<?page no="0"?> LinguS 18 Semantik LINGUISTIK UND SCHULE Von der Sprachtheorie zur Unterrichtspraxis DANIEL GUTZMANN KATHARINA TURGAY <?page no="1"?> Semantik <?page no="2"?> LinguS 18 LINGUISTIK UND SCHULE Von der Sprachtheorie zur Unterrichtspraxis Herausgegeben von Sandra Döring und Peter Gallmann <?page no="3"?> Daniel Gutzmann / Katharina Turgay Semantik <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381114023 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro‐ verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Heraus‐ geber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2566-8293 ISBN 978-3-381-11401-6 (Print) ISBN 978-3-381-11402-3 (ePDF) ISBN 978-3-381-11403-0 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 1 9 1.1 9 1.1.1 9 1.1.2 11 1.1.3 13 1.2 15 1.3 16 1.3.1 17 1.3.2 19 1.4 21 1.5 23 1.6 25 2 27 2.1 28 2.1.1 29 2.1.2 30 2.1.3 31 2.2 33 2.2.1 34 2.2.2 35 2.2.3 36 2.2.4 37 2.2.5 38 2.3 39 2.3.1 39 2.3.2 41 2.4 42 2.4.1 43 2.4.2 45 2.4.3 46 2.5 48 2.6 52 Inhalt Semantik ist Bedeutungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist Semantik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Warum Semantik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik in der Linguistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teilgebiete der Semantik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist Semantik nicht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist Bedeutung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedeutung und Referenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sätze und Wahrheitsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Worum wird es hier gehen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedeutungsrelationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedeutungsrelationen der Ähnlichkeit . . . . . . . . . . . . . Totale Synonymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Partielle Synonymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propositionale Synonyme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedeutungsrelationen der Opposition . . . . . . . . . . . . . . Antonymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komplementarität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Direktionale Opposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konversität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heteronymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedeutungsrelationen der Verwandtschaft . . . . . . . . . . Hyperonymie und Hyponymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Meronymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrdeutigkeiten (Ambiguitäten) . . . . . . . . . . . . . . . . . Homonymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Polysemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metonymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lexikalische Semantik und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 3 55 3.1 55 3.1.1 55 3.1.2 57 3.1.3 60 3.2 63 3.2.1 63 3.2.2 65 3.2.3 70 3.2.4 72 3.2.4.1 73 3.2.4.2 75 3.2.4.3 76 3.2.5 80 3.3 84 3.3.1 84 3.3.2 85 3.3.3 85 3.3.3.1 85 3.3.3.2 86 3.3.4 88 3.4 90 4 93 4.1 93 4.1.1 94 4.1.2 95 4.2 99 4.2.1 100 4.2.2 102 4.2.3 103 4.2.4 104 4.2.5 106 4.3 108 4.3.1 109 Semantik des Verbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlegendes zur Verbsemantik . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Verb als Kern des Satzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Verb als Funktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Verb und seine grammatischen Kategorien . . . . . . Semantik des Tempus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sätze und Satzoperatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tempus als Satzoperator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tempus ist anaphorisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Drei-Zeiten-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Tempora mit drei Zeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenhänge zwischen Tempusformen und den Zeitebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verschobene Zeitinterpretationen . . . . . . . . . . . . . . . . . Tempus und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik des Verbmodus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Indikativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Imperativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konjunktiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konjunktiv in Redewiedergabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Weitere Funktionen des Konjunktivs . . . . . . . . . . . . . . . Verbmodus und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik der Nominalphrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlegendes zur Nominalsemantik . . . . . . . . . . . . . . Die grammatischen Kategorien der Nominalphrase . . Pragmatische Referenz und Quantifikation . . . . . . . . . . Semantik der Definitheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedingungen für Definitheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mismatches zwischen Definitheit und Indefinitheit . . (In)definitheit und Diskursreferenten . . . . . . . . . . . . . . Definitheit und Präsuppositionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definitheit und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik von Numerus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesarten des Plurals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 4.3.2 111 4.3.3 113 4.4 113 4.4.1 114 4.4.2 119 4.4.3 120 4.5 121 4.6 123 5 125 5.1 126 5.1.1 127 5.1.2 129 5.1.3 131 5.1.4 132 5.1.5 134 5.2 135 5.2.1 136 5.2.2 137 5.2.3 138 5.2.4 139 5.3 141 5.3.1 142 5.3.2 144 5.3.3 147 5.4 148 151 157 160 161 Massennomen und zählbare Nomen . . . . . . . . . . . . . . . Numerus und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik von Genus und Person . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik von Genus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik von Person . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Genus, Person und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kasus und thematische Rollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik weiterer Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik von Adjektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik des Komparativs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik des Positivs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik des Superlativs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Weitere Gradausdrücke und der Positiv . . . . . . . . . . . . Adjektive und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik von „Füllwörtern“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modalpartikeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heckenausdrücke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hesitationsmarker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . „Füllwörter“ und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semantik von Appositionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Appositionen und sekundäre Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . Sekundäre Bedeutung und der Common Ground . . . . . Appositionen und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lösungshinweise zu den Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="9"?> 1 Semantik ist Bedeutungswissenschaft 1.1 Was ist Semantik? Die Frage, was Semantik ist, lässt sich augenscheinlich sehr knapp und direkt beantworten: Semantik ist das Teilgebiet der Linguistik, das sich mit der Beschrei‐ bung und Analyse von konventioneller Bedeutung befasst. Wenn Sie diese Antwort zufriedenstellen würde, hätten Sie dieses Buch allerdings kaum vor sich. Zentrale Aussagen des Kapitels ☑︎ Semantik ist die Wissenschaft von konventionellen Bedeutungsa‐ spekten. ☑︎ Semantische Bedeutung ist konventionell und weitgehend kontex‐ tunabhängig. ☑︎ Die semantische Bedeutung von zusammengesetzten Ausdrücken ist kompositionell: Die Bedeutung ergibt sich aus der Bedeutung der Einzelteile und der Art ihrer Verbindung. ☑︎ Semantik lässt sich in lexikalische Semantik und kompositionelle Semantik einteilen. ☑︎ Die Referenztheorie der Bedeutung sieht die Bedeutung von Aus‐ drücken in den Dingen, für die diese stehen. ☑︎ Die Bedeutung eines Satzes ist sein Wahrheitswert. ☑︎ Semantik beschäftigt sich nicht damit, was wichtige Ausdrücke wie „Freiheit“ bedeuten sollen. 1.1.1 Warum Semantik? Es lohnt sich also, der Frage, was Semantik ist und warum wir die Se‐ mantik als eigenes Teilgebiet ernst nehmen sollten - nicht nur in der Sprachwissenschaft, sondern auch in der Lehrer*innenausbildung und im <?page no="10"?> schulischen Unterricht - etwas genauer nachzugehen. Betrachten wir zum Einstieg zunächst folgenden Satz, der als einer der berühmtesten Sätze in der Linguistik gelten kann: (1) Farblose grüne Ideen schlafen wild. Der Satz ist von der Form her korrekt und entsprechend den Regeln des Deutschen gebildet. Inhaltlich geht hier aber eigentlich alles schief, was schiefgehen kann: Ideen können (wörtlich genommen) nicht grün sein und auch nicht schlafen. Aber selbst, wenn sie es könnten, dann könnten grüne Ideen nicht farblos sein, und wenn Ideen schlafen könnten, dann wären sie nicht wild. Der Satz in (1) wurde von Noam Chomsky (1957: 15) angeführt, um zu zeigen, dass wir die Grammatik eines Satzes vollkommen losgelöst von seiner Bedeutung beurteilen können. Denn wenn nicht, dann müssten wir (1) als ungrammatisch bewerten. Doch es gibt keine grammatische Regel des Deutschen, die die Bildung von (1) verhindern würde. Auch wenn die Absicht von Chomskys Beispiel eine andere war, so verdeutlicht sein Beispiel, ebenso wie (1), dass wir nicht nur die Form eines Satzes, sondern auch dessen Bedeutung erfassen und beurteilen können. Dies zeigt sich auch in Sätzen, die zwar ungrammatisch sind, deren Bedeutung wir aber dennoch relativ problemlos erfassen können: (2) *Filip gingte in der Kino. (3) *Blanka hat drei Apfelsafts bestellen. Notationskonvention * - Sprachliche Beispiele, die ungrammatisch sind, werden durch den vorangestellten Asterisk * markiert. Bei der Korrektur von Arbeiten von Schüler*innen haben Lehrkräfte ver‐ mutlich vergleichsweise wenig Probleme damit, zu erkennen, dass Sätze wie (2) und (3) Grammatikfehler aufweisen und können dies sicher auch relativ klar benennen. Doch welche Fehler liegen in (1) vor? Hier tun sich Lehrkräfte vermutlich schwerer (abseits von vagen Korrekturangaben wie „Wort“ oder eventuell „Logik“), insbesondere dann, wenn es darum geht, den Schüler*innen auch zu erklären, was genau an solchen Sätzen seman‐ 10 1 Semantik ist Bedeutungswissenschaft <?page no="11"?> tisch gesehen problematisch ist. Derartige Schwierigkeiten sind vermutlich darauf zurückzuführen, dass die Relevanz von semantischen Überlegungen für den Schulunterricht (sowohl von Seiten der Studierenden als auch der Dozierenden) in der universitären Lehrer*innenausbildung unterschätzt wird und die Syntax als „wichtiger“ und relevanter für den Schulunterricht betrachtet wird. Ziel dieses Bandes ist es, aufzuzeigen, dass semantische Überlegungen, wie sie in der sprachwissenschaftlichen Forschung betrieben werden, durchaus wichtige Erkenntnisse und Einsichten für angehende und praktizierende Lehr*innen und den Schulunterricht anbieten können. Dies ist nicht nur, aber auch deshalb wichtig, weil - und das wird in diesem Band immer wieder deutlich werden - viele Lehrwerke und auch etablierte Traditionen, wie grammatische Phänomene eingeführt werden, entsprechendes semantisches Wissen der Lehrpersonen implizit vorausset‐ zen. Die Vertrautheit mit semantischer Terminologie, semantischer Analyse und ein geschulter Umgang mit semantischen Fragestellungen kann also zu einem tieferen Verständnis für grammatische Phänomene führen. Auch dies hoffen wir mit diesem Band zu erreichen. 1.1.2 Semantik in der Linguistik Die vorangegangene Diskussion zeigt, dass wir die Semantik genauso wie die Syntax als eine eigenständige Beschreibungsebene des Sprachsystems betrachten sollten, und zwar auch wenn es um den schulischen Gramma‐ tikunterricht geht. Und traditionellerweise wird die Semantik, ebenso wie die Syntax, zu den sogenannten fünf Kerngebieten der Linguistik gezählt. Zur Erinnerung Die fünf Kerngebiete der Linguistik: Phonologie: Laute, Lautsystem, Silben Morphologie: Wörter und deren Struktur Syntax: Phrasen (Wortgruppen) und deren Struktur Semantik: konventionelle Bedeutung Pragmatik: konversationelle Bedeutung Während sich die ersten drei Disziplinen vorwiegend mit Form und Struktur von Sprache beschäftigen, wird in der Semantik und Pragmatik der sprachli‐ che Inhalt betrachtet. Sowohl Semantik als auch Pragmatik beschäftigen sich 1.1 Was ist Semantik? 11 <?page no="12"?> also mit der Bedeutung. Der Unterschied zwischen Semantik und Pragmatik ist, dass sich die Semantik mit der vorwiegend kontextunabhängigen und konventionellen - also wörtlichen - Bedeutung von sprachlichen Ausdrü‐ cken befasst, während in der Pragmatik kontextabhängige, konversationelle Bedeutung - also Bedeutung, die im Gespräch entsteht - Gegenstand der Betrachtung ist. Semantische Bedeutung ist demnach eine wörtliche Bedeutung, die konventionell festgelegt ist und an die sprachlichen Ausdrü‐ cke gebunden ist. Für lexikalische Ausdrücke gilt dabei, dass die Relation zwischen einem Ausdruck und seiner Bedeutung willkürlich ist (man sagt auch arbiträr dazu). Das heißt, dass es keinen Zusammenhang zwischen der Laut- oder Schriftgestalt eines Ausdrucks und seiner Bedeutung gibt. Aufgrund dieser Willkürlichkeit bzw. Arbitrarität muss die Bedeutung von lexikalischen Ausdrücken durch sprachliche Konventionen festgelegt sein, da sie nicht aufgrund des sprachlichen Ausdrucks selbst erschließbar ist. Und da diese konventionelle Bedeutung fest mit dem Ausdruck verbunden ist (und es auch möglich sein muss, diese in der Sprechgemeinschaft erlernen zu können), sind für die konventionelle Bedeutung eines Ausdrucks kein oder nur ein sehr enger Kontext und auch keine interpretativen Schlüsse nötig (anders als bei der pragmatischen Bedeutung). Schauen wir uns dies an einem Beispiel an. (4) A: Wo ist Filip? - B: Die U35 ist ausgefallen. Die wörtliche Bedeutung der Äußerung von B ist, dass die U-Bahn der Linie 35 ausgefallen ist. Der Schluss, den A aus der Äußerung von B ziehen kann, nämlich, dass der Ausfall der U-Bahn verantwortlich für den Verbleib von Filip sein könnte, weil bekannt ist, dass Filip normalerweise die U35 nimmt, ist nicht Teil der wörtlichen Bedeutung der Äußerung von B, sondern ist Teil der pragmatischen Bedeutung, da für diesen Schluss ein Kontext bzw. Welt- oder Hintergrundwissen nötig ist. Außerdem hat die rein konventionelle Bedeutung von (4B) nichts mit dem Verbleib von Filip zu tun. Dieser Bezug entsteht nur im Rahmen des Gesprächs und ist folglich nicht konventionell, sondern konversationell. Wir sehen in (4) noch eine weitere Eigenschaft der semantischen Bedeu‐ tung: die Kompositionalität. Dies bedeutet, dass sich die konventionelle Bedeutung eines komplexen Ausdrucks oder eines Satzes (wie hier 4B) aus der Bedeutung der Teile des komplexen Ausdrucks oder des Satzes und deren Verknüpfung ergibt, in (4B) also aus den Bedeutungen der Ausdrücke, die 12 1 Semantik ist Bedeutungswissenschaft <?page no="13"?> 1 Siehe für detaillierte Ausführungen zu Wortbildungen und bedeutungstragenden Ein‐ heiten das Buch Lexikologie von R Ö M E R / S T U R M (2021), das ebenfalls in der Reihe Linguistik und Schule erschienen ist. den Satz bilden. Dies nennt sich das Kompositionalitätsprinzip und es ist ein Ziel von semantischen Theorien, dieses Prinzip zu modellieren. Kompositionalitätsprinzip Die Bedeutung eines zusammengesetzten Ausdrucks ergibt sich aus der Bedeutung seiner Teile und der Art und Weise, wie diese zusammenge‐ setzt werden. Das Prinzip der Kompositionalität bedeutet auch, dass die semantische Bedeutung von komplexen Ausdrücken nicht mehr rein arbiträr ist, da sie sich dann aus der Bedeutung der Teile zusammensetzt, welche wiederum dann auf letztendlich arbiträre Wörter zurückführen. Deswegen widerspre‐ chen sich Konventionalität und Kompositionalität als zwei elementare Eigenschaften von semantischer Bedeutung auch nicht. Kompositionalität zeigt sich übrigens nicht nur bei Phrasen (schulgram‐ matisch: Wortgruppen) oder Sätzen, sondern auch bei komplexen Wörtern, die aus mehreren bedeutungstragenden Einheiten bestehen, wie die Wort‐ bildungen in (5). (5) a. Apfelsaft, Apfelkuchen - b. unschön, unklar Die Bedeutung der komplexen, zusammengesetzten Ausdrücke in (5a) ergibt sich aus der Bedeutung der beiden Bestandteile, also aus Apfel und Saft bzw. Kuchen. Auch die komplexen Ausdrücke in (5b) erhalten die Gesamtbedeu‐ tung aus den Einzelbedeutungen der beiden Einheiten un- und schön bzw. klar. Auch wenn unkein selbständiges Wort ist, so trägt es dennoch eine Bedeutung, die in etwa so viel wie nicht bedeutet. 1 1.1.3 Teilgebiete der Semantik Die Beispiele oben und die daran anschließende knappe Diskussion zeigen, dass die Semantik sich zum einen mit Bedeutungen von einzelnen Wörtern, 1.1 Was ist Semantik? 13 <?page no="14"?> 2 Der Begriff „Wortsemantik“ ist deshalb etwas ungenau, da sich die lexikalische Semantik auch mit bedeutungsvollen Wortbestandteilen beschäftigt. Beispielsweise untersucht die lexikalische Semantik auch den semantischen Beitrag von Präfixen wie unin unglücklich oder Suffixen wie -bar in essbar. aber auch mit der Bedeutung von komplexeren Ausdrücken befasst, weshalb die Semantik grob in zwei große Bereiche aufgeteilt werden kann: die lexikalische Semantik und die kompositionelle Semantik. Die lexikalische Semantik beschreibt und analysiert die Bedeutung von einzelnen Wörtern (oder Wortteilen), Wortgruppen oder auch Wortarten, weshalb sie häufig auch Wortsemantik genannt wird. 2 Neben der Bedeutung von einzelnen Ausdrücken geht es häufig auch um das Verhältnis zu anderen, verwandten Wörtern derselben Klasse oder um die Bedeutungsfa‐ cetten, die ein Wort annehmen kann. Auf diese semantischen Relationen werden wir in Kapitel 2 zu sprechen kommen. Die kompositionelle Semantik hingegen beschreibt, wie der Name vermuten lässt, wie sich die Bedeutung komplexer Ausdrücke systematisch (also: kompositionell) aus den Bedeu‐ tungen der einzelnen Teile und der Art der Zusammenfügung berechnen lässt. Da diese komplexen Ausdrücke oft Sätze sind, wird auch häufig von Satzsemantik gesprochen, wenn man die kompositionelle Semantik meint. Lexikalische Semantik Kompositionelle Semantik Untersucht die Bedeutung von Wörtern und Wortteilen Untersucht die Bedeutung von Phrasen und Sätzen Bedeutung der Ausdrücke ist konventi‐ onell („lexikalisch“) Bedeutung der Phrasen wird komposi‐ tionell aus den Einzelteilen berechnet Untersucht die semantischen Verhält‐ nisse zwischen Ausdrücken und Aus‐ drucksklassen Untersucht die abstrakten Regeln, nach denen die Bedeutungen zusammenge‐ setzt werden Tab. 1.1: Lexikalische und kompositionelle Semantik In dem vorliegenden Buch werden beide Bereiche der Semantik besprochen, auch wenn wir uns die eigentlichen kompositionellen Mechanismen nicht im Detail anschauen werden, da diese zu viel formalen Apparat benötigen würden. Zudem sollen das Inventar an Kategorien und Methoden samt Terminologie ebenso wie semantische Aspekte der Wortarten betrachtet werden, da diese für den schulischen Unterricht eine Relevanz zeigen. 14 1 Semantik ist Bedeutungswissenschaft <?page no="15"?> 1.2 Was ist Semantik nicht? Wie wir gerade dargelegt haben, untersucht die Semantik als Teildisziplin der Linguistik die sprachliche Bedeutung von (einfachen und komplexen) Ausdrücken. Nun ist der Ausdruck Bedeutung notorisch mehrdeutig. Wenn außerhalb der Sprachwissenschaft die Frage gestellt wird, was ein bestimm‐ ter Ausdruck bedeutet, dann geht es in den anschließenden Diskussionen häufig (aber nicht immer) um tatsächliche Fragen, wie sie in der linguisti‐ schen Semantik diskutiert werden. Wenn beispielsweise die Frage „Was ist Freiheit? “ in den Raum geworfen wird, dann geht es darum, dass über das Konzept Freiheit diskutiert wird; also beispielsweise die Bedingungen, die gelten müssen, damit sich eine Person frei fühlt oder wie viel Spielraum in der Gesellschaft gelten muss, damit das Ideal der Freiheit vorliegt. Oder wenn gefragt wird, was es heute im Gegensatz zu „früher“ bedeutet, ein „Mann“ zu sein. Auch dann wird nicht unbedingt eine semantische Diskussion über die Bedeutung Mann geführt, sondern über die Konzepte, Vorstellungen, Stereotypen oder Ideale, die mit dem Ausdruck verbunden sind. Diese mögen mit der Semantik des Ausdrucks zusammenhängen, aber nicht zwangsläufig Teil von der Bedeutung sein. Darüber hinaus wird der Begriff Bedeutung alltagssprachlich auch für Aspekte verwendet, die über die semantische Bedeutung hinausgehen und somit eher pragmatischer Natur sind (6a) oder es geht um generelle Schlüsse, die eher in außersprachlichen Zusammenhängen liegen als in der Sprache und somit der Semantik selbst (6b). (6) a. Wenn es total schüttet und jemand sagt „Schönes Wetter“, dann bedeutet das, dass die Person das Wetter nicht schön finde. - b. Wenn eine Person einer anderen immer Blumen schenkt, dann bedeutet das, dass die Person positive Gefühle für die andere Person hat. Wir können also festhalten: In vielen Debatten, die in einem nicht-linguis‐ tischen Kontext über die Bedeutung oder die „Semantik“ von Ausdrücken geführt werden, geht es gar nicht um die Bedeutung eines Ausdrucks bzw. es geht nicht um semantische Bedeutung. Doch selbst in den Fällen, in denen tatsächlich über die Semantik eines Ausdrucks diskutiert wird, sind diese meist keine Diskussionen wie sie in der linguistischen Semantik als Wissenschaft von Bedeutung geführt werden. Denn die semantischen Debatten außerhalb der Wissenschaft betreffen 1.2 Was ist Semantik nicht? 15 <?page no="16"?> eher die Frage oder den Streit darüber, was Ausdrücke bedeuten sollen und nicht darüber, was sie tatsächlich in der Sprache bedeuten. Diese Debatten sind also eher definitorischer Art und keine wissenschaftliche Auseinandersetzung. Denn das ist es, was die Semantik als Teildisziplin der Sprach-Wissenschaft ausmacht: Die Thesen über die Bedeutung von sprachlichen Ausdrücken sollten sich im Prinzip durch empirische Daten - beispielsweise durch Korpusanalysen von Sprachdaten oder der Gewinnung von Einsichten durch linguistische Experimente - überprüfen lassen. Dies ist bei den alltäglichen Diskussionen über die Bedeutung, insbesondere von „Kampfbegriffen“ meist nicht der Fall und wird auch gar nicht angestrebt. 1.3 Was ist Bedeutung? Ganz abstrakt gesprochen ist eine Semantik für einen Ausdruck oder für eine ganze Sprache (oder nur Teile davon) eine Abbildung oder eine Funktion, die sprachlichen Ausdrücken eine Bedeutung zuordnet. (7) Ausdruck Bedeutung Semantik Eine der Kernfragen der Semantik (als die Wissenschaft der Bedeutung) ist folglich auch die Frage danach, worin die Bedeutung von sprachlichen Ausdrücken besteht. Oder salopp gesagt: Was ist Bedeutung eigentlich? Dies ist insofern notwendig, als es sich bei Bedeutung ja zunächst um einen sehr abstrakten Begriff handelt. Dies ist sicher auch ein Grund dafür, warum Semantik, wenn sie nicht wissenschaftlich betrieben wird, oft etwas Nebulöses, um nicht zu sagen „Schwammiges“, an sich hat (wie im vorangegangenen Abschnitt auch kurz angerissen). Umso wichtiger ist es, dass der linguistischen Semantik ein Verständnis von Bedeutung zugrunde liegt, das eine wissenschaftlich präzise Herangehensweise erlaubt und es ermöglicht, wissenschaftliche Vorhersagen zu machen, sodass die Folgen einer bestimmen Analyse auch ermittelt und überprüft werden kön‐ nen. Überprüfbarkeit bedeutet hier, dass die Hypothesen durch empirische Daten getestet werden können, beispielsweise durch empirische Befragun‐ gen der Intuitionen von Sprecher*innen der Sprache, durch authentische Sprachdaten (aus sogenannten Korpora, also Sammlungen von Sprachdaten) oder sogar durch psycholinguistische oder neurolinguistische Experimente. Überprüfbarkeit ist deshalb wichtig, weil nur solche Hypothesen, die sich prinzipiell testen lassen, auch wirklich wissenschaftliche Thesen sind. Damit 16 1 Semantik ist Bedeutungswissenschaft <?page no="17"?> das Ziel der wissenschaftlichen Formulierung einer Bedeutungstheorie - denn die Frage, was Bedeutung ist, ist die Ausgangsfrage der Semantik - erreicht werden kann, muss es eine semantische Theorie zulassen, dass sich präzise und genaue Hypothesen aus der Theorie ableiten lassen können, die dann durch sprachliche Daten gestützt oder falsifiziert werden können. 1.3.1 Bedeutung und Referenz Eine solche präzise und nahezu mathematisch genaue Formalisierung er‐ laubt die sogenannte Referenztheorie der Bedeutung, die in der Lingu‐ istik eine der etabliertesten semantischen Theorien ist. Deshalb wollen wir uns im Rahmen dieses Bandes auf diese Theorie stützen, auch wenn auf die Frage, was Bedeutung ist, viele verschiedene Antworten gegeben wurden und insbesondere die Sprachphilosophie reich an verschiedenen Ansätzen ist. Die Grundidee der Referenztheorie ist leicht zu formulieren: Referenztheorie der Bedeutung Die Bedeutung von sprachlichen Ausdrücken liegt in ihrem Bezug auf „Dinge in der Welt“. Sprachliche Ausdrücke „stehen“ also für bestimmte außersprachliche Dinge. Dieses „für etwas stehen“ nennt man referieren und das Ding, auf das ein Ausdruck referiert, ist der Referent oder die Referenz des Ausdrucks. Dies ist für Eigennamen oder auch Nominalgruppen mit definitem Artikel besonders einleuchtend: (8) Bart Referenz (9) die klügste Simpson-Tochter Referenz Die Referenz und somit die Bedeutung des Eigennamens Bart ist die Person Bart und die Referenz der Nominalphrase die klügste Simpson-Tochter ist die Person Lisa. Beide Ausdrücke referieren also auf die beiden entsprechenden Personen. 1.3 Was ist Bedeutung? 17 <?page no="18"?> Anstatt Pfeile wie in (8) und (9) zu nutzen, wird in der Semantik oft die Konvention verwendet, die Bedeutung eines Ausdrucks durch doppelte eckige Klammern anzugeben. Diese Klammern nennen sich Interpretati‐ onsfunktion: Man gibt einen Ausdruck in diese Funktion und erhält die Bedeutung des Ausdrucks zurück. (10) ⟦Bart⟧ = Die Gleichung in (10) liest sich als: Die Bedeutung des Ausdrucks Bart ist die Person Bart. Der Referenztheorie zufolge liegt die Bedeutung also in Dingen in der Welt. Diese können wir hier natürlich nicht in das Buch einbinden. Und es ist meist auch eher unpraktisch, Bilder als Stellvertreter für Referenten zu nutzen. Deswegen verwenden wir Sprache selbst, um den Referenten zu bezeichnen. Wir schreiben also (11) ⟦Bochum⟧ = Bochum Sprich: Die Bedeutung des Ausdrucks Bochum ist die Stadt Bochum. Hier haben wir es mit zwei sprachlichen Ebenen zu tun, die wir nicht verwechseln sollten. Einmal die Sprache, die wir untersuchen und deren Bedeutung wir beschreiben wollen. Diese wird Objektsprache genannt, da sie unser Untersuchungsobjekt ist. Die Sprache, die wir nutzen, um über die Objekt‐ sprache und deren Bedeutung zu reden, nennen wir Metasprache. Objektsprache Die Objektsprache ist die Sprache, die wir sprachwissenschaftlich un‐ tersuchen. Metasprache Die Metasprache ist die Sprache, die wir nutzen, um über die Objekt‐ sprache zu reden. Objekt- und Metasprache können dabei die gleiche Sprache sein: Wir nutzen hier die deutsche Sprache, um über die deutsche Sprache zu sprechen. Und auch wenn (11) selbst bei der Trennung von Objekt- und Metasprache trivial klingen mag, lernen wir beispielsweise aus (12) etwas über die Objektsprache Englisch, falls wir das noch nicht wussten. 18 1 Semantik ist Bedeutungswissenschaft <?page no="19"?> (12) a. ⟦Cologne⟧ = Köln - b. ⟦Munich⟧ = München Wichtig für die ganze Referenztheorie ist dabei, dass die Referenztheorie nicht nur solche Ausdrücke behandeln kann, bei denen die Referenz ein „konkretes Ding“ wie eine Person oder eine Stadt ist. Die Referenz kann auch etwas sehr Abstraktes sein. Beispielsweise eine Menge von Dingen oder eine Relation zwischen zwei Dingen. Für Verben werden wir uns dies im nächsten Kapitel ein wenig genauer anschauen. Wichtig ist jedoch zunächst, dass die Referenztheorie auch Bedeutungen für weniger „dingliche“ Referenten zur Verfügung stellt. 1.3.2 Sätze und Wahrheitsbedingungen Wir wollen uns hier noch eine weitere Bedeutung anschauen, die den Grundbaustein legt, aus der Referenztheorie eine formal modellierbare Theorie der Bedeutung zu machen: die Bedeutung von Sätzen. Aufbauend auf den Arbeiten von verschiedenen Philosoph*innen - es seien hier Frege, Carnap und Wittgenstein genannt - wird folgende Grundannahme gemacht: Bedeutung von Sätzen Die Referenz eines Satzes ist sein Wahrheitswert. Ein Wahrheitswert ist natürlich etwas sehr Abstraktes. Daher symbolisieren wir diesen, wie in der Logik üblich, mit einer 1 für wahr bzw. einer 0 für falsch. Natürlich wissen wir nicht für alle Sätze, die wir verstehen, deren Wahrheitswert. Es reicht aber - so eine weitere Grundannahme - zu wissen, unter welchen Bedingungen der Satz wahr ist. Deshalb nennt man die wohl einflussreichste Variante der Referenztheorie auch die Wahrheitsbe‐ dingungensemantik, da in dieser Bedeutungstheorie die Bedeutung von Sätzen in Form von den Bedingungen angegeben wird, die den Satz wahr machen. (13) ⟦Die Sonne scheint am 9. Juni 2024 in Bochum⟧ = 1, wenn die Sonne am 9. Juni 2024 in Bochum scheint. 1.3 Was ist Bedeutung? 19 <?page no="20"?> 3 Siehe G U T Z M A N N 2019 für eine Einführung. Diese Gleichung liest sich: Der Satz Die Sonne scheint am 9. Juni 2024 in Bochum ist wahr, wenn die Sonne am 9. Juni 2024 in Bochum scheint. Die Bedeutung von Ausdrücken, die keine Sätze sind, kann dann - so die Weiterentwicklung der Idee - immer als der Beitrag verstanden werden, den sie zu den Wahrheitsbedingungen leisten. So ist es leicht zu sehen, dass die Bedeutung des Ausdrucks Bochum auch einen Beitrag zu den Wahrheitsbedingungen des Satzes in (13) leistet: Die Referenz des Ausdrucks Bochum, also die Stadt Bochum, taucht auf der rechten Seite der Gleichung als der Ort des Sonnenwetters wieder auf. Wenn wir den Ausdruck Bochum in dem Satz (13) nun ersetzen, dann ändern sich auch die entsprechenden Wahrheitsbedingungen, wenn der neue Ausdruck eine andere Bedeutung hat. (14) ⟦Die Sonne scheint am 9. Juni 2024 in Landau⟧ = 1, wenn die Sonne am 9. Juni 2024 in Landau scheint. Dies bietet auch den Anknüpfungspunkt, um dem Prinzip der Kompositi‐ onalität, das wir eingangs erwähnt haben, gerecht zu werden, denn eine angemessene semantische Theorie sollte in der Lage sein, die Wahrheitsbe‐ dingungen (und generell die Bedeutung von komplexen Ausdrücken auch unterhalb der Satzebene) kompositionell aus den Bedeutungen der Einzel‐ teile abzuleiten. Und darin ist die moderne linguistische Semantik, die auf Wahrheitsbedingungen aufbaut (und heutzutage auch darüber hinausgeht), äußerst erfolgreich. Wir werden im Rahmen dieses Buches allerdings nicht in die Details der Wahrheitsbedingungen einsteigen, da diese viele formale Methoden aus Logik und Mathematik nutzt, 3 was nicht nur den Rahmen dieses Bandes sprengen würde, sondern auch nicht dem Ziel entspricht, die Wichtigkeit von semantischem Wissen für den schulischen Kontext zu unterstreichen. Allerdings könnte die formale Semantik einen interessanten Ansatzpunkt bieten, um primär mathematisch und naturwissenschaftlich interessierte Schüler*innen für Aspekte der Sprache neugierig zu machen und umge‐ kehrt. Auch eine Anbindung an Informatik und Programmiersprachen, die teilweise auf ähnlichen Grundlagen aufbauen, würde sich für interdiszipli‐ näre Schulprojekte anbieten. Auch wenn wir hier nicht in die Tiefe der formalen Semantik einsteigen, war es uns wichtig, aufzuzeigen, dass die Semantik über ein formales Instru‐ 20 1 Semantik ist Bedeutungswissenschaft <?page no="21"?> mentarium verfügt, um auf wissenschaftliche Art und Weise über Bedeutung zu sprechen und entsprechende Theorien und Modelle zu formulieren. 1.4 Semantik und Schule Die Kompetenzen, die Schüler*innen im Fach Deutsch erwerben sollen, werden in den nationalen Bildungsstandards und die Lerninhalte in den Lehrplänen, Rahmenplänen oder Bildungsstandards der Bundesländer fest‐ gehalten. Dabei zeigt sich, dass unter Semantik in der Schule v. a. sogenannte semantische Relationen verstanden wird. So finden sich exemplarisch in Lehrplänen folgende Angaben: Schüler*innen können Curriculum Synonyme, Antonyme, Homonyme und Polyseme in semantisch-funktionalen Zusammenhängen einsetzen Kernlehrplan Sek I Nordrhein-Westfalen (2019) - relevantes sprachliches Wissen (u. a. semantische Bezie‐ hungen […]) für das Schreiben eigener Texte einsetzen Wortbedeutungen […] mithilfe von Umschreibungen, Oberbegriffen und Wörtern gleicher oder gegensätzli‐ cher Bedeutung klären Gemeinsamer Bil‐ dungsplan Sek I Baden-Württemberg (2016) sinnverwandte Wörter in Wortfeldern und Wörter gleicher Herkunft in Wortfamilien zusammenfassen so‐ wie durch Abgrenzung und Vergleich die Bedeutung einzelner Wörter erschließen Wortbedeutungen klären mit Hilfe von Umschreibun‐ gen, Unter- und Oberbegriffen, Wörtern gleicher oder gegensätzlicher Bedeutung Lehrpläne Sek I Thü‐ ringen (2011/ 2019) Semantische Relationen sind Beziehungen, die zwischen den Bedeutungen zweier Ausdrücke bestehen. Dies umfasst beispielsweise die Beziehung zwischen den Begriffspaaren Tier und Katze, bei denen ein Ausdruck der Oberbegriff und der andere der Unterbegriff ist, oder die Begriffe klein und groß, die gegenüberliegende Endpunkte einer Skala bilden. Auch wenn wir in diesem Buch ein wenig auf die semantischen Relationen eingehen werden (Kapitel 2), werden wir uns vor allem auf die Semantik der grammatischen Kategorien konzentrieren, da dies zu einem vertieften Grammatikverständnis führt, wenn nicht nur die Form, sondern auch die in 1.4 Semantik und Schule 21 <?page no="22"?> der Semantik begründet liegende Funktion beleuchtet und verstanden wird. Es soll also um funktionale Aspekte gehen, die für den Grammatikunterricht genutzt werden. Dieser Aspekt der Semantik wird im schulischen Unterricht seltener aufgegriffen, jedoch finden sich auch hierzu in den curricularen Standards Angaben: Schüler*innen Curriculum zentrale grammatische Mittel hinsichtlich ihrer Struk‐ tur und ihrer Funktion im sprachlichen Handeln (z. B. Tempus, Modus, Genus Verbi; Genus, Numerus, Ka‐ sus; Komparation) [unterscheiden] Nationale Bildungs‐ standards erster und mittlerer Schulab‐ schluss (2022) [unterscheiden und verwenden] die wesentlichen Wortarten und beschreiben deren Funktion Lehrplan Sek I Rhein‐ land-Pfalz (2021) (Zudem soll ein Grammatikunterricht „die Aufmerk‐ samkeit auf sprachliche Strukturen und ihre konkrete Funktion“ richten.) [können] die „semantische Funktion“ verschiedener sprachlicher Phänomene beschreiben (z.-B. Infinitiv- und Partizipialgruppen, Adverbiale) Gemeinsamer Bil‐ dungsplan Sek I Baden-Württemberg (2016) kennen Formen und Funktionen von Verben, Substan‐ tiven, Adjektiven und Pronomen Lehrplan Gymnasium Sachsen (2019) Damit im Unterricht semantische Aspekte grammatischer Kategorien ver‐ mittelt werden können, ist es notwendig, dass Lehrkräfte Wissen über Bedeutung haben. In diesem Buch wollen wir vordergründig relevantes semantisches Wissen für Lehrpersonen thematisieren, damit ein linguistisch fundierter Grammatikunterricht gelingen kann. Wie wir bereits eingangs kurz angesprochen haben, wird davon ausge‐ gangen, dass Lehrkräfte implizit semantisches Wissen haben, insbesondere dann, wenn es um die Beschreibung und Untersuchung von grammatischen Kategorien geht. So zeigt ein Blick in Deutschlehrwerke, sowohl für die Pri‐ marals auch die Sekundarstufe, dass von Lehrkräften semantisches Wissen erwartet wird, da den Schüler*innen in einigen Grammatikübungen keine explizite semantische Erklärung für das behandelte Phänomen geboten wird. So wird in der zweiten Klassenstufe zwar eingeführt, dass es bestimmte und unbestimmte Artikel gibt, es wird jedoch nicht erwähnt, was Definitheit bedeutet, so dass die Lehrkräfte dies selbständig einführen müssen und 22 1 Semantik ist Bedeutungswissenschaft <?page no="23"?> Kenntnisse zu Definitheit (Kapitel 4.2) haben sollten. Dasselbe gilt für die Pluralsemantik: In Lehrwerken für die Sekundarstufe sollen Schüler*innen erkennen, dass manche Nomen nur im Plural und andere nur im Singular auftreten können. Eine Erklärung, warum dies so ist, wird nicht gegeben, weshalb die Kenntnis von Grundlagen in der Pluralsemantik (Kapitel 4.3) wichtiges Hintergrundwissen für Lehrpersonen darstellt. 1.5 Worum wird es hier gehen? Um diese Einführung in die Semantik für die Schule zu strukturieren und gleichzeitig (angehenden oder etablierten) Lehrkräften trotz der Distanz zwischen semantischer Forschung und Schulpraxis einen Zugang zu bieten, der an bestehendes Vorwissen in Bezug auf die Schulgrammatik anknüpft, orientieren wir uns im Folgenden an den grammatischen Wortarten (Verben, Nomen, Adjektive etc.) und den grammatischen Kategorien (wie Tempus oder Numerus). Es wird in diesem Buch also nicht um die reine Beschreibung von verschiedenen Wörtern oder Ausdrücken gehen, sondern um eine systematische, an der (Schul-)Grammatik orientierte Herangehensweise, bei der grammatische Kategorien im Hinblick auf ihre Semantik beleuchtet werden sollen. Dabei werden keine umfassenden semantischen Analysen zu den entsprechenden Phänomenen geliefert, sondern die grammatischen Aspekte sollen als Sprungbrett genutzt werden, um verschiedene semanti‐ sche Konzepte, Phänomene und Analysen einzuführen, die auch über die entsprechenden Kategorien hinaus eine Bedeutung in der Semantik haben. Das bedeutet, dass Sie am Ende dieses Buch nicht nur über ein tieferes Ver‐ ständnis der semantischen Basis von vielen schulgrammatisch relevanten grammatischen Kategorien haben werden, sondern ebenso einen Einblick in verschiedenste Bereiche der Semantik und deren Fragestellungen und die Relevanz von semantischem Wissen für den Schulunterricht erkennen können. Zuvor betrachten wir jedoch in Kapitel 2 die semantischen Relatio‐ nen, die zwischen verschiedenen Ausdrücken vorliegen. Dies stellt zum einen einen guten Einstieg in das Nachdenken über Bedeutungen dar und hat zum anderen eine direkte Verankerung in den curricularen Standards, wie wir oben gesehen haben. Im Anschluss werden wir uns mit verschiedenen grammatischen Kate‐ gorien und deren Semantik beschäftigen. Dazu beginnt Kapitel 3 mit der 1.5 Worum wird es hier gehen? 23 <?page no="24"?> Semantik des Verbs. Die Satzfunktion des Verbs ist, den Prädikatskern des Satzes zu bilden und somit die Satzstruktur vorzugeben. Wir betrachten die verbalen Flexionskategorien Tempus und Modus. Tempus ist eine zentrale grammatische Einheit und auch für Schreibdidaktik von großer Relevanz, da die Tempusverwendung Teil der Textproduktionskompetenz ist und Tempus in besonderem Maße Textsorten prägt. Auch der Konjunktiv ist ein grammatisches Mittel der Distanzierung, weshalb wir die Semantik dieses Modus ebenso wie die Imperativsemantik betrachten, um aufzuzeigen, dass der Modus einen Einfluss auf die Bedeutung von Sätzen hat. In Kapitel 4 widmen wir uns der Semantik der Nominalphrase (schul‐ grammatisch: Nominalgruppe). Hier wird nicht nur das Nomen beleuchtet, sondern vor allem auch Artikel und Pronomen. Wir betrachten zunächst den Aspekt der Definitheit, da die Unterscheidung zwischen definiten und indefiniten Artikeln im Schulunterricht häufig als trivial (nicht mal erklärenswert) dargestellt wird, obwohl dieser jedoch durchaus komplex ist. Die Pluralsemantik bedarf ebenfalls einer ausführlichen Betrachtung, denn auch diese bietet Lehrkräften ein wichtiges Hintergrundwissen, um semantische Unterschiede zwischen Massennomen und zählbaren Nomen vermitteln zu können. Der semantische Effekt von Genus und dessen Bezug zum Sexus und das Personmerkmal beleuchten wir im Anschluss. Es gäbe zahlreiche weitere grammatische Kategorien, deren semantische Behandlung im Rahmen dieses Bandes gewinnbringend wäre. Um den begrenzten Rahmen dieses Buches jedoch nicht zu sprengen, betrachten wir in Kapitel 5 exemplarisch drei weitere grammatische Aspekte, deren semantische Untersuchung durchaus für „Aha“-Momente sorgen kann. Dazu behandeln wir zunächst, als weitere „große Wortart“ die Adjektive, wobei wir uns insbesondere auf die steigbaren Adjektive mit deren Kom‐ parationsformen konzentrieren werden. Dies kann als ein Einstieg in die sogenannte Gradsemantik verstanden werden. Außerdem diskutieren wir sogenannte „Füllwörter“ und zeigen, dass hinter diesem (unwissenschaftli‐ chen) Sammelbegriff verschiedene Kategorien linguistischer Ausdrücke ste‐ cken, die interessante und wichtige Bedeutungen haben: Modalpartikeln, Heckenausdrücke und Hesitationsmarker. Wir schließen das Kapitel mit einer knappen Betrachtung von nominalen Appositionen, also einer syntaktischen Struktur, die aber mit bestimmten semantischen Bedeutungs‐ effekten einhergeht und uns zu der Unterscheidung zwischen primären und sekundären Inhalten führen wird, wie sich zeigen wird, ein wichtiger Bestandteil von Medien- und Texterschließungskompetenzen sein sollte. 24 1 Semantik ist Bedeutungswissenschaft <?page no="25"?> 1.6 Aufgaben (A.1.1) Diskutieren Sie für die folgenden Beispiele, was die semantische und was die pragmatische Bedeutung ist. - a. [Rafaela und Dorian sind auf einer Einweihungsparty in ihrer Nachbarschaft] Dorian: Wie findest du die Party? Rafaela: Die Deko ist schön. - b. [In einem Empfehlungsschreiben für eine Professur am Germa‐ nistischen Institut] Herr Dr. Meier konnte seine Seminare in fehlerfreiem Deutsch halten und trug immer Schuhe in seinen Vorlesungen. - c. Filip: Wollen wir heute in die Mensa gehen? Dorian: Ich habe gestern 7 Kilo Pizza gegessen und könnte immer noch platzen. - (A.1.2) Geben Sie Wahrheitsbedingungen für folgende Sätze an. Welchen Unter‐ schied können Sie beobachten? - a. Filip und Milan joggten am 2. Februar um 09: 06 um den Baldeney See. - b. Es regnet hier heute. 1.6 Aufgaben 25 <?page no="27"?> 2 Bedeutungsrelationen Wir wollen in diesem Band den Fokus zwar auf die kompositionelle Se‐ mantik und die Bedeutungseffekte von grammatischen Merkmalen richten, dennoch möchten wir mit ein paar Überlegungen zur lexikalischen Semantik beginnen. Wie am Ende des vorherigen Kapitels angerissen, ist diese bereits im „Lehrplan“ verankert und bietet somit einen guten Einstieg in das Nachdenken und Reflektieren über Bedeutung. Darüber hinaus stellen die in diesem Kapitel eingeführten Begriffe ein Standardinventar an Terminologie zur Bedeutungsbeschreibung dar und sind auch in aktuellen semantischen Forschungsarbeiten zu finden. Zentrale Aussagen des Kapitels ☑︎ Bedeutungsrelationen setzen Ausdrücke zueinander in Beziehung. ☑︎ Wir betrachten Relationen der Ähnlichkeit, der Opposition, der Verwandtschaft sowie Bedeutungsverschiebungen. ☑︎ Es gibt verschiedene Arten der Synonymie: totale Synonymie, partielle Synonymie und propositionale Synonymie. ☑︎ Bei den Oppositionen können wir unterscheiden zwischen: Inkom‐ patibilität, Antonymie, Komplementarität, direktionale Opposition und Konversität. ☑︎ Bei den Verwandtschaftsbeziehungen unterscheiden wir zwischen Taxonomien, die durch Beziehungen der Hyperonymie gekennzeich‐ net sind, und Mereologie, die durch Teil-Ganzes-Beziehungen gekenn‐ zeichnet sind. ☑︎ Bei den Mehrdeutigkeiten unterscheiden wir zwischen zufälligen Mehrdeutigkeiten (Homonymie) und systematischen Mehrdeutigkei‐ ten (Polysemie) sowie kontextuellen Bedeutungsverschiebungen auf‐ grund von Zugehörigkeitsbeziehungen (Metonymie). Auch wenn die Grundsteine der kompositionellen Semantik bereits gegen Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts gelegt wurden, blieben die formal-logische und kompositionelle Methode und die entsprechenden konzeptuellen Überlegungen zunächst der Sprachphilosophie vorbehalten. Die linguistische Semantik war zunächst von Überlegungen der struktura‐ <?page no="28"?> listischen Linguistik dominiert, die sich generell auf die Relationen von sprachlichen Einheiten zueinander konzentriert und bei Fragen nach Kont‐ rasten, Oppositionen und Ähnlichkeiten eine wichtige Rolle spielen. Aus diesem Grund sind in einer strukturalistisch geprägten Semantik auch sogenannte Bedeutungsrelationen relevant. Bedeutungsrelationen Bedeutungsrelationen sind Relationen, die zwei Ausdrücke aufgrund der Bedeutungen der beiden Ausdrücke zueinander in Beziehung setzen. Im Folgenden wollen wir uns die wichtigsten Bedeutungsrelationen genauer anschauen, da der kurze Blick in die Lehrpläne in Kapitel 1.4 bereits gezeigt hat, dass erwartet wird, dass Schüler*innen Bedeutungsrelationen erkennen und einordnen sowie diese auch nutzen. Die Relationen, die wir betrachten, lassen sich in Relation der Ähnlichkeit, der Opposition und der Verwandt‐ schaft kategorisieren. Außerdem werden wir uns mit Mehrdeutigkeiten beschäftigen. 2.1 Bedeutungsrelationen der Ähnlichkeit Unter Bedeutungsrelationen der Ähnlichkeit werden, wie der Name bereits verrät, Bedeutungsrelationen verstanden, bei denen es darum geht, dass zwei Ausdrücke eine gleiche oder ähnliche Bedeutung haben. Der wichtigste Begriff ist hier der Begriff der Synonymie. Synonymie Zwei Ausdrücke sind dann synonym, wenn sie die gleiche Bedeutung haben. Synonymie lässt sich durch einen Ersetzungstest überprüfen. 28 2 Bedeutungsrelationen <?page no="29"?> Ersetzungstest Wenn zwei Ausdrücke synonym sind, dann lassen sie sich innerhalb eines Satzes füreinander ersetzen, ohne dass sich die Bedeutung des Satzes ändert. Dabei sind nicht alle Synonymien gleich und wir können - je nach Grad der Gleichheit - verschiedene Varianten unterscheiden. 2.1.1 Totale Synonymie Bei Synonymen, bei denen die Bedeutung wirklich in allen Aspekten identisch ist, spricht man auch von einer totalen Synonymie. Totale Synonymie Zwei Ausdrücke sind dann total synonym, wenn sie in jeder Hinsicht die gleiche Bedeutung haben. Fälle von totaler Synonymie sind vergleichsweise selten. Folgende Beispiele sind aber gute Kandidaten für totale Synonymie: (1) Couch - Sofa; Orange - Apfelsine; Grapefruit - Pampelmuse; Samstag - Sonnabend; Cousin - Vetter; Notebook - Laptop; Fernseher - TV-Gerät; Karotte - Möhre; Blaubeere - Heidelbeere Das Auftreten solcher parallelen Ausdrücke mit gleicher Bedeutung geht in vielen Fällen darauf zurück, dass es sich um fremdsprachliche oder Ausdrücke aus unterschiedlichen Regionen des deutschen Sprachraums handelt. Weitere, allerdings relativ uninteressante Fälle sind Synonym-Paare be‐ stehend aus Abkürzung und dem entsprechenden Vollwort: (2) LKW - Lastkraftwagen; RUB - Ruhr-Uni Bochum; IT - Information Technology; NRW - Nordrhein-Westfalen 2.1 Bedeutungsrelationen der Ähnlichkeit 29 <?page no="30"?> 2.1.2 Partielle Synonymie Viel häufiger als totale Synonymie sind Fälle von sogenannter partieller Synonymie, bei denen die synonymen Ausdrücke in bestimmten Bedeu‐ tungsaspekten gleich sind, so dass sie in manchen Kontexten und unter manchen Lesarten synonym verwendet werden können. Partielle Synonymie Zwei Ausdrücke sind dann partiell synonym, wenn sie unter einer be‐ stimmten Lesart/ einer bestimmten Verwendung die gleiche Bedeutung haben. Als Beispiele für die partielle Synonymie können vor allem Ausdruckspaare dienen, bei denen der eine Ausdruck ein allgemeiner Ausdruck ist und der andere ein spezieller Ausdruck, der ein Kompositum mit dem ersten Ausdruck als Basis ist. Der einfache Ausdruck kann dann in bestimmten Verwendungssituationen wie der speziellere Ausdruck verwendet werden. (3) [Beim Einlass zu einem Konzert] - a. Einmal die Eintrittskarten bitte. - b. Einmal die Karten bitte. (4) [Beim Bäcker] - a. Kann ich hier mit EC-Karte bezahlen? - b. Kann ich hier mit Karte bezahlen? Natürlich sind Karte und Eintrittskarte bzw. EC-Karte nicht synonym, denn eigentlich ist Karte ein Oberbegriff sowohl zu Eintrittskarte als auch EC-Karte (vgl. Abschnitt 2.3.1). Allerdings kann in den jeweiligen Kontexten in (3) und (4) Karte synonym zu ECbzw. Eintrittskarte verwendet werden. Neben diesen systematischen Fällen gib es natürlich viele weitere Fälle partieller Synonymie. Als Beispiele können die folgenden Fälle dienen. (5) schlagen - hauen - a. Filip schlägt gegen den Boxsack. Filip haut gegen den Boxsack. - b. Filip schlägt Milan im Schach. *Filip haut Milan im Schach. 30 2 Bedeutungsrelationen <?page no="31"?> (6) Rechner - Computer - a. Milan sitzt seit drei Stunden am Rechner. Milan sitzt seit drei Stunden am Computer. - b. Milan ist ein schneller Rechner. *Milan ist ein schneller Computer. In beiden Fällen sind die Ausdrücke in bestimmten Verwendungssituationen synonym, in anderen aber nicht, was zeigt, dass die Synonymie hier nur partiell ist. 2.1.3 Propositionale Synonyme Ein weiterer wichtiger Fall von Synonymie ist die propositionale Synonymie (manchmal auch kognitive Synonyme genannt). Diese liegt dann vor, wenn zwei Ausdrücke zwar das Gleiche bezeichnen, also die gleiche semantische Referenz haben (siehe dazu auch Kapitel 4.1.2), aber einer der Ausdrücke zusätzliche expressive oder soziale Bedeutungskomponenten enthält, die der andere Ausdruck nicht hat. (7) Hund - Köter; Zigarette - Kippe; Auto - Karre; du - Sie Wenn es allein darum geht, was die Ausdrücke bezeichnen, dann sind Hund und Köter synonym. Die Ausdrücke können immer gegeneinander ausgetauscht werden, ohne dass sich der Wahrheitswert der Aussage ändert. (8) a. Der Hund hat die ganze Nacht lang gebellt. - b. Der Köter hat die ganze Nacht lang gebellt. Durch die beiden Sätze in (8) wird die gleiche Situation beschrieben; beide sind wahr, wenn der fragliche Hund die ganze Nacht lang gebellt hat. Allerdings gibt es einen Unterschied zwischen (8a) und (8b): In (8b) wird zusätzlich eine negative Einstellung der Sprecher*in ausgedrückt (vermut‐ lich, weil sie wegen des Gebells schlecht gelaunt ist oder ähnliches). Man sagt auch, dass Köter eine zusätzliche expressive Bedeutung hat (siehe auch Kapitel 4.4), die über die deskriptive Bedeutung (die gleich der von Hund ist), hinausgeht. 2.1 Bedeutungsrelationen der Ähnlichkeit 31 <?page no="32"?> (9) Köter - a. deskriptive Bedeutung: Hund - b. expressive Bedeutung: negative Einstellung gegenüber dem Hund Wenn man nur die deskriptive Bedeutung von Köter betrachtet, dann sind Köter und Hund synonym (beide bedeuten „Hund“); wenn man auch die expressive Bedeutung einbezieht, jedoch nicht (Köter drückt eine expressive Einstellung aus; Hund ist neutral und drückt keine expressive Bedeutung aus). Diese spezielle Form der partiellen Synonymie wird propositionale Synonymie genannt (Cruse 2004: 155 f.). Propositionale Synonymie Zwei Ausdrücke sind dann propositional synonym, wenn sie zwar gegeneinander ausgetauscht werden können, ohne den Wahrheitswert eines Satzes zu ändern, aber sich in nicht-deskriptiven Bedeutungsaspekten unterscheiden. Die propositionale Synonymie ist nicht zu verwechseln mit der partiellen Synonymie. Bei der partiellen Synonymie haben die Ausdrücke in bestimmten Verwendungsweisen die gleiche deskriptive Bedeutung. Bei der propositionalen Synonymie geht es darum, dass zwei Ausdrücke die gleiche deskriptive Bedeutung haben, aber sich durch die expressive Bedeutung unterscheiden. Nur auf die deskriptive Bedeutung bezogen, sind propositi‐ onale Synonyme keine partiellen Synonyme. Es sei an dieser Stelle abschließend darauf hingewiesen, dass der Begriff der Synonymie im allgemeinen Sprachgebrauch (sprich: außerhalb der Linguistik und der Logik etc.) wesentlich laxer verwendet wird, als wir ihn hier definiert haben. Auch in vielen schulischen Kontexten - beispielsweise, wenn es darum geht, etwas zu reformulieren - geht es nur darum, dass zwei Ausdrücke innerhalb eines ganz bestimmten Verwendungskontextes gegeneinander ausgetauscht werden können, ohne dass sich die Bedeutung der Gesamtaussage wesentlich ändert. Die folgenden Beispiele illustrieren dies: 32 2 Bedeutungsrelationen <?page no="33"?> (10) a. Herbert Grönemeyer gibt ein Konzert in Bochum. - b. Herbert Grönemeyer gibt ein Konzert in seiner Heimatstadt. Die beiden markierten Ausdrücke in (10) bedeuten in dem jeweiligen Satzkontext das Gleiche und können gegeneinander ausgetauscht werden; dennoch sind die Ausdrücke natürlich nicht synonym (nicht mal partiell); nur in diesem speziellen Verwendungskontext sind die Ausdrücke äquiva‐ lent (Löbner 2015: 231). 2.2 Bedeutungsrelationen der Opposition Bei den Bedeutungsrelationen der Oppositionen geht es darum, dass zwei Ausdrücke in einem alltagssprachlichen Sinne irgendwie „gegensätzlich“ sind. Wie wir sehen werden, sind dabei aber nicht alle solche „Gegensätze“ gleichartig und es gibt durchaus Unterschiede zwischen den verschiedenen Bedeutungsrelationen, die sich unter diesem Begriff vereinen lassen. In der Linguistik wird oft von Inkompatibilität gesprochen, die sich wie folgt definieren lässt, und die etwas allgemeiner formuliert ist. Inkompatibilität Zwei Ausdrücke sind dann inkompatibel, wenn sie nie gleichzeitig für dasselbe Referenzobjekt wahr sein können. A 1 A 2 Abb. 2.1: Inkompatibilität Für die Bedeutungsrelationen, die wir uns im Folgenden anschauen werden, gilt immer, dass die beteiligten Ausdrücke inkompatibel sind. Der Begriff 2.2 Bedeutungsrelationen der Opposition 33 <?page no="34"?> der Inkompatibilität ist jedoch allgemeiner als der alltagssprachliche Begriff des Gegensatzes. 2.2.1 Antonymie Beginnen wir mit Fällen wie den folgenden naheliegenden gegensätzlichen Beispielen. (11) klein - groß; kalt - heiß; langsam - schnell; billig - teuer; schwach - stark; dumm - schlau; langweilig - spannend; leicht - schwer All diese Ausdrücke sind inkompatibel in dem Sinne, wie wir es oben definiert haben: Ein Objekt kann weder klein und groß gleichzeitig sein noch gleichzeitig langsam und schnell. Was die Gegensatzpaare in (11) allerdings vereint und besonders macht, ist, dass es jeweils noch Zwischenstufen zwischen ihnen gibt, den sogenannten Neutralbereich: Etwas kann größer als klein, aber kleiner als groß sein oder etwas kann lauwarm sein oder sich mit mittlerer Geschwindigkeit bewegen. Die beiden Ausdrücke befinden sich also auf entgegengesetzten Endpunkten einer Skala. Wobei es sich nicht um die endgültigen Punkte handelt, da etwas auch sehr kalt oder extrem heiß sein kann. Antonymie Zwei Ausdrücke sind dann antonym, wenn sie sich auf gegenüberlie‐ genden Enden einer Skala von möglichen Zwischenstufen anordnen lassen. A 1 A 2 Abb. 2.2: Antonymie 34 2 Bedeutungsrelationen <?page no="35"?> 2.2.2 Komplementarität Im Gegensatz zu den Antonymen gibt es auch Gegensatzpaare, bei denen es keinen entsprechenden Neutralbereich gibt. Dies umfasst beispielsweise Begriffspaare wie die folgenden: (12) Wähler*in - Nichtwähler*in; schwanger - nicht schwanger; gerade - ungerade (bei Zahlen); tot - lebendig Das besondere an diesen Begriffen ist, dass (in Bezug auf den Bereich, auf den sie anwendbar sind) immer einer der beiden Begriffe zutrifft. Eine Person hat (in Bezug auf eine Wahl) entweder gewählt oder nicht gewählt. Wenn ein Lebewesen nicht tot ist, dann ist es lebendig. Eine (natürliche) Zahl ist entweder gerade oder nicht, dann ist sie ungerade. Und eine Person ist entweder schwanger oder nicht. Komplementarität Zwei Ausdrücke sind dann komplementär, wenn (in Bezug auf einen bestimmten Anwendungsbereich) alle „Objekte“ aus diesem Bereich entweder unter den einen oder den anderen Ausdruck fallen. A 1 A 2 Abb. 2.3: Komplementarität Wir können uns das also so vorstellen, dass komplementäre Ausdrücke einen bestimmten Anwendungsbereich in genau zwei Teile aufteilen. Dies ist auch der entscheidende Unterschied zu antonymen Ausdrücken, die zum einen verschiedene Zwischenabstufungen erlauben, es aber vor allem auch Bereiche gibt, in denen beide Begriffe nicht zutreffen. Bei der Komplemen‐ tarität trifft immer einer der beiden Ausdrücke zu. 2.2 Bedeutungsrelationen der Opposition 35 <?page no="36"?> 2.2.3 Direktionale Opposition Neben diesen „Gegensätzen“, die rein auf den ausgedrückten Konzepten basiert sind, gibt es auch solche, die durch die räumliche Orientierung entstehen. Das klingt kompliziert, aber die folgenden Beispiele sollten umgehend verdeutlichen, was wir damit meinen: (13) vorne - hinten; oben - unten; recht - links Wir können uns diese Gegensätze so vorstellen, dass sie unterschiedliche Richtungen auf einer „räumlich“ orientierten Achse angeben. Man spricht in solchen Fällen von direktionaler Opposition. Direktionale Opposition Zwei Ausdrücke stehen dann in direktionale Opposition zueinander, wenn sie entgegengesetzte Richtungen auf einer Orientierungsachse bezeichnen. hinten vorne oben unten links rechts Abb. 2.4: Direktionale Opposition Dabei muss es sich nicht unbedingt um eine tatsächlich räumliche Orien‐ tierungsachse handeln, denn auch zeitliche Begriffe lassen sich ähnlich anordnen (vgl. auch Kapitel 3.2): (14) gestern - morgen; früher - später; Vergangenheit - Zukunft Solche direktionalen Oppositionen sind verwandt mit den Antonymen, denn schließlich gibt es einen „Neutralbereich“ - den Nullpunkt der Achse quasi - für den weder die eine noch die andere Richtung gilt. 36 2 Bedeutungsrelationen <?page no="37"?> 2.2.4 Konversität Ein weiterer Fall von Gegensätzen sind die sogenannten konversen Aus‐ drücke. Damit sind Gegenteile gemeint, die das gleiche Verhältnis aus un‐ terschiedlicher „Perspektive“ und mit gewissermaßen vertauschten Rollen bezeichnen. Konversität Zwei Ausdrücke sind genau dann konvers, wenn sie dieselbe Beziehung, aber mit vertauschten Rollen ausdrücken. Wieder können Beispiele dies am besten verdeutlichen: (15) kaufen - verkaufen; Elternteil - Kind; geben - bekommen; über - unter; kleiner als - größer als All diese Ausdrücke haben gemeinsam, dass sie (mindestens) zwei beteiligte Rollen haben, also beispielsweise die Käufer*in und die Verkäufer*in; die Person, die etwas gibt, und die, die etwas bekommt; die Sache, die über der anderen ist; die Sache, die größer ist als eine andere. Die konversen Ausdrücke bezeichnen dann denselben Sachverhalt, wenn die Rollen ent‐ sprechend vertauscht werden. Folglich sind die folgenden Sätze dann auch bedeutungsgleich, also synonym. (16) a. Blanka verkauft Iva Ohrringe. ↔ Iva kauft Ohrringe von Blanka. - b. Filip ist ein Elternteil von Iva. ↔ Iva ist ein Kind von Filip. - c. Milan gibt Blanka das iPad. ↔ Blanka bekommt das iPad von Milan. - d. Das Kinderzimmer ist über dem Schlafzimmer. ↔ Das Schlafzim‐ mer ist unter dem Kinderzimmer. - e. Milan ist größer als Filip ↔ Filip ist kleiner als Milan. Die Ausdrücke selbst sind aber natürlich inkompatibel, wenn die Rollen nicht vertauscht werden: Man kann Ohrringe nicht gleichzeitig kaufen und verkaufen und man kann auch nicht dasselbe Objekt gleichzeitig geben und bekommen. 2.2 Bedeutungsrelationen der Opposition 37 <?page no="38"?> 2.2.5 Heteronymie Als einen letzten Fall der Inkompatibilität wollen wir noch einen weiteren Spezialfall nennen, der sich auf den ersten Blick nicht wesentlich von der generellen Form der Inkompatibilität unterscheidet. Beginnen wir zunächst wieder mit ein paar Beispielen: (17) a. Montag - Dienstag - Mittwoch - b. Katze - Hund - Schildkröte - c. grün - blau - gelb - d. Fahrrad - Auto - Flugzeug - e. Kaffee - Tee - Cola All diese Beispiele sind inkompatibel zueinander: Ein Tag kann entweder nur Montag oder nur Dienstag oder nur Mittwoch sein, aber nicht alle. Ein Tier kann eine Katze sein, dann aber nicht gleichzeitig ein Hund oder eine Schildkröte. Solche Ausdrücke sind Heteronyme zueinander. Der Unterschied zu der gewöhnlichen Inkompatibilität ist, dass die Aus‐ drücke in (17) jeweils gleichwertigen Dinge aus einem Gegenstandsbereich bezeichnen. Damit ist gemeint, dass die Ausdrücke in (17) jeweils aus einem Bereich kommen: Wochentage (17a), Tierarten (17b), Farben (17c), Fortbewegungsmittel (17d) oder Getränke (17e). Heteronymie Zwei Ausdrücke sind dann Heteronyme, wenn sie inkompatible, aber gleichwertige Alternativen in einem Gegenstandsbereich bezeichnen, der meist aus mehr als zwei Alternativen besteht. A 1 A 2 Abb. 2.5: Heteronymie 38 2 Bedeutungsrelationen <?page no="39"?> Die allgemeine Inkompatibilität ist allgemeiner als die Heteronymie. So sind die Ausdrücke in (18) jeweils inkompatibel zueinander - etwas kann beispielsweise nicht gleichzeitig eine Katze und eine Pizza sein - sie sind aber keine Heteronyme, da sie keine Alternativen eines Gegenstandsberei‐ ches bezeichnen. (18) Fahrrad - Großstadt; Katze - Pizza; Kaffee - Tür Die Heteronymie leitet uns nun auch gut über in die nächste Kategorie von semantischen Relationen. 2.3 Bedeutungsrelationen der Verwandtschaft Bisher haben wir Bedeutungsrelationen kennengelernt, nach denen die Bedeutung von zwei Ausdrücken entweder ganz oder teilweise gleich war oder nach denen die Bedeutungen in Opposition zueinanderstehen. Im Folgenden wenden wir uns zwei Arten zu, bei denen die Bedeutungen miteinander in Verwandtschaft stehen, was sowohl Ähnlichkeiten als auch Oppositionen umfasst. 2.3.1 Hyperonymie und Hyponymie Bei der Heteronomie bezeichnen verschiedene Begriffe Alternativen inner‐ halb eines Gegenstandsbereichs. Wir können Ausdrücke auch so zueinander in Beziehung setzen, dass sie einen Gegenstandsbereich in Ober- und Unterkategorien teilen können, worum es in diesem Abschnitt gehen soll. Kommen wir nochmals zu einigen der Ausdrücke zurück, die wir oben diskutiert haben. So sind Katze und Hund beides Begriffe, die auf kleine‐ rer Ebene unterhalb des Oberbegriffes Tier stehen. Ebenso sind Fahrrad und Auto Unterbegriffe des Oberbegriffes Fortbewegungsmittel. Eine solche Strukturierung von Begriffen (und den korrespondierenden Bedeutungen) wird auch Taxonomie genannt. In Abbildung 7 ist ein Beispiel für eine solche Taxonomie gegeben: 2.3 Bedeutungsrelationen der Verwandtschaft 39 <?page no="40"?> Fortbewegungsmittel Wasserfahrzeuge … … Landfahrzeuge Zweiräder Motorräder … Rennmotorrad Chopper Mofa Fahrräder Rennrad Lastenrad … LKWs … … Autos Kombi Limousine … Luftfahrzeuge … Flugzeug Hubschrauber … Abb. 2.6: Taxonomie von Fortbewegungsmitteln Während die zuvor diskutierte Heteronymie also in gewisser Hinsicht „Seitwärtsbewegungen“ innerhalb der Taxonomie abbilden, geht es nun um die Bewegung entlang der Taxonomie-Ebenen nach oben (= allgemeinere Begriffe) beziehungsweise nach unten (= speziellere Begriffe). Die Fachausdrücke, die hierfür verwendet werden, sind Hyperonym (= Oberbegriff) bzw. Hyponym (= Unterbegriff). Wichtig bei so einer Taxonomie ist, dass es „von oben nach unten“ ein Inklusionsverhältnis gibt: Alles, was unter den Unterbegriff (das Hyponym) fällt, muss auch unter den Oberbegriff (das Hyperonym) fallen. Jede Katze ist ein Tier; jede Britisch Kurzhaar ist eine Katze; jedes Auto ist ein Fahrzeug und so weiter. Umgekehrt gilt dies natürlich nicht: Nicht jedes Tier ist eine Katze; nicht jede Katze ist eine Britisch Kurzhaar und nicht jedes Fahrzeug ist ein Auto. Hyperonymie Ein Ausdruck O ist ein Hyperonym eines Ausdrucks U, wenn alles, was unter den Begriff U fällt, auch unter den Begriff O fällt (aber nicht umgekehrt). Hyponymie Ein Ausdruck U ist ein Hyponym eines Ausdrucks O, wenn alles, was unter den Begriff U fällt, auch unter den Begriff O fällt (aber nicht umgekehrt). 40 2 Bedeutungsrelationen <?page no="41"?> 4 Manchmal wird in der Literatur angenommen, dass Kohyponyme nicht zwangsläufig inkompatibel sind: So sind Mutter und Königin beides Hyponyme von Frau, aber nicht inkompatibel. In einem solchen Fall wird aber häufig der Einwand gebracht, dass eigentlich unterschiedliche Taxonomien zugrunde liegen. O U 1 U 2 Abb. 2.7: Hyperonymie / Hyponymie Zwei Ausdrücke, die Hyponyme desselben Hyperonyms sind - sich also den gleichen Oberbegriff teilen - nennt man auch Kohyponyme. In Abbildung 2.7 sind U 1 und U 2 Kohyponyme, da sie beide Hyponyme des Hyeronyms O sind. Beispielsweise sind Britisch Kurzhaar und Maine-Coon Kohyponyme, da sie beides Hyponyme des Hyperonyms Katze sind. Das bezeichnet aber im Wesentlichen das, was wir oben schon als Heteronymie kennengelernt haben. Der erste Begriff betont, dass die beiden Begriffe einen gemeinsamen Oberbegriff teilen, während der zweite Begriff betont, dass die Begriffe zueinander inkompatibel sind. 4 2.3.2 Meronymie Bei den Taxonomien ist das Verhältnis immer eines der Inklusion: Der Begriff Katze impliziert alle Eigenschaften des Begriffs Säugetier; der Begriff Britisch Kurzhaar impliziert alle Eigenschaften des Begriffs Katze (und dadurch auch alle Eigenschaften des Begriffs Säugetier). Bei dem nächsten „Verwandtschaftsverhältnis“ ist das nicht der Fall. Betrachten wir zunächst folgende Beispiele von Ausdruckgruppen: (19) a. Körper - Kopf - Ohr - Ohrläppchen - b. Fahrrad - Rad - Speiche - c. Haus - Wohnung - Zimmer - d. Universität - Fakultät - Institut - Arbeitsgruppe Bei all diesen Ausdrücken liegt keine Hyperonymie/ Hyponymie vor. Eine Katze ist ein (spezielles) Säugetier, aber ein Kopf ist kein (spezieller) Körper; 2.3 Bedeutungsrelationen der Verwandtschaft 41 <?page no="42"?> und ein Institut ist weder eine Fakultät noch eine Universität. Aber ein Kopf ist ein Körperteil und ein Institut ist ein Teil der Fakultät, welche wiederum Teil der Universität ist. Eine solche Strukturierung von Begriffen (und den korrespondierenden Bedeutungen) durch Teil-Ganzes-Beziehun‐ gen wird auch Mereologie genannt. Die Ausdrücke, die dabei die Teile bezeichnen, sind Meronyme der Ausdrücke, die das Ganze bezeichnen, welche Holonyme genannt werden. Das Verhältnis zwischen diesen nennt sich Meronymie. Meronymie Ein Ausdruck T ist ein Meronym eines Ausdrucks G, wenn T etwas bezeichnet, das ein Teil von dem ist, was durch G bezeichnet wird. Die folgende Grafik illustriert eine solche Mereologie für den menschlichen Körper: Körper Bein Unterschenkel Fuß Zeh Knie Oberschenkel Arm Unterarm Hand Finger Oberarm Torso Rücken Brust Kopf Ohr Nase Mund Zunge Zähne Lippen Auge Augapfel Pupille Iris Lied Abb. 2.8: Mögliche Mereologie des menschlichen Körpers Die Linien in dieser Grafik stehen jeweils für solche Teil-Ganzes-Beziehun‐ gen. Dies steht im Kontrast zu den Taxonomien, bei denen die Linien für Ober-Unterart-Beziehungen stehen. Das Ohr ist Teil des Kopfes, der wiederum Teil des Körpers ist. Im Gegensatz dazu ist eine Katze natürlich kein Teil eines Säugetiers. 2.4 Mehrdeutigkeiten (Ambiguitäten) In den bisherigen Abschnitten haben wir uns Bedeutungsrelationen ange‐ schaut, bei denen ein oder mehrere Ausdrücke durch die Relation, in der ihre Bedeutungen zueinanderstehen, in Verbindung gebracht werden. 42 2 Bedeutungsrelationen <?page no="43"?> 5 Siehe dazu auch die Etymologien unter https: / / en.wiktionary.org/ wiki/ Bank. In diesem Abschnitt wollen wir uns etwas andere Bedeutungsrelationen anschauen, nämlich solche, bei denen ein Ausdruck zwei (oder mehrere) Bedeutungen hat. Solche Fälle werden alltagssprachlich als Mehrdeutigkeit bezeichnen; der Fachausdruck dafür ist Ambiguität. Ein Ausdruck mit mehreren Bedeutungen bezeichnen wir entsprechend als ambig. Die Beschreibung „ein Ausdruck, mehrere Bedeutungen“ werden wir im Folgenden ein wenig präzisieren, denn es gibt verschiedene Arten von Mehrdeutigkeiten. 2.4.1 Homonymie Der erste Fall, den wir hier besprechen wollen, betrifft mehr oder weniger „zufällige“ Mehrdeutigkeiten. Also Fälle, in denen die verschiedenen Bedeu‐ tungen keine erkenntlichen Gemeinsamkeiten haben. (20) a. Kiefer: Nadelbaumart vs. Knochen des Schädels - b. Strauß: Blumen vs. Vogel - c. Ball: rundes Spielgerät vs. Tanzveranstaltung - d. Bank: Finanzinstitut vs. Sitzgelegenheit Wenn wie in diesen Beispielen Ausdrücke mehrere Bedeutungen haben, die nicht wirklich etwas miteinander zu tun haben, dann spricht man von Homonymie. Die Ausdrücke sind dann Homonyme. In Fällen von Homonymie wie in (20) würde man die Charakterisierung oben - ein Ausdruck mit mehreren Bedeutungen - vermutlich nicht anwenden. Bei Homonymie ist es sinnvoller, davon auszugehen, dass es sich unabhängig von der historischen Entwicklung tatsächlich um verschiedene Wörter handelt, die (mehr oder weniger) die gleiche Lautbzw. Schriftgestalt haben. Anstatt zu sagen, dass beispielsweise Bank zwei Bedeutungen hat, gehen wir davon aus, dass es zwei Wörter Bank gibt, die jeweils ihre eigenen Bedeutungen haben: 5 (21) a. Bank 1 : Finanzinstitut - b. Bank 2 : Sitzgelegenheit 2.4 Mehrdeutigkeiten (Ambiguitäten) 43 <?page no="44"?> Homonymie Zwei Ausdrücke sind Homonyme, wenn sie die gleiche Form (in Laut und Schrift), aber unterschiedliche Bedeutungen haben und diese Be‐ deutungen keinen ersichtlichen Zusammenhang haben. Für die Annahme, dass es sich bei solchen Beispielen um „zufällige Mehr‐ deutigkeiten“ und tatsächlich auch um unterschiedliche Wörter handelt, sprechen zwei Überlegungen. Erstens haben einige dieser Wörter (wenn auch nicht alle) unterschiedliche grammatische Eigenschaften: (22) a. Unterschied im Genus: die Kiefer (Baum) vs. der Kiefer (Knochen) - b. Unterschied in der Pluralbildung: die Sträuße (Blumen) vs. die Strauße (Vögel) Fälle wie in (22), bei denen die Homonyme nicht in allen grammatischen Eigenschaften und Formen übereinstimmen, nennt man partielle Homo‐ nymie. Die Homonyme von Bank und Ball hingegen stimmen in allen grammatischen Formen überein; hier sprechen wir dann von einer totalen Homonymie. Darüber hinaus verhält es sich bei Homonymie oft so, dass in anderen Sprachen nicht die gleiche Homonymie vorliegt. Das sehen wir für unsere Beispiele schon am Englischen: (23) a. pine (Nadelbaum) vs. jaw (Knochen) - b. bank (Finanzinstitut) vs. bench (Sitzgelegenheit) - c. bouquet (Blumenstrauß) vs. ostrich (Vogelstrauß) Neben dem Begriff der Homonymie gibt es noch ein paar verwandte Begriffe: Homophone sind Begriffe, die gleich ausgesprochen werden, aber unterschiedlich geschrieben werden (Seite vs. Saite; das vs. dass), während Homographe Ausdrücke sind, die eine gemeinsame Schriftform haben, aber anders ausgesprochen werden: Kónstanz (Stadt am Bodensee) vs. Konstánz (Beständigkeit); modern (Adjektive; zeitgemäß) vs. modern (Verb; verrotten). 44 2 Bedeutungsrelationen <?page no="45"?> 2.4.2 Polysemie Bei der Homonymie sind die Mehrdeutigkeiten mehr oder weniger zufällig und falls ein ursprünglicher Zusammenhang zwischen den Bedeutungen bestand, ist er nicht mehr wirklich ersichtlich (wie in dem oben erwähnten Fall von Bank). Deswegen ist es im Fall von Homonymie üblicherweise sinnvoll, von zwei (oder mehreren) verschiedenen Wörtern zu sprechen. Im Fall der sogenannten Polysemie verhält es sich anders. Viele sprachliche Ausdrücke haben mehrere Bedeutungen, die aber sichtlich und vor allem auch systematisch zusammenhängen. Polysemie Ein Ausdruck ist polysem, wenn er unterschiedliche Bedeutungen hat, die aber systematisch miteinander verbunden sind. Betrachten wir zunächst zur Illustration die folgenden Beispiele: (24) a. Turm: Gebäude(teil) vs. Stapel von Dingen vs. Schachfigur - b. Maus: Tier vs. Computereingabegerät Die Mehrdeutigkeiten in (24) sind durch Ähnlichkeitsrelationen mitei‐ nander verbunden und wir können den Zusammenhang zwischen den verschiedenen Bedeutungsvarianten klar erkennen. Deshalb spricht man hier auch von metaphorischer Polysemie. Dennoch werden die Bedeu‐ tungsvarianten in (24) als relativ klar voneinander getrennt empfunden. Das muss jedoch nicht immer der Fall sein, denn es gibt unzählige Fälle von sehr systematischer Polysemie, die uns vielleicht nicht sofort ersichtlich ist, wenn wir nicht weiter drüber reflektieren. (25) a. Die Universität beschäftigt über 5.000 Personen. - b. Zur Universität kommst du am besten mit der U35. - c. Gestern Abend war die Universität abgeschlossen. - d. Die Energiekrise macht der Universität zu schaffen. - (26) a. Die Zeitung berichtet über das Chaos in Gelsenkirchen. - b. Ich habe das Brot in eine Zeitung eingewickelt. - c. Die Zeitung befindet sich in der Bahnhofstraße 62. 2.4 Mehrdeutigkeiten (Ambiguitäten) 45 <?page no="46"?> d. Heute morgen hat mich die Zeitung angerufen. - e. Die Zeitung sucht neue Journalist*innen. In den Fällen von (25) und (26) haben die Ausdrücke Universität und Zeitung jeweils andere Bedeutungen: Die Universität kann sowohl die Universität als Institution (25a) bezeichnen, als Ort (25b) oder auch ein einzelnes Gebäude (25c). Ähnlich kann Zeitung den Inhalt bezeichnen (26a), das konkrete Stück Papier (26b), das Gebäude (26c), einzelne Mitarbeitende (26d) oder die Insti‐ tution (26e). All diese Bedeutungen hängen aber miteinander zusammen. Wir können sagen, dass das Wort Universität bzw. Zeitung als lexikalischer Kern ein abstraktes Konzept der Universität bzw. Zeitung bezeichnet, das dann je nach Verwendungssituation unterschiedlich konkretisiert wird. Allen Bedeutungen in (25) und (26) ist jedoch gemein, dass sie alle direkt etwas mit dem Konzept Universität bzw. Zeitung zu tun haben. Solche Fälle von Polysemie, die über eine direkte Zugehörigkeitsrelation entstehen, werden in der Literatur manchmal auch als metonymische Polysemie bezeichnet, in Anlehnung an die Metonymien, auf die wir gleich zu sprechen kommen. Diese konkreten Bedeutungsvarianten, die ein polysemer Ausdruck annimmt, gehören alle zur lexikalischen Bedeutung des Ausdrucks und sind somit klar Teil der Semantik. Es gibt aber auch Mehrdeutigkeiten, die erst durch Bedeutungsverschiebungen innerhalb einer spezifischen Verwendung entstehen. Diese wollen wir uns im Folgenden noch kurz anschauen, auch wenn wir uns hier in das Grenzgebiet zwischen Semantik und Pragmatik begeben. 2.4.3 Metonymie Bei der Polysemie sind die Bedeutungen systematisch miteinander verbun‐ den, aber gehören klar zu der lexikalischen Bedeutung des Ausdrucks. Das bedeutet, dass wir auch ohne weiteren Kontext prinzipiell Zugang zu den verschiedenen Lesarten eines polysemen Ausdrucks haben können. Es gibt aber auch weitere Lesarten, die Ausdrücke in bestimmten Kontex‐ ten annehmen können, die sich durch eine Verschiebung der Bedeutung ergeben. Der Ausdruck bezeichnet dann nicht mehr eine Konkretisierung des Kernkonzeptes, sondern etwas anderes, das aber in einer kontextuell gegebenen Relation zu diesem Konzept steht. 46 2 Bedeutungsrelationen <?page no="47"?> (27) a. Gestern Nacht wurde der Picasso aus dem Museum gestohlen. - b. Legt doch mal Grönemeyer auf. - c. Die Dönertasche muss noch bezahlen. - d. Tisch 23 will noch was bestellen. - e. Ob die Körperverletzung tatsächlich zum Termin heute er‐ scheint? - f. Wir haben hier 23 Meter Schiller stehen. In all diesen Beispielen haben die markierten Ausdrücke nicht ihre eigentli‐ che Bedeutung: Picasso kann nicht gestohlen werden und Grönemeyer wird vermutlich nicht auf den Plattenspieler gelegt und eine Dönertasche kann genauso wenig bezahlen, wie ein Tisch etwas bestellen will. Stattdessen wird die Bedeutung der Ausdrücke auf etwas verschoben, das in dem jeweiligen Kontext mit der eigentlichen Bedeutung verknüpft ist: (28) a. Picasso → ein Bild, das von Picasso gemalt wurde - b. Grönemeyer → eine Platte mit der Musik von Grönemeyer - c. Dönertasche → Person, die eine Dönertasche bestellt und konsumiert hat - d. Tisch 23 → Personen, die an Tisch 23 sitzen - e. Körperverletzung → Person, die wegen Körperverletzung angeklagt ist - f. Schiller → Bücher, die von Schiller geschrieben wurden oder Schiller behandeln Solche Bedeutungsverschiebungen werden Metonymien genannt. Wichtig ist dabei, dass die jeweiligen metonymischen Bedeutungen zwar in Relation zu der Kernbedeutung stehen, aber eben nicht Teil der Kernbedeutung sind. Das ist ein wichtiger Unterschied zur Polysemie: Sowohl die Gebäude als 2.4 Mehrdeutigkeiten (Ambiguitäten) 47 <?page no="48"?> 6 In manchen Ansätzen werden metonymische Polysemien (Uni; Zeitung) dennoch zu den Metonymien gezählt, während sie in anderen Ansätzen als Paradebeispiele von Polysemien verstanden werden. Das ist letztendlich „nur“ Terminologie. Was uns hier wichtig ist, ist, dass es Bedeutungszugehörigkeiten gibt, die sehr eng und systematisch sind und zu der Kernbedeutung eines Konzepts gezählt werden können (= metonymische Polysemie, wie wir es nennen), und solche, bei denen die Zugehörigkeit relativ spontan im Kontext konstruiert wird (= Metonymie, wie wir es nennen). auch das Papierobjekt sind die Zeitung, aber die Person, die eine Dönertasche bestellt und konsumiert hat, ist keine Dönertasche. 6 Metonymie Eine Metonymie ist eine Bedeutungsverschiebung, durch die ein Aus‐ druck eine andere Bedeutung M erhält, die von seiner eigentlichen Bedeutung N abweicht, wobei M in einer kontextuellen Zugehörigkeits‐ relation zu N steht. A B N B M normale Bedeutung Zugehörigkeit metonymische Bedeutung Abb. 2.9.: Metonymische Bedeutungsverschiebung Hinzu kommt, dass die metonymische Verschiebung an bestimmte Kontexte gebunden ist. So funktioniert die Verschiebung von Gericht zu Person, die das Gericht bestellt hat, nur im Gastronomiekontext. In diesem Sinne verlassen metonymische Bedeutungen den Bereich der reinen Semantik. 2.5 Lexikalische Semantik und Schule Bedeutungen von Wörtern sind nicht eindimensional. Schüler*innen sollten insofern eine Semantikkompetenz im Hinblick auf Lexeme im mentalen Lexikon aufbauen, als sie diese als mehrdimensional vernetzt verstehen: Wortbedeutungen stehen nicht unsystematisch nebeneinander, sondern 48 2 Bedeutungsrelationen <?page no="49"?> stehen in Beziehung zueinander. Wörter mit ähnlicher oder gegensätzlicher Bedeutung sollen in Relation zueinander begriffen werden, um sowohl ein vertieftes Verständnis bei der Rezeption von Äußerungen und Texten zu erlangen als auch um bei der Produktion von Äußerungen und Texten prä‐ ziser zu formulieren und Ausdrücke bewusster und gezielter zu gebrauchen. Die lexikalische Semantik ist daher für eine semantikorientierte Wort‐ schatzarbeit relevant, bei der es darum geht, Bedeutungen zu differenzieren und feine Nuancen herauszuarbeiten - also den Wortschatz zu vertiefen - also auch ähnliche bzw. gegensätzliche Ausdrücke kennenzulernen, um den Wortschatz zu erweitern und auszubauen. Wichtig ist dabei eine textorien‐ tierte Arbeit, da sich die Bedeutungen häufig erst im Kontext erschließen. Die Verwendung von Synonymen, Ausdrücken mit oppositionellen Be‐ deutungen, Hyperonymen und Hyponymen gestaltet Texte vielseitiger und weniger monoton. In Lehrwerken finden sich häufig Aufgaben zu Äqui‐ valenz-, Oppositions- und Hierachierelationen, jedoch geht es meist nur darum, dass zu einem Ausgangslexem Synonyme, Antonyme, Hyponyme, … gefunden werden sollen und keine Anwendung erfolgt. Auffällig ist dabei vor allem, dass bei Oppositionsrelationen keine Unterscheidung gemacht wird und auch komplementäre oder konverse Lexeme als Antonyme be‐ zeichnet werden. Dies kann Schüler*innen verwirren, wenn Begriffspaare wie alt - neu und belebt - unbelebt gleichermaßen Antonyme sein sollen, obwohl diese sich doch in ihrer Relation unterscheiden, da nicht belebt das Gleiche ist wie unbelebt, aber nicht alt eben nicht gleichbedeutend mit neu ist. Zudem merkt Pohl (2022: 219) an, dass diese Bedeutungsrelationen immer im Hinblick auf Ambiguitäten betrachtet werden sollten. Sollen Schüler*innen das Antonym zu alt finden, ergeben sich mehrere Möglichkeiten: neu, jung, frisch: (29) a. ein altes Auto - ein neues Auto - b. ein alter Elefant - ein junger Elefant - c. ein altes Brot - ein frisches Brot Die Thematisierung von Synonymen sollte vor allem die häufiger auftre‐ tenden partiellen Synonyme betreffen und eine Feindifferenzierung der Lexeme zum Ziel haben. Dabei muss dem Kontext eine wichtige Rolle zukommen, da partielle Synonyme wie oben beschrieben je nach Kontext und Verwendungszusammenhang unterschiedliche Lesarten haben können, weshalb auch hier Ambiguität mitberücksichtigt werden sollte. Im Duden‐ 2.5 Lexikalische Semantik und Schule 49 <?page no="50"?> band „Synonymwörterbuch“ werden beispielsweise 74 Synonyme für das Verb betrachten aufgeführt. Die Lesarten umfassen unter anderem: (30) anschauen, anstarren, beäugen, erblicken, beleuchten, einen Blick werfen, mustern, mit Blicken/ mit den Augen verfolgen, in Augen‐ schein nehmen, angucken, unter die Lupe nehmen, anglotzen, angaf‐ fen, … Schüler*innen sollten die Kompetenz entwickeln, feine Bedeutungsnuancen zwischen den Ausdrücken zu erkennen, um zu wissen, welche der vorge‐ schlagenen Synonyme in einem gegebenen Kontext für die Textproduktion geeignet ist. (31) a. Blanka betrachtete die Matheaufgabe, überlegte und löste die Rechnung. - b. Iva saß im Bus und bemerkte, dass der Mann an der Tür sie ganz genau betrachtete. - c. Milan betrachtet Blanka und Iva auch als seine Freundinnen und nicht nur als seine Schwestern. Während in den Kontexten (31a) und (31b) beispielsweise die Ausdrücke anschauen, mustern oder unter die Lupe nehmen synonym zu betrachten sind und daher auch austauschbar verwendet werden können, so handelt es sich bei ihnen nicht um Synonyme des Ausdrucks betrachten in (31c). Aber die ebenfalls angegebenen Synonyme mit Blicken/ mit den Augen verfolgen, anglotzen oder angaffen, die dieselbe Lesart wie betrachten in (31b) haben, drücken in dem gegebenen Kontext nicht die Bedeutung von betrachten in (31a) aus. Darüber hinaus sollte den Schüler*innen die Funktion von Synonymen bewusst sein. Neben der Funktion, dass Texte durch Synonyme abwechs‐ lungsreicher gestaltet werden können, dienen Synonyme zur Vermeidung von tabuisierten Ausdrücken beispielsweise im Sinne einer politischen Korrektheit (Reinigungshilfe statt Putzfrau) oder im sexuellen Bereich (Ober‐ weite statt Brüste) sowie für euphemistische Umschreibungen (riechen statt stinken; letzte Reise statt sterben). Auch sollten Schüler*innen lernen, zu entscheiden, welche stilistisch unterschiedlichen Synonyme situationsan‐ gemessen sind und welche nicht (Chips futtern vs. Hummer verzehren). Bei der Thematisierung der Bedeutungsrelationen der Verwandtschaft sollte darauf geachtet werden, dass klar formuliert wird, welche Bezie‐ hungen die Schüler*innen ermitteln sollen. Schüler*innen sollten nicht 50 2 Bedeutungsrelationen <?page no="51"?> Oberbegriffe zu vorgegebenen Wörtern suchen müssen, sondern es muss klar formuliert werden, um welche hierarchische Beziehung es gehen soll. Generell ist ein bloßes Sammeln von Hyponymen zu einem Hyperonym keine Aufgabe mit einem didaktischen Mehrwert. Im Vordergrund sollte stehen, in welchen Situationen die Verwendung eines Hyperonyms, eines Hyponyms, eines Meronyms oder eines Heteronyms relevant ist. Auch sollte den Schüler*innen bei der Arbeit mit visuellen Methoden, die den Beginn eines Schreibprozesses darstellen, wie beispielsweise Brainstorming, Clustering oder Mind Maps bekannt sein, um welche Art der Hierarchiere‐ lation es geht und welche Funktionen diese Methoden der Wortsammlung haben. Während beim Clustering die beim Brainstorming gesammelten Assoziationen strukturiert visualisiert werden, dienen Maps zur Vorstruktu‐ rierung von linearen Texten. Hier ist es also sehr wichtig, die verschiedenen Verwandtschaftsbeziehungen von Wörtern klar zu trennen und benennen zu können. Wie sich bereits an den Beispielen zur Opposition und Äquivalenz gezeigt hat, sollte in der Schule die Erkenntnis, dass einige Ausdrücke mehrere Lesarten haben, vermittelt werden, da dies für die Textrezeption und Textproduktion relevant ist. Sowohl in niedrigen Klassenstufen sollten Ambiguitäten thematisiert werden, da in Witzen oder Werbung, denen die Schüler*innen in ihrem Lebensalltag begegnen, mit ambigen Lesarten gespielt wird, als auch in höheren Klassenstufen, da Ambiguität in verschie‐ denen Bereichen bewusst eingesetzt wird, beispielsweise in der Politik zur gezielten Manipulation. Und natürlich spielen Ambiguitäten auch im Literaturunterricht eine Rolle. Die Sensibilisierung für Ambiguitäten kann auf allen Altersstufen Miss‐ verständnisse verhindern bzw. auflösen. Dies gelingt am besten durch die Veranschaulichung von missverständlichen Texten oder Situationen: (32) In der letzten Mathestunde vor den Ferien sagt Frau Merlin zu Carla: „Morgen erfährst du deine Zeugnisnote. Eigentlich dachte ich, dass ich dir eine 2 gebe, aber das hast du nicht verdient.“ Abends kann Carla nicht schlafen, sie ist enttäuscht, weil sie nicht mit einer 3 in Mathe auf dem Zeugnis gerechnet hat. Am nächsten Tag bekommt Carla ihr Zeugnis. Sie hat eine 1 in Mathe und schaut verdutzt. Frau Merlin kommt zu Carla und sagt: 2.5 Lexikalische Semantik und Schule 51 <?page no="52"?> „Eigentlich standst du auf 2+, aber du hast dich in diesem Halbjahr so sehr bemüht. Das hättest du nicht verdient, wenn ich dir eine 2 als Zeugnisnote gegeben hätte.“ Die Schüler*innen sollen erklären, wie es zu dem Missverständnis bei Carla kam. In einem zweiteren Schritt sollen sie erklären, wie dass Missverständ‐ nis verhindert hätte werden können. Mithilfe von mehrdeutigen Texten, in denen Missverständnisse nicht als solche aufgedeckt werden, können Schüler*innen selbst erfahren, welche Wirkung die unbewusste Verwendung von ambigen Ausdrücken auslösen kann und warum es wichtig ist, als Produzierende von Äußerungen und Text darauf zu achten, Mehrdeutigkeiten zu vermeiden, um nicht missver‐ standen zu werden. Auch die Wirkung von bewusster Verwendung von mehrdeutigen Ausdrücken kann durch die Präsentation von Witzen, Wer‐ bung, manipulativen, politischen Texten und mehrdeutigen Anspielungen reflektiert werden. 2.6 Aufgaben (A.2.1) Welche Bedeutungsrelationen liegen in folgenden Begriffspaaren vor? - - Blume - Nelke; Polizist - Cop; Polizist - Bulle; traurig - fröhlich; krumm - gerade; Chaos - Ordnung; Urwald - Dschungel; Toilette - Klo; kommen - gehen (A.2.2) trinken: nippen, saufen, süffeln, kippen, nuckeln, bechern, tanken, einen heben, sich stärken - a. Erklären Sie, warum es für die Textproduktion wichtig ist, nicht nur das Verb trinken zu verwenden. - b. Erklären Sie darüber hinaus, warum es sich bei den Heteronymen nicht um totale Synonyme handelt. (A.2.3) Erläutern Sie den folgenden Witz - - Treffen sich zwei Spinnen. Fragt die eine: „Warum hast du mich nicht angerufen? “ Sagt die andere: „Ich hatte kein Netz.“ 52 2 Bedeutungsrelationen <?page no="53"?> (A.2.4) Der Bundestag macht einen Ausflug. - a. Erklären Sie, warum es sich bei Bundestag um Polysemie handelt. - b. Welche weiteren polysemen Verwendungen von Bundestag sind möglich? Geben Sie Beispiele. (A.2.5) Überlegen Sie für die folgenden ambigen Wörtern, ob es sich um Homonymie oder Polysemie handelt. Begründen Sie! - a. Der Ton muss gut durchgeknetet werden, damit man ihn verarbeiten kann. vs. Hast du auch diesen piepsenden Ton gehört? - b. Usain Bolt ist der schnellste Läufer der Welt. vs. Es sind noch beide schwarze Läufer auf dem Schachbrett. - c. Lou braucht neues Futter. vs. Das Futter der Jacke muss genäht werden, da es gerissen ist. - d. Der Verlag veröffentlicht die neue Schrift von Gundula Grewendorf im August. vs. Deine Schrift ist echt unleserlich! 2.6 Aufgaben 53 <?page no="55"?> 3 Semantik des Verbs In diesem Kapitel werden wir die Semantik des Verbs genauer betrachten. Dabei werden wir uns nicht so sehr auf den lexikalischen Gehalt des Verbs an sich konzentrieren, sondern die grammatischen Kategorien des Verbs - also insbesondere Tempus und Modus - aus semantischer Perspektive genauer betrachten. Zentrale Aussagen des Kapitels ☑︎ Das Verb ist der zentrale Bestandteil des Satzes. ☑︎ Semantisch kann es als Funktion verstanden werden, die die Argu‐ mente auf Wahrheitswerte abbildet. ☑︎ Die semantisch relevanten Kategorien des Verbs sind Tempus und Modus. ☑︎ Tempus lässt sich durch zwei Satzoperatoren semantisch modellie‐ ren. ☑︎ Für eine angemessenere Beschreibung von Tempus sind Sprechzeit, Ereigniszeit und Referenzzeit notwendig. ☑︎ Modus drückt innerhalb der Redewiedergabe Einstellungen aus. ☑︎ Indikativ und Konjunktiv II beziehen sich auf epistemische Inhalte; Imperativ und Konjunktiv I auf Fakten. 3.1 Grundlegendes zur Verbsemantik Wir beginnen mit einer grundlegenden Betrachtung der Rolle des Verbs im Satz, was die grundlegende semantische Bedeutung von Verben ist und welche grammatischen Kategorien des Verbs aus semantischer Perspektive relevant sind. 3.1.1 Das Verb als Kern des Satzes Das Verb gilt als der zentrale Bestandteil des Satzes und bestimmt in der Regel einen Großteil der anderen Satzteile, die im Satz vorkommen können: Das Verb legt die möglichen „Ergänzungen“ fest - also ob es beispielweise ein Objekt in Form einer Nominalphrase im Dativ gibt oder nicht - und <?page no="56"?> bedingt maßgeblich, welche weiteren Satzglieder vorkommen können, also beispielsweise welche Adverbiale sinnvoll in einem Satz vorkommen kön‐ nen. Die folgenden Beispiele illustrieren dieses Verhalten. (1) a. Tati beglückwünscht [ AKK ihre Kollegin zur Beförderung]. - b. Tati gratuliert [ DAT ihrer Kollegin zur Beförderung]. (2) a. Tati trifft [ AKK ihre Kollegin zufällig in der Stadt]. - b. Tati begegnet [ DAT ihrer Kollegin zufällig in der Stadt]. Die Sätze in (1a) und (2a) enthalten jeweils ein Akkusativ-Objekt, während in den Sätzen in (1b) und (2b) jeweils ein Dativ-Objekt vorkommt. Da die Sätze sich davon abgesehen nur im jeweiligen Verb unterscheiden, ist es naheliegend, davon auszugehen, dass es das Verb ist, dass die zentrale Rolle im Satz einnimmt und bestimmt, welche Objekte in einem Satz vorkommen können oder müssen. Und auch wenn beglückwünschen und gratulieren bzw. treffen und begegnen jeweils nahezu synonym sind, so verlangen sie Objekte mit unterschiedlichen Kasus. Man spricht hier auch davon, dass sich zwei Verben wie treffen und begegnen in ihren Selektionseigenschaften unterscheiden. bzw. davon, dass treffen und begegnen unterschiedliche Objekte selegieren. Ähnliches lässt sich auch für Adverbiale feststellen, auch wenn hier wesentlich mehr Freiheit vorherrscht als bei den Objekten wie in den Beispielen in (1) und (2). So können beispielsweise Adverbiale, die eine Dauer/ Zeitspanne angeben, nicht mit allen Verben kombiniert werden. (3) a. Olivia hat 30 Minuten geschlafen. - b. *Olivia hat den Apfel 30 Minuten gegessen. Auch das unterstreicht nochmals die zentrale Rolle, die das Verb innerhalb des Satzes einnimmt. Verb als Kern des Satzes Das Verb ist der zentrale Bestandteil eines Satzes und selegiert, welche Objekte vorkommen können und welchen Kasus die entsprechenden Nominalphrasen haben müssen. Darüber hinaus bestimmt das Verb auch, welche Adverbiale vorkommen können. 56 3 Semantik des Verbs <?page no="57"?> Dies sollte natürlich auch so im Deutschunterricht vermittelt werden. Verschiedene linguistische Modelle, wie beispielsweise das Feldermodell oder ein valenzbasierter Ansatz, finden vor allem im Deutschunterricht zu Beginn der Sekundarstufe Anwendung. Diese Modelle zeigen die zentrale Rolle des Verbs auf, von der ausgehend beispielsweise die Funktion der Satzglieder oder die Wortstellung im Deutschen erklärt werden. Werden lernendengerechte Visualisierungen der Modelle bei der Thematisierung grammatischer Aspekte hinzugenommen, unter‐ stützen diese und verdeutlichen Erklärungen der Aspekte. Auch die Verwendung von Fachtermini erleichtert die Analyse linguistischer Kategorien, anstatt zu überfordern. Wenn im Unterricht über eine rein analytische Betrachtung der kon‐ jugierten Verbformen hinausgegangen werden will, ist die Semantik des Verbs aus didaktischer Perspektive wichtig, da nur im Kontext der Satzsemantik deutlich gemacht werden kann, dass das Verb (und seine Funktion der verbalen Prädikation) erheblich zur Konstitution von Sätzen beiträgt. 3.1.2 Das Verb als Funktion Die Ansicht, dass das Verb die zentrale Rolle im Satz einnimmt, ist nicht nur für die Syntax zentral, sondern diese Idee spiegelt sich auch in den üblichen semantischen Analysen des Verbs wider. So wird das Verb aus semantischer Perspektive typischerweise als eine Funktion verstanden, die das Subjekt und die Objekte als Argumente nimmt. Dabei sind die Begriffe der Funktion der Argumente hier tatsächlich in dem mathematischen Sinne zu verstehen, wie Sie es aller Wahrscheinlichkeit nach aus dem Mathematikunterricht kennen. Eine Funktion ist etwas, das bestimmte Dinge als „Input“ nimmt und dann für jeden Input einen bestimmten „Output“ zurückgibt. Den Input der Funktion nennt man auch die Argumente der Funktion und den Output auch den Funktionswert. Etwas genauer können wir sagen: Eine Funktion ist eine Abbildung, die jedem Argument (also dem In‐ put der Funktion) aus einem bestimmten Bereich (= die Domäne der 3.1 Grundlegendes zur Verbsemantik 57 <?page no="58"?> Funktion) maximal einen Funktionswert (als einen Output der Funk‐ tion) in einem anderen Bereich (= die Kodomäne der Funktion) zuordnet. Aus dem Matheunterricht kennen wir Funktionen schon. Dies sind fast im‐ mer Funktionen, die eine Zahl als Argument nehmen und als Funktionswert wieder eine Zahl, beispielsweise die Quadratzahl des Arguments, liefern: (4) f (x) = x 2 Diese Funktion können wir auch in Form einer „Liste“ schreiben, in der links die möglichen Argumente der Funktion stehen und rechts der jeweilige Funktionswert/ Output. (5) ⎡ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎣ 1 ↦ 1 2 ↦ 3 3 ↦ 9 4 ↦ 16 6 ↦ 25 ⋮ ⋮ ⎤ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎦ die Quadrat-Funktion, die jede Zahl auf ihr Quadrat abbildet Die Domäne der Quadrat-Funktion sind Zahlen und die Kodomäne sind ebenfalls Zahlen. Der Funktionsbegriff ist aber viel allgemeiner als die Funk‐ tionen, wie sie üblicherweise im Mathematikunterricht behandelt werden. Wir können uns verschiedenste Arten von Funktionen vorstellen, in denen die Domäne und die Kodomäne etwas anderes sind, wie beispielsweise eine Funktion, die jedem Datum den zugehörigen Wochentag zuordnet: (6) ⎡ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎣ ⋮ ⋮ 07.06.2010 ↦ Freitag 08.06.2019 ↦ Samstag 09.06.2019 ↦ Sonntag ⋮ ⋮ 14.06.2019 ↦ Freitag 15.06.2019 ↦ Samstag ⋮ ⋮ ⎤ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎦ die Wochentag-Funktion, die jedes Datum auf den jeweiligen Wochentag abbildet 58 3 Semantik des Verbs <?page no="59"?> In dieser Funktion erhalten natürlich verschiedene Daten den gleichen Wochentag. Das ist kein Problem. Wichtig ist, dass eine Funktion keinem Argument mehr als einen Funktionswert zuschreiben kann. Was hat das jetzt mit Sprache und Semantik zu tun? In der Semantik wird die Bedeutung von Verben auch als Funktion aufgefasst (vgl. u. a. G UTZMANN 2019: Kapitel 4). Wie die Wochentagsfunktion oben bilden diese Funktionen allerdings keine Zahlen auf Zahlen ab, sondern Bedeutungen auf andere Bedeutungen. Genauer gesagt bildet ein Verb die Bedeutungen seiner Argumente auf die Bedeutung des Satzes ab. Um zu verstehen, was damit gemeint ist, betrachten wir zunächst einen einfachen Satz wie den folgenden: (7) Maya läuft. Dieser Satz besteht aus einem Eigennamen als Subjekt und einem Verb. Erinnern wir uns daran, was wir in Kapitel 1 über die Bedeutung von Sätzen und von definiten Ausdrücken wie Eigennamen gesagt haben. Eigennamen referieren auf Individuen (typischerweise Personen) und die Bedeutung von Sätzen ist ein Wahrheitswert. Nehmen wir an, dass Maya läuft, dann wissen wir bereits Folgendes: (8) a. ⟦Maya⟧ = Maya - b. ⟦Maya läuft⟧ = 1 Wenn der Ausdruck Maya allein die Person Maya als Bedeutung hat und der Satz Maya läuft den Wahrheitswert 1 als Bedeutung hat, dann muss die Bedeutung des Verbs laufen etwas sein, dass aus der Bedeutung von Maya auf den Wahrheitswert abbildet. Und genau das ist die Annahme, die man für Verben wie laufen trifft: Das Verb laufen kann als eine Funktion verstanden werden, die eine Person als Argument nimmt und diese auf den Wahrheitswert 1 abbildet, wenn die Person läuft, und auf den Wahrheitswert 0, wenn die Person nicht läuft. Verben als Funktion Verben bezeichnen Funktionen, die andere Ausdrücke als Argument nehmen und auf den Wahrheitswert 1 abbilden, wenn die Argumente die Verbbedeutung erfüllen. 3.1 Grundlegendes zur Verbsemantik 59 <?page no="60"?> Dies können wir auch wieder grafisch als „Liste“ darstellen: (9) ⎡ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎣ Maya ↦ 1 Liva ↦ 0 Juno ↦ 1 Lou ↦ 1 Elsa ↦ 0 ⋮ ⋮ ⎤ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎦ die laufen-Funktion, die alle laufenden Personen auf den Wahrheitswert 1 abbildet und alle anderen auf 0 Hier wird also deutlich, dass es aus semantischer Perspektive das Verb ist, das etwas mit dem Subjekt (und weiteren Argumenten) „tut“. 3.1.3 Das Verb und seine grammatischen Kategorien Wie bereits dargelegt, wollen wir uns in diesem Kapitel nicht mit der (lexika‐ lischen) Semantik einzelner Verben beschäftigen. Wir fragen uns also nicht, was die Bedeutung von laufen, lieben oder leben ist. Stattdessen werden wir uns mit dem semantischen Beitrag beschäftigen, den grammatische Kategorien, die mit dem Verb verbunden sind, leisten. Dazu werden wir zunächst kurz in Erinnerung rufen, welche grammatischen Kategorien für das Verb relevant sind (siehe dazu auch die weiteren Bände dieser Reihe von F Uẞ / G E I P E L 2018; G E IL F Uẞ -W O L F GAN G / P O NITKA 2020; A V E R INT S E VA -K LI S CH / F R O E ME L 2022). Wenn wir über das Verb und seine grammatischen Kategorien, also die verbalen (grammatischen) Kategorien, reden, dann müssen wir zunächst zwischen zwei unterschiedlichen Formen des Verbs unterscheiden: finite Verben und infinite Verben. Unter finiten Verben versteht man diejenigen Verben, die in Hinblick auf die verbalen Kategorien angepasst, sprich flektiert sind. Bei infiniten Verben ist dies nicht der Fall. (10) a. Die Katze schläft auf dem Sofa. - b. Die Katze hat auf dem Sofa geschlafen. In (10a) trägt das Verb schläft die grammatischen Informationen, in (10b) ist das Hilfsverb hat nach den verbalen grammatischen Kategorien konjugiert. Aufgrund der Subjekt-Verb-Kongruenz (Subjekt und Verb stimmen in Person und Numerus überein) kann mithilfe eines Tests ermittelt werden, welches 60 3 Semantik des Verbs <?page no="61"?> Verb im Satz finit ist. Wird das Subjekt in den Plural gesetzt, muss auch das finite Verb im Plural stehen, während das infinite Verb unverändert bleibt. (11) a. Die Katze hat auf dem Sofa geschlafen. - b. Die Katzen haben auf dem Sofa geschlafen. Die verbalen grammatischen Kategorien, von denen wir hier sprechen, und ihre jeweiligen Ausprägungen sind die folgenden. Zur Erinnerung Die grammatischen Kategorien des Verbs: Person: 1. Person, 2. Person, 3. Person Numerus: Singular, Plural Tempus: Präsens, Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt, Futur, Futur II Modus: Indikativ, Imperativ, Konjunktiv I, Konjunktiv II Genus Verbi: Aktiv, Passiv Nicht alle Kombinationen der grammatischen Merkmale sind im Deutschen verfügbar. So gibt es beispielsweise den eigentlichen Imperativmodus nicht im Präteritum und nur in der 2. Person. Darüber hinaus haben nicht alle verbalen Kategorien den gleichen Status, was sich, wie wir sehen werden, auch semantisch begründen lässt. So kom‐ men die Kategorien Person und Numerus nicht nur beim Verb vor, sondern auch beim Nomen (siehe Kapitel 4.3). Und wir wollen hier im Einklang mit der Forschungsliteratur annehmen, dass Person und Numerus eigentlich keine genuin verbalen Merkmale sind, da diese keinen semantischen Effekt beim Verb an sich haben, sondern nur das Person- und Numerusmerkmal des Subjektes widerspiegeln. Man spricht davon, dass Subjekt und Verb kongruieren (= übereinstimmen). Die Idee ist, dass die Pluralmarkierung beim Nomen einen semantischen Unterschied macht. Die beiden Ausdrücke in (12) haben eine unterschiedliche Bedeutung, da sie eine unterschiedliche Referenz aufweisen. (12) a. die Katze ⇒ referiert auf eine einzelne Katze - b. die Katzen ⇒ referiert auf eine Gruppe von Katzen Beim Verb hingegen hat eine Numerusmarkierung keinen semantischen Effekt; egal, ob ein Verb wie schlafen im Singular oder Plural erscheint, es bezeichnet dieselbe Handlung bzw. Tätigkeit. 3.1 Grundlegendes zur Verbsemantik 61 <?page no="62"?> (13) a. schläft ⇒ referiert auf die Tätigkeit des Schlafens - b. schlafen ⇒ referiert auf die Tätigkeit des Schlafens Wir können also festhalten, dass es sich, selbst wenn die grammatische Kategorie Numerus auch am Verb (re)flektiert wird, dennoch nicht um ein semantisch relevantes Merkmal des Verbs handelt (in der theoretischen Syntax spricht man in diesem Fall auch von uninterpretierbaren Merkmalen; vgl. R E P P / S T R U C KM E I E R 2020). Analoge Überlegungen gelten für die Kategorie Person: Auch hier spiegelt das Verb nur die Merkmale des Nomens bzw. Pronomens (bei der 1. bei 2. Person) wider. Traditionellerweise wird das sogenannte Genus Verbi - also die Variation zwischen Aktiv und Passiv - auch als eine grammatische Kategorie behan‐ delt. Aktiv und Passiv macht natürlich einen semantischen Unterschied, was die Realisierung der Argumente anbelangt, aber die eigentliche Semantik des Verbs bzw. das ausgedrückte Ereignis bleibt dasselbe. Es bleiben die Merkmale des Tempus und des Modus als eigentliche verbale Kategorien. Und interessanterweise sind es auch diese Merkmale, die ein Verb finit machen: Trägt ein Verb Tempus- und Modusmerkmale (es geht im Deutschen immer nur beides zusammen), dann ist es ein finites Verb. Trägt es keine solchen Merkmale, ist es ein infinites Verb. Wenn von infiniten Verben die Rede ist, kommen einem als erstes natürlich die Infinitive in den Sinn, also Verbformen wie in (14). (14) (zu) laufen, (zu) lieben, (zu) leben, (zu) sein, (zu) haben, … Doch neben den klassischen Infinitiven tragen auch Partizipien für sich genommen keine Tempus- oder Modusmerkmale und sind folglich ebenfalls als infinite Verben zu betrachten. (15) laufend, liebend, lebend, seiend, habend, … (16) gelaufen, geliebt, gelebt, gewesen, gehabt, … Wir halten also fest: Auch wenn das Verb im Deutschen nach vielen Kategorien flektiert wird, sind es vor allem die Kategorien Tempus und Modus, die aus semantischer Sicht relevante Kategorien des Verbs sind. Im Deutschunterricht werden alle Kategorien des Verbs thematisiert. Üblicherweise erfolgt die Hinzunahme des Tempus bereits in der Pri‐ marstufe. Die übrigen Kategorien sind Teil der Sprachreflexion der 62 3 Semantik des Verbs <?page no="63"?> Sekundarstufe. So ist eine Kompetenz in den Bildungsstandards für das Fach Deutsch für den ersten sowie mittleren Schulabschluss, dass die Schüler*innen „zentrale grammatische Mittel hinsichtlich ihrer Struktur und ihrer Funktion im sprachlichen Handeln (z. B. Tempus, Modus, Genus Verbi; Genus, Numerus, Kasus; Komparation)“ unterscheiden (KMK 2022b: 40). 3.2 Semantik des Tempus Bevor wir uns dem semantischen Beitrag des Tempus zuwenden, müssen wir zunächst einen weiteren semantischen Begriff einführen, der für die Analyse von Tempus und generell in der Semantik eine wichtige Rolle spielt: den Begriff der (Satz)operatoren. 3.2.1 Sätze und Satzoperatoren Wie in Kapitel 1 dargelegt, liegt die Bedeutung eines Satzes in seinem Wahrheitswert. Und in diesem Kapitel haben wir das Verb als eine Funktion betrachtet, die das Subjekt und etwaige Objekte als Argumente nimmt und diese dann entsprechende der Sachlage auf einen Wahrheitswert abbildet. (17) ⟦laufen⟧ = die Funktion laufen(x) = 1, wenn x läuft. Diese Gleichung besagt: Die Bedeutung des Ausdrucks laufen ist die lau‐ fen-Funktion, die ein Argument x nimmt und dieses auf den Wahrheitswert 1 abbildet, wenn das besagte x läuft. Wenn wir die Funktion in (17) auf ein konkretes Argument anwenden, erhalten wir folgende Bedeutung für einen ganzen Satz. (18) ⟦Maya läuft⟧ = laufen(Maya) = 1, wenn Maya läuft. Sprich: Die Bedeutung des Satzes Maya läuft entspricht der Anwendung der laufen-Funktion auf die Person Maya, die den Wahrheitswert 1 ergibt, wenn Maya läuft. Damit lässt sich der lexikalische Anteil der Bedeutung des Verbs gut beschreiben (und formal modellieren). Doch wie lässt sich der Beitrag von Tempus und Modus in dieses Bild einfügen? In der theoretischen Semantik gibt es dafür verschiedene Vorschläge, die jeweils andere grundsätzliche 3.2 Semantik des Tempus 63 <?page no="64"?> Entscheidungen treffen. Wir wollen hier für die Zwecke dieses Buches den Ansatz vertreten, der ohne weitere Vorkenntnisse am leichtesten zu etablie‐ ren ist: Tempus und Modus sind Satzoperatoren. Was sind Operatoren? Operatoren sind Ausdrücke, die mit einem Satz (oder auch mehreren Sätzen) kombiniert werden und die Wahrheitsbedingungen des Satzes modifizieren können. Satzoperator Ein Operator ist ein Ausdruck, der keine selbstständige inhaltliche Bedeutung hat, sondern mit einem oder mehreren Sätzen kombiniert wird und eine Operation über den Wahrheitswert des Satzes ausführt, sodass es zu neuen Wahrheitsbedingungen kommt. Beispiele für Operatoren sind Negation (nicht), Konjunktion (und) bzw. Disjunktion (oder) oder auch modale Ausdrücke (möglicherweise). Am einfachsten lässt sich verdeutlichen, was ein Operator ist, wenn wir uns die Bedeutung der Negation erarbeiten. Betrachten wir dazu folgenden Satz. (19) Maya läuft nicht. Wie lassen sich Wahrheitsbedingungen für (19) beschreiben? Natürlich können wir diese einfach wie in (20) angeben: (20) ⟦Maya läuft nicht⟧ = 1, wenn Maya nicht läuft. Damit hätten wir die Wahrheitsbedingungen für (19) korrekt erfasst. Aller‐ dings ignorieren wir dabei den systematischen Beitrag, den die Negation generell leistet. Denn wann ist ein negierter Satz wahr? Dann, wenn der Satz ohne die Negation falsch ist! (19) ist also immer dann wahr, wenn (21) falsch ist. (21) Maya läuft. Und umgekehrt gilt auch, dass (19) dann falsch ist, wenn (21) wahr ist. Wenn wir einen Satz also mit einer Negation kombinieren, erhalten wir ganz systematisch den Wahrheitswert des neuen (also negierten) Satzes, indem wir den Wahrheitswert des Satzes, mit dem die Negation kombiniert wird, umkehren. Deshalb spricht man von einem Satzoperator: Die Negation 64 3 Semantik des Verbs <?page no="65"?> führt eine Operation mit dem Wahrheitswert des Satzes durch und verändert diesen. Diese Veränderung ist im Falle der Negation einfach die Umkehrung des ursprünglichen Wahrheitswertes. Wenn wir die Negation als einen Operator NEG verstehen, dann können wir für beliebige Sätze S also festhalten: (22) ⟦NEG S⟧ = 1 genau dann, wenn ⟦S⟧ = 0. Sprich: Wenn wir die Negation mit einem Satz S kombinieren, erhalten wir als Bedeutung den Wahrheitswert 1, genau dann, wenn die Bedeutung des Satzes S ohne die Negation den Wahrheitswert 0 ergibt. Ein Satzoperator ist also ein Ausdruck, der die Wahrheitsbedingungen eines Satzes verändert. Dies können wir uns nun zunutze machen, um den semantischen Beitrag des Tempus genauer zu beschreiben. 3.2.2 Tempus als Satzoperator Wir können und wollen an dieser Stelle natürlich keine vollständige Einfüh‐ rung in die Semantik von Tempus (Hinweis: das Tempus, Neutrum; Plural: die Tempora) geben (dafür gibt es andere Ressourcen; zum Beispiel R OTH S T E IN 2017 oder L OHN S T E IN 2011: Kapitel 10), aber wir wollen aufzeigen, wie eine einfache Tempussemantik aussehen kann und dass eine simple Sicht auf Tempus, wie sie oft in der Schulgrammatik angenommen wird und die einfach in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unterteilt, nicht immer adäquat ist. Stattdessen kann eine Sicht auf Tempus, die in der Linguistik schon lange etabliert ist und die zwischen drei Zeitebenen unterscheidet, nicht nur die Daten besser beschreiben, sondern auch durchaus für den Schulunterricht geeignet sein. Wir wollen also mit einer einfachen Analyse von Tempus als Satzope‐ ratoren, die sich auf Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft beziehen, beginnen. Bisher haben wir die Wahrheitsbedingungen immer ohne Bezug auf einen Zeitpunkt angegeben. Die Bedeutung von Sätzen und somit ihre Wahrheitsbedingungen waren demnach „zeitlos“. Das bedeutet, dass ein Satz wie in (23) also entweder wahr oder falsch ist, und sich - zumindest aus Perspektive des semantischen Systems - nicht ändert. (23) ⟦Lou schnarcht⟧ = 1, wenn Lou schnarcht. Wenn wir Tempus in der Semantik abbilden wollen, dann müssen wir zu‐ nächst eine generelle Abhängigkeit in unser semantisches System einbauen. 3.2 Semantik des Tempus 65 <?page no="66"?> Dies wollen wir hier dadurch erreichen, dass wir die Bedeutungsklammern mit einem Index versehen, der einen bestimmten Zeitpunkt t bezeichnet. Der Satz Lou schnarcht ist dann wahr in Bezug auf diesen Zeitpunkt t, wenn Lou zu diesem Zeitpunkt schnarcht. Die Bedeutungsklammern geben jetzt also nicht mehr einfach nur die Bedeutung eines Ausdrucks an, sondern die Bedeutung eines Ausdrucks relativ zu einem bestimmten Zeitpunkt t. (24) ⟦Lou schnarcht⟧ t = 1, wenn Lou am Zeitpunkt t schnarcht. Sprich: Der Satz Lou schnarcht erhält relativ zu einem Zeitpunkt t den Wahrheitswert 1 als Bedeutung, wenn Lou zu diesem Zeitpunkt t schnarcht. Wir gehen weiterhin davon aus, dass Zeitpunkte linear auf einer Zeitachse angeordnet sind, sodass ein Zeitpunkt t vor einem anderen Zeitpunkt u liegt, wenn t weiter links auf der Zeitachse liegt als u, also t < u. ⋯ t 4 t 3 t 2 t 1 t 0 t 5 t 6 t 7 t 8 ⋯ gegenwaRt zuKunft veRgangenheit Abb. 1: Zeitachse Mit diesen Annahmen lassen sich einfache Tempora nun als Satzoperatoren definieren, nämlich als Tempusoperatoren. Beginnen wir mit dem Tempus‐ operator für die Vergangenheit, den wir PAST nennen wollen. Dieser Operator macht einen Satz zum Zeitpunkt t wahr, wenn es mindestens einen Zeitpunkt vor t gibt, an dem der Satz (dann ohne den Tempusoperator) wahr ist. (25) ⟦PAST S⟧ t = 1, wenn es einen Zeitpunkt u gibt, sodass gilt: - a. u < t und - b. ⟦S⟧ u = 1. Sprich: Wenn wir den PAST-Operator mit einem Satz S verbinden, erhalten wir relativ zu einem bestimmten Zeitpunkt t den Wahrheitswert 1 als Bedeutung, wenn es einen anderen Zeitpunkt u gibt und a) u vor t liegt und b) der Satz ohne den PAST-Operator relativ zu diesem Zeitpunkt u den Wahrheitswert 1 erhält. 66 3 Semantik des Verbs <?page no="67"?> Nehmen wir an, wir wollen den Satz (24) nun ins Präteritum setzen und diesen entsprechend interpretieren. Nehmen wir weiterhin an, dass der Zeitpunkt, an dem wir den Ausdruck interpretieren t 15 ist und t 15 = ⟨3. Juli 2024, 23: 12⟩. (26) Lou schlief. - ⟦PAST Lou schläft⟧ ⟨3. Juli 2024, 23: 12⟩ = 1, wenn einen Zeitpunkt u gibt, sodass gilt: - a. u < ⟨3. Juli 2024, 23: 12⟩ - b. ⟦Lou schläft⟧ u = 1. Wenn wir jetzt einen Zeitpunkt u finden, für den gilt, dass er vor t 15 liegt (26a), und der Satz Lou schläft relativ zu diesem Zeitpunkt wahr ist (26b), dann ist Lou schlief wahr. Also angenommen, wir haben einen Zeitpunkt t 2 = ⟨9. Juni 2024, 05: 02⟩ und Lou schläft an diesem, dann sind beide Bedingungen erfüllt. (27) ⟦PAST Lou schläft⟧ ⟨3. Juli 2024, 23: 12 Uhr⟩ = 1, da - a. ⟨9. Juni 2024, 05: 02⟩ < ⟨3. Juli 2024, 23: 12 Uhr⟩ und - b. ⟦Lou schläft⟧ ⟨9. Juni 2024, 05: 02⟩ = 1, da Lou am 9. Juni 2024, 05: 02 schläft. Ein Satz mit PAST-Operator ist also dann zu einem Zeitpunkt wahr, wenn der entsprechende Satz ohne den Operator zu einem vorherigen Zeitpunkt wahr ist. Ganz analog zu diesen Überlegungen können wir auch einen Operator FUT annehmen, der die Bedeutung eines Satzes in die Zukunft verschiebt. Ein Satz mit dem FUT-Operator ist wahr, wenn es einen späteren Zeitpunkt gibt, an dem der einfache Satz (also im Präsens und ohne Tempusoperator) wahr ist. (28) ⟦FUT S⟧ t = 1, wenn es einen Zeitpunkt u gibt, sodass gilt: - a. t < u und - b. ⟦S⟧ u = 1. Mit den beiden Satzmodusoperatoren lassen sich die Tempora des Deut‐ schen im Wesentlichen erfassen: Präteritum und Perfekt werden durch den PAST-Operator repräsentiert und Futur durch den FUT-Operator. Das Präsens als unmarkierte Tempusform wird nicht semantisch repräsentiert. (29) a. Lou schnarcht: Lou schnarcht - b. Lou schnarchte/ Lou hat geschnarcht: PAST(Lou schnarcht) - c. Lou wird schnarchen: FUT(Lou schnarcht) 3.2 Semantik des Tempus 67 <?page no="68"?> Exkurs Default - Unmarkiertheit - Markiertheit Wenn wir hier davon schreiben, dass das Präsens der unmarkierte Fall ist, dann haben wir es mit einem linguistischen Fachausdruck zu tun. Die Idee ist, dass es sowohl auf der Ausdrucksseite als auch auf der Bedeutungsseite Fälle gibt, die den „Normalfall“ darstellen und solche, die davon abweichen. Diese „Normalfälle“ werden auch als (engl.) Default bezeichnet. Diese zeichnen sich dadurch aus, dass sie auf der Formseite meist nicht sonderlich ausgezeichnet werden; also beispielsweise keine besondere morphologische oder syntaktische Form haben. Deshalb sind sie unmarkiert. Die Fälle, die von dem Default abweichen, werden hingegen häufig gesondert durch ein „extra an Form“ markiert. Die Markiertheit bzw. Unmarkiertheit betrifft aber auch die semantische Seite: Der Default zeichnet sich meist nicht durch eine spezielle Bedeutung aus, während die markierten Fälle ein „extra an Bedeutung“ haben. Beispiel Tempus: Das Präsens ist der Default und auf der Formseite unmarkiert, da es im Gegensatz zu den anderen Tempora nicht morpho‐ logisch markiert wird (keine Hilfsverben, kein -t oder keine Ersatzform wie im Präteritum). Auf der semantischen Ebene ist das Präsens ebenfalls unmarkiert, da es im Gegensatz zu den anderen Tempora nicht durch einen Tempusoperator repräsentiert werden muss. Interes‐ sant dabei ist, dass unmarkierte Formen häufig auch dazu verwendet werden können, markierte Bedeutungen auszudrücken. So kann das Futur, das semantisch markiert ist (es enthält den FUT-Operator), im Deutschen regelmäßig auch durch die unmarkierte Form (also die Präsensform) ausgedrückt werden (Ich gehe morgen ins Kino.). Generell verfügen unmarkierte Formen über den höchsten Grad an Flexibilität. Wie verhält es sich mit dem Plusquamperfekt und dem Futur II? Auch diese Tempusformen lassen sich durch die dargelegte Semantik erfassen, und zwar als komplexe Tempora. Ein Satz im Plusquamperfekt lässt sich in der Vergangenheit auffassen, der nochmals in die Vergangenheit verschoben wird. Man spricht ja auch von Vorvergangenheit. (30) Lou hatte geschnarcht: PAST(PAST(Lou schnarcht)) 68 3 Semantik des Verbs <?page no="69"?> Mit dem Futur II wird ein Ereignis oder ein Zustand bezeichnet der von einem zukünftigen Zeitpunkt aus gesehen in der Vergangenheit liegt. Folglich liegt hier eine Kombination aus dem FUT- und dem PAST-Operator vor. (31) Lou wird geschlafen haben: FUT(PAST(Lou schnarcht)) Mit Zeitachsen für das Tempus wird auch im Unterricht gearbeitet: Abb. 2: Tempus-Zeitachse aus D E U T S C H I D E E N 5 (2015: 220) Abb. 3: Tempus-Zeitachse aus D E U T S C H B U C H 7 (2020: 241) Zunächst ist für beide Abbildungen festzuhalten, dass diese traditionelle Darstellung suggerieren könnte, dass das Präsens sich wie die anderen „Zeiten“ auch verhält und es also auch in Analogie zu den anderen Tempusoperatoren einen PRES-Operator geben könnte. Wie wir aber gesehen haben, ist dies nicht der Fall! Das Präsens ist der Zeitbezug, den wir erhalten, wenn kein Tempusoperator vorhanden ist. Während die Zeitachse in Abbildung 2 die zeitliche Verortung der Sach‐ verhalte darstellt und die Tempora diesen zugeordnet werden, stehen bei der Zeitachse in Abbildung 3 die Tempora und ihre grammatischen Formen im Fokus. Tempus aus einer semantischen Perspektive heraus zu thematisieren, so wie es in Abbildung 1 der Fall ist, ist aus didaktischer Sicht ein den Lernenden näherer Zugang, da das Ereignis fokussiert wird. Wie wir später sehen werden, ist ein solcher Zugang im Hinblick auf die Verwendung des Tempus nicht nur für die Grammatikdidaktik 3.2 Semantik des Tempus 69 <?page no="70"?> von Nutzen, sondern auch für die Schreibdidaktik, wenn es um den textsortenspezifischen Gebrauch des Tempus geht. 3.2.3 Tempus ist anaphorisch An dieser Stelle ist der Hinweis notwendig, dass die dargelegte semantische Modellierung nur ein vereinfachender Ansatz sein kann, da diese einige Aspekte der Tempussemantik außer Acht lässt. So ist beispielsweise der Unterschied zwischen Perfekt/ Präteritum und Plusquamperfekt nicht wirk‐ lich aussagekräftig, auch wenn beide Tempora unterschiedlich repräsentiert werden (PAST vs. PAST PAST). Denn wenn es einen Zeitpunkt in der Vergangenheit gibt, zu dem ein Satz wahr ist (also PAST S), dann gibt es immer auch einen Zeitpunkt, der zwischen diesem Zeitpunkt und der Gegenwart liegt (da die Zeit sich beliebig klein einteilen lässt), sodass das PAST PAST S immer wahr ist, wenn PAST S wahr ist. Die folgende Grafik illustriert dies: ⋯ t − 4 t − 3 t − 2 t − 1 t 0 t 1 t 2 t 3 t 4 ⋯ gegenwaRt past Lou schläft past past past past Lou schläft Abb. 4: Problem bei der Interpretation des Plusquamperfekts PAST PAST Lou schläft ist immer erfüllt, wenn PAST Lou schläft erfüllt ist. Ähnlich ist ein Satz im Futur II wahr, sobald es einen beliebigen Zeitpunkt gibt, zu dem der Satz wahr ist, da man von diesem Zeitpunkt immer in die Zukunft gehen kann und dann auf den Zeitpunkt zurückblicken kann, sodass FUT PAST S dann wahr ist. Auch dies lässt sich wieder grafisch illustrieren: 70 3 Semantik des Verbs <?page no="71"?> ⋯ t − 4 t − 3 t − 2 t − 1 t 0 t 1 t 2 t 3 t 4 ⋯ gegenwaRt fut Lou schläft past fut past Lou schläft Abb. 5: Problem bei der Interpretation des Futur II FUT PAST Lou schläft ist immer erfüllt, wenn FUT Lou schläft erfüllt ist. Dass sich Plusquamperfekt und Perfekt bzw. Futur und Futur II nicht hin‐ reichend unterscheiden lassen können, liegt daran, dass sich die Semantik, die wir gegeben haben, jeweils auf beliebige Zeitpunkte bezieht. Dabei scheint sich Tempus in natürlichen Sprachen anders zu verhalten, da sich temporal verankerte Sätze eigentlich fast immer auf bestimmte Zeitpunkte beziehen, die kontextuell gegeben sind. Die folgenden Beispiele illustrieren den Unterschied zwischen Bezug auf beliebige bzw. bestimmte Zeitpunkte. (32) Dorian: Bist du schon mal in Frankreich gewesen? - Rafaela: Ich war in Paris. (33) Dorian: Erinnerst du dich an Dezember 2009? - Rafaela: Wir waren in Sevilla. Die Antwort von Rafaela in (32) ist wahr, wenn Rafaela zu einem beliebigen Zeitpunkt in der Vergangenheit schon einmal in Paris war, was der oben angegebenen Semantik für das Präteritum entspricht. In (33) ist dies nicht der Fall: Rafaelas Antwort bezieht sich hier nicht auf einen beliebigen Zeitpunkt in der Vergangenheit, sondern auf einen Zeitpunkt im Dezember 2009. Wenn Rafaela und Dorian zwar im Juli 2008 in Sevilla waren, aber nicht im Dezember 2009, dann würden wir Rafaelas Antwort in (33) als unwahr beurteilen. Dass sich die Tempora auf im Kontext gegebene Zeitpunkte zu‐ rückbeziehen - ähnlich wie dies Pronomen auf zuvor erwähnte Referenten tun - ist eine wichtige Erkenntnis gewesen (P A R T E E 1973). Ähnlich wie man bei Pronomen davon spricht, dass sie anaphorisch verwendet werden können - sie beziehen sich zurück auf im Diskurs eingeführte Referenten - kann man sagen, dass Tempora oftmals anaphorisch verwendet werden: Sie 3.2 Semantik des Tempus 71 <?page no="72"?> beziehen sich zurück auf im Diskurs eingeführte Zeitpunkte. Dies formal zu modellieren, macht aber eine wesentlich komplexere Tempussemantik als die hier angegebene notwendig, auf die wir an dieser Stelle aber nicht näher eingehen können. 3.2.4 Das Drei-Zeiten-Modell Es ist aber eine andere Erweiterung der Tempussemantik, die wir hier noch erwähnen wollen. Diese hat sich in der linguistischen Forschung zum Tem‐ pus schon lange als Standard etabliert, spielt aber bei der Beschreibung der Tempora in der Schulgrammatik erstaunlicherweise immer noch kaum eine Rolle. Die Rede ist von dem dreistufigen Tempussystem des Logikers Hans R E ICH E NBACH , das dieser schon 1947 vorgeschlagen hat. Er unterscheidet nicht einfach zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, sondern geht von drei unterschiedlichen Bezugszeiten aus: (33) Sprechzeit (S) - Ereigniszeitpunkt (E) - Referenzzeitpunkt (R) Der Sprechzeitpunkt S ist der Zeitpunkt, zu dem eine Äußerung getätigt wurde und entspricht somit der Gegenwart. Der Ereigniszeitpunkt E ist der Zeitpunkt, zu der das in der Äußerung beschriebene Ereignis stattfindet. Der Ereigniszeitpunkt kann vor oder nach der Sprechzeit liegen oder mit dem Sprechzeitpunkt zusammenfallen. Dies würde dann einem vergangenen (E < S) oder einem zukünftigen Ereignis (S < E) entsprechen, beziehungsweise einem Ereignis in der Gegenwart (E = S): (34) Ereignis in der Vergangen‐ heit Ereigniszeit vor Sprechzeit E < S - Ereignis in der Zukunft Sprechzeit vor Ereigniszeit S < E - Ereignis in der Gegenwart Ereigniszeit gleich Sprechzeit E = S Dies entspricht im Wesentlichen dem zuvor skizzierten Tempussystem. Die Neuerung in Reichenbachs System besteht in der Einführung der Referenzzeit als dritte für das Tempussystem relevante Zeitebene. 72 3 Semantik des Verbs <?page no="73"?> 3.2.4.1 Die Tempora mit drei Zeiten Die Referenzzeit ist dabei die Zeit, zu der das berichtete Ereignis in Relation gesetzt wird. Bei den einfachen Tempora fällt die Referenzzeit mit einer der anderen beiden Zeiten zusammen, doch bei den komplexen Tempora sind alle drei Zeitpunkte unterschiedlich auf der Zeitachse situiert. Die folgende Tabelle illustriert dies: Tempus Beispiel Zeitrelation Plusquamperfekt Liva hatte gegessen. E < R < S Präteritum Liva aß. (E = R) < S Perfekt Liva hat gegessen. E < (R = S) Präsens Liva isst. (E = R = S) Futur I Liva wird essen. (R = S) < E Futur II Liva wird gegessen haben. S < E < R Tab. 1: Tempus und Zeitrelationen Der simpelste Fall in dieser Tabelle ist das Präsens: Hier fallen alle drei Zeiten zusammen, sodass Sprechzeit gleich Referenzzeit gleich Ereigniszeit ist. Die drei Tempora der Vergangenheit, die in der Tabelle oberhalb des Präsens angesiedelt sind, haben alle gemeinsam, dass (wie oben erwähnt) die Ereigniszeit vor der Sprechzeit liegt. Während die Unterschiede zwischen den drei Vergangenheitstempora sich nicht allein durch die zwei Zeiten Sprechzeit und Ereigniszeit unterscheiden lassen (da immer gilt E < S), können sie durch die Hinzunahme der Referenzzeit unterschieden werden. Während beim Perfekt die Sprechzeit die Referenzzeit (S=R) ist, ist beim Präteritum die Ereigniszeit die Referenzzeit (E=R). Beim Plusquamperfekt hingegen ist die Referenzzeit zwischen Ereigniszeit und Sprechzeit angesie‐ delt. Auch die beiden Futur-Tempora lassen sich durch die Hinzunahme der Referenzzeit unterscheiden. Bei beiden Tempora ist die Sprechzeit vor der Ereigniszeit (S < E), da es sich ja um ein Ereignis in der Zukunft handelt. Beim einfachen Futur ist die Sprechzeit allerdings auch gleichzeitig die Referenzzeit, während die Referenzzeit beim Futur II eben die Zeit ist, bei der im Futur II zurück auf das dennoch in der Zukunft liegende Ereignis geschaut 3.2 Semantik des Tempus 73 <?page no="74"?> wird: Die Referenzzeit liegt also nach der Ereigniszeit, welche wiederum nach der Sprechzeit liegt. Schauen wir uns diese Unterscheidungsmöglichkeiten durch die Refe‐ renzzeit einmal anhand des Beispiels des Präteritums und des Perfekts an. (35) [Am Telefon] - a. Maya: Wo seid ihr? - b. Rafaela: Wir sind kurz spazieren gegangen. - c. Rafaela: #Wir gingen kurz spazieren. Die Äußerung von Rafaela in (35b), in der das Perfekt verwendet wird, ist im Kontext von Mayas Frage in (35a) angemessen, während die Variante in (35c), in der das Präteritum verwendet wird, unangemessen ist. Dies wird durch die Raute # (kein Hashtag! ) angezeigt, die das semantische Gegenstück zum Asterisk * ist. Notationskonvention # - Die Raute # zeigt an, dass ein sprachliches Beispiel aus semanti‐ schen oder anderen kontextuellen Gründen defekt oder unangemes‐ sen ist. Warum ist (35b) angemessen, aber (35c) unangemessen? Die Frage von Maya in (35a) stellt den Kontext für die nachfolgende Antwort dar. Die Frage ist im Präsens formuliert und bezieht sich folglich auf die Gegenwart. Und da im Präsens gilt, dass alle drei Zeiten zusammenfallen (S = R = E), ist die Referenzzeit gleich der Sprechzeit und folglich in der Gegenwart verankert. Die Antwort von Rafaela in (35b) und (35c) bezieht sich auf ein vergangenes Ereignis, weshalb ein Tempus gewählt werden muss, bei dem die Ereigniszeit vor der Sprechzeit liegt (E > S). Da durch den Kontext der vorgegangenen Äußerung von Maya in (35a) die Referenzzeit in der Gegenwart verankert wurde und folglich gleich der Sprechzeit (S = R) ist, ist nur die Verwendung des Perfekts in (35b) möglich, da nur das Perfekt beide Bedingungen (E < S und S = R) gleichzeitig erfüllt (im Perfekt gilt: E < S= R). Die Verwendung des Präteritums in (35c) ist hingegen unangemessen, da im Präteritum die Referenzzeit zusammen mit der Ereigniszeit in der Vergangenheit liegt 74 3 Semantik des Verbs <?page no="75"?> (E = R < S), was der Verankerung der Referenzzeit in der Gegenwart durch den Kontext widerspricht. 3.2.4.2 Zusammenhänge zwischen Tempusformen und den Zeitebenen Aus Tabelle 1 lassen sich einige interessante Zusammenhänge zwischen den möglichen Anordnungen der drei relevanten Zeitpunkte und den Tempora im Deutschen ableiten. So werden im Deutschen nur das Präsens und Präteritum durch einfache Verbformen ausgedrückt, während alle anderen Zeitformen periphrastisch gebildet werden, also durch ein oder (im Falle vom Futur II) mehrere Hilfsverben und ein infinites Verb. Interessanterweise sind es genau diese Tempora, in denen Ereigniszeit und Referenzzeit zusam‐ menfallen (also E=R gilt). Bei allen anderen Zeitformen sind Ereigniszeit und Referenzzeit unterschiedlich (auch wenn eine von ihnen mit der Sprechzeit zusammenfallen kann). (36) Korrelation zwischen Verbform und Referenzzeit (im Deut‐ schen) - a. Wenn das Tempus durch eine einfache finite Verbform (= ohne Hilfsverb) ausgedrückt wird, dann fallen Ereigniszeit und Refe‐ renzzeit zusammen (E = R). - b. Wenn das Tempus periphrastisch (= mit Hilfsverb) ausgedrückt wird, fallen Ereigniszeit und Referenzzeit auseinander (E ≠ R). Auch für die Art der beteiligten Hilfsverben (haben und werden) lässt sich eine interessante Generalisierung aus Tabelle 1 aus den Relationen zwischen den drei Zeiten entnehmen: Das Hilfsverb haben wird für die Bildung von drei Zeitformen verwendet: Perfekt, Plusquamperfekt und Futur II. Wenn wir diese in Tabelle 1 vergleichen, dann können wir sehen, dass bei allen drei Tempora die Ereigniszeit vor der Referenzzeit liegt (E < R). Dies gilt nicht für die anderen Zeitformen, in denen das Hilfsverb haben nicht verwendet wird. Die Verwendung von haben sorgt also dafür, dass die Ereigniszeit vor der Referenzzeit liegt oder, andersherum ausgedrückt: Wird haben verwendet, ist die Referenzzeit vom Ereignis aus gesehen immer in der Zukunft. Zu einer weiteren Generalisierung kommen wir, wenn wir uns die Tempora anschauen, in denen das Hilfsverb werden verwendet wird. Dies betrifft das Futur und das Futur II. Wenn wir uns diese Zeiten anschauen und mit den anderen Tempora vergleichen, können wir sehen, dass nur bei diesen 3.2 Semantik des Tempus 75 <?page no="76"?> beiden Zeitformen die Sprechzeit vor der Ereigniszeit liegt (S < E). Bei den anderen Tempora, in denen das Hilfsverb werden nicht verwendet wird, liegt die Ereigniszeit entweder vor der Sprechzeit oder ist gleich der Sprechzeit. Die Verwendung von werden sorgt also dafür, dass die Ereigniszeit in die Zukunft verschoben wird. Wir können zusammengefasst folgende drei Generalisierungen für die Verwendung von Hilfsverben beim Tempus im Deutschen aufstellen: (37) Korrelation zwischen Hilfsverb und Ereigniszeit (im Deut‐ schen) - a. kein Hilfsverb: Ereigniszeit gleich Referenzzeit E = R - b. mit Hilfsverb: Ereigniszeit ungleich Referenzzeit E ≠ R - - i. haben: Ereigniszeit vor Referenzzeit E < R - - ii. werden: Ereigniszeit nach Sprechzeit S < E Beide Generalisierungen - also die für die Verwendung von haben und die für die Verwendung von werden - sind auf das Futur II anwendbar, da beim Futur II beide Hilfsverben zum Einsatz kommen. Nach (37b-ii) muss beim Futur II aufgrund der Verwendung von werden die Ereigniszeit nach der Sprechzeit liegen (S < E). Die Ereigniszeit wiederum muss aufgrund der Verwendung von haben nach (37b-i) vor der Referenzzeit liegen (E < R). Zusammen ergeben die beiden Generalisierungen die oben angenommene Zeitabfolge für das Futur II: Sprechzeit vor Ereigniszeit vor Referenzzeit (S < E < R). 3.2.4.3 Verschobene Zeitinterpretationen Dass es möglich ist, solche direkten Korrelationen zu erstellen, illustriert deutlich den Vorteil des Reichenbach’schen Drei-Zeiten-Modells. Darüber hinaus bietet es Möglichkeiten, weitere Verwendungsweisen der Tempora, wie beispielsweise das historische Präsens oder die Verwendung von Präsens als Futur, zu erläutern oder auch die Tendenz zur Neutralisierung von Präteritum und Perfekt. Historisches Präsens und Präsens als Futur Bei der Analyse des Präsens im Reichenbach’schen Drei-Zeiten-Modell haben wir gesehen, dass sich das Präsens dadurch auszeichnet, dass die drei Zeiten alle zusammenfallen (S = R = E). Nun gibt es allerdings durchaus 76 3 Semantik des Verbs <?page no="77"?> Verwendungen des Präsens für zukünftige Ereignisse, wie der folgende Dialog illustriert. (38) a. Dorian: Sollen wir nächsten Freitag ins Kino gehen? - b. Rafaela: Da bin ich auf einer Tagung in Bochum. In dem Kontext der Frage von Dorian aus (38a) verweist Rafaelas Antwort in (38b) klar auf ein zukünftiges Ereignis. Dennoch ist die Verwendung des Präsens in diesem Beispiel möglich und auch nicht ungewöhnlicher als es das Futur I wäre. Ebenso gibt es Verwendungen des Präsens für vergangene Ereignisse. Die beiden folgenden Beispiele zeigen dies. (39) a. Wir schreiben das Jahr 2006. Deutschland ist im Fußballfieber. - b. Gestern ist mir was Komisches passiert: Ich geh in die Mensa, um was zu essen. Und dann steht da dieses komische Auto, aus dem heraus ein Mann Eis verkauft. … Der erste Fall ist ein Beispiel für das sogenannte historische Präsens, das auch im schulischen Kontext thematisiert wird. Der zweite Fall, der als gesprochensprachliche Variante des historischen Präsens betrachtet werden kann, kommt in narrativen Texten oft zum Einsatz. Wie können diese Verwendungen des Präsens, das sich auf vergangene oder zukünftige Ereignisse bezieht, im Rahmen des Drei-Zeiten-Modells erklärt werden? Die Grundidee, um diese weiteren Verwendungen zu erklären, ist eine gewisse Flexibilität in den Zeitrelationen, die die Tempora ausmachen, zu erlauben. Um die Daten in (38) und (39) zu erfassen, können wir davon ausgehen, dass das Präsens lediglich in Bezug auf das Verhältnis zwischen Ereigniszeit und Referenzzeit festgelegt ist: Beim Präsens ist die Ereigniszeit immer gleich der Referenzzeit (E = R). Dies ist gewissermaßen die Kernbe‐ deutung des Präsens und entspricht ja auch der oben in (36a) bzw. (37a) festgehaltenen Generalisierung. Das Verhältnis zwischen Sprechzeit und Referenzzeit (und indirekt dadurch auch das Verhältnis zwischen Sprechzeit und Ereigniszeit) ist jetzt flexibel und kann im Kontext unterschiedlich ausgestaltet werden. Im Normalfall - also der Default - sind im Präsens die Sprechzeit und die Referenzzeit ebenfalls identisch, sodass sich der oben angegeben Zusammenfall der drei Zeiten für das Präsens ergibt: Aus E = R und R = S folgt E = R = S. 3.2 Semantik des Tempus 77 <?page no="78"?> Dies ist aber nur der Default; in entsprechenden Kontexten kann die Refe‐ renzzeit (und dadurch auch die Ereigniszeit) in die Zukunft (38) verschoben werden, so dass die Referenzzeit nach der Sprechzeitig liegt (S < R). Daraus folgt dann auch, dass die Ereigniszeit (die ja mit der Referenzzeit identisch ist) in der Zukunft liegt: Aus E = R und S < R folgt S < R = E. Analoge Überlegungen lassen sich für das historische Präsens anstellen. Wenn die Referenzzeit durch den entsprechenden Kontext in die Vergan‐ genheit verschoben wird (R < S) und die Referenzzeit aufgrund der Kernbe‐ deutung des Präsens identisch mit der Ereigniszeit ist (E = R), dann wird auch das Ereignis in die Vergangenheit verschoben (aus E = R und R < S folgt R = E < S). Durch die Fixierung des Verhältnisses zwischen Ereigniszeit und der Referenzzeit (E = R) bei gleichzeitiger flexibler Gestaltung des Verhältnisses zwischen Sprechzeit und Referenzzeit (S = R oder S < R oder R < S) erhalten wir also drei Lesarten für das Präsens. Diese sind in Tabelle 2 dargestellt. Kernbedeutung +Kontextbedeutung = Lesart - E = R R = S (Default) E = R =S normales Präsens S < R S < E = R Präsens als Futur R < S E = R < S historisches Präsens Tab. 2: Präsenslesarten aus Kernbedeutung und Kontextbedeutung Neutralisierung von Präteritum und Perfekt Ein weiteres Phänomen, dass sich mithilfe des Drei-Ebenen-Modells gut beschreiben lässt, ist die Tendenz zur Neutralisation des Bedeutungsunter‐ schiedes von Präteritum und Perfekt, der im Deutschen insbesondere für die gesprochene Sprache zu beobachten ist und die als der sogenannte Präteritumsschwund bekannt ist. Damit ist gemeint, dass vor allem in der mündlichen Kommunikation die starke Tendenz vorliegt, dass (bei Vollverben) das Perfekt für vergangene Ereignisse genutzt wird, auch wenn die Referenzzeit in der Vergangenheit liegt. (40) Gestern passierte echt etwas Verrücktes. Ich ging erst ins Kino und sah Dune. Anschließend joggte ich noch eine Runde im Park und dort traf ich völlig überraschend eine alte Schulfreundin. Wir unterhielten uns drei Stunden lang. Ich lachte so viel. 78 3 Semantik des Verbs <?page no="79"?> (41) Gestern ist echt etwas Verrücktes passiert. Ich bin erst ins Kino gegangen und habe Dune gesehen. Anschließend bin ich noch eine Runde im Park gejoggt und dort habe ich völlig überraschend eine alte Schulfreundin getroffen. Wir haben uns drei Stunden lang unterhalten. Ich habe so viel gelacht. Beide Varianten sind zwar möglich, aber vermutlich empfinden die meisten Leser*innen die Variante mit Perfekt in (41) besser oder „natürlicher“ als die Variante in (40). Das Perfekt scheint also in vielen Fällen (insbesondere in der mündlichen Kommunikation) das Präteritum als Vergangenheitsform abzulösen. Doch wie ist das möglich, wenn Präteritum und Perfekt doch ei‐ gentlich unterschiedliche Relationen zwischen den drei Zeiten ausdrücken, wie ursprünglich in Tabelle 1 dargelegt? Auch diese lässt sich dadurch erklären, dass wir wie für das Präsens annehmen, dass die zeitlichen Relationen für das Perfekt nicht komplett festgelegt sind: Wir gehen davon aus, dass das Perfekt im Deutschen einen Sprachwandel in die Richtung durchläuft, dass das Verhältnis zwischen Sprech- und Referenzzeit unterspezifiziert ist, also nicht komplett bestimmt ist. Anstatt dass das Perfekt auf R = S festgelegt ist, kann es auch R < S ausdrücken, sodass es zu Überlappungen mit dem Präteritum kommt. Und diese Überlappungen sind es dann auch, die dazu führen, dass das Perfekt auf Kosten des Präteritums ausgebaut wird und häufiger zum Einsatz kommt. Dass es zu dieser Verdrängung kommt, hat dann Gründe, die nichts mit dem Tempus zu tun haben: Ein Grund, den man annehmen kann, ist, dass das Deutsche seine „Verbklammer“ systematisch ausbaut (siehe auch das Buch Der einfache Satz von G E IL F U S S -W O L F GAN G / P ONITKA , das auch in der Reihe Linguistik und Schule erschienen ist) und das Perfekt im Gegensatz zum Präsens für Klammerbildung sorgt, wie die Beispiele oben in (40) und (41) zeigen. Für diese Annahmen spricht auch, dass der Präteritumsschwund nicht für Modalverben oder Verben im Passiv zu beobachten ist, da diese ohnehin schon Klammern bilden. (42) Gestern war echt ein blöder Tag: Erst konnte ich meine Schlüssel nicht finden und dann wurde mir noch meine Mütze geklaut. Da musste ich mir zur Entschädigung ein Eis gönnen. (43) Gestern ist echt ein blöder Tag gewesen. Erst habe ich meine Schlüssel nicht finden können und dann ist mir noch meine Mütze geklaut worden. Da habe ich mir zur Entschädigung ein Eis gönnen müssen. 3.2 Semantik des Tempus 79 <?page no="80"?> Hier finden die meisten Leser*innen sicherlich (42) natürlicher und (43) eher markierter, obwohl in (42) nun das Präteritum und in (43) das Perfekt verwendet wird. Dies zeigt, dass die Präferenz für das Perfekt nicht für alle verbalen Formen im gleichen Maße gilt, was die Vermutung, dass die Klammerbildung ein treibender Faktor für den Präteritumsschwund ist, plausibel macht. 3.2.5 Tempus und Schule Durch die vorangegangenen Überlegungen sollte klar geworden sein, dass ein Tempussystem, dass von drei relevanten Zeiten ausgeht, enormes Poten‐ tial birgt, was das V E R Z E ICHNI S grundlegender grammatischer Fachausdrücke (2019) auch aufgreift. So findet sich als Erklärung des Tempus, dass es sich um eine Kategorie des Verbs handelt, „mit der das Verb den im Satz ausgedrückten Sachverhalt aus der Perspektive der Sprechzeit und gegebenenfalls mit Bezug auf einen weiteren Referenzzeitpunkt in der Zeit einordnet.“ (V E R Z E ICHNI S 2019: 20). Auch die Verwendungskontexte werden bei der Erklärung der einzelnen Tempora berücksichtigt. So wird darauf hingewiesen, dass mit dem Präsens neben der Einordnung eines Sachver‐ halts in der Gegenwart auch „allgemeingültige Aussagen getroffen werden können“, das Präteritum zusätzlich zur Einordnung eines Sachverhalts in der Vergangenheit als „Fiktionalitätssignal“ dienen kann, und Futurformen neben der Kennzeichnung eines zukünftigen Sachverhaltes auch „modale Verwendungen zum Ausdruck einer Vermutung“ erlauben (V E R Z E ICHNI S 2019: 21 f.): (44) a. Dorian: Wo ist Rafaela? - b. Liva: Sie wird wohl schon gegangen sein. Dass Tempora Zeitverhältnisse ausdrücken, ist den Lernenden und Lehr‐ enden sicherlich klar. Eine differenzierte Reflexion über unterschiedliche Verwendungsmöglichkeiten der Tempusformen kann jedoch zu einem be‐ wussteren und angemesseneren Gebrauch führen. Durch ein bloßes Einüben der Konjugationsformen kann dies allerdings nicht erreicht werden. Anstatt Tempusformen isoliert zu betrachten und die grammatische Form zu bestim‐ men, ist es sicherlich zielführender, einen semantischen Zugang zu wählen, bei dem im Text präsentierte Tempora im Hinblick auf die drei Zeitebenen untersucht werden, um die Funktion der Tempora zu identifizieren und diese 80 3 Semantik des Verbs <?page no="81"?> anschließend für die eigene Textproduktion zu nutzen. Der folgende Text kann als Beispiel dienen. (45) Geisterschiff auf dem Ozean Ein australischer Langustenfischer kann eine Geschichte erzählen, die jeder als Seemannsgarn abtun würde. Diese kuriose Geschichte ist jedoch wahr. Im Jahre 1994 machte sich ein Boot, ein 25 000 Euro teurer Kutter, im Hafen von Perth selbstständig, nachdem sich die Festmacherleine gelöst hatte. Ohne dass es jemand bemerkte, trieb das herrenlose Boot aus dem Hafen. Sieben Monate später tauchte der Kauter vor der Küste Mosambiks auf, die 8 000 Kilometer von Perth entfernt ist. Das Boot des Australiers war völlig unbeschädigt. Eine Strömung hatte es dorthin getragen. (Aus: P.A.U.L. D. 8. 2014: 359) Anhand eines solchen narrativen Textes können die drei Zeitebenen gut illustriert werden. Der Einsatz einer Zeitachse kann hier hilfreich sein. (☞ Aufgabe A.3.2). Tempora spielen aber nicht nur für den Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen eine Rolle, sondern sollten auch Unterrichts‐ gegenstand im Kompetenzbereich Schreiben sein. Die Arbeit mit Texten ist notwendig, damit die Schüler*innen das semantische Potential und die Wirkung der Tempora für eine Textsorte erkennen. Wenn sie aus der Leser*innenperspektive die Bedeutung der Tempora reflektieren, kann diese Erkenntnis übertragen werden, wenn eigene Texte verfasst werden. Da Tem‐ pus nach R ÖD E L / R O TH S T E IN (2015: 220) mit „vielfältigen pragmatischen und textuellen Kategorien verknüpft“ ist - Präsens wird beispielsweise für einen „distanzierten Sachstil“ präferiert - kann ein rein grammatischer Ansatz, Tempus zu vermitteln, nicht gelingen. Eine 1: 1-Zuteilung der Tempusformen zu den Zeitebenen, wie beispielsweise in der Zeitachse in Abbildung 1 (Ver‐ gangenes: Plusquamperfekt, Präteritum, Perfekt; Gegenwärtiges: Präsens; Zukünftiges: Futur I (und II)) entspricht nicht der tatsächlichen Verwendung der Tempusformen. So kann Futur auch modal verwendet werden, wenn es verwendet wird, um eine Vermutung auszudrücken (46a), eine Person aufzufordern (46b) und auch, wenn eine Person etwas verspricht (46c). (46) a. Juno wird sich wundern, wenn sie ihr Geschenk sieht. - b. Du wirst dich entschuldigen. - c. Ich werde mich entschuldigen. 3.2 Semantik des Tempus 81 <?page no="82"?> Wie im V E R Z E ICHNI S grammatischer Fachausdrücke (2019) erwähnt (s. o.), hat auch das Präsens eine Verwendungsmöglichkeit, die von der Einordnung eines Sachverhalts in die Gegenwart bzw. von der Referenz auf einen Ereigniszeitpunkt, der dem Sprechzeitpunkt entspricht, abweicht. Mit dem Präsens kann auf einen zurückliegenden Ereigniszeitpunkt referiert werden (47), was als historisches oder narratives Präsens im Deutschunterricht thematisiert werden soll. (47) Die DDR besteht zwar bis 1990, aber im Jahr 1989 fällt die Mauer. Das Präteritum kann hingegen auch als Fiktionalitätssignal dienen, wenn es losgelöst vom Ereigniszeitpunkt anzeigt, dass es sich um die Fiktionalität eines Textes handelt, wie in (48) (= episches Präteritum). (48) Sie musste unbedingt noch zur Konditorei. Morgen war der Geburts‐ tag der Tante und sie konnte dort unmöglich ohne Torte aufkreuzen. Das Tempus hat hier keinen zeitlichen Bezug, sondern weist darauf hin, dass es sich um einen fiktionalen Text handelt. Hier liegt erlebte Rede vor, bei der Gedanken oder Gefühle - also die Innensicht einer Person - wiedergegeben werden. Es ist lohnenswert, diese Verwendungsweisen der Tempora und somit Ab‐ weichung der Entsprechung der Tempora zu einer Zeitebene im Unterricht zu reflektieren, um neben einer grammatischen Kompetenz auch eine textuelle Kompetenz aufzubauen, was im Sinne eines integrativen Deutschunterrichts ist. Ein weiterer Aspekt betrifft die Medialität im Sinne der Schriftlichkeit und Mündlichkeit von Texten, was die Kompetenzbereiche Schreiben und Sprechen und Zuhören verknüpft. Während in schriftlichen Texten das Präteritum als Tempus für ein Ereignis, das zeitlich vor dem Sprechzeitpunkt liegt, präferiert ist, so herrscht in mündlich konzipierten Texten für diese Zeitrelation das Perfekt vor, was (wie oben diskutiert) durch die semantische Überlappung der beiden Tempora möglich ist. Bei der Textarbeit können Schüler*innen über den Einfluss des Mediums (Schriftlichkeit vs. Mündlichkeit) am Beispiel der Tempusnutzung reflektieren. Der Vergleich desselben Ereignisses, einmal mündlich im Perfekt in der Ich-Perspektive erzählt und dann schriftlich im Präteritum aus einer neutralen Perspektive heraus formuliert, kann Lernenden induktiv das Zusammenspiel von Tempusformen, Medialitätsaspekten sowie Textsorten und auch die Markierung von Nähe und Distanz durch Tempus verdeutlichen. Eine Lenkung auf die Wirkung der Tempora kann erfolgen, wenn auch im mündlich erzählten Ereignis Präteritum oder aber im schriftlich verfassten Text Perfekt verwendet werden. Eine solche Vermittlung des Tempus 82 3 Semantik des Verbs <?page no="83"?> im Unterricht entspricht nicht nur dem Konzept des integrativen, sondern auch dem eines funktionalen Deutschunterrichts. Eine semantische Betrachtung der Tempora im Unterricht hat gegenüber einer rein grammatischen Betrachtung auch Konsequenzen für das Kor‐ rekturverhalten von Lehrkräften. Während bei Aufgaben, bei denen die Schüler*innen isoliert präsentierte Verben nach vorgegebenen Tempora konjugieren sollen, klar ist, welche Form korrekt und welche nicht ist, ist dies im Hinblick auf die semantische Verwendung von Tempora nicht so einfach. Betrachten wir folgende Aufgaben in (49) und (50). (49) Konjugiere das Verb schlafen in der 1.Ps.Sg.Ind. in den Tempusformen: - Präsens: ich schlafe - Präteritum: ich schlief - Perfekt: ich habe geschlafen - Plusquamperfekt: ich hatte geschlafen - Futur I: ich werde schlafen - Futur II: ich werde geschlafen haben (50) Vergleiche die beiden Textvarianten miteinander. Was kannst du beobachten? - Aber dann passierte den gan‐ zen Tag lang überhaupt nichts. Tschick wurde von jedem Leh‐ rer neu begrüßt und musste in jeder Stunde seinen Namen buch‐ stabieren, aber ansonsten war Ruhe. Auch die nächsten Tage blieb es ruhig, es war eine rich‐ tige Enttäuschung. Tschick kam immer im selben abgewrackten Hemd zur Schule, beteiligte sich nicht am Unterricht, sagte im‐ mer «Ja» oder «Nein» oder «Weiß nicht», wenn er aufgerufenwurde, und störte nicht. (aus Tschick von Wolfgang Herrn‐ dorf. 2010. Rowohlt.) - Aber dann passiert den gan‐ zen Tag lang überhaupt nichts. Tschick wird von jedem Lehrer neu begrüßt und muss in jeder Stunde seinen Namen buchsta‐ bieren, aber ansonsten ist Ruhe. Auch die nächsten Tage bleibt es ruhig, es ist eine richtige Ent‐ täuschung. Tschick kommt im‐ mer im selben, abgewrackten Hemd zur Schule, beteiligt sich nicht am Unterricht, sagt im‐ mer «Ja» oder «Nein» oder «Weiß nicht», wenn er aufgerufen wird, und stört nicht. (Präteritum im Text zu Präsens ge‐ ändert) 3.2 Semantik des Tempus 83 <?page no="84"?> Während in Beispiel (49) eine andere als die angegebene Tempusform nicht korrekt wäre und somit dann ein Fehler vorliegen würde, kann im Fall von Beispiel (50), in dem im Original des Textausschnitts Präteritum ver‐ wendet wurde, welches hier durch Präsens ersetzt wurde, nicht von einem Tempusfehler und auch nicht von einem semantischen Fehler gesprochen werden, sondern höchstens von einem besonderen Stil (wenn überhaupt). 3.3 Semantik des Verbmodus Die zweite grammatische Kategorie, die wir als vornehmlich verbale Ka‐ tegorie im Deutschen annehmen können, ist der (Verb)modus (Hinweis: der Modus, Maskulinum; Plural: die Modi). Hier gibt es vier verschiedene Flexionsmöglichkeiten: Indikativ, Imperativ, Konjunktiv I und Konjunktiv II. Da die Semantik dieser Kategorien durchaus komplexer ist und weiterer semantischer Mittel bedarf, auf die wir im Rahmen dieses Buches nicht eingehen können, wollen wir es an dieser Stelle bei weniger formalen Betrachtungen belassen, als wir es für das Tempus getan haben. 3.3.1 Indikativ Der Indikativ ist der frequenteste Verbmodus und kann als Default angese‐ hen werden. Wenn man dem Indikativ überhaupt eine eigene semantische Rolle zuschreiben möchte - was durchaus nicht unumstritten ist - dann besteht die Rolle des Indikativs darin, den ausgedrückten Satzinhalt auf den Glaubenszustand der Sprecher*in zu beziehen. (51) Liva: Bochum liegt an der Ruhr. (52) Liva: Liegt Bochum an der Ruhr? Wenn Liva die Äußerung in (51) tätigt, dann wird der Satzinhalt, dass Bochum an der Ruhr liegt, in Verbindung zu dem Glauben von Liva gesetzt, nämlich, dass es Teil der Inhalte ist, die Liva für wahr hält. In einer Frage wie in (52) ist es ähnlich: Auch hier geht es um den Glauben, ob Bochum an der Ruhr liegt. Solche Inhalte, die sich auf Glaubens- oder Wissenszustände beziehen, nennt man epistemische Inhalte. 84 3 Semantik des Verbs <?page no="85"?> 3.3.2 Imperativ Anders verhält es sich bei Sätzen mit imperativem Verbmodus. Ein Verb im Imperativ sorgt dafür, dass sich der ausgedrückte Inhalt nicht auf epistemische Inhalte bezieht, sondern auf Fakten (L OHN S T E IN 2000): Ein Imperativ drückt aus, dass der Satzinhalt Fakt werden soll. (53) Liva zu Rafaela: Komm am 9. Juni nach Bochum! Die Äußerung von Liva in (53) bezieht sich nicht darauf, ob Liva glaubt, dass Rafaela am 9. Juni nach Bochum kommt, sondern darauf, dass der Inhalt, dass Rafaela am 9. Juni nach Bochum kommt, Fakt sein bzw. werden soll. 3.3.3 Konjunktiv Neben dem Indikativ und dem Imperativ gibt es aus semantischer Perspek‐ tive zwei weitere Verbmodi: Konjunktiv I und Konjunktiv II im Deutschen. Wichtig ist, dass beide Verbmodi polyfunktional sind; sie haben nicht nur einen klar zuweisbaren semantischen Effekt, sondern erfüllen unterschied‐ liche semantische Funktionen. Darüber hinaus gibt es, wie wir gleich sehen werden, einen großen semantischen Unterschied zwischen Konjunktiv I und II. Diesem wird in der Schule wenig Beachtung geschenkt, da der Konjunktiv hauptsächlich im Zusammenhang mit der Redewiedergabe diskutiert wird, was aber lediglich eine von mehreren Funktionen des Konjunktivs darstellt. 3.3.3.1 Konjunktiv in Redewiedergabe Wenn die (indirekte) Redewiedergabe thematisiert wird, dann wird in Schulgrammatiken oft darauf hingewiesen, dass Konjunktiv zu verwenden ist. (54) a. Bochum liegt an der Ruhr. - b. Liva sagte, dass Bochum an der Ruhr liege. Dabei geht eine strikte Regel „indirekte Rede verlangt Konjunktiv“ ein wenig an dem eigentlichen Sprachgebrauch vorbei und bildete eher einen geho‐ benen, journalistischen und somit schriftsprachlichen Gebrauch ab. Dabei scheint es (in vielen Kontexten zumindest) einen semantischen Kontrast zwischen der Verwendung des Konjunktivs wie in (54b) und des Indikativs wie in (55) zu geben. 3.3 Semantik des Verbmodus 85 <?page no="86"?> (55) Liva behauptet, dass Bochum an der Ruhr liegt. Während (55) im Vergleich zu (54b) neutral klingt und keine Vermutungen darüber zulässt, was die Sprecher*in über die Lage der Ruhr denkt, so scheint sich die Sprecher*in (54b) durch die Verwendung des Konjunktivs von der Aussage Livas zu distanzieren. Wenn man diesen Effekt ernst nimmt, dann bedeutet dies, dass der Konjunktiv - in der Redewiedergabe - eine distanzierende Funktion hat und das verdeutlicht, dass der wiedergebende Inhalt nicht unbedingt die Meinung der Sprecher*in widerspiegelt. 3.3.3.2 Weitere Funktionen des Konjunktivs Während der Konjunktiv im Rahmen des curricularen Grammatikunter‐ richts hauptsächlich im Zusammenhang mit der Redewiedergabe diskutiert wird, so zeigen sich seine semantischen Funktionen, wenn er außerhalb von Kontexten der Redewiedergabe vorkommt. Hier werden insbesondere die spezifischen Unterschiede zwischen Konjunktiv I und Konjunktiv II deutlich, die in uneingebetteten Hauptsätzen besonders stark sind. Beginnen wir mit dem Konjunktiv I. Dieser scheint in uneingebetteten Hauptsätzen oft gar nicht möglich zu sein: (56) *Bochum liege an der Ruhr. Eine Äußerung von (56) scheint ungrammatisch, es sei denn, man fasst sie als (implizite) Redewiedergabe auf wie in (57): (57) Liva behauptet vieles über Bochum. Bochum liege an der Ruhr. Und Bochum sei die coolste Stadt im Ruhrgebiet. Dennoch ist Konjunktiv I auch in Hauptsätzen möglich, die nicht als Redewiedergabe interpretiert werden. Dass (56) nicht möglich ist, liegt nämlich am beteiligten Prädikat. In seiner Verwendung außerhalb der Re‐ dewiedergabe bezieht sich der Konjunktiv I nicht auf epistemische Inhalte, sondern ähnlich wie der Imperativ auf Fakten, die eintreten sollen. Das zeigt sich beispielsweise in sogenannten Heischesätzen, wie sie in (eher 86 3 Semantik des Verbs <?page no="87"?> 7 In moderneren Kochrezepten kommt wohl eher der Infinitiv zum Einsatz: Eine Banane nehmen und diese pürieren. Generell kann der Infinitiv in selbstständigen Hauptsätzen eine ähnliche Funktion übernehmen wie Imperativ und Konjunktiv I und kann beispielsweise auch in Befehlen verwendet werden: Sofort stehen bleiben! traditionellen) Kochrezepten verwendet werden, auch wenn die Form nicht mehr die gebräuchlichste ist. 7 (58) Man nehme eine Banane, drei Erdbeeren und eine Handvoll Himbee‐ ren und püriere diese in einem Hochleistungsmixer zu einer cremigen Masse. Die Satzinhalte beziehen sich hier nicht auf epistemische Einstellungen der Sprecher*in (oder Hörer*in): Eine Äußerung von (58) sagt nichts darüber aus, ob die Sprecher*in glaubt, dass die Adressat*in (oder die durch man generell adressierten Personen) das besagte Obst nimmt und es püriert. Vielmehr verweist die Äußerung auf Fakten, die einzutreten haben, wenn das entsprechende Dessert hergestellt werden soll. Eine ähnliche, sich ebenfalls auf Fakten beziehende Verwendung des Konjunktivs I findet sich in definitorischen Sätzen wie sie beispielsweise in mathematischen Kontexten zu finden sind. (59) X sei eine beliebige Primzahl und y sei eine beliebige natürliche Zahl. Dann ist x mal y keine Primzahl. Auch hier bezieht sich der Konjunktiv I auf Fakten, was ihn in seiner semantischen Funktion (außerhalb von Redewiedergabe) in die Nähe des Imperativs bringt. Der Konjunktiv II verhält sich hingegen anders als der Konjunktiv I. Ersetzen wir den Konjunktiv I aus den vorangegangenen Beispielen durch Konjunktiv II, dann ändert sich die Funktion des Satzes komplett bzw. die Sätze werden ohne weiteren Kontext ungrammatisch. (60) *Man nähme eine Banane eine Banane, drei Erdbeeren und eine Handvoll Himbeeren. (61) *X wäre eine Primzahl. Die wichtige Beobachtung hier ist zunächst, dass der Konjunktiv II im Gegensatz zum Konjunktiv I keine Lesart als Referenz auf Fakten zulässt: (47) und (48) sind keine Formen der Aufforderung oder Anleitung, irgend‐ welche Fakten zu schaffen. Wenn (47) und (48) grammatisch sind, dann in 3.3 Semantik des Verbmodus 87 <?page no="88"?> einem Kontext, in dem deutlich wird, das auf irreale, hypothetische oder anderweitig imaginierte Sachlagen Bezug genommen wird: (62) Juno: Wenn X nicht durch eine andere Zahl außer 1 und sich selbst teilbar wäre, was wäre X dann? - Liva: X wäre eine Primzahl. Der Konjunktiv II bezieht sich also, ähnlich wie der Indikativ, auf episte‐ mische Inhalte. Denn auch wenn der Bezug nicht auf etwas ist, das die Sprecher*in für wahr hält, bezieht es sich dennoch auf Vorstellungen und somit epistemische Zustände. Durch den Konjunktiv II markierte Inhalte beziehen sich also gewissermaßen auf „alternative Wirklichkeiten“. Deshalb kommt der Konjunktiv II auch insbesondere in (irrealen) Konditionalsätzen wie in (63) oder sogenannten Optativsätzen wie in (64) vor. (63) Läge Bochum an der Elbe, könnte man bis nach Hamburg mit dem Boot fahren. (64) Läge Bochum doch nur am Mittelmeer! Der Unterschied zwischen Konjunktiv I und Konjunktiv II ist also sehr stark: Während der Konjunktiv I sich auf Fakten bezieht und deshalb dem Imperativ nahesteht, bezieht sich der Konjunktiv II wie der Indikativ auf epistemische Inhalte, auch wenn er irreale Zustände markiert. Dass der Konjunktiv in der Schulgrammatik hauptsächlich im Zusammenhang mit der Redewiedergabe behandelt wird, in deren Kontext die beiden Konjunk‐ tive eine ähnliche Funktion haben, verwischt den ansonsten doch recht starken Unterschied dieser beiden Verbmodi. 3.3.4 Verbmodus und Schule Die Semantik des Verbmodus muss daher stärkere Berücksichtigung im Deutschunterricht erfahren. Tatsächlich wird aber in Deutschlehrwerken der Fokus bei der Behandlung des Konjunktivs (neben der Konjugation) nur auf die Verwendung des Konjunktiv I in der indirekten Rede gelenkt, meist mit dem Zusatz, dass auch der Indikativ oder der Konjunktiv II in diesen Kontexten der Redewiedergabe auftreten können. Dass der Konjunktiv II den Konjunktiv I ersetzen kann, wird mit dem Synkretismus (Zusammenfall der Formen) begründet. Der Konjunktiv I ist teilweise mit dem Indikativ formgleich. Zum Beispiel: 88 3 Semantik des Verbs <?page no="89"?> (65) a. ich lache → 1. Ps. Sg. Präs., Indikativ - b. ich lache → 1. Ps. Sg. Präs., Konjunktiv Konjunktiv-I-Formen, bei denen das der Fall ist, werden dann häufig durch den Konjunktiv II ersetzt: (66) a. Liva sagte, sie komme etwas später. (Konjunktiv I) - b. Die Kinder sagten, sie kommen etwas später. (Indikativ/ Konjunktiv I) - c. Die Kinder sagten, sie kämen etwas später. (Konjunktiv II) Interessanterweise gibt es, ausgehend von den Ersetzungsfällen wie in (66c) die Tendenz, dass der Konjunktiv I auch dann durch den Konjunktiv II ersetzt wird, wenn der Konjunktiv I wie in (66a) gar nicht mit dem Indikativ zusammenfällt, siehe (67a). Häufig wird jedoch der Indikativ verwendet wie in (67b), und zwar unabhängig von der Deutlichkeit der Konjunktiv-I-Formen, was unserer Analyse entspricht, dass der Indikativ eigentlich die neutralere Form ist und der Konjunktiv eine Distanzfunktion (bekommen) hat. (67) a. Liva sagte, sie komme etwas später. (Konjunktiv I) - b. Liva sagte, sie kommt später. (Indikativ) Da diese Varianz der traditionellen „Sprachpflege“ nicht gefällt, wird in der Schule leider häufig viel zu sehr an einem vermeintlich „korrekten“ Gebrauch festgehalten und eine mögliche funktionale Ausdifferenzierung (gerade beim Gebrauch des Indikativs) ignoriert. Die primären funktionalen Unterschiede der verschiedenen Modi können wir wie folgt festhalten: Indikativ → Bezug auf die Wirklichkeit (Reales) Imperativ → Ausdruck eines Befehls Konjunktiv I → Meinung einer anderen Person wird wiedergegeben (indirekte Rede) Konjunktiv II → Wünschenswertes oder Irreales wird dargestellt Tab. 2: typische Darstellung der Funktion der Verbmodi im Schulkontext 3.3 Semantik des Verbmodus 89 <?page no="90"?> An dieser Stelle ist es wichtig, die Schüler*innen auch auf die alternativen Gebrauchsweisen der Modi aufmerksam zu machen, da eine solche Funkti‐ onszuordnung nicht auf alle Kontexte zutrifft. Dabei sollte der semantische Kontrast zwischen dem Indikativ und dem Konjunktiv in der indirekten Rede verdeutlicht werden. Durch das Umschreiben eines entsprechenden Textes vom Indikativ in den Konjunktiv I (oder umgekehrt) oder die Präsen‐ tation eines geeigneten Textes in beiden Modi können die Schüler*innen die Wirkung des jeweiligen Modus erfahren. Im Hinblick auf die eigene Textproduktion muss erkannt werden, dass der Konjunktiv nicht nur zur Markierung der Einstellung oder Meinung anderer dient, sondern auch eine Distanzierungsfunktion realisieren kann. Auch der Kontrast zwischen dem Konjunktiv I und II muss mithilfe von Beispielen verdeutlicht werden. Den Schüler*innen sollte bewusst werden, dass sich durch den Gebrauch des Konjunktiv I durchaus auf Fakten bezogen werden kann und in diesen Kontexten der Konjunktiv II diese Funktion nicht übernehmen kann (anders als in der indirekten Rede). Im Unterricht muss das Bild entwickelt werden, dass der Konjunktiv II ähnlich wie der Indikativ epistemische Inhalte ausdrücken kann, während der Konjunktiv I ähnlich dem Imperativ auch Fakten schaffen kann. Glauben Fakten Indikativ Konjunktiv II Konjunktiv I Imperativ - Redewiedergabe - Abb. 6: Verbmodi und semantische Funktionen 3.4 Aufgaben (A.3.1) Geben Sie die Wahrheitsbedingungen für folgende Sätze an. - a. Maya wird tanzen. - b. Liva turnte. (A.3.2) Verorten Sie Sprechzeit, Ereigniszeit und Referenzzeit relativ zueinander für folgende Beispiele. Erläutern Sie die Verwendung der jeweiligen Tempora. 90 3 Semantik des Verbs <?page no="91"?> a. In drei Wochen wird Maya alle Klausuren geschrieben haben. Dann wird sie den Sommer genießen können. - b. Als Liva gestern um 15: 30 Uhr nach Hause kam, hatte die Katze das ganze Zimmer verwüstet. - c. 1998 fand die Love Parade in Berlin statt. Millionen Raver trafen sich und tanzten ausgelassen. Es war noch bunter als es das Jahr zuvor gewesen war. (A.3.4) Warum ist (b) im Gegensatz zu (a) ungrammatisch? - a. Welche Bücher liest man in der 7. Klasse? - b. *Welche Bücher lese man in der 7. Klasse? (A.3.5) Was sagen die Äußerungen von Liva über ihren Glaubenszustand aus? Diskutieren Sie den Unterschied. - a. Liva: Juno bestätigte, Maya kommt zur Party. - b. Liva: Juno bestätigte, Maya komme zur Party. 3.4 Aufgaben 91 <?page no="93"?> 4 Semantik der Nominalphrase In diesem Kapitel werden wir die Semantik der Nominalphrase genauer betrachten. Ebenso wie im vorangegangenen Kapitel zum Verb werden wir uns nicht so sehr auf den lexikalischen Gehalt von Nomen an sich konzentrieren, sondern die grammatischen Kategorien des Nomens und der Nominalphrase - insbesondere die Kategorien Definitheit, Plural und Genus - und deren semantischen Beitrag betrachten. Zentrale Aussagen des Kapitels ☑︎ Für die Semantik der Nominalphrase sind auch Artikel und Prono‐ men zu betrachten. ☑︎ Semantisch relevante Kategorien sind Genus, Numerus sowie Defi‐ nitheit und Person. ☑︎ Neben der semantischen Referenz gibt es auch pragmatische Refe‐ renz als Bezugnahme auf konkrete Objekte. ☑︎ Bei (In)definitheit geht es vor allem um die Einführung bzw. Aufnahme von Diskursreferenz. ☑︎ Definitheit führt Präsuppositionen ein. ☑︎ Es können drei verschiedene Plurallesarten (distributiv, kollektiv, kumulativ) unterschieden werden. ☑︎ Nomen können in zählbare Nomen und Massennomen unterteilt werden. ☑︎ Genus und Person sind mit gebrauchskonditionaler Bedeutung verbunden. ☑︎ Kasus ist nur indirekt relevant für die Semantik. 4.1 Grundlegendes zur Nominalsemantik Wie auch beim Verb beginnen wir zunächst mit Überlegungen dazu, was die semantisch grammatischen Kategorien des Nomens bzw. der Nominal‐ phrase sind. Außerdem werden wir uns mit dem für die Nominalsemantik wichtigen Begriff der (pragmatischen) Referenz vertraut machen. <?page no="94"?> 8 Andere Sprachen verfügen über andere Ausprägungen der Kategorien. Beispielsweise gibt es, neben weiteren, die Kasus Ablativ, Instrumental, Lokativ und Vokativ und beim Numerus ist der sogenannte Dual (also, wenn es um zwei Referenten geht) häufiger anzutreffen. In Bezug auf das Nomen gibt es auch viele Sprachen (z. B. Vietnamesisch, Thai), die sogenannte „Klassifikatoren“ verwenden, die Nomen nach bestimmten Klassen einteilen wie u.-a. nach Belebtheit, Form, Alter etc. 4.1.1 Die grammatischen Kategorien der Nominalphrase Im vorangegangenen Kapitel haben wir dafür argumentiert, dass die Merk‐ male Numerus und Person zwar am Verb realisiert werden, aber es sich dabei nicht um genuine verbale Kategorien handelt, da diese nur Eigenschaften des Subjektes widerspiegeln, mit dem das Verb kongruiert. Deshalb werden wir uns mit diesen Eigenschaften in diesem Kapitel beschäftigen. Zunächst wollen wir uns aber ins Gedächtnis rufen, welche Kategorien am Nomen überhaupt grammatisch markiert werden. Klassischerweise werden folgende Kategorien im nominalen Bereich realisiert, wobei wir uns hier nur auf das Deutsche beziehen und sich Sprachen nicht nur in den verbalen, sondern auch in den nominalen grammatischen Kategorien unterscheiden: 8 Zur Erinnerung Klassische nominale grammatische Kategorien Kasus Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ Numerus Singular, Plural Genus Femininum, Neutrum, Maskulinum Neben diesen drei Kategorien werden wir noch zwei weitere Kategorien diskutieren, an die man vielleicht nicht sofort denken mag, wenn es um No‐ men geht. Da wir aber nicht das blanke Nomen, sondern die Nominalphrase diskutieren werden und auch Pronomen in unsere Betrachtung einschließen wollen, werden wir hier noch zwei Kategorien dem nominalen Bereich zuordnen: die Merkmale Person und Definitheit. Weitere nominale grammatische Kategorien Definitheit: definit, indefinit Person: 1. Person, 2. Person, 3. Person 94 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="95"?> Im Folgenden werden wir uns die Kategorien nacheinander anschauen und aufzeigen, inwieweit diese nominalen Kategorien semantisch relevant sind. Bei den tatsächlich relevanten Kategorien werden wir uns deren semantischen Beitrag dann im Detail anschauen. Wir werden zunächst aber mit einem Exkurs zur (pragmatischen) Referenz beginnen, bevor wir uns anschließend der Kategorie der Definitheit widmen. Anschließend diskutieren wir Numerus, Genus, Person und Kasus. Wir wählen diese etwas untypische Reihenfolge, da wir so in semantische Konzepte einführen können, die dann in den späteren Abschnitten wieder eine Rolle spielen. Im Deutschunterricht erfolgt eine Thematisierung der grammatischen Kategorien bereits im Primarbereich und wird in der weiterführenden Schule fortgeführt. Im Grundschulunterricht wird im Hinblick auf das Nomen „Einzahl, Mehrzahl, Fall, Geschlecht“ beleuchtet, bei Artikel werden bestimmte und unbestimmte Artikel unterschieden (vgl. KMK 2022a: 22). In der Sekundarstufe wird der Ausdruck „Nominalgruppe“ eingeführt, was auch im Kontext der satzinternen Großschreibung im Rechtschreibunterricht erfolgt („Kerne von Nominalgruppen werden großgeschrieben“). Die Flexion des Nomens (Bildung grammatischer Wortformen) wird Deklination genannt und ebenso wie bei Verbkon‐ jugation ist es üblich, in einem isolierten Grammatikunterricht die Deklinationskategorien Kasus, Numerus und Genus eines Nomens zu behandeln. Anstelle eines solchen deduktiven Zugangs kann auch eine die Semantik dieser Kategorien berücksichtigende Vermittlung erfolgen, weshalb diese in diesem Kapitel detaillierter betrachtet werden. 4.1.2 Pragmatische Referenz und Quantifikation Bevor wir uns den einzelnen grammatischen Kategorien widmen, die inner‐ halb der Nominalphrase semantisch relevant sind, wollen wir hier zunächst ein paar grundlegende Begrifflichkeiten klären, die in den vergangenen Ka‐ piteln bereits implizit verwendet wurden, in diesem Kapitel aber besonders wichtig werden. Wie bereits in Kapitel 1 kurz angedeutet, legen wir dieser Einführung eine sogenannte referentielle Semantik zugrunde. Das bedeutet, dass die Bedeutung sprachlicher Ausdrücke in den „Dingen“ liegt, die durch die Ausdrücke bezeichnet werden. Wir sagen, dass ein Ausdruck auf seine 4.1 Grundlegendes zur Nominalsemantik 95 <?page no="96"?> Bedeutung referiert. Deshalb sprechen wir anstatt von Bedeutung auch oftmals von der Referenz eines Ausdrucks. (1) Ausdruck Bedeutung Referenz Dieses Verständnis von Referenz sollte genauer genommen semantische Referenz genannt werden, da es noch eine andere Verwendung des Aus‐ drucks gibt, auf die wir gleich zu sprechen kommen. Für Eigennamen ist eine sogenannte Referenztheorie der Bedeutung sehr plausibel, wie wir im ersten Kapitel bereits gesehen haben. So referiert der Eigenname Bart (der Ausdruck) auf Bart (die Person). (2) ⟦Bart⟧ = Wie wir bereits angedeutet haben, kann Referenz durchaus auch abstrakter sein. So referieren Prädikate wie in Kapitel 3.1.2 gesehen (semantisch) auf Funktionen; und Sätze referieren auf Wahrheitswerte. (3) ⟦laufen⟧ = ⎡ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎣ Dorian ↦ 1 Rafaela ↦ 1 Filip ↦ 1 Iva ↦ 0 Blanka ↦ 1 Milan ↦ 0 ⋮ ⋮ ⎤ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎦ - (4) ⟦Dorian läuft⟧ = 1 (da Dorian läuft) Neben diesem semantischen Begriff der Referenz gibt es aber auch den Begriff der pragmatischen Referenz, worunter die Referenz auf ein bestimmtes Individuum oder Objekt im Diskurs zu verstehen ist. Der pragmatische Begriff ist also kon‐ kreter und vermutlich näher an einem intuitiven Verständnis, was es heißt, dass ein Ausdruck „auf etwas referiert“. Denn während aus semantischer Perspektive eigentlich alle Ausdrücke, sofern sie eine Bedeutung haben, referieren (wenn auch zugegebenerweise oft auf sehr abstrakte Dinge), so referieren unter dem pragmatischen Referenzbegriff nur bestimmte Ausdrücke und Wortgruppen. Und dies sind hauptsächlich (wenn auch nicht nur) Nominalphrasen. Und auch hier referieren nicht alle Arten von Nominalphrasen. Der Unterschied lässt sich durch folgende Beispiele illustrieren. (5) a. Die Katze schnurrt. 96 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="97"?> b. Keine Katze schnurrt. - c. Alle Katzen schnurren. Die definite Nominalphrase in (5a) referiert (in einem entsprechenden Kontext) auf ein bestimmtes Objekt, nämlich auf eine bestimmte Katze im Kontext (mehr zu Definitheit unten in Abschnitt 4.2). Pragmatische Referenz Eine Nominalphrase referiert (pragmatisch), wenn sie sich im Ge‐ brauchskontext auf ein bestimmtes Individuum bezieht. Dass die Nominalphrase keine Katze in (5b) hingegen nicht referiert, sollte ziemlich plausibel sein. Es gibt kein bestimmtes Individuum oder Objekt, das durch die negierte Nominalphrase bezeichnet wird. Wir können die Bedeutung der Nominalphrase also nicht in Isolation verstehen, sondern nur im Zusammenspiel mit dem Prädikat, mit dem es verknüpft wird. Analoges gilt für die Nominalphrase alle Katzen in (5c). Auch hier gibt es kein bestimmtes Individuum oder Objekt, das durch die Nominalphrase bezeichnet wird. Nominalphrasen wie in (5b) und (5c), die nicht (pragmatisch) referieren, nennen sich quantifizierende Nominalphrasen und der zugrundeliegende Prozess heißt Quantifikation, der im Kontrast zur Referenz steht. Dieser Unterschied lässt sich wie folgt charakterisieren: Die Nominalphrase in (5a) referiert auf eine bestimmte Katze und der Satz schreibt dieser Katze dann das Prädikat schnurren zu. Man spricht hier auch von der Kombination aus Referenz und Prädikation. Für die Nominalphrasen in (5b) und (5c) gilt dies jedoch nicht: Diese referieren nicht; stattdessen geben sie an, für welche Menge von Objekten die durch das Prädikat ausgedrückte Eigenschaft Gültigkeit hat. Dies ist auch das, was Quantifikation ausmacht. Quantifikation Eine quantifizierende Nominalphrase referiert nicht auf bestimmte Individuen, sondern gibt für eine Eigenschaft an, auf welche Menge von Objekten das Prädikat zutrifft. 4.1 Grundlegendes zur Nominalsemantik 97 <?page no="98"?> Dies wird deutlich, wenn wir die beiden quantifizierten Äußerungen in (5) paraphrasieren: (6) a. Die Eigenschaft, zu schnurren, gilt für kein Objekt, das eine Katze ist. - b. Die Eigenschaft, zu schnurren, gilt für alle Objekte, die eine Katze sind. Solche Quantifikationen lassen sich im Übrigen auch durch Verhältnisse zwischen zwei Mengen (im mathematischen Sinne) verstehen. (6a) gilt, wenn es zwischen der Menge der Katzen und der Menge der schurrenden Dinge (im Kontext) keine Schnittmenge gibt, während (6b) gilt, wenn die Menge der Katzen eine Teilmenge der schnurrenden Dinge ist. Dies lässt sich grafisch durch sogenannte Venn-Diagramme illustrieren. ⟦ schnurren ⟧ ⟦ Katze ⟧ Abb. 1a: Venn-Diagramm für Keine Katze schnurrt. - ⟦ schnurren ⟧ ⟦ Katze ⟧ Abb. 1b: Venn-Diagramm für Alle Katzen schnurren Wichtig dabei ist, dass der Satz in (5a) nicht durch das Verhältnis von zwei Mengen von Objekten ausgedrückt werden muss, sondern dass hier einfach über ein Objekt (nämlich die Katze) ausgesagt wird, das es schnurrt. Das Thema der (pragmatischen) Referenz ist eng mit der grammatischen Kategorie der Definitheit verbunden, da Referenz, wie wir gesehen haben, durch definite Nominalphrasen realisiert werden kann. Diese Verbindung zur Definitheit ist es auch, die das Thema der (pragmatischen) Referenz nicht nur zu einem Thema der Pragmatik macht, sondern auch zu einem Kerngebiet der Semantik: Es geht darum, den semantischen Beitrag der Kategorie Definitheit zu erfassen. 98 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="99"?> 4.2 Semantik der Definitheit Wir haben zu Beginn dieses Kapitels die Definitheit als eine weitere gram‐ matische Kategorie der Nominalphrase erwähnt. Dabei gehört Definitheit nicht zu den traditionellen Kategorien und wird (im Deutschen) nicht am Nomen markiert. Warum halten wir Definitheit dennoch für eine semantisch relevante nominale grammatische Kategorie? Dies liegt daran, dass die sogenannten „Stellvertreter und Begleiter“ des Nomens, wie Pronomen und Artikel in Schulgrammatiken oft genannt werden, generell wichtig für die Markierung von grammatischen Merkmalen sind. So wird Genus am Artikel markiert und nicht am Nomen und Person-Merkmale sind insbesondere bei Pronomen wichtig, wie wir in Abschnitt 4.4 sehen werden. Und für die Interpretation der gesamten Nominalphrase - also dem Nomen als sogenannter Kopf plus alle möglichen „Begleiter“ (beispielsweise Artikel und Adjektive) - und deren Referenz ist die Kategorie der Definitheit ebenso wichtig, weshalb wir Definitheit hier als nominale Kategorie auffassen wollen. Anstatt von Artikeln oder gar „Begleitern“ wollen wir hier aber von Deter‐ minierern sprechen, was als ein Sammelbegriff für verschiedene Wortarten verstanden werden kann, die mit einem Nomen zu einer Nominalphrase kombiniert werden können. definiter Artikel: die kleine Katze indefiniter Artikel: eine kleine Katze Demonstrativartikel: diese kleine Katze Indefinita: jede kleine Katze, einige kleine Katzen, alle kleinen Katzen Interrogativa: welche kleine Katze Possessiva: meine kleine Katze, seine/ ihre kleine Katze Tab. 4.1: Arten von Determinierern Im Deutschen wird die Kategorie der Definitheit grammatisch hauptsächlich durch entsprechende definite Artikel ausgedrückt, die im Kontrast zu inde‐ finiten Artikeln stehen. Aber auch Eigennamen und Pronomen sind nach gängigen Klassifikationen definite Nominalphrasen, wobei es bei Pronomen auch indefinite Varianten gibt. Bei definiten Artikeln und Pronomen gibt es 4.2 Semantik der Definitheit 99 <?page no="100"?> 9 Wir verwenden hier den Begriff „volle Nominalphrase“, um Nominalphrasen zu be‐ zeichnen, die nicht nur aus einem Eigennamen oder einem Pronomen bestehen. jeweils die Variante mit Demonstrativum, sodass sich insgesamt folgende Ausprägungen von (In)definitheit im Deutschen ergeben: 9 - definit indefinit volle Nominalphrase die Katze(n), diese Katze(n) eine Katze, Katzen Pronomen er, sie, es, diese wer, man Eigennamen Rafaela, Dorian - Tab. 4.2: Definite und indefinite Ausdrücke im Deutschen Der Ausdruck (in)definiter Artikel und viel mehr die Variante (un)bestimmter Artikel suggerieren, dass es bei Definitheit darum geht, dass auf ein bestimm‐ tes Objekt referiert wird, während dies bei indefiniten Nominalphrasen nicht der Fall ist. Auf viele Fälle wie in (7) trifft diese intuitive Charakterisierung auch durchaus zu. (7) a. Die Katze schnurrt. - b. Eine Katze schnurrt. 4.2.1 Bedingungen für Definitheit Doch was genau bedeutet das Kriterium der „Bestimmtheit“ eigentlich genau? Während die Charakterisierung in vielen Fällen einleuchtend sein mag, zeigt die pure Anzahl an sprachwissenschaftlichen Publikationen zum Themenkomplex der Definitheit (siehe M E I E R 2021 für einen aktuellen Überblick), dass es nicht ganz so einfach sein kann. Das Problem ist, dass „Bestimmtheit“ mit einer Vielzahl von anderen Konzepten korreliert. Bedingungen für Definitheit Einzigartigkeit: Was gibt es (im Kontext) nur ein einziges Mal? Familiarität: Was ist (im Kontext) zuvor bekannt bzw. wurde bereits erwähnt? Salienz: Was sticht (im Kontext) besonders hervor? 100 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="101"?> Salienz bezeichnet hier eine wahrnehmungspsychologische Eigenschaft: Ein Objekt ist salient, wenn es (in einem bestimmten Kontext) auffällig, hervorstechend oder besonders bedeutungsvoll ist. In vielen Situation fallen alle die drei Eigenschaften zusammen. Wenn wir in einem Unterrichtskontext in dem Raum, in dem wir jede Woche sind, eine Präsentation zum Laufen bringen wollen und dabei kein Bild bekommen, dann könnten wir folgendes äußern: (8) Der Beamer funktioniert schon wieder nicht! Da es sich um den einzigen Beamer im Raum handelt, ist die Bedingung der Einzigartigkeit erfüllt. Dadurch, dass wir uns wiederholt in dem Raum befinden und der Beamer auch vorher thematisiert wurde, ist dieser auch bereits bekannt und die Bedingung der Familiarität ist erfüllt. Schließlich kommt dem Beamer durch den (verzweifelten) Versuch, ein Bild zu projizie‐ ren, auch eine besondere Salienz im Kontext zu - er ist ein Ankerpunkt für unsere Aufmerksamkeit und ist in dem Kontext besonders wichtig - sodass auch die Eigenschaft der Salienz erfüllt ist. Folglich handelt es sich hier um einen klaren Fall von Definitheit. Allerdings gibt es viele Situationen, in denen die Eigenschaften nicht zusammenfallen und wir dennoch einen definiten Ausdruck verwenden. So ist es beispielsweise problemlos möglich, einen definiten Artikel wie in (9) zu verwenden, wenn wir an einer Gruppe von Katzen vorbeikommen und eine davon sich wild auf dem Boden wälzt. (9) Die Katze ist lustig! In diesem Kontext sind weder Einzigartigkeit (es gibt mehrere Katzen) noch Familiarität gegeben (die fragliche Katze war weder bekannt, noch wurde sie zuvor im Diskurs erwähnt). Da die Katze durch ihr Verhalten aber heraussticht und dadurch einen gewissen Grad an Salienz erhält, ist der Gebrauch einer definiten Nominalphrase dennoch möglich. Daraus lässt sich allerdings nicht folgern, dass Salienz die entscheidende Eigenschaft für Definitheit ist. Denn es lassen sich auch leicht Beispiele finden, in denen Salienz nicht gegeben ist, aber dennoch ein Definitum verwendet werden kann. Der folgende kleine Text illustriert dies. (10) Ich war gestern beim Arzt. Im Wartezimmer saßen ein paar Frauen. Ein alter Mann hat eine von ihnen aus heiterem Himmel grundlos beschimpft. Doch das interessierte die Frau zum Glück kein bisschen. 4.2 Semantik der Definitheit 101 <?page no="102"?> 10 Es gibt auch interessante Fälle, in denen definite Nominalphrasen möglich sind, ohne dass irgendein Kriterium erfüllt ist. So sind definite Nominalphrasen zu Beginn einer Erzählung durchaus denkbar: Inspektorin Kastor beobachtete den Verdächtigen schon lange. Das ist natürlich ein besonderes Stilmittel: Die Leser*in wird direkt in das Geschehen versetzt und es wird so getan, als ob die verdächtige Person schon bekannt ist (oder einzigartig oder salient). In diesem Diskurs ist die Frau weder salient (im Gegensatz zu dem Mann wird sie nicht weiter charakterisiert), noch handelt es sich um die einzige Frau in dem Diskurskontext. Dennoch ist die Verwendung der definiten Nominalphrase die Frau möglich, da die Frau bereits im Diskurs erwähnt wurde. 10 4.2.2 Mismatches zwischen Definitheit und Indefinitheit Neben diesen Fällen, in denen ein unterschiedliches Kriterium Vorrang über die anderen zu haben scheint - weshalb es auch immer noch sehr viel und aktive Forschung zu der Debatte gibt, was Definitheit im Kern eigentlich ist - gibt es auch Fälle, in denen definite Nominalphrasen verwendet werden, obwohl intuitiv eher indefinite Bedeutung vorliegt. Wir wollen hier nicht in die wissenschaftliche Diskussion um die verschiedenen Phänomene einsteigen, aber exemplarisch ein paar interessante Fälle aufführen, die die Tiefe des Themenkomplexes verdeutlichen. Ein erster solcher Fall sind sogenannte schwache Definita wie in (11). (11) a. Hey Leute, schaltet mal alle das Radio ein. - b. Ich fahre mit der U-Bahn zur Uni. - c. Die Unterscheidung zwischen Subjekt und Substantiv sollten Studierende schon in der Schule gelernt haben. Diese definiten Nominalphrasen sind deshalb „schwach definit“, weil es hier nicht um konkret-einzigartige oder kontextuell bekannte Referenten geht, sondern in gewisser Hinsicht um abstrakte oder generische Referenz. In (11b) ist beispiels‐ weise keine konkrete U-Bahn (oder nicht mal eine bestimmte U-Bahn-Linie) gemeint, sondern die U-Bahn als generelles Verkehrsmittel. Ein anderer Fall sind Demonstrativa, die indefinit gebraucht werden, was vor allem in narrativen Strukturen vorkommt. 102 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="103"?> (12) Als ich gestern über die Straße wollte, kam da dieser Porsche und hat mich fast über den Haufen gefahren. Der (eigentlich) definite demonstrative Artikel wird in (12) vielmehr wie ein indefiniter Artikel verwendet, was sich daran zeigt, dass man ihn wie in (13a) gut durch einen indefiniten Artikel ersetzen kann, aber nicht wie in (13b) durch einen definiten Artikel. (13) a. Als ich gestern über die Straße wollte, kam da ein Porsche und hat mich fast über den Haufen gefahren. - b. #Als ich gestern über die Straße wollte, kam da der Porsche und hat mich fast über den Haufen gefahren. Zum Abschluss wollen wir noch zwei weitere Fälle erwähnen, die höchst unerwartet sind und in der Literatur ebenfalls diskutiert werden. (14) a. Das Wetter hier ist einfach schön. Sehr viel Sonne und das gelegentliche Gewitter sorgt für Erfrischung. - b. Gestern war ich auf sau der coolen Party. Die beiden definiten Nominalphrasen werden in diesen Beispielen indefinit interpretiert und lassen sich wie in (15) paraphrasieren: (15) a. Das Wetter hier ist einfach schön. Sehr viel Sonne und gelegent‐ lich sorgt ein Gewitter für Erfrischung. - b. Gestern war ich auf einer sau coolen Party. Wir wollen hier nicht auf theoretische Erklärungen, die für diese Phänomene entwickelt wurden, eingehen, sondern nur darauf hinweisen, dass solche „Mismatches“ (also definite Form, aber indefinite Interpretation) durchaus verbreitet sind. Dies kann neben der generellen Unklarheit darüber, was Definitheit eigentlich ausmacht, zu zusätzlichen Schwierigkeiten (auch im Unterricht) führen. 4.2.3 (In)definitheit und Diskursreferenten In diesem Zusammenhang ist es auch wichtig, darauf hinzuweisen, dass es entgegen der Bezeichnung nicht immer die Aufgabe von indefiniten Nominalphrasen ist, tatsächlich auf etwas Unbestimmtes zu verweisen. Ein Fall für einen tatsächlich indefiniten Gebrauch ist in folgenden Äußerungen zu sehen: 4.2 Semantik der Definitheit 103 <?page no="104"?> (16) a. Kannst du mir gerade mal einen Stift leihen? - b. Wir brauchen ein neues Sofa. - c. Gibt es in der Nähe einen Supermarkt? Hier hat die Sprecher*in keinen bestimmten Stift, Supermarkt und kein bestimmtes Sofa im Sinn. Und es gibt vermutlich mehrere Stifte, Sofas oder Supermärkte, die den Wunsch der Sprecher*in erfüllen würden. Doch in vielen Fällen werden indefinite Nominalphrasen verwendet, um bestimmte Referenten in den Diskurs einzuführen. Folgendes Beispiel verdeutlicht dies: (17) Eine Frau kam herein. Sie trug schwarze Nike Air Force. Die indefinite Nominalphrase eine Frau in (17) bezieht sich nicht auf eine unbestimmte, beliebige Frau, sondern eine spezifische, nämlich die Frau, die hereinkam. Und es ist diese spezifische Frau, die durch die Nominalphrase als Diskursreferentin eingeführt wird, sodass sich das (definite) Personal‐ pronomen im nächsten Satz auf diese Frau beziehen kann. Neben dem Bezug auf unbestimmte Individuen (und Quantifikation) ist es also eine der Hauptfunktionen von indefiniten Nominalphrasen, neue Diskursreferenten einzuführen. Das kann man auch dadurch illustrieren, dass folgende Ab‐ wandlung des Diskurses in (18) unangemessen ist; oder genauer gesagt, wir können den Diskurs dann nur so lesen, dass der zweite Satz sich auf eine andere, neu in den Diskurs eingeführte Frau bezieht. (18) Eine Frau kam herein. Eine Frau trug schwarze Nike Air Force. Das Zusammenspiel von definiten und indefiniten Nominalphrasen (und Pronomen) ist ein sehr wichtiges Mittel zur Steuerung von Texten und sollte daher einen entsprechenden Platz in der Schulgrammatik haben. Ein bloßes Verständnis von „bestimmter“ bzw. „unbestimmter“ Referenz würde zu unnatürlichen Texten führen. 4.2.4 Definitheit und Präsuppositionen Darüber hinaus gibt es einen wichtigen Unterschied zwischen indefini‐ ten und definiten Nominalphrasen, der nicht unbedingt etwas mit der „Bestimmtheit“ zu tun hat. Wir können zunächst beobachten, dass bei indefiniten Nominalphrasen - auch bei denen, die einen spezifischen Dis‐ kursreferenten einführen - die Existenz des entsprechenden Individuums 104 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="105"?> Teil dessen ist, was durch die Äußerung behauptet wird. Das zeigt sich daran, dass wir die Nicht-Existenz als Grund für die Zurückweisung der Äußerung anführen können. (19) A: Eine Frau kam herein. - B: Nein, da war keine Frau. Dies ist bei definiten Nominalphrasen nicht der Fall. Hier wird die Existenz des Referenzobjektes nicht mit-behauptet, wie es bei Indefinita der Fall ist. Folglich ist eine Reaktion wie in (19B) auch nicht gleichermaßen möglich für definite Nominalphrasen. (20) A: Die Frau kam herein. - B: #Nein, da war keine Frau. Wenn man die Existenz einer Frau (im Kontext) zurückweisen möchte, ist dies nicht durch eine einfache Negation des Satzes möglich. Hier sind dann Zurückweisungen nötig, die deutlich machen, dass etwas im Diskurs schiefgelaufen ist. (21) A: Die Frau kam herein. - B1: Welche Frau? Da war keine Frau. - B2: Moment mal! Da war keine Frau. In der linguistischen (genauer gesagt der sprachphilosophischen Literatur) wird davon gesprochen, dass definite Nominalphrasen die Existenz des jeweiligen Referenzobjektes präsupponieren, also „voraussetzen“ (siehe das Buch Pragmatik von B ÖR J E S S ON / L A S E R (2022), das ebenfalls in der Reihe Linguistik und Schule erschienen ist). Präsupposition Präsuppositionen sind Voraussetzungen, die erfüllt sein müssen, damit eine Aussage überhaupt sinnvoll interpretiert werden kann. 4.2 Semantik der Definitheit 105 <?page no="106"?> 11 Das Zeichen >> wird verwendet, um anzuzeigen, dass das, was hinter dem >> steht, eine Präsupposition des Satzes ist, der vor dem >> steht. Neben definiten Nominalphrasen gibt es eine Vielzahl anderer Ausdrücke, die solche Präsuppositionen auslösen. Ein typisches Beispiel ist das Verb aufhören: 11 (22) Dorian hat aufgehört, jeden Tag zu joggen. >> Dorian ist jeden Tag gejoggt. Das Verb aufhören in (22) präsupponiert („setzt voraus“), dass Dorian zuvor jeden Tag gejoggt ist. Hat er dies zuvor nicht getan, dann kann er auch nicht damit aufhören und (22) kann nicht sinnvoll interpretiert werden. In diesem Fall scheint (22) also nicht mal falsch zu sein. Dies zeigt sich auch daran, dass eine Präsupposition bestehen bleibt, wenn man die entsprechende Äußerung negiert. Auch (23) präsupponiert, dass Dorian zuvor jeden Tag gejoggt ist. (23) Dorian hat nicht aufgehört, jeden Tag zu joggen. >> Dorian ist jeden Tag gejoggt. Übertragen wir dies auf definite Nominalphrasen, dann sehen wir schnell, dass auch in diesem Fall die Präsupposition, dass es das entsprechende Referenzobjekt gibt, unter der Negation bestehen bleibt. (24) Die Frau kam nicht herein. >> Es gibt die spezifische Frau. Halten wir also fest: Definite Nominalphrasen präsupponieren die Existenz eines passenden Referenten, während indefinite Nominalphrasen dies nicht tun; selbst dann nicht, wenn sie sich auf bestimmte Individuen beziehen. Indefinite Nominalphrasen führen hingegen oft neue Referenten in den Diskurs ein, auf den sich die definiten Nominalphrasen dann beziehen können. 4.2.5 Definitheit und Schule Explizites Sprachwissen über Artikel wird bereits im Grundschulunterricht vermittelt. Dabei ist es wichtig, die Relevanz des Artikels für das Nomen herauszustellen. Nomen referieren auf Objekte, aber erst wenn diese mit einem Artikel auftreten, kann auf ein konkretes Objekt oder eine Vielheit Bezug genommen werden. An dieser Stelle ist der Unterschied zwischen 106 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="107"?> definiten (bestimmten) und indefiniten (unbestimmten) Artikeln relevant. Mit dem definiten Artikel kann sich die sprechende Person auf ein spezi‐ fisches Objekt beziehen und kennzeichnet, dass das Referenzobjekt den Rezipient*innen bekannt ist; mit dem indefiniten Artikel wird ein neues Referenzobjekt markiert oder etwas aus der Menge möglicher Objekte einer Klasse herausgegriffen. Der Kontrast zwischen den beiden folgenden Textvarianten kann zur Illustration dienen. Text 1 - Text 2: Max wartet im Wartezimmer sei‐ ner Ärztin und beobachtet die an‐ deren Wartenden. Direkt neben der Tür sitzt eine Frau mit einem Kind. Am Fenster hat ein alter Mann Platz genommen, direkt ne‐ ben einer Schülerin. Ein Mann blättert durch eine Zeitschrift über Tiere. Eine Frau direkt neben Max hält ihre Tasche so fest, als hätte sie Angst, dass sie gleich geklaut würde. Eine Schülerin tippt auf ihrem Telefon. Plötzlich fängt ein Kind an zu singen. Da wird Max beim Warten wirklich nicht lang‐ weilig. - Max wartet im Wartezimmer sei‐ ner Ärztin und beobachtet die an‐ deren Wartenden. Direkt neben der Tür sitzt eine Frau mit einem Kind. Am Fenster hat ein alter Mann Platz genommen, direkt ne‐ ben einer Schülerin. Der Mann blättert durch eine Zeitschrift über Tiere. Die Frau hält ihre Tasche so fest, als hätte sie Angst, dass sie gleich geklaut würde. Die Schüle‐ rin tippt auf ihrem Telefon. Plötz‐ lich fängt das Kind an zu singen. Da wird Max beim Warten wirk‐ lich nicht langweilig. Die Schüler*innen erkennen beim Lesen beider Texte selbständig, dass Max in Text 1 mehr Personen beobachtet hat als in Text 2. Sie können nun darüber reflektieren, warum dies so ist und erarbeiten auf diese Weise den semanti‐ schen Unterschied zwischen definiten und indefiniten Artikeln und warum dies für die eigene Textproduktion im Hinblick auf die Verständlichkeit des Textes wichtig ist. In den weiterführenden Klassen wird über eine rein formale Unterschei‐ dung von definiten und indefiniten Artikeln selten hinaus gegangen, dabei zeigen die hier illustrierten Fälle, dass es sehr wichtig ist, die Semantik der Definitheit zu berücksichtigen und dabei eben auch die komplexeren 4.2 Semantik der Definitheit 107 <?page no="108"?> 12 Interessant kann auch ein sprachvergleichendes Arbeiten im Unterricht sein, indem Sprachen betrachtet werden, die Definitheit nicht über definite und indefinite Artikel regeln, z. B. das Türkische, das nur einen indefiniten Artikel (das Zahlwort bir ‚eins‘) kennt, oder das Russische oder Ukrainische, die gar keine Artikel haben. Zur Rolle von Sprachvergleichen im Unterricht, siehe T U R G A Y (2022a). Fälle, in denen die Definitheit nicht „bekannte“ Objekte kennzeichnet, zu thematisieren. Auch der Fall der generischen Referenz durch den definiten Artikel sollte thematisiert werden, um einen angemessenen Sprachgebrauch zu erzielen. Neben der Reflexion der verschiedenen Funktionen von De‐ finitheit, muss auch die Sprachproduktion im Sinne der angemessenen Verwendung von definiten Formen in den Fokus des Unterrichts gerückt werden. Insbesondere das Zusammenspiel von Indefinitheit (Referenten werden einführt) und Definitheit (auf eingeführte Referenten wird Bezug genommen) ist für die Textproduktion essenziell und könnte demnach gewinnbringend in den Schulunterricht eingebunden werden. 12 4.3 Semantik von Numerus Dass der Numerus (Hinweis: der Numerus, Maskulinum; Plural: die Numeri) eine nominale Kategorie ist, haben wir bereits in Kapitel 3.1.3 thematisiert. Dass Numerus auch semantisch relevant ist, kann leicht gezeigt werden, wenn wir den Unterschied zwischen den beiden folgenden Sätzen betrach‐ ten. (25) a. Rafaela spielt mit der Katze. - b. Rafaela spielt mit den Katzen. Die beiden Objekte in (25) unterscheiden sich nur in ihrem Numerus, aber beide Sätze haben offensichtlich unterschiedliche Bedeutungen mit entsprechend unterschiedlichen Wahrheitsbedingungen. Dies zeigt, dass die Kategorie Numerus einen semantischen Effekt hat. Wenn wir von einem semantischen Effekt reden, dann meinen wir damit, dass der Plural für eine andere Bedeutung sorgt als der Singular. Und da der Singular als Default in der Semantik der einzelnen lexikalischen Ausdrücke enthalten ist, sprechen wir auch üblicherweise von Pluralsemantik und weniger von „Numerus“-Semantik (was natürlich daran liegt, dass es im Deutschen nur zwei Numeri gibt). 108 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="109"?> Pluralsemantik ist erstaunlich vielschichtig und die theoretisch-formale Analyse von pluralen Nominalphrasen ist tatsächlich relativ komplex. Da erstaunt es kaum, dass Plural nur äußerst sporadisch im Schulkontext Erwähnung findet. 4.3.1 Lesarten des Plurals Die Komplexität der Thematik lässt sich durch ein paar Beispiele gut illustrieren. Wir können zunächst festhalten, dass Plural nicht gleich Plural ist und es unterschiedliche Lesarten für Sätze mit Plural gibt. Ein erster Unterschied wird gut durch folgende Beispiele verdeutlicht. (26) a. Die Kinder bauen eine Sandburg. - b. Die Kinder essen ein Eis. Für (26a) ist die wahrscheinlichere Lesart, dass die Kinder gemeinsam eine Sandburg bauen (und nicht jedes Kind jeweils eine eigene Sandburg baut). Für (26b) hingegen ist die wahrscheinlichere Lesart, dass die Kinder jeweils ein Eis essen. Deshalb nennt man (26a) auch die kollektive Lesart und (26b) die distributive Lesart. Ausdrücke wie jeweils oder gemeinsam können die Lesarten disambiguieren. Ob eine distributive Lesart vorliegt, lässt sich durch einen Test zeigen. Denn wenn eine distributive Lesart vorliegt, dann ist das Prädikat für jedes Individuum, aus dem der Plural besteht, wahr. Wenn die Kinder in (26b) beispielsweise Maya, Liva und Juno sind, dann ermöglicht das den folgenden logischen Schluss, und zwar in beide Richtungen. (27) Die Kinder essen (jeweils) ein Eis ⇔ Maya isst ein Eis und Liva isst ein Eis und Juno isst ein Eis. Für die wahrscheinliche Lesart in (26a) ist dieser Schluss nicht möglich. Aus (26a) folgt semantisch nicht, dass die einzelnen Kinder eine Sandburg bauen. Und wenn jedes der Kinder eine eigene Sandburg baut, dann bedeutet dies nicht, dass sie gemeinsam eine Sandburg bauen. (28) Die Kinder bauen (gemeinsam) eine Sandburg ⇎ Maya baut eine Sandburg und Liva baut eine Sandburg und Juno baut eine Sandburg. Das Prädikat eine Sandburg bauen ist jedoch prinzipiell kompatibel sowohl mit der distributiven als auch der kollektiven Lesart. Und auch das Prädikat ein Eis essen lässt prinzipiell auch eine Lesart zu, in der sich die Kinder 4.3 Semantik von Numerus 109 <?page no="110"?> gemeinsam ein Eis teilen (auch wenn die meisten Kinder die distributive Lesart bevorzugen würden). Es gibt aber auch Prädikate, die nur eine der beiden Lesarten zulassen und mit der anderen inkompatibel sind. So lässt schlafen nur die distributive Lesart zu, während sich treffen nur unter der kollektiven Lesart möglich ist. (29) a. Die Kinder schlafen (nur distributiv) - b. Die Kinder treffen sich. (nur kollektiv) Interessanterweise sind kollektive Lesarten nur mit „echten Pluralen“ mög‐ lich. Eine quantifizierte Nominalphrase wie in (30) lässt nur die distributive Lesart zu, während die quantifizierte Nominalphrase in (31) beide Lesarten zulässt. (30) a. Jedes Kind baut jeweils eine Sandburg. - b. *Jedes Kind baut gemeinsam eine Sandburg. (31) a. Alle Kinder bauen jeweils eine Sandburg. - b. Alle Kinder bauen gemeinsam eine Sandburg. Neben der kollektiven und der distributiven Lesart gibt es noch eine weitere Lesart, die sich in (32) zeigt. (32) Fünf Kinder haben drei Sandburgen gebaut. Dieser Satz kann auch dann wahr sein, wenn weder jedes der fünf Kinder jeweils drei Sandburgen gebaut hat (distributive Lesart) noch die fünf Kinder alle gemeinsam drei Sandburgen gebaut haben. Die wahrscheinlichste Lesart ist, dass die fünf Kinder zusammengenommen drei Sandburgen gebaut haben, ohne dass irgendwas über die genauere Verteilung der Kinder auf Sandburgen ausgesagt wird. Diese Lesart nennt sich die kumulative Lesart des Plurals. In der Forschungsliteratur gibt es keinen allgemeinen Konsens darüber, woher die verschiedenen Lesarten kommen, also ob diese an unterschiedli‐ chen Interpretationen der pluralen Nominalphrase oder an den beteiligten Prädikaten liegen oder an einer Interaktion zwischen diesen (C HAM P O LLION 2021). Für die Zwecke hier können wir aber festhalten, dass die Hauptkri‐ terien, die die Lesarten bestimmen, sind, ob der Plural als eine Menge aus einzelnen atomaren Individuen interpretiert wird oder als ein plurales Individuum. Sprich: Referiert fünf Kinder in (32) auf fünf einzelne Kinder oder auf eine Einheit/ Gruppe (die aus fünf Kindern zusammengesetzt ist). Darüber hinaus ist es auch wichtig, wie viele sogenannte Ereignisse durch 110 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="111"?> den Satz bezeichnet werden; also ob ein einzelnes Ereignis von dem Erbau einer Sandburg vorliegt oder mehrere Sandburgbauereignisse. 4.3.2 Massennomen und zählbare Nomen Neben den unterschiedlichen Lesarten für plurale Sätze ist eine weitere wichtige Forschungsfrage in der Pluralsemantik, warum manche Nomen überhaupt nicht in den Plural gesetzt werden können. Hier gibt es die wichtige Unterscheidung zwischen sogenannten count nouns und mass nouns. Erstere sind Nomen, die „abzählbar“ sind und ganz regelhaft plu‐ ralisiert werden können, wie in (33), während letztere, wie der Name sagt, typischerweise „Massen“ bezeichnen, die nicht abgezählt und nicht pluralisiert werden können wie in (34). (33) Katze/ Katzen, Kind/ Kinder, Sandburg/ Sandburgen, Sitzung/ Sitzungen (34) Wasser, Luft, Sand, Gras Der Unterschied zeigt sich deutlich in der Verwendung zusammen mit Quantoren. Ein Quantor wie viel verlangt den Plural bei gewöhnlichen Nomen, während er bei Massennomen im Singular (und unflektiert) bleibt. (35) viele Katzen, viele Kinder, viele Sandburgen (36) viel Wasser, viel Luft, viel Sand, viel Gras Einige Massennomen können auch wie count nouns verwendet werden; dann haben sie aber eine durch externe Dinge (wie Tassen oder Gläser) „abzählbare“ Natur. Diese sogenannte Portionenlesart ist beispielsweise häufig bei Flüssigkeiten der Fall. (37) Ich habe heute schon zwei Kaffee und drei Ginger Ale getrunken. Interessant dabei ist, dass unter der Portionenlesart das Nomen nicht im Plural steht. Daneben können Massennomen auch wie abzählbare Nomen verwendet werden, wenn sie auf Sorten oder ähnliches referieren. Unter dieser Sorten‐ lesart erlauben sie sogar eine Pluralmarkierung. (38) Als ihr Getränkespezialist im Ruhrgebiet führen wir 20 verschiedene Wasser, 15 unterschiedliche Colas und sogar diverse Ginger Ales und natürlich alle lokalen Biere. 4.3 Semantik von Numerus 111 <?page no="112"?> 13 Im Deutschen kann das Nomen für manche Sprecher*innen auch im Singular auftreten: Wir haben ein neues Möbel gekauft. Neben den klaren Massennomen und den klaren abzählbaren Nomen gibt es auch einige interessante Sonderfälle in der Pluralsemantik. Hier sind vor allem sogenannte Pluraletantum oder auch Pluralnomen zu nennen, die zwar an sich zählbare Dinge bezeichnen, diese jedoch nur als Gruppe und nicht als „Einzelstück“ bezeichnen. Einige Beispiele sind: (39) Leute, Eltern, Geschwister, Kosten, Ferien, Masern Diese Ausdrücke können nicht im Singular auftreten, auch wenn dies an sich bei vielen solcher Nomen durchaus möglich sein sollte, da es klar abgrenzbare Individuen innerhalb des Plurals gibt. (40) a. *Ich habe nur ein Elter(n). - b. *Ich kenne hier schon viele nette Leute, aber ein Leut ist beson‐ ders nett. - c. *Mit dem einen Kost(en) auf der Rechnung hier stimmt was nicht. Will man für solche Nomen einen Singular bilden, muss man sich mit Wortbildung behelfen (auch wenn dies nicht immer gut möglich ist, wie beispielsweise bei dem Nomen Leute): (41) a. Ich habe nur einen Elternteil. - b. Mit dem einen Kostenpunkt auf der Rechnung hier stimmt was nicht. Interessanterweise gibt es bei den Zuteilungen von Nomen in verschiedene semantische Pluralklassen Unterschiede zwischen verschiedenen Sprachen. Der Unterschied zwischen Deutsch und Englisch kann dies leicht an zwei Beispielen verdeutlichen. (42) a. *Andi hat nur ein Elter(n), Liva hat drei Eltern. - b. Andi only has one parent, Liva has three parents. (43) a. Laura hat sich drei neue Möbel gekauft. 13 - b. *Laura has bought three new furnitures. 112 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="113"?> 4.3.3 Numerus und Schule Diese in diesem Kapitel diskutierten Unterschiede werden in Schulgramma‐ tiken nicht thematisiert. Dabei können sie durchaus für Schwierigkeiten bei der Pluralbildung sorgen und dadurch zu sprachreflexiven Momenten im Unterricht führen. (Was ist der Singular von Eltern? ). Da aber auch die Flexion des Plurals an Nomen sowie die Markierung am Artikel aufgrund der vielen Pluralendungen und den Synkretismen beim Artikel (Zusam‐ menfall der Formen) im Deutschen sehr komplex ist, wird der Fokus im Deutschunterricht vorwiegend auf die grammatische Form des Plurals gerichtet. Daneben ist es aber genauso wichtig, die Semantik des Plurals zu thematisieren. Schüler*innen können beispielsweise mithilfe vorgegebener Ausdrücke selbst ausprobieren, den Plural dieser Ausdrücke zu bilden und dabei erkennen, dass bei manchen Ausdrücken kein Plural möglich ist und andere Ausdrücke nur im Plural auftreten können. Anschließend können die Lernenden darüber reflektieren, warum dies so ist und gelangen somit automatisch zur Bedeutung der Ausdrücke und erlangen die Erkenntnis, dass Plural eine semantische Kategorie ist. Dieses induktive Vorgehen entspricht einer funktionalen grammatikdidaktischen Konzeption und er‐ möglicht den Schüler*innen einen wissenschaftspropädeutischen Zugang. Die Ausdrücke Massennomen und zählbare Nomen können dabei eingeführt werden, da diese den Unterschied gut illustrieren. Im Anschluss kann ebenso induktiv der Unterschied zwischen der distributiven und der kollektiven Lesart von Nominalphrasen im Plural erarbeitet werden, was sich eher für Schüler*innen gegen Ende der Sekundarstufe I oder sogar der Sekundarstufe II anbietet. 4.4 Semantik von Genus und Person Im Folgenden werden wir die Kategorien Genus und Person diskutieren. Wir fassen diese unter einem Abschnitt zusammen, da beide Kategorien insbesondere bei der Referenz auf Personen und bei Pronomen eine Rolle spielen und weil die Art ihres semantischen Beitrags ähnlich ist und auf analoge Weise semantisch analysiert werden kann. 4.4 Semantik von Genus und Person 113 <?page no="114"?> 4.4.1 Semantik von Genus Die semantische Relevanz des Genus (Hinweis: das Genus, Neutrum; Plural: die Genera) ist nicht ganz so offensichtlich. Denn zunächst lässt sich feststel‐ len, dass Genus im Deutschen in sehr vielen Fällen eine rein grammatische Eigenschaft ist, die fest mit dem jeweiligen Nomen verbunden ist und keine semantischen Informationen vermittelt. Dies zeigen die beiden folgenden Sätze, in denen der Genusunterschied zwischen Sofa und Couch keinen Beitrag zur Bedeutung des Satzes leistet. (44) a. Lou liegt auf dem Sofa. - b. Lou liegt auf der Couch. Darüber hinaus lässt sich auch festhalten, dass das Genus zwar eine gram‐ matische Eigenschaft des Nomens ist, dieses aber ein Merkmal ist, das man dem Nomen selbst in den meisten Fällen nicht ansieht. Sprich, man erkennt das unterschiedliche Genus von Sofa und Couch nur daran, dass die beiden Nomen wie in (44) mit unterschiedlichen Artikelformen auftreten, oder dass sie durch unterschiedliche Pronomen aufgenommen werden können. (45) [Sprecher*in zeigt ein Sofa/ eine Couch: ] - a. Wo soll ich es hinschieben? - b. Wo soll ich sie hinschieben? Im Deutschen ist das Genus zum größten Teil rein grammatisch bedingt und hat keinen semantischen Effekt, weshalb man auch von einem grammati‐ schen Genussystem spricht (vgl. dazu aber K ÖP CK E / Z U BIN 1984). Genus und Personenreferenz Wo das Genus hingegen semantische Relevanz zu haben scheint, ist bei Per‐ sonenbezeichnungen und insbesondere den Personalpronomen. Hier hat das eigentlich grammatische Genus des Deutschen einen semantischen Effekt, da es Informationen über das Geschlecht der Person enthält. (46) a. Sie schreibt geniale Aufsätze. - b. Er schreibt geniale Aufsätze. Im Gegensatz zu der Genuswahl bei den Pronomen in (45), bei denen das Genus rein grammatisch bedingt ist, hat das Genus in (46) einen Einfluss auf die Referenz des Pronomens. Das feminine Personalpronomen sie in (46a) 114 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="115"?> suggeriert eine Referenz auf eine Person mit sozial-weiblichem Geschlecht, während das Personalpronomen er in (46b) eine Referenz auf eine Person mit sozial-männlichem Geschlecht suggeriert. Es ist dieser semantische Beitrag, warum gerade den Personalpronomen eine entscheidende Rolle in Debatten um Geschlechteridentität zukommt. Exkurs Genus - Sexus - Gender Wenn wir hier im Text von Geschlecht sprechen, dann ist das ein wenig ungenau. Neben dem grammatischen Geschlecht, das wir Genus nennen, sollten wir zwischen Sexus und Gender unterscheiden. Unter Sexus verstehen wir hier das biologische Geschlecht, welches beispiels‐ weise auch bei Tierbezeichnungen eine Rolle spielt und dort oftmals mit dem grammatischen Genus korreliert (die Stute vs. der Hengst, die Sau vs. der Eber). Daneben gibt es bei Menschen das soziale Geschlecht, das gemeinhin mit dem englischen Gender bezeichnet wird. Da das Gender eine gesellschaftlich immer größere Rolle (gegenüber dem Sexus) einnimmt und es wesentlich vielfältiger ist als das deutsche Genussystem mit seinen drei Genera, bedingt dies Fragen zu der Korrelation zwischen Genus und Gender, was zu Bemühungen um neue inklusivere sprachliche Ausdruckmöglichkeiten führt, beispielsweise in Form von non-binären Neopronomen (Sier) und inklusiven Movie‐ rungsformen (Schüler*innen). Auch bei vielen Nominalphrasen, die sich auf Personen beziehen, können wir einen semantischen Beitrag des Genus beobachten. (47) a. Der Lehrer war erst 23 Jahre alt. - b. Die Lehrerin war erst 23 Jahre alt. Die Nominalphrase die Lehrerin in (47b) kann nur dann angemessen benutzt werden, wenn sie auf eine Person mit weiblichem Gender referiert. Ähnli‐ ches scheint auch für (47a) der Fall zu sein: der Lehrer referiert auf Personen mit männlichem Gender. Dies zeigt sich daran, dass die beiden folgenden Äußerungen problemlos möglich zu sein scheinen. (48) a. Unser Kollegium ist sehr männlich. Es gibt hier keine einzige Lehrerin, nur Lehrer. 4.4 Semantik von Genus und Person 115 <?page no="116"?> b. Unser Kollegium ist sehr weiblich. Es gibt hier keinen einzigen Lehrer, nur Lehrerinnen. Allerdings ist der Fall bei vollen Nominalphrasen nicht ganz so eindeutig wie bei Pronomen. Betrachten wir folgende Beispiele. (49) a. Er ist erst 23 Jahre alt. - b. Mein neuer Lehrer ist erst 23 Jahre alt. - c. Unsere Klasse kriegt einen neuen Lehrer. - d. Unsere Klasse kriegt neue Lehrer. Während in (49a) ziemlich eindeutig ist, dass es sich um eine männliche Person handelt (zumindest, wenn wir für das Argument binär denken), sind sich Sprecher*innen des Deutschen nicht einig, ob (49b)-(49d) nicht auch eine Lesart haben, in der das Gender der Person, auf die referiert wird, unterbestimmt ist. Wenn es eine solche Lesart gibt, dann wird sie als generisches Maskulinum bezeichnet. Faktoren wie Referenz (49b) vs. Quantifikation (49c) oder Singular (49c) vs. Plural (49d) scheinen hierbei auch eine Rolle zu spielen. Generell kann der Forschungsstand zum generi‐ schen Maskulinum als noch nicht abgeschlossen bezeichnet werden und es gibt zurzeit viele neue Studien zu dem Thema und auch das Phänomen selbst scheint im Wandel zu sein (siehe neben vielen anderen K O TTHO F F / N ÜB LIN G 2018, T U R GAY 2022b). Genus, Syntax und Semantik Die Debatte um Genus, Sexus und Gender oder die Frage, ob es ein generisches Maskulinum im Deutschen gibt oder nicht, sollen gar nicht der Fokus unserer Betrachtung sein. Vielmehr wollen wir uns fragen, wie das grammatische Genusmerkmal aus der Perspektive der theoretischen Sprachwissenschaft betrachtet wird. In vielen modernen linguistischen Theorien müssen nicht alle grammati‐ schen Merkmale einer Kategorie von der Semantik gleichbehandelt werden. Beispielsweise können sich unterschiedliche Pluralmerkmale (z. B. einmal am Verb, einmal an der Nominalphrase) oder unterschiedliche Genusmerk‐ male (z. B. an Nomen oder an Pronomen) im Sprachsystem durchaus anders verhalten. Das heißt, dass nicht jedes Plural- oder Genusmerkmal aus semantischer Sicht gleichwertig sein muss. So wird in der modernen generativen Grammatik unterschieden zwischen interpretierbaren und 116 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="117"?> uninterpretierbaren Merkmalen. Uninterpretierbare Merkmale sind ge‐ wissermaßen „unsichtbar“ aus semantischer Perspektive und haben dem‐ nach keinen semantischen Effekt, auch wenn sie für die Grammatik eine Rolle spielen. Interpretierbare Merkmale hingegen können auch von der Semantik und nicht nur der Grammatik verarbeitet werden und schlagen sich entsprechend auch in einem Bedeutungseffekt nieder. Dies lässt sich besonders gut am Genus illustrieren. In Bezug auf das Genus können wir nämlich annehmen, dass das Genus-Merkmal bei Nomen wie Sofa und Couch ein uninterpretierbares Merkmal ist, während das Genus-Merkmal an Pronomen wie sie und er und vermutlich auch an Per‐ sonenbezeichnungen wie Lehrer und Lehrerin ein interpretierbares Merkmal ist und somit eine semantische und nicht nur eine syntaktische Funktion hat. Wie kann der semantische Effekt der Gendermerkmale (bei Personen) analysiert werden? Ein erster Versuch wäre es, anzunehmen, dass der Bezug auf ein soziales Geschlecht Teil der Wahrheitsbedingungen ist. (50) a. [Zeigegeste auf Person x: ] Sie x kommt aus Bochum. - b. ⟦Sie x kommt aus Bochum⟧ = 1, wenn die Person x aus Bochum kommt und x weiblich ist. Sprich: Der Satz Sie kommt aus Bochum (wenn dabei auf eine Person x gezeigt wird) hat den Wahrheitswert 1 als Bedeutung, wenn die Person x, auf die gezeigt wird, aus Bochum kommt und die Person x weiblich ist. Diese Wahrheitsbedingungen scheinen aber zu stark zu sein. Angenom‐ men, die Sprecher*in irrt sich über das soziale Geschlecht der Person, dann wäre es zu stark, die Äußerung als unwahr zu bewerten, wenn die Person dennoch aus Bochum kommt. Eine Verneinung scheint nur auf die Proposition, dass die Person aus Bochum kommt, abzuzielen. (51) A: [Zeigegeste auf Person x: ] Sie x kommt aus Bochum. - B: Stimmt nicht. = Die Person x kommt nicht aus Bochum. ≠ Die Person x ist nicht weiblich. Die Antwort Stimmt nicht, die B in (51) gibt, kann als Reaktion auf As Äußerung nur so gelesen werden, dass B bestreitet, dass die Person x (auf die A mit dem Pronomen sie referiert hat) aus Bochum kommt. Die Reaktion von B kann nicht bedeuten, dass B lediglich zurückweist, dass die Person x weiblich ist. 4.4 Semantik von Genus und Person 117 <?page no="118"?> Der Bezug auf das soziale Geschlecht der referierten Person scheint also nicht Teil der Wahrheitsbedingungen im eigentlichen Sinne zu sein. Um die Terminologie von oben aufzugreifen: Dass x weiblich ist, ist nicht Teil dessen, was A durch die Äußerung in (51A) behauptet. Und tatsächlich wird die Interpretation des Genusmerkmals in der Literatur oftmals als Präsupposition analysiert (B ÜR IN G 2004). Zunächst scheint das auch intu‐ itiv zu sein: Um mit sie auf eine Person referieren zu können, scheint es eine Voraussetzung zu sein, dass diese Person weiblich ist. Dennoch hat eine solche Analyse auch Nachteile, die deutlich werden, wenn wir uns fragen, was passiert, wenn diese Voraussetzungen nicht erfüllt sind. Wenn wir in der irrtümlichen Annahme, dass die Referentin weiblich ist, mit dem Pronomen sie auf eine nicht-weibliche Person referieren wollen, dann scheint die gesamte Äußerung dadurch nicht falsch und auch nicht unbe‐ stimmt zu werden. Es ist lediglich der Gebrauch des Pronomens, der dann unangemessen ist, nicht der gesamte Inhalt. Dies zeigt sich daran, dass wir dem Inhalt als solchem problemlos zustimmen können, aber den Beitrag des Genus-Merkmals am Pronomen als unangemessen zurückweisen können. (52) A: [Zeigegeste auf Person x: ] Sie x kommt aus Bochum. - B: Ja, aber das ist keine Frau. Dies ist mit klassischen Präsuppositionen allerdings nicht möglich. Wenn dort die Voraussetzung nicht erfüllt ist, dann kann der Rest des Satzes normalerweise nicht als wahr akzeptiert werden. (53) A: Dorian hat aufgehört, jeden Tag zu joggen. - B: #Ja, aber er ist nie gejoggt. Ob der semantische Beitrag, den das Genusmerkmal leistet, erfüllt ist oder nicht, scheint also im Gegensatz zu klassischen Präsuppositionen keinen Einfluss auf den eigentlich ausgesagten Inhalt zu haben. Während es zwi‐ schen Präsuppositionen und normalem Inhalt ein hierarchisches Verhältnis gibt - erst muss die Voraussetzung erfüllt sein, dann kann das, was behauptet wird, wahr (oder falsch) sein - gilt für Pronomen, dass hier ein paralleles Verhältnis vorliegt: beide Inhalte stehen gewissermaßen nebeneinander. In der Literatur wird solch ein Inhalt oft gebrauchskonditionale Bedeutung oder expressive Bedeutung genannt (K A P LAN 1999; G UTZMANN 2013, 2015). Anstatt von Wahrheitsbedingungen zu sprechen, wird dann von Gebrauchsbedingungen gesprochen, also den Bedingungen, unter denen auch ein Ausdruck angemessen gebraucht wird. 118 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="119"?> 14 Für die Ausdrücke deiktisch oder Deixis gibt es verschiedene Aussprachevarianten. Wir präferieren die, in der das Graphem <ei> wie das Nomen Ei gesprochen wird; in Diese können wir dadurch erfassen, indem wir zwei unterschiedliche se‐ mantische Interpretationen annehmen. Eine für die Wahrheitsbedingungen (t, wegen englisch truth) und eine für die Gebrauchsbedingungen (u, wegen englisch use). Für die Analyse von Genus bedeutet dies dann, dass das Genus zwar keinen Einfluss auf die Wahrheitsbedingungen hat (54a), sich aber in Gebrauchsbedingungen für den Satz widerspiegelt (54b). (54) a. ⟦Sie x kommt aus Bochum⟧ t = 1, wenn x aus Bochum kommt. - b. ⟦Sie x kommt aus Bochum⟧ u = ✓ , wenn x weiblich ist. Sprich: Der Satz Sie kommt aus Bochum ist wahr, wenn die Person, auf die referiert wird, aus Bochum kommt und der Satz ist dann angemessen, wenn die referierte Person weiblich ist. Kommt die Person zwar aus Bochum, ist aber nicht weiblich, dann ist der Satz zwar immer noch wahr, aber aufgrund des falschen Genusmerkmals unangemessen gebraucht. 4.4.2 Semantik von Person Das Merkmal Person spielt, ähnlich wie das Genus, insbesondere bei den Pronomen eine Rolle. Andere Nominalphrasen stehen fast immer in der 3. Person. Dass das Person-Merkmal bei Pronomen eine direkte semantische Relevanz hat, zeigen die folgenden Sätze, die sich nur im Person-Merkmal des direkten Objektes unterscheiden: (55) a. Ich liebe mich! - b. Ich liebe dich! - c. Ich liebe sie! Offensichtlich haben diese Sätze eine unterschiedliche Bedeutung, was den semantischen Effekt des Person-Merkmals verdeutlicht. Für das Person-Merkmal können wir eigentlich eine Analyse analog zu der Analyse des Genus annehmen: Die Person-Merkmale, die im Deutschen hauptsächlich an Pronomen relevant sind, sind mit gebrauchskonditionalem Inhalt verbunden. Dabei kommen der ersten und der zweiten Person eine besondere Rolle zu. Die Pronomen ich und du (und die entsprechenden Varianten im Plural) sind sogenannte deiktische oder indexikalische Ausdrücke. 14 Damit sind sprachliche Ausdrücke gemeint, die sich auf 4.4 Semantik von Genus und Person 119 <?page no="120"?> IPA also [aɪ ̯ ] . Es gibt aber auch die Variante, in der das <ei> wie das <ey> in Hey! gesprochen wird, in IPA also: [ɛɪ ̯ ] . unmittelbare Aspekte des Äußerungskontextes beziehen und somit eine (semantische) Kontextabhängigkeit mitbringen. Einen Äußerungskontext können wir uns demnach als eine Anzahl von Parametern vorstellen, die den Kontext (C) bilden (K A P LAN 1989). (56) Kontext C = ⟨Sprecher*in C , Hörer*in C , Zeit C , Ort C ⟩ Das Interessante an deiktischen Ausdrücken ist, dass ihr Inhalt sich sowohl innerhalb der Wahrheitsbedingungen als auch der Gebrauchsbedingungen auf diese kontextuellen Parameter bezieht. (57) a. ⟦Ich komme aus Bochum⟧ t = 1 in einem Kontext c, wenn die Sprecher*in C aus Bochum kommt. - b. ⟦Ich komme aus Bochum⟧ u = ✓ in einem Kontext c, wenn die referierte Person die Sprecher*in C ist. Wir können also festhalten: Sowohl das Genus-Merkmal als auch das Person-Merkmal haben - zumindest an Pronomen - einen semantischen Effekt. Dieser lässt sich allerdings eher aus einer gebrauchskonditionalen Ebene verankern und nicht (nur) durch Wahrheitsbedingungen erfassen. 4.4.3 Genus, Person und Schule Im Deutschunterricht werden Genus und Person voneinander unabhängig im Hinblick auf ihre Flexionsformen thematisiert. Dabei wird Person meist nur als Kategorie des Verbs beleuchtet, Genus hingegen im Kontext der Artikel - meist mit dem Hinweis, dass das Genus in der Regel nicht vorhersehbar und nicht semantisch motiviert ist - und nicht als verbundene grammatische Einheit, die am Pronomen markiert wird. Dabei zeigen allein schon Personal-, Reflexiv- und Possessivpronomina, wie oben in (55), dass Person auch im nominalen Bereich eine wichtige Rolle spielt. Schüler*innen der Primarstufe und der unteren Sekundarstufe sollen meist Aufgaben bearbeiten, in denen nicht mal das konkrete Genus, sondern meist nur die Artikelform (der, die, das) Nomen zugeordnet wird. So wird den Lernenden der Eindruck vermittelt, Genus bestimmt die Form des Artikels und nicht unbedingt, dass Genus eine inhärente Eigenschaft von Nomen ist. 120 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="121"?> Dem Personmerkmal wird nicht sehr viel Aufmerksamkeit gewidmet und es spielt nur in Übungen eine Rolle, bei denen es um die Verbflexion geht. Es ist zwar korrekt, dass das Genus des Nomens meist nicht vorhersehbar und semantisch motiviert ist, jedoch sind genau die Fälle, bei denen das Genus semantische Effekte hat, die interessanten. Die flektierten Kategorien des Pronomens sollten daher stärker in den Mittelpunkt der unterrichtlichen Betrachtung gerückt werden, da hier das Zusammenspiel von Genus und Person reflektiert werden kann. 4.5 Kasus und thematische Rollen Aus grammatischer Hinsicht ist Kasus (Hinweis: der Kasus, Maskulinum; Plural: die Kasus) vermutlich die nominale Kategorie, der in der Schulgram‐ matik die meiste Aufmerksamkeit zukommt. Dabei ist Kasus insofern ein komplexes Phänomen, als der Kasus nicht frei wählbar ist, sondern, wie in Kapitel 3.1.1 gezeigt, oft durch das Verb, aber beispielsweise auch durch Präpositionen, bestimmt wird. (58) a. Maya füttert [ AKK ihre Katze]. - b. Maya gibt [ DAT ihrer Katze] Futter. (59) a. Liva geht mit [ DAT ihrer Katze] spazieren. - b. Liva geht ohne [ AKK ihre Katze] spazieren. Für die Zwecke dieses Buches wollen wir uns fragen, ob Kasus eine semantische Funktion hat und deshalb einer semantischen Betrachtung unterzogen werden sollte. Zunächst scheinen Beispiele wie unter (60) darauf hinzudeuten, dass Kasus einen Einfluss auf die Semantik hat. (59) a. [ NOM Der Hase] beschnuppert [ AKK den Hund]. - b. [ AKK Den Hasen] beschnuppert [ NOM der Hund]. Die beiden Sätze unterscheiden sich nur im Kasus der Nominalphrasen, haben aber eine unterschiedliche Bedeutung. In (60a) ist der Hase das Tier, das (den Hund) beschnuppert, und der Hund das Tier, das (durch den Hasen) beschnuppert wird. In (60b) ist es umgekehrt: Der Hund ist das beschnuppernde Tier und der Hase das beschnupperte Tier. Traditionell (und auch in der Schulgrammatik) wird der Unterschied zwischen (60a) und (60b) nicht nur durch unterschiedliche syntaktische Funktionen (Subjekt vs. Objekt) beschrieben, sondern auch durch unter‐ 4.5 Kasus und thematische Rollen 121 <?page no="122"?> schiedliche semantische Rollen. Semantische Rollen werden vom Verb an die Argumente vergeben und beschreiben die „sinnhafte Position“, die die Bedeutungen der Argumente in der ausgedrückten Situation oder dem Ereignis einnehmen. Für diese Rollen gibt es zahlreiche Fachausdrücke, die wir hier gar nicht alle auflisten wollen, aber typische semantische Rollen sind unter anderem: Semantische Rollen Agens: die Rolle, die handelt, etwas tut oder verursacht Patiens: die Rolle, mit der etwas getan wird Rezipient: die Rolle, die etwas erhält Instrument: die Rolle, mit deren Hilfe etwas getan wird Bezogen auf die Beispiele in (60) kann also festgehalten werden, dass in (60a) der Hase das Agens ist und der Hund das Patiens, während es sich in (60b) andersherum verhält. Und da die semantischen Rollen in (60) mit den jeweiligen Kasus der Nominalphrasen zusammenfallen, könnte man versucht sein, zu schließen, dass Kasus einen semantischen Effekt hat. Solch ein Schluss erscheint uns allerdings zu voreilig. Unterschiedliche semantische Rollen führen zwar zu einer unterschiedlichen Bedeutung, aber dies hat erst einmal nichts (oder allerhöchstens nur sehr indirekt) mit der Kasusmarkierung zu tun. Dies zeigt sich deutlich an den beiden folgenden Beispielpaaren. (61) a. Maya hilft [ DAT ihrer Freundin] bei den Hausaufgaben. - b. Maya unterstützt [ AKK ihre Freundin] bei den Hausaufgaben. (62) a. Rafaela gratuliert [ DAT ihrer Kollegin zur Beförderung]. - b. Rafaela beglückwünscht [ AKK ihre Kollegin zur Beförderung]. Die Verben helfen und unterstützen beziehungsweise gratulieren und be‐ glückwünschen sind jeweils annähernd bedeutungsgleich. Allerdings for‐ dern unterstützen und gratulieren eine Nominalphrase im Dativ, während helfen und beglückwünschen eine Nominalphrase im Akkusativ als Objekt fordern. Trotz der unterschiedlichen Kasusmarkierung kommt den jewei‐ ligen Nominalphrasen die gleiche semantische Rolle zu. Dies zeigt, dass Kasus also nicht direkt semantische Rollen markiert und folglich auch keinen unmittelbaren semantischen Effekt hat. Was wir an dieser Stelle festhalten wollen - ohne einen Exkurs in die Syntaxbzw. Kasustheorie zu unternehmen - ist, dass Kasus keine direkte (semantische) Eigenschaft der 122 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="123"?> Nominalphrasen ausdrückt, sondern lediglich ein bestimmtes Verhältnis der Nominalphrase zum Verb markiert. Entsprechend ist es folgerichtig, dass Kasus im schulischen Grammatik‐ unterricht aus formaler Perspektive betrachtet wird. Kasus findet bereits im Unterricht der Primarstufe Berücksichtigung, wobei dann meist von „Fällen“ die Rede ist und die Deklination am Artikel betrachtet wird. 4.6 Aufgaben (A.4.1) Bestimmen Sie alle definiten Ausdrücke in folgenden Sätzen. - a. Der Postbote hat gerade geklingelt. - b. Die Nachbarin aus dem 1. Stock wünscht sich ein Baby. - c. Ich finde, Bücher sollten im Regal stehen und nicht einfach gestapelt auf dem Tisch liegen. - d. Ich habe von dem Unfall im Radio gehört, nachdem ich von der Arbeit kam. - e. Studierende lernen auch am Samstag häufig in der Bibliothek. - f. Ich habe neulich diesen Film gesehen. Der war so spannend, ich konnte ihn nicht bis zum Ende gucken. - Diskutieren Sie bei den definiten Ausdrücken, warum Definitheit verwen‐ det werden kann. (A.4.2) Geben Sie jeweils fünf eigene Beispiele für Massennomen und für zählbare Nomen. Begründen Sie ihre Einteilung linguistisch. - (A.4.3) Paraphrasieren Sie die möglichen Lesarten der Nominalphrasen im Plural. - a. Die vier Kinder tragen einen Katzenbaum nach oben. - b. Ich habe heute drei Katzen im Garten gesehen. - c. Zwei Studierende haben eine Hausarbeit bei der Dozentin ge‐ schrieben. 4.6 Aufgaben 123 <?page no="124"?> (A.4.4) In welchen Kontexten ist das Genus semantisch relevant? Geben Sie eigene Beispiele. (A.4.5) Warum können folgende Beispiele problematisch sein, selbst wenn man eine generische Lesart der maskulinen Nominalphrase annimmt? - a. Jeden Tag kommt mindestens ein Schüler zu mir. Ich muss ihm dann nochmal erklären, was seine Hausaufgabe war. - b. Jeder Arzt, der einen Patienten hat, muss ihm seinen Behand‐ lungsplan vorlegen. 124 4 Semantik der Nominalphrase <?page no="125"?> 5 Semantik weiterer Kategorien In den vorangegangenen zwei Kapiteln haben wir uns mit den zwei (zumin‐ dest aus schulischer Perspektive) „wichtigsten“ Wortarten, dem Verb und dem Nomen (mitsamt Artikel), beschäftigt und den semantischen Beitrag der involvierten grammatischen Kategorien analysiert. In diesem letzten Kapitel wollen wir eine „Blitztour“ durch weitere Wortarten und grammatische Ka‐ tegorien wagen und noch weitere Aspekte ansprechen. Aufgrund der Kürze dieses Bandes wird dies bisweilen nur an der Oberfläche dessen kratzen, was es aus semantischer Perspektive zu den hier behandelten Phänomenen zu sagen gäbe. Dennoch müssen wir in diesem Kapitel ein gewisses Tempo an den Tag legen, um all das anzusprechen, was wir uns vorgenommen haben und von dem wir uns wünschen, dass praktizierende Lehrer*innen schon einmal davon gehört haben. Durch die vorangegangenen Kapitel sollten Sie aber gut vorbereitet sein auf das, was wir hier ansprechen wollen. Zentrale Aussagen des Kapitels ☑︎ Graduierbare Adjektive involvieren einen Bezug zu Graden und können semantisch als eine Messfunktion analysiert werden. ☑︎ Erst in Verbindung mit Gradmorphologie (Positiv, Komparativ, Superlativ) oder anderen Gradausdrücken (sehr oder expliziten Gra‐ dangaben) drücken sie eine Eigenschaft aus. ☑︎ Wenn ein Adjektiv mit anderen Gradausdrücken vorkommt, dann steht es nicht im Positiv. ☑︎ Der Begriff „Füllwort“ ist ein unwissenschaftlicher Sammelbegriff. ☑︎ Darunter verbergen sich verschiedene Arten von Ausdrücken; u. a. Modalpartikeln, Heckenausdrücke, Hesitationsmarker. ☑︎ Alle drei Arten von Ausdrücken sind äußerst wichtig für die inter‐ aktive Kommunikation, insbesondere in der gesprochenen Sprache. ☑︎ Appositionen sind grammatische Strukturen mit einem direkten semantischen Effekt: Sie markieren Inhalte als sekundäre Inhalte. ☑︎ Sekundäre Inhalte stehen im Diskurs nicht in gleichem Maße zur Diskussion wie primäre Inhalte und können nicht auf einfache Art zurückgewiesen werden und sie können allein auch keine Fragen beantworten. <?page no="126"?> 15 Es ist eine offene Frage, ob Adjektive in sogenannter adverbialer Verwendung wie im folgenden Beispiel Adjektive sind oder ob es sich um abgeleitete Adverbien handelt, die im Deutschen aber keine besondere morphologische Markierung tragen (im Gegensatz zum Englischen). a. Juno rennt schnell. (engl. Juno is running quickly.) b. Liva klettert mutig auf den Baum. (engl. Liva is bravely climbing the tree.) 5.1 Semantik von Adjektiven Neben Nomen und Verben sind Adjektive eine der Wortarten, denen aus se‐ mantischer Perspektive vermutlich die meiste Beachtung geschenkt wurde. Bevor wir uns Adjektiven aus semantischer Sicht nähern, wollen wir zunächst festhalten, dass die meisten Adjektive auf zwei Arten verwendet werden können: prädikativ wie in (1) oder attributiv wie in (2). 15 (1) a. Juno ist schnell. - b. Liva ist mutig. (2) a. Die schnelle Juno gewinnt das Rennen. - b. Die mutige Liva klettert auf den Baum. Adjektive können nach den nominalen Kategorien Kasus, Numerus und Genus flektiert werden. Diese sind jedoch an Adjektiven nicht semantisch aktiv. Die grammatische Kategorie, die für Adjektive jedoch semantisch relevant ist, ist Steigerung bzw. Komparation. Steigerungsformen von Adjektiven Positiv: schnell, mutig Komparativ: schnell-er, mutig-er Superlativ: (am) schnell-sten, (am) mutig-sten Natürlich gibt es auch Adjektive, die nicht steigerbar sind, wie in (3). (3) rechtwinklig, schwanger, wahlberechtigt, ungerade (bei Zahlen), tot Dass diese Adjektive nicht steigerbar sind, liegt an ihrer Semantik. Denn im Gegensatz zu den steigerbaren Adjektiven, wie in (2), bezeichnen die Ad‐ jektive in (3) eine binäre Eigenschaft: Entweder ist eine geometrische Form rechtwinklig oder nicht; entweder ist ein Säugetier schwanger oder nicht; entweder ist eine Person (in Bezug auf eine bestimmte Wahl) wahlberechtigt 126 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="127"?> 16 Viele Adjektive, die eigentlich nicht steigerbar sind, können in einem semantisch abgewandelten, verschobenen Gebrauch gesteigert werden. So kann schwanger, das eigentlich binär und nicht steigerbar ist, gesteigert werden, wenn es verstanden wird als ‚vorgeschritten in der Schwangerschaft‘ oder auch ‚sichtbar schwanger‘. Demnach wäre jemand im 7. Monat in diesem übertragenen Sinn „schwangerer“ ist als eine Person im 3. Monat. oder nicht. 16 Dies steht im Gegensatz zu den steigerbaren Adjektiven, bei denen graduelle Abstufungen möglich sind: (4) Juno ist ein bisschen mutig, Iva ist etwas mutiger, Maya ist noch mutiger, Blanka ist sehr mutig, aber Liva ist extrem mutig. Hier können wir unmittelbar an Kapitel 2.2 erinnern: Aus steigerbaren Ad‐ jektiven lassen sich Antonyme bilden, die graduelle Abstufungen (inklusive eines Neutralbereiches) zulassen, während nicht-steigerbare Adjektive den Gegenstandsbereich komplementär aufteilen. Dies führt uns direkt zu der wichtigsten Eigenschaft von steigerbaren Adjektiven: Sie haben etwas mit Graden zu tun. Im Englischen wird deshalb im Zusammenhang mit Adjektiven auch von degree semantics gesprochen. Grade sind, ähnlich wie die Zeitpunkte aus Kapitel 3.2, linear auf einer Skala angeordnet, wobei höhere Grade weiter recht angeordnet werden können. ⋯ d 8 d 7 d 6 d 8 d 9 d 10 d 11 d 12 d 13 ⋯ ein Grad d größere Grade kleinere Grade Abb. 4.1: Eine Skala an Graden 5.1.1 Semantik des Komparativs Wenn wir, ausgehend von der Idee, dass Adjektive einen Bezug zu solchen Graden herstellen, nun eine Semantik für Adjektive formulieren wollen, dann beginnen wir am besten mit dem Komparativ, da dieser in der Analyse tatsächlich am einfachsten ist. Betrachten wir also folgenden Satz: (5) Maya ist schwerer als Liva. 5.1 Semantik von Adjektiven 127 <?page no="128"?> Dieser Satz ist wahr, wenn Maya schwerer ist als Liva. Oder, um es explizit mit Graden auszudrücken: Wenn der Grad des Gewichts von Maya größer ist als der Grad des Gewichts von Liva, ist dieser Satz wahr. Was macht das komparativische Adjektiv hier also? Es nimmt zwei Argumente (hier in Form von Maya und Liva) und „misst“ das Gewicht der beiden Argumente und gibt für beide Argumente einen Grad zurück. Im Falle von schwer wäre das beispielsweise eine Gewichtsangabe. Und wenn dieser Grad für Maya (sagen wir 37 kg) dann größer ist als der Grad für Liva (sagen wir 26 kg), dann liefert das komparative Adjektiv den Wahrheitswert 1 als Ergebnis, sonst null. (6) ⟦Maya ist schwerer als Liva⟧ = 1, wenn G EWICHT (Maya) > G EWICHT (Liva) Sprich: Der Satz Maya ist schwerer als Liva ist wahr, wenn der Grad des Gewichts von Maya größer ist als der Grad des Gewichts von Liva. Eine besonders interessante Erkenntnis aus der Forschung zur Adjek‐ tivsemantik ist, dass wir ausgehend von einer Analyse wie in (6) die Bedeutung des Adjektivs aufteilen können in a) den Bedeutungsbeitrag des Adjektivs an sich und b) die Bedeutung des Komparativs. Wenn wir uns die Wahrheitsbedingungen in (6) anschauen, dann können wir die beiden Beiträge eigentlich bereits ablesen. Der Komparativ steuert den Vergleich in Form der Größer-als-Relation > bei. Das Adjektiv selbst liefert hingegen die Grade, die durch diese Relation miteinander verglichen werden sollen. gewicht ( Maya ) > gewicht ( Liva ) ² Argument 1 ± Argument 2 Komparativ -er Adjektiv schwer Abb. 4.2: Beiträge des Adjektivs und des Komparativs Genauer gesagt wird davon ausgegangen, dass das Adjektiv eine „Messfunk‐ tion“ ist (engl. measurement function), die ein (oder mehrere) Argumente nimmt und den Grad der Größe als Funktionswert zurückgibt (siehe Ab‐ schnitt 3.1.2 zu Funktionen). Im Fall von schwer wird also das Gewicht gemessen, im Fall von schnell die Geschwindigkeit, im Fall von alt eine Zeitspanne usw. 128 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="129"?> (7) ⟦schwer⟧ = die Funktion G E WICHT , die jedem Argument den Grad des Gewichts zuordnet - (8) ⎡ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎣ Maya ↦ 37,3 kg Liva ↦ 25,7 kg Juno ↦ 19,3 kg Lou ↦ 3,3 kg Elsa ↦ 3,9 kg ⋮ ⋮ ⎤ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎦ Der Komparativ nimmt dann eine solche Adjektivbedeutung und zwei weitere Argumente und setzt die Grade, die durch das Adjektiv für die beiden Argumente ausgegeben werden, in die Größer-als-Relation. (9) ⟦-er (als)⟧ = die Funktion K OM P , die eine Adjektivbedeutung A und zwei Individuenbedeutungen x und y als Argument nimmt, sodass - - KOM P (A)(x)(y) = 1, wenn A(x) > A(y) Sprich: Die Bedeutung des Komparativmorphems ist eine Funktion, die die Bedeutung eines Adjektivs und zwei Individuen als Argument nimmt und den Wahrheitswert 1 ergibt, wenn der Grad, den das Adjektiv für das erste Argument misst, größer ist als der Grad, den das Adjektiv für das zweite Argument liefert. Diese Bedeutung liest sich zwar etwas komplex, ist aber gewissermaßen das „Skelett“, das Wahrheitsbedingungen wie in (6) ergibt, wenn der Kom‐ parativ mit einem Adjektiv und zwei Vergleichsobjekten kombiniert wird. 5.1.2 Semantik des Positivs Wie verhält es sich mit den anderen Formen der Adjektivsteigerung? Wäh‐ rend sich beim Komparativ die Wahrheitsbedingungen direkt aus einem einfachen Satz ablesen lassen (zumindest, wenn die *als*-Phrase vorhanden ist), ist dies bei einem einfachen Satz im Positiv nicht der Fall. (10) Juno ist groß. In Isolation lässt sich für (10) nicht sagen, ob der Satz wahr ist oder nicht. Denn es ist nicht ohne weiteres klar, welche Eigenschaft das positive groß ausdrückt. Bedeutet groß in (10) groß für eine 5-Jährige oder groß im Vergleich zu allen anderen Kindern im Kindergarten oder groß im Vergleich zu Frauen in Deutschland? 5.1 Semantik von Adjektiven 129 <?page no="130"?> Die Bedeutung von positiven Adjektiven kann also mit dem Kontext variieren. Um dieser Variabilität Rechnung zu tragen, wird in der Literatur zu Adjektiven davon ausgegangen, dass der Positiv sich auf einen meist implizit gegebenen kontextuellen Vergleichsstandard für das jeweilige Adjektiv bezieht, geschrieben s(A). In Bezug auf Größe kann dieser Standard, s( HÖHE ) also beispielsweise der Grad sein, den eine Person überschreiten muss, damit sie als groß für eine 5-Jährige gelten kann (beispielsweise 1,02m) oder damit sie als groß für eine Basketballspielerin gelten kann (beispielsweise 1,90m). Die Wahrheitsbedingungen eines Adjektivs beziehen sich dann auf diese Vergleichsklasse. (12) ⟦Juno ist groß⟧ = 1, wenn HÖH E ( Juno) > s( HÖHE ) Sprich: Juno ist groß ist wahr, wenn der Grad der Höhe von Juno größer ist als der kontextuell gegebene Standard für Höhe. Auch hier können wir den Beitrag des „reinen“ Adjektivs und den Beitrag des Positivs voneinander trennen. hÖhe ( Juno ) > s ( hÖhe ) ± Argument Positiv Adjektiv groß Abb. 4.3: Beiträge des Adjektivs und des Positivs In einem Kontext, in dem es um 5-Jährige geht, könnte der Satz Juno ist groß also wahr sein, während der Satz falsch sein kann, wenn es um Basketballspieler*innen geht. (13) Im Kontext von 5-Jährigen: s( HÖH E ) = 1,02m. - ⟦Juno ist groß⟧ = 1, wenn HÖH E ( Juno) > s( HÖH E ) - - = 1, da 1,08m > 1,02m Sprich: Juno ist groß ist wahr, da 1,08cm (= die Höhe von Juno) größer ist als 1,02 (= der Vergleichsstandard für 5-Jährige). In einem anderen Kontext kann dann aber gelten: 130 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="131"?> (14) Im Kontext von Basketballspieler*innen: s( HÖH E ) = 1,90m. - ⟦Juno ist groß⟧ = 1, wenn HÖH E ( Juno) > s( HÖH E ) - - = 0, da 1,08m < 1,90m Sprich: Juno ist groß ist falsch, da 1,08cm (= die Höhe von Juno) kleiner ist als 1,90m (= der Vergleichsstandard für Basketballspieler*innen). Wichtig bei dieser Analyse ist, dass der Bezug zum Vergleichsstandard durch den Positiv beigesteuert wird; das Adjektiv allein bezeichnet weiter‐ hin einfach die Messfunktion. Das ist insofern interessant, als der Positiv im Deutschen (und vielen anderen Sprachen) nicht durch sichtbare morpholo‐ gische Markierungen realisiert wird. Man spricht hier von einem sogenann‐ ten coverten Operator, also einem verdeckten Operator, der nicht sichtbar ist, aber dennoch einen semantischen Effekt hat. Dieser Positiv-Operator lässt sich nach den vorangegangenen Überlegungen ähnlich wie der Komparativ formulieren. (15) ⟦-pos⟧ = die Funktion P O S , die eine Adjektivbedeutung A und eine Individuenbedeutung x als Argument nimmt, sodass - - - P O S (A)(x) = 1, wenn A(x) > s(A) Sprich: Die Bedeutung des Positivs ist eine Funktion, die die Bedeutung eines Adjektivs und ein Individuum als Argument nimmt und den Wahr‐ heitswert 1 ergibt, wenn der Grad, den die durch das Adjektiv ausgedrückte Messfunktion für das Individuum misst, größer ist als der (kontextuelle) Vergleichsstandard für die Messfunktion. 5.1.3 Semantik des Superlativs Für den Superlativ lassen sich ähnliche Überlegungen anstellen. Hier wird nicht einfach ausgesagt, dass der Grad des Arguments absolut der größte Grad ist. Stattdessen wird ein Bezug auf eine Vergleichsklasse (genannt C) hergestellt und der Superlativ besagt, der Grad des besagten Individuums größer ist als der Grad aller anderen Individuen in der Vergleichsklasse. (16) ⟦Juno ist am größten ⟧ = 1, wenn für alle y aus der Vergleichsklasse C gilt: HÖH E ( Juno) > HÖH E (y). 5.1 Semantik von Adjektiven 131 <?page no="132"?> Sprich: Juno ist am größten ist wahr, wenn für jedes Individuum y aus Vergleichsklasse C gilt, dass der Grad der Höhe von Juno größer ist als der Grad der Höhe des Individuums y. Auch hier können wir wieder den Beitrag des Superlativs von der Bedeutung des Adjektivs isolieren, indem wir von den anderen beteiligten Elementen in (16) abstrahieren. hÖhe ( Juno ) > hÖhe ( y ) , für alle y ∈ C ± Argument Superlativ -st Adjektiv groß Abb. 4.4: Beiträge des Adjektivs und des Superlativs (17) ⟦(am)…-st⟧ = die Funktion S U P , die eine Adjektivbedeutung A und eine Individuenbedeutung x als Argument nimmt, sodass in Bezug auf eine Vergleichsklasse C gilt: - - S U P (A)(x) = 1, wenn für alle y aus der Vergleichsklasse C gilt: - - A(x) > A(y) Sprich: Die Bedeutung des Superlativmorphems ist eine Funktion, die die Bedeutung eines Adjektivs und ein Individuum als Argument nimmt und den Wahrheitswert 1 ergibt, wenn der Grad, den das Adjektiv für das Argument misst, größer ist als die Grade, die das Adjektiv für alle anderen Individuen aus der Vergleichsklasse misst. Wir können also festhalten: Adjektive bezeichnen Messfunktionen und die Komparationsformen - Positiv, Komparativ, Superlativ - setzen die gemessenen Grade in Bezug zu anderen Graden. 5.1.4 Weitere Gradausdrücke und der Positiv Neben den morphologischen Steigerungsformen gibt es auch andere Aus‐ drücke, die mit Adjektiven interagieren und einen Bezug zu Graden her‐ stellen. Als Beispiel können hier Wortgruppen dienen, wie z. B. direkte Maßangaben: 132 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="133"?> 17 Auch Komparative und Superlative haben unterschiedliche Lesarten: So muss eine ältere Dame nicht unbedingt einen Vergleich ausdrücken und der Superlativ kann auch einfach nur einen sehr hohen Grad ausdrücken (Heute erwartet uns schönstes Wetter). (18) a. Juno ist 1,08m groß. - b. Liva ist 26 kg schwer. Durch solche „Maßangaben“ wird direkt etwas über die durch das Adjektiv gemessenen Grade ausgesagt. So ist beispielsweise (18a) dann wahr, wenn der Grad von Junos Höhe gleich 1,08m ist. Formal ausgedrückt: (19) a. ⟦Juno ist 1,08m groß⟧ = 1, wenn HÖH E ( Juno) = 1,08m. - b. ⟦Liva ist 26-kg schwer⟧ = 1, wenn G EWICHT (Liva) = 26-kg. Sprich, für (19a): Der Satz Juno ist 1,08m groß ist wahr, wenn der Grad der Höhe von Juno gleich 1,08m ist. Ähnliches gilt für explizite Gleichsetzungen (sogenannte Equative): (20) a. Juno ist so groß wie Olivia. - b. ⟦Juno ist so groß wie Olivia⟧ = 1, HÖH E ( Juno) = HÖH E (Olivia) Sprich: Juno ist so groß wie Olivia ist wahr, wenn der Grad der Höhe von Juno gleich dem Grad der Höhe von Olivia ist. Was hier besonders interessant ist - und auch Konsequenzen für die gram‐ matische Behandlung von Adjektiven in solchen Sätzen hat - ist, dass die Adjektive in (18a) und (18b) aus semantischer Sicht nicht als Formen mit dem POS-Operator interpretiert werden können. Die Semantik umfasst in Fällen wie in (19) und (20) ja gerade keinen Bezug zu dem Vergleichsstandard, wie es bei den in Abschnitt 5.1.2 besprochenen Adjektiven der Fall ist. Es liegt im Deutschen in diesem Fall also keine 1: 1-Relation zwischen Form und Bedeutung vor. Die formale Kategorie Positiv hat zwei Semantiken, wobei nur eine von ihnen eine Positiv-Semantik ist (formalisiert durch den POS-Operator). Das bedeutet also, dass nicht jedes Adjektiv, das nicht im Komparativ oder im Superlativ steht, automatisch auch mit POS-Operator interpretiert wird. Ein Adjektiv hat nur dann eine Positiv-Semantik, wenn keine anderen Gradausdrücke vorkommen. Neben Maßangaben und Equativen sind Gradausdrücke wie sehr oder ein wenig weitere Ausdrücke, die mit Adjektiven ohne POS vorkommen. 17 Dies hat natürlich auch Konsequenzen für die korrekte Beschreibung und Bestimmung von Adjektiven im schulischen Grammatikunterricht. 5.1 Semantik von Adjektiven 133 <?page no="134"?> 18 Siehe das Buch Orthografie von S T E I N I G / R A M E R S (2020), das ebenfalls in der Reihe Linguistik und Schule erschienen ist. 5.1.5 Adjektive und Schule Die Thematisierung von Adjektiven im Deutschunterricht betrifft meist nur attributive Adjektive, wobei dann die Kongruenz innerhalb der Nomi‐ nalphrase fokussiert wird und es um die Flexion von Adjektiven hinsichtlich Kasus, Numerus und Genus geht. Dabei wird dann auch die schwache, gemischte und starke Flexion von Adjektiven beleuchtet. Ebenfalls wird die attributive Stellung von Adjektiven zwischen Artikel und Nomen im Unterricht thematisiert, wenn es um die satzinterne Großschreibung geht. 18 Die Semantik von Adjektiven wird allenfalls angerissen, indem die Funktion von Adjektiven („Eigenschaften ausdrücken“) erwähnt wird. Die Komparation von Adjektiven findet in der Form Anwendung, als Komparativ und Superlativ zu vorgegebenen Adjektiven gebildet werden sollen. Hier ist es im Rahmen eines funktionalen Grammatikunterrichts wichtig, auch semantische Aspekte der Adjektivkomparation zu thematisie‐ ren. Dies betrifft zum einen die Eigenschaft von Adjektiven, Messfunktionen zu bezeichnen sowie die Messgrade in Bezug zu anderen Graden zu setzen. Die wichtige Funktion des Vergleichens kann und sollte im Unterricht allein deswegen thematisiert werden, weil der Komparativ in vielen Lehrwerken Vergleichsstufe (oder auch Steigerungsstufe, Höherstufe) und der Superlativ Vergleichsstufe II (oder Höchststufe) genannt wird. Zudem finden sich häufig Hinweise, dass Vergleiche mit dem Positiv mit wie und Vergleiche mit dem Komparativ mit als gebildet werden. An diesen Stellen ist es somit absolut naheliegend, die vergleichende Semantik näher zu betrachten. Für einen schüler*innengerechten Zugang zur Gradsemantik von Adjektiven bietet es sich beispielsweise an, sich dieser mit Quartetten, die Schüler*innen aus ihrem Lebensalltag kennen, zu nähern. Je nach Interesse bieten sich sowohl Tierquartette im Hinblick auf Geschwindigkeit, Giftigkeit, Größe, Alter, Gewicht als auch Fahrzeugquartette (Motorrad, Auto, Flugzeug, Schiffe, …), die zusätzlich technische Vergleichsgrößen wie Hubraum, Verbrauch, Preis etc. aufführen, oder Personenquartette (Stars, Wissenschaftler*innen, Superheld*innen etc.) an. So können die Schüler*innen schneller erkennen, dass sie Werte einer Skala bilden, aber auch, dass beispielsweise eine schwere Schlange sich auf einen anderen Vergleichswert bezieht als ein schweres Auto. 134 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="135"?> Zum anderen sollte auch darüber reflektiert werden, warum semantisch gesehen nicht alle Adjektive einen Komparativ oder Superlativ bilden können. Diese Erkenntnis hilft, Formulierungen wie Ich bin die einzigste Schülerin, die in Geschichte eine 1 bekommt zu vermeiden. Hier bietet es sich also an, mit Texten von Schüler*innen zu arbeiten und auch den Unterschied zwischen Grammatikalität und Akzeptabilität zu reflektieren. Wie bereits bei Tempus (Kapitel 3.5) gezeigt wurde, sind einige Verwendungen im Hinblick auf die Semantik lediglich unangemessen oder inakzeptabel, nicht aber ungrammatisch. Nicht-steigerbare Adjektive sind also eine Chance, im Deutschunterricht zu erarbeiten, dass die deutsche Sprache nicht als ein starres, eindeutiges System betrachtet werden soll, indem nur die Dichoto‐ mie grammatisch - ungrammatisch angenommen werden kann, sondern die Funktion von Sprache durchaus einen Einfluss auf die Verwendung von Sprache nimmt. Der oben genannte Beispielsatz einer Schülerin ist demnach nicht aufgrund der Grammatik zu bemängeln, sondern aufgrund der einschränkenden Semantik des Adjektivs. 5.2 Semantik von „Füllwörtern“ In diesem Abschnitt wollen wir uns einigen Ausdrücken zuwenden, die in der Schule nur am Rande eine Rolle spielen oder teilweise sogar negativ bewertet werden. Damit meinen wir sogenannte „Füllwörter“. (21) a. Bochum hat ja eine Uni. - b. In den sogenannten kleinen Fächern kriegt man quasi eine Exklusivbetreuung. - c. Semantik beschäftigt sich mit der, ähm, Bedeutungskomposition. Zunächst müssen wir an dieser Stelle einmal festhalten, dass „Füllwort“ keine echte linguistische Kategorie ist: Diesen Begriff gibt es in der Sprachwissenschaft an sich nicht. Der Begriff versammelt verschiedene linguistische Phänomene unter einem unwissenschaftlichen Namen, der zudem noch bewertend ist. Denn der Begriff „Füllwort“ suggeriert, dass derartige Ausdrücke „unnötig“ wären und nicht nur weggelassen werden könnten, sondern auch sollten. In diesem Abschnitt wollen wir drei verschiedene Arten von Ausdrücken diskutieren, die als Füllwörter etikettiert werden. Modalpartikeln wie das ja in (21a) sind dabei eine formale Kategorie, also eine bestimmte Wortart, die 5.2 Semantik von „Füllwörtern“ 135 <?page no="136"?> sich grammatisch definieren lässt und die relativ charakteristisch für das Deutsche ist. Heckenausdrücke wie in (21b) sind eine funktional definierte Kategorie von Ausdrücken, deren Funktion es ist, dass sie der Sprecher*in einen gewissen „Schutz“ im Diskurs gewähren. Hesitationsmarker wie in (21c) sind eine gesprächslinguistische Kategorie, deren Funktion es ist, das Gespräch zu steuern. Allen diesen drei Arten von „Füllwörtern“ ist gemein‐ sam, dass sie keine eigentliche referentielle Bedeutung haben, sondern ihre Bedeutung in diskursiven Funktionen zu finden ist, wie wir im Folgenden sehen werden. 5.2.1 Modalpartikeln Betrachten wir die Beispiele (21) der Reihe nach, um zu sehen, was für unterschiedliche Ausdrücke sich unter dem Sammelbegriff verbergen. In (21a) haben wir es mit einer besonderen Wortart zu tun, die es nicht in allen Sprachen gibt: den sogenannten Modalpartikeln (Hinweis: die (Modal)partikel, Femininum; Plural: die Modalpartikeln). Dabei handelt es sich um eine kleine, geschlossene Gruppe von unflektierbaren Ausdrücken (Hartmann 1998, 660): (22) aber, auch, bloß, denn, doch, eigentlich, eben, etwa, einfach, erst, halt, ja, nun, mal, nur, schon, vielleicht, ruhig, wohl Modalpartikeln sind dadurch gekennzeichnet, dass sie primär im Mittelfeld des Deutschen auftreten und eine Einstellung der Sprecher*in zu dem Satzin‐ halt ausdrücken und diesen in Bezug auf das Wissen oder die Einstellungen zwischen Sprecher*in und Hörer*in situieren. So drückt ja beispielsweise aus, dass der Satzinhalt bereits bekannt sein sollte oder in der Situation unmittelbar evident ist. (23) a. Sie kennen bestimmt Schiller. Sie studieren ja Germanistik. - b. Du hast da ja ein Loch in der Jacke! Diese Bedeutung der Modalpartikel hat allerdings keinen Einfluss auf die Wahrheitsbedingungen eines Satzes. Wenn der Inhalt einer Modalpartikel nicht zu der Verwendungssituation passt, dann ist der Gebrauch der Modal‐ partikel unangemessen; der Gesamtsatz wird dadurch aber nicht falsch. Deswegen lassen sich Modalpartikeln nicht durch Wahrheitsbedingungen erfassen, sondern - ähnlich wie die Genusmerkmale in Kapitel 4.4.1 - durch Gebrauchsbedingungen (G UTZMANN 2015). 136 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="137"?> 19 Manche Modalpartikeln, wie beispielsweise wohl, haben eine ähnliche abschirmende Funktion und können deshalb auch zu den Heckenausdrücken gezählt werden. (24) ⟦Sie studieren ja Germanistik⟧ u = ✓ , wenn es bekannt ist, dass die Adressat*innen Germanistik studieren (oder dies im Kontext offen‐ sichtlich verifizierbar ist). Die Verwendung von ja in einem Satz S ist also angemessen, wenn der Inhalt von S als bekannt vorausgesetzt werden kann (oder im Kontext offensichtlich verifizierbar ist). 5.2.2 Heckenausdrücke Die nächste Gruppe von Ausdrücken ist im Gegensatz zu Modalpartikeln nicht als Wortart zu verstehen, sondern als eine funktional bestimmte Kate‐ gorie von Ausdrücken. Unter dem Begriff können sich Ausdrücke aus ver‐ schiedenen Wortarten wiederfinden. Wie (25) zeigt, können beispielsweise Adjektive (sogenannt), Adverbien (gewissermaßen, quasi), Gradausdrücke (ziemlich) oder auch Parenthesen (denk ich) und sogar manche der soeben besprochenen Modalpartikeln (wohl) Heckenausdrücke sein. (25) a. In den sogenannten kleinen Fächern kriegt man quasi eine Exklusivbetreuung. (= 21b) - b. Im Proseminarbereich hat man wohl gewissermaßen ziemlich freie Auswahl, denk ich. All diesen Ausdrücken ist gemein, dass sie die Äußerung auf Ausdrucks‐ ebene abschwächen, indem sie kennzeichnen, dass die gewählten Ausdrücke vielleicht semantisch nicht komplett zutreffen oder vollständig korrekt das beschreiben, was die Sprecher*in aussagen will. Diese Ausdrücke heißen Heckenausdrücke (engl. hedges), weil die Sprecher*in sich gewissermaßen (ha! ) hinter diesen verstecken kann. 19 Das ist vor allem in Situationen wichtig, in denen falsche Aussagen mit einem gewissen „Risiko“ verbunden sind (sei es auch nur, dass die Sprecher*in korrigiert werden könnte). Das ist insbesondere auch in direkter Kommunikation hilfreich, wenn die Sprecher*in nur begrenzt Zeit hat, die Worte im Vorfeld auszuwählen. 5.2 Semantik von „Füllwörtern“ 137 <?page no="138"?> 5.2.3 Hesitationsmarker Die nächsten Ausdrücke lassen sich nur im Zusammenhang von gesproche‐ ner Sprache und Interaktion verstehen. (26) Strenggenommen sprechen wir nicht von ähm Nominalphrasen ja sondern also ähm von Determiniererphrasen. Denn Determinierer sind, wie soll ich sagen, der Kern oder äh der Kopf der Phrase. Die Ausdrücke in (26) sind vermutlich die, die unter den ohnehin schon negativ betrachteten „Füllwörtern“ den schlechtesten Ruf haben und als „überflüssig“ betrachtet werden. Und vermutlich wollen Sie solche Ausdrü‐ cke möglichst vermeiden. Dabei sind solche Ausdrücke besser als ihr Ruf und erfüllen tatsächlich auch linguistische Funktionen. Ausdrücke wie ähm oder ja oder emm in (26) nennen sich Hesitationsmarker (von engl. hesitation; das Zögern) oder Verzögerungssignale. Ihre Funktion findet sich in der gesprochenen Sprache und dem, was in der Linguistik als Online-Kom‐ munikation bezeichnet wird. Dabei ist nicht die Kommunikation mittels des Internets (Chats; Messenger; E-Mails etc.) gemeint, sondern Kommu‐ nikation, die gewissermaßen „live“ stattfindet und bei denen wir unsere Äußerung „on the fly“ planen und artikulieren (anstatt einen vorgefertigten Text aufzusagen). Bei dieser Form von Kommunikation kann es auch dazu kommen, dass wir kurz innehalten müssen, um die nächsten Wörter oder Wortgruppen auszuwählen und zu planen. Diese Planung kann ein wenig Zeit beanspruchen - wobei wir hier über Zeiten im Sekunden- oder Millisekundenbereich sprechen - und die dadurch entstehenden Pausen in der Äußerung können wir durch Hesitationsmarker überbrücken. Dabei geht es um mehr als nur um das Überbrücken; vielmehr geht es auch darum, dass wir der Hörer*in signalisieren, ▸ dass wir unseren Gesprächsbeitrag fortsetzen und ▸ wir das sogenannte Rederecht behalten wollen. Eine echte Pause, im Sinne von Stille, im Gespräch könnte nämlich von der Hörer*in so aufgefasst werden, dass unser Beitrag fertig (oder abgebrochen) ist und sie nun das Gespräch fortführen kann. Den Wechsel zwischen Sprecher*innen nennt man Turn-Taking und dieses Turn-Taking wird durch zahlreiche Mittel gesteuert - und Hesitationsmarker sind eines davon. Eine dritte Funktion von Hesitationsmarkern - neben der Zeitverschaf‐ fung bei Markierung des Wunsches der Beibehaltung des Rederechts - ist 138 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="139"?> vielleicht ein wenig überraschend: So hat eine neurolinguistische Studie (C O LLA R D et al. 2008) gezeigt, dass Hörer*innen nach Hesitationsmarkern eine erhöhte Aufmerksamkeit haben. Wenn Hesitationsmarker doch angeb‐ lich nur „Füllwörter“ sind, warum führt ihre Verwendung nicht dazu, dass Hörer*innen quasi „gelangweilt abschalten“? Nun, wenn Hesitationsmarker auch Pausen markieren und der Grund für diese Pause ist, dass die Spre‐ cher*in verstärkte Energie dafür aufbringen will, die nächsten Wörter zu formulieren, dann ist die Chance recht hoch, dass die folgenden Wörter oder Wortgruppen besonders wichtig oder besonders komplex sind und deshalb auch eine erhöhte Aufmerksamkeit von der Hörer*in verlangen. All diese zugegebenermaßen knappen Ausführungen zeigen, dass „Füll‐ wörter“ wesentlich mehr sind als unnötiges Füllmaterial, und dass sie auf‐ grund ihrer Semantik wichtige sprachliche Funktionen übernehmen. Diese sind aber insbesondere in gesprochener Online-Kommunikation relevant und in vielen Kontexten - insbesondere auch in der Schule - gilt das Primat der Schriftsprache: Die Schriftsprache gilt als die „gute“ Sprache, an der es sich zu orientieren gilt und selbst wenn Sprache gesprochen ist, orientiert sich „gute“ Sprache konzeptionell an der Schriftsprache (K O CH / O E S T E R R E ICHE R 1994). Vor diesem Hintergrund erklärt sich auch der Umgang mit sogenannten Füllwörtern. 5.2.4 „Füllwörter“ und Schule Während Modalpartikeln in der Deutsch als Fremdsprache-Didaktik durch‐ aus Berücksichtigung finden, da diese wie beschrieben nicht in allen Spra‐ chen vorkommen, jedoch ein wichtiges Merkmal gesprochener Sprache sind, werden sie im schulischen Deutschunterricht nicht in ihrer Funk‐ tion thematisiert. Auch ein Blick in Lehrwerke zeigt, dass Modalpartikeln und auch Heckenausdrücke in schulischen Kontexten als „Füllwörter“ bezeichnet werden und im Kontext der Textproduktion ausdrücklich da‐ rauf hingewiesen wird, „unnötige/ überflüssige/ nichtssagende Füllwörter“ wegzulassen/ zu streichen, da diese ein Merkmal von Gruppensprachen wie beispielsweise Jugendsprachen oder auch von gesprochener, spontaner Sprache sind. Die Funktion dieser Ausdrücke für die gesprochene Sprache wird jedoch nicht thematisiert. Im Kompetenzbereich Schreiben werden „Füllwörter“ aufgrund des written language bias (dem Primat der Schrift‐ sprache) und der damit einhergehenden Orientierung an konzeptioneller Schriftlichkeit eher verbannt, obwohl bei der schulischen Textproduktion 5.2 Semantik von „Füllwörtern“ 139 <?page no="140"?> durchaus Textsorten behandelt werden, bei denen die Verwendung von „Füllwörtern“ für Authentizität sorgen. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Dialoge geschrieben werden, die sich vielmehr an der konzeptionellen Mündlichkeit als an der konzeptionellen Schriftlichkeit orientieren. Ähnlich hat die Menge bzw. Dichte von Füllwörtern in Referaten oder Präsentationen einen Einfluss darauf, wie „lebendig“ oder „natürlich“ ein Vortrag wirkt oder ob er sich konzeptionell eher an der Schriftsprache orientiert. Auch im Kompetenzbereich „Lesen - mit Texten und Medien umgehen“ kann eine Thematisierung von Modalpartikeln, Heckenausdrücken und Hesitationsmarkern erfolgen, wenn beispielsweise ein Jugendbuch gelesen wird und im Sinne eines integrativen Deutschunterrichts lernbereichsüber‐ greifend gearbeitet wird, indem die Sprache von Jugendlichen beleuchtet wird (natürlich kommen Modalpartikeln und Heckenausdrücke nicht nur in Jugendbüchern vor und werden nicht nur von Jugendlichen verwendet). Betrachten wir folgenden Textausschnitt: (27) Manchmal, wenn ich das Gefühl habe, gleich losheulen zu müssen, kommt es mir mit einem Mal so vor, als müsste ich beinahe lachen. Und genau das Gefühl muss ich in dem Moment wohl gehabt haben, denn ich lächelte so breit, als würde ich gleich loskichern. Aber weil mein Gesicht eben so ist, wie es ist, verstehen die Leute, die mich nicht gut kennen, oft nicht, dass ich lächle. Mein Mund hebt sich nicht an wie die Münder von anderen Leuten. Er zieht sich bloß in die Länge. Aber irgendwie kapierte Jack Will, dass ich ihn anlächelte. Und er lächelte zurück. […] Wir waren für eine Sekunde still, nickten alle irgendwie nur und schauten zu Boden. Dann blickte ich zu Julian auf. »Es heißt übrigens aller Wahrscheinlichkeit nach«, sagte ich. »Was soll’n das heißen? « »Du hast vorhin unter aller Wahrscheinlichkeit gesagt«, sagte ich. »Hab ich nicht! « »Doch hast du.« Charlotte nickte. »Du hast gesagt, dass Naturwissen‐ schaft unter aller Wahrscheinlichkeit am schwersten ist. Ich hab’s gehört.« »Hab ich gar nicht«, hielt er dagegen. »Ist ja egal«, sagte Jack. »Jetzt lasst uns halt gehen.« Dieser Ausschnitt aus dem Buch Wunder von Raquel J. Palacio, das als beliebte Schullektüre häufig im Unterricht besprochen wird, zeigt das 140 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="141"?> Vorkommen von Modalpartikeln (wohl, eben, übrigens (den)‘n, ja, halt) und Heckenausdrücken (irgendwie). Sowohl in der narrativen Passage als auch in dem Dialog zeigt sich eine authentische konzeptionell mündliche Verwen‐ dung der „Füllwörter“, ohne dass es sich um besonders jugendsprachliche Äußerungen handelt. Durch das Rezipieren solcher Texte können Schü‐ ler*innen als Leser*innen erfahren, dass Modalpartikeln und Heckenausdrücke konstitutive Elemente von konzeptionell mündlicher Sprache (so‐ wohl in gesprochener als auch wie hier in schriftlicher Form) sind. Durch dieses Erfahren können Schüler*innen verstehen, warum und an welchen Stellen es sinnvoll ist, Füllwörter beim Schreiben eigener Texte zu verwen‐ den. Auch im Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ sollte die Funktion der sogenannten Füllwörter beleuchtet werden. Ein solch funktionaler Zugang nimmt Füllwörtern zum einen den schlechten Ruf und zum anderen kann die gesprochene Sprache selbst als Unterrichtsgegenstand dienen. Die sprachreflexive Beschäftigung mit gesprochensprachlichen Äußerungen, die nun mal Modalpartikel und Heckenausdrücke enthalten, schult gerade auch im Vergleich zum geschriebenen Standard die sprachanalytischen Kompetenzen der Schüler*innen, indem sprachvergleichende Analysepro‐ zeduren angeregt werden können. Dabei muss über die Beobachtung, dass solche Ausdrücke in der gesprochenen Sprache vorkommen, in konzepti‐ onell schriftlichen Texten jedoch nicht, hinausgegangen werden und die Relevanz der Ausdrücke für die Kommunikation reflektiert werden (was beispielsweise durch das Weglassen von Modalpartikeln illustriert werden kann). 5.3 Semantik von Appositionen Bisher haben wir uns in diesem Buch vornehmlich mit den semantischen Beiträgen der Wortarten (wie Verben, Nomen oder Adjektiven) und den relevanten grammatischen Kategorien, die mit diesen verknüpft sind (wie Tempus, Numerus oder Komparation), beschäftigt. In diesem Abschnitt wollen wir exemplarisch zeigen, dass auch bestimmte grammatische Struk‐ turen semantische Effekte haben. Dazu wollen wir sogenannte nominale Appositionen betrachten und zeigen, dass diese den Inhalt eines Satzes in primäre und sekundäre Informationen einteilen. Dabei werden wir sehen, dass sich sekundäre Informationen in ihrem Verhalten stark von primären 5.3 Semantik von Appositionen 141 <?page no="142"?> Informationen unterscheiden. Die Reflexion über die Besonderheiten von sekundären Inhalten ist deshalb ein wichtiger Bestandteil einer aktuellen Medien- und Texterschließungskompetenz. Die folgenden Beispiele illustrieren, was Appositionen sind: (28) a. Rafaela, eine bekannte Linguistin, hält einen Vortrag in Bo‐ chum. - b. Rafaela kommt aus Landau, einer Stadt in der Pfalz. Strukturell lassen sich diese nominalen Appositionen so beschreiben, dass sie eine Eigenschaft ausdrücken, die dem nominalen Anker, an den sie angebunden werden, zugeschrieben wird. (29) Rafaela eine bekannte Linguistin ´¹¹¹¹¹¹¹¹¸¹¹¹¹¹¹¹¹¶ Anker ´¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¸¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¹¶ Apposition Argument für Apposition drückt Eigenschaft aus Das Besondere an einer nominalen Apposition wie in (29) ist, dass sie (zu‐ sammen mit dem Anker) auf der einen Seite einen normalen semantischen Gehalt hat: (29) drückt aus, dass Rafaela eine bekannte Linguistin ist. In dieser Hinsicht ist (29) semantisch äquivalent zu (30). (30) Rafaela ist eine bekannte Linguistin. Sowohl die nominale Apposition in (29) als auch der gewöhnliche Deklara‐ tivsatz in (30) sind wahr, wenn Rafaela eine bekannte Linguistin ist. Auf der anderen Seite verhält sich der Inhalt einer nominalen Apposition, wie wir gleich sehen werden, sehr anders als der Inhalt eines Deklarativ‐ satzes. Und das ist vielleicht überraschend. Denn wenn (29) und (30) die gleichen Wahrheitsbedingungen ausdrücken, dann müsste (28a) ja eigent‐ lich vergleichbar sein mit folgendem Satz, in dem zwei Deklarativsätze miteinander verknüpft werden. (31) Rafaela ist eine bekannte Linguistin und hält einen Vortrag in Bochum. 5.3.1 Appositionen und sekundäre Inhalte Wenn wir nur auf die kommunizierte Information schauen, dann sind (28a) und (31) tatsächlich gleichwertig. Denn beide Sätze enthalten die folgenden Informationen 142 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="143"?> 20 Wenn man den Satz aus (33a) syntaktisch umdreht, ergibt sich ebenfalls eine Umkehr der primären und sekundären Information: Eine bekannte Linguistin, Rafaela, hält einen Vortrag in Bochum. primäre Information = Eine bekannte Linguistin hält einen Vortrag in Bochum. sekundäre Information = Die bekannte Linguistin heißt Rafaela. (i) dass Rafaela einen Vortrag in Bochum hält (ii) dass Rafaela eine bekannte Linguistin ist Der Unterschied zwischen (28a) und (31) liegt aber darin, dass die „Informa‐ tionsverpackung“ eine andere ist. In (31) werden die beiden Informationen (i) und (ii) gleichwertig präsentiert. Dies ist in (28a) nicht der Fall: Die Information (i) wird als Deklarativsatz präsentiert und kann als der primäre Inhalt der Äußerung betrachtet werden. Der Inhalt (ii) hingegen wird dadurch, dass er in (28a) als Apposition realisiert wird, als untergeordnete Information oder Nebeninformation präsentiert. Deshalb spricht man in diesem Fall auch vom sekundären Inhalt. Sekundärer Inhalt Die sekundäre (semantische) Bedeutung einer Äußerung ist eine Neben‐ bedeutung mit Zusatz- oder Hintergrundinformationen. Sie wird nicht im Gespräch verhandelt und ist weniger prominent als der primäre Inhalt. Auf die bisher nicht bekannten Aspekte in dieser Definition gehen wir gleich ein. Zunächst wenden wir die Unterscheidung zwischen primärem und sekundärem Inhalt nochmals auf unser Beispiel an: (32) Rafaela, eine bekannte Linguistin, hält einen Vortrag in Bochum. - primärer Inhalt: Rafaela hält einen Vortrag in Bochum. - sekundärer Inhalt: Rafaela ist eine bekannte Linguistin. Es ist hier wichtig, zu betonen, dass ein Inhalt nicht per se primär oder sekundär ist. Die gleiche Information kann als primäre oder sekundäre Information vermittelt werden. Dies haben wir oben bereits gesehen: Die Information (ii), dass Rafaela eine bekannte Linguistin ist, wird in (28a) als sekundärer und in (30) und (31) als primärer Inhalt realisiert. Wir stellen diese Beispiele hier nochmals gegenüber. 20 5.3 Semantik von Appositionen 143 <?page no="144"?> (33) a. Rafaela, eine bekannte Linguistin, hält einen Vortrag in Bochum. (Rafaela ist eine bekannte Linguistin = sekundäre Information) - b. Rafaela ist eine bekannte Linguistin. (Rafaela ist eine bekannte Linguistin = primäre Information) - c. Rafaela ist eine bekannte Linguistin und hält einen Vortrag in Bochum. (Rafaela ist eine bekannte Linguistin = primäre Information) Intuitiv ist diese Einteilung in sekundäre und primäre Inhalte einleuchtend: Der Inhalt von Apposition scheint nicht den gleichen Status zu haben wie der Inhalt eines Hauptsatzes. In der Linguistik wollen wir aber nicht aus‐ schließlich mit rein intuitiven Kategorisierungen arbeiten, sondern solche Klassifikationen - wie hier die Klassifikation in primäre und sekundäre Inhalte - sollten sich auch immer in beobachtbaren sprachlichen Effekten niederschlagen. Was sind also linguistische Eigenschaften von sekundä‐ rer Bedeutung, die auch gleichzeitig als Test fungieren können? 5.3.2 Sekundäre Bedeutung und der Common Ground Eine erste Eigenschaft, die sich auch in der Definition oben wiederfindet, ist, dass sekundäre Inhalte nicht im Gespräch verhandelt werden. Dies ist insofern besonders, als Inhalte normalerweise im Diskurs verhandelt werden. Das bedeutet, wenn wir eine Äußerung tätigen, dann kommt der ausgedrückte Inhalt „auf den Tisch“ und wird dadurch zur Diskussion gestellt. Damit ist gemeint, dass die anderen Gesprächsteilnehmer*innen diesen Inhalt ablehnen (34) oder annehmen (35) können, wobei die Annahme oft auch implizit dadurch geschieht, dass der Inhalt eben nicht abgelehnt wird (36). (34) A: Rafaela arbeitet an der RUB. (Ablehnung) - B: Nee, das stimmt nicht. (35) A: Rafaela arbeitet an der RUB. (explizite Annahme) - B: Ah, interessant. (36) A: Rafaela arbeitet an der RUB. (implizite Annahme) - B: Und was arbeitet sie so? Erst wenn der Inhalt angenommen wird - was explizit oder implizit gesche‐ hen kann - wird der Inhalt Teil der Menge der im Gespräch akzeptierten Sachverhalte. Diese Menge wird als der Common Ground bezeichnet. 144 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="145"?> 21 An dieser Stelle müssen wir darauf hinweisen, dass auch andere Inhalte sekundäre Inhalte sind. So wird expressiver Gehalt (siehe 4.4.1) auch als sekundärer Inhalt betrach‐ tet; ebenso Präsuppositionen (G U T Z M A N N / T U R G A Y 2019). Auch Parenthesen drücken sekundäre Inhalte aus. Um aber subtilere Unterschiede zwischen den verschiedenen Arten von sekundären Inhalten hier nicht auf den Tisch zu bringen (ha! ), konzentrieren wir uns hier nur auf die Appositionen. Common Ground Der Common Ground ist die Menge der von den Gesprächsteilneh‐ mer*innen gemeinsam für die Zwecke des Gesprächs als wahr akzep‐ tierten Inhalte. Satzinhalte, die durch eine Aussage im Gespräch aufkommen und als neuer Inhalt für den Common Ground vorgeschlagen werden, sind in gewisser Hinsicht das aktuelle Problem oder Thema des Gesprächs. Sie sind - um den etablierten englischen Begriff zu nutzen, für den es keine etablierte deutsche Übersetzung gibt - at-issue. All dies gilt für primäre Inhalte. Sekundäre Inhalte hingegen sind dadurch gekennzeichnet, dass dies für sie gerade nicht gilt. Sekundäre Inhalt werden nicht zur Diskussion gestellt; sie sind not-at-issue. Dies zeigt sich daran, dass sie im Diskurs nicht einfach zurückgewiesen werden können. Das folgende Beispiel illustriert dies: (37) A: Rafaela, eine bekannte Linguistin, arbeitet an der RUB. - B: Nein, das stimmt nicht. = Rafaela arbeitet nicht an der RUB. ≠ Rafaela ist keine bekannte Linguistin. Die einfache Antwort von Sprecher*in B in (37) kann nur so gelesen werden, dass der Inhalt des Hauptsatzes abgelehnt wird und nicht so, dass lediglich der Inhalt der Apposition abgelehnt wird. Dies ist gemeint, wenn wir sagen, dass sekundäre Inhalte nicht zur Diskussion gestellt werden. In gewisser Hinsicht sind sekundäre Inhalte dazu geeignet, Inhalte in das Gespräch einzubringen, ohne dass diese „auf den Tisch“ kommen. Diese werden als unkontrovers oder nebensächlich präsentiert werden, da der Inhalt eben nicht in Form eines Deklarativsatzes, sondern in diesem Falle durch eine Apposition ausgedrückt wird. 21 5.3 Semantik von Appositionen 145 <?page no="146"?> Die vorangegangenen Überlegungen bedeutet nicht, dass sekundäre In‐ halte automatisch angenommen werden müssen. Sie können dann behandelt werden, nachdem der primäre Inhalt „abgehandelt“ wurde. (38) A: Rafaela, eine bekannte Linguistin, arbeitet an der RUB. - B: Stimmt (sie arbeitet an der RUB), aber sie ist Philosophin, keine Linguistin. Der primäre Inhalt hat also Vorrang vor dem sekundären Inhalt. Soll der sekundäre Inhalt direkt behandelt werden, ist dies möglich, wenn explizitere sprachliche Mittel verwendet werden ( VON F INT E L 2004). (39) A: Rafaela, eine bekannte Linguistin, arbeitet an der RUB. - B: Moment mal! Sie ist doch Philosophin, keine Linguistin. Dennoch zeigen die vorangegangenen Daten, dass sekundäre Inhalte nicht in gleichem Maße auf den Tisch kommen, wie es primäre Inhalte tun. Eine weitere Eigenschaft von sekundären Inhalten, die damit zusammen‐ hängt, dass sie not-at-issue sind (also nicht zum Hauptthema des Gesprächs beitragen), ist, dass sekundäre Inhalte nicht benutzt werden können, um auf Fragen zu antworten (40). Mit primären Inhalten ist dies selbstverständlich möglich (41): (40) A: Was macht Rafaela beruflich? - B: #Rafaela, eine bekannte Linguistin, arbeitet an der RUB. (41) A: Was macht Rafaela beruflich? - B: Rafaela ist eine bekannte Linguistin. - Das Interessante ist, dass die Äußerung von Sprecher*in B in (40) die Antwort auf die gestellte Frage (dass Rafaela eine bekannte Linguistin ist) eigentlich enthält. Dennoch ist (40B) unangemessen. Der Grund ist, dass eine Antwort auf eine Frage immer at-issue ist, da sie ja zum eigentlichen Thema des Diskurses beiträgt. Versucht man eine Antwort in Form eines sekundären Inhalts zu geben, ist die Gesamtäußerung unangemessen. Der Inhalt von (40B) mag zwar passend sein zur Frage in (40A), aber der Kanal, auf dem der Inhalt gesendet wird, gewissermaßen nicht. Man spricht auch davon, dass sekundärer Inhalt assertorisch träge ist, in dem Sinne, als der sekundäre Inhalt anders als der primäre nicht in der Lage ist, Aussagen (= Assertionen) zu realisieren. Was als sekundärer Inhalt realisiert werden kann und was nicht, hängt also auch vom Gesprächskontext ab und den 146 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="147"?> jeweiligen gerade verhandelten Themen. Der primäre Inhalt sollte relevant für dieses Thema sein (siehe das Buch Pragmatik von B ÖR J E S S ON / L A S E R (2022), das ebenfalls in der Reihe Linguistik und Schule erschienen ist), während der sekundäre Inhalt Hintergrundinformationen geben kann, die nicht direkt etwas mit dem eigentlichen „Issue“ des Gesprächs zu tun hat. Dieser Abschnitt zeigt, dass nicht nur die grammatischen Kategorien der Wortarten Einfluss darauf haben, wie semantische Bedeutungen konstruiert werden, sondern dass es auch syntaktische Mittel - wie die hier diskutierten nominalen Appositionen - gibt, die Einfluss darauf haben, wie semantisch generierte Inhalte im Gesprächszusammenhang präsentiert werden. 5.3.3 Appositionen und Schule Appositionen finden zwar gewöhnlich Beachtung im Deutschunterricht, jedoch meist nur im Hinblick auf die Kommasetzung sowie in ihrer gram‐ matischen Funktion als Attribut. Selbst wenn dabei Erwähnung findet, dass Appositionen Zusatzinformationen liefern, so reicht dies nicht aus. Aufgrund der Tatsache, dass Appositionen als sekundäre Inhalte nicht im Fokus der Debatte stehen und im Diskurs nicht direkt zurückgewiesen werden können, sondern explizite, markierte Formen der Zurückweisung benötigen, können u. a. Appositionen auch missbraucht werden, um kont‐ roverse oder falsche Informationen in den Diskurs „einzuschmuggeln“: (42) Taylor Swift, eine Trump-Unterstützerin, spielt in Gelsenkirchen drei Konzerte. Während die Hauptaussage des Satzes (der primäre Inhalt) ist, dass Taylor Swift in Gelsenkirchen drei Konzerte spielt, wird durch die Apposition nebenher die Information ausdrückt, dass Taylor Swift eine Trump-Anhän‐ gerin ist. Durch die Thematisierung von Beispielen wie diesem wird ein Bezug der sekundären Inhalte zu relevanten Themen wie Fake News hergestellt, da die Informationsverpackung die kritische Aufmerksamkeit der Rezipient*innen von bestimmten Aspekten ablenken kann, sodass entsprechende Inhalte womöglich eher unhinterfragt akzeptiert werden. Die Reflexion über diese Eigenschaft von sekundären Inhalten ist somit wichtiger Bestandteil einer aktuellen Medien- und Texterschließungskompetenz. Eine Betrachtung dieser sprachlichen Konstruktionen im schulischen Unterricht sollte demnach unbedingt nicht nur im Hinblick auf die Kom‐ 5.3 Semantik von Appositionen 147 <?page no="148"?> masetzung erfolgen, sondern auch ihre Funktion berücksichtigen, da die Schüler*innen auf diese Weise die Kompetenz erreichen können, relevante Informationen aus Texten zu ordnen, zu selegieren und zu vergleichen sowie ihren Sachgehalt zu prüfen. Darüber hinaus sollten sie Information und Wertung unterscheiden können. Diese Kompetenzen sind auf Textebene angesiedelt, jedoch findet sich Perspektivierung durch Informationsverpa‐ ckung bereits auf Satzebene. Die Rezeption von Sach- und Gebrauchstexten kann mit einem Funktions‐ wissen von Appositionen angemessen erfolgen. Diese zentrale Kompetenz zu erwerben, ist nicht nur für die schulische, sondern für die berufliche Ausbildung, den Beruf und auch den Alltag notwendig, um gezielt und kritisch mit Informationen umzugehen. Die Betrachtung von Form und Funktion ist für das Gelingen der Aus‐ bildung einer Sprachkompetenz unabdingbar und die Vermittlung dieser Aspekte im Hinblick auf die Texterschließungskompetenz und Informati‐ onsgewinnung ist absolut wichtig, wenn nicht sogar notwendig. 5.4 Aufgaben (A.5.1) Schreiben Sie die Messfunktion für das Adjektiv groß in Bezug auf die einwohnertechnisch sechs größten Städte in NRW auf. (A.5.2) Erläutern Sie, warum der folgende Satz in manchen Kontexten wahr und in manchen falsch sein kann. Geben Sie die Wahrheitsbedingungen an. - - Maya ist schnell. (A.5.3) Reflektieren Sie über den Bedeutungsbeitrag der Modalpartikeln in fol‐ genden Beispielen. Wie ließen sich diese annähernd paraphrasieren? - a. A: Warum ist das Vorlesungsverzeichnis schon wieder offline? B: Uni ist halt Uni. - b. [Während eines Gesprächs mit einer bis dahin unbekannten Person auf einer Party: ] Wo kommst du eigentlich her? - c. A: Ich schreibe in diesen Semesterferien fünf Klausuren. B: Was studierst du denn? 148 5 Semantik weiterer Kategorien <?page no="149"?> (A.5.4) Identifizieren Sie die Heckenausdrücke. Wie lässt sich ihr Gebrauch in folgenden Beispielen begründen? - a. Ksenia ist schwanger, aber Rafaela ist gewissermaßen schwange‐ rer. - b. Ich bin so k.-o. Ich habe heute Nacht quasi nicht geschlafen. - c. Die sogenannte Zeitenwende soll angeblich alles geändert haben. (A.5.5) Erklären Sie, warum folgender Dialog nicht wohlgeformt ist. - A: Woher kam Willy Brandt? - B: Willy Brand, ein Lübecker, war Bundeskanzler. (A.5.6) Diskutieren Sie den Unterschied zwischen den beiden (fingierten) Nach‐ richtenmeldungen. Welche erscheint Ihnen für das Genre besser geschrie‐ ben? Begründen Sie Ihre Entscheidung. - a. Barack Obama, der ehemalige Präsident der USA, kommt 2022 nach Bochum. Der Besuch, der anlässlich des Gründungsjubi‐ läums der Ruhr-Uni stattfindet, involviert auch einen Besuch beim Starlight Express, dem bekannten Musical von Lloyd Webb er, von dem Obama großer Fan ist.- - b. Barack Obama kommt 2022 nach Bochum. Obama ist der ehe‐ malige Präsident der USA. Der Besuch findet anlässlich des Gründungsjubiläums der Ruhr-Uni statt und involviert einen Besuch beim Starlight Express. Das ist ein bekanntes Musical von Lloyd Webber und Obama ist großer Fan des Musicals. 5.4 Aufgaben 149 <?page no="151"?> Lösungshinweise zu den Aufgaben Aufgabe (A.1.1) (a) Semantische Bedeutung: Die Deko ist schön. | Pragmatische Bedeutung: Die Party ist eher langweilig. (b) Semantische Bedeutung: Herr Meier konnte seine Seminare in fehlerfreiem Deutsch halten und trug immer Schuhe in seinen Vorlesungen. | Pragmatische Bedeutung: Herr Meier ist ungeeignet für die Stelle. (c) Semantische Bedeutung: Dorian hat am Tag zuvor 7 Kilo Pizza gegessen und könnte immer noch platzen. | Pragmatische Bedeutung: Dorian hat am Tag zuvor sehr viel gegessen und möchte nicht in die Mensa gehen. Aufgabe (A.1.2) (a) … ist wahr, wenn Filip und Milan am 2. Februar um 09: 06 um den Baldeney See joggten. (b) … ist wahr, wenn es am Tag der Äußerung am Ort der Äußerung regnet. Unterschied: (b) ist aufgrund der Ausdrücke hier und heute abhängig vom Äußerungskontext. Man muss den Kontext kennen, um die Wahrheitsbe‐ dingungen spezifizieren zu können. Aufgabe (A.2.1) Blume - Nelke: Hyperonymie, Hyponymie | Polizist - Cop: Synonymie (partiell: stilistischer Unterschied) | Polizist - Bulle: Synonymie (propositi‐ onal: Bulle expressiv) | traurig - fröhlich: Antonymie | krumm - gerade: Komplementarität | Chaos - Ordnung: Antonymie | Urwald - Dschungel: Synonymie | Toilette - Klo: Synonymie (partiell: stilistischer Unterschied) | kommen - gehen: direktionale Opposition Aufgabe (A.2.2) (a) Ausdruck subtiler Bedeutungsnuancen; Fokus auf unterschiedliche As‐ pekte; stilistische Effekte (b) Stilistische Nuancen: können nicht in jedem Kontext ausgetauscht werden. Man „bechert“ keinen Hustensaft; saufen, bechern, einen heben kann sich auf Alkohol beziehen etc. <?page no="152"?> Aufgabe (A.2.3) Der Witz spielt mit der Polysemie von Netz: Mobilfunknetz - Spinnennetz; aktiviert durch die Ausdrücke anrufen und Spinne. Aufgabe (A.2.4) (a) Bundestag bezieht sich auf Bedeutungen, die alle systematisch mit dem Konzept „Bundestag“ zusammenhängen. (b) Der Bundestag wird verhüllt. (Gebäude); Der Bundestag geht in die Sommerpause (Mitglieder); Der Bundestag verabschiedet Gesetze. (Institution) Aufgabe (A.2.5) (a) Ton: Homonymie; kein erkennbarer Zusammenhang | (b) Läufer: Polyse‐ mie; metaphorischen Zusammenhang erkennbar: die Figur „läuft“ zwischen den Reihen der Bauern durch. | (c) Futter: Homonymie; kein erkennbarer Zusammenhang. | (d) Schrift: Polysemie; beides hat etwas mit Schreibprozessen zu tun. Aufgabe (A.3.1) (a) ⟦FUT Maya tanzt⟧ t = 1, wenn es einen Zeitpunkt u gibt, sodass gilt: t < u und ⟦Maya tanzt⟧ u = 1. (b) ⟦PAST Liva turnt⟧ t = 1, wenn es einen Zeitpunkt u gibt, sodass gilt: u < t und ⟦Liva turnt⟧ u = 1. Aufgabe (A.3.2) (a) Futur II: S < R < E S: jetzt R: in drei Wochen: Maya genießt den Sommer und hat die Aufgaben fertig E: etwas vor in drei Wochen: die Aufgaben sind fertig (b) Plusquamperfekt: E < R < S S: jetzt R: gestern: Liva kommt nach Hause E: noch davor: Die Katze verwüstet das Zimmer (c) 1. Präteritum: E = R < S S: jetzt R: 1998 152 Lösungshinweise zu den Aufgaben <?page no="153"?> E: 1998: Loveparade findet statt. (c) 2. Plusquamperfekt: E < R < S S: jetzt R: 1998: Loveparade 1998 ist noch bunter E: 1997: Loveparade 1997 ist bunt Aufgabe (A.3.3) In Fragen geht es um epistemische Zustände („wissen/ glauben“); der Indi‐ kativ in (a) passt dazu, der Konjunktiv I in (b) nicht, da der Konjunktiv I sich auf Fakten bezieht. Aufgabe (A.3.4) Die Verwendung des Konjunktivs in (b) suggeriert, dass Liva sich von der Aussage distanziert; der Indikativ in (a) ist neutral. Aufgabe (A.4.1) ich: Personalpronomen der 1. Person; immer definit | der Postbote: salient im Kontext | die Nachbarin: bekannt/ einzigartig im Kontext | im Regal: schwaches Definitum; es geht um das Regal als generellen Stellplatz | auf dem Tisch: schwaches Definitum; es geht um den Tisch als generellen Stellplatz | dem Unfall: im Kontext salient/ einzigartig | der Arbeit: schwaches Definitum; es geht um die Arbeit als Tätigkeit | im Radio: schwaches Definitum; es geht um das Radio als generelles Medium | am Samstag: schwaches Definitum; es geht um Samstag als generellem Zeitpunkt | in der Bibliothek: im Kontext des Studiums bekannt | diesen Film: indefinite Verwendung des Demonstrativums | der: Demonstrativpronomen; verweist auf den vorerwähnten Film | ich: Personalpronomen der 1. Person; immer definit | ihn: Personalpronomen der 3. Person; immer definit | zum Ende: kontextuell einzigartig (= Ende des Films) | Aufgabe (A.4.2) zählbare Nomen: Haus (zwei Häuser aber *viel Häuser); Fuchs (zwei Füchse aber *viel Füchse); Tasse (zwei Tassen aber *viel Tassen); Kuss (zwei Küsse aber *viel Küsse); Uni (zwei Unis aber *viel Unis) Massennomen: Tee (viel Tee); Sauerstoff (viel Sauerstoff); Krach (viel Krach); Lob (viel Lob); Liebe (viel Liebe) Lösungshinweise zu den Aufgaben 153 <?page no="154"?> Aufgabe (A.4.3) (a) Die vier Kinder tragen zusammen einen Katzenbaum. vs. Die vier Kinder tragen jeweils einen Katzenbaum. (b) Ich habe heute drei Katzen auf einmal gesehen vs. Ich habe heute dreimal eine Katze gesehen. Aufgabe (A.4.4) Tierbezeichnungen: Ente vs. Erpel; Henne vs. Hahn; Katze vs. Kater; Perso‐ nenbezeichnungen: Onkel vs. Tante; er vs. sie etc. Aufgabe (A.4.5) Selbst wenn die Nominalphrase ein Schüler generisch interpretiert werden sollte, so suggerieren die Pronomen ihm und seine sehr stark einen männli‐ chen Sexus. Je weiter die Pronomen vom Bezugswort stehen, desto stärker wird der Effekt. Ähnliches gilt für das Pronomen ihn in (b). Aufgabe (A.5.1) ⎡ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎢ ⎣ Bochum ↦ 366.385 Dortmund ↦ 595.471 Duisburg ↦ 503.707 Düsseldorf ↦ 631.217 Essen ↦ 586.608 Köln ↦ 1.087.353 ⎤ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎥ ⎦ Aufgabe (A.5.2) ⟦POS Maya ist schnell ⟧ = 1, wenn G E S CHWINDI G K E IT (Maya) > s( G E S CHWINDI G ‐ K E IT ). - Je nachdem, was der Vergleichsstandard ist, kann der Satz wahr oder falsch sein. Wenn der Vergleichsstandard s = 10 Sekunden auf 100 Meter ist, dann ist der Satz falsch. Wenn es wesentlich kleiner ist, dann ist der Satz wahr. 154 Lösungshinweise zu den Aufgaben <?page no="155"?> Aufgabe (A.5.3) halt: legt nahe, dass eine Sache nicht anders sein kann. | eigentlich: suggeriert, dass die Frage schon längst gestellt/ beantwortet sein sollen. | denn: drückt aus, dass die vorangehende Aussage eine Frage aufwirft und dass die Hörer*in diese auch beantworten kann. Aufgabe (A.5.4) gewissermaßen: wird genutzt, da schwanger eigentlich nicht steigerbar ist, hier aber ausdrückt, dass die Schwangerschaft von Rafaela schon weiter fortgeschritten ist. | quasi: signalisiert, dass die Sprecher*in übertreibt und nicht gar nicht geschlafen hat, sondern nur sehr wenig. Aufgabe (A.5.5) Die eigentliche Antwort (Willy Brandt kam aus Lübeck) auf die Frage (Woher kam Willy Brandt? ) ist als sekundäre Information markiert und kann die Frage somit nicht beantworten. Die primäre Information (Willy Brandt war Bundeskanzler) passt nicht zur Frage. Aufgabe (A.5.6) Text (a) ist angemessener, da viel Hintergrundinformation als sekundäre Information präsentiert wird für die Leser*innen, die es noch nicht wissen. In Text (b) wird alles als gleichwertig relevant präsentiert, was es schwerer macht, die Informationen zu gewichten. Lösungshinweise zu den Aufgaben 155 <?page no="157"?> Literatur A V E R I N T S E V A , Maria/ F R O E M E L , Steffen (2022): Der komplexe Satz. Tübingen: Narr. B ÖR J E S S O N , Kristin/ L A S E R , Björn (2022): Pragmatik. Tübingen: Narr. B Ü R I N G , Daniel (2005): Binding Theory. Cambridge: Cambridge University Press. C H A M P O L L I O N , Lucas (2021): Distributivity, collectivity, and cumulativity. In: Gut‐ zmann, Daniel et al. (Hrsg.): The Wiley Blackwell Companion to Semantics. Oxford: Wiley Blackwell, 653-690. C H O M S K Y , Noam (1957): Syntactic Structures. Den Haag: Mouton. C O L L A R D , Philip/ C O R L E Y , Martin/ M A C G R E G O R , Lucy J./ D O N A L D S O N , David I. (2008): Attention orienting effects of hesitations in speech: Evidence from ERPs. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 34(3), 696-702. C R U S E , Alan (2004): Meaning in Language. An Introduction to Semantics and Pragma‐ tics. 2 nd edition. Oxford: Oxford University Press. D E U T S C H B U C H (2020): 7. Gymnasium. Hg. v. Schurf, Bernd/ Wagener, Andrea/ Mohr, Deborah. Berlin: Cornelsen. D E U T S C H I D E E N (2015): 5. Gymnasium. Baden-Württemberg. Hg. v. Hümmer-Fuhr, Mareike et al. Braunschweig: Westermann. V O N F I N T E L , Kai (2004): Would you believe it? The King of France is back! Presuppo‐ sitions and truth-value intuitions. In: Reimer, Marga/ Bezuidenhout, Anne (Hg.): Descriptions and Beyond. Oxford: Oxford University Press, 269-296. F Uẞ , Eric/ G E I P E L Maria (2018): Das Wort. Tübingen: Narr. G E I L F Uẞ -W O L F G A N G , Jochen/ P O N I T K A , Sandra (2020): Der einfache Satz. Tübingen: Narr. G U T Z M A N N , Daniel (2013): Expressives and beyond. An introduction to varieties of use-conditional meaning. In: Gutzmann, Daniel/ Gärtner, Hans-Martin (Hg.): Beyond Expressives. Explorations in Use-Conditional Meaning. Leiden: Brill, 1-58. G U T Z M A N N , Daniel (2015): Use-Conditional Meaning. Studies in Multidimensional Semantics. Oxford: Oxford University Press. G U T Z M A N N , Daniel (2019): Semantik. Eine Einführung. Stuttgart: Metzler. G U T Z M A N N , Daniel/ T U R G A Y , Katharina (Hg.) (2019): Secondary Content. The Semantics and Pragmatics of Side Issues. Leiden: Brill. H A R T M A N N , Dietrich (1998): Particles. In: Mey, Jacob L. (Hrsg.): Concise Encyclopedia of Pragmatics. Oxford: Elsevier, 657-663. K A P L A N , David (1989): Demonstratives. An essay on the semantics, logic, metaphy‐ sics, and epistemology of demonstratives and other indexicals. In: Almog, Jo‐ <?page no="158"?> seph/ Perry, John/ Wettstein, Howard (Hg.): Themes from Kaplan. Oxford: Oxford University Press, 481-563. K A P L A N , David. 1999. The meaning of ouch and oops. Explorations in the theory of meaning as use. 2004 version. Ms. Los Angeles. KMK (K U L T U S M I N I S T E R K O N F E R E N Z ) (2022a): Bildungsstandards für das Fach Deutsch. Erster Schulabschluss (ESA) und Mittlerer Schulabschluss (MSA). (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004 und vom 04.12.2003, i.d.F. vom 23.06.2022). KMK (K U L T U S M I N I S T E R K O N F E R E N Z ) (2022b): Bildungsstandards für das Fach Deutsch. Primarbereich. (Beschluss der Kultusministerkonferenz 15.10.2004, i.d.F. vom 23.06.2022.) K O C H , Peter/ Ö S T E R R E I C H E R , Wulf (1994); Schriftlichkeit und Sprache. In: Günther, Hartmut/ Ludwig, Otto (Hg.): Schrift und Schriftlichkeit. HSK 10.1. Berlin: de Gruyter, 587-604. K ÖP C K E , K L A U S -M I C H A E L / Z U B I N (1984): Sechs Prinzipien für die Genuszuweisung im Deutschen: Ein Beitrag zur natürlichen Klassifikation. Linguistische Berichte 93, 26-50. K O T T H O F F , Helga/ N ÜB L I N G , Damaris (2018): Genderlinguistik. Eine Einführung in Spra‐ che, Gespräch und Geschlecht. Unter Mitarbeit von Claudia Schmidt. Tübingen: Narr. L ÖB N E R , Sebastian (2015): Semantik. Eine Einführung. 2., aktualisierte, stark erwei‐ terte und korrigierte Auflage. Berlin: de Gruyter. L O H N S T E I N , Horst (2000): Satzmodus - kompositionell. Zur Parametrisierung der Modusphrase im Deutschen. Berlin: Akademie Verlag. L O H N S T E I N , Horst (2011): Formale Semantik und natürliche Sprache. 2., durchgesehene und erweiterte Auflage. Berlin: de Gruyter. M E I E R , Cécile (2021): Definiteness. In: Gutzmann, Daniel et al. (Hrsg.): The Wiley Blackwell Companion to Semantics. Oxford: Wiley Blackwell. P.A.U.L. D. (2014): 8. Gymnasien und Gesamtschulen. Bisherige Ausgabe. Hgv. Diekhans, Johannes/ Fuchs, Michael. Braunschweig: Schöningh Westermann. P A R T E E , Barbara (1973): Some structural analogies between tenses and pronouns in English. Journal of Philosophy 70, 601-609. P O H L , Inge (2022): Semantikorientierte Wortschatzarbeit. In: Pohl, Inge/ Ulrich, Winfried (Hrsg.): Wortschatzarbeit, 176-242. R E I C H E N B A C H , Hans (1947): Elements of Symbolic Logic. London: Dover. R E P P , Sophie/ S T R U C K M E I E R , Volker (2020): Syntax. Eine Einführung. Stuttgart: Metzler. R ÖD E L , Michael/ R O T H S T E I N , Björn (2015): Die Kategorie Tempus, der Begriff der Funktion und ihre Didaktik. In: Mesch, Birgit/ Rothstein, Björn (Hrsg.): Was 158 Literatur <?page no="159"?> tun mit dem Verb? Über die Möglichkeit und Notwendigkeit einer didaktischen Neuerschließung des Verbs. Berlin: de Gruyter, 220-250. R ÖM E R , Christine/ S T U R M , Afra (2021): Lexikologie. Tübingen: Narr. R O T H S T E I N , Björn (2017): Tempus. 2., aktualisierte Auflage. Heidelberg: Winter. S T E I N I G , Wolfang/ R A M E R S , Karl-Heinz (2020): Orthografie. Tübingen: Narr. T U R G A Y , Katharina (2022a): Warum Sprachvergleich in der Lehrer*innenbildung von Nutzen für einen mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterricht ist. In: k: ON - Kölner Online Journal für Lehrer*innenbildung 6/ 2, 118-131. https: / / doi.org/ 10.18716/ ojs / kON/ 2022.2.7 T U R G A Y , Katharina (2022b): Zur Präferenz von Genus und Gender bei der Personen‐ referenz. Deutsche Sprache 2022 (4), 364-384. V E R Z E I C H N I S G R U N D L E G E N D E R G R A M M A T I S C H E R F A C H A U S D R ÜC K E . Von der Kultusminis‐ terkonferenz zustimmend zur Kenntnis genommen am 7. November 2019. https : / / grammis.ids-mannheim.de/ pdf/ sgt/ Verzeichnis_grammatischer_Fachausdruec ke_180220.pdf Literatur 159 <?page no="160"?> Abbildungsverzeichnis Abb. 2.1: Inkompatibilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Abb. 2.2: Antonymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Abb. 2.3: Komplementarität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Abb. 2.4: Direktionale Opposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Abb. 2.5: Heteronymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Abb. 2.6: Taxonomie von Fortbewegungsmitteln . . . . . . . . . . . . 40 Abb. 2.7: Hyperonymie / Hyponymie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Abb. 2.8: Mögliche Mereologie des menschlichen Körpers . . . 42 Abb. 2.9.: Metonymische Bedeutungsverschiebung . . . . . . . . . . 48 Abb. 1: Zeitachse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Abb. 2: Tempus-Zeitachse aus D E UT S CH ID E E N 5 (2015: 220) . . . 69 Abb. 3: Tempus-Zeitachse aus D E UT S CHB U CH 7 (2020: 241) . . . 69 Abb. 4: Problem bei der Interpretation des Plusquamperfekts 70 Abb. 5: Problem bei der Interpretation des Futur II . . . . . . . . 71 Abb. 6: Verbmodi und semantische Funktionen . . . . . . . . . . . 90 Abb. 1a: Venn-Diagramm für Keine Katze schnurrt. . . . . . . . . . 98 Abb. 1b: Venn-Diagramm für Alle Katzen schnurren . . . . . . . . 98 Abb. 4.1: Eine Skala an Graden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Abb. 4.2: Beiträge des Adjektivs und des Komparativs . . . . . . . 128 Abb. 4.3: Beiträge des Adjektivs und des Positivs . . . . . . . . . . . 130 Abb. 4.4: Beiträge des Adjektivs und des Superlativs . . . . . . . . 132 <?page no="161"?> Tabellenverzeichnis Tab. 1.1: Lexikalische und kompositionelle Semantik . . . . . . . . . . 14 Tab. 1: Tempus und Zeitrelationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Tab. 2: Präsenslesarten aus Kernbedeutung und Kontextbedeutung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Tab. 2: typische Darstellung der Funktion der Verbmodi im Schulkontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Tab. 4.1: Arten von Determinierern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Tab. 4.2: Definite und indefinite Ausdrücke im Deutschen . . . . . . 100 <?page no="162"?> ISBN 978-3-381-11401-6 www.narr.de Dass Wörter und zusammengesetzte sprachliche Ausdrücke eine wörtliche Bedeutung haben, ist allen Sprecher: innen einer Sprache mehr oder weniger bewusst. Doch wie lässt sich diese Bedeutung (unabhängig vom kommunikativen Sinn) präzise und genau beschreiben? Und wie ergibt sich die Bedeutung von komplexen Ausdrücken aus den Einzelteilen? Mit genau diesen Fragen beschäftigt sich die linguistische Semantik, in die dieses Buch kompakt einführt. Dabei orientiert es sich nach einer Übersicht über grundlegende Annahmen der Semantik sowie einem Überblick über Bedeutungsrelationen an den für die Sprachdidaktik wichtigen Wortarten und Beschreibungsebenen: Semantische Aspekte von Verben und den Kategorien der Nominalphrase, Adjektiven, sogenannten „Füllwörtern“ sowie Appositionen werden anschaulich und ausführlich behandelt. Durch seinen Fokus auf unterrichtsrelevante Kategorien ist dieses Buch insbesondere an den Bedürfnissen von Lehrer: innen und Lehramtsstudierenden ausgerichtet. Semantik