewandt hat und als forschende Disziplin etabliert ist. In Modifikation von Ralf Weskamps (2001: 17) Schaubild zur Fremdspra‐ chendidaktik seien hier deren wichtigste Ziele und Forschungsanliegen und einige ihrer wichtigsten Bezugswissenschaften aufgeführt. In der Tabelle stehen sie nebeneinander, tatsächlich interagieren sie aber vielfach: Fremdsprachendidaktik Ziele/ Aufgaben Forschungsanliegen Bezugswissenschaften Verstehen unterrichtlicher Praxis einschließlich ihrer Rahmenbedingungen Bruch mit Eingefahrenem und ungeprüften Routinen Identifikation und Verstär‐ kung von Gelingensbedin‐ gungen Professionalisierung von Lehrkräften: Entwicklung von Handlungs-, Analyse- und Reflexionskompetenz usw. mehrperspektivische Untersuchung der Praxis Analyse normativer Setzungen Untersuchung von Lehr-/ Lernprozessen und deren Bedingungen Rekonstruktion von Bildungsgängen von Fremdsprachenlernenden und -lehrenden usw. Sprachwissenschaft Literaturwissenschaft Erziehungswissen‐ schaft/ Didaktik Psychologie Sozialwissenschaft Landeskunde/ Cultural Studies Medienpädagogik Gender Studies usw. Tab. 1.2 Die Fremdsprachendidaktik im Überblick In Einheit 1.1.2 haben wir Fachdidaktiken - und damit auch Fremdsprachen‐ didaktiken - als Transformationswissenschaften charakterisiert. Die Systema‐ tisierung von Weskamp nimmt diese Vorstellung anschaulich auf und zeigt, dass die Ziele und Aufgaben der Fremdsprachendidaktik mit bestimmten For‐ schungsanliegen verknüpft sind: Um den Unterricht verändern zu können (z. B. „Bruch mit Eingefahrenem“), muss dieser erst einmal verstanden werden (z. B. durch eine „mehrperspektivische Untersuchung der Praxis“). Dabei können die Bezugswissenschaften mögliche Perspektiven für (neue) Fragestellungen und Herangehensweisen aufzeigen. Literaturtheorien können z. B. so transformiert werden, dass sie die Frage beantworten können, welche Texte gelesen werden (sollen) oder wie sie gelesen werden. Die Bezugswissenschaften bieten aber neben ihren Beiträgen zur Theorie von Literatur, Kultur und Sprache auch Forschungsmethoden an. So können aus der Sozialwissenschaft oder der 24 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="25"?> Fremdsprachenunterricht verstehen und weiterentwickeln als Forschungsziel erste, zweite und dritte Fremdsprachen Psychologie Methoden und Instrumente wie z. B. Fragebögen oder Interviews für fremdsprachendidaktische Fragen transformiert werden. Sprachliches Lernen in den verschiedenen Kontexten besser zu verstehen und im Zusammenhang mit allgemeinen Bildungszielen weiterzuentwickeln, ist das Ziel der Fremdsprachendidaktik als Forschungsdisziplin, auf die wir am Ende des Bandes (s. Ausblick) noch einmal gesondert eingehen. Dabei widmen wir uns auch Fragen der Ausbildung von Fremdsprachenlehrpersonen: Diese orientiert sich nämlich nicht nur an den Forschungsarbeiten der Fachdidaktiken und ihrer Bezugswissenschaften. Vielmehr ist die sog. Professionalisierung von Fremdsprachenlehrer: innen selbst ein Forschungsfeld, das sich in den letzten Jahren besonders dynamisch weiterentwickelt hat. Die Professionsforschung liegt dabei an der Schnittstelle von Bildungspolitik, Bildungsforschung und fachdidaktischer Forschung und fragt bspw. nach den relevanten Inhalten für Lehramtsstudiengänge (z. B. KMK 2008a). Sie interessiert sich auch für biografische Prozesse und dafür, wie Lehrer: innen ihren Unterricht tatsächlich gestalten. Auch darauf gehen wir im Ausblick erneut ein. Nachdem wir etwas weiter ausgeholt und den Fremdsprachenunterricht in disziplinäre Kontexte eingeordnet haben, wenden wir uns nun den hierzu‐ lande verbreiteten Schulfremdsprachen im Einzelnen zu. 1.2 Drei Schulfremdsprachen und ihr Profil In der Regel bieten Schulen verschiedene Sprachen als Fremdsprachen an, die als Pflichtfach gelernt werden müssen (i. d. R. Englisch), als Wahlpflichtfach aus einem Spektrum gewählt werden müssen (i. d. R. Französisch, Spanisch oder Latein) und durch spätere Angebote in Differenzierungsbereichen oder in der Qualifizierungsphase neu begonnen werden können. Das Englische nimmt als lingua franca (s. 1.2.1) und als unhinterfragte Notwendigkeit grundständiger Bildung eine Sonderrolle ein. Während das Englische kaum noch einer Rechtfertigung bedarf, gibt es für die zweiten und dritten Fremdsprachen oftmals umfangreiche Debatten darüber, warum sie als Fach angeboten werden sollen und welcher Mehrwert erwartbar ist, wenn sie gelernt werden. Die Position der zweiten und dritten Fremdsprachen war in den letzten circa fünfzehn Jahren Veränderungen unterworfen. Oftmals wird hier beispielsweise die Konkurrenzsituation von Spanisch und Franzö‐ sisch als ‚typischen‘ zweiten Fremdsprachen angesprochen oder es wird die Frage nach dem Bildungswert von alten gegenüber modernen Fremdsprachen diskutiert (vgl. Bergmann/ Mayer/ Plikat 2022). Gibt es dabei so etwas wie Mo‐ deerscheinungen im Sprachenangebot? Man denke beispielsweise an den so genannten Spanisch-Boom zu Beginn des 21. Jahrhunderts. Bei der Betrachtung des Spektrums an modernen Sprachen, die an Schulen gelehrt werden, fällt auf, dass selbst das Türkische, das in der Bevölkerung 1.2 Drei Schulfremdsprachen und ihr Profil 25 <?page no="26"?> curriculare Veränderungen durch Digitalisierung? Weltsprachen und Schulsprachen: Kolonialgeschichte Schulfremdsprachen im Vergleich und in den Schulen in Deutschland eine große Zahl von Sprecher: innen hat, bisher selten Teil des fremdsprachlichen Regelangebots geworden ist und überwiegend nur als herkunftssprachlicher Unterricht angeboten wird (zum ungleichen Status und Schutz von autochthonen und allochthonen Minderheitensprachen im Schulwesen in Deutschland vgl. Schmitz/ Olfert 2013). Ob eine Sprache zur Schulfremdsprache wird, ist also Gegenstand bildungspolitischer Diskussion und fachdidaktischer Forschung. Aktuell wird auch grundsätzlich die Frage gestellt, ob digitale Werkzeuge, Spracherzeugungs- und Übersetzungsprogramme das mühsame schulische Fremdsprachenlernen nicht so stark verändern, dass man es völlig neu auf‐ stellen müsste. Hier werden sogar Stimmen laut, gänzlich auf Fremdsprachen‐ unterricht zu verzichten. Diesen bisweilen polemisch geführten Debatten wird in der letzten Zeit jedoch eine differenzierte Auseinandersetzung mit der Frage gegenübergestellt, was genau den Bildungswert des Fremdsprachen‐ lernens ausmacht: Hier sind alle Sprachen und schulischen Fremdsprachen gleichermaßen auf dem Prüfstand. Den drei größten Schulsprachen ist gemein, dass ihre Verbreitung in der Welt auf Kolonisierung zurückgeht. Die Geschichte des Fremdsprachenun‐ terrichts ist daher eng an die Kolonialgeschichte gebunden, die ihrerseits in der fachdidaktischen Forschung kritisch aufgearbeitet wird. Die Geschich‐ ten sprachlicher Unterdrückung und Marginalisierung von beispielsweise Minderheitensprachen lassen auch die Zuschreibung, Fremdsprachenunter‐ richt sei ein pazifistisches, friedenssicherndes Unterfangen in ambivalentem Licht erscheinen. Ihre immense Reichweite und ihr hoher Gebrauchswert in zahlreichen Domänen der Öffentlichkeit macht den Unterricht in den so genannten ‚Weltsprachen‘ zu einer volks- und betriebswirtschaftlich aus‐ sichtsreichen Investition. Die an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland derzeit am häufigsten vertretenen modernen Schulsprachen sind der Statistik zufolge genau diese ‚Weltsprachen‘ Englisch, Französisch und Spanisch. Eine Besonderheit gerade gymnasialer Bildungsgänge ist die nach wie vor starke Präsenz alter Sprachen, wie sie in der Tabelle 1.3 ersichtlich wird. Latein ist darin zwar nach Spanisch gelistet, aber kann deutlich höhere Lerner: innenzahlen verzeichnen. Für die Vergleichbarkeit der Zahlen ist weiterhin relevant, ab wann eine Sprache gelernt wird. Manche Sprachen werden als erste oder zweite Fremd‐ sprache angeboten, andere als neues Angebot in der Oberstufe. Sollen die Lernendenzahlen einzelner Sprachen miteinander verglichen werden, sind also weitere Faktoren zu berücksichtigen, die in den Statistiken nicht immer eine Rolle spielen oder erhebliche Unterschiede in den Schulformen oder in den Bundesländern aufweisen. So setzt sich beispielsweise an Gesamtschulen das Spanische zunehmend deutlich vor Latein durch und Türkisch wird hier häufiger als Fremdsprache unterrichtet. In Baden-Württemberg und Bayern 26 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="27"?> weist Französisch nach wie vor sehr hohe Lernendenzahlen auf - wohl auch, weil überhaupt nur Französisch und Latein angeboten werden -, wird aber in der Oberstufe oftmals abgewählt. Auch die Unterschiede von G8- und G9-Bil‐ dungsgängen spiegeln sich in den Zahlen zum Fremdsprachenunterricht wider. In den ‚neuen‘ Bundesländern hat Russisch eine nach wie vor starke Präsenz, verzeichnet jedoch insgesamt sinkende Zahlen. Das Fremdsprachenangebot wird v. a. in Grenzregionen oftmals durch Nachbarsprachen wie Polnisch oder Niederländisch ergänzt. In der Summe machen die ‚sonstigen Sprachen‘ einen erheblichen Anteil des differenzierten Sprachenangebots in Deutschland aus. Auch Sprachen wie Chinesisch oder Sprachen, für die es bislang nur herkunfts‐ sprachlichen Unterricht gab (z. B. Türkisch, v. a. in Nordrhein-Westfalen), werden zunehmend als zweite oder dritte Fremdsprachen etabliert. Dass das Sprachenangebot auch von jeweils aktuellen geopolitischen Entwicklungen unmittelbar berührt sein kann, lässt sich beispielsweise daran ablesen, dass das Bundesland Hessen zum Schuljahr 2024/ 25 Ukrainisch als zweite Fremdsprache eingeführt hat. Die Werte der Tabelle 1.3 bilden bundesweite Zahlen ab (vgl. Statistisches Bundesamt 2024a, 2024b). Allgemeinbildende Schulen Sprachen Schuljahr - 2013/ 14 absolut 2023/ 24 absolut Veränderung der letzten 10 Jahre in % Allgemeinbildende Schulen - - - Englisch 7.307.948 6.970.249 -4,62 Französisch 1.556.264 1.302.521 -16,3 Spanisch 391.552 518.021 +32,3 Latein 709.407 543.084 -23,45 Altgriechisch 12.134 10.159 -16,28 Italienisch 52.666 44.724 -15,08 Russisch 107.132 82.230 -23,24 Türkisch 12.549 31.612 +151,91 Sonstige Sprachen 69.136 93.613 +35,4 Tab. 1.3 Zahl der Schüler: innen an allgemeinbildenden Schulen mit fremdsprachlichem Unterricht 1.2 Drei Schulfremdsprachen und ihr Profil 27 <?page no="28"?> Weltsprachensystem 1.2.1 Das Fach Englisch Englisch ist heute die wichtigste Sprache zwischen Sprecher: innen unter‐ schiedlicher Sprachen, und zwar mit und ohne Beteiligung von englischen natives. Weltweit sprechen zwischen 350 und 400 Millionen Menschen Eng‐ lisch als Erstsprache und circa 1,5 Milliarden als Zweit- und Fremdsprache (vgl. Diehr 2025a). Die Zahl derer, die Englisch als Zweit- oder Fremdsprache nutzen, über‐ steigt also bei weitem die Zahl derer, für die Englisch Erstsprache ist und nur an vier Prozent aller in englischer Sprache stattfindenden Gespräche sind native speakers beteiligt (vgl. Reckermann/ Römhild/ Schildhauer 2024: 23). Eine gängige Typologie traf die heute unzulässig vereinfachende Einteilung zwischen Sprecher: innen des Englischen als Erst-, Zweit- oder Fremdsprache (ENL = English as a native language, ESL = English as a second language, EFL = English as a foreign language). Diese Unterscheidung überführte Braj Kachru 1985 in ein Schaubild von konzentrischen Kreisen: einem inner circle (norm providing) der Erstsprachensprecher: innen, einem outer circle (norm developing) der Zweitsprachensprecher: innen und einem expanding circle (norm dependent) für die, die Englisch als Fremdsprache nutzen (vgl. Graddol 1997: 10). Es wird allerdings angesichts von Globalisierung und zunehmend kritischer Aufarbeitung von Kolonialisierungsprozessen immer schwieriger, diese Kategorien aufrechtzuerhalten. So wird v. a. der Begriff des native speaker seit den 1990er Jahren als linguistisch wenig trennscharf kritisiert (vgl. Kramsch 1998). Dies hat auch damit zu tun, dass der heutige Status des Englischen Ergebnis einer sehr komplexen, oft gewalttätigen und blutigen Geschichte mit raumgreifender Dynamik ist (eine Darstellung der Entwicklung findet sich z. B. unter www.spracheninstitut-leipzig.de/ sp rachen/ englisch/ 225-englisch). Schmenk (2022) zeichnet dies auch in ihrer kritischen Auseinandersetzung mit der historischen und bildungspolitischen Bedeutung des Begriffs ‚native speaker‘ nach. Immer häufiger ist nun von ‚Englishes‘ die Rede, manchmal auch ‚englishes‘ mit einem kleinen e. Englisch ist in gewisser Weise eine ‚freie‘, allen zur Verfügung stehende Sprache geworden, eine lingua franca. Die Orientierung an einem britischen oder US-amerikanischen Standard ist zwar immer noch dominant, aber nicht mehr ganz so selbstverständlich. Fremdsprachenunterricht ist davon unmittelbar betroffen. Es stellt sich die Frage, welches Englisch für welche Situationen genau in der Schule erlernt werden soll. Das Global Englishes Language Teaching-Paradigma (vgl. Gal‐ loway/ Rose 2015) zielt auf eine Sensibilisierung für das Englische in der Welt mit seinem Variantenreichtum und auch dessen Verstrickungen in die Kolonialgeschichten der Länder und Regionen, in denen Englisch gesprochen wird (vgl. Reckermann/ Römhild/ Schildhauer 2024: 25). 28 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="29"?> Definition British English Abb. 1.2 Das Englische in der Welt Eine Sprache ist dann lingua franca, wenn sie als Verständigungsspra‐ che zwischen Sprecher: innen anderer Erstsprachen dient. Einige Defini‐ tionen schließen native speakers aus dem Kreis der lingua-franca-Spre‐ cher: innen aus, andere tun dies nicht, betonen aber die besonderen Anpassungserwartungen an alle, einschließlich der native speakers, wenn sie sich einer Sprache in dieser Funktion bedienen. Marko Modiano (1999: 7) veranschaulicht das an einem Schaubild, aus dem hervorgeht, dass das British English als zentrale Referenz aufzugeben sei, da‐ mit EIL (English as an International Language) tatsächlich lingua franca für alle werden und einen internationalen Standard entwickeln könne: 1.2 Drei Schulfremdsprachen und ihr Profil 29 <?page no="30"?> Entwicklung des Fachs Englisch verpflichtendes Fach Abb. 1.3 Englisch als internationale Sprache bzw. lingua franca (Modiano 1999: 7) In der Entwicklung des Fachs Englisch an Schulen in Deutschland von der Nachkriegszeit bis in die Gegenwart spiegelt sich die wechselnde gesell‐ schaftspolitische Bedeutung dieser Sprache: ▸ Zunächst ist Englisch Bildungsprivileg, weil v. a. Gymnasialfach. Nur ca. 7,5 % der Schüler: innen erwerben 1965 die Hochschulreife. Englischun‐ terricht orientiert sich in Sprache und Inhalten an Großbritannien. ▸ Eine Wende bringt der Sputnik-Schock der späten 1950er Jahre. Der Vorsprung der Sowjetunion in der Raumfahrt löst in der westlichen Welt eine Bildungsreform aus, etwa so, wie dies die PISA-Studie zur Jahrtausendwende tut. Bis 1990 wird sich als Folge die Zahl derer, die die Hochschulreife erwerben, gegenüber 1965 verdreifachen. Der Fremdspra‐ chenunterricht bleibt nicht länger gymnasiales Privileg (s. Einheit 4.3). ▸ Seit spätestens Ende der 1980er Jahre taucht der Begriff der lingua franca in den Richtlinien auf. Englisch wird immer mehr als Grundkompetenz wie Rechnen, Lesen und Schreiben angesehen. Die nationalkulturelle Perspektive, die den Englischunterricht bis dahin weitgehend bestimmt, wird allmählich in Frage gestellt. Auf diesem Weg ist Englisch inzwischen zu einem der fraglos akzeptierten Schulfächer geworden und wird an jeder Schulart und auf jeder Schulstufe gelehrt. Es unterscheidet sich damit von anderen modernen Schulfremdspra‐ chen wie Französisch, Spanisch, Italienisch, Russisch und Chinesisch. Auch überschreitet es an zahlreichen Schulen bereits den Rahmen eines Fremdspra‐ chenfachs und wird als Arbeitssprache im bilingualen Sachfachunterricht in der Kombination mit Sachfächern wie Erdkunde, Physik, Religion usw. genutzt (s. Einheit 4.3). 30 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="31"?> dominierende Sprache internationaler Diplomatie koloniale Ausbreitung des französischen Sprachraums 1.2.2 Das Fach Französisch Englisch war nicht immer lingua franca. Diesen Status hatte bis ins 16. Jahr‐ hundert, in abgeschwächter Form sogar bis ins 18. Jahrhundert, das Lateini‐ sche inne, zumindest in der Welt der Bildung, der Politik und der Geistlichkeit (vgl. Trabant 2002: 130). Auf den beiden erstgenannten Ebenen wird es ab dem 17. Jahrhundert abgelöst vom Französischen. Der Absolutismus Ludwigs XIV. strahlt in seiner Wirkung auf die europäi‐ schen Königs- und Fürstenhäuser aus, hier wird französische Lebensart zum unbestrittenen Trendsetter. Vor allem aber führt der wachsende politische Einfluss Frankreichs dazu, dass das Französische zur dominierenden Sprache internationaler Diplomatie wird. Im Gefolge der Aufklärung setzt es sich zu‐ dem als Sprache der Wissenschaft und der Künste durch - eine Entwicklung, die nach der Französischen Revolution und im Zuge der Napoleonischen Ex‐ pansion noch an Breite gewinnt, in der Folge aber auch nationale Gegenbe‐ wegungen stimuliert. So kommt Trabant (ebd.: 132) zu der Einschätzung, dass „die moderne deutsche Nation kulturell und später auch politisch durch Ab‐ stoßung von dem übermächtigen kulturellen und politischen Vorbild Frank‐ reich entsteht“. Für die heutige Stellung des Französischen in der Welt ist nicht zuletzt die koloniale Ausbreitung Frankreichs und Belgiens im 19. Jahrhundert von entscheidender Bedeutung. Sie führt zu ähnlichen Phänomenen wie oben für das Englische beschrieben. Daher umfasst der französische Sprachraum so unterschiedliche Länder wie Kanada und den Libanon, eine Reihe von Staaten Nord- und Zentralafrikas sowie Gebiete im Indischen Ozean, im Karibik-Raum und in Polynesien. Abb. 1.4 Das Französische in der Welt 1.2 Drei Schulfremdsprachen und ihr Profil 31 <?page no="32"?> lebensweltliche Zwei- oder Mehrsprachigkeit Erbe einer Bildungssprache Der Status des Französischen ist dabei keineswegs einheitlich. Mancherorts wird es auch in der Alltagskommunikation verwendet, andernorts ist es lediglich offizielle Amtssprache und dient vorwiegend als gehobene Verkehrs‐ sprache in multilingualen Kontexten. Dies ist nicht nur in Belgien und der Schweiz der Fall, sondern auch in Frankreich selbst, wo lange unterdrückte Regionalsprachen wie Baskisch, Bretonisch, Katalanisch und Korsisch gerade in den vergangenen drei Jahrzehnten eine Renaissance erleben. Französisch wird laut der Organisation Internationale de la Francophonie von ca. 321 Millionen Menschen als weltweit fünfthäufigste Sprache verwen‐ det. Aktuelle Zahlen gibt das Observatoire de la langue française alle vier Jahre im Rahmen eines Berichts heraus (vgl. OIF 2022). Dieser enthält spra‐ chendemografische Daten zu Sprecher: innenzahlen, Lernkontexten sowie zur Präsenz des Französischen im Internet (vgl. Schädlich 2026: 457). Weltweit lernen ca. 132 Millionen Menschen Französisch (vgl. Küster 2025), womit Französisch weltweit nach Englisch die am zweithäufigsten gelernte Sprache ist. Auch in der Rangfolge der Schulfremdsprachen in Deutschland nimmt das Französische den zweiten Platz hinter Englisch ein (s. Tabelle 1.3; zur Entwicklung des Französischen als Schulfremdsprache s. a. Einheit 4). Französisch hat den Ruf, eine schwere Sprache zu sein. Wenn wir das grammatische System des Französischen mit dem des Englischen vergleichen, ist dieses Urteil vielleicht auch zutreffend (vgl. hierzu Raabe 2007: 536 f.), aber einen objektiven Schwierigkeitsgrad für eine Sprache auszumachen, ist ein fragwürdiges Unterfangen. Französisch hat in der Unterrichtstradition unbe‐ streitbar jedoch das Erbe einer Sprache für Gebildete zu schultern. Erst seit wenigen Jahren sind verstärkt Bemühungen erkennbar, die ‚hausgemachte‘ Tradition einer formalen Korrektheit als Richtschnur des Unterrichts und als Kriterium des Lernerfolgs aufzugeben. Aber nicht alles lässt sich über unterrichtsinterne Faktoren erklären. Die Attraktivität eines Faches hängt nicht zuletzt auch von gesamtgesellschaftli‐ chen Trends ab (vgl. Caspari/ Rössler 2008). Und hier muss man sagen, dass Französisch derzeit nicht so populär ist wie z. B. noch in den alten Bundes‐ ländern in den 1960er und 1970er Jahren, wo französische Musik, französische Autos und Konsumwaren unter jungen Leuten Kultstatus hatten. Dessen ungeachtet hat neben Englisch auch Französisch in den neuen Bundesländern nach der Vereinigung Deutschlands einen Aufschwung erlebt, zu Lasten des Russischen. Um den veränderten sprachenpolitischen Weichenstellungen entsprechen zu können, ist daher in den 1990er Jahren eine Vielzahl von Russischlehrkräften zu Französischlehrer: innen umgeschult worden. 32 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="33"?> europäisches vs. amerika‐ nisches Spanisch 1.2.3 Das Fach Spanisch Das Jahr 1492 ist in der Geschichte Spaniens von zentraler Bedeutung. Es markiert einen End- und einen Anfangspunkt mit jeweils weitreichenden sprachenpolitischen Implikationen. Zum einen ist es das Jahr, in dem mit Granada die letzte muslimisch-arabische Bastion auf der iberischen Habinsel fällt. Damit geht eine drei Jahrhunderte währende Expansion kriegerischer christlicher Völker zu Ende, die sog. reconquista oder Wiedereroberung, deren Stoßrichtung v. a. von Norden nach Süden, aber z. T. auch vom Zentrum in die Peripherie führte. In ihrem Zuge setzte sich die romanische Sprachvari‐ ante des Kastilischen durch. Das völlig eigenständige Baskische und die eben‐ falls romanischen Sprachen des Galizisch-Portugiesischen im Westen sowie des Katalanischen im Osten konnten sich auf der iberischen Halbinsel nur mehr als Minderheiten- und Regionalsprachen - bzw. im Falle des Portugie‐ sischen als eigene Nationalsprache - behaupten. Zum anderen beginnt in je‐ nem Jahr mit der ersten Entdeckungsreise des Kolumbus eine zuvor beispiel‐ lose Geschichte kolonialer Ausbreitung. So konnte bereits Philipp II. (1527-1598) - nicht unähnlich einer Formulierung Quirks (1985: 1) für das Englische - behaupten, dass in seinem Reich die Sonne nicht unterginge. So hat das castellano, oder - wie verallgemeinert gesagt wird - das Spanische, in den verschiedenen Regionen Mittel- und Südamerikas je eigene Prägungen hervorgebracht, doch hat sich bis heute eine Unterscheidung zwischen euro‐ päischem und amerikanischem Spanisch als operable Groborientierung durchgesetzt. Derzeit wird Spanisch in mehr als 20 Staaten gesprochen. Circa 500 Millionen Menschen sprechen Spanisch als Erst- oder Zweitsprache, ca. 25 Millionen lernen Spanisch (vgl. Bär 2025). Damit ist das Spanische nach Englisch, Mandarin und Hindi weltweit die am vierthäufigsten gesprochene Sprache (Pastor Villalba 2024: 29). Allein in den USA leben ca. 57 Millionen Hispanics, in manchen Bundestaaten, v. a. des Südwestens, wird Spanisch als Erst- und Zweitsprache gesprochen. Der Bedarf an Spanischkenntnissen im internationalen Kontext erwuchs lange Zeit primär aus den Bereichen des Handels und der Wirtschaft, in der zweiten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts kam der Tourismus als Motor des Spanischlernens hinzu. Das reiche literarisch-kulturelle Erbe der Hispania spielte in der Unterrichtstradition daher eine eher untergeordnete Rolle. 1.2 Drei Schulfremdsprachen und ihr Profil 33 <?page no="34"?> Hispanophilie Abb. 1.5 Das Spanische in der Welt Seit den 1990er Jahren des letzten Jahrhunderts steht Spanisch hoch im Kurs. Es profitiert von seinem Ruf, leicht erlernbar zu sein. Der Zugang zur spani‐ schen Sprache wird in der Tat durch eine weitgehend eindeutige Relation von Schrift- und Lautbild erleichtert. Ein geschriebenes spanisches Wort kann (abgesehen von dialektalen Färbungen) nur auf eine einzige Weise ausge‐ sprochen werden, jedes gehörte Wort kann wiederum fast ausschließlich auf nur eine einzige Weise korrekt verschriftlicht werden. Ansonsten aber ist das grammatische System ähnlich komplex wie das des Französischen und, was die Anzahl der Verbaltempora angeht, sogar noch ausdifferenzierter. Nicht nur in der Erwachsenenbildung, sondern auch an allgemeinbildenden Schu‐ len erfreut sich Spanisch steigender Beliebtheit. Bernecker (2006: 151) spricht vor diesem Hintergrund schon vom „Virus der Hispanophilie“. An den drei vorgestellten Sprachen zeigt sich, dass sie hinsichtlich ihrer Inhalte, ihrer Anhänger: innen und in ihrer Bedeutung als Schulfach immer im Wandel sind. Gemein ist diesen etablierten Schulsprachen, dass sie ‚Welt‐ sprachen‘ und ‚westliche‘ Sprachen sind. Dieser Status hat eine Ambivalenz: Einerseits ist er in allen drei Fällen Ergebnis einer keineswegs harmlosen und bis heute folgenschweren Eroberungs- und Kolonialgeschichte, andererseits scheint in ihnen aber auch die Verheißung einer gemeinsamen Sprache für viele auf. Sie haben eine große Reichweite und es erscheint insofern ökonomischer, eine Weltsprache zu erlernen als eine ‚kleine‘ Sprache, die aber vielleicht im Alltag - in der Familie, vor der eigenen Haustür - und für die eigene Biografie eine große Bedeutung hat. Angesichts der Zuwanderungsgeschichte Deutschlands und der Fluchtbewegungen, die das 21. Jahrhundert bestimmen, befindet sich das schulische Sprachenlernen im deutschen Bildungssystem in einem Prozess, in dem Fremdsprachenunter‐ 34 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="35"?> Zusammenfassung richt und lebensweltliche Mehrsprachigkeit mehr und mehr interagieren (s. Einheit 5.1). Diese Einheit widmete sich der Verortung der Fremdsprachendidaktik im Feld der Unterrichtswissenschaften, der Didaktiken. Sie stellte sie in den großen Zusammenhang der Allgemeinen Didaktik und skizzierte zunächst deren Gegenstandsbereich, Aufgaben und Selbstverständnis als deskriptiv-analytische, Normen prüfende und generierende sowie handlungsbefähigende Enkulturationswissenschaft. In einem zweiten Schritt rückte die Fachdidaktik ins Interesse, die als Transformationswis‐ senschaft beschrieben wurde, da sie fachliche und pädagogische Bezugs‐ wissenschaften unter der Perspektive fachlicher Enkulturations- und Bildungsprozesse transformiert und zusammenführt. Der dritte Schritt führte in die Fremdsprachendidaktik, deren Ziele, Forschungsanliegen und Bezugswissenschaften entfaltet wurden. Ihm folgte eine Darstellung der drei zurzeit an Schulen in Deutschland am meisten gelernten Fremd‐ sprachen. Aufgaben 1. Suchen Sie sich drei der in Tabelle 1.2 in der rechten Spalte aufgelisteten Bezugswissenschaften aus und halten Sie in Stichwörtern fest, welchen Beitrag Sie sich von ihnen für Ihre Professionalisierung als Fremdspra‐ chenlehrer: in versprechen. 2. Nehmen Sie eine Praxiszeitschrift wie bspw. Der fremdsprachliche Unter‐ richt Englisch, französisch heute oder Hispanorama zur Hand und wählen Sie zu zweit einen Beitrag Ihres Interesses aus: Welche Spuren von Bezugswissenschaften können Sie darin ausmachen? Diskutieren Sie, wie diese vor unterrichtlichen Zielen transformiert werden. 3. Lesen Sie den Basisartikel zum Thema Global Englishes in Der fremdsprachliche Unterricht Englisch (183) von König/ Reckermann/ Röm‐ hild/ Schildhauer (2023): Welche Folgen hat die Orientierung an verschie‐ denen sprachlichen Varietäten für die Unterrichtspraxis (auch im Fran‐ zösisch- und Spanischunterricht)? Zum Weiterlesen Delanoy, Werner/ Volkmann, Laurenz (Hrsg.) (2008): Future Perspectives for English Language Teaching. Heidelberg: Winter. Gabriel, Christoph/ Meisenburg, Traudel (2017): Romanische Sprachwissenschaft. Padaborn: Fink. 1.2 Drei Schulfremdsprachen und ihr Profil 35 <?page no="36"?> König, Lotta/ Reckermann, Julia/ Römhild, Ricardo/ Schildhauer, Peter (2023): Global Englishes Language Teaching. Diskursfähigkeit, Sprachbewusstheit und Kommunikationsstrategien für den Umgang mit varieties of English erwerben. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 183: 2-7. Michel, Andreas (2006): Die Didaktik des Französischen, Spanischen und Italienischen in Deutschland einst und heute. Hamburg: Kovač. 36 1 Fremdsprachendidaktik - was ist das? Zur Verortung der Disziplin <?page no="37"?> Überblick 2 Spracherwerbstheorien Die Menschheit hat in ihrer Entwicklung etwas Einzigartiges hervorgebracht: die Sprache. Alle Menschen lernen Erstsprachen, alle können weitere Spra‐ chen lernen. Das gilt selbst dann, wenn Gehör oder Artikulationsfähigkeit beeinträchtigt sind oder gar ausfallen. Man denke hier bspw. an Gebärden‐ sprachen, die, ebenso wie Lautsprachen, natürliche Sprachen sind. Jeder Mensch lernt im Laufe des Lebens eine oder mehrere Sprachen, obwohl Spra‐ che ein hochkompliziertes Phänomen ist. Was genau beim Sprachenlernen geschieht, wollen wir in der folgenden Einheit erarbeiten. Die wissenschaftliche Untersuchung des Fremdsprachenlernens ist noch relativ jung; sie setzte nachhaltig erst ein, als das 20. Jahrhundert sich bereits seiner Mitte näherte. Im Folgenden werden die zentralen Sprachlerntheorien vorgestellt, die als Erklärungsmodelle für das Lernen allgemein sowie speziell für das Erstsprachenlernen und das Lernen weiterer Sprachen einflussreich bis hinein ins Klassenzimmer waren und sind. Sie selbst stellen aber keine Didaktik dar; es wäre also zu kurz gedacht, Erwerbstheorien mit schulischem Sprachenlernen gleichzusetzen (s. Einheit 6). Sie enthalten aber immer Impli‐ kationen für das Sprachenlernen und werden für unterrichtliche Kontexte transformiert (s. Einheit 1). Wir stellen im Folgenden behavioristische, nativistische, kognitivistische und konstruktivistische sowie interaktionistisch-soziokulturelle Ansätze vor. Ein weiterer Abschnitt widmet sich der Frage, wie sich Menschen mehrere Sprachen gleichzeitig aneignen. Während behavioristische und nativistische Erwerbstheorien eher psychokognitive Prozesse ins Interesse rücken, begrei‐ fen kognitivistische, konstruktivistische und soziokulturelle Ansätze Sprache als ein v. a. soziales Phänomen der Interaktion. Knapp formuliert betonen erstere stärker, was im Kopf der Lernenden vorgeht, letztere stärker, was im Austausch zwischen Lernenden oder (miteinander) Sprechenden, Schreiben‐ den, Interagierenden vonstatten geht. Während die behavioristische Spracherwerbstheorie auch als ,empiris‐ tische‘ (engl. auch ,environmentalist‘) Theorie bezeichnet wird, weil sie davon ausgeht, dass Sprachenlernen ausschließlich durch Erfahrungen mit der Umwelt geschieht, sind nativistische Positionen der Auffassung, dass den Menschen innewohnende, speziell sprachbezogene genetische Voraussetzungen ihnen den Erwerb von Sprache ermöglichen. In kognitivistischen, konstruktivistischen und interaktionis‐ tisch-soziokulturellen Theorieansätzen schließlich wird der Erwerb von Sprache weder auf eine angeborene Spracherwerbsbefähigung des <?page no="38"?> nachahmende Aneignung von Verhalten Reiz/ stimulus Lernen im behavioristi‐ schen Verständnis sprachliches Verhalten Menschen zurückgeführt noch als Nachahmung der Umwelt gedeutet, sondern als Aspekt der kreativen Auseinandersetzung mit der Welt verstanden. 2.1 Die Spracherwerbstheorie des Behaviorismus Der Behaviorismus ist eine Lerntheorie, die in den USA in den 1940er und 1950er Jahren bestimmend war. Wurde zuvor Lernen im Wesentlichen als Behaltensleistung verstanden, erscheint es nun als nachahmende Aneignung von Verhalten (behavior/ behaviour). Für den Begriff ‚Behaviorismus‘ ist der US-Amerikaner John B. Watson verantwortlich. Er bezog sich auf Untersu‐ chungen, die der russische Psychologe Iwan Pawlow an der Wende zum 20. Jahrhundert durchführte. Dieser hatte in Laborversuchen das Verhalten von Tieren erforscht und dabei einerseits reflex responses beobachtet, d. h. Reflexe ausgemacht, die angeboren, artspezifisch und kaum beeinflussbar waren, und andererseits emitted responses erforscht, d. h. Reaktionen, die durch einen besonderen Reiz (stimulus) bedingt und beeinflussbar waren. An Pawlows Hundeexperiment wird der Unterschied deutlich. Der Anblick von Futter löst Speichelfluss bei dem Hund aus (reflex response). Wenn das reflexauslösende Signal ‚Futter‘ wiederholt mit einem anderen, neutralen Signal (stimulus), z. B. dem Klang einer Stimmgabel, gekoppelt wird, reicht dieses Signal bald aus, um den Speichelfluss hervorzurufen - ein bedingter Reflex (emitted response) wurde erzeugt. Die Behavioristen wandten ihre an Tierversuchen gewonnenen Annah‐ men auf komplexes menschliches Verhalten an. Sie gingen davon aus, dass Menschen über einen allgemeinen Lernmechanismus verfügen, der es ihnen erlaube, das Verhalten ihrer Umgebung nachahmend zu erwerben. Lernen besteht aus Nachahmungsversuchen nach dem trial-and-er‐ ror-Prinzip; es ist letztlich ‚Lernen am Erfolg‘, und Erfolg dient als Lernverstärkung (reinforcement). Allmählich eignen sich Menschen diejenigen Verhaltensweisen ihrer Umgebung an, die sie als positiv und erfolgreich erfahren, und machen sie sich zur Gewohnheit (Automati‐ sierung/ habit formation). Unter den Behavioristen war es v. a. B. F. Skinner, den sprachliches Verhalten interessierte. Seiner 1957 publizierten Studie Verbal Behavior zufolge imitie‐ ren Kinder die Sprache ihrer Umwelt und werden für gelungene Nachahmung 38 2 Spracherwerbstheorien <?page no="39"?> Verhaltenskonditionierung Abb. 2.1 B. F. Skinner (1904-1990) Sprachimmanenz Definition bestärkt (z. B. durch Lob oder den spürbaren Erfolg ihrer Äußerung) und da‐ mit in gewünschtes sprachliches Verhalten hineinkonditioniert. In manchen Sprachlernapps oder Lernprogrammen findet sich dieses Prin‐ zip auch heute noch wieder: Punkte werden zur Belohnung für richtige Ant‐ worten gesammelt oder falsche Antworten werden durch Signaltöne oder rote Ampeln geahndet. Skinner bezog sein Sprachverständnis aus der US-ameri‐ kanischen Variante des Strukturalismus, der in den 1940er/ 1950er Jahren, zeitgleich mit dem Behaviorismus, seine Blütezeit hatte und z. B. von Leonard Bloomfield und Charles Fries vertreten wurde. Anders als der europäische Strukturalismus etwa des Begründers Ferdinand de Saussure (1916) be‐ schränkten sich die amerikanischen Strukturalisten auf eine Beschreibung der beobachtbaren Oberflächenstruktur von Sprache. Beide Varianten des Strukturalismus sahen aber Sprache als strukturiertes Ganzes, als ausgewo‐ genes System, das in den Bereichen Phonetik bzw. Phonologie, Morphologie und Semantik detailliert analysiert und im Hinblick auf seine Aufbau- und Zusammenhangsprinzipien beschrieben werden könne. Charakteristisch für den strukturalistischen Ansatz ist die synchrone und sprachimmanente Sprachbetrachtung. Diachrone (historische) Bezüge und Entwicklungen oder Bezüge zur nichtsprachlichen Welt, insbesondere zu ge‐ sellschaftlichen und individuellen Kontextbedingungen, blieben unberück‐ sichtigt. Für den Erwerb einer Fremdsprache entwickelte das behavioristisch-struk‐ turalistische Sprachlernverständnis die Kontrastivhypothese, die für das Lernen von Fremdsprachen und beim Sprachvergleich relevant ist. Die Kontrastivhypothese besagt, dass beim Lernen einer weiteren Sprache Gemeinsamkeiten mit und Abweichungen von der Erstsprache eine wichtige Rolle spielen. Gemeinsames werde als positiver Transfer leicht übernommen, Abweichendes stelle eine Fehlerquelle dar und könne negativen Transfer auslösen (Interferenzen). Abweichendes müsse des‐ halb im Mittelpunkt des Lehrens stehen. 2.1 Die Spracherwerbstheorie des Behaviorismus 39 <?page no="40"?> Abb. 2.2 Noam Chomsky (*1928) Generative Linguistik Definition 2.2 Die nativistische Auffassung von der angeborenen Spracherwerbskompetenz Während der Behaviorismus als empirische Theorie davon ausgeht, dass Spracherwerb einzig und allein durch Stimuli der Umwelt ausgelöst wird, gehen nativistische Theorien davon aus, dass Menschen eine Art genetisches Programm besitzen, das sie zum Spracherwerb befähigt und nicht nur beim Erwerb der Erst-, sondern auch beim Erwerb weiterer Sprachen wirksam ist. 1959 verfasste Noam Chomsky „A Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior“, in der er sich kritisch mit der behavioristischen Spracherwerbsvorstellung auseinandersetzte. 2.2.1 Die nativistische Kritik am Behaviorismus Chomsky (1959) kritisierte am Behaviorismus dessen „refusal to study the contribution of the child to language learning […]. If the study of language is limited in these ways, it seems inevitable that major aspects of verbal behavior will remain a mystery“. Er brannte darauf zu verstehen, wie es Kin‐ dern gelingt, auf der Grundlage des vielschichtigen und widersprüchlichen Sprachangebots, dem sie ausgesetzt sind, in so verhältnismäßig kurzer Zeit Sicherheit in der Nutzung von Sprache zu gewinnen. Wie, so fragte er sich, ist es möglich, dass praktisch alle Kinder, auch wenn sie unter ganz unter‐ schiedlichen Bedingungen aufwachsen und ohne, dass sie belehrt werden, die Struktur einer Sprache beherrschen - in der Regel ohne Korrekturen, die sie im Übrigen ohnehin ignorieren würden (vgl. Pinker 1996: 324). Wie kommt es, dass sie Äußerungen produzieren (generieren), die sie noch nie zuvor gehört haben? Chomskys Antwort auf diese Fragen liegt in folgender Annahme: Men‐ schen müssen eine angeborene mentale Ausstattung zum Spracherwerb, ei‐ nen Spracherwerbsmechanismus (Language Acquisition Device) besitzen, eine Universalgrammatik. Diese erlaube es, immer wieder neue Kombinationen hervorzubringen und Sprache nach strukturellen Regeln zu generieren. Des‐ halb wird Chomskys Theorie auch als ‚Generative Linguistik‘ bezeichnet. Nativistische Spracherwerbsauffassung: Aus dem Reichtum und der Kreativität der wahrnehmbaren sprachlichen Performanz schloss Chomsky auf ein zugrunde liegendes System von generativer Sprachfä‐ higkeit, das er Kompetenz nannte. Sprachliche Kompetenz wird bei Chomsky nicht erst durch den Umgang mit Sprache erworben, sondern ist als Language Acquisition Device in ihren Grundzügen (Universalien) angeboren. 40 2 Spracherwerbstheorien <?page no="41"?> Definition Claudia Riemer schreibt v. a. dem Testen von Hypothesen einen positiven Effekt auf sprachliche Erwerbsprozesse zu. Dies gelte insbesondere für gram‐ matikalisches Lernen (s. Einheit 10.2): Dieser Spracherwerbsmechanismus beinhaltet die so genannten Prinzipien, die sprachübergreifend sind und als höchst abstrakte, unbewusst im mentalen System repräsentierte Kerngrammatik zu verstehen sind. […] Beim Spracherwerb muss das Kind durch das Generieren und Testen von Hypothesen lernen, wie in der je‐ weiligen Sprache die [sprachübergreifenden] Prinzipien repräsentiert und welche [sprachspezifischen] Parameter zu beachten sind. Das Testen von Hypothesen ist hierbei weitgehend als interner Prozess des Abgleichens der Sprachproduktion mit der Universalgrammatik aufzufassen, da Kinder nur selten explizit korrigiert werden und Eltern wohl kaum während der ersten Lebensjahre ihrer Kinder mit ihnen Grammatikübungen durchführen. (Riemer 2002: 55) Chomsky hat seine Theorie der Universalgrammatik nicht explizit auf den Fremdsprachenerwerb bezogen, dazu sah er vermutlich keine Veranlassung. Denn: Der nativistischen Auffassung zufolge unterscheiden sich Erstspracher‐ werb und der Erwerb weiterer Sprachen nicht grundsätzlich, die psy‐ cholinguistischen Prozesse sind ähnlich - man spricht daher von der Identitätshypothese. Sie wurde allerdings für den Kontext des Zweit-, nicht des schulischen Fremdsprachenerwerbs formuliert. Stephen Krashen dagegen richtete seine Aufmerksamkeit seit den 1970er Jahren auf die besondere Situation des institutionalisierten Fremdsprachenunterrichts und stellte fest, dass dieser die natürliche Sprachfähigkeit der Menschen nicht berücksichtige und deshalb Irrwege beschreite (vgl. Krashen 2003). Zusammen mit Tracy Terrell entwarf Krashen ein einflussreiches Hypothesenmodell, das wir im Folgenden vor‐ stellen. 2.2.2 Das Hypothesenmodell des Natural Approach als didaktische Transformation nativistischer Erwerbstheorie Krashen und Terrell gingen nicht nur von einem Language Acquisition Device aus, sondern auch von der Annahme, dass es nicht nur dem Erwerb der Erst‐ sprache diene. Es bleibe vielmehr bei allen Menschen lebenslang vorhanden und mache lebenslang Spracherwerb möglich. Schon der Titel ihres 1983 verfassten Buchs, The Natural Approach, weist darauf hin, dass sie den ‚natürlichen‘ 2.2 Die nativistische Auffassung von der angeborenen Spracherwerbskompetenz 41 <?page no="42"?> scharfe Kritik am beleh‐ renden Fremdsprachenun‐ terricht Erwerben vs. Lernen Orientierung auf Fehlerlosigkeit kaum beeinflussbare Erwerbsreihenfolge Spracherwerbskräften zu ihrem Recht verhelfen wollen. Mit großem Nach‐ druck plädieren sie für implizites Fremdsprachenlernen, genauer: -erwerben, und üben scharfe Kritik am belehrenden Fremdsprachenunterricht. Dabei stel‐ len sie, gestützt auf empirische Untersuchungen, fünf Hypothesen auf. Die Learning-Acquisition-Hypothese: Dieser Hypothese zufolge lassen sich zwei Wege zur Aneignung fremdsprachlicher Kompetenz unterscheiden - das Erwerben und das Lernen. Beim Erwerben wird gesprochene Sprache analog zur Erstsprache durch Hören und Verstehen, Schrift durch Lesen und Verstehen angeeignet (zur Rolle des Lesens vgl. Krashen 1993). Linguistische Fähigkeiten entwickeln sich dabei ohne den Einfluss formalen, expliziten Regelwissens. Das Interesse an sprachlicher Richtigkeit tritt gegenüber dem an Verständigung in den Hintergrund. Durch Eintauchen (Immersion) in die fremde Sprache werde sie am besten erworben. Lernen dagegen aktiviere das Language Acquisition Device nicht. Es sorge nur für Sprachwissen, aber Sprachwissen führe nicht zu Sprachkönnen (Non-Interface-Hypothese). Die Monitor-Hypothese: Die Monitor-Hypothese greift die Polarisierung der Learning-Acquisition-Hypothese auf. Mit Hilfe der Metapher eines Über‐ wachungsgeräts veranschaulichen Krashen und Terrell die Funktion von er‐ lerntem Sprachwissen für eine sprachliche Äußerung: Im Zuge des Erlernens von Regelwissen entwickele sich eine Art Monitor im menschlichen Be‐ wusstsein, der Äußerungen auf ihre formale Richtigkeit hin kontrolliere. Diese Orientierung auf Fehlerlosigkeit spiele eine hinderliche Rolle für den Spracherwerb. Sie spalte die Aktivität der Sprechenden (bzw. Schreibenden) gewissermaßen in zwei Aufmerksamkeiten, die inhaltsbezogene und die kor‐ rektheitsbezogene, und beeinträchtige den Spracherwerb. Die Flüssigkeit (fluency), mit der wir sprechen, stammt nach Krashen und Terrell ausschließ‐ lich aus Spracherwerbssituationen, während das Regelwissen, das uns er‐ laubt, unsere sprachlichen Äußerungen auf Korrektheit (accuracy) hin zu prüfen, aus Lernsituationen stammt. Beide Ebenen seien nicht durchlässig (s. oben: Non-Interface-Hypothese). Die Natural-Order-Hypothese: Krashen und Terrell beziehen For‐ schungsergebnisse in ihre Theorie ein, die zeigen, dass zahlreiche grammati‐ sche Strukturen beim natürlichen Spracherwerb in einer bestimmten, kaum beeinflussbaren Reihenfolge erworben werden. Intensive Untersuchungen auf diesem Gebiet galten v. a. der Morphologie. Bei Kindern und Erwachsenen wurde unabhängig von ihrer Herkunftssprache in Querschnittuntersuchun‐ gen die gleiche Reihenfolge beim Morphemerwerb festgestellt, z. B. wird beim Erwerb des Englischen das Pluralmorphem -s vor dem Artikel erworben, die unregelmäßige Vergangenheitsform vor der regelmäßigen usw. Solche Befunde sind ein starkes Argument für einen nativistischen, nicht von der Umwelt beeinflussten Spracherwerbsprozess. 42 2 Spracherwerbstheorien <?page no="43"?> Caretaker-Haltung comprehensible input Die von Sprachlehrwerken vorgesehene Erwerbssequenz stimmt in der Regel nicht mit dieser ‚natürlichen‘, wenig beeinflussbaren Erwerbssequenz überein, so dass sich die Frage stellt, ob man den Unterricht nicht an sie anlehnen sollte. Das würde jedoch dem Grundgedanken des Natural Approach mit seiner Kritik an der sprachformbezogenen Steuerung von Lernprozessen widersprechen. Die Input-Hypothese: Krashens und Terrells Vision eines gelingenden Fremdsprachenunterrichts zeigt zahlreiche Parallelen zum Erstspracherwerb. Menschen eignen sich ihre Erstsprachen nicht durch Sprachunterricht und die Einführung in grammatische und lexikalische Gesetzmäßigkeiten an, sondern auf der Grundlage von Input. Den müssen sie nicht - wie im schulischen Sprachunterricht häufig erwartet - reproduzieren, sondern verstehen. Enthält der Input allzu viel Unbekanntes und gibt der Kontext keine Hilfestellung, kann das misslingen. Enthält er nur Bekanntes, treibt er die Sprachentwicklung nicht an. Sprachliche Kompetenz gewinnen wir am besten, wenn der sprachliche In‐ put unsere je gegenwärtige Sprachkompetenz in dem Maße übersteigt (i+1), das uns erlaubt, das Unbekannte aus dem Kontext zu erschließen. Unser Gegen‐ über muss sprachlich eine einfühlsam-unterstützende Caretaker-Haltung ein‐ nehmen, damit seine Äußerungen für uns comprehensible input sind, darf uns aber auch nicht unterfordern, denn dann lernen wir nichts. Die beiden folgenden Abbildungen zeigen, wie man es besser nicht machen sollte. Abb. 2.3 Input ist nötig für den Spracherwerb - aber so nicht! 2.2 Die nativistische Auffassung von der angeborenen Spracherwerbskompetenz 43 <?page no="44"?> konsequente Inhaltsorientierung angstfreie Spracherwerbsumgebung große Akzeptanz vs. massive Kritik Für Krashen ist die inhaltliche Bedeutsamkeit Dreh- und Angelpunkt des Spracherwerbs, den er als periphere, inzidentelle Begleiterscheinung von in‐ halts-, interessen- und adressat: innenbezogenem Input betrachtet, sozusagen als Abfallprodukt des inhaltsbezogenen Verstehensprozesses. Es ist nur fol‐ gerichtig, dass er sich mit Nachdruck für den Ausbau des Fachunterrichts im Medium der Fremdsprache einsetzt, der eben diese Inhaltsfokussierung ver‐ spricht. Die Affective-Filter-Hypothese: Als fundamentale Bedingung für Spracherwerb betrachten Krashen und Terrell das Befinden der Lernenden, ihre Affekte. Das Konzept des Affective Filter fanden sie bereits bei Dulay und Burt (1977) vor. Diese beiden Forscherinnen hatten die Filtermetapher vor‐ geschlagen, um zu veranschaulichen, dass Menschen sprachlichen Input am besten aufnehmen, wenn sie sich in einer angstfreien Spracherwerbsumge‐ bung sicher fühlen. Angst versetze sie in die Defensive und blockiere sie. Anregungsreichtum und Angstfreiheit zählten deshalb zu den entscheiden‐ den Voraussetzungen von Spracherwerb. 2.2.3 Der Natural Approach in der Kritik Krashens und Terrells Hypothesenmodell stieß sowohl auf große Akzep‐ tanz als auch auf massive Kritik. Ihm wurde vorgeworfen, dass es gegen wissenschaftliche Standards verstieße (Lightbown/ Spada 3 2006: 38). Die Po‐ larisierung von Lernen und Erwerben löste ernsthafte Zweifel aus, denn die kategorische Non-Interface-Trennung ließ sich in Experimenten nicht rekonstruieren: So ließ sich nicht trennscharf klären, wann sprachliches Handeln auf Sprachgefühl, wann auf sprachlichem Wissen beruhte. Brown ( 3 1994: 281) hält die Dichotomie überhaupt für wenig hilfreich und zitiert Barry McLaughlins Position „that the literature in experimental psychology indicates that there is no long-term learning (of new material) without awareness“. Brown warnt entsprechend: „We do well, therefore, to operate on the assumption that (a) no input becomes intake […] without what we loosely understand as conscious awareness, and that (b) language acquisition theories that appeal to conscious/ subconscious distinctions are highly suspect.“ (ebd.) Auch die Monitor-Hypothese ist umstritten. So wies Gregg (1984) an einem Beispiel aus dem Japanischen nach, dass Regelwissen durchaus helfen kann, eine mündliche Äußerung zu verstehen, und widerlegte damit die Behauptung, es diene allein der Überprüfung und Korrektur sprachlicher Äußerungen. Dass eine feststehende Reihenfolge den Spracherwerb leitet, wird dagegen nicht grundsätzlich in Zweifel gezogen. Aber die Studien, auf die Krashen und Terrell sich berufen, sind Querschnittstudien und verdecken die individuellen Variationen der Versuchspersonen. 44 2 Spracherwerbstheorien <?page no="45"?> Interaktionshypothese und Output-Hypothese Definition Definition [A] thorough review of all the ‚morpheme acquisition‘ studies suggests that the learners’ first language has a more important influence on acquisition sequences than some researchers would claim. For example, learners whose first language has a possessive -s form which resembles the English ’s (such as German) seem to acquire this form earlier than those whose first language has a very different way of forming the possessive (such as French or Spanish). (Lightbown/ Spada 1999: 77) Ebenso kritisch-differenzierend wird die Input-Hypothese rezipiert. Krashens ideale Erwerbssituation zeigt Lernende, die rezeptiv sind, verständlichen In‐ put empfangen und sich in einer silent period auf das Verstehen konzentrieren können. Dies relativieren zwei andere Hypothesen: die Interaction- und die Comprehensible-Output-Hypothese. „The interaction hypothesis proposes that learners need to participate overtly in interaction of a certain quality and the output hypothesis proposes that learners can benefit in particular ways from their own language output.“ (Breen 2001: 114) Michael H. Long (1985), der die Interaktionshypothese ausformuliert hat, untersuchte z. B. die Kon‐ versationsmodifikationen von native speakers im Gespräch mit non-native speakers, und stellte fest, dass kompetente Sprecher: innen ihren Input häufig den vermuteten Verstehensschwierigkeiten des weniger kompetenten Ge‐ genübers anpassen, dass das Gegenüber sich aber auch aktiv Input verschafft. Interaktionshypothese: In entspannten, angstfreien Situationen ge‐ stalten Input-Empfänger: innen den Input selbst mit - sie fragen nach, zeigen ihr Unverständnis, vergewissern sich, bitten um Wiederholung, Umformulierung usw. Sie wirken damit zusammen mit ihren Interakti‐ onspartner: innen auf modifizierten Input hin; dabei müssen sie sich auch ihrerseits verständlich machen. Diese interdependenten Prozesse treiben den Spracherwerb voran. Output-Hypothese: Anders als die Interaktionshypothese, für die der Primat des Inputs für den Spracherwerb unstrittig ist, betont die (Com‐ prehensible-)Output-Hypothese, die Merrill Swain 1985 zuerst formulierte (vgl. Krashen 2003: 60), die große Bedeutung der Sprachproduktion für den Spracherwerb, denn er werde durch die besonderen Klärungs- und Formulierungsanstrengungen beim Output vorangetrieben. Von Krashens und Terrells fünf Hypothesen hat die Affective-Filter-Hypo‐ these mit ihrer klaren Aussage, Spracherwerbsprozesse seien „permeated with emotion or affect“ (Breen 2001: 118), wohl am wenigsten Kritik erfahren. Diese emotionale Dimension werde - so die Kritik Breens (ebd.) - umgekehrt 2.2 Die nativistische Auffassung von der angeborenen Spracherwerbskompetenz 45 <?page no="46"?> Zwischenbilanz Aneignung in der Interaction- und der Comprehensible-Output-Hypothese zu wenig beachtet (zum Thema Emotionen s. ausführlich Einheit 3.2). Behavioristische und nativistische Spracherwerbstheorien vertreten in vieler Hinsicht gegensätzliche Positionen, die sich vereinfacht mit der Formel nurture vs. nature fassen lassen: Während der Behaviorismus vom Spracherwerb als umweltinspiriertem Verhaltenserwerb ausgeht und sich der Spekulationen über mentale Vorgänge weitgehend enthält, setzt die nativistische Auffassung auf genetisch angelegte menschliche Begabung zu generativer sprachlicher Kreativität. In den Implikationen für den Sprachunterricht unterscheiden sie sich ebenfalls deutlich: Jener setzt auf imitationsfähige sprachliche Vorbilder für Sprachlernende, diese auf comprehensible input ohne output-Zwang in angstfreier Umgebung. Ge‐ meinsam ist beiden, dass sie sich keinen positiven Einfluss von Regelwis‐ sen, vom Nachdenken über Sprache, überhaupt von Metasprachlichem auf den Spracherwerb versprechen. In der wissenschaftlichen Terminologie wird auch deutlich, wie sich Theorien verändern und für die Gestaltung und Erforschung von Fremdsprachenun‐ terricht neue Schwerpunkte und Sichtweisen auf Sprache entstehen. Am Bei‐ spiel des Begriffspaars ‚Lernen und Erwerben‘ kann dies anschaulich gemacht werden. Der Terminus ‚Aneignung‘ (appropriation) vereint die Charakteris‐ tika von Lernen und Erwerben, dem Begriffspaar, das im natural approach als Gegensatz gedacht wird (s. Einheit 2.2.2). Dabei wird davon ausgegangen, dass für die Erweiterung des sprachlichen Repertoires immer beide ‚Pole‘ eine Rolle spielen: Genauso wie beim natürlichen Spracherwerb von Kindern z. B. metasprachliche Erklärungen oder Korrekturen eine Rolle spielen, ist im ge‐ steuerten Unterricht längst nicht alles geplant und vorhersehbar. Neues Sprachkönnen wird also grundsätzlich immer als ein Zusammenspiel von Lernen und Erwerben verständlich. Diese Vorstellung spiegelt sich im Ter‐ minus der ‚Aneignung‘ wider. Die Wortwahl ist also nicht gleichgültig: Ist von ‚Erwerb‘ die Rede, wird stärker der Pol nativistischer Theorien berührt, ist von ‚Lernen‘ die Rede, stärker der Pol sozialer und interaktionaler Aspekte. 2.3 Kognitivistische, konstruktivistische und interaktionistisch-soziokulturelle Spracherwerbstheorien Anders als die beiden oben vorgestellten Theorien gehen kognitivistische, konstruktivistische und interaktionistisch-soziokulturelle Spracherwerbs‐ theorien nicht von einem besonderen Spracherwerbsmechanismus oder 46 2 Spracherwerbstheorien <?page no="47"?> Jean Piaget (1896-1980) Assimilation vs. Akkommodation Sprachorgan aus, wohl aber von einer menschlichen Fähigkeit zu aktiver, kreativer Auseinandersetzung mit der Welt, und betrachten den Spracher‐ werb als einen Teil davon. 2.3.1 Kognitivistisches Lernverständnis Die Begriffe ‚Kognitivismus‘ und ‚Konstruktivismus‘ sind mit dem Werk des Schweizer Entwicklungspsychologen und Erkenntnistheoretikers Jean Piaget (1983, zuerst 1970) verbunden. Er untersuchte die geistig-intellektuelle Ent‐ wicklung von Kindern im Alter von bis zu etwa 11 Jahren und unterschied darin vier Stadien: das sensomotorische, das präoperativ-anschauliche, das konkret-operationale und das formal-operationale Stadium. Motor der ko‐ gnitiven kindlichen Entwicklung war für Piaget die tätige Auseinanderset‐ zung des Kindes mit seiner dinglichen Umwelt, die zu Verhaltensänderungen führe und die mentale kindliche Entwicklung vorantreibe. Piaget beobachtete Kinder bei dem Versuch, unbekannte Phänomene mit ihren bereits vorhan‐ denen Denk- und Vorstellungsstrukturen (Schemata) zu erfassen, also Neues an Bekanntes anzugleichen, es zu assimilieren. Wenn eine solche Assimilation nicht gelang, also die den Kindern zur Verfügung stehenden Denk- und Vor‐ stellungsmuster nicht geeignet waren, das Neue zu erfassen, dann gaben sie entweder auf oder sie entwickelten ihre Denkmuster weiter und korrigierten oder differenzierten sie in einem Vorgang, den Piaget Akkommodation nannte. Anders als bei der Assimilation, in der schon vorhandene Denkstruk‐ turen auf Umweltzusammenhänge angewendet werden, wird bei der Ak‐ kommodation die Herausbildung neuer Denkstrukturen notwendig. An‐ triebskraft für die mentale Entwicklung ist offensichtlich das Streben nach ausgeglichenen mentalen Strukturen (Äquilibration). Ein Zustand der Un‐ ausgewogenheit der Schemata wird als krisenhaft empfunden (vgl. dazu Oer‐ ter/ Montada 5 2002: 436 ff.) und verlangt nach Auflösung. Allen kognitivistischen Ansätzen ist gemein, dass sie von der aktiven, mental gestaltenden Auseinandersetzung der Menschen mit der Umwelt ausgehen. Lernende selektieren, ordnen, vernetzen und verarbeiten Informa‐ tionen auf der Grundlage ihrer kognitiven Struktur, die sie bei nicht assi‐ milierbaren neuen Phänomenen weiterentwickeln, ausdifferenzieren oder umstrukturieren. Sie eignen sich also nach kognitivistischer Auffassung die Welt nicht mimetisch an, d. h. durch Nachahmung, sondern erschließen sie sich auf dem Wege der vorstellungsgeleiteten, also durchaus kreativen, Informationsverarbeitung. 2.3 Kognitivistische, konstruktivistische und interaktionistische Theorien 47 <?page no="48"?> Konstruktion von Bedeu‐ tung in unseren Köpfen Perturbation 2.3.2 Konstruktivistische Vorstellungen von Sprachkompetenz Die Vorstellung vom Lernen als Informationsverarbeitung wird von kon‐ struktivistischen Ansätzen nicht geteilt. Aus ihrer Sicht ist Weltwahrneh‐ mung immer aufs Engste mit den Wahrnehmenden verbunden, sie ist deren Konstruktion. Heinz von Foerster (1995: 40) bringt das auf die Formel: „Die Umwelt, so wie wir sie wahrnehmen, ist unsere Erfindung.“ Zwar wird die Existenz einer objektiven Außenwelt nicht bestritten, wohl aber die Möglich‐ keit ihrer unmittelbaren Wahrnehmung durch unsere Sinne. Lernprozesse können deshalb nicht von außen, etwa durch Konfrontation mit ‚Informa‐ tionen‘, gesteuert werden, sondern sind individuelle Vorgänge aktiver Wis‐ senskonstruktion - einschlägige Begriffe des Konstruktivismus sind deshalb ‚informationale Geschlossenheit des Gehirns‘ und ‚Selbstorganisation‘. Mit diesen Begriffen wird deutlich gemacht, dass Menschen Umwelteindrücke nicht mental abbilden können, sondern dass Wahrnehmung ein Vorgang der Konstruktion von Bedeutung in unseren Köpfen ist. Solche Wissenskonstruktionsprozesse sind abhängig vom Vorwissen der Einzelnen, also immer individuell und subjektiv, so dass die Annahme, eine Lerngruppe könne gleichzeitig dasselbe lernen und Wissen sei übermittelbar, ein Mythos ist. Die Präsenz der anderen ist dennoch ein wichtiger Faktor für das Lernen auch in dieser Denkschule. Denn dem (gemäßigten) Konstrukti‐ vismus zufolge sind wir zwar selbstorganisierende Systeme, treten aber durch Interaktion miteinander in Verbindung und stimmen unsere individuellen Bedeutungskonstruktionen dabei so ab, dass sie sozial brauchbar (viabel) sind. Anders als in kognitivistischen Vorstellungen geht es in konstruktivistischen nicht um objektive Wahrnehmung der Welt. „Die Funktion der menschlichen Vernunft ist nicht, eine vom Wissenden unabhängige, reale Welt darzustellen, sondern Handlungsschemas und Begriffsstrukturen aufzubauen, die sich im Laufe der Erfahrung als brauchbar erweisen.“ (v. Glasersfeld 1995: 7) Von Übereinstimmung oder gegenseitigem Verstehen kann zwar nicht die Rede sein - letztlich bleiben wir in unseren Vorstellungswelten unabhängig und einander immer ein bisschen fremd -, aber wir können sie in der Interaktion kompatibel machen. Dieter Wolff (1997) zieht aus der konstruktivistischen Lerntheorie den Schluss, dass kleinschrittiger Unterricht mit einem einzigen Leitmedium, wie es z. B. das Lehrbuch oft darstellt, wegen seiner Einseitigkeit und Engführung nicht erfolgversprechend sei. Lernen in Gruppen benötige vielmehr eine rei‐ che, vielfältige, offene und herausfordernde Lernumgebung, damit der Un‐ terschiedlichkeit der kognitiven Strukturiertheiten, des Vorwissens und der Sinnkonstruktions- und Bedeutungsaushandlungssprozesse der Lernenden Rechnung getragen werden könne. Lernen besteht dieser Auffassung nach darin, auf Verstörungen (konstruktivistisch gesprochen: Perturbationen) zu 48 2 Spracherwerbstheorien <?page no="49"?> soziale Interaktion reagieren und die Irritation aufzulösen. Solche Perturbationen können z. B. kommunikative Handlungen und Mitteilungsbedürftnisse sein, die noch nicht realisiert werden können. In den Konzepten der komplexen Lernaufgabe und im problemlösenden Lernen wird dieser Lernbegriff aufgenommen (s. Ein‐ heit 6). 2.3.3 Soziokulturelle Ansätze: Sprachaneignung durch Interaktion Dass kognitive Prozesse von Assimilation und Akkommodation wie auch die Konstruktion von Wahrnehmung und Bedeutung zusammenspielen, ist inzwischen eine Grundannahme für sprachliche Aneignungsprozesse. In jün‐ geren Spracherwerbstheorien wird die Fähigkeit zu interagieren und sich mit anderen zu verständigen nicht als Ergebnis von ‚vorgeschaltetem‘ Erwerben und Lernen verstanden. Vielmehr findet der Erwerb in der Interaktion und durch sie statt. Soziokulturelle Ansätze beziehen sich auf diese Annahme. Sie sind keine einheitliche Theorie (vgl. Lantolf 2006; van Lier 2000), knüpfen jedoch an die Interaktionshypothese (vgl. 2.2.3) an. Sie stehen einerseits in der kognitivistischen Tradition (vgl. 2.3.1), andererseits betonen sie den Beitrag des Sozialen und der kulturellen Umwelt zur Sprachaneignung: In der Interaktion werden Bedeutungen ausgehandelt und es wird gemeinsam konstruiert, wie die Umwelt verstanden wird. Dies ist die Schnittstelle zu konstruktivistischen Lerntheorien. Soziales Handeln und die Herstellung von Bedeutung in der Interaktion ist für die sog. Interaktionisten wie Bruner, Snow, Mead, Wygotski u. a. ein entscheidender Faktor der geistigen Entwicklung. Für Lew Wygotski (1969), der in den 1920er/ 1930er Jahren in der Sowjetunion arbeitete, stand fest, dass soziale Interaktionen und ein anregendes, herausforderndes Milieu Ent‐ wicklungsprozesse vorantreiben, ein anregungsarmes Milieu solche Prozesse dagegen blockiert. Vygotsky referred to what the child could do in interaction with another, but not alone, as the child’s zone of proximal development. […] Vygotsky’s view differs from Piaget’s. Piaget hypothesized that language developed as a symbol system to express knowledge acquired through interaction with the physical world. For Vygotsky, thought was essentially internalized speech, and speech emerged in social interaction. (Lightbown/ Spada 1999: 23) Zentrale Elemente soziokultureller Lerntheorien sind scaffolding und die Bedeutungsaushandlung in der Gruppe oder mit peers. Als scaffolding wird ein Unterstützungssystem bezeichnet, an dem sich Lernende ‚entlanghangeln‘ können. Die Unterstützung dient wie ein Gerüst (engl. scaffold) der Orientie‐ rung und Strukturierung des Lernprozesses. Der Begriff geht ebenso wie 2.3 Kognitivistische, konstruktivistische und interaktionistische Theorien 49 <?page no="50"?> Definition Dymamic Model of Multilingualism das Konzept der zone of proximal development auf Wygotski zurück und wurde von Jerome S. Bruner für das sprachliche Lernen weiterentwickelt. Das ‚Entlanghangeln‘ an einem Gerüst allein bedeutet jedoch noch keinen bedeutungsvollen Aneignungprozess. Dieser entsteht erst im Austausch mit anderen und dem Abgleich mit ihren Verständnissen der Umwelt: Gemeinsam mit peers und in Gruppen wird (sprachliche) Bedeutung hergestellt und genau dieser Prozess wird als Aneignung von Sprache verstanden. 2.4 Tertiärspracherwerb und Mehrsprachigkeit Die oben vorgestellten Spracherwerbstheorien gehen in der Regel von ein‐ zelnen Sprachen aus und interessieren sich für die Aneignungsprozesse in einzelnen Sprachen. Viele Menschen erwerben allerdings in der Kindheit oder im Laufe ihres Lebens mehrere Sprachen. Es stellt sich also die Frage, ob es auch Spracherwerbstheorien gibt, die sich speziell mit dem Mehrsprachener‐ werb oder der Aneignung mehrerer Sprachen beschäftigen. Mit Tertiärspracherwerb wird das Lernen einer weiteren bzw. weite‐ rer Fremdsprache(n) zusätzlich zum Lernen einer ersten Fremdsprache bezeichnet. In diesem Verständnis bedeutet Tertiärspracherwerb, dass die Lernenden über ihre Erst- und Herkunftssprache sowie ggf. Zweitsprache hinaus über Kenntnisse in mindestens zwei Fremdsprachen verfügen. Einem umfassenderen Verständnis zufolge schließt der Begriff das Lernen einer Fremdsprache bei Schüler: innen ein, die über eine nichtdeutsche Herkunftssprache und Deutsch als Zweitsprache verfügen, für die also die erste Fremdsprache bereits eine dritte Sprache ist. Tatsächlich zeigen entsprechende Modelle bereits, dass Erwerben und Lernen als zusammengehörig gedacht werden. Der Tertiärsprachenerwerb betrachtet Aneignungsprozesse also in der Regel bereits als dynamisches Ineinander‐ greifen verschiedener Sprachlernsituationen. Entsprechend nennt sich auch ein bekanntes Modell Dynamic Model of Multilingualism. Herdina und Jessner (2002) fragen zunächst danach, ob und wie sich Mehrsprachigkeit von Zweisprachigkeit unterscheidet. Sie sehen die Dynamik ihres Modells darin, dass einerseits kindliche Erwerbsprozesse, an‐ dererseits aber auch spätere Lernprozesse zur Entwicklung spezifischer mehr‐ sprachiger Kompetenzen beitragen. Diese sind oft biografisch motiviert, bspw. durch Begegnungen, Migration, Umzug oder Arbeit in einem anderen Land. Die Aneignungsprozesse profitieren von zunehmendem Bewusstsein über sprachliches Lernen, das an Vorerfahrungen anknüpft und Sprachlern‐ strategien immer weiter ausbaut (s. a. Einheit 11). Ähnlich entwickeln auch 50 2 Spracherwerbstheorien <?page no="51"?> mehrsprachige Kompetenz lebensweltliche Mehrsprachigkeit Hufeisen (2020) und Reimann (2023) Modelle, die einbeziehen, dass die ko‐ gnitiven Fähigkeiten und ein metasprachliches Bewusstsein im höheren Alter förderlich für die Sprachaneignung sind. Daraus ergibt sich auch die Konse‐ quenz, im schulischen Sprachunterricht verstärkt mit bewusstmachenden Strategien und Regeln zu arbeiten und bereits gemachte Sprachlernerfahrun‐ gen zu explizieren (s. Einheit 11). Vivian J. Cook hat sich aus erwerbstheoretischen Kontexten heraus mit der Frage beschäftigt, was genau Mehrsprachige können und beschreibt mehr‐ sprachige Kompetenz als etwas, was über die einfache Addition mehrerer Einzelsprachen hinausgeht: Das Ganze (mehrsprachige Können) ist also mehr als die Summe seiner (einzelsprachlichen) Teile. Das macht er mit dem an‐ schaulichen Bild des Jonglierens mit mehreren Bällen verständlich: Ebenso wie Jonglieren über die Fähigkeit hinausgeht, einzelne Bälle nacheinander in die Luft zu werfen und wieder aufzufangen, umfasst auch das Können mehr‐ sprachiger Menschen mehr als die bloß nebeneinander stehende Beherr‐ schung mehrerer Einzelsprachen: „like a description of juggling based on a person who can throw one ball in the air and catch it, rather than on a description of a person who can handle two or more balls at the same time“ (Cook 1996: 65). Dieser besondere Mehrwert ist allerdings schwer zu überprüfen. Sprach‐ tests erfassen meist nur einzelsprachliche Kompetenzen. Für die Verbindun‐ gen von sprachlichem Sprachenlernen und bereits mitgebrachten Zweit- oder Herkunftssprachen ist aber die Frage interessant, wie sich die mehrsprachige Kompetenz auswirkt. So bestätigt die DESI-Studie (2008) den Vorzug lebensweltlicher Mehrspra‐ chigkeit für das Englischlernen. Ihre Befunde ergaben, „dass - bereinigt um Bildungsgang, sozioökonomischen Hintergrund, kognitive Grundfähigkeit und Geschlecht - Jugendliche in der neunten Klasse mit einer anderen/ zu‐ sätzlichen Erstsprache als Deutsch signifikant bessere Werte im Englischen erreichen als ihre monolingual deutschsprachigen Klassenkamerad/ innen“ (Bündgens-Kosten/ Elsner 2014: 58). Mehrsprachige Schüler: innen werden im monolingualen Bildungssystem oftmals v. a. an ihren Kompetenzen im Deutschen gemessen und die individuelle Mehrsprachigkeit wird kaum gewürdigt oder für das Sprachenlernen genutzt. Verantwortlich dafür sind auch sprachwissenschaftlich überholte Annahmen zu Semilingualismus oder „halber Zweisprachigkeit“, denen Gogolin das Konzept der „lebensweltlichen Mehrsprachigkeit“ entgegensetzt (vgl. Dirim/ Khakpour 2018: 208). Damit bie‐ tet sie eine Alternative zur defizitorientierten Sichtweise auf Mehrsprachige an und betont die kommunikativen Ressourcen mehrsprachiger Schüler: in‐ nen als Gewinn. Die Logik dieser institutionellen Struktur verrät eine Auffassung von Sprachen als getrennten Einheiten, die sie in den Köpfen der Schüler: innen 2.4 Tertiärspracherwerb und Mehrsprachigkeit 51 <?page no="52"?> translanguaging Lernfähigkeit herausfordernde Umgebung aber nicht sind. Die Forschung zum Tertiärspracherwerb und die Mehrspra‐ chigkeitsforschung stellen diese Logik in Frage und tragen im Zusammenspiel mit Schul- und Unterrichtsentwicklungsinitiativen dazu bei, die tatsächliche Mehrsprachigkeit der Lernenden fruchtbar zu machen. Die Frage nach dem spezifischen Können mehrsprachiger Menschen wird auch in neueren Ansätzen der Mehrsprachigkeitsforschung bearbeitet. Sie ist eng mit dem Interesse daran verbunden, wie mehrere Sprachen erworben werden und kognitv repräsentiert sind: Ist davon auszugehen, dass Sprachen im Gehirn als einzelne, voneinander getrennte Einheiten existieren oder han‐ delt es sich um ein großes Ganzes mit verschiedenen Ausprägungen? Trans‐ languaging als Sprachtheorie geht von der Annahme eines umfassenden sprachlichen Repertoires aus und reagiert in diesem Sinne auf eine v. a. defi‐ zitorientierte Vorstellung von Mehrsprachigkeit. Translanguaging ist zwar keine Erwerbstheorie im engeren Sinne, kommt als Konzept jedoch aus der Bilingualismusforschung und betrachtet den Zwei- und Mehrsprachenge‐ brauch als ‚Normalfall‘ und in ausdrücklicher Abgrenzung zum ausgrenzen‐ den und damit sozial ungerechten Bildungssystem (vgl. García/ Wei 2015). Das Konzept gehört auch zu den Ansätzen, die sich für Aneignungsprozesse in‐ teressieren, also die Gegenüberstellung von Lernen und Erwerben überwin‐ den, und steht damit soziokulturellen Ansätzen nah. Die lateinische Vorsilbe ‚trans‘ beschreibt dabei einerseits, dass ‚durch die Sprachen hindurch‘ ge‐ sprochen, andererseits aber auch ‚über Einzelsprachliches hinaus‘ kommu‐ niziert wird. 2.5 Implikationen für das schulische Sprachenlernen Welche Folgerungen für den Fremdsprachenunterricht lassen sich nun aus den Spracherwerbstheorien ableiten? Zunächst steht fest: Die Vorstellung von einem unmittelbaren Zusammenhang zwischen Reiz und Reaktion, wie sie der Behaviorismus vertritt, wird verworfen. Das Interesse gilt heute zuneh‐ mend den inneren Vorgängen beim Sprachenlernen, was kognitivistische und konstruktivistische Theorien betonen. Zugleich fragt man aber auch nach förderlichen und beeinträchtigenden externen Bedingungen. Spracherwerb - so der gegenwärtige Wissensstand, der nativistische, v. a. aber kognitivistisch-konstruktivistische Elemente zu‐ sammenführt und zunehmend die Interaktion als erwerbsförderlich betont - bedarf nicht unbedingt eines biologischen Sprachorgans oder Sprachgens (wie es der Nativismus annimmt), wohl aber einer allgemeinen geistigen Lernfähigkeit (wie sie der Kognitivismus beschreibt) und einer sozial anre‐ genden und herausfordernden Umgebung (wie dies Wygotski und andere In‐ teraktionisten und speziell für den Spracherwerb vertreten, z. B. Long 1985, 52 2 Spracherwerbstheorien <?page no="53"?> Kritik am gängigen Sprachunterricht angstfreies Milieu und Muße interlanguage Definition Fehler Wolff 1997, Bleyhl 2004). Vorgelernte Sprachen gelten zudem als Ressource für weiteren Spracherwerb und damit ingesamt als förderlich. Erhalten die Lernenden vielfältigen und für sie bedeutsamen Input und dürfen sie für sich und in der Lerngruppe risikofreudig interessante sprachli‐ che Erfahrungen machen und sich gezielt Input verschaffen, so entwickeln sie nicht nur fremdsprachliche Kompetenzen, sondern auch strategische Kom‐ petenzen für den Spracherwerb und schließlich auch Wissen über Sprache. Von Krashen und Terrell wissen wir, dass ein angstfreies, entspanntes Milieu eine entscheidende förderliche Bedingung darstellt und dass Sprach‐ aufnahme der Muße bedarf, dass also silent periods bei der Sprachverarbeitung bzw. -konstruktion v. a. am Beginn des Spracherwerbs, aber auch später, immer wieder eine wichtige Rolle spielen und Zeitdruck schädlich ist. Im schulischen Sprachenlernen spielt die sog. interlanguage oder Lerner‐ sprache eine Rolle, die ein dynamisches Zwischen-den-Sprachen bezeichnet. Sie ist bestimmt von Versuchen der Regelfindung durch das Testen von Hy‐ pothesen in der Interaktion mit anderen. Hier sind Fehler unvermeidbar und sogar erwünscht, denn sie geben Aufschluss darüber, welche Hypothesen in einer Äußerung getestet werden. Das Konzept ist nicht unumstritten (vgl. Kramsch/ Whiteside 2007), weil es sich an sprachlichen Regeln und Normen orientiert, die nicht zwangsläufig dem realen Sprachgebrauch - auch nicht dem von native speakers (s. Einheit 1.2.1) - entspricht. So wird heute eher der dynamische Versuch, das gesamte sprachliche Wissen und Können für die Verständigung mit anderen zu nutzen, betont. Auch die Vermischung meh‐ rerer Sprachen ist dabei ein förderliches Vorgehen, das einerseits Lücken überbrückt und andererseits als kreatives Sprachhandeln gelten kann. Unter interlanguage versteht man die Lernersprache im Prozess des Erwerbs, in die zum einen Elemente des sprachlichen Vorwissens (in der Regel der Erstsprache, aber ggf. auch weiterer Sprachen) zum anderen Elemente der Zielsprache und darüber hinaus von beiden sprachlichen Feldern unabhängige Elemente eingehen. Diese Sprache auf Probe wird im Idealfall laufend revidiert und im Zuge der Verarbeitung des Inputs reorganisiert. Fehler lassen Aufschlüsse über Erwerbsprozesse zu, sie sind notwendiger Bestandteil von Lernersprachen. Rotstift und schlechte Noten wären hier fehl am Platz, denn sie würden das Interesse von der Sprache auf die Fehlerver‐ meidung und Benotung lenken, die Entdeckungsbereitschaft bremsen und am Ende verhindern, dass die Lernenden sich mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln kreativ ausdrücken. In Einklang mit Krashens und Terrells Affective-Filter-Hypothese sollte in diesem Sinne Fremdsprachenlernen in ei‐ 2.5 Implikationen für das schulische Sprachenlernen 53 <?page no="54"?> Sprachtransfer und Interkomprehension Definition Zusammenfassung ner angst- und beschämungsfreien Lernatmosphäre stattfinden (s. Einheit 3). Betrachtet man Spracherwerb als kreativen Selbstorganisationsprozess, so sind zwar beratende und herausfordernde Rückmeldungen unverzichtbar, ablehnende aber problematisch. Mehrsprachigkeit hat auch zahlreiche Implikationen für die schulische Praxis. Ein Schwerpunkt liegt dabei in der sog. Interkomprehensionsfor‐ schung, wie sie v. a. für den Sprachtransfer zwischen typologisch verwandten romanischen Sprachen in der Romanistikdidaktik betrieben wird (z. B. Meiß‐ ner/ Reinfried 1998a, Reimann 2023). Unter Interkomprehension wird die Fähigkeit verstanden, mit Hilfe der Kenntnisse in einer Sprache Elemente einer anderen zu verstehen, eine bekannte Sprache also als Brückensprache zu einer unbekannten zu verwenden. Strategien der Bedeutungsaushandlung, die auf Transfer und Sprachvergleich aufbauen, sind jedoch nicht auf sprachtypologisch verwandte Sprachen beschränkt. Sie können sich auch auf nicht-verwandte Sprachen beziehen und produktive Elemente enthalten (vgl. Melo-Pfeifer/ Auraújo e Sá 2018). Während Interkomprehension den Sprachvergleich und damit das Sprechen über Sprachen betont, geht es bei translanguaging und mehrsprachigen Bedeutungsaushandlungen um das Sprechen in mehreren Sprachen. In den Einheiten 6 und 10 gehen wir erneut auf diese Konzepte ein. Wir haben mit behavioristischen, der nativistischen, kognitivistischen und konstruktivistischen Theorien sowie soziokulturellen Ansätzen Versuche dargestellt, eine wissenschaftlich schlüssige Vorstellung vom Spracherwerb zu entwerfen. Sie unterscheiden sich gravierend: Für den Behaviorismus steht die Nachahmung der sprachlichen Umwelt im Mit‐ telpunkt des Sprachenlernens. Dagegen ist nach nativistischer Auffas‐ sung Sprachfähigkeit angeboren, was sich daran zeige, dass Menschen eigenständige und zugleich regelhafte sprachliche Äußerungen hervor‐ bringen (generieren). Für dieses erstaunliche Phänomen müsse ihnen eine besondere generative sprachliche Kompetenz innewohnen. Kogni‐ tivistische und konstruktivistische Vorstellungen schließlich verstehen Spracherwerb als selbstorganisierte mentale Aktivität der Lernenden, die interaktionsmotiviert im soziokulturellen Umfeld durch scaffolding und Bedeutungsaushandlungen geschieht. Für den Fremdsprachenunterricht impliziert dies anregende und heraus‐ fordernde Auseinandersetzungen mit Anderen über inhaltliche, aber 54 2 Spracherwerbstheorien <?page no="55"?> durchaus auch sprachliche und formale Phänomene. Sprachvergleich und angstfreies Üben der Sprache fördert die Prüfung eigener Vermutungen und Fehler stoßen Lernprozesse an, die das gesamte sprachliche Wissen einschließen, also auch das in der Lebenswelt und in anderen Sprachfä‐ chern erworbene. Die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, aber auch die zwischen Lernenden hat einen hohen Stellenwert und die Mehrsprachigkeit aller Akteur: innen des Unterrichts gewinnt hier Legitimität und lernförderliche Bedeutung. In Bezug auf Mehrsprachigkeit und ihren Erwerb werden additive Vor‐ stellungen heute abgelehnt und integrative vertreten. Psycholinguisti‐ sche und soziolinguistische Modelle gehen davon aus, dass Mehrspra‐ chigkeit sich von Zweisprachigkeit unterscheidet und durch vielfältige Faktoren bestimmt ist. Aufgaben 1. Bitten Sie jemanden, der: die eine Ihnen völlig fremde (distante) Sprache spricht, Ihnen einen längeren Satz in dieser Sprache vorzusprechen und versuchen Sie ihn nachzusprechen. Schreiben Sie auf, wie Sie dabei ver‐ fahren, und reflektieren Sie vor diesem Hintergrund die behavioristische These, Sprache werde durch Nachahmung erworben. 2. Aus der behavioristischen wie auch der nativistischen Theorie des Spracherwerbs lässt sich schlussfolgern, dass ausdrückliches Grammatik‐ wissen nicht in den Sprachunterricht gehört. Wie beurteilen Sie diesen ‚Verzicht‘ im Kontext des jeweiligen Modells und im Vergleich zu den Ausführungen zum Tertiärsprachenerwerb? 3. Suchen Sie eine Gesprächssituation, in der Sie eine höhere oder niedrigere sprachliche Kompetenz als Ihr: e Gesprächspartner: in besitzen. Versuchen Sie nachzuzeichnen, ob, und wenn ja, welche Anpassungen im Gespräch, bspw. bei Erklärungen oder Nachfragen, vollzogen wurden und inwieweit dabei Bedeutungsaushandlungen eine Rolle spielen. 4. Nehmen Sie ein Lehrwerk für den Englisch-, Französisch- oder Spanisch‐ unterricht zur Hand und suchen Sie nach Spuren der skizzierten Erwerbs- und Aneignungstheorien. In welchen Aufgaben(arten) können Sie diese Spuren entdecken? Gibt es Elemente, die Sie vermissen? Zum Weiterlesen Aguado, Karin (2010): Sozial-interaktionistische Ansätze. In: Krumm, Hans-Jür‐ gen/ Fandrych, Christian/ Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin: de Gruyter, 817-826. 2.5 Implikationen für das schulische Sprachenlernen 55 <?page no="56"?> Hufeisen, Britta (2020): Faktorenmodell. Eine angewandt linguistische Perspek‐ tive auf das Mehrsprachenlernen. In: Gogolin, Ingrid/ Hansen, Antje/ McMonagle, Sarah/ Rauch, Dominique (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wies‐ baden: Springer, 75-80. Kramsch, Claire/ Whiteside, Anne (2007): Three Fundamental Concepts in Second Language Acquisition and Their Relevance in Multilingual Contexts. In: The Modern Language Journal 91: 907-922. Lightbown, Patsy/ Spada, Nina ( 3 2006): How Languages are Learned. Oxford: OUP. McLaughlin, Barry (1990): ‚Conscious‘ versus ‚unconscious‘ learning. In: TESOL Quarterly (24) 4: 617-634. 56 2 Spracherwerbstheorien <?page no="57"?> grammatische Kognitivierung strategisches Wissen 3 Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen In der vorangegangenen Einheit haben wir bereits festgestellt, dass es unter‐ schiedliche Auffassungen darüber gibt, inwieweit beim Spracherwerb bzw. beim Fremdsprachenlernen bewusste oder eher unbewusste Verfahren zum Tragen kommen. Bevor wir uns in Einheit 6 mit den Implikationen für die Unterrichtsmethoden befassen, betrachten wir nun im Anschluss an den aktuellen - allerdings nicht einheitlichen - Stand der Kognitionswissenschaften den Stellenwert von Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Fremdsprachenlernen. Die Trennung von Emotion und Kognition hält sich hartnäckig in fachdi‐ daktischen Arbeiten und wird gleichzeitig seit vielen Jahren problematisiert. Lernen - auch Fremdsprachenlernen - hat kognitive und emotionale Anteile; wir gehen daher in den folgenden Abschnitten auf beide ein. Gleichzeitig ist klar: Als menschliche Wesen haben wir einen Körper und im Körper sind Sprache, Emotion und Denken eng verwoben. Ein Blick auf die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts (s. Einheit 4) zeigt, dass emotionalen Faktoren des Lernens bzw. des Spracherwerbs lange Zeit kaum Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Neuere Erkenntnisse der Kog‐ nitionswissenschaften machen aber darauf aufmerksam, dass Emotionen in Bezug auf Antriebskräfte, Inhalte und Verfahren des Lernens sowie auf dessen Einbettung in einen sozialen Kontext eine größere Bedeutung zukommt als bisher angenommen. 3.1 Fremdsprachenlernen als kognitiver Prozess In Bezug auf kognitive Aspekte des Fremdsprachenlernens sind zwei Ebenen zu unterscheiden. Auf der einen ist zu fragen, in welchem Maße eine Ein‐ sichtnahme in die Strukturen der Sprache, mit anderen Worten: eine gram‐ matische Kognitivierung, den Lernerfolg begünstigt. Auf der anderen geht es um die bewusste Steuerung der individuell unterschiedlichen Prozesse des Lernens, also mehr um strategisches Wissen. Zu klären ist folglich, ob Sprach‐ bewusstheit und Sprachlernbewusstheit hilfreich sein können (s. Einheiten 2 und 11) und wie sich diese zu Sprachlernstrategien verhalten (s. Einheit 11). Im Rückgriff insbesondere auf die Schematheorie der Wahrnehmungspsy‐ chologie entwickelte Dieter Wolff (1993a) ein Modell sprachlicher Verarbei‐ tungs- und Lernprozesse (s. a. die Ausführungen zu den kognitivistisch-kon‐ struktivistischen Spracherwerbstheorien in Einheit 2). Er versteht Lerner: innen als informationsverarbeitende Systeme, die bei der Sprachver‐ <?page no="58"?> deklaratives und prozedurales Wissen Definition arbeitung auf ihr Weltwie auch ihr Sprachwissen zurückgreifen. Beide Wis‐ sensspeicher seien wiederum unterteilt in deklarative und prozedurale Wis‐ sensbestände. Wir können uns die Unterscheidung am Beispiel des Fahrradfahrens verdeutlichen: Das Wissen um den menschlichen Bewe‐ gungsapparat und die Bestandteile eines Fahrrads (deklaratives Wissen) lässt uns noch nicht verkehrssicher Rad fahren. Dazu braucht es eine im Körper‐ gedächtnis gespeicherte Koordination der Bewegungsabläufe auf dem Rad (prozedurales Wissen). Generell können wir sagen: Deklaratives Sprachwissen ist eher auf stabile Gegebenheiten bezogen (know what, z. B. Wissen über phonolo‐ gische, morphologische, syntaktische, semantische und textuelle Aspekte von Sprache), während prozedurales Wissen auf Vorgänge gerichtet ist (know how, eher ein ‚Können‘ wie z. B. das kontextuelle Erschließen sprachlicher Stimuli als ein Wissen im herkömmlichen Sinne). Um die Verknüpfung beider Wissensspeicher bei Sprachverarbeitungsprozessen zu illustrieren, entwirft Wolff das in Abb. 3.1 wiedergegebene Modell. Abb. 3.1 Der Sprachverarbeitungsprozess nach Wolff (1990: 616) 58 3 Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen <?page no="59"?> das prozedurale Wissen als ‚Manager‘ Nicht nur beim Verstehen, auch beim Produzieren von Sprache sind beide Komponenten wirksam. Das prozedurale Wissen kann dabei als ‚Manager‘ verstanden werden, der die einzelnen Bestandteile des deklarativen Wissens bereitstellt. Letzteres ist in der Regel explizit und bewusst, ersteres dagegen implizit, unbewusst und automatisiert. Auf die Frage, wie beide Wissensspei‐ cher beim Fremdsprachenlernen zusammenspielen, sind in der Forschung unterschiedliche Antworten entwickelt worden. Diese illustriert Multhaup in folgender Übersicht: Abb. 3.2 Interaktion zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen beim Sprachenlernen nach Multhaup (1997: 75) Grammatiklernen ist ein anschauliches Beispiel für das Zusammenspiel von deklarativem und prozeduralem Wissen. Einige Spracherwerbsforscher wie z. B. J. R. Anderson (1980: 225) vertreten die These, dass der Aufbau prozeduralen Wissens immer über den Aufbau und die anschließende Auto‐ matisierung von deklarativem Wissen verlaufe, dargestellt im oberen Teil des Schaubildes. Multhaups Abbildung 2 resümiert die in Einheit 2 erörterte Non-Interface-Position Krashens, dass sich explizites nicht in implizites Sprachwissen überführen lasse, während seine Abbildung 3 die Auffassung Hawkins’ (1984) verdeutlicht, dass ursprünglich implizites, unbewusstes Sprachwissen durch gezielte Aufmerksamkeitslenkung bewusst gemacht und 3.1 Fremdsprachenlernen als kognitiver Prozess 59 <?page no="60"?> Bedeutung metakognitiven Wissens neurowissenschaftliche Beiträge Neuromythen für den weiteren Spracherwerbsprozess produktiv genutzt werden könne. Daher gehen manche Spracherwerbsforscher wie Bialystok (1982, 1986) oder R. Ellis (2008) von einer wechselseitigen Beeinflussung beider Wissensberei‐ che aus (vgl. auch Gnutzmann 2012). Es dürfte klar sein, dass die Sachverhalte hier in extremer Vereinfachung dargestellt werden. In Wahrheit handelt es sich um verwobene und voneinander abhängige Prozesse: Deklaratives und prozedurales Wissen sind jeweils auf Sprache und auf Außersprachliches (‚Welt‘) zu beziehen. Weiterhin wäre zu unterscheiden zwischen Gebrauchs- und Lernprozessen sowie zwischen unbewusstem, implizitem sowie analog zwischen bewusstem, explizitem Wissen. Wie oben schon angeführt, ist der Faktor Kognition allerdings nicht nur im Blick auf den eigentlichen Gegenstand des Lernens von Bedeutung. Die kog‐ nitionswissenschaftliche Lernforschung hat sich vielmehr auch und seit den 1980er Jahren besonders intensiv den individuellen Unterschieden des Ler‐ nens und der Bedeutung metakognitiven Wissens für den Lernerfolg gewid‐ met. Lernen, so die heutige Auffassung, sei nicht eine unmittelbare Folge des Lehrens, sondern ein individueller Konstruktionsprozess, der von individuell so unterschiedlich ausgeprägten Variablen bestimmt sei wie der persönlichen Lerngeschichte und den in ihr entwickelten Lernstilen, auf die wir in Ein‐ heit 11 näher eingehen werden. Die Geisteswissenschaften können bei der Erforschung kognitiver Pro‐ zesse viel vom Forschungsstand der sog. Neurowissenschaften profitieren. Gerade in jüngerer Vergangenheit sind hier u. a. durch die Weiterentwicklung bildgebender Verfahren medizinischer Diagnostik wie der Magnet-Reso‐ nanz-Tomografie (MRT), der Positronen-Emissions-Tomografie (PET) und Einzelprotonen-Emissions-Scans (SPEC) so interessante Erkenntnisse für das Verständnis mentaler Prozesse gewonnen worden, dass es ungeheuer span‐ nend ist, über den Zaun eigener wissenschaftlicher Diskurse zu schauen. Für eine Transformationswissenschaft wie die Fremdsprachendidaktik ist so ein interdisziplinärer Blick geradezu verpflichtend, wie wir in Einheit 1 dargelegt haben. Allerdings ist auch vor vereinfachenden oder gar falschen Schlussfolge‐ rungen zu warnen. Abendroth-Timmer und Gerlach (2021: 25) sprechen hier von „Neuromythen“, die durch solche Verkürzungen zustande kommen. Sie liefern logisch klingende und (vermeintlich) ‚naturwissenschaftlich‘ gesi‐ cherte Erkenntnisse, obwohl die Forschungslage oftmals viel komplexer ist. So hat die Hirnforschung selbst eine Zeitlang mit der ‚Gegenüberstellung‘ der rechten und linken Gehirnhälfte gearbeitet und diesen bestimmte Aktivitäten zugeordnet. In diesen Studien wurde Sprache nahezu ausschließlich innerhalb der linken Gehirnhälfte lokalisiert, d. h. sie wurde als logisch-analytische, mentale Aktivität betrachtet, während alles Emotionale und Soziale der rech‐ ten Gehirnhälfte zugeordnet wurde. 60 3 Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen <?page no="61"?> Interaktion beider Gehirnhälften Gefühl Diese scharfe Trennung gilt mittlerweile als überholt bzw. als populärwis‐ senschaftliche Vereinfachung. Die linke Hirnhemisphäre ist auch nach heu‐ tigem Kenntnisstand v. a. für sequenzielles und formal-logisches Denken, die rechte primär für ganzheitliche Wahrnehmung und Emotionalität zuständig. Neuere Studien machen allerdings geltend, dass die Verwendung von Sprache ein höchst komplexer hirnphysiologischer Vorgang ist, der die Interaktion beider Gehirnhälften voraussetzt. Die beiden Gehirnhälften funktionieren also nicht als Gegenüberstellung, vielmehr sollten wir das Gehirn als dyna‐ misch arbeitendes Netzwerk begreifen (vgl. Jäncke 2024: 28). In mündliche Sprache gehen zudem prosodische Elemente ein, sie ist verknüpft mit mimisch-gestischen Ausdrucksmitteln und in aller Regel ein‐ gebunden in einen sozialen Kontext mit allen emotionalen Implikationen, die menschliche Interaktion ausmacht: Sprache ist ein körperlich ganzheitliches Geschehen. 3.2 Zur Bedeutung der Emotionen beim Sprachenlernen und beim Sprachgebrauch Fremdsprachenunterricht scheint die Lernenden in ein wahrhaftes Wech‐ selbad der Gefühle eintauchen zu lassen. Es gibt Nachweise von hoher Selbstwirksamkeit und Freude am Sprechen in einer anderen Sprache und den neuen Begegnungen, die sich daraus ergeben (vgl. Küster 2020). Daneben ste‐ hen aber auch Emotionen wie Scham und Angst. So haben Horwitz, Horwitz und Cope (1986) das Phänomen der Sprachverwendungsangst untersucht und ein Modell für psychologische Tests entwickelt. Dabei scheinen auf den ersten Blick widersprüchliche Emotionen durchaus zusammen zu gehören (vgl. Dewaele 2014): Wird die Angst überwunden, kann Selbstwirksamkeit entstehen und Freude darüber, etwas Neues sprachlich bewältigen zu können. Es lohnt sich also, Emotionen nach ihren vielseitigen Facetten zu befragen und nicht vorschnell als positiv oder negativ zu etikettieren. Affekte, Gefühle, Emotionen - wenn vom ‚Anderen der Vernunft‘ die Rede ist, wird die Begrifflichkeit leicht uneindeutig. Der am weitesten gefasste Begriff ist der des Gefühls. Wir sprechen von einem besonderen Gefühl, das jemand beispielsweise für Tiere hat, und meinen damit eine ausgeprägte Wahrnehmungsfähigkeit und eine glückliche Hand im Umgang mit ihnen; analog hierzu lässt sich auch das sog. ‚Sprachgefühl‘ verstehen. Außerdem verwenden wir ‚Gefühl‘ zur Bezeichnung körperlicher Wahrnehmungen wie z. B. im Fall von Übelkeit, Hunger oder einem Kribbeln im Bauch. Bei rational nicht erklärbaren Vorahnungen sprechen wir ebenfalls von ‚Gefühl‘ - bspw. vom Gefühl, dass etwas Schlimmes passieren wird. Vor allem aber meinen wir seelische Empfindungen der Ab- oder Zuneigung, des Wohlbefindens oder des Unbehagens; zu ihnen zählen Angst, Wut, Freude usw. Nur im letztgenannten 3.2 Zur Bedeutung der Emotionen beim Sprachenlernen und beim Sprachgebrauch 61 <?page no="62"?> Definition Sinn verwenden wir ‚Gefühl‘ auch im Plural und nur in dieser Bedeutung ist der Begriff ein Synonym für ‚Emotion‘. Emotionen sind interne, introspektiv wahrnehmbare Zustände, die einhergehen können mit physiologischen Korrelaten (wie Angstschweiß, Pulsanstieg usw.). Sie sind in starkem Maße sozial beeinflusst. Im Gegen‐ satz zu Stimmungen, unter denen in der Regel länger andauernde Ge‐ fühlsregungen verstanden werden, sind Emotionen von zumeist kürzerer Dauer (vgl. Donnerstag 2025). ‚Affekt‘ wiederum kann als Sammelbegriff für beide gelten. Abb. 3.3 Begriffsfeld Gefühl/ Emotion/ Stimmung/ Affekt Im Alltagsverständnis denken wir bei Begriffen wie Gefühl, Emotion oder Affekt sicherlich als erstes an innere Vorgänge, an Bewegungen, die sich ‚im‘ Menschen abspielen und etwas ganz Individuelles oder Subjektives darstellen. Gerade weil sie sich aber körperlich zeigen, mag ein Gefühl zwar ‚tief ‘ sein, ‚tief im Innersten verschlossen‘ bleibt es aber keinesfalls: Lachen, Tränen oder Erröten verbinden uns mit unseren Mitmenschen. Wir berühren - oftmals im wahrsten Sinne des Wortes - mit Emotionen unsere Gegenüber. Emotionen benötigen also Interpretationsleistungen (vgl. Gerrig/ Dörfler/ Roos 2018: 436), um von anderen verstanden zu werden - bspw. das Lachen als Ausdruck von Freude. Das macht Emotionen und Affekte zu sozialen Phänomenen. Sie äußern sich in sozialen Praktiken (vgl. Reckwitz 2016: 170), die in bestimmten Situationen immer wieder vorkommen und von einer Gruppe als selbstverständlich akzeptiert und verstanden werden. Solche kennen wir auch aus dem Unterricht: Flüstern oder Auf-den-Boden-Gucken 62 3 Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen <?page no="63"?> Emotion als Störfaktor Selektionsfunktion Dauerhaftigkeit von Gedächtnisleistungen können z. B. als Körperpraktiken verstanden werden, die Angst oder Scham sichtbar machen. Gemeinsames Lachen wiederum teilt Freude über einen von allen verstandenen Witz mit. 3.2.1 Emotionen bei der Sprachverarbeitung bzw. beim Sprachenlernen Die lange Zeit (ca. von den 1970er bis in die 1990er Jahre) tonangebenden Ansätze des Kognitivismus verstehen Lernen als einen Prozess der Informa‐ tionsverarbeitung. Hierbei spielen affektive Faktoren nur eine untergeord‐ nete Rolle, zumeist eingeschränkt auf das Phänomen der Angst als einen zu eliminierenden Störfaktor. Den Emotionen werden v. a. und nahezu aus‐ schließlich „Interruptionseigenschaften in Bezug auf kognitive Prozesse und somit eine prävalent destruktive Rolle zugeordnet“ (Battacchi u. a. 2 1997: 38). Nach Schwerdtfeger (zitiert in Neuner 1998: 136) reflektieren kognitivistische Ansätze eine „einem objektiven analytischen Wissenschaftsverständnis ver‐ pflichtete technische Vorstellung“ des Fremdsprachenlernens. Demgegenüber machen neuere neurophysiologische Studien deutlich, dass Emotionen einen immensen, sehr wohl oft auch positiven Einfluss auf das Lernen haben. Wolff (2004: 94) schreibt ihnen eine Art Selektionsfunktion zu. Er vermutet, dass wir nur das aus unserer Umwelt verarbeiten, „worauf uns unsere Emotionen verweisen“ (ebd.). Nicht nur die Initiierung von Lernprozessen, sondern auch und gerade ihr Verlauf ist in hohem Maße abhängig vom Einfluss der Emotionalität. In einem Grundlagenbeitrag zur „Rolle der Emotionen beim Fremdsprachenlernen“ referiert Werner Kieweg (2003: 6): Das Forscherteam um Gary Lynch hat bereits 1983 die Wirkungszusammenhänge von Emotionen und Lernerfolg entdeckt und den Begriff der synaptischen Plasti‐ zität kreiert. So konnte man nachweisen, dass die Kontaktstellen zwischen den einzelnen Nervenzellen, die so genannten Synapsen, als maßgebliche Schaltstellen für die komplexen Vorgänge der Informationsübertragung, der Informationsver‐ arbeitung und der Informationsspeicherung fungieren. Man beobachtete, dass sie sich bei positiven Gefühlsregungen bis zu 30 % vermehrten und sich der Synapsenspalt bei günstig gestimmter Emotionalität (z. B. Motivation, Interesse) verringerte. Dies löste einen verstärkten Transmitterfluss aus, der die Lernprozesse begünstigte […]. (Vgl. hierzu auch Roche 2013: 109 ff.) Kieweg (2003: 7) weist ferner darauf hin, dass positive Gefühlsbetonungen nicht nur die Menge der Informationsverarbeitung, sondern auch die Dauer‐ haftigkeit von Gedächtnisleistungen erhöhten (vgl. auch Sambanis 2013: 12-20). Im Anschluss an das kognitivistische Konzept der Verarbeitungstiefe kommt Wolff (2004: 98) zu der Feststellung, dass „eine tiefer gehende Verar‐ 3.2 Zur Bedeutung der Emotionen beim Sprachenlernen und beim Sprachgebrauch 63 <?page no="64"?> Emotionale Intelligenz Empathie als Vorausset‐ zung und Ziel sprachlichen Lernens beitung im Sinne eines Behaltens einer Aussage“ gemeinhin nur stattfinde, wenn „der Sprachverarbeiter emotional involviert“ sei, wenn er „den Verar‐ beitungsprozess als bedeutsam für seine eigene Person“ erachte und wenn er sich mit der Aussage identifiziere. 3.2.2 Emotionen in der Kommunikation Die oben genannten kognitivistischen Modelle gehen oft von einem sehr einfachen Sender-Empfänger-Modell aus, das Sprache auf die Übermittlung von Informationen reduziert. Kommunikation ist aber kein linear funktionie‐ render Prozess. Damit Menschen sich verstehen, kommen nicht nur rational geordnete und grammatikalisch korrekte Sprachregeln zum Zug, sondern auch emotionale und soziale Faktoren. Die Komplexität menschlicher Kom‐ munikation wird sogar in einer eigenen Theorie - der Komplexitätstheorie - untersucht. Hier wird Kommunikation weder linear verstanden noch als Austausch von Informationen. Vielmehr wird der menschliche Austausch als körperlich und v. a. in einer bestimmten Umwelt verankert begriffen (Larsen-Freeman 1997). Für die vielfältigen Faktoren von Kommunikation wollen wir als Beispiele Konzepte wie emotionale Intelligenz, Empathie und ein Ebenenmodell kom‐ munikativer Prozesse vorstellen. Der mit Goleman (1996) populär gewordene, wenngleich nicht unumstrit‐ tene Begriff der ‚Emotionalen Intelligenz‘ veranschaulicht, dass Gefühl und Verstand zusammengehören. Emotionale Intelligenz ist nach Goleman ein wichtiger Faktor beruflichen Erfolgs und sozialer Anerkennung. Sie lässt sich in die fünf Teilbereiche ‚Selbstbewusstheit‘, ‚Selbstmotivation‘, ‚Selbststeue‐ rung‘, ‚Empathie/ Verständnis‘ sowie ‚Soziale Kompetenz‘ aufgliedern. Unter Selbstbewusstheit versteht er die Fähigkeit, eigene Gefühle zu erkennen und in stetigem Kontakt mit ihnen zu bleiben. Sie biete die Basis der nachfolgend aufgeführten Teilkompetenzen. Denn nur wer die eigenen Gefühle wahr‐ nehme und beachte, könne im Umgang mit sich selbst und anderen umfassend kompetent sein. Empathie ist im Fremdsprachenunterricht auf vielen Ebenen ein Element, das sowohl Lernziel, als auch Voraussetzung für das Gelingen des Lernprozes‐ ses selbst ist. In der neurowissenschaftlichen Forschung wird angenommen, dass wir ähnlich reagieren, wenn wir eine Erfahrung selbst machen, wie auch, wenn wir eine Erfahrung bei anderen beobachten; in beiden Fällen finden ähnliche körperlich-emotionale Reaktionen statt. Das ‚ansteckende‘ Lachen oder Gähnen sind Beispiele dafür, die wir alle aus dem Alltag kennen. Wir verstehen uns, weil wir mitfühlen und uns in die Situation von anderen, die uns vielleicht fremd sind, hinversetzen können. Die Beschäftigung mit 64 3 Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen <?page no="65"?> Definition Empathie in Feedbackprozessen Sach-, Beziehungs-, Selbst‐ offenbarungs- und Appell‐ aspekt literarischen Texten oder Filmen im Fremdsprachenunterricht kann uns z. B. andere Lebenswelten erfahren lassen (s. Einheiten 12 und 13). Empathie wird in verschiedenen Disziplinen erforscht und kann deshalb auch als Beispiel für die Fremdsprachendidaktik als Transformationswis‐ senschaft gelten. Die Philosophin Martha Nussbaum (2001: 302) definiert Empathie folgendermaßen: „Empathy is an imaginative reconstruction of another person’s experi‐ ence, whether that experience is happy or sad, pleasant or painful or neutral, and whether the imaginer thinks the other person’s situation good, bad, or indifferent.“ Für sie ist der Zusammenhang von Empathie und ethischen Urteilen wichtig. Mitfühlen ermöglicht moralische Urteile, die für das literarische, kulturelle und politische Lernen ein Lernziel darstellen (vgl. Burwitz-Melzer 2020: 18). Empathie ist also nicht nur das Mitfühlen. Dieses könnte uns auch zu unkritischer Übernahme der Position des anderen verleiten oder für mani‐ pulative Zwecke eingesetzt werden. Deshalb ist die gleichzeitige Reflexion des Mitfühlens kein Widerspruch, sondern notwendig, um Manipulation erkennen zu können. Ein Beispiel für Empathie in der Unterrichtsinteraktion sind Rückmeldun‐ gen und Feedbackprozesse (s. Einheiten 7 und 14): Sie sind nur möglich und wirksam, wenn sie mit dem Versuch eines empathischen - und damit emotionalen - Hineinversetzens in das Gegenüber verbunden werden und eine Rückmeldung so erfolgt, dass sie die Perspektive des anderen mit einbezieht. Lazovic (2024) hat z. B. Empathie in Sprachlerngesprächen unter‐ sucht und die Frage gestellt, wie in diesen Gesprächen auf die Gefühle, die die Lernenden beschrieben, reagiert wurde. Dabei hat sie sich für die Gesprächsverläufe interessiert und gezeigt, wie Empathie sich sprachlich ausdrückt, etwa wenn in Reaktion auf eine negative Emotion eine positive andere Facette eingebracht, Kritik abgeschwächt oder gemeinsam aus einer distanzierten Perspektive auf das Gesagte geschaut wird. In allen kommunikativen Kontexten sind selbst dort, wo scheinbar Sach‐ informationen im Vordergrund stehen, emotionale Anteile konnotiert. Darauf macht das dreibändige Werk Miteinander reden des Kommunikationspsycho‐ logen Schulz von Thun (1981, 1989, 1998) aufmerksam. Im Anschluss an Büh‐ ler ( 3 1999/ 1934), Watzlawick u. a. (1969) entwickelt es ein Modell, demzufolge an jeder Kommunikation vier unterschiedliche Seiten beteiligt sind: ein Sach-, ein Beziehungs-, ein Selbstoffenbarungs- und ein Appellaspekt. Schulz von Thun möchte die versteckten, nur impliziten Anteile sprachlicher Mitteilun‐ gen einer bewussten Wahrnehmung zugänglich machen, um damit Probleme 3.2 Zur Bedeutung der Emotionen beim Sprachenlernen und beim Sprachgebrauch 65 <?page no="66"?> interpersonaler Kommunikation zu reduzieren bzw. lösen zu helfen. Dies ver‐ deutlicht Schulz von Thun an folgendem Schaubild: Abb. 3.4 Psychologisches Modell zwischenmenschlicher Kommunikation nach Schulz von Thun (1981: 30) Der Autor (ebd.: 31 ff.) liefert hierzu ein Beispiel: Wenn ein Beifahrer im Straßenverkehr dem Fahrer sagt „Du, da vorne ist grün“, so beinhaltet dieser Satz natürlich die Sachaussage, dass die Ampel grünes Licht zeigt. Zugleich aber impliziert er den Appell loszufahren. Ferner vermittelt er auf der Selbstoffenbarungsebene die Botschaft „Ich habe es eilig“ und auf der Beziehungsebene „Du brauchst meine Hilfestellung“. Dass diese Botschaften oft nicht so verstanden werden, wie der Sender es bewusst oder unbewusst intendiert, wissen wir aus Lebenserfahrung. Der Fremdsprachenunterricht hat sich im Zuge der kommunikativen Aus‐ richtung auf die Sachebene der Aussagen und die instrumentell-pragmatische Seite von Mitteilungen konzentriert. Er hat Sprache sozusagen in die linke Gehirnhälfte gezwungen. Damit aber wird das Spektrum sprachlich gelenkter Interaktion nur unzureichend erfasst. Ob im Unterrichtsgeschehen oder in sog. ‚natürlicher‘ Umgebung, immer schwingen emotionale Anteile mit. Sie bestimmen Kommunikation in ‚Realsituationen‘ und auf der Ebene des Unterrichtsdiskurses immer mit. In Einheit 7 widmen wir uns diesen Fragen erneut unter der Fragestellung unterrichtlicher Interaktion. 3.3 Ganzheitliches Lernen: Leiblichkeit und embodiment Wichtig für die Frage nach Kognition und Emotion ist, dass gerade die Neurowissenschaft - obwohl es zunächst vielleicht nicht so klingt - dem Körper als ‚Ort‘, an dem Kognition und Emotion beheimatet sind, großes Interesse entgegenbringt. Es setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch, dass Sprache mitsamt allen kognitiven und affektiven Aspekten zugleich immer auch ‚einverleibt‘ ist. Unser Körper spricht bekanntlich mit, wenn wir etwas sagen. Signale der Körpersprache zu entziffern, kann folglich helfen, 66 3 Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen <?page no="67"?> Emotion vs. Kognition Leiblichkeit und embodiment Konzept der Ganzheitlichkeit fremdsprachliche Mitteilungen besser zu verstehen und sie als Lernanlass zu nutzen (vgl. Atkinson 2014: 475 ff.). Dass wir trotzdem oft in Trennungen wie z. B. ‚Emotion‘ vs. ‚Kognition‘ denken, hat wissenschafts- und philosophiegeschichtliche Gründe, die Schwerdtfeger bereits 1997 beschrieben hat: In der Aufklärung und mit dem berühmten „Ich denke, also bin ich“ des französischen Philosophen René Descartes hat sich eine Vorstellung vom Menschen entwickelt, die von einer Körper-Geist-Trennung ausgeht: Das, was denkt, denkt als unabhängiger Geist. Im Gegensatz dazu wird der Körper als allein technisch funktionierende ‚Maschine‘ verstanden. Schwerdtfeger zeigt, dass die Fremdsprachenfor‐ schung auf diesen Dualismus aufbaut und dadurch körperliche Prozesse, die zur Sprachaneignung gehören, unsichtbar macht. Leiblichkeit und embodiment sind in den letzten Jahren verstärkt neu‐ rowissenschaftlich und philosophisch untersucht worden. Der Begriff der Leiblichkeit steht in der philosophischen Tradition der Phänomenologie, wohingegen ‚embodiment‘ eher in der Kognitionsforschung verwendet wird (vgl. Abendroth-Timmer/ Gerlach 2021: 22-25). In phänomenologischer Per‐ spektive lässt sich vereinfacht sagen: Den Körper hat man, der Leib ist man. ‚Körper‘ steht für die physiologische Seite unserer Existenz, ‚Leib‘ hingegen meint den beseelten Sitz unserer in materiellen und sozialen Kontexten verankerten Wahrnehmung. Beiden gemeinsam ist das Interesse dafür, dass Emotion und Kognition immer körperlich verankert sind: Es geht das Verständnis einer Abhängigkeit der Kognition von einem Körper voraus, dessen Einbettung in eine Umwelt bestimmend für das Erleben von Kom‐ munikation ist und der fundamental an der Hervorbringung von Kommunikation beteiligt ist. (Schröter 2025b: 290) Eine Verbindung von Inhalten und Verfahren eines Sprachunterrichts, der Pestalozzis Forderung eines ,Lernens mit Kopf, Herz und Hand‘ umzusetzen versucht, finden wir im Konzept der Ganzheitlichkeit. Es wird seit Langem von sog. Alternativen Methoden für sich reklamiert (s. Einheit 6). Vor dem Hintergrund jüngerer neurowissenschaftlicher Forschungen gewinnt es so‐ gar neue Aktualität. Der Ansatzpunkt, kognitivistischen Verkürzungen sprachlichen Lernens ein anthropologisch fundiertes Denken und Handeln entgegenzusetzen, ist sehr wohl berechtigt, da es dem Menschen in der Ge‐ samtheit seiner intellektuellen und emotionalen Facetten gerecht zu werden versucht. Aus ihrer Kritik an der Trennung von Geist und Körper leitet Schwerdtfeger (2000: 288) eine Vorstellung von Lernen und sprachlichem Handeln ab, die narrrativ verfasst ist: Sie geht davon aus, dass wir unsere Wahrnehmungen in Geschichten einbetten, mit denen wir für uns Sinn und Orientierung stiften. Wir tun dies nicht nur auf der Basis gelebter Erfahrun‐ gen, sondern auch über unsere Vorstellungskraft. Imagination, so ihre These, 3.3 Ganzheitliches Lernen: Leiblichkeit und embodiment 67 <?page no="68"?> intrinsische vs. extrinsi‐ sche Motivation Selbstwirksamkeits- Theorie sei von kognitiven Prozessen nicht zu trennen und bilde den Kern eines nar‐ rativen Denkens im Medium einer bildhaften, metaphorischen Sprache. Wie unschwer erkennbar ist, passen diese Überlegungen gut zu den oben entwi‐ ckelten Leitvorstellungen einer emotional lebendigen, ausdrucksstarken Sprache als Grundlage, Artikulationsmittel und Ziel fremdsprachlichen Ler‐ nens. Hieran knüpfen nicht zuletzt dramapädagogische Verfahren an, die in fremdsprachendidaktischen Diskursen zunehmend Aufmerksamkeit erfah‐ ren (vgl. z. B. Sambanis 2013, Delius/ Surkamp/ Wirag 2021). 3.4 Motivation und engagement beim fremdsprachlichen Lernen - ein Zusammenspiel kognitiver und affektiver Faktoren Motivation kann im Kontext des Sprachenlernens auf unterschiedlichen Ebenen eine Rolle spielen: Wir können motiviert sein, eine bestimmte - oder generell mehrere - Sprachen zu lernen. Wir können uns für bestimmte Inhalte interessieren und uns deshalb für die Arbeit mit ihnen motivieren. Dement‐ sprechend haben sich verschiedene Forschungsstränge der Lerntheorie und Fremdsprachenforschung ausgeprägt, die wir hier im Überblick darstellen. Dabei gehen wir zunächst auf allgemeine - eher lerntheoretisch ausgerichtete - Konzepte ein und fragen dann nach spezifisch fremdsprachendidaktischen Beiträgen zu Motivation und engagement, das als Weiterentwicklung gelten kann. Motivationen gelten in der pädagogischen Psychologie als gleichermaßen kognitive wie emotive Konstrukte. In der Motivationsforschung, die seit den 1980er Jahren einen Boom an Publikationen erlebt, hat sich die Unterschei‐ dung von intrinsischer und extrinsischer Motivation als grundlegend erwie‐ sen. Sie erlaubt eine grobe Orientierung darüber, ob wir ein Ziel um seiner selbst willen anstreben oder wegen äußerer Belohnungen. Einige der gängi‐ gen Motivationstheorien wollen wir hier in aller Kürze vorstellen. Die Selbstwirksamkeits-Theorie Banduras (1977, 1997) geht auf ein Inter‐ pretationsschema menschlichen Verhaltens zurück, das dem Behaviorismus nahe steht, ihn jedoch um kognitive Komponenten der Verhaltenssteuerung erweitert, die der orthodoxe Behaviorismus noch der wissenschaftlich nicht zugänglichen black box des Mentalen (s. Einheit 2) zugerechnet hatte. Ver‐ kürzt gesagt, besteht die Grundüberzeugung darin, dass eine Selbstbestär‐ kung den Erfolg eigenen Handelns induzieren könne. Wer sich sagt „Ich schaff ’ das schon“, hat höhere Chancen auf Erfolg als derjenige, der ängst‐ lich und zögerlich an eine Aufgabe herangeht. Es ist in neueren Studien völlig unumstritten, dass Selbstwirksamkeitserwartungen einen wesentli‐ chen Bestandteil motivationalen Geschehens ausmachen. Innerhalb eines 68 3 Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen <?page no="69"?> Interesse Selbstbestimmungstheorie Flow-Theorie Dörnyeis Prozessmodell kognitionswissenschaftlich geprägten Verständnisses sind allerdings ebenso Wertaspekte wichtig, die bei Bandura weitgehend unberücksichtigt bleiben. Diese Leerstelle füllt der Begriff ‚Interesse‘, der eine auf bestimmte Inhalte oder Lerngegenstände gerichtete Kategorie darstellt. Das zentrale Kennzei‐ chen von Interesse ist die geglückte Verbindung von emotionalen und wertbezogenen Merkmalskomponenten. Gemeinsam nehmen sie Einfluss auf die Struktur des Selbstkonzepts einer Person und sind somit am Prozess der Identitätsbildung beteiligt. Krapp (1992) spricht bezeichnenderweise von einer „Person-Gegenstands-Konzeption des Interesses“. Gegenstände persön‐ lichen Interesses, z. B. moderne Popmusik, besäßen für den Einzelnen in der Regel sowohl eine wertbezogene als auch eine gefühlsbezogene Valenz. D. h. alles, was mit Popmusik zu tun hat, erscheint ihnen von großer Wichtigkeit und die Beschäftigung damit vermittelt angenehme Gefühle, sie wird als ‚selbstintentional‘ und somit als frei von äußerem Zwang begriffen. Mit den Interessentheorien verwandt ist die namentlich von Deci/ Ryan (1985, 1993) vertretene Selbstbestimmungstheorie. Im Mittelpunkt ihres An‐ satzes steht die Frage, wie sehr Menschen sich mit Gegenständen ihres Ler‐ nens identifizieren. Im Rahmen einer graduellen Integration ursprünglich ex‐ terner Zielsetzungen in das Selbstkonzept der Lernenden verliere die Opposition von extrinsischer und intrinsischer Motivation ihren unversöhn‐ lichen Charakter. Fremdgesetzte Ziele, z. B. schulische Lerninhalte, können dieser Sicht zufolge vom Einzelnen quasi adoptiert und so zum Gegenstand selbstgesetzter Werte und Ziele gemacht werden. Eine Sonderform intrinsischer Motivation bildet das Herzstück der Flow-Theorie von Mihaly Csikszentmihalyi (vgl. Csikszentmihalyi/ Schiefele 1993). Deren Ausgangspunkt ist die bei Künstler: innen und Kindern beob‐ achtete Selbstversenkung in kreativer Arbeit bzw. im Spiel und die Erfahrung, dass das Ergebnis der jeweiligen Tätigkeiten für die Akteur: innen offenbar keine bedeutsame Rolle spielte, dass deren Prozess hingegen als äußerst in‐ tensiv und beglückend beschrieben wurde. Kennzeichen des spezifischen Motivationsgeschehens ist der Verzicht auf eine bewusste Kontrolle über Handlung und Umwelt. Seit Beginn der 1990er Jahre werden Motivationstheorien verstärkt von der Fremdsprachendidaktik rezipiert, allerdings nicht in Form einer 1: 1-Übertra‐ gung (vgl. z. B. Düwell 2002, Nakata 2006, Riemer 2006, Lasagabaster/ Doiz/ Sierra 2014). Als entscheidender Unterschied zu anderen Gegenstandsberei‐ chen des Lernens wird hervorgehoben, dass Sprache notwendigerweise eine starke soziale Komponente aufweist. Das am stärksten ausdifferenzierte Mo‐ dell zur Fremdsprachenlernmotivation stammt von dem ungarischen For‐ scher Dörnyei (2001), der motivationales Geschehen als Prozess abbildet. Hierbei unterscheidet er drei Phasen: zunächst die Entwicklung einer Hand‐ lungsabsicht, dann die Steuerung der Handlung in ihrem Vollzug und schließ‐ 3.4 Motivation und engagement beim fremdsprachlichen Lernen 69 <?page no="70"?> engagement Beispiele für engagement Kognition und Kreativität lich deren Bewertung in der Rückschau (präaktionale, aktionale und postaktionale Phase). Das Modell versucht, der Komplexität des Geschehens in hinreichendem Maße Rechnung zu tragen, und betont, dass Motivationsver‐ läufe in ein soziokulturelles Umfeld eingebettet sind, dessen implizite Normen stets mit Einfluss nehmen. Ähnlich wie Motivation geht auch das Konzept des engagement davon aus, dass Lernprozesse immer kognitiv und emotional zugleich angetrieben sind. Es kann insofern als Weiterentwicklung der oben schon angedeuteten sozio‐ kulturellen Aspekte der Motivation gelten, als es eine weitere Dimension ak‐ zentuiert. Engagement nimmt als Konzept einen Perspektivenwechsel von ‚innen nach außen‘ vor und akzentuiert das soziale und beobachtbare Han‐ deln in der Gruppe stärker als andere Motivationstheorien (vgl. Sinatra/ Heddy/ Lombardi 2015). Der Ansatz steht daher interaktionistischen Theorien (s. Einheit 2) nah und berücksichtigt die gesamte Umgebung, in der Lernen - und die Motivation dazu - stattfindet: Die Atmosphäre im Klassenraum, aber auch Leistungsnormen der Gesellschaft, die Herkunfts- und Familiensitua‐ tion, persönliche Interessen und Wissensbestände spielen eine Rolle. Mercer und Dörnyei (2020) beschreiben engagement über den Handlungsaspekt: Je‐ mand, der oder die engagiert ist, handelt in einer bestimmten Art und Weise. Und das Handeln ist beobachtbar. Das Konzept überwindet insofern die Tren‐ nung emotionaler und kognitiver Anteile von Lernprozessen, als sich im (en‐ gagierten) Handeln beides zeigt: ganzheitlich-körperliches Mitmachen und sprachliches und reflektierendes Austauschen mit anderen. Lernende, die sich auf ein Spiel, eine neue Unterrichtsmethode oder einen Text einlassen, offenbaren bspw. engagement, wenn sie darüber mit den anderen diskutieren, Fragen stellen und einander zuhören, wenn sie etwas ausprobieren und darüber reflektieren (z. B. wie sie einen Text verstehen oder wie ein Spiel funktioniert) und wenn sie emotionale Reaktionen zeigen oder in Flow-Zustände konzentrierter Bearbeitung gelangen. Mercer und Dörnyei (2020: 2) beschreiben dies als aktive Partizipation und Involviertheit. Aus diesen Verhaltensweisen können Lehrkräfte auf Motivation schließen, auch ohne diese indirekt über Tests oder Fragebögen zu messen. Insofern stehen Motivation und engagement nicht wirklich in einem gegensätzlichen Verhält‐ nis zueinander, sondern sind als komplementär zu betrachten. Dörnyei hat sich in seinen Forschungsarbeiten zunächst lange mit Motivation beschäftigt und sich dann später ergänzend für engagement interessiert. Wie gesehen, machen zwar neuere kognitionspsychologische Theorien deutlich, dass Kognition und Emotion unauflöslich miteinander verbunden sind. Dennoch lässt sich in der Forschungslandschaft zur Motivation eine Präferenz kognitiver Aspekte beobachten. Die kognitivistische Lerntheorie geht davon aus, dass Lernende die Gegenstände des Lernens auswählen und den Prozess der Informationsaufnahme und -verarbeitung bewusst steuern. 70 3 Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen <?page no="71"?> Texte, die ‚unter die Haut gehen‘ persönliche Identifikationen multimodale Darbietungen Sie unterstreicht also den Aspekt individueller Kontrolle über den Lernpro‐ zess. Die Flow-Theorie Csikszentmihalyis macht hingegen deutlich, dass der Verzicht auf Kontrolle Kennzeichen eines intensiven Motivationsgeschehens sein kann. Desgleichen ist der Verzicht auf Kontrolle ein entscheidendes Ele‐ ment in Kreativitätstheorien. Der kreative Sprung in der Bewältigung von Herausforderungen bedingt das Betreten von Neuland und eine Öffnung auf nicht bewusst kontrollierte mentale Prozesse. Der Einzelne lässt sich von der Aufgabe bzw. von dem Gegenstand ‚gefangen nehmen‘, geht ganz in der Be‐ wältigung der Aufgabe auf. Je mehr der Gegenstandsbezug und/ oder die so‐ ziale Einbettung des Lernens im Vordergrund stehen, desto geringer ist die Bedeutung bewusster, individueller Kontrolle und desto größer der Raum emotiver Anteile am Geschehen. 3.5 Erste Folgerungen für den Fremdsprachenunterricht Aus dem oben Gesagten sind Orientierungen für den Fremdsprachenunter‐ richt zu gewinnen. In die Bereiche ‚Inhalte des Lernens und deren Darbie‐ tung‘, ‚Arbeits- und Interaktionsformen des Lernens‘ sowie ‚Evaluation des Lernerfolges‘ gegliedert, sollen hier einige Leitlinien skizziert werden. Zu den Inhalten wurde bereits betont, wie wichtig es ist, dass sie für die Lernenden subjektiv bedeutsam sind. Das können selbst produzierte oder zu lesende Texte sein, die emotional markiert sind, bestenfalls gar ‚unter die Haut gehen‘, Texte, die Figuren mit nachvollziehbaren Charakterprofilen zeichnen, oder Hörtexte, die „sich zur Imitation von emotional geladener Sprache eig‐ nen“ (Kieweg 2003: 10) - und dies durchaus bereits im (meist lehrwerksge‐ steuerten) Anfangsunterricht. Doch auch die oft wenig geliebte Arbeit an sprachformalen Aspekten kann an Attraktivität gewinnen, wenn sie in mitteilungsbezogene situative Kon‐ texte eingebunden ist, bei denen die Beziehungs-, Selbstoffenbarungs- und Appellebene mündlicher Kommunikation nicht aus dem Blickfeld geraten und die somit Anknüpfungspunkte für persönliche Identifikationen bieten, oder wenn sie als Entdeckungsreise in die formale Welt der Sprache erlebt wird. Stimmmodulation, Mimik, Gestik und Körpersprache sollten zudem bei mündlichen Sprachäußerungen konsequent mit einbezogen werden, damit emotionale Qualitäten und die Leiblichkeit der Sprachverwendung angemes‐ sen zur Geltung kommen. Auch eine ästhetisch ansprechende ‚Verpackung‘ der Inhalte kann hilfreich sein, nicht nur weil sie die einzelnen Lerner: innen positiv einstimmt, sondern auch, weil multimodale Darbietungen nachweislich die Behaltensleistungen steigern (vgl. Polleti 2003). Auf der Ebene der Lernverfahren, der Arbeits- und Interaktionsformen ist sowohl aus den kognitivistisch als auch aus den stärker ganzheitlich ausge‐ 3.5 Erste Folgerungen für den Fremdsprachenunterricht 71 <?page no="72"?> selbst gesteuertes, entdeckendes, handlungsorientiertes Lernen Erfolgserlebnisse kognitive Aktivierung Analyse von Lernaufgaben richteten Ansätzen ein Plädoyer für selbst gesteuertes, entdeckendes und handlungsorientiertes Lernen abzuleiten. Denn solche Verfahren erhöhen nicht nur die Verarbeitungstiefe, sie ermöglichen den Lernenden auch, sich als Personen mit ihren gefühlsbesetzten Vorlieben und Interessen ins Unter‐ richtsgeschehen einzubringen. Ein handlungsorientierter Unterricht vermag zudem, Schüler: innen ganz‐ heitlich anzusprechen. Da er auf ein Handlungsprodukt ausgerichtet ist, kann er Lernerfolge jenseits der Belohnung durch Noten sichtbar machen. Erfolgs‐ erlebnisse wiederum sind ein wichtiger Treibstoff für den ‚Motor‘ Motivation. Vor diesem Hintergrund ist nicht weiter erklärungsbedürftig, dass sich Verfahren der Selbstevaluation lern- und motivationsförderlich auswirken können (s. Einheit 14). Entsprechend der Attributions- und der Selbstwirk‐ samkeitstheorie ist schließlich darauf zu achten, dass auch im Zuge externer Beurteilung die Entwicklung zunehmenden Selbstvertrauens auf Seiten der Schüler: innen gefördert wird. Dies setzt allerdings nicht nur eine möglichst individuelle Diagnose und Lernberatung, sondern auch eine Abkehr von der Verabsolutierung sprachformaler Kriterien voraus. Denn je mehr das Gelin‐ gen von Kommunikation und die Differenziertheit sprachinhaltsbezogener Leistungen zum Gütemaßstab gemacht werden, desto leichter können sich Lernende mit den Zielen des Fremdsprachenunterrichts identifizieren. Eng verbunden mit der Frage, wie engagierte Teilnahme am Unterricht und an Lernprozessen ausgelöst wird, ist das Konzept der kognitiven Aktivierung (vgl. Henk 2024). Dieses wird als Merkmal guten Unterrichts in den letzten Jahren auch in der Fremdsprachendidaktik vermehrt diskutiert. Kognitiv ak‐ tivierend ist Unterricht dann, wenn er „Lernende zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegen‐ stand anregt“ (Lipowski 2020: 92). Aus der Perspektive des Fremdsprachen‐ unterrichts stellt sich die Frage, was „elaboriert“ genau bedeutet, wenn doch das Ziel von Fremdsprachenunterricht selbst die Entwicklung elaborierten Sprachkönnens ist. Das Konzept kann also nicht ohne fachbezogene Trans‐ formation und Konkretisierung übernommen werden. Einen Versuch, Anteile kognitiver Aktivierung in Englischlehrwerken für die Grundschule zu identifizieren, haben Wilden/ Porsch/ Guttke/ Wellmanns (2024) in einer Analyse von Lernaufgaben gezeigt. Sie haben Kriterien ent‐ wickelt, wie sich kognitive Aktivierung in Aufgaben zeigen kann, und haben dann Aufgaben auf diese Kriterien hin analyisert. Dabei haben sie herausge‐ funden, dass die Aufgaben zwar im Prinzip kognitiv aktivierend sind, aber manche Elemente und Verfahren der Aktivierung auch den Lehrkräften über‐ lassen werden, ohne dass die Aufgabe selbst darauf hinweist. So wird Feed‐ back als ein wichtiges Element kaum in den Aufgaben angesprochen, ist aber für die Aktivierung und ihre Aufrechterhaltung wichtig. Am Beispiel von Hörverstehensaufgaben zeigen Wilden et al. (ebd.), dass kognitiv aktivierende 72 3 Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen <?page no="73"?> dramapädagogische Verfahren Aufgaben vor dem Hören, z. B. zu Vorwissen oder Erwartungen, oft fehlen, während der Schwerpunkt der Aufgaben auf der Phase nach dem Hören liegt. Kognitive Aktivierung hat einen starken Einfluss auf die Motivation und ist gleichzeitig - ähnlich dem engagement - mit konkreten Sprachhandlungen verbunden: Die Sprache wird gelernt, indem sie gesprochen und indem dieser Prozess bspw. über scaffolding aktiviert und ermöglicht wird. Hierzu haben Wilden et al. (ebd.) festgestellt, dass in den Englischlehrwerken Hilfen ange‐ boten werden, die das freie Sprechen anleiten und unterstützen. Ein abschließendes Beispiel für unterrichtliche Folgerungen, die wir aus der Verschränkung von Emotion und Kognition vorstellen möchten, sind dramapädagogische Verfahren. Diese haben in der Praxis bereits eine lange Tradition, werden aber in den letzten Jahren auch zunehmend für die Unter‐ mauerung fremdsprachendidaktischer Verfahren durch die Neurowissen‐ schaften erforscht (z. B. Sambanis/ Walter 2022). In dramapädagogischen Set‐ tings handeln die Schüler: innen ganzheitlich, indem sie z. B. Texte inszenieren, in andere Rollen schlüpfen und in der Fremdsprache lebenswelt‐ nahe Situationen einüben. Das können einfache Dialoge zu alltäglichen Si‐ tuationen sein, aber auch komplexere Rollenspiele zu literarischen Texten und ihren Figuren, deren Eigenschaften und Konflikte spielend nachvollzogen werden. Dabei geht es tatsächlich um die gleichzeitige Berücksichtigung von Emotion, Kognition und Körper. Allerdings ist der Begriff ‚ganzheitlich‘ durchaus problematisch, wie Steinig (1995: 72) betont: Diese Vorstellung [von der Notwendigkeit einer Aktivierung beider Hirnhälften oder des Körpers] ist insofern ein wissenschaftlicher Mythos, als er die selbstrefe‐ rentiellen beobachteten Spaltungen des Selbst zwischen Kopf, Herz und Hand, Es, Ich und Über-Ich, und wie diese Spaltungen sonst noch alle benannt worden sind, nun auf eine biologische Ebene zu heben versucht. Wir gehen dagegen […] davon aus, daß jeder Organismus, also auch der Mensch, grundsätzlich ‚ganzheitlich’ agiert. Es ist also nicht notwendig, spezifische Lernangebote zu machen, damit ein Mensch ‚ganzheitlicher’ als normalerweise agiert. Ähnlich problematisiert Schmenk (2015: 114) den Begriff der Ganzheitlichkeit im fachdidaktischen Diskurs und stellt heraus, dass er letztlich auf ein - wie sie es nennt - romantisierendes Bild vom Lernenden verweist, welches auf einer „kumulativen Vorstellung von Ganzheit beruht: ‚Ganz‘ werden Lernende dieser Vorstellung nach nur dann gefördert, wenn ihre kognitiven, emotionalen und leiblichen ‚Teile‘ im Lernprozesse jeweils berücksichtigt bzw. aktiviert werden“ (ebd.: 115). Wenn man aber davon ausgeht, dass Sprache immer schon emotional, kognitiv und körperlich ist, ist eine solche Trennung nicht hilfreich. In der Unterrichtsplanung geht es also nicht um die Berücksichtigung dieser Anteile, sondern darum, ihr Zusammenspiel zu fördern und in Reflexionsphasen zu befragen. 3.5 Erste Folgerungen für den Fremdsprachenunterricht 73 <?page no="74"?> Zusammenfassung Die Frage, wie wir Menschen zur Sprache kommen, beschäftigte uns bereits in Einheit 2. Nach dem dort auf Spracherwebstheorien gerichteten Blick haben wir in der vorliegenden Einheit Theorien bzw. Ergebnisse der Kognitionswissenschaften, der Neurowissenschaften und der Moti‐ vationspsychologie herangezogen. Es wurde deutlich, dass in jedem Sprachlernprozess kognitive, emotionale und leibliche Aspekte zusam‐ menfließen. Kognitive Leistungen artikulieren sich sowohl auf der Ebene des deklarativen als auch des prozeduralen Wissens. In welchem Maße beim Sprachenlernen grammatische Kognitivierung hilfreich ist, ist im‐ mer wieder unterschiedlich gesehen worden. In neuerer Lernforschung wird der bewussten Steuerung des eigenen Lernens (prozessbezogene Aspekte) mehr Bedeutung beigemessen als der Durchdringung sprachli‐ cher Systematik (gegenstandsbezogene Aspekte). Darüber hinaus betont die neuere Kognitions- und Sprachlernforschung, wie sehr jegliches Lernen, gerade auch das Sprachlernen, von emotionalen Faktoren beein‐ flusst wird und körperlich verankert, ‚embodied‘ ist. Wir haben gesehen, dass neurophysiologische Studien die Wirkung von Gefühlsregungen auf kognitive Leistungen belegt haben. Auch konnte gezeigt werden, dass die experimentelle Motivationsforschung den Blick dafür geschärft hat, wie sehr individuelle Lernleistungen von kognitiv-affektiv besetz‐ ten Einstellungen und Handlungsdispositionen bestimmt werden und dass engagement solche Prozesse sichtbar werden lässt. Diese Theorien illustrieren, wie wichtig das Lernklima und eine positive Haltung zum Lerngegenstand für den Lernerfolg sind. Sprachliche Kommunikation wiederum ist per se immer von Gefühlen getragen, auch wenn diese oft nur implizit geäußert werden (s. das Modell von Schulz von Thun). Sprache im Unterricht kann daher nur dann lebendig werden, wenn sie emotionale Ausdrucksqualitäten mitberücksichtigt und wenn diese geplant und reflektiert werden. Aufgaben 1. Um sich die Bedeutung impliziten Sprachwissens zu vergegenwärtigen, formulieren Sie bitte die Regel zu einem sprachlichen Phänomen in Ihrer Erstsprache - z. B. zum Zeiten- und Modusgefüge in Bedingungssätzen - und vergleichen Sie diese Regelformulierung mit der in einer Grammatik. 2. Schreiben Sie eine kurze Autobiografie Ihres Sprachenlernens und gehen Sie dabei auf bedeutsame Situationen und Emotionen ein. Vergleichen Sie Ihre Texte untereinander: Gibt es Gemeinsamkeiten, die vielleicht typisch für Sprachlernprozesse sind? 74 3 Kognition, Emotion und Leiblichkeit beim Sprachenlernen <?page no="75"?> 3. Befragen Sie Mitstudierende, was sie zum Lernen einer von ihnen ge‐ wählten Fremdsprache motiviert hat und bis in die Gegenwart hinein zum Weiterlernen motiviert. Stellen Sie eine Verbindung zu den oben genannten Begriffen der Motivationspsychologie her. Diskutieren Sie Ihre Überlegungen. 4. Das Konzept engagement wurde mit beobachtbaren Handlungen und Interaktionen von Schüler: innen beschrieben. Können Sie sich vorstellen, wie dagegen fehlendes engagement aussieht? Wie stellen Sie sich entspre‐ chende Handlungen in der Lerngruppe vor? Wo liegen Möglichkeiten für die Lehrperson, ihren Unterricht gegensteuernd zu verändern? Zum Weiterlesen Burwitz-Melzer, Eva/ Riemer, Claudia/ Schmelter, Lars (Hrsg.) (2020): Affek‐ tiv-emotionale Faktoren beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. Tübingen: Narr. Henk, Katrin (2024): Kognitiv aktiv - aber wie? In: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 190: 2-8. Mercer, Sarah/ Dörnyei, Zoltán (2020): Engaging Language Learners in Contempo‐ rary Classrooms. Cambridge u. a.: CUP. Sambanis, Michaela (2013): Fremdsprachenunterricht und Neurowissenschaften. Tübingen: Narr. Wengler, Jennifer (Hrsg.) (2025): Themenheft „Emotionen“. Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 194. 3.5 Erste Folgerungen für den Fremdsprachenunterricht 75 <?page no="77"?> Abb. 4.1 Karl der Große (748-814) Dominanz des Lateinischen 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts Gehört es zur Professionalität von Lehrer: innen, über die Vergangenheit ihres Faches informiert zu sein? Wir meinen: unbedingt! Nur aus dem historischen Blickwinkel betrachtet erscheint Fremdsprachenunterricht als das veränder‐ liche Phänomen, das er ist, und diese Wahrnehmung kann den Blick auf aktuelle Veränderungen schärfen und zu Umgestaltungen ermutigen. Die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts ist eng verbunden mit der Entwicklung des Schulwesens insgesamt, in der Tenorth (1997: 430 ff.) drei Phasen ausmacht: eine lange Vorgeschichte, eine Zäsur um 1800, sowie dann das 20. Jahrhundert als dritte Phase. Der Fremdsprachenunterricht ist außerdem historisch durch die Entwicklung bestimmter Konzeptionen des Fremdsprachenlernens bestimmt, die wir später in Einheit 6 darstellen. 4.1 Eine lange Vorgeschichte Lernen wurde in allen Hochkulturen nicht einfach dem Zufall überlassen, sondern war immer auch Veranstaltung. Die Zielgruppen gehörten dabei überwiegend zur gesellschaftlichen Elite, der die Lehrer jedoch nicht ange‐ hörten. Die Sophisten, aufklärerische Gelehrte und Philosophen des 5. bis 7. vorchristlichen Jahrhunderts, die als bezahlte Wanderlehrer umherzogen, waren vermutlich die ersten professionellen Lehrer. 4.1.1 Latein als mittelalterliche lingua franca von Kirche und Bildung Auf dem Gebiet des heutigen Deutschlands entstanden mit der Christianisie‐ rung unter Karl d. Großen zum ersten Mal feste Bildungseinrichtungen. Er hatte nach seiner Krönung zum Kaiser des Heiligen Römischen Reichs durch den Papst die Kirche mit der Vereinheitlichung des Bildungswesens und der Schulgründung in seinem riesigen Herrschaftsgebiet beauftragt. Schloemann (2014: 15) bezeichnet Karl den Großen als „christlichen Dschihadisten“: „Mit äußerster Brutalität und Ausdauer bekämpfte Karl mit seinen Truppen die heidnischen Sachsen und zwang sie zum Wechsel ihres Bekenntnisses“. Die Kirche gestaltete das Bildungswesen von da ab uneingeschränkt bis 1500 und eingeschränkt bis zum Ende des 18. Jahrhunderts - also fast tausend Jahre lang - und beförderte die Dominanz des Lateinischen, das als lingua franca der Kirche erste internationale Bildungssprache wurde. <?page no="78"?> Renaissance Abb. 4.2 Lucas Cranach: Martin Luther (1483-1546) Reformation 1517 Aufwertung der lebendigen Territorialsprachen erste systematische Didaktik 4.1.2 Das Bildungsverständnis von Humanismus, Reformation und Aufklärung und die sprachlichen Implikationen Eine Reihe von Entwicklungen bahnte seit Beginn des 16. Jahrhunderts neben dem nach wie vor dominanten Latein auch anderen Sprachen den Weg in das Bildungswesen. In den höheren Ständen bewirkten die Renaissance mit ihrer verherrli‐ chenden Rückbesinnung auf die Antike und der Humanismus mit seiner anthropozentrischen Weltsicht eine Abkehr von der kirchlichen Heilslehre und eine Betonung moralisch-ästhetischer Selbstentfaltung und -veredelung. Dabei spielte Sprache als besondere menschliche Errungenschaft eine Schlüs‐ selrolle, und der Stellenwert der alten Sprachen änderte sich: Sie waren nicht mehr v. a. Instrumente der kirchlichen Lehre, sondern Quell des Wissens und der Vervollkommnung des Menschen. Man begab sich auf die Suche nach dem ‚echten‘ Latein der Antike und verachtete das Gebrauchslatein des Mittelalters. Zum ersten Mal wird einzelnen Sprachen, hier: der Gruppe der ‚alten‘, eine besondere Wirkung, ein besonderer erzieherischer Wert zugeschrieben. Ein mit dem Humanismus eng verbundener Impuls für das Bildungswesen ging von der Reformation 1517 aus. Die Auseinandersetzung um den rechten Christenglauben griff tief in die Gesellschaft ein. Einerseits blieben auch für die Reformatoren Martin Luther und Philipp Melanchthon die alten Sprachen von hoher Bedeutung, denn sie waren für die Bibellektüre und -auslegung unverzichtbar. Andererseits wollten die Reformatoren allen Gläubigen die Bibel zugänglich machen. Luthers Bibelübersetzung ins Deutsche war zu‐ gleich eine Aufwertung der lebendigen Territorialsprachen. 4.1.3 Die Anfänge des neusprachlichen Unterrichts Konrad Schröder, der die Geschichte des neusprachlichen Unterrichts im deutschsprachigen Raum erforscht hat, datiert dessen Beginn in die zweite Hälfte des 16. Jahrhunderts. Stadtentwicklung, wirtschaftliche Mobilität und Reformation haben zu diesem Zeitpunkt den Landessprachen neues Gewicht gegenüber der Kirchensprache Latein verliehen. Eine Schlüsselrolle für die Didaktik spielte Johann Amos Comenius ( Jan Amos Komensky), der die erste systematische Didaktik der Neuzeit verfasste und damit die Didaktik als eigenständige Disziplin begründete. Er stellte seine zunächst in Tschechisch verfasste Didactica magna (Die große Lehrkunst) 78 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="79"?> Abb. 4.3 Johann Amos Comenius (1592-1670) Orbis sensualium pictus mehrsprachiges Schulbuch unter das Postulat ‚omnes, omnia, omnino‘ (‚alle in allem allseitig bilden‘) und formulierte sehr moderne Forderungen, unter ihnen ▸ die allgemeine Schulpflicht für Kinder aus allen Ständen; ▸ die Muttersprache als Basis des Unterrichts sowie für die schulische Sprachenfolge die Reihenfolge: Muttersprache - neue Sprache - alte Sprache; ▸ eine enge Beziehung von Handlung, Bild und Wort im Lernprozess; ▸ die Anordnung des Lehrstoffs nach den Grundsätzen der Lernbarkeit, ‚weniger Lehren, mehr Lernen‘, Rationalisierung und Effektivierung des Lehrens und Lernens: schnell (cito) - sicher (tuto) - vergnüglich (jucundo); ▸ Einteilung der Lernenden in Lerngruppen und Stufung der Schule und des Lehrplans. Comenius ist auch Verfasser von Sprachlehrbüchern, so von Ianua linguarum reserata (Die entriegelte Tür zu den Sprachen), und brachte 1658 in Nürnberg als sein bekanntestes Werk Orbis sensualium pictus (Die sichtbare Welt) heraus, ein mehrsprachiges Schulbuch mit Texten und Bildern in Holzschnitten. Die‐ ses Sprachen- und Lesebuch in Latein und der Landessprache (Lateinisch/ Deutsch, Lateinisch/ Ungarisch, Lateinisch/ Englisch usw.) enthält das euro‐ päische Wissen des 17. Jahrhunderts über die Welt und gilt zugleich als Pro‐ totyp des fremdsprachlichen Lehrbuchs. Abb. 4.4 Die Einleitung zu Comenii Orbis Sensualium Pictus (1658) 4.1 Eine lange Vorgeschichte 79 <?page no="80"?> Ritterakademien pragmatischer Sprachunterricht industrielle Revolution bürgerlich-kapitalistische Wirtschaftsform Die auf die Reformation folgenden Religionskriege und Fluchtbewegungen, aber auch höfische Kontakte und schließlich die religionskritische, wissen‐ schaftsorientierte Aufklärung des 18. Jahrhunderts brachten die französische Sprache auch nach Deutschland. Dank der politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Bedeutung Frankreichs wird Französisch im 17. und 18. Jahrhun‐ dert zur europäischen lingua franca. An den Ritterakademien waren Sprachen für Angehörige des Adels Teil der höfischen Bildung. Die jungen Männer wurden in diesen weltlichen Ein‐ richtungen in Geografie und Fechten, aber auch in Französisch, Italienisch, Spanisch, Russisch, später auch Englisch unterrichtet. Sie hatten ein pragma‐ tisches Interesse am Sprachenlernen, denn sie brauchten Sprachen für ihre Reise- und Studienaufenthalte. Entsprechend zeichnete sich der Unterricht durch Alltagssprachlichkeit, Situativität und Mündlichkeit aus und wurde überwiegend von muttersprachlichen Sprachmeistern erteilt. An den städtischen Bürgerschulen gewann um 1750, mit dem Beginn der Industriellen Revolution, das Englische an Bedeutung. Schon früh sind mit dem Erlernen des Französischen andere Ziele verbunden als mit dem Erlernen des Englischen: Den Lernern des Französischen ging es primär um den Eintritt in die vorbildli‐ che Hofgesellschaft mit all ihren modischen Ausprägungen. Den Lernern des Englischen ging es entweder um die Beschäftigung mit englischer Literatur und Philosophie, die beide nunmehr auf den Kontinent drängten; oder es ging ihnen um direkte Kontakte mit Engländern zumeist auf den Britischen Inseln selbst, und zwar im Interesse geschäftlicher Beziehungen. (Hüllen 2005: 66) Zusammenfassend und verallgemeinernd lässt sich sagen: „Bis zum Ende des 18. Jahrhunderts ist der Unterricht in den neueren Sprachen eindeutig utilitaristisch ausgerichtet, folgt wirtschaftlichen oder diplomatischen Interessen und wird vorrangig von ausländischen Sprachmeistern erteilt.“ (Lehberger 2007: 612) 4.2 Entwicklungen im 19. Jahrhundert Um 1800 begann in der Folge von Reformation, Aufklärung, Französischer Revolution und Industrialisierung eine Neugestaltung des Schulwesens. Sie war für die bürgerlich-kapitalistische Wirtschaftsform ökonomisch notwen‐ dig, zugleich auch Ausdruck der Vernunft- und Fortschrittseuphorie des er‐ starkenden Bürgertums und des steigenden staatlichen Interesses an natio‐ naler Identitätsbildung. Schule geriet in ein enges Abhängigkeitsverhältnis von Gesellschaft und Staat und war umgekehrt ein Pfeiler des Nationalstaats. 80 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="81"?> „Staatlichkeit, Professiona‐ lität und Allgemeinheit“ dreigliedriges ständisches Schulsystem Volksschule Gymnasium neuhumanistische Bildungsreform Abb. 4.5 Wilhelm von Humboldt (1767-1835) Jetzt wurden entscheidende Weichen für das moderne Bildungswesen gestellt. In staatlichen Schulen wurde von nun an staatlich geprüft und die Lehrerbil‐ dung für die Gymnasien kam unter staatliche Aufsicht. Die Erziehungsmonopole von Kirche und Familie wurden durch die staat‐ liche Unterrichtspflicht reduziert. Das moderne Bildungswesen entwickelte in dieser Zeit seine bis heute tragenden Eckpfeiler: „Staatlichkeit, Professio‐ nalität und Allgemeinheit“ (Terhart 1997: 140). Im Laufe des 19. Jahrhunderts stieg die Teilhabe breiter Bevölkerungs‐ schichten am Bildungswesen, so dass seit dem Ende des Jahrhunderts prak‐ tisch alle Kinder in Deutschland eine Schule besuchten. Andererseits festigte das 19. Jahrhundert auch fundamentale Bildungsungerechtigkeiten, denn in dieser Zeit entstand das dreigliedrige ständische Schulsystem mit Volks‐ schule, Realschule und Gymnasium, das Kindern je nach ihrer Herkunft Bil‐ dungsprivilegien zuteilte oder vorenthielt. Die Fremdsprachen spielten dabei eine wichtige Rolle. 4.2.1 Weichenstellungen für den modernen Fremdsprachenunterricht im 19. Jahrhundert Während Fremdsprachen an Volksschulen nicht gelehrt wurden, waren sie ein entscheidendes Merkmal des Gymnasiums. Der Besuch dieser Schulform war einer kleinen Elite aus Adel und gehobenem Bürgertum vorbehalten und sicherte ihr einflussreiche Positionen. Das Gymnasium war der Hort der alten Sprachen, denn nur wer Latein und Griechisch gelernt hatte, durfte das Abitur machen. Eine wichtige Rolle spielte dabei Wilhelm v. Humboldts neuhumanistische Bildungsreform, die er während seiner kurzen Amtszeit als Kultusminister (1809/ 10) in Preußen auf den Weg brachte. Ihm zufolge hatte das Studium der Sprachen und Literaturen des Altertums einen Bildungswert, der praktischen Ausbildungsgängen fehlte. Bildung, das war die Herausbildung von Tugend, Wissen, ästhetischem Feinempfinden, Moral. Obwohl Humboldt sich für eine breite Bildung einsetzte, war er letztlich doch mitverantwortlich für das hierarchisch-dreigliedrige Schulwesen, weil der als ‚höhere Bildung‘ verstandene Sprachenunterricht nur einer kleinen, privilegierten Schicht zugänglich war. Neben dem (neu-)humanistischen Gymnasium entstand aber in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts noch eine andere höhere Schulform: die Real‐ schule, die v. a. Mathematik, Naturwissenschaft und Technik anbot, moderne Sprachen einbezog und den Interessen des Bürgertums entgegenkam. 4.2 Entwicklungen im 19. Jahrhundert 81 <?page no="82"?> Realschulen: Wiege des neusprachlichen Unterrichts Sozialprestige der Alten Sprachen Dominanzverlust des Französischen Vormarsch des Englischen Sprachen als Waffen Reformpädagogik Berlitz-Schulen Association Phonétique Internationale Die Entwicklung des neusprachlichen Unterrichts ist aufs Engste mit der Entstehung der Realschulen und ihrem Kampf um Anerkennung und Gleichberechtigung verbunden, der das 19. Jahrhundert durchzog. Im Jahr 1900 wurden die Abschlüsse des Realgymnasiums (eine auch Latein anbietende Weiterentwicklung der Realschulen) mit denen des Gymnasiums gleichgestellt. Aus den Realgymnasien entwickelten sich dann in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts die Neusprachlichen und aus den Oberreal‐ schulen die Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Gymnasien (vgl. Schrö‐ der 1984: 21). Im 19. Jahrhundert blieb das Sozialprestige der Alten Sprachen dem der Neueren noch weit überlegen. Kennzeichnend für das Jahrhundert ist somit die noch nachrangige Position der neuen Sprachen, dabei die Dominanz des Französischen und der Vormarsch des Englischen. In der nach-napoleonischen Zeit verlor das zuvor angesehene, höfisch aufgewertete Französisch an Geltung, war 1813 zur Feindsprache geworden und drei Jahre später sogar „an den preußischen Gymnasien als öffentlicher Lehrgegenstand verboten“ (ebd.: 18). Dem Englischen wurde nun mehr Wohl‐ wollen entgegengebracht (vgl. ebd.: 19 f.). Schröder zitiert die Äußerung eines altphilologischen Gymnasialdirektors von 1832: „Auch dürfte es ratsamer sein, den Franzosen in Zukunft Kanonen und Bajonette entgegen zu senden, als unsere Schüler und unsere Töchter [sic! ] durch Erlernen des Französischen auf einen liebreichen Empfang der Sieger vorzubereiten.“ (ebd.) Wie eng das Sprachenlernen mit Politik verbunden war, lässt sich auch daran erkennen, dass in der Kaiserzeit das stärkste Argument für den Eng‐ lischunterricht an Schulen war, dass die deutsche Marine diese Sprache benötigte, um in der ganzen Welt zu operieren (vgl. Hüllen 2007: 15). Aber erst nach dem ersten Weltkrieg begann - um im kriegerischen Bild zu bleiben - der Siegeszug des Englischen unter den Neueren Sprachen. 4.2.2 Methodenreform zur Jahrhundertwende Im letzten Jahrzehnt des 19. Jahrhunderts entwickelte sich Widerstand gegen die neuhumanistische Abwertung des Anwendbaren (vgl. Titone 2004). Flan‐ kiert wurde dieser Widerstand von der Reformpädagogik, aber auch von sprachspezifischen Innovationen. 1878 waren die Berlitz-Schulen gegründet worden, die außerschulische Möglichkeiten des Sprachenlernens mit native speakers nach einer eigenen Methode boten, welche einsprachig-fremd‐ sprachlichen Unterricht mit dem Vorrang des Mündlichen verband und ohne formale Unterweisung in Grammatik auskam. Wenig später, 1886, entstand die Association Phonétique Internationale (den Namen gab sich die Gruppe erst 82 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="83"?> Abb. 4.6 Wilhelm Viëtor (1850-1918) Der Sprachunterricht muss umkehren! Direkte Methode Realienkunde Konversation als distinkti‐ ves Merkmal weiblicher Bildung 1897), die das Ziel verfolgte, eine Lautschrift für Fremdsprachenlernende zu entwickeln. Beide Neugründungen sind ein Zeichen für das breite Interesse an den neuen Sprachen und an Mündlichkeit. Wilhelm Viëtor, ein Marburger Anglist, Phonetiker und Linguist, gilt als einer der einflussreichsten Reformer. 1882 verfasste er - zunächst unter dem Pseudonym Quousque tandem? (Wie lange noch? ) - ein Pamphlet, in dem er auf die Überbürdung der Schülerschaft mit leerem Sprachwissen hinweist und fordert: Der Sprachunterricht muss umkehren! Diese Schrift gilt als Manifest der Reformbewegung im Bereich des Fremdsprachenunterrichts und „leitete eine grundsätzliche Neuorientierung des Englisch- und Französischunterrichts ein, indem sie nicht nur an die beherrschende Stellung der grammatischen Methode rührte, sondern darüber hinaus auch die gültige Hierarchie der Bildungswerte in Frage stellte“ (v. Walter 1980: 182). Viëtor entwarf ein Konzept, das als Direkte Methode in die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts einging. Viëtor war kein grundsätzlicher Gegner formaler Bildung, aber er sah nicht ein, warum nur die alten Sprachen bildungswirksam sein sollten: „Es wäre weit besser, wir füllten unsere Köpfe mit Dingen an, die uns im späteren Leben von praktischem Nutzen sein und zugleich die formale Bildung übermitteln könnten, von der man so viel reden hört.“ (Viëtor 3. Aufl. 1905: 139, in Schröder 1984: 72) Zu den „Dingen von praktischem Nutzen“ zählten die Reformbe‐ wegten nicht die schöne Literatur, sondern Daten- und Faktenwissen über diejenigen, deren Sprache gelernt wurde, also die Realienkunde. Insgesamt war die Blütezeit der neusprachlichen Reformbewegung, die noch die erste Dekade des 20. Jahrhunderts betraf, kurz - Rülcker spricht von einer „Minimalreform“ (1969, zitiert in Hüllen 2005: 107). An ihr zeigt sich aber exemplarisch, dass die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts keine geradlinige Fortschrittsgeschichte ist, sondern eine Geschichte kontinuierli‐ cher bildungspolitscher Auseinandersetzungen (vgl. Pennycook 2004). 4.2.3 Fremdsprachenunterricht und Geschlechterverhältnisse Seit dem frühen 12. Jahrhundert sind Spuren des gendering von Sprachenler‐ nen nachgewiesen (vgl. Haas 2007). Der Begriff Muttersprache (lingua ma‐ terna) entstand damals, umfasste die lebendigen, von Frauen vermittelten Sprachen in den weit verbreiteten mehrsprachigen Milieus und war der Kon‐ trastbegriff zum akademischen Latein (vgl. Haas 2007: 32). „The language di‐ chotomy and the prestige of Latin learning were heavily gendered.“ (ebd.: 35) Die Tradition des neusprachlichen Unterrichtens durch Frauen setzte sich im 19. Jahrhundert an den privaten Höheren Mädchenschulen fort. Dort gehör‐ ten fremdsprachliche Konversation und Lektüre zum Unterricht, der von 4.2 Entwicklungen im 19. Jahrhundert 83 <?page no="84"?> demokratisches Schulwesen uneingelöstes Versprechen native speakers erteilt wurde und distinktives Element weiblicher Bildung war. Französisch überwog gegenüber dem Englischen, der Gegenspieler beider war auch hier das ‚männliche‘, akademische Latein. Verbindungslinien zum modernen Fremdsprachenunterricht sind unübersehbar. Betrachtet man die weibliche Tradition des Unterrichts genauer, so drängen sich solche Vergleiche mit heutigen Konzepten des fremdsprachlichen Unterrichts, wie beispielsweise Kommunikationsorientierung oder bilingualer Sachfachunterricht, geradezu auf. Dies allein dürfte […] für die Modernität des weiblichen Fremdspra‐ chenunterrichts bereits vor der Neusprachlichen Reformbewegung sprechen. (Doff 2002: 401) Um 1908 wurden die bisher nichtstaatlichen höheren Mädchenschulen zu Höheren Lehranstalten - unter der Bedingung, dass zwei Fremdsprachen unterrichtet wurden, meist Französisch und Englisch. 4.3 Fremdsprachenunterricht im 20. Jahrhundert Nach dem Ersten Weltkrieg wurde in der Weimarer Reichsverfassung der Ver‐ such unternommen, ein demokratisches Schulwesen zu installieren. Was davon blieb, war eine gemeinsame vierjährige Volksschule. Das System aus wenigen gemeinsamen Lernjahren (wenn man von sonderpädagogischen Einrichtungen mit ihrer durchgreifenden Segregation absieht), gefolgt von einem streng drei‐ gliedrigen Schulwesen aus Volksschulen, Realschulen, Gymnasien, spiegelte gesellschaftliche Machtstrukturen. Die Durchlässigkeit der sozialen Schichten blieb in Gesellschaft wie Schule ein uneingelöstes Versprechen. 4.3.1 Leitziel Kulturkunde In den Nachwehen des Ersten Weltkriegs geriet auch das Bildungswesen in die Kritik, u. a. der Pragmatismus und die Daten- und Faktenorientierung der Reformbewegung mit ihrer Realienkunde. Hans Richert veröffentlichte 1920 einen Gegenentwurf, den er Kulturkunde nannte und 1925 als Ministerialrat im Preußischen Ministerium für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung in Richtlinien goss. „Der Generalnenner seiner Diagnose ist“, so Hüllen (2005: 110), dass die geistige Verfassung des deutschen Volkes nach 1870 weit hinter seiner staatlichen Einheit zurückgeblieben sei. Der nationalen Form entspreche kein nationaler Geist. […] Faktenwissen könne nicht sinn- und gemeinschaftsstiftend wirken, aber genau das sei die Aufgabe der Erziehung. Deshalb müsse in den Schulen quer durch die Fächer hindurch Kulturkunde gelehrt werden […]. 84 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="85"?> Stiftung nationaler Gemeinschaft und Identität kulturkundliche Folientheorie des Fremdsprachenunterrichts widersprüchliche Auslegungen Reichsrichtlinien zuguns‐ ten des Englischen Zur Stiftung nationaler Gemeinschaft und Identität eignete sich der Kultur‐ kunde zufolge v. a. der Deutschunterricht. Der Fremdsprachenunterricht war indirekt relevant. Der Fremdsprachenunterricht konnte, so die kulturkundliche Auffas‐ sung, einen Beitrag zur sog. Deutschtumskunde leisten, wenn er die fremde Nation als Folie für die eigene darstellte und vor deren Hin‐ tergrund das Gleichartige und das Andersartige der eigenen Nation herausarbeiten würde. Es mag auf den ersten Blick absurd wirken, dass der Fremdsprachenunterricht Deutschkunde betreiben sollte, aber völlig abwegig ist eine solche indirekte Denkfigur auch in der heutigen Fremdsprachendidaktik nicht: In der interkul‐ turellen Debatte wird die Begegnung mit dem Fremden, Anderen ebenfalls als Weg betrachtet, sich (auch) über die eigene Identität Klarheit zu verschaffen (s. Einheit 12). Die Kulturkunde war nicht frei von Widersprüchen. Sie war einerseits national orientiert und hing der unhaltbaren, ja gefährlichen Idee von der Einheit der Nation und des Volkscharakters an. Andererseits gab es Stimmen, die die Nation in ihrem westeuropäischen Kontext sahen und Kulturkunde als Beitrag zu Völkerverständigung und Pazifismus verstanden, ohne freilich den globalen Kontext der Kolonialisierung einzubeziehen. 4.3.2 Fremdsprachenunterricht im Nationalsozialismus Die erziehungspolitischen Vorstellungen der nationalsozialistischen Herr‐ schaft sind schnell skizziert. Geschichte stellte sich darin als Geschichte von ‚Rassen‘ dar, bei denen die höherwertige die niedrigere bezwingt. Urtyp des Menschen war der Arier, der überlegen, aber deshalb auch angefeindet und bedroht ist und Krieg für den Fortbestand der höherwertigen ‚Rasse‘ führt. Arische Erziehungsziele sind die Bildung lebenstüchtiger, starker Eli‐ ten, Rassereinerhaltung, Treue, Opferbereitschaft, Heldentum, Patriotismus. Körperliche Ertüchtigung und rechte Gesinnung waren oberste Ziele, Intel‐ lektualität rief Skepsis hervor. Nachdem in den 1920er Jahren noch eine gewisse Bandbreite moderner Sprachen an deutschen Schulen gelehrt worden war, war Anfang der 1930er Jahre der Vorrang des Französischen festgelegt worden. Dieser Beschluss wurde 1938 in den Reichsrichtlinien zugunsten des Englischen aufgehoben (zu der nationalsozialistischen Debatte um die romanischen Schulsprachen vgl. Reinfried 2013). Das Bündnisstreben mit dem ‚arischen Brudervolk‘ war 4.3 Fremdsprachenunterricht im 20. Jahrhundert 85 <?page no="86"?> Definition ausschlaggebend für die neue Sprachenfolge an Höheren Schulen: Englisch - Latein - Wahlbereich Französisch/ Italienisch/ Spanisch. England wurde für das Empire und die Rassenpolitik in den Kolonien bewundert, Frankreich erschien dagegen als ‚Mischkultur‘ und Feindvolk. Insgesamt nahm das Interesse am Sprachunterricht zugunsten wehrpolitisch relevanter Fächer ab, zeitweise wurde sogar an Abschaffung gedacht. Die neuphilologischen Interessenverbände dienten sich an, indem sie die natio‐ nalistischen Elemente des Fremdsprachenunterrichts und die Bedeutung fremder Sprachen für erfolgreiches Weltmachtstreben, für Kolonialherrschaft und Auslandspropaganda betonten. Wesenskunde: In recht problemlosem Anschluss an nationale Elemente der Kulturkunde wurde das Konzept der Wesenskunde vertreten. Durch Vergleiche mit anderen Nationen sollte das Wesen der eigenen Nation in hellstem Licht erscheinen. Gelegentlich wurden in Lektüren und Sprachzeitschriften der englische Faschismus, das Auslandsdeutschtum und Hitler zelebriert. Auch in Lehrbü‐ chern des Anfangsunterrichts fanden sich solche Elemente, etwa in dem Lehrbuch Englisch für die deutsche Jugend von 1937, das von ungeteilter deutsch-englischer Begeisterung für den Nationalsozialismus ausgeht. Abb. 4.7 Englisch unter dem Hakenkreuz 86 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="87"?> „Kein Neubeginn“ DDR Hauptaugenmerk der staatlichen Stellen weiter auf Russisch Bundesrepublik Gründung der KMK Das positive Bild Englands in den Reichslehrplänen von 1938 änderte sich, als nach dem Überfall auf Polen England Deutschland und 1941 Deutschland den USA den Krieg erklärten. Die Lektüren und Oberstufenlehrbücher schalteten um, schrieben nun abfällig über die unworking aristocracy und bezeichneten die britische Kriegserklärung als Ausdruck jüdischer Verschwörung. Nach der Wahl Hitlers hatten sofort große Säuberungsaktionen eingesetzt, auch unter den Schüler: innen und Lehrer: innen. Das Gesetz zur Wiederherstel‐ lung des Berufsbeamtentums von 1933 schloss ‚nichtarische‘ Menschen vom Beamtentum und damit vom Lehrberuf aus. Der Deutsche Philologenverband zog mit und entfernte seit April 1933 ‚nichtarische‘ Kolleg: innen aus den eigenen Reihen (vgl. Lehberger 1986: 48). 4.3.3 Neuorientierungen nach 1945 Werner Hüllen hat für seine Rekonstruktion des Fremdsprachenunterrichts in der Bundesrepublik nach 1945 als Überschrift gewählt: „Kein Neubeginn“ (2005: 131, ähnlich E. Kolb 2013). Das ist insofern zutreffend, als man in der Nachkriegszeit zunächst auf Ansätze der Zeit vor 1933 zurückgriff, sowohl in der SBZ/ DDR als auch in den drei westlichen Besatzungszonen und dann der BRD. Das Sprachenangebot regelten die Alliierten: In den Besatzungszonen wurde die Sprache der jeweiligen Besatzungsmacht erste Fremdsprache. Im Schulsystem der DDR folgte der restaurativen Phase rasch eine „Revo‐ lution von oben“ (Herrlitz et al. 2005: 200 in E. Kolb 2013: 80). In der zunächst acht Jahre währenden Einheitsschule für alle war Russisch erste Fremdspra‐ che. Die sich anschließende vierjährige Oberstufe bot je nach Schwerpunkt zwischen zwei und vier Jahren Sprachunterricht in Englisch oder Französisch. Nur wenige Schulen boten Englisch oder Französisch als erste Fremdsprache an; wenn doch, dann war Russisch obligatorische zweite. In der neuen zehn‐ jährigen Polytechnischen Oberschule (POS) blieb Russisch erste Fremdspra‐ che; Englisch und Französisch wurden fakultativ. Pfeil (2007) nennt in seiner Untersuchung zum Französischunterricht in der DDR Zahlen, die das Un‐ gleichgewicht zwischen den beiden fakultativen Sprachen deutlich machen, aber auch zeigen, dass sich immer mehr Schüler: innen für die westlichen Sprachen interessierten. Dies wurde mit Skepsis betrachtet: Englisch war die Sprache des Klassenfeindes und des Kapitalismus und stellte eine „Gefähr‐ dung“ dar, mit der im eigenen Interesse auch von Seiten der Romanistik ar‐ gumentiert wurde (vgl. ebd.). Nach dem Ende der DDR 1989 verlor dann die Hauptsprache Russisch schlagartig an Boden und wurde meistens durch Eng‐ lisch ersetzt. In der Bundesrepublik bestand nach 1949 schulpolitisch eine unklare Lage. Zum Zweck der Vereinheitlichung wurde die Kultusministerkonferenz gegründet. Eine Reihe von Abkommen der Ministerpräsidenten der Länder 4.3 Fremdsprachenunterricht im 20. Jahrhundert 87 <?page no="88"?> Abkommen Sputnik-Schock hohe Erwartungen und kaum Effekte tiefgreifende Veränderungen sollte für mehr Transparenz sorgen, zwei mit nachhaltigem Einfluss (vgl. Christ 1980: 213): (1) das Düsseldorfer Abkommen von 1954/ 5: ▸ Englisch soll in der Regel erste Fremdsprache sein. ▸ Neusprachliche und mathematische Gymnasien bieten Englisch ab Klasse 5, Französisch oder Latein ab Klasse 7 an. ▸ Humanistische Gymnasien bieten Latein ab Klasse 5, eine neuere Fremd‐ sprache ab Klasse 7 und Griechisch ab Klasse 8 oder 9 an. (2) das Hamburger Abkommen von 1964: ▸ Englisch oder Latein werden für Klasse 5 bis 10 erste Pflichtfremdsprache. ▸ Die zweite Fremdsprache beginnt ab Klasse 7, die dritte Pflicht- oder Wahlfremdsprache ab Klasse 8 oder 9. ▸ Für Real- und Hauptschulen ist eine Fremdsprache Pflicht, in der Regel Englisch. Die Vorrangstellung des Englischen wurde immer deutlicher, auch wenn die von einigen Bundesländern kritisierte Festlegung auf Englisch 1971 aufgehoben wurde und theoretisch jede Sprache erste Fremdsprache sein konnte. Der Erfolg der Sowjetunion in der Raumfahrt löste Ende der 1950er Jahre den sog. Sputnik-Schock aus, der die Selbstwahrnehmung Deutschlands etwa so stark erschütterte wie die PISA-Ergebnisse 40 Jahre später. Die westliche Welt stand plötzlich im Vergleich zur Sowjetunion als rückständig da und sah sich zu Reformen des Bildungswesens genötigt. Ziel der ‚Bildungsoffensive‘ seit Mitte der 1960er Jahre bis in die 1970er Jahre war es, bisher ausgeschlos‐ sene Kreise der Bevölkerung - v. a. Mädchen, Kinder aus der Landbevölke‐ rung und katholische Kinder - in das höhere Bildungswesen zu integrieren. Didaktisch-methodisch vollzog sich in der Fremdsprachendidaktik eine Neu‐ orientierung auf das bis heute gültige Leitziel der Kommunikativen Kompe‐ tenz hin (s. Einheit 6). Die hohen Erwartungen an die Bildungsreform erfüllten sich nicht. Die Gliedrigkeit blieb trotz der Gesamtschulen beharrlich bestehen, Bildungsge‐ rechtigkeit blieb aus. Trotz formaler Durchlässigkeit wurde die Hauptschule zur Sackgasse. Auch der 1972 beschlossene Umbau der gymnasialen Oberstufe zum Kurssystem mit Wahlmöglichkeiten brachte kaum die erhoffte Diversi‐ fikation des Sprachenangebots. Migration, Europäische Vereinigung und Internationalisierung führen seit den 1990er Jahren zu tiefgreifenden Veränderungen der fremdsprachlichen Bildung, auf die bildungspolitische Entscheidungen reagieren (s. Einheit 5). Die wichtigen Linien des Fremdsprachenunterrichts sind v. a. vor dem Hin‐ tergrund europäischer und globaler Entwicklungen zu verstehen, für die 88 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="89"?> Begegnungssprachen Sprachenkenntnisse und kulturelle Sensibilität immer wichtiger werden. Dar‐ auf reagieren Bildungs- und Sprachenpolitik. So sind Maßnahmen entwickelt worden, die sprachliches Lernen möglichst früh fördern, so dass jetzt bereits in den Grundschulen mit dem Erlernen einer Fremdsprache - meist Englisch - begonnen wird. Eine zweite Linie sind Initiativen zum bilingualen Sach‐ fachunterricht, der von der Annahme ausgeht, dass sprachliches Lernen im‐ mer mit inhaltlichem Lernen einhergeht (und umgekehrt) und daher Fremd‐ sprachen mit Sachfächern zusammenführt. Das Schulsystem insgesamt verfolgt seit Beginn des 21. Jahrhunderts verstärkt inklusive Anliegen, zu de‐ nen wesentlich der Umgang mit sprachlicher und kultureller Diversität ge‐ hört. Dieses Anliegen betrifft als Querschnittsaufgabe alle Fächer. Der Fremd‐ sprachenunterricht nimmt hier aber eine besondere Stellung ein, weil Sprache nicht nur angeeignet und geübt, sondern auch als Gegenstand kritisch re‐ flektiert wird. Die Anbindung an globale Themen und mit ihnen an gesell‐ schaftliche Diskurse, die in jeder Sprache anders geführt werden, ist eine weitere Linie der (aktuellen) Neuausrichtung des Fremdsprachenunterrichts (s. Einheiten 6 und 12). Hinzu kommen die massiven Veränderungen unserer Lebenswelt durch die Digitalisierung, die wir in Einheit 11 näher in ihrer Be‐ deutung für den Fremdsprachenunterricht beleuchten. 4.3.4 Initiative Fremdsprachlicher Frühbeginn Der Frühbeginn ist eine der wichtigsten bildungspolitischen Initiativen ge‐ genwärtiger Fremdsprachendidaktik. Die Vorverlegung des Fremdsprachen‐ unterrichts in die Grundschule ist inzwischen flächendeckend erfolgt. Bereits im Verlauf der 1990er Jahre gab es Vorstöße in diese Richtung, sie blieben aber von begrenzter Reichweite. Auch historisch hat es bereits Ansätze dafür gegeben - z. B. in der Waldorfpädagogik des frühen 20. Jahrhunderts. Die meisten Versuche blieben jedoch von Kontroversen geprägt und konnten sich nicht durchsetzen. Das zentrale Motto lautete Kindgemäßheit des Unterrichts (vgl. zur Komplexität des Begriffs Brügelmann 2001, Kubanek-German 2001). Man orientierte sich am Erstspracherwerb und an den nativistischen Sprach‐ erwerbstheorien (s. Einheit 2). Die Gemeinsamkeit der Ansätze besteht darin, dass sie mit dem Ziel der Förderung von Mehrsprachigkeit verbunden wurden. So betonten Begeg‐ nungssprachenprojekte v. a. den Austausch, z. B. beim Sprechen über Hin‐ tergründe und Bezeichnungen von Feiertagen, beim Kennenlernen, Singen und Vergleichen von Liedern in den verschiedenen Sprachen der Schüler: in‐ nen oder beim Kennenlernen der Märchen der je anderen in deutscher Über‐ setzung, aber auch im Original (vgl. Baur/ Chlosta 1999: 30). In Frankreich ist dieses Konzept unter dem Namen éveil aux langues (Candelier 2005, Kervran 2006) bekannt. 4.3 Fremdsprachenunterricht im 20. Jahrhundert 89 <?page no="90"?> ‚Lerne die Sprache des Nachbarn‘ globalisierte Welt: ‚Hamburger Modell‘ Forschung zum frühen Fremdsprachenlernen Stärker dem europäischen Gedanken verpflichtet sind Programme, die nach dem Motto ‚Lerne die Sprache des Nachbarn‘ funktionieren und v. a. in Ba‐ den-Württemberg wegen der unmittelbaren Nähe zu Frankreich konzipiert wurden. Ziel war die Verständigung in konkreten, gemeinschaftlich handeln‐ den Begegnungen mit den Abkömmlingen des ehemaligen Erbfeinds Frank‐ reich. In der Hansestadt Hamburg führte der Gedanke der globalisierten Welt zur flächendeckenden Einführung von Englisch ab Klasse 3. Damit war das ‚Hamburger Modell‘ im Vergleich zu den beiden anderen Ansätzen am schnellsten anschlussfähig an traditionelle Strukturen in Schule und Lehrkräftebildung. Für alle Modelle sprechen gewichtige Gründe und je nach Region und Zielsetzung werden sie mittlerweile auch kombiniert. Problematisch bleibt bei den meisten Versuchen allerdings zweierlei: ers‐ tens die fehlende Lehrkräftebildung, so dass oftmals nicht eigens ausgebildete Lehrpersonen den frühen Englischunterricht übernehmen, ohne auf die spezifische kindliche Zielgruppe angemessen vorbereitet zu sein. Zweitens prägt das sog. ‚Übergangsproblem‘ das Sprachenlernen auf den gesamten Bildungsgang gesehen bis heute: Die Grundschulpädagogik arbeitet anders als der Fremdsprachenunterricht an den weiterführenden Schulen, so dass beim Schulwechsel nicht nahtlos an das bereits Gelernte angeknüpft wird, sondern der Fremdsprachenunterricht mit anderen Zielen und Verfahren oftmals wieder ‚bei null‘ ansetzt (vgl. E. Kolb 2016b: 193; Elis 2024). Forschung zum frühen Fremdsprachenlernen war oft von dem Wunsch ge‐ leitet, diese Innovation empirisch fundiert zu befördern. Sie war dementspre‐ chend interessegeleitet oder interpretierte die Ergebnisse im Sinne des erhoff‐ ten Ergebnisses (vgl. Sauer 2000: 2). Mittlerweile liegen einige Langzeitstudien vor. Jaekel et al. (2017) konnten beispielsweise keinen langfristig positiven Effekt frühen Fremdsprachenlernens im Vergleich mit später einsetzendem Unterricht feststellen. Sie kommen zu dem Schluss, dass es vielmehr Quantität (mehr Stunden) und Qualität (z. B. Immersionsprogramme) des Unterrichts sind, die den Unterschied für ein nachhaltigeres Erlernen von Fremdsprachen ausmachen; das Alter allein sei hierfür kein Garant. Viebrock (2019) zeichnet nach, wie diese und andere Studien durch eine verkürzte und verfälschende mediale Berichterstattung bildungspolitische Konsequenzen nach sich zogen. Es wurde u. a. vorgeschlagen, den frühen Englischunterricht einzustellen (vgl. Frisch 2017), obwohl die Studie sich ausdrücklich für ihn ausspricht - nur eben mit anderen didaktischen Ansätzen. Tatsächlich konnte in den letzten Jahren ein Rückgang im Angebot verzeichnet werden und der ‚richtige‘ Zeitpunkt für das frühe Fremdsprachenlernen ist Gegenstand intensiver Debatten (vgl. Porsch/ Wilden 2020), in die auch zunehmend Perspektiven nicht nur bildungspolitischer Akteur: innen eingehen. So interessieren sich 90 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="91"?> empirische Forschung zum Frühbeginn Lehrkräftebildung für den frühen Fremdsprachenunterricht Gelingensbedingungen eines aussichtsreichen frühen Fremdsprachenunterrichts z. B. Porsch/ Brunsmeier/ Rumlich (2023) in einer Studie für die Perspektive von Eltern auf das frühe Fremdsprachenlernen. Aufgrund seiner Komplexität ist es schwer, Effekte frühen Fremdsprachen‐ lernens empirisch zu erfassen (vgl. ebd.). Einige Ergebnisse können aber als bestätigt gelten (vgl. Eldenbos et al. 2006: 147 ff.). Dazu gehört z. B., dass Frühbeginn das natürliche Erwerbspotenzial anregen kann - auch wenn dies keine Erfolgsgarantie darstellt. Das Nachdenken über Sprache ist schon bei kleinen Kindern beobachtbar, so dass Sprachreflexion und Übephasen sich abwechseln können. Aktuell wird v. a. erforscht, wie sich Kinder lexikogram‐ matische Wortverbindungen aneignen und welche Möglichkeiten das Lernen mit neuen Medien bietet (vgl. Brunsmeier/ Frisch/ Reckermann 2025). Der Spracherwerbsertrag ist - wenig überraschend - vom Konzept und vom Ziel abhängig. Hier sind die bilingualen Modelle überlegen, während die primär interkulturellen und sprachintegrativen Modelle andere Lernerträge, aber den geringsten Spracherwerbsertrag einbringen (vgl. Steinlen/ Piske 2022). Die Lehrkräftebildung hat mitterweile Fortschritte gemacht, so bspw. in eigenen Studiengängen, die sich ausdrücklich der Ausbildung von Grund‐ schullehrkräften widmen (z. B. E-Lingo an der PH Freiburg) und auch mit spezifischen Einführungswerken arbeiten (z. B. Kolb/ Schocker-von Ditfurth 2021). Es gibt eigene Curricula der Länder für den frühen Fremdsprachenun‐ terricht, und zunehmende Kooperationen zwischen Primar- und weiterfüh‐ renden Schulen widmen sich der ‚Übergangsproblematik‘ im Sinne eines durchgängigen Bildungskontinuums (vgl. Martin/ Dengler 2025: 140). Für die Unterrichtspraxis können trotz der schwierigen Forschungslage einige Gelingensbedingungen zusammengefasst werden: ▸ eine sprachlich und spracherwerbsdiagnostisch kompetente, Geschichten erzählende, vorlesende, Lieder und Sketche einübende, spannende und ergebnisoffene Aufgaben ersinnende Lehrperson, die erklärt, berät und Rückmeldungen gibt und das Fremdsprachenangebot in inhaltlich-the‐ matisch anregende und handlungsorientierte Kontexte einbettet; ▸ Inputangebote für selbst gewählte und selbstständige Sprachbegegnung, z. B. Audio- und Videodokumente (ggf. in Kombination mit entsprechen‐ den Büchern), bebilderte Sach-, Vorlese-, Bastel-, Witzbücher, Zeitschrif‐ ten und Spiele, dazu Lehr- und Nachschlagewerke; ▸ Gelegenheit, mit der neuen Sprache risikofreudig und produktiv zu experimentieren (vgl. Sambanis 2008); ▸ Integration von Bewegung, wie sie z. B. Total Physical Response-Verfah‐ ren, action stories, Dramapädagogik oder ein fremdsprachlich geführter Sportunterricht ermöglichen; 4.3 Fremdsprachenunterricht im 20. Jahrhundert 91 <?page no="92"?> zum Begriff Definition ▸ Gelegenheit, sich über sprachliche und kulturelle Hypothesen zu verstän‐ digen und dabei alle in der Lerngruppe vertretenen Sprachen einzubezie‐ hen und unterschiedliche Spracherfahrungen zu reflektieren; ▸ Angebote zur Begegnung mit Schrift (Reichart-Wallrabenstein 2003, Diehr/ Rymarczyk 2008, 2012); ▸ das Angebot, sich mit dem eigenen Sprachlernprozess zu befassen und Sprachbewusstheit, Sprachlernbewusstheit und Selbsteinschätzungsfähigkeiten weiterzuentwickeln; ▸ Möglichkeiten zur Arbeit in Kleingruppen, denn Studien zeigen, „dass Interaktionen, in denen Bedeutungen ausgehandelt werden, besonders lernfördernd wirken“ (Edmondson/ House 2007: 244 f.); ▸ häufiger Sprachkontakt, denn eine kürzere tägliche Sprachbegegnung ist offenbar effektiver als eine seltenere von längerer Dauer (vgl. Rixon 2000). 4.3.5 Initiative Bilingualer Untericht Die zweite tragfähige Innovation im Fremdsprachenunterricht der Jahrtau‐ sendwende ist der sog. bilinguale Unterricht. Wie auf flächendeckender Ebene der Frühbeginn in den Grundschulen, so hat in zahlreichen weiterführenden Schulen der bilinguale Unterricht zu einem Mehr an Fremdsprachlichkeit an Schulen geführt. Der Begriff ‚Bilingualer Unterricht‘ ist üblich, aber irreführend, weil dieser Unterricht in der Regel nicht zweisprachig durchgeführt wird, sondern die Fremdsprache Arbeitssprache ist. Sachfachunterricht im Medium einer Fremdsprache und Immersionsunterricht werden dabei insofern synonym verwendet, als sie das Mediale der Fremdsprache und das Zentrale des Fachs ebenso betonen wie die Einsprachigkeit der Unterrichtsinteraktionen. Die Bezeichnungen Content and Language Integrated Learning (CLIL) bzw. Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère (EMILE) implizieren dagegen einen integrierten Fremdsprachen- und Sachfachunter‐ richt. Mit dieser Integration und dem aus dem fachlich-sprachlichen Zusam‐ menwirken erwachsenden neuen didaktischen Potenzial im Blick definiert Rottmann (2006: 53): Bilingualer Unterricht ist Unterricht in einem Sachfach, der aus der Sicht der Lernenden in einer Fremdsprache geführt wird. Ziel ist dabei nicht nur der vermehrte Sprachkontakt in der Fremdsprache und das Lernen sachfachlicher Inhalte im fremdsprachlichen Medium, sondern auch das Schaffen und Nutzen spezifischer Lerngelegenheiten, die im Zusammenfüh‐ ren beider Komponenten sowohl das sachliche als auch das sprachliche Lernen gezielt fördern oder die durch diese Kombination erst entstehen. 92 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="93"?> deutsch-französischer Kooperationsvertrag Bilingualer Unterricht in der Grundschule immersive Schulen Sicht des Spracherwerbs Teilimmersion Die ersten Impulse für diesen Ansatz stammen aus dem deutsch-französi‐ schen Kooperationsvertrag von 1963, in dessen Folge deutsch-französische (Züge an) Gymnasien in Deutschland und Frankreich gegründet wurden. Der europäische Zusammenschluss war ein breitenwirksamer Motor für ähnliche Modelle. Auf den sprunghaften Anstieg der Zahl der Schulen mit bilingualem Angebot zu Beginn der 1990er Jahre folgte eine ununterbrochene, wenn auch nicht gleichmäßig verteilte Zunahme der Neugründungen. Gleichzeitig und mit ebenso sprunghaftem Beginn wurde Englisch Hauptsprache des Bilingua‐ len Unterrichts (vgl. Diehr/ Rumlich 2021: 4). In Einzelfällen wird das Konzept im Übrigen auch mit anderen Sprachen wie Italienisch, Polnisch, Sorbisch oder Spanisch realisiert, oftmals mit zwei- oder mehrsprachigen Modulen, die in die bestehende Fächerstruktur integriert werden. In der Lehrkräftebildung gibt es punktuelle Schwerpunkte für den Vorbereitungsdienst, der gezielt auf bilingualen Fremdsprachenunterricht fokussiert (vgl. Hallet 2025a: 47). Eine verbindliche Struktur der Umsetzung bilingualer Angebote gibt es nicht, wir stellen im Folgenden exemplarische Modelle vor, die sich als tragfähig erwiesen haben und Vorbilder für Neueinrichtungen sind. Beide Innovationen, der fremdsprachliche Frühbeginn und der Sachfach‐ unterricht im Medium der Fremdsprache, werden in partnerschaftlichen Schulmodellen in besonderer Weise integriert. Einen Überblick zu den Imple‐ mentationsprozessen von CLIL in der Grundschule leistet Wegner (2022). Obwohl das Modell in der Verbindung von Frühem Fremdsprachenlernen und Sachfachunterricht anerkannt ist, wird es nur punktuell umgesetzt. Darüber hinaus hat sich eine kleine, aber viel beachtete Reihe von Bi‐ lingualen Grundschulen in Deutschland etabliert, die eine Fremdsprache durchgehend als Arbeitssprache in allen Fächern außer Deutsch nutzen. Ein bekanntes Beispiel sind die Staatlichen Europaschulen Berlin (SESB). In Bayern gibt es das Netzwerk „Bilinguale Grundschulen“, das auch Gegenstand umfangreicher Begleitforschung ist (vgl. Steinlen/ Piske 2022). Vor allem aus der Sicht des Spracherwerbs spricht für den frühen bilingualen Unterricht der erhöhte Sprachkontakt und die Mitteilungsorientierung. Aus der Perspektive des Spracherwerbs dient der Bilinguale Unterricht insbesondere der Anregung der Sprachbewusstheit, z. B. durch Begriffsver‐ gleiche und Vergleiche fach- und wissenschaftssprachlicher Darstellungstraditionen und Diskurse (vgl. Gnutzmann 2003). Diese ist verbunden mit der Anbahnung einer breiten Sprachkompetenz, die von Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) bis zur Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) reicht, d. h. Alltags- und Wissenschaftssprache umfasst. In der Sekundarstufe I, in der am häufigsten Bilinguale Bildungsgänge beginnen, hat sich so etwas wie ein organisatorisches Grundmodell entwi‐ ckelt. Es sieht ab der Jahrgangsstufe 5 (bzw. 7) eine erhöhte Anzahl von Wochenstunden in der Fremdsprache als Vorbereitung vor, auf die dann ab 4.3 Fremdsprachenunterricht im 20. Jahrhundert 93 <?page no="94"?> Sachfächer im Bilingualen Konzept didaktische Verortung intensive Forschung Jahrgangsstufe 7 (bzw. 9) der eigentliche fremdsprachliche Unterricht im Sachfach folgt, zunächst in einem, dann oft in einem weiteren Fach. Die Fortsetzung in der Sekundarstufe II ist an vielen Schulen üblich. Die Argumentation für den Bilingualen Unterricht hat zunächst das Po‐ tenzial für die fremdsprachliche Bildung deutlicher herausgearbeitet als das für die fachliche Bildung. Inzwischen ist jedoch auch der Sachfachertrag er‐ forscht worden. Alle Sachfächer eignen sich für das Bilinguale Konzept und können davon profitieren (vgl. die Beiträge in Bonnet/ Breidbach 2004). Vor allem dem Vorwurf inhaltlicher Beliebigkeit des Fremdsprachenunterrichts kann die Verbindung mit Sachfächern etwas entgegensetzen, so dass Deutsch (2016) zu der Folgerung kommt, dass ‚guter‘ Fremdsprachenunterricht immer auch sachfachlich Relevantes verhandelt. Jede Sprache ermöglicht neue Per‐ spektiven auf die Sachverhalte, die so in ihrer kulturellen Relativität erkenn‐ bar werden können. Somit wird Bilingualem Unterricht eine vertiefte kom‐ munikative und interkulturelle Kompetenz im Fachgebiet zugeschrieben (vgl. Küster 2004). In dieser Hinsicht trägt er also ganz besonders zum transkultu‐ rellen und globalen Lernen bei (s. Einheit 12). In der aktuellen Diskussion wird der Kompetenzerwerb im Bilingualen Unterricht in Kategorien gefasst, die viel Gemeinsames mit dem potenziellen Kompetenzerwerb im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht haben, aber auch Spezifisches aufweisen. Bonnet, Breidbach und Hallet (2013) unterschei‐ den vier Kompetenzdimensionen: (1) die konzeptuale Dimension des Erwerbs fachlich-wissenschaftlicher Begriffe und Konzepte in der Fremdsprache; (2) die Dimension der Diskursfähigkeit in der Fremdsprache, welche allgemein‐ sprachliche Mitteilungsfähigkeit, fachsprachliche Rezeptionsfähigkeit, Dar‐ stellungs-, Erklärungs- und Bewertungsfähigkeit sowie Aushandlungs- und Reflexionsfähigkeit umfasst; (3) die praktisch-methodische Dimension der Selbsttätigkeit durch Lern- und Arbeitstechniken; und (4) die die persönliche und kulturelle Identität betreffende reflexive Dimension, bei der es um die Bildungswirkung des Bilingualen Unterrichts geht, also um seinen Einfluss auf das Verhältnis der Lernenden zu sich selbst und zur Welt. Der Bilinguale Unterricht ist ein intensiv bearbeitetes Forschungsfeld (vgl. Breidbach/ Viebrock 2012; für den Grundschulbereich Elsner/ Keßler 2013, für den Vorschulbereich Rohde/ Steinlen 2019). Bonnet (2004) hat den Fach‐ kompetenzerwerb im Bilingualen Chemieunterricht untersucht, Witzigmann (2011) den Bilingualen Kunstunterricht im Französischen und Nijhawan (2022) den Politikunterricht im Kontext von nicht nur bilingualer, sondern auch mehrsprachiger Bildung. 94 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="95"?> Inklusion und Fremdsprachenunterricht Definition Sensibilisierung von Lehrpersonen 4.3.6 Inklusion als Horizont schulischer Bildung Sowohl der Bilinguale Sachfachunterricht als auch der Frühbeginn zielen auf eine umfassende sprachliche Bildung, die im Idealfall auch die mitgebrachten Sprachen der Schüler: innen berücksichtigt und dadurch gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht. Das Anliegen, nicht nur sprachliche Diversität, sondern auch andere Dimensionen von Verschiedenheit zum Horizont schulischer Bildung zu machen, hat spätestens seit der UN-Behindertenrechtskonvention (UN 2006), die in Deutschland 2009 ratifiziert wurde, weitreichende bildungs‐ politische Entscheidungen hervorgerufen (vgl. Klemm 2022). Während sich zunächst v. a. Arbeiten zur Sonderpädagogik der Frage widmeten, wie ein gemeinsames Lernen für alle Schüler: innen mit und ohne Behinderung gewährleistet werden kann, werden Konzepte für den inklusiven Unterricht mittlerweile für alle Schulformen und Fächer entwickelt (vgl. Burwitz-Melzer et al. 2017). Die Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) schlägt in einem Positionspapier folgendes weites Verständnis von Inklusion für den Fremdsprachenunterricht vor: „Inklusion […] subsumiert verschiedene Heterogenitäts- und Diversi‐ tätsdimensionen, deren Nichtbeachtung systemische Benachteiligung in einem selektiv angelegten Bildungssystem nach sich ziehen kann. Das betrifft v. a. die Dimension des sozioökonomischen Familienhinter‐ grundes, aber auch Facetten wie z. B. Mehrsprachigkeit, Hochbegabung, sonderpädagogische Förderbedarfe, Neurodiversität, besondere Lernvo‐ raussetzungen und andere kognitive, sozial-emotionale oder psychische Dispositionen.“ (DGFF 2021: 3) ‚Behinderung‘ geht also weit über medizinisch ‚Diagnostizierbares‘ hinaus und berührt auch soziale Faktoren von Exklusion. Menschen sind nicht behin‐ dert, sie werden behindert: Umgebungen, die sich nach bestimmten Vorstel‐ lungen von Normen herausgebildet haben, erschweren oder verunmöglichen Teilhabe für Menschen mit Behinderung. Entsprechend geht es im inklusiven Unterricht zunächst einmal um die Herstellung räumlicher Zugänglichkeit und die Bereitstellung technischer Hilfsmittel. Diese allein gewährleisten aber noch keinen inklusiven Unterricht. Partizipationsmöglichkeiten und - oft unbeabsichtigte - Ausschlüsse einzelner Schüler: innen(gruppen) werden im Alltag v. a. durch die Interaktion im Unterricht geschaffen. Das vorrangige Ziel liegt also in der Sensibilisierung von Lehrpersonen für fachlich relevante Beeinträchtigungen wie Hör- oder Sehbehinderungen, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (vgl. Gerlach 2019, Engelen 2023) oder Dimensionen von Neurodiversität wie Autismus (vgl. Blume/ Bündgens-Kos‐ 4.3 Fremdsprachenunterricht im 20. Jahrhundert 95 <?page no="96"?> inklusive Sprache Zusammenfassung ten 2024). Das „Netzwerk inklusiver Englischunterricht“ widmet sich der Entwicklung spezifischer Maßnahmen und didaktischer Materialien sowie der Erforschung inklusiven Fremdsprachenunterrichts. Der Fremdsprachenunterricht kann durch Ziele wie Empathie und Sensi‐ bilität für Alterität - also ‚Andersartigkeit‘ in ganz unterschiedlichen Aus‐ prägungen - in besonderem Maße zu Inklusion beitragen. Inklusive Sprache zeigt oftmals Gemeinsamkeiten mit typisch fremdsprachlichen Interaktions‐ formen. Sie ist offen für mehrsprachige Aushandlungen und integriert alle Sprachen des Klassenzimmers (vgl. Dirim 2020), sie ist multisensorisch (vgl. Delius/ Surkamp 2025: 200), variantenreich und redundant, indem z. B. Hör‐ texte auch untertitelt werden oder Erklärungen mit Gesten begleitet werden. Sie folgt einer klaren, einfachen Struktur, über die sich alle gemeinsam ver‐ ständigen. Der obige Gang durch Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts verdeutlichte, dass dieser immer in Abhängigkeit histo‐ risch-politischer Entwicklungen zu verstehen ist und direkt oder indirekt auf diese reagiert. Der Überblick setzte in der Zeit Karls des Großen um 800 an, der das Bil‐ dungswesen der Kirche unterstellte und ihrer Kommunikationssprache, dem Lateinischen, über ein Jahrtausend hinweg zu fast unangefochtener Bedeutung als Bildungssprache verhalf. Eine Reihe historischer Entwick‐ lungen stärkten die Bedeutung lokaler Sprachen und moderner Fremd‐ sprachen, und so lässt sich der Beginn des neusprachlichen Unterrichts auf die Mitte des 17. Jahrhunderts datieren. Aufklärung, Industrielle Revolution sowie die Erstarkung des Bürgertums und des Nationalstaats trugen weiter zur Stärkung der neuen Sprachen bei. Bei der Gestaltung des modernen Schulwesens zu Beginn des 19. Jahr‐ hunderts spiegelte sich die ständische Gesellschaft im sprachlichen Profil der Schultypen. Während die Volksschulen keinerlei fremdsprachliche Bildung vorsahen und die Gymnasien sich als Orte altsprachlich-huma‐ nistischer Bildung abgrenzten und allenfalls dem höfischen Französisch Raum boten, setzten die sich im Laufe des Jahrhunderts rasch ausbrei‐ tenden bürgerlichen Realschulen auf moderne Sprachen, v. a. Englisch. Die neusprachliche Reformbewegung um die Wende zum 20. Jahrhundert war ein Versuch, der mündlichen Kommunikation und Einsprachigkeit im neusprachlichen Unterricht Geltung zu verschaffen. In der Weimarer Zeit wurde die Kulturkunde bestimmendes Moment aller geisteswissenschaftlichen und sprachlichen Fächer. Sie bot mit ihrer Interpretationsoffenheit Adaptionsmöglichkeiten für die nationalsozia‐ listische Wesenskunde. Insgesamt hatten die Fremdsprachen im Dritten 96 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="97"?> Reich einen schweren Stand. DDR und BRD gingen nach dem Krieg unterschiedliche Wege. In den 1960er Jahren bildete die Bildungsoffensive nach dem Sputnik-Schock in der BRD einen Rahmen für eine Neube‐ wertung der Sprachen, und mit dem Hamburger Abkommen von 1964 wurden Schüler: innen aller Schulformen verpflichtet, eine Fremdsprache zu lernen mit dem Leitziel der kommunikativen Kompetenz. Ende des 20. Jahrhunderts und Anfang des 21. Jahrhunderts stellen das frühe Fremdsprachenlernen, der Bilinguale Sachfachunterricht sowie Inklusion Neuerungen dar, die den Fremdsprachenunterricht quantitativ und qualitativ verändert haben. Aufgaben 1. Halten Sie in einem Zahlenstrahl wichtige Etappen in der Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts fest. 2. In den Ausführungen zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts wird immer wieder zwischen nützlichem und bildendem Fremdsprachenunter‐ richt unterschieden. (a) Zeichnen Sie die beiden Argumentationsstränge und die dahinterstehenden Motive und Interessen nach. (b) Nehmen Sie Stellung zu der These, dass eine solche Dichotomie auch im heutigen Fremdsprachenunterricht noch erkennbar ist. 3. Welche Argumente für frühes Fremdsprachenlernen können Sie aktuel‐ len Tendenzen zur Kürzung des Grundschulangebots entgegenstellen? Entwerfen Sie eine Skizze für eine Petition. 4. Stellen Sie sich vor, dass Sie ein Bilinguales Angebot an Ihrer weiterfüh‐ renden Schule einführen wollen und diesen Punkt auf die Tagesordnung für die nächste Gesamtkonferenz gesetzt haben. Welches Konzept wollen Sie vorschlagen? Welche Argumente werden Sie vortragen? Auf welche Einwände bereiten Sie sich vor? Zum Weiterlesen Burwitz-Melzer, Eva/ Königs, Frank G./ Riemer, Claudia/ Schmelter, Lars (2017): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Tübingen: Narr. Diehr, Bärbel/ Rumlich, Dominik (2021): Themenheft „Bilingualer Untericht. Ak‐ tuelle Herausforderungen und neue Chancen“. Fremdsprachen Lehren und Lernen 50/ 1. Hüllen, Werner (2005): Kleine Geschichte des Fremdsprachenunterrichts. Berlin: Schmidt. 4.3 Fremdsprachenunterricht im 20. Jahrhundert 97 <?page no="98"?> Porsch, Raphaela/ Wilden, Eva (2020): Fremdsprachenunterricht in der Grund‐ schule. Argumente in der Debatte um den Frühbeginn. In: Böttger, Heiner/ Festman, Julia/ Müller, Tanja (Hrsg.): Langage Education and Acquisition Research. Focusing Early Language Learning. Bad Heilbrunn: Klinckhardt, 153-176. 98 4 Geschichte und Gegenwart des Fremdsprachenunterrichts <?page no="99"?> europäische Vereinigung politische Instrumente zum Sprachenlernen 5 Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen und Bildungsstandards in Deutschland In Einheit 4 wurde deutlich, dass die Geschichte des Fremdsprachenunter‐ richts immer auch von politischen Entscheidungen beeinflusst wurde. Dass dies ebenso für die Gegenwart gilt, zeigt die folgende Einheit zur Sprachen‐ politik seit Beginn des 21. Jahrhunderts. Zu den wichtigsten Impulsen für die jüngeren Reformen des Fremdspra‐ chenunterrichts in Deutschland gehört die europäische Vereinigung. Mit die‐ sem Zusammenschluss entstanden zum einen die Frage nach dem Umgang mit der europäischen Sprachenvielfalt und nach Wegen zu ihrem Erhalt und ihrer Förderung sowie zum anderen ein Interesse an innereuropäischer Transparenz und Vergleichbarkeit auf dem Gebiet sprachlicher Qualifikatio‐ nen. Die folgende Einheit thematisiert zunächst europäische Maßnahmen zur Förderung von Mehrsprachigkeit, wendet sich sodann den Maßnahmen zu, die der Mobilität und Vereinheitlichung dienen sollen, und präsentiert schließlich die Adaptation solcher Maßnahmen im national-föderalen Kon‐ text des deutschen Bildungssystems in Form von Bildungsstandards. Die meisten bildungspolitischen Initiativen und Entscheidungen der Ge‐ genwart zielen darauf ab, Bildungsungerechtigkeiten auszugleichen und in inklusiven Formaten allen Schüler: innen Teilhabe an der Gesellschaft zu ermöglichen. Dazu gehört auch die Vorbereitung auf eine zunehmend vielsprachige Welt - und dies ist die besondere Aufgabe der sprachlichen Fächer. Gegen Ende des 20. und zu Beginn des 21. Jahrhunderts prägten europäi‐ sche Anstrengungen, das Sprachenlernen zu regeln und in Europa zur ge‐ meinsamen Sache zu machen, eine ganze Reihe von Programmen und neuen Instrumenten. Das wichtigste Instrument ist der Gemeinsame Europäische Re‐ ferenzrahmen für Sprachen (GeR) des Europarats. Sowohl die empirische Un‐ termauerung seiner Entstehung wie auch seine Ausrichtung auf die Über‐ prüfung von Kompetenzen stehen im Zusammenhang mit ähnlichen Bewegungen, die sich unter dem Schlagwort ‚empirische Wende‘ zusammen‐ fassen lassen und eng mit den großen Studien zum Bildungswesen auf inter‐ nationaler Ebene verbunden sind. PISA ist die bekannteste und hat zu Beginn der 2000er Jahre in Deutschland schließlich zur Einführung nationaler Bil‐ dungsstandards geführt. Auf den GeR und die Bildungsstandards gehen wir in den weiteren Abschnitten dieser Einheit ein. <?page no="100"?> Sprache als Voraussetzung und Ziel von Unterricht das sprachliche Repertoire 5.1 Sprachliches Lernen in der mehrsprachigen Gesellschaft Alle Sprachen haben das Potenzial, zur Enkulturation der Lernenden beizu‐ tragen (s. Einheit 1), vielleicht je fremder desto mehr: „Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt“, schreibt der Philosoph Ludwig Wittgenstein (1889-1951) in seinem Tractatus Logico-Philosophicus. Auch wenn er sich dabei nicht auf Fremdsprachen - er spricht von Sprache, im Singular - bezieht, so leuchtet doch ein, dass sie die Grenzen unseres Denkens und unserer Welt erweitern und damit für das Projekt der Enkulturation relevant sein können. Das sieht auch Wilhelm von Humboldt so: Das Erlernen einer fremden Sprache ist für Humboldt deshalb nicht so sehr eine methodisch-didaktische Frage, sondern ein Grundmodus von Bildung überhaupt, nämlich die Bereicherung und Erweiterung der bisherigen Weltansicht und damit die Veränderung des eigenen Verhältnisses zur Welt. […] Bildung als Auseinander‐ setzung mit fremden Sprachen meint daher nicht nur den Fremdsprachenunter‐ richt, sondern im Grunde jeden Dialog mit anderen Menschen, in dem sich ein Subjekt auf die fremde ‚Weltansicht‘ seines Gegenübers einlässt und auf diese Weise seine eigene ‚Weltansicht‘ erweitert oder sogar überschreitet. (Koller 2004: 86) Mehrsprachigkeit ist in Deutschland und Europa zugleich Voraussetzung und Ziel (vgl. Hu 2004) schulischer Bildung. „Wir schwimmen im Mehr der Sprachen. […] Die vielfältigen Sprachen, die die Kinder einer Klasse mitbringen, sind ein Schatz, den zu heben mühsam sein mag, der jedoch alle miteinander reich machen kann“, heißt es etwa bei Büchner (1997: 24). Eine andere Verwendung des Begriffs sieht Mehr‐ sprachigkeit als Lernziel, das durch schulische Bildung erst zu erreichen ist (KMK 2023: 6). Schüler: innen sind immer schon mit verschiedenen Sprachen in Kontakt gekommen, bevor sie an schulischem Fremdsprachenunterricht teilnehmen. Das sog. sprachliche Repertoire (Busch 2013) bezeichnet das, was einen Menschen sprachlich individuell ausmacht. Den Begriff hat der amerikanische Anthropologe John Gumperz in den 1960er Jahren im Rahmen linguistischer Feldforschung entwickelt. Das Re‐ pertoire ist eng mit der Identität jedes Menschen verbunden: Menschen wer‐ den die, die sie sind, durch ihre eigene Sprachlichkeit (vgl. Hu 2019). Deshalb umfasst das sprachliche Repertoire auch mehr als eine Addition von ‚Sprach‐ kompetenzen‘. Gumperz hat die Sprache(n) des Menschen als kulturelle Praxis verstanden, mit der Menschen gemeinsame Bedeutungen herstellen. Alle Sprachen, Dialekte, Varietäten und Fachsprachen gehören dazu, und Men‐ schen schöpfen je nach Situation aus unterschiedlichen Teilen des Reper‐ toires, um sich verständlich zu machen. „Jeder Mensch ist mehrsprachig“, sagte Mario Wandruszka bereits 1979 und meinte damit, dass die landläufige 100 5 Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts <?page no="101"?> gesellschaftliche Mehrsprachigkeit monolingualer Habitus postmigrantische Gesell‐ schaft und Fremdsprachen‐ unterricht Gegenüberstellung von einsprachigen und mehrsprachigen Menschen sich bei genauerem Hinsehen immer als unvollständig oder sogar falsch erweist. Mit gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit ist in der Einwanderungsgesell‐ schaft Deutschland jedoch oftmals die Mehrsprachigkeit gemeint, die sich aus Migrations-, Zuwanderungs- oder Fluchtbiografien ergibt. Diese Mehr‐ sprachigkeit ist häufig dadurch gekennzeichnet, dass die Mehrheitssprache Deutsch von den mehrsprachigen Menschen selbst als Zweit- oder Fremd‐ sprache erlernt wird. Voraussetzung für schulisches Lernen - und schulisches Sprachenlernen - ist Mehrsprachigkeit also in der Hinsicht, dass Schüler: in‐ nen mit unterschiedlichen ‚mitgebrachten‘ Sprachen am Unterricht teilneh‐ men. Dies kann ein Vorteil sein, wenn bspw. die Sprachen den Schulfremd‐ sprachen ähneln oder die Schüler: innen bereits im sprachlichen Lernen geübt sind, mehrkulturelle Realitäten ihren Alltag bestimmen und kommunikative Tätigkeiten wie Vergleichen und nach Unterschieden Fragen für sie bereits selbstverständlich sind. Sie können dann etwas, das für eher einsprachig Aufwachsende ein Lernziel darstellt, das erst mit Fremdsprachenunterricht erreicht werden soll. Nachteilig kann dagegen sein, dass mehrsprachige Schüler: innen den deutschsprachigen Anteilen des Unterrichts nicht in dem Maße folgen können, wie dies für vorrangig deutschsprachig sozialisierte Mitschüler: innen der Fall ist. Wenn bspw. im Fremdsprachenunterricht etwas auf Deutsch erklärt wird, so stellt diese Erklärung für manche Schüler: innen eine Hilfe in ihrer Erstsprache dar, während für andere Schüler: innen dieselbe Äußerung in einer weiteren für sie - mal mehr, mal weniger - neuen und noch ungewohnten Sprache wenig hilfreich ist. Die Orientierung der Schule an der Mehrheitssprache Deutsch wird im Bildungssystem als so selbstverständlich angenommen und akzeptiert, dass Ingrid Gogolin (1994) vom „monolingualen Habitus der multilingualen Schule“ gesprochen hat. Die Einsprachigkeit v. a. westlicher Gesellschaften ist allerdings deren historische Konstruktion und keineswegs selbstverständ‐ lich oder ‚naturgegeben‘. Historisch und geografisch gesehen ist Mehrspra‐ chigkeit viel häufiger der Fall als Einsprachigkeit. Angesichts des Habitus der Einsprachigkeit bleiben auch in einem Land wie Deutschland, das sich als Einwanderungsland bezeichnet, Menschen mit mehreren Sprachen als fremd und ‚anders‘ markiert. Diese Gleichzeitigkeit von migrantischer Selbstverständlichkeit und ihrer Markierung nennt die Soziologin Naika Foroutan (2019) „postmigrantisch“. Das ‚Angebot‘ sprachlicher Fächer im deutschen Schulsystem ist ein gutes Beispiel für diese Zwiespältigkeit. Es gibt neben dem Fremdsprachenunter‐ richt und Bilingualen Zweigen auch Unterricht in Deutsch als Zweitsprache oder Herkunftssprachenunterricht, die auf unterschiedliche Bedarfe, Voraus‐ setzungen der Schüler: innen und Bildungsziele reagieren. Ein Beispiel dafür ist das Türkische, das sowohl als sog. Herkunftssprache als auch als Fremd‐ 5.1 Sprachliches Lernen in der mehrsprachigen Gesellschaft 101 <?page no="102"?> Topografie der schulischen Sprachenlandschaft sprache unterrichtet werden kann (vgl. Küppers 2022). Fächer und Formate sprachlichen Lernens sind also keineswegs selbstverständlich oder ‚in Stein gemeißelt‘: Sie werden immer wieder neu diskutiert, und es ist deshalb loh‐ nend, sich auch in historischer Perspektive mit Schwerpunkten und Neue‐ rungen von Fremdsprachenunterricht zu beschäftigen (s. Einheit 4). Mehrsprachigkeit als Ziel schulischer Bildung greift diese Annahme inso‐ fern auf, als davon ausgegangen wird, dass eine Erweiterung des individu‐ ellen sprachlichen Repertoires - also das Erlernen neuer Sprachen - den Handlungsspielraum von Schüler: innen erweitert und ihnen Teilhabe in mehr gesellschaftlichen Kontexten ermöglicht, als dies ohne differenzierte Sprachkenntnisse der Fall ist. Die Realität ist allerdings nach wie vor weit von der Umsetzung dieser Ideale entfernt (vgl. auch Hu 2018): Im Vergleich zur vielsprachigen Umgebung ist das Sprachenangebot an Schulen relativ gering. ▸ Das Sprachenangebot erstreckt sich v. a. auf Sprachen der westlichen Welt und dabei auf Sprachen mit großer Reichweite (sog. Weltsprachen, deren Verbreitung sich wesentlich der Kolonialisierung verdankt). ▸ Es deckt sich weitgehend nicht mit den Sprachen der lokalen Umgebung. Sprachen aus der Migration und Sprachen von Nachbarstaaten sind im Regelangebot der Schulen für alle nur selten vertreten. ▸ Diese Topografie der schulischen Sprachenlandschaft bietet eine schwie‐ rige Ausgangslage für die vertragliche Übereinkunft, die Amtssprachen in Europa, derzeit 24, allesamt gleichberechtigt zu behandeln und auch alle weiteren in Europa verwendeten Sprachen zu achten. Dies aber verlangt das Diskriminierungsverbot in Art. 21 und 22 der Charta der Grundrechte der Europäischen Kommission (vgl. Kommission der Europäischen Ge‐ meinschaften 2005: 2). Sprachliches Lernen ist zugleich individuell und an das subjektive Erleben gebunden wie auch von gesellschaftlicher Relevanz, z. B. für beruflichen Erfolg. Sprachliche Bildung ermöglicht gesellschaftliche Teilhabe und ist deshalb eine Querschnittsaufgabe. Sprache spielt in allen Schulfächern eine entscheidende Rolle für das Verständnis und die Aneignung der Gegenstände, die immer auch sprachlich verfasst sind. 5.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) Während für die Bemühungen um Mehrsprachigkeit nicht zuletzt aufgrund der Omnipräsenz der internationalen Verkehrssprache Englisch viel Überzeu‐ gungsarbeit und eine Politik der kleinen Schritte erforderlich sind, erfreut sich ein anderes europäisches Projekt durchschlagender Wirksamkeit, sogar über 102 5 Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts <?page no="103"?> unterschiedliche Bildungssysteme Europa hinaus: der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarats: Lernen, lehren, beurteilen (GeR). Zwar dient auch dieses Dokument dem Ziel von Mehrsprachigkeit, aber seinen hohen Bekanntheitsgrad hat es als Bezugssystem für die Beschreibung von Sprachkompetenz erreicht (vgl. Byram/ Parmenter 2012). 5.2.1 Entstehung Schon in den Anfängen des europäischen Zusammenschlusses in den 1970er Jahren gab es Bestrebungen, die Kommunikation und Mobilität in der euro‐ päischen Gemeinschaft zu erleichtern, ohne die bereits diskutierte Vielfalt zu gefährden. 1991 fand unter der Überschrift „Transparency and Coherence in Language Learning in Europe: Objectives, Evaluation, Certification“ in Rüschlikon in der Schweiz ein Symposium des Europarats statt, dessen Ergebnis die Empfehlung jenes Referenzrahmens für Sprachen war. Auf dem Symposium wurden Möglichkeiten erörtert, (fremd-)sprachliche Kompeten‐ zen europaweit vergleichbar zu beschreiben. Zu diesem Zweck wurde ein For‐ schungsprojekt auf den Weg gebracht, das linguistisch, soziolinguistisch und pragmatisch fundierte Kriterien für das Erfassen von Sprachkompetenzen in den verschiedenen Bereichen und Stadien des Sprachenlernens entwickeln und für diese Beschreibung einen einheitlichen Bezugsrahmen konstruieren sollte. Nach verschiedenen Vorveröffentlichungen wie v. a. Byram (1997) publizierte der Europarat 2001 die verbindliche Fassung in den Sprachen der Mitgliedsländer. 5.2.2 Anlage und Kernelemente Der GeR ist im Wesentlichen ein Beschreibungsmodell funktionaler fremd‐ sprachlicher Zielsetzungen und Kompetenzen. Sein Anliegen wird eingangs etwas unbeholfen skizziert: Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis dar für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prü‐ fungen, Lehrwerken usw. in ganz Europa. Er beschreibt umfassend, was Lernende zu tun lernen müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln. Die Beschreibung deckt auch den kulturellen Kontext ab, in den Sprache eingebettet ist. Der Referenzrahmen definiert auch Kompetenzniveaus, so dass man Lernfortschritte lebenslang und auf jeder Stufe des Lernprozesses messen kann. (Europarat 2001: 14) Das Dokument richtet sich an alle mit dem Sprachenlernen befassten Ak‐ teur: innen im Bildungswesen. Kernelement ist die Definition sprachlicher 5.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) 103 <?page no="104"?> Deskriptoren und Niveaustufen Kompetenzen in Form von Handlungsfähigkeiten. Dabei wird beschrieben, was Sprachlernende imstande sind, kommunikativ zu bewerkstelligen. Zur Unterscheidung der Könnensstufen werden drei Niveaus festgelegt: elemen‐ tare, selbstständige und kompetente Sprachverwendung. Sie sind jeweils noch einmal unterteilt, so dass sechs Niveaustufen unterschieden werden. Abb. 5.1 Die sechs Niveaustufen im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen Was sich hinter den sechs Kategorien verbirgt, wird in einer allgemeinen Globalskala in der erwähnten Kann-Form umrissen (s. Abb. 5.2). Diese Grundeinteilung wird im Referenzrahmen auf verschiedene Bereiche von Sprachkompetenz angewandt. Sog. Deskriptoren definieren, auf welcher Niveaustufe sich die Sprachlernenden in dem jeweiligen Teilbereich - münd‐ liche und/ oder schriftliche Rezeption, Produktion, Interaktion und Sprach‐ mittlung (vgl. Europarat 2001: 25) - befinden. Hier zur Veranschaulichung die Deskriptoren für alle Niveaustufen im Bereich der Sprachverwendung: Kompetente Sprachverwendung C2 Kann praktisch alles, was er/ sie liest oder hört, mühelos verstehen. Kann Informationen aus verschiedenen schriftli‐ chen und mündlichen Quellen zusammenfassen und dabei Be‐ gründungen und Erklärungen in einer zusammenhängenden Darstellung wiedergeben. Kann sich spontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen. - C1 Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich er‐ kennbar nach Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen. Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei verschiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden. Selbständige Sprachverwendung B2 Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Spezial‐ gebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Mut‐ 104 5 Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts <?page no="105"?> Einfluss des GeR tersprachlern ohne grössere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschie‐ dener Möglichkeiten angeben. - B1 Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardspra‐ che verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Ar‐ beit, Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern. Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben. Elementare Sprachverwendung A2 Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammen‐ hängen (z. B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläufige Dinge geht. Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung, die direkte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bedürfnissen beschreiben. -- A1 Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z. B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben - und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen. Abb. 5.2 Formulierung der sechs Niveaustufen im Gemeinsamen Europäischen Referenz‐ rahmen Die für eine solche an der Überprüfbarkeit von Teilkompetenzen interes‐ sierte Beschreibung notwendige Parzellierung von Sprache in Domänen der Sprachverwendung und Aspekte und Skalen von Kompetenz ist nicht unproblematisch, ist doch sprachliches Können umfassender zu verstehen und sind doch die einzelnen Bereiche interdependent. Obwohl der Referenzrahmen als europäisches Instrument keine Verbind‐ lichkeit für die nationalen Bildungssysteme in Anspruch nimmt, hat er doch in Deutschland und den einzelnen Bundesländern faktisch diesen Status. Bildungspolitische Maßnahmen im fremdsprachlichen Bereich orientieren sich einhellig an ihm, und zwar weniger an seinen Mehrsprachigkeitsforde‐ rungen als an seinen Sprachkompetenzbeschreibungen (Deskriptoren) und -einordnungen. 5.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) 105 <?page no="106"?> Europarat: weitere Initiativen Der Europarat hat neben dem GeR auch zahlreiche andere Dokumente und Instrumente hervorgebracht, die allesamt dem Anliegen von Demokratie, Rechtstaatlichkeit und Menschenrechten verschrieben sind. Die sprachenpoli‐ tischen Arbeiten des Europarates reagieren mittlerweile auch stark auf das Zusammenspiel von migrations- oder fluchtbedingter Mehrsprachigkeit als Voraussetzung von Unterricht und schulischer Förderung von Mehrsprachigkeit als dessen Ziel, wie auf der Homepage sichtbar wird (Council of Europe 2025). Zahlreiche Erläuterungen und Materialien zum GeR sowie dessen Entstehung und Weiterentwicklung liegen vor. Am Europäischen Fremdsprachenzentrum des Europarates ECML/ CELV (European Centre for Modern Languages/ Centre européen pour les langues vivantes), das an der Universität Graz angesiedelt ist, werden Forschungsprojekte durchgeführt und Materialien für mehrsprachig und mehrkulturell orientiertes Sprachenlernen entwickelt. Einige Beispiele sind das Europäische Sprachenportfolio, das als Instrument den ‚Sprachenschatz‘ der Schüler: innen dokumentieren kann. Das Portfolio enthält neben einem Sprachenpass auch eine tagebuchähnlich angelegte Sprachenbiografie, in der Situationen der Sprachverwendung dokumentiert werden können. Ein anderes berühmtes Projekt ist der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Candelier et al. 2010). Dieser ‚Referenzrahmen zum Referenzrahmen‘ versucht, mehrsprachige, mehrkulturelle und persönlichkeitsbildende Kompe‐ tenzen zu modellieren und damit für den Unterricht konkreter zu machen, bleiben sie doch im GeR selbst nur sehr abstrakt erwähnt. An den Themenfeldern des ECML/ CELV ist gut erkennbar, wie die Initia‐ tiven für ein mehrsprachiges Europa sich konkretisieren: Neben digitalen Medien sowie Zeichen- und Gebärdensprachen werden das frühe Sprachen‐ lernen und bilingualer Sachfachunterricht betont. Mehrsprachige und mehr‐ kulturelle Ansätze sowie Initiativen, die Bildungswege für Migrant: innen und Geflüchtete entwerfen, gehören ebenso dazu wie Curriculumsarbeit und Projekte für die Lehrkräftebildung. 5.2.3 Reaktionen auf Kritik am GeR: Der Begleitband von 2020 Zwischen 2014 und 2020 wurde der GeR weiterentwickelt, wobei die betei‐ ligten Expert: innen aus über 300 europäischen Bildungsinstitutionen sich grundlegend mit der Kritik auseinandersetzten, die den GeR seit seinem Erscheinen 2001 begleitete. Der Companion Volume erschien 2018 in einer englisch- und einer französischsprachigen Ausgabe sowie 2020 in deutscher Übersetzung. Der neue Text nimmt Ergänzungen zum GeR von 2001 vor, bspw. ein Niveau Prä-A1, neue Abschnitte und Skalen mit Deskriptoren zur Kommunikation mit digitalen Medien, zu Literatur sowie umfassende Skalen zur mehrsprachigen und mehrkulturellen Kompetenz, die für die erste Ausgabe noch nicht vorlagen. 106 5 Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts <?page no="107"?> neue Skalen zu Mehrsprachigkeit und Mediation soziokulturelle Ansätze als spracherwerbliche Referenz Kritik am Begleitband Das Gleiche gilt für den Bereich ‚Sprachmittlung‘, die im GeR von 2001 zwar als wichtige Fertigkeit modelliert wurde, der aber noch keine Skalen zugeordnet waren. Der Begleitband ergänzt zum Bereich Sprachmittlung/ Mediation nicht nur die Skalen, sondern nimmt eine grundlegende Neukon‐ zeption vor (vgl. Rössler/ Schädlich 2019). Bei den neuen Skalen handelt es sich keineswegs nur um ‚kosmetische‘ Korrekturen oder weitere Ausdifferenzierungen. Vielmehr akzentuiert der Begleitband sprachenpolitische Anliegen, die zwar keine grundlegende Neue‐ rung gegenüber dem GeR von 2001 darstellen, aber noch stärker an soziolo‐ gische und spracherwerbliche Theorien angebunden werden. So wird der Anspruch, sprachliche Bildung als Beitrag zum Abbau ungleicher Bildungs‐ chancen zu verstehen, erkennbar und im Rückgriff auf soziologische empiri‐ sche Studien untermauert. Eng damit verbunden ist der inklusive Anspruch, der Partizipation für alle ermöglichen will. Er zeigt sich u. a. darin, dass Gebärdensprachen ein prominenter Platz eingeräumt wird. Auch sie zählen - als nicht lautliche, aber dennoch natürliche Sprachen - zur Mehrsprachigkeit Europas. Grundlegend neu ist die Orientierung des Begleitbandes an soziokulturel‐ len Theorien des Spracherwerbs. Diese stellen - wie in Einheit 2 gezeigt - die gemeinsame ‚mittelnde‘ Aushandlung von Bedeutung unter Zuhilfenahme aller verfügbaren sprachlichen Ressourcen ins Zentrum sprachlichen Ler‐ nens. Es verwundert daher nicht, dass gerade die neuen Skalen zu Mehrspra‐ chigkeit und Mediation so umfassend bearbeitet wurden, können beide Be‐ reiche doch als Ausdruck dieser spracherwerblichen Grundannahmen gelten. Sie können als Ergänzung und weitere Rahmung für die Modellierungen kommunikativer Kompetenzen verstanden werden. Der Akzent, der auf die soziokulturellen Theorien gelegt wird, hat laut North und Piccardo (2016: 18) weitreichende Konsequenzen: Die Vorstellung, dass neues Sprachkönnen aus der sozialen Interaktion selbst heraus entsteht, legt Ansätze wie Handlungs‐ orientierung und Aufgabenorientierung nahe (s. Einheiten 5 und 6), die somit durch den Begleitband bildungspolitisch weiter untermauert werden. Der Band, der sich als Reaktion auf die Kritik am GeR versteht, ist nach sei‐ nem Erscheinen selbst auch wieder Gegenstand kritischer Auseinandersetzung geworden (vgl. Vogt/ Quetz 2021, Grünewald 2024). Die Kritik bezieht sich u. a. darauf, dass die komplexen soziologischen und spracherwerblichen Theorien, die das politische Anliegen untermauern, als inkompatibel mit den nach wie vor testbezogenen Modellierungen der Skalen gelten müssen. Die oben ausgeführte Kluft zwischen bildungspolitischen Weichenstellungen im Sinne höherer Bil‐ dungsgerechtigkeit und gleichzeitigem Erstarken leistungs- und testbezogener Verfahren und Instrumente beschäftigt Bildungs- und Unterrichtsforschung sowie Fremdsprachenlehrkräfte in ihrem Alltag also weiterhin. 5.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) 107 <?page no="108"?> von der Zielzur Ergebnisorientierung Definition 5.3 Kompetenzorientierung und Bildungsstandards Dass der GeR in der Bildungspolitik eine so breite Wirkung entfalten konnte, hängt nicht zuletzt damit zusammen, dass seine Entstehung in eine Zeit fiel, in der die Befunde aus Vergleichsuntersuchungen von Schulleistungen - PISA (2001), IGLU (2003), DESI (2008) u. a. - in Deutschland eine tiefgreifende bildungspolitische Verunsicherung auslösten und in der Bildungspolitik eilige Maßnahmen für eine Verbesserung und Kontrolle gefragt waren. 5.3.1 Der Paradigmenwechsel zur Kompetenz- und Standardorientierung Die Misere in zahlreichen Bereichen des Bildungswesens in Deutschland ver‐ anlasste die Kultusministerkonferenz (KMK) 2002 zu dem Beschluss, Bil‐ dungsstandards in Auftrag zu geben und das Erreichen dieser Standards bun‐ desweit laufend mit Stichproben überprüfen zu lassen. Ein Jahr später, also 2003, wurden die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache in Bonn vorgestellt. 2023 erschien eine überarbeitete Neuauflage, die nun auch für den ersten Schulabschluss gilt (KMK 2023). Auf diese beziehen wir uns im Folgenden. Die Bildungsstandards bilden die Basis für die Planung von Unterricht in die‐ sen Fächern auf der Sekundarstufe I. Sie leiten einen paradigmatischen Wech‐ sel im Verständnis von Lehr-/ Lernprozessen ein, der von einer Absichts-, An‐ gebots- und Zielorientierung hin zu einer Ergebnisorientierung im Bildungswesen zu führen beansprucht. 5.3.2 Begriffsbestimmungen Mit der Hinwendung zu Bildungsstandards wird der Lernzielkatalog, der in Lehrplänen bis dahin als leitend für die Unterrichtsplanung und -überprüfung galt, durch Kompetenz- und Standardmodelle abgelöst. Für die Entwicklung dieser Modelle hat man sich in vielen Fällen an der Arbeitsweise des GeR orientiert. In Deutschland sind Kompetenzmodelle das zentrale bildungspo‐ litische Steuerungsinstrument zu Beginn des 21. Jahrhunderts. Ein Kompetenzmodell legt Kernbereiche eines Fachgebiets fest, definiert für jeden der Kernbereiche die darin zu erwerbenden Kompetenzen und stuft sie in Niveaus ihrer Ausprägung. Es orientiert sich an Lernergebnissen und geht davon aus, dass eine Kompetenz durchaus an unterschiedlichen Inhalten erworben werden kann. Kompetenzen werden so beschrieben, dass ihr Erreichen beobachtbar ist und getestet werden kann. Dafür werden aussagekräftige Aufgaben konzipiert, bei deren Bearbeitung sich 108 5 Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts <?page no="109"?> Test- und Standardisierbarkeit Kompetenz und/ oder Bildung erweisen muss, auf welchem Niveau oder Standard sich die Kompetenz des Individuums in dem Bereich befindet. Bildungsstandards legen anhand von Kriterien den Grad der Befähigung fest, den Schüler: innen auf einer bestimmten Lernstufe erreicht haben sollen. Dabei wird zwischen Mindest-, Regel- und Maximal-/ Optimalstandards unterschieden. Kompetenzen erweisen sich also erst im Zusammenspiel von Fähigkeiten bei der Bewältigung von mehr oder weniger komplexen Aufgaben bzw. Anfor‐ derungssituationen und stehen unter dem Gebot der Test- und Standardisier‐ barkeit. Das verspricht Freiheiten bei der Wahl von Unterrichtsinhalten und -gegenständen, erzwingt aber eine Orientierung an verbindlichen Ergebnis‐ sen. Eine Schlüsselrolle spielen die Aufgaben. Sie stehen in der Gefahr, so konzipiert zu werden, dass ihre Überprüfbarkeit den entscheidenden Maßstab abgibt und der Unterricht als teaching to the test organisiert wird. In der bildungspolitischen Diskussion wird meist die weite Fassung des Kompetenzbegriffs von Franz Weinert (2001: 27 f.) zugrunde gelegt: Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen - volitionalen (= durch Willen beeinflussbaren), - motivationalen (= antriebsorientierten) und - sozialen (= kommunikationsorientierten) Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen nutzen zu können. Weinerts Definition und seine Bestimmung von Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation als Facetten von Kompetenz liegen der Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards zugrunde, die eine Kommission unter Leitung von Eckhard Klieme verfasste. In ihr wird hoffnungsvoll die Nähe zwischen Kompetenz und Bildung unterstrichen. Kompetenzen, so heißt es da, seien Fähigkeiten der Subjekte, die auch der Bildungsbegriff gemeint und unterstellt hatte: Erworbene, also nicht von Natur aus gegebene Fähigkeiten, die an und in bestimmten Dimensionen der gesellschaftlichen Wirklichkeit erfahren wurden und zu ihrer Gestal‐ tung geeignet sind, Fähigkeiten zudem, die der lebenslangen Kultivierung, Steigerung und Verfeinerung zugänglich sind, so, dass sie sich intern graduieren lassen, z. B. von der grundlegenden zur erweiterten Allgemeinbildung; aber auch Fähigkeiten, die einen Prozess des Selbstlernens eröffnen, weil man auf Fähigkeiten zielt, die nicht allein aufgaben- und prozessgebunden erworben werden, sondern ablösbar von der Ursprungssituation, zukunftsfähig und problemoffen. (Klieme et al. 2003: 65) 5.3 Kompetenzorientierung und Bildungsstandards 109 <?page no="110"?> 5.3.3 Die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Ersten Schulabschluss, den Mittleren Schulabschluss und das Abitur in der fortgeführten Fremdsprache Im Mai 2003 traf die KMK eine Vereinbarung über Standards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fächern Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache, ein Jahr später erschienen Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss, und am 18.10.2012 verabschiedete die KMK Bildungsstan‐ dards für das Abitur in der fortgeführten Fremdsprache (KMK 2012) und löste damit die zuvor gültigen Einheitlichen Prüfungsanforderungen der KMK (2008b) ab. 2023 erschien die zweite Auflage der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss (KMK 2023), die sich u. a. auch am Begleitband zum GeR orientierte. Die folgenden beiden Grafiken Abb. 5.3 und Tab. 5.1 veranschaulichen die Kompetenzbereiche für den Ersten und den Mittleren Schulabschluss und für das Abitur. Abb. 5.3 Die Kompetenzbereiche der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache für den Ersten und den Mittleren Schulabschluss (KMK 2023: 9) 110 5 Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts <?page no="111"?> funktionale kommunika‐ tive Kompetenzen sprachliche Mittel transversale Kompetenzen Für den Ersten und den Mittleren Schulabschluss in der ersten Fremdsprache werden Kompetenzbereiche auf verschiedenen Ebenen angesetzt: Die funktionalen kommunikativen Kompetenzen - im Inneren des Kreises zu sehen - umfassen die rezeptiven (Hörverstehen/ audiovisuelles Verstehen, Leseverstehen), produktiven (Sprechen, Schreiben) und interaktionalen (Me‐ diation/ Sprachmittlung) Kompetenzen (s. Einheit 9). Im Gegensatz zu diesen fettgedruckten Anteilen kommunikativer Kompe‐ tenz erscheint das „Verfügen über sprachliche Mittel und kommunikative Strategien“ insofern untergeordnet, als diesen eine für die Kompetenzen die‐ nende Funktion zugesprochen wird (s. Einheit 10). Obwohl hier eine Hierar‐ chisierung anklingt, sollte einleuchten, dass diese Anteile für das Gelingen von Kommunikation ineinandergreifen müssen: ohne die sprachlichen Mittel wie Wortschatz und grammatische Strukturen kein Leseverstehen, ohne kommunikative Strategien kein Sprechen und keine Interaktion. Da Fremd‐ sprachenunterricht historisch allerdings lange Zeit vornehmlich von der Me‐ morisierung von Wörterlisten und von Grammatiktraining dominiert war, macht diese neue Modellierung deutlich, dass die Verfügbarkeit über sprach‐ liche Mittel zwar notwendig ist, aber noch kein Gelingensgarant für die Be‐ wältigung kommunikativer Aufgaben darstellt. Der äußere Kreis beschreibt die übergeordneten Zielkonstrukte sprach‐ lichen Lernens, die durch Fremdsprachenunterricht besonders gefördert werden, aber weit über die unmittelbaren Fertigkeiten hinausgehen - und in ihrer Abstraktheit und Komplexität auch sehr viel schwerer zu messen sind. Neu gegenüber den Bildungsstandards von 2003 ist hier - ähnlich wie im Begleitband zum GeR - die Betonung plurilingualer Kompetenz, also von Mehrsprachigkeit, sowie die besondere Akzentuierung digitaler Kompe‐ tenzen, die wiederum spezifisch für das Sprachenlernen modelliert werden. Text- und Medienkompetenzen (s. Einheiten 11 und 13) werden nun aus‐ drücklich um literarisch-ästhetische Kompetenz erweitert. Implizit ist hieraus eine deutliche Kritik an der ersten Auflage der Bildungsstandards herauszu‐ lesen, in der dieser Kompetenzbereich unterrepräsentiert war. Dort wurden Sprache und sprachliches Lernen reduktionistisch und ausschließlich auf Informationsübermittlung hin modelliert - man darf vermuten, weil entspre‐ chende Sprachaktivitäten leichter zu testen sind. Dass nun auch sog. ‚schwer messbare‘ Kompetenzen in die Standards aufgenommen wurden, verdeutlicht erstens Weiterentwicklungen in der Kompetenzmodellierung, zweitens aber auch ein wieder erstarkendes Bewusstsein dafür, dass Sprache komplex ist und gerade literarische bzw. ästhetische Anteile des Sprachgebrauchs einen besonderen Zugang zur Komplexität der Welt ermöglichen (s. Einheit 13). Sprachbewusstheit geht über sprachstrukturelles Wissen hinaus und umfasst - ähnlich wie Text- und Medienkompetenz - eine Sensibilisierung für die Handlungsmacht von Sprachen. Über Sprachen reflektieren zu können und 5.3 Kompetenzorientierung und Bildungsstandards 111 <?page no="112"?> Bildungsstandards für die Oberstufe Kerncurricula der Länder das Wissen, das beim Lernen und Gebrauchen verschiedener Sprachen zum Einsatz kommt, auch auf neue Sprachlernsituationen übertragen zu können, wird mit Sprachlernkompetenz beschrieben (s. Einheit 11). Während die KMK die Bildungsstandards für die Sekundarstufe I grund‐ legend überarbeitet hat, gilt für die Sekundarstufe II nach wie vor der Text von 2012. Im Abitur wird in Hinblick auf Text- und Aufgabenkomple‐ xität sowie Schwierigkeit zwischen grundlegendem und erhöhtem Niveau unterschieden, wobei der Kompetenzbereich „Interkulturelle kommunikative Kompetenz“ von dieser Differenzierung aufgrund fehlender wissenschaftli‐ cher Grundlage ausgenommen ist. Sprachlernkompetenz Interkulturelle kommunikative Kompetenz Sprachbewusstheit Verstehen Handeln Wissen Einstellungen Bewusstheit Funktionale kommunikative Kompetenz Hör-/ Hörsehverstehen Leseverstehen Schreiben Sprechen Sprachmitteilung Verfügen über sprachliche Mittel und kommunikative Strategien Text- und Medienkompetenz mündlich schriftlich medial Tab. 5.1 Kompetenzbereiche für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012: 12) Die Bildungsstandards wurden von der KMK übergreifend für alle Bundes‐ länder entwickelt. Diese haben sich verpflichtet, in den länderspezifischen Curricula die Prinzipien der Bildungsstandards aufzunehmen und zu kon‐ kretisieren. So entstehen die Kerncurricula der Länder, die untereinander je‐ doch erhebliche Unterschiede aufweisen können, bspw. was die zu erreichen‐ den Niveaustufen für einzelne Kompetenzen angeht. Das Niveau, das die Schüler: innen beim Mittleren Schulabschluss in der ersten Fremdsprache er‐ reicht haben sollen, ist die Stufe B1 (selbstständige Sprachverwendung) des GeR. In einigen Bereichen, v. a. in rezeptiven Kompetenzen in Englisch, wird auch B1+ als Standard angesetzt. Einzelne Länder nehmen weitere Anpas‐ 112 5 Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts <?page no="113"?> Praktikabilität durch Aufgaben-Modellierung: Das IQB Wiederkehr von Totgeglaubtem sungen vor, die auch ein Spektrum von A2+ bis B1 abbilden können, wie es z. B. im Kerncurriculum für Französisch des Landes Niedersachsen der Fall ist (NKM 2025: 8). Die Bildungsstandards sind u. a. eine Antwort auf die PISA-Befunde einer großen Streuung der Leistungen im föderalen Deutschland sowie fehlender Vergleichbarkeit und Urteilsgerechtigkeit (vgl. Köster-Bunselmeyer 2006: 77 f.). Die Bemühungen, Messbarkeit der Kompetenzen herzustellen, waren jedoch daran gescheitert, dass sie „nicht durch Aufgabenbeispiele mit dem Unterricht verknüpft und deshalb schwer aufschließbar für Lehrkräfte“ (ebd.: 71) waren. Um diesem Einwand zu begegnen, wurde 2004 an der Berliner Humboldt-Universität das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswe‐ sen (IQB) gegründet, dessen Hauptaufgabe es ist, die von der Kultusminis‐ terkonferenz verabschiedeten länderübergreifenden Bildungsstandards zu präzisieren, weiterzuentwickeln und auf ihrer Basis Aufgaben zu entwickeln, mit denen das Erreichen der in den Bildungsstandards formulierten Kompe‐ tenzerwartungen festgestellt werden kann. Auf diese Weise entstehen unter Mitwirkung von Lehrpersonen Test- und Lernaufgaben, die beständig aktua‐ lisiert und erweitert werden und auf der Internetseite des IQB zur Einsicht und zum Download bereitstehen. Eine besondere Hilfestellung für Lehrkräfte stellen die Kommentare und Lösungen dar, die abstrakte Kann-Beschreibun‐ gen an konkreten Inhalten entlang mit Leben füllen (s. Einheit 14). 5.4 Kritik an der Sprachenpolitik Während zahlreiche Programme und Instrumente des Europarates nur verhalten Wirkung in der Bildungslandschaft zeigen, sind der GeR und die Bildungsstandards rasch maßgeblich für sprachenpolitische Planung, Curriculums- und Materialentwicklung geworden. Sie erscheinen heute als selbstverständliche Bezugspunkte des Fremdsprachenunterrichts, obwohl sie gemessen an den oftmals Jahrzehnte überdauernden Methoden oder Verfahren eigentlich sehr junge Erscheinungen sind. Und sie sind - wie vielleicht schon deutlich wurde - auch Gegenstand von profunder Kritik. Vielen erscheinen sie als Wiederkehr von Totgeglaubtem, denn hier leben Überlegungen aus behavioristischen Konzepten der 1970er Jahre wieder auf. Damals ging es um die Formulierung verbindlicher Inhaltsbereiche und Lern‐ ziele, um die ‚Operationalisierung‘ von Wissens- und Könnensbeständen, um die zuverlässige Überprüfbarkeit von Lernergebnissen. Lernziele waren auch damals nicht als fromme Wünsche („Die Schüler/ innen sollen …“), son‐ dern als beobachtbares Verhalten („Die Schüler beschreiben, unterscheiden, benennen …“) zu formulieren, heute spricht man von Output. Dieses also gar nicht so neue behavioristische Insistieren auf dem Sichtbaren verkennt, „dass aus beobachtbarem Verhalten nicht mit Sicherheit auf die zugrunde 5.4 Kritik an der Sprachenpolitik 113 <?page no="114"?> Reduktion auf Funktionalität Trivialisierung von Sprachlernangeboten neoliberales Kontrollinstrument liegenden, zur Planung, Steuerung, Ausführung und Bewertung einer Hand‐ lung erforderlichen psychischen Ressourcen und Organisationskapazitäten geschlossen werden kann“ (Küster 2006: 19). Davon abgesehen löst sich auch das Versprechen von der Vergleichbarkeit schulischer Leistungen, die sich in vermeintlich objektiven Niveaubeschreibungen wie A2 oder B1 auf Zeugnissen ausdrücken, kaum ein (vgl. Kurtz 2022). Die Orientierung am Beobachtbaren führt auch dazu, dass „die Komplexität von Lern- und Bildungsprozessen aus dem Blick zu geraten droht“ (Küster 2006: 19). Das ist daran zu erkennen, dass instrumentelle Ziele in den Bildungsstandards differenziert ausformuliert und für die Überprüfbarkeit aufbereitet sind, interkulturelle, literarisch-ästhetische und reflexive dagegen nicht oder nicht überzeugend, auch wenn der Begleitband zum GeR und die neuen Bildungsstandards von 2023 hier sicherlich wichtige Schritte in Richtung dieser Lernbereiche gehen. Gleichwohl bleibt die Logik eines Denkens vom Ende (also von der Testbarkeit) her: Diese vermittelt ein linear-zielgerichte‐ tes Verständnis von Lernprozessen, das komplexen und damit meist nicht linear und vorhersehbar laufenden Bildungsprozessen weiterhin unvereinbar gegenüberstehen muss. Hallet und Müller-Hartmann (2006: 5) sehen nicht nur die Gefahr des tea‐ ching to the test, sondern bezweifeln auch, dass die Aufgabenbeispiele des IQB „tatsächlich dem ihnen zugrunde liegenden Kompetenzbegriff entsprechen“. Paradoxerweise scheint die Kompetenzmodellierung gerade jener Triviali‐ sierung Vorschub zu leisten, die Schüler: innen banalen, fragmentierten Sprachlernangeboten aussetzt, welche ihrerseits an anderer Stelle für die durch PISA und ähnliche Studien bekundeteten schlechten Leistungen ver‐ antwortlich gemacht wurden. Ob die „mangelnde Kumulativität des schuli‐ schen Lernens“ (Klieme et al. 2003: 27) durch Kompetenzmodelle und kom‐ petenzorientierte Testaufgaben behoben werden kann, bleibt eine offene Frage. Bildungsziele wie Mündigkeit, Solidarität, Toleranz und Fremdverste‐ hen hingegen werden letztlich entwertet, denn sie widersetzen sich der Stan‐ dardisierung: Sie brauchen Langfristigkeit und sind als biografisch transfor‐ matorische Prozesse schwer testbar. Die Outputorientierung ist oftmals mit Lern- und Testinstrumenten ver‐ bunden, die autonomes Lernen und Selbsteinschätzung bevorzugen, wie z. B. Portfolios. Diese können einerseits die subjektive Bedeutsamkeit des Lernens dokumentieren. Kritiker (wie z. B. Arnold 2005: 66) sehen andererseits aber auch die Gefahr, dass sie die Einzelnen implizit mit der Forderung nach Selbstoptimierung im Dienste eines immer dynamischeren Arbeitsmarktes konfrontieren. Ob die Instrumente als neoliberale Steuerungs- und Kontroll‐ instrumente funktionieren, ist fraglich und dürfte in der Praxis auch von der konkreten Arbeit im Unterricht beeinflusst sein. 114 5 Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts <?page no="115"?> Zusammenfassung In partieller Abgrenzung von Tendenzen der Vereinheitlichung haben sich die fremdsprachendidaktische Forschung und Materialentwicklung in jünge‐ rer Zeit diversifiziert. Dadurch sind auch Bereiche jenseits von Kompetenz‐ modellierung und Messung stärker in den Fokus der Aufmerksamkeit geraten. Kritische, mit qualitativen und biografisch orientierten Methoden arbeitende Feldforschung bspw. versucht, institutionelle Lernprozesse nachzuvollziehen und sichtbar zu machen, statt isolierten Output zu messen. Im Rahmen der abschließenden Einheit 14 zum Thema der Leistungsüberprüfung und -bewertung kommen wir auf diese Problematik zurück. Die obige Einheit widmet sich sprachenpolitischen Innovationen seit Be‐ ginn des 21. Jahrhunderts, die ohne den europäischen Zusammenschluss undenkbar wären. Europa entwickelt zahlreiche Initiativen für den Erhalt sprachlicher Vielfalt. Für das Bildungswesen spielen wirtschaftlich starke Sprachen eine Rolle, während Sprachen mit geringerer internationaler Reichweite und Sprachen der Migration im Schulsystem kaum verankert sind. Neben den Mehrsprachigkeitsinitiativen wurden Bestrebungen vor‐ gestellt, das Sprachenlernen in Europa zu vereinheitlichen. Von zentraler Bedeutung sind hierbei v. a. der vom Europarat in Auftrag gegebene Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) und der Begleitband. Der GeR legt Kompetenzen in sprachlich-kommunikativen Kernbereichen fest, liefert durch Niveauskalen und Deskriptoren Grad‐ messer für deren Erreichen und ist prinzipiell auf jede Sprache anwend‐ bar. Neben weiteren Projekten und Instrumenten des Europarates wurde der Einfluss des GeR auf die nationale Einrichtung von Bildungsstandards durch die KMK beschrieben und an den Bildungsstandards und den län‐ dereigenen Kerncurricula illustriert. Die Einheit schließt mit einem Blick auf kritische Aspekte einer standardorientierten Schulsprachenpolitik. Aufgaben 1. In der derzeitigen Bildungspolitik sind Tendenzen der Outcome- und Standardorientierung mächtig, während in weiten Teilen von Erzie‐ hungswissenschaft und Fremdsprachendidaktik für Subjekt- und Bil‐ dungsprozessorientierung plädiert wird. Lassen sich beide versöhnen? Diskutieren Sie diese Frage mit Mitstudierenden. 2. Wählen Sie auf der Seite des ECML/ CELV (https: / / www.ecml.at/ en/ ) eine Rubrik sprachlichen Lernens, die Sie besonders interessiert, und infor‐ mieren Sie sich über ein Projekt. Stellen Sie dieses Ihren Mitstudierenden in wenigen Sätzen vor: Welche sprachenpolitischen Anliegen werden hier in welcher Art und Weise verfolgt? 5.4 Kritik an der Sprachenpolitik 115 <?page no="116"?> 3. Lesen Sie Karin Vogts (2006: 24 ff.) Auseinandersetzung mit den Aufga‐ benbeispielen der Bildungsstandards, schreiben Sie ihre Kernaussagen nieder und beziehen Sie dazu Stellung. 4. Lesen Sie die Darstellung zu Mehrsprachigkeit und Schule bei Hu (2018) und diskutieren Sie untereinander, welche sprachenpolitischen Fragestel‐ lungen Sie wiedererkennen können. Zum Weiterlesen Grünewald, Andreas (Hrsg.) (2024): Themenheft „Bildungsstandards“. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (35) 1. Hu, Adelheid (2018): Plurilinguale Identitäten? Entwicklungen in der Theoriebil‐ dung und empirische Forschungsergebnisse zur Mehrsprachigkeit an Schulen. In: Language Education and Multilingualism - The Langscape Journal 1: 66-84. Vogt, Karin/ Quetz, Jürgen (Hrsg.) (2021): Der neue Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Berlin: Lang. 116 5 Sprachenpolitik seit Beginn des 21. Jahrhunderts <?page no="117"?> Definition Definition 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts: vom Sprachwissen zu kommunikativer Kompetenz Bei dem Streifzug durch Geschichte und Politik des Fremdsprachenunter‐ richts in den Einheiten 4 und 5 wurde deutlich, wie eng die Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts an gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Entwicklungen gebunden ist. In dieser sechsten Einheit beginnen wir erneut mit einem Rückblick, richten aber nun unser Augenmerk auf die Konzepte des Fremdsprachenunterrichts und ihren Wandel, indem wir die Dimension der Unterrichtsmethodik genauer unter die Lupe nehmen. 6.1 Unterrichtskonzeptionen: das Was, Wie und Warum Unter Unterrichtskonzeptionen werden im Folgenden die didaktischen und methodischen Entwürfe von Unterricht sowie die ihnen zugrunde liegenden Begründungen verstanden. In der ersten Einheit hatten wir die begriffliche Abgrenzung zwischen Didaktik und Methodik erörtert und Didaktik als den Bereich der Ziele und Inhalte, Methodik als den untrennbar mit Didaktik verbundenen (s. Einheit 1.1.1) und zugleich untergeordneten Bereich der Verfahren beschrieben, als ihre operative Dimension. Didaktik ist damit sowohl Oberbegriff von Didaktik und Methodik als auch ein von Methodik unterschiedener Begriff. Das Wort Methode stammt von Methodos (gr.) bzw. methodus (lat.) und bedeutet Weg, Gang. In Unterrichtskontexten versteht man darunter einen wiederholbaren, planvollen Zugang zu einem Gegenstand und zu einem Lehrbzw. Lernziel. An dieser Formulierung ist erkennbar, wie wenig die Abgrenzung zwischen Was und Wie trägt: Methoden sind immer von Zielen und Inhalten und den Menschen, die Ziele setzen bzw. deren unterschiedlichen Deutungen abhängig. Ziele, Inhalte und Methoden bedürfen der Begründung, der Be‐ antwortung der Frage: Warum dies und nicht das? Warum so und nicht anders? Die Auseinandersetzung und Erforschung solcher Fragen gehört in den Bereich der Unterrichtsmethodologie. Unter Unterrichtsmethodologie wird der Bereich des Erforschens, Analysierens und Reflektierens von Unterrichtsmethoden verstanden. <?page no="118"?> Handlungssituationen Handlungsmuster Unterrichtsschritte Sozialformen Dagegen bezeichnen die Begriffe Unterrichtsmethode(n) oder Unter‐ richtsmethodik konkrete (ersonnene, geplante oder realisierte) Verfah‐ rensweisen für ein Unterrichtsvorhaben, die je nach den ihnen zugrunde liegenden Prinzipien in Kategorien gefasst werden, z. B. fragend-entwi‐ ckelnder Unterricht oder entdeckendes Lernen usw. 6.2 Begriffsklärung: Unterrichtsmethoden Wir wollen nun genauer auf den Begriff der Methode schauen, denn er ist für die Analyse und kritische Auseinandersetzung mit Unterrichtskonzeptionen unverzichtbar. Für Meyer und Junghans ( 20 2022) lässt sich die methodische Gestalt eines Unterrichts an fünf Aspekten identifizieren: 1. Handlungssituationen/ Lernsituationen/ Unterrichtsszenen sind zeitlich begrenzt und strukturiert und stellen Interaktionseinheiten dar, die von Lehrer: innen und Schüler: innen bewusst gestaltet werden: „Handlungssituationen sind dialogisch aufgebaut. Sie entwickeln Zug‐ zwänge und bilden dann Handlungsketten.“ (ebd.: 197) Diese kleinen Ein‐ heiten dienen dazu, den Unterrichtsprozess zur Erreichung seines Ziels voranzutreiben, einem Ziel zuzuführen. Beispiele: Frage und Antwort, sich melden und drankommen, einen Arbeitsauftrag erteilen, vorsprechen und nachsprechen 2. Handlungsmuster/ Lehrformen/ methodische Grundformen kön‐ nen mit Drehbüchern des Unterrichts verglichen werden, die Lehrer: in‐ nen und Schüler: innen verinnerlicht haben und die über die einzelne Si‐ tuation hinaus verweisen. Im Vergleich zu Handlungssituationen sind sie komplexer, d. h. ein Handlungsmuster kann sich aus diversen Hand‐ lungssituationen zusammensetzen. Beispiele: fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch, Rollenspiel 3. Unterrichtsschritte/ methodischer Gang/ Verlaufsformen und Stu‐ fenschemata, also die chronologische „Prozessstruktur des Unterrichts“ (ebd.: 128), sein Ablauf in unterscheidbaren Phasen. „Verlaufsformen strukturieren den zeitlichen Ablauf des Unterrichts. Sie verknüpfen die einzelnen Unterrichtsschritte zu einem Ganzen.“ (ebd.: 130) Beispiel: 1. Stundeneröffnung, 2. Einführung, 3. Erarbeitung, 4. Anwen‐ dung und Übung, 5. Ergebnissicherung 4. Sozialformen/ Kooperationsformen/ Differenzierungsformen. In der Schule kommen verschiedene Formen vor: „Frontaler Unterricht - Einzeller‐ nen - Partnerlernen - Lernen in Gruppen“. (ebd.: 190) Der Begriff ‚Sozialform‘ wurde von Wolfgang Schulz in den 1960er Jahren geprägt und hat sich gegenüber dem weniger verbreiteten Begriff der ‚Kooperations‐ 118 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="119"?> methodische Großformen formen‘ von Lothar Klingberg durchgesetzt. Sie haben „nicht nur eine äußere, an […] der räumlichen Organisation des Unterrichts ablesbare, sondern auch eine innere Seite, durch die die Kommunikationsstruktur gestaltet wird und die sozialen Beziehungen gefördert oder gehemmt werden.“ (ebd.: 192) Das Arrangement der Stühle und Tische in einem leeren Klassenzimmer bspw. verrät bereits die dort bevorzugten Sozial‐ formen. 5. Methodische Großformen sind immer wiederkehrende Inszenierungsfor‐ men von Unterricht, wie z. B. Vorlesung, Projekt, Lehrgang, Webinar o. Ä. Während die vorherigen Punkte Aspekte der methodischen Charakterisie‐ rung bzw. Analyse von Unterricht auflisten, sind hier etablierte Elemente des Gesamtarrangements gemeint. Diese sind eher auf der institutionellen Ebene angesiedelt und damit Teil weiter gefasster Lernkulturen. Abb. 6.1 Zusammenspiel von Ziel, Methode und Gegenstand nach Esslinger-Hinz et al. (2013: 18) 6.2 Begriffsklärung: Unterrichtsmethoden 119 <?page no="120"?> Ziel - Methode - Gegenstand kontrollierte Vorgehensweise globale Perspektiven auf Methoden Methoden sind immer an Gegenstände und Lernziele gebunden. Wie oben bereits angedeutet, stehen diese in einem Abhängigkeitsverhältnis zueinan‐ der und beeinflussen sich gegenseitig: Das Zusammenspiel von Ziel, Methode und Gegenstand veranschaulichen Esslinger-Hinz et al. (2013: 18) als Mobile (s. Abb. 6.1): Alle Teile bewegen sich unablässig, gleichzeitig und damit in Abhängigkeit voneinander. Wenn an der Methode etwas geändert wird, verändert sich auch der Ausschnitt des Gegenstands, um den es geht. Wenn ein bestimmter Aspekt des Gegenstands akzentuiert werden soll, legt dies vielleicht bestimmte methodische Verfahren nahe oder eine Auswahl für eine bestimmte Lerngruppe. 6.3 Geschlossene Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts Im Folgenden stellen wir Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts vor, die wir als ‚geschlossen‘ bezeichnen, weil sie eine relativ starre, regelhaft ab‐ laufende, eng durch die Lehrkraft geführte und kontrollierte Vorgehensweise aufweisen. Solche Methoden wurden immer wieder in Frage gestellt, etwa in reformpädagogischen Kontexten. Denn Menschen lassen sich auch durch ein noch so ausgeklügeltes Lehrarrangement nicht zum Spracherwerb program‐ mieren. Für alle Methoden gilt prinzipiell, dass sie als eine methodische Mög‐ lichkeit betrachtet werden müssen. Lehrpersonen stellen aus einem Spektrum an Methoden funktional das zusammen, was für ihre Lerngruppe am besten passt. Die Lehrperson muss dafür viel über den Kontext ihrer Lerngruppe wissen und ihr Vorgehen immer wieder reflektieren. Gerlach und Leupold (2019) sprechen deshalb von „kontextsensiblem Fremdsprachenunterricht“. Die Methoden, die wir nun vorstellen, können als Geschichte des Fremd‐ sprachenunterrichts in Europa gelesen werden. In der Rückschau mag es vielleicht so aussehen, als handle es sich hier um eine historische Abfolge, die auf das ‚Ziel‘ der heute selbstverständlich erscheinenden kommunikativen Kompetenz hinausläuft (vgl. Pennycook 2004), mit der die jeweils vorange‐ gangenen Methoden überwunden seien. Das Gegenteil ist der Fall und deshalb ist der Blick in die Geschichte auch so interessant und wichtig: Wir können Spuren der historischen Methoden auch heute noch überall in Lehrwerken, Aufgaben und der Unterrichtsinteraktion entdecken. Die Geschichte des Fremdsprachenlernens, wie sie in Europa geschrieben wird, gilt nicht für die ganze Welt. Im Zuge der Kolonialisierung und Globa‐ lisierung wurden zwar europäische und nordamerikanische Konzepte, Me‐ thoden und Prinzipien des Sprachenlernens wie die Aufgabenorientierung oder der kommunikative Ansatz auch in anderen Teilen der Welt implemen‐ tiert. Allerdings wurden dabei die lokalen Gegebenheiten und Traditionen anderer Bildungssysteme nicht berücksichtigt. Der Begriff des ‚Postmetho‐ 120 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="121"?> Sprachwissen und Sprach‐ können als historische Pendelbewegung literarisch geformte Schriftsprache dischen’ fragt in diesem Sinne kritisch nach solchen Verbindungen von Ko‐ lonialgeschichte, Sprachenpolitik und Lehrmethoden (vgl. Canagarajah 2002, Kumaravadivelu 2003) und wertet lokales Wissen auf. In europäischer Perspektive kann die Geschichte des Fremdsprachenunter‐ richts als Pendelbewegung zwischen Methoden, die (eher) am Sprachwissen und solchen, die (eher) am Sprachkönnen ansetzen, beschrieben werden (vgl. Titone 2004). Dafür sind die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM) und die Direkte Methode regelrechte ‚Bilderbuch-Beispiele‘. An den typischen Verläufen von Unterrichtseinheiten im Sinne der GÜM und der audiolingua‐ len Methode wird deren Praxis sichtbar - und auch erkennbar, dass einzelne Elemente selbst heute noch ihren festen Platz im Fremdsprachenunterricht haben. 6.3.1 Die ‚klassische‘ Grammatik-Übersetzungs-Methode Wir beginnen mit der Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM), die das 19. Jahrhundert bestimmte und gegen die Wilhelm Viëtor und die Reformbe‐ wegung am Ende des 19. Jahrhunderts zu Feld zogen. Sie wurde in den USA Prussian Method genannt, wegen ihrer Herkunft aus dem altsprachlichen Un‐ terricht gelegentlich auch Classical Method (Richards/ Rodgers 1986) (s. Ein‐ heit 4.2.1). Anders als spätere Unterrichtsmethoden, die Erkenntnisse aus der Sprachwissenschaft und der Lernpsychologie berücksichtigen, entbehrte die GÜM einer wissenschaftlichen Fundierung. In linguistischer Hinsicht orien‐ tierte sie sich an der lateinischen Schulgrammatik, beschrieb also moderne Sprachen mit Kategorien aus dem Lateinischen. Sprache wurde zum Zweck geistig-formaler Bildung, der Schulung von Kognition und Logik und der Selbstveredelung gelehrt. Bezugsnorm war die literarisch geformte Schriftsprache. In der Literatur der Hochkultur glaubte man den Niederschlag der geistigen Leistungen einer Sprachgemeinschaft zu finden. Als Arbeitssprache des Fremdsprachenunterrichts diente nicht die Fremdsprache, sondern die Erstsprache Deutsch. Die vorherrschende Kom‐ munikationsstruktur war die Lehrer-Schüler-Interaktion; Schüler-Initiative und Schüler-Schüler-Interaktionen spielten dagegen kaum eine Rolle. Leh‐ rervortrag, Lehrerfragen/ Schülerantworten, Übersetzen, Schreiben waren die Standard-Handlungsmuster, Hauptsozialformen der Frontalunterricht und die Einzelarbeit. Eine typische Abfolge an Unterrichtsschritten war die Ein‐ führung einer sprachlichen Regel, das Üben anhand von Mustersätzen und schließlich die Übersetzung in die fremde Sprache und aus der fremden Spra‐ che. Es wurde also vom allgemeinen Regelsatz zum sprachlichen Einzelfall vorgegangen, wodurch den Lernenden das selbstständige Entdecken von Re‐ gelhaftigkeiten nicht möglich war. Larsen-Freeman (1986) hat einen typischen Verlauf der noch heute in einigen Teilen der Welt praktizierten Methode ein‐ 6.3 Geschlossene Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts 121 <?page no="122"?> unzureichendes Sprachkönnen gestiegenes Interesse an Mündlichkeit schließlich der zugrunde liegenden Begründungen skizziert. Beides wird in Tabelle 6.1 leicht modifiziert wiedergegeben. Phase Aktivität l Die Klasse liest einen fremdsprachigen literarischen Textausschnitt. (Denn: In der literarischen Sprache ist eine Sprache am vollkommensten.) 2 Die Klasse übersetzt in die eigene Sprache. (Denn: Übersetzungskompetenz ist Ziel und die Übersetzung ist zugleich Nachweis des Textverständnisses. Es wird davon ausgegangen, dass alle Mitglieder der Klasse eine gemein‐ same Erstsprache haben.) 3 In der Erstsprache bittet die Lehrkraft die Klasse, ihre Fragen zu stellen. Diese werden in der Erstsprache besprochen. (Denn: Wissen über die Sprachstruktur wirkt bildend.) 4 Die Klasse beantwortet schriftlich Fragen zum Textverständnis. (Denn: Schriftlichkeit ist die Höchstform von Sprache, s. oben.) 5 Die Lehrkraft kommentiert und beurteilt die vorgetragenen Antworten. (Denn: Im Mittelpunkt steht sprachliche Korrektheit; die Lehrperson ist Bewertungsautorität.) 6 Die Klasse stellt morphologische, phonologische, syntaktische Sprachver‐ gleiche zwischen eigener und Fremdsprache an. Beispiel: aventure/ adven‐ ture/ Abenteuer. (Denn: Wissen über Ähnlichkeiten und Zusammenhänge zwischen den Sprachen dient dem Sprachwissen.) 7 Die Lehrkraft hebt ein grammatisches Phänomen hervor, präsentiert es der Klasse, erläutert es metasprachlich und formuliert eine Regel, die sie an Beispielen üben und lernen lässt. (Denn: Sprachliche Regelhaftigkeiten werden durch Erklärung transparent und können durch Einüben und Regelwissen beherrscht werden.) 8 Anhand zweisprachiger Wortlisten wird der neue Wortschatz eingeübt. (Denn: Das Wortinventar einer Sprache entspricht dem einer anderen und lässt sich über Wortgleichungen lernen.) Tab. 6.1 Eine Unterrichtsstunde nach der Grammatik-Übersetzungs-Methode im Überblick 6.3.2 Kritik an der GÜM und die Direkte Methode Schon vor Viëtors Pamphlet Der Fremdsprachenunterricht muß umkehren! von 1882 hatten viele das unzureichende Sprachkönnen in den Schulen beklagt und der regelbesessenen Lehre angelastet sowie Auslandsaufenthalte und Reisestipendien gefordert. Auch die Gründung der Association Phonétique In‐ ternationale und der Berlitz-Schulen wies auf ein gestiegenes Interesse an Mündlichkeit, Direktbegegnungen und Sprachkönnen hin (s. Einheit 4.2.2). Für den Fremdsprachenunterricht entwickelte Viëtor einen neuen Ansatz: die Direkte Methode. 122 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="123"?> Direkte Methode Deduktion Induktion neue Klientel von Fremd‐ sprachenlernenden großer Fremdsprachenbedarf US-Strukturalismus Der Sprachunterricht entwickelt jetzt seine fachtypische Eigenart und Problematik: Arbeitssprache und Inhalt sind identisch; die Fremdsprache ist sowohl Unterrichtsmedium als auch Lernziel; die Erstsprache tritt in den Hintergrund; Übersetzen wird zweitrangig und beschränkt sich auf das Übersetzen aus der Fremdsprache; Grammatik wird durch Induktion erarbeitet. Während in der GÜM deduktiv von der allgemeingültigen Regel ausgegangen wurde und dann konkrete sprachliche Einzelfälle daraus abgeleitet wurden, wird nun beim Hören und Sprechen durch Induktion - also von Einzelfällen ausgehend eine Regel abstrahierend - Regelwissen erworben bzw. konstru‐ iert. Nach den von Meyer/ Junghans ( 20 2022) zusammengestellten Kriterien handelt es sich bei der Direkten Methode allerdings nicht um eine Methode, denn es werden weder Sozialformen oder Handlungssituationen und -muster noch Unterrichtsschritte festgelegt, sondern nur um Unterrichtsprinzipien. 6.3.3 Die audiolinguale und audiovisuelle Methode Der Sputnik-Schock von 1957 und seine bildungspolitischen Konsequenzen in den Ländern des Westens (s. Einheit 4.3.3) stellten die Didaktik vor die Herausforderung, einen hauptschulgemäßen Fremdsprachenunterricht zu konzipieren. Eine neue Klientel von Fremdsprachenlernenden war zu be‐ rücksichtigen, und das veränderte v. a. den Englischunterricht nachhaltig, der von den sprachlichen Fächern am meisten betroffen war. Es fand in der Folge eine Orientierung an den USA statt, wo seit den 1930er Jahren und verstärkt bei der Mobilisierung für den Krieg ein großer Fremd‐ sprachenbedarf entstanden war, der ebenfalls neue Zielgruppen betraf. Als deshalb Ende 1942 das Army Specialised Training Program ins Leben gerufen wurde, das über knapp zwei Jahre lang Soldaten in Intensivkursen für kriegs‐ wichtige Aufgaben qualifizierte, waren darin u. a. auch Fremdsprachen vor‐ gesehen. Ein wichtiger Linguist, der hier involviert war, war Leonard Bloom‐ field von der Yale University (Language, 1933). Er hatte schon zuvor für Anthropologen Spracherwerbstechniken entwickelt, um sie auf ihre Feldfor‐ schung in fremden Sprachgemeinschaften vorzubereiten. Als die USA nach Kriegsende Weltmacht wurden und damit Englisch als Fremdsprache immer wichtiger wurde, wurde die audiolinguale oder Hör-Sprech-Methode des Army Program als Ansatz für den schulischen Fremdsprachenunterricht ad‐ aptiert. Die audiolinguale Methode war auf Mündlichkeit ausgerichtet. Sprachwis‐ senschaftlich durch Bloomfields US-Strukturalismus fundiert - Sprache ist als Inventar von klassifizierbaren Strukturen und Elementen beschreib- und ver‐ 6.3 Geschlossene Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts 123 <?page no="124"?> Behaviorismus Verhaltenskonditionierung Drill-&-Kill-Methode zentrale Rolle der Lehrperson mittelbar - folgte diese Methode lerntheoretisch dem Behaviorismus (s. Ein‐ heit 2.1). B. F. Skinners Verbal Behavior zufolge ist Sprache Verhalten, und Verhalten kann gezielt ausgelöst werden. Fremdsprachenlernen ist demnach Verhaltenskonditionierung; Habitualisierung und Automatisierung führen zum Spracherwerb. Begriffe wie Einschleifen und Training verraten die Herkunft dieser Drill-&-Kill-Methode aus dem Militär. Negative Rückmeldungen seitens der Lehrperson galten in diesem Verfahren als lernhinderlich, positive - Lob und Bestätigung - als förderlich (s. Tab. 6.2). Wie aus der Skizze eines exemplarischen Unterrichtsverlaufs (s. Tab. 6.2) deutlich wird, hat die Lehrperson eine zentrale Rolle. Steuernd und kontrollie‐ rend gestaltet sie den Unterricht und stellt das Sprachmodell der Zielsprache dar. Es wird davon ausgegangen, dass sie native oder native-like speaker ist. Die Schüler: innen verhalten sich reaktiv. Interaktionen zwischen ihnen werden mit Skepsis betrachtet, denn nach behavioristischem Verständnis könnten sie zur Imitation von Fehlerhaftem führen. Phase Aktivität 1 Die Lehrkraft (L) spricht einen Alltagsdialog, z. B. ein Einkaufsgespräch oder Erkundigung nach dem Weg, zweimal vor und unterstützt ihren Vortrag durch Gesten und Stimmwechsel. 2 L wiederholt den Dialog Satz für Satz, lässt im Chor von der Klasse und dann von Einzelnen nachsprechen. Bei langen Sätzen, die auf Anhieb nicht leicht nachzusprechen sind, wird im sog. backward build-up von der Lehrkraft vor- und der Klasse bzw. Einzelnen nachgesprochen. Beispiel: „post office - to the post office - going to the post office - I’m going to the post office“. 3 L übernimmt einen Dialogpart, die Klasse den anderen. Anschließend werden die Rollen umgekehrt. 4 Im Kettendialog wird der Dialog erneut geprobt, diesmal durch die ganze Klasse: Jede: r spricht dabei jeweils einen Satz des Dialogs. 5 In einer weiteren Zuspitzung werden einige Schüler: innen gebeten, den Dialog vorzuspielen. 6 Die Strukturen des Dialogs werden nun in den Mittelpunkt gerückt, indem durch substitution oder pattern drills (Satzschalttafeln) Segmente des Dialogs im Analogverfahren ersetzt werden. L gibt Stichworte, z. B. Nur in Ausnahmefällen werden nachträglich auch grammatische Erläute‐ rungen gegeben. Dennoch ist spätestens an dieser Phase zu erkennen, dass die audiolinguale Methode zwar auf Alltagsdialoge vorbereiten will, aber auch stark sprachformorientiert ist. 7 Die Klasse erhält den Dialog in schriftlicher Form und die Hausaufgabe, ihn auswendig zu lernen. Tab. 6.2 Eine Unterrichtsstunde nach der audiolingualen Methode im Überblick 124 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="125"?> die audiovisuelle Methode Eine in mancher Hinsicht der audiolingualen Methode ähnliche Unterrichts‐ konzeption war in den 1960er Jahren in Frankreich populär und wurde auch im Fremdsprachenunterricht in Deutschland praktiziert: die audiovisuelle Methode. Schon Ende der 1950er Jahre erschien das erste Lehrwerk nach die‐ ser Methode: Voix et Images de France. Auch hier galt die behavioristisch in‐ spirierte Grundstruktur: Auf einen Reiz (= Bild) erfolgte - verstärkt durch positive Rückmeldung - eine Reaktion (= Sprache). In Abweichung von der audiolingualen Methode herrschte hier das Prinzip der optischen Anschau‐ ung als Impuls. Abb. 6.2 Beispiel zur audiovisuellen Methode aus Passport to English (1965) 6.3 Geschlossene Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts 125 <?page no="126"?> Phase der Ernüchterung Kritik Die Schnittmengen zwischen beiden weitgehend unabhängig voneinander entwickelten Unterrichtskonzeptionen waren groß. Einziger Unterschied war letztlich der geräteintensive Einsatz der Filmstreifen - also eine größere Medienzentrierung bei der audiovisuellen Methode gegenüber einer größeren Lehrkraftorientierung bei der audiolingualen. Insgesamt sind folgende Merkmale der audiolingualen und der audiovisu‐ ellen Methode charakteristisch: ▸ Mündlichkeitsprimat, d. h. primäre Fertigkeiten sind Hören und Spre‐ chen; Lesen und Schreiben spielen eine untergeordnete oder gar keine Rolle; ▸ Situativität, Dialogizität, Alltagssprachlichkeit, denn die Bewälti‐ gung von Alltagssituationen steht im Mittelpunkt, d. h. es wird antizi‐ piert, in welche Alltagssituationen die Lernenden geraten könnten und welcher Grunddialog für die Bewältigung jeweils hilfreich sein könnte; ▸ perfektes Sprachmodell, denn nur ein solches kann verhindern, dass Fehler gelernt werden; als Hilfskonstruktion werden Medien betrachtet, v. a. das Sprachlabor; ▸ Ausschluss der Muttersprache, denn eine andere Sprache würde unliebsame kognitive Aktivitäten provozieren und den Nachahmungs‐ vorgang stören; ▸ Imitation und Wiederholung sind der Königsweg des Sprachenler‐ nens; ▸ Wortschatzarbeit nur im Satzkontext, denn Sprachstrukturen und -muster geben den entscheidenden Rahmen für die Verwendung von Wörtern ab. Der Blütezeit dieser beiden Unterrichtskonzeptionen in den 1960er und frü‐ hen 1970er Jahren folgte eine Phase der Ernüchterung. Einerseits blieb die erhoffte Wirkung aus - eine befriedigende Übertragung des Gelernten auf Realsituationen fand nicht statt -, andererseits erwiesen sich die Lehr-Lern-Verfahren als allzu gleichförmig. Schließlich wurde auch die sprachwissenschaftliche Fundierung in Frage gestellt, u. a. von Noam Chomsky, der 1959 in seiner kritischen Rezension von Skinners Verbal Behavior darlegte, dass Spracherwerb nicht Verhaltenskonditionierung, son‐ dern ein mentaler schöpferischer Prozess sei (s. Einheit 2.2.1). Die Kritik an der Methode galt insbesondere: ▸ der Tabuisierung der kognitiven und kreativen Kompetenzen der Lernen‐ den, ▸ der Entmündigung der Lernenden (Marionetten), ▸ der Lehrkraftbzw. Medienzentriertheit, ▸ dem Verständnis von Lernen als Automatisierung, 126 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="127"?> weitere Methoden Total Physical Response ▸ der Gleichförmigkeit des Ablaufs und dem geringen Differenzierungs‐ spielraum, ▸ der Banalität der Dialoge, ▸ dem völligen Ausschluss der Muttersprache, ▸ dem Widerspruch zwischen angeblicher Situativität und tatsächlicher Orientierung an Sprachstrukturen; die Situation erschien als Vorwand für das Einschleifen von Strukturen. Eugène Ionesco soll sich für sein absurdes Theaterstück La Cantatrice Chauve (Die kahle Sängerin) auf seine Erfahrungen mit einem audiolingualen Sprach‐ kurs gestützt haben, und auch heute noch beziehen sich unzählige Sketche und Parodien von Fremdsprachenunterricht auf diese Methode, wie z. B. in der Sendung Extra 3: https: / / www.youtube.com/ watch? v=0AFZdFrfXoA. Natürlich sind Grammatik-Übersetzungs-, Direkte und audiolinguale bzw. -visuelle Methode nicht die einzigen methodischen Konzeptionen des Fremd‐ sprachenlernens gewesen oder geblieben. Zwischen 1973 und 1980 entwi‐ ckelte z. B. Wolfgang Butzkamm unter der Überschrift Aufgeklärte Einspra‐ chigkeit seine Bilinguale Methode (nicht zu verwechseln mit dem, was heute unter Bilingualem Unterricht verstanden wird), die einen gezielten Einsatz des Deutschen im Fremdsprachenunterricht vorsah und dabei voraussetzte, dass Deutsch für alle Erstsprache war. Gleichzeitig entstand im außerschuli‐ schen Bereich eine Reihe von sog. Alternativen Methoden (Wienold 1985, Ortner 1998), die sich als Reaktion auf die Defizite und Mängel der etablierten Verfahren verstanden, z. B. Suggestopädie, Silent Way, Community Language Learning, Total Physical Response. Für den frühen Fremdsprachenunterricht ist z. B. die Methode Total Physical Response (Asher 1996) eine wichtige Bezugsgröße. Wie auch der Silent Way basiert die Methode auf der spracherwerblichen Annahme, dass Sprache viel früher und umfassender verstanden als produziert wird. Dass Kinder etwas verstehen, zeigt sich, wenn sie in Reaktion auf Gehörtes oder konkrete Aufforderungen etwas tun. Sie antworten sozusagen mit dem Körper - das ist mit Total Physical Response gemeint. Der Ansatz sieht für den Unterricht entsprechende Übungen vor, bei denen Verstandenes körperlich umgesetzt wird. „Touch your nose“, „va chercher le livre“, „abre la ventana“ sind typische Impulse der Lehrkraft, die diese selbst vorführt und die von den Schüler: innen imitiert werden. Der Aspekt verkörperten Sprachenlernens und die Annahme einer besseren Memorisierung spielen hierbei eine zentrale Rolle. Kritisiert wurde hingegen das stark imitierende, repetitive Moment, das stärker an Drill-Methoden erinnert als an authentische Mitteilungsbedürfnisse. Daniel Pennac hat dem Ansatz in seinem Jugendroman Kamo, l´idée du siècle (1993) ein humorvolles Denkmal gesetzt: In Mr. Simons Englischunterricht fassen 6.3 Geschlossene Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts 127 <?page no="128"?> Kommunikative Kompetenz als oberstes Lernziel sich erst alle mehrfach an die Nase, bewegen dann Tische und Stühle, bis ein vollkommenes Chaos entsteht. Die Reaktionen der Kinder - geflüsterte Übersetzungen, Fragen und Hinweise auf die Absurdität der ‚Befehle‘ - sind durchaus realitätsnahe Einwände, die gegen den Einsatz der Methode als ‚geschlossenes Konzept‘ sprechen. 6.4 Der Kommunikative Ansatz In den 1960er/ 70er Jahren - der Zeit großer Umbrüche im Bildungswesen - begann die Fremdsprachendidaktik ein neues Selbstverständnis auszuformu‐ lieren, das bis heute von Bedeutung ist. Der Unterricht sollte nicht auf das unausgesprochene Lernziel native-like accuracy, sondern auf Kommunikative Kompetenz zielen. Der Begriff der Kommunikation war dabei nicht neu - „er wird schon in der Reformbewegung im Rahmen der sog. direkten Methode verwendet“ (Real 1984: 87) - und spielt auch in anderen Konzepten eine Rolle. Neu war, „daß der Terminus Kommunikative Kompetenz als oberstes Lernziel des Englischunterrichts proklamiert und damit für das Fach grundlegend wird“ (ebd.). In der Aufbruchstimmung der 1960er Jahre hatten v. a. zivilgesellschaftliche Bewegungen zu einer Kritik am Autoritären und Elitären im Schulwesen geführt. In diesem Kontext wurden sprach- und erziehungswissenschaftliche Ansätze rezipiert, die die Unzulänglichkeiten des fremdbestimmenden audiolingual-situativen Ansatzes deutlich machten. Ein Zitat von Neuner (1987: 79) fasst die Stoßrichtung der Kommunikativen Wende zusammen: Die Frage nach dem Sinn des Fremdsprachenlernens in unserer Gesellschaft und in unserem Schulsystem ist […] durch die Kommunikative Didaktik neu gestellt worden. […] Es ist sicher kein Zufall, daß sich die Kommunikative Didaktik eher solchen Konzepten verbunden fühlt, die den Prozesscharakter des Lernens betonen; daß sie zunächst mehr mit einem Beschreibungssystem von Sprache anfangen kann, das diese nicht in erster Linie als ein System von Zeichen, sondern als einen Aspekt menschlichen Handelns sieht; daß sie eher einer Lerntheorie zuneigt, die Lernen als eine geistig-kreativ-kognitive Tätigkeit versteht und nicht als eine Konditionierung und das Einschleifen von Verhaltensgewohnheiten. Es wird deutlich, zu welcher Seite Neuner und die Fremdsprachendidaktik der Zeit neigen. Seine Gegenüberstellungen verraten, dass hier eine Erneuerung, die an die Reformbewegung des ausgehenden 19. Jahrhunderts erinnert, in Sicht ist, die ganz wesentlich von der Generation der sog. 68er geprägt ist. 128 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="129"?> Kommunikative Kompe‐ tenz bei Jürgen Habermas kommunikative Kompetenz bei Hymes Ineinandergreifen von sprachlich-sozialem Wissen und Können Unterricht als ideale Sprechsituation? 6.4.1 Auffassungen von Kommunikativer Kompetenz 1974 erschien Hans-Eberhard Piephos Kommunikative Kompetenz als über‐ geordnetes Lernziel im Englischunterricht, das dem Konzept Eingang in die Fremdsprachendidaktik verschaffte und als Schlüsseltext der Kommunikati‐ ven Wende gilt. Piepho u. a. rekurrierten bei dem Versuch, eine kommuni‐ kative Methodik zu entwickeln, auf die Pragmalinguistik von John Austin (1962) und John Searle (1969). In deren Sprechakttheorie wird Sprache als Handlung aufgefasst: Wenn wir sprechen, nehmen wir Einfluss auf die Realität. Berühmte Beispiele sind Sprechakte des Versprechens oder der Ehe‐ schließung, die genau dann zu Handlungen werden, wenn sie ausgesprochen werden. Austin hat sein erstes Buch zu den Grundlagen der Sprechakttheorie bezeichnenderweise How to do things with words (1962) betitelt. Die Kommunikative Kompetenz war aber nicht nur pragmatisch, son‐ dern, unter Berufung auf Chomsky und Habermas, auch normativ geprägt. Habermas (1971) unterscheidet zwischen ‚kommunikativem Handeln‘ und ‚Diskurs‘ und sucht nach den Bedingungen einer ‚idealen Sprechsituation‘ der Herrschaftsfreiheit und Gleichberechtigung der Interagierenden, die sich auf Augenhöhe beim Aushandeln der besseren Argumente gemeinsam auf der Suche nach Wahrheit befinden - er spricht vom „zwanglosen Zwang des besseren Arguments“ (ebd.: 137). Dabei missachtet Habermas allerdings, dass in der Realität - also auch in Schule und Unterricht - ‚ideale Sprechsituationen‘ eher eine Seltenheit dar‐ stellen und Machtgefälle oder äußere Ungleichheiten immer eine Rolle spie‐ len: Die Beteiligten eines Gesprächs handeln oft gerade nicht auf Augenhöhe. Die Vorstellung von Habermas ist daher eher als erwünschter Fluchtpunkt zu verstehen, nicht aber als Beschreibung realer Kommunikation. Dell H. Hymes (1972) führte den Begriff der kommunikativen Kompetenz in sprachwissenschaftliche Diskurse ein und verstand darunter das gram‐ matische und lexikalische, aber auch das sozio- und psycholinguistische Wissen von Menschen. Es geht ihm nicht um idealisierte Sprechsituationen, sondern um deren von Individualität und sozialer Ungleichheit geprägte Konkretionen. Hymes fasst Kommunikation als ein Ineinandergreifen von sprachlichsozialem Wissen und Können in der konkreten, realen Praxis des Kommu‐ nizierens, nicht in idealisierten Sprachsituationen. Es geht ihm „um eine Integration von linguistischer Theorie und einer Theorie der Kommunikation und Kultur“ (Real 1984: 88). In der fremdsprachendidaktischen Adaption wurde die Habermas’sche Idealvorstellung von Kommunikativer Kompetenz zulasten der Realvorstellung Hymes’ favorisiert, dabei allerdings auch noch in problematischer Weise vereinfacht. Es sollte im Fremdsprachenunterricht um eine Einübung in die ideale Sprechsituation (z. B. im Rollenspiel), um Herstellen von Symmetrie zwi‐ 6.4 Der Kommunikative Ansatz 129 <?page no="130"?> Symbolische Kompetenz schen Sprecher: innen, um Mitbestimmung an Themen und Gestaltung des Unterrichts, um Gleichberechtigung der Rede der Beteiligten, um den freien Austausch von Argumenten gehen. Die Lernenden sollten „mit rollenspezifi‐ schen, zur Äußerung von Absichten, Bedürfnissen und Ablehnung verwend‐ baren Redemitteln“ ausgestattet und „gegenüber dem Lehrer und seiner Umwelt durchsetzungs- und behauptungsfähig“ werden, so Piepho (1974: 30). Dass dieser Piepho’sche Gedanke wegen seiner Vernachlässigung der in‐ stitutionellen Bedingungen von Schule mit ihren hegemonialen, asymmetri‐ schen Strukturen und ihrem Selektionsauftrag und wegen seiner ungenauen Bestimmung von Kommunikativer Kompetenz kritisiert wurde, ist nicht ver‐ wunderlich. Das Konzept behielt jedoch seine Strahlkraft. Gleichwohl wäre es überzeugender, wenn diese Bedingungen nicht ignoriert würden, sondern die Sprechsituationen des Fremdsprachenunterrichts als kontextangemessen offengelegt und kritisch reflektiert würden (s. dazu Einheit 7 und die Diskus‐ sion um Authentizität der Interaktion im Fremdsprachenunterricht). Vor diesem Hintergrund haben sich auch neuere Auffassungen kommuni‐ kativer Ansätze entwickelt, die sich z. B. in den Konzepten von Symbolischer Kompetenz und Diskurskompetenz zeigen. Claire Kramsch (2006) beschreibt neben der Idealisierung der ‚herrschaftsfreien‘ Kommunikationssituation weitere Probleme des kommunikativen Ansatzes: Im Unterricht werden oft‐ mals typische Situationen mit typischen Dialogmustern vermittelt und ein‐ geübt, die ähnlich idealisiert und als feststehende Formen von Kommunika‐ tion wahrgenommen werden. Dabei wird - wie bei der idealisierten Konstellation gleichberechtigter Sprecher: innen - angenommen, diese Mus‐ ter würden in immer gleicher Weise funktionieren. Dass aber ein Verkaufs‐ gespräch in einer deutschen Kleinstadt wahrscheinlich anders abläuft als ei‐ nes auf dem französischen Markt, ist leicht vorstellbar. Kramsch (ebd.) entwickelt daher ergänzend zur - oft zu schematisch gedachten - kommu‐ nikativen Kompetenz das Konzept der symbolischen Kompetenz. Sie betont, dass es nicht nur die Informationen und die Übermittlung von Informationen in kommunikativen Mustern sind, die zum gegenseitigen Verstehen beitra‐ gen, sondern die Fähigkeit, Zeichen und Symbole ‚lesen‘ und verstehen zu können und dabei auch vom Nicht-Verstehen als kommunikativem Normal‐ fall auszugehen. Symbolische Kompetenz reagiert auf die zunehmende Kom‐ plexität kommunikativer Situationen, bei denen mehrsprachige Menschen mit ganz unterschiedlichen kulturellen Erfahrungen zusammenkommen. Symbolisch kompetent ist, wer diese Komplexität in der Kommunikation mitdenken kann und darauf mit Ambiguitätstoleranz reagiert, z. B. in einer fragenden Haltung und mit dem Versuch, den Horizont des Gegenübers ver‐ stehen zu wollen. Symbolische Kompetenz geht davon aus, dass nicht alle einen gleichen Horizont teilen und dass kompetente Kommunikation darin besteht, sich genau darüber zu verständigen. Damit ist symbolische Kompe‐ 130 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="131"?> Gelingen einer kommuni‐ kativen Handlung Handlungs-/ Projektorientierung meaningful interaction sprachliches Handeln als Ziel und Methode Projekte tenz auch für das kulturelle Lernen (s. Einheit 12) bedeutsam, weil hier Spra‐ che und Kultur, Form und Bedeutung, Information und Interpretation als zu‐ sammengehörig verstanden werden (vgl. ebd.: 252). 6.4.2 Kommunikative Unterrichtsmethodik Mit der kommunikativen Wende verabschiedete sich der Fremdsprachenun‐ terricht weitgehend von der Suche nach festen methodischen Konzepten und verschrieb sich der Methodenvielfalt. Variabilität, Improvisation, Kreativität, Involviertheit sollten Kennzeichen des communicative classroom werden. Die Forderung nach symmetrischer, partnerschaftlicher Kommunikation konnte zwar nicht eingelöst werden, aber folgenlos blieb der kommunikative Impuls nicht. Das Gelingen einer kommunikativen Handlung wird nun im Vergleich zur Fehlerlosigkeit als wichtiger erachtet; der Ausschluss der Erst- und Her‐ kunftssprache(n) wird relativiert. Und es wird nach Möglichkeiten sog. au‐ thentischer Kommunikation gesucht, v. a. nach Möglichkeiten, die Lernenden in Kommunikationssituationen mit Sprecher: innen und Schreiber: innen au‐ ßerhalb des Klassenzimmers zu versetzen. Handlungs- und Projektorientie‐ rung rücken ins Zentrum unterrichtsmethodologischer Überlegungen. Spracherwerbstheoretisch stehen dabei die Interaktionshypothesen Michael Longs Pate (s. Einheit 2.2.3, 2.5), in denen die Aneignung von Sprachen als Er‐ gebnis von meaningful interaction gesehen wird. Darüber hinaus knüpft dieser Ansatz an weiter zurückliegende reformpädagogische Postulate an (s. Ein‐ heit 4.2.2). Zielrichtung und Profil handlungsorientierten Fremdsprachenunter‐ richts (vgl. Bach/ Timm 2013) sind dadurch gekennzeichnet, dass das sprachliche Handeln gleichermaßen Ziel wie Methode ist: Sprache wird dadurch gelernt, dass sie gebraucht und dass gleichzeitig über ihren Gebrauch reflektiert wird. In Projekten wird sprachliches Handeln in besonderer Weise ermöglicht und gefördert. Ein früher Klassiker ist das sog. Airport-Projekt (Legutke 1988: 196-211; 2013: 104 ff.), in dem sich eine 6. Gesamtschulklasse im Eng‐ lischunterricht auf Realbegegnungen mit englischsprachigen Reisenden auf dem nahe gelegenen Frankfurter Flughafen vorbereitet. Diese Begegnungen finden dann auch tatsächlich statt und werden in Interviews und Protokollen dokumentiert sowie im nachfolgenden Unterricht ausgewertet und vor Pu‐ blikum präsentiert. Zahlreiche ähnliche Projekte wurden seitdem realisiert, so z. B. Globalsimuationen (s. Einheit 8) oder Austauschprogramme mit Prä‐ senz- oder virtueller Begegnung, sog. Virtual Exchanges. Das Lernsetting ist laut Wilden (2018: 245 ff.) ein wesentlicher Einflussfaktor für eine veränderte Rolle der Lehrkraft, den Umgang mit Fehlern und die Veränderung der Gruppenzusammensetzung: Lernen in außerschulischen Räumen wirkt sich hier positiv aus, weil die historisch verfestigten Handlungsmuster, die wir oben beschrieben haben, aufgebrochen werden können. 6.4 Der Kommunikative Ansatz 131 <?page no="132"?> Fremdsprache als Mittel sozialen Handelns Aufgaben- und Handlungs‐ orientierung vom Mitteilungsbedürfnis zur sprachlichen Form Befähigung zu problemlösendem Sprachhandeln komplexe Situationen - komplexe Lernaufgaben Das Charakteristische am Airport-Projekt ist die Inhaltsorientierung und die damit verbundene Bedeutungsaushandlung (meaningful interaction). For‐ males Sprachlernen ist dabei den inhaltlichen Erwägungen untergeordnet. Zydatiß (2006: 256 f.) schreibt: Die zentralen Komponenten sind somit ein hohes Maß an Inhaltsorientierung (= focus on meaning) und an Involviertheit bzw. Identifikation des Lernenden mit der kommunikativen Aktivität (= personal involvement). Die Priorität gehört der mitteilungsbezogenen Kommunikation und dem persönlichen Engagement der Lernenden und nicht so sehr der Orientierung am Formaspekt der Zielsprache und am Korrektheitsanspruch der Lehrkraft. Weil jedoch für das Anliegen bestimmte Strukturen und Redemittel gebraucht werden, wird das formale Lernen gerade in seiner engen Anbindung an die Bewältigung einer kommunikativen Herausforderung unmittelbar einsichtig. Im Rahmen von Projekten lösen die Schüler: innen also in konkreten Kommunikationssituationen Aufgaben, die so ähnlich auch im Leben außer‐ halb des Klassenzimmers vorkommen könnten. Im Sinne der symbolischen Kompetenz werden dabei alle sprachlichen und symbolischen Ressourcen, die zur Verfügung stehen, eingespielt und genutzt. Aufgabenorientierung ist daher als Ansatz eng mit Handlungsorientierung verbunden. Er wurde seit den 1990er Jahren aus dem anglo-amerikanischen Raum zunächst v. a. in der Englischdidaktik rezipiert (vgl. Müller-Hartmann/ Schocker-von Ditfurth 2011). Mertens (2025: 14) zufolge setzt aufgabenorientiertes Lernen „eine starke Variante des kommunikativen Ansatzes um“. Zur Bearbeitung von Lernaufgaben werden sprachliche Mittel benötigt, die in der Regel nur unvollständig vorhanden sind. Die Schüler: innen kommen in Situationen, etwas sagen zu wollen, und lernen genau dafür und direkt in der Situation, in der das Problem erscheint. Traditioneller Unterricht geht oftmals umgekehrt vor und übt vorweg Strukturen für zukünftige, außerschulische Realsituationen ein. Dadurch entsteht oft eine Künstlichkeit, die v. a. an außerschulischen Lernorten aufgelöst wird (s. Einheit 7). Wie die Handlungsorientierung fußt auch die Aufgabenorientierung auf dem spracherwerbstheoretischen Konzept der Interaktion und symbolisch kompetenter Bedeutungsaushandlung mit dem Ziel, nicht träges, sondern dynamisches, auf die Bearbeitung der Aufgabe und ihrer Probleme gerichtetes Wissen zu generieren. In jeder Aufgabe steckt ein Problem und je mehr Problemlösung eine Aufgabe verlangt, desto komplexer, aber auch desto authentischer und potenziell anregender ist sie. Unter ‚Aufgabe‘ wird also weder das Vokabellernen noch der Transfer eines Dialogs in die indirekte Rede verstanden, sondern eine vielschichtig-problem‐ haltige Herausforderung mit nicht vorhersehbarem Ausgang. Das sprachliche Handeln ist - wie auch in außerunterrichtlichen Kontexten - von Komplexität 132 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="133"?> bestimmt, was Hallet ( 4 2024b) im Konzept der komplexen Kompetenzaufgabe aufnimmt (s. Einheit 8). Die Veränderung der Aufgabentypen in den letzten Jahrzehnten fremdsprachendidaktischer Forschung lässt sich als Bewegung von linearen zu eher zyklischen Modellen beschreiben: Der Verfahrensdrei‐ schritt presentation, practice, production (PPP) ist typisch für Ansätze lehr‐ kraftseitiger Erklärungen, denen automatisierende Übephasen folgen: Ein Phänomen wird präsentiert, dann kleinschrittig geübt und schließlich in freiere Zusammenhänge sprachlicher Produktion transferiert. Das Schema PPP liegt damit an der Schnittstelle von Grammatik-Übersetzungs-Methode und drill&kill-Verfahren. Der Transfer in die freie Produktion mündlicher und schriftlicher Texte gelingt allerdings meist nur unzulänglich. Um nun Üben und Anwenden stärker zu verzahnen, haben Skehan (1996, 2003) und Willis (1996) komplexere, zyklische Modelle entwickelt. Diese folgen im Aufbau der Anlage Pre-task, Task cycle und Language focus (s. die Darstellung von Willis in Abb. 6.3). Formales Sprachlernen fällt keineswegs unter den Tisch, wird jedoch aus inhaltlichen Interaktionen heraus erst entwickelt - und zwar in dem Moment, in dem ein Mitteilungsbedürfnis nicht mehr ohne ein neues Sprachwissen und -können bewältigt werden kann. Damit unterscheiden sich die Modelle grundlegend vom linear gedachten PPP-Prinzip. Abb. 6.3 Das Aufgabenmodell von Willis (1996: 38) 6.4 Der Kommunikative Ansatz 133 <?page no="134"?> prinzipiengeleitete Methodenvielfalt Das zunächst kongenial mit dem kommunikativen Ansatz und seiner Hand‐ lungsorientierung verbundene Aufgabenkonzept ist in der aktuellen Diskus‐ sion um Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten usw. aufgegriffen worden (s. Einheit 14). Vorläufiges Fazit: Die kommunikative Methodik gibt es nicht, sie wäre un‐ vereinbar mit dem kommunikativen Selbstverständnis. Stattdessen wird eine prinzipiengeleitete Methodenvielfalt vertreten, prinzipiengeleitet insofern, als Forderungen nach Lernendenorientierung, Mitbestimmung, Interaktivi‐ tät, Kooperation usw. ebenso leitend sind wie Inhaltsorientierung, Fehlerto‐ leranz und Nicht-Didaktisierung von Unterrichtsmaterialien. Eine idealtypi‐ sche Gegenüberstellung der Unterschiede zwischen audiolingualem und kommunikativem Konzept verdeutlicht einige der Verschiebungen. audiolingual/ -visuell kommunikativ ‚typische‘ Musterdialoge schülerrelevante Kommunikation, ergebnisoffen sprachliche Richtigkeit sprachliche Angemessenheit, kommunikatives Gelingen zielsprachengerechte Sprachbeherrschung Kommunikationsfähigkeit in der Zielsprache erst im fortgeschrittenen Unterricht wird kommuniziert Kommunikation ist Leitprinzip von Anfang an kaum Sprechen über Sprache keine Tabuisierung von Metasprachlichem kein Einbezug der Erstsprachen keine Tabuisierung sprachlichen Vorwissens Primat der Mündlichkeit Akzeptanz aller Kommunikationsformen Gestaltung und Steuerung durch Lehrperson und Lehrmedien Gestaltung und Steuerung durch alle Beteiligten des Unterrichts Lehrperson kontrolliert Lehrperson moderiert, regt an, unterstützt ‚hochsprachliches‘, native-like Sprachvorbild kompetentes Sprachvorbild; Einbezug von Varietäten Vermeiden von Interaktionen zwi‐ schen den Lernenden und koopera‐ tiven Lernformen Fördern von Interaktionen zwischen Lernen‐ den und kooperativen Lernformen Lernende müssen kleinschrittig begleitet werden Lernende sind problemlösungsfähig und ha‐ ben das Potenzial zu Lernautonomie Fehler müssen vermieden werden Fehler sind Zeichen aktiver mentaler Kon‐ struktionen der Lernenden Tab. 6.3 Unterschiede zwischen audiolingualer/ -visueller Methode und kommunikativem Ansatz 134 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="135"?> reale Kommunikation im Klassenzimmer verstehen und weiterentwickeln Mehrsprachigkeitsdidaktiken im Plural Abschließend ist zu sagen, dass sich die Richtung des Fremdsprachenunter‐ richts durch die Kommunikative Wende geändert hat, dass er oft lebendiger und offener geworden ist. Die Verheißung einer radikalen Neuorientierung blieb indes unerfüllt. Schmenk (2005: 77) fordert in diesem Sinne: Anstatt sich darauf zu kaprizieren, wie Kommunikation in einer idealen Welt aussieht, und diese Idealbilder zu Lernzielen zu (v)erklären, ermöglichen empiri‐ sche Studien zur tatsächlichen Situation Einblicke in die sehr komplexen realen Kommunikationssituationen, wie sie in heutigen Klassenzimmern gegeben sind und wie sie von den Beteiligten wahrgenommen und gestaltet werden. Um den Zielen kommunikativer und symbolischer Kompetenzen in Zukunft näher zu kommen, muss Unterricht, so wie er ist, immer wieder neu reflektiert werden - mit den Lernenden wie in der Unterrichtsforschung. 6.4.3 Methodik mehrsprachigen Lernens Wenn in Einheit 5 Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischen Fremdsprachenunterrichts beschrieben wurde, stellt sich für die Konzeption von Unterricht die Frage, wie genau eine solche Orientierung an Mehr‐ sprachigkeit (Schädlich, erscheint) in der praktischen Umsetzung aussehen könnte, und v. a., wie eine solche Konzeption mit dem Ziel der kommunika‐ tiven Kompetenz zu vereinbaren wäre? Das Prinzip mehrsprachigen Lernens verfolgt zum einen das Ziel, Kompe‐ tenzen in möglichst vielen Sprachen anzubahnen und auf diese Weise an möglichst vielen globalen gesellschaftlichen Diskursen teilhaben zu können. Mehrsprachige Unterrichtsmethodik nutzt Synergieeffekte beim Sprachen‐ lernen und zielt auf ein wertschätzendes Bewusstsein hinsichtlich sprach‐ lich-kultureller Vielfalt (vgl. Reimann 2023). Mehrsprachigkeitsdidaktiken werden im Zuge dieser Erweiterung stärker im Plural gedacht (vgl. Schädlich 2020a: 4). Für die Unterrichtspraxis bedeu‐ tet dies v. a. eine Integration von formbezogener und gebrauchsbezogener Sprachreflexion (vgl. Zarate/ Lévy/ Kramsch 2008: 438). In diesem Sinne betont Bausch ( 5 2007: 443) zu Recht, dass es zu kurz griffe, wenn die Unterrichtspraxis verengend auf einen aus der Systemlinguistik stammenden Sprachbegriff rekurrierte. Vielmehr sei von einem weiten, interkulturellen Sprachbegriff auszugehen. Hier steht häufig die Frage im Vordergrund, wie Mehrsprachig‐ keit und Mehrkulturalität Einfluss nehmen auf die Selbstkonzepte bzw. Identitätskonstruktionen der Lernenden (vgl. u. a. Hu 2019, Norton/ Toohey 2011). Oft wissen Lehrkräfte nicht viel über die sprachlichen Repertoires ihrer Lerngruppen. Ein bekannter Ansatz ist hier die Arbeit mit Sprachenporträts oder Sprachenbiografien. Sie zielen darauf ab, die lebensweltlich relevanten 6.4 Der Kommunikative Ansatz 135 <?page no="136"?> Transferdidaktik und rezep‐ tive Mehrsprachigkeit Sprachen aller Schüler: innen sichtbar zu machen. Im Vordergrund stehen der Sprachgebrauch und das kulturelle Handeln, ebenso wie die Bedeutungen, die einzelnen Sprachen zugeschrieben werden. Ein Sprachenporträt von Busch veranschaulicht dies beispielhaft (s. Abb. 6.4): Abb. 6.4 Silhouette zum sprachlichen Repertoire von Busch (2010: 61) Stärker sprachsystematische Herangehensweisen verfolgt die sog. Mehrspra‐ chigkeitsdidaktik. Sie hat v. a. im Unterricht der romanischen Sprachen eine lange Tradition: Mit Französisch, Spanisch und oft auch Italienisch sind die romanischen Sprachen als schulische Fremdsprachen prominent vertreten - warum also nicht ihre Ähnlichkeiten für das Sprachenlernen nutzen? In die‐ sem Zusammenhang sind Zielvorstellungen einer breit angelegten rezeptiven Mehrsprachigkeit (Interkomprehensionsdidaktik) entwickelt worden (vgl. u. a. Meißner/ Reinfried 1989a, 1989b). Sprecher: innen sehr unterschiedlicher Erstsprachen könnten dieser Vision zufolge darauf zählen, von Angehörigen anderer Sprachgemeinschaften verstanden zu werden, ohne selbst auf Fremd‐ sprachen auszuweichen, denn alle könnten sich in ihren Herkunftssprachen äußern. Typische Aufgaben beziehen sich dabei meist auf morphosyntakti‐ sche Ähnlichkeiten typologisch verwandter Sprachen und werden v. a. für die Erschließung neuen Wortschatzes genutzt (s. Einheit 9.1). Obwohl diese Verfahren insbesondere für typologisch verwandte Sprachen attraktiv sind, halten sie auch Möglichkeiten für den Brückenschlag zu weiteren Sprachen bereit. Dieser ist dann ertragreich, wenn die Sprachreflexion mit inhaltlichen und interkulturellen Perspektiven verbunden wird. Eine Verbindung von Sprachtransfer und Sprachvergleich, die sich nicht nur auf die sprachliche 136 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="137"?> mehrsprachiges Sprechen und Inhaltsorientierung Strategien für den mehr‐ sprachigen Unterricht Form beschränkt, sondern auch Unterschiede im Sprachgebrauch und den Bedeutungen in den Blick nimmt, kann an die sprachlichen Repertoires der Schüler: innen anknüpfen. Die Berücksichtigung zwischensprachlicher Bezüge bedeutet in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts eine Abkehr vom Prinzip der Einsprachigkeit. Dem tragen neuere Lehrwerke bereits Rechnung (z. B. Rückl et al. 2013). Üblich sind mittlerweile mehrsprachige Vokabellisten, die das Erbe von Comenius (s. Einheit 4.1.3) aufgreifen. Mehrsprachiges Lernen geht allerdings über das Lernen einzelner Wörter und Sprachvergleich hinaus. Das bedeutet, dass nicht nur über verschiedene Sprachen gesprochen wird, indem z. B. Ähnlichkeiten und Unterschiede in Form und Bedeutung reflektiert werden. Vielmehr fragen neuere Ansätze auch nach dem Einbezug aller Sprachen im Klassenzimmer, also nach dem Sprechen in verschiedenen Sprachen. Ziel dabei ist, kulturelle und inhaltliche Mehrperspektivität herzustellen und für jeden Inhalt das Wissen in verschie‐ denen Sprachen zu nutzen. Ein solches sprachwechselndes Sprechen ist für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht Chance und Herausforde‐ rung zugleich: Die Chance besteht darin, dass alle Sprachen aufgewertet und gleichwertig sichtbar werden und kulturelles Wissen aus verschiedenen Spra‐ chen zur Bedeutungsaushandlung eingebracht werden kann (s. Einheit 5). Die Herausforderung besteht auf verschiedenen Ebenen: Zum einen ist der Fremdsprachenunterricht in seiner Anlage einsprachig angelegt - und für das Üben dieser einen Sprache steht schon recht wenig Zeit zur Verfügung; zum anderen besteht die Gefahr ‚falschen‘ Transfers (s. Einheit 9.1). Sprachwechsel wie code-switching und translanguaging (s. Einheit 2) wer‐ den im mehrsprachigen kommunikativen Unterricht nicht mehr systematisch vermieden, sondern idealerweise funktional eingesetzt. Es ist nicht nur tole‐ riert, sondern sogar erwünscht, in mehreren Sprachen zu sprechen. Caspari und Schädlich (2020: 37) sprechen hier von „reflektierter Mehrsprachigkeit“. Lehrende machen sich bereits bei der Unterrichtsplanung Gedanken darüber, wo Sprachwechsel für das Verstehen oder Üben der neuen Sprache im Sinne von scaffolding oder maximierter Bedeutungsaushandlung hilfreich sein kön‐ nen. Bei Bredthauer (2022: 343 f.) findet sich eine übersichtliche Zusammen‐ stellung mehrsprachigkeitsdidaktischer Unterrichtsaktivitäten (s. Tab. 6.4), die reflexive, produktive und v. a. inhaltsorientiert-kommunikative Dimen‐ sionen des Sprachenlernens integrieren: 6.4 Der Kommunikative Ansatz 137 <?page no="138"?> Tab. 6.4 Mehrsprachigkeitsdidaktische Unterrichtsaktivitäten nach Bredthauer (2022: 343 f.) 138 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="139"?> Zusammenfassung In dieser Einheit wurde in einem erneuten Rückblick den methodi‐ schen Aspekten von Unterricht Aufmerksamkeit geschenkt, wobei ge‐ sellschaftliche Entwicklungen eine entscheidende Rolle spielten. Hatte im 19. Jahrhundert die schrift- und regelorientierte Grammatik-Überset‐ zungs-Methode dominiert, so wuchs an der Wende zum 20. Jahrhundert das Interesse an Mündlichkeit und verhalf der Direkten Methode zu vorübergehender Bedeutung. Erstmals war hier die Arbeitssprache des Fremdsprachenunterrichts die fremde Sprache selbst. Bis in die 1950er Jahre dominierte aber die GÜM, wenn auch in gemäßigter Form. Erst dann setzte sich (wieder) die Überzeugung durch, dass eine fremde Sprache am besten durch ihren Gebrauch zu lernen sei, zunächst in der rigiden, ganz am Sprachvorbild orientierten audiolingualen bzw. -visuellen Konzeption und schließlich in undogmatischer Weise im kommunikativen Ansatz. Die Zeit der monolithischen Methodenkonzeptionen ist heute vorbei. An ihre Stelle ist unter dem übergeordneten Ziel der Kommunikativen Kom‐ petenz ein Konsens über Methodenvielfalt getreten, die sich allerdings an bestimmten Prinzipien wie Lernendenorientierung und -partizipation, kooperativen Arbeitsformen, Fehlertoleranz, Prozessorientierung, Krea‐ tivität, Begegnungsorientierung usw. orientieren soll. Ungelöst ist und bleibt die Frage nach der Vereinbarkeit von demokratischen Unterrichts‐ visionen des kommunikativen Ansatzes mit institutionellen Strukturen, die von Asymmetrie und Selektionsmechanismen geprägt sind. Neuere Entwicklungen wie symbolische Kompetenz knüpfen an diese Problema‐ tik an. Abschließend wurden Elemente mehrsprachigkeitsorientierten Unter‐ richts vorgestellt, die sowohl formale Erschließungs- und Transferstra‐ tegien berücksichtigen wie auch kulturelle und inhaltsbezogene Dimen‐ sionen eines mehrsprachigen Unterrichts, der vom sprechenden Subjekt ausgeht. Aufgaben 1. Die obige Einheit enthält Beispiele für Unterrichtsverläufe nach der Grammatik-Übersetzungs-, der audiolingualen und der audiovisuellen Konzeption, nicht aber nach der kommunikativen, die mit festen Ver‐ laufsmustern ja auch unvereinbar wäre. Entwickeln Sie eine Idee für eine kommunikativ orientierte Unterrichtsstunde und deren denkbaren Verlauf. 2. Beobachten Sie eine Stunde Fremdsprachenunterricht, beschreiben Sie deren Kommunikationsstrukturen und -verläufe und vergleichen und bewerten Sie Ihre Ergebnisse mit denen Ihrer Mitstudierenden. 6.4 Der Kommunikative Ansatz 139 <?page no="140"?> 3. Nehmen Sie ein aktuelles Lehrwerk zur Hand und suchen Sie in Partner‐ arbeit nach Spuren der beschriebenen Methoden: Welche Aufgabenvor‐ schläge finden Sie sinnvoll, welche nicht? Entwerfen Sie Alternativen. 4. Die Kritik am audiolingualen Unterricht galt u. a. der Banalität der Alltagsdialoge, die eingeübt werden sollten. Entwerfen Sie einen nichtba‐ nalen Dialog, den einzuüben Spaß macht und dessen Einübung sogar Teil eines kommunikativen und mehrsprachigkeitsorientierten Unterrichts sein könnte. Zum Weiterlesen Bausch, Karl-Richard/ Burwitz-Melzer, Eva/ Königs, Frank G./ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2006): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Tübingen: Narr. Hu, Adelheid (2026): Sprachlichkeit, Identität und Kulturalität. In: Fäcke, Chris‐ tiane/ Plikat, Jochen (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitäts‐ didaktik (2. Aufl.). Tübingen: Narr, 29-37. Kramsch, Claire (2011): Symbolische Kompetenz durch literarische Texte. In: Fremdsprache Deutsch 44: 35-40. Müller-Hartmann, Andreas/ Schocker-von Ditfurth (2011): Teaching English. Task-Supported Language Learning. Paderborn: Brill Schöningh. Schmenk, Barbara (2005): Mode, Mythos, Möglichkeiten oder Ein Versuch, die Patina des Lernziels ‚kommunikative Kompetenz‘ abzukratzen. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (16) 1: 57-87. 140 6 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts <?page no="141"?> Schule als geschlossenes System 7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer Diese Einheit beschäftigt sich mit einem Thema, das die Fremdsprachendi‐ daktik seit der Kommunikativen Wende umtreibt: Wie kann das (sprachliche) Handeln im fremdsprachlichen Klassenzimmer mit dem in außerschulischen fremdsprachlichen ‚Echtumgebungen‘ in ein produktives Verhältnis gebracht werden? Die Einheit klärt mit zunehmendem Fokus auf den Fremdsprachen‐ unterricht den Begriff der Interaktion, zeigt ihre institutionelle Abhängigkeit und sucht schließlich nach Möglichkeiten, erstarrte lehrkraftzentrierte Inter‐ aktionsformen zugunsten aktiver Teilhabe der Schüler: innen zu überwinden. In der Interaktion, ihrer Gestaltung und Reflexion liegt daher die Antwort auf die Frage, wie kommunikative Ausrichtung, Handlungs- und Aufgaben‐ orientierung praktisch umgesetzt und für ganz konkrete Situationen trans‐ formiert werden. Damit wird mit der Interaktion selbst auch wieder eine Kompetenzanforderung verbunden: die Interaktionskompetenz (vgl. García García 2016), die Überschneidungen mit dem „dialogischen Sprechen“ und dem „Teilnehmen an Gesprächen“ des GeR (s. Einheit 8.1.3) aufweist. 7.1 Eine Vorbemerkung zum Verhältnis von schulischer und außerschulischer Welt Das Verhältnis von Schule und Gesellschaft ist widersprüchlich: Einerseits bereitet Schule auf die Welt ‚da draußen‘ vor und simuliert in Lernprozessen gesellschaftliche Probleme sowie (sprachliche) Umgangsweisen mit diesen. Andererseits ist Schule aber auch eine Welt eigener Ordnungen und Ratio‐ nalitäten, die sie von der Außenwelt unterscheidet. In der soziologischen Systemtheorie wird Schule deshalb als geschlossenes System bezeichnet, das sich durch eigene Kräfte in Gang setzt und hält. Als solches steht es mit der außerschulischen Welt nicht so sehr in einem Auftragsals vielmehr in einem Differenz- und Spannungsverhältnis. Dieses hat der Fremdsprachendidakti‐ ker David Little im Sinn, den Bleyhl (2000b: 38) im Folgenden referiert: Das Problem des traditionellen Fremdsprachenunterrichts besteht für Little […] darin, dass die Lerner nicht daran interessiert sind, etwas zu lernen, sondern daran, gute Noten zu bekommen. (Schöner kann man die Selbstreferenz des Systems Schule […] kaum definieren.) Werden die ‚guten Noten‘ beispielsweise für bestimmtes Grammatikwissen vergeben, so entsteht das entsprechende System des traditionellen Unterrichts, der schulintern belohnt und schulintern Kategorien aufbaut und sich zu einer Welt sui generis macht. Dieses System bestätigt sich wieder intern. <?page no="142"?> ‚echte‘ Interaktion eine Inhalts- und eine Beziehungsebene Bedeutungsaushandlung Bleyhl (ebd.) fordert für die Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer dagegen, dass sie sich über dessen Grenzen hinwegsetzt und außerschulische Interaktionen zur Richtschnur innerschulischen Agierens erhebt. Soll der Fremdsprachenunterricht den Lerner jedoch auf die Kommunikation in der Welt auch außerhalb der Schule vorbereiten, gilt es, ein Kommunikationssystem mit den Referenzen dieser Welt, d. h. echte, inhaltsorientierte fremdsprachliche Interaktion ins Klassenzimmer zu holen. Bleyhl geht offensichtlich davon aus, dass die Beziehungs- und Kommunikati‐ onsstrukturen des Fremdsprachenunterrichts die Entwicklung fremdsprach‐ licher Handlungsfähigkeit entscheidend beeinflussen und daher „echte, in‐ haltsorientierte Interaktion“ vonnöten ist. Was aber ist überhaupt unter Interaktion zu verstehen? 7.2 Was ist Interaktion? Zur Beantwortung der Frage verweisen wir auf das Kommunikationsmodell, das Schulz von Thun im Anschluss an Bühler, Watzlawick u. a. entwickelte (s. Einheit 3.2.2). Demnach wird simultan auf mehreren ineinander verwobe‐ nen Ebenen kommuniziert. Zentral sind die Inhalts- und die Beziehungsebene. Die Inhaltsebene kann mit der sichtbaren Spitze des Eisbergs verglichen wer‐ den, die Beziehungsebene mit seiner massiven, unsichtbaren Basis. Beide sind der Wahrnehmung in unterschiedlicher Weise zugänglich. Die Beziehungs‐ ebene kann erst auf dem Wege der Metakommunikation zum Gegenstand der Verständigung werden, etwa wenn die Beteiligten versuchen, Missverständ‐ nisse oder das Gemeinte im Gesagten zu klären. Im Zusammenhang mit soziokulturellen Sprachaneignungstheorien (s. Einheit 2) und im Kontext des kommunikativen Ansatzes (s. Einheit 6) war bereits von Bedeutungsaushandlung die Rede. Sie kann als Kern von Inter‐ aktion und Kommunikation gelten, wobei die Grenze zwischen diesen beiden Begriffen fließend ist. Nolda (1997: 759) betont, dass die Interagierenden „auf der Grundlage eines Sockels von geteilten Bedeutungen und Verhaltensmus‐ tern jeweils die Reaktionen des anderen vorausgreifend berücksichtigen bzw. sich mit dem anderen über die Bedeutung der Situation verständigen können“. Damit benennt sie als zentrales Moment von Interaktion das Herstellen eines common ground zwischen den Beteiligten, also das für das Gelingen von Lernprozessen bedeutsame Moment der intersubjektiven Verständigung, mit‐ hin der Bedeutungsaushandlung durch permanente Mitteilungs- und Ver‐ mittlungsprozesse. Der Begleitband zum GeR (Europarat 2020: 112) nimmt dies in der Formulierung auf, dass „Raum und Voraussetzungen für gelingen‐ des Kommunizieren“ nicht als gegeben angenommen, sondern durch Inter‐ aktion erst hergestellt werden. 142 7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer <?page no="143"?> Definition Grundbedingtheit des Menschseins Abb. 7.1 George Herbert Mead (1863-1931) I und Me Konstitutiv für Interaktion ist also das Element des Aufeinander-Eingehens in wechselseitigen Sprachhandlungen. So beschreibt etwa Kron ( 2 1994: 169) Interaktion als „sinnverstehende[s] Miteinander-Handeln“, Vollmer et al. (2001: 79) verstehen unter Interaktion den „sprachliche[n] und nichtsprach‐ liche[n] Austausch von Wissenselementen sowie die Aushandlung von Be‐ deutung und von sprachlicher Form zwecks Verständigung zwischen zwei oder mehreren Partnern“ und Allwright (2000) setzt interaktionale Aushand‐ lungsprozesse überhaupt mit Lernen gleich. Der Fremdsprachenunterricht ist ein geeigneter Ort, genau diese Prozesse einzuüben. Den folgenden Ausführungen liegt ein Verständnis von Interaktion zugrunde, das eng mit dem von Kommunikation verbunden ist und wechselseitiges bewusstes und unbewusstes (Sprach-)Handeln meint, bei dem mindestens zwei Beteiligte Bedeutung aushandelnd und Beziehung stiftend aufeinander Einfluss nehmen. Interaktion findet nicht nur in Einzelbegegnungen statt, sondern ist eine Grundbedingtheit des Menschseins überhaupt. Nur in Interaktion - intern und extern - entwickeln Menschen ihre Identität. Jede Wahrnehmung von Selbst und Welt ist indirekt, sie ist auf Interaktion angewiesen und mündet in kommunikativen Aushandlungen. Diesen Prozessen kann sich niemand ent‐ ziehen. Watzlawick et al. (1969: 173) haben dafür die berühmte Formulierung gefunden: „Man kann nicht nicht kommunizieren“. In Einheit 2 hatten wir die lerntheoretische Schule des Behaviorismus skizziert, die Lernen als reflexgesteuerte Reaktionen auf Stimuli der Umwelt beschreibt. Diese Auffassung weisen Interaktionstheoretiker wie George Herbert Mead (1863-1931) zurück. Für Mead ( 10 1995/ 1934) unterscheiden sich Menschen von anderen Lebewesen dadurch, dass sie nicht unmittelbar ihren Instinkten unterworfen sind, sondern ihr Verhalten in Hinblick auf seine Folgen für die Umwelt und sich selbst bedenken können (und exis‐ tentiell müssen). Aus ihren erinnerten Erfahrungen heraus können sie ihr Handeln auf zukünftig Erwartbares ausrichten. Zwischen Reiz und Reaktion besteht also kein unmittelbarer Zusammenhang, wie ihn der Behaviorismus annimmt, sondern zwischen beide tritt ein (Möglichkeits-)Raum reflektierter Antizipation und Entscheidung. Eine Schlüsselrolle spielt dabei die Sprache, die als überindividuelles, konventionell geteiltes Symbolsystem Menschen in die Lage versetzt, eigenes Handeln aus der Perspektive anderer einzuschätzen. Mead hat dies in einer Gegenüberstellung von I und Me verdeutlicht. Mit I bezeichnet er das spontane, unbewusste Ich, mit Me das soziale Ich, in dem die erfahrenen, vermuteten, interpretierten Perspektiven und Normen der Außenwelt auf das Selbst aufbewahrt sind. Diese unterstellten, widersprüch‐ 7.2 Was ist Interaktion? 143 <?page no="144"?> schulspezifische Kommunikationsstrukturen Grundparadoxien lichen Perspektiven der anderen nehmen Einfluss auf das eigene Handeln, es ist also nicht einfach selbstbestimmt. Zwischen I und Me findet vielmehr eine laufende intern vermittelnde Interaktion statt, mit dem Ziel der Versöhnung der konfliktgeladenen Perspektiven. Dafür müssen die angenommenen Au‐ ßenperspektiven gebündelt werden zu einem ‚verallgemeinerten‘, einem ‚ge‐ neralisierten Anderen‘. Identität ist Ergebnis dieses internen Abstimmungs- und Integrationsprozesses zwischen personalen und sozialen Kräften, und zu den letzteren zählen auch die gesellschaftlichen Institutionen Schule und Erziehung. 7.3 Interaktion im Klassenzimmer Schule und Unterricht sind gesellschaftlich gestaltete Institutionen, die den Individuen mit massiven Anpassungserwartungen begegnen. Die Interak‐ tionsbeziehungen in diesen Institutionen sind historisch und symbolisch vorgeformt und folgen weitgehend stabilen Regelungen, die als ‚natürlich‘ und alternativlos erfahren werden. Oben wurde auf Schule als geschlossenes System verwiesen. Tatsächlich gelten in diesem System eigene und manch‐ mal etwas sonderliche Regeln der Kommunikation, die durch die aktive Mitwirkung aller Beteiligten einerseits beharrlich aufrechterhalten werden, andererseits auch störungsanfällig sind und verändert werden können. Für Niklas Luhmann (2004: 246) beruht unterrichtsspezifische Interaktion auf der Mitwirkung von Lehrenden und Lernenden durch „taktvolle Kommu‐ nikation“. Damit meint er eine schulsystemimmanente Kommunikation, die ihre Grundparadoxien nicht offenlegt: Auf der expliziten Ebene geht es ihr um fachliche und soziale Unterrichtsinhalte und -ziele, auf der impliziten um Disziplinierung und Selektion. Ähnlich wie Little (s. oben 7.1) hält auch Luh‐ mann (ebd.: 247) fest, dass die Lernenden bei der Konstruktion des Systems Schule aktiv mitwirken: [Die Schüler: innen] reagieren scheinbar sachlich auf die Anforderungen des Unterrichts, indem sie sich auf das Spiel des richtigen bzw. falschen Wissens bzw. zureichenden oder unzureichenden Könnens einlassen; aber es ist unübersehbar, daß es für sie zugleich um Selbstdarstellungen geht, um oft geradezu akrobatische Kunststücke im Vorführen positiver und im Verdecken negativer Leistungen. Wie sehen diese „akrobatischen Kunststücke“ im besonderen Kontext des Fremdsprachenunterrichts aus? 144 7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer <?page no="145"?> Fremdsprache als Gegen‐ stand und Medium bedeutsame Interaktion Dominanz lehrzentrierter Interaktion 7.4 Interaktionsbedingungen des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts Anders als bei den sog. Sachfächern fallen in den sprachlichen Fächern Unterrichtsgegenstand (wenn man Sprache überhaupt so nennen kann) und Unterrichtsmedium zusammen. Die Fremdsprache ist im modernen, kom‐ munikativ und einsprachig verstandenen Unterricht also immer auf zwei unterschiedlichen Ebenen präsent: als Medium sozialer Interaktion im Klas‐ senzimmer einerseits und als Unterrichtsinhalt und -ziel andererseits. Im Konzept der Grammatik-Übersetzungs-Methode existierte dieses Pro‐ blem noch nicht. Sie behandelte Sprache wie andere Fächer ihre Unterrichts‐ gegenstände auch. Ebenso wie eine Klimazone im Geografieunterricht oder der Satz des Pythagoras im Mathematikunterricht wurden fremdsprachliche Inhalte im Fremdsprachenunterricht mit Hilfe des Deutschen behandelt. Am Ende stand dann - analog zum geografischen und mathematischen Wis‐ sen - fremdsprachliches Wissen. Auch in Zeiten behavioristisch geprägter Spracherwerbskonzeptionen war die Interaktionskonstellation unstrittig und platzierte die Akteur: innen wie bei der Grammatik-Übersetzungs-Methode: Die Lehrperson formulierte Dialoge vor, die Lernenden sprachen nach, übten ein und ‚automatisierten‘. Mit der Kommunikativen Wende ist aber die fachdidaktische Legitimation solch belehrender Verfahren erschüttert worden. Wenn richtig ist, dass Spra‐ che am besten durch realitätsnahe, bedeutsame Interaktion gelernt werden kann, dann muss eine solche im Unterrichtsgeschehen auch ermöglicht wer‐ den. Die Beschränkung auf Lehrer: in-Schüler: innen-Interaktionen wurde in Frage gestellt, das fremdsprachendidaktische Interesse an Interaktionen der Schüler: innen untereinander und an kooperativem Lernen wuchs. Partner- und Gruppenarbeit sowie arbeitsteilige Projekte erreichten auch den Fremd‐ sprachenunterricht. Empirische Untersuchungen stellen dennoch bis heute als Kennzeichen des Fremdsprachenunterrichts fest, dass er zentral von der Lehrperson gesteuert wird, von ihren hohen Sprechanteilen bestimmt ist, belehrend verfährt, sich an der Kleinschrittigkeit der Lehrwerke orientiert und der Sprachform und -richtigkeit den Vorzug vor der inhaltlichen Bedeutsamkeit gibt (vgl. Bonnet/ Hericks 2020). Die Dominanz lehrkraftzentrierter Interaktion im Englischunterricht (vgl. DESI-Konsortium 2008) erklärt sich u. a. aus 1. der Beharrlichkeit historischer Interaktionsformen in der Disziplinarinstitution Schule; 2. der personalen Doppelfunktion der am Unterricht Beteiligten: als Leh‐ rende/ Selektierende und als Lernende/ miteinander Konkurrierende; 3. dem Mythos, dass Lehren einen sofortigen Lerneffekt erzeugen muss, den es umgehend zu kontrollieren gilt - Bleyhl (2002: 8) hat hierfür 7.4 Interaktionsbedingungen des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts 145 <?page no="146"?> die Metapher vom Fremdsprachenlehrer als unprofessionellem Gärtner geprägt, der nach jedem Gießvorgang die jungen Pflänzchen aus dem Boden zieht und nachsieht, ob sie neue Wurzeln geschlagen haben (vgl. auch Holzkamp 1995); 4. aus der Doppelrolle der Sprache als Medium und Gegenstand des kom‐ munikativen Fremdsprachenunterrichts und aus der „communicative ‚orthodoxy‘“ (Seedhouse 1996: 17) der Einsprachigkeit, die das Wissens- und Könnensgefälle zwischen Lehrenden und Lernenden spürbar macht und eine kommunikative Asymmetrie kreiert. 7.5 Die dreifache Kontextualisierung der Interaktion im Fremdsprachenunterricht Paul Seedhouse (2004) hat an einem konzentrischen Modell veranschaulicht, dass die Interaktion im Fremdsprachenunterricht immer zugleich als einzig‐ artig und als exemplarisch verstanden werden muss. „To put it another way, there is always a tension between a description of an extract of L2 classroom interaction as something homogeneous or similar to other instances and as something heterogeneous or different from other instances.“ (ebd.: 211) Sein Modell (s. Abb. 7. 2) zeigt die Interaktion im Fremdsprachenunterricht als dreifach kontextualisiert: Abb. 7.2 Der dreifache Kontext von Interaktion im Fremdsprachenunterricht nach Seedhouse (2004: 210) 146 7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer <?page no="147"?> 1. Im Zentrum des Modells steht der micro context. Jede Interaktion ist zunächst einmal einzigartig. Sie gleicht keiner anderen, so dass Vielfalt, Unterschiedlichkeit und Singularität in den Blick kommen. „At this level of context we view the interaction as a singular occurrence, and the emphasis is on heterogeneity.“ (ebd.: 210) 2. Auf dem nächsten Ring des Modells wird der erweiterte L2 classroom context des speziellen Einzelfalls fokussiert. Hier geht es darum zu sehen, „whether this instance may have something in common with other instances which are organized in a similar way“ (ebd.). Jetzt wird also gefragt, ob sich in dem beobachteten Fremdsprachenunterricht struktu‐ relle Wiederholungen finden lassen, ob es Habituelles, Wiederkehrendes darin gibt, das es erlaubt, Muster zu identifizieren. 3. Im Außenkreis des Modells gilt die Frage dem institutional context der Interaktion. „At this level of context we view the interaction as an exam‐ ple of L2 classroom discourse, and the emphasis is on homogeneity.“ (ebd.: 211) Hier geht es nun um einen Vergleich von Mustern unterschiedlichen Fremdsprachenunterrichts und die Suche nach Strukturen, die über die einzelne Unterrichtsrealität hinaus allgemein für Interaktion im schuli‐ schen Fremdsprachenunterricht gelten können, die also fachkulturell spezifisch für den Fremdsprachenunterricht sind. Wie Luhmann und Little, so betont auch Seedhouse (ebd.: 213 f.) die Abhän‐ gigkeit der Interaktionskultur von der Deutung und aktiven Mitwirkung der Beteiligten: Every time participants produce L2 classroom interaction as defined here, they talk these three levels of context into being. All three levels are present and manifest at all times, and when one broadens or narrows one’s perspective, one will tend to focus on a different level of context. Context is not seen as something external to the interaction or lurking in the background […]. We should note, however, that the three levels of context have to be actively talked into being and made relevant through the details of the talk. 7.6 Einige typische Interaktionsmuster lehrerzentrierten Fremdsprachenunterrichts Betrachten wir nun genauer drei Interaktionsmuster, die im Sinne des Au‐ ßenkreises bei Seedhouse als charakteristisch für den lehrkraftzentrierten Fremdsprachenunterricht (und z. T. darüber hinaus) gelten können. Wir fra‐ gen dabei: Worin unterscheiden sie sich von außerschulischen Interaktionen? Welche spezifischen Verhaltensweisen und Beziehungsmuster lassen sich ausmachen? Welche Partizipationsmuster dominieren? 7.6 Einige typische Interaktionsmuster lehrerzentrierten Fremdsprachenunterrichts 147 <?page no="148"?> beispielhafte Interaktionssequenz Osterhasenmethodik 7.6.1 Das IRE-Schema Teacher: Where is the cup? Yung: On top of the box. T: Right, the cup is on top of the box. (T moves cup) Now, where is the cup? Yung: In the box. T: The cup is …? Yung: In the box. T: The cup is in …? Yung: The cup is in the box. T: Right, very good, the cup is in the box. - ( Johnson 1995: 9 f.) Diese beispielhafte Sequenz beginnt mit der Frage einer Lehrperson T. Yung antwortet auf die Frage, T signalisiert durch die Rückmeldung „right“ Zustimmung und wiederholt noch im selben Satz Yungs Antwort, ergänzt sie aber zu einem ganzen Satz. Spätestens bei der zweiten Frage: „Now, where is the cup? “ ist klar, dass T die Antwort wissen muss, dass es sich um eine sog. Lehrerfrage handelt, deren Antwort der Lehrperson schon bekannt ist, um die es also inhaltlich nicht geht. Yung antwortet aber nicht: „Well, can’t you see? “, sondern geht scheinbar ernsthaft auf die Frage ein. Beide Beteiligten ko-konstruieren hier eine Interaktionsform, die als fachtypisch gilt. Yungs inhaltlich zutreffende und außerschulisch auch formal völlig akzeptable Antwort auf die zweite Lehrerfrage „Now, where is the cup? “ - nämlich: „in the box“ - wird diesmal durch T nicht akzeptiert. Durch zweimalige Äußerung eines Satzbeginns im Sinne einer pre-formulation gibt die Lehrperson einen Hinweis auf die gewünschte Form des ganzen Satzes. Erst als Yung diese außerschulisch inakzeptable Form produziert, erfolgt das positive Lehrerfeedback. Yungs Bemühen um die Äußerungserwartungen von T ist ebenfalls deut‐ lich erkennbar: „Was war wohl falsch an: ‚In the box? ‘“, mag Yung durch den Kopf gehen. „Was will T hören? “ Yung deutet Ts Satzanfänge schließlich er‐ folgreich und produziert den ganzen Satz. Für diesen Vorgang ist der Begriff der Osterhasenmethodik im Umlauf: Die Lehrer: innen verstecken die fertigen Antworten, die Schüler: innen müssen sie finden. 148 7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer <?page no="149"?> Kontrolle über die Interaktion geschlossene Interaktions‐ strukturen Das dem obigen Wortwechsel zwischen T(eacher) und Yung zugrunde liegende Interaktionsschema wird mit dem Kürzel IRE oder IRF bezeichnet und verläuft dreistufig: ▸ Initiation = impulsgebende Handlung durch die Lehrperson, ▸ Response = Reaktion, z. B. Antwort durch eine: n Schüler: in, ▸ Evaluation/ Feedback = Auswertung, Bewertung des response act durch die Lehrperson. Das Schema erlaubt es den Lehrenden, Kontrolle über die Interaktion (interactional control) im Unterricht auszuüben. Den Lernenden bietet es eine unmittelbare Rückmeldung auf ihre Äußerung. Dieses Muster ist für manche Interaktionen mit kleinen Kindern charakteristisch, nicht aber für außerschulische Interaktionen unter Heranwachsenden. Es ist typisch für die Institution und kann nur funktionieren, wenn alle Beteiligten - die Lehrenden und die Lernenden - das Schema als institutionell und fachkulturell legitim akzeptieren und nicht in Frage stellen. Ein wichtiges Moment des IRE-Schemas ist die Tatsache, dass es die Leh‐ renden sind, die die Fragen stellen, und nicht die Lernenden. Die Asymmetrie zwischen Lehrenden und Lernenden wird durch das IRE-Schema also poten‐ ziell verstärkt und belässt die Lehrenden in einer überlegenen Rolle, was Wissen und sprachliches Können angeht. Dadurch bleiben die Interaktionen eher geschlossen, statt zu offener Bedeutungsaushandlung zu motivieren. Neuere Arbeiten beurteilen das IRE-Schema allerdings nicht mehr ganz so negativ: Eine ‚Kritik an der Kritik‘ formuliert z. B. Konzett-Firth (2016) im Zu‐ sammenhang mit dem Forschungsprojekt FRAISE („Franzöisch in Interaktion in der Schule“). Ihr Interesse gilt u. a. dem Kontext, in dem eine IRE-Interak‐ tion auftritt. So kann die Evaluation oder das Feedback, also der letzte Schritt des Schemas, ganz unterschiedliche weitere Verläufe des Gesprächs auf den Plan rufen, die nicht zwangsläufig schließenden Charakter haben müssen. Sie können weitere Redebeiträge initiieren, inhaltliche Details akzentuieren oder in eine weitere Frage münden, kurz: Sie sind nicht zwangsläufig das Gegenteil von inhaltlicher Bedeutungsaushandlung, sondern können zu die‐ ser beitragen. Sprachform- und Mitteilungsbezug sowie die Rückmeldungen dazu treten idealerweise in ein dynamisches Verhältnis zueinander und halten den Diskurs am Laufen. 7.6.2 Sprachformbezug vs. Mitteilungsbezug Die Dominanz des Sprachformbezugs ist ein weiteres Charakteristikum des Fremdsprachenunterrichts. Die folgende Sequenz basiert auf dem IRE-Muster und bewegt sich auf zwei unterschiedlichen Ebenen: der kommunikativ-the‐ 7.6 Einige typische Interaktionsmuster lehrerzentrierten Fremdsprachenunterrichts 149 <?page no="150"?> Inhaltsvs. Formebene matischen und der linguistisch-formbezogenen, die sich in der Interaktion gleichzeitig realisieren. Teacher: Why did Mr Smith choose this car? Which form of the adjective should we use? Why did he choose this car? Anna: It cheap. Teacher: Can you make a sentence …? Do we use the comparative or super‐ lative? What do you think? Why did he buy this car? Anna: That car, car cheap. He no have much money, so that car cheap, he buy. Teacher: Right, but, remember we studied the comparative and superlative of adjectives … OK, we said to make them we use “er“ and “est“, remember? Anna: Yeah. Teacher: So, which is it, the comparative or superlative? Anna: Comparative? Teacher: Comparative? Anna: Superlative? Teacher: Right, the superlative, cheapest, it’s the cheapest one. - ( Johnson 1995: 10 f.) Die Initialäußerung der Lehrperson umfasst drei Fragen. In der Mitte steht eine Grammatikfrage, die von einer zweimal geäußerten inhaltlichen Frage gerahmt wird. Die Schülerin Anna bezieht sich in ihrer Antwort ausschließ‐ lich auf die Inhaltsfrage und bleibt auch nach dem korrektiven Feedback in der Follow-up-Frage auf der Inhaltsebene, denn sie erklärt ihre inhaltlich sinnvolle erste Antwort überzeugend in Form einer Expansion. Die Lehrper‐ son gibt zwar ein kurzes positives Feedback („right“), insistiert dann aber ganz und gar auf der grammatischen Form und benutzt dabei eine Terminologie, die Anna möglicherweise nicht beherrscht, jedenfalls nicht in ihre Äußerung integriert. Die Sequenz endet damit, dass die Lehrperson sich ihre Ausgangs‐ frage selbst in der Form beantwortet, auf die es ihr ankam. Die Interagieren‐ den haben sich auf unterschiedlichen Ebenen bewegt, die die Lehrperson mit ihrer ersten Frage selbst angelegt hatte. Wie lässt sich mit der Doppelrolle der Sprache als Medium und Gegenstand des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts umgehen? Hier ein weiterer Unterrichtsauszug: 150 7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer <?page no="151"?> offene Fragen Caretaker-Funktion T: Vin, have you ever been to the movies? What’s your favorite movie? Vin: Big. T: Big. Ok, that’s a good movie, that was about a little boy inside a big man, wasn’t it? Vin: Yeah, boy get surprise all the time. T: Yes, he was surprised, wasn’t he? Usually little boys don’t do things that men do, do they? Vin: No, little boy no drink. T: That’s right, little boys don’t drink. Wang: Kung Fu. T: Kung Fu? You like the movie Kung Fu? Wang: Yeah … fight. T: That was about a great fighter? … A man who knows how to fight with his hands. Wang: I fight … my hand. T: You know how to fight with your hands? Wang: I fight with my hand. T: Do you know karate? Wang: I know karate. T: Watch out, guys. Wang knows karate. Keiko: A scary movie … nightmare, yeah. T: Scary movies? Nightmare on Elm St.? You like that one? You guys like scary movies? - ( Johnson 1995: 23 f.) Auch hier liegt das IRE-Muster vor und die Lehrerzentrierung ist unüberseh‐ bar: Jeder zweite turn gehört der Lehrperson T, das Rederecht liegt bei T und wird von T zugeteilt. Aber der Charakter der Steuerung hat eine andere Qua‐ lität, denn offensichtlich ist T nicht nur an der Korrektheit der grammatischen Form interessiert, sondern auch an den Äußerungen der Lernenden, daran, sie zu verstehen und verständlich zu machen. Die Fragen der Lehrperson sind offen, die Antworten nicht bereits bekannt. Aus der Lerngruppe kommen zwei von T nicht initiierte Äußerungen - die von Wang und Keiko. Insgesamt übernimmt T in dieser Interaktionssequenz weniger eine Kontrollals eine Caretaker-Funktion und vergewissert sich durch comprehension checks und Umformulierungen immer wieder des richtigen Verständnisses. Trotz der be‐ 7.6 Einige typische Interaktionsmuster lehrerzentrierten Fremdsprachenunterrichts 151 <?page no="152"?> Aufgaben der Lehrperson grenzten sprachlichen Möglichkeiten der Lernenden verhilft T ihnen zu ei‐ nem themenbezogenen Gedankenaustausch und versucht, sie aufeinander zu beziehen. Die sprachliche Form steht nicht allein im Vordergrund. Seedhouse (2004: 60) charakterisiert diesen Unterrichtsauszug als „a very complex, fluid, and dynamic piece of interaction indeed“ und stellt in Hinblick auf Rede‐ rechte, thematische Kontrolle, Korrekturverhalten u. a. fest: „If we analyse turn taking, sequence organization, repair and topic at the same time, we can see that the learner […] is able to develop a subtopic and is allowed interac‐ tional space.“ (ebd.) Seedhouse kommt am Ende seiner ausführlichen Analyse (ebd.: 60 ff.) zu dem Schluss, dass die Lehrperson fünf verschiedene Aufgaben erfüllt: 1. Sie ermöglicht es den Schüler: innen, eigene Vorstellungen zu äußern und zu dem von ihr eingebrachten Hauptthema eigene Subthemen einzubrin‐ gen. 2. Sie greift diese Subthemen auf und integriert sie in die Erörterung. 3. Sie reagiert auf sprachliche Fehler („boy get surprise“) mit einer periphe‐ ren, „embedded repair“ (ebd.: 63), die aber erst auf eine inhaltliche Reaktion folgt. 4. Sie greift eine Schüleräußerung auf und erläutert sie bzw. ihren Kontext der ganzen Klasse, „so that the other learners are able to follow the prepositional content of the interaction and are also able to receive correctly formed linguistic input“ (ebd.), d. h., sie sorgt für Einbindung der anderen in die Interaktion. 5. Sie behält Mitteilungs- und Formbezug im Blick, indem sie z. B. frag‐ mentarische Äußerungen ergänzt und ausdifferenziert und damit den Lernenden formal korrekten Input gibt, deren Spielraum für eigene Äußerungen aber nicht beschneidet. 7.6.3 Evaluation/ Feedback Ob eine Interaktion im Unterricht oder in der außerschulischen Welt stattge‐ funden hat, zeigt sich schließlich besonders deutlich am Feedback, das in keiner der hier aufgeführten Sequenzen fehlt. In der Interaktion ist im Grunde jeder Sprecher: innenwechsel als Feedback oder Rückmeldung zu verstehen, denn sowohl die Lehrperson als auch die Lernenden untereinander reagieren immer - wenngleich auf verschiedenen Ebenen - auf das vorher Gesagte. In der Interaktion kann man genauso wenig kein Feedback geben, wie es laut Watzlawick unmöglich ist, nicht zu kommunizieren. Feedback (s. Einheit 14) ist einer der entscheidenden Faktoren für Unter‐ richtsqualität in allen Fächern (vgl. Wilden 2022). Die Interaktion im Fremd‐ sprachenunterricht ist allerdings von spezifischen Formen der Rückmeldung und Evaluation gekennzeichnet, die den Doppelcharakter von Sprache als 152 7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer <?page no="153"?> Fehlerkorrektur Kontextabhängigkeit Gegenstand und Medium abbilden und sich auf der Inhalts- und der Be‐ ziehungsebene zeigen. Formbezogenes Feedback als Fehlerkorrektur oder Reparatur ist eher geschlossen und in sich anders verfasst als inhaltliche oder fragende Rückmeldungen zur offenen Bedeutungsaushandlung. Das folgende fiktive Beispiel aus einem bilingualen Geschichtsunterricht zum Thema ‚20. Juli‘ veranschaulicht die Bedeutung des Feedbacks für die Unterscheidung zwischen schulischer und außerschulischer Interaktion: Schü.: And some of them were executed that same day. L.: Excellent. Außerhalb der Schule wäre diese Rückmeldung bedenklich, in der Schule er‐ regt sie kein Aufsehen. Aufsehen erregen würde dagegen eine Umkehrung der Äußerungen der Interagierenden, also das positive Feedback einer Schülerin zu einer korrekten Aussage der Lehrperson. Für den Fremdsprachenunterricht werden Rückmeldungen durch Leh‐ rende v. a. auf der Ebene der Fehlerkorrektur diskutiert (z. B. Timm 2013) und Überlegungen angestellt, wie der Anspruch des kommunikativen Primats mit der Aufgabe der sprachlich-fachlichen Rückmeldung verbunden werden kann. Dabei besteht Konsens darüber, dass sich dieser Primat auch in der Rückmeldung spiegeln sollte, ähnlich wie die Lehrperson oben das in der In‐ teraktion mit Yung u. a. tut: Die Lehrperson muss hier also zunächst einmal als Gesprächspartnerin reagieren, indem sie die Schüleräußerung inhaltlich kommentiert (I see. Really? Well, this must have been difficult.) und/ oder weiterführt (Oh, he lives in Pforzheim. Well, that’s not so far away.) oder gegebenenfalls ihr Unverständnis artikuliert (I don’t understand what you want to say.) Die Fehlerkorrektur tritt hier also zunächst einmal in den Hintergrund. (Timm 2013: 204) Die Rezeption solcher Rückmeldungen lässt sich nicht kontextunabhängig ermessen. Viele Versuche, die Wirksamkeit bestimmter Korrekturverfahren nachzuweisen, scheitern regelmäßig, weil viele individuelle Faktoren und die Situation das Gelingen von Korrekturen beeinflussen. Einen Überblick über neuere empirische Studien gibt Riemer (2022: 118). Sie bezeichnet mündliche Korrektur als „einen der schwierigsten Forschungsgegenstände in der empirischen Fremdsprachenforschung“ (ebd.). Es gibt keine Rezepte oder Checklisten für ‚gute Fehlerkorrektur‘, vielmehr sollten Lehrende dafür sensibilisiert werden, welche Faktoren die Wirkung von Feedback überhaupt beeinflussen (vgl. auch Settinieri 2022: 190). Dies betrifft Fragen wie die folgenden: Was genau ist überhaupt als ‚Fehler‘ zu bezeichnen? Woran können Lehrpersonen erkennen, dass die Korrektur als solche überhaupt wahrgenommen wurde? Entsteht aus einer Korrektur wirklich Lernen, d. h., steht das Gelernte in der nächsten Situation tatsächlich (noch) zur Verfügung? 7.6 Einige typische Interaktionsmuster lehrerzentrierten Fremdsprachenunterrichts 153 <?page no="154"?> emotionales Erleben von Feedback Über diese eher psycholinguistischen Faktoren hinaus spielen Kontext und Lernatmosphäre eine entscheidende Rolle für Korrekturen und Feedback. Fühlen sich die Schüler: innen ernst genommen bei solchen Fragen? Wie interpretieren sie Rückmeldungen und den Grad des inhaltlichen Interesses ihrer Lehrer: innen? Welche Rolle spielt dabei ihre Beziehung zu sich selbst, zu den anderen in der Lerngruppe, zur Institution, zum Fach, die eigene Position in der Klasse, das Ansehen der Lehrperson, das Klassenklima usw.? Wird das Feedback selbst zum Gegenstand gemeinsamer Entscheidungen zwischen Lehrenden und Lernenden und gibt es einen Metadiskurs dazu? In einer fremden Sprache zu interagieren setzt Lernende dem Risiko aus, sich und andere zu blamieren und Konventionen zu verletzen. Kramsch (1985: 174) bezeichnet „the loss of face when using the language incorrectly or inap‐ propriately“ als „one of the major concerns of language learners“. Das emo‐ tionale Erleben von Feedback und Korrektur spielt also eine enorme Rolle für deren Effekte auf das Lernen. Wengler (2023) hat diese emotionalen Anteile von Feedback im Französisch- und Spanischunterricht untersucht. Die Schü‐ ler: innen, die sie beobachtet und interviewt hat, äußern sich z. B. positiv zu Korrekturen durch die Lehrperson, sofern sie positiv (z. B. durch die sog. Sandwich-Technik, bei der Kritik ‚zwischen‘ zwei positiven Rückmeldungen formuliert wird) und mehrsprachig an die Repertoires der Schüler: innen an‐ docken sowie zur Selbstkorrektur auffordern. Negativ beurteilen die Schü‐ ler: innen „missbilligende Geräusche“ (ebd.: 299), verbale Unterbrechungen und Korrekturen durch Mitschüler: innen. Lehrpersonen müssen also zum ei‐ nen verschiedene Verfahren der Fehlerkorrektur im Repertoire haben, zum anderen müssen sie ihre Lerngruppe und die einzelnen Schüler: innen ken‐ nenlernen, Korrektur und Feedback emotionssensibel einsetzen und ihrerseits Feedback von den Lernenden zu den Unterrichtsinhalten und -interaktionen einholen. 7.7 Visionen eines interaktiven fremdsprachlichen Klassenzimmers Das Thema Interaktion im Fremdsprachenunterricht ist von besonderer Komplexität, muss es doch einerseits Kommunikationen und Diskurse in der fremdsprachlichen Welt außerhalb der Schule im Blick haben und ande‐ rerseits auch die zwischen den Beteiligten des gegenwärtigen Unterrichtsge‐ schehens. Kann die Differenz zwischen beiden aufgehoben werden? Ist es möglich, im Fremdsprachenunterricht nach den Maßstäben außerschulischer fremdsprachlicher Kommunikation zu interagieren? Die obigen Interaktions‐ beispiele zeigen, dass es schwierig ist, im Fremdsprachenunterricht eine ‚echte‘ Interaktion in diesem Verständnis zu realisieren. In der Welt des Fremdsprachenunterrichts herrschen andere interaktionale Gepflogenheiten 154 7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer <?page no="155"?> institutionelle Authentizität Dimensionen von Authentizität als in der außerschulischen Welt. Muss diese Differenz also beseitigt werden oder ist sie unter Umständen chancenreich? Überzeugende Plädoyers in diese letzte Richtung stammen z. B. von Paul Seedhouse und Michael Legutke. Für Seedhouse (1996, 2004) ist in einer Institution wie der Schule Interak‐ tion dann echt, wenn sie dem Institutionellen Rechnung trägt. Nicht-institu‐ tionelle, außerschulisch authentische Interaktion wäre demnach für den Un‐ terricht nicht authentisch. It is suggested that a preferable, sociolinguistic approach to communication in the ELT classroom would be to see it as an institutional variety of discourse produced by a speech community or communities convened for the institutional purpose of learning English, working within particular speech exchange systems suited to that purpose. The discourse displays certain distinctive and characteristic features which are related to the institutional purpose. In other words, it would be more fruitful for ELT classroom research to concentrate on understanding the possibilities inherent in our variety of institutional discourse, rather than on aiming at impossibilities. (1996: 22) In der Unterrichtsforschung zum Fremdsprachenunterricht richtet sich das Interesse entsprechend oftmals auf ein Verständnis für die real ablaufende Interaktion und ihre Besonderheiten. Gleichwohl hat z. B. die neuere Arbeit von Will (2018) dazu beigetragen, mit einer Auffächerung verschiedener Di‐ mensionen von Authentizität gängige Vorstellungen und Authentizitätsfor‐ derungen der Fremdsprachendidaktik zu systematisieren. Die Besonderheit seines Ansatzes liegt darin, dass die Dimensionen von Authentizität nicht mehr von der Trennung ‚Unterricht vs. wahres Leben‘ ausgehen, sondern das Verhältnis der beiden zueinander ins Interesse rückt. Authentizität wird nicht mehr als etwas verstanden, das einem Gegenstand oder einem Interaktions‐ muster an sich innewohnt. Vielmehr ist Authentizität ein Effekt, der gemein‐ sam in der Interaktion von Lehrenden und Lernenden in Prozessen der Au‐ thentisierung hervorgebracht wird. Ein didaktisierter Lehrwerktext - der, weil er nicht in der Welt außerhalb des Klassenzimmers verfasst wurde, als nicht authentisch gelten kann - kann durchaus bedeutungsvolle und in der Unterrichtsinteraktion authentisch kontroverse Diskussionen hervorrufen. Ein als authentisches Material geltendes Chanson der französischen Jugend‐ kultur wird in dem Moment, in dem es in einem Lehrwerk mit multi‐ ple-choice-Fragen zum reinen Hörverstehen behandelt wird, zum Lerngegen‐ stand und ruft nicht zwangsläufig Motivation und Interesse hervor. Der Kontext Unterricht darf auch in einem kommunikativen Unterricht nicht „as something external to the interaction or lurking in the background“ (Seedhouse 2004: 213 f.) betrachtet werden. Es ist gerade dieser Kontext, der den Interaktionen auch Authentizität verleihen kann. In diesem Sinne schreibt Breen: „Perhaps one of the main authentic activities within a lan- 7.7 Visionen eines interaktiven fremdsprachlichen Klassenzimmers 155 <?page no="156"?> Kommunikation und Metakommunikation Lernort Fremdsprachenunterricht kommunikative Ernstfälle Aufgabenorientierung Lernertexte Ressourcen Partizipation Kooperation guage classroom is communication about how best to learn to communicate. Perhaps the most authentic language learning tasks are those which require the learner to undertake communication and metacommunication.“ (zitiert in Kramsch 1993: 182) Sprachenlernende interagieren demnach authentisch, wenn sie ‚als sie selbst‘, nämlich als je individuelle Lernende in ihrer Unter‐ schiedlichkeit gemeinschaftlich im Kontext Unterricht miteinander handeln (vgl. Decke-Cornill 2004). Michael Legutke entwirft seit der Kommunikativen Wende Perspektiven, die die Besonderheit des Fremdsprachenunterrichts als Lernort im Blick behalten (s. a. Einheit 6.4.2). Er formuliert folgendes Ideal des Fremdsprachen‐ unterrichts: (1) Er soll kommunikative Ernstfälle bieten, also solche, die „nicht auf die Zeit nach oder den Raum außerhalb der Schule verschoben“ werden. In ihnen „begegnen die Lernenden sprachlichen Phänomenen nicht in didaktisch reduzierter, nach Maß‐ gaben von Sequenzialisierungsentscheidungen zubereiteter Gestalt, sondern viel‐ mehr eingebettet in die Komplexität authentischer Texte und Situationen“ (Legutke 1998: 103). (2) Er ist aufgabenorientiert, d. h., er bietet „markante Zielaufgaben als Konver‐ genzpunkte“ (ebd.: 104). (3) In ihm sind nicht nur Lehrtexte, sondern auch Lernertexte von großer Wich‐ tigkeit. Die Lernenden beteiligen sich nicht nur rezeptiv, sondern aktiv an der Gestaltung ihrer Lernumgebung, und ihre sprachlichen Produkte sind Gegenstand gemeinschaftlicher Auseinandersetzung. (4) In ihm nutzen die Schüler: innen selbstständig eine Vielfalt von Ressourcen - vom Lehrbuch und Wörterbuch bis zum Internet und fremdsprachigen Begeg‐ nungsmöglichkeiten vor Ort - und bringen sie in den Unterricht ein. (5) Evaluation und Rückmeldung erfolgen partizipatorisch, d. h., alle Arbeits‐ prozesse werden von regelmäßigen Bestandsaufnahmen und Zwischenbilanzen begleitet, führen zu Phasen intensiven Übens, aber auch zur Planung eigener sprachlicher Vorhaben. (6) Die Klasse arbeitet kooperativ und arbeitsteilig, wobei die Lernenden immer wieder zu Lehrenden werden. Legutke unterscheidet für dieses Klassenzimmer drei einander bedingende Kompetenzbereiche: personale und interpersonale Teilkompetenzen, Pro‐ zesskompetenz und Sachkompetenz (vgl. Abb. 7.3). 156 7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer <?page no="157"?> Abb. 7.3 Handlungsraum Klassenzimmer - Kompetenz- und Wissensbereiche nach Legutke (2013: 110) Obwohl das Modell bereits aus den 1990er Jahren stammt, ist der Alltag des Fremdsprachenunterrichts oft noch recht weit entfernt von seiner Umsetzung. Dennoch können Anteile der hier entworfenen classroom interaction, die über die oben genannten typischen Formen hinausgeht, mehr und mehr beobachtet werden. Neuere Materialien orientieren sich meist an der Aufgabenorientie‐ rung, das Dogma der Einsprachigkeit wird relativiert und Lehrende ermög‐ lichen der mehrsprachigen Lerngruppe, alle ihre sprachlichen Ressourcen für das Fremdsprachenlernen zu nutzen. Die Orientierung an bedeutsamen Inhalten und kooperativen Arbeitsformen mit Interaktionen zwischen den Lernenden nimmt zu, weil darauf vertraut wird, dass Sprachenlernen ein Problemlösungsprozess ist, der von der Interaktion mit anderen Lernenden gewinnt und in einer reichen Lernumgebung mit anspruchsvollen Texten, Medien und Aufgaben durch die Sprachlernenden zunehmend selbst betrieben werden kann. Dabei werden gerade die Lerner: innentexte als Beitrag zur Interaktion und als eigener Unterrichtsgegenstand vermehrt berücksichtigt (vgl. Bennit et al. 2025). Um authentische Prozesse der Bedeutungsherstellung, wie wir sie oben skizziert haben, zu ermöglichen und zu fördern, müssen Lernende und Lehrende allerdings immer noch einiges (ver-)lernen: 7.7 Visionen eines interaktiven fremdsprachlichen Klassenzimmers 157 <?page no="158"?> Bedingungen kooperativen Lernens Zusammenfassung Sie bedürfen neuer interaktionaler Kompetenzen, um die Bedingungen für erfolgreiches kooperatives Lernen zu erfüllen. Dazu zählen Johnson, Johnson und Holubec ( 6 1993) zufolge: wechselseitige positive Abhängigkeit der Grup‐ penmitglieder (positive interdependence), individuelle Verantwortung der ein‐ zelnen für das Gruppenergebnis (accountability), direkte Interaktion mit dem Gegenüber (face-to-face-interaction), soziale Fähigkeiten (social skills) sowie Reflexion der Gruppenprozesse (group processing) (vgl. Bonnet/ Decke-Cor‐ nill/ Hericks 2025). Die Formen des sprachlichen und handelnden Austauschs von Akteur: in‐ nen im Fremdsprachenunterricht unterscheiden sich erheblich von denen in der außerschulischen Welt. Seit der Kommunikativen Wende mit ihrer Orientierung an einem allerdings wenig klaren Konzept von Echtheit und Authentizität der Kommunikation stellt diese Differenz ein Problem dar. Nach einer Klärung des Verständnisses von Interaktion nahm diese Einheit die Institution Schule in den Blick und in einem weiteren Schritt den Fremdsprachenunterricht. Es zeigte sich, dass die einzelne, konkrete Interaktion in diesem Kontext zwar singulär ist, aber auch immer vor dem Hintergrund bestimmter Auffassungen von Fremdsprachenunterricht und der Institution Schule zu verstehen ist. Einige Beispiele illustrierten repräsentative Interaktionsmuster, denen - in unterschiedlichem Grad - die Zentralität der Lehrperson gemeinsam war. Vielversprechend er‐ schien u. a. die Perspektive der Transformation des fremdsprachlichen Klassenzimmers in einen kooperativen Arbeits- und Handlungsraum mit flexiblen, der Sprache, der Aufgabe des Sprachenlernens und der Heterogenität der Mitwirkenden angemessenen Interaktionsformen und der Möglichkeit, diese laufend zu reflektieren und neu auszuhandeln. Aufgaben 1. Analysieren Sie die folgende Sequenz und entwickeln Sie einen alterna‐ tiven Verlauf nach dem zweiten Turn („they cooking food“). T: after they have put up their tent, what did the boys do? L: they cooking food. T: no, not they cooking food, pay attention. L: they cook their meal. T: right, they cook their meal over an open fire. (Tsui 1995, in Seedhouse 2004: 58 f.) 158 7 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer <?page no="159"?> 2. Analysieren Sie die Interaktionen in den beiden folgenden Auszügen je einzeln sowie im Vergleich und beschreiben Sie dabei die Rollen der Beteiligten. A B X : Jeanne, où est le livre ? X : Où est le livre ? Y : Sous la table. Y : Sous la table. X : Le livre est … X : Ah, je vois. Y : Le livre est sous la table. 3. Entwerfen Sie in Kleingruppen eine Unterrichtssequenz zu einem Thema, über das die Lerngruppe entscheidet (z. B. Lieblingstiere/ -essen, Orte in einer Stadt o. Ä.). Spielen Sie das Beispiel als Microteaching, also in einer kurzen szenischen Darstellung, und machen Sie mit Smartphone oder Tablet eine Aufnahme. Analysieren Sie die entstandene Interaktion und suchen Sie nach Elementen des IRE-Schemas und der fünf Elemente der Caretaker-Funktion. Wie wird Feedback gegeben und wie geht die Interaktion jeweils weiter? Zum Weiterlesen Bausch, Karl-Richard/ Christ, Herbert/ Königs, Frank G./ Krumm, Hans-Jür‐ gen (Hrsg.) (2000): Interaktion im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Tübingen: Narr. García García, Marta (2016): Interaktionskompetenz im Fremdsprachenunterricht. Probleme, Möglichkeiten und Perspektiven am Beispiel des Französischen und Spanischen. In: Zeitschrift für romanische Sprachen und ihre Didaktik (10) 1: 91-118. Frings, Michael/ Leitzke-Ungerer, Eva (Hrsg.) (2010): Authentizität im Unterricht romanischer Sprachen. Stuttgart: ibidem. Settinieri, Julia (2022): Passgenaues Feedback - wer, wie, was, wann? In: Bur‐ witz-Melzer, Eva/ Riemer, Claudia/ Schmelter, Lars (Hrsg.): Feedback beim Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen. Tübingen: Narr, 183-192. 7.7 Visionen eines interaktiven fremdsprachlichen Klassenzimmers 159 <?page no="161"?> dominante Stellung kommunikative Teilkompetenzen 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen Mit der hier beginnenden Einheit wenden wir uns den verschiedenen Kompe‐ tenzbereichen zu, die auf der Basis des GeR den deutschen Bildungsstandards zugrunde gelegt wurden. Wie wir in Einheit 5 gesehen haben, sind Benennung und Einteilung der verschiedenen Kompetenzbereiche nicht immer einheit‐ lich. Daran wird deutlich, dass derartige Ordnungskategorien immer auch ein subjektives Moment enthalten und sich folglich auch ändern können. Es ist allerdings zu beobachten, dass die Bildungsstandards für die Erste Fremdspra‐ che auf der Sekundarstufe I eine modellbildende Funktion für die länderspezi‐ fischen Rahmenbzw. Lehrpläne auch in allen anderen Schulfremdsprachen hatten und haben. Daher werden auch wir uns im Folgenden weitgehend an dem in ihnen verankerten Kompetenzmodell orientieren. Wie oben gesehen, kommt in diesem Kompetenzmodell der funktional-kommunikativen Kompe‐ tenz eine dominante Stellung zu. Entsprechend ausführlich gehen wir auf diese ein, zunächst in dieser Einheit auf die kommunikativen Teilkompetenzen, be‐ vor wir in Einheit 9 den Sektor der sprachlichen Mittel, insbesondere die Wort‐ schatz- und Grammatikarbeit, näher vorstellen. Hier wie dort möchten wir Perspektiven aufzeigen, mit welchen unterrichtlichen Verfahren der Erwerb sprachlicher Mittel mit dem der kommunikativen Teilkompetenzen verzahnt werden kann. In den anschließenden Einheiten wenden wir uns dann den Fel‐ dern der fachübergreifenden transversalen Kompetenzen, d. h. der Medien- und digitalisierungsbezogenen fachspezifischen Kompetenzen sowie der kulturel‐ len und literarisch-ästhetischen Kompetenzen zu. Lange Zeit wurden sprachliche Fertigkeiten nach rezeptiven und produkti‐ ven bzw. mündlichen und schriftlichen Fertigkeiten unterschieden und in vier Bereiche unterteilt: Hör- und Leseverstehen sowie Sprechen und Schreiben. Im Kompetenzmodell der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache für den Ersten und Mittleren Schulabschluss wurde diese Systematisierung erweitert. Entsprechend der großen Bedeutung audiovisueller Medien in allen Feldern öffentlicher und privater Kommunikation wurde das Hörverstehen um die Komponente des audiovisuellen Verstehens ergänzt. Als weitere Fertigkeit kommt die Sprachmittlung hinzu. Nicht explizit ausgewiesen ist das reine Sehverstehen, obwohl die Kommunikation über Bilder allgegen‐ wärtig ist. Mitbedacht wird das Sehverstehen allerdings als Teilbereich von Medienkompetenz sowie für die Befähigung zu multimedialer bzw. -modaler Kommunikation (s. Einheit 11). Anstelle des Begriffs der Fertigkeiten ist inzwischen von ‚Teilkompetenzen‘ kommunikativer Kompetenz die Rede. Dadurch wird dem weiten Kompe‐ <?page no="162"?> Diskurskompetenz Hörverstehen als Stiefkind tenzbegriff nach Franz K. Weinert (2001) Rechnung getragen (s. Einheit 5.3.2), demzufolge jedes Können in Form einer Fertigkeit immer auch mit Wissen und Haltungen bzw. Bereitschaften verbunden ist. Lesekompetent ist eine Person in einer fremden Sprache folglich dann, wenn sie über Wissen zum Lesen als interaktivem Prozess verfügt, dieses Wissen zur Texterschließung anwenden und sich für die Lektüre eines fremdsprachigen Textes motivieren kann. In einem weiter gefassten Verständnis lässt sich auch der in der eng‐ lischsprachigen Forschung verbreitete literacy-Begriff verwenden. Wie in den Einheiten 5 und 6 angesprochen, kommen damit über die Ebene des Instrumentellen hinaus diskursive Praktiken kultureller Teilhabe in den Blick (vgl. Hallet 2010, Römhild/ Kupetz 2025). Wenn dergestalt Sprachhand‐ lungen in einem komplexeren gesellschaftlichen Kontext situiert werden, verbinden sich damit pädagogische Zielsetzungen, die ein empowerment von Lernenden zum Gegenstand haben und zentral für neuere Ansätze kulturellen Lernens sind (s. Einheit 12): Über die Förderung kommunikativer Kompetenz werden Lernende zur Teilhabe an fremdsprachigen Diskursen befähigt. Die Ausbildung funktional-kommunikativer Kompetenz mündet daher in das übergreifende Leitziel der Diskurskompetenz, das über das bloße Einüben von sprachlichen Fertigkeiten weit hinausgeht und auch in den neuen Bildungs‐ standards von 2023 zentral gesetzt wird. Dabei handelt es sich um eine um‐ fassende Kompetenz, in der sprachlich-diskursive Fähigkeiten eng an kon‐ krete inhaltlich-thematische Aushandlungen geknüpft sind (vgl. Hallet 2011: 54 ff. sowie Einheit 12 zum kulturellen Lernen). Im Folgenden werden die o. g. fünf Teilkompetenzen von kommunikativer Kompetenz im Einzelnen vorgestellt und Möglichkeiten ihrer Förderung aufgezeigt. Allerdings werden diese Teilkompetenzen in realen Kommunika‐ tionssituationen in der Regel kombiniert (um an einem Dialog teilzunehmen, bedarf es z. B. sowohl einer Hörverstehensals auch einer Sprechkompetenz) und sollten daher möglichst integriert gefördert werden (s. Einheit 9.2). 8.1 Kommunikative Teilkompetenzen und ihre Förderung 8.1.1 Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen Die Bedeutung des Hörverstehens für die Bewältigung von Alltagskommu‐ nikation kann kaum überschätzt werden. Mit der Verbreitung elektronischer Medien, insbesondere der social media, dürfte sich das Verhältnis zwar etwas zugunsten schriftbasierter Kommunikation verschoben haben, dennoch ist die dominante Bedeutung des Hörverstehens auch hier sicherlich unangetas‐ tet, nicht zuletzt durch Sprachnachrichten, Podcasts und Hörbücher, das Tei‐ len von Videos und das Streamen von Filmen. Lange galt Hörverstehen al‐ 162 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="163"?> Sprachverarbeitung lerdings als Stiefkind des Fremdsprachenunterrichts; für Lernerfolgskontrollen spielte es eine untergeordnete Rolle. Dies hat sich im Zuge der Kompetenzorientierung und der Ausweitung des Fremdsprachenunterrichts auf die Grundschule spürbar verändert. Wenn das Hörverstehen den rezeptiven Fertigkeiten zugeordnet wird, soll dies nicht den Eindruck erwecken, es handele sich um einen passiven Vorgang. Das Gegenteil ist der Fall: Hörverstehen und audiovisuelles Ver‐ stehen sind höchst aktive und komplexe Prozesse der Wahrnehmung und des Verstehens. Dies wird deutlich, wenn wir die Dimensionen kommunika‐ tiv-funktionaler fremdsprachlicher Kompetenz auf die besonderen Belange des Hörverstehens beziehen. Sie umfassen nach Schumann (2009: 189) - die linguistische Kompetenz als die Fähigkeit des phonetischen Diskri‐ minierens, des lexikalischen und grammatikalischen Segmentierens und des Semantisierens des Gehörten, [‚linguistisch‘ meint hier ‚sprachlich‘, nicht ‚sprachwissenschaftlich‘], - die soziolinguistische Kompetenz als die Fähigkeit, die soziale Kon‐ stellation der Hörsituation zu durchschauen, Sprecherrollen und Ge‐ sprächsabläufe zu antizipieren und diese Hypothesen zum Verstehens‐ prozess zu nutzen, - die pragmatische Kompetenz als die Fähigkeit, das Wissen über sprachliche Diskurse, ihre Redemittel und Strukturen vorwegzunehmen oder durch Inferieren zu ergänzen und - die strategische Kompetenz als die Fähigkeit, kommunikativ auf das Gehörte zu reagieren, Gehörtes zu bestätigen oder zu kommentieren, nachzufragen oder zu widersprechen. Die einzelnen Prozesse auditiver und audiovisueller Sprachverarbeitung lassen sich über das in Einheit 3 zitierte kognitionswissenschaftliche Modell (s. Abb. 3.1) erfassen. Die in ihm dargestellte Koordination von bottom-up- und top-down-Prozessen findet in Bruchteilen von Sekunden statt, in denen gleichzeitig akustische und kontextuelle sowie im Falle des audiovisuellen Verstehens auch bildliche Stimuli aufgenommen und im Rückgriff auf ziel‐ sprachliches, strategisches sowie Erfahrungsbzw. Weltwissen mit Bedeu‐ tung versehen werden. Es wäre also zu einfach, wollten wir Verstehensvor‐ gänge als schlichte Informationsübertragung von A nach B deuten. Vielmehr ist jegliches Verstehen als hypothesenbildende und hypothesentestende Generierung von Bedeutung anzusehen. Dabei greifen jeweils form- und inhaltsbezogene Sprachverarbeitungen ineinander. Hermes beschreibt die Vorgänge beim Hörverstehen wie folgt: 8.1 Kommunikative Teilkompetenzen und ihre Förderung 163 <?page no="164"?> Definition Rückgriff auf Weltwissen Bildsignale situative Kontexte Wer zuhört, ist ‚ganz Ohr‘ nimmt unterschiedliche Geräusche und Laute auf, segmentiert sie in kleinere, sodann größere Einheiten (Wort, Phrase, Satz, Zusammenhänge), um sie in einem aktiven Akt der Bedeutungskon‐ struktion zu verarbeiten […]. Hörverstehen bedeutet immer Dekodieren, Konstruieren von Bedeutung und Interpretieren von Gemeintem oder Inferieren. Die Interpretation hängt dabei vom kulturellen und Weltwis‐ sen der Hörer ab. (Hermes 1998: 221; zu einem eingehenderen Verständnis des Hörverstehens und seiner Schulung vgl. auch Neveling 2000, Grotjahn 2012 und Lütge 2012b) Den Herausforderungen hörenden Verstehens begegnen Lernende gewiss am besten mit dem bewussten Verzicht auf ein Alles-verstehen-Wollen. In fremd‐ sprachlicher Kommunikation sind wir in der Tat oft darauf angewiesen, Ge‐ hörtes mehr zu erraten als im Detail zu entschlüsseln. D. h., wir kompensieren das im Vergleich zu unserer Erstsprache geringere sprachliche Wissen durch Rückgriff auf unser Weltwissen (verstärkte top-down-Prozesse), z. B. das Wis‐ sen, das wir über die typischen Abläufe bei einem Restaurantbesuch haben. Damit geht zwar eine hohe Gefahr von Missverständnissen einher, besonders von kulturell bedingten Missverständnissen, insgesamt aber überwiegen die Vorteile. Reines Hörverstehen kommt in natürlichen Kommunikationssituationen allerdings nur selten vor. Zumeist ist der visuelle Kanal am Wahrnehmungs‐ prozess beteiligt, z. B. über Körpersprache in Konversationen oder Anzeige‐ tafeln bei Durchsagen. Die Verknüpfung von auditiven und visuellen Signalen kann sich positiv auf das Verstehen auswirken, wenn die Bildsignale inhaltlich kongruent oder komplementär sind mit bzw. zu den verbalen Impulsen und somit Hilfen zur sprachlichen Entschlüsselung bieten. Die gleichzeitige Wahr‐ nehmungslenkung auf den visuellen und den akustischen Kanal kann aber auch zu Interferenzen und kognitiven Überlastungen führen. Wie solche un‐ terschiedlich-modalen Signale verarbeitet werden, ist in der Kognitionswis‐ senschaft noch nicht endgültig geklärt. Thaler (2007: 13) veranschaulicht die Mehrdimensionalität des audiovisuellen Verstehens (bzw. des Hör-Seh-Ver‐ stehens) in Tab. 8.1. Grundsätzlich lassen sich zwei situative Kontexte, in denen Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen vorkommen, unterscheiden: die interpersonale Begegnung und die mediale Rezeption. Während in ersterer zumeist die Möglichkeit besteht, durch Rückfragen oder außersprachliche Signale an das Gegenüber Einfluss auf den sprachlichen Input zu nehmen, ist dies bei rein medialem Hörverstehen (Radio, Film, Fernsehen usw.) nicht mög‐ lich. Während allerdings in einer live audience Hörverstehensprozesse für Fremdsprachenlernende mit einem hohen Stress verbunden sein können, 164 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="165"?> erlauben das Hören eines Podcasts oder das Schauen eines gestreamten Videos Unterbrechungen, Wiederholungen und sonstige Manipulationen, die ein entspannteres Verstehen ermöglichen, aber nicht unmittelbar auf die gesamte Bandbreite außerunterrichtlicher Realsituationen vorbereiten. Hör-Verstehen Seh-Verstehen Allgemeine Kompetenzen - Weltwissen - Soziokulturelles Wissen Linguistische Kompetenzen - Phonetisch-Phonologische Kompetenz - Lexikalische Kompetenz - Grammatikalische Kompetenz - Semantische Kompetenz Soziolinguistische Kompetenzen - Register - Varietäten - Höflichkeitskonventionen Pragmatische Kompetenzen - Diskurskompetenz - Schemakompetenz - Funktionale Kompetenz Deutung prosodischer Mittel - Stimmqualität - Stimmhöhe - Lautstärke - Länge Verstehen von Handlungen - Aktivitäten - Demonstrieren - Zeigen Dekodierung ikonischer Elemente - Bilder - Landschaften - Objekte Deutung paralinguistischer Merkmale - Gestik - Mimik - Körperhaltung - Augenkontakt - Körperkontakt - Proxemik Verstehen kinematografischer Techniken - Kameraperspektiven, -bewegungen - Montage - Licht, Musik Weltwissen, soziokulturelles Wissen Leseverstehen - Untertitel - Inserts - Schriftzüge Hör-Seh-Verstehen Wahrnehmung, Speicherung, Verarbeitung von Ton und Bild - temporale Beziehung: simultan oder sukzessiv - inhaltliche Beziehung: Kongruenz/ Komplementarität oder Diskrepanz - Repräsentation: dual oder amodal oder integriert - Prozesse: bottom up und top down: Interaktion Tab. 8.1 Hör-Seh-Verstehen bei Thaler (2007: 13) 8.1 Kommunikative Teilkompetenzen und ihre Förderung 165 <?page no="166"?> Klassenraumdiskurs Hör- und Hörsehverstehensschulung Globalverstehen Detailverstehen Selbstverständlich bietet auch der Klassenraumdiskurs mit der Lehrkraft als lebendem Sprachvorbild vielfältige Anlässe des Hörverstehens. Doch im In‐ teresse einer Vorbereitung auf außerunterrichtliche Verwendungssituationen ist eine Konfrontation mit mündlichen Texten unterschiedlich kompetenter erst- oder zweitsprachlicher Sprecher: innen dringend erforderlich. Hierzu bieten online gut verfügbare auditive und audiovisuelle Medien eine unver‐ zichtbare Basis. Die Verfahren der Hör- und Hörsehverstehensschulung reichen von iso‐ lierten Aufgaben der Lautdiskriminierung bis hin zu komplexen Anforde‐ rungen, wie sie beim Filmverstehen auftreten. Einzelne Aktivitäten sollten sich am Verstehensziel ausrichten, das auch abhängig vom jeweiligen Hörtext ist: Bei einer Lautsprecherdurchsage wird die Aufmerksamkeit beim Hören auf spezifische Informationen gerichtet, während beim Hören eines Liedes ein grobes Textverstehen im Vordergrund stehen kann (vgl. Surkamp/ Year‐ wood 2018: 105 f.). Eine Progression in der Hörverstehensschulung sollte da‐ bei in der Regel nicht vom Detail zum Ganzen, sondern umgekehrt verlaufen, d. h. das inhaltliche Verstehen sollte zunächst auf ein tendenziell weniger an‐ spruchsvolles Globalverstehen gerichtet sein, auf dessen Grundlage dann zu‐ nehmend das Detailverstehen geschult werden kann. So sind die Mechanis‐ men der Sprachverarbeitung, hier v. a. die top-down-Prozesse, bestmöglich zu nutzen. Vor dem ersten Hören ist es sinnvoll, Rezeptionsmotivation aufzu‐ bauen und das lexikalische wie auch das kontextspezifische Vorwissen der Lernenden zu aktivieren bzw. ggf. entsprechendes Wissen zur Verfügung zu stellen. Exemplarisch teilt Thaler (2012: 171-180) den möglichen Aufbau einer Sequenz zur Schulung audiovisuellen Verstehens beim Filmeschauen in ein‐ zelne Teilschritte auf (s., leicht abgewandelt, Tab. 8.2). Schritt Phase Funktionen 1 Aufbau von Motivation, Wecken von Neugier und Interesse - Einführung in die dargestellte Situation (Wer, wann, wo? ) - Begründung der Notwendigkeit (Warum lohnt es sich? ), auch mit Verweis auf An‐ schlussaufgabe 2 Ggf. Vorentlastung (nicht: Vorwegnahme) - Erklärung sprachlicher Mittel, ohne die die Sequenz nicht zu verstehen ist - Vermittlung landeskundlichen Hinter‐ grundwissens 3 Verdeutlichung der ers‐ ten Verstehensabsicht - Vorgabe: globales Verstehen - Stellung und Erläuterung der Vorfragen 4 Erstes Schauen Präsentation der gesamten Sequenz 5 Sicherung des Global‐ verstehens - Präsentation der Schülerantworten - Besprechung 166 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="167"?> Inferenzen Hypothesen Phonem-Graphem- Korrespondenz 6 Verdeutlichung der zwei‐ ten Verstehensabsicht - Vorgabe: detailliertes (selektives, trans‐ zend.) Verstehen - Stellung und Erläuterung der Fragen 7 Zweites Schauen Präsentation des Materials (gesamt oder Aus‐ schnitt) 8 Sicherung des De‐ tail-Verstehens - Präsentation der Schülerantworten (bzw. Selbst-/ Partnerkontrolle) - Besprechung 9 Optional: dritter Durch‐ gang - Vorgabe: spezielle Aufgabe - Besprechung der Antworten 10 Abschluss Anschlussaufgaben: Analyse, Diskussion, Transfer, Evaluation Tab. 8.2 Förderung audiovisuellen Verstehens nach Thaler (2007: 17) 8.1.2 Leseverstehen Aus kognitionswissenschaftlicher Perspektive sind die Prozesse des Lese‐ verstehens denen des Hörverstehens sehr ähnlich. In beiden Feldern arbeiten die Lernenden im Zuge einer Interaktion von bottom-up- und top-down-Pro‐ zessen mit Inferenzen und Hypothesen - mit dem Unterschied natürlich, dass beim Leseverstehen die sprachlichen Stimuli graphischer Natur sind. Lesen ist zunächst - in den Worten von Hermes (2025: 310 f.) - ein physiologischer Vorgang, bei dem die Augen mit unterschiedlicher Geschwindigkeit über Schriftsymbole gleiten und diesen Bedeutung entnehmen. Dabei bewegen sich die Augen nicht gleichmäßig und nicht immer auch nur in einer Richtung. Je langsamer diese Bewegungen sind (Leseanfänger/ innen) desto schwieriger ist die Bedeutungsentnahme, weil Zusammenhänge nicht erkannt werden. Mit der Zuweisung von Bedeutung ist die psychologische Ebene des Lese‐ verstehens angesprochen. Je schneller Sinnbezüge erfasst und komplexe Zu‐ sammenhänge verstanden werden, desto stärker sind die bottom-up-Prozesse bereits automatisiert. Das Erfassen größerer Wort- und Sinneinheiten weist in der Fremdsprache allerdings eine Reihe von Schwierigkeiten auf. Die Pho‐ nem-Graphem-Korrespondenz ist nämlich in vielen Fällen noch nicht hinrei‐ chend vertraut und in den Fremdsprachen Englisch und Französisch zudem besonders komplex, während das Spanische und Italienische hier z. B. schnel‐ ler zu erschließen sind. Außerdem sind bestimmte Wortstellungen oder idio‐ matische Ausdrücke noch ungewohnt. Ferner ist der Umfang unbekannten Wortschatzes gerade zu Beginn des Lernens einer Fremdsprache hoch und auch vermeintlich bekannte Wörter tauchen bisweilen in noch unbekannten 8.1 Kommunikative Teilkompetenzen und ihre Förderung 167 <?page no="168"?> Lesepraktiken informationsentnehmendes Lesen literarisches Lesen Bedeutungsvarianten auf. Hinzukommen können Verstehensschwierigkei‐ ten, die aus Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten schon in der Erstsprache re‐ sultieren (vgl. Gerlach 2019). Im lehrwerkgestützten Fremdsprachenunterricht lernen die Schüler: innen v. a. eine Art des Lesens, nämlich das lineare, detaillierte Lesen, welches darauf ausgerichtet ist, sämtliche Einzelheiten des Textes zu erfassen. Dies entspricht jedoch nicht üblichen Lesepraktiken außerhalb von Lehr-/ Lernkontexten. Hier herrscht eine Vielfalt intentions- und textsortenabhängiger Lesestile (vgl. voneinander leicht abweichend Henseler/ Surkamp 2010: 90, Surkamp/ Yearwood 2018: 102 ff., Hermes 3 2025: 312 f., Thaler 2012: 191 f., Nieweler 2003): - orientierendes Lesen (skimming): einen Text am Layout zur ersten Ori‐ entierung überfliegen, - suchendes Lesen (scanning): nach Schlüsselwörtern suchen, - kursorisches Lesen (receptive reading): sich einen Überblick über einen Lesetext, dessen Inhalt, Struktur und Absicht verschaffen, - detailliertes Lesen (intensive reading): einen Text möglichst umfassend verstehen, - extensives Lesen (extensive reading): große Textmengen bewältigen, ins‐ besondere außerhalb des Unterrichts, - analytisches Lesen (close reading): die Strukturmerkmale eines Textes erfassen, - kritisches Lesen (critical reading): sich mit dem Gelesenen aktiv ausein‐ andersetzen, den Kontext bedenken, - kombiniertes Lesen (combined reading): zwischen den o. g. Lesestilen bedarfsgerecht wechseln. Ein Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist es, Lernende möglichst früh mit diesen Varianten des Lesens vertraut zu machen und sie so zu einer größeren Selbständigkeit im Umgang mit Texten, insbesondere mit nicht-didaktisierten Texten zu führen. Dabei sind Varianten informationsentnehmenden Lesens v. a. im Umgang mit Sachtexten von Bedeutung (vgl. Wirag 2025), während beim literarischen Lesen die Interaktion zwischen Text und Leser: in im Mit‐ telpunkt steht. Literarische Texte wollen kognitiv-affektive Reaktionen aus‐ lösen, an den Erfahrungsschatz der Leser: innen anknüpfen und ästhetisch gelesen werden (s. Einheit 13). Mit einem rein informationsentnehmenden Lesen wird man ihnen daher nicht gerecht. Literarisches Lesen in der Fremd‐ sprache braucht aus diesem Grunde mehr Zeit. Gadamer ( 6 1990: 391) spricht treffend von einem „gesteigerten Fall von hermeneutischer Schwierigkeit“. 168 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="169"?> Strategien Techniken Bereitstellung Vor der Lektüre - Vorwissen aktivieren - Aufmerksamkeit fokussieren - Interesse aufbauen Pre-reading activities - Hypothesen über Textsorte, Textinhalt usw. bilden - sich auf Überschriften, grafische Her‐ vorhebungen, Bilder konzentrieren - Fragen an den Text formulieren - Wortfelder erarbeiten Während der Lektüre - fortlaufend relevantes Vorwissen aktivieren - fortlaufend Leseerwartung und Textinhalt vergleichen While-reading activities - Lektüre unterbrechen und Hypothesen und Fragen formulieren - think aloud Erschließung Kompensationsstrategien Unverstandene Textelemente erschließen oder kompensieren - unwichtige Textelemente überlesen - im lexikalisch-semantischen Bereich erschließen - im strukturellen Bereich erschließen - mit Hilfsmitteln umgehen - kontrollieren und evaluieren - zum Textverständnis nicht notwendige unbekannte Wörter durchstreichen - positivlesen (‚Was habe ich schon verstanden? ‘) - Wörter über Internationalismen, Erstsprache, andere Fremdsprachen, sprachimmanente Ableitungsregeln, Kontext erschließen - unterstreichen, gliedern, Fragen formulieren - mit dem Wörterbuch bzw. digitalen Übersetzungstools arbeiten - Abschnitte (ggf. auf Deutsch) zusammenfassen Inferierungsstrategien - im Text nur implizit enthaltene Informationen erschließen - logische Strukturen eines Textes mit‐ hilfe von Schemata (graphic organizers) visualisieren Verarbeitung Anpassen des Lesestils an Lesein‐ tentionen, Text, Rahmenbedingun‐ gen, Aufgabenstellung - orientierend (skimming) - suchend (scanning) - kursorisch (receptive) - detailliert (intensive) - analytisch (close) - argumentativ (responsive) - kombiniert (combined) - skimming: Text am Layout zur ersten Orientierung überfliegen - scanning: nach Schlüsselwörtern su‐ chen - Schlüsselwörter unterstreichen - note-taking: Notizen zum Inhalt einzel‐ ner Abschnitte anfertigen - Symbole einfügen - visualisieren - SQ3R-method (Survey, Question, Read, Recite, Review) Aufbereitung - Wissen rekonstruieren und verdichten - Gelesenes in Vorwissen und persönliche Erfahrungen integrieren (elaborative Strategien) - Textinhalt bewerten - Hauptgedanken/ Thema einzelner Text‐ abschnitte notieren - Text in einem Satz zusammenfassen - Anschlusskommunikation pflegen Tab. 8.3 Lernerseitige Texterschließungsstrategien und -techniken nach Henseler/ Surkamp (2010: 89) 8.1 Kommunikative Teilkompetenzen und ihre Förderung 169 <?page no="170"?> pre-, while-, post-reading Lesetagebuch Hermeneutische Verstehenskonzepte gehen davon aus, dass jegliches Text‐ verstehen von dem Vorwissen und den Vorerwartungen bestimmt wird, die Lesende an den Text herantragen. Das Zusammenwirken lernerseitiger Strategien und Techniken des Leseverstehens illustrieren Henseler/ Surkamp (2010: 89; s. Tab. 8.3). Für die unterrichtliche Schulung des Leseverstehens ist daraus zu folgern, dass der lehrkraftseitigen Aktivierung des Vorwissens und dem Aufbau einer Leseerwartung eine besondere Bedeutung zukommt. Unterrichtsvorschläge gliedern sich daher zumeist in eine pre-, while- und post-reading-Phase (vgl. Tab. 8.4). Dieser Dreischritt sollte allerdings nicht schematisch erfolgen begriffen werden (vgl. Schädlich 2020b). Ein konkretes Verfahren zum Umgang mit längeren literarischen Texten ist das Lesetagebuch. Es geht von rezeptionstheoretischen Grundannahmen aus, denen zufolge die Lesenden die im Text enthaltenen Leerstellen mit ihren Deutungshypothesen füllen, den Text nach weiteren Anhaltspunkten für ihre Vermutungen befragen und so in einen Dialog mit dem Text ein‐ treten. Das Lesetagebuch soll anhand bestimmter von der Lehrkraft vorge‐ gebener Leitfragen, die sich sowohl auf Gedanken und Gefühle als auch auf Erschließungsschwierigkeiten und deren mögliche Behebung beziehen, diesen Dialogprozess protokollieren. Es ist vom Anspruch her ein Medium genauerer Erkenntnis, und dies in einem dreifachen Sinn. Erstens sollen sich die Lesenden über die eigenen subjektiven Reaktionen und Verstehens‐ hypothesen Rechenschaft ablegen und somit die eigenen kognitiv-affektiven Sichtweisen reflektieren. Dadurch kann das Lesetagebuch zweitens zu einem eingehenderen Verständnis des Textes führen. Drittens dient es schließlich der Bewusstmachung individueller Lese- und Sprachlernstrategien - ein Aspekt, den wir in Einheit 10 fokussieren. prereading • Hinführung zum Thema, z. B. - Anknüpfen an Aktuelles - Fragen nach Eindrücken und Assoziationen zu thematisch einschlägigen Bildern • Aufbau von Lesemotivation, z. B. - Eingehen auf Interessen der Lernenden - Reaktivierung des Vorwissens der Lernenden - provokative Statements zu Thema oder Inhalt des Textes diskutieren lassen - Lernende über im Text angesprochene Probleme (bei Sachtexten) oder zum Handlungsablauf und Figurenarsenal (bei literarischen Texten) spekulieren lassen • Formulierung von Leseaufgaben, z. B. - Fragen/ Aufgaben zu im Text angesprochenen Problemen bzw. zum Handlungsablauf, zu Figuren und ihren Hand‐ lungsmotiven - Leseaufträge, die unterschiedliche Lesestile und -strategien erfordern - nach Anforderungsgrad differenzierte Leseaufträge - lexikalische und/ oder strukturelle Vorentlastungen (mög‐ lichst wenige) vornehmen 170 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="171"?> Teilnahme an funktionaler Alltagskommunikation Aussprache whilereading • Lernende den Text still lesen lassen • Leseaufträge bearbeiten lassen (in der Regel allein, ggf. aber auch zu zweit oder in Kleingruppen) • Lesetagebuch verfassen lassen postreading • Vortrag und Vergleich der Ergebnisse aus den Leseaufträgen • Anschlussaktivitäten durchführen lassen, z. B. - eigene emotionale Reaktionen zum Gelesenen schildern (v. a. bei literarischen Texten) - über den Inhalt des Textes berichten (v. a. bei Sachtexten) - einen Textteil spielerisch umsetzen (bei literarischen Tex‐ ten) - Bilder/ graphische Darstellungen zum Text anfertigen - Textalternativen verfassen (anderen Schluss finden) - eine Stellungnahme/ Kritik schreiben - weitere Informationen zum Thema recherchieren und vor‐ stellen - eine Befragung zum Thema planen und durchführen - eine Debatte planen und durchführen Tab. 8.4 Verfahren der Leseschulung durch die Lehrkraft in Anlehnung an Haß (2017: 143 f.) 8.1.3 Sprechen Die Teilkompetenz des Sprechens lässt sich in monologisches und dialogisches/ interaktives Sprechen untergliedern. Ersteres betrifft Vorträge und längere Redebeiträge wie Argumentationen oder das Erzählen von Geschich‐ ten, Letzteres die Teilnahme an funktionaler Alltagskommunikation, an Dis‐ kussionen usw. In ähnlicher Weise unterscheidet der GeR (Europarat 2001) zwischen den Anwendungsbereichen „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zu‐ sammenhängendes Sprechen“. In beiden lassen sich form- und inhaltsbezo‐ gene Aspekte differenzieren. Was die Erstgenannten angeht, verdienen die Komponenten der Aussprache, Intonation und Prosodie besondere Beach‐ tung, denn sie verleihen jeder Sprache ihre eigenen, unverwechselbaren, sinnlich erlebbaren Merkmale. Zudem tragen sie erheblich zu Erfolg oder Nicht-Erfolg kommunikativer Akte bei. Eine gute Beherrschung der Aus‐ sprache korreliert ferner in hohem Maße mit Hörverstehensleistungen. Es ist daher zielführend, ihr in unterrichtlichen Zusammenhängen gebührend Auf‐ merksamkeit zu schenken. Das gesamte Spektrum der komplexen Teilkompetenz des Sprechens zei‐ gen Hu/ Leupold (2008: 64 f.) auf, wenn sie schreiben: Ein funktionierendes Zusammenspiel zahlreicher Komponenten ist erforderlich, um dialogisch oder aber auch monologisch zu sprechen: artikulatorische, phono‐ logische, grammatische, semantische, textuelle, sozio- und pragmalinguistische Kompetenzen, ebenso wie Weltwissen in Form von Schemata und Skripts, müssen miteinander interagieren, um einen Dialog aufrechtzuerhalten, um Informationen zu vermitteln, um sich selbst darzustellen, kurz: um mündlich zu kommunizie‐ 8.1 Kommunikative Teilkompetenzen und ihre Förderung 171 <?page no="172"?> Sprechen als interaktiv strukturierter Prozess ren […]. Sprechen mit oder vor anderen bedeutet darüber hinaus ein gewisses Sich-exponieren und ist - nicht zuletzt in unterrichtlichen Settings - oftmals mit Emotionen wie Angst oder Scham, andererseits aber auch mit Freude und Stolz besetzt […]. Von der psycholinguistischen Forschung sind weniger die affektiven als viel‐ mehr die kognitiven mentalen Vorgänge von der Sprechabsicht hin zur arti‐ kulierten Äußerung näher untersucht worden. Durchgesetzt haben sich hier‐ bei Modellierungen, die das Sprechen als einen interaktiv strukturierten Prozess darstellen. Sie gehen davon aus, dass gleichzeitig unterschiedliche Prozesse ablaufen. Dies wird an einer an Levelt orientierten, vereinfachten Darstellung deutlich, die Wolff (2000: 14) vorstellt (s. Abb. 8.1). Der Weg von einer präverbalen Phase der Planung über eine mentalsprachliche Realisie‐ rung (internal speech) zu der artikulierten Äußerung ist dem Modell zufolge also von der Beteiligung dreier unterschiedlicher Systeme geprägt: des Kon‐ zeptualisierungs-, des Formulierungs- und des Artikulationssystems. Ihnen zu unterschiedlichen Phasen des Prozesses zugeordnet sind Rückgriffe auf den Weltwissensspeicher und auf den Sprachspeicher. Im Unterschied zu se‐ riellen Sprechmodellen geht man davon aus, dass alle Teilsysteme gleichzeitig arbeiten, sobald ein erster Impuls erfolgt ist. Es muss folglich nicht ein be‐ stimmter Schritt abgeschlossen sein, bevor der nächste einsetzen kann. Abb. 8.1 Paralleles Sprechmodell nach Levelt (zitiert in Wolff 2000: 14) 172 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="173"?> Fremdsprachenlernende beim Sprechen Strategien und chunks Schulung von Sprechkompetenz Interessant ist, dass nicht durchgängig die Überprüfung der mentalen Vor‐ gänge durch einen internen Monitor angenommen wird. Diese Funktion wird vielmehr weitestgehend vom Hörverstehenssystem übernommen: „Der Spre‐ cher hört mit, während er plant und während er spricht, und bricht die Arti‐ kulation ab, wenn er mit dem Geplanten bzw. Artikulierten nicht einverstan‐ den ist.“ (Wolff 2000: 15) Fremdsprachenlernende sind beim Sprechen natürlich mit besonderen Problemen konfrontiert. Ergebnisse der Psycholin‐ guistik und der Spracherwerbsforschung zeigen, dass sie in hohem Maße dazu tendieren, Formulierungen in der Zweitsprache auf der Grundlage ihrer Erst‐ sprache zu bilden. Auf dem Weg von der Konzeptualisierung zur inneren Verlautbarung im Formulierungssystem findet somit noch ein Zwischen‐ schritt statt, der eine erstsprachliche Phase vor die zielsprachliche rückt. Das ist in den meisten Fällen kontraproduktiv, da die sprachlichen Mittel nicht in vergleichbarer Breite und Differenzierung zur Verfügung stehen und da die Strukturen, die lexikalischen Konzepte sowie die erstsprachlich verankerten kulturellen Skripte nicht deckungsgleich sind. Die Untersuchungen ließen aber auch erkennen, dass L2-Sprecher: innen vielfach versuchen, aus der Erstsprache vertraute Strategien auf die Zielspra‐ che zu übertragen. Ein Beispiel hierfür ist der Einsatz bestimmter feststehen‐ der Wortphrasen (chunks) und Redewendungen, die flexibel verwendbar sind, aufgrund ihrer automatisierten Verfügbarkeit nur wenig Verarbeitungskapa‐ zitäten binden und dem Sprechenden daher mehr Zeit für andere Anteile der konzeptuellen und sprachlichen Planung von Äußerungen lassen. Gleichzei‐ tig halten derartige lexikalische Einheiten den Redefluss in Gang und beugen so einem vorzeitigen Kommunikationsabbruch vor. Fremdsprachenlernende neigen darüber hinaus dazu, ihre Aussagen inhaltlich zu reduzieren, um sie zielsprachig äußern zu können. Eine gezielte Schulung von Sprechkompetenz sollte u. a. darauf gerichtet sein, feststehende Wortphrasen gezielt zu trainieren und bei Aufgaben als scaffolding zur Verfügung zu stellen, um so den Umweg über eine erstsprach‐ liche Konzeptualisierung vermeiden zu helfen. Auch bildgestützte Verfahren bieten sich an, da sie als nichtsprachliche Impulse die Aufmerksamkeitszentrierung auf die vorsprachlichen Konzeptualisierungsvorgänge erleichtern. Generell ist zu empfehlen, inhaltlich anregende Themen und Kommunikati‐ onsanlässe zu finden, die bei den Schüler: innen echte Mitteilungsabsichten wecken. Bewährt haben sich handlungs- und aufgabenorientierte Verfahren (s. u. sowie Rogge 2012), da in ihrem Rahmen offene Interaktionsmuster (s. Einheit 7) entstehen, die es Lernenden erlauben, das Unterrichtsgespräch aktiv mitzugestalten. Für die Förderung von Sprechkompetenz können in formfokussierten Phasen aber auch geschlossene Interaktionsmuster wie IRE bzw. IRF (initiation - response - evaluation bzw. feedback, s. Einheit 7) sinnvoll 8.1 Kommunikative Teilkompetenzen und ihre Förderung 173 <?page no="174"?> Sprechbereitschaft entwickeln Adressat: innen- und Situationsangemessenheit Ausspracheschulung neue Mündlichkeiten sein, wenn die Lehrkraft die Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes sprachliches Phänomen lenken möchte (vgl. García García 2025). Zur Sprechkompetenz gehören allerdings nicht nur Wissen und Können, sondern auch die Bereitschaft, sich in der Fremdsprache mündlich zu äußern. Da Sprechen in der Fremdsprache mit negativen Emotionen bis hin zur Sprechangst (foreign language anxiety) verbunden sein kann, gilt es, im Un‐ terricht eine angstfreie Atmosphäre zu schaffen, die Lernende zur Beteiligung motiviert (s. Einheit 3). Dies kann z. B. über Phasen mit Fokus auf flüssigem, bedeutungsvollem Sprechen bei hoher Fehlertoleranz, über generisches Ler‐ nen entlang vertrauter Kommunikationsmuster und über dramapädagogische Aktivitäten zur Vertrauensbildung und Selbstwirksamkeitserfahrung erreicht werden (vgl. Delius 2020, Küster 2020). In den Unterricht sollten sowohl monologische als auch dialogische Sprechsituationen und Gespräche in Gruppen integriert werden. Im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit von Kommunikationssituationen ist die Vertraut‐ heit mit soziolinguistischen Grundlagen sprachlicher Register sowie mit As‐ pekten nonverbaler Kommunikation (vgl. Surkamp 2016) eine wesentliche Voraussetzung für Adressat: innen- und Situationsangemessenheit mündli‐ chen Sprachverhaltens. Integrativ, durchaus aber punktuell auch gesondert, sind in allen Feldern mündlicher Äußerungen zudem die spezifischen Belange einer Ausspracheschulung zu berücksichtigen. Dabei sollten über den Hori‐ zont korrekter Phonetik hinaus die intonatorischen bzw. prosodischen As‐ pekte und mit ihnen die affektiven Ausdrucksmodulationen des Sprechens nicht zu kurz kommen (vgl. Diehr/ Frisch 2015). Dafür können im Sinne des autonomen Lernens auch digitale Applikationen eingesetzt werden (s. Ein‐ heit 11). Mit den digitalen Medien verändern sich nicht nur die Übungsmöglichkei‐ ten im und außerhalb des Klassenzimmers, sondern auch die Bandbreite mög‐ licher Äußerungsformen und damit Kommunikationsstrukturen selbst. Bei vielen Formaten verschwimmen die Grenzen zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit: So will die Aufzeichnung eines Podcasts z. B. durch die An‐ fertigung eines Skripts vorbereitet sein. In eine Kamera oder ein Mikrofon zu sprechen, nicht nur zu telefonieren, sondern im Gespräch auch per Bild sicht‐ bar zu sein, erfordert jeweils spezielle Kenntnisse und Fähigkeiten, damit die verbalen und visuellen Gestaltungsmerkmale jedes Formats entsprechend der verfolgten kommunikativen Absicht (informieren, unterhalten, überzeugen, sich selbst darstellen usw.) genutzt werden können. Für die Sprechförderung sollte daher auch Formaten wie Sprachnachrichten, Video-chats, Bewer‐ bungs- oder Erklärvideos Rechnung getragen werden, damit Lernende für eine (kritisch-reflektierte) Teilhabe an Kommunikationssituationen im digi‐ talen Raum befähigt werden (vgl. Delius/ Freitag-Hild 2022). 174 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="175"?> Prozesse des Monitoring Lernhilfe Definition authentische schriftliche Kommunikation 8.1.4 Schreiben Ebenso wie Hör- und Leseverstehen weisen auch Sprechen und Schreiben untereinander jeweils gewisse Ähnlichkeiten auf. So ist der Weg von einer schriftlich zu kodierenden Mitteilungsabsicht bis hin zur graphischen Reali‐ sierung in Analogie zum parallelen Sprachproduktionsmodell nach Levelt zu verstehen. Denn auch das Schreiben durchläuft Prozesse präverbaler Kon‐ zeptualisierung in Rückkoppelung mit jenen, die im Formulierungssystem stattfinden. Es steht jedoch nicht unter dem Zeitdruck mündlicher Sprach‐ produktion und kann daher in verstärktem Maße Prozesse des Monitorings aktivieren. Wie bei mündlicher Kommunikation sind beim adressat: innenbzw. mitteilungsbezogenem Schreiben die jeweils spezifischen Textsorten‐ merkmale zu beachten. Private Textnachrichten folgen bekanntlich anderen Regeln als ein berufliches Bewerbungsschreiben. Derartige Registerunter‐ schiede zu beherrschen ist Teil einer soziolinguistischen wie auch einer prag‐ matischen Kompetenz, also ein Kernbereich des Leitziels Kommunikative Kompetenz (s. Einheit 6.4). Im fremdsprachendidaktischen Kontext - wie in allen unterrichtlichen Zu‐ sammenhängen - erfüllt das Schreiben aber auch andere Funktionen als eine rein kommunikative, nämlich die einer Lernhilfe oder eines Lernmediums. Schumann (2009: 198) unterscheidet zwischen einer lernprozess- und einer produktorientierten Variante: - lernprozessorientiertes Schreiben: Fixieren und Verarbeiten des Gelesenen oder Gehörten, Zusammenstellen und Üben des Wortschat‐ zes, Üben der Grammatik und der Rechtschreibung, Reflexion des Ge‐ lesenen (Lesetagebuch), Reflexion des Lernprozesses (Portfolio) - produktorientiertes Schreiben: Vorbereiten der Textproduktion (thematische Recherche, Ideensammlung, Mind-Map, Gliederung), Zusammenfassen, Analysieren und Kommentieren des Gelesenen oder Gehörten, kreative Weiterverarbeitung des Gelesenen oder Ge‐ hörten Die in der Vergangenheit starke Fokussierung des Lehrens und Lernens auf Schriftlichkeit (s. Einheit 6.3.1), gerade in der Funktion einer (vermeintlichen) Lernhilfe, hat sich oft als demotivierend und der selbständigen kommuni‐ kativen Sprachverwendung nicht förderlich erwiesen. Dies sollte in Bezug auf die Schulung der Schreibkompetenz im Blick behalten werden. In allen Verwendungsbereichen ist darauf zu achten, dass den Lernenden die Sinn‐ haftigkeit ihres Tuns einleuchtet. Dies wird in der Regel erreicht, wenn - einem aufgabenorientierten Ansatz folgend - den mitteilungsgegenüber den lernprozessbezogenen Aspekten des Schreibens Vorrang eingeräumt und 8.1 Kommunikative Teilkompetenzen und ihre Förderung 175 <?page no="176"?> Schulung von Schreibkompetenz prozessorientiertes Schreiben produktorientiertes Schreiben kreatives Schreiben nach Anlässen authentischer schriftlicher Kommunikation gesucht wird. Gerade Formen neuer, auch digitaler Schriftlichkeit (Blogs, Podcastskripte usw.) bieten hier großes Potenzial (vgl. Kirchhoff 2018: 123). Bei der Schulung von Schreibkompetenz werden zwei Ansätze unterschie‐ den, die sinnvoll miteinander kombiniert werden können: das prozess- und das produktbzw. genreorientierte Schreiben (vgl. ebd.: 124 f.; nicht zu ver‐ wechseln mit der Unterscheidung von Schreibfunktionen nach Schumann oben). Der prozessorientierte Ansatz folgt der Frage, wie man einen guten Text schreibt, und sieht Schreiben als rekursiven Prozess an, der nach einem bekannten Modell von Flower und Hayes (1981) in verschiedenen, sich wie‐ derholenden Phasen abläuft: 1. setting goals, 2. generating ideas, 3. organising information, 4. selecting appropriate language, 5. making a draft, 6. reading and reviewing, 7. revising and editing (vgl. Kirchhoff 2018: 124). Für die Lehrperson bedeutet dies, das Schreiben der Lernenden durch eine Reihe von Maßnahmen vorzubereiten bzw. zu unterstützen wie: Brainstorming-Phase zu möglichen Inhalten bzw. die Sammlung von Gedanken (z. B. in Form eines Clusters oder einer Mind-Map), das Zur-Verfügung-Stellen sprachlicher Mittel in Form von chunks und das Einplanen von Feedback- und Revisionsphasen zur Durch‐ sicht der produzierten Texte auf sprachliche Richtigkeit, Kohärenz und Ko‐ häsion (also Stimmigkeit inhaltlicher bzw. lexiko-grammatischer und syn‐ taktischer Bezüge). Dabei können auch digitale Werkzeuge als Hilfestellung für die Lernenden bei der Verbesserung ihrer Texte zum Einsatz kommen (s. Einheit 11). Hu/ Leupold (2008: 64) warnen mit Bezug auf das Französische allerdings zu Recht davor, dem Kriterium formaler Korrektheit zu viel Ge‐ wicht beizumessen. Denn eine mangelnde Beherrschung der Orthografie be‐ hindert in der Tat die Kommunikation im Schriftlichen weit weniger als eine stark defizitäre Aussprache im Bereich des Mündlichen. Beim produktbzw. genreorientierten Schreiben steht die Frage im Mit‐ telpunkt, was einen guten Text ausmacht (vgl. Kirchhoff 2018: 124 f.). Die charakteristischen Merkmale eines Textes (kommunikative Absicht und Kon‐ text, formale und strukturelle Merkmale, stilistische Mittel, Register usw.) werden zur Orientierung gemeinsam mit den Lernenden bestimmt und bei der Produktion eines eigenen Textes nachgeahmt. Dabei bietet sich die Arbeit mit hoch standardisierten Texten als Modelltexten an (z. B. Einladungskarte, E-Mail, Leserbrief, Kommentar), da deren Merkmale gut zu identifizieren sind. Das eigentliche Schreiben kann dann zusätzlich dem prozessorientierten Ansatz folgen. Neben Textsorten, die primär auf Informationsvermittlung oder die ana‐ lytische Auseinandersetzung mit Inhalten abzielen, bietet sich zur Schreib‐ förderung auch das kreative Schreiben an (vgl. Hinz 2003, Kirchhoff 2018: 125). Beim Schreiben von Gedichten, Dialogen, Tagebucheinträgen oder Ge‐ schichten können Lernende eigene Erfahrungen und Interessen einbringen, 176 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="177"?> Definition komplexe Kompetenz ihre Imaginationsfähigkeit entwickeln, sich spielerisch in literarischen For‐ men ausprobieren und für die ästhetische Wirkung sprachlicher Strukturen in der Fremdsprache sensibilisiert werden (vgl. die Praxisbeispiele in Sara/ Elis 2017). 8.1.5 Sprachmittlung ‚Sprachmittlung‘ war lange Zeit ein Oberbegriff für Dolmetschen und Über‐ setzen, also für das Übertragen von mündlichen bzw. schriftlichen Texten von einer Sprache in eine andere (vgl. Königs 2010: 96). Auf die lange Tradition und die kontrovers diskutierte Bedeutung sprachlicher Übertragun‐ gen im Rahmen fremdsprachlichen Lernens sind wir in Einheit 4 bereits eingegangen. Wenn heute in fremdsprachendidaktischen Kontexten von Sprachmittlung die Rede ist, bezeichnet der Begriff jedoch etwas deutlich anderes: Entsprechend dem sprachpragmatischen Ansatz des Referenzrahmens ist mit Sprachmittlung die Fähigkeit gemeint, in mündlicher und schriftli‐ cher Kommunikation Dritten, die einer bestimmten Sprache nicht mäch‐ tig sind, zu einer Partizipation an der Kommunikation zu verhelfen bzw. Zugang zu Informationen zu verschaffen. Für sprachmittelnde Aktivitä‐ ten ist daher kennzeichnend, dass sie v. a. zielorientiert, adressat: innen- und situationsgerecht sind. Dabei reicht es in der Regel, sprachliche Mitteilungen sinngemäß wiederzugeben. Im Fokus stehen folglich Situationen, in denen z. B. Spanischlernende nicht-sprachkundigen Personen eine auf Spanisch vorliegende Speisekarte erläutern, ihnen helfen, eine Beschwerde vorzubringen oder eine Rechnung zu begleichen. In schriftlichen Sprachmittlungssituationen kann es z. B. darum gehen, nicht Deutschsprechenden in einem Kooperationsprojekt In‐ formationen zum Thema aus einem deutschsprachigen Text in der Fremd‐ sprache zu vermitteln. Vielfach wird in fremdsprachendidaktischem Kontext hierzulande auch der Begriff der Mediation synonym verwendet. Dies ge‐ schieht in Analogie zum Englischen, Französischen und Spanischen, verkennt jedoch, dass der Begriff im Deutschen anders besetzt ist, nämlich als Bezeich‐ nung von Konfliktberatung und -lösung im psychologischen Feld. Sprachmittlung hat sich als kommunikative Teilkompetenz erst über das Kompetenzmodell des GeR in der Fremdsprachendidaktik etablieren können. Es handelt sich um eine komplexe Kompetenz, die sich aus den Teilkompe‐ tenzen ‚kommunikative Kompetenz‘, ‚interkulturelle kommunikative Kom‐ petenz‘, ‚interaktionale Kompetenz‘ sowie ‚strategisch-methodische Kompe‐ 8.1 Kommunikative Teilkompetenzen und ihre Förderung 177 <?page no="178"?> Sprachmittlung als Kulturmittlung Sprachmittlung im Begleitband zum GeR tenz‘ zusammensetzt (vgl. Müller 2025). Ein Stufenmodell der Sprachmittlung sucht man im GeR allerdings vergebens (s. Einheit 5). Erst seit 2008 ist dem Thema in der Fremdsprachendidaktik breite Aufmerksamkeit geschenkt worden (vgl. u. a. Rössler 2008, Caspari/ Schinschke 2012, Reimann/ Rössler 2013, E. Kolb 2016a, Krombach 2022). In Lehrwerke haben einschlägige Aufgaben auch Einzug gefunden, beschränken sich jedoch in der Regel auf ein überschaubares Spektrum von Basissituationen. Sie enthalten zudem häufig nicht genug Informationen zum situativen Kontext, dem Mittlungsziel sowie den Adressat: innen, so dass Sprachmittlung auf die reine Zusammenfassung von Inhalten reduziert wird (vgl. Krombach 2022: 359). Die Aufgabenbeispiele, die von Seiten des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB o. J.) im Auftrag der deutschen Kultusministerkonferenz entwickelt wurden, haben ebenfalls an verschiedenen Stellen die Sprachmittlung zum Gegenstand. Ihr Anwendungsbereich ist im Vergleich zu dem der anderen kommunikativen Teilkompetenzen allerdings begrenzt. Zumeist sind Sprach‐ mittlungsaufgaben sinnvollerweise in eine integrative Kompetenzförderung eingebettet, da Sprachmittlung immer auch Hörund/ oder Leseverstehen sowie Sprechen und/ oder Schreiben einschließt (für Aufgabenbeispiele vgl. König/ Müller 2019a für Englisch, Böing 2023a für Französisch). Darüber hinaus kommt Sprachmittlung gerade auch im Kontext inter- und transkulturellen Lernens (s. Einheit 12) eine besondere Bedeutung zu, wie Almut Küppers (2012) an der Sprachmittlerfigur Alex, einer Filmgestalt aus Everything is Illuminated anschaulich zeigt. Sprachmittlung ist ohne Kultur‐ mittlung nicht möglich, da es jeweils den kulturellen Bedeutungsrahmen der zu mittelnden Äußerungen sowie das kulturelle Vorwissen der Person(en), für die gemittelt wird, mit zu bedenken gilt, will man den Postulaten von Adressat: innenbezug, Sinn- und Situationsangemessenheit Rechnung tragen (vgl. König/ Müller 2019b, Böing 2023b). Die mittelnde Person muss daher auch über interkulturelle kommunikative Kompetenz, insbesondere über die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, verfügen (vgl. Müller 2025: 448). Der Begleitband zum GeR (Europarat 2020) reagiert u. a. auf die Kritik fehlender Skalen zu Sprachmittlung und modelliert die komplexe Kompetenz entsprechend. Allerdings ist diese Neufassung mit einer begrifflichen Aus‐ weitung des Sprachmittlungsbegriffs selbst verbunden. Dieser ist einerseits als zu offen kritisiert worden, birgt aber andererseits die Möglichkeit, Sprach‐ mittlung als mehrsprachiges und kulturbezogenes Aushandeln im Unterricht weiter zu denken, als es die traditionellen Übersetzungsübungen oftmals vorsehen (vgl. Marxl et al. 2025). 178 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="179"?> integrative Kompetenzschulung Handlungsorientierung Aufgabenorientierung simulation globale 8.2 Integrative Kompetenzförderung im Zeichen von Handlungs- und Aufgabenorientierung Zu Übungszwecken kann es sinnvoll sein, einzelne kommunikative Teilkom‐ petenzen isoliert zu fördern. In realen Kommunikationssituationen werden Sprachlernende Lese- und Hörverstehenskompetenz bzw. Schreib- und Sprechkompetenz allerdings in der Regel in Kombination benötigen, u. a. in Sprachmittlungskontexten. In der Fremdsprachendidaktik wird daher die in‐ tegrative Kompetenzförderung bevorzugt (vgl. Keller/ Williams 2020). Steht dabei bei einer Aufgabe eine kommunikative Teilkompetenz im Mittelpunkt - wie z. B. die Sprechkompetenz bei einer Präsentation -, sprechen Keller/ Williams (ebd.) von „focus skill“, während sie die Teilkompetenzen, die es darüber hinaus zur Bewältigung der Aufgabe braucht - z. B. die Lese- oder Hörverstehenskompetenz zum Sammeln von Informationen für die Präsen‐ tation -, als „functional skills“ bezeichnen. Integrative Kompetenzschulung folgt den in Einheit 6.4.2 angesprochenen Prinzipien von Handlungs- und Aufgabenorientierung. Vor dem Hintergrund der bildungspolitisch gewollten Kompetenz- und Standardorientierung hat sich das Verständnis von Aufgaben gewandelt, wie weiter unten dargelegt wird. Doch schon zuvor gab es vielfältige Ansätze, den genannten Prinzipien zur Geltung zu verhelfen. Neben Projekten wie dem in Einheit 6 skizzier‐ ten Airport-Projekt seien hier lehrwerkunabhängige, handlungsorientierte Unterrichtsszenarien genannt. Zu diesen zählen bspw. die mit großem Er‐ folg praktizierten simulations globales (vgl. Debyser 1986, Freitag-Hild 2017, Schröter 2025a) oder das Stationenlernen (vgl. Lusar 2001, Teichmann 2002). In einer Globalsimulation entwickeln die Lernenden vor dem Hintergrund eines situativen Impulses ein fiktionales Geschehen, dessen Rahmen, Akteur: in‐ nen und Handlungssequenzen sie selbst entwerfen. Sie übernehmen die Rollen der von ihnen geschaffenen fiktionalen Figuren, spielen Szenen und interagie‐ ren somit in einer simulierten Realsituation miteinander, auch unter Verwen‐ dung digitaler Medien (vgl. Sprenger/ Surkamp 2020). Das bekannteste Beispiel ist eine Simulation zum Thema L’immeuble (Das Mietshaus) von Francis Debyser (1986). In einem ersten Schritt wird das Haus bevölkert, indem die einzelnen Mietparteien festgelegt und den Bewohner: innen (fiktive) Identitäten zugeschrieben werden. Jede: r Lernende übernimmt eine fiktionale Gestalt, die er: sie mit einer schriftlich verfassten Biografie ausstattet und im Folgenden verkörpert. Während von der Lehrkraft nur die groben Rahmenbedingungen vorgegeben werden, entwerfen die Lernenden in Gemeinschaftsarbeit auf diese Weise eine eigene fiktionale Wirklichkeit, in der in einem zweiten Schritt ein besonderes Vorkommnis alle Figuren zu sprachlichen Interaktionen motiviert. Dies kann die Organisation eines Haus- oder Straßenfestes sein, eine gemein‐ same Initiative zur Durchsetzung einer verkehrsberuhigten Zone, ein Protest gegen Abrisspläne usw. (vgl. Unterrichtsbeispiele für das Fach Französisch bei 8.2 Integrative Kompetenzförderung im Zeichen von Handlungs- und Aufgabenorientierung 179 <?page no="180"?> Stationenlernen ‚empirische Wende‘ backward planning Zielaufgabe Caspari et al. 2025). Die sprachlichen Aushandlungen erfordern in der Regel sowohl mündliche Interaktionen als auch schriftliche Sprachproduktion. Am Ende steht eine - wie auch immer geartete - Bewältigung der Handlungssitu‐ ation bzw. eine Lösung des Konflikts. Beim Stationenlernen wiederum absolvieren die Schüler: innen in einem Parcours - ähnlich wie beim circuit-training des Sportunterrichts - einzelne handlungsorientierte Aktivitäten, welche unterschiedliche Wahrnehmungs‐ kanäle ansprechen und individuelle Lernwege ermöglichen sollen. Man un‐ terscheidet Erarbeitungszirkel (mit auf sprachformale oder thematische As‐ pekte bezogenen Aktivitäten entdeckenden Lernens) von Übungszirkeln (zur Festigung bereits eingeführten Stoffs). Während Stationenlernen mit relativ geringem Zeitaufwand phasenweise in einen lehrwerkgestützten Unterricht integrierbar ist, stellen Globalsimulationen komplexere Lernarrangements dar, die den Zeitrahmen mehrerer Unterrichtsstunden in Anspruch nehmen. Die Aufgabenorientierung hätte nicht den Stellenwert im schulischen Fremdsprachenunterricht, den sie heute besitzt, wäre sie nicht eingebettet in einen fächerübergreifenden, in unterschiedlicher Intensität sogar europaweit verbreiteten Trend neuerer Steuerungsverfahren im Bildungssektor. Wie in Einheit 5 gesehen, sind die Bildungsadministrationen im Zuge einer ‚empiri‐ schen Wende‘ v. a. seit der PISA-Studie darum bemüht, Ergebnisse schuli‐ schen Lernens durch Testverfahren verlässlicher und vergleichbarer abzuprüfen, um so Einfluss auf den Lehr-/ Lernbetrieb zu nehmen und zu einer Qualitätssicherung des Schul- und Unterrichtswesens zu gelangen. In den fremdsprachlichen Fächern stehen hierbei die in dieser Einheit vorgestellten kommunikativen Teilkompetenzen im Vordergrund. Um sie anzubahnen, gilt aufgabenorientiertes Lernen als eine Art Königsweg. Allerdings hat sich das Verständnis von Aufgaben im Zuge dieser Entwicklung gewandelt. Für die deutsche Rezeption des task-based learning lässt sich eine grobe Differenzierung zwischen einer engen und einer weiten Fassung vornehmen. Die erstgenannte ist geprägt von einer Beschränkung auf Alltagskommuni‐ kation unter Einschluss von pedagogic und real world tasks. In ihrem Mittel‐ punkt stehen die Aktivierung von Weltwissen und der Ausdruck von Mei‐ nungen und Haltungen. In der weiten Fassung hingegen bezieht Aufgabenorientierung den kreativen Umgang mit Texten und den in ihnen angelegten Sinnbildungsprozessen mit ein. Beabsichtigt ist hier eher eine Ge‐ nerierung von Weltwissen und eine Modifizierung bzw. Bildung von Mei‐ nungen und Haltungen. Dominant ist die erstgenannte Variante, für die sich die Bezeichnung ‚Lernaufgabe‘ (s. Einheit 6.4.2) durchgesetzt hat. Kennzeich‐ nend für beide ist, dass jeder Arbeitszyklus mit der Bewältigung einer sprach‐ lichen Handlungssituation endet und die didaktisch-methodische Planung vom Ende her erfolgt (backward planning). D. h., sämtliche hinführenden Schritte dienen dazu, die - möglichst komplexe - Zielaufgabe zu lösen. 180 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="181"?> Innerhalb eines Verständnisses von Lernaufgaben lässt sich eine große Bandbreite unterschiedlicher Muster finden. Leupold (2008) z. B. schlägt ein Modell vor, das der kleinschrittigen Anbahnung viel Raum gibt und die Realisierung sprachhandelnder Lerner-Lerner-Interaktionen erst am Ende eines Zyklus vorsieht: Lernaufgabenparcours Abb. 8.2 Lernaufgabenmodell bei Leupold (2008: 7) Von der Übung zur Lernaufgabe Übungen - bilden gezielt bestimmte sprachliche Fertigkeiten aus; - umfassen v. a. formbezogene Elemente wie Lexik, Grammatik, Ortho‐ grafie usw.; - geben dem Lerner eine Grundsicherheit in der Formbeherrschung sprachlicher Strukturen. Lernaufgabentyp 1 - bindet die sprachlichen Fertigkeiten in einen situativen Rahmen ein; - bezieht im Gegensatz zu Übungen die Inhalts- und Bedeutungskom‐ ponente ein. Lernaufgabentyp 2 - ist eine offene Aufgabe mit Entscheidungsinstanzen für den Lerner; - fordert zu realen, kommunikativen Aktivitäten auf; - fordert in seiner Bearbeitung den Einsatz unterschiedlicher Kompe‐ tenzen; 8.2 Integrative Kompetenzförderung im Zeichen von Handlungs- und Aufgabenorientierung 181 <?page no="182"?> Fremdsprachige Diskursfähigkeit - verbindet prozessorientierte Arbeit mit einer Produkterstellung und -präsentation; - bietet dem Lerner die Möglichkeit, in freier Form sprachlich zu agieren. Wir sehen hieran das Bemühen, aufgabenbasiertes Lernen durch einen langsamen Anstieg von eng begrenzten bis hin zu komplexeren Anforde‐ rungen leichter anschlussfähig zu machen an tradierte Formen schulischen Unterrichts. Demgegenüber sieht Hallets (2024b) Modell einer ‚komplexen Kompetenzaufgabe‘ schon zu früheren Zeitpunkten eines Aufgabenzyklus die Konfrontation der Lernenden mit komplexeren Situationen und Anforde‐ rungen vor. Abb. 8.3 Aufgabenkonzept, classroom discourse und lebensweltliche (kulturelle) Diskurse bei Hallet (2024b: 11) An obigem Strukturmodell wird deutlich, dass Hallet verstärkt die Verflech‐ tung außerschulischer und innerschulischer diskursiver Praktiken in den Blick nimmt (s. Einheit 7.1). Dies geschieht in der Absicht, die fremdsprach‐ lichen Unterrichtsaktivitäten in den größeren Zusammenhang eines Bil‐ dungsauftrags zu stellen, dessen Hauptziel die Befähigung des Einzelnen zur gesellschaftlichen Teilhabe ist. ,Fremdsprachige Diskursfähigkeit‘ nennt er daher sein Zielkonstrukt. Unter diesem Vorzeichen stehen die zu erlernenden 182 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="183"?> Komplexe Kompetenzaufgabe IQB-Aufgaben Zusammenfassung bzw. zu aktivierenden fremdsprachlichen Teilkompetenzen nicht isoliert für sich, sondern erhalten ihre Bedeutung erst im Rahmen eines größeren Funk‐ tionszusammenhangs. Das von ihm entwickelte Modell einer „Komplexen Kompetenzaufgabe“ versteht Hallet (2024b: 14) gleichermaßen als ▸ Kompetenzmodell im Schnittfeld inner- und außerunterrichtlicher Dis‐ kursfelder, ▸ didaktisches Prozessmodell zur Veranschaulichung „der lernerseitigen Tätigkeiten und Prozesse sowie deren Funktion und Verhältnis unterein‐ ander im Verlauf der Problembearbeitungen“ (ebd.), ▸ „unterrichtspraktisches Planungs- und Strukturierungsinstrument, das Lehrer/ innen in der vorbereitenden, begleitenden und nachbereitenden Reflexion von aufgabeninitiierten Lern- und Arbeitsprozessen“ (ebd.) nutzen können. Für den Ablauf des Unterrichts gibt er keinen festen Strukturierungsplan vor, der dem von Leupold analog wäre. Vielmehr macht er deutlich, dass formbezogene Unterrichts- und entsprechende Übungsphasen situationsabhängig an verschiedenen Stellen des Arbeitsprozesses eingebaut werden können. Unter der Federführung des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bil‐ dungswesen ist in den vergangenen Jahren ein Fundus an Lernaufgaben in den Sprachen Englisch und Französisch erarbeitet worden (vgl. IQB o. J.). Zu‐ meist stehen sie dem Leupold’schen Verständnis näher als dem von Hallet. Auch heutige Lehrwerke sind häufig nach einem aufgabenorientierten Ver‐ ständnis gestaltet. Für das Englische seien Notting Hill Gate vom Diester‐ weg-Verlag und Green Line von Klett, für das Französische Tous ensemble von Klett und À plus von Cornelsen und für das Spanische ¡Adelante! von Klett genannt. In dieser Einheit gingen wir auf die fünf kommunikativen Teilkompeten‐ zen ein. Hierbei wurde deutlich, dass nicht nur die produktiven (Sprechen und Schreiben), sondern auch die rezeptiven Teilkompetenzen (Hörver‐ stehen, audiovisuelles Verstehen und Leseverstehen) und in gesteigertem Maße das fertigkeitenübergreifende Feld der Sprachmittlung eine höchst aktive Leistung verlangen. Da sie in der Realität der Sprachverwendung zumeist nicht isoliert zur Anwendung kommen, sollten sie auch im Unterrichtskontext integrativ und möglichst realitätsnah geschult wer‐ den. Dabei spielen Prinzipien der Handlungs- und Aufgabenorientierung sowie der Standard- und Kompetenzorientierung eine prominente Rolle. Das in diesem Rahmen herausgebildete Verständnis von Lernaufgaben stellten wir in seinen Grundzügen vor. 8.2 Integrative Kompetenzförderung im Zeichen von Handlungs- und Aufgabenorientierung 183 <?page no="184"?> Aufgaben 1. Sehen Sie sich im Internet die can-do-Deskriptoren des GeR in den einzelnen Kompetenzbereichen (Kap. 5.2) (https: / / www.europaeischer-re ferenzrahmen.de, an und bestimmen Sie für eine von Ihnen gesprochene Fremdsprache die Niveaus, die Ihrer Selbsteinschätzung nach für Sie zutreffen. 2. Nehmen Sie neuere Lehrwerke Ihrer Wahl zur Hand (Erscheinungsdatum ab ca. 2015). Finden Sie heraus, wie die Förderung kommunikativer Kom‐ petenz in ihnen angelegt ist, d. h. welche Aufgabenbzw. Übungstypen vorherrschen. 3. Suchen Sie sich eine Lernaufgabe aus dem Pool des IQB für Englisch oder Französisch (https: / / www.iqb.hu-berlin.de/ de/ schule/ aufgaben/ seki i/ , aus und analysieren Sie, welche Elemente von Aufgabenorientierung in ihr erkennbar sind. Zum Weiterlesen Bach, Gerhard/ Timm, Johannes-Peter (Hrsg.) ( 5 2013): Handlungsorientierung als Ziel und als Methode. In: Dies. (Hrsg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Tübingen/ Basel: Francke, 1-22. Bär, Marcus (Hrsg.) (2013a): Kompetenz- und Aufgabeonrientierung im Spanischunterricht. Beispiele für komplexe Lernaufgaben. Berlin: tranvía. Burwitz-Melzer, Eva/ Königs, Frank G./ Riemer, Claudia (Hrsg.) (2014): Perspek‐ tiven der Mündlichkeit. Tübingen: Narr. Hallet, Wolfgang/ Krämer, Ulrich (Hrsg.) ( 4 2024): Kompetenzaufgaben im Eng‐ lischunterricht. Grundlagen und Unterrichtsbeispiele. Seelze: Klett-Kallmeyer. Keller, Stefan (2013): Integrative Schreibdidaktik Englisch für die Sekundarstufe. Theorie, Prozessgestaltung, Empirie. Tübingen: Narr. König, Lotta/ Müller, Jule Inken (Hrsg.) (2019a): Themenheft „Sprachmittlung: Cultural Mediation“. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 161. 184 8 Funktional-kommunikative Kompetenz I: Teilkompetenzen <?page no="185"?> Metaphorik 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik Aus der Sicht der Bildungsstandards sind die sprachlichen Mittel - Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Prosodie und Orthografie - den oben beschriebenen fünf kommunikativen Teilkompetenzen unter- und zugeordnet. Ihnen kommt kein Wert an sich zu; sie erfüllen im Hinblick auf die Teilkompetenzen eher dienende Funktion, damit Kommunikation gelingen kann (vgl. KMK 2023: 18). Lange Zeit waren Wortschatz und Grammatik die zentralen Säulen des fremd‐ sprachlichen Anfangsunterrichts und wurden getrennt unterrichtet. Dies kann allerdings dazu führen, dass Sprachlernende zwar ein Repertoire an thematisch gebündelten Wörtern (z. B. Haustiere oder Hobbys) aufbauen, daraus jedoch keine Sätze bilden können. Oder aber sie verinnerlichen Grammatikregeln und nutzen diese zur schematischen Bildung von Sätzen, können dieses Wissen in konkreten Kommunikationssituationen dann aber nicht abrufen. In der Fremdsprachendidaktik wird daher heute der sog. lexiko-grammatikalische Ansatz verfolgt, bei dem Wortschatz und Grammatik „im Sinne komplexer lexiko-grammatischer Einheiten“ (ebd.) integriert vermittelt werden und für kommunikative Zwecke direkt zur Verfügung stehen (vgl. Segermann 2013, Müller-Hartmann/ Schocker 2016, Hutz 2018, Neveling 2025). Doch sehen wir uns zunächst die beiden Bereiche im Einzelnen an. 9.1 Wortschatzarbeit Der Begriff des Wortschatzes ist eine Metapher, die irreführende Assoziatio‐ nen nahelegt. So denken wir beim Wort ‚Schatz‘ vielleicht an Stevensons Die Schatzinsel oder an andere Abenteuergeschichten, in denen es um verborgene Schätze voller Kostbarkeiten geht. Schätze werden sorgsam gehütet und versteckt, damit sie nicht geraubt oder unachtsam vergeudet werden. Wie wir sehen werden, verhält es sich mit dem Wortschatz jedoch ganz anders. Sein Reichtum wächst, wenn die Schatztruhe - um im Bild zu bleiben - weit offen ist und ihr Inhalt eifrig zirkuliert. Auch besteht dieser Inhalt weniger aus einzelnen Elementen, welche Goldstücken vergleichbar wären, sondern aus einem dichten Gewebe von Verbindungen. In Bezug auf den individuellen Wortschatz sprechen wir auch vom mentalen Lexikon. Doch auch diese Metapher ist nicht weniger trügerisch. Zwar kommt sie der Struktur mentaler Speicherungen näher, da Lexika bekanntlich ebenfalls eine Vielzahl von Querverbindungen aufweisen, die Dynamik, die unser Gehirn bei der Prozessierung lexikalischer Einträge (Items) entfaltet, unterschlägt sie hingegen. Wie auch die Metapher des Wortschatzes ist sie statisch. <?page no="186"?> Ordnung des mentalen Lexikons 9.1.1 Das mentale Lexikon Es gibt verschiedene Modelle, die versuchen, die Struktur des mentalen Lexikons zu erfassen. Wörter sind nicht isoliert in unserem Wortschatz verankert; wenn wir ein Wort mit einem anderen in Verbindung bringen, ist dies keineswegs zufällig. Wir stellen oft folgende Verbindungen her: ▸ Synonyme, wie ‚Großmutter‘ und ‚Oma‘ ▸ Antonyme, wie ‚arm‘ und ‚reich‘ ▸ Komposita, wie ‚Fußball‘ ‚-stadion‘ ▸ Kollokationen, wie ‚leben lassen‘ ▸ prototypische Eigenschaften, wie ‚Tinte‘ und ‚blau‘ ▸ lautliche Brücken, wie in ‚Stock und Stein‘ Ergebnisse empirischer Untersuchungen (in Kielhöfer 1994) lassen darauf schließen, dass wir dazu tendieren, Ordnung in unser mentales Lexikon zu bringen, indem wir Wörter nach bestimmten Kategorien sortieren. Kielhöfer unterscheidet grob Begriffsfelder, Wortfelder, syntagmatische Felder, Sach‐ felder, Wortfamilien, Klangfelder und affektive Felder (vgl. ebd.: 213). Neve‐ ling (2004a: 196) bevorzugt zwar den Netzbegriff, kommt aber zu einer ähn‐ lichen Klassifizierung, die sie an Beispielen des Französischen illustriert (s. Tab. 9.1; vgl. auch Neveling 2004b). Kognitive Ordnungskategorien des mentalen Lexikons Teilnetztypen räumliche, zeitliche Kontiguität, Meronymie-Beziehungen, logi‐ sche Zusammenhänge: la B. D., la rédaction, le scénario; la vignette, l’image, la bulle; trop soif → mort Sachnetz (Ko-)Hyponyme: le plan de l’image: le gros plan, l’arrière-plan … Begriffsnetz Synonyme: le thème = le sujet, Antonyme: en bas de ≠ en haut de; en banlieue * au centre-ville Merkmalsnetz Satzteile: s’imaginer qc, se passer, jouer du piano/ aux cartes …, Kollokationen: passer le bac, travailler comme une fourmi syntagmatisches Netz Derivata: le dessin, dessiner, le dessinateur … Komposita: eau, un verre d’eau Wortfamiliennetz Homophone: ver vert … vers … verre vert; la mer - la mère, Reime: l’image, cage, plage Klangnetz emotional belegte Assoziationen: l’eau: un verre, soif, plage, vacances, la mer, boire affektives Netz Tab. 9.1 Kognitive Ordnungskategorien des mentalen Lexikons nach Neveling (2004: 197) Wie dieser Systematisierung leicht zu entnehmen ist, gehören einzelne Wörter jeweils unterschiedlichen Netzen an. Schematische Schubladenzuord‐ nungen verbieten sich aber auch aus anderen Gründen. Denn das mentale 186 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="187"?> TOT-Phänomen Mehrsprachigkeit des mentalen Lexikons Lexikon eines jeden Individuums weist sowohl kollektiv verankerte als auch sehr individuell bestimmte ‚Einträge‘ auf. Einmal mehr wird hier deutlich, dass Lexik und Grammatik eng zusammengehören. Schließlich beinhaltet die syntagmatische Verknüpfung einzelner Elemente mit anderen bereits implizit die Regeln dieser Verknüpfung, d. h. ‚Grammatik‘. Die Vernetzung über Klangassoziationen macht darüber hinaus deutlich, dass Wörter nicht zuletzt auch akustisch gespeichert werden (vgl. auch Aitchison 1997, Wolff 2002). Schon in der strukturalistischen Linguistik werden dem einzelnen Wort unterschiedliche Aspekte zugeordnet. Dies illustriert Scherfer an folgendem Schaubild: Abb. 9.1 Das Wort und seine Dimensionen in strukturalistischer Sicht (Scherfer 1989: 5) Aus der Psycholinguistik kennen wir das sog. TOT-Phänomen. TOT steht für tip of the tongue: Ein Wort liegt uns ‚auf der Zunge‘, wir wissen genau, was wir meinen, haben vielleicht eine visuelle Vorstellung des Gemeinten, uns fällt aber die Bezeichnung zu ihm nicht ein. Das häufige Vorkommen dieses Phänomens legt die Vermutung nahe, dass die Ebenen von Signifikat und Signifikant, von Gegenstand und Begriff nicht automatisch in Koppelung zu‐ einander gespeichert werden. Von hier ist es nicht weit zur Frage, ob die Ein‐ träge des mentalen Lexikons im Wesentlichen sprachintern oder sprachen‐ übergreifend vernetzt sind. Hierzu gibt es in der Fremdsprachendidaktik unterschiedlich akzentuierte Positionen. Kielhöfer (1994: 218) ist der Auffas‐ sung, dass die Stellung eines Wortes v. a. intralingual zu definieren ist, auch wenn das Ausmaß des Interlexikons (Schnittmenge gemeinsamer Lexeme) verschiedener Sprachen, wie z. B. bei den romanischen Sprachen, sehr groß ist. De Florio-Hansen (1996) dagegen vertritt die These, dass das mentale Le‐ xikon einer mehrsprachigen Person eben auch mehrsprachig vernetzt sei. Scherfer (1989) führt drei lernerabhängige Varianten auf: die eines getrennten, eines koordinierten und eines gemischten Systems. Auch die Unterscheidung 9.1 Wortschatzarbeit 187 <?page no="188"?> passiver, aktiver und potenzieller Wortschatz Bedeutung des Weltwissens modulare vs. konnektionis‐ tische Modelle Drei-Speicher-Modell in einen passiven, einen aktiven und einen potenziellen Wortschatz verweist auf die Mehrsprachigkeit des mentalen Lexikons: Während ‚passiv‘ der Teil des individuellen Wortschatzes genannt wird, der es erlaubt, in der Textre‐ zeption Begriffe richtig zuordnen zu können und ‚aktiv‘ auf jenen lexikali‐ schen Bestand begrenzt ist, der für Akte der Sprachproduktion zur Verfügung steht, umfasst der ‚potenzielle‘ Wortschatz alle Wörter, die aus anderen Spra‐ chen oder aus binnensprachlichen Wortverwandtschaften abgeleitet werden können (vgl. Nieweler 2006: 175). Auf diesen Zusammenhängen fußt die Idee eines mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansatzes zum Wortschatzerwerb, den wir in Einheit 9.1.4 vorstellen. Halten wir uns zunächst aber noch einmal das kognitionspsychologische Modell des informationsverarbeitenden Ansatzes nach Wolff (1990) vor Au‐ gen (s. Abb. 3.1). In ihm ist ein einziger Speicher für das Sprachwissen vor‐ gesehen. Über die innere Organisation dieses Speichers gibt das Modell - jenseits der Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wis‐ sen - keinen Aufschluss. Für das fremdsprachliche Lernen ist aber ein anderer Aspekt bedeutsam, die Tatsache nämlich, dass wir bei begrenztem Wissen im Sprachspeicher auf das vorhandene Wissen des anderen Speichers, also des Weltwissens, zurückgreifen. Zur Frage, wie unser Wissen gespeichert ist, lie‐ gen Ergebnisse, Modelle und Hypothesen aus der Neurobiologie und der Neuropsychologie vor. Gerade in Bezug auf lexikalisches Lernen verfügen wir allerdings bislang noch über wenig gesicherte Erkenntnisse. 9.1.2 Speicherung des Wortschatzes, Aktivierung und Erweiterung des mentalen Lexikons In der gedächtnispsychologischen wie auch in der psycholinguistischen For‐ schung sind zunächst modulare, später verstärkt auch konnektionistische Modelle entworfen worden. Erstere gehen von eher linearen und sukzessiven Prozessen der Informationsverarbeitung und -speicherung, letztere von eher parallelen und gleichzeitig auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelten Pro‐ zessen aus. So arbeitete man in der Gedächtnispsychologie lange Zeit mit einem Drei-Speicher-Modell, demzufolge Informationen zunächst im senso‐ rischen Register oder Ultrakurzzeitgedächtnis aufgenommen, sodann im Ar‐ beitsspeicher oder Kurzzeitgedächtnis bearbeitet und bei häufiger Reaktivie‐ rung im Langzeitgedächtnis verankert werden. Die Funktion des Gedächtnisses liegt - überspitzt formuliert - vielleicht weniger darin, etwas zu behalten, als vielmehr darin, zu vergessen, was als nicht wichtig eingestuft wird. Dem Speichermodell zufolge sondern wir manches aus, um Platz zu schaffen für das, was längerfristig gespeichert werden soll. Im Gegensatz zum modularen Speichermodell belegen neuere Forschungs‐ ergebnisse allerdings, dass stabile Erinnerungsinhalte an die häufige Akti‐ 188 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="189"?> Aktivierung neuronaler Netze Kognition und Emotion lexikalischer Zugriff Definition Konstruktivismus vierung neuronaler Netze gebunden sind. Dies unterstreicht ein eher dyna‐ misches und konnektionistisches Verständnis von Erinnern und Vergessen. Bemerkenswerterweise sind wir in der Lage, umso mehr Informationen zu speichern, je mehr wir bereits wissen. Neue Informationen benötigen vor‐ handene Wissensbestände, an die sie sich ‚andocken‘ können. Generell lässt sich darüber hinaus sagen, dass uns einzelne Elemente dauerhafter und leb‐ hafter in Erinnerung bleiben, wenn wir mit ihnen eine Geschichte verbinden. Die Lebendigkeit der Erinnerung ist zudem umso größer, je stärker derartige Geschichten auch affektiv besetzt, je mehr also Kognition und Emotion mit‐ einander verwoben sind (s. Einheit 3). Einschränkend ist allerdings darauf hinzuweisen, dass es auch emotionale Barrieren der Informationsverarbei‐ tung gibt - denken wir etwa an Krashens These vom Affektiven Filter (s. Einheit 2.2). Als gesichert gilt weiterhin, dass Behaltensleistungen umso nachhaltiger sind, je stärker unterschiedliche Wahrnehmungskanäle ange‐ sprochen werden oder das Wortschatzlernen mit Bewegung verknüpft wird (vgl. Sambanis 2025: 361). Einmal gespeicherte lexikalische Einträge werden bei der Sprachrezeption wie auch bei der Sprachproduktion in Bruchteilen von Sekunden aktiviert. Zur Beschreibung der hierbei ablaufenden Prozesse werden wie schon in Bezug auf Speicherungsvorgänge modulare und konnektionistische Modelle vorgeschlagen. Unstrittig aber ist, dass der lexikalische Zugriff immer sowohl von bottom-upals auch von top-down-Prozessen geprägt ist. Dies lässt sich am Beispiel der Prototypensemantik verdeutlichen: Prototypen sind repräsentative Vertreter einer Gattung, die ein Bün‐ del als charakteristisch angesehener Eigenschaften in sich versammeln. Fremdsprachenlernende neigen dazu, ein neues Wort mit vertrauten prototypischen Elementen zu verbinden (top-down). Man nennt dieses (zumeist unbewusste) Verfahren Generalisierung. Erst differenzierte Se‐ mantisierungen grenzen dann das neue Wort von anderen ab (bottom-up). So werden Spanischlernende mit Erstsprache Deutsch das Wort bar zunächst mit einer deutschen (Nacht-)Bar verbinden. Erst einem genaueren Blick wird sich der spezifische Charakter spanischer bares enthüllen - als Orte, an denen man ebenso sein Frühstück wie zu späterer Stunde verschiedene kleine Speisen (tapas) zu sich nehmen, Heiß- und Kaltgetränke sowie Alkoholisches und Nichtalkoholisches genießen kann. Ähnlich verhält es sich mit dem englischen tea, bei dem es sich eben nicht wie beim deutschen Tee nur um ein Getränk, sondern um eine eigenständige Mahlzeit handelt. In Einheit 2.3.2 haben wir schon darauf hingewiesen, dass aus der Sicht des Konstruktivismus Lernen ein Prozess der Wirklichkeitskonstruktion ist, in 9.1 Wortschatzarbeit 189 <?page no="190"?> Bereitstellung einer geeig‐ neten Lernumgebung inzidentelles Lernen Rückgriff auf Vertrautes mehrkanalig dem die bereits bestehenden kognitiven Strukturen eine entscheidende Rolle spielen. Diese werden nur dann erweitert, wenn sie zur Bewältigung neuer Aufgaben nicht mehr ausreichen, wenn sie nicht mehr ‚viabel‘ sind. Mit an‐ deren Worten, Lernen setzt voraus, dass bestehende Muster der Wahrneh‐ mung und Deutung ‚perturbiert‘, also gestört werden. Da das jeweilige indi‐ viduelle Vorwissen sehr unterschiedlich ist, heißt das zugleich, dass die mentalen Operationen, welche Lernen initiieren, individuell sehr verschieden sind. Lernprozesse können folglich nicht unmittelbar extern gesteuert, sehr wohl aber durch Bereitstellung einer geeigneten Lernumgebung gefördert werden. Lernen ist demzufolge nicht ein Produkt des Lehrens, sondern ein autonomer Prozess der Wirklichkeitserweiterung. Geeignet ist eine Lernum‐ gebung aus konstruktivistischer Sicht dann, wenn sie einen hohen Komple‐ xitätsgrad aufweist und damit individuelle Selektionsprozesse gestattet. Denn je reduzierter ein Lerngegenstand dargeboten wird, desto weniger hat der: die Einzelne Gelegenheit, ihn mit eigenen Wissensbeständen in Beziehung zu setzen. Je stärker umgekehrt der Anreiz gegeben ist, eigenständige Operatio‐ nen der Zuschreibung von Bedeutung und Sinn vorzunehmen, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass Lernprozesse stattfinden. Eine Unterscheidung zwischen Lernen und Erwerben soll hier nicht ge‐ troffen werden (s. Einheit 2.2). Wir gehen von einem weiten Lernbegriff aus, der auch inzidentelles Lernen einschließt. Letzteres geschieht gerade im Be‐ reich der Wortschatzaneignung sehr häufig, immer dann nämlich, wenn un‐ sere Aufmerksamkeit auf den Sprachgebrauch und die in ihm vermittelten Inhalte gerichtet ist und wir quasi nebenbei auch neue lexikalische Einheiten aufnehmen, verstehen und in unseren - zumindest passiven bzw. rezeptiven - Wortschatz integrieren (vgl. Stork 2010). 9.1.3 Didaktisch-methodische Perspektiven der Wortschatzarbeit Aus Sicht der Lernforschung ist es empfehlenswert, neue Vokabeln in Ver‐ bindung zu bekannten zu stellen, intralingual und interlingual. Letzteres be‐ deutet, die Möglichkeiten eines mehrsprachig vernetzten mentalen Lexikons zu nutzen. Die Tatsache, dass wir uns Neues nur vor dem Hintergrund des Vorhandenen aneignen können, unterstreicht die Bedeutung eines systema‐ tischen Rückgriffs auf Vertrautes. Bei der Einführung neuer Wörter bzw. le‐ xikalischer Einheiten ist daher nicht nur auf Überlappungen, sondern auch auf eine Abgrenzung von bereits bekannten zu achten. Aus der gedächtnis- und neuropsychologischen Forschung leiten sich die Forderungen ab, der sprachliche Input habe beide Hirnhemisphären zu akti‐ vieren, sei folglich ‚mehrkanalig‘ (also auditiv, visuell und sensorisch gestützt sowie in Handlungsketten eingewoben) darzubieten, um einerseits eine bes‐ 190 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="191"?> Kontextualisierung von neuen Wörtern vernetzendes Denken sere Behaltensleistung zu gewährleisten, andererseits aber auch um der Kom‐ plexität von Kommunikation gerecht zu werden. Auf elementarer Ebene legen diese Thesen nahe, Lexik auch visuell gestützt zu präsentieren. Holtwisch illustriert dies an folgenden Wortbildern: Abb. 9.2 Wortbilder (Holtwisch 1998: 218) Derartige Wortbilder können zweifellos behaltensförderlich wirken. Ob die Lexik damit zugleich für die aktive Sprachverwendung zur Verfügung steht, ist indes fraglich. Um dies zu erleichtern, sollten neue Wörter nicht isoliert, son‐ dern jeweils in größere formale und inhaltliche Kontexte eingebettet präsen‐ tiert und geübt, d. h. handlungsorientiert in realitätsnahen Kommunikationssi‐ tuationen angewendet werden. Dabei sollten Wörter nicht vereinzelt, sondern in Kollokationen, also mehr oder minder festen Wortverbindungen, erscheinen und möglichst als Bestandteile einer Geschichte, Argumentationskette oder bestimmten Kommunikationssituation erfahrbar werden. Das Handlungsele‐ ment kommt insbesondere dann zum Tragen, wenn ein Wortfeld in Form ei‐ nes Rollenspiels gefestigt wird. Behaltensförderlich ist es zudem, wenn die Wörter für die Lernenden eine emotionale Relevanz erhalten. Auch aus diesem Grund sollten sie kontextuell eingebettet sein und z. B. durch Stimmmodula‐ tion, Mimik, Gestik bzw. Körpersprache, wie sie bei dramapädagogischen Ver‐ fahren zum Einsatz kommen, lebendig werden (s. Einheit 3.5). Das wachsende Bewusstsein von der Individualität und Komplexität men‐ taler Operationen nährt allerdings Skepsis gegenüber Steuerungsmodellen generell. Nicht umsonst sprechen wir von einem Paradigmenwechsel in der Didaktik von der Instruktion zur Konstruktion oder von der Lehrendenzentrierung zur Lernendenorientierung. Denn in dem Maße, in dem die Fremd‐ sprachendidaktik Forschungsergebnisse der Kognitionswissenschaften rezi‐ piert, verändert sie ihr Verständnis sprachlicher Lernprozesse. Da diese als simultan mehrdimensional zu begreifen sind, gewinnt eigenständiges und vernetzendes Denken auch im Fremdsprachenunterricht zunehmend an Be‐ deutung. Zweisprachige Vokabellisten sind infolgedessen denkbar schlecht geeignet, den aktiven Wortschatz systematisch zu erweitern, da Begriffe zu‐ meist zusammenhanglos, d. h. ohne eine syntagmatische Einbettung, ohne 9.1 Wortschatzarbeit 191 <?page no="192"?> comprehensible input benachbarte Begriffe, ohne Synonyme und Antonyme präsentiert werden. Auch Mind-Maps beschränken sich in der Regel auf einzelne Wörter, zumeist Nomina. Wie das folgende Beispiel zeigt, lassen sie sich jedoch auch auf Kol‐ lokationen bzw. chunks erweitern. Dafür kann auch die Arbeit mit linguisti‐ schen Korpora zielführend sein, in denen schrift- oder sprechsprachliche Da‐ ten gesammelt sind, die sprachliche Wirklichkeiten abbilden und Hinweise auf den Gebrauchswert von Wörtern geben können (vgl. Siepmann 2025). Abb. 9.3 Mind-Map Wie bereits gesagt, lässt sich aus der Spracherwerbsforschung kein kohären‐ tes didaktisches Modell ableiten. Dennoch treffen einzelne konkrete Forde‐ rungen, die von Krashens Vorstellungen inspiriert sind, auch heutzutage auf breite Zustimmung (s. Einheit 2.2.2). Das gilt v. a. für die Forderung, dass der Fremdsprachenunterricht reichen comprehensible input bereitstellen solle. Auf diese Weise wird der Versuch unternommen, ein dem ungesteuerten Er‐ werbsprozess möglichst nahekommendes sprachliches intake und darauf auf‐ bauend die Herausbildung unbewussten Sprachkönnens zu fördern. Siep‐ mann (2014: 110 f.) betont v. a. die Notwendigkeit eindeutiger und im Falle von Abstrakta kontrastiver Semantisierung neuer Lexik sowie deren Gliede‐ rung nach sinnvollen Kriterien. Was die Speicherung im Langzeitgedächtnis angeht, sind plastische Beispiele, also die Einbeziehung von Materialien oder Objekten, von hohem Nutzen. Darüber hinaus kann sich der Einsatz bewuss‐ ter Lernstrategien als förderlich erweisen (s. Einheit 10). 192 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="193"?> interlinguale Transferbasen Einbeziehung von Herkunftssprachen Interferenzen 9.1.4 Mehrsprachige Wortschatzarbeit Das Prinzip vernetzenden Lernens steht im Zentrum eines Ansatzes, der für den Wortschatzerwerb, v. a. die Erweiterung des rezeptiven und potenziellen Wortschatzes besonders interessant ist: der mehrsprachigen Wortschatzarbeit als Teil einer Mehrsprachigkeitsdidaktik (s. a. Einheit 6.4.3). Über die Vernet‐ zung einzelsprachlicher Lernprozesse untereinander sollen Synergieeffekte genutzt werden. Der Verweis auf vorgelernte Sprachen hatte punktuell in den ‚klassischen‘ Tertiärsprachen wie Spanisch und Italienisch schon immer Tra‐ dition (retroaktives Zusammenwirken). Neu ist demgegenüber v. a. der An‐ spruch, dass in den erstgelernten Sprachen schon Brücken angelegt werden sollen für die später zu lernenden Sprachen (proaktives Zusammenwirken). Schon bei der Vermittlung der ersten Fremdsprache wäre demnach bewusst und systematisch die Grundlage für das Erlernen weiterer Fremdsprachen zu legen. Das Zauberwort lautet hier ‚interlinguale Transferbasen‘. Was damit gemeint ist, wird vielleicht am besten deutlich, wenn Sie versuchen, die Auf‐ gabe 2 (im Anhang zu dieser Einheit) zu lösen. Die Berücksichtigung zwischensprachlicher Bezüge bedeutet in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts eine Abkehr vom Prinzip der Einsprachigkeit. Wichtig ist dabei, auch die Herkunftssprachen der Lernenden, die über Deutsch und die Schulfremdsprachen hinausgehen, in fremdsprachliche Lernprozesse einzubeziehen. Folglich wären auch die sehr verbreiteten nicht-deutschen Herkunftssprachen wie z. B. das Türkische, Polnische, Rus‐ sische oder Arabische zu beachten. Zusammenfassend beschreiben Meißner/ Reinfried (1998b: 20) die Komponenten der von ihnen vertretenen Mehrspra‐ chigkeitsdidaktik wie folgt: - Verarbeitung eines kognitiven Lernbegriffs, in dessen Zentrum der Be‐ griff der Inferenz (s. Einheit 8.1.2) steht - Nutzung des aus einer LI bis Ln verfügbaren sprachlichen und kulturellen Vorwissens der Lerner für die passive und aktive mentale Verarbeitung einer ‚neuen‘ Fremdsprache (LI bezeichnet die Erstsprache, Ln alle wei‐ teren erworbenen bzw. erlernten Sprachen) - Vernetzung vor- und nachgelernter Sprachen und Berücksichtigung vor‐ handener Mehrsprachigkeit - Öffnung und Mehrperspektivität als Organisationsprinzip von Lernszenarien und Textarbeit - Sprachenbegegnung - Berücksichtigung der Erkenntnisse der Lernersprachenforschung für die pädagogische Einschätzung des ‚Fehlers‘ […] - Verzahnung von Mehrsprachigkeitsmit Mehrkulturalitätsaspekten. Fricke (1998) bemängelt allerdings, dass im Kontext der Mehrsprachigkeits‐ didaktik die Wirkung von Interferenzen (s. Einheit 2.1) unterschätzt werde. 9.1 Wortschatzarbeit 193 <?page no="194"?> mehrdimensionaler Begriff zur Methodengeschichte Gemeint sind die ‚falschen Freunde‘, also in die Irre führende Übertragungen vergleichbarer sprachlicher Phänomene von einer Sprache in die andere - denken wir nur an das ‚Handy‘, das trotz einer englischen Form nicht in seiner deutschen Bedeutung ins Englische zu transferieren ist. Mehrsprachige Wort‐ schatzarbeit sollte zudem nicht beim Wortvergleich stehenbleiben, da auf diese Weise die oben schon kritisierte Arbeit am Einzelwort weitergeführt und nicht in größeren lexikalischen Einheiten gedacht wird. Unabhängig von der Frage der Mehrsprachigkeit wird seit der Kommunikativen Wende der Verfügbarkeit eines breiten Wortschatzes mehr Bedeutung beigemessen als der Kenntnis und Beherrschung grammatischer Regeln. 9.2 Grammatikarbeit Der Eindruck, dass, wenn von Grammatik gesprochen wird, immer dasselbe gemeint sei, trügt: Beim näheren Hinsehen zeigt sich, dass der Begriff mehr‐ dimensional ist und auf unterschiedliche Verständnisse verweisen kann. In Anlehnung an Gnutzmann (2010a: 112) kann z. B. zwischen folgenden Ebenen unterschieden werden: ▸ inhärente Grammatik: das Regelsystem einer Sprache unabhängig von ihrer Beschreibung; ▸ internalisierte, auch mentale Grammatik: das den Menschen interne Regelsystem einer Sprache („Grammatik im Kopf “); ▸ linguistische Grammatik: die wissenschaftliche Beschreibung des einer Sprache inhärenten Regelsystems; ▸ didaktische Grammatik: eine für Lehrkräfte und Lehrbuchautor: innen konzipierte, auf das Lehren und Lernen bezogene Sprachbeschreibung; ▸ pädagogische Grammatik: eine für die Verwendung im Unterricht er‐ stellte Darstellung bzw. Aufbereitung spezifischer Grammatikerschei‐ nungen - in diesem Sinne werden pädagogische und didaktische Gram‐ matik häufig auch synonym benutzt. ▸ Diese Mehrdimensionalität hat auch historisch-kontextuelle Gründe. Ein Blick in die Methodengeschichte verdeutlicht, dass der Gegenstand ‚Grammatik‘ unterschiedlich aufgefasst werden kann und dass je nach Grammatikverständnis unterschiedliche Überzeugungen darüber beste‐ hen, was und wie im Zusammenhang mit Grammatik jeweils im Unter‐ richt vermittelt werden sollte. So beruhte die Grammatik-Überset‐ zungs-Methode auf einem bildungselitären Sprachverständnis, das „die Strukturen der klassischen Sprache Latein […] als den Schlüssel zu den Sprachen unseres Kulturkreises verstand“ (Grünewald 2025b: 186). Dem‐ gemäß spielte die im Lateinunterricht gängige grammatikalische Termi‐ nologie - wie etwa Ablativ, Vokativ oder Gerundium - eine tragende Rolle 194 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="195"?> funktionales Grammatikverständnis Form-Funktions-Paare in der Grammatikvermittlung des neusprachlichen Unterrichts und wurde explizit eingeführt. Hingegen verzichteten die audiolinguale und audiovisuelle Methode auf dieses Grammatikverständnis und gingen da‐ von aus, dass sich sprachliche Strukturen durch sog. pattern-drills implizit einüben lassen (s. Einheit 6.3). Mit der Kommunikativen Wende der 1970er Jahre setzte sich zunehmend ein soziales Verständnis von Sprache durch. Zusätzlich geriet Grammatik grundsätzlich in Verruf, da sich die Grammatikverständnisse der Vergangen‐ heit als nicht zielführend für die Förderung Kommunikativer Kompetenz erwiesen hatten. ‚Meaning before form‘ und ‚fluency before accuracy‘ wurden bekannte Slogans, die mit kommunikativer Didaktik bis heute in Verbindung gebracht werden und gleichzeitig eine Aversion gegenüber dem Gegenstand ‚Grammatik‘ signalisieren (vgl. Helbig 1992). Seitdem wird in Bezug auf Grammatikinstruktion ein gewisses Spannungsfeld aufrechterhalten. Dieses Spannungsfeld lässt sich jedoch auflösen, wenn wir uns anschauen, wie moderner Fremdsprachenunterricht Grammatik konzeptualisiert und welche Konsequenzen dies für die Unterrichtspraxis hat. Dem modernen (kommunikativen) Fremdsprachenunterricht liegt ein funktionales Verständ‐ nis von Grammatik zugrunde: „A functional view of grammar implies that grammar is also ‚meaningful‘. […] Grammar can thus also be conceptualized as ‚patterns of language through which meaning is created and shared‘“ (de Oliveira/ Schleppegrell 2015: 11, zitiert nach Hutz 2018: 154). Ziele der Gram‐ matikarbeit beinhalten nunmehr, Lernenden „ein Instrumentarium verfügbar zu machen, auf das sie zur Bewältigung konkreter Kommunikationssituatio‐ nen zurückgreifen können“ (Rommerskirchen 2019: 151). Dabei stellt sich die Frage, wie Lernende in Anlehnung an dieses Verständnis zu ihrer ‚Grammatik im Kopf ‘ kommen (vgl. die Erläuterungen zur Interlanguage-Hypothese in Einheit 2.5). Welche Rolle Grammatik in diesem Zusammenhang als expliziter Lerngegenstand spielen sollte, wird kontrovers diskutiert. Die Annahme, dass explizites Wissen den langen Prozess zum impliziten Wissen unterstützen kann (weak-interface-Position), wird jedoch inzwischen als konsensfähig an‐ gesehen (vgl. Aguado 2017, Gnutzmann 2016; s. Einheit 3.1). 9.2.1 Kommunikationsorientierte Grammatikarbeit Einem funktionalen Grammatikbegriff folgend, ergibt sich die Forderung, dass Grammatikarbeit nicht länger mit der Vermittlung von allgemeinen und abstrakten Regeln gleichgesetzt wird. Vielmehr sollte sie die gezielte Erar‐ beitung von Form-Funktions-Paaren beinhalten, die der Bewältigung kon‐ kreter Kommunikationssituationen dienlich sind. Lernende sollen zu der Er‐ kenntnis geleitet werden, dass sprachliche Formen im Einklang mit dem 9.2 Grammatikarbeit 195 <?page no="196"?> Kognitivierung Prinzipien der Grammatikvermittlung Focus on Form focus on formS jeweiligen Kontext eine bestimmte kommunikative Funktion erfüllen (vgl. Hutz 2006). Dies ist auch das Verständnis von Grammatikarbeit, das die Lehrpläne der Länder nahelegen. So betont der bayrische LehrplanPLUS (hier exemplarisch für das Fach Englisch), dass Lernende Gesetzmäßigkeiten der Fremdsprache durch „gezielt eingeleitete Bewusstmachungsprozesse“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung ISB 2025) entdecken und begreifen sollen. Das niedersächsische Kerncurriculum für Spanisch ordnet indes ein‐ zelne Grammatikphänomene bestimmten kommunikativen Handlungen zu. So werden bspw. die Modalverben poder, querer oder tener que mit kommuni‐ kativen Handlungen wie „Fähigkeiten, Wünsche, Verpflichtungen, Möglich‐ keiten, Vorlieben ausdrücken“ (NKM 2024: 51) verknüpft. Es sind also Rezeptionserlebnisse vonnöten, die die Lernenden aktiv in die Konstruktion von sprachlichem Wissen einbeziehen und Restrukturierungsprozesse der inter‐ language ermöglichen (vgl. Hutz 2018: 151; s. a. die Ausführungen zum Kon‐ struktivismus in Einheit 2.3.2). Dieser Sachverhalt wird in der fachdidakti‐ schen Diskussion u. a. unter dem Terminus der Kognitivierung gefasst (vgl. exemplarisch Juchem-Grundmann 2017). Der fremdsprachendidaktischen Diskussion lassen sich einige Prinzipien entnehmen, die einer kommunikationsorientierten Grammatikvermittlung Rechnung tragen können: Ein formorientierter Fokus im Sinne von Focus on Form (großgeschrieben) spricht sich frei von den im Zusammenhang mit Grammatik oftmals repro‐ duzierten dichotomischen Betrachtungsweisen von Begriffspaaren - in die‐ sem Fall focus on meaning vs. focus on formS - und schlägt einen Zwischenweg ein. So betonen Doughty und Williams (1998: 4): […] focus on formS and Focus on Form are not polar opposites in the way that form and meaning have often considered to be. Rather, Focus on Form entails a focus on formal elements of language, whereas focus on formS is limited to such a focus, and focus on meaning excludes it. Most important, it should be kept in mind that the fundamental assumption of Focus-on-Form-instruction is that meaning and use must already be evident to the learner at the time that attention is drawn to the linguistic apparatus to get the meaning across. Eine zu starke unterrichtliche Formorientierung im Sinne des focus on formS - mit klarer Betonung sprachlicher Richtigkeit und penibler Fehlerkorrektur - läuft dem für das Grammatiklernen mitkonstituierenden focus on meaning zuwider. Wer sich dagegen mehr auf die organisierende Kraft eines reichhal‐ tigen comprehensible input und damit auf Verfahren impliziten Lernens im Sinne des focus on meaning verlässt, ist zwar gegenüber Fehlern toleranter, unterliegt aber der Gefahr, einer Fossilisierung (d. h. einer Verfestigung) von Fehlern Vorschub zu leisten. Der als Zwischenweg zu verstehende Focus on 196 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="197"?> meaningful practice raising awareness chunk learning Form versöhnt beide Extreme und sucht ausgehend von kommunikativen Anlässen und Genres (vgl. Hallet 2016) nach passenden sprachlichen Reali‐ sierungsmöglichkeiten. Dies schließt formbezogenes Lernen mit ein, ordnet dies aber den pragmatischen Zielen unter. Dieser Gedanke leitet auch das aufgabenorientierte Lernen (s. Einheit 6.4.2): Werden für das zu erstellende Zielprodukt im Rahmen einer Aufgabenbearbeitung bestimmte sprachliche Mittel benötigt - z. B. für die Durchführung eines Interviews die Bildung von Fragesätzen -, wird formbezogenes Lernen in die Aufgabe integriert. Dies führt uns zu einem wesentlichen Prinzip moderner Grammatikver‐ mittlung: Grammatik sollte immer ausgehend von kommunikativen Mittei‐ lungssituationen eingeführt werden (vgl. Rommerskirchen 2019). Nur in konkreten Verwendungskontexten können die mit den Formen assoziierten Funktionen ihre Wirkung entfalten. In anderen Worten: Wenn Grammatikler‐ nen durch konkret eingeleitete Bewusstmachungsprozesse initiiert werden soll, so ist in erster Linie ein allgemeines Verständnis der kommunikativen Situation, in der eine bestimmte Form zum Tragen kommt, sicherzustellen, bevor dezidierte Formfokussierungen und sprachliche Analysen - in welcher Form auch immer - von den Lernenden eingefordert werden. Hutz (2018) stellt daher einen Dreischritt zur Sequenzierung kommunika‐ tionsorientierter Grammatikvermittlung vor, der als state of the art angesehen werden kann: raising awareness - guided production - creative production. Gerade die erste Phase - raising awareness - hebt moderne Grammatikinstruktion vom allseits bekannten und vielfach monierten PPP-Modell (pre‐ sent - practice - produce) ab. Es obliegt genau dieser Phase, ein Bewusstsein dafür anzubahnen, dass die neu präsentierten sprachlichen Formen der ausge‐ wählten kommunikativen Situation eine bestimmte Funktionalität aufweisen und damit bedeutungstragend sind (s. a. Einheit 6.4.2). Auch Polleti (2003) hebt hervor, dass Grammatikarbeit an Attraktivität gewinnen kann, wenn sie in mitteilungsbezogene Kontexte eingebunden ist, bei denen Grammatik nicht nur als sprachliche Form (wie wird das Futur gebildet? ), sondern v. a. im Hinblick auf ihre Funktionalität erkennbar wird (wie drücke ich aus, dass ich nächste Woche etwas Bestimmtes tun werde? ). Insbesondere unterrichtliche Lehrszenarien in Form von Geschichten können dafür einen situativen Rahmen vorgeben, in dem die Figuren in ihren Beziehungen untereinander lebendig werden und in den sich die Lernenden nicht nur kognitiv, sondern auch affektiv hineinversetzen können. In diesem Zusammenhang gilt es zu betonen, dass die Bewusstmachung (d. h. Formfokussierung im Sinne des Focus on Form) nicht davon abhängt, dass eine umfassende grammatikalische Erklärung sowie die Sichtbarma‐ chung ganzer Konjugationsparadigmen erfolgt. Es genügt, wenn im Sinne des chunk learning aus dem lexiko-grammatikalischen Ansatz die bedeutungstragenden (funktionalen) chunks als holistische Einheit mit der kommuni‐ 9.2 Grammatikarbeit 197 <?page no="198"?> gebrauchsbasierte Ansätze unauffällige Form-Funktions-Paare kativen Situation in Verbindung gebracht werden, ohne dass Lernenden zwangsläufig bewusst ist, aus welchen Einzelbestandteilen die Äußerungen (chunks) jeweils bestehen. Häufig verwendete lexikalische Einheiten wie z. B. im Englischen If I were you, I would werden also zunächst ohne grammatikali‐ sche Erläuterung und Zerlegung in ihre einzelnen Bestandteile für bestimmte Kommunikationssituationen - hier: einen Rat erteilen - gelehrt bzw. gelernt. So können Lernende für die Verfolgung einer kommunikativen Absicht schnell auf benötigte Lexik zugreifen, da solche Einheiten im mentalen Lexikon als Ganzes gespeichert werden. Die zugrunde liegende Grammatik lässt sich getrost zu einem späteren Zeitpunkt erwerben (vgl. Neveling 2025: 521; s. a. Einheit 9.1). Erst mit fortlaufender sprachlicher Erfahrung werden diese chunks in ihren einzelnen Bestandteilen betrachtet, durch komplexe Analyseschritte (u. a. Analogiebildung) auf formale wie inhaltliche Ähnlichkeiten untersucht und zunehmend segmentiert, um zukünftig in eigens konstruierten Äußerungen gezielt (wieder) angewendet zu werden (vgl. Roche 2018). Eine derartige un‐ terrichtliche Behandlung von Grammatik weist somit eine spracherwerbs‐ theoretische Plausibilität im Sinne neuerer gebrauchsbasierter Ansätze (usage-based approaches) auf, betonen diese doch, dass sich Kinder ihre L1-Grammatik anhand von chunks sukzessive aufbauen bzw. konstruieren (vgl. Tomasello 2005). So hebt Tomasello (2008: 72) hervor: „The most basic unit of linguistic experience, and the one with which children begin, is not the word but the utterance. An utterance is the smallest unit in which a person expresses a complete communicative intention.“ Eben jene kommunikative Intention gilt es, im Fremdsprachenunterricht sichtbar zu machen, um sie dann mit den entsprechenden Realisierungsformen zusammen zu verarbei‐ ten. Aus der L2-Erwerbsforschung ist bekannt, dass Lernende - obwohl L1- und L2-Erwerb von denselben mentalen Prozessen bestimmt sind - selten die volle zielsprachliche Kompetenz erreichen, bzw. in den Worten von N. Ellis (2004: 61): „There are certain aspects to which learners commonly prove impervious where input fails to become intake“. Gründe dafür, dass sprachlicher input nicht zu intake wird, also zu tatsächlichem Spracherwerb führt, werden teil‐ weise den sprachlichen Strukturen selbst angelastet. So spielt es vermutlich eine Rolle, dass einige Form-Funktions-Paare im sprachlichen input eine ge‐ ringe Salienz aufweisen, d. h. nicht besonders hervorstechen und daher nicht gut wahrnehmbar sind und infolgedessen nicht verarbeitet werden. Solche niedrig-salienten Form-Funktions-Paare, zu denen in der Regel morphologi‐ sche Formen zählen, werden dann im Rezeptionserlebnis als redundant erlebt, d. h. für Kommunikation als nicht relevant empfunden: „Learners at the ear‐ liest stages will use most of their resources to understand the main words in a message. In that situation, they may not notice the grammatical morphemes 198 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="199"?> gesonderte Bewusstmachung imitatives Einschleifen guided production attached to some of the words, especially those that do not substantially affect meaning.“ (Lightbown/ Spada 2006: 39, zitiert nach Keßler 2018: 74) Somit erfordern morphologische Form-Funktions-Paare eine gesonderte Bewusstmachung bzw. Kognitivierung. Juchem-Grundmann (2017) zufolge ist dies auf verschiedene Weise denkbar, z. B. durch Hervorhebung in Fett‐ druck der zu fokussierenden sprachlichen Einheiten, durch Erhöhung der jeweiligen Häufigkeit oder gar durch metasprachliche, detaillierte Erläute‐ rungen. Wir halten fest: Eine kommunikationsorientierte Grammatikvermitt‐ lung vereint Verfahren der impliziten Vermittlung (durch Bereitstellung von comprehensible input) mit Verfahren der expliziten Bewusstmachung - an den Stellen und mit den konkreten Verfahren, die als gegenstandsangemessen erachtet werden. Nach Rommerskirchen (2019) helfen die folgenden Fragen dabei, die pas‐ sende Herangehensweise je nach grammatikalischem Phänomen reflektiert auszuwählen: ▸ Wie komplex ist die Form der Struktur? ▸ Gibt es in der L1 (oder anderen vorhandenen Sprachen der Lernenden) eine Form, die ähnlich ist oder genauso gebildet wird? ▸ Enthält die neue Form (vollständig oder in Teilen) bereits bekannte Formen? ▸ Existiert in der L1 (oder anderen vorhandenen Sprachen der Lernenden) das Konzept, das durch die Struktur ausgedrückt wird (z. B. Unterschei‐ dung in abgeschlossene und nicht-abgeschlossene Vergangenheit durch Verbmorphologie)? Hutz (2018) bezweifelt allerdings, dass solche Formen der Bewusstmachung unmittelbar zu tatsächlichem Spracherwerb führen. Daher sind Übungsfor‐ men in Form von pattern-drills und gap-filling exercises, die auf das imitative Einschleifen einer Struktur abzielen (s. Einheit 6.3.3), trotz ihrer behavioris‐ tischen Wurzeln auch aus einer kommunikationsorientierten Grammatik‐ vermittlung nicht komplett wegzudenken. Dafür spricht sich ebenfalls Aguado (2017) aus, die rekurrierend auf Erkenntnisse der Output-Hypothese nach Swain betont, dass erst die tatsächliche Sprachproduktion die kognitive Anstrengung und Aufmerksamkeit fordert, die zu einer vertieften Auseinan‐ dersetzung mit der Zielstruktur und dadurch zu ihrem Erwerb führt. Vor die‐ sem Hintergrund plädiert sie dafür, solch habitualisierende Lernformate in Partner: innenarbeit zu vollziehen, da die Notwendigkeit, Sprache gut wahr‐ nehmbar für ein Gegenüber zu produzieren, die Transferwahrscheinlichkeit einer Struktur erhöhe. Zudem seien Prozesse wie Imitation und Wiederho‐ lung des zuvor erworbenen impliziten Wissens unabdingbar für die Proze‐ duralisierung und Automatisierung von neuem Lernstoff. Als Krux merkt Rommerskirchen (2019) diesbezüglich allerdings an, dass solche Übungsfor‐ 9.2 Grammatikarbeit 199 <?page no="200"?> sinnvoller situativer Kontext creative production entdeckendes Lernen induktive Grammatikerschließung deduktive Grammatikerschließung mate schnell in stumpfe, inhaltslose Formfokussierungen im Sinne des focus on formS entarten können, bei dem, wie in der Vergangenheit, verfehlt wird, Form und Funktion als Einheit zu verinnerlichen. Dem sei durch einen sinn‐ vollen situativen Kontext entgegenzuwirken. In der Phase der creative production soll das erworbene Wissen schließlich zur freien und selbstständigen Anwendung kommen. Dafür ist eine Kommu‐ nikationssituation herzustellen, die die Lernenden dazu auffordert, die neu gewonnenen Form-Funktions-Paare differenziert und präzise zur Bedeu‐ tungsmitteilung zu verwenden. Von kreativen Rollenspielen und Debatten bis hin zu Aufgaben, die ein gemeinsames Problemlösen erfordern, sind hier im Sinne der Aufgabenorientierung verschiedenste Formate denkbar (vgl. Hutz 2018). Gleichzeitig erlauben solche Formate, dass Lernende auch von ihrem restlichen sprachlichen Repertoire Gebrauch machen, womit die wirklich dienende Funktion von Grammatik zum Ausdruck kommt (vgl. Rommerskir‐ chen 2019). 9.2.2 Explizite Verfahren grammatischen Lehrens und Lernens Vieles spricht dafür, insbesondere in den gesteuerten Sprachlernprozess Kom‐ ponenten sowohl bewusster als auch unbewusster Lernweisen einfließen zu lassen. Wir haben es hier mit einem Spannungsfeld zu tun, das Mittelwege nahelegt. Die Lernprozessorientierung verstärkt die nicht neue Einsicht, dass entdeckendes Lernen nachhaltiger sein kann als nachvollziehendes. Wir spre‐ chen von induktiver Grammatikerschließung, wenn Lernende - ausgehend von einer soliden Grundlage an Beispielen - eigenständig Hypothesen über Form-Funktions-Verbindungen formulieren. Hutz (2018: 152) illustriert an‐ hand des folgenden Beispiels, wie dies aussehen kann, wobei - je nach Lern‐ gruppe - die Fragen zu den Beispielsätzen nicht alle und nicht dicht hinter‐ einander gestellt werden sollten, damit auch wirklich induktives Lernen stattfinden kann: Look at the following three sentences: If I had set the alarm-clock, I wouldn’t have missed the plane. If I had more money, I could buy a new air ticket. If I ask my Dad, maybe I can borrow some money from him. Questions: How do the three sentences differ in form? Which sentences are realistic, which ones are hypothetical? Which sentences are related to the past, the present and the future? Das Gegenstück dazu ist die deduktive Vorgehensweise, bei der das sprach‐ liche Phänomen - zumeist von der Lehrkraft oder aber im Lehrbuch - explizit erläutert und dann an Beispielen illustriert wird (s. a. Einheit 6.3.1). Beide 200 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="201"?> fuzzy sets Signalgrammatik Orientierungs- und Ordnungshilfen Vorgehensweisen können insofern problematisch sein, als sie den Glauben an eine feste Regelhaftigkeit von Sprache begünstigen und dem funktionalen Grammatikverständnis entgegenstehen. Auch Timm (1995) relativiert das Regelverständnis und beschreibt sprachliche Regeln eher als ‚fuzzy sets‘, denn alle Festlegungen haben nur begrenzten Erkenntniswert und v. a. begrenzten Nutzen. ‚Tenses are not teachable‘, heißt es nicht umsonst. Für die Unterschei‐ dung der Vergangenheitszeiten in den romanischen Sprachen gilt dieser Stoß‐ seufzer erst recht. Operable Modelle grammatischer Instruktion bietet die bewusst verkür‐ zende Vorgehensweise einer sog. Signalgrammatik. Diese versucht, einen einfach und schnell operierenden Monitor zur Steuerung und Überwachung des produktiven Sprachgebrauchs aufzubauen, und kann als Interimsregel von den Schüler: innen selbst formuliert bzw. graphisch gestaltet werden. In‐ terimsregel heißt, dass die Regel dem jeweiligen Stand des Sprachlernprozesses (interlanguage) entspricht, vor dem Hintergrund umfassender Kompetenz (near-nativeness) aber nicht völlig korrekt sein muss. Beispiel einer signalgrammatischen Regel ist die Kennzeichnung adverbialer Bestim‐ mungen der Zeit (hier in Fettdruck), die im Englischen das present perfect und im Spanischen das pretérito perfecto nach sich ziehen: All day long I have tried to get her on the phone. Since last week I have stopped smoking. usw. Todo el santo día he tratado de llamarla por teléfono. Desde la semana pasada he parado de fumar. Im Französischen lässt sich eine entsprechende Signalregel für das passé composé allerdings nicht formulieren. Insgesamt muss gesagt werden, dass sich derart feste Zuordnungen nur selten vornehmen lassen, oft gilt es, den sprachlichen Kontext genauer zu berücksichtigen. Was die grammatische Terminologie anbelangt, so hält es Gnutzmann (2000: 69) für unbestritten, „dass die Verwendung grammatischer Begriffe all‐ gemeine Orientierungs- und Ordnungshilfen für die Lernenden bereitstellen, als Stütze für Gedächtnis- und Erinnerungsleistungen fungieren sowie Hand‐ lungsanweisungen für sprachliche Produktionen und Analysen bilden kann“. Hulstijn (zitiert in ebd.: 98 f.) geht ebenfalls davon aus, dass explizite Gram‐ matikvermittlung den Sprachlernprozess positiv beeinflussen kann, differen‐ ziert diese Aussage allerdings. Bei bestimmten grammatischen Phänomenen seien explizite Verfahren hilfreich, bei anderen wiederum sogar schädlich. 9.2 Grammatikarbeit 201 <?page no="202"?> Kriterien für explizite Grammatikvermittlung Sprachgefühl Reflexion über Sprache Fünf Kriterien sind aus seiner Sicht in diesem Kontext entscheidend - wobei im Folgenden besser von ‚grammatischer Konvention‘ als von ‚Regel‘ die Rede wäre: 1. die Extension einer Regel, also ihr Anwendungsbereich, ihre Reichweite, 2. die Zuverlässigkeit einer Regel; damit ist gemeint, wie viele Ausnahmen sie zulassen muss, 3. die Auftretenshäufigkeit sprachlicher Erscheinungen, 4. der angestrebte Grad der Beherrschung des grammatischen Phänomens, 5. die Verständlichkeit der Regelformulierung. Hulstijn (vgl. ebd.) vertritt die Auffassung, dass Regeln mit sehr geringer Extension, z. B. die Genusregel für maskuline Wörter mit der Endung ‚-a‘ im Spanischen (für Wörter griechischen Ursprungs meist mit der Endung ‚-ma‘: ‚el problema‘, ‚el sistema‘), gar nicht vermittelt werden sollten oder erst im fortgeschrittenen Sprachlernstadium. In Bezug auf das zweite Kriterium fordert er, dass sehr zuverlässige Regeln eine höhere Priorität erhalten sollten als weniger zuverlässige. Analog dazu sollten gemäß dem dritten Kriterium hochfrequente gegenüber niedrigfrequenten Erscheinungen favorisiert wer‐ den. Zu Kriterium 4 gibt Hulstijn zu bedenken, dass es häufig ausreiche, eine Regel mit Blick auf die Sprachrezeption zu formulieren, wie z. B. bei den Diminutiven im Spanischen, die meist durch Anhängen von ‚-ito/ -ita‘ oder ‚-ecito/ -ecita‘ an den Substantivstamm gebildet werden (z. B. ‚pueblo‘ > ‚pueblecito‘). Wenn zudem eine Regel nur in komplexer metasprachlicher Terminologie präzise gefasst werden könne, sei es ratsam, ganz auf sie zu verzichten. So ist der Unterschied zwischen ‚ser‘ und ‚estar‘ im Spanischen (beide stehen für das deutsche ‚sein‘) durch extensive Grammatikerklärungen deutschen Lernenden oft nicht befriedigend nahe zu bringen. Ähnliches gilt im Französischen für die Gebrauchskontexte der Vergangenheitstempora imparfait und passé composé oder des Modus subjonctif. Eine gewisse Sicherheit stellt sich allerdings zumeist durch häufigen Kon‐ takt mit dem sprachlichen Phänomen ein. Lernende entwickeln allmählich ein Gefühl für den Unterschied (‚ser‘ für Zuschreibungen inhärenter oder dauerhaft verstandenen Eigenschaften, ‚estar‘ für die Zuschreibung kontin‐ genter, veränderlicher oder situativer Zustände und Lokalisierungen), ohne ihn im Einzelnen exakt herleiten zu können. Dieses ‚Sprachgefühl‘ ist natür‐ lich schwer zu fassen, manchmal auch trügerisch. Untersuchungen zeigen jedoch, dass Lernende sich oft weniger an explizitem Regelwissen als viel‐ mehr an intuitivem Wissen orientieren (vgl. Börner 2000). Für Wolff (1995: 216) wiederum steht außer Zweifel, dass „die Reflexion über Sprache ein wesentlicher Teil des Spracherwerbsbzw. des Sprachlern‐ prozesses ist“. Diese These leitet sich aus der Beobachtung monolingual und bilingual aufwachsender Kinder ab. Kinder - so seine Schlussfolgerung aus 202 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="203"?> Kognitive Grammatik Grammatik als Werkzeug ‚Scheinwerfer-Effekt‘ Re-Evaluation der Grammatikvermittlung empirischen Studien - müssen lernen, sich sprachliche Phänomene bewusst zu machen, um Sprache lernen zu können (vgl. Wolff 1993b: 511). Gemeint ist hier aber nicht primär ein formales Regelwissen, sondern eher das, was mit dem Konzept der language awareness oder Sprachbewusstheit gemeint ist. Für Gnutzmann (2000: 76) bietet es die Möglichkeit, als „Grundlage eines holistischen und integrativen Sprachunterrichts“ zu fungieren und so den Streit um die Rolle der Grammatik im Fremdsprachenlernprozess zu entschärfen (s. a. Einheit 10.4). 9.2.3 Neue Perspektiven der Grammatikarbeit In den letzten beiden Jahrzehnten hat sich die Kognitive Grammatik aus den Kognitionswissenschaften heraus entwickelt. Sie fasst sowohl Wörter als auch Grammatik als Form-Bedeutungs-Paare, wobei die Bedeutungen der Grammatik abstrakter sind als die der Wörter (vgl. Schröder 2025). Das Gram‐ matikverständnis weitet sich in dieser theoretischen Rahmung dahingehend aus, dass Grammatik als Werkzeug verstanden wird, das es Lernenden erlaubt, ihre Gedanken, Erfahrungen und Mitteilungsabsichten so nach außen zu tra‐ gen, wie es ihrer Intention entspricht. So kann ein und dieselbe Erfahrung auf unterschiedliche Art sprachlich konstruiert werden, wobei Grammatik als Repertoire fungiert, das verschiedene Alternativen bereithält (vgl. Niemeier 2017). Dafür wird auch der Begriff ‚construal‘ verwendet, den Llopis-García (2016: 39) wie folgt definiert: „the manner in which speakers choose their words in order to present their abstract thought processes, and which, in turn, attempts to build a conceptual representation as close to the speaker’s own in the mind of the interlocutor“. Die Aktiv-Passiv-Opposition zeigt dies exemplarisch: „Peter analyzed an example sentence“ hebt den Agens hervor, während „the example was analyzed (by Peter)“ den Fokus der Aussage auf das Objekt legt. Dies lässt sich als ‚Scheinwerfer-Effekt‘ (vgl. Niemeier 2017: 47) beschreiben, mit dem eine sprachliche Form bestimmte Aspekte in den Vordergrund rückt und andere in den Hintergrund treten lässt. Damit wird Grammatik als Mittel sichtbar, subjektive Perspektiven sprachlich abzubilden. Wie der funktionale Grammatikbegriff distanziert sich auch die Kognitive Grammatik von der Vorstellung, dass Grammatik ‚Regeln und ihre Ausnahmen‘ seien (vgl. Niemeier 2017). Stattdessen wirft Langacker (2013: 6) grundsätzlich die Frage auf: „Is it not more reasonable to suppose that grammar […] is merely the abstract commonality inherent in sets of symbolically complex expressions? “. Diese und weitere zentrale Prämissen der Kognitiven Grammatik (z. B. usage-based-Perspektiven) regen die Fremdsprachendidaktik durch ihre Aussagen über das Wesen der Grammatik dazu an, die derzeitige Grammatikvermittlung zu re-evaluieren. Besonders für grammatikalische 9.2 Grammatikarbeit 203 <?page no="204"?> Sprachgefühl Zusammenfassung Großphänomene und funktional komplexe Formen wie den oben problema‐ tisierten Unterschied zwischen ‚ser‘ und ‚estar‘ oder die Vergangenheitstem‐ pora des Spanischen und Französischen bieten Einsichten der Kognitiven Grammatik alternative Deutungsperspektiven (vgl. hierzu Llopis-García/ Real Espinosa/ Ruiz Campillo 2012), die die funktionale Komplexität der benannten Phänomene - im Sinne Langackers - auf eine oder wesentliche abstrakte Ge‐ meinsamkeit(en) reduziert und damit begreifbar machen will. Wie Niemeier (2017: 61) als Potenzial dieser Strömung herausstellt: Cognitive grammar prioritises meaning as the most important aspect of language […] it sees meaning as explainable and offers a reasonably unified, comprehensive and systematic approach for such explanations, thus presenting a solid theoretical linguistic background, which has been lacking so far in the area of foreign language teaching. Das Sichtbarmachen dieser Einsichten könnte - so die Annahme - den Ler‐ nenden zu einem, wie oben dargestellt, schwer fassbaren, aber dennoch er‐ strebenswerten intuitiveren Zugang zu Sprache (Sprachgefühl) verhelfen. Ob sich diese neuen Vermittlungs- und Beschreibungszugänge sprachlicher Phänomene im Vergleich zur grammatischen Instruktion im Schulbuch, die in der Breite zumeist nicht zur angestrebten kommunikativen Kompetenz führt, als wirksam erweisen, ist derzeit noch Gegenstand empirischer Forschung. Daher hat es dieser Ansatz bisher kaum in Lehrwerke, Lehr- und Lernmetho‐ den sowie die Lehrkräfteausbildung geschafft (vgl. Schröder 2025: 167). Es gibt Langacker (2008: 66) zufolge allerdings Anlass zu Optimismus; v. a. aber muss Grammatik als zu erwerbendes sprachliches Mittel ihre Nützlichkeit zur Ausbildung kommunikativer Kompetenz unter Beweis stellen und zu einem subjektiv positiven Kompetenzerleben verhelfen. Sprachliche Mittel wie Wortschatz und Grammatik werden heute v. a. in ihrer Funktion für den Erwerb kommunikativer Kompetenz gesehen. Wir widmeten uns in dieser Einheit zunächst den Problemfeldern lexi‐ kalischen Lernens. In den einführenden Darstellungen zur Metapher des mentalen Lexikons, seinem Aufbau und seiner Funktionsweise un‐ terstrichen wir bereits das Prinzip der Vernetzungen (v. a. sprachlicher Einzelelemente untereinander, unterschiedlicher Wahrnehmungskanäle in der Sprachrezeption und unterschiedlicher Aktivierungskontexte), das dann auch als zentral für alle Aneignungsprozesse herausgestellt werden konnte, z. B. in Form des chunk learning, also des Wortschatzlernens in größeren Einheiten. In Bezug auf die Grammatikarbeit erwies sich ein funktionales Gramma‐ tikverständnis im weiteren Verlauf der Darstellung als relevant. Wenn 204 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="205"?> morphologische Formen als bedeutungstragend an- und wahrgenommen werden, steht Grammatikvermittlung dem Erreichen kommunikativer Kompetenz nicht entgegen. Es muss jedoch stets hinterfragt werden, ob und wie viel Formfokus und explizites Wissen förderlich oder gar unabdingbar sind. Konzepte, wie das des Focus on Form und der le‐ xiko-grammatikalische Ansatz bieten Leitlinien für einen Unterricht, in dem sprachliche Form dem Inhalt dienlich ist - und nicht umgekehrt - und in dem gleichzeitig sprachliche Formen erworben werden können. Aufgaben 1. Finden Sie so viele sinnvolle Kollokationen (Wortverbindungen, chunks) wie möglich zu einem Verb Ihrer Wahl, z. B. für Englisch (make, take, get, have, do oder auch, für fortgeschrittene Lernende, run, set, break), für Französisch (faire, prendre, avoir, mettre, donner oder auch, für fortge‐ schrittene Lernende, tenir, passer, tomber) oder für Spanisch (hacer, tener, tomar, dar, poner bzw. für fortgeschrittene Lernende, quedar(se), pasar). Dafür können Sie auch mit linguistischen Korpora arbeiten, z. B. mit Just the Word (einfaches Tool für englische Kollokationen), COCA (Corpus of Contemporary American English), Sketch Engine (Korpus-Tool für viele Sprachen), Lexicool oder Corpus del Español. 2. Die folgende Aufgabe zu Suffixen stammt aus Meißner (2001: 34), wurde von uns allerdings modifiziert. Tragen Sie die entsprechenden Wörter der Ihnen bekannten Sprachen ein. Reflektieren Sie auch einen möglichen Transfer zu typologisch nicht verwandten Sprachen (s. Einheit 6.4). Deutsch Franzö‐ sisch Italie‐ nisch Spa‐ nisch Eng‐ lisch eine Sprache nach Wahl passabel (-abel) - - - - - Passage (-age) - - - - - Human (-an) - - - - - Allianz (-anz) - - - - - Unicum (-cum) - - - - - Dutzend (-end) - - - - - 9.2 Grammatikarbeit 205 <?page no="206"?> Deutsch Franzö‐ sisch Italie‐ nisch Spa‐ nisch Eng‐ lisch eine Sprache nach Wahl Barbarei (-arei) - - - - - Familiär (-iär) - - - - - Alpin (-in) - - - - - 3. Versuchen Sie, sich ein möglichst genaues Bild von der Bedeutung explizi‐ ten Grammatikwissens in Ihrer eigenen Verwendung von Fremdsprachen zu machen. Geben Sie an, inwieweit die folgenden Aussagen auf Sie selbst zutreffen und vergleichen Sie Ihre Ergebnisse mit Mitstudierenden. - in einer gut beherrschten Fremdsprache, nämlich: in einer nicht so gut beherrschten Fremdsprache, nämlich: Beim Sprechen in außerunterrichtlichen Si‐ tuationen entscheide ich nach Gefühl, was richtig und was falsch ist. - - Beim Sprechen innerhalb von Lernkontexten entscheide ich nach Gefühl, was richtig und was falsch ist. - - Beim Schreiben in außerunterrichtlichen Si‐ tuationen befrage ich mein Regelwissen, ob etwas richtig oder falsch ist. - - Beim Schreiben innerhalb von Lernkontexten befrage ich mein Regelwissen, ob etwas rich‐ tig oder falsch ist. - - Beim Lesen fremdsprachlicher Texte schlage ich unbekannte Wörter möglichst in Wörter‐ büchern und Grammatiken nach. - - Grammatikbezogene Übungen verhelfen mir zu mehr Sicherheit in mündl. und schriftl. Sprachproduktion. - - 4. Die folgende Aufgabe stammt aus Alonso (2012) und wurde von uns übersetzt und leicht modifiziert: Stellen Sie sich vor, Sie wollen einem Erwachsenen das Schwimmen beibringen. Welche dieser Dinge würden Sie in den ersten Stunden tun und welche nicht? Warum? 1. Ihm erklären, warum ein Körper schwimmt, also die Physik. 2. Ihm den Satz des Archimedes beibringen. 206 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="207"?> 3. Ihm zeigen, wie man Arme und Beine bewegt. 4. Die verschiedenen Schwimmstile definieren: Kraul, Rücken, Schmetterling. 5. Ihm von den Faktoren erzählen, die das Schwimmen beeinflussen können (Wind, Salzgehalt des Wassers, Badeanzug/ Badehose). 6. Ihm die Möglichkeit geben, festgehalten an einer Schwimmhilfe zu schwimmen. 7. Ihn anhalten, während er schwimmt, weil er die Beine nicht richtig benutzt. 8. Ihm ein Video zeigen, wie Hände und Füße sich bewegen. 9. Ihm eine Puppe zeigen, die die Bewegungen macht. 10. Ihm sagen, er soll darauf achten, wie Sie es machen. Suchen Sie nun Parallelen zwischen dieser Liste und möglichen Verfahrens‐ schritten im Grammatikunterricht: a. Jemanden unterbrechen, der gerade spricht, um die Grammatik zu korri‐ gieren, die er verwendet. b. Ihm die Möglichkeit geben zu sprechen, aber auf kontrollierte Weise mit einem Gerüst, d. h. einem Schema mit der Struktur, an der gerade gearbeitet wird. c. Ihm die Morphologie und Syntax der Sprache erklären. d. Ihm erzählen, wie sich die Grammatik in bestimmten Ländern und Kontexten verändert. e. Ihm Chomskys Theorie beibringen. f. Ihm sagen, er soll darauf achten, wie Sie Ihre Sätze sagen. g. Ihm zeigen, wie man Sätze mit einer bestimmten Struktur bildet. h. Eine Präsentation in PowerPoint/ Keynote zeigen, in der die Funktions‐ weise der Grammatik an einer bestimmten Stelle sichtbar wird. i. Ihm Kärtchen zeigen, mit denen er Sätze zusammensetzen kann. j. Ihm alle Arten von Zeitformen nennen, die es gibt. Ordnen Sie die einzelnen Maßnahmen im Grammatikunterricht - von den ef‐ fektiven bis zu den weniger effektiven. Beziehen Sie dabei die Schwimm-Ana‐ logie ein: Welche Methoden würden Lernende motivieren, welche eher hemmen? Begründen Sie Ihre Entscheidung kurz. Zum Weiterlesen Hutz, Matthias (2006): „Lemonade for Sale! “ Grammatik im aufgabenorientierten Unterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch (40) 84: 22-27. - (2018): Focus on Form. The Lexiko-Grammar Approach. In: Surkamp, Carola/ Viebrock, Britta (Hrsg.): Teaching English as a Foreign Language: An Introduction. Stuttgart: Metzler, 133-158. 9.2 Grammatikarbeit 207 <?page no="208"?> Küster, Lutz/ Krämer, Ulrich (Hrsg.) (2013): Mythos Grammatik? Kompetenzorien‐ tierte Spracharbeit im Französischunterricht. Seelze: Klett-Kallmeyer. Llopis-García, Reyes/ Real Espinosa, Juan Manuel/ Ruiz Campillo, José Plácido (2012): Qué gramática enseñar, qué gramática aprender. Madrid: Edinumen. Müller-Hartmann, Andreas/ Schocker, Marita (2016): Let’s Chunk It! Wortschatz und Grammatik integriert entwickeln. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 140: 2-12. Siepmann, Dirk (2014): Wortschatz. In: Lütge, Christiane (Hrsg.): Englisch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 106-120. 208 9 Funktional-kommunikative Kompetenz II: Wortschatz und Grammatik <?page no="209"?> Systematisierungen des GeR 10 Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit 10.1 Systematisierungen von übergreifenden Kompetenzen Im Verständnis von Eckhard Klieme (2004) bezeichnet ‚Kompetenz‘ die Fähigkeit zur Bewältigung sowohl inhaltsübergreifender als auch situations‐ spezifischer Anforderungen (s. Einheit 5.3). Der erstgenannte Aspekt kommt vielleicht am deutlichsten in den sog. transversalen Kompetenzen zum Tra‐ gen, also in den Kompetenzen, die quer zu fachspezifischen Kompetenzen liegen. Doch welche Aspekte fächerübergreifender Kompetenz haben für das Fremdsprachenlernen eine besondere Bedeutung? Sehen wir uns hierzu zunächst die Systematisierungen des GeR (Europarat 2001) an. Dieser gliedert die Kompetenzen der Lernenden in Allgemeine Kompetenzen und in Kommunikative Sprachkompetenzen, wobei erstere in vier savoirs unterteilt sind. Der französische Terminus wird auch in der eng‐ lischen und der deutschen Version verwendet, da er sich sowohl auf Wissen als auch auf Können bezieht. Das savoir (ohne weiteren Zusatz) bezeichnet das deklarative Weltwissen, wohingegen savoir faire prozedurales Hand‐ lungswissen bzw. Fertigkeiten, savoir être die persönlichkeitsbezogene Kom‐ petenz und savoir apprendre die Lernfähigkeit betreffen. Letzteres kommt methodischen Kompetenzen am nächsten. Hierzu heißt es in Kap. 5.1.3 des Referenzrahmens: Savoir apprendre im weitesten Sinn bedeutet die Fähigkeit zur Beobachtung, zur Teilnahme an neuer Erfahrung und zur Integration neuen Wissens in bereits vorhandenes Wissen, das dabei, wenn nötig, verändert wird. Sprachlernfähigkeiten werden im Verlauf von Lernerfahrungen entwickelt. Sie ermöglichen es dem Lernenden, neue Herausforderungen beim Erlernen einer Fremdsprache effektiver und unabhängiger zu bewältigen, zu sehen, welche Wahlmöglichkeiten bestehen, und Chancen besser zu nutzen. Lernfähigkeit besteht aus mehreren Komponenten, wie etwa: Sprach- und Kommunikationsbewusstsein; allgemeine phonetische Fertigkeiten, Lerntechniken und heuristische Fertigkeiten. Andererseits sind auch Anteile dessen, was der GeR unter der Rubrik „Persönlichkeitsbezogene Kompetenz“ (savoir être) fasst, als Aspekte von Sprachlernfähigkeit zu bezeichnen. Dort wird auf den Einfluss von Persön‐ lichkeitsfaktoren auf die Lernfähigkeit verwiesen und danach gefragt, welche von ihnen das Lernen und den Erwerb einer Fremd- oder Zweitsprache fördern bzw. behindern und wie Lernenden geholfen werden kann, Stärken zu nutzen und Schwächen zu überwinden (vgl. ebd.). <?page no="210"?> Systematisierung in den Bildungsstandards Bedeutung metakognitiven Wissens „Sloganisierung“ deskriptiv vs. normativ Die Bildungsstandards der KMK für die erste Fremdsprache für den Ersten und den Mittleren Schulabschluss gliedern in ihrer neuen Fassung von 2023 die übergreifenden sprachrelevanten Kompetenzen, wie oben (in Einheit 5.3.3) aufgeführt, in fünf Hauptbereiche: interkulturelle und plurilinguale Kompetenz, Text- und Medienkompetenz inklusive literarisch-ästhetischer Kompetenz, fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz, Sprachlernkom‐ petenz und Sprachbewusstheit. Mit den beiden Letzteren legen sie den Akzent deutlich auf ein Sprachlehr- und -lernverständnis, das auf die Stärkung der einzelnen Lernenden bedacht ist. Wir werden uns daher zunächst mit der Entwicklung und Förderung von Sprachlernkompetenz beschäftigen. Dabei gehen wir auf das Konzept der Lernerautonomie ein, das die fachdidaktische Diskussion in diesem Feld entscheidend geprägt hat. Wir fragen sodann nach der Bedeutung von metakognitivem Wissen im Sinne von Sprachbewusstheit und Lernstrategien für das Sprachenlernen, bevor wir auf kommunikative Sprachverwendungsstrategien zu sprechen kommen. Die weiteren transver‐ salen Kompetenzen werden in anderen Einheiten betrachtet (s. Einheiten 11 bis 13). 10.2 Das Konzept der Lernerautonomie Wie in Einheit 3.1 bereits angemerkt, ist in der Fremdsprachendidaktik unter dem Einfluss kognitivistischer Lernforschung die Bedeutung metakognitiven Wissens für den Erfolg des Sprachenlernens neu bewertet worden. Wer weiß, wie er lernt, lernt besser - auf diese kurze Formel lässt sich die auch in den anderen Fachdidaktiken weitgehend einhellig vertretene Grundüberzeugung bringen. Aus ihr sind vielfältige Initiativen erwachsen, welche Schüler: innen dazu anleiten wollen, ,das Lernen zu lernen‘ - so ein seit jener Zeit program‐ matisches Schlagwort. Doch mit ihm entsteht sogleich eine gar nicht so leicht zu beantwortende Frage: Wenn das Lernen lernbar ist, ist es dann auch lehrbar? Oder ist entsprechend den konstruktivistischen Annahmen (s. Einheit 2.3.2) davon auszugehen, dass Lernen durch Instruktion nicht direkt beeinflussbar ist, sondern eine allenfalls mittelbar zu steuernde auto‐ nome Aktivität der Lernenden darstellt? Und was heißt eigentlich ,autonom lernen‘? Der Begriff der Lernerautonomie kam in den 1980er Jahren auf und hat in der Fremdsprachendidaktik schnell ein breites Echo gefunden, man kann ge‐ radezu einen modisch-inflationären Gebrauch feststellen. Auf diese Weise ist der Begriff aber so unterschiedlich verwendet worden, dass eine einheitliche Bedeutung kaum mehr auszumachen ist. Schmenk (2008) spricht hier treffend von einer „Sloganisierung“. Zunächst ist zwischen einem deskriptiven und einem normativen Ge‐ brauch des Terminus zu differenzieren. In einem konstruktivistischen Ver‐ 210 10 Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit <?page no="211"?> Wortursprung Schlüsselbegriff ‚Verantwortlichkeit‘ Leitbild des good learner ständnis ist Autonomie eine unhintergehbare Bedingung des Lernens, m. a. W. man kann nicht nicht-autonom lernen. Wäre dies in Theorie und Praxis des fremdsprachlichen Lernens allgemein anerkannt und respektiert, müsste über Lernerautonomie nicht weiter nachgedacht werden. Die Popularität des Konzepts macht hingegen deutlich, dass dem nicht so ist: Weder ist der Konstruktivismus als Basistheorie des Lernens unumstritten, noch verzich‐ tet man in unterrichtlicher Praxis durchgängig auf die Hoffnung, Lernen ließe sich unmittelbar über Belehrung herstellen. Vor diesem Hintergrund entfaltet sich die normative Dimension des Konzepts der Lernerautonomie. Ihr entsprechend sollten die Anstrengungen von Lernenden und Lehrenden darauf gerichtet sein, Lernen im Sinne einer autonomen Wissenskonstruktion möglich zu machen bzw. zu erleichtern oder zu optimieren. Damit ist jedoch noch nicht gesagt, was ‚autonom‘ konkret meint. Dem Wortursprung nach bedeutet es ‚selbst-‘ bzw. ‚eigengesetzlich‘, von griechisch autos ‚selbst‘ und nômos ‚Gesetz‘. Autonom lernt folglich, wer die Gesetze und die Regeln, die Inhalte und Verfahren eigenen Lernens selbst bestimmt. In einem radikalen (also auf die Wurzeln zurückgehenden) Verständnis impli‐ ziert dies die Möglichkeit, etwas auch bewusst nicht zu lernen. Angesichts der spezifischen institutionellen Rahmenbedingungen wird schnell klar, dass schulisches Lernen einer so weiten Fassung des Begriffs nicht folgen kann. Nun sind es aber gerade die äußeren, immer ja auch politisch gesetzten Bedingungen des Lernens, gegen die Holec (1980) sich wandte, als er den Begriff prägte. Er setzt die einzelnen Lernenden ins Zentrum seiner - aller‐ dings von der Erwachsenenbildung ausgehenden - Überlegungen. Der Un‐ terricht, so seine Überzeugung, müsse sich nach den Spracherwerbsmöglich‐ keiten und -bedürfnissen der Lernenden richten, nicht umgekehrt. Dass dies eine umfassende Umstrukturierung unterrichtlicher Settings mit sich bringen muss, ist ihm sehr wohl bewusst. Lernerautonomie bedeutet für ihn im We‐ sentlichen, dass der bzw. die Einzelne Verantwortung über seinen bzw. ihren Lernprozess gewinnen kann. Damit ist die Fähigkeit gemeint, Lernziele, -in‐ halte und -verfahren zu bestimmen, die Kontrolle über den eigenen Lernpro‐ zess auszuüben und die Lernergebnisse zu evaluieren. Lernerautonomie hat insofern eine über das Lernen hinausgehende Bedeutung, als sie zugleich auf eine verantwortliche politische Teilhabe an der Gesellschaft vorbereitet. Demgegenüber verengt Wenden (1991) Lernerautonomie auf die Dimen‐ sion der Lernverfahren. Ihr geht es lediglich um eine Entwicklung optimierter, individuell angepasster Lernstrategien und somit um das Leitbild eines good learner. Little (1991) wiederum nimmt im Anschluss an Wygotski die Inter‐ aktionsbezüge des Spracherwerbs und des Sprachgebrauchs in den Blick (s. Einheit 2.3.3). Seiner breit rezipierten Position zufolge kann Lernerauto‐ nomie nicht absolut sein, da Lernen immer eingebettet ist in sozio-kulturelle Kontexte und von diesen folglich mitbestimmt wird. Er versteht unter dem 10.2 Das Konzept der Lernerautonomie 211 <?page no="212"?> Freiheit drei Dimensionen Begründungslinien von Lernerautonomie Begriff die Fähigkeit der Lernenden, das Unterrichtsgeschehen distan‐ ziert-kritisch zu reflektieren, Entscheidungen zu treffen und umzusetzen, von fremder Kontrolle in bedeutsamem Umfang unabhängig zu werden und so ein hohes Maß an Freiheit zu erlangen. Vor dem Hintergrund dieser Begriffs‐ geschichte sieht Benson (1997: 25) Lernerautonomie dreifach ausgelegt, näm‐ lich: 1. autonomy as the act of learning on one’s own and the technical ability to do so; 2. autonomy as the internal psychological capacity to self-direct one’s own learning; 3. autonomy as control over the content and processes of one’s own learning. In diesen Zugängen erkennt Benson drei Dimensionen, eine technische, eine psychologische und eine politische. Die technische ist weitgehend identisch mit dem, was auch unter autodidaktischem Lernen oder Sebstinstruktion verstanden wird, d. h. ein Lernen ohne Einbeziehung einer Lehrkraft und außerhalb eines institutionellen Rahmens. Ein solches Lernen ist sehr wohl vereinbar mit einem behavioristischen Lernverständnis, vorausgesetzt, es steht ein Angebot programmierten Lernens bereit wie z. B. ein Selbstlernpro‐ gramm mittels einer Sprachlern-App. Die psychologische Dimension zeigt sich demgegenüber in der von Holec betonten Verantwortung für den eigenen Lernprozess. Der Kontrollaspekt letztlich ist in Bensons Sicht der politischen Dimension zuzurechnen, da er sich auf die Beeinflussung nicht nur des eigenen Lernens, sondern auch der institutionellen Rahmenbedingungen bezieht. Die Breite und Heterogenität des Begriffsfeldes zeigt sich gut an einer Aufstellung unterschiedlicher Begründungslinien von Lernerautonomie als Erziehungsideal, die Legenhausen (1998) herausarbeitet. Er unterscheidet ▸ anthropologische und entwicklungspsychologische Begründungen, ▸ lerntheoretisch-konstruktivistische Begründungen, ▸ sprachlerntheoretische und didaktische Begründungen, ▸ sozialpolitische Begründungen. „In anthropologischen Begründungen“ - so schreibt er (ebd.: 78) - „wird von den Grundbedürfnissen des Menschen ausgegangen, zu denen der Drang nach Selbstverwirklichung und Gewinnung von Kontrolle über die Lebens‐ umstände gehören“. Wir können hier auch eine Verbindung zum motivati‐ onspsychologischen Konzept der Selbstbestimmung nach Deci/ Ryan (1985, 1993) und zu den sozialkonstruktivistischen Ansätzen der Sprachlernmoti‐ vation nach Williams/ Burden (1997) ziehen (s. Einheit 3.4). Das Gefühl, Kon‐ trolle über den eigenen Lernprozess zu besitzen bzw. die Gewissheit, Ziele, Inhalte und Verfahren als selbstbestimmt zu erleben, wird hier als ein wich‐ 212 10 Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit <?page no="213"?> Leitbild mündige Lernende Leitbild autonome Lernende Leitbild des natürlichen Spracherwerbs tiger, letztlich auch leistungssteigernder Faktor von Lernmotivation gesehen. Wer in diesem Sinne autonom lernt, wird nahezu zwangsläufig den eigenen entwicklungspsychologisch angelegten Lernneigungen und -möglichkeiten folgen und auf eine Integration von Lern- und Erfahrungswelt bedacht sein. Man könnte diese Argumentationslinie auch humanistisch-emanzipatorisch nennen. Ihr Leitbild sind mündige, selbstbestimmte und selbstverantwortli‐ che Lernende. Stärker auf die Ebene kognitiver Verarbeitungsmechanismen bezogen sind die oben bereits angesprochenen Aspekte konstruktivistisch orientierter Lerntheorie. Ihnen zufolge impliziert Lernen immer, dass neue Impulse der externen Realität mit den vorhandenen mentalen Wissensstrukturen abgegli‐ chen und auf diese Weise neue Bedeutungen generiert werden. Das zentrale didaktische Postulat besteht darin, den Lernenden eine reiche Lernumgebung zu verschaffen, damit sie vielfältige Anlässe autonomer Wirklichkeitskonstruktionen erhalten. Diese Richtung entstammt der kognitivistischen Lern‐ forschung, ihr Leitbild sind autonome Lernende. Die drittgenannte Linie einer sprachlerntheoretischen und didaktischen Begründung knüpft an die spracherwerbstheoretische Hypothese der natür‐ lichen Reihenfolge (natural order hypothesis, s. Einheit 2.2.2) an. Denn Sprach‐ lernprozesse können vor dem Hintergrund dieser Annahme dann als beson‐ ders erfolgreich angesehen werden, wenn die Lernenden die Möglichkeit erhalten, in authentischen Situationen sprachlich zu interagieren und dabei ihren eigenen Lern- und Mitteilungsbedürfnissen zu folgen. Das zugrunde gelegte Leitbild ist das von Fremdsprachenlernenden, deren Lernprozess in möglichst hohem Maße dem natürlichen Spracherwerb ähnelt und die sich deshalb wie Sprachverwender: innen in zweitsprachlichen Kontexten verhal‐ ten. Die letztgenannte Begründung ist vor dem Hintergrund der gesellschafts‐ politischen Bemühungen um eine stärkere Mitbestimmung des einzelnen Menschen und damit um eine breitere Verankerung demokratischer Struk‐ turen in den westlichen Industrienationen zu sehen. Gleichzeitig zeichnete sich immer mehr ab, dass die Halbwertzeit arbeitsmarktrelevanten Wissens immer mehr schrumpfte und wirtschaftliche Umstrukturierungen dem bzw. der Einzelnen immer größere Anpassungsleistungen abverlangten. Im Bil‐ dungssektor entstanden, nicht zuletzt auch auf der Ebene des Europarates, als Antwort auf beide Herausforderungen vielfältige Initiativen, den einzelnen Menschen zu stärken, ihm größere Entscheidungsfreiräume zu verschaffen, ihn damit vor Fremdbestimmung zu schützen, ihn zugleich aber auch zu be‐ fähigen, für die äußeren Anforderungen einer Wissensgesellschaft besser ge‐ wappnet zu sein. Die doppelte Auslegung der Zielformulierung zeigt schon, dass hier durchaus konfliktträchtige Aspekte zusammengebracht werden. Denn die nunmehr propagierte Zielrichtung eines lebenslangen Lernens und 10.2 Das Konzept der Lernerautonomie 213 <?page no="214"?> Leitbild mündige Staats‐ bürger: innen Lernerautonomie in den Bildungsstandards der daraus erwachsenden Notwendigkeit, das Lernen zu lernen, lässt sich zwar als Stärkung des Individuums, aber auch als höhere Anpassungsleistung interpretieren. Selbstverantwortung zeigt hier ihren Januskopf: Die Einzelnen sind zunehmend unabhängig, aber eben auch zunehmend allein angesichts einer wachsenden Zahl von Veränderungsnotwendigkeiten. So lässt sich hier ein ambivalentes Leitbild feststellen, das nämlich von Staatsbürger: innen, die Verantwortung für sich und für die Gesellschaft übernehmen, die zugleich aber mit immer weniger Unterstützung durch die Gesellschaft rechnen kön‐ nen. Diese verschiedenen Begründungslinien zusammenführend entwirft Mar‐ tinez folgendes integratives Modell von Lernerautonomie: Abb. 10.1 Lernerautonomie bei Martinez (2005: 72) In den Bildungsstandards kommt der Begriff der Lernerautonomie nicht vor. Allerdings beschränken sich die Zielformulierungen in der neuen Fassung von 2023 auch nicht mehr nur auf den Einsatz von Strategien und Techniken des Lernens oder die Aneignung von kooperativen Formen des Arbeitens und Lernens, wie dies in der vorherigen Fassung unter dem Oberbegriff der Methodenkompetenz der Fall war. Vielmehr werden analog zu den Abiturstandards der KMK von 2012 mit ‚Sprachlernkompetenz‘ und ‚Sprach‐ bewusstheit‘ zwei neue Zielvorstellungen formuliert, die der Breite des Ziel- und Begründungsspektrums von Lernerautonomie gerechter werden. Mit ihnen bietet der Fremdsprachenunterricht zudem einen Raum, um das für 214 10 Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit <?page no="215"?> Definition Sprachlerneignung unscharfes Konstrukt Metakognition motivational-affektive Dimension autonomes Lernen wichtige Spannungsverhältnis von Selbst- und Fremdbe‐ stimmung bewusst zu erfahren und zu reflektieren (vgl. Schmenk 2008: 79 f.). 10.3 Sprachlernkompetenz Unter Sprachlernkompetenz werden das Wissen, das Können und die Bereitschaft verstanden, den eigenen Sprachlernprozess selbst zu steuern (vgl. KMK 2023: 24). Dazu gehört zum einen, das eigene Sprachenler‐ nen bewusst wahrzunehmen, zu reflektieren und zu evaluieren (vgl. Kohl-Dietrich 2025: 443). Zum anderen schließt Sprachlernkompetenz die Fähigkeit und Offenheit ein, aus den Beobachtungen und Bewertungen des eigenen Sprachenlernens Konsequenzen für das weitere Lernen zu ziehen. Dafür sollen Sprachlernende - im Sinne der Mehrsprachigkeits‐ didaktik (s. Einheit 6.4.3) - auf ihr Wissen aus anderen bereits gelernten oder erworbenen Sprachen, auf Sprachlernstrategien und -techniken sowie auf schon gemachte Sprachlernerfahrungen zurückgreifen und auch die eigene Sprachlernmotivation reflektieren (vgl. KMK 2024: 24). In der Fremdsprachendidaktik wird davon ausgegangen, dass Sprachlern‐ kompetenz entwickelt und gefördert werden kann. Sie ist somit von der Sprachlerneignung zu unterscheiden, die die grundsätzliche Fähigkeit eines Menschen, eine Fremdsprache zu lernen, und damit ein relativ stabiles Per‐ sönlichkeitsmerkmal beschreibt (vgl. Kohl-Dietrich 2025: 443). Allerdings stellt Kohl-Dietrich (ebd.: 444) fest, dass es sich bei der Sprach‐ lernkompetenz um ein teilweise „unscharfes Konstrukt mit vielen Subfacet‐ ten“ handelt. In lernpsychologischer Hinsicht betont sie die Bedeutung der Metakognition für das Sprachenlernen, also der Bewusstmachung eigener kognitiver Prozesse, die beim Sprachenlernen ablaufen. Unter Bezugnahme auf N. J. Andersons (2012) Konzept der Sprachlernbewusstheit (awareness of language learning) unterscheidet sie verschiedene Teilprozesse: die Planung von Sprachlernprozessen, die Auswahl von Lernstrategien, die Überwachung von deren Einsatz sowie die Evaluation ihrer Wirksamkeit (vgl. Kohl-Dietrich 2025: 444). In einer solchen Betrachtung kommt jedoch die motivationale und affektive Dimension des Sprachenlernens, deren Reflexion gemäß den Bil‐ dungsstandards auch Teil von Sprachlernkompetenz ist, zu kurz (vgl. ebd.). Bei Sprachlernkompetenz wird der Begriffsteil ,-bewusstheit‘ in Bezug auf das Sprachenlernen daher durch den Kompetenzbegriff ersetzt. Er deckt für die Fähigkeit zum Sprachenlernen mehr Dimensionen ab und verdeutlicht - da er als Handlungskompetenz angelegt ist (vgl. Morkötter 2021: 142) - die praktische Nützlichkeit und auch Handhabbarkeit des Konzepts. 10.3 Sprachlernkompetenz 215 <?page no="216"?> Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit Sprachlernkompetenz hängt eng mit Sprachbewusstheit zusammen. So steht bereits für Wolff (1995: 216) außer Zweifel, dass eine Reflexion über Sprache positiven Einfluss auf den Spracherwerbsbzw. den Sprachlernpro‐ zess hat. Dieser Wirksamkeitsthese folgt auch die erweiterte Modellierung, die Rampillon (1997: 176) vorschlägt. Unter dem Oberbegriff Language Aware‐ ness differenziert sie linguistic awareness, communicative awareness (bezogen v. a. auf Kommunikationsstrategien) und learning awareness (bezogen v. a. auf die Verwendung von Lernstrategien). Damit wird eine enge Verbindung von Sach- und Metaebene postuliert; gleichzeitig verlagert sich der Schwerpunkt unter dem Gesichtspunkt des Fremdsprachenlernens auf die Aneignungsstrategien. Language Awareness: Metakognitive Reflexionen zum Fremdsprachenlernen Linguistic awareness sprachliche Kenntnisse sprachliche Fertigkeiten Communicative awareness Wissen über Funktionsweise von Sprache: - Kommunikationsstrategien - Strategien der Körpersprache - Diskursstrategien - Dominanzstrategien und die Fertigkeit, diese Strategien zu deuten bzw. selber anzuwenden Learning awareness Wissen über Lern-, Denk- und Problemlöseprozesse und die Fertigkeit, diese Strategien zu deuten bzw. anzudeuten - Stützstrategien - Primärstrategien - Instruktionsstrategien Tab. 10.1 Language Awareness nach Rampillon (1997: 176) Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit bedingen sich also gegenseitig. Wie Kohl-Dietrich (2025: 444) mit Bezug auf Morkötter (2021: 140) hervorhebt, „ist Sprachbewusstheit eine notwendige Voraussetzung für die Entwicklung von Sprachlernkompetenz, deren Aufbau sich förderlich auf Sprachbewusst‐ heit auswirken kann“. Beide werden allerdings „als eigene Kompetenzen“ (Gnutzmann 2016: 145) verstanden, die nicht nur zur Förderung kommuni‐ kativer Kompetenz, interkultureller kommunikativer Kompetenz sowie Text- und Medienkompetenzen beitragen, sondern darüber hinaus einen eigenen Wert in Bezug auf die Persönlichkeitsbildung der Lernenden und deren Vor‐ bereitung auf berufliches und wissenschaftliches Arbeiten besitzen (vgl. ebd.). Auch Schröder (2014: 39) ist der Auffassung, dass „dem Fremdsprachenun‐ 216 10 Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit <?page no="217"?> Bildungswert Aufmerksamkeit fragende Grundhaltung Lernendenorientierung terricht durch den Einbezug der Sprachbewusstheit ein Stück von seinem Bildungswert zurückgegeben wird, durchaus im Sinne Humboldts, für den […] sprachliche Bildung der Kern von allgemeiner Bildung war“. Was genau es mit Sprachbewusstheit auf sich hat, wird nun im Folgenden dargelegt. 10.4 Sprachbewusstheit Die Diskussion um die Bedeutung von Sprachbewusstheit für das Sprachen‐ lernen wurde durch Hawkins und sein viel beachtetes Buch Awareness of Language. An Introduction (1984) angestoßen. Es knüpft an Ergebnisse einer empirischen Erhebung in Großbritannien aus dem Jahre 1975 an, die gravie‐ rende sprachliche Mängel bei Abgängern der Primarschule diagnostizierte, und zwar besonders bei zweisprachig aufgewachsenen Migrantenkindern. Interessant und weiterführend war jedoch die Erkenntnis, dass diejenigen Migrantenkinder die besten Englischleistungen erbrachten, die intuitiv ihre Erstsprache mit der Zweitsprache verglichen, daraus Hypothesen ableiteten und so eine diffuse Aufmerksamkeit auf die Ebene sprachlicher Kodierungen richteten. Diese Aufmerksamkeit bezeichnete Hawkins als awareness. Eine unmittelbare Entsprechung des Wortes im Deutschen gibt es nicht. Im Fran‐ zösischen ist von conscientisation, sensibilisation oder éveil aux langues die Rede (s. Einheit 4.3.4), im Spanischen von conciencia lingüística (vgl. Morkötter 2021: 140). Gemeint ist eine Wachheit für bestimmte Zusammen‐ hänge, nicht weit entfernt von dem, was in der Psychoanalyse als ‚gleich‐ schwebende Aufmerksamkeit‘ bezeichnet wird. Sie steht im Gegensatz zur Strukturiertheit und Explizitheit formalisierten Wissens. Während Letztere sich unmittelbar lehren und bewusst lernen lassen, entspricht Erstere eher einer fragenden Grundhaltung, die der bzw. die Einzelne über eine Verände‐ rung eigener Lernhaltungen und Wirklichkeitsaneignungen erst langsam entwickeln kann. Man kann hier auch von einer Art ‚reflexiven Lernens‘ sprechen, da die Einzelnen den Gegenstand und den Prozess ihres Lernens einer analysierenden und bewertenden Betrachtung unterziehen. In Awareness-Konzepten stehen die einzelnen Lernenden mit ihren Wahr‐ nehmungen im Zentrum des Interesses, nicht primär die ‚Sache‘, hier also die Sprache. Diese ist implizit mitgegeben als Objekt der Aufmerksamkeit. Entscheidend ist folglich die Art und Weise, wie sich Sprache den Einzelnen darstellt bzw. wie sie sich die Sprache erschließen. Dabei kommen jedoch nicht nur sprachformale Aspekte in Betracht, sondern auch und v. a. eine kognitiv-affektive Ebene in der Wahrnehmung und Bewertung eigenen und fremden Sprachgebrauchs. Mit einer solchen Ausdehnung ist der Begriff allerdings schwer zu fassen und noch schwerer empirisch zu untersuchen (vgl. u. a. Knapp 2013: 75). 10.4 Sprachbewusstheit 217 <?page no="218"?> Sprachbewusstheit in den Bildungsstandards Dimensionen von Language Awareness Den neuen Bildungsstandards zufolge beruht Sprachbewusstheit auf Kenntnissen über die Struktur und den Gebrauch sowohl der Fremdsprache als auch weiterer zuvor erworbener oder gelernter Sprachen (vgl. KMK 2023: 23). Sie zeigt sich in der Fähigkeit, „Mitteilungsabsichten sprachlich korrekt und pragmatisch angemessen zu gestalten“. Lernende benötigen sie für die Rezeption von Texten, um neu aufgenommene sprachliche Informationen mit ihrem Vorwissen abzugleichen und daraus Einsichten für das Textver‐ stehen zu erlangen. Im Rahmen produktiver und interaktiver sprachlicher Tätigkeiten ermöglicht Sprachbewusstheit das Nachdenken über das eigene sprachliche Handeln, was wiederum zentral ist „für das selbstgesteuerte Fremdsprachenlernen und die Entwicklung individueller Mehrsprachigkeit“ (ebd.). Aufgrund der Tatsache, dass Sprachbewusstheit stets einen sprachen‐ vergleichenden Zugang impliziert und dies angesichts der wachsenden Mehrsprachigkeit unserer Lebenszusammenhänge zunehmend an Bedeutung gewinnt, wird in der Fremdsprachendidaktik auch von Sprachenbewusstheit gesprochen (vgl. Burwitz-Melzer 2012). Mit Gnutzmann (2010b: 116 ff.) lassen sich fünf Dimensionen (oder auch ‚Domänen‘) von Language Awareness unterscheiden (vgl. auch Kohl-Dietrich 2024: 3 ff.): ▸ die affektive Dimension: Sie kommt in der Herausbildung von Ein‐ stellungen zur eigenen Sprachbiografie, z. B. die Wahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit als Ressource (s. Einheiten 5.1 und 6.4.3), und von Gefühlsäußerungen der Lernenden zu sprachlichen Phänomenen, z. B. zur sog. bad language, zum Tragen; außerdem bezieht sie sich auf motivationale Aspekte des Sprachenlernens; ▸ die soziale Dimension: Sie manifestiert sich in der Beziehung von Sprecher: innen und Hörer: innen und dem daraus resultierenden Sprach‐ verhalten, z. B. die Differenz von Standardvarietät gegenüber Sozio- und Dialekten oder vom schulischen Englisch als Bildungssprache im Ver‐ gleich zum Englischen, das in der Lebenswelt von Jugendlichen außerhalb von Schule eine Rolle spielt, z. B. beim Gaming oder der Nutzung sozialer Netzwerke; Teil der sozialen Dimension ist auch die Reflexion darüber, wie mit Mehrsprachigkeit in einer Lerngruppe oder Schule umgegangen wird und welche Sprachen wie genutzt werden (dürfen); ▸ die politische Dimension: Sie verdeutlicht, dass Sprache auch ein machtvolles Vehikel zur Durchsetzung von Interessen sowie zur Mani‐ pulation von Einstellungen ist, z. B. in politischen und Werbetexten; Sprache ist aber auch dann wirkmächtig, wenn sie über den Zugang zu Ressourcen, wie z. B. Bildung oder Wissen (Stichwort ‚Englisch als lingua franca‘), bestimmt (s. Einheit 1.2); ▸ die kognitive Dimension: Sie bezieht sich auf die geistige Durchdrin‐ gung des Systems Sprache, also auf das Erkennen von sprachlichen 218 10 Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit <?page no="219"?> metapragmatic awareness critical language awareness Einheiten, von Kontrasten und Regularitäten einschließlich ihrer Funk‐ tionen und Verwendungen, dies nicht zuletzt im Rahmen von Fehlerbe‐ trachtung; sie schließt auch die Bewusstheit über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen sowie den reflektierten Umgang mit Texten ein (inkl. solchen, die von einer Künstlichen Intelligenz generiert wurden); ▸ die performative Dimension: Bei ihr geht es laut Gnutzmann (ebd.: 118) darum, „ob und inwieweit Schüler durch Wissen über die Spra‐ che in ihrer Sprachfertigkeit und in ihrer Fähigkeit, Grammatik und Wortschatz in Bezug auf ein Kommunikationsziel möglichst effektiv zu verwenden, gefördert werden können“. In Bezug auf die in Einheit 3.1 und Einheit 2.2.2 angesprochene Kontroverse um die Beziehungen zwischen Sprachwissen und Sprachkönnen wird hier die Auffassung vertreten, dass sehr wohl eine, wenngleich nicht sehr starke Verbindung bestehe („weak interface“-Hypothese): Durch explizites Wissen wird die Aufmerksamkeit der Lernenden auf sprachliches Input erhöht, so dass sie dessen Merkmale leichter wahrnehmen (noticing) und diese Merkmale sodann mit ihrem eigenen sprachlichen Output vergleichen, um ihr implizites sprachliches Wissen in der Folge entweder zu bestätigen oder zu verwerfen (vgl. Gnutzmann 2016: 146). Alle fünf Dimensionen sind eng miteinander verbunden, keine kommt ganz ohne die anderen aus. Die kognitive Domäne ist uns allen vermutlich am vertrautesten. Eine Schwerpunktsetzung auf diese Dimension kommt einem Verständnis von language awareness als (meta-)linguistic awareness gleich (vgl. Kohl-Dietrich 2024: 5). In ihr liegt jedoch nicht das vordringliche Ziel von Sprachbewusstheit. Statt einer exklusiven Fokussierung der formalen Ebene (focus on formS) geht es vielmehr - insbesondere mit Blick auf fortge‐ schrittene Lernende - um die Beziehung zwischen sprachlicher Gestaltung und den Intentionen bzw. Wirkungen mündlicher und schriftlicher Texte (Focus on Form), also um eine metapragmatic awareness für eine adressat: in‐ nen-, situations- und zweckangemessene Kommunikation (vgl. ebd. und Ein‐ heit 9.2). Das schließt ein Bewusstwerden kulturspezifischer Kodierungen von Wirklichkeit mit ein. Da Sprache zumindest teilweise dem Denken vorgängig ist, denken wir in bestimmten sprachlichen Mustern, die ihrerseits kulturell geprägt sind. Nach W. v. Humboldt manifestiert sich in Sprache sogar eine spezifische ‚Weltansicht‘ (s. Einheit 5.1). Zu denken ist in diesem Zusammen‐ hang an die Bildhaftigkeit von Sprache in gängigen Metaphern, aber auch an bestimmte Stereotype, mit denen Randgruppen oder Fremde belegt werden. Sprache schafft Wirklichkeit, denn über sie können z. B. Ein- oder Ausgren‐ zungen erfolgen. Daher spielt language awareness in Form einer critical language awareness (vgl. Fairclough 1992) in Konzeptionen kulturellen Lernens 10.4 Sprachbewusstheit 219 <?page no="220"?> Diskursbewusstheit Didaktische und methodi‐ sche Implikationen Kritische Diskursanalyse und im Kontext einer Kritischen Fremdsprachendidaktik (vgl. Gerlach 2020) eine wichtige Rolle (s. Einheit 12). Gemeint ist hier die politische Dimension von Sprachbewusstheit. Die Wirkmacht von Sprache erkennen und sich die‐ ser bewusst sein zu können ist eine zentrale Dimension von kultursensibler kommunikativer Handlungskompetenz und Voraussetzung für die reflek‐ tierte Teilhabe an gesellschaftlichen und politischen Diskursen (vgl. Kohl-Dietrich 2024: 2), z. B. im Bereich Nachhaltigkeit (vgl. Diehr 2022). Plikat (2017) hat dies in seinem Konzept von Diskursbewusstheit ausgearbeitet. Zur politischen Dimension von Sprachbewusstheit gehört auch die kritische Re‐ flexion über die Schulfremdsprachen Englisch, Französisch und Spanisch als ehemalige Kolonialsprachen (s. Einheit 1.2), denn koloniale Denkweisen wur‐ den - und werden immer noch - über Sprache transportiert (wie dies mit Lernenden erarbeitet werden kann, zeigen Martin/ Häuser 2024). Welche didaktischen und methodischen Implikationen ergeben sich nun aus den Zielkonzepten der Sprach(en)bewusstheit und der Sprachlernkom‐ petenz? Gnutzmann (2016: 147; 2020: 189 f.) nennt diesbezüglich ▸ eine starke Lernendenorientierung im Fremdsprachenunterricht, insbe‐ sondere was die Mehrsprachigkeit der Lernenden und die Kommunika‐ tion über Lernprozesse angeht; ▸ eine methodische Akzentverschiebung hin zu mehr Kognition und Sprachreflexion durch entdeckendes und kontrastives Lernen (z. B. an‐ hand von Sprachspielen oder -rätseln mit jüngeren Lernenden sowie die unterrichtliche Einbeziehung unterschiedlicher Sprachen); ▸ andere Schwerpunkte in inhaltlicher Hinsicht, indem Übersetzungen mit Blick auf ihr sprachreflexives Potenzial neu bewertet werden (z. B. Aus‐ handeln von passenden Übersetzungen für eine Textstelle) und Sprach‐ vergleiche stärker berücksichtigt werden (z. B. in Form kontrastiver Grammatikbetrachtung zwischen zwei Sprachen). Für fortgeschrittene Lernende schlägt Diehr (2025b) die Didaktisierung der Instrumente der Kritischen Diskursanalyse nach Fairclough vor, welche die sprachreflexive Untersuchung von Texten (u. a. der in ihnen verwendeten Lexik, intertextuellen Bezüge und narrativen Muster) ermöglichen, so dass Lernende z. B. Desinformationskampagnen im Internet oder Manipulation in den sozialen Medien aufdecken können (vgl. auch Diehr 2022: 53 f.). Die Ent‐ wicklung von Sprachlernkompetenz wiederum erfordert den Aufbau eines Repertoires von Strategien und Techniken des reflexiven Sprachenlernens (vgl. Gnutzmann 2016: 145) ebenso wie eine Auseinandersetzung mit persön‐ lichen Lernstilen bzw. -präferenzen. Damit beschäftigen wir uns nun im Fol‐ genden. 220 10 Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit <?page no="221"?> Definition Aufbau von Sprachlern‐ kompetenz Lernstrategien Komplexe mentale Konstrukte 10.5 Lernstile und Sprachlern(er)strategien Lernstile sind mit Grotjahn (2007: 326 f.) als „intraindividuell relativ stabile, zumeist situations- und aufgabenspezifische Präferenzen (Dispo‐ sitionen, Gewohnheiten) von Lernern sowohl bei der Verarbeitung von Informationen als auch bei der sozialen Interaktion“ anzusehen. Lernstile sind dem Einzelnen zumeist nicht bewusst, können auch nicht direkt beobachtet, sondern nur indirekt aus Aspekten des Verhaltens erschlossen werden. Sie werden gemeinhin durch Oppositionspaare wie ‚extrovertiert vs. introvertiert‘ oder ‚visuell vs. verbal‘ näher bestimmt, wobei jeweils von einem Kontinuum zwischen diesen Polen auszugehen ist (vgl. ebd.: 327). Im Einzelnen unterscheidet Grotjahn (ebd.) 1. einen kognitiven Aspekt, wie z. B. die Neigung zu eher analytischer gegenüber globaler Informationsverarbeitung; 2. einen exekutiven Aspekt, wie z. B. die Vorliebe für sequenzielles Lernen; 3. eine affektive Komponente, wie z. B. die Neigung zu impulsivem Verhal‐ ten; 4. ein soziales Element, wie z. B. die Vorliebe für kooperative Lernformen; 5. einen physiologischen Aspekt (Bevorzugung verschiedener Wahrneh‐ mungskanäle). (s. a. Einheit 3.5) Lernstile sind per Definition weder gut noch schlecht, sondern wertneutral. Unter dem Gesichtspunkt des Aufbaus von Sprachlernkompetenz kann es jedoch hilfreich sein, herauszufinden, in welchen Anforderungssituationen bestimmte Lernstile effizienter sind als andere, um sich im Rahmen der eige‐ nen spezifischen Dispositionen bestmöglich auf die betreffende Aufgabe ein‐ zustellen (vgl. ebd.: 330). Gänzlich verändern kann man seine Lernstile hin‐ gegen nicht, insbesondere nicht in den stark persönlichkeitsbzw. temperamentsgebundenen Anteilen. Wichtig ist es daher, seine persönlichen Stile zu erkennen, zu akzeptieren, eigene Stärken bestmöglich auszubauen und situationsspezifisch geeignete Lernstrategien auszuwählen. Im Gegensatz zu Lernstilen sind Lernstrategien bewusst und werden zur Bewältigung einer konkreten Aufgabe bzw. zur Lösung eines Problems einge‐ setzt. Die Präferenz von Lernstrategien als wichtiges Merkmal eines eigenen Lernstilprofils lässt sich über Fragebögen annähernd erfassen (s. Aufgabe 2 unten). Allerdings sollte man sich des hypothetischen Charakters daraus resultierender Schlussfolgerungen bewusst sein, um sich vor vorschnellen Zuweisungen zu schützen und sein Verhalten für Änderungen offen zu halten. Es gibt unterschiedliche Definitionen von Lernstrategien. Generell können wir sie als komplexe mentale Konstrukte betrachten, die Einzelne einsetzen, 10.5 Lernstile und Sprachlern(er)strategien 221 <?page no="222"?> Modellierungen Definition um Handlungen zu planen, durchzuführen und auszuwerten. Sie sind jedoch aufgabenspezifischen Handlungsplänen untergeordnet und stellen eher Mus‐ ter der Problemlösung dar, die individuell und situationsspezifisch unter‐ schiedlich eingesetzt werden. Viele Modellierungen gehen von einer Dreitei‐ lung in kognitive, metakognitive und Stützstrategien aus, letztere werden auch als Strategien des Ressourcenmanagements bezeichnet (vgl. Baumert/ Köller 1996: 137 ff.). Dabei ist strittig, ob mit ‚Strategien‘ lediglich bewusste Verfahren oder auch automatisierte bzw. unbewusste Steuerungsvorgänge erfasst werden sollen. Ein Kompromiss scheint zu sein, Strategien als prinzi‐ piell bewusstseinsfähig anzusehen. Nach Galloway/ Labarca (zitiert in Düwell 1992: 40) handelt es sich um „task-specific tactics or techniques, observable or not observable, that an individual uses to comprehend, store, retrieve, and use information or to plan, regulate, or assess learning“. Diese Definition fo‐ kussiert ausschließlich die kognitiven Aspekte der Informationsverarbeitung. Demgegenüber nimmt Oxford eine viel zitierte, da weiter gefasste Definition vor: Lernstrategien sind nach Oxford (1990: 8) „specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to new situations“. Neben eher technizistischen und utilitaristischen Attributen (easier, faster, more effective, transferable) finden wir hier also ansatzweise auch den psy‐ chologischen Aspekt positiven Prozesserlebens. Wie ihr Schema zur Struktu‐ rierung des Feldes allerdings zeigt (vgl. ebd.), sind die affektiven Strategien vorrangig auf die Vermeidung bzw. Verringerung von Angst bezogen. Somit bestätigt sich, was wir oben (Einheit 3) zur Berücksichtigung von Emotionen seitens der kognitivistischen Lernforschung der 1990er Jahre gesagt haben: Affektive Variablen erscheinen in erster Linie als zu eliminierende Störfakto‐ ren, positiv besetzte Emotionen (Neugier, Lust, Freude am Lernen oder am Gegenstand) bleiben weitgehend ausgespart. Direkte Strategien Indirekte Strategien Gedächtnisstrategien - gedankliche Verknüpfungen her‐ stellen - Bildvorstellungen verwenden - Gelerntes in Intervallen überprüfen - Lernstoff mit Handlungen ver‐ knüpfen Metakognitive Strategien - Überblick verschaffen, Informatio‐ nen verbinden - Ziele setzen, Lernplan aufstellen - Ergebnisse (selbst) bewerten 222 10 Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit <?page no="223"?> Lernerstrategien Lerntechniken Kognitive Strategien - sprachliche Formeln und Muster einüben - folgernd und analytisch vorgehen - Notizen machen - Informationen rasch aufnehmen Affektive Strategien - Gefühle beachten - Angst vermindern (durch Musik, Lachen) - sich Mut machen Kompensationsstrategien - beim Lesen und Hören Wörter aus dem Kontext erraten - beim Sprechen und Schreiben Eng‐ pässe überwinden, z. B. durch Wechsel der Sprache, durch Mimik und Gestik Soziale Strategien - um Klärung, Korrektur bitten - mit anderen zusammenarbeiten - sich in andere Kulturen, Gedanken und Gefühle hineindenken Tab.10.2 Lernstrategien nach Oxford (1990: 8) Oxfords Systematisierung hat eine weitere Schwachstelle: Sie unterscheidet nicht sauber zwischen Lern- und Gebrauchsstrategien. Denn die aufgeführten Kompensationsstrategien sind eigentlich keine Lern-, sondern Kommunika‐ tionsstrategien. Beide Bereiche zusammenführend, wird teilweise auch von Lernerstrategien gesprochen (vgl. Tönshoff 2007: 332). Neben Kompensationsstrategien sind auch Reduktionsstrategien und lernersprachenbezogene Strategien zu den Kommunikationsstrategien fremd‐ sprachlicher Sprecher: innen zu zählen. Mit ersteren sind Verfahren gemeint, die z. B. darauf abzielen, ein Thema, dessen sprachliche Bewältigung man sich nicht zutraut, zu meiden. Man kann z. B. die Kommunikationssituation ver‐ lassen, das Thema wechseln oder es auf jene Elemente reduzieren, die mit den begrenzten sprachlichen Mitteln auszudrücken sind. Reduktionsstrategien führen folglich zu mehr oder minder starken inhaltlichen Einschränkungen der Kommunikation. Bei lernersprachenbezogenen Strategien ist dies in der Regel deutlich weniger der Fall. Gemeint sind Versuche, durch Umschreibun‐ gen und Übertragungen aus der Erst- oder aus Zweitbzw. anderen Fremd‐ sprachen einem Gegenüber Anhaltspunkte des Verstehens zu geben, die im Gespräch ggf. näher erläutert werden können. Ob Kommunikationsstrategien im Unterricht thematisiert und ihr Gebrauch geübt werden soll, ist nicht eindeutig zu beantworten, zumal ein verstärkter Einsatz dem Erwerb der Fremdsprache möglicherweise eher im Wege steht. Generell gelten Strategien als erlernbar, jedoch nicht im engeren Sinne als lehrbar. Dies unterscheidet sie von Lerntechniken, was ersichtlich ist, wenn wir uns die folgende, leicht angepasste Aufstellung nach Rampillon ansehen: 10.5 Lernstile und Sprachlern(er)strategien 223 <?page no="224"?> Definition vorausgesetzte Kenntnisse Verfahren, die den Lernprozess vorbereiten Verfahren, die den Lernprozess steuern Verfahren, die den Lern‐ prozess kon‐ trollieren Verfahren, die die Kom‐ munikation unterstützen - Verfahren, die den Lern‐ gegenstand bereitstellen Verfahren, die den Lern‐ gegenstand und das Lernumfeld aufbereiten - - - Beherrschen des Alphabetes Sozialformen Aufgabenformen Classroom Discourse Lautschrift grammatische Terminologie Wörterbuch‐ benutzung Grammatikbenutzung Erschließungs‐ techniken kombiniertes Lesebzw. Hörverstehen segmentiertes Hören überfliegendes Lesen Gliedern Notizen anfertigen Arbeitsplatzgestaltung Hausheft führen Vokabel- und Grammatik‐ heft führen Lernzeitbestimmung Vokabellernen Grammatikregeln lernen Visualisie‐ rungstechniken Notizen anfertigen Auswendiglernen Gliedern Lernendentagebuch führen Fehlerstatistik führen Kontrolllesen Audiokontrolle (z. B. über digitale Aufnahmen) Vermeidungsstrategien (Umschrei‐ bungsstrategien) Präsentationstechniken Diskussionstechniken Nachfrage‐ techniken - Aufnehmen Verarbeiten Kontrollieren - Tab. 10.3 Lerntechniken nach Rampillon ( 3 1996: 21) Lerntechniken sind etablierte Handlungspläne, die einzeln gelernt und geübt und als Elemente einer persönlich ausgewählten Lernstrategie verwendet werden können. Lerntechniken sind Lernstrategien von der Systematik her nachgeordnet. Teilweise werden die Begriffe aber auch synonym verwendet. Viebrock (2025: 304) trifft die folgende hilfreiche Unterscheidung: Grundsätzlich besteht Einigkeit darüber, dass Lernstrategien zunächst interne mentale Prozesse beschreiben (z. B. der bewusste Plan, Wortbedeutungen durch das Nachschlagen in Wörterbüchern zu ermitteln), die nicht beobachtbar, sondern nur anhand von Aussagen oder Handlungen des Lerners bzw. der Lernerin inferierbar und interpretierbar sind. Lerntechniken indessen sind meist direkt beobachtbar und beziehen sich auf äußere Handlungen (z. B. die Fertigkeit, Wörter im Wörter‐ buch nachschlagen zu können, d. h. über Wörterbuchkompetenzen, Kenntnisse des Aufbaus und der Funktionsweise von Wörterbüchern zu verfügen). Entwickelte methodische Kompetenzen, so ließe sich etwas plakativ sagen, zeigen sich also v. a. darin, dass die einzelnen Lernenden im Rahmen 224 10 Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit <?page no="225"?> Beispiel Hörstrategien Aufgabenorientierung eines situations- und aufgabenspezifisch angepassten Strategieneinsatzes Lerntechniken zieladäquat und den eigenen Lernstilen optimal entsprechend nutzen können. Doch auch wenn Lernstrategien nicht unmittelbar lehrbar sind, erscheint es sinnvoll, Schüler: innen im Sinne der Sprachlernbewusstheit für die Organisation ihrer Lernprozesse zu sensibilisieren und ihnen Hilfen an die Hand zu geben, ihr Strategienrepertoire zu erweitern und bestmöglich einzusetzen. Dies soll im Folgenden an einem Beispiel exemplarisch konkretisiert werden. Wie in Einheit 8 schon angekündigt, geht es um das Hörverstehen, und zwar genauer um Hörverstehen im Kontext medialer Kommunikation (für ein Beispiel zum Leseverstehen eines spanischen Textes vgl. Morkötter 2021: 150 ff.). Zu den einschlägigen Hörstrategien zählt Leupold (2000: 7) die Aufmerksamkeitslenkung auf 1. Raum- und Zeitsignale, 2. Unterscheidung der Sprecher: innen und Hypothesenbildung zu ihrer Identität, 3. Wahrnehmen, Erkennen und Situieren von Geräuschen, 4. Wahrnehmung und Interpretation neutraler bzw. emotionalisierter Spra‐ che. Diese einzelnen Fokussierungen sind zwar im Idealfall zu kombinieren, lassen sich zunächst aber auch isoliert vornehmen. Entsprechend den eigenen lern‐ stilbezogenen Präferenzen kommen die Lernenden mit den einzelnen Auf‐ merksamkeitslenkungen individuell besser oder schlechter zurecht. Wichtig im Sinne eines Ausbaus individuell optimaler Sprachlernkompetenz wäre es, herauszufinden, ob sich Verstehensleistungen eher über globale oder analy‐ tische − bei audiovisuellem Verstehen: eher über akustische oder visuelle Signale − ausbauen lassen. Ferner wäre von jeder bzw. jedem Einzelnen zu erproben, inwieweit bestimmte Techniken hilfreich sind. Wirksam ist ein Strategientraining insbesondere dann, wenn es in Auf‐ gaben integriert erfolgt und der Strategieneinsatz mit den Lernenden an‐ schließend reflektiert, also bewusst gemacht wird (vgl. Morkötter 2021: 152 sowie Viebrock 2025: 305). Empfohlen wird ein vier- oder fünfschrittiges Verfahren: (1) Bewusstmachung individueller Lernstrategien, (2) Präsenta‐ tion von (alternativen) Lernstrategien, (3) Erprobung und Einübung der thematisierten Lernstrategien, (4) Evaluation der erprobten Lernstrategien, (5) ggf. Transfer der erarbeiteten Lernstrategien auf neue Aufgaben (vgl. ebd., Chamot/ O’Malley 1990). Morkötter (2021: 153) betont zudem die Wich‐ tigkeit, Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz durch regelmäßiges Üben weiterzuentwickeln, da Lernende nur dann in der Lage sind, „eine Aufgabe hinsichtlich ihrer Ziele und Anforderungen zu analysieren und 10.5 Lernstile und Sprachlern(er)strategien 225 <?page no="226"?> Zusammenfassung entsprechende (meta)kognitive, persönlichkeits- und handlungsbezogene Ressourcen zielführend zu mobilisieren und auszubauen“. Der Erwerb von Sprachlernkompetenz kann als ein ‚Lernen des Sprachen‐ lernens‘ verstanden werden. Die Förderung dieser Kompetenz ist wichtig, um das Fremdsprachenlernen effektiv und möglichst selbstbestimmt zu machen und auf ein lebenslanges Sprachenlernen und den Ausbau eines individuellen Sprachenrepertoires vorzubereiten. Wir haben in diesem Zusammenhang das Konzept der Lernerautonomie näher erörtert, das in fremdsprachendidaktischen Kontexten eng verbunden ist mit dem Konzept der Sprachbewusstheit. Denn autonomes Fremdsprachenlernen erfordert eine erhöhte Aufmerksamkeit für sprachliche Phänomene und für subjektive Wahrnehmungen sprachlicher Kommunikation. Sprachbe‐ wusstheit ist zugleich die Schaltstelle, die in Kenntnis eigener Lernstile die Entwicklung von Lernstrategien unter Nutzung von Lerntechniken steuert. Aufgaben 1. Überlegen Sie vor dem Hintergrund der obigen Ausführungen zur Lernerautonomie, inwieweit diese mit den Rahmenbedingungen schulischen Fremdsprachenlernens vereinbar sind. Besprechen Sie das Ergebnis Ihrer Überlegungen mit Mitstudierenden. 2. Zur Förderung von Sprachbewusstheit schlagen Martin/ Häuser (2024: 45) u. a. die kritische Reflexion der folgenden Ausdrücke vor: „developed vs. undeveloped country“, „Geberland“, „Britain granted independence to India“, „banana republic“, „polnisch einkaufen“, „getürkt“, „Eskimo“, „Indianer“, „Hottentots“, „dago/ wop“, „to take a French leave“, „Pardon my French“, „Dutch Courage“, „skin-tone band aid“ und „Vietnam War“ vor. Recherchieren Sie die Wortbedeutungen und versuchen Sie, eine Defini‐ tion zu formulieren. Finden Sie weitere Ausdrücke aus Ihren Sprachen, für die sich eine kritische Reflexion ebenfalls anbietet. Diskutieren Sie im Anschluss mit Mitstudierenden die folgenden Fragen (vgl. ebd.): Wie wird mittels solcher Ausdrücke (welche) Bedeutung konstruiert? Woher kommt diese Bedeutung? Wer benutzt diese Ausdrücke auf Basis welcher Wahrnehmungsweisen, Wertvorstellungen und Haltungen? Was wird dabei nicht mitbedacht oder bewusst ausgeklammert? Inwiefern kann Sprache Perspektiven zementieren oder auch durchbrechen? 3. Überlegen Sie anhand der in diesem Kapitel vorgestellten Lernstrategien, welche Sie persönlich bevorzugen. Besprechen und vergleichen Sie Ihre Beobachtungen mit Mitstudierenden. 226 10 Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit <?page no="227"?> Zum Weiterlesen Burwitz-Melzer, Eva/ Königs, Frank G./ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2012): Sprachenbewusstheit im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr. Finkbeiner, Claudia (2013): Lernstrategien und Lerntechniken im Kontext neuer Unterrichtsaufgaben. In: Bach, Gerhard/ Timm, Johannes-Peter (Hrsg.): Englisch‐ unterricht. Tübingen: Francke, 230-255. Martinez, Hélène (2005): Lernerautonomie. Ein konzeptuelles Rahmenmodell für den Fremdsprachenunterricht … und für die Fremdsprachenlehr- und -lernfor‐ schung. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) (34): 65-82. Morkötter, Steffi (2016): Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekun‐ darstufe. Untersuchungen zu früher Interkomprehension. Tübingen: Narr. Raupach, Manfred (Hrsg.) (2009): Themenheft „Strategien im Fremdsprachenun‐ tericht“. Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLUL) (38). 10.5 Lernstile und Sprachlern(er)strategien 227 <?page no="229"?> Definition Sprache 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen Mit dem Stichwort ‚Medien‘ assoziieren wir heute wie selbstverständlich verschiedene elektronische und digitale Informations- und Kommunikati‐ onstechnologien. Elektronische Medien verwenden elektronische Geräte zur Darstellung, Wiedergabe oder Übertragung von Informationen (z. B. Radios, Fernseher, Computer, Tablets oder Smartphones); bei digitalen Me‐ dien handelt es sich um eine spezifische Form elektronischer Medien, die Informationen mittels einer digitalen, d. h. binären Codierung, verarbeiten und darstellen (z. B. digitale Texte, Bilder, Audio- und Videodateien). Elek‐ tronische Medien machen allerdings nur einen und nur den jüngsten Teil dessen aus, was unter dem Medienbegriff gefasst wird und in der Schule eine Rolle spielt. In dieser Einheit wollen wir daher auch noch einmal weiter zurückschauen und die Frage des Medialen im Fremdsprachenunterricht nachzeichnen, bevor wir uns der Arbeit mit dem Lehrwerk, der Nutzung des Internets und digitaler Medien sowie abschließend der medien- und fremdsprachenspezifischen digitalen Kompetenz widmen. 11.1 Zum Medienbegriff Medien sind Mittel, Mittler, Vermittler, Brücken. Sie sind nicht primär gegenständlich definiert, sondern funktional. Allerdings wird über ihre Machart zugleich Bedeutung konstruiert, so dass Medien zur Förderung kritisch-reflexiver Medienkompetenz auch als Gegenstände betrachtet werden. Die Bestimmung von Medien ist die des Vermittelns und Übermittelns, deshalb gibt es Definitionen, die selbst Lehrpersonen unter die Unterrichts‐ medien subsumieren. Anschaulich lässt sich die Vermittlungsbedeutung von Medien an der Verwendung des Begriffs in der Parapsychologie erläutern, wo er Menschen bezeichnet, die etwas Abwesendes herbeibeschwören und in die Gegenwart locken können. Fernes, Unzugängliches heranzuholen, dazu eignen sich Medien, aber nicht ohne dass dabei Transformationen geschehen. Wichtigstes Medium zwischen Menschen ist und bleibt bis heute die Spra‐ che, mündlich und schriftlich. Mit diesem willkürlichen (arbiträren), unbe‐ stimmten (fuzzy) und dynamischen Zeichensystem suchen wir uns zu ver‐ ständigen, indem wir miteinander sprechen, einander zuhören, lesen und <?page no="230"?> mündliche Sprache Schrift schreiben. Sprache als Medium, so Dieter Baacke (1997a: 314 f.), auf den wir uns im Folgenden beziehen, ist nach wie vor der entscheidende Träger unserer Kommunikation. Solange es Menschen gibt, gibt es Kommunikation, gibt es Sprache, gibt es Medien. Sie sind aus dem gesellschaftlichen Zusammenleben nicht wegzu‐ denken. Dennoch war das Bewusstsein für das Mediale von Kommunikation und Information selten so geschärft wie heute: Wir bezeichnen unsere Gegenwart als Informations- und Kommunikationszeitalter und haben da‐ bei die elektronischen und digitalen Technologien im Sinn. Dabei ist uns der naive Glaube abhandengekommen, dass Medien einfach Informationen transportieren. Wir wissen, dass diese Mittler weder das Vermittelte noch die Menschen, die sie nutzen, noch die Gesellschaft, die sie hervorbringt, unberührt lassen. Jedes neue Medium verändert nicht nur Menschen und ihre Beziehungen zueinander, sondern auch Bedeutung und Status früherer Medien. Abb. 11.1 Loriots heile Welt 11.2 Ein Blick zurück Auch wenn kulturpessimistisch das Schwinden des Gesprächs beklagt wird, findet Kommunikation vielfach im Medium der mündlichen Sprache statt. Mündliche Sprache steht den Menschen unmittelbar zur Verfügung, sie bedarf keiner technischen Träger, ist allerdings an die lebendige Präsenz von Men‐ schen gebunden. Sie ist gegenwärtig, flüchtig und unwiederbringlich, eine Beschränkung, die die Schrift überwindet. Für die menschlichen Gesellschaf‐ ten bis zum Beginn der Neuzeit war eine vielfältige räumliche Untergliede‐ rung charakteristisch, etwa in Form von Dorfgemeinschaften, in denen alle als Familie oder Nachbarn sog. Primärgemeinschaften bildeten. Die Überlie‐ ferung von gesellschaftlichen Vereinbarungen, Normen und Ordnungen voll‐ zog sich im unmittelbaren Kontakt. Das galt auch für die Erziehung und den Erwerb von Fertigkeiten, die durch Anschauung, Mitvollzug und unmittel‐ bare Belehrung angeeignet werden konnten. In diesen sozialen Mikrostruk‐ 230 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen <?page no="231"?> gesellschaftlicher Medienbedarf innerer Zusammenhalt Welt- und Wirklichkeits‐ konstruktionen Presse turen war der Kreis derer, die eine Information erreichte, klein und über‐ schaubar, die mündliche Sprache also ein angemessenes Medium. Der Soziologe Daniel Lerner (1958) hat versucht, Kriterien zu benennen, die für gesellschaftlichen Medienbedarf entscheidend sind. Geringer Medi‐ enbedarf herrscht demnach in Gemeinwesen, die - wie die gerade beschrie‐ benen Primärgemeinschaften, in der Regel Agrargesellschaften - von hoher sozialer Vertrautheit geprägt sind, in denen das politische System nichtre‐ präsentativ ist und keine strikte Trennung von privatem und öffentlichem Leben herrscht. Lerner betrachtet die griechische Polis bereits als Übergangs‐ gesellschaft, weil sie einerseits allen freien Bürgern (= Männern) Teilhabe an politischen Entscheidungen einräumte und auf agrarischer Selbstbewirt‐ schaftung beruhte, andererseits aber den Handel zu Land und zu Wasser in einer Weise ausdehnte, die einer Auflösung des unmittelbaren gesellschaft‐ lichen Zusammenhalts den Weg bahnte. Die Ausdehnung des gesellschaftlichen Aktionsradius über die unmittel‐ baren und konkreten Kontaktmöglichkeiten hinaus erzeugte einen Bedarf an veränderten Kommunikationsformen. Solche Ausdehnungen geschahen durch die Entwicklung der Transportwege und der Handelsbeziehungen, aber auch durch kriegerische Unternehmungen. Im Römischen Reich bestand das Informationssystem v. a. aus Boten. Dieses System konnte aber den durch die territoriale Expansion beeinträchtigten kommunikativ-kulturellen sozialen Zusammenhalt nicht gewährleisten. Die Geschichtsschreibung lastet denn auch der Tatsache, dass die imperiale Ausdehnung nicht durch adäquate Kommunikationsformen begleitet und kompensiert wurde, den Zerfall des Römischen Reichs an. Heute leben wir in einer hoch expansiven, hoch industrialisierten und di‐ gitalisierten Gesellschaft mit den entsprechenden Kommunikationsproble‐ men. In ihren wichtigsten Zügen beschreibt Lerner solche Gesellschaften als primär industriell, mit einer repräsentativen Demokratie, einer weit entwi‐ ckelten alphabetischen Kultur, mit komplexer Arbeitsteilung und entspre‐ chend differenzierten wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Subsystemen, d. h. mit vielfältig vernetzten Abhängigkeiten und hohem Abstimmungsbe‐ darf. In einer solchen Gesellschaft übernehmen Medien die unverzichtbare Funktion des Informationstransfers, der Aufklärung, der Orientierungshilfe, der Meinungsbildung. Sie können dadurch so etwas wie einen inneren Zu‐ sammenhalt garantieren und Wir-Gefühle herstellen, haben aber auch einen ungeheuren Einfluss auf die Welt- und Wirklichkeitskonstruktionen der Nut‐ zer: innen und ihr Selbstverständnis. Dieser Entwicklung entsprechend ver‐ bringen Menschen heute unvergleichlich viel mehr Zeit als je zuvor mit der Nutzung von Medien. Das älteste öffentliche gesellschaftliche Medium ist die Presse. Das Pres‐ sewesen begann in Deutschland im 17. Jahrhundert und verstärkte in den 11.2 Ein Blick zurück 231 <?page no="232"?> Internetmedien Bewahrpädagogik erzieherische und ideologiekritische Ansätze funktionalpragmatische Ansätze Rezipient: innen als aktive Subjekte folgenden beiden Jahrhunderten rasch seinen Wirkkreis, reagierte also auf den Prozess der Verstädterung und der Industrialisierung und den rapiden Verlust agrarischer Primärgemeinschaften. Hinzu traten gegen Ende des 19. Jahrhunderts der Film und seit den 1920er Jahren der Rundfunk als öf‐ fentliche Massenmedien. Mit den 1950er/ 1960er Jahren begann der Einzug des Fernsehens in die privaten Haushalte; zu der Informationsfunktion trat zu‐ nehmend die Unterhaltungsfunktion. Heute haben die elektronischen Kom‐ munikations- und Internetmedien einen so großen Verbreitungserfolg, weil sie nicht nur das berufliche Alltagsleben in nahezu allen Disziplinen bestim‐ men, sondern auch alle anderen gesellschaftlichen Sphären durchdringen. Der Schweizer Medienwissenschaftler Felix Stalder (2016) spricht von der „Kultur der Digitalität“, da durch die Nutzung digitaler Technologien und die digitale Vernetzung in unseren Gesellschaften neue kulturelle Praktiken, Denkweisen und soziale Strukturen entstehen. 11.3 Medienpädagogik Die Zunahme der Mediennutzung in allen gesellschaftlichen Bereichen hat die Pädagogik auf den Plan und eine eigene Branche ins Leben gerufen: die Medienpädagogik. Ihre Anfänge im ausgehenden 19. Jahrhundert waren nor‐ mativ. Es ging ihr darum, „Kinder und Jugendliche vor den negativen Wir‐ kungen medialer Inhalte zu bewahren. Dabei lautet die medientheoretische Grundannahme: Massenmediale Inhalte nehmen einen bildenden Einfluß auf das Denken und Handeln heranwachsender Menschen.“ (Schorb 1998: 12) Dass unsere Weltbilder immer mehr aus zweiter und dritter Hand stammen, dass unsere Vorstellungen und Identitäten zunehmend fremdbestimmt werden, dass wir ihre Überprüfung an einer empirischen Wirklichkeit verlernen könnten, beunruhigte die Bewahrpädagogik. Sie sah die Schüler: innen mit Bildern der Wirklichkeit konfrontiert, die Wahrheit vorgaben, tatsächlich aber manipulierten und logen. Mit der Entwicklung der öffentlichen (Massen-)Medien wurde die katego‐ rische Abwehrhaltung gegenüber Medien allmählich aufgegeben, obwohl sie bis in die 1950er Jahre noch eine beträchtliche Rolle spielte und bis heute Spuren davon zu erkennen sind, z. B. in der Diskussion um Handyverbote an Schulen. Dennoch gewannen allmählich erzieherische und ideologiekritische Ansätze die Oberhand, ebenso wie funktionalpragmatische, die Medien als potenziell förderliches Element von Lernumgebungen und Bildungsprozes‐ sen einschätzten (vgl. z. B. Küster 2002). Vor allem aber wurde der Blick auf die Nutzer: innen gerichtet: „Vereinfacht formuliert wurde nunmehr die Frage ‚Was tun die Medien mit den Menschen? ‘ abgelöst durch die Frage: ‚Was tun die Menschen mit den Medien? ‘ Damit gerieten die Rezipienten als aktive Subjekte in den Mittelpunkt.“ (Schorb 1998: 17) Baacke (1997a: 325) unter‐ 232 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen <?page no="233"?> Medienpädagogik Mediendidaktik Medienerziehung Medienkunde Brücken zur Teilhabe Kategoriensysteme scheidet unter den Zugängen zu Medien in pädagogischen Kontexten fol‐ gende Kategorien, die immer noch Gültigkeit besitzen: ▸ die übergreifende Dimension der Medienpädagogik = „die Gesamtheit al‐ ler pädagogisch relevanten handlungsanleitenden Überlegungen mit Me‐ dienbezug“; ihr untergeordnet sind: - die unterrichtsbezogene Mediendidaktik = „Einsatz von Medien zum Erreichen pädagogisch reflektierter Ziele; in ihren Bereich ge‐ hören v. a. die Unterrichtsmedien“; - die handlungs-, ethik- und reflexionsorientierte Medienerziehung = „beschäftigt sich damit, wie ein sinnvoller Umgang mit Medien heute auszusehen habe und wie dieser Heranwachsenden zu ver‐ mitteln sei“; - die faktenorientierte Medienkunde = „Wissen über die Funktion der Medien […] und eine Fülle technischer, organisatorischer, rechtli‐ cher, ökonomischer, politischer und gesellschaftlicher Bedingungen und Voraussetzungen“. Die pädagogischen Perspektiven auf Medien lassen sich nicht trennscharf voneinander unterscheiden, sondern greifen vielfach ineinander. Das wird an der Diskussion über die Rolle der Medien im Rahmen des Fremdsprachenun‐ terrichts deutlich. 11.4 Medien im fremdsprachlichen Unterricht Medien als Mittler - diese Funktion ist auch für den Medieneinsatz beim fremdsprachlichen Lernen zentral. Versucht man, den Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht in Baackes Paradigma einzuordnen, so ist dieser allerdings nicht nur der Mediendidaktik, sondern auch der Medienerziehung und in Teilen der Medienkunde zuzuschlagen. Medien sollen helfen, Fremd‐ sprache und fremdsprachliche Welten ins Klassenzimmer zu holen und das Sprachenlernen lebendiger, realitätsnäher und anschaulicher machen, z. B. über Literatur, Audiodateien, Bilder, Filme oder Realia. Medien sollen Ler‐ nenden Brücken zur Teilhabe bauen, aber auch zu einem kritisch-reflexivem Umgang mit ihnen verhelfen. Dafür bedarf es auch umfangreicher Kenntnisse über ihre Funktionen. In Bezug auf ihren Gegenstandscharakter ist für die Einordnung von Me‐ dien eine Reihe von Kategoriensystemen entwickelt worden, je nachdem, un‐ ter welchem Blickwinkel im Unterricht genutzte Medien betrachtet werden. So wird zwischen auditiven, audiovisuellen und visuellen Medien unterschie‐ den, zwischen technischen, apersonalen (Geräten) und personalen (Lehrper‐ sonen) Medien, zwischen direkten (Realien) und indirekten (Abbildungen) 11.4 Medien im fremdsprachlichen Unterricht 233 <?page no="234"?> didaktisierte/ nichtdidaktisierte Medien Medien machen keinen Unterricht SAMR-Modell Medien oder zwischen analogen (Bücher, Zeitungen, Tonbänder) und digita‐ len (Smartphones, digitale Kameras und Spielekonsolen) Medien. Für die Didaktik von besonderem Interesse ist der kommunikative Cha‐ rakter von Medien. Abgegrenzt werden häufig didaktisierte von nicht-didak‐ tisierten Medien. Zu den ersten werden alle eigens und nur für Unterrichts‐ zwecke hergestellten Lehrmaterialien gezählt, insbesondere natürlich das Lehrbuch bzw. -werk, das aufgrund seiner Anlage und der Geschichte seines Gebrauchs in der Regel den belehrenden (instruktiven bzw. kritisch: instruk‐ tivistischen) Formen des Unterrichts zugeschlagen wird. Zu den zweiten zählen alle primär nicht für den Unterricht gedachten gedruckten, visuellen, auditiven und audiovisuellen Texte. Der Fundus an Quellen, Materialien und Interaktionsmöglichkeiten in den digitalen Medien hat dabei in den vergan‐ genen 25 Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Sie werden immer wieder in Verbindung mit prozessorientierten, gestaltenden, selbsttätigen und interaktiven (konstruktivistischen) Formen des Unterrichts genannt. Von blended learning spricht man, wenn analoge und digitale Medien im Unterricht kombiniert werden, z. B. wenn die Bearbeitung einer Aufgabe aus dem Lehrbuch mit der kooperativen Sammlung von Ideen auf einer digitalen Pinnwand verbunden wird. Grundsätzlich gilt, dass kein Medium zwangsläufig für einen besseren oder schlechteren, fremd- oder selbstbestimmten, altmodischen oder mo‐ dernen, belehrenden oder selbsttätigen Unterricht steht. Medien machen nicht Unterricht, sie sind Werkzeuge und können ihm dienen - so oder so. Um sich vor Augen zu führen, inwiefern Medien dem Unterricht als Werk‐ zeuge dienen können, ist ein Blick auf das SAMR-Modell von Ruben Puente‐ dura (2010) hilfreich. Es kann Lehrende dabei unterstützen, den didaktischen Mehrwert digitaler Medien zu reflektieren und diese sowohl zum fachspezi‐ fischen als auch zum übergeordneten medienbezogenen Kompetenzerwerb einzusetzen, wobei die Funktionalität von Stufe zu Stufe zunimmt (vgl. auch Schmidt/ Strasser 2018: 218 f.): ▸ Substitution: Die Technologie ersetzt ein analoges Werkzeug ohne funk‐ tionale Veränderung. (Beispiel: Ein Arbeitsblatt wird statt auf Papier als PDF ausgefüllt.) ▸ Augmentation: Beim Ersatz eines analogen Werkzeugs durch ein digitales Medium findet eine funktionale Verbesserung statt. (Beispiel: Ein digi‐ tales Dokument bietet Wörterbuchfunktionen, Kommentarspalten oder Audioeinbettung.) 234 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen <?page no="235"?> positive Aspekte ▸ Modification: Die Technologie verändert den Lernprozess wesentlich. (Beispiel: Statt eines Tagebucheintrags schreiben die Lernenden einen Blog aus der Perspektive einer literarischen Figur und kommentieren gegenseitig ihre Beiträge.) ▸ Redefinition: Die Technologie ermöglicht neue Aufgabenformate, die ohne sie nicht möglich wären. (Beispiel: Lernende erstellen einen Vi‐ deo-Podcast mit einer Partnerklasse im Ausland zu einem gemeinsam bearbeiteten Thema.) Im Folgenden werden exemplarisch zwei Medien bzw. Mediengruppen, die für den Fremdsprachenunterricht von besonderer Bedeutung sind, und die sie begleitende didaktische Diskussion vorgestellt. Das erste - das Lehrwerk inkl. Lehrbuch und Begleitmaterialien - gehört der Kategorie ‚didaktisch vorgefer‐ tigt‘ an und ist deren Hauptvertreter. Mit ihrem Zugang zum Internet eröffnen Computer, Tablets und Smartphones Zugang zu außerschulischen Welten und gehören damit zur Kategorie der nicht primär didaktisch aufbereiteten Medien, obwohl es natürlich im Umfeld der digitalen Medien auch zahlreiche Anwendungen in Form von Apps gibt, die dezidiert für das Sprachenlernen entworfen wurden. „Festzuhalten bleibt, dass beiden Arten, den didaktischen und den authentischen ein fester Platz im [Fremdsprachen-]Unterricht ge‐ bührt“ (Doff/ Klippel 2007: 152) - und dass die Unterscheidung nicht immer zutrifft und es an Überschneidungen nicht fehlt. 11.4.1 Das Lehrwerk In unserem geschichtlichen Überblick (Einheit 4.1.3) war Johann Amos Comenius als Pionier des Lehrbuchs vorgestellt worden. Sein 1658 Orbis sensualium pictus (Die bebilderte Welt) gilt als Prototyp des fremdsprachlichen Lehrbuchs und vieles, was Comenius in seiner Didactica Magna damals von einem didaktischen Material verlangte, ist noch heute aktuell: Zeitökonomie und Effizienz, selbstständiges Lernen, Angebot für gemeinschaftliches Üben der Lernenden untereinander, Übersichtlichkeit und Orientierung für die Lernenden in ihrem Lernprozess. Seitdem spielen Lehrbücher bzw. Lehrwerke, die neben dem Buch als di‐ daktische Ressource aus noch weiteren Materialien wie einem Arbeitsheft, einer Lehrerhandreichung und auch digitalen Formaten bestehen, eine tra‐ gende Rolle im Fremdsprachenunterricht. Es fehlt ihnen nicht an Fürspre‐ cher: innen, die - wie z. B. Andreas Nieweler (2000: 14 ff.) - etliche positive Aspekte hervorheben: 11.4 Medien im fremdsprachlichen Unterricht 235 <?page no="236"?> lerntheoretische Einwände Weiterentwicklungen - Das Lehrwerk wirkt „katalysierend“ bei der Umsetzung neuer didaktischer Erkenntnisse. Lehrwerke haben also eine „erzieherische Funktion“ für Leh‐ rer/ innen. - Das Lehrwerk garantiert die Vergleichbarkeit der Abschlüsse. - Dem Lehrwerk liegt eine durchdachte didaktische Progression zugrunde, die den Lernbedürfnissen der Schüler/ innen entgegenkommt. Es dient ihnen als Strukturierungshilfe beim Sprachenlernen. - Aus arbeitsökonomischen Gründen scheint ein völliger Verzicht auf Lehrbü‐ cher unmöglich. - Lehrwerke unterliegen einem länderspezifischen Genehmigungsverfahren. - Lehrer/ innen gehen häufig zu dogmatisch mit dem Lehrwerk um. Die Hauptur‐ sache für die ‚Langeweile des Sprachunterrichts‘ liegt eher in dem unmündigen Einsatz der Lehrwerke im Unterricht als in der Beschaffenheit des Lehrbuches selbst. - Das Lehrwerk ist und bleibt pädagogische Veranstaltung, didaktisch-metho‐ dische Inszenierung, die als solche von den Schüler/ innen akzeptiert wird. Nur der Grad der Künstlichkeit der Lernarrangements entscheidet über Zu‐ stimmung bzw. Ablehnung aus Schülersicht. In Niewelers zweiter und dritter These offenbart sich seine Überzeugung, dass Lernprozesse vergleichbar und parallel organisiert werden können. Bleyhl (2000c: 114) sieht dagegen in dem lehrbucheigenen dreischrittigen Grund‐ konzept der Organisation von Lernprozessen - nämlich Einführen, Üben und Transfer zu eigener Produktion - eine Ursache für den kärglichen Ertrag jah‐ relangen Fremdsprachenunterrichts. Schematisch vorentworfene und lineare Lehrprozesse, die damit einhergehende Reduktion komplexer sprachlicher Äußerungen sowie kleinschrittig verlaufende Überprüfungen von Wissens‐ partikeln erlauben keine Selbstorganisation des Lernens, widersprechen dem Grundsatz, dass sprachlicher Input unterschiedlicher - auch unterschiedlich langer - Verarbeitung bedarf und erschweren den Lernprozess durch fehlende intellektuelle Herausforderung. Im Einklang mit diesen lerntheoretischen Einwänden gegenüber dem Lehr-/ Lernarrangement von Lehrbüchern ist auf sprachlich-inhaltlicher Ebene gegen das Lehrwerk auch der Mangel an sog. Authentizität, an inhaltlicher Relevanz und an Differenziertheit eingewandt worden wie auch sein Beitrag zur Stereotypenbildung (Familienstruktur, Ge‐ schlechter- und Kulturverhältnisse). Allerdings haben sich die Lehrwerke für den Fremdsprachenunterricht weiterentwickelt. Zum einen folgen viele von ihnen inzwischen einem aufgabenorientierten Ansatz, integrieren also die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen und fordern die Lernenden zu komplexen kommunikativen Handlungen auf. Zum anderen sind Lehrwerke heute in Bezug auf die Repräsentativität von Kulturen deutlich diverser ge‐ 236 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen <?page no="237"?> auf den Umgang kommt es an Aufgabenorientierung sourcebook statt coursebook AROMA-Prinzip staltet und behandeln Themen (z. B. zu globalen Problemen), die nah an der Lebenswelt der Lernenden und auch intellektuell herausfordernd sind. Zudem gilt grundsätzlich die obige These: Nicht das Medium bestimmt die Qualität des Unterrichts, sondern sein Umgang damit. Man muss sich dem vorgefertigten Lehr-/ Lernarrangement von Lehrwerken nicht fügen, sondern kann es reanimieren, Lehrbuchtexte und -übungen also einer eigenen, zwei‐ ten Didaktisierung unterziehen. Schon mit schlichten Verfahren können Lehrbuchtexte für Lernende interessanter werden, z. B. wenn man den Lehr‐ buchfiguren durch handlungs- und produktionsorientierte Methoden Leben einhaucht (vgl. Nowoczien 2022), indem die Lernenden ihnen etwas Span‐ nendes widerfahren lassen, ihnen ungewöhnliche Begegnungen oder ein dunkles Geheimnis andichten oder weitere Figuren integrieren und auf die Bühne bringen. Schließlich hat die Hinwendung zur Aufgabenorientierung in der Fremdsprachendidaktik (vgl. z. B. Müller-Hartmann/ Schockerv. Dit‐ furth 2005) die Indienstnahme von Lehrwerken für offene, herausfordernde und bedeutsame Aktivitäten der Lernenden angeregt (s. Einheit 6). Stefan Möller (2016) plädiert dafür, das Lehrwerk als sourcebook, also als Quelle für die Gestaltung von aufgabenorientierten Lernarrangements zu verwenden (ebd.: 13). Als oberste Leitlinie dient dabei die Lernendenorientie‐ rung, d. h. die stärkere Berücksichtigung der Bedürfnisse und Interessen der Lernenden, auch bei der Auswahl dessen, was von den vom Lehrwerk ange‐ botenen Materialien (Schrifttexte, Bilder, Karten, Grafiken, Hör- und Videodateien) zur Behandlung eines Themas im Unterricht verwendet und was ggf. noch hinzugefügt wird. Dafür schlägt Möller (ebd.) das sog. AROMA-Prinzip (adapt, re-arrange, omit, modify, add) und die Planung der Lehrwerksarbeit vom Ende einer Einheit mit der Festlegung einer Zielaufgabe (target task) und eines konkreten kommunikativen Produkts her - auch damit Lernende Trans‐ parenz über das Unterrichtsgeschehen erhalten. Als methodisch innovative Beispiele für die lernerorientierte Arbeit mit dem Lehrwerk nennt er (ebd.: 14) das Herstellen eigener Doppelseiten zum Unit-Thema durch die Lernen‐ den sowie das Stellen von Fragen, die über reine Verständnisfragen (literal questions) zu den Lehrwerkstexten hinausgehen und die Lernenden auffor‐ dern, sich eher inferierend und wertend mit den Materialien zu beschäftigen (inferential and evaluative questions). Heute besteht jedenfalls Konsens dar‐ über, dass Lehrwerke, die sich zu immer komplexeren und flexibler einsetz‐ baren multimedialen Lehr-/ Lernarrangements entwickelt haben, wichtiger Teil des Fremdsprachenunterrichts sein können, ihnen aber nicht die Funk‐ tion der Unterrichtssteuerung zugebilligt werden sollte. 11.4 Medien im fremdsprachlichen Unterricht 237 <?page no="238"?> Abb. 11.2 Das Internet als Medium im Fremdsprachenunterricht Lernsoftware 11.4.2 Elektronische und digitale Medien Als Beispiel für den Einbezug sog. authentischer, d. h. nicht nur für Unter‐ richtszwecke hergestellter Medien, sei hier das breite Feld der elektronischen und digitalen Medien vorgestellt (zu Literatur, Filmen und Bildern s. Ein‐ heit 13). Elektronische und digitale Medien bieten ein fast unüberschaubares Potenzial für Schule und Unterricht, aber auch hier schieden sich zunächst die Geister. Skeptiker wie Hartmut von Hentig (1998: 24) warnten: Was die neuen Medien in erster Linie leisten, ist das schnelle und unbegrenzte Akkumulieren, Kombinieren, Selegieren und Servieren von Auskunft. Sie schaffen keine Ordnung, die wir ihnen nicht eingeben und abfordern. Wer aber Probleme lösen will, muß diese definieren, Ziele, Prioritäten, Abfolgen, Kosten-Nutzen-Ver‐ hältnisse aufstellen - also Ordnungen setzen. Die Ansprüche an den menschlichen Geist, an seine Urteils- und Entscheidungskraft, nehmen mit der Verarbeitungs‐ leistung seiner mechanischen Helfer zu, nicht ab. Er muß seinen Abstand zu ihnen entschlossen vergrößern, so, daß er an ihnen vorbei noch die Sachen, ‚die Welt‘ sieht, die er mit ihrer Hilfe beherrschen will. Hentig legt der Schule eine Verantwortung als kompensatorische Einrichtung in einer zunehmend medialisierten Welt auf. Sie habe nicht so sehr die Aufgabe, die Lernenden zum Gebrauch von Medien zu befähigen, sondern ihre Aufgabe sei es, mit ihnen über Potenziale, Herausforderungen und Schwächen von Medien zu reflektieren. In der fremdsprachendidaktischen Diskussion geht es zudem um die Frage nach dem möglichen Mehrwert, den elektronische und digitale Medien für das Fremdsprachenlernen bieten (vgl. Mustroph 2021). Zu dieser Frage sind eigene Ansätze entstanden (vgl. Schmidt/ Strasser 2018): computer assisted language learning (CALL) und mobile assisted language learning (MALL). Letzteres ermöglicht Unterstüt‐ zung beim fremdsprachlichen Lernen anhand von mobilen Endgeräten und entsprechenden Anwendungen (wie elektronischen Wörterbüchern, Apps, Software zur Produktion von Podcasts und Videos usw.) auch unabhängig vom Klassenzimmer. Nicht vergessen werden sollte dabei allerdings, dass nicht alle Schüler: innen für diese Form des autonomen Lernens die gleichen technischen Voraussetzungen und Zugänge haben. In den Anfängen der Nutzung des Computers im Fremdsprachenunterricht galt das Interesse v. a. der Lernsoftware, mit der Lernende individuell (d. h. ohne Lehrperson), aber gesteuert (durch das Programm) Sprachstrukturen erarbeiten und Sprachübungen durchführen konnten. Ein Mehrwert gegen‐ über den traditionellen Lehrmaterialien mit ihren Substitutionsübungen und Lückentexten fehlte hier, und aufgrund der manchmal äußerst kleinschritti‐ gen Steuerung konnte auch von einer Selbstständigkeit des Lernens nicht die Rede sein. 238 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen <?page no="239"?> Grenzen des Klassenraums überwinden E-Mail, WWW und Hypertext Recherche internetbasierte Kommunikation Sehr bald geriet das Potenzial elektronischer Medien, die Grenzen des Klassenraums zu überwinden und die Lernenden auf den Weg „[f]rom class‐ room learners to world communicators“ (Müller-Hartmann/ Richter 2001: 4) zu bringen, in den Fokus fremdsprachendidaktischer Überlegungen. Unter die Lupe genommen wurden das Recherche- und Präsentationsangebot des Inter‐ nets sowie die Möglichkeit, mit seiner Hilfe Begegnungen mit Sprecher: innen der Zielsprache zu ermöglichen. Reinhard Donath, einer der Pioniere der Integration elektronischer Me‐ dien in den Fremdsprachenunterricht, zeigte an Beispielen aus der eigenen Unterrichtspraxis, dass der Sprachunterricht durch E-Mail, Internet und Hypertext an Tiefe und Lebendigkeit gewinnen konnte. Eines der Beispiele betraf die Lektüre eines Jugendromans in einer 10. Klasse (Donath 2002). Der Roman wurde zunächst gestützt auf Lesetagebücher erarbeitet. Diese begleiteten die individuelle Lektüre und dienten den Schüler: innen dazu, ihre Eindrücke, Gedanken und weiterführenden Fragen festzuhalten. Im Anschluss entwickelte die Klasse eine Nebenhandlung, die im Roman selbst nicht ausgeführt, aber doch als Handlungsebene angelegt war. Donath schickte der Klasse eine fingierte E-Mail, vorgeblich von einem der Roman‐ protagonisten geschrieben, die nach Reaktionen verlangte. Die Klasse ar‐ beitete in weiter unterteilten Großgruppen, die miteinander in der Rolle der Romanfiguren korrespondierten, so dass zu dem Roman ein weiterer Er‐ zählstrang entwickelt wurde. Recherche spielte eine Schlüsselrolle, als Donath (2002) mit seiner Klasse zu Jane Urquharts Away (1995) arbeitete, einem Roman, der 1840 in Irland beginnt und 1980 in Kanada endet und die Geschichte von vier Frauen‐ generationen der Familie O’Malley unter wechselnden historischen und sozialen Bedingungen erzählt. In den ersten Stunden wurde in diesem Projekt, dessen Ziel das Erstellen einer Website war, das Internet eingesetzt, um etwas über die Orte zu erfahren, die im Roman eine Rolle spielen. Danach arbeitete der Kurs in zwei Gruppen, je eine zur Haupt- und eine zur Parallelhandlung, und recherchierte zu den landeskundlichen Kontexten. Dabei wurden Aktivitäten zur Texterarbeitung wie Plotzusammenfassung, Figurencharakterisierung, Analyse, innere Monologe und Kontextualisie‐ rung integriert geschult. Zur Illustration wurden Bilder von Orten der Handlung im Internet ausfindig gemacht sowie Gemälde, Zeichnungen und Grafiken verarbeitet. Am Ende wurde die Dokumentation des Projekts auf der Website der Schule publiziert. Müller-Hartmann/ Richter (2001: 4 f.) beschreiben die kommunikativen und didaktischen Möglichkeiten einer computerbzw. internetbasierten Kommu‐ nikation Anfang der 2000er Jahre wie folgt: 11.4 Medien im fremdsprachlichen Unterricht 239 <?page no="240"?> virtueller Austausch virtual reality Künstliche Intelligenz a. Das Schreiben fremdsprachlicher Texte nimmt nicht nur zu, sondern an der Schnittstelle zwischen mündlicher und schriftlicher Kommunikation (von E-Mail bis Chat) entwickeln sich neue Textformen […]. b. Es ‚spricht‘ und schreibt nicht mehr nur eine Schülerin oder ein Schüler zur gleichen Zeit, sondern […] eine Vielzahl von Lernenden entweder untereinan‐ der oder mit anderen Lernenden außerhalb des Klassenzimmers […]. c. Sobald der Zugang zum Netz vorhanden ist, ist fremdsprachliche Kommunika‐ tion zu jeder Zeit und von jedem Ort aus möglich. In der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden lassen sich ganz neue Formen der Kooperation denken […]. d. Zum ersten Mal wird der direkte asynchrone (= zeitlich versetzte) wie syn‐ chrone (= zeitgleiche) Kontakt zu native speakers und anderen Fremdsprachen‐ lernenden weltweit möglich, was sowohl für den eigentlichen Spracherwerb als auch für das interkulturelle Lernen neue Dimensionen eröffnet. e. Man kann eigene Texte im World Wide Web publizieren und damit eine weltweite Leserschaft erreichen, mit der wiederum vielfältige vernetzte Ko‐ operationsprojekte möglich werden […]. Seitdem haben sich die Möglichkeiten internetbasierter Kommunikation und damit der Sprachrezeption und -produktion durch technologische Weiterent‐ wicklungen potenziert. In den Fokus des Fremdsprachenunterrichts gerückt sind insbesondere seit den Erfahrungen der COVID-Pandemie Anfang der 2020er Jahre Begegnungssituationen über virtuellen Austausch mittels Vi‐ deokonferenzen, E-Mails und Messenger-Diensten (s. a. Einheit 12.7). In jüngster Zeit wird zudem das Potential von Virtual Reality-Anwendungen diskutiert. Diese schaffen vollständig immersive, computergenerierte Umge‐ bungen und machen diese über eine besondere Brille für Benutzer: innen zu‐ gänglich. Dadurch werden Entdeckungsreisen zu fremdsprachigen Orten möglich und die Lernenden können ihre kommunikative Kompetenz weiter‐ entwickeln (vgl. Eisenmann/ Steinbock 2023): Immersive virtuelle Realtität gibt Nutzenden das Gefühl körperlicher Präsenz […]. SuS können mit VR in Szenarien eintauchen, die ihnen helfen, Sprache auf realitätsnahe Weise zu gebrauchen. Beispielsweise kann eine VR-Anwendung SuS in die Situation versetzen, in einem Restaurant in Frankreich Essen auf Französisch zu bestellen oder ein Vorstellungsgespräch für eine Stelle als Lehrkraft an einer engl. Schule zu führen. Dabei sind in der virtuellen Umgebung die Gesprächsparnter/ innen tatsächlich L1-Sprecher/ innen. (Grünewald 2025a: 72) Auch Formen Künstlicher Intelligenz (KI) wie Text-, Bild- und Stimmengene‐ ratoren oder Chatbots können eingesetzt werden, um Lernende mündlich, schriftlich oder multimodal mit einem Gegenüber in der Fremdsprache kommunizieren zu lassen. Nicht nur Gesprächssituationen wie Interviews mit einer bekannten Person lassen sich über entsprechende Prompts simulieren, 240 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen <?page no="241"?> Herausforderungen mehrsprachige und multi‐ modale Kommunikation sondern ein Chatbot kann auch als individueller Tutor fungieren und Fragen zu Vokabeln oder Grammatikphänomenen beantworten. Das fremdsprachli‐ che Lernen kann zudem individualisiert werden, wenn Anwendungen wie ELSA Speak zur Ausspracheschulung genutzt werden oder wenn eigene Vokabellernsets (auch in Form multisensorischer flashcards) z. B. mit Quizlet aus Texten erstellt und mit Audio- und Bildmaterial versehen werden. Eben‐ falls möglich ist die individuelle Begleitung von Schreibprozessen: Formen künstlicher Intelligenz wie derzeit ChatGPT, Grammarly oder DeepL können Lernende sowohl bei der Ideenfindung als auch bei der grammatikalischen und stilistischen Überarbeitung eigener Texte unterstützen (vgl. Blume/ Nu‐ xoll 2025). Die Nutzung von KI bringt allerdings auch Herausforderungen mit sich. Wenn Lernende Texte nicht mehr selbst schreiben, entwickeln sie ihre kognitiven Fähigkeiten und ihre Schreibkompetenz nicht weiter. Manche Anwendung verbessert sprachliche Fehler, liefert aber keine Erklärungen dazu. Von KI generierte Texte und Bilder können zudem zu stereotypisierten Darstellungen führen oder aber es werden Inhalte frei erfunden (sog. Halluzi‐ nationen). Beides ist insbesondere für das kulturelle Lernen kontraproduktiv. KI sollte das Lernen mit Medien im Unterricht daher nicht ersetzen, sondern zielorientiert ergänzen, und die Schüler: innen sollten aktiv eingebunden sein. Das bedeutet auch, dass die kritische Reflexion der entstehenden Produkte eingefordert und geübt und ihr Entstehungsprozess (z. B. über die Angabe der formulierten Prompts) offengelegt werden muss (s. u.). 11.5 Multiliteralität Äußerungen in Diskursen sind nicht nur sprachlich, sondern auch nonverbal und medial (visuell, auditiv, audiovisuell) sowie in Kombination verschiede‐ ner Zeichensysteme (z. B. Sprache und Bild) verfasst (vgl. Kress/ van Leeuwen 2001). Das aus dem englischsprachigen Kontext in die Fremdsprachendidaktik in Deutschland gekommene Konzept der Multiliteralität versucht, diese durch die kontinuierliche Weiterentwicklung elektronischer und digitaler Medien entstandene Multimodalität von Informationsvermittlung und Kommunika‐ tion in einen größeren Zusammenhang zu stellen. In ihm zeigt sich deutlich das Zusammenspiel verschiedener medienpädagogischer Dimensionen: so‐ wohl der pragmatischen, handlungsbezogenen als auch der kritischen, refle‐ xionsbezogenen. Der Gedanke nahm seinen Anfang 1994, als eine Gruppe nordamerikanischer, britischer und australischer Forscher: innen und Päda‐ gog: innen, die sich nach dem Ort ihres ersten Treffens New London Group nannte (vgl. Küster 2014: 4), erörterte, wie eine Pädagogik aussehen könnte, die der Komplexität des Lebens in der Welt des 21. Jahrhunderts entsprechen und die Lernenden zur verantwortlichen Teilhabe und Mitgestaltung befähi‐ 11.5 Multiliteralität 241 <?page no="242"?> multiliteracies Medienkompetenz gen könnte. Das multiliteracies-Konzept versteht sich „als pädagogisch-di‐ daktische Antwort auf die vielfältigen Veränderungen, die sich aus den Folgen der Globalisierung und denen der sog. ‚digitalen Revolution‘ ergeben“ (ebd.). In der Rezeption des Konzepts durch die Fremdsprachendidaktik wurden besonders die multilingualen (s. Einheiten 1 und 5) und multimedialen Kom‐ petenzen (literacies; s. u.) in den Blick genommen. Es gelte, „den Lernern zu einem selbstbestimmten Umgang mit Texten unterschiedlicher sprachlicher und medialer Verfasstheit zu verhelfen“, so Küster (ebd.: 5). Mit diesem Impetus geht zum einen eine Kritik an der sprachlichen Standardorientie‐ rung im Fremdsprachenunterricht einher, durch die die sog. Hochsprache zur Norm wird (vgl. Breidbach/ Medina/ Mihan 2014: 101 ff.) und andere Sprachlichkeiten delegitimiert werden. Zum anderen erfolgt eine Kritik am schulischen Kanon und eine Öffnung zu bisher nicht autorisierten Textsorten, Genres und Kommunikationsformen. Darüber hinaus ist in dem Konzept die reflexive Auseinandersetzung mit der je eigenen sprachlich-medialen Praxis konstitutiv. 11.6 Aufbau von Medienkompetenz und fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenz In engem, komplementärem Zusammenhang mit dem Konzept der Multilite‐ ralität steht das der Medienkompetenz. Während Multiliteralität darauf zielt, die Bedeutungskonstruktion in sozialen Kontexten sowie die Fähigkeiten, multimodale kommunikative Praktiken in verschiedenen Kulturen verstehen und gestalten zu können, hebt Medienkompetenz stärker auf die grundsätz‐ lich kompetente und auch kritisch-reflexive Nutzung unterschiedlicher Me‐ dien ab. So griffig dieser Terminus auf den ersten Blick wirkt und so etabliert er nicht nur in bildungspolitischen Diskursen, sondern auch in der breiten Öffentlichkeit ist, so problematisch ist er hinsichtlich seiner Bestimmung und Eingrenzung. Wir schließen uns hier Norbert Groeben (2002: 14) an, der im Kontext der Medienpädagogik für einen „Medienbegriff mittlerer Reichweite“ plädiert, und definieren im Anschluss an ihn und das oben (s. Einheit 11.1) Ausgeführte differenzierend wie folgt: ▸ Medien besitzen eine materielle Natur. ▸ Medien enthalten aber zugleich kommerzielle, politische und ideologi‐ sche Implikationen. ▸ Medien sind geprägt durch ästhetische Codes und Konventionen. ▸ Medien sind eine Instanz individueller und kollektiver Wirklichkeits‐ konstruktionen. 242 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen <?page no="243"?> Medienpädagogik Handlungsbzw. Interaktionsorientierung medienästhetische Genussfähigkeit Ein solcher Medienbegriff verbindet unter dem Dach einer Kommunikations‐ zentrierung technologische Werkzeugaspekte mit sozial-kulturellen Funkti‐ onsaspekten (vgl. ebd.). Doch was bedeutet es konkret, mit Medien kompetent umgehen zu kön‐ nen? In der Medienpädagogik (s. o.) werden auf diese Frage unterschiedli‐ che Antworten gegeben. Sie umfassen ein Spektrum, das von Verstehen über Beherrschen, Verwenden und Gestalten bis hin zum Bewerten von Medien reicht. Unter ‚Beherrschen‘ wird eher der technische (Wie? ) Aspekt des Bedienens und unter ‚Verwenden‘ der funktionale (Wozu? ) Aspekt der Mediennutzung (Informieren, Recherchieren, Kommunizieren, Kooperieren, Produzieren, Präsentieren) verstanden. In unterschiedlicher Akzentuierung wird entweder operationalen oder kritisch-kognitiven Dimensionen mehr Gewicht verliehen, generell aber wird eine integrative Perspektive verfolgt, die das Leitbild eines gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts mit dem eines technisch versierten, gestalterisch kreativen Nutzers verbindet. Dies ist z. B. an dem Modell des Medienpädagogen Gerhard Tulodziecki abzulesen. Medienkompetenz Kenntnisse über Medien, Analyse- und Urteilsfähigkeit Nutzungsvoraussetzungen und -wirkungen von Medien (rezeptiv) Gestaltungsmöglichkeiten von Medien (produktiv) Bedingungen von Medienpro‐ duktion und -verbreitung Aufgabenbereiche der Medienpädagogik Auswählen und Nutzen von Medien‐ angeboten Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen Erkennen und Aufarbeiten von Medien‐ einflüssen Durchschauen und Beurteilen von Bedingun‐ gen der Medienproduktion und -verarbeitung Tab. 11.1 Medienkompetenz nach Tulodziecki (1997, 1998) Das Modell spiegelt einen bestimmten Forschungsstand der Medienpädago‐ gik Ende der 1990er Jahre wider. Im Gegensatz zu frühen Tendenzen einer bewahrpädagogischen Ausrichtung vertritt es eine Handlungsbzw. Interak‐ tionsorientierung. In ihr stehen Rezeptions- und Produktionskompetenz gleichberechtigt nebeneinander; angestrebt wird auf beiden Ebenen ein selbstbestimmter und situationsangemessener Umgang mit Medien. Aus heu‐ tiger Perspektive fällt allerdings auf, dass emotionale bzw. ästhetische As‐ pekte nur in Ansätzen artikuliert werden. Aktuelle Weiterentwicklungen des Konzepts der Medienkompetenz weisen demgegenüber einer medienästheti‐ schen Genussfähigkeit eine gleichrangige Bedeutung zu. Schließlich hat auch 11.6 Aufbau von Medienkompetenz und fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenz 243 <?page no="244"?> digital game-based language learning Profil von Medienkompetenz instrumentelle Nutzung Präsentationskompetenz media awareness das Unterhaltungsbedürfnis seinen Wert an sich. Dem wird inzwischen u. a. dadurch schulisch Rechnung getragen, dass spielorientiertes Fremdsprachen‐ lernen in Form des digital game-based language learning (DGBLL) als neuer didaktischer Ansatz konturiert wird (vgl. Wolpers 2022). Dementsprechend kennzeichnet Aufenanger (2008: 62) das Profil von Medienkompetenz so: Konkret sollen Kinder und Jugendliche Folgendes können, wenn wir sie als medienkompetent bezeichnen: - Medien richtig bedienen können und ihre Funktionsweisen verstehen, - Texte, Symbole, Bilder, Filme und Töne verstehen und in ihren Zusammenhän‐ gen interpretieren, - Medien angemessen zur Kommunikation und Information einsetzen, - Inhalte und Botschaften von Medien kritisch bewerten und beurteilen, - mit Medien ästhetisch gestalten, - sich auf den Erlebnischarakter von Medien einlassen, zugleich aber auch sich davon distanzieren. Im fremdsprachendidaktischen Rahmen spielen zudem Fähigkeiten instru‐ menteller Nutzung von Medien eine Rolle. Zu denken ist z. B. an die Planung und Durchführung von Präsentationen; Holtwisch (2006) spricht sogar von einer gesonderten Präsentationskompetenz. Deren spezifisches Merkmal be‐ steht darin, dass sie Fähigkeiten der Sprachverarbeitung und der Mediennut‐ zung miteinander vereint. Denn um eine Präsentation zu halten, benötigen die Lernenden nicht nur die technischen Mittel und Fertigkeiten eines com‐ putergestützten Vortrags, sie müssen zunächst und in erster Linie in der Lage sein, sich Informationen zu besorgen, diese zu selektieren und zu evaluieren und sich dann überlegen, wie sie diese Informationen der Zielgruppe in ver‐ baler und visueller Darbietung vorstellen wollen. Was die sprachbzw. sprachlernbezogene Seite einer Präsentation betrifft, brauchen die Vortra‐ genden Anteile einer language awareness (s. Einheit 10.4), um einschätzen zu können, über welchen Stand der Sprachrezeptionsfähigkeiten ihr Publikum verfügt. Neben der verbal-auditiven Ebene müssen sie auch die visuelle mitbedenken und sich fragen, mit welchen optischen Impulsen in welcher Dichte sie die Verarbeitungskapazitäten ihres Publikums am besten nutzen. Die entspre‐ chende Fähigkeit lässt sich auch als media awareness bezeichnen. Sie hilft der Gefahr zu begegnen, eine mündliche Darstellung durch ein Übermaß ggf. auch nicht hinreichend gut ausgesuchter bildlicher oder schriftlicher Materialien zu überfrachten. Dies braucht eine früh beginnende kontinuierliche Schulung. Die Rückmeldungen der Lehrkräfte als Expert: innen der Wissensvermittlung kön‐ nen hier ebenso hilfreich sein wie ein systematisch erhobenes feedback durch die Klasse. Sinnvoll ist es aber auch, den Lernenden zur Vorbereitung einige Leitlinien an die Hand zu geben bzw. gemeinsam mit ihnen zu der Frage zu 244 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen <?page no="245"?> Medienbildung Medienkompetenz als transversale Kompetenz digitale Kompetenz fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz erstellen, was eine gute Präsentation ausmacht. Vor diesem Hintergrund schlägt Spanhel (2014) zu Recht vor, den Begriff ‚Medienkompetenz‘ durch den der ‚Medienbildung‘ zu ersetzen, „um auszudrücken, dass es nicht um die kleinteilige Differenzierung messbarer Wissens- und Verhaltensbestandteile geht, sondern um die Konzeptionierung des Umgangs mit Medien als ganzheit‐ lichem, lebenslangen Lernprozess“ (Schaumburg 2016: 46). In den Bildungsstandards für die Sekundarstufe I ist Medienkompetenz in Kombination mit Textkompetenz eine der transversalen Kompetenzen (vgl. KMK 2023: 8 f.). Ausgegangen wird von einem weiten Textbegriff, der nicht nur klassische Fließtexte (sog. kontinuierliche Texte), sondern auch diskon‐ tinuierliche Texte wie Schaubilder, Tabellen, Websites, Podcasts und Videos umfasst. Grundlegende Annahme ist, dass durch das Zusammenspiel von In‐ halt und Medium Bedeutung nicht nur übermittelt, sondern auch hergestellt wird (vgl. ebd.). Text- und Medienkompetenz bezeichnet sodann zum einen die Fähigkeit, unterschiedliche Textsorten und mediale Formate selbständig zu dekodieren, zu verstehen und mit kritischem Blick zu analysieren, auch unter Einbeziehung ihrer kulturellen, historischen und medialen Kontexte sowie ihrer Wirkungsabsichten und -mechanismen (vgl. ebd.: 21 f.). Zum an‐ deren ist damit die Fähigkeit gemeint, eigene Texte in verschiedenen Medi‐ enformaten zu produzieren und dabei zu berücksichtigen, wie Sprache und mediale Gestaltung zusammenwirken, um ein bestimmtes Kommunikations‐ ziel zu erreichen (vgl. ebd.). Medienkompetenz ist eine fachübergreifende Kompetenz, zu deren Entwicklung alle Schulfächer jeweils fachspezifisch beitragen. Mit Blick auf den Fremdsprachenunterricht besteht die Fachspezi‐ fik darin, dass die Förderung kommunikativer Kompetenz in und durch un‐ terschiedliche Texte und mediale Formate erfolgt, so dass Text- und Medien‐ kompetenz sprachspezifisch entwickelt werden. Auch Sprachbewusstheit trägt zu ihrer Förderung bei (vgl. ebd.: 22). Digitale Kompetenz ergänzt und erweitert Medienkompetenz mit einem besonderen Fokus auf den Umgang mit digitalen Technologien. In bildungs‐ politischen Dokumenten der Europäischen Union (dem DigComp 2.2 - Digital Competence Framework for Citizens; Vuorikari/ Kluzer/ Punie 2022) und der KMK in Deutschland (2016) umfasst digitale Kompetenz nicht die bloße Technikverwendung, sondern eine Reihe von Teilkompetenzen, die Lernenden die kreative, reflektierte, kritische und sichere Nutzung digitaler Medien erlauben. Zu diesen Teilkompetenzen gehören eine Informations- und Datenkompetenz, digitale Kommunikations- und Kollaborationsfähigkeit, die Fähigkeiten, digitale Inhalte sowohl zu analysieren als auch selbst zu erstellen und zu präsentieren, sowie digitale Problemlösekompetenz (vgl. ebd.). In Bezug auf das fremdsprachliche Lernen reicht digitale Kompetenz gleichzeitig über Medienkompetenz hinaus, da sie alle Teilbereiche von fremdsprachiger Diskurskompetenz betrifft. Mit Hilfe digitaler Medien kön‐ 11.6 Aufbau von Medienkompetenz und fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenz 245 <?page no="246"?> kulturelle Dimension digitaler Kommunikation nen wir über Chats, Foren, Plattformen, soziale Medien und Apps mündlich und schriftlich kommunizieren. Digitale Medien sind zudem zentrale Werk‐ zeuge zur Realisierung von multiliteracies: Durch sie werden die Rezeption und Erstellung von multimodalen und interaktiven Inhalten in der Fremd‐ sprache (Podcasts, Vlogs, digitale Geschichten) möglich. Und auch für den gezielten Erwerb fremdsprachlicher Mittel können digitale Technologien wie Vokabeltrainer, Tools zur Sprachanalyse und Korrekturhilfen bei der Text‐ produktion eingesetzt werden. Durch die Möglichkeiten von KI (z. B. über maschinelle Übersetzungstools und Sprachgeneratoren) sind fremdsprachli‐ che Mittel schnell verfüg- und einsetzbar, ohne dass sie erworben werden, so dass fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz laut KMK (2023: 25) ebenfalls „in der Einschätzung der Leistungsfähigkeit dieser Werkzeuge und der Angemessenheit der mit diesen Hilfsmitteln entstandenen Kommunika‐ tionsprodukte“, also in einer metakommunikativen Reflexion besteht. Nicht alles, was für die kompetente Bewältigung einer Kommunikations- und Interaktionssituation in der Fremdsprache erforderlich ist, lässt sich zudem über sog. large language models (LLMs) abdecken (vgl. Grünewald/ Schäd‐ lich/ Surkamp 2024: 3): Lernende benötigen auch nonverbale kommunikative Kompetenz (s. Einheit 3 zur Leiblichkeit), echtes Interesse am Gegenüber, Offenheit für andere Perspektiven und Empathiefähigkeit (vgl. ebd.) - also Kompetenzen jenseits fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenz. Bei den heute zur Verfügung stehenden digitalen Medien handelt es sich zudem nicht um eine rein technologische Weiterentwicklung von Kommuni‐ kation. Dies stellt Hallet (2024a: 39) mit Bezug auf Stalders (2016) Konzept der Digitalität, das die digitale Durchdringung aller gesellschaftlichen Bereiche beschreibt, heraus: Vielmehr eröffnet die digitale Kommunikation eine Vielzahl neuer kultureller Optionen, definiert die Position des Einzelnen inmitten einer enormen Masse von Bedeutungsbildungsprozessen neu und bietet Individuen und ganzen Gemein‐ schaften neue Kanäle, die es ermöglichen, Bedeutungen und Artefakte zu teilen, an immer mehr Bedeutungsbildungsprozessen teilzuhaben und soziale Bindungen und Gemeinschaften zu konstituieren, die auf digitalem Austausch durch Kom‐ munikation mit anderen basieren. (ebd.) Die Digitalisierung verändert also, wie wir kommunizieren, und dadurch auch, wie wir Sprachen lernen und verwenden. Viel schneller und breiter als früher können wir uns heute Informationen zu allen möglichen Themen beschaffen und viel stärker als früher können wir uns über digitale Medien kommunikativ in Aushandlungen einbringen und Diskurse mitbestimmen. Über neue Formate wie Tweets, Onlinekommentare und Foren entstehen zudem neue Diskursgemeinschaften. All dies bringt allerdings auch Probleme und Gefahren mit sich, die von fake news und gezielten Desinformationen 246 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen <?page no="247"?> Zusammenfassung über verzerrte Wirklichkeitsbilder (z. B. in Bezug auf Schönheitsideale) bis hin zu parallelen Leben in zwei Welten (einer physischen und einer digitalen) und dem (Ohnmachts-)Gefühl ständiger Verfügbarkeit reichen. Zu fremdspra‐ chenspezifischer digitaler Kompetenz gehören daher auch das Bewusstsein für diese kulturellen Implikationen von digitaler Kommunikation sowie die Fähigkeit zu einem reflexiven und (auch selbst-)kritischen Blick auf (eigenes) digitales kommunikatives Verhalten. Medien sind Mittler, und Schule ist zwangsläufig ein medialer Bildungs‐ raum. Das bietet viele Chancen, denn über Medien kann zum einen zeitlich, geographisch, kulturell und sprachlich Fernes in den Fremdspra‐ chenunterricht hineingeholt werden. Zum anderen kann durch die Arbeit mit Medien Nahes, Vertrautes und Alltägliches unvertraut und fremd gemacht werden. Nach einem Blick auf die Entwicklung der Medien und die dafür entscheidenden Impulse haben wir ihre wechselnde Akzeptanz und Ausformung in pädagogischen Zusammenhängen nachgezeichnet. Dabei zeigte sich eine Grundfigur: Auf eine erste Phase der Abwehr folgte eine Phase der pragmatischen Nutzung einerseits sowie der kritischen Analyse und Reflexion andererseits. Bei der anschließenden Darstellung der Medien für den Fremdsprachen‐ unterricht unterschieden wir heuristisch zwischen unmittelbar und aus‐ schließlich für Unterrichtszwecke angefertigten Medien und solchen, die aus außerschulischen Umgebungen in den Unterricht hineingetragen werden und oft ‚authentisch‘ genannt werden. Als Beispiel für unter‐ richtspezifische Medien wurde das Lehrwerk präsentiert und bilanziert, dass es einen legitimen Platz im Unterricht hat, solange es nicht zum einzigen und zum Steuerungsmedium wird. Als ein Beispiel für den Einbezug primär nicht-didaktisierter Medien stellten wir das Internet und elektronische Medien dar und skizzierten ihr Potenzial für das sprachliche Lernen. Mit dem Multiliteratlitätskonzept kam schließlich eine pädagogische Initiative zur Sprache, die den sprachlichen und medialen Kanon von Schule und Fremdsprachenunterricht auf den machtkritischen Prüfstand bringt und mit dem Erziehungsziel einer verantwortlichen Teilhabe an einer vernetzten globalen Welt verbindet. Eng damit im Zusammenhang stehen Medienkompetenz und fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz, die nicht ohne das Moment subjektiver Achtsamkeit zu denken sind. Denn sie beziehen sich nicht allein auf die Entwicklung technischer Fer‐ tigkeiten, sondern ebenso auf die Schulung von Interpretationswie auch (ästhetischen) Gestaltungsfähigkeiten und schließlich auf ein kritisches Bewusstsein möglicher Medienwirkungen. Abschließend kann festgehal‐ 11.6 Aufbau von Medienkompetenz und fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenz 247 <?page no="248"?> ten werden, dass Medien dann zu Erfahrungsreichtum und Bildung beitragen können, wenn sie den Horizont der Lernenden überschreiten helfen, neue, ungewohnte Handlungsmöglichkeiten eröffnen und Selbst- und Weltverständnis in Frage stellen und bereichern. Aufgaben 1. Wählen Sie eine Einheit aus einem Lehrbuch für eine Ihrer Sprachen aus und entwickeln Sie für Lernende auf der Basis der Texte und Übungen, die Sie vorfinden, eine herausfordernde Aufgabe mit konkretem Zielprodukt. 2. Befragen Sie Fremdsprachenlehrkräfte nach ihrer Verwendung, Einschät‐ zung und Kritik von Lehrwerken und von nicht-didaktisierten Materia‐ lien. 3. Welche Rahmenbedingungen müssen auf verschiedenen Ebenen erfüllt sein, damit elektronische Medien im Fremdsprachenunterricht ihr Poten‐ zial entfalten können? Diskutieren Sie diese Frage mit Ihren Mitstudieren‐ den und erstellen Sie eine Checkliste für mögliche Unterrichtsplanungen. 4. Wählen Sie eine konkrete digitale Anwendung aus und nehmen Sie deren Potentiale, aber auch Herausforderungen für die Kompetenzentwicklung im Fremdsprachenunterricht kritisch unter die Lupe. Zum Weiterlesen Burwitz-Melzer, Eva/ Riemer, Claudia/ Schmelter, Lars (Hrsg.) (2019): Das Leh‐ ren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel. Tübingen: Narr. Kurtz, Jürgen (Hrsg.) (2011): Themenheft „Lehrwerkkritik, Lehrwerkverwendung, Lehrwerkentwicklung“. Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) (40) 2. Küster, Lutz (Hrsg.) (2014): Themenheft „Multiliteralität“. Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) (43) 2. Lütge, Christiane/ Merse, Thorsten (Hrsg.) (2021): Digital Teaching and Learning. Perspectives for English Language Education. Tübingen: Narr. Volkmann, Laurenz (2012): Förderung von Medienkompetenzen. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) (41) 2: 25-39. 248 11 Medien im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von digitalen Kompetenzen <?page no="249"?> Boom interkulturellen Lernens in den 1990er Jahren Weiterentwicklungen in den 2000er Jahren Verbindung von Sprache und Kultur Fremdsprachen und Fremdheit globales Lernen 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen Der Begriff der interkulturellen Kompetenz war bis zur Jahrtausendwende eher im außerschulischen Bereich etabliert; in Bezug auf schulischen Fremd‐ sprachenunterricht wurde überwiegend der Terminus ‚interkulturelles Ler‐ nen‘ verwendet. Vor allem in den 1990er Jahren gab es einen wahren Boom von Publikationen zu diesem Thema. Dadurch wurde der Begriff des inter‐ kulturellen Lernens zum zentralen Leitkonzept des Fremdsprachenlernens insgesamt (vgl. Breugnot 2000: 288). Wir befassen uns im Folgenden zunächst mit diesem Leitkonzept, bevor wir die Akzentverlagerungen beleuchten, die mit dem Wechsel zum Konzept der interkulturellen Kompetenz einhergehen. Außerdem werden wir Weiterentwicklungen in Richtung transkulturellen und globalen Lernens vorstellen, die in den 2000er Jahren durch Einflüsse v. a. aus der Kulturwissenschaft initiiert wurden und zu neuen, das interkulturelle Lernen erweiternden Lernzielbestimmungen geführt haben. Die Verbindung von Sprache und Kultur hat in Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts eine lange, oft konfliktreiche Tradition. Dies soll ein kurzer historischer Rückblick illustrieren, in dem wir an unsere Ausfüh‐ rungen in Einheit 4.3.1 zur Kulturkunde anknüpfen. Anschließend wenden wir uns der Frage zu, was mit ‚Kultur‘ bzw. mit ‚kultureller Differenz‘ gefasst werden kann. Kulturverständnis zeigt sich nicht nur dort, wo es explizit the‐ matisiert wird, sondern auch und oft gerade dort, wo implizit und unhinter‐ fragt bestimmte Weltsichten in die Inhalte des Fremdsprachenunterrichts einfließen. Wie schon auf der Ebene der Begrifflichkeit deutlich wird, haben Fremdsprachen etwas mit Fremdheit zu tun. Und Fremdheit wiederum ist ein Phänomen, das über seine kognitive Erfassung hinaus immer auch mit Ein‐ stellungen, Wertungen und Emotionen verknüpft ist (vgl. Tödter 2023). Neben Überlegungen zum Umgang mit Stereotypen stellen wir daher die ‚Didaktik des Fremdverstehens‘ gesondert vor. Im Anschluss beleuchten wir das Leit‐ konzept der interkulturellen Kompetenz. Wir beschreiben gängige Modellie‐ rungen und gehen vor deren Hintergrund auf die Frage ein, ob und wie diese Kompetenz evaluiert werden kann (s. a. Einheit 14). Über interkulturelle Kompetenz hinaus werden wir uns neueren kulturdi‐ daktischen Entwicklungen widmen, die angesichts der Diversifizierung und inneren Pluralisierung von Kulturen in Zeiten von Globalisierung, Digitali‐ sierung und Migration das Konzept der Transkulturalität für den Fremdspra‐ chenunterricht fruchtbar machen und das interkulturelle Lernen in Richtung eines globalen Lernens erweitern. In neueren Publikationen (vgl. z. B. König/ Schädlich/ Surkamp 2022a, Römhild et al. 2023, Hallet 2024a) wird daher der <?page no="250"?> kulturelles Lernen Sprache - Kultur - Nation Realienkunde Kulturkunde Volkstumskunde Oberbegriff des kulturellen Lernens verwendet, mit dem Ziel, verschiedene kulturdidaktische Ansätze darunter zu subsumieren und kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht nicht allein auf das Paradigma der Interkultu‐ ralität festzulegen. Obwohl Ziele im Feld kulturellen Lernens heute sehr weit gefasst sind und die Konkretisierung ihrer Umsetzung im schulischen Kontext auf wenig Platz nicht so leicht ist, werden wir abschließend einige Prinzipien, Inhalte und Verfahren, die dem kulturellen Lernen förderlich sind, vorstellen. 12.1 Historische Aspekte der Kultur- und Landeskunde Wie wir in Einheit 4 gesehen haben, wurde bis ins 20. Jahrhundert hinein dem Unterricht in den neueren Fremdsprachen eine Bildsamkeit wegen der über sie zu erschließenden Texte der Hochkultur zugeschrieben. Wilhelm von Humboldt zufolge wohnt jeder Sprache eine bestimmte Weltansicht inne - Sprachunterricht ist damit notwendigerweise zugleich auch Kulturunterricht. Vom 19. bis weit ins 20. Jahrhundert hinein beherrschte dabei die Vorstel‐ lung eines durch eine Sprache und eine Kultur identifizierten, geographisch geschlossenen Nationalstaates das Denken in den sprachlichen Unterrichts‐ fächern. Es erfuhr in dieser Zeitspanne allerdings einige Wandlungen. Die zunächst weitgehend ideengeschichtliche Auseinandersetzung mit der Kultur des Ziellandes wurde in der Reformzeit des ausgehenden 19. Jahrhun‐ derts in Frage gestellt und neu akzentuiert. Unter der Bezeichnung ‚Realien‐ kunde‘ wurde den Lernenden enzyklopädisches Wissen über die Zielkultur angeboten: Sie sollten Fakten lernen und Wissen über die fremde Nation ak‐ kumulieren. Dem Schulwesen lagen die patriotische Gesinnung und die ex‐ pansionistischen Tendenzen deutscher Großmachtpolitik jener Jahre zu‐ grunde. Der französische und der englische Nachbar wurden als Kulturnationen anerkannt, während sie zugleich auf politischer Ebene als Konkurrenten auf der Weltbühne bekämpft wurden. Nach dem Ersten Weltkrieg geriet die Realienkunde in die Kritik. Das Fak‐ tenwissen über die Kriegsgegner hatte nicht dazu geführt, deren Verhalten einschätzen zu können. Der nun zur ‚Kulturkunde‘ verpflichtete Fremdspra‐ chenunterricht sollte in Zukunft zweierlei leisten: die ‚Wesensart‘ des Nach‐ barvolkes vermitteln und dabei das Fremde als Folie für das Verständnis des Eigenen nutzen (vgl. Raddatz 1996: 243; s. a. Einheit 4.3.1). Zugleich wurden Forderungen nach einem an Völkerverständigung interessierten und für den Frieden in Europa arbeitenden Fremdsprachenunterricht laut. Die in der Wei‐ marer Zeit noch eher offene - einerseits völkisch-revanchistisch, andererseits europäisch-pazifistisch ausgerichtete - ‚Kulturkunde‘ entwickelte sich später unter der nationalsozialistischen Ägide zu einer propagandistischen ‚Volks‐ tumskunde‘. In den ersten beiden Jahrzehnten der Nachkriegsentwicklung versuchte man in der Bundesrepublik, unmittelbar an die Vorkriegsphase an‐ 250 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="251"?> Gedanke einer humanistischen Bildung Landeskunde als Bedeutungskunde Politische Landeskunde politische Dimensionen heutigen Fremdsprachen‐ unterrichts zuschließen. Der Gedanke einer humanistischen Bildung sowie die Überwin‐ dung nationaler Selbstbezogenheit in einer positiv wertenden Öffnung ge‐ genüber dem Ausland, insbesondere natürlich gegenüber den Siegermächten, erschienen politisch der sicherste Boden (vgl. ebd.: 244). Der Wille zu poli‐ tisch-ideologischer Enthaltsamkeit ist in den Lehrbüchern dieser Zeit gut er‐ kennbar. In einer zweiten Phase der Nachkriegsentwicklung traten pragmatische Gesichtspunkte in den Vordergrund. Landeskunde erhielt zunächst eine die‐ nende Funktion als Bedeutungskunde. Sie lieferte Kontextwissen für das Ge‐ lingen von Kommunikation mit den Angehörigen anderer Sprachgruppen. Im Laufe der Zeit setzte sich das Bewusstsein durch, dass Kommunikative Kom‐ petenz als Teil einer umfassenderen Kulturellen Kompetenz zu verstehen ist. Die „von der Pragmalinguistik gestiftete Illusion, die von ihr beschriebenen Sprechakte seien kultur-unabhängige Universalien“ (Breugnot 2000: 293), wurde Gegenstand kritischer Debatten. Diese kritische Haltung ging auch in die sog. Politische Landeskunde ein, die in den 1970er/ 80er Jahren eine poli‐ tisch-weltanschauliche Perspektive in die Fremdsprachendidaktik brachte und parallel zu den emanzipatorischen Ansätzen des kommunikativen Para‐ digmas gesellschaftskritischen Inhalten den Weg ins Klassenzimmer bahnen wollte, mit Themen wie Poverty in Britain, Rastafarianism, Centralisme et ré‐ gionalisme en France, Dictaduras y violencia en Latinoamérica usw. An diese Perspektive knüpfen heutige fremdsprachendidaktische Ansätze an, die eine stärkere Politisierung des Fremdsprachenunterrichts fordern. Allerdings sind diese nicht nur kritisch-reflexiv, sondern auch selbst-refle‐ xiv ausgerichtet. Zum einen wird der wichtige Beitrag, den sprachliches und kulturelles Lernen zur politischen Bildung leistet, hervorgehoben (vgl. Knippertz/ Möller 2015, Plötner/ Willems 2020). Dabei werden sowohl häufig behandelte Themen wie Menschenrechte, Migration oder Umweltpolitik als auch die Förderung von Kompetenzen wie sprachliche Handlungsfähigkeit und Sprachbewusstheit genannt (vgl. Riemer/ Schmelter/ Vogt 2025). Zum anderen wird der Fremdsprachenunterricht selbst zum politischen Thema, indem eine kritische Auseinandersetzung mit seinen historischen und ideo‐ logischen Ursprüngen sowie gegenwärtigen Strukturen und Inhalten erfolgt (vgl. Risager 2018). Denn Fremdsprachenunterricht - insbesondere von eu‐ ropäischen Sprachen wie Englisch, Französisch oder Spanisch - war (und ist) häufig mit Machtasymmetrien verknüpft. In der Kolonialzeit diente das Lehren europäischer Sprachen dazu, koloniale Herrschaft zu sichern, Identitäten zu formen und kulturelle Normen zu exportieren. Hierarchisie‐ rungen von Sprachen und Kulturen finden bis heute statt (z. B. Englisch als Weltsprache, während andere Sprachen als weniger bedeutend gelten) und spiegeln koloniale Machtverhältnisse wider. Letzteres gilt auch für Lehrmaterialien, die sich nur auf westliche, weiße, europäische Perspektiven 12.1 Historische Aspekte der Kultur- und Landeskunde 251 <?page no="252"?> Interkulturalität erfolgreiche interkulturelle Kommunikation Fremdsprachenunterricht als Ort interkulturellen Lernens Definition und Standardvarietäten der zu erlernenden Fremdsprache konzentrieren (s. Einheit 1.2). Wenn man landeskundliche Themen und Texte im Fremdsprachenunter‐ richt der 1970er/ 80er Jahre betrachtet, so wird deutlich, dass ihr Interesse ganz dem anderen, fremden Kulturraum gilt. Die Standortgebundenheit der Wahr‐ nehmung wird dabei ausgeblendet, sie wird weder kritisch reflektiert noch Teil des didaktischen Vorhabens. Dass jede Wahrnehmung aber ihrerseits so‐ zial und kulturell bedingt ist, diese Einsicht wird in der Fremdsprachendi‐ daktik erst im Zuge der Auseinandersetzung mit der interkulturellen Debatte in den 1990er Jahren rezipiert. 12.2 Zielformulierungen interkulturellen Lernens Interkulturelles Lernen wird in der Fremdsprachendidaktik überwiegend als Vorbereitung auf die erfolgreiche Realisierung interkultureller Kommunika‐ tion verstanden. Wie sich allerdings intervon intrakultureller Kommunika‐ tion unterscheidet, liegt nicht unmittelbar auf der Hand. Das grundsätzliche Problem jeder Kommunikation liegt schließlich im Aushandeln von Bedeu‐ tung. Als einziges Unterscheidungsmerkmal ziehen Knapp/ Knapp-Potthoff (1990: 66) die sprachliche Differenz heran. Für das Englische als lingua franca ist häufiger noch die Konstellation gegeben, dass keine: r der Beteiligten die gemeinsame Sprache als Erstsprache spricht (s. Einheit 1.2.1). In beiden Fällen gilt, dass interkulturelle Kommunikation eng an die Zugehörigkeit zu unter‐ schiedlichen Sprachgemeinschaften geknüpft wird. Aus dieser Gedanken‐ führung leitet sich die häufig vertretene Einschätzung ab, der Fremdspra‐ chenunterricht sei ein bevorzugter Ort für interkulturelles Lernen (vgl. z. B. Buttjes 1991). Wir müssen aber festhalten, dass Interkulturalität keineswegs auf fremdsprachlich geprägte Situationen beschränkt ist. Interkulturelle und intrakulturelle Kommunikation unterscheiden sich durch besondere sprachliche Gegebenheiten, nicht aber prinzipiell voneinander. Prozesse, welche den Einzelnen in der Beziehung zu eigenen wie zu fremden kulturellen Kontexten bestimmen, lassen sich drei Dimen‐ sionen zuordnen: der kognitiven, der affektiven und der pragmatischen, also der Verhaltensdimension. Mit anderen Worten, es werden sowohl Kenntnisse als auch Gefühle aktiviert, gemeinsam finden diese ihren Ausdruck in bestimmten symbolischen oder konkreten Handlungen. 252 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="253"?> der ferne und der nahe Fremde ein überflüssiger Begriff? Völkerverständigung Wie ist nun das Präfix ‚inter-‘ zu verstehen? Wird z. B. von Kindern in interkultureller Situation gesprochen, so kann sich der Begriff auf die Zwischenstellung zwischen einer Herkunfts- und einer Zielkultur, auf das Zwischen der kulturellen Prägung durch das Elternhaus einerseits und die Schule andererseits beziehen. Weiter gefasst, richtet sich der Blick auf die Beziehung zwischen Menschen, die in jeweils unterschiedlichen kulturellen Systemen beheimatet sind. Die Fremdsprachendidaktik hat dabei ein bestimmtes Grundarrangement fokussiert: Sie hat für die Fremdsprachenlernenden die Gast-, nicht die Gast‐ geberrolle als Normalität unterstellt. Die angenommenen Bedürfnisse deut‐ scher (Geschäfts-)Reisender bestimmten daher weitgehend die Definition von Zielkompetenzen. Weniger hat die Fremdsprachendidaktik reflektiert, dass in den Klassenzimmern nicht nur Lernende mit Deutsch als Erstsprache sitzen, sondern dass diese Klassenzimmer selbst Ort interkultureller Begegnung sind. Hunfeld (1994: 95) stellt fest, dem etablierten Fremdsprachenunterricht sei es stets „mehr um den fernen als um den nahen Fremden“ gegangen. Selbst in der Fremdsprachendidaktik zeigt sich damit der „monolinguale Habitus“ der deutschen Schule (Gogolin 1994). Diese Denkweise wird jedoch seit einigen Jahren im Zuge plurilingualer Ansätze auch innerhalb der Fremdsprachen‐ didaktik kritisiert und ausgeweitet (s. Einheit 5.1). Dies ist nicht zuletzt des‐ halb zentral auch für das interkulturelle Lernen, als bei Aushandlungen im Fremdsprachenunterricht über Sprachliches immer auch Kulturelles mit ver‐ handelt wird - ohne dass dafür jedoch ein gemeinsamer kultureller Horizont der Lernenden als selbstverständlich angenommen werden kann. Deren Plu‐ rilingualität und Plurikulturaliät sollte daher in Konzeptionen kulturellen Lernens nicht nur mitbedacht, sondern als Ressource mitgenutzt werden. Die Zielsetzungen eines interkulturellen Fremdsprachenunterrichts wur‐ den in der Fremdsprachendidaktik auch kritisch beleuchtet. Edmondson/ House (1998) haben interkulturelles Lernen sogar zum überflüssigen Begriff erklärt: Ihnen sei keine Interpretation für den Begriff ‚Interkulturelle Kom‐ munikation‘ bekannt, die mehr beinhalte als fremdsprachliche Kommunika‐ tion. Suspekt wird ihnen die Debatte dadurch, dass es den Verfechtern der Interkulturalität weniger um sprachliche als vielmehr um affektive Lernziele zu gehen scheine. Das Fremdsprachenlernen hingegen habe frei zu bleiben vom Ballast derartig externer Aufgabenzuschreibungen (vgl. ebd.: 173). An‐ ders argumentiert Bredella (1999: 102): Er wendet sich gegen eine Reduktion der Ziele auf rein sprachliche Aspekte und betont, dass schulischer Fremd‐ sprachenunterricht immer Teil am umfassenden Bildungsauftrag der Institu‐ tion Schule insgesamt haben müsse. Dieser Auftrag wird in den Lehr- und Bildungsplänen der Länder mit Zielen wie denen der Völkerverständigung und der Friedenserziehung beschrieben. 12.2 Zielformulierungen interkulturellen Lernens 253 <?page no="254"?> Abb. 12.1 Nationalstereotypen 12.3 Umgang mit Stereotypen Historisch hatte sich, wie oben schon angemerkt, im Zuge interkulturellen Lernens eine Sicht etabliert, die Eigenes und Fremdes nach dem Kriterium nationalstaatlicher Zugehörigkeit unterschied. Dies legt essenzialisierende Zuschreibungen nahe wie: ‚Die Engländer, US-Amerikaner, Franzosen, Spa‐ nier usw. sind dem Wesen nach so, wir Deutschen sind anders.‘ Derartige Vorstellungen sind Grundlage von Karikaturen in Bild und Schrift, wie die Zeichnungen auf dieser Seite und der folgende Spruch zeigen: Heaven is where the police is British, the cooks French, the mechanics German, the lovers Italian, and it’s all organized by Swiss. Hell is where the chefs are British, the mechanics French, the lovers Swiss, the police German, and it’s all organized by the Italians. (Anonym) Wir erkennen in dieser Zusammenstellung einige ‚klassische‘ Nationalstereo‐ typen wieder; ohne diesen Wiedererkennungseffekt wären die Formulierun‐ gen nicht komisch. Während in ihnen jeder ‚Nationalcharakter‘ sowohl mit positiven als auch mit negativen Wertungen gekennzeichnet wird, dominiert in anderen Kontexten eindeutig die abwertende und ausgrenzende Dimension von ethnisch-kulturellen Stereotypen. In der Regel dienen negative Stereoty‐ pen der diskursiven Herstellung von Gemeinschaft durch Abgrenzung nach außen. Auch der Begriff der ‚Zielkultur‘ in der Fremdsprachendidaktik verrät eine Tendenz zur Vereinheitlichung (vgl. Hu 2003: 289). Ebenso lässt der Terminus des Interkulturellen die Vorstellung erkennen, bei der Begegnung von Menschen unterschiedlicher Erstsprachen träfen Mitglieder von zwei in sich weitgehend homogenen Kulturgemeinschaften aufeinander. Diese Sichtweise liegt in der Regel der Stereotypieforschung zugrunde, so z. B. bei Keller (1996). Sein Konzept einer Verbindung landeskundlichen und interkulturellen Lernens geht von den Auto- und Heterostereotypen aus, die in Kulturgemeinschaften vorherrschen und die diese wechselseitig in Beziehung zueinander setzen. Der Kontrast zwischen der eigenen Sicht auf Angehörige einer anderen Gemeinschaft und der fremden Sicht auf die eigene Gemeinschaft lädt, so Keller, dazu ein, die umgekehrte Blickrichtung, also 254 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="255"?> postmodern-poststruktura‐ listische Ansätze das Fremde und das Eigene universalistische vs. kultur‐ relativistische Ansätze die fremde Sicht des Eigenen, probehalber zu übernehmen und sich selbst demzufolge quasi von außen zu sehen. Ein derartiger Perspektivenwechsel wiederum könne zu selbstkritischen Einsichten führen. Gegen diese Form der Festschreibung statischer Stereotypen machen post‐ modern-poststrukturalistische Ansätze die Notwendigkeit unabschließbarer Revisionen und Veränderungen geltend. Sie nehmen eine Abkehr von binären Denkstrukturen vor und dekonstruieren Stereotypen. D. h., sie zeigen auf, wie heterogen Gemeinschaften in sich und die in ihnen vorkommenden Selbst- und Fremdeinschätzungen sind (vgl. Jonas/ Schmid Mast 2007). Damit ebnen sie differenzierenden Sichtweisen den Weg. Allerdings spielen Stereotypen und Vorurteile in den Köpfen von Lernenden eine wichtige Rolle. Pädago‐ gisch-didaktische Bemühungen um interkulturelles Lernen kommen daher nicht umhin, sie zunächst einmal ernst zu nehmen, sie aber auch zum Ge‐ genstand kritischer Reflexion zu machen (vgl. Volkmann 2010: 84-98). An‐ stelle der Frage nach dem Wahrheitsgehalt von Stereotypen stehen dann eher die Fragen nach ihrer Konstruiertheit und ihren Funktionsmechanismen im Vordergrund. Lernende können so Zuschreibungen als solche erkennen ler‐ nen und die eigene Positionalität als Bezugspunkt für das Wahrnehmen des vermeintlich Fremden stärker akzentuieren. Halten wir fest: Der Fremdsprachenunterricht bietet die Möglichkeit, im Zugang auf fremde Sprachen die prinzipielle Fremdheit des anderen wahrzunehmen, die Relativität eigener Weltsichten zu erfahren, sich zugleich aber auch dem Fremden zu öffnen und es sich annähernd zu erschließen. Voraussetzung hierzu ist allerdings, dass Fremdheitserfahrungen thematisiert und reflexiv bearbeitet werden. Einen viel diskutierten Beitrag zu einer Didaktik, die sich diesem Ziel verschreibt, liefern hermeneutische Ansätze. Ihnen sind die meisten Beiträge des 1991 von Lothar Bredella und Herbert Christ ins Leben gerufenen, sprachenübergreifenden Gießener Graduierten‐ kollegs ‚Didaktik des Fremdverstehens‘ verpflichtet. 12.4 Didaktik des Fremdverstehens Das ‚Fremde‘ verweist notwendig auf seinen Gegenpart, das ‚Eigene‘. Fremd‐ heit kann daher keine absolute, sondern immer nur eine relationale Größe sein: Niemand ist fremd oder vertraut per se, sondern ist dies lediglich aus der Sicht des anderen. Daher geraten einerseits die Individualität und die Identität der Lernenden hier näher in den Blick. Auf der anderen Seite, nämlich mit Bezug auf die Fremdheit des Fremden, scheiden sich die Geister in jene, die universalistisch, und andere, die kulturrelativistisch argumentieren. Für Ers‐ tere ist eine gemeinsame Basis des Menschseins grundlegend: Alle Menschen sind in ihrer Sicht von Natur aus gleich und haben Anspruch auf dieselben Rechte (Gedanke der Französischen Revolution, UN-Menschenrechts- 12.4 Didaktik des Fremdverstehens 255 <?page no="256"?> kritische Hermeneutik Perspektivenwechsel Charta). Letztere sehen hingegen die sozialisatorischen Prägungen als bedeut‐ samer an: Jede: r könne nur aus dem Verständnis des eigenen Kulturkreises und kollektiven Wertesystems heraus urteilen, folglich könne man der An‐ dersartigkeit anderer Wertesysteme nicht wirklich gerecht werden. Dieses Denken birgt die Gefahr in sich, Ausgrenzungen zu provozieren bzw. zu verfestigen. Andere sind dann eben ganz anders, sie können nicht wirklich zum eigenen Kulturkreis gehören. Wer umgekehrt universelle Maßstäbe postuliert, macht sich verdächtig, Fremdes zu vereinnahmen und dem eige‐ nen Denken allzu leicht anzupassen. Damit kommen wir zu der Frage, ob Fremdverstehen überhaupt möglich ist. Im Rahmen eines Ansatzes kritischer Hermeneutik unterstreicht Hunfeld (1991: 52), dass zwischen dem Eigenen und dem Fremden eine Kluft bestehe, die es zunächst einmal anzuerkennen gelte. Nicht das Verstehen des Fremden, das immer in Gefahr steht, es auf den Begriff des Eigenen zu bringen, sondern die bewußte Anerkennung seiner nicht nach ei‐ genen Begriffen verstehbaren Andersheit würde das Zusammenleben von vielfach Fremden im viel beschworenen Haus Europa orientieren. (Hunfeld 1993: 289) Der Wesenszug hermeneutischer Annäherung an das Fremde liegt jedoch in seinem dialogischen Charakter. Der Prozess des Verstehens ist ohne eine Re‐ lativierung des eigenen Standpunktes nicht denkbar. Neben lebensweltlichen Erfahrungen stellen literarische Rezeptionsprozesse - so die Grundüberzeu‐ gung des oben erwähnten Gießener Ansatzes - ein wichtiges Experimentier- und Lernfeld des Verstehens dar. Aus der Überlegung heraus, dass literari‐ sches und interkulturelles Verstehen strukturgleich sind, wird die Wirkannahme abgeleitet, dass sich das eine mithilfe des anderen fördern ließe. Zentrale Bedeutung erhält hierbei das aus Geulens (1982) Theorie so‐ zialen Handelns entlehnte Konzept des Perspektivenwechsels (vgl. Surkamp 2025c). Drei Stadien werden angenommen. Auf niedrigster Stufe setzt eine Dezentrierung des eigenen Blickes ein mit einer Identifizierung und Diffe‐ renzierung anderer Sichtweisen. Perspektivenübernahme bedeutet dann den (versuchsweisen) inhaltlichen Nachvollzug fremder Perspektiven, während die Perspektivenkoordination sich auf einer Meta-Ebene vollzogener Inte‐ gration unterschiedlicher Perspektiven ansiedelt (vgl. Burwitz-Melzer 2000). Beim Lesen eines Romans z. B. versetzt sich die Leserin bzw. der Leser in die Figuren der Handlung, sieht die literarisch gestaltete Welt zumindest teilweise mit deren Augen. Da viele Romane von einer multiperspektivischen Erzähl‐ weise gekennzeichnet sind, müssen die Lesenden hier schon während der Lektüre verschiedene Sichtweisen nachvollziehen. Und je mehr sie sich dieser mentalen Prozesse bewusst werden, desto eher werden sie sich selbst zum erzählten Geschehen positionieren und verschiedene Perspektiven zu koor‐ dinieren versuchen. 256 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="257"?> machtkritischer Blick Abkehr von geschlossenem Kulturverständnis Transkulturalität Das skizzierte Ideal des Verstehens (kognitiv) und der Verständigung (ko‐ gnitiv-affektiv) lebt auch von der Bereitschaft, eine symmetrische, nicht von Machtinteressen geprägte Kommunikation zu wagen (s. Einheit 6.4.1). Da dies in den gegebenen gesellschaftlichen Strukturen oft illusorisch ist, wäre hermeneutischen Verstehensvorstellungen vorzuwerfen, sie verschleierten reale Macht- und Herrschaftsverhältnisse. Daher gibt es heute insbesondere im Rahmen einer Kritischen Fremdsprachendidaktik verstärkt das Bestreben, machtkritisch auf sprachliches und kulturelles Lernen zu blicken (vgl. Gerlach 2020). Aus Sicht des erkenntnistheoretischen Konstruktivismus ist darüber hinaus jegliche Verstehensbehauptung als Anmaßung zu bewerten, da das individuelle Bewusstsein als informationell geschlossen betrachtet wird. Beide Einwände haben insofern Gewicht, als sie vor einer mentalen Verein‐ nahmung des Fremden warnen. Sie sollten uns allerdings nicht dazu verleiten, jegliche Verstehensbemühungen zu unterlassen. 12.5 Kulturwissenschaftlich orientierte Zugänge, transkulturelles und globales Lernen Das Kulturverständnis in Lehrwerken für den Fremdsprachenunterricht war lange Zeit von Geschlossenheit gekennzeichnet. Die klassischen Lehrwerks‐ figuren entstammten der Mittelschicht und lebten in einem ethnisch-kulturell homogenen Umfeld. Erst in den 1990er Jahren setzte sich die Einsicht durch, dass z. B. das Französische nicht nur die Sprache Frankreichs und ‚der Fran‐ zosen‘, sondern auch die der ehemaligen Kolonien ist. Nach und nach fanden auch Hinweise auf das französischsprachige Kanada und auf frankophone afrikanische Länder Eingang in Lehrwerke; noch offensichtlicher war die Be‐ rücksichtigung ethnischer Vielfalt in französischen Großstädten. Für den Be‐ reich des Englisch- und des Spanischunterrichts lassen sich analoge Tenden‐ zen erkennen (vgl. z. B. Bartosch et al. 2020). „Unsere Kulturen haben de facto längst nicht mehr die Form der Homoge‐ nität und Separiertheit, sondern sind weitgehend durch Mischungen und Durchdringungen gekennzeichnet“, schreibt der Philosoph Wolfgang Welsch (1999: 51) und fährt fort: „Diese neue Struktur der Kulturen bezeichne ich, da sie über den traditionellen Kulturbegriff hinaus- und durch die traditionellen Kulturgrenzen wie selbstverständlich hindurchgeht, als transkulturell.“ Der Begriff der ‚Transkulturalität‘ unterstreicht folglich die wachsende Hetero‐ genität kultureller Sphären. Zur Veranschaulichung prägt Welsch das Bild von Geweben, die „aus unterschiedlichen Fäden zusammengesetzt und auf unter‐ schiedliche Weise gewebt“ (ebd.: 59) sind. So bleiben zwar Unterschiede er‐ kennbar, doch ist der Blick auf interne Heterogenität gerichtet. Eine ausgren‐ zende Trennung in Eigenes und Fremdes ist vor diesem Hintergrund kaum mehr möglich. Welsch (2020) unterscheidet des Weiteren zwischen einer Ma‐ 12.5 Kulturwissenschaftlich orientierte Zugänge, transkulturelles und globales Lernen 257 <?page no="258"?> Kulturverständnisse Kultur als Text kro- und einer Mikroebene von Transkulturalität: Auf der Makroebene siedelt er soziale Differenzierungen im Hinblick auf unterschiedliche Lebensweisen in Gesellschaften an; auf der Mikroebene geht es um die transkulturellen Identitäten von Individuen, die durch verschiedene kulturelle Herkünfte und Verbindungen geprägt werden. Wie Hallet (2024a: 58) herausstellt, bedeutet dies für Interaktionen innerhalb und außerhalb des fremdsprachlichen Klas‐ senzimmers, „dass die kulturellen Voraussetzungen der Beteiligten stets aufs Neue exploriert und verhandelt werden müssen“. In kulturwissenschaftlicher Forschung finden wir eine nahezu unüber‐ schaubare Anzahl von Definitionen dessen, was ‚Kultur‘ meinen kann. Nach einer lange Zeit gültigen Eingrenzung auf die sog. ‚hohe Kultur‘ (Culture mit großem ‚C‘) hat sich im 20. Jahrhundert eine Erweiterung auf Phänomene der Alltags- und Massenkultur einschließlich Denkweisen und sozialer Praktiken (culture mit kleinem ‚c‘) durchgesetzt (vgl. Hallet 2025b: 256). Hallet (ebd.) zufolge wird ‚Kultur‘ damit zu einem umfassenden Beobachtungs- und Analysegegenstand sowie (didaktisch) zu einem Lern- und Interaktionsfeld, das sämtliche menschlichen Tätigkeiten, Verhaltensweisen und symbolischen Produkte umfasst und das zudem wegen der Produktivität und der symbolischen Verfasstheit aller Kultur dynamischen Veränderungen unterworfen ist. In diesem Rahmen ist der ethnologisch-interpretative Ansatz von Clifford Geertz zu verorten, der Kultur als selbst gesponnene Bedeutungsgewebe sieht, in die Menschen verstrickt sind (vgl. Gerbel/ Musner 2002: 13). Von hier ist es nicht weit zur Metapher „Kultur als Text“, die Doris Bachmann-Medick (1996: 9 f.) wie folgt erläutert: Kultur gilt in der interpretativen Kulturanthropologie nicht mehr nur als einheit‐ liches Gesamtgefüge, das in der Summe von Normen, Überzeugungen, kollektiven Vorstellungen und Praktiken aufgeht. Kultur ist vielmehr eine Konstellation von Texten, die - über das geschriebene oder gesprochene Wort hinaus - auch in Ritualen, Theater, Gebärden, Festen usw. verkörpert sind. […] Ziel ist es, im Horizont der Metapher von Kultur als Text Zugang zu den Selbstbeschreibungsdi‐ mensionen einer Gesellschaft zu gewinnen. Erst indem man auch Handlungen, Ereignisse und soziale Situationen als ‚Texte‘ betrachtet, werden sie - über ihre Situationskontingenz hinaus - für den kulturellen Prozeß der Objektivierung von Bedeutungen erschlossen. Die Vorstellung einer textuellen Verfasstheit von Kultur impliziert, dass man sich ihrem Gegenstandsgebiet nur deutend nähern kann. ‚Textuell‘ bedeutet dabei allerdings nicht, dass Kultur rein sprachlich verfasst wäre. Auch über visuelle, auditive und materielle Zeichensysteme wie Fotos, Musik, Filme, Gegenstände usw. werden kulturelle Bedeutungen hergestellt und 258 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="259"?> performativer Kulturbegriff Diskursfähigkeit symbolic empowerment der Dritte Ort intercultural speaker Identitätskonstruktionen verbreitet. Kulturen sind zudem immer heterogen. In ihnen kreuzen und überlappen sich unterschiedliche Einflüsse bzw. Texte; sie sind stets offen für neue Durchmischungen. Hieraus ergeben sich auch literaturdidaktische Implikationen, die in Einheit 13 zur Sprache kommen. Performative Deutungen des Kulturbegriffs unterstreichen, dass Kultur durch sprachliche und auch körpersprachliche Interaktionen hergestellt wird und dass die Rede über Kultur bereits als Teilhabe an Kultur zu verstehen ist. Dafür benötigen Lernende ‚Diskursfähigkeit‘, also die Fähigkeit, „sich zu wichtigen kulturellen, politischen, transkulturellen und globalen Sachverhal‐ ten und Fragen in der fremden Sprache äußern zu können“ (Hallet 2024a: 74; vgl. auch Plikat 2017). In Konzeptionen kulturellen Lernens wird Diskursfä‐ higkeit ausdrücklich multimodal und auch digital gedacht (vgl. Hallet 2024a: 34 f.). Die digitalen Technologien sind in allen Bereichen des kulturellen Le‐ bens präsent und bestimmen dieses wesentlich mit. Hallet (ebd.: 36) beschreibt die kulturellen Transformationen, die mit der Digitalisierung einhergehen, wie folgt: Immer mehr Menschen nehmen an kulturellen Prozessen teil, immer mehr Di‐ mensionen des Daseins werden zu Feldern kultureller Auseinandersetzung, und soziales Handeln wird in immer komplexere Technologien eingebettet, ohne die diese Prozesse kaum stattfinden könnten. Das Lernen von Sprachen führt daher Kramsch (2021) zufolge zu einem „symbolic empowerment“, weil dadurch die Teilnahme an ursprünglich frem‐ den Diskursgemeinschaften ermöglicht wird. Diese erscheinen nunmehr sub‐ jektiv als Teil eigener Lebenswelt. Und umgekehrt integriert die fremdsprach‐ liche Diskursgemeinschaft ‚fremde‘ Stimmen und wandelt sich damit zu einem vielstimmigen, vielschichtigen und hybriden System, wobei durch Dis‐ kurse selbst auch neue Diskursgemeinschaften entstehen können. Die sub‐ jektive Seite der Teilnahme an Diskursgemeinschaften hat Kramsch im Blick, wenn sie von einem „Dritten Ort“ jenseits von Ausgangs- und Zielkultur spricht, den Fremdsprachenlernende dabei einnehmen. Dieser Dritte Ort ist als mentale Selbstverortung zu verstehen, als Entwurf einer gemischten Iden‐ tität, so insbesondere die eines „intercultural speaker“. Eine solche Sichtweise ermöglicht es dem Einzelnen, über die Inkorporierung fremder Sprachen die Dichotomie des Eigenen und Fremden zu durchbrechen und - in den Worten Kramschs (1995: 63) - „jemand anderes in der eigenen Sprache und man selbst in der Sprache anderer“ zu sein. Auf der Ebene des Subjekts sind kulturelle Bedeutungszuschreibungen in der Tat eng mit persönlichen Identitätskonstruktionen verknüpft. Geschlos‐ sene Kulturmodelle bieten die Grundlage festgefügter und somit stabiler Identitätskonstrukte. Diese verkürzen jedoch die Komplexität sozialer Bezie‐ hungen und erweisen sich als eher hinderlich bei der Ausbildung von wech‐ 12.5 Kulturwissenschaftlich orientierte Zugänge, transkulturelles und globales Lernen 259 <?page no="260"?> Fremdsprachenunterricht als hybrider Raum transkulturelles Lernen globales Lernen selseitiger Akzeptanz und Toleranz. Der Vielschichtigkeit und Dynamik in‐ dividueller wie auch kollektiver Identitäten angemessener ist die Vorstellung situationsabhängiger, multipler, sich wandelnder Identitäten, die durch Be‐ griffe wie fluid, situated und shifting identities zum Ausdruck gebracht wird. Diese gehen davon aus, dass wir uns synchron und diachron unterschiedli‐ chen Gruppen zugehörig fühlen und daraus jeweils anders nuancierte Iden‐ titätskonstrukte ableiten. In diesem Sinne kann ich mich kontextabhängig z. B. primär über ein berufliches oder genderspezifisches, ein lokales, natio‐ nales oder globales Selbstverständnis definieren, das sich im Diskurs unab‐ lässig transformiert. Hallet (2002) führt die Metapher des third space weiter und betrachtet den Fremdsprachenunterricht als „hybriden Raum“, in dem Perspektiven aus un‐ terschiedlichen kulturellen Kontexten aufeinandertreffen. Freitag-Hild (2025: 477) fordert dementsprechend, den Fremdsprachenunterricht als kulturellen Begegnungs- und Aushandlungsraum zu gestalten, „in dem die Lernenden sich neue kulturelle Bedeutungen erschließen und aneignen, diese modifizie‐ ren oder umdeuten“, also selbst als kulturelle Akteur: innen tätig werden kön‐ nen (vgl. auch Surkamp/ Freitag-Hild 2022). Es wird deutlich, dass eine solche Konzeptualisierung eine weit gefasste Vorstellung von kulturellem Lernen benötigt, die sowohl lokal als auch transnational bzw. global orientiert ist (vgl. Hallet 2025b: 258). Ein Ansatz, der dieser Konzeptualisierung Rechnung trägt, ist der des transkulturellen Lernens (vgl. Matz/ Rogge/ Siepmann 2014, Reimann 2017, Freitag-Hild 2025). Auch diesem wird innerhalb der Fremdsprachendidaktik allerdings stellenweise kritisch begegnet. Christiane Fäcke und Jochen Plikat (2022: 187) kritisieren Transkulturalität als „elitäres Konzept für Menschen […], die sowieso die Möglichkeiten und den Willen haben, sich frei zwischen Kulturen und geographischen Räumen zu bewegen“. In ihren Augen kann das Konzept in Bezug auf Fragen kultureller Identitätsbildung kontraproduktiv sein, wenn es kulturelle Unterschiede unsichtbar erscheinen lässt, die sichtbar bleiben sollen. So geben sie bspw. zu bedenken, dass die Identität indigener Völker gerade „im Erhalt der eigenen Kultur und damit zwangsläufig in der Abgrenzung zu anderen Kulturen“ (ebd.: 185) bestehen mag. Aus einer Kritik am interkulturellen Lernen sind in den 2000er Jahren wei‐ tere Ansätze kulturellen Lernens in der Fremdsprachendidaktik entwickelt worden (vgl. König/ Schädlich/ Surkamp 2022a, Hallet 2024a), allen voran das globale Lernen (vgl. Lütge 2015). Am interkulturellen Lernen wurden v. a. die zugrunde liegenden essenzialisierenden und dichotomisierenden Vorstellun‐ gen von Kultur kritisiert. Demgegenüber stellt das globale Lernen kulturelles Lernen in einen weltumspannenden, gesellschaftspolitischen und ethischen Kontext. Betont wird die gegenseitige Abhängigkeit von Ländern, Kulturen und Gesellschaften in einer globalisierten Welt. Es geht nicht mehr nur um 260 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="261"?> Beitrag des Fremdsprachenunterrichts unterschiedliche Ansätze Kulturem Kulturstandards das Kennenlernen und Verstehen ‚der anderen‘, sondern um die Bewusstma‐ chung der Verflechtung der eigenen Lebenswelt, also des Lokalen, mit glo‐ balen Entwicklungen (wie Klimawandel, Migration, soziale Ungleichheit, Konsum). Lernende sollen sich zu reflektierten, empathiefähigen, solidari‐ schen und handlungsbereiten Weltbürger: innen entwickeln, die globale Ge‐ rechtigkeit und nachhaltige Entwicklung im Blick haben und Verantwortung übernehmen können. Kulturelle Identität wird dabei nicht als ‚national‘ fest‐ gelegt, sondern als vielfältig, hybrid und wandelbar begriffen. Der Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zu Globalem Lernen wird auf drei Ebenen gesehen. Erstens kann er als Aushandlungsraum für globale The‐ men wie Frieden, Menschenrechte, Umwelt, kulturelle Vielfalt und soziale Gerechtigkeit fungieren. Zweitens ermöglicht er durch die Förderung the‐ matisch gebundener, im Idealfall mehrsprachiger Diskursfähigkeit die Teil‐ habe an weltweiten Aushandlungen über diese Themen und die mit ihnen verknüpften Herausforderungen. Drittens begegnen Lernende durch die Ar‐ beit mit authentischen Materialien zu globalen Themen in unterschiedlichen Sprachen vielfältigen kulturell bestimmten Sichtweisen, die sie aufeinander beziehen, mit der eigenen Vielfalt im Klassenzimmer abgleichen und dadurch global awareness entwickeln können. Dazu gehört im Englischunterricht auch die Beschäftigung mit der Rolle von Englisch als globaler Weltsprache (vgl. König/ Römhild/ Schildhauer 2023). Zu den einzelnen thematischen Bereichen haben sich teilweise eigene An‐ sätze innerhalb der Fremdsprachendidaktik entwickelt (vgl. Römhild et al. 2023): Peace Education, Human Rights Education, Global Citizenship Educa‐ tion, Ecodidactics/ Ecopedagogy (z. B. Bartosch/ Ludwig 2022) und Bildung für nachhaltige Entwicklung (Surkamp 2022a). Das interkulturelle Lernen wird dadurch nicht weniger wichtig, seine grundlegenden Ziele sind vielmehr in diesen Ansätzen integriert. Neben interkulturelle Kompetenz treten aller‐ dings weitere kulturelle Kompetenzen, wie weiter unten (Einheit 12.6) be‐ leuchtet wird. Während Ansätze transkulturellen und globalen Lernens v. a. den Aspekt der Durchdringung und Vermischung unterschiedlicher kultureller Einflüsse hervorheben und Verflechtungen zwischen dem Lokalen und dem Globalen in den Blick nehmen, wird innerhalb der Kulturwissenschaften auch versucht, das orientierungsstiftende Moment kultureller Konventionen zu fassen. So hat Els Oksaar (1988) den Begriff des Kulturems eingeführt. In Analogie zu den linguistischen Kategorien der Phoneme, Morpheme oder Lexeme be‐ zeichnet Oksaar damit kleinste Einheiten kultureller Kommunikation wie Ri‐ tuale des Grüßens, des Ablehnens oder des Dankens. Auf einer höheren Ebene angesiedelt sind die sog. Kulturstandards. Diese sind laut Thomas (1996: 112) zu verstehen als „alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Han‐ delns […], die von der Mehrzahl der Mitglieder einer Kultur für sich persönlich 12.5 Kulturwissenschaftlich orientierte Zugänge, transkulturelles und globales Lernen 261 <?page no="262"?> kulturelle Deutungsmuster Definitionen Kulturermittlung und Kulturverstehen und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden“. Zu ihnen zählen z. B. gesellschaftlich etablierte Vorstellungen von Pünktlichkeit oder Muster des Verhaltens der Geschlechter untereinander. Vom Ansatz her ähnlich ist das Konzept der ‚kulturellen Deutungsmuster‘, mit dem Altmayer (2006: 51) „überlieferte, im kulturellen Gedächtnis einer Gruppe gespeicherte und abrufbare Muster von einer gewissen Stabilität“ bezeichnet. Während Kultureme und Kulturstandards in der Regel auf einen nationalstaatlichen Rahmen bezogen werden, sieht Altmayer (ebd.: 52) kul‐ turelle Deutungsmuster auf der Mikroebene gesellschaftlicher Gruppen, wie z. B. Fußball-Fanclubs, angesiedelt. Auch wenn die aufgezeigten kulturwissenschaftlichen Erklärungsmuster und fremdsprachendidaktischen Ansätze untereinander nicht widerspruchs‐ frei sind, halten wir als wichtige Eckpunkte für einen Kulturbegriff, der vielen Formen kulturellen Lernens heute zugrunde liegt, Folgendes fest: ▸ Kultur ist ein vielschichtiges Konstrukt mit offenen Rändern, das von Überlappungen, Vermischungen und wechselseitigen Durchdringun‐ gen gekennzeichnet ist. ▸ Kultur ist ein diskursiv verfasstes Konstrukt, d. h. kein vorfindliches objektives Phänomen, sondern eine gesellschaftliche Praxis der Be‐ deutungszuweisung, an der jede: r Einzelne teilhat. ▸ Gleichwohl sind auf unterschiedlichen Ebenen sozialer Organisation kollektive Deutungsmuster und Verhaltenskonventionen zu beob‐ achten, die Individuen und Gruppen Orientierungsangebote liefern. ▸ Kulturelle Identitäten sind dynamische Selbstverortungen von In‐ dividuen und Gruppen, in denen ‚Eigenes‘, ‚Fremdes‘ und ‚Übergrei‐ fend-Gemeinsames‘ situationsspezifisch jeweils neu definiert werden (floating identities/ situated identities). Eine solche Vorstellung von Kultur zieht ein grundsätzlich neues Verständnis von kulturellem Lernen nach sich. Statt Kulturvermittlung stehen nun die gemeinsame Kulturermittlung und das Kulturverstehen im Vordergrund (vgl. Surkamp/ Freitag-Hild 2022). Da Kultur nichts greifbar Vorhandenes ist, das vermittelt werden kann, sondern in ihrer Zeichenhaftigkeit zunächst erkun‐ det und dann verstanden werden muss, rückt die aktive Rolle der Lernenden bei der Rezeption, Aushandlung und Produktion bzw. Transformation kultu‐ reller Bedeutungen in den Fokus (vgl. ebd.: 272). Hallet (2024a: 69) begründet daher den Oberbegriff des kulturellen Lernens für die Fremdsprachendidaktik wie folgt: Der Begriff des kulturellen Lernens birgt jene Offenheit, die man für die Komple‐ xität, Dynamik und Offenheit kultureller Prozesse und der Rolle der Individuen 262 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="263"?> interindividuelle Verständigungsprozesse problemlösendes Handeln in ihnen benötigt. Er ermöglicht es, die Lernenden als kulturelle Akteur/ innen in den Mittelpunkt des Lernens zu stellen und sie zu selbstbestimmtem kulturellen Handeln zu befähigen. Nur wer als Lehrende: r ein Verständnis für die angesprochene Vielschichtig‐ keit entwickelt, wird dies auch gegenüber den Lernenden zum Ausdruck bringen und ihnen Anregungen geben, kulturelle Bedeutungen auszuhandeln und ihre Sichtweisen ggf. zu hinterfragen. Differenzierte Betrachtungsweisen sind nötig, um vor schnellen Abgrenzungen zu schützen und Brücken der Verständigung mit kulturell Differentem offen zu halten. Aufgabe von Fremd‐ sprachenunterricht ist es demzufolge, einen Erfahrungsraum interindividu‐ eller Verständigungsprozesse bereitzustellen, in dem sich derartige Positio‐ nen jenseits eigener und fremder Perspektiven entfalten können. 12.6 Zur Modellierung von Kompetenzen im Bereich kulturellen Lernens Dass sich im Kontext des Fremdsprachenlernens in den 2000er Jahren der Begriff der interkulturellen Kompetenz durchgesetzt hat, hängt offenkundig mit der Output- und Standardorientierung des Bildungswesens zusammen (s. Einheit 5.3). Er stellt ein Zielkonstrukt dar, bezeichnet also das Ergebnis von Lernen. Demgegenüber betont der Begriff des interkulturellen Lernens mehr den Prozesscharakter. Da der Kompetenzbegriff vorrangig die Aspekte des Wissens und des Könnens, hier insbesondere des problemlösenden Han‐ delns umschließt, ist darauf zu achten, dass mit dem Wechsel des Zielkonzepts keine Verkürzung des Verständnisses interkulturellen Lernens einhergeht. Denn als grundlegend für interkulturell reflektiertes Verhalten sind, wie oben dargelegt, neben Wissen auch so schwer zu operationalisierende Faktoren wie Neugier auf andere Menschen, Empathiefähigkeit, Selbstkenntnis und cultu‐ ral awareness anzusehen. Ein sehr weites und breit rezipiertes Modell interkultureller Kompetenz hat Michael Byram (1997) vorgelegt. Seine Aufgliederung in fünf savoirs, die später in modifizierter Form auch dem GeR zugrunde gelegt wurde, erlaubt es, die Dimensionen interkultureller Kompetenz so zu fassen, dass ebenfalls Aspekte interkultureller Bildung inbegriffen sind. 12.6 Zur Modellierung von Kompetenzen im Bereich kulturellen Lernens 263 <?page no="264"?> fünf savoirs Verständnis der Bildungsstandards Abb. 12.2 Interkulturelle kommunikative Kompetenz nach Byram (1997: 73) Mit den savoirs (knowledge) ist kulturelles, auch landeskundliches Wissen sowie Wissen über soziale Interaktionen gemeint, während savoir être (at‐ titudes) eine persönlichkeitsbezogene Kompetenz bezeichnet, insbesondere die Bereitschaft und Fähigkeit, sich von ethnozentristischen Sichtweisen zu lösen und offen, neugierig und respektvoll gegenüber anderen kulturellen Vorstellungen zu sein (vgl. ebd.: 54). Savoir apprendre/ faire (skills of discovery and interaction) und savoir comprendre (skills of interpreting and relating) umfassen die Fähigkeiten, neues kulturelles Wissen zu erwerben und mit Menschen eines anderen kulturellen Hintergrundes zu interagieren bzw. die Fähigkeit, kulturelle Phänomene zu interpretieren und miteinander in Beziehung zu setzen. Mit savoir s’engager (critical cultural awareness/ political education) wird schließlich die Fähigkeit beschrieben, kritisch und reflektiert mit kulturellen Unterschieden umzugehen und sich für interkulturelle Ver‐ ständigung einzusetzen. Allerdings hat Byrams Modell eine kognitivistische Schieflage: Die affektiven Seiten einer interkulturellen Empathiefähigkeit werden in ihm nur ansatzweise berücksichtigt. In den neuen Bildungsstandards von 2023 ist Empathiefähigkeit neben so‐ ziokulturellem und soziolinguistischem Wissen, Einstellungen und kommu‐ nikativem Können explizit als Bestandteil von interkultureller Kompetenz 264 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="265"?> Teilkompetenzen von inter‐ kultureller Kompetenz neue Kulturbegriffe Spezifik der Schulfremdsprachen Überprüfung interkulturel‐ ler Kompetenz genannt (ebd.: 20). Ebenfalls eingeschlossen ist die Bereitschaft, als kulturelle Mittlerperson zu handeln (s. Einheit 8.1.5 zur Sprachmittlung als Kulturmitt‐ lung) und alle verfügbaren sprachlichen Ressourcen und Strategien für Sprachhandlungen in sowohl direkten als auch medial vermittelten interkul‐ turellen Situationen selbstständig zu nutzen. Nach einer allgemein gehaltenen Zielformulierung, derzufolge Schüler: innen befähigt werden sollen, „sich als mündige Bürgerinnen und Bürger inhaltlich, sprachlich und kulturell ange‐ messen am gesellschaftlichen, sozialen und kulturellen Miteinander in Europa und der Welt zu beteiligen“ (ebd.: 6), werden einzelne Teilkompetenzen u. a. wie folgt formuliert (ebd.: 20 f.): - Kenntnisse über die Vielfalt der Sitten und Gebräuche, der Einstellungen, Werte und Überzeugungen verschiedener gesellschaftlicher (einschließlich der eigenen) Gruppen, - Fähigkeit und Bereitschaft, unterschiedlich kulturell geprägte Perspektiven wahrzunehmen und über diese zu reflektieren, - Offenheit, Interesse und Empathie durch Fragen und die Reaktion auf Fragen zeigen, einschließlich des Bewusstseins darüber, dass manche Themen und Fragen in unterschiedlichen Kulturen unterschiedlich wahrgenommen werden können, - Fähigkeit zu erkennen, wenn Personen anderer Meinung sind oder Schwierig‐ keiten in der Interaktion auftreten, und dann einen Kompromiss oder eine Einigung zu erzielen, - Fähigkeit, die eigene interkulturelle Bewusstheit in Alltagskontexten selbst‐ ständig zu reflektieren, um mit einer unerwarteten Situation adressaten-, situations- und zweckangemessen umgehen zu können. Damit berücksichtigen die neuen Vorgaben Vorstellungen von Kultur, wie sie die Fremdsprachendidaktik aus neuerer kulturwissenschaftlicher Forschung gewonnen hat. Außerdem werden die kulturelle Heterogenität und daraus entstehende interkulturelle Begegnungen im eigenen Alltag bedacht. Aller‐ dings fällt auf, dass einige sprachübergreifende Merkmale wie ‚Vielfalt der Sitten und Gebräuche, der Einstellungen, Werte und Überzeugungen ver‐ schiedener gesellschaftlicher Gruppen‘ oder ‚Umgang mit Ähnlichkeiten und Unterschieden von Konventionen‘ ausgewiesen werden. Damit gerät die Spezifik der verschiedenen Schulfremdsprachen aus dem Blick. Auch bietet das Englische durch seine Bedeutung als lingua franca bestimmte Chancen und Grenzen zum Aufbau interkultureller Kompetenz, die sich von denen des Spanischen oder anderer stärker ‚kulturalisierter‘ Fremdsprachen unterschei‐ den. Die Kompetenzorientierung folgt dem Ziel, Ergebnisse schulischen Ler‐ nens so zu modellieren, dass sie möglichst valide (d. h. gegenstandsadäquat) und objektiv überprüft werden können. Dies zu leisten, fällt im Bereich der 12.6 Zur Modellierung von Kompetenzen im Bereich kulturellen Lernens 265 <?page no="266"?> Stufenmodell von Bennett Lernendenportfolios transkulturelle Kompetenzen interkulturellen Kompetenz besonders schwer. Bislang verzichten daher die KMK-Bildungsstandards auf Stufenmodelle, mit denen der Grad einer Zieler‐ reichung beschreibbar wäre. Dies kann einerseits als Chance begriffen wer‐ den, außerhalb der engen Grenzen einer Überprüfbarkeit auch reflexive und ethische Aspekte sprachlichen Lernens im Unterricht zur Geltung kommen zu lassen. Andererseits wird verschiedentlich die Befürchtung artikuliert, dass Ziele des Fremdsprachenunterrichts, die sich der Kompetenzmessung entzie‐ hen, in unterrichtlicher Praxis unberücksichtigt bleiben. Um dieser Gefahr zu entgehen, werden Versuche unternommen, „auch die schwer messbaren Kompetenzen soweit zu operationalisieren, zu stufen und durch Aufgaben zu normieren, dass sie - zumindest teilweise - evaluierbar werden“ (Hu 2008: 11, zum Stand der Forschung vgl. Hu/ Byram 2009 sowie Schädlich/ Tesch/ Wilden 2022). In diesem Zusammenhang wird vielfach auf das Stufenmodell von Milton Bennett aus den 1980er/ 90er Jahren verwiesen (vgl. z. B. Papenberg 2010, Eberhardt 2013: 122-138). Es nennt sich Developmental Model of Intercultural Sensitivity und definiert sechs Stufen von Sichtweisen auf die Welt, die eine Entwicklung von Ethnozentrismus (Ablehnung, Verteidigung, Minimierung des anderen) zu Ethnorelativismus (Akzeptanz, Anpassung, Integration) wi‐ derspiegeln (vgl. Bennett 1993). Es gilt aber in der Forschungsliteratur als problematisch, da seine Gültigkeitsannahmen in verschiedenerlei Hinsicht in Frage gestellt werden müssen (vgl. Hu 2010: 68). Als am besten geeignet er‐ scheinen derzeit immer noch Evaluationen, die auf Lernendenportfolios ba‐ sieren, wie z. B. die autobiography of intercultural encounters (Byram 2009). Sie erlauben Rückschlüsse auf erreichte Niveaus der Wahrnehmung und der Reflexion interkultureller Zusammenhänge, ohne dass im Interesse einer Vergleichbarkeit Komplexität unbotmäßig reduziert würde. Eine Leistungs‐ beurteilung und -bewertung im Sinne breit angelegter Lernstandserhebungen ist mit diesem Instrument allerdings nicht möglich. Ebenfalls ist noch nicht abschließend beantwortet, wie sich neuere Ansätze kulturellen Lernens in konkrete Kompetenzbeschreibungen für Lernende im Fremdsprachenunterricht fassen lassen. Blell und Doff haben 2014 auf Grund‐ lage von Byrams Modell interkultureller Kompetenz ein weiterentwickeltes Konzept für das transkulturelle Lernen vorgelegt (vgl. ebd.: 86). Für die Wis‐ sensdimension ergänzen sie z. B. global knowledge und multiple literacies; für die Dimension des savoir apprendre/ savoir faire betonen sie zusätzlich die Be‐ deutung von aktivem Zuhören, Nachfragen, Moderieren, Erklären und Mit‐ teln als zentrale Fähigkeit; und critical cultural awareness (savoir s’engager) wird erweitert zu critical transcultural awareness unter Berücksichtigung sog. border literacies. Damit ist die Fähigkeit gemeint, kulturelle Phänomene an‐ hand durchlässiger Grenzen und Mehrfachzugehörigkeiten zu analysieren und zu deuten. 266 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="267"?> globale Kompetenzen kulturelle Kompetenzen Lernendenorientierung ethnografisches Forschen In Bezug auf Globales Lernen hat Cates (2000: 241) vier Zielbereiche defi‐ niert, die an Teilkompetenzen von interkultureller Kompetenz anschließen (vgl. De Florio-Hansen 2025, Krengel 2025): (1) Wissen über Länder und Kulturen, globale Probleme, ihre Ursachen, Auswirkungen auf verschiedenen Ebenen (lokal, regional, national und global) und mögliche Lösungen; (2) Fähigkeiten zum kritischen Denken, zu kooperativer Problem- und Kon‐ fliktbewältigung und zum Perspektivenwechsel, insbesondere mit Blick auf marginalisierte Gruppen; (3) Neugier und Offenheit gegenüber kulturell Differentem, Empathie und Wertschätzung von kultureller Vielfalt; sowie (4) eine lokale Handlungsfähigkeit zur Umsetzung von Problemlösungen in der eigenen Lebenswelt. Insbesondere der Aspekt der Handlungsfähigkeit ist in neueren Ansätzen zum kulturellen Lernen zentral, wird aus Sicht der Fremdsprachendidaktik aber v. a. als sprachliche Handlungsfähigkeit im Sinne von Diskursfähigkeit verstanden (vgl. z. B. Surkamp 2022b: 21 ff.). Um genau dies herauszustellen und unter Bezugnahme auf einen diskursiv verfassten und performativen Kulturbegriff Teilkompetenzen zu formulieren, die einer übergeordneten Vorstellung von kulturellem Lernen entsprechen, hat Hallet (2024a) das Konstrukt der ‚kulturellen Kompetenzen‘ entwickelt. Dieses soll all diejenigen Kenntnisse und Fähigkeiten abbilden, „die nötig sind, um sich aktiv an kulturellen Diskursen zu beteiligen, um Bedeutungen und Positionen mit Sprecher/ innen der anderen Sprache auszuhandeln und um sich in fremdsprachigen kulturellen Umgebungen orientieren und bewegen zu können“ (ebd.: 87). Als Teilkompetenzen definiert er dafür neben kultu‐ rellem Wissen, kultureller Interpretations-, Verstehens- und Reflexionsfähig‐ keit und positiven Einstellungen zu Neuem auch performative Kompetenz und insbesondere eine ‚kulturexplorative Kompetenz‘, um fehlendes kultu‐ relles Wissen durch Recherchieren, Entdecken und Forschen auch selbst kon‐ text- und zielbezogen sowie kritisch-reflexiv, z. B. beim Umgang mit Quellen, aufbauen zu können (vgl. ebd.: 87-92). 12.7 Prinzipien, Inhalte und Verfahren kulturellen Lernens Zur Beantwortung der Frage, wie kulturelle Kompetenzen im Fremdspra‐ chenunterricht entwickelt werden können, erscheint es sinnvoll, Prinzipien für das kulturelle Lernen zu diskutieren und exemplarisch einzelne Verfahren und Inhalte zu beschreiben (vgl. auch Hallet 2024a: Teil II). Ein wichtiges Prinzip ist eine konsequente Lernendenorientierung (vgl. Surkamp/ Frei‐ tag-Hild 2022: 272 f.). Kulturelles Lernen benötigt Methoden, die es Lernenden erlauben, selbst kulturell tätig zu sein, z. B. durch eigenes ethnografisches Forschen (vgl. Hallet 2024a: 126 ff.). Schon bei Byram (1997: 231) sollen Ler‐ nende nicht nur passive Konsument: innen von Kulturwissen, sondern aktive, 12.7 Prinzipien, Inhalte und Verfahren kulturellen Lernens 267 <?page no="268"?> Sensibilisierung für Alltagsphänomene cultural awareness multiperspektivische Textauswahl Intertextualität und Intermedialität Perspektivenwechsel anregen forschende Subjekte sein und die Sprache und Kultur im Alltag beobachten, analysieren und reflektieren. Durch Beobachtungen, Umfragen oder Inter‐ views lernen sie z. B., wie Menschen in bestimmten Situationen handeln, welche kulturellen Annahmen und Werte dahinterstehen und wie Kultur im Handeln entsteht (vgl. König 2020, Freitag-Hild 2022). Ein weiteres Prinzip kulturellen Lernens ist es, den Blick um Phänomene des Alltagslebens zu erweitern, Kultur im Fremdsprachenunterricht also als ‚Alltagskultur‘ zu verstehen und alltagskulturelle Erfahrungen und Praktiken in den Mittelpunkt zu stellen (vgl. Surkamp/ Freitag-Hild 2022: 273 f.). Ein Vergleich von Begriffen des Alltagslebens und ihrer unterschiedlichen kul‐ turellen Bedeutungen oder von Konversationsroutinen kann Einsichten in die Verschiedenheit kultureller Referenzsysteme vermitteln und die Sensibilität für kulturelle Differenz (cultural awareness) fördern (vgl. u. a. Brunzel 2002, Volkmann 2006, Küster 2008). Um dabei keine Stereotypen zu verfestigen, wird vorgeschlagen, Vergleiche auch als solche zu thematisieren und zu re‐ flektieren (vgl. Surkamp/ Freitag-Hild 2022: 277). Wenn beim kulturellen Lernen die Hybridität von Kultur(en), die Komple‐ xität von Identitäten und die Aushandlung kultureller Bedeutung im Vorder‐ grund stehen sollen, dann müssen die einzusetzenden Texte dies auch her‐ geben. D. h., die repräsentierte(n) Kultur(en) sollten „als möglichst vielstimmige(s) Gebilde mit internen kulturellen Differenzen, Brüchen und Überlappungen“ (Freitag-Hild 2025: 477 f.) modelliert werden. Ein zentrales Prinzip bei der Materialwahl ist daher Multiperspektivität: Diese kann ent‐ weder schon in einzelnen Texten selbst angelegt sein oder durch ein entspre‐ chendes Textarrangement inszeniert werden. Wichtig ist Hallet (2024a: 110) zufolge, dass eine möglichst große Vielfalt von Texten (einschließlich Bil‐ dern, Podcasts, Filmen usw.) verwendet wird und dass jeder einzelne Text „einen eigenen inhaltlichen oder perspektivischen Beitrag leisten, also einen Widerspruch, einen neuen Aspekt oder ein neues Argument usw. zur Aus‐ leuchtung des Themas beisteuern“ muss. Für die Bearbeitung von Texten‐ sembles eignen sich insbesondere intertextuelle bzw. intermediale Verfah‐ ren, weil diese Lernende anleiten, Beziehungen zwischen verschiedenen Äußerungsformen und Perspektiven zu entdecken bzw. herzustellen und Themen somit aus verschiedenen Blickwinkeln zu erschließen (vgl. ebd.: 112 sowie Einheit 13.2.3). Für das kulturelle Lernen notwendige Perspektivenwechsel können zudem über die Beschäftigung mit literarischen Texten angeregt werden. Literatur inszeniert individuelle Lebenswelten literarischer Figuren, besitzt identifika‐ torisches Potenzial und bietet dadurch Anlass, über eigene Erfahrungen nachzudenken (vgl. Surkamp/ Freitag-Hild 2022: 275). In Texten dargestellte Lebenswelten können aber auch zu Differenzerfahrungen führen, Lernende irritieren und in ihren eigenen Ansichten herausfordern. Dies kann dazu 268 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="269"?> critical incidents Kommunikative Didaktik Begegnungssituationen ermöglichen Erfahrungen reflektieren genutzt werden, „die eigene Perspektive bewusster wahrzunehmen, und in diesem Sinne die ‚Dezentrierung‘, also die distanzierte und kritische Betrach‐ tung der eigenen Sichtweise [zu] fördern“ (ebd.). Im Zusammenhang mit der Literaturarbeit tragen handlungsorientierte Verfahren wie Rollenspiele oder kreative Schreibaufgaben zur Förderung von Perspektivenwechseln bei. Auch die Arbeit mit sog. critical incidents kann vielfältige und v. a. irritie‐ rende Lernanlässe bereitstellen, die gleichwohl Verbindungen zu eigenen Erfahrungs- und Gedankenwelten zulassen. Mit critical incidents sind Fälle kulturell bedingter Missverständnisse und Konflikte gemeint, die oft zum Misslingen bzw. zum Abbruch von Kommunikationsversuchen führen (vgl. Heringer 2 2007: 162 ff., 2026). Unter konstruktivistischem Vorzeichen werden die Lernenden vor die Frage gestellt, wie sie sich selbst in ähnlichen Situatio‐ nen verhalten würden, worauf im konkreten Fall die Kommunikationspro‐ bleme zurückzuführen sind, wie diese sich vielleicht vermeiden lassen usw. Neben der Förderung einer cultural awareness kann die Arbeit mit solchen Fallvignetten auch einem ‚instruktivistisch‘ angelegten Verhaltenstraining dienen, das wesentlich auf die Wahrnehmung und Überwindung von Stereo‐ typen ausgerichtet ist (vgl. Müller-Jacquier 2000). Für die Teilnahme an kulturellen Diskursen müssen Schüler: innen lernen, eine eigene Position zu entwickeln, sprachlich darzustellen und zu verteidi‐ gen, gegensätzliche Meinungen auszuhalten und Kompromisse zu finden. Da‐ mit sie das mündliche Genre des Argumentierens üben können, ist eine kon‐ sequente Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts an der Kommunikativen Didaktik notwendig. Gefragt sind Methoden, mittels derer kulturelle Aushand‐ lungen möglich werden, wie z. B. das Debattieren (vgl. Dahl/ Kaltenbacher/ Schultze 2022). Kulturelle Aushandlungssituationen entstehen zudem durch Begegnungssi‐ tuationen mit Angehörigen anderer Kulturen außerhalb des Klassenzimmers, z. B. durch einen Schüleraustausch (vgl. Fellmann 2015) oder ein virtuelles Austauschprojekt über E-Mail, soziale Plattformen und Videokonferenzen (vgl. O’Dowd 2020a, b). Das Vertrauen in die Kontakt-Hypothese, das gegenseitige Kennenlernen führe automatisch zum Abbau von Vorurteilen, ist inzwischen allerdings berechtigter Skepsis gewichen. Die Verhältnisse sind zu komplex, als dass sie sich durch unreflektierte Erfahrung annähernd erfassen ließen. Erst die Rückführung gemachter Erfahrungen auf den eigenen biografischen wie auch kulturellen Hintergrund erlaubt eine produktive, d. h. Fragen generierende Annäherung an das Differente. Zum Zwecke solcher Hinterfragungen emp‐ fehlen sich das Führen eines Lernendentagebuchs (vgl. Fellmann 2006) und die Reflexion unterschiedlicher Erfahrungen im Unterrichtsgespräch: Die Reflexion ermöglicht Lernenden, gemeinsam mit der Lehrkraft und den anderen Lernenden über Verstandenes und Nicht-Verstandenes in einen Austausch zu treten, Unsicherheiten oder auch Befremdliches anzusprechen und ggf. zu klären 12.7 Prinzipien, Inhalte und Verfahren kulturellen Lernens 269 <?page no="270"?> Zusammenfassung und auch den eigenen Erkenntnisprozess für sich selbst bewusster wahrzunehmen. (Surkamp/ Freitag-Hild 2022: 279) In welchem Kontext und mit welcher Zielsetzung auch immer Lehrende versuchen, kulturelles Lernen zu fördern - das, was wir mit dem Begriff bezeichnen, ist ein äußerst vielschichtiger, oft langwieriger und darüber hinaus schwer steuerbarer Prozess. In ihm fließen Wissens-, Haltungs- und Verhaltensaspekte zusammen. Es liegt auf der Hand, dass Wissens‐ erwerb relativ leicht zu lenken ist, dass aber Haltungsveränderungen und interkulturell bzw. global wachsames Verhalten nur mittelbar zu induzieren und kaum verlässlich zu überprüfen sind. Dass wir es hier mit Bildungsprozessen und folglich mit den Paradoxien von Bildungsau‐ tonomie zu tun haben, schließt nicht aus, dass darüber nachgedacht werden kann und sollte, durch welche Anlässe und Kontextbedingun‐ gen derartige Prozesse begünstigt werden können. Kulturelles Lernen geschieht nur dort, wo vermeintliche Gewissheiten in Frage gestellt und eigene Sichtweisen in der Konfrontation mit anderen relativiert werden, Annäherungen an anderes stattfindet, m. a. W. dort, wo ein echter Dialog (oder Polylog) aufgenommen wird. Diese dialogische oder polylogische Grundstruktur kulturellen Lernens wiederum legt nahe, dass auch seine Anbahnung dialogisch oder polylogisch ausgelegt sein sollte. Im unter‐ richtlichen Rahmen kommt den Lehrenden und den Mitlernenden daher eine besondere Bedeutung zu. Lehrkräfte sollten selbst über ein hohes Maß an (trans)cultural awareness verfügen und vor deren Hintergrund Fragen aufwerfen, die Lernenden mit neuen Sichtweisen konfrontieren. Lehrende sollten in diesem Sinne Texte bzw. Materialien auswählen, die von Lernenden als Anlässe eigener Sensibilisierung und Wissenserwei‐ terung und zur Bedeutungsaushandlung genutzt werden können. Sie sollten zudem nach Möglichkeit Begegnungsräume bereitstellen und v. a. die hier gemachten Erfahrungen einer vertieften Reflexion zuführen. Aufgaben 1. Lesen Sie den folgenden Ausschnitt aus den Schilderungen im Buch Talisman der japanischstämmigen Autorin Yoko Tawada (1996: 9 f.). Welche Phänomene kultureller Fremdheit beschreibt die Autorin, wie begegnet sie ihnen? Inwieweit gelingt es Ihnen eigener Einschätzung nach, die Perspektive der Autorin nachzuvollziehen? Wodurch wird möglicherweise Ihr Perspektivenwechsel begrenzt? 270 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="271"?> In meinem ersten Jahr in Deutschland schlief ich täglich über neun Stunden, um mich von den vielen Eindrücken zu erholen. Jeder normale Büroalltag war für mich eine Kette rätselhafter Szenen. Wie jede andere, die in einem Büro arbeitet, war ich umgeben von verschiedenem Schreibzeug. Insofern wirkte meine neue Umgebung auf mich zuerst nicht so fremd: Ein deutscher Bleistift unterschied sich kaum von einem japanischen. Er hieß aber nicht mehr »Enpitsu«, sondern »Bleistift«. Das Wort »Bleistift« machte mir den Eindruck, als hätte ich jetzt mit einem neuen Gegenstand zu tun. Ich hatte ein leichtes Schamgefühl, wenn ich ihn mit dem neuen Namen bezeichnen mußte. Es war vergleichbar mit dem Gefühl, das auf mich zukam, als ich meine ver‐ heiratete Bekannte mit ihrem neuen Familiennamen ansprechen mußte. Bald gewöhnte ich mich daran, mit einem Bleistift - und nicht mehr mit einem Enpitsu - zu schreiben. Bis dahin war mir nicht bewußt gewesen, daß die Beziehung zwischen mir und meinem Bleistift eine sprachliche war. Eines Tages hörte ich, wie eine Mitarbeiterin über ihren Bleistift schimpfte: »Der blöde Bleistift! Der spinnt! Der will heute nicht schreiben! « Jedesmal, wenn sie ihn anspitzte und versuchte, mit ihm zu schreiben, brach die Bleistiftmine ab. In der japanischen Sprache kann man einen Bleistift nicht auf diese Weise personifizieren. Ein Bleistift kann weder blöd sein noch spinnen. In Japan habe ich noch nie gehört, daß ein Mensch über seinen Bleistift schimpfte, als wäre er eine Person. Das ist der deutsche Animismus, dachte ich mir. Zuerst war ich nicht sicher, ob die Frau ihre Wut scherzhaft übertrieb oder ob sie wirklich so wütend war, wie sie aussah. Denn es war für mich nicht vorstellbar, so ein starkes Gefühl für einen so kleinen Gegenstand empfinden zu können. Ich bin zum Beispiel noch nie in meinem Leben über mein Schreibzeug wütend geworden. Die Frau schien aber - soweit ich es beurteilen konnte - ihre Worte nicht als Scherz gemeint zu haben. Mit einem ernsthaften Gesicht warf sie den Bleistift in den Papierkorb und nahm einen neuen in die Hand. Der Bleistift, der in ihrem Papierkorb lag, kam mir plötzlich merkwürdig lebendig vor. 12.7 Prinzipien, Inhalte und Verfahren kulturellen Lernens 271 <?page no="272"?> 2. Überlegen Sie, welche critical incidents Ihnen im Zuge Ihrer persönlichen Erfahrungen in interkultureller Kommunikation begegnet sind. Welche Kenntnisse und Haltungen waren zu diesen Lösungen notwendig bzw. wären notwendig gewesen? Welche Aufschlüsse gaben Ihnen diese Er‐ fahrungen über unterschiedliche Kulturstandards oder kulturelle Deu‐ tungsmuster? Besprechen Sie Ihre Erfahrungen und deren Deutungen mit Mitstudierenden. 3. Einigen Sie sich mit zwei bis drei Mitstudierenden auf eines der siebzehn Nachhaltigkeitsziele der UN (https: / / unric.org/ de/ 17ziele/ ) und diskutie‐ ren Sie dessen lokale, regionale, nationale und globale Verflechtungen mit Bezug auf Ihre Lebenswelt. Überlegen Sie, wie Sie dieses globale Thema im Fremdsprachenunterricht behandeln könnten, indem Sie Zielsetzun‐ gen und mögliche Materialien festlegen sowie methodische Verfahren skizzieren. Zum Weiterlesen Bredella, Lothar/ Christ, Herbert (Hrsg.) (2007): Fremdverstehen und interkultu‐ relle Kompetenz. Tübingen: Narr. Caspari, Daniela/ Küster, Lutz (Hrsg.) (2010): Wege zu interkultureller Kompetenz. Fremdsprachendidaktische Aspekte der Text- und Medienarbeit. Frankfurt a. M. u. a.: Lang. Hallet, Wolfgang (2024a): Kulturen im Englischunterricht. Konzepte, Modelle, Unter‐ richtsbeispiele. Hannover: Klett-Kallmeyer. König, Lotta/ Schädlich, Birgit/ Surkamp, Carola (2022b): unterricht_kultur_ theorie - Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht gemeinsam anders denken. Zur Einführung in den Sammelband. In: Dies. (Hrsg.): unterricht_kultur_ theorie. Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht gemeinsam anders denken. Berlin/ Heidelberg: Metzler, 3-30. 272 12 Kulturelle Kompetenzen: interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen <?page no="273"?> Beitrag zum Kompetenzerwerb semiotisches Textverständnis 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern 13.1 Texte als Gegenstände des Fremdsprachenunterrichts Literatur hat als Inhalt des Fremdsprachenunterrichts eine lange Tradition, musste im Zuge der Kompetenzorientierung allerdings um ihre Daseinsbe‐ rechtigung kämpfen und zeigen, welches spezifische Potenzial sie im Blick auf den angestrebten Kompetenzerwerb besitzt. Zur Begründung der Aus‐ einandersetzung mit Literatur im Fremdsprachenunterricht wurde vielfach darauf hingewiesen, dass sie einen hohen Beitrag zum interkulturellen Lernen (s. Einheit 12) leisten könne. Demgegenüber forderten einige Stimmen einen eigenen Kompetenzbereich literarisch-ästhetischer Kompetenzen ein (vgl. z. B. Mordellet-Roggenbuck 2006, Burwitz-Melzer 2007, Surkamp 2012). Seit der Neufassung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache für den Ersten und den Mittleren Schulabschluss von 2023 ist literarisch-ästhetische Kompetenz nun ein eigens ausgewiesener, unter Text- und Medienkompetenz subsumierter Kompetenzbereich. Auf die Kompetenzdiskussion innerhalb der Fremdsprachendidaktik wer‐ den wir weiter unten näher eingehen. Zunächst sehen wir uns das didaktische Potenzial der Gegenstände selbst, also literarischer bzw. im weiteren Sinn ästhetisch verfasster Texte, näher an. Wir schildern, welche Bedeutung ihnen in der Vergangenheit zugeschrieben wurde und welche Akzentuierungen die fremdsprachenbezogene Literaturdidaktik in neuerer Zeit erfahren hat und erörtern dann ihren didaktischen Stellenwert unter dem Vorzeichen der Kompetenzorientierung. Wenn wir von Texten sprechen, meinen wir mehr und anderes als das, was der Alltagssprachgebrauch unter ihnen versteht. Gemeinhin werden mit Tex‐ ten lediglich Schriftstücke bezeichnet. In einem wissenschaftlichen Verständ‐ nis, das an die Semiotik anschließt, gelten hingegen alle Korpora von Zeichen als ‚Texte‘, welche die Merkmale Kohäsion und Kohärenz aufweisen. ‚Kohä‐ sion‘ meint den oberflächlich-formalen Zusammenhang medienspezifischer Ausdrucksmittel, während mit ‚Kohärenz‘ der beim Sinnerstellen entstehende prozessual-inhaltliche Zusammenhang erfasst wird (vgl. Lörscher 1995). Demzufolge fallen Bilder, Comics, Hörspiele, Filme, Lieder usw. ebenfalls un‐ ter den Textbegriff (vgl. Eco 1991, Wendt 1997). In dieser Einheit beschäftigen wir uns daher mit kunsthaft verfassten Texten unterschiedlicher medialer Kodierung. Die sog. ‚schöne Literatur‘ oder Belletristik gehört seit langer Zeit zum festen Kanon fremdsprachenunterrichtlicher Inhalte. In jüngerer Zeit haben <?page no="274"?> Deutungsoffenheit literarische Bildung auch Filme, Hörspiele, Graphic Novels und Werke Bildender Kunst sowie di‐ gitale Literatur (vgl. Surkamp 2020) Beachtung gefunden. Ihnen allen ist ein ästhetischer Anspruch gemein und mit ihm das Merkmal der Deutungsof‐ fenheit. Das Ästhetische begegnet uns allerdings nicht nur in kunsthaft ver‐ fassten Texten, sondern auch in unserem Alltagsleben, in der Werbung, im Produktdesign und in digitaler Kommunikation. Ästhetik ist also nichts Eli‐ täres im Sinne eines Bildungskanons. Sie ist zudem nicht in erster Linie ein Produktions-, sondern ein Wahrnehmungsmodus. Darauf verweist schon der Begriff, denn ‚Aisthesis‘ bedeutet im Griechischen ‚Wahrnehmung‘ bzw. ‚Empfindung‘. Es geht also um etwas sehr Subjektives, was uns im Umgang mit Kunst besonders bewusst wird. Entsprechend ihrer historisch gewachsenen Bedeutung (vgl. Surkamp 2019) nimmt in der vorliegenden Einheit die Literatur eine bevorzugte Stel‐ lung ein. Die Funktionszuschreibungen, die Literatur in der Nachkriegszeit erfahren hat, lassen im Rückblick unterschiedliche Grundhaltungen erken‐ nen, die auch in heutigen Kontroversen sichtbar werden. Im ersten Teil unserer Erörterungen geht es um unterschiedliche Verfahren unterrichtlicher Literaturbehandlung. Allerdings hängen methodische Entscheidungen aufs Engste von Inhalten und Zielsetzungen, also von didaktischen Entscheidun‐ gen ab (s. Einheiten 1 und 6). Diese werden wir daher immer mitreflektie‐ ren. In einem zweiten Teil kommen wir dann auf visuelle, audiovisuelle und akustische Medientexte in ihrer Bedeutung für einen kommunikativen Fremdsprachenunterricht zu sprechen, bevor wir mit einem Blick auf Model‐ lierungen literarisch-ästhetischer Kompetenz schließen. 13.2 Entwicklungslinien fremdsprachlicher Literaturdidaktik 13.2.1 Ein Rückblick auf die Zeit bis ca. 1990 Die Kontroversen um die Bedeutung von Literatur im Fremdsprachenunter‐ richt lassen sich auf drei Referenzsysteme beziehen: ▸ auf Bildungspolitik, ▸ auf Sprachdidaktik und ▸ auf Literaturwissenschaft. Unter bildungspolitischem Vorzeichen wird Literatur bis in die 1950er/ 60er Jahre hinein als unverzichtbarer Kern v. a. des gymnasialen Fremdsprachenun‐ terrichts angesehen. Hierin lassen sich Spuren seiner Geschichte erkennen: Li‐ terarische Bildung war im 19. Jahrhundert den leisure classes vorbehalten, also Adel und Großbürgertum, und dabei besonders den Frauen. Sie war damit Ausweis der Zugehörigkeit zu den herrschenden Schichten. Im Zuge der ideo- 274 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="275"?> funktionale Betrachtung von Sprache literaturwissenschaftliche Impulse logiekritischen Bestrebungen der 1968er-Bewegung wird der Gebrauch bzw. Missbrauch von Literatur als Ausweis sozialer Überlegenheit entschieden zu‐ rückgewiesen. Das Literarische gilt nunmehr als problematischer Zufluchts‐ ort einer spätbürgerlichen Innerlichkeit (vgl. Rück 1990: 7). Dementsprechend wird das Festhalten an einem idealistischen Bildungsbegriff mit Malte Dah‐ rendorf (1970: 38) als „elitär-mittelständisch“ abgelehnt. Sprachdidaktisch bahnen sich zur gleichen Zeit utilitaristische Zielvorstel‐ lungen ihren Weg. Zurückzuführen ist dies auf die Einflüsse zunächst struk‐ turalistisch-behavioristischer Theoreme, später der linguistischen Pragmatik (s. Einheit 6.3.3 und 6.4). Spätestens mit der sog. ‚Kommunikativen Wende‘ gewinnt in den 1970er Jahren eine funktionale Betrachtung von Sprache eine unbestrittene Vorrangstellung in den fremdsprachendidaktischen Publikatio‐ nen und Lehrplänen. Ihr zufolge kann Literatur tendenziell keine Daseinsbe‐ rechtigung im Fremdsprachenunterricht mehr beanspruchen. Die linguistische Pragmatik legt eine Ausrichtung an der Realisierung von Sprechabsichten nahe. Vor allem aber wird dem Mündlichen eine klare Prä‐ ferenz gegenüber dem Schriftlichen gegeben und im Bereich des Schriftlichen avancieren Gebrauchstexte wie Werbeanzeigen, Fahrpläne, Speisekarten u. ä. zu bevorzugten Textsorten. Sachtexten hält man ihren unmittelbaren Wirklichkeitsbezug zugute, literarischen Texten hingegen wird ein rein innerliterarischer Verweisungszusammenhang unterstellt. Die Fiktionalität von literarischen Texten gilt als Beweis ihrer Irrelevanz (vgl. Glaap/ Rück 2007: 134). Bildungspolitisches und sprachdidaktisches Denken münden folglich beide in einer Abwehr und Abwertung des Literarischen. Durchgehalten wird diese Abwehr jedoch nie. Die Gegenkräfte bildungsbürgerlicher Ansprüche verhin‐ dern im Verbund mit der in weiten Teilen literaturwissenschaftlich geprägten Lehrkräftebildung einen Siegeszug der Pragmatik und eine Entsorgung der Literatur aus dem Fremdsprachenunterricht. Wichtige Impulse für das Verständnis des Literarischen im Kontext schu‐ lischer Allgemeinbildung kommen aus der Literaturwissenschaft. In der Ent‐ wicklung der Literaturtheorie lassen sich - soweit sie von der Fremdspra‐ chendidaktik rezipiert wurden - vereinfacht drei Fokussierungen ausmachen: die auf den: die Autor: in; die auf das Werk selbst, den Text; und schließlich die auf den: die Leser: in. Für die Literaturdidaktik seit den 1970er Jahren sind v. a. die letzten beiden Akzentsetzungen relevant, d. h. zwei Theorien der Litera‐ turwissenschaft von nachhaltiger Wirkung: der New Criticism und, in Oppo‐ sition zu ihm, die Rezeptionsästhetik (vgl. Bredella 1989). New Criticism bezeichnet eine in den USA seit den 1920er Jahren bis in die 1970er Jahre einflussreiche Literaturauffassung. Der Begriff geht auf eine 1941 von John Crowe Ransom herausgegebene Anthologie zurück. Die Schule der New Critics richtete sich gegen das vorherrschende Interesse der Litera‐ 13.2 Entwicklungslinien fremdsprachlicher Literaturdidaktik 275 <?page no="276"?> objektive Literaturwissenschaft Kanon guter Texte Kritik am New Criticism Trennung von Textanalyse und persönlichem Kommentar Lehrerzentriertheit der Verfahren der implizite Leser Unbestimmtheitsstellen turkritik des 19. Jahrhunderts an den Biografien der Autor: innen und der Deutung von Werken im Lichte ihrer Lebensgeschichten. Stattdessen rückten sie den Text in die Mitte ihrer Arbeit und versuchten, ihn unter Ausschluss aller textexternen Faktoren zu beschreiben und so etwas wie eine ‚objektive Literaturwissenschaft‘ hervorzubringen. Im Mittelpunkt ihres Interesses stand die Lyrik, insbesondere die formalen Gesetze eines Gedichts, das sie als ein in sich geschlossenes und unabhängiges Gebilde betrachteten. Der ideale Text war in ihrer Sicht ein formal einheitliches Ganzes, zu dem jedes einzelne Element einen Beitrag leistete. Sie vertraten die Auffassung, dass es eine be‐ grenzte Zahl idealer Texte gebe und dass dieser Kanon guter Texte zeitlos sei, sein Studium die Leser: innen erbaue, ihre Sensibilität erhöhe und sie von den ungebildeten Massen unterscheide. Hohe und populäre Kultur waren trenn‐ scharfe Kategorien. Der New Criticism stieß auf vielfache Kritik: Sein elitärer Anspruch sei undemokratisch, seine Fokussierung auf Lyrik vernachlässige andere Gattungen, er verabsolutiere die Tradition der westlichen Kultur und verkenne die Widersprüchlichkeit und Diversität literarischer Produktion. Dennoch behauptet sich der New Criticism innerhalb der fremdsprachli‐ chen Literaturdidaktik bis in die Gegenwart hinein. Auf ihn ist die z. T. noch immer praktizierte Trennung von Textanalyse und persönlichem Kommentar zurückzuführen. Letzterer wird verstanden als ein außerhalb des Interpreta‐ tionsaktes angesiedelter Ausdruck von Subjektivität, die ihrerseits keine Rückschlüsse auf Bedeutungsschichten des untersuchten Werks zulasse. Im Verwendungszusammenhang des fremdsprachlichen Literaturunterrichts er‐ wiesen sich die interpretativen Verfahren der strukturalistischen Literatur‐ wissenschaft bei Lehrkräften als äußerst beliebt. Sie erlaubten es, den Inter‐ pretationsprozess kleinschrittig zu kontrollieren. Mit vorbereiteten Tafelbildern und durch ein fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch wurde der innere Zusammenhalt des literarischen Texts veranschaulicht. Derartige Verfahren sind in der Regel nicht nur monoton, sondern töten auch die Leselust, weil sie mit den Leseerfahrungen der Schüler: innen wenig zu tun haben. Sowohl die Auffassung, dass die Bedeutung von Texten sich aus dem Stu‐ dium ihrer Entstehung und der Autorenabsicht ableiten ließe, als auch die Ansicht, dass sie in der Immanenz des Textes liege, wird durch Response The‐ ory und Rezeptionsästhetik bestritten, die ihrerseits die Lesenden in den Mit‐ telpunkt der Betrachtung rücken. Erst im „Akt des Lesens“ (Iser) werde der ästhetische Gehalt eines Textes erzeugt. Der wirkungsästhetischen ‚Konstan‐ zer Schule‘ um Hans Robert Jauß (1970) und Wolfgang Iser (1972, 1976) zufolge ist der Text als Kommunikation mit einem „impliziten Leser“ angelegt. Er enthalte Leer- und Unbestimmtheitsstellen, die ohne aktives Lesen nicht ge‐ füllt werden könnten. Besonders offensichtlich ist dies bei lyrischen Texten, 276 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="277"?> Vielfalt von Lesarten Literatursoziologie Hermeneutik Horizontverschmelzung Textadäquatheit vs. Lernendenorientierung deren verdichtete, bildreiche Sprache viele Deutungsangebote bereitstellt bzw. entschlüsselt werden muss. Der: die Leser: in ist dieser wirkungsästhetischen Auffassung zufolge in ge‐ wisser Weise in den Text selbst eingeschrieben. Zwar ist eine Vielfalt von Lesarten möglich, aber diese müssen sich am Text legitimieren. Interessan‐ terweise sind das tatsächliche, empirische Lesen und vorhandene Rezeptionsdokumentationen nicht Gegenstand der Rezeptionsästhetik geworden, sondern haben eher die Literatursoziologie beschäftigt. Die Rezeptionsästhe‐ tik - und hier zeigt sich deren Nähe zu den New Critics - lehnte die Beschäf‐ tigung mit solchen Zeugnissen als eher zufällig und wenig aussagekräftig ab. Insofern ist, angereichert um die textimmanent angelegte Rezeptionsdimen‐ sion, die Textorientierung auch in dieser Schule manifest. An dem von der Rezeptionsästhetik vertretenen Modell eines Interakti‐ onsprozesses zwischen Text und Leser: in zeigt sich noch das Erbe der Her‐ meneutik, wie sie z. B. in Gadamers Wahrheit und Methode ( 6 1990: 311 f.) und seinem Konzept der „Horizontverschmelzung“ dargelegt ist. Ihm zufolge setzt Textverständnis die Rekonstruktion seines Sinnhorizonts in seiner Zeit vor‐ aus. Damit erweitern die Lesenden ihren eigenen, von ihrer Zeit und Situation geprägten Horizont. Da das Vorwissen der Lesenden sich immer im Wandel befindet, muss der hermeneutische Verstehensprozess notwendigerweise un‐ abgeschlossen und vielfältig bleiben. Andererseits ist das individuelle Vor‐ wissen in starkem Maße auch historisch und gesellschaftlich geprägt. Ver‐ stehen ist keineswegs nur subjektiv und beliebig, es ist aber auch nicht festschreibbar. Im unterrichtlichen Kontext treten die Ansprüche von Textadäquatheit ei‐ nerseits und Lernendenorientierung andererseits vielfach in Konflikt mitein‐ ander. Dieses nach wie vor ungelöste Spannungsfeld prägte lange Zeit einen großen Teil der Publikationen zum fremdsprachlichen Literaturunterricht. Schon 1989 kommt Glaap (ebd.: 122) zu der Diagnose: Zwei unterschiedliche Zugriffsweisen haben sich als Gegenpole im fremdsprach‐ lichen Literaturunterricht herauskristallisiert: Zum einen die sogenannte Text‐ interpretation im Anschluß an Verständnis- und Interpretationsfragen, der ein Erkenntnismodell zugrundeliegt, nach dem zunächst das Inhaltsverständnis gesi‐ chert und sprachliche Schwierigkeiten geklärt sein müssen, bevor eine persönliche Stellungnahme, also die Subjektivität des Lesers, zugelassen wird. Zum anderen ein Vorgehen, das sich am Verstehens- und Sinnbildungsprozeß orientiert, das auf kreatives Verstehen zielt, bei dem sich der Lernende durch den Text heraus‐ fordern und zu unterschiedlichen Deutungen auffordern läßt. Hier geht es nicht um das Identifizieren literarischer und textsortenspezifischer Merkmale, sondern um Selbsterfahrung und Vermutungen, die den Verstehensprozeß anregen und Verständigung über unterschiedliche Deutungen im Gespräch ermöglichen. 13.2 Entwicklungslinien fremdsprachlicher Literaturdidaktik 277 <?page no="278"?> kreative Verfahren Handlungsorientierung Prozessorientierung Kritik an kreativen Verfahren 13.2.2 Leitlinien kreativer Textarbeit Angeregt von den Impulsen der Rezeptionsästhetik haben sich in der schuli‐ schen Praxis Verfahren Geltung verschafft, bei denen nicht mehr die Texte, sondern die subjektiven Sichtweisen der Lernenden, deren Lesereaktionen und deren möglichst kreativer Umgang mit Literatur im Mittelpunkt stehen. Die einschlägigen Publikationen entfalten eine breite Palette von Gestal‐ tungsideen. Dabei stehen zwei Konzepte im Mittelpunkt: die Handlungs- und die Prozessorientierung. Das Konzept der Handlungsorientierung ist als eine Art Gegenentwurf zur Dominanz textanalytischer Verfahren zu verstehen (vgl. Surkamp 2007a). Da ein nur analysierender Literaturunterricht unter‐ schiedlichen Lernwegen nicht gerecht wird und zu einer einseitigen Bean‐ spruchung kognitiver Fähigkeiten führt, sollen Lernende sich auch handelnd mit Literatur auseinandersetzen, z. B. durch bildliche, musikalische und pan‐ tomimische Umsetzungen sowie durch Formen des szenischen Spiels. Letz‐ tere bieten sich gerade bei der Beschäftigung mit Dramentexten im Unterricht an, die ja nicht als Lesetexte, sondern als Skripte für Aufführungen verfasst wurden (vgl. Hallet/ Surkamp 2015). Angestrebt wird in jedem Fall „die aktive Konstruktion eines Textsinns durch die Hinzuziehung des Vorwissens und der individuellen Lebenserfahrungen der Lernenden sowie durch das ge‐ meinsame Aushandeln von Bedeutung im Klassenzimmer“ (Surkamp 2019: 86). Die Orientierung am Leseprozess mit dem Evozieren von Vorwissen und der gemeinschaftlichen Auseinandersetzung mit verschiedenen Reaktionen auf Texte haben zur Entwicklung von sog. pre-, while- und post-reading activities Anlass gegeben. Ergänzend zu den in Einheit 8.1.2 präsentierten Konkretisierungen zur Förderung rezeptiver kommunikativer Kompetenzen kommen mit Bezug auf literarische Texte noch Verfahren in Betracht wie Fantasiereisen oder das Anknüpfen an bereits bekannte literarische Texte (pre-reading), die Stimulierung von subjektiven Reaktionen, z. B. durch Spon‐ tanäußerungen während der Lektüre (while-reading), sowie bei narrativen Texten das Erzählen der Geschichte aus einer anderen Perspektive oder das produktionsorientierte Umschreiben des Textes in eine andere Textsorte bzw. ein anderes Medium wie z. B. ein Hörspiel, ein Theaterstück oder ein Filmskript (post-reading) (vgl. Küster 2003: 97 f., Surkamp/ Nünning 2024: 80-87). Die Verfahren kreativer Literaturarbeit haben in den 1990er Jahren in deut‐ schen Klassenzimmern einen wahren Boom erlebt. Sie wurden als Verfah‐ rensvorschläge schnell in Lehrpläne und Handreichungen aufgenommen und haben ganz wesentlich dazu beigetragen, den Unterricht lebendiger zu ge‐ stalten. Allerdings ist auch Kritik laut geworden. Beliebigkeit im Umgang mit dem Text, Oberflächlichkeit der Ergebnisse, methodischer Aktionismus - so resümiert Caspari (2005) einige markante Vorwürfe. Problematisch ist es in 278 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="279"?> Verknüpfung fremdsprach‐ lichen und literarischen Lernens verlangsamte Lektüre der Tat, wenn die literarische Vorlage nur als Impulsgeber fremdsprachlicher Textproduktion herhalten muss, ohne dass das Verständnis von Literatur ver‐ tieft würde. Das jedoch ist weder Ziel noch unvermeidbare Folge handlungs- und produktionsorientierter Verfahren. Sie können im Gegenteil dazu führen, das Verständnis von Literatur zu vertiefen: „Wenn Schüler auf der Grundlage eines im Unterricht gelesenen Textes im Nachhinein, bspw. durch Ummodel‐ lieren, Ergänzen, Entflechten oder durch Änderung der (Erzähl-)Perspektive, einen eigenen Text produzieren, dann führen solche post-reading activities zu Kreativität und zum Entdecken von Textelementen, die womöglich bisher gar nicht erkannt wurden“, bemerkt Glaap (1996: 359). Der Raum, in dem derartige Entdeckungen erfahren und begriffen werden können, ist zwar häufig das Unterrichtsgespräch, kann aber auch darüber hinausgehen und sich z. B. in Illustrationen, Inszenierungen usw. nieder‐ schlagen. Hierin verbinden sich die Prozesse des sprachlichen mit denen des literarischen Lernens. Darauf haben zahlreiche Autoren, unter ihnen Brusch (1989) mit seinem Konzept von „Literatur als Sprachunterricht“ und Zydatiß (1993: 332) mit seiner Leitvorstellung eines „integrierten Litera‐ tur-Sprach-Unterrichts“, hingewiesen. Auf der Grundlage kognitionswissen‐ schaftlicher Erkenntnisse gelangt der Sprachdidaktiker Wolff (2003) sogar zu der Einschätzung, dass gerade unter den funktionalen Aspekten des Aufbaus sprachlich-kommunikativer Kompetenzen der Beschäftigung mit literari‐ schen Texten eine hohe Bedeutung zukomme. Ein literarischer Text werde nicht automatisiert verarbeitet, er bedinge eine verstärkte Aktivierung vor‐ handenen deklarativen und prozeduralen Wissens und fördere Prozesse des Inferierens. Die unterrichtliche Behandlung mache zudem den Verarbei‐ tungsprozess bewusster und führe so zu einer tieferen und zugleich nachhal‐ tigeren Sprachaneignung. Dennoch: Literatur im Fremdsprachenunterricht erschöpft sich nicht in ei‐ nem Sprachunterricht, dessen alleiniges Ziel die Bewältigung von Alltagssi‐ tuationen wie das Erfragen des Weges wäre. Sie vermag vielmehr einen Ein‐ druck von der Gestaltungskraft und Wirkung von Sprache - von Sprache als „Tatort“ (Decke-Cornill 1999), von Sprache als Reichtum - zu vermitteln. Aus der Not der verlangsamten, weil fremdsprachigen Lektüre kann die Tugend des zunächst befremdenden, dann vertieften Verstehens werden (vgl. Sur‐ kamp 2010). Auch Hunfeld (1985: 343) sieht die Verzögerung des fremd‐ sprachlichen Leseprozesses nicht als Behinderung, sondern vielmehr als be‐ sondere Möglichkeit zu einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Gelesenen. 13.2 Entwicklungslinien fremdsprachlicher Literaturdidaktik 279 <?page no="280"?> Auseinandersetzung mit eigenen Vorstellungen fragende Grundhaltung Brüche in der Rezeption Anregung zum Perspektivenwechsel 13.2.3 Literatur als Anlass inter- und transkulturellen Lernens Am Anfang jeder Beschäftigung mit Literatur steht deren Rezeption. Dass Prozesse literarischer Rezeption nicht den Modus des informationsentnehm‐ enden, sondern den des ästhetischen Lesens, Hörens und/ oder Sehens ver‐ langen, wurde bereits in Einheit 8 ausgeführt. Bei dieser Art der Rezeption tritt der Text hinter seine Wirkung als Stimulus eigener gedanklicher oder emotionaler Reaktionen zurück. Der: die Rezipient: in lässt den eigenen Asso‐ ziationen freien Lauf und verknüpft das Gelesene oder Gehörte mit lebens‐ weltlichen Erfahrungen. Auf diese Weise bietet z. B. die Lektüre einen Raum der Auseinandersetzung mit eigenen Gefühlen, Gedanken und Vorstellungen. Worauf auch immer sich die Aufmerksamkeit beim Lesen oder Hören rich‐ tet, entscheidend im Hinblick auf eine autonome Rezeptionskompetenz ist eine fragende Grundhaltung gegenüber dem Text. Die Entwicklung von Hy‐ pothesen zu Leerstellen und die Antizipation von Handlungsabläufen benö‐ tigen allerdings Zeit und Muße. Vergegenwärtigen wir uns zudem erneut, dass literarisches Lesen in der Fremdsprache die Verlangsamung verstärkt, welche das literarische Lesen ohnehin charakterisiert. Was Gadamer ( 6 1990: 391) als einen „gesteigerten Fall von hermeneutischer Schwierigkeit“ bezeichnet (s. Einheit 8.1.2), bedeutet eine Gefahr und eine Chance zugleich. Die Kom‐ bination beider Momente führt zu einer vermehrten Aktivierung bestehender Schemata und entsprechender Verarbeitungsprozesse. Eine nicht zu unter‐ schätzende Gefahr besteht nun darin, dass fremdsprachige Leser: innen ein literarisches Werk inadäquat normalisieren, d. h. adäquate kulturelle Skripte, die Erstsprachler: innen in der Regel abrufen können, durch eigene, die lite‐ rarisch gestaltete Welt jedoch verzerrende Skripte ersetzen. Andererseits können derartige Brüche in der Rezeption einen wertvollen Anlass bieten, die Unterschiedlichkeit kultureller Deutungsmuster im Unterricht zur Grundlage gemeinsamer Reflexion zu machen. Die hier angesprochene Verbindung von Literatur und Kultur wird seit den 1990er Jahren verstärkt diskutiert. „Kultur als Text“ - so lautete die bündige Formel, mit der Doris Bachmann-Medick (1996, s. Einheit 12.5) bspw. eine „anthropologische Wende in der Literaturwissenschaft“ eingeläutet sieht. Nicht der von strukturalistischer Seite verkündete „Tod des Autors“ be‐ herrscht damit das Zentrum des Interesses, sondern der Mensch in seinen lebendigen Bezügen zum kulturellen Kontext. Damit eröffnet sich ein weites Feld für die Verknüpfung literarischen und kulturellen Lernens (s. Einheit 12). Dort hatten wir gesehen, dass die Anregung zum Perspektivenwechsel das zentrale Element der hermeneutisch inspirierten Didaktik des Fremdverste‐ hens war. Aus diesem Grund werden in interkultureller Perspektive vorwie‐ gend narrative Texte verwendet, und zwar möglichst solche, in denen auf der Ebene des Dargestellten selbst Aspekte des Kulturkontakts thematisiert wer‐ 280 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="281"?> Schonraum der Fiktionalität aus dem ‚Werkzeugkasten‘ der Narratologie Übertragung auf lebens‐ weltliche Kommunikations‐ kontexte kulturelle Vielstimmigkeit den. Nur sehr vereinzelt finden lyrische oder dramatische Werke Berücksich‐ tigung (vgl. Surkamp 2007b). In interkultureller Perspektive sollen die Schü‐ ler: innen lernen, sich in unterschiedliche Figuren der Handlung hineinzuversetzen, Empathie für diese und ihre kulturell geprägten Verhal‐ tensweisen zu entwickeln, probeweise eine andere Perspektive zu überneh‐ men, kritisch die eigene Perspektive zu reflektieren und unterschiedliche fremde und eigene Sichtweisen miteinander ins Verhältnis zu setzen. Der Schonraum der Fiktionalität erleichtert es - so die Überlegung -, Einstel‐ lungsänderungen zu vollziehen, die dann auch im lebensweltlichen Kontext zur Anwendung kommen könnten. Der Anglist Ansgar Nünning (2000) hat ein Modell für einen interkulturell orientierten, zugleich aber auch narratologisch fundierten Literaturunterricht unterworfen. Er unterstreicht zunächst, dass die Perspektiven von Lernenden und Lehrkraft auf einen Text in der Regel nicht identisch sind. Die Verstän‐ digung über diese Unterschiede sei bereits als Teil eines Fremdverstehens zu deuten. Im Hinblick auf die innerliterarischen Vermittlungsebenen differen‐ ziert er zwischen dargestelltem Fremdverstehen auf der Ebene der Figuren und der formal-erzählerischen Inszenierung von Fremdverstehen. Hier liefert die Narratologie, wie Sommer (2000: 33) anschaulich schreibt, einen „‚Werk‐ zeugkasten‘, aus dem sich - je nach Bedarf - […] Instrumente entnehmen lassen“. Wichtig ist, dass Schüler: innen lernen, zwischen story und discourse zu unterscheiden und Erzählerfunktionen sowie Fokalisierungsinstanzen zu erkennen (Who speaks? bzw. Who sees? ). Diese Unterscheidungen werden be‐ nötigt, um zu bestimmen, aus wessen Perspektive das Geschehen vermittelt wird. Weitergehend kann es gerade für die Bewusstmachung kultureller Be‐ sonderheiten aufschlussreich sein, einen narrativen Text mit Blick auf in ihm zugrunde gelegte gesellschaftsspezifische Deutungsmuster hin zu untersu‐ chen (vgl. Surkamp/ Nünning 2024: 41 ff.). In der literarischen Rezeption ge‐ wonnene Sichtweisen können sodann auf lebensweltliche Kommunikations‐ kontexte übertragen werden (vgl. Nünning 2000: 96-108). In Einheit 12.5 war bereits von Kramschs Verständnis von kultureller Viel‐ stimmigkeit die Rede. Auch in diesem Sinne bietet die Beschäftigung mit Li‐ teratur ein anregungsreiches Lernfeld, da sie Lernende mit einer Vielzahl von Stimmen konfrontiert, die unterschiedliche kulturelle Einflüsse widerspie‐ geln. Die im Konzept der Transkulturalität zum Ausdruck kommende Vor‐ stellung von der gegenseitigen Durchdringung von Kulturen und der Hybri‐ dität von Identitätsentwürfen in einer zunehmend globalisierten und vernetzten Gesellschaft hatte insbesondere Auswirkungen auf die Literatur‐ didaktik. Für die Beschäftigung mit literarischen Texten rückten dadurch die Komplexität von Kultur(en) und Identität(en), auch im Zuge von Migrations‐ prozessen, in den Fokus, wie eine Reihe von Arbeiten zeigen (vgl. Schumann 2008, Freitag-Hild 2010, Doff/ Schulze-Engler 2011, Alter 2015, Siepmann 13.2 Entwicklungslinien fremdsprachlicher Literaturdidaktik 281 <?page no="282"?> transkulturelle Ansätze Intertextualität und Intermedialität Interplay der Texte und Kulturen 2016). In transkulturellen Ansätzen dient Literatur „als Anlass für dialogische Aushandlungen von kultureller Bedeutung und für ergebnisoffene, inter- und transkulturelle Denkprozesse“ (Freitag-Hild 2025: 477; vgl. auch Fäcke 2006). Dabei ist es allerdings wichtig, dass die Schüler: innen ihre Auseinanderset‐ zung mit den literarisch gestalteten Sinn- und Lebensentwürfen in unter‐ richtlichen Anschlussgesprächen reflektieren und sie zum Anlass nehmen, Selbstverortungen vorzunehmen bzw. diese zu hinterfragen (Decke-Cornill 2004, 2007b). Eng mit dem Konzept der Vielstimmigkeit verbunden sind die Konzepte der Intertextualität (Decke-Cornill 1994) und der Intermedialität. Auf diese bezieht sich Wolfgang Hallet (2001) mit seinem Konzept eines „Interplay(s) der Texte und Kulturen“. Der Fremdsprachenunterricht sollte in seiner Sicht einen „realen oder virtuellen interkulturellen und diskursiven Begegnungs‐ raum“ darstellen, in dem Texte, Äußerungen und Stimmen der zielsprachlichen Kultur(en), aber auch der Lehrenden und der Lernenden sowie von diesen bereits früher rezipierte, aber jederzeit verfügbare und evozierbare Texte aller Art, die verschiedenen und verschiedenartigen muttersprachlichen und fremdsprachlichen Diskursen entnommen sind, in ein Zusammenspiel eintreten (ebd.: 130). Dies legt nahe, literarische und nichtliterarische, schriftliche und audiovisu‐ elle, traditionell-lineare und Hypertexte in ihren wechselseitigen Verknüp‐ fungen im Unterricht zur Geltung zu bringen. In diesem Rahmen nimmt auch die Filmdidaktik eine wichtige Position ein. 13.3 Filmdidaktik Seit Anfang der 1980er Jahre haben Spielfilme einen zunächst umstrittenen, inzwischen aber anerkannten Platz im Fremdsprachenunterricht, weil sie fachbezogenen Zielen dienen können. Heute ist eine Vielzahl audiovisueller Texte über Streaming-Dienste verfügbar, so dass im Klassenzimmer und außerhalb von ihm nicht nur mit Spielfilmen, sondern auch mit anderen filmischen Formaten - Kurzfilmen, Dokumentarfilmen, Musikvideos, Serien, Vlogs usw. - gearbeitet werden kann. Das besondere Potenzial von audiovi‐ suellen Texten ergibt sich aus der Komplexität ihrer auditiven und visuellen kommunikativen Mittel. Im Fremdsprachenunterricht dienen Filme v. a.: ▸ dem (potenziell bildungswirksamen) Filmerleben, ▸ dem Spracherwerb und landeskundlichen Wissen, ▸ der Filmanalysefähigkeit und ▸ der Identitätsbildung. 282 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="283"?> Filmerleben audiovisuelles Verstehen minimalistische Verste‐ hensdidaktik Die Funktion des Filmerlebens spielt in der medienpädagogischen Diskussion eine große Rolle, da es das Filmerleben ist, das die Menschen insbesondere im Spielfilm und bei der Rezeption von Serien suchen. Gerade in dem Bedürfnis nach fremder, subjektiver Sicht auf nahe und ferne Welten liegt die Faszi‐ nation dieses Mediums. Die Filmerzählung vermittelt symbolisch zwischen Welt und Selbst, und diese Vermittlung zwischen subjektivem Sinnbedürf‐ nis und Darstellungsformen von (hier: fremdsprachlichen) Lebensbereichen sowie die damit verbundene Ermöglichung eines differenzierteren Selbst- und Weltverhältnisses kann Fremdverstehen und interkulturelle Bildungs‐ prozesse anstoßen helfen (vgl. Bredella 2004, Decke-Cornill/ Luca 2007). Die filmische Anschlusskommunikation im fremdsprachenunterrichtlichen Klas‐ senzimmer bietet daher reiche Anregungen für subjektiv belangvolle sprach‐ liche Bedeutungsaushandlungen. Am Beispiel der spezifischen Funktion und Wirkungsweise von Filmmusik macht Surkamp (2010) zudem deutlich, dass sich kognitive und affektive Annäherungen an das Medium Film keineswegs ausschließen, sondern einander oft erst bedingen. Denn wer bewusst hört und sieht, gelangt über ein vertieftes Verständnis zu einer Intensivierung des Rezeptionsgenusses. Für Fremdsprachenlernende bedeutet die mehrkanalige Aufnahme beim Film Erleichterung und Erschwernis des Verstehens zugleich. Während die visuelle ebenso wie die nonverbal-auditive Darstellung den Rezeptionspro‐ zess im Vergleich zum literarischen Lesen deutlich entlasten, stellt das Hör‐ verstehen oft eine große Hürde dar. Die fremde Sprache tritt den Lernenden im native-speaker-Tempo, in Dialekten und Soziolekten, in Andeutungen und Auslassungen und in visuellen und narrativen Kontexten entgegen und zwingt zum global listening, dem Grobverstehen, das für mündliche fremd‐ sprachliche Kommunikation so wichtig ist (s. 8.1.1). Schlüsselszenen können allerdings auch Anlass für Übungen im Detailverstehen sein. Zum Hörver‐ stehen zählen dabei auch diegetische und extradiegetische Geräusche (das sind Geräusche, die zur fiktionalen Wirklichkeit gehören und solche, die - wie die unterlegte Filmmusik - in einem nur indirekten Zusammenhang mit dem Dargestellten stehen). Darüber hinaus bekommt das Sehverstehen Nah‐ rung. Die unterrichtliche Arbeit mit Filmen muss dem Verstehen auf den ver‐ schiedenen Ebenen Rechnung tragen. Generell empfiehlt sich eine „minima‐ listische Verstehensdidaktik“ (Overmann 2000), die darauf abzielt, auch den Umgang mit dem Nicht-Verstandenen und dem Nicht-Verstehen zu üben. In der Praxis ist zudem eine Reihe von Verfahren entwickelt worden, mit deren Hilfe die Schwierigkeiten des audiovisuellen Verstehens zu meistern sind (vgl. Liebelt 1989, Henseler/ Möller/ Surkamp 2021: Kap. II.3 und II.6). Das Streamen von Filmen an mobilen Endgeräten ermöglicht individualisiertes wie koope‐ ratives Erarbeiten eines Films oder einer Sequenz. 13.3 Filmdidaktik 283 <?page no="284"?> landeskundliches Potenzial Filmanalyse Kunst- und Kommunikationscharakter von Film Das landeskundliche Potenzial von Filmen ist Anlass für viele Lehrende, einen Film in den Unterricht einzubeziehen und neue Perspektiven auf ein Geschehen zu gewinnen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass weder Spielnoch Dokumentarfilme Wirklichkeit unmittelbar spiegeln, sondern mediale Auseinandersetzungen und Konstruktionen sind, die wie alle Wahrnehmung und Darstellung perspektiviert sind (vgl. Surkamp/ Ziethe 2015). Ein wichtiger Aspekt von Medienkompetenz ist deshalb die Fähigkeit, dem Wirklichkeits‐ schein von Bildern zu widerstehen (vgl. Decke-Cornill 2002). Schließlich spielt die Filmanalyse eine wichtige Rolle im Fremdsprachen‐ unterricht. Damit Lernende Filme differenziert betrachten und ihr Wirkungs- und Bedeutungspotenzial beschreiben und kritisch reflektieren können, müs‐ sen sie sich der spezifischen Gestaltungsformen von Spiel- und Dokumen‐ tarfilmen bewusst sein (vgl. Surkamp/ Nünning 2024: 256-274, Henseler/ Möl‐ ler/ Surkamp 2021). In vielerlei Hinsicht unterscheiden sich Filme nicht von anderen literarischen Gattungen, die im Unterricht behandelt werden: Auch sie erzählen Geschichten wie Romane oder Kurzgeschichten; auch sie sind - wie Theaterstücke - plurimediale Darstellungsformen, die mit verschiedenen Zeichensystemen und Kanälen der Informationsvermittlung arbeiten. Daher können bei der Auseinandersetzung mit Filmen zumindest teilweise Metho‐ den der Erzähltext- oder Dramenanalyse eingesetzt werden. Darüber hinaus gilt es, filmspezifische bildliche und auditive Ausdrucksmittel einzubeziehen und Lernenden ein geeignetes Vokabular zu ihrer Beschreibung an die Hand zu geben. Unterbrechen, Auseinandernehmen, Verfremden - diese Verfahren nutzt eine weitere Richtung der Filmdidaktik, der es um den Kunst- und Kommu‐ nikationscharakter von Film geht. Im Mittelpunkt steht dabei die Rekon‐ struktion seiner Gemachtheit, seine Ästhetik. Wie bei der Filmproduktion so wird auch bei diesem Ansatz gewissermaßen geschnitten: Filmanfänge wer‐ den untersucht (Decke-Cornill 2015) und ggf. mit Schlusssequenzen konfron‐ tiert; Einzelszenen und Stills verlangsamt und mikroskopisch studiert; wie‐ derkehrende Bilddramaturgien verglichen; Standbilder analysiert; Ton-Bild-Korrelationen rekonstruiert; das Arsenal wiederkehrender, stereo‐ typer oder innovativer Gestaltungsmittel des Erzählkinos erforscht. Dazu ge‐ hört u. a. die Beschäftigung mit verschiedenen Verfilmungen des gleichen Stoffs. Ebenfalls können filmproduktive Verfahren den Kunstcharakter von Filmen zum Vorschein bringen und zur Schulung filmanalytischer Kompe‐ tenzen beitragen: Egal ob Lernende Inszenierungskonzepte entwerfen, Castingvorschläge entwickeln, storyboards gestalten, Drehbuchszenen schrei‐ ben oder umgestalten, Szenen nachspielen und videografieren - immer geht es dabei um den Erwerb filmästhetischer und narratologischer Kenntnisse und Fertigkeiten. 284 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="285"?> Spielfilme und Serien eigenständige Kunstgattung bewährte Verfahren film literacy/ Filmkompetenz Spielfilme und Serien zählen zu den populärsten Erscheinungsformen mo‐ derner Unterhaltungsindustrie. Im Laufe ihrer über hundertjährigen Ent‐ wicklungsgeschichte haben sehr anspruchsvolle Filmproduktionen einen Markt erobern können. Nicht zu Unrecht erhebt der Spielfilm daher den An‐ spruch, als eigenständige Kunstgattung zu gelten. Auch sog. Qualitätsserien (Quality TV im Englischen), wie sie seit den 2000er Jahren entstanden sind, heben sich deutlich von konventionellen Mainstream-Formaten ab und bieten aufgrund ihrer aktuellen Themen, komplexen Handlungsstränge, Figuren mit psychologischer Tiefe und aufwändig eingesetzten cineastischen Mitteln gro‐ ßes Potenzial für den Fremdsprachenunterricht (vgl. Henseler/ Möller 2017, Leonhardt/ Viebrock 2025). Gerade zu längerer Erzählliteratur lassen sich Par‐ allelen erkennen, was sich nicht zuletzt darin äußert, dass viele Romane als Vorlage für audiovisuelle Transformationen genutzt werden. In didaktisch-methodischer Hinsicht lässt sich nahezu alles, was wir oben zum handlungsorientierten, kreativen Umgang mit literarischen Texten ge‐ sagt haben, auch auf das Medium Film übertragen. Zu denken ist bspw. an das Füllen von Leerstellen, das eigenständige Weitererzählen einer in Ausschnit‐ ten gezeigten Filmhandlung, der Entwurf alternativer Handlungsführungen, die Darstellung des Geschehens aus anderer Perspektive oder die Umsetzung von Filmsequenzen in eine andere mediale Form. Für Literaturverfilmungen bieten sich darüber hinaus Verfahren an, die insbesondere den Vorgang der Transformation des literarischen Ausgangstextes und den Dialog mit ihm in den Blick nehmen, z. B. durch vergleichende Untersuchungen oder die Einbe‐ ziehung kontextueller Bezüge und Rezeptionswirkungen (vgl. Surkamp/ von Blanckenburg 2025). Für die Gesamtheit der Kompetenzen, die bei der Beschäftigung mit Filmen gefördert werden können, hat sich der Terminus film literacy oder auch Film‐ kompetenz (vgl. Surkamp 2025b) etabliert. Damit kommen insbesondere die medienspezifischen Gestaltungsmuster mitsamt den auf sie bezogenen Seh‐ gewohnheiten in den Fokus der Betrachtung (vgl. Surkamp 2004, Leitzke-Un‐ gerer 2009, Lütge 2012a), so v. a. die Arbeit mit Kameraeinstellungen und ih‐ ren Wirkungsimplikationen zur Förderung bestimmter Aspekte von Medienkompetenz (vgl. Nieding/ Ohler 2008). Auf fortgeschrittener Stufe ist auch auf die Bedeutung spezifischen Filmwissens zu verweisen. Kenntnisse über die historische Dimension des Kinos können bspw. helfen, gegenwärtige Trends von Filmproduktionen besser einzuordnen (vgl. den Beitrag von Götze/ Lück-Hildebrand 2003 zur histoire du cinéma français). Darüber hinaus bilden Zielsetzungen geschichtlichen und (inter)kulturellen Lernens oft den Gegenstand einschlägiger Veröffentlichungen (z. B. in Rössler 2009, Bois‐ son-Zaric 2009, Grünewald 2015). 13.3 Filmdidaktik 285 <?page no="286"?> visual literacy Um die Komplexität von film literacy im Fremdsprachenunterricht abzu‐ bilden, haben Blell, Grünewald, Kepser und Surkamp ein sprachenübergrei‐ fendes Filmkompetenzmodell entwickelt: Abb. 13.1 Filmkompetenzmodell für die Fächer sprachlicher Bildung von Blell/ Kepser/ Grü‐ newald/ Surkamp (2016: 41) 13.4 Visuelle Texte Dem Bildhaften wird fälschlicherweise gemeinhin eine Selbstevidenz unter‐ stellt. Arbeiten zur visual literacy (z. B. Chik 2014) machen hingegen deutlich, dass auch das Sehen gelernt sein will, z. B. indem man Darstellungsperspek‐ tiven und die von ihnen unterstützten Wirkungsmechanismen analysiert (vgl. auch Küster 2016b: Kap. 2.3.4 sowie die Beiträge in Hecke/ Surkamp 2015). Hierzu eignet sich die Arbeit mit Karikaturen, Plakaten, Bildender Kunst, Skulpturen und auch Fotografien. So betont Holzbrecher (2016: 75-78) die reichen Chancen einer didaktischen Differenzierung, die das Medium ‚Bild‘ bietet, zumal „es sich um ein leicht zu handhabendes Medium handelt und das stehende Bild (im Gegensatz zum Film) zu Konzentration und genauer Analyse zwingt“. Gerade weil die modernen Medienwelten Rezeptionsweisen schneller Signalentzifferung (vgl. Baacke 1997b: 72) nahelegen und besonders junge Menschen in den sozialen Medien mit viel Bildmaterial konfrontiert werden und deren schnelle Rezeption als Normalität wahrnehmen, kommen 286 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="287"?> entschleunigtes Sehen Bildimpulse nutzen kreativitätsfördernde Impulse in kompensatorischer Absicht Verfahren eines „entschleunigten Sehens“ - wie oben bereits angeführt - eine medienpädagogisch bedeutsame Funktion zu. Insofern kann sich die Arbeit mit Werken Bildender Kunst (vgl. Rymarczyk 1998, 2010, Badstübner-Kizik 2006, 2010) als sinnvoll erweisen. Dies gilt umso mehr, als gerade Werke der Bildenden Kunst unterschiedliche Sichtweisen zulassen und demzufolge in hohem Maße deutungsoffen sind. Sie sprechen die Rezipient: innen zudem vielfach stärker affektiv an als Schrifttexte. Neue Herausforderungen für die Kompetenzförderung entstehen durch KI-er‐ zeugte Bilder. Ein künstlich generiertes Bild zum Thema ‚Straßenszenario in Paris‘ kann z. B. visuelle Klischees enthalten und sollte daher nicht unreflek‐ tiert als repräsentativ im landeskundlichen Sinne betrachtet werden. Nicht nur Bildkompetenz, sondern auch Medienkritik und KI-Kompetenz gilt es daher zu fördern (s. Einheit 11). In sprachdidaktischer Hinsicht ist es vorteilhaft, dass Bildimpulse nicht-sprachlich sind, sehr wohl aber Sprachproduktion freisetzen, so v. a. im deutenden Gespräch, aber auch durch das Schreiben von Texten über Bilder. Mit Blick auf übergreifende Bildungsziele ist dabei hervorzuheben, dass die Vielfalt möglicher Deutungen zumeist in Rezeptionsgesprächen oder beim Vergleich von Texten augenfällig wird, so dass die Versprachlichung von Bildwirkungen für die Berechtigung divergierender Sichtweisen sensibilisie‐ ren kann. Eine wichtige Herausforderung für Lehrende besteht darin, kreativitäts‐ fördernde Impulse zu setzen. Denn ohne externe Anregungen bleiben die Reaktionen von Schüler: innen leicht an der Oberfläche eines deskriptiven Zugangs. Allzu analytische Aufgabenstellungen und fragengesteuerte Er‐ arbeitungen bremsen die Motivation und Selbständigkeit der Lernenden. Lange (1992: 52) schlägt ein Repertoire von acht „individuellen Wegen ins Bild“ vor. Sie illustrieren, wie facettenreich persönliches Sprechen oder Schreiben zu Bildern sein kann (s. Tab. 13.1). So anregungsreich solche Impulse zur kreativen Verarbeitung des Gesehenen auch sind, besteht doch die Gefahr, dass sie schnell vom Bild wegführen. Aufgabenstellungen sollten daher sowohl darauf gerichtet sein, die Gestaltungsmittel eines Bildes und deren Wirkungsweisen auszuloten als auch die Subjektivität und Emotionalität der Adressat: innen anzusprechen. Für die Wirkungseffekte visueller Gestaltungsmittel können Lernende auch durch eigenes bildpro‐ duktives Arbeiten sensibilisiert werden. 13.4 Visuelle Texte 287 <?page no="288"?> die Arbeit mit Comics transmediale Produkte Individuelle Wege ins Bild Fensterblick Du bleibst als Beobachterin/ Beobachter draußen stehen und schaust durch den Bilderrahmen wie durch ein Fenster in diese fremde (oder vertraute) faszinie‐ rende Welt. -Filmblick Du bringst die stillstehende Zeit des Bildes zum Laufen. Alles kann sich be‐ wegen. Du schaust zu, was geschieht. -Spaziergang Der Bilderrahmen ist wie eine geöffnete Tür. Du trittst in den Bildinnenraum ein. Du schaust dich um - Du kannst auch hinter die Dinge schauen. Vielleicht fängt manches an, sich zu bewegen. -Es war einmal Was du siehst, regt dich an, eine Geschichte zu erzählen. Gespräch Du entdeckst eine Person, die dich interessiert, und beginnst ein Gespräch mit ihr zu führen. -Spiegelbild Du erkennst: Die Person dort drinnen, das bin ich. Was nun? Oder bin ich es doch nicht? Aber diese Ähnlichkeit … -Traum Es ergeht dir wie im Tagtraum: Du schaust hin, plötzlich kannst du hinein‐ schweben und wunderbare Dinge erleben. -Meditation Du schaust solange auf das Bild, bis du ganz darin bist. Hellwach und konzen‐ triert, kommt dir etwas zum Bewußtsein, das dir eigen ist. Tab. 13.1 Individuelle Wege ins Bild nach Lange (1992: 52) Wenden wir uns einem Genre zu, das Bild und Sprache integriert und mehr noch als der Film lange Zeit im Ruf der Minderwertigkeit stand: den Comics, alias comic strips, bandes dessinées, fumetti usw. Sie erfuhren im Zuge einer semiotischen Ausweitung des Textbegriffs in den 1970er Jahren eine Auf‐ wertung. Gestützt wurde diese Entwicklung nicht zuletzt durch die Arbeiten der britischen Cultural Studies, die - vergleichbar den Bemühungen um mul‐ tiliteracies heute (s. Einheit 11.5) - eine Öffnung der Literatur- und Kultur‐ wissenschaften hin zu Manifestationen populärer Subkultur forderten und praktizierten. Parallel dazu ist auf der Produktionsseite eine Verfeinerung der Darstellungsmittel zu beobachten, was den Comics wiederum den Zugang zu einem anspruchsvollen Publikum ebnete. Dies gilt in besonderem Maße für die belgische Comictradition (vgl. Koch/ Weyrich 2023) und Frankreich, wo bandes dessinées (BD) bereits als achte Kunstform gelten und bei sehr unter‐ schiedlichen Altersgruppen und Bildungsschichten Anklang finden (vgl. Koch 2025). Aber auch Spanien und Lateinamerika zeichnen sich durch lange Comic-Traditionen aus (vgl. Hertrampf 2016). Auf einem sehr breit sortierten Buchmarkt sind immer wieder Innovationen zu beobachten, so z. B. trans‐ mediale Produkte wie Musik-BD oder Literatur-BD: Songtexte der Pop-Szene werden ebenso dem Medium anverwandelt wie klassische literarische Stoffe - sogar einzelne Bände von Prousts A la recherche du temps perdu, Inbegriff eines schwer lesbaren Bildungsguts, oder Shakespeares Dramen sind mitt‐ 288 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="289"?> Graphic Novels bildungspolitische Vorgaben lerweile in Comic-Fassungen zu haben. Hierzu liegt eine Fülle unterrichts‐ praktischer Vorschläge vor (vgl. Faure 1998, Vignaud 2009, Steffen 2012). Die Popularität dieser Textsorte hat über den Boom von Graphic Novels in der anglophonen Welt und im Kontext der Englischdidaktik (vgl. Hal‐ let 2012, Elsner 2013, Ludwig/ Pointer 2013) noch einmal eine Steigerung erfahren. Durch den Einsatz grafischer Texte wird die Textrezeption für Fremdsprachenlernende zum „multiliteralen Akt“ (Hallet 2015: 197), da zum Leseverstehen das Bildverstehen, in diesem Fall die Entschlüsselung von comicspezifischer Zeichensprache, Farben und Layout-Elementen, hin‐ zukommt. Für eine Nutzung im Fremdsprachenunterricht sind nicht zuletzt Zusammenstellungen kürzerer Sequenzen interessant. In Adaptation der be‐ kannten Verfahren kreativer Textarbeit lässt sich bspw. über ein Bilderpuzzle die Handlung (re-)konstruieren, ein zuvor aus den Sprechblasen entfernter Text neu erstellen, ihn auf Passung zur bildlichen Aussage hin überprüfen und vieles mehr. 13.5 Zur Modellierung literarisch-ästhetischer Kompetenzen Wie eingangs erwähnt, stellen die Bemühungen um die Modellierung lite‐ rarisch-ästhetischer Kompetenzen einen Versuch dar, die Bedeutung des Literarischen als Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts auch in Zeiten von Standard- und Kompetenzorientierung zu behaupten. Schauen wir in den GeR, so erscheint die Auseinandersetzung mit ästhetischen Texten durchaus verzichtbar. In dem rund 260 Seiten umfassenden Referenzrahmen, der die Basis für die Formulierung von fremdsprachbezogenen Rahmenplänen, Richt‐ linien, Leistungsfeststellungen, Lehrbüchern und Medien in Europa abgibt, findet Literatur praktisch keine Erwähnung. In gerade einmal 11 Zeilen werden „Aesthetic uses of language“ (GeR 4.3.5) aufgelistet. Das Verständnis von Sprache und sprachlicher Bildung beschränkt sich im GeR völlig auf funktionales Sprachhandeln. Dies hat sich mit dem Begleitband zum GeR, dem Companion Volume von 2018 geändert (s. Einheit 5.2.3). Der Begleitband erweitert bestehende Skalen um neue Deskriptoren auch in Bezug auf litera‐ rische Texte, z. B. „reading as a leisure activity“ (Council of Europe 2018: 65), „expressing a personal response to creative texts (including literature)“ (ebd.: 116) und „analysis and criticism of creative texts (including literature)“ (ebd.: 117). Wie Schädlich (2019: 211 f.) herausstellt, sind diese Skalen einerseits eine wünschenswerte Weiterentwicklung, bleiben allerdings andererseits an vielen Stellen vage, was die genaue Funktion von Literatur für sprach‐ lich-kulturelle Lernprozesse angeht und was die Frage betrifft, in welchen Rezeptionshandlungen diese Funktion zum Ausdruck kommen kann. 13.5 Zur Modellierung literarisch-ästhetischer Kompetenzen 289 <?page no="290"?> erweitertes Verständnis von Text- und Medienkompetenz Herausforderungen der Output- und Ergebnisorientierung Lesekompetenz-Modelle Auf nationaler Ebene findet sich in den Abiturstandards der weitergeführ‐ ten Fremdsprache (KMK 2012) zwar nur ein einziger expliziter Hinweis auf die Dimension des Ästhetischen. Sowohl in den Abiturstandards als auch in den neuen Bildungsstandards für die Sekundarstufe I von 2023 wird allerdings ein erweitertes Verständnis von Text- und Medienkompetenz zum Ausdruck gebracht, das auf das „Verstehen und Deuten von kontinuierlichen und dis‐ kontinuierlichen - auch audio- und audiovisuellen - Texten in ihren Bezügen und Voraussetzungen“ (KMK 2012: 20) gerichtet ist. Darüber hinaus wird li‐ terarisch-ästhetische Kompetenz in den neuen Bildungsstandards explizit aufgeführt und für den „Auftrag des Fremdsprachenunterrichts […], zur kul‐ turellen Bildung beizutragen“ (KMK 2023: 22), kommt ihr eine besondere Be‐ deutung zu. Diese wird darin gesehen, dass literarisch-ästhetische Ausdrucks‐ formen „sprach- und kulturspezifische Erfahrungen“ ermöglichen sowie Gelegenheiten „zur Übernahme und zum Wechsel von Perspektiven“ und „zum emotionalen Erleben“ bieten (ebd.: 8). Seit den 2000er Jahren wurden in der Fremdsprachendidaktik verschiedene Versuche unternommen, das Literarisch-Ästhetische gegen die Zweckratio‐ nalität schulischer Standard- und Outputorientierung zu behaupten. Zydatiß z. B. argumentiert in diese Richtung, wenn er an die Fremdsprachendidaktik appelliert, sich auch im Blick auf die sog. weichen Kompetenzen auf die Her‐ ausforderungen der bildungspolitisch gewollten Output- und Ergebnisorien‐ tierung einzustellen. Er schreibt (2005: 279): Die Fremdsprachendidaktik ist aufgerufen, die Leistungsfähigkeit und die Grenzen des real existierenden Fremdsprachenunterrichts empirisch aufzuzeigen: für die sprachlich-kommunikativen Kompetenzen, für das interkulturelle Lernen und die ästhetisch-imaginative Zielkategorie dieser Fächer. Wenn Fragen dazu kommen, sollten wir (empirisch gesehen) nicht nackt dastehen. Ich fürchte, die Literatur‐ didaktik und die Didaktik des Fremdverstehens müssen sich sehr bewusst auf das outputorientierte Denken einstellen, wenn sie ihre bisherige Rolle im fremd‐ sprachlichen Curriculum behaupten wollen. An der Frage der empirischen Überprüfbarkeit, wie schon im Bereich der interkulturellen Kompetenzen gesehen, scheiden sich allerdings die Geister. Einige Didaktiker: innen (vgl. Küster 2006 und 2015, Decke-Cornill/ Gebhard 2007) vertreten die Auffassung, dass schulisch vermittelte Bildung und Er‐ ziehung sich nicht in dem erschöpfen dürfe, was testbar ist. Eine andere Po‐ sition wird in dem Versuch deutlich, einen eigenen Kompetenzbereich lite‐ rarisch-ästhetischer Kompetenzen zu modellieren und so die Grundlagen für eine kriteriengeleitete Bewertung zu legen. In diesem Sinne sind das Modell literarischer Lesekompetenz von Burwitz-Melzer (2007), die Ansätze von Blume (2007), Rössler (2010) und Surkamp (2012) sowie das Modell literatur‐ bezogener Kompetenzen von Diehr/ Surkamp (2015) zu verstehen. Alle diese 290 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="291"?> Kognition und Emotion bildender Wert von Literatur Initiativen sind darauf gerichtet, einzelne Kompetenzen des Umgangs mit äs‐ thetischen Texten so weit zu bestimmen, dass sie zwar nicht messbar, zumin‐ dest aber annähernd evaluierbar sind. Zunehmend wird die Vielschichtigkeit literarisch-ästhetischer Kompetenz in der Fremdsprachendidaktik auch em‐ pirisch erforscht (vgl. z. B. Steininger 2014). Blume (2007) legt ein an den Abläufen gängiger Unterrichtspraxis orientier‐ tes Stufenmodell vor, das analog zu den Niveaus des GeR konzipiert ist. Es zeigt allerdings, wie sehr die Ausrichtung auf ein Raster von can-do-Deskriptoren eine Begrenzung des Blickwinkels auf kognitive Aspekte der Textrezeption nahe legt. „Literarisches Verstehen gelingt dann auf angemessene Weise, wenn subjektives Angesprochensein und genaue Textwahrnehmung in einer Ba‐ lance sind“, schreibt Spinner (2005: 89). Literarische Kunstwerke halten „eben nicht nur ein Reflexionsangebot bereit, sondern auch ästhetische Erfahrung, die auf Ergriffenheit, und existentielle Erfahrung, die auf Betroffenheit hinaus will“ (Griesheimer 1991: 378). Rein kognitiv orientierte Aufgaben stellen sich hingegen zwischen Text und Leser: innen. Sie verhindern, dass diese sich vom ihm ansprechen lassen, sich ihm aussetzen, sich von ihm anrühren lassen. Sie sind ein Beleg dafür, wie leicht das standardorientierte Kompetenzverständnis zu einer „Reduktion von Komplexität“ und zu einer „Objektivierung auf Kos‐ ten der Subjektivität“ (Spinner 2005: 88 f.) führen kann und damit der bil‐ dende, transformative Wert von Literatur beschnitten wird (vgl. Decke-Cor‐ nill/ Gebhard 2007). Neuere literaturdidaktische Publikationen versuchen daher eine Balance zwischen einem kreativen und einem kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht (vgl. z. B. Koch/ Schlaak/ Thiele 2020). Das derzeit umfassendste Modell fremdsprachlicher literarisch-ästheti‐ scher Kompetenz findet sich bei Diehr/ Surkamp (2015: 25). Es bildet die Bandbreite der oben genannten Bereiche im Wesentlichen ab. Durch seinen Verzicht auf eindeutige can-do-Deskriptoren respektiert es zudem die Indivi‐ dualität und Subjektivität aller literarisch-ästhetischen Vorgänge: 13.5 Zur Modellierung literarisch-ästhetischer Kompetenzen 291 <?page no="292"?> Zusammenfassung Motivationale und attitudinale Kompetenzen literaturbezogene Rezeptionshaltung inhaltliches Textverstehen Füllen von Leerstellen Hypothesenbildung Erkennen und Deuten ästhetischer Darstellungsverfahren in verschiedenen Genres Kontextualisierung literarischer Texte Erkennen dargestellter fremdkultureller Elemente und Werte Werturteile über den Text Aktivierung sprachlicher Mittel Lesestrategien und -techniken Artikulation und Kommunikation emotionaler und kritischer Reaktionen auf einen literarischen Text Artikulation und Kommunikation von Analyse- und Interpretationsergebnissen (unter Nutzung von basalem Fachvokabular) Anschlusskommunikation unter Nutzung des themenspezifischen Wortschatzes und der generisch-diskursiven Muster eines literarischen Textes kritische Beurteilung des Deutungsangebots literarischer Texte Leseinteressen an den Inhalten und Deutungsangeboten eines primär nichtmitteilungsorientierten Textes Lese-/ Hör- und Sehmotivation Aufbau von Frustrationstoleranz Imaginations- und Assoziationsfähigkeit Einfühlungsvermögen in Figuren und andere Sichtweisen Herstellen von Bezügen zur eigenen Lebenswelt Freude an ästhetischen Merkmalen Fähigkeit zum Einlassen auf den Text (suspension of disbelief) Ästhetische und kognitive Kompetenzen Sprachliche und diskursive Kompetenzen Literaturbezogene Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht Abb. 13.2 Modell literarisch-ästhetischer Kompetenz bei Diehr/ Surkamp (2015: 25) Im einleitenden Rückblick konnten wir sehen, dass sich zur Frage des Stellenwerts literarischen Lernens im Fremdsprachenunterricht immer wieder - mit jeweils eigenen Akzentuierungen - eher utilitaristisch und eher ästhetisch argumentierende Positionen begegneten. Dies ist bis auf den heutigen Tag so. Im Leitbild, das mit der aktuellen Kompetenz‐ orientierung impliziert ist, können sich bildungstheoretisch fundierte, persönlichkeitsbezogene Ansätze und ästhetische Inhalte nur schwer behaupten. Dass diese gleichwohl wichtige Potenziale auch sprachlichen Lernens bieten, haben wir versucht am Beispiel von literarischen Texten, Filmen und Serien, Kunstbildern und Comics aufzuzeigen. Eine besondere Bedeutung, so war zu beobachten, kommt in diesem Zusammenhang den unterrichtlichen Verfahren zu. Entscheidend für die Zukunft wird sein, ob sich die Literaturdidaktik dem Druck zur Überprüfbarkeit ihrer intendierten Wirkungen beugen 292 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="293"?> mag, kann und muss. Alle Bemühungen, die Gesamtheit literaturdidak‐ tischer Ziele in ein Modell beschreib- und letztlich auch bewertbarer Kompetenzen zu integrieren, geraten an Grenzen, die aus der Sperrigkeit ästhetischer Texte gegenüber jeglichen Versuchen der Normierung resul‐ tieren. Dies ist allerdings ein Fazit, dem - wie wir finden - durchaus positive Seiten abzugewinnen sind. Aufgaben 1. Vielfach ist von Studierenden zu hören, dass die Behandlung literarischer Texte in ihrem Fremdsprachenunterricht gerade nicht dazu geführt hat, Lust auf Literatur und das Lesen in der Fremdsprache zu wecken, sondern eher eine abschreckende Wirkung hatte. Welche Erfahrungen haben Sie persönlich gemacht? An welchen Aspekten unterrichtlicher Arbeit machten Sie Ihre Reaktionen fest? Tauschen Sie sich darüber mit Mitstu‐ dierenden aus. 2. Versuchen Sie, die von Ihnen erlebten unterrichtlichen Verfahren im Umgang mit ästhetischen Texten (Literatur, Filme, Bilder usw.) auf die un‐ terschiedlichen in der vorliegenden Einheit beschriebenen didaktischen Leitlinien zurückzuführen. 3. Welche Inhalte der von Ihnen besuchten literaturwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen im Studium bieten aus Ihrer Sicht Anschlussmög‐ lichkeiten an literaturdidaktische Perspektiven? Besprechen Sie auch dies nach Möglichkeit mit Mitstudierenden. 4. Wählen Sie einen geeigneten Beispieltext in der Sprache Ihrer Wahl, begründen Sie seine Eignung für den Fremdsprachenunterricht und untersuchen Sie ihn auf Möglichkeiten unterrichtlicher Behandlung hin. Formulieren Sie zunächst Kompetenzziele, die Sie verfolgen möchten, bevor Sie konkrete Methoden beschreiben, um diese zu erreichen. Dafür sollten Sie nicht nur das Thema und den Inhalt des Textes, sondern auch seine Machart im Blick haben. Zum Weiterlesen Blell, Gabriele/ Kepser, Matthis/ Grünewald, Andreas/ Surkamp, Carola (Hrsg.) (2016): Film in den Fächern der sprachlichen Bildung. Baltmannsweiler: Schnei‐ der-Verlag Hohengehren. Hallet, Wolfgang/ Surkamp, Carola/ Krämer, Ulrich (Hrsg.) (2015): Literatur‐ kompetenzen Englisch. Modellierung - Curriculum - Unterrichtsbeispiele. Seelze: Klett-Kallmeyer. 13.5 Zur Modellierung literarisch-ästhetischer Kompetenzen 293 <?page no="294"?> Hecke, Carola/ Surkamp, Carola (Hrsg.) ( 2 2015): Bilder im Fremdsprachenunter‐ richt. Neue Ansätze, Kompetenzen und Methoden. Tübingen: Narr. Küster, Lutz/ Lütge, Christiane/ Wieland, Katharina (Hrsg.) (2015): Litera‐ risch-ästhetisches Lernen im Fremdsprachenunterricht. Theorie - Empirie - Unter‐ richtsperspektiven. Frankfurt: Lang. Surkamp, Carola/ Nünning, Ansgar ( 6 2024): Englische Literatur unterrichten 1. Grundlagen und Methoden. Seelze: Klett-Kallmeyer. 294 13 Literarisch-ästhetische Kompetenzen: die Arbeit mit Literatur, Film, Comics und Bildern <?page no="295"?> Steuerungsverfahren Rechenschaftslegung Ebene der Schüler: innen Fremd- und Selbstbewertung 14 Leistungsüberprüfung und -bewertung 14.1 Einführendes Leistungsüberprüfungen sind seit jeher Teil des Schulalltags. Sie reichen von Kurztests zur Bewertung der laufenden Unterrichtsleistungen über Klassen‐ arbeiten zur Ermittlung einer versetzungsrelevanten Jahresfachnote bis hin zu Abschlussprüfungen wie dem Mittleren Schulabschluss oder dem Abitur. Im Zeichen der Kompetenz- und Standardorientierung kommt ihnen noch eine weitere Bedeutung zu. Denn die Kompetenzorientierung hätte nicht den Stellenwert in der Fremdsprachendidaktik, den sie gegenwärtig besitzt, wäre sie nicht eingebettet in einen fächerübergreifenden, in unterschiedlicher In‐ tensität europaweit verbreiteten Trend neuerer Steuerungsverfahren im Bil‐ dungssektor. Wie in Einheit 5 gesehen, sind die Bildungsadministrationen im Zuge einer ‚empirischen Wende‘ v. a. seit der PISA-Studie darum bemüht, Ergebnisse schulischen Lernens durch Testverfahren verlässlicher und ver‐ gleichbarer abzuprüfen, um so Einfluss auf den vorlaufenden Lehr-/ Lernbe‐ trieb zu nehmen und letztlich zu einer Qualitätssicherung des Schul- und Un‐ terrichtswesens zu gelangen. Es geht darum, die Leistungsfähigkeit bestehender Subsysteme wie einzelner Fachkollegien, einzelner Schulen oder der Schulen einzelner Bundesländer dadurch zu steigern, dass sie zu höherer Rechenschaftslegung (accountability) verpflichtet werden. Dort, wo Defizite festgestellt werden, ist dies Anlass zu Gegensteuerungsmaßnahmen wie z. B. Lehrkräftefortbildungen oder dem Erstellen von Schulentwicklungsplänen. Über diese systemische Funktion hinaus richten sich die Leistungsüber‐ prüfungen selbstverständlich auch weiterhin auf die Ebene der einzelnen Schüler: innen und ihres schulischen Fortkommens. Dieser Ebene gilt unser Interesse in der vorliegenden Einheit. Basierend auf dem Forschungsstand der Pädagogischen Psychologie liegt in der Fremdsprachendidaktik mittlerweile eine Vielzahl von Publikationen zu Funktionen und Formen von Leistungs‐ überprüfung und -bewertung vor. Wir werden einige grundlegende Einblicke in dieses Feld vermitteln, darüber hinaus aber auch die mit ihm verbundene Problematik ansprechen. Vorab soll jedoch versucht werden, die einschlägige Begrifflichkeit zu klä‐ ren. Dies ist indes keineswegs einfach. Lange Zeit war mit Bewertung aus‐ schließlich Fremdbewertung gemeint. Unter dem Einfluss kognitiver Lern‐ forschung (s. Einheit 3) und im Interesse einer Förderung von Autonomie, Sprachlernkompetenz und lebenslangem Lernen (s. Einheit 10) rückt jedoch auch Selbstbewertung in den Fokus der Betrachtung. Dieser Teilbereich soll am Ende der Einheit zur Sprache kommen. Zunächst konzentrieren wir uns auf die externe Erhebung sprachlicher Leistungsstände. Vorwiegend in die‐ <?page no="296"?> Definitionen Selektionsfunktion Rückmeldefunktion sem Feld werden Begriffe wie ‚prüfen‘, ‚testen‘, ‚messen‘, ‚beurteilen‘, ‚be‐ werten‘ und ‚evaluieren‘ verwendet, ohne dass immer einheitliche Definitio‐ nen erkennbar wären. Mit ‚prüfen‘ (Stichwort ‚assessment‘) ist die Feststellung von Leistun‐ gen gemeint. Gemeinhin werden die Verben ‚testen‘ und ‚messen‘ im Kontext quantitativ erfassbarer, objektivierbarer und häufig standardi‐ sierter Vorgänge benutzt. ‚Beurteilen‘ bezieht sich eher auf qualitative und informelle (Lernendentagebuch) sowie prozessorientierte Verfahren (Portfolio). ‚Bewerten‘ bezeichnet hingegen die Auswertung quantitati‐ ver Messergebnisse bzw. der über Beurteilungen ermittelten Leistungen. ‚Evaluieren‘ kann schließlich über die Beurteilung der Leistung von Lernenden hinaus weitere (z. B. organisatorische) Aspekte der Unter‐ richtsgestaltung umfassen, um einen Verbesserungsbedarf festzustellen. Alle Bezeichnungen weisen das Moment des Vergleichs auf. Mit ihnen wird entweder das Verhältnis des Ermittelten zu einer Norm bzw. ei‐ nem Durchschnitt vergleichend erfasst oder im Zuge eines Vorher-Nach‐ her-Vergleichs eine Entwicklung beschrieben. 14.2 Funktionen und Formen der Leistungsüberprüfung Halten wir uns zunächst vor Augen, dass die Institution Schule im gesell‐ schaftlichen Raum unterschiedliche Aufgaben erfüllt, zu denen nicht nur die Bildungs- und Qualifizierungsfunktion, sondern auch die Selektions- und Al‐ lokationsfunktion zählen. Schulische Zeugnisse vermitteln Zugangsberech‐ tigungen zu höheren Bildungsgängen bzw. öffnen den Weg für bestimmte berufliche Laufbahnen. Fordern und Fördern stehen so einerseits stets im Kontext von Auswahlentscheidungen. Andererseits geben Lernstandskon‐ trollen auch den Einzelnen selbst Rückmeldungen über den Erfolg ihrer bis‐ herigen Anstrengungen und bieten auf diese Weise einen Ausgangspunkt für mögliche Veränderungen eigener Lernstrategien im Sinne der Selbststeue‐ rung (vgl. die Ausführungen zu Sprachlernkompetenz in Einheit 10). Dies kann durch Rückmeldungen seitens der Lehrkraft unterstützt werden, insbe‐ sondere durch eine Kombination aus Besprechung des aktuellen Lernstands (feedback) und einem Blick nach vorne auf konkrete Schritte, um zu den noch nicht erreichten Zielen zu gelangen (feedforward) (vgl. Vogt 2025a: 97). Eine Rückmeldefunktion erfüllen Leistungsüberprüfungen und -bewertungen dar‐ über hinaus für die Lehrenden selbst, die ggf. ihre Art der Unterrichtsgestal‐ tung überdenken müssen, für die Eltern, die ihre Kinder auf dem richtigen Weg wissen wollen und - wie oben angesprochen - für die bildungspolitisch Verantwortlichen auf einer überindividuellen Ebene. Ob der Prüfungsdruck 296 14 Leistungsüberprüfung und -bewertung <?page no="297"?> summativ vs. formativ bezugsgruppenvs. kriterienorientiert global vs. analytisch individuelle Bezugsnorm auf Schüler: innen motivationssteigernd wirkt, wie Thaler (2012: 298) an‐ nimmt, hängt hingegen von der Persönlichkeitsstruktur des Einzelnen, von situativen Rahmenbedingungen und vielem anderem mehr ab. Prüfungsdruck kann ebenso lähmende Angst wie Anstrengungsbereitschaft auslösen (s. Ein‐ heit 3.2). Beide angesprochenen Funktionen von Selektion und Förderung spiegeln sich in der Unterscheidung zwischen summativen und formativen Leistungs‐ überprüfungen (vgl. Vogt 2018: 253). Summativ werden Verfahren genannt, die punktuell gegen Ende eines Ausbildungsabschnitts Lernergebnisse fest‐ stellen wollen und meist als Grundlage für eine Leistungsbewertung dienen (assessment of learning). Formative Methoden der Leistungsüberprüfung hin‐ gegen versuchen, über einen längeren Zeitraum die Stärken und Schwächen der Lernenden zu identifizieren und dadurch den Prozess des Lernens zu er‐ fassen, um ihn im Interesse einer Qualitätssicherung bzw. individuellen Lern‐ beratung beeinflussen zu können (assessment for learning). Durch die pro‐ zessorientierte Perspektive wird das enge Verhältnis zwischen Prüfen und Lernen betont (vgl. ebd.: 250). Wichtig ist weiterhin die Unterscheidung zwischen norm- oder bezugs‐ gruppenorientierter und kriterienorientierter Bewertung. Im erstgenannten Fall werden die individuellen Ergebnisse der Lernenden in ihrem Verhältnis zu den Resultaten einer Referenzgruppe, in der Schule zumeist der Klasse, interpretiert. Das tatsächliche Können der Einzelnen spielt dann weniger eine Rolle als ihre Stellung innerhalb des Leistungsspektrums einer Gruppe. Dem‐ gegenüber versuchen kriterienbezogene Beurteilungen die Leistungen eines Einzelnen anhand gestufter, vorab festgelegter Kriterien zu bewerten. Ein‐ stufungen nach den can-do-Deskriptoren des GeR sind ein Beispiel dafür. Hierbei lassen sich wiederum globale bzw. holistische von analytischen Be‐ wertungen unterscheiden. Global wäre z. B. die eindimensionale Gesamtbe‐ wertung einer kompetenzbezogenen Leistung zu nennen, während analyti‐ sche Bewertungen explizite Aussagen über Teilaspekte der zu messenden Kompetenz treffen. Neben einer sozialen und einer kriterialen können Leis‐ tungsbewertungen aber auch eine individuelle Bezugsnorm zugrunde legen. In diesem Fall werden aktuelle Leistungen der Lernenden an ihren früheren Resultaten gemessen, um so individuelle Entwicklungen diagnostizieren zu können. Traditionelle Formen schulischer Leistungsbewertung wie die Benotung von Klassenarbeiten, von Präsentationen oder von mündlicher Mitarbeit sind somit in der Regel als bezugsgruppenorientiert und global einzustufen. Informelle Rückmeldungen der Lehrkraft an einzelne Schüler: innen bedenken häufig auch die individuelle Bezugsnorm. Insofern mündliche Leistungsstandserhebungen über einen längeren Zeitraum dazu dienen, Lernfort‐ schritte zu erfassen, können sie als formativ bezeichnet werden. Einen Über‐ 14.2 Funktionen und Formen der Leistungsüberprüfung 297 <?page no="298"?> Öffnungsgrad blick über „Typen der Beurteilung und Bewertung“ liefert der Europäische Referenzrahmen (Europarat 2001: Kap. 9.3), hier in Anlehnung an eine von Thaler (2012: 299) um Kommentare ergänzte Version: Formen der Beurteilung nach dem GeR Sprachstandstest (achievement test), z. B. Klassenarbeit ↔ Qualifikationsprüfung (proficiency test), z. B. Aufnahmeprüfung normorientierte Bewertung (norm-referencing): Vergleich mit anderen Personen → Orientierung an Gaußscher Normverteilungskurve (bell curve) ↔ kriteriumsorientierte Bewertung (criterion-referencing): Bezug auf Lernziele → auch sehr gute oder sehr schlechte Durchschnittsergebnisse möglich kontinuierliche Beurteilung (continuous assessment): Bewertung über einen längeren Zeitraum, z. B. Un‐ terrichtsbeteiligung über zwei Wochen ↔ punktuelle Beurteilung (fixed assessment point): Bewertung einer einzelnen Arbeit, z. B. Stegreifaufgabe formative Beurteilung (formative assessment): fortlaufende Lernfort‐ schrittskontrollen ↔ summative Beurteilung (summative assessment): Lernerfolgskontrolle am Ende einer Einheit subjektive Beurteilung (subjective assessment): offene Aufgaben, menschlicher Prüfer ↔ objektive Beurteilung (objective assessment): geschlossene, maschinell auswertbare Aufgaben Einstufung auf einer Skala (rating on a scale): sehr gut bis sehr schlecht ↔ Einstufung anhand einer Check‐ liste (rating on a checklist): Erfüllung bestimmter Kriterien holistische Beurteilung (holistic assessment): ganzheitlich, global ↔ analytische Beurteilung (analytic assessment): separate Betrachtung verschiedener Aspekte (Kriterienliste) Fremdbeurteilung (assessment by others), z. B. durch Lehrkraft oder Mitschüler: innen ↔ Selbstbeurteilung (self-assessment), z. B. durch Selbstevaluationsbogen Tab. 14.1 Typen der Beurteilung und Bewertung Weiterhin lassen sich Überprüfungsformate nach dem Grad ihrer Öffnung unterscheiden, wie Nold (2014: 58) erläutert: Multiple choice und multiple matching beispielsweise gehören zu den geschlossenen Formaten (selected response), short-answer question, C-Test und gap filling zu den halboffenen Formaten (constructed response) und summary, report in own words sowie justify zu den offenen Formaten (creative response). Multiple choice und multiple matching sind als Verfahren vermutlich be‐ kannt. Das Grundprinzip des C-Tests besteht darin, in einem Text Wortteile auszulassen und von den Testteilnehmenden ergänzen zu lassen. Damit 298 14 Leistungsüberprüfung und -bewertung <?page no="299"?> Kompetenzmodelle als Basis Stufenmodelle können sprachliche Kompetenzen insbesondere auf der lexikalischen und der morphologischen Ebene geprüft werden. Ein Test umfasst in der Regel fünf Texte mit jeweils 20 bis 25 Lücken. Grundsätzlich lassen sich alle Aufgabenformate auf allen Sprachstandsniveaus einsetzen. Es liegt jedoch auf der Hand, dass sie unterschiedlich komplexe Leistungen erfordern und dementsprechend jeweils anders geartete und unterschiedlich umfängliche Einblicke in die Kompetenzstände der zu Prüfenden gewähren. Geschlossene Formate werden deshalb gern verwendet, weil sie einen vergleichsweise geringen Auswertungsaufwand verlangen und zudem am ehesten gängigen Gütekriterien entsprechen - dies allerdings zumeist auf Kosten einer Erfas‐ sung von Komplexität. 14.3 Gütekriterien des Testens und Prüfens Für alle Formen der Leistungsüberprüfung gelten bestimmte Gütekriterien. Dass diese nur in aufwändigen, standardisierten Lernstandserhebungen ganz oder doch zumindest annähernd erreicht werden können, wird schnell deut‐ lich, wenn wir sie uns im Einzelnen näher ansehen. Gerade im Zuge der regionalen und überregionalen Testungen, von denen in Einheit 5 die Rede war, wie bspw. VERA 8 (Vergleichsarbeiten der Jahrgangsstufe 8), kommt ihnen ein besonderes Gewicht zu. Zunächst gilt es im Einzelfall zu definieren, was Gegenstand der Überprü‐ fung sein soll (vgl. Vogt/ Rossa 2025: Kap. 5). Die entwickelten Kompetenz‐ modelle in den verschiedenen Teildisziplinen der Fremdsprachendidaktik (sprachliches, kulturelles, literarisches und mediales Lernen) wollen genau das leisten: eine Festlegung beobachtbarer und daher auch überprüfbarer Konstrukte. Genau genommen kann es keine Kompetenz-, sondern nur Per‐ formanzüberprüfungen geben (vgl. Meißner 2006: 217). Denn Kompetenzen bezeichnen, wie in Einheit 5.3 bereits beschrieben, individuelle Handlungs‐ dispositionen, sind folglich nicht beobacht- und daher auch nicht abprüfbar. Im Zuge der Kompetenz- und Standardorientierung hat sich allerdings eine veränderte Begriffsverwendung durchgesetzt. Für die neuen Fremdsprachen war man bemüht, einheitliche Modelle zu entwickeln, die einerseits gewünschte Qualifikationen möglichst differen‐ ziert abbilden, sich aber andererseits auch als Grundlage operabler Test- und Messverfahren eignen. Um unterschiedliche Grade der Zielerreichung be‐ schreibbar machen zu können, müssen zu den einzelnen Kompetenzen ferner Skalierungen bzw. Stufenmodelle entwickelt werden. In dieser Hinsicht konn‐ ten die Fremdsprachendidaktiken, anders als viele andere Fachdidaktiken, auf erprobte Instrumente zurückgreifen, nämlich auf die Niveaubeschreibungen sprachlich-funktionaler Kompetenzen des GeR. Auch gibt es auf dem Markt der Sprachenzertifikate seit Längerem verschiedene Tests, die als Modelle 14.3 Gütekriterien des Testens und Prüfens 299 <?page no="300"?> Objektivität Reliabilität Validität herangezogen werden können. Einige der bekanntesten sind der TOEFL-Test (ein Test, der die sprachliche Eignung zur Aufnahme eines Studiums an einer Hochschule der USA feststellen soll), das Cambridge Certificate, die offiziellen Sprachdiplome Frankreichs (DELF und DALF), Spaniens (DELE) oder der deutsche TestDaF, um nur einige der bekanntesten zu nennen. Sie fußen auf Ergebnissen der Testforschung. Zu den in der Testforschung etablierten Gütekriterien zählt in erster Linie die Trias von Objektivität, Reliabilität und Validität, in zweiter Linie sind auch Kriterien wie Authentizität, Transparenz, Praktikabilität oder Fairness zu beachten (vgl. zum Folgenden Grotjahn 2008, 2010; Hinger/ Stadler 2018; Vogt 2018 sowie Kap. 2 in Vogt/ Rossa 2025). ▸ Das Kriterium der Objektivität bezieht sich auf den Grad der Unabhän‐ gigkeit von der jeweiligen untersuchenden bzw. bewertenden Person. Eine wichtige Voraussetzung für einen hohen Grad an Objektivität wird in der Standardisierung des Testformats gesehen. ▸ Reliabilität hingegen meint die Zuverlässigkeit im Sinne einer Reprodu‐ zierbarkeit der Testresultate innerhalb bestimmter Toleranzgrenzen. Da‐ bei ist zwischen der Perspektive der Beurteilten und derjeningen der Be‐ urteiler: innen zu unterscheiden. Aus der Sicht der Lernenden müsste ein optimal reliables Verfahren unter gleichen Bedingungen bei gleichzeitiger Durchführung (Paralleltestreliabilität) oder bei wiederholter Durchfüh‐ rung (Retest-Reliabilität) zu den gleichen Resultaten führen. Mit Blick auf die Bewerter: innen lässt sich hingegen zwischen Interrater- und Intrara‐ ter-Reliabilität differenzieren. Interrater-Reliabilität ist dann gegeben, wenn unterschiedliche Bewerter: innen ein und dieselbe Leistung annä‐ hernd identisch beurteilen. Intrarater-Reliabilität ist gegeben, wenn ein: e Bewerter: in in zeitlich versetzten Beurteilungsdurchgängen zu annä‐ hernd identischen Bewertungen der betreffenden Leistung gelangt. ▸ Das Kriterium der Validität oder Gültigkeit bezieht sich darauf, ob das Prüfverfahren auch das misst, was es zu messen vorgibt. Auch dieses Kri‐ terium lässt sich weiter ausdifferenzieren. Erwähnt seien hier nur drei Aspekte. Die Konstruktvalidität betrifft die Frage, „inwieweit das direkt beobachtbare Verhalten der Testpersonen auf bestimmte zugrunde lie‐ gende, nicht direkt beobachtbare Fähigkeiten (sog. theoretische Kon‐ strukte) zurückgeführt werden kann“ (Grotjahn 2008: 166). Valide Hör‐ verstehenstest bspw. müssen auf einem wissenschaftlich fundierten Modell dieser Teilkompetenz fußen. Demgegenüber gibt die Inhaltsvali‐ dität an, inwieweit die Testaufgaben geeignet sind, bestimmte Aspekte eines Lernstoffs oder bestimmte Verhaltensweisen zu erfassen. Die Au‐ genscheinvalidität letztlich ist kein wissenschaftliches Kriterium im en‐ geren Sinn. Sie gibt an, inwieweit der Test von den Lernenden, von Eltern oder von Kolleg: innen als solcher erkannt und anerkannt wird. Eine ge‐ 300 14 Leistungsüberprüfung und -bewertung <?page no="301"?> Authentizität Transparenz Fairness Praktikabilität Reduktion von Komplexität Rückwirkungen auf den Unterricht ringe Augenscheinvalidität kann - so Grotjahn (ebd.) - Kandidat: innen dazu verleiten, den Test nicht hinreichend ernst zu nehmen und deshalb nicht ihre optimale Leistung zu zeigen. ▸ Eine Authentizität von Testaufgaben ist dann gewährleistet, wenn diese eng auf Kommunikationsbzw. Anforderungssituationen des außerun‐ terrichtlichen Alltags in zielsprachigen Kontexten ausgerichtet sind. ▸ Das Gütekriterium der Transparenz von Tests und Aufgaben bedeutet v. a., dass die spezifischen Leistungserwartungen sowie die Kriterien der Leistungsbeurteilung für die Kandidat: innen leicht erkennbar sind. ▸ Fairness bedeutet, dass durch die Testaufgabe Chancengleichheit gegeben ist und keine Benachteiligung mit Blick auf Personenmerkmale wie Ge‐ schlecht, Herkunft, Religion oder psychische bzw. physische Beeinträch‐ tigungen vorliegt (s. Einheit 4.3.6). Chancengleichheit kann durch die Zurverfügungstellung von Hilfsmitteln (z. B. bei Sehbeeinträchtigung) oder einen Nachteilsausgleich (Erhöhung der Bearbeitungszeit oder stär‐ kere Gewichtung anderer Leistungen) gewährt werden (vgl. Hambach/ Settinieri 2025). ▸ Die Praktikabilität betrifft schließlich alle Bedingungen der Durchfüh‐ rung (räumliche, zeitliche Bedingungen) sowie der Reproduzierbarkeit von Tests. Da zentrale Lernstandserhebungen, so v. a. die ländereinheitlichen und län‐ derübergreifenden Vergleichsarbeiten, erheblichen Einfluss auf den schuli‐ schen Alltag nehmen, sollten schulische Lehrkräfte mit ihnen vertraut sein und sie auch bei der Erstellung eigener Tests zu berücksichtigen lernen. Gleichzeitig sollten sie sich aber auch der Implikationen und Konsequenzen bewusst sein. 14.4 Problematik eines testorientierten Fremdsprachenunterrichts Aus pragmatischen Gründen legen Tests häufig ein enges, auf kognitive As‐ pekte verkürztes Kompetenzkonzept zugrunde. Das ist verständlich, denn vielschichtig, komplex angelegte Testdesigns bieten zwar eine zufriedenstel‐ lende Konstruktvalidität, sind aber im Hinblick auf die Gütekriterien der Ob‐ jektivität und Reliabilität nur schwer zu handhaben. Allen gegenteiligen An‐ sprüchen und Bemühungen zum Trotz tendieren standardisierte Tests folglich dazu, die Komplexität sprachlicher Anforderungen durch Segmen‐ tierung der Anforderungsfelder zu reduzieren. Somit sind sie meistens nicht in der Lage, z. B. kreative Sprachleistungen zu messen. Dies kann fatale Rückwirkungen auf den vorlaufenden Unterricht haben, u. a. den oben (Ein‐ heit 5.3) beschriebenen teaching-to-the-test effect. Er stellt ein gravierendes 14.4 Problematik eines testorientierten Fremdsprachenunterrichts 301 <?page no="302"?> Beliebigkeit der Inhalte Aussparung ganzer Kompetenzbereiche Auswahl von Lern-/ Lehrverfahren positiver washback Problem, wenn nicht das Hauptproblem der Output- und Standardorientie‐ rung dar: die Ausrichtunge des Lehrens und Lernens auf die Anforderungen der standardisierten Tests. Dies gilt sowohl für die Inhalte als auch für die Verfahren des Unterrichts. Inhalte fremdsprachlichen Lernens scheinen aus dem Blickwinkel der Kompetenzorientierung weitestgehend beliebig zu sein, schließlich geht es ihr ja um die Entwicklung vielseitig einsetzbarer Handlungsfähigkeiten, nicht um themenbezogenes Wissen. Konsequenterweise werden sie in den Stan‐ dards weitestgehend ausgeblendet. Im Blick auf die Ziele des Fremdspra‐ chenunterrichts ist allerdings daran zu erinnern, dass in den KMK-Standards neben den funktionalen kommunikativen Kompetenzen ebenso eine überge‐ ordnete und thematisch bestimmte Diskurskompetenz, interkulturelle sowie literarisch-ästhetische Kompetenzen als Zielbereiche genannt werden. Dabei ist zwar deutlich das Bemühen erkennbar, differenzierte Handlungsbereiche auszuweisen. So entscheidende Aspekte wie der einer Reflexionskompetenz, die es den Einzelnen erst gestattet, eigene Einstellungen und Wertungen in Fragen kultureller Differenz zu relativieren, kommen dabei jedoch zu kurz. Die interkulturellen und die literarisch-ästhetischen Kompetenzen sind na‐ turgemäß schwer zu operationalisieren, v. a. aber kaum standardisiert zu überprüfen. Daraus erwächst die Gefahr, dass nur die ‚harten‘, nämlich ope‐ rationalisierbaren Teilkompetenzen sich als praxisleitend erweisen. Zudem erscheint die Ausrichtung fremdsprachlichen Lernens auf standardisierte Tests nur schwer kompatibel mit den Postulaten einer Lernenden- und Pro‐ zessorientierung. Auch was die Auswahl von Lern-/ Lehrverfahren betrifft, werden in der Fremdsprachendidaktik verschiedentlich Befürchtungen geäußert, dass ein Unterricht, der auf standardisierte Tests vorbereiten will, hinter den gegen‐ wärtigen methodisch-didaktischen Entwicklungsstand zurückfällt (vgl. Küs‐ ter 2006). Die Gefahr bestehe, dass der Fremdsprachenunterricht handlungs- und aufgabenorientierte Verfahren selbständigen und kooperativen Lernens vernachlässigen werde. Um dem zu begegnen, wurden in den vergangenen Jahren im Auftrag der KMK und vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB, s. Einheit 5.3.3) koordiniert Anstrengungen unter‐ nommen, Lern- und Prüfungsaufgaben zu entwickeln, die standardbezogen, gleichwohl aber der Komplexität realer Kommunikationssituationen ange‐ messen sind. Hierauf werden wir weiter unten eingehen. Bei allen Einwänden soll allerdings nicht unterschlagen werden, dass das Reformvorhaben auch positive Auswirkungen hat. Es ist sinnvoll, auf der Grundlage eines Referenzrahmens Ziele zu formulieren, die im nationalen Binnenverhältnis, aber auch im europäischen Rahmen für mehr Transparenz und Vergleichbarkeit sorgen. Ein positiver sog. washback (vgl. Vogt 2025b) auf das Lernen und Lehren im Fremdsprachenunterricht besteht zudem darin, 302 14 Leistungsüberprüfung und -bewertung <?page no="303"?> leicht und schwer mess‐ bare Kompetenzen ‚harte‘ und ‚weiche‘ Kompetenzen Handreichungen Aufgabenkonstruktion dass die zuvor wenig beachteten Kompetenzen des Hörverstehens und des Sprechens im Unterrichtsalltag in den letzten Jahren eine deutliche Aufwer‐ tung erfahren haben. In vielen Bundesländern ersetzen mündliche Prüfungen bspw. inzwischen teilweise vormals schriftliche Leistungsüberprüfungen und das Hörverstehen ist vielerorts Teil der Abiturprüfung, wird also auch in der Sekundarstufe II trainiert. 14.5 Zur Unterscheidung von Lern- und Prüfungsaufgaben Caspari/ Schinschke (2025: 304 f.) unterscheiden mit Tesch/ Leupold/ Köller (2008: 52-72) zwischen leicht und schwer messbaren Kompetenzen (s. auch Einheiten 5.3.3 und 12.6). Zu ersteren zählen sie die rezeptiven kommunika‐ tiven Kompetenzen des Hör- und des Leseverstehens, die sich präzise opera‐ tionalisieren und über geschlossene oder halboffene Formate (Lückentexte, Richtig/ Falsch-Aufgaben oder Satzergänzungen) genau testen lassen. Als schwerer messbar gelten hingegen die produktiven Kompetenzen des Schrei‐ bens, Sprechens und Sprachmittelns, „u. a. weil die Möglichkeiten einer an‐ gemessenen Aufgabenerfüllung potenziell unbegrenzt sind“ (Caspari/ Schinschke 2025: 304 f.). In verstärktem Maße gilt dies für die sog. ‚weichen‘ Kompetenzen: die methodischen und die Text- und Medienkompetenzen, v. a. aber die literarisch-ästhetische, die interkulturelle Kompetenz und die Sprachlernkompetenz. Dies ist in den Ausführungen zu den einzelnen Kom‐ petenzbereichen bereits angeklungen. Für die Überprüfung aller schwer messbaren Kompetenzen werden detaillierte Kriterienraster und Erwartungs‐ horizonte benötigt, die das für eine bestimmte Leistung benötigte Wissen und Können genau beschreiben und gewichten (vgl. ebd.: 305). Um schulischen Lehrkräften die Planung eines kompetenzorientierten und auf zentrale Prü‐ fungen vorbereitenden Unterrichts zu erleichtern, sind von Seiten der Bil‐ dungspolitik verschiedene Handreichungen initiiert und veröffentlicht wor‐ den. Hierzu zählen die in Einheit 5.3.3 erwähnten Aufgabenpools des IQB, die Beispielaufgaben zu Vergleichsarbeiten von VERA 8, aber auch die Aufga‐ benbeispiele in den Bildungsstandards der unterschiedlichen Abschlussarten. Aufgrund ihrer unterschiedlichen Funktionen folgt die Konstruktion von Lernbzw. Prüfungsaufgaben unterschiedlichen Prinzipien. Erstere dienen - wie die Bezeichnungen nahelegen - der Anbahnung bzw. dem Aufbau, letz‐ tere der Erfassung individueller Kompetenzen bzw. Kompetenzstände (achie‐ vement assessment). Daher sollten Prüfungsaufgaben hinsichtlich ihrer Ziele, Inhalte und Verfahren den vorlaufenden Unterricht widerspiegeln. Mit ande‐ ren Worten: Prüfungsaufgaben sind durch Lernaufgaben vorzubereiten. Um‐ gekehrt können Lernaufgaben für sich stehen, sie bedürfen nicht unbedingt der Überführung in Prüfformate. 14.5 Zur Unterscheidung von Lern- und Prüfungsaufgaben 303 <?page no="304"?> alignment von Lehren, Lernen und Beurteilen Prinzipien der Testerstellung isolierte vs. integrative Perspektiven Prüfungsaufgaben als Lernaufgaben Beide Aufgabentypen werden von den Lehrenden erstellt. Kerngedanke der Fachdidaktik heute in Bezug auf Leistungsfeststellung ist, dass Unterrichts- und Prüfsituationen eine Einheit bilden im Sinne eines alignment von Lehren, Lernen und Beurteilen (vgl. Langela-Bickenbach/ Vogt 2022: 5). Eine Form des Assessment, die dies besonders im Blick hat, ist das dynamische Assessment (vgl. Rossa/ Vogt 2025a). Dieses sieht schon während der Bearbeitung einer Aufgabe ein feedforward durch die Lehrkraft und die Bereitstellung von Un‐ terstützungsmaßnahmen vor, strebt also keine „produktorientierte Bestands‐ aufnahme“ (ebd.: 327) an, sondern legt den „Fokus auf die Interaktion zwi‐ schen Lernenden und Lehrenden“. Standardisierte Testaufgaben hingegen haben mit dem konkreten Unterricht nichts zu tun - sie messen ein erreichtes Kompetenzniveau (proficiency assessment), z. B. im Rahmen einer Aufnah‐ meprüfung. In ihrem Beitrag zu „Test- und Lernaufgaben“ gehen Caspari/ Grotjahn/ Kleppin (2010: 47) näher sowohl auf das Unterschiedliche als auch auf das Verbindende der beiden Aufgabenformate ein. Obwohl sie sich auf die Auf‐ gabenkonstruktion im Fach Französisch der Sekundarstufe I beziehen, lassen die Angaben zu den Testaufgaben eine deutliche Nähe zum Kontext standar‐ disierter außerschulischer Sprachtests erkennen. Manches ist in der Tat über‐ tragbar. Hinsichtlich der Entwicklung französischer Testaufgaben des IQB werden folgende Prinzipien herausgestellt, „die einerseits testwissenschaft‐ lich abgeleitet sind […] und die andererseits Vorstellungen von ‚gutem‘ Un‐ terricht widerspiegeln“: - Die Bescheibung von Kompetenzen erfolgt mit Hilfe der Niveauskalen des GeR sowie der Bildungsstandards und damit auf der Basis vorwiegend positiver Kann-Beschreibungen an Stelle von Defizitfeststellungen z.B. in Form von Fehlerquotienten. Die Testaufgaben zielen auf Teilkompetenzen […], sie wer‐ den so weit wie möglich unabhängig voneinander gemessen. - Die Bewertung erfolgt kriteriumsorientiert, d.h., die Testaufgaben erlauben anhand von klar definierten Kriterien […] eine Einschätzung der Leistung. Dem kommunikativen Erfolg wird damit ein großer Stellenwert zugebilligt. - Die Bewertung orientiert sich an den Gütekriterien […]. (ebd.: 55 f.) Ziel von Prüfungsaufgaben ist es somit, möglichst genaue Informationen zu spezifischen Teilkompetenzen zu erhalten (vgl. ebd.: 60 f.). Lernaufgaben zie‐ len demgegenüber meist auf die Entwicklung von integrierten Kompeten‐ zen. Dies entspricht der Realität außerunterrichtlicher Kommunikation, bei der Sprechen in der Regel in Situationen vorkommt, die zugleich ein Hörver‐ stehen oder ein audiovisuelles Verstehen erfordern. Während ferner Lern‐ aufgaben, nicht zuletzt im Einklang mit Prinzipien der Autonomie, gemeinhin unterschiedliche Wege der Bearbeitung erlauben, sind Prüfungsaufgaben dar‐ auf angewiesen, strikte Vorgaben in dieser Hinsicht zu machen, um eine Ver‐ 304 14 Leistungsüberprüfung und -bewertung <?page no="305"?> Sprachniveau gleichbarkeit der Ergebnisse zu gewährleisten (vgl. ebd.: 61). Trotz dieser Un‐ terschiede, so betonen die Autor: innen (ebd.: 62 f.), können „als Testaufgaben konzipierte und intendierte Aufgaben […] bei entsprechendem Einsatz auch als Lernaufgaben realisiert werden und eine lernförderliche Funktion haben“, ebenso wie auch viele zur Kompetenzentwicklung konzipierte Aufgaben als Prüfungsaufgaben eingesetzt werden könnten. Ob eine Aufgabe als Lern- oder Prüfungsaufgabe verwendet werde, hänge oft weniger von der Konstruktion der Aufgabe als vom Kontext des Einsatzes ab. Als Beispiel nennen sie den C-Test, also eigentlich ein klassisches Testkonstrukt, das gleichwohl zur För‐ derung bspw. der Lesekompetenz eingesetzt werden könne, um den Lesestil ‚globales Lesen‘ anzuregen. Durch die testspezifischen Auslassungen im Text könne die Aufgabe dazu dienen, das Augenmerk auf größere Sinnzusammen‐ hänge zu richten, hierbei Ratetechniken einzusetzen und über Unverstande‐ nes hinwegzulesen. 14.6 Analyse einer Prüfungsaufgabe für das Abitur Um einen Einblick in die Gestaltung einer standardbasierten und kompe‐ tenzorientierten Prüfung zu geben, stellen wir im Folgenden eine der in den Abiturstandards (KMK 2012) veröffentlichten Prüfungsaufgaben in Aus‐ schnitten vor und erörtern, inwieweit die oben genannten Gütekriterien in Aufgabenstellung und vorgeschlagenen Bewertungskriterien erfüllt werden. Zunächst jedoch einige Erläuterungen zu den dort vorgenommenen Rahmen‐ setzungen: Auf der Ebene der Anspruchssetzungen siedeln sich die Aufgaben für die weitergeführte Fremdsprache Englisch auf dem Niveau B 2/ C 1, für das Französische auf dem Niveau B 2 an. Dabei wird in beiden Sprachen zwischen drei Anforderungsbereichen unterschieden (KMK 2012: 23): - Anforderungsbereich I umfasst das Wiedergeben von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das Anwenden und Beschreiben geübter Arbeitstechniken und Verfahren. - Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten, Erklären und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgege‐ benen Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang und das selbstständige Übertragen und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue Zusammenhänge und Sachverhalte. - Anforderungsbereich III umfasst das Verarbeiten komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu selbstständigen Lösungen, Gestaltungen und Deutungen, Folgerungen, Verallgemeinerungen, Begründungen und Wertungen zu gelan‐ gen. Dabei wählen die Schülerinnen und Schüler selbstständig geeignete 14.6 Analyse einer Prüfungsaufgabe für das Abitur 305 <?page no="306"?> Grad der Selbstständigkeit einheitliche Struktur der Modellaufgaben Arbeitstechniken und Verfahren zur Bewältigung der Aufgabe, wenden sie auf eine neue Problemstellung an und reflektieren das eigene Vorgehen. Alle Anforderungsbereiche sollen jeweils von einer Prüfungsaufgabe abge‐ deckt werden, wobei der Schwerpunkt auf dem Bereich II zu liegen habe (vgl. ebd.). Wie leicht zu sehen ist, beschreiben die Anforderungsniveaus unter‐ schiedliche Grade der Selbstständigkeit im Umgang mit Sprache und Inhalten. Es wird betont (ebd.), dass die Prüfungsaufgabe aus dem vorlaufenden Un‐ terricht erwachsen sein muss. Deswegen werden in zumeist enger Anlehnung an die Themenstellung der Prüfungsaufgabe auch Beispiele von zugehörigen Lernaufgaben entwickelt. Diese folgen denselben Strukturprinzipien. Jede Abituraufgabe enthält verpflichtend einen Teil zur Teilkompetenz des Schrei‐ bens. Ein weiterer verpflichtender Teil umfasst zwei Aufgaben zu unter‐ schiedlichen anderen funktional-kommunikativen Teilkompetenzen (also Hörbzw. Hörsehverstehen, Sprechen, Leseverstehen und schriftliche bzw. mündliche Sprachmittlung). Gegliedert wird die Darstellung der vorgestellten Aufgabenbeispiele in einer Übersichtstabelle zu den wesentlichen Merkmalen der betreffenden Aufgabe und Hinweisen zum Standardbezug, bevor die Auf‐ gabenstellungen im Einzelnen aufgeführt und anhand von Hinweisen erläu‐ tert werden. Mit Präzisierungen zur Leistungsbewertung endet jeder Bei‐ spieltext. Gegenstand der nachfolgenden Illustration soll ein Ausschnitt aus der „Illustrierende[n] Prüfungsaufgabe im Fach Englisch“ mit dem Titel „College - A New Stage of Life“ sein. Die Übersichtstabelle verdeutlicht den Aufbau der gesamten Aufgabe wie folgt: Kompetenzen Aufgabe 1: Schreiben, Text- und Medienkompetenz, Leseverstehen, Sprachbewusstheit Aufgabe 2: Schreiben, Text- und Medienkompetenz, Interkulturelle kommunikative Kompetenz, Sprachbewusstheit Aufgabe 3: Sprachmittlung (schriftlich), Text- und Medienkom‐ petenz, Schreiben, Interkulturelle kommunikative Kompetenz Aufgabe 4: Zusammenhängendes monologisches Sprechen, An Gesprächen teilnehmen GeR-Niveau B2 Verpflichtender Prüfungsteil Schreiben Aufgabe 1 Aufgabe 2 Weiterer Prüfungsteil Aufgabe 3 Aufgabe 4 Textvorlagen Aufgaben 1-2: Fiktionaler englischer Text (776 Wörter) Aufgabe 3: Nicht-fiktionaler deutscher Text (408 Wörter) Aufgabe 4: Zwei Cartoons 306 14 Leistungsüberprüfung und -bewertung <?page no="307"?> Erwartungshorizont Aufgabenstellung ‚Sprechen‘ Anforderungs‐ bereiche Aufgabe 1: AFB 1 / II Aufgabe 2: AFB II/ III Aufgabe 3: AFB l/ ll/ lll Aufgabe 4: AFB l/ ll/ lll Anforderungs‐ niveau Grundlegendes Niveau Bearbeitungs‐ zeit Insgesamt: 180 Minuten Aufgabe 1: 60 Minuten Aufgabe 2: 40 Minuten Aufgabe 3: 60 Minuten Aufgabe 4: Durchführung an einem separaten Termin; 20 Min. Prüfungszeit, getrennte Vorbereitungszeit (max. 5 Minuten) Hilfsmittel Aufgaben 1-3: Einsprachiges und zweisprachiges Wörterbuch Quellenangaben Aufgaben 1 und 2: Wolfe, Tom: „1 am Charlotte Simmons.“ Vintage, 2005. S. 76-79. Aufgabe 3: „Wie bekomme ich ein Sportstipendium? “ http: / / www.schule-ausland-studium.de/ stu‐ dium/ wie-bekomme-ich-ein-sportstipendium.html Aufgabe 4: Cartoon A: http: / / www.business‐ cart.oons.co.uk/ shop/ extra/ prodlmages.php? productld=722 (24.04.2012) Cartoon B: https: / / www.offthemark.com/ cartoon/ care‐ ers-jobs/ teachers/ 2008-03-31 Tab. 14.2 Aufgabenbeispiel „College - A New Stage of Life“ (KMK 2012: 32) In den Erläuterungen zum Standardbezug (KMK 2012: 33 f.) wird der Erwar‐ tungshorizont über can-do-Beschreibungen in Bezug auf die in der Tabelle genannten (Teil-)Kompetenzen präzisiert. Die in diesem Rahmen aufgeführ‐ ten Kriterien bilden die Grundlage für die abschließende Bewertung. Der Kompetenzbereich des Sprechens (in seinen Facetten „Zusammenhän‐ gendes monologisches Sprechen“ und „An Gesprächen teilnehmen“) wird mit der Aufgabe 4 erfasst: Does school prepare you for your career and life? You and your partner have received one cartoon each. Ask your partner about his or her cartoon and its message. Comment on the message of your respective cartoon. Does school prepare you for your career and life? Discuss the question with your partner referring to the views presented in the two cartoons. Together with your partner, discuss ways that young people can be successfully prepared for their future. Consider different options and agree on a possible solution. 14.6 Analyse einer Prüfungsaufgabe für das Abitur 307 <?page no="308"?> Gewichtung der Teilleistungen Abb. 14.1 Bildimpuls zum Aufgabenbeispiel „College - A New Stage of Life“ (KMK 2012: 39) Die Angaben zur Bewertung (ebd.: 42) weisen aus, dass diese Aufgabe alle drei Anforderungsbereiche abdeckt und mit 20 % in die Gesamtbewertung eingeht, wobei der sprachliche Anteil mit 70 % und der inhaltliche mit den restlichen 30 % zu Buche schlägt. Anhaltspunkte der Notenzuweisung der Schüler: innenleistungen gibt das Dokument über eine Aufstellung der Leistungsmerkmale, die den Noten „gut“ (11 Punkte) bzw. „ausreichend“ (05 Punkte) zugeordnet werden. Sie finden vorlaufend ihre Entsprechung in analog formulierten Erwartungen an die Schüler: innenleistung. Exemplarisch und in leichter formaler Modifikation seien hier die Angaben zum sprachli‐ chen Anteil einander gegenübergestellt. Abb. 14.2 Bildimpuls zum Aufgabenbeispiel „College - A New Stage of Life“ (KMK 2012: 40) 308 14 Leistungsüberprüfung und -bewertung <?page no="309"?> Kriterien der Bewertung Einhaltung der Gütekriterien Zunächst bleibt festzuhalten, dass im Gegensatz zur früher üblichen Praxis von Bewertungen nicht die Anzahl und Schwere sprachlicher Fehler, sondern in Positivbeschreibungen der Grad der jeweiligen Kompetenzerreichung er‐ fasst wird. Anhaltspunkte für die Notenzuweisung im Einzelfall liefern kri‐ teriale Eckpunkte einer „guten“ bzw. „ausreichenden“ Leistung, die von den Prüfenden jeweils um Kriterien einer Überbzw. Untererfüllung der gesetzten Normierungen wie auch der Bewertung von Zwischenstufen ergänzt werden müssen. Es entspricht der Komplexität des Konstrukts ‚Sprechen‘, dass eine stärker standardisierte Messung mit Gewähr hoher Objektivität der Bewer‐ tung hier nicht möglich ist. Die Konstruktvalidität der Überprüfung hingegen ist durch die enge Bindung an die zugrunde gelegten Kompetenzbeschrei‐ bungen in den Feldern des monologischen Sprechens und der Teilhabe an Gesprächen gegeben. Ob das Gütekriterium der Reliabilität erfüllt wird, lässt sich wiederum auf der vorliegenden Basis nicht entscheiden, sondern hängt wesentlich von dem Verhalten der Prüfenden ab (Interrater- und Intrara‐ ter-Reliabilität). All dies macht bereits deutlich, dass das vorgeschlagene Bei‐ spiel (ebenso wie die anderen im selben Dokument veröffentlichten Beispiele) ein Versuch ist, eine Balance von Objektivierbarkeit und Gegenstandsange‐ messenheit herzustellen, indem es einerseits den Standardbezug der Prü‐ fungsaufgabe in den Mittelpunkt stellt, zugleich aber der Bandbreite mögli‐ cher Schüler: innenleistungen durch eine gewisse Flexibilität der Bewertungsmaßstäbe Rechnung trägt. Wir können im vorliegenden Rahmen daher eher von Leistungsüberprüfung als im engeren Sinne von Leistungs‐ messung sprechen. Leistungen werden mit „gut“ (11 Punkte) bewertet, wenn Leistungen werden mit „ausrei‐ chend“ (05 Punkte) bewertet, wenn - die Schülerinnen und Schüler ein weitgehend flexibles, meist souve‐ ränes und spontanes Kommunika‐ tions- und Interaktionsverhalten zeigen, ggf. unter Nutzung von Umschreibungen und Umformulie‐ rungen, um Gedanken klar einzu‐ bringen - die Schülerinnen und Schüler über eine weitgehend normgerechte Aussprache und ein angemessenes Sprechtempo und die Fähigkeit, Be‐ tonung und Intonation kommuni‐ kativ meist wirksam einzusetzen, verfügen - die Schülerinnen und Schüler den Gesprächsverlauf positiv unter Einbeziehung ihrer Gesprächspart‐ ner beeinflussen - die Schülerinnen und Schüler unter häufiger Nutzung von Umschrei‐ bungen und Umformulierungen kommunizieren, um ihre Gedanken einzubringen, wenig flexibel inter‐ agieren, aber aktiv am Gespräch teilnehmen - die Schülerinnen und Schüler über eine beschränkte Fähigkeit, Beto‐ nung und Intonation kommunika‐ tiv wirksam einzusetzen, verfügen - die Schülerinnen und Schüler teil‐ weise Aussprachefehler machen, die die Verständlichkeit jedoch nur selten beeinträchtigen, und die Schülerinnen und Schüler über eine beschränkte Fähigkeit, Beto‐ nung und Intonation kommunika‐ tiv wirksam einzusetzen, verfügen 14.6 Analyse einer Prüfungsaufgabe für das Abitur 309 <?page no="310"?> assessment literacy Diagnose - die Schülerinnen und Schüler über einen umfangreichen, differenzier‐ ten und meist funktional ange‐ messenen Wortschatz und einen weitgehend sicheren Umgang mit idiomatischen Wendungen verfü‐ gen - die Schülerinnen und Schüler über ein breites Spektrum grammati‐ scher Strukturen verfügen, um die Aufgabe angemessen erfüllen zu können - die Schülerinnen und Schüler häu‐ fig bei dem Versuch ihre Gedanken zu formulieren zögern - die Schülerinnen und Schüler über einen teilweise eingeschränkten, nur in Ansätzen differenzierten und idiomatischen Wortschatz ver‐ fügen, der aber noch funktional an‐ gemessen ist - die Schülerinnen und Schüler über einfache grammatische Strukturen verfügen, um die Aufgabe erfüllen zu können Tab. 14.3 Erwartungshorizont zum Aufgabenbeispiel „College - A New Stage of Life“ (KMK 2012: 51 f.) 14.7 Assessment literacy, Leistungsdiagnose und alternative Prüfungsformate Die Modellaufgaben der Abiturstandards können für Lehrende eine Orien‐ tierungsfunktion auch hinsichtlich des kleineren Formats von Klassenar‐ beiten haben und einen Beitrag dazu leisten, die von Quetz (2008) diagnosti‐ zierte Kluft zwischen Testen und Prüfen, zwischen standardisierten Testformaten und einer weitgehend dem Belieben der einzelnen Lehrkraft überlassenen Gestaltung von Klassenarbeiten zu überbrücken. Vogt (2018: 249) spricht in diesem Zusammenhang von einer assessment literacy, die zu entwickeln eine bislang wenig bewältigte Aufgabe schulisch Lehrender sei: „Language assessment literacy is the ability to critically evaluate language tests, compile, design and monitor language assessment procedures in foreign language contexts, grade and score them on the basis of theoretische knowledge.“ In ähnlicher Richtung äußert sich eine Vielzahl von Schriften, welche die Ausbildung einer im übergreifenden Sinn diagnostischen Kompetenz auf Seiten der Lehrenden postulieren (vgl. Grotjahn 2009, Schmelter 2010, Kremmel 2025). Der Begriff der Diagnose wird in der Regel nicht so sehr im Kontext von summativer als vielmehr formativer Leistungsüberprüfung verwendet. D. h., es geht zumeist mehr um die Frage, wie einzelne Schüler: innen im Sinne dif‐ ferenzierenden und individualisierenden Unterrichts bestmöglich gefördert werden können (vgl. Rossa/ Vogt 2025b). Entsprechende unterrichtliche Maß‐ nahmen, z. B. durch Unterstützungsangebote (scaffolding), setzen voraus, dass Lehrende wissen, wo die einzelnen Lernenden spezifische Schwächen oder auch Stärken haben. Hierüber geben standardisierte Tests nur bedingt Aufschluss; sie vermitteln zwar Erkenntnisse über den aktuellen Stand indi‐ vidueller Kompetenzentwicklung, sie sagen jedoch wenig darüber aus, 310 14 Leistungsüberprüfung und -bewertung <?page no="311"?> Selbstevaluation alternative Leistungsüberprüfung „warum ein Schüler eine Aufgabe erfolgreich gelöst hat oder warum nicht“ ( Junghanns/ Schinschke 2009: 15). Hierzu bedarf es einer genaueren Erfassung des Lernprozesses und nicht nur des Lernresultates. Die Einleitung von Ver‐ fahren der Selbstevaluation von Lernenden in Bezug auf beides, den Kompe‐ tenzstand (auf der Basis von Kann-Beschreibungen) und den Lernprozess (anhand seitens der Lehrenden vorgegebener oder seitens der Lernenden ent‐ wickelter Kriterien) kann hierbei dienlich sein (vgl. Weskamp 2003; zu den einzelnen Verfahren Karagiannakis 2010). Inwiefern Selbstbeurteilungen sich de facto als lernförderlich erweisen, muss derzeit eine offene Frage bleiben, da es hierzu kaum aussagekräftige Wirkungsforschung gibt. Anhaltspunkte für eine positive Wirkannahme werden jedoch verschiedentlich zusammen‐ getragen (vgl. z. B. Dlaska/ Krekeler 2009: 148 f.; Vogt 2018; Merse 2025). Es ist aus unserer Sicht unbestreitbar, dass im Feld sprachlicher Leistungs‐ überprüfungen die Vertrautheit mit Ergebnissen der pädagogisch-psychologi‐ schen Diagnostik und Testforschung einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung schulischen Unterrichts in seinen Facetten von Fördern und Prüfen leisten kann. Wir lassen dabei jedoch zweierlei nicht aus den Augen: Zum einen sollte ein bildender und nachhaltiger Fremdsprachenunterricht laufend und selbstkritisch bemüht sein, Prüfverfahren zu entwickeln, die für seine kom‐ plexen und langfristigen Bildungsziele angemessen sind (vgl. oben 14.4); zum anderen sollten im Hinblick auf nur schwer oder nicht abprüfbare Ziele eines bildenden Fremdsprachenunterrichts auch bewertungsfreie Räume ihren Platz im Unterrichtsgeschehen behalten. Wichtig sind daher alternative Prüfungsformate wie die schon erwähnte Selbstbeurteilung, um ein umfassenderes Bild der Leistungen von Lernenden zu erhalten und auch dem Fremdsprachenlernen in heterogenen Lerngruppen Rechnung zu tragen (vgl. Langela-Bickenbach/ Vogt 2022). Zu diesen alterna‐ tiven Formaten zählen u. a. Beobachtungen durch die Lehrkaft, auch über einen längeren Zeitraum, sowie die Bewertung durch Mitlernende (peer as‐ sessment). Stärker auf Selbststeuerung ausgerichtet sind Formen des self-as‐ sessment, wie sie z. B. im Rahmen eines Portfolios oder Lernendentagebuchs erfolgen. Während in einem Portfolio unterschiedliche Schüler: innenarbeiten zusammengeführt werden, um Leistungen prozessorientiert zu demonstrie‐ ren (vgl. Vogt 2018: 264), reflektieren Lernende in einem Journal ihren Lern‐ prozess, was auch Teil einer Prüfungsleistung sein kann (assessment as lear‐ ning; vgl. ebd.: 4). Für eine umfassende, länger andauernde Dokumentation des eigenen Fremdsprachenlernens wurde das Europäische Portfolio der Sprachen (EPS) entwickelt (s. Einheit 5.2.2). Damit Leistungsfeststellung nicht nur, wie bei Klassenarbeiten, isoliert und synchronisiert stattfindet, wird in jüngster Zeit außerdem dazu ermutigt, Prüfungen auch als Teamarbeit zu ermöglichen, z. B. durch Projektarbeit und unter Nutzung digitaler Medien zur multimodalen Kommunikation. Auch die Bildungspolitik ermöglicht mitt‐ 14.7 Assessment literacy, Leistungsdiagnose und alternative Prüfungsformate 311 <?page no="312"?> Merkmale alternativer Prüfungsformate technologiebasierte Leistungsüberprüfung Zusammenfassung lerweile alternative Prüfformate: In einigen Bundesländern kann eine Klas‐ senarbeit durch eine gleichwertige schriftliche Leistungsüberprüfung ersetzt werden und auch komplexe mündliche Formate wie Präsentationen oder Rol‐ lenspiele sind als mündliche Prüfungsleistung und statt einer Klassenarbeit möglich (vgl. Langela-Bickenbach/ Vogt 2022). Vogt (2018: 263) fasst die Merk‐ male alternativer Prüfungsformate wie folgt zusammen: - ongoing, informal, formative in nature, non-intrusive - interested in learner development over time rather than in the comparison of learners with one another - focus on learner strengths rather than weaknesses - authentic because tasks are based on activities that reflect typical classroom tasks and real-life settings - usually related to some performance assessment Für alle beschriebenen und diskutierten Formen der Leistungsüberprüfung und -bewertung werden auch technische Hilfsmittel eingesetzt (vgl. Dill‐ mann/ Krämer 2025). Diese können sowohl bei der Erstellung und Durchfüh‐ rung von Tests als auch bei deren Auswertung nützlich sein. So lassen sich bspw. Lückentexte mit generativer Künstlicher Intelligenz erstellen; bei der Durchführung können elektronische Medien dafür sorgen, dass Lernende Audioaufnahmen selbstbestimmt steuern oder einzelne ihrer Produkte in einem E-Portfolio zusammenstellen; und die Auswertung von rezeptiven Kompetenzprüfungen ist mit technischer Unterstützung wesentlich schneller. Auch Feedbackfunktionen können durch elektronische und KI-Werkzeuge übernommen werden - z. B. mittels Texteditor, Sprachnachricht oder zeitnah und interaktiv über einen Chatbot (vgl. Schluer 2022). Wie in Einheit 5.3 gesehen, stellt die Überprüfbarkeit von Leistungen im Fremdsprachenunterricht ein Kernstück der Standard- und Kompe‐ tenzorientierung dar. Nach einem Blick auf Funktionen, Formen und Gütekriterien des Prüfens und Testens erörterten wir in groben Zügen die Problematik eines testorientierten Fremdsprachenunterrichts. Insbeson‐ dere wiesen wir auf die Gefahren von teaching-to-the-test effects hin. Eine Gegenüberstellung der Prinzipien von Lern- und Prüfungsaufgaben sollte das Verständnis für Unterschiede, aber auch für Gemeinsamkeiten vertie‐ fen und darlegen. Am Beispiel einer Prüfungsaufgabe aus den „Bildungs‐ standards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife“ illustrierten wir die Prinzipien einer standardorientierten Überprüfung von Lernresultaten im schulischen Kontext. Hieran konnten punktuell auch mögliche positive washback effects aufgezeigt werden. Abschließend stellten wir die Notwendigkeit 312 14 Leistungsüberprüfung und -bewertung <?page no="313"?> der Ausbildung einer assessment literacy auf seiten von Lehrkräften fest, die auch für die Diagnose zur individuellen Förderung von Lernenden notwendig ist und Kenntnisse über alternative Prüfungsformate umfas‐ sen sollte. Aufgaben 1. Sehen Sie sich im Internet die can-do-Deskriptoren des GeR in den einzelnen Kompetenzbereichen (Kap. 3.3) an und bestimmen Sie für eine von Ihnen gesprochene Fremdsprache die Niveaus, die Ihrer Selbstein‐ schätzung nach auf Sie zutreffen. 2. Rekapitulieren Sie die Ausführungen zur Modellierung bzw. Evaluation interkultureller (Einheit 12.6) und literarisch-ästhetischer Kompetenzen (Einheit 13.5). Stellen Sie zu einem dieser beiden Kompetenzbereiche die in den jeweiligen Texten genannten Kriterien einer Kompetenzbeschrei‐ bung zusammen und überlegen Sie - möglichst in Partnerarbeit -, wie eine Stufenskala zu dieser Kompetenz aussehen könnte und auf welche Schwierigkeiten eine solche Einstufung stößt. 3. Wählen Sie auf den Seiten des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) für eine Fremdsprache Ihrer Wahl eine der vorge‐ schlagenen Prüfungsaufgaben aus und evaluieren Sie, inwiefern diese den Gütekriterien von (Sprach-)Leistungstests entspricht. Zum Weiterlesen Hinger, Barbara/ Stadler, Wolfgang (2018): Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen. Eine Einführung. Tübingen: Narr. Müller-Hartmann, Andreas/ Schocker, Marita/ Pant, Hans Anand (Hrsg.) (2013): Lernaufgaben Englisch aus der Praxis. Kompetenzentwicklung in der Sek. I. Braunschweig: Diesterweg. Nieweler, Andreas et al. (2017): Evaluieren, diagnostizieren, beurteilen und fördern. In: Ders. (Hrsg.): Fachdidaktik Französisch. Stuttgart: Klett, 275-306. Vogt, Karin/ Langela-Bickenbach, Adriane (Hrsg.) (2022): Themenheft „Alterna‐ tive Prüfungsformate“. Der fremdsparchliche Unterricht Englisch 180. Vogt, Karin/ Rossa, Henning (Hrsg.) (2025): Leistungsmessung, Evaluation und Feedback im Fremdsprachenunterricht. Ein Handbuch für Studium, Referendariat und Unterricht. Hannover: Klett-Kallmeyer. 14.7 Assessment literacy, Leistungsdiagnose und alternative Prüfungsformate 313 <?page no="315"?> Fremdsprachenunterricht verstehen und weiterent‐ wickeln 15 Ausblick: Fremdsprachenforschung und Professionalisierung In vierzehn Einheiten haben wir den Fremdsprachenunterricht beschrieben und befragt, Sie haben sich mit seiner Geschichte, politischen Rahmungen, den Kompetenzen beim Sprachenlernen, Medien, Literatur und Fragen kul‐ turellen Lernens beschäftigt. Als Lehrer: innen für Fremdsprachen können Sie auf dieses Wissen zurückgreifen und es weiterentwickeln, denn: Die Fremd‐ sprachendidaktik lebt von der Praxis, sie lebt davon, wie Lehrer: innen mit ihren Lerngruppen die Sprachen entdecken, erforschen und v. a. anwenden und gemeinsam üben. In Einheit 1 wurde die Fremdsprachendidaktik als Transformationswissen‐ schaft vorgestellt und alle Themen dieses Bandes basieren auf Forschungsar‐ beiten verschiedener Disziplinen. Wir gehen davon aus, dass es für die Praxis von Lehrkräften hilfreich ist, sich mit diesen Arbeiten zu beschäftigen und sich immer wieder zu fragen, wie der eigene Unterricht mit dem Wissen umgeht, was es für neue Anregungen gibt und v. a.: wo wir noch mehr herausfinden wollen, damit der Fremdsprachenunterricht noch besser wird. Damit sind zwei Bereiche angesprochen, die in Einheit 1 bereits angedeutet wurden und die wir nun etwas genauer beleuchten wollen: die Fremdspra‐ chendidaktik als forschende Disziplin und die Frage der Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften. Beide Bereiche sind eng miteinander verbun‐ den. Lehrer: innen sind Expert: innen für ihren Unterricht, sie kennen ihn und sie können aus ihrer Praxis heraus neue Fragen an die Fremdsprachen‐ forschung richten. Und auch umgekehrt bringt Forschung neue Impulse für den Unterricht. Während die einzelnen Einheiten dieser Einführung Arbeiten der Fremd‐ sprachendidaktik bereits so ausgewertet haben, dass Sie die wichtigsten Fragen und Anwendungsbeispiele für den Unterricht überblicken können, stellen wir als Ausblick Forschung und Professionalisierung selbst in den Mittelpunkt. Vielleicht haben Sie Interesse an weitergehenden Fragen, viel‐ leicht zweifeln Sie an manchen Passagen oder Aussagen dieser Einführung, vielleicht möchten Sie einzelne Bereiche vertiefen - das ist bereits der erste Schritt in die Forschung. Diese fängt an beim kritischen Hinterfragen, bei dem Wunsch, noch mehr erfahren und sich dabei selbst ein Bild machen zu wollen. Sprachliches Lernen in schulischen Kontexten besser zu verstehen und im Zusammenhang mit allgemeinen Bildungszielen weiterzuentwickeln, ist das Ziel der Fremdsprachendidaktik als Forschungsdisziplin. Hier werden grob zusammengefasst historische, theoretisch-konzeptionelle und empirische <?page no="316"?> Formate fachdidaktischer Forschung Forschung als interdisziplinäres Projekt Hinterfragen von Überzeugungen Forschung voneinander unterschieden (vgl. Caspari et al. 2022: 23-59). Eine andere Achse, Forschung zu systematisieren, ist eine Trennung von Grund‐ lagenforschung und angewandter Forschung. Die Deutsche Gesellschaft für Fachdidaktik - der Dachverband, dem für die Fremdsprachenfächer auch die „Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung“ (DGFF) angehört - un‐ terscheidet Entwicklungsforschung, Wirksamkeitsforschung und historische Forschung als mögliche Formate fachdidaktischer Forschung voneinander (vgl. GFD 2015). Es gibt also viele verschiedene Perspektiven, unter denen Fremdsprachenunterricht befragt werden kann - das Interesse kann sich auf historische Fragestellungen richten, auf Curricula und Rahmentexte oder aber auf die Interaktionen im Unterricht, ähnlich wie dies auch in den entspre‐ chenden Einheiten dieser Einführung akzentuiert wurde. Die Modellierung von Kompetenzen kann ins Interesse rücken sowie Fragen nach der Bedeu‐ tung gesellschaftlicher Veränderungen für das Lehren und Lernen von Fremd‐ sprachen. Hierfür sind die aktuell wohl bedeutsamsten Beispiele die Frage nach der Digitalisierung, dem Umgang mit Künstlicher Intelligenz sowie in‐ klusive Anliegen. Dass dabei die Fremdsprachenforschung nicht alleine agiert, sondern ihre Bezugswissenschaften (s. Einheit 1) befragt und nutzt, macht einen Teil ihres Reichtums - allerdings auch ihrer Komplexität - aus. Eva Wilden und Henning Rossa haben in diesem Sinne die Fremdsprachen‐ forschung als „interdisziplinäres Projekt“ bezeichnet: „Das bedeutet, dass es […] nicht um die alleinige und unveränderte Anwendung von Theorien, Modellen und Methoden aus den Bezugswis‐ senschaften geht. Vielmehr gilt es, diese für spezifisch fremdsprachendi‐ daktische Erkenntnisinteressen zu nutzen und dabei die verschiedenen Perspektiven zu integrieren.“ (Wilden/ Rossa 2019: 8) Ihrem Selbstverständnis nach ist die wissenschaftliche Profilierung der Fremdsprachendidaktik eine Errungenschaft der Gegenwart. Tatsächlich ist der Fremdsprachenunterricht von Anfang an Gegenstand von (Selbst-)Refle‐ xion und intersubjektiver Verständigung über seine Bedeutung, Konzeptio‐ nen, Aufgaben und Praxis gewesen. Die vorwissenschaftliche Fremdspra‐ chendidaktik basierte allerdings im Wesentlichen auf tradierten Erfahrungen. Das Lehren und Lernen, das Erstellen von Curricula, Lehrwerken und Medien oder strukturelle Neuausrichtungen wie etwa der Fremdsprachenunterricht ab Klasse 1 sind notwendigerweise geleitet von Überzeugungen darüber, was Sprache ist und tut, wie Lernende Sprache erwerben usw. Solche Überzeu‐ gungen sind oft sehr beharrlich. Empirische Forschung setzt u. a. hier an und prüft: Ist diese Praxis, diese Überzeugung, diese Tradition fundiert? Sind Ver‐ änderungen eingetreten, die in dieser Praxis nicht berücksichtigt werden? 316 15 Ausblick: Fremdsprachenforschung und Professionalisierung <?page no="317"?> Beispiel empirische Forschung Sprachbegriffe Forschungsmethodologien und -methoden Ein Beispiel: Lange bestand Einigkeit darüber, dass Fehler auf Versagen der Lernenden zurückzuführen seien, sie wurden entsprechend geahndet. In Pit Corders (1967) und Larry Selinkers (1972, s. Einheit 2.3.3) Forschun‐ gen erwiesen sich Fehler jedoch als unvermeidlich, d. h. als „notwendiges Zwischenstadium beim Erwerb einer Fremdsprache und damit (auch) (als) ein positiv einzuordnendes Phänomen bei zweit- oder fremdsprachlichen Lernprozessen“ (Zydatiß 2013: 22). Dieses Verständnis stellte praktizierte Formen der Fehlerkorrektur und -bewertung radikal in Frage (s. Einheit 2). Zunehmend haben inzwischen moderne empirische, qualitative und quan‐ titative Forschungsmethoden aus Linguistik, aber auch Psychologie, Erzie‐ hungs- und Sozialwissenschaften an Bedeutung in der fremdsprachendidak‐ tischen Forschung gewonnen und deren Möglichkeiten erweitert. Wichtige Forschungsgebiete der Disziplin sind die administrativen und institutionellen Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts und v. a. der Unterricht selbst mit seinen Zielen und Praktiken, seinen Themen und Inhalten, sei‐ nen Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen sowie -ergebnissen und seinen Akteur: innen. Das Spektrum der Untersuchungen reicht von breit angelegten Großstudien über Schülerleistungen (z. B. DESI = „Deutsch Englisch Schüler‐ leistungen International“, DESI-Konsortium 2008) und Interaktionsprozesse im Literaturunterricht (z. B. Bracker 2015) bis hin zu vertieften, an individuel‐ len Ausprägungen interessierten Studien (z. B. Trautmann 2011, Bauer 2015). Für die Erforschung von Sprache und sprachlichem Lernen betont die Soziolinguistin Melissa G. Moyer, dass es wichtig sei, das Verständnis von Sprache selbst, das der Forschung unterliegt, zu klären. Sie schlägt dafür eine Systematisierung vor (vgl. Moyer 2008: 19-22), die Sprache als „Form und Struktur“, als „Kompetenz“, als „Rezeption und Produktion“ oder aber als „soziale Handlung und Praxis“ unterscheidet. Diese verschiedenen ‚Brillen‘, durch die man auf Sprache blicken kann, sind eng mit Spracherwerbstheorien verbunden (s. Einheit 2). Je nach Erkenntnisinteresse, Fragestellung und Gegenstand eines Forschungsvorhabens wird man sich auf die eine oder andere Perspektive beziehen, also durch eine bestimmte ‚Brille‘ auf Sprache blicken. Der Blick auf die Sprache legt auch bestimmte Verfahren des Forschens nahe, die sich in ihren grundlegenden Perspektiven unterscheiden: Metho‐ dologien können als Möglichkeiten der Annäherung an sprachliche Lernpro‐ zesse verstanden werden. Liegt das Interesse z. B. darin, ein Kompetenzmodell zu entwickeln und in der Praxis zu erproben, kommen eher Strategien zum Einsatz, die Hypothesen entwickeln und überprüfen. Diese Verfahren funktionieren mittels überprüfender Methoden und heißen deshalb auch „hypothetiko-deduktive“ Verfahren (vgl. Bonnet 2025: 91). Liegt das Inter‐ esse hingegen im Nachvollzug von Prozessen des Unterrichts oder in der Frage, wie diese aus der Perspektive der Beteiligten wahrgenommen werden, 15 Ausblick: Fremdsprachenforschung und Professionalisierung 317 <?page no="318"?> Beispiele Transfer in den Unterricht? Forschungsziel ‚guter‘ Fremdsprachenunterricht Standortgebundenheit von Forschung werden eher verstehende, interpretative oder rekonstruktive Verfahren an‐ gewendet (vgl. ebd.). Die konkreten Forschungsmethoden leiten sich dann aus dem Sprach‐ verständnis und der Methodologie ab. Ein Test passt z. B. eher zu einem Verständnis von Sprache als Kompetenz und wäre in einer hypothesentes‐ tenden Methodologie verortet. Interaktionsforschung oder Interviews mit Expert: innen des Unterrichts würden eher von einem Verständnis von Spra‐ che als sozialer Praxis ausgehen und im Rahmen verstehender Methodologien arbeiten. Wie auch immer Daten gewonnen werden - durch Interviews, Experi‐ mente, Tests, nachträgliches Lautes Denken, Unterrichtsmitschnitte in Audio- oder Videomaterial -, selbsterklärend sind sie nie, d. h. ohne ihre Analyse und Interpretation kommt keine Untersuchung aus. Deshalb gehört zur empirischen Forschung auch immer die Entscheidung für eine Auswertungs‐ methode, die sicherstellt, dass die Daten, mit denen gearbeitet wird, auch wirklich Antworten auf die Forschungsfragen geben können. Selten lassen sich aus Forschungsarbeiten unmittelbar Schlussfolgerungen für den praktischen Fremdsprachenunterricht ziehen. Aber sie können seine Komplexität sichtbar machen, atheoretische Gewissheiten ins Wanken brin‐ gen und Schul- und Unterrichtsentwicklung in Gang halten. Mittelbar können sie also durchaus eine Wirkung entfalten. Die Ergebnisse von Forschungsar‐ beiten können in neue Konzepte für den Unterricht transformiert werden, die bei ihrer Praxiserprobung selbst wieder zum Gegenstand neuer empirischer Forschung werden. So gehen bspw. Projekte der Entwicklungsforschung vor, die sich an Methoden wie Aktionsforschung oder Design Based Research orientieren (z. B. Delius 2020). Diese Ansätze von angewandter Forschung oder Praxisforschung sind v. a. deshalb so wichtig, weil sie die Expertise von Lehrkräften einschließen und deshalb wirksamer sind als viele ‚von oben‘ verordnete Innovationsanforderungen. Letztlich unterliegt allen Überlegungen und Forschungen zum Fremdspra‐ chenunterricht das gemeinsame Erkenntnisinteresse an seiner Qualität und seinen Gelingensbedingungen. Die fremdsprachendidaktische Forschung ist grundsätzlich normativ gerahmt. Es geht ihr um ‚guten‘ Fremdsprachenun‐ terricht, daraus bezieht sie ihre Legitimität. Was diese Güte ausmacht, ist veränderlich, gilt nicht überall und wird nicht immer von allen geteilt. Wer als guten Fremdsprachenunterricht denjenigen ansieht, welcher near-native‐ ness der Lernenden erreicht, verfolgt andere Ziele und stellt andere Fragen als diejenigen, denen Lernende als intercultural speakers/ negotiators vor‐ schweben. Es ist deshalb ein Gütekriterium von Forschung, dass sie deutlich macht, von welcher Position aus sie unternommen wird, worauf sich die Auf‐ merksamkeit richtet und welches Interesse sie verfolgt. Forschung ist daher immer standortgebunden, d. h., sie wendet eine bestimmte Perspektive an und 318 15 Ausblick: Fremdsprachenforschung und Professionalisierung <?page no="319"?> forschender Habitus im Lehramtsstudium forschendes Lernen sollte sich dieser Perspektive auch selbst klar sein und sie (selbst-)kritisch reflektieren: Wem nützt die Forschung? Wem könnte sie auch schaden? In welchem Verhältnis stehen die an der Forschung Beteiligten zueinander? Gibt es vielleicht ein Machtgefälle, das die Forschung beeinflusst? Forschung hat also auch immer mit ethischen Fragen und Verantwortung zu tun (vgl. Viebrock 2016). Den eigenen Standort und die eigene Perspektive kann man am besten durch den Austausch mit anderen und indem man systematisch und kontrolliert andere Sichtweisen und Lesarten der Befunde einholt, re‐ flektieren. Man kann probeweise andere Standpunkte einbeziehen und auf diese Weise Intersubjektivität des Erforschten herstellen. Forschung ist in diesem Sinne auch eine soziale Tätigkeit, im Sinne einer Vernetzung mit einer community anderer Expert: innen. Eine systematische Qualifizierung für eigene Untersuchungen wird mehr und mehr in die Lehramtsstudiengänge integriert, während sie noch bis zu Beginn des 21. Jahrhunderts in der Regel im fremdsprachendidaktischen Stu‐ dium nicht vorgesehen war. Die Auseinandersetzung mit Forschungsarbeiten und -ergebnissen und der Erwerb eines sog. forschenden Habitus sollten je‐ doch von Anfang an Teil der Professionalisierung für das Lehramt sein. Der forschende Habitus als Ziel bedeutet eine fragende und hinterfragende Haltung dem Fremdsprachenunterricht gegenüber. Gemeint sind damit v. a. Reflexionsbereitschaft und die Fähigkeit, über beobachteten und selbst gestal‐ teten Unterricht kriterienorientiert nachzudenken. Hierzu zählt die Einübung in das Befragen bzw. Reflektieren eigener und fremder Überzeugungen, bspw. selbstverständlich gewordener Gewissheiten über den Lehrberuf, das ‚Was‘, ‚Warum‘ und ‚Wie‘ des Fremdsprachenlehrens und -lernens oder aber über Vorannahmen zu Lernenden. Konkret ließe sich in diesem Rahmen z. B. fragen: Warum werde ich vor einer Hospitation regelmäßig über den Anteil der Lernenden ‚mit Migrationshintergrund‘ informiert? Wie deute ich diese Information und die Tatsache, dass sie mir mitgeteilt wird? Wie beeinflusst sie meine Wahrnehmung bei der Unterrichtsbeobachtung? Reflexionsfähigkeit und Forschung gehen in diesem Sinne nahtlos inein‐ ander über. Wenn die Reflexion mit der systematischen Erhebung von Daten und deren Auswertung nach dem Modell ‚echter‘ Forschung geschieht, spricht man von forschendem Lernen (vgl. Huber 2004 sowie kritische Stim‐ men in Brinkmann 2020). Mittlerweile integrieren die meisten Studiengänge nicht nur Lehrveranstaltungen zu Forschungsmethoden, sondern bieten auch Gelegenheiten, diese einzuüben. Kleine - auch empirische - Forschungsar‐ beiten oder Lehrforschungsprojekte sind oftmals Teil von Blockpraktika oder Praxissemestern, also der Praxisphasen, die mittlerweile durchgängig Teil lehrerbildender Studiengänge geworden sind. In der Masterphase des Lehr‐ amtsstudiums wird es darüber hinaus auch darum gehen, konzeptuelle Grundlagenforschung näher in den Blick zu nehmen. Immer wieder sind wir 15 Ausblick: Fremdsprachenforschung und Professionalisierung 319 <?page no="320"?> Vorstellungen von einer ‚guten‘ Fremdsprachenlehrkraft bildungspolitische Rahmentexte Professionalisierung und Professionsforschung Wissensarten und Elemente von Wissen in diesem Buch bereits auf dieses Feld eingegangen, so etwa, wenn wir nach der Reichweite und den Implikationen des Konzepts der Interkulturalität oder nach den unterschiedlichen Schattierungen des Kompetenzkonstrukts ge‐ fragt haben. Eng verbunden mit dem Ziel des ‚forschenden Habitus‘ ist die Frage, was eine ‚gute‘ Fremdsprachenlehrkraft überhaupt ausmacht: Worin genau be‐ steht ihre Sprachkompetenz? Welche Texte für den Unterricht soll sie ken‐ nen? Wie genau kann sie das sprachliche Lernen ihrer Schüler: innen anregen, begleiten und evaluieren? Wie soll sie ihren eigenen Unterricht durch Refle‐ xion und Forschung weiterentwickeln? Ebenso wie für den Unterricht selbst, liegen für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrer: innen Rahmentexte vor, wie z. B. die Standards der Kultusministerkonferenz für die Lehrerbildung (KMK 2004) und die Schrift „Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ (KMK 2008a). Diese stellen einen normativen Rahmen dar und legen Inhalte sowie Kompetenzziele fest. Wie diese Ziele zu erreichen sind, ist allerdings nicht ihr Gegenstand - hier setzt dann wieder Unterrichtspraxis und -entwicklung an. Auch hier handelt es sich also um einen Transformati‐ onsprozess. Dabei geht es nicht nur um die Frage, wie Vorgaben - bspw. der KMK - in den Schulen umgesetzt werden, sondern auch darum, wie umge‐ kehrt aus der schulischen Praxis neue Themen und Fragen ins Interesse ge‐ langen und dann ihrerseits zum Gegenstand von Forschung und teilweise auch zum Inhalt von bildungspolitischen Rahmentexten werden. Es ist also kein Zufall, dass Bereiche wie Professionsforschung oder For‐ schung zu Fremdsprachenlehrkräften (vgl. Abendroth-Timmer 2025) einen Schwerpunkt der Arbeit vieler Fachdidaktiker: innen darstellt. Die Professionsforschung fragt z. B. danach, mit welchen Inhalten sich Studierende beschäf‐ tigen sollten (vgl. u. a. Caspari/ Grünewald 2022) und wie genau sie sich mit diesen Inhalten beschäftigen sollten, um sie in ihrer Unterrichtspraxis nutzen zu können. Der amerikanische Psychologe Lee S. Shulman (1986) hat bereits in den 1980er Jahren ein Wissensmodell entworfen, das auch in Deutschland die Diskussion um Kompetenzen von Lehrkräften beeinflusst hat. Er unter‐ scheidet zwischen Fachwissen (content knowledge), curricularem Wissen (curricular knowledge) und dem pädagogischen oder didaktischen Fachwissen (pedagogical content knowledge). Letzteres ist zentraler Gegenstand fachdi‐ daktischer Professionsforschung. Es liegt genau an der Schnittstelle zwischen den Fragen des Fachs und der Unterrichtspraxis. Mitarbeitende an fachdidaktischen Lehrstühlen widmen sich also nicht nur der Erforschung und Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts. In ihren Lehrveranstaltungen richten sie sich hauptsächlich an Studierende der Lehramtsfächer und legen das Fundament, das im Verlauf der beruflichen Tätigkeit immer weiter ausgebaut wird. Manche blicken angesichts der Kürze des Studiums skeptisch auf die mögliche Wirksamkeit dessen, was im Studium 320 15 Ausblick: Fremdsprachenforschung und Professionalisierung <?page no="321"?> die Macht des Modells Verhältnis von Wissen und Können implizites Wissen und Habitus bewusstmachende Verfah‐ ren der Lehrkräftebildung gelernt wird, seines Transfers in die spätere schulische Lehrpraxis. Klar ist: Wissen und Wissensaneignung allein machen noch keine kompetente Lehr‐ person aus, das Wissen muss angewendet und eingeübt werden. Dadurch verändert es sich und geht mehr und mehr in ‚verinnerlichtes‘ Können über. (Angehende) Lehrkräfte sind aber keine unbeschriebenen Blätter. Sie verfü‐ gen über Erfahrungen, z. B. aus Nachhilfetätigkeiten oder Praktika. Sie haben also auch immer schon ein Wissen und ein Können ‚verinnerlicht‘: Schließlich waren alle Lehrer: innen auch einmal selbst Schüler: innen und wurden mit Modellen unterrichtlichen Handelns konfrontiert, die sie - mal mehr, mal weniger reflektiert - in ihr eigenes Handlungsrepertoire aufnehmen. Inter‐ essanterweise scheinen diese Modelle oftmals stärker zu wirken als das Wis‐ sen, das an der Universität und im Referendariat vermittelt wird: „Teachers teach the way they were taught, not the way they were taught to teach“, lautet eine der professionstheoretischen Alltagsweisheiten. Für die Professionsforschung ist deshalb das Verhältnis von Wissen und Können eine zentrale Frage. Neuweg (2022) hat sich in diesem Sinne mit im‐ plizitem Wissen beschäftigt und beschreibt mit dem ungarischen Philosophen Michael Polanyi (1966: 14), dass „wir mehr wissen, als wir zu sagen wissen“. Dem unterliegt eine Vorstellung von Wissen, die dieses nicht als einmal - und ein für allemal - Gegebenes versteht, sondern Wissen eher als ein Tun begreift, das sich im Prozess seiner Umsetzung immer wieder verändert, je nach dem, von wem und in welcher Situation es aufgerufen und gebraucht wird (vgl. Füssel 2021). Das implizite Wissen ist dem Begriff des Habitus nah. In beiden Fällen geht es um ein so stark verinnerlichtes Wissen, dass den Handelnden als solches gar nicht mehr zugänglich ist. Erfahrene Lehrkräfte können häufig nicht (mehr) erklären, warum sie handeln, wie sie handeln. Dies läuft bisweilen zentralen Zielen der Professionalisierung wie der Entwicklung von Reflexi‐ onsfähigkeit zuwider. Deshalb zielen viele Inhalte gerade der universitären Lehrkräftebildung darauf ab, biografische Prägungen und handlungsleitende sog. subjektive Theorien bewusst zu machen und reflexiven Zugang zum Ha‐ bitus herzustellen. Lehrkräftebildung verfolgt also die Ziele der Bewusst‐ machtung und Infragestellung unbewusster, ‚habitualisierter‘ Routinen und ihrer möglichen Veränderung durch Reflexion einerseits, aber auch durch das direkte Einüben von Handlungsalternativen andererseits. Bekannte Verfahren sind die durch wissenschaftliche Reflexion gerahm‐ ten Praxisanteile des Studiums, aber auch konkrete Instrumente wie bspw. Lerntagebücher oder Portfolios. Am Europäischen Fremdsprachenzentrum in Graz (s. Einheit 5) (https: / / www.ecml.at) wurde z. B. das Europäische Portfo‐ lio für Sprachlehrende in Ausbildung (EPOSA) entwickelt. Ein elektronisches Portfolio, das fachdidaktische Inhalte aufgabenbasiert von Studierenden be‐ arbeiten lässt, hat die Romanistin Georgia Gödecke (2020) an der Universität 15 Ausblick: Fremdsprachenforschung und Professionalisierung 321 <?page no="322"?> Theorie und Praxis Bremen entwickelt und in einem Design Based Research-Projekt erprobt und weiterentwickelt. Wenn im Zusammenhang mit der Lehrkräftebildung oftmals von ‚Theorie und Praxis‘ die Rede ist, lohnt es sich, genau hinzusehen und sich zu fragen, welche - vielleicht unbewussten und verinnerlichten - Theorien das Handeln in der Praxis bestimmen, und umgekehrt auch, welche Möglichkeiten für das unterrichtliche, praktische Handeln theoretische Wissensbestände überhaupt bereithalten. Es gibt keine Theorie ohne ihre praktische Realisierung und es gibt keine Praxis, die als solche völlig theoriefrei wäre (vgl. Schrittesser/ Hofer 2012). Wenn eine Lehrperson z. B. neue Verfahren für die Wortschatzarbeit erproben will und verschiedene Arten von Vokabelkärtchen in ihrer Praxis ausprobiert, unterliegt dem Verfahren grundsätzlich die theoretische Über‐ zeugung, dass Wörter sich als isolierte Einheiten lernen lassen. Ein anderes Verständnis zur Verarbeitung von Wortschatz bietet die Theorie des mentalen Lexikons (s. Einheit 9.1), die stärker in sprachlichen Einheiten denkt und da‐ durch feststehende Wendungen und Wortgruppen ins Zentrum didaktischer Überlegungen stellt. Wie genau diese Theorie sich in der praktischen Arbeit im Unterricht umsetzt, ist aber nicht naturgegeben. Neveling (2004) hat hierfür die Arbeit mit Wörternetzen vorgeschlagen. In der Praxis hat es diese theoretisch stimmige Wortschatzdidaktik aber manchmal schwer. Die am Unterricht Beteiligten - Lehrende, Lernende und letztlich auch die Lehrwerke - haben die Vorstellung von Vokabellernen als das ‚Abarbeiten von Listen‘ transformiert und das Material entsprechend konzipiert. Unabhängig davon, wie überzeugend ein didaktischer Ansatz ist: Oftmals prallen gute Ideen an der Routine der Praxis ab. Diese komplexen Verhältnisse zu untersuchen, ist Gegenstand der Unterrichtsforschung und Anliegen einer Lehrkräftebildung, die nicht nur danach fragt, wie die Praxis sein sollte, sondern auch danach, wie sich Veränderungsprozesse vollziehen und wissenschaftlich genau beschrei‐ ben lassen. 322 15 Ausblick: Fremdsprachenforschung und Professionalisierung <?page no="323"?> Nachwort Wir haben versucht, Ihnen einen ersten fundierten Einblick in zentrale Fragestellungen und Forschungsergebnisse der Fremdsprachendidaktik zu vermitteln. Gleichwohl konnte einiges, was wesentlich zur Fremdsprachen‐ didaktik gehört, nur kurz gestreift werden. Der Versuch, Grundlagen zu vermitteln, impliziert immer eine Entscheidung darüber, welche Elemente für den Einstieg als unverzichtbar angesehen werden und welche Aspekte späteren Phasen des Studiums vorbehalten bleiben müssen. So konnte, um nur einen wichtigen Bereich zu nennen, die Frage, welche Forschungsinteressen die Fremdsprachendidaktik bewegt haben und bewegen und mit welchen Forschungsmethoden sie belastbare Erkenntnisse gewinnt und zu ihren Ein- und Ansichten gelangt, aus Raumgründen nur relativ knapp in einem Ausblick behandelt werden. Sie sollte allerdings spätestens zu Beginn der Masterphase bzw. ab dem 6. Studiensemester auf der Agenda stehen, nicht zuletzt um Ihnen, den Studierenden und zukünftigen Lehrkräften, einen Habitus forschenden Lernens nahe zu bringen. Die Entwicklung eines solchen Habitus hatten wir bei der Formulierung der Reflexionsfragen am Ende jeder Einheit bereits im Blick. Die Einführung bietet in diesem Sinne auch Anregun‐ gen für Vertiefungen in Praxisphasen wie Fachpraktika, Praxissemester oder Lehrforschungsprojekte, die im Sinne der Theorie-Praxis-Verschränkung Lehramtsstudiengänge in späteren Studienphasen zunehmend ergänzen. Ein forschender Habitus sollte Sie zudem in der zweiten und dritten Phase der Lehrkräftebildung leiten. Mit der „dritten Phase“ ist die tendenziell unabschließbare berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung gemeint, die angesichts wachsenden Innovations- und Revisionsbedarfs gewiss auch in Zukunft von immenser Bedeutung für ein qualifiziertes und reflektiertes Lehrkräftehandeln sein wird. Wir würden uns sehr freuen, wenn unsere Einführung Sie neugierig gemacht hätte auf die nächsten Schritte Ihrer Professionalisierung, d. h. auf die Erweiterung Ihrer Kenntnisse, die Anbahnung Ihrer berufsbezogenen Kompetenzen und die Vertiefung Ihres fachdidaktischen Urteilsvermögens. Hierzu wünschen wir Ihnen viel Erfolg und viel Freude. Helene Decke-Cornill, Lutz Küster, Birgit Schädlich & Carola Surkamp <?page no="325"?> Literaturverzeichnis Abel, Fritz (2000): Interaktion und menschliche Sprachkompetenz. In: Bausch/ Christ/ Königs/ Krumm (Hrsg.), 11-19. 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Airport-Projekt-131, 179 Akkommodation-47 Aktionsforschung-318 Aktivierung-22, 189 alignment-304 Allgemeine Didaktik-21 Alltagskommunikation-32, 162, 171, 180 Alltagskultur-268 Alterität-96 alternative Methoden-67, 127 alternative Prüfungsformate-311 Ambiguitätstoleranz-130 Amtssprache-32, 102 Aneignung-46 Anforderungsbereich-305, 308 Antizipation-280 App-235, 238, 246 Argumentieren-269 AROMA-Prinzip-237 assessment-296 achievement assessment-303 as learning-311 dynamisches Assessment-304 for learning-297 literacy-310 of learning-297 peer assessment-311 proficiency assessment-304 self-assessment-311 Assimilation-47 Ästhetik, ästhetisch-71, 81, 242 f., 247, 274, 284 audiolinguale Methode 121, 123, 127, 195 audiovisuelle Methode-123, 125, 195 audiovisuelles Verstehen-111, 161, 283 Aufgabenorientierung-107, 132, 200, 237 Aufmerksamkeit-59, 174, 190 Aufnahmeprüfung-304 Aushandlung-253, 261, 268 Aussprache-171, 185 Austauschprojekt-269 Authentizität-130, 155, 158, 236, 300 f. autobiography of intercultural encoun‐ ters-266 Automatisierung-38, 59, 199 Autostereotyp-254 awareness- communicative awareness-216 critical transcultural awareness-266 cultural awareness-263, 268 ff. global awareness-261 learning awareness-216 linguistic awareness-216 media awareness-244 (meta-)linguistic awareness-219 metapragmatic awareness-219 backward planning-180 bandes dessinées-288 Bedeutungsaushandlung-48 f., 132, 137, 142, 283 Begegnung-20, 85, 92, 131, 164, 237, 253 f., 269 Behaltensleistung-71 Behaviorismus-38, 40, 46, 52, 54, 68, 124, 143 Behinderung-95 Beobachtung-311 Bereichsdidaktik-23 Bewegung-189 Bewertung-70, 94, 114 f., 149, 217, 290, 295, 297, 300, 304, 306 f., 309 analytische-297 f. <?page no="371"?> globale bzw. holistische-297 f. individuelle Bezugsnorm-297 kriterienorientierte bzw. -geleitete-290, 297 f. norm- oder bezugsgruppenorientierte-297 f. Bewertungskriterien-305 Bezugswissenschaften-24, 316 BICS-93 Bildende Kunst-286 Bilder-79, 165, 169 f., 232, 239, 244, 268, 273, 276, 284, 286 f., 289, 292 f. Bildung-22, 31, 77 f., 80 f., 83 ff., 100, 109, 114, 121, 161, 217, 248, 251, 290 für nachhaltige Entwicklung-261 politische-251 Bildungsauftrag-253 Bildungsreform-30, 81, 88 Bildungssprache-77, 96, 218 Bildungsstandards 99, 108 ff., 113 ff., 134, 161, 210, 264, 290, 303 f., 312 Bilingualer (Sachfach-)Unterricht 84, 92, 106, 127 blended learning-234 Blog-176, 235 border literacies-266 bottom-up-163, 167, 189 Brainstorming-176 Brückensprache-54 Bürgertum-80 CALP-93 Cambridge Certificate-300 can-do-Deskriptoren-291, 297, 307 Caretaker-Funktion-151 Chancengleichheit-301 Chatbot-240 Chats-246 chunk learning-197 chunks-173, 192, 197 code-switching-137 Comics-273, 288, 292 Community Language Learning-127 Companion Volume-106, 289 comprehensible input-43, 192, 196 Comprehensible Output-Hypothese-45 Computer-235 Computer Assisted Language Learning (CALL)-238 Content and Language Integrated Lear‐ ning (CLIL)-92 f. critical incidents-269, 272 critical language awareness-219 C-Test-298, 305 Cultural Studies-24, 288 Curricula-112 DALF-300 Daten-318 DDR-87, 97 Debatte, Debattieren-171, 269 DELE-300 DELF-300 DESI-108, 317 Design Based Research-318 Desinformation-246 Detailverstehen-166, 283 Deutsch als Zweitsprache-101 Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF)-23, 316 Deutungsmuster-280 f. Developmental Model of Intercultural Sensitivity-266 Dezentrierung-256 Diagnose-72, 310 Dialekt-218, 283 Didaktik (fächerübergreifend)-15 ff., 20, 22, 78, 117, 123, 191 Didaktik des Fremdverstehens-249, 255 f., 280, 290 Differenzerfahrung-268 digitale Kommunikations- und Kollaborationsfähigkeit-245 Sachregister 371 <?page no="372"?> Digital Game-Based Language Learning (DGBLL)-244 Digitalisierung-246, 249, 259 Digitalität-232, 246 Direkte Methode-83, 121 f. discourse-281 Diskurs-68, 93, 129, 154, 163, 165, 260, 282 Diskursbewusstheit-220 Diskursfähigkeit-182, 259 distante Sprachen-55 Diversität-95 Dokumentarfilm-282 Dolmetschen-177 Dramapädagogik-91 dramapädagogische Verfahren-68, 191 Dramentext-278 drill-124, 195, 199 Dritter Ort-259 Dynamic Model of Multilingualism-50 Ecodidactics/ Ecopedagogy-261 Eigene, das-250, 254 f., 259, 262 Einsprachigkeit 92, 96, 127, 137, 146, 157, 193 Einzelarbeit-121 E-Mail-176, 239, 269 embodiment-67 Emotion-46, 57, 61 ff., 70, 172, 189, 222, 249 Emotionale Intelligenz-64 Empathie-64, 281 Empathiefähigkeit-246, 263 empirische Wende-99, 180 empowerment-162 engagement-68 Englisch 26, 28, 30, 32, 79 f., 84 f., 87 f., 90, 93, 96, 102, 110, 112, 123, 183, 205, 220, 305, 312, 317 Enkulturation-19 f., 22, 100 E-Portfolio-312 Erklärvideo-174 Erster Schulabschluss-110 Erstsprache-28 f., 37, 39, 41, 43, 51, 74, 121, 123, 127, 134, 173, 217, 252 Erstspracherwerb-41 Erwartungshorizont-303 Erziehungswissenschaft-21 Ethnorelativismus-266 Ethnozentrismus-266 Europäisches Portfolio der Sprachen (EPS)-106, 311 Europäische Sprachenpolitik-102, 115 Evaluation, evaluieren-71, 103, 149, 152, 156, 167, 211, 244, 266, 296, 313 Experiment-318 Fachdidaktik-15, 20 ff., 35, 210, 299 Fachunterricht-22 Fairness-300 fake news-246 falsche Freunde-194 feedback-149 f., 152, 244, 296 feedforward-296, 304 Fehler-126, 152, 193, 241, 309, 317 Fehlerkorrektur-40, 44, 153, 196, 223 Fehlertoleranz-134, 174 Fertigkeiten-126, 161 ff., 181, 209 Film 126, 162, 164, 232, 238, 244, 268, 273, 282 ff., 286, 293 -analyse-284 -didaktik-284 -erleben-283 -kompetenz-285 -produktion-284 film literacy-285 flashcard-241 Flow-Theorie-69 fluency before accuracy-195 Focus on Form-196, 219 focus on formS-219 focus skill-179 Förderung-297 372 Sachregister <?page no="373"?> Foren-246 Form-Funktions-Paar-195 forschender Habitus-319 forschendes Lernen-319 Forschungsdisziplin-315 Forschungsmethoden-24 Fossilisierung-196 Französisch 26, 30, 32, 34, 80, 82, 84, 86 f., 96, 110, 176, 183, 186, 201, 205, 220, 257, 304 f., 312 Fremdbewertung-295 Fremde, das-20, 85, 219, 250, 253 ff., 257, 269 Fremdheit-21, 249, 255 Fremdverstehen 114, 256, 280 f., 283, 290 Friedenserziehung-253 Frontalunterricht-121 frühes Sprachenlernen-106 functional skills-179 G8- und G9-Bildungsgänge-27 Ganzheitlichkeit-67, 245, 298 gap filling-199, 298 Gebärdensprachen-37, 106 gebrauchsbasierter Ansatz -198 Gefühl-61 f., 69, 170, 202, 206, 212, 223, 231, 252, 280 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GeR)-99, 103, 112, 115, 161, 171, 177, 184, 209, 263, 289, 291, 297, 299, 304, 306, 313 Deskriptoren-104 f., 115, 184, 291, 313 Niveaustufen-104, 115 Generative Linguistik-40 Gerechtigkeit-261 Gesamtverband moderne Fremdsprachen (GMF)-23 Global Citizenship Education-261 Globale, das-261 Global Englishes-28 Globalisierung-28, 120, 242, 249 global knowledge-266 global listening-283 Globalsimulation, simulation glo‐ bale-131, 179 f. Globalverstehen-166 good learner-211 Grammatik-74, 123, 175, 181, 185, 187, 194, 203 f., 206, 219 Signal--201 Universal--41 Grammatikarbeit-161, 194 deduktive Grammatikerschließung-123, 200 grammatische Kognitivierung-57, 74 induktive Grammatikerschließung-123, 200 Grammatik-Übersetzungs-Methode 121, 145, 194 Grammatikvermittlung- explizite-202 Graphic Novels-274, 289 Grobverstehen-283 Grundlagenforschung-316 Gruppenarbeit-145 Gütekriterien (Tests)-299 ff., 304, 309, 312, 318 Gymnasium-81 f. Habitus-20 Hamburger Abkommen-88, 97 Handlungsfähigkeit-104, 142, 251, 267 Handlungsorientierung-72, 107, 134, 269, 278 Hauptschulabschluss-110 Hauptschule-88 Herkunftssprache-42, 50, 101, 131, 136, 193 Herkunftssprachenunterricht-101 Hermeneutik-256, 277 Heterogenität-95, 257, 265 Heterostereotyp-254 Hochsprache-242 Sachregister 373 <?page no="374"?> Hör-/ Hörsehverstehen-111, 161-164, 166, 183, 225, 283, 303 f., 306 Hörbuch-162 Hörspiele-273 Human Rights Education-261 hybrider Raum-260 Hybridität-268, 281 Hypertext-239, 282 Hypothesen-167, 280, 317 Identifikation-71 Identität 85, 100, 143 f., 179, 225, 232, 251, 255, 258 f., 262, 268 Identitätshypothese-41 IGLU-108 Imagination-67 Imitation-46, 71, 126 f., 199 Immersion-42, 92 implizites Wissen-199 Induktion-123 Inferenz, inferieren-163 f., 167, 193, 279 Informationsverarbeitung-47 f., 63, 188, 221 f. Inhalte-302 Inhaltsorientierung-44, 132, 134 Inklusion-95 ff. innerer Monolog-239 Input-44, 53, 152, 164, 190, 219, 236 mehrkanaliger-190, 283 Input-Hypothese-43, 45 Instruktion-191, 210 Inszenierungen-237 intake-192 integrative Kompetenzförderung-179 Interaktion-48 f., 55, 61, 66, 104, 130, 141 f., 144 f., 147, 149, 151 f., 154 f., 157, 159, 168, 221, 240 classroom interaction-146 f., 157 echte-142, 154 Interaktionsmuster-147, 149, 158 IRE-Schema-148 f., 151 Lehrer-Schüler--121 Schüler-Schüler--121 Interaktionshypothese-45, 49, 131 Interaktionsmuster-147, 173 Interaktionsprozess-277 intercultural speaker/ negotiator-259, 318 Interesse-69 Interferenzen-39, 164, 193 Interkomprehension-54 Interkomprehensionsdidaktik-136 Interkulturalität-250, 252 f., 320 interlanguage-53, 201 Interlanguage-Hypothese-195 Interlexikon-187 interlinguale Transferbasen-193 intermediale Verfahren-268 Intermedialität-282 internal speech-172 Internet-239 Intertextualität-268, 282 intertextuelle Verfahren-268 Interview-318 Intonation-171 IQB-113, 178, 302 f. Italienisch-30, 80, 86, 93, 193, 205 Journal-311 Kanon-242, 273 ff. Karikatur-286 Kerncurricula-112 Klangassoziation-187 Klassenarbeit-295, 297, 310 f. Klimawandel-261 Kognition-57, 60, 70, 121, 189, 291 Kognitionswissenschaften-57, 74, 164, 191 kognitive Aktivierung-72 Kognitive Grammatik-203 Kognitivierung-196 Kognitivismus-47, 52, 63 Kohärenz-273 Kohäsion-273 374 Sachregister <?page no="375"?> Kollokation-191 Kolonialgeschichte-26 Kommentar-176 Kommunikation- computerbasierte-239 interkulturelle-252 f. internetbasierte-239 intrakulturelle-252 multimodale-241 nonverbale-174 psychologisches Kommunikationsmodell-65 Kommunikationsstrategien-216, 223 Kommunikative Didaktik-269 Kommunikative Wende-128 f., 135, 141, 145, 156, 158, 194 f., 275 Kompetenz-109, 162, 209 Bild--287 Daten--245 digitale-111, 229, 245 Diskurs--130, 162, 245 fremdsprachenspezifische digitale-247 funktional-kommunikative-161, 180, 185, 306 globale-267 Informations--245 interaktionale-111, 158, 177 interkulturelle-249, 263, 265 f., 272, 303 KI--287 kommunikative-88, 97, 107, 128 ff., 175, 195, 251 kulturelle-251, 261, 267 literarisch-ästhetische-111, 161, 210, 273 f., 289 ff., 303, 313 literarische-273, 290 Medien- mehrkulturelle-106 mehrsprachige-51, 106 performative-267 Medien--111, 242 f., 284 f., 290, 303, 306 Methoden--214, 302 plurilinguale-111, 210 Präsentations--244 produktive-111 Reflexions--24, 302 rezeptive-111 Schreib--175 Sprachlern--209, 214 ff., 220 f., 225 f., 295, 303 strategisch-methodische-178 symbolische-130 Text--111, 303 transversale-209 Kompetenzen- integrierte-304 Kompetenzmodell 108, 161, 177, 183, 299 Kompetenzorientierung-108, 163, 183, 265, 273, 289, 292, 295, 302, 312 komplexe Kompetenzaufgabe-133, 182 Komplexitätstheorie-64 Können-321 Könnensstufen-104 Konstruktion-48, 191, 196 Konstruktivismus-47 f., 189, 211, 257 Konsum-261 kontextsensibler Fremdsprachenunterricht-120 Kontextualisierung-239 Kontrastivhypothese-39 Konzeptionen des Fremdsprachenunterrichts-117, 120 Kooperation-134 kooperatives Lernen-145, 158 Körper-67 Körperpraktiken-63 Körpersprache-66, 71, 164, 191 Korpus-192 kreative Schreibaufgabe-269 kreative Textarbeit-278, 289 Kreativität-70 f., 131, 279, 287 Kriterienraster-303 Sachregister 375 <?page no="376"?> Kritische Diskursanalyse-220 Kritische Fremdsprachendidaktik-220, 257 kritische Reflexion-241 Kultur-249, 257 ff., 262, 265, 267 -bewusstsein-20 -ermittlung-262 -kunde-84, 86, 96, 249 f. -mittlung-178 -standards-261, 272 -unterricht-250 -verstehen-262 -wissenschaft-249, 257 f., 288 kulturelle Akteur: innen-260 kulturelle Differenz-249 kulturelles Deutungsmuster-262 Kulturem-261 Kultusministerkonferenz-87, 178 Künstliche Intelligenz-219, 240, 312 Kurzfilm-282 Kurztest-295 Kurzzeitgedächtnis-188 Landeskunde-24, 250 f. Language Acquisition Device-40 f. language awareness-203, 216, 218 f., 244 Langzeitgedächtnis-188, 192 large language models (LLMs)-246 Latein-22, 31, 77 f., 81, 83, 86, 88, 96, 121 Lautdiskriminierung-166 Lautes Denken-318 Learning-Acquisition-Hypothese-42 lebenslanges Lernen-213, 295 Leerstelle-280 Lehrbuch/ Lehrwerk-48, 79, 86, 156, 194, 200, 234 f., 237, 247, 251, 289 Lehrendenzentrierung-191 Lehrervortrag-121 Lehrplan-22, 79, 87, 103, 161, 275, 278 Leiblichkeit-57, 67 Leistungsbeurteilung-266 Leistungsbewertung-266 Leistungsmessung-295, 309 Leistungsüberprüfung-295 formative-297, 310 summative-297, 310 Lernaufgabe-113, 132, 180 f., 183, 303 f., 306 Lernberatung-72, 297 Lernen- autonomes-114, 238 entdeckendes-200 generisches-174 globales-94, 249, 260 interkulturelles-249, 252 f., 255, 270 inzidentelles-190 kontrastives-220 kulturelles-65, 250, 262 literarisches-65 politisches-65 transkulturelles-94, 249, 260, 266 Lernendenorientierung-134, 191, 220, 267, 277 Lernendentagebuch-269, 296, 311 Lernerautonomie-134, 210 f., 214, 226, 295, 304 Lernersprache-53 Lernmotivation-69, 212 f. Lernort-132, 156 Lernpräferenz-220 Lernprozessorientierung-200 Lernsoftware-238 Lernstandskontrolle-296 Lernstile-60, 220 f., 225 f. Lernstrategien-170, 192, 210, 216, 221 f., 225 f., 296 Lerntechniken-209, 223, 226 Lerntheorien- behavioristische-38, 40, 46, 54, 124, 212 kognitivistische-46 ff., 54, 63, 70, 210, 213, 222 konstruktivistisch orientierte-46, 48, 54, 57, 190, 210, 213, 234, 269 376 Sachregister <?page no="377"?> Lernumgebung-48, 190 Lesekompetenz-Modell-290 Lesen- ästhetisches-280 globales-305 informationsentnehmendes-168, 280 literarisches-168, 280 Leserbrief-176 Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten-168 Lesestile-168, 170 Lesetagebuch-170, 175 Leseverstehen-161, 165, 167, 170, 175, 178, 183, 303, 306 lexiko-grammatikalischer Ansatz-185, 197 Lieder-273 Lingua franca-25, 28 ff., 77, 80, 218, 252, 265 literacy-162, 242 Literatur-80 f., 83, 106, 121, 238, 268, 273 f., 278 ff., 288, 291 -didaktik-273, 281 digitale-274 -soziologie-277 -verfilmung-285 -wissenschaft-275 Lokale, das-261 Lückentext-303, 312 Lyrik-276 meaning before form-195 Mediation-177 Medien-126, 157, 161, 229 ff., 233 f., 238, 242, 245, 289, 316 -bildung-245 -didaktik-233 didaktisierte-234 digitale-106, 241 elektronische-241, 312 -erziehung-233 -kritik-287 -kunde-233 neue-238 nichtdidaktisierte-234 -nutzung-243 -pädagogik-24, 232 f., 241, 243 -texte-274, 286 medienästhetische Genussfähigkeit-243 Mehrsprachigkeit-51 f., 55, 89, 99 f., 102, 188, 218 Mehrsprachigkeitsdidaktik-136, 193 Menschenrechte-251 Mentales Lexikon-186, 188, 190, 204 Messen, Messbarkeit-296, 300 f. Metakognition-210, 215 f., 222 Metakommunikation-142 Methoden 57, 117, 120, 123, 126, 139, 317 Methodenvielfalt-134 Methodik-18, 117 methodische Großformen-119 Methodologie-317 Migration-249, 261 Minderheitensprachen-26 Mind-Map-175, 192 Mitteilungsbezug-149 Mittlerer Schulabschluss-110 Mobile Assisted Language Learning (MALL)-238 Monitor-44, 173, 201 Monitor-Hypothese-42 monolingualer Habitus-101, 253 Motivation-15, 63 f., 68 f., 71 f., 109, 166, 170, 212, 287 extrinsische-68 intrinsische-68 Motivationstheorien-68 f. Multiliteralität, multiliteracy, multilite‐ racies-241 f., 288 Multimodalität-241 Multiperspektivität-268 multiple choice-298 multiple matching-298 Mündigkeit-114 mündliche Mitarbeit-297 Sachregister 377 <?page no="378"?> mündliche Prüfung-303 Mündlichkeit 83, 122 f., 126, 134, 139, 174 Musikvideo-282 Muttersprache-79, 83 Nachahmung-47 nachhaltige Entwicklung-261 Nachhaltigkeit-220 Nachhaltigkeitsziele-272 Nachteilsausgleich-301 narrativer Text-278 native speaker-28, 45, 82 f., 240 Nativismus-52 Natural Approach-41, 43 f. Natural-Order-Hypothese-42 near-nativeness-318 Neuhumanistische Bildungsreform-81 Neuromythen-60 neurophysiologische Studien-63, 74 Neurowissenschaften-60 Neusprachliche Reformbewegung-83 f., 96 New Criticism-275 f. New London Group-241 Non-Interface-Hypothese-42, 59 Normen, sprachliche-19 Note-308 noticing-219 Objektivität (Tests)-300, 309 Orthografie-176, 185 Output-219 Output-Hypothese-46 Outputorientierung-263 Pädagogische Hochschulen-22 Pädagogische Psychologie-21 Partnerarbeit-118, 145, 199 Peace Education-261 pedagogical content knowledge-320 pedagogic task, real world task-180 Performanz-40 Persönlichkeitsbildung-216 Perspektivenkoordination-256 Perspektivenübernahme-256 Perspektivenwechsel 178, 255 f., 268, 280 Phonem-Graphem-Korrespondenz-167 PISA-Studie-99, 108, 295 Plakat-286 Plattformen-246 Plurikulturaliät-253 plurilinguale Ansätze-253 Plurilingualität-253 Podcast-238, 268 Politische Landeskunde-251 Portfolio-114, 175, 296, 311 Postmethodische, das-121 PPP-Modell-197 Pragmalinguistik-129 Praktikabilität (Tests)-300 f. Präsentation-297, 312 Praxisanteile-321 Professionalisierung-25, 319 Progression-166, 236 Projekt-131, 311 Prompt-241 Prosodie-171, 185 Prototypen-189 Prozeduralisierung-199 Prozessorientierung-278 Prüfungsaufgaben-303 Psycholinguistik-173, 187 Qualitätssicherung-180, 295 reading- close reading-168 combined reading-168 critical reading-168 extensive reading-168 intensive reading-168 pre-, while-, post--170, 278 receptive reading-168 Realien-233 378 Sachregister <?page no="379"?> Realienkunde-83 f., 250 Realschule-81 Recherche-239 reconquista-33 Reflexion-280 Reflexionsfähigkeit-267, 319 Reformpädagogik-82 Regel-26, 42, 74, 102, 109, 121, 144, 187, 194, 202 f. Register-174 Reliabilität (Tests)-300 f., 309 Response Theory-276 Ressourcen-51, 107 Rezeption, rezeptiv-45, 94, 104, 112, 153, 156, 163, 180, 183, 190, 193, 242 f., 280 Rezeptionsästhetik-21, 275 f., 278 Rezeptionsgespräch-287 Rezeptologie-24 Richtig/ Falsch-Aufgabe-303 Rollenspiel-191, 269, 312 Rückmeldung-152 Russisch-23, 30, 32, 80, 87 Sachtexte-168, 275 SAMR-Modell-234 savoir-209 savoirs-209, 263 f. savoir apprendre-209, 264, 266 savoir comprendre-264 savoir être-209, 264 savoir faire-209, 264, 266 savoir s’engager-264, 266 scaffolding-49, 137, 173, 310 scanning-168 Schema, Schemata-47, 57, 149, 165, 169, 171, 222, 280 Schreiben-111, 161, 175, 303, 306 kreatives-176 produktorientiertes-176 prozessorientiertes-176 Schreibkompetenz-241 Schriftlichkeit-174 ff. Schüleraustausch-269 Schulpädagogik-21 Sehverstehen-161, 283 Selbstbestimmungstheorie-69 Selbstevaluation-72, 295, 311 Selbstkonzept-69 Selbstwirksamkeit-61 Selbstwirksamkeits-Theorie-68 Selektion-297 Serie-282 Signalgrammatik-201 Silent Way-127 skimming-168 Skript-280 Smartphones-234 Sonderpädagogik-95 soziale Medien-162, 220, 246 soziale Plattformen-269 soziale Ungleichheit-261 Sozialformen-118, 121, 123 soziokulturelle Ansätze-49 Soziolekt-218, 283 Spanisch 26, 30, 33 f., 80, 86, 177, 183, 189, 193, 201 f., 220, 257, 265 Sprachbewusstheit-57, 92 f., 111, 203, 210, 214 ff., 218, 225, 245 Sprachenbiografie-106, 135, 218 Sprachenpass-106 Sprachenporträt-135 Sprachenrepertoire-226 Sprachenzertifikat-299 Spracherwerb-37 f., 40 ff., 44 f., 47, 49, 54, 123, 145, 202, 211, 213, 216, 240 Spracherwerbsmechanismus-40, 46 Spracherwerbstheorien- behavioristische-38, 40, 46 kognitivistisch-konstruktivistische 54, 57 nativistische-40 f. Sprachformbezug-149 Sprachgefühl-44, 61, 202 Sprachkönnen-219 Sachregister 379 <?page no="380"?> Sprachkontakt-92 Sprachlabor-126 Sprachlehr-/ Sprachlernforschung-74 Sprachlernapp-39 Sprachlerneignung-215 Sprachlernfähigkeit-209 Sprachlerngespräch-65 Sprachlernkompetenz-112, 210, 215 ff., 220, 225, 295, 303 Sprachlernstrategien-50, 57 Sprachlerntheorie-37 sprachliche Richtigkeit-196 sprachliches Repertoire 52, 100, 135, 200 Sprachmittlung-104, 107, 111, 161, 177, 303, 306 Sprachreflexion-135, 220 Sprachspiel-220 Sprachtestforschung-300 ff. Sprachtransfer-54, 136 Sprachverarbeitung-53, 57, 63, 163, 244 Sprachvergleich-54, 136, 220 Sprachwissen-133, 219 Sprechakttheorie-129 Sprechangst (foreign language an‐ xiety)-174 Sprechen-111, 161, 171, 173 f., 303, 306 f., 309 Sprechkompetenz-173 Sprechmodelle-172 Stadien geistig-intellektueller Entwicklung-47 Standardorientierung-179, 242, 263, 295, 299 Standards-302 Stationenlernen-179 f. Stereotypen-236, 249, 254 f., 268 f. story-281 storyboard-284 Strukturalismus-39, 123, 187, 255, 275 f., 280 Stufenmodell-299 Stützstrategien-222 subjektive Theorien-321 Suggestopädie-127 summary-298 symbolic empowerment-259 szenisches Spiel-278 Tablet-235 task/ task-based learning-180 Language Focus-133 Pre-Task-133 Task Cycle-133 teaching to the test-109, 301, 312 Teilhabe-95, 102, 162, 211, 261 Teilkompetenzen-64, 105, 156, 161, 180, 183, 302, 304, 306 Tertiärspracherwerb-50, 52 Testaufgabe-113 TestDaF-300 Testforschung-300, 311 Tests-297, 299, 301 f., 304, 310, 318 Testverfahren-295 Textanalyse-276 Textbegriff- weiter-245 Textkompetenz-245 third space-260 tip of the tongue (TOT-Phänomen)-187 TOEFL-Test-300 Toleranz-114, 260 top-down-163 f., 166, 189 Total Physical Response-91, 127 Transfer-54 Transformation-22 Transformationswissenschaft-20, 35, 60 Transkulturalität-21, 249, 257, 281 translanguaging-52, 54, 137 Transparenz (Tests)-300 ff. travelling concepts-21 Üben-133, 225 Übersetzen-121, 177, 220 Umweltpolitik-251 380 Sachregister <?page no="381"?> Universalgrammatik-40 f. Unterricht- neusprachlicher-83, 96 Unterrichtsgegenstand-18 Unterrichtsgespräch-173, 276, 279 Unterrichtsmethoden-118 Unterrichtsmethodologie-117 Urteil- ethisches-65 usage-based approaches-198, 203 Validität (Tests)-300 f., 309 VERA 8-299 Verband Englisch und Mehrsprachigkeit (E&M)-23 Vereinigung der Französischlehrerinnen und -lehrer (VdF)-23 Verfilmung-284 Vergleichsarbeiten-301 Verstehen-163, 256, 277 Viabilität, viabel-48, 190 Video-162, 238 Videokonferenz-240, 269 Virtual Exchange-131 virtual reality-240 virtueller Austausch-240 visual literacy-286 Vlog-246, 282 Vokabeltrainer-246 Volksschule-81 Volkstumskunde-250 Vorurteil-255 Vorwissen-48, 166, 190, 277 washback-302 weak interface-Hypothese-219 Website-239 Weltbürger: innen-261 Weltsicht-78, 100, 219, 249 f., 255 Weltsprache-26, 261 Wesenskunde-86, 96 Wiederholung-199 Wissen-44, 321 deklaratives-58, 60, 74, 188, 209, 279 metakognitives-60, 210 prozedurales-58, 60, 188, 209, 279 strategisches-57, 163 Welt--164 Wörterbuch- elektronisches-238 Wortfeld-186 Wortschatz-175, 185, 188, 190 f., 193 f., 204, 219, 310 Wortschatzarbeit-126, 185, 190 Zeichensprachen-106 Zeitungen-234 Zeugnis-296 Zielaufgabe-180, 237 Zielkultur-250, 259 zone of proximal development-50 Zweitsprache-28, 50, 173, 209, 217 Sachregister 381 <?page no="383"?> Abbildungs- und Tabellenverzeichnis (Aufgeführt sind sämtliche nicht eigene und nicht gemeinfreie Abbildungen und Texte, die in den Einheiten selbst nicht belegt wurden. Die exakten Bibliografien entnehmen Sie bitte dem Gesamtliteraturverzeichnis.) Abb. 1.1: nach Cohn/ Terfurth (1997). Abb. 1.2: Wikimedia Commons. Tab. 1.2: nach Weskamp (2001: 17). Abb. 1.3: Marko Modiano (1999): „Standard English(es) and educational practices for the world’s lingua franca“, English Today, Volume 15 (4), pp. 3-13, CUP. Abb. 1.4: Wikimedia Commons. Abb. 1.5: Wikimedia Commons. Abb. 2.1: B. F. Skinner at the Harvard Psychology Department, circa 1950; aus Wikimedia Commons, Autor: Silly rabbit, lizenziert unter der GNU-Lizenz für freie Dokumentation. Abb. 2.3: Lightbown/ Spada, How Languages are Learned ISBN 978-0194422240, OUP, 2006: 2, 21. Abb. 3.1: Wolff (1990: 616). Abb. 3.2: Multhaup (1997: 75). Abb. 3.4: Friedemann Schulz von Thun, „Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation“ © 1981 Rowohlt Verlag GmbH, Hamburg. Abb. 4.7: Bernhard (1937: 69). Abb. 5.2: http: / / www.goethe.de/ z/ 50/ commeu ro/ 303.htm. Abb. 5.3: KMK (2023: 9). Abb. 6.1: aus: Esslinger-Hinz/ Wigbers et.al., Der ausführliche Unterrichtsentwurf, © 2013 Beltz Verlag, Weinheim Basel. Abb. 6.2: „Passport to English“ Junior Course Bd. 1, hrsg. von G. Capelle, M. Garnier, D. Girare. Hueber-Didier, Wiesbaden 1965. Abb. 6.3: Willis (1996: 38). Abb. 6.4: aus: Brigitta Busch: Die Macht präbabylonischer Phantasien. Ressourcenorientiertes sprachbiographisches Arbeiten. In: Zeitschrift für Lite‐ raturwissenschaft und Linguistik LiLi 40 (2010), 61. Abb. 7.2: Seedhouse (2004: 210). Abb. 7.3: Legutke (2013: 110). Abb. 8.1: Wolff (2000: 14 bzw. 2002: 211). Abb. 8.2: Leupold (2008: 7). Abb. 8.3: Hallet (2012: 11). Tab. 9.1: Neveling (2004a: 196). Abb. 9.1: Scherfer (1989: 5). Abb. 9.2: Holtwisch (1998: 218). Abb. 10.1: Martinez (2005: 72). Tab. 10.2: nach Oxford (1990: 8). Abb. 11.1: Lo‐ riot’s heile Welt. Copyright © 1983 Diogenes Verlag AG Zürich. Tab. 11.1: nach Tulodziecki (1997, 1998). Abb. 12.1: Christof (o. J.): Enciclopedia delle razze, mit freundlicher Genehmigung von Bianchi Stampe e Cornici - sienaart. Abb. 12.2: Byram (1997: 73), wiedergegeben in: Vogt (2007: 8). Abb. 13.1: Gabriele Blell, Andreas Grünewald, Mathis Kepser, Carola Surkamp (Hrsg.) (2016), Film in den Fächern der sprachlichen Bildung. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Abb. 13.2: Diehr/ Surkamp (2015: 25). Tab. 14.1: Thaler (2012: 299). Abb. 14.1: © www.businesscartoonshop.net Abb. 14.2: © Mark Parisi. Permission granted for use, www.offthemark.com. <?page no="384"?> ISBN 978-3-381-10951-7 www.narr.de Das Buch gibt Lehramtsstudierenden der neusprachlichen Fächer einen Überblick zu den Grundlagen der Fremdsprachendidaktik. Mit seiner Einteilung in vierzehn Einheiten eignet es sich als Lektüre für Einführungsveranstaltungen in Bachelor-Studiengängen. Durch Aufgaben nach jeder Einheit leitet es zu forschendem und reflexivem Lernen an. Der Band verbindet den Anspruch aktueller Wissenschaftlichkeit mit einer einfachen, klaren Sprache. Für die vorliegende vierte Auflage wurde er grundlegend überarbeitet, um neueren Entwicklungen in Bildungspolitik, Forschung und Praxis Rechnung zu tragen. Zu Beginn fragt er danach, wie Menschen Sprachen lernen, widmet sich dann den institutionellen Rahmenbedingungen sowie methodischen Konzeptionen fremdsprachlichen Unterrichts in Vergangenheit und Gegenwart, um schließlich zentrale kommunikative, kulturelle und literarische Zielkompetenzen in den Blick zu nehmen. Dabei erhalten Aspekte wie der Umgang mit digitalen Medien oder das Lernen in einer sprachlich-kulturell komplexen und global vernetzten Welt eine besondere Aufmerksamkeit. Das Buch endet mit einem Blick auf Forschungsmethodologien und Perspektiven der Professionalisierung im Lehrberuf, die in der Masterphase an Bedeutung gewinnen. Decke-Cornill / Küster / Schädlich / Surkamp Fremdsprachendidaktik Fremdsprachendidaktik Helene Decke-Cornill / Lutz Küster / Birgit Schädlich / Carola Surkamp 4., umfassend überarbeitete Auflage