<?page no="0"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Giessener Beiträge Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Auf der Grundlage aktueller Forschungs- und Lehrprojekte zeigt dieser Sammelband systematisch Bezugspunkte zwischen Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und schulischem Englischunterricht auf und leistet damit einen Beitrag zur Weiterentwicklung der gegenwärtigen Debatte um Kohärenz und Professionalisierung in der Fremdsprachenlehrkräftebildung. Die Beiträge, die den Schwerpunktbereichen Englisch als Sprachsystem, Englisch als Weltsprache, Englisch als Sprache von Lernenden und Lehrenden sowie Englische Korpuslinguistik und Fachdidaktik zugeordnet sind, erörtern, welche linguistischen Inhalte, Methoden und Werkzeuge für den Englischunterricht besonders relevant sind und wie diese für die Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften nutzbar gemacht werden können. Damit dient der Band als Ideensammlung und Handreichung für alle Akteur: innen im Bereich der Fremdsprachenlehrkräftebildung. Englische Sprachwissenschaft und Fachdidaktik im Dialog Rosen / Beuter (Hrsg.) Anna Rosen / Katharina Beuter (Hrsg.) Englische Sprachwissenschaft und Fachdidaktik im Dialog Chancen zur Stärkung der Lehrkräftebildung ISBN 978-3-381-11251-7 <?page no="1"?> Englische Sprachwissenschaft und Fachdidaktik im Dialog <?page no="2"?> GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner ( † ) und Dietmar Rösler Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho <?page no="3"?> Anna Rosen / Katharina Beuter (Hrsg.) Englische Sprachwissenschaft und Fachdidaktik im Dialog Chancen zur Stärkung der Lehrkräftebildung <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381112524 © 2024 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-381-11251-7 (Print) ISBN 978-3-381-11252-4 (ePDF) ISBN 978-3-381-11253-1 (ePub) www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="5"?> Inhalt Einleitung und professionstheoretische Grundlegungen Katharina Beuter & Anna Rosen Einleitung: Ein dialogischer Ansatz zur Stärkung der Kohärenz in der Englischlehrkräftebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Katja Zaki Von Kompetenzen, Kohärenzen und Korrespondenzen: Grundlagen einer professionsorientierten Fremdsprachenlehrkräftebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Englisch als Sprachsystem und Fachdidaktik Ingrid Paulsen Kognitive Linguistik und Fachdidaktik: Chancen und Herausforderungen der Verknüpfung von Sprachtheorie und Sprachvermittlung für die Bereiche Wortschatz und Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Manfred Krug English dental fricatives and their substitutes in EFL learners: A study of L1-German university students and implications for EFL teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Englisch als Weltsprache und Fachdidaktik Katharina Beuter Sprache ist Verhandlungssache: Didaktische Implikationen sprachwissenschaftlicher Forschung zu Englisch als Lingua Franca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Marcus Callies World Englishes in teacher education in Germany: Increasing curricular coherence by integrating linguistics, language education and teaching practice . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Ulrike Gut & Frauke Matz Professionalising English language education: Teaching English in Nigeria in an interdisciplinary seminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Englisch als Sprache von Lernenden und Lehrenden Holger Limberg Unterrichtstranskripte als Instrumente zur Förderung von professionellen Handlungskompetenzen angehender Englischlehrkräfte im Bereich classroom discourse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 <?page no="6"?> Anna Rosen Mit geschultem Auge auf die Sprache von Lernenden blicken: Forschendes Lernen an der Schnittstelle von Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . 149 Englische Korpuslinguistik und Fachdidaktik Ur š ka Grum Meta-analysing corpus-assisted approaches to L2 learning in primary and secondary education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Carina Großmann & Julia Schlüter Corpus Literacy in der Lehrer*innenbildung: Englisch (lernen) lehren mit Korpora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Julia Schlüter British and American standards in the English language classroom: Using corpora to overcome doubts about ‘ correct ’ usage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Die Beiträger*innen und Herausgeberinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 6 Inhalt <?page no="7"?> Einleitung und professionstheoretische Grundlegungen <?page no="9"?> Einleitung: Ein dialogischer Ansatz zur Stärkung der Kohärenz in der Englischlehrkräftebildung Katharina Beuter & Anna Rosen Universität Bamberg und Universität Freiburg Professionstheoretische Verortung und Kohärenzdiskurs Es scheint auf der Hand zu liegen: Das erfolgreiche Vermitteln einer Sprache, hier Englisch, kann nur auf der Grundlage eines fundierten Wissens über diese Sprache erfolgen. Und doch belegen Umfragen stets aufs Neue, dass Lehramtsstudierenden im Bereich der modernen Fremdsprachen oft unklar bleibt, wie ihre linguistische Ausbildung ihnen im späteren Lehrberuf nutzen kann (vgl. Thörle 2008, Kreyer & Güldenring 2016: 266, Boros & Wagner 2019). Bereits vor gut zwanzig Jahren konstatierte Mukherjee (2002: 189 - 190) nach „ zahlreichen Gesprächen mit Studierenden “ , dass „ viele Lehramtsstudierende seltsamerweise nicht den Zusammenhang zwischen einer fundierten linguistischen Kompetenz und einer erfolgreichen Vermittlung der englischen Sprache im angestrebten Lehrerberuf “ erkennen. Dass sich bis heute an dieser Wahrnehmung offenbar nichts geändert hat, bestätigt unter anderem eine interne Befragung von Anglistik-Studierenden an der Universität Freiburg (vgl. Boros & Wagner 2019 für die Gesamtauswertung aller Studierender der Universität Freiburg). Nach wie vor beanstanden Studierende, dass ihnen der Praxisbezug in ihren fachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen fehle und dass inhaltliche Bezüge zwischen sprachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehrveranstaltungen kaum aufgezeigt werden (vgl. Kreyer & Güldenring 2016: 275). Erwartet wird daher neben einer besseren Korrespondenz zwischen Universität und Schule auch eine Stärkung der konzeptionellen Kohärenz zwischen den Teildisziplinen der Anglistik (vgl. Diehr 2020: 328, Steininger 2021: 160). Zweifelsfrei stellt die Sprachwissenschaft eine der zentralen Bezugswissenschaften für die fremdsprachliche Fachdidaktik dar (vgl. z. B. Herbst 2005, Haß 2006: 10, Nieweler 2006: 13, Doff 2011: 38, Bürgel & Siepmann 2013, 2016, Kreyer & Güldenring 2016: 266, Legutke & Schart 2016: 20). Jedoch wird in der Forschungsliteratur auch beklagt, dass angehende Lehrkräfte während ihres Studiums zwar genügend linguistisches Wissen erwerben, auf dieses jedoch später in der unterrichtlichen Praxis bei der Vermittlung von Sprache, einschließlich der Diagnostik und Bewertung von Lerner*innensprache, nicht ausreichend zugreifen können (vgl. Polzin-Haumann 2008: 149, Haueis 2022: 39). Eine engere Verknüpfung zwischen Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und Schulpraxis wird daher vielfach und nachdrücklich gefordert (vgl. z. B. Schumann & Steinbrügge 2008, Thörle 2008, Radatz 2016, Rosen 2022). <?page no="10"?> Um das Professionswissen angehender Lehrkräfte zu stärken, müssen einerseits natürlich - unter anderem - die einzelnen Komponenten fachlichen Wissens (content knowledge oder CK) und fachdidaktischen Wissens (pedagogical content knowledge oder PCK; vgl. Shulman 1986: 9) in den Blick genommen werden. Vor allem geht es aber auch um das Aufzeigen von Zusammenhängen zwischen Einzelbereichen professionellen Wissens (vgl. Kaiser, Bremerich-Vos & König 2020: 812) und um eine stärkere Verzahnung, also um mehr konzeptionelle Kohärenz innerhalb der Ausbildung von Lehrkräften (vgl. Cramer 2020: 270). Im Rahmen der BMBF-geförderten Forschungsinitiative Qualitätsoffensive Lehrerbildung (QLB) haben zahlreiche Projekte (u. a. an den Hochschulstandorten Bremen, Freiburg, Hamburg, Kassel, Kiel, Potsdam und Wuppertal; vgl. Hellmann 2019) diese Desiderate für verschiedene Unterrichtsfächer aufgegriffen und treiben die Vernetzung von Inhalten in der Lehrkräftebildung auch über die drei Phasen hinweg - wissenschaftliches Studium, Ausbildung während des Referendariats und Weiterbildung praktizierender Lehrkräfte - voran. Im Vergleich zu anderen Fächern erscheint dabei die Situation für den Bereich der modernen Fremdsprachen besonders komplex, da die jeweilige Fremdsprache selbst einerseits das Subjekt, zugleich jedoch auch das Unterrichtsmedium darstellt (vgl. Wilden 2020: 419), mithilfe dessen wiederum sehr heterogene linguistische, literarische und kulturelle Inhalte vermittelt werden sollen, die an den Universitäten in eigenen Fachbereichen erforscht und gelehrt werden (vgl. Legutke & Schart 2016: 13, Diehr 2020: 327, Steininger 2021: 151 - 152, Legutke, Saunders & Schart 2022: 7). Ansatzpunkte zu einer stärkeren Kohärenzbildung innerhalb des Faches gibt es daher viele. Eine solche Kohärenzbildung ist auf verschiedenen Ebenen anzustreben (vgl. Diehr 2020: 329): Zum einen muss eine Stärkung der curricularen Kohärenz von Studienangeboten, insbesondere auch eine engere synchrone Verknüpfung sprachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Inhalte beispielsweise durch das Angebot interdisziplinärer Lehrveranstaltungen in den Blick genommen werden, um die Integration des Professionswissens von Studierenden und Lehrkräften zu stärken; andererseits wird eine ausgeprägtere diachrone Korrespondenz zwischen den einzelnen Phasen der Lehramtsausbildung gefordert (vgl. Wagener et al. 2019: 215 - 219). Durch das gezielte Aufzeigen von Zusammenhängen können die angehenden Lehrkräfte im Sinne eines konstruktivistischen Lernprozesses zur Ausbildung kognitiver Kohärenz, also zum eigenständigen Erkennen neuer Zusammenhänge, angeregt werden und so ihr Studium als professionsrelevanter und qualitativ hochwertiger wahrnehmen (vgl. z. B. Darling-Hammond 2006, Canrinus et al. 2017). Die hier angerissene Debatte um Kohärenz und Professionsforschung greift Katja Zaki in ihrem Grundlagenbeitrag, der dieser Einleitung folgt, detailliert und systematisch auf und öffnet damit das Feld für die Vorstellung konkreter Umsetzungen, die in den übrigen Beiträgen im Vordergrund stehen. Zielsetzung und Aufbau des Sammelbandes Der vorliegende Sammelband knüpft an der dargestellten Ausgangslage einer noch unzureichenden Verzahnung zwischen den Einzelbereichen der universitären Ausbildung 10 Katharina Beuter & Anna Rosen <?page no="11"?> von Englischlehrkräften an, und zwar speziell im Hinblick auf die Integration von sprachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Inhalten. Er will einen Beitrag zur Weiterentwicklung der aktuellen Debatte um Kohärenz, Korrespondenz und Professionalisierung in der (Fremdsprachen-)Lehrkräftebildung leisten, indem er Bezugspunkte zwischen englischer Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und schulischem Englischunterricht systematisch auslotet und umfassend diskutiert. So geht dieser Band der Frage nach, welche sprachwissenschaftlichen Inhalte, Methoden und Werkzeuge für den schulischen Englischunterricht im Sinne einer notwendigen Schwerpunktsetzung besonders relevant sind (vgl. Diehr 2020: 334), und stellt Überlegungen dazu an, wie diese durch eine stärkere Verzahnung von Sprachwissenschaft und Fachdidaktik zur Förderung professioneller Kompetenzen zukünftiger Englischlehrkräfte besser nutzbar gemacht werden können. Dabei werden sowohl Chancen und Herausforderungen erörtert als auch konkrete Möglichkeiten der Umsetzung beschrieben. Den einzelnen Beiträgen in diesem Band liegen daher folgende übergreifende Fragen zugrunde: 1. Inwiefern ist der thematische Schwerpunkt oder die vorgestellte linguistische Methode für schulische Kontexte relevant? 2. An welchen Stellen lassen sich sprachwissenschaftliche Inhalte und Methoden mit fachdidaktischen Fragestellungen verknüpfen, und welche professionellen Kompetenzen für das Unterrichten einer Fremdsprache lassen sich dadurch schulen? Welche Potenziale ergeben sich so für die (universitäre) Lehrkräftebildung? 3. Welche Herausforderungen und Grenzen zeigen sich bei der integrierten Förderung von sprachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Kompetenzen? Welche Art der Kooperation zwischen Sprachwissenschaft und Fachdidaktik ist dafür erstrebenswert oder notwendig? Über welches Wissen und welche Kompetenzen sollten beteiligte Dozierende im Bereich der Bildung künftiger Fremdsprachenlehrkräfte verfügen? 4. Welche konkreten Ansätze, realisierbaren Ideen und Lehrformate zur Verschränkung von Sprachwissenschaft und Fachdidaktik und damit zu mehr Kohärenz in der Lehrkräftebildung haben sich bereits bewährt oder sind denkbar? Wie können verknüpfende Lehrkonzepte nachhaltig in der Lehrkräftebildung verankert werden? Wie können auch niederschwellig wichtige Bezugspunkte zwischen Sprachwissenschaft und Fachdidaktik für künftige Englischlehrkräfte verdeutlicht werden? Mit diesen Fragen setzen sich die Beiträge im vorliegenden Band auf der Grundlage aktueller Forschungs- und Lehrprojekte auseinander, die auf einer Workshop-Tagung im Herbst 2021 vorgestellt und intensiv diskutiert wurden. Dem Desiderat nach einem verstärkten Austausch zwischen verschiedenen Gruppen von Akteur*innen folgend (vgl. Cramer 2020: 273), kamen dort Expertinnen und Experten aus der Schulpraxis, dem Bereich der Ausbildung von Referendarinnen und Referendaren, der englischen Fachdidaktik sowie der Sprachwissenschaft zusammen, um Möglichkeiten für eine stärkere Verzahnung von englischer Sprachwissenschaft und Fachdidaktik unter der Berücksichtigung schulpraktischer Belange auszuloten. In der Zusammenschau geben die Beiträge nun eine erste Antwort darauf, welche sprachwissenschaftlichen Inhalte, Methoden und Werkzeuge für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer als relevant erachtet werden und wie diese vermittelt werden können, um Einleitung: Ein dialogischer Ansatz zur Stärkung der Kohärenz in der Englischlehrkräftebildung 11 <?page no="12"?> Lehrkräfte für ihren Beruf professionell zu stärken. Der vorliegende Band kann somit als Ideensammlung und Handreichung für ganz verschiedene Akteurinnen und Akteure in den verschiedenen Phasen der Fremdsprachenlehrkräftebildung dienen - von Lehrenden und Forschenden in der Englischen Fachdidaktik und Sprachwissenschaft, über Ausbildungslehrkräfte an Seminaren und an Schulen, bis zu angehenden und praktizierenden Lehrkräften für den Englischbzw. Fremdsprachenunterricht. Er möchte dazu beitragen, systematischer Chancen zu ergründen, wie sich (Englische) Sprachwissenschaft und Fachdidaktik im Sinne einer Stärkung der Lehrkräftebildung gerade auch auf der Mikroebene (vgl. Cramer 2020: 275), also z. B. anhand konkreter Inhalte und durch spezifische Lehrformate, besser verzahnen lassen. Die Gliederung des Sammelbandes gibt ebenfalls den Versuch einer systematischen Herangehensweise an den Dialog zwischen Sprachwissenschaft und Fachdidaktik wieder. Auch wenn auf der angesprochenen Tagung lebhaft diskutiert wurde, welche Bereiche und Methoden der Sprachwissenschaft besonders bedeutsam für das Unterrichten einer Fremdsprache in der Schule sind und inwiefern diese in der Lehre für zukünftige Englischlehrkräfte gezielt angeboten werden sollten, lassen sich diese Fragen nicht abschließend klären; jedoch gibt ein Abgleich der derzeitigen Anforderungen in universitären Prüfungsordnungen und gesetzlichen Rahmenverordnungen der Kultusministerkonferenz (z. B. KMK 2008) mit den Bedürfnissen von schulischer Seite, wie sie aus den Lehr- und Bildungsplänen abgeleitet werden können, erste Hinweise auf wichtige Kernbereiche für die Verknüpfung von Fachdidaktik und Sprachwissenschaft. Analysiert man Leitgedanken von Bildungsplänen und Kompetenzstandards der verschiedenen Jahrgangsstufen, kann man unter anderem erkennen, auf welche Zweige der Englischen Sprachwissenschaft, auf welche Forschungsergebnisse und Ressourcen direkt oder implizit zurückgegriffen wird (vgl. Rosen 2022). Eine solche Analyse ist gleichzeitig der Versuch, Inhalte der Lehrkräftebildung nicht allein aus der Perspektive gewachsener Fächertraditionen zu denken, sondern ganz im Sinne eines ebenbürtigen Austauschs auch auf schulische Erfordernisse abzustimmen. Neben dem wichtigen Bereich der Zweit- und Fremdspracherwerbsforschung lassen sich dabei mehrere potentielle Schwerpunktbereiche ausmachen (vgl. Abbildung 1). Dem Bereich Englisch als Sprachsystem sind dann beispielsweise Phonetik und Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik oder Kontrastive Linguistik in ihren Bezügen zu Fachdidaktik und schulischem Englischunterricht zuzuordnen. Englisch im kontextuellen Gebrauch umfasst Felder wie Pragmatik, Registerforschung, Diskursanalyse und Soziolinguistik, Englisch als Weltsprache die Gebiete Englisch als Lingua Franca und Varietätenforschung. Im Bereich der sprachwissenschaftlichen Methoden sind insbesondere korpuslinguistische Methoden und Werkzeuge, aber auch gesprächsanalytische Herangehensweisen zu nennen. Englisch als Sprache von Lernenden und Lehrenden schließt Erkenntnisse aus Zweit- und Fremdspracherwerbsforschung sowie die Untersuchung von Lerner*innensprache ein. Augenfällig ist, dass diese Bereiche nicht nur jeweils in einem engen Bezug zur Fachdidaktik stehen, sondern vielfach Schnittmengen aufweisen. So können, wie beispielsweise Limberg in diesem Band zeigt, Erkenntnisse aus Diskurs- und Konversationsanalyse (Englisch im kontextuellen Gebrauch) und deren Methoden (Sprachwissenschaftliche Methoden) auch für die Analyse von Unterrichtssprache (Englisch als Sprache von 12 Katharina Beuter & Anna Rosen <?page no="13"?> Lernenden und Lehrenden) und letztendlich für das Unterrichten einer Fremdsprache fruchtbar gemacht werden. 1 Beiträge im Überblick Die Beiträge in diesem Band lassen sich exemplarisch vier dieser Schwerpunktbereiche zuordnen, berühren aber selbstverständlich auch weitere Felder und sind oftmals an Schnittstellen anzuordnen: (1) Englisch als Sprachsystem und Fachdidaktik (2) Englisch als Weltsprache und Fachdidaktik (3) Englisch als Sprache von Lernenden und Lehrenden (4) Englische Korpuslinguistik und Fachdidaktik Ihnen vorangestellt findet sich ein Überblick über professionstheoretische Ansätze und Paradigmenwechsel in der Fremdsprachenlehrkräftebildung von Katja Zaki. Dieser verortet die Überlegungen und Ansätze zur Verknüpfung von Fachdidaktik und Sprachwissenschaft im Kontext der gegenwärtig viel diskutierten Ansätze zu mehr Kohärenz und nachhaltiger Professionalisierung in der (universitären) Lehrkräftebildung. Gemeinsam mit der vorliegenden Einleitung bildet Zakis Beitrag die Basis für die Einzelbeiträge, in denen nach Diehrs (2020: 330) Auslegung von Kohärenz „ Menschen die Dinge [exemplarisch] zusammenbringen und dem Ganzen Bedeutung verleihen “ . Englisch als Sprachsystem Englisch im kontextuellen Gebrauch Englisch als Weltsprache Sprachwissenschaftliche Methoden Englisch als Sprache von Lernenden und Lehrenden im Dialog mit Fachdidaktik Abb. 1: Schwerpunktbereiche der Englischen Sprachwissenschaft für eine professionsorientierte Lehrkräftebildung aus Schulperspektive 1 Historische Linguistik lässt sich als Kerninhalt im Lehramtsstudium durch den Blick auf Bildungspläne zunächst nicht legitimieren, könnte aber bei der Betrachtung von Englisch als Sprachsystem und von Englisch im kontextuellen Gebrauch durchaus ebenfalls gewinnbringende Beiträge leisten, um zukünftige Fremdsprachlehrkräfte Sprachentwicklungen und heutige Sprachvariation nachvollziehen zu lassen. Einleitung: Ein dialogischer Ansatz zur Stärkung der Kohärenz in der Englischlehrkräftebildung 13 <?page no="14"?> (1) Im Bereich Englisch als Sprachsystem und Fachdidaktik zeigen zwei Beiträge exemplarisch, wie sich sprachwissenschaftliche Theorien und Erkenntnisse im Unterricht einer Fremdsprache einsetzen lassen. Ingrid Paulsen plädiert in ihrem Beitrag für mehr Kohärenz durch eine Integration von Sprachtheorie und Fachdidaktik. Sie fordert, implizite theoretische Annahmen von Lehrkräften zu explizieren und für den Unterricht nutzbar zu machen, zum Beispiel, um eine kritische Reflexion und lerngruppenspezifische Adaptation von Lehrmaterialien zu ermöglichen. Paulsen stellt die Kognitionswissenschaft, die die Verbindung zwischen Sprache und menschlicher Kognition untersucht, als besonders geeigneten theoretischen Rahmen für den Fremdsprachenunterricht vor und verdeutlicht dies am Beispiel des progressive aspect. Sprachtheoretisch geschulte Lehrkräfte können in der Vermittlung lexikalischer und grammatischer Strukturen insbesondere die Erkenntnis nutzen, dass Sprecher*innen sprachliche Formen nicht passiv kopieren, sondern aktiv nutzen, um sprachliche Äußerungen funktionsadäquat zu konstruieren. Manfred Krug beleuchtet in seinem Beitrag am Beispiel dentaler Frikative die Relevanz phonetisch-phonologischer Bildung für Lernende und Lehrende des Englischen. Auf der Grundlage von Studienergebnissen zur Verwendung und Substitution dentaler Frikative unter Anglistikstudierenden an der Universität Bamberg fordert Krug, Ausspracheschwierigkeiten im Englischunterricht an Schule und Hochschule expliziter zu thematisieren. Krugs Vorschläge umfassen ein weites Spektrum didaktischer Ansätze, die von der eingebetteten Nachahmung über die Analyse von Lauten bis hin zu kritischen Diskussionen über die gesellschaftliche Akzeptabilität phonologischer Variation reichen. (Angehende) Lehrkräfte sollen so dazu befähigt werden, sich vor dem Hintergrund ihrer Rolle als sprachliche Vorbilder mit ihrer eigenen Aussprache auseinanderzusetzen und diese bei Bedarf zu modifizieren, phonetische Variation soziolinguistisch einzuordnen, sowie diagnostische Kompetenzen und didaktische Ansätze für den Bereich der Phonetik und Phonologie zu entwickeln und kritisch zu reflektieren. (2) Zum Schwerpunktbereich Englisch als Weltsprache und Fachdidaktik arbeitet Katharina Beuters Beitrag konzeptuelle und didaktisch-methodische Konsequenzen aus der Forschung zu Englisch als Lingua Franca (ELF) für den Englischunterricht und die Aus- und Weiterbildung von Englischlehrkräften heraus. Dabei werden die fluide und hybride Natur insbesondere von Sprache, aber auch von Konzepten wie Kultur und Identität hervorgehoben sowie die Kontextabhängigkeit und Multifunktionalität von Sprache, mithilfe derer nicht nur Bedeutungen, sondern auch Beziehungen und transkulturelle Identitäten ausgehandelt werden. Beuter regt an, diese Aspekte in Bildungskontexten - sowohl im Schulunterricht als auch in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften - transparent zu machen und pragmatisches Wissen sowie inter- und transkulturelle Kompetenzen verstärkt zu fördern. Somit könnten Lernende auf Interaktionen mit unterschiedlichen Gesprächspartner*innen in verschiedensten kulturellen Kontexten und sozialen Konstellationen vorbereitet werden, in denen es gilt, die englische Sprache situationsgerecht einzusetzen. Im Anschluss werden zwei konkrete Vorschläge für kooperative Lehrveranstaltungen im Bereich Englisch als Weltsprache gemacht: Marcus Callies stellt für diesen Bereich ein Lehrformat vor, das an der Universität Bremen im Rahmen eines QLB-geförderten Projekts entwickelt sowie evaluiert wurde und das Ziel verfolgt, einer Fragmentierung des Studiums durch eine stärkere Kohäsion und Verzahnung von fachlichem und fachdidak- 14 Katharina Beuter & Anna Rosen <?page no="15"?> tischem Professionswissen entgegenzuwirken. Entstanden ist ein integriertes Lehrformat, das es schafft, Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und Schulpraxis für den Bereich Englisch als Weltsprache nicht nur zusammenzudenken, sondern die Verzahnung auch konkret umzusetzen und sogar curricular zu verankern. In aufeinander bezogenen linguistischen und fachdidaktischen Seminaren, die im gleichen Semester stattfinden, werden dabei zentrale Grundlagen für eine unmittelbar anschließende Umsetzung und Erprobung von Konzepten in der Praxis vermittelt. Callies weist jedoch auch darauf hin, wie wichtig bei der Umsetzung eines solchen Formats lokal verfügbare Akteur*innen sind, die über entsprechendes Wissen verfügen und sich für Kooperationen gewinnen lassen. Ulrike Gut und Frauke Matz berichten von einem integrierten Seminarkonzept zum Themenbereich Nigeria, das sprachwissenschaftliche und fachdidaktische Elemente verbindet und von Dozierenden aus der Sprachwissenschaft und der Fachdidaktik im Tandem unterrichtet wird. Auf aktivierende Art und Weise werden die teilnehmenden Studierenden hier ermutigt, sich über eine Vielzahl von Inhalten und Methoden exemplarisch mit Formen, Funktionen, kulturellen Aspekten und dem didaktischen Potential des Englischen in Nigeria auseinanderzusetzen. Die Vermittlung sprachwissenschaftlichen Fach- und Methodenwissens vor allem aus dem Bereich der Varietätenlinguistik dient hier zugleich der Förderung metalinguistischer Bewusstheit und bietet Anlass zur Reflexion von Einstellungen und Überzeugungen, die wiederum in ihrer Bedeutung für das Unterrichten von Englisch als Weltsprache diskutiert werden. (3) Die nächsten beiden Beiträge verdeutlichen, wie professionelle Kompetenzen von zukünftigen Lehrkräften mithilfe authentischer Daten gefördert werden können, in denen Englisch als Sprache von Lernenden und Lehrenden genutzt wird. Holger Limberg zeigt, dass Fremdsprachenunterricht durch Transkripte diskursanalytischen Betrachtungen zugänglich gemacht werden kann und wie vielfältig Unterrichtstranskripte zur Anregung von Reflexionsprozessen und zur Schulung von Kompetenzen für den Einsatz der Zielsprache in Unterrichtsgesprächen eingesetzt werden können. Sein Beitrag richtet den Blick vorrangig auf die Primarstufe; die vorgeschlagenen Ansätze lassen sich aber auch auf den Sekundarbereich übertragen. Anna Rosens Beitrag stellt ein Kurskonzept vor, bei dem sich Studierende in eigenen Forschungsprojekten mit authentischer Lerner*innensprache von Schülerinnen und Schülern auseinandersetzen. Zukünftige Lehrkräfte vollziehen damit - noch fern der Hektik des Schulalltags - komplexe Prozesse beim Erlernen einer Fremdsprache nach und schulen ihre analytischen und diagnostischen Kompetenzen. So bereiten sie sich auf eine reflektierte, wissenschaftlich begründete Bewertung der Schüler*innensprache im künftigen Beruf vor. Eingebettet ist die Auseinandersetzung mit Lerner*innensprache im vorgestellten Kurs in eine breite Reflexion zu den Anknüpfungspunkten zwischen Sprachwissenschaft und Fachdidaktik und in die Vorstellung sprachwissenschaftlicher Werkzeuge, die bei der Analyse von Lerner*innensprache unterstützen. 2 2 Das hier vorgestellte Lehrkonzept wurde 2017 mit dem Landeslehrpreis Baden-Württemberg ausgezeichnet, dessen Preisgelder unter anderem den vorliegenden Sammelband finanziert haben (vgl. https: / / mwk.baden-wuerttemberg.de/ de/ service/ presse/ pressemitteilung/ pid/ wissenschaftsministerin-bauer-verleiht-landeslehrpreis-2017/ ). Einleitung: Ein dialogischer Ansatz zur Stärkung der Kohärenz in der Englischlehrkräftebildung 15 <?page no="16"?> (4) Im Bereich Englische Korpuslinguistik und Fachdidaktik zeigt Ur š ka Grum, wie spärlich bislang die Kenntnisse über den Einsatz von Data-driven-learning-Ansätzen im Schulunterricht sind und dass trotz langjähriger Forderungen bislang wenig erforscht ist, wie erfolgsversprechend korpusgestütztes Unterrichten tatsächlich ist. Ihre Ergebnisse weisen jedoch klar darauf hin, dass data-driven learning und korpusbasiertes Lernen auch für jüngere Lernende gewinnbringend sein können. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass Lehrkräfte für den Einsatz von Korpora im und für den Schulunterricht besser ausgebildet werden und Korpora stärkeren Einsatz im Fremdsprachunterricht finden müssten, so dass eine nuancierte Weiterforschung möglich wird. Der Beitrag von Carina Großmann und Julia Schlüter stellt in dieser Stoßrichtung ganz praktisch ein Lehrformat vor, das sprachwissenschaftliche und korpuslinguistische Ausbildung verbindet und Kursteilnehmenden die Relevanz der Korpuslinguistik für den Schulunterricht aufzeigt. Die Ergebnisse der Evaluationen aus vier Semestern Lehre machen deutlich, dass korpuslinguistische Methoden und sprachwissenschaftliche Erkenntnisse substantiell wichtig sind und doch nicht ohne Hürden in die Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte integriert werden können. Besonders fällt dabei auf, wie beharrlich einige Studierende auch nach Kursende an tradierten präskriptiven Lehrsätzen aus dem Grammatik- und Wortschatzunterricht ihrer Schulzeit festhalten. Julia Schlüter stellt in einem weiteren Beitrag fest, dass sich Fremdsprachenlehrkräfte in ihren Akzeptabilitätsurteilen zu Phänomenen der englischen Sprache stark von der Varietät, die sie am besten kennen, und von ihren eigenen Lernerfahrungen leiten lassen. Dieser Forschungsbericht schlägt eine Brücke zwischen den Bereichen Englisch als Weltsprache und korpuslinguistischen Methoden, indem er eine quasi-experimentelle Fragebogenstudie mit mehr als 400 befragten Englischlehrkräften vorstellt, die Intuitionen und Akzeptanz von Variation bei der Verwendung von Präpositionen untersucht. Die Ergebnisse legen nahe, dass in der fremdsprachlichen Unterrichtspraxis einem Normbild, das sprachliche Variation akzeptiert und bei sprachlichem Feedback im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt, in vielen Fällen nicht entsprochen wird. Schlüter fordert daher, dass der Einsatz von Korpora und die Schulung von Korpusfertigkeiten als Grundlage sprachlichen Feedbacks standardmäßig in die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften aufgenommen werden sollte - flankiert von einer nachdrücklichen Vermittlung größerer Offenheit gegenüber Variation in der Fremdsprache. Zusammenschau und erstes Fazit Zusammengenommen zeigen die Beiträge somit aus ganz verschiedenen Blickwinkeln, wie vielfältig die Bezugspunkte zwischen Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und Unterrichtspraxis sind. Alle Beiträge - seien es theoretische Überlegungen, angewandte Studien oder Beschreibungen konkreter Lehrformate - zeugen von einer hohen Relevanz von sprachwissenschaftlichen Erkenntnissen, Kompetenzen und Werkzeugen für den fremdsprachlichen Schulunterricht. Kursmodule, die eine professionsorientierte Vermittlung sprachwissenschaftlicher Inhalte und Methoden zum Ziel haben und mit fachdidaktischen Fragen verschränken, werden durchweg als gewinnbringend von Seiten der Durchführenden und der Teilnehmenden bewertet. Kursevaluationen fallen daher weit überdurchschnittlich 16 Katharina Beuter & Anna Rosen <?page no="17"?> positiv aus (vgl. z. B. Callies, Großmann & Schlüter, Paulsen, Rosen). Stets wird bei diesen Evaluationen hervorgehoben, dass Studierende die sprachwissenschaftliche Seite ihrer Ausbildung im Anschluss als stärker relevant für ihren späteren Beruf wahrnehmen. Als best-practice-Beispiele treten solche Kurskonzepte somit der historisch bedingten Fragmentierung in der fremdsprachlichen Lehrkräftebildung entgegen, fördern aktives, an die Unterrichtspraxis adaptierbares Wissen und Kompetenzen, die im späteren Berufsalltag notwendig sind, und ermöglichen Studierenden ein Erleben und Konstruieren von Kohärenz. In dieser Hinsicht kommen sie Forderungen nach, die seit Jahrzehnten erhoben werden (vgl. z. B. Gruber, Mandl & Renkl 2000, Terhart 2004, Blömeke 2006, für eine ausführliche Darstellung vgl. Zaki dieser Band). Zugleich zeigen sich in der Zusammenschau aller Beiträge aber auch deutlich die Herausforderungen bei der integrierten Förderung sprachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Kompetenzen in der ersten Phase der Lehrkräftebildung. So wird wiederholt betont, wie schwierig es sei, Dozierende zu finden, die kombinierte Erfahrungen und Kompetenzen aus den Bereichen Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und Schulpraxis mitbringen oder zumindest Interesse an einer Kooperation oder an team teaching zeigen, und als wie mühevoll es sich oft gestalte, übergreifende Kooperationen an Hochschulen, Ausbildungsseminaren und Schulen an der Schnittstelle von Fachdidaktik und Sprachwissenschaft zu initiieren und zu pflegen (vgl. insbesondere Callies, aber auch Beuter, Grum, Matz & Gut, Rosen). Auch während der Tagung, die diesem Sammelband vorausging, fielen die Rückmeldungen zum Austausch zwischen Sprachwissenschaftler*innen und Fachdidaktiker*innen an verschiedenen Hochschulstandorten in Deutschland gemischt aus: Während an manchen Standorten ein intensiver Dialog geführt wird, der fruchtbar für die Lehre genutzt werden kann, ist an anderen die Distanz zwischen den Teildisziplinen des Faches groß. Für einen gelingenden Dialog - so das Echo aller Tagungsteilnehmenden und das gemeinsame Votum der vorliegenden Beiträge - sind eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe, eine klare Definition gemeinsamer Ziele und ein institutionalisierter Rahmen notwendig, der team teaching und Kooperationen in der Lehre anspornt und nicht etwa - beispielsweise durch Probleme bezüglich der vollen Anrechenbarkeit auf das Lehrdeputat - hindert (vgl. z. B. auch Limberg, Matz & Gut, Rosen). Die Beiträge in diesem Band plädieren nachdrücklich für eine curriculare Verankerung von Lehrkonzepten, die Fachdidaktik und Sprachwissenschaft verschränken, in Modulhandbüchern und Prüfungsordnungen (vgl. z. B. Callies, Limberg, Paulsen, Rosen). Zudem herrscht Einigkeit darüber, dass es nicht ausreicht, Bezüge zwischen Sprachwissenschaft und Fachdidaktik punktuell in einem Einzelkurs aufzuzeigen, auch wenn dies ein guter Anfang sein kann. Die Ermöglichung von Kohärenzerleben und die Einübung bestimmter Methoden, z. B. zur Schulung korpuslinguistischer Fertigkeiten, verlangen nach wiederholter Bezugnahme und fester Verankerung in der Lehre (vgl. z. B. Großmann & Schlüter, Grum, Krug, Schlüter). Denkbar ist zum Beispiel, Vorschläge zur Lehre, die die Beiträge dieses Bandes liefern, schlaglichtartig in verschiedenen Veranstaltungen der sprachwissenschaftlichen Lehre aufzunehmen. So könnten beispielsweise schulische Bildungspläne hinsichtlich des jeweiligen sprachwissenschaftlichen Themas gesichtet werden (vgl. Rosen), so dass am Ende einer Vorlesung oder einer Seminarsitzung die Relevanz des Themas für das spätere Unterrichten an einer Schule verdeutlicht werden kann. Auch könnten in einem sprachwissenschaftlichen Kurs einmalig im Semester Kolleg*innen aus Einleitung: Ein dialogischer Ansatz zur Stärkung der Kohärenz in der Englischlehrkräftebildung 17 <?page no="18"?> Fachdidaktik und Schulpraxis Impulse zur Anwendung des bislang Erlernten und Beispiele für die Umsetzung im Schulunterricht geben. Nicht zuletzt sollte die Förderung didaktischer Kompetenzen, die sich auf sprachwissenschaftliche Erkenntnisse und Fertigkeiten stützen, auch in die zweite und dritte Phase der Lehrkräftebildung, d. h. in die Ausbildung im Vorbereitungsdienst und in der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften, Einzug halten (vgl. z. B. die Forderungen in Beuter, Krug, Paulsen, Rosen, Schlüter). Dabei wäre es auch wichtig, dass Sprachwissenschaftler*innen, Didaktiker*innen und praktizierende Lehrkräfte Materialien und Anregungen für den Unterricht gemeinsam erstellen und weiterentwickeln (vgl. z. B. Beuter, Paulsen) - im besten Fall in Form von Open Educational Resources, die es ermöglichen, von erfolgreichen Formaten anderer Standorte zu lernen. Darüber hinaus könnte und sollte die Perspektive der Beiträge dieses Bandes erweitert werden und der Dialog zwischen Sprachwissenschaft und Fachdidaktik über alle Schularten hinweg, auch für andere Philologien sowie im internationalen Austausch verfolgt werden. So sollten beispielsweise vermehrt auch Konzepte gezielt für die Lehrkräftebildung der Primarstufe - mit ihren eigenen Erfordernissen an Unterricht und Lehrkraft - entwickelt werden, was der vorliegende Band nur punktuell aufgreift (vgl. jedoch Krug, Limberg). Viele der in diesem Band unterbreiteten Vorschläge ließen sich zudem auch auf die Ausbildung für zukünftige Lehrkräfte in anderen Fremdsprachen, insbesondere Spanisch und Französisch, übertragen. So plädieren z. B. Callies und Rosen für einen engeren Austausch mit anderen Philologien im Schwerpunktbereich Varietätenforschung und Sprachvariation sowie zum Umgang mit Lerner*innensprache im schulischen Kontext. Auch wenn die Ausbildung schulischer Fremdsprachenlehrkräfte international sehr unterschiedlich organisiert ist, zeigen erste bestehende Austauschformate zu kohärenzfördernden Ansätzen in der Lehre allgemein, wie fruchtbar so ein Austausch für die Lehrkräftebildung sein kann (vgl. z. B. das EU-geförderte Projekt ConnEcTEd, https: / / www.face-freiburg.de/ connected/ ). Während der vorliegende Band versucht, in größerer Breite Vorzeigeprojekte in der ersten Phase der Lehrkräftebildung aus ganz Deutschland abzubilden, können die Beiträge selbstverständlich nur exemplarisch zeigen, welche Möglichkeiten für eine engere Verzahnung von Sprachwissenschaft und Fachdidaktik in der Lehrkräftebildung bestehen. Grundsätzlich herrscht in den Beiträgen aber Konsens, dass es in universitärer Lehre, die Sprachwissenschaft und Fachdidaktik gleichermaßen in den Blick nimmt, neben dem Wissens- und Kompetenzerwerb auch immer darum gehen muss, die Wahrnehmung unter Studierenden dafür zu stärken, dass ihre linguistische Ausbildung relevant und bedeutungsvoll für ihren späteren Beruf ist. Damit geht einher, Studierende ihre eigenen Annahmen und Voreinstellungen zu Lerner*innensprache, sprachlicher Variation und Varietäten des Englischen hinterfragen zu lassen (vgl. z. B. Beuter, Gut & Matz, Großmann & Schlüter, Krug, Paulsen, Schlüter), ihre metasprachlichen Einstellungen und Haltungen herauszufordern und zu weiten und somit Sprachbewusstheit im Sinne einer umfassenden (Aus-)Bildung zukünftiger Fremdsprachenlehrkräfte zu fördern. So möchte dieser Band allen Beteiligten an der fremdsprachlichen Lehrkräftebildung - sei es aus Sprachwissenschaft oder Fachdidaktik, als Lehrende an Hochschulen oder Ausbildungsseminaren, als Mentor*innen an Schulen oder als Studierende und Lehrkräfte selbst - Inspiration sein für eine intensive Auseinandersetzung mit den Bezügen zwischen 18 Katharina Beuter & Anna Rosen <?page no="19"?> Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und Unterrichtspraxis, für Kooperationsmöglichkeiten und für Konzepte in der Lehre, die sich zum Ziel setzen, sprachwissenschaftliche und fachdidaktische Kompetenzen verzahnt und professionsorientiert zu fördern. Dank Unser Dank gilt allen Teilnehmenden an der Tagung aus Praxis und Wissenschaft für die lebhaften und engagierten Diskussionen, auf denen die hier aufgenommenen Beiträge fußen, den Beitragenden selbst für die offene und konstruktive Zusammenarbeit, den Gutachterinnen und Gutachtern und dem Herausgeber*innenteam für wertvolle Rückmeldungen, unserer Hilfskraft Elsa Pätzold für die sorgsame Formatierung und Durchsicht des Manuskripts, dem Land Baden-Württemberg für die ideelle Würdigung und finanzielle Förderung im Rahmen ihres 2017 verliehenen Landeslehrpreises und nicht zuletzt unseren Kindern - fast alle selbst Englischschüler*innen - für ihre Geduld, wenn wir wieder einmal am Schreibtisch verschwunden sind. Katharina Beuter und Anna Rosen Bamberg und Freiburg im Juli 2023 Literatur Bildungsplan (2016). Bildungsplan des Gymnasiums. Englisch als erste Fremdsprache. Baden-Württemberg. https: / / www.bildungsplaene-bw.de/ ,Lde/ LS/ BP2016BW/ ALLG/ GYM/ E1 [10.06.2023]. 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Professional competences relevant in practice encompass subject-specific knowledge, practical language skills, subject didactics, and educational components, as well as the ability to establish connections between different facets of competence. One of the central obstacles for future teachers to develop a more comprehensive professional competence and identity has been found in a lack of integrative, coherence-promoting formats and learning opportunities in many teacher education programs. Against this background, the present contribution sheds light on aspects of educational policy, professional theory and conceptual terminology in the current discourses on professionalization and coherence. Based on historical lines of development in foreign language teacher education, selected characteristics of teacher education in Germany are outlined, and central challenges and desiderata are identified with reference to relevant studies. Basic concepts of profession and coherence orientation are then clarified against this backdrop. Following on from this, the relevance, specifics and previous focal points in this still comparatively young field of professionalization research in foreign language teacher education are discussed and illustrated by examples of the teaching approaches presented in this volume. 1 Einleitung: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachenlehrkräftebildung? Der viel zitierte PISA-Schock entfachte zu Beginn der 2000er Jahre nicht nur lebhafte Debatten über die Qualität des deutschen Bildungssystems, sondern rückte auch die Rolle der Lehrkräfte - bzw. die Korrelation zwischen Lehrkompetenzen und Schüler*innenleistungen - in den Fokus. Sowohl die PISA-Begleitstudie COACTIV als auch die Terhart- <?page no="24"?> Kommission identifizierten und diskutierten seitdem wichtige Stellschrauben und Bedingungsfaktoren einer gelingenden Lehrer*innenbildung, die „ Lehrkräfte dazu befähigt, schulische Lern- und Bildungsprozesse erfolgreich anzuregen und zu gestalten, [ … ] gerade auch mit Blick auf aktuelle Entwicklungen im Schulsystem “ (McElvany et al. 2021: 7). Diskussionen darüber, wie Lehrkräftebildung heute sein soll, um als solide Grundlage für eine qualitativ hochwertige Schulbildung zu sorgen, hingen und hängen dabei immer auch von unterschiedlichen Perspektiven auf Lehrkompetenzen ab - auf die Fragen etwa, wie Lehrkräfte „ sein “ , was sie „ wissen “ , was sie „ können “ sollen (und welche der drei Fragen oder Facetten im Vordergrund stehen sollte - die Persönlichkeitsbildung, bestimmte Verhaltensweisen und Tätigkeiten, das professionelle Wissen? ) und wo und wie sie die entsprechenden Kompetenzfacetten jeweils erwerben. Im Zentrum des Interesses stehen im Kontext des aktuell vorherrschenden Expertenparadigmas in der Professionsforschung vor diesem Hintergrund die Modellierung sogenannter „ professioneller Handlungskompetenzen “ von Lehrkräften - deren allgemeiner und fachspezifischer Konturierung sowie Gelingensbedingungen und Konzepte einer nachhaltigen Förderung, Entwicklung und Transferierbarkeit zwischen Theorie und Praxis. Unter „ professionellen Handlungskompetenzen “ werden dabei kognitive Kompetenzfacetten (professionelles Wisssen - im Sinne von Fakten-, Konzept-, Prinzipien- und Prozedurenwissen in den Domänen Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften, aber auch professionelle Überzeugungen) sowie attitüdinal-motivationale und selbstregulative Aspekte gefasst, die von persönlichen Dispositionen beeinflusst sind, aber als dynamisch und entwickelbzw. förderbar gelten (König 2014, Voss 2021). Ein Hauptkritikpunkt, der dem deutschen Lehrer*innenbildungssystem hinsichtlich der Professionalisierung von Lehrkräften nicht selten angelastet wird, ist nicht allein eine (nicht zuletzt historisch bedingte) starke Fachlichkeit - die grundsätzlich auch als Stärke wahrgenommen wird - , sondern insbesondere deren mangelnde Verzahnung mit anderen Elementen der Lehrkräftebildung sowie der grundsätzlich fragmentierte Charakter der Letzteren: So kritisiert beispielsweise der Bericht der Terhart-Kommission bereits 2004, dass die historisch gewachsenen Lehramtsprogramme in Deutschland häufig separiertes, träges Wissen produzierten, (doppelte) Diskontinuitäten zwischen Ausbildungsphasen zuließen, Prüfungsformen nicht an Ausbildungsphasen anpassten und folglich nur bedingt den komplexen Anforderungen der Lehrprofession gerecht würden (Terhart 2004, Terhart 2009). Das so erworbene Wissen sei später nur mit Mühe integrierbar, könne nicht adaptiv in verschiedenen Kontexten angewendet werden und sei daher nur bedingt handlungswirksam (vgl. auch Blömeke 2006, Gruber, Mandl & Renkl 2000). Die Ausbildung von Lehrkräften in Deutschland sollte daher, so die Forderung, strukturell und inhaltlich weiterentwickelt werden, um den Herausforderungen Rechnung zu tragen und, was im Sinne eines „ doppelten Angebots-Nutzen-Modells “ (Voss 2021) nicht zu vergessen ist, so auch in die Qualität schulischer Bildungskontexte und -erfolge zu investieren (Nordine et al. 2021). Vor dem Hintergrund der skizzierten Desiderata wurden in den vergangenen Jahrzehnten vielfältige Förderprogramme des Bundes und der Länder aufgelegt - wie der Qualitätspakt Lehrer oder die Qualitätsoffensive Lehrerbildung des Bundes - , die sich u. a. unter den Leitgedanken der „ Kohärenz und Professionsorientierung “ für eine stärkere Verzahnung der so häufig als fragmentiert wahrgenommenen Studienprogramme ein- 24 Katja Zaki <?page no="25"?> setzten: Curricula wurden überarbeitet oder da, wo sie mit tiefgreifenderen bildungspolitischen Reformen einhergingen, wie in Baden-Württemberg, auch neu geschrieben; Lehrentwicklungsprogamme und damit verbundene Design-Based-Research (DBR)-Vorhaben wurden gestartet, neue Konzepte zur Verzahnung von Theorie und Praxis erdacht, erprobt und evaluiert. Die Lehrkräftebildung in Deutschland glich und gleicht dabei bisweilen auch einem Versuchslabor, in dem auf vielfältige Experimente auch Fragen bezüglich ihrer Ergebnisse folgen: Welche Art von „ Professionsorientierung “ oder „ Kohärenz “ wurde jeweils angestrebt, in welchem Rahmen, mit welchen Zielgruppen, Maßnahmen und auch Wirkungen - und wie lassen sich Letztere überhaupt fassen, konzeptualisieren, messen? Angesichts der Vielzahl von Initiativen und Ideen, die in den vergangenen Jahren und Jahrzehnten entstanden sind, unternimmt der folgende Beitrag den Versuch einer Kontextualisierung und Systematisierung, indem er aktuelle Ansätze vor dem Hintergrund historischer Bezugsrahmen, fachspezifischer Kontexte und gängiger Modelle und Dimensionen einer professionsbezogenen Kohärenzorientierung diskutiert. Ziel ist es, eine auch komparative Verortung vermeintlich verschiedener Konzepte zu ermöglichen, funktionale Äquivalente zu identifizieren und, darüber hinaus, auch einen fachbzw. fremdsprachenspezifischen Austausch über Maßnahmen, insbesondere im Bereich Sprachwissenschaft und Fachdidaktik, und deren Transfermöglichkeiten anzustoßen. 2 Kontexte der Fremdsprachenlehrkräftebildung in Deutschland gestern und heute So unterschiedlich Verständnisse und Ansätze der Professions- und Kohärenzorientierung sein mögen, so ist ihnen gemein, dass sie nicht im Vakuum wirken, sondern ihrerseits von historischen, kulturellen und bildungspolitischen - sowie natürlich auch fachspezifischen - Kontexten gerahmt werden. Von großem Einfluss sind dabei nicht zuletzt spezifische Vorstellungen vom Lehren und Lernen bzw. Leitbilder von Lehrer*innenbildung, die auch bildungskulturell gefärbt und kaum ohne einen Blick in die historische Genese zu verstehen sind. 2.1 (Historische) Kontexte der Lehrkräftebildung Die Anfänge: Zwischen schulischen Bedarfen und philologischem Profil Trotz aller föderalen Differenzen unterscheidet sich die Fremdsprachenlehrkräftebildung in Deutschland in ihrer Grundstruktur maßgeblich von international gängigen Modellen: insbesondere durch die zweibzw. dreiphasige Struktur, die Kombination aus zwei oder mehr Unterrichtsfächern, aber auch durch die - heute in KMK-Standards und regionalen Rahmenverordnungen - fokussierten Kompetenzen, Inhaltsbereiche und dadurch konturierten Domänen professionellen Wissens. Vor allem das Sekundarstufenlehramt weist in Deutschland traditionell einen hohen Anteil an fachwissenschaftlichen - im Bereich der Fremdsprachenlehrkräftebildung philologischen - Studienanteilen auf. Für alle studierbaren Schulsprachen markieren Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaft dadurch die Eckpunkte des Fachwissens und machen nach Legutke und Schart (2016: 18) bundesweit Von Kompetenzen, Kohärenzen und Korrespondenzen 25 <?page no="26"?> ca. 60 bis 70 % der Studienanteile für den Gymnasialbereich aus. Dies geht nicht allein auf die bildungspolitisch wiederholt akzentuierte Wichtigkeit des Fachwissens als Teil des Professionswissens zurück, sondern hinsichtlich der konkreten Ausgestaltung auch auf die Tradition und historische Genese der philologischen Fächer. Grundlagen hierfür wurden bereits in der Frühphase der neusprachlich bzw. neuphilologisch geprägten (Gymnasial-)Lehrkräftebildung im 18. und 19. Jahrhundert gelegt und bis weit in die Mitte des 20. Jahrhunderts kaum aufgebrochen oder grundlegend verändert. Um sie zu verorten, gilt es sogar noch weiter zurückzublicken, sind sie doch nicht ohne die vorangegangene Institutionalisierung der Schulbildung im 17. und 18. Jahrhundert zu verstehen. Ein entscheidender Faktor für die Genese und Prägung der Lehrkräfteausbildung in Deutschland und deren Differenzierung in eine a) allgemeinbildende „ Volksschul- “ und b) eine von Beginn an stark fachlich geprägte gymnasiale Lehrkräftebildung im 19. Jahrhundert war damals die Einführung eines mehrgliedrigen Schulsystems: Während die Volksschul- und spätere Primarlehrkräftebildung damals grundsätzlich kaum fachwissenschaftliche Anteile beinhaltete (und auch keine eigene Ausbildung in oder für Fremdsprachen vorsah), sondern den „ ganzheitlich-motivierten Volkserzieher “ als Ideal vorgab, stellten philologische Studieninhalte seit jeher einen zentralen Bestandteil der Fremdsprachenlehrkräftebildung für das höhere Schulwesen dar. 1 Dabei war die gymnasiale Lehrerkräftebildung in ihren Anfängen sehr stark auf philologische Teildisziplinen konzentriert und damit insbesondere auf die fachwissenschaftliche Domäne des Professionswissens. Die Lehrkräftebildung war im Umkehrschluss für viele Universitäten oft überhaupt erst Startpunkt und Motivation für die Gründung neuphilologischer Seminare. Zusammenfassend glich das Lehramtsstudium für Fremdsprachen daher bis ins 20. Jahrhundert hinein fast vollständig einem Philologiestudium. Rufe nach Reformen, mehr Praxisbezug bzw. einer „ berufsvorbereitenden Ausbildung ” führten gegen 1890 zwar zu einer Integration erziehungswissenschaftlicher, fachdidaktischer und praktischer Anteile - allerdings nicht durch eine Reform der Studienprogramme, sondern durch die Einführung einer nachgelagerten zweiten Phase (Referendariat), die das deutsche System bis heute prägt. 2 Paradigmenwechsel: Vom Wesen, Wissen und Können von Lehrkräften Anknüpfend an erste Reformen im 19. Jahrhundert und die Ergänzung des stark fachwissenschaftlichen Studiums duch (meist nachgelagerte) fachpraktische Aspekte, fanden im Laufe des 20. Jahrhunderts - je nach Region und Profil der Lehramtsausbildung - fachdidaktisch-methodische und bildungswissenschaftliche Inhalte Eingang in die Studienpläne; dies geschah allerdings erneut eher additiv als Ergänzung zum bisherigen Studienangebot, weniger im Rahmen umfassender curricularer oder konzeptioneller Reformen. Erst seit den 1970er Jahren zeichnete sich in den Rahmenvorgaben und Curricula ein größerer Wandel ab, geprägt durch eine sukzessive Stärkung fachdidaktischer, auch bildungswissenschaftlicher Anteile, angestoßen durch professionstheoretische Diskurse und bildungspolitische Programme. Sichtbar wurden hier konkurrierende Pa- 1 In Bayern ab 1809, in Preußen ab 1810; u. a. die staatlichen Reformen Montgelas und erste Anfänge eines Lehramts „ staatsexamens “ waren damals wegweisend (vgl. Blömeke 2009). 2 Für einen detaillierten Überblick über die frühen Entwicklungen der Lehrkräftebildung im Fach Englisch siehe Klippel (2018, 2022). 26 Katja Zaki <?page no="27"?> radigmen von Lehrer*innenbildung bzw. (Leit-)Bildern des Lehrberufs. Insbesondere war ein Wandel von auf Persönlichkeitsmerkmalen fokussierten Paradigmen (vgl. „ wie sollte eine ‚ gute ‘ Lehrkraft sein? “ ) zu einem mittlerweile eher auf Professionswissen und die Experten-Novizen-Forschung konzentrierten Fokus zu erkennen (vgl. Tab. 1). Paradigmatische Vorstellungen der ‚ kompetenten ‘ Lehrkraft Zeit ca. 1900 - 1960 ca. 1975 - 1985 Seit ca. 1985 Paradimga Persönlichkeits- Paradigma Prozess-Produkt- Paradigma Expertise- Paradigma Leitfragen Wie ist … ? Welche Eigenschaften charakterisieren … ? Wie verhält sich … ? Was kann … ? Was weiß … ? Was kann … ? Theoretische Grundlage Persönlichkeitstheorien; Lehrkraft im Fokus Beeinflusst durch Behaviorismus (später kognitiv beeinflusst) Beeinflusst durch Kognitivismus und Konstruktivismus Heutige Relevanz Persönlichkeit als individuelle Variable und Disposition, nicht Kern der Lehrkompetenz Bis heute relevant Systemische Sicht auf Professionswissen im Fokus Tab. 1: Paradigmen von Lehrkompetenz (nach Krauss 2011) Eine Bestandsaufnahme - und auch begriffliche Präzisierung - der Lehrkräftebildung in Deutschland unternahm Ende der 1990er Jahre wie bereits erwähnt die von der KMK eingesetzte Terhart-Kommission. Sie differenzierte zwischen Lehrer*innenbildung als einem allgemeinbildenden, berufsbiographischen - und im Grunde lebenslangen - Prozess auf der einen Seite, und Lehrer*innenausbildung als die zeitlich enger gefasste, in Deutschland historisch bedingt zweistufige institutionalisierte Studien- und Referendariatsphase. Für die erste Phase der Letzteren diskutierte sie eine Stärken-Schwächen- Analyse: Die zitierten Stärken - wie die im internationalen Vergleich starke fachliche bzw. fachwissenschaftliche Prägung der Curricula (s. o.) - stellten gleichzeitig eine Schwäche dar, da „ Ausbildungs “ aspekte (ein in sich durchaus kritischer und kritisierter Begriff) lehramtsbezogener Studiengänge sowie auch fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Studienanteile zu wenig Berücksichtigung fänden. Dafür verantwortlich seien auch entsprechende bildungspolitische Rahmenvorgaben, die eine „ Zersplitterung der Studienanteile “ und „ Abschottung der Ausbildungsphasen “ zementierten (Terhart 2004). Stattdessen sollten die Verknüpfung fachlicher, erziehungswissenschaftlicher und fachdidaktischer Komponenten über den Studienverlauf gefördert und insbesondere auch die Korrespondenz zwischen Theorie und Praxis gestärkt werden (wobei nicht nur die Schnittstelle Studium-Referendariat, sondern auch die Bedeutung der 3. Phase der Lehrkräftefort- und -weiterbildung betont wurde). Katalysiert wurden die Entwicklungen um die Jahrtausendwende deutschlandweit durch den viel zitierten PISA-Schock, internationale Impulse und die Befunde der 2003 in Deutschland begleitend durchgeführten, auf die professionelle Kompetenz von Mathematik-Lehrkräften ausgerichtete COACTIV-Studie. Um eine ganzheitliche - durch kogni- Von Kompetenzen, Kohärenzen und Korrespondenzen 27 <?page no="28"?> tive, soziale und motivationale Faktoren beeinflusste - professionelle Handlungskompetenz zu fördern, so die Studie, erfordere es ein stärkeres Zusammenwirken der an der Lehrer*innenbildung beteiligten Akteur*innen/ Institutionen über unterschiedliche Phasen und Domänen hinweg, also Ansätze einer integrativen Professions- und Kohärenzorientierung (Kleickmann & Anders 2011, Kunter et al. 2011). 2.2 Von der Kompetenzzur Kohärenzorientierung? Setzt man sich zum Ziel, die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften bereits im Studium nachhaltig zu fördern, Diskontinuitäten zu vermeiden und Verzahnungen zwischen einzelnen, als elementar erachteten Studienanteilen zu schaffen, so stellt sich sowohl die Frage der Konturierung eben dieser Anteile - also nach der fachspezifischen Modellierung, der Gewichtung, Interdependenz und Verzahnung einzelner Domänen professionellen Wissens (König 2014, Baumert & Kunter 2006, Shulman 1987) - als auch nach deren Funktion und Interaktion beim späteren unterrichtlichen Handeln. Professionelle Kompetenzen von Fremdsprachenlehrkäften: Blinde Flecken? Die Erforschung wie auch die grundlegende Konzeptualisierung und Modellierung des professionellen Wissens von Fremdsprachenlehrkräften befindet sich in vielen Bereichen noch in den Anfängen. Dies hat, wie Legutke und Schart (2016) betonen, nicht nur mit wissenschaftsdisziplinären Traditionen, sondern auch mit der Konturierung des Fachs an sich zu tun: Die augenfällige Konzentration auf den mathematischen Bereich [in der empirischen Professionsforschung] erscheint naheliegend, handelt es sich doch - gerade im Vergleich zu den Fremdsprachen - um ein vergleichsweise gut konturiertes Wissens- und Fertigkeitsgebiet. Die für Testverfahren notwendige Operationalisierung der Wissensdomänen fällt dadurch leichter als bei den fremdsprachlichen Fächern mit ihrer deutlich stärkeren Differenzierung (z. B. in Literaturwissenschaft, Sprachwissenschaft, Kulturstudien, Fachdidaktik, Sprachpraxis) (Legutke & Schart 2016: 13). Ausgehend von etablierten Modellen zum professionellen Wissen von Lehrkräften (König 2014, Shulman 1987), die vornehmlich im Rahmen der Forschung zur Professionalisierung von Mathematiklehrkräften entwickelt wurden, erweist sich für die Fremdsprachenlehrkräftebildung ein adaptiertes Modell als Referenzrahmen als sinnvoll, das die spezifische Strukturierung des professionellen (philologischen) Fachwissens integriert und dessen Teilfacetten operationalisierbar macht. Ansätze aus anderen Fachbereichen können hier als Orientierungshilfe dienen - wie beispielweise die Untereinteilung und Interdependenz von Fachwissen (content knowledge/ CK) und fachdidaktischem Wissen (pedagogical content knowledge/ PCK) im Modell von Ball, Thames & Phelps (2008) oder die Differenzierung des fachdidaktischen Wissens auf unterschiedlichen Ebenen von Teacher Communities wie im „ Refined Consensus Model (RCM) of pedagogical content knowledge (PCK) for teaching science “ (vgl. Nordine et al. 2021). Auch Gewichtungen, Fokussierungen und deren Implikationen für das Zusammenwirken der Nuancen im professionellen Handeln von Fremdsprachenlehrkräften sollten jeweils berücksichtigt werden. Entsprechende Ansätze und Modellierungen wurden in neueren Studien zu „ fachspezifischen Lehrerkompetenzen “ von Englischlehrkräften (vgl. Kirchhoff 2017) und Überlegungen zur 28 Katja Zaki <?page no="29"?> „ Fachspezifik des Professionswissens von Fremdsprachenlehrkräften “ mit unterschiedlichen Akzentuierungen diskutiert (Legutke, Saunders & Schart 2022). Ein Spezifikum, das im Kontext der Modellierung subdisziplinärer Wissensbereiche im Rahmen der Fremdsprachenlehrkräfte wiederholt in den Fokus rückt, ist dabei die Sprachpraxis. Vergleicht man das Lehramtsstudium für Fremdsprachen beispielsweise mit dem anderer Fachbereiche so liegen einige Unterschiede bereits auf der Hand: Das Professionswissen beinhaltet in den Philologien durch die Sprachpraxis neben fachwissenschaftlichen (d. h. literatur-, sprach-, kulturwissenschaftlichen) und fachdidaktischen Anteilen schließlich eine zusätzliche, praktische Facette. Und anders als etwa in den wissenschaftlich-künstlerischen Fächern ist diese, insbesondere im Kontext des unterrichtlichen Handelns, auch ein zentrales Medium bzw. der Code: In der schulischen Praxis wird schließlich nicht nur über die Fremdsprache, sondern meist auch in der Fremdsprache - mit ihren unterschiedlichen allgemein-, bildungs- oder auch fachsprachlichen Registern - unterrichtet (Legutke, Saunders & Schart 2022, Diehr 2018, Mordellet- Roggenbuck & Zaki 2018). Nur wer selbst im Englischen - oder auch Französischen, Spanischen, Russischen - kompetent handeln kann, wird diese Sprache im schulischen Fremdsprachenunterricht effektiv, d. h. kompetenzorientiert wie auch situations- und adressatenadäquat vermitteln können. Dies wirft bezüglich einer professions- und kohärenzorientierten Gestaltung von Lehrer*innenbildung beispielsweise die fachspezifische Frage auf, wie sprachpraktische Kurse für Lehramtsstudierende konzipiert sein sollten, im Sinne professionsorientierter Sprachpraxisangebote etwa, die sprachliche Kompetenzprofile beispielsweise mit Corepractice-Ansätzen - also zentralen Tätigkeiten einer Lehrkraft - verbinden (Egli Cuenat et al. 2016, Forzani 2014). 3 Bezüglich der Gewichtung unterschiedlicher Wissensdomänen, die sich unter anderem auch in der unterschiedlichen Verteilung von ECTS-Punkten zu den Teildisziplinen des Lehramtsstudiums widerspiegelt, sehen wir ebenfalls tiefgreifende Verschiebungen und Neuakzentuierungen: So rückten in den vergangenen Jahren zunehmend fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Aspekte in den Vordergrund, um die traditionell stark fachwissenschaftlich geprägten Studiengänge professionsorientierter zu gestalten (de Florio-Hansen 2015, Legutke & Schart 2016). Und auch das Selbstverständnis und/ oder die interne Konturierung der Teildisziplinen hat sich gewandelt: Innerhalb der Fachwissenschaften trat, je nach Standort und Programmprofil, eine quantitativ wie qualitativ aufgewertete Kulturwissenschaft in den Fokus; in den Fremdsprachendidaktiken beobachten wir in den vergangen Jahren u. a. eine stärkere Ausdifferenzierung als forschungsorientierte Wissenschaften, dabei nicht zuletzt auch Einflüsse aus der empirischen Bildungsforschung. All dies sind Entwicklungen, die auch das Zusammenspiel der einzelnen Subdisziplinen im Hinblick auf die Förderung einer übergeordneten Handlungskompetenz prägen. 3 Entsprechende Konzepte, die sich sowohl an fremdsprachlichen Kompetenzprofilen als auch zentralen Tätigkeiten einer Lehrkraft orientieren und beides miteinander verbinden - z. B. durch micro-teaching- Einheiten in der Fremdsprache oder Feedbackgeben in der Fremdsprache angepasst an verschiedene Lerner*innensprachniveaus - sind in den Fachbereichen der Anglistik und Romanistik mittlerweile vielerorts integraler Bestandteil des Lehramtsstudiums. Von Kompetenzen, Kohärenzen und Korrespondenzen 29 <?page no="30"?> Von der Kompetenzzur Professions- und Kohärenzorientierung? Eine umfassende professionelle Kompetenz von Lehrkräften, die sich in der beruflichen Praxis auch in komplexen Unterrichtssituationen als relevant erweist, erfordert von Fremdsprachenlehrkräften nun wie erwähnt nicht allein fundiertes fachwissenschaftliches, sprachpraktisches, fachdidaktisches und bildungswissenschaftliches Wissen und Können, sondern auch die Fähigkeit, Verknüpfungen zwischen unterschiedlichen Komponenten professioneller Kompetenz herzustellen und diese auch beim unterrichtlichen Handeln situations- und themenadäquat abzurufen (Gruber, Mandl & Renkl 2000). Der viel zitierte, doch oft nur vage definierte Leitgedanke der „ Kohärenz “ impliziert neben der internen Modellierung und Abstimmung von Studienanteilen also gleichsam ein Nachdenken über Wechselwirkungen und Verknüpfungen zwischen den klassischen Teildomänen und Facetten professionellen Wissens (Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Bildungswissenschaften) sowie über die Frage, wie diese bereits im Studium integrativ vermittelt und mit schulpraktischen Elementen verschränkt werden können, um fragmentiertes, „ träges “ Wissen zu verhindern und das Kohärenzbzw. Sinnerleben auch im Hinblick auf die zu entwickelnde professionelle Identität als Lehrkraft zu stärken. 3 Grundfragen der Kohärenzorientierung in der Fremdsprachenlehrkräftebildung In der Lehrer*innenbildung tätige Fachvertreter*innen werden beim Begriff der „ Kohärenz “ oder auch „ Kohärenzorientierung “ vermutlich nicht zuerst an ein Gestaltungsprinzip von Studienprogrammen denken, sondern - je nach Fachdisziplin - möglicherweise an „ Kohärenz “ als Interferenzfähigkeit physikalischer Wellen oder, unter Philolog*innen, als Strukturmerkmal von Texten bzw. an die lokale und globale Kohärenzbildung auf Seiten der Lesenden. Die Verwendung des Begriffs für die Beschreibung von strukturellen bzw. institutionellen, curricularen oder auch konzeptionellen Merkmalen von Studienprogrammen findet sich erstmals Mitte des 20. Jahrhunderts in der angelsächsischen Curriculums- und Bildungsforschung, wobei die Anwendung des Konzepts auf Studienprogamme weder primär noch exklusiv für die Lehrer*innenbildung erfolgte, sondern beispielsweise auch für das Jura- oder Medizinstudium. Erste Ansätze der Kohärenzorientierung und Versuche einer definitorischen Schärfung betonten insbesondere strukturelle, konzeptionelle und personelle Maßnahmen von Hochschulen und ihren Akteur*innen (Darling-Hammond 2006, Hammerness 2006), die darauf abzielen, Studienanteile stärker zu vernetzen und Fragmentierungen und Diskontinuitäten zu kitten. Die dabei gewählten Beschreibungskategorien sind allerdings nicht selten unscharf und weisen diverse inhaltliche Überschneidungen auf, die es nahelegen, genauer zu hinterfragen, welche Dimension und Ebene jeweils mit welchem Fokus betrachtet wird oder, salopp gesagt, was wie verzahnt wird bzw. werden soll, mit welchen Zielen und (intendierten, wahrgenommen, tatsächlichen) Wirkungen. Betrachten wir Lehrkräftebildung als ein komplexes Interdependenzsystem aus Stukturen, Prozessen und Akteur*innen, so lassen sich hierfür zunächst verschiedene Begriffsverständnisse von Kohärenzorientierung und -erzeugung unterscheiden. 30 Katja Zaki <?page no="31"?> 3.1 Dimensionen der Kohärenzorientierung Kohärenzorientierung kann sich auf diverse Ebenen und Dimensionen von Lehrer*innenbildung beziehen und verschiedene Diskontinuitäten zwischen Studienphasen und -domänen im Blick haben. Aktuelle Ansätze und Definitionen von Kohärenz in der Lehrkräftebildung zielen insbesondere darauf ab, Fragmentierungen zwischen unterschiedlichen Studienphasen, Theorie-Praxis-Achsen und Domänen professionellen Wissens zu überwinden. Die Fokusse liegen u. a. auf: • Kohärenz zwischen Studien- und Ausbildungsphasen, um Diskontinuitäten abzuschwächen ► vertikale Kohärenz bzw. diachrone Kohärenz (Diehr 2018); • Kohärenz zwischen Domänen professionellen Wissens ► horizontale Kohärenz zwischen Subdisziplinen (Literatur-, Kultur-, Sprachwissenschaft, Sprachpraxis) sowie zwischen diesen und bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Anteilen • (Epistemologische) Kohärenz zwischen der Konturierung universitärer Disziplinen und der entsprechenden Schulfächer ► auch „ Korrespondenz “ (Klieme et al. 2003, Diehr 2016) Ein Arbeitsmodell, das entwickelt wurde, um einzelne kohärenzfördernde Maßnahmen strukturell verorten, beschreiben und auch vergleichen zu können, ist das Freiburger „ Säulen-Phasen-Modell “ (Hellmann & Zaki 2018): Abb. 1: Säulen-Phasen-Modell (Hellmann & Zaki 2018; modifiziert) Von Kompetenzen, Kohärenzen und Korrespondenzen 31 <?page no="32"?> Das Modell ermöglicht durch seine Differenzierung zwischen Säulen, die den Domänen professionellen Wissens und schulpraktischen Anteilen im Studium entsprechen, Phasen, die unterschiedliche Studienabschnitte bezeichnen, und die Ausdifferenzierung in Makro- Meso-Mikrohandlungsebenen eine erste Verortung kohärenzorientierter Maßnahmen. In konzeptioneller Hinsicht lässt sich hier beispielsweise zum einen zwischen vertikalen (den Studienverlauf betreffenden) und horizontalen (verschiedene Domänen betreffenden bzw. verzahnenden) Bezügen unterscheiden. Des Weiteren legt das Modell nahe, auch über die zeitliche Relation der zu vernetzenden Komponenten und entsprechenden Maßnahmen nachzudenken, um Ansätze systematisch zu beschreiben (oder auch selbst zu entwickeln). Finden diese innerhalb einer Studieneinheit statt, lassen sie sich als synchrone Maßnahmen einordnen, in unterschiedlichen Einheiten dagegen als konsekutive (vergleichbar mit dem Begriff der „ diachronen Kohärenz “ bei Diehr 2018): 4 • Horizontal - synchron: Parallel zu einem bildungswissenschaftlichen Seminar zu Core Practices (wie z. B. Feedback geben; vgl. Forzani, 2014) beziehen sich Dozierende im Bereich der englischen Sprachpraxis, Sprachwissenschaft und/ oder Fachdiaktik auf die Inhalte; in einem linguistischen Seminar wird z. B. behandelt, welche Formen des sprachlichen Feedbacks im Englischunterricht wie und wann angemessen und lernfördernd sind (vgl. z. B. Rosen in diesem Band). • Horizontal - konsekutiv: In einer Einführung in die englische Fachdidaktik wird explizit auf Inhalte aus einer früheren Einführung in die Bildungswissenschaften eingegangen, also zeitlich versetzt eine Verknüpfung an Inhalte aus einer anderen Domäne hergestellt; geschieht dies durch übergeordnete Modulvorgaben, befänden wir uns auf der Mesoebene (bei Diehr 2018, als „ curriculare Kohärenz “ zu finden), wären die Verknüpfungen Produkt der (kooperativen) Lehrentwicklung einzelnen Lehrender (z. B. durch Lernaufgaben) auf der Mikrobene. Nachdem das Modell entwickelt wurde, um Kohärenzmaßnahmen auch im interdisziplinären Dialog verorten und beschreiben zu können, bleibt es notwendigerweise simplifiziert und bietet lediglich ein Orientierungsraster für eine erste Systematisierung; für eine stärker fachinterne Anwendung und Ausdifferenzierung wären die Säulen bspw. durch fachpraktische Anteile zu ergänzen; auch gilt es beim in Deutschland üblichen Zwei- oder Drei-Fach-Studium zu bedenken, dass interdisziplinäre Maßnahmen, also Maßnahmen, die die Vernetzung unterschiedlicher Unterrichtsfächer oder auch die Implementierung von Querschnittskompetenzen abbilden möchten, ergänzt werden müssen. 3.2 Prozess- und interaktionsorientierte Konzepte Kohärenz in der Lehrer*innenbildung fokussiert häufig auf die Analyse und Beschreibung von curricularen Strukturen und konkreten Lehr-Lern-Gelegenheiten, die es Studierenden ermöglichen sollen, ihr Studium als zusammenhängend und bedeutungsvoll zu erleben. 4 Während der Begriff der vertikalen Kohärenz konzeptionell gefasst ist und sich auf Rückbezüge auf frühere Phasen der Lehrkräftebildung bezieht (also Anknüpfen/ Reaktivieren von Vorwissen im Studienverlauf), bezeichnet die zeitliche Einordnung synchroner vs. konsekutiver Bezugnahmen die zeitliche Dimension der durchgeführten Maßnahmen. Der bei Diehr (2018) zu findende Begriff der diachronen Kohärenz liegt dazu quer bzw. beinhaltet Aspekte von beiden. 32 Katja Zaki <?page no="33"?> Werden hierfür Studienprogramme und -pläne analysiert und das Vorhandensein bestimmter Modulstrukturen oder Kursformen in den Blick genommen, so geht es hierbei um „ intendierte “ Formen von program coherence; erst die Untersuchung der konkreten Umsetzung lässt je nach Betrachtung und Untersuchungsdesign auch Aussagen zur tatsächlich implementierten (oder gar erreichten) Kohärenzerzeugung zu. Neuere Ansätze, die Kohärenz weniger als Zustand denn als ko-konstruktiven Prozess definieren (Hammerness 2006, Richmond et al. 2019, Nordine et al. 2021), betonen neben der Curriculums- und Lehrentwicklung daher insbesondere die Rollen und Aktivitäten unterschiedlicher Akteur*innen, die intendierte Vorgaben tatsächlich implementieren, dafür mit anderen interagieren und somit die tatsächliche Kohärenzerzeugung maßgeblich beeinflussen. Selbst ein neu konzipiertes Lehramtscurriculum, das unterschiedliche Domänen professionellen Wissens bzw. eben Studiendiziplinen verschränkt, garantiert schließlich noch nicht deren tatsächliche Implementierung oder gar, ob und inwieweit die damit beabsichtigten Ziele erreicht werden sowie für wen, und in welchem Umfang (Phaeton & Stears 2017). Oft sind die Wechselwirkungen zwischen intendierten oder tatsächlich erzielten Wirkungsweisen der Maßnahmen allerdings schwer zu fassen (oder gar zu messen) und bedingen eine jeweils ganzheitliche, kontextsensitive Betrachtung. Neuere Ansätze fokussieren daher stärker auf Kohärenz als Prozess (Richmond et al. 2019, Nordine et al. 2021) und basieren auf akteurs- und aktionszentrierten Konzepten, die sowohl die Rolle(n) von Lehrkräftebildner*innen und assoziierten stakeholders als auch die Effekte auf Seiten von Studierenden integrativ berücksichtigt. Vor diesem Hintergrund lässt sich zwischen eher angebotsseitigen ( „ Input “ -orientierten) und eher rezeptionsseitigen ( „ Output “ -orientierten) Ansätzen differenzieren - also zwischen einer Betrachtung der angebotsseitigen Zielperspektiven, Schwerpunkte und Maßnahmen auf Seiten lehrkräftebildender Institutionen und ihren Akteur*innen einerseits und deren Nutzung im Sinne der Kohärenzwahrnehmung/ -konstruktion bzw. vernetzten Wissensintegration auf Seiten der Studierenden selbst andererseits. Ob und inwiefern ein in der Prüfungsordnung angelegter Ansatz (intended curriculum) in der konkreten Umsetzung (implemented curriculum) tatsächlich die angestrebte Kohärenzwahrnehmung unterstützen kann (achieved curriculum), ist beispielsweise nicht allein angebotsseitig zu bewerten, sondern maßgeblich von Effekten und Wahrnehmungen auf Seiten der Studierenden beeinflusst (vgl. bspw. das Angebot-Nutzen-Modell von Joos, Liefländer & Spörhase 2019, Abb. 2). In Anlehnung an einen salutogenetischen Kohärenzbegriff ist dies auch von Faktoren der Verstehbarkeit, Bedeutsamkeit und Bewältigbarkeit abhängig (vgl. Antonovsky 1997, Joos, Liefländer & Spörhase 2019) - sowohl im Kontext punktueller Maßnahmen und Projekte, wie auch im Studienverlauf insgesamt. Selbst für ähnliche Angebote, die von unterschiedlichen Personen auf verschiedene Weise implementiert bzw., auf Studierendenseite, rezipiert werden, lässt sich der tatsächliche impact nicht mit einem One-size-fits-all-Modell erfassen. In prozess- und akteursbezogenen Ansätzen, die angebots- und rezeptionsseitige Fokussierungen zusammenführen, wird Kohärenzorientierung schließlich als interaktionaler, auch ko-konstruktiver und nicht pauschal zu bewertender Prozess gefasst, in dem sowohl strukturelle, curriculare und lehrentwicklungstechnische Aspekte von Lehrkräftebildungsprogrammen eine Rolle spielen als auch die Personen, die sie implementieren, und die Studierenden, die die Angebote nutzen. Da curricular intendierte Angebote von Von Kompetenzen, Kohärenzen und Korrespondenzen 33 <?page no="34"?> unterschiedlichen Personen auf verschiedene Weise umgesetzt bzw., auf Studierendenseite, rezipiert werden, lässt sich der tatsächliche impact bestimmter Maßnahmen oder Maßnahmenkategorien nicht pauschal, sondern nur situativ bzw. unter Berücksichtigung entsprechender Kontextfaktoren erfassen. Wie Canrinus et al. (2019: 192) betonen: „ Although teacher educators may perceive their program and courses to be coherent, the question remains to what extent student teachers also are able to perceive the linkages within their programs ” (Canrinus, Klette & Hammerness 2019, Swee Choo Goh et al. 2020). 3.3 Kohärenz als individuelles Sinnerleben Die Art und Weise, wie vermeintlich kohärente Programmstrukturen und -angebote von Studierenden angenommen werden, hängt von kognitiven, attitüdinalen und motivationalen Lerner*innenvariablen ab, wobei zudem zwischen der von Studierenden „ wahrgenommenen “ Kohärenz (sense of coherence) und von ihnen selbst „ erzeugten “ Kohärenz (im Sinne einer vernetzten Wissensintegration und -elaboration und einem tatsächlichen Kompetenzzuwachs) zu differenzieren ist. Während Evaluationen der Kohärenzerzeugung der Frage nachgehen, inwiefern einzelne Studierende in der Lage sind, Wissen vernetzt zu integrieren und Bezüge zwischen einzelnen Anteilen und Phasen ihres Studiums herzustellen 5 , geht es Abb. 2: Angebots-Nutzen-Modell kohärenzorientierter Lehrkräftebildung (nach Joos, Liefländer & Spörhase, 2019; Helmke & Schrader, 2014; modifiziert) 5 Auf die terminologische Differenzierung zwischen Vernetzung, Verzahnung, Verschränkung und Verschmelzung von Wissen bzw. damit verbundenen Studienkomponenten kann im Rahmen dieses Überblicksartikels nicht näher eingegangen werden. Vgl. dazu Linn 2006, Schneider 2012 und Neuweg 2023. 34 Katja Zaki <?page no="35"?> beim salutogenetischen Modell der Kohärenzwahrnehmung auch um attitüdinale und motivationale Komponenten, um eine Art „ Sinnerleben “ mit Bezug auf das Studium als Ganzem quasi, das neben der kognitiven Ebene der Verstehbarkeit auch Aspekte der empfundenden Relevanz bzw. Bedeutsamkeit und der individuell erlebten Bewältigbarkeit einschließt (Antonovsky 1997). Bezogen auf die übergeordnete Zielsetzung, durch eine verstärkte Kohärenzorientierung auch die professionellen Handlungskompetenzen von Lehrkräften zu fördern, sind beide Aspekte relevant - wirken sie doch zum einen auf ein stärker vernetztes und somit später besser abrufbares professionelles Handlungswissen hin, andererseits auch auf die Entwicklung einer professionellen Identität (inklusive der oben erwähnten professionellen Überzeugungen sowie attitüdinalen, motivationalen und selbstregulativen Facetten). Diese sind wiederum eng mit dem Konzept der sense of coherence im Rahmen der eigenen Ausbildung und Berufsbiographie verwoben. Als Zwischenfazit lässt sich also festhalten, dass bei einer Analyse, Beschreibung oder Bewertung von Ansätzen zur Kohärenzsteigerung jeweils zwischen strukturellen und prozeduralen, angebots- und nutzenseitigen, sowie intendierten, implementierten und tatsächlich erreichten Kohärenzeffekten und -wirkungen zu differenzieren ist. Dabei können sich Letztere auf Studierendenseite sowohl auf die Wissenserzeugung und den damit verbundenen professionellen Kompetenzzuwachs als auch auf die Kohärenzwahrnehmung und das Sinnerleben im Studium beziehen. 4 Maßnahmen und Gelingensbedingungen Eine kohärente Fremdsprachenlehrkräftebildung erfordert vor dem skizzierten Hintergrund idealerweise eine „ ganzheitliche Architektur “ (Kirschner & van Merriënboer 2007) - Ansätze also, die curriculare Strukturen, modulare Zielvorgaben, integrative Lehrkonzepte und die aktive Rolle der Studierenden aufeinander abgestimmt in den Blick nehmen. Bedingt durch staatliche Vorgaben, regionale Rahmenordnungen und lokale Kontextfaktoren ist es vielerorts allerdings kaum möglich, Studienordnungen und -pläne tiefgreifend zu verändern oder als Ganzes zu reformieren. Umso wichtiger sind daher hochschulische Anreizsysteme, Austauschprozesse sowie insbesondere auch Bottom-up- Initiativen einzelner Lehrender oder kollegialer Verbünde bzw. professioneller Lehr- Lerngemeinschaften (PLGs bzw. Communities of Practice, CoPs), die sich nach Ausrichtung, Art und Vorgehen systematisieren lassen. Die verfolgten Ansätze sind - wie auch die in diesem Sammelband vorgestellten Beiträge der Universitäten Bamberg, Bremen, Flensburg, Freiburg, Münster, Kiel und Potsdam zur Verzahnung von Linguistik und Fachdidaktik bzw. Theorie und Praxis - jeweils sehr vielfältig, ebenso wie die angestrebten Ergebnisse. In der Literatur wurden in den vergangenen Jahren über Fachgrenzen hinweg verschiedene kohärenzorientierte Ansätze und Zielrichtungen rezipiert und erste Systematisierungen unternommen: Oftmals als zentral und wirksam eingestuft wurden dabei u. a. eine gemeinsame Gesamtvision (a common vision of teacher education) in einer Institution bzw. in einem Kollegium (z. B. Kennedy et al. 2008), Vereinbarungen zur besseren Verbindung von Theorie und Praxis (Grossman, Hammerness & McDonald 2009) - z. B. mit sogenannten Kernpraktiken bzw. core practices als Ausgangspunkt einer kooperativen Curriculums- und Lehrentwicklung Von Kompetenzen, Kohärenzen und Korrespondenzen 35 <?page no="36"?> (Forzani 2014) - oder Praxiskooperationen (vgl. Callies in diesem Band) sowie integrative Kursdesigns (bspw. inter-/ transdiziplinäre Lehrformate; vgl. u. a. die Beiträge von Gut & Matz, Paulsen und Rosen in diesem Band), um die Kluft zwischen verschiedenen Studiendomänen zu überbrücken (Darling-Hammond 2006, Sandoval et al. 2020): Kategorie Beispielmaßnahmen (Auswahl) Strategie • Gemeinsames Leitbild, „ shared vision “ (Tatto 1996, Kennedy et al. 2008) • Institutionalisierte Gremien und AGs • Anreizsysteme für Innovationen Curriculum • Integrative Module (vgl. Spiro et al. 1992, Diehr 2018, Callies, Rosen in diesem Band) • Constructive Alignment zwischen Qualifikationszielen, Lehr- und Prüfungsformaten (Durik & Harackiewicz 2003, vgl. auch Beuter in diesem Band) • Phasenübergreifende Konzeptionen, „ Brücken “ (Fortus et al. 2015) Lehre/ Lehrentwicklungsprojekte/ Design-Based- Research-Ansätze (DBR) • Instructional-design-Modelle (4C/ ID-Modell, van Merriënboer 1997) • Tandem-Teaching (vgl. Zühlsdorf & Winkler 2018, Reiser & Zaki 2023, Gut & Matz in diesem Band) • Competence Labs (vgl. Hofman et al. 2018) • Theorie-Praxis-Links (McQuillan, Welch & Barnatt 2012; Smeby & Heggen 2014, Limberg, Rosen in diesem Band) • Service-Learning-Ansätze • Anknüpfen an Vorwissen (vgl. Spiro et al. 1992, Paulsen in diesem Band) • Simulationen und AR-Ansätze • Task design (interdiziplinäre Lernaufgaben) • Orientierung an core practices Unterstützungsstrukturen • Metakommunikation und Framing • Mentoring und Feedbackangebote • Portfolios zur Förderung individueller Kohärenzwahrnehmung, -reflexion, -konstruktion (vgl. Nückles et al. 2019) Informelle Prozesse der Kooperation • Kooperative Curriculums-/ Lehrentwicklung; Abstimmung über Inhalte, Prinzipien • Professionelle Lerngemeinschaften (PLG) Evaluation • Erhebungen der Kohärenzwahrnehmung im Lehramt (CATE-Instrument u. a.) - im Studienverlauf sowie punktuell bei Übergängen • Instrumente zur Erfassung der individuellen Wissensvernetzung, bspw. in Design-Based-Research-Ansätzen (vgl. Großmann & Schlüter in diesem Band) Tab. 2: Handlungsfelder und Kategorien kohärenzorientierter Ansätze (eigene Darstellung) 36 Katja Zaki <?page no="37"?> Hinsichtlich der Ziele wurden dabei unterschiedliche Vorteile oder Auswirkungen einer gesteigerten Kohärenzorientierung hervorgehoben - wie eine bessere Wissensintegration, eine ganzheitlichere Entwicklung beruflicher Kompetenzen und Förderung professioneller Identität, inklusive eines persönichen Sinn- und Kohärenzerlebens (vgl. Canrinus, Klette & Hammerness 2019). Für die Identifikation schulrelevanter Themen, Methoden und Arbeitsweisen sowie deren konzeptuelle Anbindung an wissenschaftliche Disziplinen können Ansätze zur Modellierung und Ausdifferenzierung domänenspezifischen Professionswissen herangezogen werden - beispielsweise das von Ball, Thames & Phelps (2008) entwickelte Ellipsenmodell zur „ school-relevant content knowledge “ (Abb. 3), das eine erste Orientierung bieten kann, um schulrelevante Bestände des fachwissenschaftlichen Professionswissens zu identifizieren, kontextualiseren und mit entsprechenden Teilgebieten der Fachdidaktiken zu vernetzen. Abb. 3: „ School-relevant “ content knowledge und dessen Bezüge zu fachdidaktischen Aspekten professionellen Wissens (Ball, Thames & Phelps 2008) Fremdsprachenspezifische Ansatzpunkte bietet hier im Kontext der „ Knowledge of content and students “ (KCS) beispielweise die Auseinandersetzung mit Lerner*innensprachenkorpora (vgl. Großmann & Schlüter, Rosen und Schlüter in diesem Band) sowie bezüglich der „ Knowledge of content and teaching “ (KCT) auch die vertiefte Auseinandersetzung mit Lehrkräfte-Schüler*innen-Interaktionen im fremdsprachlichen Klassenzimmer und entsprechenden interaktionslinguistischen Ansätzen (vgl. Limbergs Beitrag zum Potenzial von Unterrichtstranskripten in diesem Band). Desweiteren kann die Frage nach für die Lehrer*innenbildung besonders relevanten Bereichen des Fachwissens ( „ Specialized content knowledge “ (SCK) zu einer professionorientierten Ausrichtung auch fachwissenschaftlicher Seminare beitragen bzw. Implikationen für eine lehramtsbezogene fachwissenschaftliche und fachdidaktische Lehre bieten (vgl. u. a. Diehr 2018 sowie die Beiträge von Beuter und Krug in diesem Band). Ebenso wichtig wie die Identifikation und Konturierung professionsorientierter Inhalte erscheint zudem die Auswahl geeigneter instruktionaler Lehr-Lern-Arrangements, die Von Kompetenzen, Kohärenzen und Korrespondenzen 37 <?page no="38"?> professions- und kohärenzorientierte Formate stärken können. So zeigen bisherige Studien beispielsweise die Potenziale von Instruktionsmodellen wie dem aufgabenorientierten 4C/ ID-Modell zur Förderung komplexer Handlungskompetenzen (van Merriënboer 1997, Kirschner & van Merriënboer 2007) auf. Auch Micro-teaching-Settings oder eine Orientierung an core practices bieten die Möglichkeit, neben Fakten-, Konzept- und Prinzipwissen bereits in der Erstausbildung auch prozedurales Wissen (aus unterschiedlichen Domänen professionellen Wissens) bzw. die Einübung von Prozeduren und Routinen in den Blick zu nehmen (u. a. Forzani 2014). Einen Schwerpunkt bilden vor diesem Hintergrund seit einigen Jahren beispielsweise instruktionale Modelle und Lehrentwicklungsprojekte, die darauf abzielen, unterschiedliche Teilbereiche professionellen Wissens konzeptionell und methodisch zu verknüpfen und/ oder einen Bezug zur schulischen Praxis herzustellen, sei es über interdisziplinäre Absprachen, Bezugnahmen oder Tandemseminare zur Vernetzung von Fachwissenschaften, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften (vgl. Diehr 2018 oder auch die Beiträge von Callies, Gut & Matz und Paulsen in diesem Band) oder auch konkrete Bezugnahmen auf bzw. Kooperationen mit der schulischen Praxis (vgl. Rosen in diesem Band). Gerade für die Fremdsprachenlehrkräftebildung gibt es bislang allerdings kaum gesicherte Erkenntnisse, was die Wirksamkeit der oft primär angebotsseitig betrachteten und selten umfassend evaluierten oder durch eine Begleitforschung flankierten Maßnahmen betrifft (Legutke & Schart 2016). Grundsätzlich stellt sich jedoch nicht nur die Frage, welche Lehr-Lern-Gelegenheiten wann im Studienverlauf eingesetzt werden sollten, um ausgewählte Facetten professionellen Wissens zu verknüpfen, sondern auch, wie kohärenzorientierte Maßnahmen wirken und von den Studierenden wahrgenommen werden - bzw. in welcher Form sie tatsächlich zum Aufbau vernetzter Wissensstrukturen und komplexer Kompetenzen beitragen können. Die Evaluationsergebnisse der vorgestellten Lehrmaßnamen in diesem Band (siehe Callies, Großmann & Schlüter, Paulsen und Rosen in diesem Band) sprechen hier deutlich dafür, dass Studierende diese Art Lehre als kohärenzstiftend und bedeutsam für ihren späteren Lehrberuf wahrnehmen und einen professionellen Kompetenzzuwachs erfahren. Neben einer hochschulpolitischen Förderung und curricularen Verankerung erscheint daher auch eine stärkere Forschungs- und Evidenzorientierung für die Nachhaltigkeit und Qualität der gewählten Maßnahmen wünschenswert - sei es in Form von Design-Based-Research-Settings, fremdsprachenspezifischen Grundlagenstudien oder einer stärkeren Berücksichtigung von Forschungsergebnissen aus Nachbardisziplinen. Fragen, die sich für die weitere Beforschung stellen, umfassen dabei u. a. die Auswahl • geeigneter Inhalte (der Domänen professionellen Wissens) • angemessener instruktionaler Konzepte (instructional design, task design, activating activities) zur Förderung eines gestärkten Kohärenzerlebens und/ oder einer vernetzten Wissensintegration, • angemessener Zeitpunkte im Studienverlauf, auch der simultanen oder konsekutiven Verknüpfung ausgewählter Inhalte, • sowie Fragen nach geeigneten Messintrumenten selbst (sowohl zur Erfassung der Kohärenzwahrnehmung, bspw. über Fragebögen, oder der Analyse einer Wissensintegration und -elaboration, bspw. durch qualitative Inhaltsanalysen u. a.). 38 Katja Zaki <?page no="39"?> Von zentraler Bedeutung ist es zudem, sowohl in der Auswahl und Implementierung der Ansätze als auch in deren Beforschung die Rolle und die individuellen Professionalisierungsverläufe von Studierenden in den Blick zu nehmen. Kohärenzorientierung impliziert schließlich nicht zuletzt die Stärkung einer personalisierten Lehrkräftebildung, die auf unterschiedliche Dispositionen, Vorkenntnisse und -erfahrungen (im Rahmen des Fremdsprachenlehramts u. a. auch unterschiedliche Sprachlern- und -lehrbiographien) adaptiv zu reagieren vermag, um die individuelle Kompetenzentwicklung und Kohärenzwahrnehmung der Studierenden zu fördern. 5 Fazit und Desiderata Bildungspolitische Reformen und Drittmittelprogramme des Bundes und der Länder forderten und förderten in den letzten Jahrzehnten Initiativen für eine gesteigerte Professions- und Kohärenzorientierung in der Lehrer*innenbildung, auch im Bereich der Philologien. Sichtet man sowohl deutschlandweit als auch international verfolgte Ansätze mit dem Versuch einer Systematisierung, so lassen sich wie gesehen strukturelle und prozedurale, angebots- und nutzenseitige Maßnahmen sowie intendierte, implementierte und tatsächlich erreichte Kohärenzzieleeffekte und -wirkungen unterscheiden. Dabei können sich Letztere auf Studierendenseite sowohl auf die Kohärenzwahrnehmung im Studium als auch auf die Wissenserzeugung und den damit verbundenen professionellen Kompetenzzuwachs beziehen. Maßnahmenschwerpunkte und Zielperspektiven der Reformen an verschiedenen Standorten sind vor diesem Hintergrund häufig die progressive Förderung horizontaler und vertikaler Kohärenz im Studienverlauf (über unterschiedliche Grade und Formen der Vernetzung, wie in den Beiträgen hier vorgestellt), also eine stärkere Verzahnung von Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften bzw. auch zwischen den universitären und komplementären schulpraktischen Anteilen - sowie die für die Fremdsprachenlehrkräftebildung elementare Stärkung einer professionsorientierten Sprachpraxis. Neben der domänen- und phasenübergreifenden Verzahnung von Facetten professionellen Wissens erscheint es dabei essenziell, auch auf die „ Performativität der Wissenskonstruktion[en] “ (Schädlich 2022) hinzuwirken, beispielsweise also bereits im Studium auf eine Transferierbarkeit der zunächst theoretisch erworbenen Kenntnisse zu achten (vgl. Kompetenz-Performanz-Kontinuum), um „ träges “ Wissen zu vermeiden - wie zum Beispiel über konkrete Theorie-Praxis-Dialoge und Kooperationen, wie sie u. a. Thema der „ Englische Sprachwissenschaft und Fachdidaktik im Dialog “ -Tagung 2021 waren und im vorliegenden Band vorgestellt werden. Die entwickelten Maßnahmen sind dabei stets als „ Angebote “ zu sehen, die von Studierenden mit unterschiedlichen Dispositionen und Berufsbiographien „ genutzt “ werden können; es gilt also einerseits, zwischen intendierten, implementierten und tatsächlich erreichten Ansätze und Zielen zu unterscheiden, und dabei idealerweise auch adaptive, personalisierbare Konzepte zu integrieren, die die Heterogenität auf Anbieter*innen- und Nutzer*innenseite mitbedenken und damit individuelle, auch motivationale und selbstregulative Aspekte berücksichtigen. Von Kompetenzen, Kohärenzen und Korrespondenzen 39 <?page no="40"?> Um das Wirken und die Wirksamkeit der skizzierten Maßnahmen zu hinterfragen, erscheint zudem eine verstärkte Begleit- und Grundlagenforschung als zentrales Desiderat: Lehrentwicklungsansätze (Design-Based-Research-Ansätze), theoretisch-konzeptionelle und empirische fremdsprachendidaktische Forschung können hier Hand in Hand gehen, um nicht nur aus Sicht der Lehrenden sinnvoll erscheinende, sondern insbesondere auch evidenzbasierte Konzepte für die bislang vergleichsweise wenig erforschte Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften zu entwickeln. Im Fokus der Betrachtung können hier je nach Zielrichtung und Kohärenzverständnis wie gesehen sowohl Aussagen über die Wirksamkeit auf der Ebene der Kohärenzwahrnehmung (Verstehbarkeit, Bedeutsamkeit, Bewältigbarkeit) unter Studierenden sein (vgl. z. B. Callies, Großmann & Schlüter und Rosen in diesem Band) als auch zu Einflüssen auf die kognitive Vernetzung unterschiedlicher Wissensdomänen und deren Relevanz für die Ausbildung einer umfassenden und performativ abrufbaren professionellen Handlungskompetenz stehen (vgl. z. B. Beuter, Paulsen, Gut & Matz in diesem Band). Vor dem Hintergrund des im Beitrag zugrunde gelegten Verständnisses von Kohärenzorientierung als Prozess und ko-konstruktive Interaktion lässt sich demnach abschließend festhalten, dass Ansätze zur Professions- und Kohärenzorientierung im Bereich der Lehrer*innenbildung zwar durch institutionelle und curriculare Vorgaben gerahmt werden können und sollten, letzendlich aber erst durch das Zusammenwirken unterschiedlicher Akteur*innen in einem konkreten Kontext ihre Wirkung entfalten und im Sinne eines komplexen, von Individuen getragenen Angebots-Nutzen-Modells zu verstehen sind. Sowohl für die Nachhaltigkeit punktueller Initiativen als auch im Sinne einer kohärenten Gesamtarchitektur (van Merriënboer 1997) und joint vision erfordert der Leitgedanke der Professions- und Kohärenzorientierung daher stets auch kooperative Prozesse unter individuellen Dozierenden sowie in und zwischen Hochschulen als lernende Institutionen. Als fruchtbar können sich dabei nicht zuletzt auch Blicke und Dialoge über den - disziplinären, institutionellen wie regionalen - Tellerrand erweisen, um an bereits bestehende Entwicklungs- und Forschungsstände anzuknüpfen, Synergien zu nutzen und die Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften institutionen-, phasen- und grenzenübergreifend zu denken. Der vorliegende Tagungsband, der Beiträge der im Oktober 2021 an der Universität Freiburg durchgeführten Tagung „ Englische Sprachwissenschaft und Fachdidaktik im Dialog “ zusammenführt, versteht sich als ein Anstoß und kann dabei sicher auch über den Bereich der Englischlehrkräftebildung hinaus gewinnbringende Anknüpfungspunkte liefern. Literatur Antonovsky, Aaron (1997). Salutogenese. Tübingen: Dgvt-Verlag. Ball, Deborah L., Thames, Mark H. & Phelps, Geoffrey (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389 - 407. Baumert, Jürgen & Kunter, Mareike (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469 - 520. Blömeke, Sigrid (2006). Struktur der Lehrerbildung im internationalen Vergleich. Ergebnisse einer Untersuchung zu acht Ländern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(3), 393 - 416. 40 Katja Zaki <?page no="41"?> Blömeke, Sigrid (2009). Lehrerausbildung. 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This claim is supported by demonstrating the benefits of a cognitive linguistic approach to teaching the English progressive aspect. While it undoubtedly poses a great challenge to change students ’ beliefs and theories about language, it is worth the effort, as students get the opportunity to view speakers of a language as agents using lexical and grammatical constructions to construe meaning (instead of simply applying a set of linguistic rules). A key factor in its implementation is the development of new teaching and learning material, which, if shared and used as open educational resources, can bring linguists, language teacher educators, and language teachers together in fruitful ways. 1 Einleitung Eine zentrale Aufgabe der Sprachwissenschaft ist es, Sprachtheorien und darauf basierende Modelle von Sprache aufzustellen. Damit stellt Sprachtheorie auch eine wichtige Komponente eines universitären sprachwissenschaftlichen Studiums dar. Welche Bedeutung aber sollte der eingehenden Beschäftigung mit Sprachtheorie im Studium zukommen, wenn das Ziel das schulische Lehramt ist? Diese Frage ist insbesondere im Hinblick darauf relevant, dass der fachwissenschaftliche Anteil im Vergleich zu fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Anteilen ohnehin vergleichsweise hoch ist (Frister 2018: 17 - 18) und eine Beschäftigung mit Sprachtheorie als äußerst praxisfern gesehen werden könnte. Gegen diese Sichtweise spricht sich allerdings Achard (2008: 432) aus, indem er argumentiert, dass theoretische Annahmen über Sprache und Sprachenlernen von Lehrkräften einen wichtigen Einfluss auf die Unterrichtspraxis haben: <?page no="48"?> The kind of grammatical instruction dispensed in the L2 classroom obviously depends on the teacher ’ s view of what grammar is, and how students process it. Virtually every practical decision the instructor makes [ … ] implements a set of hypotheses about the nature of grammatical organization and the manner in which its units are learned, whether these hypotheses are explicitly stated or not. Daraus lässt sich der Auftrag für die universitäre Lehrkräftebildung ableiten, Studierende dazu zu befähigen, ihre impliziten theoretischen Annahmen explizit zu machen und vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Theorien zu überprüfen und zu modifizieren. Entscheidend hierbei ist es, der insbesondere in den letzten Jahren vermehrt vorgetragenen Forderung nach mehr Kohärenzbildung in der Lehramtsausbildung Rechnung zu tragen (Frister 2018: 19 - 20). Das bedeutet, dass die Beschäftigung mit Sprachtheorie bei Lehramtsstudierenden mit fachdidaktischen Zielen integriert werden sollte, um den Studierenden die Relevanz von Sprachtheorie für ihre spätere unterrichtliche Praxis zu verdeutlichen. Ein solches Ziel ist beispielsweise die Fähigkeit, in Lehrmaterialien enthaltene Sprachbeschreibungen und die ihnen zugeordneten Aufgaben und Übungen kritisch zu bewerten und an die Bedürfnisse der eigenen Lerngruppe anzupassen. Dafür ist laut Liu (2014: 7) Wissen über zentrale Sprach- und Lerntheorien unerlässlich und zwar insbesondere über aktuelle Theorien, die in Lehrmaterialien in der Regel erst mit größerer zeitlicher Verzögerung berücksichtigt werden. Nichtsdestoweniger weist auch Liu (2014: 6) darauf hin, dass es weder primär auf Aktualität ankomme noch darauf, eine einzige Theorie auszuwählen, da verschiedene Theorien jeweils eigene Beiträge für die fachdidaktische Perspektive bereithalten. Trotzdem ist eine Schwerpunktsetzung angesichts der begrenzten Zahl an Lehrveranstaltungen und der großen Menge an Studieninhalten, die ebenfalls zur Professionalisierung von Lehrkräften beitragen, notwendig. Dieser Beitrag unterstützt die These, die in der fachdidaktischen Forschung seit Anfang der 2000er Jahre vermehrt vertreten wird, dass insbesondere die Kognitive Linguistik als Sprachtheorie besonders relevant für den Fremdsprachenunterricht ist (siehe u. a. Achard & Niemeier 2004, De Knop, Boers & Rycker 2010, Goschler & Niemeier 2016, Holme 2009, Littlemore 2009, Niemeier 2017, Pütz, Niemeier & Dirven 2001, Roche & Suñer 2017, Tyler 2012). In einem ersten Schritt wird daher zunächst beleuchtet, welche Grundannahmen der Kognitiven Linguistik zentral für den Fremdsprachenunterricht sind und gezeigt, inwiefern die Kognitive Linguistik auch kompatibel mit anderen Theorien zu Sprache, Spracherwerb und Sprachvermittlung ist, die ebenfalls für den Fremdsprachenunterricht besonders wichtig sind. Diese theoretischen Überlegungen werden in einem zweiten Schritt am Beispiel der Vermittlung des progressive aspect im Englischunterricht illustriert, bevor im letzten Abschnitt dann die Chancen und Herausforderungen der Verknüpfung zwischen Sprachtheorie und Sprachvermittlung im universitären Lehramtsstudium aufgezeigt werden. 2 Die Relevanz von Kognitiver Linguistik für den Fremdsprachenunterricht Bei genauerer Betrachtung ist die Kognitive Linguistik an sich nicht eine singuläre Sprachtheorie, sondern ein Konglomerat von Theorien, weshalb Evans und Green (2006: 3) 48 Ingrid Paulsen <?page no="49"?> sie in ihrem Einführungswerk als eine Bewegung verstanden wissen wollen, die in den frühen 1970er Jahren vor allem als Gegenbewegung zu formalen Sprachtheorien entstanden ist. Was die der Kognitiven Linguistik zugeordneten Theorien vereint, sind gemeinsame Grundannahmen und Prinzipien, die auch entscheidend für die Frage der Relevanz der Kognitiven Linguistik für den Fremdsprachenunterricht sind. Daher stehen diese in den folgenden Abschnitten im Vordergrund und die Bezeichnung „ Kognitive Linguistik “ bezieht sich hier auf alle Theorien, die diese Annahmen teilen. 2.1 Das Primat der Bedeutung Eine zentrale Grundannahme der Kognitiven Linguistik ist, dass Sprache aus symbolischen Einheiten von Form und Bedeutung besteht (siehe z. B. Evans & Green 2006: 6). Das ist ein essenzieller Unterschied zu anderen Sprachtheorien, die lediglich Bestandteile des Lexikons als Form-Bedeutungspaare sehen, während Grammatik als ein System von Regeln verstanden wird, mit deren Hilfe die Wörter zu Sätzen zusammengebaut werden. Die Kognitive Linguistik stellt dieser Dichotomie die Idee eines Kontinuums von Form- Bedeutungspaaren entgegen, sogenannten Konstruktionen (constructions), die sich je nach Grad ihrer Schematizität, d. h. dem Grad der Ausgestaltung ihrer phonologischen Form, eher auf dem lexikalischen bzw. auf dem grammatischen Ende verorten lassen (siehe dazu Hoffmann 2022: 10). Eine Konstruktion wie beispielsweise crunch ist phonologisch vollständig ausgestaltet und daher auf dem lexikalischen Ende angesiedelt. Die Form der resultative construction besteht dagegen aus vier obligatorischen Elementen, deren phonologische Formen nicht spezifiziert sind, sondern lediglich ihre syntaktischen Relationen (Hoffmann 2022: 7), weshalb diese Konstruktion mit ihrer sehr schematischen Form dem grammatischen Ende zuzuordnen ist (siehe Abbildung 1). 1 Abb. 1: Das Kontinuum zwischen Lexik und Grammatik Konstruktionen bilden ein Netzwerk, ein sogenanntes Konstruktikon (constructicon), aus dem Sprechende passende Konstruktionen auswählen und zusammenfügen, um Bedeutung zu kommunizieren. Der hier gekürzt wiedergegebene Satz She crunched it into a ball (FIC 1994) aus dem Corpus of Contemporary American English (Davies 2008 - ) kombiniert 1 Die Notation in Abbildung 1 ist angelehnt an Hoffmann (2022: 7). Die Abkürzungen auf der Formseite der resultative construction bezeichnen die syntaktischen Relationen subject (SBJ), verb (V), object (OBJ) und oblique (OBL). Die tiefgestellten Zahlen verknüpfen die Elemente auf Form- und Bedeutungsebene, sodass deutlich wird, dass beispielsweise das erste Element (SBJ) semantisch als Agens (A) fungiert. Die Definition von crunch stammt aus der WordNet Datenbank (Princeton University 2010). Kognitive Linguistik und Fachdidaktik 49 <?page no="50"?> beispielsweise die Bedeutung von crunch und die der resultative construction, um auszudrücken, dass etwas (hier ein Blatt Papier) von einer Person hörbar zusammengepresst wird und dadurch als Ergebnis die Form eines Balls annimmt. Die Unvorhersehbarkeit von Form oder Bedeutung oder, wenn dies nicht gegeben ist, eine ausreichend hohe Frequenz eines Form-Bedeutungspaares im Sprachgebrauch werden von Goldberg (2006: 5) als definierende Elemente für eine Konstruktion genannt. 2 Ein komplexer Satz besteht aus konstruktionsgrammatischer Sicht daher aus der Kombination von mehreren eher schematischen grammatischen Konstruktionen sowie einer Vielzahl konkreter lexikalischer Konstruktionen, deren Bedeutungen im Zusammenspiel dann die Bedeutung des Satzes ergeben. Um Sprache konstruktionsbasiert beschreiben zu können, entwickelten Herbst und Hoffmann (2018) einen konstruktionsbasierten Ansatz für die syntaktische Analyse, der auch für die universitäre Lehre und den Schulunterricht genutzt werden kann. Die Konsequenz aus dieser Sicht von Sprache für den Fremdsprachenunterricht besteht darin, dass das Fremdsprachenlernen als Lernen von Konstruktionen aufgefasst werden muss und diese daher eine zentrale Rolle bei der Sprachvermittlung spielen müssen (siehe dazu z. B. die Beiträge in De Knop & Gilquin 2016, in Bürgel, Gévaudan & Siepmann 2021 sowie in Boas 2022). Diese Perspektive hat mit Siepmann (2018) auch bereits Eingang in ein fachdidaktisches Grundlagenwerk gefunden. Er betont hier vor allem den Vorteil der Einheitlichkeit, das heißt, dass bei allen sprachlichen Einheiten sowohl formale Aspekte als auch Aspekte der Bedeutung und des Gebrauchs (siehe 2.1.3) vermittelt werden. Bei grammatischen Konstruktionen bedeutet das, dass auch ihre schematische Bedeutung vermittelt wird, wodurch unter anderem auch die Möglichkeit entsteht, kreativen oder weniger prototypischen Sprachgebrauch zu erklären, da die Bedeutung hier aus der Kombination der Bedeutung der grammatischen Struktur mit den spezifischeren Bedeutungen der lexikalischen Strukturen entsteht (siehe Siepmann 2018: 195, sowie die Beispiele in Abschnitt 3). Aus dem Primat der Bedeutung folgt, dass kommunikative Kompetenz essenziell davon abhängt, dass sprachliche Formen gelernt werden müssen, damit Sprechende genau die Bedeutung kommunizieren können, die sie intendieren. Daher ist eine auf der Kognitiven Linguistik aufbauende Fremdsprachendidaktik höchst kompatibel mit kommunikativen Ansätzen, die einen starken Inhaltsbezug sowie aufgaben- und handlungsorientierte Verfahren propagieren (siehe dazu auch Niemeier 2017). Dabei ist eine Sicht auf Sprache als ein Netzwerk von Konstruktionen auch deshalb hilfreich, weil (angehende) Lehrkräfte sich bewusstmachen können, dass Lernende bereits über ein solches Netzwerk in anderen zuvor erworbenen Sprachen verfügen und nun erkunden müssen, wie sich die Konstruktionen der neuen Sprache dazu verhalten. Das von Roche und Suñer (2017) entwickelte Modell einer kognitiven Sprachdidaktik schließt daher die Ebene der Transferdifferenz mit ein, definiert als „ Aufgabe des Lerners, Bedeutung von und zwischen Sprachkulturen zu konstruieren “ (Roche & Suñer 2017: 299). Daraus lässt sich folgern, dass auch für den Fremdsprachenerwerb im Sinne einer Mehrsprachigkeitsdidaktik notwendigerweise andere Sprachen und Kulturen mit einbezogen werden müssen. 2 Goldbergs (2006: 5) Definition lautet folgendermaßen: „ Any linguistic pattern is recognized as a construction as long as some aspect of its form or function is not strictly predictable from its component parts or from other constructions recognized to exist. In addition, patterns are stored as constructions even if they are fully predictable as long as they occur with sufficient frequency. “ 50 Ingrid Paulsen <?page no="51"?> 2.2 Die Relevanz allgemeiner kognitiver Fähigkeiten Eine weitere Grundannahme der Kognitiven Linguistik betrifft den Zusammenhang zwischen Sprache und allgemeinen kognitiven menschlichen Fähigkeiten. Während in der generativen Grammatiktheorie Sprache als autonomes Modul verstanden wird, werden in der Kognitiven Linguistik die kognitiven Fähigkeiten als essenziell betrachtet, um zu verstehen, wie Sprache gelernt, gebraucht und mental repräsentiert wird (Evans & Green 2006: 40 - 41). Ein Beispiel hierfür wäre die von Tyler (2012: 37) erläuterte These des embodiment, die besagt, dass Menschen Bildschemata (Johnson 1987) aufgrund ihrer körperlichen Erfahrung mit ihrer Umwelt ausprägen, die dann die Grundlage für sprachliche Konstruktionen werden. Bereits sehr kleine Kinder erfahren, dass Objekte Grenzen haben, wie zum Beispiel eine Flasche, die mit Flüssigkeit gefüllt werden kann, ohne dass diese Flüssigkeit herausläuft. Derartige sprachexterne Konzepte (hier die Begrenzung) werden metaphorisch genutzt, um sprachlich andere Konzepte und Ereignisse zu beschreiben, wie zum Beispiel, dass man in einer Beziehung (in a relationship) ist (Tyler 2012: 38). Grundlegend in dem Zusammenhang ist die Theorie der konzeptuellen Metapher von Lakoff und Johnson (1980), die besagt, dass ein konzeptueller Inhalt von einer Quellendomäne auf eine Zieldomäne übertragen werden kann, wie in diesem Beispiel das konkrete Konzept BEHÄLTER , dessen Inhalt auf das abstrakte Konzept BEZIEHUNG übertragen wird. 3 Die Erfahrung von physisch wahrnehmbaren Grenzen spielt auch bei der Beschreibung abstrakter grammatischer Bedeutung eine Rolle, wenn beispielsweise der Unterschied zwischen zählbaren und unzählbaren Nomen durch das (Nicht-) Vorhandensein von Grenzen als konzeptuell motiviert betrachtet wird (Langacker 2008a: 133). Zählbare Nomen (count nouns) bilden eine Kategorie von Wörtern, da sie Entitäten bezeichnen, die so konzeptualisiert werden, dass sie wie ein Behälter begrenzt (bounded) und daher zählbar sind (z. B. Buch), während unzählbare Nomen eine eigene Kategorie darstellen, weil sie Entitäten bezeichnen, die als unbegrenzt (unbounded) konzeptualisiert werden (z. B. Wasser). Die von Langacker entwickelte Kognitive Grammatik (Cognitive Grammar) stellt ausführlich dar, wie die Bedeutung von Grammatik beschrieben und mit Rückgriff auf kognitive Prozesse wie zum Beispiel Schematisierung, Kategorisierung mit Prototypeneffekten, Salienz, Fokussierung und Perspektivierung erklärt werden kann (siehe die ausführliche Darstellung in Langacker 2008a, oder die Zusammenfassung wesentlicher Punkte aus fremdsprachendidaktischer Perspektive in Tyler 2012, oder in deutscher Sprache in Roche & Suñer 2017). Die Bedeutung dieser sprachtheoretischen Erkenntnisse für die Vermittlung von Wortschatz und Grammatik ist vor allem darin zu sehen, dass sie genutzt werden können, um Lernende dabei zu unterstützen, neu gelernte Konstruktionen leichter im Gedächtnis zu behalten. Basierend auf einer umfassenden Analyse der aktuellen Studienlage weist Boers (2021: 167 - 171) darauf hin, dass Unterrichtsverfahren, die auf die metasprachliche Verarbeitung lexikalischer Einheiten und grammatischer Muster abzielen, positive Effekte auf 3 Eine genaue Beschreibung und Klassifikation der konzeptuellen Metapher RELATIONSHIPS ARE CONTAINERS in der englischen Sprache findet sich im MetaNet Metaphor Wiki (MetaNet Group 2023 - ). Das dort gegebene Beispiel für eine sprachliche Realisierung dieser Metapher ist der Satz She ’ s trapped in a relationship with a scumbag ( ‚ Sie ist in einer Beziehung mit einem Drecksack gefangen ‘ ). Es illustriert, wie die Eigenschaft der Begrenzung eines Behälters hier auf die Beziehung übertragen wird, der die Person nicht entkommen kann. Kognitive Linguistik und Fachdidaktik 51 <?page no="52"?> die Gedächtnisleistung haben können, da sie eine höhere Verarbeitungstiefe durch die explizite Auseinandersetzung mit Aspekten der Form und/ oder der Bedeutung erreichen. Entscheidend ist hier, dass mentale Verbindungen in den Köpfen der Lernenden entstehen. Dafür können sich Lehrende sowohl konzeptuelle Metaphern zunutze machen, indem sie zum Beispiel Ausdrücke wie adding fuel to the fire oder an inflammatory remark auf die konzeptuelle Metapher W UT IST F EUER zurückführen (Boers 2021: 163) oder die Bedeutungen der Form ed im Englischen mit Hilfe der körperlichen Erfahrung der Distanz erklären: ed drückt nicht nur eine zeitliche Distanz (Vergangenheit) aus, sondern auch eine epistemische Distanz (geringere Wahrscheinlichkeit, dass die Situation real ist) oder eine soziale Distanz (Höflichkeit, siehe dazu Niemeier 2013). Lernende erfahren Sprache daher nicht als eine unverbundene Sammlung von Wörtern und grammatischen Regeln oder Funktionen, die es auswendig zu lernen gilt, sondern sie entdecken systematische und motivierte Zusammenhänge zwischen sprachlichen Konstruktionen sowie zwischen Sprache, dem eigenen Körper und der Welt. Auch zu der Frage, auf welche Weise Lernende dabei unterstützt werden können, die Zusammenhänge zu erkennen, gibt es Vorschläge und empirische Studien, die diese überprüfen (siehe die Diskussion in Boers 2021). Im Zentrum stehen dabei oft statische oder animierte Visualisierungen, die basierend auf der Theorie der Dualen Kodierung (dual coding theory) von Paivio (1990) hier besonders erfolgsversprechend sind. Die in Roche und Suñer (2017) diskutierten Studien zum Einsatz von animierten Visualisierungen zur Vermittlung der deutschen Wechselpräpositionen (Scheller 2009) und Modalverben (Kanaplianik 2016) zeigen in dem Zusammenhang, dass weder die Animation an sich noch die kognitionslinguistische Erklärung (mit statischen Visualisierungen) allein einen Mehrwert bringen, sondern die Kombination dieser beiden Komponenten zu einem Lernerfolg führt. Insgesamt sind allerdings mehr empirische Studien notwendig, um ein aussagekräftigeres Bild zu erhalten und konkrete didaktische Empfehlungen für die Gestaltung von Unterrichtsmaterial und Visualisierungen geben zu können. Die Vorteile metasprachlicher Erklärungen, die auf Erkenntnissen der Kognitiven Linguistik beruhen, sind auch vor dem Hintergrund von Forschungsergebnissen zu Sprachbewusstheit (language awareness) und explizitem Lernen zu sehen. Basierend auf einer Analyse der aktuellen Forschung zum Zweitsprachenerwerb und zu Sprachbewusstheit folgern Ranta und Lyster (2018), dass in einem Unterrichtskontext eine Integration von implizitem und explizitem Lernen wahrscheinlich den besten Lernerfolg bringt. Diese Integration kann gerade durch einen kognitionslinguistischen Ansatz gut gelingen, da dieser sowohl bedeutungsorientierte Erklärungen als auch die körperliche Erfahrung der Lernenden mit einschließt, weshalb er auch gut kombinierbar mit neurowissenschaftlichen Verfahren des embodied learning ist (siehe den Forschungsüberblick zum embodied learning in Sambanis 2020: 66 - 68). Anders als in anderen Sprachtheorien, die Sprache vor allem als abstraktes System begreifen, stehen in der Kognitiven Linguistik die Sprechenden im Mittelpunkt. Dies zeigt auch das zentrale Konzept der Konzeptualisierung (construal): Durch die Wahl sprachlicher Mittel entscheidet der oder die Sprechende, wie er oder sie eine bestimmte Situation in einer Kommunikationssituation konstruieren möchte. Das betrifft den Grad der Spezifizität, die Hervorhebung und die Perspektive (Langacker 2008b: 9 - 13). Die Kognitive Linguistik geht also nicht davon aus, dass Lernende einen bestimmten Weg finden müssen, 52 Ingrid Paulsen <?page no="53"?> um eine objektive Situation neutral zu versprachlichen, sondern dass sie lernen sollten, ihr (implizites und explizites) Sprachwissen zu nutzen, um eine Situation durch Sprache mental zu konstruieren - und zwar auf eine Weise, die es anderen ermöglicht, das entstehende sprachliche Bild zu verstehen. Dadurch ergibt sich gerade für die Grammatik ein motivierendes Bild für die Lernenden: „ [L]earners have the chance to stop seeing grammar as a straightjacket and to start seeing it as the tool it is, which should also enable them to use the foreign language creatively and not just reproductively “ (Niemeier 2017: 10). 2.3 Gebrauchsbasiertheit Eine dritte grundlegende Annahme der Kognitiven Linguistik besagt, dass Sprache gebrauchsbasiert ist: „ Language structure emerges by abstraction from usage events, embracing all dimensions of how expressions are understood by interlocutors in the social, cultural, and discourse context “ (Langacker 2008b: 7). Daraus folgt, dass Lernende sprachlichen Konstruktionen möglichst oft und in möglichst natürlichen Kontexten begegnen müssen und sie auch möglichst viel Gelegenheit dazu bekommen sollten, diese in inhaltsbezogenen sozialen Kommunikationssituationen zu verwenden. So weist beispielsweise Ellis (2016) darauf hin, dass das Lernen von Sprachen durch die gleichen sozialen und kognitiven Prozesse geschieht, die auch die Sprachstruktur prägen. Das bedeutet, dass Lehrmaterialien sich am tatsächlichen Sprachgebrauch orientieren und sowohl Verwendungshäufigkeiten als auch Variationsphänomene berücksichtigen sollten. Ein rein auf kognitive und soziale Prozesse aufbauender Fremdspracherwerb ist in einem Unterrichtskontext aber unrealistisch, da er sehr langsam und graduell erfolgt und eine große Menge an Input und Interaktion erforderlich ist, um neue Schemata zu etablieren und bereits bestehende Schemata der Erstsprache zu restrukturieren. Die begrenzte Unterrichtszeit lässt dies nicht zu, weshalb explizite Verfahren den Sprachlernprozess unterstützen sollten (die Effektivität expliziter Unterrichtsverfahren ist u. a. durch die Metastudien von Norris & Ortega 2000 und Goo, Granena, Yilmaz & Novella 2015, empirisch belegt). Kötter (2020: 178 - 180) weist in dem Zusammenhang auf die Problematik hin, dass gerade im Bereich der Grammatik in nicht-gymnasialen Lehrwerken explizite Beschreibungen reduziert werden, was unter anderem mit dem in den Bildungsplänen postulierten Prinzip form follows function begründet wird. Der Fokus wird eher auf die Vermittlung lexikalischer chunks gelegt. Die Folge davon sei, dass es den Schüler*innen vermehrt selbst überlassen werde, sprachliche Muster aus dem Input zu abstrahieren, was gerade schwächeren Schüler*innen schwerfalle. Daraus resultierende Fehler würden marginalisiert, da in den nationalen Bildungsstandards sprachlichen Mitteln allgemein nur eine untergeordnete Rolle zugesprochen werde - es gebe bisher aber „ auch keinerlei auch nur rudimentär ausgearbeiteten Neuansatz dafür, wie denn dann mit sprachlichen Fehlern von Schülerinnen und Schülern zu verfahren sei “ (Kötter 2020: 181). Folgt man einem kognitionslinguistischen Ansatz, dann ist die Vermittlung sprachlicher Mittel als Form-Bedeutungspaare keineswegs marginal, sondern zentral, und metasprachliche Erklärungen auch abstrakter grammatischer Bedeutungen, die leicht verständlich sind, sind als komplementär zu einem gebrauchsbasierten Ansatz zu sehen, bei dem Lernende im Schulkontext diese symbolischen Einheiten in möglichst authentischem Kognitive Linguistik und Fachdidaktik 53 <?page no="54"?> Sprachgebrauch erfahren (siehe die detaillierten Ausführungen in Achard 2018, zum Lehren von „ grammar as concepts “ und „ grammar as usage “ ). Kognitionslinguistische Beschreibungen können dabei genutzt werden, um Lernenden zu erklären, warum Verständigungsprobleme durch ihre Fehler entstehen können (unter Einbezug des pragmatischen und sozialen Kontexts), anstatt lediglich einen Regelverstoß bzw. fehlende (abstrakte) Sprachrichtigkeit anzumerken. Dabei ist anzunehmen, dass sich durch verständliche bedeutungsorientierte Erklärungen auch die Motivation der Lernenden erhöht, sich mit Sprache allgemein und auch speziell mit ihrer eigenen Sprachproduktion explizit auseinanderzusetzen. Im folgenden Abschnitt wird am Beispiel des progressive aspect gezeigt, wie ein kognitionslinguistischer Ansatz die Vermittlung einer grammatischen Konstruktion im Englischunterricht unterstützen kann. 3 Die Vermittlung des progressive aspect im schulischen Englischunterricht Aspekt ist als grammatische Kategorie in der Linguistik bereits ausführlich beschrieben und diskutiert worden (siehe z. B. Binnick 2012, und speziell aus kognitionslinguistischer Sicht Radden & Dirven 2007, und Langacker 2008a). Auch die Spracherwerbsforschung und die Fremdsprachendidaktik setzen sich intensiv mit dem Erwerb von Aspekt auseinander (siehe dazu den Forschungsüberblick von Bardovi-Harlig & Comajoan-Colomé 2022, und speziell zur aspect hypothesis Bardovi-Harlig & Comajoan-Colomé 2020). Für die Vermittlung des progressive aspect in der englischen Sprache gibt es Vorschläge basierend auf korpuslinguistischen Studien (Römer 2005a, 2005b, Rohe 2019, und speziell für stative progressives von Fuchs & Werner 2020) und solche, die einen kognitionslinguistischen Ansatz implementieren (Niemeier 2008, Niemeier & Reif 2008, Bielak & Pawlak 2016, Kermer 2016). In diesem Abschnitt können diese Beiträge zwar nicht ausführlich diskutiert werden, aber auf Basis ihrer Ergebnisse kann die oben dargestellte Relevanz der Kognitiven Linguistik für den Englischunterricht am Beispiel des progressive aspect illustriert werden. Aus dem Primat der Bedeutung und der Annahme, dass Sprache aus Form-Bedeutungspaaren besteht, folgt, dass die progressive construction als eine solche Einheit im Englischunterricht vermittelt werden sollte. Hoffmann (2022: 211) beschreibt die Form der progressive construction als [ … BE 2 V PRESENT PARTICIPLE1]3 und die Bedeutung als ‚… (ON- GOING 2 (V 1 )) ‘ 3 . Diese prototypische Bedeutung der Konstruktion kann letztendlich auf ein basales Bedeutungsschema zurückgeführt werden, das Langacker (2008a: 65) folgendermaßen beschreibt: „ [The progressive] ‚ zooms in ‘ and imposes a limited immediate scope that excludes the endpoint of a bounded event. “ Niemeier und Reif (2008: 344 - 345) beschreiben dies als einen „ unbounding effect “ : Situationen, die eine inhärente temporale Begrenzung haben (z. B. build a snowman oder wander about the museum), werden so mental konstruiert, dass die Begrenzung nicht mehr im Fokus ist, sondern stattdessen der Verlauf der Situation in den Vordergrund gerückt wird. Sie visualisieren diese Perspektive mit einer Lupe, mit der in eine Situation hineingezoomt wird, oder mit einem Schlüsselloch, durch das die Situation betrachtet wird. Während man ohne die progressive construction die Situation in ihrer Gesamtheit (inklusive ihrer Grenzen) sieht, wird nun nur ein Teil der Situation wie mit einer Lupe betrachtet und hervorgehoben. Die Grenzen rücken 54 Ingrid Paulsen <?page no="55"?> dagegen aus dem Blickfeld. Der Vorteil einer solchen in Abbildung 2 illustrierten Erklärung ist, dass Lernende durch die Anknüpfung an das Konzept der Grenze und der damit verbundenen Visualisierungen unterstützt werden, die Bedeutung der progressive construction zu begreifen. Dieses Verständnis kann dann verwendet werden, um weitere Erklärungen darauf aufzubauen. So kann zum Beispiel nachvollziehbar erläutert werden, warum die progressive construction am häufigsten mit Verben verwendet wird, die Handlungen oder Ereignisse ausdrücken und weitaus weniger häufig mit Verben, die einen Zustand beschreiben (be, have, like, want), denn nur im ersteren Fall gibt es zeitliche Grenzen, die man defokussieren kann, und einen heterogenen (d. h. dynamischen, veränderlichen) Verlauf, der in den Vordergrund gestellt werden kann (ein Zustand dagegen ist homogen, das heißt statisch und unveränderlich, und ohne zeitlich definierte Grenzen). Abb. 2: Die Bedeutung der progressive construction (basierend auf Langacker 2008a: 65), licensed under CC BY 4.0 Gleichzeitig erlaubt eine kognitionslinguistische Beschreibung aber auch, vermeintliche „ Ausnahmen “ zu motivieren und damit eine vollständige Beschreibung der Konstruktion zu ermöglichen, die möglichst alle Instanzen des Gebrauchs motivieren kann und damit der Gebrauchsbasiertheit von Sprache Rechnung trägt (siehe Langacker 2002, Radden & Dirven 2007, Niemeier 2017). So kann erklärt werden, warum die progressive construction auch mit Verben kombiniert werden kann, die normalerweise einen Zustand beschreiben (z. B. At least she is being honest, COCA, FIC, 2019). Wenn ein solches Verb zusammen mit einer progressive construction erscheint, verändert die Bedeutung der Konstruktion die Bedeutung des Verbs, sodass eine neue Bedeutung entsteht (das sogenannte principle of coercion, siehe Hilpert 2019: 17). In diesem Beispiel führt das dazu, dass die Verwendung der progressive construction zu einer Interpretation führt, die den Zustand als temporär konstruiert, indem wie bei einem dynamischen Verb implizite Grenzen evoziert werden (siehe Abbildung 3). Auch weitere nicht-prototypische Verwendungen der progressive construction sind erklärbar, indem der Bedeutungsunterschied zu einer Verwendung der jeweiligen Verben ohne die progressive construction aufgezeigt werden kann. Verben, die ein punktuelles Ereignis beschreiben (ring, kick, knock), evozieren zwar zeitliche Grenzen, aber tatsächlich sind diese so nah beieinander, dass man nicht von einem Verlauf sprechen kann, der fokussierbar wäre, weshalb sie oft ohne die progressive construction verwendet werden. Werden sie aber mit der progressive construction kombiniert, bringt eine Interpretation, die die Bedeutung des Verbs nicht als singuläres Ereignis, sondern als eine Abfolge sich Kognitive Linguistik und Fachdidaktik 55 <?page no="56"?> wiederholender punktueller Ereignisse konzeptualisiert und fokussiert, die Bedeutung des Verbs mit der Bedeutung der progressive construction in Einklang (z. B. Jeez, who the hell ’ s ringing the bell? COCA, TV, 2000, siehe dazu Niemeier 2017: 109 - 110). Auch Sprachhandlungen, die die Situation selbst erschaffen (I warn you), haben zwar Grenzen, aber dadurch, dass diese Grenze durch die Dauer der Äußerung bestimmt wird ( ‚ Ich warne jemanden in dem Moment, indem ich diese Warnung ausspreche ‘ ), ergibt es erstmal wenig Sinn, diese Grenzen zu defokussieren. Genauso wenig sinnvoll erscheint es, den Sprechakt (hier den Akt des Warnens) als dynamisch im Verlauf zu konstruieren, denn der oder die Sprechende macht die Aussage, um zu warnen, was bedeutet, dass das Ergebnis hier entscheidend ist und nicht der Verlauf (siehe Niemeier 2017: 111). 4 Ein Fremdsprachenunterricht, der den Annahmen und Prinzipien der Kognitiven Linguistik folgt, hat also das Ziel, die metasprachlichen Erklärungen zu den Funktionen der progressive construction so zu gestalten, dass sie mit Bezug auf ein basales Bedeutungsschema erklärt und ein Zusammenhang zwischen ihnen hergestellt wird. Dass dies derzeitig oft nur unzureichend der Fall ist, zeigt ein Blick in die Green Line Oberstufen- Abb. 3: Die Bedeutung der progressive construction in Kombination mit zeitlich unbegrenzten Verben (basierend auf Radden & Dirven 2007: 191), licensed under CC BY 4.0 4 Allerdings ist auch der Gebrauch der progressive construction mit performativen Verben durchaus attestiert (z. B. I ’ m warning you, get the gifts, COCA, SPOK 1998). De Wit, Petré und Brisard (2020) diskutieren solche und andere Beispiele des nicht-prototypischen Gebrauchs der progressive construction auf Basis einer (diachronen) Korpusanalyse und unter Einbezug mehrerer Sprachen und argumentieren, dass die zugrundeliegende Bedeutung der progressive construction eigentlich ‚ epistemische Kontingenz ‘ sei (definiert als „ real, but not necessary “ , De Wit, Petré & Brisard 2020: 511). Diese epistemische Kontingenz ergebe sich aus der prototypischen Assoziation der progressive construction mit dynamischen Verben, die eine Situation als ein singuläres Ereignis konstruieren, wodurch keine Information über die Welt im Allgemeinen vermittelt wird. Die dadurch entstehende epistemische Kontingenz motiviere dann den Gebrauch der progressive construction mit nicht-prototypischen Verben, um eine Situation als nicht offensichtlich, sondern in irgendeiner Form besonders zu markieren. Das obige Beispiel kann also so interpretiert werden, dass der Akt des Warnens durch die progressive construction emphatisch verstärkt wird (passend zum Gebrauch des Imperativs). In dem Beispiel I ’ m hoping, it ’ s a rash (COCA, SPOK 2018) kann die progressive construction aber auch eine Unsicherheit markieren. Wird die progressive construction zusätzlich zu einer past progressive construction kombiniert (Hoffmann 2022: 211), kann eine Aussage weiter abgeschwächt werden, um eine Bitte weniger direkt zu gestalten, wie in dem Beispiel I was hoping that you could maybe say that you slept with her, too (COCA, SPOK 2019). 56 Ingrid Paulsen <?page no="57"?> grammatik (Bettinger et al. 2012). Dort wird beispielsweise der Gebrauch des simple present und des present progressive mit jeweils drei zentralen Funktionen bzw. Regeln beschrieben: The simple present Funktion/ Regel Beispiel zeitlose Aussagen, generelle Fakten oder Naturgesetze As time goes by, we grow older and wiser. The earth revolves around the sun. Regelmäßige wiederkehrende Handlungen I play football on Sundays. He works for the government. Zustände He owns several TV stations. The abbreviation ‘ MP ’ stands for Member of Parliament. Tab. 1: Die Funktionen des simple present in der Green Line Oberstufengrammatik (Bettinger et al. 2012: 11) [Hervorhebungen im Original] The present progressive Funktion/ Regel Beispiel gerade andauernde Vorgänge und Handlungen What are you doing? - I ’ m checking my e-mails. gerade andauernde Vorgänge und Handlungen von begrenzter Dauer (unabhängig davon, ob die Aktivität zum Zeitpunkt des Sprechens stattfindet oder nicht) Bill is living in America at the moment. He is working in New York this summer. gerade andauernde Entwicklungen The Chinese economy is growing at a rapid pace. Tab. 2: Die Funktionen des present progressive in der Green Line Oberstufengrammatik (Bettinger et al. 2012: 13) [Hervorhebungen im Original] Die Funktionen stehen hier völlig unverbunden nebeneinander und eine Kontrastierung sowohl zwischen den verschiedenen Funktionen einer Konstruktion als auch zwischen beiden Konstruktionen erfolgt nur unzureichend. So wird nicht deutlich, warum „ zeitlose Aussagen, generelle Fakten und Naturgesetze “ nicht auch Zustände sind bzw. umgekehrt die Aussage The abbreviation ‘ MP ’ stands for Member of Parliament nicht auch ein generelles Faktum darstellt. Beim present progressive ist nicht klar, warum zwischen „ gerade andauernde Vorgänge und Handlungen “ und „ gerade andauernde Entwicklungen “ unterschieden wird, da eine Entwicklung auch ein Vorgang ist, der eben nur länger andauert. Auch der Hinweis auf die „ begrenzte Dauer “ bei der zweiten Funktion ist für einen Lernenden als Abgrenzungsmerkmal schwer nachzuvollziehen, da ja auch die Handlung I ’ m checking my e-mails von begrenzter Dauer ist. Weiterhin ist unklar, warum der Hinweis für die zweite Funktion, dass es für den Gebrauch des present progressive unerheblich ist, „ ob die Aktivität zum Zeitpunkt des Sprechens stattfindet oder nicht “ , auf diese Funktion beschränkt ist (da sie generell für alle Funktionen der progressive con- Kognitive Linguistik und Fachdidaktik 57 <?page no="58"?> struction gilt - so kann z. B. die Aussage über die chinesische Wirtschaft auch zu einem Zeitpunkt getroffen werden, an dem die Entwicklung gerade kurz stagniert, und die Information über die Beschäftigung mit den E-Mails gegeben werden, während diese Tätigkeit gerade für eine Kaffeepause unterbrochen wird). Was die Kontrastierung des simple present mit dem present progressive angeht, so wird dies Lernenden anhand dieser Beschreibung kaum möglich sein. Es ergibt sich das Bild, dass das simple present die Funktion hat, regelmäßig wiederkehrende Handlungen zu beschreiben, aber der Beispielsatz He is working in New York this summer beschreibt genauso regelmäßig wiederkehrende Handlungen wie He works for the government. 5 Zusätzlich zu diesem eher unklaren Bild werden in Bereichen, die mit „ Kommunikative Kompetenz “ betitelt sind, diese „ Regeln “ weiter aufgeweicht oder weitere Funktionen hinzugefügt, zum Beispiel in Bezug auf den Gebrauch der progressive construction mit Zustandsverben (Bettinger et al. 2012: 17) und den Gebrauch des simple present zur Beschreibung von einer Abfolge von Ereignissen (Bettinger et al. 2012: 11). 6 Mit einer kognitionslinguistischen Beschreibung könnte man diese didaktisierte Darstellung wesentlich zusammenhängender gestalten, indem man zunächst einen Fokus auf die Grundbedeutung des Hereinzoomens legt und erläutert, was die Kombination dieser Bedeutung mit bestimmten Verbbedeutungen bewirkt. 7 Ein weiterer Punkt in Bezug auf die Gestaltung metasprachlicher Beschreibungen und Erklärungen betrifft die Rolle der Sprechenden, die von der Kognitiven Linguistik als zentral gesehen wird. Diese wird beispielsweise in der Green Line Oberstufengrammatik durchaus auch explizit genannt und anhand anschaulicher Kommunikationsbeispiele illustriert. Gleichzeitig wird aber zwischen den „ Grundregeln der englischen Grammatik “ (Bettinger et al. 2012: 8) und der „ Kommunikative[n] Kompetenz “ (definiert als „ korrekte Verwendung von Englisch in kommunikativen Situationen “ , Bettinger et al. 2012: 9) unterschieden. Eine problematische Folge einer solchen Unterscheidung ist, dass Lernende die Formen und die angegebenen Funktionen dennoch weiterhin wie abstrakte Regeln lernen und anwenden. Dabei spielen Lückentexte als typisches Übungsformat eine wichtige Rolle. Hier sollen Lernende in der Regel erst erkennen, welche Bedeutung vermutlich ausgedrückt werden soll und dann die entsprechende Form wählen. Dieses Übungsprinzip wird sehr gut in einem Erklärvideo deutlich, das den Unterschied zwischen dem simple present und dem present progressive erläutert (Landesbildungsserver Baden-Württemberg 2017). Dort zeigt der Sprecher den unvollständigen Satz My sister in Edinburgh mit der Auswahlmöglichkeit zwischen lives und is living und fragt „ Is she living there only now, only for the moment? “ Zur Auflösung sagt der Sprecher: „ No, she lives there all the time, so, again, it is the simple present that we need. “ Da den Lernenden vorher erklärt wurde, dass das simple present verwendet wird, um „ rules 5 Römer (2005a) identifiziert „ repeatedness “ sogar als eine der beiden zentralen Funktionen der progressive construction. 6 Dass es sich hier nicht um einen Einzelfall handelt, zeigt die ähnlich unklare Darstellung in der Englischen Grammatik für die Mittel- und Oberstufe von Cornelsen (Maloney, Ringel-Eichinger & Sammon 2018). 7 Wie das aussehen kann, zeigt eine ebenfalls vom Klett Verlag herausgegebene Grammatik für fortgeschrittene Lernende, Englische Grammatik heute (Ungerer 2012), in der zu Beginn der Aspektunterschied mit Hilfe einer Visualisierung grundsätzlich erläutert wird und dann weitere Funktionen mit Bezug auf diesen Unterschied erklärt werden (Ungerer 2012: 129 - 130). 58 Ingrid Paulsen <?page no="59"?> and facts “ zu beschreiben oder um auszudrücken, dass etwas sehr oft und regelmäßig passiert, können sie erraten, dass der Beispielsatz auf diese Funktion abzielt und dementsprechend auch die richtige Form auswählen. Was sie allerdings dadurch vermittelt bekommen, ist, dass die Bedeutung schon vor der Wahl der Verbform besteht und nicht, dass diese erst durch die Wahl der Verbform konstruiert wird (und dass eine andere Wahl hier auch Sinn ergäbe und lediglich die Bedeutung verändern würde). 8 Derartige (unmöglich sicher lösbare) Übungen verhindern damit, dass Lernende erkennen, dass Sprache ein Werkzeug für Menschen ist, genau ihre Perspektive auf die Welt zu kommunizieren (gemäß des Konzepts des construal). Lernförderlicher sind dagegen Übungen, die Lernende dazu anzuregen, zu reflektieren, warum in (authentischen) Texten eine progressive construction gewählt wurde (Welche Bedeutung entsteht hier? ), vorgegebene Bedeutung selbst zu versprachlichen (z. B. Welche Verbform wählst du, um zu betonen, wie lange diese Handlung gedauert hat? ) oder die eigene Wahl der Form zu erklären (Warum hast du hier die progressive form gewählt? ). Die Fokussierung der bisherigen Diskussion auf metasprachliche Erklärungen bedeutet nicht, dass der implizite Spracherwerb aus Sicht eines kognitionslinguistischen Ansatzes zur Vermittlung des progressive aspect weniger wichtig ist. Vielmehr ist auch hier der Input sehr wichtig, damit Lernende eigene Schemata bilden können. Dieser Input sollte entweder authentisch sein (d. h. produziert von realen Sprechenden in realen Kommunikationssituationen) oder sich zumindest möglichst nah am Sprachgebrauch orientieren, sodass bei der Gestaltung von Lernmaterialien auch Vorschläge basierend auf korpuslinguistischer Forschung berücksichtigt werden sollten. So plädiert Römer (2005a: 290) dafür, dass eine Fokussierung auf typische Muster erfolgt und bestimmte Formen und Funktionen der progressive construction nicht über- oder unterpräsentiert sind. Auch die häufige Verwendung von spezifischeren Konstruktionen wie I ’ m not saying, I ’ m just saying, I was just wondering/ thinking im gesprochenen Englisch, mit ihren spezifischen pragmatischen Bedeutungen, die sich aus der aspektuellen Grundbedeutung ableiten lassen, verdient Beachtung im Unterricht (Rohe 2019: 214). Ebenso wichtig sind Erkenntnisse zu den Fehlern, die Lernende tatsächlich machen. Fuchs und Werner (2020) zeigen in ihrer korpusbasierten Studie schriftlicher Texte von Lernenden der Klassenstufen 3 - 13, dass zumindest in ihren Daten sichtbar wird, dass Lernende nur selten progressive constructions mit Zustandsverben kombinieren und vor allem dann nicht, wenn die Kombination von Sprechenden des Englischen nicht verwendet wird. Sie folgern daraus, dass diese Kombination keine große Rolle im Unterrichtsmaterial und in Lehrbüchern spielen sollte - anders als es derzeit zum Beispiel in der Green Line Oberstufengrammatik oder auch in dem Übungsbuch für die Oberstufe Know Your Grammar (Carleton-Gertsch 2021) der Fall ist. Abschließend gilt also auch für die Vermittlung des progressive aspect, dass inhalts- und aufgabenbasierte Verfahren bedeutungsvollen In- und Output ermöglichen, der durch 8 Ein ähnliches Beispiel findet sich auch in dem Learning Snack der Website Grammarbox zum Thema „ Present Perfect Simple or Progressive “ (Ehrensberger 2020 - 2021). Dort sollen die Lernenden den Satz I have worked on this essay for more than three hours als falsch bewerten. Die Begründung lautet „ You need the present perfect progressive. The emphasis is on the duration of the event and not on the result. ” Vermutlich soll diese Betonung durch for more than three hours erkennbar werden, es ist aber genauso gut möglich, dass ein*e Sprechende(r) das Resultat der langen Arbeit betonen will und deshalb nicht die progressive form wählt. Kognitive Linguistik und Fachdidaktik 59 <?page no="60"?> explizite, die Sprachbewusstheit fördernde Verfahren begleitet wird, die nachvollziehbar zeigen, wie sprachliche Formen zur Konstruktion von Bedeutung beitragen, und ein sinnvolles Üben ermöglichen. Ein kognitionslinguistischer Ansatz verbindet diese beiden Komponenten, sodass die Beschäftigung mit dieser Sprachtheorie für Lehramtsstudierende vielversprechend erscheint. Die damit verbundenen Chancen und Herausforderungen werden im nächsten Abschnitt abschließend näher beleuchtet. 4 Fazit: Chancen und Herausforderungen der Verknüpfung zwischen Sprachtheorie und Sprachvermittlung im universitären Lehramtsstudium Eine Auseinandersetzung mit Kognitiver Linguistik eröffnet Lehramtsstudierenden vor allem drei Chancen: Erstens werden sie angeregt, ihre (vielleicht nur impliziten) Theorien über Sprache zu hinterfragen und vor allem zu überprüfen, inwiefern sie geeignet für die Vermittlung einer Fremdsprache im Unterricht sind. Zweitens fördert die intensive Auseinandersetzung mit sprachlichen Konstruktionen und ihrer Verbindung mit der menschlichen Kognition auch die Sprachbewusstheit der Studierenden und stärkt ihre Motivation, ihren Fokus auf die sprachlichen Formen und ihre Bedeutung zu legen. In einer Reflektion schreibt ein Teilnehmer meines fachdidaktischen Seminars Teaching and learning grammar in the EFL classroom: A cognitive linguistic approach Folgendes: It [the course] has already changed the way of how I look at language and grammar today. When I now watch a film or a TV show in English, I sometimes pay particular attention to the grammatical constructions used by the characters and wonder why they chose to construct the sentences in the way they did and not in another. In addition, I notice that I pay more attention to how I construct my own sentences in English. Rather than just writing them based on my own intuition, I ask myself what I actually want to express with my sentences and what grammatical constructions can help me in that respect. In diesem Beispiel zeigt sich, dass der Lernende sich laut eigener Aussage auch deshalb mit Sprache bewusster auseinandersetzt, da er sie als Mittel für die Konstruktion von Bedeutung erfahren hat. Mehrere Studierende in meinem Seminar reflektieren auf ähnliche Weise, dass es sie motiviert habe, Grammatik nicht als etwas zu begreifen, dass sie lernen müssen, um Englisch richtig zu verwenden (wobei insbesondere im Kontext der Sprachdidaktik ein oft impliziter Bezug auf eine Sprachnorm eine große Rolle spielt). Statt Angst davor zu haben, eine grammatische Regel nicht zu verstehen oder nicht zu beherrschen, dominierte im Seminar die Neugierde darauf, zu entdecken, wie Sprache mit Bezug auf die menschliche Kognition beschrieben und Zusammenhänge zwischen sprachlichen Strukturen motiviert werden können. Diese Beobachtungen sind natürlich nur anekdotischer Natur - eine systematische Analyse der Erfassung der Veränderung im Wissen und in den Einstellungen Studierender bleibt ein Forschungsdesiderat. Eine dritte Chance ist die Förderung des Austausches zwischen Sprachwissenschaft und Fachdidaktik, um so Studieninhalte im Sinne eines kohärenten Curriculums zu verzahnen. Für die Sprachwissenschaft bedeutet das, dass sie in Seminaren zur Kognitiven Linguistik leicht Bezüge zur Sprachvermittlung herstellen und Lehramtsstudierenden die Relevanz der fachwissenschaftlichen Inhalte deutlich machen kann. Die Kognitive Linguistik ist 60 Ingrid Paulsen <?page no="61"?> außerdem höchst kompatibel mit der Soziobzw. Varietätenlinguistik und der Korpuslinguistik. 9 Dadurch können auch hier Verbindungen hergestellt werden, die dann in fachdidaktischen Seminaren mit einem Schwerpunkt auf der Frage der Sprachvermittlung aufgegriffen werden können. Gleichzeitig sind mit der Auseinandersetzung mit Kognitiver Linguistik im Lehramtsstudium auch große Herausforderungen verbunden. Hier ist vor allem das Problem zu nennen, dass es grundsätzlich schwierig ist, Wissen und theoretische Annahmen zu hinterfragen und zu verändern, die über lange Jahre während des eigenen Sprachenlernens in institutionellen Kontexten aufgebaut wurden. Darauf weist auch Herbst (2016: 22) hin: „ It is extremely difficult to change established patterns of thinking in any area “ . Damit verbunden ist auch eine große Skepsis der Lehramtsstudierenden, ob sie die neu gewonnenen Erkenntnisse in der Praxis nutzen können, da es bisher wenig konkrete Unterrichtsvorschläge gibt und wenig Lehr- und Lernmaterialien, die diese umsetzen. Dabei ließe sich gerade an diesem Mangel an Lehr- und Lernmaterialien besonders gut ansetzen, um die Auseinandersetzung mit Kognitiver Linguistik zu fördern und für die Unterrichtspraxis nutzbar zu machen. Wenn Studierende, betreut von Fachdidaktiker*innen, Sprachwissenschaftler*innen und Lehrkräften, Lehr- und Lernmaterialien entwickeln, fördert das nicht nur den Dialog zwischen diesen Gruppen, sondern es entstehen auch Produkte, die in der Praxis eingesetzt werden können und deren Nutzen dann von Lehrkräften und von Wissenschaftler*innen evaluiert werden kann. Am Englischen Seminar der Universität Kiel wird genau dies gerade im Rahmen des Projekts Mobile Enhanced Language Learning and Teaching (MELLT) goes OEP: Zukunftskompetenzen für angehende Englischlehrkräfte und den Englischunterricht erprobt. Dabei werden bei der Erstellung von Materialien auch digitale Medien und Technologien mit einbezogen, um deren Potenzial auch für die Vermittlung von Wortschatz und Grammatik mit einem kognitionslinguistischen Ansatz zu erkunden. Die Veröffentlichung ausgewählter Materialien als Open Educational Resources soll es allen Lehrkräften ermöglichen, einen Zugang zu den Materialien zu erhalten und diese zu erproben, sodass sie dann auch auf Basis von Rückmeldungen aus der Praxis weiterentwickelt werden können. Eine offene und produktive Auseinandersetzung mit den auf kognitionslinguistischen Unterrichtsvorschlägen beruhenden Materialien kann im Sinne einer Open Educational Practice daher dazu beitragen, die Möglichkeiten, die sich durch eine Beschäftigung mit Kognitiver Linguistik ergeben, weiter auszuloten. Literatur Achard, Michael (2008). Teaching construal. Cognitive Pedagogical Grammar. In P. Robinson & N. C. Ellis (Hrsg.) Handbook of cognitive linguistics and second language acquisition (S. 432 - 455). London: Routledge. Achard, Michel (2018). Teaching usage and concepts. Toward a cognitive pedagogical grammar. In A. Tyler, L. Huang & H. Jan (Hrsg.) What is Applied Cognitive Linguistics? Answers from current SLA research (S. 37 - 61). Berlin: Mouton de Gruyter. 9 In Bezug auf die Korpuslinguistik ist insbesondere der Entwurf einer angewandten kognitiven Korpuslinguistik von Gilquin (2022) interessant. 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Thus / d/ typically replaces English / ð/ , and / f/ (rather than / s/ or / t/ , as previous studies might suggest) is the predominant substitute for English / θ / . High-frequency items like the, that or with feature particularly high substitution rates. Pedagogical implications from the findings and teaching suggestions for school and university activities are presented in the second part of the chapter. 1. Introduction, motivations for the study and previous work The standard English voiced and voiceless (inter-)dental fricatives / ð/ and / θ / (or: DFs, for short) are among the most prominent pronunciation problems in L1-German speakers. Due to the structural gap in the German phoneme inventory, which features no dental fricatives, this is not surprising from a contrastive-linguistic perspective. From a pedagogical perspective, however, it is surprising to see that hints at how to overcome such pronunciation difficulties are rare in school textbooks and generally rather unspecific (see for instance Schmitt 2016: 99 - 102). The exposition of the motivations for this study (remainder of section 1) and the analysis of our data (section 2) will therefore be followed by a discussion of the implications of this study ’ s findings for EFL teaching in Germany (section 3). We thereby try to bridge the gap between linguistic analysis and description on the one hand, and didactic aspects of the topic under investigation on the other. 1 Special thanks are due to the two editors and to Julia Schlüter and Lukas Sönning for valuable comments on a draft of this chapter. Any remaining errors are my own. <?page no="66"?> What, then, are the more specific motivations for studying DFs (again)? Firstly, they seem to be learner-hard: They are (a) among the last phonemes to be acquired by speakers of English as a Native language (ENL), (b) learned late by German speakers of English as a Foreign Language (EFL), and importantly, (c) not mastered in a near-native fashion by many advanced German EFL learners (for an exhaustive review see Sönning 2020: Ch. 9). Secondly, we know little about how German university students fare with regard to DFs (despite Schmitt 2016 and Sönning 2020, for instance), and this is especially true when it comes to detail on phonetic context and lexical effects. Finally, DF problems are not restricted to EFL speakers who use English only on rare occasions. A striking, if clearly exaggerated, example is the media interest following the incumbent German Foreign Minister ’ s use of DFs in addressing the Norwegian NATO Secretary General in their first official meeting in 2021. This minister uses English frequently for professional purposes and therefore speaks English as a Lingua Franca (ELF); she even holds a Master ’ s degree from the London School of Economics, though not in the subject English or even English linguistics. 2 Incomplete mastery of English DFs can therefore distract from content-related matters and indeed unnecessarily undermine a person ’ s authority, as the above episode of media hype shows and as many students will confirm who have seen teachers and university lecturers not mastering English DFs in a near-native manner. In short, the failure of EFL speakers to produce DFs in an (acrolectal) ENL manner may negatively impact a speaker ’ s assumed competence or divert attention from the subject matter. Avoiding or minimizing DF pronunciation problems is therefore in both speakers ’ and hearers ’ interest. A detailed synopsis of previous work on DFs in German learner English is provided in Sönning (2020: Ch. 9), which is summarized and slightly supplemented in what follows. Among the reasons for late L1 acquisition and late (or lack of) EFL mastery (Cruttenden 2014: 195 - 200) are perception difficulty (resulting in shifts from interdental to labiodental pronunciations, so called DF-fronting to / v, f/ , Blevins 2006: 12) and articulatory complexity (resulting in TH-stopping, i. e. / d, t/ , or production difficulty and effort, in particular in combinations with adjacent consonants). Markedness plays a role too (pace Blevins 2006): DFs are cross-linguistically infrequent and thus not often part of the learners ’ L1; DF productions require considerable tongue movement combined with friction, a combination which is especially uncommon around the world in final position when voiced (cf. Major & Faudree 1996; Maddieson 2013). In addition, DFs are unstable synchronically (as reflected in the many allophones and substitutes in varieties of English world-wide) and diachronically (as reflected in language changes like the loss of DFs in the 3 rd person singular present tense inflection, cf. Shakespearean hath or pleaseth with Present-Day English has or pleases). Let us briefly discuss one important diagram from Sönning ’ s (2020: 197) literature review (Figure 1 below, which is based on the data of Wieden & Nemser 1991). This study of Austrian learners shows accuracy rates of at most 60 % for DFs even after eight years of classroom instruction. Figure 1, however, shows that these rates differ substantially depending on the position of DFs, with medial position (as in mother) scoring highest 2 Specifically, a Master of Laws (LL. M.); see https: / / faktencheck.afp.com/ annalena-baerbock-hat-einmaster-studium-abgeschlossen (accessed on 3 rd Sept. 2021). 66 Manfred Krug <?page no="67"?> (at ca. 60 %), while / ð/ in final position (as in breathe) reaches only a very low accuracy rate of less than 10 %. 3 / ð/ in initial position (this, the, there) sees a substantial increase in production accuracy between one and two years of instruction, from nearly zero to about 40 percent, but in subsequent school years, further improvement is minimal, so that after eight years of instruction, not even 50 % accuracy is reached. In other words, in such highfrequency words as the and this, non-target pronunciations seem to be fossilized at an early learning stage. As the Wieden & Nemser (1991) study is no exception, this aspect alone is important in the context of the present volume aimed at bridging the gap between linguistics on the one hand and language teaching on the other, and warrants more explicit teaching of DFs at school. Fig. 1: Production accuracy of / ð/ in Austrian instructional-setting learners by years of learning, ranging from 0 (grade 3) to 8 (grade 11): Correct production rate (in percent) for / ð/ by position. (Figure from Sönning 2020: 197, which is adapted from Wieden & Nemser 1991: 188 - 189) One might object that a study of Austrian learners from 1991 does not adequately reflect the current situation in Germany, and data from Langguth (2009, on which see below) indeed suggest that more recent cohorts of students in secondary education, who have enjoyed easier access and typically more exposure to English music and film material, indeed achieve higher accuracy rates as far as DFs are concerned. However, the controlled university data from reading passages presented in the next section will show that even among German university students of English, near-native competence with regard to DFs is by no means universal. It can furthermore be assumed that, other things being equal, the performance of German university students enrolled in other courses of study is even less accurate because they are exposed to English less and receive less feedback on their linguistic performance. In sum, then, there is still substantial room for improvement in one of the most salient areas of (mis)pronunciation by German EFL and ELF speakers. 3 Figure 1 is also relevant for the foreign-minister DF episode mentioned above: While in this speech early in her term in office, she often did not have standard-English DF variants for the word with, all other contexts featured overwhelmingly standard English target pronunciations. Although with does not exclusively have voiced DF realizations in standard English varieties, final / ð/ is precisely the context in which German learners exhibit the lowest accuracy rate (as do learners from unrelated language backgrounds, see Major & Faudree 1996). A non-target pronunciation of a word-final DF by a German EFL or ELF user should therefore not surprise anyone. The episode was obviously exaggerated, even misrepresented and overgeneralized as complete lack of English DFs, probably due to political rather than linguistic motivations. English dental fricatives and their substitutes in EFL learners 67 <?page no="68"?> 2. Data and Analysis The present study investigates the pronunciation of English (inter-)dental fricatives / ð/ and / θ / (DFs) and their substitutes in German university students. The data were collected in Bavaria in 2019 and 2020, using the diagnostic reading task below, which is adapted from Schmitt (2016: 198 - 202, which in turn is adapted from Plass 1997; emphasis of <th> spelling sites added): A diary entry Monday, August 13 th . Woke at 6 o ’ clock and remembered with a shock that today is Valentine ’ s Day. Put my clothes on as quietly as I could, crept out of the house by the back door and walked to the corner shop. Found a little group of other individuals who were running their fingers through the remaining fifteen Valentine cards. Ended up with a card that I judged the least unattractive of the lot. Its front showed a picture of a cow ’ s backside, with the cow looking round and saying ‘ I LOVE YOU ’ . Then, when you opened this thing, it said, ‘ FROM THE HEART OF MY BOTTOM ’ . When Jenny read it at breakfast-time she said, ‘ Oh, darling, you ’ re an incurable romantic. I ’ m sure you took great care choosing this, didn ’ t you? ’ ‘ It was a pleasure ’ , I said, smiling. She laughed and presented me with her present: a toy frog that made absurd noises when you squeezed it. Then she gave me a kiss over the table, much longer than normal. We were interrupted by my son Thomas, 4 who suddenly appeared and said, ‘ Your tie is in the strawberry jam, Dad! ’ The analysed reading passage, which includes 30 <th> spellings, was self-recorded by students, who studied the subject English at the time of recording. The students had enjoyed a minimum of six (though usually eight) years of formal English education at school, plus on average one year of studying English at a German university, where the language of instruction was English. This yielded a total of 217 German-L1 students, i. e. 6,510 <th> sites. Based on the previous literature on DF substitutes (see summary in Sönning 2020: 196 - 98), the following target and non-target classifications were adopted: [ð θ d t v f z s] and zero. No differentiation between dental and alveolar stops was attempted in the present study (unlike in Sönning ’ s study from 2020). Following Gut (2013, inter alia), the data set was analysed auditorily in a number of steps, and by different raters: First, speakers with DF problems were identified by two independent listeners and assigned to a reduced sample for closer analysis. 5 In the sequence with the, one or two DFs (regardless of voicing contrasts) were considered standard. In the sequences fingers through, card that and in th(e) strawberry, DF omission and assimilation are found also in standard English L1 speakers (see Roach 2009: 113, Collins & Mees 2013: 126, Cruttenden 2014: 199, or synopsis in Sönning 2020: 188 - 89). Learners who featured instances of DF assimilation exclusively in these phonetic 4 Obviously, Thomas is a <th> spelling site, but (unlike Anthony, for instance) not a potential DF item. 5 I am deeply indebted to Julia Schlüter for designing the task, collecting the data, and for giving me access to the spoken files. She also carried out a first analysis of the data set for her course “ Improving your pronunciation ” , which represents the first of two independent analyses singling out students with DF problems. Further thanks are due to Berit Ellies (MA student and research assistant at the time of analysis) as well as Katharina Scheiner and Roman Zingel (who both spent an academic year in England and hold MA degrees in English Studies), for analysing parts of the data. 68 Manfred Krug <?page no="69"?> environments were therefore not considered in the reduced sample. For convenience, this reduced sample will be referred to as the ‘ DF problem (data) set ’ , containing, as it does, only students with genuine DF pronunciation problems. The present author analysed (a) all tokens for which the first rater could not confidently assign any of the phonetic values [ð θ d t v f z s] or zero, (b) approximately two thirds of the DF problem set, including (c) all tokens for which there was no interrater agreement. In cases of disagreement between the author and a second rater, one or two postgraduate research assistants carried out a third check - or a fourth, if no majority vote had been established after three raters. In each case, the analysis of the majority of the raters entered the subsequent quantitative analyses. Disregarded in the quantitative analysis were two <th> spelling sites where the use of DFs is considered incorrect (Thomas) or optional (clothes) by one of the major pronunciation dictionaries (Jones 2011 and Wells 2008). Of the remaining DF sites in the text, 20 tokens feature voiced DFs, four tokens feature voiceless DFs, and with, which can be pronounced voiced or voiceless, figures four times. This procedure leaves us with 28 items and 38 speakers in the DF problem set, which therefore amounts to a total of 1,064 DF sites. Each of these sites was thus analysed auditorily either twice (in cases of interrater agreement) or thrice (in cases of interrater disagreement or uncertainty) or, rarely, even four times (when two analysts were uncertain regarding categorization). A detailed summary analysis of the data set is provided in tabular form in the Appendix and the full data set is openly available from TROLLing (Krug, Schlüter & Ellies forthcoming). The main results are as follows: • Roughly one in six of the investigated German-L1 students of English (38 of 217, or 18 %) uses non-target pronunciations for English DFs that cannot be explained by phonetic assimilation processes. • 337 (i. e. 5.5 %) out of a total 6,076 DF sites (217 students, 28 DF sites per person) in the full set are non-target pronunciations. 6 Among the students with DF problems (i. e. 38 out of 217 students), this amounts to 32 % of their DF production sites. In other words, those students who have problems producing DFs have, on average, non-target pronunciations in almost every third item. • There are important lexical differences: - The preposition with is the item exhibiting the highest substitution rate: Overall, 7.7 % of with pronunciations are non-target substitutes in the full set of 217 German L1 students. In the subset containing the 38 students exhibiting DF problems, as many as 44 % of the DFs in with tokens feature non-target substitutes. - At roughly 6 % overall (and 36 % in the problem set), the and that have the second highest substitution rates. Similarly high substitution rates are found for than and this (at about 5 % overall and roughly 32 % in the DF problem set). 6 This percentage is lower than for the oldest secondary school cohort investigated in Langguth (2009), whose overall error rate was 8.7 % (14 substitutions among 161 DF tokens). Langguth ’ s data are more varied, though, and thus only broadly comparable: He compares free speech (which featured the highest error rate), word lists and word pairs. In addition, Langguth ’ s school sample does not focus on pupils intending to study English at university. English dental fricatives and their substitutes in EFL learners 69 <?page no="70"?> - The lowest substitution rate in the DF problem set is found for other, for which four non-target (and 34 target) pronunciations are attested. That is to say that only roughly one in ten students with a DF production problem actually mispronounces other. The data allow for important linguistic generalizations, which demonstrate that linguistics is useful (a) for identifying, interpreting and predicting pronunciation errors, and (b) for the errors ’ diagnosis and remedial in EFL teaching and in the creation of didactic materials: • With an error rate of 31 % in the DF problem set (237 out of 760 sites), voiced DFs feature non-target pronunciations about 1.5 times more often than voiceless DFs, as the latter exhibit non-target substitutes only at a rate of 22 % (in 33 of 152 DF sites). Notice, however, that this is not necessarily due to a voicing contrast but may well be a consequence of the lexical - or often grammatical - items in the sample (see next point). • The grammatical high-frequency items the, that, this, than have rather high error rates, with the two (by a wide margin) most frequent items, the and that, exhibiting the highest error rates among initial DFs. 7 We can assume, then, that high frequency is a factor in predicting higher error rates or long-term learner difficulty in voiced DFs. A likely explanation for this phenomenon is error fossilization (i. e. entrenchment of errors). • Substitutes of initial / ð/ feature almost exclusively / d/ , which (at 230 out of 237 voiced DF substitutes) is by far the most common substitute in the set overall. • The dominant replacement for voiceless / θ / in the present data set is / f/ , which accounts for 28 out of 33 substitutes. • DFs in final position (notably with) in the current data set feature higher substitution rates than initial DFs, while the intervocalic DF (other) features the lowest substitution rate. These tendencies, although based on small token numbers, are consistent with Wieden & Nemser (1991, see summary in Figure 1 above). 8 • Among the voiceless DFs investigated in this study (THirteenTH, THrough, THing), final position slightly favours DF substitution, too. • with combines high frequency of occurrence and a DF in final position, two factors that, according to this and previous studies, contribute to DF substitution. The fact that this item shows the least target-like DF production in the current set is therefore not altogether surprising. • As in previous studies on DFs in learner English, assimilation triggered by adjacent words plays only a minor role in the choice of the substitutes. 9 In the present data set, we find that only the DF in with shows substantially higher ratios of voiced substitutes (/ v/ , without exception) when followed by a vowel rather than a consonant: An average proportion of 39 % / v/ substitution in the sequence with a compares to a share of 14 % 7 In the spoken British National Corpus (BNC) from 2014, the and that have text frequencies of 26,059 and 20,204 per million words (i. e. 2.6 % and 2.0 %), respectively. In the same corpus, the remaining DF items in the reading passage analysed have a text frequency of 4,418 pmw (0.4 %) or less. 8 While the low absolute numbers for other have to be interpreted with caution, we can be rather confident for initial voiced contexts: In the analysed reading passage, it figures ten times in the definite article alone, plus three times in that, twice in this and then, and once in their and than (see previous footnote for normalized frequencies in contemporary authentic British English speech). 9 Notice that Sönning (2020: 204 - 205) finds a substantial drop in accuracy by 15 to 30 percentage points when voiced onset DFs (the, that, … ) follow [s] or [z]. This context, however, does not occur in the present data set. 70 Manfred Krug <?page no="71"?> voiced DF substitutes for with in preconsonantal positions. This may be attributable to regressive voicing assimilation caused by the following vowel within the prepositional phrase [with ͜ a shock]. 10 • Almost without exception, [d v z] replace / ð/ , while [f t s] replace / θ / . The preservation of voicing (or its absence) is thus a powerful factor in the present data set. Schmitt (2016: 98 - 99) assumes a shift for some German speakers from the once stereotypical German substitutes, alveolar fricatives [z] and [s] (cf. Burgschmidt & Götz 1972; Hellinger 1977: 13; Kettemann & Kettemann 1980; Mair 1995: 15 - 16), to the dental plosives [d ̪ ] and [t ̪ ]. The present data set confirms this hypothesis only for the voiced fricative-toplosive shift (like many previous studies, the present one does not differentiate between alveolar and dental(ized) plosive variants, which are subsumed under / d/ and / t/ , respectively): Consistent with findings in Langguth ’ s (2009) student data from Bavarian secondary schools, / d/ is by far the most common substitute in the present universitystudent data, too. The older stereotype substitutes / z/ and / s/ are therefore not the dominant replacements for / ð/ and / θ / (anymore). Prima facie, it might seem surprising that we see a fricative / f/ dominate among the substitutes for voiceless DFs (and thus observe manner preservation), while we see a plosive dominate among substitutes for the voiced DF / ð/ . There are, however, a number of reasons for the common failure by younger generations to preserve the manner of articulation in voiced DFs: (i) the voiced alveolar fricative / z/ does not exist in vernacular southern German phoneme inventories (e. g. in Bavaria, Franconia, Swabia, Baden) and is thus an unlikely substitute during the very early EFL learning stages in southern Germany, Austria and Switzerland, 11 (ii) dental variants of the voiced DF / ð/ are more wide-spread than [z] in varieties of English around the world and in popular music, so EFL learners are likely to have been exposed to them in native English speech or music, (iii) in particular when dentalized, / d/ is quite close to ENL speaker DF productions, e. g. in New York City and other northern US cities, AAE, rural Southern white accents, Ireland, Southeastern England or Newfoundland (Labov 2006 [1966]: 233 - 237; Gordon 2004: 288 - 298; Thomas 2004: 319 - 320; Blevins 2006: 11; Thomas 2011: 95). 10 On linguistic grounds, we would expect a sequence of the same words that is not tautophrasal (e. g. one crossing a clause boundary as in: … with. A … ) to show less voicing assimilation due to a likely pause or intonation break. Notice that the absolute numbers of with tokens in our data set are rather low: 31 DF substitutes in the sequence with a compare with 35 DF substitutions in preconsonantal contexts. As the latter consist of the sequences with the (i. e. two adjacent DFs) and with her (i. e. a DF followed by a weak consonant that is omitted or optional in many L1 varieties of English), the issue requires closer scrutiny. 11 Such L1 (or native dialect) interference can be assumed to be particularly common during early EFL stages, when speakers of southern dialects are often unaware of the differences between their regional and standard or northern German pronunciations. Awareness of L1 variation at later stages does not automatically solve the DF problem in EFL, of course. Mastery of DFs requires explicit teaching (cf. section 3). English dental fricatives and their substitutes in EFL learners 71 <?page no="72"?> As a consequence of the above, [d] is auditorily a less salient substitute than [z] and [v]. 12 Furthermore, and perhaps more importantly, [d] is less likely to be corrected at school and university. These factors would be expected to contribute to error fossilization of [d] for / ð/ . The present data set thus complements Langguth ’ s (2009) study, which finds the s-type substitutes [s] and [z] for both voiced and voiceless DFs to be more frequent during early learning stages at Franconian secondary schools (around age 10/ 11), while / d/ -substitutes for the voiced DF / ð/ dominate among the oldest school cohorts investigated (around age 17/ 18), i. e. the stage shortly before a possible university entry. On a related note, all studies summarized in Sönning (2020: 203, Fig. 9.8) show that for / ð/ , d-type substitutes linger on longer than z-type substitutes in the EFL learning process of L1-German speakers. The previous paragraphs lead us almost naturally to didactic aspects of DF production. These will be discussed in the next section. 3. Didactic conclusions and suggestions for the (re-)teaching of DFs The most general point is that DF production teaching on the one hand, and learner error detection and subsequent correction by school teachers and university course instructors, on the other, remain of paramount importance even in the 2020s. Crucially, no student in the present data set failed consistently to produce DFs in a target-like manner; each student did show target-like pronunciations for both voiced and voiceless DFs; so each participant is capable of producing both DFs in principle. What then are adequate and efficient ways of teaching DFs? A high proportion of DFs occur in high-frequency items, not only in the present data set derived from a reading passage, but also in naturally produced language. Especially voiced DFs occur in grammatical, high-frequency items like the definite article, demonstratives and pronouns (e. g. the, that, this, these, those, than, they, their). If token frequencies are considered, most voiced DFs (in the text under investigation arguably all, and certainly all initial voiced DFs) occur in grammatical items. It follows that if high-frequency items are taught explicitly and successfully, the vast majority of DF tokens will be target-like. In the remainder of this chapter, some suggestions for explicit DF teaching will be provided. Different stages in learner development will be treated in turn. As for existing teaching materials, in Green Line, one of the most widely used textbook series in German secondary schools, little explicit DF teaching is offered for the first year at Gymnasium, regardless of whether English is taught as the students ’ 1 st or 2 nd foreign language (i. e. to roughly 11-year-old 5 th graders or to 12-year-old 6 th graders). This may at least partly be due to the assumption that DF teaching is largely complete at age eleven, as German primary schools across the country typically offer two weekly hours each in grades 3 and 4 (Böttger 2021: 40). As we saw in section 1, however, accuracy rates for DFs 12 This applies in even stronger form to [s], to which, due to the absence of / z/ from their native speech, speakers of southern German varieties could resort. However, as [s] differs both in terms of place of articulation and voicing from / ð/ , substitute [d] is phonetically closer to the voiced DF and clearly less conspicuous or salient. 72 Manfred Krug <?page no="73"?> are far from complete after two years of teaching. Initial voiceless DFs and their substitutes in fact seem to fossilize precisely after two years of teaching (see Figure 1 above). A valuable example of DF teaching material is Knopp (2018), which includes a training video (an mp4-file on a CD) and a worksheet (with master solutions for teachers). Directed at early beginners, the video clip first explains ( “ stick your tongue out! ” ) and demonstrates visually the position of the tongue in DFs (in exaggerated form) and, wisely, uses the wellknown song Happy Birthday for exemplification and practice. In the video clip, the song is first performed in a southern English prestige accent (Received Pronunciation, more recently also known as Standard Southern British English, or RP and SSBE, for short) and then sung with a strong German accent, consistently using [s] for the English DF / θ / . Later follow exercises and tongue twisters for voiceless and voiced DFs, such as Three thin thieves thought a thousand thoughts and the rhyme Father, mother, sister, brother - hand in hand with one another. 3.1 Very early beginners: Suggested introduction of DFs The above video-supported task from Knopp (2018) is the first chapter in a book for teaching English in Germany in classes 5 to 10. It is entitled “ Samantha ’ s birthday ” and at least its first parts are obviously directed at very early beginners. In addition, perhaps prior to showing the video clip, it might be useful for a teacher to emphasize the importance of DFs in English by pointing (a) to their special place of articulation, where no German phone(me) is produced, and (b) to the fact that they sound rather odd to native speakers of English if (mis)pronounced in a typical German manner. 13 At least equally important at this stage, however, is that rich directed input follows the video task. For better subsequent learner performance, the teacher might produce the DFs by first exaggerating their tongue position (as in the video), then retracting it to a correct position. In a move, as it were, to apply the concept of embodied cognition to language teaching (on which see Leitan & Chaffey 2014: 5), and to emphasize the DFs ’ front tongue position unfamiliar to German (and many other) native speakers, teachers can combine DF production teaching (i. e. the tongue movement involved) with bodily movements. The teacher could, for instance, ask pupils to stand up and make one forward step or hand gesture each time a DF occurs in the song Happy Birthday, where the foot or hand (movement) embodies or accompanies the tongue (movement). The teacher might then point to differences between DFs and similar sounds (focusing on typical substitutes, i. e. [d v z t f s]). For instance, the teacher could produce both nontarget and target DF variants and conduct opinion polls (or listening tests) on whether or not a spoken TH in a given word sounded like ‘ proper ’ English or rather odd, like ‘ Genglish ’ or ‘ Denglisch ’ , for instance. If private mobile phones (which are superior here to school tablets for data protection issues) are available, they might serve well for self(ie) practice: Pupils first take selfies of the tongue position while producing DFs, then record short videos of themselves 13 A rather amusing exemplification of German pronunciation (and other) stereotypes, though too difficult for young learners, is Peter Ustinov ’ s parody of a German driver and his chief of the racing team in The Grand Prix of Gibraltar (minutes 7: 00 - 11: 00; beginning of Track 2 on the CD). Recorded in 1958, it features only the two older stereotypical German DF substitutes [s] and [z], however. English dental fricatives and their substitutes in EFL learners 73 <?page no="74"?> producing, say, “ the third birthday ” (alternatively, this could be done as homework). In a third step, pupils could show to their neighbours their selfie and film clip, and discuss whether the DFs are pronounced in a target-like manner. 3.2 Early and intermediate beginners: Practising high-frequency items While the use of non-thematically embedded drills in language teaching and didactics is debated, there is also substantial evidence that drills can be a powerful method for teaching motor activities (not only in dancing, but also in language learning), in particular pronunciation, thus including DFs (Schmitt 2016: 80; Enerio 2021). Since a high proportion of all DF tokens (in particular voiced ones) occur in a limited number of English words, it makes sense to contrast (and practise) voiced and voiceless DFs with the help of some such high-frequency items. Ideally, of course, there is meaningful embedding, i. e. the drills emanate from content (e. g. British vs. American English pronunciations, including either) or from grammatical units (e. g. on pronouns or demonstratives). Knopp (2018: 5) can serve as suitable teaching material for beginners again, as she contrasts voiceless and voiced DFs and introduces the phonetic symbols θ and ð. High-frequency items naturally, but not systematically, play a role in her exercises and examples. Following on from Knopp (2018), one might practise the words listed below. Some of these can serve to illustrate variation in a word (with) or between singular and plural (e. g. mouth-s, youth-s) or differences between typical British and American pronunciations, as in either or further vs. farther: a) voiced DFs: initially: the, that, there, their, they, them, then, this, these, those, though; intervocalically: mother, father, brother (early beginners); either / 'a ɪ ð ə / , further / 'f ɜ : ð ə / , otherwise / ' ʌ ð ə wa ɪ z/ : either / 'i: ð ɚ / , farther / 'f ɑ : rð ɚ / , otherwise / ' ʌ ð ɚ wa ɪ z/ (later learning stage) b) voiceless DFs: initially: think three things; finally: both, teeth and truth. And mouth and youth! c) variation between voiceless and voiced DFs: with / w ɪ ð/ or with / w ɪθ / ; mouth / ma ʊθ / and youth / ju: θ / ; but mouths / ma ʊ ðz/ and youths / ju: ðz/ . 14 14 For the plural forms in the drill, mouths and youths, I suggest practising only the uncontroversial pronunciations (ending in voiced DFs) provided for both BrE and AmE in the two major English pronouncing dictionaries (Wells 2008 and Jones 2011). Jones (2011) lists no alternatives to final voiced DFs for youths and mouths for either BrE or AmE, but the situation is clearly more complex: Wells (2008) informs us that the final voiced DF in youths is the preferred BrE pronunciation, but the minority pronunciation in AmE (which prefers the voiceless final DF instead); for mouths, Wells considers the pronunciation with a voiceless final DF as “ widespread in England among educated speakers, but … nevertheless judged to fall outside RP ” (2008: xix). 74 Manfred Krug <?page no="75"?> 3.3 Advanced learners (after about 5 years of teaching, i. e. age 14+) As was mentioned earlier on, repetition is vital for motor activities to be mastered consistently and in the long term. In the same vein, the teacher training homepage for Baden-Württemberg (https: / / lehrerfortbildung-bw.de/ ), for instance, features material which recommends the use of tongue twisters and rhymes in grade 9: Schülerinnen und Schüler zeigen im Allgemeinen ein hohes Interesse daran, eine gute Aussprache zu erwerben, daher eignet sich diese Unterrichtseinheit als willkommene Abwechslung zur klassischen Arbeit mit dem Buch. Neben vollständigen Unterrichtsstunden lassen sich kurze Ausspracheübungen auch gut in jede andere Unterrichtsstunde integrieren z. B. als Unterrichtseinstieg oder Phasenwechsler. Besonders unterhaltsam wird es, wenn die Einübung mit Zungenbrechern, Limericks, Witzen, Lieder [sic], Reimen, Gedichten, Sprechgesang und Sprechen im Chor mit Metronom durchgeführt wird. (Wichmann et al., no date: Handreichung 6 BG Klasse 9 - Englisch: Aussprache. “ Limericks, Rhymes and Rhythms: Ein systematisches Training der Aussprache ” ) For advanced learners, age-adjusted drills and tongue twisters for DFs could thus be usefully introduced, potentially including minimal pairs with typical DF substitutes and appropriate vocabulary items and phrases. An example for, say, 16 year-olds could be: The simple thing is that there ’ s three free thematic things to consider thoroughly with a threshold theory like this. 15 A related method of re-teaching DFs at this stage might be to let students invent their own drills. Then prizes (or bonus grades) might be awarded for the funniest and the potentially most efficient ones. The task could be taken further: Students could participate in a pronunciation competition (or volunteer in contexts where obligatory participation is deemed too face-threatening) and teams of student judges could be appointed. Average ratings can be calculated (perhaps excluding the two extreme values) and discussed in the teams of judges. This should train ears and tongues (the latter for both DF pronunciation and discussion skills), raise awareness, and thus improve the pronunciation skills of not just the rated speaker but of various students at the same time. As for a DF teaching schedule, one could, for instance, start the first English class of each month with an awardwinning drill until everyone in the class masters DFs not only in the drills but also in free speech. More advanced rhyming tasks including high-frequency items for advanced learners could be carried out in the form of homework or group work. In this, students could be asked to write a DF-laden Limerick, where certain content words (e. g. one stressed syllable per line) have to begin with or contain a DF. It may be useful to provide the structure of the Limerick with voiced high-frequency DF items, along the following lines, for instance (unstressed syllables in brackets are optional): 15 Needless to say, the meaning of vocabulary items in the tongue twisters used should be discussed, too. This one presents itself for discussing “ threshold theories ” (i. e. critical-period theories, cf. Piske et al. 2001) for second language acquisition, in particular for the teaching of DFs. Teachers might, for instance, discuss that DFs can be taught successfully at any age but that a younger sibling untrained in English will in all likelihood find it easier to imitate DFs than a grandfather who enjoyed only little or no teaching in English in his youth. English dental fricatives and their substitutes in EFL learners 75 <?page no="76"?> There was ◡◡—◡◡—◡(◡) that —◡◡—◡◡—◡(◡) The (◡)—◡◡—[◡(◡)] (◡) the —◡◡—[◡(◡)] ◡ the —◡◡—◡◡—◡(◡) 3.4 Very advanced school and university level (age 16+) Advanced students will notice that even native speakers do not consistently produce DFs where these are possible standard realizations of spelling <th>. At very advanced school levels and certainly at university level, teachers should therefore (a) discuss assimilation in such contexts as What ’ s the time? , Is there any, Read these, Get them, in the, all the, where even standard speakers may legitimately produce [s z d t] or zero variants in lieu of DFs (see Sönning 2020: 189 for a more comprehensive list of contexts), (b) play and discuss DF-variants in music (or interviews with musicians), for instance: a. Reggae music or American Rap, where students may identify TH-stopping, e. g. / d/ in words like the, this and that, b. British English Grime music, where students may identify / t/ in thing, / f/ and / t/ in think, / v/ and / d/ in the, (c) play and discuss DF substitutes and their variability in regional varieties, e. g. THstopping in Irish or African American English, Jamaican English, Maltese English (where TH-stopping occurs predominantly in final position, cf. Krug 2015), (d) discuss whether apparently acceptable DF substitutes found in native speakers of English are acceptable pronunciations for Germans speaking English too. Most of the above discussions will revolve around acceptability in certain situations and thus sharpen students ’ awareness of different stylistic and regional variants and constraints, which is a relatively late but nonetheless very important learning achievement. At university level, finally, students can be introduced to software (such as the free computer programs Audacity or PRAAT) 16 that helps them analyse which DF or DF substitute was produced. This will be particularly useful for people who, before such technical training and acoustic analysis, cannot differentiate between DFs and their various substitutes on the basis of an auditory analysis alone. Figure 2 shows the spectrogram and analysis of this and two non-target variants preceded by a, b and c, respectively. 17 We see that the target voiced DF lacks the plosion in the lower and mid-high 16 For explanations and download, see https: / / www.audacityteam.org/ or https: / / www.fon.hum.uva.nl/ praat/ . For a comparison of auditory and acoustic analysis of vowels and consonants, see Gut (2013); for a similar spectrogram of TH-stopping in this, see Thomas (2011: 95). 17 The three voiced target phonemes (dental fricative / ð/ , alveolar plosive / d/ and alveolar fricative / z/ ) are preceded by “ (a) ” , “ (b) ” and “ (c) ” , respectively, to identify each item unambiguously in student writings or discussions. There are phonetic reasons for including them, too: All three identifiers (a), (b) and (c) end in a high front vowel; these (i) are sufficiently similar (see spectrograms) and thus do not motivate the pronunciation of the following target phonemes, (ii) prevent glottal stops (which many students do not hear) prior to the target phonemes and thus (iii) facilitate the analysis of the target phonemes. 76 Manfred Krug <?page no="77"?> frequencies (roughly up to 5kHz in the example) found during the release of [d] (middle example). Both, however, lack the uninterrupted friction in the high frequency bands (4kHz to 8kHz) found for the substitute [z] (last example). Fig. 2: Spectrogram and analysis (with PRAAT) of this with target-like DF (preceded by a), with stop substitute (preceded by b) and with fricative substitute (preceded by c) Metalinguistic awareness is key in the education of future teachers, not only for improving their own linguistic performance, but also for future success and efficient teaching in their professional careers. It is also for such reasons that the teaching format “ Improving your pronunciation ” with student self-recordings and expert feedback including references to the relevant passages in the linguistic literature was introduced at the University of Bamberg (see also Footnote 5 above). 4. Concluding remarks The present chapter underpins the central aim of this volume and suggests ways in which linguistics and teacher education at university level can be linked, essentially by raising metalinguistic awareness on the part of both learners and teachers. In addition, this chapter sheds some light on the rather obvious idea that teacher education needs to focus, inter alia, on pronunciation generally, and nuances in pronunciation as well as phonetic variability, in particular. The following more specific points can be made: Despite an exposure to English (esp. through online music and film-streaming services) that is in all probability much higher than for earlier student generations, approximately one in six subjects investigated in the current data set (2 nd year-university students, on average) uses non-target pronunciations for the standard English dental fricatives in a reading task. Voiced DFs are substituted more often than voiceless DFs. Absence or presence of voicing of the standard English target phonemes, however, is almost universally retained. More precisely, [d] typically replaces English / ð/ , and [f] is typically used for English / θ / . Not a single student in the data set failed consistently to produce the English DFs. In fact, every student of English at some point of the recording demonstrated the ability to produce both voiced / ð/ and voiceless / θ / . It follows didactically that it is not (only) the target-like English dental fricatives and their substitutes in EFL learners 77 <?page no="78"?> English production of DFs itself that needs to be addressed, but that a more nuanced approach to teaching after the introduction of DFs is necessary. This seems particularly important for students aspiring to become English teachers, as these will become analysts of, as well as facilitators and models for, thousands of students at school in the course of their professional careers. The strong lexical effects that we find are particularly important in this respect: The highest substitution rates were found for the high-frequency grammatical items the, that and with. DF substitution in high-frequency items is generally common and, in addition, seemingly often fossilized after two years of teaching. Practising high-frequency items repeatedly in various formats, including drills and rhymes, as well as awareness-raising activities, particularly for more advanced students, therefore seem important methods on the path to a complete and consistent DF mastery for German and other learners of English. References Blevins, Juliette (2006). New perspectives on English sound patterns: ‘ Natural ’ and ‘ Unnatural ’ in Evolutionary Phonology. Journal of English Linguistics, 34, 6 - 25. Böttger, Heiner (2021). Der Fremdsprachenunterricht beginnt sicher besser früh(er). In Heiner Böttger (ed.) Fremdsprachenfrühbeginn (noch) besser machen (pp. 31 - 40). Salzburg: Schriftbild. Burgschmidt, Ernst & Götz, Dieter (1983, 1972). Kontrastive Phonologie Englisch-Deutsch und Mundartinterferenz. In Allan James & Bernhard Kettemann (eds.) 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English dental fricatives and their substitutes in EFL learners 79 <?page no="80"?> Appendix: Data Summary Table Items [no.] Percentage non-target among 38 TH-problem candidates Percentage non-target among all 217 German-L1 participants Sum non-target (N) of which / f/ of which / v/ of which / t/ of which / d/ of which / z/ of which / s/ THE 10 36.3 % 6.4 % 138 0 0 2 131 5 0 THAT 3 36.0 % 6.3 % 41 0 0 0 41 0 0 THIS 2 28.9 % 5.1 % 22 0 0 0 22 0 0 THEIR 1 15.8 % 2.8 % 6 0 0 0 6 0 0 THAN 1 31.6 % 5.5 % 12 0 0 0 12 0 0 THEN 2 18.4 % 3.2 % 14 0 0 0 14 0 0 OTHER 1 10.5 % 1.8 % 4 0 0 0 4 0 0 THING 1 21.1 % 3.7 % 8 7 0 0 0 0 1 THROUGH 1 18.4 % 3.2 % 7 6 0 0 0 0 1 THIR(teenth) 1 21.1 % 3.7 % 8 7 0 0 0 0 1 (thir)TEENTH 1 26.3 % 4.6 % 10 8 0 0 0 0 2 WITH (+/ -voiced) 4 44.1 % 7.7 % 67 50 17 0 0 0 0 TOTAL 28 31.7 % 5.5 % 337 78 17 2 230 5 5 Sum voiceless TH 4 21.7 % 3.8 % 33 28 0 0 0 0 5 Sum voiced TH 20 31.2 % 5.5 % 237 0 0 2 230 5 0 CLOTHES 1 excluded from analysis THOMAS 1 excluded from analysis 80 Manfred Krug <?page no="81"?> Englisch als Weltsprache und Fachdidaktik <?page no="83"?> Sprache ist Verhandlungssache: Didaktische Implikationen sprachwissenschaftlicher Forschung zu Englisch als Lingua Franca Katharina Beuter Universität Bamberg This contribution explores implications of major findings from interactional research on English as a Lingua Franca (ELF) for an English language teaching which builds on the pivotal role of English as a global language. It argues for a reconceptualization of language as a fluid negotiation space, for a perspective on learners as simultaneous users of English in their own right, and for an encompassing shift in teaching, learning and assessment contexts from a focus on grammatical correctness towards situative appropriateness. It further provides hands-on suggestions for classroom teaching, such as a strengthening of pragmatics, the provision of more reflective space to promote linguacultural awareness, the promotion of a full use of multilingual and transmodal repertoires, and the fostering of strategies to enhance communicative transparency. Teacher education is highlighted in its prominent role to bring about sustainable change towards more ELF-oriented teaching practices. 1 Einleitung In einem Zeitalter, in dem Digitalität und Mobilität zu einer globalen Vernetzung bislang ungekannten Ausmaßes geführt haben, nimmt Englisch in realen und virtuellen Kommunikationskontexten als weltweit verbreitete Lingua Franca eine Schlüsselrolle ein (vgl. Kachru 1996: 210, Seidlhofer 2011: 3, Jenkins 2018: 600). Die Gesamtzahl der Englischsprecherinnen und -sprecher wird derzeit auf 1,5 Milliarden geschätzt, von denen nur weniger als ein Drittel Englisch als ihre Erstsprache (L1) verwenden (see Crystal 2012: 6, Eberhard et al. 2022). Menschen verschiedenster sprachlicher und kultureller Hintergründe bedienen sich des Englischen auf formal und funktional sehr unterschiedliche Art und Weise: Politikerinnen und Politiker, Geschäftsleute und Forschende aus verschiedenen Regionen der Welt verhandeln und diskutieren auf Englisch; Reisende nutzen die Sprache zu organisatorischen Zwecken, Gamerinnen und Gamer als Kommunikationssprache in virtuellen Welten, Studierende als Medium zum Erwerb und zur Weitergabe von Informationen. Ein zeitgemäßer Englischunterricht sollte die globale Rolle des Englischen zentral berücksichtigen, indem er Lernende umfassend mit Anforderungen in unterschiedlichsten <?page no="84"?> Kommunikationssituationen vertraut macht, in denen Englisch als Lingua Franca (ELF) verwendet wird. Wie dies geschehen kann, wird in jüngster Zeit zunehmend lebhaft diskutiert (vgl. z. B. Bowles & Cogo 2015, Tatsioka et al. 2018, Sifakis & Tsantila 2019, Illés & Bayyurt 2023). Dennoch zeigen sich in der Schulpraxis bislang nur wenige Änderungen (vgl. Bayyurt & Dewey 2020: 370), was unter anderem auf seit Langem etablierte konservative Testpraktiken (vgl. Jenkins 2006: 43) sowie auf einen Mangel an konkreten Unterrichtsmaterialien zurückgeführt werden kann. 1 Der vorliegende Beitrag greift diesen Diskurs um didaktische Implikationen sprachwissenschaftlicher Erkenntnisse aus der ELF-Forschung auf. Dazu werden zunächst wesentliche Erkenntnisse der linguistischen Forschung zu ELF überblicksartig vorgestellt. Konzeptuell-theoretische Implikationen, beispielsweise in Bezug auf das Wesen von Sprache selbst, werden im Anschluss ebenso erörtert wie didaktisch-methodische Ansätze für die Praxis eines ELF-orientierten Englischunterrichts. Abschließend wird die zentrale Rolle, die die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften für eine nachhaltige Umsetzung der vorgestellten Ansätze spielt, beleuchtet. 2 Zentrale Erkenntnisse der linguistischen ELF-Forschung Englisch als Lingua Franca (ELF) bezeichnet „ jeglichen Gebrauch des Englischen zwischen Sprecherinnen und Sprechern unterschiedlicher Erstprachen, für die Englisch das Kommunikationsmittel der Wahl und oft die einzige Option darstellt “ (Seidlhofer 2011: 7, eigene Übersetzung, Kursivdruck im Original). Während die frühe ELF-Forschung in ihrer Nähe zum Forschungsparadigma der World Englishes zunächst darum bemüht war, strukturelle Merkmale von ELF zu systematisieren, herrscht inzwischen weitestgehend Einigkeit dahingehend, dass ELF nicht als Varietät, sondern vielmehr als soziale Praxis zu verstehen ist, die insbesondere durch Flexibilität und Fluidität gekennzeichnet ist (vgl. u. a. Seidlhofer 2009: 40, Baird, Baker & Kitazawa 2014: 175, Jenkins 2015: 50). Mit diesem Paradigmenwechsel ist die Untersuchung pragmatischer Aspekte und interaktionaler Prozesse in den Vordergrund getreten (vgl. Widdowson 2015: 363) sowie die Nähe der ELF-Forschung zu inter- und transkultureller Kommunikationsforschung neu ausgelotet worden. Obgleich bisweilen auch auf Erkenntnisse aus der Interlanguage- und L2-Forschung zurückgegriffen wird (vgl. z. B. Taguchi & Ishihara 2018: 81), steht diese Perspektive in der ELF-Forschung nicht im Vordergrund. Vielmehr werden ELF-Sprecherinnen und -Sprecher primär als kommunikativ kompetente Nutzerinnen und Nutzer, nicht als Lernende der Sprache konzeptualisiert (vgl. z. B. House 2010: 366, Seidlhofer 2011: 24). In ELF angewandte, pragmatisch motivierte Kommunikationsstrategien werden daher weniger im Lichte einer Defizithypothese, also in ihrer Funktion als Kompensationsmittel für sprachlich-kommunikative Mängel, betrachtet, sondern vielmehr als lebendiger Ausdruck pragmatischer Kompetenz, eingesetzt von meist mehrsprachigen Individuen zum Ziele erfolgreicher Kommunikation in interkulturellen Kontaktsituationen (vgl. Baker 2018: 33). Dabei geht es in ELF-Unterhaltungen nicht nur um eine gegenseitige Verständigung in semantischer Hinsicht, sondern, wie in allen Gesprächen, auch um die Gestaltung von Bezie- 1 Ausnahmen bilden hier u. a. Kordia 2020 und Sifakis et al. 2020. 84 Katharina Beuter <?page no="85"?> hungen (vgl. Watzlawick et al. 1967: 51) sowie die gemeinsame Aushandlung von Selbst- und Fremdkonzepten (vgl. Beuter 2023: 68). Drei größere Stränge werden in der pragmatisch ausgerichteten ELF-Forschung wiederholt thematisiert: 1) die Verwendung von Strategien zur Steigerung der kommunikativen Effektivität, wie zum Beispiel Wiederholungen und Selbstreparatur, 2) die Verwendung von Akkommodationsstrategien, die vor allem auch zum Beziehungsaufbau genutzt werden, sowie 3) der Einsatz mehrsprachiger Ressourcen (vgl. Jenkins et al. 2011, Seidlhofer 2011, Mauranen 2012, Cogo & House 2018, Baker 2018, Beuter 2023). Wesentliche Erkenntnisse der bisherigen Forschung sind im Einzelnen: • ELF-Interaktionen sind tendenziell weniger störanfällig als möglicherweise erwartet (vgl. z. B. Seidlhofer 2004: 218, Kaur 2016: 136). Dies ist nicht nur auf den Einsatz der Letit-pass-Strategie 2 (vgl. z. B. Firth 1996: 243 - 245) zurückzuführen, sondern vor allem auch auf die Verwendung vorentlastender Mittel zur Steigerung von Explizitheit, wie Wiederholungen und Paraphrasierungen, sowie auf Post-hoc-Reparaturen (vgl. z. B. Cogo 2009: 256, Mauranen 2009: 4, Beuter 2019b: 203 - 205, Kaur 2022: 44). Zudem setzen ELF-Sprecherinnen und -Sprecher häufig metalinguistische Kommentare ein, um Verständnisprobleme anzusprechen oder Bedeutungen zu klären (vgl. Cogo 2016: 83). • ELF-Interaktionen sind oft durch ein auffallend kollaboratives Interaktionsverhalten geprägt, das sich zum Beispiel in einer ausgeprägten Adressatinnen- und Adressatenorientierung, der gegenseitigen Unterstützung bei der Suche nach Redemitteln und der gemeinsamen Konstruktion von Sprechakten zeigt (vgl. Taguchi & Ishihara 2018: 83). Akkommodationsmechanismen werden auf breiter Basis eingesetzt, um eine potentiell fehlende gemeinsame Basis (common ground) neu zu etablieren und einen Beziehungsaufbau zu erleichtern (vgl. Cogo 2009, Seidlhofer 2009, Baker 2018, Walkinshaw 2022: 231). Auch Lachen und Humor werden vielfach zur Beziehungsgestaltung eingesetzt (vgl. Beuter 2019a). • In jüngster Zeit gewinnt die Erforschung mehrsprachiger Prozesse in ELF zunehmend an Bedeutung (vgl. z. B. Klimpfinger 2009, Cogo 2012, 2020, Pietikäinen 2014, Tsuchiya 2020). ELF-Sprecherinnen und -Sprecher greifen auf ihr gesamtes sprachliches Repertoire zurück und kombinieren Elemente verschiedener Sprachsysteme auf formal und funktional vielfältige Art und Weise. Code-Switching stellt dabei nur eine von zahlreichen Erscheinungsformen innerhalb des breiten Spektrums an Phänomenen des Translanguaging dar, das „ die fluiden und dynamischen Praktiken [bezeichnet], durch die die Grenzen zwischen benannten Sprachen, Sprachvarietäten sowie Sprache und anderen semiotischen Systemen überschritten werden “ (Li 2018: 9, eigene Übersetzung, vgl. auch García & Li 2014). Für eine kommunikative Wirksamkeit erscheint hier der Grad der Transparenz, mit denen Translanguaging jeweils einhergeht, von entscheidender Bedeutung (vgl. Beuter 2023: 163). Gerade die vielfältigen Praktiken des Translanguaging zeigen die Grenzen binärer Systeme in interkulturellen Paradigmen auf. Vielmehr wird der transkulturelle Charakter von ELF offengelegt. ELF selbst konstituiert einen dynamischen Verhandlungsraum, in dem 2 Gemeint ist die allgemein verbreitete Strategie von Gesprächsteilnehmenden, bei Verständnisproblemen abzuwarten, ob die betreffenden Inhalte im weiteren Verlauf der Unterhaltung entweder klarer werden oder sich als unwichtig herausstellen (vgl. Firth 1996: 243). Sprache ist Verhandlungssache 85 <?page no="86"?> Bedeutungen, Beziehungen und, insbesondere bei Jugendlichen, auch Identitäten reflektiert und interaktional ausgehandelt werden (vgl. Beuter 2023: 211). Dabei greifen die Sprecherinnen und Sprecher auf verschiedenste zur Verfügung stehende Ressourcen und Kanäle zurück und kombinieren diese auf kreative Art und Weise: Sprachliche Mittel des gesamten Repertoires werden ebenso eingesetzt wie para- und nonverbale Mittel sowie - falls verfügbar - mündliche und schriftliche Kommunikationskanäle. 3 Konzeptuell-theoretische Implikationen Die Erkenntnisse der ELF-Forschung stellen eine Reihe von etablierten Konzepten in Frage, die Sprachunterricht ganz allgemein und Englischunterricht im Besonderen zentral betreffen (vgl. Seidlhofer 2011: 70 - 91, Widdowson 2012). Drei wesentliche Punkte sollen hier beleuchtet werden: 1) eine Konzeptualisierung von Sprache und Kultur als nichtessentialistische, dynamische Praktiken, 2) die Anerkennung von Sprachenlernenden als zugleich aktive Nutzer und Gestalterinnen der Sprache, und 3) eine Fokusverschiebung von grammatikalischer Korrektheit als zentralem Lernziel und Bewertungskriterium hin zu situativer Angemessenheit. 3.1 Sprache und Kultur als fluide und hybride Konzepte In ELF-Interaktionen, in denen sich stets Sprecherinnen und Sprecher mit unterschiedlichen sprachlich-kulturellen Hintergründen einer gemeinsamen Sprache bedienen, wird die Formbarkeit und Nicht-Abgeschlossenheit von Sprache deutlich (vgl. z. B. Hülmbauer 2016, Cogo 2018b). Sichtbar wird dies insbesondere in zahlreichen Praktiken des Translanguaging, in denen ELF-Sprecherinnen und -Sprecher die Grenzen zwischen klar umrissenen Sprachen auf allen linguistischen Ebenen verwischen, von der Phonetik über die Morphosyntax bis hin zur Lexik, Semantik und Pragmatik (vgl. Beuter 2023: 160 - 161). ELF im Besonderen - aber auch Sprache im Allgemeinen - erweist sich als adaptives System, das Gesprächspartnerinnen und -partner an ihre situativen Bedürfnisse anpassen, eben auch durch Rückgriff auf ihr gesamtes sprachliches Repertoire. Verdeckte und offene Praktiken des Translanguaging gehen zudem Hand in Hand mit transkulturellen Praktiken (vgl. Welsch 2010): Kulturelle Konzepte aus verschiedenen Quellen finden Eingang in ELF und kommen durch ELF zum Ausdruck. Auf semantischer Ebene beispielsweise kann ein einzelnes englisches Lexem wie family, book oder child mit verschiedenen sprecherinnen- und sprecherspezifischen kulturellen Konzepten aufgeladen werden (vgl. Beuter 2023: 201 - 206) 3 . In einer post-strukturalistischen Perspektive wird auch Kultur als offene, dynamische und heterogene Entität aufgefasst (vgl. Baker 2011: 209, Cogo 2016: 88, Pitzl 2022: 64). Kultur und Sprache nun verbinden sich in ELF auf vielfältige und sich ständig verändernde Art und Weise. 4 Westliche Vorstellungen von mono- 3 In der hier zitierten Studie werden zum Beispiel folgende Fragen je nach kulturellem Hintergrund divergent beantwortet: Gehören Großeltern und/ oder Haustiere zur engeren Familie? Fällt ein Buch eher in den Bereich des Lernens oder der Freizeit? Werden Kinder eher als Belastung oder als Segen betrachtet? 4 Zur Beziehung zwischen Sprache und Kultur, vgl. Beuter 2019c: 17 - 26. 86 Katharina Beuter <?page no="87"?> lithischen und klar umrissenen Sprach-Kultur-Nation-Einheiten und stabilen Grenzen erscheinen im Angesicht einer globalen Realität des Englischen als Lingua Franca unangemessen. Sie weichen fließenden und hybriden Konzepten von „ Linguakulturen “ (Risager 2012), die einer lokalen, regionalen und globalen Vielfalt eher gerecht werden. Obwohl ELF die Fluidität von Sprache und Kultur offenlegt und Vorstellungen geschlossener Sprache-Kultur-Nation-Einheiten dekonstruiert, spielen essentialistische Sprach- und Kulturkonzepte, oft entlang nationaler Grenzlinien, in den epistemischen Überzeugungen von Lehrkräften (vgl. Illés 2016: 140, Blair 2017), in der Lehrkräftebildung (vgl. Dewey 2021: 618) und im Sprachunterricht (vgl. Baker 2021: 11) nach wie vor eine dominante Rolle. Ein sozial-konstruktivistischer Ansatz des Sprachenlernens im Sinne von Kohn (2018) erfordert hingegen eine Rekonzeptualisierung von Sprache als formbares und hybrides System. Wenn Lehrende und Lernende die Möglichkeit bekommen, sprachkulturelle Relativität und Komplexität zu erfahren (vgl. Ehrhart 2015: 309, Holmes & Dervin 2016: 17 - 18) und in der Verwendung von ELF Variabilität und Hybridität selbst umzusetzen und zu reflektieren, können essentialistische Konzeptualisierungen von monolithischen Sprach-Kultur-Nation-Einheiten im Klassenzimmer und darüber hinaus aufgebrochen werden. 3.2 Gleichzeitigkeit des Lernens und Verwendens von Englisch Die Erforschung von ELF-Interaktionen, insbesondere unter Jugendlichen (vgl. Beuter 2023), zeigt, dass das Lernen und ein gleichzeitiges authentisches Verwenden von Sprachen Hand in Hand gehen können. Auch Sprecherinnen und Sprecher, die noch als Lernende in formale Sprachlernprozesse eingebunden sind, können in ELF-Kontexten als kompetente Nutzerinnen und kreative Gestalter (vgl. Pitzl 2018) der Zielsprache agieren. Notwendig wird damit die Rekonzeptualisierung einer konsekutiven Beziehung hin zu einer integrativen und simultanen Sichtweise auf das Lernen und aktive Verwenden der Sprache (vgl. Seidlhofer 2011: 189; Widdowson 2012: 5, Kohn 2018: 5 - 14). Schülerinnen und Schülern immer wieder die Möglichkeit zu geben, sich in authentischen Kontexten als interaktionell erfolgreiche Nutzerinnen und Nutzer der Zielsprache zu erleben, lässt sie motivierende Selbstwirksamkeit erfahren (vgl. Seidlhofer 2004: 229, Vettorel 2013: 166 - 167). Denkbar sind schriftliche Anwendungsszenarien, wie beispielsweise E-Mail-Korrespondenzen mit Jugendlichen über Grenzen hinweg, ebenso wie mündliche Kontexte, zum Beispiel Interviews mit Gästen aus anderen Ländern. Der aktive Einsatz von ELF in verschiedenen Kontexten kann zudem mit der Einsicht einhergehen, dass keine einzelne Gruppe von Englisch-L1-Sprecherinnen und -Sprechern die Sprache „ besitzt “ (vgl. Widdowson 1994: 382), sondern dass Englisch ein Werkzeug darstellt, das jede und jeder entsprechend individueller kommunikativer Bedürfnisse auf kontextuell unterschiedliche Weise einsetzen und im Rahmen gegenseitiger Verständigung gestalten kann. Dabei kommen mehrsprachigen Sprecherinnen und -sprechern des Englischen metasprachliche und -kulturelle Bewusstheit und erworbene pragmatische Kenntnisse zugute. Obwohl viele kommunikative Strategien wie z. B. Wiederholungen, Reparaturen und Translanguaging sowohl von Lernenden in Unterrichtskontexten als auch von aktiven Nutzenden des Englischen in authentischen Kommunikationssituationen angewandt Sprache ist Verhandlungssache 87 <?page no="88"?> werden, ist zu beobachten, dass diese Strategien je nach Kontext unterschiedlich bewertet werden: In ELF-Kontexten als kommunikative Ressourcen mit adaptivem Potenzial geschätzt, werden sie in schulischen Kontexten vielfach als unerwünschter Ausdruck von Unvermögen betrachtet. Eine ELF-orientierte Pädagogik und Didaktik sollte versuchen, diese beiden Perspektiven in Einklang zu bringen (vgl. Seidlhofer & Widdowson 2020: 329) und den Englischunterricht an den tatsächlichen kommunikativen Bedürfnissen auszurichten, die mit der Verwendung von Englisch als globaler Sprache einhergehen. Dies impliziert auch ein Überdenken von Lernzielen und Bewertungspraktiken, wobei sich der Fokus im Rahmen einer Perspektive, die die Funktionen von Sprache in den Vordergrund rückt, von formaler Korrektheit auf kontextuelle Angemessenheit verlagert. 3.3 Von grammatikalischer Korrektheit zu situativer Angemessenheit Wie in der ELF-Forschung immer wieder zum Ausdruck kommt, hängt kommunikativer Erfolg in interkulturellen Kontaktsituationen nicht zwangsläufig von grammatikalischer Korrektheit ab, die überdies in Unterrichts- und Prüfungskontexten oft an umstrittenen monolingualen L1-Standardnormen gemessen wird (vgl. Seidlhofer 2011: 23, Baker 2020: 258). Auszug (1) aus dem TeenELF-Korpus, das ELF-Gespräche zwischen deutschen und tansanischen Jugendlichen dokumentiert (vgl. Beuter 2023), illustriert, wie ELF-Sprecherinnen sich einerseits an Normen orientieren ( „ is it the right word? “ , l. 533), gleichzeitig jedoch L1-Normen als irrelevant deklarieren , wenn diese sich für eine Verständigung als nicht notwendig erweisen ( „ i(@)t doesn ’ t matter “ , l. 534; 536; „ it ’ s fine “ , l. 536). 5 (1) 533 ATf : ( … ) exploring the social media? is it the right word like “ exploring ” ? exploring s-? (2) 534 AGf: well [i(@)t doesn ’ t] 535 ATf: [@] 536 AGf: matter i think @ (.) it ’ s fine @@ (TeenELF-Korpus, A3_533 - 536) Vielmehr entsteht Erfolg in interkultureller Kommunikation, der in gelingender Verständigung und Beziehungsgestaltung seinen Ausdruck findet, wesentlich aus situationsangemessenem Interaktionsverhalten (vgl. Widdowson 2015: 364). In einem kommunikativ ausgerichteten Sprachunterricht sollte daher pragmatische Angemessenheit als Lernziel und Prüfungsleistung mehr Gewicht erhalten (vgl. Seidlhofer 2011: 14, Cogo 2016: 88). Ein zentrales Hindernis bei der Umsetzung dieses Paradigmenwechsels von Korrektheit hin zu situativer Angemessenheit bzw. von formaler Genauigkeit zu kommunikativer Effektivität (vgl. Bayyurt & Dewey 2020: 371) stellen insbesondere weit verbreitete standardorientierte Testpraktiken dar (vgl. Jenkins & Leung 2019: 3). Auch wenn normative Lernkontexte nicht ohne orientierungsgebende Normen auskommen, sollte sich zudem die Wahl jeweils angemessener Normen, die auch hybride Formen einschließen können, an den Bedürfnissen der Lernenden und den lokalen Gegebenheiten orientieren (vgl. Dewey 2012: 163). Ein Englischunterricht, der Englisch als Weltsprache vermitteln möchte, muss jedoch auch die gewählten Normen mit 5 Ein Verzeichnis der hier verwendeten Transkriptionssymbole findet sich am Ende dieses Beitrags. 88 Katharina Beuter <?page no="89"?> zunehmendem Lernfortschritt relativieren und die Lernenden mit den vielfältigen Formen und Funktionen des Englischen vertraut machen (vgl. Rose & Galloway 2019: 16). Gleichzeitig sollten die Lernenden ermutigt werden, sich die Sprache durch soziale Interaktion individuell zu eigen zu machen (vgl. Kohn 2018: 4) und sie an ihre jeweiligen kommunikativen Bedürfnisse angepasst zu nutzen. Dies geht einher mit der Gewahrwerdung einer Umverteilung von Macht von L1-Sprecherinnen und -Sprechern auf alle Nutzerinnen und Nutzer der englischen Sprache. Eine solche interaktionale Aneignung bedarf jedoch zugleich einer breiteren diskursiven Anerkennung: Die implizit und explizit gewährte, bisweilen gar „ aggressiv geförderte “ (Holmes & Dervin 2016: 18, eigene Übersetzung) Vorherrschaft prestigeträchtiger L1-Varietäten des Englischen wie insbesondere der britischen und US-amerikanischen Standardvarietäten in Unterrichtskontexten hat dazu geführt, dass viele Lehrkräfte und Eltern, aber auch Sprachwissenschaftlerinnen und Sprachwissenschaftler Nicht-L1-Sprecherinnen und -Sprecher als gewissermaßen „ defizitäre “ Kommunikationsteilnehmende ansehen (vgl. Seidlhofer 2011: 41). Die ELF-Forschung dekonstruiert dieses Bild und führt detailgenau aus, wie ELF-Teilnehmende auch ohne „ native like competences “ kommunikativ erfolgreich agieren können. 4 Didaktisch-methodische Implikationen Um konkrete Umsetzungen einer ELF-Orientierung im Englischunterricht zu erreichen, erscheint zunächst eine breite Bewusstseinsbildung von entscheidender Bedeutung (vgl. Bowles 2015: 198). Aufbauend auf Byrams (1997) Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (intercultural communicative competence, ICC) schlägt Baker (2011) die Ausbildung einer interkulturellen Bewusstheit (intercultural awareness, ICA) als zentrales Lernziel vor, das eine fluidere und hybridere Konzeptualisierung von Sprache und Kultur zugrunde legt. 6 Diese interkulturelle Bewusstheit umfasst laut Baker (2020: 268, eigene Übersetzung) ein „ erweitertes Spektrum an Fähigkeiten, Wissen und Einstellungen in Bezug auf Sprache, Kommunikation und Kultur “ und ein Bewusstsein für „ die Bedeutung von Flexibilität, Prozesshaftigkeit und Kontextualisierung “ von Sprache. Interkulturell bewusste Sprecherinnen und Sprecher des Englischen sollen vor allem in der Lage sein, ihren individuellen Sprachgebrauch an situativen Bedürfnissen auszurichten. In Konkretisierung des Bakerschen Bildungsziels einer interkulturellen Bewusstheit regt die Autorin (Beuter 2023: 222) an, die Bedeutung der Pragmatik in einer situationsspezifischen und ko-konstruktiven Perspektive der Kommunikation besonders zu betonen und zudem transkulturelle Prozesse stärker in den Fokus zu rücken. Als zentrales übergreifendes Lernziel im Rahmen einer ELF-orientierten Pädagogik wird daher die Ausbildung einer transkulturellen pragmatischen Bewusstheit (transcultural pragmatic awareness, TPA) vorgeschlagen, womit ein Verständnis dafür gemeint ist, wie kulturelle Einflüsse in kommunikativen Handlungen komplex zusammenwirken und zu einem kontextabhängigen und situationsspezifischen Sprachgebrauch beitragen. 6 Im Hinblick auf eine ELF-Orientierung des Sprachunterrichts kritisiert Baker an Byram ’ s Konzept der ICC insbesondere seine stark an nationalen Grenzen ausgerichtete, differenzialistische Grundlinie und eine unzureichende Auseinandersetzung mit der Rolle des Englischen als globaler Verkehrssprache auch außerhalb anglophoner Umgebungen (Baker 2018: 32). Sprache ist Verhandlungssache 89 <?page no="90"?> Aufbauend auf den sprachwissenschaftlichen Erkenntnissen aus der ELF-Forschung wird in den folgenden Abschnitten neben der Forderung nach einer Stärkung der Pragmatik einschließlich konkreter Handlungsvorschläge auch untersucht, wie Konzepte von Transkulturalität, Translanguaging und Transmodalität Einzug in den Sprachunterricht finden können und wie Lernende zu einer Steigerung von Explizitheit und Transparenz in ihrer Kommunikation angeregt werden können, um in verschiedensten interkulturellen Situationen unter Einsatz von ELF erfolgreich interagieren zu können. 4.1 Stärkung der Pragmatik Damit all dies gelingen kann, sollten Lernende zunächst für die vielfältigen Funktionen von Sprache sensibilisiert werden, die situationsabhängig zur Aushandlung von Bedeutungen ebenso wie zur Gestaltung von Beziehungen und Konstruktion von Identitäten eingesetzt werden kann (vgl. Beuter 2023: 65). Um das Bewusstsein der Lernenden für die Rolle pragmatischer Strategien für das Erreichen dieser kommunikativen Ziele zu schärfen, muss die Pragmatik als linguistischer Teilbereich im Sprachunterricht stärker berücksichtigt werden. Zur Ausbildung pragmatischer Kompetenz schlägt die Autorin (vgl. Beuter 2023: 223) einen Dreischritt vor, der von rezeptiven zu produktiven Prozessen führt und von reflexiven Aktivitäten flankiert wird (vgl. Abb. 1). Zunächst können kontrastive Szenarien, in denen Gesprächspartnerinnen und -partner ihr kommunikatives Verhalten in Abhängigkeit von situativen Parametern ändern, Lernenden dabei helfen, sich situationsbedingter Unterschiede im Sprachgebrauch bewusst zu werden. Grundlegende gesprächsanalytische Kenntnisse und elementare Einblicke in die Höflichkeitstheorie (z. B. Brown & Levinson ‘ s (1987) Face-Konzept oder Leechs (1983) Konversationsmaximen) können fortgeschrittenen Lernenden helfen, Interaktionsmittel und pragmatische Strategien zu erkennen und zu evaluieren. Auf der Grundlage dieser rezeptiven Bewusstseinsbildung können die Schülerinnen und Schüler dann beispielsweise in Rollenspielen mit wechselnden Settings die Auswirkungen ihres eigenen kommunikativen Verhaltens erproben und - mündlich und/ oder schriftlich - reflektieren. Im Sinne eines Peer-Learning-Ansatzes 1. Rezeptive Aktivitäten 2.1. Produktive Aktivitäten I: Interaktionen im Klassenzimmer 2.2. Produktive Aktivitäten II: Authentische Interaktionen 3. Reflexive Aktivitäten Abb. 1: Progressive Entwicklung pragmatischer Kompetenz (vgl. Beuter 2023: 224) 90 Katharina Beuter <?page no="91"?> kann zudem auf der Grundlage pragmatischer Beobachtungskriterien Feedback von Mitschülerinnen und Mitschülern eingefordert werden. Schließlich erhalten die Lernenden die Möglichkeit, ihre pragmatische Kompetenz in authentischen Interaktionen auch außerhalb des Klassenzimmers anzuwenden und weiter zu verfeinern. Wenn Lernende an die globale Realität des Englischen herangeführt werden sollen, müssen all diese Interaktionen auch ELF-Kontexte umfassen, in denen nicht zwangsläufig Erstsprecherinnen und -sprecher des Englischen anwesend sind. Damit erweitert sich nicht nur das Möglichkeitsspektrum realer Interaktionen immens; vielmehr verdeutlichen ELF- Kontexte auch besonders die konstruktivistische Natur des Lernens und des Gebrauchs von Sprache: Gemeinsame Kommunikationsgrundlagen werden in interkulturellen Interaktionen nicht als gegeben erachtet (vgl. z. B. Kecskés 2014: 2), sondern von ELF-Kommunikationsteilnehmenden gemeinsam ausgehandelt (vgl. z. B. Cogo 2016: 83), was Toleranz und Kooperationsbereitschaft erfordert. Gerade in ELF-Interaktionen, in denen Normen im Fluss sind, können Lernende Freiheit und Selbstwirksamkeit erfahren, wenn sie ihr Englisch in einer realen Begegnungsituation auf die Probe stellen und sich zugleich auf Prozesse der Aushandlung und Ko-Konstruktion einlassen. 4.2 Raum zur Ko-Konstruktion und Reflexion transkultureller Identitäten Während in der angewandten Linguistik dynamische und hybride Konzeptualisierungen von Sprache, Kultur und Identität monolithische Vorstellungen weitgehend abgelöst haben, kommt dies in Bildungskontexten bislang kaum zur Geltung (vgl. Abschnitt 3.1), obgleich Lernende wie Lehrende selbst Transkulturalität und Translanguaging vielfach praktizieren. Die Entwicklung einer meta- und transkulturellen Bewusstheit wird zu einem wichtigen Lernziel, wobei der Aufbau transkultureller Kompetenzen „ als mehrdimensionaler Transformationsprozess betrachtet werden [kann], der die selbstverständlichen Bezugsrahmen der Lernenden in Frage stellt “ und kognitive, affektive sowie soziale Dimensionen umfasst (Jurkova 2021: 108, eigene Übersetzung). Ein ELF-orientierter Sprachunterricht sollte Lernenden die Möglichkeit bieten, Transkulturalität im Hinblick auf Selbst- und Fremdkonzepte zu erforschen und zu modulieren. Klare Grenzen zwischen dem Eigenen und dem Anderen können dabei einem inklusiven Verständnis von Verbundenheit und Transkulturalität weichen (vgl. Jurkova 2021: 102). Dies kann Lernenden dabei helfen, die zunehmend von Hybridität gekennzeichnete globalisierte Welt, in der sie leben, zu verstehen, sich darin zu verorten und sich als Weltbürgerinnen und -bürger (global citizens, vgl. UNESCO 2019) an deren Gestaltung aktiv zu beteiligen (siehe Grimm, Meyer & Volkmann 2015: 163). Da Fragen nach eigenen und fremden Identitäten gerade im Jugendalter zentrale Bedeutung erlangen (vgl. Erikson 1959: 88 - 94), gilt es insbesondere im Sekundarschulbereich, auch die identitätsstiftende Funktion von Kommunikation aufzugreifen und jugendlichen Lernenden reichlich Gelegenheit zur Reflexion und interaktionalen Aushandlung von Identitäten zu geben. Interkulturelle Begegnungen schaffen hier ein besonders geeignetes Lernumfeld, da sie Lernenden (und Lehrenden gleichermaßen) umfassende Möglichkeiten bieten, ihre Selbstkonzepte durch den Abgleich mit anderen Modellen zu schärfen. Bewusst oder unbewusst erfahren die Gesprächsteilnehmenden so die natürliche Dynamik und Hybridität von Identitäten. Sprache ist Verhandlungssache 91 <?page no="92"?> Während Besuchs- und Austauschprogramme verschiedenster Art hier zweifelsohne zu den effektivsten Lernumgebungen gehören, wird die Umsetzung realer interkultureller Begegnungen oft durch zeitliche, finanzielle, ökologische, politische oder auch medizinisch begründete Hindernisse erschwert. Digitale Formate wie das weltweit operierende Netzwerk E-Pals (vgl. Cricket Media o. J.) oder das EU-Programm E-Twinning (vgl. Europäische Kommission o. J.) bieten einfacher umzusetzende und flexibler gestaltbare virtuelle Alternativen. Zudem können die Lernenden ermutigt werden, interkulturelle Begegnungen im privaten Umfeld zu beobachten, beispielsweise, wenn sie selbst als oder mit Touristen kommunizieren oder über soziale Medien mit Menschen aus verschiedenen Teilen der Welt in Kontakt treten und dabei ELF als gemeinsames Kommunikationsmittel nutzen. Transkulturelles Lernen kann jedoch auch in der Auseinandersetzung mit kulturellen Artefakten wie Musik, Literatur oder Filmen erfolgen, in denen kontrastreiche, auch potenziell herausfordernde, gleichwohl jedoch nachvollziehbare Lebenskonzepte mit Anknüpfungspotenzial dargestellt werden. Gerade in solchen virtuellen Kontexten können Schülerinnen und Schüler auch mit alternativen Identitäten experimentieren, indem sie z. B. Texte aus verschiedenen Perspektiven verfassen oder in die Rolle eines Avatars schlüpfen (siehe z. B. Oddcast Inc o. J.). Es versteht sich von selbst, dass all diese Aktivitäten gut vorbereitet, adaptiv begleitet und kritisch reflektiert werden müssen, wenn sprachlich-kulturelles Lernen stattfinden soll. Vor interkulturellen Begegnungen müssen sich Lehrkräfte ebenso wie Schülerinnen und Schüler mit den lokalen Gegebenheiten ihrer Austauschpartnerinnen und -partner intensiv auseinandersetzen. Sprachliche Mittel für einen flexiblen und kontextuell angemessenen Einsatz von ELF auch vor dem Hintergrund notwendig werdender Aushandlungsprozesse sollten im Unterricht eingeführt, diskutiert, geübt und auf ihre Nützlichkeit hin überprüft werden. Metakommunikative Reflexionen während und nach der Begegnung können den Lernenden Raum bieten, sich über kulturelle Ähnlichkeiten und Unterschiede sowie die Wahrnehmung von Veränderungen und transkulturellen Praktiken auszutauschen. Paar- und Gruppendiskussionen, Blogs, Portfolios und Lerntagebücher können dazu beitragen, die sprachlich-kulturelle Bewusstheit und die Reflexionskompetenz der Lernenden zu verbessern. 4.3 Kombination verschiedener Kommunikationskanäle Da in interkulturellen Kommunikationssituationen eine gemeinsame Basis nicht als selbstverständlich erachtet werden kann, befinden sich die Gesprächspartnerinnen und -partner in einem ständigen Aushandlungsprozess. Dabei bedienen sie sich sehr verschiedener Ausdrucksformen und greifen auch auf andere als verbale semiotische Mittel zurück. In Bildungskontexten gilt es, Schülerinnen und Schüler für ihre multi- und transmodalen Kommunikationsmöglichkeiten zu sensibilisieren und ihnen zu helfen, diese kommunikativ erfolgreich einzusetzen. Forschungen zu ELF-Interaktionen haben unter anderem gezeigt, welches Potenzial in der Kombination aus schriftlichen und mündlichen Modi für eine erfolgreiche Aushandlung von Bedeutungen liegt (vgl. Beuter 2023: 228). Manche Mehrdeutigkeiten und Missverständnisse (z. B. laugh > love; Beuter 2023: 105) treten zum Beispiel erst in einer schriftlichen Aufzeichnung zutage und können dann mündlich geklärt werden. Zudem 92 Katharina Beuter <?page no="93"?> kann Schriftlichkeit bewusst eingesetzt werden, um phonetisch-phonologisch bedingte Verständigungsprobleme in ELF-Interaktionen (vgl. z. B. Jenkins 2000: 84 - 92) zu überwinden. Das Potenzial einer Kombination von mündlichen und schriftlichen Kanälen kann in Bildungskontexten als ein vor allem für interkulturelle Kommunikation wertvolles Instrument vorgestellt und eingeübt werden. Eine Zusammenführung ist auf unterschiedlichste Weise denkbar: So können mündliche Dialoge für Plakate, Schülerzeitungen oder Blogs schriftlich zusammengefasst werden, Schreibdiskussionen stattfinden, die dann wiederum mündlich aufgegriffen werden, oder Sprechsequenzen in Filmen mit Untertiteln versehen werden. Für interkulturelle Begegnungen empfiehlt es sich, begleitende schriftliche Aufgaben bereitzustellen, die in Paaren oder Gruppen bearbeitet werden, 7 um den Verhandlungsraum der Gesprächsteilnehmenden zu erweitern. So werden zudem die Kompetenzbereiche des Sprechens und Hörens, des Schreibens und Lesens gleichermaßen angesprochen. In ähnlicher Weise greifen Kommunizierende gerade in der interkulturellen Interaktion, in der Sprache zuweilen an ihre Grenzen stößt, auch auf para- und nonverbale Kommunikationsmittel wie Lachen, Gestik und Mimik zurück. Da diese auf kulturspezifische Art und Weise interkulturelle Interaktion sehr wesentlich beeinflussen, muss ein ELF-orientierter Englischunterricht Lernende für die Multi- und Transmodalität interkultureller Kommunikation sensibilisieren und sie befähigen, Signale nicht nur auf verbalen Kanälen sowohl zu lesen als auch bewusst einzusetzen. Der pragmatische Dreiklang aus passiver Rezeption, aktiver Anwendung und metakommunikativer Reflexion (siehe Abb. 1) bietet auch hier ein hilfreiches Gerüst für Umsetzungen im Unterricht. Videoaufzeichnungen von Interaktionen können Schülerinnen und Schüler darin unterstützen, den Einsatz und die Wirkung para- und nonverbaler Mittel zu erkennen und zu reflektieren. Zudem können kontrastive Ansätze, die den (Nicht-)Einsatz bestimmter Mittel oder die kulturell unterschiedliche Nutzung einzelner Kanäle in den Fokus nehmen, Lernenden helfen, Chancen und Stolperfallen beim Einsatz para- und nonverbaler Mittel in der interkulturellen Kommunikation zu erkennen und zu bewerten. Dieser Ansatz birgt jedoch auch die Gefahr einer kulturellen Stereotypisierung, der Lehrende reflektiert entgegenwirken sollten, etwa indem sie Materialien bereitstellen, in denen auch intrakulturelle Variation zum Ausdruck kommt. 4.4 Nutzung des gesamten linguistischen Repertoires ELF-Sprecherinnen und -Sprecher aktivieren zudem ihr ganzes mehrsprachiges Repertoire als kommunikative Ressource (vgl. z. B. Cogo 2018a: 357). Als Antwort auf eine globale Realität, in der gesellschaftliche und individuelle Mehrsprachigkeit eher die Regel als die Ausnahme darstellt und Translanguaging allerorten zur Tagesordnung gehört, greifen nun auch pädagogische und didaktische Diskurse Mehrsprachigkeit und Translanguaging als zentrale Themen auf (siehe z. B. Schmid & Schmidt 2017, Cenoz 2019). Für den europäischen Kontext kommt dies z. B. im Begleitband zum CEFR (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen) zum Ausdruck, in den Mehrsprachigkeit und plurikulturelle Kompetenz 7 Ein konkreter Vorschlag dazu findet sich u. a. in Beuter 2023: 54: Teilnehmende eines interkulturellen Austauschprojektes erstellen hier gemeinsam auf der Grundlage von übergeordneten Themen und Leitfragen im Rahmen ihrer ELF-Interaktionen Seiten für ein sogenanntes Dial|log|book. Sprache ist Verhandlungssache 93 <?page no="94"?> inzwischen als Schlüsselkonzepte Eingang gefunden haben (vgl. Europarat 2018: 4, 123 - 128, Burwitz-Melzer 2019), wenngleich Trans-Konzepte wie Transculturing und Translanguaging nach wie vor ohne explizite Erwähnung bleiben. Mehrsprachigkeit und die Förderung von Sprachbewusstheit werden inzwischen gleichermaßen als wichtige Bildungsziele erachtet (vgl. auch Bildungsplan 2016), die zudem einen wechselseitigen positiven Einfluss aufeinander ausüben (vgl. Lenz 2009, Schnuch 2015). Trotz des vielversprechenden Potenzials von Mehrsprachigkeit für den Erwerb weiterer Sprachen, auf das auch in groß angelegten Studien hingewiesen wird (z. B. DESI-Studie; vgl. Hesse et al. 2008: 214), wird der mehrsprachige Hintergrund, den Schülerinnen und Schüler oft bereits mitbringen, in Bildungskontexten vielfach ignoriert oder eher problematisiert (vgl. Schnuch 2015: 130, Jenkins 2015: 79, Sambanis & Ludwig 2022: 8). Infolgedessen nehmen mehrsprachige Lernerinnen und Lerner ihre eigene Mehrsprachigkeit, die einen zentralen Bestandteil ihres Selbstkonzepts darstellt, häufig als Problem wahr (vgl. Elsner 2015: 73). Auf der Grundlage der Erkenntnisse aus der ELF-Forschung, die den Einsatz mehrsprachiger Mittel als wichtige kommunikative Ressource herausgearbeitet hat, muss diese defizitäre Sichtweise einer grundlegenden Perspektive auf Mehrsprachigkeit als pragmatische Ressource weichen. Mehrsprachigkeit sollte als Ausgangspunkt vieler Lernender anerkannt und nutzbar gemacht werden und zugleich als Hauptziel eines inklusiven Sprachunterrichts angestrebt werden, der die Ressourcen aller Schülerinnen und Schüler würdigt und aktiv miteinbezieht. Dazu gehört auch die Wertschätzung von Praktiken des Translanguaging, die multilinguale Sprecherinnen und Sprecher ganz selbstverständlich für kommunikative Zwecke einsetzen. Zunächst gilt es also, den Lernenden einen Blick auf Mehrsprachigkeit als kommunikative Ressource und kulturellen Mehrwert zu eröffnen (vgl. Busse 2017: 69). Für den Englischunterricht bedeutet dies, das traditionelle Vorbild einsprachiger L1-Sprecherinnen oder -Sprecher des Englischen weitgehend durch ein Modell kompetenter mehrsprachiger ELF-Sprecherinnen und -Sprecher zu ersetzen (vgl. Galloway & Rose 2015: 208). Auch die bewusste und systematische Erkundung verschiedener Formen und Funktionen von Translanguaging in der realen Alltagskommunikation der Lernenden oder deren Analyse mithilfe von Audioaufnahmen und Transkripten kann dazu beitragen, die Lernenden für das kommunikative Potenzial ihrer eigenen mehrsprachigen Ressourcen zu sensibilisieren. Folgende Taxonomie (Abb. 2), die die formale Transparenz von Translanguaging-Phänomenen als Strukturierungskriterium heranzieht - also den Grad, zu dem der Einfluss einer anderen Sprache (hier Deutsch) in der Matrixsprache (hier Englisch) sichtbar oder hörbar wird - kann Lehrkräften und Lernenden helfen, verschiedene Formen des Translanguaging zu erkennen. Lehrkräfte können nicht nur spontane Handlungen des Translanguaging im Klassenzimmer zur Bewusstseinsbildung aufgreifen; vielmehr können sie Translanguaging auch selbst als pädagogisches Mittel einsetzen (vgl. Cenoz 2019: 77), indem sie beispielsweise auf eine gemeinsame L1 als Metasprache zurückgreifen, um schwierige Inhalte zu erklären, oder ihren Schülerinnen und Schülern helfen, Kognate aus ihrem Sprachrepertoire zu nutzen, um die Bedeutung unbekannter Lexeme in einer neuen Sprache zu erfassen (vgl. auch Europarat 2018: 158). Da ELF-Gesprächspartnerinnen und -partner auf bisweilen sehr unterschiedliche sprachlich-kulturelle Repertoires zurückgreifen, birgt Translanguaging jedoch auch immer 94 Katharina Beuter <?page no="95"?> die Gefahr des kommunikativen Scheiterns. Transkripte von critical incidents können Lernenden helfen, sich potenzieller Fallstricke bewusst zu werden. Zudem scheint die Maximierung kommunikativer Transparenz, wie sie im folgenden Abschnitt thematisiert wird, als entscheidendes Kriterium für einen kommunikativen Erfolg von Translanguaging. 4.5 Steigerung von Explizitheit und Transparenz Aufgrund der sprachlich-kulturellen Komplexität ist interkulturelle Kommunikation vielfach durch ein hohes Maß an Explizitheit gekennzeichnet, um gegenseitiges Verständnis zu gewährleisten. Dabei werden sowohl vorentlastende als auch Post-hoc-Strategien wie Wiederholungen, Paraphrasierungen und metasprachliche Kommentare eingesetzt. Während Schülerinnen und Schüler auch im kommunikativ ausgerichteten Sprachunterricht häufig zu Paraphrasierungen ermutigt werden, wird dagegen von einer Verwendung von Wiederholungen weitestgehend abgeraten, um kommunikative Redundanz zu vermeiden. Wiederholungen bergen jedoch gerade in interkulturellen Interaktionen ein klärendes und diskursstrukturierendes Potenzial (vgl. Beuter 2023: 112), das im Sprachenunterricht thematisiert und in seiner situativen Angemessenheit reflektiert werden sollte. Auch in der Verwendung mehrsprachiger Mittel erweisen sich Explizitheit und Transparenz als entscheidende Faktoren für kommunikativen Erfolg (vgl. Beuter 2023: 230). Dabei spielt die formale Transparenz (vgl. Abb. 2) ebenso eine Rolle wie die subjektiv erlebte Transparenz, also die bewusste Wahrnehmung von Translanguaging für die Gesprächsteilnehmenden. Lernende sollten angeleitet werden, ein interaktionales Transparenzmaximum anzustreben, wenn sie das kommunikative Potenzial von Translanguaging voll ausschöpfen wollen. Hier erscheint erneut eine reflexive Bewusstheit von großem Abb. 2: Praktiken des Translanguaging im Transparenzkontinuum (vgl. Beuter 2023: 161) Sprache ist Verhandlungssache 95 <?page no="96"?> Vorteil: Gesprächsteilnehmende mit höherer metalinguistischer und metakultureller Bewusstheit werden Translanguaging einerseits eher wahrnehmen und andererseits auch eher in der Lage sein, ihre eigenen Gesprächsbeiträge transparenter zu gestalten, wodurch sie ihre Chancen, kommunikativ erfolgreich zu agieren, insgesamt erhöhen. Darüber hinaus können den Schülerinnen und Schülern aber auch eine Reihe von konkreten, transparenzsteigernden sprachlichen Mitteln an die Hand gegeben werden. Dazu zählen beispielsweise Vorabmarkierungen (flagging) unter expliziter Erwähnung der beteiligten Sprache ( „ In German, this is called …“ ), metasprachliche Kommentare und Fragen, Wiederholungen und Paraphrasierungen sowie semantische Anreicherungen (vgl. Beuter 2023: 164). Um die Schülerinnen und Schüler mit diesen Strategien vertraut zu machen, eignen sich induktive ebenso wie deduktive Ansätze. 5 Lehrkräftebildung als zentrale Schaltstelle Alle angestrebten Neuerungen und Schwerpunktverschiebungen hin zu einer stärkeren ELF-Orientierung im Englischunterricht können nur durch entsprechend sensibilisierte Englischlehrkräfte umgesetzt werden (vgl. Bayyurt & Dewey 2020: 373), die gleichzeitig als Multiplikatoren und als Vorbilder agieren können. Damit wird die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften zum Dreh- und Angelpunkt für eine nachhaltige Implementierung der vorgeschlagenen Änderungen. In ihrem einflussreichen Professionsmodell benennen Baumert & Kunter (2011: 32) vier zentrale Aspekte, die zur Professionskompetenz von Lehrkräften beitragen: 1) Überzeugungen, Werthaltungen und Ziele, 2) Motivationale Orientierungen, 3) Selbstregulation und 4) Professionswissen. Eine ELF-orientierte Lehrkräftebildung sollte insbesondere die Überzeugungen, Werthaltungen und Ziele von Lehrkräften (vgl. Illés 2016: 137, 140) sowie deren Fachwissen und fachdidaktisches Wissen als Komponenten ihres Professionswissens in den Fokus rücken. Der Aufbau eines entsprechenden Professionswissen erfordert einen umfassenden und strukturierten Informationsinput über das Englische als globale Lingua Franca, der im Idealfall durch eine explizite Verankerung im Curriculum sichergestellt wird. Insbesondere eine konsekutive oder simultane Verschränkung sprachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Unterrichtsangebote bietet ein hohes Informations- und Reflexionspotenzial. Dabei gilt es, angehende Lehrkräfte dafür zu sensibilisieren, dass eine ELF-Orientierung im Englischunterricht auf unterschiedlichen Ebenen des Lehrens und Lernens Ausdruck findet. Abbildung 3 fasst zentrale Aspekte aus oben genannten Ausführungen im Hinblick auf Lehrpläne, Lehr- und Lernmaterialien, Methoden und Beurteilungspraktiken zusammen. Diese Synopse kann (angehenden) Lehrkräften einerseits als Übersicht zur schulischen Umsetzung einer ELF-Ausrichtung im Englischunterricht und als Diskussionsanlass dienen; zugleich will sie auf einer Meta-Ebene auch einen Orientierungsrahmen für die Aus- und Weiterbildung von Englischlehrkräften an Universitäten, in Seminaren und an Fortbildungsakademien geben. 96 Katharina Beuter <?page no="97"?> Abb. 3: Zentrale Komponenten eines ELF-orientierten Englischunterrichts (vgl. Beuter 2023: 233) Auf systemischer Ebene erscheint es von entscheidender Bedeutung, ELF, Pragmatik und Trans-Konzepte (wie Transkulturalität und Translanguaging) konsequent und an zentraler Stelle in die Lehrpläne auf Schul- und Hochschulebene aufzunehmen. Dies sollte auch Niederschlag in den Lehr- und Lernmaterialien finden, in denen es gilt, ELF als soziokulturelle Realität in einem breiten Spektrum an Szenarien und Aufgabenstellungen abzubilden. Jugendliche ELF-Sprecherinnen und -Sprecher benennen unterschiedliche Akzente als eines der größten Hindernisse für gegenseitiges Verstehen (vgl. Beuter 2023: 193) und äußern ebenso wie Studierende (in persönlichen Seminarevaluationen) den ausdrücklichen Wunsch, mehr von der mit ELF verbundenen Vielfalt im Unterricht zu hören und zu lesen. Authentische Sprachmaterialien aus ELF-Settings wie Audio-Files oder Transkripte können Lernenden nicht nur Analyse- und Reflexionsanlässe, sondern auch eine motivierende Möglichkeit bieten, neue Kontexte zur Anwendung ihrer Sprachkenntnisse zu entdecken. Im Hinblick auf methodische Ansätze gilt es, multi- und transmodale Kommunikation stärker zu berücksichtigen. Gerade auf universitärer Ebene, aber auch in schulischen Kontexten erscheint es zudem unabdingbar, dass Lernende ausreichend Raum erhalten, um ihre eigenen Einstellungen, Erfahrungen und Selbstkonzepte als mehrsprachige Sprecherinnen und Sprecher zu reflektieren. Dies kann beispielsweise durch Sprachenportfolios und Lerntagebücher, aber auch immer wieder durch kürzere oder längere Paar- und Gruppendiskussionen angeregt werden. Nicht zuletzt, möglicherweise vielmehr an erster Stelle, muss ein ELF-orientierter Sprachunterricht auch seine Beurteilungspraxis kritisch überdenken, die immer einen zentralen Einfluss auf Unterrichtsinhalte und -methoden ausüben wird. Insbesondere für diesen Bereich der Prüfungsgestaltung erscheint der Diskussions- und Handlungsbedarf noch groß (vgl. Jenkins 2020: 475). Situative Angemessenheit sollte gegenüber grammatikalischer Korrektheit, die oft auf der Grundlage umstrittener oder lokal wenig relevanter L1-Normen geprüft wird, bei der Konzipierung und Benotung von Tests und anderen Prüfungsleistungen weiter in den Vordergrund gerückt werden. Anregungen hierzu bieten unter anderem Harding & McNamara (2018), Shohamy (2018) und Jenkins (2020). Sprache ist Verhandlungssache 97 <?page no="98"?> Impulse zur kritischen Reflexion von Überzeugungen, Werthaltungen und Zielen von (angehenden) Lehrkräften erscheinen für eine nachhaltige Umsetzung einer ELF-Orientierung im Englischunterricht mindestens ebenso wichtig wie die Vermittlung eines entsprechenden Professionswissens. Besonders die bereits erwähnten dialogischen und reflexiven Ansätze (vgl. auch z. B. Dewey 2012: 141) in verschiedenen Konstellationen von Akteurinnen und Akteuren sind hier vielversprechend. Illés (2016: 143, eigene Übersetzung) betont, dass insbesondere auch „ von Lehrkräften geäußerte Zweifel und Kritik zu einem fruchtbaren und notwendigen Dialog zwischen Lehrkräften und Forschenden beitragen können, was wiederum nachhaltige Auswirkungen auf Lehrkräfte haben und ihren Englischunterricht beeinflussen kann “ . Auch Bayyurt & Dewey (2020: 373) erachten das Angebot von Möglichkeiten zur kritischen Reflexion als zentral und bringen die Aktionsforschung als wichtigen Ansatz zur Einbindung und weiteren Sensibilisierung von Lehrkräften für ELF mit ein. Diskussionen in Seminaren, Interviews und Gruppendiskussionen von Studierenden oder Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern mit Lehrkräften, kooperative Forschungsprojekte unter Einbezug von Lehrkräften, berufsbegleitende Fortbildungen sowie gemeinsamer Unterricht an Schulen und Universitäten können dazu dienen, den wichtigen Dialog zwischen ELF-Forschenden und Englischlehrkräften zu initiieren und zu beleben. So können auch Denkweisen geändert und nachhaltige Umsetzungen von Veränderungen im Englischunterricht unterstützt werden, die der Bedeutung des Englischen als globale Sprache und Lingua Franca gerecht werden. 6 Zusammenfassung und Ausblick Dieser Beitrag hat konzeptuelle und didaktisch-methodische Konsequenzen aus der linguistischen ELF-Forschung für den Englischunterricht und die Aus- und Weiterbildung von Englischlehrkräften erörtert. Dabei wurde die fluide und hybride Natur insbesondere von Sprache, aber auch von Kultur und Identität hervorgehoben, die dynamisch miteinander verwoben und keinesfalls immer entlang nationaler Grenzlinien definierbar sind. Diese variablen und fluktuierenden Beziehungen sowie die Kontextabhängigkeit und Multifunktionalität von Sprache, mithilfe derer nicht nur Bedeutungen, sondern auch Beziehungen und transkulturelle Identitäten ausgehandelt werden, gilt es, in Bildungskontexten transparent zu machen. Eine Stärkung der Pragmatik in der Fremdsprachenausbildung wurde als ein wichtiger Ansatz vorgestellt, um Lernende auf interkulturelle Interaktionen mit unterschiedlichen Gesprächspartnerinnen und -partnern in verschiedensten Kontexten weltweit vorzubereiten. In rezeptiven, produktiven und reflexiven Lernprozessen können Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erhalten, sich sprachliche und strategische Mittel zur erfolgreichen Durchführung interaktionaler Aushandlungsprozesse anzueignen. Dazu zählen auch multimodale Strategien, beispielsweise der Einsatz schriftlicher und mündlicher Kommunikationskanäle sowie ein reflektierter Einsatz para- und nonverbaler Mittel. Zusätzliches kommunikatives Potenzial liegt für mehrsprachige Sprecherinnen und Sprecher in der Fähigkeit, auf mehr als einen sprachlichen Code zurückgreifen zu können. Die globale Verwendung des Englischen als Lingua Franca ist untrennbar mit Mehrsprachigkeit verbunden. Strategien des Translanguaging werden hier oft sehr erfolgreich 98 Katharina Beuter <?page no="99"?> eingesetzt und sollten entsprechend auch im Sprachunterricht thematisiert und genutzt werden. Jedoch hat die ELF-Forschung offengelegt, dass Translanguaging sein volles interaktionales Potenzial nur auf der Grundlage von Transparenz entfalten kann. Transparenzsteigernde Mittel (transparency enhancing devices, TEDs; vgl. Beuter 2023: 164) wie Wiederholungen, Paraphrasierungen und metasprachliche Kommentare können Lernenden als hilfreiche Instrumente vermittelt werden, mit Hilfe derer Äußerungen gerade in interkulturellen Kontaktsituationen expliziter gemacht werden können. Manche Praktiken, von denen im Sprachunterricht eher abgeraten wird, wie z. B. der Einsatz von Code- Switching oder die Verwendung von Wiederholungen, erfordern eine kontextspezifische Neubewertung im Rahmen von ELF-orientierten Unterrichtsansätzen. Analysen von ELF-Interaktionen unter Jugendlichen haben das bereits vorhandene kommunikative Potenzial von Schülerinnen und Schülern in der Zielsprache aufgezeigt. Authentische interkulturelle Interaktionen, in denen ELF als gemeinsames Kommunikationsmittel verwendet wird, bieten gerade auch jungen Sprecherinnen und Sprechern, die sich oft noch mitten in formalen Sprachlernkontexten befinden, die Möglichkeit, sich selbst bereits als erfolgreich Kommunizierende in der Zielsprache zu erleben. Wenn ELF-Settings in größerem Umfang im Englischunterricht Berücksichtigung finden, wird dies nicht nur die globale Verwendung des Englischen angemessener widerspiegeln und die Möglichkeiten für authentische Interaktionen erweitern, sondern auch - mit positiver Motivationswirkung - die Identität der Lernenden als Nutzerinnen und Mitgestalter der Sprache stärken. Potenzielle Erfahrungen der Verunsicherung, wenn Sprachgebrauch von Schülerinnen und Schülern primär an monolingualen L1-Normen gemessen wird, können in mehrsprachigen ELF-Interaktionen ermutigenden Erfolgserlebnissen weichen, bei denen sich der Schwerpunkt von grammatikalischer Korrektheit hin zu Verständlichkeit und situativer Angemessenheit verlagert. Gleichzeitig erleben die Lernenden jedoch auch den unmittelbaren Nutzen, den ein breites lexikalisches und grammatikalisches Wissen sowie pragmatische Fertigkeiten für Aushandlungsprozesse in vielfältigsten Kontexten bieten. Die hier vorgeschlagenen Fokusverschiebungen und Neuerungen zur stärkeren Berücksichtigung der globalen Rolle des Englischen als Lingua Franca können jedoch nur zum Tragen kommen, wenn sie von Lehrkräften umgesetzt werden, die selbst ein Bewusstsein für die formal-funktionale Vielfalt des Englischen und dessen kontextbestimmten Gebrauch entwickelt haben. Neue Schwerpunktsetzungen im Hinblick auf Inhalte, Materialien, Methoden und Prüfungsanforderungen müssen daher zuerst in der Lehrkräfteaus- und -weiterbildung thematisiert und mit angehenden sowie praktizierenden Lehrkräften gemeinsam erforscht und ausgehandelt werden, um langfristige Wirkungen im Englischunterricht erzielen zu können. Nicht nur Schülerinnen und Schüler, sondern gerade auch Lehrkräfte können zudem von einer reflektierten Teilhabe an sinnstiftenden und authentischen interkulturellen Interaktionen verschiedenster Art, in denen sie selbst ELF als Verständigungsmittel einsetzen, viel lernen, und zwar im Hinblick auf Wirkungsmechanismen, Eigenheiten und Herausforderungen bei der Nutzung des Englischen als Mittlersprache und entsprechende Konsequenzen für den Unterricht. Darüber hinaus bieten vielfältige ELF-Interaktionen Lehrkräften ebenso wie Schülerinnen und Schülern neue Einblicke in die Bedeutung des Englischen für sie selbst und können zur besseren Eigenverortung als Individuen und soziale Wesen in einer Welt der Vielfalt beitragen. Sprache ist Verhandlungssache 99 <?page no="100"?> Viele der hier vorgestellten Ideen sind im Dialog mit Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern, Ausbilderinnen und Ausbildern sowie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern entstanden, denen allen an dieser Stelle mein herzlicher Dank gilt. Mögen die Ausführungen ebenso als Grundlage für weiterführende kritische Auseinandersetzungen und Dialoge zwischen Forschenden, Lernenden und Lehrenden gleichermaßen dienen. Verwendete Transkriptionszeichen ? Unit-final rising intonation (.) Micropause (1.5) Pause in seconds (timed to the nearest half-second) [xyz] Overlap xyz- Cut-off @ Laughter (approximating syllable number, i. e. hahaha → @@@) Literatur Baird, Robert, Baker, Will & Kitazawa, Mariko (2014). The complexity of ELF. Journal of English as a Lingua Franca, 3(1), 171 - 196. Baker, Will (2011). Intercultural awareness: Modelling an understanding of cultures in intercultural communication through English as a lingua franca. Language and intercultural communication, 11 (3), 197 - 214. Baker, Will (2018). English as a Lingua Franca and intercultural communication. In Jennifer Jenkins, Will Baker & Martin Dewey (Hrsg.) The Routledge handbook of English as a Lingua Franca (S. 25 - 36). London: Routledge. Baker, Will (2020). English as a Lingua Franca and transcultural communication: Rethinking competences and pedagogy for ELT. In Christopher J. Hall & Rachel Wicaksono (Hrsg.) 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Against this background I report on the aims, conceptual design and curricular implementation of an innovative teaching format at the interface of English linguistics, language education and teaching practice into the curriculum for future teachers of English at the University of Bremen as a first step towards closing the gap between theory and practice in Teaching English as an International Language (TEIL). I also outline how this teaching format addresses the need for the reduction of knowledge fragmentation and the increase of curricular coherence between the disciplines involved in university teacher education by crossing disciplinary boundaries, thus enabling students to perceive linguistic knowledge as linked to and relevant for pedagogical reasoning and teaching practice. 1 Introducing TEIL at the interface of linguistics, language education and teaching practice The historical expansion, global spread and diversification of English has major implications for teacher education and the teaching of English in the 21st century around the world. The field of English Language Teaching (ELT) is currently witnessing a shift towards what is often referred to as Teaching English as an International Language (TEIL; see, e. g., Matsuda 2017, Callies, Hehner et al. 2022) or Global Englishes Language Teaching (GELT; see, e. g., Rose & Galloway 2019). Both research strands are conceived of as inclusive paradigms at the intersection of World Englishes, English as a Lingua Franca (ELF), and English as an International Language (EIL). However, ELT and teacher education in Germany are still largely unaffected by this and very much focused on “ Standard English ” , i. e. standard British and/ or American English, and its corresponding socio-cultural norms (see, e. g., Syrbe & Rose 2018, and Meer 2022). <?page no="108"?> It has been argued that the linguistic reality of English as a pluricentric language needs to be reflected in ELT curricula, teaching materials and classrooms if students are to be educated for successful global communication in English (Rose & Galloway 2019). Most suggestions, however, remain on a conceptual level and do not explicitly provide tasks or materials for the local classroom, but we are seeing more and more practical suggestions for the explicit integration of individual varieties of English and ELF by means of specific classroom exercises, also in the German context (e. g., Ebeling & Wandel 2001, Selvi & Yazan 2021, Hehner 2022, Westphal 2022). While we are witnessing numerous initiatives that introduce EIL into teacher education around the world (e. g., the contributions in Matsuda 2017), this growing body of conceptual work still needs to see implementation into the diverse local curricula, supplemented with practical suggestions to impact actual classroom practice in specific learning and teaching contexts. Bringing together expertise from the fields of World Englishes and English language education, the research and teaching project “ Varieties of English in foreign language teacher education ” (https: / / blogs.uni-bremen.de/ varieties) has been addressing the abovementioned implications of the global spread of English for ELT by integrating the main elements of EIL into the curriculum for English language teachers in university teacher education. According to Galloway (2017: 13) these elements are to promote multilingualism and awareness of the diversity of English, to increase exposure to this diversity and to embrace multiculturalism and promote cross-cultural awareness. Our project is part of a larger umbrella project that explicitly addresses the interfaces of the different disciplines involved in teacher education and the players working in them at our university. 1 Section 2 of this chapter outlines the aims, components and design of the teaching format while section 3 discusses how it helps reduce the (perceived) fragmentation of pedagogical and discipline-specific content knowledge in the university curriculum to enable students to perceive linguistic knowledge as linked to and relevant for pedagogical reasoning and teaching practice. Section 4 concludes the chapter. 2 Varieties of English in foreign language teacher education: Aims, components and design The teaching format has been developed to highlight the relevance and applicability of specific (socio-)linguistic content knowledge about World Englishes for actual teaching practice in the field of ELT. Additionally, it contributes to increasing curricular coherence (see Zaki, this volume) and closing the gap between theory and practice in university teacher education. Its explicit aims are for teacher students to develop a higher degree of awareness for variation in the English language and to gain knowledge about different national varieties including their socio-historical development, sociolinguistic situation 1 This paper was written in the context of a research and teaching project as part of the “ Qualitätsoffensive Lehrerbildung ” , a joint initiative of the German Federal Government and the federal states which aimed to improve the quality of teacher training in Germany. The program was funded by the Federal Ministry of Education and Research (BMBF). The authors are responsible for the content of this publication. Funding ID: 01JA1612. 108 Marcus Callies <?page no="109"?> and salient linguistic features. They learn to critically evaluate the notion of ‘ error ’ in view of variety-specific and innovative forms of language use so as to understand that evaluative categories such as ‘ correct ’ vs. ‘ incorrect ’ or ‘ bad ’ vs. ‘ good ’ language use are not appropriate in all contexts. They also learn to analyse existing, commercially published teaching materials as to their representation of the plurality of Englishes and potential target interlocutors and cultures in view of the persistent focus on monolingual, innercircle native speakers and the corresponding cultural norms (see Syrbe & Rose 2018, Rose et al. 2020: 62 - 83). Furthermore, the students are instructed to find alternative, more appropriate materials and create new materials. The target group consists of students in the teacher training program for teachers of English (Master of Education, M.Ed.). In this program, all students have to enroll in at least one linguistics seminar. As one of the choices, a seminar on “ Varieties of English in the foreign language classroom ” (two hours per week for fourteen weeks) is regularly offered in the winter term. It deals with the expansion, globalization, and diversification of the English language and its implications for ELT. In this seminar, the students obtain an overview of the spread of English around the world and important models of World Englishes before zooming in on specific varieties of English. Students then work on the socio-historical development and key linguistic features of different varieties spoken in countries where English is used as a first or second language (e. g., Canada, India or Nigeria). In the second half of the seminar the students discuss the implications of the global spread and diversification of English for ELT within the framework of TEIL with a special focus on the German context. In the same semester, students enroll in a parallel seminar offered in English language education which is thematically linked to the linguistics seminar but shifts the focus to curriculum and materials evaluation and development. It also raises questions of language norms and variation in the ELT classroom, including issues such as the ownership of the English language and choosing an appropriate target variety. The seminar then examines the ELT curricula of the federal city state of Bremen, with a focus on the upper secondaryschool level, to see in how far these curricula - implicitly and/ or explicitly - include aspects of TEIL. As explicit references to aspects of TEIL in the curricula are rare (see, e. g., Meer 2022), the seminar also examines which parts of the curricula provide opportunities to include World Englishes in ELT and where aspects of TEIL can easily be connected with topics determined by the curricula (see, e. g., Syrbe 2018, for an example of how this can be done in view of the curriculum in Northrhine-Westfalia). In the further course of the seminar, the students discuss formal lesson planning requirements, analyze and evaluate commercially produced textbooks and teaching materials with regard to language variation, also exploring ways of finding and creating alternative materials. Towards the end of the seminar, they prepare lesson plans in the context of teaching projects introducing varieties of English to the classroom in groups of two to six students. The topics of the lessons are chosen together with collaborating in-service teacher(s). Each student group drafts a sequence of 2 - 3 (double) lessons before they split up and work in pairs on one (double) lesson within the sequence. On the basis of what they have learned during the semester, they collect, select and/ or develop material, and plan a lesson (comprising either 45 minutes for a single or 90 minutes for a double lesson). World Englishes in teacher education in Germany 109 <?page no="110"?> In a subsequent practical phase at the end of the semester, the students put these projects into practice by co-operating with in-service teachers at local partner schools. Projects so far have dealt with, for example, Australian English, British vs. American English, Canadian English, White South African English, US American dialects, African American English, Trinidadian English, and Indian English. These teaching projects have mostly focused on different linguistic aspects such as vocabulary or pronunciation, linking these aspects to other contents such as cultural and socio-historical facts and developments where possible. This component is meant to support the transfer of content knowledge and initiate reflection in that the teacher trainees gain first-hand practical experience by means of applying and transferring the linguistic content knowledge to the classroom, thereby making it relevant and tangible. The practical phase thus serves as a catalyst for reflective practice because without practical application deeper levels of reflection and transfer of knowledge are unlikely to occur. Moreover, the actual experience of if and how the lesson plans can (or cannot) be successfully implemented in the classroom raises awareness of the relevance of linguistic content knowledge with a view to practical classroom teaching (see, e. g., Callies & Hehner 2023: 212). Ideally, teacher students experience that dealing with varieties of English - including linguistic perspectives - fits the contents of the school curricula in various places (even though such aspects may not be explicitly included). The experience of having taught an actual lesson presumably also promotes a feeling of being able to deal with the topic in class. Figure 1 illustrates the three components, their contents and how they are interrelated. Fig. 1: The three components of “ Varieties of English in foreign language teacher education ” 110 Marcus Callies <?page no="111"?> 3 Curricular implementation: Towards greater coherence in teacher education programs Since the start of the project in 2018, the teaching format has been consecutively evaluated and developed further following the principles of “ Design-Based Research ” (Anderson & Shattuck 2012). This entailed several cycles of planning, implementing, evaluating and refining the collaborative efforts of lecturers in the disciplines of English linguistics and English language education in collaboration with in-service teachers in local secondary schools. Each cycle consisted of one academic year, with the actual teaching taking place in the winter term, followed by course evaluations, student reflections, and interviews, feeding into revision of the teaching format for the next cycle (some of the lessons learnt and changes implemented along the way have been described in Callies, Haase & Hehner 2022). To elaborate on how the subsequent revisions and the current implementation contributes to strengthening curricular coherence I will first briefly address the concepts of fragmentation and curricular coherence in teacher education before outlining the current curricular implementation of the teaching format. The fragmentation and discontinuity of university-based teacher education programs has long been an object of criticism and discussion. Darling-Hammond et al. (2005) report that fragmentation is a consistent theme in studies of university teacher education and that “ many teacher education programs have been criticized for being overly theoretical, having little connection to practice, offering fragmented and incoherent courses, and lacking in a clear, shared conception of teaching among faculty ” (Darling-Hammond et al. 2005: 426). In Germany, the fact that university teacher education involves many different disciplines (i. e., several subject disciplines with increasingly specialized subject matter content knowledge, subject-specific didactics and general education) has been identified as a major factor that causes such fragmentation. Similarly, students in university teacher education often report a perceived fragmentation within these disciplines in their courses of study and also tend to question the relevance of specific disciplinary content knowledge for their teaching career and actual teaching practice (Mehlmann & Bikner-Ahsbahs 2018). In particular, they report a perceived disconnection of subject matter content knowledge and pedagogical content knowledge which can result in a low motivation to relate and apply this knowledge to actual teaching practice, which in turn may lead to a merely rudimentary knowledge base (Mehlmann & Bikner-Ahsbahs 2018, Hanke et al. 2021). The discipline of linguistics is faced with particular challenges because it is not made explicit and therefore hidden in ELT in secondary school, even at the advanced levels. One of these challenges relates to raising awareness of the contrast between a prescriptive view of language, which serves as the benchmark in ELT and language assessment, and a descriptively-oriented view of language that takes into account linguistic variation and language use in regional and social contexts. Our own experience, anecdotal reports by colleagues as well as evidence from our interviews with teacher students suggest that the prescriptive view of language has far-reaching implications for both English language education and for the practical relevance of English linguistics, especially when it comes to the identification of “ standard English ” and its socio-cultural implications in the light of changing learning contexts, linguistic input and norms. World Englishes in teacher education in Germany 111 <?page no="112"?> Diehr (2018) argues that the unity of research and teaching at German universities fosters increasing specialization and compartmentalization of the disciplines in the field of English studies which also affects the respective course offerings and makes it even more difficult for students to acquire an overview of essential knowledge of the field. According to Diehr, there is only little empirical educational research on English language teachers ’ professional knowledge in Germany that have aimed at assessing such knowledge for the profession of teaching English at different points in the course of study and the subsequent professionalization process. This research shows that subject matter content knowledge in the individual disciplines, as well as subject matter content knowledge and pedagogical content knowledge, are only weakly correlated, while findings for an increase of either knowledge over the course of study are diverging and thus inconclusive. Diehr (2018: 84) proposes a four-way distinction of coherence that is very useful in the present context. She identifies four components: • cognitive coherence: the ability of students to independently relate the knowledge and skills acquired in all sub-areas of their studies to profession-related tasks and challenges of ELT; • diachronic coherence: the temporal proximity of successive study elements and phases with reference to content; • synchronous coherence: occurs when teachers of the individual disciplines (e. g., linguistics, literary and cultural studies, and English language education) refer simultaneously and reciprocally to the content of the other courses, or jointly supervise projects in courses with coordinated content; • curricular coherence: is achieved when synchronously coherent study elements are anchored in the module structure. Our format successfully addresses and integrates several of these four components. Synchronous coherence is achieved because the two seminars in English linguistics and English language education are paired and conceptually and thematically linked, simultaneously and reciprocally referring to the content of the other course. Curricular coherence is given because both courses are offered and have to be taken in combination in the same semester. Additionally, both are anchored in one and the same module in the structure of the program. This curricular coherence was first created by provisional changes in the order of seminars and modules in the curriculum (see Callies, Haase & Hehner 2022, for a description of the implementation, evaluation and adaptation of the model in the first three cycles), and was finally implemented by means of a sustainable, long-term curricular integration and pairing of World Englishes and English language education. To achieve this, we have created a separate module that includes two seminars, one dealing with a discipline-specific content topic in linguistics, literary or cultural studies, and a paired seminar in English language education that deals with the same topic but from a pedagogical point of view. The module is thus designed to accommodate comparable teaching interventions from any other discipline that aim to link subject content knowledge, pedagogical knowledge, and teaching practice. Having said that, a successful and long-term implementation very much depends on the collaboration of local players, as well as the importance given to the topic by faculty members working in the respective disciplines, the willingness to collaborate across 112 Marcus Callies <?page no="113"?> disciplines and the availability of staff, and establishing and maintaining the collaboration with the partner schools which is oftentimes only possible if personal contacts exist between the respective players at university and school. Our experience thus confirms Diehr ’ s (2018: 79) assessment, noting that because of the extensive degree of freedom of teaching at German universities, achieving curricular coherence necessitates the willingness to cooperate and the intensive exchange between the teachers involved. Over the course of the project, several instruments have been developed and used to examine and evaluate the outcomes and impact of the teaching intervention, e. g. changes in the mindsets of the students. These instruments include questionnaire-based course evaluations, student interviews, and informal conversations with in-service teachers. In particular, we conducted interviews with the students who had carried out teaching projects. These interviews focused on the students ’ experiences with the English language in terms of their encounters with Englishes and speakers of English in different settings, as well as teaching objectives and corrective feedback. They also included questions aimed at eliciting objectives for future teaching, the students ’ subjective assessment of potential changes in their views of the English language and their own way of speaking and teaching English. Generally speaking, the teaching model seems to have initiated an increased awareness of the relevance of World Englishes for ELT and supports future teachers in questioning traditional norms (see Callies, Haase & Hehner 2022: 21 - 24). The practical phase was reported to have increased the meaningfulness of the subject matter content knowledge; students stressed its importance for gaining first-hand experience in transferring and applying that knowledge to teaching practice, making the endeavour feasible and tangible (see Callies, Haase & Hehner 2022: 23). The interview data also provide first evidence for the assumption that the teaching intervention helps students perceive linguistic content knowledge as linked to and relevant for pedagogical content knowledge, pedagogical reasoning and teaching practice and suggest that the students are able to meaningfully link subject matter content knowledge in the field of linguistics (World Englishes) and pedagogical content knowledge as regards TEIL (Callies & Hehner 2023). Another study (Hehner, 2023) investigated language learning biographies of teacher students as a window to teacher students ’ encounters with Englishes in different contexts. Hehner analysed future teachers ’ cognitions as a tool to support their reflection on their experiences with the English language with a view to their role as future teachers. The findings of that study resonate with earlier research on cognitions about Englishes in showing that students tend to orient themselves towards ‘ native speakers ’ and standard inner-circle varieties, but also provide more details about these cognitions as well as several indications of less native-speaker-centred views. 4 Conclusion The insights and findings of the research and teaching project reported on in this chapter will be turned into suggestions for English language teacher education with a view to the successful integration of linguistic and socio-cultural aspects of different varieties of English and language variation in general. We hope to disseminate our findings on how to World Englishes in teacher education in Germany 113 <?page no="114"?> enable future teachers to teach English by considering linguistic variation in a way that is based on state-of-the art disciplinary knowledge and justified by educational reasoning. The curricular implementation we have achieved provides for an interdisciplinary, sustainable and long-term curricular integration of subject content knowledge, pedagogical knowledge, and teaching practice. At the same time all this very much depends on the collaboration of the local players, e. g., the importance given to the topic, the willingness to collaborate across disciplines and the availability of staff. In its current form, the model pairs World Englishes and English language education, but it could also be applicable to other linguistic topics such as corpus linguistics and data-driven learning. Moreover, the issues raised for English and ELT are applicable and transferrable to university teacher education programs for other pluricentric languages that are taught as school subjects in secondary education, especially Spanish, but also French (see Callies & Hehner 2023). References Anderson, Terry & Shattuck, Julie (2012). 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Glocalising Teaching English as an International Language: New perspectives for teaching and teacher education in Germany (pp. 181 - 197). London/ New York: Routledge. World Englishes in teacher education in Germany 115 <?page no="117"?> Professionalising English language education: Teaching English in Nigeria in an interdisciplinary seminar Ulrike Gut & Frauke Matz University of Münster The worldwide spread of English, the development of distinct varieties of English and its use as an international language around the world require novel approaches to English language teacher education. This chapter reports on the Master of Education seminar ‘ Teaching Nigeria ’ , which was taught by an interdisciplinary team of didactics and linguistics lecturers and which aimed at equipping future English language teachers with the knowledge, competences, skills and attitudes necessary for future-oriented English language education. Specifically, the seminar aimed at fostering students ’ knowledge and metalinguistic awareness of the range of linguistic variation across forms of English spoken around the world, the development of informed attitudes towards varieties and speakers of English, the acquisition of cultural competences and the emergence of a general understanding of the benefits of interdisciplinarity. We will show that a seminar of this type can support future English language teachers ’ professionalisation in terms of linguistic, didactic and cultural competences. 1 Introduction Recent advances in linguistics have seen the emergence of a number of crucial new conceptualisations of the English language, which, although they are beginning to be reflected in guidelines for language learning and teaching such as the CEFR (see Council of Europe 2018), have not yet been widely adopted in German national and regional curricular guidelines (see KMK 2003, 2012 as well as QUA-LiS NRW 2022a). These new conceptualisations include the recognition of English as a global language that is used by a wide range of speakers all over the world and that has developed multiple divergent forms. In the past few decades, various publications have shown how these different varieties of English have emerged and have developed local norms that systematically differ from each other, e. g., in terms of pronunciation, grammar, vocabulary and pragmatics (e. g., Kortmann et al. 2004, Schneider 2017, Schreier et al. 2020). Accordingly, both linguists and language educators have begun questioning the traditional treatment of English as a monolithic language in English classrooms as well as the common focus on teaching mainly demographically or historically dominant standard varieties of English (e. g., Le 2004, Baratta 2019, Römhild & Matz 2021, Callies et al. 2022). Moreover, issues such as the <?page no="118"?> ‘ ownership ’ of English and potential norms and models for language learners have been raised (e. g., Galloway & Rose 2018, Matsuda & Friedrich 2012). In particular, the approach of Global Englishes Language Teaching (GELT; e. g., Galloway & Rose 2015, 2018, Matsuda 2017, Rose & Galloway 2019) proposes some radical departures from traditional teaching practices based on tenets such as: • all users of English are recognised as owners of the English language and can potentially serve as role models, • Standard English should not be regarded as the only norm; instead, diverse, flexible and multiple forms of English should be recognised and accepted as potential norms, • there is nothing like a ‘ fixed ’ culture; culture should instead be understood as a fluid concept with English learners ’ other languages and their own cultures seen as a resource rather than a hinderance. The GELT framework thus expects English language teachers to be knowledgeable of and open-minded towards the multifaceted reality of English in its global spread and recommends the integration of a wide range of standard and non-standard varieties of English in the English classroom. 1 In a workshop aimed at familiarising English language teachers in Germany with both the concepts of GELT and some GELT-oriented teaching materials, Hehner et al. (2021) found that English teachers across Germany are aware of the importance of GELT and are interested in revising traditional teaching practices. However, Kohn (2015: 54) stated that even open-minded and innovation-oriented English language educators in Germany still hesitate to adopt GELT-oriented principles. Many of them, he states, misunderstand the GELT principles and feel pressurised to teach ‘ incorrect English ’ in their classrooms, which they strongly object to. In this contribution, we aim to show how these new conceptualisations of the English language and its teaching can be integrated into the pre-service phase of future English language teachers ’ education, i. e., their university education. We will report on a Master of Education seminar on English in Nigeria that was taught jointly by a didactics and a linguistics teacher and that aimed at both challenging future English language teachers ’ attitudes and equipping students with the knowledge, competences and skills necessary for future-oriented English language education. This seminar will be described in section 2. Section 2.1 shows how the seminar contributed to the students ’ development of (meta-) linguistic knowledge, competences and skills as well as the formation of their attitudes towards English and varieties of English. Section 2.2 focusses on the fostering of the students ’ cultural competences. This contribution will provide a concluding discussion on the seminar ’ s contribution to their general understanding of the benefits of interdisciplinary approaches and an outlook. 1 See also Schlüter (this volume) for an analysis of teachers ’ acceptance of different varieties in the classroom. 118 Ulrike Gut & Frauke Matz <?page no="119"?> 2 The M.Ed. seminar ‘ Teaching Nigeria ’ The seminar ‘ Teaching Nigeria ’ was offered within the Master of Education programme at the University of Münster in the winter term 2019/ 20 and consisted of 14 ninety-minute sessions. Apart from a jointly taught introduction, four sessions were taught by the linguistics lecturer (session 2: The linguistic situation in Nigeria; session 4: Nigerian English lexis; session 5: Nigerian English grammar; session 6: Nigerian English phonology) and three by the didactics lecturer (session 3: Learning with Nigeria - The Abitur and Beyond; session 7: Nigerian Cultures & Transcultural Approaches; session 8: Global and Human Rights Education). In sessions 9 to 11, students worked in groups of four or five on small empirical research projects on a topic of their choice concerning English in Nigeria, which they presented in sessions 12 and 13. The last session was dedicated to information on the requirements of writing a term paper. As Nigeria has been introduced as a new country of reference in Northrhine-Westphalia (QUAL-LiS NRW 2022b) and is eligible as part of the Abitur, this seminar was especially aimed at those students who will be working as English language teachers in secondary schools. 2.1 Linguistic awareness, knowledge and competences The first objective of the seminar ‘ Teaching Nigeria ’ was to equip future English language teachers with various types of linguistic knowledge, competences and skills 2 with regard to global varieties of English and to assist them in developing positive attitudes towards all varieties and speakers of English. This took place in the four linguistic sessions as well as during the work students carried out in their research projects. First, the introductory and the four linguistic sessions acquainted the future English teachers with the linguistic situation in Nigeria, where English is used alongside about 400 local languages, Nigerian Pidgin and other foreign languages taught in school (e. g., Jowitt 2019). We discussed that many Nigerians are multilingual, learn English as a second language in school, and that consequently various forms of English are spoken in the country, which also correlate with the speaker ’ s level of education. However, it was also mentioned that a small but growing number of Nigerians acquire English as their first/ native language and what reasons parents might have to raise their children without passing on their own native Nigerian language/ s. We especially focussed on the role and functions English and other languages spoken in Nigeria play in various contexts, for example in education, private communication, politics, law, business and media, and explored individual language choices in these situations. Moreover, we discussed the phenomenon and use of code-switching as well as the former and current language policies in multilingual Nigeria. In order to acquaint the students with authentic Nigerian English and aid their understanding of it, recordings of Nigerians were played (taken from the Nigerian section of the International Corpus of English (ICE Nigeria); Wunder et al. 2010), which also 2 This contribution bases its concept of competences on Weinert (2001: 27), who defines competences as “ the cognitive abilities and skills available in or learnable by individuals to solve specific problems, and the associated motivational, volitional and social dispositions and skills to use the problem solutions successfully and responsibly in variable situations ” , while skills are understood as a subordinate category. Professionalising English language education 119 <?page no="120"?> highlight linguistic realities in multilingual Nigeria. Excerpts (1) and (2), for example, showcase some difficulties Nigerians might have when communicating with compatriots and underline the challenging decisions language policy makers in this country are faced with. (1) I ate. I get some drinks and drank and I enter the bus. We continue the journey mhm yeah from Niger we get to … Kwara, Kwara Ilorin. So we get to Kwara Illorin in the night like nine pm. So at that time the driver was saying that he ’ s staying here. He ’ s not going to proceed. I say “ No, I must to get to Ife this time around. ” So at that moment it ’ s only one woman and me that is left in the car. And the woman can only hear Pidgin English, but the driver cannot speak English, cannot speak any language apart from his own language. I don ’ t know his language. Yeah so I just conti- I I the only thing that he understand is Ife. Only I was saying I must get to Ife this time around because I don ’ t know the place at that time. (2) So many languages. It ’ s a problem, yes. It ’ s a problem in the sense that, you see, the best language of instruction for a child is the language of the breast, the mother tongue. But it ’ s very difficult in Nigeria to arrive at at a at at an indigenous language here to be seen as an official language or as a national language. Because of the rivalry among the indigenous languages. The three most popular among these languages are: Hausa, Igbo and Yoruba, out of over four hundred languages that we have here. So it ’ s very difficult for Nigerian government to pick one out of the three. So that rivalry is a problem. Against this backdrop, students were invited to explore the linguistic situation and language policies in Germany and to contemplate their own language use and language choice in different situations. In a second step, three sessions were dedicated to exploring English language use in Nigeria on the three levels of vocabulary, grammar and pronunciation. In the session on Nigerian English lexis, the students were given several practical exercises. In one of the tasks students were invited to discover, with the help of an online dictionary of Nigerian English (Blench 2005), the meaning of words such as severally, to take in, to vacate, to pass away and to chop in Nigerian English and to compare those meanings to the meanings these words have in British and American Standard English. In another task, they analysed the underlying word formation processes of lexical innovations in Nigerian English, i. e., in newly created words such as gisting, logicalize and upliftment, which can be found in ICE Nigeria. In the session on Nigerian grammar, the students used the ICE Nigeria corpus in order to find authentic examples of some of the features of Nigerian English grammar that are described in overviews such as Alo & Mesthrie (2008). For instance, they searched for utterances containing the modal verbs will and would, and explored how they are used by Nigerian speakers and how this diverges from their use by other speakers of English. In terms of phonology, the future English teachers analysed, amongst other things, the pronunciation of various vowels (e. g., the FACE vowel / e ɪ / , the TRAP vowel / æ/ and the STRUT vowel / ʌ / ) in Nigerian English and compared them to their pronunciation in other varieties of English. Third, in the individual research projects, students explored in detail some aspects of Nigerian English or English in Nigeria, using empirical methods. The projects in this seminar covered a wide range of topics chosen by the students, including the exploration of the potential influence of American English on Nigerian English vocabulary, language choices by young Nigerians, code-switching in Nigerian hip hop, the use of Pidgin by 120 Ulrike Gut & Frauke Matz <?page no="121"?> Nigerian singers and language attitudes of Nigerians towards English in the education system. For their research projects, the students employed corpora, online questionnaires, survey data, audio recordings as well as a range of analysis methods, therefore also deepening their knowledge of the processes and limits of empirical research in general. The jointly taught Master of Education seminar for future English teachers thus offers opportunities for future language teacher professionalisation on four different, interdependent levels as shown in Figure 1: on the most basic level, this constitutes the acquisition of detailed knowledge of the lexical, grammatical and phonological properties of Nigerian English as well as the uses and functions that English has in this multilingual country. This knowledge as well as the set of analytical skills that the students obtain and train in the four linguistic sessions and the approaches in their research projects can of course be transferred to other varieties of English. The students thus have at their disposal a basic toolkit for describing and comparing the linguistic properties of any variety of English spoken in the world. This further entails that the future English language teachers also have acquired the necessary terminology and many concepts for analysing and describing their future pupils ’ use of English and their language development. Fig. 1: Targeted levels of professionalisation for future English language teachers On a second level, future English teachers consolidate their metalinguistic awareness. This term refers to the ability to discover and describe language features and their use (e. g., Schmidt 1990) and includes, for example, an understanding of how speakers create meaning by using an interplay of grammatical, lexical and phonological linguistic units, but also the realisation that language use undergoes constant change and varies with social, regional and functional factors. Students in the seminar ‘ Teaching Nigeria ’ discovered in both the analytic tasks in the linguistic sessions and their individual research projects that Nigerian speakers of English use some words or grammatical features with meanings different from those of other speakers of English. They also found out about neologisms, newly created words that might not be used in other varieties of English, and discovered not only that Nigerian speakers pronounce some English words differently compared to other speakers of English, but also that language use in Nigeria differs across age groups, that Nigerian singers code-switch and for what purpose, and that Nigerians Professionalising English language education 121 <?page no="122"?> have diverse attitudes towards the use of English in schools. The future English language teachers thus have become aware of the enormous diversity of English language use and its influencing factors around the world with the example of this country. Ideally, an increased metalinguistic awareness, developed through analysing some of the lexical, grammatical and phonological properties of Nigerian English and comparing them to standard forms of British and American English, will lead to the third level of professionalisation of future English language teachers: the development of critical thinking and reflective abilities that might challenge some of the students ’ attitudes towards global varieties of English and their speakers. The participants will become aware of diverse linguistic situations and the range of variation in English language use around the world, which can contribute to dismantling some of their, often unconsciously held, beliefs and stereotypes about English and its speakers. For instance, they were encouraged to reconsider their conceptualisation of a ‘ native speaker of English ’ , traditionally considered the role model for English language learners in Germany. The realisation that there are native speakers of English not only in the UK, the U. S./ Canada and Australia/ New Zealand, but also in Nigeria and many other countries around the world and the recognition that these speakers use English in systematically different ways might make students aware of their implicit bias towards the language use of ‘ white ’ or ‘ Western ’ speakers of English as well as the historic and political reasons that have led to those widespread biases. As critical reviews of school textbooks in the German context have shown, there is still a strong adherence to these implicit biases and norms, despite curricula aiming to promote the use of English as a global language and lingua franca (e. g., Syrbe 2018, Syrbe & Rose 2018). Moreover, this new awareness can put into question the stereotypical assumption that English is the cultural and linguistic property of British, Northern American and Australian/ New Zealand speakers and opens up a new perspective of a ‘ global ownership ’ of English. As another example, awareness of the wide range of variation in English language use around the world further raises fundamental questions about the usefulness of applying categories of ‘ correct ’ and ‘ wrong ’ in language use and language learning, which in turn highlights the limitations of current testing and evaluation practices in schools. On a fourth level, future English language teachers became acquainted with some resources and materials for incorporating Nigerian English or other varieties of English in their own classrooms. They worked with the ICE Nigeria corpus and several online dictionaries of Nigerian English and Nigerian Pidgin, which can serve teachers as rich data sources for developing their own materials. Moreover, the students applied Well ’ s (1982) lexical sets for the analysis of vowel realisations and the IPA symbols for comparing the pronunciation of global varieties of English, got to know central literature on Nigerian English and encountered example exercises of how the various linguistic properties of Nigerian English can be explored in the classroom. One such example can be found in Reckermann and Gut (2023), who outline a lesson plan with various activities for students to engage with Nigerian English, explore some of its linguistic properties and develop their listening skills. 122 Ulrike Gut & Frauke Matz <?page no="123"?> 2.2 Cultural awareness, knowledge and competences The second objective of the seminar ‘ Teaching Nigeria ’ next to the focus on linguistic issues was to have future English language teachers critically engage with the current concept of intercultural learning, and to encourage the students to inquire if this is compatible with conceptualisations within the GELT approach discussed above. In this context, it is important to note that the current binding curricular guidelines require teachers to teach cultural aspects in line with the CEFR (Council of Europe 2001), which in turn is based on Byram ’ s concept of intercultural learning (1997). As this concept is built on the understanding of language education as promoting “ the favourable development of the learner ’ s whole personality and sense of identity in response to the enriching experience of otherness in language and culture ” (Council of Europe 2001: 2), it does pose a challenge to language educators. As Matz and Rogge (2020: 159) state: “ This suggests that, firstly, Nigeria [ … ] is in fact to be viewed as ‘ the other ’ , still abiding by the principle of binary oppositions, and that, secondly, Nigeria is expected to have only one variety of English and one identifyable culture ” . 3 In line with Römhild and Matz, we take the view that language education should be “ based on the premise that cultures are hybrid, dynamic and thought of as discursive practice ” (2021: 147). This is why we introduced our students to concepts of transculturality, of Cosmopolitan and Global Citizenship Education (CCE/ GCE) and Human Rights Education (HRE) as timely and future-oriented approaches to cultural teaching and learning, which - in line with Römhild and Matz (2021) - can complement and support an implementation of a GELT approach. 4 CCE/ GCE can generally be understood as a “ curriculum that seeks to prepare students to live in a progressively interconnected world where the study of human values, institutions, and behaviors are contextually examined through a pedagogical style that promotes critical engagement of complex, diverse information toward socially meaningful action ” (Gaudelli 2002: 52). It thus includes a “ reorientation in standards so as to assess what is being learned in relation to the world it is being learned for and in relation to who the learners are ” (Römhild & Gaudelli 2021: 109). In session 3 (Learning with Nigeria - The Abitur and Beyond) we hence asked students to carefully and critically read and analyse the current curricular guidelines. They compared these guidelines with the concepts of teaching and learning with Nigerian English they had been introduced to in the first two sessions. In groups, they focussed on the binding guidelines for the Abitur in NRW (QUA-LiS NRW 2022b), the core curriculum for higher secondary level (QUA-LiS NRW 2022a) as well as the national educational standards for English as a foreign language for higher secondary level (KMK 2012). Students developed critical perspectives on the intercultural paradigm these curricular guidelines use as a basis and called the concept of intercultural communicative competence 3 The descriptors both in the CEFR as well as in the NRW core curriculum use the term ‘ culture ’ in the singular throughout, thereby suggesting a concept of cultures as being monolithic (see ibd.). Transcultural apporaches (e. g., Delanoy 2006) allow for a more hybrid and fluid understanding of cultures, but have never been adopted in the European or federal or regional (i. e., NRW) educational context. 4 Human Rights Education can be considered as an inherent part of CCE, as it “ demands that we think about our own possible contributions to the conditions that make [human rights] violations possible and take responsibility on a local and regional level ” (Matz & Rogge 2020: 164). Professionalising English language education 123 <?page no="124"?> (Byram 1997) into question: They considered whether one of the reasons why a greater awareness for global varieties has not yet been successfully introduced in EFL classrooms may be due to the current approaches to cultural learning and teaching in the European context (see Römhild & Meer 2023). From a didactics point of view, the CEFR ’ s - and, hence, the national and regional - focus on states and nationalities in the curricula “ leaves no space to allow for concepts and notions of cultural fluidity, hybridity, and individuality, and with it, linguistic variety ” , but instead “ actually facilitates a preponderance of national standard Englishes ” (Römhild & Matz 2021: 145). In session 7 (Nigerian Cultures & Transcultural Approaches) students were invited to work with a collection of texts (music videos, documentaries, literary texts etc.) from different Nigerian backgrounds, which were provided by the teachers. The aim was to also offer students a glimpse into Nigeria ’ s cultural and ethnic richness and to demonstrate that cultural change and transformation “ are an important, normal aspect of human life ” (Jackson 2019: 26). They were also introduced to voices of Nigerian cultural critics who call any stereotypical representation of any African country into question and state that “ like any other continent, Africa is entitled to have multiple subcultural movements and [that] we should reject all attempts to relegate African culture to a monolith ” (Salami 2013, n. p.). Our aim in this session was to raise awareness for the problems arising when this fast, hybrid and multifaceted country is taught through an intercultural lens, which is based on “ binary oppositions of ‘ self ’ and ‘ other ’ / ‘ foreign ’ as well as on concepts of cultures as being monolithic ” (Matz & Rogge 2020: 159), as this would lead to a reductive and stereotypical harmful view. We also explored transcultural approaches to learning and teaching (see, e. g., Delanoy 2006) and asked students to discuss their views on why the intercultural paradigm has prevailed, though interand transcultural approaches entered the discourse on cultural learning at the same time (see, e. g., Matz & Rogge 2020). As we take the view that “ language education is based on the premise that cultures are hybrid, dynamic and thought of as discursive practice ” (Römhild & Matz 2021: 147), in Session 8 we introduced our students to CCE/ GCE approaches, which follow the same aims as the GELT method. In line with Gaudelli (2002: 52), we understand CCE/ GCE as a “ curriculum that seeks to prepare students to live in a progressively interconnected world where the study of human values, institutions, and behaviours are contextually examined through a pedagogical style that promotes critical engagement of complex, diverse information toward socially meaningful action ” . As our students will be language educators themselves in the future, we hope to encourage them to see how GELT and CCE/ GCE approaches are mutually inclusive and can be helpful when learning and teaching about Nigeria. 3 Conclusion: Benefitting from the interdisciplinary approach With the seminar outlined here we aimed at offering an interdisciplinary approach for two purposes: to bridge the gap between theory and practice in English language teacher education as well as to overcome the perceived dissociation of discipline-specific contents in linguistics and didactics in the first phase of teacher training at university that has often been criticised by future English language teachers (e. g., Hanke et al. 2021). The knowl- 124 Ulrike Gut & Frauke Matz <?page no="125"?> edge, competences, skills and attitudes that future English language teachers have to acquire cannot and should not be viewed as specific to one discipline. Rather, they should be conceptualised from a holistic point of view. A timely and future-oriented teacher education needs to be interdisciplinary, as the field of English language education is a challenging and complex one. The students ’ knowledge, metalinguistic awareness, their attitudes towards varieties and speakers of English as well as their cultural competences can best be developed in working across disciplines. In doing so, moreover, university teachers do not only support the professionalisation of future English language teachers in terms of linguistic, didactic and cultural competences, but also their own. More specifically, in the jointly taught Master of Education seminar ‘ Teaching Nigeria ’ we sought to contribute to the professionalisation of future English language teachers in our regional context by equipping our students with specific linguistic, cultural and language teaching competences. This is based on our conviction that new conceptualisations of the English language as a complex of world-wide varieties that differ systematically in their grammar, pronunciation, vocabulary and pragmatics and that ‘ belong ’ to native and non-native speakers alike should be incorporated into English language teaching in schools. Using the example of Nigerian English/ English in Nigeria we showed how an analysis of the use of English in this multilingual country contributes to future English language teachers ’ linguistic knowledge, competences, skills as well as their cultural and metalinguistic awareness. Moreover, we hope the course further stimulated students to critically reflect not only stereotypes and attitudes towards global varieties of English and various speakers of English, some of which might have been handed down to them during their own English learning in school. We also hope that the seminar encouraged students to rethink the current paradigm of cultural learning and be open to explore both global and cosmopolitan as well as GELT approaches as they can support (future) teachers in • “ fostering students ’ awareness and encouraging their appreciation of linguistic diversity; • cultivating learners ’ respect towards speakers of different varieties and other languages; • furthering students ’ critical literacies in terms of intraand interlinguistic powerrelations ( ‘ among ’ Englishes but also between English and indigenous languages); as well as, starting at higher level, • furthering learners ’ descriptive linguistic skills and competences ” (Römhild & Matz 2021: 141). Ideally, thus, university seminars of this kind inspire future English language teachers to recalibrate some of their unconscious beliefs and attitudes, which has been described as indispensable for English language teachers in the 21 st century (e. g., Farrell & Martin 2009: 6, Baratta 2019: 312). For example, they might reconsider their unconsciously held beliefs about who speaks ‘ correct ’ English, whether non-native speakers ’ English is ‘ inferior ’ to that spoken by native speakers, who can be considered a native speaker of English in the first place, who ‘ owns ’ the English language as well as their convictions that there are ‘ correct ’ and ‘ incorrect ’ uses of English. Last but not least, students get to know and use various linguistic resources such as online dictionaries and a corpus of Nigerian English, which they can also use as resources for developing their own teaching materials in school. Professionalising English language education 125 <?page no="126"?> References Alo, M. A. & Mesthrie, Rajend (2008). Nigerian English: syntax and morphology. In Rajend Mesthrie (ed.) Varieties of English, vol. 3: Africa (pp. 323 - 339). Berlin: Mouton de Gruyter. Baratta, Alex (2019). World Englishes in English Language Teaching. London: Palgrave. Blench, Roger (2005). A dictionary of Nigerian English. Available at http: / / rogerblench.info/ Language/ English/ Nigerian%20English%20Dictionary.pdf. [last retrieved on June 22, 2022]. Byram, Michael (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. Callies, Marcus, Hehner, Stephanie, Meer, Philipp & Westphal, Michael, eds. (2022). Glocalising Teaching English as an International Language. London: Routledge. Council of Europe (2001). 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The Primary English Classroom Corpus (PECC) is a rich data source that provides classroom transcripts especially for prospective primary school teachers. To illustrate how linguistic and didactic subject areas intersect, one example of how English teachers in primary school respond to pupils ’ errors is presented and discussed. It shows what future teachers can learn from cases like this and how useful classroom transcripts can be for language teacher education and teachers ’ professional development. A sample of data is perhaps the best way to gain a closer understanding of the need to tailor repair strategy to pedagogic goal. S TEVE W ALSH (2011: 15) 1 Einleitung In diesem Beitrag wird der Einsatz von Unterrichtstranskripten im Rahmen der Englischlehrkräftebildung diskutiert, der eine Möglichkeit zur Verbindung von sprachwissenschaftlichen Inhalten und fachdidaktischen Fragestellungen bereithält. Konkret soll es um die Frage gehen, inwiefern Transkripte von Unterrichtsstunden einen Zugang zum fremdsprachlichen Klassenzimmer bieten können, der das Verständnis von Lehr-Lern- Diskursen verbessert, indem er angehenden Fremdsprachenlehrkräften ein Bewusstsein für den Einsatz ihrer Sprache und für die Bedeutung der Interaktion im Unterricht vermittelt. Wie ein solches Verständnis bei Lehramtsstudierenden im Fach Englisch angebahnt werden kann, soll anhand eines Beispiels zum Umgang mit Fehlern in der <?page no="132"?> Unterrichtskommunikation illustriert werden. Der Ausschnitt stammt aus dem Primary English Classroom Corpus (PECC) (Limberg 2019), einem Transkriptband mit ganzen Unterrichtsstunden aus dem Fach Englisch in der Grundschule. Ausgehend von dieser Beispielanalyse werden einige Perspektiven für die Arbeit mit Transkripten präsentiert, die darlegen, wie die Analyse von Unterrichtsinteraktionen für Lehramtsstudierende fruchtbar gemacht werden kann. In den Erziehungswissenschaften ist die Auseinandersetzung mit pädagogischem Handeln im Rahmen von kasuistischer Fallarbeit schon länger Tradition (vgl. Hummrich et al. 2016, Pieper et al. 2014, Schelle et al. 2010). Auch in den Unterrichtsfächern innerhalb der Lehrer*innenbildung werden zunehmend Fälle von didaktisch-methodischem Handeln, die in Form von Transkripten dokumentiert sind, als Möglichkeit genutzt, praktisches Handeln im Unterricht zu betrachten, zu erfahren und zu hinterfragen (vgl. Buttlar & Weiser-Zurmühlen 2019, Huth et al. 2019, Kupetz 2018, Sacher 2019). Im Vergleich zu der Betrachtung von Unterricht mittels Videoaufnahmen haben Transkripte den Vorteil einer Komplexitätsreduktion, da nur ein Teil der Wirklichkeit im Klassenzimmer abgebildet werden kann. Durch den Fokus auf die verbale Kommunikation und durch die sequenzielle Darstellung von Unterrichtsbeiträgen kann der Blick gezielt auf die Sprachhandlungen gerichtet werden, die von der Lehrkraft und den Schüler*innen während einer Unterrichtsstunde ausgeführt werden. Zudem entfällt bei nachträglicher Betrachtung von Unterricht anhand von Transkripten wie auch Videos der in der Praxis sonst übliche Handlungs- und Entscheidungsdruck, dem man als Lehrkraft situativ ausgesetzt ist (Kupetz 2018: 50). Gerade in der Fremdsprachenlehrkräftebildung ist ein Zugang zu Unterricht, der diesen als spezielle Form der verbalen Interaktion auffasst, d. h. als wechselseitige Beeinflussung zwischen Lehrenden und Lernenden in ihren sprachlichen Handlungen (Edmondson & House 2006: 238), insofern vielversprechend, als dass die Zielsprache (target language) für Fremdsprachenlehrkräfte eine besondere Bedeutung innehat. Sie dient als Vermittlungsinstrument von Lerngegenständen und ist gleichzeitig Lerninhalt des Unterrichts (Long 1983: 9, Thaler 2012: 27). Klippel (2020a: 110) zufolge hat das Unterrichtsgespräch demnach eine doppelte Funktion, „ als Gespräch über die Lerninhalte und als Trainingssituation für die Verwendung der Fremdsprache “ . Da die Zielsprache im kommunikativen Fremdsprachenunterricht adressat*innengerecht und gegenstandsbezogen eingesetzt werden sollte, die meisten Englischlehrkräfte in Deutschland Englisch aber nicht als Erstsprache sprechen, also non-native speakers sind, ist es in der Fremdsprachenlehrkräftebildung besonders wichtig, das Potenzial der Lehrkraftsprache und die Vielschichtigkeit von Unterrichtsinteraktionen genauer zu erschließen (siehe auch Thomson 2022a). Zur professionellen Praxis gehört demnach nicht nur ein allgemeines Verständnis davon, dass Unterricht durch Sprache konstruiert wird (Becker-Mrotzek & Vogt 2001: 4, Walsh 2011: 2), sondern auch, wie sprachliche Fertigkeiten (language skills) in der kommunikativen Unterrichtspraxis vermittelt und erworben werden und wie gleichzeitig soziale Beziehungen zwischen Lehrkraft und Schüler*innen und auch zwischen Schüler*innen untereinander ausgehandelt und gepflegt werden (vgl. Nguyen 2007, Sert 2015). Walsh (2011: 2) unterstreicht die Bedeutung von Interaktion im Unterricht, indem er feststellt: „ [C]lassroom communication is both highly complex and central to all classroom activity “ , so dass „ any endeavour to improve teaching and learning should begin by looking at classroom interaction “ . 132 Holger Limberg <?page no="133"?> Die Gegenstandsbereiche classroom interaction und teacher language werden von Klippel (2012: 159) als ein möglicher Schnittpunkt einer integrativen Fremdsprachenlehrkräftebildung gesehen, „ [as these areas are] situated at the interface of linguistics, English language education and practical language training “ . 1 So sieht auch Wipperfürth (2009) die Lehrkraftsprache als einen zentralen, wenn auch äußerst komplexen Handlungsbereich der Fremdsprachendidaktik. Für diesen gilt es Kompetenzstandards zu formulieren, die dann in der Ausbildung in Form von Modulen bestehend aus sprachpraktischen, sprachwissenschaftlichen und sprachdidaktischen Elementen integrativ vermittelt werden können (Wipperfürth 2009: 16). Eine datengeleitete Beschäftigung mit der Lehrkraftsprache in der Lehramtsausbildung ist daher zwingend notwendig. So sehen auch die Autor*innen der bundesweiten DESI-Studie ihre Unterrichtstranskripte als „ eine so reichhaltige Fundgrube für vertiefende Analysen beispielsweise zum „ classroom discourse ““ (Helmke et al. 2007: 42). Die DESI-Transkripte zeigen unter anderem welchen Sprachstand Neuntklässler*innen tatsächlich haben und sie lassen sich dahingehend untersuchen, „ wie gut das Englisch des Lehrenden eigentlich ist “ (Helmke et al. 2007: 42). Rosens (2022: 63) qualitative Analyse von 20 Transkripten aus dem DESI-Korpus greift diesen Aspekt auf und zeigt exemplarisch, wie unterschiedlich Englischlehrkräfte conversational features im Unterricht einsetzen und dass ein Großteil dieser Merkmale nicht notwendigerweise mit einer angemessenen bzw. L1-typischen Verwendung korrespondieren. Die essenzielle Bedeutung von Kommunikation ist im modernen fremdsprachlichen Klassenzimmer unumstritten, weshalb Synergien zwischen den sprachbezogenen Fachdisziplinen der Fremdsprachenlehrkräftebildung geschaffen werden müssen (vgl. auch Siepmann 2018). Wie eine synergetische Verbindung von Linguistik und Fachdidaktik durch die Betrachtung von Sprache als Kommunikationsmedium und Lerngegenstand anhand von Unterrichtstranskripten hergestellt werden kann, wird in diesem Beitrag an einem Beispiel verdeutlicht. Dazu wird zunächst das Konzept der professionellen Handlungskompetenz skizziert und mit Bezug zum Fach Englisch erläutert. Anschließend wird das Instrument der Unterrichtstranskripte und das PECC-Korpus als eine mögliche Datenbasis für die Betrachtung von Unterrichtsinteraktionen im Fach Englisch der Grundschule vorgestellt. Das Fallbeispiel zum Umgang mit Fehlern im classroom discourse verdeutlicht die interaktive Organisation von Reaktionen auf Lerner*innenäußerungen, die in den Augen der Lehrkraft sprachlich (oder inhaltlich) nicht normgerecht sind. Es bietet zudem Anlässe zur Diskussion über einen situativ angemessenen Umgang mit Fehlern vor dem Hintergrund von didaktischen Prinzipien des frühen Fremdsprachenunterrichts. Auch das eigene Sprachverhalten kann hierdurch reflektiert werden, gerade mit Blick auf die Praxisphasen in der Ausbildung (u. a. das Praxissemester) sowie für die zukünftige Berufspraxis. 1 Classroom interaction bzw. classroom discourse bezeichnet die Kommunikation im Unterricht allgemein, während teacher language bzw. teacher talk gezielt die (Fremd-)Sprache der Lehrkraft betitelt, die zur Gestaltung und Steuerung von Lehr-Lernprozessen im Rahmen des Unterrichts verwendet wird (vgl. Thomson 2022b: 17 ff., Wipperfürth 2009: 13). Unterrichtstranskripte als Instrumente zur Förderung von professionellen Handlungskompetenzen 133 <?page no="134"?> 2 Professionelle Handlungskompetenz Die Professionalisierung von Englischlehrkräften gehört mittlerweile zu den disziplinären Kernaufgaben einer wissenschaftsorientierten Fremdsprachendidaktik. Angehende Englischlehrkräfte werden in der Universität kompetenzorientiert auf die unterrichtliche Praxis vorbereitet, damit sie mit Beginn ihrer beruflichen Laufbahn in der Lage sind, trittsicher die komplexen Aufgaben der Fremdsprachenvermittlung in der Schule zu meistern und die diversen Handlungssituationen im Unterricht professionell zu bewältigen (KMK 2004, 2008). Professionelle Handlungskompetenz ist ein multidimensionales Konstrukt, das sich aus verschiedenen kognitiven Wissensdimensionen, Überzeugungen und Werthaltungen, motivationalen Orientierungen und selbstregulativen Fähigkeiten zusammensetzt (Baumert & Kunter 2006: 482). Die Wissensdimensionen sind Kern dieses Konstruktes. Sie gelten als domänenspezifisch und in ihrer Beschaffenheit veränderbar, also ausbildungsfähig. Grundsätzlich wird zwischen theoretisch-formalem Wissen und praktischem Wissen unterschieden, wobei letzteres u. a. die Basis für kommunikatives Handeln im Kontext der Schulklasse oder Schule bildet (Baumert & Kunter 2006: 483). Dieser Bereich des praktischen Handlungswissens ist zudem in weiten Teilen erfahrungsbasiert (Baumert & Kunter 2006: 483), weshalb er bereits im akademischen Studium anhand von konkreten Handlungssituationen (z. B. Unterrichtssimulationen) und durch die Einbettung in spezifische Lernkontexte (z. B. Arbeit mit Transkripten und Unterrichtsvideos) geschult werden kann. Im Studium erwerben angehende Lehrkräfte disziplinspezifisches Professionswissen, was sich insbesondere aus fachlichen Wissenskomponenten (FW) und fachdidaktischen Wissenskomponenten (FDW) zusammensetzt (im Englischen content knowledge und pedagogical content knowledge nach Shulman 1986: 9). Fachdidaktisches Wissen ist „ das Wissen darüber, wie man fachliche Inhalte Lernenden begreifbar macht, sei es durch die Auswahl bestimmter Aufgaben, Repräsentationsformen oder die passenden Erklärungen “ (Kunter & Trautwein 2013: 149). Auch die Fremdsprachenkompetenz einer Lehrkraft, mit der der Unterricht gestaltet und Inhalte vermittelt werden, zählt zum fachdidaktischen Wissen (Freeman 2002, Roters 2017). Zum Fachwissen gehört ein konzeptuelles Verständnis des Unterrichtsstoffes, der im Schulfach vermittelt wird und der sich aus den verschiedenen Teildisziplinen eines Faches zusammensetzt. In der Englischen Philologie sind dies insbesondere die einzelnen Fachwissenschaften, traditionell unterteilt in Literatur-, Kultur- und Sprachwissenschaften. FW und FDW sind „ zwei voneinander zu separierende, aber nicht disjunkte, domänenspezifische Wissensbereiche “ (Lindl & Kloiber 2017: 182), die den Kern der professionellen Kompetenz von Lehrkräften ausmachen (vgl. Shulman 1986). Im Unterricht rekurrieren Lehrkräfte auf diese Wissensbereiche und nutzen sie, verknüpft mit allgemeinem pädagogischem Wissen (pedagogical knowledge, Shulman 1986: 10), bei der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen. Laut Diener (2016: 131) ist die „ Verzahnung von theoretischem Wissen mit Anwendungsbezügen zu praktischen Handlungskontexten in der universitären Ausbildung für den Erwerb professioneller Kompetenz von zentraler Bedeutung “ . Anwendungsbezogene Lehr-Lernsituationen, wie sie als Fallbeispiele aus Transkripten entnommen werden können, werden hier als Brücke zwischen Theorie und Praxis verstanden. Zwar fehlen für das Fach Englisch bislang 134 Holger Limberg <?page no="135"?> Forschungsstudien, die die verschiedenen Elemente der professionellen Handlungskompetenz und deren Zusammenhänge hinreichend empirisch belegen (Strauß et al. 2019), dennoch wird eine sich an praktischen Handlungssituationen orientierende Kompetenzentwicklung als vielversprechende Möglichkeit einer professionellen Lehrkräftebildung betrachtet (u. a. Abendroth-Timmer 2011, Diener 2016, Helmke et al. 2007, Treichel 2016). In der ersten Phase der Lehrkräftebildung wird daher vermehrt mit konkreten Unterrichtssituationen bzw. dokumentierten Fallbeispielen gearbeitet, damit Studierende ihre Wahrnehmung von bedeutsamen Lernmomenten im Unterricht schulen. Die Unterrichtswahrnehmung gilt als anerkannte Vorstufe einer professionellen Handlungskompetenz. Sie befähigt Lehrpersonen, lernrelevante Unterrichtskomponenten zu identifizieren und wissensbezogen zu verarbeiten (Weger 2019: 16), also auch deren Wirkungen auf Lehr-Lern-Prozesse vorherzusagen. Qualifizierte Lehrkräfte sind meist in der Lage, die Lernwirksamkeit bestimmter Unterrichtshandlungen durch Rückgriff auf ihr fachliches, fachdidaktisches und pädagogisches Konzeptwissen angemessen zu beurteilen. Hingegen können Novizen Unterrichtssituationen häufig nur undifferenziert beschreiben und neigen dazu, Situationen zu übergeneralisieren (Seidel et al. 2010: 297 f.). Um bei zukünftigen Lehrkräften kompetentes Handeln für die Praxis gezielter anzubahnen, müssen in der Ausbildung Möglichkeiten geschaffen werden, das Professionswissen mit konkreten Handlungskontexten zu verknüpfen. Dass eine solche Verknüpfung nicht nur möglich ist, sondern auch gewinnbringend sein kann, zeigen erste Studien zur Lehrerprofessionalisierung in den Fremdsprachendidaktiken. Diener (2016) hat in einer an eine universitäre Lehreinheit geknüpfte Evaluationsstudie herausgefunden, dass die Vermittlung von spezifischem fachdidaktischem Wissen über die Anforderungen von Lehr-Lernprozessen im fremdsprachlichen Leseunterricht Studierende dazu befähigt, Kohärenz von Aufgabenstrukturen besser zu erkennen und Urteile über Lernwirksamkeit differenzierter zu begründen. In dieser Studie wurde mit videografierten Englischstunden gearbeitet, ähnlich wie in der Studie von Gießler (2018), der anhand von schriftlichen Analysen zu Videovignetten über Wortschatzarbeit im Englischunterricht gezeigt hat, dass eine angeleitete Analyse Lehramtsstudierenden dabei hilft, fachdidaktische Konzepte besser zu verankern, Fachsprache gezielter für Erklärungen zu nutzen und Lernprozesse bewusster zu antizipieren. Ebenso berichtet Klippel (2016) über einen vielversprechenden Einsatz von Videos zu fachdidaktisch relevanten Aspekten von Unterricht (u. a. zu Lehrerfeedback und Wortschatzeinführung) im Rahmen der Englischlehrkräftebildung an der LMU München. Zwar beruhen die hier genannten Studien auf kleineren Datengrundlagen und sind aufgrund ihres Designs einem qualitativ-interpretativen Ansatz zuzuordnen, doch zeigen sie zweifelsohne wie ein Brückenschlag zwischen Theorie und Praxis in der fachlichen Ausbildung von Englischstudierenden möglich ist, der durch eine bewusste Auseinandersetzung mit dokumentierten Unterrichtssituationen katalysiert wird (vgl. auch Blell & von Bremen 2020, Blume & Schmidt 2020). In diesem Beitrag geht es weniger um Unterrichtsvideos, die zwar häufig die Grundlage für die Dokumentation von Englischunterricht bilden, als vielmehr um die daraus resultierenden Verschriftlichungen, mit denen Studierende in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen arbeiten können. Die Betrachtung von Unterricht und die Auseinandersetzung mit Unterrichtsinteraktionen anhand von Transkripten ist in der Englischlehr- Unterrichtstranskripte als Instrumente zur Förderung von professionellen Handlungskompetenzen 135 <?page no="136"?> kräftebildung bislang wenig verbreitet (vgl. Cullen 2001, Thomson 2022b, siehe auch Treichel 2016). Jedoch soll hier argumentiert werden, dass die Erkundung der Praxis auf der Basis von transkribiertem Unterricht reflexive Prozesse anstoßen kann, die dabei helfen können, fachdidaktisches Wissen in die Praxis zu transferieren und somit die eigene Unterrichtspraxis zu verbessern (s. auch Treichel 2016: 352). 3 Unterrichtstranskripte Unterrichtstranskripte sind das Ergebnis der Übertragung von audio- oder videografisch aufgezeichnetem Unterricht in einen schriftlichen Text, der einzelne Lernaktivitäten oder Unterrichtsphasen bis hin zu ganzen Stunden in seiner sequenziellen Struktur wiedergibt. Die Sequenzen, bestehend aus den Beiträgen der am Unterricht teilnehmenden Lehrkraft und der Schüler*innen (ggf. auch weiteres pädagogisches Fachpersonal), bilden das interaktionale Geschehen in seiner zeitlichen Abfolge und seinen strukturellen Zusammenhängen ab. Ein Transkript macht Unterricht für diskursanalytische Betrachtungen zugänglich, weil es die Flüchtigkeit gesprochener Sprache einfängt und schriftlich fixiert. Die Erstellung erfolgt meist mit Hilfe eines Softwareprogramms (z. B. f4 für Audio- oder Transana für Videoaufnahmen) und bedient sich dabei einer in der Gesprächsforschung etablierten Systematik an Notationen auch zur Darstellung von prosodischen Merkmalen, die Bestandteil gesprochener Sprache sind. Je nach Analysefokus und Verwendungszweck der Daten können Codierungen von Transkripten unterschiedlich differenziert und detailliert sein (vgl. Minimaltranskript vs. Feintranskript von GAT2 in Selting et al. 2009). Für den Einsatz von Transkripten in der fachdidaktischen Lehrkräftebildung ist der Detailliertheitsgrad ein nicht unwesentlicher Faktor. Im Masterstudium für das Lehramt an Grundschulen, welches inhaltlich oft weniger fachwissenschaftlich, dafür mehr pädagogisch-didaktisch ausgerichtet ist, ist ein Minimaltranskript vermutlich ausreichend. In diesem steht das Gesagte (was) im Vordergrund und weniger seine Beschaffenheit (wie). Eine fundierte Einarbeitung in die Erstellung von Transkripten und in die Methodologie der Gesprächsforschung als Voraussetzung für die Analyse von fein transkribierten Unterrichtsinteraktionen ist für diese Zielgruppe nicht zwingend zielführend und im Alltag der Lehre auch oft nicht realisierbar. Hier bieten sich Transkripte an, die mit wenigen Notationen auskommen und die primär die verbalen Äußerungen der Schüler*innen und Lehrkraft wiedergeben, so dass es keiner konversationsanalytischen Vorkenntnisse oder Methodenschulungen bedarf, um aus den Gesprächssequenzen ein angemessenes Verständnis der Unterrichtssituation zu gewinnen. Anders sieht es im Sekundarschullehramt aus, wo der fachwissenschaftliche Anteil des universitären Studiums deutlich höher ist und daher mehr Handlungsspielräume vorhanden sind, im Rahmen eines sprachwissenschaftlichen und/ oder fachdidaktischen Moduls professionelles Handlungswissen bei der Erstellung von und der Arbeit mit Transkripten zu vermitteln (vgl. Schwab 2016). Letztendlich ist dies auch abhängig von den fachlichen Schwerpunkten der Lehrenden und der Verfügbarkeit transkribierter Unterrichtsdaten für die jeweilige Lehrveranstaltung. Der Vorteil dieses Instruments für die Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen besteht zum einen darin, dass 136 Holger Limberg <?page no="137"?> mittlerweile eine Reihe an Einzeltranskripten auf diversen Plattformen 2 und auch gebündelt in Form von Datenkorpora zur (freien) Verfügung stehen (siehe Abschnitt 4). Fertige Transkripte, sei es in digitaler oder gedruckter Form, haben für Studierende zunächst einen Vorteil der Zeitersparnis. Der methodische Aufwand, den eigenen Unterricht (z. B. im Praktikum) selber aufzuzeichnen und anschließend zu transkribieren, entfällt in dem Fall. Zum anderen kann durch die Betrachtung von Fremdunterricht, d. h. Unterricht, der von anderen (Fach-)Lehrkräften gehalten ist, eine Distanz zu den handelnden Akteuren aufgebaut werden. Die Beschreibung der Interaktion wird hierdurch versachlicht, weil Studierende am Geschehen nicht beteiligt und auch nicht emotional in der Situation involviert sind (vgl. Cullen 2001). Ein weiterer Vorteil, insbesondere im Vergleich zur Beobachtung von Unterricht in Echtzeit im Klassenzimmer oder nachträglich per Video, liegt in der vereinfachten Abbildung des Handlungsgeschehens. Die Gefahr einer Überforderung, die durch die Informationsflut an Handlungen und Aktivitäten im Unterricht und durch die Zeitlichkeit der gesprochenen Sprache besteht, wird in einem Transkript insofern reduziert, als dass hier die verbale Interaktion permanent sichtbar ist und deshalb in Ruhe und wenn nötig wiederholt eingehend analysiert werden kann. 4 Das PECC Das Primary English Classroom Corpus, abgekürzt PECC, ist ein frei verfügbares Korpus, bestehend aus 30 Transkripten, die Englischunterricht in der Grundschule, hauptsächlich in Klassenstufe 3 und 4, abbilden (Limberg 2016, 2019). Alle Gesprächsbeiträge dieser in der Regel 45-minütigen Unterrichtsstunden wurden zunächst auf Video aufgezeichnet und anschließend in Transkripte übertragen. Die Aufnahmen stammen aus vier Grundschulen in Schleswig-Holstein. Sechs Lehrkräfte und acht Klassen nahmen an dem Projekt teil. Das Transkriptkorpus umfasst insgesamt über 88.000 Wörter, so dass eine Unterrichtsstunde durchschnittlich 2.947 gesprochene Wörter enthält. Zählt man die kurzen Beschreibungen nonverbaler Handlungen hinzu, die einzelne Unterrichtsbeiträge im Transkript kontextualisieren, so besteht das Korpus aus insgesamt knapp 137.000 Wörtern. 3 Zu jedem Transkript gibt es ein zweiseitiges Informationsblatt (Background Information Sheet), auf dem die Unterrichtsstruktur, Lernziele und -inhalte sowie einige Merkmale der Stunde zusammengefasst sind. Die Besonderheit dieses Korpus liegt nicht nur in seiner Verfügbarkeit und in der Darstellung vollständiger Unterrichtsstunden (d. h. von Begrüßung bis Verabschiedung), 2 Das Archiv für pädagogische Kasuistik (ApaeK) Frankfurt bietet nach vorheriger Anmeldung Zugang zu weit über 100 Transkripten aus dem Schulfach Englisch (01.09.2023). Die Transkripte aus der DESI- Studie können über das Forschungsdatenzentrum (FDZ) Bildung angefragt werden (https: / / www.fdzbildung.de/ home; siehe auch http: / / unterrichtsdiagnostik.info, 01.09.2023). Zudem gibt es einzelne Videoaufnahmen von Englischunterricht, die in Eigenarbeit noch nachträglich transkribiert werden könnten, falls hier keine fertigen Transkripte zur Verfügung stehen (z. B. Müller-Hartmann et al. 2013, Thaler 2012). Weitere Videoplattformen mit Transkripten befinden sich z. Z. im Aufbau, z. B. https: / / unterrichtsvideos.net (01.09.2023). 3 Ein Beispiel zur Verdeutlichung aus dem PECC (Limberg 2019: 98): ((points at her mouth to draw pupils ’ attention to the ‘ th ’ )) beschreibt, wie die Lehrkraft in dem Moment ihren verbalen Input „ weather “ gestisch unterstützt, um auf die schwierige Aussprache des th-Lautes aufmerksam zu machen. Unterrichtstranskripte als Instrumente zur Förderung von professionellen Handlungskompetenzen 137 <?page no="138"?> sondern auch in dem Versuch, normalen alltäglichen Unterricht einzufangen und diesen in seiner interaktionalen Dimension abzubilden. Dadurch rücken besonders die Lehrkraftsprache und die Äußerungen der Schüler*innen in den Vordergrund des Unterrichtsgeschehens. Angesichts der Heterogenität von Grundschulenglischunterricht in der deutschen Schullandschaft (vgl. Lohmann 2017) kann ein solches Korpus keinerlei Anspruch auf Verallgemeinerung leisten, sondern lediglich einen kleinen Ausschnitt der realen Unterrichtspraxis widerspiegeln. Dennoch ist dieser authentisch, greifbar und facettenreich. Der Zugang zu diesen Transkripten, die einzeln als Download zur Verfügung stehen (https: / / uni-flensburg.de/ pecc), ist für Lehr- und auch Forschungszwecke frei. Da sie nur mit wenigen Transkriptmarkierungen auskommen, ist ein Verständnis der Interaktion auch ohne nähere Sachkenntnis eines konversationsanalytischen Notationssystems möglich. Der Einsatz der PECC-Transkripte ist primär für Studierende in der Ausbildung zur Grundschulschullehrkraft gedacht, kann aber gleichermaßen auch in der Fort- und Weiterbildung von Grundschulenglischlehrkräften oder Englischlehrkräften allgemein genutzt werden. In den fachdidaktischen Modulen im Lehramtsstudium wird die Beschäftigung mit Unterricht auf einer sprachlich-interaktiven Ebene oftmals ausgespart, weil didaktische und methodische Aspekte des Unterrichtens meist im Zentrum der Ausbildung stehen. Im Englischunterricht, der weitgehend einsprachig geführt wird, gehört die sprachlich-kommunikative Gestaltung allerdings zu den Kernaufgaben von Lehrkräften (Wipperfürth 2009). Der Unterrichtsstoff wird auf Englisch erklärt und dargestellt, es werden Fragen gestellt, Aufgaben formuliert, der Unterricht organisiert und gesteuert, Schüler*innen im Unterrichtsgespräch eingebunden, deren Beiträge unterstützt, angemessen eingeordnet und je nach didaktischen Zielsetzungen durch Feedback positiv wertgeschätzt oder korrigiert (vgl. Deters-Philipp 2018, Klippel 2003, 2020b, Walsh 2011). Somit sollte die Beschäftigung mit der Lehrkraftsprache (teacher talk) und mit dem Unterrichtsdiskurs (classroom discourse) auch mehr Raum in der Ausbildung bekommen (Klippel 2020b: 117, vgl. Thomson 2022a, b). Ein sehr wichtiges Lernmoment im Fremdsprachenunterricht ist der Umgang mit Fehlern, die in vielen Äußerungen von Schülerinnen und Schülern auftauchen und im Unterrichtsdiskurs in jeder Stunde eingebettet sind. Selbst unter erfahrenen Lehrkräften herrscht hier immer noch eine gewisse Unsicherheit und teilweise Überforderung im Hinblick auf den „ richtigen “ , besser gesagt, den situationsadäquaten und didaktischangemessenen Umgang mit sprachlichen Abweichungen (BIG-Kreis 2015: 31). Eine Betrachtung von situativen Formen des Umgangs mit Fehlern anhand von Transkripten unterstützt Studierende, authentische Handlungsmuster zu entdecken, sie mit linguistischem Wissen zu deuten, mit didaktischen Handlungsempfehlungen abzugleichen und daraus Konsequenzen für die eigene professionelle Praxis abzuleiten. 5 Beispielanalyse: Umgang mit Fehlern Eine Erkenntnis, die bereits seit Ende der 1960er Jahre aufgekommen ist, ist, dass Fehler zum sprachlichen Lernprozess dazugehören (vgl. Corder 1967): „ Language learners ’ speech usually deviates (to some extent) from the model they are trying to master, and these 138 Holger Limberg <?page no="139"?> deviations or discrepancies in form have typically been viewed as errors “ (Allright & Bailey 1991: 84). Besonders im frühen Fremdsprachenunterricht entstehen Abweichungen von der zielsprachlichen Norm durch die sich kontinuierlich entwickelnde Interimsprache (interlanguage) der Lernenden und durch kreative Sprachkonstruktionen, insbesondere durch einen produktiven Umgang mit der Fremdsprache im Unterrichtsgespräch (vgl. Becker & Roos 2008). Es gehört demnach zu den Grundaufgaben einer Englischlehrkraft, im unterrichtlichen Sprachgebrauch für die Schüler*innen nicht nur als Modell für authentisches und sprachlich angemessenes Englisch zu fungieren (teacher as language model and input provider, vgl. Klippel 2003), sondern auch kontinuierlich Schüleräußerungen zu überprüfen und gegebenenfalls zu korrigieren bzw. eine Korrektur zu ermöglichen. Walsh (2011: 15) hebt die Bedeutung von Fehlerkorrektur hervor, indem er auf die zeitliche Dimension dieser Aufgabe im Fremdsprachenunterricht verweist: „ It is apparent when we look at classroom transcripts that error correction occupies a considerable amount of teachers ’ time “ (vgl. Van Lier 1988: 276). Zur professionellen Kompetenz einer Fremdsprachenlehrkraft gehört daher sowohl der sichere Gebrauch der Sprache als Input, Instruktions- und Kommunikationsmedium im Unterricht, als auch die Fähigkeit, den eigenen Sprachgebrauch zu reflektieren, den der Schüler*innen bewusst wahrzunehmen und bei Abweichungen in situativ angemessener Weise gegenzusteuern (vgl. Klippel 2003). Hierbei trifft sprachwissenschaftliches Fachwissen, z. B. über Lerner*innensprache, Korrekturformen oder Fremdsprachenerwerbsmechanismen, auf fachdidaktische Fragestellungen: Wie gehe ich im Unterrichtsdiskurs mit Fehlern um? Lehrkräfte müssen demnach über Strategien im Umgang mit mündlichen Fehlern verfügen, die sie je nach didaktischen Zielen des Moments im Stundenverlauf bewusst nutzen, und mögliche Auswirkungen auf den Gesprächsverlauf antizipieren. Die Auseinandersetzung mit Fallbeispielen anhand von Transkripten macht die Komplexität von Fehlerkorrekturen deutlich und zeigt, dass bestimmte Korrekturformen, wie z. B. die Wiederholung einer Schüler*innenäußerung in korrekter Form (recast), nicht zwangsläufig eine Einzelhandlung ist, sondern auch Teil eines Aushandlungsprozesses sein kann, der manchmal mehrstufig und vielschichtig ist. Eine datengeleitete Herangehensweise mit Hilfe der Diskurs- oder Konversationsanalyse ist eine geeignete Methode, die Entstehung von und den (didaktisch-angemessenen) Umgang mit fehlerhaften Äußerungen im Transkript zu beschreiben und aus der Perspektive der Akteure zu betrachten (vgl. Schwab 2016, Treichel 2016). Im konversationsanalytischen Sinne spricht man bei Fehlerkorrektur von Reparatur (repair), vereinfacht zusammengefasst als „ ways in which teachers deal with errors “ (Walsh 2011: 14). Dieser Fachbegriff ist insofern didaktisch hilfreich, als dass er Initiation und Vollendung einer Korrektur strukturell unterscheidet und damit der Frage von Lerner*innenautonomie Rechnung trägt, d. h. die Selbstbestimmung und Eigenverantwortung der Schüler*innen im korrigierenden Umgang mit ihren eigenen Fehlern. Lehrkräfte können auf einen Fehler hinweisen und ihn selber korrigieren (other-initiated otherrepair), ihn aber auch vom Schüler/ von der Schülerin selber korrigieren lassen (otherinitiated self-repair). Schüler*innen können zudem die Korrektur eigenständig einleiten und ausführen (self-initiated self-repair) bzw. die Korrektursequenz selber einleiten und durch jemand anderen, Lehrkraft oder Mitschüler*in, vollenden lassen (self-initiated otherrepair) (vgl. Couve de Murville & Lenz 2016, Seedhouse 2004, Walsh 2011). Durch eine Unterrichtstranskripte als Instrumente zur Förderung von professionellen Handlungskompetenzen 139 <?page no="140"?> diskursive Auseinandersetzung mit einem Transkript können Studierende erkennen, dass der Umgang mit Fehlern im authentischen Unterrichtsgespräch kontextabhängig ist und machmal vielschichtiger, als es das prototypische Interaktionsmuster des Unterrichtsdiskurses, bestehend aus Lehrer*innenfrage - Schüler*innenantwort - Lehrer*innenfeedback (vgl. Sinclair & Coulthard 1975), erahnen lässt. Am folgenden Beispiel aus dem PECC soll dies verdeutlicht werden: [2.13] GS 2 3b 200315 (Limberg 2019: 350) 625 Teacher: celine 626 do you want to be next? [ … ] 641 Celine: listen to music 642 Teacher: do you like 643 Celine: do you like listen to music 644 Paul: yes i do 645 Celine: (( fills in the survey )) 646 meeting friends? 647 Teacher: do you like meeting friends? 648 Celine: do you like meeting friends? 649 Paul: yes i do 650 Celine: (( fills in the survey )) 651 playdo you like playing computer games? 652 Paul: yes i do In diesem kurzen Transkriptausschnitt kann man den Umgang mit Fehlern seitens der Lehrkraft beobachten und gemeinsam mit Studierenden die sprachlichen Handlungen aufschlüsseln. Das Transkript zeigt eine Unterrichtssequenz in einer 3. Klasse, in der eine Umfrage mit dem Titel „ What do you like doing? “ durchgeführt wird. Die Schüler*innen befragen im Plenum einen Partner/ eine Partnerin nach deren Freizeitaktivitäten. Es geht um die Wiederholung und Sicherung von free-time activity phrases, wobei insgesamt sechs Wortverbindungen (chunks) geübt werden sollen (z. B. meetings friends, playing computer games). Die Antworten werden mündlich gegeben und von der Schülerin in Form eines Häkchens bzw. Kreises in eine Tabelle an der Tafel eingetragen. Man sieht zunächst, dass die Lehrkraft die Übung steuert, indem sie die nächste Schülerin (Celine) nominiert (Z. 625 f.), die daraufhin nach vorne vor die Klasse kommt. 4 Während der dialogischen Übung greift die Lehrkraft zweimal ein (Z. 642, 647) und unterbricht damit die Interaktion zwischen Celine und Paul. Dabei unterscheiden sich die beiden Einschübe der Lehrkraft: Zunächst wird der erste Teil der Frageformulierung vorgegeben (prompting) (Z. 642). Der Chunk do you like wird unmittelbar von Celine aufgenommen und zusammen mit der Verbalphrase (listen to music) wiederholt. Die Lehrkraft kann hieraus erkennen, dass die Schülerin die Initiation aufnimmt und sie in einen vollständigen Fragesatz überführt (other-initiated self-repair). Die Korrektur enthält allerdings einen grammatischen Fehler, da der Aspekt des Verbs (ing- 4 In der Auslassung im Transkript (Z. 627 - 640) fordert die Lehrkraft die Schülerin auf, einen Jungen als Partner für die Übung zu bestimmen und seinen Namen in die Tabelle an der Tafel zu schreiben. Das Schreiben des Namens bereitet ihr anscheinend Probleme und wird schließlich von der Lehrkraft übernommen (Anmerkung: Alle Namen im Transkript sind anonymisiert). 140 Holger Limberg <?page no="141"?> form) nicht verwendet wird. Paul jedoch versteht die Frage inhaltlich und beantwortet sie gemäß seinen Vorlieben (Z. 644). Bei der zweiten Frage (Z. 646), bei der die Korrektur durch eine weitere unvollständige Formulierung ausgelöst wird, wird auf einen anderen Feedbacktyp zurückgegriffen, ein recast, also die Wiederholung der fehlerhaften Schüleräußerung ohne den Fehler (Z. 647) (other-initiated other-repair). Diese wird von Celine nachgesprochen, diesmal in korrekter Form. Bis hierhin zeigt Celine noch Schwierigkeiten in der Formulierung der Interviewfrage und verwendet lediglich die vorher eingeübten Verbphrasen als Infinitiv oder Partizip. Sie beherrscht also die Verknüpfung der Activity- Phrase mit dem Frage-Chunk do you like noch nicht sicher. Nach zweimaligem Einschreiten der Lehrkraft zeigt sich ein erster kleiner positiver Effekt: In Zeile 651 beginnt die Schülerin die nächste Frage erneut mit der Verbalphrase, bricht ab, korrigiert sich dann selber (self-initiated self-repair) und formuliert die Frage als vollständigen, zielsprachengerechten Satz um. Dies kann man durchaus als „ micro-moment of learning “ (Sert 2015: 81) verstehen, also einen Augenblick, in dem die Schülerin „ from a state of no knowledge [ … ] to a state of understanding “ (Sert 2015: 81) reift. Deutlich wird dies durch die sequenzielle Analyse der Schüler*innenäußerungen im Kontext der Übung. Was ebenso klar wird, ist, dass die Lehrkraft sich mehrerer Unterstützungs- und Korrekturformen bedient, um die Schülerin auf ihren „ Fehler “ aufmerksam zu machen und ihr die Gelegenheit gibt, diesen zu verbessern. Dazu gehört auch die lehrer*innenseitige Reparatur, mit der sowohl korrigiert als auch im Hinblick auf weitere Fragen, die diese Schülerin und andere Schüler: innen im Verlauf des Dialogs stellen, indirekt unterstützt wird. Correction und scaffolding greifen hier quasi ineinander und führen zu einem (wenn auch zunächst nur temporären) positiven Lerneffekt. Bei der Analyse des Ausschnittes wird sowohl auf fachliches Wissen zu Sprachstrukturen und Reparaturmechanismen als auch auf fachdidaktisches Wissen zu Prinzipien der Fehlerkorrektur, zu Vermittlungsstrategien (language teaching strategies) und zu Aktivitätstypen (activity types) im Unterricht zurückgegriffen. Auch das Wissen um die Sprachkompetenz der Lehrkraft spielt hier eine wichtige Rolle, als Vorbild (language model) und Beobachter*in (language monitor). Unumstritten ist, dass „ [s]chon im Anfangsunterricht durch Korrekturen auf sprachliche Merkmale aufmerksam gemacht werden [muss] “ (Böttger 2020: 168 f.). Wie genau das geschehen soll, wirft einige Fragen auf: when, how, by whom und which errors. Diese können in der Ausbildung thematisiert und anhand von authentischen Beispielen diskutiert werden. Transkripte helfen, die von der Lehrkraft im Moment des Unterrichtsgeschehens identifizierte normabweichende Äußerung zu bestimmen und auf der Basis von linguistischem und fachdidaktischem Wissen Erklärungen für die Reaktion der Lehrkraft (und der Schüler*innen) zu äußern. Dabei können didaktische Prinzipien der Fehlerkorrektur reflektiert und ggf. alternative Möglichkeiten im situativen Umgang mit einer Schüler*innenäußerung diskutiert werden. Die sequenzielle Darstellung von classroom discourse erlaubt es, den Weg der Korrektur im interaktiven Zusammenspiel von Lehrkraft und Schüler*in nachzuvollziehen und im Hinblick auf die spätere Unterrichtspraxis zu reflektieren. Die praktische Relevanz und gleichzeitige Herausforderung dieser unterrichtlichen Handlungsaufgabe ist durchaus gegeben. Grundschulenglischlehrkräfte, die Englisch nicht als Erstsprache sprechen und von denen viele zudem Englisch noch fachfremd unterrichten (d. h. ohne abgeschlossenes universitäres Lehramtsstudium im Fach Englisch für Unterrichtstranskripte als Instrumente zur Förderung von professionellen Handlungskompetenzen 141 <?page no="142"?> die Grundschule), äußerten in einer bundesweiten Befragung eine gewisse Unsicherheit im situationsangemessenen Umgang mit Fehlern von Schüler*innen. 79 % der befragten Lehrkräfte gaben an, den Kinder zu helfen, sich selbst zu korrigieren (BIG Kreis 2015: 31). Viele Lehrkräfte lassen die Korrektur zudem anschließend noch im Chor wiederholen, damit sich der korrekte Input für alle Schüler*innen besser einprägt. Zwar ist diese Absicht ( ‚ Hilfe zur Selbsthilfe ‘ ) im Hinblick auf die Förderung von Lerner*innenautonomie und unterstützt durch empirische Erkenntnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung eine sinnvolle Strategie im Umgang mit vielen Fehlern; zugleich verdeutlicht ein Blick in konkrete Unterrichtsinteraktionen jedoch die Vielschichtigkeit der Aushandlungsprozesse, die es zu betrachten gilt. In der obigen Sequenz sehen wir zunächst eine solche indirekte Strategie (Ermöglichung von self-repair durch prompting), die aber nicht zum gewünschten Erfolg führt. Sich daraus ergebende Aushandlungsprozesse offenbaren eine wiederholte Hilfestellung, die durch den recast, also einer other-initiated other-completed Reparaturstrategie schließlich zur zielsprachengerechten Form führt. Der recast gilt, unabhängig vom Niveau der Fremdsprachenlernenden, als die am häufigsten verwendete Korrekturstrategie im Englischunterricht (für den Sekundarschulunterricht vgl. Helmke et al. 2008: 353; für den Grundschulunterricht vgl. Deters-Phillip 2018: 387; siehe auch Limberg 2019). Im Grundschulenglischunterricht bietet er vor allem ein Sprachvorbild für alle Schüler*innen, weil die Lehrkraft den Input in korrekter Weise für die Klasse wiederholt. Fachdidaktische Empfehlungen zum Umgang mit Schüler*innenfehlern im Grundschulenglischunterricht weisen auf eine behutsame, kindgerechte, tolerante und ermutigende Art hin, mit der man als Lehrkraft im Unterricht fehlerhaften Äußerungen begegnen sollte (vgl. Becker & Roos 2008: 31 f., Böttger 2020: 168 - 172, Schmid-Schönbein 2008: 80 ff.). Wie diese pädagogisch-didaktischen Empfehlungen diskursiv umgesetzt werden (oder auch nicht), das können Studierende anhand von Transkripten gezielter herausarbeiten. Neben Wissen aus der Angewandten Linguistik zu Spracherwerbstheorien (z. B. Interaktionshypothese), Fehlertypen (z. B. Aussprache vs. Grammatik), Fehlerursachen (z. B. Interferenz) und auch zu Forschungsmethoden (z. B. Diskursanalyse, Konversationsanalyse) kommen fachdidaktische Konzepte und Prinzipien zum Umgang mit und zur Evaluation von Schüler*innenäußerungen (im Grundschulenglischunterricht) zur Anwendung. Da die Interaktion in einem Transkript nicht vergänglich ist und man sie mehrfach, quasi in Zeitlupe und auch aus verschiedenen Perspektiven betrachten kann (z. B. aus Lehrkraftvs. Schüler*innensicht), kann eine auf der Basis von erworbenem Fachwissen geführte Betrachtung Anlässe zu Reflexion schaffen, die das Handeln in der eigenen Unterrichtspraxis langfristig besser machen kann. 6 Diskussion Eine auf einer fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Basis fundierte und angeleitete Betrachtung von authentischen Unterrichtsinteraktionen mit Hilfe von Transkripten ist ein möglicher Weg zum Aufbau von professionellen Handlungskompetenzen im Bereich classroom discourse und teacher talk. Der Umgang mit Fehlern gehört zu einem Bündel an Funktionsbereichen, die eine Lehrkraft im kommunikativen Fremdsprachen- 142 Holger Limberg <?page no="143"?> unterricht abdeckt und deren Tragweite sie sich bewusst sein sollte (vgl. Deters-Philipp 2018, Klippel 2003). Sowohl in gelenkten Unterrichtsphasen als auch, wie im Beispiel oben, in stärker schüler*innenzentrierten Übungen überwacht die Lehrkraft das Interaktionsgeschehen und greift notfalls ein, um eine Schüler*innenantwort oder -aussage sprachlich bzw. inhaltlich zu kommentieren und (noch) besser zu machen. Diese Ad-hoc-Entscheidungen stellen für angehende Fremdsprachenlehrkräfte, die über wenig Unterrichtserfahrung und praktisches Handlungswissen verfügen, eine Herausforderung dar: Making on-the-spot judgements about what kind of follow-up is most appropriate when responding to individual students ’ contributions, and providing a balance between the competing needs for formal feedback and content-based follow-up, are skills language teachers need to deploy constantly in almost every lesson they teach. (Cullen 2002: 122) Die Arbeit mit Transkripten eröffnet hier einen Weg, um die Komplexität der sprachlichen Handlungsaufgaben bestehend aus Instruktion, Kommunikation und gleichzeitiger Vorbildfunktion im Sprachgebrauch zu konkretisieren und sie in Form eines Textes erfahrbar zu machen. Falk & Gerlach (2016: 32) sehen ebenfalls den Raum für Diskussion, den Unterrichtstranskripte unter bestimmten Beobachtungsschwerpunkten und mit der Nutzbarmachung linguistischen Wissens eröffnen und plädieren deshalb für eine zielgerichtete Integration von Fallanalysen (in ihrem Fall zur Medienkompetenz) in der Lehrer*innenbildung. Da Didaktik niemals direkt in die Interaktion im Klassenzimmer übertragen werden kann (Seedhouse 2004: 178), kann es nicht darum gehen, Rezepte oder Musteranleitungen (z. B. im Umgang mit Fehlern) aus den Transkriptbeispielen für die eigene Praxis mitzunehmen. Es lassen sich vielmehr Reflexionsprozesse anstoßen, die ihre Wirksamkeit in der eigenen Unterrichtspraxis entfalten können: Angehende Lehrerinnen und Lehrer können über die Arbeit an Transkripten authentischen Unterrichts entdecken, wie sich gelungener Unterricht prozesshaft entfaltet, was erfahrene Lehrerinnen und Lehrer tatsächlich getan haben und was sich daraus entwickelt hat und welche kommunikative Arbeit notwendig ist, um Unterrichtsziele zu erreichen. (Treichel 2016: 352) Transkripte eröffnen einen speziellen Blick auf Englischunterricht, der sprachlich-kommunikativ geprägt ist. Insofern hält die Fachdisziplin der Angewandten Linguistik einige Gegenstände und Methoden bereit, den Sprachgebrauch in der unterrichtlichen Praxis zu betrachten und Erkenntnisse daraus vor dem Hintergrund von didaktisch-methodischen Prinzipien und Vermittlungsansätzen zu ziehen. Transkripte fungieren sowohl als Anschauungsmaterial (dafür, wie sich Unterrichtswirklichkeit vollzieht) als auch als Analysegegenstand von Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer. Das Primary English Classroom Corpus (PECC) bietet einen Zugang zum Unterrichtsdiskurs im Grundschulenglischunterricht und ist daher primär für Englischstudierende des Lehramts an Grundschulen interessant (siehe auch weitere Unterrichtskorpora in Limberg 2022). Ein Blick in das PECC-Transkriptkorpus offenbart die sprachlich-kommunikative Dimension von Unterricht mit Fokus auf den Anfangsunterricht Englisch, in dem die Lehrkraft viel initiiert, steuert, instruiert, kommentiert und sozial interagiert und deshalb mit ihrer Sprache ganz unterschiedliche Funktionen zeitgleich erfüllt. Anhand von Transkriptausschnitten lässt sich erarbeiten, wie der Sprachgebrauch an die jeweilige Aufgabe oder Unterrichtsphase situativ angepasst wird, um Lerngelegenheiten zu eröffnen (und ggf. Unterrichtstranskripte als Instrumente zur Förderung von professionellen Handlungskompetenzen 143 <?page no="144"?> auch zu verhindern): „ Using transcripts [ … ] thus provides a clear link between enhancing teaching skills on the one hand and improving classroom language skills on the other “ (Cullen 2001: 37). Damit die Arbeit mit Unterrichtstranskripten nicht nur eine Ausnahme im Studium bleibt, die sich auf eine Einzelsitzung einer Lehrveranstaltung beschränkt, muss in einem Lehramtsstudiengang speziell nach Möglichkeiten zu deren Einsatz und der Kooperation zwischen Linguistik und Fachdidaktik im Allgemeinen gesucht werden (z. B. durch Team- Teaching) sowie Schnittstellen von linguistischen und fachdidaktischen Gegenstandsbereichen ausgearbeitet werden (z. B. auf Modulebene im Bachelor und/ oder Master). Classroom discourse, zu dem nicht nur der Umgang mit Fehlern, sondern weitaus mehr features gehören (u. a. Formen der Elizitation von Schüler*innenbeiträgen und Modifikation der Lehrkraftsprache) (vgl. Walsh 2011), stellt eine mögliche Schnittmenge beider Fachdisziplinen dar. Eine Beschäftigung mit dem Unterrichtsdiskurs anhand von Transkripten kann zum Aufbau einer professionellen Unterrichtskompetenz einen kleinen, aber wichtigen Beitrag leisten, der zunächst - gemäß des Mottos start small - durch die Betrachtung einzelner Transkripte oder Fälle eines features des Unterrichtsdiskurses beginnen kann, aber auch konzeptionell auf der Ebene eines Seminars oder Moduls ausbaufähig ist (z. B. gekoppelt mit Videografie). Thomson (2022c) präsentiert ein solches Kurskonzept, das darauf abzielt, eine classroom discourse competence von angehenden Lehrkräften mittels Videovignetten und Transkripten aufzubauen, die für die Vermittlung der Fremdsprache im Unterricht förderlich ist (vgl. Diener 2016, Kupetz 2018, Treichel 2016). Im kommunikativen Klassenzimmer, in dem die Lehrkraftsprache zwangsläufig einen Einfluss auf das Fremdsprachenlernen hat, die Verbindung zwischen dem Gebrauch der Fremdsprache und dem Lernen allerdings hochkomplex ist, sollten Alltagspraktiken anhand von authentischen Daten erfahrbar gemacht, gemeinsam betrachtet und kritisch im Hinblick auf die eigene Unterrichtspraxis reflektiert werden. Literatur Abendroth-Timmer, Dagmar (2011). Reflexive Lehrerbildung: Konzepte und Perspektiven für den Einsatz von Unterrichtssimulation und Videographie in der fremdsprachendidaktischen Ausbildung. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 22(1), 3 - 41. Allwright, Dick & Bailey, Kathleen M. (1991). Focus on the language classroom: An introduction to classroom research for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Baumert, Jürgen & Kunter, Mareike (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 9(4), 469 - 520. 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They analyse learner data from different stages of learning and identify strengths and weaknesses, e. g. in the realms of grammar, pronunciation or communication strategies, in their sample of learner language. Such an intensive investigation of authentic learner language that they will be confronted with one day enables future teachers to trace complex processes in foreign language learning and to develop a key competence for EFL teaching: to evaluate learner language adopting an analytical and reflective approach based on linguistic evidence. Despite the challenges that such a teaching concept faces, this contribution argues that it can (and should) also be transferred to other domains of teacher education. 1 Einleitung Im Englischunterricht an der Schule müssen Lehrkräfte täglich mit Lerner*innensprache umgehen und gesprochene und geschriebene Produkte ihrer Schülerinnen und Schüler beurteilen. Allein der alltäglich notwendige Umgang mit und die Bewertung von Lerner*innensprache im Englischunterricht sind Grund genug, angehende, aber auch erfahrene Fremdsprachenlehrkräfte in eben jenen Kompetenzen auszubilden, die ihnen einen sprachwissenschaftlich geschulten, analytischen und diagnostischen Blick auf die sich entwickelnde Sprache ihrer Schülerinnen und Schüler ermöglichen. In der Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrkräften werden solche Kompetenzen jedoch kaum gefördert, werden sprachwissenschaftliche Erkenntnisse und Methoden und fachdidaktische Fragestellungen bislang überhaupt kaum miteinander verbunden und verschränkt gelehrt (s. auch Einleitung zu diesem Band). So kritisieren Fachdidaktiker*innen, dass Lehramtsstudierende im Studium zwar genügend linguistisches Fachwissen erwerben, dieses später aber nicht angemessen in der unterrichtlichen Praxis anwenden können und nur über unzureichende diagnostische Fähigkeiten für eine erfolgreiche Fremdsprachenvermittlung <?page no="150"?> verfügen (z. B. Polzin-Haumann 2008, vgl. auch Legutke, Saunders & Schart 2022: 16, Zaki in diesem Band). Insbesondere Forschendes Lernen zu Lerner*innensprache, das sprachwissenschaftliche Inhalte und fachdidaktische, schulbezogene Fragestellungen integriert, wird in der fremdsprachlichen Lehrkräftebildung bisher kaum umgesetzt. Rahmenverordnungen, Prüfungsordnungen und fachdidaktische Forschungsliteratur fordern solche Verbindungen gleichwohl seit langem (z. B. Schocker-v. Dithfurth 2001, Mukherjee 2002, Schumann & Steinbrügge 2008, RahmenVO-KM Baden-Württemberg 2015, Bürgel & Siepmann 2016, Radatz 2016). Zudem nehmen Studierende einer Fremdsprache oft nicht wahr, in welch erheblichem Maß ihre sprachwissenschaftliche Ausbildung ihnen später im Fremdsprachenunterricht in der Schule nutzen kann, wie Umfragen unter Lehramtsstudierenden wiederholt zeigen (vgl. z. B. Mukherjee 2002: 189 - 199, Thörle 2008: 131, Kreyer & Güldenring 2016, Boros et al. 2022). Dabei bietet die Linguistik vielfältige Anknüpfungspunkte für den schulischen Fremdsprachenunterricht (vgl. z. B. Tinnefeld 2014, Rosen 2022; Einleitung in diesem Band). Auch Studien zur Lehrkräftebildung deuten darauf hin, dass Studierende Studium und Schulpraxis - nicht nur in Deutschland - als zwei ganz unterschiedliche Lernbereiche wahrnehmen, bei denen verschiedene Kompetenzen gefragt sind (z. B. Obolenski & Meyer 2006: 10, Christensen et al. 2014: 58). Verbindungen zwischen Inhalten aus Lehrveranstaltungen in Sprachwissenschaft und Fachdidaktik werden also von vielen Studierenden nicht selbständig geknüpft und das Studium wird in dieser Hinsicht somit auch nicht als kohärent empfunden. Das Erkennen der Bedeutsamkeit von fachwissenschaftlichen Erkenntnissen und Methoden für die spätere Berufsausübung gilt jedoch als ein wichtiger Baustein für das Erleben von Kohärenz und für die Qualität von Lehrkräftebildung allgemein (z. B. Wagener et al. 2019: 211, Hatlevik und Hovdenak 2020: 808). Idealerweise müsste also universitäre Lehre Studierenden dazu verhelfen, theoretisches Wissen aus der Sprachwissenschaft und praktische Erfahrungen bedeutsam zu verbinden, und sie darin unterstützen, die Relevanz ihres Studiums für die Schulpraxis zu reflektieren (s. auch Hatlevik & Smeby 2015: 140, Wagener et al. 2019: 222 - 223). In diesem Beitrag wird ein Beispiel für solche Lehre vorgestellt: Die Lehrveranstaltung „ Applying Linguistics in the Foreign Language Classroom “ , die mit dem Landeslehrpreis Baden-Württemberg 2017 ausgezeichnet wurde, beschreitet neue Wege, indem sie Lehramtsstudierende im Fach Englisch dazu befähigt, Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik konsequent zu verknüpfen und es ihnen ermöglicht, in eigenen Forschungsprojekten authentische Schüler*innensprache zu untersuchen und so Schlüsselkompetenzen für ihren künftigen Beruf zu erwerben. Nach einer ausführlichen Beschreibung der didaktisch-methodischen Konzeption werden die Lernergebnisse und sehr guten Evaluationen der Lehrveranstaltung, die seit 2015 angeboten und weiterentwickelt wird, sowie die Herausforderungen und Grenzen eines solchen Konzepts vorgestellt. Der Beitrag zeigt zudem, inwiefern Aspekte dieses Lehrkonzepts auch auf andere Bereiche der Lehrkräftebildung übertragbar sind, sowohl in der universitären Lehre anderer Philologien als auch in der Weiterbildung von bereits tätigen Fremdsprachenlehrkräften. Auch die Möglichkeit, einzelne Elemente der Lehrveranstaltung herauszugreifen und für andere sprachwissenschaftliche Kurse im lehramtsbezogenen Studium nutzbar zu machen, wird dabei beleuchtet. 150 Anna Rosen <?page no="151"?> 2 Die Lehrveranstaltung „ Applying Linguistics in the Foreign Language Classroom “ Die hier vorgestellte Lehrveranstaltung ist als Seminar konzipiert und richtet sich an Studierende gegen Ende ihres Studiums, die bereits einen vertieften Einblick in das Feld der englischen Sprachwissenschaft mitbringen und zudem vorab eine obligatorische Vorlesung zur Zweitspracherwerbsforschung besucht haben. Diese Vorkenntnisse nutzt die Veranstaltung ausdrücklich, um an einer wichtigen Gelenkstelle in der Lehrer*innenbildung - gegen Ende der universitären Ausbildung und vor Eintritt in die praktische Ausbildungsphase - die eigenen fremdsprachlichen Lernerfahrungen und das sprachwissenschaftliche Fachwissen der Studierenden in zentrale diagnostische und analytische Fertigkeiten für die Schulpraxis zu überführen. So vermittelt das Seminar den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zum einen einen neuen Blick auf ihr erworbenes Fachwissen durch bewusstes Verdeutlichen der vielfältigen Bezugspunkte zwischen Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und Schulpraxis. Zum anderen erlaubt ihnen die intensive Auseinandersetzung mit dem Phänomen Lerner*innensprache beim Forschenden Lernen in diesem Seminar, Kernkompetenzen für ihren angestrebten Lehrberuf zu erlangen, ohne schon unter dem Druck der Praxis zu stehen (vgl. Bredella 2003: 44, Kupetz 2018: 50, Legutke, Saunders & Schart 2022: 16 - 17). Forschendes Lernen richtet sich für diesen Ansatz an Hubers (2009: 11) Definition aus: Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen - von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt - (mit)gestalten, erfahren und reflektieren. Das bringt laut Huber (2009, 2014) neben vielem anderen den Vorteil mit sich, dass Lernende bzw. Studierende in diesem Prozess in besonderem Maße zur Selbstreflexion angeregt werden und ein „ lebendiges Können “ erwerben, das sie auf andere Situationen übertragen können; im besten Fall erwerben sie auch weitere Fähigkeiten, wie das Aushalten von Ambiguität und die Bereitschaft zu immer neuer Prüfung des Gegenstands (Huber 2009: 16, Huber 2014: 23, vgl. für den Fremdsprachenunterricht auch Legutke, Saunders & Schart 2022: 19 - 21). Genau diese Kompetenzen werden im Umgang mit Lerner*innensprache in der alltäglichen Unterrichtspraxis benötigt, wo stets neue Formen von Lerner*innensprache geprüft und im Vergleich zu einer sich wandelnden, globalen Zielsprache beurteilt werden müssen (s. auch Rosen 2018). 2.1 Lehr-Lern-Ziele Die Lehrveranstaltung setzt langjährige Forderungen aus der Englischen Fachdidaktik und der Gynmasiallehrerprüfungsordnung (2010) bzw. der RahmenVO-KM (2015) in Baden- Württemberg um. Sie macht es sich zum Ziel, systematisch Berührungspunkte zwischen Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und Englischunterricht aufzuzeigen und durch Forschendes Lernen sprachwissenschaftliches Wissen für den Erwerb von praxisrelevanten Fähigkeiten fruchtbar zu machen. Neben einer Reihe von Kompetenzen, die beim Mit geschultem Auge auf die Sprache von Lernenden blicken 151 <?page no="152"?> Forschenden Lernen stets gefördert werden, z. B. Teamfähigkeit, Präsentationstechniken oder eigenverantwortliches Arbeiten (vgl. auch Huber 2009), schult die Lehrveranstaltung in besonderem Maße folgende Kompetenzen: • Die Studierenden erkennen, in welchem Maß sprachwissenschaftliche Inhalte für den Englischunterricht an Schulen, insbesonders am Gymnasium, relevant sind und können Berührungspunkte zwischen Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und Englischunterricht benennen. • Die Studierenden können nach sprachwissenschaftlichen Kriterien authentische Schüler*innensprache analysieren und Schwächen und Stärken von gymnasialer Schüler*innensprache diagnostizieren. • Die Studierenden können sprachwissenschaftliche Hilfsmittel sicher einsetzen, um die Akzeptabilität und Angemessenheit von Lerner*innensprache zu bewerten und sprachliches Feedback zu geben. • Die Studierenden können ihren Umgang mit Abweichungen zwischen Lerner*innensprache und Zielsprache selbstkritisch reflektieren. 2.2 Methodisch-didaktische Konzeption Aufgrund der Zielsetzungen der Veranstaltung gliedern sich die Kursinhalte in vier aufeinander aufbauende Einheiten, die nach einer allgemeinen Einführung zu den Zusammenhängen zwischen Sprachwissenschaft und Englischunterricht die Phasen des Forschenden Lernens (vgl. z. B. Huber 2013: 31) abbilden. Idealerweise findet die Lehrveranstaltung über drei oder vier Sitzungen in Blockform statt, damit die Studierenden nach Einstieg und Vorbereitung der Forschung in den ersten Sitzungen genügend Zeit für die Durchführung ihrer Projekte haben. Bewusstmachung der Berührungspunkte zwischen Sprachwissenschaft und Englischunterricht am Gymnasium Zu Beginn des Kurses wird den Teilnehmerinnen und Teilnehmern aufgezeigt, wie vielfältig die Berührungspunkte zwischen Sprachwissenschaft und heutigem Englischunterricht sind. Ausgehend von ihren eigenen Erfahrungen positionieren die Studierenden sich auf einer imaginären Meinungslinie und verorten ihre Sicht auf ihre bisherige linguistische Ausbildung zwischen rein akademischem und professionellem Training. Hier bestätigen sich regelmäßig die Befunde aus Forschungsliteratur und Befragungen, dass Studierende die Praxisrelevanz fachwissenschaftlicher Inhalte selten wahrnehmen und daher ihre universitäre Ausbildung zum Lehrberuf als unzureichend empfinden. Es folgt eine Analyse von aktuellen Bildungsplänen und Schulbüchern für das Fach Englisch, bei der erarbeitet wird, welche Aspekte und Konzepte aus der Englischen Sprachwissenschaft und der Zweitspracherwerbsforschung sich im gymnasialen Englischunterricht wiederfinden. Letztlich ist die Sprachwissenschaft als Wissenslieferantin und Referenzwissenschaft für die Fachdidaktik des Fremdsprachenunterrichts elementar (vgl. z. B. Herbst 2005, Haß 2006: 10, Tinnefeld 2014). Im Idealfall kann dies für die Studierenden auch mit konkreten Beispielen aus der Schulpraxis der Dozierenden veranschaulicht werden. Während es für die Studierenden beispielsweise schnell einsichtig ist, dass sprachwissenschaftliches Wissen zur Vermittlung von Phonetik und Phonologie not- 152 Anna Rosen <?page no="153"?> wendig ist und sprachwissenschaftliche Forschung aus der Pragmatik nützlich ist, um zu bestimmen, wie komplexe Alltagshandlungen in der Fremdsprache angemessen zu bewältigen sind, sorgt die Erkenntnis, dass auch sprachwissenschaftliche Themen wie die Geschichte der englischen Sprache oder die Bedeutung des Englischen als lingua franca im baden-württembergischen Bildungsplan (2016) aufgeführt und in Schulbüchern explizit behandelt werden, für Erstaunen. Vorbereitung der Forschungsprojekte und theoretische Vorüberlegungen Im Sinne einer weiteren engen Verknüpfung von Sprachwissenschaft und Fachdidaktik werden im Anschluss an diese Einstiegsphase die Forschungsprojekte der Studierenden vorbereitet. Diese beschäftigen sich mit der Untersuchung und Bewertung von authentischer Schüler*innensprache. Die Daten für die Projekte wurden eigens für dieses Lehrkonzept vorab an vier Freiburger Gymnasien erhoben. Sie bestehen aus Mitschnitten von zehn Unterrichtsgesprächen, Aufnahmen von 45 Schüler*inneninterviews und 108 schriftlichen Texten aus insgesamt zehn Klassen der Unter-, Mittel- und Oberstufe. Erstmals steht somit für die Lehrkräftebildung an der Universität Freiburg ein Korpus zur Verfügung, das genau jene Lerner*innensprache abbildet, mit der angehende Englischlehrerinnen und -lehrer im Raum Freiburg später konfrontiert sein werden. Die Datenerhebung im Zyklus des Forschenden Lernens wurde hier aus praktischen Gründen vorweg von der Dozentin geleistet, da sie das Zeitbudget eines Seminars sprengen würde, aufwändiger Organisation bedarf und das Einverständnis von Schulklassen, Eltern und Schulleitungen voraussetzt. In einem ersten Schritt wird nun durch eine kurze Wiederholung sprachwissenschaftliches Vorwissen (z. B. Grundwissen zu Zweitspracherwerb und Kontrastiver Linguistik Deutsch-Englisch) aktiviert, das für die Projekte unbedingt benötigt wird. In einem zweiten Schritt werden wichtige theoretische Vorüberlegungen angestellt, die zusätzlich auch die Entwicklung der Lehramtsstudierenden zu reflective practitioners unterstützen. Zu diesen Vorüberlegungen gehört auch die Frage nach der Zielsprache, die im gymnasialen Englischunterricht angestrebt wird. Welche Probleme ergeben sich zum Beispiel daraus, dass Englisch eine Weltsprache mit mehreren Standardvarietäten ist? An welchen Normen sollte sich eine Bewertung von Schüler*innensprache orientieren? Welche linguistischen Hilfsmittel können hinzugezogen werden, um zu bestimmen, was für englische L1- Sprecher*innen (noch) akzeptabel und angemessen im Sprachgebrauch ist? Außerdem werden Vorschläge aus Literatur und Praxis gesichtet und diskutiert, um zu klären, wie Schüler*innensprache zwischen lexiko-grammatikalischer Korrektheit, Akzeptabilität, Kontextangemessenheit und Idiomatizität bewertet werden kann (vgl. z. B. Mukherjee 2002: 138 - 141, Ehlerding 2011). Die Herausforderungen solcher Bewertungen werden an Beispielen authentischer Schüler*innensprache und Videosequenzen von Unterrichtssituationen verdeutlicht und die Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer werden dadurch für mögliche Probleme im Umgang mit ihren Forschungsdaten sensibilisiert. In einem dritten Schritt werden linguistische Werkzeuge, größtenteils Online-Tools wie z. B. Korpora oder Kollokationswörterbücher, vorgestellt und bezüglich ihrer Zweckmäßigkeit für die Analyse und Bewertung von fremdsprachlicher Schüler*innensprache an authentischen Schüler*innenäußerungen untersucht. Ganz im Sinne einer Studierendenorientiertheit wird dabei, wie auch schon in der Einstiegsphase des Seminars, immer Mit geschultem Auge auf die Sprache von Lernenden blicken 153 <?page no="154"?> wieder kritisch Bezug auf die Vorerfahrungen der Studierenden genommen und ihre (sich ändernden) Einstellungen und Erwartungshaltungen werden reflektiert (s. beispielsweise Abb. 1). Letztlich, wie es Legutke, Saunders & Schart (2022: 20) nach Lortie (1975) zusammenfassen, „ [beginnen] Studierende ihre universitäre Lehrerbildung nicht als unbeschriebenes Blatt, sondern greifen bereits auf zum Teil festgefügte Vorstellungen über den Fremdsprachenunterricht zurück. “ Abb. 1: Ein-Punkt-Abfrage zu Erfahrungen mit der Nutzung von Korpora und zur Nützlichkeit von Korpora für den Fremdsprachenunterricht vor (hellgrau) und nach (dunkelgrau) einer Arbeitseinheit Auf der Basis dieser dreischrittigen Vorarbeiten - Hinführung zum Thema, theoretische Vorüberlegungen, Vorstellung von linguistischen Werkzeugen - entwickeln die Studierenden dann unter Anleitung die Forschungsfragen für ihre Daten. Jeweils zwei oder drei Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern wird ein schriftlicher oder mündlicher Datensatz einer Schulstufe zugeteilt. Über den Untersuchungsfokus ihrer Projekte entscheiden die Studierenden selbst. Er kann je nach Beschaffenheit der Daten beispielsweise auf grammatischen Fragen, auf dem Wortschatz, auf Ausspracheschwierigkeiten, Kommunikationsstrategien oder pragmatischen Phänomenen liegen. Zum Beispiel lautete die Forschungsfrage eines Teams: Wie unterscheiden sich spontane und vorbereitete mündliche Beiträge in Aufnahmen aus einer 9. Klasse? Das Team stellte dann zu dieser Frage Hypothesen zum Gebrauch von Füllelementen (z. B. uhm, yeah), Ausspracheschwierigkeiten und Transferphänomenen (z. B. *homeworks für ‚ Hausaufgaben ‘ ) auf. Betreute Durchführung und Auswertung der Forschungsprojekte Über mehrere Wochen hinweg analysieren die Studierenden in ihren Teams die Daten je nach Fragestellung quantitativ und/ oder qualitativ und diagnostizieren Stärken und Schwächen der Lerner*innensprache. Sie werden dabei von der Dozentin in Sprechstunden begleitet und durch Leitfäden und Materialien auf der Lernplattform der Universität unterstützt. Trotz unterschiedlicher Forschungsfragen ist allen Projekten gemeinsam, dass zunächst eine allgemeine Bestandsaufnahme von Übereinstimmungen mit und Abweichungen von zielsprachlichen Normen in den Daten durchgeführt wird. Praxisnah 154 Anna Rosen <?page no="155"?> erlernen die angehenden Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer dabei, die vorab untersuchten linguistischen (Online-)Werkzeuge für die Analyse von Lerner*innensprache effektiv einzusetzen und ihr Wissen zu Zweitspracherwerb und allgemeiner und kontrastiver Linguistik anzuwenden. Sie analysieren Schüler*innenäußerungen und bewerten deren Akzeptabilität, erklären Unterschiede zwischen Lerner*innensprache und Zielsprache und bemühen sich um ein adäquates schriftliches Feedback zu den Daten ihrer Schülergruppe. Die Erwartung einer sprachwissenschaftlich begründeten Beurteilung fordert die Studierenden dazu auf, ihren Umgang mit Abweichungen von der Zielsprache für ihre spätere Unterrichtspraxis zu reflektieren. Zusätzlich wird von den Studierenden ausdrücklich auch eine Dokumentation ihres methodischen Vorgehens und der eingesetzten sprachwissenschaftlichen Werkzeuge verlangt. So wird der kompetente Umgang mit diesen Hilfsmitteln nachhaltig geschult. Eine solche intensive Auseinandersetzung mit echten Schülerdaten verhilft den Studierenden zur Entfaltung einer Kernkompetenz beim Unterrichten: Lerner*innensprache sprachwissenschaftlich fundiert, analytisch und reflektiert bewerten zu können. Präsentation und Diskussion der Forschungsergebnisse mit abschließender Reflexion In der letzten Phase des Kurses präsentieren die Teams ihre Projektergebnisse. Alle Zuhörenden bekommen dazu schriftliches Material mit den wichtigsten Ergebnissen, die auch in Form von Statistiken aufbereitet sind. Nach ihrem Vortrag stellen die Teams den Zuhörenden eine Analyseaufgabe auf Grundlage eines Auszugs ihrer Daten, so dass alle Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer einen besseren Einblick in die Art der Daten bekommen, und stellen sich dann einer Diskussion ihres Projekts. Die Projektberichte entsprechen dem in der Prüfungsordnung geforderten mündlichen Prüfungsformat dieser Lehrveranstaltung, wobei die Bewertungskriterien den Studierenden vorab zur Verfügung gestellt werden. Vor allem aber lässt die Präsentationsphase des Seminars alle Studierenden einen umfassenden Überblick über die Entwicklung von Lerner*innensprache über die Stufen des Gymnasiums hinweg gewinnen und gemeinsam die wichtigsten Herausforderungen beim komplexen Umgang mit Lerner*innensprache diskutieren. Zum Abschluss der Lehrveranstaltung wird eine sogenannte „ Schreibdiskussion “ durchgeführt, die der allgemeinen Reflexion zu den Forschungsprojekten und Kursinhalten dient. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer denken zunächst für sich über folgende Fragen nach: • What surprised you the most when carrying out your research projects? • What will be important to you when dealing with learner language in school? • What did you realise over the course of this semester that might have an impact on your teaching? • What, if anything, would you teach your pupils when it comes to linguistics? Ohne miteinander zu sprechen, schreiben die Kursteilnehmenden dann ihre Gedanken und Assoziationen zu den oben genannten Fragestellungen auf aushängenden Plakaten auf. Sie können schriftlich unmittelbar auf die Beiträge anderer Studierender eingehen, sie kommentieren, graphisch verknüpfen oder Fragen stellen. Diese Methode schafft einen sehr konzentrierten Rahmen, um persönliche, auf das Wesentliche reduzierte Ansichten auszutauschen, sich gegenseitig zu inspirieren und die Ergebnisse eines Reflexionspro- Mit geschultem Auge auf die Sprache von Lernenden blicken 155 <?page no="156"?> zesses schriftlich für alle Teilnehmer*innen festzuhalten. Nach Beendigung des Schreibgesprächs werden die Plakate gemeinsam betrachtet, kommentiert und allen als Fotos zur Verfügung gestellt. Tatsächlich zeigen die Produkte dieser Schreibdiskussion regelmäßig, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Ende der Lehrveranstaltung in vielerlei Hinsicht die Berührungspunkte zwischen Sprachwissenschaft und der erfolgreichen Vermittlung einer Fremdsprache erkannt und die Forschungsprojekte für sich als wertvoll erachtet haben. Dieses Ergebnis spiegelt sich auch in den überwiegend guten Prüfungsleistungen der Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer und vor allem in ihrer engagierten Mitarbeit während des Seminars sowie bei der Durchführung der Projekte. Um den Zyklus des Forschenden Lernens zu vervollständigen und die studentischen Forschungsergebnisse sowohl anderen Lehramtsstudierenden als auch bei der Erstellung des Korpus von Freiburger Lerner*innensprache kooperierenden Lehrkräften und Fachleiter*innen zugänglich zu machen, wurden einige Forschungsprojekte im Anschluss an die Veranstaltung auf der Webseite der Freiburger School of Education veröffentlicht. 2.3 Ergebnisse und Evaluation des Lehrkonzepts Die Lehrveranstaltung „ Applying Linguistics in the Foreign Language Classroom “ wurde im Sommersemester 2014 erstmals angeboten und seitdem regelmäßig wiederholt und weiterentwickelt. Sie wurde stets mit Gesamtbewertungen zwischen 1,1 und 1,4 auf einer Skala von 1 bis 6 hervorragend evaluiert. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer heben vor allem auch die hohe Relevanz für ihren künftigen Beruf hervor. So heißt es zum Beispiel in den folgenden Kommentaren aus Evaluationen verschiedener Semester: Die Lehrveranstaltung ist eine der eher wenigen, welche, für meine Begriffe, für meine spätere Tätigkeit als Lehrer wirklich relevant ist. Ich hätte mir für mein Studium schon viel früher Seminare wie dieses gewünscht, da es praxisbezogen und vorbereitend ist, aber trotzdem seinen wissenschaftlichen Gehalt nicht verliert. (Sommersemester 2014) Ich bin mit dem Seminar sehr zufrieden, ich habe selten so viel für den späteren Lehrberuf mitnehmen können. (Wintersemester 2016/ 17) Das war mit Abstand der beste und hilfreichste Kurs zu Linguistik in dem gesamten Englischstudium! Gerade was die Bewertung von Schülerleistungen betrifft, hatte ich den Eindruck, bisher nur wenig bis gar nichts aus dem Studium mitgenommen zu haben. Durch die aktive Auseinandersetzung und durch praktische Anwendungen konnten wir nun bereits vor dem Ref Erfahrungen zu „ corrective feedback “ sammeln. (Wintersemester 2016/ 17) In den Kommentaren der Evaluationen wird eindeutig erkennbar, dass den Studierenden bislang der Bezug zwischen Sprachwissenschaft und späterer Unterrichtspraxis im Studium fehlt und die erstmalige systematische Thematisierung der vielfältigen Bezugspunkte zwischen beiden Bereichen als äußerst gewinnbringend bewertet wird. Studien haben gezeigt, dass insbesondere Lehrer*innenbildungsprogramme vor der Herausforderung stehen, theoretische und praktische Ausbildungselemente zu verbinden und dass die Art der Vermittlung von theoretischem Wissen beeinflusst, für wie bedeutsam Studierende ihr theoretisches Wissen für die Praxis einschätzen (Hatlevik & Smeby 2015: 136, Wagener et al. 2019). Auch in der Ausbildung von Ärztinnen und Ärzten lässt sich beispielsweise zeigen, dass authentische Erfahrungen mit Patient*innen und die Möglichkeit, mit im Beruf stehenden Ärztinnen und Ärzten Fälle zu besprechen, dazu beitragen, Lerninhalte ver- 156 Anna Rosen <?page no="157"?> ständlich zu machen und als bedeutsam für den Beruf wahrzunehmen - und somit in der Folge auch Kohärenzerleben in der Ausbildung zu ermöglichen (Hatlevik & Hovdenak 2020). Ähnliches scheint, den Lern- und Evaluationsergebnissen des Seminars nach zu schließen, auch für die Lehrer*innenbildung zu gelten: Die Sichtung von Bildungsplänen und Schulbüchern im Hinblick auf sprachwissenschaftliche Verbindungen, die Möglichkeit, im Umgang mit authentischer Schüler*innensprache theoretisches Wissen anzuwenden und die Diskussionen zu lerner*innensprachlichen Phänomenen hilft Studierenden, ihre fachwissenschaftlichen Studieninhalte als bedeutsam für den späteren Berufswunsch zu erfahren. Die didaktische Entscheidung, dass sich die Studierenden über den Ansatz des Forschenden Lernens aktiv mit Lerner*innensprache beschäftigen, hat sich somit als besonders glücklich erwiesen. So werden zum einen komplexe Prozesse beim Fremdsprachenlernen konkret erfahrbar und nachvollziehbar gemacht und zum anderen Schlüsselkompetenzen für einen reflektierten, wissenschaftlich begründeten Umgang mit Lerner*innensprache im schulischen Fremdsprachenunterricht erworben. Dabei scheinen Reflexionsprozesse, wie sie besonders im letzten Teil der Veranstaltung angeregt werden, besonders wichtig, um über individuelle Ansichten hinaus ein vertieftes Verständnis der komplexen Analyse und Bewertung von Lerner*innensprache zu erlangen. Mittlerweile berichten die ersten ehemaligen Teilnehmer*innen der Lehrveranstaltung davon, wie sie die Erkenntnisse aus der Lehrveranstaltung in die Schule hineintragen, sprachwissenschaftliche Tools zur Bewertung von Schüler*innensprache heranziehen, aber auch sprachwissenschaftliche Korpora im Unterricht selbst nutzen. Ein solches Lehrkonzept kann also weit über die erste Phase der Lehrer*innenbildung hinaus wirken. 3 Herausforderungen und Grenzen Die Durchführung eines solchen Lehrkonzepts bringt selbstverständlich auch einige Schwierigkeiten mit sich: Es ist zum einen eine Lehrkraft notwendig, die fundierte Kenntnisse und Lehrerfahrungen sowohl in der Sprachwissenschaft als auch in der Fachdidaktik besitzt. Das Konzept verlangt es, dass die Dozentin oder der Dozent in der Sprachwissenschaft insbesondere Expertise in den Bereichen Zweitspracherwerb, Kontrastive Linguistik Deutsch - Englisch und Korpuslinguistik vorweisen kann. Auf der anderen Seite sollte die Dozentin oder der Dozent mit aktuellen fachdidaktischen Debatten, vor allem aber mit schulischen Bildungsstandards und Bildungsplänen und dem fachdidaktischen Forschungsstand zur Bewertung von Lerner*innensprache in der Schule vertraut sein. An sprachwissenschaftlichen Lehrstühlen sind Lehrende mit einem schulischen Erfahrungshorizont oder mit Interesse für und Kenntnissen in Fachdidaktik und Schulbildung oft nicht zu finden. In philologischen Fächern, deren Studierendenschaft meist überwiegend aus Lehramtsstudierenden besteht, wäre es jedoch zweifellos wichtig darauf zu achten, dass auch Forschende und Lehrende mit Kompetenzen an dieser Schnittstelle eingestellt werden. Den genannten Anforderungen könnte andererseits mit Tandemunterricht und zwei zuständigen Dozierenden aus Sprachwissenschaft und Fachdidaktik begegnet werden. Es Mit geschultem Auge auf die Sprache von Lernenden blicken 157 <?page no="158"?> wäre dabei zu klären, wie solche Tandemlehre auf das Deputat der einzelnen Dozierenden angerechnet werden und nachhaltig im Lehrangebot verankert werden kann. Eine weitere Herausforderung stellt bei diesem Lehrkonzept die Datenerhebung für die studentischen Forschungsunterfangen im Zyklus des Forschenden Lernens dar. Für die Lehrveranstaltung „ Applying Linguistics in the Foreign Language Classroom “ wurde sie aus praktischen Gründen vorab geleistet, da sie das Zeitbudget eines einzelnen Seminars sprengen würde. Lernersprachliche Daten an Schulen zu erheben bedarf aufwändiger Organisation. Zunächst müssen Lehrkräfte an Schulen für die Kooperation im Lehrprojekt gewonnen werden, anschließend gilt es, das Einverständnis von Behörden, Schulleitungen, Eltern und Schüler*innen einzuholen. Während schriftliche Daten im Anschluss relativ einfach zu erheben sind, müssen für Mitschnitte von Unterrichtsgesprächen oder für Interviews mit einzelnen Schüler*innen oder kleinen Gruppen von Schüler*innen Zeiten vereinbart und Räumlichkeiten organisiert werden. Durch die Vorwegnahme der Datenerhebung durch die Dozentin geht auf der anderen Seite aber auch ein wichtiger Baustein des Forschenden Lernens, der sich auch auf den Lerneffekt auswirken kann, verloren. Denkbar wäre es hier, das Seminar zeitnah zu Schulpraktika durchzuführen, um Daten durch die Studierenden selbst erheben lassen zu können. Es kann im Weiteren überlegt werden, wie die erhobenen Daten den Studierenden zur Verfügung gestellt werden sollen. Bei dem hier vorgestellten Lehrprojekt wurden den Studierenden in den ersten Runden allein die Rohdaten, d. h. Tonaufnahmen und kopierte handschriftliche Unterrichtsergebnisse, die dann zunächst transkribiert werden mussten, zur Verfügung gestellt. Für die Studierenden war das aufwändiger, trug aber zugleich zum Erleben von authentischer Schüler*innensprache bei. Aufgrund der Lehrpreismittel, die dem Lehrprojekt 2017 zugesprochen wurden, konnte mittlerweile ein elektronisch durchsuchbares Korpus aus den vollständig transkribierten mündlichen und schriftlichen Daten erstellt werden. Es wurde Corpus of Learner Language from Secondary Schools (CLASS) genannt und umfasst 49 893 Wörter. Es ist für Lehre und Forschung am Englischen Seminar der Universität Freiburg auf der universitätsinternen Lernplattform verfügbar. Ein solches Korpus wiederum ermöglicht die Bearbeitung von weitergehenden Fragestellungen und Untersuchungen von Themen, die sich auf eine größere Menge von Daten und z. B. auf verschiedene Lernstadien beziehen. Zugleich wird die Nutzung der Daten über die Lehrveranstaltung hinaus, z. B. für Abschlussarbeiten, vereinfacht. Ein solches Korpus schafft somit weitere Transfermöglichkeiten. 4 Chancen und Übertragbarkeit Bei allen Herausforderungen bietet das Lehrkonzept gleich in mehrfacher Hinsicht Chancen für die Übertragbarkeit in andere Bereiche der Lehrer*innenbildung. Zunächst lässt sich das Konzept auch auf andere Philologien, insbesondere auf die romanische Sprachwissenschaft, transferieren. Selbstverständlich bedarf es dazu Anpassungen bei den theoretischen Vorüberlegungen zu studentischen Forschungsprojekten und zum Feedback zur französischen, spanischen oder italienischen Lerner*innensprache. Zu beachtende Aspekte beim sprachlichen Feedback unterscheiden sich zum Teil gravierend zwischen den Einzelsprachen. Außerdem gibt es unter Umständen für andere Sprachen weniger sprach- 158 Anna Rosen <?page no="159"?> wissenschaftliche Online-Werkzeuge, die bereits entwickelt und kostenfrei zu nutzen sind. Auch das Angebot an sprachwissenschaftlichen Korpora, die als Open Source zur Verfügung stehen, unterscheidet sich von Sprache zu Sprache. Das Grundkonzept - systematisch Berührungspunkte zwischen Sprachwissenschaft und Schulpraxis aufzuzeigen und authentische Schüler*innensprache zu untersuchen - lässt sich aber in jedem Fall übertragen. Gewinnbringend und einfach umzusetzen wäre es, einzelne Elemente des Kurskonzepts herauszugreifen und ganz generell in sprachwissenschaftlichen Veranstaltungen im lehramtsbezogenen Studium zu nutzen. So könnte schon in sprachwissenschaftlichen Einführungen auf die vielfältigen Anknüpfungspunkte der Veranstaltungsinhalte an das fremdsprachliche Unterrichten und die schulischen Bildungsstandards hingewiesen werden. Das wäre zum einen zum Abschluss jeder Sitzung oder auch punktuell gegen Ende eines Semesters möglich. Da sich bei der Lehrveranstaltung „ Applying Linguistics in the Foreign Language Classroom “ gezeigt hat, dass Studierende von einer bewussten Verdeutlichung des Nutzens von sprachwissenschaftlichen Erkenntnissen und Methoden für den Schulunterricht profitieren und solche Beziehungen nicht zwangsläufig selbst herstellen, wäre es sinnvoll, Bezüge schon frühzeitig aufzuzeigen, Studierende damit zur eigenen Reflexion anzuregen und somit Inhalte im Verlauf des weiteren Studiums in der Wahrnehmung von Lehramtsstudierenden bedeutsamer und kohärenter zu machen. Auch bei Pro- und Hauptseminaren zu einem linguistischen Schwerpunkt wäre es möglich, einzelne Aktivitäten und Fragestellungen aus dem hier vorgestellten Lehrkonzept in die Seminare zu integrieren und somit auf den Schulbezug zu verweisen. Möglich wäre zum Beispiel das Sichten von Bildungsplänen mit Blick auf das Seminarthema, das Vorstellen einer Unterrichtsaktivität, die auf dem jeweiligen linguistischen Wissen aufbaut oder das Herausgreifen von Aspekten für eine Diskussion zu ihrer fachdidaktischen Relevanz. Zusätzlich könnten auch Beispiele aus einem Korpus lokaler Lerner*innensprache aus der Schule als Anschauungsmaterial in linguistischen Kursen eingesetzt werden. An der Universität Freiburg kann ein das hier vorgestellte Korpus bereits für Abschlussarbeiten, d. h. Bachelor- oder Masterarbeiten, als Datengrundlage verwendet werden. Des Weiteren lässt sich das Konzept in Teilen auch für die Weiterbildung von Fremdsprachenlehrkräften nutzen. Viele Lehrkräfte wurden ausgebildet, als die Korpuslinguistik noch in ihren Kinderschuhen steckte und der Einsatz von Korpora und anderen Kollokationstools noch nicht selbstverständlicher Teil der sprachwissenschaftlichen Lehre war. Unter dem Titel „ Linguists ’ little helpers: Mit Online-Tools sprachliches Feedback erleichtern und verbessern “ wurden so beispielsweise Elemente aus dem Lehrkonzept in eine Fortbildung für Englischlehrkräfte am allgemeinbildenden Gymnasium überführt. Ziel der Fortbildung war es, dass Teilnehmende linguistische Online-Ressourcen effektiv für sprachliches Feedback bei Korrekturen und im Unterricht einsetzen können. Auch in diesem Kontext wurde zunächst das Bewusstsein dafür geschärft, welchen Herausforderungen Lehrkräfte bei sprachlichem Feedback im Englischunterricht begegnen. Am Beispiel einer in nicht erstsprachlichem Deutsch verfassten E-Mail wurde aufgezeigt und für die Teilnehmenden mit Deutsch als Erstsprache erkennbar gemacht, dass Sprachgebrauch nicht nur sprechergemeinschaftlichen Normen, sondern auch individuellen Vorlieben entspricht, dass sprachliche Phänomene oft nicht eindeutig als Mit geschultem Auge auf die Sprache von Lernenden blicken 159 <?page no="160"?> korrekt oder inakzeptabel eingestuft werden können und dass es Unterschiede zwischen formellem und informellem Sprachgebrauch sowie regionalen und sozialen Varietäten gibt. Folglich muss adäquates Feedback nicht nur an Unterrichtssituation, Lernziel und Lerner*in angepasst werden, sondern bewegt sich auch immer im Spannungsfeld von Verständlichkeit, Akzeptabilität und Idiomatizität. Die Zielsprache im Englischunterricht unterliegt zudem als Weltsprache ganz unterschiedlichen Einflüssen und sich stetig wandelnden Normen in mittlerweile sehr vielen akzeptierten Standardvarietäten. So konnte in dieser Fortbildung verdeutlicht werden, warum sprachwissenschaftliche Werkzeuge für das fremdsprachliche Unterrichten unverzichtbar sind. Mit Hilfe dieser Werkzeuge, allen voran mit Korpora, lässt sich schnell ermitteln, was für native speakers noch oder nicht mehr akzeptabel und angemessen ist und wie ein Text idiomatischer gestaltet werden kann. Auch eine Vielzahl an Verwendungsbeispielen für ein Sprachphänomen lassen sich so finden, um gezieltes Feedback zu geben oder weiterführende Übungen zu kreieren. Der Fokus der Fortbildung lag auf der Nutzung von Online-Tools zur Korrektur und Unterrichtsvorbereitung, aber auch Möglichkeiten für Unterrichtsaktivitäten wurden kurz vorgestellt. Alle Tools wurden dabei gemeinsam an authentischer Schüler*innensprache ausprobiert und die Ergebnisse diskutiert. Ebenso wie die zuvor vorgestellte Lehrveranstaltung wurde auch diese Fortbildung sehr positiv evaluiert und von den teilnehmenden Lehrkräften als gewinnbringend eingestuft. 5 Fazit Wie die Evaluationen und Lernergebnisse zeigen, gelingt dem Lehrkonzept „ Applying Linguistics in the Foreign Language Classroom “ der in der Literatur und in Prüfungsordnungen geforderte Brückenschlag zwischen sprachwissenschaftlicher Bildung und professionell-praktischer Ausbildung in der universitären Lehrkräftebildung. Studierende geben an, sehr von der Verdeutlichung von Bezugspunkten zwischen Sprachwissenschaft und Fachdidaktik und von der intensiven Beschäftigung mit schulischer Lerner*innensprache zu profitieren. So ermöglicht die Lehrveranstaltung den Teilnehmenden, ihr Studium als kohärenter und bedeutsamer wahrzunehmen, vor allem aber schult sie mit Forschendem Lernen einen sprachwissenschaftlich-analytischen und reflektierten Blick auf Lerner*innensprache, in diesem Fall am Gymnasium. Es zeigt sich zudem, dass dieses Konzept recht einfach auf andere fremdsprachliche Fächer im lehramtsbezogenen Studium übertragen sowie in der Fortbildung von Lehrkräften gewinnbringend eingesetzt werden kann. Einzelne Bestandteile des Lehrkonzepts ließen sich auch ganz allgemein in sprachwissenschaftlichen Veranstaltungen im Lehramtsstudium integrieren. Der kurze Anriss von Herausforderungen im Rahmen dieses Konzepts offenbart aber auch, dass für Lehre an der Schnittstelle von Sprachwissenschaft und Fachdidaktik die personellen Voraussetzungen geschaffen werden müssen, denn nur so können sprachwissenschaftliche Inhalte, Methoden und Werkzeuge, die für den Schulkontext bedeutsam sind, nachhaltig in der Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrkräften verankert werden. 160 Anna Rosen <?page no="161"?> Literatur Bildungsplan (2016). Bildungsplan des Gymnasiums. Englisch als erste Fremdsprache. 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The severe dearth of studies in the field becomes strikingly evident, as only 10 quantitative studies could be accounted for, yielding 14 unique samples. Meta-analytic findings indicate a large overall effect of g = 1.8 for corpus-based approaches to L2 learning in regular school settings. Despite the small sample, valuable findings gained through the present study indicate that corpusassisted approaches to L2 learning show similar effect sizes for pre-tertiary as well as for adult learners. These findings clearly demonstrate that research in this field of interest is still in its infancy and in dire need of more extensive exploration. Simultaneously, they call for a more widespread integration of corpus-assisted L2 learning into mainstream classrooms as well as teacher education programmes. 1 Introduction Ever since the first language corpora were compiled and made available for systematic use in the 1960s, later helped by the advent of computer-assisted language learning (CALL) and digital learning, corpus-analytic tools and techniques have found their way into L2 learning and teaching. Using “ tools and techniques of corpus linguistics for pedagogical purposes ” (Gilquin & Granger 2010: 359) “ with L2 learners interacting with corpus data in some way ” (Boulton 2021: 18) has also become known as data-driven learning or DDL (cf. Johns 1990). “ DDL may help learner development if it leads, for example, to increased language sensitivity, noticing, induction, and ability to work with authentic data ” (Boulton & Cobb 2017: 349). (For a comprehensive overview of DDL history, principles, development and research, cf. e. g., Boulton and Cobb (2017), Friginal (2018), or Boulton and Vyatkina (2021)). Arguments in favour of DDL revolve around learners autonomously working with authentic, comprehensible L2 input in usageand task-based contexts and inductive, constructivist approaches to complex and dynamic L2 pattern discovery. Some of the <?page no="168"?> counterarguments put forward claim that (1) the authentic corpus-based input is too complex for L2 learners at lower proficiency levels, (2) time needed for training on corpuslinguistic tools and methods is too valuable, or that (3) concordance lines do not allow for comprehensible, meaningful L2 input (cf. e. g., Flowerdew 2015, Boulton & Cobb 2017: 349 - 351). Over the past 30 years, “ the body of empirical DDL research has been growing rapidly and has by now developed into a fully-fledged CALL subfield [ … ] [with] nearly 200 empirical studies published in 2016 - 2019 alone and quantitative research being on the rise ” (Boulton & Vyatkina 2021: 16). DDL has been shown to produce overall positive L2 learning outcomes on many occasions (cf. e. g., Boulton & Cobb 2017, Boulton & Vyatkina 2021) and it “ works pretty well in almost any context where it has been extensively tried ” (Boulton & Cobb 2017: 386). This is where the present study comes in: As research in L2 learning and teaching largely hinges on L2 learners in tertiary education (cf. e. g., Bigelow & Tarone 2004, Andringa & Godfroid 2020), it is crucial to investigate if the overall positive findings for DDL also hold true for younger L2 learners in pre-tertiary education. Unsurprisingly, Boulton (2020: XIV) states: “ Although I ’ ve been researching data-driven learning for many years now, I know virtually nothing about DDL with younger learners. The simple fact is that probably no one really does. ” . Things do not seem to have changed much since 2007, when Braun (2007) observed that “ very little is known about the use of corpus-based materials and learning activities in secondary education ” (Braun 2007: 313 - 314). Back then, Mukherjee (2004) also reported that approximately 80 % out of 248 English teachers surveyed in North Rhine-Westphalia, Germany, had never heard of language corpora or corpus linguistic methods. A more recent international study seconds these notions, as Pérez-Paredes, Ordoñana, & Aguado (2018) found language teachers across the board to be hardly familiar with language corpora and that teacher qualification plays an important role therein. The purpose of the present study is to verify these statements and systematically collect and review all quantitative research findings worldwide on the outcomes of DDL for younger L2 learners attending regular primary or secondary schools to provide an overview of the data available to date and to find answers to the following questions: What do we know so far? - Does DDL “ work pretty well ” (Boulton & Cobb 2017: 386) for younger learners in regular schools, and, if so, under which conditions? Or is corpus-based input indeed too complex for younger, less proficient L2 learners? And what implications can be drawn from the study ’ s findings to inform DDL in pre-tertiary L2 classrooms and teacher education programmes? Literature Review The following literature review will not give a comprehensive overview of research findings within the field, as the overall effectiveness of DDL has already been shown elsewhere (cf., publications in Table 1) and a near-complete collection of empirical studies on DDL up to 2019 can be found in Boulton and Vyatkina (2021). Instead, the focus will be on highlighting findings of previous systematic reviews and meta-analyses as these inform the present study and outline the state of DDL research to date. 168 Ur š ka Grum <?page no="169"?> So far, there have been four meta-analyses (Mizumoto & Chujo 2015, Cobb & Boulton 2015, Boulton & Cobb 2017, Lee et al. 2019) and two systematic reviews on DDL (Boulton & Vyatkina 2021, Pérez-Paredes 2022). Table 1 provides a summary of findings for these six publications. The four meta-analyses aggregated studies which were mainly concerned with the following issues, summarized in O ’ Keeffe (2021): - What is the best DDL interaction type: learners engaging in hands-on computer-based processes or using pre-prepared print-outs of selected concordances? - What is the most suited level of proficiency required for successful DDL? Is it best suited to learners at an intermediate level of proficiency, and above? - What is the best type of corpus data to use: locally curated corpora or publicly available data? - What is the degree of learner training required to ensure successful learning outcomes? [ … ] - Is DDL best suited to certain teaching points: vocabulary, grammar, lexicogrammar, textawareness or discourse level items? (O ’ Keeffe 2021: 260) The first ever quantitative meta-analysis on DDL (Mizumoto & Chujo 2015) focused on DDL research in Japan and does not include any younger learners in pre-tertiary education at all. The meta-analysis by Cobb and Boulton (2015) as updated by Boulton and Cobb (2017) aggregated studies published in English and includes 11 % of studies based on younger learners (i. e., Lee & Liou 2003, Sun & Wang 2003, Braun 2007, Johns et al. 2008, Chang & Sun 2009, Rapti 2010, Frankenberg-Garcia 2014). The vocabulary learningfocused meta-analysis by Lee et al. (2019) includes 24 % of studies with younger learners (i. e., Maddalena 2001, Lee & Liou 2003, Sun & Wang 2003, Frankenberg-Garcia 2014, Y ı lmaz & Soruç 2015, Karras 2016, Mirzaei et al. 2016). Analysing the largest collection of DDL research so far, Boulton and Vyatkina (2021) revealed a meagre 7 % of empirical studies from the past three decades to include younger learners. Even the most recent research synthesis by Pérez-Paredes (2022) based on publications in five major CALLrelated journals found only one study (i. e., Frankenberg-Garcia 2014) to be concerned with younger learners, while the majority of studies looked at DDL and writing skills of university students. When considering that the research summary in Table 1 outlines the state of the field to date, Boulton ’ s (2020) observation that no one knows about the effects of DDL on younger learners does becomes quite evident. Younger learners are clearly under-researched and we hardly know anything about the general effect corpus-assisted approaches have on them, let alone some of the more specific knowledge already established for tertiary-level learners (cf. O ’ Keeffe 2021 above). Overall, the four previous meta-analyses (Mizumoto & Chujo 2015, Cobb & Boulton 2015, Boulton & Cobb 2017, Lee et al. 2019) aggregate to medium or large mean effect sizes (cf. Table 1), with between-group effect sizes for control/ experimental group comparisons turning out slightly smaller than within-group effect sizes for pre-/ post-treatment outcomes 1 . Consequently, “ it is not now so much a question of whether DDL works, but how it may best be used with different learners in different contexts for different purposes ” (Boulton & Vyatkina 2021: 3). To exploratively describe and analyse one of these different 1 N. B. This was to be expected and lies within the nature of the respective study design (cf. e. g., Plosky & Oswald 2014). Meta-analysing corpus-assisted approaches to L2 learning in primary and secondary education 169 <?page no="170"?> learner cohorts, namely younger learners, 24 methodological and substantive variables were identified from the field ’ s literature and investigated in the present meta-analysis (see chapter 4.2 below). Author Title k a n b M (d) between c M (d) within d k YL e Mizumoto & Chujo (2015) A meta-analysis of datadriven learning approach in the Japanese EFL classroom 14 656 - 0.90 0 Cobb & Boulton (2015) Classroom applications of corpus analysis 21 557 1.04 1.68 4 Boulton & Cobb (2017) Corpus use in language learning: A meta-analysis 64 > 3.000 0.95 1.50 7 Lee et al. (2019) The effects of corpus use on second language vocabulary learning: A multilevel meta-analysis 29 - 0.74 - 7 Boulton & Vyatkina (2021) Thirty years of data-driven learning (489) - - - 36 Pérez-Paredes (2022) A systematic review of the uses and spread of corpora and data-driven learning in CALL research during 2011 - 2015 32 - - - 1 Mean / Total 160 (649) > 4.213 0.91 1.36 a number of studies included; b number of study participants; c mean effect size for between-group study designs; d mean effect size for within-group study designs; e number of studies on younger learners Table 1: Research summaries and meta-analyses of DDL 1.2 Research Questions To better understand not only the overall effect of DDL on younger learners but also potential variables moderating this effect, a quantitative meta-analysis was conducted and the following research questions (RQs) were addressed: RQ1: Are corpus-based approaches to L2 learning as effective for younger as for adult learners? In other words: what is the overall effect size for pre-tertiary learners in regular school settings and does it differ from the effect sizes found for studies predominantly based on adult learners in university or other educational settings? RQ2: Under which conditions do corpus-based approaches to L2 learning show larger or smaller effect sizes for younger learners? I. e., to what extent is variability across the sample of studies on younger learners moderated by methodological or substantive variables relating to the studies ’ designs, participants, or DDL approaches? 170 Ur š ka Grum <?page no="171"?> 2 Method 2.1 Data Collection The aim of the data collection process was to identify all suitable studies beyond those already included in previous reviews and meta-analyses (cf. Table 1). For meta-analytic methodology, the following literature was primarily considered: Cooper (2010), Plonsky and Oswald (2012), Plonsky (2015), Döring and Bortz (2016), Borenstein et al. (2021). To be eligible for inclusion in the meta-analysis, studies had to meet each of the following criteria: (a) engaging L2 learners in regular primary or secondary school, (b) experiments or quasi-experiments testing L2 learners on their L2 proficiency immediately after participating in DDL, and (c) a betweenor within-group study design, as well as (d) reporting specifics of DDL and L2 measurements and (e) sufficient quantitative data to calculate effect sizes; and (f) studies had to be published in English or German. The search for suitable studies started with consulting the above-mentioned reviews and meta-analyses. In addition, an electronic search for further studies was conducted up to January 2023 using the following databases: ERIC, ProQuest, Web of Science, and Google Scholar. Various database-specific search strings were devised in English and German and then entered into the databases to target eligible studies. Central keywords (and various combinations and derivations thereof) include: corpus, corpus analysis, data-driven, DDL, concordance, L2, language, learn, school, Korpus, Korpusanalyse, Konkordanz, Sprache, lernen, Schule, Unterricht. Where possible, forward citations were consulted and ancestry searches conducted on retrieved studies. The search cycle was continued until the retrieval yielded none or only duplicate studies. (For each search string, the inspection of database hit lists was stopped, whenever 100 consecutive hits did not produce any new studies.) 2.2 Coding Procedure All studies were coded for quantitative data needed for calculating effect sizes and for substantive as well as methodological categories to be used in a post-hoc moderator analysis to identify which variables may be responsible for variation between studies. These categories were derived from previous research (Cobb & Boulton 2015, Boulton & Cobb 2017, Lee et al. 2019, Boulton & Vyatkina 2021) or devised by the author upon reviewing the field ’ s literature. 24 variables for the following four categories were isolated and coded for: (1) publication (e. g., type and year of publication), (2) study design (e. g., between-/ withingroup design, randomization, post-test format), (3) participants (e. g., age, L1, L2, L2 proficiency), and (4) treatment, i. e. corpus specifics and corpus-assisted activities (e. g., length of treatment, corpus language, tools, corpus interaction). The coding schemata of the previous meta-analyses were consulted, adapted and extended to address the RQs above. The author then coded the data of the entire sample of eligible studies into the coding scheme. All continuous variables were collapsed into categorical variables. Meta-analysing corpus-assisted approaches to L2 learning in primary and secondary education 171 <?page no="172"?> 3 Analysis As Figure 1 shows, 59 studies could be identified to possibly fit the inclusion criteria. However, almost 50 of these studies had to be excluded for one or more of the following reasons: a missing control group or control treatment not reported (e. g., Ashkan & Seyyedrezaei 2016), incoherent or missing data (e. g., Lee & Liou 2003, Castillo Jaen 2017, Momeni 2019), qualitative or descriptive outcomes only (e. g., Elahi Shirvan & Maddah 2016, Tekin & Soruç 2016), optional L2 classes outside of regular schooling, e. g. at private language schools (e. g., Y ı lmaz & Soruç 2015, Razaghi et al. 2022), treatment of control group not comparable to treatment of experimental group (e. g., Mirzaei et al. 2016), only delayed post-test (e. g., Szudarski 2020), or data published elsewhere (e. g., Tekin 2015). A total of 10 primary studies with 478 participants reporting 14 outcomes could be identified. As some studies reported multiple outcomes for the same participants (Johns et al. 2008; Frankenberg-Garcia 2014; Boontam & Phoocharoensil 2018), these were combined into one effect size for each study. (All primary studies are listed in Figure 2 and are indicated by an asterisk in the list of references.) Fig. 1: Flowchart of study selection process All effect sizes were calculated from the reported sample sizes, means, standard deviations, t-values or correlation coefficients. As merely a few studies tested for delayed post-test effects (e. g., Soruç & Tekin 2017, Moon & Oh 2018, Szudarski 2020), only immediate posttest data was collected. Comprehensive Meta-Analysis (CMA) software (Borenstein et al. 2013) was used for all calculations of effect sizes and statistical analyses. To calculate effect sizes, Hedges ’ g (Hedges 1981) was chosen over Cohen ’ s d (Cohen 1988) since it tends to yield more robust, less biased results when dealing with small sample sizes 2 (cf. e. g., Döring & Bortz 2016: 816, Borenstein et al. 2021: 27). As evidenced from previous meta-analyses, a high degree of effect size variation among the included primary studies was to be expected. In order to take account of the heterogeneity in effect sizes across studies, a random-effects 2 Hedges ’ g and Cohen ’ s d are both estimates of the standardized mean difference between groups. The amount of bias removed by g is usually quite small and rarely leads to a substantive impact on results. Hedges ’ g is always smaller than d (cf. e. g., Borenstein et al. 2021: 26). 172 Ur š ka Grum <?page no="173"?> model (REM) was chosen over a fixed-effect model for all analyses (cf. e. g., Borenstein et al. 2021: 71 - 79). Thus, to answer RQ1, an overall weighted mean (M), confidence intervals (CI), and standard error (SE) were calculated using CMA. The software combined multiple outcome measures for the same participants into one weighted mean (cf. Borenstein et al. 2021: 260 - 261). Likewise, for RQ2, overall weighted means, CI, and SE were calculated for each moderator variable subgroup using a REM. In a next step, the sample of studies included in the meta-analysis was checked for possible sampling errors. Sampling errors can cause the sample of studies in a metaanalysis to be an unrepresentative subset of the entire population of studies in existence and may thus lead to any outcomes being biased. There are various factors that can cause bias (cf. e. g., Borenstein et al. 2021: 316 for publication bias, language bias, availability bias etc.). Before applying procedures that allow to gauge how much impact a possible bias might have on the overall mean effect, the sample of studies needs to meet certain criteria (cf. Borenstein et al. 2021: 328). One of the preconditions is, that the sample must at least include 10 studies. Unfortunately, two studies in the sample of the present meta-analysis reported within-group contrasts only (Srisuwan & Wasuntarasophit 2017, Boontam & Phoocharoensil 2018) and had to be kept separate from the sample of 8 studies reporting between-group contrasts 3 . The remaining two sub-samples of k = 8 and k = 2 studies were thus too small to be statistically tested for sampling errors. Nevertheless, a funnel plot 4 for the sub-sample of k = 8 studies was visually checked for any gross asymmetries, but none could be detected, as studies were somewhat evenly distributed on both sides of the mean. Also, employing a cumulative meta-analysis, small studies (n ≤ 60) were not found to systematically report larger effect sizes than larger studies (n > 60). Due to the small sample not allowing for more detailed statistical investigations, it is impossible to rule out any biases or small-study effects skewing results, for example, by overestimating the overall mean effect. 4 Results and Discussion 4.1 Overall Result The following results rest on the sub-sample of k = 8 studies reporting between-group contrasts. Figure 2 shows a forest plot of all 8 studies included in the meta-analysis, with dots 5 indicating effect sizes (Hedges ’ g) and horizontal lines 95 % CIs 6 . All studies report positive effects, ranging from g = 0.11 to 2.58. Additionally, 75 % of studies report statistically significant (p < .05) differences between their respective control and experimental (DDL) groups. Assuming a REM, a statistically significant (Z = 2.78, p = .005) 3 While between-group study designs compare control and experimental groups to look at the efficiency of a treatment, within-group study designs measure differences in preand post-treatment outcomes to evaluate a treatment ’ s effectiveness. 4 Funnel plots show the relationship between study size and effect size. Larger studies tend to be more precise and have lower standard errors than smaller studies. The former will aggregate around the mean effect size and towards the top of the plot (lower SE); the latter will scatter much more around the mean and gather towards the bottom of the funnel plot (higher SE). 5 The larger the dot, the more weight is assigned to the study in the meta-analysis. 6 The shorter the horizontal line, the more precise the effect size. Meta-analysing corpus-assisted approaches to L2 learning in primary and secondary education 173 <?page no="174"?> weighted mean effect (M) of g = 1.18 was calculated from the 8 primary studies ’ 10 unique effect sizes to address RQ1 (cf. Figure 2 and Table 2). If new studies were to be found, in 95 % of cases their effect size would fall within the CI (g = 0.50 to 1.85) of the overall weighted mean. In summary, there is a wide range of effect sizes with no striking anomalies. Two studies (Karras 2016, Liontou 2020) report somewhat higher effect sizes (g = 2.48 and 2.58, respectively) than the remainder of studies. Since none of the studies report negative effect sizes, there is a strong indication that DDL not only has a positive effect on tertiary-level L2 learners (as indicated by previous research), but also on younger, namely pre-tertiary L2 learners. Fig. 2: Forest plot 95 % CI M (g) k a n SE lower upper Between-group study design sample b 1.18 8 415 0.34 0.50 1.85 Within-group study design sample c 2.42 2 63 0.60 1.24 3.60 a primary studies; b 10 unique effect sizes; c 4 unique effect sizes Table 2: Overall weighted mean (Hedges ’ g) and data for the sub-samples A cumulative mean of g = 1.18 represents a large effect size, not only in comparison to Cohen ’ s (1988) ubiquitous benchmark scale (d = 0.20 small, d = 0.50 medium, d = 0.80 large). For the field of L2 research, Plonsky and Oswald (2014: 890) found “ that quantitative L2 research produced substantially larger effects than those typical in many other fields ” , calling for a move “ beyond one-size-fits-all interpretive rules of thumb and instead understanding and applying discipline-specific benchmarks for interpreting results from primary and secondary research ” (Plonsky & Oswald 2014: 904). They recommend benchmarks of d = 0.40 to be considered small, d = 0.70 medium, and d = 1.00 large when comparing mean differences between groups. The lower CI limits of the mean effect are above zero (cf. Table 2), suggesting confidence that the true mean effect lies beyond 174 Ur š ka Grum <?page no="175"?> zero, indicating that DDL clearly supports younger L2 learners (always assuming that the sample is not grossly biased). N. B.: The overall mean effect of g = 1.18 only refers to L2 learners in secondary education, since the only two studies featuring within-group designs (Srisuwan & Wasuntarasophit 2017, Boontam & Phoocharoensil 2018) are simultaneously the only studies in the sample looking at primary schoolchildren. Interestingly, both studies aggregate to a very large weighted mean effect of g = 2.42 (cf. Table 2). Both analysed 10 - 11-year-old Thai learners of English engaging in 5 - 7.5 hours of DDL activities. Boontam and Phoocharoensil (2018) used paper-based concordance lines of a graded L2 corpus to support preposition learning, while Srisuwan and Wasuntarasophit (2017) taught learners how to use the Google search engine to improve their L2 verb-noun collocations. These findings can be taken as an indication that even very young, low intermediate L2 learners of English might benefit from DDL activities - but they also clearly show that much more research needs to be done in this field. To conclude, the overall weighted mean effect of g = 1.18 for between-group study designs falls in line with previous meta-analytic findings as summarised in Table 1, where studies with between-group designs also aggregate to a large mean effect of d = 0.91. Answering RQ1, the overall effect size for pre-tertiary learners in regular school settings does not seem to differ from effect sizes found for studies mainly based on adult learners in university or other educational settings. Despite the small sample and caveats mentioned above, DDL clearly seems to support L2 learners in regular pre-tertiary classrooms. 4.2 Variables To address RQ2, the 24 variables identified from the field ’ s literature are analysed below. 7 The aim of this subgroup analysis is to gauge to what extent each variable possibly moderates the variability of studies across the sample. As the sample of studies turned out to be far too small to allow for any subgroup analyses, differences in mean effect size between moderator variables were not tested for statistical significance. Therefore, the findings for the variables presented below are only of a descriptive nature. However, they do describe the entire quantitative database available to date for this field of interest, that is a meagre 8 studies in total. The sub-sample of 8 between-group design studies includes 415 secondary school L2 learners with an average of 48 participants per study. It draws on studies published in peerreviewed journals only as no other types of publication were retrieved from the databases. Therefore, conference proceedings, non-peer-reviewed publications or grey literature, such as unpublished PhD and MA theses, are missing from the sample. Neither the quality of all publications nor the thoroughness of the respective journals ’ peer-review process could be entirely verified. However, variables indicating study quality (e. g., study design, randomization of participants, post-test format, treatment of the control group) were coded for to gauge some of the most crucial parameters of study quality. 7 The findings for 23 variables can be found in Table 3, the finding for variable “ Study design ” in Table 2. Meta-analysing corpus-assisted approaches to L2 learning in primary and secondary education 175 <?page no="176"?> More recent studies in the sample seem to be reporting higher mean effect sizes than older ones (cf. variable “ Publication year ” in Table 3). While this trend is not supported by earlier findings from the field (cf. Boulton & Cobb 2017: 371), it aligns with the general observation that emergent fields of study tend to produce larger effect sizes as they mature over time (cf., Plonsky & Oswald 2014). Since the present study focuses only on pre-tertiary L2 learners in regular school settings, none of the studies were conducted in the context of optional educational offers, such as evening classes at private language schools. On average, study participants were 14 years of age. Accordingly, almost all studies reported beginning to intermediate L2 proficiency levels for their participants (cf. variable “ L2 proficiency ” in Table 3). All studies focused on learners of English (cf. variable “ L2 ” in Table 3) with a host of different L1 backgrounds: Chinese, German, Greek, Korean, Portuguese, or Vietnamese. Quantitative research on corpus-assisted L2 learning at secondary schools seems to have mainly been carried out in Asia and Europe. Nearly half of the studies report Asian and the other half European L1 backgrounds for their participants; one study does not report on the L1 (i. e., Soruç & Tekin 2017). For the entire field of DDL research, Boulton & Vyatkina (2021) observed large increases in research efforts, in Asia and the Middle East in particular, even though these regions may be associated more with a teacher-fronted knowledge-dispensing educational model rather than with the kind of autonomous discovery-based processes involved in DDL. This may imply that DDL as a largely inductive process comes as a welcome change from usual practice. (Boulton & Vyatkina 2021: 77) The findings in the present sample mirror this note: studies with Asian research backgrounds aggregate to a larger mean effect size than studies within European research contexts (cf. variable “ L1 background ” in Table 3). Equally, these studies ’ findings could potentially be more strongly confounded by novelty effects than European-based studies - if Boulton and Vyatkina ’ s (2021) notion above holds true. Most studies in the sample randomized their participants (cf. variable “ Randomization ” in Table 3) to avoid sampling biases, one study worked with a convenience sample (i. e., Moon & Oh 2018) and one allowed participants to self-select (i. e., Johns et al. 2008). On a similar note, open-ended test formats also allow confounding variables to influence outcomes more than (well designed) closed test formats, but the majority of studies in the sample chose closed test formats (cf. variable “ Post-test format ” in Table 3). Surprisingly, more than half of the studies ’ treatments of the control group was not entirely comparable to the corpus-assisted activities the respective experimental group engaged in. In those instances, the treatment groups would interact with corpus-based material whereas the control group spent the same amount of time on a non-focused activity, such as reading for pleasure (e. g., Johns et al. 2008), or if the treatment was computerbased, the control group engaged in non-computer-based activities (e. g., Soruç & Tekin 2017). Unsurprisingly, studies using comparable learning activities for both, experimental and control group, seem to aggregate to lower mean effect sizes than studies with noncomparable treatments (cf. variable “ Treatment control group ” in Table 3). This might explain some of the very large effect sizes reached by some of the studies and at the same time question the quality of these studies. However, as stated above, more research is needed to support any observations based on this particular sample of 8 studies. 176 Ur š ka Grum <?page no="177"?> Almost all studies were conducted in classroom rather than laboratory settings (cf. variable “ Setting ” in Table 3), downtoning the fact that in L2 research contexts laboratorybased studies tend to find larger effect sizes than classroom-based ones (cf. e. g., Plonsky & Oswald 2014). Most of the studies ’ participants engaged in DDL during regular English classes (cf. variable “ Curriculum ” in Table 3) for learning purposes (cf. variable “ Purpose ” in Table 3) while two studies provided extracurricular offers (i. e., Johns et al. 2008; Soruç & Tekin 2017). One study did not report on the offer (Suriyapee & Pongpairoj, 2022). On average, learners engaged in DDL for 12 hours, with most studies offering less than 10 hours of DDL (cf. variable “ Duration ” in Table 3). For half of the studies, the researcher was also the teacher of the study participants, suggesting that educated practitioners (i. e., nonresearchers) may successfully integrate DDL into the L2 classroom. More than half of the studies looked at DDL activities based on large complex corpora, such as the BNC or COCA, all indicating positive and occasionally very large effect sizes. The other three studies looked at smaller or specialized corpora, reaching medium effect sizes (cf. variable “ Corpus ” in Table 3). These findings suggest that younger learners, after all, can benefit from engaging with data from large, non-specialized or non-graded corpora. Most of the corpora used in the studies were based on written and 3 on spoken and written English (cf. variable “ Corpus mode ” in Table 3). One study (i. e., Moon & Oh 2018) included material from a learner corpus in the corpus-based activities, while another study (i. e., Johns et al., 2008) also integrated parallel L1 data (cf. variable “ Corpus language ” in Table 3). Only one study (i. e., Karras 2016) reported on students being shown how to pre-select sub-corpora suitable to their L2 proficiency level before compiling concordance lists on their own (cf. variable “ Corpus language gradation ” in Table 3). Studies where learners worked with paper-based materials only (e. g., concordance lines either printed out or written on the blackboard) aggregate to a similarly large positive mean effect size as studies employing computer-based activities only (cf. variable “ Corpus interaction ” in Table 3). This suggests that hands-on digital concordancing does not inevitably lead to more efficient L2 language learning than paper-based DDL. Most of the studies looked at the influence of DDL on the uptake of lexis (e. g., by testing knowledge of collocations or idioms) and/ or grammar (e. g., by testing usage of prepositions or auxiliary BE). Only one study (i. e., Johns et al. 2008) focused on reading as one of the four traditional skills (cf. variable “ Language focus ” in Table 3). Here, secondary-level research seems to bring a different main focus of investigation to the field, since (academic) writing is the language skill targeted most often in tertiary-level DDL research (cf. e. g., Boulton & Cobb 2017: 380, Boulton & Vyatkina 2021: 14). 95 % CI Variable Subgroup M (g) k n SE lower upper Publication type Peer-reviewed journal article 1.18 8 415 0.34 0.50 1.85 Publication year 2007 - 2014 0.34 3 74 0.23 -0.12 0.80 2015 - 2022 1.62 5 341 0.41 0.81 2.44 Meta-analysing corpus-assisted approaches to L2 learning in primary and secondary education 177 <?page no="178"?> 95 % CI Variable Subgroup M (g) k n SE lower upper Randomization Randomized individuals 1.27 6 348 0.44 0.40 2.13 Convenience sample 0.91 1 45 0.33 0.25 1.56 Self-selected individuals 0.87 1 22 0.44 0.01 1.74 Age 13 - 15 years 1.39 6 366 0.40 0.61 2.18 16 - 18 years 0.46 2 49 0.38 -0.28 1.20 L1 background Asia 1.50 4 231 0.9 0.73 2.27 Europe 0.96 3 112 0.84 -0.69 2.61 L2 English 1.18 8 415 0.34 0.50 1.85 L2 proficiency Beginning - low intermediate 1.30 4 213 0.51 0.29 2.52 Intermediate 1.22 3 130 0.71 -0.16 2.61 High intermediate - advanced 0.58 1 72 0.24 0.12 1.05 Setting Class 1.33 7 388 0.36 0.62 2.03 Lab 0.11 1 27 0.38 -0.63 0.86 Curriculum Curricular offer 1.26 5 257 0.54 0.20 2.33 Extracurricular offer 0.65 2 94 0.21 0.24 1.06 Corpus BNC/ COCA 1.48 5 323 0.47 0.55 2.41 Own 0.66 3 92 0.25 0.17 1.14 Corpus mode Spoken & written 1.09 3 197 0.72 -0.32 2.50 Written 1.23 5 218 0.41 0.43 2.03 Corpus language L1 & L2 0.87 1 22 0.44 0.01 1.74 L2 1.27 6 348 0.44 0.10 2.13 L2 & L2 learner corpus 0.91 1 45 0.33 0.25 1.56 Corpus language gradation Graded 2.48 1 100 0.27 1.96 3.00 Non-graded 0.98 7 315 0.32 0.36 1.61 Corpus interaction Computer- & paperbased 1.32 2 86 0.36 0.62 2.01 Computer-based 1.09 3 197 0.72 -0.32 2.50 Paper-based 1.21 3 132 0.72 -0.20 2.61 178 Ur š ka Grum <?page no="179"?> 95 % CI Variable Subgroup M (g) k n SE lower upper Corpus interaction - social setting Group & individual work 1.34 3 177 0.60 0.17 2.51 Individual work 0.11 1 27 0.38 -0.63 0.86 Not reported 1.31 4 211 0.50 0.32 2.30 Corpus tool Generic 1.80 4 296 0.49 0.84 2.76 Learner-specific 0.52 4 119 0.22 0.08 0.95 Corpus accessibility Publicly accessible 1.80 4 296 0.49 0.84 2.76 Publicly non-accessible 0.52 4 119 0.22 0.08 0.95 Data exploration Concordance lines 1.38 6 368 0.40 0.60 2.17 Various 0.48 2 47 0.36 -0.21 1.18 Language focus Grammar 1.28 2 109 0.35 0.60 1.95 Grammar & Lexis 0.14 2 52 0.27 -0.40 0.67 Lexis 1.87 3 232 0.69 0.51 3.23 Reading 0.87 1 22 0.44 0.01 1.74 Purpose Learning 1.33 7 388 0.36 0.62 2.03 Reference 0.11 1 27 0.38 -0.63 0.86 Duration 0 - 10 h 1.15 5 308 0.42 0.33 1.97 10 - 20 h 0.16 1 25 0.39 -0.60 0.92 > 20 h 1.75 2 82 0.85 0.08 3.42 Treatment control group Comparable 0.94 3 152 0.86 -0.75 2.62 Non-comparable 1.31 5 263 0.36 0.60 2.01 Post-test format Closed 1.19 5 284 0.55 0.13 2.26 Open & closed 0.87 1 22 0.44 0.01 1.74 Open 0.91 1 45 0.33 0.25 1.56 Semi-open 1.60 1 64 0.28 1.04 2.16 Table 3: Efficiency of DDL by subgroups (REM) based on k = 8 between-group contrast studies Whether learners analysed the corpus data individually or cooperatively with their peers remains unclear, as half of the studies did not report on social settings or methods used in the classroom (cf. variable “ Corpus interaction - social setting ” in Table 3). Half of the studies used readily available, generic software and publicly accessible corpora (cf. variable “ Corpus accessibility ” in Table 3), allowing learners to engage in DDL outside their English language classrooms and ideally leading them to include corpus analysis into their repertoire of lifelong L2 learning skills. But it also leaves room for speculation as to Meta-analysing corpus-assisted approaches to L2 learning in primary and secondary education 179 <?page no="180"?> how much time participants spent on DDL outside of school in addition to the treatment they received. 5 Conclusion and Implications for Teacher Education The aims of this study were (1) to evaluate if the claim that corpus-based approaches support L2 learning also holds true for younger learners, and (2) if so, under which conditions. Therefore, a systematic review and quantitative meta-analysis were undertaken. Although a comprehensive search of various databases revealed no more than 59 studies for possible inclusion in the meta-analysis, 49 studies had to be excluded for various methodological or substantive reasons, leaving only 8 betweenand 2 within-group design studies to be included in the meta-analysis. Overall large mean effect sizes were aggregated, which fall in line with previous meta-analytic research on predominantly tertiary-level learners, thus testifying that corpus-assisted approaches to L2 learning are as supportive for younger as for adult learners and that even 10 - 11-year-olds can benefit from DDL. However, these findings do not claim, that there is “ reason to suppose that DDL should be appropriate for all learners in all contexts and for all language problems [ … ]. What is important is that it brings a useful addition to the repertoire of some learners some of the time. ” (Boulton 2021: 13). Based on this rather small sample of studies, a sub-group analysis of 24 substantive variables showed DDL to be a particularly suitable addition to the L2 classroom: Younger and beginning to intermediate L2 learners clearly benefit from DDL just as well as adult and more proficient L2 learners; working with paper-based materials leads to similarly positive DDL outcomes as hands-on digital concordancing activities, just as engaging with data from large, publicly available, non-graded corpora does, even if learners spend less than 10 hours in total on DDL activities as part of a regular curricular offer in their classroom. The present study ’ s findings underline Boulton and Cobb ’ s (2017: 386) earlier observation that DDL “ works pretty well ” . But they also show quite drastically that we still “ know virtually nothing about DDL with younger learners ” (Boulton 2020: XIV). Although DDL has been studied for several decades now, we are still unable to give any specific evidencebased advice on corpus-based approaches for pre-tertiary L2 learners in regular school settings as these learners are utterly under-researched. Filling this gap is not a task for one researcher or one paper. It is, however, an undertaking which could perhaps help to build a bridge between the very substantial research carried out by experts in corpus consultation with their own learners and the everyday practice of language teachers and learners in secondary and higher education (Chambers 2019: 473). Consequently, we obviously need more research into pre-tertiary learners, but we also need more practitioners adapting DDL to the specific requirements and resources of L2 classrooms in primary and secondary education. Chambers (2019) offers a thorough discussion of this particular research-practice gap. She states that teacher-researchers “ have laid the groundwork for more generalised use of corpus data, but cannot [ … ] be directly responsible for the provision of resources, for the dissemination of information and training directly to teacher educators and teachers ” (Chambers 2019: 470 - 471). She 180 Ur š ka Grum <?page no="181"?> rather sees language teacher educators, syllabus and materials developers as well as publishers to be key players when it comes to “ effecting change in the practice of teachers ” (Chambers 2019: 471). Thus, she calls for “ studies of language teachers using corpora in their classes who are not the authors of the research articles, not the specialists in corpus creation and analysis ” (Chambers 2019: 472), but the practitioners who know about the specific needs of their L2 learners and the available classroom resources. The gateway into more practitioners becoming more familiar with language corpora and integrating corpusassisted approaches into their L2 classrooms and thus enabling more targeted research is the inclusion of DDL into L2 teacher education as well as in-service teacher training programmes. Then, we will finally be able to establish under which conditions DDL is most fruitful for specific groups of learners, i. e. younger learners in pre-tertiary school settings. But until then “ a lot still remains to be done in research and practice before corpus linguistics will eventually ‘ arrive ’ in the classroom. [ … ] so that teachers and learners get the support they need and deserve ” (Römer 2008: 124). References References marked with an asterisk indicate studies included in the meta-analysis. Andringa, Sible & Godfroid, Aline (2020). Sampling bias and the problem of generalizability in Applied Linguistics. 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Besides acquiring the basics of corpus research, they practise applications to different central topics of foreign language learning, such as prepositional choices, collocations, confusable homonyms and synonyms, register differences, grammar issues and varieties of English. Emphasis is placed on an appropriate evaluation of the results. Overall, the course received very positive feedback and the willingness of participants to use corpora was significantly higher at the end of each semester than at its beginning. However, what could be established as a major challenge is the fact that students tend to hold on to their binary judgements of right and wrong. Teacher education should thus foster a corpus skillset as a handy tool in everyday school life, along with an open mindset that involves acceptance of heterogeneous corpus data as fully legitimate variation. 1 Einleitung 1 Korpora sind ein vieldiskutiertes Werkzeug in der Forschung zur Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik. In der Literatur finden sich bereits zahlreiche Vorschläge und Materialien zum Einsatz von Korpora in der Lehre, u. a. differenziert nach induktivem und deduktivem Vorgehen, unterschiedlichen Zielgruppen und sprachlichen Problembereichen (vgl. Mukherjee 2002, Granath 2009, Timmis 2015, Poole 2018, Viana 2022). So eignen sich Korpora beispielsweise • zur Evaluierung bestehender Lehr- und Lernmaterialien: Korpusdaten unterstützen die Auswahl des Lernwortschatzes und Beurteilung der Angemessenheit vermittelter Grammatikregeln sowie der (Lösungen zu) Übungen. 1 Die Entwicklung des vorliegenden Lehrkonzepts und der beschriebenen Selbstlernmaterialien (Schlüter & Großmann 2022) wurde gefördert durch die Stiftung Innovation in der Hochschullehre (Projekt Digitale Kulturen der Lehre entwickeln - DiKuLe an der Universität Bamberg). <?page no="186"?> • zur Erstellung von Lehr- und Lernmaterialien: Korpora enthalten authentische Texte und Kontexte. • als Korrekturhilfe: Korpusdaten helfen bei der Entscheidung, ob ein Ausdruck tatsächlich grammatikalisch oder lexikalisch falsch ist oder nur eine Variante darstellt (siehe auch Schlüter in diesem Band). • als Nachschlagmöglichkeit im Unterricht: Korpora können zur Beantwortung von Fragen und Klärung von sprachlichen Zweifelsfällen herangezogen werden. • bei fortgeschrittenen Schüler*innen zur Schaffung von Sprachbewusstsein und für entdeckende Aktivitäten: Im Rahmen von korpuslinguistischen Mini-Projekten können Schüler*innen selbst forscherisch aktiv werden. Aktuelle Metastudien haben die Effektivität von Korpora im Fremdspracherwerb und -unterricht empirisch nachgewiesen (vgl. Boulton & Cobb 2017, Boulton & Vyatkina 2021, Grum in diesem Band). Umso überraschender ist es daher, dass Korpora in der alltäglichen Schulpraxis noch kaum Anwendung finden und praktizierende Lehrkräfte oftmals der Korpusarbeit zurückhaltend begegnen. Auch wenn die Korpusanalyse in der linguistischen Forschung eine Standardmethode darstellt und somit in der universitären Lehre Grundkenntnisse über sie vermittelt werden, fehlen den meisten angehenden Englischlehrkräften bislang unmittelbar verwertbare Einblicke und die nötigen Kompetenzen, um Korpora in der Unterrichtsplanung und -durchführung effektiv und effizient einzusetzen (vgl. Mukherjee 2004, Römer 2011, Callies 2019). Dieser Beitrag geht deshalb davon aus, dass Corpus Literacy bereits in der Lehrer*innenbildung als eine gewinnbringend zu erwerbende professionelle Kompetenz verankert werden sollte. Er liefert also eine der vielen denkbaren Antworten auf die Frage nach konkreten Impulsen, realisierbaren Ideen und Lehrformaten zur Verknüpfung zwischen Sprachwissenschaft und Fachdidaktik und beschreibt ein Lehrformat, das die Grundlagen dazu vermittelt. Das aufbauende sprachwissenschaftliche Seminar wird unter dem Titel Using Corpora for Writing Skills seit dem Wintersemester 2020/ 2021 von den Verfasserinnen regelmäßig an der Universität Bamberg angeboten. Im Rahmen dieses Beitrags werden die Leitfragen des vorliegenden Bandes aufgegriffen: In diesem einführenden Abschnitt wurde bereits eine Antwort auf die Frage nach der Relevanz des vorgestellten Lehrformats für schulische Kontexte skizziert. In Abschnitt 2 wird zunächst Corpus Literacy als Kompetenzziel definiert und begründet, wobei auf die Potentiale und Chancen des Lehrformats für die (universitäre) Lehrer*innenbildung eingegangen wird. Anschließend werden in Abschnitt 3 die Konzeption und Inhalte des Lehrformats beschrieben, gefolgt von seiner Evaluation aus Sicht der Studierenden und Dozierenden in Abschnitt 4. Diese umfasst sowohl gelungene Aspekte des Ausbaus professioneller Kompetenzen als auch Herausforderungen und Grenzen der Vermittlung von Corpus Literacy. Abschließend folgt in Abschnitt 5 ein Ausblick auf eine zukünftige Dissemination von Corpus Literacy über den Kontext einer universitären Lehrveranstaltung hinaus. 186 Carina Großmann & Julia Schlüter <?page no="187"?> 2 Corpus Literacy als Kompetenzziel Corpus Literacy, das übergeordnete Lernziel des Seminars Using Corpora for Writing Skills, setzt sich aus einer Reihe komplexer Fähigkeiten zusammen. Bezugnehmend auf Mukherjee (2006) und Dalton-Puffer (2014) werden in Callies (2019: 247) die folgenden Komponenten von Corpus Literacy aufgeführt: • Verständnis von korpuslinguistischen Grundlagen • Durchführung von Korpusabfragen und Analyse von Korpusdaten mit Hilfe von Korpus- Tools • Interpretation von Korpusdaten • Verwendung von Korpusdaten zur Erstellung von Lernmaterial und -aktivitäten Bedeutsam für Corpus Literacy im hier gemeinten Sinne erscheint neben diesen Kompetenzen eine Komponente von gewohnheitsmäßiger, routinierter und souveräner Verwendung von Korpora als Standardreferenz (neben etablierten Hilfsmitteln wie Wörterbüchern, Thesauren und Grammatiken). Die Vorteile der Korpusnutzung im Englischunterricht sowie die Problematik der mangelnden Kompetenzen praktizierender Englischlehrkräfte im Umgang mit Korpora wurden bereits in Abschnitt 1 des Beitrags angesprochen. Es ist daher Ziel des Seminars, angehenden Lehrkräften ein Skillset an die Hand zu geben, mit dem sie die Vorteile von Korpora ausschöpfen können. Laut Granath (2009: 64) sind Korpora „ probably the best tool we can provide future language teachers with “ . Obwohl die Mehrzahl der Lernenden die englische Sprache voraussichtlich sowohl im privaten wie auch im beruflichen Bereich vor allem als Lingua Franca verwenden wird (d. h. als gemeinsame Verständigungssprache mit Sprecher*innen anderer Erstsprachen (L1) als dem Englischen), existiert bislang keine Alternative zum britischen oder amerikanischen Englisch, die sich als vereinfachtes Sprachmodell anbieten würde (siehe den Beitrag von Schlüter in diesem Band). „ Native speaker intuition “ wird als Referenzmaß für „ korrekte “ Sprachverwendung im Unterricht oftmals noch immer nicht nur als hinreichend, sondern als unübertrefflich angesehen (Granath 2009: 63), und L1-Sprecher*innen gelten gemeinhin als die besseren Lehrkräfte (Galloway 2021: 94). Englischlehrer*innen mit anderen L1 dagegen hegen oft latente Zweifel an ihrer eigenen sprachlichen Kompetenz (Mair 2002: 121). Durch den Einsatz von Korpora werden Sprachenlehrer*innen - insbesondere solche mit nicht-englischer L1 - professionell befähigt, auf eine permanent erreichbare Instanz zurückzugreifen, die weit mehr kann als ein(e) L1-Sprecher*in des Englischen (Granath 2009: 64). Denn die Gesamtheit einer Sprache geht über das sprachliche Repertoire und die persönlichen Vorlieben einzelner Sprecher*innen hinaus, ebenso wie ein Korpus den Sprachgebrauch vieler Sprecher*innen einschließlich Variation und Sprachwandel abbildet (Durant 2005: 42). Dasselbe gilt auch außerhalb des schulischen Kontexts, denn Corpus Literacy ist darüber hinaus auch ein hilfreiches Werkzeug zum Aufbau professioneller Sprach- und Schreibkompetenzen. Davon können (angehende) Expert*innen für die englische Sprache sowohl im Studium als auch in ihrer jeweiligen beruflichen Tätigkeit profitieren. Umfragen unter teilnehmenden Studierenden im Vorfeld des Seminars haben ergeben, dass als Hilfsmittel beim Verfassen englischer Texte vor allem Online-Wörterbücher und Internet-Suchmaschinen verwendet werden (s. auch Abschnitt 4). Während sicherlich viele Fragen Corpus Literacy in der Lehrer*innenbildung: Englisch (lernen) lehren mit Korpora 187 <?page no="188"?> und Probleme auf diese Weise gelöst werden können, haben Korpora dennoch einige Vorteile gegenüber konventionellen Nachschlagewerken. Eine korpusbasierte Fallstudie von Rankin und Schiftner (2011) hat zum Beispiel gezeigt, dass deutschsprachige Studierende die Präposition concerning im Vergleich zu britischen Sprecher*innen viel häufiger und in anderen Kontexten und Satzpositionen einsetzen. Während derartige Einsichten einem Wörterbuch nicht zu entnehmen sind, liefern Korpora detailliertere Informationen über Wörter oder Phrasen, die sprachliche Muster hinsichtlich deren Semantik, Verwendung und Kontext erkennen lassen (Quinn 2015: 169). Mit Korpusdaten in Form von Häufigkeiten, Kollokationen und Konkordanzen können so prinzipiell Probleme und Zweifelsfälle verschiedenster Sprachbereiche abgedeckt werden (v. a. lexikalische und lexikogrammatische, aber auch grammatische). 3 Konzeption und Inhalte des Lehrformats Wie sich in vielen anderen Seminaren und Schulungen zur Korpusnutzung (sowohl nach eigener Erfahrung der Verfasser*innen als auch nach Berichten in der Literatur, z. B. Yoon & Hirvela 2004, Granath 2009, Quinn 2015) bereits abgezeichnet hat, ist eine längerfristige Auseinandersetzung mit dem Thema und vor allem viel Übung nötig, um das Ziel der Corpus Literacy zu erreichen. Statt eines komprimierten Blockkurses oder nur einzelner Einheiten zum Thema Korpora im Rahmen eines Seminars zu linguistischen Methoden widmet sich daher das Seminar Using Corpora for Writing Skills für die Dauer eines gesamten Semesters vorrangig der Schulung von Corpus Literacy. Laut Granath (2009: 64) muss ein solcher Kurs in jedem Fall neben Grundlagenlektüren zu Korpora und Korpuslinguistik praktische Übungen zum Einsatz von Korpora zur Untersuchung lexikalischer, phraseologischer und grammatischer Muster beinhalten. Diesem Ansatz folgend werden den Studierenden sowohl die konzeptuellen Grundlagen quantitativer Sprachbeschreibung vermittelt als auch - und vor allem - Raum zur Übung und Anwendung gegeben. Das Seminar Using Corpora for Writing Skills beschäftigt sich entsprechend seinem Titel mit der Schnittstelle zwischen Korpuslinguistik und Sprachpraxis und richtet sich an Englischstudierende sämtlicher Studiengänge. Neben angehenden Lehrkräften besuchen dementsprechend auch Studierende des Bachelorstudiengangs Anglistik/ Amerikanistik und des Masters English and American Studies sowie der Allgemeinen Sprachwissenschaft das Seminar. Voraussetzung für einen erfolgreichen Besuch des Seminars ist es, dass die Studierenden bereits ein hohes Sprachbewusstsein aufweisen. Um aus Konkordanzen generalisierbare Aussagen und Lösungen für eigene sprachliche Probleme abzuleiten, müssen Teilnehmende in der Lage sein, Korpusdaten zu vergleichen, zu gruppieren und zu differenzieren (Quinn 2015: 167). Das Seminar bietet sich daher nach Absolvierung der einführenden Linguistik-Veranstaltungen an. Es wurde mittlerweile von den Verfasserinnen in vier aufeinanderfolgenden Semestern durchgeführt und ins Standardlehrprogramm des Faches aufgenommen. Im Kurs wird vor allem mit dem Corpus of Contemporary American English (COCA; Davies 2008-) gearbeitet, das über das Interface www.english-corpora.org zugänglich ist. Das COCA eignet sich insofern besonders gut, als es mit etwa einer Milliarde Wörter ein sehr großes und mit acht Genres ein repräsentatives Korpus des (amerikanischen) Englisch 188 Carina Großmann & Julia Schlüter <?page no="189"?> darstellt. Das Interface ist benutzerfreundlich, enthält Bedienungshilfen, Erklärungen und Beispiele und ermöglicht verschiedene Typen von Suchen. Bei Fragen hinsichtlich unterschiedlicher nationaler Varietäten werden zum Vergleich das British National Corpus (BNC; Davies 2004) und das Corpus of Global Web-based English (GloWbE; Davies 2013) hinzugezogen, die über dasselbe Interface wie das COCA verfügbar sind. Zu beachten ist, dass die kostenfreie Nutzung ohne Lizenz derzeit auf ein Maximum von 20 Suchen pro Tag begrenzt ist. 3.1 Grundlagen In den ersten Wochen des Semesters werden den Studierenden die Grundlagen der Korpusrecherche vermittelt. Neben einführenden Informationen zu Korpora und Korpuslinguistik wird anhand von click-along-Demos das Korpus-Interface vorgestellt und die Nutzung erklärt. Erstmalig im Sommersemester 2022 wurde zu diesem Zweck ein eigens entwickeltes interaktives digitales Lernpaket zum Selbststudium eingesetzt, das unter www.uni-bamberg.de/ korplus auch Externen als Open Learning Resource zur Verfügung steht (Schlüter & Großmann 2022). Das Lernpaket wird den Studierenden über die Plattform Moodle in Form des H5P-Formats „ interaktives Buch “ bereitgestellt, in dem mithilfe von Erklärvideos, unterbrochen durch Lernaufgaben und eingebettet in weiterführende Materialien verschiedene Möglichkeiten der Korpusverwendung demonstriert werden. Durch den Einsatz von digitalen Materialien haben die Studierenden die Möglichkeit, sich die Erläuterungen in ihrem eigenen Tempo anzusehen, bei Bedarf zu wiederholen und mittels der in den Videos integrierten Aufgaben selbst aktiv zu werden. Das interaktive Lernpaket beinhaltet darüber hinaus Elemente, die das metasprachliche Bewusstsein der Studierenden fördern, denn wichtige Voraussetzungen für den sinnvollen und zielführenden Einsatz von Korpora sind Kompetenzen wie das Erkennen von Wortklassen und sprachlichen Mustern (vgl. Quinn 2015: 165). Mit Textinhalten und interaktiven Aufgaben, die in das digitale Lernpaket eingebettet sind, werden die Studierenden auf diese Notwendigkeit aufmerksam gemacht und ihr metasprachliches Bewusstsein gefördert. Zu den grundlegenden Herangehensweisen, die anhand der interaktiven Videos vermittelt werden, gehört zunächst die sinnvolle Nutzung der unterschiedlichen Typen von Suchen. Vorgestellt werden sechs der sieben Optionen, die das Interface www.englishcorpora.org bietet: List, Chart, Word, Collocates, Compare und KWIC (Keyword in context). Ein guter Überblick ist erforderlich, um je nach Fragestellung eine geeignete Suchfunktion auszuwählen: Jede Option liefert unterschiedliche Erkenntnisse, und mit jeder lässt sich eine andere Perspektive auf Sprache einnehmen. Für komplexere und genauere Korpusabfragen, die über einfache Wörter oder feste Phrasen hinausgehen, werden außerdem Wildcards, Lemma-Suchen und POS-Tags (Part of Speech, also Wortklassen) eingeführt. Der Asterisk (*) ersetzt als Wildcard bzw. Platzhalter zum Beispiel ein oder mehrere Zeichen, wodurch unterschiedliche Varianten einer Phrase oder unterschiedliche Wörter mit der gleichen Endung gesucht werden können. Durch das im Korpus hinterlegte Part-of-Speech- Tagging werden Wörter ihrer Wortart zugeordnet. POS-Tags werden beispielsweise verwendet, um Suchabfragen auf eine Wortart zu begrenzen und somit zu präzisieren: z. B. study als Verb, nicht als Substantiv. Des Weiteren werden Lemma-Suchen eingesetzt, um relevante Ergebnisse möglichst vollständig zu erfassen: Durch Großschreibung eines Corpus Literacy in der Lehrer*innenbildung: Englisch (lernen) lehren mit Korpora 189 <?page no="190"?> Verbs wie STUDY werden nicht nur Frequenz und Konkordanzen für die Grundform study angezeigt, sondern auch für studies, studied und studying. In diesem Zusammenhang wird auch erklärt, dass in einer idealen Korpussuche Precision und Recall ausbalanciert werden müssen, d. h. möglichst viele irrelevante Treffer sollten ausgeschlossen, aber möglichst viele relevante Treffer aufgefunden werden. Teil der Einführung in die Thematik ist darüber hinaus eine generelle Diskussion der Rolle von Korpora in der Sprachwissenschaft. Es ist essenziell zu verstehen, dass Korpora ein deskriptives Werkzeug sind. Sie zeigen, wie Sprache tatsächlich gebraucht wird (Performanz), und nicht, welche Äußerungen bei bewusster Betrachtung als „ richtig “ oder „ falsch “ erachtet werden (Kompetenz). Deskriptive Sprachwissenschaft, und somit auch die Korpuslinguistik, grenzt sich damit klar von präskriptiven Sichtweisen auf Sprache ab. Unterschiede im Sprachgebrauch werden als Varianten verstanden, die unter dem Einfluss verschiedener Variablen entstehen. Variation in regionaler, sozialer und registerbezogener sowie in idiosynkratischer Hinsicht wird damit als grundlegendes Merkmal von Sprache und fester Bestandteil von Kommunikation angesehen und akzeptiert. Um schließlich entscheiden zu können, ob eine Wendung in dem jeweiligen Kontext dem üblichen Sprachgebrauch entspricht und um die Treffgenauigkeit der Korpusabfrage in Bezug auf die jeweilige Fragestellung sicherzustellen, ist ein kritischer Blick in eine Stichprobe von Konkordanzzeilen sowie ein gewisses Maß an statistischer Intuition wichtig. Weiterhin wird bei der Grundlegung von Corpus Literacy Wert auf eine angemessene und umsichtige Auswertung und Interpretation der Ergebnisse gelegt. So wird beispielsweise betont, dass die Häufigkeitsangaben verschieden großer und unterschiedlich zusammengesetzter Korpora nicht ohne weiteres miteinander verglichen werden dürfen, sondern normalisierte Häufigkeiten herangezogen werden müssen, und dass sich statistische Zusammenhänge zwischen dem Auftreten zweier Lexeme in enger Nachbarschaft, die das Korpusinterface aufzeigen kann, als nicht-zufällige, also sprachlich bedeutsame Kollokationen interpretieren lassen. Außerdem wird demonstriert und anhand eines Beispiels geübt, wie sich Daten aus einem Korpus exportieren und in Kalkulationssoftware (z. B. Excel) einfügen lassen, um dort weiterbearbeitet zu werden (Tabellen erstellen, Prozente berechnen, Grafiken erstellen, etc.). Ein souveräner Umgang mit Daten ist natürlich keineswegs nur in der angewandten Korpuslinguistik von Bedeutung. Die so geförderten Aspekte der Medienkompetenz oder data literacy, die nach Ridsdale et al. (2015: 2) als „ ability to collect, manage, evaluate, and apply data, in a critical manner “ definiert werden, lassen sich somit grundsätzlich auf sämtliche Arten von (analogen und v. a. digitalen) Recherchedaten übertragen. 3.2 Anwendungsbeispiele Im weiteren Verlauf des Semesters wird die Korpusanwendung anhand von sprachlichen Zweifelsfällen und Problemen aus unterschiedlichen zentralen Themenbereichen des Fremdsprachenerwerbs geübt, so z. B. die Wahl von Präpositionen und Kollokationen, die Differenzierung leicht verwechselbarer Synonyme und Homonyme, Unterschiede zwischen formellen und informellen Registern, grammatische Probleme und Divergenzen zwischen englischen Standardvarietäten. Nach einem kurzen literaturbasierten Input zu 190 Carina Großmann & Julia Schlüter <?page no="191"?> beispielhaften Fallstudien, der in Form von Dozierendenvorträgen oder Studierendenreferaten dargeboten wird, werden in Gruppenarbeit typische Anwendungsfälle bearbeitet, die im Folgenden jeweils anhand eines Beispiels illustriert werden. Der problematische Themenbereich Präpositionen wird durch die bereits in Abschnitt 2 erwähnte Fallstudie von Rankin und Schiftner (2011) über die randständigen Präpositionen concerning und regarding angebahnt. Den Studierenden wird hiermit aufgezeigt, wie im Vergleich von L1- und L2-Korpora Über- und Unterrepräsentationen sprachlicher Mittel identifiziert werden können. Gleichzeitig werden übliche Verwendungsmuster von Präpositionen explizit thematisiert. Ein exemplarisches Problem, das im Seminar behandelt wird, ist die Frage nach der richtigen Präposition in Abhängigkeit von einer Vokabel wie typical: Heißt es typical for oder typical of? Diese Art der Fragestellung lässt sich sehr einfach mit einer Alternativensuche und der List-Funktion in COCA lösen. In Abbildung 1 sind die Suchabfrage und die entsprechenden Ergebnisse zu sehen (Link zur Korpussuche: https: / / www.english-corpora.org/ coca/ ? c=coca&q=108544533). Abb. 1: Themenbereich Präpositionen - Suchabfrage und Ergebnisse Ähnlich wie beim vorherigen Thema beschäftigt sich auch die im Seminar vorgestellte Fallstudie zu Kollokationen mit dem Vergleich des Sprachgebrauchs von Lerner*innen und L1-Sprecher*innen. In Philip (2010) wird anhand von Korpusdaten festgestellt, dass Lernende, verglichen mit L1-Sprecher*innen, einige verstärkende Adverbien in unüblichen oder sogar inakzeptablen Kollokationen verwenden (z. B. strongly rooted). Durch den Einsatz von Korpora können passende Kollokationen gefunden werden. Eine exemplarische Frage zum Thema Kollokationen ist: Welches Synonym von strongly ist besser geeignet, um rooted zu prämodifizieren? Mithilfe der Synonym-Suche und der List- Funktion (Link zur Korpussuche: https: / / www.english-corpora.org/ coca/ ? c=coca&q=108550835) ist leicht festzustellen, dass deeply oder firmly rooted häufige Wortkombinationen sind und somit beide Adverbien eine besser geeignete Alternative zu strongly darstellen (s. Abbildung 2). Abb 2: Themenbereich Kollokationen - Suchabfrage und Ergebnisse Im Themenbereich Synonyme/ Homonyme wird zunächst die in Liu (2013) genutzte behavioral profile (BP)-Methode vorgestellt, durch die Bedeutungen und Verwendungs- Corpus Literacy in der Lehrer*innenbildung: Englisch (lernen) lehren mit Korpora 191 <?page no="192"?> muster von Wörtern anhand ihrer Kollokate untersucht werden. Mit der BP-Methode können somit Synonyme und Homonyme unterschieden werden. Ein Beispiel für diesen Themenbereich sind die Homonyme discreet und discrete. Die häufigsten nominalen Kollokate zu beiden Adjektiven können mithilfe der Compare-Suche parallel abgefragt und anschließend verglichen werden (Link zur Korpussuche: https: / / www.english-corpora.org/ coca/ ? c=coca&q=108552379). Anhand der Ergebnisse (s. Abbildung 3) lässt sich folgender Unterschied ableiten: Die Ergebnisse für discreet (vor allem discreet distance, discreet inquiries und in a discreet way) deuten darauf hin, dass die Bedeutung des Adjektivs etwas mit Unaufdringlichkeit und der Wahrung der Privatsphäre anderer Personen zu tun hat. Die Kollokate für discrete (areas, steps, variables, entity, objects, groups etc.) zeigen, dass dieses Adjektiv häufig mit Pluralnomen auftritt und separate, zählbare Einheiten bezeichnet. Abb. 3: Themenbereich Synonyme - Suchabfrage und Ergebnisse In der einführenden korpusbasierten Fallstudie zum Thema Register (Conrad 2004) wird die Verwendung von Adverbien des Gegensatzes und der Einräumung wie though und however in schriftsprachlicher und gesprochener Sprachverwendung analysiert und mit deren Einführung in Schulbüchern verglichen. Ein korpusbasiertes Ergebnis der Studie ist, dass im akademischen Register however am häufigsten vorkommt, während in Konversationen though am stärksten vertreten ist. Dagegen zeigt sich, dass dies nicht entsprechend in den Schulbüchern abgebildet wird. So werden zum Beispiel however und on the other hand als Adverbien des Gegensatzes in gesprochener Sprachverwendung vorgeschlagen, derweil die vielen nützlichen Verwendungsweisen von though im informellen Register unzureichend eingeführt werden (Conrad 2004: 73). Angewandt wird das Thema Register im Seminar auf Fragestellungen wie die folgende: Kann pretty in wissenschaftlichen Texten als Adverb verwendet werden? Für registerbezogene Untersuchungen bietet sich oftmals die Chart-Funktion in COCA an. In Abbildung 4 sind eine geeignete Korpussuche und Auszüge der entsprechenden Ergebnisse als Balkendiagramm zu sehen (Link zur 192 Carina Großmann & Julia Schlüter <?page no="193"?> Korpussuche: https: / / www.english-corpora.org/ coca/ ? c=coca&q=108561974). Es wird deutlich, dass pretty als Adverb (gekennzeichnet durch den POS-Tag _r) zwar in Konversationen sehr häufig vorkommt, im wissenschaftlichen Genre dagegen sehr selten. Abb. 4: Themenbereich Register - Suchbfrage und Ergebnisse In Granath (2009), der Basislektüre zum Thema Grammatik, werden unterschiedliche Grammatikübungen mit indirektem und direktem Einsatz von Korpora in der universitären Lehre vorgestellt. Dabei wird demonstriert, dass Korpora für verschiedenste Themen, Arbeitsformen und Sprachniveaus angewendet werden können. Eine typische Frage aus diesem Bereich wäre: Würde man eher tendency of VERB + -ing oder tendency to VERB verwenden? Zur Lösung dieses Problems bietet sich erneut eine Alternativensuche mit der List-Funktion in COCA an (Link zur Korpussuche: https: / / www.english-corpora. org/ coca/ ? c=coca&q=108566315). Wie in Abbildung 5 zu sehen, sind die häufigsten Vorkommen Kombinationen aus tendency to + Infinitiv. Abb. 5: Themenbereich Grammatik - Suchabfrage und Ergebnisse Im letzten Themenbereich, der Varietäten des Englischen betrifft, wird ausgehend von Mair (2002) zunächst vor allem die Rolle von Standards, Varietäten und Leitbildern im Englischunterricht diskutiert. Kritisch beleuchtet wird hier die Rolle von L1-Sprecher*innen und Nicht-L1-Sprecher*innen als Lehrkräften. Im praktischen Teil werden mithilfe von Korpora Divergenzen des Sprachgebrauchs im britischen und amerikanischen Englisch untersucht. Ein Beispiel hierfür ist die folgende Fragestellung: Ist es in beiden Standard- Corpus Literacy in der Lehrer*innenbildung: Englisch (lernen) lehren mit Korpora 193 <?page no="194"?> varietäten gleichermaßen üblich, mit Bezug auf das Substantiv staff zur Bezeichnung von Gruppen den Singular zu verwenden? Eine geschickte Strategie, die schnelle Erkenntnisse (wenn auch begrenzten Recall, also nicht alle möglicherweise informativen Treffer) liefert, ist eine List-Suche in Kombination mit dem Lemma des Verbs be, das sowohl in Gegenwartsals auch Vergangenheitsformen formale Numerusunterschiede aufweist. Die Resultate zweier paralleler Suchen in COCA und BNC (s. Abbildung 6) legen nahe, dass das amerikanische Englisch die Singularverwendung bevorzugt, das britische Englisch aber die Pluralverwendung (Links zu den Korpussuchen: https: / / www.english-corpora.org/ coca/ ? c=coca&q=108668380, https: / / www.english-corpora.org/ bnc/ ? c=bnc&q=108668533). Abb. 6: Themenbereich Varietätenunterschiede - Suchabfrage und Ergebnisse Die hier skizzierten Anwendungsfälle sind stellvertretend für unzählige weitere Fragestellungen zu verstehen, zu deren Beantwortung mithilfe von Korpora angehende Lehrkräfte durch das vermittelte Skillset befähigt werden. Weitere Beispiele kommen alltäglich im Englischunterricht auf, sei es in Form von Fragen von (fortgeschrittenen) Lernenden, im Falle eigener Unsicherheiten der Lehrenden, beim Hinterfragen von Unterrichtsmaterialien oder bei der Korrektur von Lernertexten. Darüber hinaus können - wie in Abschnitt 1 erwähnt - aus Korpusabfragen eigene Materialien zusammengestellt, Schülerprojekte zum entdeckenden Lernen oder zur Förderung von Sprachbewusstsein generiert und unbegrenzt viele weitere Anwendungen entwickelt werden. Diese Möglichkeiten werden in den Übungsanteilen des Seminars regelmäßig in die Praxis umgesetzt, wobei das sprachliche Niveau hier - gemäß dem Fokus auf Writing Skills der Studierenden - ein höheres ist, als es bei schulischen Anwendungen der Fall wäre. 4 Evaluation des Lehrformats Das Seminar wird seit seiner Entstehung fortlaufend und jeweils durch mehrteilige Prä- und Post-Befragungen der teilnehmenden Studierenden evaluiert. Zu Semesterbeginn nehmen die Studierenden zunächst an einer Umfrage (adaptiert von Quinn 2015) zu ihrer Computernutzung und ihrem Gebrauch von Referenzwerkzeugen beim Verfassen wissenschaftlicher Texte teil. Damit werden bereits erste Informationen über das korpusbezogene Vorwissen und das übliche Nachschlageverhalten der Studierenden gesammelt, die als Ausgangspunkt für das anstehende Seminar dienen. Die Post-Befragung besteht aus drei Teilen. Im ersten Abschnitt wird das Lehrformat im Allgemeinen evaluiert (Kursstruktur, Inhalte, Schwierigkeitsgrad und Workload, allgemeine Zufriedenheit etc.). Im zweiten Teil 194 Carina Großmann & Julia Schlüter <?page no="195"?> wird die Prä-Abfrage erneut aufgegriffen, wobei die zukünftige Nutzung von Nachschlagewerken abgeschätzt werden soll. Im letzten Teil des Abschlussfragebogens werden Schwierigkeiten, Chancen und Einstellungen der Studierenden in Bezug auf den Einsatz von Korpora zur Verbesserung ihrer Schreibkompetenzen abgefragt (angelehnt an Quinn 2015 und Yoon & Hirvela 2004). Daraus können auch Chancen und Herausforderungen für den Einsatz von Korpora in unterrichtlichen Kontexten abgeleitet werden. 4.1 Erfolge und Chancen Die Veranstaltung erhielt in allen vier Semestern insgesamt ein sehr positives Feedback (Durchschnitt ausgedrückt als Schulnote: 1,57), und die Thematik wurde von den Studierenden als sehr relevant erachtet: Auf einer Skala von 1 (sehr gering) bis 5 (sehr hoch) wurde die Relevanz der Lerninhalte für das aktuelle Studium mit einem Durchschnitt von 4,23 bewertet und ihre Relevanz für zukünftige berufliche Tätigkeiten mit 4,42. Diese Bewertung ist für linguistische Seminare vergleichsweise positiv und bestätigt den Ansatz, durch die explizite Anwendung linguistischer Methoden auf sprachpraktische Fragen der Art, wie sie sich regelmäßig bei der Arbeit mit englischen Texten stellen, eine deutlich ersichtliche Verzahnung von Studium und Beruf herzustellen. Auch wurde die integrative Vermittlung sprachwissenschaftlicher, methodischer und sprachpraktischer Kompetenzen in allen Seminardurchläufen (n=28) als ausgewogen und erfolgreich bewertet, wie Abbildung 7 erkennen lässt. Beide Ergebnisse verdeutlichen, dass eine Konzeption, welche die häufig separat unterrichteten Komponenten der universitären Ausbildung miteinander vereint, sinnstiftend und motivierend auf die Teilnehmer*innen wirken kann. Abb. 7: Ergebnisse der Post-Befragung zum Lernfortschritt (n=28) Ein weiteres wichtiges Evaluationsergebnis war, dass in allen Seminardurchgängen die Bereitschaft, auf Korpora zu rekurrieren, jeweils zum Semesterende deutlich höher war als noch zu Semesterbeginn. In der Eingangsumfrage zur Nutzung von Quellen zum Nachschlagen von Zweifelsfällen wurden vor allem Internet-Suchmaschinen sowie Online- Wörterbücher und -Thesauren genannt (s. Abbildung 8). Dagegen wurden Korpora vor Semesterstart sowohl von Teilnehmenden der grundständigen Studiengänge Lehramt und Bachelor, als auch des Masterstudiengangs selten bis nie zu Rate gezogen. 2 In der Post- 2 Die zugrundeliegende Umfrage von Quinn (2015: 166) weist sehr ähnliche Ergebnisse auf. Corpus Literacy in der Lehrer*innenbildung: Englisch (lernen) lehren mit Korpora 195 <?page no="196"?> Befragung (s. Abbildung 8) jedoch schneiden Korpora deutlich besser ab, und 71 % der Teilnehmenden geben an, voraussichtlich oft oder immer ein Korpus als Hilfsmittel zum Verfassen oder Korrigieren englischer Texte nutzen zu wollen. Den Ergebnissen ist außerdem zu entnehmen, dass die zunehmende Bereitschaft zur Korpusnutzung mit einer Abnahme der antizipierten Nutzung von allgemeinen Internet-Suchmaschinen einhergeht. Da der Zugriff auf ein Korpus einer Internetsuche ähnelt, wird ersterer durch die Studierenden nun als bessere Alternative wahrgenommen. Allgemein scheint die Bereitschaft, Zweifelsfälle mit verschiedenen Referenzwerkzeugen abzusichern, leicht zugenommen zu haben, was auf ein verstärktes sprachliches Problembewusstsein hindeuten könnte; die Bereitschaft zur Korpusnutzung ist allerdings am eindeutigsten angestiegen. Abb. 8: Ergebnisse der Prä- (n=35) und Post-Befragung (n=31) zu Referenzwerkzeugen Neben diesen erhofften Ergebnissen zeigt die Auswertung der Fragebögen aber auch verschiedene Schwierigkeiten und Herausforderungen auf, die im folgenden Abschnitt thematisiert werden. 4.2 Schwierigkeiten und Herausforderungen Wie einleitend erwähnt, wurde bewusst ein Lehrformat gewählt, das ein ganzes Semester in Anspruch nimmt, um den Teilnehmenden ausreichend Übung in der Durchführung und Auswertung von Korpusanalysen zu ermöglichen. Statt vollständiger Analysen der resultierenden Treffer (wie es für Forschungszwecke anzustreben wäre) wird ein vereinfachter Ansatz nahegelegt, der darauf abzielt, einen schnellen Überblick über die Verteilung der Suchergebnisse zu gewinnen und daraus Schlüsse bezüglich der Häufigkeit oder Seltenheit von Mustern zu ziehen. Trotzdem gaben 63 % der Studierenden in der abschließenden Evaluation an, dass der zeitliche Aufwand der Datenanalyse für sie das größte Hindernis bei der Verwendung von Korpora darstelle. An zweiter und dritter Stelle der Schwierigkeiten rangierten der Umgang mit den Suchergebnissen aufgrund langer 196 Carina Großmann & Julia Schlüter <?page no="197"?> Trefferlisten (38 %) und Probleme bei der Analyse der Daten (30 %). Ferner gaben einige der Studierenden an, dass sie sogar am Semesterende noch Probleme mit der Beherrschung der Suchtechnik hatten (22 %; s. Abbildung 9). Die Hürden, die sich Studierenden bei der Anwendung von Korpusanalysetechniken in den Weg stellen, sind keineswegs unerwartet. Die Items der Evaluation sind der Studie von Yoon & Hirvela 3 (2004) entlehnt, die ein vergleichbares semesterfüllendes Lehrformat beschreibt und auswertet, bei dem Studierende unterschiedlicher Fachrichtungen Korpora als Hilfsmittel zum wissenschaftlichen Schreiben in der Fremdsprache Englisch zu verwenden lernten. Im Vergleich der Selbsteinschätzungen in Abbildung 9 zeigt sich jedoch, dass die Studierenden an der Universität Bamberg eine größere Sicherheit gewonnen hatten, die vermutlich auch mit ihrer Wahl des Studienfaches Englisch und ihrer linguistischen Vorbildung zu tun hat. Abb. 9: Ergebnisse der Post-Befragung zu Schwierigkeiten bei der Korpusnutzung (n=31) im Vergleich zu den Ergebnissen von Yoon & Hirvela (2004: 270) Im Rahmen eines Akzeptabilitätstests, der nach demselben Design wie der im Beitrag von Schlüter (in diesem Band) beschriebene durchgeführt und anschließend im Plenum diskutiert wurde, konnte durch die Dozierenden außerdem eine weitere große Herausforderung im Umgang mit Korpora ausgemacht werden: Ähnlich wie in Schlüters Beitrag (dort mit Bezug auf zwei Gruppen von Englischlehrkräften) blieben die Urteile der Studierenden hinsichtlich der Akzeptabilität von ihnen unbekannten Varianten von der 3 Das in Yoon & Hirvela (2004) beschriebene Lehrformat wurde in zwei an einer amerikanischen Universität angebotetenen Kursen zum wissenschaftlichen Schreiben in der Zweitsprache Englisch durchgeführt, an denen ingesamt 23 Studierende mit überwiegend ostasiatischer Herkunft teilnahmen. Der Kurs auf aufbauendem Niveau hatte einen Umfang von 48 Minuten täglich, der fortgeschrittene Kurs einen Umfang von zwei Stunden zweimal pro Woche. Corpus Literacy in der Lehrer*innenbildung: Englisch (lernen) lehren mit Korpora 197 <?page no="198"?> Auseinandersetzung mit Korpusdaten fast unbeeinflusst (s. Abbildung 10). Dies galt selbst für den Fall, dass die ihnen nicht geläufige Variante dem amerikanischen oder britischen Standard entsprach und grafisch präsentierte Korpusdaten dies augenfällig zeigten. Intendiertes Ziel des Testdesigns war zu zeigen, dass die Konfrontation mit Korpusevidenz ausreichen würde, um den eigenen sprachlichen Horizont und präskriptive Denkweisen zu überwinden - dass also ein Wandel des Mindset eintreten würde, der zu Seminarbeginn als Grundlage korpuslinguistischer Ansätze vermittelt wurde (siehe Abschnitt 3.1). Der erwartete Effekt würde nach Sichtung der Korpusdaten zu einer sprunghaften Erhöhung der Beurteilung von Varianten als „ akzeptabel “ führen. Wie der nur wenig rückläufige Anteil von abgelehnten Varianten im unteren Balken von Abbildung 10 erkennen lässt, trat der erhoffte Effekt jedoch nur in sehr begrenztem Ausmaß ein. Die Studierenden konnten sich offenbar kaum von ihrer binären richtig/ falsch-Denkweise lösen und die typischerweise heterogenen Korpusbelege als legitime Varianten akzeptieren. Abb. 10: Akzeptabilitätsurteile der Teilnehmenden (n=14) zu weniger bekannten sprachlichen Varianten vor und nach Sichtung von Korpusevidenz für diese Varianten Zum jeweiligen Semesterende zeigte sich also, dass die meisten Studierenden die Voraussetzungen für eine effiziente Verwendung von Korpora erlernt hatten: die Navigation des Korpusinterface, die Grundlagen einer Korpussuche, die Interpretation der Ergebnisse und damit auch die Anwendung auf verschiedenste (eigene) sprachliche Probleme. Dennoch scheint auch ein ganzes Semester noch nicht ausreichend zu sein, um alle Studierenden zum sicheren Umgang mit Korpora zu befähigen. Nach dem Motto „ use it or lose it “ liegt es in der Folge an den Studierenden, ob sie das erworbene Skillset weiter nutzen, ausbauen und idealerweise auch im schulischen oder außerschulischen beruflichen Kontext anwenden werden. Offensichtlich ging allerdings mit der Vermittlung des Skillsets und der Schulung von Corpus Literacy nicht automatisch auch die Ausbildung einer deskriptiv-linguistischen Denkweise einher. Die Studierenden schienen Schwierigkeiten damit zu haben, Korpusdaten als zuverlässige Quelle von Informationen zum Sprachgebrauch zu akzeptieren, wenn mehr als eine Möglichkeit gegeben ist. Statt sich bewusst zu werden, dass Variation ein inhärentes Merkmal von Sprache ist, und unterschiedliche Varianten anzuerkennen, hielten sie an monolithischen Ansichten über Sprache fest. Um Studierende für sprachliche Variation zu sensibilisieren, wurden die Ergebnisse des Akzeptabilitätstests am Semesterende jeweils intensiv und zum Teil konfrontativ diskutiert. Auch hier liegt es an den Studierenden, ob dieses Vorhalten des Spiegels sie nachhaltig dazu bewegen kann, als ausgebildete Sprachexpert*innen ein offeneres Mindset zu pflegen. Wie Conrad (2004: 68) feststellt, ist Variation im schulischen Kontext oft nur 198 Carina Großmann & Julia Schlüter <?page no="199"?> an annoying aspect of language use that needs to be ignored. Conditions affecting the choice between one structure or another are considered too complex and subtle, and not particularly important to know. Teachers and students seek only definitive answers - such as being able to identify what is grammatical and ungrammatical. Auch Tomlinson bemängelt das Vorherrschen einer „ universal school culture of conservatism, convergence and control, which discourages diversity and discovery and encourages transmission of knowledge and values “ (Tomlinson 2006: 135 - 136). Studierende sind es aus ihrer eigenen Schulzeit und vermittelt durch die größtenteils präskriptiven Schul- und Grammatikbücher gewöhnt, dass Sprache reduziert und vereinfacht wird und es entweder richtige oder falsche Antworten gibt. In ihren eigenen Einschätzungen halten (angehende) Lehrkräfte dementsprechend beharrlich an binären Urteilen fest, statt - wie beispielsweise von Mukherjee (2002: 138 - 142) vorgeschlagen - Normabweichungen nach Schwere zu gewichten, oder sie durch bloße Unterschlängelung als zweifelhaft zu markieren und mit Alternativen zu versehen (siehe auch Schlüter in diesem Band). 5 Ausblick In diesem Beitrag wurde ein innovatives, interaktives Lehrformat vorgestellt und evaluiert, das Studierenden durch intensive Auseinandersetzung mit der englischen Sprache ein Skillset zu effizienten Suchen auf der Korpusplattform www.english-corpora.org an die Hand gibt. Diese Corpus Literacy - die ganz wesentlich auch eine beträchtliche Routine und Souveränität in der Korpusnutzung einschließt - ist die entscheidende Voraussetzung für verschiedenste Korpusanwendungen zu unterrichtlichen Zwecken, sei es das schnelle Nachschlagen von sprachlichen (lexikalischen, grammatischen etc.) Zweifelsfällen, die Überprüfung oder Erstellung von Unterrichtsmaterialien, die aktive Bewusstwerdung über Sprache durch Schüler*innen oder die Untermauerung von Korrekturentscheidungen durch Lehrkräfte. Insofern liefert der Kurs die praktischen Voraussetzungen für Einsatzmöglichkeiten, die andernorts vielfach beschrieben und beworben wurden (z. B. Mukherjee 2004, Sinclair 2004, Aijmer 2009, Boulton & Cobb 2017, Timmis 2015, Poole 2018). Abschließend ist herauszustellen, dass der zielführende Einsatz von Korpora im Schulunterricht aber auch mit der Vermittlung einer neuen Denkweise zur Akzeptanz sprachlicher Variation einhergehen muss. Um Korpusanwendungen im schulischen Alltag fest zu verankern, sollte angehenden Englischlehrkräften bereits während ihres Fachstudiums Corpus Literacy vermittelt werden, und zwar in einem breiteren Rahmen und auf praktischere Art und Weise als dies aktuell der Normalfall ist. Das vorgestellte Kursdesign ist geeignet, die Grenzen zwischen linguistischen, methodischen und sprachpraktischen Lehrformaten sinnstiftend zu überwinden. Darüber hinaus wäre eine explizitere Einbeziehung der Fachdidaktik denkbar und wünschenswert, sofern ein Format speziell für Lehramtsstudierende angeboten werden kann. Als geeigneter Zeitpunkt für einen solchen Kurs würde sich etwa die Mitte des Studiums anbieten: Einerseits setzen eine zielgerichtete Korpusabfrage und eine sinnvolle Ergebnisinterpretation ein gewisses Sprachniveau sowie metasprachliche Einsichten voraus. Andererseits profitieren angehende Sprachexpert*innen auch schon während des Studiums von dem vermittelten Skillset. Der unmittelbare Corpus Literacy in der Lehrer*innenbildung: Englisch (lernen) lehren mit Korpora 199 <?page no="200"?> Nutzen geht aus dem Titel hervor, unter dem der Kurs an der Universität Bamberg firmiert: Using Corpora for Writing Skills. Darüber hinaus gilt es, auch im Rahmen der zweiten und dritten Phase der Lehrkräftebildung (berufliche Fortbildungen, Kurse für Referendar*innen und ihre Ausbilder*innen) mehr Lehrkräfte im Umgang mit Korpora zu schulen. Die bisher im Rahmen des Seminars und des Bamberger Projekts Digitale Kulturen der Lehre entwickeln - DiKuLe erstellten digitalen und interaktiven Lernmaterialien zur Korpusnutzung bilden die Basis für ein Materialpaket, das auch über die Universität Bamberg hinaus sowie in außeruniversitären Kontexten genutzt werden kann. Das digitale Selbstlernpaket ist bereits jetzt als Open Educational Resource verfügbar (www.uni-bamberg.de/ korplus; Schlüter & Großmann 2022). In den kommenden Semestern soll es durch zusätzliche interaktive Videos zur Vermittlung von vertiefenden Inhalten erweitert und durch umfangreichere praxisorientierte Übungen angereichert werden. Externe Leser*innen dieses Beitrags sind herzlich eingeladen, das Lernpaket auf der genannten Startseite auszuprobieren, Feedback an die Autorinnen zu hinterlassen und Wünsche für die Weiterentwicklung zu formulieren. Literatur Aijmer, Karin, Hrsg. (2009). Corpora and language teaching. Amsterdam/ New York: Benjamins. Boulton, Alex & Cobb, Tom (2017). Corpus use in language learning: A meta-analysis. Language Learning, 67(2), 348 - 393. Boulton, Alex & Vyatkina, Nina (2021). Thirty years of data-driven learning: Taking stock and charting new directions over time. Language Learning & Technology, 25(3), 66 - 89. Callies, Marcus (2019). Integrating corpus literacy into language teacher education: The case of learner corpora. In Sandra Götz & Joybrato Mukherjee (Hrsg.) 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Corpus Literacy in der Lehrer*innenbildung: Englisch (lernen) lehren mit Korpora 201 <?page no="203"?> British and American standards in the English language classroom: Using corpora to overcome doubts about ‘ correct ’ usage Julia Schlüter University of Bamberg British and American English are both recognized as target varieties in institutionalized ELT settings. However, these are on an unequal footing when it comes to the impact they have on learners and the reactions they evoke among teachers. The present contribution discusses the problem of standards in English as a pluricentric language, the ideal of consistency in the use of one or the other, their representation in teaching materials and potential alternatives, as well as current linguistic research on varieties and their mutual influence. A quasi-experimental questionnaire study involving more than 400 nonnative teachers of English confirms the expectation that language professionals ’ intuitions about acceptability are constrained by the variety they know best. Advocating a pedagogy that takes into account the role of English as an international lingua franca and concomitant variation, the study demonstrates that corpus literacy, widely taught in the linguistic components of teaching degrees, should also be routinely applied as a practical tool empowering teachers to transcend limitations resulting from their language contact biographies. The final sections point to the challenges of adopting an ELF-aware mindset in institutional settings and ways of overcoming these. 1 Introduction 1 The present contribution can be read as a plea for a more frequent use of the wavy underline by ELT practitioners engaged in correction work. As will be argued, at a time in which English is omnipresent as the global lingua franca, there is much less that can be judged as downright ‘ wrong ’ than professional English teachers can be demonstrated to believe. To support such an approach, online corpora are proposed as a handy tool to help teachers decide what is appropriate in which context, and to share their insights with learners. 1 For the current study and the development of study materials (Schlüter & Großmann 2022), I gratefully acknowledge the funding by the Stiftung Innovation in der Hochschullehre; project Digitale Kulturen der Lehre entwickeln - DiKuLe. <?page no="204"?> The discussion is situated at the crossroads of subdisciplines as diverse as descriptive variationist linguistics (researching the multiple differences between varieties of English), applied linguistics (emphasizing the global appropriation and ownership of English as a Lingua Franca [ELF] by second-language [ESL] and foreign-language [EFL] users), language pedagogy (interested in teaching models and corrective feedback given to learners) and practical language proficiency (investigating the limitations of native speaker and non-native speaker competence). The questionnaire study to be reported followed a quasi-experimental design, probing into acceptability judgements by 56 native English speaking teachers [NESTs] and 413 non-native English speaking teachers [NNESTs]. Participants completed a sequence of two nearly identical tasks, but in the second round were given additional information derived from a corpus of global Englishes, which served as an independent variable whose effect on their behaviour, the dependent variable, was measured. By selecting some prepositional variants for study, I will only scratch the surface of the monolith that written Standard English is commonly considered to be when it comes to teaching (Bieswanger 2008: 34, Gnutzmann 2012: 322, Dewey 2015: 129, Syrbe 2018: 444, Modiano 2020: 73). And as a bidimensional substitute for a truly global perspective, I will restrict the focus to the two standard reference varieties, British [BrE] and American English [AmE]. For all its limitations, the study will serve as a magnifying glass, exposing current shortcomings of English Language Teaching [ELT] and larger implications for the professionalization of (future) teachers. The discussion will sketch out answers to the key questions guiding this volume, along the following lines: Section 2 will elucidate the relevance of the topic of competing teaching standards in educational contexts, referring to current discourse on the question of norms in ELT. Subsequently, Section 3 will outline the design and results of my questionnaire study. Focusing on the implications of ELF-aware English teaching and the importance of corpus literacy, the following Section 4 will discuss the potentials and benefits for teachers in training and on the job (4.1), as well as the challenges and limitations of linking variationist linguistics with Teaching English as a Second or Other Language [TESOL] (4.2). Finally, Section 5 will propose a way ahead, spanning the different phases of professional development. 2 The question of language norms in TESOL The question of language norms in the English language classroom can - for present purposes - be approached from two perspectives, a historical linguistic one and an applied linguistic one. The historical aspect concerns the choice and codification of a standard: “ In short, a standard language is a dialect that has been elevated to special status not because of its linguistic properties but because it is spoken by a powerful minority ” (Dewey 2015: 131). In the history of English, standardization has been a long-winded process, accompanied by heated debates and fierce opposition due to its unconcealedly prescriptive and elitist thrust. Even today, Standard English is disputed and deprecated as a “ fictional concept ” , a “ construct ” with only a “ relative validity ” (Widdowson 2012: 7 - 8) or an “ ideology ” (Seidlhofer 2011: 42 - 46, Dewey 2015: 130, Jansen et al. 2022). 204 Julia Schlüter <?page no="205"?> Against this backdrop, it may come as a surprise that the selection of a standard variety as a model for TESOL remained uncontested and was taken for granted until the late 20 th century (Gnutzmann 2012: 315), up to the Quirk/ Kachru controversy about a language standard for ESL and EFL countries (Quirk 1990; Kachru 1991). The debate has recently gained new impetus with the development of innovative research paradigms known as World Englishes, Global Englishes, English as a Lingua Franca, English as an International Language, and their respective applications to teaching. 2 What all of these approaches have in common is their focus on hybrid, pluralistic linguacultural contexts, their emancipatory outlook, and - in their applications to TESOL - their target of efficient intercultural communicative competence and backgrounding of rigid native-speaker norms (Do ğ ançay- Aktuna & Hardman 2021: 42, see also Beuter, this volume). Since this linguistic paradigm shift has the potential to transform TESOL standards and practices in the future, it will serve to frame the following discussion. It has to be emphasized that the focal point of the present study is a considerably more modest issue, but one that can serve as a magnifying glass for unresolved problems, as my questionnaire study will demonstrate: Pushing other varieties to the background for the time being, the discussion will revolve around the relationship between BrE and AmE as the two major reference varieties recognized as standards in curricula world-wide. Incontrovertibly, teaching a language requires a model that can be taught (cf. Gnutzmann 2012: 322). English as a Lingua Franca (ELF), meaning “ any use of English among speakers of different first languages for whom English is the communicative medium of choice, and often the only option ” (Seidlhofer 2011: 7; italics in original), has been proposed as a more appropriate target than native speaker varieties. However, ELF is adaptive, dynamic, transitory, and heterogeneous; it is performance that arises from concrete situations of use to which interlocutors bring their own multilingual resources; in short, it is “ functionally and not formally defined ” (Seidlhofer, 2011: 77). Therefore, “ Lingua Franca English ” as such is unteachable; it does not lend itself to a systematic description that would qualify as a teaching model (Bieswanger 2008: 33, Seidlhofer 2011: 77, Dewey 2012: 161 - 162, 2015: 131, Sifakis 2019: 293, Modiano 2020: 59). In practice, the role of a target norm is invariably and rather unquestioningly ascribed to BrE and AmE, for lack of an alternative (Seidlhofer 2008: 170, 2011: 50 - 54, 201, Kruse 2016: 85, Seyranyan & Westphal 2021: 76), despite certain reservations regarding a monoor bicultural focus on the UK and/ or the US in English language classrooms (cf. Syrbe 2018: 446, Modiano 2020: 48 - 60). As I will argue, keeping BrE and AmE as target norms is defensible on the condition that language teaching takes an ELF-aware turn, and this means a significant change away from current practices like those revealed by the questionnaire study portrayed in Section 3. Informed by the curricula of the 16 German federal states (see Meer 2022), accredited textbooks tend to present BrE as a default target variety and AmE as a (less well represented) alternative choice (Hartmann 2022: 48, see also Bieswanger 2008, 2022, Syrbe & Rose 2018). Similarly, when asked about their attitudes, a majority of teachers in German-speaking Europe report a preference for BrE (56 % in Mering ’ s and 59 % in my own questionnaire study) and only a minority favour AmE (13 % in Mering ’ s and 28 % in my own 2 For a summary of their main interests and tenets and the teaching models they propose, see Rose et al. (2020: 6 - 12, 31 - 37). British and American standards in the English language classroom 205 <?page no="206"?> study; see Mering, 2022, p. 306). All in all, in institutionalized contexts, BrE certainly enjoys high prestige and an inherited privilege over AmE (cf. Preisler 1999: 241, Mair 2013: 259, Seyranyan & Westphal 2021: 81, Mering 2022: 18). On the other hand, factors such as the American film industry, the internet, computing, digital gaming, print media, music, sports, advertisements, fashion and other cultural products exert a strong attraction on learners, thus creating a demand for the American variety of English (Preisler 1999: 241, Kruse 2016: 108, Modiano 2020: 110, Mering 2022: 17). Infusing some empirical data into the debate, Gilquin (2018) compares the frequencies with which various British and American expressions are used in corpora from countries where English is established as a second language and where it is learned as a foreign language. Drawing on geolocated tweets and Google Books data, Gonçalves et al. (2018) plot the use of British and American orthography and vocabulary on a world map. The findings from both studies agree in showing a tendency towards AmE usage that more often than not outweighs the influence of colonial ties, economic relations and geographical proximity: Users world-wide are more subject to the influence of “ the forces of globalization ” and the “ mediascape ” than to “ the forces of education ” (Gilquin 2018: 192, 202 - 203, 208). Gilquin ’ s study also suggests that learners do not deliberately pick British or American expressions, but that they possess a single pool composed of opportunistically learned items - one that may become more differentiated as their English proficiency increases (Gilquin 2018: 210). At this point, the crucial question arises as to a) how distinct and b) how distinguishable British and American English actually are. These are two rather different sides of the same coin. The advent of corpus linguistics has allowed researchers to filter out and put numbers on numerous differences going far beyond well-known phonological, orthographic and lexical differences. Without going into detail at this point, entire books have been written (Tottie 2002, Algeo 2006, Baker 2017) and edited (Modiano 2002, Rohdenburg & Schlüter 2009) on the topic, the latter ending with an outlook chapter proposing another 46 lexicogrammatical differences that are as yet underresearched, and concurring with Tottie ’ s (2009: 362) appraisal: “ the more delicate our analysis, the more differences we will find. It has always been my experience that as soon as we begin to scratch the surface of grammatical phenomena, we find unexpected differences between the two varieties. ” To gain a preliminary impression of the differences, readers are invited to try their own intuition regarding the variety typified by the following expressions, and to check it by entering the bracketed search strings in the interface of the Corpus of Global Web-based English (GloWbE; https: / / www.english-corpora.org/ glowbe/ ): 3 (1) High protein foods will make you fuller for longer. (_jjr for longer) (2) It all depends on if you still love him. (DEPEND on if) (3) Try to be near to perfection. (NEAR to NOUN) (4) It got me thinking about how much of history is down to chance. (BE down to) 3 The examples are taken from Rohdenburg & Schlüter (2009). In the GloWbE corpus (which will be used for the following study as well, accessed in April 2022), type (1) is roughly 5 times as frequent in BrE as in AmE; type (2) is twice as frequent in AmE as in BrE; type (3) is 2.5 times as frequent in BrE as in AmE; type (4) is 4 times as frequent in BrE as in AmE; types (5) and (8) are 4 times as frequent in AmE as in BrE; types (6) and (7) are 10 times as frequent in BrE as in AmE. 206 Julia Schlüter <?page no="207"?> (5) He ’ s spent the last several weeks skating and training. (the next|past|last|first several *) (6) I was sat there looking at him. (BE sat|stood) (7) As well as being clever, she was an outstanding beauty. (. as well as _v? g) (8) I am not as big of a fan as many people are. (as|so|how|this|that|too big|high|good of a) This may suffice to illustrate the immense size of the corpus-linguistic enterprise of describing differences between the two reference varieties. However, differences are usually quantitative rather than absolute, and as will be argued in what follows, neither native speakers nor proficient non-native users and teachers of English can be expected to possess the requisite meta-level of language awareness to know them all. When speakers (including learners) encounter new vocabulary items or phrases, these do not come labelled as ‘ American ’ or ‘ British ’ : They will usually be taken as a variant or novel means of expression or as near-synonyms, of which the English language contains many. Depending on an item ’ s frequency, perceived usefulness, desirable connotations or other qualities, it will be adopted into the pool that users tap whenever the need to express themselves arises. Furthermore, linguistic research has demonstrated that the varieties exert a mutual influence on each other, with relatively more adoptions from AmE into BrE than vice versa (Modiano 2002, Mair 2006: 193, Rohdenburg & Schlüter 2009: 421, Leech 2009: 258, Crystal 2012: 188, Gilquin 2018: 209). Americanisms frequently used by UK informants surveyed in Mering ’ s (2022: 256 - 271) questionnaire study include the use of train station for ‘ railway station ’ , I guess for ‘ I suppose ’ , apartment for ‘ flat ’ , smart for ‘ clever ’ , mad at for ‘ angry with ’ , movie for ‘ film ’ , for free for ‘ free ’ , proven for ‘ proved ’ , snuck in for ‘ sneaked in ’ and the use of the past tense with indefinite past time reference as with yet, just and already. Mering (2022: 2), following Modiano (2002: 13 - 14), expects that sooner or later BrE and AmE will merge into a hybrid, homogenized, supranational version of English. Crystal (2012: 189) paints the following future scenario: “ If WSSE [World Standard Spoken English] emerges as a neutral global variety in due course, it will make redundant the British/ American distinction. British and American English will still exist, of course, but as varieties expressing national identity in the UK and USA. For global purposes, WSSE will suffice. ” On this background, applied linguists have seriously questioned the pedagogical soundness of teaching learners of EFL to consistently use one variety (Modiano 2002: 11, 2020: 73, 82, 129, Mering 2022: 7; see also Llurda 2018: 522). I fully agree with Mering ’ s (2022: 11) conclusion that advising learners not to mix varieties “ is no longer realistic as AmE is building up tremendous momentum, in such a way that it even encroaches upon EFL learners ’ mother tongues and UK English ” (cf. also Modiano 2020: 41, 82). Yet, according to Mering ’ s (2022: 307) recent questionnaire study among 62 German and Swiss teachers of English, a majority of 71 % endorsed the consistency rule. 4 The problem with this attitude is most poignantly phrased by Llurda (2018: 522): “ The demand for consistency is one of the ultimate proofs that many teachers still consider English the property of NSs [native speakers]. ” 4 The university students surveyed were also rather ambitious, with 50 % stating that consistency is very or moderately important, while secondary school pupils were the most relaxed, with 31 % agreeing with the rule. British and American standards in the English language classroom 207 <?page no="208"?> A useful - though not undisputed - concept addressing this problem comes from the proposal of “ Mid-Atlantic English ” as a teaching model, a hybrid form of BrE and AmE involving a strategic choice of linguistic means to ensure optimal international communication (Mering 2022: 5; cf. Modiano 2002: 10 - 14, 2020: 80 - 91). In concrete terms, encouraging non-native learners to use internationally comprehensible English in an ELF-aware English classroom would, for instance, involve avoiding culture-specific or otherwise particular lexis, be it BrE public school for private school, surgery for Doctor ’ s office, or AmE busboy for waiter ’ s assistant. It would also favour replacing idiomatic expressions like “ it was like Clapham Junction here ” by the more transparent “ it was very busy or crowded here ” (Modiano 2020: 26 - 28, Mering 2022: 8). It would favour spellings like criticize and civilization over criticise and civilisation because the former are commonly used in both AmE and BrE, while the latter are more unilaterally British. And when it comes to corrective feedback, ELF-aware English teaching would certainly tolerate variants such as those in (1) to (8). The drastic claim made by Widdowson (2012: 21) for ELF applies - for all intents and purposes - also to the teaching of EFL in institutionalized settings: Adherence to these [native-speaker, JS] norms does not, as is often claimed, ensure effective communication but on the contrary will tend to make it more difficult. ELF has often been equated with fossilized learning. But if anything is fossilized it is these norms - fossils, it would seem, set in stone. Since extracurricular learning of English (with all its mixed input) should be welcomed and seen as an asset in the English language classroom, expecting learners to be consistent in their production would be overtaxing them. In fact, expecting teachers to know all variants is just as unrealistic, as the following study will demonstrate; but it will also show that corpus literacy can help overcome that limitation. 3 The questionnaire study The questionnaire to be outlined in this section targeted two questions: First, to what extent do intuitions of NESTs and NNESTs reflect BrE and AmE in cases of attested divergence? Second, can exposure to corpus data demonstrating such divergence help overcome any potential variety biases? The data are based on two versions of an online questionnaire that were distributed in 2020 and 2021 and answered by 76 native speaker lectors teaching English at German universities (among them 27 from the UK and 29 from the US) and 413 teachers of English at German secondary schools (99 % of whom were German native speakers and most of whom were based in Bavaria). As space is limited, the design and results will be condensed to those aspects most relevant to the context of British and American norms. More details and discussion are available in Schlüter (2022; to appear). 3.1 Design The questionnaire followed a quasi-experimental setup eliciting acceptability judgements in an error-correction task divided into a ‘ pre-exposure ’ condition, and a ‘ post-exposure ’ 208 Julia Schlüter <?page no="209"?> condition in which corpus data came into play. Participants rated the acceptability of alternative prepositional options for which British and American English show divergent usage in the Corpus of Global Web-based English (GloWbE). 5 Prepositions were chosen for being a notoriously problematic area for learners; yet they merely represent one out of many respects in which the two major reference varieties differ. Items were based on examples derived from the British Academic Written English Corpus (BAWE) and the Michigan Corpus of Upper-Level Student Papers (MICUSP) and presented in randomized order. The instructions to Part I and three stimuli are exemplified in Figure 1. Fig. 1: Screenshot of Part I of the questionnaire (pre-exposure condition). 6 The selection of 20 stimulus sentences was inspired by the lists of British-American divergences provided in Algeo (2006: 159 - 198). To qualify for inclusion, items had to fulfil the condition that they involve alternative prepositions with identical meanings, whose relative frequencies differ significantly between the GB and US sections of the GloWbE corpus. For instance, the preposition following unfair in the GB corpus section is on in 36 % and to in 64 % of all cases; in the US corpus it is on in only 4 % and to in 96 % of the cases (a 32 % difference). In contrast, the preposition after the noun lease is on in only 24 % and of in 76 % of all cases in the GB section, but it is on in 64 % and of in 36 % of the cases in the US section (a 40 % difference). The minimal difference between the GB and US data for items to be included was determined to be 17 %; the maximal difference amounted to 73 %. For convenience, stimuli like unfair on will be referred to as ‘ more British ’ and stimuli like lease 5 This multinational corpus of internet language contains a total of 1.9 billion words, and roughly 390 million each for GB English and US English. For more information see https: / / www.english-corpora. org/ glowbe/ . 6 As is illustrated by the third example in Figure 1, Part I additionally contained seven distractors, which represented truly deviant prepositional variants, such as are often found as a result of L1 interference. These did not enter the analysis. British and American standards in the English language classroom 209 <?page no="210"?> on as ‘ more American ’ . Note that ‘ more British ’ does not imply that a variant necessarily makes up the majority of instances in the British corpus section. In fact, the rationale of the questionnaire involved a design where the variants less frequent across varieties were offered in the correction task. However, to ensure that the minority variants must without doubt be considered as sufficiently entrenched options rather than occasional mistakes, the less frequent prepositional options were required to occur in at least a quarter of the total instances in at least one of the two reference varieties. In effect, the smallest percentage, represented by the item fed up of, turned out to amount to 29 % of hits in BrE, as opposed to only 6 % in AmE (with the complementary proportions represented by fed up with). In other words, all prepositional options shown in the questionnaire were attested in one or both corpus sections well above error level and therefore judged to be well-established in at least one variety. Fig. 2: Screenshot of Part II of the questionnaire (post-exposure condition). 210 Julia Schlüter <?page no="211"?> The corpus proportions were visualized in Part II of the questionnaire (the ‘ postexposure ’ condition), symbolized by the position of the national flags on a scale between 100 % use of the ‘ more American ’ and 100 % use of the ‘ more British ’ variant, as illustrated in Figure 2 for the items unfair on and lease on. In smaller size, the scales also displayed the distributions found in 18 other L1 and L2 varieties sampled in the GloWbE corpus. The complete corpus dataset employed in the questionnaire is listed in Figure A1 in the appendix. As can also be seen from Figure 2, participants were asked to re-assess the acceptability of the same 20 stimuli as in Part I. The instructions drew attention to the existence of variation and pointed out that consistency with the pre-exposure ratings was not expected. Items were again displayed in randomized order. Part III of the questionnaire finally elicited some biodata, such as participants ’ gender, age, nationality, mother tongue, education, current employment, media intake, variety preference, and reactions to the questionnaire. 3.2 Results The acceptability ratings thus collected confirmed some expectations, but they also held some surprises. Predictably, the British and American NESTs ’ spontaneous ratings in Part I of the questionnaire were heavily biased towards usage in their home countries, as attested in the GloWbE corpus. For instance, 24 out of 27 British lectors rated the item unfair on as ‘ acceptable ’ , but 18 of them rated lease on as ‘ unacceptable ’ . Conversely, 26 out of 29 Fig. 3: Correlations between acceptability ratings by individual participants from three groups and corpus data from GloWbE GB and GloWbE US (Pearson ’ s ρ ). British and American standards in the English language classroom 211 <?page no="212"?> American lectors rated the item unfair on as ‘ unacceptable ’ , but all of them rated lease on as ‘ acceptable ’ . This produced high positive correlations between British NESTs ’ ratings and GloWbE GB data, but high negative correlations in the cross-over comparison with GloWbE US data, as shown by the two boxes on the left of Figure 3. Exactly the opposite was true for American NESTs, though the rejection of BrE usage was not quite as pronounced (Figure 3, right). In other words, British lectors tended to mark mistakes where American lectors did not, and vice versa. Another predictable finding was that German NNESTs (Figure 3, centre) exhibited more variance in their ratings, and also that they took an intermediate position between British and American native speakers. What came as a surprise is that on average, tolerance of the AmE variants was considerably higher. A closer look at individual rating profiles showed that out of 413 teachers, as many as 178 demonstrated strongly Americanized intuitions, while only 33 turned out to judge items in a British-like way - a contrast that resulted in a small positive correlation with US corpus data. Focusing on the German NNESTs only, Figure 4 visualizes the distribution of the four rating categories across all test items. The left-hand panel depicts the results of Part I, showing that out of 20 items rated by each participant, a median of 7 were judged to be ‘ unacceptable ’ , 2 were considered ‘ doubtful ’ and 8 were accepted. The escape option labelled ‘ cannot decide (would have to look up) ’ was selected 3 times. Fig. 4: Distribution of acceptability ratings by individual German NNEST participants (N=413). Left panel: pre-exposure condition. Right panel: post-exposure condition. The right-hand panel of Figure 4 indicates the distribution of ratings from Part II of the questionnaire, after participants had been exposed to the corpus data displays. To the present researcher, these results provided the biggest surprise: Despite the solid evidence for the existence of each of the prepositional variants examined, the uptake of the usage information led only to very moderate changes in the rating patterns. What is more, the median of ‘ unacceptable ’ ratings increased by 1, the ‘ doubtful ’ ratings increased by 2 and the ‘ acceptable ’ ratings decreased by 2. The only expectation that materialized was a clear reduction in the number of undecided choices. 212 Julia Schlüter <?page no="213"?> 3.3 Discussion First of all, the analysis of the intuitive acceptability judgements by the university lectors in Part I provides strong evidence for the hunch that even ELT professionals of the most sought-after kind, viz. native speakers, 7 are prone to judge learners ’ text production through the lens of their ‘ congenital ’ bias: Their intuitions are shaped by usage in their countries of origin, and this influence cannot easily be thrown off, even after (in some cases) decades of teaching English at German universities. In the examples at hand, divergences are mostly below the radar of metalinguistic awareness (with the possible exception of prepositions following different, which have attracted prescriptivist attention). But as has been argued in Section 2, the two major reference varieties have numerous unheard-of contrasts of comparable size. If the strict assessments made in Part I are truly representative of routine corrective feedback as provided daily by ELT practitioners at university level, this is cause for concern. As for the German secondary school teachers, all of whom are NNESTs, it is interesting to observe that their intuitions on average resemble those of Americans more than those of Britons, despite the fact that a majority of 59 % said they considered BrE as their ‘ most desirable variety ’ (as opposed to only 28 % for AmE), and that school books in Germany usually promote BrE as the default variety. This may be taken as further support for “ the forces of globalization ” and the “ mediascape ” (Gilquin 2018: 192) at work not only among the younger generation in Germany. Furthermore, the relatively low acceptance rates with which NNESTs met the questionnaire items were presumably due to the choice of the less well established prepositional versions as test items for the questionnaire. Since this was part of the strategy, the present researcher would have expected higher selection rates for the ‘ doubtful ’ or ‘ cannot decide (would have to look up) ’ options. However, the vast majority of judgements went for one of the categorical extremes: either ‘ unacceptable ’ or ‘ acceptable ’ . As has been shown in Section 2, the plethora of differences between Englishes and learners ’ language intake from heterogeneous sources beyond teachers ’ control would recommend more caution here: No single person, be they native speaker or not, can possibly know all there is in the two reference varieties, not to mention Englishes globally. Fortunately, there are corpora available for teachers to come to grips with such variation - or so the present author thought. The visual displays of corpus data presented to participants in Part II were intended as an instant remedy for unnecessary scepticism regarding the acceptability of the questionnaire items. 8 Note that all prepositional variants included in the study are established in at least 29 % of hits in either BrE or AmE corpora, usually more. Thus, the variants may not be the most widely used ones and not represent the ideal targets for teaching. However, by descriptive linguistic standards, all items would 7 See Galloway (2021: 94) for a critical discussion of native-speakerism. 8 In the open text areas in Part III, participants did not report any difficulties understanding the condensed scalar representation of usage data, though a few participants ’ comments indicated that they had misinterpreted the data as acceptability judgements (such as those elicited in the questionnaire). This was, however, deemed inconsequential for the analysis. British and American standards in the English language classroom 213 <?page no="214"?> without any doubt deserve full acceptance in a correction task, considering that the task contained isolated sentences of unspecified origin, with prepositional options that a writer might well have picked up in authentic native speaker usage. I expected the share of ‘ acceptable ’ ratings to rise dramatically at the expense of all others. The limited success that this design brought about consisted in minimizing the ‘ cannot decide ’ answers and increasing the ‘ doubtful ’ answers. However, teachers were generally reluctant to recognize prepositional uses they were unfamiliar with as fully acceptable. Especially thoughtprovoking was the finding that the share of ‘ unacceptable ’ ratings increased while that of ‘ acceptable ’ ratings shrank. There was also a noticeable trend (not shown here for reasons of space) to correct towards the BrE norm and to reject the AmE variants that had been accepted in Part I. 4 Implications for (future) ELT professionals In view of these - to my mind - disappointing results, more reflections will be offered as to which potentials and benefits can realistically be envisaged by educating (future) ELT professionals about varieties of English and equipping them with corpus tools, and why one without the other is no panacea to the problem of standards in the English language classroom. 4.1 Potentials and benefits Reasons for including topics in variationist linguistics and corpus linguistic methods in the education of (prospective) teachers can be viewed from the perspectives of preparatory teacher education and professional development on the job. Both will be discussed in turn, beginning with teaching degree courses at German universities. To date, World Englishes, cross-varietal relations and mixed codes such as ELF and Mid-Atlantic English are ‘ hot topics ’ in linguistic seminars (cf. Bieswanger 2022: 116 - 117). They are paralleled by current themes in literary and cultural studies, which also broaden their perspectives beyond Anglo-American contexts and foreground multiculturalism, diversity, post-colonialism and multilingualism (cf. Seidlhofer 2008: 170). Studying variation across space and extending the concept of ‘ English ’ beyond the language as used by closely circumscribed native-speaker communities can help future teachers gain self-confidence and emancipation as language experts. As Llurda (2018: 522) remarks, non-native speakers in ELT often consider themselves as imperfect learners rather than competent users because they have been confronted and compared with the unattainable ideal of native-like competence throughout their careers (see also Galloway 2021: 94, Matsuda 2021: 135 - 136). They feel inhibited because they perceive a “ displacement of their authority on the native speaker ” , while their role as teachers should rather be “ not to protect the essences of the language in its purely idealized form, but to bend it and bring it to use in order to meet the needs of all kinds of speakers in all kinds of situations ” (Llurda 2018: 522, 523). To borrow Blair ’ s (2015: 91, 99) terms, English teaching has moved to a “‘ post-native ’ era ” and should promote “‘ beyond-native ’ competence ” as a target, combining multilingualism, pragmatic and intercultural competence with ELF-awareness, regardless of a teacher ’ s L1. 214 Julia Schlüter <?page no="215"?> Linguistic research on varieties and variation to a large extent relies on - in fact, it has been significantly shaped by - the availability of corpora. Therefore, large sections of the student population encounter corpus methods as part of their studies in linguistics. However, a logical further step frequently not taken is the routine application of corpus queries to resolve students ’ own practical language issues, for instance in academic writing and error correction tasks (see Großmann & Schlüter, this volume). Moreover, as has been demonstrated by Part I of the questionnaire, non-native speakers ’ competence may be different from that of native speakers, but each has its limitations in the face of the global and pluricentric lingua franca. Therefore, ELF-aware teacher training can arguably only be implemented if it is underpinned by a solid level of corpus literacy among students as well as their educators. In particular, having corpora at their fingertips “ empowers non-native speaking students and teachers because it allows them to develop a rational view of the authority and limitation of native-speaker intuition ” (Mair 2002: 125; cf. Granath 2009: 64, Modiano 2020: 202). Turning to the professionalization of English teachers already on the job, both the subject matter of norms and varieties and the corpus-linguistic method have considerable potential; in fact, they complement each other in substantial ways. Returning to the question of language norms (discussed in Section 2), since ELF practices do not lend themselves to codification as a pedagogical model, there is currently no prospect of an alternative to Standard BrE and AmE. However, the widely held view that successful communication depends on the degree of approximation to a consistent native-speaker norm is mistaken, as can be observed on a daily basis in the efficient and thriving use of ELF by billions of speakers (cf. Seidlhofer 2011: 197, Dewey 2012: 163, 2015: 126). And above all, this norm cannot realistically be defined as either BrE or AmE, to the exclusion of the other variety. ELF-aware teaching is sensitive to the fact that ‘ Standard English ’ subsumes at least two Englishes that differ in more ways than any single expert can tell, that these are in constant flux and mutually permeable, and that native speakers and learners alike are continually exposed to mixed input, which comes unlabelled for variety. 9 Pivotal to this contribution is the concern that to handle such complexity, ELT practitioners should be ready to mistrust their own intuitions about ‘ acceptable ’ and ‘ unacceptable ’ usage and to routinely consult corpora of both BrE and AmE in cases of doubt. At the very least, this is imperative when it comes to corrective feedback: It is obvious that assessment practices determine how a language is appropriated by those being assessed (the “ test washback ” , Rose et al. 2020: 92 - 93; see also McNamara 2012: 201), but feedback is problematic when those providing it are confronted with variation they are unsure about (Modiano 2020: 181, Jansen et al. 2022: 74 - 75). Institutionalized language assessment has an important gate-keeping function; therefore, to be defensible, correction decisions should be made on a robust evidential basis and avoid subjective bias. In his questionnaire study of the prospects of a post-normative ELF pedagogy, conducted among UK-based teachers of English, Dewey (2012: 167) points to the challenge of dual professional responsibilities: 9 Incidentally, expressions of demonstrably different (BrE, AmE and other) origins provide a formidable occasion for teachers to foster language awareness in learners (cf. Kruse 2016: 103 - 107). British and American standards in the English language classroom 215 <?page no="216"?> On the one hand, teachers have a responsibility as educators to respond to the immediate learning needs of their students. On the other hand, meeting these needs has to be reconciled with teachers ’ institutional responsibilities, which are so often determined by norm-based accounts of language and language testing. To cope with both demands, Dewey (2012: 61) recommends that teachers adopt multiple perspectives in their approach to correctness, acceptability, appropriateness and communicative success, and to impart these perspectives on learners as their competence evolves. In a post-normative pedagogy (see also Seidlhofer 2011: 175 - 210), teachers and (with increasing levels of competence) also learners are or become aware of the “ text-booky ” set of norms set down in grammars and dictionaries, and more flexible ways in which language is actually used. As mentioned at the outset, in cases of doubtful usage, such as the correction task submitted to teachers in my study, a practical implication would be that teachers resort to the wavy underline in their corrective feedback more liberally and resist the spontaneous impulse to mark downright mistakes. 10 Wavy underlines can be used to alert learners to the fact that an expression may not be ideal in a certain (linguistic or situational) context. They should be accompanied by a comment detailing the kind of norm deviation, be it the degree of formality, collocation, connotation or - at an advanced level - the mixing of different varieties. 11 4.2 Challenges and limitations When it comes to linking the present linguistic topic and approach with TESOL, two sets of problems have frequently been noted in the literature: One is connected with the skillset requisite for corpus applications, the other with the mindset of attitudes to standards and varieties in the classroom. As for the naturalization of corpus use by teachers and learners, reservations typically concern technical issues, unwieldy corpus output, insufficient linguistic or meta-linguistic skills, difficulties of interpretation and, above all, the time required for training and routinization (cf. Boulton 2021: 13). These obstacles are, however, not insurmountable and in the long run, the investment will pay off, as has been shown in a large-scale meta-analysis by Boulton & Cobb (2017): Corpus users will gain a better grasp of linguistic structures and a resource that exceeds the information that can be found in ordinary dictionaries and grammars in terms of quantification and exemplification. But as the post-exposure condition in Part II of the questionnaire has revealed, acceptance of variation essentially hinges on an open mindset with regard to linguistic norms, which has been described here and elsewhere as a precondition for ELF-aware teaching. 12 When it comes to pedagogical innovations, reactions among teachers in training and on the job are often adamant. Indeed, giving up norms of correctness would have a deeply unsettling effect; replacing them by an unstable, fuzzy and diverse assortment of variants would cause unease, frustrate teachers and disorient or overtax 10 See Mukherjee (2002: 138 - 142), who also suggests marking different degrees of norm deviations. 11 Such advice can be backed up by appropriate corpus queries that teachers share with learners. Conveniently, the https: / / www.english-corpora.org/ interface allows users to produce a shareable link to a specific search, making it reproducible. 12 For a discussion of further pedagogical and institutional constraints, see Syrbe (2018). 216 Julia Schlüter <?page no="217"?> learners (Dewey 2012: 161 - 165, 2015: 133). Admittedly, calling for “ Lingua Franca English ” as a teaching model would seem one step too far (Seidlhofer 2011: 77, Syrbe 2018: 441). The thrust of the present contribution is more modest: I have argued that BrE and AmE should continue to serve as models, but that even Standard English is not monolithic, and that consistency defined in terms of ‘ pure ’ BrE or AmE is both unrealistic and unnecessary. It would be a big step forward if NESTs as well as NNESTs kept an open eye on unfamiliar variants in learners ’ usage and were prepared to check them, ideally against multinational corpora. Arguably, in English language classrooms situated in a globalized world, English users owe each other an attitude of respect towards individual learning biographies and variety affinities. In that sense, teaching English should be ELF-aware: The legitimacy and importance of ELF needs to be acknowledged and its influence on learners embraced and deliberately tapped as a resource that can advance language learning and benefit the English language classroom. It has been pointed out that testing learners ’ approximation to native speaker models of grammar and lexicon has only little predictive value when it comes to their ability to successfully use English in an international context (Rose et al. 2020: 85). Since institutionalized language teaching necessitates frequent assessment and formative feedback, a challenge that remains for ELF-aware teaching is “ to articulate the construct of ELF communication in such a way that it can be formulated in standards and can act as the focus for assessment ” (McNamara 2012: 201, cf. Syrbe 2018: 448). Another rationale for not ditching native Standard English as the ultimate target norm involves maintaining the continuity between transitory, ephemeral, heterogeneous ELF communication and fully native-like, educated and stylistically rich usage, a cline along which learners can progress as far as they can or want (Gnutzmann 2012: 320 - 321, Modiano 2020: 132). There is no need to deprive them on principled grounds of the highest possible level of achievement, while at the same time valuing competencies such as accommodation to interlocutors, cooperative negotiation of communicative intentions and emancipation of speaker identities. 5 A way ahead As emanates from the above discussion, on a conceptual level, the links between linguistic research into variation and varieties, the pedagogy of lingua franca communication and corpus literacy to underpin both are evident. As a way ahead, a number of concrete suggestions, practicable ideas and teaching formats can be proposed to achieve better coherence between linguistics and TESOL and between the three phases of teacher education. I will thus conclude with some concrete examples of initiatives that I have put into practice together with colleagues at the University of Bamberg. For the German state school sector, the training of English teachers is relatively standardized, with pre-service students following a curriculum regularly including linguistic and pedagogical courses as well as practical language classes. Teacher education programmes are catalysts for changes in the educational system (Sifakis 2019: 298). Thus, joint classes crossing traditional disciplinary boundaries do not only provide opportunities to make the connections between these areas explicit and the practical use of corpora in British and American standards in the English language classroom 217 <?page no="218"?> language teaching palpable for students; they will also help university staff widen their perspectives to include the concerns of neighbouring disciplines. In-service teachers are expected to take mandatory professional development courses on topics of their choice. In this context, corpus literacy can be offered at a basic or advanced level, or as a complement to more theoretically oriented courses, for instance revolving around grammar teaching, vocabulary work, error analysis, materials design and criticism, World Englishes, etc. Moreover, to bring pre-service students and in-service practitioners into contact and encourage them to take each other ’ s perspectives, students can design educational materials, teaching units, input videos, etc. as part of their course credits. Provided that these undergo close monitoring and editing by teacher educators from the linguistic and/ or pedagogical departments, these can be shared as open educational resources (e. g. Le Foll 2021) or brought to fruition in the context of professional development workshops (e. g. Schlüter 2023), thus helping teachers to keep tabs on current developments in the field. For anyone not within reach of formally organized courses, numerous excellent books have been published introducing readers to theoretical, attitudinal, curricular and practical aspects of English as an international language, e. g. Rose & Galloway (2019) and Rose et al. (2020). Likewise, numerous books provide guidance on the theoretical and practical aspects of corpus linguistics for ELT, e. g. Mukherjee (2002), Timmis (2015), Friginal (2018), Viana (2022). In addition, as part of a blended learning and digitalization project at the University of Bamberg, a series of interactive demo videos has been developed and incorporated into a growing self-study package that is openly accessible at https: / / www.uni-bamberg.de/ korplus/ . Its target audience spans prospective users from the secondary and tertiary educational sectors as well as anyone interested in corpus applications. Besides, the https: / / www.english-corpora.org/ interface provides a self-guided tour, ample documentation, interactive example searches and, most recently, explanatory videos for all its functions and uses. It is paramount to emphasize, however, that fostering a knowledge base of Global Englishes and promoting a skill base of corpus literacy will not be enough, as the study reported in Section 3 has undeniably shown. Effecting a move towards ELF-aware teaching will not just require the acquisition of declarative insights and the training of skills that can be made readily and routinely available to solve recurrent problems. Rather, addressing the problem of the “ universal school culture of conservatism, convergence and control, which discourages diversity and discovery ” (Tomlinson 2006: 135 - 136) is a mission that involves “ teacher education and development ” , not just “ teacher training ” (Dewey 2012: 164). References Algeo, John (2006). British or American English? 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Journal of English as a lingua franca, 1(1), 5 - 26. https: / / doi.org/ 10.1515/ jelf-2012-0002. British and American standards in the English language classroom 221 <?page no="222"?> Appendix Fig. A1: Prepositional choices in the GloWbE data by national variety. Underlined variants were represented in the questionnaire. 222 Julia Schlüter <?page no="223"?> Die Beiträger*innen und Herausgeberinnen Katharina Beuter ist Akademische Oberrätin am Lehrstuhl für Englische Sprachwissenschaft einschließlich Sprachgeschichte an der Universität Bamberg. Sie studierte Englisch und Biologie (Lehramt Sek. I und II) sowie Afrikanistik an den Universitäten Köln und Kapstadt, legte ihr Zweites Staatsexamen am Studienseminar Fulda ab und promovierte im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung zu Englisch als Lingua Franca in einem schulischen Kontext. In Forschung und Lehre - in der Englischen Sprachwissenschaft, Sprachpraxis, Fachdidaktik und gymnasialen Oberstufe - gilt ihr besonderes Interesse dem Englischen als Weltsprache. Marcus Callies ist Professor für englische Sprachwissenschaft an der Universität Bremen. Einer seiner Forschungsschwerpunkte ist die fachwissenschaftliche universitäre Ausbildung von zukünftigen Englischlehrkräften, insbesondere zu den Themen Korpuslinguistik und Varietäten des Englischen weltweit. Von 2016 bis 2023 war er mitverantwortlicher Leiter des Teilprojekts „ Spotlights Lehre - Ein Lehrkonzept zur Verzahnung und Vernetzung von fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Inhalten im Lehramtsstudium “ , das an der Universität Bremen im Rahmen des Gesamtprojekts „ Schnittstellen gestalten “ der Qualitätsoffensive Lehrerbildung durchgeführt wurde. Carina Großmann arbeitete nach ihrem Lehramtsstudium für Gymnasien in der Fächerkombination Englisch und Geografie von 2021 bis 2023 an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg als wissenschaftliche Mitarbeiterin im DiKuLe-Projekt (Digitale Kulturen der Lehre entwickeln). Dort beschäftigte sie sich vor allem mit der Entwicklung und Testung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien im Bereich der angewandten Korpuslinguistik. Seit September 2023 ist sie als Studienreferendarin tätig. Ur š ka Grum ist Professorin für Didaktik der englischen Sprache an der Universität Potsdam. Sie studierte die Fächer Englisch und Chemie für das Lehramt an Gymnasien an der Freien Universität Berlin, wo sie anschließend mit einer korpuslinguistischen Arbeit zu mündlichen Sprachkompetenzen im bilingualen Sachfachunterricht promovierte. Von 2009 - 2013 arbeitete sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Englischen Sprachwissenschaft an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. In Forschung und Lehre beschäftigt sie sich u. a. mit Data-Driven L2 Learning, Content and Language Integrated Learning sowie meta-analytischen Forschungsmethoden. Ulrike Gut hat den Lehrstuhl für Englische Sprachwissenschaft an der Universität Münster. Ihre Forschungsinteressen umfassen Varietäten des Englischen, insbesondere nigerianisches und schottisches Englisch, phonologischer Drittspracherwerb sowie die Erstellung phonologischer Korpora. <?page no="224"?> Manfred Krug ist seit 2006 Lehrstuhlinhaber für Englische Sprachwissenschaft einschließlich Sprachgeschichte an der Universität Bamberg und bildet im Rahmen seiner Forschungs- und Lehrtätigkeit eine Vielzahl an Lehrkräften aus. Vor seiner Promotion absolvierte er ein Studium für das Gymnasiallehramt (in Englisch und Latein) an der Universität Freiburg sowie einen Masterstudiengang in Applied Linguistics an der University of Exeter in England. Aspekte des schulischen und universitären Fremdsprachenunterrichts finden sich regelmäßig in seinen teils interdisziplinären Seminaren und Vorlesungen wie auch Publikationen (etwa zu Forschungsmethoden oder unterrichtsrelevanten Lautverschiebungen und kontrastiven Korpusanalysen). Holger Limberg ist Professor für Englischdidaktik an der Europa-Universität Flensburg. Er beschäftigt sich in der Forschung mit Classroom Discourse im Englischunterricht der Primar- und Sekundarstufe, mit Fremdsprachenpragmatik sowie mit bilingualem Lehren und Lernen. Das von ihm veröffentlichte zweibändige Transkriptkorpus The Primary English Classroom Corpus (PECC) mit authentischen Interaktionen zwischen Lehrkräften und Schüler*innen gibt Einblicke in den frühen Fremdsprachenunterricht und kann für die Professionalisierung von Englischlehrkräften genutzt werden, insbesondere im Hinblick auf deren sprachlich-diskursive Kompetenzen im Unterricht (https: / / www.uni-flensburg. de/ pecc). Frauke Matz hat den Lehrstuhl für Fachdidaktik Englisch an der Universität Münster. Ihre Forschungsinteressen liegen vor allem im Bereich der Kultur- und Literaturdidaktik sowie der Mündlichkeit und mündlichen Prüfungen. Sie kooperiert mit Ulrike Gut im Themenfeld ‚ Learning with Nigeria ‘ und zur Sprachlernbegabung. Ingrid Paulsen ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Fachdidaktik Englisch an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Nach ihrem Lehramtsstudium der Fächer Englisch, Geschichte und Französisch promovierte sie in der englischen Sprachwissenschaft. Ihr besonderes Interesse gilt der Verknüpfung zwischen Sprachwissenschaft und Fachdidaktik in der universitären Lehrkräftebildung. Anna Rosen ist promovierte Sprachwissenschaftlerin und ausgebildete Gymnasiallehrerin für die Fächer Englisch und Französisch. Sie arbeitet derzeit an der School of Education FACE als Studienberaterin und Koordinatorin der lehramtsbezogenen Studiengänge der Universität Freiburg und forscht an der Schnittstelle von englischer Sprachwissenschaft und Fachdidaktik. Im Jahr 2017 wurde sie für das Seminar „ Applying Linguistics in the Foreign Language Classroom “ mit dem Lehrpreis des Landes Baden- Württemberg ausgezeichnet. Julia Schlüter studierte an den Universitäten Paderborn, Durham und Toulouse die Fächer Englisch und Französisch für das Lehramt an Gymnasien. Sie promovierte mit einer korpusbasierten Arbeit zu Variation und Wandel in der englischen Grammatik. Nach ihrer Habilitation im Jahr 2008 an der Universität Bamberg wurde sie 2016 zur außerplanmäßigen Professorin am Lehrstuhl für Englische Sprachwissenschaft einschließlich 224 Die Beiträger*innen und Herausgeberinnen <?page no="225"?> Sprachgeschichte ernannt und setzt seitdem Arbeitsschwerpunkte in der angewandten Korpuslinguistik und der Lehrkräfte(fort)bildung. Katja Zaki ist Professorin für die Didaktik der Romanischen Sprachen an der Pädagogischen Hochschule Freiburg, zudem kooptiertes Mitglied der Philologischen Fakultät der Universität Freiburg und Direktoriumsmitglied der Freiburger School of Education FACE. Sie studierte zunächst Sprachen-, Wirtschafts- und Kulturraumstudien an der Universität Passau sowie gymnasiales Lehramt für die Fächer Englisch und Spanisch an der Universität Regensburg, wo sie 2014 mit einer soziolinguistischen Arbeit in Romanischer Philologie promoviert wurde. Ihre Arbeitsschwerpunkte beinhalten die Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften sowie Erinnerungskulturen und transversale Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht. Die Beiträger*innen und Herausgeberinnen 225 <?page no="226"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Giessener Beiträge Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Auf der Grundlage aktueller Forschungs- und Lehrprojekte zeigt dieser Sammelband systematisch Bezugspunkte zwischen Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und schulischem Englischunterricht auf und leistet damit einen Beitrag zur Weiterentwicklung der gegenwärtigen Debatte um Kohärenz und Professionalisierung in der Fremdsprachenlehrkräftebildung. Die Beiträge, die den Schwerpunktbereichen Englisch als Sprachsystem, Englisch als Weltsprache, Englisch als Sprache von Lernenden und Lehrenden sowie Englische Korpuslinguistik und Fachdidaktik zugeordnet sind, erörtern, welche linguistischen Inhalte, Methoden und Werkzeuge für den Englischunterricht besonders relevant sind und wie diese für die Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften nutzbar gemacht werden können. Damit dient der Band als Ideensammlung und Handreichung für alle Akteur: innen im Bereich der Fremdsprachenlehrkräftebildung. Englische Sprachwissenschaft und Fachdidaktik im Dialog Rosen / Beuter (Hrsg.) Anna Rosen / Katharina Beuter (Hrsg.) Englische Sprachwissenschaft und Fachdidaktik im Dialog Chancen zur Stärkung der Lehrkräftebildung ISBN 978-3-381-11251-7