<?page no="0"?> Wissen(schaft) im Deutschunterricht Ayşe Yurdakul / Julia von Dall’Armi (Hrsg.) Aktuelle Fragestellungen zum Verhältnis von Germanistik und Deutschdidaktik <?page no="1"?> Wissen(schaft) im Deutschunterricht <?page no="3"?> Ayşe Yurdakul / Julia von Dall’Armi (Hrsg.) Wissen(schaft) im Deutschunterricht Aktuelle Fragestellungen zum Verhältnis von Germanistik und Deutschdidaktik <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381119028 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. 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Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISBN 978-3-381-11901-1 (Print) ISBN 978-3-381-11902-8 (ePDF) ISBN 978-3-381-11903-5 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 7 31 59 87 113 141 175 199 221 249 Inhalt Ayşe Yurdakul & Julia von Dall’Armi Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I Sprache verstehen lernen Johanna Bleiker Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht in der Volksschule? Potenziale - Grenzen - Folgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stephan Stein Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? - Problemaufriss am Beispiel des Satzgliedkonzepts . . . . . . . . . . . . . Dina Lüttenberg Korrekt oder vertraut: Illokutionsindikatoren der Formulierungen grammatischer Norm(en) in Schulbüchern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martin Neef Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht: Neue Probleme an der Wortartfront . . . . . . . . . . . . . . . Ayşe Yurdakul Satztypen. Ein linguistisch-sprachdidaktisches Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . Olga Aldinger Zur Förderung der Lexembildungskompetenz bei ein- und mehrsprachigen Lernenden. Entwurf eines Mehrebenenmodells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wenke Mückel Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb. Linguistische Aspekte eines zentralen Unterrichtsgegenstandes in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten. Was sollten Lehrkräfte über das alphabetische Schreiben wissen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Katharina Böhnert & Ilka Lemke „Nichts als Wortgeschichte(n)“ - Welche sprachhistorischen Inhalte sollen im Schulkontext didaktisch aufbereitet werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 277 297 331 355 379 401 423 II Literatur (mithilfe von Sprache oder Medien) verstehen lernen Lennart Bentler Aporien der Literaturwissenschaft: Aporien der Literaturdidaktik? - Eine philologische Perspektive auf das Problemfeld von Sachangemessenheit und Outputorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nadine Bieker Textlinguistik am literarischen Text - Perspektiven für den Deutschunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peter Klotz Szenographische Lektüren. Pragmalinguistische Impulse für Literaturbegegnungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Julia von Dall’Armi Wissen(schaft) im Literaturunterricht. Eine empirische Untersuchung zu Interpretamenten im lehrkraftgelenkten Texterschließungsgespräch . . . . . Dennis Tark Zur Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht der Grundschule und in der Lehrkräfteausbildung . . . . . . . Nina Holzschuh Digital Humanities und Deutschdidaktik - Eine Bestandsaufnahme . . . . . . Verzeichnis der Beitragenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 1 Wir präferieren in unserer Einleitung substantivierte Partizipien als geschlechtsneutrale Formulierungen und Beidnennungen. Die Beitragenden unseres Sammelbandes nutzen verschiedene geschlechtergerechte Formulierungsmöglichkeiten. Einleitung 1 Ayşe Yurdakul & Julia von Dall’Armi 1 Der Deutschunterricht im Fokus der germanistischen Einzeldisziplinen Als philologische Disziplin umfasst die Germanistik traditionell die fachwis‐ senschaftlichen Einzeldisziplinen Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft, Mediävistik sowie die fachdidaktischen Einzeldisziplinen Sprachdidaktik und Literaturdidaktik (Rösch 2017: 5). Sie erforscht und lehrt mithin auf der einen Seite die deutsche Sprache und deutschsprachige bzw. ins Deutsche übersetzte Literatur im Hinblick auf synchrone und diachrone Aspekte und auf der anderen Seite die Vermittlung der deutschen Sprache und Literatur. Sämtliche oben aufgeführten fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Teildisziplinen bilden neben der (Schul-)Pädagogik und Psychologie die tragenden Säulen des Lehramtsstudiums und des späteren Lehrberufes, in deren Fokus der (erst-, zweit- oder fremdsprachliche) Deutschunterricht, damit einhergehend das auf die deutsche Sprache und Literatur bezogene und in diesem Kontext zu vermit‐ telnde bzw. zu erwerbende Wissen und der hieraus ableitbare Kompetenzerwerb stehen. Der bisherigen Fachliteratur mangelt es an einer (expliziten) Definition des Ausdrucks Deutschunterricht, der gewöhnlich als Unterricht im Schulfach Deutsch zu verstehen ist und den wir nach Sichtung verschiedener Arbeiten (s. u.) im Hinblick auf die Zielgruppe, Schulstufe, Inhalte und Lernziele als vielschichtig einschätzen. Die fraglichen Theorien führen in Bezug auf dieses Schulfach in einer Art Umfangsdefinition verschiedene Unterarten auf, die jene Vielschichtigkeit nahelegen. Erstens wird hinsichtlich der Zielgruppe zwischen erstsprachlichem Deutschunterricht (Deutsch als Erstsprache), zweit‐ sprachlichem Deutschunterricht (Deutsch als Zweitsprache) und fremdsprach‐ <?page no="8"?> 2 Die einzelnen Beiträge des vorliegenden Sammelbandes fokussieren sich lediglich auf den schulischen (und nicht z. B. auf den vorschulischen) Deutschunterricht. 3 Hierzu auch die Lehrpläne der einzelnen Bundesländer. lichem Deutschunterricht (Deutsch als Fremdsprache) differenziert (Liedke/ Riehl 2018: 7, Liedke 2018: 66). Zweitens ist in Bezug auf die Schulform bzw. -stufe zwischen Deutschunterricht in der Primarstufe, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II (vgl. Jesch 2020: 2-3, Rösch 2017: 5) mit unterschiedlichen schulartspezifischen Anforderungen zu unterscheiden. 2 Drittens kristallisieren sich den Unterrichtsgegenstand tangierend drei Formen des Deutschunterrichts heraus: Sprachunterricht, Literaturunterrricht und Medienunterricht (Rösch 2017: 2, Staiger 2018: 248), die zumeist integrativ, d. h. gegenstandsübergreifend unterrichtet werden (sollten) (vgl. hierzu etwa Pieper/ Bredel 2015). Das Unter‐ richtsfach Deutsch ist somit auch als übergeordneter Terminus für verschie‐ dene, einander nicht selten überschneidende bzw. miteinander systematisch verknüpfte sprach-, medienwie literaturbezogene Unterrichtsgegenstände zu verstehen. In allen drei Unterrichtsformen und in jeder Schulstufe steht der Erwerb von Kompetenzen bzw. Kompetenzbereichen im Vordergrund des Deutschun‐ terrichts. 3 In Bezug auf den Deutschunterricht wird hier zwischen domänenspe‐ zifischen Kompetenzbereichen (Sich mit Texten und anderen Medien auseinan‐ dersetzen in Bezug auf den Literaturunterricht und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen in Bezug auf den Sprachunterricht), prozessbezogenen Kompetenz‐ bereichen (Sprechen und Zuhören, Schreiben und Lesen) unterschieden (Kultus‐ ministerkonferenz 2022: 8, siehe auch Bleiker (2025) in diesem Sammelband). Ausgehend von den Beiträgen des vorliegenden Sammelbandes (s. u.) ver‐ treten wir ein sehr weites Deutschunterrichtskonzept, das sämtliche (oben erwähnten) Subarten umfasst. Auf der Basis der oben besprochenen Aspekte sowie unserer angestellten Überlegungen definieren wir Deutschunterricht in konkreter Weise als Schulfach, in dem die deutsche Sprache, Literatur und andere Medien unter Berücksichtigung verschiedener Kompetenzbereiche auf erstsprach‐ lichem, zweitsprachlichem oder fremdsprachlichem Niveau in einer bestimmten Schulform vermittelt und erworben werden. 2 Bezugswissenschaften der Deutschdidaktik Das Wechselverhältnis von Deutschdidaktik und ihren Bezugswissenschaften hat eine lange Geschichte und ist bis heute umstritten (Brüggemann 2014: 143, Bräuer 2016). In der bisherigen Forschung werden hierzu vier verschiedene Ansichten diskutiert, von denen zwei konträre Theorien darstellen. Gerner 8 Ayşe Yurdakul & Julia von Dall’Armi <?page no="9"?> 4 Neuland (2012: 19-21) verweist in ausgiebiger Weise auf die verschiedenen Positionsbe‐ stimmungen der Deutschdidaktik im Wissenschaftsgefüge. In diesem Kontext kristalli‐ sieren sich vor allem vier unterschiedliche Theorien heraus: 1) das „Subsumptionsmo‐ dell“, in dem die Deutschdidaktik als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft begriffen wird, 2) das „Reduktionsmodell“ mit der Deutschdidaktik als Unterrichtsmodell, 3) das „Abhängigkeitsmodell“ mit der Fachwissenschaft, die durch die Deutschdidaktik im Deutschunterricht abgebildet wird, sowie 4) das „Integrationsmodell“, in dem die Deutschdidaktik als Wissenschaft vom Deutschunterricht verstanden wird. 5 In dem vorliegenden Sammelband bespricht auch Bleiker (2025) die Bezugswissenschaf‐ ten der Deutschdidaktik. 6 Die in diesem ersten Absatz des Unterkapitels genannten Literaturhinweise sind angesichts der Fülle an Forschung zum Thema notwendigerweise selektiv. (2014: 182) und Gailberger (2019: 335) erachten die Bildungswissenschaften (Pädagogik, Soziologie und Psychologie) als einschlägige Referenzwissenschaf‐ ten, wohingegen Neuland (2012: 21) 4 , Graf (2021: 50), Paefgen (2006: VIII) oder auch Bogdal (2002: 13) zufolge die Deutschdidaktik mit der Fachwissenschaft (Sprachwissenschaft und Literaturwissenschaft) interagiert. Anders als diese Forscher vertreten Köhnen (2011: 87), Leubner et al. (2012: 12), Rothstein (2019b: 29), Bernhardt/ Hardtke (2022: 10) und Goer (2023: 25) die differenzierte Auffassung, dass die Deutschdidaktik sowohl in einem innerfachlichen Verhält‐ nis mit den germanistischen Fachwissenschaften (Sprachwissenschaften und Literaturwissenschaften) als auch in einem interdisziplinären Verhältnis v. a. mit der Pädagogik, Psychologie, Soziologie, Philosophie, Allgemeine Didaktik, Kommunikationstheorie und Geschichte steht. 5 Schließlich findet sich auch die These, wonach die Literaturdidaktik „als eigenständige Disziplin“ auch eigene Untersuchungsgegenstände hat (Schultz-Pernice 2019: 1). 6 Alle Positionen haben ihre Berechtigung (vgl. hierzu auch Brüggemann 2014: 158, Gerner 2014: 177). Da die überwältigende Mehrheit der Forschungszugänge für die Literaturdidaktik jedoch von mehreren Bezugsgrößen ausgeht, die Literaturdidaktik also nicht als unabhängig ansieht, muss eine Positionierung im Referenzrahmen dieser Bezugswissenschaften stattfinden; dies ist in Abhän‐ gigkeit vom zu verfolgenden Erkenntnisinteresse vonnöten. Blickt man auf den Deutschunterricht als ein dynamisches Gefüge aus Lehrplaninhalten, lehr‐ kraftbezogener methodischer Vermittlung, allgemeinen akteursabhängigen er‐ ziehungswissenschaftlichen und psychologischen Classroom-Management-Fra‐ gen, Sozialformen und Medien (vgl. hierzu auch Leubner et al. 2012: 153), so wird deutlich, dass sich eine systematische Untersuchung von Fachlichkeit im Unterricht angesichts der wenig begrenzbaren wie häufig situationsabhängigen Variablen in Vermittlungsprozessen auf personenwie situationsunabhängige Konstanten des Unterrichts beziehen sollte, wenn generalisierbare Aussagen Einleitung 9 <?page no="10"?> 7 Selbstverständlich lassen sich auch andere literaturdidaktisch relevante, aus den Refe‐ renzwissenschaften jedoch nicht unmittelbar ableitbare Kompetenzen intersubjektiv überprüfen, etwa die „literarästhetische Erfahrung“ (vgl. hierzu etwa Albrecht 2022), dies ist aber nicht Gegenstand unseres Bandes. 8 In den Lehrplänen finden sich diese Aspekte in Form der sogenannten „Kompetenz‐ bereiche“ wieder, „Sprechen und Zuhören“, „Lesen“, „Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen“ „Schreiben“ und „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ (Kul‐ tusministerkonferenz 2022: 8). Zu den einzelnen Merkmalen der Teilgebiete äußert sich Köhnen (2011: 57-85) in ausführlicher Weise. Wir geben an dieser Stelle vorerst einen Überblick über die verschiedenen Aspekte des Deutschunterrichts und können mithin nicht ausgiebig auf singuläre Qualitätskriterien der fraglichen Schlüsselkompetenzen eingehen, sondern überlassen eine solche Forschungsintention den einzelnen Beiträgen des vorliegenden Sammelbandes. getroffen werden sollen bzw. müssen. Deshalb rekurrieren wir auf die erstge‐ nannte Positionierung und fokussieren uns auf eine innerfachliche Relation zwischen der Deutschdidaktik und den germanistischen Teildisziplinen. Ver‐ bunden ist mit dieser Einordnung die Vorstellung von einer intersubjektiven Überprüfbarkeit eines germanistisch beeinflussten Kompetenzerwerbs. Geht man davon aus, dass die Germanistik ein wesentlicher, wenn auch nicht der einzig relevante Vermittlungsgegenstand der Deutschdidaktik ist, so lässt sich fraglos überprüfen, wie und ob die zu vermittelnden Inhalte beim Adressaten abrufbar sind. 7 Die intersubjektive Überprüfbarkeit von aus germanistischen Referenzwissenschaften ableitbaren Lernzielen stellt unseres Erachtens ein wesentliches Moment einer wissenschaftlichen Auffassung von Fachdidaktiken dar. Die im Zuge dieser Verortung vorgenommene notwendige Reduktion soll dabei nicht die Relevanz der Verortung der Deutschdidaktik im Bereich der Bildungswissenschaften schmälern, im Gegenteil: Die Zuordnung bietet An‐ schlussmöglichkeiten an diese, da Kompetenzbasierung auch eine empirische Überprüfung von Forschungsergebnissen erforderlich macht (vgl. hierzu auch Brüggemann 2014: 166-167) und sich in vielfältiger Hinsicht als anschlussfähig für Bildungsfragen (vgl. hierzu etwa Albrecht et al. 2025) erweist. Dabei ist die germanistische Kompetenzorientierung der Deutschdidaktik von unmittel‐ barem Belang für den Deutschunterricht selbst, der zum Erreichen der Ziele entsprechend modelliert werden muss: Zur Gestaltung eines kompetenzorien‐ tierten Deutschunterrichts werden verschiedene bzw. verschiedenartige Prinzi‐ pien thematisiert (vgl. Düsing/ Köller 2023: 35). So stehen im Vordergrund des Deutschunterrichts die folgendenTeilgebiete: 1) Mündliche Kommunikation, 2) Schriftliche Kommunikation, 3) Lesen, 4) Textbzw. Medienverständnis und 5) Sprachreflexion, die auch in den Kernlehrplänen innerhalb der Bundesländer verankert sind (Köhnen 2011: 94-95). 8 Die Bereiche 1, 2, und 5 zielen dabei primär, wenn auch nicht ausschließlich auf die Sprachkompetenz (Krelle 2019d: 10 Ayşe Yurdakul & Julia von Dall’Armi <?page no="11"?> 9 Diese Ansätze basieren aber nicht unmittelbar auf den Aspekten literarischen Lernens; die den Untersuchungen zugrunde liegenden Konstrukte literarästhetischen Verstehens und der Erfahrung weisen aber durchaus Schnittmengen auf. 397-401) ab, also auf die „Fähigkeit von Menschen, kommunikative Situationen […] intentions- und adressatenspezifisch zu bewältigen“ (Krelle 2019d: 397) und über Sprache zu reflektieren. Die der Sprachkompetenz zuzuordnenden Unter‐ kategorien Gesprächskompetenz (Krelle 2019a: 116-118), Rechtschreibkompetenz (Krelle 2019b: 311-313) und Schreibkompetenz (Krelle 2019c: 362-365) können sich dabei innerhalb der Sprachdidaktik auf einen breiten Konsens verlassen. Diese unumstrittene Kompetenzorientierung gilt auch für die Implementierung von Medien im Deutschunterricht (Frederking et al. 2012: 89), wie die dem gleichnamigen Einführungskapitel zugrundeliegende Definition als „Fähigkeit und Bereitschaft zum Sprechen und Zuhören, zum Schreiben und Lesen und zum Untersuchen von Sprache in und mit verschiedenen Medien“ (Maiwald 2022: 168) zeigt, die stellvertretend für andere Medienkompetenzmodelle im Deutschunterricht zitiert sei. Demgegenüber ist die Vorstellung der Erfassbar‐ keit literarischen Kompetenzerwerbs in der gegenwärtigen Literaturdidaktik äußerst umstritten: „Im Kontext von literarischen Rezeptions- und Produktionsaufgaben ist eine solche Zieldefinition aber bekanntlich schwierig vorzunehmen. […] Der Literaturunterricht zielt […] auch auf Selbstkompetenz oder soziale und kulturelle Kompetenz. Völlig außen vor steht so etwas wie Genussfähigkeit, obwohl ästhetischer Genuss wohl die wichtigste Gratifikation ist, die zur literarischen Text- und Medienrezeption verlockt.“ (Kepser 2012: 74) Legt man die elf Aspekte literarischen Lernens nach Spinner (2015) als erstre‐ benswertes Ziel literaturdidaktischer Bemühungen zugrunde, so wird in der Tat schnell offenkundig, dass sich die bei der Literaturrrezeption abspielenden kognitiven Prozesse nur schwer erfassen lassen (vgl. auch Schilcher/ Pissarek 2013: 1), auch wenn es bereits erste Ansätze dazu gibt (vgl. etwa Albrecht 2022 oder Meier et al. 2012). 9 Zudem ist regelrecht umstritten, ob überhaupt in allen Fällen der Kompetenzbegriff angewandt werden kann (Kammler 2012). Dabei sind die von Spinner (2015: 189) aufgeführten Aspekte bewusst nicht zur Überprüfung angelegt, denn es darf auch als Kompetenz gelten, „was wir empirisch (noch) nicht überprüfen können“ (Spinner 2015: 189). Neben dieser Auffassung finden sich ausgesprochen kompetenzorientierte Zugänge in der literaturdidaktischen Forschung wieder, die sich unter dem übergeordneten Terminus Texterschließungskompetenz (Ensberg 2005, Zabka 2007, Leubner et al. 2012: 34, Köster 2015) oder Literarische Textverstehenskompetenz (Meier et al. Einleitung 11 <?page no="12"?> 2012) fassen lassen. Im Hinblick auf Kompetenzen sollen in der Deutschdidaktik also sowohl überprüfbare als auch nicht überprüfbare Möglichkeiten des Lern- und Leistungserwerbs integriert sein (vgl. hierzu etwa Spinner 2015: 189). Doch inwiefern gehen diese Überlegungen nun in den Deutschunterricht selbst ein? Grundsätzlich wird zwischen den germanistischen Teildisziplinen und der Deutschdidaktik ein Theorie-Praxis-Wechselverhältnis angenommen, von dem im realen Deutschunterricht des Öfteren wenig Gebrauch gemacht wird. Dieses Problem ist auf verschiedene Faktoren zurückzuführen, die wir im anschließenden Kapitel diskutieren werden. 3 Theorie-Praxis-Probleme zwischen der germanistischen Fachwissenschaft, der Deutschbzw. DaF-/ DaZ-Didaktik und dem Deutschunterricht Da sowohl die Deutsch- und DaF-/ DaZ-Didaktik als auch der Deutschunterricht inhaltliche Schnittmengen mit den fachwissenschaftlichen Einzeldisziplinen der Germanistik offenbaren (Pieper/ Wieser 2012, Rödel 2014b), erweist sich die reflektierte Auseinandersetzung mit dem wechselseitigen Einfluss von Fachwissenschaft und Fachdidaktik als unentbehrlich. Birk/ Buffagni (2012: 7) betonen, dass die Theorie auf der Empirie der Praxis und im umgekehrten Fall die Praxis auf dem theoretischen Fundament der germanistischen Fach‐ wissenschaft beruht und mithin eine enge Verzahnung von germanistischer Theorie und deutschdidaktischer Praxis besteht. Dennoch geht sowohl aus der einschlägigen Forschung als auch aus verschiedenen Bildungsmedien hervor, dass fachwissenschaftliche Grundlagen im Deutschunterricht nicht immer hinreichend und terminologisch konsistent vermittelt und fachspezifische Po‐ tenziale der Germanistik in Vermittlungsfragen nicht immer sinnvoll genutzt werden (können) (vgl. zur Differenz zwischen Germanistik und Fachdidaktik auch Abraham 2019). Um einen wissenschaftlich abgesicherten Deutschunter‐ richt zu ermöglichen (vgl. Rothstein 2019b: 29), ist eine enge Zusammenarbeit zwischen der Fachdidaktik und der Fachwissenschaft unabdingbar. Zu den zentralen Schnittstellen von Fachwissenschaft und Fachdidaktik zählen in spezifischer Weise die Schnittstelle Sprachwissenschaft/ Sprachdidaktik sowie die Schnittstelle Literaturwissenschaft/ Literaturdidaktik, die unserer Meinung nach intensiver in den Dialog treten und kooperieren (müssen), um einen kognitiv aktivierenden Deutschunterricht gestalten zu können (vgl. hierzu auch Boyken 2016). 12 Ayşe Yurdakul & Julia von Dall’Armi <?page no="13"?> 10 Gehrig (2014) beschäftigt sich in ausführlicher Weise mit dem Wechselverhältnis von Grammatikunterricht, Grammatikdidaktik und Linguistik und mit Problemen, die in diesem Kontext vorliegen können. Ferner divergieren die germanistischen Fachwissenschaften, die Deutsch‐ didaktik (auch die DaFbzw. DaZ-Didaktik) und der Deutschunterricht im Hinblick auf die dialektische Verortung. Während die germanistische Fachwis‐ senschaft den theoretischen Pol und der Deutschunterricht den praktischen Pol jenes dialektischen Verhältnisses darstellt, übernimmt die Deutschdidaktik diesbezüglich eine Zwischensowie Vermittlerrolle (in ähnlicher Formulierung auch in Berger 2018: 10). Aus diesem Grund operieren die germanistischen Disziplinen und der Deutschunterricht mit verschiedenen Methoden und setzen unterschiedliche Ziele an (vgl. hierzu auch Jagemann 2019). Rothstein (2019a: 14-17) verweist darauf, dass der Deutschunterricht an curriculare Vorgaben gebunden ist, was der kritischen Auseinandersetzung mit Inhalten, die in der Fachwissenschaft gefordert wird, gegenübersteht. Eine weitere Differenz zwischen Deutschunterricht und Fachwissenschaft besteht darin, dass im Deutschunterricht kanonische und prototypische Unterrichtsin‐ halte und damit einhergehend (vermeintliche) unterrichtliche Fakten vermittelt werden. Hingegen intendiert die Fachwissenschaft in Bezug auf einen Untersu‐ chungsgegenstand eine Theoriebildung (konzeptionelles Denken und Handeln), Abstraktion, Spezialisierung und Differenzierung (vgl. Goer 2023: 24). Die Deutschdidaktik sowie die DaF-/ DaZ-Didaktik versuchen in diesem Kontext, den Spagat zwischen der germanistischen Fachwissenschaft und dem curricular gebundenen Deutschunterricht zu schaffen. In Bezug auf das Verhältnis Sprachwissenschaft, Sprachdidaktik bzw. DaF-/ DaZ-Didaktik und Sprachunterricht ist zu konstatieren und in exemplarischer Weise zu nennen, dass vornehmlich in Bezug auf den grammatischen For‐ schungsbzw. Lerngegenstand (z. B. Lexembzw. Wortarten, Satzarten) und in Bezug auf den schriftsprachlichen Forschungsbzw. Lerngegenstand we‐ nig Kooperation zwischen Sprachwissenschaft und Sprachunterricht herrscht. Während in der Sprachwissenschaft eine Vielfalt an Grammatiktheorien (z. B. Weinrich 1993, Ágel 2017, Eisenberg 2020a, Eisenberg 2020b) existiert, wird im Grammatikunterricht oft immer noch eine kanonische und meist auch inkon‐ sistente (längst überholte) Grammatik (z. B. keine Differenzierung zwischen Lexemarten und Wortarten oder bei der Klassifikation von Satzarten eine Vermischung von pragmalinguistischen und syntaktischen Kriterien) angesetzt, was Schüler und Schülerinnen oder Lernende beispielsweise zu (potentiellen) Zuordnungsfehlern im Rahmen einer Übungsaufgabe verleitet. 10 Ein weiteres terminologisches Problem fällt im Orthographieunterricht auf, der auf einer Einleitung 13 <?page no="14"?> präskriptiven Basis stattfindet und hierbei die deskriptive schriftlinguistische Teildisziplin Graphematik, die neben der orthographisch korrekten Schreibung (z. B. <Hund>) auch durch polyrelationale Phonem-Graphem-Korresponden‐ zen entstehende (graphematisch) lizenzierte Schreibvarianten (z. B. <Hunt>, <Hundt>) für ein Wort zulässt (vgl. Neef 2005: 8-10), ausblendet. Dabei könnte der Orthographieunterricht den Nutzen ziehen, potentielle Rechtschreibfehler von Schülern und Schülerinnen nicht per se als falsch zu erachten, sondern als graphematisch richtig zu tolerieren und auf einer graphematischen Basis die richtige Schreibung zu vermitteln. Bredel et al. (2010: 1-3) betonen, dass ein präskriptiver oder curricular gebundener Orthographieunterricht, der sich jeg‐ licher Systematik entzieht, das Verständnis der Lernenden über die Schriftstruk‐ tur (und unserer Ansicht nach auch über das Schreibbewusstsein) erschwert bzw. gar verhindert. Um orthographische Lernschwierigkeiten von Schülern aufzudecken, empfehlen Bredel et al. (2010: 3) „eine angemessene Schriftspra‐ cherwerbstheorie“, auf der der Orthographieunterricht fußen müsste. Auch die Trias Literaturwissenschaft, Literaturdidaktik und Literaturunter‐ richt erweist sich als nicht unproblematisch, wenngleich hier die Konflikte anders gelagert sind: „Wenn es beispielsweise um ein linguistisches Thema im Deutschunterricht geht, dann besteht die Didaktisierung darin, das Thema so aufzubereiten, dass es dem Kompetenzstand der Schüler*innen entspricht, sie fordert und fördert, kumulativ und exemplarisch sein kann. Im Literaturunterricht hingegen besteht das Vorgehen nicht darin, vorhandene Interpretationen aus dem literaturwissenschaftlichen Kontext he‐ runterzubrechen, sodass diese quasi als didaktisch reduzierte Interpretationsprodukte in den Unterricht gelangen. Vielmehr besteht die Herausforderung der Vermittlungs‐ instanz - etwa der Lehrkraft oder der Autor*in einer didaktischen Handreichung - darin, eine didaktisch motivierte Interpretation anzustellen, auf deren Basis dann wiederum spezifische Aufgaben entwickelt werden, die wiederum Textarbeit und Interpretationen der Schüler*innen ermöglichen.“ (Bernhardt 2022: 15) Diese Unterschiede zwischen Literatur- und Sprachdidaktik erklären das kom‐ plizierte Verhältnis der Literaturdidaktik zur Literaturwissenschaft. Nicht selten ist die Diskussion von wechselseitigen Vorwürfen geprägt: So verdränge die Literaturdidaktik die Literatur als Untersuchungsgegenstand; die Literaturwis‐ senschaft verdrängt den Vermittlungsaspekt (Schultz-Pernice 2022: 57-58). Die Defizite dieser Entwicklung sind einigen Literaturdidaktikern bewusst, weshalb nicht wenige ein durchaus reges Interesse an der Literaturwissenschaft als Referenzwissenschaft zeigen: „Literaturwissenschaft wird definiert als Wissen‐ schaft, deren Gegenstand die Literatur ist; die Literaturdidaktik ist eine der 14 Ayşe Yurdakul & Julia von Dall’Armi <?page no="15"?> 11 Vgl. zu dieser Position auch Paefgen (2006). Teildisziplinen der Literaturwissenschaft, indem sie - als angewandte Litera‐ turwissenschaft - diesen Gegenstand unter der Perspektive von Lehr- und Lernprozessen untersucht“ (Leubner et al. 2012: 12). 11 Demgegenüber betonen zahlreiche Literaturdidaktiker ihre Eigenständigkeit, indem sie sich deutlich von der Literaturwissenschaft distanzieren (Abraham/ Kepser 2005: 43) und die Nähe zu den Bildungs- oder Kulturwissenschaften (Kepser 2013) suchen oder Mischformen aus „Kultur- und Vermittlungswissenschaften“ vorschlagen (Rupp 2016: 196). Brüggemann fasst dieses Problem bündig: „So entstehen Spannungen zwischen Fachwissenschaften und Fachdidaktik daraus, dass die Fachdidaktik einerseits als Teil des Wissenschaftssystems wahrgenommen werden will, andererseits aber nicht nur in ihrer Selbstbeschreibung, sondern auch funktionell an das Erziehungssystem angeschlossen ist.“ (Brüggemann 2014: 163) Noch ein zweites Problem zeichnet sich ab: Das Verstehen der Literatur bildet in allen Fällen ein Referenzthema beider Wissenschaften. Der Verzicht auf eine Berücksichtigung der Literaturwissenschaft bei der Bearbeitung didaktischer Fragen muss damit notwendigerweise in eine Sackgasse führen: „Will man erörtern, was es bedeutet, literarisches Verstehen und damit einen kom‐ petenten Umgang mit einem literarischen Text auszuweisen, so muss man sich zuvorderst um den Gegenstand selbst bemühen. Das literarische Werk, das verstan‐ den werden soll, muss einer literaturwissenschaftlichen und -didaktischen Analyse unterzogen werden.“ (Freudenberg 2012: 259) Pieper legt einer erfolgreichen literaturdidaktischen Auseinandersetzung mit Texten die Notwendigkeit eines „konzeptuelle[n] Wissen[s] über Literatur“, „[von] Spezifika der Gattung und der Poetologie“ (Pieper 2016: 138) zugrunde und spricht von der „Wissensbasiertheit des literarischen Lesemodus“ (ebd.). Auch Wieser postuliert eine Wissensorientierung: „Betrachtet man zunächst die Wissenstypen, wäre beispielsweise zu klären, welches konzeptuelle literaturwis‐ senschaftliche und linguistische Wissen für literarische Verstehensprozesse Re‐ levanz gewinnen kann“ (Wieser 2016: 47). Auch das LUK-Projekt zur Ermittlung einer „literarästhetischen Verstehens- und Urteilskompetenz“ (Albrecht 2022: 158) basiert auf literaturwissenschaftlichen Überlegungen (Albrecht 2022: 159). Zudem lässt sich zeigen, dass das Abrufen geeigneten Fachwissens wesentlich zur Bearbeitung von Aufgaben im Literaturunterricht beiträgt (vgl. Meier et al. 2012). Einleitung 15 <?page no="16"?> 12 Ein Beispiel stellt das Begriffsinventar aus Stanzels Narratologie dar (Martínez/ Scheffel 2019: 94-100), das in nahezu allen Lehrplänen trotz bekannter Inkonsistenzen verankert ist. Dennoch bleibt teilweise unklar, welches Wissen zur Grundlage der Litera‐ turdidaktik gemacht werden soll: „Solange sich die Fachdidaktik aber nicht auf ein wissenschaftlich geprüftes Wissen über den Nutzen von Handlungswissen respektive das Ge-/ Misslingen von Vermitt‐ lungsvorschlägen berufen kann, bleibt diese Funktion eine Quelle für Zweifel an ihrer Wissenschaftlichkeit und damit für Konflikte mit der ,reinen‘ Fachwissenschaft.“ (Brüggemann 2014: 164) Vielen theoretischen Konzepten literarischer Kompetenz (Schilcher/ Pissarek 2013, Boelmann/ König 2022, Sosna 2023, König 2020, Leubner et al. 2012: 23) und ihrer Messung (Frederking 2008, Boelmann/ König 2022, Leubner et al. 2012) liegen Referenzrahmen literaturwissenschaftlichen Wissens zugrunde, eine Position, der wir uns ebenfalls anschließen möchten. Wenn - wie in unserem Band - die Fachwissenschaft ebenfalls für uns zum Ausgangspunkt für die Fachdidaktik genommen wird, so soll diese Referenzwissenschaft auch für die Unterrichtsgegenstände des Deutschunterrichts selbst gelten. Auch hier ergeben sich eigentlich recht vielfältige Anknüpfungspunkte für Literaturwis‐ senschaft und -didaktik. Untersucht man die Lehrpläne im Hinblick auf die hier verorteten literaturwissenschaftlichen Wissensbestände, so stellt sich jedoch schnell heraus, dass auf veraltete und häufig inkonsistente Aspekte eines lange zurückliegenden Forschungsstandes zurückgegriffen werden dürfte. 12 Freilich lässt sich dies auch in der Unterrichtsrealität feststellen. Lehrkräfte selbst redu‐ zieren nach eigenen Angaben literaturanalytische Zugänge unverhältnismäßig, zumeist, ohne die literaturanalytischen wie interpretatorischen Konzepte in ihrer Komplexität zu sehen (Matz 2021: 591). Befragt man Referendare, so sehen diese weder die Literaturwissenschaft noch die Literaturdidaktik als Maxime für ihren Literaturunterricht, sondern vielmehr ihre eigenen Überzeugungen bzw. die biographischen Erfahrungen durch den eigenen, als Schüler und Schülerin erlebten Literaturunterricht (vgl. Wieser 2008: 260). Doch die Datenlage hierzu ist dürftig, ihre Reichweite begrenzt. Folgeuntersuchungen (u. a. in Form von Unterrichtsbeobachtungen) müssten eingesetzt werden, um zu überprüfen, ob diese lehrkraftseitigen Überzeugungen sich auch für konkrete Unterrichtssitu‐ ationen verifizieren lassen bzw. welche fachwissenschaftlichen Inhalte von Lehrkräften tatsächlich genutzt werden. Eine ähnliche Diskrepanz lässt sich auch für den Medienunterricht im Fach Deutsch erkennen. Die Hochschuldidaktik propagiert die „Fusion“ (Maiwald 16 Ayşe Yurdakul & Julia von Dall’Armi <?page no="17"?> 2022: 167) von Deutschunterricht und Mediendidaktik, d. h. Medienarten und ihre Funktionsweisen müssen die Inhalte des Deutschunterrichts wesentlich be‐ stimmen. Dem steht die Realität des Deutschunterrichts gegenüber. Frederking (2023) zeigt mit einer Untersuchung zu digitalen Kompetenzen von Lehrkräften vor und nach der Coronapandemie, dass sich bereits für eine „Integration“ (Maiwald 2022: 166) von Medien im Deutschunterricht großer Nachholbedarf abzeichnet (Montag 2021: 180). Kaum erforscht ist bislang jedoch, inwieweit die Medienwissenschaften Eingang in den Deutschunterricht gefunden haben, doch steht zu erwarten, dass die Referenzwissenschaften vor dem Hintergrund von Fragen der Medienkompetenz bislang wenig berücksichtigt wurden. Als handlungsleitende Fragestellungen können demnach für alle Teilgebiete der Deutschdidaktik die folgenden formuliert werden: • Welche fachwissenschaftlichen Inhalte müssen im Deutschunterricht erworben oder beherrscht werden, um erfolgreiche Lernprozesse bestreiten zu können? • Was davon wird bereits gewusst und angewandt? • Wie wird dieses Wissen vermittelt und wie könnte weiteres Wissen vermittelt werden? Neben den oben skizzierten innerfachlichen Problemen, welche in der einschlägigen Forschungsliteratur thematisiert werden, gibt es noch weitere Motivatoren für die Entstehung des vorliegenden Sammelbandes: Der bisherigen Forschungsliteratur ermangelt es an einem Sammelwerk, das fachthemenspezifische Beiträge zum Deutschunterricht aus unterschiedlichen germanistischen Teilgebieten vereinigt. Stattdessen erfolgt entweder eine generische Erforschung des Theorie-Praxis-Prob‐ lems in Bezug auf den Deutschunterricht (vgl. Didaktik Deutsch 2018, Didaktik Deutsch 2019) oder eine auf eine bestimmte oder zwei engverwandte germanistische Teildisziplinen zugeschnittene themenspezifische Betrachtung (z. B. eine auf die Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik bezogene Untersuchung) (vgl. Bredel et al. 2010). In diesem Kontext stellen beispielsweise auch die fachlichen Schnittstellen Sprachdidaktik-Literaturwissenschaft sowie Literaturdidaktik-Sprachwissenschaft große Forschungsdesiderata dar, wohingegen sich innerhalb der Germanistik die Schnittstellen Sprachdidaktik-Sprachwissenschaft und Literaturdidaktik-Literatur‐ wissenschaft als scheinbar intensiver bearbeitete Schnittstellen erweisen (vgl. Rödel 2014a, 2014b, Struve/ Hethey 2024). Die fehlende Verknüpfung von Fachwissen‐ schaften und Didaktiken innerhalb der Germanistik wird vielfach beklagt (vgl. Winkler/ Schmidt 2016: 16). Überdies existieren bislang keine wissenschaftlichen Untersuchungen zur Mehrdimensionalität des Theorie-Praxis-Problems im Deutsch‐ unterricht: Zum einen werden das Wechselverhältnis zwischen der Fachwissenschaft und Deutschdidaktik und das Wechselverhältnis zwischen der Fachwissenschaft Einleitung 17 <?page no="18"?> und dem Deutschunterricht nicht klar bzw. hinreichend voneinander dissoziiert und zum anderen wird das Theorie-Praxis-Problem im Deutschunterricht grundsätzlich auf das Wechselverhältnis zwischen (germanistischer) Fachwissenschaft und (ger‐ manistischer) Fachdidaktik reduziert und nicht auf das lineare Verhältnis von zwei Polen und einer Vermittlung (Germanistik-Deutschunterricht und Deutschdidaktik), auf das auch Rödel (2014a: 292) hinweist, ausgeweitet. 4 Ziele und Beiträge des Sammelbandes Ziel des Sammelbandes ist es, aktuelle Aspekte, verschiedene Perspektiven sowie Fragestellungen zum Verhältnis der germanistischen Fachwissenschaft, Deutschdidaktik bzw. DaF-/ DaZ-Didaktik und des Deutschunterrichts aus sprachwissenschaftlicher, sprachhistorischer, sprachdidaktischer, literaturwis‐ senschaftlicher, literaturdidaktischer sowie fremdsprachendidaktischer Per‐ spektive kritisch zu beleuchten und ihre Chancen für den fruchtbaren Austausch in den Vordergrund zu rücken. Durch die Kompatibilität von Theorie und Praxis wird die Gestaltung eines kompetenzorientierten bzw. lernwirksamen Deutschunterrichts intendiert. Hierbei wird der Band sowohl empirische als auch theoretische Ansätze abdecken.-Eingeteilt wird der Sammelband daher in die zwei Themenbereiche Sprache verstehen lernen und Literatur (mithilfe von Sprache oder Medien) verstehen lernen. 4.1 Beiträge zum Themenfeld Sprache verstehen lernen Mit dem Themenbereich Sprache verstehen lernen, der die Schnittstelle zwischen Sprachwissenschaft, -didaktik und -unterricht tangiert, befassen sich in diesem Sammelband neun Beiträge: Johanna Bleiker beleuchtet in ihrem Aufsatz das komplexe Verhältnis zwi‐ schen Germanistik, Deutschdidaktik und Deutschunterricht an Volksschulen in Deutschland und der Schweiz. Hierbei widmet sich der Aufsatz der Frage‐ stellung, warum im heutigen Deutschunterricht pragmalinguistische Konzepte keine bedeutendere Rolle spielen. Der Beitrag analysiert deshalb historische, institutionelle und fachspezifische Faktoren, die die Nutzbarmachung linguis‐ tischer Konzepte im Unterricht begünstigen oder begrenzen. Anhand einer Lehrveranstaltung für angehende Primarschullehrkräfte wird aber auch exemplarisch dargestellt, wie linguistische Konzepte innerhalb dieser Grenzen fruchtbar gemacht werden können. Stephan Stein diskutiert in seinem Aufsatz die Schwierigkeiten bei der Umset‐ zung grammatiktheoretischen Wissens am Beispiel der Satzglieddefinition und 18 Ayşe Yurdakul & Julia von Dall’Armi <?page no="19"?> Satzgliedanalyse im Sinne eines Problemaufrisses, der die Relevanz eines dezidierten Grammatikmodells für die angemessene Grammatikvermittlung verdeutlicht. Aus grammatiktheoretischer Perspektive thematisiert der Beitrag zum einen die Hetero‐ genität in Extension und Definitionskriterien des Terminus Satz und zum anderen die Bestimmung des Satzgliedkonzeptes in den jüngeren Auflagen der Dudengram‐ matik und aus grammatikdidaktischer Perspektive das Verzeichnis grundlegender grammatischer Ausdrücke sowie ein exemplarisches Lehrwerk. Dina Lüttenberg präsentiert in ihrem Beitrag Ergebnisse einer qualitativen Studie zur Thematisierung grammatischer Normen mit dem Fokus auf der terminologischen Einführung sowie den illokutiven Indikatoren der Normen‐ thematisierungen in Schulbüchern für die Klassen 9 und 10. Hierbei handelt es sich um die exemplarische Analyse der vier in Niedersachsen bis 2025 zugelassenen Deutschbücher Praxis Sprache 9. Differenzierende Ausgabe, Praxis Sprache 10, P. A.U.L. D. 9 und P.A.U.L. D. 10. Differenzierende Ausgabe. Martin Neef setzt sich in seiner Analyse kritisch mit dem Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke von 2019 auseinander, dessen Zielgruppe Schulbuchautoren und Lehrer sind, und prüft die in diesem Ver‐ zeichnis erarbeitete Wortartkonzeption (bestehend aus 15 Wortarten) aus lin‐ guistischer Perspektive auf ihre (terminologische) Konsistenz anhand eines kriterienbasierten Wortartmodells, das eine explizite, schlüssige, widerspruchs‐ freie und zum Forschungsgegenstand passende Klassifikation ermöglichen soll. Problematisiert wird in diesem Beitrag, dass das besagte Verzeichnis ohne Bezugsgrammatik konzipiert wurde und es zwei miteinander inkompatible und in sich inkonsistente Konzeptionen fusioniert. Ayşe Yurdakul erarbeitet in ihrem Beitrag in kritischer Auseinandersetzung mit der einschlägigen Forschungsliteratur sowie mit einschlägigen didaktischen Beiträgen und exemplarischen Deutschbüchern eine topologisch fundierte Satztypologie bestehend aus Vorfeldsatz, vorfeldleerem Satz, Oberpositionssatz und Unterpositionssatz. Diese hebt sich von kanonischen (oberflächensyntak‐ tischen) Einteilungen durch eine signifikant höhere Formalisiertheit sowie Konsistenz ab. Überdies wird in diesem Beitrag das Problem bisheriger Satzklas‐ sifikationen und im Vergleich dazu der didaktische Mehrwert des topologisch fundierten Satzmodells für die Deutschdidaktik und den Deutschunterricht anhand exemplarischer Satzbeispiele diskutiert. Olga Aldinger thematisiert in ihrer Analyse die Relevanz der Erhöhung der Förderung von Lexembildungskompetenz bei monolingual deutschsprachigen sowie bei mehrsprachigen Lernenden, indem vorerst grundlegende fachwissenschaftliche Konzepte und Termini geklärt und zum anderen die in sich komplexe Lexembil‐ dungskompetenz anhand mehrerer Ebenen modelliert werden. Überdies werden Einleitung 19 <?page no="20"?> konkrete lexembildungsdidaktische Überlegungen angestellt, die auf dem Mehrebe‐ nenmodell aufbauen und im Zusammenhang mit der einschlägigen Phasierung des Unterrichts mit dem lexembildungsdidaktischen Schwerpunkt vorgestellt werden. Wenke Mückel beschäftigt sich mit der Forschungsfrage, welche Einsichten in das komplexe orthographische System des Deutschen bei Kindern ab dem sechsten Lebensjahr ausgebildet werden müssen, damit sie die geschriebene Sprache erwerben. Das Bindeglied zwischen Fachwissenschaft und Pädagogik hierfür bildet die Fachdidaktik, was am Beispiel des Orthographieerwerbs aufge‐ zeigt und in den drei Aspekten ‚fachwissenschaftliche Dimension‘, ‚fachdidakti‐ sche Dimension‘ und ‚pädagogische Dimension‘ des Schriftspracherwerbs vom Anfangsunterricht über den Rechtschreibunterricht der Grundschule bis zum Erreichen einer altersgemäßen und den Bildungsstandards des Primarbereichs entsprechenden Rechtschreibkompetenz am Ende der vierten Klasse verdeut‐ licht und an die jeweiligen fachwissenschaftlichen Gegenstände geknüpft wird. Irene Corvacho del Toro und Günther Thomé befassen sich in ihrem Beitrag mit der Fragestellung, inwiefern ein solides sprachwissenschaftliches Wissen bei der Förderung von Schülern und Schülerinnen mit großen Rechtschreibschwierig‐ keiten (Rechtschreibstörung, Rechtschreibschwäche) ein wichtiges Fundament darstellt. Der Beitrag fokussiert sich auf Rechtschreibfehler, die phonologisch motiviert sind, auf die die Lehrkräfte aufmerksam gemacht werden sollten, um sie in diesem Bereich identifizieren und hierfür individuelle, schriftsystemati‐ sche, lernförderliche Lernangebote erstellen zu können. Katharina Böhnert und Ilka Lemke zeigen in ihrem Aufsatz auf, wie sich das vermittelte Bild von Sprachgeschichte innerhalb der Fachdidaktik Deutsch im Laufe der Jahre verändert hat. Anhand einer diachronen Studie im Sinne einer Lehrwerkanalyse, auf deren Grundlage evaluiert wird, welche Inhalte im Deutschunterricht als relevant eingeschätzt werden, soll im Rückgriff auf die fachgeschichtliche Entwicklung verdeutlicht werden, dass der traditionelle Ka‐ non sprachgeschichtlicher Inhalte zugunsten gegenwartssprachlicher Konzepte umstrukturiert wurde. 4.2 Beiträge zum Themenfeld Literatur (mithilfe von Sprache oder Medien) verstehen lernen Dem Themenfeld Literatur (mithilfe von Sprache oder Medien) verstehen lernen widmen sich in dem vorliegenden Sammelband sechs Beiträge: Lennart Bentler erörtert in seinem Beitrag, dass und inwiefern sich litera‐ turtheoretische Aporien, d. h. der Disziplin eingeschriebene, unauflösliche Grundfragen, die das Verstehen von Literatur betreffen, in der Literaturdi‐ 20 Ayşe Yurdakul & Julia von Dall’Armi <?page no="21"?> daktik fortsetzen und dort zu neuen Problemkonstellationen mit Blick auf lernzielorientierte Perspektivierungen von Literatur führen. Hierbei wird in Bezug auf Theoreme Hamachers die Literaturwissenschaft als Wissenschaft zur Disposition gestellt, um herauszuarbeiten, dass die Fraglichkeit der Generierung positiven Wissens im Bemessen empirisch beschreibbarer Sachverhalte folglich auch die Literaturdidaktik vor Integrationsprobleme stellt. In ihrem Aufsatz behandelt Nadine Bieker die Perspektiven einer Textlingu‐ istik am literarischen Text für den Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Eine Gegenüberstellung linguistischer Parameter mit narratologischen sowie eine solche mit Aspekten, die den Mehrwert der Rezeption literarischer Texte aufzeigt, verdeutlicht die Parallelen der Teilfächer und wie sie miteinander in Verbindung gesetzt werden können, um ein breiteres Spektrum an Zugängen zum literarischen Text zu ermöglichen. Eine exemplarische Analyse des Textes „Hannas Regen“ von Susan Kreller zeigt die Anwendbarkeit des Modells, und die darauffolgende Anknüpfung an die Bildungsstandards unterstreicht die unterrichtspraktische Möglichkeit der Umsetzung. Der Beitrag von Peter Klotz stellt sich der Diskussion um das Gewicht ger‐ manistischer Fachlichkeit in der Deutschdidaktik und im Deutschunterricht in Form eines fachlichen Impulses, der die linguistische Pragmatik in einen Bezug zu Literaturwissenschaft und zu Literaturdidaktik setzt und dafür vornehmlich ebenfalls das Sprachwissen zu aktivieren vorschlägt. Dieser Zugang wird am Beispiel von drei literarischen Texten (Der Löwe und die Maus, die sich als dankbar erweist von Aesop, Maßnahmen gegen die Gewalt von Brecht und Die Bürgschaft von Schiller) erprobt. Julia von Dall’Armi untersucht in ihrem Aufsatz anhand eines Unterrichtsge‐ sprächs zu Thomas Manns Novelle „Der Tod in Venedig“ (1911/ 13) den Einfluss literaturwissenschaftlicher Ansätze auf den Literaturunterricht. Zur Charakte‐ risierung von Wissensaneignungs-, -anwendungs- und -evaluationsprozessen literaturwissenschaftlicher Interpretamente im Gespräch wird ein sequenz- und diskursanalytisches Vorgehen genutzt und mit inhaltlichen Bezügen verknüpft. Anhand einer qualitativen Datenauswahl (aus den Transkriptdaten zu diversen Deutschstunden des an der Universität Göttingen angesiedelten Projektes RICHTIK Deutsch) wird versucht, die wechselseitige Dynamik inhaltsbezogener Fragen und den Gesprächsverlauf zu Thomas Manns Novelle „Der Tod in Venedig“ nachzuzeichnen. Dennis Tark widmet sich in seinem Beitrag aus theoretischer Perspektive der Bedeutung von Klangfiguren, Wortfiguren und Tropen für den DaZ-Unterricht in der Grundschule sowie in der Ausbildung angehender Lehrkräfte. In diesem Beitrag wird gezeigt, dass rhetorische Mittel wie Metaphern, Anaphern und Einleitung 21 <?page no="22"?> Alliterationen für den Ausbau literarischer und sprachlicher Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit DaZ förderlich sein können. Im Fokus des Beitrags steht das kreative und generative Schreiben eigener Texte im Studium, bei dem zukünftige Lehrkräfte rhetorische Mittel bewusst einsetzen und dadurch ein tieferes Verständnis hierfür entwickeln, wobei sich der Ver‐ gleich der Verwendung rhetorischer Mittel in der Erstsprache der Schüler und Schülerinnen mit denen in der Zweitsprache Deutsch für den sprachlichen Transfer als bereichernd erweisen könnte. Erweitert wird die Thematik des Verhältnisses von germanistischer Fach‐ wissenschaft und Deutschdidaktik in diesem Sammelband durch den Beitrag von Nina Holzschuh, der sich mit der Integration der Digital Humanities in den Deutschunterricht befasst, um Emergenzen aus der integrativen Verbin‐ dung fachlichen, pädagogischen und technischen Wissens, wie sie aus dem TPACK-Modell hervorgehen, didaktisch nutzbar zu machen. Die Schwerpunkte der Bestandsaufnahme liegen dabei auf Annotationen als Einstiegsmethode in die Digital Humanities und deren Potentialen für Lesestrategien und Text‐ erschließungskompetenzen sowie auf einem Gedankenspiel zur digitalen Text‐ auswertung am Beispiel von Emilia Galotti von Gotthold Ephraim Lessing. 5 Abschließende Überlegungen Insgesamt spiegelt der vorliegende Sammelband eine Diskussion zum Verhältnis von germanistischer Fachwissenschaft, -didaktik und -unterricht wider und un‐ ternimmt einen Versuch, anhand von Fallbeispielen Antworten auf die aktuelle Fragestellung zu finden, wie die entsprechenden Einzeldisziplinen interagieren können, um einen fruchtbaren Wissensaustausch zu ermöglichen, denn „[d]ie Germanistik als Fachwissenschaft gewährleistet die Professionalität des Schul‐ fachs Deutsch. Denn Lehrerinnen sind immer Fachlehrerinnen. Die Fachlichkeit ist kein der Lehrtätigkeit nachgeordneter Aspekt. Sie gehört primär zu diesem Beruf. Die Wissenschaft ist die zuständige Instanz, Fachkompetenz zu entwickeln, zu definieren und zu sichern.“ (Köster/ Matuschek 2019: 23) In diesem Kontext möchten wir (als Herausgeberinnen) die Vielschichtigkeit und Komplexität dieser Debatte zeigen. Wir hoffen, dass dieser Sammelband hierzu beitragen kann, und bedanken uns an dieser Stelle ganz herzlich bei den einzelnen Beitragenden. Die vorliegende Publikation, die sowohl disziplinär, thematisch als auch methodisch breit angelegt ist, richtet sich an eine heterogene Zielgruppe, nämlich an Fachwissenschaftler und -wissenschaftlerinnen, Fachdidaktiker und 22 Ayşe Yurdakul & Julia von Dall’Armi <?page no="23"?> -didaktikerinnen der Germanistik sowie an Deutschlehrkräfte. Daher geht ein Dankeschön ebenfalls an den Narr Francke Attempto-Verlag für die kompetente Betreuung. Braunschweig, Greifswald, im Frühjahr 2025 Ayşe Yurdakul und Julia von Dall´Armi Literaturverzeichnis Albrecht, Christian (2022). 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Potenziale - Grenzen - Folgerungen Johanna Bleiker Abstract: Der Beitrag beleuchtet das komplexe Verhältnis zwischen Ger‐ manistik, Deutschdidaktik und Deutschunterricht an Volksschulen in Deutschland und der Schweiz. Ausgangspunkt ist die Kompetenzorientie‐ rung aktueller Deutsch-Lehrpläne, die sprachliches Handeln in den Vor‐ dergrund stellen. Angesichts dessen, dass die linguistische Teildisziplin, die sich mit Sprachhandeln befasst, die Pragmatik ist, stellt sich die Frage, wa‐ rum im heutigen Deutschunterricht pragmalinguistische Konzepte keine bedeutendere Rolle spielen. Der Beitrag analysiert deshalb historische, institutionelle und fachspezifische Faktoren, die die Nutzbarmachung linguistischer Konzepte im Unterricht begünstigen oder begrenzen. Be‐ grenzungen ergeben sich (1) aus der Relevanz weiterer Bezugsdisziplinen für den Deutschunterricht und (2) aus seiner Einbettung in das System Schule. Anhand einer Lehrveranstaltung für angehende Primarschullehr‐ kräfte wird aber auch exemplarisch dargestellt, wie linguistische Konzepte innerhalb dieser Grenzen fruchtbar gemacht werden können. Den Ab‐ schluss bildet die aus dem Dargelegten abgeleitete Folgerung, dass ein bidirektionaler Austausch zwischen (Sprach- und Bildungs-)Wissenschaft und Schulpraxis notwendig ist, um die Relevanz linguistischer Konzepte im Deutschunterricht zu erhöhen. Keywords: Pragmalinguistik, Kompetenzorientierung, Lehrpläne, Funkti‐ onen des Deutschunterrichts, Bezugsdisziplinen, Bildungswissenschaften, Bildungssystem <?page no="32"?> 1 Ich verwende im vorliegenden Beitrag die Termini Sprachwissenschaft und Linguistik synonym. 1 Einleitung Aktuelle Volksschullehrpläne im deutschsprachigen Raum sind sich einig: Un‐ terricht soll kompetenzorientiert sein. Kompetenzorientierter Unterricht strebt danach, „Lernprozesse in der Schule so zu gestalten, dass das vermittelte Wissen im Alltag auch situationsgerecht zur Anwendung kommt. Kompetenz stellt also in Handlung umgesetztes Wissen dar“ ( Joller-Graf et al. 2014: 6). Das gilt auch für den Deutschunterricht: „Das sinnvolle sprachliche Handeln der Schülerinnen und Schüler und der angemessene Umgang mit Sprache stehen im Mittelpunkt“ (KMK 2005: 8) bzw. „Die Befähigung zur bewussten und verant‐ wortungsvollen sprachlichen Kommunikation stellt somit eines der Hauptziele schulischer Bildung dar“ (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz D-EDK 2016: 3). Nun ist die Teildisziplin der Sprachwissenschaft 1 , die sich mit sprachlichem Handeln befasst, die Pragmatik. Also wäre zu erwarten, dass seit dem Pa‐ radigmenwechsel von der Stoffzur Kompetenzorientierung in Lehrplänen Konzepte der linguistischen Pragmatik eine zentrale Rolle im Deutschunterricht spielen würden. Dem ist jedoch bisher nicht so (Liedtke/ Wassermann 2019, Börjesson/ Laser 2022). Der vorliegende Beitrag widmet sich deshalb der Frage, welche Faktoren das Verhältnis zwischen Germanistik und Deutschunterricht beeinflussen und welche Möglichkeiten und Grenzen sich daraus für die Nutz‐ barmachung linguistischer Konzepte im Deutschunterricht ergeben. Zu diesem Zweck wird zunächst dargelegt, welche historischen, institutionellen, fachspezifischen, alters- und schultypenabhängigen Bedingungen das Verhältnis zwischen Germanistik und Deutschunterricht (bzw. Deutschdidaktik als der wissenschaftlichen Disziplin, die sich mit dem Lehren und Lernen der deutschen Sprache befasst) beeinflussen. Dabei wird sichtbar, wo die Grenzen des Einflusses der Germanistik auf den Deutschunterricht der Volksschule liegen. Diese ergeben sich erstens aus der Relevanz weiterer Bezugsdiszipli‐ nen für den Deutschunterricht und zweitens aus seiner Einbettung in das System Schule (Kap. 2). Anschließend wird jedoch exemplarisch anhand einer konkreten Deutschdidaktik-Lehrveranstaltung eines Studiengangs für künftige Primarschullehrkräfte aufgezeigt, welches Potenzial innerhalb dieser Grenzen nichtsdestotrotz liegt und wie es sich nutzen lässt (Kap. 3). Den Abschluss des Beitrags bilden Folgerungen aus Kapitel 2 und 3 (Kap. 4). 32 Johanna Bleiker <?page no="33"?> 2 Zum Verhältnis zwischen Germanistik, Deutschdidaktik und Deutschunterricht Wie entstehen Inhalte für den Deutschunterricht? Sind Unterrichtsinhalte im Fach Deutsch das, was aus der deutschen Sprach- und Literaturwissenschaft (wie das Studienfach Germanistik an vielen Universitäten heißt) als unterrichts‐ tauglich oder unterrichtsrelevant betrachtet wird? Liest man die Beschreibung des „‚Genesewegs‘ von Inhalten des Deutschunterrichts“ von Liedtke/ Wasser‐ mann (2019: 5), dann scheint es so zu sein: „Wie dieser [i.e. der Geneseweg] aussieht, ist dem Prinzip nach offenkundig: Er läuft von den Bezugswissenschaften, deren erklärtes Ziel es ist, fachliche Erkenntnisse zu generieren, über die Fachdidaktik Deutsch, die als ‚Mittlerin zwischen Linguistik und Schule‘ (Rödel 2016: 14) diese Ergebnisse prüft und aufbereitet, in die Schulen, denen die Aufgabe zukommt, die vorselektierten Inhalte angemessen zu vermitteln (vgl. Rothstein 2016).“ (Liedtke/ Wassermann 2019: 5) Die „Bezugswissenschaften“ werden in einer Fußnote explizit aufgeführt: „Für den Deutschunterricht sind das mindestens die Literatur-, Sprach-, Kommuni‐ kations- und Medienwissenschaft“ (ebd.: 5). Bildungswissenschaftliche Diszip‐ linen werden nicht genannt. Das überrascht insofern, als der Deutschunterricht ein Bestandteil der Institution Schule und damit des Bildungssystems ist, dessen Funktion für das gesellschaftliche Gesamtsystem darin besteht, jungen Menschen die nötigen Kompetenzen zu vermitteln, um am gesellschaftlichen (d. h. politischen, ökonomischen, kulturellen, sozialen etc.) Leben partizipieren zu können. Die Beziehung zwischen Germanistik und Deutschdidaktik wird daher immer auch definiert durch das sich stetig verändernde Gefüge der Gesamtgesellschaft und des (nationalen und lokalen) Bildungssystems. Einige zentrale Aspekte davon werden im Folgenden dargestellt: Die Bedeutung verschiedener Bezugsdisziplinen der Deutschdidaktik (Kap. 2.1), Einflüsse in‐ stitutioneller Rahmenbedingungen (Kap. 2.2), Unterschiede zwischen einzelnen Kompetenzbereichen des Deutschunterrichts (Kap. 2.3) und Unterschiede zwi‐ schen Deutschlernenden verschiedener Altersstufen und Schultypen (Kap. 2.4). Dabei besteht kein Anspruch auf Vollständigkeit: Weder soll im vorliegenden Beitrag die Geschichte des Unterrichtsfachs Deutsch nachgezeichnet werden, noch können bspw. alle Kompetenzbereiche umfassend dargestellt werden. Vielmehr wird je nach Aspekt der eine oder andere Kompetenzbereich heran‐ gezogen oder ausführlicher dargestellt. Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht 33 <?page no="34"?> 2.1 Bezugsdisziplinen der Deutschdidaktik: Veränderungen unter historischer Perspektive Historisch betrachtet erweist sich die Vorstellung, dass Inhalte des Deutsch‐ unterrichts den Weg von der Germanistik über die Deutschdidaktik in den Deutschunterricht nähmen, für die Volksschule schon deshalb als fragwürdig, weil das Schulfach Deutsch älter ist als die Hochschuldisziplin Germanistik: Als ab etwa 1800 ein Schulfach für den muttersprachlichen Unterricht entsteht (Beisbart 2014), existiert die Germanistik als etablierte, institutionalisierte aka‐ demische Disziplin an Universitäten noch nicht (Lindauer et al. im Druck: 5, Abraham 2019: 6). Zu Zeiten der frühen Germanistik entstand zwar dadurch, dass die Universitäten ihre Germanistik-Lehrstühle vor allem mit Personen aus dem Gymnasiallehrer-Pool besetzten (Lindauer et al. im Druck: 6), eine enge Verbindung zwischen dem Gymnasialfach Deutsch und der akademischen Disziplin Germanistik. Für den Deutschunterricht auf Volksschulstufe war die sich etablierende Germanistik jedoch irrelevant. Das gilt auch darum, weil die Germanistik wie alle an den Universitäten entstehenden philologischen Fächer dem „prinzipiell historischen Zugriff des 19. Jahrhunderts auf Sprache“ (Linke et al. 2020 [2004]: 420) folgte. Dem Volksschulfach Deutsch jedoch wurden folgende Funktionen zugeschrieben (Frank 1973, Schneuwly et al. 2016, Lindauer et al. im Druck): 1. Vermittlung von sprachlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten, insbesondere Lesen und Schreiben 2. Herausbildung einer nationalen Identität 3. moralisch-ethische Gesinnungsbildung 4. Begriffs- und Gedankenschulung, u. a. durch Wortschatzarbeit 5. Zugang zu kulturellem literarischem Erbe und humanistischem Menschen‐ bild Zu den meisten dieser Funktionen konnte eine historisch ausgerichtete Germa‐ nistik wenig beitragen. Der Breite des Spektrums an Funktionen entsprechend, die dem Unterrichtsfach Deutsch zugeschrieben wurden und werden, muss auch das Spektrum an Bezugsdisziplinen breiter sein. Für Funktion (1) sind die Lehr-Lernforschung (z. B. die pädagogische Psycho‐ logie) in Bezug auf Sprache sowie die Psycholinguistik zentral. Funktionen (2) und (3) hatten als Konsequenz, dass die Wahl der Lesestoffe oft nicht nach literaturästhetischen Kriterien erfolgte (und erfolgt), also konnte (und kann) die Literaturwissenschaft auch nicht die wichtigste Bezugsdisziplin sein, viel eher eine normativ (vs. deskriptiv-empirisch) ausgerichtete Pädagogik. Diese betrachtet „Schreiben wie Lesen mehr unter den Kriterien von Personbildung 34 Johanna Bleiker <?page no="35"?> 2 An den Universitäten des deutschen Sprachraums fand Saussures Strukturalismus jedoch erst nach dem Zweiten Weltkrieg wirklich Beachtung (z. B. durch Glinz 1965). als denen von Sprachbildung“ (Ossner 2021: 14). Hinter Funktion (4) steckt die Erwartung, dass die Beschäftigung mit der Sprache nicht nur dazu führt, dass die Schüler: innen Sprache genauer verstehen und sich sprachlich präziser ausdrücken können, sondern der Arbeit an und mit der Sprache werden kognitive Funktionen zugeschrieben. Damit gerät die Kognitionspsychologie ins Blickfeld. Sogar für Funktion (5), wo der Bezug zur Literaturwissenschaft eigentlich erwartbar wäre, muss festgestellt werden: Zwar hat sich ein eigener Forschungsbereich Kinder- und Jugendliteratur herausgebildet, aber dieser wird „nur im Ausnahmefall von der germanistischen Literaturwissenschaft bespielt, häufiger von fachdidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Seite“ (Abraham 2019: 7). Im historischen Verlauf wurden die Funktionen (1) bis (5) unterschiedlich gewichtet, sodass auch die Relevanz der Bezugsdisziplinen nicht konstant blieb. Heute kann die Deutschdidaktik als eine heterogene Fachdidaktik bezeichnet werden, die sich „analog zum Unterrichtsfach Deutsch in verschiedene Domä‐ nen [auffächert] und domänenspezifisches wie auch domänenübergreifendes Lehren und Lernen über alle Jahrgangsstufen hinweg [untersucht]“ (Sturm 2022: 1061). Entsprechend hat sich in den letzten Jahren das Spektrum ihrer Bezugsdisziplinen erweitert: Zur Germanistik kamen Kognitionspsychologie, pädagogische Psychologie, Motivationspsychologie, Bildungssoziologie etc. hinzu. Welche Rolle aber spielte die Germanistik? Nachdem sie sich jahrzehntelang v. a. mit der Erschließung alt- und mittelhochdeutscher Literatur beschäftigt hatte und deshalb für den Deutschunterricht auf der Volksschule irrelevant war, führte Ferdinand de Saussures „Cours de linguistique général“ (2005 [1916]) eine Wende herbei: 2 Nun wandte sich die deutsche Sprachwissenschaft (auch) einer synchronen Perspektive zu. Die Germanistik diversifizierte sich in verschiedene Teilbereiche (diachrone und synchrone Linguistik, ältere und neuere Literaturwissenschaft). Das war eine wichtige Voraussetzung, um für die Volksschule relevant zu werden. Einen weiteren wichtigen Wendepunkt in Richtung Relevanz für die Volksschule nahm die deutsche Sprachwissenschaft unter dem Einfluss der 1968er-Bewegungen: Studierende und jüngere Dozent: innen forderten, die Linguistik solle sich nicht länger nur dem Sprachsystem widmen, sondern ihr Interesse auf den Sprachgebrauch richten, um eine sozial nützliche Wissenschaft zu werden (Linke et al. 2020 [2004]: 194). Diese „pragmatische Wende“ (ebd.) Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht 35 <?page no="36"?> bereicherte den Gegenstandsbereich der Linguistik erheblich. Die synchrone germanistische Linguistik rezipierte nun auch Autoren aus den USA und inte‐ ressierte sich für die dort aufkommenden Teildisziplinen wie Soziolinguistik, Psycholinguistik, Textlinguistik (Lindauer et al. im Druck: 14). Das erhöhte die Relevanz der Linguistik für Deutschunterricht und Deutschdidaktik außerhalb des Gymnasiums: „Im Zuge der ‚kommunikativen Wende‘, der Etablierung einer synchronen, modernen Linguistik in den 1970er Jahren und der damit einhergehenden Beschäftigung mit Sprachgebrauch und Sprachlernen, wurde das universitäre Wissen zunehmend auch relevant für die Volksschule“ (ebd.: 15). Als weiterer Faktor kam hinzu: Ab Mitte des 20. Jahrhunderts engagierten sich erstmals namhafte Universitätsprofessoren wie der an der RWTH Aachen lehrende Schweizer Linguist und Sprachdidaktiker Hans Glinz und später sein Schüler Horst Sitta, von 1976 bis 2001 Professor an der Universität Zürich und Mitautor der Duden-Grammatik, für den Transfer linguistischer Erkenntnisse in den Deutschunterricht (Lindauer et al. im Druck: 15). Im Konzept des operatio‐ nalen Grammatikunterrichts gelang ihnen eine Annäherung von Sprachwissen‐ schaft und Deutschunterricht (ebd.: 14). So finden sich in Volksschullehrplänen heute Kompetenzziele wie „Die Schülerinnen und Schüler können den Gebrauch und die Wirkung von Sprache untersuchen“ (Deutschschweizer Erziehungsdi‐ rektoren-Konferenz D-EDK 2016: D.5.B.1) Als Bezugsdisziplin der Deutschdidaktik und des Deutschunterrichts erhielt die Germanistik in den letzten Jahrzehnten jedoch zunehmend Konkurrenz von den empirisch ausgerichteten Bildungswissenschaften, insbesondere von der psychologischen Lehr-Lernforschung: Mit der Kompetenzorientierung und der Formulierung von Bildungsstandards veränderte sich der fachwissenschaftliche Bezug dahingehend, dass „die fachdidaktische Forschung in methodischer und methodologischer Hinsicht immer stärkere verhaltenswissenschaftliche Züge trägt“ (Grabowski 2014: 19). Leuders (2015) sieht Fachdidaktiken heute überwie‐ gend als Teil der empirischen Bildungsforschung im weiteren Sinn, obschon sie auch Bezüge zur jeweiligen Fachwissenschaft, zur geisteswissenschaftlichen Pädagogik und zum Praxisfeld aufweise (vgl. Abb. 1). 36 Johanna Bleiker <?page no="37"?> Abb. 1: Bezüge der Fachdidaktik zu benachbarten Disziplinen (Leuders 2015: 219) Diese Tendenz wird an aktuellen Forschungsprojekten sichtbar, wie bspw. dem vom Schweizerischen Nationalfonds (SNF) geförderten Projekt „Lern‐ wirksame Klassengespräche führen - eine Interventionsstudie zur Förderung der Gesprächskompetenz von Lehrpersonen“ unter der Leitung von zwei Er‐ ziehungswissenschaftler: innen (Pauli/ Reusser 2017-2021). Die Untersuchung von Unterrichtsgesprächen könnte auch mit Konzepten und Methoden der inzwischen weit entwickelten Methodik und Methodologie der linguistischen Gesprächsanalyse erfolgen. Doch diese verpflichtet sich entsprechend ihrer Genese aus der Konversationsanalyse dem Prinzip der ethnomethodologischen Indifferenz (vgl. bspw. Breidenstein/ Tyagunova 2012). Das stellt für das Un‐ tersuchungsinteresse an Gesprächskompetenz ein Problem dar: Kompetenz ist ein normativer Begriff, der sich einer ethnomethodologisch orientierten Gesprächsforschung entgegenstellt (Bleiker 2013: 84, Deppermann 2004: 19). Auch mit dem Ziel, etwas zu fördern, ist die Position einer ethnomethodolo‐ gisch ausgerichteten Gesprächsanalyse nicht kompatibel: Eine Verbesserung des Bestehenden anzustreben beinhaltet Bewertungen. Eine wichtigere Rolle spielen im besagten Projekt deshalb ursprünglich erziehungswissenschaftliche Konzepte wie das Konzept des „dialogic teaching“ (Alexander 2008) oder jenes der „Bildungssprache“, das von Erziehungswissenschaftler: innen (u. a. Gogolin 2008) in den sprachdidaktischen Diskurs eingeführt und dann von Linguist: in‐ nen (u. a. Feilke 2012, Morek/ Heller 2012) aufgegriffen und weiterentwickelt wurde. Durch ihre konstitutive Orientierung am Praxisfeld und an wissenschaftli‐ chen Bezugsdisziplinen befindet sich die Deutschdidaktik wie alle Fachdidak‐ tiken in einem Spannungsfeld: „Während ihr seitens der Fachwissenschaft zuweilen zu wenig Wissenschaftlichkeit unterstellt wird, wird ihr von Schul‐ Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht 37 <?page no="38"?> praktikern mitunter eine zu geringe Praxisrelevanz attestiert, wenngleich diese Schwebelage gerade das Charakteristikum der Fachdidaktiken sein mag“ (Cramer 2019: 280). Auf diesem Schwebebalken gilt es stets von Neuem, die Balance zu suchen und die Ziele des Deutschunterrichts nicht aus den Augen zu verlieren. Diese werden von verschiedenen Akteuren im Bildungssystem ausgehandelt und unterscheiden sich entsprechend in verschiedenen Bildungs‐ systemen. Darauf geht der folgende Abschnitt ein. 2.2 Institutionelle Rahmenbedingungen: Unterschiede zwischen Deutschland und der Schweiz Schule ist in Deutschland und der Schweiz staatlich organisiert, größtenteils auf Ebene der Bundesländer bzw. kantonal (Lehrpläne, obligatorische Lehrmittel etc.), zu kleineren Teilen auch national (z. B. nationale Bildungsstandards), aber nicht übergreifend nach Sprachräumen. Es gibt (abgesehen von der amtlichen Regelung der Rechtschreibung) keine Vorgaben für den Deutschunterricht, die in allen deutschsprachigen Staaten oder Gebieten gelten. Auch die gesetzlichen Rahmenbedingen und die institutionelle Ausgestaltung der Aus- und Weiterbil‐ dung von (Deutsch-)Lehrkräften unterscheiden sich zwischen Deutschland und der Schweiz erheblich. Solche Faktoren tragen dazu bei, dass sich das Verhältnis von Germanistik, Deutschdidaktik und Deutschunterricht in Deutschland und der Schweiz unterschiedlich gestaltet. Im Folgenden wird die unterschiedliche institutionelle Ausgestaltung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Deutsch‐ land und der Schweiz skizziert und anschließend am Beispiel des Teilbereichs Grammatik aufgezeigt, welche Folgen sich aus länderspezifischen Umständen ergeben können. In Deutschland absolvieren Lehrkräfte ein Masterstudium an einer Univer‐ sität (außer in Baden-Württemberg), und sie werden mehrheitlich in zwei bis drei Fächern ausgebildet. In der Schweiz dagegen sind Primarlehrkräfte in sechs bis acht, Lehrkräfte für Sekundarstufe I in vier Fächern ausgebildet und studie‐ ren (mit Ausnahme der Gymnasiallehrkräfte) überwiegend an Pädagogischen Hochschulen. „Eine fachspezifische Fokussierung ist damit in den deutschen Lehramtsstudiengängen stärker ausgeprägt als in den schweizerischen (ohne Gymnasium)“ (Keller-Schneider et al. 2018: 220-221). Außerdem dauert das Lehramtsstudium in der Schweiz für die Vorschul- und Primarstufe sechs Semester Vollzeit (Bachelor), und in diesen drei Jahren ist die berufsprakti‐ sche Ausbildung bereits integriert. Für das Lehrdiplom Sekundarstufe I ist ein Masterabschluss (neun bis zehn Semester Vollzeit), ebenfalls mit bereits integrierter berufspraktischer Ausbildung, zu erwerben (Deutschschweizer Er‐ 38 Johanna Bleiker <?page no="39"?> ziehungsdirektoren-Konferenz D-EDK 2024). Die für fachwissenschaftliche und fachdidaktische Inhalte zur Verfügung stehende Zeit ist in der Schweiz also knapper. Das hat Folgen bezüglich der Frage nach linguistischen Konzepten im Deutschunterricht: Die Selektion der Studieninhalte ist rigoroser und ein reflektiert eklektischer Umgang mit theoretischen Konzepten unumgänglich (vgl. Kap. 3.1). Welche Folgen unterschiedliche Rahmenbedingungen haben können, zeigt sich bspw. im Bereich der Grammatik resp. der grammatischen Terminologie. 1982 veröffentlichte die KMK ein Verzeichnis grammatischer Fachausdrücke, das ca. 146 Termini umfasste (Ossner 2021: 18). Das rund 40 Jahre später verab‐ schiedete, neue Verzeichnis beinhaltet 277 Termini. Zu beiden Verzeichnissen entwickelte sich eine kontroverse Debatte, die sich im Fall des Verzeichnisses von 2019 in der wichtigsten deutschdidaktischen Fachzeitschrift über mehrere Heftnummern hinweg erstreckte (vgl. exemplarisch Hennig/ Langlotz 2020, Bredel 2021, Kruse 2021, Lindauer/ Schmellentin 2021, Unterholzner et al. 2022). Bedeutsam ist, dass sich die Debatte auf die Termini und deren Darstellung bezieht, nicht auf die - eigentlich wichtigeren, da umfassenderen - Formu‐ lierungen der Bildungsstandards. Die Inhalte der Debatte können an dieser Stelle nicht nachgezeichnet werden. Für den vorliegenden Beitrag interessiert stattdessen, wie es möglich ist, dass sich die Situation in einem benachbarten deutschsprachigen Land wie der Schweiz so anders präsentiert. Anders als in Deutschland wurde in der Schweiz keine isolierte Liste mit grammatischen Termini erstellt. Vielmehr finden sich die zu erarbeitenden Grammatikbegriffe in den Volksschullehrplan integriert. Im Kompetenzbereich „Sprache(n) im Fokus“ (zur Gliederung des Unterrichtsfachs Deutsch im Schweizer Lehrplan (vgl. Abb. 3) lautet eines der Kompetenzziele: „Die Schülerinnen und Schüler können Grammatikbegriffe für die Analyse von Sprachstrukturen anwenden“ (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz D-EDK 2016: D.5.D.1). An‐ schließend wird explizit aufgeführt, welche Termini auf welcher Schulstufe in welcher Form im Unterricht thematisiert werden sollen. Das ordnet den Stellenwert grammatischer Termini innerhalb des Deutschunterrichts ein: Ihre Beherrschung ist kein Selbstzweck und wird über die Schulstufen hinweg curricular aufgebaut. Damit die linguistisch fundierten Inhalte eines Lehrplans (Makroebene nach Fend 2008) im Deutschunterricht (Mikroebene) tatsächlich ankommen, ist zentral, dass sich dieselben Termini und grammatischen Arbeitsweisen auch in den gebräuchlichen Deutschlehrmitteln (Mesoebene) finden. In der Schweiz gelang das, indem mit der Erarbeitung der nationalen Bildungsstandards, des Lehrplans und der obligatorischen Lehrmittel zu bedeutenden Teilen dieselben Personen Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht 39 <?page no="40"?> 3 Es handelte sich bei allen PH-Vertreter: innen um Deutschdidaktiker: innen mit ur‐ sprünglich germanistischem Hintergrund - weil man Deutschdidaktik in der Schweiz erst seit 2012 in einem Masterstudiengang studieren kann und es zur Zeit nach wie vor keinen universitären Lehrstuhl für Deutschdidaktik gibt. und Akteure der Makro-, der Meso- und der Mikroebene beauftragt waren, d. h. Deutschdidaktiker: innen 3 der Pädagogischen Hochschulen sowie amtierende Lehrkräfte zahlreicher Kantone. Trotz vieler Kompromisse, die aufgrund der unterschiedlichen Akteure, die auf Inhalte von Lehrplänen und Bildungsstan‐ dards Einfluss nehmen, eingegangen werden mussten, kann folgendes Fazit gezogen werden: „Unterstützt durch die Kleinräumigkeit der Deutschschweiz, welche die Vernetztheit der Akteure von Bildungsplanung, Universität, Lehrmittelentwicklung und schulischem Feld trotz der föderalen Bildungslandschaft begünstigte, ist im Laufe der letzten Jahrzehnte bzw. seit den 1970er Jahren ein Common Sense mit Blick auf die Schulgrammatik und deren Terminologie entstanden, sodass in der Deutschschweiz kein Bedarf nach einem ,Terminologieapparat [. . .], der verschiedene grammatikthe‐ oretische Ansätze sinnvoll integriert‘ (Hennig/ Langlotz 2020: 71), besteht. Denn die Grammatik-Begriffe sind im Rahmen von nationalen Bildungsstandards und den drei sprachregionalen Curricula auf der Makro-Ebene expliziert und in einem ge‐ meinsamen grammatik-didaktischen Theorierahmen auf der Meso- und Mikro-Ebene verortet.“ (Lindauer/ Schmellentin 2021: 42) 2.3 Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts: Unterschiede zwischen prozessbezogenen und domänenspezifischen Bereichen Fragt man nach dem Potenzial linguistischer Konzepte für den Deutschunter‐ richt, lohnt es sich, die einzelnen Kompetenzbereiche des Unterrichtsfachs Deutsch gesondert zu betrachten und entsprechend zu differenzieren. Wie in Abb. 2 ersichtlich, werden in den Deutschen Bildungsstandards für das Fach Deutsch fünf Kompetenzbereiche unterschieden, von denen drei die mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungsprozesse fokussieren, zwei dagegen genuine Lerngegenstände des Deutschunterrichts (KMK 2022). Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche sind für das Fach Deutsch, aber ebenso überfachlich be‐ 40 Johanna Bleiker <?page no="41"?> 4 Die Gliederung des Fachs Deutsch in der Schweiz sieht ähnlich aus - mit den Unter‐ schieden, dass Zuhören und Sprechen analog zum schriftlichen Sprachgebrauch (Lesen, Schreiben) getrennte Kompetenzbereiche darstellen und dass sich die Benennungen der domänenspezifischen Bereiche unterscheiden: „Sprache(n) im Fokus“ und „Literatur im Fokus“ anstelle von „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ und „Sich mit Texten und anderen Medien auseinandersetzen“ (vgl. Abb. 3). deutsam, während die domänenspezifischen Kompetenzbereiche spezifische Lerninhalte des Schulfachs Deutsch umfassen. 4 Abb. 2: Kompetenzbereiche des Fachs Deutsch (KMK 2022: 8) Im Folgenden wird nun kurz skizziert, dass prozessbezogene und domänenspe‐ zifische Bereiche unterschiedliche Potenziale für die Nutzung germanistischer Konzepte aufweisen. 2.3.1 Prozessbezogene Kompetenzbereiche: Sprechen, Zuhören, Schreiben, Lesen Sprechen, Zuhören, Schreiben, Lesen sind im Fach Deutsch Lerngegenstand - Pohl (2014: 242) spricht von den „vier sprachlichen Primärkompetenzen“ -, aber zugleich geschieht Lernen zu großen Teilen über Zuhören und Sprechen, Lesen und Schreiben. Sprache ist also das wichtigste Lernmedium im Unterricht, und zwar in (fast) allen Fächern. Entsprechend wichtig sind daher besonders in den prozessbezogenen Kompetenzbereichen die Erkenntnisse auch anderer Bezugsdisziplinen als der Germanistik. Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht 41 <?page no="42"?> Für die Lesedidaktik ist das in der deutschdidaktischen Ausbildung von Lehrkräften zum Grundwissen gehörende „Kompetenz-Modell des Lesens in di‐ daktischer Perspektive“ von Rosebrock und Nix (Rosebrock 2012) zu erwähnen, das „ein ganzes Bündel von Teilfähigkeiten enthält, die auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sind, also die Kognition des Individuums betreffen, aber ebenso seine Persönlichkeit und Identität ansprechen und situativ eingebettet sind in soziale Situationen, beispielsweise schulische“ (Rosebrock 2012: 4). Damit sind die Kognitions- und Motivationspsychologie sowie die Sozialwis‐ senschaften als Bezugsdisziplinen angesprochen. In der Schreibdidaktik fand in den letzten Jahrzehnten eine Verschiebung von einer produktzu einer prozessbezogenen Perspektive auf das Schreiben statt. Das führte dazu, „dass nicht mehr der Text und seine normgerechte Form im Zentrum stehen, sondern dass Schüler: innen lernen, Schreibprozesse selbstän‐ dig zu bewältigen“ (Peyer 2020: 30). Dadurch ist für die Schreibdidaktik die Kog‐ nitionspsychologie wichtiger geworden als die Textlinguistik. Hinzu kommt, dass sich nur wenige germanistische Linguist: innen mit Schreibprozessen und ihrer Erforschung beschäftigen (Abraham 2019). Geläufige schreibdidaktische Modelle haben den Schreibprozess als Ganzes im Blick; sprachliche Eigenschaf‐ ten von Texten stehen nicht im Zentrum (Peyer 2020). Eine Ausnahme bildet das „Basismodell der Textproduktion“ von Bachmann/ Becker-Mrotzek (2017). Es verbindet Aspekte des Schreibprozesses mit sprachlich-kulturellen Aspekten, d. h. kognitionspsychologische mit textlinguistischen Zugängen. Umgekehrt nimmt die didaktisch-empirische Schreibforschung in jüngster Zeit ergänzend zu individuell-kognitiven Prozessen zunehmend auch deren soziokulturelle Einbettung in den Blick, wie dies etwa der renommierte Schreibforscher Steve Graham in seinem Writer(s)-Within-Community-of-Writing-Modell (Graham 2018) tut. Der Bereich Zuhören weist als sprach-rezeptive Tätigkeit Bezüge zur Lese‐ didaktik auf, und wie in der Lesedidaktik stammen zentrale Modelle aus der Psychologie (Imhof 2010). Sie wurden jedoch von Deutschdidaktiker: innen adaptiert (Gschwend 2014, Behrens 2019, 2022). Beim Sprechen schließlich geht es um Gestaltung, Organisation und For‐ mulierung inhaltlich und sprachlich angemessener Gesprächsbeiträge und auch darum, diese im Gespräch zu platzieren. Im konversationsanalytischen Modell von Quasthoff werden diese Anforderungen in drei Fähigkeitsdimen‐ sionen strukturiert: Vertextung, Markierung und Kontextualisierung. Diese gesprächslinguistischen Konzepte können für den Unterricht nutzbar gemacht werden, wie bspw. Behrens (2022: 86-96), eine Deutschdidaktikerin mit psy‐ 42 Johanna Bleiker <?page no="43"?> 5 In ähnlicher Weise unterscheiden Lindauer und Schmellentin (2022) zwischen Reflexion über Sprache als Objekt und Reflexion über sprachliches Handeln. chologisch-pädagogischem Werdegang, anhand praktischer Unterrichtsideen aufzeigt. 2.3.2 Domänenspezifische Kompetenzbereiche: Sprache und Sprachgebrauch untersuchen, sich mit Texten und anderen Medien auseinandersetzen In den domänenspezifischen Bereichen „Sprache und Sprachgebrauch untersu‐ chen“ (Schweiz: „Sprache(n) im Fokus“) und „Sich mit Texten und anderen Medien auseinandersetzen“ (Schweiz: „Literatur im Fokus“) ist das Potenzial sprach- und literaturwissenschaftlicher Konzepte offensichtlicher: Wer Sprache und Sprachgebrauch untersucht, bewegt sich im Kerngebiet der Linguistik, und wenn „die Schülerinnen und Schüler typische Beispiele einer Gattung (u. a. Märchen, Fabel, Gedicht, Comic) [zuordnen] und gattungsspezifische Leseerwartungen [entwickeln]“ (KMK 2022: 18), beschäftigen sie sich mit literaturwissenschaftlichen Konzepten. Im Folgenden wird erneut der Bereich der Grammatik herausgegriffen. Angesichts der Kompetenzorientierung moderner Lehrpläne stellt sich die Frage: Was trägt Grammatikunterricht zum Auf- und Ausbau sprachlicher Kompetenzen bei? Diese Frage wird in der Deutschdidaktik seit Langem dis‐ kutiert (u. a. Pohl 2014, Peyer 2020, Kleinbub et al. 2023). Pohl (2014: 243) plädierte in diesem Zusammenhang für eine „Zweiteilung oder Gabelung des reflexionsbezogenen Kompetenzbereichs mithin des Grammatikunterrichts“ in einen „propädeutischen Grammatikunterricht“, bei dem ein Einblick in den Bau der Sprache „als Selbstzweck und Bildungsziel fernab von unmittelbarer Verwertbarkeit“ (Pohl 2014: 253) angestrebt wird, und einen „reflexionsori‐ entierten Schreibunterricht“, bei dem die Beschäftigung mit grammatischen Fragen dienende Funktion hat, indem sie den Ausbau der Schreibkompetenzen bezweckt. 5 Es kann also nach angestrebtem Lernziel differenziert werden: Sollen die Schüler: innen überprüfbares Begriffswissen oder Interesse an eigenen Frage‐ stellungen und Language Awareness erwerben (Peyer 2020: 26)? Im Schweizer Volksschullehrplan (D-EDK 2016) nehmen die grammatischen Proben des Lin‐ guisten Hans Glinz (1965) eine prominente Rolle ein. Sie stehen im Kompetenz‐ bereich „Sprache(n) im Fokus“ an erster Stelle: „Verfahren und Proben: Die Schülerinnen und Schüler können Sprache erforschen und Sprachen verglei‐ chen“ (ebd.: D.5.A.1). Ersatz-, Verschiebe-, Erweiterungs- und Weglassprobe Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht 43 <?page no="44"?> werden explizit erwähnt. An die Errungenschaften der Pragmatischen Wende in der Linguistik (vgl. Kap. 2.1) fühlt man sich erinnert, wenn man die Kompe‐ tenzbeschreibungen des nächsten Themenaspekts betrachtet: „Sprachgebrauch untersuchen: Die Schülerinnen und Schüler können den Gebrauch und die Wir‐ kung von Sprache untersuchen“ (ebd.: D.5.B.1). In Kompetenzbeschreibungen wie „Die Schülerinnen und Schüler können den Gebrauch von sprachlichen Mitteln untersuchen (z. B. Chat eher mündlich, Präsentation eher schriftlich […]“ wird die Orientierung am linguistischen Modell konzeptioneller Münd‐ lichkeit/ Schriftlichkeit von Koch/ Oesterreicher (1986) sichtbar, das sich in der Sprachdidaktik großer Beliebtheit erfreut (Feilke/ Hennig 2016). 2.3.3 Verbindung von prozessbezogenen und domänenspezifischen Aspekten: die Reflexionsebene Trotz der skizzierten unterschiedlichen Potenziale germanistischer Konzepte für prozessbezogene vs. domänenspezifische Aspekte des Deutschunterrichts gibt es eine Ebene der prozessbezogenen Bereiche, in der sprachbzw. litera‐ turwissenschaftliche Konzepte relevant werden (können): die Metaebene, „die Ebene des Nachdenkens darüber, was wir beim Sprechen, Zuhören, Lesen oder Schreiben sprachlich tun“ (Kleinbub et al. 2023: 225). Die Gleichung Bezugsdisziplin für domänenspezifische Bereiche = Linguistik bzw. Literaturwis‐ senschaft und Bezugsdisziplinen für prozessbezogene Bereiche = Kognitions- und Bildungswissenschaften ist also zu einfach; prozessbezogenes und domänenspe‐ zifisches Lernen im Fach Deutsch sind - wie in Abb. 2 grafisch dargestellt - miteinander verflochten. Im Schweizer Lehrplan wird diese Verflechtung so abgebildet, dass sich zu jedem prozessbezogenen Handlungsaspekt auch ein Handlungsaspekt zur Metaebene findet („Reflexion über …“, vgl. Abb. 3). Hier zeigt sich: Sobald die Reflexionsebene in den Fokus genommen wird, kann der Deutschunterricht auch in den prozessbezogenen Domänen von sprach- und literaturwissenschaftlichen Konzepten profitieren. In der zusammenfassenden Darstellung der Gliederung des Schweizer Lehrplans (Abb. 3 sind diese Bereiche durch Fettdruck hervorgehoben. 44 Johanna Bleiker <?page no="45"?> Abb. 3: Kompetenzbereiche und Handlungs-/ Themenaspekte des Schweizer Volksschul‐ lehrplans (D-EDK 2016, eigenhändige Darstellung) Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht 45 <?page no="46"?> In den KMK-Bildungsstandards ist die Reflexionsebene weniger explizit festge‐ halten, findet sich jedoch ebenso, wie folgende Beispiele illustrieren: 1. Bereich Sprechen und Zuhören: „[Die Schülerinnen und Schüler] sprechen über das sprachliche und literarische Lernen sowie über Lernerfahrungen: geben Beobachtungen wieder, beschreiben Sachverhalte, geben Erklärun‐ gen und Begründungen, reflektieren.“ (KMK 2022: 12) 2. Bereich Schreiben: „[Die Schülerinnen und Schüler] kennen wortbezogene und zum Teil auch satzbezogene Rechtschreibstrategien und wenden diese an: - vergleichen Wortschreibungen […], Unterscheidungsschreibungen […], Ausnahme- und Regelschreibungen […], Basisschreibungen und abgeleitete Schreibungen […], Alternativschreibungen […] und spre‐ chen über Gemeinsamkeiten und Unterschiede, - erschließen sich die Struktur von Kernwörtern, z. B. gliedern in Silben und Wortbestandteile, verlängern, flektieren, ableiten, erweitern“ (KMK 2022: 14). Zusammenfassend lässt sich aus Kap. 2.3 folgendes Fazit formulieren: Das Schulfach Deutsch und die Deutschdidaktik können sich aufgrund ihrer Inhalte nicht in allen Kompetenzbereichen auf die Germanistik als Bezugswissenschaft verlassen. Diese liefert zwar in einigen, aber eben nicht in allen Bereichen für den Deutschunterricht nutzbare Konzepte und Modelle (vgl. auch Abraham 2019). 2.4 Die Lernenden im Deutschunterricht: Unterschiede zwischen verschiedenen Altersstufen und Schultypen Das Potenzial germanistischer Konzepte, Inhalte und Diskurse für den Deutsch‐ unterricht hängt schließlich auch mit der Schulstufe (Primarstufe, Sekundar‐ stufe I und II) und dem Schultyp (Hauptschule, Gymnasium, Berufsschule) zusammen. Wie viel Reflexion und Abstraktion im Deutschunterricht möglich und sinnvoll sind, hängt auch von den Lernenden ab. In Bezug auf Grammatik ist Pohl (2014) zuzustimmen: „Das sprachliche Re‐ flektieren erwächst aus dem sprachlichen Tun bzw. Können - nicht umgekehrt, was insbesondere für jüngere […] Lernende gilt“ (ebd.: 246). Das heißt jedoch nicht, dass die Reflexion sprachlicher Phänomene und Handlungsmöglichkeiten (bspw.) erst auf der Sekundarstufe beginnen soll - im Gegenteil: Während traditioneller Grammatikunterricht für viele Menschen negativ konnotiert ist, ist das Nachdenken über Sprache und Sprachgebrauch Bestandteil der Alltagskommunikation (Kleinbub et al. 2023: 225, Gornik 2014). Bereits Primar‐ 46 Johanna Bleiker <?page no="47"?> schüler: innen spielen und experimentieren gern mit Sprache; das Interesse an dahinter liegenden Begriffen, Prinzipien und Modellen ist jedoch weniger ausgeprägt (Kleinbub et al. 2023: 226). Erneut sei auf den Schweizer Volksschullehrplan verwiesen: Wie erwähnt und in Abb. 3 ersichtlich. formuliert er zu jeder Sprachhandlungskompetenz auch Reflexionskompetenzen. Bereits für Zweitklässler: innen lautet z.B. ein Ziel im Bereich Sprechen: „Die Schülerinnen und Schüler können sich mithilfe konkreter (Nach-)Fragen darüber austauschen, wie sie sich und wie sich andere im Gespräch verhalten haben“ (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Kon‐ ferenz D-EDK 2016: D.3.D.1.a). Auf Sekundarstufe I lautet die entsprechende Kompetenz dann aber: „Die Schülerinnen und Schüler können mithilfe von Rückfragen beschreiben, welche Vorgehensweisen oder Sprechstrategien sie angewendet haben, um ihre Meinung zu vertreten“ und „können über die gewählten Gesprächsformen nachdenken und über deren Angemessenheit sprechen (z. B. Mundart-Standard-Wechsel, Höflichkeit, Jugendsprache)“ (ebd.: D.3.D.1.e). Hier zeigt sich der Anspruch, Reflexionskompetenzen bezüglich des Sprachgebrauchs im Laufe der Schuljahre systematisch aufzubauen. Distanz zu nehmen zum konkreten Sprachhandeln verlangt Abstraktionsfähigkeiten und ist Voraussetzung für dessen Analyse und Reflexion. Die Fähigkeit zu abstra‐ hieren - und diese Erkenntnis verdanken wir der Entwicklungspsychologie - nimmt mit zunehmendem Alter der Kinder zu. Außerdem unterscheidet sich das, was sinnvoll und möglich ist, auch in Abhängigkeit von den Schultypen: Am Ende der neunten Jahrgangsstufe zeigen sich große Niveauunterschiede zwischen Hauptschüler: innen und Gymnasi‐ ast: innen: Etwa 80 % der Gymnasiast: innen verfügen über das deklaratorische Wissen, um grammatische Phänomene wie Konjunktiv und indirekte Rede zu benennen, aber nur 3-% der Hauptschüler: innen (Eichler 2008). Die in Kapitel 2 dargestellten Aspekte müssen als Erklärungsansätze, warum im Deutschunterricht linguistische Konzepte oft keine bedeutendere Rolle spielen, ernst genommen werden: Deutschunterricht ist nicht das, was die Germanistik als unterrichtsrelevant betrachtet, sondern findet innerhalb des Bildungssys‐ tems eines Staates, Kantons bzw. Bundeslandes statt, umfasst unterschiedliche Kompetenzbereiche, Altersstufen und Schultypen. Wie es jedoch gelingen kann, innerhalb dieser Gegebenheiten linguistische Konzepte in der Deutschdidak‐ tik-Ausbildung angehender Primarlehrkräfte fruchtbar zu machen, wird im Folgenden anhand eines konkreten Beispiels dargestellt. Das Beispiel beleuchtet also nicht unmittelbar Deutschunterricht, sondern Lehrer: innenbildung. Doch damit etwas letztlich Unterrichtsinhalt werden kann, muss es erst von den Lehrkräften rezipiert werden. Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht 47 <?page no="48"?> 6 Diese Feststellung trifft umso mehr zu, wenn das Fach Deutsch wie in Bayern mit Mathematik, Heimat- und Sachunterricht, Musik und Werken/ Gestalten zu einem Fach „Grundlegender Unterricht“ zusammengefasst wird (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (ISB) 2024). 3 ‚Linguistische Werkzeuge‘ für angehende Primarschullehrkräfte - so kann es gelingen! Primarschullehrkräfte wählen ihren Studiengang v. a. aus Interesse an der Arbeit mit Kindern, nicht weil sie ein bestimmtes Fach studieren wollen (Keller-Schneider et al. 2018). Sie sind weder Fachwissenschaftler: innen noch Fachlehrkräfte, sondern sie studieren und vor allem unterrichten sie danach mehrere Fächer. Deutsch ist also ein Fach unter anderen 6 . Nicht zuletzt darum ist germanistische Fachwissenschaft für Primarlehrkräfte nur dann relevant, wenn sie einen Beitrag zum Auf- und Ausbau sprachlicher und/ oder sozial-kommu‐ nikativer Kompetenzen der Schüler: innen leisten kann. Entsprechend begrenzt sind daher erstens die zeitlichen Ressourcen für die Vermittlung fachwissen‐ schaftlicher und fachdidaktischer Inhalte während des Studiums und zweitens die Bereitschaft der Studierenden, sich auf komplizierte, oft als trocken emp‐ fundene fachwissenschaftliche Konzepte einzulassen. Das gilt besonders, wenn die Studierenden nicht unmittelbar Relevanz und Nutzen der betreffenden theoretischen Konzepte für ihre Berufspraxis sehen. Abraham (2019) spricht in diesem Zusammenhang von „zwei Kulturen mit je eigener Diskurswelt“ (ebd.: 8): jener der Hochschullehre und jener des Schulunterrichts. Eine Kultur, in der mögliche Unterrichtsgegenstände nicht Entitäten, sondern „konstruierte und deshalb wieder zu dekonstruierende Annahmen über eine erst noch zu klärende Wirklichkeit“ (ebd.: 9) sind, steht einer anderen Kultur gegenüber, in der Vermittlung verbürgten Wissens im Zentrum steht (ebd.). Das alles macht es zu einer Herausforderung, linguistische Konzepte in Klassenzimmern von (Primar-)Schüler: innen fruchtbar werden zu lassen. Aber: Wenn sprachliche Handlungskompetenzen ein Hauptziel nicht nur des Deutsch‐ unterrichts, sondern sogar schulischer Bildung darstellen (vgl. Kap. 1), dann müssen sich angehende Lehrkräfte zumindest mit Grundkonzepten der Lingu‐ istik auseinandersetzen, die sich dem sprachlichen Handeln widmen. Ausgehend von solchen Überlegungen wurde an der Pädagogischen Hoch‐ schule St. Gallen anlässlich einer Curriculumsreform des Studiengangs für Pri‐ marlehrkräfte vor über zehn Jahren eine obligatorische, diplomnotenrelevante Lehrveranstaltung konzipiert, in der sich alle angehenden Primarlehrkräfte sogenannte ‚linguistische Werkzeuge‘ aneignen müssen. Während anfangs auch innerhalb des Deutschdidaktik-Fachteams Bedenken bestanden, ob diese Neu‐ 48 Johanna Bleiker <?page no="49"?> erung erfolgreich implementiert werden könne, bilden diese Inhalte inzwischen einen selbstverständlichen Teil des Curriculums. Im Folgenden werden anhand dieses Fallbeispiels Erfolgsfaktoren herausgearbeitet, die zeigen, wie klassi‐ sche Konzepte der Pragmatik, der Gesprächslinguistik und der interaktionalen Soziolinguistik als Werkzeuge für die Analyse und Förderung von Kompetenzen in den Lehrplanbereichen „Sprechen“ und „Sprache(n) im Fokus“ (siehe Abb. 3) als Teil der Deutschdidaktik-Ausbildung künftiger Primarlehrkräfte den Weg ins Schulzimmer finden (können). 3.1 Erfolgsfaktor 1: Eklektischer Umgang mit fachwissenschaftlichen Konzepten Weil Deutsch in der Ausbildung von Primarlehrkräften lediglich ein Fach unter anderen Fächern darstellt und außerdem in der Schweiz das Studium nur sechs Semester (Bachelor) dauert, ist eine rigorose Beschränkung auf zentrale Inhalte zwingend. Das galt auch für die Konzeption der hier darzustellenden deutschdidaktischen Lehrveranstaltung. So wurde auf Vieles verzichtet, was zu einer systematischen Erarbeitung des großen Bereichs der linguistischen Pragmatik gehören würde - sogar auf eine Klärung der Frage „Was ist Prag‐ matik? “ und der damit verbundenen Frage nach der Abgrenzung zu anderen Domänen der Linguistik (v. a. der Semantik). Damit unterscheidet sich die besagte Lehrveranstaltung von Zugängen wie jenem der Monografie von Bör‐ jesson/ Laser (2022), die Lehrpersonen „eine fachwissenschaftliche Grundlage bieten“ möchte und historische sowie Abgrenzungsaspekte der Pragmatik in Grundzügen integriert. Stattdessen wurden klassische Konzepte der Pragma‐ tik, mit andern Worten: „Meilensteine der Pragmatikforschung“ (Finkbeiner 2019: 15), der Gesprächslinguistik (Heller/ Morek 2018) und der interaktionalen Soziolinguistik („sociopragmatics“, vgl. Haugh et al. 2021) ausgewählt, deren Nutzen für die Analyse und Beschreibung sprachlicher Interaktionen sich bereits in zahlreichen linguistischen Studien gezeigt hatte und von denen deshalb anzunehmen war, dass sie auch für die Analyse und Förderung sprachlicher Kommunikationskompetenz nutzbar gemacht werden konnten. Es waren dies • die Sprechakttheorie (Austin 1972), • die Implikaturtheorie (Grice 1982), • Elemente der Konversationsanalyse (ursprünglich Sacks et al. 1974, Atkin‐ son/ Heritage 1984; Rezeption, Weiterentwicklung und Anwendung in der Deutschdidaktik zusammenfassend beschrieben in Heller/ Morek 2018), • die Face-Work-Theorie (Goffman 2008; Rezeption und Weiterentwicklung zusammenfassend in Sifianou/ Tzanne 2021), Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht 49 <?page no="50"?> • das Konzept der kommunikativen Praktiken/ Gattungen (Fiehler et al. 2004, Günthner 1995). Diese Beschränkung auf Kernkonzepte (es sind - wenig überraschend - im Bereich der Pragmatik teilweise dieselben, die 2019 in verschiedenen Beiträgen des Themenhefts „Pragmalinguistik“ der Zeitschrift „Der Deutschunterricht“ dargestellt wurden) ermöglicht es den Studierenden, sich diese auch wirklich anzueignen. Damit wurde ein reflektiert „eklektischer Zugang“ gewählt, wie ihn Kerbrat-Orecchioni (2010) vertritt. 3.2 Erfolgsfaktor 2: Framing als Lösung von typischen Berufsproblemen An die Frage nach dem Was schließt sich die Frage nach dem Wie der Vermittlung pragmalinguistischer Konzepte an. Weil Primarlehrkräfte - wie oben erwähnt - ihren Beruf v. a. aus pädagogischen und adressatenbezogenen Motiven wählen (Keller-Schneider et al. 2018), müssen Bezüge zu pädagogischen und sozialen Herausforderungen in der späteren Berufspraxis von Beginn weg deutlich gemacht werden. Die ausgewählten Kernkonzepte werden den Studierenden deshalb als Lösungsansätze für typische herausfordernde Situationen im Berufsalltag angeboten: Missverständnisse in der Unterrichtskommunika‐ tion, unerwartet auftauchende Disharmonien und Konflikte in Gesprächen unter Schüler: innen während Gruppenarbeiten, in Elterngesprächen etc. Als Illustration dient das Beispiel in Abb. 4, das als Gesprächsimpuls für eine Gruppendiskussion im Seminar eingesetzt wird. Abb. 4: Aufgabe für Gruppendiskussion für angehende Primarlehrkräfte (Bleiker et al. 2018) Dieses Framing erzeugt eine hohe Akzeptanz für die entsprechenden theoreti‐ schen Konzepte, weil sie als unmittelbar relevant für die spätere Berufstätigkeit erfahren werden. 50 Johanna Bleiker <?page no="51"?> 3.3 Erfolgsfaktor 3: Verzahnung von Darbietung von Wissen (Vorlesung) und kooperativer Transformation von Wissen (Seminar) Einen zweiten Punkt in der Frage nach dem Wie erfolgreicher Vermittlung fachwissenschaftlicher Konzepte stellen allgemeine Merkmale guter (Hoch‐ schul-)Lehre dar. Im Vergleich zwischen Dozierenden und Studierenden be‐ tonen Dozierende fachlich-inhaltliche Aspekte stärker, Studierende dagegen die Vermittlung von Inhalten (Rindermann 2023: 220). Studierenden sind Ange‐ messenheit und Umfang des Stoffs am wichtigsten, dicht gefolgt von „Metho‐ denvariation“ und „guter fachlich-didaktischer Vermittlung“ (ebd.: 220-221, Lovis-Schmidt et al. 2020). Dieses Anliegen konnte in der hier dargestellten Lehrveranstaltung so aufgenommen werden, dass Input und aktiv-diskursive Verarbeitung eng miteinander verzahnt wurden: Auf eine 45-Minuten-Vorle‐ sung für den ganzen Studienjahrgang (mit ca. 300 Studierenden) folgt unmit‐ telbar ein 90-Minuten-Seminar (mit je 20 bis 25 Studierenden), in dem die Studierenden in kleineren Lerngruppen die in der Vorlesung eingeführten ‚linguistischen Werkzeuge‘ diskursiv anwenden und ausprobieren können. So wird den didaktischen Erwartungen der Studierenden entsprochen und die Bereitschaft, sich auf fachwissenschaftliche Konzepte einzulassen, erhöht. Die hier dargestellten drei Erfolgsfaktoren mögen dazu beitragen, zentrale (pragma-)linguistische Konzepte erfolgreich in die Ausbildung von Schweizer Volksschullehrkräften zu integrieren. Doch für andere Länder, Schultypen, Teilbereiche des Deutschunterrichts etc. (vgl. Abschnitte 2.1 bis 2.4) mag sich die Situation jeweils anders darstellen. 4 Zusammenfassung, Folgerungen und Ausblick Die bisherigen Ausführungen lassen sich wie folgt zusammenfassen: Der his‐ torische Blick zeigte, dass das Schulfach Deutsch nicht auf eine universitäre Bezugsdisziplin hin konzipiert wurde, sondern entsprechend seiner Funktionen, die ihm innerhalb des Systems Schule und der Gesellschaft zugeschrieben wurden und werden, auf unterschiedliche Bezugsdisziplinen angewiesen ist. Die Themen und Erkenntnisse der Linguistik konnten dazu erst etwas beitragen, als sich erstens die Linguistik der synchronen Perspektive zuwandte, zweitens Teildisziplinen wie Pragma-, Text- und Psycholinguistik etablierten und drit‐ tens namhafte Universitätsprofessoren ernsthaft für den Deutschunterricht auf Volksschulstufe interessierten und engagierten. Seitens des Praxisfelds Schule erhöhte die Kompetenzorientierung in den aktuellen Lehrplänen die Relevanz Linguistische Konzepte für kompetenzorientierten Deutschunterricht 51 <?page no="52"?> besonders der Pragmalinguistik, aber gleichzeitig auch die Bedeutung der empirischen Bildungswissenschaften als Bezugsdisziplinen. Das gilt besonders für die „prozessbezogenen Kompetenzbereiche“ (KMK 2022: 8). Von einem ‚Wechsel‘-Verhältnis zwischen Germanistik und Deutschunter‐ richt kann jedoch erst in jüngster Zeit und erst in Ansätzen die Rede sein: Der Einfluss erfolgte - wenn überhaupt - lange Zeit von der akademischen Disziplin zum Deutschunterricht, aber nicht in die entgegengesetzte Richtung. Erst neuere Forschungsansätze wie der Ansatz des Design Based Research nehmen sich des Problems des Wissenschafts-Praxis-Transfers an, indem sie die traditionelle Unidirektionalität auflösen und ausgehend von für die Praxis relevanten Problemen die Theorie(weiter)entwicklung und das Lösen von Praxisproblemen kombinieren (Schmiedebach/ Wegner 2021, Reinmann 2005). Wenn Themen, Konzepte und Erkenntnisse aus dem Bereich der Germanistik für den Deutschunterricht Relevanz erhalten sollen, dann dürfte das in einem Austausch, der die Logiken beider Betätigungsfelder berücksichtigt, besser gelingen als bei einem unidirektionalen Verständnis der Beziehung von der Germanistik über die Deutschdidaktik in den Deutschunterricht. Schulpraxis und wissenschaftliche Praxis weisen unterschiedliche Logiken auf: Während Wissenschaft ihre Gegenstände stets als konstruiert und Erkenntnisse als vor‐ läufig versteht, ist die Schulpraxis auf zuverlässige Erkenntnisse mit möglichst langer zeitlicher Gültigkeit angewiesen. Denn die Schule ist dafür verantwort‐ lich, Wissen und Kompetenzen zu vermitteln, deren Wert als einigermaßen gesichert und beständig betrachtet werden kann. „Die deskriptive Ausrichtung der modernen Linguistik ist zwar für schulisches Sprache-Untersuchen ein sinnvoller Kontext, lässt Lehrpersonen und Lernende aber auch ein Stück weit im Stich, wenn es um den Erwerb von Normen geht (Bredel 2013: 144 f., Peyer 2014: 351 f.)“, hält Peyer (2020: 27) in Bezug auf Grammatikunterricht fest. Die Orientierung an sprachlichen Handlungskompetenzen könnte hier jedoch die notwendige Verbindung leisten: Das Konzept der sprachlichen Kompetenz beinhaltet, deskriptiv feststellbare Normen des Sprachgebrauchs zu kennen und situationsangemessen anzuwenden - oder zu durchbrechen (vgl. „deskriptive“ vs. „präskriptive“ Normen, Bleiker 2022: 192, Bleiker 2013: 84 oder Fiehler 2002). Insgesamt wurde im vorliegenden Beitrag aufgezeigt, dass Deutschunterricht als Teil des Bildungssystems im Kontext des gesellschaftlichen Gesamtsystems betrach‐ tet werden muss. „Institutionelle Kontexte der Fachdidaktik“ (Abraham/ Rothgangel 2017: 21) spielen eine bedeutende Rolle in der Frage, wie eng das Verhältnis zwischen Germanistik und Deutschdidaktik ist und sein kann. Das Verhältnis zwischen Germanistik, Deutschdidaktik und Deutschunterricht ist komplex (Abraham 2019), aber das ist kein Grund, Potenziale von linguistischen Konzepten ungenutzt zu 52 Johanna Bleiker <?page no="53"?> lassen. Das bedingt jedoch, dass sich die Linguistik auch mit zentralen Fragen von kompetenzorientiertem Deutschunterricht beschäftigt. Vor diesem Hintergrund arbeitete der Beitrag deshalb auch heraus, wie Konzepte der Fachwissenschaft, wie sie etwa die linguistische Pragmatik bereithalten würde und die sich mit Blick auf die in aktuellen Lehrplänen formulierten Zielsetzungen eigentlich aufdrängen würden, nutzbar gemacht werden können. Hier liegt noch großes Potenzial - besonders für kompetenzorientierten Deutschunterricht auf der Volksschulstufe in den Bereichen „Sprechen und Zuhören“ und „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“. So könnte ein Beitrag zur Schließung der Diskrepanz zwischen „theoretischer Würdigung bei gleichzeitiger unterrichtspraktischer Vernachlässigung“ (Liedtke/ Wassermann 2019: 6) geleistet werden. Zur empirischen Überprüfung, wie und mit welchem Erfolg (pragma-)linguisti‐ sche Konzepte im Deutschunterricht der Volksschule zur Anwendung kommen, wäre dann eine Kombination aus Methoden und Ansätzen der Linguistik und der Bildungswissenschaften wünschenswert. Denn wenn Deutschunterricht in der Institution Schule stattfindet, muss er auch als Teil des gesamten Bildungssystems betrachtet und mit entsprechenden Methoden erforscht werden. Literaturverzeichnis Abraham, Ulf (2019). Die Germanistik und das Schulfach Deutsch, oder: keine einfache Beschreibung eines komplexen Verhältnisses! Didaktik Deutsch 24: 46, 6-12. Abraham, Ulf/ Rothgangel, Martin (2017). Fachdidaktik im Spannungsfeld von ‚Bildungs‐ wissenschaft‘ und ‚Fachwissenschaft‘. In: Bayrhuber, Horst et al. (Hrsg.). Auf dem Weg zu einer allgemeinen Fachdidaktik. Fachdidaktische Forschungen, Band-9. Münster, New York. Waxmann, 15-21. Alexander, Robin J. (2008). Towards dialogic teaching. Rethinking classroom talk. 4th ed. York. 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Obwohl in den letzten Jahren vieles auch im Bereich der Grammatikdidaktik in Bewegung gekommen ist und wesentliche Verbesserungen nicht nur in der anwendungsbezogenen grammatischen Terminologie erzielt worden sind, hinkt die Umsetzung grammatiktheoretischer Erkenntnisse in Lehrwerken für den mutter- und fremdsprachlichen Deutschunterricht der Entwicklung (z. T. erheblich) hinterher. Der Beitrag zeigt die damit verbundenen Schwierigkeiten im Sinne eines Problemaufrisses exemplarisch am grammatischen Phänomen‐ bereich Satzglieder auf (Satzgliedbegriff und Satzgliedanalyse). Es wird verdeutlicht, was an grammatiktheoretischem Wissen für den Deutsch‐ unterricht wünschenswert wäre und welche Perspektiven sich für eine angemessene Grammatikvermittlung ergeben. Keywords: Grammatikwissen, Grammatiktheorie, Grammatikterminolo‐ gie, Satzglied, Satzgliedanalyse, Stellungsfeldermodell, traditionelle Gram‐ matik, Valenz, Valenzgrammatik 1 Wozu (explizites) Grammatikwissen - kurze Bestandsaufnahme Der Chor der (meist berechtigten) Klagen über defizitäre Grammatikkenntnisse von Lernenden in der Schule wie von Studierenden an der Universität ist stimmgewaltig. Dass Grammatik und, weiter gefasst, sprachstrukturbezogenes Untersuchen und Reflektieren in der Muttersprachen- und Fremdsprachendi‐ <?page no="60"?> daktik eine feste Größe darstellen, ist ebenfalls unzweifelhaft, doch die schon oft gestellte Frage „Wieviel Grammatik braucht der Mensch? “ (vgl. Gaiser 1950, Helbig 1972) wie auch die etwas anders gewendete Frage, welchen Nutzen die Beherrschung einschlägiger grammatischer Terminologie und explizites bzw. deklaratives gegenüber prozeduralem Grammatikwissen haben, sind schwer und kaum konsensuell zu beantworten. Wenn man ehrlich ist, bleibt zunächst nicht viel: „Grammatisches Wissen ist für einen Menschen, der Sprache nicht bewusst gebraucht, wohl wirklich fast nutzlos“ (Klotz 2010: 355). Die Frage nach dem Nutzen von Grammatikwissen trägt unausgesprochen die Ansicht in sich, dass die Beschäftigung mit Grammatik nicht als Selbstzweck und als Un‐ terrichtsgegenstand sui generis akzeptiert ist, sondern „zweckrational“ (Ossner 2007: 162) verstanden wird, d. h. dass Grammatikvermittlung in einem anderen (Lern-)Bereich Effekte zeigen und „einen erkennbaren Mehrwert abwerfen“ (Ossner 2007: 162) muss (wie Vorteile für textkonstitutive, textrezeptive und textstilistische Aspekte). Mit unmissverständlichen Voten positionieren sich in dieser Frage u. a. auch Dürscheid (2007: 48; Hervorhebung dort) - „Explizite Grammatikkenntnisse sind notwendig“ - und Habermann (2013: 55): „Es ist eine Conditio sine qua non, dass Germanistikstudierende nicht nur über handlungspraktische Kompetenzen, sondern auch über explizites Grammatikwissen verfügen müssen.“ Habermann (2013: 55-56) begründet ihren Standpunkt lern- und wissenspsy‐ chologisch (mit wünschenswerten Wechselwirkungen zwischen implizitem und explizitem Wissen), man kann auch auf anwendungsbezogene Punkte (Voraus‐ setzung für einen adäquaten Umgang mit Orthographie und Interpunktion) verweisen (vgl. dazu auch die Beiträge in Teil 3 in Habermann 2010: 173-285; andere typische Begründungen für Grammatikunterricht finden sich bei Dür‐ scheid 2007: 57-58). Ein weiteres m. E. unstrittiges Argument ist, dass Gramma‐ tikkenntnisse das Erschließen und Verstehen (auch komplexer) grammatischer Strukturen erleichtern können (wie es z. B. Heringer 1989 in seiner rezeptiven Grammatik ausgeführt hat), vor allem aber sind Grammatikkenntnisse Voraus‐ setzung dafür, sich über grammatische Strukturen verständigen, eine Sprach‐ thematisierungskompetenz aufbauen (vgl. dazu Gornik/ Granzow-Emden 2008: 128-130) und erfolgreich Grammatikdarstellungen (z. B. Schul-, Gebrauchs- und Referenzgrammatiken für die Gegenwartssprache) nutzen zu können (vgl. dazu auch Hennig/ Lotzow 2016). Umso betrüblicher ist es, dass nicht nur Schülerinnen auf der Sekundarstufe II, sondern auch vielen Germanistikstudierenden das erforderliche metasprachli‐ che Wissen im Umgang mit grammatischen Phänomenen in mehr oder weniger großem, teilweise auch eklatantem Ausmaß fehlt (vgl. auch Dürscheid 2007: 48) 60 Stephan Stein <?page no="61"?> 1 Etliche Umfragen und Erhebungen belegen das seit Jahrzehnten; verwiesen sei etwa auf Sitta (1990), Ivo/ Neuland (1991), Habermann (2013) und Topalovic/ Dünschede (2014). und - auch das bestätigen jahrelange eigene Erfahrungen und Beobachtungen in der akademischen Lehre - dass eine wesentliche Ursache dafür in der Grammatikbehandlung in der vorausgehenden Schulzeit liegen muss: „Wenn es zutrifft, dass bei vielen Studenten das metasprachliche Wissen nicht oder nur implizit vorhanden ist, dann drängt sich natürlich die Frage auf, a) warum dieses Wissen in den Schulen nicht vermittelt wurde und b) was sich dagegen unternehmen lässt. Das freilich sind die falschen Fragen. Denn zweifellos sind die meisten Termini im Deutschunterricht eingeführt worden.“ (Dürscheid 2007: 49) Die naheliegende Schlussfolgerung lautet, dass das offensichtlich meistens nicht in nachhaltiger Weise geschieht. Ursächlich ist dafür u. a., dass eine - an sich begrüßenswerte und gegenüber systematischem Grammatikunterricht stärker motivierende - situations- und funktionsbezogene Behandlung grammatischer Phänomene nicht ausreicht, um anhaltend tragfähiges metasprachliches Wissen aufzubauen (vgl. dazu Habermann 2013: 55). Dazu trägt sicherlich auch bei, dass die Grammatikvermittlung bis zum Ende der Sekundarstufe I im Umfang kontinuierlich abnimmt, statt mit wachsendem Anspruchs- und Reflexionsni‐ veau anzusteigen. Hinzu kommt, dass der systematische Grammatikunterricht in Misskredit geraten ist, obwohl „ohne eine systematische Orientierung jedes grammatische Wissen oberflächlich und lernpsychologisch flüchtig bleiben muss“ (Ossner 2007: 164). Da - mehr als in den übrigen Arbeitsfeldern des Deutschunterrichts - das Ziel von Grammatikvermittlung immer in der „Meta‐ kognition“ besteht (Ossner 2007: 167), d. h. im Reflektierenkönnen der eigenen sprachlichen Kompetenz und in der Bewusstheit des bereits erworbenen gram‐ matischen Wissens, müssten Unterricht und dafür genutzte Hilfsmittel wie Lehrwerke so konzipiert sein, dass Möglichkeiten dafür geschaffen werden, grammatisches Wissen explizit zu sichern. Es geht nun nicht darum, in den Chor der Klagen über defizitäre gram‐ matische Kenntnisse und Analysefähigkeiten einzustimmen, 1 sondern das schwierige Verhältnis zwischen Grammatiktheorie und Grammatikdidaktik zu beleuchten und nach Verbesserungsperspektiven Ausschau zu halten. Als Zielsetzung kann mit Langlotz (2020: 12; Hervorhebungen dort) Folgendes festgehalten werden: „Mit dem Lernen grammatischer Begriffe und ihrer Bezeichnungen soll ein Verständ‐ nisprozess für sprachliche Strukturen und sprachliche Zusammenhänge einhergehen. Wenn es gelingt, Lernerinnen und Lerner durch das Arbeiten an der Struktur von Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 61 <?page no="62"?> 2 „Syntax ohne ein ‚Modell‘ oder wenigstens Bezug zu einem oder mehreren solchen, die unmittelbar in der Beschreibung deutlich werden und dieser ihre intuitive Zugäng‐ lichkeit nehmen, kann es offenbar nach Auffassung der meisten Syntaxschreiber nicht geben“ (Eisenberg 2013b: 12). Texten und Sätzen auf wiederkehrende Muster, gemeinsame Eigenschaften von bestimmten Konstruktionen oder Wörtern aufmerksam zu machen, ist damit eine Basis geschaffen, auf der Termini als Ergebnissicherung zur Speicherung dieser Erkenntnisse beitragen können - im Idealfall mit dem Ergebnis, dass die Erkenntnisse auch in der Oberstufe und im Studium unter den Termini wieder abgerufen werden können. […] Wenn sich zudem das Ziel der Vermittlung expliziten grammatischen Wissens von dem Bestimmen-Können zu einem Erklären-Können verschiebt, besteht die Hoffnung, dass Schülerinnen und Schüler den Wissensgewinn als sinnvoll und auch auf die außerschulische Sprachreflexion übertragbar erleben.“ Um den angesprochenen Idealfall geht es - und darüber hinaus um das, was Feilke/ Tophinke (2016: 4) als Ergebnis grammatischen Lernens als wünschens‐ wert erachten, nämlich über grammatisches Wissen hinaus über grammatisches Können zu verfügen: Grammatisches Lernen „ist erwerbsorientiert, kommunika‐ tiv motiviert und zielt auf prozedurale Fähigkeiten“ (Feilke/ Tophinke 2016: 7; Hervorhebungen dort) insbesondere für die schriftliche Textproduktion. 2 (Welche) Grammatiktheorie als Vermittlungsgrundlage in der Schule? Unstrittig ist es, dass Grammatikvermittlung und grammatische Termini ohne Grammatiktheorie/ -modell nicht möglich bzw. sinnlos sind (vgl. dafür die Beiträge und Diskussionen in Müller/ Turgay 2022; anders Eisenberg 2013b: 12) 2 : „Termini sind nur im Rahmen eines wissenschaftlichen Erklärungszusammenhangs sinnvoll. Ohne theoretischen Bezug, als gesetzte Liste etwa, verlieren sie ihren Sinn, ein begriffliches Erfassen sprachlich abkürzend zu fixieren und von der Einführungs‐ konstellation in vielfältige Gebrauchssituationen zu transferieren.“ (Hoffmann 2011: 54) Dürscheid (2010) geht der Frage nach, welche Grammatiktheorie bzw. welches Grammatikmodell für die Beschreibung der grammatischen Struktur des Deut‐ schen am besten geeignet ist (vgl. auch die Beiträge in Bredel/ Schmellentin 2015), und gibt die auf den ersten Blick vielleicht etwas enttäuschende Antwort, dass bei einer anwendungsorientierten Perspektive zentrale Komponenten verschiedener Grammatikmodelle zusammengenommen ausreichend sind (vgl. 62 Stephan Stein <?page no="63"?> Dürscheid 2010: 64). Man kann die Frage wie auch die Antwort auf die Gram‐ matikarbeit in der Schule (und in Teilen auch der Universität) übertragen. Bis heute ist die schulische Grammatikvermittlung in ihrer Terminologie und ihren grammatischen Schwerpunkten stark in der Tradition der lateinischen Schulgrammatik verwurzelt, die erst im 18. und 19. Jahrhundert die Wortarten‐ bestimmung um die Analyse funktionaler Bestandteile von Sätzen (Satzgliedern) erweitert hat, sie ist aber um Komponenten anderer Grammatikmodelle (u. a. Stellungsfeldermodell, Dependenz- und Valenzgrammatik) zu erweitern. Von Nachteil ist es, dass die traditionelle (Schul-)Grammatik (vgl. dazu Dürscheid 2000: 153-154) in ihren Kernbereichen (Wortartenklassifikation und Satzstrukturanalyse mit dem teilweise schon für die Primarstufe als relevant angesehenen Ziel der Bestimmung von Wortarten, Satzgliedern und Satzarten) kein konsistentes grammatiktheoretisches Fundament und keine stimmige und schlüssige Terminologie aufweist (vgl. dazu Gallmann/ Sitta 1992: 142-143), da, kurz gesagt, Form- und Funktionsaspekte begrifflich in unterschiedlicher Weise kombiniert (vgl. dazu Braun 2011) und semantische Aspekte als nach‐ rangig angesehen und weitgehend ausgeklammert werden. In der mit Form- und Funktionsbestimmung angesprochenen notwendigen Unterscheidung ver‐ schiedener Ebenen der grammatischen Analyse (kategoriale und relationale Bestimmungen) liegt bereits eine wesentliche Ursache für Misserfolg und Schei‐ tern, weil zu beobachten ist, dass oftmals kurzschlussartig von Formaspekten (z. B. Nominalgruppe im Genitiv) auf Funktionsaspekte (wie Genitivobjekt) geschlossen wird und umgekehrt (und andere Funktionsbestimmungen einer entsprechenden Wortgruppe als Genitivattribut oder Genitivadverbial gar nicht erst in Betracht gezogen werden). In solchen Fällen schlägt sich der häufig zu beobachtende Umstand nieder, dass Termini zwar bekannt sind, ihre eigentliche Leistung für die Analyse von Satzstrukturen aber nicht durchschaut wird, und dass Ermittlungs- und Bestimmungstechniken (in der Regel Frageproben, vgl. etwa Musan 2021: 1, 3) ein zu großer Stellenwert beigemessen wird. Um die kurz skizzierte Problematik zu vertiefen, greife ich im Folgenden mit dem Satzgliedbegriff - nach den Ergebnissen der Umfrage von Topalo‐ vic/ Dünschede (2014: 79) einer der von mehr als tausend Lehrkräften genannten zehn wichtigsten grammatischen Termini - exemplarisch eine bereits viel diskutierte Kernkategorie der für die schulische Arbeit favorisierten traditionel‐ len Grammatik im Großgebiet der Satz(struktur)analyse heraus. Trotz seiner langen Tradition und festen Verankerung in der Schulgrammatik sind der Satzgliedbegriff und seine Verwendung mit erheblichen Schwierigkeiten behaf‐ tet. Besonders deutlich zeigt sich das etwa daran, dass Lehramtsstudierende des Faches Deutsch für eine Begriffserklärung mehrheitlich auf die aus der Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 63 <?page no="64"?> 3 Ursache dafür kann die Begrenztheit der Anwendungsmöglichkeiten und der Aussage‐ kraft von Frageprozeduren sein: „In der schulischen Satzgliedlehre entsteht eine große Konfusion, weil mit der Fragemethode die Rolle sowohl der Kasus als auch der Satzglie‐ der ungeklärt bleibt […], weil Wortgruppen und ihre Formen - insbesondere Nominal- und Präpositionalgruppen - nicht in den Blick kommen […] und weil semantische und strukturelle Notwendigkeiten durcheinandergeraten“ (Granzow-Emden 2014: 28; vgl. zur Problematisierung auch die Auswertung authentischer Unterrichtsbeispiele in Kleinbub 2015). 4 Mir ist bewusst, dass man die Diskussion über das Satzgliedkonzept als ,abgelutscht‘ und die Konzentration auf Satzgliedbestimmungen als unproduktiv ablehnen kann; die Vielfalt der Perspektiven und Bestimmungskriterien in der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Literatur wie auch in Unterrichtswerken für den Deutschunterricht lassen, wie im Folgenden deutlich werden soll, die Auseinandersetzung mit dieser Kernkategorie der traditionellen Satzanalyse aber als lohnenswert erscheinen, um die eingangs erläuterte Zielsetzung zu erreichen. 5 In ihrer langen historischen Entwicklung ist die Satzgliedlehre schon von Glinz (1947) aufgearbeitet worden, Gallmann/ Sitta (1992) haben die Weiterentwicklung im 20. Jahrhundert unter die Lupe genommen. Die folgenden Ausführungen knüpfen an diese Überlegungen an und führen sie weiter. 6 In der IDS-Grammatik wird auf den Satzgliedbegriff verzichtet, die Darstellung von Satzstrukturen ist valenztheoretisch auf den Verbalkomplex, Komplemente und Sup‐ plemente gerichtet, die als „‚primäre Komponenten‘“ bezeichnet werden (Zifonun et al. 1997: 69). Schulzeit bekannten Fragetechniken verweisen, mit den dadurch ermittelten Einheiten aber nichts anzufangen wissen und auch nicht erklären können, wofür genau der Terminus Satzglied steht. 3 Zurückzuführen ist das darauf, dass die für die Bestimmung von Satzgliedern zentralen relationalen Aspekte bzw. die syntaktischen Funktionen bei Lernenden nur selten in den Blick kommen. 4 3 Satzgliedbegriff aus grammatiktheoretischer Perspektive Es geht im Folgenden zunächst darum, die verschiedenen Perspektiven auf die Kategorie Satzglied und die daraus resultierende begriffliche Heterogenität zu verdeutlichen. Des Weiteren soll exemplarisch aufgezeigt werden, wie sich der Satzgliedbegriff in ein multiperspektivisches Satzanalysekonzept integrieren und mit anderen Analyseebenen verbinden lässt. 3.1 Perspektivenvielfalt und -divergenzen Ein Streifzug durch die Grammatiklandschaft zur Verwendung und zum Ver‐ ständnis des Satzgliedbegriffs führt die Heterogenität in Begriffsumfang und Bestimmungskriterien schnell vor Augen. 5 Unterschiede zeigen sich in folgen‐ den Punkten: 6 64 Stephan Stein <?page no="65"?> 1. Verwendung unter Verzicht auf eine Begriffsklärung: Musan (2021: 1-7) spricht in ihrer „Satzgliedanalyse“ einleitend ohne weitere Erläuterung von „Satzgliedfunktionen“ und an späterer Stelle (2021: 86) von „Satzgliedver‐ band“, geht auf den Kernbegriff „Satzglied“ selbst aber nicht ein, sondern setzt ihn offenbar als aus der Schulzeit bekannte Einheit voraus. Gerade die zahlreichen Hinweise auf die Frageproben sprechen dafür, dass eine Begriffsbestimmung offenbar dann als überflüssig angesehen wird, wenn an ein Konzept angeschlossen werden kann, das als Teil allgemeinen sprachbezogenen Wissens verstanden wird. Auch Hentschel/ Weydt (2021: 322) verweisen nur im Zusammenhang mit der Unterscheidung zwischen selbständigen und unselbständigen „Satzteilen“ auf die traditionelle Be‐ zeichnung Satzglied für selbständige Teile eines Satzes: „Ausschließlich selbständige Teile des Satzes bezeichnet […] der Terminus „Satzglied“ […]“. Dürscheid (2012: 31), die ebenfalls die Redeweise von „syntaktischen Funktionen“ und „Satzgliedfunktionen“ (2012: 32) favorisiert (analog auch Pittner/ Berman 2021: 39), verweist auf die begrifflichen Ursprünge in Logik und Philosophie und die durch K. F. Becker initiierte schulgrammatische Tradition, verzichtet jedoch weitgehend zugunsten der funktionalen Aus‐ richtung auf den Begriff. 2. Variabilität der Bestimmungskriterien: Sofern der Satzgliedbegriff an ein Be‐ stimmungskriterium gekoppelt wird, geben verschiedene Analyseaspekte den Ausschlag: Teilweise wird lediglich auf etablierte Ermittlungskriterien rekurriert: „Satzglieder sind diejenigen Konstituenten, die erfragbar, pronominali‐ sierbar, verschiebbar und vorfeldfähig sind“ (Pittner/ Berman 2021: 39); teilweise steht, wie zuvor angesprochen, eine funktional-relationale Seh‐ weise im Vordergrund: „Bei der funktionalen Analyse fragt man danach, welche Rolle die Phrasen in einem Satz haben, d. h. was ihre Funktion ist […]. Die mit Funktionen versehenen Phrasen werden Satzglieder bzw. Satzteilglieder genannt“ (Imo 2016: 161; Hervorhebungen dort). Und teilweise wird dependenz- und valenzgrammatisch die Abhängigkeit bzw. das Regiertsein vom verbalen Kopf herangezogen: „Satelliten [= vom Kopf einer Phrase abhängige syntaktische Glieder; St. St.] des Verbs nennen wir auch Satzglieder“ (Engel 2004: 15; Hervorhebung dort). Auf Abhän‐ gigkeitsverhältnisse verweist auch Eisenberg (2013a: 46), der vor allem syntaktische Relationen im Blick hat: „Die einem Satzknoten unmittelbar untergeordneten Konstituenten fungieren in der Regel als Prädikat, Ergän‐ zung oder adverbiale Angabe. Konstituenten in diesen Funktionen werden deshalb häufig Satzglieder genannt und konstituieren die traditionelle Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 65 <?page no="66"?> ‚Satzgliedlehre‘.“ Mit der durch die Verbvalenz begründeten und der vom Verb ausgehenden Abhängigkeit kommt ein semantischer Aspekt in den Satzgliedbegriff, da Satzglieder unterschiedliche semantische/ thematische Rollen realisieren können. Es stehen damit (mindestens) drei Bestimmungsvarianten nebeneinander, vereinfacht: Satzglieder als Teile von Sätzen, 1) die nach bestimmten Verfahren ermittelt werden können (Stellungsglieder), 2) die Funktionen im Satz übernehmen („Funktionsglieder“ und Relationen, vgl. Helbig 2001: 278) oder 3) die vom prädikatsbildenden Verb abhängen (Abhängigkeits‐ glieder). 3. Umstrittener Status des Prädikats als Satzglied: Wie das Eisenberg-Zitat verdeutlicht, wird das Prädikat, wie es in der schulgrammatischen Tradi‐ tion üblich war und auch in aktuellen Lehrwerken meist der Fall ist, zu den Satzgliedern gerechnet (analog auch Dürscheid 2012: 35, Imo 2016: 161 und Wellmann 2008: 187), eine konsequente dependenz- und valenzgrammatische Fundierung des Satzgliedbegriffs, wie sie auch für grammatikdidaktische Zwecke sinnvoll ist, legt es aber nahe, das prädi‐ katsbildende Verb als syntaktisch-semantisches Zentrum von Sätzen aus dem Satzgliedverband auszuklammern (sehr dezidiert in diesem Punkt Granzow-Emden 2014: 28 und 280-283). Boettcher (2009: 71; Hervorhe‐ bungen dort) etwa unterscheidet deshalb den „verbalen Satzteil als […] Prädikat (im engeren Sinn) von den anderen Satzteilen als den eigentlichen Satzgliedern“. Daraus, dass Satzglied als traditionelles und schulgrammati‐ sches Konzept mit valenzgrammatischen Kategorien in Zusammenhang gebracht wird, resultiert allerdings eine terminologische Komplizierung, die mit der notorisch schwierigen Abgrenzung zwischen Ergänzungen und Angaben zusammenhängt, da beide valenzgrammatischen Größen traditionelle Satzglieder konstituieren können. Granzow-Emden (2014: 28) unterscheidet aus diesem Grund zwischen Einheiten, die „im Verb ange‐ legt“, und Einheiten, die „vom Verb zugelassen“ sind, Boettcher (2009: 64) differenziert zwischen „an das prädikatsbildende Verb gebundenen“ und „auf das Prädikat bezogene[n]“ Satzgliedern - beides Unterscheidungen, die zwar sinnvoll und erforderlich sind, in der Vermittlungspraxis aber sicherlich für Verwirrung sorgen können. Der Streifzug bestätigt einen Befund, den schon Gallmann/ Sitta (1992: 166- 169) für vor allem in den 1980er Jahren erschienene Grammatiken festgehal‐ ten haben: Der Bestimmung und der Subklassifikation der Satzglieder liegen unterschiedliche (und meist nicht explizierte) Kriterien oder Kriterienbündel zugrunde. Stellvertretend kann unter den jüngeren Grammatiken auf Boettcher 66 Stephan Stein <?page no="67"?> (2009: 99-111) verwiesen werden, der für die Bestimmung und Differenzierung der Satzglieder von der Valenzgebundenheit ausgeht (2009: 62-64), aber auch morphologische Charakteristika und den semantischen Wert heranzieht und ausführlich die damit verbundenen Möglichkeiten für die Benennung und Klassifikation von Satzgliedern diskutiert. 3.2 Satzglied als Komponente im Verbund verschiedener Analyseperspektiven In exemplarischer Weise kann für ein multiperspektivisches Satzanalysekonzept die Dudengrammatik herangezogen werden. Da sie in einer langen grammatik‐ theoretischen Tradition steht und den Anspruch vertritt, auch für didaktische Zwecke als Referenzwerk genutzt zu werden, soll im Folgenden detaillierter betrachtet werden, wie der Satzgliedbegriff in den jüngeren Auflagen von 2016 und 2022 gefasst wird und wie Satzglieder klassifiziert werden. Ausgehend vom kategorialen Konzept der durch ihren jeweiligen Kopf be‐ stimmten Phrase (bzw. Wortgruppe) wird mit Satzglied die satzinterne Relation zu anderen Phrasen charakterisiert: „Satzglieder haben bestimmte inhaltliche Beziehungen zum Gesamtsatz“ (Wöllstein/ Dudenredaktion 2022: 482). Wenn es unter dem Aspekt „syntaktische Funktion“ heißt: „In der Regel wird zwischen vier grundlegenden syntaktischen Funktionen unterschieden“ (Wöllstein/ Du‐ denredaktion 2022: 38), reiht sich die Dudengrammatik in die Tradition der Grammatikschreibung ein und verweist (mit „In der Regel“) auf die gängige Praxis bei der Untergliederung der Satzglieder. Auffällig ist also, dass die als Satzglieder identifizierten Größen (Subjekt, Objekt, Prädikativ, Adverbial) als gegeben bzw. bekannt vorausgesetzt und aufgelistet werden und es daher keiner Erläuterung bedarf, warum diese Einheiten in dieser Weise klassifiziert werden. Für ihre detailliertere Bestimmung werden drei Kriterien vorgestellt, die auch gleichzeitig der Differenzierung zwischen Subjekt, Objekten, Prädikativen und Adverbialien dienen sollen (Wöllstein/ Dudenredaktion 2022: 483): semantisches Kriterium (direkte Beteiligung an dem durch das Verb bezeichneten Sachverhalt oder nicht), syntaktisches Kriterium (von der Verbvalenz her vorgegeben oder nicht, mit der Unterscheidung zwischen Ergänzung und Angabe) und Eigen‐ ständigkeitskriterium (Festlegung in Interpretation und Form durch das Verb oder nicht) (siehe Abb. 1): Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 67 <?page no="68"?> 7 Gegenüber vergleichbaren Übersichten in den beiden vorausgehenden Auflagen haben sich einige Änderungen ergeben, die hier nicht weiter verfolgt werden können. Zu begrüßen ist allerdings die durch den Einbezug valenzgrammatischer Aspekte bedingte Ausklammerung des Prädikats aus dem Verband der Satzglieder. Kriterium (a): typische inhaltliche Eingliederung Kriterium (b): typische syntaktische Eingliederung Kriterium (c): formale und inhaltliche Festlegung Typische Beispiele (erfüllen alle Kriterien) Subjekt Argument des Prädikats Ergänzung des Prädikats formal und inhaltlich festgelegt durch Prädikat (Numerus und Person in Kongruenz zum Prädikat) Sie lachte. Objekt Argument des Prädikats Ergänzung des Prädikats formal und inhaltlich festgelegt durch Prädikat (Rektion durch Prädikat) Er isst einen Apfel. Adverbial Modifikator des Prädikats Angabe des Prädikats nicht formal und inhaltlich festgelegt (keine Rektion durch Prädikat, keine Kongruenz) Sie arbeitet in Wien. Prädikativ Prädikation über das von einer Nominalphrase Bezeichnete Ergänzung oder Angabe formal und inhaltlich festgelegt (Kongruenz mit Bezugsausdruck) Sie ist genervt. Als Lehrerin arbeitet sie viel. Abb. 1: Charakteristika von Satzgliedern (Wöllstein/ Dudenredaktion 2022: 484) Damit gliedert sich die Satzgliedbestimmung in die in der Dudengrammatik zugrunde gelegte Multiperspektivik für die Analyse von Sätzen ein (siehe Abb. 2): Perspektive Unterscheidungen, die sich aus der jeweiligen Perspektive ergeben Valenz des Prädikats Ergänzung, Angabe Innere Struktur Phrase, Kopf Grammatische Merkmale: Wortart und Kasus Verbalphrase, Nominalphrase (Kasus: Nominativ, Akkusativ, Dativ oder Genitiv), Adjektivphrase, Adverbphrase, Präpositionalphrase, Adjunktorphrase Verschiebbarkeit Prädikatsteil, Satzglied, Satzgliedteil Syntaktische Funktion des Satzglieds Subjekt, Objekt, Prädikativ, Adberbial Abb. 2: Analyse und Klassifikationskriterien für Bestandteile von Sätzen (Wöllstein/ Du‐ denredaktion 2022: 33) 7 Wer immer die Dudengrammatik nutzen möchte, muss für eine erfolgrei‐ che Anwendung und Unterscheidung dieser Analyseebenen über umfangrei‐ 68 Stephan Stein <?page no="69"?> 8 Eine solche „sinnfreie“ (Hennig 2011: 137) Verfahrensweise steht in einer langen Tradi‐ tion und prägt auch die Begriffsbestimmung in älteren Auflagen der Dudengrammatik: „Der Satz besteht nicht aus nebeneinandergereihten Einzelwörtern, sondern aus Glie‐ dern. Dies zeigt am deutlichsten die Verschiebeprobe: […] Als Satzglied sind demnach alle Teile anzusprechen, die sich selbständig um das im Aussagesatz an zweiter Stelle verharrende Glied (Verb) wie um eine Achse bewegen.“ (Grebe 1966: 407) „Satzglieder sind die kleinsten in sich zusammengehörigen Elemente des Satzes (Wörter und Wortgruppen), die sich geschlossen verschieben lassen und zugleich insgesamt relativ frei ersetzbar sind.“ (Drosdowski 1984: 567) 9 Vgl. hierzu Hennigs (2011: 141-148) Ausführungen zur Grenzgängerproblematik bei Präpo‐ sitionalgruppen. ches Grammatikwissen, genauer: über grundlegende Kenntnisse verschiedener Grammatikmodelle verfügen (vgl. auch Bachmann-Stein/ Stein 2020). Kritisch zu sehen ist, dass die Kategorie Satzglied nach wie vor auf den Aspekt der Verschiebbarkeit reduziert wird (vgl. dazu die Kritik von Hennig 2011: 137-138). Der für die Ermittlung der Satzglieder häufig herangezogene Vorfeldtest bzw. die Prüfung der Vorfeldfähigkeit der zu analysierenden Teile von Sätzen wird zwar aufgrund der Existenz von Ausnahmefällen zu Recht problematisiert (vgl. Wöllstein/ Dudenredaktion 2022: 482-483), spielt als Kriterium für die Unter‐ scheidung zwischen Satzglied und Satzgliedteil (vgl. Wöllstein/ Dudenredaktion 2022: 39-40) dennoch die entscheidende Rolle: „Wenn eine Phrase das Vorfeld allein besetzen kann, handelt es sich um ein Satzglied“ (Wöllstein/ Dudenredak‐ tion 2022: 40; analog Wöllstein/ Dudenredaktion 2016: 789). Dieses Vorgehen, auf eine substanzielle Erläuterung zu verzichten und sie gleichsam durch Ermitt‐ lungsprozeduren zu leisten, erweist sich als folgenschwerer Zirkelschluss, der zu einem rein „mechanischen“ Umgang mit verschiebbaren und vorfeldfähigen Teilen von Sätzen führt, 8 wenn nicht auch formale Merkmale (Phrasentyp und grammatische Eigenschaften) und vor allem relational-funktionale Merkmale (Valenzgebundenheit, Art der syntaktischen Funktion) berücksichtigt werden. 4 Satzgliedbegriff aus grammatikdidaktischer und vermittlungspraktischer Perspektive Schon Hennig (2011: 129-133) hat aus einer kurzen Bestandsaufnahme bildungspo‐ litischer Maßnahmen einschließlich von Deutschlehrwerken als Ergebnis abgeleitet, dass die herkömmliche Satzgliedlehre in der Schule und Schulgrammatik unzurei‐ chend legitimiert ist und als ein in sich geschlossenes (und von anderen Phänomenen abgeschottetes) System aus eindeutig (also ohne Abgrenzungsprobleme) 9 bestimm‐ baren Einheiten vermittelt wird, indem die Perspektive auf die Verschiebbarkeit als Ermittlungskriterium beschränkt und damit überbewertet wird. Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 69 <?page no="70"?> 10 Vgl. IDS (2024a). Grammatisches Informationssystem. Abrufbar unter: https: / / grammi s.ids-mannheim.de/ vggf. Die einleitend gestellte Frage nach dem Wozu des Grammatikunterrichts ist noch einmal aufzugreifen: Wozu trägt es bei, Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, was Satzglieder sind, wie sie ermittelt werden und welche Arten von Satzgliedern im Deutschen zu unterscheiden sind? Noch allgemeiner: Warum sollen Mitglieder der Sprachgemeinschaft das Satzgliedkonzept kennen, d. h. was lässt sich damit außerhalb eines formalen oder systematischen Gramma‐ tikunterrichts anfangen - außer vielleicht mit entsprechendem Wissen anderen Menschen imponieren oder auch eine Frage bei „Wer wird Millionär? “ korrekt zu beantworten, wenn man dort auf dem Kandidatenstuhl sitzen und mit einer Frage zu Satzgliedern konfrontiert werden sollte. Können also (welche? ) Kompetenzen - über die Fähigkeit zur angemessenen Bestimmung hinaus - auf diese Weise gefördert oder sogar optimiert werden? 4.1 Satzgliedbegriff im Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke Wie der kursorische Blick auf die Verwendung des Satzgliedbegriffs in gram‐ matiktheoretischer Perspektive gezeigt hat, existiert ein heterogenes Bild, das hauptsächlich durch die zunehmende Unterfütterung traditioneller Sehweisen durch valenzgrammatische Kategorien bestimmt ist. Das trifft zumindest im‐ plizit auch auf das 2020 vom Leibniz-Institut für Deutsche Sprache veröffent‐ lichte und zuvor von der Kultusministerkonferenz „zustimmend zur Kenntnis genommen[e]“ und damit seither für den schulischen Unterricht maßgebli‐ che Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke 10 zu, das viele Schwachpunkte und Defizite des alten (1982 erschienenen) gleichnamigen Verzeichnisses behebt und vor allem dessen oft beklagte Theorielosigkeit und den Verzicht auf wissenschaftliche Fundierung (vgl. zu den Kritikpunkten und terminologischen Schwächen Hoffmann 2011: 42-44) beseitigt: „Satzglied ist die Satzfunktion, die eine →Konstituente im →Satz mit Bezug auf das →Prädikat übernimmt. Ein Satzglied kann als →Wort, →Wortgruppe oder →Nebensatz realisiert werden. Es kann ins →Vorfeld verschoben werden. Die Satzglieder im Deutschen sind: →Subjekt, →Objekt, →Adverbial, →Prädikativ.“ (IDS 2024a) Die Begriffsbestimmung setzt zwar die Kenntnis anderer grammatischer Begriffe und der zwischen ihnen bestehenden Zusammenhänge voraus (Satzfunktion, Konstitu‐ 70 Stephan Stein <?page no="71"?> 11 Eine Ausnahme findet sich in den Ausführungen von Hennig (2011: 131-132). ente, Prädikat), ist aber erkennbar geprägt durch das Bemühen um eine substanzielle Bestimmung als Basis für eine Vereinheitlichung des Gebrauchs. Maßgeblich ist die Auffassung von Satzgliedern als Relationen, ergänzend werden wie üblich formale Realisierungsmöglichkeiten, Bestimmungskriterium und Arten von Satz‐ gliedern genannt. Hier fehlt jedoch der Hinweis darauf, dass die Begriffe Subjekt, Objekt, Adverbial und Prädikativ syntaktische Funktionen bezeichnen. Weniger überzeugend erscheint, dass eine valenzgrammatische Perspektive allenfalls implizit angedeutet wird („Bezug auf das Prädikat“ in IDS 2024a) und ein Zusammenhang mit semantischen Rollen gänzlich fehlt. 4.2 Satzgliedvermittlung im Lehrwerk - am Beispiel wortstark Die gängige Praxis, wie in der Schule Wissen über Satzglieder vermittelt wird, 11 zeigt exemplarisch das Lehrwerk wortstark. In Band 5 wird erläutert, wie Satzglieder ermittelt werden können (siehe Abb. 3): Abb. 3: Satzglieder ermitteln in wortstark 5 (Busse et al. 2009: 233) Dem Verb wird zwar die zentrale Rolle für die Satzstruktur zugesprochen („Das Verb dirigiert den Satz“, wortstark 6, Busse et al. 2010a: 217), Hinweise auf die Verbvalenz finden sich allerdings nicht, vielmehr werden die Leserinnen und Leser aufgefordert, gleichsam nach Belieben Fragen zu stellen, die sich im Blick auf den Verbinhalt stellen können. Das Prinzip, verbbezogen möglichst viele W-Fragen zu stellen (vgl. wortstark 6, Busse et al. 2010a: 217), um auf diese Weise erschließen zu Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 71 <?page no="72"?> können, welche Satzglieder bei einem Verb vorkommen können, prägt auch einen zusammenfassenden Überblick zu den Satzgliedern (siehe Abb. 4): Abb. 4: Satzglieder im Überblick in wortstark 6 (Busse et al. 2010a: 222) 72 Stephan Stein <?page no="73"?> 12 Vgl. dazu auch die Ergebnisse der Schulbuchanalysen von Ossner (2007: 170-180). - Die folgenden Kritikpunkte sind ausdrücklich auf die Inhalte, nicht gegen die Lehrwerkautoren gerichtet. 13 Hier kann insbesondere auf den Vorschlag Boettchers (2009: 66) verwiesen werden, Teile von Sätzen metaphorisch mit unterschiedlichen Rollen „sprachlichen Personals“ zu erfassen - ein Vorschlag, der den herkömmlichen Bestand an Satzgliedern erweitert, der sich aber nach meiner Kenntnis bisher nicht durchgesetzt hat. Damit ist quasi der Grundstein für das automatische Auslösen der Fragetechnik gelegt. An dieser Praxis ändert sich auch in den Folgebänden nichts, ein in allen Bänden enthaltener Nachschlageteil „Wissen und Können“ enthält zum Thema „Satzglieder ermitteln“ einen nahezu wortgleichen Passus: „Sätze bestehen aus verschiedenen Satzgliedern. Subjekt und Prädikat kommen in jedem Satz vor. Sätze können außerdem ein Akkusativ-Objekt, ein Dativ-Objekt und weitere adverbiale Bestimmungen enthalten. Die Anzahl der Satzglieder kannst du durch die Umstellprobe ermitteln. Wörter, die beim Umstellen zusammen‐ bleiben, bilden ein Satzglied.“ (wortstark 8, Busse et al. 2010b: 292; Hervorhebungen dort; nahezu identisch in wortstark 9 Busse et al. 2011: 290) Die Lehrwerkausschnitte und die vorgesehenen Aufgaben vermitteln viele der angesprochenen Defizite und Schwächen im Umgang mit der Satzgliedthema‐ tik: 12 1. Als Bestimmungsverfahren wird mit der Umstellprobe allein die Ermitt‐ lungstechnik gewählt. Das Satzgliedverständnis bleibt also auf den Aspekt der Verschiebbarkeit beschränkt. Ein substanzieller Satzgliedbegriff fehlt und kann auf diese Weise auch nicht aufgebaut werden. 2. Der Rekurs auf die Fragemethode zur Unterscheidung der Arten von Satzgliedern erweckt den falschen Eindruck, dass Satzglieder grundsätzlich erfragbar seien, zumal das Prädikat zu den Satzgliedern gerechnet wird. 3. Obwohl dem Verb bzw. Prädikat eine besondere Rolle im Satz zuerkannt wird, dient es nur als Ausgangs- und Bezugspunkt für mögliche W-Fragen, d. h. Grundgedanken der Valenzgrammatik schimmern zwar an der ein oder anderen Stelle durch, werden aber nicht systematisch herangezogen; der Fokus liegt auf der traditionellen Terminologie, bei der nicht ersichtlich wird, wofür genau die Termini stehen. 4. Die Ausführungen bestätigen den auch von Hennig (2011: 133) kritisierten Umstand, dass die Satzglieder ein „geschlossenes System“ darstellen. 13 Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 73 <?page no="74"?> 14 Mancherlei Problematisches steckt auch in der Formulierungspraxis: Die Aussage „Sätze können außerdem ein Akkusativ-Objekt, ein Dativ-Objekt und weitere adverbiale Bestimmungen enthalten“ (wortstark 8, Busse et al. 2010b: 292) könnte man wegen der Verwendung des Attributs „weitere“ auch so missverstehen, dass die davor genannten Objekte zu den adverbialen Bestimmungen zu rechnen seien. 15 Die Beschäftigung mit Satzgliedern beginnt in der Grundschule und setzt sich im Wesentlichen bis in die Klassenstufen 7 und 8 fort. Ossner (2021) hat dies im Rahmen eines detaillierten Grammatik-Spiralcurriculums erläutert, in dem ab Klassenstufe 5 auch verschiedene Lernniveaus berücksichtigt werden. Hinzu kommt, dass das Lehrwerk wortstark die Existenz von Genitiv- und Präpositionalobjekten wie auch von Prädikativen verschweigt. 14 5. Auch die merksatzartigen Formulierungen tendieren im Bemühen um Komplexitätsreduktion mitunter zur Übergeneralisierung (z. B. die Aussa‐ gen, dass in jedem Satz ein Subjekt vorkommt [vgl. z. B. Peter ist mulmig zumute] oder dass adverbiale Bestimmungen weglassbar seien [vgl. z. B. Petra stellt ihre Bücher in ein neues Regal]). 6. Hinweise auf Abgrenzungsprobleme (z. B. unterschiedliche Funktionen von Präpositionalgruppen) finden sich nicht. Die Beispielsätze sind so konstruiert, dass sie die für das gewünschte Verständnis erforderliche Eindeutigkeit aufweisen (vgl. auch Hennig 2011: 131). 7. Die Aufgaben zum Thema sind überwiegend als Handlungsanweisungen konzipiert und dienen primär der Wiederholung und Anwendung. Über‐ legungen zu einem möglichen Transfer sind nur in Ansätzen vorhanden, die Sicherung deklarativen Wissens steht im Vordergrund. 8. Schließlich werden auch keinerlei Zusammenhänge zwischen Form- und Funktionsmerkmalen bzw. -bestimmungen angesprochen (wie un‐ terschiedliche Funktionen formgleicher Satzglieder und unterschiedliche Formen funktionsgleicher Satzglieder oder syntaktisch bedingte Mehrdeu‐ tigkeit und ihre Auflösung). Summa summarum erscheint es sehr zweifelhaft, ob auf diese Weise ein Verständnis von Satzgliedern als für das Funktionieren von Satzstrukturen wesentlichen Struktur-, Aufbau- und Funktionseinheiten entstehen kann. 4.3 Vermittlungsbezogene Analysekonzepte 15 4.3.1 Satzglieder durch Konstruieren oder Segmentieren erschließen Das (für die 5. Klassenstufe konzipierte) valenzgrammatisch fundierte Vermitt‐ lungskonzept von Wieland/ Melzer (2013) sieht alternative (je nach Leistungs‐ niveau wählbare) didaktische Modellierungen vor, die mit dem Konstruieren 74 Stephan Stein <?page no="75"?> und dem Segmentieren unterschiedliche Aktivitätstypen nutzen: Auf der einen Seite wird das (vom Verb in Infinitivform ausgehende) Konstruieren (eigener) grammatischer Strukturen gefördert, um erforderliche Mitspieler zu ermitteln; ergänzend sollen die konstruierten Strukturen durch die Substitutionsprobe insbesondere mit Pro-Formen auf Grundstrukturen zurückgeführt oder ausge‐ hend von Grundstrukturen erweitert werden. Der wesentliche Vorteil dieses Vorgehens besteht darin, dass ein Bewusstsein dafür geweckt wird, welche Teile neben einem prädikatsbildenden Verb in einen entsprechenden Satz gehören. Auf der anderen Seite dienen syntaktisch mehrdeutige Satzstrukturen als Ausgangspunkt, um sie mithilfe der Verschiebeprobe zu disambiguieren und dann eindeutige semantische Paraphrasen zu formulieren. Der Vorteil der Arbeit mit der Verschiebeprobe besteht in solchen mehrdeutigen Fällen darin, dass nicht ein mechanischer Eindruck der Verschiebetätigkeit als Möglichkeit des Segmentierens gefördert, sondern ein funktionaler Effekt (Vereindeutigen-Kön‐ nen) erkennbar wird. Beide Vorgehensweisen können an dem folgenden Beispielsatz illustriert werden, mit dem Wieland/ Melzer (2013: 472) selbst Grenzen von Verschiebe‐ probe und Vorfeld-/ Erststellenfähigkeit im Verbzweitsatz erläutern: (1) a. Der Journalist verfasste einen Bericht über den Unfall. Geht man nach dem ersten Vorschlag allein vom Verb verfassen aus, ist zu ermitteln, welche Art von Mitspielern das Verb erfordert; nach Ansicht von Wieland/ Melzer (2013: 472, 474) liegt ein zweiwertiges Verb mit einer E NOM und einer E AKK vor (nach dem Satzbauplan ‚jmd. verfasst etw.‘, der zugleich das Ergebnis einer Substitutionsprobe liefert). Geht man nach dem zweiten Vorschlag vor, ist durch die Verschiebeprobe zu ermitteln, welche Teile des Satzes in die Vorfeldposition gebracht werden können: (1) b. Einen Bericht über den Unfall verfasste der Journalist. - c. Einen Bericht verfasste der Journalist über den Unfall. - d. Über den Unfall verfasste der Journalist einen Bericht. Die Variante (1b) führt zur Annahme von zwei Satzgliedern (der Journalist und einen Bericht über den Unfall), die Varianten (1c) und (1d) sprechen für die Annahme von drei Satzgliedern (der Journalist, einen Bericht, über den Unfall). Wieland/ Melzer halten allein die Sehweise mit zwei Satzgliedern für zutreffend, weil die deverbale Konversion Bericht (nach dem Satzbauplan Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 75 <?page no="76"?> 16 Vgl. dazu im E-VALBU (IDS 2024b) die Lesarten 5 und 7. 17 Wieland/ Melzer (2013: 472) führen lediglich die Variante (1d) an und werten die Prä‐ positionalgruppe auch in dieser Stellungsvariante als in der Vorfeldposition isolierten attributiven Teil des Satzglieds. ‚jmd. berichtet jmdm. etw./ über etw.‘) eine auf Valenzvererbung beruhende Präpositionalgruppe nahelegt, die entweder als sekundäres Satzglied oder als (präpositionales) Attribut (vgl. dazu Imo 2016: 172) analysiert werden kann. Begründet wird die Sehweise, wonach der Ausgangssatz nur zwei Satzglieder enthält, zum einen valenzgrammatisch damit, dass die Präpositionalgruppe über den Unfall „vom Nomen ‚Bericht‘ selegiert [wird], wodurch eindeutig geklärt wird, was Gegenstand des Berichts ist“ (Wieland/ Melzer 2013: 472), zum anderen mit der Anwendbarkeit der Substitutionsprobe: So kann der Ausgangssatz (1) „nämlich - zumindest bei Normalbetonung - nicht durch ‚*Er verfasste ihn darüber.‘, sondern nur durch ‚Er verfasste ihn.‘ ersetzt werden“ (Wieland/ Mel‐ zer 2013: 474). Nach meiner Auffassung spielt die Betonung in diesem Fall für die Satzgliedbestimmung keine Rolle. Übersehen wird vielmehr, dass das Verb verfassen wie zahlreiche andere deutsche Verben auch (vgl. etwa das partiell synonyme schreiben u. a. mit den Satzbauplänen ‚jmd. schreibt etw.‘ und ‚jmd. schreibt etw. über etw./ jmdn.‘) 16 als „Valenzdublette“ (Heringer 1989: 116) anzusehen ist, bei der unterschiedliche Valenzeigenschaften mit Bedeutungsun‐ terschieden einhergehen. Anders gesagt: Neben dem zweiwertigen verfassen gibt es ein dreiwertiges verfassen mit einer E NOM , einer E AKK und einer E PRÄP (nach dem Satzbauplan ‚jmd. verfasst etw. über etw./ jmdn.‘). Plausibel erscheint das aufgrund der Trenn- und Vertauschbarkeit der beiden Wortgruppen wie in (1c und 1d), 17 mit der Konsequenz, dass die Wortgruppe über einen Unfall nicht mehr als sekundäres Satzglied oder präpositionales Attribut (zu einen Bericht), sondern als präpositionale Ergänzung bzw. als Präpositionalobjekt einzustufen ist. Das zur Verdeutlichung ambiger Strukturen vorgeschlagene Bilden von Paraphrasen bekräftigt diese Sehweise auch in semantischer Hinsicht: • ‚jmd. verfasst etw.‘ - mit Antworten auf die Fragen wer verfasst? und was wird verfasst? (‚Der Journalist verfasste einen Bericht, und zwar über einen Unfall‘) vs. • ‚jmd. verfasst etw. über etw./ jmdn.‘ - mit Antworten auf die Fragen wer verfasst? , was wird verfasst? und worüber wird verfasst? (‚Der Journalist verfasste etw. über einen Unfall, und zwar einen Bericht‘) 76 Stephan Stein <?page no="77"?> 4.3.2 Satzglieder kategorial UND relational analysieren Aus den oben erläuterten Kriterien für Satzglieder lassen sich für grammatik‐ didaktische Zwecke unterschiedliche Betrachtungsperspektiven ableiten und kombinieren. Hennig (2011: 138) hat im Anschluss zum einen an Eisenbergs Unterscheidung zwischen Kategorien und Relationen bzw. im Sinne der sonst verwendeten Unterscheidung zwischen Form und Funktion von Wortgruppen, zum anderen an die Multiperspektivik der Dudengrammatik bei der Analyse von Satzstrukturen ein Arbeitsschrittmodell vorgeschlagen, das ich aufgreife und in modifizierter und um einen Schritt erweiterter Form an Beispiel (1) (in dreiwertiger Lesart) illustriere (siehe Tab. 1): Ausgangspunkt: Satzstruktur Der Journalist verfasste einen Bericht über den Unfall. Arbeitsschritt 1: prädikatsbildendes Verb und seine Valenzeigenschaften bestimmen 3-wertiges verfassen - jmd. verfasst etw. über etw./ jmdn. - E NOM , E AKK, E PRÄP Arbeitsschritt 2: mittels der Verschiebeprobe und anhand der Vorfeldfähigkeit in Konstituenten/ Wortgruppen segmentieren Der Journalist - einen Bericht - über den Unfall Arbeitsschritt 3: Konstituenten/ Wortgruppen kategorial und relational bestimmen - Der Journalist verfasste einen Bericht über den Unfall kategorial: Art der Wortgruppe (Kopf) Nominal‐ gruppe (Kopf: Sub‐ stantiv) Verbal‐ gruppe (Kopf: Verb) Nominal‐ gruppe (Kopf: Substantiv) Präpositional‐ gruppe (Kopf: Prä‐ position) mit in‐ tegrierter Nominalgruppe kategorial: gram‐ matische Eigen‐ schaften Nominativ Sg. 3. Pers. Sg. Indikativ Präteritum Aktiv Akkusativ Sg. über mit Akkusa‐ tiv Sg. relational: Valenz E NOM Valenzträger E AKK E PRÄP relational: syntak‐ tische Funktion (traditionell) Subjekt Prädikat Akkusativob‐ jekt Präpositionalob‐ jekt Tab. 1: Kategorial-relationale Bestimmung von Satzgliedern nach Hennig (2011) Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 77 <?page no="78"?> 18 Ausgestattet mit diesem Wissen wäre, um auf das eingangs gewählte Verwechslungs‐ beispiel bei Wortgruppen mit Substantiv im Genitiv zurückzukommen, die Bestimmung einer von einer Nominalgruppe abhängigen anderen Wortgruppe als Objekt statt als Attribut ausgeschlossen. Mit diesem Vorgehen lässt sich 1. der Unterschied, aber vor allem auch der grammatische Zusammenhang zwischen formalen und funktionalen Merkmalen verdeutlichen (z. B. No‐ minalgruppe zur Realisierung von Subjekt oder Akkusativobjekt), 2. im Vergleich der drei- und der zweiwertigen Interpretation des Verbs der funktionale Unterschied einer bestimmten Wortgruppe im Satz erklären (Präpositionalgruppe als Objekt oder Attribut), 3. die Mehrdeutigkeit zwischen beiden Interpretationen erkennen und gege‐ benenfalls durch Paraphrasen offenlegen und 4. ein Grundverständnis für den Aufbau bzw. die Struktur deutscher Sätze auf der Basis von Satzbauplänen bzw. Satzmustern vermitteln, die sich aus den quantitativen und qualitativen Valenzeigenschaften des verbalen Valenzträgers ergeben. 4.3.3 Satzglieder kategorial, relational UND rollensemantisch analysieren Der dem Valenzkonzept inhärente Aspekt der semantischen (oder themati‐ schen) Rolle (beispielsweise bei Heringer 1989: 128 als selektionale Valenz neben quantitativer und qualitativer Valenz) spielt in Schulgrammatiken und Deutsch‐ lehrwerken allenfalls eine randständige Rolle (meist nur bei Überlegungen zum Passiv). Im Rahmen der schulischen Satzgliedvermittlung wird dieser Aspekt denn meistens auch ganz vernachlässigt. Es ist Primus (2015) zu verdanken, für das Schließen dieser Lücke ein didaktisches Stufenmodell vorgestellt zu haben. Ausgehend von einer Kritik an den operationalen Verfahren für die Satzglied‐ vermittlung bestimmt sie Satzglieder als „Wortgruppen (Phrasen), die von einem Satzprädikat [= prädikatsbildendes Verb; St. St.] und einer dazugehörigen, ggf. satzwertigen Prädikatsphrase abhängen“ (Primus 2015: 84). Der starke Fokus auf die lineare Oberflächenstruktur verstellt den Blick auf die syntaktischen Abhängigkeiten, denn „[d]ie Verschiebbarkeit und Vorfeldfähigkeit der Satzglie‐ der ist nur ein oberflächlicher Reflex ihrer syntaktischen Abhängigkeit vom Satzprädikat“ (Primus 2015: 85). 18 Als selektionale Valenz (Primus 2015: 88 nennt sie „qualitative semantische Valenz“) legt jedes Verb nicht nur die Zahl und grammatischen Merkmale der Mitspieler fest, sondern auch deren semantische Rolle. Auf das Verb verfassen bezogen, heißt das, dass jemand (Agens) ‚verursacht‘, dass etwas (Produkt) über 78 Stephan Stein <?page no="79"?> 19 Zugrunde gelegt sind hier die von Heringer (1989: 130-132) unterschiedenen semanti‐ schen Rollen. Die Rolle des Produkts wird bei Verben, die eine Zustandsveränderung bezeichnen, sonst auch zum Patiens gerechnet. Traditionell wird die Bezeichnung dessen, was durch eine Handlung oder Tätigkeit erst entsteht und hervorgebracht wird, als effiziertes Objekt bezeichnet, rollensemantisch wird dafür auch von einem „effizierten Patiens“ (Primus 2012: 33) gesprochen. etwas/ jemanden (Betroffenes) schriftlich festgehalten bzw. zu Papier gebracht wird. 19 Primusʼ Vorschlag für Kriterien der Satzgliedanalyse folgend, ist Beispiel (1) folgendermaßen zu analysieren (siehe Tab. 2): Kriterium Der Journalist ver‐ fasste einen Bericht über den Unfall a) syntaktische Ab‐ hängigkeit vom Kopf verfasste ja: Satzglied - ja: Satzglied ja: Satzglied b) semantische Rolle ‚verursacht‘ das Ereignis bzw. die Zustandsverän‐ derung - die Sache, die entsteht das Ereignis, das Gegenstand der entstehen‐ den Sache ist c) traditionelle (rol‐ lensemantische) Bezeichnung Agens - Produkt (auch: Pati‐ ens) Betroffenes d) konstitutiv für Verbbedeutung? ja: Ergänzung - ja: Ergänzung ja: Ergänzung e) formale Verbab‐ hängigkeit (Rek‐ tion) ja: Subjekt - ja: Akkusativ‐ objekt ja: Präpositio‐ nalobjekt Tab. 2: Aspekte der Satzgliedanalyse nach Primus (2015) für Beispiel (1) Mit dem Einbezug verblexemspezifischer semantischer Rollen ergibt sich nach Primus (2015: 103) folgendes (hier leicht modifiziertes) Stufenmodell der Satz‐ gliedanalyse, das ich für die zweiwertige Interpretation von verfassen an folgen‐ dem erweiterten Beispielsatz illustriere: (2) Der Journalist der SZ verfasste mit einer Kollegin einen Bericht über den gestrigen Unfall (siehe Abb. 5). Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 79 <?page no="80"?> vorbereitender Schritt: Wortgruppen/ Konstituenten des Satzes durch Verschiebe- und Ersatzprobe ermitteln [Der Journalist der SZ] verfasste [mit einer Kollegin] [einen Bericht über den gestrigen Unfall]. Ihn verfasste er mit ihr. 1. Schritt: Den Kopf der Phrase identifizieren. Satz: Der Journalist der SZ verfasste mit einer Kollegin einen Bericht über den gestrigen Unfall. Nominalgruppe: der Journalist der SZ Nominalgruppe: einen Bericht über den gestrigen Unfall Präpositionalgruppe: über den gestrigen Unfall Nominalgruppe: den gestrigen Unfall Verb Substantiv, Präposition abhängige Phrasen = Satzglieder abhängige Phrasen = keine Satzglieder der Journalist der SZ der SZ (Genitivattribut) mit einer Kollegin über den gestrigen Unfall (Präpositionalattribut) einen Bericht über den gestrigen Unfall gestrigen (Adjektivattribut) 2. Schritt: Ist die semantische Rolle des Satzglieds bedeutungskonstitutiv? ja: Ergänzung nein: Angabe/ valenzfreies Adverbial der Journalist der SZ einen Bericht über den gestrigen Unfall mit einer Kollegin - Subklassifizierung: Modaladverbial/ Komitativangabe 3. Schritt: Ist die Form der Ergänzung verbabhängig („regiert“)? ja: Subjekt oder Objekt (Subklassifizierung nach der Rektionskategorie) nein: valenznotwendiges Adverbial (Subklassifizierung nach der semantischen Rolle) der Journalist der SZ - Subklassifizierung: Subjekt - einen Bericht über den gestrigen Unfall - Subklassifizierung: Akkusativobjekt Abb. 5: Didaktisches Stufenmodell der Satzgliedanalyse nach Primus (2015) an Beispiel (2) 80 Stephan Stein <?page no="81"?> 20 Vgl. dazu beispielsweise den Schülerduden Grammatik (Dudenredaktion 2017: 342 und 344-345), in dem das Prinzip des (synonym verwendeten) Kerns von Wortgruppen für die formale Bestimmung von Satzgliedern genutzt wird. Voraussetzung für die erfolgreiche Arbeit mit einem solchen - zugegebener‐ maßen anspruchsvollen - Modell für fortgeschrittene Lernerinnen und Lerner ist die Vermittlung des wortgruppenbezogenen Kopfbegriffs, 20 der syntakti‐ schen Abhängigkeitsrelationen sowie des Konzepts der Verbvalenz und ihrer Dimensionen. Dabei ist nicht ihre terminologische Vermittlung das Ziel, son‐ dern „die Leistung dieser Begriffe für die Satzgliedanalyse, die im schulischen Unterricht auch ohne Fachvokabular vermittelt werden kann“ (Primus 2015: 105). Auf diese Weise können, ausgehend von der Bestimmung des jeweiligen Kopfes, die jeweilige Art der Abhängigkeitsbeziehung zwischen Kopf und Wortgruppe bestimmt werden, um sichtbar zu machen, was sich hinter den Er‐ gebnissen der Verschiebe- und Ersatzprobe, vor allem der „mitunter reflexartig ausgelöste[n] Fragemethode“ (Granzow-Emden 2014: 279 mit Argumenten für den Verzicht auf ihren Einsatz) verbirgt. Dafür leistet die Berücksichtigung der selektionalen Valenz einen wichtigen Beitrag, weil sie mit den semantischen Rollen „die allgemeinen Schemata [liefert; St. St.], nach denen wir Sätze deuten“ (Heringer 1989: 130). Über die quantitativ und qualitativ charakterisierten Satzbaupläne bzw. Satzmuster hinaus kann damit für das Satzverstehen zentrales Wissen über „Satzmodelle“ erworben werden: „Im Rahmen der Satzmuster legen die einzelnen Verben bestimmte Konstellationen von semantischen Rollen fest“ (Heringer 1989: 132). Sie wirken rezeptionserleichternd, weil es sich um rekurrente semantische Deutungsschemata handelt. 5 Fazit 1. Der Problemaufriss verdeutlicht am Beispiel der Satzgliedthematik, dass eine akzidentielle und punktuelle Vermittlung grammatischer Themen ohne systematische theoretische Fundierung zum Scheitern verurteilt sein muss und das Kompetenzziel Metakognition kaum erreicht wird: „Wie kaum ein Gebiet braucht die Grammatik zu ihrem Verständnis eine systematische Behandlung“ (Ossner 2007: 182), wenn Zusammenhänge verstanden werden sollen, vor allem aber wenn erworbenes grammatisches Wissen nachhaltig genutzt und Sprach‐ bewusstheit gefördert werden soll. Erforderlich sind daher phänomenabhängige und auf das jeweilige Phänomen abgestimmte Bezüge auf Grammatikmodelle; entsprechende grammatische Kernelemente können in Bezug zu traditionellen Begriffen gesetzt werden. Beim Umgang mit Satzgliedern sind grundlegende Grammatiktheorie(n) als Grundlage für die Grammatikvermittlung in der Schule? 81 <?page no="82"?> Kenntnisse in den Bereichen Wortstellung (Stellungsfeldermodell) sowie De‐ pendenz- und Valenzgrammatik nötig, die aber, wie der exemplarische Blick auf wortstark gezeigt hat, bislang kaum Eingang in Lehrwerke gefunden haben. Als besonders wichtig erweist sich der Einbezug auch semantischer Aspekte (se‐ lektionale Valenz), da nur auf diese Weise funktionierende Deutungsschemata erworben werden können. 2. Die systematische Behandlung von Grammatikthemen muss dabei aus der Perspektive der Lernenden sinnhaft sein, um sie in die Lage zu versetzen, den je‐ weils eigenen Sprachgebrauch vor dem Hintergrund anderer sprachlicher Mög‐ lichkeiten zu reflektieren, Formulierungsalternativen zu prüfen und deren Vor- und Nachteile bzw. ihre stilistischen Unterschiede zu nutzen. Auch beim Thema Satzglieder bietet sich dafür der Bezug auf Schreibaufgaben an (vgl. Ossner 2007: 181). Solche Zusammenhänge können gezielt auf schulische Aktivitätstypen (wie Beschreiben, Erzählen, Berichten, Kommentieren und Argumentieren) bezogen werden; Ossner (2007: 181) spricht von „Verbindungen“ und nennt etwa Erzählen und Tempus, Beschreiben und Nominalgruppe, Berichten und Passiv. Anknüpfen lässt sich auch an den Ansatz von Thurmair (2011), gramma‐ tische Phänomenbereiche textsortenbezogen anzugehen, also nach Affinitäten zwischen grammatischen Themenbereichen und bestimmten Textsorten als Vorkommensort zu suchen. Bei Satzgliedern liegt z. B. ein Zusammenhang zwischen Typen von (üblicherweise nur semantisch subklassifizierten) Adver‐ bialien und solchen Textsorten nahe, die aufgrund ihrer inhaltlich-thematischen Gestaltung und kommunikativ-funktionalen Eigenschaften Unterschiede im Vorkommen und in der Funktion von Adverbialien erwarten lassen (beispiels‐ weise Hausordnungen, Kochrezepte, Spielberichte oder Leitartikel). Literaturverzeichnis Bachmann-Stein, Andrea/ Stein, Stephan (2020). Stilistische Unterschiede und Stilwechsel in der Grammatikschreibung. Ein exemplarischer Vergleich von wissenschaftlicher Grammatik, Grammatik-Lehrbüchern für das Studium und Grammatikhilfen für die Schule und den Alltag. In: Adamzik, Kirsten/ Petkova-Kessanlis, Mikaela (Hrsg.). Stilwechsel und ihre Funktionen in Textsorten der Fach- und Wissenschaftskommu‐ nikation. Tübingen. Narr Francke Attempto, 15-51. Boettcher, Wolfgang (2009). Grammatik verstehen. Band-2: Einfacher Satz. Tübingen. Niemeyer. Braun, Christian (2011). 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Der Beitrag stellt Ergebnisse einer qualitativen Studie zur Thematisierung grammatischer Normen in Schulbüchern für die Klassen 9 und 10 dar, wobei illokutive Indikatoren der Normenthematisierungen im Fokus stehen. Die Ergebnisse zeigen, dass grammatische Normen in Schulbüchern u. a. im Zusammenhang mit Textproduktions- und Rezeptionsaufgaben expliziert werden, wobei die deontische Komponente der Normenbeschreibung oft relativiert wird. Einige Explikationen sind dabei nicht kodexkonform. Darüber hinaus zeigt sich eine Tendenz zur explizit oder implizit negativen Bewertung von grammatischen Konstruktionen der mündlichen Standardsprache und des Nonstandards. Keywords: Sprachnorm, sprachliche Norm, Normenbegriff, Grammatiknorm, Grammatikunterricht, integrativer Grammatikunterricht, Textpro‐ duktion, Schulbuch, Normenvermittlung, Normwissen 1 Einleitung Die Frage nach der sprachlichen Norm ist die Gretchenfrage der Sprachdidaktik. Diese ist mit ihren wichtigen Aufgaben der Beurteilung und Bewertung sprach‐ lichen Könnens und Wissens notwendigerweise „eine wesentlich normative Disziplin“ (Feilke 2015: 116). Die wichtigste Bezugsdisziplin der Sprachdidaktik, die Sprachwissenschaft, „scheut [jedoch] normative Aussagen wie der Teufel <?page no="88"?> das Weihwasser“ (Peyer et al. 1996: 17). Die rege didaktische Normendiskussion der 1970er Jahre ebbte zwar in den 80er Jahren ab (vgl. Neuland 1998: 6), versiegte aber nie ganz. Angesichts der Relevanz des Normenbegriffs für die Sprachdidaktik kam es in den vergangenen 30 Jahren zu einem „neue[n] Interesse an der Norm“ (Feilke 2015: 117): In diesem Zusammenhang sind etwa Publikationen von Peyer et al. (1996), Hennig/ Müller (2010), Feilke (2015) sowie Studien zu Normenvermittlung bzw. Thematisierung der sprachlichen Variation in der Unterrichtskommunikation zu nennen (z. B. Buttlar 2017). Nicht zuletzt sei die Tagung des Symposions Deutschdidaktik 2014 zu dem Thema „Normen - Erwartungsmuster zwischen Orientierung und Begrenzung“ erwähnt. Man kann festhalten, dass die Beschäftigung mit sprachlichen Normen für die Sprachdidaktik von hoher Relevanz ist. In dieser Studie wird der Fokus auf die Norm bzw. Normen der Grammatik und deren Vermittlung in Texten der Schulbücher für das Fach Deutsch gelegt. 2 Begriff der Norm in Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik Zur Problematik des sprachlichen Normbegriffs und zu dessen schwieriger Definition äußert sich Ivo bereits 1976: Die Regelhaftigkeit des sprachlichen Handelns sei ein „komplexes und vielschichtiges“ Phänomen (Ivo 1976: 132). Aus diesem Grund spricht u. a. Bartsch nicht von der Norm, sondern von Normen im Plural (vgl. Bartsch 1987: 72-73, dazu auch Arendt/ Kiesendahl 2013: 341). Den meisten Definitionsversuchen der letzten Jahrzehnte ist die kognitiv-deontische Komponente gemein, die sprachliche Normen als „soziale Erwartungen, die (…) die Formen angemessenen sprachlichen Handelns bestimmen“ (Bußmann 2008: 655) bzw. „etwas Gedankliches“ (Hartung 1987: 321) bezeichnet, gleich‐ zeitig aber diese auch als „deontische Einheiten“ (Gloy 1997: 32) definiert. Diesen liegt „eine Verpflichtung“ (Gloy 2012: 31, Hervorhebung im Original) zugrunde. Für die Didaktik etabliert Feilke zusätzlich zu dem Begriff der zu erlernenden standardsprachlichen Norm den Begriff der didaktisch nutzbaren transitorischen Norm (Feilke 2015). Diese sollen keine Zielnorm, sondern eine Übergangsnorm als Hilfsmittel zur Erreichung von didaktischen Zielen bei der Vermittlung primärsprachlicher Fähigkeiten z. B. im Bereich des Schreibens sein wie etwa die Forderung des Sprechens „in ganzen Sätzen“ (Feilke 2015: 129): „Es geht nicht darum, die Norm zu lernen, sondern durch die Normen etwas zu lernen“ (Feilke 2015: 129; vgl. Bartsch 1987: 13). Transitorische Normen seien notwendigerweise präskriptiv (vgl. Feilke 2015: 129), jedoch nicht mit impliziten Gebrauchsnormen der (übrigen) Sprachgemeinschaft gleichzusetzen: 88 Dina Lüttenberg <?page no="89"?> 1 Der Begriff der (grammatischen) Norm findet sich allerdings weder im neuen Verzeich‐ nis grundlegender grammatischer Fachausdrücke des IDS noch im 2021 erschienenen Grammatikrahmen für die Klassenstufen 1-10 des Landes Baden-Württemberg. Sie sind lediglich „Instrumente zur Stützung und Anleitung beim Erwerb und Aufbau von Kompetenzen“ (Feilke 2015: 129). Bereits ein Jahrzehnt davor versteht Gloy bezeichnenderweise alle Normen als transitorische Hilfsmittel (Gloy 1993: 60-63): „Was als Sprachnorm begriffen wird, ist nicht ein für allemal gegeben, sondern muß von den Mitgliedern einer Sprachgemeinschaft immer wieder und aktiv hergestellt werden“ (Gloy 1997: 32). Allein die genannten Definitionsversuche und Versuche der terminologischen Abgrenzung zwischen Gebrauchsnormen und transitorischen Normen zeigen, dass die sprachliche Norm ein Konstrukt im Sinne einer schwer fassbaren Entität (vgl. Aeppli et al. 2016), ein genuin mehrdeutiger Begriff ist, der „entgegen allen Behauptungen nicht feststeht, sondern in jeder (auch nur phantasierten) Äußerung neu ange‐ eignet wird“ (Gloy 1993: 60). Der Begriff der sprachlichen Norm ist darüber hinaus schwer von dem be‐ nachbarten Begriff der Regel zu unterscheiden (vgl. Bußmann 2008, Gloy 2004). Ich folge hier Wiegand (1986), Helbig (1996) und Gloy (1993), grammatische Regeln als Teil eines (invarianten) Sprachsystems zu betrachten und Normen als „kommunikative Varianten des Systems im Gebrauch“ (Helbig 1996: 103) zu definieren, auch wenn die Übergänge zwischen den einzelnen Konzepten fließend sind (vgl. Felder 2003: 482). Die Norm ist hiermit eine Erscheinung des Sprachgebrauchs: „Die Setzung von Normen setzt die Erkenntnis von Regeln voraus und stellt eine Auswahl aus diesen Regeln dar“ (Helbig 1996: 104-105). Grammatische Normen sind somit notwendigerweise ein Teil der pragmatischen Kompetenz. Auch wenn die Existenz von Normen in allen Vari‐ etäten vorausgesetzt sein muss, soll die Standardsprache „die Repräsentantin der Sprachnorm schlechthin“ (Neuland 1998: 4), „eine besonders verbindlich normierte Varietät“ (de Cillia 2014: 6) sein. Selbstverständlich haben aber auch Nonstandardvarietäten und -register ihre Normen, auch wenn diese nicht explizit kodiert sind (vgl. Glück 2010: 647). 3 Grammatische Normen in bildungspolitischen Vorgaben und in der Bewertung Den Begriff der grammatischen Norm definieren bildungspolitische Vorgaben nicht — was nicht heißt, dass er dort nicht erwähnt wird. 1 Die KMK-Bildungs‐ standards für den Mittleren Schulabschluss legen den Schülerinnen und Schü‐ lern auf, „Texte normgerecht [zu] verfassen“ (Kultusministerkonferenz 2022: Korrekt oder vertraut: Illokutionsindikatoren 89 <?page no="90"?> 2 Glück (2010: 647) definiert die Sprachnorm als das „Korrekte, Richtige“. 8); in der ersten Fassung der Bildungsstandards heißt es noch konkreter, diese sollen die „Einhaltung orthographischer und grammatischer Normen kontrol‐ lieren“ (Kultusministerkonferenz 2004: 13). Niedersächsische Kerncurricula für den Mittleren Schulabschluss der Realschule und des Gymnasiums sind ähnlich in ihrem Wortlaut. Das Curriculum für die Realschule sieht die „normge‐ rechte Verwendung von Grammatik und Rechtschreibung“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2021: 5) als eine wesentliche Voraussetzung für Kommuni‐ kationskompetenzen der Schülerinnen und Schüler an. Beim Schreiben sollen Jugendliche „orthographische und grammatische Gesetzmäßigkeiten“ beachten und diese Kenntnisse zur „Entscheidung in Zweifelsfällen und zur Korrektur“ verwenden (Niedersächsisches Kultusministerium 2021: 8, vgl. auch ebd.: 10); hier muss der nicht definierte Terminus Gesetzmäßigkeiten als synonym zu Regel, möglicherweise auch zu Norm verstanden werden. Das gymnasiale Kern‐ curriculum fokussiert die Korrektheit grammatischer Strukturen, die mittels metasprachlicher Zugänge hergestellt werden soll: 2 „Die Reflexion grammati‐ scher Erscheinungen befähigt die Schülerinnen und Schüler, grammatische Strukturen zu verstehen und korrekt aufzubauen“ (Niedersächsisches Kultus‐ ministerium 2015: 12). Bei der Bewertung der Schülertexte schlägt das Kerncurriculum für die Real‐ schule eine Trennung zwischen stilistischer ‚Angemessenheit‘ auf der einen und orthographischer wie grammatischer ‚Korrektheit‘ auf der anderen Seite vor: Zu erwarten sei „eine angemessene Stilebene sowie die korrekte Verwendung von Orthographie und Grammatik“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2021: 38). In den beiden Curricula werden darüber hinaus „Grammatikfehler“ (Nieder‐ sächsisches Kultusministerium 2015: 18, Niedersächsisches Kultusministerium 2021: 35) erwähnt, die es zu bewerten gilt. Hier zeigt sich, dass „der Fehlerbegriff ebenso konstitutiv für die Bestimmung des Regel- und Normbegriffs [ist] wie umgekehrt Regel- und Normbegriff die entscheidende Grundlage für die Bestimmung von ‚Fehler‘ bilden […]“ (Hennig 2012: 123). Auf welcher theoretischen Grundlage „Korrektheit“ und „Angemessenheit“ grammatischer Ausdrücke in Texten von Schülerinnen und Schülern vermittelt und bewertet werden sollen, bleibt in den Vorgaben wie in Katalogen zur Text‐ beurteilung (vgl. z. B. Becker-Mrotzek 2014, Wilczek 2011) vage. Bildungspoli‐ tische Vorgaben sehen die Nutzung von Nachschlagewerken als eine wichtige Voraussetzung für den Erwerb von Schreibkompetenzen an (vgl. Niedersächsi‐ sches Kultusministerium 2015: 18), empfehlen jedoch im Bereich der gramma‐ tischen Unsicherheiten keine konkreten Werke. Es kann davon ausgegangen 90 Dina Lüttenberg <?page no="91"?> 3 In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob Sprachgebrauchsnormen tatsächlich „nirgends kodifiziert sind“ (Arendt/ Kiesendahl 2013: 341). 4 Unter sprachlichen Zweifelsfällen verstehe ich in Anlehnung an Klein „diejenigen sprachlichen Einheiten […], bei denen kompetente, erwachsene Sprecher des Deutschen mit Blick auf (mindestens) zwei Varianten in Zweifel geraten können, welche der beiden Varianten (standardsprachlich) korrekt ist“ (Klein 2018: 1). werden, dass ein „grammatischer Kodex“ vor allem im bildungspolitischen Bereich aus mehreren Schriften bestehen kann. Dabei ist die Duden-Grammatik „eine zentrale Schrift des gegenwärtigen Kern-Kodex“ (Klein 2014: 233; vgl. Glück 2010: 337), die die Grammatik der Standardvarietät nachzeichnet (und ex negativo auch auf die Grammatik des Nonstandards eingeht und diese teilweise expliziert). In der vorliegenden Studie wird die Duden-Grammatik aus diesem Grund auch als Referenzwerk für den heutigen Stand der Grammatikschreibung und somit als Grammatik-Kodex benutzt. 3 Eine ähnliche Funktion erfüllt der Duden-Band „Sprachliche Zweifelsfälle“, der sich u. a. grammatischen Unsicher‐ heiten widmet und „Varianten als zur geschriebenen Standardsprache gehörig“ (Hennig 2021: 7) kennzeichnet. Schulbücher werden hierbei als „Para-Kodizes“ verstanden (Klein 2014: 224-225): Sie sind zwar „keine fachlinguistischen Spezialpublikationen“ (Klein 2014: 225), werden jedoch in Bildungskontexten durchaus „zur Orientierung in sprachlichen Zweifelsfällen“ (vgl. Klein 2014: 225) in Bildungskontexten genutzt. Man könnte annehmen, dass in Schülertexten im Bereich der Grammatik nur Verstöße gegen systemhafte grammatische Regeln (s. o.) sanktioniert werden sollen, und alles, was darüber hinausgeht, der Stilistik zugewiesen und dement‐ sprechend behandelt wird (vgl. Schaller 2018: 23). Das führte zu der Einschät‐ zung, Grammatik als eine „recht grundlegende[…] Eigenschaft eines Textes“ (Hennes 2020: 8) sei weniger problematisch bei der Bewertung. Dass dem nicht so ist, zeigt die Studie zu Korrekturen grammatischer Fehler von Hennig (2012). Hennig klassifiziert die von Lehrkräften registrierten grammatischen Fehler in Systemfehler mit oder ohne Sprachwandeltendenz und Normfehler der Stan‐ dardwie Nonstandardvarietäten. Der Übergang zwischen diesen Klassen sei fließend (vgl. Hennig 2012: 144). Die berühmten grammatischen Zweifelsfälle 4 wie gewinkt/ gewunken gehörten demnach in die Kategorie der Systemfehler mit Sprachwandeltendenz, prototypische grammatische Fehler wie *er trinkte sind nach Hennig Verstöße gegen Systemfehler ohne Sprachwandeltendenz (vgl. Hennig 2012: 146). Insgesamt herrsche „bezüglich des Gegenstandes ‚Grammatikfehler‘ alles andere als Klarheit“ (Hennig 2012: 142). Studien der vergangenen Jahrzehnte über das Lehrerwissen und das Bewertungsverhalten im schulischen Rahmen zeichnen in der Tat ein sehr buntes Bild (vgl. Davies Korrekt oder vertraut: Illokutionsindikatoren 91 <?page no="92"?> 2007, Davies/ Langer 2014, Kilian 2018). Lehrkräfte orientieren sich an sehr unterschiedlichen Normvorstellungen, oft an einer „idealisierten Sprachnorm“ (Hundt 2009: 125), die u. a. mit der in Grammatiken kodifizierten Norm kon‐ fligiert; die Urteilsebenen „Korrektheit“ vs. „Angemessenheit“ werden nicht hinreichend differenziert (vgl. Hennig 2012: 142). Einige Forscher kritisieren ein „monozentrisches“ Normkonzept der Schule (de Cillia 2014, ähnlich bei Felder 2003); die empirische Studie von Kilian (2018) zeigt dagegen, dass Lehrkräfte bei der Bewertung von Grammatik in Schülertexten durchaus sprachwandel- und varietätenbewusst agieren. Einheitlich wird jedoch das Fehlen einer wis‐ senschaftlichen Modellierung der Bewertung als eines kommunikativen Aktes beklagt (vgl. Kilian 2018). Festzuhalten ist der Befund Häckers, dass „ein einheitlicher Korrekturstandard bei Grammatik- und Satzbaufehlern […] nur auf der augenfälligsten Fehlerebene, also bei Abweichungen im Bereich der Deklination, Konjugation oder Tempus und offensichtlichen Verstößen gegen die Syntax“ (Häcker 2009: 323) manifest sei, also offenbar im Bereich der System‐ fehler ohne Sprachwandeltendenz. Bei der Bewertung von Systemfehlern mit Sprachwandeltendenz und Nonstandardkonstruktionen sieht die Wirklichkeit offenbar sehr heterogen aus. 4 Formulierung der sprachlichen Normen Wie werden nun aber (grammatische) Normen in Schulbüchern formuliert? Gloy betont den kognitiven, der Empirie unzugänglichen Charakter der sprach‐ lichen Normen: „Alle Tatbestände der gesellschaftlichen Wirklichkeit, und mithin auch Normen, sind nicht sichtbar, fühlbar, riechbar, sind mit keinem unserer Sinne wahrnehmbar; sie erfüllen also keine Eigenschaften physischer Gegenstände und sind in diesem Sinne nicht-empirische Gegebenheiten.“ (Gloy: 2012: 25). Ähnlich argumentiert Feilke: Normen selbst seien einem Sprecher nicht unmit‐ telbar zugänglich, dies sei „eine didaktische Herausforderung“ (Feilke 2015: 127-128). Das Gegenteil behauptet dagegen Helbig, dem zufolge „Normen […] - im Unterschied zu Regeln - immer gesetzt/ formuliert [werden müssen] und […] befolgt [werden sollen]“ (Helbig 1996: 104). Eine Zwischenstellung nimmt Hundt ein: „Fünftens können Sprachnormen explizit formuliert sein, müssen es aber nicht. Der Geltungsanspruch und die faktische Geltung der Normen sind davon getrennt zu sehen.“ (Hundt 2009: 118) Für Gloy sind Normen den Sinnen zwar nicht direkt zugänglich, aber dennoch beschreibbar (vgl. Gloy 2012: 26), auch wenn die Normenbeschreibungen nicht 92 Dina Lüttenberg <?page no="93"?> mit den Normen an sich gleichzusetzen sind. Auch bietet er konkrete Hinweise auf (mögliche) Normenformulierungen: Sie können als „Gebote, Verbote, Er‐ laubnisse“, „Handlungsmaximen“ und „Werturteile“ (Gloy 2004: 392) formuliert werden: „Eine Norm [kann] durch deontische Funktoren (z. B. durch die Verben sollen, müssen, dürfen, können oder durch die Imperativform eines Verbs oder durch bestimmte Illo‐ kutionsindikatoren zum Ausdruck gebracht werden.“ (Gloy 2012: 26, Hervorhebungen im Original) Die Formulierung einer Norm ist demnach eine metasprachliche Äußerung mit bestimmten Indikatoren, die ihr die illokutive Kraft einer Normendeskrip‐ tion verleihen. Man kann - wie Gloy es tut - erwarten, dass dies nicht nur Modalverben wie müssen und sollen sein müssen, sondern dass auch andere Illokutionsindikatoren in dieser Funktion gebraucht werden können, wie etwa „Modaladverbien, Satzadverbien, […] der Modus des Verbs“ (Liedtke 1997: 190) und weitere Ausdrücke - sei doch die Normenformulierung „eine kreative Tätigkeit“ (Schneider 2005: 18). Gerade die Sprachdidaktik ist auf Formulierungen sprachlicher Normen angewiesen. Während die deutschsprachige orthographische Norm von dem Rat für deutsche Rechtschreibung gesetzt wird und sie dadurch als statuierte Norm für den amtlichen (auch schulischen) Sprachgebrauch zu bezeichnen ist, werden andere sprachliche Normen, mithin grammatische Normen, als subsistente Normen bezeichnet, die „eine selbständige Existenz“ haben (von Polenz 1999: 229). Inwieweit subsistente sprachliche Normen, die „keiner speziellen Setzung, Bewußtmachung und Verbreitung durch Normierungstätigkeiten bedürfen]“, lediglich durch „normale Sozialisation und Erfahrungen in der alltäglichen Umwelt erworben“ (von Polenz 1999: 229) werden, ist fraglich - denn sonst müssten ja in der Schule keine nicht-orthographischen Normen vermittelt werden. Die heutige Sprachdidaktik gibt zu bedenken, dass die Internalisierung der Normen „kein automatischer Vorgang“ ist (Schaller 2018: 22). Normen sind also nicht (nur) implizit, sondern auch explizit metasprachlich zu vermitteln, wovon vor allem sprachschwache Kinder profitieren (vgl. Schaller 2018: 36). Die Paradoxie der Normenformulierung besteht darüber hinaus darin, dass deskriptiv in Kodizes festgehaltene Normen als präskriptiv ausgefasst werden (können) - dieses Phänomen wird bereits seit Jahrzehnten beobachtet (vgl. Wiegand 1986: 99, Beuge 2019: 287-288). Im sprechakttheoretischen Sinn können also B E HA U P T U N G E N über den Gebrauch grammatischer Konstruktionen in Grammatiken, aber auch in Schulbüchern als G E B O T E (bzw. V O R S C H R I F T E N ) aufgefasst werden. Die Metasprache in Schulbüchern (als Para-Kodizes, s. o.) Korrekt oder vertraut: Illokutionsindikatoren 93 <?page no="94"?> ermöglicht also nicht nur die Normenaneignung, sondern auch die Normen‐ konstitution. Das Ziel der vorliegenden Studie ist ein Einblick in Normenformulierungen am Beispiel von Schulbuchtexten. Schulbücher werden „als zentrale Steuerungselemente des Unterrichts“ (Matthes 2011: 19) und als Grundlage für die Unterrichtsplanung (vgl. Häcker 2009: 318) angesehen. Sie präsentieren Unterrichtsgegenstände, bereiten deren Vermittlung vor und begleiten diese (vgl. Radvan 2018). Sie stellen Produkte von Expertenwissen und Ergebnisse der Expertendiskurse dar. Die Wissensvermittlung gerade im Bereich sprachlicher Normen darf selbstverständlich nicht auf Schulbuchtexte reduziert werden - mündlicher und schriftlicher Input der Unterrichtskommunikation werden in dieser Studie ausgeblendet. Schulbuchautoren und -autorinnen besitzen jedoch „ein gesetzliches oder statutenmäßiges Mandat […], Normen zu formulieren“ (Gloy 2012: 27) und fungieren damit als Sprachnormautoritäten bzw. -experten (vgl. Ammon 2005: 36). Ihre normierenden Aussagen haben mithin zumindest im schulischen Bereich eine soziale Geltung. 5 Fragestellung, Korpus und Methode Der Beitrag widmet sich den folgenden zwei Fragen: 1. Mit welcher Terminologie wird in Deutschbüchern der Sek I der Begriff der grammatischen Norm(en) eingeführt? 2. Mit welchen Illokutionsindikatoren markieren Schulbuchautorinnen und -autoren normgerechte bzw. normabweichende Grammatik und welche(r) Normenbegriff(e) (und ggf. Begriffe des grammatischen Fehlers) werden damit konstruiert? Das Korpus bilden vier in Niedersachsen bis 2025 zugelassene Schulbücher für das Fach Deutsch der Klassen 9 und 10 (vgl. Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung o. J.): „Praxis Sprache 9. Differenzierende Aus‐ gabe“, „Praxis Sprache 10“, „P. A.U.L. D. 9“ und „P.A.U.L. D. 10. Differenzierende Ausgabe“. Alle Schulbücher stammen aus dem Bildungshaus Schulbuchverlage; das Buch „P.A.U.L. D. 9“ ist für Gymnasien, alle anderen Schulbücher für Haupt-, Real- und Oberschulen sowie die IGS in Niedersachsen zugelassen. Die Entscheidung für die Schulbücher der höheren Jahrgänge wurde auf der Grundlage der Erkenntnis gefällt, dass die explizite Thematisierung von sprachlichen Normen vor allem „in den höheren Schulstufen“ (Neuland 2003: 52) geschieht und weil „regelmäßige Textüberarbeitungen […] sich erst bei Schreibern ab dem 14. Lebensjahr“ (Peter 2011: 41) zeigen. Die Schulbücher 94 Dina Lüttenberg <?page no="95"?> 5 Hinweise zu sprachsystemimmanenten Regeln wie z. B. zur Temporabildung wurden deshalb nicht ausgewertet. wurden mittels der Software MAXQDA mit Mitteln der qualitativen Textana‐ lyse nach Mayring (2015) ausgewertet. Untersuchungseinheiten waren Sätze, Texte und Textfragmente, die den Gebrauch grammatischer Strukturen sowie Grammatik als Oberbegriff thematisieren. 5 Das Kodiersystem wurde zunächst deduktiv anhand der vorliegenden theoretischen Basis (s. o.) angesetzt und am Datenmaterial induktiv weiterentwickelt. Untersuchungseinheiten wurden u. a. nach den folgenden Kategorien codiert, die weiter unten expliziert werden (siehe Tabelle 1): Hauptkategorie Unterkategorien (Schulbuch-)Textart • Zusammenfassung • Merksatz • Aufgabenstellung • Grundtext Funktion der Formu‐ lierungen • Textproduktion und -rezeption • Sprachreflexion/ „grammatisches Wissen“ Begriff der grammati‐ schen Norm - Illokutionsindikato‐ ren Formal klassifiziert in: • Satzart/ Verbmodus • Modalverben • Attribuierungen • Prädikativkomplemente • Satzadverbiale • Fehler/ fehlerhaft Inhaltlich klassifiziert in: • Explizite Illokutionsindi‐ katoren • Relativierende Illokuti‐ onsindikatoren Tab. 1: Kategoriensystem der qualitativen Untersuchung Erläuterungen zu den einzelnen Kategorien und Ergebnisse der Auswertung werden im Folgenden anhand von ausgewählten Beispielen präsentiert (auf eine quantitative Auswertung wurde angesichts der nicht-repräsentativen Daten verzichtet). 6 Ergebnisse der Untersuchung Die ersten zwei Kategorien befassen sich mit formalen und funktionalen Aspek‐ ten der untersuchten Einheiten. Textarten, in denen die genannten Thematisie‐ Korrekt oder vertraut: Illokutionsindikatoren 95 <?page no="96"?> 6 Einer systematischen Interpretation der so vermittelten grammatischen Informationen kann an dieser Stelle nicht nachgegangen werden. Man kann jedoch festhalten, dass die thematisierten grammatischen Kategorien in den untersuchten Schulbüchern weitgehend deckungsgleich sind, was auf die Vorgaben in den niedersächsischen Kern‐ curricula für die betreffenden Klassenstufen zurückgeht. Dies sind v.a.: der Gebrauch des Konjunktivs, die Funktion der Wortstellung, der Gebrauch von Konnektoren, Tempora in ausgewählten Textsorten, der Gebrauch des Passivs. rungen stattfinden, sind sowohl die „praktisch-instrumentellen Texte“ (Gansel 2015: 133) wie Zusammenfassungen, Merksätze und Aufgabenstellungen als auch „theoretisch-vermittelnde“ Grundtexte (vgl. ebd.), in denen varietätenspe‐ zifsche oder sprachhistorische Aspekte fokussiert werden. Als sehr hilfreich erwies sich die Kategorie „Funktion der Normenformulie‐ rung“: Zum einen finden sich in jedem der untersuchten Schulbücher gram‐ matische Hinweise zur Textproduktion bezüglich ausgewählter Textsorten wie Inhaltsangabe, Bewerbung, Vorgangsbeschreibung etc. Zum anderen sind Thematisierungen des Grammatikgebrauchs in Kapiteln dargestellt, die nicht primär der Textproduktion, sondern der Sprachreflexion und der Vermittlung eines kontextentbundenen „grammatischen Wissens“ gewidmet sind. 6 6.1 Der Begriff der grammatischen Norm(en) in den Schulbüchern Der Begriff der grammatischen Norm wird in keinem der untersuchten Schul‐ bücher terminologisch eingeführt. Ein einziges Beispiel weist {norm} als Stamm‐ morphem auf und bietet damit einen Terminus, der den Normbegriff im Gym‐ nasialbuch für die 9. Klasse zumindest in den Wissenshorizont der Schülerinnen und Schüler einführt: „die genormte Schriftsprache“ (Diekhans/ Fuchs 2015: 151). Dieser Begriff wird in einem der „Zeit-Online“ entnommenen populärwissen‐ schaftlichen Text über die Sprache in Chats benutzt und nicht weiter definiert. Er fungiert als Pendant zu dem im Text benutzten Begriff der „Internetsprache“ (Diekhans/ Fuchs 2015: 153). Dabei geht es sowohl um orthographische als auch grammatische Auffälligkeiten der Chat-Sprache wie „Kleinschreibung, Abkürzungen, fehlende Artikel und verkürzte Syntax […]“ (Diekhans/ Fuchs 2015: 151). Der Umstand, dass der Begriff „die genormte Schriftsprache“ in den Aufga‐ benstellungen zum Text nicht wieder aufgenommen wird, zeugt davon, dass er als bekannt und/ oder als selbstverständlich vorausgesetzt wird. Darüber hinaus zeigt sich an diesem Beispiel die fehlende terminologische Unterscheidung zwischen orthographischer und grammatischer Norm - beides wird unter den Begriff „genormte Schriftsprache“ zusammengefasst. Es bleibt unklar, was unter 96 Dina Lüttenberg <?page no="97"?> dem bekanntlich mehrdeutigen Terminus Schriftsprache zu verstehen ist: Das Stichwortverzeichnis des Schulbuchs schweigt sich darüber aus. Durchaus wird aber der Begriff der „Standardsprache, wie sie in der Schule vermittelt wird“ (Diekhans/ Fuchs 2015: 152) eingeführt, der in allen vier Schulbüchern eine große Rolle spielt. Im Schulbuch „Praxis Sprache 9“ wird die Standardsprache explizit mit der Richtigkeitsnorm gleichgesetzt und als Gegensatz zur Umgangs‐ sprache angesehen: „[…] Die Sprache, in der wir schreiben und in richtigem Hochdeutsch sprechen, nennt man Standardsprache. Sie steht im Gegensatz zur Umgangssprache“ (Menzel 2020: 289). Hier kann der Terminus Hochdeutsch mit der Attribuierung richtig nur so verstanden werden, dass die Standardsprache die einzige Referenzgröße der sprachlichen Norm ist. Wie oben ausgeführt, ist das eine verkürzte Sichtweise auf die Norm, da Nonstandard-Varietäten durchaus ihre eigenen Normen aufweisen (auch wenn diese nicht kodifiziert sind). 6.2 Explizite Indikatoren der Normenformulierung Eine Kategorie von Indikatoren wird als explizit normativ interpretiert, da sie im Kontext eines Schulbuchs eine eindeutige deontische Kraft entwickeln (können und sollen). a) Aufforderungssätze/ Imperative Grammatische „Gebote“, wie sie von Gloy (s. o.) in Normenformulierungen antizipiert werden, zeigen sich prototypisch in Imperativen bzw. Aufforde‐ rungssätzen, die hier als Illokutionsindikatoren fungieren: „Formuliere keine langen und keine komplizierten Sätze! “ (Menzel 2014: 50). Diese Art von For‐ mulierungen grammatischer Normen findet sich im untersuchten Korpus aus‐ schließlich in textproduktionsorientierten Merksätzen, Zusammenfassungen und Aufgabenstellungen. Ein besonders markantes Beispiel für so eine eindeutig deontische Formulierung findet sich im Realschulbuch „Praxis Sprache 9“ im Zusammenhang mit der Thematisierung des Konjunktiv II. Dieser wird im Schulbuch zum einen als Ausdruck der Höflichkeit (vgl. Menzel 2020: 262), zum anderen als Ausdruck der „Unentschiedenheit“ (Menzel 2020: 261) dargestellt - überraschenderweise, denn die Duden- Grammatik attestiert diesem Modus die Funktion der Irrealität/ Potentialität zusätzlich zur Funktion der indirekten Redewiedergabe und des höflichen Ausdrucks (vgl. Wöllstein et al. 2016: 528, 531-533, 553), nicht jedoch das Merkmal der „Unentschiedenheit“. Im der Textproduktion gewidmeten Kapitel „Herausforderung: Bewerbungsschreiben“ findet sich die folgende Passage: Korrekt oder vertraut: Illokutionsindikatoren 97 <?page no="98"?> 7 Der Hinweis, Formulierungen im Konjunktiv zu vermeiden, findet sich dagegen tatsächlich in laienlinguistischen Bewerbungsratgebern (vgl. Jager o.-J.). „Sei selbstbewusst. Dazu gehört auch, dass man Sätze im Konjunktiv vermeidet. Vermeide Sätze im Konjunktiv. Schreibe also nicht: Ich würde mich freuen, wenn Sie mich zu einem Gespräch einladen würden. Sondern schreibe: Ich freue mich auf eine Einladung zu einem persönlichen Gespräch.“ (Menzel 2020: 76, Hervorhebung im Original) Gleich zwei Imperative vermeide und schreibe … nicht, der erste eindringlich zwei Mal wiederholt, mit zusätzlicher typographischer Hervorhebung formulieren für die Schülerinnen und Schülern eine eindeutige Obligation, einen bestimmten Modus im letzten Satz des Bewerbungsschreibens zu verwenden. Hier wird eine grammatische Norm vermittelt, die zum einen als Obligation zu verstehen ist. Zum anderen beruht sie jedoch auf einem Verständnis der Konjunktivfunktio‐ nen, das nicht mit dem grammatischen Kodex konform ist. 7 Funktional den Imperativen ähnlich sind modale Verwendungen des Verbs sein mit zu (vgl. Eisenberg 1999: 341), die nach Ballstaedt „wie Behördendeutsch“ (Ballstaedt 1997: 76) klingen. So liest man in den Hinweisen zum Verfassen von Inhaltsbeschreibungen Angaben zum Gebrauch von Präsens und Perfekt: „Andere Zeitformen sind aber zu vermeiden.“ (Menzel 2014: 272) b)-Modalverben müssen und sollen Auch die Modalverben müssen und sollen werden in Formulierungen von Sprachgebrauchserwartungen bzw. -obligationen an die Schülerinnen und Schüler gebraucht, was sie ebenfalls zu deontischen Formulierungen macht: „Die wörtlichen Reden stammen alle aus Erzähltexten, die ihr in einer Inhaltsangabe im Präsens wiedergeben müsst! “ (Menzel 2014: 105) „Den nebenstehenden Textausschnitt sollst du überarbeiten. Dabei solltest du hier und da andere Satzglieder an den Satzanfang stellen, damit die Sätze eine bessere Verbindung zueinander erhalten.“ (Menzel 2014: 271) Die beiden Verben markieren in dieser nicht-epistemischen Gebrauchsweise eine „Notwendigkeit/ Zwang“ (Wöllstein et al. 2016: 571) und müssen hier demnach ebenfalls als explizite Indikatoren einer Normenformulierung angese‐ hen werden. Solche Formulierungen finden sich in textproduktionsbezogenen Passagen der untersuchten Schulbücher. 98 Dina Lüttenberg <?page no="99"?> c)-Indikative/ Aussagesätze Wie oben diskutiert, sind Aussagen im Indikativ gerade im didaktischen Zu‐ sammenhang eines Schulbuches nicht nur deskriptiv, sondern auch präskriptiv zu verstehen. Im Indikativ formulierte Beschreibungen der Grammatik in be‐ stimmten Textsorten finden sich in Sätzen wie: „Das Tempus der Inhaltsangabe ist das Präsens“ (Diekhans/ Fuchs 2015: 279). Assertionen werden oft in Sätzen mit den unpersönlichen Man-Formen gebraucht: „Charakterisierungen schreibt man vorrangig im Präsens“ (Menzel 2014: 121, Hervorhebung im Original). Zuweilen werden sie auch ins Passiv gesetzt: „Innere Monologe werden meist in der Ich-Form und im Präsens formuliert“ (Menzel 2014: 164). Eine Besonderheit der didaktischen Textsorte Schulbuch bilden Konstruktionen im Indikativ und der 1. oder 2. Person, die in „Checklisten“ für die Textproduktion benutzt werden: „Ich habe […] verknüpfende Formulierungen verwendet“ (Menzel 2020: 115). „[…] [A]ls Zeitform wählst du in der Regel das Präsens“ (Diekhans/ Fuchs 2015: 225). d) Prädikativkomplemente und Attribuierungen richtig/ korrekt und falsch/ unkorrekt Während die oben vorgestellten deontischen Indikatoren in den meisten Fäl‐ len in Normenformulierungen bezüglich der Textproduktion benutzt werden, werden Prädikativkomplemente und Attribuierungen meist für die Bewertung von kontextlos präsentierten grammatischen Strukturen oder des Abstraktums Grammatik benutzt. Die Benutzung von wertenden dichotomen Adjektivpaaren richtig vs. falsch, korrekt vs. unkorrekt ist nicht nur eine explizite und eindeutige, sondern geradezu prototypische normative Formulierung im Bereich der Gram‐ matik. So wird im Schulbuch „Praxis Sprache 10“ der attributive Gebrauch des Adverbs oft mit dem Prädikatsadjektiv falsch bezeichnet: „Falsch ist also: eine ofte Erscheinung, hier muss man das Adjektiv häufig verwenden“ (Menzel 2014: 280). Auch der Duden-Band „Sprachliche Zweifelsfälle“ hält den adjektivischen Gebrauch des Temporaladverbs oft für nicht möglich (vgl. Hennig 2021: 697), somit gehört das Beispiel zu den Systemfehlern ohne Sprachwandeltendenz in oben vorgestellter Terminologie Hennigs und nicht zu den prototypischen Zweifelsfällen. Seine Aufnahme in den Band „Sprachliche Zweifelsfälle“ zeugt jedoch davon, dass in der Sprachgemeinschaft beim Gebrauch des Lexems offenbar Unsicherheiten zu verzeichnen sind: „Wenn eine grammatische Regel in einem Schulbuch für Muttersprachler thematisiert wird, dann ist dies ein sicherer Hinweis dafür, dass es sich um eine Regel handelt, die selbst von Muttersprachlern nicht befolgt wird.“ (Maitz 2015: 220) Korrekt oder vertraut: Illokutionsindikatoren 99 <?page no="100"?> 8 Das korreliert mit Beuges Analysen laienlinguistischer Sprachkritik, in der die Lexeme richtig und korrekt „selten expliziert“ werden (Beuge 2019: 193-194, 197). Ein ähnliches Beispiel für das dichotome Normenverständnis, das (nur) zwi‐ schen falsch und richtig unterscheidet, ist das Prädikatsadjektiv unkorrekt. In den „Lösungshinweisen“ zur Fehleranalyse an eigenen Texten findet sich im Schulbuch „Praxis Sprache 10“ eine Information zu Vergleichswörtern als und wie. Die Autoren und Autorinnen des Textes verweisen auf die Unterschiede zwischen der Standard- und der Umgangssprache, in der das Vergleichswort als wie zulässig sei. Ferner schreiben sie: „Ganz und gar unkorrekt sind Vergleiche mit als wie: Sie ist größer als wie ich.“ (Menzel 2014: 280) Auch hier wird unkorrekt als ein eindeutiger Indikator einer Inkorrektheit (auch ohne Benutzung des Begriffs Fehler) mit dem Ausdruck „ganz und gar“ verstärkt, wobei der Grund dafür im Dunkeln bleibt. Grammatikographen gehen hierbei differenzierter vor: Die Autoren und Autorinnen der Duden-Grammatik sehen die Kombination als wie bei Vergleichen als „veraltet“ an (vgl. Wöllstein et al. 2016: 378), der Duden-Band „Sprachliche Zweifelsfälle“ hält den Gebrauch von als wie in der Umgangssprache für „weit verbreitet“ (Hennig 2021: 73). Somit kann die Konstruktion zu einer Normvariante des Nonstandards zählen und als Fehler (? ) lediglich in der Standardsprache zählen - was im Schulbuchtext jedoch nicht thematisiert wird. Während sich die negativ konnotierten Ausdrücke falsch und unkorrekt in den Schulbüchern auf (wenn auch vereinzelte und nicht systematisierte) konkrete grammatische Beispiele beziehen, werden die Attribute richtig und korrekt meist auf Abstrakta wie Grammatik, Deutsch, Hochdeutsch oder aber auf virtuelle Texte bzw. Sätze bezogen. 8 So sollen z. B. die Schülerinnen und Schüler ihre Texte mit der Textlupenmethode überprüfen und sich fragen: „Sind die Sätze grammatisch richtig formuliert? “ (Menzel 2020: 110). Die Begriffe der grammatischen Richtigkeit bzw. Korrektheit werden in den Schulbüchern weder eingeführt noch diskutiert. Hinweise auf Grammatiken finden sich in keinem der untersuchten Schulbücher; das Schulbuch „Praxis Sprache 10“ empfiehlt jedoch „in Zweifelsfällen“ die Arbeit mit dem Nachschlagewerk „Duden - Gutes und richtiges Deutsch“ [sic] und das Onlineportal duden.de (vgl. Menzel 2014: 271). e)-Fehler/ fehlerhaft Das Adjektiv fehlerhaft kann - vergleichbar mit dem Adjektivpaar falsch/ un‐ korrekt - als Attribut oder als Prädikativkomplement fungieren, das Nomen Fehler in Beschreibungen des Grammatikgebrauchs nur als Prädikativkomple‐ 100 Dina Lüttenberg <?page no="101"?> ment. Die beiden Ausdrücke fungieren nicht nur als Illokutionsindikatoren einer Normendeskription und -präskription, sondern konstituieren zugleich ein Fehler-Konstrukt. Als einziges Buch im untersuchten Korpus widmet sich das Schulbuch „Praxis Sprache 10“ im Kapitel „Arbeitstechniken“ explizit sprachlichen Zweifelsfällen. Im Unterkapitel „Fehleranalyse - Fehlerberichtigung“ werden ausschließlich grammatische Zweifelsfälle behandelt. Im Aufgabenmaterial finden sich Bei‐ spiele für prototypische Zweifelsfälle wie ein Weil-Satz mit Verbzweitstellung, die Präposition trotz mit dem Dativ, ein Vergleich mit der Konjunktion mit als wie (die, wie oben dargelegt, in diesem Schulbuch als „ganz und gar unkorrekt“ bewertet wird). „In Schülertexten finden sich manchmal Fehler, die durch die Umgangssprache bedingt sind. Informiere dich in einem Wörterbuch. […] auch unter den Lösungs‐ hinweisen auf Seite 280 findest du Korrekturvorschläge. Korrigiere die folgenden Beispielsätze.“ (Menzel 2014: 279) Abgesehen davon, dass sich Hinweise zur Verbzweitstellung in Weil-Sätzen in den angebotenen Lösungshinweisen nicht finden, ist die Bewertung u. a. dieses Satzes durch den Terminus Fehler sehr prägnant, Die Verfasserinnen und Verfasser gehen zwar registerbewusst vor, indem sie die genannten Zweifelsfälle „in Schülertexten“ (Menzel 2014: 279) situieren. Schülertexte müssen jedoch nach bildungspolitischen Vorgaben „zu unterschiedlichen Textsorten und Funk‐ tionen“ (Kultusministerkonferenz 2022: 24) gemäß ihren Kommunikationszwe‐ cken verfasst werden und müssen nicht immer in der Standardsprache verfasst sein. Die standardsprachliche Norm wird hier jedoch auf alle Schülertexte ausgeweitet, wodurch die genannten grammatischen Konstruktionen als [Feh‐ ler] markiert und [korrigiert] werden sollen. Die Provenienz der Konstruktion aus der Umgangssprache wird nicht normativ relativiert, sondern lediglich begründet: Der Fehler sei „durch die Umgangssprache bedingt“ (Menzel 2014: 279). Hiermit wird impliziert, dass die normgerechte Sprachverwendung hier nur die Norm der schriftlichen Standardsprache sein kann. 6.3 Relativierungen der Deontik Die vorgestellten Beispiele der expliziten Indikatoren des normgerechten bzw. normabweichenden Gebrauchs von grammatischen Konstruktionen wie Debzw. Präskriptionen im Indikativ, Imperative, Modalverben müssen und sollen, Attribute richtig, falsch, korrekt und unkorrekt sowie der Begriff Fehler formu‐ lieren mehr als eine „soziale Erwartung“, sondern gerade im Kontext eines Korrekt oder vertraut: Illokutionsindikatoren 101 <?page no="102"?> Schulbuchs eine Obligation, ihnen nachzukommen. Diese Indikatoren sind eindrücklich in ihrer expliziten Präskription, damit ist das Repertoire der Illoku‐ tionsindikatoren jedoch noch nicht ausgeschöpft. Das oben erwähnte Schulbuch „Praxis Sprache 10“ bietet den Schülern im Kapitel „Arbeitstechniken“ eine Reihe von Sätzen an, die sowohl orthographische als auch grammatische Zweifelsfälle bieten. Die Aufgabenstellung dazu lautet: „Manchmal ist man im Zweifel, ob eine Formulierung, die man gewählt hat, richtig ist. […] Welche Fehler entdeckt ihr selbst? Manche sind richtig, manche unkorrekt, manchmal geht auch beides“ (Menzel 2014: 279). Hier und an anderen Stellen (s. u.) zeigt sich bereits, dass die in den Schulbüchern vermittelten grammatischen Normen sich nicht immer auf Dichotomien wie richtig vs. falsch bzw. „so und nicht anders“ beschränken. 6.3.1 Heckenausdrücke, das Modalverb können und „Fehler“ Wie man bereits an einigen oben zitierten Beispielen sieht, werden präskriptive bzw. potenziell als präskriptiv zu verstehende Thematisierungen der Grammatik in bestimmten Textsorten immer wieder mit Heckenausdrücken relativiert. Dies sind wie in den Beispielen oben Satzadverbien und Satzadverbiale wie vorrangig, meist, in der Regel, im Wesentlichen, eher, hauptsächlich, oft, häufig. So relativiert auch eine Checkliste zur selbstständigen Überprüfung einer geschriebenen Stellungnahme zu einer literarischen Figur: „Ich habe hauptsächlich im Präsens geschrieben“ (Menzel 2014: 156). Nicht zuletzt ist das Modalverb können zu erwähnen, das in den untersuchten Schulbüchern häufig bei der Thematisierung des Gebrauchs grammatischer Konstruktionen zum Einsatz kommt: „Bei der Wiedergabe der direkten Rede mit einem dass-Satz können die Verben sowohl im Konjunktiv I als auch im Indikativ (= Wirklichkeitsform) stehen“ (Radke 2015: 357, Hervorhebung im Original). Das Verb bezeichnet Ballstaedt als „zweideutig“ und sieht es für anleitende Formulierungen im didaktischen Kontext als problematisch, da interpretations‐ bedürftig, an (Ballstaedt 1997: 75). Während im Schulbuch „Praxis Sprache 10“ die Verbzweitstellung in Weil-Sätzen an einer Stelle als Fehler kategorisiert wird (vgl. Menzel 2014: 279), findet sich in demselben Buch ein anderes Beispiel für den Gebrauch des Terminus Fehler im gleichen Kontext. Im Kapitel „Veränderungen der Sprache“ (Menzel 2014: 255-259) wenden sich die Autorinnen und Autoren unter anderem den Weil-Sätzen zu. Die Verbzweitstellung in diesen Sätzen wird dabei differenziert bewertet: 102 Dina Lüttenberg <?page no="103"?> „Wer eine ungewöhnliche Sprachform wie Sie konnte nicht kommen, weil sie war erkältet nicht nur mündlich, sondern sogar schriftlich verwendet, eckt in der Regel bei der Sprachgemeinschaft erst einmal an und macht zunächst sogar einen Fehler. „Das ist falsch! Es muss heißen: Sie konnte nicht kommen, weil sie erkältet war“, heißt es dann. Wenn aber immer mehr Menschen einen solchen „Fehler“ machen, dann ist es eines Tages keiner mehr. Die Sprachgemeinschaft hat sich daran gewöhnt und übernimmt das Neue. […] Wir vereinfachen nicht nur aus Bequemlichkeit oder gar Schludrigkeit, sondern aus praktischen Gründen. […].“ (Menzel 2014: 257) Auf das Verständnis der Normveränderung als einer Folge von zahlreichen normabweichenden Gebrauchsweisen kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden, ebenso wenig wie auf die Begründung der Normabweichung mit Vereinfachung. Eine Erklärung, warum die Verbzweitstellung in Weil-Sätzen „aus praktischen Gründen“ (Menzel 2014: 257) besser sein soll, bleiben die Autorinnen und Autoren den Lesenden schuldig. Für die Fragestellung der vorliegenden Studie ist vor allem der Gebrauch des Terminus Fehler in Anfüh‐ rungsstrichen interessant, der eine Distanzierung der Autorinnen und Autoren signalisiert. Anführungsstriche finden sich auch im Titel des kurzen Textes: „Aus ‚Fehlern‘ wird Neues! “ (Menzel 2014: 257). Die Bezeichnung Fehler wird hier auf die gleiche grammatische Konstruktion angewandt, die einige Seiten weiter im gleichen Buch als Fehler (ohne Anführungsstriche) in Schülertexten markiert wird und korrigiert werden soll. Hier kann man eine Inkonsistenz der normativen Evaluierung von grammatischen Konstruktionen des Nonstandards und des mündlichen Standards festhalten, die an dieser Stelle besonders promi‐ nent ist. Gleichzeitig wird hier die grammatische Norm als eine dynamische Größe dargestellt, die sich historisch ändern (und geändert werden) kann. Die genannten Relativierungen tragen dazu bei, die grammatischen Normen nicht als dichotome, sondern eher als transitorische (vgl. Feilke 2015) Normen im schulischen Kontext zu verstehen, deren sanktionsfreie Verletzung nicht auszuschließen ist. 6.3.2 Auffällig vs. vertraut Darüber hinaus finden sich einige grammatikbezogene metasprachliche Äuße‐ rungen, die in Textarten wie Aufgabenstellungen, Merksätzen und Zusammen‐ fassungen inhaltlich die Grammatik von (erwarteten) Schülertexten evaluieren, aber keine explizite Obligation anzeigen. Im Folgenden werden zwei Einzelbei‐ spiele dafür vorgestellt und inhaltlich interpretiert. Im Kapitel „Gliedsätze/ Nebensätze“ des Gymnasialbuchs „P.A.U.L. D. 9“ findet sich ein fiktiver Dialog zwischen Schülerinnen und Schülern mit einer auf Sprachreflexion ausgerichteten Aufgabenstellung, (siehe Abb. 1). Korrekt oder vertraut: Illokutionsindikatoren 103 <?page no="104"?> Abb. 1: Aufgabe zum Thema „Gliedsätze/ Nebensätze“ (Diekhans/ Fuchs 2015: 314) Der Dialog weist zwei Weil-Sätze mit Verbzweitstellung (weil wir haben auf dich gewartet) sowie zwei Nebensätze mit Ausklammerung auf (Aber wenn ich jeden Tag pünktlich gehe in die Apotheke[…]). Die Aufgabenstellung zu diesem Dialog lautet: „Wenn ihr dieses Gespräch lest, bemerkt ihr bestimmt an manchen Stellen Auffällig‐ keiten im Satzbau. Übernehmt das Gespräch in euer Heft und formt die entsprechen‐ den Sätze so um, dass sie für euch vertraut klingen.“ (Diekhans/ Fuchs 2015: 314) Die Duden-Grammatik behandelt die Verbzweitstellung in Weil-Sätzen als ein typisches Phänomen der gesprochenen Standardsprache und unterscheidet die Verbstellung in Weil-Sätzen funktional (als Angabe des Grundes vs. Begrün‐ dung, vgl. Wöllstein et al. 2016: 1222-1223). Auch Ausklammerungen ins Nach‐ feld werden hier funktional interpretiert und gar als „für viele Nebensätze [der gesprochenen Sprache] typisch“ erachtet (Hennig 2021: 897). Die Schülerinnen und Schüler sollen „Auffälligkeiten im Satzbau“ finden und die entsprechenden Sätze in ihre Hefte übertragen - und zwar so, „wie sie für euch vertraut klingen“ (Diekhans/ Fuchs 2015: 314). Im „Regel“-Kasten unten auf derselben Seite wird 104 Dina Lüttenberg <?page no="105"?> zusammengefasst, worum es gehen soll: „In Gliedsätzen/ Nebensätzen, die durch eine Konjunktion eingeleitet werden, steht das finite Verb am Ende des Satzes“ (Diekhans/ Fuchs 2015: 314, Hervorhebung im Original). Die im Indikativ verfasste Regel spannt zwar auch hier einen deontischen Rahmen auf, dessen Sprengung jedoch nicht als Fehler bewertet, sondern mit dem Begriff Auffällig‐ keit markiert wird. Auffällig, das vom DWDS (2024) als „außergewöhnlich“, „ins Auge fallend“ paraphrasiert wird (DWDS 2024, s.v. auffällig), markiert die betreffenden grammatischen Konstruktionen somit als nicht zur Norm gehörig. Darüber hinaus wird das Wort auffällig auch als „leicht befremdend“ (ebd.) semantisiert, auch in anderen Wörterbüchern wird eine „neg[ative] Nuance“ (Paul 2002: 102) vermerkt. Dadurch kommt eine negativ wertende Komponente in die Charakterisierung einer grammatischen Konstruktion hinein - ohne dass die Schulbuchautorinnen dies explizit (z. B. mithilfe von Indikatoren wie falsch oder unkorrekt) formulieren. Die veränderte Form der Nebensätze, die die Schülerinnen und Schüler in ihre Hefte eintragen sollen, wird nicht etwa als richtig bezeichnet, sondern als vertraut. Das Adjektiv vertraut, dessen Bedeutung als ,gut bekannt‘ paraphra‐ siert werden kann (vgl. DWDS 2024, s.v. vertraut), setzt also einen Usus voraus, der den Schülerinnen und Schülern bekannt sei. Die negative Konnotation von auffällig lässt jedoch vermuten, dass die Verbletztstellung in den betreffen‐ den Sätzen von den Schulbuchautorinnen und den Lehrkräften als die einzig erwünschte angesehen wird. Auch an dieser Stelle zeigt sich also ein normatives Verständnis der konzeptionellen Schriftlichkeit als (alleinige) Norm, die den Gymnasiasten vertrauter sein soll als der Usus der gesprochenen Sprache. 7 Fazit und Ausblick Die vorliegende Studie ist eine qualitative Auswertung eines kleinen Schulbuch‐ korpus, das nicht als eine repräsentative Probe verstanden werden kann und soll. Der vorgestellte Kategorienkatalog der qualitativen Analyse wie die Liste der vorgestellten Illokutionsindikatoren können nur als ein Ausschnitt aus einem größeren Katalog verstanden werden und erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Man kann jedoch davon ausgehen, dass die Ergebnisse der Untersuchung Tendenzen in der Normenvermittlung aufzeigen, die sich in anderen Schulbüchern ähnlich wiederfinden. 1. Der Begriff der grammatischen Norm wird in keinem der untersuchten Schulbücher eingeführt. Das macht den Umgang mit dem normativen Wissen der Schülerinnen und Schüler sowie mit normativen Aussagen in den Schulbüchern schwer operationalisierbar. Wie oben gezeigt, bietet die Korrekt oder vertraut: Illokutionsindikatoren 105 <?page no="106"?> 9 Dies gelingt nicht immer terminologisch und konzeptionell sicher: Das Schulbuch „Praxis Sprache 9“ definiert in seinem Glossar den Terminus Jugendsprache als „Teil der → Standardsprache“ (Menzel 2020: 280). Sprachwissenschaft - trotz ihrer tendenziellen Zurückhaltung bei norma‐ tiven Aussagen - gegenwärtig Analysen des Normenbegriffs und Modelle der grammatischen Fehleranalyse, die sprachdidaktisch gut genutzt wer‐ den können (vgl. Hennig 2012, Kilian et al. 2013, Arendt/ Kiesendahl 2013, Beuge 2019). 2. Die untersuchten Schulbücher weisen zahlreiche Formulierungen auf, die die Erwartungen an die Grammatik in Schülertexten thematisieren und grammatische Konstruktionen bewerten sowie den Begriff des (grammati‐ schen) Fehlers konstruieren. In diesen Formulierungen finden sich explizite Indikatoren einer Obligation (wie Indikative, Imperative, Modalverben müssen und sollen, Attribute wie richtig und falsch). Durch Relativierungen dieser Obligationen (mit Satzadverbien wie im Wesentlichen, meist usw.) wird die Norm als etwas Dynamisches konstruiert, das nicht in allen Kontexten in der gleichen Form auftreten muss. Schulbuchautorinnen und -autoren gehen hier weniger präskriptiv vor. Normenformulierungen die‐ ser Art finden sich vor allem in Schulbuchkapiteln, die der Textproduktion gewidmet sind: Der Text erscheint als eine angemessene Einheit für die Normenreflexion und -konstitution. 3. Einige normative Formulierungen weichen von Deskriptionen im gram‐ matischen Kodex, hier vorgestellt am Beispiel der Duden-Grammatik und des Duden-Bandes „Sprachliche Zweifelsfälle“, ab. Darüber hinaus werden einige grammatische Nonstandard-Konstruktionen und Konstruktionen der mündlichen Standardsprache explizit oder implizit negativ bewertet. Betreffende grammatische Konstruktionen werden meist dekontextuali‐ siert präsentiert, ihre negative Bewertung wird varietätenübergreifend verabsolutiert. Die Standardsprache, die als „die allgemein verbindliche Form der Sprache, die wir sprechen und schreiben“ definiert wird (Menzel 2014: 306), wird damit zur alleinigen Hüterin der (einzigen) grammatischen Norm präsentiert. An dieser Stelle wird die Nähe des Normenbegriffs zu sprachlichen Ideologien offenbar, die sich hier vor allem im sprach‐ ideologischen „Standardismus“ (vgl. Maitz 2015) ausdrückt, obwohl sich in allen untersuchten Schulbüchern Hinweise auf die soziolinguistische Heterogenität des Deutschen finden 9 und andere Varietäten (mit den gezeigten wenigen Ausnahmen) explizit wertfrei vorgestellt werden (vgl. dazu Maitz 2015: 221-222). 106 Dina Lüttenberg <?page no="107"?> 4. Auffällig ist darüber hinaus, dass eines der für die Grammatikdidaktik und die Grammatikreflexion schwierigen Themen (vgl. Hennig 2015: 41), die grammatischen Zweifelsfälle (als Systemfehler mit Sprachwandeltendenz), in den untersuchten Schulbüchern für die Abschlussjahrgänge 9 und 10 bis auf wenige, unsystematisch präsentierte Beispiele im Realschulbuch „Praxis Sprache 10“ nicht beachtet werden, vor allem werden sie aber auch nicht normativ eingeordnet und begrifflich kategorisiert. Hinweise auf grammatische Nachschlagewerke finden sich nur in einem der untersuch‐ ten Schulbücher. Weitere Auseinandersetzungen mit dem mehrdeutigen Begriff der Norm sind dringend notwendig, etwa im Hinblick auf das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler i.S.v. Präkonzepten, auf die schulische Diskussion von normgeben‐ den Instanzen, auf die mündliche Unterrichtskommunikation über Grammatik (Lehrer-Schüler-Kommunikation sowie Peer-Feedback-Kommunikation) und die damit einhergehenden Fragen der Normenvermittlung. Literaturverzeichnis Aeppli, Jürg et al. (2016). Empirisches wissenschaftliches Arbeiten. 4. Aufl. Bad Heil‐ brunn. Klickhardt. Ammon, Ulrich (2005). Standard und Variation: Norm, Autorität, Legitimation. In: Eich‐ inger, Ludwig M./ Kallmeyer, Werner (Hrsg.). Standardvariation. Wie viel Variation verträgt die deutsche Sprache? Berlin, New York. De Gruyter, 28-40. Arendt, Birte/ Kiesendahl, Jana (2013). Funktionale Angemessenheit. Gesprächs- und lehrwerksanalytische Perspektiven. In: Kilian, Jörg et al. (Hrsg.). Sprachkritik. Göttin‐ gen. V&R, 336-355. 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Dabei zeigt sich, dass das Verzeichnis ein Modell mit 15 Wortarten nutzt, das in dieser Form über kein Vorbild in Grammatiken zum Deutschen verfügt. In den relevanten Materialien werden zwei unterschiedliche Arten von Definitionsweisen genutzt, die miteinander nicht kompatibel sind und die überdies zahlreiche Probleme und Unklarheiten aufweisen. Ein wesentlicher Nachteil der Konzeption ist die fehlende Unterscheidung von lexikalischem Wort und syntaktischem Wort. Für die Zielgruppe des Verzeichnisses - das sind in erster Linie Lehrer und Autoren von Schulbüchern - wird die Zweckmäßigkeit des neuen Verzeichnisses als fraglich eingeschätzt. Keywords: Wortart, deutsche Grammatik, Terminus, Definition, Definiti‐ onsmerkmal, Schulgrammatik, lexikalisches Wort, syntaktisches Wort 1 Einleitung Sprachbezogener Unterricht in der Schule benötigt eine terminologische Basis. Ein unbestreitbarer Vorteil der Schulgrammatik besteht darin, dass sie eine Grundlage für den Unterricht in allen Schulsprachen bietet. Es vereinfacht überdies die Mobilität <?page no="114"?> 1 Mein Text ist nicht gegendert, dafür aber geschlechtergerecht formuliert. Für Erklärungen hierzu vgl. Neef (2018, 2022b). 2 Dies sind zwei von Mitgliedern der Erarbeitungskommission des neuen Verzeichnisses verfasste Texte, die dessen Hintergründe beleuchten und seine Konzeption begründen. 3 Für alle im Text genannten Internetadressen ist der letzte Zugriffstermin der 29.05.2025. 4 Gemäß grammis (Startseite) existieren solche Zusatzmaterialien derzeit zu 86 der 112 ‚Fachbegriffe‘. Seit dem 7.02.2024 sind hier keine Änderungen mehr vorgenommen worden. Durch die Praxis, die verabschiedeten ‚Definitionen‘ sukzessive um weitere Materialien anzureichern, könnte dem IDS eine normierende Funktion ohne weitere Kontrolle zukom‐ men, was man als bedenklich erachten kann; ob die Kommission, die das VggF verantwortet, in die Erarbeitung der Materialien eingebunden ist, wird nicht klargestellt. für Schüler wie für Lehrer, 1 wenn die Terminologie über Schulstufen und auch über Schulen, Kommunen und Bundesländer hinweg konstant bleibt (vgl. Heller 1987: 109f.). Diesem Zweck diente das 1982 von der KMK unterstützte ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ (KMK 1982), das für zentrale gram‐ matische Konzepte einheitliche Benennungen vorschlägt, etwa für das Konzept V E R B die alternativlose Benennung Verb (und nicht etwa Tuwort etc.). Allerdings ist dieses Verzeichnis eine bloße Benennungsliste; Definitionen für die angedachten Konzepte werden hier nicht gegeben. Dies und andere Gründe (vgl. Hennig/ Langlotz 2020a, b) 2 haben aus verschiedenen Richtungen zu Kritik an diesem Verzeichnis geführt sowie zu dem Bestreben, es besser zu machen. Tatsächlich wurde 2019 ein neues ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ von der KMK gutgeheißen (VggF 2019), das über einen längeren Zeitraum hinweg von einer größeren Gruppe interessierter und fachkundiger Personen erarbeitet worden war (vgl. Hennig/ Langlotz 2020b: 71f.). Dabei wird die Liste von 1982 nicht einfach um Definitionen erweitert, sondern substantiell verändert, indem bearbeitete Felder neu strukturiert (z. B. der Bereich Wortart) oder theoretische Konzepte neu eingeführt werden (z. B. Valenz, Wortgruppen, Feldermodell). Gemäß Hennig/ Langlotz (2020a: 20) enthält das Verzeichnis „112 grammati‐ sche Termini sowie ihre Definitionen“. Ergänzend zum Verzeichnis existieren weiterführende Materialien, die die Definitionen um Beispiele, Erläuterungen oder auch ‚alternative Fachausdrücke‘ erweitern. Diese Ergänzungen finden sich auf dem grammis-Portal 3 des IDS (vgl. Hennig/ Langlotz 2020a: 24). 4 Im Fol‐ genden zitiere ich das Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachbegriffe in seiner publizierten Form mit der Sigle VggF plus gegebenenfalls einer Seitenzahl und die um Materialien ergänzte Version des VggF als grammis mit Angabe des Namens des jeweiligen Terminus und zusätzlich der Angabe eines Ausdrucks, mit dem eine Unterkategorie möglicher Zusatzmaterialien angesprochen wird. So finden sich z. B. Beispiele für Einheiten, die das VggF als Sätze ansieht, unter grammis (S AT Z : Beispiele). 114 Martin Neef <?page no="115"?> Die Zielgruppe des VggF sind Schulbuchmacher und Lehrer, nicht aber Schüler. Das VggF bietet keine didaktische Komponente, sondern liefert Vo‐ raussetzungen für gelingenden Grammatikunterricht, der im Schulkontext typischerweise exemplarisch und nicht in einer Vollständigkeit anstrebenden Weise abgehalten wird. „Allerdings ist die Voraussetzung hierfür, dass die Lehrenden selbst ihren Gramma‐ tikunterricht als exemplarisch begreifen und nicht das Missverständnis entsteht, dass mit einem rudimentären Kategoriensystem versucht wird, Sätze vollständig zu ana‐ lysieren. Das Verzeichnis zeigt Lehrerinnen und Lehrern, wie ein exhaustives Modell aussehen kann. Auf dieser Basis könnten für einen exemplarisch gestalteten Gramma‐ tikunterricht möglichst erhellende grammatische Bereiche ausgewählt werden, wobei im Unterricht dann aber auch zu thematisieren wäre, dass mit den exemplarischen Kategorien nicht der natürliche Sprachgebrauch vollständig analysiert werden kann.“ (Hennig/ Langlotz 2020b: 76) Mittlerweile ist auch das VggF einer negativ-kritischen Betrachtung unterzogen wor‐ den, erstrangig aus didaktischer Sicht (z. B. Bredel 2021, Granzow-Emden 2021, Hoch‐ stadt 2021, Lindauer/ Schmelletin 2021). Mitunter wird die Leistung des Konsensergebnisses auch grundsätzlich positiv gesehen (Kruse 2021: 11) und Unterholzner et al. (2021: 23) bewerten das Verzeichnis rundweg als ‚transparent, konsis‐ tent und anschlussfähig‘. Auch wenn zu Recht davor gewarnt wird, von der Terminusliste mehr zu verlangen, als sie zu leisten vermag (vgl. Rödel 2021: 18), ist Kritik, die die innere Konsistenz anzweifelt, sicher angebracht; innere Konsistenz dürfte das Mindeste sein, was man von einem solch zentralen Text wie dem VggF erwarten darf. Dabei scheint Konsistenz kein primäres Ziel der Erarbeitung des VggF gewesen zu sein; vielmehr folgte die Kommission den Kriterien ‚Kompaktheit, Verständlichkeit und Präzision‘ (Hennig/ Langlotz 2020a: 24). In diesem Beitrag möchte ich einen zentralen Teilbereich des VggF im Detail betrachten, nämlich das dort entfaltete Wortartkonzept, und dieses auf Konsistenz prüfen. Mein Blick kommt dabei aus der Fachwissenschaft, wobei ich im Grunde lediglich grundsätzliche Maßstäbe der Wissenschaft verfolge, die mit Blick auf die Konzeption eines kriterienbasierten Wortartmodells mit Knobloch (2000: 681 f.) so formuliert werden können: „Die angewandten Kriterien sollen explizit, schlüssig, widerspruchsfrei und der Gegenstand, auf den sie angewandt werden (Lexeme, Wortformen), klar sein.“ Dabei werde ich zunächst das Problem diskutieren, dass dem VggF eine Referenzgrammatik fehlt, sodass es die gesamte Erklärungslast allein zu tragen hat. Sodann werde ich die Grundkonzeption des Wortartkonzepts des VggF besprechen, womit das Konzept Wort in den Fokus gerät. Schließlich betrachte ich ausführlich die Art und Weise, wie im Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 115 <?page no="116"?> VggF einschließlich der Erläuterungen auf grammis die angesetzten Wortarten definiert werden, mit dem Ergebnis, dass hier zwei miteinander inkompatible und in sich inkonsistente Konzeptionen genutzt werden. 2 Das Fehlen einer Referenzgrammatik Nach Hennig/ Langlotz (2020a: 21) ist dem Verzeichnis von 1982 vorgeworfen worden, darauf zu verzichten, sich auf ein bestimmtes Grammatikmodell fest‐ zulegen. Dieser Aspekt war eine der zentralen Herausforderungen für die Erarbeitung eines neuen Verzeichnisses: „Wie kann es gelingen, einen Terminologieapparat zusammenzustellen, der verschie‐ dene grammatiktheoretische Ansätze sinnvoll integriert, der also weder theoriefern ist noch sich auf eine Theorie festlegt und der dennoch einen kohärenten Blick auf die Wort- und Satzanalyse im Deutschen erlaubt? “ (Hennig/ Langlotz 2020b: 71) Für ein terminologisches Verzeichnis, das nicht nur Benennungen, sondern überdies Definitionen enthält, ist diese Problematik umso größer, denn mit einer Definition wird der Bereich eine Theorie betreten; Definitionen sind theorieabhängig (so z. B. Heller 1987: 111, den auch Hennig/ Langlotz 2020a: 21 zitieren). In verschiedenen kritischen Einschätzungen des VggF wird darauf verwiesen, dass ein solches Vorhaben eigentlich den Bezug auf eine bestimmte Grammatiktheorie, auf eine Referenzgrammatik erfordert (Bredel 2021: 31, Hochstadt 2021: 9, Lindauer/ Schmellentin 2021: 38). Tatsächlich existiert für das VggF aber keine Referenzgrammatik. Das Fehlen einer solchen Referenzgrammatik könnte durch den wissenschaftli‐ chen Kontext ausgeglichen werden, in dem das VggF publiziert wird, nämlich durch die Institution des IDS. Naheliegend wäre hierbei die Vermutung, dass die große, dreibändige IDS-Grammatik (Zifonun et al. 1997) grundsätzlich den Referenzrahmen bildete, wenn auch in reduzierter, vereinfachter Form. Immerhin werden auch in dieser Grammatik die schulgrammatisch zentralen Teilbereiche Wortart (S. 21-67) und Satzgliedfunktion (unter dem Titel ‚Relationierung primärer Komponenten‘; S. 960-1236) bearbeitet. Allerdings ist hier sowohl die Kategorienbildung wie auch die Benennungsweise teilweise recht weit vom schulgrammatischen Standard entfernt, insbesondere bei den Satzgliedfunktionen, weniger bei den Wortarten. Zifonun et al. (1997: 66) nehmen 24 Wortarten an plus zwei ‚interaktive Einheiten‘ (Interjektion und Responsiv). Bei der Klasse Proterm werden acht einzelne Wortarten unterschieden und bei der Klasse Partikel sechs. Da diese aus der in der Abbildung dominierenden Baumdiagrammdarstellung herausfallen, könnte es sich anbieten, im Schulkontext auf diese Differenzierungen zu verzichten und vereinfachend (ohne zu verfälschen) 116 Martin Neef <?page no="117"?> global die Wortarten Proterm und Partikel anzusetzen. So verbliebe ein Modell mit 14 Wortarten, eine Zahl, die sich im Rahmen dessen bewegt, was im Schulkontext vertraut ist. Die folgende Liste führt in Spalte 1 diese Klassen auf, während in der zweiten Spalte eine verfügbare oder naheliegende Benennung für den Schulkontext gegeben wird und in der dritten Spalte das Modell aus dem VggF zugeordnet ist (siehe Tab. 1): Zifonun et al. (1997) etablierte Schulterminologie VggF (2019) Verb Verb Verb Substantiv Nomen Nomen Adjektiv Adjektiv Adjektiv - - Verbaladjektiv Determinativ Artikel Artikel Proterm (Klasse) Pronomen Pronomen Adkopula - - Adverb Adverb Adverb - - Kommentaradverb - - Konjunktionaladverb Präposition Präposition Präposition Konjunktor Konjunktion Konjunktion Adjunktor (Adjunktion) Adjunktor Subjunktor (Subjunktion) Subjunktion Partikel (Klasse) Partikel Partikel Interjektion Interjektion Interjektion Responsiv - - Tab. 1: Wortarten im Vergleich dreier Ansätze Offensichtlich ließe sich das Modell von Zifonun et al. (1997) auf den ersten Blick (ohne inhaltliche Details zu betrachten, die letztlich natürlich wesentlich sind) recht gut in der reduzierten Weise auf den traditionellen (in Spalte 2 skizzierten) Schulkontext übertragen; lediglich die Wortart Adkopula und die Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 117 <?page no="118"?> 5 Im Sachregister von Àgel (2017) tauchen zwar alle relevanten Termini auf, aber sie werden nicht in ein geschlossenes Wortartkonzept zusammengeführt, das genau aus diesen Elementen bestehen würde. Dies ist nicht zuletzt der grundlegenden Konzeption dieser Grammatik geschuldet, die „diametral zur schulgrammatischen Betrachtung“ steht (Àgel 2017: 32) und ‚von oben nach unten‘ statt ‚von unten nach oben‘ vorgeht. ‚interaktive Einheit‘ Responsiv stehen ohne Bezug zur schulgrammatischen Tradition. Die Klassenbildung der Termini Determinativ und Artikel ist vermut‐ lich unterschiedlich, insbesondere wenn für die Klasse der Artikel in alter schulgrammatischer Tradition nur die beiden Elemente bestimmter Artikel und unbestimmter Artikel angenommen werden. Hier lassen sich aber gegenwärtig durchaus Erweiterungen feststellen wie Possessivartikel (so auch im VggF), sodass mit der Benennung Artikel am Ende auch die gesamte Klasse der Determinative erfasst werden könnte. Wie konzipiert das VggF dieses Feld? Abgesehen davon, dass es die Einheiten Adkopula und Responsiv auslässt und die ‚interaktive Einheit‘ Interjektion als Wortart ansetzt, sind die Bezüge zum Modell von Zifonun et al (1997) durchaus gegeben. Unklar ist die Benennung Adjunktor neben Konjunktion und Subjunk‐ tion (Warum nicht Adjunktion wie z. B. in Helbig/ Buscha 2001? ). Überraschend ist jedoch die Unterscheidung von zwei Arten von Adjektiven und von drei Arten von Adverbien, und dies auf der Ebene der Wortart. Dies ist von der Be‐ nennung her schon ungünstig, denn wenn es die Wortart Adjektiv gibt, wird man von der Benennung Verbaladjektiv erwarten, dass es sich um eine bestimmte Unterart von Adjektiven handelt, während aber tatsächlich ein Kohyponym gemeint ist. Die fraglichen Benennungen Verbaladjektiv, Kommentaradverb und Konjunktionaladverb tauchen nicht einmal im Sachregister von Zifonun et al. (1997) auf, sodass diese Grammatik offensichtlich doch nicht als Referenzmodell zum VggF herangezogen werden kann. Überhaupt ist mir keine Grammatik bekannt, die diese drei Konzepte (unter dem gegebenen Namen) als distinkte Wortarten annimmt. 5 Sogar im 51-Wort‐ arten-Modell von Bergenholtz/ Schaeder (1977) existieren diese Klassen nicht (wiewohl dort durchaus jeweils zwei Arten von Adjektiven und von Adverbien angenommen werden, allerdings neben Adjektiv nur Interrogativadjektiv und neben Adverb nur Interrogativadverb (1977: 77)). Die Benennungen Kommentar‐ adverb und Konjunktionaladverb finden sich immerhin im seinerzeit aktuellen Grammatik-Duden (2016: 581-599), dort aber ausdrücklich als Unterarten der Wortart Adverb, zwar durchaus herausgestellt, aber dies zusammen mit Prono‐ minaladverb (bzw. Präpositionaladverb). Überdies fehlt dort das Verbaladjektiv, sodass auch der Grammatik-Duden nicht als Referenzgrammatik dienen kann (und dies trotz seiner institutionellen Nähe zum IDS). Die heute aktuelle Du‐ 118 Martin Neef <?page no="119"?> den-Grammatik (2022) macht es in dieser Hinsicht nicht anders, indem zwei der drei fraglichen Termini im Register vorkommen, Kommentaradverb allerdings nurmehr mit einem Verweis auf Satzadverb als offensichtlich hier bevorzugte Benennung für das gleiche Konzept. Insbesondere wird hier ein Modell mit zehn Wortarten genutzt (Duden 2022: dritte Seite des inneren Einbands), sodass dieses Modell gedanklich weit vom VggF entfernt ist. Wenn es keine greifbare Referenzgrammatik gibt, die insbesondere die unortho‐ doxen Wortarten Verbaladjektiv, Kommentaradverb und Konjunktionaladverb ansetzt - und dies, obwohl das VggF (2019: 1) sich damit rühmt, auf dem „allgemein anerkannte[n] Forschungsstand in Fachwissenschaft und Fachdidaktik“ zu gründen - steht zu erwarten, dass immerhin auf den Seiten des IDS selbst weiterführende Hinweise zu finden sind. Immerhin führt das IDS eine Seite mit dem Titel ‚Wis‐ senschaftliche Terminologie‘ (https: / / grammis.ids-mannheim.de/ terminologie). Al‐ lerdings ist die dort gegebene Konzeption nicht kompatibel mit dem VggF; angesetzt werden neun Wortarten (mit teilweise ‚feiner differenzierten Unterklassen‘). Die angesprochenen drei kritischen Termini finden sich in dieser Terminologie nicht wieder. So bleibt zuletzt die VggF-spezifische Seite des IDS (grammis), wo sich zu Kommentaradverb und Verbaladjektiv über die im VggF gegebene bloße Definition hinaus sowohl illustrierende Beispiele als auch weiterführende Erläuterungen finden lassen, die z. B. syntaktische und funktionale Aspekte betreffen. Zu Konjunkional‐ adverb findet man allerdings nur den Hinweis: „Die Zusatzmaterialien werden momentan erarbeitet“ (grammis K O N J U N K TI O NALADV E R B : Beispiele, Erläuterungen). Da in dieser Datenbank (ebenso wie im VggF) durchweg Literaturangaben fehlen (was ihr den Vorwurf mangelnder Wissenschaftlichkeit einbringen kann), lassen sich hier keine weiteren vorgeprägten Recherchewege anschließen. Offensichtlich basiert das VggF höchstens in recht allgemeiner Weise auf dem aktuellen Erkenntnisstand der Linguistik und Fachdidaktik; eine ausgearbeitete Grammatik, die belegt, dass das formulierte Wortartmodell funktionieren kann, existiert nicht. 3 Das Wortartkonzept des VggF Besonders erhellend für das Verständnis der Wortartkonzeption des VggF sind die Erläuterungen zum Basisterminus Wortart. Die im VggF (2019: 13) gegebene Definition lautet in vollständiger Weise: „Eine Wortart ist eine Klasse von Wör‐ tern. Die einzelnen Klassen werden auf der Grundlage von morphologischen (Flektierbarkeit, Flexion), syntaktischen und semantischen Kriterien bestimmt.“ Bei den zusätzlichen Erläuterungen unter grammis findet sich eingangs folgen‐ des Baumdiagramm (siehe Abb. 1): Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 119 <?page no="120"?> Abb. 1: Erläuterungsdiagramm Wortarten (grammis W O R T A R T : Erläuterungen; unter https: / / grammis.ids-mannheim.de/ vggf/ 2186? termini=term) 120 Martin Neef <?page no="121"?> 6 Tatsächlich sollen mit der im Baudiagramm intendierten Methode nicht nur Wörter, sondern zugleich auch ‚Mehrwortausdrücke‘ klassifizierbar werden. Auf die damit verbundenen Probleme gehe ich hier nicht ein. Eine solche Darstellung der Zusammenhänge zwischen Wortarten 6 in Form eines Baumdiagramms hat in der deutschen Grammatikschreibung eine lange Tradition und lässt sich z. B. in der Grammatik von Heidolph et al. (1981: 491 f.) finden oder mit Imo (2016: 27) in rezenter Einführungsliteratur (vgl. Neef 2022a: 284). Wie Imo (2016: 28) ausführt, sind in einer solchen Darstellung die angesetzten Definitionen der einzelnen Wortarten abzulesen. Demgemäß ist die Bestimmung einer Wortart über spezifische Kriterien eine Definition. Danach ist für das VggF ein Nomen definiert als ein Wort, das flektierbar und deklinierbar ist und ein festes Genus trägt etc. In grammis (W O R TA R T : Erläuterungen) wird der Status des Baumdiagramms in ganz ähnlicher Weise angesetzt: Im Diagramm enthalten seien „die für die Differenzierung der Wort‐ arten genutzten Kriterien.“ Analog charakterisieren Hennig/ Langlotz (2020b: 75) die Konzeption des VggF: „Durch die kriterienbasierte Herleitung der Wortarten erfolgt jeweils ihre Verortung im Gesamtsystem sowie eine Abgrenzung zu benachbarten Klassen.“ Differenzierung bedeutet Abgrenzung, also Definition. Die gewählten Kriterien sind überwiegend binär strukturiert in dem Sinne, dass sie als Merkmale mit einem positiven und einem negativen Wert angesetzt werden (z. B. [± flektierbar]). Auf der Basis solcher binärer Merkmale lassen sich prinzipiell eindeutige Zuordnungen vornehmen, indem sichergestellt ist, dass jedes zu klassifizierende Element in eine der beiden durch ein bestimmtes Merkmal angesetzten Klassen fällt. Verkompliziert wird das Modell in Abb. 1 durch mehrere Aspekte. Zunächst gilt nicht für alle der 13 verwendeten Merkmale, dass sie in der genannten, binären Weise formuliert sind. Im Bereich der flektierbaren Wörter wird die oberste Unterscheidung durch die beiden Merkmale [konjugierbar] gegenüber [deklinierbar] getroffen. Hier gehen z. B. Heidolph et al. (1981: 491) konsistenter vor, indem sie die Merkmale als [konjugierbar] gegenüber [nicht konjugierbar] ansetzen, implizit also als [± konjugierbar], mit der Erläuterung, ‚nicht konju‐ gierbar‘ sei synonym mit ‚deklinierbar‘. So wird es auch im VggF gemeint sein, aber es würde die Nutzbarkeit erleichtern, wenn dies auch so formuliert werden würde. Eine zweite solche Abweichung findet sich auf der obersten Ebene der nicht-flektierbaren Wörter. Hier lautet die Unterscheidung ‚Bestandteil eines Satzes‘ vs. ‚selbständige Einheit‘. Was eine ‚selbständige Einheit‘ sein soll, wird in den verfügbaren Materialien nicht über diesen Terminus selbst erläutert, aber es findet sich eine Klärung in der Definition der Wortart Interjektion, wonach diese ‚als selbständige Einheit nicht Bestandteil eines Satzes ist‘ (VggF Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 121 <?page no="122"?> 7 Dieses Wort wird bei grammis (I N T E R J E K T I O N : Beispiele) explizit als Beispiel für eine Interjektion gegeben. 2019: 18). Das bedeutet allerdings, dass die Konzepte ‚selbständige Einheit‘ und ‚nicht Bestandteil eines Satzes‘ nicht synonym gemeint sind, wie es bei einer stringenten Merkmalskonzeption erforderlich wäre, sondern es gilt nur die einseitige Implikation ‚selbständige Einheit → nicht Bestandteil eines Satzes‘, nicht aber umgekehrt. Sinnvoller wäre die Fassung des Kriteriums entweder als [± Bestandteil eines Satzes] (bzw. kürzer [± Satzbestandteil]) oder als [± selb‐ ständige Einheit]. Für die hierbei vor allem angesprochene Wortart Interjektion ist die Annahme sicher plausibel, dass ihre Vertreter nicht als Bestandteil von Sätzen zu gelten haben (oder genereller als nicht integriert in syntaktische Strukturen; vgl. Neef 2023: 81-83), aber es dürfte im Schulkontext durchaus schwer zu vermitteln sein, warum die Interjektion ach  7 in Goethes berühmten (angesichts des fehlenden Subjekts und der fehlenden Vorfeldbesetzung aber doch ungrammatischen) Satz aus Faust I „Habe nun, ach! Philosophie, Juristerei und Medizin, und leider auch Theologie durchaus studiert, mit heißem Bemühn.“ nicht zum Satz dazugehören sollte. Zur Klärung dieser Begrifflichkeiten wären erläuternde Materialien seitens des VggF unbedingt erforderlich. Bei dem zuletzt genannten Kriterienpaar fällt in Abb. 1 ins Auge, dass die Wortart Partikel unter zwei Ästen zugleich steht und damit sowohl das Merkmal [Bestandteil eines Satzes] als auch das Merkmal [selbständige Einheit] trägt. Dies ist grundsätzlich eine unorthodoxe Nutzung der Baumdiagrammdarstel‐ lung und der Merkmalsanalyse generell, die irritiert und zu logischen Problemen führen kann, die durch einschlägige Materialien zu klären wären. Zuletzt bleibt zum ‚Wortartkonzept‘ des VggF zu fragen, welche Einheit genau mit ‚Wort‘ gemeint ist. Hennig/ Langlotz (2020b: 74) zitieren in diesem Kontext Knobloch (2000: 107), der an der damaligen schulgrammatischen Wortartkon‐ zeption moniert, sie würde ‚zwischen Lexem und Wortform als Bezugsgröße schwanken‘. Im VggF (2019: 13) wird erfreulicherweise explizit notiert, dass hier Wort im Sinne von Lexem gemeint ist (auch wenn in diesem Kontext weitere Informationen zum Terminus Lexem nicht verfügbar sind). Damit fasst das VggF mit dem Terminus Wort eine Einheit auf der Ebene des Lexikons und nicht auf der Ebene der Syntax; die Bestandteile syntaktischer Strukturen sind danach nicht Wörter, sondern ‚Wortformen‘. Dies widerspricht jedoch der Ankündigung von Hennig/ Langlotz (2020b: 73), die VggF-Terminologie zur Wortlehre würde es ermöglichen, „für jedes Element eines Satzes eine Wortart‐ bestimmung […] vorzunehmen.“ Wenn die Elemente von Sätzen Wortform ge‐ nannt werden, müsste es hier nicht um die Bestimmung von Wortarten, sondern 122 Martin Neef <?page no="123"?> von Wortformarten gehen. Wenn VggF (2019: 13) in der Definition der Wortart (‚Lexemart‘) Nomen formuliert, dass Nomen den Kern einer Nominalgruppe bilden könnten, wechselt die Perspektive unbemerkt von der lexikalischen zur syntaktischen Ebene, vom lexikalischen Wort zum syntaktischen (bzw. grammatischen) Wort. Auch grammis (W O R T : Erläuterungen) ist zu entnehmen, dass Wörter als unmittelbare Satzbestandteile angenommen werden („Im Satz […] können Wörter alleine eine Satzgliedfunktion […] übernehmen“.). Damit schwankt der Wortbegriff des VggF doch zwischen lexikalischem Wort und syntaktischem Wort. Unklarheiten zum Konzept Wort ergeben sich weiterhin aus seiner Definition in VggF (2019: 13), wonach ein Wort nicht nur eine, sondern auch mehrere Wort‐ arten haben könne. Als Beispiel hierfür ist in grammis (W O R T : Erläuterungen) eventuell folgender Fall gemeint: „Es gibt auch Wörter, die mehrdeutig sind. So kann die Wortform außerhalb als Adverb und als Präposition genutzt werden.“ Irritierend ist hier, dass sowohl der Terminus Wort als auch der Terminus Wortform genutzt werden. Aus dem ersten Satz ergibt sich, dass außerhalb als ein einziges, aber polysemes Wort (‚Lexem‘) angesetzt wird. Für dieses Wort werden dann wohl die beiden Wortarten Adverb und Präposition angesetzt (was mit der Größe Wortform nichts zu tun hat). Offen bleibt, warum nicht zwischen den Wörtern außerhalb als Adverb und außerhalb als Präposition unterschieden wird; homonyme lexikalische Wörter sind nicht ungewöhnlich in der deutschen Sprache. 4 Die Definitionsmerkmale für Wortarten in VggF-grammis Der wesentliche Problembereich des Wortartmodells ist die Auswahl der zu Definitionszwecken genutzten Kriterien bzw. Merkmale. Das VggF steht hier‐ bei ausdrücklich in derjenigen Tradition, die eine Mischklassifikation nutzt, die also Kriterien aus unterschiedlichen Bereichen der Linguistik heranzieht (grammis W O R TA R T : Erläuterungen; vgl. auch Hennig/ Langlotz 2020b: 75). In dieser Tradition stehen u. a. auch Heidolph et al. (1981), Zifonun et al. (1997) und Imo (2016). Dem gegenüber stehen Verfechter eines sortenreinen Ansat‐ zes, die Definitionskriterien nur aus einem einzigen linguistischen Teilgebiet gewinnen, z. B. aus dem morphologischen (Glinz 1952) oder aus dem syntakti‐ schen (Bergenholtz/ Schaeder 1977). Damit erfassen diese beiden Modelle aber unterschiedliche Grundeinheiten, nämlich lexikalische Wörter im Fall von Glinz und syntaktische Wörter im Fall von Bergenholtz/ Schaeder. In der Literatur werden verschiedentlich Probleme von Mischklassifikationen angesprochen (z. B. Knobloch/ Schaeder 2000: 676 f., Neef 2022a). In meiner eigenen Modellie‐ Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 123 <?page no="124"?> 8 Die Eigeneinschätzung des VggF (grammis W O R T A R T : Erläuterungen) greift hier aber offensichtlich zu kurz, denn danach würden die gewählten Kriterien nur drei Bereiche betreffen, und zwar die Flexion, die Funktion im Satz und die Bedeutung. rung der Lexemarten des Deutschen (Neef 2022a) gehe ich sortenrein vor, indem ich fünf Lexemarten ansetze, die voneinander allein dadurch unterschieden sind, dass unterschiedliche Mengen von spezifischen Flexionskategorien für sie gelten. In meiner Modellierung der Wortarten dagegen (Neef 2023) ist mir ein sortenreiner Ansatz nicht in absoluter Weise gelungen, aber immerhin auf einer nachgeordneten Ebene. Dabei unterscheide ich drei Gruppen von je vier Wortarten, wobei Mitglieder der ersten Gruppe (sortenrein) über einschlä‐ gige Flexionskategorien definiert werden und Mitglieder der zweiten Gruppe (sortenrein) über Merkmale ihres syntaktischen Potentials ([± integrierbar], [± expandierbar], [± regierend]), während Mitglieder der dritten Gruppe im Grunde gar nicht definiert sind, sondern über ihre morphologische Bildungs‐ weise als gegeben gesetzt werden (z. B. die Wortart Infinitiv). Von einer merkmalsbasierten Definitionsweise ist in jedem Fall zu fordern, dass die gewählten Merkmale selbst gut definiert sind, also möglichst explizit, eindeutig und widerspruchsfrei. Mit den diskutierten Harmonisierungen kön‐ nen die in Abb. 1 genutzten Merkmale folgendermaßen (in Tab. 2) aufgeführt und klassifiziert werden (wobei anzumerken ist, dass das Merkmal [± verknüp‐ fend] in Abb. 1 an zwei verschiedenen Stellen herangezogen wird): Flexionsmorphologie [±-flektierbar], [±-konjugierbar] Lexikon [±-festes Genus] Lexembildung [±-komparierbar], [±-deverbal] Distributionssyntax [±-in Nominalgruppen], [±-Satzbestandteil] syntaktisches Potential [±-satzgliedfähig], [±-verknüpfend], [±-kasusregierend] [±-kongruenzauslösend], [±-unterordnend] Semantik/ Pragmatik [±-kommentargliedfähig] Tab. 2: Definitionsmerkmale des VggF-grammis in linguistischer Klassifikation Die Sortierung soll nur einen groben Eindruck davon vermitteln, wie deutlich der Mischcharakter des angesetzten Wortartmodells des VggF ausgeprägt ist; die Sortierungskategorien ließen sich auch anders bezeichnen und ebenso anders strukturieren (so wird Komparation häufig zur Flexion gezählt statt wie hier zur Lexembildung; vgl. Neef 2022a: 285 f.). 8 Die Auswahl der Definitionsmerkmale 124 Martin Neef <?page no="125"?> 9 Eine dementsprechende Konzeption findet sich nicht in Duden (2016, 2022), aber gründlich ausgearbeitet in Àgel (2017), ein Text, der in den Erläuterungstexten zum VggF (Hennig/ Langlotz 2020a, b) jedoch nicht genannt wird (was angesichts der persönlichen Nähe dieser beiden Autorinnen zu Vilmos Àgel bemerkenswert ist). wirkt auf den ersten Blick beliebig und erweckt damit den Eindruck, dass die Merkmale post hoc aus verfügbaren linguistischen Eigenschaften heraus‐ gesucht wurden, nachdem die Liste der Wortarten, die angenommen werden soll, schon festgelegt war. In den genannten linguistischen Bereichen gäbe es noch viele nahe verwandte Eigenschaften, die man ebenso als Merkmal hätte konzipieren können (z. B. [± denominal], [± in Adjektivgruppen]). Zugleich können sich dieselben Kategorien, wenn nicht als Definitionsmerkmale, so doch als grammatische Eigenschaften auch bei anderen Wortarten finden. Beispielsweise sind viele Verben kasusregierend, ohne dass diese Eigenschaft für die Wortart Verb als Definitionsmerkmal gilt. Dies schränkt den Wert der Merkmale möglicherweise ein. Als Definitionsmerkmale sind die genannten Termini wesentlich für das Verständnis der Konzeption der Wortarten im VggF. Dennoch finden sie sich durchweg nicht als eigenständige Termini in der fraglichen Liste. Dies ist vielleicht kein großes Problem, weil manche Benennungen selbsterklärend sein mögen und überdies zu einigen Grundformen der aufgeführten Merkmale durchaus Terminuseinträge existieren, aus denen sich deren Bedeutung ableiten lässt. So kann für das Merkmal [± flektierbar] angenommen werden, dass es hier um die Frage geht, ob ein Wort für eine (oder mehrere) Flexionskatego‐ rien zugänglich ist oder nicht. Hinter dem Merkmal [± konjugierbar], das in Wortartmodellen verbreitet auftaucht, verbirgt sich letztlich nichts anderes als eine Abgrenzung von Verben gegenüber anderen flektierbaren Wortarten; konjugierbar heißt ‚flektierbar in der Art des Verbs‘ oder spezifischer: flektierbar nach Numerus und Person sowie (gemäß VggF 2019: 19 unklarerweise nur ‚teil‐ weise‘) Tempus und Modus. Missverständlich ist möglicherweise der Terminus [± satzgliedfähig], da anders als in der traditionellen Schulgrammatik die Einheit Prädikat nicht zu den Satzgliedern gerechnet wird (VggF 2019: 27; so auch z. B. Duden 2022: 33). Unklar könnte der Terminus [± kommentargliedfähig] sein. Das VggF (2019: 32) erläutert den Terminus Kommentarglied dergestalt, dass es sich hierbei um eine von drei möglichen Satzfunktionen handelt, die neben dem Prädikat und dem Satzglied angesetzt werden. 9 Zu den meisten der in Abb. 1 genutzten Merkmalen lassen sich bei genauerer Betrachtung aber gravierende Probleme erkennen: Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 125 <?page no="126"?> 1. Das oberste Merkmal [± flektierbar] bezieht sich auf das Konzept Flexion. Laut VggF (2019: 18) ist Flexion „die Bildung von Wortformen, die sich an den sprachlichen und außersprachlichen Kontext anpassen.“ Wesentlich für das Verständnis des Konzepts Flexion ist damit der Terminus Wortform, der allerdings im VggF nicht erläutert wird. Unklar ist dieser Terminus, weil er in der rezenten Grammatikschreibung in zweierlei Weise verwendet wird (vgl. Neef 2023: 10 f.), nämlich für das Konzept syntaktisches Wort und für das Konzept phonologisches Wort. Dies wird auch in grammis nicht kla‐ rer, wo zu lesen ist: „bellen ist ein Wort, zu dem die Wortformen belle, bellst, bellt etc. gehören“ (grammis W O R T : Erläuterungen). Am Beispiel des No‐ mens Haus lassen sich die angedeuteten unterschiedlichen Wortkonzepte auseinanderhalten: Das eine lexikalische Wort (Lexem) Haus verfügt über ein Flexionsparadigma von acht syntaktischen Wörtern (z. B. Nominativ Singular, Akkusativ Plural etc.), für deren Realisierung fünf phonologische Wörter genutzt werden (in orthographischer Notation Haus, Hause, Hau‐ ses, Häuser, Häusern). Wenn das VggF mit dem Terminus Wortform das Konzept syntaktisches Wort meinen sollte, würde das Pluraletantum Eltern zu den flektierenden Wörtern zählen, weil hierzu die vier ‚Wortformen‘ Nominativ, Akkusativ, Dativ und Genitiv Plural zu bilden sind. Wenn mit Wortform aber das Konzept phonologisches Wort gemeint wäre (und das scheint mir wahrscheinlicher), würde Eltern nicht als flektierbar anzusehen sein, weil es nur eine einzige ‚Wortform‘ Eltern gibt. Dies korreliert damit, dass unter Flexion häufig Formveränderung verstanden wird (vgl. Neef 2023: 24). Dann würde für das Wort Eltern gelten, dass es nicht flektierbar ist, mit der Konsequenz, dass es - entgegen aller Erwartung - nicht als Nomen klassifiziert werden könnte, sondern stattdessen als Adverb (das Wort würde als nicht flektierbar gelten und wäre ein möglicher Bestandteil eines Satzes, der satzgliedfähig ist, aber nicht verknüpfend). Unter dieser Interpretation des Terminus Wortform wäre also die gegebene Definition der Wortart Nomen ungeeignet. Hier fehlt mithin eine unbedingt erforderliche Definition des Terminus Wortform. 2. In der Gruppe der flektierbaren Wörter wird zwischen konjugierbaren Wörtern (Verben) und deklinierbaren Wörtern (u. a. Nomen) unterschie‐ den. Unter Deklination ist dabei laut VggF (2019: 18) zu verstehen, dass ein Wort den Flexionskategorien Genus, Numerus und Kasus unterliegt (au‐ ßerdem im Falle von bestimmten Pronomen der Kategorie Person und im Falle von Adjektiven der Kategorie Komparation). Aus der Formulierung des VggF ergibt sich, dass die ersten drei genannten Flexionskategorien für alle deklinierbaren Wortarten gültig sein sollen. Allerdings flektieren 126 Martin Neef <?page no="127"?> Nomen nicht für Genus, sondern haben ein Genus im Sinne eines inhä‐ renten Merkmals, so wie sie eine bestimmte Wortart haben, nämlich Nomen. Damit ergibt sich hier ein logischer Widerspruch zwischen zwei Definitionen. 3. Nomen sind im VggF, einem verbreiteten Ansatz folgend, weiterhin über ihr festes Genus definiert. Das bedeutet nicht, dass Nomen nicht auch ein schwankendes Genus haben können; wesentlich ist, dass für jedes Nomen zumindest ein Genus erkennbar ist. Allerdings ist für Pluraliatantum wie Ferien oder Kosten umstritten bis fraglich, ob hier ein Genus anzusetzen ist. Im negativen Fall könnte es sich bei diesen Fällen gemäß VggF nicht um Nomen handeln, sondern die Wörter wären als Artikel zu klassifizieren (sie sind flektierbar, nicht konjugierbar, haben kein festes Genus, sind nicht komparierbar und treten in Nominalgruppen auf), was offensichtlich abwegig ist. Weitere Klassen von Nomen, bei denen fraglich ist, ob sie über ein Genusmerkmal verfügen, sind Familiennamen und daraus abgeleitete Firmennamen wie Siemens (vgl. Neef 2006: 283). 4. Adjektive sind im VggF (wie in vielen anderen Ansätzen) dadurch definiert, dass sie komparierbar sind. Jedoch existieren zahlreiche Wörter, die als Adjektive klassifiziert werden sollen, obwohl sie nicht komparierbar sind, z. B. dunkelgrün, Kölner, vier (vgl. Neef 2022a: 285 f.). Nach dem Modell des VggF müssten je nach Interpretation der Definition von Flexion (bzw. Wortform) entweder alle diese drei Wörter oder doch zumindest dunkelgrün als Artikel klassifiziert werden (es ist flektierbar, nicht konjugierbar, hat kein festes Genus, ist nicht komparierbar und tritt in Nominalgruppen auf). Diese dem Modell logisch folgende Klassifizierung ist nicht nur kontraintuitiv, sondern auch für die Grammatikanalyse verhängnisvoll, u. a. weil grün allein natürlich ein Adjektiv ist, aber dunkelgrün dann nicht, obwohl hier grün der Kern dieses komplexen Lexems ist und als solcher die Wortart bestimmen sollte. Offensichtlich muss die Wortart Adjektiv anders, ohne Bezug auf das Merkmal Komparation definiert werden (zu einer Möglichkeit vgl. Neef 2022a: 296-299). Auch Exemplare der Wortart Verbaladjektiv sollen gemäß Abb. 1 das Merkmal [+ komparierbar] tragen, was sogar kontrafaktisch ist, weil die hier vorrangig gemeinten Adjektive mit einem Partizip als Basis nach Duden (2022: 782) gewöhnlich nicht kom‐ pariert werden können, nämlich wenn sie wie lachend und gefunden noch einen ‚engen Bezug‘ zum zugrundeliegenden Verb haben (komparierbar dagegen sind z. B. passend, ausgelaugt, privilegiert; vgl. Duden 2022: 776). 5. Adjektive sind gemäß Abb. 1 weiterhin dadurch definiert, dass sie keine verbale Basis haben ([− deverbal]). Der für den Ansatz des VggF spezifische Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 127 <?page no="128"?> Hintergrund hierfür ist, dass Adjektive, die auf einem Partizip I oder einem Partizip II basieren, als eigene Wortart konstituiert werden, und zwar als Verbaladjektive. Allerdings existieren weitere regelmäßige Muster, mit denen Verben in Adjektive deriviert werden können; solche Fälle müssten demgemäß auch als Verbaladjektive klassifiziert werden (z. B. tragbar, schwatzhaft, findig, neckisch, beachtlich, reglos, denkmäßig, regsam; vgl. Fleischer/ Barz 2012: 332-351). Da die in diesen Beispielen genutzten Suffixe immer auch Adjektive zu Basen anderer Wortart als Verb bilden, müssten sie sowohl als Adjektivsuffixe wie auch als Verbaladjektivsuffixe angesetzt werden, was technisch möglich ist, aber doch unökonomisch und wenig plausibel. Wenn adjektivische Fälle von Partizip I und Partizip II als eine eigenständige Wortart angesetzt werden sollen, müsste sinnvollerweise ein anderes Definitionsmerkmal gefunden werden. Warum Verbaladjektive überhaupt als eigenständige Wortart angesehen werden sollen, ist nach der im VggF gegebenen Definition unverständlich und wird auch nicht durch die grammis-Materialien (V E R B ALAD J E K TIV : Erläuterungen) klar. 6. Artikel und Pronomen werden dadurch voneinander geschieden, dass erstere in Nominalgruppen auftreten können, letztere aber nicht. Hierbei ist zunächst das Konzept Nominalgruppe kritisch, weil es in der Linguis‐ tik hierzu zwei unterschiedliche Analysetraditionen gibt, wonach eine Wortfolge wie das grüne Haus entweder als Nominalgruppe analysiert wird oder als Determinansgruppe. Bei letzterer Analyse würde auch der Artikel (als einer Art von Determinans) nicht in der Nominalgruppe auftreten (die dann nur grüne Haus lautet). Offensichtlich folgt das VggF der anderen Tradition, was allerdings aus der gegebenen Definition von Nominalgruppe kaum ersichtlich wird (höchstens implizit durch folgende Erläuterung zum Terminus Nominalgruppe (VggF 2019: 29): „Die Deklina‐ tionskategorien werden meist am Artikel gekennzeichnet“). Ein ähnliches Problem besteht darin, dass in einigen Theorien bestimmte Arten von Pronomen wie Personalpronomen selbst als Nominalgruppen angesehen werden und mithin natürlich in Nominalgruppen auftreten; solche Wörter müssten in einem solchen theoretischen Rahmen gemäß VggF dann als Artikel eingeschätzt werden. Hier besteht also zumindest Klärungsbedarf; Zusatzmaterialien zum Terminus Nominalgruppe existieren auf grammis noch nicht. Offensichtlich widersprüchlich in Hinblick auf Abb. 1 - und das ist eine wesentliche Schwäche - ist aber der erste Satz der Definition der Nominalgruppe: „Die Nominalgruppe ist eine Wortgruppe mit einem Nomen (oder auch Pronomen) als Kern“ (VggF 2019: 29). Hiernach können 128 Martin Neef <?page no="129"?> Pronomen in Nominalgruppen auftreten, gemäß der Definition auf Basis von Abb. 1 aber nicht. Aus einer anderen Perspektive problematisch ist das Merkmal [± in Nomi‐ nalgruppen] auch deshalb, weil damit spezifische syntaktische Distributi‐ onseigenschaften in die Definition einer Wortart aufgenommen werden. Dieser Weg ist in der deutschen Grammatikschreibung durchaus etabliert (vgl. z. B. Bergenholtz/ Schaeder 1977, Imo 2016), aber es ist hierbei zu bedenken, dass dadurch das Erklärungspotential eines Wortartansatzes signifikant beschnitten wird: „Wenn die Aufgabe einer syntaktischen Modellierung darin liegt zu erklären, wie Wörter in einer Sprache miteinander verbunden werden können und welchen Einfluss die spezifische Verbindung auf die Bedeutung der solcherart gebildeten Konstruktion hat (und zwar die bloße Addition der beteiligten Wortbedeutungen übersteigend), können in den Definitionen der beteiligten Grundeinheiten keine solchen spezifischen Distributionseigenschaften verarbeitet sein. Dann wäre, was zu erklären ist, definito‐ risch vorgegeben und mithin nicht mehr erklärbar.“ (Neef 2022a: 287) 7. Bei den nicht-flektierbaren Wortarten im rechten Zweig des Baumdia‐ gramms in Abb. 1 sind die schon angesprochenen, dort genutzten Katego‐ rien Bestandteil eines Satzes und selbständige Einheit problematisch. Aus den Erläuterungen zum Terminus Satz (grammis S AT Z : Erläuterungen) ergibt sich, dass Sätze drei Arten von Bestandteilen haben können, nämlich Prä‐ dikat, Satzglieder und Kommentarglieder. Das VggF nimmt vier Arten von Satzgliedern an (Subjekt, Objekt, Prädikativ und Adverbial), die dadurch gekennzeichnet sein sollen, dass sie einen ‚Bezug‘ zum Prädikat haben. Dies ist allerdings für Adverbiale fraglich, die - je nach Konzeption - zumindest zu einem großen Teil nicht vom Vollverb als Bestandteil des Prädikats gefordert werden und in diesem Sinne gerade keinen Bezug zum Prädikat haben. Weiterhin ist das Kommentarglied dadurch charakterisiert, dass es „dem Ausdruck von Sprechereinstellungen“ dient (VggF 2019: 32). Ab‐ gesehen von der grundsätzlich problematischen Zuordnung von Partikeln sowohl zur Klasse Bestandteil von Sätzen als auch selbständige Einheit stellt sich hier die Frage, ob mittels Interjektionen (definiert als ‚selbständige Einheiten‘ und mithin als ‚Nicht-Bestandteile von Sätzen‘) nicht auch Sprechereinstellungen ausgedrückt werden könnten, womit diese (in ihrer Funktion als Kommentarglied) dann doch als zum Satz gehörig analysiert werden müssten. Erschwerend kommt hinzu, dass in den Erläuterungen zum Terminus Satz (grammis S AT Z : Erläuterungen) angedeutet wird, man könnte die Einheit Satz auch durch ein vorhandenes Satzschlusszeichen Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 129 <?page no="130"?> 10 Oder auch als ein Wort mit zwei Wortarten; s. o. Kap. 3. definieren (was aus grammatischer Sicht gleichwohl fragwürdig ist); dann müssten Interjektionen aber grundsätzlich als mögliche Bestandteile von Sätzen angesehen werden, etwa im Beispiel Hurra! 8. Mit dem Merkmal [± satzgliedfähig] werden Adverbien und Konjunktio‐ naladverbien auf der einen Seite von u. a. Kommentaradverbien auf der anderen Seite getrennt. Das setzt voraus, dass Kommentaradverbien kein Satzglied sein können, insbesondere also kein Adverbial. Gemäß Definition des VggF (2019: 32) haben Adverbiale die Funktion, „den Satzinhalt zu situieren oder zu modifizieren“. Es ist nicht selbstverständlich, dass im Satz Leider konnte der Autor die Frist nicht einhalten (grammis K O MM E N TA R ‐ ADV E R B : Beispiele) das als Kommentaradverb klassifizierte Wort leider nicht auch als Modifizierung des Satzinhalts interpretiert werden kann. Wesent‐ lich in Bezug auf dieses Merkmal ist auch, dass z. B. Präpositionen hierbei (vgl. Abb. 1) als nicht-satzgliedfähig eingestuft werden (gleiches gilt auch in Bezug auf das Merkmal [± kommentargliedfähig]). Da Präpositionalgrup‐ pen natürlich satzgliedfähig sind (wie auch kommentargliedfähig; vgl. Àgel 2017: 288), muss die Darstellung offensichtlich so gelesen werden, dass es hier um das einzelne Wort geht und nicht um die Wortgruppe mit diesem Wort als Kern. Tatsächlich sind einzelne Präpositionen nicht satzgliedfähig, aber das liegt offensichtlich an einer anderen Eigenschaft, nämlich an dem Umstand, dass Präpositionen obligatorisch eine Wortgruppe regieren. Das in VggF genutzte Merkmal ist also zumindest unklar, wenn nicht auch irreführend. 9. Für Präpositionen wird als wesentlich angesetzt, dass sie einen Kasus regieren. Daraus ergibt sich, dass ein Element wie während als zwei unterschiedliche Wörter angesetzt werden müssen, 10 wovon das eine in präpositionaler Weise einen Kasus regiert (während des Regens), das andere als Konjunktion aber nicht (während es regnet). Dies ist eine durchaus üb‐ liche Analyse, aber nicht die einzig denkbare (vgl. Neef 2023: 70-76). Für das Wort bis bedeutet dies z. B., dass darunter mindestens vier unterschiedliche Wörter verstanden werden müssen: eine Präposition (bis Österreich, wobei aber schwer zu sagen ist, welcher Kasus genau hier regiert wird), eine Subjunktion (bis ich in Österreich ankomme), eine Konjunktion (heiter bis wolkig) und überdies traditionell schwer zu klassifizierende Fälle, wenn bis eine Adverbgruppe oder eine Präpositionalgruppe regiert (bis dort bzw. bis nach Österreich). Diese Vorkommen von bis sind auf der Basis von Abb. 1 als weder satzgliednoch kommentargliedfähige unflektierbare Bestandteile 130 Martin Neef <?page no="131"?> von Sätzen anzusehen, die anders als Präpositionen nicht kasusregierend und anders als Adjunktoren nicht kongruenzauslösend sind. Vermutlich ist dem Wort bis bei [± verknüpfend] der positive Merkmalswert zuzuordnen; zwar steht es anders als Konjunktionen nicht zwischen den Elementen, die es verknüpft, sondern innerhalb der verknüpften Einheit, was VggF (2019: 17) aber in Bezug auf Konjunktionaladverbien ausdrücklich als Möglichkeit so ansetzt. Zuletzt ist für die Klassifizierung von bis das Merkmal [± unter‐ ordnend] zu bedenken. Sicher liegt bei den beiden aktuellen Fällen keine Nebenordnung vor, wie sie für Konjunktionen in Phrasen wie hier und jetzt anzusetzen ist. Damit gilt für das Wort bis in den fraglichen Konstruktionen der Wert [+ unterordnend], womit seine Wortart als Subjunktion bestimmt ist. Dies ist sicher eine unorthodoxe Klassifizierung, weil Subjunktionen üblicherweise darauf eingeschränkt werden, dass sie Nebensätze einleiten (so auch VggF 2019: 17), aber eine entsprechende Erweiterung der Klasse der Subjunktionen wäre grundsätzlich denkbar. Da in grammis zu den Wortarten Subjunktion und Konjunktion noch keine Zusatzmaterialien existieren, lässt sich dieser Aspekt nicht weiter klären. 5 ‚Definitionen‘ von Wortarten im VggF Auch wenn die im Baumdiagramm in Abb. 1 genutzten Merkmale überwiegend problematisch sind, bietet der Ansatz mit binären Merkmalen im Prinzip doch eine Basis für eine explizite und widerspruchsfreie Definitionsweise. Merkwür‐ dig hierbei ist allerdings, dass das VggF diese Definitionen für die angesetzten 15 Wortarten letztendlich gar nicht nutzt. Wie erwähnt ist nach Abb. 1 die Wortart Nomen dadurch definiert, dass es sich hierbei um ein Wort handelt, das flektierbar und deklinierbar ist und ein festes Genus trägt. In VggF steht zu Nomen aber Folgendes: „Das Nomen (auch Substantiv) ist eine deklinierbare →Wortart (→Deklination; →Kasus, →Numerus). Es verweist prototypisch auf konkrete oder abstrakte Gegen‐ stände. Nomen sind in Bezug auf ihr →Genus festgelegt. Nomen können den Kern einer →Nominalgruppe bilden.“ (VggF 2019: 13) Aus dem VggF (2019) wird nicht deutlich, dass diese Informationen insgesamt als Definition gemeint sind. Zwar verspricht der Text eingangs (2019: 2), dass es für alle aufgeführten Termini auch Definitionen („Für ein vereinheitlichtes Begriffsverständnis“) bereitstellt, aber es könnte sein, dass in den fraglichen Textteilen über eine Definition hinausgehend jeweils noch andere (wichtige) Informationen mitgeliefert werden. Auf der grammis-Seite dagegen wird die in‐ Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 131 <?page no="132"?> 11 Dies schließt an das bilaterale Zeichenkonzept von Saussure (1916) an. Im Kontext internationaler Fachkommunikation ist es naheliegend, das Zeichenkonzept auf ein vierseitiges zu erweitern, wie es Yurdakul (2016: 129) vorschlägt, und sowohl die Sprache, zu der das Lexem gehört, wie auch die spezifische Varietät im Zeichen selbst zu fassen. tendierte Interpretation deutlich, indem hier genau die Information, die wörtlich aus dem VggF (2019) übernommen wird, jeweils mit ‚Definition‘ überschrieben wird (wozu dann in vielen Fällen in weiteren Abschnitten ‚Zusatzmaterialien‘ geliefert werden, die mithin nicht mehr zur Definition gehören). In der gegebenen Definition des Terminus Nomen wird diese als eine de‐ klinierbare Wortart gesetzt. Da das Merkmal [+ deklinierbar] das Merkmal [+ flektierbar] impliziert und zudem in der Definition die Kategorie Genus als inhärentes Merkmal genannt wird, ist die aus Abb. 1 abgeleitete Definition der Wortart Nomen auch in dieser Definition vollständig enthalten. Allerdings werden dort weitere Informationen gegeben, die (neben einer alternativen Benennung) einerseits die Bedeutung betreffen und andererseits Möglichkeiten der syntaktischen Distribution. Offensichtlich sind diese beiden Informationen nicht notwendig für eine definitorische Fassung der Wortart Nomen im Feld der angesetzten 15 Wortarten. Überdies ist sprachlich nicht geklärt, dass es einen fundamentalen Unterschied zwischen diesen beiden Arten von Informationen geben soll. Letztlich stellt sich hier die Frage, was eine Terminologie bzw. was ein Terminus ist. Ich folge in meinen Annahmen hierzu Arntz et al. (2009: 37- 72) und Yurdakul (2016). Termini sind danach die spezifischen Lexeme einer Fachsprache (als einer bestimmten Varietät einer Sprache), im aktuellen Fall der Fachsprache der deutschen Schulgrammatik. Als Lexeme haben sie eine Inhaltsseite und eine Ausdrucksseite. 11 Die Inhaltsseite ist der Begriff bzw. das Konzept, die Ausdrucksseite ist eine Benennung. Auf Ebene des Terminus wird die Inhaltsseite durch eine Definition gegeben, die das gemeinte Konzept sprachlich fixiert. Die Ausdrucksseite wird gewöhnlich durch eine Folge von Buchstaben gegeben, die im Rahmen der gültigen Orthographie passend ist; möglich wäre auch eine phonologische Notation. Die im Kontext der Termino‐ logieforschung genutzte Terminologie ist natürlich nicht einheitlich; häufig wird auch der Ausdruck Terminus für das genutzt, was ich hier Benennung nenne, und im Alltagsdiskurs wird der Ausdruck Begriff oft auch für Terminus im genannten Sinne verwendet. Wesentlich für die aktuelle Diskussion ist die Frage, welche Aufgabe eine Definition hat. Mit Definitionen werden Konzepte eines bestimmten Gegenstandsbereichs voneinander abgegrenzt. Für Termino‐ logiesysteme, die eine unmissverständliche wissenschaftliche Kommunikation 132 Martin Neef <?page no="133"?> 12 Bei den Wortarten Artikel und Verb werden überdies unter separaten Nummerierungen bestimmte Unterarten der entsprechenden Wortart aufgeführt (z. B. bestimmter Artikel; Hilfsverb) und mit Informationen versehen. Der Status dieser Ausführungen ist im Kontext der bloßen Definitionen der Wortarten unklar. in einem Fachgebiet gewährleisten sollen, sind intensionale Definitionen die am häufigsten genutzte Art einer Definition. Solch eine Definition kann mit einem sprachlichen Satz ausgeführt werden (‚Nomen ist eine Wortart, die flektierbar und deklinierbar ist und über ein festes Genus verfügt‘) oder gegebenenfalls auch, wie in Kap. 3 angenommen, als Merkmalsliste. Dabei gehören in die Definition nur die Merkmale, mit denen der aktuelle Terminus von anderen, benachbarten abgegrenzt wird, nicht aber alle Eigenschaften, die Exemplare haben können, die unter diesen Terminus fallen. Auf einer anderen Ebene an‐ gesiedelt ist die Frage, ob Definitionen kategorisch sein sollen oder ob auch eine prototypenbasierte Herangehensweise möglich ist (vgl. z. B. Rauh 2011: 346-350 und Welke 2020: 42-48, die den kategorischen Ansatz für den Normalfall in der Grammatikschreibung halten, selbst aber für einen prototypenbasierten Ansatz plädieren). Für Fachsprachenterminologien schätze ich kategorische Definitio‐ nen für unverzichtbar ein, da nur solche eine unmissverständliche Kommunika‐ tion ermöglichen. Für Lexeme der Alltagssprache ist eine prototypenbasierte Art der Fassung von Konzepten durchaus bedenkenswert, da die Bedeutung solcher Lexeme gewöhnlich nicht derart fixiert ist wie in Fachsprachen. Wenn das VggF eindeutige Wortartzuordnungen gewährleisten möchte, müssten die gegebenen Definitionen als kategorisch gemeint verstanden werden. Allerdings taucht in fünf Wortartdefinitionen der Ausdruck prototypisch auf, was insbesondere bei den Wortarten Präposition und Subjunktion zu Unklarheiten führt. Definitionen fachsprachlicher Termini dienen also dazu, Konzepte in eindeu‐ tiger und unmissverständlicher Weise voneinander abzugrenzen. In Definitio‐ nen sind daher nur solche Informationen aufzunehmen, die diesem Zweck dienen (so wie es in Abb. 1 grundsätzlich geleistet ist; vgl. Kap. 3). Die im VggF (2019: 13-18) als ‚Definitionen‘ gegebenen Textabschnitte erfüllen diese Anforderungen allerdings in keinem einzigen Fall, da zumindest immer mehr Informationen gegeben werden als notwendig. 12 Für den Terminus Nomen sind immerhin die aus Abb. 1 erwartbaren Merkmale gegeben. Nicht einmal diese Grunderwartung wird bei allen Termini erfüllt, wie folgende Tabelle illustriert: Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 133 <?page no="134"?> Merkmal Zusatzinformation Wortart 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Verb + + - - - - Funktion, Unterarten Nomen + − + - - - - Semantik, Wortgruppe Verbaladjektiv + − − + + - - - - Funktion Adjektiv + − − + − - - - - Funktion, Nominalisierung, Semantik, Wortgruppe Artikel + − − − + - - - - Funktion, Semantik Pronomen + − − − − - - - - Semantik Konjunktionaladverb − + + + - - - - Funktion, Rektion, Semantik, Vorfeld Adverb − + + − - - - - Semantik, Unterarten, Vorfeld Kommentaradverb − + − + - - - Semantik, Vorfeld Präposition − + − − + - - Rektion, Semantik, Wort‐ gruppe Adjunktor − + − − − + - Funktion, Semantik, Wort‐ gruppe Subjunktion − + − + − − − + Funktion, Rektion, Semantik Konjunktion − + − + − − − − Rektion, Semantik Partikel − ± − − − − − - Semantik, Unterarten Interjektion − − - - - - Semantik Merkmale: 1 = [±-flektierbar], 2 = [±-konjugierbar], 3 = [±-festes Genus], 4 = [± komparierbar], 5 = [± deverbal], 6 = [± in Nominalgruppen], 7 = [± Satzbestandteil], 8 = [±-satzgliedfähig], 9 = [±-verknüpfend], 10 = [±-kommentargliedfähig], 11 = [±-kasusregierend], 12 = [±-kongruenzauslösend], 13 = [±-unterordnend] Tab. 3: Inhaltsanalyse der Definitionen der Wortarten in VggF (2019: 13-18) In Tab. 3 sind die 15 in VggF angesetzten Wortarten aufgeführt. Ihnen zugeord‐ net sind die einschlägigen Werte ihrer in grammis gegebenen Definitionsmerk‐ male (vgl. Abb. 1). Grau unterlegt sind hierbei solche Merkmale, die sich auch in den Definitionen des VggF (2019: 13-18) wiederfinden. Bei der Bewertung bin ich großzügig vorgegangen: Wenn bei einer Wortart steht, dass sie deklinierbar 134 Martin Neef <?page no="135"?> ist (also das Merkmal [− konjugierbar] trägt), habe ich daraus den Schluss gezogen, dass sie auch flektierbar sein muss (obwohl das in keinem Fall explizit angegeben wird). Wenn für eine Wortart angesetzt wird, dass Wörter dieser Art den Status eines Satzglieds haben oder im Vorfeld auftreten oder bestimmte Satzbestandteile verknüpfen können, habe ich daraus geschlossen, dass sie auch im Satz auftreten können (die Wortart also das Merkmal [+ Satzbestandteil] hat), was überwiegend nicht explizit aufgeführt wird außer bei den Wortarten Partikel und Interjektion. Bei einigen Merkmalen gibt es Einschränkungen in der Reichweite. Für Verben wird zwar in der Definition darauf hingewiesen, dass sie unter das Konzept Konjugation fallen, aber nur, wenn sie finit, nicht aber, wenn sie infinit auftreten (VggF 2019: 15). Dies müsste logischerweise zu der Konsequenz führen, dass infinite Verben keine Verben sind, sondern eine andere Wortart haben (was im VggF nicht thematisiert wird). Einschränkend soll überdies für Adjektive das Merkmal [+ komparierbar] nur ‚bei entsprechender Semantik‘ gelten (VggF 2019: 14), was inhaltlich unklar bleibt und zudem den Status dieses Definitionsmerkmals in Frage stellt (vgl. Kap. 3). Dass für Pronomen das Merkmal [− in Nominalphrasen] gelten soll, wird nicht direkt gesagt, sondern kann möglicherweise als in der Formulierung aufgehoben interpretiert werden, wonach diese eine selbständige Konstituente im Satz bilden (VggF 2019: 15). Abgesehen von den ersten beiden Merkmalen fällt auf, dass in den als Defi‐ nitionen gemeinten Textteilen des VggF positive Merkmale weitaus häufiger genannt werden als negative. Das Merkmal [− flektierbar] wird immer genannt außer bei den Wortarten Kommentaradverb und Interjektion, was zumindest inkonsequent ist. Da Merkmal 2 im VggF tatsächlich nicht in negativer Form als [− konjugierbar], sondern in positiver Form als deklinierbar angegeben wird, fällt hier nicht auf, dass (systematisch) ein negativer Merkmalswert gegeben wird. Ob für Pronomen tatsächlich der negative Merkmalswert für [± in Nomi‐ nalgruppen] angenommen werden kann, ist, wie beschrieben, unsicher. Für Interjektionen wird - in möglicherweise redundanter Weise - sowohl angege‐ ben, dass sie selbständige Einheiten sind, als auch, dass sie nicht Bestandteile von Sätzen sein können. Für Partikel wird angesichts ihres angesetzten Doppelstatus erwartetermaßen notiert, dass sie sowohl im Satz stehen als auch außerhalb vorkommen können. Schließlich wird für die Wortarten Kommentaradverb und Partikel angegeben, dass sie nicht als Satzglied fungieren können. Überraschender an der Interpretationspraxis des VggF ist angesichts dieser Herangehensweise, dass in einigen (aber wenigen) Fällen in Abb. 1 positiv gesetzte Merkmale in den textförmigen Definitionen fehlen. Für Verbaladjektive wird nicht ausgesagt, dass sie komparierbar sein sollen (wie es aus Abb. 1 folgt, Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 135 <?page no="136"?> aber ohnehin nicht den Daten entspricht; vgl. Kap. 3). Bei der Wortart Adjunktor fehlt der Hinweis auf das Merkmal [± kongruenzauslösend] und bei Subjunktion der auf [± unterordnend], was in beiden Fällen bemerkenswert ist, da es sich hierbei doch sicher um für die Wortarten wesentliche Merkmale handelt. Welcher Wert eines Merkmals als positiv und welcher als negativ angesetzt wird, kann je nach theoretischer Grundkonzeption auch arbiträr sein, was im gegebenen Kontext besonders beim Merkmal [± konjugierbar] deutlich ist, für das die beiden positiven Werte konjugierbar und deklinierbar verwendet werden. Unter dieser Sicht wäre es konsequent, wenn das VggF in seinen Definitionen entweder stringent alle positiven oder alle negativen Werte angeben würde. Tatsächlich lässt sich aber relativ zur Merkmalsliste aus Abb. 1 keine Systematik in der Formulierung der Definitionen erkennen. Kaum ein Merkmal wird in allen Fällen, wo es einschlägig ist, in die Definitionen aufgenommen (nur [±-in Nominalgruppen] sowie [± Satzbestandteil] unter großzügiger Interpretation). Die Merkmale [± kongruenzauslösend] und [± unterordnend] werden sogar gar nicht genutzt. Überdies wird die Information verknüpfend auch bei der Wortart Adjunktor genannt, obwohl diese Wortart laut Abb. 1 nicht mit dem entsprechenden Merkmal zu definieren ist. Entsprechend wird für die Wortarten Nomen, Adjektiv und Verbaladjektiv aufgeführt, dass sie in Nominalgruppen auf‐ treten, ohne dass diese Eigenschaft für sie gemäß Abb. 1 als Definitionsmerkmal gilt. In den Definitionen des VggF werden über die sich auf Abb. 1 beziehenden Merkmale hinaus zu allen angesetzten Wortarten weitere Informationen gege‐ ben. Dies führt zu teilweise recht umfangreichen Beschreibungen, die im Fall der Wortart Adjektiv immerhin sechs Sätze ausmacht (statt eines einzigen Satzes, wie man ihn von der Formulierung einer terminologischen Definition erwarten würde). In der Spalte ‚Zusatzinformationen‘ in Tab. 3 werden diese Informationsarten mit groben Klassifikatoren angesprochen. In den meisten Fällen gibt es hier einen Hinweis auf die Semantik (der aber auch in oberfläch‐ licher Weise allein darin bestehen kann, dass mit einer Wortart ‚vielfältige semantische Relationen ausgedrückt werden können‘; so VggF (2019: 17) zum Konjunktionaladverb). Vielfach finden sich auch Hinweise auf Funktionen, die mit einer Wortart übernommen werden können, wobei die Art dieser Funktio‐ nen vielfältig ist und Satzgliedfunktionen (z. B. bei Adjektiven) ebenso betreffen kann wie die Anzeige grammatischer Information (im Falle von Artikeln). Für Nomen, Adjektive, Präpositionen und Adjunktoren, nicht aber für andere Wortarten wird angegeben, dass sie den Kern einer Wortgruppe bilden können. Nur bei den Wortarten Adverb, Kommentaradverb und Konjunktionaladverb wird die mögliche syntaktische Distribution relativ zur spezifischen syntagmatischen 136 Martin Neef <?page no="137"?> Teiltheorie des Topologischen Modells erfasst (mittels eines Hinweises auf Vorfeldfähigkeit); nur bei der Wortart Adjektiv gibt es einen Hinweis auf das Lexembildungspotential (Nominalisierung). Offensichtlich zeichnet die in den Definitionen des VggF gegebene Information ein sehr heterogenes Bild, in dem sich kein System erkennen lässt. Auch wenn hiermit natürlich interessante grammatische Eigenschaften angesprochen werden, gehören solche Informati‐ onen nicht in eine Definition, sondern in weiterführende Erläuterungen, wie sie in einer Grammatik zu jedem definierten Konzept (zu jedem Terminus) in ausgiebiger Weise aufgeführt werden (und so auch grundsätzlich in grammis). 6 Fazit Das Wortartmodell des VggF (2019) wird es schwer haben, sich in der Schul‐ wirklichkeit durchzusetzen. Während sich die alte Liste von 1982 mit ihrem engen Bezug auf die 10-Wortartenlehre immerhin auf eine etablierte Tradition stützen konnte (vgl. Hennig/ Langlotz 2020b: 74), mangelt es der neuen Liste mit ihrer Ausweitung der Klassenzahl von 10 auf 15 daran. Zugleich ist das Modell, wie im Detail besprochen, inkonsistent, in sich widersprüchlich, an vielen Stellen unklar und teilweise in offenem Widerspruch zu den Daten. Zur Klärung offener Fragen existiert auch keine Referenzgrammatik, auf die sich die anvisierte Zielgruppe bei Nachfragebedarf stützen könnte. In gewisser Weise scheint sich die aktuelle Duden-Grammatik (2022) als Referenzgrammatik anbieten zu wollen, wenn dort in der Einleitung (ebd. 2022: 22) zu lesen ist: „In der Dudengrammatik werden Standardtermini verwendet, so wie sie zum Beispiel auch im Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke (VGGF) festgelegt sind. Abweichungen vom VGGF können mithilfe des Regis‐ ters festgestellt werden.“ Allerdings sind im Bereich der Wortartkonzeption die Unterschiede gravierend, was freilich kaum schon am Register abzulesen ist, sondern eine gründliche Lektüre verlangt. Immerhin unterscheidet der Grammatik-Duden sinnvollerweise (und dies seit der 7. Auflage (Duden 2005: 132-135) in einem von Peter Gallmann verantworteten Kapitel) zwischen Arten lexikalischer Wörter und Arten syntaktischer Wörter. Vermutlich wird die Schulgrammatik keine wissenschaftliche Fundierung finden können, solange hier nicht zwischen den Konzepten lexikalisches Wort und syntaktisches Wort unterschieden wird. So gesehen war es allein mit Blick auf den Teilgegenstand Wortart keine gute Entscheidung der KMK, dem ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachbegriffe‘ einen amtlichen Stempel zu geben. Widersprüche finden sich auch in anderen Bereichen (vgl. z. B. Bredel 2021). Am Ende ist vielleicht Bredel in ihrer pessimistischen Grundeinschätzung zuzustimmen: Das ‚Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke‘ aus linguistischer Sicht 137 <?page no="138"?> „Das jetzt entstandene Verzeichnis scheint ähnlich wie das von 1982 eine Notfallreaktion gewesen zu sein (anders sind diese Fehler nicht zu erklären) - der Notfall von 2019 war allerdings selbstgemacht: Nach langen Jahren zähen Ringens sollte endlich der Deckel drauf. Das Verfahren wurde von Argumentation (Gießener Kreis) auf Institution (IDS) und von dort aus auf Bürokratie (KMK) umgestellt.“ (Bredel 2021: 34) Bredel ruft freilich dazu auf, die Debatte nicht als abgeschlossen zu betrachten, sondern fortzuführen. Das habe ich in diesem Beitrag mit Blick auf das Konzept Wortart geleistet. Dabei habe ich nicht nur (in vielleicht destruktiver Weise) Kritik formuliert, sondern kann mich darauf berufen, zum Thema Wortart mit Neef (2023) eine Ausarbeitung vorgelegt zu haben, die sicher nicht perfekt, aber doch wissenschaftlicher ist als der Versuch des VggF (2019). Literaturverzeichnis Ágel, Vilmos (2017). Grammatische Textanalyse. Berlin, Boston. De Gruyter. Arntz, Reiner et al. (2009). Einführung in die Terminologiearbeit. 5. Aufl. Hildesheim u. a. Olms. Bergenholtz, Henning/ Schaeder, Burkhard (1977). Die Wortarten des Deutschen: Versuch einer syntaktisch orientierten Klassifikation. Stuttgart. Klett. Bredel, Ursula (2021). Ende der Debatte? Zum Verzeichnis grundlegender grammatischer Fachausdrücke. Didaktik Deutsch 50, 30-36. Duden (2005). Die Grammatik. 7. Aufl. Mannheim u. a. Dudenverlag. Duden (2016). Die Grammatik. 9. Aufl. Berlin. Dudenverlag. Duden (2022). Die Grammatik. 10. Aufl. Berlin. Dudenverlag. [grammis] Leibniz-Institut für deutsche Sprache (o.-J.). 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Ziel des vorliegenden Beitrages ist es, Sätze nach topologischen Kriterien (in konkreter Weise nach der Stellung des finiten Verbs sowie der Vorfeldbesetzung im topologischen Feldermodell) zu klassifizieren und dementsprechend eine vierstufige Satztypologie zu entwickeln. Im Gegen‐ satz zur kanonischen Einteilung in Verberst-, Verbzweit- und Verbletztsatz, die viele Unstimmigkeiten und Ungenauigkeiten aufweist, unterscheide ich angesichts der zwei verschiedenen Positionierungsmöglichkeiten des finiten Verbs im Stellungsfeldermodell (entweder in der linken Satzklam‐ mer oder in der rechten Satzklammer) vorerst zwischen Verblinks- und Verbrechtssatz und unterteile den ersten Satztyp je nach der (Nicht-)Be‐ setzung des Vorfeldes in vorfeldleeren Satz und Vorfeldsatz. Außerdem gliedere ich den Verbrechtssatz angesichts der zwei verschiedenen Stel‐ lungsmöglichkeiten des finiten Verbs innerhalb der rechten Satzklammer (entweder am linken Rand oder am rechten Rand der rechten Satzklammer) in Oberpositionssatz und Unterpositionssatz. Auf dieser theoretischen Grundlage bespreche ich am Beispiel einschlägiger Übungsaufgaben, wie die topologisch fundierte Satztypologie in die Sprachdidaktik und in den Deutschunterricht integriert werden kann. Keywords: Satztyp, Verblinkssatz, Verbrechtssatz, vorfeldleerer Satz, Vor‐ feldsatz, Oberpositionssatz, Unterpositionssatz <?page no="142"?> 1 Sprachphilosophische, psychologische und kommunikationswissenschaftliche Arbei‐ ten, in denen das Satzkonzept ebenfalls eine zentrale Rolle spielt, werde ich angesichts meines linguistisch-sprachdidaktischen Schwerpunktes nicht in Betracht ziehen. 2 Der Terminus Verbendsatz ist ein Synonym für den Terminus Verbletztsatz. Wiewohl ich beide Bezeichnungen als äußerst konfus bewerte, werde ich angesichts ihrer höheren token-Frequenz (vgl. Pasch et al. 2003: 95) im Rahmen der kanonischen Satztypologie die letztgenannte Bezeichnung nutzen. Im Rahmen meiner zu erarbeitenden Satztypologie präge ich u. a. die Bezeichnungen Verblinkssatz und Verbrechtssatz (siehe oben). 1 Einleitung Der Terminus Satz ist seit über 2000 Jahren (Glück/ Rödel 2016: 582-583) nicht nur ein zentraler Gegenstand linguistischer Arbeiten (z. B. von Altmann 1993, Neef 2014, Wöllstein 2010, 2014b, Gallmann 2009, 2015, Averintseva 2007, Eisenberg 2020, Hentschel/ Weydt 2021), sondern auch sprachdidaktischer Arbeiten (z. B. von Metzger 2017, Averintseva-Klisch 2015, Froemel 2020) sowie von Deutschbüchern (z. B. von Hölzl 2022, Schwengler 2022, 2023, Bornemann/ Bornemann 2022). 1 Dennoch herrscht in der einschlägigen For‐ schungsliteratur Dissens über das fragliche Konzept und seine Untertypen. Dies ist vornehmlich dem Umstand geschuldet, dass sowohl die Definition als auch die Anzahl und Art der Klassifikationskriterien eines Satzes (im Deutschen) umstritten sind. Die kontroverse Diskussion tangiert vornehmlich die Fragestellung, nach welchen Kriterien ein Satz bestimmt wird und damit einhergehend wie viele und welche Satzklassen im Deutschen existieren. Bis‐ herige Satzmodelle sind insbesondere hinsichtlich ihrer inkonsistenten Klassi‐ fikationskriterien zu bemängeln: Die meisten Satztypologien basieren entweder auf pragmalinguistischen Kriterien oder bevorzugen eine Mischklassifikation aus pragmalinguistischen, syntaktischen und weiteren linguistischen Kriterien, was inkonsistent wirkt, wenn der Satz eindeutig als syntaktische Einheit (aus einem finiten Verb) definiert wird. Es gibt zwar auch Arbeiten (z. B. Wöllstein 2010: 3-5, Eisenberg 2020: 405, Gallmann 2015: 4) mit einem syntaktischen Schwerpunkt, die zwischen Verberstsatz, Verbzweitsatz und Verbletztsatz 2 un‐ terscheiden. Jedoch weisen auch diese zum einen durch das Fehlen konkreter syntaktischer Klassifikationskriterien, die sie vorzugsweise entweder durch sprechaktspezifische Kriterien (z. B. durch die Gleichsetzung von Aussagesatz mit Verbzweitsatz und von Fragesatz mit Verberstsatz) oder durch mereologi‐ sche Kriterien (durch die Gleichsetzung von Verberst- und Verbzweitsatz mit Hauptsatz und von Verbletztsatz mit Nebensatz) zu ersetzen versuchen, und zum anderen durch die Vernachlässigung des topologischen Feldermodells (oder auch Stellungsfeldermodells), in dem die Satzkonstituenten (in meiner Terminologie: die Stellungsglieder eines Satzes in Subkapitel 2.2) konkrete 142 Ayşe Yurdakul <?page no="143"?> Positionen (topologische Felder oder auch Stellungsfelder) besetzen, allerlei Inkonsistenzen und gewisse Ungenauigkeiten auf. Stattdessen bevorzugt die traditionelle syntaktische Satztypologie eine oberflächensyntaktische Analyse durch eine äußerst vage Bestimmung (Zählung) der Satzbausteine, was auch die Bezeichnungen Verberst-, Verbzweit- und Verbletztbzw. Verbendsatz implizieren. Altmann (1987: 33) räumt ein, dass die drei Bezeichnungen Verberst-, Verbzweit- und Verbletztsatz nicht wortwörtlich zu begreifen sind, sodass bei den genannten Satzklassen das finite Verb nicht zwangsläufig das erste, zweite bzw. letzte Wort darstellen muss, wenn ein Satz beispielsweise durch Konjunktionen oder Herausstellungen erweitert oder durch das Fehlen des Mittelfeldes verkürzt wird. Die schulische Satzkonzeption ist insofern problematisch sowie inkonsis‐ tent, als sie vornehmlich eine nicht explizite bzw. weit gefasste Satzdefinition, die u. a. intonatorische, semantische und syntaktische Aspekte beinhaltet (vgl. KMK 2020: 27), und mit diesem Definitionsansatz konfligierend eine pragma‐ linguistisch-mereologische Satzklassifikation auf einer präskriptiven Ebene vermittelt (vgl. Metzger 2017: 84, Schwengler 2023: 116, Bornemann/ Borne‐ mann 2022: 45-46). Habermann (2015: 251) verweist darauf, dass die in der Linguistik vorgenommene Dichotomie Satz vs. Äußerung in der Schulgramma‐ tik nicht erfolgt und die Untersuchung von Sätzen in der Schulgrammatik schwerpunktmäßig pragmalinguistischen Kriterien unterliegt. Dieser inkon‐ sistente Definitions- und Klassifikationsansatz verleitet Schüler und Schülerinnen beispielsweise im Rahmen einer Übungsaufgabe aufgrund des Vorlie‐ gens von Vagheit bzw. sprachlicher Zweifelsfälle zu potentiellen (Klassifikati‐ ons-)Fehlern. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, eine topologisch fundierte (syntaktische) Satztypologie zu erarbeiten, die in der bisherigen Satzforschung ein Forschungs‐ desiderat darstellt. Als satztypdifferenzierende Kriterien dienen die Stellungs‐ variabilität des finiten Verbs im topologischen Feldermodell und zusätzlich dazu die Besetzung des Vorfeldes, wenn das finite Verb in der linken Satzklammer vorkommt. Entgegen der kanonischen Einteilung in Verberstsatz, Verbzweitsatz und Verbletztsatz, die vielerlei Inkonsistenzen und Ungenauigkeiten aufwirft, differenziere ich in meiner vierstufigen Satztypologie je nach der Besetzung der linken oder rechten Satzklammer durch das finite Verb vorerst zwischen Verblinkssatz und Verbrechtssatz, wobei ich den ersten Satztyp in vorfeldlee‐ ren Satz und Vorfeldsatz und den zweiten Satztyp in Oberpositionssatz und Unterpositionssatz unterteile. Im Verblinkssatz besetzt das finite Verb die linke Satzklammer, wohingegen im Verbrechtssatz das finite Verb in der rechten Satzklammer positioniert wird. Darüber hinaus ist das Vorfeld im Vorfeldsatz besetzt und im vorfeldleeren Satz unbesetzt. Im Oberpositionssatz steht das Satztypen 143 <?page no="144"?> finite Verb am linken Rand der rechten Satzklammer und im Unterpositionssatz am rechten Rand der rechten Satzklammer. Eine konsistente linguistische Theorie bildet das Fundament der Sprachdi‐ daktik sowie eines zielführenden Grammatikunterrichts. Daher stelle ich noch Überlegungen zur Didaktisierung der in der vorliegenden Arbeit zu entwerfen‐ den vierstufigen Satztypologie in der Sprachdidaktik sowie im Deutschunter‐ richt an und gehe auf exemplarische terminologische Probleme der kanonischen Satztypologie (aus Verberst-, Verbzweit- und Verbletztsatz) und im Vergleich dazu auf den didaktischen Mehrwert meiner vierstufigen topologischen Typo‐ logie ein. Vorerst bespreche ich den kontrovers diskutierten Terminus Satz im Hinblick auf mehrere Definitionskriterien und erarbeite aus dieser Diskussion eine konkrete Definition für die vorliegende Arbeit. Dies stellt einen ersten Ansatz für den Entwurf einer konsistenten (syntaktischen) Satztypologie dar. Anschlie‐ ßend gebe ich einen kritischen Forschungsüberblick über bisherige Satzklassi‐ fikationen und präsentiere die oben erwähnte (vierstufige) Satztypologie. Auf dieser theoretischen Grundlage erörtere ich, wie die neue Satztypologie in die Sprachdidaktik und in den Grammatikunterricht transferiert bzw. integriert werden kann. Als Letztes fasse ich die Ergebnisse meiner Analyse zusammen, ziehe ein Fazit und werfe noch im Ausblick offene Forschungsfragen auf. 2 Satz - eine Begriffsbestimmung Wie auch Glück/ Rödel (2016: 583) betonen, existieren in bisherigen Arbeiten mannigfache Definitionsversuche, um den Terminus Satz zu explizieren. Das Ziel meiner Analyse ist es jedoch nicht, sämtliche Definitionen zu präsentie‐ ren, sondern in kritischer Auseinandersetzung mit einschlägigen Arbeiten verschiedene Definitionskriterien für den besagten Terminus festzulegen. Zur Erarbeitung einer Satztypologie muss vorerst der (mehrdeutige bzw. kontrovers diskutierte) Terminus Satz konsistent und präzise definiert werden. Denn der Terminus Satz ist in der einschlägigen Forschungsliteratur in vielerlei Hinsicht umstritten. Zu den umstrittenen Definitionskriterien zählen 1) die sprachliche Ebene, auf der ein Satz definiert wird, 2) die Grundeinheit eines Satzes, 3) die Anzahl des finiten Verbs in einem Satz und 4) die (potentiellen) Satzgrenzen (im topologischen Satzmodell). 144 Ayşe Yurdakul <?page no="145"?> 2.1 Sprachliche Ebene zur Bestimmung eines Satzes Erstens ist die sprachliche Ebene, auf der ein Satz bestimmt werden soll, um‐ stritten. Die kontroverse Diskussion betrifft die Frage, ob der Satz eine orthogra‐ phische, semantische, pragmalinguistische oder syntaktische Einheit darstellt. Eine schriftgeprägte Satzdefinition ist, dass ein Satz „durch Großschreibung am Anfang und Schlusszeichen am Ende (Punkt, Fragezeichen, Ausrufezeichen)“ (Dürscheid 2016: 57) gekennzeichnet ist. Dieser Ansatz erweist sich auch als die intuitive bzw. laienhafte Satzdefinition, die sich in der Gemeinsprache etabliert hat, und zugleich auch als die Definition, die in Schul- oder Lehrbüchern vermittelt wird (vgl. Balcik/ Röhe 2017: 260). Somit wäre z. B. die Äußerung Kalt! nach Dürscheids Definition ein (orthographischer) Satz, weil die Kriterien Anfangsgroßschreibung und die Setzung eines Schlusszeichens erfüllt sind. Anders als Dürscheid und im Einklang mit Neef bewerte ich eine solche Einheit als Schreibäußerung bzw. als schriftlinguistische Einheit, „die in erster Linie die Domäne der Setzung von Schlusszeichen ist.“ (Neef 2024: 736) Auf semantischer Ebene wird der Terminus Satz als Einheit „mit einem propositionalen Gehalt“ (Imo 2016: 8) definiert. Dass diese semantische Satz‐ definition jedoch nicht zielführend ist, begründet Imo in zweierlei Hinsicht: Erstens hat nicht jede Einheit mit einem propositionalen Gehalt einen Satzstatus und zweitens existieren Sätze, denen der propositionale Gehalt fehlt. Als Beispiel hierfür nennt Imo das (von Chomsky erfundene) Satzbeispiel „Farblose grüne Ideen schlafen wütend“ (Imo 2016: 8). Sommerfeldt et al. (1998: 14) zufolge stellt ein (pragmalinguistischer) Satz eine kommunikative Einheit dar, mit der der Sprecher oder Schreiber eine bestimmte Intention verfolgt. Freilich erachte ich eine solche Einheit als Sprech- oder Sprachäußerung (z. B. Danke! ), die als Resultat der aktuellen Satzrealisierung zu begreifen ist (Hundsnurscher 1973: 212). Bei dem Äußerungsbeispiel Danke! handelt es sich um eine Höflichkeitsformel zur Annahme oder Ablehnung eines Angebots (Duden 2019: 401). Zudem betont Imo (2016: 8), dass eine kommuni‐ kative Einheit nicht zwangsläufig einen Satzstatus hat bzw. eine verbale Einheit darstellen muss. Denn Kommunikation kann auch mithilfe nonverbaler Mittel (z. B. durch Gestik und Mimik) erfolgen. Aus den oben erwähnten Gründen sind die orthographische, semantische sowie die pragmalinguistische Satzdefinition nicht einleuchtend. Folglich schätze ich einen Satz im Einklang mit Gallmann (2009: 763-764) und Neef (2014: 431) als syntaktische Einheit ein, zumal der besagte Terminus gemeinhin (nämlich sowohl seitens sprachwissenschaftlicher und sprachdidaktischer Arbeiten als auch seitens von Schulbüchern) trotz der oben problematisierten terminologischen Inkonsistenzen und klassifikatori‐ schen Abschweifungen als grammatischer bzw. syntaktischer Forschungsbzw. Satztypen 145 <?page no="146"?> 3 Neef (2014: 434) orientiert sich bei der Satzgliedbestimmung noch am Vollverb. Ich operiere nicht mit Vollverb, sondern gänzlich mit finitem Verb, weil ich Stellungsglieder untersuche und das finite Verb in Anlehnung an Eroms (1986: 37) als satztypdifferen‐ zierend erachte. Freilich kann ein Vollverb finit (z. B. in dem Satz Ich gehe.) oder infinit (z. B. in dem Satz Ich werde ein Buch lesen.) sein. Lerngegenstand angesehen wird, was auch den Titeln der Arbeiten z. B. von Dürscheid (2012), Metzger (2017), Eisenberg (2020), Bornemann/ Bornemann (2022), Schwengler (2022) und Schwengler (2023) zu entnehmen ist. Auch auf syntaktischer Ebene herrscht keine Einigkeit über die Definition eines Satzes, sodass in diesem Kontext im Kern drei unterschiedliche Definiti‐ onsversuche zu konstatieren sind. Laut Kostrowa (1998: 43) ist ein Satz eine syntaktische Einheit aus mindestens Subjekt und Prädikat. Als Beispiel hierfür führe ich die syntaktische Konstruktion Ich esse an, deren erstes Wort ein Subjekt und deren letztes Wort ein Prädikat darstellt. Allerdings wirft jene satzgliedbezogene Definition das Problem auf, dass auch subjektlose Sätze (z. B. Komm! ) existieren. Daher kann das Subjekt nicht als konstitutives Kriterium für die Identifikation eines Satzes dienen. Ein ähnliches Problem bereitet eine valenz- oder dependenztheoretische Definition, nach der ein Satz eine Einheit aus einem finiten Verb und den zugehörigen Satzgliedern bzw. den übrigen Wörtern, die vom finiten Verb selegiert werden, ist (vgl. Zifonun et al. 1997: 91, Welke 2007: 36, Gallmann 2009: 763). Auch diese Definition halte ich insofern für problematisch, als nicht jedes Wort oder jede Einheit im Satz (z. B. Adverbiale) vom Verb verlangt wird (vgl. Neef 2014: 451). Überdies tangiert das Valenzkriterium nicht das Wesen eines Satzes, sondern die Wohlgeformtheit bzw. Grammatikalität des Satzes (Neef 2014: 431), sodass ein ungrammatischer Satz dennoch als Satz gewertet wird. Insofern ist die Verbzentrierung in beiden syntaktischen Definitionsversuchen ein einleuchtender Satzdefinitionsansatz, der jedoch nicht mit dem Satzglied- und Selektionskriterium kompatibel ist. Aus diesem Grund stimme ich vorerst der Definition von Engel (2009: 119), Wöllstein (2010: 2) und Neef (2014: 431) zu, die einen Satz als syntaktische Einheit oder Konstruktion definieren, deren Kern ein finites Verb 3 ist. Somit wäre die Einheit Komm! bereits ein Satz, da sie das Kriterium des finiten Verbs erfüllt. Hingegen stellen Kalt! und Danke! keine Sätze dar, weil sie kein finites Verb enthalten. 2.2 Grundeinheit eines Satzes Weiterhin divergieren auch die syntaktischen Forschungsansichten über die (kleinste) Grundeinheit eines Satzes: Während Eisenberg (2020: 405) diese als Wortform und Gallmann (2009: 763) als Satzglied ansieht, setzen Hundsnurscher 146 Ayşe Yurdakul <?page no="147"?> (1973: 216) und Welke (2007: 132) in expliziter Weise und Ferraresi (2022: 898) in impliziter Weise das Stellungsglied als Einheit eines Satzes an. Eisenbergs Ansicht folge ich nicht, weil in Sätzen neben Wortformen bzw. Wörtern auch komplexere Einheiten (Wortgruppen oder Phrasen) auftreten (können) (vgl. Wöllstein 2010: 15), für die auch ein übergeordneter Terminus vonnöten wäre. Zudem erscheinen in Sätzen nicht nur Satzglieder bzw. Glieder, die vom Verb selegiert werden und somit valenzgebunden sind (siehe Subkapitel 2.1), sondern auch nicht-valenzgebundene Einheiten, sodass ich auch ein Satzglied anders als Gallmann nicht als elementare Einheit eines Satzes erachte. Als überzeugendste (für meinen topologischen Schwerpunkt einschlägige) Einheit erachte ich das Stellungsglied, welches in erster Linie ein Glied suggeriert, das schlechthin nur eine bestimmte Position oder ein Stellungsfeld im Satz besetzt. An dieser Stelle ist allerdings anzumerken, dass nach Mehrheitsansicht in einem Stellungsfeld (z. B. im Vorfeld und im Mittelfeld) auch mehrere Stellungsglieder positionierbar sind (siehe Subkapitel 2.4). Vor diesem Hintergrund bedarf es zur Bestimmung eines Stellungsgliedes und zu dessen Abgrenzung von einem Satzglied weiterer Identifikationskriterien. Der Ausdruck Glied oder Einheit postuliert, dass die Bestandteile jenes Gliedes bzw. jener Einheit nicht separierbar sind. Hieraus ergibt sich, dass ein (Stellungs-)Glied grundsätzlich nur als Ganzes bzw. als monosyntaktische Einheit permutierbar und tilgbar bzw. substituierbar sein muss, ohne dass der Satz ungrammatisch wird und/ oder die Satzbedeutung verändert wird (vgl. Hundsnurscher 1973: 216, Wöllstein 2010: 16, Gallmann 2015: 11-12). Am Beispiel von die Studierenden demonstriere ich mithilfe des Permutations- und Substitutionstestes, dass in diesem Kontext zunächst einmal ein Glied vorliegt. a. Die Studierenden sind sehr klug. b. Sehr klug sind die Studierenden. (Permutation) c. Sie sind sehr klug. (Tilgung bzw. Substitution) Zur Unterscheidung zwischen Stellungsglied und Satzglied, die beide die Eigen‐ schaften permutierbar und tilgbar bzw. substituierbar aufweisen, schreibe ich einem Satzglied ausgehend von Neef (2014: 429-430) noch die Eigenschaft valenzgebunden zu. Im Unterschied dazu greift das Prinzip der Valenzgebunden‐ heit (in meinem Satzmodell) nicht bei der Bestimmung eines Stellungsgliedes. Weiterhin differenziere ich zwischen phrasalen Stellungsgliedern (z. B. auf dem Tisch) und sententialen Stellungsgliedern (z. B. dass ich komme), die sich in der Existenz eines finiten Verbs voneinander unterscheiden: Sententiale Einheiten Satztypen 147 <?page no="148"?> enthalten ein finites Verb. Das zentrale Stellungsglied ist das finite Verb, welches den Ausgangspunkt für die Beschreibung eines Satzes bildet (siehe Subkapitel 2.1) und nach meiner Ansicht satzkonstituierend ist. Eroms (1986: 37) stellt fest, dass das finite Verb (ebenfalls) eine satztypdifferenzierende Funktion hat, was sich durch seine unterschiedlichen Positionierungsmöglichkeiten im Satz zeigt (siehe Subkapitel 2.4 und 3.2). 2.3 Anzahl des finiten Verbs in einem Satz Das dritte zu diskutierende Identifikationskriterium ist die minimale bzw. maximale Anzahl an finiten Verben in einem Satz und damit einhergehend die Fragestellung, unter welchen Bedingungen zwei oder mehrere Sätze vorliegen (siehe untenstehende Beispiele). a. Kalt! b. Aufstehen! c. Es ist kalt. d. Weil es kalt ist, trinke ich Tee. e. Ich esse eine Banane und lese ein Buch. Die obenstehenden Beispiele unterscheiden sich in der Anzahl des finiten Verbs. Während in Beispiel a. kein Verb und in Beispiel b. kein finites Verb vorkommt, erscheint in Beispiel c. genau ein finites Verb. Die Beispiele d. und e. enthalten jeweils zwei finite Verben. Über den Satzstatus des ersten Beispiels ohne finites Verb wird kontrovers diskutiert. So schätzt beispielsweise Laenzlinger (2022: 846) eine solche Konstruktion als unvollständigen Satz ein, wohingegen sie z. B. Neef (2014: 431-432) nicht als Satz (bzw. sogar als Schreibäußerung) klassifiziert, da sie kein finites Verb enthält. Beispiel b. ist Wöllstein (2010: 3) zufolge auch kein Satz bzw. ein Nicht-Satz, weil das Verb aufstehen infinit ist. Ich befürworte in diesem Kontext Neefs und Wöllsteins Definitionen, weil ich das finite Verb zuvor als zentrale Grundeinheit eines Satzes und als satzkonstituierendes sowie satztypdifferenzierendes Stellungsglied (vgl. Eroms 1986: 37) determiniert habe und auf dieser Basis meine vierstufige Satztypologie entwerfen werde. In der bisherigen Forschungsliteratur sowie in der Schulgrammatik hat sich in Bezug auf die Anzahl des finiten Verbs im Satz die Unterscheidung in einfache und komplexe Sätze etabliert, von denen letztere wiederum in Satzreihe (auch Parataxe) und Satzgefüge (auch Hypotaxe) unterteilt werden (Gallmann 2009: 148 Ayşe Yurdakul <?page no="149"?> 1019-1025, Dürscheid 2012: 65, Laenzlinger 2022: 847, Pittner/ Berman 2021: 105-106, Bornemann/ Bornemann 2022: 51-52). Ein einfacher Satz (siehe Satz‐ beispiel c.) setzt sich nach Mehrheitsansicht aus einem (Haupt-)Satz zusammen und enthält mithin nur ein finites Verb, wohingegen sowohl eine Satzreihe (auch Parataxe) als auch ein Satzgefüge (auch Hypotaxe) aus zwei oder mehreren Sätzen bestehen (siehe Beispiele d. und e.). Unter Satzreihe wird gemeinhin ein komplexer Satz aus strukturell gleichwertigen Sätzen (nämlich Hauptsätzen) und unter Satzgefüge gewöhnlich ein komplexer Satz aus einem Hauptsatz und einem (untergeordneten) Nebensatz verstanden (Gallmann 2009: 1021, Laenzlinger 2022: 847, Pittner/ Berman 2021: 105, Bornemann/ Bornemann 2022: 51-52). Eine solche differenzierte mereologische Klassifikation ist insofern schwie‐ rig, als die Termini Hauptsatz und Nebensatz problematisch sind. Das erste und vorzugsweise vorgeführte Abgrenzungskriterium der Selbstständigkeit, das besagt, dass Hauptsätze alleine stehen können und Nebensätze nicht, ist höchst fragwürdig. Denn es gibt ebenfalls (vermeintliche) Hauptsätze, die nicht autonom vorkommen (können) (Granzow-Emden 2019: 116, Froemel 2020: 190). Ein Beispiel für einen solchen (unselbstständigen Haupt-)Satz ist der Teilsatz und lese in der Satzreihe Ich esse und lese, in der das Subjekt ich als gemeinsames Stellungsglied beider Teilsätze eingespart wird (vgl. Gallmann 2009: 1024). Das zweite Abgrenzungskriterium, dass ein Hauptsatz eine Verberst- oder Verbzweitstellung und ein Nebensatz eine Verbletztstellung aufweist (Welke 2007: 36), führt ebenfalls zu Problemen bzw. zu einer Zirkularitätsgefahr. Denn es existieren auch Nebensätze (siehe untenstehende Beispiele) mit Verberst- oder Verbzweitstellung (vgl. Granzow-Emden 2019: 115-116), die somit nach der mereologischen Definition nicht als Nebensätze, sondern im Gegenteil als Hauptsätze klassifiziert werden müssten (siehe untenstehende Satzbeispiele). a. Siegen wir dieses Jahr nicht, müssen wir es nächstes Jahr erneut versuchen. b. Ich denke, ich kann heute meine Freundin besuchen. Ausgehend von Granzow-Emden (2019: 117) werde ich die Termini Hauptsatz und Nebensatz und damit einhergehend auch die Konzepte Satzreihe (Parataxe) und Satzgefüge (Hypotaxe) angesichts der oben problematisierten Aspekte meiden und (statt Hauptsatz) den Terminus Matrixsatz nutzen, den ich von Hilpert (2013: 191) und Averintseva-Klisch/ Froemel (2022: 16) übernehme. Ein Matrixsatz (z. B. Ich sage ihr) stellt einen übergeordneten Satz dar, in den ein Teilsatz (z. B. dass ich heute erschöpft bin) oder mehrere Teilsätze (z. B. Satztypen 149 <?page no="150"?> dass ich erschöpft bin, weil ich für die Prüfung gelernt habe) als sententiale(s) Stellungsglied(er) eingebettet wird bzw. werden. In konkreter Weise steht ein eingebetteter Satz gemäß Averintseva-Klisch/ Froemel (2022: 17) im Vorfeld, Mittelfeld oder Nachfeld des Matrixsatzes (siehe Subkapitel 2.4). Weil ich in der vorliegenden Arbeit eine topologisch fundierte Satztypologie erarbeiten werde, rekurriere ich in diesem Kontext (anstelle des kanonischen mereologi‐ schen komplexen Satzkonzeptes) auf das topologische komplexe Satzkonzept von Averintseva-Klisch/ Froemel. Einen Matrixsatz, der zusammen mit dem eingebetten Satz (oder mit den eingebetteten Sätzen) in einem topologischen Feldermodell erscheint und nach meiner Terminologie tautotopologisch ist, grenze ich von mehreren Sätzen ab, die sich auf zwei oder mehrere Feldermo‐ delle verteilen und somit nach meinem Verständnis heterotopologisch sind bzw. eigenständige Sätze (in der trivialen Terminologie: Satzreihen) darstellen. Als einschlägiges Beispiel für mehrere Sätze nenne ich Ich esse und trinke. Schlussendlich ist festzuhalten, dass ein Satz (unabhängig von seiner Kom‐ plexität) aus genau einem finiten Verb konstruiert wird. Da die finiten Verben, die in den in einen Matrixsatz eingebetteten Teilsätzen vorkommen, nicht die grundsätzlich für finite Verben vorgesehene Satzklammer besetzen, sondern zusammen mit den weiteren Stellungsgliedern der eingebetteten Sätze in einem anderen Stellungsfeld (im Vorfeld, Mittelfeld oder Nachfeld) positioniert wer‐ den, konstituieren sie nach meiner Theorie keinen komplexen Satz. 2.4 (Potentielle) Satzgrenzen im topologischen Feldermodell Ein weiteres (umstrittenes) Definitionskriterium sind die Satzgrenzen (nämlich Satzanfang und Satzende). In diesem Kontext ist nicht nur umstritten, wo sich die Grenzen befinden, sondern auch auf welcher sprachlichen Ebene eine Satz‐ grenzziehung erfolgen sollte. Dürscheid (2016: 56) setzt die Anfangsgroßschrei‐ bung als linke Satzgrenze und das (Satz-)Schlusszeichen als rechte Satzgrenze an (siehe Subkapitel 2.1) und wählt mithin einen orthographischen Ansatz. Dieser Vorgehensweise folge ich nicht, da ich den Satz als syntaktische Einheit begreife. Nicht zu befürworten ist auch die Definition der Satzgrenze(n) mithilfe von Intonation, Längung oder Pausen (Reyelt et al. 1996: 145), weil dieser Ansatz auf prosodischer Ebene angesiedelt und somit für meinen syntaktischen Forschungsschwerpunkt ebenfalls inadäquat ist. Für meine Satzdefinition eignet sich ein syntaktischer Ansatz, den ich aller‐ dings ohne die Setzung einer syntagmatischen Domäne nicht für möglich halte. Eine solche Domäne ist in meiner Konzeption das topologische Feldermodell, welches von Drach (1963: 15-16) zur linearen Analyse von Satzstrukturen 150 Ayşe Yurdakul <?page no="151"?> im Deutschen entwickelt wurde. Drachs Dreifeldermodell setzt sich aus den Feldern Vorfeld, Mitte und Nachfeld zusammen. Dieses uniforme Modell wurde angesichts der Tatsache, dass es nicht sämtliche Satzstrukturen des Deutschen abbildet, zu differenzierteren Satzmodellen erweitert, die primär im Fokus meiner Arbeit liegen werden. Freilich unterscheiden die verschiedenen Theo‐ rien wie z. B. Askedal (1986: 220), Zifonun et al. (1997: 1646), Averintseva (2007: 141), Gallmann (2015: 7-8) und Averintseva-Klisch 2015: (117-118) im Kern zwischen Innenfeldern (oder echten Satzteilen) und Außenfeldern, die i. d. R. durch verschiedene syntaktisch nicht-integrierte Konstituenten (z. B. Linksversetzung, Anrede, Rechtsversetzung, Freies Thema) besetzt werden und hinsichtlich ihrer Stellung (an der linken oder der rechten Satzperipherie) in Vorvorfeld bzw. linkes Außenfeld, Nachnachfeld bzw. rechtes Außenfeld subklassifizierbar sind (für eine ausführliche Diskussion siehe Altmann 1981). Froemel (2020: 9) verweist ebenfalls darauf, dass Felder links vom Vorfeld (an der linken Satzperipherie) und Felder rechts vom Nachfeld (an der rechten Satzperipherie) nicht am (syntaktischen) Aufbau eines Satzes beteiligt sind, sondern jenen erweitern. Auf Außenfelder gehe ich nicht ein, weil ich mich auf Sätze fokussiere. Meiner Einschätzung nach ist ein Satz mit besetzten Außenfeldern (z. B. die syntaktische Konstruktion Aber ich lese heute ein Buch, in der aber im linken Außenfeld steht) in topologischer Hinsicht größer als ein Satz. Die Annahme eines syntaktischen Konzeptes mit Außenfeldern widerlegt die Ansicht von Dürscheid (2012: 55) und Eisenberg (2020: 24), dass der Satz die größte syntaktische Einheit darstellt. Sätze mit Außenfeldern, für die in der bisherigen Forschungsliteratur keine (autonome) Bezeichnung existiert und die ich an dieser Stelle ausgehend von Lichte (2015: 86) als supersententielle Einheit bezeichnen möchte, bedürfen eines eigenen Klassifikationsmodells, welches ich freilich nicht in dieser Arbeit entwerfen werde. Umstrittener ist in der bisherigen Forschungsliteratur, aus wie vielen Innen‐ feldern ein Satz besteht und welche der topologischen Felder die linke und die rechte Satzgrenze bilden. Askedal (1986: 220) und Gallmann (2015: 3) setzen vier Innenfelder für den Satz an (siehe Tab. 1). Im Unterschied dazu bestehen die Feldermodelle von Averintseva (2007: 142), Wöllstein (2014b: 143) und Pittner/ Berman (2021: 87) aus fünf Innenfeldern (siehe Tab. 2). Vorfeld Linke Satzklammer Mittelfeld Rechte Satzklammer Ich habe eine Banane gegessen. Tab. 1: Das Vierfeldermodell nach Askedal (1986: 220) und Gallmann (2015: 3) Satztypen 151 <?page no="152"?> 4 Ich spreche bei Vorfeld dezidiert von potentiellem Satzanfang und bei Nachfeld (siehe unten) dezidiert von potentiellem Satzende, weil diese Felder nicht in jedem Kontext besetzt sein müssen. So gibt es auch Sätze (z. B. Kommst du heute? ), die z. B. mit der linken Satzklammer beginnen und mit dem Mittelfeld enden. Vorfeld Linke Satz‐ klammer Mittelfeld Rechte Satz‐ klammer Nachfeld Ich habe einen Kuchen gegessen, weil ich Hunger hatte. Alle Träume gleichzeitig lassen sich nur selten verwirkli‐ chen. - Dass ich die Prüfung be‐ stehe, wusste ich. - - - dass ich die Prü‐ fung bestehe. - den - ich kenne. - Sie haben - gewartet im Restaurant. Tab. 2: Das Fünffeldermodell nach Averintseva (2007: 142), Wöllstein (2014b: 143), Pittner/ Berman (2021: 87) Gemeinsam haben alle Theorien das Vorfeld als potentiellen 4 Satzanfang bzw. linke Satzgrenze, die Satzklammer, die aus einem linken und rechten Klammer‐ teil besteht und eine Besonderheit deutscher Sätze darstellt, sowie das Mittelfeld. In Askedals und Gallmanns Feldermodellen ist das potentielle Satzende bzw. die rechte Satzgrenze die rechte Satzklammer. Hingegen setzen Wöllstein, Averintseva und Pittner/ Berman das Nachfeld als potentielles Satzende an. Im Vorfeld eines Satzes steht nach Mehrheitsansicht gewöhnlich ein Stel‐ lungsglied (siehe Tab. 1 und erstes Satzbeispiel in Tab. 2), das dem finiten Verb vorausgeht (Zifonun et al. 1997: 1577, Pafel 2011: 60, Wöllstein 2014b: 146). Gemäß Gallmann (2015: 3) geht die Vorfeldbesetzung mit der Satzform einher (siehe Subkapitel 3.2), sodass im Vorfeld entweder ein oder kein Stellungsglied auftritt. Diese Beobachtung konkretisiere ich noch dadurch, dass jene Satztyp‐ differenzierung (siehe Kapitel 3) ausschließlich im Falle der Besetzung der linken Satzklammer durch das finite Verb erfolgt. Im Gegensatz zur Mehrheit und zu Gallmann vertritt Müller (2003) ein weites Vorfeldverständnis und zeigt in ausführlicher Weise, dass jenes Stellungsfeld auch durch mehrere Stellungsglieder besetzt werden kann (siehe zweites Satzbeispiel in Tab. 2). 152 Ayşe Yurdakul <?page no="153"?> Ausgehend von Zifonun (2015: 28), die das Vorfeld als syntaktisch entscheiden‐ des (in spezifischer Weise bzw. in meiner Terminologie als satzkonstituierendes und satztypdifferenzierendes) Stellungsfeld einschätzt, stellt das Vorfeld (unab‐ hängig von der Komplexität bzw. der Anzahl der Stellungsglieder) in meiner Satzkonzeption den potentiellen Satzanfang dar, womit ich nicht abstreite, dass es auch vorfeldlose bzw. vorfeldleere Sätze (im Deutschen) gibt (siehe Subkapitel 3.2.1). Weiterhin kann das Vorfeld ebenfalls durch (Neben-)Sätze bzw. sententiale Einheiten besetzt werden (vgl. Pittner/ Berman 2021: 95 und siehe drittes Satzbeispiel in Tab. 2). Die linke Satzklammer wird gelegentlich vom finiten Verb besetzt (siehe Tab. 1 und erstes bis drittes Satzbeispiel und letztes Satzbeispiel in Tab. 2). In Sätzen, in denen das finite Verb in der rechten Satzklammer positioniert wird, nehmen satzeinleitende Subjunktionen die linke Satzklammer ein (Wöllstein 2014b: 146, Pafel 2011: 74 und siehe viertes Satzbeispiel in Tab. 2). Die linke Satzklammer kann Gallmann (2015: 3, 5) und Froemel (2020: 9) zufolge auch leer sein, wenn ein Satz mit einem Pronomen eingeleitet wird und das finite Verb in der rechten Satzklammer steht (siehe fünftes Satzbeispiel in Tab. 2). Weil das finite Verb in meiner Satzkonzeption als zentrale Satzkonstituente fungiert und die linke Satzklammer neben der rechten Satzklammer eine (weitere) Stellungsfeldoption für das finite Verb darstellt, bewerte ich die linke Satzklammer als satzkonstituierendes sowie satztypdifferenzierendes Innenfeld. Laut Wöllstein (2014b: 146) stehen im Mittelfeld Konstituenten. Diese Fest‐ stellung halte ich für äußerst vage und präzisiere sie in Anlehnung an Pafel und Gallmann wie folgt: Im Mittelfeld stehen 0 bis mehrere Stellungsglieder, die dem finiten Verb folgen (Pafel 2011: 63, Gallmann 2015: 3 und siehe Tab. 1-2). Wöllstein (2014b: 146) zufolge können in der rechten Satzklammer sowohl infinite Verben und (abtrennbare) Verbzusätze als auch das finite Verb in Sätzen, die durch eine Subjunktion oder ein Pronomen eingeleitet werden, vorkommen (siehe Tab. 1-2). In Anbetracht dessen, dass das finite Verb neben der linken Satzklammer auch in der rechten Satzklammer auftreten kann und mithin stellungsvariabel ist, gilt die rechte Satzklammer in meiner Satzkonzeption ebenfalls als satzkonstitutives und satztypdifferenzierendes Stellungsfeld. Des Weiteren wird die rechte Satzklammer in der Theorie von Bech (1983: 63) (als sogenanntes verbales Schlussfeld) im Hinblick auf Verbalkomplexe in fakulta‐ tives Oberfeld und obligatorisches Unterfeld unterteilt. Das Oberfeld bildet den linken Rand und das Unterfeld den rechten Rand der rechten Satzklammer, sodass das Oberfeld dem Unterfeld vorangeht (Pafel 2011: 67). Eine Oberfeldaktivierung erfolgt unter der quantitativen sowie qualitativen Bedingung, dass im Unterfeld zwei infinite Verben vorhanden sind. Im Oberfeld stehen Satztypen 153 <?page no="154"?> ausschließlich Verben, wohingegen das Unterfeld einen verbalen und einen an das Oberfeld angrenzenden nicht-verbalen Bereich umfasst (Askedal 1986: 201). Zur Visualisierung der Besetzungsmöglichkeiten des Schlussfeldes nenne ich in Tab. 3 ein von Askedal illustriertes Satzbeispiel sowie weitere Satzbeispiele: Restfeld Rechte Satzklammer (in Bechs Terminologie: Schlussfeld) Oberfeld Unterfeld weil er die Arbeit noch nicht hatte in Angriff nehmen können. dass er mich - - aufzupassen gebeten hat. dass er das Buch wird haben - lesen können. Tab. 3: Satzbeispiel von Askedal (1986: 201) und weitere Satzbeispiele für die beiden Positionen der rechten Satzklammer (des Schlussfeldes) Das regierende Verb wird im Oberfeld links und im Unterfeld rechts vom regierten Verb positioniert (Askedal 1986: 201, Pafel 2011: 67 und siehe Tab. 3). Während der verbale Bereich des Unterfeldes durch ein finites Verb, einen Infinitiv, einen zu-Infinitiv und ein Partizip II besetzt sein kann, sind die Beset‐ zungsmöglichkeiten des Oberfeldes auf das finite Verb und den Infinitiv limitiert (vgl. Askedal 1986: 201 und siehe Tab. 3). Aufgrund der Stellungsvariabilität des finiten Verbs innerhalb der rechten Satzklammer kristallisiert sich auch eine Satztypdifferenzierung zwischen Oberfeld und Unterfeld heraus, weshalb ich die rechte Satzklammer in meinem Satzmodell ebenfalls in diese beiden Positionen unterteile. Anders als Bech, Askedal und Pafel erachte ich das Oberfeld und Unterfeld nicht als (genuine) Stellungsfelder, sondern als zwei (Teil-)Positionen eines bzw. desselben Stellungsfeldes, nämlich der rechten Satzklammer. Infolge‐ dessen substituiere ich die Konstituente -feld in den (etablierten) Bezeichnungen Oberfeld und Unterfeld durch die Konstituente -position und schlage somit die Ausdrücke Oberposition und Unterposition vor. Im Unterschied zu den vorangegangenen Innenfeldern divergieren in Bezug auf das Nachfeld und seinen Innenfeldstatus die Forschungsansichten. In der Regel ist das besagte Stellungsfeld für sententiale Einheiten (in der trivialen Terminologie: für Nebensätze) reserviert (Pafel 2011: 70, Wöllstein 2014b: 146, Elsner 2022: 588 und siehe erstes Satzbeispiel in Tab. 2), jedoch können in Aus‐ nahmefällen ebenfalls phrasale Einheiten in das Nachfeld verschoben werden (Pittner/ Berman 2021: 97, Elsner 2022: 588 und siehe letztes Satzbeispiel in Tab. 154 Ayşe Yurdakul <?page no="155"?> 2). Während Wöllstein (2014b: 143), Averintseva (2007: 142) und Pittner/ Berman (2021: 87) das Nachfeld als Innenfeld ansetzen, erachten Askedal (1986: 220- 221) und Gallmann (2015: 3) das besagte Stellungsfeld als Außenfeld. Einige Grammatiken nehmen an, dass im Nachfeld vorkommende Nebensätze (oder auch phrasale Einheiten wie z. B. auf dich in dem Satz Ich habe auf dich gewartet.) aus dem Mittelfeld dorthin permutiert wurden und somit als Extraposition oder Ausklammerung zu kategorisieren sind (Elsner 2022: 588). Weiterhin zeigen Zifonun (2015: 29) und Zifonun et al. (1997: 1650) in ihren Arbeiten, dass das Nachfeld durch das rechte Außenfeld in ein enges Nachfeld und weites Nachfeld zerfällt, was den Innenfeldstatus des besagten Stellungsfel‐ des ebenfalls infrage stellt. Denn das enge Nachfeld geht dem rechten Außenfeld voraus, wohingegen das weite Nachfeld dem rechten Außenfeld folgt. Im engen Nachfeld stehen i. d. R. phrasale Stellungsglieder, während im weiten Nachfeld i. d. R. (Neben-)Sätze positionierbar sind (siehe Tab. 4): - Rechte Satz‐ klammer Enges Nachfeld Rechtes Außenfeld Weites Nachfeld Ich habe sie gefragt heute, die Lena, ob das stimmt. Tab. 4: Einteilung des Nachfeldes gemäß Zifonun (2015: 29) und Zifonun et al. (1997: 1650) Da meine Satzkonzeption ebenfalls Matrixsätze inkludiert, integriere ich auch das Nachfeld in mein Satzmodell. Allerdings differenziere ich nicht zwischen engem und weitem Nachfeld, sondern nehme ein allgemeines Nachfeldkonzept an, das kein (rechtes) Außenfeld umschließt, weil in meiner Konzeption nur der Terminus Satz analysiert wird. Schließlich ist in meiner Konzeption die po‐ tentielle linke Satzgrenze das Vorfeld und die potentielle rechte Satzgrenze das Nachfeld. Folglich besteht mein topologisches Satzmodell aus den fünf Feldern Vorfeld, linke Satzklammer, Mittelfeld, rechte Satzklammer, die in Oberposition und Unterposition unterteilt wird, und Nachfeld (siehe Tab. 5). Vorfeld = potentiel‐ ler Satz‐ anfang Linke Satz‐ klammer Mittel‐ feld Rechte Satzklammer Nachfeld = potentiel‐ les Satz‐ ende Oberposi‐ tion Unterposi‐ tion Tab. 5: Mein Fünffeldermodell für Sätze Satztypen 155 <?page no="156"?> 2.5 Satzdefinition in der vorliegenden Arbeit Aus den in den Subkapiteln 2.1-2.4 diskutierten Forschungsansichten und meinen angestellten Überlegungen resultiert die folgende Definition für den Terminus Satz: (1)-Definition von Satz Ein Satz ist eine syntaktische Einheit, die aus genau einem finiten Verb und gegebenenfalls aus weiteren Stellungsgliedern besteht und deren potentielle linke Satzgrenze das Vorfeld und deren potentielle rechte Satzgrenze das Nachfeld ist. 3 Entwurf einer topologisch fundierten Satztypologie In diesem Kapitel erarbeite ich eine topologisch fundierte vierstufige Satztypo‐ logie, die sich von bisherigen Satzklassifikationen durch eine signifikant höhere Formalisiertheit sowie Konsistenz abhebt. Denn die bisherige kanonische Ein‐ teilung in Verberst-, Verbzweit- und Verbletztsatz geht oberflächensyntaktisch statt topologisch vor und ist mit drei Satztypen nicht nur unpräzise und inkon‐ sistent, sondern auch unzulänglich, um sämtliche Satztypen im Deutschen zu er‐ fassen. Zunächst gebe ich einen kritischen Forschungsüberblick über bisherige (inkonsistente und vage) Klassifikationsmodelle. Anschließend bespreche ich im Hinblick auf die verschiedenen Positionierungsmöglichkeiten des finiten Verbs im topologischen Feldermodell, wie Sätze nach Verbstellungstypen klassifiziert werden können. 3.1 Satzklassifikation im sprachwissenschaftlichen und sprachdidaktischen Diskurs In diesem Subkapitel gebe ich einen kritischen Forschungsbericht über die Bezeichnung der Satzklasse sowie über die in der einschlägigen Forschungs‐ literatur diskutierten Satzklassifikationskriterien. In diesem Zusammenhang rekurriere ich nicht nur auf linguistische Arbeiten, sondern ebenfalls auf sprachdidaktische Analysen sowie Grammatikbücher. Aus der einschlägigen Forschungsliteratur geht ein terminologischer Wirrwarr hervor, der sich eben‐ falls in der Schulgrammatik widerspiegelt. 156 Ayşe Yurdakul <?page no="157"?> 3.1.1 Kontroverse Diskussion über die Bezeichnung der Satzklasse In der bisherigen Satzforschung gibt es vorerst keine Einigkeit über den Aus‐ druck zur Bezeichnung der Satzklasse, für die in der einschlägigen Forschung vornehmlich die Termini Satzart, Satztyp und Satzmodus (ko)existieren. Äu‐ ßerst inkonsistent gehen Dürscheid (2012: 61), Altmann (1993: 1007) sowie exemplarische Grammatikbücher vor. Dürscheid (2012: 61) bevorzugt den Ter‐ minus Satzart im Sinne von Modalität eines Satzes, setzt diesen jedoch mit den Termini Satztyp und Satzmodus gleich. Altmann (1993: 1007) fokussiert sich auf Satzmodus und versteht hierunter (in Analogie zu einem Lexem oder Wort) einen Satz mit einer Formsowie Funktionsseite. In der Sprachdidaktik sowie in exemplarischen Schulbüchern wird der Ausdruck Satzart genutzt (vgl. Metzger 2017: 84, Schwengler 2023: 116, Bornemann/ Bornemann 2022: 45). Allerdings ordnen die sprachdidaktische Arbeit von Metzger (2017: 24) und die besagten Schulbücher dem fraglichen Terminus unterschiedliche Konzepte zu: Metzger (2017: 24) nimmt in diesem Kontext eine syntaktische Klassifikation vor, wohingegen Schwengler (2023: 116) und Bornemann/ Bornemann (2022: 45) unter Satzart eine funktionale bzw. funktional-semantische Kategorie begrei‐ fen. Metzgers syntaktisches Konzept leuchtet zwar vorerst ein, jedoch ist die Bezeichnung Satzart nicht zutreffend, weil diese gewöhnlich für pragmalingu‐ istische Kategorien reserviert ist. Den Setzungen von Dürscheid, Altmann und der Schulbücher schließe ich mich aus zweierlei Gründen nicht an: Erstens sind die Satzklassifikationen von Dürscheid und der besagten Schulbücher pragma‐ linguistisch motiviert und daher für meinen syntaktischen Schwerpunkt irrrele‐ vant. Zweitens führen die Gleichsetzung der drei Satztermini bei Dürscheid, der ambige Terminus Satzmodus bei Altmann sowie der ambige Terminus Satzart in den gesichteten Schulbüchern zu Missverständnissen, zumal andere Forscher entweder nur einen der drei Termini als Monosem nutzen oder unter den drei besagten Termini verschiedene Konzepte begreifen und mithin präziser und differenzierter vorgehen als Dürscheid und Altmann. So nutzen Hent‐ schel/ Weydt (2021: 397-399) und Meibauer et al. (2013: 1) den Terminus Satztyp als übergeordneten Terminus für die beiden Satztypen Hauptsatz und Nebensatz und den Terminus Satzmodus zur Bezeichnung verschiedener funktionaler bzw. sprechaktspezifischer Klassen von Hauptsätzen. Weil ich zuvor auf die Termini Hauptsatz und Nebensatz verzichtet habe, stimme ich auch dieser Zuordnung nicht zu. Zudem verfolgen auch jene Forscher im Unterschied zu mir einen pragmalinguistischen Schwerpunkt, indem sie Hauptsätze nach funktionalen Kriterien subkategorisieren. Zaefferer (1987: 260-261) und Dieckmann et al. (2000: 247-248) nehmen eine Dreiteilung in Satzbzw. Formtyp (morphologisch-syntaktisch), Satzart Satztypen 157 <?page no="158"?> bzw. Funktionstyp (pragmatisch bzw. pragmalinguistisch) und Satzmodus bzw. Inhaltstyp (semantisch) vor. Diese differenzierten Betrachtungen sind am strin‐ gentesten. Weil ich einen Satz zuvor als syntaktische Einheit definiert habe, fokussiere ich mich im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit auf Satztypen (oder auch Formtypen), die ich nach rein syntaktischen bzw. topologischen Kriterien klassifiziere. Zu diesen Kriterien zählen die Stellung des finiten Verbs im topologischen Feldermodell, auf das ich bereits in den Subkapiteln 2.2 und 2.4 verwiesen habe, und zusätzlich dazu die Vorfeldbesetzung in einem Satz, auf die ich in den Subkapiteln 2.3-2.4 eingegangen bin. Aus den angestellten Über‐ legungen resultiert die folgende Definition für einen Satztyp: (2)-Definition von Satztyp Ein Satztyp ist der Formtyp eines Satzes, der durch die Stellung des finiten Verbs und die Besetzung des Vorfeldes im topologischen Feldermodell, das die syntagmatische Domäne eines Satzes darstellt, klassifizierbar ist. 3.1.2 Kontroverse Diskussion über die Satzklassifikationskriterien Wie bereits in Subkapitel 3.1.1 deutlich wurde, beruht die Erarbeitung verschie‐ dener Klassen von Sätzen in der bisherigen Forschung u. a. auf pragmalinguisti‐ schen oder (oberflächen-)syntaktischen Kriterien oder in noch inkonsistenterer Weise auf Mischklassifikationen, sodass die verschiedenen Ansätze auch auf die Frage nach der Anzahl der Satztypen verschiedene Antwortmöglichkeiten liefern. In diesem Kontext stehen sich 3 und 17 als Antwortmöglichkeiten gegenüber. So nehmen Rosengren (1987: 220), Eisenberg (2020: 405), Gallmann (2015: 3-5) und Wöllstein (2010: 3-5) drei Arten von Sätzen an. Engel (2009: 128-129) differenziert zwischen vier Arten von Sätzen. Im Unterschied dazu entwerfen Dürscheid (2012: 61-65) und Gallmann (2009: 887-893) fünfstufige Satztypologien. Pafel (2021: 24) unterscheidet zwischen neun Arten von Sätzen. Die Typologie von Hentschel/ Weydt (2021: 397-413) besteht aus 17 Satzklassen. Die quantitativen Unterschiede führen logischerweise auch zu qualitativen Unterschieden. Selbst bei den Typologien, die dieselbe Anzahl an Satzklassen ansetzen, sind qualitative Differenzen augenfällig. So unterscheidet Rosengren (1987: 220) zwischen Aussagesatz, Imperativsatz und Interrogativsatz, wohin‐ gegen Eisenberg (2020: 405), Gallmann (2015: 3-5) und Wöllstein (2010: 3-5) Verberstsatz, Verbzweitsatz und Verbletztsatz in ihre Typologien integrieren. Rosengrens Klassifikationsmodell ist pragmalinguistisch-syntaktisch, wohinge‐ gen Eisenbergs, Gallmanns und Wöllsteins Satzinventare syntaktischer Natur sind. Eine mereologisch-syntaktische Satztypologie ist die von Engel (2009: 128-129), die zwischen Hauptsatz und satzartiger Konstruktion unterscheidet 158 Ayşe Yurdakul <?page no="159"?> und den Hauptsatz in Frontsatz und Vorfeldsatz und die satzartige Konstruktion in Nebensatz und Infinitivkonstruktionen unterteilt. Rein pragmalinguistische Modelle, die mehr als drei Satzarten ansetzen, stammen von Dürscheid (2012: 62-65) und Gallmann (2009: 887-893), die zwi‐ schen Aussagesatz, Fragesatz, Aufforderungssatz, Wunschsatz und Ausrufesatz differenzieren. Mehrstufige Mischklassifikationen, die ich als inkonsistent und mithin als nicht zufriedenstellend bewerte, erarbeiten Pafel (2021: 24) und Hent‐ schel/ Weydt (2021: 397-413). Beide Modelle bestehen aus mereologischen, prag‐ malinguistischen und syntaktischen Kategorien. Erschwerend kommt hinzu, dass Hentschel/ Weydt noch semantische Kategorien ansetzen und ihre syntak‐ tischen Unterklassen auch noch durch eine Heterogenität verkomplizieren. In spezifischer Weise kommen in den fraglichen Inventaren die mereologischen Kategorien Hauptsatz und Nebensatz vor, wobei Pafel noch Beisatz als dritte Satzklasse ansetzt. Ferner operieren die beiden Satzmodelle mit den pragmalin‐ guistischen Kategorien Aussagesatz, Fragesatz und Aufforderungssatz, während Hentschel/ Weydt diese pragmalinguistische Teiltypologie noch um Wunschsatz und Ausrufesatz ergänzen und den Fragesatz in Entscheidungsfragesatz und Bestimmungsfragesatz unterteilen. Auf syntaktischer Ebene haben die beiden vielschichtigen Satzmodelle die oberflächensyntaktischen Klassen Verberstsatz, Verbzweitsatz und Verbletztsatz gemeinsam. Hentschel/ Weydt erweitern ihre syntaktische Teiltypologie noch um die satzgliedbezogenen Teilkategorien Sub‐ jektsatz, Objektsatz und Prädikativsatz. Zudem integrieren sie in ihre Typologie noch die semantischen Kategorien Attributsatz, Adverbialsatz und weiterfüh‐ rende Nebensätze. Aus exemplarischen Schulbüchern geht (ebenfalls) eine äußerst inkonsistente Terminologie bzw. eine Mischklassifikation aus mereologischen, pragmalingu‐ istischen, syntaktischen sowie semantischen Kriterien hervor. So wird zwischen Hauptsatz und Nebensatz unterschieden, von denen die erste Kategorie nach funktionalen Kriterien in Aussagesatz, Ausrufesatz, Aufforderungssatz und Fragesatz und die letzte Kategorie nach dependenztheoretischen Kategorien in Subjekt- und Objektsätze sowie nach semantischen Kriterien in verschiedene Satztypen 159 <?page no="160"?> 5 Auch das vom „Gremium für Schulgrammatische Terminologie“ konzipierte „Verzeich‐ nis grundlegender grammatischer Fachausdrücke“, das Anhaltspunkte für die Erstel‐ lung von Lehrplänen und Schulbüchern für das Unterrichtsfach Deutsch gibt und (über Jahrzehnte hinweg) die Basis für die Standardisierung der Termini und für die Bezeich‐ nung grammatischer Phänomene im Deutschunterricht bietet, definiert den Terminus Satz im weiteren Sinne (als intonatorische, semantische und grammatische Einheit), wobei der grammatische Teilaspekt ebenfalls mehrdeutig ist und in hierarchisch und linear unterteilt wird. Damit einhergehend ist auch die Satzklassifikation im besagten Verzeichnis im weiten Sinne (einerseits als pragmalinguistische und andererseits als syntaktische Teilkategorie) zu begreifen (vgl. KMK 2020: 27-28). Beim Vergleich des „Verzeichnis[ses] grundlegender grammatischer Fachausdrücke“ und der oben zitierten Schulbücher fällt ins Auge, dass sich die Schulbücher bezüglich mehrerer Aspekte an das Satzkonzept des besagten Verzeichnisses anlehnen. Adverbialsätze und Attributsätze unterteilt wird (Bornemann/ Bornemann 2022: 45-51, Schwengler 2022: 123-145, Schwengler 2023: 36-99, Hölzl 2022: 38-43). 5 Da ich in Definition (1) (siehe Subkapitel 2.5) einen Satz als syntaktische Einheit definiert und in Definition (2) (siehe Subkapitel 3.1.1) den Terminus Satztyp als syntaktische Kategorie bzw. Formtyp determiniert habe, wird die Erarbeitung meiner Satztypologie auf syntaktischen Kriterien beruhen. Hierfür bilden die Satzkonzeptionen von Wöllstein (2010), Eisenberg (2020), Gallmann (2015) und Engel (2009) die Grundlage für dieses Satzmodell, weil diese sich in eindeutiger Weise an der Verbstellung orientieren und demzufolge syntaktisch konsistenter als die anderen Theorien sind. Die vier Syntaxtheorien haben die drei Satzkategorien Verberst-, Verbzweit- und Verbletztsatz gemeinsam, wobei Engel anstelle dieser Bezeichnungen Front-, Vorfeld- und Nebensatz als Termini nutzt. Infinitivkonstruktionen, die ein infinites Verb enthalten, klammere ich ohnehin aus, weil sie das Finitheitskriterium in meiner Satzdefinition (1) nicht erfüllen. Die kanonische Dreiteilung der Satztypen in Verberstsatz, Verbzweitsatz und Verbletztsatz führt zu bestimmten Problemen, die ich an dieser Stelle diskutieren werde. Bisherige Definitionsversuche sind in diesem Kontext nicht zufriedenstel‐ lend, weil sie entweder (in widersprüchlicher Weise) keinen syntaktischen Kriterien unterliegen oder oberflächensyntaktisch vorgehen und somit aufgrund ihrer Un‐ schärfe (z. B. Schüler und Schülerinnen im Unterricht oder Deutschlernende) zu Klassifikationsproblemen bzw. -fehlern verleiten (können). Die in Subkapitel 2.3 problematisierte Gleichsetzung von Verberst- und Verbzweitsatz mit Hauptsatz und Verbletztsatz mit Nebensatz (Welke 2007: 36, Engel 2009: 128-129) ist einer von mehreren Definitionsversuchen der drei besagten syntaktischen Satztypen. Dieser Definitionsansatz erweist sich aus dem Grund, dass Nebensätze sowohl in Verbletztals auch in Verberst- und Verbzweitstellung vorkommen können, als nicht schlüssig (siehe Subkapitel 2.3). 160 Ayşe Yurdakul <?page no="161"?> Ebenfalls inkonsistent und unpräzise ist der Definitionsansatz der IDS-Gram‐ matik (2023), in der die drei Formtypen neben dem oberflächensyntaktischen Kriterium noch zusätzlich über ein pragmalinguistisches Kriterium bzw. der Verbletztsatz sowohl über ein pragmalinguistisches als auch über ein mereolo‐ gisches Kriterium definiert werden. In konkreter Weise wird der Verberstsatz in der fraglichen Konzeption als Satz mit dem finiten Verb an erster Position sowie als Entscheidungsfrage-, Aufforderungs-, Wunsch- oder Exklamativsatz definiert. Den Verbzweitsatz beschreibt die IDS-Grammatik (2023) als Satz mit dem finiten Verb an zweiter Position sowie als Aussage-, Ergänzungsfrage-, Exklamativsatz und komplementär dazu den Verbletztsatz als Satz mit dem finiten Verb an letzter Position sowie als Neben-, Aufforderungs-, Exklamativ-, Frage- oder Wunschsatz. Jene inkonsistenten Definitionen der drei syntakti‐ schen Satzklassen (Fusion von oberflächensyntaktischen, mereologischen und pragmalinguistischen Kriterien) sind zu bemängeln, da sie für eine eindeutige Klassifikation von Sätzen nicht zielführend sind. Ein dritter Klassifikationsansatz, der in der einschlägigen Forschungsliteratur des Öfteren genutzt wird und sich daher etabliert hat, ist die ausschließlich oberflächensyntaktische Klassifikation der drei Satztypen nach der Stellung des finiten Verbs im Satz, was zumindest dem ersten Augenschein nach konsistent wirkt. So definieren Zifonun et al. (1997: 1500), Wöllstein (2010: 3-4) und Eisenberg (2020: 405) den Verberstsatz als Satz mit dem finiten Verb an erster Satzposition, den Verbzweitsatz als Satz mit dem finiten Verb an zweiter Satzpo‐ sition und den Verbletztsatz als Satz mit dem finiten Verb an letzter Satzposition. Allerdings wird in einschlägigen Arbeiten nicht geklärt, was konkret unter ers‐ ter, zweiter und letzter Satzposition zu verstehen ist, wenn ein Satz nur das finite Verb (bzw. die linke Satzklammer) enthält oder mit einem finiten Verb (bzw. mit der linken Satzklammer) endet und mithin in einem solchen Satz Verberst- und Verbletzt- oder Verbzweit- und Verbletztstellung zusammenfallen (synkre‐ tistisch sind) bzw. durch reines Zählen nicht unterscheidbar sind. Wie bereits eingangs erwähnt, sind die Bezeichnungen Verberst-, Verbzweit- und Verbletztsatz nicht wortwörtlich aufzufassen, sondern vielmehr trügerisch. Anhand der nachstehenden (Satz-)Beispiele werde ich die mit diesen Bezeichnungen verbundenen Klassifikationsschwierigkeiten ausgiebiger besprechen. a. Komm! (Verberstsatz) b. Ich esse. (Verbzweitsatz) c. dass ich die Prüfung bestehe. (Verbletztsatz) d. Aber ich esse eine Banane. (Verbzweitsatz) Satztypen 161 <?page no="162"?> In den vier Beispielen wurden die Stellungsglieder durch eine Oberflächenprobe ermittelt. Diese Methode trifft nicht (stets) auf sämtliche Sätze wie z. B. auf die ersten beiden Satzbeispiele und das letzte Beispiel zu: Denn in den ersten beiden Satzbeispielen könnten die finiten Verben durch reines Zählen der Position des finiten Verbs im Satz auch jeweils als Letztstellung gewertet werden. Zudem ist der Terminus Verbletztsatz zum einen mit den präziseren Termini Verberstsatz und Verbzweitsatz unvereinbar und mithin weitaus vager als diese. Beispiel d. wird in einschlägigen Arbeiten (z. B. bei Pittner/ Berman 2021: 96) trotz des finiten Verbs an dritter Stelle gewöhnlich als Verbzweitsatz klassifiziert, weswegen die oberflächensyntaktische Klassifikationsmethode an ihre Grenzen stößt. Ferner werden bei der oberflächensyntaktischen Satzklassifikation keine topologischen Satzgrenzen gezogen bzw. berücksichtigt (siehe Subkapitel 2.4), was ebenfalls Beispiel d. zeigt, in dem ein linkes Außenfeld (aber) erscheint. Hieraus folgt, dass in der bisherigen Satzforschung zwar die Orientierung an der Stellung des finiten Verbs eine stringente Vorgehensweise bzw. ein erster Klassifikationsansatz ist, jedoch eine syntagmatische Domäne (z. B. eine topologische Domäne) für die eindeutige Bestimmung der Stellung des finiten Verbs im Satz fehlt. Immerhin fokussieren sich Gallmann (2015: 6) und Engel (2009: 128) ansatz‐ weise auf das topologische Feldermodell: Gallmann definiert den Verberstsatz als Satz mit dem finiten Verb in der linken Satzklammer und mit einem leeren Vorfeld, den Verbzweitsatz als Satz mit dem finiten Verb in der linken Satzklammer und mit einem besetzten Vorfeld und den Verbletztsatz als Satz mit dem finiten Verb in der rechten Satzklammer. Engel geht ähnlich vor, indem er als Satztypen den Frontsatz, bei dem das Vorfeld leer bleibt, sowie den Vorfeldsatz ansetzt. Der Nebensatz (als Verbletztsatz) wird bei Engel u. a. als Subjunktorsatz aufgefasst. Freilich trifft diese vorzugsweise wortartbezogene Konzeption nicht auf meine topologische Satzdefinition (1) zu. Ausgehend von Gallmanns und Engels syntaktischen Ansätzen, die allerdings gewisse terminologische Inkonsistenzen aufweisen (siehe Subkapitel 3.2), werde ich eine topologisch fundierte Satztypologie in Subkapitel 3.2 erarbeiten, die ebenfalls die Stellung und Stellungsvariabilität des finiten Verbs in diesem Feldermodell berücksichtigt. 3.2 Topologische Satztypen Wiewohl zahlreiche Syntaxtheorien (z. B. Wöllstein 2014b: 143, Eisenberg 2020: 409-415, Pittner/ Berman 2021: 87) das topologische Feldermodell als unent‐ behrlich für die Beschreibung von Satzstrukturen (im Deutschen) erachten, 162 Ayşe Yurdakul <?page no="163"?> ermangelt es ihnen, diese bei der Einteilung in Satztypen zu berücksichtigen. Stattdessen führen sie vorerst eine oberflächensyntaktische Analyse durch, die sie auf das topologische Feldermodell übertragen möchten. Das ist ein widersprüchlicher bzw. zirkulärer Ansatz, dem ich nicht folgen werde. Im Gegensatz zu jenen Theorien und im Einklang mit Gallmann und Engel setze ich das topologische Feldermodell als syntagmatische Domäne an, aus der Verbstellungstypen und damit einhergehend syntaktische Satztypen herleitbar sind. Es kann beobachtet werden, dass das finite Verb im Deutschen (gemäß mei‐ nem Fünffeldermodell in Subkapitel 2.4) zwei verschiedene topologische Felder (nämlich die linke Satzklammer und die rechte Satzklammer) besetzen kann, was auch Gallmann (2015: 6) konstatiert. Entgegen der kanonischen Einteilung in Verberstsatz, Verbzweitsatz und Verbletztsatz und auch im Unterschied zu Gallmann differenziere ich je nach der Stellung des Verbs im topologischen Satz‐ modell zunächst zwischen zwei Haupttypen, für die ich die transparente(re)n Bezeichnungen Verblinkssatz und Verbrechtssatz prägen möchte. Wiewohl Gall‐ mann einen topologisch fundierten Satzklassifikationsansatz präferiert, nutzt er in widersprüchlicher Weise die oberflächensyntaktischen Bezeichnungen Verberst-, Verbzweit- und Verbletztsatz. In meiner Theorie steht das finite Verb im Verblinkssatz in der linken Satzklammer und im Verbrechtssatz in der rechten Satzklammer. Wie bereits in mehreren Subkapiteln erwähnt, orientiere ich mich bei der Erarbeitung meiner Satztypologie nicht nur an der Position des finiten Verbs im topologischen Satz‐ modell, sondern auch an der Vorfeldbesetzung, die eine satztypdifferenzierende Funktion hat. Aufgrund der Besetzung bzw. Nicht-Besetzung des Vorfeldes in einem Satz, in dem das finite Verb die linke Satzklammer besetzt, erfolgt in meiner Satzkonzeption die Unterteilung des Verblinkssatzes in vorfeldleeren Satz und Vorfeldsatz, von denen die letzte Satzkategorie auch Engel (2009: 128-129) ansetzt. Ich spreche dezidiert von einem vorfeldleeren Satz und nicht von einem vorfeldlosen Satz, weil dieser Ausdruck suggeriert, dass das Vorfeld nicht vorhanden ist (vgl. Gallmann 2015: 10-11). Diesen Aspekt bespreche ich in Subkapitel 3.2.1 ausgiebiger. Zuletzt ist bei der Besetzung der rechten Satzklammer durch das finite Verb (bei Verbalkomplexen) zu beobachten, dass das finite Verb entweder am linken Rand der rechten Satzklammer (in der Oberposition) oder am rechten Rand der rechten Satzklammer (in der Unterpo‐ sition) positioniert wird und aufgrund dieser Stellungsvariabilität nicht nur intertopologisch satztypdifferenzierend, sondern auch innerhalb der rechten Satzklammer satztypdifferenzierend ist. Auf diese Feindifferenzierung habe ich bereits in Subkapitel 2.4 ausgehend von Bech (1983: 63) und Askedal (1986: 201) verwiesen und greife diese an dieser Stelle auf. Demzufolge unterteile ich Satztypen 163 <?page no="164"?> 6 An einer anderen Textstelle läuft Gallmanns Behauptung, dass das Vorfeld auch aus 0 Konstituenten bestehen kann (Gallmann 2015: 3), seiner Bezeichnung vorfeldlos zuwider. Denn diese Annahme würde suggerieren, dass das Vorfeld in Gallmanns Satzmodell lediglich unbesetzt ist. den Verbrechtssatz noch in zwei Subtypen, die ich als Oberpositionssatz und Unterpositionssatz bezeichne. Aus den in der bisherigen Forschungsliteratur herausgeschälten Aspekten zum Stellungsverhalten eines finiten Verbs und zur Vorfeldbesetzung sowie meinen Überlegungen resultiert eine vierstufige Satztypologie, die ich in Tab. 6 zunächst visualisiere: Satz Verblinkssatz Verbrechtssatz vorfeldleerer Satz Vorfeldsatz Oberpositionssatz Unterpositionssatz Tab. 6: Meine vierstufige Satztypologie 3.2.1 Verblinkssatz Einen Verblinkssatz definiere ich als Satztyp, bei dem das finite Verb die linke Satzklammer besetzt. Hierbei unterscheide ich zwischen zwei Subtypen: einem Verblinkssatz, in dem das Vorfeld leer (Engel 2009: 128) bzw. nicht vorhanden ist (Gallmann 2015: 10-11) 6 , und einem Verblinkssatz mit einem (besetzten) Vorfeld. In der traditionellen Forschungsliteratur sowie in der Schulgrammatik wird ersterer als Verberstsatz und letzterer als Verbzweitsatz bezeichnet. Das Nicht-Vorhandensein eines Vorfeldes beim Verberstsatz begründet Gall‐ mann (2015: 11) dadurch, dass es (neben vorfeldlosen Sätzen) auch Verbzweit‐ sätze im mündlichen Sprachgebrauch gibt, bei denen das Vorfeld getilgt werden kann und mithin lediglich unbesetzt ist. Ein Beispiel hierfür wäre der Satz (Ich) komme gleich, in dem das pronominale Stellungsglied ich ausgeklammert werden kann. Im Vergleich dazu fehlt das Vorfeld bei Verberstsätzen (siehe erstes Satzbeispiel in Tab. 7) gänzlich, weswegen Gallmann in diesem Kon‐ text einen vorfeldlosen Satz annimmt. Gallmanns Argument ist aus sprachge‐ brauchsspezifischer Perspektive zwar nachvollziehbar. Jedoch verfolge ich in der vorliegenden Arbeit einen systemlinguistischen Schwerpunkt, weswegen dieses Argument für meine Betrachtung nicht einschlägig ist. Zudem habe ich in Subkapitel 2.4 das Vorfeld als potentiellen Satzanfang und die Vorfeldbe‐ setzung als konstitutives Identifikationskriterium für einen Satztyp bestimmt. In Übereinstimmung mit diesen beiden Setzungen nehme ich an, dass das Vorfeld bei (genuinen) Verberstsätzen vorhanden, jedoch unbesetzt bzw. leer 164 Ayşe Yurdakul <?page no="165"?> ist. Demzufolge bezeichne ich den traditionellen Verberstsatz als vorfeldleeren Satz. In Tab. 7 nenne ich jeweils ein Satzbeispiel für die beiden Untertypen eines Verblinkssatzes, indem ich diese mithilfe meines zuvor erarbeiteten topologischen Fünffeldermodells präsentiere. Vorfeld Linke Satz‐ klammer Mittel‐ feld Rechte Satzklammer Nachfeld - - - Oberposi‐ tion Unterposi‐ tion - - Hast du eine Banane - gegessen? - Du hast eine Ba‐ nane - gegessen, weil du Hunger hast. Tab. 7: Beispiele für einen vorfeldleeren Satz sowie einen Vorfeldsatz 3.2.2 Verbrechtssatz Ein Verbrechtssatz stellt in meinem Satzmodell einen Satztyp dar, bei dem das finite Verb zwei verschiedene Ränder innerhalb der rechten Satzklammer (die Oberposition oder die Unterposition) besetzen kann, sodass ich zwischen Oberpositionssatz und Unterpositionssatz differenziere. Das finite Verb besetzt im Oberpositionssatz die Oberposition und im Unterpositionssatz die Unterpo‐ sition (siehe Subkapitel 2.4). Bekanntlich sprechen die traditionelle Forschungs‐ literatur und auch die Schulgrammatik in beiden Fällen von einem Verbletztsatz. In Tab. 8 illustriere ich einschlägige Satzbeispiele für die beiden Subtypen ebenfalls mithilfe des topologischen Feldermodells. Vorfeld Linke Satz‐ klammer Mittel‐ feld Rechte Satzklammer Nachfeld - - - Oberposi‐ tion Unterposi‐ tion - - dass das Kind hat spielen dürfen. - - ob das Buch - gelesen wer‐ den konnte. Tab. 8: Beispiele für einen Oberpositionssatz sowie einen Unterpositionssatz Satztypen 165 <?page no="166"?> 4 Didaktisierung der erarbeiteten Satztypologie In diesem Kapitel bespreche ich Didaktisierungsmöglichkeiten der im theoretischen Teil meiner Analyse erarbeiteten Satztypologie sowohl in der Deutschdidaktik als auch im Deutschunterricht am Beispiel von für diese germanistische Teildisziplin bzw. für dieses Schulfach konzipierten Lehrbüchern. Zu diesen zählt eine exempla‐ rische Übungsbzw. Anwendungsaufgabe auf der theoretischen Grundlage meiner vierstufigen Satztypologie, deren didaktischen Mehrwert ich ebenfalls verdeutlichen werde. Das Konzept der Satztypen wird bereits in der 3. Klasse thematisiert (vgl. Hölzl 2022: 38-43). Wie auch einschlägige Schulbücher verdeutlichen, wird diese Thematik jedoch nicht problematisiert und vorzugsweise aus pragmalingu‐ istisch-mereologischer Perspektive vermittelt. Die bereits im theoretischen Teil der Analyse aufgezeigten Probleme sind nicht nur linguistischer Natur, sondern führen ebenfalls zu Problemen bei der Vermittlung dieser (inkonsistenten) Satztypen sowie bei der Lösung einschlägiger Übungsaufgaben (z. B. vornehmlich zu einer nicht-eindeutigen Klassifikation oder auch Fehlklassifikation von Sätzen), die ich anhand exemplarischer syntaktischer Konstruktionen in den Subkapiteln dieses Hauptkapitels diskutieren werde. Ausgehend von Froemel (2020) plädiere ich dafür, die syntaktischen Satztypen im Deutschunterricht sowie in der Deutschdidaktik topologisch fundiert zu thematisieren. 4.1 Eine exemplarische Übungs- oder Anwendungsaufgabe für die Bestimmung von Satztypen Eine einschlägige Aufgabe zur Anwendung der topologischen Satztypologie ist die Vorgabe von Satzbeispielen, die den zuvor eingeführten Satztypen zuge‐ ordnet werden sollen. Die Aufgabenstellung mit exemplarischen Satzbeispielen würde beispielsweise wie folgt lauten: „Ordnen Sie die unten aufgeführten Satzbeispiele den im Unterricht (oder im Rahmen eines Deutschbuches: den im Einführungsteil) bespro‐ chenen topologisch fundierten Satztypen zu.“ a. Aufgrund des heutigen Wetters mussten wir die Feier absagen. b. Hast du für die morgige Klausur gelernt? c. Die Kinder essen, weil sie Hunger haben. d. ob das Buch gelesen wird. e. dass das Kind hat spielen dürfen. 166 Ayşe Yurdakul <?page no="167"?> Zunächst werden die einzelnen Stellungsglieder in den fünf Satzbeispielen einer topologischen Analyse unterzogen, um im nächsten Schritt, nämlich bei der Zuordnung dieser Sätze zu Satztypen, eine Formalisiertheit und Eindeutigkeit gewährleisten zu können (siehe Tab. 9): Vorfeld Linke Satz‐ klammer Mittel‐ feld Rechte Satzklammer Nachfeld Oberposi‐ tion Unterposi‐ tion - Aufgrund des heuti‐ gen Wetters mussten wir die Feier - absagen. - - Hast du für die morgige Klausur - gelernt? - Die Kinder essen, - - - weil sie Hunger haben. - ob das Buch - gelesen wird. - - dass das Kind hat spielen dürfen. Tab. 9: Zuordnung der Stellungsglieder zu den Stellungsfeldern im topologischen Feldermodell Gemäß dem im Unterricht oder im Einführungsteil eines Schul- oder Lehrbuches erworbenen Wissen über die Satztypen des Deutschen wären die obenstehenden Sätze den folgenden topologischen Satztypen zuzuordnen: 1. Vorfeldsatz, in dem das finite Verb mussten die linke Satzklammer und das phrasale Stellungsglied aufgrund des heutigen Wetters das Vorfeld besetzt. 2. vorfeldleerer Satz, in dem das finite Verb hast in der linken Satzklammer steht und das Vorfeld leer ist. 3. Vorfeldsatz, in dem das finite Verb essen die linke Satzklammer und das phrasale Stellungsglied die Kinder das Vorfeld besetzt. 4. Unterpositionssatz, in dem das finite Verb wird die Unterposition der rechten Satzklammer besetzt. 5. Oberpositionssatz, in dem das finite Verb hat die Oberposition der rechten Satzklammer besetzt. Satztypen 167 <?page no="168"?> 4.2 Didaktischer Mehrwert der topologisch fundierten Satztypologie Eine oberflächensyntaktische Klassifikation von Sätzen (nach Verberst-, Verbzweit- und Verbletztsatz) berücksichtigt die in der vorliegenden Analyse erar‐ beiteten Feingliederungen nicht und würde bezugnehmend auf die obigen Satzbeispiele u. a. zu Klassifikationsproblemen führen, sodass beispielsweise die Position des finiten Verbs an zweiter Stelle in Satzbeispiel c. nicht erkannt und eventuell versehentlich als letzte Position interpretiert werden könnte. Durch die Positionierung der einzelnen Stellungsglieder im topologischen Feldermo‐ dell (siehe Tab. 9) erfolgt eine Eins-zu-eins-Zuordnung von Sätzen zu Satztypen. In Bezug auf Satzbeispiel c. kann festgehalten werden, dass das finite Verb in der linken Satzklammer vorkommt und somit vorerst auf einen Verblinkssatz hindeutet. Die Besetzung des Vorfeldes durch das phrasale Stellungsglied Die Kinder legt nahe, dass es sich bei dem fraglichen Satzbeispiel in spezifischer Weise um einen Vorfeldsatz handelt. Weiterhin führt eine Klassifikationsmethode ohne syntagmatische Domäne auch zu einer Fehlklassifikation einer supersententiellen Einheit (siehe Subka‐ pitel 2.4 und 3.2) wie z. B. von Aber ich gehe heute nicht zur Uni., in der noch das linke Außenfeld durch die Konstituente aber besetzt wird und die folglich weder durch die kanonische dreistufige Satztypologie noch durch mein vierstufiges Satzmodell erfasst werden kann. Kanonische Satztheorien bewerten eine solche syntaktische Konstruktion gelegentlich als Verbzweitsatz (vgl. Pittner/ Berman 2021: 96). Anderenfalls müsste das besagte Satzbeispiel im Rahmen einer im wahrsten Sinne des Wortes oberflächensyntaktischen Untersuchung als Verbdrittsatz klassifiziert werden, weil er sich auf dieser Ebene von trivialen Verbzweitsätzen unterscheidet. 5 Fazit und Ausblick Aus der vorliegenden Analyse resultiert, dass der Satz eine syntaktische Ein‐ heit darstellt, deren Grundbaustein ein finites Verb ist, und zur Erarbeitung einer konsistenten und formalisierten Satztypologie die Stellungsvariabilität des finiten Verbs sowie die Vorfeldbesetzung im topologischen Feldermodell als Klassifikationskriterien dienen. In der vorliegenden Arbeit habe ich eine insgesamt vierstufige Satztypologie aus vorfeldleerem Satz, Vorfeldsatz, Ober‐ positionssatz und Unterpositionssatz erarbeitet, die stärker formalisiert ist als die kanonische (oberflächensyntaktische) dreistufige Satztypologie (aus Verberst-, Verbzweit- und Verbletztsatz). Eine formalisierte Satztypologie ist nicht nur eine Voraussetzung für eine konsistente Terminologie, sondern auch 168 Ayşe Yurdakul <?page no="169"?> für die Didaktisierung dieser Typologie und damit einhergehend für die ein‐ deutige Zuordnung von Sätzen zu (syntaktischen) Satztypen im Rahmen einer Übungsaufgabe im Deutschunterricht. In diesem Zusammenhang ist es relevant zu erwähnen, dass ich Sätze im Rahmen einer bestimmten Theorie klassifiziert habe. Ein theoretischer Rahmen ist ebenfalls für die Sprachdidaktik sowie den Sprachunterricht relevant. Ich bin der festen Überzeugung, dass Lernschwierigkeiten nicht nur mit der Sprachkompetenz der Lernenden einhergehen, sondern in erster Linie mit der im Unterricht oder in einschlägigen Lehr- und Schulbüchern vermittelten lin‐ guistischen Terminologie, die das theoretische Fundament der Sprachdidaktik sowie des Sprachunterrichts bildet. In ähnlicher Weise argumentiert Wöllstein (2014a: 181), die zur Förderung der Sprachkompetenz eines Sprechers für trans‐ parente Beschreibungsbegriffe plädiert: „Es geht dabei nicht um die Einübung in die grammatische Terminologie irgendeines Ansatzes, sondern darum, wie man syntaktische Strukturannahmen, die den entsprechenden Termini zugrunde liegen, rechtfertigt“ (Wöllstein 2014a: 181). Habermann gelangt unter Berufung auf empirische Untersuchungen zu einem ähnlichen Resultat: Der traditionelle Grammatikunterricht, „der präskriptiv auf deklarativem Wissen aufbaut und allenfalls mit präparierten Beispielsätzen operiert, [führt] zu keinem gesicherten Grammatikwissen […], sondern vielmehr zur allgemeinen Grammatikverdros‐ senheit in den Schulen […]“ (Habermann 2015: 238). In ihrem Beitrag, der sich kritisch mit der autopoietischen Schulgramma‐ tik bzw. dem Grammatikunterricht ohne grammatisches Fundament sowie den Fehlkonstruktionen der Schulgrammatik (am Beispiel der Satzgliedbestim‐ mung) auseinandersetzt, betont Bredel, dass „die vielfältig nachgewiesenen Schwächen grammatischen Wissen der Studierenden“ (Bredel 2021: 72) nicht verwunderlich sind, zumal die Schulgrammatik „durchzogen ist von Fehlern, Inkonsistenzen und offenen Widersprüchen, die in Curricula, im Unterricht und in Lehrwerken konstant reproduziert werden“ (ebd.). In einer zukünftigen Analyse könnte in einer weiterführenden Arbeit noch der Terminus supersententielle Einheit, den ich in Subkapitel 2.4 eingeführt habe und dem in der bisherigen Forschung keine Aufmerksamkeit gewidmet wird, thematisiert und in Analogie zu meinem Satzkonzept ebenfalls in Untertypen unterteilt werden. Für die Klassifikation supersententieller Einheiten müsste das topologische Feldermodell um Außenfelder erweitert werden. Satztypen 169 <?page no="170"?> Literaturverzeichnis Altmann, Hans (1981). Formen der Herausstellung im Deutschen. Rechtsversetzung, Linksversetzung, Freies Thema und verwandte Konstruktionen. Tübingen. Niemeyer. Altmann, Hans (1987). Zur Problematik der Konstitution von Satzmodi als Formtypen. In: Meibauer, Jörg (Hrsg.). Satzmodus zwischen Grammatik und Pragmatik. Referate anläßlich der 8.-Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Sprachwissenschaft, Heidelberg 1986, Tübingen. Niemeyer, 22-51. Altmann, Hans (1993). Satzmodus. In: Jacobs, Joachim et al. (Hrsg.).-Syntax. Band-1. Berlin. De Gruyter, 1006-1029. Askedal, John O. (1986). Über Stellungsfelder und Satztypen im Deutschen. Deutsche Sprache 14, 193-223. Averintseva, Maria (2007). Links und rechts vom Satz: Satzperipherien im Deutschen und ihre Rolle im Diskurs. In: Tarvas, Mari et al. (Hrsg.). 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Entwurf eines Mehrebenenmodells 1 Olga Aldinger Abstract: Zu den Möglichkeiten und Herausforderungen der Lexembil‐ dung zählt ihr beinahe grenzenloses Kreativitätspotential. Damit die Fähigkeit zur Rezeption und Produktion von bestehenden und neuen, okkasionell gebildeten Lexembildungsprodukten sowie zur Reflexion die‐ ser Prozesse im angemessenen Ausmaß ausgebaut werden kann, muss die Lexembildung stärker in den Vordergrund der Sprachbetrachtung rücken. Der vorliegende Beitrag hat zum Ziel, die Relevanz der Förde‐ rung von Lexembildungskompetenz bei monolingual deutschsprachigen sowie bei mehrsprachigen Lernenden zu erhöhen. Dies bedarf zum einen der Klärung von grundlegenden fachwissenschaftlichen Konzepten und Termini und zum anderen einer Modellierung der in sich komplexen Lexembildungskompetenz anhand von mehreren Ebenen. Ferner werden konkrete lexembildungsdidaktische Überlegungen geschildert, die auf dem Mehrebenenmodell aufbauen und im Zusammenhang mit der einschlä‐ gigen Phasierung des Unterrichts mit dem lexembildungsdidaktischen Schwerpunkt vorgestellt werden. Keywords: Lexembildung, Lexemneubildung, Lexembildungsmuster, Le‐ xembildungskompetenz, Lexembildungsdidaktik, Deutsch als Erst-, Zweit- und Fremdsprache <?page no="176"?> 2 DaE ist ein Kurzwort für Deutsch als Erstsprache. „Hast du schon einmal über einen TISCH nachgedacht? Zum Beispiel, was den TISCH denn zum TISCH gerade macht? Was macht ihn so TISCHIG, so TISCHAR‐ TIG, TISCHHAFT? Eine geheimnisvolle TISCHKRAFT? Und TISCHT ein TISCH eigentlich, oder wird er GETISCHT? Und VERTISCHT er, wenn seine TISCH‐ HEIT erlischt? […].“ Martin Auer (2005: 269) 1 Vorüberlegungen Die Lexembildungen sind nicht nur „ein wesentliches Strukturmerkmal der deutschen Sprache“ (Fandrych/ Thurmair 1994), sondern eine der Möglichkeiten, die Sprache kreativ zu nutzen. So weist Storch (1999: 99) in diesem Zusammen‐ hang auf das „enorme Lexembildungspotenzial“ des Deutschen hin. Die Rele‐ vanz der Lexembildungskompetenz für die Sprachlerner und Sprachanwender ergibt sich aus ihrem besonderen Stellenwert innerhalb von mehreren linguis‐ tischen Teildisziplinen: Die Rezeption und Produktion von Lexembildungspro‐ dukten erfassen sowohl die Bildung von Lexemen als auch ihre Vernetzung im mentalen Lexikon. Neben den usualisierten, in den Allgemeinwortschatz eingegangenen Lexemen können auch neue, auf eine kreative Art und Weise gebildete Strukturen rezipiert und produziert werden, zumal sie sich durch ein breites Anwendungsgebiet in Bezug auf die Textsorten und Kommunikations‐ situationen (Werbetexte, journalistische Texte, Kommunikation in den Chats und Messengerdiensten u.v.m.) auszeichnen (vgl. Gärtner 2012: 506). Die Lesart solcher Bildungen kann je nach Interpretation des Lexembildungsmusters und je nach Kontext unterschiedlich sein. So kann die im Epigraph vorkommende Neubildung V E R TI S C H E N grundsätzlich ingressiv, kausativ, ornativ sein oder noch eine weitere semantische Klasse aufweisen. Unabdingbar bei der Auseinandersetzung mit der Lexembildungskompetenz ist für die Lehrkräfte die Frage nach ihrer sinnvollen Förderung sowohl im DaE 2 -Unterricht - zumal der Umgang mit komplexen Lexemen im Rahmen der durchgängigen Sprachbildung einen hohen Stellenwert hat - als auch im 176 Olga Aldinger <?page no="177"?> 3 Erben (2000: 58) spricht dabei von „lexikalischen Einheiten“. Kontext von DaF/ DaZ. Auffällig ist dabei die folgende Inkonsistenz: Lexembil‐ dung findet in der Didaktik des Deutschen keine angemessene Beachtung (vgl. Targońska 2013, Targońska/ Stork 2013, Fandrych/ Thurmair 1994). Um die Lexembildungsdidaktik für Deutsch als Erst-, Zweitbzw. Fremdsprache präsenter zu machen, erweist sich eine Modellierung der Lexembildungskom‐ petenz mit einer darauf aufbauenden Phasierung des Unterrichts mit dem lexembildungsdidaktischen Schwerpunkt als gewinnbringend. Der vorliegende Beitrag ist folgendermaßen aufgebaut: Als Erstes werden die relevanten sprachsystemlinguistischen Aspekte der Lexembildungsmorpholo‐ gie sowie die wortschatzbezogenen Neuerungen thematisiert. Anschließend wird den Fragen nachgegangen, wie sich die Lexembildungskompetenz als Gegenstand der Lexembildungsdidaktik definieren sowie modellieren lässt und welche Fördermöglichkeiten sich dafür im Unterricht anbieten können. Die Verbindung von fachwissenschaftlichen Erkenntnissen zur Lexembildung, die durchaus unterschiedliche Systematiken aufweisen (Olejarka 2008: 241) und so‐ mit durch eine konsistente Terminologie und eine präzise formale Beschreibung von Lexembildungsmustern vereinheitlicht werden können, und didaktischen Konsequenzen daraus ergibt eine wichtige Grundlage für ein transparentes Förderkonzept. 2 Lexembildung und Lexemneubildung Laut Eichinger (2000) hilft die Wortbildung dann, wenn die Wörter fehlen. Warum der Terminus Wortbildung im vorliegenden Beitrag jedoch nicht anzu‐ treffen ist und welche Möglichkeiten des schöpferischen Umgangs mit den mor‐ phologischen Einheiten der kreative Aspekt der Lexemmbildung beherbergt, wird folglich erläutert. 2.1 Lexembildungsrelevante Termini und Einheiten Eine grundlegende konzeptionelle und terminologische Frage hinsichtlich des Forschungsfelds der Lexembildung bezieht sich auf die Klärung ihrer wesentli‐ chen Einheiten. Traditionellerweise wird in morphologischen Texten für die Bildung neuer Lexeme der Terminus Wortbildung verwendet (vgl. Fleischer/ Barz 2012: 1, 51, Eichinger 2000: 67, Erben 2000: 58 3 ), was allerdings widersprüchlich ist, da sich die Termini Wort und Lexem auf unterschiedliche Konzepte beziehen, zumal das Wortkonzept aufgrund seines Bezugs zur Alltagssprache besonders Zur Förderung der Lexembildungskompetenz 177 <?page no="178"?> 4 Die Diskussion rund um die Polysemie des Wortes umfasst zahlreiche terminologische und definitorische Vorschläge (siehe z. B. Vater 1999, Gallmann 1990, Haspelmath 2023). 5 Mehr dazu z. B. in Anderson (1992), Rickheit (1993), Neef (1996). 6 Wagner (2012: 157) geht dabei noch einen Schritt weiter und schlägt den übergeordne‐ ten Terminus Marker zur Kennzeichnung von grammatischen Informationen vor. schwer zu fassen ist (vgl. Neef 2023: 8). In diesem Zusammenhang ist es sinnvoll, auf Matthews’ (1991: 26-31) Unterscheidung zwischen Wort, Wortform und Lexem einzugehen, die jeweils das grammatische/ syntaktische Wort, das phono‐ logische Wort und das lexikalische Wort (Vater 1999: 149) oder die Abstraktion aus den vorangegangenen Einheiten mit einer Inhalts- und einer Ausdrucksseite (vgl. Neef 2005: 26, Neef 1997: 66) erfasst. 4 Neben der grammatischen (unter Einbeziehung der morphologischen, syntaktischen und phonologischen Ebene) ist auch die schriftlinguistische Perspektive nennenswert für die Erfassung des Wortkonzepts, das somit durch das orthografische Wort ergänzt wird (vgl. Neef 2023: 8). Unter Berücksichtigung dieser terminologischen Differenzen erweist es sich als wichtig zu betonen, dass in der Morphologie sowohl (grammatische bzw. syntaktische) Wörter als auch Lexeme gebildet werden können. Die Letzteren entstehen anhand bestimmter Prozesse oder Verfahren wie Komposition, Derivation etc., woraus zu schließen ist, dass es sich um Lexembildung als morphologische Teildisziplin handelt. Somit ist es konsistenterweise sinnvoll, die lexembildungsrelevanten Erscheinungen wie Muster, Regeln, Bedingungen oder Produkte mit dem Erstglied Lexembildungstatt Wortbildungszu versehen, um grundlegende morphologische Konzepte transparent und einheitlich zu behandeln. Als Nächstes ist zu klären, welche Einheit in der Lexembildung als zentral angesehen werden kann. Es ist zwar nicht unüblich, das Morphem als die kleinste bedeutungstragende Einheit (vgl. u. a. Gabriel/ Meisenburg 2017: 151, Römer 2006: 27, Luschützky 2000: 453), als „a simple form“ (Bloomfield 1984: 161) zu interpretieren, jedoch erweist sich das Morphemkonzept nicht nur fachwissenschaftlich in vielerlei Hinsicht 5 als problematisch, sondern auch didaktisch (u. a. im DaF/ DaZ-Unterricht) als wenig greifbar. Es ist in Anlehnung an Wagner (2012: 136) zu hinterfragen, ob der Terminus Morphem zum besseren Verständnis sowie zur besseren Aneignung der fremdsprachlichen Strukturen beiträgt. Andere Termini wie Stamm oder Affix können - so Wagner (2012: 157) - ebenso notwendige Einsichten in morphologische Strukturierung geben. 6 Dabei lässt sich präzisieren, in welcher Beziehung die oben genannten Einheiten zueinander stehen und was im Endeffekt als zentraler Untersuchungsgegen‐ stand der (Lexembildungs-)Morphologie anzusehen ist. Nach Neef (1997: 70) ist die morphologische Kategorie als zentral in einer a-morphen Morphologietheorie 178 Olga Aldinger <?page no="179"?> zu verstehen. Somit hat solch eine Morphologietheorie zum Ziel, das formale Erscheinungsbild von den einzelnen morphologischen Kategorien zu erfassen, was sowohl in der Flexionsals auch in der Lexembildungsmorphologie um‐ setzbar ist. Während in der Flexionsmorphologie zahlreiche morphologische Kategorien wie Infinitiv, 2. Ps. Sg. oder Partizip II relevant sind, treten in der Lexembildungsmorphologie die einzelnen Lexembildungsmuster als morpholo‐ gische Kategorien in den Vordergrund. Ein Lexembildungsmuster stellt in der Forschungsliteratur ein komplexes Gefüge mit phonologisch-morphologischen, syntaktischen Angaben sowie An‐ gaben zur Argumentstruktur von Lexembildungsprodukten dar (vgl. Motsch 2004) bzw. beinhaltet morphologisch-syntaktische Strukturschemata mit einer Lexembildungsbedeutung (vgl. Fleischer/ Barz 2012: 68). Demzufolge liefert ein Lexembildungsmuster wesentliche morphologische (u. a. prodosische), syntak‐ tische und semantische Informationen eines komplexen Lexems und greift somit seine ganz konkreten Merkmale wie z. B. Betonungsregularitäten, Komplexität der Basis, Valenz sowie semantische Klassen auf. Abbildung 1 gibt einen Überblick über die lexembildungsmusterrelevanten Informationen des Lexems V E R S I E G E L N , wobei die für das Lexem zutreffenden Merkmale fett hervorgehoben sind: ver- + N morphologisch semantisch syntaktisch simplizisch komplex ingressiv ornativ kausativ … S S, AO Betonungsmuster des Infinitivs: _ X ¯ X _ unbetont-betontuntetont Abb. 1: Lexembildungsmusterrelevante Merkmale des Lexems V E R S I E G E L N (eigenhändige Darstellung) Zur Förderung der Lexembildungskompetenz 179 <?page no="180"?> 7 Da prosodische Konstellationen durchaus durch morphologische Bedingungen verur‐ sacht werden können, werden sie - sofern sie nicht kategorienübergreifend, sondern spezifisch für eine morphologische Kategorie sind - als Teil der morphologischen Analyse angesehen (vgl. Neef 1997, Aldinger 2022, 2023). 8 Die semantischen Klassen können bei einer genaueren semantischen Analyse weiter differenziert werden; so lässt sich die Bedeutung des ingressiven Verbs V E R U N K R A U T E N - genauso wie die der Verben V E R M O O S E N oder V E R S C H I L F E N - in Anlehnung an Kaliuščenko (1988) anhand der Deutungsformel „N m wächst auf N 1 , entsteht auf/ bei N 1 “ beschreiben, wo mit N m das motivierende Nomen bzw. das Basisnomen und mit N 1 das Subjekt bezeichnet wird (vgl. Kaliuščenko 1988: 40). Was die morphologische Komponente des exemplarischen Lexems V E R S I E G E L N betrifft, sind die Angaben zu seiner Basis und Prosodie 7 relevant. Die nomi‐ nale Basis <Siegel> betrachte ich - synchron gesehen - als simplizisch. Das Betonungsmuster von der morphologischen Kategorie Präfixverben lässt sich generell als eine Abfolge von folgenden Silben beschreiben: unbetont-X-be‐ tont-X-unbetont, wobei X für weitere mögliche unbetonte Silben steht (vgl. Aldinger 2022: 80). Das Verb V E R S I E G E L N zeichnet sich dabei durch die kanoni‐ sche Betonungsstruktur unbetont-betont-unbetont aus. Der syntaktische Aspekt umfasst im verbalen Bereich die Verbvalenz mit der Angabe der Mitspieler von im Rahmen des Lexembildungsmusters zu vertretenden Lexemen. Beim denominalen Lexem V E R S I E G E L N handelt es sich dabei um die Valenzerzeugung (vgl. Zifonun 1973: 44), indem das Verb ein Subjekt und ein Akkusativobjekt als Mitspieler aufweist. Auf semantischer Ebene kann das Verb der semantischen Klasse der Ornativa zugeordnet werden. Abbildung 1 ist zu entnehmen, dass sich ein Lexembildungsmuster wie ver + N durch mehrere Merkmale auf einzelnen Ebenen determinieren lässt, von denen je nach Lexem immer nur ein Merkmal repräsentiert wird. Im Gegensatz zum Verb V E R S I E G E L N zeichnet sich V E R U N K R A U T E N durch andere Merkmale aus: So ist die Basis <Unkraut> angesichts des nominalen Präfixes als komplex einzustufen. Die Betonung des Verbs liegt auf der drittletzten Silbe, was ebenso eine wohl‐ geformte Betonungsstruktur darstellt. Syntaktisch gesehen weist es lediglich einen Mitspieler auf. Damit geht auch die semantische Klasse der Ingressiva 8 einher, der das Verb zugeordnet werden kann. Die das Lexem V E R U N K R A U T E N prägenden lexemmusterrelevanten Merkmale visualisiert Abbildung 2: 180 Olga Aldinger <?page no="181"?> ver- + N morphologisch semantisch syntaktisch simplizisch komplex ingressiv ornativ kausativ … S S, AO Betonungsmuster des Infinitivs: _ X ¯ X _ unbetont-betontuntetont-unbetont Abb. 2: Lexembildungsmusterrelevante Merkmale des Lexems V E R U N K R A U T E N (eigenhän‐ dige Darstellung) Somit ist das Lexembildungsmuster als die zentrale und eigenständige mor‐ phologische Kategorie in der Lexembildungsmorphologie anzusehen. Andere relevante morphologische Einheiten sind Basis, Stamm sowie Präfixe, Suffixe und Zirkumfixe, die hier in Anlehnung an Neef (1997: 69) als segmentale Kennzeichnungen morphologischer Kategorien fungieren und als Teil von kom‐ plexen Stämmen anzusehen sind. So wird das Präfix verbeim Lexem V E R S I E G E L N nicht als die kleinste bedeutungstragende Einheit, sondern als segmentale Kenn‐ zeichnung des Lexembildungsmusters ver- + N interpretiert. Insofern besteht ein grundlegender Unterschied zwischen Stämmen und segmentalen Kenn‐ zeichnungen, da ein komplexer Stamm die segmentale(n) Kennzeichnung(en) miteinschließen kann, wie bei / fɐzigəl/ . 2.2 Neues in der Lexembildung Nach dem Muster ver- + N können nicht nur im Allgemeinwortschatz bereits etablierte Lexeme wie V E R S I E G E L N oder V E R U N K R A U T E N gebildet werden, sondern auch solche sprachlichen Strukturen wie V E R TI S C H E N . Die letztere Bildung stellt ein Neulexem dar und kann als eine Neubildung bezeichnet werden. Zur Förderung der Lexembildungskompetenz 181 <?page no="182"?> 9 Siehe dazu die Klassifikation von Kinne (1998), die in Aldinger (2022) explizit um die okkasionelle Komponente erweitert wurde. Grundsätzlich lassen sich die Neulexeme (genauso wie die Neusememe) 9 in Okkasionalismen und Neologismen einteilen, wobei die Zugehörigkeit zum Allgemeinwortschatz bei dieser Unterscheidung die entscheidende Rolle spielt. So sind neue, jedoch bereits in den Allgemeinwortschatz eingegangene Le‐ xeme wie V E R P IX E L N als Neologismen zu verstehen, während (noch) nicht im Allgemeinwortschatz etablierte Strukturen wie V E R TI S C H E N zu Okkasionalismen gezählt werden. Dabei merkt Elsen (2011: 21) an, dass sich die Okkasionalismen zu Neologismen weiterentwickeln oder im Gegenteil wieder verschwinden kön‐ nen, ohne usualisiert zu werden. Somit sind zwei verschiedene Perspektiven für die Klassifikation von wortschatzbezogenen Neuerungen relevant: Zum einen kann anhand der Zugehörigkeit zum Allgemeinwortschatz entschieden werden, ob es sich um einen Neologismus oder einen Okkasionalismus handelt. Zum anderen lässt sich anhand der strukturellen Merkmale der fraglichen Einheit feststellen, ob sie in ihrer Form und Bedeutung (Neulexem) oder nur in ihrer Bedeutung (Neusemem) neu ist. Im Kontext der Lexembildungsmorphologie stehen die Neubildungen als ein Untertyp von Neulexemen im Fokus, da sie per definitionem auf der Grundlage von bestehenden Lexembildungsmustern gebildet werden (vgl. Kinne 1998). Gründe für das Entstehen von okkasionellen Neubildungen können unter‐ schiedlich sein und erstrecken sich vom Erzielen eines stilistischen Effekts bis zur mangelnden Sprachkompetenz. So tragen Lexemneubildungen einerseits zur Steigerung der Expressivität eines Textes bzw. einer Aussage bei (vgl. Fleischer/ Barz 2012: 32), können jedoch andererseits ein Indiz für den Einsatz von Kompensationsstrategien sein (vgl. Targońska/ Stork 2013: 98). Die Frage, ob solche okkasionell gebildeten Lexeme, die (noch) nicht im Allgemeinwortschatz vorzufinden sind, grammatisch sind, lässt sich losgelöst von einer konsistenten Grammatiktheorie nicht beantworten. Somit ist der Aspekt der Grammatika‐ lität ein Gegenstand ausschließlich sprachsystemlinguistischer Betrachtung und soll von den Akzeptabilitätsurteilen abgegrenzt werden. So lässt sich an‐ hand von einschlägigen Wohlgeformtheitsbzw. Grammatikalitätsbedingungen feststellen, dass die Neubildung V E R TI S C H E N im Gegensatz zum neugebildeten Lexem * V E R G E BÜH R E N grammatisch ist, da der letztere Okkasionalismus gegen eine Verbalisierungsbeschränkung verstößt, indem seine Basis eine segmentale Kennzeichnung nominaler morphologischer Kategorien (Ge-) aufweist und somit weder zu einem Verb konvertiert noch präfigiert werden kann (Aldinger 2022: 121). An dieser Stelle sei anzumerken, dass auch ungrammatische Bil- 182 Olga Aldinger <?page no="183"?> 10 Die Ansicht, dass ganze Muster produktiv bzw. unproduktiv sein können, wird u. a. von Eschenlohr (1999) und Barz (2005) vertreten. Alternativ wird in der Forschungsliteratur auch von Produktivität von Affixen (vgl. Heringer 2009), von Kombinationen von Basen und Affixen (vgl. Aronoff 1976) sowie von Produktivität von Lexembildungsregeln (vgl. Rainer 1987) und Lexembildungsprozessen (Christofidou 1994) gesprochen. 11 Siehe dazu u. a. Baayen/ Lieber (1991), Plag et al. (1999) und Bauer (2001). dungen produziert werden und überdies sogar usualisiert werden können. In Anlehnung an Neef (1996) betrachte ich unregelmäßige bzw. ungrammatische Strukturen, die im Lexikon angesiedelt sind, als lexikalisch. Demnach zähle ich das usualisierte Lexem V E R G E S E L L S C HA F T E N , das ebenso gegen die oben genannte Verbalisierungsbeschränkung verstößt, zu den lexikalischen Fällen. Eine wesentliche Eigenschaft von Lexembildungsmustern ist ihre Produktivi‐ tät (vgl. Fleischer/ Barz 2012: 74), die von Plag/ Baayen (2009) als die Möglichkeit, neue Lexeme zu kreieren, definiert wird. Produktivität von Lexembildungs‐ mustern 10 lässt sich entweder quantitativ oder qualitativ erfassen. Während sich quantitative Ansätze mit Messungen von Produktivität von bestimmten Lexembildungsmustern bzw. -einheiten in Textkorpora befassen, 11 zählt bei der qualitativen Produktivitätsanalyse alleine das Auftreten von Neubildungen als Indiz für Produktivität. So merkt Rainer (1987: 190) an, dass von einem produktiven Prozess zu sprechen ist, wenn nach einem Lexembildungsmuster zu einem bestimmten Zeitpunkt neue Lexeme gebildet werden können. Zu den Lexembildungsmustern und -prozessen, die das Gegenwartsdeutsche prägen, gehören u. a. die Basiskürzungen mit -i wie bei H U N DI (vgl. Freywald 2023 et al.: 238, Neef 1996: 286), verbale denominale und deadjektivische Konversion wie im Falle von TI G E R N oder M O R S C H E N (vgl. Glück/ Sauer 1997: 85, Dargiewicz 2012: 64) sowie Komposition, die bis auf wenige semantische Bildungsbeschränkun‐ gen (vgl. Fleischer/ Barz 2012: 149) recht uneingeschränkt zur Bildung neuer komplexer Lexeme eingesetzt wird - unter anderem im nominalen Bereich in Kombination mit onymischen Nomen, wie bei A L DI -K U N D E (vgl. Dargiewics 2012: 66) oder im adjektivischen Bereich als N + Adj-, V + Adj- oder Adj + Adj-Muster wie bei S PÜLMA S C HIN E N F E S T , K N U S P E R K NA C KI G oder NA S S F E S T (Glück/ Sauer 1997: 82). Auf dem Gebiet der Derivation zählen u. a. die Adjektivsuffi‐ gierung sowie Verbpräfigierung zu produktiven Lexembildungsprozessen. So sorgen die Muster V + -bar wie bei FÄD E L B A R , N + -ig wie bei BÄR I G (Glück/ Sauer 1997: 80) oder auch ver- + N wie bei V E R AM P E L N sowie ver- + V wie bei V E R L E A S E N für Neubildungen (vgl. Aldinger 2022: 147). Unproduktiv sind dagegen Lexembildungsmuster wie miss + V ( MI S S A C HT E N ) oder N + -lings ( BÄU C HLIN G S ) (vgl. Fleischer/ Barz 2012: 388, 368). Zur Förderung der Lexembildungskompetenz 183 <?page no="184"?> 12 Sowohl im Sprachförderkompetenzmodell von Hopp et al. (2010) als auch im Modell der professionellen Handlungskompetenz von Baumert/ Kunter (2006) ist das Fachwissen in der Wissensdomäne fest verankert. So wird bei Hopp et al. das Wissen im Bereich Sprache in allgemeiner Form als Wissen über die wichtigsten Ebenen des Sprachsystems und die entsprechenden fachsprachlichen Termini beschrieben, was sich auch unproblematisch auf die Ebene der Lexembildungsmorphologie übertragen lässt. Das Wissen über Produktivität von Lexembildungsmustern sowie über die Regeln und/ oder Beschränkungen in der Lexembildung ist dabei ein unabding‐ barer Teil der fachwissenschaftlichen Komponente der Handlungskompetenz 12 von Lehrkräften und geht mit ihrem Professionswissen einher. 3 Lexembildungsdidaktische Überlegungen Obwohl der Bereich der Lexembildung in der Fachwissenschaft angemessen (auch wenn nicht unbedingt einheitlich) repräsentiert ist, erfolgt die Thema‐ tisierung der Lexembildungskompetenz und der Lexembildungsdidaktik im Allgemeinen im Kontext der Vermittlung des Deutschen als Erstsowie als Zweit- und Fremdsprache oft nicht ausreichend. Der Terminus Lexembildungs‐ didaktik wird nur vereinzelt und dazu auch flüchtig erwähnt (wie bei Olejarka 2008: 45 oder bei Fandrych/ Thurmair 1994: 34), obwohl sich diese didaktische Teildisziplin durch einen durchaus bedeutsamen Gegenstand und signifikante Fragestellungen auszeichnet. Während die Lexembildung eine Schnittstelle zwischen Lexikon und Grammatik (Elsen 2019) oder sogar - wie Kastovsky (1982) betont - zwischen Syntax, Semantik, Morphologie und Lexikon darstellt, kann die Lexembildungsdidaktik als eine Teildisziplin gesehen werden, die sich an der Schnittstelle zwischen der Grammatik- und Wortschatzdidaktik befindet. So können einerseits Themen aus der Lexembildungsmorphologie (wie Derivation, Komposition, Suffigierung, Präfigierung u.v.m.) im Unterricht zur Geltung kommen, andererseits profitiert die Lexembildungsdidaktik von wortschatzdidaktischen Verfahren wie z. B. Erarbeitung von Wortfamilien oder Wörternetzen bei komplexen Lexemen. Laut Fandrych/ Thurmair (1994: 35) und Olejarka (2008: 45) dient die Lexembildungsdidaktik dem Aufbau der Lexembildungskompetenz. In diesem Zusammenhang ist zu klären, wie die Lexembildungskompetenz als zentraler Gegenstand der Lexembildungsdidaktik definiert werden kann. Darüber hinaus gehört zur Auseinandersetzung mit der zu behandelnden Teildisziplin ebenso die Thematisierung der Konzepte und Werkzeuge, die das Verinnerlichen von Lexembildungsprozessen der Lernenden verschiedener Zielgruppen und auch im Kontext der Heterogenität unterstützen können. 184 Olga Aldinger <?page no="185"?> 3.1 Lexembildungskompetenz In der einschlägigen Literatur wird die Lexembildungskompetenz unterschied‐ lich tiefgreifend behandelt - die Versuche, sie näher zu beschreiben, variieren von der Auffassung der Kompetenz als „Teil einer umfassenden Sprachkompe‐ tenz“ (Fandrych/ Thurmair 1994: 34) zu der Zuordnung zur Wortschatzkompe‐ tenz (vgl. Ulrich 2011). Auf der letzteren Ansicht bauen auch Targońska/ Stork (2013) auf, indem sie die Lexembildungskompetenz als Teil der lexikalischen Kompetenz betrachten. Da die lexembildungsrelevanten Fähigkeiten eine Wech‐ selbeziehung zwischen den grammatischen Kompetenzen und der Wortschatz‐ kompetenz aufweisen, was sich u. a. im Zusammenhang zwischen dem morpho‐ logischen Wissen und dem Erlernen neuer Wortschatzeinheiten widerspiegelt (vgl. Freyd/ Baron 1982), ist es problematisch, die Lexembildungskompetenz eindeutig anderen Kompetenzen zuzuordnen. Stattdessen betrachte ich die Lexembildungskompetenz als ein eigenständiges Konzept neben den anderen relevanten Kompetenzen, wie die phraseologische, (morpho)syntaktische oder pragmatische Kompetenz. Für eine transparente lexembildungsdidaktische Konzeption ist eine präzise Definition der Lexembildungskompetenz vonnöten. Es fällt beim Blick auf die vorhandenen Definitions- und Klassifikationsvorschläge auf, dass sowohl die rezeptive als auch die produktive Komponente des Sprachgebrauchs die Kompetenz konstituieren (vgl. Storch 1979: 10). Dabei bezeichnet Kastovsky (1981: 173) die rezeptive Komponente als wortanalytisch und die produktive als wortbildend. Bei Ulrichs (2000) Definition kommt explizit die kreative Komponente hinzu, sodass sein Verständnis von kreativer Teilkompetenz in der Lexembildung sowohl das Bilden und Verwenden von nicht gebräuchlichen, nicht lexikalisierten komplexen Lexemen als auch das ,Umdeuten‘ und nor‐ mabweichendes Interpretieren gebräuchlicher Lexeme umfasst. Somit spricht Ulrich (2000: 10) von dreidimensionaler Lexembildungskompetenz, die die rezeptive, produktive und kreative Dimension aufweist. Stein (2011: 244) plädiert allerdings dafür, dass sich die kreative Komponente sowohl auf die rezeptive als auch auf die produktive Lexembildungskompetenz bezieht und dass diese Dichotomie (rezeptiv-kreative und produktiv-kreative Kompetenz) um die dritte - reflexive - Teilkompetenz ergänzt werden muss, die mit der Erfassung morphologisch-semantischer Zusammenhänge im Wortschatz sowie dem Erkennen und Bewerten von Regelverletzungen zusammenhängt. Darüber hinaus lässt sich bei Gärtner (2012) sogar eine viergliedrige Klassifikation von Lexembildungskompetenz feststellen. So nennt sie neben der rezeptiven, produktiven und kreativen auch die reproduktive Kompetenz, die sich von der Produktion dadurch unterscheidet, dass es sich lediglich um die Anwendung Zur Förderung der Lexembildungskompetenz 185 <?page no="186"?> 13 Bei der Klassifikation von Lernstrategien stütze ich mich in Anlehnung an Storch (1999) vorwiegend an die Kategorisierung von Oxford (1990). 14 Zwar geht Ossner (2006: 16) nicht explizit auf die strategische Kompetenz ein, jedoch ordnet er sie implizit, wie er es selber anmerkt, den einschlägigen Dimensionen seines Kompetenzmodells - z. B. des Problemlösungswissens - zu. bereits bekannter Lexembildungsmuster und nicht um die Erzeugung eigener Lexembildungen handelt (vgl. Gärtner 2012: 501). Aus den oben genannten Klassifikationsvorschlägen ergibt sich die Frage, ob es sich bei der komplexen Lexembildungskompetenz um mehrere Teilkom‐ petenzen, Glieder oder Dimensionen handelt bzw. ob sich dieses Konstrukt anhand eines Mehrebenenmodells darstellen lässt, das eine andere Organisa‐ tionsmöglichkeit der Kompetenzausprägungen anbietet. Dabei ist als erste die Mikroebene zu erwähnen, die sowohl die Bedeutungserschließung sowie das Erkennen von im Sprachsystem verankerten Lexembildungsmustern und -prozessen als auch ihr usuelles Anwenden erfasst und somit die rezeptive und die produktive Lexembildungskompetenz repräsentiert. Die Mesoebene zeichnet sich durch den rezeptiv-kreativen und produktiv-kreativen Aspekt aus, was das Erkennen von Lexemneubildungen, ihre Bedeutungserschließung und die eigenständige Produktion von Okkasionalismen beinhaltet. Im Sinne von Stein (2011) stellt die - letzte - Makroebene die reflexive Kompetenz dar, bei der das (sprachvergleichende) Nachdenken über Lexembildungsprozesse und -muster sowie über die Grammatikalität von Lexembildungsprodukten im Vordergrund steht. Mit den Kompetenzen gehen auch Lernerstrategien 13 - so wie im Kompe‐ tenzmodell von Ossner (2006) 14 oder bei der Beschreibung der kommunikativen Kompetenz im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (Council of Eu‐ rope 2020, Europarat 2001) - einher. So werden bei der Ausführung sprachlicher Aktivitäten im Kontext des kommunikativen Kompetenz Strategien eingesetzt, die dafür besonders zielführend sind (vgl. Europarat 2001). Dass strategische Fähigkeiten zu den bestimmten (Teil-)Kompetenzen der Sprachverwendung gehören, betonen u. a. Aguado (2004) und Targońska/ Stork (2013) - jeweils mit dem Bezug auf die Wortschatzbzw. lexikalische Kompetenz. Der Umgang mit Lernerstrategien gehört jedoch grundsätzlich zu den Merkmalen des lern‐ erorientierten und autonomiefördernden Unterrichts (vgl. Schiedges 2010: 257) und kann auch subbzw. teilkompetenzübergreifend in Unterrichtskonzepten erfasst werden. Demnach werden beim vorliegenden Mehrebenenmodell verschiedene Arten des strategischen Wissens der Lernenden berücksichtigt. Dabei sehe ich in Anlehnung an Targońska/ Stork (2013) die strategische Komponente der Lexem‐ 186 Olga Aldinger <?page no="187"?> bildungskompetenz als Bestandteil von allen Teilkompetenzen bzw. Ebenen des Modells und spreche im Rahmen der Lexembildungskompetenz explizit von der weiteren - strategischen - Kompetenz, die von Riehl/ López (2019: 308) als die Fähigkeit bezeichnet wird, Probleme sprachlicher Verständigung und des Sprachenlernens zu lösen. So ist vor allem auf der Mikroebene - schwerpunkt‐ mäßig in der Präsentationsphase - der Einsatz von Lese- und Hörstrategien sinnvoll. Das Anwenden von Worterschließungsstrategien, die Kienberger et al. (2021: 157) als strategische Handlungen im Umgang mit unbekannten Wortschatzeinheiten im Kontext rezeptiven Sprachgebrauchs bezeichnen, kann dagegen sowohl der Mikroals auch der Mesoebene zugeordnet werden. Da ein wesentliches Merkmal von okkasionellen Bildungen ihre Kontextgebundenheit ist (vgl. Scheller-Boltz 2010: 32, Christofidou 1994: 16), ist es naheliegend, das Nutzen des Kontextes als eine gewinnbringende Worterschließungsstrategie auszuwählen. Auch die Wörterbuchgebrauchsstrategie ist mehreren Ebenen zuzuordnen, was sich grundsätzlich mit den Überlegungen von Targońska/ Stork (2013: 98) insofern überschneidet, dass sie sie sowohl als Erschließungsals auch als metakognitive Strategien einstufen. Im Mehrebenenmodell findet die Wörterbuchgebrauchssstrategie vielmehr auf allen drei Ebenen ihren Platz - auf der Mikroebene als Möglichkeit, die Bedeutung unbekannter Lexeme nachzu‐ schlagen, auf der Mesoebene als Suche nach Referenz für den Usualisierungs‐ status von potentiellen Neubildungen und auf der Makroebene als Möglichkeit, über die Lexembildungsmuster und -prozesse anhand von Wörterbuchartikeln nachzudenken. Den Einsatz von Kompensationsstrategien, die dann zur Geltung kommen, wenn die Lernenden nicht über das nötige Vokabular verfügen und mit ihrem vorhandenen Wissen kreativ umgehen (vgl. Targońska/ Stork 2013: 97-98), ordne ich der Mesoebene zu. Die Makroebene geht dagegen mit dem Anwenden von metakognitiven Strategien einher, die nach Storch (1999: 22) den Lernenden helfen, den eigenen Lernprozess zu organisieren und zu reflektieren. Phasenübergreifend empfiehlt sich die Arbeit mit kooperativen Lernszenarien, was sich zum einen als ein wichtiges Konzept im Umgang mit Heterogenität erweist (vgl. von Brand 2022: 321) und zum anderen das Einüben von sozialen Strategien begünstigt. Das Mehrebenenmodell für die Lexembildungskompetenz kann anhand von Abbildung 3 visualisiert werden: Zur Förderung der Lexembildungskompetenz 187 <?page no="188"?> Mikroebene • Bedeutungen erschließen • Lexembildungsprozesse und -muster erkennen • sie anwenden Mesoebene • kreative Lexembildungen erkennen • ihre Bedeutung erschließen • Lexemneubildungen produzieren Makroebene • über Lexembildungsprozesse und -muster (sprachvergleichend) reflektieren • über Grammatikalität von Lexembildungsprodukte nachdenken rezeptive, produktive Kompetenz rezeptiv-kreative, produktiv-kreative Kompetenz reflexive Kompetenz S t r a t e g i s c h e K o m p e t e n z Abb. 3: Mehrebenenmodell der Lexembildungskompetenz (eigenhändige Darstellung) Aufbauend auf dem oben vorgestellten Modell lässt sich die Lexembildungskom‐ petenz als die Fähigkeit definieren, die Bedeutung von Lexembildungsprodukten zu erschließen, Lexem(neu)bildungen zu produzieren, über Lexembildungspro‐ zesse (ggf. kontrastiv) sowie über Grammatikalität zu reflektieren und relevante Strategien dafür anzuwenden. 3.2 Förderung der Lexembildungskompetenz Durch das „soziale Spielen mit Sprache“ werden bereits im Vorschulalter bestimmte Lexembildungsprozesse auf eine kreative Art erschlossen (vgl. Gar‐ vey 1978: 86). So merken Andresen/ Funke (2006: 446) an, dass die Erfindung von Neubildungen, die nach den grammatischen Regeln der jeweiligen Spra‐ che gebaut sind, ein fester Bestandteil des Spracherwerbs von Kindern ist. Metasprachliche Leistungen müssen jedoch - so Andresen/ Funke (2006: 448) - in gesonderten, über den Spracherwerb im engeren Sinn hinausgehenden Lernprozessen ausgebildet werden. Die Legitimation der gezielten Maßnahmen zur Förderung der Lexembil‐ dungskompetenz ergibt sich u. a. aus den curricularen Vorgaben für den Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ für alle Schultypen: Grund- (Niedersächsisches Kultusministerium 2017: 35-36), Haupt- (Nie‐ dersächsisches Kultusministerium 2021a: 33), Realschule (Niedersächsisches Kultusministerium 2021b: 34) und Gymnasium (Niedersächsisches Kultusmi‐ nisterium 2015: 29, 2016b: 57-58) sowie für die einschlägigen Curricula für 188 Olga Aldinger <?page no="189"?> 15 Alternativ auch als Kognitivierung (Zimmermann 1988) oder Systematisierung (Ende et al. 2013) bezeichnet. Deutsch als Fremdbzw. Zweitsprache wie z. B. für das des Goethe-Instituts (2005) oder für die curricularen Vorgaben des Niedersächsischen Kultusminis‐ teriums (Niedersächsisches Kultusministerium 2016a: 33-34). Das Anwenden der Lexembildungsarten Komposition, Derivation, Konversion und Kurzwort‐ bildung, das Nutzen von Kenntnissen über morphologische Einheiten und Kategorien sowie das Bilden von Wortfamilien und Wortfeldern gehören da‐ bei zu den wesentlichen Lernzielen des oben genannten Kompetenzbereichs „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ bzw. des Bereichs „Sprachliche Strukturen“. Zudem sind komplexe Lexembildungen ein signifikantes Merkmal von Fachsprachen, sodass das Wissen über und das Erkennen von Lexembil‐ dungsregularitäten und -verfahren einen besseren Zugang zu den Fachtexten ermöglicht (vgl. Beese et al. 2014) und somit einen wichtigen Bestandteil der durchgängigen Sprachbildung darstellt. Darüber hinaus geht die Nutzung (lexembildungs-)morphologischer Zusammenhänge mit dem orthographisch richtigen Schreiben einher (vgl. Andresen/ Funke 2006: 442). Generell wird die Stärkung der Sprachreflexion bzw. Sprachbewusstheit durch den Umgang mit lexembildungsrelevanten Inhalten betont (vgl. Targońska/ Stork 2013: 92-93, Gärtner 2012: 512). Ein hier vorzustellender Ablauf einer Unterrichtseinheit mit dem auf der Förderung der Lexembildungskompetenz liegenden Schwerpunkt lehnt sich an das Phasenmodell von Zimmermann (1988) an und greift die im Abschnitt 3.1 diskutierten Ebenen der Kompetenz auf. Während Zimmermanns Modell aus fünf Phasen besteht, wird das Modell zur Förderung der Lexembildungs‐ kompetenz um weitere zwei Phasen erweitert. Dem Einstieg, der der Vorbe‐ reitung auf die Lexembildungsarbeit dient, folgt die Präsentationsphase, die traditionellerweise zum Ziel hat, unterrichtsrelevante Inhalte in kommunika‐ tiven oder situativen Zusammenhängen einzuführen (vgl. Ende et al. 2013: 100). Dabei geht es zunächst um die Rezeption bzw. um das Erkennen von Lexembildungsprodukten anhand von Textarbeit, wobei die Texte zielgruppen‐ spezifisch - von literarischen bis zu Presse- oder Werbetexten - ausgewählt werden können. Anschließend werden die einschlägigen Lexembildungsarten und/ oder -muster deduktiv oder induktiv in der Phase der Semantisierung 15 bewusstgemacht. Es lässt sich fragen, welche Kenntnisse und Fähigkeiten die Lernenden benötigen, um die Bedeutung von neu eingeführten Lexembil‐ dungsprodukten zu erschließen, zumal viele semantische Relationen an der Oberfläche formal nicht gekennzeichnet sind, wie Fandrych/ Thurmair (1994: Zur Förderung der Lexembildungskompetenz 189 <?page no="190"?> 16 Die Grenze zwischen der Mikro- und Mesoebene kann bei produktiven, offenen Übungstypen fließend sein. 17 Einige weitere Beispiele für die Arbeit mit literarischen Produkten führt Klosa (2006: 26) an. 18 Durch das Zusammenspiel von bunten und schwarz-weißen Karten lassen sich m. E. sowohl kompositionelle als auch derivationelle Prozesse veranschaulichen, die nicht durch usuellen Wortschatz eingeschränkt werden müssen. 36) anmerken. Neben dem Thematisieren von Worterschließungsstrategien ste‐ hen in dieser Phase jedoch auch unmittelbare lexembildungsmusterspezifische Informationen (siehe Kapitel 2) im Vordergrund der Bewusstmachung. Seman‐ tische, morphologische und syntaktische Eigenschaften von Lexembildungen müssen dabei analysiert werden. In der Übungsphase geht es vor allem um den Umgang mit dem „reihenbildende[n] regelhafte[n] Aspekt“ (Storch 1999) in der Lexembildung. Während die vorangegangenen Phasen 16 die Mikroebene der Lexembildungskompetenz und somit die Rezeption und Produktion von im Allgemeinwortschatz etablierten, usuellen Bildungen fördern, befasst sich die Phase der kreativen Übung mit dem schöpferischen Aspekt der Lexembildung. Das Ziel besteht dabei im experimentellen Umgang mit der Sprache sowohl aus der morphologischen Sicht als auch aus der Sicht der Wortschatzerweiterung. Die Mesoebene schließt somit die Arbeit mit literarischen Texten 17 (wie z. B. das Gedicht „Tischrede“ von Martin Auer 2005), reihendbildende Sprachspiele, die sich mit bestimmten Suffixen oder Präfixen befassen (vgl. Garvey 1978: 89) oder durch Wortschlangen/ Wortdomino kompositionelle Lexembildungsmus‐ ter spielerisch behandeln (vgl. Klosa 2006) und kreative Neubildungen zum Ziel haben, sowie die Anregung zum kreativen Schreiben mit ein. Auch für die letzte Lernaktivität eignet sich der Einsatz von Gedichten im Unterricht. So werden im Gedicht „In der Kuchenfabrik“ von Franz Fühmann (2005) die semantischen Relationen innerhalb von Nominalkomposita verdeutlicht und ad absurdum geführt. Durch einen Arbeitsauftrag zur Produktion eigener Komposita und eigener Texte können die Lernenden zum kreativen Schreiben angeregt werden (vgl. Weber 2021: 23). Zudem lässt sich die KIKUS-Methode (Garlin 2020) bei der Förderung der rezeptiv-kreativen und produktiv-kreativen Lexembildungskompetenz sinnvoll einsetzen. 18 Die Anwendungsphase, in der die Lernenden als sie selbst agieren (vgl. Ende et al. 2013: 104), fungiert als eine Schnittstelle zwischen der Mikro- und Mesoebene, indem sie ermutigt werden können, nicht nur usualisierte Lexeme, sondern auch Neubildungen in eigenen Kontexten zu produzieren. Abschließend ist die Mikroebene zu erläutern, deren Schwerpunkt in der Förderung der reflexiven Kompetenz liegt. Dies kann mitunter durch die Arbeit mit Textkorpora für die Suche nach neuen 190 Olga Aldinger <?page no="191"?> 19 Dazu mehr z. B. in Meißner/ Reinfried (1998), Cummins (2008), Bredthauer (2018). 20 Mehr zu den geeigneten Basen für deadjektivische Verben ist u. a. bei Stiebels (1996) zu finden. Lexembildungsmustern (vgl. Klosa 2006), (digitale) Wörterbuchrecherchen (vgl. Klosa 2013), sprachvergleichende Diskussionen (Wie ist es in deiner/ eurer Sprache? ) im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik, 19 reflexionsorientierte Feedbackrunden (Was fiel dir leicht/ schwer bei der Bildung von neuen Lexemen? ) sowie durch Hypothesenbildung (Kann man das sagen? ) erreicht werden, die darauf abzielt, die Grammatikalität von einzelnen Lexembildungsprodukten kritisch zu diskutieren. Die Herausforderungen der Lexembildung des Deutschen, zu denen die „Systemlücken“ gehören (vgl. Storch 1999: 93) lassen sich hier gezielt behandeln. In diesem Zusammenhang spricht Storch zwar davon, dass von T R E U , E C HT oder BÖS E keine ver-Verben gebildet werden, eine entsprechende semantische Wohlgeformtheitsbeschränkung 20 kann dies m. E. jedoch nicht bestätigen. An dieser Stelle ist wiederholt auf die Notwendigkeit der fachwis‐ senschaftlichen Wissensbestände zu sprachsystematischen Regularitäten im Bereich der Lexembildung seitens der Lehrkräfte hinzuweisen. Einen Überblick über das obengenannte Phasenmodell gibt Abbildung 4: Einstieg Präsentation Semantisierung Übung Kreative Übung Anwendung Reflexion Mikroebene Mesoebene / Mikroebene Mesoebene Mesoebene / Mikroebene Makroebene Mikroebene Mikroebene Abb. 4: Phasenmodell zur Förderung der Lexembildungskompetenz (eigenhändige Dar‐ stellung) Zur Förderung der Lexembildungskompetenz 191 <?page no="192"?> 4 Fazit und Ausblick Das Wissen über grundlegende fachwissenschaftliche Konzepte auf dem Gebiet der Lexembildung gehört zum Professionswissen der Lehrkräfte und ist essen‐ ziell für die anschließende Vermittlung von sprachsystematischen Regularitäten sowie für die Beantwortung von grammatikalitätsrelevanten Fragestellungen seitens der Lernenden. Dennoch sollte die Vermittlung von lexembildungsmor‐ phologischen Inhalten nicht kontextlos erfolgen, sondern eingebettet in die Text- und Wortschatzarbeit sein und handlungsorientierte Lernziele verfolgen. Der Ausbau der Lexembildungskompetenz beginnt bereits im Vorschulalter, zieht sich jedoch durch die ganze Schulzeit und manifestiert sich im Umgang mit fach- und bildungssprachlichen Elementen. Auch im DaF-/ DaZ-Unterricht gehört das Einüben von produktiven Lexembildungsmustern niveaustufenüber‐ greifend zur elementaren, selbständigen und kompetenten Sprachverwendung. Dabei zeichnet sich die Lexembildungskompetenz durch ihre Komplexität aus. Das Zusammenspiel ihrer Teilkompetenzen kommt somit anhand des vorgestellten Mehrebenenmodells zum Ausdruck. Während die Fähigkeit zur Rezeption und Produktion von usuellen Lexembildungsprodukten auf der Mikroebene angesiedelt ist, ist der kreative Umgang mit Lexembildungsmustern (sowohl rezeptiv als produktiv) der Mesoebene zuzuordnen. Die Makroebene des Modells zeichnet sich vielmehr durch die Kompetenz aus, über die Lexembil‐ dungsprozesse (u. a. kontrastiv) und die Grammatikalität von Lexembildungen zu reflektieren. Der Übergang zwischen den einzelnen Ebenen kann dabei flie‐ ßend sein. So gehört zur Mesoebene auch der Umgang mit den Irregularitäten, die nicht ausschließlich in der Reflexionsphase besprochen werden können, sondern durchaus auch direkt in der Phase der kreativen Übung. Das lineare Phasenmodell eines lexembildungsdidaktisch geprägten Unterrichts greift die angesprochenen Ebenen konsistent auf und bietet konkrete Möglichkeiten an, die einzelnen Teilkompetenzen gezielt zu fördern. Auch das Einüben von Lernstrategien erfolgt dabei im Einklang mit den einzelnen Phasen und Ebenen. Allerdings lässt sich in diesem Zusammenhang anmerken, dass die Übersicht der in diesem Beitrag thematisierten Lernstrategien individualisierbar und variierbar ist sowie um andere zu bestimmten Lernenden und Lernkontexten passende Strategien ergänzt werden kann. Da die vorliegende Modellierung der Lexembildungskompetenz einen theo‐ retischen Charakter hat, ist zu fragen, ob und ggf. wie sie sich empirisch erfassen lässt. Dazu stellt sich die Frage, ob die Lexembildungskompetenz skalierbar bzw. messbar ist und wie ein geeignetes (valides, reliables und objektives) Erhebungsinstrument entwickelt werden kann. 192 Olga Aldinger <?page no="193"?> Der Aspekt der Wirksamkeit des vorgeschlagenen Phasenmodells zur För‐ derung der Lexembildungskompetenz ist ebenfalls im nächsten Schritt - bei‐ spielweise anhand einer Interventionsstudie - zu überprüfen. Darüber hinaus wäre es interessant, den Einsatz von Lernstrategien anhand von qualitativen und/ oder quantitativen Studien zu untersuchen. Ferner lässt sich der Bereich des Professionswissens von Lehrkräften zu fachwissenschaftlichen Konzepten in der Lexembildung sowie zur didaktischen Umsetzung derer - beispielsweise in Form von Interviewstudien - genauer erforschen. Eine weitere konzeptionelle und darüber hinaus praxisbezogene Auseinan‐ dersetzung mit der Lexembildungskompetenz von monolingual deutschspra‐ chigen und mehrsprachigen Lernenden ist somit unabdingbar für die anzustre‐ bende langfristige Etablierung der Lexembildungsdidaktik in der Didaktik des Deutschen und die daraus folgende effektive zielgruppenspezifische Förderung. Literaturverzeichnis Aguado, Karin (2004). Evaluation fremdsprachlicher Wortschatzkompetenz: Funktionen, Prinzipien, Charakteristika, Desiderate. Fremdsprachen Lehren und Lernen 33, 231- 250. Aldinger, Olga (2022). Okkasionelle Präfixverben des Gegenwartsdeutschen. Ein dekla‐ ratives Analysemodell. Tübingen. Stauffenburg. Aldinger, Olga (2023). Zur Verbpräfigierung im Gegenwartsdeutschen. Lexembildung und Okkasionalität. Deutsche Sprache 4: 23, 307-330. Anderson, Stephen R. (1992). A-Morphous Morphology. Cambridge. Cambridge Univer‐ sity Press. Andresen, Helga/ Funke, Reinold (2006). 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Dass der Schriftspracherwerb auch den Erwerb der Fähig‐ keiten zur schriftlichen Textproduktion sowie die Lesefähigkeit umfasst, wird nur angerissen, wenngleich auch an deren Bezügen zu Textlinguistik und psycholinguistischer Lese-/ Rezeptionstheorie das Wechselverhältnis fachwissenschaftlicher und -didaktischer Aspekte verdeutlicht werden könnte. Noch stärker als bei diesen beiden Feldern kommt hinsichtlich des Rechtschreiberwerbs aber eine dritte Komponente hinzu: die päda‐ gogische. Diese soll ebenfalls in die Betrachtungen einbezogen werden, denn sie beeinflusst erheblich die Sichtweisen auf Fachwissenschaft und -didaktik im Grundschulunterricht und folglich in der Lehramtsausbildung im Fach Deutsch. Keywords: Schriftspracherwerb, Rechtschreiberwerb, Theorie-Pra‐ xis-Verhältnis, Rechtschreibdidaktik, Sprachdidaktik, Orthographie <?page no="200"?> 1 Ein Spannungsverhältnis: Germanistik - Lehramtsausbildung - Deutschunterricht Wenn ein Sammelband es als aktuelle Fragestellung beschreibt und Tagungen von Fachverbänden es auf ihre Agenda nehmen, wenn Gesetzesvorgaben wie das neue Lehrkräftebildungsgesetz in Mecklenburg-Vorpommern vom Okto‐ ber 2024 aktiv in Studieninhalte eingreifen und wenn die Auffassungen zur Profession zwischen Lehramtsstudierenden und Deutschlehrkräften auf der einen und Dozierenden der Fachwissenschaft und Fachdidaktik auf der anderen Seite zunehmend differieren, dann sollten grundsätzlichere Überlegungen zu den Wechsel- und Spannungsverhältnissen von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Fachunterricht angestellt werden, um die doch eigentlich symbiotisch gedachten Bezüge (wieder-)herzustellen: „Der starke Wissenschaftsbezug im Lehramtsstudium ist grundsätzlich eine der Stärken der Lehrkräftebildung in Deutschland. Die Fachwissenschaften machen quan‐ titativ den größten Teil des Lehramtsstudiums aus. Die Ausbildung von Lehrkräften in den Fachwissenschaften entspricht jedoch häufig nicht den gebotenen Professiona‐ lisierungserfordernissen. Fachwissenschaftliche Veranstaltungen sollten zumindest teilweise mit einer Perspektive angeboten werden, die den schulischen Kontext beachtet und die professionellen Bedürfnisse der zukünftigen Lehrkräfte in den Blick nimmt. Wenn die Fachwissenschaften einen deutlichen Professionsbezug aufweisen und Fachwissenschaften, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften konsequent in ein kohärentes Verhältnis zueinander gesetzt werden, können Studierende schon früh im Studium ein ausgeprägtes Professionsbewusstsein entwickeln. Für Lehramtsstu‐ dierende wird so die Sinnhaftigkeit solcher fachwissenschaftlichen Veranstaltungen ersichtlich.“ (Stifterverband 2024: Informationen zum Ars Legendi-Preis/ Preisträger 2024; https: / / www.stifterverband.org/ ars-legendi-preis) Folgt man diesem Gedanken, müsste es im Germanistikstudium besser gelingen, eine Balance zwischen fachwissenschaftlichem Fundament, fachdidaktisch un‐ terlegter Transformation und fachunterrichtspraktischer Ausführung zu schaf‐ fen, denn die Zielrichtung ist das berufsbezogene Anwendungsfeld Deutschun‐ terricht mit seiner Aufgabe, für die Schülerinnen und Schüler eine durchgängige, professionell und fachkompetent angelegte sprachliche und literale Bildung zu garantieren. Dabei sollte auch die Besonderheit berücksichtigt werden, dass Deutschstudierende selbst eine sprachliche und literale Weiterentwicklung durchlaufen, wenn sie vom Abitur kommend durch ein philologisches Studium geführt werden und dass sie diese eigene weiterführende sprachliche Bildung in ihrem künftigen Beruf als Expertise fruchtbar machen sollten (Mückel 2023: 73-76). Eine Deutschlehrkraft sollte das Werkzeug Sprache in seiner 200 Wenke Mückel <?page no="201"?> Vielfältigkeit sicher beherrschen, es wertschätzen und es mit Überzeugung an die Lernenden weitergeben können. Insofern wären die Sprach- und Literatur‐ wissenschaft nicht nur als die sachgegenständlichen Fundierungen gefragt, auf denen fachdidaktische Überlegungen zum Unterricht beruhen, sondern auch als die Instanzen, die die persönliche Sprach- und literarische Kompetenz der künftigen Deutschlehrkräfte im Studium ausformen, auf dass die Deutschlehr‐ kräfte sich diesbezüglich vor allen anderen Fachlehrkräften auszeichnen. Um eine solche Fachlehrkraft für den Deutschunterricht mit Schülerinnen und Schülern der verschiedenen Kompetenzstufen hervorzubringen, müsste ein Lehramtsstudium Deutsch - betrachtet wird hier das sprachwissenschaftliche und -didaktische Feld - einen hohen Anspruch erfüllen: „… die eigene, qualitativ - für eine Deutschlehrkraft - hochwertige sprachliche Bildung voranzutreiben und zugleich die sprachwissenschaftliche, resp. sprachtheo‐ retische Basis zu erschließen, um bei anderen - den Schüler/ innen - diese sprachliche Bildung in verschiedenen Altersstufen in der Unterrichtspraxis auszugestalten. Um dies leisten zu können, muss parallel zur theoretischen - der sprachwissenschaftlichen - Komponente auch die vermittelnde Komponente erworben werden, nämlich die sprachdidaktischen Fähigkeiten zur Anregung, Formung, Begleitung und Analyse von fachlichen Lernprozessen sowie die methodischen Fertigkeiten, dies in sprach‐ unterrichtliche Settings einzukleiden, ebenso wie das pädagogische Know-How, diese Unterrichtssituationen souverän zu beherrschen und lerneffizient zu gestalten.“ (Mückel 2023: 75) Im Kern geht es darum, auf der Grundlage einer eigenen sicheren Sprachhand‐ lungskompetenz die entsprechend im Studium vermittelten fachwissenschaftli‐ chen, fachdidaktischen und pädagogischen Komponenten zusammenzuführen, wofür die Einbettung in ein Ausbildungsformat notwendig ist, bei dem theo‐ riegeleitete, praxistheoretische, unterrichtspraktische und reflexive Momente unter Wahrung der Fachorientierung miteinander verzahnt werden. Einen erheblichen Einfluss auf die Schaffung und das Gelingen solcher Ausbildungs‐ formate in der Lehrkräftebildung scheint der interdisziplinäre Zugriff zu haben, und zwar in Gestalt der Verzahnung der drei im Lehramt zentralen Komponen‐ ten: Fachwissenschaft - Fachdidaktik - Bildungswissenschaft. Das setzt aber ein Interagieren dieser Bezugssysteme voraus, ebenso wie ein Zusammenwirken der zwei didaktischen Referenzsysteme im Lehramtsstudium, nämlich Fachdi‐ daktik und Stufendidaktik: „Fachdidaktiken und Stufendidaktiken sind herausgefordert, die Isoliertheit des Denkens zu öffnen und Anschlussfähigkeit zu befördern. Das meint erstens die Öffnung der Fachdidaktiken wie auch der bildungswissenschaftlichen Disziplinen im Sinne horizontaler Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb 201 <?page no="202"?> Anschlussfähigkeit, indem disziplinäre Sichtweisen überwunden werden […] Zweitens stehen Stufendidaktiken vor der Aufgabe, konsistente Lernentwicklungen von Kindern durch vertikale Anschlussfähigkeit zu befördern.“ (Arnold et al. 2010: 13) Doch selbst wenn diese Bezugssysteme in stärkere Beziehungen miteinander gebracht werden und dadurch Unterrichtsinhalte, die über die didaktischen Prinzipien der Reduktion, der Exemplarität, der Sachgemäßheit und der Schü‐ lergemäßheit aus fachwissenschaftlichen Gegenständen abgeleitet wurden, für fachdidaktische Betrachtungen an Lehramtsstudierende gegeben werden, bleibt ein weiteres Problem bestehen: Etliche Lehramtsstudierende empfinden ein Missverhältnis von universitärer Theorie und unterrichtlicher Praxis. Dabei ist der studentische Praxisbegriff nicht eindeutig bestimmbar, aber im Kern „ist mit ‚Praxis‘ in der Regel eine außeruniversitäre Praxis gemeint, die zudem stark mit Schule identifiziert wird, während universitäre Lehre bzw. universitäre Praxis generell mit Theorie identifiziert ist“ (Thon 2016: 83). Die selbst er‐ lebte und eventuell in Praktikums- und Vertretungslehrkraftsettings erfahrene Schulrealität wird häufig zum Maßstab für die Beurteilung von Sinnhaftigkeit und Relevanz von Fachgegenständen im Studium. Dabei ist es - dem Zitat zufolge - nicht nur so, dass die Fachwissenschaft als Theorie gedeutet wird, während die Fachdidaktik und Bildungswissenschaft - als die vermeintlich näher an Unterrichtsfragen ausgerichteten Disziplinen - als Praxis verstanden werden. Vielmehr geraten auch Fachdidaktik und Bildungswissenschaft in Akzeptanzprobleme, weil sie universitär und mit Ausrichtung an Theorien und Modellierungen als nicht nahe genug an der Unterrichtspraxis und am Schulall‐ tag eingeschätzt werden. Damit weitet sich der Grundkonflikt im Studium, denn es geht nicht mehr nur um die Ausgewogenheit zwischen Fachwissenschaft auf der einen und Fachdidaktik sowie Bildungswissenschaft auf der anderen Seite, sondern alle drei Disziplinen werden unter ‚Theorie‘ subsumiert. Wahrschein‐ lich ist die Gewichtung in den unterschiedlichen Lehrämtern verschieden: In Lehrämtern der Sekundarstufen I und II erscheint den Studierenden meistens die Dominanz der Fachwissenschaft gegenüber den als schulpraktisch orien‐ tierter angelegten Disziplinen ‚Fachdidaktik‘ und ‚Bildungswissenschaft‘ als das massivere Problem. Im Lehramt Grundschule sowie Lehramt Berufliche Schule hingegen tritt öfter die generelle Ablehnung von Theorie auf, zumindest wenn diese Lehrämter stufenbezogen als Pädagogik - Grundschulpädagogik, 202 Wenke Mückel <?page no="203"?> 1 Abgesehen von den mitunter schwierigen Richtungsbestimmungen des Deutschstudi‐ ums im LA für Berufliche Schulen resp. Berufspädagogik finden sich bezüglich des praktizierten Deutschunterrichts an beruflichen Schulen weitere Problemfelder, wenn es um das Verhältnis von sprachlicher und literarischer Bildung im Deutschunterricht gegenüber einem auf das Berufsfeld beschränkten Deutschunterricht geht, in dem der Fokus eher auf einem Training der berufsrelevanten sprachlich-kommunikativen Handlungsmuster liegt. Die Auseinandersetzung kreist dann um die Bezüge zwischen sprachlicher Handlungsorientierung und sprachtheoretischer Fundierung sowie um die Sicherung einer durchgängigen Sprachbildung im Geflecht von berufs-/ fachsprach‐ licher Spezifizierung, allgemeiner Sprachhandlungsfähigkeit und sprachlich-literaler Grundbildung (Grundmann 2008: 170-173, Roche 2017: 187-195). Berufspädagogik 1 - ausgebildet werden und nicht schulformübergreifend und im Verbund mit den Fachwissenschaften eines BA. 2 Zu viel Fachwissenschaft oder zu wenig? - eine bisweilen schulformbezogene Frage Wird von Lehramtsstudierenden die Frage nach der Nutzbarkeit des erworbenen Wissens gestellt, zielt dies in zwei Richtungen: Zum einen betrifft es die o. g. prinzipielle Einschätzung der Theorie-Praxis-Balance durch die Studierenden, die ihre praktische Unterrichtsausübung bei konkreten Altersstufen von Lernenden vor Augen haben und daran die Studieninhalte und -formen messen. Zum anderen werden Fachinhalte hinterfragt, weil diese Themen nicht in ihrer späteren Einkleidung als Unterrichtsgegenstände wiedererkannt werden, z. B. die Notwendigkeit der terminologischen Unterscheidung zwischen Flexion und Suffix, die eben nicht dieselbe Sorte von ‚Endung‘ sind, wenn ein Kind in Klasse 3 den Unterschied zwischen Wortartenmerkmalen (flektierende/ veränderbare Wortarten) und Wortbildungsvorgängen (Derivation/ Ableitung) verstehen und entsprechende sprachstrukturelle Einsichten gewinnen soll. Oder die Studienin‐ halte werden von vornherein nicht für unterrichtsrelevant und unterrichtsfähig gehalten, z. B. in der fast schon traditionellen Diskussion zu mediävistischen Studiengegenständen. Dahinter steht der Kritikpunkt, dass solcherart Studien‐ gegenstände zu dominant und vertieft verfolgt werden, in ihrer Bedeutung für die Unterrichtsanwendung nicht plausibel gemacht und folglich für die Studierenden in keinen sinnstiftenden Zusammenhang mit ihrem späteren Fachunterricht gestellt werden können, auf den sie sich im Studium vorbereiten wollen. Vergleichbares wiederholt sich dann zuweilen bei den Schülerinnen und Schülern im Deutschunterricht, die im Prinzip dieselben Fragen an ihre Fachlehrkraft stellen: Wozu brauche ich das? Warum muss ich das so detailliert wissen? Wofür ist das gut? Davon scheinen fachwissenschaftliche Gegenstände Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb 203 <?page no="204"?> 2 Für die Sprachwissenschaft lässt sich das beispielsweise in der Fragestellung „Was kann man mit Linguistik beruflich anfangen? “ wiedererkennen, die ein Kapitel zur Begriffsbestimmung Angewandte Linguistik einleitet (Graefen/ Liedke-Göbel 2020: 305). betroffen zu sein, wobei sich auch Fachdidaktik und Bildungswissenschaft mit Zweifeln konfrontiert sehen. Ein noch stärkeres Hinterfragen erfolgt, wenn nicht nur die fehlende Erklärung für die Inhaltsauswahl oder ein misslungener Vermittlungsweg kritisiert werden, sondern der Fachgegenstand als solcher für nicht bedeutsam bzw. auch in einer sich verändernden Welt für überholt angesehen wird: „Ein output-orientiertes Bildungswesen bedarf einer entsprechend ausgebildeten Lehrerschaft. Veränderungen gegenüber dem alten System ergeben sich dabei für die sprachlichen Fächer nicht nur im Bereich der schulischen Sprachpraxis […], sondern auch im Bereich der Inhalte, der Verfahren, der evaluierten Maßnahmen. Die Verknüpfung einer breiter als früher angelegten Sprachpraxis mit bildungsfördernden Elementen impliziert keineswegs, dass die überkommenen Inhalte […] weiterhin in gleichem Maße wie jetzt im Mittelpunkt stehen können. Auch der Übergang auf eine neue Evaluationskultur, die Leistung fördert und den sozialen Sinn des Lernens zu vermitteln mag […], impliziert neue Ausbildungsinhalte und wohl auch neue Formen der Darbietung im Bereich der Lehrerbildung.“ (Schröder 2007: 294-295) Sowohl Fachwissenschaft als auch Fachdidaktik haben versucht, darauf zu reagieren, beispielsweise mit einer verstärkten Orientierung auf die Anwen‐ dungsgebiete und die Beleuchtung von Bedingungsfaktoren in sprachlichen und literarischen Handlungsfeldern. 2 Exemplarisch dafür stehen die Bemühungen der Angewandten Linguistik, die sich selbst bestimmt als „eine Disziplin, die sich mit der Beschreibung, Erklärung und Lösung von lebens- und gesellschafts‐ praktischen Problemen in den Bereichen von Sprache und Kommunikation befasst“ (Knapp et al. 2011: XX). Und dass gleich der erste Band einer neuen Reihe zur Angewandten Linguistik der Sprachdidaktik gewidmet wurde, zeigt die Bedeutsamkeit auf, die dem Handlungsfeld Unterricht als Anwendungsgebiet linguistischer Gegenstände zugeschrieben wird. Zugleich hebt es die Position der Sprachdidaktik in ihrem Bezug zur Sprachwissenschaft hervor, und zwar als transformierende, vermittelnde sowie über Vermittlungsaspekte hinausgehende sprach(entwicklungs)theoretische und sprachtransitorische Disziplin mit einem eigenen wissenschaftlichen Charakter, der kein praktizistischer und methodi‐ scher ist: „Sprachdidaktik hat die Funktion einer Integrationswissenschaft, die Theorie und Lehre zugleich ist und geht damit als Wissenschaft deutlich über das hinaus, was 204 Wenke Mückel <?page no="205"?> Lehrende für ihre unterrichtliche Tätigkeit unmittelbar benötigen. Sprachdidaktik ist daher auch eine metawissenschaftliche Disziplin, die erst auf der Grundlage einer fachlichen Disziplin entwickelt werden kann. […] Beim Erwerb des Lesens und Schreibens, beim Textverstehen, bei mündlicher Kommunikation und adäquater Gesprächsführung besteht ein enger Zusammenhang zwischen Lern- und Lehrproz‐ essen, was einen direkten Bezug der Angewandten Linguistik zur Didaktik impliziert.“ (Meier 2021: 8, 25) Nun ist die Angewandte Linguistik vermutlich noch nicht essenzieller Bestand‐ teil der sprachwissenschaftlichen Einführungskurse im Lehramtsstudium, aber dennoch gibt es bereits etliche Einführungsbücher, die sich als Einführung in die Sprachwissenschaft im Lehramtsstudium speziell an Lehramtsstudierende richten und daher sprachdidaktische Themen bzw. didaktische Anschlussstellen aufnehmen (z. B. Spracherwerb, Graphematik, Mehrsprachigkeit). Hier bieten sich unmittelbare Verknüpfungspunkte, um die vermeintlich anwendungsfer‐ nen linguistischen Gegenstände in ihrer Grundlagenfunktion für sprachdidak‐ tische Aspekte und damit einhergehende Entscheidungen zur kompetenzorien‐ tierten Gestaltung von Sprachunterricht zu verdeutlichen. Es ginge darum, die gegenseitigen Implikationen herauszustellen, um die fachwissenschaftlichen Inhalte in ihrer unterrichtlichen Relevanz zu zeigen und zugleich die fachdi‐ daktischen Inhalte auf ihr fachwissenschaftliches Fundament zurückzuführen. Während aus dieser Perspektive eher die Fachwissenschaft gefordert ist, ihre Be‐ deutung für den Unterricht mit Schüler: innen als fachlichen Laien zu bestimmen und ggf. ihre Inhalte anwendungsbezogen zu präzisieren und zu filtern, stellt sich schulformbezogen mitunter noch eine andere Frage: Im Grundschullehramt können fachwissenschaftliche Anteile so klein gehalten sein, dass sie kaum noch als Grundlage für eine profunde fachdidaktische Ausbildung dienen. Das ist dann der Fall, wenn der Unterricht in der Grundschule primär als ein pädago‐ gisches Phänomen betrachtet wird und nicht als ein früher Fachunterricht, der das fachliche Lernen als Übergang aus dem spielenden, erfahrungsbezogenen, an Alltagshandeln orientiertem Lernen der Elementarstufe und der Vorschule etablieren muss. Für das Fach Deutsch mit seinem Auftrag zur Ausbildung der grundlegenden Kulturtechniken des Lesens und Schreibens bedeutet dies, dass der Schriftspracherwerb am Ende von Klasse 4 so vollzogen sein muss, dass jedes Kind sicher schreiben und lesen kann, und zwar so, dass die Schriftsprache produktiv und rezeptiv als Instrument beherrscht wird und gebrauchsfertig für jegliches schriftbasiertes fachliches Lernen in der weiterführenden Schule zur Verfügung steht. Wird nun durch eine Einordnung des Grundschullehramtes als Bildungswissenschaft die fachliche Perspektive zurückgedrängt, kehrt sich das Problem gewissermaßen um: Aus der Forderung ‚Wie sondiert man die Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb 205 <?page no="206"?> überbordende Fachwissenschaft so, dass sie für die Anwendung in der Schule nutzbarer wird? ‘ wird die Überlegung ‚Wie schafft man es bei einer Grundüber‐ zeugung, man werde Pädagog: in und keine Fachlehrkraft, überhaupt, die für den basislegenden Fachunterricht notwendigen fachwissenschaftlichen Bausteine zu platzieren? ‘. Eine Grundschullehrkraft braucht sicherlich weniger fundierte Kenntnisse zur Sprachgeschichte und auch zur Textlinguistik als eine Gymnasi‐ allehrkraft, dafür braucht die nicht ganz so vertiefte linguistische Kenntnisse zur Phonologie, Graphematik und Morphologie wie eine Grundschullehrkraft, für die es essenzielle Gebiete sind. Denn die Grundschullehrkraft hat den Auftrag, den Schriftspracherwerb bis zur vierten Klasse so geführt zu haben, dass eine altersgemäße Rechtschreib-, Schreib- und Lesekompetenz bei jedem Lernenden ausgebildet ist. Diese ‚Schriftsprachkompetenz‘ bedeutet einen Grad der Schrift‐ lichkeitsbeherrschung, der den problemlosen Anschluss an die schriftbasierten, konzeptionell schriftlich angelegten und bildungssprachlich gefassten Text- und Aufgabenformate aller Fächer der weiterführenden Schule ermöglicht, im schriftlichen Alltagshandeln zur adressatengerechten und situationsangemes‐ senen schriftlichen Kommunikation mit einer entsprechenden Bandbreite an schriftlichen Registern befähigt sowie ein sicheres Leseverstehen von altersge‐ mäßen literarischen wie auch Sach- und Fachtexten garantiert. Wenn der globale Auftrag von Deutschunterricht in der Herstellung einer Sprachhandlungskom‐ petenz gesehen wird, müssen die sprachlichen und literalen Fähigkeiten so in der Schule entwickelt werden, dass eine Sprachhandlungskompetenz in folgendem Sinne entsteht, nämlich als: „Fähigkeit, produktive und rezeptive Sprachhandlungen durch die Erfassung und bewusste Gestaltung von Interaktionsmustern auszuführen, wobei die mündliche und schriftliche Sprachproduktion der jeweiligen Kommunikationssituation angemessen und adressatenbezogen und die Sprachrezeption den textuellen und kontextuellen Bedingungen gerecht und adäquat erfolgen.“ (Mückel 2018: 258) Zum Erreichen dieses Unterrichtsziels sollte der Deutschunterricht auf die notwendigen fachwissenschaftlichen Fundamente gestellt werden, aus denen didaktisch sinnvoll geplante und die fachlichen Lernprozesse anregende Un‐ terrichtshandlungen abgeleitet werden können, die darüber hinaus noch die Individualität der Sprecher-/ Schreiber-/ Leserpersönlichkeiten berücksichtigen. Vorgespurt wird dieses fachliche Lernen durch den Deutschunterricht in der Grundschule, der vor allem durch den Erwerb des zweiten sprachlichen Medi‐ ums, nämlich der Schriftsprache und ihrer zwei Anwendungsformen ‚Schrei‐ ben‘ und ‚Lesen‘, geprägt ist. Doch auch die sprechsprachliche Entwicklung soll durch den Deutschunterricht in der Grundschule in eine lexikologische und 206 Wenke Mückel <?page no="207"?> pragmatische Breite geführt werden, die sowohl alltagssprachliche mündliche Handlungen kommunikativ verfeinert als auch bildungssprachliche Mündlich‐ keit - im Sinne einer medialen Mündlichkeit, die konzeptionell schriftlich angelegt ist (z. B. mündliches Erklären, Referieren, Beschreiben, Berichten) - generiert. Für diese sprachdidaktischen Aufgabenfelder bilden sprachwissen‐ schaftliche Gebiete den Ausgangspunkt, um sach- und fachgerechten Deutsch‐ unterricht in der Grundschule durchzuführen: Die Lexikologie liefert fachwissenschaftliche Einsichten in lexikalische Er‐ werbsprozesse, die in der Grundschule in Form von deutschunterrichtlicher Wortschatzarbeit der systematischen Weiterentwicklung des vorschulischen Lexikonerwerbs sowie des Registerausbaus in mündlichen und schriftlichen Kommunikationssituationen dienen. Die praktische Einkleidung findet dies im Schreibunterricht und in der Mündlichkeitserziehung, in denen die situativ angepasste Ausdrucksfähigkeit durch die bewusste Gestaltung von Sprech- und Schreibanlässen sowie von kommunikativen Aufgabenstellungen geschult wird. Die Textlinguistik bildet mit ihren Grundbegriffen von Kohäsion und Kohärenz den fachwissenschaftlichen Anknüpfungspunkt für die unterrichtliche Arbeit an mündlicher und schriftlicher Textproduktion. Dies betrifft hinsichtlich der Textstrukturen neben der Erzeugung eines Roten Fadens auch die Erfassung von konzeptioneller Schriftlichkeit, die aus einer Mündlichkeit im vorschulischen Spracherwerb in die Benutzung der Schriftsprache resp. schriftsprachlicher Muster (bei medialer Mündlichkeit, aber konzeptioneller Schriftlichkeit eines Textes) bei den Grundschulkindern überführt werden soll. In Kombination mit konzeptioneller Schriftlichkeit ergeben sich bildungssprachliche Herausforde‐ rungen bei mündlicher und schriftlicher Textproduktion wie auch bezüglich der Textrezeption. Die Psycholinguistik und die Kognitionslinguistik sind essenziell, um den Lesevorgang, den Sinnkonstruktionsprozess beim Lesen sowie die Informati‐ onsverarbeitung aus schriftlichen Texten in Gestalt des Leseverstehens in einem Leseunterricht von der ersten bis zur vierten Klasse bei den Lesenlernenden auszubilden. Morphologie und Syntax sind Kernpunkte, wenn es in der schulischen An‐ wendung um die Entschlüsselung morphosyntaktischer Strukturen beim Lesen oder um deren schriftliche Umsetzung im Schreibvorgang geht. Diese gramma‐ tischen Aspekte werden außerdem für die metasprachliche, sprachreflexive und sprachstrukturelle Ebene im Grammatikunterricht der Grundschule genutzt, denn die Grundschulkinder sollen in den vier Jahren sprachanalytische Fähig‐ keiten und Sprachsensibilität ausbilden, indem sie ein Verständnis und explizit begriffliches Wissen hinsichtlich sprachsystemischer Komponenten aufbauen. Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb 207 <?page no="208"?> Mit dieser Einsicht in grundlegende grammatische Strukturen und Begriffe ist die Verbindung zu orthographischen Kenntnissen geschaffen, die ihrerseits im Rechtschreibunterricht bis zur vierten Klasse erworben werden und als vorläufiges Endstadium der orthographischen Phase des Schriftspracherwerbs gesehen werden können. Phonetik, Phonologie und Graphematik stehen im Zentrum des sprachlichen Anfangsunterrichts der ersten und zweiten Klasse, wenn es um den Erwerb der Schriftsprache geht. 3 Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb - linguistische, didaktische und pädagogische Dimension Am Schriftspracherwerb und an den mit ihm verbundenen schulischen An‐ fangsunterricht in der ersten Klasse lässt sich zeigen, welche fachwissenschaft‐ lichen und fachdidaktischen Elemente eine Grundschullehrkraft für die erfolg‐ reiche Gestaltung eines frühen Lese- und Schreibunterrichts verbinden muss. Wird dann der schulische Weg des Lese- und Schreibanfängers weiterverfolgt, zeigt sich die schrittweise im Deutschunterricht bis Klasse 4 angestrebte Aus‐ bildung von altersgemäßer Lese- und Schreibkompetenz. Hierbei verfügen lesekompetente Viertklässler: innen über ausgeprägte Leseerfahrungen, denn sie haben Lesegewohnheiten und ein stabiles Lesendenselbstkonzept aufgebaut, was motivationale Grundlage für zentrale Lesefertigkeiten wie Leseflüssigkeit, Lesegeläufigkeit und Lesegenauigkeit ist und bezüglich der Sinnkonstruktion zum Verstehen und zur mentalen Repräsentation des Gelesenen während des Leseaktes führt, d. h. zum Textverständnis bzw. Leseverstehen. Schreibkompe‐ tente Viertklässler: innen haben Schreibfertigkeiten wie eine lesbare, flüssig produzierte Handschrift ausgebildet und können in einem Schreibakt einen orthographisch einwandfreien Text erzeugen, indem von einem altersangemes‐ senen Schreibauftrag ausgehend mentale Textplanungs- und Textüberarbei‐ tungsvorgänge während eines Versprachlichungsprozesses verbunden werden. In dieser Qualität ist dann der Schriftspracherwerb in seine automatisierte Phase des Lesens und Schreibens überführt. Die Beherrschung der Schriftsprache wird folglich sprachproduktiv im Schreiberwerb und sprachrezeptiv im Leseer‐ werb angestrebt. Für den Schreiberwerb kann dabei die Teilkompetenz ‚richtig schreiben‘ zur Demonstration der Verflechtung von Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik genommen werden, denn „ein wichtiger Teilbereich sowohl des Lesenlernens als auch des Schreibenlernens ist der Orthographieerwerb, bei dem es insbesondere darum geht, grammatische Aspekte zu berücksichtigen“ (Bredel et al. 2011: 87). 208 Wenke Mückel <?page no="209"?> 3 Es gibt auch silbenorientierte Konzepte des Schriftspracherwerbs, vor allem den sil‐ benanalytischen Ansatz, „der von den sprachlichen Segmentierungsmöglichkeiten der Kinder einerseits, der Beschreibung der Schrift/ Orthographie als Markierung sprach‐ licher Strukturen andererseits ausgeht“ (Röber-Siekmeyer 2007: 7). Dieser Ansatz folgt der Annahme, dass es nicht die Alphabetschrift und damit die Einzellautausrichtung ist, die Grundlage der Verschriftung sein sollte, sondern dass es die Silbenstrukturen sind, weil die Sprechsprache in silbischen Einheiten und nicht in Einzellautreihungen pro‐ duziert wird: “Die Geschichte des Anfangsunterrichts in Deutschland war seit jeher ge‐ kennzeichnet durch Methodenstreitigkeiten: Buchstabiermethode vs. Lautiermethode, synthetische vs. analytische Methode, Fibelunterricht vs. ‚Schrifterwerbskonzepte‘. So unterschiedlich ihre Darbietungen der Schrift konzeptionell auch waren und sind - sie gleichen sich bei allen Methoden in der Annahme, dass die Buchstabenkette im Geschriebenen einer Lautkette im Gesprochenen entspräche und dass Laute die kleinsten isolierbaren Elemente des Gesprochenen seien.“ (Röber-Siekmeyer 2007: 6-7) 3.1 Die linguistische Dimension des Schriftspracherwerbs als Rechtschreiberwerb Um schriftlich kommunizieren zu können, müssen Kinder das entsprechende In‐ strument Schriftsprache beherrschen, damit sie ihre Gedanken und Mitteilungen in Schriftlichkeit umwandeln und damit für den Empfangenden sichtbar machen können. Aus diesen sichtbaren Zeichen können die Adressaten beim Lesen aber nur dann Sinn konstruieren, wenn sich die Schreibenden an den konventionali‐ sierten Code halten. Diese Codierung in Gestalt der orthographischen Prinzipien regelt die Verschriftung der unterschiedlichen Spracheinheiten und bedient dabei zwei verschiedene Ansätze: einen phonologischen für die nicht bedeu‐ tungstragenden und einen semantischen, i.e. morphologischen, lexikalischen, syntaktischen oder textualen, für die bedeutungstragenden Spracheinheiten. Das wichtigste der phonologischen Einzelprinzipien ist das phonematische Prinzip, das die Phonem-Graphem-Beziehungen und damit die Verbindung der Lauteinheiten mit festgelegten Schrifteinheiten regelt. Dieses phonematische Prinzip der Verschriftung, das zentral für den Zugang zur Schriftsprache und daher der Ansatzpunkt der lautorientierten Konzepte des Schriftspracherwerbs 3 ist, wird für die weiteren Spracheinheiten - die dann im Unterschied zu den Lauteinheiten eigene Bedeutungen tragen, d. h. eine Semantik besitzen - von semantischen Einzelprinzipien flankiert. Denn für die Sinnkonstruktionsakte der lesenden Empfänger ist eine graphische Unterstützung nötig, die wichtige semantische Hinweise gibt, wie z. B. lexikalische Hinweise zur Wortfamilie, eine Heraushebung der Wortart Nomen durch Großschreibung beispielsweise für den Aufbau von Isotopieketten oder auch eine Markierung von Sätzen und Teilsätzen zur Rekonstruktion von Aussagen durch den Lesenden. Eine Ver‐ schriftung, die den orthographischen Prinzipien folgt, bringt folglich weitest- Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb 209 <?page no="210"?> 4 Die Prinzipienbestimmung bei Nerius bietet sich durch ihre Anbindung an die Sprach‐ einheiten für die angestrebte Verbindung von Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik besonders an. Es gibt aber weitere Einteilungsmöglichkeiten, wobei historisches Prin‐ zip, etymologisches Prinzip, Stammprinzip, grammatisches Prinzip und ästhetisches Prinzip die häufigsten weiteren Prinzipienbenennungen sind. gehend normierte Umwandlungen von der Lautebene in die Schriftebene und enthält zugleich wesentliche grammatische Aussagen, die dem Lesenden beim Verstehensakt helfen, d. h. bei der Rückumwandlung der visuellen Zeichen in Sinn. Mit Bezug auf die Bestimmung der orthographischen Prinzipien bei Nerius (1989: 68-78) 4 kann das folgende Schema zum Verschriftungsmechanismus, d. h. zur Regelung der schriftsprachlichen Codierung der Spracheinheiten, entworfen werden (siehe Abb. 1): Spracheinheit orthographisches Prinzip Beispiele für Regelungsbereiche phonematisches Prinzip (phonologisch) Phonem-Graphem-Beziehung morphematisches Prinzip (semantisch) Stammkonstanz; Affixkonstanz lexikalisches Prinzip (semantisch) Getrennt-/ Zusammenschreibung; Homophonenschreibung; Nomen~ syntaktisches Prinzip (semantisch) Interpunktion; Großschreibung am Satzanfang textuales Prinzip (semantisch) orthographische Textgliederung Text Satz Wort Morphem Phonem/ Graphem Abb. 1: Verschriftung der Spracheinheiten nach orthographischen Prinzipien (eigenhän‐ dige Darstellung) Das als zentral anzusehende phonematische Prinzip folgt dem Gedanken, dass es sich bei der Verschriftung zunächst um eine Lautorientierung handelt, denn es kann einer breit angelegten Studie zufolge davon ausgegangen werden, dass 90 Prozent der Phoneme des Deutschen eine eindeutige basisgraphematische Zuordnung haben und nur 10 Prozent als Orthographeme realisiert werden, d. h. als schriftkontextuell bedingte und daher markierte Varianten (Corvacho 210 Wenke Mückel <?page no="211"?> del Toro 2016: 81-82). Als Prämisse wird daher gesetzt, dass die Verschriftungs‐ basis durch das phonematische Prinzip gebildet wird, das aber zu Zwecken von semantischen Prinzipien, die vor allem auf die Lesendenseite und ihr Textverstehen abzielen, durch die die bedeutungstragenden Einheiten in deren Verschriftung regelnden Prinzipien überformt wird (um diesen Bedeutungsge‐ halt auch per Schreibung aufrecht zu erhalten): „Das deutsche Schriftsystem ist alphabetischen Typs […]. Die Schrift basiert auf der Abbildung der Phoneme der Standardsprache […]. Dieses grundlegende Prin‐ zip legt die Korrespondenz zwischen Phonemen und Graphemen des jeweiligen Schriftsystems fest. Kein Schriftsystem berücksichtigt nur eine Sprachebene […]. Das Einhalten einer rein phonologischen Verschriftung wird durch die Berücksichtigung der morphologischen, lexikalischen und syntaktischen Sprachebenen durchbrochen […].“ (Corvacho del Toro 2016: 81-82) Dieser Richtlinie wird am konsequentesten beim sprachstrukturell-analytischen Fibelansatz und seiner Fortführung im - meistens sprachbuchbasierten - Rechtschreibunterricht von Klasse 2 bis 4 gefolgt. Doch auch das pädago‐ gisch gegenläufige Vermittlungskonzept ‚Schreiben nach Gehör‘ fokussiert die Lautorientierung und baut darauf seine Grundannahme auf, das deutsche Schriftsystem könne wegen der relativen Lauttreue und mittels eines geeig‐ neten Hilfsmittels (der Anlauttabelle) weitestgehend selbstständig erworben werden, wozu es allerdings einer intensiven Textproduktion bedarf. Erst im zweiten Schritt werden die orthographischen Besonderheiten des deutschen Schriftsystems thematisiert, während der klassische Fibelansatz eine normori‐ entierte Hinführung zum schriftsprachlichen Code anstrebt, um über die durch den systematischen Unterricht forcierte Beherrschung dieses Instruments die sprachlichen Handlungen des Lesens und Schreibens zu ermöglichen. 3.2 Die orthographiedidaktische Dimension des Schriftspracherwerbs Die Aufgabe im Schreiberwerb hinsichtlich der Teilkompetenz ‚richtig schrei‐ ben‘ ist es, die Lernenden vom Erwerbsbeginn bis in die Klasse 4 zur weitestgehenden Beherrschung des schriftsprachlichen Codes zu führen, d. h. sie mit vier der orthographischen Prinzipien vertraut zu machen: mit dem phone‐ matischen, dem morphematischen, dem lexikalischen und dem syntaktischen Prinzip. Das impliziert die Anregung, Motivierung sowie das Voranschreiten orthographischer Lernprozesse von einer ungesteuerten vorschulischen Er‐ werbsphase ausgehend bis in eine durch den „auf kognitive Steuerung und Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb 211 <?page no="212"?> auf metasprachliche Reflexion“ (Noack 2021: 1) ausgerichteten Deutschunter‐ richt erreichte orthographische Phase. In dieser sind zum einen Schreibungen automatisiert als „Produktion und Rezeption orthographischer Muster“ (Noack 2021: 1). Zum anderen werden Regularitäten der Verschriftung untersucht und erschlossen sowie Strategien zur Lösung von Rechtschreibproblemen an durch ein Rechtschreibgespür - dieses muss ebenfalls entwickelt werden - erkannten orthographischen Lupenstellen ausgebildet (Noack 2021: 7). Vor allem der Fibelansatz legt die Grundlagen für einen solchen Rechtschreibun‐ terricht, denn in diesem kombinierten Lese-Schreib-Lehrgang werden zum einen die Phonem-Graphem-Korrespondenzen (für das Schreiben) und die anschließenden Graphem-Phonem-Beziehungen (für das Erlesen) in einem ana‐ lytisch-synthetischen Vorgehen vermittelt, wobei das Wort- und Graphemma‐ terial nach strukturellen Gesichtspunkten und Nutzungshäufigkeit in der Fibel angeordnet ist (zuerst die frequentesten und für die Wortbildung wichtigsten Vokal- und Konsonantengrapheme). Das Lesen und Schreiben als korrespon‐ dierende schriftsprachliche Handlungen werden dabei als Vermittlungsaufgabe der Lehrkraft gesehen, denn „Lernende brauchen […] zunächst eine Einsicht in die schriftsystematischen Zusammenhänge, die in ihrer Funktion als Lesehilfe handlungsleitend zu erforschen sind“ (Hinney 2011: 220). Obwohl das Fibelkon‐ zept einen systematischen Rechtschreiblehrgang beinhaltet, so ist es doch auch ein vom Lesen her gedachter Ansatz der Schriftsystembegegnung: „Wie kann die richtige Schreibung systematisch hergeleitet werden? […] Dabei wird wohlgemerkt nicht der Weg ‚vom Schreiben zum Lesen‘ erklärt, sondern der Weg vom Lesen zum Schreiben. Das hat drei wichtige Gründe: Zum einen sieht jedes Kind vor der Schulzeit und in den ersten Schuljahren ungleich mehr Texte, als es selbst schreibt. Beim Sehen und Lesen lernt es enorm viel über Sprache und Schrift, lange bevor es selbst aktiv alles schreiben kann: Es sieht Leerzeichen und dazwischen Wörter, es sieht kleine und große Buchstaben, und all das hilft ihm beim Lesen und Verstehen. Dies führt zum zweiten Grund […]: Beim Rechtschreibunterricht werden manchmal Regeln und Schreibungen als Probleme dargestellt, besonders prägnante Beispiele hierfür sind die Großschreibung und die Kommasetzung. Und was als Problem vermittelt wird, das wird dann oft auch zum Problem, obwohl die Kinder beim Lesen implizit mit den Hilfestellungen umgehen, die große und kleine Buchstaben, Punkt und Komma liefern. […] Der dritte Grund ist schlichtweg der, dass den Kindern in geschriebenen Texten das präsentiert wird, was sie erreichen sollen, also die Zielschreibung.“ (Bredel et al. 2011: 12-13) Beim Lesen werden orthographische Strukturen wahrgenommen, Sätze durch‐ gliedert und Wörter analysiert, d. h. in kleinere Einheiten wie Silben und 212 Wenke Mückel <?page no="213"?> 5 Im Zweierfenster erscheinen die Druckschriftvarianten, im Viererfenster kommen die Schreibschriftvarianten hinzu. 6 Hier findet sich häufig ein doppelter Analysebegriff: Zur Charakterisierung von Abbaubzw. Segmentierungsverfahren und anschließenden Aufbaubzw. Syntheseverfahren wird von einem analytisch-synthetischen Vorgehen gesprochen (Menzel 1990: 48-57). Zugleich wird aber der Unterschied zwischen Analyse und Synthese gesehen, indem bei der Analyse die Ganzwörter als Wortbilder (unzerlegt) erfasst werden und bei der Synthese eine Zusammensetzung einzelner Wortelemente zu einem Wortganzen erfolgt (Dürscheid 2004: 238). Grapheme segmentiert, und anschließend synthetisiert, d. h. die Segmente werden wieder zusammengesetzt und das Erlesene/ Auflautierte wird mit den im mentalen Lexikon gespeicherten Wortklängen der Sprechsprache abgeglichen, um einen Wortsinn zu erzeugen. Beim Schreiben werden nach der Einübung der Grapheme sofort Wörter, nämlich die Signalwörter als Elemente des bis zur vierten Klasse aufzubauenden Rechtschreibgrundwortschatzes, und Sätze geschrieben. Beim Schreiben von Sätzen gelangt das syntaktische Prinzip mit seiner Regelung der Markierung von Satzanfang (Großschreibung) und Satzende (Satzschlusszeichen) ins Bewusstsein, nachdem es beim Lesen der Fibeltexte bereits die indirekte Begegnung damit gab. Bei der Einführung eines neuen Graphems werden im Zweier- oder Viererfenster 5 die groß geschriebene und die klein geschriebene Variante angeboten, womit die Markierung der Satz‐ anfangsschreibung (syntaktisches Prinzip) und der Nomenschreibung (lexikali‐ sches und syntaktisches Prinzip) gleichzeitig mit dem phonematischen Prinzip behandelt werden. Um von Beginn an in Satz- und Textstrukturen - so konstru‐ iert und dem Sprechsprachstand unangemessen sie auch sein mögen, was sich aus der schriftstrukturellen und nicht vorrangig kommunikationsorientierten Herangehensweise erklärt - arbeiten zu können, müssen neben den Graphemen auch Ganzwörter eingeführt werden, und zwar Funktionswörter, Adverbien und Hilfsverben sowie textrelevante Lexeme (z. B. rufen, helfen). Zugleich sind mit jedem Graphem die Signalwörter, die dieses Graphem enthalten, verbunden, die als Rechtschreibgrundwortschatzwörter in die automatisierte Schreibung überführt und beim Lesen als Sichtwortschatz ohne analytisch-synthetische Schritte im Ganzen erkannt werden sollen, was zu einem höheren Lesetempo und zu einer schnelleren Sinnkonstruktion führen soll. Dieses Ganzwortvorge‐ hen 6 bedient als Rechtschreib- und Lesestrategie eine Technik, die in einer vorschulischen Stufe des Schriftspracherwerbs natürlich angewendet wurde, nämlich in der logographischen Phase, in der Wörter als ganze Wortbilder gespeichert wurden (z. B. der eigene Name). Dieser systematischen Anlage folgt der Rechtschreibunterricht ab der zweiten Klasse, indem automatisierte Wortschreibungen zur Sicherung eines immer im Textproduktionsprozess ver‐ Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb 213 <?page no="214"?> 7 Der Rechtschreibgrundwortschatz wird meistens zweigeteilt in Lexeme und soge‐ nannte „kleine Wörter“ (also Funktionswörter, Hilfsverben und Adverbien). Kategori‐ sieren ließe sich die Grundwortschatzvermittlung als regelferne (per Einschleifen von Wortschreibungen ohne Erläuterungen zur Schreibung), regelarme (per Einübung der Wörter mit Heraushebung der durch Regeln und/ oder Strategien zu ermittelnden Lupenstellen) und regelorientierte, bei der zum Grundwortschatz gemacht wird, was sich gut für die Erklärung von Regeln eignet (Risel 2008: 101). fügbaren Rechtschreibgrundwortschatzes 7 angestrebt werden. Zugleich gilt es aber auch die systemischen Regelungen (z. B. das Stammprinzip) zu erfassen, die für den Transfer auf ungeübte Wörter nötig sind. Dieser regelorientierte Ansatz im Rechtschreibunterricht wird so oft wie möglich mit einem strategieorientier‐ ten verknüpft, um den Kindern per Sprachproben (z. B. Ersatz-, Ergänzungs-, Klangprobe) eine Rechtschreibhilfe bereitzustellen. Die binäre Vorstellung von Grundwortschatz- und Regelorientierung, der bereits im Fibellehrgang gefolgt wird, resultiert aus der Annahme von zwei zentralen Speichern, in denen Grundschulkinder die Schreibungen verarbeiten: in einem Wortspeicher, in dem durch einen lexikalischen, ganzwortlichen Speichervorgang (automatisch) abrufbare Schreibmuster verfügbar sind, und in einem Regelspeicher, in dem sprachstrukturelle Mechanismen hinterlegt sind, die per Konstruktion auf den aktuellen Rechtschreibfall angewendet werden können (Scheerer-Neumann 1997: 58-77). Die grundsätzliche Zweiteilung der Zugriffsweisen, die sich in den operationalen Begriffen analytisch vs. synthetisch vs. analytisch-synthetisch wi‐ derspiegelt ( Jeuk/ Schäfer 2013: 110-114), wird mitunter subsumiert unter einer globaleren Auffassung von Strategie, nämlich wenn damit nicht werkzeugartige Hilfsmittel für Lupenstellen bezeichnet werden, sondern kognitive Operationen als: „… das, was beim Schreiben konkret an bewussten und vor allem unbewussten Denk‐ vorgängen abläuft. […] Einerseits folgen Lerner bestimmten Strategien, andererseits werden Wörter automatisiert geschrieben. Aber auch bei dem konkreten Zugriff auf das Wort ist nicht das gesamte Wort, sondern nur eine bemerkenswerte Stelle gespeichert, z. B. denkt das Kind: ‚Wasser mit zwei <ss>‘, an <er> denkt es dagegen vielleicht nicht explizit; dies wird nach der unbewussten Strategie‚ am Wortende wandelt sich lautlich / a/ in schriftlich <er>‘ schon automatisch geschrieben.“ (Spiegel 2016: 14) Zur Ausbildung der zwischen Automatisierung und bewusster Regelkonstruk‐ tion changierenden Denkstrategien bzw. der zwei Speichertypen (Wort- und Regelspeicher) ist eine Heranführung an Schriftsprache gefordert, die von Beginn an orthographisch ausgerichtet ist. Das entspricht dem Fibellehrgang, 214 Wenke Mückel <?page no="215"?> womit er in Konkurrenz zum Konzept ‚Schreiben nach Gehör‘ steht, das auf das freie Schreiben abhebt. Aus der pädagogischen Perspektive von Schreibmo‐ tivation und Förderung der individuellen Sprachentfaltung betrachtet, ist dieses Konzept vorteilhaft. Es wird jedoch Folgendes zu bedenken gegeben: „Problematisch ist der Ansatz aber dennoch, da nämlich die Orthographie bis zum Ende des zweiten Schuljahres ausgeklammert bleibt - mit teilweise nachhaltigen Fol‐ gen für die Schüler/ innen. Vielen gelingt es nach zwei regellosen ersten Schuljahren nicht, die ‚Kurve‘ zum orthographisch richtigen Schreiben zu nehmen […] Zusätzlich zum Unterricht in der Textproduktion muss es in jedem Fall einen systematischen Orthographieunterricht geben, in dem der Schriftspracherwerb von Beginn an aufge‐ baut wird.“ (Bredel et al. 2011: 92-93) Die hier angedeutete Lösung, den Orthographieerwerb in den Mittelpunkt zu stellen und gleichzeitig die ebenfalls zur Schreibkompetenz gehörende Facette der Textproduktion nicht unbeachtet zu lassen, verweist auf einen weiteren Aspekt des Schriftspracherwerbs: seine pädagogische Dimension. 3.3 Die pädagogische Dimension des Schriftspracherwerbs Eine überwältigende Mehrheit der Kinder freut sich auf das Lesen- und Schreibenlernen in der Schule. Dabei dürfte es wohl weniger die Freude auf den manchmal mühsamen Lernvorgang als vielmehr auf das Ergebnis sein, nämlich an schriftlicher Kommunikation lesend und schreibend teilnehmen zu können. Diesem Bedürfnis kommt das Vermittlungskonzept ‚Schreiben nach Gehör‘ nach, indem die Kinder durch die Anlauttabelle in die Lage versetzt werden, selbstständig sofort alles zu verschriften, was sie mitteilen möchten, und dabei individuell das phonematische Prinzip zu erkunden sowie ihre schriftsprachlichen Erfahrungen allein auszubauen. Das nach sprachstruktu‐ rellen Kriterien aufgebaute, systematische Fibelkonzept kann dies nicht in demselben Maß leisten, weil es den Freiraum für die kommunikative Funktion von Schriftsprache nicht bieten kann und weil es das zu erlernende System portioniert zugänglich machen sowie dabei aus schriftsprachimmanenten Grün‐ den unterhalb des Sprechsprachniveaus ansetzen muss. Dafür kann aber ein pädagogisch ansprechender (z. B. durch Vorlese- und Erzählphasen, den Einsatz der Fibelfiguren) und methodisch gut gestalteter Fibelunterricht die Lernfreude und den Sprachforscherdrang der Kinder anregen. Sie können dadurch motiviert werden, dass sie zunehmend ein Teil der schreibenden und lesenden - Letzteres ist bei ‚Schreiben nach Gehör‘ mitunter länger nicht gegeben - Schriftbenutzer‐ Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb 215 <?page no="216"?> gruppe werden, weil sie sich den vereinbarten Code mithilfe der Lehrkraft und der von ihr genutzten Lehrmaterialien erschließen: „Was leistet ein systematischer Orthografieunterricht, was ein nicht systematischer nicht leisten kann? Paradoxerweise genau das, was ein nicht systematischer Ansatz zu leisten vorgibt und sich auf die Fahnen schreibt: Der systematische Zugang ermöglicht den Schüler/ innen einen selbst entdeckenden, eigenaktiven Zugang zum Schriftsystem; auf lange Sicht eine ‚emanzipatorische‘ Haltung gegenüber der Norm […]. Wo ein strukturelles System vorzufinden ist, lassen sich Zusammenhänge und Bezüge erkennen und leichter behalten. Innere Regelbildungsprozesse [Hervorhebung i. O., WM] […] können nur dort zünden, wo Regularitäten existieren, denen man sich nähern kann. Dabei ist es nicht notwendig, die Regularitäten ad hoc richtig zu erfassen; aber es muss möglich sein, Hypothesen entwickeln zu können, die auf‐ grund der unablässigen Begegnung mit Strukturen revidiert, modifiziert und weiter ausdifferenziert werden können. Das gelingt nicht oder nur schwerlich in einem ‚chaotischen System‘, das kann gelingen in einem geordneten System. Strukturelle Lernangebote eröffnen Lernern/ innen den Raum für lernpsychologisch fundamental wichtige (re-/ de-)konstruktive Lernprozesse […]. ‚Systemorientierung‘ darf nicht heißen, Schriftanfängern/ innen ein neues Korsett [Hervorhebung i. O., WM] anlegen zu wollen. Das Anliegen reformgrundschulpädagogischer Bestrebungen, das Weg vom Gleichmarsch, das Hin zu Individualisierung und Binnendifferenzierung, darf nicht infrage gestellt werden. Nur den aus mangelnder Kenntnis über das Schriftsys‐ tem resultierenden schriftdidaktischen Fehlentwicklungen muss entgegengewirkt werden.“ (Mesch 2016: 103) Ob die Kinder diese sachlogische Erläuterung auch so empfinden, wird u. a. von der Ausgestaltung des fibeleigenen Lese-Schreib-Lehrgangs hinsichtlich der Materialien und des Methodenreichtums abhängen. Vom Wesen her ist das Fibelkonzept lehrwerksorientiert, das Konzept ‚Schreiben nach Gehör‘ lernwegsorientiert (Maras/ Ametsbichler 2014: 90-91). Daraus und aus dem unterschiedlichen Individualisierungsgrad beider Konzepte resultieren die Ver‐ schiedenheit der Lernformen (offene Formen mit individueller Arbeitsgestal‐ tung vs. geschlossenere Formen im Klassenverband) und der Lehrkraftrolle (Lernbegleitung vs. Lehrkraft/ Vermittlungsinstanz). Zu bedenken ist auch, mit welchen Voraussetzungen hinsichtlich Sprachständen und mit welchen Literacy-Erfahrungen die Kinder in die Schule kommen. Das Fibelkonzept setzt relativ homogen an (was bei der Heterogenität der Ausgangsbedingungen nicht für jedes Kind lerneffizient ist), während im Konzept ‚Schreiben nach Gehör‘ förderliche und ungünstige Sprach- und Lesesozialisationsfaktoren die Startbedingungen erheblich beeinflussen, weil der individuelle Sprachstand 216 Wenke Mückel <?page no="217"?> den Erwerbsvorgang bestimmt. In der Konsequenz des Bildungsauftrags der Grundschule, allen Kindern die grundlegende Bildung zu garantieren, birgt das Fibelkonzept seinem Wesen nach weniger Gefahren, weil es nicht so stark an die persönlichen Dispositionen und Lebensumstände gebunden ist wie der alternative Ansatz. Und für den Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb geht das Fibelkonzept im Gesamtprogramm des Rechtschreibunterrichts als elementarer Bestandteil auf, wohingegen das Konzept ‚Schreiben nach Gehör‘ den Weg für den Schreibunterricht, aber nicht für den Rechtschreibunterricht bahnt. Am Ende jedoch müssen beide Konzepte wie auch alle weiteren Ansätze sicherstellen, dass eine altersgemäße Schreibkompetenz, die eine Rechtschreib‐ kompetenz beinhaltet, und eine altersgemäße Lesekompetenz am Ende der vierten Klasse als Mindeststandard erreicht ist. 4 Schlussbetrachtung Die Effektivität von Unterricht resultiert neben einer pädagogischen Kompetenz der Lehrkraft vor allem aus einem Zusammenspiel ihrer fachwissenschaftlichen und -didaktischen Kompetenz bei der Planung, Durchführung und diagnostisch gestützten Aufbereitung von Unterricht: „Die Lehrer/ innenexpertise umfasst das Wissen der Lehrkräfte, dessen begrifflich-theoretische Aufgliederung die Voraussetzung für die Aufklärung von Zusammenhängen zwischen Lehrer/ in‐ nenfachkenntnis, unterrichtlichem Verhalten und der Leistungsentwicklung der Schüler/ innen darstellt.“ (Hofmann 2011: 479) Bezogen auf den Schrift‐ spracherwerb und seine Weiterführung als Rechtschreibunterricht bedeutet dies, dass die Lehrkraft ein solides Wissen zum Sachgegenstand, nämlich zum orthographischen System des Deutschen, mit sicheren Kenntnissen in der Orthographiedidaktik bezüglich der orthographischen Lernprozesse und ihrer an den Kindern ausgerichteten Stufungen verbinden muss, um einen fachkompetenten und lerneffektiven Rechtschreiberwerb in einem demgemäß ausgestalteten pädagogischen Lernarrangement zu gewährleisten. Damit ver‐ eint der Schriftspracherwerb linguistische, fachdidaktische und pädagogische Aspekte. Diese sollten in ihrem Zusammenwirken und ihren Wechselwirkungen nachvollziehbar und sinnstiftend bereits in der Lehrkraftausbildung aufgezeigt werden, damit sie im späteren Unterrichtshandeln in einen qualitativ hochwer‐ tigen frühen Fachunterricht für Sechsbis Zehnjährige münden. Dies gilt umso mehr, als orthographische Lernprozesse vor allem von der Erarbeitungsphase und nicht dominant von der Übungsphase beeinflusst werden (Hofmann 2011: Schriftspracherwerb als Rechtschreiberwerb 217 <?page no="218"?> 8 Studien ergaben, dass kurze Erarbeitungs- und lange Übungsphasen weniger effektvoll sind als umgekehrt: „Diese Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass eine Verbesserung der Rechtschreibfähigkeit, insbesondere bei den schwachen Kindern, nicht einfach durch ein Mehr an Übungszeit und Übungsaufgaben erreicht werden kann. Vielmehr sollten Lehrer/ innen durch längere Erarbeitungs- und Besprechungsphasen den Aufbau von Verständnis und Einsichten in schriftsprachliche Schwierigkeiten fördern.“ (Hofmann 2011: 487) 487). 8 Um wiederum eine lerndifferenzierende Erschließung des schriftsprach‐ lichen Codes im Unterricht zu initiieren, benötigt die Lehrkraft fachinhaltliche Substanz, fachdidaktisches Know-How sowie methodisches und pädagogisches Geschick, sodass der Schriftspracherwerb gestaltet wird als „optimale Kombi‐ nation aus eigenaktiver Verarbeitung und dem Angebot von außen, das das Wissen der Kinder aufgreift und sie mit herausforderndem Input in die ‚Zone der nächsten Entwicklung‘ führt“ (Bredel et al. 2011: 72). Damit schließt sich der Kreis der professionellen Fähigkeiten, bei denen die eine nicht gegen die andere gesetzt werden kann, sondern bei denen eine jede Teilfähigkeit mit ihrem Potenzial wirken muss. Im Ergebnis dessen könnte der Schriftspracherwerb als ein Gesamtpaket aus linguistischen, sprachdidaktischen und grundschulpä‐ dagogischen Aspekten gesehen werden und als ein solches exemplarisch für die Komplexität sprachlicher Gegenstände im Deutschunterricht stehen. Eine Aufgabe des Studiums läge darin, dieses Geflecht transparent zu machen und in den schulischen Anwendungen zu illustrieren, denn allein der Appell an die Einsicht bei Studierenden, das im fachwissenschaftlichen Studienteil erworbene Wissen werde von Nutzen sein und in fachdidaktisches sowie pädagogisches Handlungswissen überführt werden können, fruchtet nicht und hat vermutlich zur scharfen Trennung von Theorieferne der Universität und Praxisnähe des schulischen Alltagserlebens beigetragen. Umgekehrt hätten aber auch die Pra‐ xispersonen an den Schulen die Aufgabe, die Routinen des unterrichtlichen Alltagshandelns zu hinterfragen, sich gegenüber fachlichen Erkenntnissen aus den Hochschulen zu öffnen und das Auf- und Angenommene in fachliche Fortbildungsprozesse zu überführen, von denen die professionelle Unterrichts‐ gestaltung profitiert und die daher für die Lernenden gewinnbringend sind. Literaturverzeichnis Arnold, Karl-Heinz et al. (2010). Zwischen Fachdidaktik und Stufendidaktik: Perspekti‐ ven für die Grundschulpädagogik. In: Arnold, Karl-Heinz et al. (Hrsg.). Zwischen Fachdidaktik und Stufendidaktik: Perspektiven für die Grundschulpädagogik. Wies‐ baden. Springer VS, 13-14. 218 Wenke Mückel <?page no="219"?> Bredel, Ursula et al. (2011). Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Tübingen. Francke. Corvacho del Toro, Irene (2016). Zur linguistischen Fundierung der Rechtschreibdidaktik. Ein Beitrag zur Klärung vermutlicher Differenzen. 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Kasuistik und das Verstehen pädagogischen Handelns. Wiesbaden. Springer VS, 81-95. 220 Wenke Mückel <?page no="221"?> Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten Was sollten Lehrkräfte über das alphabetische Schreiben wissen? Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé Abstract: In diesem Beitrag wird gezeigt, inwiefern ein solides sprach‐ wissenschaftliches Wissen bei der Förderung von Schülern und Schü‐ lerinnen mit großen Rechtschreibschwierigkeiten (Rechtschreibstörung, Rechtschreibschwäche) ein wichtiges Fundament darstellt. Zunächst wird aus historischer Sicht die Orthografienorm begründet, dann die Rolle der auditiven Wahrnehmung und der Sprachverarbeitung für die Sprach‐ entwicklung und den Erwerb der deutschen Orthografie skizziert. Des Weiteren werden die linguistischen Einheiten eingeführt, die zum Ver‐ ständnis der deutschen Graphematik und als Grundlage zur Analyse von Rechtschreibfehlern dienen, sowie die Ableitung von Förderangeboten in Abhängigkeit von der Wortanalyse und nach einem schriftsystematischen und lernförderlichen Üben erläutert. Der Beitrag legt den Fokus auf Recht‐ schreibfehler, die in der phonologischen Sprachebene begründet sind, da Fehler des alphabetischen Schreibens als kennzeichnend für Kinder und Ju‐ gendliche mit Rechtschreibschwierigkeiten und einer Rechtschreibstörung gelten. Lehrkräfte sollten demnach Fehler in diesem Bereich identifizieren können und individuelle, schriftsystematische, lernförderliche Lernange‐ bote erstellen können. Keywords: Orthographieerwerb, Phoneme und Grapheme, Phonolo‐ gische Bewusstheit, Morphologische Bewusstheit, Rechtschreibschwie‐ rigkeiten, Rechtschreibstörung, Rechtschreibschwäche, qualitative Rechtschreibfehleranalysen, Oldenburger Fehleranalyse (OLFA), Lehrkräf‐ teausbildung <?page no="222"?> 1 In diesem Beitrag wird sowohl die Doppelnennung als auch das generische Maskulinum verwendet. Letzteres wird zur besseren Lesbarkeit verwendet, wenn verallgemeinernde funktionale Bezeichnungen eines Agenten gemeint sind. 1 Orthographische Norm und Rechtschreibfehler Vor fast 500 Jahren schrieb Christoff Walther (1563), Lektor der Verlagsdruckerei von Hans Lufft, in der auch Martin Luthers Bibelübersetzungen erschienen sind (siehe Abb. 1): Abb. 1: Klage über die Uneinheitlichkeit im Schreiben (Walther 1563: AIIr), hier als Ab‐ schrift: „Aber in der Deudsche sprache/ schreibt ein jder die wörter mit Buchstaben/ wie es jm einfellet vnd in sinn kömet/ das/ wenn hundert Brieue/ vnd gleich mehr/ mit einerley wörter geschrieben wörden/ so wörde doch keiner mit den Buchstaben vbereinstim‐ men/ das einer mit buchstaben geschrieben wörde wie der/ ander. Derhalb ist die Sprache auch so vnuerstendlich/ dunckel vnd verworren/ Ia ganz verdrieslich vnd vnlustig zu lesen.“ Zunächst kann man an der Schreibweise Walthers erkennen (siehe Abb. 1), dass eine Orthografie, die von vielen Menschen heute als Erschwernis angesehen wird, eine deutliche Erleichterung für Schreiber 1 und Leser darstellt. Denn ohne Orthografie muss der Schreiber bei fast jedem Wort nachdenken, wie man es schreiben könnte, und der Leser muss nachdenken, was der Schreiber gemeint haben könnte. Die Bemerkung Walthers gilt allerdings damals wie heute. Wenn heute hundert Personen einen Text von ca. zwei Seiten schreiben, so ge‐ schieht dies auf der Grundlage von hundert unterschiedlichen Kompetenzen. In der Auseinandersetzung mit dem Schriftsystem bilden sich unbewusst Regeln, die zu neuen Schreibungen führen. Diesen Prozess nennt Eichler (1976, 1993) innere Regelbildung. Dass nicht die Rechtschreibregeln, wie sie in Rechtschreib- oder Grammatikbüchern stehen, im Kopf der Schreibenden wirken, sondern ein spezielles Gefüge von Kompetenzen die Schreibungen hervorbringt, gilt mittler‐ 222 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="223"?> weile als Stand der Wissenschaft. Wenn die oben genannten hundert Personen einen gleichen Text orthografisch fehlerfrei schreiben würden, interessiert es allerdings kaum jemanden, auf welcher Grundlage diese orthografischen Leis‐ tungen erbracht wurden. Der Schreibprozess wäre auch nicht rekonstruierbar. Falls allerdings ein Text viele oder zu viele orthografische Fehler enthält und man den Schreiber im Lernprozess unterstützen möchte, stellt sich die Frage nach den gelungenen und noch nicht gelungenen Lernprozessen. Das Rechtschreibkönnen ist bei jedem Menschen unterschiedlich ausgeprägt. Viele Schreibungen werden im Lernprozess wortspezifisch gelernt, andere dage‐ gen auf der Grundlage von verallgemeinerten Schrifterfahrungen konstruiert (Scheerer-Neumann 1986, 2017). Im Fall von extrem vielen Rechtschreibfehlern sehen sich Lehrkräfte gefor‐ dert, denn eine hohe Fehleranzahl gilt als erstes Anzeichen einer Lernschwie‐ rigkeit. Wenn Kinder und Jugendliche mit dem Rechtschreiblernen große Schwierigkeiten haben, spricht man von Rechtschreibschwierigkeiten oder Rechtschreibstörung (DGKJP 2015, Thomé 2004). Hier kann eine ausführliche Fehleranalyse das Mittel der Wahl darstellen, denn Rechtschreibfehler gewäh‐ ren einen Einblick in die Denkwelt der Schreibenden (Brügelmann 1994). Wenn man die Beschäftigung mit dem orthografischen Fehler der letzten hundert Jahre sichtet (Siekmann/ Thomé 2018), kann man am Anfang des 20. Jahrhunderts zunächst eine psychologisch-ätiologische Fehlerforschung beobachten. Hier werden orthografische Fehler als negative Erscheinungen gesehen, die man möglichst zu vermeiden sucht. Dagegen werden in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts zunehmend orthografische Fehler als Hypothesen noch nicht kompetenter Schreiber betrachtet, die man nun in einem ersten Schritt im Rahmen von Entwicklungsmodellen (vgl. Siekmann/ Thomé 2018) den jeweiligen Erwerbsphasen zuordnet. Entwicklungsmodelle bieten in ihrer ide‐ alisierten exemplarischen Darstellung der Rechtschreibentwicklung eine erste Orientierung an. Um den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern effektiv zu begleiten, sind aber weitgehende Kenntnisse im Bereich der qualitativ quan‐ tifizierenden Rechtschreibfehleranalyse notwendig, sodass Unterrichtshandeln und Förderangebote lernlaufdiagnostisch begründet werden können. Gegen Ende des schulischen Lernprozesses sind die Leistungen im Recht‐ schreiben normalverteilt, wie die Zusammenstellung von Fehlern aus ei‐ nem Diktat von rund 9.000 Schülerinnen und Schülern in der DESI-Unter‐ suchung (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International, DESI-Konsortium 2008) zeigt (siehe Abb. 2). Die Schülerinnen und Schüler nähern sich der Rechtschreibnorm. Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 223 <?page no="224"?> Abb. 2: Prozentuale Verteilung des Kompetenzniveaus von 9.000 Neuntklässlern im Bereich „Rechtschreiben Deutsch“ unter Berücksichtigung der Bildungsgänge (Thomé/ Eichler 2008: 110) Der vorliegende Beitrag möchte einen Einblick in die qualitative Fehleranalyse geben, da Fehler konstituierend für das Rechtschreiblernen bis zum Erreichen der Normschreibungen sind. Insbesondere werden die Fehler betrachtet, die durch nicht Beachtung der phonologischen Wortform zustande kommen. Diese Fehler betreffen die Wiedergabe aller Phoneme im Wort entsprechend der Standardlautung und unter Berücksichtigung von Vokalisierungen, Tilgungen sowie dem Zusammentreffen von identischen Phonemen an der Morphem‐ grenze (Corvacho del Toro/ Thomé 2021). Die meisten Fehler in diesem Bereich weisen auf Schwierigkeiten in der Wahrnehmung von Einzellauten hin, andere dagegen erfordern erste Kenntnisse der Wortbildung. Die Relevanz dieser Fehlerart resultiert aus dem sogenannten alphabetischen Prinzip der deutschen Orthografie. Die Missachtung von diesem Prinzip führt zu Fehlern mit einer hohen funktionalen Belastung, d. h. Wörter und Bedeutungen sind für den Leser nicht sofort erkennbar, weil die Wortform verfälscht ist. 224 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="225"?> Im Sinne der inklusiven Schule und der individuellen Lernunterstützung wer‐ den in diesem Beitrag verschiedene, mögliche Ursachen für Rechtschreibfehler im Bereich des alphabetischen Schreibens vorgestellt, und einige exemplarische Fehleranalysen sowie Beispiele zur Ableitung lernförderlicher, schriftsystema‐ tischer Übungen aufgezeigt (Corvacho del Toro 2016a). 2 Das Verhältnis von Lautung und Schrift Insgesamt können die Erwerbsschritte bis zur entfalteten orthographischen Kompetenz in Form von Meilensteinen beschrieben werden (Corvacho del Toro/ Thomé 2021). Ausgehend von einem Modell der Orthographie werden die jeweiligen Herausforderungen im Erwerbsprozess entlang der linguistischen Phänomene beschrieben. In einer alphabetischen Orthographie, wie der deut‐ schen, besteht meist ein erkennbarer Zusammenhang zwischen Einheiten der Lautlichkeit und Einheiten der Schriftlichkeit. Hier versucht man zunächst, die Lauteinheiten der gegebenen Sprache (Phoneme) mit den Schriftzeichen der entsprechenden Schrift (Grapheme) zu transkribieren. Hierbei ist sowohl die Auswahl der Lauteinheiten als auch deren Reihenfolge bedeutsam. Der erste sehr herausfordernde Meilenstein im Erwerb der deutschen Ortho‐ grafie besteht darin, aus dem Sprachfluss und den verschiedenen sprachsyste‐ matischen, sprachgemeinschaftlichen und individuellen Aussprachevarianten (Phone) die Lautklassen (Phoneme) der zu verschriftende Sprache zu abstrahie‐ ren und mit einem entsprechenden Graphem wiederzugeben (Corvacho del Toro/ Hoffmann-Erz 2014, Corvacho del Toro/ Thomé 2021: 173, s. Kap. 3.2). Grapheme können aus einem oder mehreren Buchstaben bestehen (s. Tab. 1 und 2). Während es wissenschaftliche Positionen gibt, die Buchstaben als Einheiten des Schriftsystems zugrunde legen und ihre Distribution unabhängig vom Phonem untersuchen (Neef 2005), scheint es aus Erwerbsperspektive zielführender die Analyse von Wörtern in Einzelphoneme in Verbindung zu den korrespondierenden Graphemen zu erlernen. Die Phonemanalyse, d. h. die Gliederung von Wörtern in Einzelphoneme, sollten stets mit Einbezug von Graphemen und Schrift geübt werden (Scheerer-Neumann 2023: 132). Dies erleichtert die Abstraktionsleistung und macht das alphabetische Prinzip vielen Kindern zugänglicher. Das Schreiben nach dem alphabetischen Prinzip setzt zunächst auditive Wahrnehmung und phonologischer Bewusstheit voraus. Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 225 <?page no="226"?> 2.1 Auditive Wahrnehmung und Sprachverarbeitung Für den Erwerb von (mündlicher) Sprache ist die Wahrnehmung von Lauten und Geräuschen aus der Umgebung eine Voraussetzung. Die auditive Wahrnehmung setzt gesunde auditive Organe (Trommelfell, Gehörknöchelchen, Hörschnecke) voraus. Sind die auditiven Organe geschädigt, kann eine Hörschädigung die Folge sein (Schäfer/ Hoffmann 2020: 13). Eine Hörschädigung wird auf einer Skala von leichtgradigem (Schwierigkeit, leise Geräusche zu hören) bis zu hochgradigem Hörverlust (Taubheit, selbst mit Hörgeräten eingeschränkt, Gebärdensprachen) abhängig vom Grad des Hörverlustes beschrieben (Schä‐ fer/ Hoffmann 2020: 15). Der Prozess des Hörens ist komplex: Die elektrischen Signale aus den Haarzellen in der Cochlea transformieren den Schall in Nerven‐ impulse. Der Hörnerv transportiert die elektrischen Impulse ins Gehirn. Im Hirnstamm werden Signale nach Lautstärke, Dauer und Frequenz analysiert. Der Thalamus selektiert und leitet die relevanten Informationen weiter. Ton‐ höhe, Richtung und Klangmuster werden analysiert. Anschließend erfolgt die Zuordnung zu Bedeutungen, Erfahrungen sowie Interpretation des Gehörten unter Berücksichtigung weiterer sensorischen Informationen (Ort, Sprache, Person, Zeitpunkt) (Nickisch et al. 2019, Kröger 2018: 126-138). Die auditive Verarbeitung betrifft demnach die Verarbeitung der allgemei‐ nen Schallinformationen, die grundlegende Erkennung von Geräuschen und Sprache(n) sowie die Trennung von Hintergrundgeräuschen gegenüber fo‐ kussiertem Hören. Von Sprachverarbeitung wird gesprochen, wenn es sich um das Erkennen von Sprache(n) handelt. Dies betrifft die Unterscheidung von Einzelsprachlauten (Phonemen), die Erfassung von Wörtern und ihrer Bedeutung, die Analyse von Satzstrukturen und grammatischen Beziehungen sowie das Interpretieren dieser sprachlichen Informationen je nach Kontext. Sprachverarbeitung setzt zwar auditive Wahrnehmung voraus, beide Prozesse sind aber voneinander zu unterscheiden (Kauschke/ Vogt 2019, Nickisch et al. 2019). 2.2 Phonologische Bewusstheit und Phonologische Beeinträchtigung Ein zentraler Aspekt der Sprachverarbeitung stellt die phonologische Bewusst‐ heit dar (Sigmund et al. 2024). Phonologische Bewusstheit bezeichnet die Fähigkeit, die Lautstruktur einer Sprache zu erkennen und zu manipulieren (Schnitzler 2008). Sie umfasst die Wahrnehmung und die Verarbeitung von verschiedenen phonologischen Einheiten, wie Silben, Phonemen und Morphe‐ men (Wortbildungseinheiten). Phonologische Bewusstheit bezieht sich auf die 226 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="227"?> Fähigkeit, einzelne Laute in Wörtern zu identifizieren, Wörter in ihre einzel‐ nen Laute oder Silben zerlegen zu können und Wörter durch Hinzufügen, Weglassen oder Ersetzen von Lauten zu manipulieren, um neue Wörter zu bilden (z. B. aus Laus aus, oder raus zu bilden, indem das L getilgt oder durch r ersetzt wird). Phonologische Bewusstheit ist eine grundlegende Fähigkeit für den Erwerb der Schriftsprache, des Lesens und des Schreibens (Sigmund et al. 2024). Sie ist entscheidend, um die Verbindung zwischen abstrakten Sprachlauten (Phonemen) und geschriebener Sprache (Grapheme) zu verstehen. Die meisten Kinder meistern die Phonemanalyse bis zum Ende der 2. Klasse (Scheerer-Neumann 2023: 123). Kinder mit einer phonologischen Beeinträchti‐ gung zeigen im Schriftspracherwerb über eine längere Zeit Schwierigkeiten in der Wiedergabe aller Phoneme eines Wortes, das sogenannte alphabetische Schreiben. Phonem-Graphem-Korrespondenzen werden ausgelassen, ersetzt oder hinzugefügt. In ähnlicher Weise können Kinder mit auditiven Wahrnehmungs- und Ver‐ arbeitungsstörungen (AWVS) Schwierigkeiten in der Phonemanalyse zeigen (Scheerer-Neumann 2023: 130). Sie weisen zu einem hohen Prozentsatz gleich‐ zeitig eine Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) auf. Aber nur bei einem Teil der Kinder mit einer LRS liegt gleichzeitig eine AVWS vor (Nickisch et al. 2019: 580), denn Beeinträchtigungen in der Sprachverarbeitung gehen nicht zwangsläufig mit Beeinträchtigungen der auditiven Wahrnehmung oder Aussprache einher. Im Zusammenhang mit der Diagnosestellung einer LRS verhält es sich so, dass eine AWVS ein Ausschlusskriterium bei der LRS-Diagnose darstellt (DGKJP 2015). Auch bei Sprechern einer Zweit- oder Fremdsprache können Unterschiede in der Wahrnehmung und Wiedergabe von Lauten (Phone und Phoneme) der L2 festgestellt werden (Corvacho del Toro 2021, Dahmen 2012). Dies wirft Fragen bzgl. des Zusammenhangs zwischen Mehrsprachigkeit, phonologischer Bewusstheit und LRS auf. 2.3 Mehrsprachigkeit und phonologische Bewusstheit Kinder sind in der Lage, mehrere Sprachen gleichzeitig zu erwerben, wenn die Sprachen in ausreichender Quantität und Qualität angeboten werden und die Kinder in einem genügenden Umfang Gelegenheit zur Kommunikation in diesen Sprachen erhalten. Kinder, die in einem günstigen, mehrsprachigen Umfeld aufwachsen, entwickeln nicht häufiger Sprachentwicklungsstörungen (SES) als monolingual aufwachsende Kinder (Paradis et al. 2003: 124). Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 227 <?page no="228"?> Der Einfluss der L1 auf die L2 im Hinblick auf das phonologische, mor‐ phologische oder syntaktische Orthografieprinzip ist eher gering (Dahmen 2012, Corvacho del Toro 2016b). Die phonematische Prägung der Erstsprache (Corvacho del Toro 2021) zeigt sich vor allem zu Anfang des Schriftspracher‐ werbs und bei orthographischen Markierungen, die phonologische Analysen voraussetzen (bspw. die Konsonantenverdopplung oder Längenmarkierung bei Vokalen). Sowohl diese Markierungen als auch den Erwerb der grammatischen Strukturen der Zweitsprache hängen stark von der Qualität und Quantität des sprachlichen Inputs sowie vom Alter des Erstkontakts mit der Zweitsprache (L2) ab. Zur Förderung des Erwerbs der Grammatik empfiehlt sich insbesondere ein systematischer Unterricht, der die Aufmerksamkeit auf das Beherrschen der grammatischen Muster legt, sie klar veranschaulicht und oft Gelegenheit gibt, diese zu üben (Siekmann/ Corvacho del Toro 2018). Rechtschreibfehler der phonologischen Wiedergabe von Phonemen können verschieden begründet sein und z. B. bei folgenden Sprachhintergründen auf‐ treten: • Kindern mit AWVS in der L1, demnach auch AWVS in der L2, • Kindern ohne AWVS in der L1, aber mit phonologischer Beeinträchtigung in der L1, demnach auch eine phonologische Beeinträchtigung in der L2 (bspw. LRS-Diagnose), • Kindern ohne AWVS oder phonologischer Beeinträchtigung in der L1, aber mit vergleichbaren Schwierigkeiten in Aussprache und/ oder Schrift in der L2 durch einen späten Spracherwerb und dadurch Schwierigkeiten in der Wahrnehmung der Phoneme der L2. Die Rechtschreibfehler von Kindern mit Deutsch als Erst-, Zweit- oder Fremd‐ sprache (DaE, DaZ, DaF) können sich ähneln, indem sie auf Schwierigkeiten in der Wahrnehmung von Phonemen hinweisen. Dennoch sind die Gründe für diese Rechtschreibfehler im Ursprung verschieden. Denn Kinder mit DaZ und DaF hatten in der Regel erst nach dem dritten Lebensjahr Kontakt mit der L2, sodass sich die Erwerbsbedingungen für die Phonologie und Morphosyntax der betreffenden Sprache unterscheiden (Bongaerts 1995: 152-155, Hakuta et al. 2003). Beispielsweise können Kinder mit DaE und einer grammatischen Störung Schwierigkeiten in dem Gebrauch des Dativs Maskulinum zeigen, <dem> oder <den> (vgl. Mayer 2022 zu diagnostischen Instrumenten). Diesen Fehler machen auch Kinder mit DaF oder DaZ, aber sie sind eher im späten Erwerb des Rektions- und Valenzsystems des Deutschen begründet. Zeigen Kinder mit Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache auch in der L1 Schwierigkeiten mit 228 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="229"?> der Lautdifferenzierung, könnte eine Beeinträchtigung der Sprachverarbeitung angenommen und müsste diagnostisch geklärt werden. 3 Rechtschreibfehler und Rechtschreibstörung Rechtschreibfehler gehören zur Rechtschreibentwicklung. Es ist normal und erwartbar, dass Kinder, die schreiben (lernen), über eine längere Zeit Recht‐ schreibfehler machen. Gute Rechtschreiber können bis zum Abschluss der 9. Klasse eine sichere Rechtschreibkompetenz erreichen (DESI-Konsortium 2008). Andere Schülerinnen und Schüler brauchen länger. Da die phonologische Bewusstheit eine zentrale Rolle im Schriftspracher‐ werb spielt, können schwach ausgeprägte phonologische Fähigkeiten das Ri‐ siko erhöhen, eine Rechtschreibstörung zu entwickeln (Kauschke/ Vogt 2019: 178). Ein wesentliches Anzeichen einer Rechtschreibstörung ist eine relativ zur Referenzgruppe der Klassenstufe erhöhte Anzahl an Rechtschreibfehlern. Rechtschreibfehler bilden die Basis für die Diagnose einer Rechtschreibstörung. Ausreichend ist aber nicht allein die Anzahl der Rechtschreibfehler, eine voll‐ ständige Anamnese trägt zur Klärung weiterer Faktoren bei und führt zur Diagnosestellung (DGKJP 2015). Zur Bestimmung der Fehleranzahl im Normbereich pro Klassenstufe werden standardisierte Tests entwickelt und anhand einer repräsentativen Stichprobe der Klassenstufe normiert (DGKJP 2015). Wie viele und welche Rechtschreib‐ fehler für eine Klassenstufe als unauffällig gelten, liegt der Auswertung von standardisierten Rechtschreibtests zugrunde. Die sogenannte T-Wert-Skala (mit einem Mittelwert von 50 und eine Standardabweichung von 10 Punkten) zeigt Werte an, die es ermöglichen die Leistung eines Kindes im Vergleich zu einer repräsentativen Stichprobe von Kindern in der gleichen Klassenstufe in Beziehung zu setzen. Diese Ergebnisse sind zwar für eine Diagnose der Rechtschreibstörung unabdingbar, aber für eine Förderung ist die Aussage unzureichend (Scheerer-Neumann 2014, Corvacho del Toro/ Mehlem 2020). Die Diagnose Rechtschreibstörung ist noch nicht hinreichend, um zu erkennen, was ein betroffenes Kind üben oder lernen soll. Es sagt lediglich aus, dass eine Rechtschreibleistung auffällig schwach ist. Für eine Förderung oder zur Auswahl eines geeigneten Nachteilsausgleichs sind die Menge und die Art der Rechtschreibfehler unverzichtbar. Nicht weil es diskrete Rechtschreibfehler gäbe, die ermöglichen würden, Kinder mit einer Rechtschreibstörung eindeutig zu identifizieren, sondern weil die spezifischen, individuellen Fehler für eine effektive Förderung Voraussetzung sind. Für eine Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 229 <?page no="230"?> individuelle, effektive Förderung stellt der aktuelle Lernstand die Ausgangsbasis dar (Corvacho del Toro 2016a, Kargl et al. 2023). Zur Ermittlung des Lernstandes aus orthografietheoretischer und erwerbsdi‐ daktischer Perspektive und aus frei geschriebenen Texten eignet sich insbeson‐ dere das Instrument Oldenburger Fehleranalyse (Thomé/ Thomé 2022, 2023a). Durch die qualitativ quantifizierende Auswertung der Rechtschreibfehler wird deutlich, was das Kind oder der/ die Jugendliche bis dahin verstanden hat, was es bzw. er oder sie noch nicht versteht und was noch nicht gelernt wurde oder vielleicht falsch gelehrt oder gelernt wurde. Beim Schriftsprach- und Orthographieerwerb lautet die Frage also nicht, ob die Kinder oder Jugendlichen Rechtschreibfehler machen, sondern vielmehr: 1. Wie viele Fehler machen sie? 2. Welche Fehler machen sie? 3. Zu welchem Zeitpunkt machen sie diese Fehler? 4. Wie lange persistieren diese Fehler? Kinder, die das alphabetische Schreiben bis Ende der 2. Klasse noch nicht gut beherrschen, sind besonders gefährdet, eine Rechtschreibstörung zu entwickeln (Scheerer-Neumann 2023: 117). Erwachsene mit einer Rechtschreibstörung haben häufig Schwierigkeiten in der alphabetischen Wiedergabe. Das alphabe‐ tische Schreiben stellt demnach eine große Herausforderung dar. Erschwerend hinzu kommt die Tatsache, dass nach der 2. Grundschulklasse das alphabetische Schreiben als Lernthema nicht mehr systematisch aufgegriffen oder geübt wird, denn ab der 3. Klasse stehen die orthographischen Markierungen im Vordergrund. 3.1 Rechtschreibfehleranalyse und Rechtschreibförderung Wesentlich zur Erarbeitung eines individuellen, effektiven Lernangebots ist das Fachwissen der Lehrkraft über das Schriftsystem sowie über den Erwerb der Schriftsprache und der Orthografie (Corvacho del Toro 2013). Die Phonologie des Deutschen stellt dabei aufgrund ihrer Abstraktheit und Komplexität eine große Herausforderung dar (Böhme/ Berendes 2023). Sichere Kenntnisse der Phonologie und Graphematik, der Morphologie, der Morphosyntax und Syntax des Deutschen sind zur Erstellung von effektiven Lernangeboten jedoch grund‐ legend. Hierbei ist fachdidaktisches Wissen, d. h. Kenntnisse, die bereits in ihrer Relevanz und Umsetzung für das Lernangebot aufgearbeitet sind, zielführend. In diesem Beitrag werden insbesondere Fehler der phonologischen Ebene (siehe Abb. 6) im Vergleich zu den anderen Förderbereichen im Erwerb der 230 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="231"?> Orthografie (Corvacho del Toro 2016a) exemplarisch anhand von zwei Schüler‐ texten (siehe Abb. 3 und 4) und weitere typische Rechtschreibfehler (siehe Tab. 6) vorgestellt. Abb. 3: Schülertext 1 (eigenhändige Darstellung) Abb. 4: Schülertext 2 (eigenhändige Darstellung) 3.2 Das alphabetische Schreiben Die Wiedergabe der phonologischen Ebene der deutschen Orthografie kann aus schriftdidaktischer Perspektive als alphabetisches Schreiben definiert und operationalisiert werden (Corvacho del Toro/ Hoffmann-Erz 2014, 2015, Eisen‐ berg/ Fuhrhop 2007). Das alphabetische Schreiben bedeutet, dass pro Phonem aus der Standardaussprache des einzelnen Wortes ein Graphem geschrieben wird. Darüber hinaus muss die Reihenfolge der Phoneme in der Standard‐ aussprache beachtet werden (vgl. Thomé 1992). Die Herausforderung beim alphabetischen Schreiben besteht darin, die phonemische Ebene ungeachtet der phonetischen Realisationen wie z. B. die Tilgung oder Vokalisierung von / r/ und / ər/ zu berücksichtigen, aus der Aussprache zu abstrahieren und die Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 231 <?page no="232"?> passende Phonem-Graphem-Korrespondenz zuzuordnen (Corvacho del Toro/ Thomé 2021). Die Tabellen 1 und 2 zeigen die Phonem-Graphem-Korrespondenzen (PGK) des deutschen Kernwortschatzes eingeteilt nach Häufigkeit und nach Basis- und Orthographemen. Beispielsweise stehen zur Verschriftung des Phonems / e: / in der deutschen Orthografie drei Grapheme zur Verfügung: <e> wie in <W-e-g>, <eh> wie in <g-eh-e-n> und <ee> wie in <S-ee>. Die Verschriftung mit dem Graphem <e> ist mit rund 86 % in deutschen Texten die häufigste und gilt damit als die unmarkierte Form (Basisgraphem). Die Grapheme <eh> mit rund 12,5% und <ee> rund 1,5% werden als markierte und seltene Schreibungen (Orthographeme) für den Langvokal angesehen (Thomé et al. 2016). Alle drei Grapheme stehen - auch im Fall einer Fehlschreibung - für das Phonem / e: / . In ihrer Gesamtheit machen Basisgrapheme ca. 90 %, Orthographemen ca. 10 % eines regulären deutschen Textes aus (Thomé et al. 2016). Da Basisgrapheme häufiger vorkommen, sollen Schüler und Schülerinnen sie im Anfangsunterricht zuerst lernen. Orthographeme sind alternative Schreibungen eines Phonems. Um Orthographeme zu schreiben, müssen die Schülerinnen und Schüler über die lautliche Information hinausgehende Merkmale des Silben- oder Wortaufbaus berücksichtigen (Corvacho del Toro/ Thomé 2021). 232 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="233"?> Tab. 1: Konsonanten im Deutschen und ihre Grapheme, unterteilt in Basis- und Ortho‐ grapheme (Thomé/ Thomé 2023: 10) Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 233 <?page no="234"?> Tab. 2: Vokale im Deutschen und ihre Grapheme, unterteilt in Basis- und Orthographeme (Thomé/ Thomé 2023: 9) Die Korrespondenzen zwischen Phonemen und Basisgraphemen entsprechen der phonologischen Ebene der deutschen Orthografie (siehe Tabellen 1 und 2; vgl. Corvacho del Toro/ Thomé 2021). Es ist dennoch zu beachten, dass das alphabetische Schreiben nicht bedeutet, dass das Kind die Laute, die es hört, stets 1: 1 abbildet. Die Lautierkompetenz, d. h. das Erkennen und Identifizieren von isolierten Phonem-Graphem-Korrespondenzen, reicht nicht aus, um alphabe‐ 234 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="235"?> tisch vollständige Wortschreibungen zu produzieren (Corvacho del Toro/ Thomé 2021: 173, Corvacho del Toro/ Hoffmann-Erz 2014). Die phonologische Wieder‐ gabe von Wörtern (Eisenberg/ Fuhrhop 2007) beinhaltet auch die Wiedergabe von Phonemen, die in der Aussprache getilgt werden, bspw. das Schwa in <haben>, oder nicht wahrnehmbar sind, bspw. das / r/ in <war> (vgl. Corvacho del Toro/ Hoffmann-Erz 2014). Das alphabetische Schreiben bedeutet, dass die phonologische Wortform voll‐ ständig abgebildet ist (Corvacho del Toro/ Hoffmann-Erz 2015), auch wenn diese abstrakte Form kein Abbild der Aussprache ist. Die phonologische Wortform abstrahiert aus der Aussprache und erfordert demnach schriftsystematisches Wissen (siehe Abb. 5). Beispielsweise wird die Aussprache [ɐ] am Wortende von <Lieder> regelhaft als / ər/ in der Schrift abgebildet. Eine Schreibung *<Lieda> würde nicht der alphabetischen Schreibung entsprechen, denn sie bildet die phonetische, nicht die phonologische Realisation ab. Erste Schriftregularitäten müssen demnach sehr früh gelehrt und gelernt werden. Abb. 5: Modell der Wiedergabe von Phonemen unter Berücksichtigung von Norm- und Realisationsebene (eigenhändige Darstellung) 4 Sprachebenen der deutschen Orthografie Bereits um erste einfache Wörter zu schreiben, müssen Kinder erhebliche Abstraktionsleistungen vollbringen. Die erste grundlegende Ebene kodiert zunächst die phonologische Wortform (siehe Abb. 6), die aus der Aussprache des Wortes abgeleitet wird. Um diese Ebene in Schrift wiederzugeben, müssen Kinder aus dem Sprachfluss einzelne Laute in der Reihenfolge des Auftretens wahrnehmen und mit einem Graphem abbilden. So gelingt es, erste leichte Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 235 <?page no="236"?> Wörter zu schreiben. Die zweite Sprachebene der Orthografie betrifft die Wortebene. Bei diesen Wörtern reicht es nicht aus, einzelne Laute zu erkennen und in Schrift wiederzugeben, sondern der Schreibende muss das ganze Wort analysieren und bestimmte Merkmale berücksichtigen, um zur richtigen Schrei‐ bung zu gelangen (bspw. <Hände> mit <ä>, weil es sich von <Hand> ableitet, das Phänomen der Morphemkonstanz). In der dritten Sprachebene reicht es nicht aus, einzelne PGK oder Wörter zu analysieren, sondern der Schreibende muss ganze Wortgruppen analysieren und aus der Analyse dieser Umgebung (mehrere Wörter in Beziehung setzen) ableiten, welche Form das einzelne Wort hat (bspw. beim Wandern). Die letzte Ebene des Modells setzt syntaktische Analysen voraus. Der Schreibende analysiert Satzgrenzen und Satzstrukturen, um z. B. die Konjunktion <dass> zu erkennen oder Satzzeichen, z. B. Punkt, Fragenzeichen oder Komma, zu setzen (Corvacho del Toro/ Thomé 2021). Abb. 6: Sprachebenen der deutschen Orthografie (eigenhändige Darstellung) Von all diesen Ebenen konzentriert sich dieser Beitrag auf die phonologische Ebene. Aufgrund des Zusammenhangs zwischen Fehlern der phonologischen 236 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="237"?> Ebene und der Gefahr, eine Rechtschreibstörung zu entwickeln, stellt diese eine relevante Ebene dar (siehe Kap. 2). 4.1 Rechtschreibfehler der phonologischen Ebene Das Erkennen von Rechtschreibfehlern auf phonologischer Ebene ist für den frühen Schriftspracherwerb und bei einer Rechtschreibstörung aufgrund der Bedeutung des alphabetischen Schreibens von hoher Relevanz. Werden Buch‐ staben mit Phonem-Graphem-Korrespondenzen (PGK) verwechselt, kann keine Klarheit über die Schwierigkeiten des betroffenen Kindes oder Jugendlichen in der Rechtschreibung entstehen. Tabelle 3 zeigt die Möglichkeiten, auf Graphemebene einen Fehler zu be‐ schreiben: (1) Man kann Grapheme verwechseln, auslassen oder hinzufügen. Bei der Verwechslung kann man drei weitere Varianten unterscheiden: a) Basisfür Orthographem (systematische Fehler); b) Orthofür Basisgraphem (kann systematisch oder unsystematisch sein) und c) PGK kommt im Deutschen nicht vor (unsystematisch). Diese Systematik liegt der Oldenburger Fehleranalyse (OLFA 1-2, OLFA 3-9) zugrunde (Thomé/ Thomé 2022, 2023a, Siekmann 2013, 2014a, 2014b, Thomé/ Corvacho del Toro 2021). Der Fehler in *<hate> für <hatte> wird als Graphem *<t> statt <tt> beschrie‐ ben und nicht etwa als Fehlen des Buchstabens |t|. Hier wird ein wesentlicher Unterschied der graphembasierten Analyse deutlich. Das Kind schreibt eine mögliche PGK, auch wenn es noch nicht die richtige ist. Es handelt sich nicht um eine Auslassung, sondern um eine systematische, d. h. im Schriftsystem des Deutschen mögliche Verwechslung zweier PGK. Für die Förderung würde dieser Fehler bedeuten, dass der Schüler oder die Schülerin die Konsonanten‐ verdopplung üben soll. Eine Auslassung (bspw. *<h#te>) oder unsystematische Verwechslung (bspw. (*<hade> statt <hatte>) würde nach sich ziehen, dass er oder sie lautbezogene Übungen macht, um das Phonem wahrzunehmen und Wörter mit der PGK schreibt, um sich die Phonem-Basisgraphem-Korrespon‐ denz zu merken (Corvacho del Toro 2016a: 171). 1. Verwechs‐ lung X für Y a) Basisfür Orthographem (systematisch) *<t> für <tt>: *hate für hatte - b) Orthofür Basisgraphem (systematisch oder unsys‐ tematisch) *<mm> für <m>: *demm für dem Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 237 <?page no="238"?> c) PGK kommt nicht vor unsystematisch *<ö> für <ü>: *wörde für würde 2. Auslassung nichts für X fehlendes Graphem (unsystematisch) *<-> für <t>: *nich für nicht 3. Hinzufü‐ gung Y für nichts überflüssiges Graphem (unsystematisch) *<r> für <->: *dar für da Tab. 3: Abstrakte Fehlerbeschreibung 4.2 Rechtschreibförderung bei Fehlern der phonologischen Ebene Fehler der phonologischen Ebene zu erkennen, erfordert ein fundiertes fachwis‐ senschaftliches und orthografietheoretisches Wissen (Böhme/ Berendes 2023, Corvacho del Toro 2013, Hoffmann-Erz 2020, Thomé 2023, Thomé/ Thomé 2023c): 1. Betreffen die Rechtschreibfehler das alphabetische Schreiben? 2. Welche der Rechtschreibfehler erfordern lautbezogene Rechtschreibstrate‐ gien? Der erste Schritt zur Erstellung eines Lernangebotes stellt die Analyse der Pho‐ nem-Graphem-Korrespondenzen (PGK) nach dem Inventar der Phonem-Gra‐ phem-Korrespondenzen im Kernwortschatz des Deutschen dar (siehe Tabellen 1 und 2). Das vom Kind geschriebene und das richtig geschriebene Wort werden in PGK zerlegt und miteinander verglichen (Thomé/ Thomé 2022, 2023a, 2023b, Siekmann 2023a, 2023b). Grundsätzlich muss die Anzahl der Phoneme mit der Anzahl der Grapheme übereinstimmen (siehe Tabellen 4 und 5). Nr. Fehlerwort In PGK zerlegt Richtige Schrei‐ bung in PGK zerlegt Fehlerbeschreibung (siehe Tab. 3) 1 *gemaht g-e-m-a-h-t g-e-m-a-ch-t Verwechslung von PGK 1c: unsystematisch 2 *nohmal n-o-h-m-a-l n-o-ch-m-a-l Verwechslung von PGK 1c: unsystematisch 3 *un# u-n-# u-n-d Auslassung von PGK 2: unsystematisch 4 *sin s-i-n-# s-i-n-d Auslassung von PGK 238 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="239"?> 2: unsystematisch 5 *meine m-ei-n-e-# m-ei-n-e-r Auslassung PGK 2: unsystematisch 6 *Deuscht D-eu-sch-t D-eu-t-sch Reihenfolge von PGK 1c: unsystematisch 7 *dan d-a-n d-a-nn Basisfür Orthographem 1b: systematisch 8 *Haben H-a-b-e-n h-a-b-e-n • Satzebene 9 *ge spielen g-e_s-p-ie-l-e-n g-e-s-p-ie-l-t • Wortebene 10 *drine d-r-i-n-e-n d-r-i-nn-e-n • Wortschatz (rein) Tab. 4: Fehleranalyse, Schülertext 1 Der zweite Schritt besteht darin zu erkennen, welche Ebene der Sprache betroffen ist. Die Tabellen 4 und 5 zeigen verschiedene Rechtschreibfehler und die Zuordnung zur abstrakten Fehlerbeschreibung. Bei den Fehlern 1 und 2 wäre die Aussage Das Kind hat den Buchstaben c vergessen nicht nur im Hinblick auf die sprachwissenschaftliche Analyse falsch, sondern auch unbrauchbar für die Ableitung eines Lernangebots. Was soll denn geübt werden, wenn die Annahme lautet, ein Buchstabe wurde vergessen? Worin würde die Förderung bestehen? Betrachtet man aber die Phonem-Graphem-Korrespondenz, wird erkennbar, dass der Schüler oder die Schülerin die Phoneme / h/ und / x/ verwechselt oder zumindest die Grapheme <h> und <ch> für die jeweiligen Phoneme nicht kennt oder beherrscht. Die Förderung würde in dem Fall verlangen, dass er Wörter mit der nicht produzierten PGK lernt, sammelt, aufschreibt (<machen, lachen, Sachen, noch, kochen> usw.). Das könnte mit Ausspracheübungen kombiniert werden, wenn er Schwierigkeiten in der Wahrnehmung dieser beiden Phoneme hat (Corvacho del Toro 2016a). Fehler 6 zeigt einen Fehler der Reihenfolge, was für Konsonantencluster üblich ist, und Fehler 3 zeigt eine Auslassung, die durch Ko-Artikulation von den Wörtern <und dann> (siehe Tab. 4) begünstigt wird. Während die Fehler 1, 2 und 6 lautbezogene Kompetenzen erfordern, kann die Schreibung <und> mit <d> nicht regelhaft abgeleitet werden und sollte von Anfang an als Merkwort gelernt werden. Schreiben die Kinder alle hörbaren Laute des Wortes auf, entsteht oft die Schreibung *<unt>. Neben <und> stellen auch <sind> und <dann> Merkwörter dar. Fehler 5 betrifft ebenfalls die phonologische Ebene (siehe Tab. 3, unsystematische Auslassung), aber die Förderung müsste darin bestehen, die Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 239 <?page no="240"?> grammatischen Deklinationen zu veranschaulichen und über eine längere Zeit systematisch zu üben. Über lautanalytische Kompetenzen gelingt das Schreiben der grammatischen Deklinationen nicht, denn das Kind spricht bzw. kennt die Suffixe nicht. Fehler 7 zeigt letztendlich keinen Fehler der phonologischen Ebene, sondern der morphologischen, d. h. das Kind hört das richtige Phonem, schreibt das Basisgraphem zum Phonem, aber morphologische oder lexikalische Prinzipien verlangen eine zusätzliche über die richtige Lautung hinausgehende Kennzeich‐ nung. In diesem Fall handelt es sich um die Konsonantenverdopplung, die nicht ableitbar ist, aber bei einem Wort, das häufig vorkommt. Das Wort <dann> soll zusammen mit <und>, <sind> und <dann> von Beginn an als Merkwort eingeführt werden (vgl. Corvacho del Toro, 2016b, Corvacho del Toro 2022). Nr. Fehlerwort In PGK zerlegt Richtige Schrei‐ bung in PGK zerlegt Fehlerbeschreibung (siehe Tab. 3) 11 *färt f-ä-r-t f-äh-r-t Basisfür Orthographem 1a: systematisch 12 *forbei f-o-r-b-ei v-o-r-b-ei Basisfür Orthographem 1a: systematisch 13 *Salad S-a-l-a-d S-a-l-a-t Orthofür Basisgraphem 1b: systematisch 14 *demm d-emm d-e-m Orthofür Basisgraphem 1b: unsystematisch 15 *Rolla R-o-ll-a-# R-o-ll-e-r Auslassung/ Verwechslung 1c: unsystematisch 16 *Edika E-d-i-k-a E-d-e-k-a Verwechslung von PGK 1c: unsystematisch Tab. 5: Fehleranalyse, Schülertext 2 (Hinweis: Raute steht für fehlende PGK) Vergleicht man die Rechtschreibfehler von Schülertext 1 und Schülertext 2 wird deutlich, dass Schüler 1 eine Förderung im Bereich der Phonemanalyse und in der deutschen Grammatik braucht, während Schüler 2 Rechtschreibfehler macht, die die Markierung von orthographischen Phänomenen betreffen. Die unsystematischen Fehler im Schülertext 2 liegen im Bereich die Vokalisierung der Abfolge / ər/ . Dies liefert keinen Hinweis auf Schwierigkeiten in der Wahr‐ nehmung von Phonemen. Des Weiteren geht es um eine Konsonantenverdopp‐ lung an falscher Stelle, bei der ein mögliches Graphem aber geschrieben wurde, 240 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="241"?> und einen ungewöhnlichen Eigennamen, der in der Regel von der Analyse ausgeschlossen wird, da Eigennamen sich nicht nach den Orthografieregeln richten. Nach unserer Erfahrung ist für jeden Unterricht und jede Förderung die sprachwissenschaftlich korrekte Lautgliederung von großer Relevanz, beson‐ ders bei den Vokalen und hier speziell der Berücksichtigung der Kurzvokale (Hoffmann-Erz/ Thomé 2023). Leider überwiegt bei der Einführung der Vokale, ausschließlich die Buchstabennamen zu nennen, die aber nur den Langvokalen entsprechen: Aaaa, Eeee, Iiii, Oooo, Uuuu, Öööö usw. Es werden die Vokal-Buch‐ stabennamen, die nur den Langvokalen entsprechen, genannt: das <a> in Apfel, das <e> in Ente, das <i> in Igel, das <o> in offen oder das <u> in unten. Obwohl die Buchstabiermethode seit 1872 durch das Preußische Schulministerium verboten wurde und bei den Konsonanten heute auch nicht mehr verwendet wird (keine Nennung wie Ceee, Deee, Geee usw.), ist bei den Vokalen die Buchstabiermethode immer noch gängig. Die Berücksichtigung aller 19 Vokale des Deutschen (siehe Tab. 2, vgl. die Pho‐ nemermittlung und Definition nach Ternes 1987, Trubetzkoy 1939/ 1989) und die Vermittlung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen (wie <ie>, <au>, <ei>, <ah>, <ieh> usw.) (Thomé et al. 2016) sind unseres Erachtens entscheidend für einen guten Rechtschreibunterricht und gute Fördererfolge bei Rechtschreib‐ schwierigkeiten und/ oder einer Rechtschreibstörung (Corvacho del Toro 2016a). Zudem ist es grundlegend, die phonologische Ebene des Schriftsystems zu verstehen und die Schülerschreibungen graphembasiert zu analysieren. Gleichwohl muss auf Wortebene entschieden werden, ob die Auslassung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen eine lautbezogene Förderübung erfordert oder ob andere Zugänge geeignet und effektiver sind. Kinder mit Rechtschreib‐ schwierigkeiten und/ oder einer Rechtschreibstörung tendieren dazu, auf laut‐ orientierten Strategien zu verharren, auch wenn diese nicht zielführend sind. Tabelle 6 veranschaulicht, inwiefern Phonemauslassungen verschiedene För‐ derbereiche und Übungen erfordern. - Rechtschreibfehler Normschreibung Förderübung 1 *<sch-#-e-ch-t-e-r> <sch-l-e-ch-t-e-r> Lautbezogene Übungen zum Konsonantencluster <schl> 2 *<f-e-r-#-s-eh-e-n> <f-e-r-n-s-eh-e-n> Wortstamm <fern> in zusam‐ mengesetzten Wörtern 3 *<d-u-r-f-#-e> <d-u-r-f-t-e> - Regelhafte Endungen des Präte‐ ritums Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 241 <?page no="242"?> 4 *<v-e-#-r-ü-ck-t> <v-e-r-r-ü-ck-t> Zusammengesetzte Wörter mit Präfx <ver> + <r> an der Mor‐ phemgrenze 5 *<H-a-n-#-t-u-ch> <H-a-n-d-t-u-ch> Zusammengesetzte Wörter mit identischen Phonemen an der Morphemgrenze 6 *<ei-n-#-#> <ei-n-e-n> Deklination des Akk. bei unbe‐ stimmten Artikeln Tab. 6: Wortanalyse und Förderübung Von den sechs Fehlschreibungen in Tabelle 6 kann nur Fehler 1 *<schechter> ausschließlich über phonemanalytische Fähigkeiten überwunden werden. Die anderen Fehler dürften, auch wenn sie die phonologische Ebene betreffen, über morphologisches und grammatisches Wissen kompensiert werden. Diese Analyse auf Wortebene ist grundlegend zur Ermittlung des sprachlichen För‐ derbedarfs und Aufbereitung eines individuellen und effektiven Lernangebots (Corvacho del Toro 2016a, Corvacho del Toro/ Mehlem 2022). Den positiven Einfluss der morphologischen Bewusstheit und des morphologischen Wissens auf die Rechtschreibleistung bestätigen mehrere Studien (Kargl/ Landerl 2018, Kargl et al. 2018, Galuschka et al. 2020, Corvacho del Toro 2016a, Witzel et al. 2023). Zusätzlich zur (1) fundierten qualitativen Fehleranalyse (Thomé/ Thomé 2022, 2023a), (2) Feststellung der Förderbereiche nach Analyse der Wort-/ oder Satzebene (Corvacho del Toro 2016a, Corvacho del Toro/ Thomé 2021) und (3) Auswahl des Wortmaterials auf Grundlage einer schriftsystematischen Muster- und Häufigkeitsanalyse (Hoffmann-Erz 2015, 2018, 2019, Siekmann 2023a, 2023b) muss (4) eine klare Veranschaulichung der Strukturen und häu‐ figen Muster der deutschen Sprache Bedeutung zukommen. Kinder mit Recht‐ schreibschwierigkeiten und Rechtschreibstörung zeigen Beeinträchtigungen im Bereich des impliziten Lernens, d. h. Schwierigkeiten im impliziten Erkennen von Mustern (Ise/ Schulte-Körne 2012). Diesen Schwierigkeiten kommt man entgegen, indem man das Wortmaterial sortiert, anschaulich präsentiert und wiederholt übt. Dies regt das Entdecken von Strukturen und ein Verständnis für die Systematizität der deutschen Orthografie an. Schließlich sollten die Schüler und Schülerinnen angeleitet werden, (5) eigene Fehler zu kennen und diese in den eigenen Texten zu erkennen, d. h. Texte systematisch nach ausgewählten Fehlern zu prüfen und diese zu korrigieren (Corvacho del Toro 2022, Corvacho del Toro/ Mehlem 2022, Hoffmann-Erz 2021). Diese sogenannte Selbst- oder Eigenkorrektur wirkt sich auf die Selbstwirksamkeit aus und entspricht dem lebensnahen Korrekturverhalten, das Schüler und Schülerinnen entwickeln, 242 Irene Corvacho del Toro-& Günther Thomé <?page no="243"?> bei jeder Schreibaufgabe einsetzen und nach Schulabschluss auch beibehalten müssen. Im Zusammenhang mit der professionellen Haltung im Umgang mit Fehlern möchten wir für einen offenen Umgang mit Fehlern, d. h. den Fehler als richtungweisend für die Unterbreitung von individuellen Förderangeboten im Rahmen einer Lernlaufdiagnostik versteht, plädieren. Die Arbeit mit Feh‐ lern ist kognitiv aktivierend und motivierend, wenn die Überarbeitungs- und Korrekturformate die Rechtschreibfehler in den Vordergrund des Austauschs und der Diskussion über Regelhaftigkeiten und Strategien stellen. 60 % der befragten Schüler und Schülerinnen (n = 255) geben im Rahmen der Unterrichts‐ projekte der Kompetenzstelle Orthografie an, es mache ihnen am meisten Spaß, selbstständig Rechtschreibfehler zu finden und zu verbessern. Korrekturen, Überarbeitungen und einem gemeinsamen Austausch über Schreibungen und Texte müsste mehr Unterrichtszeit eingeräumt werden, denn das Überarbeiten und Korrigieren sind entscheidende Bestandteile des Rechtschreiblernens und des Textschreibens. 5 Fazit In diesem Beitrag wurden insbesondere Rechtschreibfehler der phonologischen Sprachebene behandelt. Es wurde erläutert, welche Ursachen sie haben können, wie Rechtschreibfehler analysiert und wie aus der weitergehenden Analyse unter Berücksichtigung der schriftsystematischen Einheiten des Deutschen effektive Übungen abgeleitet werden können. Folgende Schritte der Analyse und Förderung wurden herausgearbeitet: (1) graphembasierte Analyse, (2) Analyse auf Wort-/ Satzebene, (3) Auswahl des Wortmaterials, (4) klare Veranschauli‐ chung der Muster und Strukturen in der Übungsphase sowie (5) Selbstbzw. Eigenkorrektur bei frei geschriebenen Texten. Die lautanalytischen Fähigkeiten bilden den ersten Schritt für eine positive Entwicklung des Schriftspracherwerbs. Wenige Unterrichtsmaterialien diffe‐ renzieren von Anfang an deutlich zwischen Lang- und Kurzvokalen. Der Relevanz dieses Unterschiedes in der Vermittlung der Phoneme des Deutschen im Zuge der Alphabetisierung im Anfangsunterricht muss aber eine besondere Relevanz zugestanden werden. Grundschullehrkräfte müssen Experten und Ex‐ pertinnen in den Bereichen Phonetik, Phonologie, Graphematik, Morphologie, Morphosyntax und Syntax des Deutschen, und zwar in deren direktem Bezug zum schriftsprachlichen Lernen und Unterricht, sein. Dieses Wissen bildet die Grundlage für lerneffektives sprachdidaktisches Handeln. Der Einbezug dieses unterrichtsbezogenen linguistischen Wissens in die Lehrkräfteaus- und Qualitative Fehleranalysen bei Rechtschreibschwierigkeiten 243 <?page no="244"?> -fortbildung wird nachdrücklich für die Professionalisierung von Lehrkräften empfohlen (Hoffmann-Erz 2023). Erst ein tiefes Verständnis des Sprach- und Schriftsystems erlaubt es der Lehrkraft, eine optimale lernförderliche orthografische Rückmeldung an die Schülerinnen und Schüler zu geben. Zudem bewirken die über die qualitativen Fehleranalysen gewonnenen Einsichten eine Sensibilisierung der Lehrkräfte für die individuellen orthografischen Lernprozesse, sodass sie Rechtschreibfehler nicht ausschließlich mit dem Ziel einer Bewertung, sondern mit dem Ziel einer Lernbegleitung und einer passgenauen Förderung nutzen können. Literaturverzeichnis Bongaerts, Theo (2009). Ultimate Attainment in L2 Pronounciation: The Case of Very Advanced Late L2 Learners. In: Birdsong, David (Ed., digital edition). Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Taylor & Francis e-Library. UK. Böhme, Richard/ Berendes, Karin (2023). Phonembewusstheit von angehenden Grund‐ schullehrkräften: Wie gut sind sie auf den schriftsprachlichen Anfangsunterricht vorbereitet? Zeitschrift für Grundschulforschung 16, 3-19. Brügelmann, Hans (1994). Zehn Jahre Kinder auf dem Weg zur Schrift. In: Brügelmann, Hans/ Richter, Sigrun (Hrsg). Wie wir recht schreiben lernen. Lengwil. Libelle, 17-34. 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Katharina Böhnert & Ilka Lemke Abstract: Angesichts eines gesteigerten Interesses für den Themenkom‐ plex Sprachgeschichte innerhalb der Fachdidaktik Deutsch in den letzten Jahren geht es im Aufsatz darum aufzuzeigen, wie sich das vermittelte Bild von Sprachgeschichte im Laufe der Jahre verändert hat: Nach der Beschreibung zentraler Entwicklungslinien in der Fachkultur hin zu einer Verdrängung des Lernbereichs gibt es fachdidaktische Bestrebungen seiner Wiederaufnahme, was aus fachlicher Sicht insbesondere im Zuge der curricularen Verankerung der historischen Dimension von Sprache in den Lehrplänen des Faches Deutsch eine positive Entwicklung darstellt. Anhand einer diachronen Studie in Form einer Lehrwerkanalyse wird im Rückgriff auf die fachgeschichtliche Entwicklung aufgezeigt, dass der traditionelle Kanon sprachgeschichtlicher Inhalte zugunsten gegenwarts‐ sprachlicher Konzepte umstrukturiert wurde. Keywords: Sprachgeschichte, Lehrwerkanalyse, lexikalischer Wandel, Wortgeschichten 1 Einleitung Die diachrone Perspektive auf Sprache in Form des Lerngegenstandes ‚Sprach‐ wandel und Sprachgeschichte‘ ist curricular fest in den aktuellen Lehr- und Bildungsplänen verankert. Sie wird explizit in der Forderung, Sprache in ihrer historischen Bedingtheit zu begreifen, zum Ausdruck gebracht: Sprache als Sys‐ tem wird erfahren als ein strukturiertes, in sich funktionierendes und zugleich offenes System von Elementen und Regularitäten, das von individuellen und sozial bedingten Einflüssen verändert wird und somit historischem Wandel unterworfen ist (vgl. LP für die Sek. II, Mainz 1998: 16; unsere <?page no="250"?> Hervorhebungen). Zudem weist die Zunahme fachdidaktischer Publikationen in den letzten Jahren, u. a. Elspaß (2007), Kilian (2008), Tophinke (2009), Siehr/ Berner (2009), Rödel (2011), Lemke (2016), Böhnert (2017), darauf hin, dass Fragestellungen rund um den Komplex ‚Sprachgeschichte‘ verstärkt in das In‐ teresse des deutschdidaktischen Diskurses insgesamt rücken. Fachgeschichtlich ist dies insofern überraschend, als die Sprachgeschichtsforschung zwar zu den ältesten Disziplinen der Sprachwissenschaft gehört (vgl. Große 1985: 208), aber seit den 1950er Jahren quantitative und qualitative Umschichtungen sowohl in der universitären Ausbildung von Germanisten als auch in den Inhalten des schulischen Deutschunterrichts vorgenommen wurden (vgl. ebd.: 203), die schließlich sogar zu einem „Verlust des Historischen“ (Friedrich 1991: 579) geführt haben: „Als eigenständiger Lernbereich wurde „Sprachkunde/ Sprach‐ geschichte“ aufgegeben.“ (ebd.) Im vorliegenden Aufsatz wird - anknüpfend an den von Kilian/ Schiwek (2015: 281) beschriebenen Status quo des Fehlens einer wissenschaftlich fundier‐ ten Fachdidaktik der deutschen Sprachgeschichte - ein Beitrag zur historischen Konstruktion des Gegenstandsbereichs ‚Sprachwandel und Sprachgeschichte‘ geleistet, indem dessen Stellenwert im schulischen Deutschunterricht diachron näher beleuchtet wird; dabei wird überprüft, welches Bild von Sprachgeschichte sprachdidaktisch vermittelt wird (vgl. auch Stötzel/ Roth 1998: -368) und welche thematischen Schwerpunkte hierbei jeweils als relevant betrachtet werden. So sollen zunächst ausgehend von der einschlägigen Fachliteratur (Friedrich 1991, Große 1985, Stötzel/ Roth 1998, Diekmann/ Voigt 1980) zentrale Entwicklungslinien innerhalb der Fachgeschichte in der BRD und der DDR aufgezeigt werden. Anschlie‐ ßend wird exemplarisch in einer diachronen Analyse ausgewählter Lehrwerke der Sek. I und II aufgezeigt, wie sich die zu vermittelnden Fachinhalte konkret im Laufe der letzten 15 Jahre verändert haben bzw. wie sich der Teilbereich umstrukturiert hat. Die Lehrwerkanalyse stellt hierbei im Gegensatz zu inhaltlich nicht weiter prä‐ zisierten, kompetenzorientierten Lehrplänen ein geeignetes Prüfinstrument dar, auf dessen Grundlage evaluiert werden kann, welche Inhalte im Deutschunterricht als relevant erachtet werden, da Schulbücher „hinsichtlich sprachgeschichtlicher The‐ men nur eklektisch verfahren [können] und […] sich weitgehend mit Abstraktionen, Bruchstücken und Einzelbeispielen begnügen [müssen]“ (Stötzel/ Roth 1998: 361). Eine erste, unsystematische Pilotstudie sowie die konkreten fachdidaktischen Pub‐ likationen legen nahe, dass kern-/ kanonisch-sprachgeschichtliche Themenbereiche (wie z. B. Lautverschiebungen, Ablautreihen) zugunsten „gegenwartssprachlicher Entwicklungstendenzen“ (vgl. Bildungsstandards für den Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife) zunehmend in den Hintergrund treten. Dieser Befund geht mit der Einschätzung von Kilan/ Schiwek (2015) insofern einher, als sie davon ausgehen, dass 250 Katharina Böhnert & Ilka Lemke <?page no="251"?> Schulbuchverlage das Interesse der Schüler: innen an Sprachgeschichte insgesamt für eher gering halten. Ob und inwieweit sich diese Annahme jeweils bestätigen lässt, soll in der vorliegenden Fallstudie überprüft werden. 2 Entwicklung der Fachkultur bis 1945 Die Betrachtung und Legitimation des Bereichs Sprachgeschichte als fachdi‐ daktischen Lerngegenstand ist zum einen mit der fachwissenschaftlichen Ent‐ wicklungsgeschichte verbunden, da sich die fachdidaktische Ausgestaltung an der Fachwissenschaft orientiert (vgl. auch Dieckmann/ Voigt 1980: 7) und von der linguistischen Theoriebildung beeinflusst ist (vgl. Große 1985: 208). Zum anderen ist sie mit dem jeweils auszuhandelnden „Verhältnis zum Historischen“ (ebd.) und dessen Vermittlung verbunden. Unter der Prämisse, dass Sprach‐ geschichte immer auch sprachvermittelte Geschichte ist (vgl. Stötzel/ Roth 1998: 364-365), stellt sich damit aus didaktischer Perspektive in Bezug auf die Entwicklung der Fachkultur bzw. in Bezug auf die jeweilige thematische und methodische Schwerpunktsetzung innerhalb des Themenkomplexes Sprachge‐ schichte die Frage, welches Bild von Sprachgeschichte durch die Auswahl bestimmter Lerngegenstände gezeichnet wird und welche fachbezogenen di‐ daktischen Ziele und Relevanzsetzungen durch deren spezifische Ausgestaltung erreicht werden (vgl. ebd.: -386). Seit dem Ende des 18. Jh. und dem Beginn des 19. Jh. ist Sprachgeschichte im gymnasialen Lehrplan als Lern- und Prüfungsgegenstand verankert und zählt zum festen Bestandteil des muttersprachlichen Deutschunterrichts: „Das Bewußtsein von der eigenen Nationalsprache und von deren Geschichtlichkeit gewinnt eine neue Qualität. Sprachgeschichtliches Wissen wird ein wichtiger Bestandteil des Sprachbewußtseins und der Reflexion über Sprache sowie auch der Fähigkeit zu kritischem Sprachgebrauch“ (ebd.: 359). Auch in Schulbüchern bzw. zunächst in grammatischen Leitfäden wird ein Bild gezeichnet, was sich einerseits aus einem Epochenüberblick über die Entwicklung von Sprache und ihren Veränderungen von ihrem Ursprung bis zur Gegenwart und andererseits aus einer Systematik einzelner Bereiche der Grammatik zusammensetzt (vgl. ebd.). Im Zuge der preußischen Bildungsreform stellten Süvern und Adelung den Rahmen für die Integration der historischen Sprachreflexion als Zielsetzung für den Unterricht, die durch die Kenntnis der Grammatik sowie die Lektüre ahd. und mhd. Texte angeregt werden sollte (vgl. ebd.: 360). Stötzel/ Roth (1998) gehen hierbei allerdings davon aus, dass „die Berücksichtigung des Mhd. umstritten blieb, vielfach nur sporadisch erfolgte und die sprachhistorischen Erläuterungen dabei vor allem die ancilla-Funktion der Verständnissicherung „Nichts als Wortgeschichte(n)“ 251 <?page no="252"?> ausgewählter literarischer Texte jener Zeit zu erfüllen hatten. Für die Schule blieb der sprachgeschichtliche Aspekt daher insgesamt randständig“ (ebd.). Im Lehrplan der preußischen Gymnasien von 1901 wurde das sprachgeschichtliche Spektrum daher bereits auf die ‚Haupterscheinungen‘ in Form von Wortbildung, Idiomatik (Redensarten, Sprichwörter), Namenkunde, Mundarten, Fremdwörter und Altdeutsch etc. reduziert und vor allem in kulturgeschichtliche Zusam‐ menhänge eingebettet. In den Richtlinien für preußische Gymnasiallehrpläne wird der sprachgeschichtliche Bereich in Form o. g. Systematik konkretisiert in die Unterthemen Laut- und Bedeutungswandel, Lehn- und Fremdwörter, ältere Formen aus mundartlichen Ausdrücken, Wandel der Laute, Formen, Satzbau, nach dem Ersten Weltkrieg war eine deutsch-kulturkundliche Perspek‐ tive richtungsweisend für den preußischen Lehrplan von 1925, die auch die historische Dimension von Sprache berücksichtigte (vgl. ebd.). Rein quantitativ waren die Jahreswochenstunden für das Fach Deutsch bis 1892 am preußischen Gymnasium auf 21 und ab 1925 am humanistischen Gymnasium auf lediglich 31 begrenzt (vgl. ebd.: -361). Innerhalb der Sprachbücher konnten sprachgeschichtliche Themen nur in einer bestimmten Auswahl aufbereitet werden und konzentrierten sich daher auf Abstraktionen und Einzelbeispiele (vgl. ebd.). Orientiert war diese Auswahl thematisch an Adelungs Deutscher Sprachlehre für Schulen (1781) mit den Themen der Entwicklung von Sprache, deren Veränderbarkeit, Sprachursprung, Sprachverwandtschaft, Geschichte der deutschen Sprache im Überblick mit dem Ziel der Vermittlung einer teleologischen Sicht auf Sprache, Heyses theo‐ retisch-praktischer deutscher Schulgrammatik (1816) mit starker Orientierung an J. Grimms Grammatik und dessen Vorgehen, Laute und Wortformen auf ihren früheren Zustand zurückzuführen, sowie Otto Mensings Deutsche Gram‐ matik für höhere Schulen (1903) für das 20. Jh. Das von Rudolf Lehmann ent‐ wickelte‚ sprachgeschichtliche Minimalcurriculum‘ für die die oberen Klassen höherer Lehranstalten sah folgende Bereiche vor: Stammbäume zur indogerma‐ nischen-germanischen Sprachverwandtschaft, deutsche Mundarten, Tabellen und Paradigmen zu Gesetzen der Lautverschiebungen, Lautwandelerscheinun‐ gen (Ablaut, Umlaut, Diphthongierung), Formgeschichte und Periodisierung Althochdeutsch - Mittelhochdeutsch - Neuhochdeutsch mit Beispielen aus der Wortbildung und Flexion, Bedeutungswandel (Erweiterung, Verengung, Metaphorisierung), Lehn- und Fremdwörter, Sprach- und Kultureinfluss, Ent‐ wicklung der hochdeutschen Schriftsprache, Dichter des 12./ 13. Jh., Luther etc.. Sprachbücher der 1920/ 30er Jahre waren insgesamt an den preußischen Richtlinien von 1925 orientiert (vgl. insg. ebd.: -363). 252 Katharina Böhnert & Ilka Lemke <?page no="253"?> 3 Entwicklung der Fachkultur ab 1945 Große (1985: 203) schreibt der Sprachgeschichte in seiner Abhandlung über die Sprachgeschichtsforschung in der DDR insgesamt aufgrund ihres festen Platzes in der germanistischen Ausbildung sowie ihrer didaktischen Aufbereitung in universitären Lehrmaterialien und Schulbüchern einen hohen Stellenwert zu, bemerkt jedoch mit Blick auf die Ausbildung von Germanisten, „daß während der 50er Jahre in den Ausbildungsplänen quantitativ beträchtliche Abstriche an den sprachgeschichtlichen Lehrveranstaltungen vorgenommen wurden“ (ebd.): Vorherrschende fachwissenschaftliche Auffassungen in der ersten Jahrhundert‐ hälfte, die auch in der Lehre ihren Niederschlag fanden wie junggrammatische Ansätze um Herrmann Pauls‚Prinzipien der Sprachgeschichte‘, Themen wie die Regeln des Lautwandels, die Erschließung sprachinterner Entwicklungsgesetze, Dialektgeographie und Mundart- und Kulturraumforschung (vgl. ebd.: 204), tra‐ ten zunehmend zugunsten einer stärker gegenwartssprachlichen Ausrichtung in den Hintergrund. Auch Friedrich (1991: 567-569) untersucht die Entwicklung des Mutterspra‐ chenunterrichts in der DDR und beschreibt mit Blick auf dessen Zielsetzung fol‐ gende Etappen, die bereits die Umstrukturierung des Bereichs Sprachgeschichte erkennen lassen: 1. Im Lehrplan für den muttersprachlichen Unterricht (1946) steht die all‐ gemeine Sprachpflege im Zentrum, die v. a. auf die Vermittlung der Kul‐ turtechniken Lesen und Schreiben als Teil der humanistischen Bildung ausgerichtet ist. Er steht gesellschaftspolitisch im Dienst der Reform des Bildungssystems „Ein zerstörtes, in den letzten Kriegswochen in weiten Teilen der späteren DDR verwüstetes Land, der totale Zusammenbruch aller politischen und ökonomischen Strukturen erforderten einen Neube‐ ginn auf allen Gebieten“ (ebd.). 2. Der Lehrplan (1952) steht unter dem Einfluss politischer und pädagogischer Propaganda: Orientiert an der ‚sozialistischen‘ Schule der Sowjetunion geht es um die Vermittlung des systemhaften Sprachwissens mit dem Ziel, sprachliches Können zu entwickeln. Linguistisches Wissen und insbeson‐ dere Grammatik als „Schlüssel zu allen muttersprachlichen, fremdsprachli‐ chen und literarischen Lernbereichen“ rückte ins Zentrum des Unterrichts, wobei sich bereits 1966 eine funktionale Betrachtung durchgesetzt hat. In den 1950/ 60ern kam es zugunsten der Profilierung praxisrelevanter Fächer zu einer Bedeutungsreduktion des Muttersprachenunterrichts, wenngleich das Ziel der Vermittlung des für den „richtigen und zweckmäßigen Sprach‐ „Nichts als Wortgeschichte(n)“ 253 <?page no="254"?> gebrauch wesentliche[n] Wissen[s]“ (ebd.: 579) noch bis 1982 beibehalten wurde. 3. Angesichts des hohen Stellenwerts des Grammatikunterrichts wurden im Lehrplan (1982) v. a. sprachlich-kommunikative Tätigkeiten fokussiert und sprachhistorische und -theoretische Inhalte (wieder-)aufgenommen. Insgesamt deutet die inhaltliche Schwerpunktsetzung bereits auf eine Stärkung der gegenwartssprachlichen Perspektive hin. Auch quantitativ wurde ‚Sprach‐ kunde/ Sprachgeschichte‘ als eigenständiger Lernbereich abgebaut: So machte der Anteil 1946 noch 17 % der Unterrichtszeit aus, 1952 lediglich 7 (vgl. ebd.: 579), wobei Inhalte aus der Namenkunde erhalten blieben; 1966 betrug er nur 2 %, bis er 1982 wieder gering auf 4,9% (neben Syntax, Morphologie, Wortbildung und Orthographie) in den Klassen 5-10 erhöht wurde. Den Verlust in den 1950/ 60ern sieht Friedrich (1991) in der Umorientierung auf die grammatischen Teilgebiete Morphologie und Syntax sowie in der pragmatischen Orientierung des Mut‐ tersprachenunterrichts begründet; zudem fehlten ausgebildete Lehrer: innen und Unterrichtsmaterialien für einen qualitativ hochwertigen Unterricht (vgl. ebd.: -580). Stötzel/ Roth (1998: 363) können ferner aufzeigen, dass nur sechs von 200 Sprachbüchern aus dem Zeitraum vor 1970 einen Überblick über die Periodisie‐ rung vom Indogermanischen zum Neuhochdeutschen anbieten und das Bild von Sprachgeschichte stark durch eine lauthistorisch orientierte Typologie geprägt ist. Das in den Lehrwerken präsentierte sprachgeschichtliche Spektrum zeigt: Für das Neuhochdeutsche werden soziale und kulturelle Einflussfaktoren auf Sprache thematisiert, Wortschatzmaterial dient zur Erklärung der Lautverschie‐ bung und zur Einordnung in eine Sprachfamilie; das Thema Fremdwörter (Erb‐ wort, Lehnwort, Fremdwort) wird anhand von Beleglisten behandelt; mit Blick auf die Sprachkunde werden die historische Namenkunde, Bedeutungswandel sowie Wortbildung und Wortfamilien behandelt und - in Anlehnung an Große (1985) - wird auch der Wandel des Sprachgebrauchs thematisiert und auch der gegenwärtige Wandel als Teil der Sprachgeschichte dargestellt (vgl. Stötzel/ Roth 1998: 363-364). Schließlich weisen auch Dieckmann/ Voigt (1980: 7) darauf hin, dass „[i]n den Sprachbüchern, Unterrichtshilfen und Textsammlungen der 70er Jahre […] der Gegenstandsbereich Sprache und Geschichte bis auf spärliche Ausnahmen kaum auffindbar [ist]“. Die zunehmende Umschichtung zugunsten einer stärker gegenwartsbezo‐ genen Ausrichtung der Sprachgeschichte innerhalb der fachgeschichtlichen Entwicklung der DDR macht Große (1985) an der Einbeziehung der „Sprache der werktätigen Volksmassen“ (ebd.: 204) fest, deren Entwicklung aus der So‐ zial- und Kulturgeschichte erklärt werden kann. Sprachgeschichtlich relevante 254 Katharina Böhnert & Ilka Lemke <?page no="255"?> Schwerpunkte in der DDR nach dem Krieg waren aus fachwissenschaftlicher Perspektive u. a. die sprachgeographische Betrachtung anhand von dialekto‐ logischem Kartenmaterial, ergänzt durch territorial-, wirtschafts-, siedlungs- und kulturgeschichtliche Einflüsse, die Gliederung des Germanischen in Ein‐ zelsprachen, der Einfluss des Lateinischen, die sprachliche Wirkung der Chris‐ tianisierung, sprachräumliche Grundlagen für die Herausbildung der deutschen Schriftsprache. Fachwissenschaftlich relevant sind ebenfalls Untersuchungen zum Sprachsystem im Bereich der Phonologie und Lexik (daneben auch Gra‐ phematik, Morphologie, Semantik, Syntax) in den unterschiedlichen Sprachstu‐ fen. Neben der philologischen Aufbereitung historischen Sprachmaterials im Hinblick auf Laute und Formen sind v. a. Arbeiten zur Namenkunde, Fragen der (literarischen Überlieferung), Forschungen zum Niederdeutschen, Arbeiten zu Textsorten (u. a. zu Rechtsdenkmälern, zur religiösen Erbauungsliteratur, Glossenforschung etc.), Arbeiten zum Wortschatz germanischer Sprachen, die strukturelle Analyse von Phonologie und Graphematik relevant. Seit den 60er Jahren werden verstärkt auch jüngere Perioden der Sprachgeschichte in den Blick genommen sowie pragmatische und soziolinguistische Fragestellungen berücksichtigt. Der zunehmend ausgeprägte Gegenwartsbezug zeigt sich u. a. im Vergleich von Schreibusus versus nhd. Graphemsystem sowie an Themen wie der Herausbildung der Norm der deutschen Literatursprache. Insgesamt wird gegenwartssprachlicher Wandel als Teil von Sprachgeschichte betrachtet und Sprachgeschichte öffnet sich auch für theoretische Fragen, z. B. Sprach- und Bedeutungswandel (vgl. insg. Große 1985). Zählten Themen wie die lautgeschichtlich begründete Sprachverwandt‐ schaftslehre Grimms (1819) oder auch die Paul’sche (1880) Bedeutungswan‐ deltypologie sowie die Erb-/ Lehnwort-Perspektive noch bis in die 1960er Jahre hinein zum festen Kanon sprachgeschichtlicher Inhalte im Deutschun‐ terricht, wurden sie im Zuge des Ausbaus der Fachrichtung Germanistische Linguistik, der auch innerhalb der Schulbuchverlage seinen Niederschlag findet, um 1968 radikal aus vielen Deutschlehrwerken und infolgedessen auch aus dem Deutschunterricht insgesamt gestrichen (vgl. Stötzel/ Roth 1998: 364-365). Statisches Wissen über historische Sprachzustände sollte durch Kenntnisse der Transformations- und Dependenzgrammatik abgelöst werden. So wirkte sich der Einfluss der Systemlinguistik, des rein synchron verfahrenden Struk‐ turalismus sowie auch der Soziolinguistik und Pragmatik auf den Anteil der Diachronie am Deutschunterricht aus und auch in den Schulbüchern schwan‐ den sprachgeschichtliche Inhalte zugunsten des Lernbereichs Reflexion über Sprache und der Förderung der Kommunikationsfähigkeit von Schüler: innen. In diesem Zusammenhang wurde „die neue Fachrichtung als abgelöst von der „Nichts als Wortgeschichte(n)“ 255 <?page no="256"?> Altgermanistik [verstanden], die sprachhistorisches Wissen in ancilla-Funktion für Verständnis und Auslegung historischer Texte vermittelte“ (ebd.: 365). Teilweise hielten Schulbücher jedoch am Konzept der kulturgeschichtlich orientierten Sprachkunde fest, wobei die sprachgeschichtliche Perspektive zunehmend durch die soziale und politische Dimension von Sprache erweitert wurde, so z. B. (im Sprachspiegel) bei der Lektüre historischer Texte mit Hilfe von Übersetzungshilfen zur Erschließung bestimmter Themen wie das Bild der vrouwe und die soziale Ordnung der Welt etc. (vgl. ebd.: 366). Im Rahmen der Reformbemühungen nehmen Sprachbücher die Sprachgeschichtsschreibung ‚der neusten Zeit‘ auf, indem sie Themen wie Sprachkritik oder Sprache und Sprachlenkung der Nationalsozialisten oder semantische Kämpfe zwischen der BRD und DDR integrieren. Die sprachvergleichende Perspektive wird z.T. beibe‐ halten (so z. B. in Wort und Sinn und Klett Sprachbuch), aber die Sprachenfiliation tritt zugunsten der Betonung des gegenwärtigen kultur- und sprachpolitischen Kontexts und der Entwicklung des Deutschen in Europa zurück; Sprachkontakt wird exemplarisch anhand des Sprachkontakts mit Österreich dargeboten (vgl. ebd.: 367). Trotz der Versuche, eine reflektierte Haltung zu vermitteln, wie z. B. durch die Problematisierung der Klassifizierung deutscher und fremder Wörter oder die Betonung der Dynamik zwischen Gemein- und Subsprachen, wird allerdings eine unvollständige Perspektive auf Sprachgeschichte mit einer eher allgemeinen, im Hinblick auf ihre Einflussfaktoren nicht gewichtete Sprachwandelkonzeption dargeboten (vgl. ebd.). In den 1970er Jahren wird Sprachgeschichte in ihrer politischen und sozialen Dimension als Teil der Zeitgeschichte vermittelt (z. B. Sprache im Nationalsozialismus, in der DDR, Bedeutungswandel). Neben der o. g. linguistischen Reformdiskussion galt die traditionelle Altgermanistik, zu der auch die historische Sprachwissenschaft zählte, seit den Debatten auf dem deutschen Germanistentag 1966 als politisch vorbelastet: Sprachgenealogie und -typologie wurden im Dritten Reich instru‐ mentalisiert, um biologistisch-rassistische Theorien von der ‚Überlegenheit‘ der deutschen Sprache und Kultur zu fundamentieren und etymologisches Wissen für die Judenverfolgung zu missbrauchen. In der Folge grenzten sich Sprachwissenschaftler und Sprachdidaktiker durch eine radikale Beschränkung auf eine synchrone Sprachanalyse von der vermeintlich völkisch konnotierten Altgermanistik ab (vgl. ebd.: 365). Der sprachliche Lernbereich umfasste so bis spät in die 1980er Jahre hinein sprachliches Wissen, das zwar sprachwissen‐ schaftlich fundiert wurde, jedoch ohne diachrone Begründung auskam (vgl. ebd.). 256 Katharina Böhnert & Ilka Lemke <?page no="257"?> Zwischenfazit: Verlust und Neuausrichtung von Sprachgeschichte Anknüpfend an die zunehmende gegenwartssprachliche Ausrichtung sowohl in der Fachwissenschaft als auch in der Fachdidaktik sehen Dieckmann/ Voigt (1980) v. a. die systematische Betrachtung gegenwärtiger Sprachzustände, das Reformziel der Förderung der Kommunikationsfähigkeit sowie strukturalisti‐ sche und generative Ansätze in der Linguistik als Gründe für die Zurückdrän‐ gung der historischen Sprachbetrachtung. Zudem kritisieren die Autoren den Stand fachdidaktischer Materialien, die ohne neue Anregungen und Aufberei‐ tungen auf dem Stand der Sprachwissenschaft um 1900 verharren: „Will man sich für die Behandlung der Sprachgeschichte Anregungen holen, so bleibt der Blick in die Lehrpläne und Didaktiken, die vor der Reformphase konzipiert worden sind oder bewußt bemüht sind, eine gewisse Kontinuität zu den 50er und frühen 60er Jahren zu wahren“ (ebd.: 7). Nach einer Phase der durch die moderne Linguistik bedingten Absenz der Sprachgeschichte gibt es allerdings ab den 1980ern in der Fachdidaktik Bestrebungen, sprachgeschichtliche Inhalte neu zu entdecken, und damit den ‚Verlust des Historischen‘ durch dessen „Wiederaufnahme“ bzw. „Wiederbelebung“ (ebd.) zu überwinden. Das Wiederaufkommen der historischen Sprachbetrachtung im Deutschunter‐ richt fiel mit einer Neukonzeption des Sprachgeschichtsbegriffs bzw. -konzepts in der Fachwissenschaft und auch der Didaktik zusammen. Dieckmann/ Voigt (1980) skiz‐ zieren im gleichnamigen Basisartikel von Sprache und Geschichte (Praxis Deutsch 40) das Programm einer an den Bedürfnissen der Lernenden ausgerichteten Vermittlung von Sprachgeschichte im Unterricht, die sich auf Prinzipien wie ‚Gegenwartsbezug‘, ‚Differenzierung nach Alters- und Schulstufen‘ oder auch die Koppelung von ‚Sprachgeschichte und Gesellschaftsgeschichte‘ stützt (vgl. ebd.: 8-10). Insbesondere das letzte Prinzip stellt eine didaktische Abbildung bedeutender fachgeschichtlicher Entwicklungen dar, in deren Kontext Sprachgeschichte - von der Geschichte der Deutschen Sprache ( 9 1978) von Polenzʼ ausgehend - in enger Verzahnung mit Sozial-, Kultur- und Mentalitätsgeschichte, bzw. - mit Maas (2003) im Rahmen der Alphabe‐ tisierung als Schriftgeschichte - betrachtet wird. Anknüpfend an Dieckmann/ Voigt (1980: 9) „[sind hiermit] nicht nur in der Sprachgeschichte aufweisbare direkt Reflexe der politischen Geschichte oder gar nur der ökonomischen Geschichte [gemeint], sondern vor allem Veränderungen in der Erfahrung der Wirklichkeit auf dem Hintergrund eines Wandels des gesellschaftlichen Bewußtseins, dessen Ursachen seinerseits zu bestimmen wären, und sprachliche Veränderungen, die sich deshalb durchsetzen, weil gesellschaftliche Entwicklungen neue Kommunikationsbedürfnisse und -notwendig‐ keiten schafft, die - z. B. in den Massenmedien oder im Bereich wissenschaftlicher Kommunikation - neue sprachliche und kommunikative Verkehrsformen erfordern.“ „Nichts als Wortgeschichte(n)“ 257 <?page no="258"?> Die enge Verknüpfung von sprachlichen und gesellschaftlichen Veränderungen, deren Bewusstmachung Dieckmann/ Voigt (1980) auch für den Deutschunter‐ richt fordern, ist an diesem Kontext nicht passivisch gedacht. Sprachgeschichte ist auch in dem Sinne ein Reflex von Gesellschaftsgeschichte, da „Sprache und Sprachveränderungen […] von sprechenden und sozial handelnden Menschen“ (ebd.: 9) aktiv mitgestaltet werden. Eine pragmatisch orientierte Vermittlung von Sprachgeschichte in der Schule fordert auch Linke (1989). In Sprachgebrauch und Sprachgeschichte (Praxis Deutsch 96) plädiert sie dafür, „neue linguistische Ansätze“, insbesondere die historische Soziopragmatik bzw. die pragmatische Sprachgeschichtsschreibung generell, auch für den Deutschunterricht nutzbar zu machen und somit „den Staub [von der Sprachgeschichte] etwas weg[zuwi‐ schen]“ (ebd.: 9-10). In Folge dieser Ansätze wird ‚Sprachgeschichte‘ weniger als „idealisier[te] Sprachdatensammlung zu einem bestimmten historischen Zeitabschnitt“ denn als „Rekonstruktion der jeweiligen Sprachhandlungssitu‐ ationen und des Sprachbewußtseins der Sprachbenützer“ (ebd.: 11) gesehen. Sprache soll - auch in der Schule - in historisch rekonstruierten „Situationen und Handlungszusammenhängen“ beobachtet werden, so etwa in einem breiten Textsortenspektrum, das von „religiös geprägte[n] Textsorten des Mittelalters“ bis zu „[neueren] Textsorten aus dem Bereich der Massenmedien“ (ebd.) reichen kann. Dies impliziert auch die Ausweitung des sprachgeschichtlichen Unter‐ suchungsbereichs auf Sprachzeugnisse, die dem mündlichen Sprachgebrauch entstammen oder ihm zumindest nahestehen, so z. B. für die jüngste Sprach‐ geschichte etwa durch Zeitzeugenbefragungen. Sprachgeschichte wird so als dynamisches Konstrukt begreifbar, an dem Sprecherinnern und Sprecher zu allen Zeiten und aus allen sozialen Schichten beteiligt sind (ebd.: 13). Weiter‐ hin erwächst hieraus für Schüler: innen die Erkenntnis, dass auch sie selbst „(potentielle) Sprachveränderer“ sind, indem sie durch ihr Sprachhandeln zu (gegenwarts-)sprachlichem Wandel beitragen (ebd.: 9). Diese Ansätze bündelnd argumentiert Linke (1989), dass eine in konkrete Sprechakte und historische Textmuster eingebundene Vermittlung das Potenzial besitzt, Sprachgeschichte als eine Geschichte von Sprachnormen bzw. Normierungsprozessen zu perspek‐ tivieren. Vor dem Hintergrund damals (1989) wie heute kursierender Sprachver‐ fallsklagen, die sich häufig dem Narrativ des ‚schlechter gewordenen‘, d. h. nicht mehr normkonformen, Sprachzustands bedienen, trägt eine deskriptive Gegen‐ überstellung früherer mit aktuellen Sprachnormen wie auch eine Reflektierung der wesentlichen Funktionen von Sprachnormen dazu bei, präskriptiv-wertende Sprachvorstellungen bei Schüler: innen abzubauen. In den auf Linkes (1989) Themenheft folgenden 1990er Jahren wird die Forschungslandschaft weitgehend von Ansätzen dominiert, die Sprachhand‐ 258 Katharina Böhnert & Ilka Lemke <?page no="259"?> lungen von Sprecherinnen und Sprechern als Motor des Sprachwandels in den Mittelpunkt stellen. In Sprachwandel - vom Sprechen zur Sprache (Der Deutschunterricht 3/ 2000) stellt Feilke einige dieser Ansätze vor, z. B. Gram‐ matikalisierungsmodelle (Diewald 2000), Kellers Theorie der Unsichtbaren Hand (Keller/ Kirschbaum 2000) oder soziokulturell eingebetteter Sprach(ge‐ brauchs)wandel (Linke 2000). All diesen Ansätzen, selbst Theorien, die mög‐ licherweise „als universal zu bestimmende Tendenzen des Wandels“ (Feilke 2000: 5) im kerngrammatischen Bereich in den Blick nehmen, ist ihre pragma‐ tische und sprachhandlungsbezogene Sicht auf Sprachwandel gemein (vgl. ebd.: 7). Hauptakteurinnen und -akteure in Sprachwandelprozessen sind folglich Sprecherinnen und Sprecher, die aus einem „Bedingungsgefüge sprachlicher, kultureller und subjektiver Faktoren“ (ebd.: 7) die für sie jeweils angemessene sprachliche Variante wählen und hierdurch Wandel mitgestalten. Neben der beschriebenen pragmatischen Sichtweise auf Sprache wird auch der sozial-, kultur- und mentalitätsgeschichtliche Ansatz in der Sprachge‐ schichtsforschung von der Didaktik viel rezipiert. Gut zwanzig Jahre nach Dieckmann/ Voigts (1980) Forderung nach einer gesellschaftsgeschichtlichen Einbettung von Sprachgeschichte (vgl. ebd.: 10) greift Cherubim (2001) dieses Prinzip erneut auf und sammelt in Sprachgeschichte und Kulturgeschichte (Der Deutschunterricht 1/ 2001) Vorschläge, wie Sprachgeschichte im Kontext sozio‐ kultureller Entwicklungen in Geschichte und Gegenwart betrachtet werden kann. Stötzel/ Roth (1998) zufolge legitimiert sich der kulturgeschichtliche Zugriff durch eine sprachhistorische Bewusstseinsbildung der Schüler: innen, indem diese ein „Bewusstsein der sprachlichen Konstitution des Bildes von der Welt“ (ebd.: 366) erlangen. Die unterrichtspraktische Umsetzung könne sprachvergleichend erfolgen, etwa wenn das mit dem Lexem M IN N E verbundene mittelalterliche Konzept mit unseren modernen Vorstellungen von ‚Liebe‘ und ‚Zuneigung‘ verglichen wird. Durch die Gegenüberstellung des gegenwarts‐ sprachlich Vertrauten und dem historisch Anderen gewinnt Sprachgeschichte eine aktualitätsbezogene, „die Gegenwart implizit bewusst machende Funktion“ (ebd.). Dieses Leitlernziel, sich der eigenen Identität durch Konfrontation mit Alte‐ rität besser bewusst zu werden, findet sich noch heute in den Bildungsstandards für den Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife (BS AH 2012: 10) sowie den Deutsch-Curricula der einzelnen Bundesländer, z. B. im Lehrplan Rhein‐ land-Pfalz für die Sek. II (LP RLP 1998: -16): Die Erfahrung der historischen Dimension der Muttersprache einschließlich der darin erkennbaren Denkmuster und kulturellen, zivilisatorischen u. a. Traditionen soll einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung einer eigenen „Nichts als Wortgeschichte(n)“ 259 <?page no="260"?> sprachlichen und kulturellen Identität leisten. Umgekehrt lernen Schülerinnen und Schüler nicht nur die Wurzeln ihrer eigenen Kultur verstehen, sondern - mit Blick auf Sprach- und Denkmuster anderer Kulturen - sie als bedingt einzuschätzen. Kulturelle Identität und die Fähigkeit zur Distanz gegenüber der eigenen Kultur können helfen, sich Fremdem zu öffnen. Die curriculare Verankerung begleitend sind in den vergangenen Jahren eine Handvoll didaktischer Veröffentlichungen erschienen, die sich um die Legiti‐ mation und didaktische Modellierung sprachgeschichtlicher Unterrichtsinhalte bemühen, z. B. Elspaßʼ Neue Sprachgeschichten (Der Deutschunterricht 3/ 2007). Ihnen liegt insgesamt ein erweitertes Sprachgeschichtsverständnis zugrunde, das anstelle eines hochsprachlich geprägten ‚klassischen‘ Sprachgeschichts‐ kanons der Sprachverwandtschaften, Ablautreihen und Lautverschiebungen Sprachgeschichten aller Sprecherinnen und Sprecher in allen Zeitabschnitten und in allen Textsorten in den Blick nimmt. In der Zusammenschau von literarisierten Texten, mit Fachtexten, Gebrauchstexten und Texten privater Schriftlichkeit wird Sprachgeschichte als Alltags- und Sozialgeschichte erfahr‐ bar und eröffnet so für Schüler: innen ein „Fenster zur Geschichte“ (Hermanns 2001, zit. nach Elspaß 2007: 5). Unterrichtspraktische Vorschläge zur Einbindung eines neuen, lebensweltbe‐ zogenen Sprachgeschichtsbilds finden sich bei Tophinke (Sprachwandel, Praxis Deutsch 215/ 2009) oder auch bei Siehr/ Berner (2009). Ob sich diese konkreten didaktischen ‚Wiederbelebungs‘-Maßnahmen der Sprachgeschichte auch in den Lehrwerken finden und welches Bild von Sprachgeschichte vermittelt wird, ist Gegenstand der folgenden Lehrwerkanalyse. Ziel ist es, zu überprüfen, inwiefern sich die beschriebenen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Entwicklungen in den Lehrwerken als derzeit (noch) wichtigste Quelle der Unterrichtsplanung (vgl. Ott 2015) widerspiegeln. Zu diesem Zweck werden neuere Auflagen der Lehrwerkreihen Deutschbuch (Cornelsen, Sek. I), Texte, Themen und Strukturen (Cornelsen, Sek. II), P.A.U.L. D. (Schöningh, Sek. I) und Blickfeld Deutsch (Schöningh, Sek. II) untersucht, die laut einer Befragung von Lehrkräften in Rheinland-Pfalz und Thüringen (vgl. Böhnert 2017: 64-65) am häufigsten im Unterricht zum Einsatz kommen. Untersuchungsleitende Fragen ergeben sich aus der skizzierten Fachentwicklung: Inwiefern findet sich die Fachentwicklung vom klassischen sprachgeschicht‐ lichen Kanon hin zu kulturgeschichtlich eingebetteten, lebensweltnahen Sprachgeschichte(n) (vgl. Elspaß 2007: 2) auch in den Lehrwerken wieder? Kann - parallel zu den beschriebenen Tendenzen in der Fachwissenschaft und Didaktik - auch in den Lehrwerken von einer „Wiederaufnahme des Historischen“ (Dieckmann/ Voigt 1980: 7) gesprochen werden? Und, wenn ja, wie gestaltet sich 260 Katharina Böhnert & Ilka Lemke <?page no="261"?> 1 In der Neuauflage (ab 2013 erschienen) gibt es keine Änderungen innerhalb der Kapitel bzw. Abschnitte mit sprachgeschichts-/ sprachwandelbezogenem Schwerpunkt. Folglich werden hier nur die Untersuchungsergebnisse für die Erstauflage dargelegt. diese, d. h. welche inhaltlichen, didaktischen und methodischen Zugriffe wählen die Lehrwerke? 4 Aktuelle Entwicklungen: Eine exemplarische Lehrwerkanalyse zu sprachgeschichtlichen Inhalten im Deutschunterricht Die nun folgende Darstellung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse gliedern sich in Lehrwerke für die Sek. I (4.1) und II (4.2). Innerhalb der Sek. I wer‐ den im Falle des Deutschbuchs die Ausgaben für das Bundesland Rheinland-Pfalz sowie Thüringen vergleichend untersucht, um so ggf. Nachwirkungen der BRD- und DDR-Fachkulturen aufdecken zu können. Schöningh (Sek. I: P.A.U.L. D., Sek II: Blickfeld Deutsch) nimmt keine bundeslandspezifische Differenzierung seines Lehrwerks vor, weswegen hier die allgemeine Ausgabe untersucht und mit den Befunden für den Cornelsen-Verlag (Sek. I: Deutschbuch, Sek. II: Texte, Themen und Strukturen) verglichen wird. 4.1 Sprachgeschichte in Lehrwerken der Sek. I Die Analysen der Ausgaben für Klasse 5-7 von Cornelsens Deutschbuch sowie Schöninghs P.A.U.L. D. zeigen diachrone und diatopische Unterschiede hinsicht‐ lich der Frage, ob Sprachgeschichte und Sprachwandel in diesen Klassenstufen bereits thematisiert werden. In der Erstauflage des Deutschbuchs (2005-2010) lassen sich zwar keine eigenständigen Kapitel zu sprachgeschichts-/ sprach‐ wandelbezogenen Themen aufzeigen, es werden jedoch sprachgeschichtliche Exkurse integriert, z. B. in die Kapitel zu ‚Märchen‘ (Deutschbuch 5 2006: 210- 213) oder auch ‚Helden‘ (vgl. Deutschbuch 6 2005: 193-196). Gleiches gilt für Schöninghs P.A.U.L. D., das in seiner Erstauflage ab 2004 erschienen ist 1 und in der Ausgabe für Klassenstufe 7 ein ganzes Kapitel zum Nibelungenlied enthält. Im Zuge dessen werden die Schüler: innen mit zwei mhd. Auszügen konfrontiert, die sie ins Nhd. übersetzen und anschließend phonologische Unterschiede zum mhd. Originaltext herausarbeiten (vgl. P.A.U.L. D. 7 2006: -134-157). Die Neuauflage des Deutschbuchs, 2011 (Klasse 5) bis 2013 (Klasse 7) erschie‐ nen, weist demgegenüber starke bundeslandspezifische Unterschiede dahinge‐ hend auf, ob und inwiefern sprachgeschichtliche Betrachtungen in einzelne Abschnitte oder ganze Kapitel integriert werden. Während die rheinland-pfäl- „Nichts als Wortgeschichte(n)“ 261 <?page no="262"?> 2 Die Allgemeine Hochschulreife wird im Bundesland Rheinland-Pfalz (mit Ausnahme vereinzelter G 8-Gymnasien) nach 13 Schuljahren an Gymnasien oder integrierten Gesamtschulen (IGS) erworben, vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Rheinland-Pfalz/ MBWK-RLP.de: Bildungswege in Rheinland-Pfalz (Zugriff: 06.01.2024). Folglich umfasst das rheinland-pfälzische Lehrwerkkorpus auch das Deutschbuch 10 sowie P.A.U.L. D. 10. zische Ausgabe in den Klassen 5-7 keine Kapitel oder Abschnitte mit sprachge‐ schichtlichem Schwerpunkt enthält, führt die Thüringer Ausgabe Schüler: innen bereits in Klassenstufe 5 an die historische Dimension von Sprache heran. Die Thematisierung findet im Abschnitt „Namen heute und früher“ statt, der wiederum Teil eines Kapitels zu lexikalischer Sprachbetrachtung ist; konkretes Thema ist die Etymologie von Ortsnamen (vgl. Deutschbuch 5 THÜ 2011: -257- 58). Hieran anknüpfend beschäftigt sich ein sprachgeschichtsbezogenes Kapitel im Deutschbuch 6 (2012: 239-252) ebenfalls mit lexikalischen Wandelphänome‐ nen, indem die „Geschichte von Erb-, Fremd- und Lehnwörtern“ und damit ein vergleichsweise traditioneller sprachgeschichtlicher Gegenstand betrachtet werden soll. In der neusten Ausgabe des Deutschbuchs, z. B. Deutschbuch 5 (G9, Nordrhein-Westfalen) werden im Kontext von Märchen „Unbekannte Wörter“ (ebd.: 151) thematisiert. In der Ausgabe für Klasse 8 der Bundesländer Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen sind die Schüler: innen „Wörtern auf der Spur“ (ebd.: 263-281). Die schwerpunktmäßige Ausrichtung auf ‚semantischen/ lexikalischen Wan‐ del‘ lässt sich auch für die Jahrgangsstufen 8/ 9 bzw. 10 2 konstatieren. In der Neuauflage des Deutschbuchs untersuchen die Schüler: innen bspw. die „Herkunft von Fremdwörtern“ (Deutschbuch 8 2014: 141) oder die Begriffs- und Bedeutungsgeschichte des Wortes Ehre (vgl. Deutschbuch 9 2015: 95-97). Auch in P.A.U.L. D. 8, 9 und 10 überwiegt der Themenkomplex ‚Wortgeschichten‘ deutlich. In P.A.U.L. D. 9 (2008: 170-71) etwa wird die Beschäftigung mit dem Wandel von „Jugendwörtern“ wie geil, cool, schräg oder krass angebahnt, wobei den Schüler: innen beispielhaft der semasiologische Wandel von G E IL präsentiert wird und dieses Wissen anschließend auf weitere Verstärkeradjektive übertra‐ gen werden soll. Dieser Befund gilt auch für die neusten Ausgaben von P.A.U.L. D., z. B. „Wörter haben eine Geschichte“ (P.A.U.L. D 8 2014: 285-290). Im Hinblick auf die beschriebene thematische Schwerpunktsetzung lässt sich diachron keine Veränderung feststellen. Die rheinland-pfälzischen Ausgaben des Deutschbuchs und P.A.U.L. D. behalten die Kapitel zu lexikalischen Wandel‐ prozessen weitgehend bei und enthalten darüber hinaus auch keine weiteren Kapitel mit sprachgeschichts- oder sprachwandelbezogener Ausrichtung. Ledig‐ lich die neuste Auflage des Thüringer Deutschbuchs 9 (2015) enthält zusätzlich 262 Katharina Böhnert & Ilka Lemke <?page no="263"?> einen vierseitigen Abschnitt, in dem das Projekt „Indogermanische Sprachen erforschen“ (ebd.: -243-247) vorgestellt wird. Die Ergebnisse der Lehrwerkanalyse in der Sek. I zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass ‚Sprachgeschichte‘ zwar in allen untersuchten Lehrwerkrei‐ hen (Deutschbuch, P.A.U.L. D.), Ausgaben (Rheinland-Pfalz versus Thüringen) und Auflagen (Erstauflagen 2005-2010 versus Neuauflagen 2011-2016) thema‐ tisiert wird, der Umfang sprachgeschichtsbezogener Kapitel und Abschnitte jedoch mit der Auflage und dem Bundesland variiert. Während in den Erstauflagen ‚Sprachgeschichte‘ und ‚Sprachwandel‘ in allen Klassenstufen veran‐ kert waren, findet sich die Diachronie in den Neuauflagen erst ab Klasse 8. Eine Ausnahme bildet die Thüringer Ausgabe, in der Sprachgeschichte weiterhin spiralcurricular von der Unterstufe an thematisiert wird. Dies mag mit der oben beschriebenen DDR-Fachkultur zusammenhängen. Im Gegensatz zu den Entwicklungen in Westdeutschland waren ‚Sprachgeschichte‘ und ‚Sprachwan‐ del‘ dort - weitgehend unabhängig von den sich wandelnden linguistischen Strömungen - ein fester Bestandteil des Deutschcurriculums. Demgegenüber lässt sich für die aktuelle Aufbereitung der Sprachgeschichte in den Lehrwerken generell, d. h. unabhängig vom bundeslandspezifischen Curriculum, festhalten, dass sprachgeschichts- und sprachwandelbezogene Reflexionen thematisch stark auf semantischen bzw. lexikalischen Wandel eingeschränkt werden. In beiden Lehrwerkreihen, P.A.U.L. D. und Deutschbuch, wird ‚Sprachgeschichte‘ fast ausschließlich mit ‚Wortgeschichte(n)‘ gleichge‐ setzt, deren Thematisierung weitgehend ohne den Einbezug fachgeschichtlicher Entwicklung erfolgt. So böte etwa die soziokulturelle Einbettung bestimmter ‚Wortgeschichte(n)‘ interessante Einblicke in frühere Kulturpraktiken (vgl. Pfefferkorn 2006). Eine sprachhandlungsbezogene Perspektivierung semanti‐ schen/ lexikalischen Wandels findet allenfalls implizit statt, wenn Schüler: innen aus dem konkreten Beispiel des Bedeutungswandels von G E IL semantische Pfade ableiten, die sich auf verwandte Lexeme übertragen lassen (vgl. P.A.U.L. D. 9 2008: 170-71). Eine sprachhistorische Einbindung weiterer Ebenen des Sprachwandels, z. B. im kerngrammatischen Bereich, findet nicht statt. Die folgende Analyse der Oberstufen-Lehrwerke, Texte, Themen und Struk‐ turen (Cornelsen) und Blickfeld Deutsch (Schöningh), gibt Auskunft darüber, ob sich die Reduzierung der Sprachgeschichte auf semantischen/ lexikalischen Wandel in der Sek. II fortsetzt. Das Lehrwerk Texte, Themen und Strukturen umfasst aktuell nur eine Auflage. Es wurden jedoch die bundeslandspezifischen Ausgaben für die dreijährige Oberstufe (Rheinland-Pfalz, 2009) und die zwei‐ jährige Oberstufe (Thüringen, 2008) untersucht. Blickfeld Deutsch liegt derzeit „Nichts als Wortgeschichte(n)“ 263 <?page no="264"?> 3 Die folgenden drei Auflagen werden verglichen: Knöbl/ Mettenleiter (1997, 2003, 2009). in der dritten überarbeiteten Auflage vor 3 , weshalb hier eine diachrone Ge‐ genüberstellung des Themenkomplexes ‚Sprachgeschichte und Sprachwandel‘ vorgenommen wurde und im Folgenden kontrastiv beschrieben wird. 4.2 Sprachgeschichte in Lehrwerken der Sek. II Das Cornelsen-Lehrwerk Texte, Themen und Strukturen (2009) ist auch in der eingangs beschriebenen Lehrwerkanalyse von Kilian/ Schiwek (2015) ein wichtiger Untersuchungsgegenstand. In dem von ihnen untersuchten Korpus von vier Oberstufen-Bänden sei Texte, Themen und Strukturen das Lehrwerk „mit der umfangreichsten sprachgeschichtlichen Einheit“ (ebd.: 275). Diese „umfangreiche[.] sprachgeschichtliche[.] Einheit“ ist Kapitel D 3 „Sprachent‐ wicklung, Sprachwandel, Spracherwerb“. Es findet sich in diesem Umfang auch in der rheinland-pfälzischen Ausgabe von Texte, Themen und Strukturen (2009: 500-517). Kapitel D 3 gliedert sich wiederum in zwei Unterkapitel mit dem Schwerpunkt ‚Sprachursprung/ Sprachgeschichte‘ (vgl. ebd.: 501-507) und ‚Sprachwandel‘ (vgl. ebd.: 508-09). Weitere Abschnitte zur diachronen Sprachbetrachtung wären in den Kapiteln, die sich mit ‚älteren‘ literarischen Texten beschäftigen, denkbar, so etwa in „Mittelalter, frühe Neuzeit und Barock“ (vgl. ebd.: 236-242). Im Unterschied zu Kilian/ Schiweks Befund (2015: 270) hält die rheinland-pfälzische Ausgabe von Texte, Themen und Strukturen (2009: 378- 79) an dieser Stelle keine Aufgabenstellungen bereit, die zur sprachhistorischen Thematisierung, etwa von Tristan und Isolde, einladen. Arbeitsanweisungen wie „Mit welchen sprachlichen Mitteln wird der Zustand des Verliebtseins veran‐ schaulicht? “ (ebd.) zielen eher auf eine literarisch-stilistische Sprachbetrachtung ab und sind durch die nhd. Übersetzung des mhd. Originaltextes leicht ohne sprachgeschichtliche Kenntnisse zu lösen. Folglich wird die historische Dimension von Sprache ausschließlich in Kapitel D 3 („Sprachentwicklung, Sprachwandel, Spracherwerb“ (vgl. ebd.: 500-517) ex‐ plizit thematisiert. Kapitel D 3 enthält, wie auch Kilian/ Schiwek (2015: 269) kon‐ statieren, vorwiegend Texte zum Sprachursprung, so etwa Herders Abhandlung über den Ursprung der Sprache (Texte, Themen und Strukturen RLP 2009: 502-503) oder Haarmanns Weltgeschichte der Sprache - Die Anfänge der Sprachevolution (ebd.: 505). Im eigentlichen Sinne sprachgeschichtliche Darstellungen finden sich in Form einer Wortgeschichte (Kappe aus spätlat. cap[p]a ‚Kapuze‘), eines Schaubildes zur indoeuropäischen Sprachfamilie sowie zweier theoretischer Texte, die sich mit Einflüssen der lateinischen sowie der französischen Lexik auf 264 Katharina Böhnert & Ilka Lemke <?page no="265"?> den deutschen Wortschatz beschäftigen (vgl. ebd.: 505-506). Die semantische bzw. lexikalische Schwerpunktsetzung der Lehrwerke in der Sek. I wird folglich vom Oberstufenlehrwerk Texte, Themen und Strukturen fortgeführt. Darüber hinaus beschränkt sich die Beschäftigung mit Lexik auf eine lautgeschichtliche Abbildung. Das Lernangebot, wie etwa den Sprachkontakt Deutsch-Latein oder Deutsch-Französisch unter soziokultureller Perspektive zu betrachten, wird somit nicht ausgeschöpft. An das beschriebene Teilkapitel zu Sprachursprung und Sprachgeschichte schließt sich ein sprachwandelbezogenes Kapitel an, das sich ebenfalls mit lexikalischem Wandel, dem Thema „Anglizismen in Fachsprachen“, beschäftigt (vgl. ebd.: 508-509). Die didaktische Progression an dieser Stelle ist insofern sinnvoll, als die Ausführungen zum ‚Einfluss der Anglizismen‘ unmittelbar auf den sprachhistorischen Exkurs zu Entlehnungen aus dem lateinischen bzw. französischen Wortschatz folgen. Hier wird die Erkenntnis angebahnt, dass es sich auch bei den aktuellen Übernahmen aus dem Anglo-Amerikanischen um natürliche Prozesse des lexikalischen Wandels handelt, die keinesfalls zur ‚Verdrängung‘ des nativen Wortschatzes führen. Aufgabenstellungen wie die nachstehend zitierte zielen in diese Richtung: „Suchen Sie nach aktuellen Texten zur Anglizismus- und Sprachschutz-Debatte. Prüfen Sie, wo eher ideologische und/ oder politische Positionen, allgemein sprach‐ kritische oder spezifisch sprachpflegerische und wo „bewertungsneutrale“ Einschät‐ zungen zum Sprachwandel zu finden sind.“ (ebd.: -509) Der Text hingegen, mit dem die Schüler: innen in diesem Kapitel an die Angli‐ zismus-Debatte herangeführt werden, der von Zimmer verfasste Zeitungsartikel „Alles eine Sache des Geschmacks? Von wegen! “ (vgl. ebd.: 508), nimmt an ei‐ nigen Stellen selbst jedoch sprachpflegerische Positionen ein und unterscheidet z. B. zwischen „[einleuchtenden]“ und „[nicht einleuchtenden]“ sprachlichen Neuerungen (ebd.), weshalb an dieser Stelle das Potenzial, linguistisch-wissen‐ schaftspropädeutisch zu arbeiten, nicht genutzt wird. Eine aus linguistischer Sicht begrüßenswerte (in konkreter Weise sprachwis‐ senschaftlich fundierte und wertneutrale) Textauswahl bietet demgegenüber die Thüringer Ausgabe von Texte, Themen und Strukturen (2008). Auf ‚Sprachverfall‘ bezogene Themen wie die Anglizismen-Debatte werden im Lehrwerk für die zweijährige Oberstufe nicht aufgegriffen. Die Komprimierung des Inhalts schlägt sich insgesamt im Umfang des Kapitels zur diachronen Sprachbetrach‐ tung nieder. Das Kapitel „Sprachwandel“ (vgl. Texte, Themen und Strukturen THÜ 2008: 512-519) umfasst deutlich weniger Seiten als die entsprechenden rheinland-pfälzischen Kapitel, wählt dafür aber einschlägige Texte aus der „Nichts als Wortgeschichte(n)“ 265 <?page no="266"?> historischen Sprachwissenschaft. Auszüge aus Keller/ Kirschbaum (2000) sowie Nübling et al. (2017) zeigen wissenschaftliche Sichtweisen auf sprachlichen Wandel, wobei auch hier beispielhaft überwiegend auf semantische bzw. lexika‐ lische Phänomene zurückgegriffen wird (z. B. „Bedeutungswandel des Lexems G E IL , vgl. Texte, Themen und Strukturen THÜ 2008: -514). Eine thematisch breitere Gestaltung ergibt sich demgegenüber für Schöninghs Blickfeld Deutsch. Im Unterschied zum Cornelsen-Lehrwerk Texte, The‐ men und Strukturen, das ‚Sprachgeschichte‘ in Form eines eigenen Kapitels enthielt, überwiegt im Schöningh-Lehrwerk die integrative Behandlung der Lernbereiche ‚Literatur‘ und ‚Sprache‘. Auch sprachhistorische Themen werden integrativ im Kontext literarischer Texte behandelt, z. B. bei der Lektüre des Wessobrunner Gebets oder der Merseburger Zaubersprüche (Blickfeld Deutsch 2009: 80-81). Die Textauswahl verdeutlicht bereits, dass ‚Sprachgeschichte‘ in Blickfeld Deutsch nicht - wie dies in Texte, Themen und Strukturen der Fall ist - auf theoretische Texte über ‚Sprachgeschichte‘ und ‚Sprachwandel‘ oder die schaubildhafte Darstellung lexikalischer Wandelphänomene beschränkt bleibt. Vielmehr sollen Schüler: innen sprachlichen Wandel bei der Lektüre sprachhistorischer Zeugnisse beobachten und sich anschließend mit spezifi‐ schen Wandelphänomenen beschäftigen; bei der Minnelyrik Walthers von der Vogelweide bspw. werden nicht nur der Wandel des Wortfelds ‚Frau‘ (vgl. ebd.: 95), sondern auch die Endsilbenabschwächung (vgl. ebd.: 81) thematisiert. Die integrative Ausrichtung, insbesondere in den Kapiteln „Mittelalter“ und „Barock. Identität durch Sprache“ (ebd.: 112-118), findet sich in allen drei Auflagen von Blickfeld Deutsch (1997, 2003, 2009). Eine genauere Analyse der di‐ daktischen („Was wird behandelt? “) und methodischen („Wie wird vermittelt? “) Entscheidungen im Bereich ‚Sprachgeschichte‘ und ‚Sprachwandel‘ zeigt zudem die Entwicklung hin zu mehr Schülernähe bzw. verstärktem Lebensweltbezug auf. Während die ‚Sprachgeschichte‘ in den beiden älteren Ausgaben von 1997 und 2003 eher auf statisches Wissen, z. B. in Form eines Schaubilds zur Zweiten Lautverschiebung (ebd.: 105-106), beschränkt blieb, bemüht sich die aktuelle Auflage (2009), Sprachwandel als kontinuierlichen, durch das Sprachhandeln von Sprecherinnen und Sprechern initiierten Prozess zu veranschaulichen. Die Betitelung des sprachgeschichts-/ sprachwandelbezogenen Kapitels „Fress oder sterbe! “ (ebd.: 118-128) verdeutlicht dabei, dass in Blickfeld Deutsch (auch) kerngrammatische sprachhistorische Themen, z. B. Verbflexionswandel (friss → fress, stirb → sterbe), behandelt werden. 266 Katharina Böhnert & Ilka Lemke <?page no="267"?> 5 Fazit und Ausblick Wie die Lehrwerkanalysen in Sek. I und II gezeigt haben, vollzieht sich der oben beschriebene sprachgeschichtliche Paradigmenwechsel in Fachwissenschaft und Fachdidaktik offensichtlich auch ansatzweise in den Unterrichtsmedien. Der Hildebrandt’sche Kanon der Ablautreihen und Lautverschiebungen findet sich in den aktuellen Lehrwerkauflagen kaum noch. Demgegenüber dominieren gegenwartssprachliche Tendenzen (z. B. die Debatte um ‚Sprachverfall durch Anglizismen‘), die ggf. um Exkurse in die Entlehnungsgeschichte des Deutschen ergänzt werden, oftmals aber Lerngelegenheiten wie etwa eine sozial-, kultur- und mentalitätsgeschichtliche Einbettung von Sprachkontakt ungenutzt lassen. Die beschriebene Neuausrichtung hinsichtlich einer gegenwartsbezogenen Sprachgeschichte wurde von fachwissenschaftlicher und didaktischer Seite mehrfach eingefordert und ist vor dem Hintergrund eines immer größer werdenden Legitimationsdrucks, dem sich die Sprachgeschichte ebenso wie alle sprachlichen Lehr-Lern-Inhalte in Zeiten von Bildungsstandards und Kom‐ petenzen ausgesetzt sieht, nach wie vor dringend notwendig (vgl. Ziegler 2010). Sprachhistorisches Lernen muss mehr als das „Pauken von Ablautreihen“ (vgl. Elspaß 2007: 2) beinhalten; vielmehr soll eigenaktives Erschließen von sprachlichem Wandel angeregt und hierbei stärker die Rolle der Sprachnut‐ zer: innen für Wandelprozesse hervorgehoben werden (vgl. ebd.). Mit Blick auf die Lehrwerkinhalte lässt sich festhalten, dass die Verlage auf diese didaktischen und methodischen Forderungen reagiert haben. In der Sek. I erschließen sich Schüler: innen eigenaktiv die Geschichte von Lexemen wie G E IL , die (auch) in ihrem eigenen Sprachgebrauch vorkommen, und lernen so beispielhaft Mecha‐ nismen semantischen Wandels kennen. Auch in methodischer Hinsicht wurde reproduktives „Pauken“ und „Aufsagen“ durch konkreten Anwendungsbezug ergänzt und Reflexionen über Sprachwandel (z. B. eigenständiges Bewerten von Sprachverfallsthesen) ersetzt. Neben diesem Befund für die jüngere Fachentwicklung sind in der Fachwis‐ senschaft und -didaktik vermehrt auch dahingehend kritische Stimmen zu vernehmen (z. B. Siehr/ Berner 2009, Ziegler 2010, Rödel 2011, Böhnert 2017), dass die oben dargestellte Themenwahl in den Lehrwerken fragmentarische Sprachgeschichtsbilder der Lernenden bedingen könnte. So ist es sowohl aus fachwissenschaftlicher als auch aus fachdidaktischer Perspektive problema‐ tisch, ein Bild von Sprachgeschichte zu vermitteln, das ausschließlich auf gegenwartssprachlichen Wandel und/ oder exkursartig in Form von ‚Wortge‐ schichten‘ thematisierten semantischen/ lexikalischen Wandel ausgerichtet ist, da es nicht die notwendige historische ebenenübergreifende Kontinuität zu vermitteln vermag, die es allerdings bedarf, um Sprache und Sprachwandel in „Nichts als Wortgeschichte(n)“ 267 <?page no="268"?> ihrem historischen Kontext beurteilen zu können (vgl. BS AH 2012, Lehrplan RLP Sek. II 1998). Bereits Linke (1989) betont, dass der exkursorische Einsatz von Sprachgeschichte und Sprachwandel problematisch sein kann. Sprachge‐ schichtliche Erläuterungen ausschließlich situativ einzusetzen, birgt die Gefahr einer Art „sprachgeschichtliche[n] ceterum censeo[s] (im Sinne von ‚übrigens lässt sich da sprachgeschichtlich auch noch was zeigen…‘)“ (ebd.: 17). Mit Ausnahme des zuletzt beschriebenen Oberstufen-Lehrwerks Blickfeld Deutsch (2009) enthält bspw. kein Unterrichtsmedium die sprachhistorische Einbettung und Aufbereitung kerngrammatischer Inhalte und auch bei der Thematisierung semantischer/ lexikalischer Sprachwandelphänomene fehlt es an fachlicher Tiefe und Systematik. Wie Dieckmann/ Voigt (1980: 7) bereits 1980 konstatieren, befindet sich der Großteil sprachgeschichtlicher Unterrichtsmate‐ rialien auf einem „längst überholten Stand der Sprachwissenschaft um 1900“, die entweder als etymologische Exkurse in der Sprachkunde bzw. als grammatisches Regelwissen in der Sprachlehre vermittelt wurden. Die Grammatik scheint System, aber keine Geschichte (mehr) zu haben, die Wörter Geschichte, aber keine systemhafte Gliederung. Sprachgeschichte als Lerngegenstand ist curricular auch in aktuellen Lehr‐ plänen fest verankert. Ihre kompetenzorientierte Formulierung bietet daher die Grundlage für eine inhaltlich freie Ausgestaltung des Gegenstandsbereichs im Deutschunterricht, sodass sich der Themenkomplex ‚Sprachgeschichte‘ schließlich sogar als fester Bestandteil im sprachreflexiven Deutschunterricht etablieren könnte (vgl. auch Dieckmann/ Voigt 1980: 8). Wie im fachgeschicht‐ lichen Überblick gezeigt wurde, liegt bereits eine beachtliche Zahl von Veröf‐ fentlichungen vor, die im Sinne der fachwissenschaftlichen Untersuchung von Cherubim et al. (2002) und der fachdidaktischen Untersuchung von Elspaß (2007) Neue (deutsche) Sprachgeschichte(n) (auch) für die Schule fordern. Eine materialgestützte Aufbereitung in Schulbüchern, die über eine verkürzte Dar‐ stellung hinausgeht, könnte dazu beitragen, dieses neue Sprachgeschichtsbild im Deutschunterricht zu etablieren und dabei, wie jüngst verstärkt eingefordert wurde, auch kerngrammatische Themen in den Blick zu nehmen. Eine Möglichkeit, an den Paradigmenwechsel innerhalb der Fachwissenschaft und Fachdidaktik hin zu einer gegenwartssprachlichen, sprachhandlungsbe‐ zogenen Ausrichtung anzuknüpfen und dabei auch die bisher ausgesparten kerngrammatischen Inhalte in den Blick zu nehmen, bietet der Weg über sprachliche, „historisch bedingte“ Zweifelsfälle (vgl. Lemke 2016). Historisch bedingte grammatische Zweifelsfälle, die durch Sprachwandel ausgelöst sind, können Schüler: innen Anlass zum Zweifeln bieten, wenn diese in der konkre‐ ten Zweifelsfallsituation über die Korrektheit eines sprachlichen Phänomens 268 Katharina Böhnert & Ilka Lemke <?page no="269"?> reflektieren. Aus rein gegenwartssprachlich-synchroner Perspektive stellen sie Anknüpfungspunkte dar, um bestehende Regeln im Sprachsystem zu hinterfra‐ gen, können gleichzeitig aber auch „als eine Art ‚Türöffner‘ zur Thematisierung des Komplexes ‚Sprachwandel und Sprachgeschichte‘ im (sprach-)didaktischen Kontext fungieren“ (ebd.: 523). Damit weisen sie - dem Konzept der gegenwart‐ sorientierten Ausrichtung der Sprachgeschichte folgend - einen eindeutigen Gegenwartsbezug auf und erscheinen Schüler: innen als ‚greifbares‘ sprachli‐ ches Problem. An diesem Punkt bieten sie jedoch gerade auch das Potenzial, dieses nicht nur innerhalb des synchron-gegenwartsprachlichen Sprachsystems als ‚Momentaufnahme‘ zu betrachten und bspw. anhand „idealtypisch ausge‐ prägte[r] Fälle der Vergangenheit“ (Dieckmann/ Voigt 1980: 10) die Bildungsre‐ geln starker und schwacher Verben zu wiederholen oder einzuüben, sondern auch die historische Perspektive zu berücksichtigen, indem bspw. auch der Ab- und Umbau der starken Verben im Laufe der Sprachgeschichte sowie die Entwicklung der schwachen Flexion als ‚typische‘, ‚regelhafte‘ Flexion thema‐ tisiert wird, um Schüler: innen einerseits für die Dynamik im Sprachsystem zu sensibilisieren und um ihnen andererseits ein Bild von Sprache als historisch gewachsene und veränderbare zu vermitteln. Zudem können bspw. anhand von Sprachwandelmodellen typische Phasen des Sprachwandels thematisiert werden (vgl z. B. Wegera/ Waldenberger/ Lemke 2018: 25); exemplarisch kann hierbei etwa linguistische Beurteilungskompetenz im Sinne der Wissenschaft‐ spropädeutik ausgebildet werden. Indem Schüler: innen für den Wandel von Sprache sensibilisiert und diachron ausgebildet werden, lernen sie, sprachliche Normen zu hinterfragen und entwickeln eine kritische Haltung zu Bewertungen im Sinne von Sprachverfalldiskursen. Die historische Betrachtungsweise ist damit auch bei grammatischen Themen grundsätzlich möglich, gerade wenn an die konkreten Fragen und sprachlichen Unsicherheiten der Schüler: innen in konkreten Schreib- und Sprachsituationen angeknüpft werden kann. Zudem bietet die Integration historisch bedingter Zweifelsfälle in den Unterricht auch die Möglichkeit, Schüler: innen z. B. durch eigene kleine Korpusrecherchen, Wörterbuchanalysen oder Fragebögen auch an methodisches Arbeiten heran‐ zuführen (vgl. Lemke 2016: 543). Mit Blick auf die Entwicklung des Fachdiskurses um das Thema Sprachge‐ schichte aus didaktischer Perspektive lässt sich der Impuls der Neuausrichtung und Wiederaufnahme der Sprachgeschichte aufgreifen und ergänzen, indem ein Bild von Sprachgeschichte vermittelt wird, das inhaltlich weder auf traditionelle Ansätze beschränkt ist noch auf die gegenwartssprachlich-synchrone Sprach‐ betrachtung reduziert wird. Vielmehr bietet sich die Möglichkeit, fachdidaktisch auf die fachkulturellen und inhaltlichen Umstrukturierungen zu reagieren und „Nichts als Wortgeschichte(n)“ 269 <?page no="270"?> die historische Dimension von Sprache schülernah zu gestalten, auf allen Ebe‐ nen im Sprachsystem zu berücksichtigen und damit die Dimension des Sprach‐ wandels als Teil von Sprachgeschichte zu stärken. Bei der Implementierung sprachhistorischer Inhalte geht es vor allem darum, Sprachwandel und Sprach‐ geschichte nicht isoliert oder in analytischer Trennung zur Gegenwartssprache zu betrachten; vielmehr lässt sich hier an die gemeinsame fachdidaktische Zielperspektive der Förderung von Sprachgeschichtsbewusstheit anknüpfen, die verstanden werden kann als „eine analytische Gerichtetheit auf Sprache als Gegenstand des Denkens, die auch die analytische Gerichtetheit auf histo‐ rische sprachliche Alterität mit einschließt und so die Fähigkeit hervorbringt, Vertrautes aus der Distanz zu betrachten“ (Böhnert 2017: 138). Literaturverzeichnis Aleker, Wolfgang/ Krebsbach, Kirsten/ Kuntz, Elfriede (Hrsg.) (2009). Blickfeld Deutsch. Oberstufe. Braunschweig. Schöningh. Böhnert, Katharina (2017). Sprachwandel beobachten, untersuchen, reflektieren - was Sprachgeschichte für den gymnasialen Deutschunterricht leisten kann. Frankfurt a. M. Peter Lang. Cherubim, Dieter (Hrsg.) (2001). 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Diese Disposition, die fort‐ laufender Gegenstand literaturwissenschaftlicher (Selbst-)Reflexion ist, führt in der Literaturdidaktik zu neuen Problemkonstellationen, weil die Aporie des Verstehens von Literatur mit Operationalisierungsanforderun‐ gen der Schule kollidiert. Philologisches Fragen im Sinne Jürgen Paul Schwindts stellt eine literaturwissenschaftliche Heuristik zur Suspension dieser Aporie dar, die auch für die Literaturdidaktik Potentiale birgt, die ihr inhärenten Spannungen zu suspendieren. Wenn die sich erst im ästhetischen Kontakt mit dem Text formierende, autophilologische Frage danach, wie das am Verstehen interessierte Fragen beschaffen sein möge, um dem literarischen Text zu entsprechen, zum Lernzielspektrum des Li‐ teraturunterrichts zählt, lassen sich Sachangemessenheit und Kompetenz‐ orientierung zusammenführen, weil das Verstehen der Eigengesetzlichkeit der Literatur selbst integraler Bestandteil der Operationalisierung von Lernzielen wird. Keywords: Literarästhetisches Verstehen, Gegenstandsorientierung, Kompetenzorientierung, Dekonstruktion, Kognitionswissenschaft, Philo‐ logisches Fragen 1 Einführung Der vorliegende theoretische Beitrag erörtert strukturelle Spannungen im Verhältnis der Literaturdidaktik zu einer ihrer wichtigen Bezugsdisziplinen, <?page no="278"?> der Literaturwissenschaft. Ich möchte zeigen, dass und inwiefern sich litera‐ turtheoretische Aporien, d. h. der Disziplin eingeschriebene, unauflösliche Grundfragen, die das Verstehen von Literatur betreffen, in der Literaturdidaktik fortsetzen und dort zu neuen Problemkonstellationen vor allen Dingen mit Blick auf lernzielorientierte Perspektivierungen von Literatur führen. Genauer gesagt werde ich zunächst, insbesondere in Bezug auf Theoreme Hamachers, einem Schüler Derridas und de Mans, die Literaturwissenschaft als Wissenschaft zur Disposition stellen (Abschnitt 2), um später herauszuarbeiten, dass die Fraglich‐ keit der Generierung positiven Wissens im Bemessen empirisch beschreibbarer Sachverhalte folglich auch die Literaturdidaktik vor Integrationsprobleme stellt (Abs. 4). Als ein weiteres Grundproblem literaturwissenschaftlichen Vorgehens werde ich in Abschnitt 2 in kritischer Abgrenzung von Hamacher die Zent‐ rierung von (literatur-)theoretischen Interpretationsprämissen und -methoden vorstellen, welche der Interpretationspraxis häufig zuwiderläuft. An dieser Stelle werde ich den philologischen Ansatz Schwindts hinzuziehen (Abs. 3), um damit eine gegenstandsorientierte epistemologische Perspektive zu konturie‐ ren, die ich in der Folge erstmals für den literaturdidaktischen Diskurs produktiv machen möchte (Abs. 5): Philologisches Fragen birgt meiner Einschätzung nach die Möglichkeit, das Bemühen um ein gegenstandsangemessenes Verstehen literarischer Texte - soweit dies zum Zielhorizont des Literaturunterrichts zählt - mit der Aufgabe der Operationalisierung von literarästhetischem Verstehen zu verknüpfen, ohne dabei mit dem aporetischen Verhältnis von Verstehen und Verstehenskorrelat zu brechen. 2 Die Frage nach der Literaturwissenschaft als Wissenschaft Zur Exposition der der Literaturwissenschaft inhärenten epistemologischen Spannungen referiere ich in diesem Abschnitt auf die Literaturtheorie Hama‐ chers, weil die Frage nach der Möglichkeit einer Wissenschaft von der Literatur in dieser besonders nachdrücklich gestellt wird. Auch Hamachers Versuch, auf diese Frage zu antworten, ist von besonderem Interesse, weil sein Scheitern über die Schwierigkeiten aufklärt, die mit der Beantwortung dieser Frage einhergehen. Schwindts Heuristik Philologischen Fragens werde ich sodann als von methodologischen Präfigurationen befreiten Versuch, auf diese Frage zu antworten, vorstellen. In seinem Aufsatz „Lectio: De Mans Imperativ“ konstatiert Hamacher, es sei ebenso unsicher, „daß es eine Wissenschaft von der Literatur geben kann“ (Hamacher 1998: 151), wie ungesichert sei, „daß es keine Wissenschaft von der Literatur geben kann“ (ebd.: 192). Gemeint ist hier zunächst ein Verständnis 278 Lennart Bentler <?page no="279"?> einer Wissenschaft von der Literatur, „die Anspruch auf objektive Erkenntnis ihres Gegenstands erhebt“ (ebd.: 152). Hamacher eruiert in diesem wie auch in anderen Beiträgen seiner Aufsatzsammlung „Entferntes Verstehen“, dass ein so verstandener, sprich am „positivistischen [I]deal“ (ebd.: 151) ausgerichteter Wissenschaftsbegriff dem Erkenntnisgegenstand, hier also literarischen Texten, nicht zu entsprechen vermag. Das spezifisch Literarische, das es wissenschaft‐ lich zu ergründen gälte, drohe, so Hamacher, in der Auflösung des vermeinten Rätsels der Literatur verloren zu gehen. „Literarische Sprache“ würde dann „zur systematischen Verzerrung einer Normalsprache […], als deren Agentin sich orthopädisch die Literaturwissenschaft zu betätigen hätte“ (ebd.). Ein in diesem Sinne normorientierter „Wissenschaftsbegriff, der sein Vorbild in den Naturwissenschaften“ (ebd.: 152) sucht und dem es an rigorosen Setzungen und stabilen semantischen Positionen gelegen ist, führe zu einem Verständnis einer Literaturwissenschaft, die keine Wissenschaft von der Literatur mehr sei, „sondern - mal mehr, mal weniger verhohlen - Wissenschaft gegen sie“ (ebd.: 151). Hamacher wendet sich allerdings nicht nur gegen normorientierte Vereinnahmungen der Literaturwissenschaft, sondern, sozusagen am entgegen‐ gesetzten Ende des epistemologischen Spektrums, auch gegen „ästhetizistisch“ reduzierende Tendenzen, die - gänzlich von wissenschaftlicher Rigorosität be‐ freit - literarische Texte und damit auch ihr Verstehen in einem „äußerst diffusen Sinne“ als „»freies Spiel« von Zeichen“ begreifen (ebd.: 152). In Abgrenzung von diesen einerseits zu starren, andererseits zu unbestimmten epistemologischen Konzepten argumentiert Hamacher nun, dass der „Grund für die Möglichkeit“ einer Wissenschaft von der Literatur „in den Texten der Literatur selbst liegen“ müsse (ebd.). Literarischen Texten müsse als Bedingung der Möglichkeit ihrer objektiven Erkenntnis, so spezifiziert Hamacher, selbst „eine Dimension der kritischen Erkenntnis ihrer eigenen Verfassung eingeschrieben sein“ (ebd.). Diese Aussage über die Bedingungen der Möglichkeit der Literaturwissenschaft als Wissenschaft bedarf insofern einer Erläuterung, als sie im Zeichen der Dekonstruktion steht: Für Hamacher bezeichnet Verstehen eine unauflöslich „aporetische Relation“ (ebd.: 10), also eine solche, bei der verstehen-wollender Bezug und Verstehenskorrelat als unsynthetisierbar gedacht werden, weil „ver‐ schiedene Bedeutungen eines Textes, die aufeinander angewiesen sind, einander wechselseitig ausschließen und […] gerade diese aporetische Semantik der Literatur ihre Literarizität ausmacht“ (Hamacher 1988: 9). Was dem Verstehen angesichts dieser Spezifik der Literatur möglich bleibe, sei das, „was de Man mit Derrida Dekonstruktion nennt - eine solche Auslegung und Auseinan‐ derlegung der Texte, durch die sich eine Erfahrung dessen anbahnen kann, was von ihnen ausgeblendet, verworfen und geächtet wird […]. Sooft gezeigt werden kann, dass die Aporien der Literaturwissenschaft: Aporien der Literaturdidaktik? 279 <?page no="280"?> Texte selbst schon an ihrer Dekonstruktion arbeiten […], erweist sich die dekonstruktive Lektüre als ihre Fortsetzung mit anderen Mitteln. Text und Lektüre kommunizieren nicht im Medium der Bedeutung, sondern dort, wo sie aussetzt.“ (ebd.: 9) Wenn sich literarische Texte also qua widerstreitender Verweisfunktionen nicht nur gegen die Rückführung auf eine stabile semantische Position sperren, sondern ihnen darüber hinaus gar ein erkenntniskritisches „Wissen von sich“ (Hamacher 1998: 152) eingeschrieben ist, dann verbleibt der Auslegung, will sie nicht a priori von der Sache abgleiten, nur der Weg, eben jene erkennt‐ niskritischen Aspekte der Literatur freizulegen; mithin für das Verstehen dar‐ zulegen, inwiefern sich der Text dem Verstehen entzieht, um diesen so mit anderen Mitteln fortzusetzen. Die Idee, einen literarischen Text im Medium der Interpretation fortzusetzen basiert also - folgt man dem Literaturbegriff der Dekonstruktion - darauf, die einander widerstreitenden Bedeutungsschichten eines Textes auseinanderzusetzen und darüber hinaus nachzuweisen, dass der Text selbst an der Desavourierung der Bedeutungskonstruktion arbeitet. So entspricht der interpretative Zugang idealiter wortwörtlich dem Text. Hamachers Wissenschaftsverständnis bleibt allerdings (notwendigerweise) unscharf: Einerseits wirkt der Versuch, den Grund für die Möglichkeit der Literaturwissenschaft als Wissenschaft (im Sinne der Generierung objektiver Erkenntnis) in der Dekonstruktion zu suchen, wie ein Rückschritt hinter seine Positivismus-Kritik. Andererseits distanziert sich Hamacher klar von der positivistischen Wissenschaftsauffassung, wenn er das Lesen und Auslegen von Texten selbst als eine Art ästhetische Fortschreibung der Literatur begreift: „Nur eine dem Konsensualismus verpflichtete Philosophie wird es nötig haben, sich mit einer tausend Jahre alten Rhetorik von Disziplin und Form und Substanz gegen die rhetorische Analyse der Sprache […] zur Wehr zu setzen und mit den Mitteln der Traumrhetorik von Entstellung und Verschiebung dafür argumentieren, daß Literatur ästhetisch, Theorie aber logisch verfaßt sei und ein jeder bei seinem Leisten zu bleiben habe. Die Departmentalisierung des Denkens war noch nie ein Beweis seiner Kraft.“ (Hamacher 1988: 84) Dieser epistemologische Bereich zwischen der (dekonstruktiv gewendeten) Ori‐ entierung an objektiver Erkenntnis und ästhetischer Fortschreibung dimensio‐ niert die eingangs vorgestellte, aporetische Frage danach, ob eine Wissenschaft von der Literatur möglich sei. Hamachers Kritik des Wissenschaftsbegriffs der Literaturwissenschaft ist nicht von der Hand zu weisen, weil die diskursive Sprache der Wissenschaft und die ästhetische Sprache der Literatur in der Tat inkommensurabel sind (vgl. Schwindt 2009: 12). Allerdings wird die dekonstruktive Heuristik diesem 280 Lennart Bentler <?page no="281"?> aporetischen Verhältnis nicht immer gerecht, wie ich nun zeigen möchte: Die mit einem dekonstruktiven Literaturbegriff einhergehende Bestimmung des Grundes der Möglichkeit einer Wissenschaft von der Literatur ist aus wenigstens zwei Perspektiven zu kritisieren: 1. Das Verständnis der Literarizität der Literatur wird gemäß theoretischer, also vorinterpretativer Prämissen ein‐ geengt. 2. Dekonstruktive Lektüren sind selbst auf hermeneutische Setzungen angewiesen und brechen in der Interpretationspraxis leicht mit ihren theoreti‐ schen Prämissen. Zu 1.: Wenn Hamacher sagt, es sei das „durchgängige Charakteristikum aller literarische[r] Texte von Rang […], daß sie ihre figurative […] Struktur auflösen“ und dass sie ferner dadurch charakterisiert seien, „daß sie an die Stelle der unzweifelhaften Existenz eines Referenten das Pathos ihrer Negativität zu setzen versuchen“ (Hamacher 1998: 163), dann knüpft er die Frage danach, was literarische Texte auszeichnet, an eine literaturkritische Werthaltung, die ihren Ursprung in der dekonstruktiven Literaturtheorie hat. Das grenzt den Kreis der als Erkenntnisgegenstände überhaupt in Frage kommenden Texten in einer Weise ein, dass bezweifelt werden muss, dass in dieser apodiktischen Ausrichtung der Grund der Möglichkeit der Literaturwissenschaft als Wissen‐ schaft zu finden sei. Ferner ist dies auch der Grund dafür, dass dekonstruktive Lektüren bisweilen „forciert“ (Krüger-Fürhoff 2001: 60) sowie hinsichtlich ihrer Prämissen zirkulär erscheinen. In diesen Fällen ist es die „schöne Blume der Dekonstruktion“ im „Geiste Derridas“ (Roberts 2000: 51-52) die sich in den Lektüren fortzuschreiben scheint und - entgegen den deklarierten Interessen - nicht die Literatur selbst. Zu 2.: In seiner Studie „Pragmatik der Literaturinterpretation“ widmet sich Zabka der Aufgabe, Interpretationshandlungen im Rekurs auf sprechakt‐ theoretische Konzepte beschreibbar und kritisierbar zu machen, indem er mögliche, interpretativ herstellbare Bezugsverhältnisse („Verweisungsmodi“) (Zabka 2005: 5) zwischen Interpretandum und Interpretament herausarbeitet und Interpretationsakte hinsichtlich möglicher Funktionen befragt (vgl. ebd.: 7). Die Beschreibung der Verweisungsmodi im Bereich propositionaler Interpreta‐ tionshandlungen vermöge hierbei darüber aufzuklären, wie ein Interpret einem Gegenstand der Interpretation Bedeutung zuweist. Im Bereich illokutionärer Interpretationshandlungen geht Zabka der Frage nach, „welche kommunikative Handlung Interpreten ausführen, indem sie einem Textelement Y die übertra‐ gene Bedeutung Z zuschreiben (ebd.: 123. Hervorhebung von mir.). Innerhalb und im Verhältnis dieser Beschreibungs- und Analysedomänen ließen sich vor dem Hintergrund eines pragmatisch „reformulierten Wahrheitsbegriffs“ (ebd.) Aporien der Literaturwissenschaft: Aporien der Literaturdidaktik? 281 <?page no="282"?> interpretationskritische Fragen hinsichtlich der Stimmigkeit der Interpretati‐ onshandlungen und ihrer Voraussetzungen anwenden: „(a) Stimmen die unterschiedlichen interpretatorischen Operationen miteinander überein? (b) Stimmen die interpretatorischen Operationen mit den tief verankerten Überzeugungen (über den literarischen Gegenstand, über das richtige Interpretie‐ ren) überein? (c) Stimmen die unterschiedlichen tief verankerten Überzeugungen miteinander überein? (d) Stimmen die interpretatorischen Operationen mit den konstitutiven, die Erfahrung des Gegenstands ermöglichenden Annahmen überein? (e) Stimmen die tief verankerten Überzeugungen mit den konstitutiven, die Erfahrung des Gegenstands ermöglichenden Annahmen überein? “ (ebd.: 123-124) Wendet man ausgewählte Fragen nun exemplarisch auf Interpretationshandlun‐ gen Hamachers an, zeigen sich in der Tat Unstimmigkeiten, was seinen Lösungs‐ ansatz, oder besser seinen Vorschlag zur Suspension der epistemologischen Aporie der Literaturwissenschaft als Wissenschaft angeht: In seinem Aufsatz „Das Beben der Darstellung“ deutet Hamacher Kleists „Das Erdbeben in Chili“ als autoreferentiellen Text, der eine „kritizistische Strategie“ (Hamacher 1998: 278) verfolge, indem die Widerfahrnis des Kollaps‘ von „Deutungssystemen“ (ebd.), die das Ereignis des Erdbebens mit sich brächte, auch die Lektüre des Textes selbst beträfe. Hamacher verknüpft seine Deutung des Textes immer wieder mit seinen interpretationskritischen Prämissen, macht also seine „tief verankerten Überzeugungen“ im Sinne Zabkas geltend, wenn er etwa schreibt: „Kleists Erzählung inszeniert mit dem Drama der Darstellung zugleich das von Interpretationen, die um die Einheit der Erfahrung willen Fakten im Hinblick auf ihre transzendente Bedeutsamkeit auslegen. […] Und jede Deutung seines Textes, die diese Erfahrungseinheit durch seine Einbettung in ein historisches, gesellschaftliches oder psychologisches Kontinuum wiederherzustellen sucht, wird von der narrativen Interpretationskritik, die er übt, ihrer Unhaltbarkeit überführt. Nur diejenige »Me‐ thode«, ihn zu interpretieren, kann der Kritik des Textes standhalten, die den Versuch nicht unternimmt, die in ihm zerstörte Einheit durch die Applikation ihrer Regel wiederherzustellen.“ (ebd.: 178) Hamachers Interpretationen, die im Sinne der Frage (a) durchaus stimmig sind, kollidieren mit den mitgeführten Interpretationsprämissen, was auf eine Unstimmigkeit verweist, die Zabka mit der interpretationskritischen Frage (b) formuliert: Hamacher folgt zur Deutung des autoreferentiellen Lektürean‐ spruchs, der „zur verstehenden Erfahrung dieses Textes“ (ebd.) notwendig sei, erstens nicht durchgängig dem Prinzip der Aussetzung der Herstellung einer „Einheit“ des Verstehens. Zweitens sind hermeneutisch-setzende Inter‐ 282 Lennart Bentler <?page no="283"?> pretationshandlungen Voraussetzung für die Herausarbeitung semantischer Paradoxien. Drittens enthält Hamachers Interpretationsaufsatz Deutungen, die sich gänzlich der hermeneutischen „Einbettung in ein historisches, gesell‐ schaftliches oder psychologisches Kontinuum“ zuordnen lassen. Die Aussage etwa, Kleists „Erdbeben“ sei eine narrative Interpretationskritik (Hamacher 1993: 173), ist eine Deutungshypothese, die selbst auf intra- und extratexuelle Verweisfunktionen sprachlicher Zeichen angewiesen ist. Die Deutung der narrativen Aneinanderreihung zufälligen Geschehens als autoreferentielle Dar‐ stellung der Zufälligkeit von Text und Interpretation (ebd.: 172), die Hypothese, Kleists Erzählung sei die narrative Darstellung Kants „Analytik des Erhabenen“ (Hamacher 1998: 258), die Feststellung, die „gesellschaftlichen Verhältnisse im Tal vor St. Jago seien nichts anderes [! ] als die Metapher der praktisch gewordenen Achtung“ (ebd.: 259) und die Analogisierung des „unmögliche[n] Imperativ[s]“ (ebd.: 278) des Lesens mit der ausweglosen Situation Fernandos am Schluss der Erzählung sind Beispiele für Interpretationen, die dem radikalen De-Essentialisierungsanspruch der Dekonstruktion nicht entsprechen. Diese Ausführungen zeigen exemplarisch das strukturelle Problem der Li‐ teraturwissenschaft, ein theoretisches Fundament für die Interpretation zu entwerfen, das in der Interpretationspraxis konsistent dem entspricht, was „in den Texten der Literatur selbst“ (Hamacher 1998: 152) liegt. Wenn sich die Literaturwissenschaft aber darauf gründen soll, was in den Texten der Literatur selbst liegt, dann muss sie die ihr zur Verfügung stehenden Begriffe, Theoriesysteme, Denkbewegungen erst im Kontakt mit der Literatur selbst herleiten respektive aktivieren. Dies bezeichnet ein die Eigengesetzlichkeit der Sprache der Literatur zentrierendes Vorgehen, das ich in Anlehnung an Schwindt in der Folge Philologisches Fragen nennen möchte. 3 Philologisches Fragen als prämethodologische Heuristik Schwindts Überlegungen zur Frage danach, was eine „philologische Frage“ (Schwindt 2009: 11-20) auszeichne, heben an mit der Identifikation einer „prekären“ (ebd.: 13), man könnte sagen aporetischen, epistemologischen Aus‐ gangssituation, die an das von Hamacher postulierte Problem der Fraglichkeit der Literaturwissenschaft als Wissenschaft erinnert: „Es gehört zu den trivial gewordenen Einsichten der Wissenschaft von der Interpre‐ tation literarischer Texte, daß diese sich als partial autonome Einheiten an einem Fluchtpunkt konfigurieren, den sie selbst im Text nicht abbilden, sondern immer nur spiegelnd reflektieren können. Wie Autorschaft und Leserschaft nur indirekt zu erschließen sind, so ist auch die textuelle Autonomie etwas, das sich nur in der Aporien der Literaturwissenschaft: Aporien der Literaturdidaktik? 283 <?page no="284"?> 1 Die Formulierung, die „reflektierende Kraft der Philologie [solle] sich an allen komple‐ xeren literarischen Texten beobachten lassen“ (ebd.: 68), widerspricht darüber hinaus der Position Hamachers, nur „Texte von Rang“, also jene, die an der Dekonstruktion ihrer Bedeutungen arbeiten, wissenschaftlich zu berücksichtigen. vielfachen Brechung und Vermittlung durch die heterogenen Bausteine der textlichen Rede einsehen läßt.“ (ebd.: 12) Wie zuvor Hamacher versucht auch Schwindt dieses Problem von der Prä‐ misse her anzugehen, dass der Grund für die Möglichkeit wissenschaftlichen Sprechens über Literatur „schwerlich aus den Metadiskursen philologischer Wissenschaft“, „sondern aus den (wie immer vermittelten) Gegenständen philologischer Verhandlung selbst, den Texten“ (ebd.: 13-14) abzuleiten sei. Schwindt entwirft nun davon ausgehend aber eine philologische Heuristik, die sich grundsätzlich von der zuvor erörterten, dekonstruktiven Heuristik Hamachers unterscheidet. Tatsächlich greift Schwindt explizit dekonstruktive Lektüreverfahren an, die sich primär auf die „autoreferentiellen Fugen der Literatur“ stützen, wenn er schreibt, man solle sich „hüten“, „die Philologie in der Selbstbezüglichkeit der Literatur aufgehen zu lassen“ (Schwindt 2009: 67): „[Die Philologie] erscheint dort zuweilen, ist aber mitnichten eine bloße Funktion literarischer Autoreflexivität“ (ebd.). 1 Demgegenüber stellt Schwindt die Frage danach, wie Philologisches Fragen vorstellbar sein könne, das sich nicht aus metatheoretischen Gerüsten, sondern dem betrachteten Text herleitet. Notwendig sei hierzu die „Wende der Philologie auf sich selbst“ (ebd.: 2): „Der Freiraum, den die Frage nach der Philologischen Frage eröffnet, ist der Raum, an dem die Philologie […] sich von den auf ihr lastenden Zuschreibungen »entspannen« (M. Möller) kann, indem sie sich selbst zuerst kommt und sich dort, bei sich selbst, einrichtet - und die Gegenstände, an denen sie sich als Philologie zeigen soll, nur erwartet.“ (ebd.: 12) Was hier beschrieben ist, ist eine Art epistemologische Selbstbesinnung im Kontakt mit dem literarischen Text. Dieser fragenden Selbstbesinnung gehe es um die Erhellung der „implizite[n] prae- oder paradisziplinäre[n] Struktur der Philologie […], die […] die basalen Bewegungen zu erkennen gibt, die das philologische Feld erschließen.“ (ebd.: 65) Genauer gesagt geht es um die autophilologische Frage danach, wie das philologische Fragen im Kontakt mit der Literatur beschaffen sein muss, um diese nicht a priori zu verfehlen: „Eine nicht bloß statuierte, sondern an ihren (sie womöglich allererst begründenden) Teilen erkennbare Philologie hat […] den Vorzug, statt ihre Wissenschaftlichkeit an ihren Gegenständen demonstrieren und ausleben zu müssen, diesen in einer Weise 284 Lennart Bentler <?page no="285"?> begegnet, die noch keine Entscheidung darüber impliziert, was textlich und was au‐ ßertextlich, was Literatur und was Kritik, was Praxis und was Theorie sei. Eine solche Philologie verstellt sich gegen das Ansinnen ihrer eigenen Totalisierung und integriert sich dem Untersuchungsgegenstande soweit, daß ihr eigenes Unterscheidungs- und Ordnungsvermögen zuletzt in demjenigen des Textes erscheinen kann.“ (ebd.: 12) Dies entspricht einem Verständnis einer (philologischen) Wissenschaft von der Literatur, die sich qua Selbst- und Fremdbefragung erst in der Textbegeg‐ nung formiert. Die Wendung des philologischen Fragens auf sich selbst im Moment der Gegenstandsbegegnung stellt eine Heuristik dar, die in ihrer vortheoretischen Radikalität mit Blick auf den Grund der Möglichkeit einer Wissenschaft von der Literatur widerspruchsfrei zu denken ist, weil sie sich dem „Untersuchungsgegenstande integriert“ (ebd.). „Wissenschaft von der Literatur“ sei, so Schwindt, dementsprechend ein „thaumatographisches Verfahren“ (ebd.: 68), das anhebe mit dem thauma, sprich dem „Wunder“ der Literatur (vgl. Schwindt 2017: 40). Es liegt auf der Hand, dass diese Aufhebung von theoretischen, begrifflichen, methodischen Zugängen das Verlassen des sicheren Bodens etablierter Inter‐ pretationskonventionen bedeutet. Betreten wird hierdurch jedoch der unsichere wie unvermeidliche Boden eines philologischen „Nahverhältnisses“, das sich dessen bewusst ist, dass sein „eigenes Erkennen nicht ohne den Anstoß zu denken wäre, den [es] im Umgang mit dem Text erfahren hat“ (Schwindt 2016: 3). Das Verlassen des sicheren Bodens methodischer Zuwendungen als prämethodologische Heuristik ist voraussetzungsreich und bedarf einer Konkretisierung. Schwindt versammelt „wesentliche Unterscheidungs- und Beobachtungsleistungen der Philologie“, die „im Umgang mit den ureigenen Gegenständen der Philologie, den Texten, erarbeitet worden [seien]“ (Schwindt 2009: 65), unter dem Aspekt des „[V]orthematischen“ (Schwindt 2016: 8), d. i. der Bereich „diesseits der Hermeneutik“ (so Schwindt mit Gumbrecht), in dem „[v]or der Interpretation“ eine „Kommunikation zwischen den Gegenständen des Textes und ihrem Betrachter“ (ebd.: 13) stattfindet: „Im Unterschied zu einem unmittelbar sinnstiftenden Lesen, wie es hermeneutische oder rezeptionsästhe‐ tische Modelle nahelegen, wird ein radikalphilologischer Leser versuchen, die erste Berührung mit dem Text zu beobachten und zu beschreiben“ (ebd.: 12). Es geht dem Philologischen Fragen also darum, zu beobachten und zu beschreiben, was sich zwischen Text und Rezeption abspielt, bevor das ästhetische Material thematisch kategorisiert und interpretiert wird. Eine mehrgliedrige, rekursive Heuristik einer philologischen Frageausrichtung könnte demnach wie folgt aussehen: Aporien der Literaturwissenschaft: Aporien der Literaturdidaktik? 285 <?page no="286"?> 2 Zur Differenzierung und zur literaturdidaktischen Reflexion von ästhetischem und diskursivem Verstehen vgl. Brandstätter (2020: 42). 1. Welche Affekte und Emotionen emergieren beim Lesen? 2. Welche zeichenhaften Strukturen evozieren diese und wie sind sie beschaf‐ fen? 3. Wie lässt sich das Zeichengeflecht beschreiben, in das diese Textstrukturen eingelassen sind? 4. Welche zeichenhaften Verweisstrukturen verdichten sich intra-, inter-, extratextuell? 5. Gibt der literarische Text in der Zusammenschau der bisherigen Befunde Hinweise darauf, wie er zu lesen ist? Im folgenden Abschnitt stelle ich dar, wie sich zuvor erörterte literaturwis‐ senschaftliche Problemdispositionen in der Literaturdidaktik fortsetzen und widerspiegeln, um im Anschluss (Abs. 5) die hier entfaltete Frageausrichtung als eine Heuristik zu konkretisieren, die auch für die Literaturdidaktik Potentiale birgt, die sich in ihr fortsetzenden Spannungen zu suspendieren. 4 Literaturdidaktische Perspektivierung Die Auseinandersetzung mit der Literaturheorie Hamachers hat gezeigt, dass es fraglich ist, ob es eine Wissenschaft von der Literatur geben kann, weil sich ihr Erkenntnisgegenstand seiner Objektivierung entzieht. Diese Problemfrage setzt sich in der Literaturdidaktik insofern fort, als die Frage nach der Erkenntnis der Literatur auch für die Literaturdidaktik bedeutsam ist: Wenn unsicher ist, ob die objektive Erkenntnis literarischer Texte möglich ist, dann gilt dies notwen‐ digerweise auch für das Ermessen und die Bewertung von Verstehensprozessen ästhetischer wie begrifflich-diskursiver Art, 2 die sich auf Literatur beziehen. Es verwundert daher nicht, dass literaturdidaktische Debatten in der Folge der bildungspolitischen Wende nach 2000 bis heute im Zeichen dieses Spannungs‐ verhältnisses stehen. Denn: Mit der Forderung nach Standardisierung, also stufenspezifisch plansowie überprüfbaren Unterrichtszielen reaktualisiert sich das Problem der fraglichen Objektivierbarkeit literarästhetischen Verstehens im Kontext des Lehrens und Lernens (vgl. Wintersteiner 2011: 19). Wesentliche Aufgaben der Literaturdidaktik der vergangenen 25 Jahre scheinen (positions‐ abhängig) demgemäß darin zu bestehen, das Verhältnis von bildungspolitischen Paradigmen und Lernpotentialen, die der ästhetischen Eigengesetzlichkeit lite‐ rarischer Texte erwachsen, kritisch zu reflektieren respektive zu harmonisieren. Exemplarisch sind dafür sowohl Vorschläge zur Remodellierung des Kompe‐ 286 Lennart Bentler <?page no="287"?> tenzbegriffs im Sinne der Gegenstandsorientierung (vgl. Spinner 2006) als auch - sozusagen am entgegengesetzten Ende des Vermittlungsspektrums - zur Remodellierung des Verstehensbegriffs im Sinne seiner Operationalisierung (vgl. Boelmann 2021). Beide Positionen eint m. E. der (je unterschiedliche) Umgang mit dem Problem des Verstehens von Literatur. Diese Differenz im literaturdidaktischen Umgang mit den epistemologischen Voraussetzungen des Verstehens möchte ich nachfolgend an ausgewählten Beiträgen exemplifizieren, beginnend mit gegenstandszentrierenden Positionen, die den Kompetenzbegriff kritisieren respektive remodellieren. Härle betont etwa aus hermeneutischer Perspektive im Rekurs auf Rose‐ brocks empirische Erforschung literarischer Erfahrung die Inkommensurabilität von empirischem Bemessen und literarästhetischem Verstehen, wenn er sagt, das „Unstimmige“ von Literatur und Lektüre entziehe „sich den binären For‐ meln, die auch noch der differenziertesten Hierarchietabelle zugrunde liegen“ (Härle 2010: 13). Ferner verweist Härle darauf, die Kriterien der „Sicherheit, Relevanz und Überprüfbarkeit“ würden zum Nachteil eines sachangemessenen (hier: hermeneutischen Prämissen folgenden) Umgangs mit der Literatur vor‐ schnell „mit Wissenschaftlichkeit gleichgesetzt“ (ebd.: 20). Hierin reflektiert sich das in Abs. 2 erörterte Problemverständnis eines positivistischen Wissen‐ schaftsbegriffs, der auf Gegenstände angewendet wird, die sich einer positiven Erfassung entziehen. Literaturtheorie und Literaturdidaktik sollten also, dies kann man Härles Beitrag als implizite Aufforderung entnehmen, nicht um den Status ihrer Wissenschaftlichkeit verlegen sein, bloß weil ihre Untersuchungs‐ gegenstände nicht im strengen Sinne objektivierbar seien. Die „literarische Unbestimmtheit“ und damit ein gegenstandsseitiges Konsti‐ tutionsmerkmal in den Blick nehmend argumentiert Brune, in wissenschaftsthe‐ oretisch zunächst ähnlich kritischer (später dann in vermittelnder) Diktion, die „Auseinandersetzung mit dem Text“ würde erst „ab dem Punkt interessant und relevant, wo nicht mehr klare Lösungen gefragt sind, sondern eher Probleme wahrgenommen“ und „Irritationen bemerkt“ werden (Brune 2022: 177). Diese „Operationen“ seien nun aber „nicht mehr vollständig voraussehbar, im Sinne der Kompetenzorientierung festlegbar und so in ihren Ergebnissen messbar, da hochgradig individualisiert“ (ebd.). Die Wahrung der paradoxen Strukturen der Literatur und sukzessiv auch der Literaturdidaktik mahnt Wintersteiner an, wenn er der bildungspolitischen Wende nach PISA attestiert, ökonomischen Zwängen zu folgen, deren Tendenz des Verfügbarmachens dem Anspruch literarischer Texte diametral entgegen‐ stehe. Wintersteiner kritisiert die Tendenz der Literaturdidaktik, sich dieser Entwicklung „[o]hne jede Selbstreflexion“ (Wintersteiner 2011: 10) anzupassen. Aporien der Literaturwissenschaft: Aporien der Literaturdidaktik? 287 <?page no="288"?> 3 Vgl. in diesem Beitrag etwa die Abschnitte zur dekonstruktiven sowie philologischen Literaturwissenschaft. Literaturunterricht sei outcome-orientiert nicht planbar, „wenn er gelingen soll“, weil die „Entdeckungen, die die SchülerInnen“ machten, „nur dann ihre Entdeckungen“ seien, „wenn sie mehr“ seien „als der Nachvollzug von allge‐ meinen Einsichten, die literaturdidaktisch vorprogrammiert wurden“ (ebd.: 19). Auch hier geht diese Kritik an den Ermessungszwängen von Schule und ihrer Rahmenbedingungen mit theoretischen Dispositionen einher, die epistemologi‐ scher Art sind: „Wir müssen also Literatur lehren, ohne sie lehren zu können. Literatur lehren ist in diesem Sinne wohl eher eine künstlerische denn eine wissenschaftliche Tätigkeit“ (ebd.). In Bezug auf die Remodellierung des Verstehensbegriffs wird zuletzt vermehrt auf Erklärungsansätze der Kognitionswissenschaft zurückgegriffen. Kogniti‐ onswissenschaftliche Textverstehensmodelle bieten sich an, um Textverste‐ hensprozesse beschreibbar und damit operationalisierbar zu machen. Wieser akzentuiert darüber hinaus mögliche Funktionen kognitionspsychologisch ver‐ standener Textverstehensmodelle für die Literaturdidaktik und die Literatur‐ wissenschaft. Das Wissen um die kognitionspsychologisch zu beschreibenden Prozesse beim Lesen könne für die „je individuellen Konstruktionsprozesse im Kontext des Textverstehens und Interpretierens“ (Wieser 2021: 37) sensibilisie‐ ren und dazu beitragen, Interpretationsthesen zu prüfen, indem „Inferenzen und Makropropositionsbildungen“ ausgelotet, „alternative Kohärenzbildungs‐ möglichkeiten“ bedacht und „Inferenzen und Bedeutungszuweisungen“ unter Einbezug „(textexterne[r]) Kontexte“ geprüft würden (ebd.: 40-42). Magirius/ Führer befragen „kognitionswissenschaftliche Befunde zur Erhel‐ lung subjektiv-emotionaler Prozesse“ (Magirius/ Führer 2023: 7) beim Lesen. Hinsichtlich der in literaturwissenschaftlichen wie -didaktischen Diskursen bisweilen konstatierten Insuffizienz der Kognitionswissenschaft zur Modellie‐ rung literarästhetischen Verstehens 3 greifen auch Magirius/ Führer - wie zuvor auch schon Wieser - auf Winkos Konzeption „unmittelbaren Verstehens“ im Verhältnis zum reflektierten Verstehen (ebd.: 8) zurück, um die Potentiale kognitionswissenschaftlicher Ansätze zur Beschreibung und Erklärung von Textverstehensprozessen darzulegen. Unmittelbares Verstehen, das sich in der ästhetischen Erfahrung vollziehe, ohne sich begrifflich-diskursiv zu fassen, würde in der Literaturwissenschaft zu wenig bedacht. Gerade die Beschreibung dessen allerdings, wie unmittelbar im quasi-kommunikativen Verhältnis von Text und Subjekt Sinn entstehe und Bedeutung zugewiesen werde, bedürfe einer Erläuterung. Magirius/ Führer monieren die Trennung und Hierarchisierung 288 Lennart Bentler <?page no="289"?> 4 Zur Aktualität des Begriffs des „Foregroundings“ in der Literaturdidaktik siehe Rose‐ brock (2024). dieser Domänen literarästhetischen Verstehens (unmittelbar subjektiv-emotio‐ nal vs. begrifflich-diskursiv) dahingehend, dass die emotionale Verstrickung in den Text nicht bloß als ein das begrifflich-diskursive Textverstehen initiierender Prozess gedacht werden dürfe (vgl. ebd.: 7). Zur Erhellung der Domäne unmit‐ telbaren Verstehens im Bereich evaluativ ästhetischer Rezeption verknüpfen Magirius/ Führer das literaturtheoretische Textanalysemodell des Textvorderbzw. -hintergrunds mit neurokognitiven Prozessmodellen ( Jacobs/ Roel), um das Verhältnis von affizierendem Gegenstand (Text) und Affekt (Subjekt) „metho‐ disch kontrolliert erfassbar“ (ebd.: 19) zu machen. 4 Diese Operationalisierung sei „nicht trivial“, da sich die „Vielfalt der Emotionsformen in literarästheti‐ schen Leseprozessen“ (ebd.) schwer erfassen ließe, aber notwendig, da zentrale „Zieldimensionen von Literaturvermittlung“, etwa „literarische Kompetenz, literarisches Lernen und ästhetische Bildung“ „nicht ohne“ diese „profilierte Evaluation erreichbar“ seien (ebd.). Weil kognitionswissenschaftliche Textverstehensmodelle in der Literatur‐ wissenschaft und -didaktik insofern nicht unumstritten sind, als sie ästhetisches Erleben und Verstehen in ihrer Ereignisqualität nicht vollumfänglich repräsen‐ tieren können, bedarf der Bezug auf sie - wie Magirius/ Führer schreiben - einer „Begründung“ (ebd.: 7). Zugleich ist der Versuch, auch ästhetische Phänomene zu operationalisieren, die sich einer vollständigen wissenschaftlichen Erfassung entziehen, notwendig, um die Grenzen des Erfassbaren zu erkunden. Damit ist auch festzuhalten, dass sowohl kognitionswissenschaftliche Modelle zur Erläuterung des subjektiven Verstehensprozesses als auch Verstehensmodelle, die an der positiven Erfassung literarischer Gegenstände orientiert sind, dazu beitragen können, die Grenzen des Verstehens auszuloten. Heins betont in diesem Zusammenhang mit Blick auf den Literaturunterricht, „[g]egenstandsangemessenes Verstehen und Nichtverstehen [müssten] auf einem Verstehen der eindeutigen und unstrittigen Verstehenszusammenhänge aufbauen“ (2022: 65). Damit verbunden ist eine implizite Kritik an der Überakzentuierung des Nicht-Operationalisierbaren als Qualität literarästhetischen Verstehens, gerade im Hinblick auf die Frage, wie schülerseitige Verstehensrespektive Nichtverstehensprozesse zu unterstützen seien. Hieraus ergäben sich Potentiale, Schülerinnen und Schüler durch spezifisch konstruierte Lernaufgaben variabel und systematisch zu elaborierten, eigenständigen Verstehensprozessen hinzuführen (vgl. Heins 2017: 454). Aporien der Literaturwissenschaft: Aporien der Literaturdidaktik? 289 <?page no="290"?> 5 Mainusch schickt in seinem Sammelband „Literatur im Unterricht“ aus dem Jahr 1979 etwa programmatisch voraus, der „Literaturwissenschaftler“ habe zu berücksichtigen, daß der »Verwissenschaftlichung« seines Gegenstandes Grenzen gesetzt sind“ (Main‐ usch 1979: 8). An späterer Stelle im selben Band konstatiert Mainusch in entsprechend antipositivistischer Diktion, dass das Kunstwerk „uns das Vertrautre fremd“ mache und dass dies für den Literaturunterricht zur Folge haben müsse, „diesen Prozeß zu intensivieren, Fremdheit zu demonstrieren, die Unverständlichkeit zu unterstreichen, das Anderssein zu zeigen“ (Mainusch 1979: 241). In den hier zusammengeführten Positionen, die ich unter dem Aspekt der Streitfrage der Vereinbarkeit von Gegenstands- und Outputorientierung versammelt habe, zeigt sich m. E. eine problematische, unauflösliche, mithin aporetische Struktur, die losgelöst von gegenwärtigen bildungspolitischen Pa‐ radigmen zu verstehen ist. Die Frage nach dem angemessenen didaktischen Umgang mit dem Problem der Erkenntnis der Literatur stellt sich dem literatur‐ didaktischen Diskurs schon lange. 5 Das weist darauf, dass diese Paradoxie den Gegenstandsbereich der Literaturdidaktik mitkonstituiert. Die Literaturdidaktik „gründet sich auf diese Widersprüche und lebt vom bewussten Umgang mit ihnen“ (Wintersteiner 2011: 16). Dies impliziert seinerseits - und hierin liegt großes Potential für die von Mitterer (2016: 276) und Wintersteiner (2011) eingeforderte Emanzipation der Literaturdidaktik von bildungspolitischen Ent‐ scheidungen -, dass die Frage nach den Bedingungen und dem Umgang mit der hier thematisierten epistemologischen Aporie von der Literaturdidaktik selbst ausgeht. Erforderlich ist also die fortlaufende Wendung der Literaturdidaktik auf sich selbst zur Klärung und zur Vermittlung ihrer Gegenstände. 5 Zur Vermittlung von Gegenstands- und Kompetenzorientierung im Philologischen Fragen Der vorige Abschnitt zeigt, dass die Vorstellung von „Kompetenz und Ge‐ genstandserkenntnis“ als „zwei Seiten einer Medaille“ (Winkler 2012: 122) nicht selbstverständlich ist. Ich möchte Winklers Formulierung dahingehend erweitern, dass „Kompetenz und Gegenstandserkenntnis“ genau dann „zwei Seiten einer Medaille sind“, wenn „kompetenzorientierter Literaturunterricht ganz entschieden auf der genauen Auseinandersetzung mit den Gegenständen des Unterrichts, den Texten, basiert“ (Winkler 2012: 134). Ungeklärt bleibt bisher allerdings, wie ein methodologisches Propädeutikum aussehen könnte, das ein Zusammen von Gegenstands- und Kompetenzorientierung variabel gewährleistet. Dieser Frage gehe ich in diesem Abschnitt nach, indem ich Schwindts Heuristik Philologischen Fragens literaturdidaktisch perspektiviere. 290 Lennart Bentler <?page no="291"?> 6 Zu den Lernzielen des Literaturunterrichts zählt freilich nicht nur das, was Zabka et al. „literarisches Lernen im engeren Sinne“ (Zabka et al. 2022: 37) nennen. Meine Ausführungen beziehen sich aber auf Lernsituationen, in denen das Verstehen der Eigengesetzlichkeit der Literatur eine Rolle spielen soll. Schwindts Studien haben gezeigt, dass in der Wendung der Disziplin auf sich selbst im Moment der Gegenstandsbegegnung für die Philologie besonderes epistemologisches Potential liegt. Nun ist ein philologischer Gegenstandspu‐ rismus für die Literaturdidaktik nicht praktikabel, weil sie den Gegenstand der Literatur eo ipso im Kontext seiner Rezeption im schulischen Kontext betrachten muss. Gleichwohl ist es im Interesse der Literaturdidaktik, in der Wendung auf sich selbst danach zu fragen, wie sie ihren Gegenständen und damit auch den Konfliktpotentialen im Verhältnis dieser Gegenstände entsprechen kann. Ich möchte dafür argumentieren, dass ein Verstehensbegriff, der dem heuristischen Verfahren Philologischen Fragens nach Schwindt folgt, hierfür prädestiniert ist, wenn es denn darum geht, Gegenstands- und Output‐ orientierung miteinander zu vermitteln, wenn literarisches Lernen im Sinne des Verstehens der ästhetischen Eigengesetzlichkeit der Literatur anvisiert wird. 6 Diese Lernzielperspektive setzt, wie eingangs erwähnt, allerdings voraus, dass die anvisierten Outcomes des Unterrichts an den je eigenen ästhetischen Strukturen der Literatur orientiert werden. Es wird für den Literaturunterricht möglich, Lernziel- und Gegenstandsorientierung zusammenzudenken, wenn die Wendung Philologischen Fragens auf sich selbst zum Bereich des Lernzielspektrums zählt. Wenn Methoden der Literaturwissenschaft eine unvoreingenommene Perspektive auf Literatur unterminieren und die sich erst im Kontakt mit dem Gegenstand bildende, propädeutische Frage danach, wie dieser Gegenstand zu befragen sei, diese Perspektive restituiert, dann gilt das auch für den Literatur‐ unterricht. In Abschnitt 3 habe ich fünf mögliche Leitfragen der philologischen Ein‐ stellung formuliert, die perspektivisch didaktisch produktiv gemacht werden können. Ich möchte diese nun mit Bezug auf die zwei zentralen Bereiche des Verstehens, (a) der ästhetischen Erfahrung und (b) dem begrifflich-diskursiven Auslegen einordnen und erläutern. Die ersten drei Leitfragen fallen dabei Bereich (a), die folgenden beiden dem Bereich (b) zu. (a) Die Frage nach Affekt und Ordnung Leitfragen: Welche Affekte und Emotionen emergieren beim Lesen? Welche zei‐ chenhaften Strukturen evozieren diese und wie sind sie beschaffen? Wie lässt sich das Zeichengeflecht beschreiben, in das diese Textstrukturen eingelassen sind? Aporien der Literaturwissenschaft: Aporien der Literaturdidaktik? 291 <?page no="292"?> 7 Siehe Abs. 4, insbesondere die Passagen zu Wieser und Magirius/ Führer. Der Frage nach der Methode der Bedeutungskonstruktion geht die Frage voraus, welche als vorthematisch zu beschreibenden literarischen Strukturen die Sinne affizieren: Die Frage danach, welche zusammenwirkenden Konstru‐ iertheitsmerkmale der Literatur auf welche Art und Weise die Sinne affizieren, ist der allzu frühen Subsumtion literarästhetischer Spezifika unter thematische Schlagwörter vorzuziehen. Damit verbunden ist zunächst die Frage nach den evozierten Affekten, die sodann auf den literarischen Text zurückbezogen werden kann. Dieser Rückbezug hat den Charakter des Ordnens des ästheti‐ schen Materials hinsichtlich seines affektiven (sowie später auch seines Bedeu‐ tungs-)Potentials. Neuere, kognitionswissenschaftliche und strukturalistische Perspektiven verschränkende Verfahren können theoretisch wie praktisch et‐ was zu einer solchen Ordnung beitragen. 7 (b) Die Frage nach der Frage der rechten Interpretation Leitfragen: Welche zeichenhaften Verweisstrukturen verdichten sich intra-, inter-, extratextuell? Gibt der literarische Text in der Zusammenschau der bisherigen Befunde Hinweise darauf, wie er zu lesen ist? Die Ordnung und Beschreibung des ästhetischen Materials hinsichtlich seiner die Sinne affizierenden Strukturen erlaubt es sodann zu fragen, welche Art der methodischen Textbefragung zu seiner Deutung dienlich ist: Wie muss das am Verstehen des literarischen Textes interessierte Fragen gestaltet sein, dass es den evozierten Stimmungen und Verweisungszusammenhängen des Textes ent‐ spricht? Zur Beantwortung dieser Frage müssen Verweisungszusammenhänge hergestellt werden. Das ist ein Akt der Interpretation. Darunter verstehe ich mit Zabka eine „Handlung, die einem Zeichen oder einem Zeichenzusammenhang […] Bedeutungen zuweist“ (Zabka 2005: 14). Diese Bedeutungszuweisungen sollen nun in den Dienst autophilologischen Fragens gestellt werden, bevor sie in Interpretationsaussagen zur Auslegung des Textes münden: Welche sprachlichen Zeichen verdichten sich? Welche sprachlichen Zeichen laufen einander zuwider? Welche sprachlichen Zeichen erschöpfen sich im Medium des Ästhetischen? Nach der Auseinandersetzung mit diesen Fragen können die Befunde strukturiert, gebündelt und mit verschiedenen Plausibilitätsgraden auf Referenten verwiesen werden. Durch diese Art zu Fragen folgt die Methode der Texterkenntnis konstitutiv der ästhetischen Eigengesetzlichkeit des Textes, weil sie sich erst im Kontakt mit dem Gegenstand formiert. Literarästhetisches, gegenstandsangemessenes Verstehen wird dann sinnvoll operationalisierbar, wenn der autophilologische 292 Lennart Bentler <?page no="293"?> Weg zur Erkenntnis der Eigengesetzlichkeit der Literatur selbst zentraler Gegen‐ stand dieser Messung ist. Voraussetzung eines solchen Umganges mit Literatur im Unterricht ist ein Wissen um die zeichenhafte Verfasstheit literarischer Texte einschließlich ihrer affektiven Potentiale, wenigstens aufseiten der Lehrperson. Es ist möglich, dass das behutsame, autophilologische Heranführen an den Text sich als „Habitus […] auf die Schüler überträgt“ (Mitterer 2016: 274). Wenn Philologisches Fragen als methodologisches Propädeutikum in der Litera‐ turwissenschaft von besonderer Bedeutung ist, weil es einen sachangemessenen Zugang zur Literatur ermöglicht, dann sollte dies auch im Bereich der Lehrer: in‐ nenbildung wahrgenommen werden, zumal sich hierdurch neue Potentiale zur Vermittlung von Gegenstands- und Outcome-Orientierung zeigen. Es ist aber ebenfalls möglich - und dies bedarf (ebenso wie die These der Habitus-Übertragung) über erste bestehende Untersuchungsergebnisse hinaus einer weiteren (empirischen) Erforschung -, dass die Vermittlung metatheore‐ tischen Wissens an der Universität wie in der Schule zu einem Verstehenshabitus aufseiten der angehenden Lehrpersonen respektive der Schüler und Schülerin‐ nen führt, der dem des Philologischen Fragens entspricht. Magirius’ und Matz’ Studien zu Interpretationsüberzeugungen bzw. -konzepten bei Deutschstudier‐ enden bzw. bei „Deutschlehrkräften und ihren Schüler*innen“ legen jedenfalls nahe, dass mehr Bewusstheit im Umgang mit der Theorie und Praxis des Interpretierens der Sache dienen könnte (vgl. Magirius 2020: 397, vgl. Matz 2021: 613). Matz und Sosna argumentieren vor diesem Hintergrund für die Implementierung der Vermittlung „metareflexiver“ (Matz 2022) respektive „me‐ takognitiver“ (Sosna 2023) Wissensstrukturen, die den Umgang mit Literatur im Unterricht sowie die Bewertung literarästhetischen Verstehens transparenter machen sollen (vgl. Sosna 2023: 46-47). Philologisches Fragen birgt m. E. das Potential, einerseits den Ansprüchen einer „responsiven Literaturdidaktik“ (Mitterer 2016), die sich zuvorderst dem Fremden der Literatur öffnet, zu genügen. Die Wendung des Philologischen Fragens auf sich selbst im Kontakt mit der Literatur bezeichnet andererseits eine Wissensstruktur, deren variable Aktivierung in enger Orientierung am Text darüber hinaus überprüfbar gemacht werden kann, weil der damit implizierte Modus des Verstehens Theorieelementen folgt, die der Eigengesetzlichkeit literarischer Texte variabel entsprechen. Aporien der Literaturwissenschaft: Aporien der Literaturdidaktik? 293 <?page no="294"?> 8 Hamachers Orientierung an Prämissen der Dekonstruktion ist hierfür beispielhaft. 6 Fazit Die Bedingungen der Möglichkeit der Erkenntnis der Literatur sind fortlaufen‐ der Gegenstand literaturwissenschaftlicher (Selbst-)Reflexion. Dieses Ringen um das Verstehen des Verstehens, für das Hamachers Literaturtheorie besonders exemplarisch ist, ist auch für die Literaturdidaktik relevant, weil sie Fragen der Vermittlung von Literatur im Unterricht stets auch (bisweilen subkutan) vor dem Hintergrund der Bedingungen des sachangemessenen Umgangs mit Litera‐ tur diskutiert. Insofern versteht es sich, dass Überlegungen der Literaturtheorie dann für die Literaturdidaktik von besonderer Bedeutung sind, wenn von ihnen anzunehmen ist, dass sie der Sache angemessen zu sein scheinen. Philologisches Fragen im Sinne Schwindts stellt eine prämethodologische Heuristik dar, die vom literaturdidaktischen Diskurs insofern nicht ignoriert werden sollte, als sie die Sache der Literatur zentral stellt. Es geht dieser Heuristik in kritischer Abgrenzung von Ansätzen, die methodologischen Voreinstellungen folgen und den Gegenstand damit a priori verfehlen, 8 darum, die Frage danach, wie ein Text zu verstehen sei, erst aus dem ästhetischen Kontakt mit ihm entstehen zu lassen. So lässt sich im Gebiet der Literaturwissenschaft das aporetische Verhältnis von Erkenntnisgegenstand und Erkenntnismethode suspendieren, weil die Befragung der die Sinne affizierenden sowie der zeichenhaft verweisenden Textstrukturen im Hinblick darauf, welche Lektüre diese nahezulegen scheinen, dem Gegenstand entspricht. Im Bereich der Literaturdidaktik kann diese Einsicht zur Suspension des aporetischen Verhältnisses von schulinhärenten Operatio‐ nalisierungsanforderungen und literarästhetischem Verstehen führen, wenn die Orientierung an der ästhetischen Eigengesetzlichkeit der Literatur im Sinne des Philologischen Fragens selbst zum Lernzielspektrum des Literaturunterrichts zählt. 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Eine Gegenüberstellung von linguistischen Parametern mit solchen aus der Narratologie sowie eine solche mit Aspekten, die den Mehrwert der Rezeption literarischer Texte aufzeigt, verdeutlicht die Parallelen der Teilfächer und wie sie miteinander in Verbindung gesetzt werden können, um ein breiteres Spektrum an Zugängen zum literarischen Text zu ermöglichen. Eine Beispielanalyse anhand eines zielgruppenorientierten Primärtextes zeigt die Anwendbar‐ keit des Modells; die darauffolgende Anknüpfung an die Bildungsstandards unterstreicht die unterrichtspraktische Möglichkeit der Umsetzung. Für den Deutschunterricht wird dabei grundlegend deutlich, dass es nicht immer das Anforderungsniveau ist, das verändert werden muss; manchmal genügt es, die Perspektive zu wechseln, um möglichst vielen Schüler: innen Zugang zum Text zu ermöglichen. Keywords: Textlinguistik, Narratologie, Integrative Deutschdidaktik 1 Einleitung So sich die Textlinguistik seit ihrer Konstituierung literarischen Texten (statt faktualen) bedient hat, dann vor allem als eine Größe, an der textgrammatische Erscheinungen exemplifiziert werden und nur gelegentlich als erstrangiges Ob‐ jekt, dessen pragmatische Untersuchung zu den immanenten textlinguistischen Fragestellungen gerechnet wird (Bilut-Homplewicz 2003: 180). <?page no="298"?> Die Literaturwissenschaft verhält sich konträr dazu: Fix führt aus, dass bei einer literaturwissenschaftlichen Analyse vor allem die Ebene der Signifikanten aus dem Blick gerate, was damit zu erklären sei, dass diese scheinbar nur im Zuge der primären Bedeutungskonstitution eine Rolle spielen (vgl. Fix 2013: 81). In diesem Kontext spricht Fix von einer „Sprachvergessenheit“ (2013: 80) der Literaturwissenschaften, die danach strebe, die sprachliche Oberfläche mög‐ lichst schnell zu durchdringen, um „zum ‚Eigentlichen‘ vorzudringen“ (2013: 81). Wenn Bülow (2015: 372) bezüglich dieses konträren Agierens hinsichtlich literarischer Texte nun konstatiert, dass aus guten Gründen […] anzunehmen [ist], dass die grammatische Struktur von Texten - neben vielen anderen Faktoren - zur Textbedeutung beiträgt [und] [e]s also geboten [ist], sprachwissenschaftliche Erkenntnisse für literaturwissenschaftliche Fragestellungen nutzbar zu machen [,] dann soll genau dem im Folgenden nachgegangen werden, und zwar in der Form, als dass zunächst der Textbegriff aus linguistischer und literaturwissen‐ schaftlicher Perspektive diskutiert wird. Im Anschluss werden Parameter der linguistischen Textanalyse aufgeführt sowie im Folgenden die Besonderheiten literarischer Texte herausgestellt. Ziel des Beitrages ist es, ein integratives Modell zur Textanalyse am literarischen Text vorzustellen, das linguistische und literaturwissenschaftliche Mittel verbindet, um dadurch einen breiten Zugang zum literarischen Text zu ermöglichen. Im zweiten Teil des Beitrages werden die theoretischen Überlegungen didaktisch aufbereitet. 2 Text - eine Begriffsbestimmung Die Grundlage für die folgenden Ausführungen zu der Frage, was eigentlich einen Text ausmacht, ist die sich in der Textlinguistik manifestierte Ansicht, dass es eben keinen einheitlichen Textbegriff gibt (vgl. Brinker et al. 2018, Adamzik 2017: 103). Zunächst einmal kann mit Rezat (2023: 178) festgehalten werden, dass Texte „Produkte des Schreibens und Gegenstand der Rezeption sowie Reflexion“ sind, in denen sich Kommunikation vollzieht. Trotz der Unbestimmtheit des Textbegriffs, gibt es Marker, die bestimmen, was als Text gelten kann. Der hier fokussierte Textbegriff ist ein enger, der analoge, kontinuierliche Texte meint, die prototypische Merkmale von Text aufweisen (siehe dazu Sandig 2000: 108). Solche prototypischen Texte weisen die Textualitätskriterien 298 Nadine Bieker <?page no="299"?> • Intentionalität/ Textfunktion • Situationalität • Thema • Kohärenz und Kohäsion auf, auf die im Folgenden teilweise noch eingegangen wird. Brinker et al. (2018: 17) konstatieren: „Der Terminus Text bezeichnet eine von einem Emittenten hervorgebrachte begrenzte Folge von sprachlichen Zeichen, die in sich kohärent ist und die als Ganzes eine erkennbare kommunikative Funktion signalisiert.“ (Brinker et al. 2018: 17) Im ersten Teil der Definition geht es um die formale Organisation eines Textes. Auch, wenn dies nicht für alle Texte gilt, die als ebensolche bezeichnet werden können, ist der Grundbaustein eines Textes der Satz. Orientierung bei der Bestimmung eines Satzes gibt im vorliegenden Fall das Valenzmodell und nicht die Definition über Interpunktion. Das Valenzmodell baut auf der für das Deutsche geltenden grammatischen Regel der Verbzweitstellung auf. Um das tragende Verb wird ein Satz über das Einreihen und Besetzen weiterer Satzgliedpositionen konstruiert. Aus diesem Modell ergibt sich der Vorteil, dass „sich bei der Textanalyse für verschiedene Texte einheitliche und damit vergleichbare Segmentierungen ergeben“ (Brinker et al. 2018: 26). Damit orientiert sich das Valenzmodell aber lediglich an der Ausdrucksstruk‐ tur eines Satzes; neben dieser enthält jeder Satz aber auch eine Inhaltsseite. Jeder Satz drückt folglich einen Sachverhalt aus, der im Sinne der Sprechakttheorie Proposition genannt wird. Jeder Satz ist damit syntaktisch organisiert, enthält eine Proposition als semantische Struktureinheit und zudem können Textseg‐ mente bestimmt werden, die die Gliederungseinheiten der Textoberfläche sind (z. B. Haupt- und Nebensatz). Formell ergibt sich nun über die Aneinanderreihung der Sätze ein Text. Andersherum ist aber ein Text nicht per se eine Aneinanderreihung von Sätzen, vielmehr lässt sich vor allem der Propositionsgehalt, der für einen Satz bestimmt werden kann, als Marker für einen Text übertragen. Daraus schlussfolgern Consten/ Kirmse (2022: 40), dass „Beschreibungseinheiten der Textlinguistik […] nicht Sätze [sind], sondern (wenn man überhaupt Texte in formale Einheiten unterteilen will) abstraktere, inhaltlich definierte Informationseinheiten, soge‐ nannte Propositionen“ (Textualitätskriterium: Thema). Die inhaltlich definier‐ ten Informationseinheiten geben einem Text Kohärenz (Textualitätskriterium: Kohärenz), wobei sich die Kohärenz eines Textes unterschiedlich gestalten kann: Eine lokale Kohärenz (siehe auch Rosebrock/ Nix 2020) liegt dann vor, wenn Textlinguistik am literarischen Text 299 <?page no="300"?> Kohärenz an einzelnen Punkten im Textverlauf vorliegt, eine globale Kohärenz, wenn ein durchgehender Bezug zum Thema gegeben ist und alle Teile des The‐ mas miteinander verbunden sind. Zur Überprüfung, ob ein Text wirklich global kohärent ist, dient die Frage, ob er sich zusammenfassen lässt oder nicht. Lässt er sich zusammenfassen, dann ist der Text global kohärent (vgl. Consten/ Kirmse 2022: 39-43). Die einzelnen Sätze können nun auf unterschiedliche Weise in der Art ihrer propositionalen Verknüpfung miteinander verbunden sein, immer gilt aber im vorliegenden Kontext, einen Text als eine „geordnete Menge von Propositionen, […] die vor dem Hintergrund einer thematischen Textbasis durch logisch-semantische Relationen miteinander verbunden sind“ (Brinker 1973: 21) zu bestimmten. 3 Linguistische Textanalyse Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf Brinkers kommunikativ-prag‐ matischen Ansatz der Textlinguistik (Brinker 1973, Brinker et al. 2018), der sich der Frage widmet, wie kommunikative Funktionen zu sprachlichen Formen stehen, d. h. wie kommunikative Funktionen über sprachliche Formen reali‐ siert werden. Wenn im Folgenden die einzelnen Parameter der linguistischen Textanalyse vorgestellt werden, werden diese zwar hinsichtlich der Textfunk‐ tion (kommunikativ-funktionaler Aspekt) und der Textstruktur (struktureller Aspekt) unterteilt, es gilt aber zu bedenken, dass die Ergebnisse der Analyse aller Parameter zuletzt zusammengedacht werden (siehe Abbildung 1). 300 Nadine Bieker <?page no="301"?> kommunikativ-funktionaler Aspekt struktureller Aspekt grammatische Ebene thematische Ebene Beschreibungsaspekte Analysekategorien Analysekriterien Kohäsion Thema kontextuelle Indikatoren innertextuelle Indikatoren • Informationsfunktion • Appellfunktion • Obligationsfunktion • Kontaktfunktion • Deklarationsfunktion Wiederaufnahme explizit implizit Textfunktion Themenentfaltung • deskriptiv • narrativ • explikativ • argumentativ Abb. 1: Parameter der linguistischen Textanalyse (Brinker 1973: 21) Textlinguistik am literarischen Text 301 <?page no="302"?> 1 Andere Perspektiven auf die Begriffe Kohärenz und Kohäsion finden sich u. a. in Hei‐ nemann/ Viehweger (1991), Heringer (2015), Scherner (2006), Schwarz-Friesel (2006). Bei den kommunikativ-funktionalen Aspekten steht der Handlungscharakter eines Textes im Fokus. Dabei geht es um die Frage, welchen Zweck der Text verfolgt (vgl. Brinker et al. 2018: 154). Die konventionell geltenden Kommuni‐ kationsregeln ermöglichen dem: der Rezipient: in, die Intention zu erkennen. Es lassen sich aber auch ganz konkrete Indikatoren der Textfunktion ausmachen, und zwar kontextuelle und innertextuelle. Zu den kontextuellen Indikatoren gehören Aspekte bezüglich des institutionellen Rahmens, dem der Text zuge‐ wiesen wird, und ebenso das vorausgesetzte Wissen, dass der: die Rezipient: in mitbringen muss, um den Text adäquat zu dekodieren (vgl. Brinker et al. 2018: 99). Innertextuelle Indikatoren sind solche, die über sprachliche Formen und Strukturen die Textfunktion direkt explizieren, wodurch immer auch direkt oder indirekt die Einstellung des: der Emittent: in zum Textinhalt und -thema zum Ausdruck gebracht werden kann (vgl. Brinker et al. 2018: 99). Brinker et al. (vgl. 2018: 106-120) nennen fünf textuelle Grundfunktionen: 1. Informationsfunktion (Textsortenbeispiele: Nachrichten, Berichte, Be‐ schreibungen etc., die auch mit einer evaluierenden Position verbunden sein können wie Gutachten oder Rezensionen) 2. Appellfunktion (Textsortenbeispiele: Werbung, Gebrauchsanweisungen, Parteiprogrammen etc.) 3. Obligationsfunktion (Textsortenbeispiele: Verträge, Garantiescheine, Ge‐ lübde etc.) 4. Kontaktfunktion (Textsortenbeispiele: Danksagungen, Kondolenzschrei‐ bungen etc.) 5. Deklarationsfunktion (Textsortenbeispiele: Schuldsprüche, Ernennungsur‐ kunden etc.) Bei den strukturellen Aspekten wird nach Brinker et al. (2018) zwischen der grammatischen und der thematischen Ebene unterschieden. Die grammatische Kohärenz wird in der Linguistik auch als Kohäsion bezeichnet und meint nach Consten/ Kirmse (2022: 57) „die Verknüpfung zwischen Textteilen auf der Textoberfläche durch grammatische oder lexikalische Mittel“. Kohärenz als eigenständiger Terminus meint hingegen den inhaltlichen Zusammenhang eines Textes. Im Folgenden wird der besseren Unterscheidung wegen der Begriff der Kohäsion statt grammatischer Kohärenz verwendet. 1 Die Kohäsion bezieht sich also auf die syntaktischen Verknüpfungsbeziehun‐ gen, wobei Brinker et al. (vgl. 2018: 24) dem Prinzip der Wiederaufnahme eine 302 Nadine Bieker <?page no="303"?> entscheidende Rolle zusprechen. Dieses Prinzip kann in die explizite und die implizite Wiederaufnahme unterteilt werden. Die explizite Wiederaufnahme besteht in der Referenzidentität sprachlicher Ausdrücke: „Der Begriff Referenzi‐ dentität (auch Koreferenz) besagt, dass sich der wieder aufgenommene Ausdruck (wir wollen ihn Bezugsausdruck nennen) und der wieder aufnehmende Ausdruck auf das gleiche außersprachliche Objekt beziehen“ (Brinker et al. 2018: 29; siehe auch Adamzik 2016: 252). Im Gegensatz zu den expliziten Wiederaufnahmen besteht bei impliziten Wiederaufnahmen keine Referenzidentität. Zwischen den benannten z. B. Ge‐ genständen besteht zwar eine Beziehung, auf die aber durch unterschiedliche Ausdrücke referiert wird; damit liegt z. B. eine Teil-von- oder Enthaltensein-Re‐ lation vor (vgl. Brinker et al. 2018: 36). Brinker et al. konstatieren, dass solche Bedeutungsbeziehungen mit dem Terminus der „semantischen Kontiguität“ (2018: 37) bezeichnet werden. Die Kontiguitätsverhältnisse können dabei onto‐ logisch (Blitz: Donner), logisch (Sieg: Niederlage) oder kulturell (Stadt: Bahnhof) begründet sein. Die Indizien, aufgrund derer der Rezipient die Relation zwischen Ausdrücken wahrnehmen kann, können aus semantischer Perspektive gesehen text- und sprachimmanent sein sowie sprachtranszendent. Textimmanent sind sie dann, wenn die Beziehung zwischen den Ausdrücken im Text selbst herge‐ stellt werden, d. h. sie sind nicht im Sprachsystem verankert. Sind sie dies doch, dann handelt es sich um sprachimmanente Beziehungen. Dies können z. B. Synonyme, Hyponyme, Hyperonyme o.ä. sein. Auch Isotopie-Ketten gehören zum Bereich der sprachimmanenten Beziehungen, wenn sich unterschiedliche Lexeme demselben Wortfeld zuordnen lassen. Bei den sprachtranszendenten Beziehungen handelt es sich um semantische Bezüge im weiteren Sinne, d. h., um die Beziehung herstellen zu können, ist Erfahrungswissen, Weltwissen, Fachwissen etc. notwendig. Nicht immer ist dabei die Grenze zwischen sprach‐ immanenten und -transzendenten Beziehungen scharf (vgl. Brinker et al. 2018: 42-43). Verfügt der Rezipient bezüglich des zu lesenden Textes ausreichend Hintergrundwissen, dann kann dieser einen Text dekodieren, auch, wenn dieser ohne konsistente grammatische Verknüpfungssignale auskommt. Denn die „Herstellung von Textkohärenz ist letztlich ein kognitiver Prozess“ (Brinker et al. 2018: 44). Dies bedeutet aber nicht, dass die grammatischen Aspekte dabei vollkommen aus dem Blick geraten sollten, viel mehr plädieren Brinker et al. für ein integratives Konzept, dass „grammatische, thematische, pragmatische und kognitive Aspekte der Textkohärenz sowohl voneinander abhebt als auch eng aufeinander bezieht“ (Brinker et al. 2018: 44). Neben jenen Aspekten, die Brinker et al. aufführen, geben Skripts und Frames Kohärenz. Skripte lassen sich als typische Handlungsabläufe bezeichnen (z. B. Textlinguistik am literarischen Text 303 <?page no="304"?> das Bezahlen an der Supermarktkasse); Frames bezeichnen hingegen statisches Wissen (z. B. das Wissen über die typischen Merkmale eines Tisches). Skripts und Frames leiten zu der thematischen Ebene über. Auf dieser Ebene geht es um die Struktur des Textinhaltes, die als Gefüge von Beziehungen zwischen dem thematischen Kern (dem Textthema) und den in den Propositionen bzw. propo‐ sitionalen Komplexen des Textes ausgedrückten Teilinhalten bzw. Teilthemen aufgefasst wird (Brinker et al. 2018: 54). Auf der thematischen Ebene wird zwischen der Themenentfaltung und dem Thema selbst unterschieden. Bezüglich der Themenentfaltung gibt es vier Grundformen (vgl. Brinker et al. 2018: 60-79): 1. deskriptive Themenentfaltung (Textsortenbeispiele: Nachrichten und Be‐ richte) 2. narrative Themenentfaltung (Textsortenbeispiele: fiktive Texte) 3. explikative Themenentfaltung (Textsortenbeispiele: Sachtexte) 4. argumentative Themenentfaltung (Textsortenbeispiele: wissenschaftliche Texte) 4 Besonderheiten literarischer Texte Literarische Texte werden bis heute in Anschluss an Aristoteles in die drei Großgattungen Epik, Dramatik und Lyrik eingeteilt. Dennoch ist nicht eindeutig beantwortet, was literarische Texte ausmacht - es liegt folglich eine ähnliche Impräzision in der Definition des Gegenstandes vor wie bei der Bestimmung des Textbegriffs aus linguistischer Perspektive. Dennoch lohnt sich auch im Falle des literarischen Textes eine Definitionsannäherung, die an dieser Stelle mit Schneider (2013: 2) gelingen kann: „Ein literarischer Text ist eine Abfolge von Sprachlauten und/ oder Schriftzeichen, die fixiert und/ oder sprachkünstlerisch gestaltet und/ oder ihrem Inhalt nach fiktional ist“. Sprachlichkeit ist damit jenes Merkmal, das allen literarischen Texten inhärent ist. Weiterhin gilt zu reflektieren, dass Literatur eine Kunstform ist, die eigene Welten erzeugt, die die Realität dabei niemals abbilden kann. Dennoch entsteht jeder literarische Text in einem außerliterarischen Umfeld, das zwangsläufig Einfluss auf den fiktiven Text hat. Dementsprechend sollten auch immer die Schlüsselwörter eines literarischen Textes daraufhin untersucht werden, ob sie in ihrer Bedeutung jener der außerliterarischen Welt entsprechen oder eigenen Bedeutungen konstituieren (vgl. Krah 2016: 54). Unter anderem diese Aspekte gehören zu einer strukturalistischen Zugangs‐ weise zur Literatur, die deshalb dienlich ist, weil sie die Einheit eines Textes wiederherstellen kann: Sie ist ein Kohärenzprinzip in der Form, dass Kohärenz 304 Nadine Bieker <?page no="305"?> 2 Das Modellhafte an diesem Modell ist auch, dass es nicht als vollständig und abgeschlos‐ sen verstanden wird, sondern sich an dieser Stelle lediglich auf die hier verhandelten Aspekte beschränkt. durch Signifikationsprozesse hergestellt wird. Es gilt also, Strukturen heraus‐ zuarbeiten, die Textsinn erzeugen. Der Sinn wird folglich in gewisser Weise über die Form konstituiert; das (mangelnde) Zusammenspiel von Form und Inhalt kann weiterhin zum Sinnbildungsprozess beitragen, und wenn dieser dazu führt, dass Unbestimmtheitsstellen entstehen, die über die Kohäsions- und Kohärenzstruktur des Textes hinausgehen und von dem: der Rezipient: in selbst gefüllt werden müssen. Die Informationsstruktur kann in literarischen Texten aber auch dadurch geprägt sein, dass zu verknüpfende und zusammengehörende Informationen nicht in unmittelbarer Nähe im Text zu finden sind. Deshalb ist es hilfreich, sich für den Rezeptionsprozess eines literarischen Textes zu vergegenwärtigen, dass die Struktur eben keine genuine Eigenschaft des Textes ist, sondern ein Konstrukt, das an den Text angelegt wird. Dadurch kann die Ordnung des Textes als Beziehungsgeflecht von Einzelelementen untereinander und in ihrer Funktion bezogen auf das Ganze rekonstruiert werden. Die Bedeutung eines literarischen Textes wird demnach über eine bestimmte Struktur aufgerufen, womit der Ausgangspunkt der Analysen immer die Signifikanten und ihre Verknüpfung untereinander sind (vgl. Wiemann 2001: 39-40). 5 Integratives Modell zur Textanalyse am literarischen Text Im Folgenden werden zunächst für die später folgende Analyse zu den bereits diskutierten Parametern der linguistischen Textanalyse literaturwissenschaft‐ liche Parameter aufgeführt, die aufgrund derselben sprachlichen Ausdrücke ihre Entsprechung finden. 2 Ähnlich verfahren wird daraufhin mit den Parame‐ tern der klassischen Erzähltextanalyse, deren linguistische Pendants erörtert werden. 5.1 Parameter des Integrativen Modells In dem ersten der folgenden zwei Unterkapitel werden ausgehend von den linguistischen Parametern literaturwissenschaftliche Pendants dargelegt und erörtert. Im zweiten Unterkapitel sind dann die klassischen Parameter der Nar‐ ratologie die Ausgangspunkte, deren linguistische Entsprechungen aufgezeigt werden. Textlinguistik am literarischen Text 305 <?page no="306"?> 5.1.1 Ausgangspunkt: linguistische Parameter kommunikativ-funktionaler Aspekt struktureller Aspekt grammatische Ebene thematische Ebene Beschreibungsaspekte Analysekategorien Analysekriterien Kohäsion Thema kontextuelle Indikatoren innertextuelle Indikatoren • Informationsfunktion • Appellfunktion • Obligationsfunktion • Kontaktfunktion • Deklarationsfunktion Wiederaufnahme explizit implizit • Paratext • externe Funktion Textfunktion • ästhetische Erfahrung • Funktion • innerdiegetisch: Leser: innenanrede • außerdiegetisch: Vorwort des: der Autor: in Kohärenz interne Funktion Ähnlichkeit Entgegensetzung • Leitmotiv • Katapher • Antithese • Paradoxon • Parallelismus entfaltung Themen innerdiegetisch • deskriptiv • narrativ • explikativ • argumentativ außerdiegetisch: narrative Themenentfaltung narratologische Parameter Legende: linguistische Parameter … … Abb. 2: Integratives Modell - Ausgangspunkt: linguistische Parameter (Fricke 2007: 643) 306 Nadine Bieker <?page no="307"?> Textfunktion Ästhetische Erfahrung, Literaturwissenschaftlicher Funktionsbegriff Aus textlinguistischer Perspektive wird unter der Textfunktion die Intention des Textes verstanden. Literaturwissenschaftlich-strukturalistisch lässt sich ebenfalls die Frage nach der Intention des Textes stellen, was aber nicht die Intention des: der Autor: in meint. Wenn im literaturwissenschaftlichen Sinne nach der Funktion eines Textes gefragt wird, dann handelt es sich um eine Dispositionsfrage, wie Fricke folgendermaßen bestimmt: „Ein Text bzw. ein Textelement erfüllt eine bestimmte Funktion […], wenn es die in empirischer Verallgemeinerung nachweisbare Disposition […] besitzt, angebbare Textrelationen herzustellen und angebbare Leserwirkungen hervorzurufen. Dafür ist es unerheblich, ob dies auf einer unterstellten ‚Wirkungsabsicht‘ des Autors beruht und ob in jedem Einzelfall die entsprechende Wirkung auch tatsächlich eintritt.“ (Fricke 2007: 643) Fricke (2007: 643) unterscheidet des Weiteren zwischen einer „interne[n]“ und einer „externe[n] Funktion“. Die externe Funktion entspricht Intertextualität (vgl. Fricke 2007: 643). Die interne Funktion erörtert Fricke wie folgt: „Eine I NT E R N E F U N K TI O N erfüllt ein Textelement genau dann, wenn nur dadurch innerhalb des betreffenden Textes eine signifikante Beziehung der ‚Ähnlichkeit‘ […] oder auch der ‚Entgegensetzung‘ […] hergestellt wird […]“ (Fricke 2007: 643, Hervorh. im Orig.). Dementsprechend verhandelt der interne Funktionsbegriff rein innerdiege‐ tische Prozesse. Diese werden unter dem Punkt Wiederaufnahme Interne Funktion genauer besprochen. Kontextuelle Indikatoren Paratext, Externe Funktion Der Kontext ist auch in der literaturwissenschaftlichen Analyse ein Begriff, und zwar vor allem im Paratext, ebenfalls aber auch bezüglich intertextueller Verweise. Intertextuelle Verweise können mit Fricke auch als externe Funktio‐ nen benannt werden; Fricke (2007: 643) spezifiziert die externen Funktionen über Textmerkmale, die „eine signifikante Beziehung zu einem außerhalb dieses Textes liegenden Sachverhalt[s]“ herstellen. Bei der Bestimmung des Paratextes kann Genette und Lejeune gefolgt werden; Genette (1989: 10) bezeichnet den Paratext als jenes Beiwerk, „durch das ein Text zum Buch wird und als solches vor die Leser und, allgemeiner, vor die Öffentlichkeit tritt. Dabei handelt es sich […] wie Philippe Lejeune gesagt hat, um ‘Anhängsel des gedruckten Textes, die in Wirklichkeit jede Lektüre steuern’ (Genette 1992: 10). Textlinguistik am literarischen Text 307 <?page no="308"?> 3 Zur weiterführenden Diskussion der Textelemente siehe Bieker (2019). 4 Strukturelle Wiederaufnahmen werden frei vom Inhalt betrachtet. Der Paratext liefert auf immer unterschiedliche Weise Hinweise auf Kompo‐ sition, Konstitution und/ oder Inhalt des Textes. Dementsprechend kann der Paratext als rezeptionslenkend bewertet werden. Innertextuelle Indikatoren Leser: innenanrede Eine Entsprechung der innertextuellen Indikatoren können in literaturwissen‐ schaftlichen Analysen Vorworte des: der Autor: in einnehmen, innerdiegetisch kommen Leser: innenanreden den innertextuellen Indikatoren gleich. Wiederaufnahme Interne Funktion 3 Die expliziten und impliziten Wiederaufnahmen entsprechen literaturwissen‐ schaftlich den oben zitierten unterschiedlichen internen Funktionen nach Fri‐ cke. Textelemente, die in einer Beziehung der Ähnlichkeit stehen, behandeln ähnliche Inhalte oder Ausdrucksweisen und stiften damit als interne Funktion Kohärenz. 1. Leitmotiv: Leitmotive werden als ebensolche bezeichnet, wenn dem Motiv im Text eine durchgängige Präsenz zugesprochen werden kann. Lorenz’ Defi‐ nition, dass das Leitmotiv ein regelmäßig wiederkehrendes Ausdrucks- und Bedeutungselement sei (vgl. 2007: 399), lässt das Leitmotiv als eine Form der Repetitio ausmachen. Es entspricht damit einer expliziten Wiederaufnahme. 2. Parallelismus: Ein Parallelismus ist nach Spillner (2007: 30) gekennzeichnet durch die Gleichordnung mindestens zweier „syntaktischer Einheiten gleicher grammatischer Kategorie mit gleicher oder annähernd gleicher Länge“. Grundsätzlich entspricht der Parallelismus der strukturellen Wie‐ deraufnahme 4 , er kann aber auch einer impliziten Wiederaufnahme ent‐ sprechen. 3. Katapher: Die linguistische und die literaturwissenschaftliche Katapher entsprechen sich; damit kommt sie einer expliziten Wiederaufnahme gleich. Textelemente, die in einer Beziehung der Entgegensetzung stehen, zeichnen sich entsprechend durch einen Gegensatz aus. Für die kommende Analyse sind die Antithese/ Opposition und das Paradoxon relevant. 308 Nadine Bieker <?page no="309"?> 1. Antithese/ Opposition: Rädle (2007: 102) definiert die Antithese bzw. die Opposition als Gegenüberstellung gegensätzlicher Wörter oder Sätze, die häufig mit anderen rhetorischen Figuren wie z. B. dem Parallelismus auftritt. Sie entspricht damit einer strukturellen oder impliziten Wieder‐ aufnahme. 2. Paradoxon: Das Paradoxon verbindet sich widersprechende oder ausschlie‐ ßende Begriffe/ Inhalte (vgl. Chapuis 2007: 16) und entspricht damit einer impliziten Wiederaufnahme. Themenentfaltung Themenentfaltung Innerdiegetisch kann die Themenentfaltung den vier oben genannten Grund‐ formen der Themenentfaltung entsprechen, d. h. im literarischen Text kann es die gleichen Themenentfaltungen geben wie im faktualen Text. Außerdiegetisch handelt es sich bei literarischen Texten um die narrative Themenentfaltung. 5.1.2 Ausgangspunkt: narratologische Parameter Im Folgenden werden literaturwissenschaftliche, genauer narratologische Pa‐ rameter vorgestellt, um dann linguistische Marker herauszuarbeiten, die auf den jeweils genannten literaturwissenschaftlichen Parameter verweisen. Die Ausführungen zu den narratologischen Analyseaspekten orientieren sich an Martínez/ Scheffel (2019), wo sie in aller Ausführlichkeit besprochen werden. Bezüglich der narratologischen Aspekte liegt im Folgenden der Fokus auf dem Wie der Erzählung, das heißt auf der Ebene des discours. Im Vergleich zu dem bisherigen Vorgehen werden im Folgenden alle erzähltheoretischen Parameter dieser Ebene vorgestellt, da jede Erzählung hinsichtlich jedes Aspekts analysiert werden kann. Die drei Oberkategorien der Analyse der Darstellungsebene sind die Zeit, der Modus und die Stimme. Textlinguistik am literarischen Text 309 <?page no="310"?> narratologische Analyseaspekte linguistische Marker Zeit Ordnung chronologisch gleichbleibend Veränderung des Tempus anachronisch sich verändernd achronisch kaum nachvollziehbare Wechsel Dauer Isochronie keine Dauer-/ Frequenzad‐ verbien Temporaladverbien (TA) Raffung summarische TA Ellipse TA der Reihenfolge Dehnung dehnende TA Pause keine TA Frequenz singulativ Frequenzadverb = tatsäch‐ licher Wiederholung im Text (einfach) Markierung der Frequenz anaphorisch Frequenzadverb = tatsäch‐ licher Wiederholung im Text (mehrfach) repetitiv identische Wortwiederho‐ lung iterativ entsprechende Frequenzadverbien - Modus Distanz narrativ vorhanden Inquit-For‐ meln dramatisch nie vorhanden Fokalisie‐ rung Nullfokalisierung reflexive, emotive, des‐ kriptive Konstruktionen Grad an Sub‐ jektivität in Sprachhandlungen interne Fokalisie‐ rung emotive Konstruktionen externe Fokalisie‐ rung deskriptive Konstruktio‐ nen Stimme Zeitpunkt des Erzählens gleichzeitiges Er‐ zählen Präsens Tempus späteres Erzählen Vergangenheit früheres Erzählen Zukunft Ort des Erzählens extradiegetisch eine Person, keine verba dicendi Anzahl der Personen 310 Nadine Bieker <?page no="311"?> intradiegetisch und Anzahl verba dicendi zwei Personen, verba dicendi der zweiten eingeführten Person metadiegetisch drei Personen, verba dicendi der zweiten und dritten eingeführten Person meta-metadiege‐ tisch vier Personen, verba dicendi der zweiten, dritten und vierten einge‐ führten Person Stellung der Erzählin‐ stanz zum Geschehen heterodiegetisch 3. Pers. Sg. Person und Numerus des Verbs homodiegetisch 1. Pers. Sg. autodiegetisch Tab. 1: Integratives Modell von Martínez/ Scheffel (2019) - Ausgangspunkt: narratologi‐ sche Parameter (eigenhändige Darstellung) Zeit Die Analyse der Zeit (vgl. Martínez/ Scheffel 2019: 33-49) wird unterteilt in jene der Ordnung, der Dauer und der Frequenz. Wird die Ordnung analysiert, geht es um die Reihenfolge der Erzählung. Diese kann chronologisch sein, d. h. es wird in der Reihenfolge erzählt, in der sich die Ereignisse zutragen. Wird von den Ereignissen in einer anderen Reihenfolge berichtet, liegt anachronisches Erzählen vor. Wird dabei ein Ereignis nachträglich erzählt, handelt es sich um eine Analepse, wird es vorweggenommen, liegt eine Prolepse vor. Ist die Chronologie nicht nachzuvollziehen, liegt eine Achronie vor. Aus linguistischer Perspektive lässt sich eine chronologische Erzählung an einem gleichbleibenden Tempus erkennen, eine anachronische an einem sich verändernden Tempus und die Achronie an einem kaum nachzuvollziehenden Tempuswechsel. Die Analyse der Dauer untersucht das Verhältnis von erzählter Zeit und Er‐ zählzeit. Bei der Isochronie, auch zeitdeckendes Erzählen genannt, entsprechen sich die erzählte Zeit und die Erzählzeit. Linguistisch betrachtet finden sich hier keine Dauer- oder Frequenzadverbien. Ist die Erzählzeit kürzer als die erzählte Zeit, liegt zeitraffendes oder auch summarisches Erzählen vor. Linguistisch wird die Raffung durch summarische Temporaladverbien abgebildet. Die Extremform des zeitraffenden Erzählens ist die Ellipse; die Erzählung steht dann komplett still. Zeitsprünge markieren in der Regel eine Ellipse, die linguistisch durch temporale Adverbien der Reihenfolge ausgedrückt werden. Ist die Erzählzeit Textlinguistik am literarischen Text 311 <?page no="312"?> länger als die erzählte Zeit, liegt zeitdehnendes Erzählen vor; linguistisch markiert durch dehnende Temporaladverbien. Hier ist die Extremform die Pause, in der die Erzählung zwar weitergeht, es aber keine Handlung gibt. Zur Erzeugung einer solchen Pause finden sich aus linguistischer Perspektive keine Temporaladverbien und auch keine Bezüge zur Handlung. Die Analyse der Frequenz untersucht, wie oft ein Ereignis erzählt wird. Beim singulativen Erzählen wird einmal erzählt, was sich einmal ereignet hat; aus linguistischer Perspektive entspricht dem eine Synchronizität von temporalem Adverb aus dem Bereich Frequenz mit tatsächlicher Wiederholung im Text in einmaliger Ausführung. Anaphorisches Erzählen liegt dann vor, wenn mehrfach erzählt wird, was sich auch mehrfach ereignet hat; hier liegt aus linguistischer Perspektive die gleiche Synchronizität vor wie beim singulativen Erzählen, allerdings in mehrfacher Ausführung - ebenso oft wie erzählt wird. Repetitives Erzählen liegt vor, wenn wiederholt erzählt wird, was sich einmal ergeben hat. Eine identische Wortwiederholung markiert das repetitive Erzählen. Genau andersherum verhält es sich beim iterativen Erzählen, hier wird einmal erzählt, was sich mehrfach ereignet hat. Iteratives Erzählen wird aus linguistischer Perspektive ausgedrückt durch temporale Adverbien aus dem Bereich Frequenz. Modus Die Analyse des Modus (vgl. Martínez/ Scheffel 2019: 50-70) wird unterteilt in die Analyse der Distanz und der Fokalisierung. Bei der Analyse der Distanz geht es um die Distanz zwischen Erzähltem und Vermittlung, wobei die Distanz im narrativen Modus größer ist als im dramatischen Modus. Die größere Distanz im narrativen Modus wird über die Markierung nichtsprachlicher Ereignisse durch die Erzählinstanz erzeugt. Sprachlich markiert wird dies durch Inquit-Formeln, mitunter, aber nicht zwangsläufig, in Kombination mit erzählenden Verben. Im dramatischen Modus ist keine Erzählinstanz sichtbar, die Vermittlung des Erzählten findet unmittelbar(er) statt. Es gibt folglich keine Inquit-Formeln, es können verba dicendi sowie erzählende Verben vorliegen, aber nie eine grammatische Personenmarkierung auf der ersten Erzählebene. Die Frage nach der Fokalisierung untersucht die Frage, aus wessen Sicht erzählt wird. Dabei gibt es drei Formen der Fokalisierung. Bei der Nullfoka‐ lisierung hat die Erzählinstanz die Übersicht und weiß/ sagt damit mehr als irgendeine Figur weiß/ wahrnimmt. Auf sprachlicher Ebene liegt eine Kombi‐ nation aus reflexiven, emotiven und deskriptiven Konstruktionen vor. Weiß/ sagt die Erzählinstanz genauso viel wie eine Figur, dann liegt eine interne Fokalisierung vor; in diesem Fall finden sich subjektive Sprachhandlungen in Form von emotiven Konstruktionen. Eine externe Fokalisierung liegt vor, wenn 312 Nadine Bieker <?page no="313"?> die Erzählinstanz nur eine Außenperspektive auf das Geschehen hat. Dabei weist der Text deskriptive Konstruktionen vor. Stimme Bezüglich der Stimme (vgl. Martínez/ Scheffel 2019: 70-88) kann die Analyse unterteilt werden in jene des Zeitpunkts des Erzählens, des Orts des Erzäh‐ lens und der Stellung der Erzählinstanz zum Geschehen. Der Zeitpunkt des Erzählens kann gleichzeitig, früher oder später sein. Gleichzeitiges Erzählen ist gegenwärtiges Erzählen, das Tempus ist Präsens. Beim späteren Erzählen liegt der Zeitpunkt des erzählten Ereignisses vor dem Zeitpunkt des Erzählens, das Ereignis liegt also in der Vergangenheit. Hier werden Zeitformen der Vergangenheit verwendet. Beim früheren Erzählen ist es andersherum, hier liegt das Ereignis, über das berichtet wird, in der Zukunft, es liegen folglich Zeitformen der Zukunft vor. Bei dem Ort des Erzählens geht es um die Frage, auf welcher Ebene der Erzäh‐ lung erzählt wird. Extradiegetisches Erzählen liegt vor, wenn die Erzählinstanz erzählt. Erzählt eine Figur der Erzählung, liegt intradiegetisches Erzählen vor. Berichtet eine Figur von Erzählungen anderer Figuren, liegt metadiegetisches Erzählen vor. Meta-metadiegetisches Erzählen liegt dann vor, wenn Figuren von Erzählungen von Erzählungen anderer Figuren erzählen. Dies kann immer so weiter fortgeführt werden. Linguistisch markiert sind die jeweiligen Ebene durch die Anzahl der Personen (als gramm. Kategorie) sowie die Anzahl und Zuordnung der verba dicendi, was konkret meint: Auf der extradiegetischen Ebene gibt es eine Person und keine verba dicendi, die dieser Person zugehörig sind; hier gibt es nur die Erzählinstanz. Auf der intradiegetischen Ebene gibt es zwei Personen und einmal verba dicendi, die der zuletzt eingeführten Person zugeordnet werden können. Auf der metadiegetischen Ebene gibt es drei Personen und zweimal verba dicendi: zum einen die gleiche Zuordnung wie eine Stufe zuvor und zum anderen neu hinzukommende verba dicendi, zugehörend zu der zuletzt eingeführten Person. So geht es schließlich auf jeder folgenden Erzählebene weiter. Die Stellung der Erzählinstanz zum Geschehen kann heterodiegetisch, homo‐ diegetisch und autodiegetisch sein. Eine heterodiegetische Erzählinstanz kann identifiziert werden, wenn die Erzählinstanz selbst nicht als Figur in der erzähl‐ ten Welt auftritt. Sprachlich markiert ist dies durch die 3. Person Singular. Eine homodiegetische Erzählinstanz ist hingegen selbst Teil der Erzählung, tritt dort also als Figur auf, jedoch nicht als Hauptfigur. Ist die Figur die Hauptfigur, dann liegt autodiegetisches Erzählen vor. Sowohl die homodiegetische Erzählinstanz Textlinguistik am literarischen Text 313 <?page no="314"?> als auch die autodiegetische sind erkennbar an der Verwendung der 1. Person Singular. 5.2 Didaktische Entfaltung Im Folgenden werden die bisherigen theoretischen Überlegungen in den di‐ daktischen Raum übertragen. Dafür werden zunächst die didaktischen Rah‐ menbedingungen entfaltet, bevor das didaktische Potenzial literarischer Texte besprochen wird. Weiterhin wird anhand eines Beispielstextes aufgezeigt, wie sich die beschriebene Textlinguistik am literarischen Text durch das integrative Modell im Deutschunterricht aufbereiten lässt. Zuletzt finden sich dabei in tabellarischer Form auch die Anknüpfungspunkte an die Bildungsstandards. 5.2.1 Rahmenbedingungen Ein Blick auf die akademische Forschung macht deutlich, dass es kaum ein An‐ sinnen der Teildisziplinen der Germanistik und ihrer Didaktiken gibt, integrativ miteinander zu arbeiten. Dabei würde die Schulrealität dies erfordern, aktuelle Lehrbücher gehen dem bereits nach, denn sie zielen laut Consten/ Kirmse (2022: 9) darauf ab, „verschiedene Kompetenzbereiche integrativ zu behandeln“. Bär (2023: 4) hebt hervor: „Diese Sicht auf das Fach Germanistik eignet sich speziell für den schulischen Deutschunterricht, da die Nutzbarmachung linguistischer Betrachtungsweisen für das Verständnis literarischer Texte und überhaupt des Phänomens ‚Literarizität‘ die enge Verzahnung der Kompetenz- und Lernbereiche, die in den Bildungsplänen gefordert wird, geradezu zwangsläufig nahelegt.“ Dabei gilt es weiterhin zu bedenken, dass sowohl die Sprachdidaktik als auch die Literaturdidaktik keine Zielorientierungen darstellen, sondern selbst eine Verflechtung unterschiedlicher Kompetenzen bedeuten. Wenn im Folgenden die didaktischen Rahmenbedingungen für eine Textlin‐ guistik am literarischen Text diskutiert werden, wird dabei die Relevanz der grundlegenden Fähigkeit, Texte lesen und verstehen zu können, betont: „Wie bereits angesprochen könnte der Kompetenzbereich ,Lesen‘ als eine Art Ver‐ mittlungsinstanz zwischen Sprachbetrachtungen einerseits und dem literaturunter‐ richtlichen Aufgabenfeld andererseits darstellen, da beide Teilbereiche grundlegend auf Leseaktivitäten angewiesen sind: Ohne einen Text kohärent rezipiert, also ein entsprechendes Textweltmodell gebildet zu haben, können Schülerinnen und Schüler kaum gewinnbringend am Literaturunterricht teilnehmen. Zugleich ist die Fähigkeit, einen Text so zu rezipieren, dass dabei ein gleichsam interpretationsfähiges Textwelt‐ 314 Nadine Bieker <?page no="315"?> modell generiert wird, klarerweise auf ein gewisses Mindestmaß an Sprachkompetenz angewiesen.“ (Landgraf 2020: 61) Obwohl literarische Texte oft Freizeitlektüre sind und nicht zum Wissenserwerb gelesen werden, ist es für manche Schüler: innen nicht immer leicht, einen Zugang zu finden. Dies mag unter anderem darin begründet liegen, dass litera‐ rische Texte in der Regel überstrukturiert sind, d. h. in ihrer Sprachverwendung vom Regelfall abweichen. Damit ihr sprachliches und ästhetisches Potenzial von den Schüler: innen erfasst werden kann, ist es mitunter nötig, Hilfestellungen anzubieten (vgl. Kofer/ Zierau 2020: 250). Der hier vorgestellte integrative Ansatz kann eine solche Hilfestellung darstellen: Um das Textverstehen vor allem längerer und/ oder fiktiver Texte zugänglich zu machen, bietet sich eine linguistische Textanalyse deshalb an, weil sie nach Brinker (2006: 132) als „methodisch kontrolliertes und systematisiertes Textverstehen aufgefasst werden“ kann. Nach Bredel/ Pieper (2021: 294) geht es im Kern darum, auf der Basis der Untersuchung von in einem Text gebrauchten sprachlichen Mitteln bestimmte literarische Effekte besser zu verstehen. Im Gelingensfall, so die Hoffnung, können dadurch beide, das Sprach- und das Literaturverständnis, geschärft werden. Die linguistische Textanalyse fordert ein Close Reading auf mehreren Ebenen: der grammatischen, der thematischen, der pragmatischen sowie textsorten‐ spezifischen usw. Brinker (2006: 132) fügt hinzu, dass „noch andere, nicht primär textbezogene Kenntnissysteme [hinzukommen], wie das allgemeine und das spezifische Sprachwissen und das Kommunikations- und Sachwissen“. In diesem Kontext ist es relevant anzumerken, dass bei der Rezeption fiktiver Texte Merkmale ebenjener bekannt sein müssen, um den Text im richtigen Lesemodus zu rezipieren und die Inhalte, die der Text liefert, in Relation zu Sachverhalten der außerliterarischen Wirklichkeit zu setzen. Bredel/ Pieper (2021: 303-304) konkludieren die (unterschiedlichen) Ziele der Sprach- und Literaturbetrachtung wie folgt: „Die Sprachbetrachtung ist an Generalisierungen interessiert, die es erlauben, einzelne Ausdrücke als Exemplare einer Kategorie oder eines Musters wahrzunehmen. Eine ausschließlich an Einzelphänomenen ausgerichtete Sprachbetrachtung hat höchstens illustrativen Wert, kann aber nicht zu sprachsystematisch relevanten Erkenntnissen führen. Bei der Literaturbetrachtung kommt es umgekehrt darauf an, den konkreten Text in seiner Besonderheit in den Blick zu nehmen; hier können frühzeitige General‐ isierungen sogar dazu führen, vom Verstehen eines konkreten Textes abzulenken, Textlinguistik am literarischen Text 315 <?page no="316"?> wenn etwa eine Kurzgeschichte nur noch als Merkmalsträgerin der Gattung oder ein expressionistisches Gedicht nur als Beispiel für die Epoche betrachtet wird.“ Vor allem die Betrachtung der sprachlichen Struktur eines literarischen Textes geht einher mit dem Close Reading; Landgraf (2020: 28) expliziert: „Sprachlich-grammatische Analysen in einem solchen Unterricht beinhalten damit das mehr oder weniger begrifflich explizit gemachte Verstehen sprachlicher Zusam‐ menhänge an einer bestimmten Stelle eines literarischen Textes oder in diesem Text überhaupt, das über das implizite und unbegriffliche Primärverstehen im Zuge der Kohärenzetablierung (vgl. Schwarz-Friesel 2006; Rosebrock/ Nix 2014) hinausgeht, indem dieses verdeutlicht, erklärt, reflektiert oder anderweitig zum Gegenstand interpretierenden Nachdenkens gemacht wird.“ Insgesamt bleibt folglich zu dieser wechselseitigen Betrachtung festzuhalten, dass sich die Betrachtung eines literarischen Textes aus literatur- und sprach‐ wissenschaftlicher und didaktischer Perspektive dialektisch ergänzt, als dass der Anspruch der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit des Einen durch die objek‐ tivere (und damit Intersubjektivität erzeugende) Regelhaftigkeit des Anderen unterstützt werden kann (vgl. Landgraf 2020: 110). 5.2.2 Didaktisches Potenzial literarischer Texte Das Ertragsmodell nach Adamzik (2016) wird mit den Gratifikationen nach Kepser/ Abraham (2016) und des Weiteren mit den elf Aspekten literarischen Lernens nach Spinner (2006) gegenübergestellt. Deutlich wird dabei, dass der Mehrwert des Lesens bzw. die Gewinne, die durch die Lektüre für die lesende Person möglich sind, aus linguistischer (Erträge) und literaturwissenschaftli‐ cher/ -didaktischer Perspektive (Gratifikationen, elf Aspekte) sehr ähnlich sind. Deutlich wird dadurch erneut, dass der Zugang zum Text über die Mittel beider Teilfächer zu ähnlichen Resultaten führen kann und die Verbindung dazu führt, dass eine größere Bandbreite an Zugängen ermöglicht wird. Bei Adamziks Ertragsmodell (2016) liegt der Fokus des potenziellen Ertrags auf Rezipierendenseite; die Produzierendenseite wird außer Acht gelassen, was an dem strukturalistischen Blick auf Literatur liegt. Adamzik schlägt die aufgeführte Systematisierung von potenziell möglichen Ertragsdimensionen vor: a) intellektuelle/ kognitive: man erfährt, lernt oder begreift etwas, entwickelt seine Gedanken oder lässt sie sich entfalten, b) praktische: man ändert etwas in der Welt, ernennt z. B. jemanden in einer Funktion, erwirbt einen Gegenstand, setzt einen Vertrag auf usw., 316 Nadine Bieker <?page no="317"?> 5 Die Reihenfolge bei Spinner lautet: beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen mit Fiktionalität bewusst umgehen metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen mit dem literarischen Gespräch vertraut werden prototypische Vorstellungen von Gattungen/ Genres gewinnen literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln c) handlungsorientierende: man wird sich darüber klar, wie man sich in der Zukunft (evtl. gemeinsam mit anderen) verhalten will, d) emotional-psychische: man tritt in Kontakt mit seinen Gefühlen, macht sie sich klar, empfindet und drückt aus Freude, Ärger, Lust oder Langeweile; entlastet sich psychisch etc., e) soziale: man tritt mit anderen in Kontakt, lernt sie kennen, kommt einander näher oder entfremdet sich, zeigt sich und erkennt andere als Gruppenmit‐ glied usw., f) geistig-moralische: man wird sich über die Welt und sich selbst klarer, ge‐ langt zu einer bestimmten ethischen Haltung oder einer philosophisch-re‐ ligiösen Einstellung usw., g) formbezogene: man realisiert bzw. nimmt wahr ästhetische Qualitäten und Mängel von Texten, führt ein Muster formvollendet oder abweichend durch usw., h) metasprachliche/ -kommunikative: man erweitert sein Sprach- und Text(muster)wissen und seine kommunikative Handlungsfähigkeit, setzt neue Konventionen in Kraft usw., i) unterhaltende: man lässt sich von einem Text unterhalten, spielt (gemein‐ sam) mit Sprache, konstruiert oder lässt sich entführen in eine fiktionale Welt usw. (Adamzik 2016: 195, Hervorh. im Orig.) Die einzelnen Ertragsmöglichkeiten treten in der Regel in einem Text nie alleine oder separiert auf, sondern häufig im Zusammenspiel. Bei den elf Aspekten nach Spinner handelt es sich um solche, die durch die Rezeption literarischer Texte gefördert werden können. Da sie in ihrer Ausformulierung selbsterklärend sind, werden sie nicht einzeln vorgestellt 5 , sondern direkt in Verbindung mit den Textlinguistik am literarischen Text 317 <?page no="318"?> 6 Kepser/ Abraham (2016) zählen zu den Gratifikationen, die man durch schriftliche Literatur erhalten kann: ästhetischer Genuss, Entlastung, Wunscherfüllung in der Phantasie, Wissenserweiterung, Fremdverstehen, Teilhabe an medialen Diskursen (93). Ertragsformen nach Adamzik (2016) und den Gratifikationen nach Kepser/ Ab‐ raham (2016) 6 gebracht: Ertragsmodell Adamzik 2016 Gratifikationen Kepser/ Abraham 2016 Elf Aspekte literarischen Lernens nach Spinner 2006 intellektueller Ertrag Wissenserweiterung • beim Lesen und Hören Vorstel‐ lungen entwickeln • Perspektiven literarischer Figu‐ ren nachvollziehen • mit Fiktionalität bewusst umge‐ hen • metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen • literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln praktischer Ertrag Teilhabe an (media‐ len) Diskursen Im weiteren Sinne: • beim Lesen und Hören Vorstel‐ lungen entwickeln (Selbstrefle‐ xion) • Perspektiven literarischer Figu‐ ren nachvollziehen handlungsorientierender Ertrag Entlastung • Perspektiven literarischer Figu‐ ren nachvollziehen emotional-psychi‐ scher Ertrag • Wunscherfüllung • Fremdverstehen • subjektive Involviertheit und ge‐ naue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen • Perspektiven literarischer Figu‐ ren nachvollziehen sozialer Ertrag Fremdverstehen • Perspektiven literarischer Figu‐ ren nachvollziehen • mit dem literarischen Gespräch vertraut werden geistig-moralischer Ertrag Entlastung • beim Lesen und Hören Vorstel‐ lungen entwickeln • sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses ein‐ lassen 318 Nadine Bieker <?page no="319"?> 7 Bei den Tabelleninhalten handelt es sich um Zitate aus Adamzik (2016), Kepser/ Abra‐ ham (2016) und Spinner (2006). formbezogener Ertrag ästhetischer Genuss • sprachliche Gestaltung aufmerk‐ sam wahrnehmen • narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen • metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen • sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses ein‐ lassen • prototypische Vorstellungen von Gattungen/ Genres gewinnen metasprachlich/ -kommunikativer Ertrag • Wissenserweite‐ rung • Teilhaben an (me‐ dialen) Diskursen • mit Fiktionalität bewusst umge‐ hen • literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln unterhaltender Ertrag u.U. alle Gratifikatio‐ nen u.U. alle Aspekte Tab. 2: Erträge und Gratifikationen literarischen Lesens 7 Die Gegenüberstellung in der Tabelle macht deutlich, dass nicht nur eine direkte Verbindung der Textlinguistik zur Rezeption literarischer Texte sowie ihrem didaktischen Potenzial besteht, sondern auch, betrachtet man vor allem die elf Aspekte nach Spinner, welchen Mehrwert die Lektüre literarischer Texte hat. Dadurch ergibt sich ein Bezug zu den Querschnittsaufgaben, die sich beispielhaft im Kernlehrplan Nordrhein-Westfalens für das Fach Deutsch für die Sek. I finden (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2022: 9, Hervorh. N.B.): Textlinguistik am literarischen Text 319 <?page no="320"?> • Menschenrechtsbildung • Werteerziehung • politische Bildung und Demokratieerziehung • Bildung für die digitale Welt • Bildung für nachhaltige Entwicklung • geschlechtersensible Bildung • kulturelle und interkulturelle Bildung Vor allem die hervorgehobenen Werte - also nahezu alle; die digitale Welt wird deshalb etwas ausgeklammert, da für die vorliegenden Überlegungen ein enger Textbegriff vorliegt - stehen in direkter Beziehung zu Spinners Aspekten. Vorstellungen entwickeln, Alteritätserfahrungen, Empathie sind nur die deutlichsten Potenziale, die dem Lesen fiktionaler Texte inhärent sind. Diese Konnexe sprechen sich deutlich für den Einsatz fiktionaler Texte im Deutschunterricht aus, deren Zugänglichkeit über die linguistische Textanalyse - wie dargelegt - erleichtert werden kann. 5.2.3 Entfaltung am literarischen Text Didaktische Umsetzungsmöglichkeiten können im Folgenden nur exemplarisch aufgeführt werden, da die Möglichkeiten kaum zu erschöpfen sind. Als Text‐ grundlage für die Umsetzungsmöglichkeiten dient Susan Krellers „Hannas Regen“ (2022). Susan Kreller ist eine renommierte deutsche Jugendbuchautorin, die bereits dreimal für den Deutschen Jugendliteraturpreis nominiert worden ist und ihn 2015 erhalten hat. „Hannas Regen“ ist von der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur zum Jugendbuch des Monats Januar 2023 gewählt worden und war eines der „besten 7 Bücher für junge Leser*innen“ (Deutschlandfunk). Krellers Romane zeichnet aus, dass sie sprachlich innovativ und durchaus anspruchsvoll sind, allerdings nicht so, als eigneten sie sich nicht als Schullektüre, die die gesamte Schüler: innenschaft ansprechen könnte. Auch inhaltlich bieten Krellers Romane Anknüpfungspunkte für viele Jugendliche. Der Roman „Hannas Regen“ wird empfohlen ab 12 Jahren, womit er sich gut als Unterrichtsgegenstand für eine linguistische Textanalyse in der Sekundarstufe I eignet. Die Annäherung an den Text folgt über ein Close Reading; dazu wird zunächst der Erzählanfang fokussiert: 320 Nadine Bieker <?page no="321"?> Hanna beginnt im Regen. Sie hört auch im Regen wieder auf, später, nicht jetzt, kein Grund zur Eile. Es ist ein nasser Oktober-morgen, als sie zum ersten Mal in meinem Leben auftaucht, aus heiterem Himmel, obwohl der Himmel an diesem Tag bedeckt ist. Grau hängt er über der Stadt und lässt alles noch trostloser als sonst erscheinen, die Bushaltestellen und die Häuser und die Menschen und die alte Mosterei, sogar die protzigen Türme von Future Technology Inc., alles auf meinem Schulweg sieht so verschwommen aus, als wäre es gar nicht dafür gedacht, von irgendwem gesehen zu werden. Der Regen verwischt alle Spuren. Alle Menschen verwischt er. Hanna, aber sie heißt noch gar nicht so, geht ein paar Meter vor mir durch den strömenden Regen, stampft durch die Pfützen und wird von überall verflucht, das kann ich an den Bewegungen der überall Fluchenden sehen. Was sie rufen, weiß ich nicht, denn der Regen ist lauter, fällt auf alle Geräusche, weicht sie auf. Hanna kann die Flüche bestimmt verstehen, doch sie kümmert sich nicht darum, sondern trampelt weiter über den nassen Bürgersteig und spritzt jeden, der nicht bei drei in der Nachbarstadt ist, genüsslich voll. Vielleicht kommt es mir aber auch nur so vor, als würde sie das mit Absicht tun, denn eigentlich sieht sie eher so aus, als wäre dieser Regen für sie überhaupt nicht vorhanden und als würden wir anderen uns das ganze Wasser bloß einbilden wie eine Krankheit am kleinen Zeh oder (7) einen Einbrecher in der Nacht oder eine ganz gewöhnliche Fata Morgana. Das ist es. Sie geht so gleichgültig durch den Regen, als wäre der Morgen in Wirklich‐ keit nur nicht ganz streifenfrei geputzt worden, sie wischt nicht über die Schlieren, sie lässt sie so. Hanna ist auch die Einzige auf meinem Weg, die keinen Schirm und keine Regenjacke trägt, sie trägt da ja noch nicht mal einen Namen und ist einfach nur ein Mädchen, das ich noch nie zuvor gesehen habe und das sich vor meinen Augen nass regnen lässt, ein fremder, begossener Pudel, der mir Angst macht und der jeden Moment rechts abbiegen und aus meinem Blickfeld stampfen könnte und danach für absolut immer verschwunden wäre. Tab. 3: Hannas Regen aus Kreller (2022: 7 f.) Textlinguistik am literarischen Text 321 <?page no="322"?> 8 Das IDS (2024) gibt elf Lesarten von beginnen an. Die zitierte Textstelle ist der erste Abschnitt aus „Hannas Regen“. Bevor die Lehrkraft sich überlegen kann, über welche Aufgaben sie den Textausschnitt für die Schüler: innen zugänglich macht, muss sie sich selbst des Textes und seiner Besonderheiten gewiss sein. Dementsprechend werden im Folgenden zunächst einmal exemplarisch ein paar Besonderheiten des Textaus‐ schnittes aufgeführt, im Anschluss daran dann erste Ideen für den Unterricht präsentiert. „Hanna beginnt im Regen.“ (7) Offen bleibt, womit Hanna beginnt. Dass diese semantische Offenheit entsteht, liegt an der besonderen Konstruktion des Satzes auf grammatikalischer Ebene. Zunächst einmal ist ‚beginnen‘ ein zweiwertiges Verb, was bedeutet, das es noch ein zweites Komplement benötigt, um einen vollständigen Satz zu bilden. Weiterhin kann ‚beginnen‘ als transitives Verb verwendet werden, aber ebenfalls auch als intransitives. 8 Da der nächste Satz des Romans wie folgt heißt: „Sie hört auch im Regen wieder auf, später, nicht jetzt, kein Grund zur Eile.“ (7) könnte es also sein, dass es Hanna ist, die im Regen (zu existieren? ) beginnt und auch wieder aufhört, ‚Hanna‘ hier also im Nomi‐ nativ steht. Deutlich wird, dass die semantische Lücke durch grammatikalisch unvollständige Sätze erzeugt wird, denn auch ‚aufhören‘ ist ein zweiwertiges Verb. Weiterhin interessant an dem zweiten Satz ist, dass hier verschiedene Erzählebenen vorliegen, was markiert wird durch „später, nicht jetzt, kein Grund zur Eile“. ‚Später‘ ist ein Temporaladverb der Zukunft, wodurch deutlich wird, dass die Erzählinstanz die Übersicht hat, also eine Nullfokalisierung vorliegt, was wiederum dadurch erkenntlich wird, dass dieser Teilsatz zum Teil deskriptiv („später, nicht jetzt“), aber auch emotiv („kein Grund zur Eile“) ist. Unklar ist bisher allerdings, ob eine hetero- oder homobzw. autodiegetische Erzählinstanz vorliegt. Diese Frage wird aufgelöst durch „meinem“ im folgenden Satz, denn dabei handelt es sich zum einen um ein kataphorisches Element, womit es bei Auflösung einer expliziten Wiederaufnahme gleichkommt, zum anderen gilt es hier in Form eines Deiktikons als Marker für eine homobzw. autodiegetische Erzählinstanz. Um sich diesen Aspekten im Unterricht zu widmen, könnte die Lehrkraft vor jeder Lektüre des Textes lediglich diese beiden Sätze zeigen und über folgende Aufgaben und Fragen entschlüsseln lassen: • Was sind die Besonderheiten der Verben beginnen und aufhören? • Die Schüler: innen recherchieren eigenständig in analogen und/ oder digita‐ len Grammatiken und erwerben dabei zusätzlich in der Anwendung die Nutzung von Nachschlagewerken. 322 Nadine Bieker <?page no="323"?> • Welche Funktion haben die Temporaladverbien in den zitierten Sätzen? • Die Schüler: innen recherchieren eigenständig in analogen und/ oder digita‐ len Grammatiken und erwerben dabei in der Anwendung die Nutzung von Nachschlagewerken. • Die Schüler: innen wenden ihr neugewonnenes Wissen direkt auf ein Text‐ beispiel an. Der Transfer von der Theorie in die Praxis verfestigt das Wissen. • Sind die Sätze emotiv, reflexiv und/ oder deskriptiv? Woran können wir das festmachen? • Die Schüler: innen klären bei Bedarf zunächst die Adjektive. Im Anschluss gehen sie in den Austauschen in der Kleingruppe und üben das Argumen‐ tieren ein, wenn sie ihre Sicht darlegen und lernen am Text zu belegen. • Wer spricht in den zitierten Sätzen? • Die Schüler: innen erhalten ein Arbeitsblatt über einzelne Aspekte der Erzähltextanalyse und analysieren dementsprechend den Textausschnitt. • Wie geht die Geschichte weiter? • Um die Schüler: innen zum Weiterlesen zu animieren, ließe sich darüber diskutieren, wie der Text weitergeht. Dies könne entweder im Literarischen Unterrichtsgespräch verlaufen oder als Schreibanlass gelten, je nachdem, welche Kompetenz gefördert werden möchte. Bei dem Teilsatz „[…] aus heiterem Himmel, obwohl der Himmel an diesem Tag bedeckt ist.“ (7) liegt eine Semrekurrenz von Himmel vor und eine weitere Isotopie-Kette durch die Adjektive „heiterem“ und „bedeckt“, die beide dem Wortfeld „Wetter“ zugerechnet werden können. Dem entsprechend handelt es sich bei diesen Bezügen um sprachimmanente Bezüge. Betrachtet man den Satz allerdings rein semantisch, fällt auf, dass hier eine Art Antithese/ Op‐ position vorliegt, zumindest im meteorologischen Sinne, denn der Himmel kann nicht gleichzeitig heiter und bedeckt sein. Auflösen lässt sich dieser Widerspruch dadurch, dass das Konstrukt „aus heiterem Himmel“ auch einer sprachtranszendenten Wiederaufnahme gleichkommt. Um diesen Teilsatz in seiner übertragenen Bedeutung verstehen zu können, bedarf es des Weltwissens, dass es sich dabei um eine Art Redewendung handelt, die bedeutet, dass etwas oder jemand unerwartet auftaucht, erscheint etc. Bis hierher deutlich wird, dass Hanna für die Erzählinstanz bis zu diesem verregneten Tag eine unbekannte Person war und die Erzählinstanz auch nicht weiß, woher Hanna kommt und was es mit Hanna auf sich hat. Vor der Lektüre des Abschnittes mit dem obigen Zitat, bespricht die Lehr‐ kraft im Unterricht das Themenfeld Metaphern/ Redewendungen/ uneigentli‐ ches Sprechen, sodass die Schüler: innen zum einen erkennen können, dass es sich bei „aus heiterem Himmel“ um eine Aussage handelt, die nicht wörtlich zu Textlinguistik am literarischen Text 323 <?page no="324"?> verstehen ist. Des Weiteren bietet diese Textstelle an, sich mit Isotopie-Ketten und Oppositionen auseinanderzusetzen und welche Wirkung diese sprachlichen Konstruktionen in einer Aussage übernehmen können. Das dreifache „und“ in „und die Häuser und die Menschen und die alte Mosterei“ (7) kommt aus literaturwissenschaftlicher Sicht einem Polysyndeton gleich und entspricht damit einer internen Funktion der geordneten Reihung. Aus linguistischer Sicht entspricht dies einer strukturellen Wiederaufnahme. Ein Polysyndeton reduziert grundsätzlich das Lesetempo, wodurch der beschrie‐ bene Sachverhalt in den Vordergrund gerückt wird. Das Polysyndeton hat damit gleichermaßen verstärkende wie entschleunigende Wirkung. Im konkreten Beispiel unterstreicht das Polysyndeton die Trostlosigkeit und das Grau der Stadt, erzeugt auf textueller Ebene die Langeweile, die inhaltlich zum Ausdruck gebracht wird. Dieses ästhetische Mittel entspricht damit aus linguistischer Sicht der Informationsfunktion, bei der der Emittent dem Rezipienten, hier dementsprechend die Erzählinstanz den Lesenden, Wissen vermitteln möchte, das durchaus in seiner Präsentation wertend sein kann. Insgesamt kommt der zitierte Abschnitt einer berichtenden Erzählexposition gleich, in der die Erzählinstanz den Lesenden einen Eindruck der Situation und ihrer Wahrneh‐ mung ebenjener vermitteln möchte, ohne schon zu viel Inhalt zu präsentieren. Deutlich wird also, dass ein einziges rhetorisches Mittel einen Analysezugang zum Text ermöglichen kann, den sich schließlich in wechselseitig wirkender Kombination aus linguistischen und literaturwissenschaftlichen Parametern entschlüsseln lässt. Bezüglich dieser Textstelle kann die Lehrkraft mit den Schüler: innen zunächst diskutieren, welche Atmosphäre diese in dem Text wahrnehmen. In einem zwei‐ ten Schritt kann es dann darum gehen, diese Atmosphäre am Text festzumachen. Dazu können zunächst in einem Exkurs die Funktionen der Konjunktion ‚und‘ gesammelt werden. Weiterhin können die fünf textuellen Grundfunktionen nach Brinker et al. (2018) vorgestellt werden und auf den literarischen Text übertragen werden. Entscheidend ist dabei, dass die Schüler: innen bereits wissen, dass die erzählte Welt nicht der außerliterarischen Welt entspricht und die textuellen Grundfunktionen dabei nur innerdiegetisch angewendet werden können. Dies sind nur wenige Beispiele, die zeigen, wie allein der kurze zitierte Abschnitt fruchtbar gemacht werden kann, um diverse linguistische und auch literaturwissenschaftliche Phänomene aufzuzeigen und vor allem, welche Funk‐ tionen sie im Text übernehmen. „Der Stellenwert der sprachlich-grammatischen Analyse eines literarischen Texts könnte in diesem sehr abstrakten Sinne also ein argumentativ-klärender sein. Die 324 Nadine Bieker <?page no="325"?> sprachliche Analyse eines Textes soll (als eine Analysekategorie unter vielen) Argu‐ mente dafür hervorbringen, welche Bedeutungen welchen Textstellen oder -eigen‐ schaften in der Interpretation argumentativ zugewiesen werden können. Sie soll für die Beantwortung von Deutungsfragen Argumente liefern und ggf. Hypothesen stützen oder in Frage stellen können.“ (Landgraf 2020: 79) Aufgelistet werden im Folgenden jene Punkte aus den oben aufgeführten Bezügen zu den Bildungsstandards, die allein durch die drei genannten Beispiele erfüllt werden (KMK 2022). Bereich Konkretisierung Textbeispiel + Aufgabenidee Texte überar‐ beiten Die Schüler: innen „überprüfen eigene und fremde Texte kriteriengeleitet (auch auf der Basis von Rückmeldun‐ gen) und überarbeiten diese (auch ko‐ operativ) im Hinblick auf “: • „die Aufgabenstellung (Schreibsitu‐ ation, Schreibanlass, Textfunktion und Textsorte) Aufbau, Inhalt und Formulierungen“ • „Angemessenheit sprachlicher Ge‐ staltungsmittel, Rechtschreibung und Grammatik“ • „Kohärenz und Verständlichkeit“ • „unbekannte, unterschiedliche, abstrakte Adressaten“ (27). • Wie geht die Geschichte weiter? Lesen • Grundlegende Verfahren für das Verstehen von literarischen Texten (vgl. 28) • „Sie entnehmen selbstständig Infor‐ mationen aus Texten, verknüpfen sie miteinander und verbinden sie mit ihrem Vorwissen. Dafür nutzen sie verschiedene Lesetechniken und setzen Lesestrategien gezielt ein.“ (28) • „Sie hört auch im Re‐ gen wieder auf, später, nicht jetzt, kein Grund zur Eile.“ (7) • „[…] aus heiterem Him‐ mel, obwohl der Himmel an diesem Tag bedeckt ist.“ (7) • „und die Häuser und die Menschen und die alte Mosterei“ (7) Leseverste‐ hen Die Schüler: innen • ermitteln „explizite oder durch einfaches Schließen zu gewinn‐ ende Textinformationen auf lokaler Ebene“ • beachten „dabei auch sprachliche Mittel zur Sicherung des Textzu‐ sammenhangs“ • „Sie hört auch im Re‐ gen wieder auf, später, nicht jetzt, kein Grund zur Eile.“ (7) • „[…] aus heiterem Him‐ mel, obwohl der Himmel an diesem Tag bedeckt ist.“ (7) Textlinguistik am literarischen Text 325 <?page no="326"?> • sind in der Lage, Textinformationen zu verknüpfen und unter Nutzung ihres Vorwissen Schlussfolgerun‐ gen zu ziehen und ein Gesamtver‐ ständnis zu konstruieren (vgl. 29). Literatur und pragmatische Texte in un‐ terschiedli‐ cher Mediali‐ tät • „Nutzen Fachbegriffe bei der Er‐ schließung“ • „Formulieren eigene Deutungen von Texten und belegen diese“ (33) • „Unterscheiden Informationen und Wertungen in Texten“, „Unterschei‐ den informierende, erzählende und appellierende Elemente in Texte“ und „stellen an ausgewählten Beispielen Zusammenhänge zwi‐ schen Intentionen, Textmerkma‐ len, sprachlichen Gestaltungsmit‐ teln und Wirkungen her“ (35) • „und die Häuser und die Menschen und die alte Mosterei“ (7) • „Sie hört auch im Re‐ gen wieder auf, später, nicht jetzt, kein Grund zur Eile.“ (7) Wörter und Sätze Die Schüler: innen • untersuchen Wörter und Wendun‐ gen in ihrer Struktur und hinsicht‐ lich ihrer Verwendungsbedingun‐ gen, ihrer Bedeutung und ihrer Beziehungen zu anderen Wörtern“ • „nutzen Wörter, Wendungen und Formulierungsmuster funktional und erweitern ihren Wortschatz“ • „untersuchen an ausgewählten Bei‐ spielen Satzstrukturen, insbeson‐ dere: Prädikat, Satzglieder, Attri‐ bute, Satz- und Nebensatztypen (z. B. Satzklammer, Felderstruktur)“ • „nutzen grammatische Operationen und Fachbegriffe für die Untersu‐ chung sprachlicher Struktureinhei‐ ten“ • „ermitteln an ausgewählten Beispie‐ len den funktionalen Beitrag von Wörtern verschiedener Wortarten zum Aufbau von Sätzen“ • „unterscheiden zentrale grammati‐ sche Mittel hinsichtlich ihrer Struk‐ tur und ihrer Funktion im sprachli‐ chen Handeln (z. B. Tempus, Modus, Genus verbi; Genus, Numerus, Ka‐ sus; Komparation).“ (40) • „Hanna beginnt im Re‐ gen.“ (7) • „[…] aus heiterem Him‐ mel, obwohl der Himmel an diesem Tag bedeckt ist.“ (7) • „Sie hört auch im Re‐ gen wieder auf, später, nicht jetzt, kein Grund zur Eile.“ (7) 326 Nadine Bieker <?page no="327"?> Texte und Gespräche Die Schüler: innen nutzen „ihr Wissen zu sprachlichen Gestaltungsmitteln für die Beschreibung und Untersuchung von (auch literarischen) Texten“ (40 f.). • „Hanna beginnt im Re‐ gen.“ (7) • „Sie hört auch im Re‐ gen wieder auf, später, nicht jetzt, kein Grund zur Eile.“ (7) • „[…] aus heiterem Him‐ mel, obwohl der Himmel an diesem Tag bedeckt ist.“ (7) • „und die Häuser und die Menschen und die alte Mosterei“ (7) Tab. 4: Punkte aus den oben aufgeführten Bezügen zu den Bildungsstandards (KMK 2022) 6 Fazit Die Ausführungen zu einer Textlinguistik am literarischen Text, wie sie hier vorgenommen werden, sind nur ein Anfang und nicht abgeschlossen; dennoch dürfte deutlich werden, dass das integrative Ansinnen nicht nur in theoreti‐ scher Hinsicht interessant ist, sondern auch in schulpraktischer Hinsicht ein Ansatz ist, der für den Deutschunterricht gewinnbringend sein kann (vgl. Consten/ Kirmse 2022). Über das unterrichtliche Verbinden verschiedener Kom‐ petenzbereiche bietet eine Textlinguistik am literarischen Text eine Möglichkeit der Differenzierung, die nicht über Anforderungsniveaus erfolgt, sondern über die von den Schüler: innen individuell präferierten Zugänge zu einem literarischen Text: Fällt das Verstehen von sprachlichen Strukturen einer: einem Schüler: in leicht, kann sie: er sich dies über den integrativen Ansatz zu Nutze machen, um den Text auch hinsichtlich seines literarischen Gehalts besser zu verstehen. Das Gleiche gilt andersherum: Wer guten Zugang zum Inhalt der Erzählung findet, kann über die Beantwortung narratologischer Fragen zu den sprachlichen Strukturen gelangen, die den Inhalt überhaupt erst konstituieren. Nicht immer ist es das Anforderungsniveau, das verändert werden muss, um möglichst viele Schüler: innen zu erreichen, manchmal genügt es, die Perspek‐ tive zu wechseln. 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Abschnitt 2 erprobt diesen ebenso pragmatischen wie sprachnahen Zugang an drei unterschiedlichen literarischen Texten, so dass in Abschnitt 3 die Kon‐ sequenzen für die Deutschdidaktik und den Deutschunterricht sichtbar werden - dies nicht zuletzt, um Anspruch und Freude an germanistischer Fachlichkeit in der Deutschdidaktik fortzuführen. Keywords: Grammatik, Konversationsmaximen, Literaturdidaktik, Prag‐ matik, Szene/ Szenerie, Sprachwissen, Sprachhandlung, Sprechakttheorie, Textualität, Wortfeldtheorie 1 Das systemische Feld sprachlichen Handelns Die linguistische Pragmatik kann sich nach wie vor auf Austins berühmte Vorlesung „How to do Things with Words“ (Austin 1962/ 79), auf Searles Sprech‐ akttheorie (Searle 1969, 1979/ 82) und auf die vielfältigen Auseinandersetzungen nicht nur international, sondern auch im deutschen Sprachraum, etwa von Dieter Wunderlich, Jochen Rehbein über Konrad Ehlich bis Peter von Polenz, <?page no="332"?> stützen. Übersetzt man Austins genialen Titel etwas freier und doch zutreffend, dann wird aus „How to do Things with Words“ Wie aus Wörtern kommunika‐ tive Beziehungen werden oder: Wie aus Wörtern kommunikative Wirklichkeiten gemacht werden. Gerade diese letzte - durchaus zu rechtfertigende - Überset‐ zungsversion eröffnet einen Weg zu den Thematisierungen von Sprachhandeln in literarischen Texten und ihrer Fiktionalität. Eine solche Auffassung vom Sprachgebrauch ist zwar weit, aber das muss, das kann sie auch sein, denn es gilt, das Potential der Sprechakttheorie und zum Teil der Konversationsmaximen (vgl. etwa Ehrhardt/ Heringer 2011) funktional auszuweiten. Eine wesentliche Form sprachlichen Handelns ist das Schreiben, das Gestal‐ ten und das Verstehen von Literatur, auch wenn das im pragmalinguistischen Diskurs kaum aufscheint. Es gilt, auf die ,Gemachtheit‘ literarischer Texte als eigener Weise sprachlichen Handelns einzugehen. Solches sprachliche Handeln hat, auch im alltäglichen Handeln, etwas Inszenatorisches. Dies trifft besonders auf das Poetische, Ästhetische und das Inhaltliche der Literatur zu. Ihre Texte erscheinen in dieser Sicht als Szenographien, die von ihrer sprachhandelnden Geformtheit und Ästhetik bestimmt sind. Doch zunächst zur Pragmatik selbst. Dazu wird ein Exkurs notwendig, der das Sprechaktmodell weiterdenkt, denn dieser Beitrag will sich der Beobachtung literarischer Texte auf der Basis einer weit gefassten Sprachhandlungstheorie widmen. Deshalb wird hier der kleinteilige Äußerungsbereich der älteren Sprechakttheorie überschritten; denn es gilt, ihren Kern auf die Komplexität von Texten und ihre Substrukturen auszudehnen. Das Modell der Sprechakte ist seit Austin und Searle sehr, sehr erfolgreich. Die Trennung von Absicht, Inhalt und Wirkung erscheint rückblickend wie eine notwendige Befreiung, weil von dem Modell gleichsam die Aufforderung ausging und ausgeht, nach Absichten zu suchen, selbst wenn sie nicht explizit gemacht werden, sie aber doch hinter oder über jeder Äußerung stehen. Die Auseinandersetzung mit inhaltlichen Sachverhalten bedarf sinnvoller Weise einer Erkundung dessen, was die Redeabsicht mit dem ja ebenfalls intentional so geäußerten Sachverhalt zu tun hat bzw. was wie zu verstehen sei. Insbesondere bei einfachen, selten den Satzrahmen oder eine kurze Dialogsequenz überspringenden Äußerungen war dieses analytische Verfahren der Sprechakte erfolgreich und sinnstiftend - etwa bis hin zu Searles definierender Erörterung der Frage, unter welchen Bedingungen ein Versprechen gegeben werden kann und in welchem sinnvollen und erfüllbaren Verhältnis der versprochene Sachverhalt zum eigentlichen Akt des Versprechens stehen müsse. Klar wurde damit, dass Sprache zu benutzen eine Tätigkeit wie andere sein kann und dass damit etwas angerichtet bzw. geschaffen werden kann oder soll. 332 Peter Klotz <?page no="333"?> So fruchtbar die Trennung von Äußerungsabsicht und Sachverhaltsnennung auch ist, so bleiben doch wesentliche Bezüge unmarkiert und unbedacht. Vielleicht verhindert gerade diese Trennung zunächst einmal die Nachfrage, warum ein Sachverhalt mit einer bestimmten Redeabsicht und nicht mit einer anderen verbunden wird. Auch könnte man nachfragen, warum nicht mit der bestehenden Redeabsicht ein anderer Sachverhalt gesucht wurde. Dies so nachzufragen zwingt geradezu dazu, Äußerungsabsicht und Sachverhalt näher zusammenzurücken und zusammenzudenken, weil die thematische Formierung des Sachverhalts immer auch Teil der Gesamtabsicht sein dürfte. M. a. W., die Auswahl und die Gestaltung der Propositionen ist letztlich auch ‚illokutiv‘. - Nun macht es wenig Sinn, eine erfolgreiche Theorie in dieser Weise anzu‐ greifen. Sinnvoll ist es, Übernahmen in der Weise vorzunehmen, dass sie weiterhin fruchtbar und sinnstiftend sind und/ oder sein können. Austins Titel „How to do Things with Words“ lädt, wie oben schon festgehalten, in unserer freieren Übersetzung dazu ein: Wie man mit Wörtern gleichsam Dinge und damit Wirklichkeiten schaffen kann und schafft, denn dann wird sprachliches Handeln zum Bau und zur Konturierung einer je spezifischen Installierung von ,Wirk‐ lichkeit‘, die unter Umständen noch weiter ausgehandelt werden muss. Mit diesem Ernst- und Wörtlich-Nehmen der Austin’schen Formulierung wird der rein textlich-sprachliche Objektbereich größer, eben bis hin zu ganzen, auch langen Texten. Daraus ergibt sich, dass literarische Texte als in diesem Sinne geschaffen gelten können: sie bilden gewissermaßen ,fiktionale Wirklichkeiten‘. Solchermaßen besetzen die Protagonisten, ihre Situativität und die jeweiligen Umstände einen mentalen und imaginativen ,Raum‘, in dem sie alle miteinander interagieren, und zwar in einer Weise, die man gut als ,in Szene gesetzt‘ bezeich‐ nen kann. Sprachliches Handeln findet sowohl in realen als auch in imaginierten und mentalen Räumen zu bestimmten mental präsenten Zeiten statt: sie bilden Szenerien solchen literarischen Handelns. Sie sind jene geformten Räume, in denen eine je spezifische Wirklichkeit sprachhandelnd durch Texte geschaffen und gestaltet wird bzw. ist. Eine solche Sicht lässt uns das sprachlich-literari‐ sche Handeln wie Ereignisse auf einer Bühne sehen und beobachten, denn sie hat gewissermaßen ihr eigenes Recht, ihre eigene ,Wirklichkeit‘ in ihrer sprachlich-szenischen Gestalt. Sie verkörpert einen eigenen Anspruch in der allgemeinen Welt. In einer so verstandenen Sprachhandlungstheorie kehren Ab‐ sicht, Sachverhalte und Wirkungen der Sprechakttheorie gleichsam zurück: sie finden sich nun in komplexen Szenerien, mehr oder weniger explizit eingebettet, die ihnen Handlungsspielräume bieten. Sie zu entdecken gelingt immer wieder wie eh und je interpretativ, doch die Annäherung an die Texte im Sinne von sprachhandelnd durchzogenen Szenerien führt auf nachvollziehbar(er)e Weise Szenographische Lektüren 333 <?page no="334"?> 1 Zur Theorie des Sprachhandelns vgl. neben Austin (1962/ 1979) und Searle (1969, 1979/ 1982) die nach wie vor einschlägigen Arbeiten von Erhardt/ Heringer (2011), Gloning (1996), Levinson (1983), Rehbein (1977) und Schröder (2003). zu ihren Lesarten. - Damit ist gemeint: die Sprechakttheorie wird Teil einer allgemeinen Sprachhandlungstheorie mit textuell erweiterten Dimensionen. 1 Texte werden als Makrohandlungen verstanden, die von Mesohandlungen in der Gestaltung von Textsegmenten strukturiert sind, und die Bereiche der Syntaxgestaltung und lexikalischen Ausstattung werden als Mikrohandlungen gesehen. Diese Betonung der aktiven Äußerungsseite, der ‚Akte des Sprechens‘, i.e. einschließlich des Schreibens, wird nun ausgeglichen und aufgewogen durch eine gleichgewichtige Sicht auf die Rezeptionsakte. Mit den Termini der Sprechakttheorie gesagt: Illokution und Perlokution stehen sich gleichgewichtig gegenüber, da Rezeption letztlich ebenso ein aktiver Akt des Sprachhandelns ist. Dies wird besonders klar, wenn die Komponenten der Konversationsmaximen (Grice 1975) mit bedacht und instrumentalisiert in die Beobachtungen integriert werden. Das Kooperationsprinzip führt direkt zu den aller Kommunikation zugrundeliegenden Präsuppositionen und Implikationen. Sie erschließen sich gerade auch durch die Perspektive, sich sprachliches Handeln als in Szenen konfiguriert klarzumachen. Deshalb sei wiederholt: Um sprachlich-literarisches Handeln zu beschreiben und zu analysieren, ist jene Sicht klärend, die Sprachhandlungen gleichsam in Szenerien verortet (siehe ausführlich dazu: Klotz 2024: 14 f. und in Beispielen 137 ff.). Diese Nähe zur Bühne und zur Theatralität erweist sich als relativ passgenau für das Beobachten literarischer Texte in ihrer Gesamtheit und in ihren Teilen, gerade wegen ihrer sprachlich-ästhetischen Gestaltung. Wie sich zeigen wird, hat der so instrumentalisierte Begriff der Szenerie eine taugliche und gute Erklärungsweite und Erklärungstiefe. Die Weite ist dabei auf die Ausdehnung des sprechakttheoretischen Modells auf Textsegmente und ganze Texte bezogen, die Tiefe auf die interpretable inhaltliche Mehrschichtigkeit und die gleichsam sprechende Ästhetik der Darstellungsweisen. Diese erweiterte pragmatische Sicht auf die Szenerien sprachlich-literari‐ schen Handelns steuert Fokussierungen, ohne eine gegebene Komplexität zu verringern, aber doch Nebensächliches wegzulassen. Sie nimmt Raum, Zeit und Protagonisten in jeweils funktionaler Weise in das Handlungsgeschehen hinein und definiert damit die Bedeutung, das Gewicht, aber auch die Relativität des Sprachgebrauchs. Wichtig für die Szenen sind ihre ,Bühne‘, also ihre Rahmung, das Framing (Goffman 1974), sowie das Script, das über den Text hinaus als organisierende Regieanweisung gelten bzw. gesehen werden kann. Im Theater 334 Peter Klotz <?page no="335"?> so auf die Vorgänge zu schauen ist uns selbstverständlich, und, genau besehen, geschieht das bei der Begegnung mit Literatur auch. Durch diese Rahmensetzung wird der Blick auf die Sprache und ihren Gebrauch notwendig und damit konturierter, als wenn dies nur allgemein geschähe. Es lohnt sich, auf der Wortebene, der Mikroebene sprachlichen Handelns, auf die alte Wortfeldtheorie (Geckeler 2002, Weisgerber 1958) zurück‐ zugreifen, denn ihr geht es nicht nur um konventionelle Kollokationen - Hunde bellen, Türen quietschen, das hab‘ ich nicht auf dem Schirm […] - sondern es geht vor allem im Sinne der Jakobson’schen Poetizitätsformel ( Jakobson 1979: 94) um eine pointierende und vergleichende, wenn nötig provozierende Wortwahl, die in syntaktisch performativ organisierten Sätzen ihre Wirkung tut. Die Wortfeldtheorie schafft, wenn man sie mit der Jakobson’schen Poetizitäts‐ formel zusammendenkt, jene Optionalität im Sprachgebrauch, die zu gewollten, verantworteten und immer wieder auch zu „schönen“ Sprachhandlungen führt: „Die poetische Funktion projiziert das Prinzip der Äquivalenz von der Achse der Selektion auf die Achse der Kombination.“ ( Jakobson 1979: 94 und siehe Abb. 1): ___________________________________________________________________________ Das Äquivalenzprinzip lässt sich als allgemeine und ästhetische Verträglichkeit der Wörter im formulierten Satz verstehen, hier abstrahiert aus „abcd…“, im Beispiel etwa: (Das ist gut/ schlecht/ richtig etc. so.) Achse der Selektion I b x m d I y b p u I a n c k I / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / Achse der Kombination, bezogen auf die schließlich formulierten Sätze z. B.: Satz: a + b + c + d + …… (Eine Entscheidung im Beispiel: Das ist richtig so.) ___________________________________________________________________________ Abb. 1: Poetizitätsformel von Roman Jakobson - Versuch einer Veranschaulichung (eigenhändige Darstellung) Kürzer und deutlicher lassen sich sprachliche Option und ästhetischer Aus‐ druckswille wohl kaum fassen. Diese Definiton gilt nicht nur für ein poetisches, sondern letztlich für jedes bewusste Sprachhandeln. Geradezu klassische Bei‐ spiele solcher Wort- und Satzorganisation sind der Beginn von Goethes „Iphi‐ Szenographische Lektüren 335 <?page no="336"?> 2 „Heraus in eure Schatten, rege Wipfel / Des alten, heil’gen, dichtbelaubten Haines / wie in der Göttin stilles Heiligtum / Tret‘ ich jetzt mit schauderndem Gefühl, / als wenn ich sei zum ersten Mal beträte, ,/ Und es gewöhnt sich nicht mein Geist hierher.“ (Erster Akt, erste Szene: eine lange, komplexe und auch schöne Schilderung, um trotz aller Bewegtheit eine klare Feststellung zu machen. Ein sprachliches Gebilde, das die Komplexität sprachhandelnd dergestalt wiedergibt, dass es eben nicht heißt: „Mein Geist gewöhnt sich nicht hierher, selbst dann nicht, wenn ich diesen schönen Hain betrete.“ Die im Kommentar angeführten Korrekturen in Goethes Handschrift belegen, dass er selbst bewusst die syntaktische Umstellung vorgenommen hat. Ursprünglich hieß V. 6: „und meine Seele gewöhnt sich nicht hierher“) (Goethe 1998: 7), Iphigenie. 3 Benn (1912/ 1986: 19): Nachtcafé: „824: Der Frauen Liebe und Leben. / Das Cello trinkt rasch mal. Die Flöte / rülpst tief drei Takte lang: das schöne Abendbrot. / Die Trommel liest den Kriminalroman zu Ende.“ Kollokationen, die auf mehreren Ebenen Trostlosigkeit schildern, um sie ebenso ernst zu nehmen wie sie zu banalisieren (siehe Klotz 2011: 383-396). 4 So z. B. Klotz (2006, 2022). genie“ 2 oder expressionistische Gedichte 3 ; sie erheben diese Technik zu einer semantisch verdichtenden und euphonisch zu gestaltenden Kunstform. Glei‐ chermaßen ist die bewusste Strukturierung von Sätzen eine weitere materiale Form des Sprachhandelns, weil sie etwa durch Rechts- oder Linksausklamme‐ rungen, durch ungewohnte Mittelfeldbesetzungen, durch Wechsel in Satzlängen wirkungsvolle Ausdrucksmöglichkeiten hat (Eroms 2000, Polenz 1985). Dies ist hier nicht weiter auszuführen, lässt sich aber durch die zitierten Textausschnitte in den Anmerkungen 1 und 2, wenn man sie grammatisch analysiert, am Beispiel klären 4 . Auf diesem Weg fortschreitend sind Textsegmente als pragmatische Mesozeichen zu begreifen, weil sie Komponenten mittlerer Länge des pragma‐ tischen Makrozeichens sind: Segmente haben, wenn sie zielgenau strukturiert sind, in der Regel ein Segment-Topic, das wie ein Thema durch Rhemata dargestellt und ausgefüllt wird. Durch solche Segmentstrukturen entsteht ein Gesamttext. Vergleichbar ist dies mit der Funktion der Satzglieder für den Gesamtsatz: Mittlere Entitäten bauen sich auf aus Mikroteilen, den Wörtern des Satzgliedes bzw. den Sätzen des Textsegments, und so entsteht das jeweils Ganze (Giora 1988 und siehe Abb. 2). ___________________________________________________________________________ Wörter Satzglieder Satz -------------- Sätze Textsegmente Text Abb. 2: Semantisch-pragmatische Analogie von Satz- und Textstruktur (eigenhändige Darstellung) 336 Peter Klotz <?page no="337"?> 5 Bezogen auf schulisches Schreiben steckt darin mehr als eine Motivation, nämlich eine Konturierung, die die Schreiber als Sprachhandelnde ernst nimmt. So können Konstellationen konfiguriert werden, die einen wie immer gearteten, mal freien, mal lebensweltlichen Zweck haben, also etwa ein Erzählen, um vor anderen gut dazustehen, oder bei Bewerbungen eine erprobte Fähigkeit als ganz besonders herauszustellen oder, was etwa jede/ r Verliebte irgendwann tut, die eigene Lebensgeschichte als ganz eigen vorzustellen und gegen andere abzugrenzen. All dies sind ja sprachhandelnde Inszenie‐ rungen, die jungen Menschen entgegenkommen und zugleich der Lebenswirklichkeit nahestehen. Die ‚mittlere Größe/ Entität‘, ob Satzglied/ Gliedsatz oder Textsegment, ist eine wesentliche forma formans der sprachhandelnden Strukturierung von Sätzen wie von Texten. Sie genauer zu fokussieren führt zu detaillierten Einsichten: nicht nur funktional zu den grammatischen Komponenten der Texte, sondern ganz besonders zur lexikalischen Ausstattung von Sprachhandlungen. Des Weiteren taugen diese mittleren Entitäten als Einstieg in die Möglichkeiten einer Top-down-Betrachtung ebenso wie zu einer Bottom-up-Sicht. - Insgesamt ergibt sich daraus die pragmatische Auffassung von Texten als Makrozeichen, was sich nicht zuletzt dadurch bestätigt, dass Kommunikation wesentlich durch Textsorten (Fandrych/ Thurmair 2011) und in der Literatur durch ‚Gattungen‘ und Gattungsüberschreitungen in quasi ritualisierten Verläufen vollzogen wird. Die vorgenommene Perspektivierung stellt die Dominanz des Handelns und des Handeln-Wollens für den Sprachgebrauch heraus, und deshalb findet sich hier auch eine weitere Begründung dafür, warum Sprachhandlungen im Rahmen von Szenerien gesehen bzw. zu sehen empfohlen werden. Der Begriff des Szenischen passt sehr gut zu dem, was fachsprachlich als Scheme oder Framing (z. B. Goffman 1974, Rehbein 1977) bezeichnet wird, und er wird hier gewählt, weil das sprachliche Handeln fast immer eine In-Szene-Setzung ist, die etliches Nebensächliche wie auf einer Guckkastenbühne ausblendet, um umso genauer das, was ‚in Szene gesetzt‘ ist und worauf es ankommen soll, fokussieren zu können: eine - im wörtlichen Sinn - Perspektivierung, die auf literarische Texte als so gewollte Szenographien bezogen werden kann. 5 Wenn hier, gerade mit Bezug auf literarische Texte, Sprachgebrauch explizit als etwas bewusst und gewollt Gestaltetes angesehen wird, dann ist dafür auch wesentlich, dass dem rede- und textproduzierenden Handeln das rede- und textrezipierende Handeln als komplementäres Sprachhandeln gleichwertig gegenübergestellt wird. Dies zumal, da alles Hören und Lesen letztlich ein inter‐ pretierendes Tun ist. Ein Textverständnis ist nicht einfach so gegeben, vor allem nicht bei literarischen Texten. Vielmehr unterliegt es den kognitiven, affektiven, sachkompetenten und oft auch den situativen Voraussetzungen der Rezipienten. Schließlich sind sie es, die etwas von und mit diesem Text wollen. Hier gilt Szenographische Lektüren 337 <?page no="338"?> es, didaktische und schließlich methodische Klarheit zu schaffen: Kinder und Jugendliche können sich als für ihr Verständnis verantwortliche Rezipienten be‐ greifen. Der Illokution, also den Absichten der Rede- und Texte-Produzierenden, sind die eigenen Interessen und Absichten der Rezipienten gegenüberzustellen. Sie ergeben sich aus ihrer Position, ihrer von ihnen gewählten Rolle und ihrer individuellen Befindlichkeit. Folglich ist man als Rezipient der perlokutiven ‚Wirkung‘ nicht einfach ausgeliefert, auch nicht nach dem Kooperationsprinzip, sondern es ist eine eigene Art von bewusster ‚Rezeptions-Illokution‘ anzusetzen - auch wenn ein Terminus dafür (noch) fehlt. Einer Deutungsbeliebigkeit ist damit nicht das Wort geredet. Zusammengefasst gilt: Sprachhandeln erstreckt sich sowohl auf Äußerungs‐ akte als auch auf Rezeptionsakte. Dieses Handeln ist nicht nur von den Fähig‐ keiten der Kommunizierenden bestimmt, sondern es dominiert den sprachlichen Ausdruck in den bewussten und gewollten Handlungen (deutlich in den Texten 1 und 2 unten) sowie die nicht-sprachlichen Ausdrucksformen. Sprache ist insgesamt so facettiert, dass sie variantenreich Optionen für ihren Gebrauch bereithält (etwa zu sehen im hochpoetischen Text 3). Die lexikalische, syntak‐ tische und textuelle Vielfalt findet sich auf all ihren Ebenen, also vom Wort und idiomatischen Ausdruck über die Ausgestaltung von Satzgliedern/ Gliedsätzen, Sätzen und Textsegmenten bis hin zu ganzen Texten, die selbst hinwiederum nur jeweils eine Variante des Sprachhandelns in Bezug auf Sachverhalte und/ oder Themen sind. Solchermaßen ergeben sich sprachhandelnd dynamische pragmatische Felder, die in sich durchgestaltet sind und die sich kommunikativ so fortbewegen wie das Feld der Pferde auf der Rennbahn oder das der Läufer beim Biathlon. Im dahineilenden Feld gibt es Verschiebungen und Neupositi‐ onierungen, die sich dynamisch auf das Gesamt der Kommunikation und der Sprachhandlungen auswirken. Sprachhandeln, zumal literarisches, geschieht in Szenerien, die sich unter Rahmenbedingungen vollziehen. Der Terminus Szenerie erfasst den hier wesentlichen Fokus, der eben darauf abhebt, dass Handeln mental und sprachlich ‚in Szene gesetzt‘ wird. 2 Sprachlich-literarische Literaturbegegnungen in pragmatischer Sicht Mit einem solchen an der Pragmatik und an den Konversationsmaximen orientierten Bewusstsein und Wissen ausgestattet, ergibt sich ein fast ‚hand‐ werklicher‘ Zugriff auf die Szenerien literarischer Texte. Dies ist neben allen geistes- und mentalitätsgeschichtlichen sowie inhaltlich zu vermittelnden Zu‐ gängen ein genuin didaktischer Weg. Die hier stark gemachte Sicht sowohl 338 Peter Klotz <?page no="339"?> auf das germanistische ‚Material‘, die Sprache, als auch auf das germanistische sprachwissenschaftliche und literaturwissenschaftliche Arbeiten fügt sich gut und produktiv in die Aufgaben und das Wollen der Deutschdidaktik ein. Deshalb mag für die Deutschdidaktik gelten, sich vermehrt und konsequenter als bislang der Pragmatik zuzuwenden und ihre Potentiale zu nutzen und voranzubringen - so mein Vorschlag. Es braucht eine Auseinandersetzung mit den literarisch evozierten Handlungen, damit die Chance kognitiver Einsichten, mentalen Probehandelns und affektiven Erfahrens wahrgenommen werden können. Dies soll im Folgenden erprobt werden, und zwar anhand von drei sehr unterschiedlichen Texten, denen zugleich zentrale Aspekte gemeinsam sind: a) In pragmalinguistischer Hinsicht handelt es sich um Texte, in denen jeweils exponierte Sprechakte den Kern des Plots ausmachen und die damit thematisch dem Bereich des Sprachhandelns phänotypisch nahestehen. b) Dabei werden auch genrespezifische Dimensionen sichtbar, denn alle drei Texte gehören populären Gattungen an, die insbesondere auch eine didaktische Kommunika‐ tionsabsicht verfolgen: Fabel, Parabel, Ballade. c) Schließlich bilden sie auf der inhaltlichen Ebene eine thematische Reihe, indem alle Textbeispiele sich mit dem Diskurs um Macht und Gewalt befassen, der wiederum pragmatisch in jeweilige situative und kommunikative Kontexte eingebunden ist. Der Zugang zu den Texten verbindet so die Perspektive des Sprachhandelns notwendiger Weise mit einer prononciert sprachnahen Betrachtung in ihren verschiedenen Facetten (vgl. Klotz 2022a). TEXT 1: Aesop: Der Löwe und die Maus, die sich als dankbar erweist Eine Maus lief einem schlafenden Löwen über den Leib. Der Löwe schreckte hoch, packte sie mit seinen Pranken und schickte sich an, sie zu fressen. Als sie ihn um ihr Leben bat und sagte, sie könne ihm, wenn sie am Leben bleibe, ihre Dankbarkeit beweisen, lachte er und ließ sie laufen. Nicht viel später kam es tatsächlich dazu, dass er durch die Dankbarkeit der Maus gerettet wurde. Denn nachdem er von irgendwelchen Jägern gefangen genommen und mit einem Strick an einen Baum gebunden worden war, hörte die Maus von weitem sein Stöhnen, lief herbei, zernagte den Strick, befreite ihn und sagte: „Du hast mich damals so ausgelacht, weil du nicht annehmen konntest, von mir eine Gegenleistung zu bekommen. Jetzt sollte dir wirklich klar sein, dass es auch bei den Mäusen Dankbarkeit gibt.“ Die Geschichte veranschaulicht, dass durch die Veränderung der Umstände gerade die Mächtigen die Hilfe der Schwächeren brauchen. (Aesop 2005: 151) Szenographische Lektüren 339 <?page no="340"?> 6 Vgl. stellvertretend die folgenden einschlägigen literaturwissenschaftlichen und -di‐ daktischen Beiträge: Dithmar (1988), Doderer (1982), Fischer (2007), Holzberg (2012). Die Aesopsche Fabel wird im Deutschunterricht zumeist in den unteren Klassen behandelt: Zur Einübung ins Textverstehen zunächst, sodann auch als erste genrespezifische Annäherung an die Gattung der Fabel als Form der ‚Belehrung durch eine Tiergeschichte‘. 6 Im Folgenden wird die Erzählung vor allem anhand des im Text vorgeführten Sprachhandelns und der sprachlichen Gestaltung erschlossen. Der Löwe will sich großzügig zeigen und seine Stärke gar nicht erst in Frage stellen lassen - wozu auch. Die Maus will sich retten, und sie sagt offensichtlich und scheinbar das Verrückteste, was ihr nur einfallen mag - sie muss alles riskieren. Was sie aber auch sagt, ist, dass sie zu ihrer Winzigkeit gegenüber dem Löwen steht und dass sie anders als er geartet ist, was den Löwen zwar nicht tangieren muss, aber eben doch könnte, denn mittelbar weist sie darauf hin, dass das Leben voller Ungewissheiten ist und dass man kluger Weise das Unwahrscheinliche im Kalkül haben sollte. Zu diesem Verhalten passt, dass sie klug zu gewinnen bzw. recht zu haben versteht. Denn ihre Schlussbemerkung setzt nur auf jene unwahrscheinliche Balance, die es eben doch gibt, und sie unterstellt dem Löwen in der Vorgeschichte eine mentale Haltung, die er nicht hatte, aber nach der er leben könnte oder gedacht haben könnte: Sie lässt dem Löwen seine Würde und Selbstachtung. Bliebe man nur sehr eng an der Sprechakttheorie angelehnt, dann hätte man ein nur sehr schmales Ergebnis. „Ich will“ = Absicht 1; „mich retten“ = Sachverhalt/ Proposition 1; „vielleicht kann ich dir auch mal helfen“ = hypothe‐ tischer Sachverhalt/ Proposition 2, verbunden mit der hypothetischen Absicht 2 zu verblüffen. Hier aber verschränken sich poetologische mit inhaltlichen Aspekten, die als literarisches Sprachhandeln im oben skizzierten erweiterten Sinn fungieren. In diese Gemengelage gehört, dass es geradezu konventionelle Routinen des Sagens und Verstehens von Fabeln gibt. Hier sind vor allem die Mächtigen die Adressaten, aber sicherlich sind es nicht nur sie, die zu ihrem Machterhalt das Rechnen mit dem Unwahrscheinlichen brauchen. Dafür ist die Illokution das Warnen - auch und sogar aus der Position des Schwächeren heraus -, und die Proposition ist der sehr verdeckte, aber durchaus kooperative Hinweis auf die Isoliertheit der Mächtigen gegenüber der Vielzahl der gleichsam Beherrschten - Löwe und Mäuse. Für die Beherrschten enthält die Fabel Hoffnung und Aufmunterung, wenn man so will, zu ihren Fähigkeiten zu stehen und ein solches Bewusstsein hochzuhalten. Eine solche Sicht wurde und wird auch ohne ein fabula docet verstanden. 340 Peter Klotz <?page no="341"?> Doch diese Fabel enthält noch eine Besonderheit, die dem sprachlichen Handeln ebenso zuzurechnen ist wie dem spezifischen Wortgebrauch: Im Zentrum des Textes steht der Begriff der Dankbarkeit, der zum Schluss an entscheidender Stelle wieder aufgegriffen wird. Wechselseitige Fähigkeit zur Dankbarkeit und ein Bewusstsein dafür ermöglichen neben Anderem ein relativ gutes Zusammenleben, auch von Ungleichen. Wenn die Maus am Schluss darauf verweist, „dass es auch bei Mäusen Dankbarkeit gibt“, dann stellt sie auf einer ebenso moralischen wie allgemeinen Ebene eine Gleichgewichtigkeit her, die noch dazu als Belehrung nicht ‚weh tun‘ muss, da sie den Löwen in seinem Selbstverständnis nicht verletzt. Auch die begründende Anmerkung „weil du nicht annehmen konntest“ behält diesen klugen Gestus bei. Diese zusätzlichen indirekten Sprechakte (Feststellung und Aufforderung), die nur auf einer zweiten Ebene durch philologische Genauigkeit zu entdecken sind, werben im Sinne der Fabel für ein solches Zusammenleben. Die Maus hätte ja sagen können, dass sie auch sehr taugliche und oft notwendige Fähigkeiten besitze, aber eine solche Selbstaufwertung wäre für den Löwen wohl ziemlich unbedeutend gewesen und hätte ihn nicht zu einem vielleicht doch möglichen Umdenken bewogen. Eine solche Dankbarkeit auf eine kooperative Weise zu insinuieren kann zu solchem Umdenken - vielleicht - doch führen. Es ist der Gestus der Bescheidenheit, mit dem diese Fabel auf die Situiertheit aller sprachlichen Äußerungen und aller sprachlichen Handlungen verweist - hier nicht zuletzt auf das Durchbrechen des Machtgefälles, der konventionellen Hierarchie zwischen Löwe und Maus. Handlungen finden in Situationen statt, die ihre Eigengesetzlichkeit haben und/ oder entwickeln. Sie präsentieren sich in solchermaßen gestalteten Szenerien. Die hier vollzogene Interpretation vertieft im Rahmen einer nicht mehr ganz schlichten Methode, nämlich mit Hilfe des erweiterten Sprachhandlungs‐ modells, das fabula docet erheblich. Am Schluss und als Ganzes erweist sich der Text als ein argumentierendes Sprachhandeln. Als Textsorte schafft die Fabel eine recht spezifische Konstellation von ästhetisch-argumentativem Handeln, das in eine solche Belehrung münden kann. - So einfach das Beispiel auch ist und so schlicht die Beobachtungen auch erscheinen mögen, so deutlich zeigt sich, wie das letztlich abstrahierende Zeichensystem Sprache in nuce lebendige Vielfalt dergestalt zu erschließen erlaubt, dass daraus binnenvielfältige mentale Szenerien sprachlichen Handelns entstehen. Sie entstehen textproduktiv und rezeptiv, und so sind sie geeignet für die Aufdeckung funktional-literarischen Sprachgebrauchs und für Einsichten in mentales, kognitives und affektives Handeln. Szenographische Lektüren 341 <?page no="342"?> Der Reiz der Gattung Fabel liegt nicht zuletzt in ihrer pragmatischen Schichtung: Da wird auf fast alltägliche, geradezu konventionelle Weise zur Kulturtechnik, genauer zur Sprachhandlung des Erzählens gegriffen, und bald ist klar, dass da mit Hilfe eines Beispiels kritisch argumentiert wird. Überdeutlich werden Tiersymbole verwendet. Das besondere Literarische daran ist, dass auf eine schlichte Abbildung von Wirklichkeit verzichtet wird, um eigene (Denk-)Bilder zu schaffen, ein be‐ kannter und kulturell tradierter sprachhandelnder Gestus, zumal wenn ungleiche Machtverhältnisse bestehen. Damit erhält die reale Wirklichkeit gewissermaßen einen Impuls und eine Chance: Sie kann das evozierte literarische Bild in reales Handeln überführen - eine Lektion, die Mächtige wie Beherrschte ernst nehmen können. Auf raffinierte Weise wird schließlich die Wirklichkeit durch die explizite Sprachhandlung des fabula docet hereingeholt, aber doch so, dass sie in die Erzählung eingeklemmt erscheint - das selbstbezügliche Nachdenken wird beiden Seiten, Löwe und Maus, nicht erspart. TEXT 2: Bertolt Brecht: Maßnahmen gegen die Gewalt Als Herr Keuner, der Denkende, sich in einem Saale vor vielen gegen die Gewalt aussprach, merkte er, wie die Leute vor ihm zurückwichen und weggingen. Er blickte sich um und sah hinter sich stehen - die Gewalt. „Was sagtest du? “ fragte ihn die Gewalt. „Ich sprach mich für die Gewalt aus“, antwortete Herr Keuner. Als Herr Keuner weggegangen war, fragten ihn seine Schüler nach seinem Rückgrat. Herr Keuner antwortete: Ich habe kein Rückgrat zum Zerschlagen. Gerade ich muss länger leben als die Gewalt.“ Und Herr Keuner erzählte folgende Geschichte: In die Wohnung des Herrn Egge, der gelernt hatte, nein zu sagen, kam eines Tages in der Zeit der Illegalität ein Agent, der zeigte einen Schein vor, welcher ausgestellt war im Namen derer, die die Stadt beherrschten, und auf dem stand, dass ihm gehören solle jede Wohnung, in die er seinen Fuß setzte; ebenso sollte ihm auch jedes Essen gehören, das er verlange; ebenso sollte ihm auch jeder Mann dienen, den er sähe. Der Agent setzte sich in einen Stuhl, verlangte Essen, wusch sich, legte sich nieder und fragte mit dem Gesicht zur Wand vor dem Einschlafen: „Wirst du mir dienen? “ Herr Egge deckte ihn mit einer Decke zu, vertrieb die Fliegen, bewachte seinen Schlaf, und wie an diesem Tage gehorchte er ihm sieben Jahre lang. Aber was immer er für ihn tat, eines zu tun hütete er sich wohl: das war, ein Wort zu sagen. Als nun die sieben Jahre herum waren und der Agent dick geworden war vom vielen Essen, Schlafen und Befehlen, starb der Agent. Da wickelte ihn Herr Egge in die verdorbene Decke, schleifte ihn aus dem Haus, wusch das Lager, tünchte die Wände, atmete auf und antwortete: “Nein.“ (Brecht 1971: 9) 342 Peter Klotz <?page no="343"?> 7 Die Brecht’sche Parabel wurde viefach in der Forschung diskutiert; in didaktischer Perspektive sei vor allem auf Arribas (2011), Nutz (1994) und Wöhrle (1989) hingewie‐ sen. Dieser zweite Text unterläuft sowohl formal als auch inhaltlich die Basisstruktur und zum Teil auch die erwartbare inhaltliche Struktur einer Parabel: 7 Der Text „Maßnahmen gegen die Gewalt“ beginnt nämlich merkwürdigerweise mit einer Art von fabula docet, indem Herr Keuner schließlich summiert: „Ich habe kein Rückgrat zum Zerschlagen. Gerade ich muss länger leben als die Gewalt.“ Damit enthält der Rahmen der folgenden Geschichte vorab einen Deutungshinweis, der einerseits als Sprachhandlung Brechts Haltung zum „Epischen Theater“ zu entsprechen scheint, nämlich im Sinne von ‚Haltet Distanz zum Erzählten, denn ihr sollt selber denken‘, und der andererseits ersten Zweifel an der verkündeten Lehre anstiftet. Dann setzt die Binnenerzählung ein, indem sie nicht nur berichtet, wie „Herr Egge“ die Lehre Herrn Keuners umsetzt, sondern wie eine solche Lehre zu sieben Jahren Unterwerfung führen kann, wobei die alte Zahl „sieben“ für wer weiß für wie viele Jahre steht. Sicherlich, Keuners Lehrsatz ist eine mögliche Maßnahme; aber ist er wirklich als Maßnahme gegen die Gewalt gerichtet? Dass einer, der nahe an der Macht existiert, im Laufe der Zeit fett und träge wird und sogar daran stirbt, ist nicht nur nicht ausgemacht, sondern die Frage bleibt, was geschieht, wenn nach seinem Ableben die „Gewalt“ bleibt bzw. ein neuer Repräsentant auftaucht? Hinzu kommt: Die Sprachhandlung „Nein“ des Herrn Egge erreicht den Agenten genauso wenig, wie die Gewalt von Herrn Keuners Lüge ernsthaft berührt wird. „Ich sprach mich für die Gewalt aus.“ Dafür muss sie sich schon gar nicht mehr interessieren, weil Herr Keuner sich selbst klein gemacht hat, und so kann die Gewalt von ihm geradezu bestätigt herrschen! Die „Zeit der Illegalität“ wird zur Legalität in formalem Sinn. Schlussendlich lautet Herrn Keuners Sprachhandlung eben doch: Ich spreche mich derzeit für die Gewalt aus. Auf ambivalente Weise wird hier der einen Sprachhandlung eine andere, hier widersprechende Handlung aufgeladen: Die Bedeutung der beiden konträren Illokutionen bleibt offen, obwohl gerade sie klären sollten, welche Aussage Herr Keuner letztlich treffen möchte und welche Position er vertritt: „Ich habe kein Rückgrat zum Zerschlagen. Gerade ich muss länger leben als die Gewalt.“ Und: „Ich sprach mich gegen die Gewalt aus.“. Seine Rechtfertigung vor seinen Schülern wird zu einer schalen Sprachhandlung, freilich mit dem argumentativen Anspruch der möglicherweise durchaus richtigen Vorhersage, dass auch die Zeit gewalttätiger Herrschaft irgendwann endet. Seine mittelbare Behauptung, dass er dann wieder Rückgrat haben werde, kann nur halb, wenn überhaupt, überzeugen (vgl. Nutz 1994). Das Szenische mag durch diese Besprechung hinreichend skizziert sein. Es manifestiert sich aber nicht nur in Szenographische Lektüren 343 <?page no="344"?> Sprachhandlungen. Hier werden auch Räume installiert: zuerst eine Art Versamm‐ lungsraum, sicherlich kein prächtiger, wo Herr Keuner seine Schüler versammelt hat; und dann irgendeine Wohnung, in der Herr Egge haust. Beide Räume werden uns assoziativ eine spezifische Atmosphäre nahelegen, die die konkreten Äußerungen begleiten. Dies wohl nur, wenn wir bereit und offen dafür sind, phantasievoll eine gewisse Sinnenhaftigkeit und Sinnlichkeit zuzulassen und sie einigermaßen bewusst in die Rezeption zu integrieren. - In ihrer Ambivalenz unterläuft diese Keunergeschichte - wie andere auch - den lehrhaften Gestus, den Parabeln gemeinhin haben bzw. haben können. Somit ist diese Geschichte (sogar) eine metapoetische Parabel mit dem docet: Traut Parabeln nicht. Die Fokussierung auf Sprachhandlungen evoziert die Frage der Verantwortung für das, was unter einer illokutiven Prämisse gesagt wird: die systematische Trennung von Absicht und Kernaussage wäre hier aufklärend, wenn nicht der Text als ganzer als eine bewusst ambivalente Makrohandlung gemeint ist. Wenn diese (meine) Sicht stimmig sein will, braucht es aber doch einige weitere philologische Begründungen. Raffiniert, wie Herr Keuner es ist - darüber unten mehr -, stattet er seinen Protagonisten mit einem Namen aus, der Weichheit ausstrahlt: Aus einer kantigen harten Ecke wird „Egge“ (dass Brecht auf das Ackergerät Egge anspielt, glaube ich nicht, auch wenn es für ein Sauberhalten und eine künstliche Geradlinigkeit sprechen könnte - aber solche sprachliche Ambivalenz kann allemal trotzdem fruchtbar sein). Herr Egge ‚eckt‘ beim gewaltbereiten Agenten ‚nicht an‘, ja er gibt sich der Illusion hin, nachher alles nur sauber machen zu müssen, als sei nichts gewesen. Friedfertig scheint das zu sein, ist es aber letztlich nicht, jedenfalls nicht in einem aktiven, widerständigen Sinn (‚Maßnahmen gegen die Gewalt“). Ebenso gilt es, zu Herrn Keuners Namen philologische und biographische Feststellungen zu machen, denn dieser Name gerät in eine chamäleonartige Bedeutungsschwebe, wenn man ihn sich genauer besieht: Keuner als Lautgestalt kann in ein Changieren geraten, nämlich von Keuner zu keiner, zu Koiné, was eine Sprachvariante meint, die ‚das Allgemeine, alle Betreffende, allen Gehörende‘ im volksläufigen Sinne betrifft. Des Weiteren wird eine Autoriden‐ tifikation Brechts möglich, weil er sich das exilamerikanische Pseudonym Karl Kinner, auch alliterierend wie sein eigener Name, zugelegt hatte, womit wiede‐ rum die Apposition „Herr Keuner, der Denkende“ in unser Kulturgedächtnis gerufen wird. - Nun mag man diesen vereinzelnden Blick auf diese Namen für eine philologische Übertreibung halten, weil er sich auf etwas ganz Kleines konzentriert. Aber das übersieht die sinnliche Wahrnehmung von Lauten, und es übersieht die Macht der Assoziationen, die das Lesen und Hören begleiten. 344 Peter Klotz <?page no="345"?> Allemal ist es so, dass eine Parabel und eine solche Anti-Parabel sprachlich doch recht genau formuliert wird - das ist eine ihrer Grundbedingungen. Fasst man diese immer noch sehr skizzenhafte Betrachtung zusammen, dann lohnt nicht nur eine erste inhaltliche Betrachtung, sondern der Blick wird geschärft, wenn er sich sowohl den metapoetischen als auch den textinternen Sprachhandlungen als so gemeinten Handlungen stellt, und wenn der Mut entwickelt wird, einmal damit anzufangen, die Sprachlichkeit eines Textes ganz ernst zu nehmen, also ihr Lexikon, ihre Grammatik und ihre textuelle Struktur - so z. B. die raffinierte syntaktisch-the‐ atrale Ausklammerung am Ende des ersten Abschnitts: „Er blickte sich um und sah hinter sich stehen - die Gewalt.“ Die Fast-Verletzung der syntaktischen Ordnung wird zum semantisch-theatralen Ausdrucksmittel. Als Sprachhandlung ist sie eine Betonung, eine Herausstellung durch den Geschichtenerzähler Brecht. Und das gilt auch für die metapoetische Textstruktur, nämlich für jene erwähnte Umkehrung einer üblichen Struktur: am Anfang die Begegnung mit der personifizierten Gewalt, die das Deutungsmuster, das docet schon enthält, und dann die zwei Szenen der Parabel“, nämlich die vom Gehorsam des Herrn Egge und die seines verspäteten und sinnlosen „Nein“. TEXT 3: aus Friedrich Schiller: Die Bürgschaft (es werden hier nur heranzuziehende Strophen aufgeführt) Strophe 1: Zu Dionys, dem Tyrannen, schlich Damon, den Dolch im Gewande. Ihn schlugen die Häscher in Bande. „Was wolltest du mit dem Dolche, sprich! “ Entgegnet ihm finster der Wüterich. „Die Stadt vom Tyrannen befreien! “ „Das sollst du am Kreuze bereuen.“ Strophe 3: Da lächelt der König mit arger List Und spricht nach kurzem Bedenken: „Drei Tage will ich dir schenken. Doch wisse! Wenn sie verstrichen, die Frist, Eh du zurück mir gegeben bist, So muss er statt deiner erblassen, Doch dir ist die Strafe erlassen.“ Szenographische Lektüren 345 <?page no="346"?> Strophe 8: Da sinkt er ans Ufer und weint und fleht, Die Hände zum Zeus erhoben: „Oh hemme des Stromes Toben! Es eilen die Stunden, im Mittag steht Die Sonne, und wenn sie niedergeht, Und ich kann die Stadt nicht erreichen, So muss der Freund mir erbleichen.“ Strophe 20: Und blicket sie lange verwundert an. Drauf spricht er: „Es ist euch gelungen, Ihr habt das Herz mir bezwungen, Und die Treue, sie ist doch kein leerer Wahn, So nehmet auch mich zum Genossen an, Ich sei, gewährt mir die Bitte, in eurem Bunde der Dritte.“ (Schiller 1987: 352-356) Balladen sind oft Minidramen, und aufgrund ihrer poetischen Gestaltung in Versen, Reimen, Strophen, Rhythmus und Enjambements können sie in die Nähe mittelalterlicher Epen gerückt werden - zumal, wenn sie nicht gelesen, sondern (gut) vorgetragen werden. Denn ihre Gestaltung ist ihre Texte übergreifende ästhetische Sprachhandlung - und so sollte man Balladen vor Publikum (auch den Schülern und Studenten zum Beispiel) gerecht werden. Für das Lesen eines solchen Textes, aber auch von Literatur überhaupt bietet sich unter kulturwis‐ senschaftlicher Perspektive ein Vergleich an: Der materiale sprachliche Text entspricht letztlich der Notenniederschrift eines Musikstücks. Dieser Text 1 bedarf einer ‚Aufführung‘, er muss ‚gespielt‘ werden, um zu erklingen und um seine Bedeutung zu erreichen. Diese erste ‚Rezeption‘ des Notentextes wird also überführt in jenen interpretierten klingenden Text 2. Auf einen literarischen Text angewendet bedeutet dies, dass beim Lesen, laut oder leise, aber besser laut, eben auch ein Text 2 entsteht. Er enthält zwar allemal Interpretierendes, aber gerade dadurch wird er konkret fassbar und besprechbar. - Würde sich nun jeder und jede Lesende als Künstler verstehen, so wäre ihm/ ihr die Verantwortung bewusst, dass seine/ ihre Leseweise eine aufführende Interpretation, gleichsam wie ein musiziertes Musikstück, erfordert. Ob sich ein leise Lesender oder eine leise Lesende einer solchen Anforderung stellt, muss nicht nur ungewiss bleiben, sondern hängt auch stark von der jeweiligen Verfasstheit des Rezipienten ab. 346 Peter Klotz <?page no="347"?> 8 Erstaunlicherweise wird Schillers „Die Bürgschaft“ in der Fachliteratur nur selten besprochen. Es finden sich aber z. B. kurze Besprechungen bei Alt (2000), Luserke-Jaqui (2011) und Stenzel (1984). Bei lautem, performativem Vorlesen ist das anders: Das ‚Spielen‘ des Textes 1 wird zu einem, natürlich auch in gewisser Weise gedeuteten, Text 2, den die Hörer für sich zu einem Text 3 machen. Dabei ist nicht sicher anzunehmen, dass die Texte 2 und 3 bei lautem Lesen und bei leisem Lesen annähernd gleich performativ zur Geltung kommen; die Fülle des Sprachhandelns kann nur durch aufführendes Lesen deutlich werden, das des leisen Lesens spiegelt sich dann oft in Interpretationstexten und in Gesprächen. - Durch den Vergleich wird klar, dass das Lesen, das stimmige Lesen von Literatur, ein komplexes, von Kompetenz gesteuertes Handeln ist, eines, das als Sprachhandeln zu begreifen ist (vgl. Klotz 2022b: 222): Es wird sowohl intrakommunikativ als auch inter‐ kommunikativ zu einem Text 3 (Klotz 2004: 92-107). Dass es bei Schillers „Die Bürgschaft“ um Macht und keineswegs sublime, sondern direkte Gewaltausübung geht, ist offensichtlich. 8 Und: Deutlicher und konstruktiver als bei Brechts Keunergeschichte wird hier wirklich Widerstand geleistet, sowohl gegen die politische Macht als auch gegen natürliche Mächte: den reißenden Strom, die Raubgier von Menschen, die sengende Hitze und schließlich die eigene menschliche Schwäche, eventuell eben doch überleben zu wollen und vielleicht sogar in diesem Fall - zu können: Die fragliche Sinnhaftigkeit von Treue und Zuverlässigkeit stellt sich angesichts des bereits errichteten Galgens. Die sich steigernde Konstellation von Schwierigkeiten und ihre Formen der Überwindung verdienen einen eigenen Diskurs. Bemer‐ kenswert ist daran die textstrukturelle Anlage: natürliche Gewalt (der Fluss), die mit Mut überwunden werden kann; menschliche Gewalt (die Räuber), die nur (! ? ) mit Gewalt zu beseitigen ist: die Hitze mit der Folge des Durstes, wodurch die eigenen körperlichen Grenzen mit Härte erfahren werden - nur noch durch den guten Zufall werden sie überwunden - und schließlich, nach der Dreierkonfiguration von Ereignissen ähnlich einer Märchenstruktur als viertes, über die übliche Dreierkonfiguration hinausgehendes, letztlich entscheidendes inneres Hindernis die Möglichkeit, einen moralisch-seelischen Ausweg gehen zu können. Dieser Aufbau entfaltet seine textpoetische Binnendramatik durch all diese Szenen. Sie argumentieren so ganz anders gegen Gewalt, die in ihrer Vielgestalt sichtbar wird, als es die Geschichte von Herr Keuner tut. Dem allen werden Freundschaft und Freundestreue entgegengestellt - und so endet die Ballade ja auch. Es war ein vierzehnjähriger Schüler, der mir im Zusammenhang mit einer sogenannten kreativen Literaturunterrichtsstunde klar machte, wo diese idea‐ Szenographische Lektüren 347 <?page no="348"?> 9 vgl. Schiller (1993: 468): „Eine schöne Seele nennt man es, wenn sich das sittliche Gefühl aller Empfindungen des Menschen endlich bis zu dem Grad versichert hat, dass es dem Affekt die Leitung des Willens ohne Scheu überlassen darf und nie Gefahr läuft, mit Entscheidungen desselben im Widerspruch zu stehen.“ Zum Konzept der ‚schönen Seele‘ im 18.-Jahrhundert siehe einschlägig immer noch Konersmann (1993). listische Ballade doch versagt: Die Schüler und Schülerinnen hatten die Ballade weiterdenken sollen, im Sinne von ‚Was wird danach sein? ‘, doch der eine Schüler meinte: „So schnell, wie der Tyrann sich das vorstellt, kann Freundschaft nicht geschlossen werden: Der hat ja keine Ahnung! “ - Mir aber war aus dem Germanistikstudium noch gegenwärtig, dass diese Ballade im Zusammenhang mit dem Goethe-Schillerschen Konzept der schönen Seele in den sogenannten Balladenjahren entstanden war. 9 Das Problem war nun im Unterricht ernst zu nehmen: Kann Erschütterung einen Menschen so grundlegend ändern, dass er das ‚Schöne‘ und ‚Gute‘ in seiner Seele findet, und steckt in der Forderung des Tyrannen nicht schon wieder eine Form der Gewaltanwendung? Damit war die Frage zum deutschen Idealismus gestellt. Das Besondere und Ertragreiche an der folgenden Unterrichtsstunde, die natürlich so sehr lebendig wurde, war, dass die Prosodie diskutiert wurde, mit der der Tyrann seine Bitte würde sagen müssen: Kontrastiert wurden schließlich eine Sprechweise auftrumpfender Forderung mit einem Modus fast verlegenen, behutsam formulierenden Fragens. Mit anderen Worten, für die Schlussszene wurden wirkliche Sprachhandlun‐ gen produziert, deren Illokution - für die Schüler ,Absicht‘ - ihre steuernde, dominante Funktion in Bezug auf die Proposition gestaltet sein wollte. Dass Sprechen, dass Sprache-Gebrauchen ein Handeln mit Absichten und mit Folgen ist, wurde allen evident, zumal es gleichsam szenisch gestaltet und in einen (Bühnen-)Rahmen gesetzt war. Würde man nun ganz sprachlich-philologisch in den Text weiter eindringen wollen, gäbe es natürlich viele Möglichkeiten. Zwei seien genannt: Die im Text aufscheinenden Enjambements bewähren sich als Ausdrucksmittel, die jeweils die Versgrenzen überschreiten, um etwas mehr zusammenzubinden, das zusammengehört und ein Mehr an Bedeutung beansprucht; denn gerade dieser gehetzt erzählende Text hat so viel Dramatik zu verarbeiten, dass ein Enjambement hier einen etwas anders gesetzten Atem erfordert, also gleichsam eine atemtechnische Anstrengung, um zu sagen, was auch gestalterisch zu sagen ist. Da sinkt er ans Ufer und weint und fleht, Die Hände zum Zeus erhoben: „Oh hemme des Stromes Toben! 348 Peter Klotz <?page no="349"?> Es eilen die Stunden, im Mittag steht Die Sonne, und wenn sie niedergeht, Und ich kann die Stadt nicht erreichen, So muss der Freund mir erbleichen.“ (Schiller 1987: 354) Das angesprochene Verrinnen der Zeit ist stärker, als dass es menschliches Wollen je aufhalten könnte, und so überfließt der Text den vierten Vers gewissermaßen unaufhaltsam. Solches wahrzunehmen ist nicht Überinterpre‐ tation, sondern die Wahrnehmung eines poetischen Zeichens in Funktion. Die wenigen anderen Enjambements des Textes bestätigen dies, zumal bei lautem, gestaltetem Textvortrag. - Auch unser so simpler und häufig gebrauchter Konnektor und wird dem Autor zu einem sprechenden Zeichen. Und verbindet ja nicht nur, es provoziert etwa die Sichtbarkeit von Gegensätzen oder macht auf besondere Weise auf Kombinationen aufmerksam. In dieser Ballade schafft das Und jene Atemlosigkeit, die das Geschehen substantiell prägt. In der achten Strophe aber verbindet es die unmittelbare Gegenwart mit der an Bedingungen (! wenn) gebundenen Zukunft, so das erste und. Mit dem zweiten und wird gleichsam ein syntaktischer ,Fehler' eingeleitet - das konjugierte Verb (hier: kann) steht üblicherweise an zweiter Stelle nur im Aussagesatz, der hier mitten im Nebensatzgefüge aufscheint statt am Schluss des Satzes, wie es entsprechend dem begonnenen Konditionalsatz mit niedergeht sein sollte - ein ,Fehler‘, der als syntaktischer Bruch zu einem eigenen Zeichen des mentalen Bruchs der Vergegenwärtigung wird, einer, die Freundschaft und Treue zum Thema hat. So in den Text zu gehen ist eine philologische Sprachbetrachtung, die letztlich die poetische Dramatik auch über das Sprachliche finden und so bestätigt sehen will. In den Beispielen werden die seelischen Ereignisse bloßgelegt, sowohl der Protagonisten als eigentlich auch der Rezipienten, wenn sie sich denn selbst den Text ‘aufführen‘. - Elf Strophen beginnen mit und, und sehr viel öfter erscheint Und an einem Versbeginn, die Eile des Textes gleichsam weiterformulierend, an manchen Stellen aber ist das Addierende und pervertierend: Da lächelt der König mit arger List Und spricht nach kurzem Bedenken: Denn wisse […] (Schiller 1987: 353) So lauten die ersten Verse der dritten Strophe: das Lächeln des Tyrannen dient seiner Gemeinheit und Grausamkeit, um Damons Qualen zu steigern: Lächeln könnte Hoffnung machen, aber die mit und angebotenen Bedingungen machen diese Hoffnung fast zunichte: Damit ist die Exposition dieses Dramas aufgerichtet; jetzt kann es sich vollziehen. - Die Sprachhandlungen des schein‐ Szenographische Lektüren 349 <?page no="350"?> bar implizierten Nachgebens und Schenkens werden durch eine Drohhandlung fortgesetzt. Als ein Zwischenergebnis kann also festgehalten werden: Den Zugang zu Tex‐ ten über Sprachhandlungen zu suchen, weil Absichten und thematisierter Inhalt die Wortwahl, den Satzbau und den Textaufbau dominieren und bestimmen, bewährt sich als logische und funktionale Vorgehensweise, zumal wenn man Sprache explizit als Zeichen und Werkzeug vor allem von Handlungen begreift.- Dass hier andere Aspekte wie literarhistorische oder etwa literatursoziologische oder weitere einfließen können, ist selbstverständlich, nimmt aber dem sprach‐ orientierten und sprechaktorientierten Zugang nicht seine Relevanz. So wie für die visuelle Kunst Farbe, Linie und bildnerische Raumorganisation Zeichen sind, so sind es in der Literatur die Wortzeichen, die grammatisch-syntaktischen Zeichen, die ästhetischen Raffinessen der Textstrukturierung und nicht zuletzt die Schichtung der Sprachhandlungen, die als Textzeichen die Bedeutung konstituieren und konturieren. 3 Folgerungen für die deutschdidaktische Fachlichkeit Die skizzenhafte Beschäftigung mit drei literarischen Texten ist ohne Hinweise auf die deutschdidaktische Lehrerausbildung und fast ohne Hinweise auf den Deutschunterricht geblieben. Die Auswahl der Texte hatte aber beides im Blick, gattungsbezogen, thematisch und methodisch. Texte verschiedener Gattungen, unterschiedlichen ästhetischen Anspruchs und unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades sowie angemessen für verschiedene Altersstufen wurden zum Thema gemacht und für einen möglichen Diskurs über Macht und Gewalt herangezogen. Operationale Schwerpunkte waren weit gefasste pragmatische, grammatische und textuelle Perspektiven, basierend auf einem breiten Sprach- und Textualitätswissen sowie auf poetologischem Standardwissen. Einen theoretisch-methodischen Schwerpunkt bildeten dabei zwei für die Argumentation wesentliche Heransgehensweisen. Erstens die Hinwendung zur Pragmatik, die über die Nutzung konventioneller Verfahren wie Interpretation oder produktiver Literaturunterricht hinausführt: Eine Begegnung mit den textuellen Illokutionen, mit den inhaltlichen Propositionen und mit den Perloku‐ tionen, den Wirkungen, erweist sich als systematisch aufschlüsselnd und ist heuristisch angemessen. - Zweitens die Betrachtung literarisch ausgestaltetem Handlungsgeschehen als Szenen: Handlungen finden in konkreten und/ oder mentalen Räumen statt, die wesentlicher Teil der Gesamthandlungen sind. Um den Zusammenhang von Detail und Gesamt zu stimulieren, ist das mentale Konstrukt Szene bzw. Szenographie hilfreich, weil es unmittelbar zum Wechsel‐ 350 Peter Klotz <?page no="351"?> 10 In der Dissertation von Knopf (2009) wird z. B. anhand von empirischen Schüler‐ befragungen gezeigt, wie die jungen und sehr jungen Menschen auf Eichendorffs „Wünschelrute“ und auf Brechts Keunergeschichte „Gerechtigkeitsgefühl“ positiv und einlässig reagieren. Zu Recht heißt das Buch: „Literaturbegegnung in der Schule. Eine kritisch-empirische Studie zu literarisch-ästhetischen Rezeptionsweisen in Kindergar‐ ten, Grundschule und Gymnasium“. blick von Gesamt und Detail beiträgt. Der Blick auf Szenen ermöglicht ein fast simultanes Schauen, denn die Bezüge bleiben in der Wahrnehmung und in der Artikulation der Beobachtungen präsent. Diese Herangehensweisen erweisen sich als funktionale Werkzeuge für Textbegegnungen, die in der Folge eine Anschlusskommunikation einfordern. Sie sind gute Voraussetzungen für ein ebenso komplexes wie ordnendes und verstehendes Denken. Wesentlich bleiben die Begleitbeobachtungen zur Hand‐ habung der ,Werkzeuge‘. Sie sind übertragbar, und sie schließen andere Zugänge - z. B. historische oder thematologische - nicht aus. Besonders fordernd daran mag sein, dass die Lehrenden eigentlich immer ihr Wissen zur Sprachlichkeit und zu poetischen Formen präsent haben müssten, um zügig zu den speziell für den einzelnen Text passenden ‚Werkzeugen‘ greifen zu können. Erst daraus kann ein überzeugender und motivierender Unterricht werden, zumal wenn die Methode und das Handwerkszeug offengelegt und mit den Schülern praktisch eingeübt werden. Speziell auf die Literaturdidaktik, aber auch auf die Sprachdidaktik bezogen ist die Betonung der Pragmatik zu sehen, denn dies funktionalisiert eine produktive Sicht, nämlich Handlungen und Handlungsweisen als Teile von Szenographien zu begreifen. Dadurch wird Sprache instrumentell aufgefasst, und die Komplexität der Zusammenhänge geht nicht nur nicht verloren, son‐ dern sie bleibt vor allem in diesem Einsicht stiftenden Verfahren erhalten, was der Einzelbetrachtung nur nützen kann. Überdies weitet diese Perspektive den Blick für die lexikalisch-grammatisch-textuelle Reflexion zur ,Materialität‘ der Sprache ebenso wie für ihre Relativität. Aufzugreifen ist schließlich die immer wieder vorgebrachte Frage, ob ein aus solchen Textbegegnungen erwachsender Unterricht mit den heutigen Ju‐ gendlichen noch möglich sei. Er sei von ihrer Lebenspraxis und der ihrer Eltern zu weit entfernt und erfordere zu viel spezifisches Fachwissen. Dem ist pädagogisch und psychosozial zu widersprechen, und zwar mit dem, was in und hinter dem Begriff der Alterität steckt: Neben dem Bekannten und dem Alltäglichen, das immer fordernd vorhanden ist, braucht es die Öffnung und die Erfahrung mit Anderem, fast Fremdem und auch Anspruchsvollem. Das zeigen uns Kindergarten- und Grundschulkinder 10 immer wieder, und Szenographische Lektüren 351 <?page no="352"?> Jugendliche sind irgendwann gegen Ende ihrer Pubertät dankbar dafür, dass man sie (heraus-)gefordert hat. Dies alles so festzustellen ist einerseits fast trivial und selbstverständlich, andererseits sind es eben doch wesentliche Komponenten germanistischen und deutschunterrichtlichen Tuns, die immer wieder ins Bewusstsein gerückt werden müssen, damit sie nicht von anderen aktuellen und auch notwendigen Komponenten ver- oder bedrängt werden. Es braucht die Lust und die Freude an der Sprache und daran, was man mit ihr tun kann. Was es freilich auch braucht, ist ein offenes soziales Umfeld, dem gegenüber wir unsere germanis‐ tische und kulturelle Fachlichkeit und Freude vertreten. Das germanistische und deutschdidaktische Rad muss nicht neu erfunden werden, aber es ist kontinuierlich wichtig, sich zur eigenen Fachlichkeit zu bekennen, damit sie kulturell, soziokulturell und öffentlich wahrgenommen und respektiert werden kann. Literaturverzeichnis Aesop (2005). Der Löwe und die Maus, die sich als dankbar erweist. In: Nickeln, Rainer (Hrsg.). Fabeln. Griechisch-deutsch. Düsseldorf, Zürich. Artemis & Winkler, 151. Alt, Peter-André (2000). Balladen, Romanzen und späte Lyrik (1797-1804). In: Alt, Peter-André (Hrsg.). Schiller. Leben - Werk - Zeit. 2. Band. München. Beck, 344-364. Arribas, Sonia (2011). Das Subjekt Herr Keuner: auf dem Weg zu einer brechtschen Ethik. Das Argument 53: 4, 527-538. Austin, John L. (1962/ 1979). How to do Things with Words. Oxford. University Press. Benn, Gottfried (1912/ 1986). Sämtliche Werke. Band 1: Gedichte 1. Stuttgart. Klett-Cotta. Brecht, Bertolt (1971). Geschichten vom Herrn Keuner. Frankfurt am Main. Suhrkamp. 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Wissen(schaft) im Literaturunterricht Eine empirische Untersuchung zu Interpretamenten im lehrkraftgelenkten Texterschließungsgespräch Julia von Dall’Armi Abstract: Der vorliegende Beitrag zeigt anhand eines Unterrichtsge‐ sprächs zu Thomas Manns Novelle „Der Tod in Venedig“ (1911/ 13) 1 beispielhaft den Einfluss literaturwissenschaftlicher Ansätze auf den Lite‐ raturunterricht. Zur Charakterisierung von Wissensaneignungs-, -anwen‐ dungs- und -evaluationsprozessen von Interpretamenten im Gespräch wurde ein sequenzanalytisches Vorgehen genutzt und mit inhaltlichen Bezügen verknüpft. Es wird deutlich, dass Interpretamente und ihre Anwendung auf Textstellen im Gespräch lehrkraftseitig gesteuert und dadurch Deutungsergebnisse stark beeinflusst werden. Keywords: Texterschließung, Gesprächsanalyse, Literaturunterricht 1 Forschungsstand: Interdisziplinäre Perspektiven auf Wissen(schaft) im Literaturunterricht Die Vermittlung von Fachwissen stellt eine der zentralen Aufgaben im Literatur‐ unterricht dar (vgl. z. B. Albrecht 2022, 175-179). Insbesondere die Erschließung literarischer Texte, ein „kognitiver Prozess zur Rekonstruktion eines Textsinns auf lokaler und globaler Ebene“ (Schuttkowski 2018) mit dem Ziel, ein mentales <?page no="356"?> 2 Die Forschung hält verschiedenste Modelle zum Erwerb literarästhetischer Kompeten‐ zen bereit, in denen unterschiedliche, aus anderen Fachdisziplinen stammende Wis‐ senskategorien eingeführt werden, etwa die Kategorien von de Jong/ Ferguson-Hessler 1996. Ich operiere im Folgenden mit den Kategorien nach Boelmann/ König 2021, 40, die sich in einer Vielzahl literaturdidaktischer Publikationen wiederfinden, überwiegend konsensfähig scheinen und anschlussfähig für weiterführende Überlegungen zum Erwerb literarästhetischer Kompetenzen sind. 3 Vgl. zur Unterscheidung zwischen deklarativem (bzw. konzeptuellen), prozeduralen und metakognitiven Wissen in Bezug auf literarische Kompetenzen auch Boelmann/ Kö‐ nig: 2021: 37, 41. Textweltmodell aufzubauen, macht den Rückgriff auf verschiedene Wissensar‐ ten unabdingbar. Doch welche sind hierfür zentral? 2 Um verschiedene Wissensarten identifizieren und spezifizieren zu können, stellt sich zunächst die Frage, was im Zuge von Texterschließungsverfahren überhaupt erst geleistet werden muss. Der Begriff der Texterschließung soll im vorliegenden Beitrag als Hyperonym für Inhaltsrekonstruktion, Textanalyse und Textinterpretation verstanden werden. Diesem breiten Verständnis zufolge dienen Texterschließungsverfahren dazu, einen Textinhalt zu rekonstruieren, seine formalen Strukturen in der Textanalye zu identifizieren und seine Mehr‐ deutigkeit zu erfassen. Dies setzt die Zugriffsmöglichkeit auf allgemeines „Weltwissen“ (Freudenberg 2012, 81) und literaturdidaktisch relevantes „domä‐ nenspezifisches Vorwissen“ (Freudenberg 2012, 83) voraus, das zur Gewinnung dieses vertieften Textverständnisses während des Texterschließungsprozesses abgerufen werden kann. So ebnet dieses deklarativ-konzeptuelle Wissen den Weg für einen textsortenspezifischen, textanalytischen wie interpretierenden Zugang, welcher als „sprachliche, d. h. im Medium von Zeichen erfolgende Handlung […] einem Zeichen oder Zeichenzusammenhang oder einem aus Zei‐ chen bestehenden oder als zeichenhaft verstandenen Gegenstand Bedeutungen zuweist“ (Zabka 2005: 14). Nicht selten wenden routinierte Rezipient: innen dieses Wissen im Kontext von Texterschließungsverfahren unbewusst an und stellen damit den Erwerb prozeduralen Wissens eindrücklich unter Beweis; im Unterricht, so lässt sich zeigen, leistet neben den „Problemlösungsstrategien“ (Freudenberg 2012, 80) zudem eine Bewusstmachung texterschließender Verfah‐ rensweisen mithilfe metakognitiven Wissens für den aktiven Erwerb wertvolle Dienste (vgl. dazu etwa Sosna 2023). 3 Wie lassen sich diese allgemeinen Kate‐ gorisierungen von Wissensformen nun konkret auf Texterschließungsprozesse anwenden? Auch wenn häufig zu Recht Unterschiede zwischen Definitionen, Begriff‐ lichkeiten und Vorgehensweisen im Literaturunterricht-, -wissenschaft und -didaktik konstatiert werden (Bernhardt/ Hardtke 2022: 13-14), so wird doch 356 Julia von Dall’Armi <?page no="357"?> 4 Das Zitat ist abrufbar unter: https: / / www.uni-bamberg.de/ germ-didaktik/ forschung/ forschungsprojekte/ literaraesthetische-verstehens-bzw-urteilskompetenz-luk/ (letzter Zugriff: 18.03.25). deutlich, dass konzeptuelle wie prozedurale Wissenszugänge insbesondere im wissenschaftspropädeutisch ausgerichteten Literaturunterricht erhebliche Schnittmengen mit Literaturdidaktik, -unterricht und -wissenschaft aufweisen, wodurch eine mehrfache, diszinplinenabhängige Kategorisierung entsteht. In diesem Beitrag soll insbesondere die „semantische literarästhethetische Verste‐ henskompetenz“ (Brüggemann et al. 2017: 68) in den Blick genommen werden, „d. h. die Fähigkeit zum Erfassen zentraler Inhalte und Sinnstrukturen literarischer Texte unter Berücksichtigung systematischer Unbestimmtheit, Indirektheit und Mehrdeutigkeit“. 4 Eine beispielhafte Verknüpfung literarischen Fachwissens und ihrer Anwen‐ dung in Form literarästhetischer Verstehenkompetenz bildet der Interpretati‐ onsmodus, die Interpretationsweise im Umgang mit literarischen Texten. So stellt sich etwa die Frage, ob hermeneutische, dekonstruktivistische, struktura‐ listische (oder andere) Methoden angewandt werden können (Köppe/ Winko 2013, Lessing-Sattari 2015: 70-73). Grundlegend hierfür sind Überlegungen, ob und wie sich ein einziger Textsinn feststellen lässt und welche Verfahrensweisen genutzt werden können, um diesen, sofern es ihn gibt, zu ermitteln. Dabei muss insbesondere zwischen konzeptuellen Zugängen, etwa einem Wissen, was unter hermeneutischen, strukturalen, dekonstruktivistischen oder anderen Ver‐ fahrensweisen zu verstehen ist, und einer konkreten, prozeduralen Anwendung dieser Verfahrensweisen unterschieden werden (vgl. zu den Wissensarten auch Freudenberg 2012, 80). Zudem werden sowohl in der Literaturwissenschaft als auch im Literatur‐ unterricht für Interpretationsprozesse Interpretamente genutzt. Es handelt sich dabei um eine „Auswahl zugeschriebener Bedeutungen, mit denen der Gegenstand interpretiert wird“ (Zabka 2005: 4) und ihre prozedurale Nutz‐ barmachung im Deutungsgeschehen. Interpretamente stellen demnach eine Wissensbasis dar, die für Deutungsprozesse genutzt werden kann. Diese reichen von Alltagswissen (etwa Weltwissen über einen Gegenstand oder Sachverhalt) über kulturelles Wissen (etwa darüber, wie ein Begriff zu einer bestimmten Zeit verstanden wurde) zu literaturtheoretischen Zugängen, die Wissensbe‐ stände für Interpretationen bereitstellen. So lassen sich beispielsweise psy‐ choanalytische, sozialgeschichtliche Interpretamente oder gendertheoretische Grundlagen für ein Deutungsverständnis nutzen. Deutungsergebnisse können in Abhängigkeit von der Hinzuziehung unterschiedlicher Wissensbestände sehr verschieden ausfallen. Metakognitives Wissen erstreckt sich dabei zum Wissen(schaft) im Literaturunterricht 357 <?page no="358"?> einen auf das Bewusstsein, unterschiedliche Interpretamente und Textanalyseaspekte bewusst und in Abgrenzung voneinander reflektieren zu können, zum anderen auf das Wissen um Geltung und Reichweite von Interpretations‐ weisen wie -inhalten. Insbesondere der konzeptuellen, prozeduralen und metakognitiven Di‐ mension von Interpretamenten kommt im Kontext von Texterschließungs‐ prozessen im Literaturunterricht eine wichtige Rolle für das literarische Lernen zu. Durch literaturwissenschaftliche Interpretamente oder andere fachdidaktische Kontextualisierungen (Freudenberg 2012, Steinmetz 2019, Stark 2016) werden Verwendungszusammenhänge geschaffen, z. B. sozioöko‐ nomische Kontexte gegen biographische etc. abgewogen und konstatierend oder expressiv verhandelt. Welche Bedeutung einem Text zugeschrieben wird, ist somit stark von den Wissensbeständen, in der Literaturdidaktik auch „Kontextwissen“ (Zabka/ Winkler/ Wieser/ Pieper 2022: 219) genannt, die für die Deutung herangezogen werden. Dies ist insbesondere dann von be‐ sonderer Relevanz, wenn sich Deutungshypothesen als „strittig“ erweisen, da Interpretamente dabei helfen könnten, Deutungsansätze argumentativ zu belegen und so zu plausibilisieren: „Wir sprechen folglich von Strittig‐ keit, wenn eine res dubia vorliegt, also unterschiedliche interpretatorische Entscheidungen möglich sind“ (Magirius et al. 2021: 3). Ein selbstreflexiver Literaturunterricht (Matz 2022: 220) muss zudem das Verstehen literari‐ scher Texte thematisieren. Matz´ Fragen „Wie ist es möglich, dass verschiedene Deutungen zustande kommen? “ (Matz 2022: 222), „Inwiefern muss ich Wissen über die Zeit, in der ein Text verfasst wurde, einbeziehen? (ebd.: 222), „Wie kann die Geltung einer Interpretation überprüft werden? “ (ebd.: 223) können in interpretamentsbezogenen Texterschließungsphasen des Unterrichts implizit oder explizit beantwortet werden. Die Anwendung der Interpretamente erzeugt verschiedene, als komplementär anzusehende Deutungen, die wiederum eigene Positionierungen erforderlich machen und so einen wertvollen Beitrag zum literarischen Lernen zu leisten vermögen. Eine Gegenüberstellung unterschied‐ licher, interpretamentsbezogener Texterschließungsergebnisse ermöglicht das Erkennen einer „Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses“ (Spinner 2006: 12), die nicht zuletzt auf der „subjektive[n] Involviertheit und eigene[n] Wahr‐ nehmung“ (Spinner 2006: 8) beruht. Im Gegensatz zu individuellen Einschät‐ zungen bieten diese ein zwar zu hinterfragendes, aber dennoch objektivierbares Fundament, das die Texterschließungskompetenz im Sinne einer Wissenschaftspropädeutik wesentlich weiterbringt. Da „Interpretationskompetenz“ primär „durch implizites Lernen“ in der literarischen Anschlusskommunikation erlernt wird (Leubner/ Saupe 2016: 65), ist die Modalität der Mündlichkeit von zentralem 358 Julia von Dall’Armi <?page no="359"?> Interesse für Texterschließungsprozesse (vgl. dazu z. B. Abraham/ Kepser 2016: 226, dazu auch Garbe 2011: 76, Leubner/ Saupe 2016: 35). Textanalysemerkmale, Interpretationsweisen und Interpretamente mögen konzeptuell abrufbar sein, werden aber im Unterrichtsgespräch vermittelt, kontextualisiert und prozedural genutzt, was für das fachliche Lernen von besonderer Relevanz ist, weil Lernprozesse so dokumentiert und überprüft wer‐ den können. An der Thematisierung und Verwendung von Interpretamenten lässt sich dabei die Aneignung konzeptuellen Wissens, die Anwendung im Kontext von Deutungsprozessen und schließlich die Evaluation von entstande‐ nen Interpretationsprodukten zeigen, was angesichts der Tatsache, dass der Abruf konzeptuellen Wissens alleine nicht ausreicht, um ein literarästhetisches Verstehen zu ermöglichen (Winkler 2007: 79), von besonderer Bedeutung ist. Dabei müssen Interpretationen in sich konsistent, also „mit dem Wissen über die Kontexte des Interpretandums vereinbar sein“ (Zabka 2005: 130), innerhalb einer Theorie verbleiben und logisch aufeinander aufbauen (Zabka 2005: 124- 125). In einem Texterschließungsgespräch kann interaktiv abgeglichen werden, „was ein Interpret übersieht, ignoriert oder vernachlässigt“ (Zabka 2005: 125). Systematisch angelegte Texterschließungsgespräche konzentrieren sich dabei zumeist auf die „[k]ooperative Ausarbeitung einer Idee“ (Charlton/ Sutter 2007: 134) oder auf den „Kampf um die ‘richtige’ Lesart“ (Charlton/ Sutter 2007: 136), nur selten werden unterschiedliche Deutungsoptionen wertneutral einander gegenübergestellt. Für die „Interpretationsgemeinschaften“ (Klausnitzer 2015: 151) gelten „[k]onstitutive“ und „regulative Regeln“ (ebd.) bei der Durchführung von Interpretationsprozessen. Das „Ökonomie-Prinzip“ (Klausnitzer 2015: 153) setzt etwa die historische Adäquatheit bei der Anwendung von Interpretamenten zur „Vermeidung ungerechtfertigter Anachronismen“ voraus (Klausnitzer 2015: 174) (Was wäre für den zeitgenössischen Leser nachvollziehbar gewesen? ); schließlich muss eine Deutung systematisch erfolgen (ebd.: 153) und vollstän‐ dig sein (ebd.). Inhaltsbezogene Aspekte, Regeln der Texterschließung und konversationsanalytische Aspekte wirken demnach zusammen und steuern gemeinsam die Etablierung, Modellierung und Anwendung texterschließungs‐ bezogenen Wissens. Eine Einordnung muss neben Inhalten auch Aspekte der Sprachhandlung berücksichtigen: So ist beispielsweise relevant, ob Wissensele‐ mente beschrieben, expliziert oder argumentativ genutzt werden, um Geltungs‐ ansprüche zu verabsolutieren oder zu relativieren, und um zu verstehen, wie das texterschließungsbezogene Wissen prozessiert wird. Konversationsanalytische Aspekte, etwa das Setzen von Zugzwängen oder die Entscheidung über die Wissen(schaft) im Literaturunterricht 359 <?page no="360"?> 5 Im vorliegenden Fall sind darunter primär „Kontextwissen“ (Zabka/ Winkler/ Wieser Pieper 2022: 2019) bzw. Interpretamente zu subsumieren. Rederechtvergabe, ergänzen die Ausführungen, um Steuerungsmechanismen innerhalb des Gesprächs zu rekonstruieren. In der Forschung finden sich innerhalb der Literaturdidaktik zahlreiche quan‐ titative Untersuchungen zur Vermittlung wie dem Erwerb literarästhetischer Kompetenzen im Gespräch (vgl. für einen Überblick Magirius/ Scherf/ Steinmetz 2024: 123-133) sowie theoretische (z. B. Zabka 2005) wie empirisch-qualitative Ansätze zum Unterrichtsgespräch (vgl. dazu etwa Magirius/ Scherf/ Steinmetz 2024: 106-122). Der vorliegende Beitrag unternimmt einen weiteren empiri‐ schen Zugangsversuch; hier soll jedoch die Verknüpfung inhaltlicher Inter‐ pretamente mit Sprachhandlungen ausgewertet werden, indem anhand einer qualitativen Datenauswahl und Methodik die Prozessierung des Wissens im Li‐ teraturunterricht nachgezeichnet werden. Handlungsleitend für die vorliegende Untersuchung sind dabei folgende Fragestellungen: 1. Welches Texterschließungswissen 5 finden sich in den Deutungsprozessen wieder? 2. Wie lässt sich die Konstituierung, Anwendung und Beurteilung des Texterschließungswissens im Rahmen von Texterschließungsverfahren gesprächsanalytisch beschreiben? 3. Welche Texterschließungsergebnisse kommen so zustande und wie werden diese im Gespräch verarbeitet? 2 Datengrundlage für den Beitrag und Auswahlkriterien für die Untersuchung Das an der Universität Göttingen verortete Projekt RICHTIK Deutsch (2024) stellt Transkriptdaten zu verschiedenen Deutschstunden bereit, die nach Re‐ gistrierung genutzt werden können. Im Mittelpunkt dieses Beitrages sollen Deutungsansätze zu Thomas Manns Novelle „Tod in Venedig“ (1911/ 1913) in einer Unterrichtsreihe eines Grundkurses der 11. Jahrgangsstufe stehen, die an einem niedersächsischen Gymnasium durchgeführt wurde. Die Unterrichtsein‐ heit besteht aus 22 Unterrichtsstunden, die jeweils in Doppelstunden abgehalten wurden, also in Form von elf Sitzungen. Neben der Inhaltsrekonstruktion in der ersten Sitzung dominieren textanalytische Ansätze (etwa die Bestimmung von Vorausdeutungen, Textsortenspezifika/ Merkmale einer Novelle, narratolo‐ gischer Modus, Erzählinstanzbestimmung) und Deutungsansätze. Die letzte Sitzung der Reihe, gehalten am 18.03.2018, soll als Ausgangsbasis für die hier 360 Julia von Dall’Armi <?page no="361"?> 6 Die Daten der letzten Doppelsitzung sind nach Anmeldung abrufbar unter: http: / / reso lver.sub.uni-goettingen.de/ purl? goedoc2-4/ 20671. Transkribent: Max Lühe; Korrektur der rtf-Datei und Einrichtung des Word-Dokuments: Vanessa Pugler und Rabea Tön‐ nies; Stundenthema: „Abschluss, Der Tod in Venedig (T. Mann)“. folgenden Analysen genutzt werden, 6 da die Doppelstunde unterschiedliche Interpretamente in kondensierter Form konzeptuell wie prozedural gegenüber‐ stellt, wodurch deutungsbezogene Abwägungsprozesse/ Aushandlungsprozesse der vergangenen Unterrichtseinheit verdichtet abgebildet und für die Unter‐ richtseinheit prototypisch nachvollzogen werden können. 3 Auswertungsmethodik Die transkribierten Daten werden in der Folge qualitativ-rekonstruktiv ana‐ lysiert (Fritzsche/ Weitkämper 2018). Dabei stehen diejenigen Textstellen im Fokus, die Texterschließungsergebnisse mit Bezug zum Interpretament thema‐ tisieren und den Dreischritt aus Wissenskonstituierung, texterschließungsbe‐ zogener Aneignung sowie der Bewertung der Anwendung bestimmter Inter‐ pretamente auf Textstellen in Form einer Deutung dokumentieren. Sowohl inhaltsbezogene als auch gesprächsanalytische Kategorien spielen bei der Da‐ tenauswertung eine Rolle. Bei der Auswertung wird sequenzanalytisch vorge‐ gangen, es werden also „keine (vorgefertigten) Kategorien an das Datenmaterial herangetragen und dieses unter jene subsumiert, sondern die Daten selbst werden ‚zum Sprechen“ gebracht‘ (Behrend 2006: 1), [d]ie Gesprächssequenz wird Zug-um-Zug in ihrem interaktiven Zustandekommen nachvollzogen - mit Blick auf sequenzielle Folgeerwartungen […] und deren Interpretation und Behandlung durch die Beteiligten“ (Heller/ Morek 2016: 10). Methodisch werden für den Beitrag zentrale Textstellen explizierend pa‐ raphrasiert und danach eine Kategorisierung der Wissensbestände durch Zuordnung literaturwissenschaftlicher wie literaturdidaktischer Kategorien vorgenommen. Im Anschluss wird gesprächsanalytisch vorgegangen, um die Modellierung der Wissensbestände zu charakterisieren. Rederechtvergabeprak‐ tiken werden miteinbezogen, wodurch Rückschlüsse auf die Ko-Konstituie‐ rung von Inhalten bzw. die Einbindung der Schüler: innen in den Kontext von Wissenskonstituierung, -anwendung und -bewertung möglich werden. Da die vorliegende, an GAT 2 angelehnte Transkription keine Rückschlüsse auf Intonationsphrasen, Akzentuierung, Pausen oder Dehnungen ermöglicht, werden Besonderheiten auf der sprachlichen Formebene, Sprachhandlungen für die jeweiligen, zum Anwendung kommenden Texterschließungsverfahren Wissen(schaft) im Literaturunterricht 361 <?page no="362"?> 7 In den Zitaten wird die Zeilennummerierung des jeweiligen Transkriptauszuges über‐ nommen. 8 Robert Kurz: Thomas Mann und die ironische Weltanschauung. Deutsche Welle (Kultur Panorama (13.08.2005), zitiert nach Müller-Völkl/ Völkl (2012: 102). dargestellt, um die Reichweite und Ko-Konstruktion von Wissen und ihrer Anwendungsergebnisse zu verdeutlichen. 7 Beispiel 1 zeigt zunächst die im Unterrichtsgespräch erfolgende Aneignung mehrer Interpretamente, noch ohne diese auf den literarischen Text zu beziehen. Beispiel 2 bildet die Anwendung der kennengelernten Interpretamente auf den literarischen Text ebenso ab wie die Zurückweisung von Alternativen. Die dem Texterschließungsgespräch inhärenten Deutungsregeln kommen in beiden Textexzerpten deutlich zum Tragen und werden ebenfalls in der Auswertung berücksichtigt. 4 Datenauswertung 4.1 Beispiel 1: Wissensreproduktion und -aneignung Der erste zur Untersuchung ausgewählte Transkriptauszug dokumentiert zu‐ nächst die Wissensreproduktion und -aneignung eines Sachtextes, dessen Infor‐ mationen im Anschluss für Texterschließungsprozesse genutzt werden sollen. Um die im Gespräch vorgenommene Auseinandersetzung mit dem Material im Unterrichtsgespräch nachvollziehen zu können, seien wesentliche Aussagen der Textvorlage für das Unterrichtsgespräch an dieser Stelle kurz rekapituliert: Robert Kurz Essay „Thomas Mann und die ironische Weltanschauung“ 8 führt das Stilmittel der Ironie im Mannschen Gesamtwerk auf biographische Faktoren zu‐ rück. So sei es der immerwährende Gedanke an die Sterblichkeit des Menschen, der beim Autor Distanz dem Leben gegenüber bewirke. Diese Distanz äußere sich in Depression oder „Gelösheit“ (Kurz 2005, zitiert nach Müller-Völkl/ Völkl 2012: 102), welche wiederum in Religiosität oder Ironie ihren Ausdruck finde (Z. 5-Z. 11). Ironie sei dabei Ausdruck einer konservativen Geisteshaltung, die zwar zum Spott greife, aber letztlich keine Veränderung der Lebensverhältnisse anstrebe (Z. 13-23). Robert Kurz sieht eine Parallele zwischen der Homosexua‐ lität des Dichters und seinem Dasein als verheiratetem Familienvater und deutet die Ironie als Ausdruck der Triebsublimierung. Die ironische Distanz zum Leben wird damit kausal mit der Unterdrückung homosexueller Neigung, also einer Distanz zum Triebleben, verknüpft (Z. 27-52). Sichtbar werde diese psychische Verfasstheit des Autors an den triebunterdrückenden Romanfiguren im Werk Thomas Manns (Z. 52-56). 362 Julia von Dall’Armi <?page no="363"?> 9 Sm = Schüler männlich; Sw = Schüler weiblich. Die Schüler: innen werden durchnum‐ meriert, um deutlich zu machen, wer wie häufig einen Turn übernimmt. Als Interpretament für künftige Deutungsprozesse bietet Robert Kurz´ Essay insgesamt eine Verknüpfung von psychoanalytischen und biographischen An‐ sätzen an. Der Inhalt wird auf der textlinguistischen Ebene über zahlreiche „explanative Strukturhinweise“ (Hausendorf/ Kesselheim 2008: 100) umgesetzt, die Ursache-Wirkungbzw. Grund-Folge-Verknüpfungen zwischen Dichterle‐ ben und Gesamtwerk anzeigen. Inwieweit kehren nun die aufgeführten Aspekte inhaltlich wieder bzw. welche gesprächsanalytischen Akzente spielen bei der Inhaltsrekonstruktion eine modellierende Rolle? Nachdem die Lehrkraft den Lektüreauftrag zu Robert Kurz´ Essay ausgegeben und eine Einzelarbeit dazu angesetzt hat, setzt sie einen lokalen Zugzwang, indem sie die Schüler: innen auffordert, den Inhalt zu rekonstruieren: 537 wie kommt äh: als was vermutet der autor (.) nach langer 538 beschäftigung mit thomas mann (.) ähm: (.) woraus entsteht 539 thomas manns ironische lebenshaltung (2) Sm2 9 #00: 39: 37-8# Indem die Lehrkraft mehrere Konstruktionsabbrüche und Korrekturen unter‐ nimmt (vgl. dazu auch Schwitalla: 2012: 117-126), wird eine Diskrepanz zwi‐ schen der ursprünglich geplanten und der tatsächlich formulierten Aufgaben‐ stellung deutlich. Mit dem epistemischen Verb vermuten relativiert die Lehrkraft zunächst die Geltungsreichweite der Thesen von Robert Kurz und schafft eine Distanz, indem sie den Zuschreibungen einen Faktizitätsgrad abspricht. Durch die Temporaladverbiale „ nach langer Beschäftigung mit thomas mann “ verweist die Lehrkraft jedoch auf die erfahrungsbedingte Autorität und Kompetenz des Textverfassers und ratifiziert damit implizit die Thesen von Robert Kurz. Diese sollen, so lässt sich schlussfolgern, schülerseitig nicht mehr eigens infrage gestellt werden. Dass dies auch nicht geschieht, zeigt sich im Turn von Schüler Sm2: 541 Sm2: ähm: also die ironie (.) ähm: entst- oder ironie ja ironie 542 - entsteht durch distanz und diese distanz ist bei thomas mann 543 - insofern vorhanvorhanden dass er sich nicht von seinen 544 - trieben lassen leiten wollte (.) also er war xx (uv) 545 - höchstwahrscheinlich auch homosexuell hat aber n ganz n- 546 - normales leben geführt (.) ähm: (.) er wollt sich davon nicht 547 - leiten lassen ich weiß nicht (.) so n stoiker vielleicht (.) 548 - ähm: xx (uv) nicht beeinflussen lassen (1) und (.) kann ich 549 - mehr sagen↑ oder↑ #00: 40: 07-7# 550 - - 551 Lw: ja #00: 40: 05-9# 552 - - 553 Sm2: ähm: eine weitere xx {zeitgeist? } nicht so gepasst für seine 554 - veranlagung (1) und generell war er recht konservativ geprägt Wissen(schaft) im Literaturunterricht 363 <?page no="364"?> 10 Im Transkript selbst finden sich immer wieder Zeilennummerierungen von Leerzeilen; diese wurden in den Zitaten so übernommen. 555 #00: 40: 16-5# 10 Zunächst rekonstruiert und expliziert Schüler Sm2 die textintern geschaffene Ursa‐ che-Wirkungs-Relation von Triebunterdrückung, Distanz und Ironie (Z. 541-546) und demonstriert damit ein durchaus gegebenes Textverständnis. Deutlich wird zudem, dass auch er mithilfe des Indikativs und ohne Referenz auf den Autor assertorisch vorgeht, das textuelle Wissen damit verifiziert, also nicht in Zweifel zieht (Kotthoff 2008: 22). Übernommen wird damit auch der Gewissheit anzeigende epis‐ temic stance des Textes, der zudem keinerlei argumentierende Strukturen aufweist, sondern scheinbar Unstrittiges explizierend darlegt. Dennoch scheint dem Schüler die Notwendigkeit der Triebsublimierung, die ja dem Text zufolge erst die Grundlage für Distanz und Ironie bilden soll, nicht klar geworden zu sein, da er diese mit einem anderen, ein Wissensdefizit anzeigenden epistemic stance ( „ ich weiß nicht “ ) eigens markiert und eine nicht aus dem Text ableitbare, private Vermutung für sein Handeln ( „ stoiker vielleicht? “ ) anführt, ein Hinweis darauf, dass er die Ursache hierfür dennoch für erklärungsbedürftig hält und sich mit den Erklärungen des Textes wohl nicht vollständig zufrieden gibt. Mit dem vorläufigen Abschluss des Gesprächsbeitrages ( „ kann ich mehr sagen↑ oder↑ “ ) bittet er um eine im Anschluss lehrkraftseitig gewährte Fortsetzungsmöglichkeit des Turns und unterbreitet im Anschluss weitere mögliche Gründe für die Unterdrückung von Thomas Manns Homosexualität, indem er den Zeitgeist und Konservativismus des Dichters anführt (Z. 553-554). Der Redebeitrag markiert einen Gegensatz, indem er Konservativismus und Homosexualität einander gegenüberstellt. Deutlich wird dabei, dass der Schüler durch eine lediglich narrativ-deskriptive Vermittlung des Inhalts den textintern gesetzten Ursache-Wirkungs-Zusammenhang von Ironie und Konservativismus nicht verstanden hat, wonach Ironie Ausdruck eines Konservatismus sei, der sich über gesellschaftliche Zustände mokiere, diese aber letztlich nicht ändern wolle. Die Lehrkraft liefert in der Folge das dem Schüler und vermutlich einem Großteil der Klasse fehlende Hintergrundwissen zum Verbot der Homosexuali‐ tät und beseitigt damit das Verständnisdefizit des Schülers; allerdings reicht ihr die selbst gegebene Erklärung eines staatlichen Verbots nicht aus, weshalb sie schülerseitig weitere Erklärungen fordert: 557 ähm: (.) ddas verbot(.) der homosexualität das war ja damals 558 es es war gefährlich ne↑ also: […] - […] 582 […] Sm2 hatte schon den 364 Julia von Dall’Armi <?page no="365"?> 583 wech [sic! ] gewie: sen (.) ähm: warum äh: lebt thomas mann das nicht 584 aus↑ (3) Sm3 #00: 42: 13-5# Sm3 erhält das Rederecht und führt aus: 586 ja es könnte ein grund der sklavenmoral sein das (sic! ) eben (.) er 587 den gesetzläh gesellschaftlichen weltwerten folgt und 588 dadurch eben (.) äh: ne relativ große distanz zu seinem äh: 589 (.) erwünschten triebleben führt #00: 42: 27-3# Mit dem epistemic stance „ es könnte sein “ markiert Schüler Sm3 zunächst, dass es sich im Folgenden um eigene Vermutungen handelt und relativiert damit proaktiv seinen Deutungsanspruch. Dadurch schränkt er für das Plenum und die Lehrkraft die Möglichkeit ein, seine Deutung zurückzuweisen. Durch Referenz auf Nietzsches im Werk „Zur Genealogie der Moral“ genutzten Begriff der „Sklavenmoral“ ruft er dann ein aus den Vorstunden bekanntes philosophisches Interpretament zur Erklärung der Triebsublimierung des Autors auf, das der erweiternden Plausibilisierung des bislang verfolgten biographisch-psychoanalytischen Ansatzes dient (vgl. dazu auch Vaget 2005). Gesellschaftliche Normen werden somit als bindend für den Autor angesehen, der sich als Sklave und nicht als Herr innerhalb des sozialen Gefüges wahrnimmt. Indem sich dieser ihnen unterwirft, setzt er ihnen keine „Herrenmoral“ entgegen, die eigene Maßstäbe setzen könnte (vgl. dazu Nietzsche 1887/ 1954). Die Lehrkraft ratifiziert die Schüleräußerung, indem sie die intertextuelle Anspielung auf Nietzsche als metonymischen Hinweis explizit auflöst, das Gesagte explizierend-paraphra‐ sierend reformuliert und damit für alle Schüler: innen verständlich zu machen sucht: 591 […] der lebt der lebt überhaupt nicht den nietzsche ne↑ {lacht} genau 592 (.) ne äh: (.) sondern äh: der äh: passt sich gesellschaftlich 593 an (.) genau (.) Sw13 #00: 42: 35-9# Sw13 ergänzt die beiden Gesprächsbeiträge, indem sie diese durch den textinternen Verweis auf Thomas Manns Familiengründung wiederaufnimmt und durch den Versuch einer Perspektivenübernahme des Dichters den Zwiespalt von bürgerlicher Pflichterfüllung und eigener Veranlagung intensiviert: 595 ja und er sieht im prinzip auch seine bürgerliche pflicht also 596 das [sic! ] er irgendwie für nachkommen sorgen muss und (.) das ähm: 597 war damals sicherlich schwieriger (.) äh: als homosexueller 598 #00: 42: 46-5# Die Lehrkraft greift diesen Ansatz auf, pflichtet der Schülerin implizit bei und markiert die Relevanz der Aussage, indem sie die Perspektivenübernahme durch die erste Person Singular übernimmt ( „ ich bin (.) ich bin sozusagen äh: jedermann äh: inis sozusagen wieder gründer Wissen(schaft) im Literaturunterricht 365 <?page no="366"?> einer neuen (.) ähm: großen familie “ ), damit die Schüleraussagen elaboriert und verallgemeinernd in eine Explikationssequenz einbettet: 600 ja (.) also dieses patriarchale weltbild äh: ich bin (.) ich bin 601 sozusagen äh: jedermann äh: inis sozusagen wieder gründer 602 einer neuen (.) ähm: großen familie (.) ähm: und konnte er 603 dann ja weil er patriarch ist und diese patriarchen rolle [sic! ] die 604 hat er auch gelebt und ausgefüllt genau (.) das war ihm 605 wichtig (1) Sm9 #00: 43: 08-1# Insgesamt zeigen die zitierten Gesprächsequenzen Aneignungsprozesse biogra‐ phischer, philosophischer und psychoanalytischer Interpretamente bei Schü‐ ler: innen. Diese Interpretamentsaneignungssequenzen dienen dabei der Vorbe‐ reitung der Deutungsprozesse, in denen das Wissen auf die Novelle angewandt werden soll. Aus literaturwissenschaftlicher Sicht handelt es sich bei der Bereit‐ stellung der Interpretamente in Bezug auf Thomas Manns Novelle um vielfach thematisierte Wissensbestände. Verknüpfungen oder separate Interpretamente biographischer, philosophischer, psychoanalytischen Ursprungs finden sich etwa bei Widmaier-Haag (1999), Bayer (2015), Rossi (2015: 127) oder Honold (2012: 10), um nur einige wenige zu nennen. Im Unterrichtsgespräch werden diese Interpretamente nicht infrage gestellt, sondern lediglich rekapituliert. Die Lehrkraft übernimmt im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch die Rolle eines Wissensaneignungscoaches und schafft so eine verbindliche Deutungs‐ grundlage, die schülerseitig eigentlich übernommen werden muss, wenn die Autorität der Lehrkraft und des Textes nicht in Zweifel gezogen werden soll. Dieses Vorgehen manifestiert sich in einer Mischung aus explizierenden und deskriptiven Verfahrensweisen. Argumentative Strukturen, die eine Reflexion über Geltungsansprüche von Interpretamenten abbilden könnten, finden sich hier auffälligerweise nicht. Dies wird auch in den an das letzte Zitat anschließenden Gesprächsbeiträgen deutlich, die die Thesen von Kurz elaborieren, indem sie weitere kulturwissenschaftliche Belege für die Relevanz der Aussagen des Textes sowohl lehrkraftwie schülerseitig anführen. So werden historische Beispiele für die gesellschaftlichen Konflikte angeführt, die aus homosexuellen Neigungen und gesellschaftlichen Normen resultieren können (vgl. Z. 557-884, Z. 622-647). Dabei sind die Belegsequenzen deskriptiv wie narrativ gestaltet; ihre beispielhaft-elaborierende Funktion wird so deutlich. Wie wird dieses Interpretament nun im Kontext von Interpretationsprozes‐ sen eingebracht? 366 Julia von Dall’Armi <?page no="367"?> 4.2 Beispiel 2: Verwerfen von Gültigkeitsansprüchen sozialwissenschaftlicher Deutung und Ko-Konstruktion psychoanalytischer Deutungsalternativen Die unter 4.1 gezeigten Interpretamente werden im weiteren Gesprächsverlauf in Deutungsprozesse implementiert, in Argumentationsstrukturen eingebun‐ den und damit Teil von größer angelegten Begründungszusammenhängen. Be‐ sonders deutlich wird dieses Vorgehen ab Zeile 862 des Transkripts. Hier fordert die Lehrkraft die Schüler: innen auf zu beurteilen, ob sich homophobe oder ho‐ moerotische Ansätze in der Novelle finden lassen, wodurch ein biographischer und individualpsychologischer Kontext hergestellt wird, der ein „expressives, symptomatische[s] Verhältnis“ zwischen Text und Kontext (Zabka 2005: 132) suggeriert, in dem „im Text Symptome für die Disposition des Verfassers“ (ebd.: 132) gesucht werden. Interpretamente werden ebenso wie textanalytische Aspekte zur Bestätigung oder Widerlegung von Interpretationshypothesen genutzt, was am folgenden Beitrag von Sw5 gezeigt werden soll: 958 […] also ich denke dass die novelle ist ja äh: auch vom schreibstil 959 sehr homophob geschrieben ist (.) weil ich denke einfach (.) 960 deswegen weil (.) der grund wieso aschenbach am ende stirbt 961 ist ja (.) ähm: weil er das nich ausleben kann weil das ja in 962 der gesellschaft nicht akzeptiert ist und da (.) da ist thomas 963 mann ähm: (.) sozusagen (.) dem leser [sic! ] sozusagen dazu 964 auffordert äh vielleicht seine meinung zu ändern ich mein bei 965 uns ist ja so bei uns is homosexualität äh: akzeptiert und 966 auch meistens toleriert (.) aber in der zeit wo das werk 966 entstanden ist wars halt nicht so und da wars halt so (.) 967 dass da sozusagen den leser [sic! ] die frage gestellt wurde wieso es 968 eigentlich oder wieso es für ihn schlecht ist wieso der leser 969 es schlecht empfindet äh: ja #01: 00: 21-3# Die Schülerin stellt in ihrem argumentativ angelegten Gesprächsbeitrag zu‐ nächst die These von einem homophoben Schreibstil der Novelle auf (Z. 958- 959). Begründet wird die These dadurch, dass die Gesellschaft Homosexualität nicht toleriere, weshalb die Hauptfigur als Handlungsträger sterben müsse (Z. 960-962), also aus der Weltordnung getilgt wird, weil sie zumindest das Poten‐ zial normabweichenden Verhaltens in sich trägt. Die Schülerin argumentiert hier (möglicherweise unbewusst) strukturalistisch; die Figur erscheint als Funk‐ tionsträger der Handlung. Wenn diese eine Grenze zwischen zwei semantischen Räumen überschreitet, dann liegt „immer die Verletzung irgendeines Verbotes (vor), ein Faktum, das stattgefunden hat, obwohl es nicht hätte stattfinden sollen“ (Lotman 1972: 336). Um zu begründen, weshalb Aschenbach seine Neigung nicht ausleben kann, greift sie auf das kulturwissenschaftliche Wissen eines damaligen Verbots der Homosexualität zurück (Z. 965-966), das im Rahmen der Interpretamentsaneig‐ Wissen(schaft) im Literaturunterricht 367 <?page no="368"?> 11 Die ungrammatischen Strukturen bzw. Konstruktionsabbrüche wurden so aus dem Transkript wörtlich übernommen. nungsprozesse zuvor in biographische und psychoanalytische Interpretamente eingebettet war. Zur Herausstellung der Bedeutung dieses Wissens und seiner Plausiblität für die Deutung grenzt sie es historisch von der Gegenwart ab, in der andere Bedingungen herrschten. Der Text soll damit aus der Zeit heraus verstanden werden. Das sozialgeschichtliche Interpretament wird zudem aus psychoanalytischen wie biographischen Kontexten herausgelöst und selbst‐ ständig für eine sozialgeschichtliche Analyse des Textes genutzt, indem die Schülerin eine Gesellschaftskritik des Autors aus Handlung und Interpretament ableitet. Damit verfolgt sie keinen psychoanalytisch-biographischen Ansatz mehr, sondern generalisiert die Aussage des Textes. Sie wechselt damit einerseits den Interpretationsmodus (vom ursprünglich lehrkraftseitig angeleiteten her‐ meneutischen Vorgehen zum Strukturalismus) und zum anderen setzt sie neue Interpretamente ein. Wie reagiert die Lehrkraft auf das Vorgehen der Schülerin? 972 die frage bitte nochmal an alle (.) ist das hier ne 973 gesellschaftsanklage (.) und der arme aschenbach wenn dass 974 gesellschaft wenn gesellschaftlich äh: alle arten zu lieben 975 erlaubt wären (.) ähm dann hätte dieser arme mann doch nicht 976 zu grunde gehen müssen (5)[…] #01: 00: 44-2# 11 Lehrkraftseitig wird der Deutungsansatz der Schülerin verdichtend wiederauf‐ genommen („ ne gesellschaftsanklage “), elaboriert und im Klassenplenum mit einem Zugzwang gespiegelt. Formal bezieht die Lehrkraft also zunächst keine Position zur entwickelten Deutungshypothese. Stattdessen übernimmt dies Schüler Sm4: 1041 […] ich denke auch dass es einfach äh nicht nur ne 1042 gesellschaftskritik ist einfach auch weil ich denke würde er 1043 sozusagen wollen dass die gesellschaft merkt dass da irgendwas 1044 nicht stimmt oder so hätte er es eigentlich so aufgebaut das 1045 man äh: mit aschenbach sozusagen mitleid bekommen hätte (.) 1046 und wir hatten ja ganz am anfang auch besprochen dass 1047 aschenbach (.) nicht so wie in andern äh: dramen oder so (.) 1048 halt mit würde sozusagen abgeht sondern eigentlich seine 1049 komplette würde in dem stück verliert und deswegen (.) ähm: 1050 [Lw: in der novelle] in der novelle ähm: (.) und das dieser 1051 würdeverlust eigentlich dann nicht so wirklich 1052 gesellschaftskritisches mehr ist weil damit (.) kritisiert er 1053 ja mehr oder weniger wirklich nur die person an sich und nicht 1054 mehr (.) das gesellschaftliche system #01: 04: 21-3# Die Deutungshypothese der Mitschülerin wird hier vom Mitschüler zurückge‐ wiesen. Um diese Zurückweisung argumentativ zu untermauern, spielt Sm4 die Deutungsfolgen der Mitschülerin durch und etabliert dazu ein Alternativ‐ szenario, erkennbar an Konditionalsatz und Irrealis (Z-1042-1045), indem er 368 Julia von Dall’Armi <?page no="369"?> auf poetologische Aspekte der aristotelischen Wirkungsästhetik rekurriert. Sm4 nimmt dabei Bezug zu einem in den Vorstunden behandelten Unterrichtsgegen‐ stand auf, wonach die Novelle die Struktur einer klassischen Tragödie aufweise (Kurzke 2001: 121, 127). Ein Abgleich mit der tatsächlichen Figurendarstellung offenbare Sm4 zufolge eine Diskrepanz (Z.1046-1049), die die Deutung der Schülerin inakzeptabel mache. An der These, dass der Leser kein Mitleid mit der Hauptfigur angesichts ihres Untergangs habe, weil er seine Würde im Stück verliere, könne man erkennen, dass es sich nicht um eine Gesellschaftskritik handele, da der Text nur Kritik am Individuum und nicht etwa am Werte- und Normensystem einer Gesellschaft äußere. Sm4 geht von einer „Interferenz von Deutung und Autorintention“ (Führer 2022: 152, vgl. hierzu auch Danneberg 1999) aus und weist diese in der Folge argumentativ nach. Dabei wird deutlich, dass er Interpretieren prozedural als Problemlösungsvorgang begreift (vgl. dazu Lessing-Sattari 2015: 74). Indem er die Texthandlung auf Kompatibilität mit dem Deutungsansatz der Mitschüle‐ rin abgleicht, zeigt sich, dass auch die Zurückweisung einer Deutung einem Problemlöseverfahren entspricht (in Erweiterung von Lessing-Sattari 2015: 74). Dabei nutzt der Schüler zur Regulation der Interpretationsregeln nicht mehr ein psychoanalytisches oder biographisches Interpretament zur Untermauerung seiner Thesen, sondern einen poetologischen und mithin textanalytischen Aspekt der Vorstunden. Die Lehrkraft ratifiziert das Vorgehen von Sm4 und kontextualisiert im Anschluss den zuvor dargelegten Deutungsansatz der Schü‐ lerin Sw5: 1058 Lw: genau ne↑ (.) ähm: (1) die die äh: äh: literaturkritik der ddr 1059 - hat das trotzdem versucht diese (.) novelle äh: natürlich auf 1060 - kapitalismuskritik zu (.) äh bürsten (.) ähm: also irgendwie 1061 - zu sagen ja: (.) äh: der aschenbach rebelliert ja gegen die 1062 - nützlichkeit gegen sein vorheriges leben äh indem er jetzt in 1063 - diesem äh: aus der disziplin raus geht in den genuss reingeht 1064 - (.) und hier wird doch äh im grunde genommen die verzweckung 1065 - des menschen im kapitalismus wird doch in dieser novelle 1066 - kritisiert ähm: (.) hier wer ist das mal lukasz ne (.) oder 1067 - der ddr herr der übliche ddr kritiker ist das glaub ich 1068 - gewesen (.) mein das ich das von dem äh: dass das von dem ist 1069 - (.) also (.) die ddr literaturkritik die hat es versucht in 1070 - diese richtung zu lesen aber (.) äh: Sm4 hat uns hier im 1071 - grunde genommen gerade gesagt das ist doch nen bisschen 1072 - fragwürdig (.) […] Die Lehrkraft erweitert den gesellschaftskritischen Ansatz der Schülerin, indem sie diesen auf sozialgeschichtliche Deutungsansätze der DDR zurückführt („ die äh: äh: literaturkritik der ddr “). Die bei Heller (2021b) diskursana‐ lytisch ausgerichteten Schritte des Vertextungsverfahrens „deduktives Deuten durch Anwenden von Konzepten“ (Heller 2021b: 60) finden sich hier insofern in umgekehrter Form wieder, als zunächst das Konzept vorgestellt und durch Wissen(schaft) im Literaturunterricht 369 <?page no="370"?> explizierendes Paraphrasieren eine Äquivalenzrelation zwischen Textstelle und Merkmalen des Konzepts hergestellt wird (Z.1060-1065). In der Explikation des sozialgeschichtlichen Ansatzes wird abstrahierend-interpretativ vorgegangen, etwa wenn von der „ verzweckung des menschen im kapitalismus “ die Rede ist und Aschenbachs Verhalten gedeutet wird: „ äh: der aschenbach rebelliert ja gegen die nützlichkeit gegen sein vorheriges leben. “ Hierdurch wird die Schüler: innenaussage zunächst objektiviert und vor allem verallgemeinert. Die Explikation wird am Ende durch die Übernahme der Bewertung von Sm4 evaluativ abgeschlossen ( „ das ist doch nen bisschen fragwürdig “). Mit dem dargelegten Abstraktionsverfahren entfernt sich die Lehrkraft jedoch sehr weit vom kulturwissenschaftlichen Deutungsan‐ gebot der Schülerin, da sie den sozialgeschichtlich relevanten Aspekte eines Homosexualitätsverbots en passant durch politisch-ideologische Überlegungen austauscht, ja quasi gleichsetzt. Die Schülerin selbst erhält nicht die Möglichkeit, diese Entfernung vom eigentlichen Interpretament zu konstatieren bzw. die nun vorgenommene Deutungsoption als zu weitreichend zurückzuweisen. Der Geltungsanspruch bzw. die Reichweite der Interpretation wird damit lehrkraft‐ seitig festgelegt. Indem sich die Lehrkraft der Meinung anschließt, die Sm4 vertreten hat, nimmt sie eine evaluative Einschätzung der Interpretamente vor, die letztlich in eine Unterscheidung von legitimativer und verdiktiver Interpretationsweise mündet (Zabka 2005: 82). Deutungsgrenzen werden also wiederum lehrkraftseitig gesetzt. Assoziativ wird die Schülerdeutung lehrkraft‐ seitig uminterpretiert und relativiert, um eine begrenzte Akzeptanz der Deutung durch Neuakzentuierung zu erreichen: 1072 […] für für weniger fragwürdig halte ich 1073 (.) diese art von deutung (.) die 1074 homosexualität ist hier natürlich die betrifft thomas mann 1075 deshalb nimmt er sie natürlich auch als thema (.) weil sie 1075 ihn betrifft (.) aber man kann sie auch als platzhalter lesen 1076 (.) für alles mö: gliche unterdrückte im menschen (.) kommen 1077 wir damit irgendwie weiter↑ (5) also dass wir sagen 1078 homosexualität ist eigentlich nur n ne chiffre nen symbol ne 1079 metapher oder so (.) und wir könnten ja an diese stelle alles 1080 mögliche unterdrückte einsetzen (6) Sw14 #01: 06: 00-6# Nun positioniert sich die Lehrkraft ( „ für für weniger fragwürdig halte ich 1073 (.) diese art von deutung (.) “) und stellt im Turn einen Rückbezug zum Biographismus und zur Homosexualität Thomas Manns her (Z. 1074-1076), relativiert aber die Aussage scheinbar, indem sie die Option unterbreitet, den Text als Projektionsfläche unterschiedlicher Ziele und Werte zu lesen (Z. 1076). Dabei handelt es sich lediglich um eine Variante der psycho‐ analytischen Rezeptionstheorie, die „die psychischen Prozesse, die beim Lesen literarischer Werke ablaufen“ (Köppe/ Winko 2013: 68), in den Blick nimmt. 370 Julia von Dall’Armi <?page no="371"?> Indem der Text als „Lebenshilfe“ (Scherg 1982) begriffen wird, schreibt ihr die Lehrkraft eine rezeptionsästhetische Perspektive zu (vgl. dazu z. B. auch Sexl 2003). Im Hinblick auf die Konsistenz ist dieses Verfahren bereits an die im Vorfeld etablierten psychoanalytischen Verfahrensweisen gekoppelt, denn dort wurde „[d]ie Produktion (fiktionaler) literarischer Texte […] von Freud in Analogie zu Tagträumen erklärt: Ein Autor erfüllt sich in der Fantasie einen Wunsch, dessen Erfüllung ihm in der Realität versagt ist“ (Köppe/ Winko 2013: 74). Die Lehrkraft kehrt somit zum im Text vorgelegten psychoanalytischen Interpretament zurück, wechselt aber vom biographischen zum rezeptionsäs‐ thetischen Ansatz. Sichtbar wird das lehrkraftseitige Vorgehen in der Folge auch bei der Un‐ terscheidung zwischen dem „Strukturieren“ und „Elaborieren“ (Hurrelmann 1987: 57-82). Während das Strukturieren „Bedeutungsmöglichkeiten bündelt“ (Hurrelmann 1987: 66), dient das „Elaborieren“ dazu, „Realitätsbezüge der Texte“ und „eigene Erfahrungsbezüge“ (ebd.: 62) herzustellen, also Beispiele für die als richtig eingeordnete Deutung vorzunehmen. Das im letzten Zitat sichtbare, strukturierende Vorgehen der Lehrkraft wird in der Folge schülerseitig elaboriert, indem die Schüler: innen weitere Aspekte nennen, die an die Stelle der Triebsublimierung rücken könnten, etwa andere unterdrückte Gefühle (Z. 1129), „Selbstbestimmung“ (Z. 1157) oder „Religions‐ freiheit“ (Z. 1164). Die Lehrkraft schließt die Phase ab, indem sie das Vorgehen nochmals retrospektiv ratifiziert und damit die Potenziale und Grenzen des Interpretaments reguliert wie affirmiert: 1193 […] ja↑ (.) also (.) die waren nicht alle homosexuell (.) aber 1194 unterdrückte gefühle (.) kannten einige (.) ne↑ (.) 1195 mit sicherheit (.) also wir müssen jetzt 1196 hier für [sic! ] den für den platzhalter nicht unbedingt was finden 1197 aber wir können uns zumindestens vorstellen dass thomas dass 1198 diese novelle (.) ähm: (.) dass sie auch deshalb großen erfolg 1199 hatte weil eben sehr viele menschen überhaupt mit dieser idee 1200 von unterdrückten gefühlen natürlich was anfangen konnten (2) 1201 in der damaligen gesellschaft (2) in der heutigen (1) wärs zu 1202 überlegen (.)[…] In einer Explikationssequenz stellt die Lehrkraft dazu einen Zusammenhang zwischen Texterfolg und Identifizierung mit dem Protagonisten her (Z. 1197- 1200). Dass nur der zeitgenössische Leser mit unterdrückten Gefühlen zu kämpfen habe ( „ unterdrückte gefühle (.) kannten einige (.) ne↑ (.) mit sicherheit (.) (…) in der damaligen gesellschaft, der Leser des 21. Jahrhunderts aber nicht (in der heutigen (1) wärs zu überlegen (.) “ ) , lässt sich aus ihren Aussagen folgern. Damit grenzt sie die Identifikationsbasis für die Schülerschaft ein und verhin‐ dert weitere Überlegungen zur „subjektive[n] Involviertheit und eigene[n] Wissen(schaft) im Literaturunterricht 371 <?page no="372"?> Wahrnehmung“ (Spinner 2006: 8), in denen auch schülerseitige Rollenübernah‐ men möglich wären. Die Deutungsoption wird somit als historisch adäquat angesetzt, zeitgenössische Übertragbarkeit wird abgelehnt. Indem die Lehrkraft den „Referenzkontext“ (Zabka 2015: 174) festlegt, bestimmt sie auch den „Be‐ deutungsmodus“ (ebd.). 5 Ergebnisse und Schlussfolgerungen „Literaturwissenschaftliche Seminare und Literaturunterricht erscheinen insbeson‐ dere hinsichtlich der Vermittlungsfrage als gegensätzlich konstituiert: hier die Beto‐ nung der (expliziten) Vermittlung und der Versuch, den Lernenden klare Instruktionen für die Interpretation literarischer Texte an die Hand zu geben, dort ein Lernen am Modell bzw. ein Übergewicht impliziter Lernprozesse. Doch diese Gegensätzlichkeit ist möglicherweise trügerisch und die Rekonstruktion der Strukturen der Lern- und Enkulturationsprozesse würde sehr wahrscheinlich manche Differenzierung notwendig machen.“ (Wieser 2015: 56) Wiesers Vermutung einer „möglicherweise trügerisch[n]“ „Gegensätzlichkeit“ bestätigt sich anhand der vorliegenden Transkriptdaten eindrücklich. Sichtbar wird ein differenziertes Bild der Texterschließung, die sowohl „die Betonung einer (expliziten) Vermittlung“ als auch ein „Lernen am Modell“ ermöglicht und so Übergänge zwischen Literaturwissenschaft und -unterricht schafft, denen sich auch die Literaturdidaktik nicht verschließen sollte. Die Interdis‐ ziplinarität der Wissensbestände aus germanistischer Sicht, die Möglichkeit, Interpretamente literaturwissenschaftlich, -didaktisch und auch gesprächsana‐ lytisch zu charakterisieren, ermöglicht eine präzisere kontextuelle Einordnung des Unterrichtsgeschehens und zeigt, dass eine rein inhaltsbezogene Erfassung von Unterrichtsgegenständen wenig zielführend ist. Die Fragen, wie sich In‐ terpretamentsaneignungsprozesse vollziehen, was bei der Anwendung von Interpretamenten auf Textstellen im Gespräch passiert und wie die entstehen‐ den Ergebnisse evaluiert werden, bildeten damit die handlungsleitenden Frage‐ stellungen dieses Beitrages. Traditionelle Interpretamente wie Biographismus und Psychoanalyse werden im Literaturunterricht genutzt, und der Interpreta‐ tionsmodus ist - sichtbar an den Argumentationsstrukturen - hermeneutisch angelegt. Das Ergebnis steht dabei durchaus im Einklang mit der bestehenden Forschung, die zumindest teilweise Biographismusaspekte als dominant sieht (Magirius 2020, Matz 2021) und auch die Attraktivität dieses Zugangs für die Schüler: innen bestätigt (Köster 2018: 41). Dabei wird „Wissen über die Autor*in für die „Bildung und/ oder Rechtfertigung interpretativer Thesen“ (Führer 2022: 142) genutzt, und es werden „Annahmen über die Intention 372 Julia von Dall’Armi <?page no="373"?> des empirischen Autors getätigt“ (ebd.: 142). Lebenssituationen des Autors werden zudem mit Textstellen abgeglichen (vgl. dazu auch Führer 2022: 142; vgl. ebenso Winko 2002). Leider wird aus den Transkriptdaten Unterricht nicht deutlich, dass es sich hierbei nicht um die „intendierte Bedeutung“ des Textes, sondern lediglich um eine „hypothetische Interpretationszuschreibung“ (Führer 2022: 146) handelt, die ebenso wie die psychoanalytische Literaturwissenschaft vielfacher Kritik ausgesetzt ist. Matz stellt fest, dass sich Lehrkräfte mit Erklä‐ rungen von Rezeptionssituationen und Geltungsabsichten schwertun (Matz 2021: 325-341, 357-359.). Dies ist für den vorliegenden Beitrag nur teilweise zu verifizieren, nämlich dann, wenn abweichende Interpretationsansätze diskutiert werden müssten. Dann werden argumentative Verfahrensweisen eingesetzt, während in den lehrkraftseitig gesetzten Interpretamenten deskriptive und explanative Verfahrensweisen verwendet werden. Dabei achtet die Lehrkraft durchaus darauf, dass Textinterpretationen historisch adäquat sind und geht dabei ebenso systematisch vor, vernachlässigt aber die „regulative Idee der Vollständigkeit“ (Klausnitzer 2015: 153). Abweichende Deutungen werden nicht immer akzeptiert, „Interpretationsspielräume“ (Pieper 2015: 187) finden nur selektive Berücksichtigung. Die in der Forschung als zentral gesetzte schüler‐ seitig anzuwendende Fähigkeit, Texte und Deutungen zu evaluieren (Magirius et al. 2023), wird lehrkraftseitig gesteuert. Interpretamenten kommt vor diesem Hintergrund eine wesentliche Steuerungsfunktion zu: Indem festgelegt wird, welche Interpretamente überhaupt in Deutungskontexten zugelassen sind (und welche nicht), können wesentliche Deutungsinhalte im Vorfeld bestimmt und andere ausgeschlossen werden. Insgesamt handelt es sich um ein „transmissiv geprägtes Gespräch“ (Albrecht 2022: 23), das literarästhetisches Verstehen in den Mittelpunkt rückt. Dabei finden sich durchweg „distanziert[e]“ Deutungsmuster (Stolle 2017: 157), die „kaum persönliches Identifikationspotenzial“ (Stolle 2017: 157) bieten. Literatur ist im vorliegenden Falle „kein[] Bezugsrahmen für das eigene, persönliche und individuelle Leben“ (Stolle 2017: 157). Auch wenn ein Einzelfall keinerlei Repräsentativität beanspruchen kann, so lässt sich anhand des vorliegenden Beispiels doch zeigen, welch wichtigen Platz literaturwissenschaftliche Inhalte im gymnasialen Literaturunterricht einnehmen. Dass dabei vieles, aber nicht alles richtig gemacht wird, liegt in der Natur der Unterrichtspraxis und -realität (vgl. zum sequenzanalytischen Potenzial von Fallstudien auch Pflugmacher 2017). Wissen(schaft) im Literaturunterricht 373 <?page no="374"?> Literaturverzeichnis Albrecht, Christian (2022). Literarästhetische Erfahrung und literarästhetisches Verste‐ hen. Eine empirische Studie zu ästhetischer Kommunikation im Literaturunterricht. Stuttgart. Metzler. 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Der Vergleich der Verwendung von rhetorischen Mitteln in der Erstsprache der Schülerinnen und Schüler mit denen im DaZ kann für den sprachlichen Transfer bereichernd sein. Der Beitrag betont die Bedeutung literaturwis‐ senschaftlicher Ansätze in der Lehrkräftebildung. Keywords: Lehrkräftebildung, DaZ, Stilmittel, Literaturwissenschaft, Li‐ teraturdidaktik, Grundschule 1 Einleitung Im Kontext des Deutsch als Zweitsprachebzw. (DaZ-)Unterrichts in der Schule gewinnt die Verbindung von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik zunehmend an Bedeutung (Hille/ Schiedermair 2021: 25-35). Literaturwissen‐ schaftliche Ansätze bieten nicht nur tiefere Einblicke in die Struktur und Ästhetik sprachlicher Äußerungen, sondern auch wertvolle Impulse zur För‐ derung der Sprachkompetenz von Kindern mit DaZ. Insbesondere Stilmittel wie lexikalische Wiederholungen, Anaphern, Alliterationen usw. wie auch <?page no="380"?> Reime eröffnen Potenziale für literarisches und sprachliches Lernen, indem sie die Schülerinnen und Schüler dazu anregen, sprachliche Strukturen aktiv zu erfassen und zu reflektieren (Hille/ Schiedermair 2021: 128-130, Moraitis et al. 2018: 263). Die gezielte Vermittlung von Klang- und Wortfiguren spielt eine entschei‐ dende Rolle für das Textverständnis und die Sprachkompetenz (u. a. auch pragmatische Kompetenz) von Schülerinnen und Schülern mit DaZ. Durch den Einsatz literarischer Texte der Kinderliteratur, die reich an Stilmitteln sind, können Lehrkräfte authentische Lehrmittel nutzen, um den Lernenden das Erkennen und Verstehen sprachlicher Feinheiten zu erleichtern und ihr analytisches Denken zu schärfen. Ein zentraler Aspekt dieses Beitrags ist die Befürwortung der Förderung des kreativ-generativen Schreibens, das nicht nur die Schreibkompetenz, sondern auch die kreative Ausdrucksfähigkeit sowohl der angehenden Grundschullehr‐ kräfte wie auch der Schülerinnen und Schüler (Festman et al. 2023: 109-110) stärken kann. Denn „die geschriebene Sprache zwingt das Kind intellektueller zu handeln. Sie zwingt es, sich den Prozess des Schreibens selbst stärker bewusst zu machen“ (Wygotski 1974 nach Belke 2009: 12). Die Auseinandersetzung mit Stilmitteln in der Erstsprache der Kinder und der deutschen (Ziel-)Sprache kann ferner dazu beitragen, den Transfer sprachlicher Fähigkeiten zu erleichtern und das Verständnis für sprachliche Phänomene zu vertiefen (Maras et al. 2020: 156). Insgesamt zielt der Beitrag darauf ab, die Relevanz literaturwissenschaftli‐ cher Ansätze für die Deutschdidaktik zu verdeutlichen und aufzuzeigen, wie angehende Grundschullehrkräfte für Stilmittel sensibilisiert werden und diese erfolgreich in ihre Unterrichtsvorbereitung integrieren können, um die Sprach‐ kompetenz und das kulturelle Verständnis ihrer Schülerinnen und Schüler nachhaltig zu fördern. 2 Kreative Zugänge zur Literatur: Theoretische Perspektiven in der Lehrkräfteausbildung Einen Zugang zu Literatur sollen die Grundschullehrkräfte nicht nur für ihre Schülerinnen und Schüler ermöglichen - sei es durch sprachliche Aufbereitung (Neugebauer 2006: 1-2), subjektive Involviertheit (Spinner 2006: 8-9) oder per‐ sönliche Bedeutsamkeit und den Lebensweltbezug (Hering 2016: 126) - sondern auch für sich selbst (Kepser/ Abraham 2016: 77-79). Dies geschieht vor allem im Rahmen einer kreativen Auseinandersetzung mit dem Text sowohl als fertiges Produkt als auch als eigene Textproduktion. Die Arbeit mit und an Texten ermöglicht es, ästhetische Erfahrungen zu sammeln und eine eigene Lesekultur 380 Dennis Tark <?page no="381"?> sowie Lesemotivation - bspw. durch die Entdeckung der poetischen Funktion der Sprache (Hille/ Schiedermair 2021: 124-125) - aufzubauen, die nicht als situative Lust auf einen Text, sondern als etwas Längerfristiges verstanden wird. Ästhetische Bildung eröffnet neue Perspektiven auf sprachliche Mittel und deren Anwendung (Reinwand-Weiss 2018: 30-36), was einerseits kritisches und divergierendes Denken schult (Tark: 2024) und - andererseit zu einer intensive‐ ren und zugleich kreativen Auseinandersetzung mit literarischen Texten führen soll. „Ästhetische Erfahrungen ermöglichen den Kindern [und auch Lehrkräften] die Vorstellung davon, wie die Welt anders sein könnte und wie sie alternative Realitäten wahrnehmen können“ (Tark: 2024; zu ästhetischen Erfahrungen im Grundschulalter s. auch: Neuß/ Kaiser 2019: 13-22). Dabei entsteht eine wechselseitige Beziehung zwischen der Rezeption und der Wirkung dieser Erfahrungen. Aufgrund ihrer Vielschichtigkeit und ihres Potenzials zur Über‐ tragung gewinnen ästhetische Erlebnisse nicht nur im literarischen Unterricht und im Prozess des Spracherwerbs an Bedeutung. Sie spielen auch eine zentrale Rolle für die zukünftige Entwicklung der Kinder mit DaZ (ebd.). Kreativität, unabhängig davon, ob es um angehende Grundschullehrkräfte oder Kinder mit Deutsch als L1 oder L2 geht, will an dieser Stelle im Sinne von National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (1999: 30-35) verstanden und nicht auf Malen und Basteln (im weiteren Verständnis) heruntergebrochen werden. Laut dem erwähnten Bericht lässt sich Kreativität als imaginative Aktivität definieren, die zu Ergebnissen führt, die sowohl origi‐ nell als auch wertvoll sind (ebd. 1999: 30). Sie umfasst vier zentrale Merkmale: • Imagination nutzen: Imaginative Aktivität ist nicht gleichzusetzen mit Fantasie. Sie bezieht sich auf die Fähigkeit, etwas Neues und Unerwartetes zu schaffen, indem Routinen hinterfragt und alternative Perspektiven ein‐ genommen werden. Dies kann durch mentale Prozesse oder durch Verhalten ausgedrückt werden, etwa in performativen Tätigkeiten; • Zweck verfolgen: Kreativität ist zielgerichtet und verbunden mit einer aktiven Handlung. Sie ist angewandte Imagination, die darauf abzielt, ein Problem zu lösen oder ein Ziel zu erreichen. Dabei können auch intuitive Einsichten eine Rolle spielen; • Originalität: Kreativität beinhaltet immer eine Form von Originalität, sei es in Bezug auf das eigene Werk oder im Vergleich zu anderen. Es gibt verschiedene Kategorien von Originalität, die je nach Kontext bewertet werden können; • Wertschätzung des Ergebnisses: Ein kreativer Prozess ist erst dann voll‐ ständig, wenn das Ergebnis nicht nur originell, sondern auch wertvoll Zur Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht 381 <?page no="382"?> im Hinblick auf die jeweilige Aufgabe ist. Der Wert kann dabei nach verschiedenen Kriterien wie Nützlichkeit, Effektivität oder Zufriedenheit beurteilt werden. Kreativität besteht aus einem Spiel mit Ideen, wobei auch Fehler und Sackgassen Teil des Prozesses sind (ebd. 1999: 31-35). Die kreative Auseinandersetzung, auch mit Text, die auf Imagination und Originalität beruht, bildet den Grundstein für die Entwicklung sprachlicher und literarischer Kompetenzen, die weit über das reine Verstehen von Texten hinausgehen. Literarizität, also die Fähigkeit, literarische Texte nicht nur zu lesen, sondern auch zu interpretieren und zu deuten, ist eines der zentralen Ziele des DaZ-Unterrichts (van der Knaap 2023: 32-33, Hille/ Schiedermair 2021: 125-127). Einer der Schwerpunkte soll dabei auf die ästhetische Sprachverwen‐ dung gelegt werden (Hille/ Schiedermair 2021: 126). Da literarisches Lernen im DaZ-Bereich gleichzeitig — und stärker als im Bereich Deutsch als Erstsprache — auch sprachliches Lernen ist, wird Literarizität hier breiter gefasst: Sie umfasst textliche Strategien, die die Sprachlichkeit selbst in den Vordergrund stellen, sodass man beim Lesen nicht nur dem Inhalt folgt, sondern auch die sprachliche Gestaltung bewusst wahrnimmt - das Wie der Mitteilung wird ebenso wichtig wie das Was, und die spezifische Form der Mitteilung wird betont (Hille/ Schiedermair 2023: 127). Der Fokus auf die Sprachlichkeit sowie die Poetik eines Textes bietet einen Einblick in eine kulturell geprägte Segmentierung von Wirklichkeit. Für angehende Deutschlehrkräfte, die in ihren Klassen Kinder mit DaZ unterrichten werden, ist es von zentraler Bedeutung zu verstehen, dass sie nicht nur den Zugang zu Literatur, sondern auch zu den diskursiven, konventionellen Mustern und deren Konstruktionen - im Sinne von Cultural Literacy (Paesani 2017: 4) - ermöglichen müssen (Hille/ Schiedermair 2023: 133). Damit bewegen sie sich stets in einem transkulturellen Unterrichtskontext. Es geht dabei sowohl um eine pragmatische, im weiteren Sinne, als auch speziell um eine symbolische Kompetenz, die „als erweiterte kommunikative Kompetenz aufzufassen [sei]“ (Hille/ Schiedermair 2023: 127). Eine Sensibilisierung angehender Lehrkräfte für die sprachliche Symbolik, Bildhaftigkeit sowie die klanglich-rhythmische Dimension von Texten durch ein literaturwissenschaftliches Prisma - auch ohne tiefgehende literaturwissen‐ schaftliche Expertise - ermöglicht es, expressive syntaktische und semantische Strukturen sowie Tropen zu identifizieren. Dies trägt zur Entwicklung eines pädagogisch-didaktischen Bewusstseins bei, das in der Textauswahl, der Unter‐ richtsvorbereitung und bei didaktischen Entscheidungen angewendet werden kann (Hille/ Schiedermair 2021: 127-128). Literarische Texte dienen dabei nicht nur als Modell für den Sprachgebrauch, sondern fördern auch kritisches Den‐ 382 Dennis Tark <?page no="383"?> ken und u. a. dank der symbolischen Kompetenz das Verständnis kultureller Kontexte (Hille/ Schiedermair 2021: 134-135). Die symbolische Kompetenz steht in engem Zusammenhang mit der Diskur‐ sivität, die das tiefere Verständnis von Texten fördert. Sie befähigt sowohl ange‐ hende Lehrkräfte als auch Schülerinnen und Schüler, sprachliche und kulturelle Konventionen zu erkennen und kritisch zu hinterfragen (Hille/ Schiedermair 2021: 131, 134-135). Durch die Diskussion und Analyse literarischer Texte werden Argumentationsfähigkeiten geschult, sprachliche Nuancen erkannt und unterschiedliche Perspektiven reflektiert. Dies unterstützt nicht nur die sprachliche Weiterentwicklung und Handlungskompetenz von Kindern mit DaZ (Scherer/ Vach 2019: 15-16), sondern sensibilisiert auch die Lehrkräfte für deren spezifische Bedürfnisse. Ein weiterer zentraler Aspekt ist die Intertextualität. Das Erkennen von Verbindungen zwischen verschiedenen Texten erlaubt es angehenden Grund‐ schullehrkräften, literarische Traditionen zu identifizieren und für ihre Unter‐ richtsvorbereitung zu reflektieren. Zudem bietet es die Chance, auch eigene Texte in Beziehung zu bereits existierenden Werken zu setzen (Hille/ Schieder‐ mair 2021: 134-135). Dies eröffnet den Zugang zu tieferen Bedeutungsebenen und verstärkt das ästhetische Erleben der Literatur. Intertextualität trägt somit nicht nur zur Analysefähigkeit bei, sondern intensiviert auch das kreative und reflektierende Auseinandersetzen mit literarischen Texten. Schließlich führt die vertiefte Auseinandersetzung mit literarischen Texten aus der literaturwissenschaftlichen Perspektive dazu, dass Lehrkräfte den Schü‐ lerinnen und Schülern Zugang zur poetischen Funktion der Sprache (Hille/ Schiedermair 2021: 124-125) eröffnen. Diese Funktion offenbart die ästhetischen und emotionalen Dimensionen der Sprache, die gerade in literarischen Texten eine besondere Bedeutung haben. Sie befähigt die Lehrenden, Sprache als ein kreatives und vielseitiges Werkzeug zu verstehen, das nicht nur der reinen Kommunikation dient, sondern auch kulturelle und ästhetische Erlebnisse vermittelt. Das Zusammenspiel dieser Aspekte verdeutlicht die enge Verknüpfung zwi‐ schen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik. Beide Disziplinen tragen dazu bei, die kreativen und kognitiven Fähigkeiten der Lernenden zu fördern und ihre Sprachkompetenz umfassend zu entwickeln, was eine zentrale Rolle der ästhetischen Bildung und der Literaturwissenschaft in der Lehrkräfteausbildung und im DaZ-Unterricht an Grundschulen verdeutlichen soll. Zur Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht 383 <?page no="384"?> 1 Der Begriff findet sich bei Preußer (2023: 117-118). 3 Zur Notwendigkeit der Sensibilisierung von angehenden Lehrkräften für „ungewohnte Sprache“ 1 Wenn es um Literarizität, symbolische Kompetenz und Diskursivität im Rahmen ästhetischen Lernens geht, ist auch die Perspektive der angehenden Lehrkräfte zu berücksichtigen, die später didaktische Entscheidungen treffen müssen, um literarästhetisches Lernen der Schülerinnen und Schüler mit DaZ zu fördern (Preußer 2023: 114). Eine Sensibilisierung für die Verwendung sprachlicher Stilmittel - unter anderem durch die Entwicklung eigener Produktionskom‐ petenz (Kepser/ Abraham 2016: 77-78) und textueller ‚Feinfühligkeit‘ - ist von entscheidender Bedeutung. Diese Sensibilisierung fördert nicht nur die Fähigkeit, solche Mittel zu erkennen und zu lesen, sondern stärkt auch die Handlungsfähigkeit angehender Lehrkräfte im heterogenen Klassenraum. Zu‐ dem trägt sie zum Verständnis von Texten bei und unterstützt das Gelingen der sprachlichen und literarischen Förderung. Weiterhin ist es wichtig, die abstrakten Konzepte so zu vermitteln, dass sie für junge Lernende sowohl sprachlich verständlich als auch ästhetisch ansprechend sind. Hierbei kommt die Verbindung zur Literaturwissenschaft ins Spiel. 3.1 Rhetorische Figuren als Schlüssel zum literarästhetischen Lernen Im eigenen DaZ-Vertiefungsseminar für angehende Grundschullehrkräfte im 5. Semester, welches gleichzeitig ein sprach- und literaturdidaktisches war, habe ich die im Folgenden kurz umrissenen Erfahrungen machen müssen. In einer der Sitzungen haben Studierende die Aufgabe zu Trainingszwecken bekommen, den Text des Bilderbuches „Am Schneesee“ von Franz Fühmann (2021) zuerst zu lesen und in Gruppen mit Blick auf mögliche sprachlich-gram‐ matikalische Herausforderungen für Kinder mit DaZ zu analysieren. Anschließend lag der Fokus auf der sprachlichen Realisierung des Textes im Sinne der „ungewohnten Sprache“ (Preußer 2023: 117-118). Auffällig war, dass die rhetorischen Stilmittel nicht ‚gelesen‘ oder ‚gesehen‘ wurden, was zu einer oberflächlichen Analyse führte, und das literarästhetische Potenzial weitgehend unentdeckt blieb (ähnliches s. in Kramsch/ Huffmaster 2008, Hille 2017). Da jedoch „Literatur immer durch die Form hindurch wirkt, indem sie ihr eigenes Symbolsystem „zweiter Ordnung“ ( Jurij Lotman) auf dem Symbolsystem der Alltagsprache errichtet, sodass man Inhalt und Form nicht auseinanderhalten kann“ (Kepser/ Abraham 2016: 112), musste die Perspektive 384 Dennis Tark <?page no="385"?> 2 Im vorliegenden Beitrag wird der Terminus rhetorisches Mittel als Oberbegriff für sprachliche und stilistische Mittel bzw. Figuren (die beiden Bezeichnungen werden synonym verwendet) genutzt, die die ästhetische Gestaltung eines Textes unterstützen, seine Struktur beeinflussen und gezielte Wirkungen bei Leser: innen hervorrufen. Rhetorische Mittel umfassen hierbei Klangfiguren (wie Anapher, Alliteration, Wort‐ spiel, Silbenreim etc.), Wortfiguren (wie Parallelismus, Ellipse etc.) und Tropen (wie Metapher, Allegorie, Ironie, Hyperbel etc.) sowie Phraseme, die bewusst - oder im Alltagsgebrauch auch unbewusst - eingesetzt werden, um sprachliche Ausdruckskraft und somit die Wirkung einer sprachlichen Handlung auf Rezipierenden zu verstärken und Inhalte anschaulicher oder einprägsamer zu vermitteln. auch auf die sprachliche Gestaltung des Gegenstands gelenkt werden, die auch in der Anwendung von rhetorischen Mitteln zur Geltung kommt (Preußer 2023: 116, Petersen/ Wagner-Egelhaaf 2009: 110-111). Vor dem Hintergrund dessen, dass die Studierenden wenig Wissen - außer Metaphern und Anaphern wurde nichts weiter genannt - über rhetorische Mittel 2 besaßen, bekamen sie eine Liste mit 33 sprachlichen Figuren, bestehend aus Klangfiguren, Wortfiguren und Tropen, mit Beispielen zum Selbststudium. Diese sollten später diskutiert und durch eigene Beispiele der Studierenden erweitert werden. Danach wurde „Am Schneesee“ erneut gelesen, mit dem Ziel, sprachliche Figuren im Text zu identifizieren und ihre mögliche Funktion und sprachdidaktisches Potenzial zu besprechen. Dabei ging es nicht darum, dass Studierende sich Begriffe und Definitionen rhetorischer Mittel einprägen, sondern um ihr Verständnis, denn, wie Hille/ Schiedermair (2021: 127-128) zu Recht anmerken, sind relevante Beobachtun‐ gen von bspw. Wiederholungen, auch ohne spezielles literaturwissenschaftli‐ ches Wissen möglich, doch reichen diese nicht aus, um zum einen Texte angemessen auszuwählen und für den Unterricht vorzubereiten, zum anderen stellen rhetorische Mittel wie z. B. Klang- und Wortfiguren sowie Tropen, „Begriffe und Kriterien für die Analyse und Beschreibung von Literarizität“ (Hille/ Schiedermair 2021: 129). Diese sind auch unerlässlich für das Verständnis der Konstruktion von literarischen Welten, sowie als Werkzeuge, „um Prozesse der Bedeutungsbildung in Texten beobachten zu können“ (Hille/ Schiedermair 2021: 129). Bei der Zuordnung von sprachlichen Stilmitteln wurden Klangfiguren, Wort‐ figuren und Tropen im Bilderbuch identifiziert (Hille/ Schiedermair 2021: 129, Petersen/ Wagner-Egelhaaf 2009: 115-119). Der Text enthält verschiedene Arten von Wiederholungen: lautliche (Al‐ literation, Anapher), lexikalische (lexikalische Wiederholung, lexikalische Anaphora), morphologische (Wiederholung grammatikalischer Formen) und Zur Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht 385 <?page no="386"?> 3 Die Alliteration bezeichnet den Gleichklang im Wortanlaut am Satzanfang, der eine verstärkende und zusammenbindende Funktion erfüllt. Die Anapher oder Anaphora wird im Beitrag als Wiederholung desselben Wortes oder derselben Wortgruppen am Anfang von zwei oder mehreren aufeinanderfolgenden Sätzen oder Versen definiert. Diese Wiederholung verstärkt die Aussage, erzeugt eine eindringliche Wirkung, fördert die Kohärenz des Textes und kann emotionale Intensität steigern. Der syntaktische Parallelismus bezieht sich auf die Wiederholung gleicher oder ähnlicher Satzstrukturen sowie derselben grammatikalischen Form oder Phrasen in aufeinanderfolgenden Sätzen oder Satzteilen. Diese Wiederholung schafft Rhythmus und kann die Klarheit und Überzeugungskraft einer Argumentation erhöhen. 4 Da das Bilderbuch keine Seitenzahlen enthält, werden diese hier ab der ersten Seite mit Text eigenständig durchnummeriert. syntaktische (syntaktischer Parallelismus). 3 Durch Wiederholungen, die die Ausdruckskraft des Textes steigern und besondere Bedeutungsnuancen in eini‐ gen spezifischen Konstruktionen vermitteln, wird unter anderem die ästhetische Funktion realisiert (vgl. Belyaev 2012: 149). Folgende Beispiele stammen aus dem Bilderbuch 4 : • Klangfiguren: Alliteration („Heckenhexe mit den Hackenhaxen“ (Füh‐ mann/ Anders 2021: 11); „Da antwortete die Schneeseekleerehfee: »Schnee‐ seekleerehfeezehweh! «“ (Fühmann/ Anders 2021: 8); „»Lerne, lerne, nette Rehfee! «“ (Fühmann/ Anders 2021: 18), Anapher („Auf einen Zug, beste He‐ ckenhexe? “ - „Auf einen Zug, nette Schneeseekleerehfee! “ (Fühmann/ An‐ ders 2021: 13); „Guten Tag, beste Heckenhexe mit den Hackenhaxen! “ - „Guten Tag, nette Schneeseekleerehfee…“ (Fühmann/ Anders 2021: 8) und Assonanz oder Wiederholung der Vokale („Wird’s bedenken, beste Heckenhexe.“ - „Lerne, lerne, nette Rehfee! “ (Fühmann/ Anders 2021: 18); „…der Heckenhexe herrlichsten Tee, den hellgelben Schneeseekleerehfeed‐ rehzehwehtee! “ (Fühmann/ Anders 2021: 10). • Des Weiteren lassen sich Wortfiguren identifizieren: Neologismen in Form von anwachsenden Komposita („Schneesee“, „Schneeseekleereh“, „Schnee‐ seekleerehfee“ (Fühmann/ Anders 2021: 1). Diese Neuschöpfungen spielen mit der Sprachstruktur, was die Erzählung kindlich-verspielt wirken lässt. Solche Neologismen können in der Vorbereitung sowie im Unterricht aufgegriffen und reflektiert werden. Dies sind gute Vorbilder für die An‐ bahnung eigener kreativer Sprachexperimente, die u. a. zur Überwindung von Sprachhemmungen beitragen können. Die Häufung dieser Komposita schafft eine Art von Sprachspiel, das die Aufmerksamkeit auf die Fanta‐ siefiguren und -orte lenkt und gleichzeitig eine gewisse Absurdität der Geschichte unterstreicht. Die Verwendung neuer, ungewöhnlicher Fantasie‐ wörter kann die Sprachentwicklung unterstützen und die Vorstellungskraft 386 Dennis Tark <?page no="387"?> 5 Die Apokope bezeichnet den Wegfall einzelner Laute oder ganzer Silben am Ende eines Wortes. Unter Ellipse versteht der Beitrag die Einsparung eines oder mehrerer Wörter bzw. Satzglieder in einem Satz, wobei der Satz dennoch verständlich bleibt. Diese Ersparungen müssen in Konversationen nicht repariert werden. anregen. Die Skurrilität der Neologismen schafft eine humorvolle Atmo‐ sphäre, die die Leserschaft anspricht. Die Wiederholung von Anfangslauten und aufeinanderfolgenden Wörtern ver‐ stärkt den spielerischen und rhythmischen Charakter des Textes (Petersen/ Wag‐ ner-Egelhaaf 2009: 115), macht ihn einprägsamer für junge Leserinnen und Leser. Der (syntaktische) Parallelismus wird von Belyaev (2012: 176) als Wieder‐ holung derselben grammatikalischen Form oder einer Phrase definiert. Im Text wiederholen sich bspw. einzelne Satzteile („Guten Tag, beste Hecken‐ hexe mit den Hackenhaxen! “- „Guten Tag, nette Schneeseekleerehfee mit den sechsundsechzig Zehen! “ (Fühmann/ Anders 2021: 8); „Auf einen Zug, beste Heckenhexe? “- „Auf einen Zug, nette Schneeseekleerehfee! “ (Fühmann/ Anders 2021: 13). Die Hauptfunktion des syntaktischen Parallelismus in Verbindung mit sowohl lexikalisch-semantischer als auch syntaktischer Wiederholung besteht darin, die kommunikative und expressive Bedeutung der Aussage zum Ausdruck zu bringen. Parallele syntaktische Strukturen werden unter anderem genutzt, um die Leserinnen und Leser zu überzeugen. Der hypnotische Einfluss von Wiederholungen wurde zu Beginn des letzten Jahrhunderts festgestellt (Belyaev 2012: 180). Ihre Musik und ihr Rhythmus sind faszinierend; sie betonen das Schlüsselkonzept des Textes oder eines Abschnitts, unterstützen bestimmte semantische Assoziationen und entfalten einen unmerklichen Einfluss auf das Unterbewusstsein. Der syntaktische Paral‐ lelismus als eine Form der Wiederholung verstärkt die logische und emotionale Wirkung auf Leser und Leserinnen. Der syntaktische Parallelismus ist also mit der ästhetischen Funktion der Sprache verbunden. Diese lenkt die Aufmerksamkeit auf die Botschaft um ihrer selbst willen. Die ästhetische Funktion ist von großer Wichtigkeit, da die suggestive Kraft geschickter Worte mit den ältesten Einflussmechanismen auf die menschliche Psyche zusammenhängt (Belyaev 2012: 149). Diese Einflussme‐ chanismen spiegeln sich auf Textebene in Klang und verbalen Strukturen wider. Einzelne Apokopen und Ellipsen, 5 wie „Wird’s bedenken, beste Heckenhexe“ und „Ist schon gut, du nette Schneeseekleerehfee“ (Fühmann/ Anders 2021: 18) weist der Text auch auf. Die Verkürzungen und Auslassungen erzeugen einen gesprochenen, alltagssprachlichen Ton, der die Figuren und den Dialog leben- Zur Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht 387 <?page no="388"?> diger erscheinen lässt. Diese sprachliche Nähe zur Mündlichkeit verleiht der Erzählung eine authentische, vertraute Atmosphäre, als würde man den Figuren lauschen. Die Apokopen sorgen für einen beschleunigten Sprachrhythmus und vereinfachen den Satzbau. Dadurch wird der Dialog dynamischer, was vor allem in der Interaktion zwischen den Figuren einen flüssigen und verständlichen Austausch ermöglicht. Eine Aufzählung als rhetorisches Stilmittel kommt außerdem noch hinzu: „Blätter von sieben mal sieben Bäumen und Blüten aus sieben mal sieben Träumen und Milch aus sieben Eutern und Wurzeln von sieben Kräutern“ (Fühmann/ Anders 2021: 11) - Hier wird eine Fülle von Zutaten aufgezählt, um die Magie und Vielfalt der Naturkräfte zu betonen. Im Stilmittel der Aufzählung verbinden sich ein hoher Grad an Informations‐ dichte und Prägnanz. Es kann verschiedene Funktionen erfüllen, indem es eine Wirkung von Anschaulichkeit, Emotionalität und Dynamik erzeugt. Aufzählun‐ gen werden auch eingesetzt, um komische und satirische Effekte zu erzielen. Gleichzeitig können sie durch ihre kaleidoskopische Struktur zu assoziativem Denken anregen. Aufzählungen sind in der Lage, einen „Punch-Effekt“ (Belyaev 2011: 90) zu erzeugen, der die Aufmerksamkeit des Lesers oder Zuhörers fesselt (Belyaev 2011: 88-91). Darüber hinaus kommen Tropen wie Hyperbel („mit den sechsundsechzig Zehen“ (Fühmann/ Anders 2021: 3)) als eine bewusste Übertreibung, die dem Text eine humorvolle und absurde Note verleiht, und Vergleich („Diese Fee hatte, wie alle Feen dieser Gegend“) vor. Tropen erfüllen gleiche oder ähnliche Funktionen wie andere stilistische Mittel (Petersen/ Wagner-Egelhaaf 2009: 119). Auch wurden die Studierenden auf folgende intertextuelle Allusionen auf‐ merksam gemacht: • „[…] die fast so schön war wie Scheherezade, der überaus anmutigen Schneeseekleerehfee“ (Fühmann/ Anders 2021: 1). Der Name Scheherezade bereitete manchen Studierenden nicht nur Schwierigkeiten beim Vorlesen, sondern war ihnen auch - wider Erwarten - gänzlich unbekannt. • „Lerne, lerne, nette Rehfee! “ (Fühmann/ Anders 2021: 10) könnte eine Allu‐ sion auf Goethes „Der Zauberlehrling“ sein („Walle, walle manche Strecke“ (Goethe 1982: 124), zumal das Verb ‚wallen‘ zuvor im Text „Am Schneesee“ auch vorkommt. In Anlehnung an Hallet ist Intertextualität als „Interplay“ (Hallet 2002: 23) zu verstehen, das alle Dimensionen des Unterrichts umfasst. Dieses Verständnis ermöglicht „eine Teillektüre (Interpretation) der fremden, zu beschreibenden 388 Dennis Tark <?page no="389"?> Kultur“, wodurch „weitere Fäden und größere Teile des Netzes erschlossen werden können“ (Hallet 2002: 33). Nach der Analyse des Textes und einer Plenardiskussion, in der die Studierenden betonten, eine neue Sichtweise auf den Text gewonnen zu haben, wurden sie aufgefordert, eine kreative Schreibaufgabe zu erfüllen. 3.2 Kreatives Schreiben zur Sensibilisierung für rhetorische Figuren Um die Studierenden für rhetorische Figuren zu sensibilisieren (siehe zur Notwendigkeit der Sensibilisierung für stilistische Auffälligkeiten nicht nur bei Lernenden, sondern auch bei (künftigen) Lehrkräften Hille/ Schiedermair 2021: 128), erhielten sie die Aufgabe, einen Kinderkrimi nach Vorlage aus Schütz (2017: 35) fertigzuschreiben und dabei möglichst viele rhetorische Figuren aus der zuvor erwähnten Liste (s. Kap. 3.1) zu verwenden. Anschließend wurden die Texte vorgelesen und es gab ein kurzes Feedback von den Studierenden, wobei sie auf folgende Fragen antworteten: Wie beeinflussen rhetorische Tropen den Text? Welche Eindrücke haben Sie bekommen? Zum Abschluss wurden die Texte der Studierenden analysiert. Nachfolgend seien exemplarisch zwei Ausschnitte aus den Texten von Studierenden angeführt, wobei betont werden muss, dass es hier um eine Übung handelte und die entstandenen Texte von Beginn an nicht für die Arbeit mit Kindern gedacht waren: Auszug 1: „Verkauf mich doch nicht für dumm. Ich seh‘ doch, wie ihr euch immer anschaut. Diese Feuerwerksaugen sind ja nicht zu übersehen! Das sieht sogar ein Blinder mit Krückstock! “ […] Du hörst ein dumpfes Geräusch. Du hastest in die Wohnung, um dem Nachbarn zur Hilfe zu eilen. Doch scheinbar ist es schon zu spät. Vor dir liegt der dicke Detlef in einer tiefroten Blutlache. Das ist der Moment, in dem du realisiert, dass es echt nicht so schlau war, deiner Neugier nachzugeben. Echt so gar nicht schlau. Der Mann grinst dich an. Weg hier, denkst du noch, bevor der Mann eine Pistole auf dich richtet und den Abzug drückt. (Peng); “ Stilistische Mittel, die die Studierenden hier verwendeten, sind bspw.: • Alliteration: „der dicke Detlef “ - Wiederholung des Anfangslauts „d“ in verstärkender Funktion; • Onomatopoesie: „(Peng)“ - Nachahmung des Schusses, die die Dramatik und Plötzlichkeit der Situation unterstreicht; Zur Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht 389 <?page no="390"?> • Metapher: „Feuerwerksaugen“ - Bildliche Beschreibung, die einerseits zur Ausschmückung da ist, andererseits expressiv und zugleich anschaulich-ir‐ ritierend einwirkt; • Hyperbel: „Das sieht sogar ein Blinder mit Krückstock! “ - Übertreibung, um die Offensichtlichkeit der Situation zu betonen. • Ironie: „echt nicht so schlau“ - Im Kontrast zur Situation, die der Protago‐ nist erlebt. Dies schafft eine kritische Distanz. • Ellipse: „Weg hier, denkst du noch“ - Bring Rhythmus ins Geschehen, impliziert, dass der Protagonist in Gefahr ist, ohne die Situation direkt zu benennen. Auszug 2: „Hallo Paul, erinnerst du dich an die wirren Wege mit den roten Rosen? Gehe diesen Weg geschwind, wie einst Napoleon. Begehe nicht seine Fehler und wähle deine Gefährten mit bedacht. Ein Dutzend Meister werden dir den Weg zur Erleuchtung zeigen. Auf Hinweise du achten musst, den Weg finden du wirst.“ Stilistische Mittel in diesem Abschnitt sind beispielsweise die folgenden: • Teilweise Anapher und Parallelismus: „Gehe diesen Weg […] Begehe nicht seine Fehler“ - Die Wiederholung des Imperativs betont die Dring‐ lichkeit des Rates und strukturiert den Text. • Alliteration: „wirren Wege“, „roten Rosen“ - Wiederholung der Anfangs‐ laute „w“ und „r“ schafft einen melodischen Klang. • Metapher: „Dutzend Meister werden dir den Weg zur Erleuchtung zeigen“ - Die „Erleuchtung“ wird hier metaphorisch für Erkenntnis oder Weisheit verwendet. • (Paradoxer) Symbolismus: „rote Rosen“ - stehen oft für Liebe oder Leidenschaft, in Verbindung mit „wirren Wegen“ wirken sie jedoch etwas paradox. • Parallelismus: „Auf Hinweise du achten musst, den Weg finden du wirst.“ - Die Struktur der Sätze erfüllt eine verstärkende Funktion; • Vergleich und zugleich Hyperbel: „wie einst Napoleon“ - Kontrast zwischen Napoleon und einem gewöhnlichen Sterblichen wirkt z.T. auch leicht sarkastisch. • Anastrophe bzw. teilweise Inversion - „Auf Hinweise du achten musst, den Weg finden du wirst“ - ist zugleich eine stilisierte Imitation der Sprechweise der Figur Yoda aus der „Star Wars“-Saga. Die ungewöhnliche Wortreihenfolge wirkt irritierend und aufmerksamkeitslenkend. 390 Dennis Tark <?page no="391"?> Beide Texte nutzen eine Vielzahl stilistischer Mittel, die den Ton und die Atmosphäre jeder Szene erheblich prägen. Der erste Text fokussiert sich auf Dramatik und Spannung, indem er emotionale Intensität und Gefahr vermittelt. Im Gegensatz dazu betont der zweite Text pseudophilosophisch-belehrende Aspekte, die zur Reflexion über Entscheidungen und Lebenswege anregen sollen. Diese stilistischen Mittel fördern nicht nur die Vorstellungskraft der Leser und Leserinnen, sondern vertiefen auch ihr Verständnis, indem sie leben‐ dige emotionale Bilder schaffen, die die zentralen Themen und Konflikte der jeweiligen Erzählung wirkungsvoll unterstreichen. Dies bestätigten in ihren Beobachtungen auch die Studierenden. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Analyse des Textes „Am Schneesee“ durch die angehenden Grundschullehrkräfte nicht nur die sprach‐ lichen Herausforderungen für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache für Studie‐ rende beleuchtet hat, sondern auch die Bedeutung von rhetorischen Stilmitteln und deren Funktionen im literarischen Kontext. Die Studierenden konnten durch die Beschäftigung mit verschiedenen sprachlichen Figuren und intertex‐ tuellen Bezügen wertvolle Erkenntnisse gewinnen, die für ihre zukünftige Lehr‐ tätigkeit von Bedeutung sind. Die kreative Schreibaufgabe, die im Anschluss an die Diskussion durchgeführt wurde, bot zudem die Gelegenheit, das theoretische Wissen in praktisches Handeln zu übersetzen und die eigene Kreativität zu för‐ dern. Das Feedback, das ich erhielt, verdeutlichte die Relevanz einer fundierten literaturwissenschaftlichen Auseinandersetzung mit literarischen Texten, um die sprachliche und literarische Bildung im Unterricht effektiv zu gestalten. 4 Zur Relevanz für den DaZ-Unterricht Eine enge Auseinandersetzung mit sprachlicher Formelhaftigkeit in literari‐ schen Texten im DaZ-Bereich der Grundschule stellt immer noch ein For‐ schungsdesiderat dar (Hille/ Schiedermair 2021: 25, Preußer 2023: 113). Einer der Gründe dafür mag die Komplexität der stilistischen Mittel für die Rezeption und Produktion der Kinder mit DaZ sein. Gewiss, bevor es um eine explizite Auseinandersetzung mit Stilmittel geht, müssen einerseits die Lernenden ausrei‐ chende sprachliche Kompetenzen mitbringen, ebenso wie auch die Lehrenden. Andererseits muss die explizite Vermittlung in der Grundschule nicht zwingend erfolgen. Vielmehr ist es wichtig, dass (angehende) Lehrkräfte die Potenziale sprachlicher Stilmittel für den Unterricht erkennen und ein Bewusstsein dafür entwickeln. Sprachliche Stilmittel können ein wirksames Sprachförderinstrument auch für Kinder mit wenig oder gar keinen Deutschkenntnissen sein (s. bspw. zu Zur Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht 391 <?page no="392"?> Schreibaufgaben Festman et al. 2023: 229-230). Man denke an Lieder und Reime mit verschiedenen Arten von Wiederholungen, die im Sprachunterricht Anwen‐ dung finden (Moraitis et al. 2018). In der Grundschule kann der bewusste Einsatz von Stilmitteln seitens der Lehrkraft zur Vorbereitung auf eine nähere, explizite Auseinandersetzung mit diesen im Sekundarbereich und für die Schaffung einer beständigen Grundlage für literarische Kompetenzen sowie für die symbolische Kompetenz nützlich sein. Es geht im DaZ-Unterricht der Grundschule nicht um Analyse sprachlicher Stilmittel, sondern um eine Bewusstheit schärfende Ori‐ entierung auf diese (Preußer 2023: 115). Im Fokus steht also die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für „ungewohnte Sprache“ (Preußer 2023: 117), die irritierend und bilderzeugend sein kann, oder je nach Stilmittel und ihrem Wiedererkennungspotenzial unauffällig, deren Effekte im Text und für den Text jedoch wahrnehmbar (Preußer 2023: 117-118). Rhetorische Figuren sind nicht nur ästhetische Mittel, sondern auch sprach‐ liche Mechanismen, die für „diskursive Mehrfachzugehörigkeit“ (Hille 2017: 17) eines literarischen Textes wesentlich sind. Sie fördern die Vielschichtigkeit und Mehrdeutigkeit eines Textes und eröffnen unterschiedliche Interpretationsan‐ sätze. Rhetorische Figuren in literarischen Texten können andere Texte oder kulturelle Diskurse aufgreifen oder auf diese hindeuten sowie in einen neuen Kontext stellen, was eine vielschichtige Bedeutungsebene schafft. Sprachliche Stilmittel sind auch vorstellungsbildend, denn sie stehen in einer Wechselbezie‐ hung mit textgetreuer Rezeption (Preußer 2023: 115). Es liegt auf der Hand, dass sie aufgrund ihrer Eigenart zum Verständnis von metaphorischer und symbolischer Ausdrucksweise sowie zu einer aufmerksameren Wahrnehmung der sprachlichen Gestaltung und zur Entwicklung literarischen Bewusstseins beitragen (können) (Spinner 2006: 6-16, Kepser/ Abraham 2016: 114-116). In dieser Hinsicht bieten stilistische Mittel auch eine breite Palette an Wahrneh‐ mungs- und Deutungsoptionen für einen Text. 4.1 Generatives Schreiben als Ausgangspunkt Ein fundiertes Verständnis von Klangfiguren (z. B. Alliteration, Anapher etc.) und Wortfiguren (z. B. Ellipse, Antithese) sowie Tropen ermöglicht es den Lehrkräften, Texte auf einer tieferen Ebene zu analysieren, den Unterricht didaktisch angemessen und sprachsensibel vorzubereiten, sodass auch Kinder mit DaZ ihre Sprachbewusstheit entwickeln können. Die Analysekompetenz der Lehrenden hilft dabei, den Kindern die Bedeutung von Literatur und Sprache spielerisch und altersgerecht zu vermitteln. Das Wissen über stilistische Mittel 392 Dennis Tark <?page no="393"?> befähigt Lehrkräfte, literarische Texte zielgruppenorientiert und individuell aufzubereiten. Die Lehrpersonen können auch je nach Sprachniveau gezielt auf rhythmische und klangliche Strukturen bzw. Muster hinweisen, die sowohl das Sprachver‐ ständnis als auch die Sprachrezeption und -produktion fördern. Kinder entwickeln durch solche sprachlichen Muster ein besseres Gefühl für die Sprachäs‐ thetik und den kreativen Umgang mit Sprache. Tropen und literarische Figuren sind oft tief in der Kultur und Geschichte einer Sprache verankert. Wenn Lehrkräfte Kindern mit DaZ helfen, diese sprachlichen Mittel zu verstehen, vermitteln sie nicht nur Sprachkenntnisse, sondern auch kulturelles Wissen im diskursiven Geflecht. Dies fördert die kulturelle Integration und das Verständnis für die deutsche Sprache als Teil eines kulturellen Gesamtkontexts (Hille/ Schie‐ dermair 2021: 131-135). Die Fähigkeit zu entwickeln, verschiedene literarische Mittel zu erkennen und anzuwenden, könnte durch die Förderung kreativen Schreibens von Kin‐ dern gelingen. Hierbei ist generatives Schreiben - „die Produktion eines eigenen Textes auf der Basis vorgegebener ästhetischer Texte“ (Belke 2012: 134) - auch als Form kreativen Schreibens zu betrachten. Modelltexte agieren nicht nur als Beispiele im Sinne Textsorte, an denen sich Schülerinnen und Schüler orientieren. Sie liefern auch anschauliche Muster für die Verwendung von sprachlichen Stilmitteln, durch die u. a. ästhetisches Erleben realisiert wird. Solche Texte können Ausgangspunkt und scaffolds für die Kinder auf dem Weg zur zuerst impliziten Aneignung von expressiven sprachlichen Mitteln darstellen (Festman et al. 2023: 109-110). In diesem Sinne könnten dank dem generativen Schreiben Routinen entwickelt werden, die das Wiedererkennungsvermögen von expressiven Sprach‐ mitteln fördern. Je nach Fortschritt können Mustertexte zu bestimmten sprach‐ lichen Stilmitteln vorgeschlagen werden. Dies kann den Kindern helfen, ihre eigene Sprache zu verfeinern und kreative Erzählkompetenz zu steigern (Fest‐ man et al. 2023: 110). Es ist anzunehmen, dass das Lesen für Kinder spannender und zugängli‐ cher wird, wenn Lehrkräfte auf unterhaltsame Weise auf Klangspiele, Reime oder sprachliche Bilder hinweisen. Sprachliche Expressivität kann somit zur Leseförderung und zur Freude am Umgang mit Texten beitragen. Gerade bei Kindern, die Deutsch als Zweitsprache lernen, spielt die auditive Wahrnehmung eine große Rolle. Rhythmische und klangliche Strukturen - wie Reime, Allite‐ rationen oder Assonanzen - können helfen, das Sprachgefühl zu entwickeln (zur Sprachförderung durch ästhetisches Lernen s. bspw. Moraitis et al. 2018, Bernstein/ Lerchner 2018: 45-75, 335-353). Zur Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht 393 <?page no="394"?> 6 Alle Beispiele in Kap. 4.2 sind eigene Vorschläge. Generatives Schreiben ist folglich „nicht als Widerspruch zum kreativen Schreiben zu sehen, sondern als ganz anderer Zugang“ (Festman 2021: 204) zu Bildungssprache, deren Merkmale und Bestandteile u. a. sprachliche Stilmittel sind. Im DaZ-Bereich werden die Kinder sprachliche (Formulierungs-)Hilfen und Wortschatz benötigen sowie werden manche literarischen Texte an das Sprachniveau angepasst bzw. differenzierend vorentlastet und didaktisiert werden müssen (s. bspw. Festman et al. 2023: 225-236), doch der Aufwand, sprachliche Stilmittel mit einzubeziehen, lohnt sich, denn u. a. dadurch leisten Literatur und literarisches Lernen ihren Beitrag zur Förderung der gesellschaftlichen Partizipation und Handlungsfähigkeit (Scherer/ Vach 2019: 15-17). Lehrkräfte, die wissen, wie literarische Figuren und Tropen funktionieren, können sprachlich komplexe Passagen in einfacher Sprache wiedergeben und den Kindern helfen, schwierige Texte zu verstehen. Dies ist für das sprachliche Selbstvertrauen entscheidend. 4.2 Kontrastiver Gebrauch zu Förderzwecken Die Motivation der Kinder mit DaZ beim literarischen Lernen kann durch Rückbezüge zu ihrem Alltag gestärkt werden. Zu diesem gehören auch die Erstsprachen. Eine einfache Kontrastierung, wobei zugleich die Wertschätzung der Erstsprachen gezeigt und ähnliche Phänomene in ihnen aufgezeigt werden, kann sehr hilfreich sein. Die Integration von Erstsprachen kann auch mit elterlicher Hilfe erfolgen (Festman et al. 2023: 228-229). Abschließend sei hier exemplarisch jeweils ein Beispiel für eine solche Kontrastierung mit Russisch und Englisch angeführt. Vorteilhaft sind hierbei Laut- oder Wortwiederholungen, da sie zum einen leicht erkennbar sind, zum anderen auch in den Erstsprachen sowie in altersrelevanten Genres der Lyrik und Epik vorkommen (zur Sprachförderung durch ästhetisches Lernen s. bspw. Moraitis et al. 2018, Bernstein/ Lerchner 2018: 45-75, 335-353). Zum deutschen Beispielsatz mit Alliteration: 6 Der kleine Kater kletterte auf den krummen Kaktus. — mit seinem rhythmisch-musikalischen Effekt könnten bspw. folgende im Russischen und Englischen angeführt werden. Vergleich mit dem Russischen: Alliterationen kommen auch im Russischen häufig vor, zum Beispiel in Märchen oder Gedichten. Ein vergleichbares russisches Beispiel könnte sein: Котёнок кувыркался, катался колбасой. (Das kleine Kätzchen kullerte herum wie eine Wurst.) 394 Dennis Tark <?page no="395"?> Hier wiederholt sich der Konsonant „к“ [k], was ähnlich wie im Deutschen Klangharmonie erzeugt. In russischen Märchen oder Gedichten werden solche Wiederholungen genutzt, um Kindern eine einfache und einprägsame Sprache zu vermitteln. Alliterationen wie im Beispiel helfen beim Verstehen und Erin‐ nern. Vergleich mit dem Englischen: Auch im Englischen finden sich Alliterationen in vielen Märchen, Kinderbü‐ chern oder Gedichten. Man denke etwa an das Beispiel: The curious cat caught a colorful kite. (Die neugierige Katze fing einen bunten Drachen.) In Kinderbüchern wird Alliteration ebenfalls im Englischen verwendet, um den Text eingängig und melodisch zu machen. Die Alliteration fördert dabei auch das Sprachgedächtnis und hilft Kindern, sprachliche Muster zu erkennen. In allen drei Sprachen (Deutsch, Russisch, Englisch) werden also Alliterationen genutzt, um sprachliche Strukturen zugänglicher und klanglich reizvoller zu gestalten. Dies bietet eine gute Gelegenheit für Lehrkräfte, auf diese Klangfigur aufmerksam zu machen und Gemeinsamkeiten in den Sprachen aufzuzeigen. Solche Kontrastierungen bzw. Vergleiche können u. a. folgenden Nutzen haben: • Durch den Vergleich von Alliterationen können Kinder mit DaZ Gemein‐ samkeiten ihrer Erstsprachen mit dem Deutschen ‚entdecken‘. • Lehrkräfte könnten beispielsweise mit mehrsprachigen Kindern Alliterati‐ onen in ihren Erstsprachen suchen, um das Sprachbewusstsein zu fördern. • Auf diese Weise erkennen die Kinder, dass diese Klangfiguren nicht auf eine Sprache beschränkt sind, was ihr Sprachwissen und folglich den Spracher‐ werb bereichert und ihre Mehrsprachigkeit als Ressource darstellen lässt. Wenn solche Ähnlichkeiten von Kindern mit Hilfe der Lehrkraft entdeckt werden und die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus ihre eigenen Beispiele (auch als Hausaufgabe) vorbringen dürfen, können womöglich das Verständnis und die Freude an der Sprache in allen Kontexten unterstützt werden. Folglich bietet eine gelungene Verbindung zwischen Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik im DaZ-Bereich der Grundschule zahlreiche Potenziale. Zum einen ermöglicht sie Lehrkräften, ein tieferes Verständnis für die literari‐ schen Texte zu erlangen und ihren Unterricht auf einer soliden wissenschaftli‐ chen Grundlage zu gestalten. Zur Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht 395 <?page no="396"?> Darüber hinaus eröffnet die Verbindung von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik im DaZ-Bereich die Möglichkeit, die kulturellen Aspekte von Literatur stärker zu betonen. Literatur ist nicht nur ein Mittel zur Sprachver‐ mittlung, sondern auch ein Fenster zu kulturellen Traditionen und Werten. Dies kann Schülern und Schülerinnen dabei helfen, sich in der neuen Kultur besser zurechtzufinden und eine interkulturelle Kompetenz zu entwickeln. Schließlich fördert die Integration von Literaturwissenschaft in die Litera‐ turdidaktik im DaZ-Bereich auch die Weiterentwicklung von Lehrmaterialien und -methoden. Sie kann dazu beitragen, dass Lehrpläne und Curricula besser an die Bedürfnisse von DaZ-Lernenden angepasst und innovative Ansätze zur Förderung von Sprache und Literaturverständnis entwickelt werden. 5 Fazit Im vorliegenden Artikel wurde die Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht in der Grundschule thematisiert und versucht, die Relevanz stilistischer Mittel für die Sprachförderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache aufzuzeigen. Durch eine bewusste Sensibilisierung für „ungewohnte Sprache“ (Preußer 2023: 117-18) können Lehrkräfte den Kindern helfen, die vielfältigen Möglichkeiten der deutschen Sprache zu erkennen und zu nutzen. Die Analyse und das Verständnis dieser stilistischen Mittel ermöglichen es Lehrkräften, literarische Texte nicht nur als passive Leseobjekte zu betrachten, sondern als aktive Werkzeuge zur Förderung der sprachlichen und literarischen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler. Generatives Schreiben als kreativer Ansatz bietet eine vielversprechende Möglichkeit, um den Umgang mit sprachlichen Stilmitteln bei Lehrkräften sowie bei Kindern zu fördern und Kinder in ihrer Ausdrucksweise zu unterstützen. Durch das Experimentieren mit Klangfiguren, Tropen und anderen stilistischen Mitteln können Schülerinnen und Schüler nicht nur ihr sprachliches Repertoire erweitern, sondern auch ein tiefgreifendes Verständnis für die kulturellen und literarischen Kontexte entwickeln, in denen diese Mittel verankert sind. Die Integration von Erstsprachen in den Unterricht, wie durch kontrastive Beispiele demonstriert, fördert das Sprachbewusstsein und ermöglicht es den Kindern, ihre Mehrsprachigkeit als Ressource zu nutzen. Diese Herangehens‐ weise kann nicht nur das Vertrauen der Lernenden in ihre sprachlichen Fähig‐ keiten stärken, sondern auch zu ihrer kulturellen Integration und Identitätsbil‐ dung beitragen. Insgesamt ist die Verknüpfung von literaturwissenschaftlichen und -didak‐ tischen Perspektiven im DaZ-Unterricht essenziell, um die sprachliche und 396 Dennis Tark <?page no="397"?> literarische Bildung von Kindern mit DaZ nachhaltig zu fördern. Die Herausfor‐ derungen, die sich aus der Komplexität der stilistischen Mittel ergeben, können durch gezielte und kreative Lehransätze gemeistert werden, die das Potenzial haben, den DaZ-Unterricht sowohl für Lehrkräfte als auch für Schüler und Schü‐ lerinnen bereichernd und inspirierend zu gestalten. Zukünftige Forschungen sollten sich weiterhin auf die Entwicklung effektiver Methoden konzentrieren, um die Potenziale stilistischer Mittel im Unterricht auszuschöpfen und somit die literarische und sprachliche Kompetenz der Lernenden zu stärken. Literaturverzeichnis Belke, Gerlind (2009). Poesie und Grammatik. Kreativer Umgang mit Texten im Deutsch‐ unterricht mehrsprachiger Lerngruppen. Textkommentar. 2. Aufl. Baltmannsweiler. Schneider Verlag Hohengehren. Belke, Gerlind (2012). Mehr Sprache(n) für alle. Sprachunterricht in einer vielsprachigen Gesellschaft. Baltmannsweiler. Schneider Verlag Hohengehren. Belyaev Denis (2011). Enumeration as a Device in the Genre of Büttenrede. 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Literaturdidaktik im Sprachunterricht. Bielefeld. wbv. Zur Bedeutung von literaturwissenschaftlichen Aspekten für den DaZ-Unterricht 399 <?page no="401"?> Digital Humanities und Deutschdidaktik Eine Bestandsaufnahme Nina Holzschuh Abstract: Während die Digital Humanities in der fachwissenschaftlichen Germanistik mittlerweile fest zum Methodenspektrum des Faches gehören und auch in der Hochschuldidaktik zunehmend Berücksichtigung finden, bilden sie in der Deutsch- und Literaturdidaktik noch eine Leerstelle. Auf diesem Feld konzentriert sich die Auseinandersetzung mit Digitali‐ tät und Digitalisierung bislang primär auf digitale Medien, Künstliche Intelligenz und den Fernunterricht. Der vorliegende Beitrag argumentiert, dass ein breiteres Verständnis von Digitalität angesetzt und die Digital Humanities in den Deutschunterricht integriert werden sollen. Nur die fachliche Anbindung digitaler Techniken und Methoden der computer‐ gestützten Textanalyse ermöglicht es, Emergenzen aus der integrativen Verbindung fachlichen, pädagogischen und technischen Wissens, wie sie aus dem TPACK-Modell hervorgehen, didaktisch nutzbar zu machen. Die Schwerpunkte der Bestandsaufnahme liegen dabei auf Annotationen als Einstiegsmethode in die Digital Humanities und deren Potentialen für Lesestrategien und Texterschließungskompetenzen sowie auf einem Ge‐ dankenspiel zur digitalen Textauswertung am Beispiel von Emilia Galotti. Keywords: Deutschunterricht, Digital Humanities, Annotationen, Digi‐ tale Didaktik, Literaturdidaktik, Digitalität 1 Einleitende Beobachtungen zu einer Leerstelle im fachdidaktischen Diskurs Eine grundlegende Prämisse des vorliegenden Sammelbandes ist die These, (Deutsch-)Unterricht solle sich an der Schnittstelle zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik verorten (Yurdakul/ von Dall’Armi 2025). Dies erfordert einen <?page no="402"?> 1 Zu dieser Ausklammerung siehe auch den metaanalytischen Befund zu ‚Big Data in Education‘ von Baig et al. (2020: 33). 2 Weiterführend ist zu erwähnen, dass Potentiale von computergestützten Auswertungs‐ methoden, wie sie die Digital Humanities anbieten, mitunter auch dort nicht explizit miteinbezogen werden, wo es die Datengrundlage anbieten würde. So schlagen König et al. (2023: 80) etwa in ihrem grundsätzlich sehr überzeugenden und innovativen Vorschlag zum forschenden, sprachreflexiven Lernen mit der Mobile Communication Database (MoCoDa 2) vor, dass die Schüler: innen - obwohl eine ergänzende textstatisti‐ sche Auswertung des großen Korpus naheliegen würde - eine randomisierte Stichprobe von lediglich 20 Belegen auswerten. Dialog zwischen beiden Disziplinbereichen, um guten - d. h. kompetenzorien‐ tierten und nachhaltigen - Unterricht gestalten zu können. Vor diesem Hinter‐ grund rückt ein Teilbereich der rezenten fachwissenschaftlichen Forschung in den Fokus, der sowohl im Deutschunterricht und der fachdidaktischen Forschung als auch in der Lehrkräftebildung bislang wenig bis gar nicht präsent ist: Die Digital Humanities. Während Methoden der computergestützten Textanalyse in der Germanistik mittlerweile fest zum Repertoire des Faches gehören, werden diese von der Deutsch‐ didaktik kaum wahrgenommen. Dies überrascht insofern, als Digital Literacy auch in ehemals genuin geisteswissenschaftlichen Berufsfeldern unabdingbar geworden ist und die Stärkung digitalisierungsbezogener Kompetenzen einen wesentlichen Schwerpunkt der jüngeren Strategien der Kulturministerkonferenz darstellt (KMK 2016, 2021). Der Befund überrascht aber auch angesichts des Umstandes, dass die Bedeutung und die Folgen der Digitalisierung für „den Deutschunterricht in all seinen Lernbereichen“ (Krammer et al. 2021: 7) sowie von der „Digitalität als eine[m] selbstverständlichen Aspekt unserer Gesellschaft und damit auch der Wissenschaft“ (Schenk et al. 2020: 6) von der Fachdidaktik sehr wohl betont und intensiv besprochen werden. Bislang konzentriert sich diese ‚digitale Didaktik‘ (Schenk et al. 2020: 6, Noller 2022: 34) jedoch über weite Strecken lediglich auf digitale Medien, den Fernunterricht sowie den Umgang mit KI im Deutschunterricht (Gutmann et al. 2022: 2, Rau et al. 2020: 51, Diethelm 2016: 124-125). 1 Selbst aktuelle Publikationen zum Themenfeld Digitalität und Deutschunterricht (Knopf et al. 2022a), zu [d]igitale[n] Umbrüchen (Müller/ Fürstenberg 2023) sowie zum Deutschunterricht in einer digitalisierten Gesellschaft (Gailberger/ Wietzke 2018) berücksichtigen die Digital Humanities allenfalls am Rande. 2 Gleichzeitig findet sich in der Hochschuldidaktik eine lebhafte Diskussion über die Vermittlung der Digital Humanities (etwa Hirsch 2012, Schenk 2020), die jedoch für den schulischen Kontext nur bedingt geeignet ist, Lehrkräfte zu kompetentem Handeln im digitalisierten Deutschunterricht zu ermächtigen. Hier benötigt es 402 Nina Holzschuh <?page no="403"?> 3 Dies stellt vor große Herausforderungen, denn digitale geisteswissenschaftliche Metho‐ den sind aus vielen Lehramtsstudiengängen weitgehend ausgeklammert, „was folglich zu einer Unterrepräsentation im schulischen Kontext führt“ (Scharrer et al. 2018, ähnlich Rapp et al. 2016: 176-177). eigene Konzepte zur Implementierung der computergestützten Textanalyse in das Schulfach Deutsch. Die skizzierte Transformation sollte dabei in den spezifischen Fachdidaktiken und - trotz Berührungspunkten zur Medien- und IT-Didaktik (Rapp et al. 2016: 177, Busse 2002: 132) - nicht etwa in einer übergreifenden Didaktik der Digitalität für den Schulunterricht aufgearbeitet werden. 3 So betonen diverse Autor: innen, dass Digitalisierung nicht nur eine technische, sondern auch eine gesellschaftlich-kulturelle Ebene aufweist (Gutmann et al. 2022: 2, Heid‐ kamp-Kergel/ Kergel 2022: 14), die in fachspezifischen Problemfeldern resultiert. Für die Germanistik sei ein solches, so Rapp, dass, „[e]ine fachlich ausgerichtete Digital Literacy […] dann mehr als die Fähigkeit, digitale Technik zu nutzen, [ist,] es geht vielmehr um das Verständnis für den Beitrag von Hermeneutik und Digitalität in allen Facetten für den gesamten Verstehens- und Interpretationsprozess.“ (Rapp 2020: 22) Code und Coding stellen eine spezifische Form des Wissens- und Kompetenzre‐ gimes dar (Williamson 2014, Berry 2014: 62). Die Digitalisierung im Allgemeinen und die Digital Humanities im Speziellen haben daher sehr weitreichende theoretische und forschungspraktische Konsequenzen für Epistemologien und Ontologien des Faches. Für die Arbeit mit (literarischen) Texten bedeuten sie eine höhere Formalisierung und Operationalisierung literaturwissenschaft‐ licher Konzepte und Analysepraktiken (Moretti 2013: 1), die eine Annäherung der Geisteswissenschaften an empirisch arbeitende Fächer und statistische Methoden sowie an die Informatik zur Folge haben können und somit die Frage nach dem Stellenwert der Hermeneutik wieder und wieder neu aufwerfen (Gius/ Jacke 2017, Gius 2022, Hinzmann 2020, Schruhl 2018: 239, 253). Die Verortung in den einzelnen Fachdidaktiken lässt sich zudem theoretisch durch das TPACK-Modell fundieren, aus dem abgeleitet werden kann, dass es hinsichtlich der Kompetenzen von Lehrkräften - und damit im schulischen Unterricht - „eine technische, didaktische wie lernpsychologisch sinnvolle (digitale) Medienintegration [braucht]“ (Gailberger 2022: 349). Nur integriert als emergenter TPACK-Block können die drei Wissens- und Kompetenzbereiche Content Knowledge (CK), Pedagogical Knowledge (PK) und Technological Know‐ ledge (TK) sinnvoll genutzt und angewendet werden (Koehler et al. 2014: 102, 109). Digital Humanities und Deutschdidaktik 403 <?page no="404"?> 4 Für eine weiterführende Lektüre empfehle ich die zitierten Handbücher. Kommentierte Überblicke und Empfehlungen zu ‚Startpunkten in die digitale Forschung‘ bieten u.a.: Bender/ Jacob (2022b: 119-120) und Herget (2020: 70-71). Was folgt nun aus meinen einleitenden Ausführungen zum weitgehenden Fehlen der Digital Humanities in der Deutschdidaktik? Dies lässt sich in zwei grundlegenden Thesen zusammenfassen: Zum einen sollten die Digital Humanities aufgrund ihrer hohen Relevanz für den digitalisierten Alltag, ih‐ rer Verknüpfung mit essentiellen Zukunftskompetenzen sowie aufgrund der fachwissenschaftlichen Ausrichtung der Germanistik künftig in den Deutsch‐ unterricht integriert werden. Zum anderen sollte diese Integration im Rahmen der Deutschdidaktik und nicht auf einer übergreifenden Ebene forciert und wissenschaftlich angeleitet und begleitet werden. Für die vorliegende Bestandsaufnahme bereits bestehender Konzepte auf diesem Feld möchte ich zunächst kurz skizzieren, was mit dem Terminus ‚Digital Humanities‘ gemeint ist (2). Zudem möchte ich einen Überblick über die bestehenden Vorschläge im noch jungen Feld der Digital Humanities in der Deutschdidaktik bieten (3). Dies soll mit Schwerpunkt auf die Annotationen als in diesem Kontext dominanter Methode (3.1) sowie anhand eines Gedanken‐ spiels zu Methoden der computergestützten Textanalyse im Deutschunterricht der Zukunft geschehen (3.2). Hierbei wird der Fokus auf der Literaturwissen‐ schaft und weniger auf der Linguistik liegen, da in diesem Arbeitsbereich die zu schlagende Brücke zwischen traditionellen Arbeitsweisen des Faches und Herangehensweisen der Digital Humanities größer erscheint (Schulz 2018: 9). 2 Einige Schlagworte zu den Digital Humanities Thaller (2017: 13) definiert die Digital Humanities (DH) als „die Summe aller Versuche, die Informationstechniken auf den Gegenstandbereich der Geistes‐ wissenschaften anzuwenden“. 4 Darunter verbirgt sich ein wahres und kaum mehr zu überblickendes Sammelsurium vielfältigster Methoden und Zugriffe auf - im vorliegenden Kontext - literarische Texte: „Das Spektrum der Anwendungsmöglichkeiten reicht von der Erschließung und Anreicherung unterschiedlicher Daten (-formate) bzw. digitaler Korpora und Editio‐ nen bis hin zu komplexen Analyseprozessen und Automatisierungsbzw. Machine Learning-Modellen. Es umfasst individuelle sowie kollaborative, manuelle Verfahren, aber auch (teil-)automatisierte Workflows.“ (Bender 2020: 97) So können beispielsweise digitale oder digitalisierte Texte mit (computerge‐ stützt weiterverarbeitbaren) Annotationen angereichert und Auswertungsver‐ 404 Nina Holzschuh <?page no="405"?> fahren aus dem Bereich der sozialen Netzwerkforschung, der Stilometrie oder des Machine Learnings und Distant Readings angewendet werden. Auch Daten‐ bankanwendungen können zum Feld der Digital Humanities gezählt werden (Herget 2020: 57, Bender/ Jacob 2022: 122, Ignatow/ Mihalcea 2018: 4-5). Annotationen gelten dabei als zentrale und basale Arbeitstechnik (Nyhan 2012: 117). Sie bezeichnen die „Praxis, in Texten digital Hervorhebungen oder Anmerkungen anzubringen“ ( Jacke 2018: 1). Für digitale Verfahren müssen diese in die Texte eingebrachten Zusatzinformationen durch Tagsets, also Kategori‐ ensysteme, strukturiert werden, da oftmals erst diese die Systematisierung und computergestützte Auswertung ermöglichen (ebd.: 9-10, Jannidis 2007). Wie bereits dargelegt, werfen die neuen Verfahren „eine Reihe methodischer Fragen auf “ (Weitin et al. 2016: 104). Mit den digitalen Methoden und Werk‐ zeugen wird es also nicht nur möglich, größere Textmengen zu verarbeiten, sondern die literarischen Untersuchungsgegenstände können auf andere Weise untersucht werden (Schruhl 2018: 238-239). Berry (2014: 47) leitet daraus die Schlussfolgerung ab, dass sich dadurch sowohl die Ontologien als auch die Epis‐ temologien der Anwenderdisziplinen verändern. Seine These ist, dass „mediale Veränderungen epistemische Veränderungen erzeugen“ (ebd.: 49). Ein zentrales digitales Paradigma stellt beispielsweise dasjenige der Operationalisierung dar: „[T]he operational approach refers specifically to concepts, and in a very specific way: it describes the process whereby concepts are transformed into a series of operations-which, in their turn, allow to measure all sorts of objects. Operationalizing means building a bridge from concepts to measurement, and then to the world. In our case: from the concepts of literary theory, through some form of quantification, to literary texts.“ (Moretti 2013: 1) Häufig wird die Verbindung zwischen Messen - d. h. quantitativer - und Her‐ meneutik - d. h. qualitativer Forschung -, zwischen textstatistischen Methoden und Close Readings in sogenannten Mixed Methods-Ansätzen ermöglicht (Weitin et al. 2016: 112-113). Gerade diese „Betonung [der] Dialektik von Quantität und Qualität war sehr erfolgreich darin, die breite Akzeptanz der Digital Humanities zu fördern“ (Bernhart 2018: 216). 3 Ansätze für die Deutschdidaktik Aus den einschlägigen medien- und IT-didaktischen Ansätzen wie dem TPACK-Modell, dem Dagstuhl-Dreieck und dem Haus der digitalen Bildung lässt sich ableiten, dass die Digital Humanities bei ihrer Implementierung in den Deutschunterricht mehr als ein bloßes Werkzeug oder rein technisches Digital Humanities und Deutschdidaktik 405 <?page no="406"?> Hilfsmittel sein sollten (Rödel 2022: 344, Gailberger 2022: 354). Vielmehr sollte stets nicht nur mit, sondern auch über das digitale Tool bzw. die digitale Methode und ihre technischen Grundlagen gelernt werden. So lassen sich mit Ira Diethelm, Professorin für die Didaktik der Informatik, die inhaltlichen Anforderungen zur Planung von Unterricht mit digitalen Medien als Quartett zusammenfassen: Digitale Medien sind Unterrichtsmittel, Gestaltungsmittel, Gestaltungsgegenstand und Unterrichtsgegenstand zugleich (Diethelm 2016: 125, siehe auch Scharrer et al. 2018). Auch die Kultusministerkonferenz betont diesen Zusammenhang (KMK 2021: 24), der zudem auch von der Fachwissen‐ schaft für die Anwendung digitaler Methoden in der Germanistik regelmäßig betont wird (Viehhauser et al. 2022: 3). Für die Planungsebene des um Elemente der Digital Humanities erweiter‐ ten Deutschunterrichts bedeutet das, stets den spezifischen und Emergenzen erzeugenden „Zusammenhang von Digitalität, Medialität und Textualität“ (Frederking/ Krommer 2019: 3) zu berücksichtigen. Dies ist hinsichtlich der Auswirkungen für den Deutschunterricht - und damit auch für die Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte (KMK 2021: 24, Rapp 2020: 16) - keineswegs zu unterschätzen. Denn aus dem dargelegten Zusammenhang von gesellschaft‐ lich-kultureller und technischer Ebene der Digitalisierung resultiert, dass auch technische Grundlagen und das Wissen über algorithmische Strukturen in den Deutschunterricht einfließen sollten (KMK 2021: 24). Trotz dieser enormen Herausforderung wird den digitalen Methoden ein großes Potential zugeschrieben und die grundsätzlichen Chancen ihrer Imple‐ mentierung in den Unterricht werden betont. So verweist die Kultusminister‐ konferenz auf die Kompetenzen der Selbststeuerung, Eigenständigkeit und des grundsätzlich erforderlichen verantwortungsvollen Umgangs mit digitalen Medien als Ziel (KMK 2021: 8). Ebenso werden die Potentiale „Individualität und Kreativität“, „Experimentieren und entdeckendes Lernen“, „Handlungs- und Produktorientierung“ sowie die „Möglichkeiten der erweiterten Kommunikation und Kollaboration“ (ebd.: 9-10) genannt. Auch auf erweiterte Möglichkeiten des individualisierten und differenzierten Unterrichtens wird gelegentlich hin‐ gewiesen (Spielhofer/ Lang 2022: 11). Spezifisch für die Digital Humanities nennen Schenk et al. drei Chancenfelder. Zum einen führt die „Notwendigkeit […], für zu untersuchende Gegenstände oder Sachverhalte trenn‐ scharfe Definitionen, Kategorien und Abgrenzungen zu entwickeln, diese explizit zu machen und soweit zu standardisieren […], dass sie in ein digitales Untersuchungs‐ design passen“ (2020: 10), 406 Nina Holzschuh <?page no="407"?> 5 Aus diesem Projekt ist ein empfehlenswerter Sammelband hervorgegangen (Schenk 2020). zu wissenschaftspropädeutischem Unterrichten, da die genannten Anforderun‐ gen „grundsätzlich ein Merkmal methodisch gesicherter wissenschaftlicher Verfahren“ sind und zur „Reflexion über wissenschaftliche Denkweisen, Katego‐ rienbildungen, Begriffe und Konzepte, Verfahren und Modelle“ (ebd.) anregen. Insbesondere annotationsbasierte Unterrichtsszenarien sind „auf forschendes bzw. forschungsnahes Lernen ausgerichtet“ (Bender 2020: 116, ähnlich Dawi‐ dowski 2020). Zweitens schaffen die thematischen Verbindungen Möglichkeiten interdisziplinären Arbeitens (Schenk et al. 2020: 10). Zuletzt sehen die Autor: in‐ nen eine starke Schülerorientierung der Methoden (ebd.: 11). Nun gibt es bislang zur Implementierung der Digital Humanities in Lehr-Lern-Situationen allerdings kaum Konzepte, die aus der genuin schuli‐ schen Deutsch- und Literaturdidaktik stammen. Vielmehr wird dieser Diskurs vornehmlich in der Hochschuldidaktik geführt. Die hochschuldidaktische For‐ schung hat schulische Unterrichtszenarien dabei durchaus im Blick. So wird häufig darauf verwiesen, dass sich die für die Hochschullehre entwickelten Konzepte bei entsprechender didaktischer Reduktion „im Grundsatz […] auch auf schulische Kontexte […] übertragen“ (Schenk et al. 2020: 8) lassen, ausge‐ führt wird dies jedoch kaum jemals. Unterschätzt werden dabei meiner Meinung nach die unterschiedlichen Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens an Hochschule und Schule. Denn bei der universitären Lehre werden - je nach Verhältnis aus ECTS-Punkten und Präsenzzeit - circa zwei Drittel der Arbeit in der selbstständigen Vor- und Nachbereitung der Studierenden erbracht. Dies ermöglicht es, aufwändige Annotationsphasen aus der eigentlichen Unterrichts‐ zeit auszulagern - in der Schule ist dies so nicht möglich, weshalb hier stärker auf bereits bestehende annotierte Fassungen und Datensätze zurückgegriffen werden könnte. Das Projekt Digitalität in den Fachdidaktiken, das seit 2016 an der TU Darm‐ stadt durchgeführt wurde, 5 weist zwar ebenfalls einen hochschuldidaktischen Schwerpunkt auf, die im Projekt herausgearbeiteten Schritte für die Durchfüh‐ rung von Lehr-Lern-Szenarien mit DH-Bezug lassen sich jedoch für den schuli‐ schen Unterricht adaptieren. Scharrer et al. benennen zunächst „korpusbasierte Verfahren, also solche, die sich mit der Analyse großer Textmengen befassen“ (2018), als Methoden mit den größten didaktischen Potentialen, da diese „einen beispielhaften Mikrokosmos für [die] Herausforderungen darstellen, und den SchülerInnen die Thematik näherbringen, ohne sie mit subjektiv überfordernd großen Zahlen zu konfrontieren“ (ebd.). Den oben skizzierten Zusammenhang Digital Humanities und Deutschdidaktik 407 <?page no="408"?> von fachlichem Inhalt und technischen Grundlagen aufgreifend, wird die tech‐ nische Seite in diesem Projekt konsequent mitgedacht und als essentieller Bestandteil ineinandergreifender Lernprozesse gesehen: „Die Grundlage der computergestützten, literaturwissenschaftlichen Textarbeit bil‐ det zunächst die korrekte Einführung des digitalen Textzugangs, das ein späteres produktives Arbeiten und Lernen ermöglicht. Die Software selbst […] [ist] demnach Bestandteil der didaktischen Einheit und [muss] entsprechend aufgearbeitet werden, um einen geeigneten Rahmen für die Arbeit mit dem literarischen Unterrichtsgegen‐ stand zu schaffen.“ (ebd.) Aus diesen eng miteinander verzahnten Lernprozessen folgt ein dreischritti‐ ger Aufbau der Unterrichtsstunde oder -einheit, der mit der Tooleinführung beginnt, dann die „Einführung der Visualisierungsformen […] und deren (fach‐ licher) Generierung“ (ebd.) vorsieht und zuletzt „die Anwendung des Lektüre- und Fachwissens […] bei der Interpretation und Visualisierung“ (ebd.) erfordert. Ich möchte argumentieren, dass dieser Dreischritt in geringfügig vari‐ ierter Form auch Planungsgrundlage für die Konzeption von schulischen Lehr-Lern-Szenarien mit DH-Bezug sein kann, wenn die Reihenfolge der Bausteine flexibel gehandhabt wird. Denn für den schulischen Unterricht erscheint es nicht zwingend sinnvoll, mit der (für Schüler: innen möglicher‐ weise langweiligen) technischen Einführung zu beginnen. Vielmehr sollte die Notwendigkeit der technischen Unterstützung aus einem Problem, mit dem die Schülerinnen und Schüler im Unterrichtseinstieg konfrontiert werden, ersichtlich werden. Die „Nützlichkeit“ der technischen Anwendungen muss also zunächst „plausibilisier[t]“ ( Jacke et al. 2018: 389) werden und herkömmliche Interpretationsmethoden der textimmanenten Interpretation bzw. des Close Readings sollten bei der Beantwortung einer Leit- oder Problemfrage erst an ihre Grenzen gelangen, bevor das digitale Arbeiten als möglicher Lösungsweg für dieses Problem eingeführt wird. 3.1 Annotationen als geeignete Einstiegsmethode Annotationen werden häufig als geeignete Einstiegsmethode in die Digital Humanities genannt und stehen insofern im Zentrum didaktischer Bemühun‐ gen (Bender 2020: 116). Dies hat sowohl fachwissenschaftliche, technische als auch didaktische Gründe. Zum einen ist die Textauszeichnung für viele Auswertungsverfahren, wenn keine Distant Reading-Verfahren bzw. kein Text Mining eingesetzt werden, oftmals die technische Grundlage, um mit Textdaten computergestützt (weiter-)arbeiten zu können. Zahlreiche Methoden der Digital 408 Nina Holzschuh <?page no="409"?> Humanities bauen also auf diese grundlegende Technik bzw. Tätigkeit auf, so‐ dass auch didaktisch begründbar ist, bei diesem Kernverfahren anzusetzen. Des Weiteren stellen Annotationen, so Bender, eine Schnittstelle sowohl „zwischen analogen und digitalen sowie manuellen und automatisierten Verfahren […] sowie zwischen alltagsweltlichen Rezeptions- und Kommunikationspraktiken und wissenschaftlicher Methode“ (2020: 115, ähnlich Jacke et al. 2018: 389, aus fachwissenschaftlicher Perspektive Jannidis 2022: 12) dar. Das digitale Annotieren hat den Vorteil, dass sich zahlreiche parallele, den Schüler: innen vertraute Alltagspraktiken finden, die sich zur didaktischen Reduktion nutzen lassen. Insbesondere das Hashtagging aus den sozialen Me‐ dien kann „die Vermittlung einiger Digital-Humanities-Konzepte begünstigen“, weil es „in den Grundsätzen einer rudimentären Textannotation entspricht“ (Scharrer et al. 2018, ähnlich Rau et al. 2020). Wenngleich sich „[d]ie methodische Praxis des Annotierens […] in mehreren Aspekten von der Alltagspraktik des Taggens [unterscheidet]“ (Bender 2020: 98) - z. B. hinsichtlich der Verwendung von Tagsets -, eröffnet ihre Rolle als Teil eines Aushandlungsprozesses und als Mittel der Diskursstrukturierung wichtige Brückenschläge zum digitalen Verfahren (ebd.: 98-101, 114). Die Parallelisierung mit Hashtags sowie der Transfer analoger Verfahren von Textbearbeitungs- und Lesestrategien wie Markieren und Kommentieren (ebd.: 97) ermöglichen eine große Nähe zu prozessbezogenen Kompetenzen, die bereits jetzt zentrale Stellenwerte im Deutschunterricht einnehmen. Die Anwendbarkeit von Annotationen als Lesestrategie bzw. Prozess zur Texterschließung wird aus den dargelegten Gründen folgerichtig als zentrale Einsatzform im Deutschunterricht gewertet (Scharrer et al. 2018, Bender 2020: 115), die sich unmittelbar aus der fachwissenschaftlichen Einordnung dieses Verfahrens ergibt (Braun et al. 2022: 2, Pagel et al. 2020: 137-138): „This is because the use of computer-aided annotation in the context of literary analysis and interpretation helps individual literary scholars to observe and review their own interpretation activity—firstly, by promoting actual close reading; secondly, by neatly documenting interpretive decisions of the individual scholar and thus confronting them with possibly inconsistent decisions; and, thirdly, by facilitating collaborative interpretation and thereby encouraging the individual scholar to check their interpretations against alternatives.“ (Gius/ Jacke 2017: 234-235) Diese Funktion von Annotationen für den Erwerb von Lese- und Texterschlie‐ ßungskompetenzen sind für König zentral für den Einsatz von Annotationen im gymnasialen Deutschunterricht der Oberstufe. Sie schlägt vor, mithilfe der Tools Voyant und CATMA Franz Kafkas Erzählung Die Verwandlung zu analysieren Digital Humanities und Deutschdidaktik 409 <?page no="410"?> und die Ergebnisse der Arbeit an und mit den digitalen Tools für das literarische Lernen nutzbar zu machen (König 2021: 1): „Damit die Annotationen jedoch Bestandteil des literarischen Lernens werden und das Verstehen des Textes unterstützen, setzt dies voraus, dass sich zum einen über das Vorgehen ausgetauscht wird und zum anderen die Ergebnisse für alle sichtbar und besprochen werden. Dies ist gewinnbringend, da die Annotationen visuell Zusammenhänge innerhalb des Textes aufzeigen können, die sich auf die Struktur des Textes ebenso wie auf seine Inhalte beziehen. Ist dies der Fall, gehen die Annotationen unmittelbar in den Prozess der Texterschließung ein bzw. bereiten ihn vor. In diesem Kontext erleichtert ein digitales Annotieren das kollaborative Arbeiten, das Teilen von Ergebnissen sowie die Visualisierung.“ (König 2021: 4) König empfiehlt ein zweistufiges methodisches Vorgehen, bei dem zunächst eine rein digitale Analyse in Voyant durchgeführt wird, bevor kollaborativ in CATMA annotiert wird. Dieses Vorgehen kann in eine übergeordnete Lern‐ aufgabe integriert werden (ebd.: 9-10). Zwar wird die technische Ebene in diesem Vorschlag nur wenig berücksichtigt, als „maßgeblich für den Erfolg [der] Lern- und Lesestrategie“ wertet König jedoch „die Anschlussfähigkeit an hermeneutische Modellierungen sowie die Transparenz, Nachvollziehbarkeit und damit das Sichtbarwerden der mentalen Prozesse“ (ebd.: 5) - sie setzt also andere Schwerpunkte. Durch das Aushandeln der Annotationskategorien, das neben dem eigentlichen Tagging eine wichtige Funktion innehat, rückt der Aspekt der Kollaboration bzw. Gemeinschaftlichkeit ins Zentrum, „die Stalder als ein zentrales Merkmal einer Kultur der Digitalität definiert“ (König 2021: 13 in Bezug auf Stalder 2016). Überzeugend an Königs Vorschlag ist vor allem die Verortung der digitalen Textauswertung. So wird diese nicht als Ersatz für analoge Interpretationen gesehen, sondern als ergänzender bzw. komplementärer Zugang zu Literatur aufgefasst. Während das digitale Annotieren seine Funktionen aus dem selek‐ tiven, taxonomiebasierten und funktionalen Umgang mit den Texten bezieht, ist das analoge Lesen ästhetisch und intim (König 2021: 4). Ein Mehrwert von Königs didaktischer Einordnung der Digital Humanities im Allgemeinen und des Annotierens im Speziellen liegt zudem in den Bezügen zu bereits etablierten fachdidaktischen Lesekompetenzmodellen. So ordnet König das Annotieren in das Mehrebenenmodell des Lesens von Rosebrock/ Nix (2018: 16) in Hinblick auf seine strukturierte Eröffnung von Anschlusskommunikation über einzelne narratologische Aspekte oder unterschiedliche Lesarten ein (König 2021: 6). Es erfolgt auch eine Einordnung in das Konstruktions-Interaktions-Modell (ebd. in Bezug auf Kintsch/ van Dijk 1978, Philipp 2015: 21-26). Der Vergleich der 410 Nina Holzschuh <?page no="411"?> 6 forTEXT (Gius 2016) ist eine Plattform, die das Ziel hat, „digitale Methoden, Ressourcen und Software an Geisteswissenschaftler*innen zu vermitteln, die zwar Interesse an diesen Methoden, aber noch keine - oder nicht die jeweils nötigen - technischen Vorkenntnisse haben“ (Schumacher/ Gius 2022: 121). Das Alleinstellungsmerkmal dieser Plattform ist, dass sie auch Einsatzszenarien für den Schulunterricht vorschlägt und sehr niederschwellige Anleitungen und Tutorials zu diversen Tools für die autodidak‐ tische Aneignung bietet (ebd.: 122-124). Zudem ist der Brückenschlag zwischen den digitalen Methoden und klassischen hermeneutischen Lektürezugängen durch die Konzeption der Plattform didaktisch reduziert, da sich die Anwendungsbeispiele „an genuin geisteswissenschaftlichen Arbeitsweisen“ ( Jacke et al. 2018: 387) orientieren und auf einen möglichst intuitiven Zugang setzen, der ohne technische Vorkenntnisse erschlossen werden kann. Ein Empfehlungssystem der Plattform leitet zudem zu geeigneten Tools, Ressourcen und Routinen (ebd.). Annotationen verschiedener Schüler: innen und das Einbringen zusätzlicher Ebenen in den Text unterstützt, so König, den Prozess der aktiven Bedeutungs‐ konstitution von Literatur durch die Aktivitäten der Lesenden (König 2021: 6). 3.2 Ein Szenario für die Zukunft? Obwohl die Relevanz von Annotationen als basale Methode zur Integration der Digital Humanities in den Deutschunterricht überzeugt, sollten die didaktischen Bestrebungen nicht an dieser Stelle stehen bleiben, sondern auch Verfahren der computergestützten bzw. digitalen Textauswertung in den Blick nehmen. Im Folgenden werde ich daher ein Gedankenspiel vorstellen, wie der digitale Deutschunterricht in der gymnasialen Oberstufe in Zukunft womöglich ausse‐ hen könnte, um anhand dessen didaktische Potentiale für den Erwerb von Digital Literacy exemplarisch darzustellen. Im Szenario analysieren die Schüler: innen den Protagonistenstatus von Emilia Galotti im gleichnamigen bürgerlichen Trauerspiel Gotthold Ephraim Lessings mithilfe der sozialen Netzwerkanalyse (Trilcke 2013). In der Gestaltung des Szenarios folge ich Bender insofern, als die digitale Methode „in einem fest‐ gelegten theoretischen Rahmen und auf festgelegte Untersuchungsgegenstände angewendet [wird]“ (2020: 107). Das Szenario ist zudem inhaltlich an Morettis (2013) berühmtes und für die Digital Humanities grundlegendes Konzept des Operationalisierens als Kernvorgang und -kompetenz zur Integration digitaler Methoden in die Geisteswissenschaften angelehnt, welches der Pionier Moretti ebenfalls anhand der Analyse von Protagonistentum exemplarisch entwickelt. Zuletzt hat die Auswahl des Szenarios den Vorteil, dass die Netzwerkanalyse für Emilia Galotti bereits auf der Plattform forTEXT aufbereitet worden ist (forTEXT 2019) 6 und daher sowohl der digitalisierte und aufbereitete Dramentext nieder‐ Digital Humanities und Deutschdidaktik 411 <?page no="412"?> 7 Annotierte Fassungen sind bislang noch selten erhältlich, weshalb es sich auch um ein Szenario aus der Zukunft handelt. Digitalisierte Fassungen - mitunter auch von schulrelevanter Lektüre - können jedoch u. a. aus den folgenden digitalen Bibliotheken bezogen werden: (1) Das Deutsche Textarchiv (Berlin-Brandenburgische Akademie der Wissenschaften 2024), v. a. für die linguistische Erschließung geeignet (Haaf et al. 2022: 127, 130), (2) das TextGrid Repository (DARIAH-DE 2019), (3) das Gutenberg-Projekt (Projekt Gutenberg-DE o.-J.), (4) das Drama Corpora Projekt (Fischer 2019). schwellig zugänglich als auch die technische Umsetzung vergleichsweise leicht zu realisieren ist. Das Szenario sieht ein projektbasiertes Arbeiten in Gruppen vor: Durch einen geeigneten Einstieg oder Impuls der Lehrkraft werden die Schülerinnen und Schüler vor die Leitfrage gestellt, ob Emilia Galotti als Protagonistin oder nicht vielmehr als passiver Spielball männlicher Interessen einzustufen ist. Zunächst stellen die Schülerinnen und Schüler anhand ihres Lektürewissens begründete Hypothesen zur Beantwortung der Leitfrage auf. Sie entwickeln dafür in einem zweiten Schritt verschiedene Kriterien für den Protagonisten‐ status einer (dramatischen) Figur, eventuell entnehmen sie diese auch aus geeigneten Sachtexten oder werden mittels Ideenkarten binnendifferenziert auf diese aufmerksam gemacht. Anschließend versuchen die Lernenden ihre Definitionen des Terminus ‚Protagonist: in‘ so zu operationalisieren, dass diese in ein messbzw. quantifizierbares Konzept überführt werden können. So lässt sich mit Recht darüber streiten, ob und wie Kriterien wie Handlungsmacht oder Zentralität in der Figurenkonstellation messbar gemacht werden können. Es wäre beispielsweise möglich - und hier kommt Moretti ins Spiel -, zwischen der Definition des Protagonistenstatus anhand der Häufigkeit der Namensnennung durch andere Figuren, die Menge der Wörter, die sich auf eine Figur beziehen, oder die Menge der Beziehungen zu anderen Figuren zu unterscheiden (Moretti 2013: 2-3). Man könnte auch den Vorschlag von Braun/ Ketschik anwenden, wonach „[e]ine Beziehung zwischen zwei Figuren […] immer dann angenom‐ men [wird], wenn diese in einem [Dramensegment aus 30 Versen] kookkurent sind“ (2019: 58, Ergänzung durch NH). In der Folge überprüfen die Schülerinnen und Schüler Emilia Galottis Pro‐ tagonistenstatus mithilfe digitaler Methoden. Sie entnehmen also nicht bloß die grafisch aufbereitete Figurenkonstellation aus dem Lektüreschlüssel, son‐ dern die Projektgruppen können eine solche selbst digital erzeugen. Dafür downloaden sie zunächst eine digitalisierte 7 und annotierte Fassung aus einem Repositorium oder Textarchiv und speisen die Daten in das Programm Gephi (Bastian et al. 2009) ein, in dem Netzwerke auf Grundlage der Annotationsdaten 412 Nina Holzschuh <?page no="413"?> 8 Zur Netzwerkanalyse in Emilia Galotti siehe auch: Trilcke et al. (2017), Willand et al. (2020), Krautter/ Pagel (2019). visualisiert werden können. 8 Sollten die Schülerinnen und Schüler das Einspei‐ sen der Datensätze in die Software und den Umgang mit dieser noch nicht kennen, kann dies im Rahmen einer Hands on-Sitzung erlernt werden. Hierbei handelt es sich um ein „eingeführtes Konzept in der DH-Lehre“ (Herget 2020: 61), das der Vermittlung technischer Grundlagen vor der eigentlichen Projektarbeit dient (ebd.: 61-65). Anhand des erforderlichen Arbeitsschrittes der Layoutanpassung in den Netzwerken können die Lernenden nicht nur entdecken, dass bereits die Auf‐ bereitung von Daten einen interpretativen Vorgang darstellt (Schumacher 2020: 31, siehe auch Schwandt 2018: 124-125), sondern dass auch die Auswahl des Algorithmus Einfluss auf das Ergebnis hat. Dadurch wird die technische Seite in die Unterrichtssequenz integriert. Anhand des Vergleichs der generierten Netzwerke stellen die Lernenden zudem fest, dass die Frage nach Emilias Protagonistenstatus je nach Kriterium verschieden beantwortet werden muss. Sie können daran anschließend reflektieren, welche Kriterien für den Protago‐ nistenstatus sich als sinnvolle theoretische Größe erwiesen haben, und die quantitativ gewonnenen Arbeitsergebnisse mit ihren eigenen Lektüreerfahrun‐ gen und Interpretationen in Relation setzen. Die Ergebnisse aus der „compu‐ tergestützte[n] Verarbeitung literarischer Texte [stoßen dadurch] informierte Relektüren an [] und [können] […] den Blick für Phänomene schärfen […], die zuvor nicht erkannt wurden“ (Kunkel 2021: 817, ähnlich Scharrer et al. 2018). Durch die Reflexion etwaiger Diskrepanzen zwischen den quantitativ und qualitativ gewonnenen Thesen kann abschließend der heuristische Mehrwert der eingesetzten digitalen Methode technisch fundiert einer Kritik unterzogen werden. Das Szenario erfordert von den Schülerinnen und Schülern alle sogenannten ‚4 Ks‘ (Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken), also den Einsatz jener Kompetenzen, welche die OECD „als zentrale Zukunfts‐ kompetenzen deklariert hat“ (Knopf et al. 2022b: 331). Auch auf drei der vier ICILS-Teilkompetenzen bezieht sich das Szenario, denn die Lernenden müssen für dieses „[ü]ber Wissen zur Nutzung von Computern verfügen […], Informationen sammeln und organisieren [sowie] […] Informationen erzeugen“ (Buhl et al. 2021: 25). Das Szenario leistet also einen Beitrag für nachhaltige Entwicklung, eine der sechs Leitperspektiven des Bildungsplanes für Gymnasien in Baden-Württemberg (Ministerium für Kultus, Jugend und Digital Humanities und Deutschdidaktik 413 <?page no="414"?> 9 Dass die Implementierung der Digital Humanities in den Deutschunterricht vom Bildungsplan gedeckt ist, sehen mit Verweis auf die Wissenschaftspropädeutik für Hessen auch Scharrer et al. (2018). Sport Baden-Württemberg 2016: 4); allein schon deswegen sehe ich es als vom Bildungsplan gedeckt an, denn der Deutschunterricht soll den „Schülerinnen und Schülern im Umgang mit Literatur, aber auch mit Sachtexten und anderen Medien [helfen], sich in einer technisch-medial beschleunigten und zunehmend komplexen Lebenswelt zu orientieren und mit den Anforderungen und Möglichkeiten der modernen Informationsgesellschaft umgehen zu können.“ (ebd.: 3) Des Weiteren nennt der baden-württembergische Bildungsplan bei den prozess‐ bezogenen Kompetenzen im Kompetenzbereich ‚Schreiben‘ die Wissenschaftspropädeutik als wichtiges Ziel (ebd.: 6), 9 zudem werden im Kompetenzbereich ‚Lesen‘ die „Methoden der Texterschließung und der Textverstehensprozess im Zentrum“ (ebd.: 7) verortet: „Die Schülerinnen und Schüler erlernen Strategien und Methoden zur Analyse und Interpretation von literarischen Texten, von Sach- und Gebrauchstexten sowie von nichtlinearen Texten in unterschiedlichen medialen Formen.“ (ebd.) Da sich zugleich auch Bezüge zu inhaltsbezogenen Kompetenzen für die Klassen 9 und 10 sowie die Kursstufe leicht herstellen lassen, könnte man, so das Fazit, das vorgestellte Szenario bereits jetzt in der Unterrichtseinheit zur Epoche der Aufklärung und dem aufklärerischen Drama in die Praxis umsetzen. 4 Resümee Das Ziel dieses Beitrages ist es, auf ein Feld aufmerksam zu machen, das zwar in der fachwissenschaftlichen Germanistik momentan eine Hochkonjunktur erlebt, von der Fachdidaktik aber noch kaum berücksichtigt wird. Obwohl der (baden-württembergische) Bildungsplan meines Erachtens eine Integration der Digital Humanities in den Deutschunterricht der gymnasialen Oberstufe zulassen würde, sich diese leicht in bestehende Kompetenzmodelle eingliedern lassen und die Hochschuldidaktik dieses Feld bereits für sich entdeckt hat, mangelt es an fachdidaktischen Konzepten für den Unterricht und entsprechend aufbereitetem Material für Lehrkräfte und Schüler: innen. Selbstredend ist es nicht erforderlich und auch nicht zielführend, die Digital Humanities in jeder Unterrichtsstunde zu berücksichtigen. Aufgrund ihrer dargelegten Relevanz und der mit ihrer Hilfe vermittelbaren Zukunftskompe‐ tenzen halte ich es jedoch durchaus für sinnvoll, sie als methodische Ergänzung 414 Nina Holzschuh <?page no="415"?> des etablierten fachdidaktischen und methodischen Spektrums in den Deutsch‐ unterricht einzubinden - dies kann jedoch nur durch die Integration von inhaltlichem Fachwissen, technischen Kompetenzen und pädagogisch-didakti‐ scher Begleitung gelingen. Wie dies auch in der Fachwissenschaft betrachtet wird, handelt es sich bei den Methoden der computergestützten Textanalyse um eine Ergänzung des herkömmlichen, hermeneutisch arbeitenden Methoden‐ spektrums, die zu neuen Erkenntnissen führen und im Schulunterricht andere Kompetenzschwerpunkte vertieft schulen kann. Um dies zu ermöglichen ist es erforderlich, die Digital Humanities expliziter in deutschdidaktischen Modellen mitzudenken. Zudem braucht es Best Prac‐ tice-Modelle zum Einsatz im Unterrichtsgeschehen. Idealerweise sollten das dabei eingesetzte und didaktisch aufbereitete Material lizenzfrei zugänglich ge‐ macht und die Unterrichtsversuche empirisch evaluiert werden, um Lernerfolge und Kompetenzzuwächse zu messen und zu dokumentieren (siehe auch die Forderung der KMK 2021: 16). Wenn wir die Schülerinnen und Schüler auf kompetentes und selbstbestimm‐ tes Handeln in einer Kultur der Digitalität vorbereiten möchten, ist es meines Erachtens nach sinnvoll, einen möglichst weiten Begriff von Digitalität und Digitalisierung anzusetzen, der nicht nur digitale Medien und Kommunikati‐ onsplattformen miteinschließt und diese auch nicht mehr als bloße ‚Vermittler‘ im ursprünglichen Sinne des Wortes auffasst, sondern vielfältigere Erschei‐ nungsformen und Facetten von Digitalität zu berücksichtigen und hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf Epistemologien und Ontologien zu reflektieren. Dies schließt dann auch die Digital Humanities als integralen Bestandteil des Faches Germanistik/ Deutsch mit ein. Literaturverzeichnis Baig, Maria I. et al. (2020). Big data in education: a state of the art, limitations, and future research directions. International Journal of Educational Technology in Higher Education 17: 44. 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Digital Humanities und Deutschdidaktik 421 <?page no="423"?> Verzeichnis der Beitragenden Olga Aldinger, Dr. phil., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Studienpro‐ gramm DaF/ DaZ sowie in der Sprachdidaktik an der Technischen Universität Braunschweig. Forschungsschwerpunkte sind Lexembildungsmorphologie des Deutschen, wortschatzbezogene Neuerungen, Lexembildungs- und Mehrspra‐ chigkeitsdidaktik. o.aldinger@tu-braunschweig.de Lennart Bentler ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Literaturdi‐ daktik an der Universität Hildesheim. Ausgewählte Forschungsinteressen sind der Spannungsbereich von literarästhetischem Verstehen und Kompetenzorientierung sowie die Untersuchung von Verstehenskonzepten im Literaturunterricht. bentler@uni-hildesheim.de Nadine Bieker, Dr. phil., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Bergischen Universität Wuppertal. Forschungsschwerpunkte sind "Integrative Deutschdi‐ daktik - geschlechterreflektiert, textbasiert" (Habilitationsprojekt), Geschlech‐ terreflektierende Deutschdidaktik, Sprache und Geschlecht, Macht durch Sprachhandlungen, Inklusion und soziale Kategorien im Deutschunterricht, Kinder- und Jugendliteraturforschung und -kritik, Textlinguistik, Strukturalis‐ tische Zugänge zur Literatur. bieker@uni-wuppertal.de Johanna Bleiker, Prof. Dr. phil., hat eine Professur für Fachdidaktik Deutsch an der Pädagogischen Hochschule Zürich inne. Ihre Arbeitsschwerpunkte in Forschung und Lehre liegen im Schnittpunkt von Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik. Sie umfassen insbesondere die Bereiche Didaktik der Münd‐ lichkeit, unterrichtliche Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit, Sprache im Fachunterricht und Mehrsprachigkeit. johanna.bleiker@phzh.ch Katharina Böhnert, PD Dr. phil., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehr- und Forschungsgebiet Fachdidaktik Deutsch der RWTH Aachen University. For‐ schungsschwerpunkte sind v. a. Grammatikdidaktik, Schreibdidaktik und diversi‐ tätsörientiertes Lernen in der Sprach- und Literaturdidaktik. k.boehnert@lfd.rwth-aachen.de <?page no="424"?> Irene Corvacho del Toro, Dr. phil., ist akademische Oberrätin am Germanisti‐ schen Seminar der Universität Siegen. Sie ist geschäftsführende Mitherausgebe‐ rin der Zeitschrift Lernen und Lernstörungen sowie der Reihe Mehrsprachigkeit in Bildungskontexten. Ihre Forschungsschwerpunkte sind u. a. Theorie und Didaktik der Orthografie, Rechtschreibschwierigkeiten, Rechtschreibstörung, Mehrsprachigkeit, Sprachförderung, Sprachbildung, Professionalisierung, KI. corvacho.del.toro@uni-siegen.de. Nina Holzschuh, M. A., Studium der Fächer Deutsch, Politik/ Wirtschaft und Biologie für das Lehramt an Gymnasien, seit 2020 Promotion in der Germanistischen Mediävistik an der Eberhard Karls Universität Tübingen. Forschungsschwerpunkte sind die mittelhochdeutsche Heldenepik, Heldentum und Männlichkeitskonzeptionen sowie die Digital Humanities. nina-sarah.holzschuh@uni-tuebingen.de Peter Klotz war bis 2008 Professor für Didaktik der deutschen Sprache und Lite‐ ratur. Dort war der Arbeitsschwerpunkt das Fach Deutschdidaktik in seiner gan‐ zen Breite. Seine Forschungsschwerpunkte sind Dialektologie, Text-, Schreib- und Grammatikdidaktik, linguistische Pragmatik, sprachnahe Literaturanalyse sowie die Sprachlichkeit der Kunstbetrachtung. Zentrale Veröffentlichungen sind den Themen Tempus und Modus, Textgestaltungskompetenz, Pragmatik des Beschreibens, des Modifizierens und des Wertens, Hörbuch und Hörspiel sowie Sprache im Bild gewidmet. peter.klotz@uni-bayreuth.de Ilka Lemke ist akademische Mitarbeiterin in den Bereichen ‚Grammatik des Deutschen‘ und ‚Diachrone/ Historische Sprachwissenschaft des Deutschen‘ an der Universität Münster. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Sprachgeschichte und Sprachwandel, Graphematik und Orthographie, Interpunktion und Gram‐ matik des Deutschen. ilemke@uni-muenster.de Dina Lüttenberg, Dr. phil., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Germanistik der TU Braunschweig. Ihre Lehr- und Forschungsschwerpunkte sind Sprachreflexion in der Schule, Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweit‐ sprache, Lexikologie und Normenvermittlung. d.luettenberg@tu-braunschweig.de 424 Verzeichnis der Beitragenden <?page no="425"?> Wenke Mückel, Prof. Dr. phil., ist Professorin für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur im Primarbereich an der Universität Rostock. Ihr Arbeits‐ schwerpunkt liegt in der Sprachdidaktik und sie forscht u. a. in den Gebieten Phraseo- und Wortschatzdidaktik, sprachliche Übergänge im Primarbereich sowie Sprach- und literale Bildung in Primar- und Sekundarstufe. Außerdem ist sie Mitherausgeberin der Zeitschrift-Praxis Deutschunterricht-(Westermann). wenke.mueckel@uni-rostock.de Martin Neef, Prof. Dr., ist Universitätsprofessor für Germanistische Linguistik an der TU Braunschweig. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Berei‐ chen Theorien des Sprachsystems (Phonologie, Morphologie, Syntax) und des Schriftsystems. Er ist Autor von fünf Monographien, rund 60 Aufsätzen, 100 Wörterbuchartikeln und 50 kürzeren Texten sowie Mitherausgeber von zwölf Sammelbänden, vom Wörterbuch Schriftlinguistik und von der Reihe Kurze Einführungen in die Germanistische Linguistik. martin.neef@tu-braunschweig.de Stephan Stein, Prof. Dr., ist Professor für Germanistische Linguistik am Fach‐ bereich II (Sprach-, Literatur- und Medienwissenschaften) der Universität Trier. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind u. a. Phraseologie und Musterhaf‐ tigkeit, Text- und Textsortenlinguistik, Sterben, Tod und Trauer in Sprache und Kommunikation, Wortbildung. stein@uni-trier.de Dennis Tark, Dr. phil., ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Grundschulpädagogik der Universität Rostock. Forschungsschwerpunkte sind u. a. L1- und L2-Spracherwerb, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Didaktik des HSU, Didaktik außerschulischer Lernorte und ästhetische Bildung. dennis.tark@uni-rostock.de Günther Thomé, Prof. Dr. phil. habil., Sprachwissenschaftler und -didaktiker, leitet das Institut für sprachliche Bildung GbR, Oldenburg. Er lehrte und forschte an verschiedenen Universitäten, zuletzt an der Goethe-Universität Frankfurt/ M. Schwerpunkte: Orthographietheorie, Phonem-Graphem-Korres‐ pondenzen, Schriftspracherwerb, LRS, Diagnostik, Förderung, DaZ. Studium antiker Sprachen: Lateinisch, Griechisch, Hebräisch, Babylonisch-Assyrisch, Sumerisch, Hethitisch, Phönizisch. thome@isb-oldenburg.de Verzeichnis der Beitragenden 425 <?page no="426"?> Julia von Dall’Armi, Dr. phil., ist akademische Rätin am Arbeitsbereich Didaktik der deutschen Sprache und Literatur der Universität Greifswald (und im WiSe 2024/ 25 sowie im SoSe 2025 Gastprofessorin im Fachbereich "Literaturdidaktik" der Freien Universität Berlin). Forschungsschwerpunkte sind u. a. diskursive Praktiken im Deutschunterricht, Literarisches Lernen mit aktueller Kinder- und Jugendliteratur, kulturdidaktische Aspekte des Literatur‐ unterrichts. julia.vondallarmi@uni-greifswald.de Ayşe Yurdakul, PD Dr. phil., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin und Privat‐ dozentin an der TU Braunschweig (und im Wintersemester 2024/ 25 Vertre‐ tungsprofessorin im Fachbereich Germanistische und Allgemeine Sprachwis‐ senschaft an der Universität Paderborn). Ihre Forschungsschwerpunkte sind Lexikologie, Morphologie, Semantik, Fachsprachenforschung, Phonologie, Gra‐ phematik, Syntax und Kontrastive Linguistik.- a.yurdakul@tu-braunschweig.de 426 Verzeichnis der Beitragenden <?page no="427"?> ISBN 978-3-381-11901-1 Sowohl die Deutschdidaktik als auch der Deutschunterricht nehmen vielfach Bezug auf germanistische Fragestellungen, was einen Blick auf die jeweiligen Referenzdisziplinen der Deutschen Philologie erfordert. Es lässt sich jedoch feststellen, dass fachliche Grundlagen in Vermittlungskontexten nicht immer hinreichend thematisiert oder vermittelt werden, weshalb ihre Potenziale für sprachliches, literar- und medienästhetisches Lernen oft ungenutzt bleiben. Ziel dieses Sammelbandes ist es, aktuelle Aspekte des Verhältnisses von Germanistik, Deutschdidaktik und -unterricht näher zu beleuchten und ihre interwie transdisziplinären Potenziale in den Vordergrund zu rücken.