<?page no="0"?> Hilke Lindner-Matthiesen SPRACHBILDUNG IN MAßNAHMEN DER BERUFLICHEN INTEGRAT ION Praxisorientierte Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzepte für die berufsqualifizierende Sprachförderung K O M MUNIZIE R E N IM B E RU F B A N D 5 <?page no="1"?> Sprachbildung in Maßnahmen der beruflichen Integration <?page no="2"?> K O M MUNIZIE R E N IM B E RU F B A N D 5 Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven Herausgegeben von: Christian Efing (Aachen) Thorsten Roelcke (Berlin) Kirsten Schindler (Wuppertal) Wissenschaftlicher Beirat: Sambor Grucza (Warschau) Stephan Habscheid (Siegen) Carmen Heine (Aarhus) Eva-Maria Jakobs (Aachen) Nina Janich (Darmstadt) Franz Kaiser (Rostock) Liana Konstantinidou (Winterthur) Constanze Niederhaus (Paderborn) Britta Thörle (Siegen) Aline Willems (Köln) <?page no="3"?> Hilke Lindner-Matthiesen Sprachbildung in Maßnahmen der beruflichen Integration Praxisorientierte Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzepte für die berufsqualifizierende Sprachförderung <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. Zugl.: Dissertation, Ludwig-Maximilians-Universität München, 2023 DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381123827 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2699-3252 ISBN 978-3-381-12381-0 (Print) ISBN 978-3-381-12382-7 (ePDF) ISBN 978-3-381-12383-4 (ePub) <?page no="5"?> Inhalt 1 Einleitung und Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Wissenschaftlicher Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.1 Sprachbildung und Sprachförderung in der Berufsqualifizierung von Zugewanderten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.1.1.1 Systematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.1.1.2 Formate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1.1.3 Einsatzfelder für berufsbezogenen Sprachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.1.2 Didaktik des berufsbezogenen Sprachunterrichts . . . . 25 2.1.2.1 Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.1.2.2 Didaktische Konzepte im berufsbezogenen Sprachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.1.2.3 Reformpädagogik und Konstruktivismus . . . . . 28 2.1.2.4 Das Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1.2.5 Weitere didaktische Ansätze im Fach- und Berufssprachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.1.3 Befunde aus der Sprachlehrforschung . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.2.1 Historische Entwicklung der Erwachsenenbildung in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.2.2 Arbeitsmarktpolitik als Element der Bildungspolitik . 47 2.2.3 Qualifizierung und Weiterbildung im Erwachsenenbildungsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.2.4 Weiterbildung von DaF-/ DaZ-Lehrkräften im quartären Bildungsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.2.5 Einflüsse auf die Qualität von Lehr-Lern-Prozessen . . 65 2.2.6 Befunde aus Studien der empirischen Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 2.3 Forschungsbereich 3: Lehrerforschung und Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2.3.1 Grundlagen der Forschung zur Lehrerbildung . . . . . . . 76 <?page no="6"?> 2.3.2 Historische Entwicklung der Paradigmen der Lehrerforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2.3.3 Anknüpfungspunkte für ein DaZ-Weiterbildungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.3.4 Modelle und Studien zur Wirksamkeit der Weiterbildung für Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 2.3.5 Befunde aus der Lehrer- und Weiterbildungsforschung 89 2.4 Zwischenfazit und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.1 Qualitative Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 3.1.1 Korpus 1: Schriftliche Anträge hessischer Bildungsträger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 3.1.2 Auswertungsverfahren Korpus 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 3.1.3 Korpus 2: Schriftliche Ausarbeitungen für Lernszenarien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.1.4 Auswertungsverfahren Korpus 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.2 Online-Befragung: Bildungsträger der Förderlinien IdeA, AQB und QuB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3.3 Experteninterview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.4 Leitfadeninterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.4.1 Befragung von DaZ-Lehrpersonen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 3.4.2 Berufsbiografien der teilnehmenden Lehrerinnen . . . . 106 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 115 3.5.1 Erprobung Instrument 1: Beratung der Bildungsträger 118 3.5.1.1 Beratung im Pilotprojekt 1 (BP) . . . . . . . . . . . . . 118 3.5.1.2 Beratung im Pilotprojekt 2 (BF) . . . . . . . . . . . . . . 120 3.5.1.3 Beratung im Pilotprojekt 3 (JK) . . . . . . . . . . . . . . 124 3.5.2 Erprobung Instrument 2: Schulung von DaZ- und Fachlehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 3.5.2.1 Schulung im Pilotprojekt 1 (BP) . . . . . . . . . . . . . 128 3.5.2.2 Schulung im Pilotprojekt 2 (BF) . . . . . . . . . . . . . 129 3.5.2.3 Schulung im Pilotprojekt 3 (JK) . . . . . . . . . . . . . . 130 3.5.3 Erprobung Instrument 3: Coaching der DaZ-Lehrpersonen durch App everskill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 3.6 Hospitationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 6 Inhalt <?page no="7"?> 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen . . 135 4.1 Arbeitsmarktförderung für Migranten im Bundesland Hessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 4.1.1 Ausgewählte Förderprogramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 4.2 Ergebnisse der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 4.2.1 Ergebnisse der Online-Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 4.2.2 Ergebnisse der Analyse von Antragstexten . . . . . . . . . . 152 4.2.3 Ergebnisse Experteninterview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 4.2.4 Ergebnisse der Unterrichtshospitationen . . . . . . . . . . . . 165 4.3 Auswertung der Ergebnisse der Datenerhebungen aus Abschnitt 4.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 4.3.1 Konzepte und Formate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 4.3.2 Einflüsse auf die Entstehung der DaZ-Konzepte . . . . . 171 4.3.3 Einflüsse auf die Qualität der berufsqualifizierenden Sprachförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 4.4 Analyse der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 4.4.1 Bewertung der Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 4.4.2 DaZ-Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 4.4.3 Modell für eine Gruppenbildung der DaZ-Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 4.4.4 Gruppenzuordnung der im Projektkontext geschulten Lehrerinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 4.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept . . . . . . 193 5.1 Ableitung von Qualitätsstandards und von Kriterien für ein Weiterbildungskonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 5.1.1 Ergebnisse aus der Bestandsaufnahme zur DaZ- Sprachförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 5.1.2 Ergebnisse aus der Bildungsforschung zur Arbeitsmarktförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 5.1.3 Ergebnisse aus der Sprachlehrforschung . . . . . . . . . . . . . 199 5.1.4 Ergebnisse aus der Lehrer- und Wirksamkeitsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 5.2 Kategorisierung der Qualitätsstandards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 5.3.1 Instrument 1: Beratungsinstrument für Bildungsträger 204 5.3.2 Instrument 2: Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Inhalt 7 <?page no="8"?> 5.3.2.1 Eckpunkte des Weiterbildungskonzepts . . . . . . 208 5.3.2.2 Begründung struktureller und didaktischer Merkmale der Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . 210 5.3.2.3 Fortbildungsdidaktischer Aufbau der Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 5.3.3 Instrument 3: Coaching der Lehrpersonen . . . . . . . . . . . 221 5.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 6 Ergebnisse der Pilotprojekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 6.1 Ergebnisse der Beratung des Leitungspersonals mit dem „ DaZ-Entwickler “ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 6.2 Ergebnisse der Schulungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 6.2.1 Schulung im Pilotprojekt 1 (BP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 6.2.2 Schulung im Pilotprojekt 2 (BF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 6.2.3 Schulung im Pilotprojekt 3 (JK) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 6.3 Analyse der Schulungsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 6.3.1 Bewertung der Leistungen bei der Szenarienentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 6.3.2 Aspekte der Komplexität der Szenarienentwicklung . 248 6.3.3 Bewertung der strukturellen und didaktischen Merkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 6.4 Ergebnisse des Coachings als ergänzendes Element der Schulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 6.5 Weiterentwicklung der Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 6.5.1 Weiterentwicklung des DaZ-Entwicklers . . . . . . . . . . . . 256 6.5.2 Weiterentwicklung des Schulungskonzepts . . . . . . . . . . 257 6.5.3 Weiterentwicklung des Coachings der Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 6.6 Bewertung der Hypothesen 5 und 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 7 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 7.1 Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 7.2 Methodisches Vorgehen und Forschungssetting . . . . . . . . . . . 261 7.3 Stand der Forschung - Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 7.4 Ergebnisse der Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 7.5 Bedeutung der Befunde und der Hypothesen für den Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 8 Inhalt <?page no="9"?> 8 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 8.1 Multiperspektivischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 8.1.1 Die Perspektive der Sprachlehrforschung . . . . . . . . . . . . 272 8.1.2 Die Perspektive der Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . 273 8.1.3 Die Perspektive der Forschung zur Lehrerbildung . . . 274 8.2 Empirische Studie zur Sprachförderung in der Arbeitsmarktförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 8.3 Ergebnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 8.4 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Abkürzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 9 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 10 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 10.1 Online-Befragung Bildungsträger in Hessen - Fragenliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 10.2 Matrix als Planungshilfe zum Erstellen von Lernszenarien im berufsqualifizierenden Sprach- und Fachunterricht . . . . . . . . 318 Inhalt 9 <?page no="11"?> 1 Einleitung und Fragestellung Unterricht in Deutsch als Zweitsprache (DaZ) für Migrantinnen und Migranten erfolgt überwiegend in Form der öffentlich intensiv wahrgenommenen Integrationskurse (Schuller et al. 2011; Rother 2021; Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung 2022). Die berufsqualifizierende Fortführung dieses alltagsorientierten Basisunterrichts findet daneben auch im Verborgenen eines bislang weniger beachteten Segments statt: als Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen des quartären Bildungsbereichs. Obwohl berufsbezogener Sprachunterricht umfangreich erforscht wird (Efing 2015c; Efing und Kiefer 2018; Roche et al. 2018; Roche und Hochleitner 2020; Roche 2021), findet seine Realisierung als eigenes Format im System der Arbeitsmarktförderung weniger Aufmerksamkeit. Vor dem Hintergrund, dass die berufliche Integration von Zugewanderten häufig durch unzureichende Sprachkenntnisse verzögert wird oder sogar daran scheitert (Brussig et al. 2022), wird in dieser Arbeit ermittelt, wie und unter welchen Bedingungen der berufsbezogene DaZ-Unterricht in diesen Maßnahmen stattfindet und wie seine Qualität weiterentwickelt werden kann. Damit Lernende erfolgreich berufssprachliche Kompetenzen erwerben, muss nicht nur ein zielführendes didaktisches Konzept berücksichtigt werden. Entscheidend sind auch Lehrpersonen, die dafür qualifiziert sind, ein solches Konzept adäquat im Unterricht umzusetzen, außerdem Rahmenbedingungen, die die Umsetzung ermöglichen (siehe Abb. 1). ! " # $ % & Abb. 1: Voraussetzungen für eine gelingende berufsqualifizierende Sprachförderung <?page no="12"?> Im Sinne eines Change-Managements (Führing 2021, S. 74 - 93) ist zunächst ein Verständnis für Akteure und Prozesse im System der Arbeitsmarktförderung erforderlich. System wird hier in einer allgemeinen Definition als ein Modell verstanden, mit dem ausgewählte Merkmale der Akteure und Elemente der Arbeitsmarktförderung und ihre Interaktionen gedanklich abgebildet werden (Ropohl 2012, S. 52 - 56). Daher werden in dieser Arbeit zusätzlich zu der zentralen Perspektive der Sprachlehr- und -lernforschung Modelle der empirischen Bildungsforschung zum Erwachsenenbildungsbereich und Ergebnisse der Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung von Lehrenden einbezogen. An der Schnittstelle dieser Ansätze sollen Erkenntnisse zur Entwicklung und Implementierung von Qualitätsstandards und zu einem Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung führen. Berufsqualifizierende Sprachförderung im quartären Bildungsbereich Mit 320.000 ausländischen Teilnehmenden allein im Jahr 2020 (Bundesagentur für Arbeit (BA) 2020) sind Bildungsmaßnahmen des quartären Bildungsbereichs nicht nur an der beruflichen, sondern auch an der berufssprachlichen Integration von Migranten umfangreich beteiligt. Der Ausdruck „ quartärer Bildungsbereich “ (hier synonym verwendet mit „ Erwachsenenbildungsbereich “ ) entstand im Zusammenhang mit der Bildungsreform der 1970-er Jahre, mit ihm sollte eine Gleichwertigkeit mit dem öffentlichen Bildungsbereich manifestiert werden (Faulstich et al. 1991, S. 18, S. 486; Nuissl 2018; Schrader 2018, S. 43). Die dort erfolgende berufsqualifizierende Sprachbildung und Sprachförderung erfüllt neben den Integrations- und DeuFöV-Kursen im Prozess der beruflichen Integration eine wichtige Funktion (Daase 2012, S. 20 - 21; Baumann und Becker-Mrotzek 2014; Beckmann-Schulz und Laxczkowiak 2018, S. 53 - 58). Arbeitsmarktfördernde Maßnahmen als Instrumente der Arbeitsmarktpolitik bereiten Langzeitarbeitslose und Menschen mit Unterstützungsbedarf (Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) 2021) auf ihre Rückkehr oder den Eintritt in das Erwerbsleben vor. Diese Maßnahmen werden von Bildungsträgern, vielfach auf der Basis öffentlicher Ausschreibungen, individuell gestaltet. Nehmen Migrantinnen und Migranten daran teil, entsteht der Bedarf einer integrierten Sprachförderung. Die durchführenden Einrichtungen, Bildungsträger des quartären Bildungsbereichs, sind traditionell im Schwerpunkt Experten für Berufs- und Sozialpädagogik (Riedl 2017, S. 17 - 19; Schrader 2018, S. 35), nicht aber für Sprachbildung. Mit Zugewanderten als wachsender Zielgruppe in ihren Bildungsmaßnahmen sind sie mit einer anspruchsvollen Aufgabe konfrontiert. Nicht nur müssen Menschen geschult werden, die durch 12 1 Einleitung und Fragestellung <?page no="13"?> entfernte Bildungs- und Ausbildungssysteme geprägt sind und zum Teil wenig oder gar keine Schulbildung mitbringen (Brussig et al. 2022). Diese müssen überdies (berufs-)sprachlich gefördert und im Prozess ihrer sozialen wie auch kulturellen Integration unterstützt werden. Die Feststellung der „ Expertise im Auftrag des Sachverständigenrats deutscher Stiftungen für Integration und Migration für das Jahresgutachten 2017 “ gilt damit auch für die berufsqualifizierende Sprachförderung: „ Die Zuwanderung jugendlicher Flüchtlinge seit 2014 war in ihrer Größenordnung zu unvorhersehbar, als dass ihr Bedarf an beruflicher Integration einfach en passant in den vorhandenen Ausbildungsvorbereitungseinrichtungen hätte gedeckt werden können. Die Ausbildungs-, vor allem aber die Ausbildungsvorbereitungsinstitutionen waren gefordert, Angebote für die spezifischen Bedürfnisse von Schutz- und Asylsuchenden in beträchtlichem Umfang mehr oder weniger aus dem Boden zu stampfen “ (Baethge und Seeber 2016; siehe auch Efing 2015a). Ausbau des berufsbezogenen Sprachunterrichts Impulse für den Ausbau eines spezifisch berufsbezogenen Sprachunterrichts neben der Sprachbildung für alltagsorientierte Kompetenzen gingen von der steigenden Migration und der Flüchtlingszuwanderung seit Ende der 1990-er Jahre aus. Gleichzeitig wuchsen Fachkräftemangel und der daraus entstehende Bedarf an Sprachbildung und Sprachförderung. Heute finden sich neben einem umfangreichen Unterrichtsangebot auch Programme der Bundesländer für die Schulung von Lehrkräften in Schulen (Roche und Terrasi-Haufe 2017; Terrasi- Haufe und Börsel 2017) sowie eine zunehmend breite Palette an Sprachlehrwerken für berufssprachlichen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache. Die große Anzahl zugewanderter Jugendlicher stellte außerdem die Berufsschulen vor die Aufgabe einer verstärkten berufssprachlichen Förderung (Efing 2015a; Roche und Terrasi-Haufe 2016). Im Schuljahr 2019/ 2020 besuchten allein in Bayern mehr als 40.000 zugewanderte Jugendliche eine bayerische Berufsschule (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2020, S. 9). Qualifizierung der DaZ-Lehrpersonen Mit der starken Zunahme alltagsorientierter sowie berufsbezogener und berufsqualifizierender Sprachbildung und Sprachförderung geht ein entsprechend hoher Bedarf an Lehrpersonen für Deutsch als Zweitsprache einher (Terrasi-Haufe und Börsel 2017; Riemer 2018). Da dieser Bedarf allein mit ausgebildeten DaZ-Fachkräften nicht gedeckt werden kann, kommen in den Sprachkursen des quartären Bildungsbereichs in großer Zahl Quereinsteiger mit unterschiedlichen Qualifizierungen zum Einsatz (Riemer 2018, S. 139). 1 Einleitung und Fragestellung 13 <?page no="14"?> Da von den fachlichen und fachdidaktischen Kompetenzen der DaZ-Lehrkräfte der Lernerfolg in entscheidendem Maß abhängt (ebd.; Roche 2020, S. 13 - 35), kommt ihrer passgenauen und wirksamen Weiterbildung eine wichtige Funktion zu. Dabei haben sich traditionell seminardidaktisch gestaltete Formate der Lehrerfortbildung häufig als nicht wirksam im Hinblick auf den Transfer gelernter Inhalte erwiesen (Renkl 1996; Hascher 2014; Lipowsky und Rzejak 2018). Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung von Lehrkräften findet international in der Regel mit ausgebildeten Lehrkräften öffentlicher Schulsysteme statt. Mit Blick auf Erfolgsfaktoren zeigen Studien mit unterschiedlichen methodischen Ansätzen ermutigende Trends hinsichtlich der Wirksamkeit der untersuchten Fortbildungen (Hattie 2013; Lipowsky 2014). Die vorliegende Arbeit präsentiert eine entsprechende Studie mit Lehrpersonen außerhalb des öffentlichen Schulsystems. Didaktische Konzepte für berufsbezogenen Sprachunterricht Ziel des berufssprachlichen Unterrichts ist die Bewältigung von Anforderungen der verschiedenen Ebenen von Fachsprachen (Göpferich 1995, S. 124; Drumm 2018b), also sprachlicher Kompetenzen, die in Ausbildung und Beruf benötigt werden (Roche 2017; Terrasi-Haufe und Börsel 2017). Als richtungsweisend hat sich dafür das wissenschaftlich fundierte und evaluierte didaktische Konzept „ Berufssprache Deutsch “ erwiesen (Roche und Hochleitner 2020; Roche und Finkbohner 2021). Es ermöglicht mit einem handlungsorientierten Ansatz die Integration beruflicher und sprachlicher Kompetenzen und ist damit auch als didaktischer Paradigmenwechsel (Roche 2012) gegenüber instruktionistischen oder beliebig zusammengestellten Methoden zu bezeichnen (Szerszén 2015, S. 55; Beckmann-Schulz und Laxczkowiak 2018, S. 57). In den Berufsschulen in Bayern wurde „ Berufssprache Deutsch “ deshalb bereits seit 2010 als Unterrichtsprinzip erprobt, später intensiviert mit dem steigenden Bedarf durch die Flüchtlingskrise, um die „ berufssprachlich-kommunikativen Kompetenzen zielorientiert im fachlichen sowie allgemeinbildenden Unterricht [zu fördern] “ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (ISB) 2022). In diesem Zusammenhang entstanden in einem Gemeinschaftsangebot der Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU) und der Technischen Universität München (TUM) der Studiengang „ Sprache-Kommunikation-Deutsch “ (SKD) für Studierende und Lehrkräfte der Berufsschulen und die Lehrbuchserie „ Berufsdeutsch “ im Cornelsen-Verlag (www.cornelsen.de). 14 1 Einleitung und Fragestellung <?page no="15"?> Ziel der Arbeit Die wichtige Funktion der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen für Vermittlungsquoten in Ausbildung und Arbeit veranlasste das Hessische Ministerium für Soziales und Integration (HMSI), Qualitätsstandards für landesund/ oder ESF-geförderte Maßnahmen entwickeln zu lassen. Im Rahmen des daraufhin vom Institut für Deutsch als Fremdsprache der LMU durchgeführten Forschungs- und Entwicklungsprojekts „ Entwicklung hessischer Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung “ (QSH) (2019 - 2022) entstand diese Dissertation. Dass mit dem Projekt QSH eine fruchtbare Zusammenarbeit von Politik und Wissenschaft gelungen ist, ist der umfangreichen und vertrauensvollen Förderung und Kooperation mit dem HMSI, der Initiative und der fachlichen Expertise von Prof. Dr. Jörg Roche und der guten Zusammenarbeit im Team zu danken. Die vorliegende Arbeit verfolgt drei Ziele: 1. Ermittlung der Rahmenbedingungen, der Qualifikation der eingesetzten DaZ-Lehrpersonen und der Formate des DaZ-Unterrichts in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen 2. Entwicklung von Qualitätskriterien für Sprachbildung und Sprachförderung in diesem Bereich 3. Entwicklung und Erprobung eines Weiterbildungskonzepts für Lehrkräfte, das diese befähigt, in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen Sprachförderung und DaZ-Unterricht nach dem Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ durchzuführen. Datengrundlage sind empirische Erhebungen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen in Hessen. Kapitel 2 analysiert den Forschungsstand zum berufsbezogenen und berufsqualifizierenden DaZ-Unterricht multiperspektivisch an der Schnittstelle folgender Forschungsbereiche: Ausgangspunkt ist der aktuelle Stand der Sprachlehrforschung zum berufsbezogenen Sprachunterricht. Forschungsansätze und -ergebnisse der empirischen Bildungsforschung erhellen die Rahmenbedingungen für Sprachunterricht im quartären Bildungsbereich. Um Ansatzpunkte für ein zielführendes Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen zu ermitteln, werden Ergebnisse der Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung von Lehrpersonen diskutiert. 1 Einleitung und Fragestellung 15 <?page no="16"?> Kapitel 3 zeigt das Forschungsdesign und das methodische Vorgehen, weiterhin eine empirische Studie zur Erprobung des entwickelten Weiterbildungskonzepts. Kapitel 4 erarbeitet als Mikrostudie die Parameter der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen. Mit der Studie werden typische Formen der Sprachförderung und die Bedingungen des Entstehens dieser Formate und ihrer Konzepte innerhalb der Rahmenbedingungen des quartären Bildungsbereichs ermittelt. Voraussetzungen und Kompetenzen der eingesetzten DaZ- Lehrpersonen werden aufgezeigt. Die Parameter fließen in die Gestaltung eines Weiterbildungskonzepts in Kapitel 5 ein. Kapitel 5 leitet Qualitätsstandards und Eckpunkte eines Weiterbildungskonzepts aus wissenschaftlichen Grundlagen des Kapitels 2 und den Ergebnissen der Studie aus Kapitel 4 ab. In Kapitel 6 werden die Ergebnisse der empirischen Studie ausgewertet. Kapitel 7 diskutiert die Ergebnisse vor dem Hintergrund des Forschungsstands. Kapitel 8 liefert ein Fazit und gibt einen Ausblick auf die weitere Entwicklung und auf Forschungsdesiderata. 16 1 Einleitung und Fragestellung <?page no="17"?> 2 Wissenschaftlicher Hintergrund Qualitätsstandards für Sprachförderung richten sich im Kern auf qualitativ hochwertigen Sprachunterricht. Im ausbildungs- und berufsvorbereitenden Kontext der Arbeitsmarktförderung sind dabei methodisch-didaktische Verfahren gefragt, die sprachliche und berufliche Kompetenzen integrierend vermitteln. „ Berufssprache Deutsch “ soll daher für die Gegebenheiten im Rahmen arbeitsmarktfördernder Maßnahmen adaptiert werden. Zum Stand der Forschung zur berufsbezogenen und berufsqualifizierenden Sprachförderung werden in Abschnitt 2.1 dazu folgende Themen erörtert: 1. Entwicklung, Systematik und Einsatzfelder der berufsbezogenen und berufsqualifizierenden Sprachförderung 2. Entwicklung und Diskussion der didaktischen Ansätze zur handlungsorientierten berufsqualifizierenden Sprachbildung und Sprachförderung. Als weitere Aufgabe ergibt sich die Schulung der Lehrpersonen für Deutsch als Zweitsprache (DaZ), die ihren Unterricht auf entsprechende Verfahren ausrichten sollen. Damit die Schulung auf ein für sie neues Format des Unterrichtens gelingt, ist nicht nur ein adäquater und wissenschaftlich begründeter didaktischer Inhalt, sondern auch ein zielführendes Konzept für ihre Weiterbildung erforderlich. Die Arbeit folgt daher einem mehrperspektivischen Ansatz (siehe Abb. 2). Ergebnisse folgender Forschungsgebiete erweitern die ' ( ) " * * 0 " " . 0 0 " " . 0 1 Abb. 2: Visualisierung der Schnittstellen einschlägiger Forschungsbereiche. Die Pfeile symbolisieren unterstützende Einflüsse. <?page no="18"?> Perspektive der Sprachlehrforschung: Da der Lehr-Lern-Prozess der berufsqualifizierenden Sprachförderung im Umfeld des quartären Bildungsbereichs stattfindet, ergeben sich Ansätze der Forschung zum Erwachsenenbildungsbereich als erste Schnittstelle. Damit sollen etwaige Einflüsse auf die Qualität der Sprachförderung erkannt und berücksichtigt werden. Die zweite Schnittstelle liegt bei der Frage nach dem Erfolg eines Weiterbildungskonzepts. Ergebnisse der Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung von Lehrpersonen tragen dazu bei, den Transfer von Schulungsinhalten zu erhöhen. Ihre Berücksichtigung soll das Gelingen der Weiterbildung unterstützen. Abb. 2 visualisiert diese Schnittstellen. Die Abschnitte 2.1 bis 2.3 bieten eine Übersicht über aktuelle Fragestellungen und Methoden der Forschungsbereiche und entwickeln daraus Forschungsfragen und Hypothesen. 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung Berufsbezogene Sprachbildung und Sprachförderung haben in Deutschland an Bedeutung zugenommen, seitdem hier in zunehmendem Umfang Zugewanderte auf ein Berufsleben vorbereitet werden (Efing und Kiefer 2018, S. 167; Roche und Hochleitner 2020; Brussig et al. 2022). Der OECD-Bericht „ Sprachförderung für erwachsene Zugewanderte “ (Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) 2021, S. 44) weist aus, dass Deutschland unter den OECD-Ländern im „ letztverfügbaren Jahr “ mit etwa 1 Mrd. € mit weitem Abstand die höchste Summe in die Sprachförderung von Migrantinnen und Migranten investiert hat, hier bezogen auf Integrationskurse und berufsbezogene DeuFöV-Sprachkurse (DeuFöV, Verordnung über die berufsbezogene Deutschsprachförderung; Bundesamt für Justiz und Verbraucherschutz 04.05.2016). Erst seit dem Jahr 2005 besteht in Deutschland nach dem Zuwanderungsgesetz für Ausländer die Verpflichtung, durch einen Integrationskurs Deutsch zu lernen, zunächst mit alltagsorientierter Ausrichtung (Bundesministerium des Innern (BMI) 05.08.2004). Für die berufsbezogene Sprachbildung lassen sich als „ Vorreiter “ im außerschulischen Bereich die Fachsprachenkurse der Carl-Duisberg-Gesellschaft sowie auch des Herder-Instituts in den 1970-er Jahren ansehen (Roche 2022). Erst 2007 starteten die ESF-BAMF berufsbezogenen Sprachkurse (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) 2013, 2019a), die bundesweit durchgeführt wurden (Deeke 2018), seit 2016 ersetzt durch die Berufssprachkurse der DeuFöV. Heute finden sich neben einem umfangreichen 18 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="19"?> berufssprachlichen Unterrichtsangebot unterschiedlicher Anbieter (siehe Abschnitt 2.2.4) auch Programme der Bundesländer für die Schulung von Lehrkräften in Berufsschulen (Roche und Terrasi-Haufe 2017; Terrasi-Haufe und Börsel 2017; Bonin et al. 2020) sowie eine zunehmend breite Palette an Sprachlehrwerken für berufssprachlichen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache. Zu nennen sind die Lehrwerke „ Berufsdeutsch “ (Dirschedl 2012), FOKUS Deutsch - Erfolgreich in Pflegeberufen (Tadrowski und Welzel 2016), Menschen im Beruf Tourismus A1 (Schümann et al. 2015), DaF im Unternehmen A1 (Farmache et al. 2015), Einstieg Beruf, Berufsfeld Altenpflege A1 (Albert 2018), telc-Unterrichtsmaterial: Deutsch Pflege (www.telc.net) sowie Lehrmaterialien zu dem Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ des Bayerischen Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (http: / / www.isb.bayern.de/ schulartspezifisches/ materialien/ berufssprache-deutsch/ Unterrichtsmaterialien). Mit Blick auf die Entwicklung von Qualitätskriterien und Schulungskonzepten für berufsqualifizierenden DaZ-Unterricht in der Arbeitsmarktförderung werden im folgenden Abschnitt die Situation der berufsbezogenen Sprachbildung und ihre Didaktik diskutiert. 2.1.1 Sprachbildung und Sprachförderung in der Berufsqualifizierung von Zugewanderten Definition: Berufsbezogener und berufsqualifizierender Sprachunterricht im Erwachsenenbildungsbereich Hierbei handelt es sich um außerschulischen Sprachunterricht, der im Unterschied zu alltagsorientiertem Sprachunterricht berufliche und berufssprachliche, fachliche und fachsprachliche Inhalte vermittelt. Der Begriff „ berufsbezogen “ wird in diesem Text als Oberbegriff und allgemeinere Verwendung für alle Formen des Unterrichts mit berufssprachlichen Inhalten verwendet. „ Berufsqualifizierend “ steht für Unterricht in Maßnahmen, die eine konkrete Ausbildungs- oder Berufsvorbereitung zum Ziel haben und damit spezifischere und oft höhere Anforderungen an fach- und sprachintegrierte Formate stellen. Auf dem Weg in Ausbildung oder Beruf erfolgen Schulung und Integration von Zugewanderten in einem vielschichtigen Geflecht aus nationalen und regionalen Maßnahmen (siehe Abschnitte 2.1.1.1 und 2.1.1.2). Sprachbildung findet zum größten Teil in den bundesweiten Integrations-Sprachkursen des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (BAMF) statt, daneben in Programmen der Länder, in ehrenamtlichen Initiativen sowie auch in Firmen und Betrieben. Die Sprachförderung innerhalb von Firmen und Betrieben ist laut OECD-Bericht (Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) 2021, S. 44) 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 19 <?page no="20"?> in Deutschland noch wenig verbreitet, während einige andere der an der Studie beteiligten Länder gute Erfahrungen mit entsprechenden Angeboten machen, z. B. mit „ Finnisch am Arbeitsplatz “ . Der folgende Abschnitt gibt einen Überblick über die Systematik der Angebote und zeigt die unterschiedlichen Formate der Sprachbildung und Sprachförderung. 2.1.1.1 Systematik Die Sprachbildung von Migranten hat im ersten Schritt immer das Ziel, mit Grundkenntnissen eine sprachliche Basishandlungsfähigkeit und eine Orientierungskompetenz im Alltag zu erreichen (siehe Abb. 3). Dies geschieht regelhaft in Integrationskursen, aber auch in niedrigschwelligen Sprachkursangeboten (öffentlich gefördert oder ehrenamtlich organisiert). Lernende, die einen Integrationskurs erfolgreich abgeschlossen haben, können seit 2016 einen darauf aufbauenden berufssprachlichen DeuFöV-Kurs besuchen (Bundesamt für Justiz und Verbraucherschutz 04.05.2016), was allerdings oft mit Wartezeiten verbunden ist (Brussig et al. 2022). Weitere Maßnahmen zur beruflichen und sprachlichen Integrationsvorbereitung sind nicht modular aufeinander abgestimmt und werden von Migrantinnen und Migranten, die sich auf einen Berufseinstieg oder eine Ausbildung vorbereiten, in zufälliger # 2 & & & & & ) & # ) # $ , # 3 $ , #4 #4 #4 &5 &6 70 + # # # Abb. 3: Mögliche Stufen der Sprachbildung und der Sprachförderung für Zugewanderte von Alltagskompetenzen zu berufsqualifzierender Sprachbildung (Lindner-Matthiesen 2019) 20 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="21"?> Auswahl oder durch Zuweisung der Jobcenter oder der Arbeitsagentur wahrgenommen. Die Vermittlung in eine Ausbildung oder in eine berufliche Tätigkeit wird mit Erreichen der Stufen B1/ B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER), häufig aber auch mit geringeren Sprachkenntnissen, angestrebt. Die in Abb. 3 als aufeinanderfolgende Stufen dargestellten Förderangebote finden sich in der Realität nicht als modular aufeinander abgestimmtes System. 2.1.1.2 Formate Sprachbildung und Sprachförderung in Form von Unterricht in der Klasse oder in anderen Vermittlungsformen (zum Beispiel Sprachförderung in der Werkstatt) haben stets sprachliche und inhaltliche Anteile (alltagsorientiert oder fachlich). Im Format eines allgemeinen Sprachkurses ist definitionsgemäß die Sprachvermittlung Ziel und tragendes Element, Alltagswissen wird eingebettet. Im berufsbezogenen Sprachkurs steht ebenfalls die Sprachvermittlung selbst im Mittelpunkt, allerdings liegt der inhaltliche Schwerpunkt auf fachlichen und beruflichen Themen. Umgekehrt ist es, wenn die Sprachförderung Teil einer beruflichen Aus- und Weiterbildung ist (z. B. im sprachsensiblen Fachunterricht). Hier bestimmen, in der Regel mit einem berufspädagogischen Lehransatz (Riedl 2011), die Inhalte der Berufsbildung das Kursformat. Die Förderung in Deutsch als Zweitsprache wird integriert. Abb. 4 zeigt die Gewichtung der Komponenten Sprache und Inhalt in den verschiedenen Formaten in der Sprachförderung. # $% 3 & 8 # $% 3 3 3 # 3 # , # & ( 9 Abb. 4: Unterschiedliche Gewichtung sprachlicher und inhaltlicher Komponenten in Sprachkursen und in Maßnahmen der beruflichen Qualifizierung Erkennbar ist weiterhin ein Nebeneinander unterschiedlicher Formate und unterschiedlicher Zuständigkeiten. Während Integrations- und DeuFöV-Kurse im quartären Bildungsbereich angesiedelt sind, findet die berufsbezogene oder 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 21 <?page no="22"?> berufsqualifizierende Sprachförderung sowohl im quartären Bildungsbereich als auch im öffentlichen Schulsystem, in den Berufsschulen, statt (siehe Abb. 5). Nicht-öffentliche Bildungsträger übernehmen einen umfangreichen Zuständigkeitsbereich, sowohl bei Sprachkursen als auch bei der integrierten Sprachförderung. & ' $ & / # & ) # : "+ : 2 0 , ; / 3 # : ( 9 # , & #&(, & & # ! + # 4 # , 5 ( ' ) * Abb. 5: Übersicht über Schulungsformate und inhaltliche Ausrichtung der Sprachförderung für Migrantinnen und Migranten mit ihrer Zugehörigkeit zu Bildungsbereichen. Sprachkurse und integrierte Sprachförderung bilden unterschiedliche Formate. Die gestrichelte Linie hebt das in dieser Arbeit behandelte Format hervor (Lindner-Matthiesen 2021). 2.1.1.3 Einsatzfelder für berufsbezogenen Sprachunterricht Der folgende Abschnitt skizziert die Einsatzfelder fach- und berufsbezogener Sprachbildung und Sprachförderung und ihre jeweiligen Besonderheiten. 22 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="23"?> Berufsbezogene Sprachkurse des quartären Bildungsbereichs ESF-BAMF berufsbezogene Sprachkurse wurden im Auftrag des BAMF in den Jahren 2009 bis 2017 durchgeführt. In etwa 4000 Kursen, bestehend aus jeweils 270 Unterrichtseinheiten (UE) Sprachunterricht sowie EDV- und Bewerbungstraining, Betriebsbesichtigungen, Fachunterricht und Praktika wurden insgesamt 84.000 Teilnehmende unterrichtet (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) 2019). Die seit 2016 angebotenen berufssprachlichen Kurse der DeuFöV (Bundesamt für Justiz und Verbraucherschutz) bauen auf den Integrationskursen auf und setzen damit ein Mindestsprachniveau von B1 nach dem GER voraus. Ziel ist das Erreichen der jeweils nächsthöheren Sprachstufe. Ein DeuFöV-Sprachkurs umfasst als Basiskurs 400 UE, als Spezialberufssprachkurs mit erweiterten Inhalten bis zu 600 UE. Die Kurse schließen mit Zertifikatsprüfungen ab. Eine Besonderheit der DeuFöV-Sprachkurse besteht in der Möglichkeit der Kombination mit einer arbeitsmarktfördernden Maßnahme. In den Maßnahmen, die im Rahmen des Projekts „ Entwicklung hessischer Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung “ evaluiert wurden, kam diese Kombination allerdings in keinem Fall vor. Die DeuFöV-Sprachkurse werden mit einem Projektauftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales (BMAS) derzeit evaluiert (Forschungsinstitut Betriebliche Bildung f-bb 2020 - 2023). Ein Angebot allgemein oder speziell berufssprachlich ausgerichteter Sprachkurse an Sprachschulen, Volkshochschulen und bei gemeinnützigen Bildungsträgern richtet sich eher an andere Zielgruppen. Ergänzt wird das wachsende Gesamtangebot an berufssprachlichen Schulungstypen um eine zunehmend großen Palette an Lehrbüchern und Lehrwerken für diesen Unterricht. Fach- und berufsbezogene Sprachförderung im Sekundarbereich Im Sekundarbereich allgemeinbildender Schulen findet Sprachförderung häufig im didaktischen Format eines sprachsensiblen Fachunterrichts statt (siehe Abschnitt 2.1.2.5). Die hohe Anzahl zugewanderter Jugendlicher stellt auch die Berufsschulen vor die Aufgabe einer verstärkten fach- und hier auch berufssprachlichen Förderung. Diese Herausforderung wurde anfangs vor allem durch Anlehnung an methodische Konzepte wie die des sprachsensiblen Fachunterrichts angegangen, ab 2015 verstärkt durch das szenariendidaktische „ Bayerische Modell “ , das inzwischen in den KMK-Richtlinien (Kultusministerkonferenz (KMK) 2019) bundesweit verankert ist (siehe Abschnitt 2.1.2.4). 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 23 <?page no="24"?> Berufsqualifizierende Sprachförderung in der Arbeitsmarktförderung Im Zusammenhang mit arbeitsmarktfördernden Maßnahmen wird die Bezeichnung „ berufsqualifizierend “ gewählt, da diese Maßnahmen auf eine konkrete Ausbildungs- oder Berufsvorbereitung zielen. Berufsbezogene und berufsqualifizierende Sprachbildung und Sprachförderung für erwachsene Migranten erfolgen in umfangreichem Ausmaß auf dem Feld der berufsorientierten Fördermaßnahmen des quartären Bildungsbereichs, maßgeblich in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen (Efing 2015c; Efing und Kiefer 2017; Baumann und Becker-Mrotzek 2014; Beckmann-Schulz und Laxczkowiak 2018; Roche und Hochleitner 2020; Roche und Lindner-Matthiesen 2023). Damit sind Bildungsmaßnahmen des quartären Bildungsbereichs nicht nur an der beruflichen, sondern auch an der berufssprachlichen Integration von Migranten beteiligt. Dennoch findet die dort erfolgende Sprachbildung, meist als Sprachförderung, verglichen mit der vielbeachteten öffentlichen Diskussion über Qualität, Umfang und Ergebnisse der Integrations- und DeuFöV-Kurse (Schuller et al. 2011; Rother 2021), als eigenes Format bisher weniger Aufmerksamkeit. Arbeitsmarktfördernde Maßnahmen stellen im Kontext der Sprachförderung von Migranten eine Sonderform bzw. ein eigenes Format dar. Nehmen Migrantinnen und Migranten an Maßnahmen teil, ist es für die meisten kaum möglich, die ausbildungs- oder berufsvorbereitenden Inhalte ohne zusätzliche Sprachförderung zu bewältigen. Diese wird individuell in die Schulungskonzepte integriert (siehe Kapitel 4). Im Unterschied zum Format eines Sprachkurses bilden Sprachbildung oder Sprachförderung damit in diesen Maßnahmen eine Zusatzkomponente (siehe Abb. 4). Sie werden aufgrund der gegenüber dem öffentlichen Schulsystem fehlenden curricularen Systematik im quartären Bildungsbereich als jeweils eigene Entwicklung der einzelnen Bildungsträger konzipiert und umgesetzt, was zu einem Nebeneinander unterschiedlicher Formate führt (Schelten 2010; Dollhausen 2014; Riedl 2017; Franz 2018, 2017; Roche und Lindner-Matthiesen 2023). Die bundesweiten Maßnahmen der Arbeitsagentur, PerF (Perspektiven für Flüchtlinge), PerjuF (Perspektiven für junge Flüchtlinge), KompAS (Kompetenzfeststellung, frühzeitige Aktivierung und Spracherwerb) und KomBer (Kombination berufsbezogener Sprachförderung mit Arbeitsförderung) machen genauere Vorgaben zu Aufbau und Inhalt einer Maßnahme und lassen weniger Spielraum für die eigene Gestaltung der Bildungsträger (Brussig et al. 2022). 24 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="25"?> 2.1.2 Didaktik des berufsbezogenen Sprachunterrichts Berufsbezogene und berufsqualifizierende Sprachbildung und Sprachförderung sind mit ihrer Zieldomäne, dem Beruf, nicht nur eng verbunden, ihre Inhalte sind als sprachliches Wissen und als sprachliche Kompetenzen Teil des jeweiligen Berufs (Efing 2017, S. 247; Roche 2017a). Der folgende Abschnitt zeigt für den Kontext der Arbeitsmarktförderung relevante Aspekte der Didaktik der berufsbezogenen und berufsqualifizierenden Sprachförderung und Sprachbildung. 2.1.2.1 Definitionen Sprachförderung und Sprachbildung: Unter Sprachbildung wird im vorliegenden Kontext Unterricht verstanden, der den Spracherwerb systematisch und gezielt aufbaut. Sprachförderung umfasst alle Schulungsformen, die diesen Prozess unterstützen oder erweitern, wie etwa Einzel-, Kleingruppen oder Nachhilfeunterricht, Fragestunden oder Coaching. Kompetenzbegriff: Im Zusammenhang mit handlungsorientierten didaktischen Verfahren gewinnt der Kompetenzbegriff an Bedeutung, denn er impliziert individuelle Aktivitäten Lernender zum Erwerb spezifischer Kenntnisse und Fähigkeiten. In der Definition von Weinert (2003), hier zitiert nach Drumm (2018a, S. 137), werden Kompetenzen im deutschen Bildungssystem häufig definiert als „ die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. “ Forschungsergebnisse zeigen, dass das Erreichen beruflicher Qualifizierungen nicht nur von beruflich-inhaltlichen, sondern in hohem Maß auch von sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen abhängt (Roche 2021, S. 306), woraus die Forderung abgeleitet wird, „ die Entwicklung einer ausbildungs- und berufsfeldbezogenen kommunikativen Kompetenz als eine zentrale Bildungsaufgabe zu begreifen “ (Werner et al. 2015, S. 86; Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 2021). Die Diskussion der unterschiedlichen Verwendung des Begriffs der „ berufsbezogenen kommunikativen Kompetenz “ (Efing 2015b) wird hier nicht nachvollzogen. „ Berufssprache Deutsch “ als Sprachregister: Sprachliche Register bezeichnen eine Auswahl „ typischer Kommunikationssituationen und -konstellatio- 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 25 <?page no="26"?> nen “ (Efing 2018, S. 232) aus dem Repertoire einer Sprache für bestimmte Situationen. Die korrekte Kommunikation in unterschiedlichen Registern wird durch sprachliches Handeln erworben. Im Hinblick auf soziale, aber auch auf berufliche Kontexte tragen Register unter anderem das Merkmal der Normierung, sodass Abweichungen eher nicht toleriert werden (Drumm 2018b, S. 46) oder, im fachlich-beruflichen Kontext, zu Missverständnissen und Fehlern führen. Für das Absolvieren von Schule und Studium ist die Kompetenz, das Register „ Bildungssprache “ zu benutzen, erfolgsentscheidend. Deren linguistisch beschreibbare Merkmale (diskursiv, grammatisch und lexikalisch) werden als „ Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen in Bildungsstandards und Lehrplänen “ bezeichnet (Lange 2020). Deutsch als Berufssprache wird als Sprachregister unterschiedlich definiert (Efing 2015b, S. 35 - 40). Efing definiert Berufssprache als ein „ berufs(feld) übergreifendes Register auf einem Kontinuum zwischen Standard- und Fachsprache [ … ], welches fachübergreifende Sprachhandlungen [umfasst] “ (ebd., S. 38 - 40). Nach der grundlegenden Forschung zu Fachsprachen von Göpferich (1995, S. 124), die am Beispiel „ schriftliche[r] Textsorten der Naturwissenschaften/ Technik “ die Vielschichtigkeit der Fach- und Berufssprachen aufzeigt, greift Roche (2021, S. 306) in einer erweiterten Definition diese Vielschichtigkeit auf: „ Berufssprache umfasst demnach alle funktionalen und pragmatischen Schichtungen der Fachsprache, die für den Erwerb und die Ausführung berufsbezogener Aufgaben relevant sind. “ Die Bedeutung von Kompetenzen im Register der Berufssprache wird hier als zentral angesehen: „ Für die berufliche Kommunikation spielen das Wissen über Fachinhalte und die Versprachlichung von Sachverhalten sowie die Bewältigung von betrieblichen Abläufen zusammen mit der Einschätzung der hierarchischen Position und den Aufgabengebieten von Sender und Empfänger eine ganz zentrale Rolle für den Kommunikationserfolg “ (Roche und Terrasi-Haufe 2019, S. 170). Die Definition des Registers „ Berufssprache “ als mehrschichtiges System unterschiedlicher sprachlicher Anforderungen ist für den kompetenzorientierten Ansatz der vorliegenden Arbeit als zielführend anzusehen, da sie alle beruflichen Ebenen erfasst, auf denen unterschiedliche sprachliche Kompetenzen zur Ausbildungs- und Berufsvorbereitung erworben werden müssen. 2.1.2.2 Didaktische Konzepte im berufsbezogenen Sprachunterricht Das Einbeziehen beruflicher Themen in den Sprachunterricht blickt nicht auf eine lange Tradition zurück, hat aber bereits einen Entwicklungsprozess durchlaufen. So konstatiert Efing (2015a, S. 7), dass vor 2015 in Bezug auf 26 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="27"?> berufssprachlichen Unterricht der Schwerpunkt der Forschung auf „ Diagnose und Förderung der Lesekompetenz “ lag. Er nennt Perspektiven, in denen sich seitdem eine Weiterentwicklung zeigt. Für den Kontext der berufssprachlichen Förderung in der Arbeitsmarktförderung sind daraus folgende Aspekte relevant, die die Sprache als Teil des beruflichen Handelns wahrnehmen (ebd., S. 8): 1. „ die Erweiterung des Forschungs- und Förderfokus´ vom Lesen [ … ] auch auf das Schreiben und Sprechen [ … ] 2. die Erweiterung der Förderkonzepte [ … ] auf eine ganzheitliche, umfassende Förderung, die oft einhergeht mit einer Erweiterung der rein sprachlich-kommunikativen auf eine interkulturelle Perspektive [ … ] 4. die Ausweitung der Förderung vom Deutsch-/ Sprachunterricht auf den sprachsensiblen, integrativen Fachunterricht [ … ] 7. die Umfokussierung von sprachlich-kommunikativen Kompetenzen und deren Diagnose zur Erhebung sprachlich-kommunikativer Anforderungen in Berufsschule und Betrieb [ … ] 8. die Umfokussierung von den basalen Sprachdimensionen Lesen, Schreiben, Sprechen, Zuhören auf berufsrelevante sprachliche Register [ … ]. “ Ein weiterer Aspekt betrifft die Frage, ob alltagsorientierter und berufsbezogener Spracherwerb nacheinander oder parallel erfolgen sollten. Die diesbezügliche Diskussion wird hier nicht nachvollzogen (Szerszén 2015). Berufssprachlicher Unterricht wird mit unterschiedlichen didaktischen Konzepten gestaltet, die nicht immer wissenschaftlich begründet werden (Roche 2017, S. 188), so wie es in der Formulierung von Szerszén (2015, S. 55) zum Ausdruck kommt: „ [ … ], dass es im fachsprachlichen Unterricht, so wie es für den gemeinsprachlichen Unterricht der Fall ist, keine einzige optimale Methode geben kann. Mit anderen Worten: die AutorInnen der meisten Ansätze und/ oder Methoden schöpfen in der Regel aus bereits bestehenden Ideen/ Erfahrungen von Didaktikern der Gemeinsprachen, indem sie entweder manche ihrer Elemente berücksichtigen oder beiseite lassen. “ Im Unterschied dazu bietet das handlungsorientierte didaktische Prinzip „ Berufssprache Deutsch “ nach Roche und Terrasi-Haufe (2016) ein wissenschaftlich fundiertes und evaluiertes Konzept (Terrasi-Haufe et al. 2018; Roche 2021). Im Folgenden wird das Unterrichtsprinzip vor dem Hintergrund seiner reformpädagogischen Wurzeln und seiner wissenschaftlichen Fundierung dargestellt. Weitere Ansätze für den fach- und berufssprachlichen Unterricht werden kontrastierend diskutiert. Ziel des Unterrichts ist der Kompetenz- 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 27 <?page no="28"?> erwerb auf verschiedenen Ebenen von Fach- und Berufssprachen (Göpferich 1995; Roche und Drumm 2018), also sprachlicher Kompetenzen, die zur Bewältigung der Anforderungen in Ausbildung und Beruf benötigt werden (Roche 2017a; Terrasi-Haufe und Börsel 2017). 2.1.2.3 Reformpädagogik und Konstruktivismus Reformpädagogik in der Berufsausbildung Die Einflüsse reformpädagogischer Modelle der Zeit zwischen 1890 und 1933 finden sich in handlungsorientierten Ansätzen der heutigen Berufspädagogik wieder (Riedl 2011, S. 58; Riedl und Schelten 2013, S. 227). Merkmale der Reformpädagogik sind unter anderem „ das Prinzip der Eigenverantwortung “ und die „ Betonung der Schüleraktivität “ (ebd., S. 228). Schelten (2010, S. 198 f.) nennt hier auch die „ vorbereitete Umgebung “ , die „ Rolle der Lehrkraft “ und die „ Atmosphäre “ . Bedeutende Vertreter der Reformpädagogik waren Maria Montessori, Célestin Freinet, Georg Kerschensteiner und weitere, die individuell unterschiedliche, weltanschaulich und politisch geprägte Konzepte entwickelten. Gemeinsam ist ihnen eine „ kritisch[e] [Auseinandersetzung] mit den damals existierenden Bildungs- und Schulformen “ (Riedl 2011, S. 59). Von der Reformpädagogik gingen Impulse zur Entwicklung „ neuer erziehungswissenschaftlicher Theorien an den Hochschulen [ … ] und der Pädagogik als eigene[r] Universitätsdisziplin [aus] “ (ebd., S. 60). In einem konstruktionistisch-reformpädagogischen Ansatz zeigt Papert (1982), ein Schüler und Mitarbeiter des Entwicklungspsychologen Jean Piaget (1896 - 1980), wie handlungsorientiertes Lernen mit Computerprogrammen zu einem kindgemäßen Verstehen mathematischen Denkens führen kann. Papert nennt als Leitprinzip die Nachahmung, „ wie Kinder sprechen lernen “ , nämlich „ mühelos, erfolgreich und ohne organisierten Unterricht “ (ebd., S. 30 f.). Papert setzt sich insbesondere mit Methoden des amerikanischen Schulunterrichts auseinander, den er als „ eine künstliche und unproduktive Umgebung “ beschreibt. Konstruktivismus und Moderater Konstruktivismus Während neuere kognitionswissenschaftlich begründete Lehrverfahren psycholinguistisch ermittelte Prozesse der Verarbeitung von (Sprach)verstehen und (Sprach)produktion im Gehirn zum Ausgangspunkt nehmen (Renkl 2018, S. 926; Roche 2020), etwa bei der Wortschatzarbeit, beziehen konstruktivistische Verfahren weitere Ergebnisse der Gehirnforschung, der Linguistik und der Erkenntnistheorie ein (ebd., S. 23 f.; Riedl. 2011, S. 100 f.). Mit ihnen 28 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="29"?> erfahren didaktische Konzepte mit ähnlichen Merkmalen wie die der Reformpädagogik eine wissenschaftliche Begründung. Konstruktivistisch-didaktische Konzepte „ interpretier[en] Lernen als eine persönliche Konstruktion von Bedeutungen “ (Riedl und Schelten 2013, S. 134) und berufen sich dabei auf das Phänomen der „ Assimilation “ , nach der „ Informationen nicht 1: 1 im Gehirn abgebildet werden, sondern [ … ] im Wechselspiel mit der Umwelt individuell erzeugt und mittels permanenter Erkennungs- und Organisationsprozesse in bestehende Wissensnetze eingebettet werden “ (Roche 2020, S. 23). Im Format eines „ moderaten Konstruktivismus “ (ebd., S. 27) wird eine unterstützende Umgebung gestaltet, sodass Lernende in ihrem Lernprozess eine Leitlinie erkennen können. Um einen „ aktive[n] Prozess der Wissenskonstruktion “ (Schelten 2010, S. 179) in Gang zu setzen, sind selbstgesteuerte Lernphasen, in denen sich Lernende mit „ lebens- und berufsnahe[n] [ … ] Problembereichen “ aktiv auseinandersetzen (Riedl und Schelten 2013, S. 134), zentraler Aspekt des Unterrichts. Weitere Charakteristika sind eine authentische Aufgabenstellung, die kollektive Zusammenarbeit, ein konstruktiver Umgang mit Fehlern, die Lernerzentriertheit unter Berücksichtigung der Persönlichkeit des Lernenden sowie die Selbstevaluation (ebd., S. 134 f.). Diese Merkmale setzen eine Rolle der Lehrkraft als „ Initiator und Berater des Lernens “ voraus, die „ Eigenständigkeit und Eigeninitiative der Lernenden “ (ebd., S. 136) in einer „ situierte[n] Lernumgebung “ (Schelten 2010, S. 179) unterstützt. Abhängig vom Wissensstand der Lernenden, umfasst ein moderat konstruktivistischer Unterricht in einer „ theoretisch begründeten Mischform “ auch instruktionistische Elemente (Riedl 2011, S. 103; Roche 2020, S. 27). Schelten (2010, S. 193) weist darauf hin, dass für die Lehrkraft „ die Entwicklung eines handlungsorientierten Unterrichts mit sehr hohem Aufwand verbunden “ ist. Dem stehe „ eine entlastende Durchführung des Unterrichts in entspannter und konzentrierter Atmosphäre gegenüber “ . 2.1.2.4 Das Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ Hier knüpft das didaktische Konzept „ Berufssprache Deutsch “ an, das einen moderat-konstruktivistischen Ansatz im berufssprachlichen Unterricht realisiert (Roche 2017a; Roche und Hochleitner 2020; Roche und Finkbohner 2021). Nach Vorarbeiten von Piepho, Hölscher und Roche (Hölscher et al. 2006) wird damit ein fachlich fundiertes Konzept vorgelegt und als durchgängiges Unterrichtsprinzip ausgearbeitet (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung ISB; Terrasi-Haufe et al. 2018). Mit einem handlungsorientierten Ansatz ermöglicht das Unterrichtsprinzip die Integration von beruflichen 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 29 <?page no="30"?> und sprachlichen Kompetenzen und fällt damit gegenüber instruktionistischen Methoden oder einem beliebig kombinierten Methodenmix unter eine als „ bewussten Paradigmenwechsel “ (Terrasi-Haufe und Baumann 2017, S. 58) zu bezeichnende Veränderung. Eine handlungsorientierte Didaktik, die fachliche und sprachliche Qualifizierung integriert, ermittelt auch der OECD- Bericht zur Sprachförderung von Zuwanderern in den 38 Mitgliedsländern als besonders effektiv (Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) 2021). Intensiviert durch die Flüchtlingskrise, entstanden parallel zur Einführung dieses Unterrichtsprinzips an Bayerischen Berufsschulen der Weiterbildungs- Masterstudiengang „ Sprache - Kommunikation - Deutsch “ (SKD, seit 2014) als erster Lehramtsstudiengang für Deutsch als Zweitsprache und die Lehrwerkserie „ Berufsdeutsch “ bei dem Lehrbuchverlag Cornelsen. Da auch Berufsschülerinnen und Berufsschüler mit Erstsprache Deutsch sprachliche Defizite aufweisen, erreicht der integrierende Ansatz, der die Sprachförderung im Deutschunterricht und im sprachsensiblen Fachunterricht verknüpft, alle Lernenden (Roche 2017, S. 191 f.). „ Berufssprache Deutsch “ realisiert methodisch eine Ausprägung der Szenariendidaktik, die aus der Berufspädagogik das Modell der „ vollständigen Handlung “ , dort umgesetzt in der „ Leittextmethode “ (Riedl 2011, S. 193, S. 244; Schelten 2010, S. 228 f.), aufnimmt und damit an eine verwandte Praxis der Berufspädagogik anknüpft (Roche 2017, S. 187). Damit ruht das Konzept, das die Förderung zugleich der fachlichen und der berufssprachlichen Handlungskompetenz zum Ziel hat (ebd., S. 188), fachlich auf vier Säulen, die sich gegenseitig bestätigen. Die Bezugswissenschaften werden im Folgenden vorgestellt. Wissenschaftliche Fundierung der Szenariendidaktik im Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ Die Szenariendidaktik nach Roche und Terrasi-Haufe ist fachlich in der Sprachlehr- und -lernforschung verankert. Sie bezieht sich außerdem auf berufspädagogische, linguistische und kognitionswissenschaftliche Grundsätze. 1) Bezugswissenschaft Pädagogik/ Berufspädagogik Die fachliche Fundierung in der Bezugswissenschaft Pädagogik/ Berufspädagogik betrifft die konstruktivistische Begründung der Handlungsorientierung (siehe Abschnitt 2.1.2.3), weiterhin die in dem Abschnitt „ Lernszenarien “ dargestellte vollständige Handlung, die in der Berufspädagogik entwickelt wurde. 30 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="31"?> 2) Bezugswissenschaft Linguistik Pragmalinguistisch bezieht sich die Handlungsorientierung, die in der berufsbezogenen Szenariendidaktik realisiert wird, auf das Organon-Modell Karl Bühlers (1934) (Roche 2020, S. 251). Bühler beschreibt und visualisiert mit seinem Kommunikationsmodell die Bedingungen für authentische Kommunikation zwischen Gesprächspartnern. Sprache wird hier als „ Werkzeug “ (griechisch: organon) für die Kommunikation angesehen. Danach werden in der Kommunikation zwischen „ Sender “ (Sprecher) und „ Empfänger “ (Kommunikationspartner) sprachliche „ Zeichen “ (zum Beispiel Wörter) benutzt, die mehrere Funktionen übernehmen. Zunächst hat das Zeichen eine Appellfunktion vom Sender an den Empfänger ( „ Signal “ ). Gleichzeitig steht es als „ Symbol “ für einen Inhalt (ein Objekt oder einen Sachverhalt). Schließlich benutzt Bühler den Ausdruck „ Symptom “ , um darzustellen, dass mit einem Inhalt aus der subjektiven Perspektive des Sprechers auch eine persönliche Botschaft oder ein Zustand des „ Senders “ verbunden ist, der sich mitteilt. In der mündlichen Kommunikation wechseln die Rollen von Sender und Empfänger. Kommunikation ist dann authentisch, wenn alle drei Bezüge nach Bühlers Modell realisiert sind (Roche und Terrasi-Haufe 2016). Betrachtet man vor diesem Hintergrund typische Kommunikationsübungen in Sprachlehrwerken, etwa kontextfreie Satzmuster, so ist festzustellen, dass auf diese Weise keine authentische Kommunikation eingeübt wird. Lernende sehen sich vielmehr genötigt, linguistisch „ sinnlose “ Sätze zu produzieren, die sie kaum auf Anforderungen in echten Kommunikationssituationen übertragen können. Das gilt auch und gerade für die Kommunikation in beruflichen Kontexten. Die handlungsorientierte Sprachdidaktik der Szenariendidaktik greift diese linguistischen Grundsätze auf, indem sie einen Rahmen schafft, in dem alle Parameter für eine „ echte “ Kommunikation gegeben sind. Mit authentischen Handlungssituationen berufsrelevanter Situationen ermöglicht das Konzept „ Berufssprache Deutsch “ ein Einüben realistischer Kommunikationsanlässe und Kommunikationsformen (Roche und Terrasi-Haufe 2016). Im beruflichen Kontext betrifft dies Gesprächssituationen auf allen beruflichen Hierarchieebenen und den Umgang mit unterschiedlichen Textsorten, die durch jeweils unterschiedliche allgemein- und fachsprachliche Anforderungen sowie grammatische Merkmale gekennzeichnet sind (Roche 2017, S. 193). Hervorzuheben ist außerdem die Integration des sprachlichen und des fachlich-beruflichen Lernens: „ Für die berufliche Kommunikation spielen demnach das Wissen über Fachinhalte und die Versprachlichung von Sachverhalten sowie die Bewältigung von betrieblichen Abläufen zusammen mit der Einschätzung der hierarchischen Position und den Aufgabengebieten von Sender und Empfänger eine ganz zentrale Rolle für den Kommunikationserfolg. Die Möglichkeit, Erfahrungen in solchen Situationen zu 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 31 <?page no="32"?> sammeln, fördert wiederum das Wissen über Fachinhalte, Sachverhalte und betriebliche Abläufe und sensibilisiert für angemessenes sprachliches Handeln mit unterschiedlichen Gesprächspartnern “ (Roche und Terrasi-Haufe 2016, S. 16). 3) Bezugswissenschaft Kognitionswissenschaften Erkenntnisse der Kognitionswissenschaften belegen, dass Sprachlernen nicht nur durch selbstständiges und problemlösendes Handeln, wie es in der Szenariendidaktik elementar ist, unterstützt wird (Roche und Suñer 2017, S. 17 - 29). Auch das Berücksichtigen weiterer Faktoren der kognitiven Linguistik, wie etwa Metaphern, Visualisierungen, Animationen und Medieneinsatz sowie ein reichhaltiges und binnendifferenziertes Materialangebot tragen zum nachhaltigen Lernen und zum Entwickeln von Lernstrategien bei (Langacker 2017, S. 88 - 132; Roche 2017, S. 194). Hierbei spielt auch die Transferdifferenz, also die Herausforderung, Bedeutungsunterschiede in unterschiedlichen Sprachen zu erkennen und zu bewältigen, eine wichtige Rolle. Sie ermöglicht gleichzeitig den Aufbau interkultureller Kompetenzen (Roche 2019). 4) Bezugswissenschaft Fremdsprachendidaktik/ Sprachlehrforschung Die oben dargestellten Grundlagen moderat konstruktivistischer Didaktik wurden auch in der Sprachlehrforschung verarbeitet. Wie in Abschnitt 2.1.2.3 gezeigt, ist die Handlungsorientierung darin ein wesentliches Element. Auf ihre Wirksamkeit weist Roche (2017, S. 197 f.) hin: „ Der Sprachzuwachs entwickelt sich [ … ] beim konkreten (Sprach-)Handeln mit dem spezifischen Kommunikationszweck. Das Behalten der vermittelten Strukturen wird so, in der Verzahnung von Handlungsbezug, Vermittlung sprachlicher Mittel und aktiver Sprachanwendung und der daraus entstehenden Rückmeldung wesentlich erleichtert und optimiert “ . In der Berufsschuldidaktik spielt das handlungsorientierte Lernen seit den 1980-er Jahren eine wichtige Rolle „ als angemessene Reaktion auf veränderte Anforderungen in der Arbeitswelt “ (Riedl und Schelten 2013, S. 101). Ist der Unterricht professionell gestaltet, zeigen sich gute Lernerfolge, allerdings weisen die Autoren auf eine nicht durchgängige Akzeptanz konstruktivistischer Lehrkonzepte aufgrund ihrer hohen Ansprüche an Lernende und Lehrende hin (ebd., S. 104). Lernszenarien Die Szenariendidaktik nach Roche und Terrasi-Haufe (2016) bietet Lehrkräften ein didaktisches Modell, nach dem sie Unterricht in Form eines „ Szenarios “ planen und durchführen können. Lernende werden mit einer authentischen 32 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="33"?> Problem- oder Aufgabenstellung konfrontiert, die so auch im beruflichen Alltag vorkommen kann. Vergleichbar dem Projektmanagement, bearbeiten sie die Aufgabenstellung in definierten Schritten (siehe Tabelle 1; Terrasi- Haufe et al. 2018, S. 170 - 174). Die Lehrperson gestaltet eine sorgfältig vorbereitete und reichhaltige Lernumgebung, in der sie, abgestimmt auf die unterschiedlichen Leistungsniveaus einer Lerngruppe, alle Informationen und Materialien bereitstellt, die diese Teilnehmenden zum Bearbeiten der Aufgabe und zur Erstellung eines sprachlichen „ Produkts “ benötigen. Das Produkt kann in einem Lernszenario mit sprachlichem Schwerpunkt ein Rollenspiel sein, ein Plakat, eine E-Mail oder ein Eintrag in das Berichtsheft. In einem Lernszenario mit beruflichem Schwerpunkt kann das Produkt berufsbezogen etwa ein Möbelstück sein, ein Bau- oder Schaltplan oder eine zubereitete Speise. Abb. 6 zeigt, dass der Übergang von rein sprachlich zu überwiegend berufsinhaltlich ausgerichteten Lernszenarien fließend ist, das heißt, dass der Anteil sprachlicher Inhalte flexibel gestaltet werden kann. Lernszenario mit fachlicher Ausrichtung und integrierter Sprachförderung Beispiel: Fachunterricht in der Berufsschule Lernszenario mit berufssprachlicher Ausrichtung und fachlichen Inhalten Beispiel: Berufssprachkurs zur Vorbereitung auf eine Pflegeausbildung Zunahme der integrierten Sprachförderung Abb. 6: Im didaktischen Format eines beruflich ausgerichteten Lernszenarios kann der Anteil der integrierten Sprachförderung variabel gestaltet und gesteigert werden. Im Unterricht übernimmt die Lehrperson überwiegend eine moderierende Rolle. Der Umgang mit handlungsorientierten Lernszenarien verlangt sowohl von ihr als auch von den Lernenden einen Umgewöhnungsprozess, da ihr Ausgangspunkt häufig „ neo-behavioristisch motivierte [ … ] Inputhypothesen [ … ] [sind, die] primär die Steuerung der Lernenden verfolgen “ (Roche 2017, S. 188). Das konstruktivistisch basierte Lehr- und Lernverfahren eines Lernszenarios ist funktionsorientiert, das heißt, Grammatik wird durch einen funktionalen Gebrauch in der praktischen Sprachanwendung vermittelt und erworben. Für Lernende bietet ein solches Lehr-Lern-Setting folgende Vorteile (Roche 2020): • Motivation durch kommunikative Relevanz und Situativität der Aufgabenstellung, die zugleich eine authentische Kommunikation ermöglicht • Aktivierung durch Lernerzentriertheit in einer vorbereiteten Umgebung, die aktives und erprobendes Handeln im selbstgesteuerten Lernen provoziert 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 33 <?page no="34"?> • Verstärkung der Nachhaltigkeit des Lernens durch „ Fehler als Lernanstoß “ (ebd., S. 280). Die so unterstützte Angstfreiheit in Bezug auf Fehler ermöglicht eine individuelle sprachliche Entwicklung. Tabelle 1 zeigt das Didaktisierungsmodell für authentische Handlungssituationen nach dem Prinzip der „ vollständigen Handlung “ nach Roche und Terrasi-Haufe (2016, S. 17). Deren Ablauf in sieben definierten Schritten folgt Prinzipien der Handlungsregulationstheorie, wonach dem Handeln immer ein Planen vorausgeht (Riedl 2011, S. 193). In der Darstellung von Roche und Terrasi-Haufe wurde das Grundmodell zunächst für den Einsatz in Berufsschulen und für die Integration der Sprachförderung adaptiert. Lernphase Aktivitäten 1. Orientieren Das Vorwissen der Schüler und Schülerinnen wird aktiviert. Was ist zu tun? Was wissen wir schon darüber? Wo finden wir zusätzliche Informationen? 2. Informieren Die Schüler und Schülerinnen informieren sich anhand verschiedener Materialien bezüglich der zu bearbeitenden Aufgabe und Inhalte. 3. Planen und analysieren Für ein Anliegen oder Problem gibt es immer verschiedene Lösungen und verschiedene Wege, die zur Lösung führen. Was könnten wir machen? Wer hat so etwas schon mal gemacht? Wer kann das am besten? Aufgaben sind zu bestimmen und zu verteilen, Arbeitsabläufe zu planen. Hilfsmittel sind auszuwählen, relevante Vorlagen zu analysieren. 4. Durchführen Nun wird am Produkt gearbeitet, das umfasst mehrere Abstimmungs-, Arbeits- und Optimierungsdurchläufe. 5. Präsentieren Auf die Phase der Erarbeitung folgt die Vorstellung des Arbeitsvorhabens. Davor wird alles nochmals sorgfältig überprüft und erprobt. Jeder ist schließlich stolz auf seine Arbeit. 6. Bewerten Anhand gemeinsam festgelegter Kriterien werden die erarbeiteten Produkte konstruktiv bewertet. 7. Reflektieren Eine Phase der abschließenden Reflexion schließt das Szenario ab: Was ist gut gelungen? Was könnte man auch in anderen Situationen anwenden? Was würde man wann anders machen? Tabelle 1: Prinzip der vollständigen Handlung zur Didaktisierung von Handlungssituationen nach Roche und Terrasi-Haufe (2016, S. 29) Mit der Maxime „ Focus on Handlung “ in dem Projekt „ Kinder-Akademie “ mit Grundschülern konnten Roche et al. (2012) eindrucksvoll nachweisen, dass im 34 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="35"?> Unterschied zu Verfahren des formbasierten und inputgesteuerten Unterrichts Lernende durch eigenverantwortliches Arbeiten im aufgabenbasierten Handlungslernen mit Produktion und Präsentation von Ergebnissen messbare und nachhaltige Kompetenzen im sprachlichen und im sozialen Bereich erwerben. 2.1.2.5 Weitere didaktische Ansätze im Fach- und Berufssprachunterricht Sprachsensibler Fachunterricht Wer in einer noch nicht gut beherrschten Zweitsprache Fachunterricht bewältigen muss, steht vor dem Problem, fachliche Inhalte nicht nur sprachlich und inhaltlich verstehen zu müssen, sondern auch Aufgaben dazu mündlich oder schriftlich zu lösen. Um Lernende auf diesem Feld zu unterstützen, entstand der „ sprachsensible Fachunterricht “ , der in unterschiedlichen sprachdidaktischen Ausprägungen Methoden beschreibt, die Fachlehrkräfte in ihren Fachunterricht integrieren können. Auch als „ Sprachförderung im Fachunterricht “ bezeichnet (Beese und Benholz 2013), wird er in erster Linie für naturwissenschaftliche Fächer und Mathematik an Schulen diskutiert (Röttger 2019). An Berufsschulen, wo sprachsensibler Unterricht ebenfalls erforderlich ist, betrifft der Fachunterricht im Unterschied zu allgemeinbildenden Schulen „ den fachtheoretischen Unterricht [ … ], welcher die Fachpraxis in der Ausbildung ergänzt “ (Wunram und Miesera 2018, S. 21). Ursprünglich wurde das Konzept „ sprachsensibler Fachunterricht “ in den 1990er Jahren für den Unterricht an deutschen Auslandsschulen von dem Mathematik- und Physikfachlehrer Josef Leisen entwickelt (Leisen 2011). Hier werden sprachlich zu bewältigende „ Standardsituationen “ des schulischen Fachunterrichts in naturwissenschaftlichen Fächern und Mathematik ermittelt und „ Methoden-Werkzeuge “ empfohlen, mit denen Fachlehrkräfte ihre Bewältigung im Unterricht einüben können (ebd., S. 18 - 21). Leisen bezeichnet zwar das „ sprachliche Handeln “ als eine der Bedingungen für das „ Sprachlernen im Fach “ (Leisen 2015, S. 45), stellt allerdings einen Unterricht vor, der neben handlungsorientierten Schritten weitgehend durch die Lehrkraft gesteuert werden soll (ebd., S. 50 f.), sodass ein überwiegend instruktionistisches Vorgehen beschrieben wird. Die vorgestellten „ sprachlichen Kompetenzbereiche “ (ebd., S. 48 f.) werden im Modell der Unterrichtsplanung nicht berücksichtigt. Beese und Benholz (2013, S. 50) untersuchen unter dem Oberbegriff „ Sprachförderung im Fachunterricht “ Konzepte in Projekten, wo Unterrichtsmethoden wie das „ Scaffolding “ , „ sprachliche Routinen “ , Mehrsprachigkeitskonzepte und handlungsorientierte Ansätze erprobt wurden. Ihr Fazit zeigt die wichtige 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 35 <?page no="36"?> Funktion der „ Lehrerbildung als Schlüssel zur Realisierung [ … ] fachlicher Sprachförderung “ und allgemein gute Ergebnisse, wenn überhaupt gefördert wird. Dabei sehen sie eine differenzierte Eignung der Ansätze für unterschiedliche Lernkontexte (ebd., S. 50). Dieses Ergebnis bestärkt Röttger (2019, S. 90 - 96), der bei einigen der in Schulen angewandten Konzepte des sprachsensiblen Fachunterrichts eine fehlende DaZ-Expertise konstatiert und eine Zusammenarbeit von Fach- und DaZ-Lehrkräften empfiehlt. Hier setzen Projekte der Bundesländer an, die nicht nur auf didaktische Modelle, sondern verstärkt auch auf die Lehrerbildung zielen. Das Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts wurde in mehreren Modellprojekten modifiziert und erprobt, zum Beispiel in dem Projekt FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund 2004 - 2009). Dessen Modell der „ durchgängigen Sprachbildung “ (Gogolin 2020) zielt mit Materialien, sprachdiagnostischen Instrumenten und Qualifizierungsangeboten für Lehrkräfte auf eine zusammenhängende sprachliche Förderung im gesamten vorschulischen und schulischen Bildungsprozess (ebd., S. 166 f.). Grundlegend ist die Berücksichtigung von Konzepten der Mehrsprachigkeit (ebd., S. 170 - 172). Eine Evaluation der Projektergebnisse, die Gogolin et al. (2011) vorstellten, ergab grundsätzlich positive Ergebnisse hinsichtlich entwickelter Diagnose- und Qualifizierungsinstrumente (ebd., S. 243 - 245). Roche (2017, S. 189) weist allerdings darauf hin, dass dessen „‘ sprachbewusste[r] ‘ Ansatz “ des Unterrichts „ Merkmale der [ … ] Formorientierung “ aufweist, welche empirisch geringere nachhaltige Wirkungen auf das Sprachlernen gezeigt haben als handlungsorientierte Verfahren (ebd.). Insgesamt stellte sich nach Abschluss des FörMig-Projekts, obwohl „ die Bilanz positiv aus[fällt] “ (Gogolin 2011, S. 242), eine systematische Veränderung in den beteiligten Bundesländern nicht ein (ebd.). Mit dem FörMiG-Institut der Universität Hamburg existiert eine Weiterführung des Projekts. Der erkennbare Unterschied zwischen positiven Projektergebnissen und stagnierender Umsetzung nach Projektende könnte auf eine grundsätzliche Schwierigkeit von Projekten mit Veränderungsziel hindeuten: Die Implementierung neu entwickelter Verfahren oder Strukturen kann sich als zäh erweisen und erfordert im Change- Management auch die Begleitung der Veränderungsprozesse (Brandl 2021, S. 63 - 68). Gogolin et al. (2011, S. 246) sehen hier „ Hindernisse [in der] traditionell stark versäulte[n] deutsche[n] Bildungslandschaft. “ Da die Einführung von Qualitätsstandards in der Sprachförderung in Hessen ebenfalls ein Veränderungsziel anstrebt, gilt es, diesen Aspekt zu beachten. 36 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="37"?> Das Projekt „ Bildungssprache Deutsch für Berufliche Schulen “ des Instituts für Deutsch als Fremdsprache der LMU (2014 - 2017) und der Technischen Universität München (TUM) wurde durch das Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache gefördert (https: / / www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/ de/ ). Hier entstand über den sprachsensiblen Fachunterricht hinaus ein „ integratives Konzept “ für „ eine fundierte Sprachbildung in allen Fächern “ (Roche 2017, S. 192; s. dazu Abschnitt 2.1.2.4). Das Ziel des Berliner Projekts „ Sprachen - Bilden - Chancen “ (2014 - 2017) (Börsel 2017) lag im Bereich der Lehrerausbildung. So sollten die bereits vorhandenen Studienmodule für Sprachbildung in den Studienordnungen der drei Berliner Universitäten evaluiert und abgestimmt werden (ebd., S. 93). In allen drei Phasen der Lehrerausbildung soll Sprachbildung danach integriert als „ als Aufgabe in allen Fächern “ vermittelt werden (Jostes und Darsow 2017, S. 292). Ein danach entstandenes Internetportal informiert laufend über weitere Ergebnisse. Weiterhin ist das Projekt „ ProDaZ “ des Instituts für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache an der Universität Duisburg-Essen (2010 - 2016; https: / / www.uni-due.de/ daz-daf/ ) zu nennen, aus dem ein Kompetenzzentrum für Deutsch als Zweitsprache hervorging. In diesem Kontext evaluierten Cantone et al. (2022) das verpflichtende „ DaZ-Modul “ für Lehramtsstudierende an der Universität Duisburg-Essen. Obwohl sie ein insgesamt erfolgreiches Ergebnis ermitteln (ebd., S. 18), stellen sie fest, dass eine positive Einstellung zur Mehrsprachigkeit durch das Modul nicht umfassend erreicht wird (ebd., S. 39 f.). Die vorgestellten Projekte sind auch Beispiele für das individuelle Vorgehen der Bundesländer im Föderalismus der schulischen Bildung. „ Good practice “ für den berufssprachlichen Unterricht Eine pragmatische Unterstützung der Bildungsträger für den berufssprachlichen Unterricht bietet der Bildungsträger passage-hamburg gGmbH mit seiner „ Fachstelle berufsbezogenes Deutsch “ . Das Projekt wurde bis 2022 im Rahmen des bundesweiten Förderprogramms „ Integration durch Qualifizierung “ (IQ) durch das Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) gefördert und läuft seitdem im kleineren Rahmen weiter (Carstensen 2022). Die Fachstelle bietet Fort- und Weiterbildung für DaZ-Lehrpersonen an und stellt „ Good-Practice “ -Handreichungen zu berufsbezogenem Unterricht und Sprachcoaching zur Verfügung (https: / / www.deutsch-am-arbeitsplatz.de). Adressaten sind Sprachlehrkräfte, Personal von Bildungsträgern und Verwaltung sowie Firmen. 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 37 <?page no="38"?> Zum Umfang der Nutzung und zu Wirkungen der Beratungsinstrumente und Handreichungen liegen keine statistischen Erhebungen oder qualitativen Auswertungen vor, sodass hierzu keine Angaben möglich sind. In einer Online- Befragung unter hessischen Bildungsträgern 2019 wählten zwar 31 % der Befragten aus einer Auswahlliste die Angabe „ Information aus dem IQ-Netzwerk “ als Einflussgröße auf ihr Sprachkonzept (siehe Abschnitt 4.2.1.1), was auf einen nicht geringen Bekanntheitsgrad schließen lässt. Allerdings wurden darüber hinaus IQ-Materialien oder -Beratungsangebote weder in Antragstexten noch in Interviews oder persönlichen Gesprächen als Elemente einer systematischen Kurs- oder Unterrichtsplanung explizit genannt (siehe Kapitel 4). Grundsätzlich fällt auf, dass Handreichungen und Hilfen für die Beratung und für die Unterrichtsgestaltung nicht als wissenschaftlich fundiertes Gesamtkonzept vorgestellt, sondern überwiegend als unabhängige Einzelkomponenten angeboten werden, die von Nutzenden individuell zusammengestellt und eingesetzt werden können. Da die Fachstelle nicht evidenzbasiert argumentiert, kann auf eine wissenschaftliche Argumentation nicht eingegangen werden. Für den berufssprachlichen Unterricht wird didaktisch der Ansatz „ Integriertes Fach- und Sprachlernen (IFLS) “ verfolgt (ebd., S. 57), verstanden als „… Schirmbegriff, der unterschiedliche Deutschlernangebote im Rahmen beruflicher Qualifizierungen umfasst. Das sind [ … ] DaZ-Kurse, digitale Lernangebote [ … ], individuelles Sprachcoaching [ … ], Tutorials oder Sprachpatenschaften [ … ], [aber auch] sprachsensibler Fachunterricht [ … ] oder auch Team-Teaching von Sprach- und Fachlehrenden [ … ]. Diese Instrumente können abhängig von den Rahmenbedingungen, Qualifizierungszielen und Bedürfnissen der Lernenden bedarfsgerecht, flexibel und individuell miteinander kombiniert werden “ (ebd., S. 58). Die Nennung „ unterschiedliche[r] Deutschlernangebote “ enthält keine Definition des Begriffs „ Integriertes Fach- und Sprachlernen “ . Er bildet vielmehr eine Klammer um eine Auswahl unterschiedlicher Methoden und Instrumente. Varianten der Szenariendidaktik Die Szenariendidaktik wird in didaktisch unterschiedlicher Gestaltung beschrieben. So etwa bei Kiefer (2015, S. 474 f.), hier jedoch nicht mit Bezug auf die vollständige Handlung. Ihr Einsatz wird „ zur thematischen Einführung, im Verlauf oder am Ende von Lerneinheiten bzw. zu Prüfungszwecken “ empfohlen. Das Szenario zielt hier ebenfalls auf ein „ Arbeitsprodukt “ . Die 38 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="39"?> Durchführung erfolgt stärker gesteuert mit „ bewussten, zielgruppen-, bedarfsangepassten, binnendifferenzierten [ … ] Aufgabenbzw. Übungselemente[n]. “ Die Darstellung Kiefers folgt einem Modell des Projekts IDIAL4P (Tellmann et al. 2012), in dem die Phasen der Präsentation, der Bewertung und der Reflexion nicht vorgesehen sind. Der Schwerpunkt liegt weniger auf dem Wissenserwerb als auf dem Üben und Vertiefen. Einen vergleichbaren Ansatz verfolgt die bei IQ dargestellte „ Szenario-Methode “ . Hier werden Szenarien, die im Aufbau dem Einüben und Durchführen eines Rollenspiels ähneln, jeweils am Ende von Lerneinheiten durchgeführt, in denen die benötigten sprachlichen und fachlichen Kompetenzen bereits vermittelt und eingeübt wurden (Sass und Eilert- Ebke 2015, S. 31 - 40). Die so dargestellte „ Szenario-Methode “ hat hier den Stellenwert einer einzelnen Methode. Damit unterscheiden sich beide Varianten im didaktischen Ansatz von einem Lernszenario nach Roche und Terrasi- Haufe (2016), das sowohl den Erwerb als auch das Üben und Vertiefen neuer und bereits bekannter Strukturen umfasst. Die lernpsychologischen Möglichkeiten der Handlungsorientierung werden damit voll ausgeschöpft. 2.1.3 Befunde aus der Sprachlehrforschung Im Folgenden werden Befunde zusammengestellt, die sich in Bezug auf die Entwicklung von Qualitätsstandards für die Sprachförderung aus der Sichtung einschlägiger Aspekte der Sprachlehrforschung ergeben. Befund 1: Ein modulares System der Sprachförderung für Migranten existiert nicht Obwohl Integrationskurse und berufsbezogene Sprachkurse der DeuFöV bundesweit angeboten werden, existiert insgesamt kein modular aufeinander abgestimmtes Angebot für die alltagsorientierte und die berufsqualifizierende Sprachförderung von Migranten (siehe Abschnitt 2.1.1.1). Die berufsqualifizierende oder berufsbezogene Sprachvermittlung findet mit unterschiedlichen Zuständigkeiten und unabgestimmten Curricula sowohl im quartären Bildungsbereich als auch im öffentlichen Schulsystem (Berufsschulen) statt. Hier stellt sich die Frage nach Möglichkeiten einer zukünftigen curricularen und modularen Abstimmung. Befund 2: Berufsqualifizierende Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen wird nicht als eigenes Format wahrgenommen und erforscht Berufsbezogener Sprachunterricht und Sprachförderung sind Gegenstand wissenschaftlicher Forschung und Entwicklung (Efing 2018; Roche und Terrasi- 2.1 Forschungsbereich 1: Sprachlehrforschung 39 <?page no="40"?> Haufe 2019), etwa in Studien, die die Situation in Berufsschulen thematisieren (Baumann und Becker-Mrotzek 2014; Terrasi-Haufe und Börsel 2017). Zur Sprachbildung und Sprachförderung als spezifischem Format in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen finden sich kaum Studien (siehe Abschnitt 2.1.1). Da Kenntnisse über das Format der „ DaZ-Komponenten “ in der Arbeitsmarktförderung eine Voraussetzung für die Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzepten sind, erfolgt in Kapitel 4 eine Analyse dieses Formats. Befund 3: Das in Berufsschulen zum berufsqualifizierenden Spracherwerb führende Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ eignet sich für eine Anpassung an außerschulische Anforderungen. Sprachliche Anforderungen im Beruf umfassen ein breites Spektrum an Kompetenzen auf allen Ebenen berufssprachlicher Kommunikation. Um darauf adäquat vorzubereiten, hat sich in Berufsschulen das handlungsorientierte und wissenschaftlich fundierte Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ bewährt (siehe Abschnitt 2.1.2.4; Kultusministerkonferenz (KMK) 2019; Roche und Finkbohner 2021). Berufliche und sprachliche Kompetenzen, die einander bedingen, werden hier integriert vermittelt. In der Berufs- und Ausbildungsvorbereitung der Maßnahmen des quartären Bildungsbereichs stellen sich die Anforderungen vergleichbar dar, allerdings unterscheiden sich die Lernvoraussetzungen der Teilnehmenden aufgrund eines oft niedrigen GER-Levels und heterogener Bildungshintergründe. Auch die überwiegend nicht sprachlich und pädagogisch ausgebildeten DaZ-Lehrkräfte sowie Fachlehrkräfte bringen weniger professionelle Voraussetzungen für den Sprachunterricht mit. Das Unterrichtsprinzip muss auf diese Bedingungen angepasst werden (siehe Kapitel 5 - 6). Für die Entwicklung von Qualitätsstandards und ein Weiterbildungskonzept sind daher Kenntnisse über die Voraussetzungen dieser DaZ- Lehrpersonen erforderlich. Kapitel 4 präsentiert dazu eine empirische Studie. 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung Sollen auf dem Feld der berufsqualifizierenden Sprachförderung in der Arbeitsmarktförderung Veränderungen im Sinne von Qualitätsstandards bewirkt werden, ist ein Verständnis für die Prozesse und ihre Akteure im System des quartären Bildungsbereichs erforderlich. Im folgenden Abschnitt werden deshalb Aspekte der empirischen Forschung zum Erwachsenenbildungsbereich diskutiert (Nuissl 2018). Ausgewählte Ergebnisse bilden für die Ermittlung von 40 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="41"?> Qualitätsstandards eine Schnittstelle zur Sprachlehrforschung. Die Bildungsforschung als „ pädagogische[r] und interdisziplinäre[r] Forschungsbereich[ … ] “ [hat] „ die Untersuchung der Voraussetzungen und Möglichkeiten von Bildungs- und Erziehungsprozessen im institutionellen und gesellschaftlichen Kontext zum Gegenstand “ [ … ], „ also Lehr- und Lernprozesse in schulischen und außerschulischen Bereichen “ (Tippelt und Schmidt-Hertha 2018, S. 2). Das Interesse richtet sich weiterhin auf die beteiligten Personen, auf das Management sowie auf Institutionen (Schrader 2018). Nuissl (2018, S. 491) betont, dass innerhalb der Bildungsforschung die hier betrachtete Forschung zum Weiterbildungsbereich (Erwachsenenbildungsbereich) nicht nur an Universitäten, sondern mit dem Ziel praxis- und ergebnisorientierter Forschung (ebd.) auch an außeruniversitären Einrichtungen stattfindet. Beispielhaft zu nennen sind das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (MPI), das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE) und das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) sowie das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (Tippelt und Schmidt-Hertha 2018). Nuissl (2018, S. 486) weist ferner darauf hin, dass die Erwachsenen- oder Weiterbildung zwar „ ein junger Gegenstandsbereich von Forschung [ist] “ , mit ihm aber „ ein breites, heterogenes Spektrum von Forschungsansätzen und Forschungsmethoden [entstand] “ (ebd., S. 487). Die „ DIE-Forschungslandkarte “ (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE)) stellt hierzu einen kontinuierlich wachsenden Überblick über aktuelle Forschungsvorhaben zur Verfügung (Ludwig 2008). Die Diskussion um eine Strukturierung der Forschungsfelder (Nuissl 2018, S. 491 ff.) wird hier nicht nachvollzogen. Um Voraussetzungen für die Integration von Qualitätsstandards und Weiterbildungsmaßnahmen in arbeitsmarktfördernde Maßnahmen zu ermitteln, wurden die folgenden vier Themenfelder berücksichtigt: 1. Die historische Entwicklung der Erwachsenenbildung in Deutschland (siehe Abschnitt 2.2.1) Ein Nachvollziehen der historischen Entwicklung der Erwachsenenbildung in Deutschland trägt zum Verständnis der gewachsenen Strukturen, der Rahmenbedingungen und des Selbstverständnisses der Akteure bei. 2. Arbeitsmarktpolitik und Arbeitsmarktförderung (siehe Abschnitt 2.2.2) Die Regularien und Vorgehensweisen der Arbeitsmarktpolitik und der Arbeitsmarktförderung steuern über Finanzierungen und Formate das Angebot und beeinflussen das Verhalten der Akteure. Diese Faktoren sind bei der Absicht, Veränderung zu bewirken, zu berücksichtigen. 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 41 <?page no="42"?> 3. Organisation und Qualität der Lehr-Lern-Prozesse (siehe Abschnitt 2.2.3) Die Einführung von Qualitätsstandards und eines darauf vorbereitenden Weiterbildungskonzepts berührt die Organisation und die Lehr-Lern-Prozesse. Informationen dazu, wie diese üblicherweise im quartären Bildungsbereich organisiert sind und verlaufen, sollen Hinweise auf Ansatzpunkte für ein Weiterbildungskonzept liefern. 4. Professionalisierung der Lehrpersonen (siehe Abschnitt 2.2.4) DaZ-Lehrpersonen stehen im Mittelpunkt der Qualitätsoffensive zur Sprachförderung. Ein Weiterbildungskonzept knüpft idealerweise an vorhandene Voraussetzungen an. Daher bilden Erkenntnisse zur Professionalität des Lehrpersonals im quartären Bildungsbereich eine wichtige Grundlage. Das Herausarbeiten von Ansatzpunkten für Qualitätsstandards und Weiterbildungsformate konkretisiert sich in folgenden Forschungsfragen: Forschungsfrage 1: Mit welchen Konzepten, Formaten und Qualitätsmerkmalen sind Sprachbildung und Sprachförderung in arbeitsmarktfördernde Maßnahmen integriert? Forschungsfrage 2: Lassen sich Einflüsse der externen und internen Rahmenbedingungen, darunter individuelle Einstellungen und Überzeugungen zum Sprachunterricht des mit der Entwicklung von Konzepten für die Sprachförderung beauftragten Personals der Bildungsträger, auf die Konzepte der Komponenten für Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen aufzeigen? Forschungsfrage 3: Welche Qualifikationen weisen die in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen eingesetzten DaZ-Lehrpersonen auf? Forschungsfrage 4: Lassen sich Einflüsse der internen Rahmenbedingungen auf die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse für DaZ innerhalb von arbeitsmarktfördernden Maßnahmen nachweisen? Im Folgenden werden für die Fragestellung relevante Aspekte aus den ausgewählten Themenfeldern diskutiert. 42 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="43"?> 2.2.1 Historische Entwicklung der Erwachsenenbildung in Deutschland Die Arbeitsmarktpolitik nutzt Strukturen des Weiterbildungsbereichs, in erster Linie die Bildungseinrichtungen, als „ Träger “ für ihre beruflich ausgerichteten Maßnahmen der Arbeitsmarktförderung. Um diese historisch gewachsenen Strukturen für die hier verfolgte Fragestellung transparent zu machen, soll die Entwicklung dieses Bereichs der Bildung in Deutschland in ihren wichtigsten Schritten nachgezeichnet werden. Seitter (2007, S. 15) beschreibt „ drei Phasen, die bildungshistorisch formative Perioden darstellen und die auch die Erwachsenenbildung nachhaltig geprägt haben: die Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert als Entstehungszeit moderner Volksaufklärung/ Volksbildung [ … ] die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert als Zeit der definitiven Institutionalisierung der Volks-/ Erwachsenenbildung mit dem Problembezug der wohlfahrtsstaatlichen Integration durch aktive Teilhabe der Bevölkerung an Wissenschaft und Kunst die Bildungsreform der 1960er und 1970er Jahre als Zeit der Modernisierung der Erwachsenen-/ Weiterbildung [und] Ausbau[ … ] der Erwachsenenbildung zur quartären Säule des Bildungswesens [ … ]. “ Faulstich et al. (1991, S. 45 f.) skizzieren am Beispiel des Bundeslandes Hessen die historische Entwicklung der Weiterbildung als einen „ Prozeß, [der] keinesfalls geradlinig [verläuft]. “ Danach gehen erste Aktivitäten auf Interessen im Bildungsbürgertum im 18. Jahrhundert zurück, ein weiterer Schritt sind Angebote für Arbeiter, mit „ sowohl berufsbezogen[en] als auch politische[n] Funktionen “ , die sich „ 1863 zu Verbänden zusammen[schlossen] “ (ebd., S. 47). Ende des 19. Jahrhunderts entstanden erste Volkshochschulen, die sich nach dem ersten Weltkrieg in einem „ Gründungsboom “ (Schrader 2011b, S. 28) stark verbreiteten und seit Ende der 1940-er Jahre systematisch ausgebaut wurden. Schrader (ebd., S. 17) nennt als Zäsur für den Ausbau der Erwachsenenbildung die Bildungsreform zu Beginn der 1970-er Jahre, deren „ Konzept einer wohlfahrtsstaatlich motivierten gesellschaftlichen Modernisierung, [ … ] eine [ … ] wissenschaftlich fundierte staatliche (Weiter-)Bildungsplanung einschloss. “ Bundes- und Ländergesetze zielten auf den „ Auf- und Ausbau der Infrastrukturen eines öffentlich verantworteten, quartären Bildungsbereichs, der Systematisierung des Angebots und der [ … ] Professionalisierung des hauptberuflichen Personals “ (ebd.). Er nennt hier als Quelle den „ Strukturplan für das Bildungswesen 1970 “ . Diese Ziele kann man allerdings auch heute noch nicht als erreicht ansehen, wie im Folgenden ausgeführt wird. In den 1980-er Jahren 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 43 <?page no="44"?> setzte, verbunden mit der Vorstellung eines eher marktorientierten Weiterbildungsbereichs, weiteres Wachstum ein: „ Die bis dahin vorhandenen Strukturen [ … ] wurden in den 1980er und 1990er Jahren vor allem durch kommerzielle Anbieter ergänzt, die als Kapital- und Personengesellschaften mit Erwerbscharakter und Gewinnerzielungsabsicht (GmbH; GbR; GmbH & Co. KG) einen ganz neuen Anbieter- und Organisationstyp in der Weiterbildung etablierten [ … ] “ (ebd., S. 40). Bis heute ist der quartäre Bildungsbereich stark angewachsen. Schrader und Martin (2021, S. 347) ermitteln „ Angaben zu 59.954 öffentlichen, gemeinschaftlichen und privaten Anbietern “ . Zunehmende Bedeutung erfährt der Erwachsenenbildungsbereich mit dem europaweit diskutierten Thema des (berufsbegleitenden) „ Lebenslangen Lernens “ , das vor allem die schnelle Veränderung beruflicher Anforderungen spiegelt, etwa durch die Europäische Agenda für Erwachsenenbildung (Nationale Agentur Bildung für Europa beim Bundesinstitut für Berufsbildung 2021), aber auch durch die Aufgabe der gesellschaftlichen und beruflichen Integration von Migranten. Die historisch gewachsene Struktur des Erwachsenenbildungsbereichs kann für die Frage nach einer adäquaten sprachlichen Bildung und Förderung von Migranten nicht auf eine Tradition zurückblicken. Wie aus der oben zitierten Passage hervorgeht, müssen Bildungsträger auf diese Herausforderung mit eigenen Lösungen reagieren. Die im Folgenden beschriebene Heterogenität innerhalb des Systems des quartären Bildungsbereichs zeigt Möglichkeiten und Grenzen für diese Aufgabe. Heterogenität und Regulierung des quartären Bildungsbereichs Der quartäre Bildungsbereich, der nicht durch ein Bundesministerium gesteuert wird, sondern in den Bundesländern in die Zuständigkeit unterschiedlicher Ministerien fällt, weist keine dem Schulsystem vergleichbare hierarchische und organisatorische Struktur auf; sein Curriculum entsteht mit einem „ Fokus auf die Anwendbarkeit von Wissen “ (Schrader 2018, S. 42). Jedes Bundesland gestaltet die Weiterbildung über ein eigenes Weiterbildungsgesetz. So macht beispielsweise das Gesetz zur Förderung der Weiterbildung und des lebensbegleitenden Lernens im Lande Hessen (Hessisches Weiterbildungsgesetz - (Hessisches Ministerium der Justiz 25.08.2001)) unter anderem Vorgaben zur Aufstellung der Einrichtungen/ Träger und zur Qualifizierung des Personals, es regelt ein Pflichtangebot, Fragen der Finanzierung, die Arbeit der Volkshochschulen, eine landesweite Organisation der Weiterbildung. Ein systematisches Netzwerk nachgeordneter Einrichtungen, verbindliche Curricula und Prüfungen oder eine staatlich gesteuerte Lehrerbildung existieren aber nicht. So ist 44 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="45"?> ein zwar flexibles und dynamisches, zugleich aber auch außerordentlich heterogenes System mit unsystematischer Qualitätskontrolle und häufig fehlenden Qualitätsstandards entstanden (Käpplinger und Reuter 2017; Schrader 2017). „ Der Bereich der Weiterbildung ist im Vergleich zu den anderen Bildungsbereichen nicht allein durch Gesetze reguliert, sondern zu den formalen Rahmenbedingungen zählen neben Gesetzen auf Bundes- und Landesebene Verordnungen der Europäischen Union, internationale Verträge sowie die Steuerung durch die Akteure auf unterschiedlichen Ebenen und durch marktliche und quasi-marktliche Prinzipien in vielen Teilbereichen. “ [ … ] „ Die rechtlichen Regelungen selbst sind stark zersplittert, da die Zuständigkeit im föderalen System zwischen Bund und Ländern verteilt ist und Kompetenzen nicht nur bei den Bildungsministerien, sondern auch bei Arbeits- und Sozialministerien oder für spezifische Bereiche oder Branchen bei weiteren Ministerien liegen können (z. B. Familienministerien, Landwirtschaftsministerien) “ (Widany et al., S. 36). Eine Regulierung erfolgt nach Aust und Schmidt-Hertha (2021, S. 43) weitgehend durch Angebot und Nachfrage, „ sowie durch die Vernetzung von Akteuren. “ Aufgrund dieser nicht systematischen Steuerung stellt der quartäre Bildungsbereich sich heute als unübersichtlich dar, „ Weiterbildung erfolgt weitgehend unkontrolliert und ungesteuert “ (Riedl 2011, S. 28). Den Eindruck von Heterogenität und fehlender systematischer Ordnung im Erwachsenbildungsbereich brachten schon 1991 Faulstich et al. (S. 73) zum Ausdruck: „ Das Ausmaß des Aufwandes an Lernen und Kosten wird durch eine solche Flickenteppich-Politik der Entwicklung von Weiterbildungsangeboten häufig als [ … ] unerträglich empfunden [ … ]. “ „ In der Weiterbildung ist ein Nebeneinander unterschiedlicher Formen der Trägerschaft, Finanzierung und Verantwortung historisch gewachsen, das sich nicht in eindimensionale ordnungspolitische Modelle hineininterpretieren läßt. Diese schwer durchschaubare Gemengelage, [wird] gerne von vielen Trägern und Experten der Weiterbildung als „ bewährt “ bezeichnet [ … ] “ . Eine stärkere staatliche Steuerung wird seit den 1990-er Jahren diskutiert. So skizzieren Faulstich et al. (1991, S. 43 f.) die „ Notwendigkeit einer ‚ mittleren Systematisierung ‘“ des historisch gewachsenen Weiterbildungsbereichs. Der Begriff der „ mittleren Systematisierung “ impliziert den Vorschlag einer stärkeren staatlichen Steuerung und Unterstützung, wenn auch geringer als im öffentlichen Schulsystem. Franz (2017, S. 168) stellt fest, dass „ die damals angedachten Empfehlungen heute eine große Relevanz entfaltet haben und in aktuellen Diskursen der Erwachsenen- und Weiterbildung präsent sind “ . Sie nennt insbesondere neue Zielgruppen wie Migranten, die „ marginale Professionalisierung des pädagogischen Personals “ und eine Vereinbarkeit von „ pädagogische[n] und bürokratische[n] Handlungslogiken. “ 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 45 <?page no="46"?> Ein Bundesweiterbildungsgesetz, wie es zum Beispiel von Gewerkschaftsseite gefordert wird (GEW Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 2021), existiert bis heute nicht. Als Vorarbeit für ein solches Gesetz entstand 2019 das „ Strategiepapier Nationale Weiterbildungsstrategie “ unter der Leitung der Bundesministerien für Arbeit und für Bildung und Forschung (Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) und Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2019). Für den Aspekt der Sprachförderung sehen darin „ Bund, Länder und BA [ … ] gemeinsam weiteren Handlungsbedarf in der Frage der Alphabetisierung und der Verbesserung von Grundkompetenzen “ sowie allgemein in der Förderung von Migranten “ (ebd., S. 9 f.). Im September 2022 veröffentlichte ein breites Bündnis aus Bundesministerien, der Bundesagentur für Arbeit sowie weiterer Institutionen und Partner eine darauf basierende „ Nationale Weiterbildungsstrategie “ [ … ] „ zur Stärkung der beruflichen und berufsbezogenen Weiterbildung “ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) und Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2021, S. 4). Unter der Überschrift „ Gemeinsam für ein Jahrzehnt der Weiterbildung - Aufbruch in die Weiterbildungsrepublik “ zielt diese Top-down-Strategie auf Unterstützung und Förderung der beruflichen Weiterbildung, in erster Linie vor dem Hintergrund des Fachkräftemangels sowie der „ berufliche[n] Engpässe und Passungsprobleme “ (ebd., S. 7). Die Strategie erhält durch die Einbindung hochrangiger Partner bis hin zum Bundeskanzleramt sowie eine Struktur mit Steuerungsgremien einen verbindlichen Charakter, sie umfasst allerdings keine Gesetzgebung. Ein Umbau des quartären Bildungsbereichs wird nicht angestrebt, stattdessen soll „ die Kohärenz im Sinne der Weiterentwicklung des deutschen Weiterbildungssystems und des verbesserten Zusammenspiels von Angeboten in Deutschland weiter gestärkt [werden] “ (ebd., S. 10). Qualitätsstandards und Aspekte der Lehrerqualifizierung werden im Strategiepapier ebenso wenig ausgewiesen wie die Sprachförderung als eigener Schwerpunkt. Diese taucht indirekt mit der Benennung von „ Alphabetisierung und Grundkompetenzen “ als ein „ Themenfeld “ auf. Umsetzung und Erfolge hängen insgesamt vom Engagement der vielen Beteiligten und einer im Strategiepapier nicht konkret thematisierten finanziellen Förderung ab. Da ein Strategiepapier als Textsorte nicht einer konkreten Planung gleichzusetzen ist, gilt es, die Ergebnisse von Arbeitsgruppen zur Umsetzung abzuwarten. Grundsätzlich wird festgestellt, „ dass dies einen langfristigen Prozess darstellt “ (ebd., S. 4). Eine Entwicklung von Qualitätsstandards für die Sprachförderung muss vorläufig die vorhandene Heterogenität und die bemängelte Desorganisation der 46 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="47"?> Strukturen im quartären Bildungsbereich berücksichtigen. In Kapitel 4 dieser Arbeit erfolgt dazu eine Bestandsaufnahme. 2.2.2 Arbeitsmarktpolitik als Element der Bildungspolitik Arbeits- und Arbeitsmarktpolitik fallen in den Bereich der Sozialpolitik. Sie nehmen in der Regierungsarbeit in Deutschland eine zentrale Rolle ein. Die einschlägigen Paragrafen im Sozialgesetzbuch bilden die wesentliche rechtliche Grundlage, die hauptsächlichen politischen Akteure sind die Bundesagentur für Arbeit, Bund, Länder und Kommunen. Reaktiv verfolgt die Arbeitsmarktpolitik das Ziel, Einkommensverluste durch Arbeitslosigkeit zu kompensieren. Proaktiv ist sie darauf ausgerichtet, bestehende Arbeitslosigkeit zu reduzieren und neue Arbeitslosigkeit zu verhindern (Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS)). „ Die öffentliche Förderung beruflicher Weiterbildung wird vorrangig durch die Sozialgesetzbücher II und III gerahmt und zielt auf die Förderung von erwerbsfähigen Personen, die arbeitslos oder von Arbeitslosigkeit bedroht sind. “ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, S. 224). Bund, Länder und Gemeinden verfügen für ihre jeweiligen Programme und Maßnahmen über eigene Budgets. So gab die Bundesagentur für Arbeit im Jahr 2021 28,6 Mrd. Euro für „ aktive Arbeitsförderung “ und 19,5 Mrd. Euro für Arbeitslosengeld aus (Institut Arbeit und Qualifikation 2022). Das HMSI beschreibt in seiner Internetpräsenz „ Arbeitswelt Hessen “ seine Ziele so: „ Das Ziel Hessischer Arbeitsmarktpolitik ist es, Brücken in den Arbeitsmarkt zu bauen und notwendige Hilfestellungen zu organisieren. Bildung und Qualifizierung sind zentrale Elemente. [ … ] Die wesentlichen Instrumente Hessischer Arbeitsmarktpolitik sind zum einen die Arbeitsmarktförderung mit ihren regionalisierten Budgets für Arbeit und Ausbildung und zum andern die Steuerung der Kommunalen Jobcenter durch Zielvereinbarungen und Fachaufsicht “ (Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 2018 - 2022). Am Beispiel Hessen wird deutlich, dass Arbeitsmarktpolitik mit ihrem Instrument der Arbeitsmarktförderung auch ein Instrument zur Integration von Migranten ist. Integration wird hier im direkten Zusammenhang mit der Behebung des Fachkräftemangels gesehen: „ Die Landesregierung setzt zur Unterstützung der Wirtschaft bei der Fachkräftegewinnung und -bindung seit Langem auf einen Strategiemix aus Bildung, Arbeitsmarktpolitik und Internationalisierung. [ … ]. Und selbstverständlich ist es eine der Aufgaben, die zu uns gekommenen Flüchtlinge in die Arbeitswelt und in die Gesellschaft zu integrieren. [ … ] Auch Flüchtlinge und Asylbewerber können helfen, 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 47 <?page no="48"?> die negativen demografischen Veränderungen abzumildern. Sie erhalten Schutz und Sicherheit und können gleichzeitig zur Arbeitskräftesicherung beitragen. [ … ] Eine erfolgreiche Integration der dauerhaft Bleibenden erfordert frühzeitige und vielfache Bemühungen. Das frühe, schnelle Erlernen der deutschen Sprache sowie Hilfen zur Integration in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt sind [ … ] erforderlich “ (Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 2018 - 2022). Arbeitsmarktförderung Eines der wichtigsten Instrumente der aktiven Arbeitsmarktpolitik ist die gesetzlich geregelte Arbeitsmarktförderung oder Arbeitsförderung. Mit ihr werden Veränderungen gezielt initiiert, in erster Linie durch Weiterbildungsmaßnahmen. Die politischen Akteure der Arbeits- und Arbeitsmarktpolitik treten damit auch als Akteure der Bildungspolitik auf. Schrader (2011b, S. 43) bemerkt dazu kritisch: „ Spätestens seit den 1980er Jahren hat der Bund die Weiterbildung als Instrument der Arbeitsmarktpolitik funktionalisiert und mit der Bundesanstalt für Arbeit als einem zentralen Akteur großen strukturbildenden Einfluss auf Anbieter und Angebote der Weiterbildung genommen. “ Realisiert werden diese bildungspolitischen Aktivitäten durch das Instrument der „ arbeitsmarktfördernden Maßnahmen “ , also „ Maßnahmen zur Aktivierung und beruflichen Eingliederung “ (Bundesagentur für Arbeit (BA)), meist in Form von Aus- und Weiterbildung. Unter diesen sind Maßnahmen der Arbeitsagentur und des Bundesarbeitsministeriums (BMAS) in der Regel bundesweit aufgestellt. Das BMAS nennt als deren „ Hauptziel “ „… dem Entstehen von Arbeitslosigkeit entgegenzuwirken, die Dauer von Arbeitslosigkeit zu verkürzen, den Ausgleich von Angebot und Nachfrage auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt zu unterstützen und die individuelle Beschäftigungsfähigkeit zu verbessern. [ … ] Die Förderung der beruflichen Bildung ist dabei ein zentraler Bestandteil arbeitsmarktpolitischer Maßnahmen “ (www.bmas.de). Zusätzlich gestalten die Bundesländer eigene Programme aus Landes- und ESF-Mitteln. Dieses Segment der Arbeitsmarktförderung ist in Form der drei hessischen Förderprogramme „ Impulse der Arbeitsmarktpolitik “ (IdeA), „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB) und „ Qualifizierung und Beschäftigung junger Menschen “ (QuB) Gegenstand dieser Arbeit (siehe Kapitel 4). „ Arbeitsmarktförderung “ steht damit als Begriff einerseits für eine politische Entscheidung und damit verbundene finanzielle Mittel, die die öffentliche Hand zur Verfügung stellt, damit der Arbeitslosigkeit entgegengewirkt wird. Diese Mittel fließen in verschiedene Instrumente, wie das Kurzarbeit- und Arbeitslosengeld, in umfangreichem Ausmaß aber auch in Formate der Bildung 48 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="49"?> für Erwachsene und Jugendliche. Arbeitsmarktförderung bezeichnet auch konkrete „ Maßnahmen “ , zeitlich befristete Bildungsprojekte, die darauf vorbereiten, einen Beruf zu ergreifen, eine Ausbildung zu absolvieren oder in den Beruf zurückzukehren. Für junge Menschen spricht man hier auch von einem Übergangsbereich in die berufliche Bildung (Riedl 2017, S. 17). Da die Instrumente der Arbeitsmarktförderung Migranten unter der Voraussetzung ihres Anerkennungsstatus offenstehen, finden sich v. a. seit den Zuzügen seit 2015 zunehmend nicht-muttersprachliche erwachsene Teilnehmende in diesen Maßnahmen (Brussig et al. 2022, S. 2). Mangelnde Sprachkenntnisse wurden als Hemmnis nicht nur für die Integration in den Arbeitsmarkt, sondern auch für die erfolgreiche Teilnahme an Bildungsmaßnahmen erkannt (ebd., S. 8), was zu einem Einfügen von Komponenten zur Sprachbildung und Sprachförderung in diese Maßnahmen führte. Die ausbildungs- oder berufsvorbereitende Beschulung erwachsener Migranten sowie Jugendlicher ab 16 Jahren, die keine Berufsschule besuchen, fällt damit weitgehend in die Zuständigkeit von nicht-staatlichen Bildungsträgern; sie findet außerhalb des öffentlichen Schulsystems statt. Folgende Eckpunkte charakterisieren die Bildungsarbeit in der Arbeitsmarktförderung des quartären Bildungsbereichs. Eckpunkte der Arbeitsmarktförderung Prozessschritte der Realisierung arbeitsmarktfördernder Maßnahmen Im System des quartären Bildungsbereichs vollzieht sich die Durchführung öffentlich geförderter arbeitsmarktfördernder Maßnahmen in einer Kette von Prozessschritten. Zunächst geht von Programmen und öffentlichen Ausschreibungen ein Impuls aus, auf den hin Bildungsträger, die formal für die betreffende Maßnahme qualifiziert bzw. zertifiziert sind, die Entscheidung für eine Bewerbung/ ein Angebot treffen. Daraufhin entsteht ein schriftlicher Antrag, der ein Konzept für die Maßnahme und, sofern Migranten diese Maßnahme besuchen sollen, ein Konzept für die integrierte Sprachförderung enthält 1 . Hierbei ist der Umfang, in dem diese Konzepte individuell gestaltet werden, bei bundesweiten Maßnahmen wie „ Perspektiven für junge Flüchtlinge “ (PerjuF) kleiner als bei den hier analysierten Maßnahmen hessischer Förderlinien (siehe dazu Kapitel 4). Werden nach 1 Zur Textsorte „ Antrag “ und zur Gestaltung der Anträge auf die Finanzierung arbeitsmarktfördernder Maßnahmen siehe die Kapitel 3 und 4. 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 49 <?page no="50"?> Überprüfung des Antrags durch die ausschreibende Institution eine Genehmigung und eine Mittelzusage ausgesprochen, kann der Bildungsträger die Umsetzung seiner Maßnahme vorbereiten. Schließlich erfolgt die eigentliche Durchführung mit einer Rückmeldung über Verlauf und Erfolgsquote. Bildungsträger Durchführende Einrichtungen von Bildungsmaßnahmen im quartären Bildungsbereich sind die sogenannten Bildungsträger. Da der Staat für den Erwachsenenbildungsbereich, anders als für den Schul- und Universitätsbereich, nicht über eigene Strukturen verfügt, werden Bildungsmaßnahmen in Form von Aufträgen an diese „ Träger “ von Maßnahmen vergeben. Die Bildungseinrichtungen formieren sich zu einem historisch und zufällig gewachsenen Netz aus privaten, öffentlichen und kirchlichen Einrichtungen (siehe Abschnitt 2.2.1). Fehlende Systematik bei Bildungseinrichtungen In einer Untersuchung zu Weiterbildungseinrichtungen in Deutschland zeigen Dietrich et al. (2008, S. 3 f.) die Schwierigkeit auf, einen genauen Überblick über Anzahl und Merkmale der Weiterbildungsanbieter zu gewinnen, „ da die vorliegenden Statistiken jeweils nur Teilbereiche der Weiterbildungslandschaft ab[bilden] “ . Das entstandene „ Weiterbildungskataster “ ermittelt „ 16.841 Weiterbildungsanbieter in Deutschland “ (ebd., S. 21). Zehn Jahre später kommt die Autorengruppe wb-personalmonitor (Martin et al. 2016) aufgrund umfangreicher Befragungen des Personals der Weiterbildungsträger zu folgendem Ergebnis (Schrader 2018, S. 38): • „ 8000 Weiterbildungseinrichtungen in öffentlich-rechtlicher Trägerschaft, die einem staatlichen Bildungsauftrag folgen (vhsallg. WB, Fachschulen für berufl. WB) • 3300 gemeinwohlorientierte Anbieter (Berufsverbände, politische oder religiöse Gemeinschaften) • 37000 kommerzielle Anbieter • 2 Mio. Betriebe weiterbildungsaktiv (= haben eigene Abteilungen für Weiterbildung oder Personalentwicklung eingerichtet oder beauftragen externe Trainer oder kommerzielle Trainingsinstitute) “ . Die Unübersichtlichkeit auch in diesem Bereich der Erwachsenenbildung erschwert seine Steuerung sowie Veränderungen. 50 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="51"?> Inhalte und Curriculum Im Unterschied zum Schulsystem mit seinem „ strukturierten und verpflichtenden Lehrplan “ (Schrader 2018, 39 f.) weist der Bereich der Erwachsenenbildung kein systematisches Curriculum auf. Inhalte entstehen durch die Programmplanung der Anbieter, sie richten sich auf das Kompensieren oder Nachholen nicht vorhandener Kenntnisse und Abschlüsse, außerberufliche Interessen und „ das weite Feld der erwerbs- und berufsbezogenen Anpassungs- und Aufstiegsweiterbildung “ (ebd., S. 40). In diesen öffentlich geförderten Bereich fallen die arbeitsmarktfördernden Maßnahmen, an denen auch Migranten teilnehmen. Laut DIE-Trendanalyse 2021 (Widany et al. 2021, S. 76 f.) bieten 60 % der Bildungsträger berufliche und allgemeine Weiterbildung an. 33 % zeigen nur berufliche und 8 % nur allgemeine Angebote. Unter den Trägern, die häufig arbeitsmarktfördernde Maßnahmen durchführen, liegt der Anteil der Träger, die sowohl berufliche als auch allgemeine Weiterbildung durchführen, bei den Volkshochschulen mit 93 % am höchsten. Kirchlich, gewerkschaftlich oder nach Stiftungen und Verbänden ausgerichtete Träger geben in 55 % der Fälle an, beide Weiterbildungsformen anzubieten. 20 % dieser Gruppe führen nur berufliche, 25 % nur allgemeine Weiterbildung durch. Zielgruppen Arbeitsmarktfördernde Maßnahmen richten sich an benachteiligte, geringqualifizierte und arbeitslose Menschen mit dem Ziel ihrer (Re)integration in den Arbeitsmarkt. Dass für Asylbewerber und geduldete Ausländer seit 2015 der Zugang zu Maßnahmen der aktiven Arbeitsmarktförderung schrittweise geöffnet wurde (Wissenschaftlicher Dienst 6: Arbeit und Soziales 2016), bedeutet für die Bildungsträger nicht nur eine Herausforderung. Die entsprechenden Angebote, darunter zum Beispiel das Bundesprogramm „ Integration von Asylbewerbern/ innen und Flüchtlingen “ (IvAF) sowie Landes- und ESF-geförderte Programme, sichern auch wichtige Einnahmequellen, wie der Leiter der vhs München erläutert: „ Übrigens ergeben sich im Kontext des demografischen Wandels weitere Herausforderungen an die Einrichtungen, wie z. B. die verstärkte Integration von Migrantinnen und Migranten, ohne die der gegenwärtige ökonomische und soziale Standard nicht gehalten werden kann (Feld 2010, S. 251). 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 51 <?page no="52"?> 2.2.3 Qualifizierung und Weiterbildung im Erwachsenenbildungsbereich Unterricht im Erwachsenen- und Weiterbildungsbereich wird traditionell von nicht pädagogisch qualifizierten Lehrpersonen durchgeführt (Seitter 2007, S. 33; Schrader 2018, S. 63). Dies betrifft auch die Gruppe der DaZ-Lehrpersonen (siehe Abschnitt 4.4.2). Im Zuge der Bildungsreform der 1970-er Jahre entstanden erste Lehrstühle für Pädagogik/ Erziehungswissenschaft und Erwachsenenpädagogik (Martin et al. 2016, S. 17). Der Einsatz dort ausgebildeter Fachkräfte, unter anderem in der Programmplanung, Organisation und Anleitung der Lehrkräfte, führte zwar zu einer Professionalisierung der Arbeit der Weiterbildungseinrichtungen (Schrader 2011b); allerdings ist diese laut Nationalem Bildungsbericht bis heute insgesamt als „ nur begrenzt professionalisiertes pädagogisches Beschäftigungsfeld “ anzusehen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, S. 16): „ Weiterbildung [zeigt sich] als ein pädagogisches Feld [ … ] mit sehr heterogenen Institutionen, hohen Anteilen an Nebenerwerbstätigkeit sowie einem vergleichsweise niedrigen Durchschnittseinkommen [ … ]. [Hier zeigt sich] das in der Wissenschaft seit längerem diskutierte Bild eines semiprofessionellen Beschäftigungsbereichs [ … ]. “ Schrader (2018, S. 55) weist darauf hin, dass zur „ Professionalität der Lehrkräfte keine „ verlässliche und repräsentative Erfassung ihrer Kompetenzen innerhalb und außerhalb des Lehr-Lern-Geschehens “ vorliegt. [Zum] „ didaktisch-methodische Wissen und Können [ … ] stehen derzeit nur recht distale Merkmale, wie z. B. pädagogische Abschlüsse in grundständigen oder Aufbau-Studiengängen, zur Verfügung, die zwar auf Kompetenzen hinweisen, sie aber nicht ‚ beweisen ‘“ (ebd.). Hierzu verfolgt das Projekt TAEPS (Teachers in Adult Education - a Panel Study, 2020 - 2025; www.taeps.de) das Ziel, differenzierte Kenntnisse zu Kompetenzen von Lehrpersonen zu ermitteln. In einer Langzeit-Panelstudie sollen „… die sozioökonomischen Standards, die Erwerbsbiografie, die Qualifizierung, die Kompetenzen und Einstellungen im Zeitverlauf [erfasst werden]. [Ziel ist] die Beantwortung von Fragen zu Erwerbs- und Einkommenschancen und deren Abhängigkeit von Kompetenzentwicklung und Professionalität. Die Interventionsstudien zielen darauf ab, konkrete Innovationen zur Verbesserung der Kompetenzen Lehrender zu identifizieren und zu testen “ (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE) 2020). Im Hinblick auf eine systematische Weiterbildung des pädagogischen Personals stellen Kraft et al. (2009, S. 7) in ihrer Studie „ Professionalitätsentwick- 52 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="53"?> lung des Weiterbildungspersonals “ fest, dass, im Unterschied zu einigen europäischen Ländern, in Deutschland kein „ systematische[s] Qualifizierungs- und Anerkennungssystem[ … ] für das Weiterbildungspersonal aufgebaut und implementiert wurde[ … ] “ , obwohl seine Rolle für den Lernerfolg entscheidend ist. Dabei „ [existiert] für die Beschäftigten in der Weiterbildung [ … ] eine Vielzahl von Aus- und Fortbildungswegen und -angeboten bislang unsystematisch nebeneinander “ (ebd., S. 36). Im Fazit ihrer Literaturrecherche stellen die Autorinnen fest, dass auch „… die Einbindung der Weiterbildungsangebote in einen Qualifizierungsrahmen für Weiterbildner/ innen [fehlt] “ (ebd., S. 46). Sie weisen ferner darauf hin, „ dass 34 Prozent der Befragten keine pädagogische Qualifizierung haben, ein Umstand, der in anderen Bildungsbereichen (z. B. Schulen) weder denkbar noch tragbar wäre “ (ebd., S. 10). Im Abschnitt 2.2.4 wird deutlich, dass die Problematik fachlich nicht ausreichend kompetenter Lehrpersonen auch auf den Bereich von Deutsch als Zweitsprache zutrifft. Um an dieser Stelle auf die Lehrqualität einzuwirken, stellt Schrader (2018, S. 56) fest: „ Ein erster Schritt könnte darin bestehen, sich unter allen relevanten Akteuren auf Mindeststandards für Lehrtätigkeiten zu verständigen “ . Um dem angesprochenen Missstand der unsystematischen Weiterbildung des pädagogischen Personals pragmatisch entgegenzuwirken, wurde vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) das Instrument GRETA entwickelt: „ Grundlagen für die Entwicklung eines trägerübergreifenden Anerkennungsverfahrens für die Kompetenzen Lehrender in der Erwachsenen- und Weiterbildung “ (Lencer und Strauch 2016, S. 3). Mit diesem Instrument sollen die 230.000 Lehrenden in der Erwachsenenbildung dabei unterstützt werden, ihre unterrichtsbezogenen Kenntnisse und Fähigkeiten zu erkennen ( „ individuelle Kompetenzbilanzen “ , Strauch et al. 2020, S. 93) und weiterzuentwickeln. Die Kompetenzbereiche beziehen sich auf das von Baumert und Kunter (2006) entwickelte Modell professioneller Handlungskompetenz für Lehrende (siehe Abschnitt 2.3.2). Lehrende können mit einem Online-Portfolio, das mit 79 Fragen 4 Kompetenzbereiche abbildet, ihren aktuellen Wissensstand ermitteln. Als Zusatzleistung werden eingesandte Portfolios kostenlos durch Expertinnen des DIE begutachtet und schriftlich bewertet. Eine ausführliche Rückmeldung soll dem „ Nachweis der eigenen Kompetenzen im Abgleich mit einem einrichtungsübergreifenden Standard “ dienen. Zusätzlich werden „ durch das abschließende Beratungsgespräch [ … ] Professionalisierungsprozesse angeregt “ (Strauch et al. 2020, S. 93), ein Angebot, dessen Bedeutung „ [ … ] für den Bilanzierungsprozess von den Lehrenden als sehr hoch eingeschätzt 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 53 <?page no="54"?> wird “ (Bosche et al. 2018, S. 50). Eine Besonderheit ist die Berücksichtigung sowohl formell als auch informell erworbenen Wissens. Aufgrund der Anforderungen während der Corona-Pandemie wurden digitale Kompetenzen in das Modell integriert (Alberti et al. 2022). In einer intensiv evaluierten Pilotstudie wurden von 2018 bis Ende 2021 über 600 Teilnehmende beraten (Strauch et al. 2020; https: / / www.greta-die.de). Die Projekt-Homepage weist eine Nutzerzufriedenheit von über 90 % aus. Das Projekt wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert und wurde bis September 2022 verlängert. Ein weiterer Aspekt, der die Qualität des Unterrichts beeinflusst, ist das Personal-Auswahlverhalten der Bildungseinrichtungen. So ermittelten Ambos et al. (2015, S. 15 - 17) in einer Befragung, dass bei der Auswahl der pädagogischen Mitarbeitenden nicht in erster Linie deren professioneller Status berücksichtig wird. Unter 20 Kriterien wurden als die fünf wichtigsten die „ Sozialkompetenz “ , „ Loyalität gegenüber der Einrichtung “ , „ Identifikation mit Grundwerten der Einrichtung “ , „ Flexibilität “ und „ Passt ins Team “ ermittelt. Erst danach folgen Anforderungen wie „ Formale fachliche Qualifikation “ , „ Methodenkompetenz “ und „ Formale pädagogische Qualifikation “ . Feld (2010) weist darauf hin, dass die Notwenigkeit, sich seit den 1990-er Jahren zunehmend auch durch Projektgelder zu finanzieren, sich auf die Personalpolitik der Bildungsträger auswirkt. Die Weiterbildungsbeteiligung, hier bei DaZ-Lehrpersonen, ermittelt Duxa (2001, S. 469) in ihrer qualitativen Studie zur Fortbildung von DaZ-Lehrpersonen exemplarisch als niedrig, da „ zeitliche Überlastung und Verdienstausfall durch den Fortbildungsbesuch “ ein Hindernis für die Teilnahme darstellen, obwohl das Interesse grundsätzlich vorhanden ist, v. a. durch den „ geselligen Aspekt des miteinander Lernens und Arbeitens “ . Beim Personal in der Weiterbildung insgesamt hat seitdem offensichtlich eine Veränderung stattgefunden, denn im Jahr 2016 ermittelt die Autorengruppe wb-personalmonitor (Martin et al. 2016, S. 125), dass trotz fehlender Verpflichtung die Beteiligung an Weiterbildung mit durchschnittlich 77,7 % der Beschäftigten im Zeitraum eines Jahres im Erwachsenenbildungsbereich höher ist als unter allen Erwerbstätigen (58 %). Die Werte der Weiterbildungsbeteiligung bei den „ im Bereich der Lehre bzw. Training oder Coaching [Tätigen] “ (ebd., S. 127) liegen mit einem durchschnittlichen Wert von 81,8 % pro Jahr noch darüber. Dieser Wert gibt allerdings keinen Hinweis auf die Systematik und die Auswirkungen der besuchten Weiterbildungsveranstaltungen. Wie hoch die aktuelle Weiterbildungsbeteiligung von DaZ-Lehrpersonen ist, konnte nicht ermittelt werden. 54 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="55"?> Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Weiterbildung für Lehrpersonen im Erwachsenenbildungsbereich als wichtiger Qualitätsmotor erkannt worden ist. Die nicht vorhandene Systematisierung der Weiterbildungsangebote und die systemimmanenten Merkmale der unterschiedlichen Vorqualifizierungen und der beruflich instabilen Situation des hohen Anteils an Honorarlehrkräften führen allerdings dazu, dass Weiterbildung unsystematisch, wenn auch häufig (siehe Kraft 2007a), genutzt wird und die Ergebnisse sich unsystematisch darstellen. Auf den Beschäftigungsstatus und die (hohe) Berufszufriedenheit der Beschäftigten in der Weiterbildung, die regelmäßig durch das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE) ermittelt werden, wird hier nicht eingegangen, da diese Aspekte im Zusammenhang mit der Qualität der Sprachförderung nicht diskutiert werden (siehe dazu Widany et al. 2021, S. 70; Martin et al. 2016, S. 140). Auf die Situation der Weiterbildung bei DaF- und DaZ-Lehrpersonen geht der folgende Abschnitt ein. 2.2.4 Weiterbildung von DaF-/ DaZ-Lehrkräften im quartären Bildungsbereich DaZ-Unterricht für Erwachsene im quartären Bildungsbereich hat sich zu einem typischen Feld für Quereinsteiger aus verschiedenen akademischen und nicht-akademischen Richtungen entwickelt (Roche 2017; Duxa 2001, S. 70). Als Quereinsteiger für eine Tätigkeit als DaZ-Lehrperson in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen werden hier Personen bezeichnet, die diese Tätigkeit ohne grundständiges Studium in DaF oder DaZ ausüben. Aufgrund des hohen Bedarfs werden neben ausgebildeten DaF-/ DaZ-Lehrkräften regelmäßig auch solche Lehrpersonen eingesetzt, die in unterschiedlicher professioneller Ausprägung für den Sprachunterricht qualifiziert sind und geringe oder gar keine DaZ-Expertise mitbringen. „ Das Berufsfeld DaZ unterliegt unterschiedlichen und gleichzeitigen Professionalisierungswie De- oder sogar Anti-Professionalisierungstendenzen. Zum einen kann sich jede*r, die es möchte, DaZ-Lehrkraft nennen, die Berufsbezeichnung ist nicht an einen einschlägigen Studienabschluss gebunden. Dass häufig vom Bedarf an „ qualifizierten “ und nicht „ professionellen “ Lehrkräften gesprochen wird, ist bezeichnend. Ehrenamt, semiprofessionelle und professionelle Berufsausübung liegen oft sehr nah beieinander [ … ] “ (Riemer 2018, S. 139). „ Die Weiterbildung eignet sich auch für Quereinsteiger aus anderen Berufsgruppen, die noch keine Erfahrung im Sprachlehrbereich mitbringen. [ … ] Nach erfolgreicher Teilnahme erhalten Sie ein international anerkanntes Abschlusszeugnis “ (Goethe- 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 55 <?page no="56"?> Institut e. V. 2022). [Werbeaussage für die Weiterbildung „ Deutsch Lehren Lernen (DLL) “ (https: / / www.goethe.de/ de/ spr/ -unt/ for/ kur/ mud/ erw/ dmdl).] Hier ist die verbreitete Ansicht erkennbar, dass Unterricht in DaF oder DaZ außerhalb des öffentlichen Schulsystems keine eigene Profession mit wissenschaftlichem Hintergrund darstellt. Sprachunterricht wird als Aufgabe wahrgenommen, die „ Muttersprachler “ oder Personen mit einem GER-Level ab C1 (oder darunter) entweder ad hoc erfüllen oder für die sie sich die erforderlichen Kenntnisse und Kompetenzen leicht aneignen können. Die Komplexität von Sprachunterricht wird dabei verkannt. Weiterbildung von DaZ-Lehrpersonen im quartären Bildungsbereich zeigt vor diesem Hintergrund eine erweiterte Funktion. Verglichen mit der Weiterbildung für Lehrkräfte im öffentlichen Schulsystem, die als 3. Phase der Lehrerbildung auf Studium und Referendariat fachlich aufsetzt, knüpft sie im Segment der DaZ-Lehrpersonen im quartären Bildungsbereich bei Quereinsteigern an gar nicht vorhandenes oder individuell unsystematisch erworbenes berufliches Vorwissen an. Für Lehrpersonen ohne entsprechende grundständige Ausbildung gewinnt Weiterbildung damit auch den Charakter einer Ausbildung. Duxa (2001, S. 469) spricht hier von einer „ doppelten Funktion der Aus- und Fortbildung “ . Krekel und Beicht (1995, S. 139) stellen dazu allgemein fest: „ Während in anderen Bildungsbereichen die qualifikatorischen Voraussetzungen eindeutig definiert sind und nachgewiesen werden müssen, z. B. durch die Befähigung zum Lehramt in schulischen Bildungsprozessen oder durch die Ausbildereignungsprüfung in der betrieblichen Ausbildung, fehlt im Weiterbildungsbereich weitgehend eine Festlegung der von den Lehrkräften zu erfüllenden Anforderungen. “ Das Ziel, DaZ-Lehrpersonen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen auf einen handlungsorientierten Unterricht nach Lernszenarien so zu schulen, dass Transfer gelernter Inhalte in den eigenen Unterricht gelingt, erfordert deshalb ein passgenaues Konzept, das auch den Aspekt der fehlenden grundständigen Ausbildung berücksichtigt. Dazu stellt sich folgende Forschungsfrage: Forschungsfrage 5: Welche Merkmale muss ein Weiterbildungskonzept aufweisen, mit dem unter den gegebenen Rahmenbedingungen DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung wirksam auf einen handlungsorientierten Sprachunterricht mit Lernszenarien geschult werden können? 56 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="57"?> Um diese Frage zu beantworten, werden in diesem Abschnitt nach einem Aufriss der Weiterbildungssituation der Lehrpersonen im Erwachsenenbildungsbereich allgemein Grundlagen für ein Weiterbildungskonzept für DaZ- Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung diskutiert. Danach erfolgt eine Übersicht zum aktuellen Stand der Forschung zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung (Abschnitte 2.3.1 und 2.3.2) und zu deren Teilbereich, der Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung für Lehrpersonen (Abschnitt 2.3.4). Weiterbildungsangebote für DaF und DaZ Bereits 2001 stellte Duxa (S. 23) fest, dass die hohe Heterogenität der Gruppe der DaZ-Lehrenden mit einem niedrigen Anteil an Lehrkräften „ mit [ … ] formaler fach- und adressatenspezifischer Qualifikation “ [ … ] „ Fortbildungen für DaZ-Kursleiter eine umso wichtigere Rolle zu[weist] “ . Ihre qualitative Studie zu einer Weiterbildungsmaßnahme zum Thema Phonetik kommt zu dem exemplarischen Ergebnis: „ Weiterbildungsangebote für DaZ-Lehrpersonen sind, wie der gesamte Weiterbildungsmarkt in Deutschland, von Heterogenität geprägt. Kurse verschiedenster Thematik, mit oder ohne Qualifikationsmöglichkeiten, unterschiedlicher Dauer und Kosten, sowie eine Vielzahl an Trägern, führen zu einer diversen Wettbewerbssituation “ (ebd.). Um eine Übersicht über aktuelle Weiterbildungsangebote für DaZ-Lehrpersonen zu gewinnen, wurde im Rahmen des Projekts QSH im Jahr 2021 eine Internetrecherche durchgeführt. Die repräsentative Stichprobe erfasst 105 Träger von Weiterbildungsmaßnahmen in ganz Deutschland. Mit dem Ziel, typische Formate der Angebote und etwa vorhandene modulare Abstimmungen zu erkennen, wurden in den Ausschreibungstexten genannte Merkmale ermittelt: 1. inhaltliche Ausrichtung 2. Format (online oder in Präsenz) 3. Zertifizierungen 4. Höhe der Kursgebühr/ Kostenfreiheit 5. Zeitlicher Umfang. Privatrechtliche Träger - meist in Form einer GmbH oder eines e. V. - stellen das Gros der Kursanbieter (n = 86; 81,90 %), die in der Regel auf sprachliche Themen spezialisiert sind. Universitäten mit 8,57 % (n = 9) sowie das Goethe- Institut mit 4,76 % (n = 5) bilden kleine Teilgruppen. Die Betrachtung der inhaltlichen Ausrichtung der Kursangebote zeigt Weiterbildungen, die eine Zulassung als Lehrkraft in Integrationskursen ansteuern ( „ Zusatzqualifikation 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 57 <?page no="58"?> DaF “ ), Kurse, die auf Lehrtätigkeiten in berufsbezogenen Sprachkursen abzielen ( „ Berufssprache Deutsch “ , „ Sprachsensibler Fachunterricht “ ) sowie Kurse zu Unterrichtsmethoden ( „ Unterricht mit digitalen Medien “ , „ Methodentraining “ ) und Angebote für Lehrkräfte in Alphabetisierungskursen. Knapp die Hälfte der ermittelten Angebote (46,67 %; n = 49) führt zu einer Qualifizierung in Form eines Zertifikats, in den anderen Fällen wird eine Teilnahmebestätigung ausgestellt. Weniger als die Hälfte der Angebote (41,9 %; n = 44) ist kostenpflichtig. Die Preise bewegen sich in einer Spanne von € 315 bis € 1.800, in der Regel abhängig von der Kursdauer. Die Bandbreite der Schulungsdauer reicht von vier Unterrichtseinheiten bis zu einem Jahr, überwiegend mit einer Länge von etwa 50 Unterrichtseinheiten. Dabei findet die klare Mehrheit der Kurse in Präsenz statt (63,8 %; n = 67). Nur wenige Kurse benutzen digitale Elemente, wobei reine Online-Kursformate häufiger als Blended-Learning-Veranstaltungen angeboten werden. Insgesamt fällt auf, dass außer den inhaltlich normierten Angeboten, die zu einer BAMF-Zulassung führen, das Gesamtangebot nicht modular aufeinander abgestimmt ist. DaZ-Lehrpersonen können aus diesem Angebot den Aufbau ihrer fachlichen und fachdidaktischen Kenntnisse individuell nach eigenen Zielen und Interessen oder nach Vorgaben von Arbeitgebern zusammenstellen. Die Recherche auf der Ebene von Angebotstexten ermittelt damit keine Änderung gegenüber der von Duxa (2001) beschriebenen Situation. Eine neu entwickelte Weiterbildung für DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung kann damit zunächst nicht in ein bestehendes Weiterbildungssystem eingegliedert werden. Die BAMF-Zulassung als „ Führerschein “ für DaZ-Lehrpersonen Zu einer Art „ Führerschein für den DaZ-Unterricht “ hat sich die Zulassung als Lehrkraft für Integrationskurse entwickelt, der Nachweis einer DaZ-Qualifizierung, den das BAMF für diesen Einsatz verlangt. Die Matrix „ Zulassungskriterien für Lehrkräfte in Integrationskursen “ (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) 2020) weist abgestufte Möglichkeiten des entsprechenden Zugangs aus. Personen ohne grundständiges Studium in DaF/ DaZ müssen danach eine Zusatzqualifizierung erwerben. Deren Anforderungen werden in der „ Konzeption für die Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache “ (Buhlmann 2005) zusammengefasst. Der Text beschreibt die in der „ verkürzten “ oder der „ unverkürzten Zusatzqualifikation “ für Integrationskurse (ebd., S. 62) zu behandelnden Inhalte. In 70 / 140 Unter- 58 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="59"?> richtseinheiten sollen Kenntnisse vermittelt werden, die zu einem „ adressatengerechten und effizienten DaZ-Unterricht “ (ebd., S. 2) befähigen. Diese umfassen einen anspruchsvollen Katalog an Einzelkompetenzen, die in 12 „ Handlungsfeldern “ ausgewiesen werden (ebd., S. 12 - 18; siehe Abb. 7). Relevant für die Zusatzqualifizierung sind daraus die Handlungsfelder II. bis IX. Für die übrigen gilt, dass sie „ [als] Anforderungen [ … ] für eine Lehrtätigkeit im Bereich DaZ so grundlegend sind, dass sie für den Besuch einer Qualifizierungsmaßnahme vorausgesetzt werden müssen “ (ebd., S. 12). + 3- # : $ : # 8 " ) $ 8 33- $ % # &4 #4 333- $ % # &4 #4 ) 3 - $ % # &4 #4 - $ % # &4 #4 8 3- 33- 8 333- ( ( $ % 3@- 1 # @- @3- 3 9 ) . . + 8 8 Abb. 7: Handlungsfelder der BAMF-Zusatzqualifizierung (Übernommen aus Buhlmann 2005, S. 12) Im Vergleich zu einem DaF-/ DaZ-Studium erscheint der Erwerb der zahlreich und detailliert aufgeführten Teilkompetenzen für einen Schulungsumfang von 140 UE ohne fachliche Vorkenntnisse sehr anspruchsvoll. Riemer (2018, S. 139) äußert sich kritisch zu den Anforderungen an die Zulassung zum Unterricht in Integrationskursen: „ Hier ist ein fachspezifischer Studienabschluss in DaF/ DaZ - insbesondere in Zeiten großer Nachfrage nach Personal - kein hartes Zugangskriterium (mehr), um z. B. in Integrationskursen unterrichten zu dürfen (das können auch andere Nachweise richten; vgl. die seit Herbst 2015 gültigen, damals als kurzfristige Übergangslösung verkündeten geänderten Zulassungskriterien des BAMF sowie die erstaunliche Liste 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 59 <?page no="60"?> der anerkannten Zertifikate). Ein einheitliches und hinsichtlich nachgewiesener Kernkompetenzen anspruchsvolles Professionalitätsverständnis scheint nicht auf “ . Der Zwischenbericht I zum Forschungsprojekt „ Evaluation der Integrationskurse (EvIk) “ (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) 2019b) sowie auch Stellungnahmen der Friedrich-Ebert-Stiftung (Klinger et al. 2019) thematisieren die Bedeutung der Lehrkräfte für den Lernerfolg und die Qualität ihrer Vor- und Weiterbildung entweder gar nicht oder einseitig. So bemängeln Klinger et al. (S. 3) zwar ein Erreichen des GER-Levels B1 von lediglich um die 50 % der Teilnehmenden an Integrationskursen und stellen fest, dass der „ Geburtsfehler der Integrationskurse [ … ] darin besteht, dass eine eigentlich staatliche Aufgabe von unterbezahlten und prekär beschäftigten Lehrkräften durchgeführt wird. “ Für die Problematik qualitativ unzureichenden Unterrichts wird die Ursache aber eher in der schlechten Bezahlung der Mehrheit der Lehrenden als Honorarkräfte gesehen: „ Die Qualität der Kurse hängt auch entscheidend von den Beschäftigungsbedingungen der Lehrkräfte ab. Sie müssen dringend verbessert werden “ (ebd.). Allerdings wird erkannt, dass auch die Tatsache, dass Vor- und Nachbereitung nicht vergütet werden, ein Qualitätsmerkmal darstellt (ebd.). Insgesamt wird die Voraussetzung für Qualität von Unterricht einseitig auf die Vergütung reduziert. Der Bericht nennt keine Evaluation von Unterricht, Bewertungskriterien sind ausschließlich der Testerfolg und der Status der Lehrkräfte. Allerdings wird der Einfluss einer Qualifizierung zumindest vermutet: „ Und schließlich gilt es sicherzustellen, dass eine qualifizierte Ausbildung der Lehrkräfte und ihre Anstellung zu Beschäftigungsbedingungen, die ihren Kolleg_innen im Schulsystem vergleichbar sind, auf den Weg gebracht wird “ (ebd., S. 4). Im Unterschied dazu geht die Stellungnahme des Landesverbands der Volkshochschulen von NRW e. V. zu „ Integrationskurse verbessern - Anhörung im Integrationsausschuss A19 - 08.05.2019 “ (Dedeurwaerder-Haas 2019, S. 3, S. 5) auf den Aspekt der Fortbildung von DaZ-Lehrkräften als Qualitätsaspekt ausdrücklich ein, thematisiert allerdings weder deren grundständige Ausbildung noch die Qualität von Fortbildungsangeboten. Ebenfalls anspruchsvolle Kompetenzen werden von einer „ idealtypischen Lehrkraft “ in Berufssprachkursen der DeuFöv erwartet (Fernandes et al., S. 79). Eine Evaluation dieser Kurse fand in den Jahren 2020 bis 2023 statt (Forschungsinstitut Betriebliche Bildung f-bb 2020 - 2023). Ergebnisse lagen bei Abschluss dieser Arbeit noch nicht vor. Die Qualität der Lehrkräfte und ihr Einfluss auf die Qualität des Unterrichts in Integrationskursen und damit auf den Erfolg der Lernenden wird in diesen Texten entweder gar nicht thematisiert oder zwar als unzureichend dargestellt, 60 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="61"?> aber nur mit Vermutungen begründet. Diese Befunde können als weitere Beispiele dafür gewertet werden, dass der oben angesprochene Einsatz nicht professionell qualifizierter Lehrpersonen für DaZ in seiner Tragweite häufig nicht erkannt wird. Becker (2014, S. 200) ermittelt in ihrer Untersuchung zu Dozenten in Integrationskursen, dass „ die Mehrheit der Verantwortlichen [ … ] von der Qualität ihrer Dozenten überzeugt [ist] und [ … ] somit die Notwendigkeit eines Kotrollsystems als nicht gegeben [sieht] “ . Weiterhin stellt sie fest, dass „ Kontrollmöglichkeiten seitens des BAMF [ … ] aufgrund zeitlicher, aber auch auf Grund fachlicher Defizite eingeschränkt [erscheinen] “ (ebd.). Qualitätsrahmen für Deutsch als Fremdsprache Der von 2005 bis 2007 von einer deutsch-ungarischen Expertenkommission im Auftrag der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA) erarbeitete Qualitätsrahmen für Deutsch als Fremdsprache (Roche et al. 2018) zur Qualität im Sprachunterricht in ungarischen Gymnasien ist speziell auf die Weiterbildung von Sprachlehrkräften im Schulkontext ausgerichtet. Ausgehend vom „ neuesten Stand der Spracherwerbsforschung und der Didaktik “ (ebd., S. 250) liefert er ein Beispiel für Weiterbildung nach wissenschaftlichen Standards. Den fünf Bereichen „ Handlungsorientierung und Lernerbezug “ , „ Spracherwerbssystematik “ , „ interkulturelle Kompetenz “ , „ fachliches und pädagogisches Profil “ und „ kollegiales Feedback und Zusammenarbeit der Fachgruppe “ werden „ Lehrstandards, wie sie für die Ausbildung von Referendaren an Seminaren entwickelt wurden “ , zugrunde gelegt (ebd.), hier insbesondere vom Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Stuttgart für junge Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer. Zur Umsetzung des Qualitätsrahmens an Schulen wurden entsprechende Instrumente entwickelt und erprobt. Neben übersichtlichen Darstellungen der Qualitätsbereiche mit einem Kriterienkatalog (ebd., S. 251 - 256) liegen Schüler- und Lehrerfragebogen vor, weiterhin Hospitationsbögen und ein persönliches Weiterbildungsportfolio für Sprachlehrkräfte (ebd., S. 258 - 276). Die Arbeit mit dem „ Qualitätsrahmen Deutsch als Fremdsprache “ erwies sich für den Einsatz an Gymnasien in Ungarn als systematisch und zielführend, sie öffnete ebenfalls Wege für die kontinuierliche Weiterarbeit zur „ Optimierung der Schulmanagement-Qualitätsprozesse im Bereich DaF “ (ebd., S. 274). Die Experten-Kommission geht von wissenschaftlichen Standards und einem etablierten Referenz-Konzept der Ausbildung für junge Lehrkräfte in Baden-Württemberg aus. Die entwickelten Qualitätsstandards werden nachvollziehbar dargelegt und mit Instrumenten handhabbar gemacht. Sie sehen das Einbeziehen der Akteure und deren Kommunikation vor und sind auf Kontinuität ausgelegt. 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 61 <?page no="62"?> Damit bietet der Qualitätsrahmen auch Kriterien für die Entwicklung von Qualitätsstandards in der Arbeitsmarktförderung. Zu berücksichtigen sind die unterschiedlichen Rahmenbedingungen des Unterrichts in einem Schulsystem und in der Erwachsenenbildung. Zielführend ist das Setzen eines wissenschaftlich begründeten Rahmens für sprachdidaktische, organisatorische und interkulturelle Kriterien als „ Leitplanken “ , kombiniert mit konkreten Vorgaben und Anleitungen für das Lehrpersonal. Hier sind vor allem die Instrumente für das Qualitätsmanagement zu nennen, wie zum Beispiel Hospitationsbögen, Hilfen zur Selbstevaluation für Lehrkräfte sowie Schülerfragebögen. Wissenschaftliche Standards der Sprachlehrforschung und der Lehrerbildung sowie auch die Nachvollziehbarkeit der Entwicklung von Qualitätskriterien und das systematische Einbeziehen der Beteiligten tragen zur Passung eines Weiterbildungskonzepts an die Zielgruppe bei und verhindern ein zufallsgesteuertes Vorgehen. Angepasst an die Rahmenbedingungen, können für die Implementierung handlungsorientierter Verfahren im Erwachsenenbildungsbereich vergleichbare Instrumente entwickelt werden. Kompetenzmodelle zur Ermittlung von Weiterbildungsbedarf bei Sprachlehrpersonen Im Rahmen europäischer und nationaler Projekte sind einschlägige Instrumente entstanden, die die persönliche oder institutionelle Weiterbildung von (Sprach)lehrenden auf der Basis von Kompetenzen systematisieren sollen. Es handelt sich um das Europäische Profilraster für Sprachlehrende (EPR), das European Portfolio for Student Teachers of Languages (EPOSTL) und um das Modell DaZKom (Theoretische Modellierung und empirische Überprüfung von Kompetenzen im Bereich Deutsch als Zweitsprache). Im Folgenden werden diese Modelle unter der Fragestellung diskutiert, ob sie Impulse für ein Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung geben können. 1) Europäisches Profilraster für Sprachlehrende (EPR) Als Instrument zur Qualitätssicherung (North et al. 2013, S. 20) sollen mit dem EPR (https: / / www.eaquals.org/ das-projekt-europaisches-profilrasterepr-fur-sprachlehrende/ ) Kenntnisse und Kompetenzen von Sprachlehrenden zu deren gezielter Professionalisierung erfasst werden (Identifizieren von Weiterbildungsbedürfnissen, ebd., S. 16). Es richtet sich an „ Sprachlehrende im privaten Sektor und im Schulsektor, unerfahrene Sprachlehrkräfte und Berufsanfänger, erfahrene Sprachlehrkräfte, ausgebildete oder in Ausbildung befindliche Sprachlehrkräfte “ , und zwar „ in primary, secondary 62 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="63"?> and adult learning contexts “ (Kelly et al. 2004, S. 4). Aber auch das Leitungspersonal von Sprachschulen und von Sprachabteilungen der Bildungseinrichtungen (North et al. 2013, S. 21) soll dieses Instrument nutzen. Inhaltlich definiert das EPR vier Kompetenzbereiche, die unter Einbeziehung europäischer Experten durch eine Delphi-Studie und Fallstudien ermittelt wurden (ebd., S. 14). Diese sind „ Qualifikation/ Erfahrung “ , einschließlich der Sprachkompetenz, „ zentrale Lehrkompetenzen “ , „ Übergreifende Kompetenzen “ wie interkulturelle Kompetenz und Medienkompetenz, und „ Professionalisierung “ (ebd., S. 29). Es folgt mit einer Stufung von „ 6 verschiedene [n] Niveaus [ … ] (vom „ Beginner “ bis zum „ sehr fortgeschrittenen “ Nutzer) “ Kompetenzmodellen, die für die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften adaptiert wurden. Damit handelt es sich um ein sog. „ Experten-Novizen- Modell “ (Frey 2014, S. 717 - 719). Dieses Modell der Lehrexpertise wird hier nicht diskutiert. Fachlich sieht das EPR sich in einem „ handlungsorientieren Ansatz in den Bereichen Lernen, Unterrichten und Bewerten verankert “ (North et al., S. 17). Nutzende können anhand von Rastern ein Profil erstellen und danach eine Selbsteinstufung oder die Beurteilung anderer vornehmen. Suñer (2018, S. 304 f.) weist darauf hin, dass „ das EPG [ … ] ein relativ solides Instrument dar[stellt], mit dem sich der tatsächliche Fortbildungsbedarf der Lehrkräfte in Bildungsinstitutionen wie Sprachschulen ermitteln lässt. “ Die Autoren des EPR vertreten eine optimistische Sicht auf die Entwicklung der Sprachlehrkräfte: „ In der Auffassung der Projektpartner ist die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften ein Bottom-up-Prozess: Lehrkräfte entwickeln ihre Kompetenzen im Rahmen ihrer Ausbildung, auf der Grundlage ihrer persönlichen Erfahrungen in ihrer beruflichen Laufbahn und geleitet durch ihre persönlichen Interessen “ (ebd., S. 3). Mit König und Blömecke (2020, S. 175) könnte man hier von „ normativ geprägte[n] Erwartungen an Lehrerinnen- und Lehrerbildungspraxis [sprechen, die … ] in der Regel einer Prüfung [bedürfen], ob die von ihnen gesetzten Ziele auch tatsächlich erreicht werden. “ Eine Evaluation des EPR liegt noch nicht vor. Die Ermittlung von Fortbildungsbedarfen mittels EPR als Grundlage für ein Weiterbildungskonzept wird im Kontext der DaZ-Lehrpersonen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen nicht gewählt. Ziel ist hier die praxisorientierte Schulung auf einen handlungsorientierten Unterricht nach einem definierten Format (siehe Abschnitt 2.1.2.4). Da eine Erhebung vorhandener und nicht vorhandener Kompetenzen im Projektrahmen nicht möglich war, 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 63 <?page no="64"?> werden Merkmale der grundständigen Ausbildung als Kriterien herangezogen (siehe Abschnitt 4.4.3). 2) EPOSTL (EPOSA) EPOSTL (European Portfolio for Student Teachers of Languages) ist ein parallel zum EPR entstandenes Instrument für „ angehende Lehrkräfte für Sprachen “ (Newby 2007, S. 5), das ebenfalls eine Selbsteinschätzung nach Kompetenzen ( „ Kann-Beschreibungen “ ; siehe Abb. 8) und das Ermöglichen einer persönlichen Weiterentwicklung vorsieht. Die nach 193 Deskriptoren aufgeschlüsselten Kategorien der „ Kann-Beschreibungen “ (ebd., S. 6) beziehen sich auf die Organisation und Durchführung von Unterricht, nicht auf ein vertiefendes fachliches Wissen zur Sprache und zum Spracherwerb. In Self-Assessment-Bögen bewerten Studierende ihren eigenen Kenntnisstand in Form von Einträgen (siehe Abb. 8). EPOSA soll die Selbstreflexion und den kommunikativen Austausch über die Lehrerausbildung anregen, die Berufsvorbereitung unterstützen, Stärken und Schwächen sichtbar machen, Fortschritte bewusst machen und allgemein das Studium unterstützen (ebd., S. 85). Bei Abschluss des Ausbildungsprogramms könnte der ausgefüllte Balken beispielsweise wie folgt aussehen: 2. Ich bin in der Lage, für eine unterstützende Atmosphäre zu sorgen, in der die Lernenden ermutigt werden, an Sprachaktivitäten teilzunehmen. 18.1.07 6.3.06 24.10.06 Abb. 8: Beispiel für eine „ Kann-Beschreibung “ mit Einträgen. Übernommen aus Newby 2008, S. 89 Das Instrument EPOSTL/ EPOSA ist auf die Begleitung und Unterstützung einer längeren Phase im Ausbildungsverlauf von Studierenden ausgelegt. Damit richtet es sich auf die definierte Zielgruppe von Berufsanfängerinnen und -anfängern und wird in deren Ausbildung integriert. Die Anregung zur Selbstreflexion und zum Wahrnehmen der eigenen Weiterentwicklung kann als Gesamtpaket aus zeitlichen Gründen in eine Weiterbildung von begrenztem Umfang nicht übernommen werden. Gleichwohl bietet es sich an, Elemente der Reflexion zur Selbsteinschätzung von Kompetenzen auch in kleinerem Umfang in eine solche Weiterbildung zu integrieren und dazu Vorlagen aus EPOSA zu nutzen. 64 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="65"?> 3) DaZKom Für den sprachsensiblen Fachunterricht in der Sekundarstufe 1 entwickelten Köker et al. (2015, S. 177 f.) auf der Basis einer Analyse von 60 Curricula deutscher Universitäten und Institutionen ein „ Kompetenzmodell, das Fähigkeiten und Fertigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern aller Unterrichtsfächer im Bereich Deutsch als Zweitsprache definiert und umschreibt “ . Methodisch knüpft DaZKom an die Ergebnisse der COACTIV-Studie (siehe Abschnitt 2.3.1) auf der Basis der Taxonomie von Shulman an (ebd., S. 182). Ein Schulungskonzept für Lehrkräfte ist nicht Gegenstand des Projekts. Terrasi-Haufe und Baumann (2017, S. 72) weisen darauf hin, dass „ der im Rahmen des Projekts DaZKom entwickelte Kompetenztest für angehende Lehrkräfte für den Einsatz im Berufsschulkontext angepasst und erweitert werden [müsste] “ . Für das hier geplante Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen ist die Ausrichtung von DaZKom ebenfalls nicht einschlägig. Hier soll zwar der sprachsensible Fachunterricht berücksichtigt werden, der berufsqualifizierende Sprachunterricht steht aber im Vordergrund. Methodisch ist die Ermittlung vorhandener Kompetenzen durch Testung nicht vorgesehen. 2.2.5 Einflüsse auf die Qualität von Lehr-Lern-Prozessen Unterricht und die unmittelbar beteiligten Personen, Lernende und Lehrende, wirken als einflussreiche Faktoren direkt auf das Lehr-Lern-Geschehen und den Lernerfolg ein. Dass auch weitere Faktoren die Unterrichtsqualität und den Lernerfolg beeinflussen, beschäftigt die Forschung zur Erwachsenenbildung/ Weiterbildungsforschung (Dollhausen 2014; Schrader 2017; Franz 2018). Dazu gehören Rahmenbedingungen, also externe Wirkfaktoren und die interne Umgebung der Bildungseinrichtung. Um Ansatzpunkte für Einflüsse auf die Qualität der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen zu erkennen, werden folgende Ergebnisse der Weiterbildungsforschung diskutiert: 1. ein „ Mehrebenenmodell “ zur Visualisierung der Akteure und Einflüsse im System der Weiterbildung 2. Forschungsergebnisse zu Einflüssen der Organisation der Bildungseinrichtungen auf die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse 3. Forschungsergebnisse zu Einflüssen von Rahmenbedingungen auf die Planung von Weiterbildungsmaßnahmen 4. Erkenntnisse zu Wirkungen von Qualitätszertifizierungen. 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 65 <?page no="66"?> 1) Mehrebenenmodell der Einflüsse im System der Weiterbildung Zur Orientierung für Forschungsfragen gestalten Schrader (2011, S. 103; modifiziert in Schrader (2018, 2017) sowie Widany et al. (2021)) ein „ Modell des Mehrebenensystems der Weiterbildung “ , das die Akteure und Institutionen des Erwachsenenbildungsbereichs und ihr organisatorisches Zusammenspiel zeigt. „ Das [ … ] Mehrebenensystem der Weiterbildung illustriert, dass die institutionellen Voraussetzungen, insbesondere die formalen Grundlagen in Form von Gesetzen, Verordnungen und Supportstrukturen, einen Rahmen setzen für die Organisationen der Erwachsenen- und Weiterbildung [ … ] “ (Widany et al. 2021, S. 35). Das Modell zeigt, wie um den Kern der Lehr-Lern-Prozesse herum einflussnehmende Umgebungen, die durch konzentrisch ineinander liegende Rechtecke visualisiert werden, von außen nach innen aufeinander einwirken. Lehr- Lern-Prozesse werden danach von der sie umgebenden Einrichtung ( „ Organisation der Weiterbildung “ , siehe Abb. 9) direkt beeinflusst. Auf diese wirken Institutionen, Kammern usw. als „ Institutionelle Umwelt “ , die wiederum eingebettet sind in den bildungspolitisch steuernden Rahmen. Bildungspolitik auf supranationaler Ebene EU, OECD, UNESCO, Weltbank, Europarat Bildungspolitik auf nationaler Ebene Bund, Länder, Kommunen Institutionelle Umwelt der Organisation Kammern, Berufs- und Träger-Verbände, Akkreditierungsagenturen, Wiss. Serviceinstitute Organisation der Weiterbildung Hauptberufliches (Planungs-)Personal Lehr-Lernprozesse in der Weiterbildung Lehrende und Teilnehmende Unterricht (Angebot) Lernaktivitäten ( Nutzung) Wirkungen (Ertrag) Abb. 9: Mehrebenensystem der Weiterbildung nach Schrader (2011b, 2018; siehe auch Widany et al. 2021) 66 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="67"?> „ Das vorgestellte Rahmenmodell soll primär dazu dienen, eine angemessene Vorstellung von den Akteuren, Handlungsebenen und Interventionsformen zu entwickeln, die berücksichtigt werden müssen, wenn Struktur und Wandel organisierter Weiterbildung theoretisch anschlussfähig und empirisch ertragreich untersucht werden sollen “ (Schrader 2011a; siehe auch Dollhausen 2014, Hartz 2015). Zur Hierarchie des Modells bemerkt Schrader (2011, S. 35), Unterricht stehe im Zentrum des Modells, da erfolgreiche Lehr-Lern-Prozesse als Ziel aller beteiligten Akteure zu sehen seien. „ Das erziehungsbzw. erwachsenenbildungswissenschaftliche Interesse ist darauf ausgerichtet, Bedingungen für erfolgreiche Lehr-Lern-Prozesse zu identifizieren und wissenschaftlich fundierte pädagogische Unterstützungen zu entwickeln “ (Herbrechter und Schrader 2018, S. 302). Die Frage, in welcher Weise die Sprachförderung, die als Lehr-Lern-Geschehen im System des quartären Bildungsbereichs in ausbildungs- und berufsvorbereitenden Maßnahmen stattfindet, in ihrer Qualität durch ihre interne und externe Umgebung beeinflusst wird, kann hier anknüpfen. Sie wird in dieser Arbeit in den Kapiteln 4 bis 6 behandelt. 2) Lehr-Lern-Prozesse und organisationaler Rahmen Herbrechter und Schrader (2018, S. 296) weisen darauf hin, dass „ in den vergangenen Jahren [ … ] die Forschung zu Organisationen des Bildungssystems auch in der Weiterbildung eine sprunghafte Entwicklung genommen [hat] “ (siehe auch Göhlich 2010). Alle theoretisch und inhaltlich unterschiedlichen Zugänge zu diesem Forschungsbereich, „ der bislang noch wenig systematisch beforscht [ist] “ (Herbrechter und Schrader 2018, S. 299; siehe auch Franz 2018), können im Rahmen dieser Arbeit nicht diskutiert werden. Die erwachsenenpädagogische Organisationsforschung beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit die Organisation, verstanden als Umgebung von Lehr- Lern-Prozessen, ein „ [ … ] ‚ Mittel ‘ der Ermöglichung von Lern- und Bildungsprozessen Erwachsener “ darstellt (Dollhausen 2014, S. 3). Aus dieser Sicht vertieft Dollhausen (ebd., S. 2 f.) unter Bezugnahme auf das oben zitierte Mehrebenenmodell von Schrader die Frage nach Zusammenhängen zwischen dem Lehr-Lern-Prozess und dem organisationalen Rahmen, in dem dieser stattfindet. Die Autorin geht aus von „ der Prämisse der Organisation als zentraler Ermöglichungsbedingung [ … ] von Lern- und Bildungsprozessen Erwachsener “ (ebd.). Mit ihrem „ provokanten “ Ansatz wendet sie sich gegen die „ tradierte Auffassung, dass das Zustandekommen von Bildung in erster Linie vom pädagogischen Handeln der hauptberuflichen Mitarbeiter/ innen sowie der frei- und nebenberuflichen Lehrkräfte abhängt “ . 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 67 <?page no="68"?> „ Ermöglichung “ oder „ Möglichkeitsspielraum “ ist hier als notwendige, nicht aber als hinreichende Bedingung zu verstehen, es geht um „ [die] empirische [ … ] Erkundung und Identifikation jener Organisationsfaktoren [ … ], die die Qualität und Effizienz von organisierten Lern- und Bildungsprozessen Erwachsener sicherstellen “ (ebd., S. 3). Schrader (2011, S. 216, zit. nach Dollhausen 2014) spricht hier auch von „ Stellgrößen “ . In welcher Weise die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse von den sie umgebenden Ebenen beeinflusst wird, untersuchen Herbrechter und Schrader (2018, S. 298 - 302). Sie ermitteln „ typische Handlungsweisen im Inneren der Organisation, die Beziehung der Weiterbildungsorganisation zu ihrer Umwelt sowie Veränderungen von Weiterbildungsorganisationen “ . Mit Blick auf die Fragestellung nach der Qualität von Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen ist die hier gestellte Leitfrage zielführend (ebd., S. 302). Sie richtet sich darauf, „… wie „ Bedingungen für erfolgreiche Lehr-Lernprozesse [ … ] identifizier[t] und wissenschaftlich fundierte pädagogische Unterstützungen [ … ] entwickel[t] “ werden, d. h. „ welchen Beitrag Erträge der bisherigen organisationstheoretischen Forschung zur Beantwortung der [ … ] Leitfrage “ [nach] „ den Bedingungen erfolgreicher Lehr- Lernprozesse leisten (können) “ (dazu auch Franz 2018; Dollhausen 2014). Als Einflussgrößen auf die Weiterbildungsqualität nennen Herbrechter und Schrader (2018, S. 307) „ das Managementhandeln [ … ], die jeweiligen organisationalen Rahmenbedingungen [ … ] und insbesondere die Finanzierung und Qualitätssicherung des Angebots “ . Diese internen und externen Rahmenbedingungen konstatieren Beckmann-Schulz und Laxczkowiak (2018, S. 53) auch für den Bereich des berufsbezogenen Deutsch: „ Von maßgeblicher Bedeutung sind in diesem Arbeitsfeld die integrations- und arbeitsmarktpolitischen Rahmungen der letzten Jahrzehnte sowie die entsprechenden Fördervorgaben und deren Implikationen für die Praxis. “ Für den Kontext der Sprachförderung innerhalb von Weiterbildungsmaßnahmen eröffnet die Frage nach der „ Ermöglichung “ (Dollhausen 2014) einen Anknüpfungspunkt. Da Bildungsträger des quartären Bildungsbereichs Sprachförderung aufgrund einer historisch entstandenen Notwendigkeit in ihre Angebote aufnehmen mussten, stellt sich die Frage, wie ihre Organisation, also ihre interne und externe Umgebung, hier „ ermöglichend “ einwirkt. In Kapitel 4 wird in einer Bestandsaufnahme ermittelt, ob und wie die genannten Einflussgrößen auf die angebotsinterne Sprachförderung zutreffen. 3) Programmplanung Auch die Programmplanung und die „ pädagogische Lehrpraxis “ werden durch das Handeln der Organisation beeinflusst (Franz 2018, S. 1048). Die Autorin 68 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="69"?> betont, dass „ Organisationen [ … ] hier einen wichtigen Bedingungsfaktor der pädagogischen Handlungspraxis dar[stellen] “ . Bereits 2008 ermittelte Dollhausen (S. 118 f.), dass außerdem äußere Vorgaben und Rahmenbedingungen die Programmplanung unterschiedlicher Weiterbildungseinrichtungen nicht in gleicher Weise beeinflussen. In ihrer Untersuchung der „ Planungskulturen “ von Weiterbildungsträgern geht die Autorin der Frage nach, wie Bildungsträger vor dem Hintergrund finanzieller und organisatorischer Vorgaben ihre Programme pädagogisch planen. Entgegen der Vermutung, dass diese sich systematisch auf die allgemeine pädagogische Programmplanung durchschlagen, zeigt sie exemplarisch, dass zusätzlich die „ Mentalitäten, Führungsstile[ … ] und entscheidungsbezogenen Moderationskompetenzen der Leitungskräfte “ in ihrer jeweils vorhandenen Mischung bei einem Bildungsträger einen entscheidenden Einfluss auf diese Gestaltung nehmen. Sie nennt als Begründung kulturell eingespielte Werthaltungen, Überzeugungen und normative Orientierungen. „ Ausschlaggebend ist somit, wie wirtschaftliche Erfordernisse und intern entwickelte pädagogische Qualitätsansprüche in Beziehung zueinander gesetzt und organisationsintern als Vorgaben für das pädagogische Planungshandeln kommuniziert werden. ( … ) „ Planungskulturen “ [erweisen sich somit] als relevante organisatorische Stellgrößen in Bezug auf die wirtschaftliche und qualitätsorientierte Realisierung von Lern- und Bildungsmöglichkeiten “ (Dollhausen 2014, S. 11 f.). Stanik (2019, S. 119) weist in diesem Zusammenhang auf den Unterschied zum Planungsverhalten im öffentlichen Schulsystem hin: „ Während schulische Unterrichtsplanungen eine Verbindung zwischen Lehrplan und dem Unterricht herzustellen haben (vgl. Kron 2008), werden hier Erwartungen oder bereits gefällte makrodidaktische Weiterbildungsentscheidungen der Betriebe zu den Ausgangspunkten für die weiteren Planungsaktivitäten “ . In welcher Weise in den individuell entstehenden Konzepten Schwerpunkte für die Sprachförderung gesetzt werden, die sich auf die Qualität des Unterrichts auswirken können, ermittelt eine Bestandsaufnahme in Kapitel 4. 4) Qualitätszertifizierungen und Lehr-Lern-Prozesse Die Qualitätsermittlung von Bildungsprozessen in Weiterbildungseinrichtungen wird seit den 1990-er Jahren auch im Zusammenhang mit Qualitätsmanagementsystemen und entsprechenden Zertifizierungen diskutiert (Meisel und Dollhausen 2006; Hartz 2015; Käpplinger und Reuter 2017; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020; Aust und Schmidt-Hertha 2021). Der Nationale Bildungsbericht 2020 ermittelt in einer Stichprobe 80 % Weiterbildungseinrichtungen mit einem Qualitätsmanagementsystem (Autorengruppe Bil- 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 69 <?page no="70"?> dungsberichterstattung, S. 14). Hartz (2015, S. 305) stellt dazu fest, „ dass sich die Bildungseinrichtungen dem Anschluss an Qualitätsmanagementmodelle kaum mehr entziehen [ … ] können. “ Allerdings waren die Erwartungen hinsichtlich von „ Qualitätsentwicklungsprozessen “ nicht durchweg positiv (s. Interview mit dem Leiter der vhs München (Feld 2010)). Die im Einsatz befindlichen Qualitätsmanagementsysteme bewerten in der Regel die vier Bereiche „ Systemqualität, Organisationsqualität, Kurs- und Programmqualität, Lernqualität “ (Faulstich 2006, S. 16). Überwiegend handelt es sich um die Systeme 1. DIN EN ISO 9000 ff. 2. European Foundation for Quality Management (EFQM) 3. Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (LQW; https: / / www.qualitaets-portal.de/ lernerorientierte-qualitaetstestierung-in-der-ausfort-und-weiterbildung/ ) (Roche et al. 2018; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020; Widany et al. 2021). In Hessen hat der Verein „ Weiterbildung Hessen e. V. “ das Qualitätssiegel „ Weiterbildung Hessen e. V. “ entwickelt, nach dem in diesem Bundesland bereits 300 Bildungsträger zertifiziert wurden (Weiterbildung Hessen e. V. 2021). Bildungsträger, die Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit durchführen wollen, müssen sich entsprechend staatlichen Vorgaben nach der Anerkennungs- und Zulassungsverordnung (AZAV; Bundesamt für Justiz und Verbraucherschutz 02.04.2012) zertifizieren lassen. Qualitätsmanagementsysteme sollen danach nicht nur die Organisation und die Dienstleistungsqualität der Weiterbildungseinrichtungen verbessern, sondern ausdrücklich auch die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse (Hartz 2015). Mit der Frage, ob die Ergebnisse von Qualitätszertifizierungen die Ebene der Lehr-Lern-Prozesse auch wirklich erreichen, beschäftigte sich zunächst 2015 (S. 314 - 319) die von Hartz veröffentlichte Evaluation der Wirkung des Systems „ Lerner- und Kundenorientierte Qualitätsentwicklung (LQW) “ . Neben Organisation und Management soll durch das Verfahren der LQW ausdrücklich auch der Bereich der Lehr-Lern-Prozesse in einer Bildungseinrichtung durch „ Qualitätswerkzeuge “ unterstützt werden, was von den Bildungseinrichtungen so auch erwartet werde. In der Studie „ beschreiben [allerdings] 65,9 % der befragten Einrichtungen geringe bis gar keine Auswirkungen [auf die Lehr- Lerninteraktion] “ , obwohl im organisatorischen Bereich Wirksamkeit erlebt wird (ebd., S. 315). Für Hartz (ebd.) bestätigen sich damit Annahmen der Systemtheorie nach Luhmann, die „ auf ein generelles Problem im Erziehungs- 70 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="71"?> system [verweisen]: nämlich die Grenzen der Managebarkeit von Lehr-Lern- Interaktionen und ihrer Qualität durch ein formalisiertes Qualitätsmanagementsystem “ (ebd., S. 320; siehe dazu auch Dollhausen 2014; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020). Die Weiterbildungsqualität selbst wird demnach allein durch Qualitätsmanagementsysteme nicht verbessert (Dollhausen 2014, S. 9 f.). Aust und Schmidt-Hertha (2021) gehen mit einer Befragung von Experten aus dem Weiterbildungsbereich der Frage nach, welche Faktoren sich überhaupt als einflussreich auf die Qualität von Lehr-Lern-Prozessen erweisen. Bei den von ihnen untersuchten gängigen Qualitätsmanagementsystemen DIN EN ISO 9000 ff., EFQM und LQW kommen sie ebenfalls zu dem Ergebnis, dass diese den Lehr-Lern-Prozess nicht unterstützen. So prüft zwar DIN EN ISO 9000 ff. „ solche Prozesse [ … ], die den Lehr-/ Lern-Prozess vorbereiten “ [ … ], wie etwa die Kundenorientierung, die Ressourcenentwicklung und die Angebotsentwicklung, außerdem Prozesse der Verwaltung und der Organisation und der Qualitätsmessung (ebd., S. 50), um nur einige zu nennen. Deren Auswirkungen berühren den eigentlichen Unterricht aber nur indirekt, sie stellen ermöglichende Bedingungen dar (siehe Dollhausen 2014, S. 7). Da die genannten Qualitätsmanagementsysteme den Bereich der Sprachförderung nicht separat ausweisen, wird dieser Aspekt in der folgenden Bestandsaufnahme nicht weiterverfolgt. Für zukünftige Fragestellungen bietet sich hier als interessanter Anknüpfungspunkt die Fragestellung nach einer Erweiterung der Anforderungskataloge der QM-Systeme auf Aspekte der Sprachförderung. 2.2.6 Befunde aus Studien der empirischen Bildungsforschung Die Sichtung einschlägiger Studien der Forschung zum Erwachsenenbildungsbereich ergibt eine Reihe von Befunden mit Relevanz für die Qualität von Sprachbildung und Sprachförderung auf diesem Feld. Sie weiten den Blick auf die Qualität des Unterrichts selbst, sodass über den Einsatz wissenschaftlich begründeter didaktischer Modelle hinaus Möglichkeiten für die Qualitätsverbesserung erarbeitet werden können. Im Folgenden werden Befunde aus Abschnitt 2.2 mit Bezug zu einer Entwicklung von Qualitätsstandards für die Sprachförderung zusammengefasst. Hieraus werden Hypothesen für die weitere Arbeit abgeleitet (siehe Abschnitt 2.4). Befund 1: Bildungsträger als Experten für Berufs- und Sozialpädagogik übernehmen die Aufgaben von Sprachschulen Der historisch unsystematisch gewachsene quartäre Bildungsbereich bewältigt durch die Flexibilität des Systems die Aufgabe der beruflichen und sprachlichen Integration einer sehr hohen Anzahl von Zuwanderern. Bildungsträger, 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 71 <?page no="72"?> traditionell im Schwerpunkt Experten für Berufs- und Sozialpädagogik (Riedl 2017a, S. 17 - 19; Schrader 2018, S. 35; Schrader 2018, S. 89 f.), nicht aber für Sprachbildung, übernehmen damit unter anderem die Aufgaben von Sprachschulen. Die Expertise von Sprachschulen sollte umfangreiche Kenntnisse zum Lehren und Lernen von Sprachen, zur Qualifikation der Sprachlehrpersonen und zu ihrer Supervision umfassen. Fehlen diese Kenntnisse, ist qualitativ hochwertige Sprachförderung nicht durchgehend erwartbar. Da für die Gründung einer Sprachschule Nachweise über die entsprechenden Kenntnisse nicht zwingend vorgeschrieben sind (Bundesministerium für Wirtschaft und Klimaschutz (BMWK) 2017), sind diese allerdings auch hier nicht in jedem Fall zu erwarten. Mit diesem Befund wird ein Aspekt des Sprachunterrichts herausgestellt, der dessen Qualität maßgeblich beeinflussen kann. Ein institutionelles Umfeld, das aufgrund fehlender eigener Professionalität die des Lehrpersonals weder bewerten noch fördern kann, eröffnet Räume für unprofessionellen Unterricht. Befund 2: Externe und interne Rahmenbedingungen wirken auf die Konzeption von Weiterbildungsmaßnahmen ein Im Unterschied zum öffentlichen Schulsystem existiert für Bildungsmaßnahmen des quartären Bildungsbereichs, hier bezogen auf die Sprachbildung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen, kein verbindliches Curriculum. Da die auftraggebenden Institutionen nicht über eigene feste Strukturen verfügen, werden Bildungsaufträge im Wettbewerb vergeben. Bildungsträger konzipieren in diesem Setting ihre zeitlich begrenzten Weiterbildungsmaßnahmen individuell und mit Blick auf diese Wettbewerbsbedingungen und ökonomische Notwendigkeiten. Studien der erwachsenenpädagogischen Organisationsforschung zeigen, dass Rahmenbedingungen nicht nur den Lehr-Lern-Prozess, sondern auch die Gestaltung der Konzepte beeinflussen. So werden individuelle „ Planungskulturen “ der Bildungsträger ermittelt, die als relevante „ Stellgrößen “ die Gestaltung der Programme steuern (Dollhausen 2008; 2014). Sie beeinflussen damit deren Qualität und in der Folge die Qualität des Unterrichts (siehe Abschnitt 2.2.5). Damit ergibt sich über die didaktischen Kompetenzen von Lehrpersonen hinaus eine weitere Perspektive auf die Qualität von Unterricht, die für die Ermittlung von Qualitätsstandards in der Sprachförderung zu berücksichtigen ist. Befund 3: Die Organisation beeinflusst die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse Zu der Frage, ob außer der Lehrperson selbst auch die Einrichtung, an der eine Maßnahme stattfindet, Einfluss auf die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse nimmt, werden unterschiedliche Ansätze vertreten. So weisen Schrader (2018) und 72 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="73"?> Nuissl (2018) nach, dass ein niedriger Professionalisierungsgrad des Weiterbildungspersonals und zu geringe finanzielle Ausstattung sowie Regularien die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse beeinflussen. Herbrechter und Schrader (2021, S. 307) nennen hier auch „ das Managementhandeln [ … ] und insbesondere die Finanzierung und Qualitätssicherung des Angebots “ . Dagegen stellt Marx (2018, S. 58) fest, dass „ den institutionellen Rahmenbedingungen bildungsbereichsunabhängig zumeist deutlich weniger Einfluss zugeschrieben [wird] “ . Eine hohe Qualität der Lehr-Lern-Prozesse in der Sprachförderung ist das Ziel der Initiative der Hessischen Förderpolitik. Die Erkenntnisse der erwachsenenpädagogischen Organisationsforschung lassen vermuten, dass bei der Qualitätsentwicklung zusätzlich zur Schulung und Qualifizierung der DaZ- Lehrpersonen auch der Aspekt der Rahmenbedingungen zu berücksichtigen ist, da er eine notwendige Voraussetzung für qualitativ hochwertige Lehr-Lern- Prozesse darstellt. Befund 4: Das Lehrpersonal im quartären Bildungsbereich weist einen niedrigen Professionalisierungsgrad auf Unterricht im Erwachsenenbildungsbereich wird traditionell von nicht pädagogisch qualifizierten Lehrpersonen durchgeführt (Seitter 2007, S. 33; Schrader 2018, S. 63). Ihr Professionalisierungsgrad wird als nicht hoch ermittelt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 16). Auch für den Sprachunterricht in Integrationskursen und anderen Sprachkursen für Migranten liegen entsprechende Befunde vor (Duxa 2001; Funk 2018; Riemer 2018; Roche 2020). Da der durch Zuwanderung entstandene Bedarf (Terrasi-Haufe und Börsel 2017; Riemer 2018) allein mit ausgebildeten DaZ-Fachkräften nicht gedeckt werden kann, kommen in den Sprachkursen des quartären Bildungsbereichs in großer Zahl Quereinsteiger mit unterschiedlichen Qualifizierungen zum Einsatz (Riemer 2018, S. 139). Entstanden ist eine Situation, in der Unterricht in DaZ in einem breiten Qualitätsspektrum stattfindet (Jambo und Pierenkemper 2019, S. 112). Für DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung werden daher ebenfalls Unterschiede im Qualitätsniveau vermutet. Die zu entwickelnde Weiterbildung muss die fachliche Heterogenität dieser Zielgruppe berücksichtigen. Befund 5: Die Auswahl pädagogischer Mitarbeitender erfolgt nicht ausschließlich nach fachlichen Kriterien Als wichtigste Kompetenzen, nach denen Bildungseinrichtungen pädagogisch Mitarbeitende auswählen, ermittelt eine Befragung (Schrader 2018, S. 61) die „ Sozialkompetenz “ , „ Loyalität gegenüber der Einrichtung “ , „ Identifikation mit Grundwerten der Einrichtung “ , „ Flexibilität “ und ‚ passt ins Team ‘“ . Dass 2.2 Forschungsbereich 2: Empirische Bildungsforschung zur Erwachsenenbildung 73 <?page no="74"?> Fachkompetenz und pädagogische Qualifikation bei der Auswahl nicht im Vordergrund stehen, wertet Schrader (ebd., S. 63) als nachteiligen Einfluss auf die Qualität von Lehr-Lern-Prozessen. Dieser Befund bietet sich als Anknüpfungspunkt für die Entwicklung von Qualitätsstandards an. Befund 6: Weiterbildung für DaZ-Lehrpersonen im Erwachsenenbildungsbereich wird unsystematisch konzipiert und angeboten und in individueller Zusammenstellung wahrgenommen Durch die Zulassungskriterien für den Unterricht in Integrationskursen ( „ BAMF-Zulassung “ ) ist eine Reihe angepasster Fortbildungsangebote entstanden, die entsprechende Anforderungen abdeckt. Daneben bieten unterschiedlichste Bildungseinrichtungen ein nicht modular abgestimmtes Spektrum verschiedener Fortbildungsformate an (siehe Abschnitt 2.2.4). DaZ-Lehrpersonen müssen hier individuell auswählen und zusammenstellen. Ein Weiterbildungskonzept, das nach Qualitätskriterien ausgerichtet ist, kann für den Bereich der Arbeitsmarktförderung für die Sprachförderung ein systematisches Weiterbildungsmodell etablieren. Befund 7: Die BAMF-Zulassung hat sich als „ DaZ-Führerschein “ etabliert In einem Umfeld unübersichtlich angebotener Weiterbildungsformate (siehe Abschnitt 2.2.4) sticht die „ Zulassung von Lehrkräften der Integrationskurse “ ( „ BAMF-Zulassung “ ) als eine allgemein bekannte und von Bildungsträgern als Garant für qualifizierten Unterricht wahrgenommene Qualifizierung heraus. DaZ-Lehrende mit dieser Zulassung werden häufig weder angeleitet noch supervisiert. Diese Einschätzung wurde bisher kaum hinterfragt, obwohl aufgrund der „ Matrix “ des BAMF (www.bamf.de) deutlich wird, dass Lehrpersonen mit sehr unterschiedlicher grundständiger Ausbildung diese Zulassung erwerben können. Auch die nicht zufriedenstellenden Ergebnisse der Teilnehmenden an Integrationskursen werden in Studien nicht mit der Qualität des Unterrichts in Verbindung gebracht (siehe Abschnitt 2.2.4). Sofern sich diese Einstellung auch für die Sprachförderung in der Arbeitsmarktförderung nachweisen lässt, bietet sich hier ein Anknüpfungspunkt für die Etablierung von Qualitätsstandards. Befund 8: Weiterbildung von DaZ-Lehrpersonen gewinnt den Charakter einer Ausbildung Da DaZ-Lehrpersonen als Quereinsteiger aus anderen Berufen häufig keine grundständige Ausbildung für den Unterricht in Deutsch als Zweitsprache mitbringen, können Weiterbildungsinhalte nicht an fachliches Grundwissen anknüpfen. Ein zielführendes Weiterbildungskonzept muss die dadurch ent- 74 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="75"?> stehende „ doppelte Funktion “ von Weiterbildung (Duxa 2001, S. 469) berücksichtigen. 2.3 Forschungsbereich 3: Lehrerforschung und Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung Im folgenden Abschnitt werden Aspekte der Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung der Lehrpersonen diskutiert. Sie bilden für die Ermittlung von Qualitätsstandards eine weitere Schnittstelle zur Sprachlehrforschung. Die Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung Lehrender fällt in den Bereich der Lehrer- und Unterrichtsforschung (Cramer 2016, S. 160). Hier wird unter dem Paradigma der Lernbarkeit von Kompetenzen ermittelt, wie Lehrende auf erfolgreiches Unterrichten geschult werden können und welche Merkmale ein Weiterbildungskonzept aufweist, das den Transfer gelernter Weiterbildungsinhalte in die Unterrichtspraxis unterstützt. Die ermittelten Anknüpfungspunkte fließen in Kapitel 5 in ein Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen ein. Definition Fortbildung und Weiterbildung: Beide Begriffe werden unterschiedlich definiert und oft synonym verwendet. Der hier einschlägige Begriff der beruflichen Weiterbildung wird mit dem Ziel verbunden, „ aufbauend auf der Ausbildung, einer Erwerbsperson neue Qualifikationen zu vermitteln oder alte zu erhalten und aufzufrischen bzw. die Sicherstellung des qualitativen und quantitativen Arbeitskräftebedarfs der Betriebe oder der gesamten Volkswirtschaft [zu gewährleisten] “ (Schmid und Klenk 2023). Berufliche Weiterbildung ist nicht zwingend mit einer Zertifizierung verbunden, sie kann auch nichtformell oder sogar informell sein. Fortbildung wird im vorliegenden Text als eine Form des Wissens- oder Kompetenzerwerbs verstanden, die nicht an berufliche Kontexte gebunden sein muss, sondern beliebige Interessensbereiche umfasst. Weiterbildung wird als berufliche Weiterbildung mit dem Ziel einer Qualifizierung, aber auch als zusätzlicher beruflicher Wissenserwerb verstanden. Als Teilbereich der Lehrerbildung wird die Phase der Weiterbildung intensiv erforscht (Gassmann 2013, S. 37 f.; Lin-Klitzing 2015), maßgeblich mit dem Ziel der Ermittlung ihrer Wirksamkeit (zum Begriff der Wirksamkeit siehe Abschnitt 2.3.4). Der folgende Abschnitt umreißt zunächst Paradigmen und Fragen der Forschung zur Lehrerbildung, da diese die gemeinsame Grundlage 2.3 Forschungsbereich 3: Wirksamkeit von Weiterbildung 75 <?page no="76"?> für die Forschung zur Lehrerbildung und zur Weiterbildung der Lehrenden bilden. Danach werden Ansätze der Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung im Schulbereich und im Erwachsenenbildungsbereich nachvollzogen. Aus diesen Grundlagen erfolgt die Ermittlung von Anknüpfungspunkten für ein Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung. 2.3.1 Grundlagen der Forschung zur Lehrerbildung Forschung zu Lehrpersonen und Lehrerbildung sucht nach Antworten und Modellen zu folgenden allgemeinen Fragen: • Wer/ wie ist ein „ guter Lehrer / eine gute Lehrerin “ ? • Wie wird man ein „ guter Lehrer / eine gute Lehrerin “ ? Forschung zu Lehr-Lern-Prozessen im Unterricht ist nicht Gegenstand dieser Arbeit. Das Thema Lehrerbildung einschließlich der Weiterbildung kann vor einer angenommenen „ Wirkungskette “ (Cramer 2016, S. 207) betrachtet werden, die König (2014, S. 616) so beschreibt: „ Eine hochwertige (Aus)-Bildung von Lehrkräften - so die Vermutung - wirkt sich positiv auf ihre Qualifikation und Professionalisierung aus, ihr professionelles Handeln ermöglicht „ guten “ Unterricht, von dem die Schülerinnen und Schüler profitieren [ … ]. “ Dies ist als ein idealtypisches Modell anzusehen, das als Kausalkette etwa in Bezug auf die Wirksamkeit der dreistufigen Lehrerbildung kritisch diskutiert wird (z. B. Hascher 2014, S. 550 f.; König 2014, S. 616). Frey (2014, S. 712) verweist auf Studien, die entsprechende Zusammenhänge belegen, sodass die Wirkungskette auch für den Kontext dieser Arbeit zugrunde gelegt wird, „ da ohne irgendeine Form der Wirkungsannahme oder -hoffnung Lehrerbildung und Lehrerhandeln sinnlos wären “ (Gassmann 2013, S. 42). Es wird also nicht infrage gestellt, ob die Wirkungskette angenommen werden kann, sondern in welcher Weise sie für den Kontext der DaZ-Lehrpersonen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen fruchtbar gemacht werden kann. Marx et al. (2018, S. 58 f.) setzen die Wirkungskette für den Erwachsenenbildungsbereich ebenfalls voraus, stellen dazu aber fest, dass im Unterschied zum Schulbereich „ die Entwicklung von professioneller Kompetenz eine (größtenteils) individuelle „ berufs “ -biografische Entscheidung jeder einzelnen Lehrkraft ist [ … ]. “ 76 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="77"?> Die vorliegende Arbeit richtet sich im Schwerpunkt auf den ersten Teil der angenommenen Wirkungskette und darin auf die dritte Phase der Lehrerbildung bzw. deren Entsprechung im quartären Bildungsbereich. Weiterbildung soll Lehrpersonen spezifisches Wissen, in der Regel fachliches und fachdidaktisches Wissen, vermitteln, mit dem sie ihren Unterricht ändern oder verbessern können. Damit sich Veränderung einstellt, muss ein Transfer der vermittelten und gelernten Weiterbildungsinhalte erfolgen. Dieses Phänomen wird unter dem Begriff der „ Wirksamkeit “ auf einem international dynamischen Feld erforscht (Lipowsky 2014; Nuissl 2018). Im Folgenden werden die Begründungszusammenhänge aktueller Forschung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung und der Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung von Lehrpersonen diskutiert. Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung bei Lehrpersonen findet überwiegend im Schulbereich statt (Lipowsky und Rzejak 2018). Die Frage, inwieweit Ergebnisse aus dem Schulsystem für das Setting im quartären Bildungsbereich relevant und darauf übertragbar sind, beantworten Marx et al. (2018, S. 60) nach Literaturrecherche und Expertenbefragung mit der „ bildungsbereichsübergreifende[n] “ Bedeutung von „ professionelle[r] Kompetenz “ und „ Wissen über Lehr-Lernmethoden und -konzepte “ . Unterschiede bestehen in den Rahmenbedingungen sowie in der Vorbildung der Lehrpersonen. Zentral in der aktuellen Forschung zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung und -weiterbildung ist der Begriff der Kompetenz (Definition siehe Abschnitt 2.1.2.1). Zurückgehend auf die Arbeiten von Lee Shulman (1986, 1987) wird postuliert, dass Lehrerhandeln in Form beschreibbarer Kenntnisse und Fähigkeiten lernbar ist und messbar gemacht werden kann (König 2014, S. 616 f.; Krauss 2020, S. 160). Bei seinen Forschungen mit dem Ziel der Entwicklung von Reformvorschlägen für den Unterricht ging Shulman in der Tradition Piagets u. a. von der Fragestellung aus, worauf die „ knowlegde base for teaching “ ruht (1987, S. 4 f.). Aus seinen Kategorien der „ teacher knowledge “ werden „ content knowledge “ (Fachwissen), „ general pedagogical knowlegde “ (pädagogisches Wissen) und „ pedagogical content knowledge “ (fachdidaktisches Wissen) (ebd., S. 8) heute als grundlegende Kompetenzen für Lehrkräfte angesehen. „ Alle drei Wissenskategorien sind in der universitären Ausbildung von Lehrkräften fest verankert, und allen dreien konnte in verschiedenen Studien auch bereits prädiktive Validität für Unterrichtsqualität und den Leistungszuwachs von Schülern attestiert werden “ (Kraus, 2020, S. 160). 2.3 Forschungsbereich 3: Wirksamkeit von Weiterbildung 77 <?page no="78"?> Shulman zeigte sich überzeugt, dass gutes Unterrichten lernbar ist: „ At base, however, we believe that scholars and expert teachers are able to define, describe, and reproduce good teaching ” (ebd., S. 12). Dieser Aspekt der Lernbarkeit von Professionswissen wird als „ Kernbedeutung des Expertise-Paradigmas für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung “ angesehen (siehe Abschnitt 2.3.2): „ In einer praktischen Anwendung der Erkenntnisse nach dem Expertise-Paradigma wurden [ … ] zahlreiche psychometrische Professionswissenstests für Lehrkräfte entwickelt. Dabei folgen beinahe alle Autorinnen und Autoren der einflussreichen Wissenstaxonomie von Shulman aus dem Jahr 1987 “ (Krauss 2020, S. 160). Baumert und Kunter (2011) stellen ihr erweitertes Modell des Professionswissens von Lehrkräften nach Shulman in einer Visualisierung dar (siehe Abb. 10). Die Kategorien von Shulman werden hier in einzelne Wissensfacetten aufgegliedert (beim fachdidaktischen Wissen z. B. das „ Erklärungswissen “ ). In diesem Modell sind außer dem Professionswissen weitere professionelle Kompetenzbereiche wirksam, die sich auf die Persönlichkeit beziehen. Abb. 10: „ Das Kompetenzmodell von COACTIV mit Spezifikationen für das Professionswissen “ (übernommen aus Baumert und Kunter 2011, S. 32) Die auf den von Shulman ermittelten Wissenskategorien basierenden Kompetenzen von Lehrpersonen wurden in verschiedenen Studien ausdifferenziert und an Gruppen von Lehrpersonen erforscht. Beispielhaft zu nennen sind die Studien 78 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="79"?> 1. COACTIV-Studie “ Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz “ (2003/ 4) 2. PISA “ Programme for International Student Assessment ” , 3-jährliche Leistungsmessung von Schülerinnen und Schülern der OECD-Länder 3. TEDS-M internationale Vergleichsstudie zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung im Fach Mathematik (2006 - 2010; https: / / www.teds-unterricht.unihamburg.de/ weitere-teds-studien/ teds-m.html) 4. FALKO Interdisziplinäre Forschungsgruppe „ Fachspezifische Lehrerkompetenzen “ (Krauss et al. 2017). Bekannt ist die COACTIV-Studie (Frey 2014; Krauss et al. 2017), die im Zusammenhang mit der PISA-Studie 2003 in Deutschland entstand. Als weitere Beispiele für große empirische Studien, die Kompetenzen von Lehrpersonen auf verschiedenen Stufen ihrer Ausbildung messen und vergleichen, sind TEDS-M und FALKO (Krauss et al. 2017) zu nennen. In der Studie COACTIV wurden fachliches Wissen und fachdidaktische Kompetenzen der beteiligten Mathematik-Lehrkräfte durch Befragungen und Tests ermittelt (Krauss et al. 2017, 14 f.). Die zugrunde gelegten Wissensdomänen „ Fachwissen “ , „ fachdidaktisches Wissen “ und „ pädagogisches Wissen “ wurden durch Aufgaben operationalisiert. Da die Aufgaben für Lehrer sich mit Erprobungen und Berichten über mehrere Monate hinzogen und sie nach einem Jahr erneut befragt wurden, konnte zugleich die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler beobachtet werden. Der zuvor in qualitativen Studien ermittelte „ Nachweis, dass das tatsächlich im Unterricht verfügbar fachdidaktische Handlungsrepertoire von Lehrkräften weitgehend von der Breite und Tiefe ihres konzeptuellen Fachverständnisses abhängt “ (Baumer und Kunter 2006, S. 492), bestätigte sich in der COACTIV-Studie: Bei der „ Frage nach der prädiktiven Validität von Fachwissen (CK) und fachdidaktischem Wissen (PCK) für die Qualität des Unterrichts und den Leistungsfortschritt von Schülerinnen und Schülern [ … ] erwiesen sich das fachdidaktische Wissen von Lehrkräften und - vermittelt über das fachdidaktische Wissen - auch das Fachwissen als wichtige Prädiktoren für eine kognitiv herausfordernde und gleichzeitig konstruktive Unterstützung gewährende Unterrichtsführung “ (ebd., S. 495). Zusätzlich zu der Erkenntnis der prädiktiven Validität von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen für einen professionellen Unterricht wird dem Fachwissen „ eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für qualitätsvollen Unterricht und Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler “ (ebd., S. 496) attestiert. Zugleich 2.3 Forschungsbereich 3: Wirksamkeit von Weiterbildung 79 <?page no="80"?> bildet es die Grundlage für Erwerb und Anwendung von fachdidaktischen Kenntnissen (ebd.). In dem Projekt FALKO (Fachspezifische Lehrerkompetenzen, Krauss et al. 2017) wurde der Forschungsansatz des Projekts COACTIV fächerspezifisch für die Schulfächer Deutsch, Englisch, Latein, Physik, Musik, Evangelische Religion und Mathematik nachvollzogen. Die für COACTIV ermittelten Zusammenhänge zwischen Fachwissen und fachdidaktischem Wissen zeigten hier für alle Fächer vergleichbare Ergebnisse (ebd., S. 413 - 424). Zur Einbettung des Kompetenzmodells werden im Folgenden in einer Zusammenfassung die Forschungsperspektiven auf Person und Handeln von Lehrenden dargestellt, die sich in einer historischen Abfolge unterschiedlicher Paradigmen ausdrücken. 2.3.2 Historische Entwicklung der Paradigmen der Lehrerforschung Gegenstand der Forschung sind Lehrpersonen mit ihrer Persönlichkeit und ihrem Handeln. Zu der Leitfrage, wie die Person des Lehrers oder der Lehrerin Unterricht, Lernen und Lernerfolge beeinflusst, werden in historischer Abfolge fünf Forschungsphasen mit jeweils einem dominierenden Paradigma beschrieben (Krauss und Bruckmaier 2014, 241 f.; Krauss 2020, S. 155; siehe Tabelle 2). Die historisch immer wieder veränderte Forschungsperspektive auf Lehrpersonen mündet in dem Konzept der „ professionellen Kompetenz “ (Krauss und Bruckmaier 2014). Studien zur professionellen Kompetenz von Lehrpersonen tragen dazu bei, deren Lernprozesse nachvollziehbar zu machen und daraus adäquate Aus- und Weiterbildungsformate abzuleiten. Eine anfängliche Überzeugung zur Lehrerforschung fand ihren Ausdruck im „ Persönlichkeitsparadigma “ (1900 - 1960; siehe Tabelle 2). Danach sind „ relativ stabile [ … ] und schwer zu beeinflussen[de] “ Merkmale der Persönlichkeit (Kaiser et al. 2020, S. 812), die durch Befragung ermittelt werden können, für den Erfolg einer Lehrperson verantwortlich. Im zeitlich darauffolgenden „ Prozess-Produkt-Paradigma “ (ca. 1960 bis heute) traten das Verhalten der Lehrpersonen und damit die Unterrichtsbeobachtung in den Vordergrund, sodass man hier eher von Unterrichtsals von Lehrerforschung spricht. Auch hier ging und geht es um die Messbarkeit, hier von Ereignissen und Wirkungen (Kraus 2020, S. 154). „ Prozesse “ stehen hier für das Lehrerverhalten, „ Produkte “ für die Ergebnisse der Lernenden, wobei sich die Untersuchungen unter dem Einfluss der Lernpsychologie „ von der Annahme monokausaler Beziehungen (von der Lehrperson zu den Lernenden) hin zu einer stärker interaktionistischen Sichtweise “ veränderten (Gräsel 2020, S. 149). 80 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="81"?> Persönlichkeitsparadigma Prozess- Produkt- Paradigma Expertise Paradigma Professionelle Kompetenz Zeit ca. 1900 - 1960 (verstärkt empirisch etwa ab 1940) ca. ab 1960 (bis heute) ca. ab 1985 (bis heute) ca. ab 2000 (heute zentral) Beeinflusst durch Eigenschaftsorientierte Persönlichkeitstheorien (etwa ab 1940 auch Persönlichkeitstests) Behaviorismus (Verhalten des Lehrers) Kognitivismus (Fokus auf „ Denken und Wissen “ des Lehrers) Allgemeiner Kompetenzbegriff (begriffliche Anlehnung an Schülerkompetenzen) Untersuchungsmethode Tests und Fragebögen (Labor), Persönlichkeit des Lehrers im Vordergrund Unterrichtsbeobachtung (später auch mit Videotechnik), Handeln des Lehrers im Vordergrund Integration bisheriger Forschungsmethoden, Entwicklung von Professionswissenstests für Lehrer Integration bisheriger Forschungsmethoden Tests und Fragebögen, aktuell auch Videovignetten als Teststimuli Bemerkung Nur wenige und oft schwache bzw. triviale Zusammenhänge Erste robuste und stabile Befunde Unterrichtsaspekte objektiv, reliabel und valide messbar Systemische Sicht Schwerpunkt auf Person des Lehrers Professionswissen entscheidend Berücksichtigung auch „ nicht-kognitiver Merkmale (z. B. motivationale Orientierungen, selbstregulative Fähigkeiten) Ausweitung des Kompetenzbegriffs auf unterrichtliches Handeln Tabelle 2: „ Verwandte Paradigmen der Lehrerinnen- und Lehrerforschung “ (übernommen aus: Krauss 2020, S. 155) Einem veränderten Ansatz folgt das unter dem Einfluss „ der kognitionspsychologischen Expertiseforschung “ entstandene Expertise-Paradigma (etwa 1985 bis bis heute), welches das Professionswissen von Lehrkräften in den Mittel- 2.3 Forschungsbereich 3: Wirksamkeit von Weiterbildung 81 <?page no="82"?> punkt stellt. Dieser Forschungsansatz ist durch die Expertiseforschung beeinflusst, die sich ursprünglich mit Experten auf anderen Gebieten beschäftigt (beispielhaft zu nennen sind Schach-Experten, Sportler und Musiker) (Kraus und Bruckmaier 2014, S. 243 f.). Der Expertenbegriff wird hier im Sinn von „ Fachleuten “ benutzt (Bromme 2008, S. 159). Die Expertiseforschung impliziert zwei weitere Paradigmen: Zum einen grundsätzlich das Prozess-Produkt- Paradigma, „… zum anderen postuliert das Konstrukt der Lehrerexpertise, dass es überhaupt möglich ist, die Komplexität erfolgreicher Unterrichtsprozesse auf messbare persönliche Voraussetzungen des Könnens und Wissens von Lehrern zurückzuführen “ (ebd., S. 160). Das darauffolgende und Studien wie COACTIV (siehe Abschnitt 2.3.1) zugrunde liegende Paradigma stellt die „ Professionelle Kompetenz “ in den Mittelpunkt. Die unterschiedliche Definition von „ Kompetenz “ im Lehrerberuf wird in dieser Arbeit nicht nachvollzogen (siehe dazu Frey 2014, S. 713 - 733). Für die Entwicklung eines Weiterbildungsmodells für DaZ-Lehrpersonen sind nicht nur die Annahmen der Beschreibbarkeit und Messbarkeit von Kompetenzen relevant, sondern auch die ihrer Lehr- und Lernbarkeit: „ Die bisher vorliegenden Befunde verdeutlichen, dass die Handlungskompetenz von Lehrkräften grundsätzlich Veränderungs- und Entwicklungsprozessen unterliegt und in allen Phasen der beruflichen Laufbahn professioneller Entwicklung und Vervollkommnung offen steht “ (Baumert und Kunter 2006, S. 507). „ Während relativ stabile Persönlichkeitsmerkmale wie etwa Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit nur schwer zu beeinflussen sind, ist das Professionswissen lehr- und lernbar “ (Kaiser et al. 2020, S. 812). Baumert und Kunter (2006, S. 505) geben zusätzlich eine zeitliche Dimension zu bedenken, indem sie darauf hinweisen, dass die Entwicklung der Handlungskompetenz von Lehrkräften „ über einen langen Zeitraum hinweg [erfolgt] “ und auf „ Vorbilder, Coaching und diskursive Rückmeldung angewiesen [ist] “ (ebd., S. 505 f.). Für die Entwicklung von Weiterbildungsformaten ist das ein relevanter Hinweis. 2.3.3 Anknüpfungspunkte für ein DaZ-Weiterbildungsmodell Die Entwicklung eines Weiterbildungsmodells für DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung knüpft an Erkenntnisse der zuvor zitierten Studien an, an das Modell des Lehrerwissens in Form von Kompetenzen und an die Lernbarkeit dieser Kompetenzen. Das Ziel einer Weiterbildung für DaZ-Lehrpersonen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen ist mit dem Unterricht nach 82 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="83"?> handlungsorientierten Lernszenarien vorgegeben. Damit sind im Schwerpunkt die Kompetenz des didaktischen Fachwissens für den berufsqualifizierenden Sprachunterricht (siehe Abschnitt 2.1.2.4) sowie die fachdidaktischen Kompetenzen der Planung einer Unterrichtseinheit und ihrer Umsetzung im Unterricht berührt. Unter professionellem DaZ-Unterricht wird hier ein Unterricht verstanden, der auf DaF-/ DaZ-fachdidaktischen Kenntnissen und Kompetenzen beruht, die systematisch und auf der Grundlage von DaF-/ DaZ-Fachwissen aufgebaut sind. Die Unterrichtsplanung als eigene Kompetenz untersucht Gassmann (2012) anhand einer Studie mit Lehramtsstudierenden. Die Autorin weist für diese Kompetenz hohe Anforderungen mit „‘ erlebte[r] ‘ Aufgabenschwierigkeit “ nach (ebd., S. 399). Auch für den Erwachsenenbildungsbereich wird die Planung von Lehr-Lern-Einheiten als komplex und anspruchsvoll ermittelt, sodass sie oft vernachlässigt oder unprofessionell durchgeführt wird. So stellen Schrader und Schöb (2016, S. 332 f.) fest, dass Lehrende in der Erwachsenenbildung sich „ in geringerem Maße auf strukturierende Curricula und darauf bezogene Lehrmaterialien stützen [können] “ , [wobei] „ es sich zu einem großen Teil um Quereinsteiger [handelt], die ihre Bildungsangebote überwiegend ohne Rekurs auf pädagogisch-psychologisches bzw. erwachsenendidaktisches Wissen planen, durchführen und evaluieren “ . Stanik (2016, S. 319) kommt in seiner Untersuchung zum Planungsverhalten in der Erwachsenenbildung zu dem Ergebnis, dass die Kompetenz der Unterrichtsplanung weder in der Weiterbildung selbst noch als Gegenstand der Forschung Beachtung findet: „ Während Unterrichtsplanungen von Lehrerinnen und Lehrern fester Bestandteil der schulpädagogischen Theoriebildung und Lehramtsausbildung sind, wird dieser zentrale Aspekt des professionellen Lehrhandelns in der Erwachsenenbildung eher stiefmütterlich behandelt “ (ebd., S. 318). Mit Blick auf den „ Forschungsstand zur Erwachsenen- und Weiterbildung “ stellen Schrader und Schöb (2016, S. 334) fest, „ dass „ Alltagsroutinen oder die ‚ Weisheit der Praxis ‘ , wie sie u. a. in einer großen Fülle von Ratgeberliteratur mit teils explizit antiszientistischer Grundhaltung angeboten wird “ für Lehrkräfte in der Erwachsenenbildung oft handlungsleitend sind. Die Kompetenz für die Planung einer Unterrichtseinheit soll DaZ-Lehrpersonen in einer Weiterbildung vermittelt und anschließend evaluiert werden. Die Kompetenz, diese Planung im Unterricht adäquat umzusetzen, wird aufgrund des zu großen Umfangs in dieser Arbeit nicht analysiert. Im folgenden Abschnitt werden Modelle und Studien zur Wirksamkeit der Weiterbildung für 2.3 Forschungsbereich 3: Wirksamkeit von Weiterbildung 83 <?page no="84"?> Lehrkräfte mit dem Ziel der Ableitung weiterer Aspekte für ein geeignetes Weiterbildungsmodell für diese Zielgruppe diskutiert. 2.3.4 Modelle und Studien zur Wirksamkeit der Weiterbildung für Lehrkräfte Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrpersonen verfolgen meist das Ziel der Weiterentwicklung ihrer Professionalität, damit sie durch gutes Unterrichten Lernende erfolgreich zu Lernzielen begleiten. Daneben existieren andere Maßnahmen, die gesundheitliche, psychologisch-pädagogische oder organisatorische Inhalte vermitteln (Richter 2011, S. 321). Damit professionelle Weiterentwicklung erreicht wird, muss ein Transfer gelernter Weiterbildungsinhalte in Wissen und Kompetenzen der Lehrpersonen, aber auch in konkretes Unterrichtsverhalten gelingen: Die Maßnahme muss Wirksamkeit entfalten. Die Frage, wie ein solcher Prozess angestoßen und erfolgreich zum Ende geführt werden kann, beschäftigt die Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung (Lipowsky 2014; Hascher 2014; Lipowsky und Rzejak 2015, 2018; König und Blömeke 2020). Mit dem Begriff des „ trägen Wissens “ brachte Renkl (1996) die Erkenntnis zum Ausdruck, dass in Aus- und Weiterbildung erworbenes Wissen sich häufig nicht in Lehrerhandeln im Unterricht umsetzt (siehe auch Wahl 2002, S. 227). In zahlreichen internationalen Studien wurden seitdem ganz unterschiedliche wissenschaftlich fundierte Weiterbildungsmodelle erprobt (Lipowsky und Rzejak 2018, S. 37 - 57), deren spezifische Merkmale den Transfer gelernter Weiterbildungsinhalte in die Unterrichtspraxis unterstützen sollen. Zum heutigen Erkenntnisstand weisen Lipowsky und Rzejak (ebd., S. 34) in einer deutlich optimistischeren Sicht als Renkl zwanzig Jahre zuvor darauf hin, dass „ qualitativ hochwertige Fortbildungen für Lehrkräfte [ … ], wenn man den Forschungsstand berücksichtigt, ein erhebliches Potenzial [haben], das Wissen und Handeln von Lehrpersonen zu beeinflussen und sich bis auf das Lernen von Schülern/ -innen auszuwirken. “ Als Sparte der Forschung zum Lehrerinnen- und Lehrerberuf bezieht sich die Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung von Lehrpersonen auf die oben vorgestellten Paradigmen lernbarer Kompetenzen (Lipowsky 2014, S. 512; Marx et al. 2018), das heißt auf Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisches Wissen (siehe Abschnitt 2.3.1). Die Zielrichtung der zahleichen nationalen und internationalen Studien lässt sich unter folgende Fragen zusammenfassen (Lipowsky 2014, S. 517 - 530; Lipowsky und Rzejak 2018): 84 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="85"?> 1. Wie lernen Lehrende bzw. Erwachsene? 2. Welche Faktoren oder Merkmale beeinflussen den Erfolg des Lernens in der Weiterbildung von Lehrpersonen? Die erste Frage wird theoriegestützt aus kognitionswissenschaftlichen Ansätzen beantwortet. So weist Lipowsky (2014, S. 512) darauf hin, dass „ auch für Erwachsene, respektive für Lehrpersonen, immer häufiger konstruktivistische Theorieansätze herangezogen werden, um deren Lernprozesse zu erklären und zu beschreiben. “ Suñer (2018, S. 311) führt hierzu Möglichkeiten für handlungsorientierte Verfahren in Fortbildungen an, wie etwa die Arbeit an Beispielen aus dem eigenen Unterricht oder das Vorgehen nach dem “ SERA- Modell (Simulation-Erfahrung-Reflexion-Anwendung) “ (ebd.). Auf die zweite Frage antworten Metastudien und die Auswertung von zahlreichen internationalen Weiterbildungsstudien mit Hinweisen auf Merkmale erfolgreicher Weiterbildung (siehe Abschnitt 5.3.2). Das unten vorgestellte Modell zu Einflussfaktoren auf den Erfolg von Weiterbildungen (siehe Abb. 12) stellt danach einen Versuch dar, die Beschreibbarkeit und damit eine Vergleichsbasis bei der Analyse unterschiedlicher Weiterbildungskonzepte zu ermöglichen. Die folgenden Abschnitte zeigen Ergebnisse von Metastudien, Modelle der Komponenten von Weiterbildung und der Ermittlung von Transfererfolg sowie Merkmale wirksamer Weiterbildungskonzepte. Metastudien Da die Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung von Lehrpersonen in zahlreichen Studien mit jeweils eigenen methodischen Ansätzen und Zeitdauern, unterschiedlicher Anzahl an Teilnehmenden usw. stattfand und stattfindet, führte die entstandene Unübersichtlichkeit zu mehreren Metastudien. Die Hauptfragestellung der empirischen Datenerhebungen und Auswertungen lautet: In welchem Ausmaß ist Fort- und Weiterbildung für Lehrpersonen erfolgreich, bezogen auf die Lernerfolge der Lernenden (Lipowsky und Rzejak 2018, S. 37)? Die von Lipowsky (2014, S. 516 f.) vorgestellten Metastudien aus dem Zeitraum 1984 bis 2009 weisen die Ergebnisse auf der Schülerebene in Effektstärken (d) aus und kommen dabei zu unterschiedlichen, tendenziell leicht positiven Ergebnissen der Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen auf das Schülerlernen. Weltweit bekannt und häufig zitiert ist die Hattie-Metastudie (Hattie 2013). Die von Hattie ermittelte Effektstärke von d=0.62 für das Schülerlernen wird von Lipowsky aufgrund eigener Berechnungen als zu hoch infrage gestellt (2014, S. 517). Die tendenziell positiven 2.3 Forschungsbereich 3: Wirksamkeit von Weiterbildung 85 <?page no="86"?> Ergebnisse der Metastudien zeigten eher, „ was im Optimalfall möglich ist “ (Lipowsky und Rzejak 2018, S. 37). Modelle zur Ermittlung der Wirksamkeit von Weiterbildung Für die empirische Ermittlung der Wirksamkeit von Weiterbildung hat Kirkpatrick im Jahr 1956 ein bis heute genutztes Modell entwickelt (Majorosi und Einhorn 2018, S. 294 f.; Schmalen 2021). Wirksamkeit wird hier auf vier unterschiedlichen Stufen der Verarbeitung beschrieben und damit transparent und empirischer Messung durch Befragung und Beobachtung zugänglich gemacht. So geben Befragungen, die meist am Ende von Schulungen erhoben werden, auf einer ersten Ebene Auskunft darüber, wie zufrieden die Teilnehmenden mit ihrer Weiterbildung waren. Ob gelernte Inhalte verstanden und behalten wurden, kann auf einer nächst tieferen Ebene ermittelt werden. Die Frage, ob die gelernten Inhalte als neue Kompetenzen im Unterricht umgesetzt werden, kann durch Hospitationen und Beobachtungen auf einer dritten Ebene beantwortet werden. Wenn schließlich auch nachgewiesen werden kann, dass Schülerinnen und Schüler oder erwachsene Teilnehmende durch den Einsatz neu gelernter Inhalte (Methoden, Verhaltensweisen usw.) mehr und besser gelernt haben, ist auch auf einer vierten Ebene die Wirksamkeit der Weiterbildung eingetreten. Der letzte Nachweis ist besonders schwer zu führen, da neben dem eigentlichen Unterricht weitere Faktoren auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern einwirken. Kausale Zusammenhänge sind somit kaum zu isolieren. Die häufig nach Weiterbildungsveranstaltungen durchgeführten Befragungen zur Zufriedenheit der Teilnehmenden geben keine Auskunft über die Wirksamkeit der Maßnahme auf den nächsten drei beschriebenen Ebenen (Suñer 2018, S. 315). In einer Kombination des Vierebenenmodells von Kirkpatrick und dem „ Angebots-Nutzungs-Modell “ der Unterrichtsforschung fasst Lipowsky (2014, S. 511; Lipowsky und Rzejak 2015, S. 143; siehe auch König und Blömecke 2009, S. 174) die theoretischen Perspektiven auf die Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen als „ Rahmenmodell [ … ], das relevante Einflussfaktoren für das berufliche Lernen von Lehrern darstellt “ , in einer Visualisierung zusammen (siehe Abb. 11). Dem „ Angebots-Nutzungs-Modell “ der Lehrerforschung liegt (stark vereinfacht) der Gedanke zugrunde, dass im Unterricht durch die Lehrperson ein Lernangebot gemacht wird, das Lernende unter dem Einfluss ihrer Potenziale und der sie beeinflussenden Rahmenbedingungen durch Lernaktivitäten nutzen (Helmke et al. 2007; Helmke 2014). Übertragen auf die 86 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="87"?> Weiterbildung von Lehrpersonen, hängt deren Lernerfolg danach vom geeigneten Zusammenspiel definierter Parameter ab und manifestiert sich messbar auf vier Ebenen unterschiedlicher Tiefe. Danach nehmen nicht nur die Qualität der Fortbildung selbst, sondern auch Merkmale der beteiligten Personen, nämlich Fortbildner und Fortbildnerinnen, sowie Rahmenbedingungen Einfluss auf den Transfererfolg einer Weiterbildung. Das Modell macht auch die Komplexität und die Vielfalt möglicher Weiterbildungsansätze deutlich: Komponenten und Merkmale von Weiterbildungsformaten können in jeweils unterschiedlicher Ausprägung und unterschiedlichem Zusammenspiel gestaltet werden. Fortbildungserfolg Ebene 1: Akzeptanz und Zufriedenheit der teilnehmenden Lehrpersonen Ebene 2: Erweiterung des Wissens, Stärkung der Motivation, Weiterentwicklung der Überzeugung von Lehrpersonen Ebene 3: Weiterentwicklung des unterrichtlichen Handelns und der Unterrichtsqualität Ebene 4: Förderung des Lernens der Schüler: innen Voraussetzungen der Teilnehmer: innen • Vorwissen • Motivation • Überzeugungen • Selbstwirksamkeitserwartungen etc Qualität und Quantität der Wahrnehmung, Verarbeitung Lerngelegenheiten in der und Nutzung Fortbildung (z.B.) der Lerngelegenheiten durch • didaktisch-curriculare die Teilnehmer: innen Merkmale • didaktisch-methodische Gestaltung • Prozessqualität und Interaktionsqualität Merkmale der Fortbildnerinnen • Wissen • Überzeugungen • Fähigkeit zur Verdeutlichung der Relevanz der Fortbildungsinhalte • Motivationsfähigkeit • … Transferprozess Schulkontext • Unterstützung und Feedback von Schulleitung und Kollegium • Nähe des Fortbildungsinhalts zu Entwicklungszielen der Schule • Transfervorstellungen und -praxis • … Abb. 11: „ Angebots-Nutzungs-Modell zu Einflussfaktoren im Kontext von Lehrkräfteweiterbildungen “ (übernommen aus Lipowsky und Rjezak 2019, S. 20) Die Visualisierung dient als Bezugspunkt für die Analyse von Weiterbildungsmaßnahmen, wonach nicht nur das Konzept einer Weiterbildung selbst, sondern auch spezifische Einzelmerkmale und Komponenten „ wirksamer Weiterbildungen “ betrachtet werden können (Lipowsky 2014, S. 517 - 530). Ihre Komplexität und die Einflussnahme der Komponenten aufeinander, auf den Transferprozess und auf den Fortbildungserfolg, hier ausgedrückt durch Pfeile, geben gleichzeitig einen Hinweis darauf, wie sensibel der Vergleich verschiedener Ansätze im Hinblick auf die Kausalität von Ereignissen und Ergebnissen zu betrachten ist. 2.3 Forschungsbereich 3: Wirksamkeit von Weiterbildung 87 <?page no="88"?> Vor diesem Hintergrund sind zwar die von Lipowsky herausgearbeiteten „ Merkmale erfolgreicher Weiterbildung “ , die auch Suñer (2018, S. 308 - 314) ähnlich aufführt, theoretisch fundiert. Es handelt sich aber jeweils um Einzelmerkmale, die einzeln oder in unterschiedlichen Kombinationen in Forschungsprojekten ermittelt wurden. Insofern könnte man die vorgestellten Weiterbildungskonzepte, welche Merkmale erfolgreicher Wirksamkeit aufweisen, im weitesten Sinn auch als Best-practice-Beispiele bezeichnen, die theoretisch, aber noch nicht mit einer umfassenden Theorie der Weiterbildung begründet werden (Lipowsky und Rzejak 2018; König und Blömecke 2020, S. 177). Die Verschiedenheit der in der Literatur vorgestellten Konzepte und Auswertungsverfahren und die genannten wissenschaftlichen Grundlagen ermöglichen kein systematisches Ableiten passender struktureller und didaktischer Merkmale für neue Weiterbildungskonzepte. Mit Bezug auf das von Lipowsky (2014, S. 514 f.; Lipowsky und Rzejak 2018, S. 20) entwickelte „ Angebots-Nutzungs-Modell “ (siehe Abb. 11) sollen inhaltliche und didaktische Merkmale und Komponenten, die sich in Weiterbildungsmaßnahmen als erfolgsrelevant erwiesen haben (Hascher 2014; Lipowsky 2014; Lipowsky und Rzejak 2018; Suñer 2018), für ein Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung spezifiziert werden (siehe Abschnitt 5.3.2). Lipowsky weist einschränkend darauf hin, dass „ obgleich die angeführten Befunde insgesamt zuversichtlich stimmen “ , Studien oft nur kleine Stichproben umfassen. Auch „ die Bildung von Kontrollgruppen [erfolgt] häufig nicht zufällig “ , und die kausalen Zusammenhänge könnten nicht immer klar nachgewiesen werden (ebd., S. 532; siehe auch König und Blömeke 2020, S. 176 f.). Auswahl und Begründung der Merkmale und Elemente erfolgen vor diesem Hintergrund. Die Auswahl betrifft: 1. als strukturelle Merkmale eine passende Fortbildungsdauer, einen geeigneten Umfang sowie die Organisation der Durchführung 2. als didaktische Elemente: - den inhaltlichen Bezug zur Unterrichtssituation der Teilnehmenden - Bezug zu Lern- und Verstehensprozesse der Lernenden - selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen - Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen - die Bildung von Lerngruppen - Feedback und Coaching. 88 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="89"?> 2.3.5 Befunde aus der Lehrer- und Weiterbildungsforschung Im Folgenden werden Befunde zusammengestellt, die sich in Bezug auf die Entwicklung von Qualitätsstandards für die Sprachförderung aus der Sichtung einschlägiger Aspekte der Forschung zur Lehrerbildung ergeben. Gesucht wurden Aspekte, die dazu beitragen, dass DaZ-Lehrpersonen, die nicht über eine einschlägige Grundausbildung verfügen, erfolgreich auf handlungsorientierte Lehrmethoden geschult werden können. Im Folgenden werden entsprechende Befunde aus Abschnitt 2.3 zusammengefasst. Befund 1: Inhalte für Lehrerbildung und -weiterbildung werden als professionelle Kompetenzen ausgewiesen Aktuelle Forschungsansätze zur Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften berufen sich auf das Paradigma der professionellen Kompetenz (siehe Abschnitte 2.3.1 und 5.3.2). Für Lehrende ermitteln Studien (Baumer und Kunter 2006) auf der Basis grundlegender Arbeiten von Shulman (1986, 1987) fachliches und fachdidaktisches Wissen und Kompetenzen als wichtigste Voraussetzungen für gelingenden Unterricht. Für die zu konzipierende Weiterbildung für DaZ-Lehrpersonen ergibt sich damit eine Ausrichtung auf definierbare fachliche und fachdidaktische Kenntnisse und Kompetenzen. Befund 2: Lehrkompetenzen sind lernbar In Abgrenzung von früheren Annahmen, wonach Lehrqualitäten als Folge unveränderlicher Voraussetzungen der Persönlichkeit eines Lehrers oder einer Lehrerin anzusehen seien (siehe Abschnitt 2.3.2), gelten Lehrkompetenzen nach jüngeren Studien als lehr- und lernbar. Dies stellt eine wichtige Voraussetzung für eine Weiterbildung für die Zielgruppe der DaZ-Lehrpersonen dar. So ist davon auszugehen, dass die angestrebten fachdidaktischen Kompetenzen der Unterrichtsplanung und des handlungsorientierten Unterrichtens mit transferunterstützenden Schulungsmethoden unter der Voraussetzung von vorhandenem fachlichem Wissen vermittelt und gelernt werden können. Befund 3: Unterrichtsplanung erweist sich als komplexe eigene Anforderung Unterrichtsplanung zeigt sich in der Erwachsenenbildung als anspruchsvolle Aufgabe, die sowohl von den Lehrenden als auch aus Sicht der Forschung eher vernachlässigt wird (siehe Abschnitt 2.3.3). In der vorliegenden Arbeit liegt ein Schwerpunkt auf dieser Kompetenz als Arbeitsschritt vor der Umsetzung im Unterricht. 2.3 Forschungsbereich 3: Wirksamkeit von Weiterbildung 89 <?page no="90"?> Befund 4: Die Wirksamkeit erfolgreicher Weiterbildungsformate kann durch spezifische Merkmale unterstützt werden Der Erfolg von Weiterbildung muss unter dem Aspekt ihrer Wirksamkeit, also des Transfers gelernter Inhalte in den Unterricht, betrachtet werden. Obwohl noch keine allgemeine Theorie der Wirksamkeit von Weiterbildung erarbeitet wurde, zeigt doch die Auswertung von Studien, dass Merkmale erfolgreicher Weiterbildungsformate erkennbar und auch theoretisch begründbar sind. Diese Merkmale haben auch den Charakter von Best-practice-Beispielen, können aber für erfolgreiche Weiterbildungskonzepte eine Orientierung bieten. In Kapitel 5 wird eine Auswahl erprobter Merkmale für die Weiterbildung von DaZ-Lehrpersonen begründet. 2.4 Zwischenfazit und Hypothesen Kapitel 2 greift das Ziel dieser Arbeit, Qualitätsstandards und ein Weiterbildungskonzept für DaZ in der Arbeitsmarktförderung zu entwickeln, multiperspektivisch auf und diskutiert relevante Aspekte des aktuellen Forschungsstands der Sprachlehrforschung und ihrer Schnittstellen zur Empirischen Bildungsforschung und zur Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung für Lehrpersonen. Die Entscheidung, berufsqualifizierende Sprachförderung nach der handlungsorientierten Szenariendidaktik von Roche und Terrasi- Haufe (2016) für diesen Bereich zu adaptieren, wird diskutiert und als nachvollziehbar dargestellt. Es zeigt sich, dass Sprachförderung für Migranten insgesamt nicht in einem konsistenten modularen System angeboten und vermittelt wird und dass die berufsqualifizierende Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen, obwohl sie in großem Umfang stattfindet, wissenschaftlich bisher kaum als eigenes Format wahrgenommen wird. Ansätze der Empirischen Bildungsforschung liefern Befunde, die Einblick in das System der Erwachsenenbildung ermöglichen. Die zur Diskussion stehenden Bildungsprozesse werden danach durch Rahmenbedingungen innerhalb heterogener und dynamischer Strukturen beeinflusst. Die häufig fehlende Sprachexpertise der Bildungsträger sowie der Status vieler DaZ-Lehrpersonen als berufliche Quereinsteiger lassen Auswirkungen auf die Qualität der Sprachförderung erwarten. Auch das Weiterbildungsangebot für Lehrpersonen im quartären Bildungsbereich erweist sich als unsystematisch gewachsen und unsystematisch rezipiert. Diese Umfeldbedingungen gilt es zu berücksichtigen. An einer zweiten Schnittstelle liefern Ergebnisse aus der Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung von Lehrpersonen Hinweise auf ein zielfüh- 90 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="91"?> rendes Weiterbildungsformat für DaZ. So zeigt die Wirksamkeitsforschung Merkmale auf, die den Transfererfolg von Weiterbildungen unterstützen. Vor dem Hintergrund des Paradigmas der lernbaren professionellen Kompetenz können Lehraktivitäten als Kompetenzen beschreibbar gemacht werden. Dies betrifft im Kontext der geplanten Weiterbildung im Schwerpunkt die Kompetenz, eine Unterrichtseinheit zu planen. Die Perspektive auf berufsqualifizierende Sprache in der Arbeitsmarktförderung an der Schnittstelle der genannten Forschungsbereiche liefert Ansatzpunkte für Forschungsfragen und Hypothesen. Diese werden nach einer Fortführung der Bestandsaufnahme in Kapitel 4 (Situation der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen) durch eine explorative Wirkungsstudie (Kapitel 3, 5 und 6) überprüft und diskutiert. Aus den Befunden des Forschungsbereichs 2 (siehe Abschnitt 2.2.6) werden vier Hypothesen abgeleitet. Aus dem Befund 2 zur Entwicklung der Konzepte für Sprachförderung die Hypothesen 1 und 2: Hypothese 1 Komponenten der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen zeigen heterogene (und ggf. unsystematische) Konzepte und Formate. Hypothese 2 Die Gestaltung der schriftlichen Konzepte für Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen wird durch interne und externe Rahmenbedingungen beeinflusst: a. durch individuelle Einstellungen und Überzeugungen des zuständigen Leitungspersonals b. durch weitere interne Rahmenbedingungen c. durch externe Rahmenbedingungen. Für die Qualität der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen wird aufgrund von Befund 3 ein Einfluss der internen Rahmenbedingungen vermutet und daher folgende Hypothese formuliert: Hypothese 3 Individuelle interne Rahmenbedingungen wirken sich auf die Qualität der DaZ-Lehr-Lern-Prozesse innerhalb von arbeitsmarktfördernden Maßnahmen aus. Aus den Befunden 4 bis 6 wird die Hypothese 4 abgeleitet: 2.4 Zwischenfazit und Hypothesen 91 <?page no="92"?> Hypothese 4 In der Gruppe der in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen eingesetzten DaZ-Lehrpersonen findet sich nur ein geringer Anteil an Lehrpersonen mit DaF-/ DaZ-Hochschulabschluss. 92 2 Wissenschaftlicher Hintergrund <?page no="93"?> 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept Für das wissenschaftliche Vorgehen zur Analyse der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen in Hessen bietet sich das empirische Verfahren einer Triangulation an. Um die Entstehung von Konzepten zur Sprachförderung innerhalb dieser Maßnahmen zu verstehen, wurden daher sowohl quantitative als auch qualitative Verfahren angewendet und deren Ergebnisse zueinander in Beziehung gesetzt. Ziel der wissenschaftlichen Untersuchung war das Herausarbeiten von Ansatzpunkten für ein geeignetes Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen, die in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen im quartären Bildungsbereich berufssprachlichen Deutschunterricht erteilen. Die erfolgreiche Umsetzung des Konzepts, das auf das Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ (Roche und Terrasi-Haufe 2016) schult, sollte in Pilotprojekten erprobt und evaluiert werden. Hierzu wurde ein zweistufiges Forschungsdesign entwickelt (siehe Abb. 12). Stufe 1 umfasst als Bestandserhebung die Darstellung der wissenschaftlichen Grundlagen (Kapitel 2) und analysiert mit daraus abgeleiteten Eckpunkten in einer empirischen Studie die Rahmenbedingungen der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen in Hessen (Kapitel 4). Auf den Ergebnissen der Auswertung des Forschungsstands und der Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen beruht eine explorative Wirkungsstudie. Hier wurden zunächst Qualitätskriterien und ein , , # , * ) * _ , : & 5 & 8 ! + * , ( . q E ( 9 4 # 5 0{ ) * Abb. 12: Forschungsdesign der vorliegenden Arbeit <?page no="94"?> Weiterbildungskonzept abgeleitet (Kapitel 5) und anschließend in einer Pilotstudie erprobt (Kapitel 3). Auswertung und Diskussion der Ergebnisse zeigen die Kapitel 6 und 7. Die Ermittlung der Rahmenbedingungen, unter denen der berufsqualifizierende Sprachunterricht in der Arbeitsmarktförderung stattfindet (Kapitel 4), erfolgte in Form einer qualitativen Inhaltsanalyse der Maßnahmenkonzepte und der ihnen zugrundeliegenden Förderrichtlinien. Einzelne Aspekte wurden danach durch eine Online-Befragung des Leitungspersonals hessischer Bildungsträger sowie durch ein Experteninterview vertieft. Hospitationen im berufsbezogenen Unterricht lieferten einen Einblick in die Qualität des Sprachunterrichts. Im Kontext der in Pilotprojekten durchgeführten Weiterbildungen erfolgten Leitfadeninterviews zur Berufsbiografie der teilnehmenden DaZ- und Fachlehrpersonen. Um die Transferleistung der Lehrerinnen zu messen, wurden ihre als Ergebnis der Weiterbildung erstellten Lernszenarien in einem Ratingverfahren bewertet. Die Daten wurden im Zeitraum März 2019 bis April 2022 im Rahmen des Projekts „ Entwicklung hessischer Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung “ (2019 - 2022) erhoben und ausgewertet. 3.1 Qualitative Inhaltsanalyse Die qualitative Inhaltsanalyse eignet sich für unterschiedliche Textquellen und ermöglicht es, „ anhand der Textmerkmale und eventuell zusätzlicher Informationen Schlussfolgerungen [ … ] über den Text, seinen Produzenten oder den ‚ Empfänger ‘ einer Mitteilung zu formulieren “ (Diekmann 2018, S. 580). Für die systematische Beschreibung werden Kategorien entwickelt, nach denen das Material analysiert wird. Diese sollen nachvollziehbar eine Interpretation anhand einer theoretisch begründeten Fragestellung an das schriftliche Material ermöglichen (Mayring 2015, 58 f.). Eine qualitative Inhaltsanalyse wurde im Rahmen dieser Arbeit an zwei Korpora durchgeführt. Ziel der Inhaltsanalyse von Korpus 1 (Abschnitt 3.1.1) ist die Typenbildung der Sprachförderkonzepte innerhalb arbeitsmarktfördernder Maßnahmen aufgrund vergleichbarer Merkmale. Ziel der Inhaltsanalyse von Korpus 2 (Abschnitt 3.1.3) ist die Ermittlung, wie Teilnehmerinnen der DaZ-Weiterbildung gelernte Inhalte in einem selbsterstellten Lernszenario umgesetzt haben. 94 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="95"?> 3.1.1 Korpus 1: Schriftliche Anträge hessischer Bildungsträger Für die Analyse bestehender Maßnahmen und Konzepte wurde dem Projektteam durch das Hessische Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) eine Auswahl von 105 Original-Projektanträgen hessischer Bildungsträger zur Verfügung gestellt. Es handelt sich um Projekte der Förderlinien „ Impulse der Arbeitsmarktpolitik “ (IdeA; 15 Antragstexte), „ Qualifikation und Beschäftigung junger Menschen “ (QuB; 48 Antragstexte) und das „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB; 42 Antragstexte). Die Programme zielen auf die Arbeitsmarktintegration von Arbeitslosen und Geringqualifizierten und ermöglichen aufgrund ihrer Förderrichtlinien auch die Beschulung von Migranten (Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 02.01.2017). Die ausgewerteten Anträge bilden eine Stichprobe aus Anträgen, die in den Jahren 2017 bis 2018 beim HMSI eingereicht und gefördert wurden. Alle Maßnahmen, deren Antragstexte zur Verfügung gestellt worden waren, hatten eine Zulassung zur Förderung erhalten und waren zum Zeitpunkt der Textanalyse entweder bereits abgeschlossen oder noch in der Durchführung befindlich. Für das Textformat der Konzeptdarstellungen in den einzureichenden Anträgen machen die Förderrichtlinien keine Vorgaben (siehe Abschnitt 4.2.1.2). Die Antragsteller formulieren daher aufgrund der allgemeinen Vorgaben einen jeweils individuellen Text unterschiedlicher Länge (im analysierten Korpus zwischen 5 und 30 Seiten). Förderanträge sind nicht zur Veröffentlichung vorgesehen. In der Regel beinhalten die Texte eine Begründung für die Auswahl und Gestaltung ihrer jeweiligen Maßnahme, die auf die aktuelle Situation und die Bedarfe des Arbeitsmarkts, die Situation der Flüchtlinge und Migranten in Hessen sowie den damit verbundenen Nutzen ihrer Maßnahme Bezug nimmt. Das im Zentrum jeder arbeitsmarktfördernden Maßnahme stehende berufs- oder ausbildungsfördernde Schulungsziel und das didaktisch-organisatorische Konzept zu seiner Umsetzung werden ausführlich dargestellt. Alle zur Verfügung gestellten Antragstexte beziehen außerdem eine individuell gestaltete sprachliche Förderung in ihr Konzept ein. Deren Analyse wird in Abschnitt 4.2.1.2 vorgestellt. Bei Förderanträgen handelt es sich um eine je nach Förderprogramm unterschiedlich stark formalisierte Textsorte, die zwei Funktionen erfüllt: Sie soll (1) ein geplantes Vorhaben nachvollziehbar darstellen; sie soll (2) die jeweils ausschreibende Institution von der Qualität des Angebots überzeugen und zu einer Förderzusage bewegen. Es handelt sich damit um eine Textsorte mit 3.1 Qualitative Inhaltsanalyse 95 <?page no="96"?> einer Informations- und einer Appellfunktion (Göpferich 1995, S. 117 - 118). Minogue und Weber (1992, S. 55) „ [ … ] gehen davon aus, daß die Textsorte ‚ Antrag ‘ wenigstens durch 2 inhaltliche Merkmale gekennzeichnet ist: a. „‚ informieren über den/ die zugrundeliegende/ n Sachverhalt/ Sachverhalte ‘ ; b. ‚ Anliegen des Antragstellers ‘“ . Dieser Aspekt wurde bei der Analyse und Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt. 3.1.2 Auswertungsverfahren Korpus 1 Ziel der qualitativen Analyse der Projekte nach Papierlage war ein detaillierter Überblick über ihren Aufbau, die Zielsetzung und die Konzepte für Sprachförderung. Die zu analysierenden schriftlichen Anträge folgen keinem einheitlichen Schema. Daher wurden für die qualitative Inhaltsanalyse nach den Eckdaten der Maßnahmen und der integrierten Sprachförderung Merkmalskategorien gebildet und in Einzelmerkmale aufgegliedert. Folgende Merkmalskategorien wurden erfasst: 1. Merkmale des Bildungsträgers 2. Merkmale der arbeitsmarktfördernden Maßnahme 3. Merkmale der integrierten Sprachförderung 4. Qualitätsmerkmale. Begründung für die Auswahl der Kriterien 1) Merkmale des Bildungsträgers: Für das Erkennen etwaiger Zusammenhänge zwischen der organisatorischen Aufstellung der Bildungsträger und der Qualität der Sprachförderung sind die Größe der Einrichtung und die Ausrichtung ihres Angebots, insbesondere die Frage, ob DaZ eine eigene Sparte darstellt, relevant. 2) Merkmale der arbeitsmarktfördernden Maßnahme: Hier werden die Eckpunkte für die Konzeption einer Maßnahme erfasst. Neben den Merkmalen, die den Vorgaben von Förderrichtlinien entsprechen, also dem Ziel, der inhaltlichen Ausrichtung und der Zielgruppen, wird hier das formale, inhaltliche und ggf. didaktische Konzept der eigentlichen berufsbezogenen Qualifizierung ermittelt, damit vor diesem Hintergrund die integrierte Sprachförderung abgebildet werden kann. 3) Merkmale der integrierten Sprachförderung: Sofern die Antragstexte hierzu Angaben enthalten, wird versucht, das Konzept der Sprachvermittlung nachzuvollziehen. Da dessen Darstellung sich aufgrund nicht vor- 96 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="97"?> handener Vorgaben in jedem Antrag formal und im Umfang unterscheidet, wird die Aufschlüsselung nach Aufbau, Umfang usw. individuell unter dem Stichwort „ Konzept der Sprachförderung “ zusammengefasst. Systematisch ermittelt werden GER-Eingangsniveau und GER-Zielvorgabe, der Einsatz von Sprachtests und Sprachstandsermittlung. Sofern erkennbar, wird ein Sprachlern- „ Narrativ “ aufgezeigt (siehe Abschnitt 4.2.2). Wo weitere Details erwähnt werden, werden diese erfasst. Dies betrifft zusätzliche Sprachförderung (Förderunterricht, Hausaufgabenbetreuung, Online-Lernen, Konzepte zum Selbstlernen, Materialien und Medieneinsatz, sonstige Formen der Erfolgs- oder Qualitätssicherung, Inhalte und Curriculum). 4) Qualitätsmerkmale: Für die Bewertung der Qualität einer Maßnahme wurde weiterhin ermittelt, welche Qualifikation für die DaZ-Lehrpersonen vorgesehen ist, ob eine Erfolgsmessung des Projekts geplant ist, ob Evaluationen stattfinden und ob es sich um ein innovatives Projekt handelt. Nach diesem Kriterienraster entstand eine Auswertung in Form von „ Steckbriefen “ (siehe Tabelle 3). Zur Auswertung der schriftlichen Förderanträge erfolgte dies exemplarisch für 15 Anträge des Förderprogramms IdeA. Die ermittelten Daten wurden zusammengefasst und ausgewertet (siehe Abschnitt 4.2.1.2). Raster für „ Steckbriefe “ der Maßnahmen Bereich Merkmale Ausprägung Träger Träger [Name] Träger Merkmale Größe, rechtlicher Stand, Angebot Merkmale der Arbeitsmarktfördernden Maßnahme Projektziel [Text] Ausbildungs- und Förderausrichtung ausbildungsvorbereitend - ausbildungsbegleitend - berufsvorbereitend - berufsbegleitend Zielgruppen IdeA-Gesamtzielgruppe - nur Frauen - nur Migranten - nur Migrantinnen Zulassungskriterien [Text] Berufsfelder keine - spezifisch Berufsqualifizierendes Konzept [Text] Lehrinhalte [Text] 3.1 Qualitative Inhaltsanalyse 97 <?page no="98"?> Raster für „ Steckbriefe “ der Maßnahmen Bereich Merkmale Ausprägung Merkmale der Integrierten Sprachförderung Konzept der Sprachvermittlung [Text / Merkmale Methodik- Didaktik, Materialien, Medieneinsatz] GER-Eingang und GER-Ziel Sprachtests + Sprachstandsermittlung ja - nein - welche Tests Ggf. Sprachlern- „ Narrativ “ Qualitätsmerkmale Qualifikation der DaZ- Lehrkräfte Erfolgsmessung Evaluation Innovation ja - nein - welche Tabelle 3: Kriterienraster zur Analyse von Maßnahmen zur Arbeitsmarktförderung (H. Lindner-Matthiesen 2019) 3.1.3 Korpus 2: Schriftliche Ausarbeitungen für Lernszenarien Korpus 2 besteht aus insgesamt 5 Lernszenarien, die von teilnehmenden Lehrerinnen erstellt worden waren. Die Lernszenarien liegen in Form von jeweils drei Formularen vor, die als Hilfe für die Entwicklung eigener Lernszenarien durch das Projektteam erstellt worden waren: 1. eine „ Matrix “ , mit der Angaben zu Lerngruppen und Leistungsstand, ferner Angaben zu Lernzielen und Kompetenzen erfasst werden (Formular siehe Anhang 10.2). 2. eine „ Planungshilfe 1 “ für die didaktische Grobplanung 3. eine „ Planungshilfe 2 “ für die didaktische Feinplanung 3.1.4 Auswertungsverfahren Korpus 2 Aus drei Schulungsgruppen der Pilotprojekte wurden insgesamt 5 ausgefüllte Formularsets für die Szenarienentwicklung ausgewertet (siehe Abschnitte 6.2 und 6.3). Bewertung schriftlicher Leistungen durch Rating Erworbene Kompetenzen bei der Entwicklung von Szenarien durch eine DaZ- Weiterbildung in Pilotprojekten wurden anhand vorliegender Formulare ( „ Planungshilfen “ ) ermittelt. Dazu wurden die durch die Teilnehmerinnen 98 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="99"?> ausgefüllten Formulare in einem Rating-Verfahren von drei DaZ-Fachkräften bewertet. Tabelle 4 zeigt das Bewertungsschema für die erkennbare Umsetzung gelernter Inhalte nach einem definierten Punktesystem. Dies ermöglicht die skalierbare Darstellung der Ergebnisse und damit auch einen Vergleich der messbaren Leistungen. In der Weiterbildung vermittelte Inhalte Erkennbare Umsetzung gelernter Inhalte in der Planung eines Szenarios Szenariendidaktik (Modell nach Roche und Terrasi-Haufe (2016)) Nutzung der Planungshilfen 1 und 2 beide komplett und voll verständlich (5) komplett ausgefüllt, kaum Mängel (4) komplett ausgefüllt, leichte Mängel (3) beide ausgefüllt mit einzelnen Lücken oder Fehlern oder eins ausgefüllt mit leichten Mängeln, das andere gar nicht oder kaum ausgefüllt (2) stichpunktartig ausgefüllt, nicht voll verständlich (1) nicht ausgefüllt oder komplett unverständlich (0) Realisierung der Funktionen der Phasen (7 Schritte der „ vollständigen Handlung “ ) Funktion der Phase in allen Phasen korrekt umgesetzt (5) Funktion der Phase in mindestens 4 Phasen korrekt umgesetzt (4) Funktion der Phase in mindestens 4 Phasen teilweise korrekt (3) Alle Phasen beschrieben, Funktion überwiegend nicht korrekt (2) Stichpunktartige Einträge, nicht korrekt (1) Keine Einträge (0) 1.3 Korrespondenz zwischen authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ sehr gut erfüllt (5) gut erfüllt (4) weitgehend erfüllt (3) gering erfüllt (2) kaum erfüllt (Absicht erkennbar) (1) gar nicht erfüllt (0) Methodisch-didaktische Schwerpunkte Handlungsorientierung alle Phasen bieten Anlässe zum selbstbestimmten Arbeiten/ Lernen (5) 5 Phasen bieten Anlässe zum selbstbestimmten Arbeiten/ Lernen (4) 4 Phasen bieten Anlässe zum selbstbestimmten Arbeiten/ Lernen (3) 3 Phasen bieten Anlässe zum selbstbestimmten Arbeiten/ Lernen (2) 3.1 Qualitative Inhaltsanalyse 99 <?page no="100"?> In der Weiterbildung vermittelte Inhalte Erkennbare Umsetzung gelernter Inhalte in der Planung eines Szenarios 1 Phase bietet Anlässe zum selbstbestimmten Arbeiten/ Lernen (1) keine Aufgaben oder Anleitungen zur Handlungsorientierung erkennbar (0) Grammatik Auswahl für die vorgesehenen Kompetenzen und Positionierung Grammatik als Zusatzangebot immer vorhanden (5) meist vorhanden (4) überwiegend vorhanden (3) wenige Male vorhanden (2) einmal vorhanden (1) nicht vorhanden (0) Moderierende Rolle der Lehrperson und Lernerzentrierung durchgehend erkennbar (5) in den meisten Phasen erkennbar (4) in mindestens 3 Phasen erkennbar (3) in mindestens 2 Phasen erkennbar (2) einmal erkennbar (1) keine Hinweise auf moderierende Rolle der Lehrperson und Lernerzentrierung (0) Kollaboration der Lehrpersonen Teamteaching DaZ- und Fachlehrpersonen in der Berufsqualifizierung [Wird in den Planungshilfen nicht dargestellt.] keine Punktvergabe Wissenschaftlicher Hintergrund Wissenschaftlicher Hintergrund der Szenariendidaktik [Kann anhand der ausgefüllten Planungshilfen nicht belegt werden.] Wissenschaftlicher Hintergrund der Handlungsorientierung [Kann anhand der ausgefüllten Planungshilfen nicht belegt werden.] Sonstiges und Gesamteindruck 5.1 Sonstiges 5.2 Gesamteindruck Tabelle 4: Schema zum Rating der erkennbaren Umsetzung gelernter Inhalte in einem Szenario. Die Zahlen in Klammern geben die jeweils erreichbare Punktzahl an. Die Szenarien wurden im ersten Schritt individuell durch die drei Raterinnen bewertet und die Ergebnisse anschießend zusammengeführt. In den Fällen, wo zwei Raterinnen gleich bewertet hatten und eine dritte um eine Stufe nach oben oder nach unten abwich, wurde die Punktzahl gesetzt, die von zwei Raterinnen vergeben worden war. In Fällen mit größerer Abweichung einer 100 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="101"?> Person oder drei unterschiedlichen Bewertungen erfolgte eine fachliche Diskussion mit Einigung auf eine gemeinsame Punktvergabe. 3.2 Online-Befragung: Bildungsträger der Förderlinien IdeA, AQB und QuB Korpus 3: Daten aus einer Online-Befragung Korpus 3 besteht aus den Daten von 45 auswertbaren Fragebögen einer Online- Befragung, die im Februar und März 2020 im Rahmen des Projekts „ Entwicklung hessischer Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung “ durchgeführt wurde. Befragt wurden 78 hessische Bildungsträger, die Maßnahmen der Programme IdeA, AQB und QuB durchführten. Konzept des Fragebogens Der Fragebogen umfasst auf der Basis der Befunde zum Unterricht im quartären Bildungsbereich Fragen zu Organisation und Qualitätsmanagement der Bildungsträger, ferner zu DaZ-Lehrpersonen und Unterricht, zur Fortbildung der Lehrpersonen und zu interkulturellen Aspekten der Sprachförderung. Er ist in 27 Teilfragen aufgegliedert (siehe Tabelle 5 und Anhang 10.1). Für die hier vorgelegte Arbeit wurden Fragen zu Organisation und Qualitätsmanagement der Bildungsträger und zur Fortbildung der Lehrpersonen ausgewertet. Ziel der Befragung war zunächst ein Überblick über Organisation und Ausrichtung der beteiligten Bildungsträger und über die vorhandene DaZ- Expertise sowie über Ausbildungshintergrund und Status der DaZ-Lehrpersonen. Weiterhin sollten die Ergebnisse Anhaltspunkte für vertiefende Fragestellungen liefern, zum Beispiel in Form von Leitfadeninterviews. Eckdaten der Auswertung Der Fragebogen für die Online-Befragung wurde am DaF-Institut der Universität München entwickelt, durch das Befragungstool Sosci Survey (www. soscisurvey.de) umgesetzt und vor dem Einsatz getestet. Mit einem Anschreiben des DaF-Instituts wurde am 15.02.2020 der Link zur Online-Befragung per E-Mail an 78 hessische Bildungsträger, die an Förderprogrammen des HMSI teilnehmen, verschickt. Es handelt sich um Kontakte, die durch das HMSI zur Verfügung gestellt worden waren. Die Befragung fand vom 15.02. bis zum 31.03.2020 statt. Die Web-Anwendung Sosci Survey wurde am Institut für Kommunikationswissenschaft und Medienforschung der Ludwig-Maximilians-Universität Mün- 3.2 Online-Befragung: Bildungsträger der Förderlinien IdeA, AQB und QuB 101 <?page no="102"?> chen (LMU) in Kooperation mit der Universität Zürich entwickelt. Sie wird für Befragungen im wissenschaftlichen Kontext empfohlen und kontinuierlich weiterentwickelt. Datenschutz und Anonymisierung der Antworten sind gewährleistet. Die statistische Auswertung der Befragungsergebnisse erfolgte unter Beratung durch das Statistische Beratungslabor (StaBLab) der LMU. Eckdaten Inhalt/ Werte Gegenstand der Befragung Überblick über Rahmenbedingungen der DaZ-Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Projekten hessischer Bildungsträger Aufbau des Fragebogens Teil 1: Fragen zur Aufstellung des Bildungsträgers Teil 2: Fragen zur Spracharbeit allgemein Teil 3: Fragen zur Entstehung der Konzepte der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen Teil 4: Fragen zu DaZ-Lehrpersonen Teil 5: Fragen zu interkulturellen Aspekten der Arbeit mit Migrantinnen und Migranten (in dieser Arbeit nicht ausgewertet) Teil 6: Angaben zur Person Zeitplan Versand: 15.02.2020 Rücklauf: bis 31.03.2020 Umfang und Rücklauf Umfang: 78 Fragebögen Auswertung: 45 auswertbare Fragebögen Eingesetzte Software Befragungstool: www.soscisurvey.de Statistische Auswertung: Excel; Auswertung unter Beratung des Statistischen Instituts der Universität München (LMU StaBLab) Tabelle 5: Eckdaten der Online-Befragung hessischer Bildungsträger im Februar und März 2020 Die Befragung richtete sich an hessische Bildungsträger, die eine Förderung in mindestens einem von vier Förderlinien erfahren, also an eine definierte und geschlossene Gruppe, sodass es sich um eine Vollerhebung handelt, wenn man diese als Grundgesamtheit ansieht. Die Quote der auswertbaren ausgefüllten Fragebögen beträgt 58 %. Hochrechnungen auf bundesweite Gegebenheiten sind nur in begrenztem Umfang möglich und nicht vorgesehen. Es lassen sich aufgrund zum Teil gleicher und zum Teil ähnlicher Rahmenbedingungen jedoch allgemeine Trends und Empfehlungen ableiten. Unterschiede in der Anzahl der Antworten zu den einzelnen Fragen ergeben sich aus dem Antwortverhalten der Befragten: Nicht alle gültigen Fragebögen enthalten Antworten zu allen Fragen. 102 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="103"?> 3.3 Experteninterview Zur Vertiefung einzelner Aspekte der erhobenen Daten wurde eine Expertin aus dem Umfeld der hessischen Arbeitsmarktförderung befragt. Dieses Experteninterview soll als „ [ … ] qualitative[s] Interview “ (Bogner et al. 2014, S. 3) die in den Datenerhebungen ermittelten Ergebnisse stützen und vertiefen. Da Expertinnen und Experten „… sich als Personen verstehen [lassen], die sich - ausgehend von einem spezifischen Praxis- oder Erfahrungswissen, das sich auf einen klar begrenzbaren Problemkreis bezieht - die Möglichkeit geschaffen haben, mit ihren Deutungen das konkrete Handlungsfeld sinnhaft und handlungsleitend für Andere zu strukturieren “ (ebd., S. 13), wird von ihrer Befragung eine Hilfe zur Interpretation der erhobenen Daten erwartet. Die erfragten Zusammenhänge sind damit als Wissen über Prozesse und Fakten, aber auch als deren Deutung aus der Perspektive der Befragten zu verstehen (ebd., S. 18 - 22). Expertenauswahl Bei der angesprochenen Person (E1), der Geschäftsführerin eines hessischen Bildungsträgers, wird dieses Praxis- und Erfahrungswissen vorausgesetzt. E1 verfügt aufgrund ihrer Leitungstätigkeit sowie ihrer guten Vernetzung über eine vertiefte Kenntnis der Rahmenbedingungen, des Wettbewerbs und der Akteure. Sie wurde in einem Leitfadeninterview am 23.01.2020 persönlich befragt. Die Fragen richteten sich insbesondere auf die Bedingungen des Entstehens der Konzepte für die Sprachförderung. Das Interview wurde nach einer Audio-Aufnahme schriftlich zusammengefasst (siehe Abschnitt 4.2.1.3). 3.4 Leitfadeninterviews Ein nach einem Gesprächsleitfaden vorbereitetes Interview eignet sich für qualitative Datenerhebungen (Aeppli et al. 2016, S. 181 f.). Leitfragen ermöglichen eine vergleichende Auswertung, können aber auch einschränkend wirken. Im vorliegenden Fall wurde daher ein Leitfaden erstellt, der nicht „ vollständig strukturiert “ (Diekmann 2018, S. 437) ist und damit eine „ flexible Gesprächsführung mit Nachfragen [zulässt], um Verständnis zu sichern “ (Aeppli et al. 2016, S. 181) und mögliche weitere Informationen zu erfragen. 3.4 Leitfadeninterviews 103 <?page no="104"?> 3.4.1 Befragung von DaZ-Lehrpersonen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen Für eine Zuordnung zu den in Kapitel 4 ermittelten Teilgruppen (siehe Abschnitt 4.4.3) beantworteten neun Lehrerinnen, die an einer Weiterbildung zur Szenariendidaktik in Pilotprojekten teilnahmen, vor Beginn ihrer Schulung ein Leitfadeninterview zu ihrer Berufsbiografie (siehe Tabelle 6). Die Befragung erfolgte aufgrund der Corona-Pandemie videobasiert mit dem Programm Zoom in Einzelgesprächen. Diese wurden mit Einverständnis der Lehrerinnen aufgezeichnet und schriftlich zusammengefasst. Leitfragen siehe Tabelle 7, Antwortbögen siehe Tabellen 8 - 16. Interviewpartnerin Bildungsträger Termin Interviewerin NB BP 16.12.2020 HLM AW BP 12.12.2020 HLM CH BP 14.12.2020 HLM KB BF 16.12.2020 HLM CK BF 15.04.2021 HLM MO BF 15.04.2021 HLM EB JK 21.04.2021 HLM NN JK 21.04.2021 HLM KS JK 31.05.2021 RR Tabelle 6: Interviewpartnerinnen und Termine der Interviews zur Berufsbiografie von DaZ-Lehrerinnen der Pilotprojekte Die Auswertung erfolgte als qualitative Inhaltsanalyse a) in Form einer schriftlichen Zusammenfassung der berufsbiografischen Daten, b) in Form der Informationsentnahme von Angaben zur Ausbildung, um die interviewte Lehrperson einer Teilgruppe der DaZ-Lehrpersonen zuzuordnen. Die Konzeption der Fragen (siehe Tabelle 7) beruht auf den Kompetenzen, die der Einteilung der DaZ-Lehrpersonen in Teilgruppen zugrunde liegen (siehe Abschnitt 4.4.3). Weiterhin werden Faktoren einbezogen, die auf die Verarbeitung von Weiterbildungsinhalten Einfluss nehmen: bereits absolvierte Weiterbildungen in DaF und DaZ, das Vorhandensein methodischer Kenntnisse mit Bezug zur Handlungsorientierung sowie Motivation und Einstellung zum Lehrberuf. 104 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="105"?> Fragenkategorie Einzelfragen Funktion der Fragen 1 Eigene Ausbildung Welches Studium / Welche Berufsausbildung? Wo und wann? Welches didaktische Modell wurde im Studium vermittelt? Welches Modell der Grammatikvermittlung wurde vermittelt? Fakultativ: Was davon wird heute noch im eigenen Unterricht umgesetzt? Dauer und Orte der eigenen Unterrichtserfahrung. Zuordnung zu einer Teilgruppe (siehe Abschnitt 4.4.3) 2 Weiterbildungen in DaF oder DaZ Welche und wann? Welche Inhalte werden erinnert? Welche Inhalte aus Weiterbildungen werden im eigenen Unterricht umgesetzt? Was wurde außerhalb von Weiterbildungen gelernt? Wie werden die Weiterbildungen bewertet? Möglicher Einfluss auf die Verarbeitung der Schulungsinhalte 3 Spezifisches fachdidaktisches Wissen Wissen über Handlungsorientierung und Szenariendidaktik Konkretes Vorgehen, wenn ein Fachtext im Unterricht behandelt wird Welche Rolle spielt das Lehrbuch im eigenen Unterricht? Liegen Erfahrung mit Teamteaching vor? Möglicher Einfluss auf die Verarbeitung der Schulungsinhalte 4 Motivation und Einstellung zum Unterricht Frage zur Berufswahl: Wie kam die Entscheidung für den DaZ-Unterricht zustande? Wie wurden die ersten Erfahrungen im eigenen Unterricht erlebt? Besteht Zufriedenheit mit dem Lehrberuf ? Was macht im Unterricht Spaß? Was gefällt am Unterrichten nicht? Ist der Einfluss der eigenen Lernerfahrung bewusst? Möglicher Einfluss auf die Verarbeitung der Schulungsinhalte Tabelle 7: Fragenkategorien und Einzelfragen der Leitfadeninterviews zur Berufsbiografie beteiligter DaZ-Lehrpersonen 3.4 Leitfadeninterviews 105 <?page no="106"?> 3.4.2 Berufsbiografien der teilnehmenden Lehrerinnen Teilnehmende DaZ-Lehrerinnen im Pilotprojekt 1 (BP) 1. NB, thailändische DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in DaF/ DaZ (Universität Marburg; siehe Tabelle 8) 2. AW, polnische DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in DaF (Universität in Polen; siehe Tabelle 9) 3. CH, muttersprachliche DaZ-Honorarlehrerin mit Hochschulabschluss in Geografie (siehe Tabelle 10). Pilotprojekt 1 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 1: NB Fragenkategorie Angaben 1 Ausbildung und Lehrerfahrung DaF Master Universität Marburg, Abschluss 2017 Schwerpunkt im Studium: Literaturdidaktik Wir haben alle Methodik- und Didaktik-Modelle kennengelernt ja, aber ich bin immer der Meinung, dass man die Methoden mischen sollte. 3 Jahre Lehrerfahrung (Universität Marburg und Bildungsträger BP) Setzt Methoden der Literaturdidaktik im eigenen Unterricht ein. 2 Weiterbildungen in DaF oder DaZ Mehrere telc-Weiterbildungen (Methodik, Didaktik, Prüfungsformate) Weiterbildungen wurden teilweise als langweilig empfunden, da Inhalte schon bekannt. 3 Spezifisches fachdidaktisches Wissen „ Handlungsorientierung “ wird anhand von Beispielen definiert; „ Handeln “ als gelenktes „ Aktiv-Sein “ . Kenntnis der szenariendidaktischen Methodik aus den telc- Schulungen. Kein Einsatz bisher, da aufgrund intensiver Prüfungsvorbereitung der Meinung, es sei keine Zeit für eher spielerische Methoden. Umfangreiche Methodenkenntnis Beschreibt Einsatz als nicht immer erfolgreich. Erwähnt Wechsel der Sozialformen. Nennt als Lesemethode „ Vorentlastung durch Erklärung von Fachwortschatz, dann lesen. “ Kennt Teamteaching in Form von Absprachen mit Kolleginnen. 106 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="107"?> Pilotprojekt 1 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 1: NB Fragenkategorie Angaben 4 Motivation und Einstellung zum Unterricht Positive Einstellung zum Lehrberuf: Da habe ich gedacht, okay, das hat mir Spaß gemacht, wenn ich etwas erkläre und jemand das verstanden hat, genau. Konflikt zwischen eigenem Lernerleben während Schulzeit in Thailand und kommunikativ/ konstruktivistischen Lehrmethoden erkennbar: Wenn sie aber nicht selbstständig machen, dann müssen wir die alte Methode natürlich wieder ins Leben gerufen und ja, das geht leider nicht anders. Interkulturelle Aspekte: Äußert Überforderung bei Verhaltensweisen der TN, die sie als undiszipliniert erlebt. Tabelle 8: Berufsbiografie NB, thailändische DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in DaF/ DaZ. Aufnahme am 16.12.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] Pilotprojekt 1 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 2: AW Fragenkategorie Angaben 1 Ausbildung und Lehrerfahrung Universität Polen: 1) „ Lizenziatsausbildung “ DaF A1 - C2 für Schule und Erwachsene; 2) Master Germanistik Unterrichtet Vollzeit seit dem Alter von 22 Jahren, d. h. ca. 13 Jahre, davon 7 Jahre an Schulen in Polen, 5 Jahre in Deutschland bei Bildungsträgern. 2 Weiterbildungen in DaF oder DaZ telc-Prüfungslizenz, telc-Dozentin für deutsche medizinische Fachsprache zertifizierte Dozentin für Deutsch B1, B2 Teilnahme an vielen kürzeren Weiterbildungen zu digitalen Unterrichtsmethoden, Lehrwerken u. a. Hohes Interesse an der persönlichen Weiterbildung und Weiterentwicklung Unterscheidet „ Uni-Wissen “ als „ Theorie “ und „ Neues “ aus Weiterbildungen als praxisbezogen; die mittlerweile erworbene Unterrichtserfahrung ermöglicht es ihr, das neu Vermittelte zu reflektieren und im eigenen Unterricht umzusetzen; bewertet daher ihre Weiterbildungen sehr positiv. Ich habe den Eindruck, das entwickelt sich noch, ja, und ich sammle immer noch die Erfahrung, und alles ist für mich, ähm, ja, nicht natürlich total neu, aber ich, ähm, dadurch, dass ich eigentlich, dass ich mich ständig weiterbilde, ja, entdecke ich immer noch viele Sachen, von denen ich keine Ahnung hatte, oder viele neue 3.4 Leitfadeninterviews 107 <?page no="108"?> Pilotprojekt 1 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 2: AW Fragenkategorie Angaben Methoden. Und natürlich habe ich zwischendurch auch viele, äh, Weiterbildungen abgeschlossen. 3 Spezifisches fachdidaktisches Wissen Unterricht mit handlungsorientierten Elementen, z. B. „ spielerische Unterrichtsformen “ 4 Motivation und Einstellung zum Unterricht Bewusste Entscheidung für das Lehramtsstudium Positive Einstellung zum gewählten Ausbildungsberuf/ Studium Hohe Berufszufriedenheit Sieht einen Zusammenhang zwischen ihrem Bemühen, als Lehrerin eine gute Arbeit zu machen, und dieser Zufriedenheit. Was ich dann im Unterricht zum Beispiel von mir beobachtet habe, ist, dass ich mich sofort eigentlich ganz wohl gefühlt habe in diesem Umfeld. Später Unterricht in kleinen Gruppen in Deutschland: Das war auch sehr schön, das macht mir immer enorm viel Spaß. Nennt als eigene Lernerfahrung in der Schule langweiligen Frontalunterricht und Auswendig-Lernen. Tabelle 9: Berufsbiografie AW, DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in DaF/ DaZ. Aufnahme am 12.12.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] Pilotprojekt 1 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 3: CH Fragenkategorie Angaben 1 Ausbildung und Lehrerfahrung Geografie-Studium mit Ziel Entwicklungszusammenarbeit Eigene Bezeichnung als „ Quereinsteiger “ Deutschunterricht an einer Schule in Tansania (etwa 1 Jahr) Unterricht an verschiedenen Sprachschulen in Deutschland (seit 2010) Berufsqualifizierender Sprachunterricht in der Arbeitsmarktförderung. 2 Weiterbildungen in DaF oder DaZ BAMF-Zusatzqualifizierung, 4 Wochen kompakt (2013) telc-Prüfungslizenz Kleinere Schulungen: Phonetiktraining, diverse weitere, zum Beispiel Fortbildungstage in Frankfurt bei den Verlagen Klett und anderen. 108 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="109"?> Pilotprojekt 1 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 3: CH Fragenkategorie Angaben 3 Spezifisches fachdidaktisches Wissen Bevorzugt handlungsorientierte Lehrformen wie Spiele und Exkursionen. 4 Motivation und Einstellung zum Unterricht Einstieg in den DaF-/ DaZ-Unterricht zufällig durch Aufforderung eines Schulleiters während Aufenthalt in Tansania Hohe Berufszufriedenheit Ich hab´ eine Qualifizierung gemacht, und das bestätigt mich eigentlich so ein bisschen darin, dass ich das auch wirklich kann. Und das auch, was ich da tue, weil man ja doch als Quereinsteiger in dem Bereich so mitschwimmt … Tabelle 10: Berufsbiografie CH, DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in Geografie. Aufnahme am 14.12.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] Teilnehmende Lehrerinnen im Pilotprojekt 2 (BF) 1. CK, muttersprachliche DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in Germanistik und Zusatzbaustein DaF (siehe Tabelle 11) 2. KB, muttersprachliche Fachlehrerin für Hauswirtschaft und Gastronomie (siehe Tabelle 12) 3. MO, muttersprachliche Geschäftsführerin mit Ausbildung zur Erzieherin und Studium Sozialpädagogik (siehe Tabelle 13) Pilotprojekt 2 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 1: CK Fragenkategorie Angaben 1 Ausbildung und Lehrerfahrung Studium Komparatistik/ Germanistik und Skandinavistik, Universität Bonn Zusatzbaustein DaF der Universität Bonn; Beschreibung der Studieninhalte als unsystematisch und eher theorielastig Erste methodische Erfahrungen während eigener Unterrichtspraxis Unterrichtet seit 1996. DaF-/ DaZ-Unterricht bei verschiedenen Bildungsträgern in Deutschland; BAMF-Kurse (auch ESF-BAMF und DeuFöV); Entwicklung von Alphabetisierungskursen. 3.4 Leitfadeninterviews 109 <?page no="110"?> Pilotprojekt 2 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 1: CK Fragenkategorie Angaben 2 Weiterbildungen in DaF oder DaZ „ Große Lehrerfortbildung “ des Goethe-Instituts München 1996; umfangreiche Methodenschulung, Landeskunde Suggestopädie telc-Prüferschulung Fortbildung zum „ Sprachcoach “ Angabe zur beruflichen Weiterentwicklung: Besuche regelmäßig Fortbildungen. 3 Spezifisches fachdidaktisches Wissen Handlungsorientierung ist bekannt und wird korrekt definiert. Szenariendidaktik ist bekannt durch Beispiele aus der Fachliteratur. Positiv bewertete eigene Erfahrung im Teamteaching. 4 Motivation und Einstellung zum Unterricht Zu Beginn kurze Orientierungsphase, die aufgrund geringer Anleitung als Überforderung erlebt wurde Danach sehr hohe Motivation für den Lehrerberuf Sehr engagiert, sehr positiv; Neuem gegenüber aufgeschlossen Eigenes Erleben als erfolgreiche Lehrerin Hohe Motivation, auch selbst Fortbildungen zu leiten. Tabelle 11: Berufsbiografie CK, DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in Germanistik und Zusatzbaustein DaF. Aufnahme am 15.04.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] Pilotprojekt 2 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 2: KB Fragenkategorie Angaben 1 Ausbildung und Lehrerfahrung Berufspädagogische Akademie in Österreich, Lehramtsausbildung für hauswirtschaftlichen Fachunterricht 23 Jahre Flugbegleiterin und Ausbilderin bei Austrian Airlines Seit 2016 Fachanleiterin Hauswirtschaft bei Bildungsträger BF. 2 Weiterbildungen in DaF oder DaZ Keine Weiterbildungen in DaF oder DaZ Selbstständiges Aneignen von Grammatikkenntnissen während Homeschooling der Tochter Schulung „ Train-the-Trainer “ und ähnliche während Schulungstätigkeit bei Austrian Airlines. 3 Spezifisches fachdidaktisches Wissen Intuitive DaZ-Methodik, z. B. Bildkarten, Schritt-für-Schritt-Erarbeiten von Fachtexten, Partnerarbeit Handlungsorientierung: Keine Kenntnis, aber Vermutung: Dass man danach handelt, wohin es gehen soll. Dass man danach den Unterricht aufbaut. 110 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="111"?> Pilotprojekt 2 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 2: KB Fragenkategorie Angaben 4 Motivation und Einstellung zum Unterricht Hohe Berufszufriedenheit als Lehrerin im Erwachsenenbereich Besondere Wertschätzung der sozialen Aspekte der Arbeit in der Arbeitsmarktförderung Intuitiv-einfühlsamer und zugleich selbstbewusster Umgang mit Migranten, begründet u. a. durch ihre Arbeit als Flugbegleiterin. Tabelle 12: Berufsbiografie KB, Fachlehrerin für Hauswirtschaft und Gastronomie. Aufnahme am 16.12.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] Pilotprojekt 2 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 3: MO Fragenkategorie Angaben 1 Ausbildung und Lehrerfahrung Ausbildung zur Erzieherin Studium Sozialpädagogik Berufsbegleitendes Studium BWL Kurze Lehrerfahrung in der dualen Ausbildung für Büromanagement und in der Flüchtlingshilfe Angabe zur DaZ-Lehrerfahrung: Bin Muttersprachlerin, das ist alles. Habe in der Flüchtlingshilfe geholfen, aber konnte Fragen nicht beantworten, Dativ usw. 2 Weiterbildungen in DaF oder DaZ Keine DaF-/ DaZ-Schulung oder Weiterbildung Ausbildereignungsschein für Büromanagement Beobachten von Freinet-Pädagogik und reformpädagogischem Ansatz der Produktionsschulen. 3 Spezifisches fachdidaktisches Wissen Kein fachliches oder fachdidaktisches Wissen im Fach DaF/ DaZ Intuitiv aufgenommene Erfahrungen zur handlungsorientierten Didaktik durch Miterleben des Unterrichts in einer Reformschule, die ihr Sohn besuchte Grundkenntnisse in Didaktik durch Ausbildereignungsschein Handlungsorientierung: unspezifische Vorstellungen von handlungsorientiertem Unterricht durch Anschauung: Ich kenne die Handlungsorientierung, habe Vorstellung, weiß nicht, ob identisch mit Ihren. Mit Produktionsschulansatz habe ich viel zu tun gehabt, und im privaten Bereich, die Schule von meinem Sohn hatte genau diesen Ansatz. Ich weiß daher viel darüber. Das war immer der Bereich, wo ich gesagt habe, da müssen wir mehr hin. Szenariendidaktik: keine Kenntnisse. 3.4 Leitfadeninterviews 111 <?page no="112"?> Pilotprojekt 2 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 3: MO Fragenkategorie Angaben 4 Motivation und Einstellung zum Unterricht Keine eigene Lehrerfahrung, aber Selbstbild, durch Erfahrungen und Miterleben über umfangreiche didaktische Fachkenntnisse zu verfügen Hoch motiviert, an der Weiterbildung zur Szenariendidaktik teilzunehmen und selbst die Aufgabe der Szenarienentwicklung zu übernehmen. Tabelle 13: Berufsbiografie MO, Geschäftsführerin mit Ausbildung zur Erzieherin und Studium Sozialpädagogik. Aufnahme am 15.04.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] Teilnehmende Lehrerinnen im Pilotprojekt 3 (JK) 1. EB, muttersprachliche Lehrerin für Mathematik und Naturwissenschaften mit Promotion in Mineralogie (siehe Tabelle 14) 2. NN, muttersprachliche Fachlehrerin und Ausbilderin für Metallberufe mit Meisterabschluss in Kfz-Mechatronik (siehe Tabelle 15) 3. KS, DaZ-Lehrerin mit russischem Diplom für Sprachlehrer (Spätaussiedlerin; siehe Tabelle 16) Pilotprojekt 3 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 1: EB Fragenkategorie Angaben 1 Ausbildung und Lehrerfahrung Studium Mineralogie Promotion über Hochtemperatur-Supraleiter (Metallphysik) Keine pädagogisch-didaktischen Kenntnisse aus dem Studium Dauer der eigenen Lehrerfahrung: 20 Jahre Unterricht in Mathematik, Politik und Wirtschaft, Biologie, Chemie Allgemeinbildung und Berufsorientierung Lehrerfahrung in der DaZ-Förderung für Berufsschüler, besonders in Mathematik (Textaufgaben) und in der Prüfungsvorbereitung (vor allem Politik/ Wirtschaft). 2 Weiterbildungen in DaF oder DaZ Keine DaZ-Weiterbildung „ Pädagogische Grundqualifizierung “ Methodik-Fortbildung, deren Titel nicht erinnert wird: Verschiedene Methoden, v. a. für Leute, die nicht gut lernen, z. B. MindMap, ABC … Bewusstsein für die hohe Bedeutung der Sprachförderung und Interesse an der persönlichen Weiterbildung kommen zum Ausdruck. 112 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="113"?> Pilotprojekt 3 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 1: EB Fragenkategorie Angaben 3 Spezifisches fachdidaktisches Wissen Keine Kenntnisse zu Szenariendidaktik und Handlungsorientierung Keine Kenntnisse zum Teamteaching Keine Kenntnisse zu Lesestrategien; Beschreibung des eigenen Vorgehens: Sagt Bescheid, wenn Ihr etwas nicht versteht. Man erklärt es dann nochmal, was gemeint ist. Vermutung, dass ein Fachsprachen-Wörterbuch sehr hilfreich wäre Vermutung, dass die kleinen Gruppengrößen in der Ausbildung den Einsatz vieler Methoden unmöglich machen, z. B. Gruppenarbeit. 4 Motivation und Einstellung zum Unterricht Sehr positive Einstellung zum Lehrberuf: [ … ] hatte im Studium schon Spaß, anderen etwas beizubringen. Findet bei JK gut, dass es keine Noten gibt. Negative Erinnerungen an das Sprachenlernen in der eigenen Schulzeit; Erleben des selbstgesteuerten Lernens einer Sprache (Italienisch) als beglückend und Absicht, Erfahrungen daraus auf den Unterricht zu übertragen; Selbstbeschreibung als jemand, der gerne Grammatik lernt. Tabelle 14: Berufsbiografie EB, Fachlehrerin für Mathematik und Naturwissenschaften mit Hochschulabschluss und Promotion in Mineralogie. Aufnahme am 21.04.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] Pilotprojekt 3 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 2: NN Fragenkategorie Angaben 1 Ausbildung und Lehrerfahrung Gelernte Kfz-Mechatronikerin bei VW, Audi, Porsche Meisterprüfung bei Porsche Ausbildereignungsprüfung (nur für Meister) Mehrjährige Erfahrung als Ausbilderin, auch im Ausland Aktuell Ausbildungstätigkeit in der Metallbauwerkstatt des Bildungsträgers JK Beschreibung ihrer Sprachförderung in den Ausbildungsklassen: Mit Händen und Füßen, je nach Sprachdefizit. Für grundlegende Dinge benutzen wir Hilfen im Internet, z. B. das Bildwörterbuch des Hessischen Wirtschaftsministeriums (Programm „ Wirtschaft integriert “ ). 3.4 Leitfadeninterviews 113 <?page no="114"?> Pilotprojekt 3 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 2: NN Fragenkategorie Angaben 2 Weiterbildungen in DaF oder DaZ Keine Offenheit für Tipps und Ausprobieren neuer Methoden: Auf jeden Fall, bin für jede Hilfe dankbar. Habe mich auch schon selbst hingesetzt und habe versucht, Hilfen zu bekommen. Ich brauche Hilfe, wo kann ich denn etwas finden? Bewusstsein für Probleme mit der Bildungs- und Berufssprache: Ja, das ist schwierig. Nicht nur für die Jugendlichen mit Migrationshintergrund, auch für meine Deutschsprachigen. 80 % haben Reha-Status, sind nicht ohne Grund hier. Familiäre Hintergründe sind, … . Achten nicht so sehr darauf, wie sie reden und wie sie schreiben. Austausch mit Deutsch-Lehrerin. 3 Spezifisches fachdidaktisches Wissen Kenntnis und Anwendung der Handlungsorientierung in der Ausbildung: Auf jeden Fall! Ohne Handlungsorientierung passiert bei uns nicht viel. - Ich bin ja auch Ausbilderin. Wenn sie im Klassenraum etwas nicht verstehen, gehen wir in die Werkstatt, und die Teilnehmer probieren das aus, was gerade besprochen wurde. 4 Motivation und Einstellung zum Unterricht Positive Einstellung zum Lehren, gute Erfahrungen mit Auszubildenden (Haben sich bei ihr gut aufgehoben gefühlt und bei [ihr] besser gelernt.) Nebenberuflich Handwerksworkshops für Kinder und Jugendliche aus schwierigen familiären Verhältnissen, auch aus einem Heim für schwererziehbare Jugendliche Erleben des eigenen Sprachlernens in der Schulzeit als stark von der jeweiligen Lehrerpersönlichkeit beeinflusst. Tabelle 15: Berufsbiografie NN, Fachlehrerin und Ausbilderin für Metallberufe mit Meisterabschluss in Kfz-Mechatronik. Aufnahme am 21.04.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] 114 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="115"?> Pilotprojekt 3 - Leitfadeninterview zur Berufsbiografie 3: KS Fragenkategorie Angaben 1 Ausbildung und Lehrerfahrung Geboren 1963 in Sibirien als Russlanddeutsche Zweisprachig Russisch und Deutsch 3 Jahre Grundschule, 7 Jahre Mittelschule 5 Jahre Institut für Fremdsprachen mit Abschluss „ Diplom als Lehrerin für Fremdsprachen “ (Deutsch und Englisch) in Sibirien Deutschunterricht in Geburtsort in Sibirien 1985 - 2000 Spätaussiedlerin (im Jahr 2000 nach Deutschland) Unterrichtserfahrung in Deutschland: 20 Jahre Lehrerin im Förderunterricht für Azubis; kein Sprachunterricht, aber Textverständnis und Rechtschreibung. 2 Weiterbildungen in DaF oder DaZ Jährliche Weiterbildungen bis 2018, hauptsächlich zu sozialpädagogischen und interkulturellen Themen sowie zum Medieneinsatz (Whiteboard) Keine Erinnerung an Inhalte früherer DaZ-Fortbildungen. 3 Spezifisches fachdidaktisches Wissen Lesemethodik: Fachtexte laut vorlesen, Lehrerin erklärt unverstandene Fachbegriffe, Fragen zum Text und Lückentexte; Kommentar: Dann sind schon 45 Minuten ´rum. Trennung der Lernenden nach Leistungsstufen, keine Binnendifferenzierung Keine Kenntnisse zu Handlungsorientierung und Szenariendidaktik Keine Erfahrung im Teamteaching oder anderen Formen der Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften; Teambesprechungen zu allgemeinen Themen einmal monatlich; Aber wie man Unterricht gestaltet, wird nicht besprochen. 4 Motivation und Einstellung zum Unterricht Wahl eines Lehrerstudiums direkt nach der Schule Keine Erwähnung negativer Aspekte des Lehrerberufs Erwähnung von positivem Feedback von Lernenden. Tabelle 16: Berufsbiografie KS, DaZ-Lehrerin mit russischem Diplom für Sprachlehrer. Aufnahme am 31.05.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente Der folgende Abschnitt bildet die Durchführung einer empirischen Studie ab, mit der das in Kapitel 5 entwickelte Beratungs- und Weiterbildungskonzept für die Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen nach Qualitäts- 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 115 <?page no="116"?> standards erprobt wurde. Ziel der empirischen Studie war die Überprüfung der Wirksamkeit der Bestandteile des Gesamtkonzepts: 1. Beratungsinstrument für Bildungsträger: „ DaZ-Entwickler “ 2. Schulungsinstrument für DaZ-Lehrpersonen zur handlungsorientierten Szenariendidaktik 3. Coachinginstrument für DaZ-Lehrpersonen. Dazu wurden im Jahr 2021 drei Pilotprojekte mit hessischen Bildungsträgern durchgeführt, in denen diese Instrumente zum Einsatz kamen. Die Pilotprojekte bildeten keine eigenen Maßnahmen, sondern hatten das Format von Ergänzungsmodulen zu laufenden Maßnahmen. Mit diesen zusätzlich finanzierten Modulen sollte die dort bereits stattfindende Sprachförderung nach Qualitätsstandards und im Rahmen des organisatorisch Möglichen optimiert werden. Parallel zu einer berufsbiografischen Befragung und Schulung von jeweils drei Lehrerinnen pro Bildungsträger fand die Beratung der Geschäftsführung mit dem Instrument „ DaZ-Entwickler “ statt. Auf der Basis dieser Beratung wurden gemeinsam mit der wissenschaftlichen Begleitung passende Ergänzungsmodule für die bestehende Sprachförderung konzipiert und umgesetzt. Für die Durchführung der Pilotprojekte war ein Zeitraum von 4 Monaten vorgesehen. Die Arbeit am Projektauftrag insgesamt erfolgte in enger Zusammenarbeit mit Bildungsträgern, die im Bundesland Hessen arbeitsmarktpolitische Maßnahmen im Auftrag des HMSI durchführen. Persönliche Kontakte mit Leitungspersonal der Bildungsträger entstanden in Netzwerktreffen des HMSI und bei Besuchen der Einrichtungen, was aufgrund der Corona-Pandemie allerdings nur bis Anfang März 2020 möglich war. Die Kontakte konnten danach per Zoom-Kommunikation aufrechterhalten und auch ausgeweitet werden. Dennoch hatte das Ausbleiben ursprünglich vorgesehener persönlicher Kontakte Auswirkungen auf die geplante Dauer. Auf dem Weg einer Angebotseinholung kamen drei Pilotprojekte mit Bildungsträgern zustande, mit denen von Dezember 2020 bis Februar 2022 die bis dahin konzipierten Instrumente getestet wurden (siehe Tabelle 17). Für die Befragung und Beratung mit Instrument 1, „ DaZ-Entwickler “ , stellten sich Personen aus der Geschäftsleitung zur Verfügung. Jeweils drei der in den Einrichtungen beschäftigten DaZ- und Fachlehrpersonen wurden über die jeweilige Leitung angesprochen und erklärten sich zur Teilnahme an individuellen Schulungen (Bildungsträger 1/ BP) bzw. Gruppenschulungen (Bildungsträger 2/ BF und 3/ JK) bereit. Mit ihnen wurden die Instrumente 2 (Schulung) und 3 (Coaching) 116 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="117"?> erprobt. In allen Fällen kam ein deutliches Interesse der Geschäftsleitungen an einer Optimierung der Sprachförderung in ihrer Einrichtung zum Ausdruck. Dies übertrug sich als Motivation für eine Schulungsteilnahme auf die Lehrpersonen und blieb während der Schulung aufrechterhalten. Träger Dauer TN Ablauf Termine Budget: Jeweils € 15.000 1 Träger BP Dezember 2020 - Dezember 2021 Geschäftsführerin 3 DaZ- Lehrerinnen Beratung der Geschäftsführung mit „ DaZ-Entwickler “ 04.12.2020 Auftaktworkshop 07.05.2021 Individualschulungen 12.12.2020 - 05.02.2021 Begleitete Entwicklung von Szenarien 29.03.2021 - 12.07.2021 Erprobung von Szenarien 08.09.2021 - 20.12.2021 2 Träger BF März 2021 - Januar 2022 Geschäftsführerin (Beratung und Schulung) 1 DaZ-Lehrerin 1 Fachlehrerin Gastronomie Beratung der Geschäftsführung mit „ DaZ-Entwickler “ 23.03.2021 Auftaktworkshop 21.06.2021 Kleingruppenschulung 19.04.2021 - 17.05.2021 Begleitete Entwicklung von Szenarien 20.05.2021 - 18.08.2021 Erprobung von Szenarien 19.05.2021 - 11.01.2022 3 Träger JK Februar 2021 - Mai 2022 1 DaZ-Lehrerin 1 Fachlehrerin Metall 1 Fachlehrerin Mathematik Beratung der Geschäftsführung mit „ DaZ-Entwickler “ 15.02.2021 Auftaktworkshop Einzel- und Gruppengespräche Juni 2021 Kleingruppenschulung 22.04.2021 - 01.06.2021 Begleitete Entwicklung von Szenarien 28.05.2022 Erprobung von Szenarien Juni 2021 - 04.03.2022 Tabelle 17: Zeitlicher Ablauf der Pilotprojekte vom Beginn der Schulungen bis zum Abschluss der Szenarienentwicklung und -umsetzung. 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 117 <?page no="118"?> 3.5.1 Erprobung Instrument 1: Beratung der Bildungsträger Der in Abschnitt 5.3.1 vorgestellte „ DaZ-Entwickler “ ist ein Instrument, das Bildungsträger dabei unterstützen soll, Komponenten für die Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen nach den in den Abschnitten 5.1 und 5.2 dargestellten Qualitätsstandards zu gestalten. Eine weitere Einsatzmöglichkeit ist die Beratung zu bereits laufenden Projekten, deren Sprachförderung optimiert werden soll. Dieser Variante entsprechen die hier vorgestellten Pilotprojekte. Der „ DaZ-Entwickler “ kam hier in einer Erstversion zum Einsatz, die aus zwei Teilen bestand, „ DaZ-Entwickler/ Teil 1 “ und „ DaZ-Entwickler/ Teil 2 “ . Im Zuge der Auswertungen und der Weiterentwicklung wurden die beiden Teile zu einem Gesamtinstrument zusammengefügt. 3.5.1.1 Beratung im Pilotprojekt 1 (BP) Im Pilotprojekt 1 wurde ein berufsqualifizierender Sprachkurs für Pflegedeutsch durch Beratung der Geschäftsleitung, Schulung der Lehrpersonen, Ermöglichen von kollegialem Austausch und den Einsatz einer Fachkraft für Pflegepädagogik über 4 Monate qualitativ aufgestockt. Vereinbarungsgemäß entstanden 12 Szenarien für die sprachliche Vorbereitung auf eine Ausbildung im Pflegebereich. Bildungsträger BP BP ist ein mittelgroßer Träger der Rechtsform gGmbH mit 24 festangestellten Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen und 2 Honorarkräften. Im Schwerpunkt werden arbeitsmarktfördernde Maßnahmen durchgeführt, die durch das Land Hessen finanziert werden; inhaltlich hat sich der Träger auf Pflege- und Gesundheitsberufe spezialisiert. Da für Pflegekräfte eine gute kommunikative Kompetenz besonders wichtig ist (Schlögl und Klein 2018, S. 171 - 174), war hier schon seit 2018 die berufssprachliche Förderung der Teilnehmenden an berufsvorbereitenden Maßnahmen ein wichtiger Schwerpunkt. Es wurden mehrere qualifizierte DaZ-Lehrpersonen eingestellt und gemeinsam mit der geschäftsführenden Gesellschafterin auf die telc Deutsch B2·C1 Medizin-Prüfung (telc gGmbH 2022) einschließlich Prüferlizenz geschult. Die Bestehensquote für diese Prüfung war in den Maßnahmen bereits sehr gut, dennoch bestand bei der Leitung der Einrichtung großes Interesse, durch ein Pilotprojekt mit dem DaF-Institut der Universität München die Lehrpersonen auf handlungsorientierte Unterrichtsmethoden schulen zu lassen, um die pflegesprachliche Ausrichtung des Bildungsinstituts noch stärker zu professionalisieren. 118 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="119"?> Beschreibung der bereits laufenden arbeitsmarktfördernden Maßnahme Das Pilotprojekt mit der LMU wurde an die Maßnahme Perspektive Gesundheitsberufe (PG) angebunden. Diese Maßnahme bereitet auf die Aufnahme einer Ausbildung im Gesundheitsbereich vor, z. B. als Pflegekraft oder als Medizinische Fachangestellte. Teilnehmende erhalten täglich Unterricht in berufsqualifizierendem Deutsch nach dem telc-Curriculum Deutsch Pflege (16 UE pro Woche, insgesamt 276 UE in 6 Monaten). Ziel ist das Bestehen der Prüfung telc Deutsch B1·B2 Pflege und damit der Erwerb des telc B2-Pflege- Zertifikats, mit dem die sprachlichen Voraussetzungen für die Aufnahme einer Ausbildung im Pflegebereich erfüllt werden. Bei dieser arbeitsmarktfördernden Maßnahme des Programms „ Sozialwirtschaft integriert “ in der Förderlinie „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB) des Landes Hessen handelt es sich um einen berufssprachlichen Sprachkurs mit konkreter Zielsetzung und definiertem fachsprachlichem Curriculum. Die Maßnahme lief zu Beginn der Pilotprojekte bereits seit 1,5 Monaten mit der 6. Gruppe, die sich auf die telc- Prüfung vorbereitete. Beratung: Geschäftsführerin von Bildungsträger 1 (BP) Die Beratung von Bildungsträger 1 (BP) fand im November 2020 statt. Dazu liegen ein ausgefülltes Beratungsformular und Gesprächsnotizen vor (siehe Tabelle 18). Die Geschäftsführerin war daran interessiert, handlungsorientierte Lehrverfahren zu integrieren. Formulareinträge „ DaZ-Entwickler “ - Bildungsträger BP Stichpunkt im Formular „ DaZ-Entwickler “ Schriftliche Angaben (Zusammenfassung) Ziel der Maßnahme Bestehen der Prüfung telc Deutsch B1·B2 Pflege Umfang der integrierten Sprachförderung 4 x 4 Unterrichtseinheiten berufsvorbereitender/ prüfungsvorbereitender DaZ-Unterricht pro Woche. Im Verlauf der vorausgegangenen Durchläufe der Maßnahme war erkannt worden, dass die ursprünglich vorgesehene Anzahl an Unterrichtseinheiten nicht ausreichte, um das sprachliche Ziel zu erreichen, 4x4 Unterrichtseinheiten pro Woche stellten demgegenüber eine Erhöhung dar. Sie wurden im danach konzipierten Pilotprojekt nicht erhöht, da mit 16 Unterrichtseinheiten pro Woche die für die Pilotprojekte vorgesehene Mindestanzahl bereits übertroffen wurde. 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 119 <?page no="120"?> Stichpunkt im Formular „ DaZ-Entwickler “ Schriftliche Angaben (Zusammenfassung) Dauer 4,6 Monate Voraussetzungen für die Teilnahme Bestandene Prüfung auf GER-Niveau B1; ein Schulabschluss im Heimatland wird vorausgesetzt (mindestens 10 Jahre Schulbesuch mit Zeugnis). Ermittlung der Anzahl an DaZ-Unterrichtseinheiten Durch das Format der Maßnahme als berufsvorbereitender Sprachkurs vorgegeben. Gruppenbildung Eine feste Gruppe durchläuft gemeinsam die Schulung. Sprachstandserhebungen Zulassung zum Kurs mit Mindestniveau B1, Ziel der Maßnahme telc-Sprachprüfung B2-Pflege Verbindung von fachlichen Inhalten und Sprachförderung Frage wurde nicht beantwortet. Professionalität und Kooperation der Lehrpersonen Eine festangestellte DaZ-Lehrkraft mit Master-Abschluss in DaF, eine Honorarkraft mit „ Diplom Deutsche Sprache und Literatur “ Kooperation der Lehrkräfte untereinander unregelmäßig, gute kollegiale Atmosphäre Kenntnis der Zielgruppe Status: arbeitssuchend, überwiegend noch nicht in Deutschland gearbeitet Berufserfahrung: einige Teilnehmende mit Erfahrungen in der Gesundheitsbranche im Herkunftsland Motivation: Wunsch, in Deutschland eine Ausbildung oder Arbeit in der Gesundheitsbranche anzunehmen und dazu die telc-Prüfung B2-Pflege zu bestehen. berufssprachliche Erfahrungen: in der Regel keine Rahmenbedingungen: Teilnahme für einige Teilnehmende schwierig, da kein eigenes Zimmer zum Lernen, viele Frauen mit Kinderbetreuungsbedarf, auch alleinerziehend. Tabelle 18: Angaben Gesprächspartnerin 1 (Bildungsträger BP) zum Konzept der Sprachförderung in der Maßnahme „ Perspektive Gesundheitsberufe “ sowie zur Sprachförderung der Bildungseinrichtung insgesamt. Beratung im November 2020. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] 3.5.1.2 Beratung im Pilotprojekt 2 (BF) Im Pilotprojekt 2 wurde eine arbeitsmarktfördernde Maßnahme des Förderprogramms AQB durch Beratung der Geschäftsleitung, Schulung von Lehre- 120 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="121"?> rinnen und Geschäftsleitung, Ermöglichen von kollegialem Austausch und Teamteaching über 4 Monate qualitativ erweitert. Vereinbarungsgemäß entstanden 12 Szenarien für den Bereich Gastronomie, zugeordnet dem IHK- Qualifizierungsbaustein „ Einfache Speisen und Getränke “ (IHK Industrie- und Handelskammer Frankfurt am Main 2022). Bildungsträger BF BF ist ein mittelgroßer Bildungsträger der Rechtsform gGmbH, der insbesondere Frauen in seinen Projekten und Maßnahmen betreut. Diese sind, angepasst an die jeweilige Situation auf dem Arbeitsmarkt, in den Fachbereichen „ Aktivierung und berufliche Eingliederung “ , „ Berufswahl und -ausbildung “ sowie „ Berufliche Weiterbildung und Arbeitsvermittlung “ angesiedelt. Die Sprachförderung ist Bestandteil vieler Maßnahmen, u. a. im Pflegebereich, da stets ein Anteil an Migrantinnen teilnimmt. Hierzu beschäftigt der Bildungsträger 2 - 3 DaZ-Lehrerinnen. In der Geschäftsleitung liegt keine DaF/ DaZ-Expertise vor, eine fachliche Leitung für DaZ ist nicht eingerichtet. Die Geschäftsführung war an der Erarbeitung eines höheren Niveaus der DaF/ DaZ-Expertise durch ein Pilotprojekt mit der LMU sehr interessiert. Beschreibung der bereits laufenden arbeitsmarktfördernden Maßnahme Das geförderte Pilotprojekt wurde mit der Maßnahme „ Sozialpädagogische Begleitung und Qualifizierung von TN in Arbeitsgelegenheiten (AGH) im Gastronomiebereich im Rahmen des Ausbildungs- und Qualifizierungsbudgets (AQB) des Landes Hessen “ verbunden. Es richtet sich an geringqualifizierte SGB II-Bezieher und -Bezieherinnen, vorrangig Frauen (Alleinerziehende und Migrantinnen), mehrheitlich im Alter zwischen 36 und 60 Jahren. Die Maßnahme dauert 6 - 9 Monate, sie zielt nicht auf einen zertifizierten Abschluss. Mit einem IHK-Qualifizierungsbaustein, für den bei Bestehen eines Kompetenznachweises ein Zeugnis (IHK-Zertifikat) ausgestellt wird, im anderen Fall eine Teilnahmebestätigung, sollen allgemein die Voraussetzungen dafür geschaffen werden, dass Teilnehmerinnen eine Arbeit mit einfachen Tätigkeiten im Gastronomiebereich aufnehmen können. Daher zielt die Schulung mit 20 - 30 Stunden pro Woche inhaltlich auf das Sammeln von Praxiserfahrungen, die Motivation und die Verbesserung der persönlichen Voraussetzungen für eine Arbeitsaufnahme. Die Sprachförderung nimmt in diesem Konzept mit wöchentlich 2 Unterrichtseinheiten (als freiwilliges Zusatzangebot) bisher eine kleine Rolle ein. Die eingesetzte festangestellte DaZ-Lehrerin verfügt über einen DaZ-Hochschulabschluss und sehr viel Lehrerfahrung. Ein Austausch mit der Fachlehrerin für Hauswirtschaft fand vor Beginn des Pilotprojekts unsystematisch und in geringem Umfang statt. Von Seiten der Geschäfts- 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 121 <?page no="122"?> führung bestand ein besonderes Interesse daran, die Möglichkeiten des Pilotprojekts auch für digitale Lehr- und Lernformate zu nutzen. Obwohl der Unterricht durch eine qualifizierte DaZ-Lehrerin erteilt wurde, war die Motivation der teilnehmenden Frauen gering. Als Grund wurde genannt, dass sie für Praktikumseinsätze, zum Beispiel im betriebseigenen Café, ein geringfügiges Honorar erhielten, sodass sie den freiwilligen Deutschunterricht nicht als gleichwertig ansahen. Als gemeinsames Ziel des Pilotprojekts definierten Geschäftsführung und LMU-Projektteam die Verbesserung der Unterrichtsqualität durch handlungsorientierte Konzepte, Teamteaching, Zeiten für Absprachen und Vorbereitung und unterstützende Angebote für Teilnehmende. Beratung: Geschäftsführerin von Bildungsträger 2 (BF) Die Beratung von Bildungsträger 2 (BF) fand im Februar 2021 statt. Dazu liegen ein ausgefülltes Beratungsformular und Gesprächsnotizen vor (siehe Tabelle 19). Die Geschäftsführerin sah in dem Pilotprojekt mit der LMU eine Chance, die Sprachförderung in ihrer Einrichtung insgesamt zu verbessern. Formulareinträge „ DaZ-Entwickler “ - Bildungsträger BF Stichpunkt im Formular „ DaZ-Entwickler “ Schriftliche Angaben (Zusammenfassung) Ziel der Maßnahme Abschluss des IHK-Qualifizierungsbausteins „ Einfache Speisen und Getränke “ . Sprachliche Zielsetzung: individuelle Verbesserung der Sprachkenntnisse; Kompetenzstufen werden immer mal wieder thematisiert, werden aber nicht als Messgröße eingesetzt. Umfang der integrierten Sprachförderung 2 UE berufsvorbereitender DaZ-Unterricht pro Woche über 6 - 9 Monate; Teilnahme freiwillig Dauer individuell, 7 - 22 Wochen Voraussetzungen für die Teilnahme Ein spezifisches GER-Niveau wird nicht vorausgesetzt, da bei der Zuweisung der TN durch das Jobcenter die Sprachkenntnisse als Kriterium nicht berücksichtigt werden. Der Kurs kann ohne schulische, sprachliche oder berufliche Qualifikationen besucht werden. 122 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="123"?> Stichpunkt im Formular „ DaZ-Entwickler “ Schriftliche Angaben (Zusammenfassung) Ermittlung der Anzahl an DaZ-Unterrichtseinheiten Die Ermittlung ist nicht bedarfsorientiert - die Kalkulation erfolgt nach dem Prinzip „ Was ist im Rahmen der Gesamtfinanzierung möglich? “ . Die Gesamtfinanzierung wird seitens der Stadt D. vorgegeben, die diese wiederum im Rahmen des vom Land Hessen zur Verfügung gestellten AQBs verteilt. Gruppenbildung Die Gruppenbildung erfolgt variabel; während der Laufzeit der Maßnahme können neue TN dazukommen. Sprachstandserhebungen Mit Sprachstandserhebungen und Tests wurde experimentiert, es wurden aber noch keine Formate regelmäßig installiert. Verbindung von fachlichen Inhalten und Sprachförderung Hierzu wurden Ideen genannt: Auswahl geeigneter Materialien; Erstellung eigener Materialien; Absprachen/ Abstimmungen zwischen Mitarbeiterinnen; Gründung von internen AGs und Arbeitstiteln, z. B. Gastro-Deutsch. Geplant waren Zusatzangebote in Form von individualisiertem Lernen vor Ort und zu Hause und im Rahmen von Lernbegleitung (Präsenz in Kleingruppen und/ oder über Zoom). Professionalität und Kooperation der Lehrpersonen In der Regel [über] hauptamtliche pädagogische Mitarbeiterinnen mit Vorerfahrungen und Qualifikationen im DaZ-Unterricht. Die Kooperation der Lehrkräfte untereinander fand unsystematisch statt, war aber durch eine gute kollegiale Atmosphäre gekennzeichnet. Für uns ist eine enge Verzahnung zwischen Fachpraxis und Fachtheorie (jeglicher Qualifizierung) wichtig. Anmerkung der Geschäftsführerin: Der jeweilige Einsatz neuer Methoden in den Projekten steht im Spannungsfeld der Projektziele, den vorhandenen zeitlichen und personellen Ressourcen und der Bereitschaft der Mitarbeiterinnen, „ Neues “ auszuprobieren. Manchmal werden eigene Hemmnisse und Vorbehalte der Mitarbeiterinnen mit dem Argument „ das können unsere TN nicht “ überdeckt - das „ altbewährte “ Lernformat des Frontalunterrichtes wird häufig angewandt. 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 123 <?page no="124"?> Stichpunkt im Formular „ DaZ-Entwickler “ Schriftliche Angaben (Zusammenfassung) Kenntnis der Zielgruppe Status: TN sind arbeitssuchend. Berufserfahrung: mehrheitlich ohne schulische und berufliche Qualifikationen und z. T. ohne Berufserfahrung Motivation: TN haben „ mehrheitlich eine ‚ diffuse ‘ Motivation, eine geringe Frustrationstoleranz und sind von negativen Lernerfahrungen beeinflusst. “ „… in der Regel zeigt sich schnell, dass die Wünsche selten realisierbar sind. “ Berufssprachliche Erfahrungen: liegen in der Regel nicht vor. Rahmenbedingungen: z. T. schwierig; mehrheitlich leisten die Frauen … in alleiniger Verantwortung die Familienarbeit (traditionelle Frauenrolle), häufig mit mehreren Kindern. Manche haben ergänzend Minijobs oder versorgen pflegebedürftige Angehörige. Tabelle 19: Angaben Gesprächspartnerin 2 (Bildungsträger BF) zum Konzept der Sprachförderung in der Maßnahme IHK Qualifizierungsbaustein „ Einfache Speisen und Getränke “ sowie zur Sprachförderung der Bildungseinrichtung insgesamt. Beratung im Februar 2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] 3.5.1.3 Beratung im Pilotprojekt 3 (JK) Im Pilotprojekt 3 wurde eine arbeitsmarktfördernde Maßnahme des Förderprogramms AQB durch Beratung der Geschäftsleitung, Schulung von DaZ- und Fachlehrerinnen, Ermöglichen von kollegialem Austausch und Teamteaching qualitativ erweitert. Vereinbarungsgemäß entstanden 12 berufsqualifizierende Lernszenarien. Bildungsträger JK Bildungsträger JK ist ein mittelgroßer Bildungsträger der Rechtsform gGmbH. Schwerpunkt der Arbeit liegt in der Berufsintegration und in der Berufsausbildung. Hierzu betreibt die Einrichtung eigene Ausbildungswerkstätten in den Metall-, Holz- und Maler-Ausbildungsberufen sowie Hauswirtschaft. Ein weiteres Engagement richtet sich auf die sogenannte Stadtteilarbeit, die vor Ort Wohnen, Beschäftigung und die Verbesserung der Lebensbedingungen unterstützt. Bildungsträger JK ist in seiner Arbeit eng mit Ämtern und Schulen der Stadt verbunden. Da in den Jahrgängen stets ein hoher Anteil jugendlicher 124 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="125"?> Teilnehmender mit Migrationshintergrund ausgebildet wird, ist die Sprachförderung zu einem integralen Bestandteil der meisten Maßnahmen geworden. Die Lehrerinnen berichteten hier auch von sprachlichen Problemen ihrer muttersprachlichen Auszubildenden. Neben einer fest angestellten DaZ-Lehrerin, die auch sozialpädagogische Aufgaben übernimmt, haben die Fachlehrkräfte und Ausbilderinnen in der Lehrpraxis eigene Wege des Umgangs mit Sprachschwierigkeiten gefunden. Das Interesse, durch das Pilotprojekt mit der LMU die Sprachförderung der gesamten Einrichtung auf ein professionell höheres Niveau zu heben, war bei der Geschäftsleitung und den beteiligten Lehrerinnen sehr hoch. Beschreibung der arbeitsmarktfördernden Maßnahme Die Geschäftsführung entschied sich, das geförderte Pilotprojekt an die Maßnahme „ Berufsausbildung - Fachbereich Metallbau “ anzubinden. Im Verlauf des Pilotprojekts verschob sich die inhaltliche Ausrichtung auf die Bereiche Hauswirtschaft und Mathematik, da die Lehrerinnen dieser Fachbereiche ein größeres Interesse an Szenarien und eigenen Entwicklungen zeigten. Die Maßnahme richtet sich an benachteiligte Jugendliche und junge Erwachsene mit und ohne Migrationshintergrund. Sie ermöglicht Teilnehmenden eine auf 3,6 Jahre verlängerte Ausbildung in den eigenen Werkstätten, die sozialpädagogisch sowie durch Stütz- und Förderunterricht begleitet wird. Die Ausbildung zielt auf einen regulären Abschluss vor der Handwerkskammer. Schülerinnen und Schüler besuchen an zwei Tagen in der Woche die Berufsschule und lernen an zwei weiteren Tagen in der betriebseigenen Werkstatt mit einer Meisterin und einem weiteren Mitarbeiter. Stütz- und Förderunterricht an einem Tag pro Woche hilft den zumeist bildungsfernen Auszubildenden bei der Bewältigung der Lerninhalte. Während der Ausbildung finden mehrere Praxisphasen bei kooperierenden Ausbildungsbetrieben der Stadt statt. Da ein hoher Anteil an Jugendlichen mit Flucht- und Migrationshintergrund an der Ausbildung teilnimmt, ist DaZ als „ Fördermodul “ in den Stütz- und Förderunterricht mit 4 UE pro Woche integriert. Die junge Meisterin in der Metall-Lehrwerkstatt hatte darüber hinaus bereits auf eigene Initiative versucht, mit den ihr zur Verfügung stehenden Mitteln (z. B. Bildkarten für den Fachwortschatz) ihre Auszubildenden sprachlich zu unterstützen. Sie nahm an der LMU-Fortbildung mit großem Interesse teil. Ein kollegialer Austausch zwischen Fachlehrkräften und DaZ-Lehrkraft fand bis zu diesem Zeitpunkt kaum statt. Von Seiten der Geschäftsführung bestand ein besonderes Interesse daran, die Möglichkeiten des Pilotprojekts für eine systematische Verbesserung der Sprachförderung der gesamten Einrichtung zu nutzen. 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 125 <?page no="126"?> Beratung: Pädagogischer Leiter von Bildungsträger 3 (JK) Die Beratung von Bildungsträger 3 (JK) fand im Februar 2021 statt. Dazu liegen ein ausgefülltes Beratungsformular und Gesprächsnotizen vor (siehe Tabelle 20). Das Interesse des Pädagogischen Leiters lag auf der Verbesserung und Ausweitung der Spracharbeit an der Bildungseinrichtung insgesamt. Formulareinträge „ DaZ-Entwickler “ - Bildungsträger BP Stichpunkt im Formular „ DaZ-Entwickler “ Schriftliche Angaben (Zusammenfassung) Ziel der Maßnahme Erfolgreicher Abschluss einer Ausbildung in Metall- oder Hauswirtschaftsberufen Umfang der integrierten Sprachförderung 4 UE/ Woche als Teil des Stütz- und Förderunterrichts Dauer 3,6 Jahre Voraussetzungen für die Teilnahme Von einem Mindestausgangsniveau B1 wird die Hinführung zu einem Sprachniveau von B2 angestrebt. Ermittlung der Anzahl an DaZ-Unterrichtseinheiten Die Ermittlung der vorgesehenen Anzahl an Unterrichtseinheiten erfolgt unsystematisch (Wird individuell ermittelt.). Gruppenbildung Gelernt wird in einer festen Gruppe, die während der Laufzeit der Maßnahme auch neue Teilnehmende aufnimmt. Die Gruppengröße variiert zwischen Einzelunterricht und einer Gruppengröße von 6 Teilnehmenden. Sprachstandserhebungen Sprachtests finden statt, um zu Beginn der Maßnahme den Förderbedarf der Auszubildenden zu ermitteln (Testformat wurde nicht genannt). Sprachstandserhebungen sind bisher nicht vorgesehen. Verbindung von fachlichen Inhalten und Sprachförderung Sprachförderung findet in unserem Unternehmen über einen festen Stundenplan statt, der jeweils zu Ausbildungsbeginn festgeschrieben, aber auch individuell angepasst wird. Einen integrativen Ansatz verfolgen wir aktuell nur in einem Pilotprojekt. An dieser Stelle wird im Formular der Hinweis Hoher Beratungsbedarf in roter Schriftfarbe eingetragen. 126 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="127"?> Stichpunkt im Formular „ DaZ-Entwickler “ Schriftliche Angaben (Zusammenfassung) Professionalität und Kooperation der Lehrpersonen Der DaZ-Unterricht wird von einer festangestellten DaZ-Lehrperson mit zusätzlichen sozialpädagogischen Aufgaben und ergänzend beauftragten Honorarlehrkräften (zum Teil DaF-/ DaZ-Studierende) erteilt. Im Handout wird ein großes Interesse an geeigneten Unterrichtsmethoden für DAZ zum Ausdruck gebracht. Gleichzeitig wird zu erkennen gegeben, dass eine Modernisierung des aktuellen Vorgehens bei der Sprachförderung dringend erwünscht ist: Wir versuchen, Fachpraxis und Theorie miteinander zu verknüpfen, indem wir Inhalte der Berufsschule sprachlich aufarbeiten. Textverständnis. In den Werkstätten sind die Ausbilder*innen berufssprachlich sensibilisiert und versuchen direkt am Produkt sprachliche Inhalte zu vermitteln. Alternative Methoden: Nachhilfe, Deutsch an der Werkbank. Gelingt in der Umsetzung sehr schwer. Didaktischer Hintergrund und strukturierte, zielgruppengerechte Planung fehlt. Kenntnis der Zielgruppe Interessierte junge Leute werden im Rahmen eines Bewerbungsverfahrens intensiv befragt und getestet. Ihre Motive und Ziele sowie persönliche Probleme werden ermittelt und im Verlauf der Ausbildung auch sozialpädagogisch berücksichtigt. Berufssprachliche Erfahrungen liegen in der Regel nicht vor. Häufig blicken die Auszubildenden auf Lernbiografien mit Frontalunterricht zurück, an selbstständiges Lernen sind sie nicht gewöhnt. Familiäre Verpflichtungen neben der Ausbildung erschweren v. a. für junge Frauen ein kontinuierliches Lernen. Tabelle 20: Angaben Gesprächspartner 3 (Bildungsträger JK) zum Konzept der Sprachförderung in einer Maßnahme zur begleiteten Ausbildung für Metall- und Hauswirtschaftsberufe sowie zur Sprachförderung der Bildungseinrichtung insgesamt. Beratung im Februar 2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] 3.5.2 Erprobung Instrument 2: Schulung von DaZ- und Fachlehrpersonen Die Befragungen und Schulungen von Lehrerinnen der drei Pilot-Bildungsträger fanden im Zeitraum Dezember 2020 bis Juni 2021 statt. Die Schulungen 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 127 <?page no="128"?> erfolgten per Video-Konferenz nach den in Abschnitt 5.3.2 beschriebenen Schritten in der vorgesehenen Dauer und ohne Unterbrechungen. Ziel der Schulungen war die Kompetenz, Lernszenarien für die berufsqualifizierende Sprachförderung mit vorgegebenen Hilfen zu entwickeln und im eigenen Unterricht umzusetzen. Im Rahmen dieser Arbeit wurde der Lerntransfer auf einer dem Unterricht vorgeschalteten Umsetzungsstufe ermittelt: Konzept und didaktische Planung für jeweils ein Lernszenario, das während der jeweiligen Schulung entstand. Der Transfer von Schulungsinhalten in den Unterricht war nicht Gegenstand dieser Studie. Durchführung der Schulungen Die Schulung erfolgte bei drei Lehrerinnen des Bildungsträgers 1 (BP) in fünf individuellen Schulungsterminen mit etwa wöchentlichem Abstand (unterbrochen durch die Weihnachtspause) und in einem gemeinsamen Abschlusstermin aller drei Lehrerinnen im Zeitraum 12.12.2020 bis 05.02.2021. Zwischen den ersten 4 Terminen mussten die Teilnehmerinnen nur kleinere Informationsaufgaben erledigen, zwischen den Terminen 4 und 5 sowie 5 und 6 arbeiteten sie an ihrem eigenen Szenario, was bei den Lehrerinnen CH und AW nach eigener Aussage insgesamt etwa einen ganzen Arbeitstag in Anspruch nahm, bei der Lehrerin NB deutlich weniger. Drei Lehrerinnen des Bildungsträgers 2 (BF) wurden nach demselben Schema im Zeitraum 19.04. bis 17.05.2021 geschult. Drei Lehrerinnen des Bildungsträgers 3 (JF) durchliefen die Schulung mit leichten Modifikationen im Zeitraum 22.04. bis 01.06.2021. Diese beiden Schulungen fanden im Unterschied zu der ersten Schulung beim Bildungsträger BP nicht als Individualschulungen, sondern in Kleingruppen statt. Als Ergebnisse entstanden im Pilotprojekt 1 (BP) je ein eigenes Szenario der drei DaZ-Lehrerinnen, in den Pilotprojekten 2 und 3 je ein in Gruppenarbeit erstelltes gemeinsames Szenario, sodass insgesamt 5 Szenarien vorliegen. Die Teilnehmerinnen entwickelten ihre Szenarien nach den in Abschnitt 5.3.2.2 vorgestellten Planungshilfen. 3.5.2.1 Schulung im Pilotprojekt 1 (BP) Die erste Schulung von DaZ-Lehrpersonen weist zwei Besonderheiten auf: 1) Es nahmen nur DaZ-Lehrerinnen teil, 2) die Schulung wurde in Form von 5 Individualterminen und nur einem gemeinsamen Termin durchgeführt. Alle 128 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="129"?> Teilnehmerinnen unterrichteten in der für das Pilotprojekt ausgewählten Maßnahme Perspektive Gesundheitsberufe (PG) zur Vorbereitung auf die Prüfung telc Deutsch B2·C1 Medizin. Verlauf der Schulung Alle Teilnehmerinnen nahmen bis zum Ende der Weiterbildung an allen Terminen teil und zeigten eine durchgehende Motivation, für ihren eigenen Unterricht ein Lernszenario zu entwerfen. Die abschließende Bewertung der Schulung war positiv. AW und CH äußerten hohes Interesse, ihren Unterricht auf Lernszenarien umzustellen und wurden dabei von der Geschäftsführerin bestärkt und unterstützt. NB stand einer Umstellung ihres Unterrichts eher skeptisch gegenüber; sie wechselte im Projektzeitraum den Arbeitgeber. 3.5.2.2 Schulung im Pilotprojekt 2 (BF) An der Schulung im Pilotprojekt 2 (BF) nahmen eine DaZ-Lehrerin, eine Fachlehrerin für Hauswirtschaft und die Geschäftsführerin teil. Die Schulung wurde in Form von 6 Kleingruppenterminen durchgeführt und zusätzlich zur Moderatorin von zwei Mitarbeiterinnen des Projekts „ Entwicklung hessischer Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung “ abwechselnd hospitierend begleitet. Die DaZ-Lehrerin und die Fachlehrerin unterrichteten beide in der Maßnahme Sozialpädagogische Begleitung und Qualifizierung von Teilnehmerinnen in Arbeitsgelegenheiten (AGH) im Gastronomiebereich und kannten sich zuvor kaum. Während der Schulung entdeckten sie aus eigenem Antrieb die bereichernden Möglichkeiten einer integrierten Sprachförderung und fächerübergreifenden Zusammenarbeit. Die Geschäftsführerin nahm in der Schulung eine Sonderrolle ein, da sie weder über DaZnoch über Lehrerfahrung in einem anderen Fach verfügte. Ihre sehr positive persönliche Erfahrung mit reformpädagogischem Schulunterricht führte zu der Motivation, den Sprachunterricht in ihrer Einrichtung auf eine handlungsorientierte Methodik mit Integration von Fach- und Sprachunterricht umzustellen. Verlauf der Schulung Die Schulung fand an sechs aufeinanderfolgenden 60bis 90-minütigen Terminen vom 19.04. bis 17.05.2021 per Video-Konferenz (Zoom) statt. Alle drei Teilnehmerinnen nahmen an allen Terminen teil. Die Schulung folgte dem in Abschnitt 5.3.2 beschriebenen Aufbau ohne zeitliche Abweichungen. Als „ Produkt “ entstand in dieser Studiengruppe ein gemeinsames Lernszenario, an dem alle drei Teilnehmerinnen mitarbeiteten. Das Szenario wurde anschließend im Unterricht erprobt, hier war eine Hospitation durch Projektmit- 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 129 <?page no="130"?> arbeiterinnen der LMU nicht möglich. Die Kolleginnen CK und KB äußerten hohes Interesse, ihren DaZ- und Fachunterricht in Form von Lernszenarien auch zukünftig aufeinander abzustimmen und gemeinsam durchzuführen. Hierin wurden sie von der Geschäftsführung bestärkt und unterstützt. Besonderheiten Die Konstellation mit Anwesenheit der Geschäftsführerin, die zugleich gleichberechtigte Teilnehmerin und Vorgesetzte war, bewirkte gelegentlich eine Zurückhaltung der beiden anderen Teilnehmerinnen. Gleichzeitig belebte ihr dynamisches Engagement durch viele Fragen und Redebeiträge die Diskussion, ihre Impulse regten auch die beiden anderen Teilnehmerinnen zu neuen Ideen und zum Weiterdenken an. 3.5.2.3 Schulung im Pilotprojekt 3 (JK) An der Schulung im Pilotprojekt 2 (BF) nahmen zwei Fachlehrerinnen der Berufsfelder Ausbildung für Metallberufe und Mathematik/ Naturwissenschaften und eine DaZ-Lehrerin teil. Die Schulung wurde in Form von 6 Kleingruppenterminen durchgeführt und von zwei Moderatorinnen des Projekts „ Entwicklung hessischer Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung “ gemeinsam durchgeführt. Alle Lehrerinnen unterrichteten in der für das Pilotprojekt ausgewählten Maßnahme „ Berufsausbildung - Fachbereich Metallbau “ , einer Begleitmaßnahme zur Ausbildung junger Menschen mit Förderbedarf. Verlauf der Schulung Alle Teilnehmerinnen nahmen bis zum Ende der Weiterbildung an allen Terminen teil und waren durchgehend motiviert, für ihren eigenen Unterricht ein Lernszenario zu entwerfen. In enger Zusammenarbeit von EB und KS entstand ein Lernszenario, das im Rahmen einer Projektwoche nach der Schulung erprobt wurde. Eine Hospitation durch Projektmitarbeiterinnen war nicht möglich. EB zeigte ein besonderes Interesse, ihren Unterricht auf Lernszenarien umzustellen und vertiefende DaZ-Kenntnisse zu erwerben. Geschäftsführung und pädagogische Leitung des Bildungsträgers äußerten Interesse an einer Professionalisierung der Sprachförderung in ihrer Einrichtung, konnten aber im Verlauf der Projektdauer hierfür keine konkreten Schritte veranlassen. 130 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="131"?> 3.5.3 Erprobung Instrument 3: Coaching der DaZ-Lehrpersonen durch App everskill Um den an Pilotprojekten teilnehmenden Lehrpersonen den Transfer des Gelernten in den eigenen Unterricht zu erleichtern, wurde in drei Schulungen die Coaching-App everskill (https: / / everskill.de) in einer Testphase eingesetzt. Die Erprobung erfolgte im Pilotprojekt mit dem Bildungsträger JK, außerdem in zwei weiteren Schulungen mit insgesamt 19 Teilnehmenden (3 Teilnehmende im Pilotprojekt JK, 16 Teilnehmende in zwei anderen Projekten). Die insgesamt 4 Moderatorinnen wurden als Nutzerinnen miterfasst. Das Startup everskill GmbH meldete trotz erfolgreicher Geschäftsentwicklung zum 30.4.2022 Insolvenz an, die App konnte im Projektzeitraum aber noch vollumfänglich genutzt werden. Sie bietet drei Funktionen, die den Lern- und Umsetzungsprozess nach Weiterbildungen aktiv halten und damit der Gefahr des Ausbildens von „ trägem Wissen “ (Renkl 1996) nachhaltig entgegenwirken sollen. Die App war im Nutzungszeitraum ausschließlich für Smartphones konfiguriert, ein Einsatz auch per Laptop oder PC befand sich zu diesem Zeitpunkt in Vorbereitung. Hinter der ursprünglichen Entscheidung, den Zugriff über Laptop oder PC auszuschließen, stand die Vermutung der Anbieter, dass über das stets zur Verfügung stehende Smartphone und die Bündelung sämtlicher Inhalte und Funktionen an einer Stelle die Bereitschaft für eine Nutzung erhöht wird. Zur Einbettung in die Weiterbildung erhielten Teilnehmende vor Beginn der Schulung durch everskill die Information über einen Zugriff auf die App und damit auch die Aufforderung, sich selbstständig anzumelden. Im ersten Schulungstermin wurde die Freischaltung thematisiert. Teilnehmende, denen es technisch nicht gelungen war, die App in Betrieb zu nehmen, wurden beim Zugang unterstützt. Um die Gewöhnung an die Nutzung der App zu fördern, wurden pro Termin sowie auch zwischen den Terminen Aufgaben mit der App in die Schulung einbezogen, etwa der Auftrag, das Ergebnis einer Partner- oder Gruppenarbeit sowie Kommentare im „ Feed “ zu posten. Die Teilnehmenden sollten außerdem das Tool „ Training “ nutzen und dort Reflexionsfragen beantworten, z. B. eine Vermutung hinsichtlich der Reaktion ihrer Lerngruppe auf das handlungsorientierte Lernen. Um die Nutzung weiter anzuregen, wurden auch die Schulungsmaterialien, die nach jedem Termin zur Verfügung gestellt wurden, über die App geliefert, und zwar durch die Funktion „ Knowledge Center “ . Zu Beginn jedes Schulungstermins wurden die Lehrerinnen gebeten, über ihre Erfahrungen mit everskill zu berichten. 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 131 <?page no="132"?> Der Einsatz der App everskill wurde auf zwei Ebenen ausgewertet: Über den firmeneigenen everskill Analytics Report wurden Kennzahlen ermittelt und dem LMU-Projektteam zur Verfügung gestellt (siehe Tabelle 21). Hier wurde die Nutzung der App allgemein erfasst, außerdem die Dauer der Nutzung der einzelnen Funktionen sowie die Lernzeiten. Erkennbar ist, dass im Vergleich mit den durchschnittlichen Ergebnissen von sämtlichen everskill-Nutzenden (Spalte „ Benchmark everskill “ ) die Nutzung durch Teilnehmende an Schulungen des LMU-Projekts überdurchschnittlich hoch ist. Laut Aussage von everskill kommen die niedrigeren Kennzahlen in anderen Schulungen vermutlich dadurch zustande, dass die Trainer vieler Schulungen nicht ausreichend auf die Nutzung von everskill vorbereitet worden waren und daher ihre Teilnehmenden weniger gründlich einwiesen und zur Nutzung anhielten. Im Unterschied dazu war dies in den Schulungen im Projekt „ Entwicklung hessischer Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung “ ausgeprägt der Fall. Kennwerte Messergebnisse im Projekt Benchmark everskill Anzahl Schulungen 3 1.463 Teilnehmer/ innen gesamt 19 12.028 Teilnehmer/ innen pro Training 6 8 Anteil der TN, die die App genutzt haben 80 % 35 % Anteil TN, die sich nach der Schulung mit den Inhalten beschäftigt haben 53 % 12 % Durchschnittliche Lernzeit pro TN im Programm außerhalb der Schulung 65 min 26 min Anteil TN mit individuellen Zielen 4 % 21 % Anteil TN, die mit den Programmzielen gearbeitet haben 28 % 21 % Anteil TN, die mit vorgegebenen Lernzielen gearbeitet haben 28 % 17 % Austausch in der Community 33 % 5 % Inhalte im KC (Knowledge Center) durch die Moderatorinnen 9 4 Anzahl Bilder im Fotoprotokoll 2 12 Tabelle 21: everskill Analytics Report. Auswertung der Kennzahlen von drei Schulungen, in denen die App everskill eingesetzt wurde. Zeitraum: September 2021 bis März 2022 132 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="133"?> Relevant für die weitere Arbeit mit einem digitalen Coaching-Instrument ist die Auswertung folgender Daten: 1) Anteil der TN, die die App genutzt haben An diesem Wert zeigt sich deutlich, ob Anwendung und Nutzen des Programms verstanden und angenommen wurden. Hier ist eine möglichst hohe Anzahl anzustreben. Der ermittelte Wert von 80 % ist positiv zu bewerten und kann auf das intensive Einbeziehen der App-Funktionen direkt in die Schulung und das mehrfache gemeinsame Einüben der technischen Handhabung während der Schulungstermine zurückzuführen sein. 2) Anteil TN, die sich nach der Schulung mit den Inhalten beschäftigt haben Auch hier ist eine möglichst hohe Anzahl an TN anzustreben, denn durch die Beschäftigung mit den Inhalten auch zwischen den Schulungsterminen wird eine Vertiefung der Lerninhalte erreicht. Mit einem Wert von 53 % liegt das Projektergebnis zwar deutlich über dem Benchmark von everskill selbst (12 %), jedoch sollte hier ebenfalls ein Wert von mindestens 80 % angestrebt werden, damit die Schulungsziele erreicht werden. 3) Durchschnittliche Lernzeit pro TN außerhalb der Schulung Mit 65 Minuten im Unterschied zu 26 Minuten in andere Schulungen wird hier ein guter Wert erreicht. Dies deutet darauf hin, dass trotz der beschriebenen technischen Anfangsschwierigkeiten die TN einen Sinn in der Nutzung der App erkennen konnten. Dieser Wert sollte auf 30 - 60 Minuten pro Phase zwischen den Schulungen gesteigert werden. 4) Anteile der TN, die mit den Programm- und Lernzielen gearbeitet haben Dieser ist im Vergleich zu den vorherigen Werten niedriger, liegt aber dennoch über dem Benchmark anderer Schulungen mit everskill. Da die Programm- und Lernziele während der Erprobungsphase inhaltlich nicht spezifisch auf die Arbeit mit Lernszenarien ausgerichtet waren, kann die Ursache darin vermutet werden, dass viele TN keinen Bezug zu diesen Lerninhalten herstellen konnten. Diese Funktion wird in Zukunft auf die Inhalte der Szenarienschulung abgestimmt. 5) Austausch in der Community Mit einem Wert von 33 % ist erkennbar, dass die Community-Funktion bekannt war und ein gewisses Ausmaß an Aktivitäten bewirkt hat. Für zukünftige Schulungen sollen hier mehr Anreize gesetzt werden, damit das entsprechende Forum intensiver für einen fachlichen Austausch genutzt wird. Dieser Aus- 3.5 Empirische Studie: Erprobung der entwickelten Instrumente 133 <?page no="134"?> tausch wird als besonders wichtig für die längerfristige Zusammenarbeit und eine fruchtbare Interaktion möglichst vieler Lehrkräfte angesehen. 3.6 Hospitationen Unterrichtshospitationen ermöglichen einen Einblick in die Qualität von Sprachunterricht und Sprachförderung und in die Kompetenzen der Lehrpersonen (Burwitz-Melzer et al. 2016, S. 313). Im Projektkontext sollte ermittelt werden, welches didaktisch-methodische Spektrum die hospitierten Lehrkräfte anwenden, ob sie handlungsorientierte Methoden umsetzen und ob sie im fachlichen Unterricht den Lernprozess sprachsensibel und sprachförderlich anhand authentischer Materialien gestalten. Aufgrund der Corona-Pandemie konnte im Erhebungszeitraum nur unsystematisch und in geringem Umfang vor Ort bei Bildungsträgern hospitiert werden (siehe Tabelle 22). Der Unterrichtsverlauf und ein jeweils sich anschließendes Gespräch mit den Lehrpersonen wurden stichwortartig nach den Kriterien Methodeneinsatz, Sozialformen, Aufgabenstellung und Aufgabenauswertung dokumentiert. Die Auswertung der Hospitationen zeigt der Abschnitt 4.2.4. Lehrperson Bildungsträger Termin Hospitation durch LP 1 GF Zeitraum April 2017 bis Juni 2019 RH LP 2 BF MW LP 3 BF RH LP 4 Produktionsschule HLM LP 5 OL HLM Tabelle 22: Hospitationen, die bei hessischen Bildungsträgern im Zeitraum April 2019 bis Juni 2019 durchgeführt wurden [LP: Lehrperson] 134 3 Forschungsdesign und methodisches Konzept <?page no="135"?> 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen Mit dem Ziel, die Systematik der Sprachförderung und die Kompetenzen der DaZ-Lehrpersonen im Segment der Arbeitsmarktförderung transparent darzustellen und damit Ansatzpunkte für Qualitätsstandards zu ermitteln, wurden im Projektrahmen in einer Studie die Strukturen und die Verfahren der Sprachförderung analysiert und die beteiligten Akteure befragt. Die Auswertung der Ergebnisse liefert Eckpunkte für Qualitätsstandards der Sprachförderung und für ein Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen. Aufbau des Kapitels 1. Beschreibung der hessischen Förderprogramme (Abschnitt 4.1) 2. Empirische Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen (Abschnitte 4.2 und 4.3) 3. Analyse der Ergebnisse (Abschnitt 4.4) Damit sollen die in Abschnitt 2.4 aufgestellten Hypothesen in diesem Kapitel beantwortet werden: Hypothese 1 Komponenten der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen zeigen heterogene (und ggf. unsystematische) Konzepte und Formate. Hypothese 2 Die Gestaltung der schriftlichen Konzepte für Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen wird durch interne und externe Rahmenbedingungen beeinflusst: a. durch individuelle Einstellungen und Überzeugungen des zuständigen Leitungspersonals b. durch weitere interne Rahmenbedingungen. c. durch externe Rahmenbedingungen Hypothese 3 Individuelle interne Rahmenbedingungen wirken sich auf die Qualität der DaZ-Lehr-Lern-Prozesse innerhalb von arbeitsmarktfördernden Maßnahmen aus. <?page no="136"?> Hypothese 4 In der Gruppe der in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen eingesetzten DaZ-Lehrpersonen findet sich nur ein geringer Anteil an Lehrpersonen mit DaF-/ DaZ-Hochschulabschluss. 4.1 Arbeitsmarktförderung für Migranten im Bundesland Hessen Zuständig für die Arbeitsmarktförderung im Bundesland Hessen ist das Hessische Ministerium für Soziales und Integration (HMSI). Mit einer Fördersumme von € 43 Mio. aus Landes- und ESF-Mitteln wurden im Jahr 2020 in den drei im Projektrahmen untersuchten Programmen (siehe Tabellen 24 - 27) 7205 Personen gefördert, mehr als die Hälfte davon mit Migrationshintergrund, einschließlich Geflüchteten und Asylsuchenden. In diesem Zeitraum wurden in Hessen knapp 190.000 erwerbsfähige Leistungsberechtigte (eLb) mit Migrationshintergrund erfasst, davon 49.000 mit Flucht- oder Asylmigration (Angaben durch HMSI). Die Arbeitsmarktförderung in Hessen soll „ Talente … aktivieren und ihnen echte Chancen … eröffnen, einer angemessenen Beschäftigung nachzugehen. … Erklärtes Ziel ist es, Benachteiligte in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt zu integrieren. “ Dabei sollen „ Arbeitsmarktförderung mit Fachkräftesicherung [verknüpft werden]. “ Eine Maxime lautet: „ Die Langzeitarbeitslose, der Flüchtling mit guter Bleibeperspektive, die Schulabbrecherin, der Qualifizierte mit Behinderung - sie alle können mit der richtigen Aktivierung und Unterstützung zu wichtigen Leistungsträgern werden. “ [ … ] „ Zum Beispiel gilt es, Menschen mit Migrationshintergrund zu helfen, ihre Kommunikation am Arbeitsplatz zu verbessern, ihre beruflichen Kompetenzen auszubauen oder ihre kultursensible Orientierung zu erhöhen “ (Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 2020, S. 10). Dass die Sprachförderung in diesem Kontext eine entscheidende Rolle spielt, wird ausdrücklich betont: „ Auch junge Geflüchtete mit guter Bleibeperspektive gehören zur Zielgruppe. Schon während des laufenden Asylverfahrens können sie am Programm teilnehmen, um ihre Integrationschancen durch frühzeitige Sprachförderung und eine konkrete Arbeitsmarktperspektive zu erhöhen “ (ebd.). 4.1.1 Ausgewählte Förderprogramme Gegenstand dieser Untersuchung sind ausgewählte hessische Förderprogramme. Im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprojekts „ Entwicklung hessischer Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung “ wur- 136 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="137"?> den vom Hessischen Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) dafür folgende Programme benannt (siehe Abb. 13): 1. die überwiegend ESF-geförderten Projekte „ Impulse der Arbeitsmarktpolitik “ (IdeA) und das „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB) 2. das Landesprogramm „ Qualifikation und Beschäftigung junger Menschen “ (QuB). Die angegebene Projektanzahl zeigt die zu Forschungszwecken zur Verfügung gestellte Auswahl an schriftlichen Anträgen (Original-Projektanträge bereits bewilligter Maßnahmen). ! # + | ( & 3 & & ! 4E ( 9 q} ( 9 q5 ( 9 C . & & 7 Abb. 13: Hessische Programme des HMSI zur Arbeitsmarktförderung mit integrierter Sprachförderung: Anzahl der jeweils analysierten Anträge auf arbeitsmarktfördernde Maßnahmen Die Förderprogramme richten sich an unterschiedliche Zielgruppen und verfolgen spezifische Ziele. Die Tabellen 23 bis 25 zeigen die Eckpunkte der Programme. Das Programm „ Impulse der Arbeitsmarktpolitik “ (IdeA) richtet sich an Erwachsene, es regt innovative Konzepte an, gerade auch in der Sprachförderung, und bietet dafür eine finanzielle Förderung. Die Programme „ Qualifikation und Beschäftigung junger Menschen “ (QuB) und das „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB) unterstützen im Schwerpunkt junge Menschen, sodass viele Maßnahmen ausbildungsvorbereitend oder ausbildungsbegleitend ausgerichtet sind. Das Landesprogramm QuB wird kontinuierlich angeboten, während IdeA und AQB als ESF-geförderte Programme auf die aktuelle ESF-Förderperiode abgestimmt sind. 4.1 Arbeitsmarktförderung für Migranten im Bundesland Hessen 137 <?page no="138"?> Förderprogramm „ Impulse der Arbeitsmarktpolitik “ (IdeA) Zielsetzung „ [ … ] soll modellhafte und innovative Maßnahmen fördern, die dazu beitragen, dass aus den Arbeitslosen und Geringqualifizierten von heute die Fachkräfte von morgen werden können. [ … ] gefördert werden modellhafte und innovative Projekte von Trägern von Beratungs-, Beschäftigungs- und Qualifizierungsangeboten sowie von anderen Akteuren des Arbeitsmarktes. “ Zielgruppen „ Zielgruppe sind arbeitslose oder von Arbeitslosigkeit bedrohte Erwachsene, darunter insbesondere Langzeitarbeitslose, Un- und Angelernte sowie Personen mit multiplen Problemlagen, d. h. Menschen, die aufgrund persönlicher, struktureller oder qualifikatorischer Merkmale auf dem Arbeitsmarkt besonders benachteiligt sind. “ Besonderheiten Fördert insbesondere Maßnahmen mit innovativen Formaten. Förderung Europäischer Sozialfonds (ESF) und Landesmittel Budget 2020 € 4.034.671 (davon € 863.171 aus Landesmitteln und € 3.171.500 aus ESF-Mitteln) Geförderte 2020 750 (davon 530 mit Migrationshintergrund) Beispiele „ Berufsorientierung in der Altenpflege für migrierte Menschen “ (BAmM): Vorbereitung von Migranten auf eine Ausbildung in der Altenpflege; BFH-Berufsförderungswerk des Handwerks gGmbH, Korbach „ Bildung 5.0 - Digitale, kulturelle und sprachliche Evolution in der beruflichen Bildung “ : Weiterentwicklung der berufsintegrierten Sprachförderung, Erprobung eines ganzheitlichen Bildungsansatzes in der beruflichen Qualifizierung von Migranten; Vorbereitung auf Berufsabschluss Hotelfachmann/ frau; GFFB gGmbH, Frankfurt. Tabelle 23: Merkmale des Förderprogramms „ Impulse der Arbeitsmarktpolitik “ (IdeA) der hessischen Arbeitsmarktförderung. Zitate aus Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 02.01.2017 138 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="139"?> Förderprogramm „ Qualifikation und Beschäftigung junger Menschen “ (QuB) Zielsetzung „… soll benachteiligten jungen Menschen im Übergang von der Schule in den Beruf einen kontinuierlichen Aufbau von Kompetenzen ermöglichen, der sie zu einer selbständigen und eigenverantwortlichen Berufs- und Lebensgestaltung befähigt und die Basis für ein lebensbegleitendes Lernen legt. Es beinhaltet die individuelle und soziale Stabilisierung junger Menschen, das Lernen integriert in Arbeitsprozessen sowie optional das Nachholen des Hauptschulabschlusses. “ Zielgruppen „ [ … ] benachteiligte junge Menschen, die das 27. Lebensjahr noch nicht vollendet haben [ … ]. Eingeschlossen sind junge Menschen, die Leistungen nach dem Asylbewerberleistungsgesetz (AsylbLG) erhalten und eine gute Bleibeperspektive haben. “ Besonderheiten - Förderung Europäischer Sozialfonds (ESF) und Landesmittel Budget 2020 € 9.246.000 (davon € 5.446.000 aus Landesmitteln und € 3.800.000 aus ESF-Mitteln) Geförderte 2020 1.007 (davon 583 mit Migrationshintergrund) Beispiele Projekt „ Jugendberufshilfe “ : ausbildungs- oder berufsvorbereitend in den Bereichen Metall und Gastronomie plus Hauptschulabschluss; Ausbildungsverbund Metall gGmbH (AvM), Rüsselsheim, Groß Gerau „ Step Up! Jugend kocht und lernt. Arbeit und Qualifizierung im Produktionsschulbetrieb “ : ausbildungsbegleitend; Berufsabschluss „ Fachkraft im Gastgewerbe “ ; Zentrum für Weiterbildung gGmbH (mehrere Standorte in Hessen). Tabelle 24: Merkmale des Förderprogramms „ Qualifikation und Beschäftigung junger Menschen “ (QuB) der hessischen Arbeitsmarktförderung. Zitate aus Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 02.01.2017 4.1 Arbeitsmarktförderung für Migranten im Bundesland Hessen 139 <?page no="140"?> Förderprogramm „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB) Zielsetzung „ Das „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ richtet sich an benachteiligte Menschen und soll ihre Beschäftigungsfähigkeit wiederherstellen und steigern, ihre Ausbildungsfähigkeit sichern, ihnen ermöglichen, dass sie Ausbildungsabschlüsse erreichen, und sie durch längerfristige, flexible und arbeitsmarktnahe Qualifizierung zu einer eigenständigen Existenzsicherung befähigen. “ Zielgruppen „ 1. schulmüde oder schulverweigernde Schulpflichtige im 10. Pflichtschuljahr (insbesondere, wenn ihre Schulpflicht ruht); 2. benachteiligte noch nicht ausbildungsreife junge Menschen mit multiplen Problemlagen und besonders hohem und langfristigem Förderbedarf; 3. benachteiligte ausbildungsreife Ausbildungsstellensuchende oder Ausbildungsabbrecher/ innen mit multiplen Problemlagen und besonders hohem Förderbedarf; 4. Menschen mit privater Fürsorgeverantwortung (Mütter/ Väter/ Alleinerziehende oder Pflegende) ohne Berufsausbildung; 5. Menschen mit multiplen Vermittlungshemmnissen für den allgemeinen Arbeitsmarkt; 6. Geringqualifizierte im ergänzenden Leistungsbezug nach den Sozialgesetzbüchern; 7. Personal der Landkreise und kreisfreien Städte in der fachlichen Verantwortung für oben genannte Zielgruppen; 8. Asylbewerber und Asylbewerberinnen mit guter Bleibeperspektive. “ Besonderheiten „ Das ‚ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget ‘ setzt auf innovative Förderangebote. “ Förderung Hessische Landesmittel Budget/ Jahr € 30.166.735 Geförderte 2020 5.448 (davon mindestens 1733 mit Migrationshintergrund) 2 2 Für das Programm AQB erfolgt keine Aufschlüsselung nach Migrationshintergrund. Erfasst sind hier nur Teilnehmende in Maßnahmen, die in der Maßnahmenbezeichnung „ sprach “ oder „ deutsch “ enthalten sowie Teilnehmende in Maßnahmen, die in der Kurzbeschreibung „ sprach “ oder „ deutsch “ enthalten, jedoch nicht in der Maßnahmenbezeichnung. Der Gesamtanteil an Menschen mit Migrationshintergrund dürfte demnach höher sein (Angabe durch das HMSI). 140 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="141"?> Förderprogramm „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB) Beispiele „ Bistro im Bunten “ : Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen, Basisqualifikation Gastronomie, Hauptschulabschluss; AWO Lernwerkstatt „ Bistro im Bunten “ , Dietzenbach START-Projekt: Persönlichkeitsentwicklung und -stabilisierung, Berufsorientierung (handwerkliche Berufe), Qualifizierungsbausteine, Schulabschluss; BauHaus Werkstätten GmbH (BWW) Wiesbaden. Tabelle 25: Merkmale des Förderprogramms „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB) der hessischen Arbeitsmarktförderung. Zitate aus Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 02.01.2017 Relevant für die Analyse der Antragskonzepte sind die Vorgaben der Förderprogramme für die formale Gestaltung und für die inhaltliche Gestaltung der integrierten Sprachförderung. Tabelle 26 zeigt die Vorgaben zur Antragstellung in den drei untersuchten hessischen Förderprogrammen. Nicht zu allen Aspekten eines Antrags werden Vorgaben formuliert. Förderangebot Vorgaben zum Konzept der Sprachförderung Formale Vorgaben für die Antragstellung „ Impulse der Arbeitsmarktpolitik “ (IdeA) Förderangebot aus Mitteln des Landes Hessen und Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF) Keine Angaben zur Gestaltung von Sprachförderung Indirekter Hinweis auf erforderliche Sprachförderung: „ 3.1 Gegenstand der Förderung [ … ] Aktivierung von Arbeitslosen, insbesondere solchen mit Migrationshintergrund, für zukunftsträchtige Berufsfelder [ … ]. Geförderte Teilnehmerinnen und Teilnehmer müssen arbeitslos oder erwerbslos oder von Arbeitsbeziehungsweise Erwerbslosigkeit bedroht sein. Eingeschlossen sind [ … ] wie auch Asylbewerber und Asylbewerberinnen mit guter Bleibeperspektive “ (ebd., S. 32). „ 3.5 Verfahren Die Antragstellung erfolgt über das Kundenportal der WIBank (www.esf-hessen.de). Der Förderantrag umfasst folgende Unterlagen: Projektbeschreibung Finanzierungsplan Definition der mit dem Projekt zu erreichenden Ergebnisse “ (Fördergrundsätze, S. 32). 4.1 Arbeitsmarktförderung für Migranten im Bundesland Hessen 141 <?page no="142"?> Förderangebot Vorgaben zum Konzept der Sprachförderung Formale Vorgaben für die Antragstellung „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB) Förderangebot aus Mitteln des Landes Hessen Keine Angaben zur Gestaltung der Sprachförderung Indirekter Hinweis auf erforderliche Sprachförderung: „ 1.1 Gegenstand der Förderung [ … ] Das ‚ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget ‘ richtet sich an benachteiligte Personen und soll ihre Beschäftigungsfähigkeit steigern, ihre Ausbildungsfähigkeit sichern, ihnen ermöglichen, dass sie Ausbildungsabschlüsse erreichen, und sie durch längerfristige, flexible und arbeitsmarktnahe Qualifizierung zu einer eigenständigen Existenzsicherung befähigen. Das ‚ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget ‘ setzt auf innovative Förderangebote. Förderangebote, die zum Beispiel für Menschen mit Migrationshintergrund zur Verbesserung ihrer Kommunikation am Arbeitsplatz führen, berufliche Kompetenzen ergänzen oder kultursensible Orientierung mit beruflicher Qualifizierung verbinden “ (ebd., S. 33). „ 1.5 Verfahren Der Förderantrag muss folgende Unterlagen umfassen: aktualisierte regionale Ausbildungs- und Arbeitsmarktstrategie, Angabe der geplanten Maßnahmen, Finanzierungsplan (gegliedert nach Maßnahmearten und Einzelmaßnahmen) mit Erläuterungen “ (ebd., S. 33). „ Qualifizierung und Beschäftigung junger Menschen “ (QuB) Förderangebot aus Mitteln des Landes Hessen und Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF) Keine Angaben zur Gestaltung der Sprachförderung Indirekter Hinweis auf erforderliche Sprachförderung: „ Eingeschlossen sind junge Menschen, die Leistungen nach dem Asylbewerberleistungsgesetz (AsylbLG) erhalten und eine gute Bleibeperspektive haben. “ (ebd., S. 32) „ 2.5 Verfahren Die Anträge sind [ … ] bei der WIBank über das Kundenportal (www. esf-hessen.de) einzureichen. Dem Antrag sind folgende Unterlagen beizufügen: Projektbeschreibung, Finanzierungsplan, 142 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="143"?> Förderangebot Vorgaben zum Konzept der Sprachförderung Formale Vorgaben für die Antragstellung Stellungnahme des örtlichen öffentlichen Trägers der Jugendhilfe mit Bezug zur örtlichen Jugendhilfeplanung “ (ebd., S. 32). Tabelle 26: Vorgaben zur Antragstellung in den untersuchten hessischen Förderprogrammen. Zitate aus Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 02.01.2017 4.2 Ergebnisse der Studie Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen findet unter den speziellen Rahmenbedingungen des quartären Bildungsbereichs statt (siehe Abschnitt 2.2). Die Entwicklung von Schulungskonzepten für handlungsorientierte Sprachförderung und Sprachbildung muss diese Rahmenbedingungen, die sich von denen des öffentlichen Schulsystems markant unterscheiden, in geeigneter Weise einbeziehen (Faulstich et al. 1991; Dollhausen et al. 2010). In der hier vorgestellten Mikrostudie wurde daher das Setting analysiert, in dem Sprachförderung und Sprachbildung innerhalb arbeitsmarktfördernder Maßnahmen entstehen und stattfinden. Hierzu gehören auch die Qualifizierung, die für DaZ-Lehrpersonen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen vorgesehen ist, die Anforderungen, die dort an sie gestellt werden, sowie die grundständige Ausbildung und Qualifikation der tatsächlich eingesetzten DaZ-Lehrpersonen. Um Ansatzpunkte für die Entwicklung qualitativ hochwertiger DaZ-Komponenten und ihre Umsetzung zu erkennen, wurde ermittelt, wie Entscheidungen zur Auswahl der Elemente für DaZ-Konzepte getroffen werden und welchen Einfluss interne und externe Rahmenbedingungen auf diese Entscheidungen nehmen. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Online-Befragung, der Auswertung von Antragstexten und eines Experteninterviews dargestellt. 4.2.1 Ergebnisse der Online-Befragung Durch die Online-Befragung unter Leitungspersonen hessischer Bildungsträger sollten der Ist-Stand der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maß- 4.2 Ergebnisse der Studie 143 <?page no="144"?> nahmen in Hessen und die Bedingungen ihrer Entstehung ermittelt werden. Dazu wurden Fragen zu folgenden Aspekten gestellt: Die Aufstellung der Bildungsträger, die vorhandene DaZ-Expertise, die Zuständigkeiten für DaZ, DaZ-Informationsgrundlagen und -quellen sowie Überzeugungen zum Sprachenlernen und -lehren (siehe 3.2.2 sowie 9.1). Fragen zu folgenden Bereichen wurden ausgewertet: 1. Rechtsform und Größe der befragten Einrichtungen 2. Dauer der DaZ-Erfahrung 3. Zuständigkeit für die Entwicklung der DaZ-Konzepte 4. Ermittlung des zeitlichen Umfangs der Sprachförderung 5. Zuständigkeit für DaZ-bezogene Aufgaben 6. DaZ-Expertise und Informationsgrundlagen 7. Anzahl und Beschäftigungsstatus der eingesetzten DaZ-Lehrpersonen 8. Grundständige Ausbildung der eingesetzten DaZ-Lehrpersonen 1) Rechtsform und Größe der befragten Einrichtungen Um einen Überblick über die allgemeine Aufstellung der befragten Einrichtungen zu gewinnen, wurden folgende Fragen gestellt: TI01 Wie viele Mitarbeiter arbeiten in Ihrer Einrichtung? TI02 Zu welchem Typus gehört Ihre Weiterbildungseinrichtung? Bei dieser Frage wurde bewusst auf eine Kategorisierung der Einrichtungen verzichtet und stattdessen um eine Selbstzuordnung gebeten. Aufgrund der Vielfalt der Einrichtungstypen existiert bisher kein einheitliches Kategoriensystem, mit dem alle Aspekte berücksichtigt werden können (Dietrich 2008). Hier zeigen sich in allen Bereichen Unterschiede. In einem breiten Spektrum teilnehmender Trägertypen sind sowohl Größenordnungen von sehr kleinen bis zu sehr großen Trägern (siehe Tabelle 27) als auch alle rechtlichen Formen und unterschiedliche Trägertypen zu finden (siehe Tabelle 28). Anzahl Angestellte gesamt 1 - 10 11 - 20 21 - 50 51 - 100 > 100 Anzahl Nennungen [n] 9 5 9 14 8 [%] 20 11 20 31 18 Tabelle 27: Größe der befragten Einrichtungen nach Anzahl der fest angestellten Mitarbeitenden. [n = 45] 144 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="145"?> Mit 23 Nennungen repräsentieren etwa die Hälfte der Antwortenden kleine und mittlere Einrichtungen mit bis zu 50 Mitarbeitenden. Etwa die Hälfte davon sind kleine Einrichtungen mit bis zu 10 angestellten Beschäftigten. Es beteiligen sich aber auch große Einrichtungen mit über 100 Mitarbeitenden (18 %). Zusätzlich zum fest angestellten Personal werden zwischen 10 und über 100 freie Mitarbeitenden beschäftigt. Einrichtungstyp Anzahl Nennungen [n] [%] Privatwirtschaftlich aufgestellte Träger 23 51 e. V. 10 22 Kirchliche Träger 4 9 Kommunale Träger 4 9 Verbände 2 4 sonstige 1 4 Tabelle 28: Selbstzuordnung nach Einrichtungstypus. [n = 45] Den Schwerpunkt bilden mit 33 Nennungen private und freie Träger (73 % der Antwortenden). Weiterhin beteiligen sich 4 kirchliche Einrichtungen, 4 kommunale Träger und 2 Verbände (siehe Tabelle 28). Die Auswertung der Fragen zu Größe und Einrichtungstypus gibt keinen Hinweis darauf, dass die Sprachförderung nur durch spezielle Bildungsträger durchgeführt wird. Die breite Streuung lässt erkennen, dass Sprachförderung weder eine typische Häufung bei größeren Trägern aufweist noch an bestimmte Typen von Einrichtungen gebunden ist. 2) Dauer der DaZ-Erfahrung Ein Blick auf die Dauer der Sprachförderungserfahrung der hier betrachteten hessischen Bildungsträger zeigt unterschiedliche Werte (siehe Abb. 14). ID01 Seit wann führen Sie in Ihrer Einrichtung Sprachkurse und/ oder Maßnahmen mit integrierter Sprachförderung durch? 4.2 Ergebnisse der Studie 145 <?page no="146"?> 5‚ q}‚ 4„‚ __‚ 6 E 46 4E 56 5E 4 _ ~ q } ~ 46 4E ~ … 4E ~ $ 0 1 + ~ Abb. 14: ID01 DaZ-Erfahrung der Träger in Jahren. [n = 42] Danach haben viele Einrichtungen (48 %) zur Zeit der großen Flüchtlingswellen ab 2012 erstmalig mit der Sprachförderung begonnen. 15 Einrichtungen geben an, schon seit mehr als 15 Jahren in der Sprachförderung aktiv zu sein. 3) Zuständigkeit für die Entwicklung der DaZ-Konzepte Auf der Basis der jeweiligen Förderrichtlinie werden die organisatorischen, strategischen und didaktischen Konzepte der sprachfördernden Elemente der Maßnahmen von den einzelnen Trägern individuell entwickelt bzw. aus vorausgegangenen Maßnahmen übernommen. PZ02 Wer ist in Ihrer Einrichtung für die Entwicklung von Konzepten für die Sprachförderung zuständig? Diese Aufgabe wird trägerspezifisch auf unterschiedlichen Funktionsebenen und somit durch Personen mit unterschiedlichem beruflichem Hintergrund wahrgenommen. Die breite Streuung der Zuständigkeiten zeigt Abb. 15. Nur in etwa der Hälfte der Fälle wird eine Person mit Bezug zu DaZ-Fachkenntnissen als zuständig für die Entwicklung genannt. Damit kommt auch hier die in Kapitel 2 dargestellte Heterogenität des quartären Bildungsbereichs zum Ausdruck. Da die Konzepte sich auf die Lehr- und Lernqualität auswirken können (siehe Abschnitt 2.2.5), sind hier Ansätze für Qualitätskriterien zu sehen. 146 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="147"?> 14% 29% 29% 29% 32% 45% 0 5 10 15 20 25 nicht beantwortet sonstige Fachbereichsleitung DaF/ DaZ MA mit spezieller DaF-/ DaZ-Expertise DaF-/ DaZ-Lehrkraft Geschäftsführung Anzahl Nennungen Zuständigkeit frü Entwicklung Abb. 15: Zuständigkeit für die Entwicklung von DaZ-Komponenten bei IdeA-, AQB- und QuB-Maßnahmen. [n =44; Mehrfachnennungen möglich] 4) Ermittlung des zeitlichen Umfangs der Sprachförderung Ein wichtiger Qualitätsaspekt ist der zeitliche Umfang der Sprachförderung. Freie Antworten auf eine diesbezügliche Frage zeigen einen überwiegend zufallsgesteuerten Umgang mit diesem Aspekt. EK02 Wie ermitteln Sie den erforderlichen zeitlichen Umfang der Sprachförderung? Auf diese Frage wird in 51 Fragebögen eine freie Antwort formuliert, zum Teil mit mehreren Angaben. Hier werden auch Antworten von Bildungsträgern berücksichtigt, die niedrigschwellige Sprachkurse nach dem hessischen Programm Deutsch4U (https: / / rp-darmstadt.hessen.de/ gesellschaft-und-integration/ migration/ integrationsfoerderung/ mitsprache-deutsch-4u) anbieten, da diese als Bildungsträger unter entsprechenden Bedingungen planen. Die Antworten lassen sich folgenden Kategorien zuordnen: 1. Ermittlung nach Individuellen Ansätzen [25 Nennungen; wörtliche Zitate kursiv] Beispiele: Ich muss mich danach richten wann mir Lehrer zur Verfügung stehen und da es Frauenkurse sind [ … ] geht nur Vormittag Zusammenspiel aus zeitlichen, personellen und finanziellen Komponenten Je nach Zusammenstellung der Gruppe Sozialpädagogen im Q+B ermitteln individuelle Bedarfe Erfahrungswissen aus bereits abgeschlossenen Maßnahmen 4.2 Ergebnisse der Studie 147 <?page no="148"?> 2. Ermittlung nach dem Bedarf der Teilnehmenden [13 Nennungen; wörtliche Zitate kursiv] Beispiele: Zeitbudget der Teilnehmer Abgleich mit der Bereitschaft der Teilnehmenden 3. Ermittlung nach Eingangssprachtest und anderen Tests [10 Nennungen] Diese schriftlichen Aussagen bringen zum Ausdruck, dass der Umfang der Sprachförderung, der ein Qualitätsmerkmal darstellt, in keinem Fall fachlich begründet wird. Genannt werden fast ausschließlich Entscheidungsgrundlagen, die sich auf Rahmenbedingungen beziehen: vorhandene personelle oder zeitliche Ressourcen, Handlungsrahmen der Teilnehmenden. Auch bereits vorhandene Erfahrungen werden genannt. Damit wird deutlich, dass der für den Lernerfolg wichtige Umfang der Sprachförderung trägerspezifisch individuell und auch zufallsgesteuert festgelegt wird. 5) Zuständigkeit für DaZ-bezogene Aufgaben Die Zuständigkeit für DaZ-bezogene Aufgaben ist auf unterschiedliche Funktionen zu ähnlichen Anteilen verteilt (siehe Abb. 16). Diese Zuständigkeit für das Thema DaZ insgesamt weicht von der Zuständigkeit für die Entwicklung „‚ _6‚ “‚ 4q‚ 56‚ 56‚ 6 5 q ” } 46 45 4q $ + $ Abb. 16: PZ01 Zuständigkeit für das Thema DaZ insgesamt bei Bildungsträgern. Gezeigt wird die Anzahl der Träger, die die jeweilige Zuständigkeit angegeben hat. Mehrfachnennungen möglich. [n = 44] 148 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="149"?> der DaZ-Komponenten ab. So ist die Geschäftsführung in 20 % der Fälle an der Gesamtzuständigkeit beteiligt, bei der Konzeptentwicklung in 45 % der Fälle. PZ01 Wer ist in Ihrer Einrichtung für das Thema DaZ insgesamt zuständig? Es ist davon auszugehen, dass bei den Funktionen „ Fachbereichsleitung DaF/ DaZ “ , „ Mitarbeiter/ in mit spezieller DaF-/ DaZ-Expertise “ und „ DaF-/ DaZ- Lehrkraft “ die Expertise für DaZ in unterschiedlicher Ausprägung vorhanden ist. Diese drei Gruppen repräsentieren mit 20 Nennungen einen Anteil von 45 %. Die statistische Analyse zeigt, dass erwartungsgemäß Bildungsträger mit einer eigenen Fachbereichsleitung DaF/ DaZ mit über 80 % zu den größeren Einrichtungen mit 21 bis 100 Mitarbeitenden zählen. 6) DaZ-Expertise und Informationsgrundlagen Um einen Einblick zu gewinnen, in welcher Weise DaZ-Expertise in die Konzepterstellung der DaZ-Komponenten einfließt, wurde nach Erfahrungen und Informationsquellen gefragt (siehe Tabelle 29). EK01 Wodurch wurde das Konzept Ihrer DaZ-Komponente beeinflusst? Einflussfaktoren auf die Entwicklung von DaZ-Komponenten [n] [%] Fachliche Expertise DaZ EK01_01 Fachliche Expertise eines oder mehrerer Mitarbeiter/ s 36 80 EK01_02 Erfahrungen aus vorherigen Angeboten 33 73 Einstellungen und Überzeugungen EK01_09 Interesse an innovativen Konzepten, Ziel der Verstetigung 29 64 Informationsquellen EK01_03 Fachliteratur 28 62 EK01_04 Austausch mit anderen Bildungsträgern 29 64 EK01_06 Informationen aus dem Internet 22 49 EK01_12 Information aus dem IQ-Netzwerk 14 31 Vorschriften und Vorgaben EK01_05 Vorgabe der Förderrichtlinie des betreffenden Programms 30 67 EK01_10 Qualitätsvorschriften 5 11 EK01_10a Qualitätsvorschriften aus (offen) 4 9 Infrastruktur und Ausrichtung der Bildungseinrichtung EK01_07 Unsere Möglichkeiten (Infrastruktur, personelle Ausstattung, Teilnehmeranzahl usw.) 33 73 4.2 Ergebnisse der Studie 149 <?page no="150"?> Einflussfaktoren auf die Entwicklung von DaZ-Komponenten [n] [%] EK01_08 Inhaltliche Ausrichtung unserer Einrichtung (z. B. Ausrichtung auf bestimmte Berufe, Schwerpunkt Medien usw.) 29 64 Sonstiges EK01_11 sonstige 4 9 EK01_11a sonstige (offen) 4 9 Tabelle 29: EK01 Wodurch wurde das Konzept Ihrer DaZ-Komponenten beeinflusst? [n = 45; Mehrfachnennungen möglich] In den meisten Fällen werden bis zu 6 verschiedene Faktoren angegeben, wobei Expertise und Erfahrungen den größten Stellenwert einnehmen, gefolgt von internen Rahmenbedingungen. Häufig genannt werden weiterhin die Vorgaben der jeweiligen Förderrichtlinie und der Austausch mit anderen Bildungsträgern. In 4 Fällen werden unterschiedliche Qualitäts- oder Gütesiegel genannt. Sechs Befragte formulieren zusätzlich eine freie Antwort (Frage EK01_11a). Einen Hinweis darauf, dass die Qualitätsentwicklung auch Prozesscharakter hat, gibt das folgende Zitat: Unser Konzept hat sich stetig aus dem Bedarf unserer Azubis heraus entwickelt - gemeinsam mit unseren Lehrkräften haben wir sehr bedarfsorientiert in den letzten 3 Jahren das Konzept weiter ausgebaut. Auch das Stichwort „ Fortbildungen “ wird genannt. Als generelle Tendenz lässt sich ausmachen, dass die meisten Angaben sich auf trägerintern vorhandenes Wissen/ Erfahrungen und vorhandene Ressourcen beziehen: fachliche Expertise, Erfahrungen und intern vorhandene Ressourcen. An zweiter Stelle steht die Nutzung von Informationsquellen wie Fachliteratur und Internet, aber auch das Netzwerk der Bildungsträger. Dass Qualitätsvorschriften nur in 11 % der Fälle genannt werden, korrespondiert mit der Ausprägung der Qualitätsmanagementsysteme, deren Wirkungsanalyse fachlich und didaktisch kaum Auswirkungen zeigt (siehe Abschnitt 2.2.5). 7) Anzahl und Beschäftigungsstatus der eingesetzten DaZ-Lehrpersonen In der Online-Befragung des Leitungspersonals der beteiligten Bildungsträger wurde nach dem Beschäftigtenstatus und nach der Anzahl der Mitarbeitenden in der Sprachförderung gefragt (siehe Tabelle 30). UE02 Wie viele Lehrpersonen sind bei Ihnen in der Sprachförderung im Einsatz? 150 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="151"?> Anzahl Nennungen Beschäftigungsstatus keine Angabe 1 - 5 6 - 10 >10 [n] [%] [n] [%] [n] [%] [n] [%] Festangestellte Mitarbeitende in der Sprachförderung 8 17 23 50 9 20 6 13 Honorarlehrkräfte in der Sprachförderung 19 41 18 39 6 13 3 7 Tabelle 30: In der Befragung genannte Anzahl der bei Bildungsträgern festangestellten und als Honorarkraft beschäftigten DaZ-Lehrpersonen. [n = 46] 70 % der Befragten beschäftigen maximal 10 festangestellte Lehrpersonen für DaZ, 52 % der Befragten beschäftigen maximal 10 Honorarlehrkräfte für DaZ. Im Mittel geben die Befragten an, 5 angestellte Lehrpersonen und 3 Honorarlehrkräfte für DaZ zu beschäftigen; der Median liegt bei Angestellten bei 4 und bei Honorarkräften bei 3. Im Trend werden danach für die Sprachförderung angestellte Lehrpersonen und Honorar-Lehrpersonen zu etwa gleichen Anteilen beschäftigt. Allerdings ist die Zusammensetzung von Angestellten und Honorarlehrkräften individuell so unterschiedlich, dass allgemeine Aussagen nur vorsichtig getroffen werden können. Der hohe Anteil von 17 % bzw. 41 % der Fälle, in denen keine Angabe zur Anzahl beschäftigter DaZ-Lehrpersonen gemacht wird, kann ohne eine weitere Befragung aus den Zahlen ebenfalls nicht erklärt werden. Ehrenamtliche spielen eine vernachlässigbare Rolle. Nur 3 der Befragten geben an, jeweils eine Person in der Sprachförderung ehrenamtlich zu beschäftigen. 11 Einrichtungen geben an, keine Ehrenamtlichen einzusetzen, 32 machen dazu keine Angabe. 8) Grundständige Ausbildung der eingesetzten DaZ-Lehrpersonen Die Anteile der eingesetzten DaZ-Lehrpersonen mit DaF-/ DaZ-Studium und mit anderen Abschlüssen wurden in der Online-Befragung mit einer Auswahlliste und der zusätzlichen Möglichkeit einer freien Angabe abgefragt. Tabelle 31 zeigt die Verteilung der Antworten. ID03 Welche Lehrpersonen kommen bei Ihnen im Bereich der Sprachförderung Deutsch zum Einsatz? [Auswahlliste] 4.2 Ergebnisse der Studie 151 <?page no="152"?> Grundständiges Studium oder Berufsausbildung Nennungen [n] [%] DaF-/ DaZ-Studium 10 22 Germanistik oder Fremdsprachen 10 22 Andere akademische oder berufliche Abschlüsse 14 31 Sozialpädagogen 6 13 Praxisanleiter 1 2 Ehrenamtliche 2 4 AiS-Sprachförderkräfte 0 0 Tabelle 31: Grundständige Ausbildung von DaZ-Lehrpersonen in Maßnahmen zur Arbeitsmarktförderung (IdeA, AQB, QuB). [n = 45; Mehrfachnennungen möglich] Es ergibt sich eine breite Streuung über unterschiedliche Studiengänge und berufliche Abschlüsse. Nur für 22 % der Genannten wird ein DaF-/ DaZ-Studium angegeben, weitere 22 % sind einem Studium im germanistisch-neuphilologischen Bereich zuzuordnen. Mit 14 Nennungen (31 %) sind „ andere akademische oder nichtakademische Abschlüsse “ , die hier nicht nach Fachrichtungen unterteilt werden, am häufigsten vertreten. Sozialpädagogen werden wegen einer erwarteten Häufigkeit (13 %) gesondert ausgewiesen. Insgesamt werden in 44 % der Fälle fachfremde Studien- oder Berufsabschlüsse genannt. Bei Ehrenamtlichen (4 %) kann man aufgrund von Erfahrungswerten aus der Praxis von einer Mischung aus akademischen und nichtakademischen Abschlüssen ausgehen. AiS-Sprachförderkräfte werden in dieser Befragung nicht genannt. Bezogen auf die in Abschnitt 2.2.4 ausgeführte Definition zeigt diese Übersicht, dass in den betrachteten arbeitsmarktfördernden Maßnahmen in Hessen zu 68 % Quereinsteiger für die DaZ-Sprachförderung eingesetzt werden. Rechnet man Germanisten und Absolventen neuphilologischer Studiengänge als Fachfremde hinzu, sind es sogar 84 %. 4.2.2 Ergebnisse der Analyse von Antragstexten Merkmale der Sprachförderung in analysierten Förderanträgen Die ausgewählten hessischen Förderprogramme machen hinsichtlich der Konzepte zur Sprachförderung und der Gestaltung der Anträge keine formalen Vorgaben, sodass Antragsteller v. a. den Textteil ihres Antrags weitgehend frei formulieren können. Die qualitativ-inhaltliche Auswertung exemplarisch ausgewählter „ Steckbriefe “ der vom HMSI zur Verfügung gestellten IdeA-Projekt- 152 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="153"?> anträge erfolgt dabei mit Blick auf die Merkmale der Textsorte „ Antrag “ (siehe Abschnitt 3.3.1). In einigen Punkten werden Ergebnisse aus der Auswertung von Steckbriefen der Linien AQB und QuB ergänzt. Die im jeweiligen Antrag gemachten Angaben zur arbeitsmarktfördernden Maßnahme selbst und zu ihren berufsbildenden Anteilen sind nicht Gegenstand der Analyse. Die angegebenen Merkmale der integrierten Sprachförderung werden unter den Aspekten fehlender DaZ-Expertise und optimistischer Darstellung interpretiert. Ziel der Auswertung sind Erkenntnisse über die Planung von Konzepten, Inhalten und Formaten der arbeitsmarktfördernden Maßnahme selbst sowie über die integrierte Sprachförderung und die eingesetzten DaZ-Lehrpersonen. Merkmale der arbeitsmarktfördernden Maßnahmen Tabelle 32 zeigt beispielhaft die Ausrichtung von 15 analysierten Projekten des Förderprogramms IdeA. Da IdeA sich an Erwachsene richtet, liegt der inhaltliche Schwerpunkt auf berufsvorbereitenden Maßnahmen. Maßnahmen der Förderprogramme AQB und QuB, konzipiert für Jugendliche und junge Menschen, haben. meist eine ausbildungsvorbereitende oder ausbildungsbegleitende Zielsetzung. Für die berufsqualifizierende Sprachförderung bewirkt das inhaltliche, aber keine methodischen Unterschiede. Berufsqualifizierende Ausrichtung Anzahl Projekte berufsvorbereitend 10 ausbildungs- und berufsvorbereitend 3 ausbildungsvorbereitend, ausbildungsbegleitend und berufsvorbereitend 1 ausbildungsvorbereitend und -begleitend 1 Tabelle 32: Berufsbezogene Ausrichtung von 15 ausgewählten IdeA-Projekten mit integrierter Sprachförderung Merkmale der integrierten Sprachförderung Als Teil der Projektanträge werden Komponenten für integrierte oder additiv ergänzte Sprachförderung unterschiedlich detailliert formuliert. Die entsprechenden Textpassagen lassen das jeweilige Konzept für den DaZ-Unterricht jeweils skizzenhaft erkennen. Die folgenden formalen und inhaltlichen Merkmale der Sprachförderung in den vorliegenden Förderanträgen wurden ermittelt: 1. Konzepte der Sprachvermittlung: Verknüpfung von Fach- und Sprachunterricht, GER-Eingangsniveau, Sprachtest, Materialien (Tabelle 33) 4.2 Ergebnisse der Studie 153 <?page no="154"?> 2. Qualifikation der DaZ-Lehrpersonen (Abb. 18) 3. Aspekte von Überzeugungen der Antragstellenden (Tabelle 34) Merkmal Ausprägung/ Häufigkeit Form der Verknüpfung Fach- und DaZ- Unterricht additiv additiv + integriert integriert Sonderformen Blended Learning [Anzahl Maßnahmen] 3 2 2 1 8 Im Antrag erwähnte DaZ-Qualifikation BAMF-Zulassung Sonstige keine Angabe [Anzahl Maßnahmen] 1 5 9 GER-Eingangsniveau A0 + Alphabetisierung A1 A2/ B1 B2 „ Deutsch Level 2 “ keine Angabe Anzahl Maßnahmen 2 1 2 1 1 8 Sprachtests Eingangstest Zwischentest Abschlusstest Kein Test / keine Angabe Anzahl Maßnahmen 3 1 1 10 Materialien Anzahl Maßnahmen Lehrwerke Verlage 0 Eigene Materialien 1 E-Learning Handel 1 E-Learning Freeware 8 E-Learning Eigenentwicklung 2 Sonstige 1 Keine Angabe 4 Tabelle 33: Merkmale der DaZ-Komponenten ausgewählter IdeA-Projektanträge. [n = 15] Die Tabelle zeigt, dass Eckpunkte für sprachliche Förderung in den Anträgen ganz unterschiedlich gesetzt werden. Sprachtests sind nur in wenigen Fällen 154 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="155"?> vorgesehen, die Qualifikation der DaZ-Lehrkräfte wird selten erwähnt. Die Konzepte der DaZ-Komponenten in den einzelnen Projekten bewegen sich in einem Spektrum von knapper Erwähnung im Antragstext und dem Vermitteln in Sprachkurse anderer Anbieter bis hin zu ausgereifter integrierter Sprachförderung, z. B. mit Teamteaching oder speziell entwickelten Medienanwendungen. Anhand der vorliegenden Konzeptbeschreibungen können die DaZ-Teilkonzepte der Maßnahmen nicht vollständig nachvollzogen werden. Nach Papierlage ergibt sich zunächst, dass in vielen Fällen offensichtlich keine vertiefte DaZ-Expertise bei den Trägern vorhanden ist und die Sprachförderung daher nach Alltags- oder Wunschvorstellungen konzipiert wurde (siehe Tabelle 34). Erkennbare Auswirkungen der Einstellung/ Überzeugungen auf DaZ-Konzepte in Förderanträgen Kategorie Beispiele aus Förderanträgen Individuelle Überzeugungen und Wunschvorstellungen (formuliert in Form von Behauptungen) • Sprachfördermethode Suggestopädie nach Dr. Georgi Lozanov (Projektantrag 1, berufsvorbereitende Maßnahme für Frauen) • „ Da von einer Heterogenität der Zielgruppe auszugehen ist, bieten sich hier zum einen individualisierte Selbstlernprogramme wie „ Ich will Deutsch lernen “ des Deutschen Volkshochschul-Verbandes an [ … ]. “ (Projektantrag 2, berufsvorbereitende Maßnahme für Frauen) • Wunschvorstellungen zum erfolgreichen Selbstlernen mit digitalen Medien: - Überzeugung, dass durch die begleitend eingesetzten digitalen Medien „ die Selbstkompetenz der TN gestärkt [wird] u. a., um dadurch selbstständiges Lernen zu lernen. “ (Projektantrag 3 in einer hessischen Produktionsschule) - Blended-learning-Settings mit umfangreichen Selbstlernanteilen, die hohe Anforderungen an Selbstlernmotivation und -fähigkeiten stellen und einen sicheren Umgang mit digitalen Medien voraussetzen. Belege für Erfolge bei dem erwarteten gleichzeitigen Erwerb von Fach- und Sprachkenntnisse fehlen. (Projektantrag 4, berufsvorbereitende Maßnahme) 4.2 Ergebnisse der Studie 155 <?page no="156"?> Kategorie Beispiele aus Förderanträgen Undefinierte Verwendung von Fachbegriffen „ 30 Szenarien aus dem Bereich ‚ Sprache und Beruf ‘ Niveau B2 “ (Projektantrag 1) „ Integrierte Sprachförderung durch Intensiv-Sprachkurs mit täglich 6 UE [ … ] “ (Projektantrag 5 Berufsorientierung für migrierte Menschen) Fehlende Anleitung der DaZ-Lehrpersonen „ [ … ] durchgeführt [ … ] von je einer Lehrkraft mit umfangreichen Erfahrungen im Unterricht von ‚ Deutsch als Fremdsprache ‘ und entsprechender BAMF-Zertifizierung “ (Projektantrag 5) Keine Angaben zur Methodik „ Deutsch als Fremdsprache “ wird unter der Überschrift „ Hardskillbereiche “ mit 8 weiteren Bereichen (z. B. gesunde Ernährung und Haushaltsorganisationstraining) ohne weitere Angaben aufgelistet. (Projektantrag 6) Tabelle 34: Auswahl aus Angaben zur Sprachförderung in IdeA-Anträgen, in denen individuelle Überzeugungen oder individuelle Kenntnisse zur Sprachförderung als Einflussfaktoren auf die Gestaltung von DaZ-Komponenten in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen zum Ausdruck kommen. Da es sich bei Projektanträgen um nichtöffentliche Dokumente handelt, werden Bildungsträger und Projektnamen hier nicht genannt. Tabelle 34 zeigt eine Auswahl typischer Wunschvorstellungen oder individueller Überzeugungen zur Sprachförderung, die in den untersuchten Anträgen zum Ausdruck kommen. Die „ theoretischen “ Begründungen werden mit Erfolgsversprechen ohne erkennbaren Selbstzweifel formuliert. Angaben zur Methodik erfolgen häufig mit undefinierten Schlagworten wie „ integrierte Sprachförderung “ oder bleiben ganz aus. In ihnen spiegeln sich Überzeugungen zum Sprachenlernen, zum Beispiel die unreflektierte Erwartung, dass Suggestopädie Lernen bewirkt oder dass Mediennutzung automatisch Selbstlernprozesse auslöst. Anleitung und Supervision von DaZ-Lehrpersonen wird in den Anträgen nicht erwähnt. Hier ist einschränkend anzumerken, dass Honorarlehrkräfte als formal selbstständige Auftragnehmer von den Auftraggebern nicht wie Arbeitnehmer behandelt werden dürfen. Das heißt, sie dürfen weder Anweisungen noch Schulungen erhalten, auch die Teilnahme an Besprechungen ist nicht möglich. Beispiele für „ Narrative “ der Anträge Als „ Deutschlern-Narrative “ kann man Begründungszusammenhänge aus Anträgen bezeichnen, in denen fachlich nicht fundierte und nicht näher 156 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="157"?> ausgeführte didaktische Konzepte für die Sprachförderung zum Ausdruck kommen (s. dazu auch Roche 2020, S.29 - 33). Das Narrativ steuert die Auswahl an geeignet erscheinenden Methoden, Inhalten und didaktischen Zugängen. Beispiel 1: Die Teilnehmer lernen im blended learning-Ansatz, d. h. der Einsatz von einer E-Learning-Plattform, wie z. B. rosetta stone wird mit regelmäßigen branchenspezifischen Sprachangeboten und Konversationsklassen kombiniert. Die Nutzung der E-Learning-Plattform gewährleistet, dass jeder Teilnehmer entsprechend seinem individuellen Sprachstand und seines Lerntempos seine Sprachkompetenzen verbessert. (Projektantrag 7, Berufsvorbereitung Gesundheitsberufe) Bei Rosetta Stone handelt es sich um eine Sprachlern-App des gleichnamigen Softwareunternehmens mit Sitz in den USA (https: / / www.rosettastone.de). Das Lernprogramm will mit seiner „ Dynamic Immersion Methode “ kindliches Lernen imitieren. Der Erfolg dieser Methode für die berufsqualifizierende Sprachförderung kann hier nicht nachvollzogen werden. Für vergleichbare alternative Lehrmethoden stellt Roche (2020, S. 33) fest, dass „ [t]rotz einzelner beachtenswerter Elemente “ diese Methoden keine „ systematische, theoretisch fundierte Sprachdidaktik [ … ] bilden. “ Die Geschäftsführerin und Verfasserin des zitierten Antrags wandte sich im Verlauf der Maßnahme an das Projektteam der LMU mit der Frage, ob ein gutes Online-Programm empfohlen werden könne, Rosetta Stone sei nicht geeignet. Beispiel 2: Die Sprachförderung ist ein blended learning Angebot und findet in verschiedenen Settings statt [ … ]. Die Teilnehmerinnen treffen sich alle 14 Tage zu den Trainings mit Anleitung einer Dozentin und bekommen Inputs und Aufgaben. In der jeweiligen Folgewoche treffen sie sich ohne Anleitung in den Erfolgsteams, um Aufgaben zu lösen und Ergebnisse zu besprechen. Darüber hinaus bieten die Dozentinnen Sprechstunden per Skype oder in einem online Chat an. Damit ergibt sich ein modernes Programm von blended learning mit ausgewogenen Anteilen an Input, Lernprozessbegleitung und selbstständigem Lernen analog wie digital. Die Teilnehmerinnen verbessern dadurch ihre Sprachkenntnisse signifikant und erarbeiten sich gleichzeitig wichtige Fertigkeiten im Umgang mit modernen Medien sowie wertvolle Fachkenntnisse zu berufsrelevanten Themen (Projektantrag 4, Projekt zur Berufsvorbereitung und zum Wiedereinstieg). Hier kommt die Vorstellung zum Ausdruck, dass Teilnehmerinnen mit dem Sprachniveau B2/ C1 in einem Lernsetting mit hohem Selbstlernanteil gleichzeitig und „ signifikant “ ihre Sprachkenntnisse verbessern, Medienkompetenz und außerdem auch Fachkenntnisse erwerben. Beispiel 3: In diesem Beispiel geht der didaktische Ansatz von der Überzeugung aus, dass das Erlernen einer neuen Sprache anfangs immer mit Irritation und Ablehnung verbunden ist und dass Sprachunterricht nach gängigen Lehrbüchern eine 4.2 Ergebnisse der Studie 157 <?page no="158"?> große kognitive Herausforderung darstellt. Entsprechend setzt das modulare Konzept [ … ] die neuesten, gehirngerechten Lernmethoden und moderne Blended learning Tools ein. Die Einstiegsphase bietet Blended-Learning mit der vhs-App „ Ich will Deutsch lernen ” , ergänzt um Präsenzphasen (Rhythmus nicht dargestellt). Während der darauffolgenden Praktikumsphase in der KiTa kommt Suggestopädie zum Einsatz. Im Pflegepraktikum wird mit dem Internet-Programm imed-komm.eu gearbeitet. Wie die DaZ-Komponenten während dieser Phase jeweils mit dem fachlichen Lernen kombiniert werden, wird nicht dargestellt. Abschließend erfolgt eine Vertiefung der Sprachkompetenz durch „ Mut zur Lücke - Konversationstraining für Migrantinnen “ , welches unterschiedliche Angebote umfasst, die nicht konkretisiert werden (Projektantrag 1). Im Antragstext wird nicht erwähnt, ob dieses Lernmodell oder Teile daraus schon erprobt wurden. Da keine Erfahrungen benannt werden, entsteht der Eindruck, dass das nicht der Fall ist, sodass es sich um ein Lehrexperiment auf der Basis von Vermutungen und Überzeugungen handelt. Es werden keine konkreten sprachlichen Ziele genannt. Qualifikation der DaZ-Lehrpersonen Für eine Übersicht über die Anforderungen der Bildungsträger an Qualifikationen der zum Einsatz kommenden DaZ-Lehrpersonen wurden die Anträge auf entsprechende Angaben ausgewertet. Da eine DaF-/ DaZ-Qualifikation als Voraussetzung für den Einsatz in der Sprachförderung in den Förderrichtlinien nicht vorgegeben ist (siehe Abschnitt 4.1.1), wird diese nur in einem geringen Teil der individuell formulierten Anträge erwähnt (siehe Abb. 17 - 19). In der untersuchten Stichprobe sind das im Programm QuB 20 %, bei AQB-Anträgen 17 %. Aus diesen Befunden lassen sich keine eindeutigen Aussagen über die Qualifikation der in der Maßnahme tatsächlich eingesetzten Lehrpersonen ableiten. Da in der IdeA-Förderrichtlinie die Sprachförderung ein höheres Gewicht hat, zeigen die darauf basierenden Anträge umfangreichere Darstellungen der Sprachförderkomponenten und mit 40 % der Nennungen häufiger konkrete Anforderungen an die Qualifikation der DaZ-Lehrpersonen. 158 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="159"?> „‚ __‚ ”6‚ 6‚ 46‚ 56‚ _6‚ q6‚ E6‚ ”6‚ „6‚ #&(, $ ! ! 2 & ! $ " 3 & . | Abb. 17: Angaben in Förderanträgen zur vorgesehenen Qualifikation von DaZ-Lehrpersonen in Maßnahmen der Förderlinie IdeA aus den Jahren 2017 - 2019. [n = 15] 5‚ 4}‚ }6‚ 6‚ 46‚ 56‚ _6‚ q6‚ E6‚ ”6‚ „6‚ }6‚ “6‚ #&(, $ ! ! 2 & ! $ " ! # . | Abb. 18: Angaben in Förderanträgen zur vorgesehenen Qualifikation von DaZ-Lehrpersonen in Maßnahmen der Förderlinie QuB aus den Jahren 2017 - 2019. [n = 44] 4.2 Ergebnisse der Studie 159 <?page no="160"?> 6‚ 4„‚ }_‚ 6‚ 46‚ 56‚ _6‚ q6‚ E6‚ ”6‚ „6‚ }6‚ “6‚ #&(, $ ! ! 2 & ! $ " &! # . | Abb. 19: Angaben in Förderanträgen zur vorgesehenen Qualifikation von DaZ-Lehrpersonen in Maßnahmen der Förderlinie AQB aus den Jahren 2017 - 2019. [n = 24] 4.2.3 Ergebnisse Experteninterview Einzelne Aspekte der Sprachförderung und Sprachbildung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen wurden durch ein Experteninterview vertieft. Um die Innenperspektive der Bildungsträger im Hinblick auf Rahmenbedingungen und Einflussfaktoren im quartären Bildungsbereich abzubilden, wurde die Geschäftsführerin eines hessischen Bildungsträgers befragt (siehe Tabelle 35). Die Fragen richteten sich insbesondere auf die Entstehung der Konzepte für die Sprachförderung. 160 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="161"?> Eckdaten der Befragung im Experteninterview Befragte Person Geschäftsführung eines hessischen Bildungsträgers (E1) Termin 23.01.2020 Format Persönliche Befragung; Mitschnitt Audio-Datei und schriftliche Zusammenfassung Leitfragen Bezug zu Befunden der Forschungssichtung 1) Was bedeutet die Anforderung der Sprachförderung für Bildungsträger? Frage 1 bezieht sich auf den in Kapitel 2, Abschnitt 2.1.1.3 herausgearbeiteten Umstand, dass Bildungsträger seit Beginn der Flüchtlingszuwanderung zunehmend vor der Aufgabe stehen, Teilnehmende auch sprachlich zu fördern (Riedl 2017, S. 18; Baethge und Seeber 2018, S. 25). Auf die einer Sprachschule entsprechenden Aufgaben sind Bildungsträger als Experten für Berufs- und Sozialpädagogik in der Regel nicht vorbereitet. Die hier gestellte Frage soll diese Situation aus der Innenperspektive eines Bildungsträgers zeigen und damit die in Abschnitt 4.2 ausgewerteten Daten aus Online-Befragung und Inhaltsanalyse von schriftlichen Anträgen vertiefen und zur Bewertung von Hypothese 1 beitragen. 2) Welchen Stellenwert hat die Aufgabe, Projektanträge zu verfassen? Welche Herausforderungen stellen sich? Frage 2 bezieht sich auf Ergebnisse der Forschung zum quartären Bildungsbereich, wonach „ Planungskulturen “ die Programmplanung der Bildungsträger beeinflussen (Dollhausen 2008, S. 118; siehe Abschnitt 2.2.5). Die Frage zielt darauf, unterschiedliche Zuständigkeiten, die durch die oben dargestellte Online-Befragung für diese Aufgabe ermittelt wurden, aus der Innenperspektive eines Bildungsträgers zu vertiefen. Sie soll zur Bewertung der Hypothese 1 beitragen. 3) Welchen Einfluss haben finanzielle Aspekte auf die Entwicklung und die Durchführung von Konzepten für die Sprachförderung? Frage 3 bezieht sich auf die Ergebnisse zum quartären Bildungsbereich, wonach die finanzielle Förderung durch Förderprogramme als externe Rahmenbedingung die Konzeption der Bildungsmaßnahmen beeinflusst. Sie soll diese Frage aus der Innenperspektive eines Bildungsträgers beantworten und damit zur Bewertung der Hypothese 2 beitragen. 4.2 Ergebnisse der Studie 161 <?page no="162"?> Leitfragen Bezug zu Befunden der Forschungssichtung 4) Welche Rolle spielt der Wettbewerb? Die Fragen 4 bis 6 beziehen sich auf das Mehrebenenmodell der Einflüsse im System der Weiterbildung (Schrader 2011, S. 35; siehe Abschnitt 2.2.5), in dem aufgezeigt wird, dass äußere Rahmenbedingungen wie die Finanzierung durch Förderprogramme die Programmplanung und den Personaleinsatz beeinflussen. Sie zielen darauf ab, diese Fragen aus der Innenperspektive eines Bildungsträgers zu vertiefen, und sollen zur Bewertung der Hypothese 2 beitragen. 5) Welche weiteren externen Rahmenbedingungen wirken sich aus? 6) Welche internen Rahmenbedingungen (Ressourcen, strategische Festlegungen) wirken sich auf Konzeption und Umsetzung der Sprachförderung aus? 7) Wie wirken sich Einstellungen und Überzeugungen aus? Frage 7 bezieht sich auf die in Abschnitt 2.2.5 diskutierten Ergebnisse der Forschung zum quartären Bildungsbereich, wonach „ Planungskulturen “ die Programmplanung der Bildungsträger beeinflussen (Dollhausen 2014, S. 11). Die Frage zielt darauf, Einflüsse von Einstellungen und Überzeugungen des Leitungspersonals auf die Konzeptentwicklung aus der Innenperspektive eines Bildungsträgers zu vertiefen. Sie soll zur Bewertung der Hypothese 1 beitragen. Tabelle 35: Eckdaten und Leitfragen eines Experteninterviews mit der Geschäftsführerin eines hessischen Bildungsträgers Befragung E1: Frage im Interview - Antworten komprimiert 1) Was bedeutet die Anforderung der Sprachförderung für Bildungsträger? Problem: Träger sind auf berufliche Fortbildung spezialisiert, sie sind selten zugleich eine Sprachschule. Es gibt meist keine Finanzierung für eine Sprachlehrkraft. Wenn eine Sprachlehrkraft vorhanden ist, kann sie in der Regel nicht konzeptionell mitarbeiten. Lösungswege: 1. Bildungsträger suchen Kooperationen, z. B. mit der vhs, Stichwort „ Zukauf “ . 2. Eine Person aus dem Team wird qualifiziert, z. B. als „ Sprachförderkraft “ , und handelt als selbsternannter Sprachvermittler/ Experte. 162 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="163"?> Befragung E1: Frage im Interview - Antworten komprimiert 2) Welchen Stellenwert hat die Aufgabe, Projektanträge zu verfassen? Welche Herausforderungen stellen sich? • Das Schreiben des Projektantrags ist ein Riesenpunkt. Es stellt sich immer die Frage: Wer im Team ist konzeptionell gut? • Weitere Einflussfaktoren: Die Ausschreibung selbst, die Bewertung der Qualitätsstandards der Ausschreibung. • Sonderfall: Nach Ende eines Projekts kann man Klone weiterführen, allerdings mit geringerer Finanzierung. 3) Welchen Einfluss haben finanzielle Aspekte auf die Entwicklung und die Durchführung von Konzepten für die Sprachförderung? • Die Finanzierung ist manchmal prekär. • Finanzierung ist generell kompliziert, für die Sprachförderung ist oft eine Mischfinanzierung/ Kalkulation erforderlich. Beispiel: In einem gut finanzierten IdeA- Projekt ist eine 32-Std.-Stelle finanzierbar. Wenn nach Ablauf des Projekts die Regelfinanzierung eintritt, stehen nur noch 20 UE für dieselbe Aufgabe zur Verfügung. Das heißt, die wechselnden Finanzierungsbedingungen haben nicht gesicherte Strukturen zur Folge, sodass Kontinuität in der Sprachförderung erschwert wird. • Kosten: Personal und Miete sind die größten Batzen. • Finanzielle Vorgaben: In bestimmten Ausbildungsberufen existieren Vorgaben über eine bestimmte Anzahl an DaZ-Unterrichtseinheiten 4) Welche Rolle spielt der Wettbewerb? • Einflussfaktor BAMF: In BAMF-Kursen werden hohe Stundensätze gezahlt, z. B. € 33 für Integrationskurse. Das ist ein starker Wettbewerbsfaktor, denn diese Sätze können (wollen? ) Träger innerhalb der eigenen Maßnahmen nicht zahlen. Es ist also oft schwierig, gut qualifizierte Sprachlehrkräfte einzusetzen. • Träger müssen Ziele auf verschiedenen Ebenen verfolgen: gute neue Projekte, Projekte als Geldquelle, Projekte als Basis für Verstetigung und damit für den Selbsterhalt, den Erhalt der festen Strukturen usw. Es ist eine dauernde und unendliche Puzzlearbeit. Ein ständiges Justieren: Was will ich, was brauche ich dazu, woher bekomme ich es? Für wie lange? Wie kann ich das kombinieren? Was bedeutet das für meine festen Strukturen? [ … ] • Ständige Aufgabe der Quadratur des Kreises: wechselnde Projekte, Bestreben, die Strukturen zu verstetigen. Fast immer sind Kompromisse und Anpassungen erforderlich. • Es ergibt sich die Notwendigkeit des Eigenmarketings, d. h., die Maßnahmen und deren Elemente müssen stets so stark wie möglich schöngeredet werden. Das erklärt möglicherweise auch die tendenziell euphorische Grundhaltung der Projektanträge: Heile, schöne Welt, nur Positives wird zu Papier gebracht. 4.2 Ergebnisse der Studie 163 <?page no="164"?> Befragung E1: Frage im Interview - Antworten komprimiert 5) Welche weiteren externen Rahmenbedingungen wirken sich aus? • Die Konjunktur • Die Sockelarbeitslosigkeit • Bundesdurchschnittskostensätze (BDKS) der Bundesagentur für Arbeit (BA) (Bundesagentur für Arbeit (BA) 2020), Formate der IHK-Prüfungen. 6) Welche internen Rahmenbedingungen (Ressourcen, strategische Festlegungen) wirken sich auf Konzeption und Umsetzung der Sprachförderung aus? • Vorhandensein bestimmter Materialien, Werkstätten, Medienausstattung, dabei praktische Erwägungen (Holz ist vorhanden.) • Inhaltliche Ausrichtung (z. B. Pflegeberufe, Schwerpunkt digitale Medien) • Übliche Kursformate • Qualitätszertifizierungen • Zeit für die Konzepterstellung • Interne Vorgaben, offizielle strategische Ausrichtung. 7) Wie wirken sich Einstellungen und Erfahrungen aus? Mögliche Einstellungen • Ernsthaftes Interesse am Wohlergehen der Zielgruppe • Sprachförderung als Mittel zum Zweck • Wenn Träger bestehende Strukturen so wenig wie möglich verändern möchten: Klone oder Weiterentwicklung vorheriger Projekte (kann dazu führen, dass Feinheiten übersehen werden und nicht mehr genau angepasst wird). Mögliche Maximen/ Strategien • Maßnahme soll einfach umzusetzen sein (Weg des geringsten Widerstands oder Aufwands, zum Beispiel Auslagerung). • Maßnahme soll innovativ und erfolgreich sein, Ziel der Verstetigung. • Eigene Ziele/ Strategie des Trägers: will wachsen, will neue Linie aufbauen … • Funktion der DaZ-Komponenten, Funktion von DaZ: Cash Cow, Herzensangelegenheit, Neuland, Notwendigkeit, Kernkompetenz … Weitere Punkte: • Bereitschaft zur individuellen Weiterentwicklung, zum Lernen von Neuem (Beratung, Internetrecherchen, Fortbildungen) • ggf. ideologische Ausrichtung • Erfahrungen mit ähnlichen Projekten • Kenntnis der Zielgruppe. Tabelle 36: Fragen und Antworten Experteninterview (E1). [Zitate sind kursiv gesetzt.] 164 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="165"?> 4.2.4 Ergebnisse der Unterrichtshospitationen Bei Unterrichtsbesuchen vor Ort ergab die teilnehmende Beobachtung nichtprofessionellen Sprachunterricht, bzw. sprachsensiblen Fachunterricht. Da die Hospitationen nicht systematisch durchgeführt und dokumentiert wurden, werden hier charakteristische Einzelpunkte der Beobachtungen zum adäquaten Einsatz fachdidaktischer Kompetenzen aufgeführt. Hospitiert wurde bei 5 verschiedenen Bildungsträgern im Zeitraum November 2019 bis März 2020. Hier wurden eine Germanistin mit BAMF-Zulassung, ein Fachlehrer für Biologie sowie drei weitere Lehrpersonen, die als Quereinsteigende im Einsatz waren, im Unterricht besucht. Der jeweils nachfolgende kurze Austausch über den Unterricht erfolgte spontan und wurde stichpunktartig dokumentiert. In keinem Fall wurde professionell gestalteter Sprachunterricht beobachtet. Festzustellen waren ein nicht begründeter Methodenmix, lehrerzentrierter Frontalunterricht sowie unklare Aufgabenstellung und -auswertung. Im Gespräch zeigten die angesprochenen Lehrpersonen diesbezüglich kein Problembewusstsein. Diese Beobachtungen korrespondieren mit den systematisch durchgeführten und ausgewerteten Hospitationen des in Abschnitt 5.3.2.2 zitierten Projekts zur Schulung von Fach- und DaZ-Lehrpersonen in der Altenpflegeausbildung. 4.3 Auswertung der Ergebnisse der Datenerhebungen aus Abschnitt 4.2 Die in Abschnitt 4.2. dargestellten Ergebnisse von Datenerhebungen in Hessen zeigen, dass die Aufgabe, Migranten innerhalb ihrer Maßnahmen auch sprachlich zu fördern, von Bildungsträgern auf unterschiedliche Weise umgesetzt wird, sodass eine Vielzahl unterschiedlicher Konzepte laufend neu entsteht. Drei Faktoren wirken auf die Qualität der Sprachförderung ein: 1. die Professionalität des für die Sprachförderung zuständigen Leitungspersonals 2. die Gestaltung der Konzepte für die Sprachförderung 3. die Professionalität der DaZ-Lehrpersonen. Diese Faktoren verstärken sich gegenseitig: Die Professionalität des Leitungspersonals nimmt Einfluss auf die Qualität der Konzepte der Sprachförderung, außerdem auf die Qualität des Unterrichts durch Kriterien der Auswahl der DaZ-Lehrpersonen sowie durch erfolgende oder nicht erfolgende fachliche 4.3 Auswertung der Ergebnisse der Datenerhebungen aus Abschnitt 4.2 165 <?page no="166"?> Anleitung und Supervision. Die Ausrichtung der Konzepte nimmt Einfluss auf die Qualität des Unterrichts, etwa durch die geplante Anzahl an Unterrichtseinheiten. Die folgenden Abschnitte zeigen die Auswertung der Ergebnisse der Datenerhebungen zu Formaten der Sprachförderung, zu Faktoren, die auf ihre Entstehung einwirken und zu Einflüssen auf die Qualität der Sprachförderung. 4.3.1 Konzepte und Formate Informationen zu Konzepten und Formaten der integrierten Sprachbildung oder Sprachförderung finden sich hauptsächlich in den schriftlichen Anträgen, hier exemplarisch ausgewertet in 15 Anträgen des Programms „ Impulse der Arbeitsmarktpolitik “ (IdeA) sowie zu einigen Aspekten in Anträgen der Programme „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB) und „ Qualifizierung und Beschäftigung junger Menschen “ (QuB). Die Analyse der Antragstexte nach inhaltlichen und formalen Merkmalen zeigt, dass Bildungsträger überwiegend keine neuartigen Konzepte für arbeitsmarktfördernde Maßnahmen entwickeln, wenn auch oder ausschließlich Migranten teilnehmen. In den exemplarisch ausgewerteten IdeA-Projekten finden sich Schulungsmodelle, die üblicherweise eingesetzt werden, um Langzeitarbeitslose und Geringqualifizierte wieder in das Berufsleben zu integrieren (Schrader 2018, S. 35 - 45). Dies sind einerseits Maßnahmen, die mit sozialpädagogischer Methodik die Persönlichkeit stärken und die Rückkehr in den Beruf schrittweise vorbereiten, andererseits solche, die gezielt auf ausgewählte Berufe oder Berufsfelder vorbereiten oder umschulen. Sie sind in zeitlich aufeinanderfolgenden Phasen oder in zeitlich unabhängigen Modulen organisiert. In diese berufs- und sozialpädagogisch fundierten Konzepte wird meist eine Komponente zur Sprachförderung zusätzlich eingefügt, entweder mit einer fachlich-sprachlichen Verknüpfung oder additiv, zum Beispiel als zusätzlicher Sprachkurs. Einige Projekte streben mit innovativen Ansätzen ein integriertes Sprachlernen an. Eine vergleichbare Systematik bildet die „ Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch “ im Projekt „ Integration durch Qualifizierung “ (IQ) des Bildungsträgers Passage gGmbH in Hamburg: „ Kursförmige Angebote / additiv, Sprachcoaching, Betriebliches Sprachmentoring / integriert und Sprachsensibler Fachunterricht, Team-Teaching (TT) von Fach- und DaZ-Lehrenden / inklusiv “ (Laxczkowiak und Scheerer-Papp, 2018, S. 27). 166 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="167"?> Hierzu wurde die „ Praxiserfahrung in beruflichen Qualifizierungsmaßnahmen [ … ] in Workshops und Arbeitsgruppen im Förderprogramm IQ ausgewertet “ (ebd., S. 14). Im Projektkontext QSH erfolgte darüber hinaus eine Auswertung von Förderanträgen als Primärquellen zur Spracharbeit in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen. Diese trägt zum Erkenntnisgewinn über typische Konzepte von DaZ- Komponenten und Trends in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen und über den entsprechenden Kenntnisstand der Bildungsträger bei. Die Auswertung berücksichtigt, dass die Textsorte „ Förderantrag “ zu bestimmten Aspekten Übertreibungen und unrealistisch positive Darstellungen enthält. Die hier untersuchten Anträge zeigen nicht nur ein heterogenes, sondern häufig auch ein idealisiertes und/ oder unprofessionelles Bild der Sprachförderung, das mit nicht vorhandenen Vorgaben für die Sprachförderung in den Förderrichtlinien und fehlenden DaZ-Fachkenntnissen der Antragstellenden korreliert. Obwohl die Komponenten der Sprachförderung nicht immer ausführlich dargestellt werden, ist die geplante Maßnahme aufgrund der Beschreibung im Antragstext meist nachvollziehbar. Die Texte liefern ausreichend Anhaltspunkte, unter anderem durch Leerstellen, sodass Einstellungen zur Sprachförderung und die Merkmale einer geplanten DaZ-Komponente erkennbar sind. Um die Maßnahmen vergleichbar zu machen und Konzepttypen zu identifizieren, wurden folgende Merkmale betrachtet: 1. Qualifizierungsausrichtung (persönlichkeitsstärkend, ausbildungs- oder berufsvorbereitend, ausbildungs- oder berufsbegleitend) und Inhalt 2. Strukturierung des Aufbaus der Maßnahme (Module oder Phasen) 3. Format der Integration von DaZ (additiv, unverbunden integriert, mit fachlichen Inhalten verknüpft). In der Gesamtbetrachtung ergeben sich typische Muster, die sich 4 Konzepttypen (A bis D) zuordnen lassen (siehe Tabelle 37). Die ausgewählten 15 IdeA- Projekte verteilen sich mit jeweils 3 - 4 Projekten gleichmäßig auf diese Typen. 4.3 Auswertung der Ergebnisse der Datenerhebungen aus Abschnitt 4.2 167 <?page no="168"?> Konzepttypen Merkmale Typ A Ausrichtung der Maßnahme individuell berufsvorbereitend oder berufsrückführend Inhaltlicher Schwerpunkt keine Vermittlung spezifischer beruflicher Inhalte; Stärkung der Persönlichkeit und Unterstützung bei der Arbeitssuche durch Kompetenzerfassung, Motivation und Aktivierung, Berufsfindung, Zielvereinbarung, berufliche Grundkompetenzen, Coaching, Bewerbungstraining Aufbau in Phasen oder Modulen, abgestimmt auf Langzeitarbeitslose und Geringqualifizierte mit typischen Vermittlungshemmnissen Fachliche Fundierung sozialpädagogisch Format DaZ additive Kursformate oder trägerspezifisch integriert Typ B Ausrichtung der Maßnahme spezifisch berufsinhaltlich vorbereitend Inhaltlicher Schwerpunkt Berufs- oder Ausbildungsvorbereitung mit berufsbezogenen Inhalten Aufbau in Phasen Fachliche Fundierung berufspädagogisch und sozialpädagogisch Format DaZ additive Kursformate oder trägerspezifisch integriert Typ C Kombination aus den Konzepttypen A und B; unspezifisch berufsvorbereitende und auf bestimmte Berufe/ Berufsfelder vorbereitende Elemente werden kombiniert. DaZ findet sich in additiven Kursformaten oder trägerspezifisch integriert. Typ D Ausrichtung der Maßnahme spezifisch berufsinhaltlich vorbereitend mit innovativen Elementen Inhaltlicher Schwerpunkt Berufs- oder Ausbildungsvorbereitung mit berufsbezogenen Inhalten Aufbau in Phasen Fachliche Fundierung berufs- und sozialpädagogisch, sprachlich Format DaZ Die berufssprachliche Schulung der TN wird fachlich begründet in ein innovatives Gesamtkonzept integriert. Tabelle 37: Beschreibung der Konzepttypen A bis D in 15 IdeA-Projekten 168 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="169"?> Die Abbildungen 20 - 22 zeigen Beispiele für Visualisierungen der Maßnahmen mit integrierter Sprachförderung. Phase 1: Grundkurs + Beispiel für Konzepttyp B DaZ Beispiel für Konzepttyp D Phase 1: Aktivierung Phase 2: Miniprojekt Phase 3: Praktikum Phase 4: Übergang DaZ + Phase 1: Vorschaltmaßnahme Phase 2: Teilzeitumschulung DaZ Präsenz E-Learning Blended learning Unterricht Beispiel für Konzepttyp C + DaZ Phase 2: Hauptkurs Phase 3: Begleitung im Beruf Berufsvorbereitung DaZ + Abb. 20: Visualisierung der Konzepttypen B, C und D Phase 2: Ausbildungsbegleitung | Während der Ausbildung • Individuelle sozialpädagogische Begleitung • finanzielle Unterstützung bei der Kinderbetreuung • Nachhilfe • Konfliktberatung • Kontakte zu Ausbildungseinrichtungen Phase 1: Anwerbung, Motivation | Vor der Ausbildung • Auswahl und individuelle Vorbereitung • Anerkennung • Praktika • Vermittlung in Ausbildungsplätze Integrierter DaZ- Unterricht Abb. 21: Beispiel für Konzepttyp B: In Phasen verlaufende ausbildungsvorbereitende und ausbildungsbegleitende Maßnahme für Pflegeberufe. DaZ ist additiv in die Vorbereitungsphase integriert. 4.3 Auswertung der Ergebnisse der Datenerhebungen aus Abschnitt 4.2 169 <?page no="170"?> Tägliche DaZ- Förderung plus sprachsensible Mathematiknachhilfe Phase 1: Orientierungszeit 8 Wochen Persönliche Kompetenzen, DaZ, berufliche Orientierung Phase 2: Qualifizierungsphase bis 3 Jahre • Berufsfachliche Qualifikation • Vorbereitung auf den Hauptschulabschluss Phase 3: Begleitung 1 Jahr Duale Ausbildung oder Quereinstieg in den Beruf + Abb. 22: Beispiel für eine Maßnahme mit dem Konzepttyp D in einer Produktionsschule: Innovative Ausbildungs- und Berufsvorbereitung in Phasen mit intensiver integrierter DaZ-Förderung, vorhandene DaZ-Fachexpertise und Kooperation der Lehrkräfte. Die Visualisierungen machen deutlich, dass die Komponenten zur Sprachförderung zwar individuell unterschiedlich, dennoch nach typischen Formaten in die in Modulen oder Phasen aufgebauten Maßnahmen integriert werden. Sie werden entweder ausgelagert oder unverbunden integriert oder fachlich verknüpft. Danach ist festzustellen, dass Bildungsträger, die überwiegend nicht über fundierte DaZ-Expertise verfügen, die Formate ihrer Bildungsmaßnahmen organisatorisch in den meisten Fällen nicht verändern, wenn Migranten daran teilnehmen. Tabelle 37 zeigt, dass in Modulen, meist aber in Phasen, entlang des Hinarbeitens auf ein berufliches Ziel geplant wird. Weiterhin wird deutlich, dass Sprachförderung und Sprachbildung zwar individuell unterschiedlich in die arbeitsmarktfördernde Maßnahme integriert werden, dass aber auch ihre Formate beschreibbaren Grundtypen zugeordnet werden können. Sie werden entweder additiv angeboten (zum Beispiel durch den Besuch eines Sprachkurses bei einer vhs) oder häufig unverbunden in die Maßnahme integriert (zum Beispiel durch Ausweisen von Deutschunterricht im Stundenplan der Maßnahme). In einigen Fällen finden sich innovative Konzepte, wo Sprach- und Fachunterricht aufeinander abgestimmt und methodisch verbunden werden (zum Beispiel durch Teamteaching und abgestimmtes Curriculum, durch gegenseitige Unterrichtsbesuche der Sprach- und Fachlehrkräfte 170 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="171"?> oder durch Sprachförderung an der Werkbank). Die Analyse und die Visualisierungen zeigen typische Merkmale sowie Mängel der Sprachförderung dieser Bildungsmaßnahmen. Sie liefern damit auch Anknüpfungspunkte für die zu entwickelnden Qualitätsstandards. 4.3.2 Einflüsse auf die Entstehung der DaZ-Konzepte Die Merkmale, mit denen in schriftlichen Förderanträgen die Komponente der integrierten Sprachförderung beschrieben wird, setzen einen Rahmen und beeinflussen damit die Qualität des Unterrichts. Zu nennen sind der Umfang der Sprachförderung, die Vorgabe von Tests und didaktischen Ansätzen und zur Qualifikation der eingesetzten DaZ-Lehrpersonen. Um Ansatzpunkte für die Qualitätsentwicklung der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen zu erkennen, sollen Einflussfaktoren herausgestellt werden, die auf die Konzeptentwicklung einwirken. Im Folgenden werden die Einflussfaktoren, die sich aufgrund der Datenerhebungen gezeigt haben, diskutiert: 1. DaZ-Expertise und individuelle Einstellungen 2. Überzeugungsaspekt der schriftlichen Anträge 3. interne und externe Rahmenbedingungen. 1) DaZ-Expertise und Überzeugungen als Einflussfaktoren auf Konzepte Die in Abschnitt 4.2.1 dargestellten Ergebnisse der Online-Befragung unter Leitungspersonal von Bildungsträgern zeigt, dass die Aufgabe des Erstellens von Konzepten für Sprachförderung von Mitarbeitenden mit unterschiedlichem Hintergrund und unterschiedlicher DaZ-Expertise wahrgenommen wird. Hier wie vor allem auch in den schriftlichen Anträgen kommt das unter Quereinsteigern im Sprachunterricht bekannte Phänomen der Wunschvorstellungen, Methodenüberzeugungen und Überzeugungen zum Sprachenlernen und -lehren (Riemer 2018, S. 70; Roche 2020, S. 13 f.) zum Ausdruck (siehe Tabelle 34). Auf die Frage, wodurch die Entwicklung des jeweiligen Konzepts beeinflusst wurde, geben 80 % der Befragten „ fachliche Expertise eines oder mehrerer Mitarbeiter “ an. Dass diese Expertise keine Garantie für fachliche Kompetenz ist, zeigen die freien Antworten auf die Frage, wie der zeitliche Umfang der Sprachförderung ermittelt wird. Sie belegen, dass diese Entscheidung in jedem Fall individuell unterschiedlich getroffen und begründet wird. 4.3 Auswertung der Ergebnisse der Datenerhebungen aus Abschnitt 4.2 171 <?page no="172"?> Keine der Antworten lässt auf Expertise in der Sprachförderung schließen. Vielmehr ist erkennbar, dass die Ermittlung des Umfangs der Sprachförderung unsystematisch erfolgt (siehe Abschnitt 4.2.1). Die Verteilung der Antworten über Kenntnisse und Erfahrungen, Einstellungen und Überzeugungen, Informationsquellen, Vorschriften und Vorgaben, Infrastruktur und Ausrichtung der Bildungseinrichtung weisen eine Streuung über alle Auswahlmöglichkeiten auf, sodass sie ebenso wie die Angaben zu Zuständigkeiten ein uneinheitliches und zufallsgesteuertes Bild ergeben. Auch dies gibt einen Hinweis darauf, dass individuell zusammengesetzte Kenntnisse, Interessen und Suchstrategien die Konzeptionen der DaZ-Komponenten steuern. Diese Angaben korrespondieren mit den sehr unterschiedlichen Konzepten und mit Merkmalen nichtprofessioneller Sprachförderung, die in den Antragstexten zum Ausdruck kommen (siehe Abschnitt 4.2.2), sowie auch mit der kurzzeitigen DaZ-Erfahrung vieler Bildungsträger (siehe Abb. 14). Blickt man außerdem auf die Angaben zur Zuständigkeit für DaZ insgesamt (siehe Abb. 16), so fällt auf, dass mit 49 % der Nennungen in der Hälfte der Fälle fachfremdes Personal an dieser Aufgabe beteiligt oder dafür zuständig ist. 30 % der Befragten nennen eine Fachbereichsleitung DaF/ DaZ, weitere 14 % geben an, dass Mitarbeitende mit DaF-/ DaZ-Expertise zuständig bzw. beteiligt sind. 2) Überzeugungsabsicht der schriftlichen Anträge als Einflussfaktor auf DaZ-Konzepte Der Aspekt der Überzeugungsabsicht bezüglich des Anliegens einer Förderzusage führt dazu, dass in den untersuchten Anträgen Planungen in Richtung auf die Erwartungen der ausschreibenden Institution formuliert werden. Die genannten individuellen Überzeugungen der Autorinnen und Autoren werden ergänzt um nicht evaluierte Wunschvorstellungen (siehe Tabelle 34). Da sie erkennbar aus fehlender fachlicher Expertise zur Sprachförderung bei den für das Konzept Zuständigen resultieren, liefern sie damit Anhaltspunkte für erforderliche Beratungen und Schulungen. Im Experteninterview wird der Eindruck aus mehreren analysierten Anträgen, dass die Erfolgsaussichten von Lehrmethoden übertrieben positiv dargestellt werden (siehe Abschnitt 4.2.3), bestätigt: „ Die tendenziell euphorische Grundhaltung der Projektanträge [ist] eine heile, schöne Welt, nur Positives wird zu Papier gebracht “ (E1). Dies entspricht den typischen Merkmalen der Textsorte „ Antrag “ (siehe Abschnitt 3.1.1). E1 nennt außerdem das Schreiben des Projektantrags selbst einen „ Riesenakt “ , für den jeweils im Team die richtige Person gefunden werden müsse. 172 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="173"?> 3) Interne und externe Rahmenbedingungen als Einflussfaktoren auf die Entstehung von DaZ-Konzepten Alle drei Formen der Datenerhebung liefern Belege für die Bestätigung der Erkenntnisse aus der erwachsenenpädagogischen Organisationsforschung, dass weitere externe und interne Rahmenbedingungen die Gestaltung der Konzepte beeinflussen (siehe Abschnitt 2.2; Dollhausen 2008, 2014; Dollhausen et al. 2010; Schrader 2011, 2017). So betreffen interne Rahmenbedingungen für Sprachförderung in den sehr unterschiedlich aufgestellten Einrichtungen zum einen ihre Ressourcen (siehe Experteninterview, Abschnitt 4.2.3) sowie eine strategische Ausrichtung, aber auch thematische Spezialisierungen (z. B. auf pflegerische Berufe oder auf die Nutzung digitaler Medien). Hinzu kommt, dass Bildungsträger ohne spezielle DaZ-Expertise laut Aussage einer zuständigen Mitarbeiterin des HMSI die möglichen Elemente, aus denen eine professionelle Sprachförderung bestehen kann, oft gar nicht kennen. Dieser Hinweis erfolgte während eines Telefongesprächs durch eine für die Bearbeitung von Anträgen zuständige Mitarbeiterin des HMSI (Frau W.). Die Antragstexte selbst liefern keine direkten Hinweise auf Einflüsse interner oder externer Rahmenbedingungen. Eine Analyse der Kostenkalkulation würde möglicherweise Aufschluss über Anteile für die Sprachförderung geben. Sie stand aber nur in wenigen Fällen zur Verfügung, sodass eine systematische Auswertung nicht möglich war. Die durchweg positiv-optimistischen Darstellungen der Sprachförderung lassen allerdings Rückschlüsse auf den Einfluss der Vorgaben der jeweiligen Förderrichtlinie als externer Rahmenbedingung und die Überzeugungsabsicht der ausschreibenden Institution zu. Die zu Einflüssen auf die Gestaltung der Konzepte vertiefend befragte Geschäftsführerin (E1) bestätigt und erweitert Erkenntnisse aus der Online- Befragung und aus den Antragstexten (siehe Abschnitt 4.2.3). Sie nennt an erster Stelle die finanziellen Bedingungen der Ausschreibungen, die eine Sprachförderung im professionell wünschenswerten Umfang, von speziellen Ausschreibungen abgesehen, nicht ermöglichen, sowie den Wettbewerb um Fördermittel und um qualifizierte DaZ-Lehrkräfte. Ebenfalls bestätigt sie für den Bereich der Arbeitsmarktförderung die Erkenntnisse aus der Arbeitsmarktforschung, dass Konjunktur und Stand der Arbeitslosigkeit den Umfang der finanziellen Mittel für Maßnahmen und damit auch für die Sprachförderung steuern (siehe Abschnitt 2.2). Aufgrund der ständig wechselnden Bedingungen seien hier dauernde Anpassungen erforderlich. Als interne Rahmenbedingung bestätigt sie, dass Bildungsträger in der Regel Spezialisten für Fortbildung, aber keine Sprachschulen sind. Die von ihr genannten Konsequenzen wirken sich 4.3 Auswertung der Ergebnisse der Datenerhebungen aus Abschnitt 4.2 173 <?page no="174"?> auf die Qualität der Sprachförderung aus. Ihre Aussagen bestätigen auch, dass Einstellungen und Rahmenbedingungen, die nicht fachlich fundiert sind, auf die Gestaltung der Konzepte einwirken. 4.3.3 Einflüsse auf die Qualität der berufsqualifizierenden Sprachförderung Im Folgenden sollen Einflüsse, die auf die Qualität des berufsqualifizierenden Unterrichts einwirken, herausgestellt werden. Dies soll Ansatzpunkte für ein Weitertbildungskonzept aufzeigen, mit dem eine Qualitätssteigerung der berufsqualifizierenden Sprachförderung durch die DaZ-Lehrpersonen erreicht werden kann. Dies sind: 1. Einflüsse durch Rahmenbedingungen 2. Einflüsse durch Qualifikationen und Kompetenzen der DaZ-Lehrpersonen. 1) Einflüsse durch Rahmenbedingungen Aus der Online-Befragung ermittelte Faktoren, die als Rahmenbedingungen Einfluss auf die DaZ-Unterrichtsqualität nehmen Die Befragung ergibt mit 76 % der Angaben eine klare Ausrichtung auf den Einsatz nicht professionell qualifizierter Lehrpersonen für Sprachförderung und Sprachbildung (siehe Tabelle 32). Hinsichtlich der Bedingungen des Unterrichtens in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen zeigt sich damit, dass DaZ-Lehrpersonen hier zu großen Teilen als Quereinsteiger tätig sind; ein Phänomen, das aus der Erwachsenenbildungsforschung bekannt ist (siehe Abschnitt 2.2.5; siehe auch Widany et al. 2021; Schrader 2018). Die befragten Bildungsträger geben außerdem an, für die Sprachförderung mehr Honorarkräfte als festangestellte Lehrpersonen zu beschäftigen (siehe Abschnitt 4.2.1). Das bedeutet für einen Großteil der Beschäftigten, dass sie typischen Nachteilen dieser Beschäftigungsform unterliegen, etwa niedrigen Honorarsätzen, wenig Unterstützung bei Fort- und Weiterbildung, geringer Kontinuität bei den Unterrichtseinsätzen. Weiterhin ergibt sich wenig Zeit für Vor- und Nachbereitung von Unterricht, da die Lehrpersonen meist für mehrere Auftraggeber im Einsatz sind und häufig pro Woche viele Stunden Unterricht (in Extremfällen bis zu 40 UE pro Woche) erteilen (Widany et al. 2021). Dies beansprucht zusätzlich zeitlichen Aufwand für Fahrtzeiten. 174 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="175"?> Die Onlinebefragung zeigt außerdem, dass nur 30 % der Befragten eine Fachbereichsleitung für DaZ insgesamt angeben. In 41 % der Fälle sind unterschiedliche Funktionen für diese Aufgabe zuständig. 9 % der befragten Bildungsträger beschäftigen gar keine eigene Zuständigkeit (siehe Abb. 16). Für die eingesetzten DaZ-Lehrpersonen hat dies zur Folge, dass sie häufig keine fachliche Betreuung und Anleitung erfahren und keiner fachlichen Supervision unterliegen. Auch dies wirkt sich direkt auf die Qualität des Unterrichts aus. Erkenntnisse über die Anteile dieser beiden Gruppen, Fachbereichsleitungen und DaZ-Lehrpersonen, geben Hinweise auf die erwartbare Nachhaltigkeit von eingeführten Qualitätskriterien durch Schulungsmaßnahmen: Eine hohe Fluktuation von Honorarlehrkräften erschwert die Kontinuität der Einhaltung von Qualitätsstandards, fehlende Supervision erschwert Implementierung und Erhalt. Die Zielsetzung eines Unterrichts nach Qualitätsstandards verlangt somit eine sorgfältige Anpassung der vorgesehenen Schulungen an die gegebenen Umstände. In Antragstexten/ schriftlichen Konzepten ermittelte Faktoren, die als Rahmenbedingungen Einfluss auf die DaZ-Unterrichtsqualität nehmen Schriftlich formulierte Konzepte zur Sprachförderung als Teil der Förderanträge bestimmen durch ihre Vorgaben die Möglichkeiten, die eine DaZ- Lehrperson im Unterricht hat. Diese Vorgaben betreffen in erster Linie den zeitlichen Umfang und den didaktischen Ansatz der Sprachförderung. Weiterhin die Auswahl von Lehrwerken oder E-Learning-Programmen, die Frage einer Zusammenarbeit mit Fachlehrkräften und insgesamt die Verknüpfung von Sprachunterricht und Fachunterricht. Zu nennen sind auch Curricula, Sprachstandserhebungen und Sprachtests. Fehlen sie in einem Konzept, verläuft der Unterricht weniger zielgerichtet, die Lehrperson kann Stärken und Schwächen der Lernenden nicht sorgfältig erfassen und gezielt fördern. In den ausgewerteten Anträgen ist erkennbar, dass diese und weitere Bestandteile und Merkmale von Sprachunterricht in manchen Fällen aufgrund fachlicher Überlegungen, häufig aber auch durch zufällige oder ideologisch geprägte Entscheidungen festgelegt werden (siehe Abschnitt 4.3.2). Hier ist insbesondere der Aspekt der Überzeugungen der Autoren zu nennen, deren Wunschvorstellungen oder fachfremde Überzeugungen zum Sprachlernen und -lehren die Gestaltung der Konzepte und damit auch die Vorgaben für die DaZ-Lehrpersonen beeinflussen, etwa durch die Vorgabe, nach suggestopädischen Grundsätzen zu unterrichten. Beobachtbar sind auch 4.3 Auswertung der Ergebnisse der Datenerhebungen aus Abschnitt 4.2 175 <?page no="176"?> Fälle, in denen in Konzepten außer der Anzahl der Unterrichtseinheiten gar keine Angaben zur Ausgestaltung der Sprachförderung gemacht werden. Hier hängt die Unterrichtsgestaltung von der Expertise der eingesetzten DaZ-Lehrperson ab, sodass wiederum zufällige Entscheidungen zustande kommen. Je nach Vorhandensein oder Nichtvorhandensein einer fachlichen Leitung gestaltet eine DaZ-Lehrperson in dem jeweiligen Setting ihren Unterricht entsprechend ihres eigenen Professionalitätslevels in Eigenregie Im Experteninterview ermittelte Faktoren, die als Rahmenbedingungen Einfluss auf die Unterrichtsqualität nehmen Der genannte Aspekt der fehlenden oder zu geringen Finanzierung hat für die Unterrichtsbedingungen der DaZ-Lehrpersonen direkte Konsequenzen, da vor allem der zeitliche Umfang der Sprachförderung sich auf dessen Qualität auswirkt und die didaktischen Möglichkeiten einschränkt oder erweitert. Er korrespondiert mit der in mehreren Anträgen ausgewiesenen geringen Anzahl an Unterrichtseinheiten für DaZ. Die aus finanziellen Gründen häufig schlechte Honorierung der DaZ-Lehrpersonen mit den bekannten Konsequenzen auf die Qualität des Unterrichts wird im Interview ebenfalls erwähnt. E1 weist ferner darauf hin, dass Sprachlehrpersonen nicht in die konzeptionelle Planung einbezogen werden. 2) Einflüsse auf die Qualität der Sprachförderung durch Qualifikationen und Kompetenzen der DaZ-Lehrpersonen Durch die Online-Befragung ermittelte Qualifikationen der DaZ-Lehrpersonen In der Online-Befragung geben von den einbezogenen hessischen Bildungsträgern nur 23 % an, fachlich qualifizierte DaZ-Lehrpersonen zu beschäftigen (siehe Tabelle 31). Die hohe Anzahl nicht qualifizierter DaZ-Lehrpersonen ist ein wesentlicher Einflussfaktor auf die Qualität der Sprachförderung. In Antragstexten genannte Qualifikationen als Voraussetzung für die Beschäftigung Die ausgewerteten Antragstexte spiegeln eine Planung und nennen daher hinsichtlich der Qualifikation von DaZ-Lehrpersonen keine vorhandenen Kompetenzen, sondern Anforderungen wie Lehrerfahrung. Hier fällt auf, dass nur in wenigen Fällen eine konkrete Qualifikation als Anforderung genannt wird. 176 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="177"?> Im Experteninterview genannte Aspekte zur Qualität des DaZ-Unterrichts Das Experteninterview ergänzt und bestätigt Angaben aus den übrigen Datenerhebungen. So nennt die befragte Geschäftsführerin ebenfalls den Aspekt der Finanzierung, der häufig nur eine begrenzte Anzahl an Unterrichtseinheiten in DaZ ermögliche. Für sie stellen besonders auch die im Vergleich hohen Honorarsätze des BAMF eine Konkurrenz dar, die dazu führt, dass in anderen Maßnahmen schlechter bezahlte und dadurch weniger qualifizierte DaZ-Lehrpersonen zum Einsatz kommen. In einem später geführten Gespräch mit Leitungspersonal aus Bildungseinrichtungen in Hessen (Juli 2022) wurde darauf hingewiesen, dass seit der Zuwanderung durch ukrainische Flüchtlinge, deren Kinder Schulen in Deutschland besuchen, auch die Schulen als Konkurrenten im Wettbewerb um DaZ-Lehrpersonen auftreten. Da diese deutlich attraktivere Konditionen bieten, hat sich für Bildungsträger die Suche nach qualifizierten DaZ-Lehrpersonen weiter erschwert. Die befragte Expertin weist ferner darauf hin, dass, sofern ein Bildungsträger innovativ unterrichten lassen wolle, es für die beauftragten Lehrpersonen eher schwierig sei, „ in das entsprechende Denkmodell eingeführt zu werden “ . Der durch das System bedingte Wettbewerb der Einrichtungen untereinander trage dazu ebenfalls bei. Hier weist sie auch besonders auf fehlende DaZ-Expertise und deren Konsequenzen hin: „ Träger sind auf berufliche Fortbildung spezialisiert, sie sind selten zugleich eine Sprachschule, “ und „ es gibt keine Finanzierung für eine Sprachlehrkraft “ . Für den Stand der Professionalität der DaZ-Lehrpersonen bedeute dies: „ Jemand wird qualifiziert, z. B. als Sprachförderkraft, und handelt danach als selbsternannter Sprachvermittler. “ 4.4 Analyse der Ergebnisse 4.4.1 Bewertung der Hypothesen Bildungseinrichtungen unterliegen als Akteure im System des quartären Bildungsbereichs dessen Rahmenbedingungen und „ Spielregeln “ . In Verbindung mit ihrer jeweils individuellen Aufstellung wirken damit Einflüsse aus vier verschiedenen Feldern auf das Konzept einer Bildungsmaßnahme und damit auch auf die Entwicklung und die Qualität des Konzepts der integrierten Sprachförderung ein (siehe Abb. 23): 4.4 Analyse der Ergebnisse 177 <?page no="178"?> $ { $ 0{ š Abb. 23: Rahmenbedingungen, die die Entwicklung der DaZ-Komponente einer arbeitsmarktfördernden Maßnahme beeinflussen Teil a) der Hypothese 1 wird damit als bestätigt angesehen: Es lässt sich nachweisen, dass keine Systematik bei der Entwicklung der Komponenten für die Sprachförderung besteht, da Bildungsträger ihre Komponenten individuell gestalten. Die Konstruktion der Weiterbildungsformate selbst, in die die Sprachförderung integriert wird, erfolgt aber nach berufs- und sozialpädagogischen Grundsätzen systematisch. Wie die Abbildungen 20 - 22 zeigen, werden typische Weiterbildungsformate gestaltet, die sich von Weiterbildungsmaßnahmen ohne Sprachförderung im Aufbau nicht unterscheiden. Damit wird Teil b) der Hypothese 1 als teilweise bestätigt angesehen. Hypothese 1 Komponenten der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen a. entstehen trägerspezifisch und unsystematisch b. zeigen insgesamt heterogene Konzepte und Formate. Zur Bewertung der Hypothese 2 werden folgende Befunde und Ergebnisse herangezogen: Die Auswertung der Online-Befragung zeigt, dass die Entwicklung der Konzepte durch Leitungspersonal mit unterschiedlichem Know-How zum Sprachlehren und -lernen gestaltet wird. Dieser Aspekt wird als interne Rahmenbedingung angesehen, die sich trägerspezifisch unterscheidet und durch das individuell ausgeprägte Know-How auf die Gestaltung der Konzepte einwirkt. Beispiele für „ Narrative “ zum Sprachlernen sowie Aussagen zur 178 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="179"?> Festlegung des zeitlichen Umfangs der Sprachförderung (siehe Abschnitt 4.2.2), unterstützen diesen Befund. Er wird durch Antworten des Experteninterviews bestätigt (siehe Abschnitt 4.2.3). E1 nennt zusätzlich den Faktor „ Zeit “ für das Verfassen von Anträgen. Dass auch externe Rahmenbedingungen sich auf die Gestaltung der Konzepte auswirken, zeigen indirekt die Konzepttexte selbst, da sie, entsprechend fehlender Vorgaben in den Förderrichtlinien, oft nur stichpunktartig und insgesamt uneinheitlich formuliert sind (siehe Abschnitt 4.1.1). Am deutlichsten weist die befragte Geschäftsführerin auf den Einfluss externer Rahmenbedingungen hin. Sie nennt eine zu geringe Finanzierung und den Wettbewerb um Fördermittel als einwirkende externe Rahmenbedingungen. Hypothese 2 wird damit als bestätigt angesehen. Hypothese 2 Die Gestaltung der schriftlichen Konzepte für Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen wird durch interne und externe Rahmenbedingungen beeinflusst: a. durch individuelle Einstellungen und Überzeugungen des zuständigen Leitungspersonals b. durch weitere interne Rahmenbedingungen c. durch externe Rahmenbedingungen. Hypothese 3 bezieht sich auf die Ebene der Lehr-Lern-Prozesse. Der Zusammenhang zwischen internen Rahmenbedingungen wie dem „ Managementhandeln [und den] jeweiligen organisationalen Rahmenbedingungen “ (Herbrechter und Schrader 2018, S. 307) und der Qualität der Lehr-Lern-Prozesse wird in der Forschungsliteratur zur erwachsenenpädagogischen Organisationsforschung diskutiert (siehe Abschnitt 2.2.5; s. dazu Dollhausen 2014; Franz 2018). Im Rahmen dieser Arbeit kann eine empirische Evidenz für Einflüsse der Rahmenbedingungen auf den Unterricht selbst nicht nachgewiesen werden. Da die interessante Fragestellung den Kern dieser Arbeit nicht betrifft, wird hier auf weiterführende Untersuchungen verwiesen, für die ein größerer Aufwand erforderlich wäre. Es ist davon auszugehen, dass beispielsweise eine fehlende fachliche Anleitung und Supervision sich auf die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse negativ auswirkt. Hypothese 3 lässt sich daher für den Kontext der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen hier nicht belegen, stellt aber eine interessante Fragestellung für weiterführende Untersuchungen dar. Hypothese 3 Individuelle interne Rahmenbedingungen wirken sich auf die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse innerhalb von arbeitsmarktfördernden Maßnahmen aus. 4.4 Analyse der Ergebnisse 179 <?page no="180"?> Alle genutzten Datenquellen liefern Informationen zu den eingesetzten DaZ- Lehrpersonen. So zeigt sich in der Online-Befragung, dass nur 23 % der Befragten angeben, DaZ-Lehrpersonen mit einem Hochschulabschluss in DaF/ DaZ einzusetzen (siehe Abschnitt 4.2.1). Die Auswertung schriftlicher Förderanträge ermittelt nur für einen geringen Anteil die Vorgabe bzw. die Planung, qualifizierte DaZ-Lehrpersonen in den Maßnahmen einzusetzen (siehe Abschnitt 4.2.2). Die befragte Expertin weist darauf hin, dass eine qualifizierte DaZ-Lehrkraft durch Förderprogramme häufig nicht finanziert wird (siehe Abschnitt 4.2.3). In Hospitationen, die im Projektkontext sowie in einem weiteren Projekt in Hessen durchgeführt wurden, waren mit geringen Ausnahmen nichtqualifizierte DaZ-Lehrpersonen im Einsatz (siehe Abschnitt 4.2.4). Die Befunde zeigen, dass in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen überwiegend sogenannte Quereinsteiger eingesetzt werden, in vielen Fällen als Honorarlehrkräfte. Hypothese 4 wird damit als bestätigt angesehen. Hypothese 4 In der Gruppe der in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen eingesetzten DaZ-Lehrpersonen findet sich nur ein geringer Anteil an Lehrpersonen mit DaF-/ DaZ-Hochschulabschluss. 4.4.2 DaZ-Lehrpersonen Die Bedingungen, unter denen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen berufsqualifizierender DaZ-Unterricht erteilt wird, haben für die DaZ-Lehrpersonen Glücksspielcharakter. So zieht sich als roter Faden durch alle ausgewerteten Daten - Ergebnisse der Online-Befragung, Auswertung von Antragstexten und Expertenbefragung - eine Heterogenität sämtlicher beobachtbarer Umgebungsmerkmale. Dies ist verbunden mit einer erkennbaren Knappheit finanzieller Ressourcen für die Sprachförderung. Der Umstand, dass in den ausgewerteten Antragstexten nur selten eine DaF-/ DaZ-Qualifikation als Anforderung genannt wird, kann als Ausdruck eines Verständnisses von DaZ-Unterricht als einer Kompetenz, die nicht an Qualifikationen gebunden ist, interpretiert werden. Er kann auch interpretiert werden als pragmatische Reaktion auf die Erfahrung, dass qualifizierte DaZ- Lehrpersonen kaum zu finden sind. Auch das Berücksichtigen einer fehlenden Vorgabe in der entsprechenden Förderrichtlinie kann dazu führen, dass (z. B. aus Kostengründen), gar nicht nach qualifizierten DaZ-Lehrpersonen gesucht wird. Ein zuständiger Mitarbeiter im Regierungspräsidium Kassel bemerkte 180 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="181"?> dazu, ihm sei bewusst, dass unqualifizierte Personen aus fachfremden Berufen keinen adäquaten DaZ-Unterricht erteilen könnten. Dennoch sehe er sich genötigt, Anträge mit entsprechend fehlenden Angaben zu bewilligen, da der Text der betreffenden Förderrichtlinie laute „ qualifizierte Lehr- und Fachkräfte “ , nicht aber „ für DaZ qualifizierte Lehr- und Fachkräfte “ (Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 18.09.2018). In Zahlen kommt diese Haltung durch die Online-Befragung zum Ausdruck, nach der fast 80 % der eingesetzten DaZ-Lehrpersonen als fachliche Quereinsteiger bezeichnet werden müssen. Ein erfolgreiches und zugleich pragmatisch umzusetzendes Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen muss nach diesen Ergebnissen so gestaltet sein, dass es eine in großen Teilen fachfremde und in sich heterogene Gruppe an DaZ-Lehrpersonen in einem fachlich kargen Umfeld erreicht. Dazu wird im Folgenden die heterogene Gruppe der DaZ-Lehrpersonen analysiert. 4.4.3 Modell für eine Gruppenbildung der DaZ-Lehrpersonen Die Entwicklung eines Schulungskonzepts für DaZ-Lehrpersonen muss nicht nur die Rahmenbedingungen der Arbeitsmarktförderung und die nach ihrer Vorbildung heterogene Gruppe der Lehrenden berücksichtigen. Auch die zeitliche Befristung des Forschungs- und Entwicklungsprojekts sowie die zeitlich begrenzten Möglichkeiten teilnehmender Honorarlehrkräfte sind einzubeziehen. Die als Einstiegsmodul zu gewichtende Weiterbildung soll daher praxisorientiert mit dem nötigsten fachlich-wissenschaftlichen Inhalt ausgestattet werden. Für heterogene Lerngruppen empfiehlt sich eine Binnendifferenzierung (Rzejak und Lipowsky 2018, S. 58 f.; Ballweg 2018, S. 79 - 83). Um Ansatzpunkte für dieses wichtige Schulungsmerkmal zu ermitteln, sollen Teilgruppen mit unterschiedlichem Weiterbildungsbedarf gebildet werden. Als Unterscheidungskriterium wird die grundständige Ausbildung gewählt, ein Merkmal, dessen Ausprägung durch die Online-Befragung bekannt ist (siehe Tabelle 31). Für die Bildung der Teilgruppen werden aufgrund von Rückschlüssen aus vorhandenen Informationen (hier: vorhandene bzw. nicht vorhandene Inhalte grundständiger Studiengänge und Berufsausbildungen) Merkmale von Teilgruppen ermittelt. Dieses Vorgehen knüpft an die in Abschnitt 2.3 diskutierten Erkenntnisse der Forschung zur Lehrerbildung an. 4.4 Analyse der Ergebnisse 181 <?page no="182"?> Als relevante Voraussetzung für erfolgreichen Unterricht berufen Studien (Baumert und Kunter 2006, 2011; Krauss et al. 2017) sich auf das Paradigma fachlicher und fachdidaktischer Kompetenzen nach einem Modell von Shulman (1996, 1997). Fachliches Wissen ist danach zugleich eine erfolgskritische Voraussetzung für den Erwerb weiterer fachdidaktischer Kenntnisse in der Weiterbildung (Abschnitt 2.3.1). Die durchgeführte Gruppierung der DaZ- Lehrpersonen bezieht sich auf diese Kompetenzen. Fachliches und fachdidaktisches Wissen/ Kompetenzen werden als Grundlagen für professionell gestalteten DaZ-Unterricht vorausgesetzt. Weiterhin wird ein Zusammenhang zwischen grundständiger Ausbildung und grundsätzlich erwartbaren Fähigkeiten für den Erwerb neuer fachlicher und fachdidaktischer Kenntnisse vorausgesetzt. Die Gruppierung stellt damit auch eine Grundlage für die Bewertung von Hypothese 5 dar, nach der ein Zusammenhang zwischen einer Gruppenzugehörigkeit bzw. dem grundständigen Studium und der Kompetenz, Lehrinhalte der Schulung durch ein selbst gestaltetes Lernszenario umzusetzen, feststellbar ist. Exkurs: Alternativ kommt für eine Gruppenbildung auch eine Datenerhebung infrage, um Kenntnisse und Kompetenzen durch Befragung und Beobachtung stichprobenartig zu ermitteln und daraus ein differenziertes Bild und typische Ausprägungen nicht-professionellen Sprachunterrichts zu gewinnen. Gruppen könnten danach zum Beispiel nach Kenntnisstand, nach typischen Wegen des Kenntnis- und Kompetenzerwerbs oder nach Einstellungen gebildet werden. Diese Methodik wird hier nicht gewählt. Eine so ermittelte Typologie würde voraussichtlich die bereits bekannten Mängel der Kompetenzen und des Sprachunterrichts von Quereinsteigern differenziert bestätigen und Häufigkeiten des Vorkommens und ihrer Entwicklung nachweisen. Die Mängel sind jedoch grundsätzlich bekannt (Suñer 2018, S. 304) und wurden im Kontext dieser Arbeit sowohl in Hospitationen als auch in Interviews bestätigt (siehe Abschnitte 4.2.3 und 4.2.4). Daher wären von einem solchen empirischen Vorgehen keine grundsätzlich neuen Erkenntnisse für das Ziel der vorliegenden Arbeit zu erwarten, ein pragmatisch umzusetzendes Weiterbildungskonzept zu entwickeln, das auf einen handlungsorientierten Einsatz von Lernszenarien schult. Die Differenzierung in unterschiedliche Ausprägungen nichtprofessioneller Lehrkonzepte wird dafür als nicht zielführend angesehen. Gleichwohl könnte für weitere Forschungsvorhaben mit Blick auf eine allgemeine Weiterbildung von Quereinsteigern die oben dargestellte Fragestellung zu neuen Erkenntnissen führen. 182 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="183"?> Die in Abschnitt 4.2.1 ausgewertete Online-Befragung weist den Einsatz von DaZ-Lehrpersonen mit Studien- und Berufsabschlüssen aus einem breiten Spektrum aus. Danach werden neben Absolventen von DaF-/ DaZ-Studiengängen sowohl Absolventen neuphilologischer als auch anderer Studiengänge und Berufsabschlüsse beschäftigt. Diese Verteilung dient als Grundlage für eine Gruppenbildung. Die Analyse erfolgt anhand der Kriterien „ DaF-/ DaZspezifisches Wissen über Sprache “ und „ DaZ-fachdidaktisches Wissen “ . Diese werden für diesen Zusammenhang wie folgt definiert: DaF-/ DaZ-Fachwissen: DaF-/ DaZ-Fachwissen umfasst die in einem grundständigen Studium vermittelten aktuellen Fachkenntnisse zu Sprache, Fremdsprachenerwerb und Fremdsprachendidaktik. Die Universitäten in Deutschland setzen hierzu unterschiedliche Schwerpunkte. DaF-/ DaZ-fachdidaktische Kenntnisse: Unter DaF-/ DaZ-fachdidaktischen Kenntnissen und Kompetenzen werden hier systematisch und auf der Grundlage von DaF-/ DaZ-Fachwissen aufgebaute methodisch-didaktische Kenntnisse und Kompetenzen für einen professionellen DaF-/ DaZ-Unterricht verstanden. Aufgrund bekannter Fachinhalte von Studiengängen und Berufsausbildungen ist feststellbar, in welchem Umfang diese Kenntnisse bei DaZ-Lehrpersonen erwartbar vorhanden sind. Die jeweils individuelle Ausprägung an DaZfachdidaktischem Wissen und Kompetenzen durch das grundständige Studium oder durch Erwerb aus Zusatzqualifikationen und Weiterbildungen kann wegen großer Unsicherheitsfaktoren nur tentativ vermutet werden. Nach diesem Unterscheidungsmerkmal lassen sich demnach zwei Teilgruppen der ermittelten heterogenen Gruppe der eingesetzten DaZ-Lehrpersonen bilden (siehe Abb. 24). Teilgruppe 2 differenziert sich weiter in zwei Untergruppen. 4.4 Analyse der Ergebnisse 183 <?page no="184"?> + = # $%> ' * ? @ $ " # ,+ : * ) 8 @ $ " + , 2 $ @ $ " + , 2 $ @ $ " 7 : › - 8 + : * ) 8 Abb. 24: Bildung von Teilgruppen der in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen eingesetzten DaZ-Lehrpersonen nach ihrer Grundqualifikation Zu Teilgruppe 1: DaZ-Lehrpersonen mit grundständigem DaF-/ DaZ-Studium Fachwissen über Sprache und Spracherwerb und (bei Studiengängen mit entsprechenden Anteilen) DaZ-fachdidaktisches Wissen werden systematisch in DaF-/ DaZ-Studiengängen vermittelt. Lehrpersonen mit einem Studienabschluss in DaF oder DaZ verfügen somit über mindestens grundlegendes DaF-/ DaZ-Fachwissen und über DaF-/ DaZ-fachdidaktisches Wissen/ Kompetenzen und können dieses im Unterricht einsetzen. Zu Teilgruppe 2: DaZ-Lehrpersonen ohne grundständiges DaF-/ DaZ- Studium ( „ Quereinsteiger “ ) DaZ-Lehrpersonen, die Studiengänge und Ausbildungen absolviert haben, deren Curriculum nicht DaF/ DaZ umfasst, erwerben in ihrem grundlegenden 184 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="185"?> Studium kein DaF-/ DaZ-Fachwissen oder DaF-/ DaZ-fachdidaktisches Wissen. Verwandte Studiengänge wie Germanistik und Neuphilologien enthalten in ihrem Curriculum Fachwissen über Sprache und evtl. fachspezifisches fachdidaktisches Wissen. Aus der Feststellung der in Studiengängen grundsätzlich angebotenen Fachinhalte lassen sich konsequenterweise Erwartungen an die Kompetenzen der DaZ-Lehrpersonen ableiten. Diese Erwartungen sollen im Folgenden als Kriterium herangezogen werden. So werden DaZ-Lehrpersonen mit Germanistik-Studium hier in die Gruppe der Quereinsteiger einbezogen, da sie zwar über Fachwissen über Sprache verfügen, nicht aber selbstverständlich über fachliches Wissen zum Spracherwerb und fachdidaktisches Wissen aus der Sprachlehrforschung. Nach den im grundständigen Studium vermittelten Kenntnissen lassen sich Erwartungen hinsichtlich der Professionalität des DaZ-Unterrichts und der erwartbaren Umsetzung fachlicher Weiterbildungsinhalte formulieren (siehe Tabelle 38). Sie dienen als Grundlage für Inhalte und Binnendifferenzierung der geplanten Weiterbildung. Teilgruppen der DaZ-Lehrpersonen Teilgruppe 1 DaF-/ DaZ-Absolventen Grundständiges Studium DaF-/ DaZ-Studiengänge Erwartbare DaF-/ DaZ-Kompetenzen Professionelles DaF-/ DaZ-Fachwissen und professionelles DaF-/ DaZ-fachdidaktisches Wissen und Kompetenzen grundsätzlich vorauszusetzen Erwartbare Professionalität des DaZ-Unterrichts Professioneller DaZ-Unterricht Erwartbare Umsetzung fachlicher Weiterbildung Professionelle Verarbeitung fachlicher und fachdidaktischer Weiterbildungsinhalte Teilgruppe 2a Akademische Quereinsteiger mit sprachwissenschaftlichem Hintergrund Grundständiges Studium Germanistische, linguistische und neuphilologische Studiengänge Erwartbare DaF-/ DaZ-Kompetenzen Professionelles fachliches Wissen über Sprache, aber kein DaF-/ DaZ fachdidaktisches Wissen grundsätzlich vorauszusetzen 4.4 Analyse der Ergebnisse 185 <?page no="186"?> Teilgruppe 2a Akademische Quereinsteiger mit sprachwissenschaftlichem Hintergrund Erwartbare Professionalität des DaZ-Unterrichts Individuelle semiprofessionelle Lehrkonzepte Erwartbare Umsetzung fachlicher Weiterbildung Individuell unterschiedliche Verarbeitung fachlicher und fachdidaktischer Weiterbildungsinhalte Teilgruppe 2b Akademische und nicht-akademische Quereinsteiger ohne sprachwissenschaftlichen Hintergrund Grundständiges Studium Andere akademische Studiengänge Erwartbare DaF-/ DaZ-Kompetenzen Weder professionelles Wissen über Sprache noch DaF-/ DaZ-sprachdidaktisches Wissen grundsätzlich vorauszusetzen Erwartbare Professionalität des DaZ-Unterrichts Individuelle semiprofessionelle oder unprofessionelle Lehrkonzepte Erwartbare Umsetzung fachlicher Weiterbildung Individuell erschwerte bis geringe Verarbeitung fachlicher und fachdidaktischer Weiterbildungsinhalte Tabelle 38: Bildung von Teilgruppen der DaZ-Lehrpersonen nach erwartbaren Kompetenzen aufgrund der grundständigen Ausbildung „ Grundsätzlich “ umfasst hier die Einschränkung, dass aufgrund unterschiedlicher Curricula der Studiengänge, unterschiedlicher Spezialisierungen der Studierenden und unterschiedlicher persönlicher Verarbeitung der Studieninhalte ein DaF-/ DaZ-Studium keine Garantie für professionelle DaF-/ DaZfachdidaktische Kenntnisse und professionellen DaF-/ DaZ-Unterricht bietet. Individuelle Ausnahmen sind in allen Gruppen möglich. Das Spektrum der erwartbaren Kompetenzen lässt sich in einer Matrix visualisieren (siehe Abb. 25). 186 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="187"?> @ . , 2 $ , 2 $ . , 2 $ , 8 @ , 2 $ , 8 Abb. 25: Visualisierung des erwartbaren Spektrums der Professionalität der Lehrkonzepte aufgrund der grundständigen Ausbildung einer DaZ-Lehrperson. Die Pfeile symbolisieren den Grad der Ausprägung der jeweiligen Kenntnisse. Die Matrix visualisiert, dass die Teilgruppen mit unterschiedlichen Ausprägungen ihrer Kompetenzen jeweils ein Spektrum abdecken. Die Überschneidung zeigt, dass man keine klare Grenze ziehen kann: Ein DaZ-Lehrer mit abgeschlossenem DaF-/ DaZ-Studium kann aus persönlichen Gründen über geringere fachdidaktische Kompetenzen verfügen als erwartbar, eine DaZ- Lehrerin mit einem fachfremden Studienabschluss kann durch Weiterbildung über höhere Kenntnisse verfügen als aufgrund ihres Studiums erwartbar. Statistische Verteilung der Teilgruppen im Projektkontext Nach der Online-Befragung im Projekt QSH im März 2020 finden sich die dargestellten Teilgruppen in folgender Verteilung (siehe Tabelle 39). 4.4 Analyse der Ergebnisse 187 <?page no="188"?> Grundständiges Studium oder Berufsausbildung Nennungen Verteilung auf Teilgruppen 1 - 3 [n] [%] [%] DaF-/ DaZ-Studium 10 23 Teilgruppe 1 23 % Germanistik oder Fremdsprachen 10 23 Teilgruppe 2a 23 % Andere akademische oder berufliche Abschlüsse 14 33 Teilgruppe 2b 54 % Sozialpädagogen 6 14 Praxisanleiter 1 2 Ehrenamtliche 2 5 AiS-Sprachförderkräfte 0 0 Tabelle 39: DaZ-Lehrpersonen in Maßnahmen zur Arbeitsmarktförderung (IdeA, AQB, QuB) und Verteilung auf Teilgruppen. [n = 43, Mehrfachnennungen möglich) Eine Anwendung des Teilgruppenmodells auf das Ergebnis der Online-Befragung zeigt, dass Bildungsträger in Hessen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen nur in 23 % der Fälle angeben, DaZ-Lehrkräfte mit einem DaF-/ DaZ- Studium einzusetzen. Den größten Anteil machen Quereinsteiger aus, teilweise ohne akademische Ausbildung (siehe Abb. 26). Teilgruppe 1 "DaF/ DaZ" 23 % Teilgruppe 2a "Neuphilologie" 23 % Teilgruppe 2b "andere" 54 % Verteilung der DaZ-Lehrpersonen auf Teilgruppen Abb. 26: Verteilung der DaZ-Lehrpersonen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen nach Gruppen. Teilgruppe 1: DaF-/ DaZ-Studium, Teilgruppe 2a: Neuphilologisches Studium, Teilgruppe 2b: andere Studiengänge oder Berufsabschlüsse 188 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="189"?> 4.4.4 Gruppenzuordnung der im Projektkontext geschulten Lehrerinnen In drei Pilotprojekten nahmen insgesamt neun Lehrerinnen an Schulungen teil. Durch Leitfadeninterviews zu ihrer Berufsbiografie (siehe Abschnitt 3.4.1) wurde ihre Zugehörigkeit zu den definierten Teilgruppen ermittelt. Die kleine Gruppe deckt mit 4 Zuordnungen zur Teilgruppe 1 und 5 Zuordnungen zur Teilgruppe 2b nicht das gesamte Spektrum ab. Eine weitere Diskussion des Modells der Teilgruppen erfolgt in Abschnitt 6.3 mit der Ergebnisanalyse. Teilgruppe 1 AW: Sie entspricht mit ihrem DaF-Lehrerstudium an einer polnischen Universität der Teilgruppe 1. AW verfügt über 13 Jahre Lehrerfahrung in DaF und DaZ in Schulen und bei Bildungsträgern, davon 5 Jahre in Deutschland. Ihre Einstellung zum Unterrichten beschreibt sie als sehr positiv, das Interesse an kontinuierlicher beruflicher Weiterbildung als sehr hoch. AW erlebt aufgrund ihrer Persönlichkeit kommunikative, spielerische und handlungsorientierte Lehrformen als interessant und zielführend für sich und ihre Teilnehmenden. Damit möchte sie sich auch bewusst von dem als langweilig erlebten Frontalunterricht ihrer eigenen Schulzeit abgrenzen. NB: Sie entspricht mit ihrem Master-Abschluss in DaF an einer deutschen Universität der Teilgruppe 1. NB verfügt über 3 Jahre DaF-/ DaZ-Lehrerfahrung an einer Universität in Deutschland und bei einem hessischen Bildungsträger. Ihre Einstellung zum Unterrichten beschreibt sie als positiv. In ihren Antworten kommt eine zwiespältige Haltung zu kommunikativ/ konstruktivistischen Lehrmethoden zum Ausdruck, die evtl. auf eine als autoritär erlebte Schulzeit in Thailand zurückzuführen ist. CK: Sie entspricht mit ihrem Studium Germanistik plus DaF der Teilgruppe 1. CK verfügt über langjährige Lehrerfahrung, auch in berufsbezogenem Deutsch, und zeigt eine positive Einstellung zum Unterrichten, auch mit handlungsorientierter Methodik, und zur unterrichtsbezogenen Weiterentwicklung. CK signalisiert Bereitschaft, sich als Lehrerpersönlichkeit kontinuierlich weiterzuentwickeln und Neues aufzunehmen. KS: Sie entspricht mit ihrem Hochschulabschluss als Lehrerin für Fremdsprachen der Teilgruppe 1. KS verfügt über mehr als 30 Jahre Lehrerfahrung, je etwa zur Hälfte in Russland und in Deutschland. Ihre Einstellung zum Lehrberuf beschreibt sie als neutral bis positiv. Da sie bei dem Bildungsträger JK auch sozialpädagogische Aufgaben übernimmt, hat sie fast ausschließlich Fortbildungen in diesem Bereich besucht. Ihre Antworten zu DaF-/ DaZ-fach- 4.4 Analyse der Ergebnisse 189 <?page no="190"?> didaktischem Wissen bewegen sich im Bereich instruktivistischer Methodik. Kommunikative und konstruktivistische Methoden sind nicht bekannt. Teilgruppe 2a Keine der Teilnehmerinnen ist dieser Teilgruppe zuzuordnen. Teilgruppe 2b CH: Sie entspricht mit ihrem Hochschulabschluss in Geografie der Teilgruppe 2b. CH verfügt über 10 Jahre Lehrerfahrung in DaF und DaZ bei Bildungsträgern in Deutschland. Ihre Motivation zum Unterrichten beschreibt sie als sehr hoch, obwohl sie damit nicht ihrem ursprünglichen Berufsziel folgt. CH erlebt aufgrund ihrer Persönlichkeit spielerische und kommunikative Lehrformen als interessant und zielführend. Während einer 4-wöchigen BAMF- Zusatzqualifizierung wurde sie intensiv individuell gefördert, was sie als gute Vorbereitung auf den Unterricht erlebt hat. AW beschreibt sich selbst als „ Quereinsteigerin “ , fühlt sich beim Unterrichten aber sicher und erfolgreich. KB: Sie ist Fachlehrerin ohne DaF-/ DaZ-Aus- oder Weiterbildung. Als Fachlehrerin ist KB der Teilgruppe 2b zuzuordnen. Sie verfügt über 6 Jahre Lehrerfahrung im Fach Hauswirtschaft und setzt sich dort engagiert mit der sprachlichen Förderung von Migrantinnen auseinander. KB hat eine positive Einstellung zum Unterrichten und zeigt sich an einer Weiterbildung zum sprachsensiblen Fachunterricht sehr interessiert. MO: Sie entspricht mit ihrer Ausbildung zur Erzieherin und nachfolgenden Studienabschlüssen in Sozialpädagogik und BWL der Teilgruppe 2b. MO verfügt über eine kurze Lehrerfahrung im Büromanagement, hat aber keine fachlichen und fachdidaktischen Kenntnisse oder Erfahrungen im Fach DaZ. MO ist aufgrund von Erfahrungen im persönlichen Umfeld an handlungsorientierter Didaktik sehr interessiert und möchte als Geschäftsführerin das Niveau der Sprachförderung in ihrer Einrichtung anheben. EB: Sie entspricht mit ihrem Hochschulabschluss plus Promotion in Mineralogie der Teilgruppe 2b. Als Fachlehrerin für Mathematik und weitere Fächer verfügt sie über 20 Jahre Lehrerfahrung bei Bildungsträgern. In ihren Fachklassen integriert sie DaZ-Sprachförderung in den Unterricht, hat aber noch keine DaF-/ DaZ-Fortbildung besucht und verfügt nicht über fachdidaktisches Wissen. Ihre Einstellung zum Unterrichten beschreibt EB als sehr positiv. 190 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="191"?> NN: Sie entspricht mit ihrem Abschluss als Meisterin für Kfz-Mechatronik der Teilgruppe 2b. NN verfügt über eine mehrjährige Erfahrung als Ausbilderin, zum Teil in der Industrie, zum Teil bei Bildungsträgern. Im Fachunterricht ist sie mit sprachlichen Defiziten der Auszubildenden konfrontiert und versucht, diese mit intuitivem Vorgehen beim Sprachlernen zu unterstützen, äußert dazu den Wunsch nach Lehrmaterialien und methodischem Wissen. Handlungsorientiertes Lernen ist für NN in der Ausbildung die Methode der Wahl. 4.5 Zwischenfazit Exemplarisch wurden drei hessische Förderprogramme und eine Auswahl entsprechender Maßnahmen durch eine triangulative Studie analysiert. In den Erhebungen und einem vertiefenden Experteninterview zeigt sich, dass fachliche Expertise für die Sprachförderung bei Bildungseinrichtungen in tendenziell eher niedrigem Ausmaß vorhanden ist. Sprachförderung wird in den Richtlinien der Programme selbst bisher nur indirekt thematisiert, es werden kaum Vorgaben gesetzt. Bildungsträger entwickeln daraufhin in schriftlichen Anträgen Konzepte für die Sprachförderung als Komponenten ihrer ausbildungs- und berufsvorbereitenden Maßnahmen. Die Entwicklung dieser individuell unterschiedlichen Konzepte wird bei den Bildungsträgern durch Personen mit unterschiedlich ausgeprägter DaZ-Expertise durchgeführt und dabei durch interne und externe Rahmenbedingungen beeinflusst. Die schriftlichen Konzepte zur Sprachförderung zeigen überwiegend keine professionelle Ausprägung, sondern bringen eine Steuerung durch individuell vorhandene oder nicht vorhandene DaZ-Fachkenntnisse der Antragsteller und durch Rahmenbedingungen zum Ausdruck. Sprachförderung wird dabei in wiederkehrenden Typen in die Formate eingefügt, nach denen üblicherweise Maßnahmen der Ausbildungs- und Berufsvorbereitung gestaltet werden. Rahmenbedingungen des Unterrichts wie eine geringe Anzahl an Unterrichtseinheiten, fehlende Anleitung und Supervision, Beliebigkeit von Unterrichtsmaterialien und Curricula sowie ein Defizit an Lehrkompetenzen bei vielen Quereinsteigern zeigen sich in den ausgewerteten Hospitationen als nichtprofessioneller Sprachunterricht. Alle untersuchten Ebenen weisen ein hohes Ausmaß an Heterogenität auf. In der Zusammenschau der Angaben aus der Online-Befragung, der Analyse der Antragstexte und der Antworten im Experteninterview verdeutlicht sich der Zufalls- und Beliebigkeitscharakter individueller Entscheidungen in Verbindung mit dem Einfluss trägerspezifischer Gegebenheiten auf die Entstehung von DaZ-Komponenten. Mit diesen Ergebnissen werden die Hypothesen 1, 2 und 4 als bestätigt angesehen. 4.5 Zwischenfazit 191 <?page no="192"?> Die Befragung der Bildungsträger ermittelt eine Verteilung eingesetzter DaZ- Lehrpersonen nach ihrer grundständigen Ausbildung. Entsprechend den Erhebungen zum Erwachsenenbildungsbereich allgemein (siehe Abschnitt 2.2) ergibt sich ein niedriger Professionalisierungsgrad mit nur etwa einem Viertel fachlich qualifizierter DaZ-Lehrpersonen. Um Ansätze für ein Weiterbildungskonzept zu generieren, das die Heterogenität der DaZ-Expertise der Lehrenden berücksichtigt, wurde ein Modell mit Teilgruppen gebildet. Dessen Unterscheidungskriterium sind erwartbare Kenntnisse und Kompetenzen aufgrund der grundständigen Ausbildung. Die im Projektkontext evaluierten Lehrerinnen lassen sich nach ihrer Berufsbiografie den definierten Teilgruppen zuordnen. Teil 1 dieser Arbeit, eine Bestandserhebung zum aktuellen Stand relevanter Forschungsbereiche und die Analyse der Sprachförderung und der DaZ-Lehrpersonen im System der Arbeitsmarktförderung des quartären Bildungsbereichs, ist damit abgeschlossen. Sie bildet die Grundlage für Teil 2, in der durch eine explorative Wirkungsstudie Qualitätsstandards und ein Weiterbildungskonzept entwickelt und erprobt werden. 192 4 Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen <?page no="193"?> 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept Auf der Grundlage der vorangehenden Erhebungen (Kapitel 4) und der diskutierten Forschungsstände (Kapitel 2) soll ein Weiterbildungskonzept entwickelt werden, das die Qualifikationsbedingungen im Feld berücksichtigt. Die Akteure im Segment der Arbeitsmarktförderung stehen damit vor einer noch größeren Herausforderung als die Lehrkräfte und Schulleitungen in den Berufsschulen zu Beginn der Flüchtlingskrise: Das Know-How für ein adäquates Integrieren der Vermittlung sprachlicher Kompetenzen, vor allem in den Fachunterricht, war dort nur in geringem Ausmaß vorhanden, entsprechende Inhalte wurden in den Lehramtsstudiengängen kaum vermittelt (Terrasi-Haufe und Baumann 2017). Im quartären Bildungsbereich sind darüber hinaus Quereinsteiger ohne Lehramtsstudium weiterzubilden. In beiden Bildungsbereichen ist die Sprachförderung Aufgabe sowohl der Sprachlehrpersonen (in den Berufsschulen der Lehrkräfte für das Fach Deutsch) als auch der Fachlehrkräfte. Wo das Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ in Berufsschulen eingesetzt wird, ist ihre enge Zusammenarbeit beim Unterrichten mit Lernszenarien vorgesehen. In den ausbildungs- und berufsvorbereitenden Maßnahmen ist eine Konstellation aus Deutsch- und Fachunterricht ebenfalls üblich, Deutsch allerdings überwiegend in Form von Sprachunterricht. Ist und Soll der Sprachförderung Die bisherigen Ausführungen machen deutlich, dass auf dem Feld der Sprachbildung und Sprachförderung im Teilbereich „ Arbeitsmarktförderung “ der Erwachsenenbildung zwei Welten aufeinandertreffen: Auf der einen Seite findet sich ein System, in dem viele DaZ-Lehrpersonen nicht für die Aufgabe eines professionellen Sprachunterrichts qualifiziert sind, sondern nach eigenen Vorstellungen und individuell erworbenen Kenntnissen unterrichten. Der DaZ-Unterricht findet zudem eher häufig als selten unter für sie nicht idealen Bedingungen statt (siehe Kapitel 4). Dem stehen wissenschaftlich fundierte und erprobte Modelle der Spracherwerbs- und Sprachlehrforschung gegenüber, die mit ausgereiften didaktischen <?page no="194"?> Modellen hohe Anforderungen an DaZ-Lehrpersonen stellen. Markant ausgedrückt: „ Die [ … ] Professionalisierung in der Ausbildung von [DaF-/ DaZ-]Lehrkräften geht einher mit einer De-Professionalisierung des Arbeitsfeldes DaF und DaZ: Firmen und Sprachinstitute im In- und Ausland stellen Sprachlehrkräfte ein, deren Hauptqualifikation die des native speaker ist [ … ] “ (Funk 2018). Einbeziehen der Rahmenbedingungen In den Kapiteln 2 und 4 wurde gezeigt, dass im Erwachsenenbildungsbereich Rahmenbedingungen wirksam sind, die die Qualität der Konzepte für die Sprachförderung und darüber auch die Qualität des Unterrichts beeinflussen. Hier sind an erster Stelle das fehlende DaZ-Know-How in vielen Einrichtungen, aber auch zu geringe finanzielle Mittel und fehlende Vorgaben für die Sprachförderung zu nennen. Die Aufgabe, unter diesen Kontextbedingungen ein Weiterbildungskonzept für berufsqualifizierende Sprachförderung zu entwickeln, erfordert daher nicht nur die Ausrichtung auf Parameter der Sprachlehrforschung und der Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung, sondern auch eine Anpassung an die Rahmenbedingungen des quartären Bildungsbereichs und an die dort eingesetzten DaZ-Lehrpersonen. Vorgabe von Qualitätsstandards Im Bundesland Hessen kommt beim Bemühen um die qualitative Verbesserung der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen die oben erwähnte Besonderheit hinzu: die Unterstützung durch das Hessische Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) und zugleich dessen Vorgabe, dass diese Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen künftig nach Qualitätsstandards erfolgen soll, deren Umsetzung finanziell gewährleistet wird. So sollen Kosten, die durch eine qualitativ höhere Sprachförderung entstehen, voraussichtlich ab 2023 durch ein hessisches ESF-Förderprogramm, die „ Berufsqualifizierende Sprachförderung Plus (BQS+) “ , finanziert werden. Die erforderliche Beratung und Unterstützung der Bildungsträger und die Weiterbildung der DaZ-Lehrpersonen übernimmt im Jahr 2022 eine neu gegründete Einrichtung, die Hessische Agentur für berufsqualifizierende Sprachförderung e. V., gefördert durch das hessische Programm von REACT-EU 3 des Europä- 3 REACT-EU: „ Recovery Assistance for Cohesion and the Territories of Europe “ (Aufbauhilfe für den Zusammenhalt und die Gebiete Europas; https: / / www.esf-hessen.de/ esfhessen/ react-eu). 194 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="195"?> ischen Sozialfonds (ESF). Die vorgesehenen Qualitätskriterien bilden Anforderungen an Bildungsträger ab. Gleichzeitig stellen sie die Eckpunkte für ein Weiterbildungskonzept dar. Die Entwicklung der Qualitätskriterien wird daher in diesem Kapitel an den Anfang gestellt. Sowohl die Qualitätskriterien für Maßnahmen mit integrierter Sprachförderung als auch ein Konzept für deren Umsetzung und Implementierung werden aus den zuvor diskutierten Ergebnissen der empirischen Studie zur Sprachförderung (siehe Kapitel 4) und aus drei relevanten Forschungsbereichen abgeleitet bzw. ermittelt (siehe Kapitel 2). Die Qualitätsstandards repräsentieren dabei eine vorgegebene Norm, das Weiterbildungskonzept stellt das Instrument dar, mit dem Bildungsträger und Lehrpersonen dabei unterstützt werden, diese Norm zu erfüllen (siehe Abb. 27). , 0 8 D 5-5G " * D 5-_G 0 D qG D 5-4G E ! + & * Abb. 27: In die Entwicklung von Qualitätsstandards für die Sprachförderung in der Arbeitsmarktförderung und in die Entwicklung eines Weiterbildungskonzepts einfließende Forschungsergebnisse Forschungsfragen In Kapitel 5 sollen daher folgende Forschungsfragen behandelt werden: Forschungsfrage 5: Welche Merkmale muss ein Weiterbildungskonzept aufweisen, mit dem unter den gegebenen Rahmenbedingungen DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung wirksam auf einen handlungsorientierten Sprachunterricht mit Lernszenarien geschult werden können? 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept 195 <?page no="196"?> Forschungsfrage 6: Welche Qualitätsstandards für die berufsqualifizierende Sprachförderung können aus den Erkenntnissen relevanter Forschungsbereiche und der empirischen Studie zur Sprachförderung in der Arbeitsmarktförderung abgeleitet werden? 5.1 Ableitung von Qualitätsstandards und von Kriterien für ein Weiterbildungskonzept Um Qualitätsstandards und damit auch die Eckpunkte für ein Weiterbildungskonzept begründet abzuleiten, werden wissenschaftliche Erkenntnisse aus den drei genannten Forschungsbereichen (siehe Kapitel 2) und aus den Ergebnissen der empirischen Studie (siehe Kapitel 4) ausgewertet: 1. Ergebnisse einer Bestandsaufnahme zur DaZ-Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen in Hessen (siehe Kapitel 4) 2. Erkenntnisse der empirischen Bildungsforschung zur Arbeitsmarktförderung im quartären Bildungsbereich (siehe Abschnitt 2.2) 3. Forschungsstand der Sprachlehrforschung zur berufsqualifizierenden Sprachförderung (siehe Abschnitt 2.1) 4. Forschungsstand der Lehrer- und Wirksamkeitsforschung (siehe Abschnitt 2.3). 5.1.1 Ergebnisse aus der Bestandsaufnahme zur DaZ- Sprachförderung Ansatzpunkte für Qualitätsstandards, die sich aus den Ergebnissen der Studie zur Sprachförderung in hessischen Maßnahmen ergeben (siehe Kapitel 4), sind: 1. die Merkmale der Konzepte, mit denen innerhalb der Maßnahmen DaZ unterrichtet wird, und die eine wichtige Rolle für die Qualität der Sprachförderung spielen 2. die Qualifikation der DaZ-Lehrpersonen 3. der Umfang der finanziellen Mittel für die Sprachförderung. Daraus werden folgende Empfehlungen für Qualitätsstandards abgeleitet (siehe Tabelle 40): 196 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="197"?> Ansatzpunkte für Qualitätsstandards aus empirischer Studie Empfehlungen Auswirkung fehlender DaZ-Expertise der Bildungsträger auf den Entstehungsprozess der Konzepte für die Sprachförderung Beratungsangebot (evtl. Beratungspflicht) für Leitungspersonal der Bildungsträger Mängel der bestehenden Konzepte für Sprachförderung innerhalb arbeitsmarktfördernder Maßnahmen Aus der Sprachlehrforschung abgeleitete Empfehlungen (siehe Tabelle 43) Häufig fehlende Qualifikation der DaZ- Lehrpersonen Verpflichtende Nutzung von Schulungs- und Qualifizierungsangeboten Fehlende Vorgaben in Förderrichtlinien Empfehlung der Aufnahme von • Qualifikationsvorgaben für DaZ-Lehrpersonen • Vorgaben für die Gestaltung der Komponenten für die Sprachbildung und Sprachförderung. Fehlende finanzielle Mittel Zusätzliches Budget für die Sprachförderung Tabelle 40: Empfehlungen für Qualitätsstandards, die aus den Ergebnissen der empirischen Studie in Kapitel 4 abgeleitet werden 5.1.2 Ergebnisse aus der Bildungsforschung zur Arbeitsmarktförderung Aus den in Kapitel 2 diskutierten Ergebnissen von Studien der empirischen Bildungsforschung sind zunächst Einflüsse auf die Sprachförderung durch Arbeitsmarktpolitik und Arbeitsmarktförderung zu nennen. Die entstehenden Rahmenbedingungen, die ihrerseits durch die aktuelle Lage auf dem Arbeitsmarkt initiiert werden, sind als „ Schalthebel “ für die Qualität anzusehen. Allerdings ist ein Bottom-up-Einfluss auf politische Entscheidungen, wie etwa höhere finanzielle Zuwendungen, allenfalls durch Appelle möglich. Die „ Frankfurter Empfehlungen zur berufsqualifizierenden Sprachförderung “ (Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 2021) stellen einen solchen Versuch dar. Das Projekt QSH stellt umgekehrt ein Beispiel für die Initiative von politischer Seite dar, wo durch das Einbeziehen wissenschaftlicher Expertise in die Weiterentwicklung der Sprachförderung Veränderung direkt angestoßen wurde. 5.1 Ableitung von Qualitätsstandards und von Kriterien für ein Weiterbildungskonzept 197 <?page no="198"?> Erkenntnisse der erwachsenenpädagogischen Organisationsforschung weisen darauf hin, dass die Qualität von Unterricht mit den Einflussmöglichkeiten der Organisation des Bildungsträgers in engem Zusammenhang steht (Dollhausen 2014, 2010; Dollhausen et al. 2010). Damit wird die Bedeutung einer Beratung der Bildungsträger zur Sprachförderung und zum Gesamtsetting der Sprachförderung bekräftigt. Die Bildungsforschung zum quartären Bildungsbereich legt umfangreiche Erhebungen zur Situation der Lehrkräfte vor (Krekel und Beicht 1995; Schönknecht 2005; Kraft et al. 2009; Marx et al. 2018), mit denen in der Tendenz die Erhebungen im Rahmen der empirischen Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen in Hessen übereinstimmen (siehe Kapitel 4). Entsprechende Empfehlungen zeigt Tabelle 41. Betrachtet man die zitierten Ergebnisse, so zeigt sich auch eine Parallele hinsichtlich der Weiterbildung und Qualifizierung (Krekel und Beicht 1995; Marx et al. 2018). Hier wie dort existiert ein reichhaltiges Angebot unterschiedlich gestalteter und teilweise auch zertifizierter Einzelangebote zur individuellen Weiterbildung, die nicht aufeinander abgestimmt sind und in individueller Mischung wahrgenommen werden. Der Bedarf eines modularen Systems der Weiterbildung für Lehrkräfte, der für das gesamte Segment der Erwachsenenbildung konstatiert wird (Lencer und Strauch 2016), bildet sich damit in den Daten, die im Projekt QSH erhoben und ausgewertet wurden, ebenfalls ab. Die für den quartären Bildungsbereich allgemein angemahnte Qualitätsverbesserung auf diesen Ebenen kann damit auch für das Segment der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen und für die dort eingesetzten DaZ-Lehrpersonen konstatiert werden. Daraus werden folgende Empfehlungen für Qualitätsstandards abgeleitet (siehe Tabelle 42). Ansatzpunkte für Qualitätsstandards aus empirischer Bildungsforschung Empfehlungen Zu geringe Beachtung der Sprachförderung durch die Arbeitsmarktpolitik Appelle wie die „ Frankfurter Empfehlungen “ (Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 2021) Fehlende Beachtung der Qualität der Sprachförderung in Förderprogrammen als Instrument der Arbeitsmarktförderung Hier: Beratung des Hessischen Ministeriums für Soziales und Integration (HMSI) im Hinblick auf die Gestaltung neuer Förderrichtlinien 198 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="199"?> Ansatzpunkte für Qualitätsstandards aus empirischer Bildungsforschung Empfehlungen Einfluss der Organisation des Bildungsträgers auf die Qualität von Unterricht Beratung der Einrichtung, Einbeziehen von Leitung und Team in Schulung der DaZ-Lehrpersonen und Planung sowie Durchführung des Unterrichts Zu geringer Einfluss von Qualitätsmanagement und -zertifizierungen auf die Ebene des Unterrichts Beratung der Bildungsträger zur Qualität der Sprachförderung Unzureichende Arbeitsbedingungen der Lehrkräfte • Honorierung von Zeiten für Vor- und Nachbereitung des Unterrichts • Honorierung von Zeiten für Absprachen zwischen Fach- und DaZ-Lehrkräften • Angemessene Honorarsätze • Nach Möglichkeit Einbeziehen der DaZ-Lehrpersonen in Planung und Gestaltung der Sprachförderung. Tabelle 41: Empfehlungen für Qualitätsstandards, die aus Erkenntnissen der empirischen Bildungsforschung zur Arbeitsmarktförderung abgeleitet werden 5.1.3 Ergebnisse aus der Sprachlehrforschung Aus dem in Kapitel 2 dargestellten Forschungsstand der Sprachlehrforschung wurden Parameter identifiziert, die für erfolgreichen berufsqualifizierenden Sprachunterricht in Maßnahmen der Arbeitsmarktförderung relevant und umsetzbar sind. Tabelle 42 zeigt diese Auswahl und die jeweilige Empfehlung. Für die berufsqualifizierende Sprachbildung und Sprachförderung hat sich ein handlungsorientierter Unterricht mit Lernszenarien als zielführend erwiesen (Roche 2017, 2020; Roche 2021; Roche und Finkbohner 2021). Er soll daher trotz erwartbarer höherer Umsetzungsschwierigkeiten als im öffentlichen Schulsystem (hier: Berufsschulen) für den Bereich der Arbeitsmarktförderung angepasst werden. Dies entspricht den Vorgaben für das Projekt QSH. Die hierzu mindestens erforderliche Anzahl an Unterrichtseinheiten wurde in Anlehnung an Vorgaben des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) ermittelt (Coste et al. 2001). Ein weiteres wesentliches Element der berufsqualifizierenden Sprachförderung sind hochwertige Lehrmaterialien. Für die Szenariendidaktik hat sich die 5.1 Ableitung von Qualitätsstandards und von Kriterien für ein Weiterbildungskonzept 199 <?page no="200"?> Bereitstellung professionell erstellter Lernszenarien, die auf konkrete Ausbildungsberufe abgestimmt sind, bewährt (Roche 2021). Mit einer Ausrichtung, die entweder fachlich-sprachsensibel oder sprachlich mit fachlichem Inhalt ist, sollten sie, um eine durchgängige Sprachförderung zu ermöglichen, sowohl für den Fachunterricht als auch für die Sprachförderung zur Verfügung stehen (siehe Abschnitt 2.1.2.4). Als wichtiger Erfolgsfaktor hat sich in diesem Kontext die Zusammenarbeit von Fach- und Sprachlehrkräften erwiesen. Schulung der Fachlehrkräfte auf sprachsensiblen Fachunterricht, Teamteaching und Absprachen der Lehrpersonen untereinander werden daher ebenfalls empfohlen (Roche 2021). Diesen Tätigkeiten ist ausreichend Raum zu gewähren, das heißt, die aufzubringende Zeit muss honoriert werden. Daraus werden folgende Empfehlungen für Qualitätsstandards abgeleitet (siehe Tabelle 42): Ansatzpunkte für Qualitätsstandards aus der Sprachlehrforschung Empfehlungen Handlungsorientierung im berufsqualifizierenden Sprachunterricht Schulung auf die Kompetenz, handlungsorientiert zu unterrichten Szenariendidaktik im berufsqualifizierenden Sprachunterricht/ Sprachförderung Schulung auf die Kompetenz, Lernszenarien für den berufsqualifizierenden Sprachunterricht zu entwickeln und/ oder einzusetzen (entsprechend Profil) Anforderung an Fachlehrkräfte, im Unterricht Nichtmuttersprachler sprachlich zu fördern • Sprachsensibler Fachunterricht • Schulung der Fachlehrkräfte. Umfang der Sprachförderung Mindestens 42 Unterrichtseinheiten pro Monat Teamteaching von DaZ-Lehrpersonen und Fachlehrkräften • Vermittlung entsprechender Grundlagen in der Schulung • Ermöglichen inhaltlicher und organisatorischer Absprachen • Nutzung vorhandener Lernszenarien. Qualität der Lehrmaterialien Einsatz und/ oder Entwicklung von Lehrmaterialien, die einen professionellen berufsqualifizierenden Sprachunterricht und einen sprachsensiblen Fachunterricht nach Lernszenarien ermöglichen 200 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="201"?> Tabelle 42: Empfehlungen für Qualitätsstandards, die aus dem Forschungsstand zur Sprachlehrforschung (bezogen auf berufsqualifizierenden Unterricht) abgeleitet werden 5.1.4 Ergebnisse aus der Lehrer- und Wirksamkeitsforschung Die Ergebnisse der Lehrer- und Wirksamkeitsforschung schlagen sich nicht direkt in Empfehlungen für Qualitätskriterien um, sondern fließen als strukturelle und didaktische Grundlagen in die Gestaltung eines Weiterbildungskonzepts ein. Dieses wird im Abschnitt 5.3.2 dargestellt. 5.2 Kategorisierung der Qualitätsstandards Die Auswertung der in Kapitel 2 referierten Forschungsergebnisse und die Ergebnisse der Studie aus Kapitel 4 liefern Anknüpfungspunkte bzw. Empfehlungen für die Qualitätsverbesserung der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen auf unterschiedlichen Ebenen. Für eine Kategorisierung wurden die Empfehlungen, die als Qualitätsstandards ein zukünftiges hessisches Förderprogramm betreffen, inhaltlich fünf „ Qualitätsbereichen “ zugeordnet (siehe Tabelle 43). Diese Tabelle wurde im Projektverlauf mit dem HMSI abgestimmt und dient als Vorlage für die Ausarbeitung der neuen Förderrichtlinie „ Berufsqualifizierende Sprachförderung Plus (BQS+) “ . Die Kriterien repräsentieren die oben angesprochene Norm (siehe Abb. 30), also künftige Zielvorgaben für Bildungsträger, die eine qualitativ hochwertige Sprachförderung realisieren wollen und dazu eine finanzielle Förderung durch HMSI und ESF beantragen. Im späteren Einsatz sollen die Qualitätsstandards nach drei Leistungsstufen mit unterschiedlich hohen Zuwendungen gefördert werden. Qualitätsbereiche Kriterium 1 Qualität des berufsqualifizierenden Sprachunterrichts Kriterium 2 Qualität des sprachsensiblen Fachunterrichts Konzept der Sprachförderung Verknüpfung von Sprach- und Fachinhalt in der Unterrichtspraxis muss konzeptionell deutlich erkennbar sein (hierzu Beratungsangebot). Umfang der Sprachförderung: mindestens 42 UE/ Monat • Verknüpfung von Sprach- und Fachinhalt in der Unterrichtspraxis muss konzeptionell deutlich erkennbar sein (hierzu Beratungsangebot). • Sprachsensibler Fachunterricht 5.2 Kategorisierung der Qualitätsstandards 201 <?page no="202"?> Qualitätsbereiche Kriterium 1 Qualität des berufsqualifizierenden Sprachunterrichts Kriterium 2 Qualität des sprachsensiblen Fachunterrichts Professionalität der Lehrpersonen • Sprachlehrkraft mit DaF-/ DaZ- Abschluss und/ oder entsprechender Qualifizierung für eine handlungsorientierte und berufsqualifizierende Sprachförderung • Teilnahme an Schulung auf Nutzung vorhandener und auf Entwicklung neuer berufssprachlicher Lernszenarien; Schulung integriert interkulturelle Aspekte. • Wünschenswert: Ausgewiesene DaF-/ DaZ-Expertise der Leitung bzw. Fachleitung • Qualifizierung der Fach-LP auf sprachsensiblen Fachunterricht • Teilnahme an Schulung auf Nutzung vorhandener und auf Entwicklung neuer berufssprachlicher Lernszenarien; Schulung integriert interkulturelle Aspekte. Kollaboration der Lehrpersonen • Anteile Teamteaching (unterschiedliche Formate möglich) • Absprachen nach Vorgaben/ Hilfen Lehrmaterialien • Nutzung vorhandener berufssprachlich ausgerichteter Lernszenarien • Wünschenswert: Entwicklung von Lernszenarien (auch für Netzwerk der hessischen Sprachförderung) • Nutzung vorhandener beruflich ausgerichteter Lehrmaterialien mit Anteilen an Sprachförderung • Wünschenswert: Entwicklung von Lernszenarien (auch für Netzwerk der hessischen Sprachförderung) Qualitätskontrolle • DaZ-Konzept geprüft Tabelle 43: Hessische Qualitätsstandards für die berufsqualifizierende Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen: Darstellung der Qualitätsbereiche und der Empfehlungen (Qualitätskriterien) Wie oben dargestellt, wird mit der Aufstellung von Qualitätskriterien eine Norm formuliert. Die im Abschnitt 5.3 vorgestellten Instrumente stellen Hilfen zum Erreichen dieser Norm dar. 202 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="203"?> 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards Ziele des Gesamtkonzepts zur Qualitätssteigerung der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen sind: 1. Befähigung der DaZ-Lehrpersonen, handlungsorientierten berufsqualifizierenden Sprachunterricht mit Lernszenarien durchzuführen 2. Unterstützung der Zusammenarbeit von DaZ- und Fachlehrkräften und Team des Bildungsträgers im Hinblick auf die Sprachförderung 3. Stärkung zukünftiger Förderanträge im Hinblick auf die Qualität der Sprachförderung im Konzept der Maßnahme. Dazu entstand ein Konzept, das die eigentliche Weiterbildung der DaZ-Lehrpersonen um zwei Komponenten erweitert: um die Beratung der Bildungsträger und um ein Coaching der Lehrpersonen im Anschluss an die Weiterbildung (siehe Abb. 28). Der Zusammenhang zwischen Kenntnissen und Möglichkeiten der Bildungsträger und der Qualität der Sprachförderung durch Lehrpersonen begründet die Beratung des Leitungspersonals (siehe Kapitel 2 und Kapitel 4). Zur Erhöhung des Transfers gelernter Inhalte in den eigenen Unterricht und zur Vermeidung des Entstehens von „ trägem Wissen “ (Renkl 1996) wurde ein Coaching-Element ergänzt. * ' # Abb. 28: Ineinandergreifende Komponenten eines Konzepts zur Qualitätssteigerung der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen In den folgenden Abschnitten werden die Instrumente vorgestellt. 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards 203 <?page no="204"?> Im Anschluss an das Forschungs- und Entwicklungsprojekt wurde durch das HMSI als weiteres Element eine Grundqualifizierung für DaZ-Lehrpersonen in Hessen eingeführt, die im Jahr 2022 durch die Hessische Agentur für berufsqualifizierende Sprache e. V. (HABS) entwickelt, angeboten und durchgeführt wird. Damit erhalten hessische DaZ-Lehrpersonen die Möglichkeit, zusätzlich zu der praxisorientierten Weiterbildung auch fachliches Grundwissen und eine Qualifizierung zu erwerben. Das Qualifizierungsangebot wird in dieser Arbeit nicht im Detail vorgestellt und diskutiert. 5.3.1 Instrument 1: Beratungsinstrument für Bildungsträger Um Bildungsträger bei der Entwicklung zukünftiger Komponenten für die Sprachbildung und Sprachförderung zu unterstützen, wurde auf der Basis der ermittelten Ansatzpunkte und Empfehlungen (siehe Tabellen 41 - 43) ein Beratungsinstrument mit dem Arbeitstitel „ DaZ-Entwickler “ modelliert. In Form eines Fragebogens leitet es die Träger an, alle für eine qualitativ hochwertige Sprachförderkomponente erforderlichen Aspekte zu bedenken und ihr Konzept danach zu planen. Zur fachlichen Reflexion ausgefüllter Beratungsbögen ist in Hessen eine Beratungsstruktur vorgesehen. Auf die Bedeutung der Kooperation der Beteiligten an der Sprachförderung weist Gogolin (2020, 169 f.) hin, hier bezogen auf das öffentliche Schulsystem. Schritt 1 des Beratungs- und Schulungskonzepts verfolgt damit das Ziel, die vom Bildungsträger gestaltete Komponente zur Integration berufsqualifizierender Sprachförderung als Teil der Gesamtmaßnahme fachlich zu überprüfen und in Hinblick auf die gesetzten Qualitätskriterien gemeinsam mit dem Träger zu optimieren. Damit dient es zunächst als Gesprächsgrundlage und als Planungshilfe. Es eignet sich sowohl für die Beratung in bereits laufenden Maßnahmen als auch für die Beratung zu Konzepten, die im Entstehen sind. Die mit dem Formular abgefragten Themen sollen ein Bild der laufenden oder geplanten Maßnahme nachzeichnen und darüber hinaus den Bildungsträger auf fachliche und fachdidaktische Aspekte der Sprachförderung aufmerksam machen, die häufig nicht bekannt oder bewusst sind. Der Beratungsschritt hat somit zusätzlich den Charakter einer Selbstevaluation und einer Schulung. Auszüge aus dem Formular „ DaZ-Entwickler “ zeigen die Tabellen 44 und 45. 204 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="205"?> Auszug 1 aus Beratungsformular „ DaZ-Entwickler “ Haben Sie schon überlegt, wie die Sprachförderung in Ihre Maßnahme integriert werden soll? Bei bereits laufenden Projekten: Wie ist die Sprachförderung jetzt integriert? Integration der Sprachförderung in Ihre Maßnahme Beispiel : In Phase 1 finden täglich 2 UE DaZ-Sprachförderung statt; oder: die Sprachförderung findet extern bei der vhs statt; u. ä. Fragen und Anmerkungen Beratungsbedarf  Tabelle 44: Auszug 1 aus Beratungsinstrument „ DaZ-Entwickler “ (Version 01/ 2021) Auszug 2 aus Beratungsformular „ DaZ-Entwickler “ Ressourcen Über welche Möglichkeiten verfügen Sie, um die Sprachförderung in Ihrer Einrichtung zu realisieren? Wieviel DaZ-Sprachförderung können Sie mit dem vorhandenen Budget finanzieren? (ggf. Budget angeben) Wie haben Sie das Budget ermittelt? Halten Sie es für ausreichend? Wie viele Stunden/ UE sind für die Sprachförderung insgesamt vorgesehen? a) insgesamt, b) pro Woche UE insgesamt: UE pro Woche: Wie haben Sie den Gesamtbedarf an UE ermittelt? Wie werden diese Stunden über die gesamte Maßnahme verteilt? Beispiel : In der Anfangsphase intensiver Unterricht (x UE/ Woche), später nach Bedarf Tabelle 45: Auszug 2 aus Beratungsinstrument „ DaZ-Entwickler “ (Version 01/ 2021) Mit dem Formular werden zunächst die fünf Qualitätsbereiche abgefragt: Konzept der Sprachförderung, Professionalität der Lehrpersonen, Kollaborati- 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards 205 <?page no="206"?> on der Lehrpersonen, Qualität der Lehrmaterialien, Qualitätskontrolle der Sprachförderung. Angaben zu den Qualitätsbereichen 1 und 4: Konzept der Sprachförderung: • Vorgehen und Zuständigkeiten bei der Konzeption • berufliche und sprachliche Ziele der Maßnahme • Gesamtkonzept und zeitlich aufeinanderfolgende Abschnitte • Einbettung der Sprachförderung in die berufsbezogene Schulung • Gruppengröße • Verbindung von fachlichem und sprachlichem Lernen innerhalb der Maßnahme • vorgesehener Umfang der Sprachförderung in UE • Lehrmaterialien Angaben zu den Qualitätsbereichen 2 und 3: • Qualifikation der DaZ-Lehrpersonen • Kollaboration von DaZ-Lehrpersonen und Fachlehrkräften • eingesetzte Lehrmaterialien • etwaige DaF-/ DaZ-Expertise beim Leitungspersonal oder fachlich zuständigen Mitarbeitenden Angaben zum Qualitätsbereich 5: Qualitätskontrolle der Sprachförderung: In dieser Version des „ DaZ-Entwicklers “ nicht vorgesehen, da der „ DaZ- Entwickler “ als Beratungsinstrument für eine damit beauftragte Einrichtung konzipiert wurde. Die eigentliche Qualitätskontrolle erfolgt durch die hessische WiBank (Förderbank des Landes Hessen, www.wibank.de) nach Antragstellung. Zusätzlicher Bereich „ Kenntnis der Zielgruppe “ : • Bildungshintergrund und Lerngewohnheiten • Vorerfahrungen • Sprachniveau (GER-Level) • Rahmenbedingungen für das selbstständige Lernen • Lebenssituation • Motivation In einem zweiten Abschnitt wird die Detailplanung für die konkrete Umsetzung des Konzepts im Unterricht unterstützt. Hier geht es darum, wie das Konzept der Sprachförderung aus dem schriftlichen Antrag konkret in der 206 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="207"?> Maßnahme umgesetzt werden soll. Hierzu wird der Träger angeleitet, anhand von Fragen die folgenden Eckpunkte zu planen: • Zeitplanung: Umfang und Verteilung der Sprachförderung auf die Dauer der Maßnahme • Ressourcenplanung: Räume, Ausstattung, Materialien • Prüfungen und Sprachstandserhebungen: Das Curriculum, hier definiert als Ermittlung der sprachlichen und beruflichen Handlungssituationen und Kompetenzen, die in einer Maßnahme eingeübt werden sollen, wurde in diesen Beratungsschritt nicht aufgenommen. Dies erfolgt im Zusammenhang mit den in Entwicklung befindlichen berufsbezogenen Lernszenarien, die für hessische Maßnahmen der Arbeitsmarktförderung kostenlos zugänglich sein sollen. Der „ DaZ-Entwickler “ soll damit auf die in der geplanten Förderrichtlinie vorgesehenen Qualitätskriterien des angemessenen Umfangs der berufsqualifizierenden Sprachförderung und ihrer Verknüpfung mit dem Fachunterricht vorbereiten. Prüfungen und Sprachstandserhebungen sollen konkret ausgewählt und festgelegt werden. Dadurch sollen für die DaZ-Lehrpersonen Bedingungen geschaffen werden, die ihnen die Umsetzung der Schulungsinhalte zum handlungsorientierten Sprachunterricht in ihrem Unterricht ermöglichen. Die Erprobung des Beratungsinstruments „ DaZ-Entwickler “ wird in Abschnitt 3.5.1 ausgeführt. Die Auswertung der Ergebnisse zeigt Kapitel 6. Dazu wird folgende Hypothese aufgestellt: Hypothese 5: Die Beratung einer Mitarbeiterin / eines Mitarbeiters aus dem Leitungsteam eines Bildungsträgers, die/ der selbst wenig oder keine DaZ-Expertise besitzt, anhand eines Kriterienkatalogs nach Qualitätsstandards für Sprachförderung zeigt positive Wirkungen im Hinblick auf Konzepte für Sprachförderung und auf die Unterstützung der DaZ-Lehrpersonen. 5.3.2 Instrument 2: Weiterbildungskonzept für DaZ-Lehrpersonen Der hohe Anteil an DaZ-Lehrpersonen mit fehlenden DaZ-fachlichen Grundkenntnissen in Bezug auf Sprache und Spracherwerb erfordert grundsätzlich eine Nachqualifizierung. Da dies in einem ersten Schritt unter den gegebenen Umständen der Arbeitsmarktförderung zu viel Zeit in Anspruch nehmen würde, ist zunächst ein Schulungskonzept gefragt, das diesen Lehrpersonen auch ohne die entsprechenden Voraussetzungen die Kompetenzen vermittelt, 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards 207 <?page no="208"?> die für eine Realisierung der Szenariendidaktik im eigenen Unterricht erforderlich sind. 5.3.2.1 Eckpunkte des Weiterbildungskonzepts Das entwickelte Weiterbildungskonzept setzt aus den genannten Gründen pragmatisch auf ein induktives und kleinschrittiges Verfahren, das binnendifferenziert auf die Anwendung einer Methode, den methodischen Einsatz von Lernszenarien, schult. In dieser Schulung werden zunächst nur die unmittelbar einschlägigen fachlich-wissenschaftlichen Grundlagen vermittelt. Dieser niedrigschwellige Ansatz soll in Hessen zukünftig in ein umfangreiches Angebot an Informationsquellen, Beratungsmöglichkeiten und Qualifizierungsbausteinen eingebettet werden, das individuell bzw. wiederum binnendifferenziert den Ausbau der Kenntnisse und Kompetenzen sowie fachliche Qualifizierungen ermöglicht. Mit einem solchen modular angelegten Weiterbildungsangebot können DaZ-Lehrkräfte sich kontinuierlich und ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend weiterbilden. Der Fokus der Weiterbildung liegt in dieser Arbeit auf der Unterrichtsplanung, hier in Form einer didaktischen Grob- und Feinplanung für ein Lernszenario. Sie stellt für das spätere Unterrichtshandeln die notwendige Voraussetzung dar. Diese didaktische Planung erfordert als anspruchsvoller Vorbereitungsschritt eine eigene Planungskompetenz und wird häufig nicht angemessen bewältigt. Darauf verweisen Schrader und Schöb (2016, S. 333 - 336) in einer Studie zum Planungshandeln von Lehrpersonen in der Weiterbildung (siehe dazu auch Seel 1997; siehe Abschnitt 2.3.3). In der Schulung wird daher das Erstellen eines eigenen Szenarios eingeübt. Die Analyse der entwickelten Lernszenarien soll Einblicke in die erworbenen Planungskompetenzen und einen entsprechenden weiteren Schulungsbedarf geben. Die Erprobung in einer Pilotstudie zeigt Kapitel 3, die Auswertung und Weiterentwicklung erfolgt in Kapitel 6. Die spätere Umsetzung im Unterricht wird in der Schulung mit Bezug auf die eigenen Teilnehmenden der Lehrpersonen kontinuierlich thematisiert. Während einer auf die Schulung folgenden Coaching-Phase (siehe Abschnitte 3.5.3 und 5.3.3) werden die Lehrerinnen App-basiert bei der Umsetzung im Unterricht begleitet. Es erfolgt eine Evaluation der Nutzung dieser App; die Evaluation der Umsetzung des entwickelten Szenarios im Unterricht übersteigt den Rahmen dieser Arbeit. Das Weiterbildungskonzept der Pilotierungsphase wurde nach folgenden Eckpunkten gestaltet (siehe Tabelle 46). Die Auswahl der strukturellen und didaktischen Merkmale wird im folgenden Abschnitt 5.3.2.2 begründet. 208 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="209"?> Eckpunkte und Merkmale Schulungskonzept Beschreibung Ziel Kompetenz, eigene Lernszenarien für den berufsqualifizierenden Sprachunterricht zu erstellen und einzusetzen Umfang 30 Unterrichtseinheiten Dauer 5 - 6 Wochen Schulung plus 6 - 8 Wochen Coaching Gruppengröße 1 - 3 Teilnehmende Gruppenbildung Schulungsgruppen aus Lehrerteams jeweils eines Bildungsträgers Fortbildungsdidaktisches Konzept Szenariendidaktik (didaktische Merkmale siehe unter 5.3.2) Schulungsformat 5 - 6 Einzel- oder Gruppentermine à 60 - 90 min per Videokonferenz (Zoom) plus 2 Std. Eigenarbeit pro Woche Fachdidaktischer Inhalt • Szenariendidaktik: didaktisches Modell und Anleitung zur Entwicklung eines eigenen handlungsorientierten Szenarios nach Vorlagen • Umsetzung von Szenarien im Unterricht • Handlungsorientierter Sprachunterricht • Rolle der Grammatik • Lernerzentrierung • Rolle der Lehrperson • Teamteaching. Fachlicher Inhalt Wissenschaftlicher Hintergrund von Handlungsorientierung und Szenariendidaktik Aufbau Die Schulung folgt im Aufbau einem Lernszenario nach Roche und Terrasi-Haufe (Roche und Terrasi- Haufe 2017). Fünf (sechs) Termine bilden die Schritte der vollständigen Handlung dieses Formats ab. Im ersten Termin werden die Teilnehmerinnen mit einer authentischen Handlungssituation konfrontiert. Die darin enthaltene Aufgabe, das Erstellen eines eigenen Lernszenarios, setzen sie von Termin zu Termin schrittweise um. In den Terminen wird der wissenschaftliche Hintergrund der Szenariendidaktik und der Handlungsorientierung vermittelt und individuell besprochen. In der letzten Sitzung wird das fertige Szenario präsentiert und bewertet, eine Reflexion schließt sich unmittelbar an. 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards 209 <?page no="210"?> Eckpunkte und Merkmale Schulungskonzept Beschreibung In der anschließenden Phase der Erprobung im Unterricht werden die Teilnehmerinnen durch ein digitales Coaching begleitet und in einem Präsenztermin im Unterricht hospitiert und beraten. Materialien • Präsentationsfolien: Mit einem Foliensatz aus 90 Einzelfolien wird der Ablauf der Schulung visuell unterstützt. Die Folien enthalten visuelle Hilfen, aber auch Übungen, die in Gruppen- oder Partnerarbeit durchgeführt werden. • Arbeitsbuch: Mit einem „ Arbeitsbuch “ , das alle Schritte der einzelnen Schulungstermine abbildet, können die Teilnehmenden die Inhalte im eigenen Tempo wiederholen und vertiefen. Einzelne versäumte Termine können mit dem Arbeitsbuch selbstständig nachgearbeitet werden. • Planungshilfen: Drei Formulare unterstützen als „ Planungshilfen “ die Entwicklung eigener Szenarien kleinschrittig (siehe Abschnitt 5.3.2.3) • Moderationshandbuch: Das Moderationshandbuch bildet die gesamte Schulung in Form einer didaktischen Planung ab und ermöglicht damit das Einarbeiten neuer Moderatorinnen in die Durchführung von Schulungen. Tabelle 46: Eckpunkte der Erstversion des Schulungskonzepts für drei Pilotprojekte (2020/ 21) 5.3.2.2 Begründung struktureller und didaktischer Merkmale der Weiterbildung Im Folgenden wird die Gestaltung des Weiterbildungskonzepts im Hinblick auf die Auswahl der Eckpunkte und die von ihnen erwartete transferunterstützende Wirkung begründet. Hinsichtlich der gewählten Merkmale wird auf die in Abschnitt 2.3.4 dargelegte Überlegung hingewiesen, dass ihre Auswahl zwar theoretisch begründet werden kann, zugleich jedoch auch nach Plausibilität erfolgen muss, da kein allgemeiner theoretischer Begründungsrahmen für die Konzeption wirksamer Weiterbildungsmodelle für Lehrpersonen existiert. 210 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="211"?> 1) Wahl der Szenariendidaktik als fortbildungsdidaktisches Konzept Als niedrigschwelliger und praxisorientierter Ansatz wird das didaktische Format eines Lernszenarios gewählt. Dieser fortbildungsdidaktische Rahmen bietet mehrere transferunterstützende Ansatzpunkte. So haben teilnehmende Lehrpersonen die Möglichkeit, die neue Methodik aus der Rolle der Lernenden selbst zu erproben, ein Vorgehen, das Suñer (2018, S. 311) mit dem „ SERA- Modell (Simulation - Erfahrung - Reflexion - Anwendung) “ als erfolgreich beschreibt. Ein Beispiel dafür, dass ein solches handelndes Lernen ( „ active learning “ ) sich vorteilhaft auf den Transfer von Lerninhalten in den eigenen Unterricht auswirkt, liefern Garet et al. in einer Studie mit 1027 Lehrkräften mehrerer amerikanischer Bundesstaaten (2001, S. 925 - 927). Das induktive Vorgehen zur Entwicklung eines eigenen Lernszenarios während der Schulung ermöglicht einen intuitiven Zugang auch für Teilnehmende der Teilgruppen 2a und 2b mit geringen oder gar keinen fachlichen DaZ- Vorkenntnissen. Fachlehrkräfte knüpfen hier auch an ihre Erfahrung mit fallbasiertem Lernen aus der Berufspädagogik an. Der Zugang für Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen wird durch die Binnendifferenzierung unterstützt, die der Szenariendidaktik aufgrund ihrer Handlungsorientierung inhärent ist, ein Element, das Lipowsky (2018, S. 58) als Forschungsdesiderat beschreibt. Die Entwicklung eines Lernszenarios ermöglicht weiterhin ein intensives Auseinandersetzen mit der eigenen Unterrichtssituation und damit auch mit den Lernproblemen der eigenen Teilnehmenden, Merkmale, die nach Lipowsky (2014, 2018) und Suñer (2018) die Transferwirkung von Weiterbildungen unterstützen. Die Entwicklung zielt damit auch auf eine Verschränkung von Input und Verarbeitung, was sich in der Ausbildung von Sprachlehrkräften bereits bewährt hat (Terrasi-Haufe und Baumann 2017, S. 62). Hervorzuheben ist der Aspekt, dass das Erstellen eines eigenen Lernszenarios das selbstgesteuerte und selbstorganisierte Lernen, allein oder in einer Gruppe, unterstützt. Damit orientiert sich das Konzept allgemein an der lernpsychologischen Erkenntnis, dass auch erwachsene Lernende nach konstruktivistischen Settings mit „ selbstgesteuertem und selbstorgansiertem Lernen “ am besten lernen (Lipowsky 2014, S. 512; Suñer 2018, S. 311). Ähnlich beschreiben Collins et al. (1989) einen erfolgreichen „ cognitive-apprenticeship-Ansatz “ , dessen Phasenaufbau Parallelen zu einem Lernszenario nach den Phasen der vollständigen Handlung aufweist. 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards 211 <?page no="212"?> Weiterhin unterstützt das Weiterbildungslernen in Form eines Lernszenarios das Verständnis der Inhalte im Zusammenhang, da alle Lerninhalte sich auf die gedankliche Klammer eines „ Problems “ (die authentische Handlungssituation) und seiner „ Lösung “ (ein sprachliches oder berufsbezogenes „ Produkt “ ) beziehen. Diese Kohärenz der Lerninhalte wird als Merkmal wirksamer Fortbildungen von Lipowsky und Rzejak (2018) sowie auch von Garet et al. (2011, S. 927) diskutiert: „ A third core feature of professional development concerns the extent to which professional development activities are perceived by teachers to be a part of a coherent program of teacher learning. Professional development for teachers is frequently criticized on the ground that the activities are disconnected from one another - in other words, individual activities do not form part of a coherent program of teacher learning and development. A professional development activity is more likely to be effective in improving teachers ’ knowledge and skills if it forms a coherent part of a wider set of opportunities for teacher learning and development. ” In die Entwicklung des Schulungsmodells flossen ferner Erfahrungen aus dem Schulungsprojekt zum sprachsensiblen Fachunterricht eines hessischen Bildungsträgers 4 (2017 - 2019) ein. Das Projekt wurde vom Institut für Deutsch als Fremdsprache der LMU wissenschaftlich begleitet und triangulativ evaluiert. Die Zielgruppe wies mit Fach- und DaZ-Lehrkräften in der Altenpflege-Ausbildung eine hohe Übereinstimmung mit der Zielgruppe im QSH-Kontext auf. Das inputorientierte Konzept umfasste 4-mal 2 Seminartage in Präsenz sowie verpflichtende Unterrichtsentwürfe mit Praxiserprobung und Eigenbeobachtung. Vermittelt wurden eine Anleitung zum sprachsensiblen Unterrichtsverhalten, Methoden der „ Sprachbedarfsermittlung “ , ein Spektrum aus 35 kommunikativ-handlungsorientierten Methoden zur Wortschatzarbeit, zu Hör- und Leseverstehen, Phonetik und Schreiben sowie Basis-Grammatikthemen und autonomes Lernen. Inhalte und Methoden wurden per Power-Point und über Handouts präsentiert und in Bezug auf die eigene Lehrpraxis diskutiert oder im Seminar erprobt und reflektiert. Folgende Schulungsergebnisse wurden ermittelt: 1. 14 Hospitationen bei neun fortgebildeten und 5 nicht fortgebildeten Lehrpersonen (beobachtet mit einem Analyseraster auf der Grundlage der Checkliste zu den sprachlichen Aspekten des Fachunterrichts nach Vollmer und Thürmann (2010) 4 Aufgrund einer Vertraulichkeitsvereinbarung wird der Name der Einrichtung hier nicht genannt. 212 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="213"?> - Das Aufstellen von sprachlichen Lernzielen erfolgte nur bei einer der hospitierten fortgebildeten Lehrkräfte. In fünf von 14 Hospitationen bzw. nur bei vier der neun fortgebildeten Lehrkräfte wurden Methoden aus dem zuvor durchlaufenen Fortbildungsangebot eingesetzt. Sie betrafen aus dem Fundus von 35 verschiedenen DaF-/ DaZ-Methoden, die vermittelt wurden, fast ausschließlich die Wortschatzarbeit. Zum Einsatz kam die Methode „ Tabu “ , ein Lernspiel zum Festigen von Fachwortschatz, ferner die Auflösung von Komposita. Begriffserklärungen wurden in den Unterricht integriert, um das Unterrichtsgespräch am Laufen zu halten. Das Plenum blieb die bevorzugte Sozialform. Die Förderung weiterer Kompetenzbereiche (Leseverstehen und Schreiben, Grammatik, autonomes Lernen) konnte nicht beobachtet werden. Darin unterschied sich der Unterricht von fortgebildeten und nicht fortgebildeten Lehrkräften nicht. 2. Online-Befragung der teilnehmenden Lehrpersonen (n = 275; Rücklauf 156 Fragebögen) - Die Fortbildung selbst wurde von allen Teilnehmenden überwiegend positiv bewertet. An Methoden für ein sprachsensibles Unterrichtsverhalten und auch ein Einsatz im eigenen Unterricht zeigte sich ein einheitliches Interesse. - Die Frage nach einem allgemeinen Gelingen des Methodeneinsatzes wurde tendenziell positiv beantwortet (42 % „ gelingt voll “ , 47 % „ gelingt ein wenig “ ), bei offenen Fragen zeigte sich jedoch ein geringes Spektrum in der Auswahl der eingesetzten Methoden. 67 % der Befragten wählten die Angabe, ihr Unterricht habe sich nach der Fortbildung „ ein wenig verändert “ . In den offenen Fragen wurde eine kleine Auswahl an Methoden genannt, die als wichtig vermittelte „ Sprachbedarfsermittlung “ sowie das Festlegen von Sprachlernzielen kamen in 99 freien Antworten gar nicht vor. Mehrfach genannt wurde ein für die Vorbereitung als zu hoch angesehener Zeitbedarf. 3. Leitfadeninterviews (n = 9): - Hier kam ebenfalls eine hohe Zufriedenheit mit der Schulung selbst zum Ausdruck, außerdem bei direkten Fragen nach dem Vorgehen bei der Methodenauswahl, der Arbeit mit Fachtexten und der Sprachbedarfsermittlung unterschiedlich vorhandene Kenntnisse der vermittelten Inhalte bei geringer Umsetzung im Unterricht. Fehlende Zeit für die Vorbereitung wurde als Problem durchgängig thematisiert. Da auch in der Reflexion der Unterrichtserprobungen keine Bezüge zu den Inhalten der Schulungsmodule, also zu sprachtheoretischen Aspekten, Sprachlehrmethodik, Sprachbedarfsermittlung, autonomem Lernen und alternativen Methoden hergestellt wurden, ist erkennbar, dass die Weiterbildung weitgehend ohne Wirksamkeit blieb. Die Ergebnisse spiegeln damit die von Kirk- 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards 213 <?page no="214"?> patrick aufgezeigten Probleme auf den Ebenen der Verarbeitung von Weiterbildungsinhalten (siehe Abschnitt 2.3.4). Als Ursache für den ausbleibenden Transfer der Lerninhalte in den eigenen Unterricht wurden mit Blick auf die Erkenntnisse der Weiterbildungsforschung folgende Punkte ermittelt: zu großer Umfang der Schulungsinhalte bei zu geringer Schulungsdauer, fehlender fachlich-systematischer Zusammenhang der präsentierten Methodenvielfalt, nur teilweise Handlungsorientierung im traditionellen Seminarsetting, fehlende Problembasiertheit, fehlender Bezug zur Lehrsituation der Teilnehmenden, Überforderung der Teilnehmenden bei der Vermittlung sprachtheoretischer Grundlagen aufgrund fehlender Grundkenntnisse, fehlende Anleitung zur konkreten Einbindung der sprachfördernden Elemente in die eigene Unterrichtsplanung, fehlende Anleitung zu einer Planung über einen längeren Zeitraum, geringe Nachbetreuung. 2) Auswahl struktureller Merkmale Strukturelle Merkmale einer Weiterbildung von Lehrpersonen betreffen organisatorische und gestaltende Faktoren, die nicht didaktisch begründet sind. Die Übersicht in Tabelle 47 fasst die ausgewählten Merkmale zusammen. Strukturelles Merkmal Begründung der Auswahl strukturelle Merkmale für das Weiterbildungskonzept Umfang der Schulung Mit einem Umfang von zunächst 30 Unterrichtseinheiten (später erhöht auf 30 Std./ 40 Unterrichtseinheiten) passt sich die Weiterbildung zunächst an die Rahmenbedingungen des quartären Bildungsbereichs an. Besonders der hohe Anteil an Honorarlehrkräften kann einen höheren Umfang voraussichtlich nicht bewältigen. Im Hinblick auf den wenig umfangreichen Schulungsinhalt (Methodik handlungsorientierter Lernszenarien) bieten wiederum 30 Unterrichtseinheiten ausreichend Raum, um ausführlich auf die Inhalte einzugehen und deren individuelle Verarbeitung durch die Teilnehmenden zu berücksichtigen. Dauer der Weiterbildung Mit 5 - 6 Wochen Schulungsdauer und 6 - 8 Wochen Nachbetreuung verteilen sich die Termine der Schulung über einen längeren Zeitraum. Dies dient in erster Linie dem Ziel, dass genug Zeit für die Verarbeitung neuer Inhalte gegeben ist (Suñer 2018). So haben die Teilnehmenden zwischen den Schulungsterminen jeweils eine Woche Zeit, um mit den Materialien (Arbeitsbuch und Planungshilfen) die vermittelten Inhalte selbstständig und auch aufgabengeleitet zu vertiefen. Zwischen 214 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="215"?> Strukturelles Merkmal Begründung der Auswahl strukturelle Merkmale für das Weiterbildungskonzept den Terminen sind für dieses Selbststudium, ab Termin 3 auch für die Arbeit am eigenen Szenario, etwa zwei Stunden pro Woche angesetzt. Die Dauer passt sich damit den Rahmenbedingungen der Lehrpersonen an. Auch bei hoher Arbeitsbelastung besteht die Möglichkeit, die Schulungs- und Selbstlernzeiten mit pro Woche etwa vier Stunden zu bewältigen. Ein linearer Zusammenhang zwischen der Dauer einer Weiterbildung und der Stärke des Transfererfolgs lässt sich laut Lipowsky (2014, S. 518) nicht nachweisen. Die von ihm analysierten Studien erfolgreicher Fortbildungen zeigen sehr unterschiedliche Umfänge und Zeitspannen zwischen einzelnen Tagen und etwa einem Jahr und bewerten diese auch unterschiedlich, sodass daraus keine „ Formel “ ermittelt werden kann. Vielmehr „ [dürfte] der erforderliche Bedarf an Zeit wesentlich von den Zielen, Inhalten und von der Komplexität des intendierten Lehrpersonenverhaltens und den Voraussetzungen der Teilnehmer/ innen abhängen “ (Lipowsky und Rzejak 2018, S. 41). Größe der Lerngruppe Die Schulung wurde im ersten Pilotdurchgang als Individualschulung durchgeführt. Hier war der Austausch mit den einzelnen Lehrerinnen besonders intensiv, allerdings fehlte die Möglichkeit für einen Austausch in der Gruppe, sodass für die Pilotdurchgänge 2 und 3 Gruppen mit 3 - 6 Teilnehmerinnen gebildet wurden. Diese Form der Gruppenbildung unterstützt ferner die Bildung professioneller Lerngemeinschaften, die auch nach der Schulung weiter zusammenarbeiten. Die Schulung in der Lerngruppe aus derselben Schule/ Einrichtung wird in einer Studie von Garet et al. (2001, S. 922) als überlegen gegenüber Schulungen mit gemischten Gruppen vorgestellt, da durch den Austausch Entwicklungsprozesse der einzelnen Lehrkräfte angestoßen werden. Für die Situation der DaZ-Lehrpersonen in Bildungseinrichtungen des quartären Bildungsbereichs erscheint dieses Merkmal plausibel. Ein handlungsorientierter Unterricht, der Fach- und Sprachlernen integriert, erfordert Abstimmung und Kooperation der beteiligten Lehrpersonen. Eine gemeinsame Schulung kann entsprechende Gewohnheiten vorbereiten und durch ein begleitendes Coaching in der Anfangsphase implementieren. Auch die Motivation der DaZ-Lehrpersonen berührt dieser Aspekt. In einer Studie mit Lehrkräften im Schuldienst über- 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards 215 <?page no="216"?> Strukturelles Merkmal Begründung der Auswahl strukturelle Merkmale für das Weiterbildungskonzept prüften Rzejak et al. (2014) Vorkommen und Zusammenhänge zwischen vier vermuteten Motivationsfacetten für die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen. Das Interesse an „ soziale[r] Interaktion “ (ebd., S. 152) erwies sich dabei als stark motivierender Faktor. Die qualitative Studie von Duxa (2001, S. 470) ermittelt den Faktor „ erfahrungsorientierter Input seitens der Fortbildner, der von ‚ praktischen Tipps ‘ flankiert ist “ als stark motivierend. Sie stellt „ als positives Ergebnis eine generelle Motivierung für die eigene Tätigkeit [fest], was angesichts der schwierigen Arbeitsbedingungen von den Lehrenden überaus hoch geschätzt wird “ , sodass „ Transferabsichten gebildet und Transferversuche durchgeführt werden “ (ebd.). Ort/ mediale Form der Weiterbildung Die Schulung wurde videobasiert als Online-Schulung durchgeführt. Dieses Schulungsformat ergab sich zunächst aus den Umständen der Corona-Pandemie, in der Reisen und Präsenztreffen nicht möglich waren. Die Videotermine wurden organisatorisch von allen Teilnehmerinnen sehr begrüßt, da sie es ihnen aufgrund der räumlichen Flexibilität und nicht erforderlicher Fahrtzeiten erleichterten, an allen Terminen teilzunehmen. Tabelle 47: Begründete Auswahl struktureller Merkmale des Weiterbildungskonzepts Umfang, Dauer und Organisation wurden damit auch auf die Rahmenbedingungen der Trägereinrichtungen und auf die berufliche Situation der Lehrpersonen im quartären Bildungsbereich abgestimmt. Eine Reihe weiterer ausgewählter Merkmale soll den Transfer der Schulungsinhalte unterstützen (siehe Tabelle 48). 3) Auswahl weiterer transferunterstützender Merkmale Merkmal Begründung der Auswahl transferunterstützender Merkmale für das Weiterbildungskonzept Coaching als ergänzendes Element der Weiterbildung Beginnend im Schulungsverlauf und für 4 - 6 Wochen nach der Schulung fortgesetzt, werden Teilnehmende durch ein Appbasiertes Coaching bei der Umsetzung der gelernten Methodik in ihrem Unterricht unterstützt. Da im Fall der hier konzipierten Schulung von DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung mit der Umstellung ihres bisherigen Unterrichts auf handlungsorientierte Lernszenarien eine hohe Transferleistung erwartet wird, ist ein Coaching vor allem als Begleitung während 216 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="217"?> Merkmal Begründung der Auswahl transferunterstützender Merkmale für das Weiterbildungskonzept der Phase der Umstellung des Unterrichts als wichtig anzusehen. Lipowsky (2018, S. 5) stellt nach der Sichtung unterschiedlicher Studien mit Coaching von Lehrpersonen fest: „ Coaching [ … ] hat ein besonderes Potential, wenn es um die Veränderung unterrichtlichen Handelns geht “ . Duxa (2001, S. 473) ermittelt in ihrer empirischen Studie zu Fortbildungsveranstaltungen für DaZ- Lehrkräfte „ ein Bedürfnis der Kursleiter nach Praxisbegleitung und -betreuung [ … ], die ein Bindeglied zwischen Fortbildungen bilden und bei der Bewältigung individueller Praxisprobleme helfen könnte “ . Begleitmaterialien Die Transferwirkung der Weiterbildung wird durch ein aufeinander abgestimmtes Set an Begleitmaterialien, die online zur Verfügung gestellt werden, unterstützt. Diese ermöglichen ein selbstgesteuertes Lernen und Vertiefen im eigenen Lerntempo. Zusätzlich kommen drei Planungshilfen für das Erstellen von Lernszenarien zum Einsatz (siehe Anhang 10.2). Die Planungshilfen sind als Formulare gestaltet und unterstützen mit konkreten Vorgaben den schrittweisen Aufbau eines Lernszenarios. Eine Matrix ermittelt die Eckpunkte zu Zielen, Inhalten und Lernergruppe. Die Planungshilfe 1 führt zu einer groben Übersicht für den didaktischen Aufbau. Die Planungshilfe 2 ermöglicht Einträge für eine didaktische Feinplanung und ist damit im Ergebnis auch eine Handreichung für den Unterricht. Parallele Beratung des Leitungspersonals Das Schulungskonzept sieht ein paralleles Einbeziehen der Einrichtung durch eine Beratung zum Konzept der Sprachförderung vor. Aus dem Bereich des öffentlichen Schulsystems liegen Erkenntnisse über die erhöhte Wirksamkeit bzw. den Transfer von Fortbildungen für Lehrkräfte vor, wenn diese auch das Leitungspersonal der Schule und das Kollegium oder Fachkollegium einbeziehen (Garet et al. 2001, S. 922). Dies berührt auch Kernelemente des Change-Managements (Führing 2021). Landry et al. (2009, S. 468) stellen dazu fest: “ [ … ] commitment to the project from multiple levels of staff (e. g. superintendents, directors, coordinators, and teachers) is critically important. A common problem is the person at the highest level in the program believing in the importance of the intervention but not gaining support from others in the organization. Thus, it is important for the research group to talk and work with staff at all levels to explain the intervention, including 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards 217 <?page no="218"?> Merkmal Begründung der Auswahl transferunterstützender Merkmale für das Weiterbildungskonzept discussion of the demands on a teacher ’ s time and the level of commitment requirement to achieve effects. ” Tabelle 48: Begründete Auswahl weiterer Merkmale des Weiterbildungskonzepts Aus der begründeten Gestaltung der Weiterbildung und der Auswahl transferunterstützenden Merkmale wird folgende Hypothese abgeleitet: Hypothese 6: Durch eine handlungsorientierte Weiterbildung im seminardidaktischen Format eines Lernszenarios erwerben DaZ- Lehrpersonen, ihrer fachlichen und fachdidaktischen Vorbildung entsprechend, die Kompetenz, eine didaktische Feinplanung für Lernszenarien zu entwickeln. 5.3.2.3 Fortbildungsdidaktischer Aufbau der Weiterbildung Tabelle 49 zeigt die Erstversion des Schulungskonzepts. Das nach Evaluation von Pilotprojekten weiterentwickelte Modell wird in Kapitel 6 vorgestellt. Termin 1 Leitfadeninterview zur Berufsbiografie Termin 2 Phase/ n im Szenario • „ Orientieren “ • „ Informieren “ (Teil 1) Ziele • Hinführung zum Thema • Verständnis für das Modell der „ vollständigen Handlung “ • Verständnis für die Funktion der Orientierungsphase Inhalte • eigene Erfahrungen und Vorkenntnisse • handlungsorientierte Auseinandersetzung mit der Phase • „ Orientieren “ • Überblick über Phasen der vollständigen Handlung Materialien • Folien; Foto • Arbeitsblatt Methoden • Brainstorming und Erfahrungsaustausch • Erarbeiten der Aufgabenstellung in einer authentischen Handlungssituation (Textarbeit) Sozialformen • Einzelschulung • Präsentation mit Diskussion 218 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="219"?> Termin 2 Dauer 60 Min. Hausaufgaben • Mittels Folien Inhalte der Schulung nachvollziehen. • Aufsatz (Roche 2017); Fragen und Gedanken notieren. Zwischen den Terminen 2 und 3: Fortsetzung Schritt 2 „ Informieren “ Die Teilnehmerin informiert sich vertiefend anhand des Aufsatzes „ Herleitung von Grundlagen der handlungsorientierten Sprachvermittlung an beruflichen Schulen “ (Roche 2017) und der in der Schulung benutzten Präsentationsfolien über die sieben Schritte der vollständigen Handlung und den Ansatz der Szenariendidaktik nach dem Modell „ Berufssprache Deutsch “ . Sie entwickelt dazu Verständnisfragen, weiterführende Fragen und eigene Überlegungen. Termin 3 Phase/ n im Szenario • „ Informieren “ (Teil 2) • „ Planen “ (Teil 1) Ziele • Verständnis für die Szenariendidaktik vertiefen. • Bezug zur eigenen Unterrichtspraxis herstellen. • Rolle der Grammatik im handlungsorientierten Unterricht erkennen. Inhalte • Wiederholung • Gedanken und Fragen der Teilnehmerin zu Folien und Aufsatz • wissenschaftlicher Hintergrund der Szenariendidaktik • Zeitplanung: Zeit für Vor- und Nachbereitung, Zeitplanung im Unterricht • Aufbau und Methodik der Informationsphase • Einsatz von Übungen und Rolle der Grammatik • Einführung der Planungsmatrix; Beispiele aus der Pflege • Bezug zur eigenen Unterrichtspraxis; Verständnis für die innere Logik eines Szenarios • Unterschiede und Gemeinsamkeiten von fachlichen und fachsprachlichen Szenarien. Methoden Siehe Temin 2. Sozialformen Dauer 60 Min. Hausaufgaben Szenarien und Informationen nachbereiten, Fragen und Gedanken formulieren; erste Überlegungen für den Entwurf eines eigenen Szenarios. 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards 219 <?page no="220"?> Zwischen den Terminen 3 und 4: Abschluss Phase „ Informieren “ und Einstieg in Phase „ Planen “ Die Teilnehmerin wiederholt die Lehrinhalte aus Termin 3 anhand der Szenarienbeispiele und der Präsentationsfolien. Sie formuliert Fragen und Gedanken und entwickelt erste Überlegungen für den Entwurf eines eigenen Szenarios. Termin 4 Phase/ n im Szenario „ Planen “ Ziele • Weitere Vertiefung des szenariendidaktischen Ansatzes, Besprechung von Fragen, Erkenntnissen und Zweifeln • Verständnis für Sinn und Handhabung von Planungshilfe 1 • Bedeutung der Phase „ Planen “ erkennen. Inhalte • Wiederholung und Vertiefung der bisherigen Inhalte • Einführung Planungshilfe 2 Methoden Siehe Temin 2. Sozialformen Dauer 40 Min. Hausaufgaben Ausarbeitung von Planungshilfe 2, entspricht Beginn der Durchführungsphase. Zwischen den Terminen 4 und 5: Einstieg in Schritt 4 „ Durchführung “ Die Teilnehmerin wiederholt die Lerninhalte aus Termin 4 und arbeitet mit der Planungshilfe 2, das heißt, sie entwickelt die didaktische Feinplanung der einzelnen Schritte ihres Szenarios. Termin 5 Phase/ n im Szenario „ Durchführen “ Ziele • Vertieftes Verständnis der Vorgehensweise bei der Entwicklung eines Szenarios • Erkennen eigener Verständnislücken Inhalte Besprechung des Entwurfs anhand Planungshilfe 2 Methoden Siehe Temin 2. Sozialformen Dauer 60 Min. Hausaufgaben Einarbeiten der besprochenen Änderungen 220 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="221"?> Zwischen den Terminen 5 und 6: Phase im Szenario: Abschluss „ Durchführung “ Die Teilnehmerin wiederholt die Lerninhalte aus Termin 5 und überarbeitet Planungsraster 2 anhand der Ergebnisse der Besprechung im Termin 5. Termin 6 [Gemeinsamer Termin der drei Individualteilnehmerinnen] Phase/ n im Szenario • „ Präsentieren “ • „ Bewerten “ • „ Reflektieren “ Ziele • Abschluss der Schulung mit der Präsentation eines Produkts • Erfolgserlebnis für TN • Kennenlernen anderer Lösungsansätze • weitere Vertiefung des Gesamtkonzepts • Übergang in die Umsetzung Inhalte • TN präsentieren ihre Szenarien anhand von Matrix und Planungshilfe 2. • Sie bewerten die Szenarien nach frei gewählten Kriterien. • Die Schulung insgesamt wird reflektiert. Methoden Präsentationen, Gruppengespräch Sozialformen Plenum Dauer 60 Min. Hausaufgaben keine Tabelle 49: Konzept der sechs Schulungstermine für das didaktische Konzept „ Handlungsorientierter Sprachunterricht mit Lernszenarien “ / Version 01 für den Einsatz in Pilotprojekten 2021 5.3.3 Instrument 3: Coaching der Lehrpersonen Das als transferunterstützendes Merkmal diskutierte Coaching von Lehrpersonen rundet das Weiterbildungskonzept mit einem eigenen „ Instrument “ ab. Hierzu wurde die speziell konfigurierte App everskill genutzt (siehe Abschnitt 3.5.3). Sie bietet Funktionen, die den Lern- und Umsetzungsprozess nach Weiterbildungen aktiv halten und damit der Gefahr des Ausbildens von „ trägem Wissen “ (Renkl 1996) nachhaltig entgegenwirken sollen. Funktionen der App Funktion 1: Ein Speicherort für Materialien und Aufgaben aus der Schulung, das „ Knowledge Center “ . Lernende finden dort sämtliche Unterlagen, die als 5.3 Instrumente des Weiterbildungskonzepts zur Umsetzung der Qualitätsstandards 221 <?page no="222"?> Begleitmaterial zu einer Schulung zur Verfügung gestellt werden, zum Nachlesen auf dem Smartphone, aber auch zum Hochladen und Speichern. Funktion 2: Eine Chat-Funktion, der „ Feed “ , die der Lerngruppe und der Moderation einen kontinuierlichen gruppeninternen Austausch ermöglicht. Hier können, bzw. sollen Teilnehmende und Moderation Fotos zum gemeinsamen Lernprozess austauschen und kommentieren. Das können Aufnahmen von Flipcharts aus dem Seminarraum sein, aber auch Aufnahmen aus dem Arbeitsalltag, hier zum Beispiel von ausgearbeiteten Szenarien oder aus dem eigenen Unterricht, sowie Fragen und Kommentare dazu. Funktion 3: Eine Reflexions- und Erinnerungsfunktion (Funktion „ Trainieren “ ), die zu einem selbst gewählten Zeitpunkt täglich mit kurzen Fragen ( „ Zielen “ ) an die Beschäftigung mit den Weiterbildungsinhalten im Arbeitsalltag erinnert. Diese Fragen waren, vom Anbieter vorgegeben, zunächst neutral, um für jede Art von Weiterbildung einsetzbar zu sein. Im Februar 2022 änderte everskill diese Funktion, sodass speziell auf die jeweilige Fortbildung zugeschnittene Fragen eingestellt werden konnten. Hier wurden Fragen wie „ Wo würden Sie sich beim Unterrichten mit Ihrem Lernszenario Unterstützung wünschen? “ und „ Welche Anpassung im Beispielszenario haben Sie für Ihre Lerngruppe vorgenommen? “ eingesetzt. Die everskill-Funktionen verfolgen als Hauptziel, dass Schulungsinhalte durch aktive Nutzung und Reflexionsimpulse (Funktion „ Coaching “ ) in der Erinnerung aktiv bleiben, dadurch über einen längeren Zeitraum in das Langzeitgedächtnis gelangen und so auch Verhaltensänderungen unterstützen. Zusätzlich bündelt die Funktion des „ Knowledge Centers “ Informationen an einem Ort; die Funktion „ Feed “ fördert die Kommunikation der TN untereinander. Linden (2020, 86 f.) nutzte für eine Studie mit beruflich und privat unterschiedlich eingebetteten Testpersonen die Erinnerungsfunktion von everskill mit Impulsfragen zur Selbstreflexion über das Verhalten im sog. Mitunternehmertum. Gemeint ist damit ein Managementverhalten des eigenverantwortlichen Gestaltens von Führungsaufgaben. Sie konnte in diesem Kontext nachweisen, „ dass eine prozessual angelegte Selbstreflexion Mitunternehmertum aktivieren und verstärken kann “ (ebd., S. 86 f.). Die methodisch u. a. auf dem Vierebenen- Modell von Kirkpatrick (Schmalen 2021) ruhende Arbeit (Linden, S. 44) zeigt, dass wiederholte Impulse über mehrere Wochen erwünschte Effekte unterstützen können, sodass Transfer auf der Stufe der Umsetzung bzw. Verhaltensänderung erkennbar ist (ebd., S. 97). 222 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="223"?> 5.4 Zwischenfazit Mit der Entwicklung von Qualitätskriterien und einem Konzept zur Weiterbildung für DaZ-Lehrpersonen beginnt in Kapitel 5 nach der Bestandserhebung der Kapitel 2 - 4 eine explorative Wirkungsstudie. In Kapitel 5 laufen die Ergebnisse aus den zuvor ermittelten Forschungsständen ausgewählter Bereiche der empirischen Bildungsforschung, der Sprachlehrforschung und der Wirksamkeitsforschung sowie einer empirischen Studie zur Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen in Hessen zusammen. Die Perspektive auf die Schnittstelle der drei Forschungsbereiche ermöglicht Erkenntnisse für neue Ansätze zur Optimierung der Sprachförderung im quartären Bildungsbereich. Die daraus ermittelten Qualitätsstandards als Norm und das korrespondierende Weiterbildungskonzept als Instrument zur Umsetzung der Norm berücksichtigen die zuvor ermittelten und diskutierten Aspekte: • mit der inhaltlichen Ausrichtung auf handlungsorientierte Lernszenarien den unter 5.1.3 diskutierten Kenntnisstand der Sprachlehrforschung (siehe auch Abschnitt 2.1) • mit der Berücksichtigung der Rahmenbedingungen, unter denen DaZ-Lehrpersonen hier unterrichten, die in Abschnitt 5.1.1 aufgeführten Ergebnisse der Bestandsaufnahme zur berufsqualifizierenden Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen (siehe auch Kapitel 4) • mit den unter 5.3.2.2 diskutierten transferunterstützenden Merkmalen die Erkenntnisse der Forschung zur Wirksamkeit der Fortbildung von Lehrpersonen (siehe auch Abschnitt 2.3.4). Auch wenn deutlich wurde, dass Rahmenbedingungen die Qualität der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen beeinflussen und deshalb im Gesamtkonzept der Qualitätsstandards zu berücksichtigen sind, ist unbestritten, dass die Bemühungen um die Qualitätsverbesserung in der berufsqualifizierenden Sprachförderung sich um den erfolgskritischen Kern einer handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung bewegen müssen. Im Hinblick auf das Ziel eines qualitativ hochwertigen berufsqualifizierenden Sprachunterrichts bildet deshalb die Schulung der Lehrpersonen das „ Herzstück “ des Gesamtkonzepts. Für die Erprobung des entwickelten Gesamtkonzepts wurde eine empirische Studie mit drei Pilotprojekten durchgeführt, sie werden in Kapitel 3 beschrieben und in Kapitel 6 ausgewertet und diskutiert. Alle Instrumente, sowohl das Beratungsinstrument für das Leitungspersonal der Bildungsträger als auch Schulung und Coaching konnten entsprechend der Planung genutzt werden 5.4 Zwischenfazit 223 <?page no="224"?> und zeigten Akzeptanz durch das teilnehmende Leitungspersonal und die Lehrpersonen. Durch die ursprünglich nicht vorgesehene Teilnahme mehrerer Fachlehrerinnen und die dadurch entstandene gemeinsame Schulung von DaZ- und Fachlehrkräften ergaben sich neue Aspekte, deren Ergebnisse in Kapitel 6 vorgestellt werden. Der deutlich über der Prognose liegende Zeitbedarf für die Entwicklung und Erprobung von Lernszenarien führte zu einer Abweichung vom Zeitplan. 224 5 Entwicklung von Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzept <?page no="225"?> 6 Ergebnisse der Pilotprojekte Das in Kapitel 5 vorgestellte Weiterbildungskonzept wurde in drei Pilotprojekten erprobt (siehe Abschnitte 3.5 und 3.6). Das folgende Kapitel zeigt die Ergebnisse der durchgeführten Studie. Die Darstellung ist nach den eingesetzten Instrumenten aufgeschlüsselt und behandelt zunächst die Ergebnisse der Beratung des Leitungspersonals der Bildungsträger, danach die Ergebnisse der Schulungen und des Coachings der DaZ- und Fachlehrerinnen. Mit der Auswertung der Pilotprojekte werden die Hypothesen 5 (siehe Abschnitt 5.3.1) und 6 (siehe Abschnitt 5.3.2.2) überprüft. Auf der Grundlage der Ergebnisse erfolgt eine Anpassung der Beratungs- und Schulungsinstrumente (siehe Abschnitt 6.5). 6.1 Ergebnisse der Beratung des Leitungspersonals mit dem „ DaZ-Entwickler “ Der Beratungsansatz bezieht sich auf den in Abschnitt 2.2.3 aufgeführten Zusammenhang zwischen dem Management der Bildungsträger und der Qualität von Lehr-Lern-Prozessen. Um diese Wirkungskette zu stärken und durch eine fachliche Unterstützung des Leitungspersonals auf die Qualität einzuwirken, wurde auf der Basis der Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung (siehe Abschnitt 5.1) ein Instrument in Form einer schriftlichen Befragung zu allen Aspekten der Sprachförderung entwickelt ( „ DaZ-Entwickler “ , siehe Abschnitt 3.5.1). Das Instrument (Formular) „ DaZ-Entwickler “ wurde in den drei Pilotprojekten zur Befragung des Leitungspersonals der Bildungsträger zu ihrem integrierten Sprachförderkonzept eingesetzt. Die Ergebnisse darauf aufbauender Beratungsgespräche bestätigen die durch Rahmenbedingungen limitierten Handlungsspielräume der Bildungsträger, die in den Abschnitten 2.2 und 4.2 dargestellt wurden. Sie bestätigen auch die wichtige Funktion des Einbeziehens der Leitungsebene in den Prozess einer Einführung von Qualitätsstandards für die Sprachförderung. Im Folgenden werden die Aussagen der Bildungsträger unter folgenden Leitpunkten zusammengefasst und analysiert: 1. Thematisierte Probleme und Bedürfnisse (Tabelle 50) 2. Bisherige Strategien zur Problemlösung (Tabelle 51) <?page no="226"?> 3. Wirkungsveränderungen und Lösungswege als Folge der Beratung (Tabelle 52). 1) Thematisierte Probleme und Bedürfnisse der Bildungsträger Genannte Probleme • Zu geringe finanzielle Mittel für die Sprachförderung • Limitierende Faktoren für die Sprachförderung durch Rahmenbedingungen • Fluktuation von Honorarlehrkräften aufgrund gesetzlicher Vorgaben. Genannte Bedürfnisse • Fachliche Beratung zur Einführung handlungsorientierter Methoden, zur Ressourcenplanung, zu Prüfungen und Einstufungstests, zu Curricula und Materialien/ Lehrwerken, zur Unterrichtsplanung, zu integrativen Ansätzen für Sprach- und Fachunterricht sowie zur Zusammenarbeit von Sprach- und Fachlehrkräften, zur sprachlichen Sensibilisierung der Fachkräfte • Unterstützung bei der Einführung oder dem Ausbau der Nutzung digitaler Medien für den Unterricht • Fachliche Beratung bei der Erstellung von Konzepten zur Sprachförderung insgesamt • Fachliche Beratung zur Professionalisierung der Sprachförderung in der Einrichtung insgesamt • Vorgaben für die Sprachförderung durch fördernde Stellen. Tabelle 50: Von Bildungsträgern im Beratungsgespräch thematisierte Probleme und Bedürfnisse Die Ergebnisse korrespondieren mit der Bestandsaufnahme der Kapitel 2 und 4 im Hinblick auf eher geringe DaZ-fachliche Kompetenzen des Leitungspersonals. Es fällt auf, dass die befragten Personen ein Problembewusstsein deutlich zum Ausdruck bringen. Die genannten Bedürfnisse zeigen die Bereitschaft, fachliche Unterstützung anzunehmen und Veränderungen anzustoßen. 2) Bisherige Strategien zur Problemlösung In der Beratung kamen weiterhin Strategien zur Problembehebung zur Sprache, die vor der Beratung geplant oder verwendet worden waren. Diese waren in allen drei Einrichtungen auf unterschiedliche Weise nicht zufriedenstellend. Sie lassen sich in einer Typologie zusammenfassen (siehe Tabelle 52). 226 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="227"?> Strategie 1: „ Konkrete Zielvorstellung mit nicht fachlich gesteuerten Aktivitäten zum Kompetenzaufbau für die berufsqualifizierende Sprachförderung “ Dies ist bei der Einrichtung BP der Fall (Pilotprojekt 1). Strategisches Ziel der Einrichtung war die Ausrichtung auf die sprachliche Vorbereitung ausländischer Pflegekräfte auf einen Ausbildungs- oder Berufseinstieg in Deutschland. Dazu wurde ein gezielter Aufbau von DaZ-Expertise angestrebt. So wurden DaZ-Fachkräfte eingestellt, Geschäftsführung und DaZ-Lehrkräfte erwarben gemeinsam Know-How für die berufssprachliche Schulung und Prüfung durch das Modell telc 5 . Die Erfolge in danach durchgeführten Prüfungen wurden als gut erlebt, dennoch bestand der Wunsch, fachlich mehr Know-How aufzubauen. Strategie 2: „ Zielvorstellung ohne konkreten Lösungsweg “ Diese Strategie ist bei dem Bildungsträger BF (Pilotprojekt 2) zu beobachten. Die Geschäftsführerin bringt im Befragungsbogen „ DaZ-Entwickler “ ein Bewusstsein für die unzureichende Aufstellung der Sprachförderung in ihrer Einrichtung zur Sprache (Zitate aus Beratungsformular „ DaZ-Entwickler “ des Bildungsträgers BF): Das Budget für Sprachförderung ist nicht ausreichend [ … ]. Es besteht nur bedingt Handlungssicherheit, welche Lehrformate für welche Zielgruppen geeignet sind und in welchem Zusammenhang welche Formate am sinnvollsten einsetzbar sind. Ihre Zielvorstellung richtet sich auf eine konkrete Veränderung, und zwar reformpädagogisch beeinflusste, handlungsorientierte Lehrverfahren. Allerdings sind bisherige Umstellungsversuche aufgrund ungünstiger Rahmenbedingungen und Widerstand der DaZ-Lehrpersonen nicht gelungen: Der jeweilige Einsatz in den Projekten steht im Spannungsfeld der Projektziele, den vorhandenen zeitlichen und personellen Ressourcen und der Bereitschaft der Mitarbeiterinnen, „ Neues “ auszuprobieren. Manchmal werden eigene Hemmnisse und Vorbehalte der Mitarbeiterinnen mit dem Argument „ das können unsere TN nicht “ überdeckt - das „ altbewährte “ Lernformat des Frontalunterrichtes wird auch bei [Name des Bildungsträgers] häufig angewandt. Im Formular kommt der Wunsch nach Unterstützung bei der Umsetzung einer solchen Strategie zum Ausdruck: Unterstützung und ggf. Aufzeigen neuer Ansätze und Impulse sind gewünscht. 5 telc gGmbH, Anbieter und Lizenzgeber für Weiterbildung und eigene Sprachprüfungen (zum Beispiel Prüfung telc Deutsch B1 B2 Pflege); www.telc.net 6.1 Ergebnisse der Beratung des Leitungspersonals mit dem „ DaZ-Entwickler “ 227 <?page no="228"?> Strategie 3: „ Bewusstsein über zu wenig erfolgreiche und zu geringe Sprachförderung, vage Zielvorstellung, geplanter Zukauf von Know-How “ Der pädagogische Leiter der Einrichtung JK (Pilotprojekt 3) skizziert die Situation der Sprachförderung in seiner Einrichtung wegen des Mangels an qualifizierten DaZ- Lehrpersonen und fehlender eigener Expertise als nicht zufriedenstellend (Zitate aus Beratungsformular „ DaZ-Entwickler “ des Bildungsträgers JK): Die Vereinheitlichung des DAZ/ DAF-Unterrichts ist wünschenswert, durch die Fluktuation der freien Mitarbeiter*innen schwer umsetzbar. Beratungswunsch: Geeignete Unterrichtsmethoden für DAZ. Wir versuchen, Fachpraxis- und Theorie miteinander zu verknüpfen, indem wir Inhalte der Berufsschule sprachlich aufarbeiten. Textverständnis. In den Werkstätten sind die Ausbilder*innen berufssprachlich sensibilisiert und versuchen, direkt am Produkt sprachliche Inhalte zu vermitteln. Alternative Methoden: Nachhilfe, Deutsch an der Werkbank. Gelingt in der Umsetzung sehr schwer. Didaktischer Hintergrund und strukturierte, zielgruppengerechte Planung fehlt. Sehr hoher Beratungsbedarf Die sprachlichen Leistungen der Teilnehmenden beschreibt er als nicht zufriedenstellend. Gemeinsam mit der Geschäftsleitung bestand die Absicht, die Sprachförderung in der Einrichtung insgesamt neu aufzustellen, es existierte dazu aber keine konkrete Vorstellung. Diese sollte durch die Einstellung einer DaZ-Fachkraft als Expertin erarbeitet und umgesetzt werden. Sicher war, dass eine solche Stellenbesetzung nur mit zusätzlichen finanziellen Mitteln zu realisieren sein würde, weshalb die Suche nach Fördermitteln angestoßen worden war. Schriftliche und mündliche Äußerungen des pädagogischen Leiters bringen ein hohes Interesse an fachlichwissenschaftlicher Beratung zum Ausdruck. Tabelle 51: Strategien/ Lösungswege der Bildungsträger zur Problembehandlung [Wörtliche Zitate kursiv] Die aufgeführten Strategien repräsentieren eindrucksvolle Beispiele für „ Notlösungen “ in der Sprachförderung. Für den quartären Bildungsbereich wird eine Konstellation aus Anforderungen durch Teilnahme zahlreicher zugewanderter Menschen an berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen und fachlich nicht kompetenten Bildungsträgern beschrieben. Ohne fachliche Unterstützung werden wenig zielführende, individuelle Strategien verfolgt. 3) Wirkungsveränderungen und Lösungswege als Folge der Beratung Der Beratungsvorgang stieß in den Pilotprojekten auf eine positive Resonanz bei allen drei befragten Personen aus dem Leitungsteam der Einrichtungen. 228 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="229"?> Diese kam durch die spontane Bereitschaft, an einer Beratung teilzunehmen, durch sorgfältige und zügige schriftliche Beantwortung aller Fragen im bereitgestellten Formular „ DaZ-Entwickler “ sowie durch das Ankreuzen der Möglichkeit „ Beratungsbedarf “ zum Ausdruck. Weiterhin war das Interesse an einem ausführlichen Auswertungs- und Beratungsgespräch bei allen Beteiligten hoch. Die durch die Beratung herausgearbeiteten speziellen Mängel wurden aufgegriffen und im Konzept des jeweiligen Pilotprojekts umgesetzt. Folgende Wirkungsveränderungen wurden ermittelt (siehe Tabelle 52): Wirkungsveränderung 1: Pilotprojekte Die Bereitschaft bzw. das Interesse, im Anschluss an die Beratungsgespräche an Pilotprojekten teilzunehmen und dafür Konzepte zu entwickeln, ist als positive Folge des Beratungsangebots zu bewerten. Es entstanden Konzepte für drei Pilotprojekte, die im Rahmen des Projekts QSH finanziert und durchgeführt wurden. Als Zeichen ihres Interesses nahmen Geschäftsführerinnen und pädagogische Leitung der beteiligten Bildungsträger an Workshops mit dem Forschungs- und Entwicklungsteam teil. Weiterhin wurde als Änderung die Zusammenarbeit von DaZ- und Fachlehrkräften angebahnt und umgesetzt. Die beteiligten Lehrerinnen stellten ihren Unterricht während der Pilotphase teilweise auf handlungsorientierte Didaktik nach Lernszenarien um. Wirkungsveränderung 2: Schulung von DaZ- und Fachlehrpersonen Die Zustimmung zu einer Szenarien-Schulung für DaZ- und Fachlehrkräfte stellt eine Wirkung der Beratung dar. Wirkungsveränderung 3: Lerneffekte In einem Fall wird der Lerneffekt, der sich durch das Besprechen und Verdeutlichen der Details einer fachlich geplanten und durchgeführten Sprachförderung nach fachlichen Qualitätskriterien einstellte, explizit erwähnt. Die Aussagen einer der Geschäftsführerinnen bringen die Situation der Bildungsträger im Hinblick auf die Planung und Durchführung von Sprachförderung deutlich zum Ausdruck. So gibt sie zu erkennen, dass die Fragen zum Curriculum und zu den Schritten der Feinplanung von Inhalten für sie neue und wertvolle Erkenntnisse brachten. Das Beratungsformular habe „ viele Dinge an Überlegungen abgenommen “ . Sie habe bisher keine Struktur bei den Entwicklungsprozessen für Sprachkomponenten gesehen, sondern sei nach „ trial and error “ vorgegangen. Es sei ein „ Riesenvorteil und eine Hilfe, die Schritte so zu durchdenken “ . Hätte sie dieses Wissen schon früher gehabt, wäre ihr z. B. bei der Suche nach Materialien viel Arbeit erspart geblieben, sie hätte keine Ressourcen verschwendet. [Zitate aus Nachbesprechung mit PR im November 2020]. 6.1 Ergebnisse der Beratung des Leitungspersonals mit dem „ DaZ-Entwickler “ 229 <?page no="230"?> Wirkungsveränderung 4: Integration digitaler Medien in die Spracharbeit Zusätzlich zu den in der Beratung angesprochenen Themen suchten zwei der beteiligten Bildungsträger nach Lösungen für ein effektives Integrieren digitaler Medien in die Spracharbeit. Tabelle 52: Eingetretene Wirkungsveränderungen bei Bildungsträgern der Pilotprojekte nach Beratung mit dem Instrument „ DaZ-Entwickler “ und Beratungsgesprächen. [Wörtliche Zitate kursiv] Die Auswertung der formulargesteuerten schriftlichen Befragung, verbunden mit einem strukturierten Beratungsgespräch bei drei hessischen Bildungsträgern, belegt nicht nur die Wirksamkeit des eingesetzten Instruments. Sie erhellt auch an konkreten Beispielen die in Kapitel 4 ermittelte Aufstellung der Bildungsträger hinsichtlich der integrierten Sprachförderung und zeigt, wie Einrichtungen innerhalb ihrer arbeitsmarktfördernden Maßnahmen aufgrund der Teilnahme von Migranten auf unterschiedliche Weise eine integrierte Sprachförderung realisieren. Zugleich werden Ursachen und Probleme benannt, die mit aus der Literatur bekannten Phänomenen der Beeinflussung der Lehr-Lern-Prozesse korrespondieren. 6.2 Ergebnisse der Schulungen Im Folgenden werden die Ergebnisse der Schulungen von 9 DaZ- und Fachlehrerinnen vorgestellt, mit einem Rating bewertet und analysiert. Vorgehen zur Auswertung der Schulungsergebnisse Der Weiterbildungserfolg wird daran gemessen, ob in den Szenarien das in der Schulung vermittelte methodisch-didaktische Wissen in den Planungshilfen (siehe Anhang 10.2) umgesetzt wird. Die Auswertung erfolgte durch ein Rating von drei DaZ-Fachkräften (Ratingschema siehe Abschnitt 3.1.4). Die Tabellen 54 - 64 zeigen die Bewertung der Szenarien nach dem dort beschriebenen Verfahren. Der Erwartungshorizont liegt bei der Teilgruppe 1 (abgeschlossenes Hochschulstudium in DaF oder DaZ) bei 100 % der möglichen Punkte. Begründung: Aufgrund der im Studium vermittelten Fach- und fachdidaktischen Kenntnisse sollten die Absolventinnen in der Lage sein, eine für sie neue Methodik fachlich zu verarbeiten und in der Anwendung korrekt umzusetzen. Bei der Teilgruppe 2a (abgeschlossenes Hochschulstudium in Germanistik oder einem neuphilologischen Studienfach) liegt der Erwartungs- 230 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="231"?> horizont bei der typischen Bestehensgrenze von mindestens 50 % der erreichbaren Punktzahl. Begründung: Aufgrund von Fachkenntnissen zu Sprache und Grammatik sollten die Absolventinnen in der Lage sein, die Mindestanforderungen zu erfüllen. Für die Teilgruppe 2b (Studien- oder Berufsabschluss in allen anderen Fächern) kann aufgrund der Diversität der Gruppenmitglieder kein Erwartungshorizont ausgewiesen werden. Die in der DaZ-Weiterbildung vermittelten Inhalte zeigt Tabelle 53. Inhalte der erprobten DaZ-Weiterbildung Szenariendidaktik (Modell nach Roche und Terrasi-Haufe 2016) 1.1 Didaktisches Modell der Lernszenarien 1.2 Anleitung zur Entwicklung und Umsetzung eines handlungsorientierten Szenarios mit Planungshilfen Inhaltliche Schwerpunkte Handlungsorientierung Rolle der Grammatik im handlungsorientierten Unterricht Lernerzentrierung und Rolle der Lehrperson Kollaboration der Lehrpersonen 3.1 Teamteaching DaZ- und Fachlehrpersonen in der Berufsqualifizierung Wissenschaftlicher Hintergrund/ Fachwissen Wissenschaftlicher Hintergrund der Szenariendidaktik Wissenschaftlicher Hintergrund der Handlungsorientierung Tabelle 53: Inhalte einer Weiterbildung für DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung für die Erstellung von Lernszenarien nach dem Modell Roche und Terrasi- Haufe (2016) Alle Teilnehmerinnen nahmen bis zum Ende der Weiterbildung an allen Terminen teil und zeigten eine durchgehende Motivation, für ihren eigenen Unterricht ein Lernszenario zu entwerfen. Die Teilnehmerinnen entwickelten ihre Szenarien individuell oder in Kleingruppen nach den in Abschnitt 5.3.2.3 vorgestellten Planungshilfen Im Folgenden wird die Auswertung der entstandenen Szenarien vorgestellt. 6.2 Ergebnisse der Schulungen 231 <?page no="232"?> 6.2.1 Schulung im Pilotprojekt 1 (BP) Szenario 1: AW, Bildungsträger 1 (BP) Autorin Thema Szenario Fach/ Berufsfeld und Themenbereich AW Beratung einer Angehörigen zur barrierefreien Gestaltung der Wohnung dementer Eltern • Pflegefachkraft • Für eine sichere Umgebung sorgen Bewerteter Lerninhalt aus der Weiterbildung (AW) erreichte Punktzahl 1.1 Nutzung der Planungshilfen 1 und 2 5/ 5 Beide Planungshilfen wurden komplett und voll verständlich ausgefüllt. 1.2 Realisierung der Funktionen der Phasen (7 Schritte der „ vollständigen Handlung “ ) 5/ 5 In allen Phasen korrekt umgesetzt. 1.3 Korrespondenz zwischen authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ 5/ 5 Sehr gut erfüllt. 2.1 Handlungsorientierung 5/ 5 Alle Phasen bieten Anlässe zum selbstbestimmten Arbeiten/ Lernen der Teilnehmenden. 2.2 Grammatik a) Auswahl für die vorgesehenen Kompetenzen und Positionierung b) Grammatik als Zusatzangebot 5/ 5 immer vorhanden 2.3 Moderierende Rolle der Lehrperson und Lernerzentrierung 5/ 5 Ist durchgehend erkennbar. Punktzahl gesamt 30/ 30 Tabelle 54: Auswertung des in der Schulung entstandenen Lernszenarios von AW Stichpunkt Bewertung Szenario von AW Teilgruppe AW entspricht nach ihrem grundständigen DaF-Studium der Teilgruppe 1. Punktzahl 100 % der möglichen Punkte Leistung entsprechend Teilgruppe Die Leistung entspricht den Erwartungen für die Teilgruppe 1. 232 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="233"?> Stichpunkt Bewertung Szenario von AW Pluspunkte Die Planungshilfen 1 - 3 werden vollständig und korrekt ausgefüllt. Die Funktionen aller Phasen werden korrekt realisiert. Die Korrespondenz zwischen authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ ist klar erkennbar. Handlungsorientierte Aufgabenstellung ist durchgehend umgesetzt und zeigt Vielfalt und Geschick bei der Methodenauswahl. Grammatik als Werkzeug wird fast immer passend ausgewählt und eingesetzt. Punktabzüge An einzelnen Stellen fehlt passende Grammatik als Werkzeug. Interpretation Die, erkennbar an der erreichten Punktzahl, gelungene Umsetzung der Szenariendidaktik in einem eigenen Lernszenario korrespondiert mit den im Verlauf der Schulung gezeigten guten Vorkenntnissen und den Zielen von AW. Eine hohe Motivation, sich insgesamt als Lehrerin weiterzubilden, kam im Interview zur Berufsbiografie und während der Schulung zum Ausdruck. Insbesondere der Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen zu handlungsorientierten Lehrverfahren wurde hier thematisiert. Das Szenario wurde erfolgreich im Unterricht erprobt. Als Beispiel für das positive und erfolgreiche Lernerlebnis für die Teilnehmenden kann das folgende Zitat am Ende des Szenarios gewertet werden, in dem ein Telefongespräch als „ Produkt “ vorgeführt werden sollte: Ich wusste gar nicht, dass ich auf Deutsch telefonieren kann! Wirkungsveränderung AW hat fachliche und fachdidaktische Kenntnisse und Kompetenzen zur Szenariendidaktik erworben. Sie unterrichtet seit der Schulung so viel wie möglich mit Lernszenarien und hat als Autorin für Lernszenarien in zwei Arbeitsgruppen der LMU mitgewirkt. Tabelle 55: Analyse des von AW entwickelten Lernszenarios 6.2 Ergebnisse der Schulungen 233 <?page no="234"?> Szenario 2: NB, Bildungsträger 1 (BP) Autorin Thema Szenario Fach/ Berufsfeld und Themenbereich NB Anleitung eines Patienten, a) den eigenen Blutzucker, b) den Blutdruck mit einem neuen Gerät selbst zu messen Pflegefachkraft Anweisungen geben Bewerteter Lerninhalt aus der Weiterbildung (NB) erreichte Punktzahl 1.1 Nutzung der Planungshilfen 1 und 2 3/ 5 Beide Planungshilfen wurden komplett ausgefüllt, weisen leichte Mängel auf. 1.2 Realisierung der Funktionen der Phasen (7 Schritte der „ vollständigen Handlung “ ) 3/ 5 Funktion der Phase ist in mindestens 4 Phasen teilweise korrekt umgesetzt. 1.3 Korrespondenz zwischen authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ 0/ 5 Gar nicht erfüllt. 2.1 Handlungsorientierung 2/ 5 2 Phasen bieten Anlässe zum selbstbestimmten Arbeiten/ Lernen der Teilnehmenden. 2.2 Grammatik a) Auswahl für die vorgesehenen Kompetenzen und Positionierung b) Grammatik als Zusatzangebot 2/ 5 Ist wenige Male vorhanden. 2.3 Moderierende Rolle der Lehrperson und Lernerzentrierung 3/ 5 Ist in mindestens 3 Phasen erkennbar. Punktzahl gesamt 13/ 30 Tabelle 56: Auswertung des in der Schulung entstandenen Szenarios von NB Stichpunkt Bewertung Szenario von NB Teilgruppe NB entspricht nach ihrem grundständigen DaF-Studium der Teilgruppe 1. Punktzahl 43 % der möglichen Punkte Leistung entsprechend Teilgruppe Entspricht nicht den Erwartungen für Teilgruppe 1. 234 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="235"?> Stichpunkt Bewertung Szenario von NB Als DaZ-Lehrerin mit einem DaF-/ DaZ-Hochschulabschluss an einer deutschen Universität ist zu erwarten, dass sie eine für sie (teilweise) neue Methodik fachlich durchdringt und mit wenigen Abweichungen souverän umsetzen kann. Pluspunkte Die Planungshilfen 1 - 3 werden knapp, aber vollständig ausgefüllt. Die Phasen 1 und 6 und sind in ihrer Funktion korrekt ausgestaltet. Die Abfolge der Schritte zeigt Erfahrung in der didaktischen Feinplanung für Sprachunterricht. Die Aufgabenstellung ist teilweise handlungsorientiert. In der Matrix werden zu den Kompetenzen passende Grammatik-Themen ausgewählt. Die Lernerzentrierung ist teilweise umgesetzt. Punktabzüge Die Funktion von vier Phasen ist nicht korrekt umgesetzt. Handlungsorientierung und Lernerzentrierung sind nur teilweise umgesetzt. Die Szenarienmethodik wird mit der Methode „ Expertengruppen “ vermischt. Da in der authentischen Handlungssituation kein konkretes „ Produkt “ genannt wird, entsteht der Eindruck, dass mit methodischer Vielfalt und didaktischen Schritten ein Rollenspiel vorbereitet wird. Dies entspricht nicht dem in der Schulung vermittelten Modell eines Lernszenarios. Interpretation Da NB in den Schulungsterminen und im Interview zur Berufsbiografie eine Affinität sowohl zu instruktionistischen als auch zu handlungsorientierten Verfahren geäußert hat, kann vermutet werden, dass sie sich aufgrund ihrer Schulzeit in einem von ihr als autoritär und leistungsorientiert beschriebenen Schulsystem in Thailand von eher kontrollierenden Verfahren nicht ganz löst. Aufgrund von NBs Aussagen im Interview sowie auch gegenüber Kolleginnen (mitgeteilt von AW im persönlichen Gespräch) ist zu vermuten, dass sie handlungsorientierten Lernszenarien als leitender Methodik skeptisch gegenübersteht und kein echtes Interesse an der Umsetzung hat. Die knappe Gestaltung ihres Szenarienentwurfs kann daher auch Ausdruck von Unwillen und nicht nur von fehlenden Kom- 6.2 Ergebnisse der Schulungen 235 <?page no="236"?> Stichpunkt Bewertung Szenario von NB petenzen sein. Darauf deutet auch ihre Aussage hin, dass sie weniger Zeit für die Entwicklung eines Szenarios aufgewendet hat als ihre Teamkolleginnen. Das Szenario wurde im Unterricht nicht erprobt, da NB den Arbeitgeber wechselte. Wirkungsveränderung NB hat teilweise neue fachdidaktische Kenntnisse erworben, diese aber weniger motiviert umgesetzt. Da sie den Arbeitgeber gewechselt hat und kein Kontakt mehr zu ihr besteht, ist nicht bekannt, ob sie im Unterricht handlungsorientiert und nach Lernszenarien unterrichtet. Tabelle 57: Analyse des von NB entwickelten Lernszenarios Szenario 3: CH, Bildungsträger 1 (BP) Autorin Thema Szenario Fach/ Berufsfeld und Themenbereich CH Telefonische Information eines Angehörigen nach Sturz im Pflegeheim • Pflegefachkraft • In Akutsituationen sicher handeln Bewerteter Lerninhalt aus der Weiterbildung (CH) erreichte Punktzahl 1.1 Nutzung der Planungshilfen 1 und 2 3/ 5 Beide Planungshilfen wurden komplett ausgefüllt, weisen leichte Mängel auf. 1.2 Realisierung der Funktionen der Phasen (7 Schritte der „ vollständigen Handlung “ ) 4/ 5 Die Funktion der Phase wurde in mindestens 4 Phasen korrekt umgesetzt. 1.3 Korrespondenz zwischen authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ 4/ 5 Gut erfüllt. 2.1 Handlungsorientierung 3/ 5 4 Phasen bieten Anlässe zum selbstbestimmten Arbeiten/ Lernen der Teilnehmenden. 236 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="237"?> Bewerteter Lerninhalt aus der Weiterbildung (CH) erreichte Punktzahl 2.2 Grammatik a) Auswahl für die vorgesehenen Kompetenzen und Positionierung b) Grammatik als Zusatzangebot 2/ 5 Wenige Male vorhanden. 2.3 Moderierende Rolle der Lehrperson und Lernerzentrierung 4/ 5 Ist in den meisten Phasen erkennbar. Punktzahl gesamt 20/ 30 Tabelle 58: Auswertung des in der Schulung entstandenen Szenarios von CH Stichpunkt Bewertung Szenario von CH Teilgruppe CH entspricht nach ihrem grundlegenden Studium der Geografie der Teilgruppe 2b. Punktzahl 67 % der möglichen Punkte Leistung entsprechend Teilgruppe Mit der erreichten Punktzahl liefert CH ein sehr gutes Ergebnis. Erwartungen an die Teilgruppe 2a können nicht formuliert werden. Pluspunkte Die Matrix wird vollständig und komplett ausgefüllt. Die Planungshilfen 2 und 3 werden weitgehend komplett ausgefüllt, weisen einige Lücken auf. Die Funktionen der Phasen 1 - 6 sind korrekt realisiert. Die Korrespondenz zwischen authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ ist gegeben. Die Handlungsorientierung wird teilweise umgesetzt. Die Lernerzentrierung wird teilweise umgesetzt. Die Grammatik als Werkzeug wird passend ausgewählt. Punktabzüge Die Planungshilfen 2 und 3 weisen Lücken bei 2 Phasen auf. Phase 7 fehlt. Die Methodenwahl ist zum Teil instruktionistisch. Das Produkt ist in der Aufgabenstellung nicht klar erkennbar. Die moderierende Rolle der Lehrperson und die Lernerzentrierung werden nur teilweise umgesetzt. Interpretation Die Methodenwahl ist zum Teil handlungsorientiert, zum Teil instruktionistisch (Lernende sollen einen Dialog schreiben und auswendig lernen), sodass der 6.2 Ergebnisse der Schulungen 237 <?page no="238"?> Stichpunkt Bewertung Szenario von CH Eindruck einer intuitiven Auswahl ohne echtes Verständnis entsteht. Insgesamt ist ein nachvollziehbares Szenario entstanden, das im Unterricht umgesetzt werden kann. CH hat nach eigenen Angaben eine für sie sehr wertvolle Weiterbildung zum Erreichen der BAMF-Qualifizierung durchlaufen. Als hochmotivierte Lehrerpersönlichkeit hat sie viele der Inhalte aufgenommen, ihre Methodenwahl und Schwächen in der Handlungsorientierung deuten aber auf fehlende Fachkompetenzen hin. Damit bestätigt sie Forschungsergebnisse, nach denen fachliche Grundlagen die Voraussetzung für die Verarbeitung von Weiterbildung und fachdidaktischem Input bilden. Es zeigt sich aber auch, dass eine motivierte Lehrerpersönlichkeit der Teilgruppe 2b unterrichtspraktische Kompetenzen mit geeigneten Fortbildungsverfahren erwerben kann. Das Szenario wurde im Unterricht nicht erprobt, da CH in den Mutterschutz ging. Wirkungsveränderung CH hat neues fachdidaktisches Wissen aufgebaut und teilweise umgesetzt. Sie zeigte eine hohe Motivation, im Unterricht Lernszenarien einzusetzen und als Autorin für Lernszenarien mitzuwirken, konnte dies aufgrund ihrer Unterrichtspause wegen Mutterschutz aber nicht mehr realisieren. Tabelle 59: Analyse des von CH entwickelten Szenarios 6.2.2 Schulung im Pilotprojekt 2 (BF) Szenario 4: CK, MO, KB, Bildungsträger 2 (BF) Autorinnen Thema Szenario Fach/ Berufsfeld und Themenfeld MO, CK, MB Begrüßung von Gästen im Café Aufnehmen der Bestellung Servieren und Kommunizieren Fachkraft im Gastgewerbe (Berufsorientierung / Berufsvorbereitung) Umgang mit Gästen Beratung und Verkauf 238 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="239"?> Bewerteter Lerninhalt aus der Weiterbildung (CK, MO, KB) erreichte Punktzahl 1.1 Nutzung der Planungshilfen 1 und 2 5/ 5 Beide Planungshilfen wurden komplett und voll verständlich ausgefüllt. 1.2 Realisierung der Funktionen der Phasen (7 Schritte der „ vollständigen Handlung “ ) 4/ 5 Funktion der Phase wurde in mindestens 4 Phasen korrekt umgesetzt. 1.3 Korrespondenz zwischen authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ 5/ 5 Sehr gut erfüllt. 2.1 Handlungsorientierung 4/ 5 5 Phasen bieten Anlässe zum selbstbestimmten Arbeiten/ Lernen der Teilnehmenden. 2.2 Grammatik a) Auswahl für die vorgesehenen Kompetenzen und Positionierung b) Grammatik als Zusatzangebot 3/ 5 Ist überwiegend vorhanden. 2.3 Moderierende Rolle der Lehrperson und Lernerzentrierung 5/ 5 Ist durchgehend erkennbar. Punktzahl gesamt 26/ 30 Tabelle 60: Auswertung des in der Schulung entstandenen Szenarios der Teilnehmerinnen des Bildungsträgers BF (CK, MO, MB) Stichpunkt Bewertung Szenario von CK, MO und MB Teilgruppe MO zählt nach ihrem grundständigen Sozialpädagogik- Studium zu der Teilgruppe 2b. CK zählt nach ihrem grundständigen DaF-Studium zu der Teilgruppe 1. MB entspricht als Fachlehrerin der Teilgruppe 2b. Punktzahl In ihrem gemeinsam erstellten Szenario erreichen sie 87 % der möglichen Punkte. Leistung entsprechend Teilgruppe Mit den erreichten 87 % erfüllt die Arbeitsgruppe die Erwartungen für die Teilgruppe 1, da CK als Absolventin eines DaF-Studiengangs in der Gruppe mitarbeitete. Pluspunkte Die Planungshilfen werden vollständig und korrekt ausgefüllt. 6.2 Ergebnisse der Schulungen 239 <?page no="240"?> Stichpunkt Bewertung Szenario von CK, MO und MB Die Phasen 1, 2, 4, 5, 6 und 7 werden korrekt genutzt. Die Korrespondenz zwischen authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ ist korrekt umgesetzt. Die Handlungsorientierung ist weitgehend realisiert. Die Grammatik als Werkzeug ist, bezogen auf die zu erreichenden Kompetenzen, korrekt ausgewählt und in den Phasen korrekt positioniert. Die Lernerzentrierung ist realisiert. Punktabzüge Die Handlungsorientierung ist nur zum Teil realisiert. Für das Üben von Grammatik wird kein Zusatzangebot gemacht. Interpretation Insgesamt ist ein Szenario entstanden, das nachvollziehbar im Unterricht umgesetzt werden kann. Allerdings ist die Methodenwahl nur zum Teil handlungsorientiert, zum Teil ist das Vorgehen instruktionistisch. Hervorzuheben ist, dass Alternativen für ein Onlineformat zusätzlich eingeplant wurden. In diesem Szenario kommen sowohl die methodisch-didaktischen Erfahrungen von CK (DaZ-Fachkraft) als auch die fachlich-methodische Erfahrung von MB (Fachlehrkraft für Hauswirtschaft) zum Ausdruck. Es stellt daher ein gelungenes Beispiel für Teamarbeit zwischen DaZ- und Fachlehrkraft dar und bereitet damit das für den Unterricht nach Qualitätsstandards vorgesehene Teamteaching vor. Das Szenario wurde erfolgreich im Unterricht erprobt. Wirkungsveränderung CK als DaZ-Lehrkraft und EB als Fachlehrerin erwarben neue fachdidaktische Kenntnisse und Kompetenzen durch die Schulung. Beide zeigten eine hohe Motivation, Lernszenarien im Unterricht umzusetzen, und realisierten dies. Der Erfolg wurde durch Hospitationen einer Mitarbeiterin im Team des Projekts QSH belegt. CK arbeitete im Sommer 2022 als Szenarienautorin im Team eines Projekts der LMU mit. Die von MO als Geschäftsführerin angestrebte Umstellung der Spracharbeit in der gesamten Einrichtung wurde nach ihrem Ausscheiden durch Erreichen des Rentenalters durch ihre Nachfolgerin, BU, durch schrittweise Einführung der szenarienbasierten Handlungsorientierung in den Unterricht und die Schulung weiterer Lehrpersonen weiterverfolgt. BU nahm an einem 240 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="241"?> Stichpunkt Bewertung Szenario von CK, MO und MB Netzwerktreffen des Projekts QSH teil und diskutierte dort engagiert die Möglichkeiten der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen und die erforderlichen Voraussetzungen durch finanzielle und fachliche Förderung. Tabelle 61: Analyse des in der Gruppe MO, CK und KB entwickelten Lernszenarios 6.2.3 Schulung im Pilotprojekt 3 (JK) Szenario 5: EB, KS, Bildungsträger 3 (JK) Autorinnen Thema Szenario Fach/ Berufsfeld und Themenfeld EB, KS Informieren jüngerer Auszubildender über die Berechnung der Schnittgeschwindigkeit beim Bohren und Fräsen Fachpraktiker Metallbau Schnittgeschwindigkeit beim Bohren und Fräsen berechnen Bewerteter Lerninhalt aus der Weiterbildung (EB, KS) erreichte Punktzahl 1.1 Nutzung der Planungshilfen 1 und 2 3/ 5 Wurden komplett ausgefüllt, weisen leichte Mängel auf. 1.2 Realisierung der Funktionen der Phasen (7 Schritte der „ vollständigen Handlung “ ) 3/ 5 Die Funktion der Phase ist in mindestens 4 Phasen teilweise korrekt umgesetzt. 1.3 Korrespondenz zwischen authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ 1/ 5 Ist kaum erfüllt; Absicht ist erkennbar. 2.1 Handlungsorientierung 2/ 5 2 Phasen bietet Anlässe zum selbstbestimmten Arbeiten/ Lernen der Teilnehmenden. 2.2 Grammatik a) Auswahl für die vorgesehenen Kompetenzen und Positionierung b) Grammatik als Zusatzangebot 1/ 5 Ist kaum vorhanden. 6.2 Ergebnisse der Schulungen 241 <?page no="242"?> Bewerteter Lerninhalt aus der Weiterbildung (EB, KS) erreichte Punktzahl 2.3 Moderierende Rolle der Lehrperson und Lernerzentrierung 2/ 5 Ist in mindestens 2 Phasen erkennbar. Punktzahl gesamt 12/ 30 Tabelle 62: Auswertung des in der Schulung entstandenen Szenarios von zwei Teilnehmerinnen des Bildungsträgers JK (EB, KS) Stichpunkt Bewertung Szenario von EB und KS Teilgruppe EB entspricht nach ihrem grundständigen Mathematik- Studium der Teilgruppe 2 b. KS entspricht nach ihrem grundständigen Sprachlehrer-Studium der Teilgruppe 1. Punktzahl 40 % der möglichen Punkte Leistung entsprechend Teilgruppe Mit der erreichten Punktzahl bleibt die Gruppe unterhalb des Erwartungshorizonts. Aufgrund der Teilnahme von KS (Studienabschluss als Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache) sollten 100 % der möglichen Punkte erreicht werden. Pluspunkte Die Planungshilfen 2 und 3 werden vollständig ausgefüllt. Die Funktionen der Phasen 2, 3, 5 und 7 sind realisiert. Die Handlungsorientierung ist teilweise realisiert. Die Grammatik ist in der Matrix korrekt geplant. Punktabzüge Eine authentische Handlungssituation und ein Produkt fehlen. Nicht alle Eingaben in die Planungshilfen sind nachvollziehbar. Die Funktionen der Phasen 1 und 4 sind nicht korrekt umgesetzt. Die Handlungsorientierung ist nur teilweise umgesetzt. Der Unterricht ist eher lehrerzentriert geplant. In den Planungshilfen 2 und 3 fehlen Übungen zur Grammatik. Interpretation Die didaktische Planung des Szenarios vermittelt den Eindruck, dass die Szenariendidaktik insgesamt nicht vollständig verstanden wurde. Die Planungshilfen dienen überwiegend als Schablonen, um gewohnte Lehrmethoden umzusetzen. Obwohl KS ausgebildete DaF-Lehrerin ist, bringt sie keine sprachlichen Ele- 242 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="243"?> Stichpunkt Bewertung Szenario von EB und KS mente in das Szenario ein. EB zeigte sich während der Schulung an der Methodik sehr interessiert und erprobte mit hoher Motivation ihr Szenario im Unterricht. Da aufgrund der Corona-Pandemie keine Hospitation stattfinden konnte, kann hier nur ihre eigene Rückmeldung referiert werden, die tendenziell positiv war. KS hat ihr Studium für das Lehramt Englisch und Deutsch in Sibirien absolviert und ist als Spätaussiedlerin nach Deutschland gekommen. Während der Schulungstermine und im Interview zur Berufsbiografie wurde deutlich, dass KS über geringe fachdidaktische Kenntnisse verfügt und mit einem schmalen Methodenspektrum instruktionistische und lehrerzentrierte Lehrverfahren bevorzugt. Zusammen mit EB, bei der als Fachlehrerin DaZ-fachliche und fachdidaktische Kenntnisse nicht erwartbar sind, bleibt sie mit dem gemeinsam erstellten Lernszenario mit 40 % der möglichen Punkte unterhalb des Erwartungshorizonts. KS als ältere Lehrerinnenpersönlichkeit nahm freundlich-interessiert, aber nur aufgrund Überredung durch ihre Kolleginnen und den pädagogischen Leiter an der Schulung teil. Sie zeigte keine Motivation für handlungsorientierte Lehrverfahren. Ihr Studium könnte eher auf nichtkommunikative Methodik ausgerichtet gewesen sein. Wirkungsveränderung EB und KS führten mit einer Auszubildenden-Gruppe ihr Szenario durch und äußerten sich dazu insgesamt zufrieden, auch die Rückmeldungen der Teilnehmenden seien positiv gewesen (diese Informationen wurden im Gespräch mündlich mitgeteilt und können nicht belegt werden). EB kündigte die Umsetzung vorhandener Szenarien im zukünftigen Unterricht an. Im Sommer 2022 arbeitete sie mit hoher Motivation als Fachlehrerin für Mathematik in einer Arbeitsgruppe der LMU zur Erstellung von Lernszenarien zum Einsatz bei hessischen Bildungsträgern mit. Tabelle 63: Analyse des von EB und KS gemeinsam erstellten Lernszenarios 6.2 Ergebnisse der Schulungen 243 <?page no="244"?> 6.3 Analyse der Schulungsergebnisse Die Schulungsergebnisse werden im Folgenden unter drei thematischen Stichpunkten diskutiert: 1. Bewertung der Leistungen bei der Szenarienentwicklung 2. Aspekte der Komplexität der Szenarienentwicklung 3. Bewertung der strukturellen und didaktischen Merkmale der Weiterbildung 6.3.1 Bewertung der Leistungen bei der Szenarienentwicklung Die Leistungserwartungen an die Teilgruppen werden teilweise bestätigt. Betrachtet man die im Rating der Szenarien ermittelten Ergebnisse, so zeigt sich, dass die teilnehmenden Lehrerinnen entsprechend ihrer Vorqualifizierung (siehe die entsprechende Bildung von Teilgruppen in Abschnitt 4.4.3) die Schulungsinhalte unterschiedlich intensiv verarbeiten. Die Gesamtsicht auf alle Ergebnisse der Szenarienentwicklung zeigt folgendes Bild (siehe Tabelle 64): Teilnehmerin/ Gruppe Teilgruppe Erreichte Anforderungen Kommentar Punkte [%] AW 1 30/ 30 100 Entspricht den Erwartungen an Teilgruppe 1. NB 1 13/ 30 43 Entspricht nicht den Erwartungen an Teilgruppe 1. CH 2b 20/ 30 67 Für Teilgruppe 2b können keine für alle geltenden Erwartungen ausgewiesen werden. MO, CK, KB 2b,1, 2b 26/ 30 87 Entspricht den Erwartungen an Teilgruppe 1 [wegen Teilnahme CH]. EB, KS 2b,1 12/ 30 40 Entspricht nicht den Erwartungen an Teilgruppe 1 [wegen Teilnahme KS]. Tabelle 64: Übersicht über die Bewertung von 5 Szenarien, die in Schulungsgruppen der Pilotprojekte entstanden. 244 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="245"?> Die Analyse von 5 Szenarien, an denen insgesamt 8 der 9 Lehrerinnen beteiligt waren, entspricht einer kleinen Stichprobe und lässt aufgrund ihrer qualitativen Bewertung keine statistisch belastbaren Auswertungen im Hinblick auf kausale Zusammenhänge zwischen den in Kapitel 5 entwickelten Teilgruppen und messbaren Leistungen zu. Die Ergebnisse deuten auf folgende Zusammenhänge hin: Teilgruppe 1 - DaZ-Lehrpersonen mit grundständigem DaF-/ DaZ-Studium Für CK als muttersprachliche DaF-/ DaZ-Absolventinnen und für AW als zwar nichtmuttersprachliche DaF-/ DaZ-Absolventin, aber mit einem nicht lange zurückliegenden Studienabschluss aus einer vergleichbaren europäischen Bildungstradition (Polen) bedeutet die Schulung den Ausbau ihrer fachdidaktischen Kenntnisse und Kompetenzen. Sie bewältigen diese Aufgabe erwartbar sehr gut. KS und NB, nichtmuttersprachliche DaF-/ DaZ-Absolventinnen, zeigen, möglicherweise beeinflusst durch eigene schulische und berufsbiografische Prägung, geringeres Interesse gegenüber der handlungsorientierten Methodik. Ihre Leistungen entsprechen nicht den Erwartungen an die Teilgruppe 1. Teilgruppe 2a - DaZ-Lehrpersonen mit Studium in Germanistik, einer Neuphilologie und weiterer Studiengänge, in denen fachliches Wissen über Sprache vermittelt wird Aus dieser Teilgruppe war keine Teilnehmerin in den Schulungen vertreten, sodass hierzu keine Ergebnisse ermittelt werden konnten. Teilgruppe 2b - DaZ-Lehrpersonen mit Abschluss von Studiengängen oder Berufsausbildung, in denen kein fachliches Wissen über Sprache vermittelt wird Erwartungsgemäß unterscheiden sich Lehrpersonen, die der Teilgruppe 2b zuzuordnen sind, individuell erheblich in ihren vorhandenen oder nicht vorhandenen fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen. CH kann die neue Methodik weitgehend erfassen und umsetzen. Erkennbar sind Lücken in ihren fachlichen und fachdidaktischen Grundlagen. EB und KB als Fachlehrerinnen ist die Handlungsorientierung vertraut. Die Szenariendidaktik ist für sie gut verständlich, da ihnen entsprechende Ansätze aus der Berufspädagogik bekannt sind. Beide zeigen sich sehr motiviert, Lernszenarien im Unterricht umzusetzen. Diese Ergebnisse spiegeln weitgehend die Erwartungen, die an die in Kapitel 4 beschriebenen Teilgruppen gerichtet werden (AW, CK mit KB, CH). In diesen Fällen bestätigt sich der Forschungsstand zum Kompetenzerwerb von Lehrpersonen, der einen Zusammenhang zwischen vorhandenem fachlichem Wissen und dem Erwerb fachdidaktischer Kenntnisse und Kompetenzen ermittelt: Fachwissen ist die Grundlage, auf der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen 6.3 Analyse der Schulungsergebnisse 245 <?page no="246"?> kann (Baumert und Kunter 2006, S. 519; siehe auch Baumert und Kunter 2011; Krauss 2020; Schütz et al. 2022, S. 355; siehe die Abschnitte 2.3.1 und 2.3.2). CH (Teilgruppe 2b), die nach einem naturwissenschaftlichen Studium DaZ unterrichtet, erzielt ein gutes Ergebnis. In einer intensiv durchlaufenen Zusatzqualifizierung hat sie viel Methodenwissen aufgebaut, welches sie auch umsetzt. Allerdings wird erkennbar, dass ihr sowohl fachliches Grundwissen fehlt als auch fachdidaktisches Wissen, da ihre Methodenwahl teilweise zufallsgesteuert wirkt. Sie repräsentiert damit eine spezifische Ausprägung dieser Teilgruppe. NB und KS als Absolventinnen von DaF-/ DaZ-Studiengängen erfüllen die Erwartungen an die Teilgruppe 1 nicht. Sie berufen sich entweder auf einen Methodenmix (NB) oder auf lehrerzentrierte und wenig kommunikative Methoden (KS) und bringen in den Interviews und während der Schulungen Skepsis gegenüber der handlungsorientierten Methodik zum Ausdruck. Aufgrund dieser beiden zuvor nicht erfassten Fälle werden die definierten Teilgruppen weiter differenziert (siehe Abb. 29). Da am Beispiel von KS und NB deutlich wird, dass nicht jede Absolventin eines DaF-/ DaZ-Studiums die definierten Erwartungen erfüllt, wird eine Teilgruppe 1b neu eigeführt. Hier werden Absolventinnen und Absolventen von DaZ-Studiengängen erfasst, auf die dies zutrifft. Die neu gebildete Teilgruppe 1b entsteht damit auf der Basis von nur zwei beobachteten Fällen. Sie kann im Rahmen dieser Arbeit nicht durch weitere Fälle gestützt werden. Dies kann im Rahmen weiterer Arbeiten geschehen. Die Gestaltung eigener Lernszenarien gelingt damit in drei von fünf Fällen, in zwei Fällen gelingt sie nur teilweise. Diese Differenzierung der Transferleistungen stimmt zwar mit den Erwartungen an die gebildeten Teilgruppen überein, allerdings zeigt sich damit auch, dass die Erwartung, die unterschiedlichen Kenntnisstände durch Binnendifferenzierung auffangen zu können, sich nicht vollständig erfüllt. Die Weiterentwicklung des Konzepts muss auf diesen Aspekt eingehen. Das in Abschnitt 4.4.3 entworfene Modell von Teilgruppen der Lehrpersonen, die in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen für die Sprachförderung eingesetzt werden, wird daher modifiziert (siehe Tabelle 65). 246 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="247"?> Teilgruppe 1b DaF-/ DaZ-Absolventen aus anderen Bildungstraditionen oder -phasen Grundständiges Studium a) DaF-/ DaZ-Studiengänge in Ländern mit anderen Bildungstraditionen. Die Auslandsgermanistik orientiert sich eher an von eigenen Lehrerfahrungen geprägter Unterrichtsmethodik ohne erkennbare Rezeption wissenschaftlicher Erkenntnisse. b) DaF-/ DaZ-Studiengänge in Deutschland, aber starke Prägung durch Schulbildung in Ländern mit anderen Bildungstraditionen c) langes Zurückliegen des DaZ-/ DaZ-Studiums und unterbliebene kontinuierliche Weiterbildung Erwartbare DaF-/ DaZ- Kompetenzen Professionelles DaF-/ DaZ-Fachwissen und professionelles DaF-/ DaZ fachdidaktisches Wissen und Kompetenzen sind in individuell unterschiedlicher Ausprägung vorauszusetzen. Erwartbare Professionalität des DaZ-Unterrichts Individuell unterschiedlicher, tendenziell durch Bildungserfahrungen aus kulturell unterschiedlichen Bildungssystemen geprägter professioneller oder nicht-professioneller DaZ-Unterricht Erwartbare Umsetzung fachlicher Weiterbildung Individuell unterschiedliche, durch Bildungserfahrungen aus kulturell unterschiedlichen Bildungssystemen geprägte Verarbeitung fachlicher und fachdidaktischer Weiterbildungsinhalte Tabelle 65: Bildung einer neuen Teilgruppe 1b nach erwartbaren Kompetenzen aufgrund der grundständigen Ausbildung in anderen Bildungstraditionen oder -phasen Das in Kapitel 4 (Abb. 24) visualisierte Modell der Teilgruppen von DaZ- Lehrpersonen wird damit ebenfalls erweitert (siehe Abb. 29). Das Modell stellt auch in dieser Form eine zunächst grobe Einteilung der heterogenen Gruppe der DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung dar. Es dient zur Hilfe bei der Binnendifferenzierung für die Weiterbildung und Weiterqualifizierung. Gleichzeitig ist es als Zwischenschritt zu weiteren Fragestellungen zu sehen. So kann auf dieser Basis ermittelt werden, ob typische Weiterbildungshemmnisse vorhanden sind und mit welchen spezifischen didaktischen Mitteln Lehrpersonen der Teilgruppen für eine wirksame Weiterbildung erreicht werden können. Das Ergebnis belegt auch, dass der Ansatz, Teilgruppen zu bilden, um erwartbare Schulungskompetenzen zu prognostizieren und eine Binnendifferenzierung in der Weiterbildung umzusetzen, grundsätzlich zielführend ist. 6.3 Analyse der Schulungsergebnisse 247 <?page no="248"?> + = # $%> ' * ? @ $ " # ,+ : * ) 8 @ $ " + , 2 $ @ $ " + , 2 $ @ $ " 7 : › - 8 + : * ) 8 @ $ " + , 2 $ C + C ) # @ $ " + , 2 $ # . + # Abb. 29: Modifiziertes Modell der Teilgruppen der in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen eingesetzten DaZ-Lehrpersonen nach ihrer Grundqualifikation 6.3.2 Aspekte der Komplexität der Szenarienentwicklung Ein Lernszenario nach den Schritten der vollständigen Handlung, wie es Roche und Terrasi-Haufe (2016) für den berufsqualifizierenden Unterricht entwickelt haben, birgt in sich eine Komplexität auf mehreren Ebenen. So muss zum einen die Kohärenz von authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ verstanden werden. Die Abfolge des Lernprozesses in aufeinanderfolgenden Phasen und deren jeweilige Funktion erfordern das methodische Verfolgen eines „ roten Fadens “ , schließlich ist die Grammatik sinnvoll einzubetten, und die Methodenwahl ist auf den Gesamtzusammenhang abzustimmen. Zusätzlich ist das Berücksichtigen heterogener Lerngruppen zu bedenken, was ein binnendifferenziertes Vorgehen erfordert. Die folgenden Beispiele zeigen, an welchen Stellen diese Komplexität von einzelnen Teilnehmerinnen nicht bewältigt wurde. 248 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="249"?> 1) Kohärenter Zusammenhang zwischen authentischer Handlungssituation und „ Produkt “ Die Schwierigkeit, diesen Zusammenhang zu verstehen und umzusetzen, zeigt sich in folgenden Beispielen, übernommen aus der Auswertung der in den Pilotschulungen entstandenen Szenarienplanungen (siehe Abschnitt 6.2) Beispiele für Abweichungen: • Es wird kein Produkt formuliert. (NB, Teilgruppe 1) • Die authentische Handlungssituation und ein Produkt fehlen, stattdessen wird ein Lernziel formuliert. (EB, Teilgruppe 2b + KS, Teilgruppe 1) 2) Kohärente Folge der Arbeitsschritte Es muss ferner verstanden werden, dass alle Phasen eines Szenarios in einer kohärenten Abfolge auf dieses Produkt hinarbeiten, sodass ihre Ausgestaltung nicht beliebig ist. Lehrpersonen müssen verstehen, dass die Arbeitsschritte auf ein Ziel zulaufen und dabei, ähnlich wie im Projektmanagement, aufeinander aufbauen. Beispiele für Abweichungen: • Ein Zusammenhang ist zwar durchgängig gegeben, didaktische Planung und Feinplanung erfolgen aber eher intuitiv. (CH, Teilgruppe 2b) 3) Spezifische Funktion jeder Phase Es muss erkannt werden, dass jede Phase eine spezifische Funktion im Gesamtablauf hat. Als schwierig erwies sich insbesondere der Unterschied zwischen Orientierungs- und Informationsphase, aber auch die Bedeutung der Planungsphase wurde in einigen Fällen nicht klar erkannt. Hier wurden sowohl in den Pilotprojekten als auch in weiteren Schulungen im Projektkontext häufig Informationen vermittelt oder Übungen angeboten. Beispiele für Abweichungen: • Die authentische Handlungssituation wird in den Phasen 2 und 3 formuliert. (NB, Teilgruppe 1) • Die Informationsphase wird in die Planungsphase verschoben. (Arbeitsgruppe Bildungsträger BF mit CH (Teilgruppe 1), KB (Teilgruppe 2b) und MO (Teilgruppe 2b)) • In Phase 6 wird der Unterschied zwischen Bewertung und Feedback nicht verstanden. (Arbeitsgruppe Bildungsträger BF mit CH (Teilgruppe 1), KB (Teilgruppe 2b) und MO (Teilgruppe 2b) • Eine Auseinandersetzung mit der authentischen Handlungssituation in Phase 1 fehlt, Phase 2 ist stark durch die Lehrerin gelenkt, Phase 4 enthält Inhalte der 6.3 Analyse der Schulungsergebnisse 249 <?page no="250"?> Phasen 2 und 3, Phase 7: die Arbeitsschritte sind z. T. redundant. (Arbeitsgruppe Bildungsträger JK mit EB (Teilgruppe 2b) und KS (Teilgruppe 1)) 4) Umsetzung der Handlungsorientierung Die Arbeit am Verständnis für die einem Szenario inhärente Handlungsorientierung bedeutet für die Lehrerinnen fast immer auch, dass sie einen bedeutsamen Schritt aus dem eigenen Unterrichtskonzept und den eigenen Unterrichtsroutinen herausgehen müssen. Die wissenschaftlichen Grundlagen erwiesen sich für die Lehrerinnen in den Schulungsterminen als nachvollziehbar, vielfach aber in der Umsetzung als schwer zu realisieren. Beispiel für Abweichung: Die Handlungsorientierung wird nur teilweise beachtet. Beispiel: Dialog soll geschrieben, dann aber auswendig gelernt werden; kein Wechsel der Sozialformen, nur Partnerarbeit. (CH, Teilgruppe 1) 5) Moderierende Rolle der Lehrperson Die Handlungsorientierung verlangt die Akzeptanz einer moderierenden Rolle der Lehrperson im Unterschied zu den sehr häufig beobachteten lehrerzentrierten und instruktionistischen Verfahren. Beispiele für Abweichungen: • Die moderierende Rolle wird nur zum Teil realisiert. (Arbeitsgruppe Bildungsträger BF mit CH (Teilgruppe 1), KB (Teilgruppe 2b) und MO (Teilgruppe 2b) • Die Phasen zeichnen sich durch kleinschrittige Planung aus; sie werden durch überwiegend lehrerzentriertes und wenig selbstgesteuertes Lernen umgesetzt. (Arbeitsgruppe Bildungsträger JK mit EB (Teilgruppe 2b) und KS (Teilgruppe 1)) 6) Rolle der Grammatik im handlungsorientierten Sprachunterricht Da bei Lehrpersonen, die auf eine Berufsausbildung oder auf ein grundständiges Studium ohne sprachliche Inhalte zurückblicken, in der Regel kein bewusstes Konzept für Sprache und Grammatik vorhanden ist, neigen sie dazu, Grammatik im Unterricht entweder gar nicht zu behandeln oder zu „ erklären “ (Roche 2020, S. 13 f.). Es fällt ihnen daher schwer, sich mit der Grammatikvermittlung auseinanderzusetzen und die vorgesehene Rolle der Grammatik als Werkzeug zu realisieren, a) in Form einer geeigneten Auswahl an Übungen, b) mit dem Vertrauen darauf, dass Lernende, die ein Produkt sprachlich gestalten wollen, Fragen stellen, wenn sie ein sprachliches Problem nicht bewältigen können. 250 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="251"?> Beispiele für Abweichungen: • Grammatik-Themen werden passend zu den angestrebten Kompetenzen ausgewählt (Matrix), in der didaktischen Planung (Planungshilfe 2) aber nicht umgesetzt. Grammatik als Zusatzangebot ist nicht erkennbar. (NB, Teilgruppe 1) • Grammatik-Angebote sind in der Matrix vorgesehen, aber in Planungshilfe 2 nicht erkennbar; ein Bezug zu den gewählten Kompetenzen fehlt; Grammatik als Zusatzangebot ist nicht vorhanden. (Arbeitsgruppe Bildungsträger JK mit EB (Teilgruppe 2b) und KS (Teilgruppe 1)) In den genannten Beispielen zeigt sich auch die aus Studien zur Lehrerforschung bekannte Schwierigkeit vieler Lehrender, eine Unterrichtsplanung zu erstellen (siehe Abschnitt 2.3.3). Weiterhin erweist sich besonders die didaktische Realisierung einer Handlungsorientierung als hohe Hürde. 6.3.3 Bewertung der strukturellen und didaktischen Merkmale Die wissenschaftlich begründete Auswahl der strukturellen und didaktischen Merkmale der Weiterbildung (siehe Abschnitt 5.3.2.1) wird im Hinblick darauf bewertet, wie die Merkmale durch die Teilnehmerinnen aufgenommen wurden und ob sie ihre Motivation und den Lerntransfer unterstützten. Direkte kausale Zusammenhänge können nicht belegt werden. Strukturelle Merkmale 1) Umfang der Weiterbildung Der gewählte Umfang von 30 Unterrichtseinheiten (Schulungstermine 20 Unterrichtseinheiten, Erprobung und Nachbetreuung 10 Unterrichtseinheiten) erwies sich als passend für die Zielgruppe. Die Möglichkeit, an den Schulungsterminen teilzunehmen, war für die Teilnehmerinnen der Pilotprojekte gewährleistet, da sie durch ihre Vorgesetzten unterstützt und bestärkt wurden. Alle Teilnehmerinnen nahmen an allen Terminen teil. Vergleichsgruppen aus Schulungen im Projektkontext, bei denen das Leitungspersonal nicht direkt einbezogen war, zeigten größere Schwierigkeiten bei der Terminfindung und häufigere Ausfälle. Die Wiederholungs-, Selbstlern- und Entwicklungszeiten zwischen den Terminen (1 - 2 Unterrichtseinheiten pro Woche) wurden von einigen Teilnehmerinnen als Belastung thematisiert. 2) Dauer der Weiterbildung Die Dauer von 6 Wochen Schulungsphase und 6 - 8 Wochen Nachbetreuung wurde als Weiterbildungsdauer gut angenommen. Die Phase der Umsetzung 6.3 Analyse der Schulungsergebnisse 251 <?page no="252"?> und Nachbetreuung verlief aufgrund der Corona-Pandemie ungesteuert, sie wird als Gegenstand dieser Arbeit nicht im Detail ausgewertet. Umfang und Dauer waren auch im Hinblick darauf geplant, dass den Teilnehmerinnen genug Zeit gegeben wurde, den zwar nicht sehr umfangreichen, dafür aber komplexen und anspruchsvollen Lernstoff der Szenariendidaktik zu verstehen und zu verarbeiten. 3) Ort/ mediale Form der Weiterbildung Dass die Treffen aufgrund der Corona-Pandemie per Videokonferenz durchgeführt werden mussten, erwies sich in keinem Fall als Nachteil. Eine entspannte Arbeitsatmosphäre wurde auch dadurch unterstützt, dass die Teilnehmerinnen sich als Kolleginnen bereits kannten. Die Teilnehmerinnen schätzten die Flexibilität und die Zeitersparnis wegen nicht erforderlicher Fahrt- oder Reisezeiten. 4) Größe der Lerngruppe und Bildung von Lerngemeinschaften Mit der Größe einer Lerngruppe von maximal 6 Teilnehmerinnen, in den Pilotprojekten jeweils drei Teilnehmerinnen bzw. Einzelschulungen, konnte in allen Gruppen eine intensive und vertrauensvolle Zusammenarbeit aufgebaut werden. Im Format einer Videokonferenz ist bei einer Anzahl von drei bis sechs Teilnehmenden ein guter Kontakt zu allen möglich, gleichzeitig bietet diese Anzahl auch die Möglichkeit für Partner- und Gruppenarbeiten. Schon während der Schulungen wurden fachlicher Austausch und gemeinsamer Unterricht angebahnt, sodass sich die Bildung von Lerngemeinschaften bei den einzelnen Einrichtungen abzeichnete. Teilnehmerinnen, die als Gruppe von einem gemeinsamen Arbeitgeber angemeldet wurden, arbeiteten ertragreicher zusammen als Gruppen mit Teilnehmenden von verschiedenen Arbeitgebern (außerhalb der Pilotprojekte). Didaktische Merkmale 1) Wahl der Szenariendidaktik als fortbildungsdidaktisches Konzept Der seminardidaktisch konstruktivistisch begründete und daher handlungsorientierte Ansatz sieht vor, die Teilnehmerinnen zu Beginn der Weiterbildung mit einer authentischen Handlungssituation zu konfrontieren, um sie danach in jeder folgenden Sitzung durch eine bis zwei der Phasen eines Lernszenarios nach Roche und Terrasi-Haufe (2016) zu führen. Dieser Ansatz wurde von den Teilnehmerinnen begrüßt und kann als Beitrag dazu angesehen werden, dass alle Schulungstermine mit Interesse besucht wurden und die Mitarbeit in den Terminen konzentriert und in guter Atmosphäre verlief. Bei durchgehendem 252 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="253"?> Engagement der Teilnehmerinnen entstanden bis zum Ende der Schulung die vorgesehenen Szenarien. Der niedrigschwellige, induktive Einstieg in die Weiterbildung zu handlungsorientiertem Unterricht erwies sich als zielführend, um alle Teilnehmerinnen einzubeziehen. Eine Binnendifferenzierung der heterogenen Gruppen wurde durch unterschiedlich anspruchsvolle Teilaufgaben bei der Szenarienentwicklung, durch Gruppenarbeiten und durch das Angebot zusätzlicher Fachliteratur zur Vertiefung realisiert. Der Anspruch, die individuelle Situation der Teilnehmerinnen und ihrer Lerngruppen einzubeziehen, wurde im Unterrichtsgespräch, besonders aber durch die Entwicklung eigener Szenarien erfüllt. 2) Entwicklung eines Lernszenarios Die Entwicklung eines eigenen Lernszenarios im Verlauf der Schulung zeigte eine unterstützende Wirkung für den Verstehensprozess und für den Transfer gelernter Inhalte. Das Hinarbeiten auf ein Schulungsergebnis in Form eines „ Produkts “ für den eigenen Lehrkontext motivierte die Teilnehmerinnen, sodass nicht nur ihre eigene Situation thematisiert und berücksichtigt wurde, sondern auch die spezifischen Lernprobleme ihrer Teilnehmenden bewusst gemacht werden konnten. Konkrete Anforderungen bei der Erstellung des komplexen didaktischen Formats eines Lernszenarios boten eine handlungsorientierte Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und damit die Möglichkeit für ein tieferes Verständnis, jeweils in Abhängigkeit vom Vorwissen. 3) Begleitmaterialien Die Begleitmaterialien, in erster Linie das „ Arbeitsbuch “ und die Planungshilfen zur Szenarienentwicklung, wurden von den Teilnehmerinnen als Unterstützung gut angenommen, in der vorgesehenen Form genutzt und als hilfreich bewertet. 4) Coaching als ergänzendes Element der Schulung Die Bewertung des Coachings zeigt Abschnitt 6.4. 5) Parallele Beratung der Leitungspersonen Zur Bewertung der Beratung des Leitungspersonals siehe Abschnitt 6.1. 6.3 Analyse der Schulungsergebnisse 253 <?page no="254"?> 6.4 Ergebnisse des Coachings als ergänzendes Element der Schulung Ein Coaching als Ergänzung einer Weiterbildung gilt als effektives Mittel zur Unterstützung des Transfers der Inhalte (siehe Abschnitte 3.5.3 und 5.3.3). Im Projektrahmen konnte das Coaching zunächst in einer einführenden Phase erprobt werden. Hierzu wurde mit everskill eine App mit passend konfigurierten Funktionen gewählt. Die Teilnehmerinnen nutzten diese App schon während der Schulung mit dem Ziel der technischen Bewältigung und der Gewöhnung an das Instrument. Ihre Rückmeldungen bewerteten die Chat- Funktion, die App als Materialspeicher sowie auch die Feedback-Funktion positiv. Aufgrund dieser Rückmeldungen und der Messdaten kann der Einsatz während der Schulungsphase als erfolgreich angesehen werden. Ein Vorteil des mediengestützten Coachings ist der geringe erforderliche Personalaufwand, sodass gleichzeitig eine größere Anzahl von Lehrkräften begleitet werden kann. Folgende Reaktionen der Teilnehmenden zeigten sich im Schulungsverlauf: 1) Positive Aufnahme der App Die Teilnehmenden zeigten sich grundsätzlich aufgeschlossen, durch eine digitale Anwendung im Lernprozess unterstützt zu werden; der Einsatz der Coaching-App wurde weder bei der Einführung noch im Verlauf der Schulung in Frage gestellt. Allerdings erfolgte die Nutzung nur selten spontan, sie musste durch Aufgabenstellungen und Nachfragen immer wieder angestoßen werden. Bei der regelmäßig zu Beginn der Schulungstermine gestellten Frage nach der Nutzung der App in der zurückliegenden Woche wurden neben positiven Einzelerfahrungen immer wieder technische Probleme und ein empfundener Zeitmangel, der die Nutzung verhinderte, genannt. 2) Technische Startschwierigkeiten Die selbstständige Anmeldung in der App gelang in mehreren Fällen nicht, sodass während des ersten Schulungstermins Zeit aufgebracht werden musste, um dies mit Unterstützung der Moderatorin zu bewältigen. Ein Grund dafür war die Anleitung durch everskill, die nicht von allen verstanden wurde, aber auch fehlendes technisches Verständnis im Umgang mit dem Smartphone. Im Verlauf der Schulungen vereinfachte everskill den Anmeldevorgang, sodass dieses Problem nicht mehr auftrat. Der Erklärungsaufwand für die Funktionen der App erwies sich als hoch. So wurde die Funktion „ Feed “ häufig nicht als WhatsApp-ähnlicher Chat verstanden. Dies führte dazu, dass mehrere Teil- 254 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="255"?> nehmende die Nutzung als für sich zu kompliziert interpretierten und keinen Versuch unternahmen, sie zu erproben. Mit dem Umbenennen in „ Gruppenchat “ gelang dies besser. Die Funktion „ Training “ war zunächst nicht auf die Inhalte der Schulung abgestimmt, sondern bot allgemeine Reflexionsfragen wie „ Wie oft hast Du in dieser Woche an Deinen Zielen gearbeitet? “ und motivierte daher nur einen Teil der Teilnehmenden. Im Verlauf der Schulung konnten durch die Moderation spezifisch auf die eigene Schulung zugeschnittene Reflexionsfragen eingestellt werden, was die Motivation zur Nutzung erhöhte. 3) Nutzung der App als Teil der Schulung Das Einbeziehen der App in die Schulung durch eingebettete Übungen erwies sich als geeignete Einführung in die Arbeit mit der App und wurde gut angenommen. Entsprechende Hausaufgaben wurden allerdings nur durch einen Teil der Teilnehmenden wahrgenommen. Als Ursache wurde Zeitmangel genannt, was aber auch alle anderen Aufgaben und Studieninhalte betraf, die zwischen den Terminen vorgesehen waren. 4) Nutzung privater Smartphones Einige Teilnehmende waren nicht bereit, ihr privates Smartphone für die als dienstlich empfundene App einzusetzen. Die Beschaffung von Dienstgeräten führte zu Zeitverzögerungen, in wenigen Fällen auch dazu, dass die App nicht genutzt wurde. 5) Nutzung über verschiedene Medien Häufig wurde der Wunsch geäußert, die Funktionen von everskill auch über den PC zu nutzen. Dies war vom Anbieter zunächst nicht vorgesehen, da dessen Strategie eine reine Smartphone-Anwendung war. Da auch aus Schulungen bei anderen Firmen und Einrichtungen dieser Wunsch bekannt geworden war, änderte der Anbieter diese Funktion. Bevor die PC-Variante allerdings zum Einsatz kommen konnte, trat die Insolvenz ein, sodass diese nicht mehr erprobt werden konnte. 6) Materialien via App zugänglich Schulungsmaterialien zum Wiederholen und Vertiefen des Lernstoffs wurden nach jedem Termin über die App zum Hochladen und Speichern zur Verfügung gestellt (Funktion „ Knowledge Center “ ). Diese Funktion wurde von fast allen Teilnehmenden begrüßt und genutzt. 6.4 Ergebnisse des Coachings als ergänzendes Element der Schulung 255 <?page no="256"?> 7) Alle Funktionen an einem Ort Dass die Gestaltung der App alle Funktionen der Schulungsbegleitung (Information und Materialien, Kommunikation und Aufgaben) an einem Ort ermöglichte, wurde begrüßt. Das Angebot einer digitalen Lernunterstützung wurde grundsätzlich gut angenommen. Allerdings war der Erklärungsaufwand für die technische Nutzung und die Nutzung der drei App-Funktionen zu hoch. Einige Ursachen dafür wurden im Verlauf der Schulungen durch den Anbieter entsprechend beseitigt, es wurde aber auch deutlich, dass die digitale Anwendung für viele Teilnehmende ungewohnt war. Die statistische Auswertung zeigt dennoch, dass im Vergleich zu einer hohen Anzahl an Teilnehmenden anderer Schulungen, in denen everskill eingesetzt wurde, die Vergleichswerte der Teilnehmenden an Schulungen im Projektkontext in mehreren Bereichen weit über dem Durchschnitt liegen (siehe Tabelle 21). Diese Ergebnisse lassen sich laut Anbieter auf die intensive Betreuung in den Pilotprojekten zurückführen sowie darauf, dass von den Moderatorinnen der Einsatz von everskill als wichtig angesehen und nachdrücklich immer wieder unterstützt worden war. Hierzu zählen auch die regelmäßigen Aufgabenstellungen während und zwischen den Schulungsterminen. Nach diesen Erfahrungen der Erprobungsphase wird ein erfolgreicher Einsatz der modifizierten Anwendung (siehe Abschnitt 6.5.3), in der die Erfahrungen mit everskill berücksichtigt werden, zum Coaching von Lehrpersonen in zukünftigen Schulungen erwartet. Die Chancen für eine transferunterstützende Nutzung während der Phase der Umstellung auf das Unterrichten mit Lernszenarien können aufgrund der bisherigen Erfahrungen als gut bewertet werden. 6.5 Weiterentwicklung der Instrumente Im Folgenden wird die Weiterentwicklung der drei Komponenten des Weiterbildungskonzepts aufgrund der Ergebnisse der Pilotprojekte dargestellt. 6.5.1 Weiterentwicklung des DaZ-Entwicklers Das Beratungsinstrument „ DaZ-Entwickler “ wurde in der Erprobung vom Leitungspersonal bei drei Bildungsträgern konstruktiv angenommen und erfüllte die Funktion, diese bei der Entwicklung zielführender Konzepte für die Sprachförderung zu unterstützen. Weiterhin erzielte die Beratung einen Lerneffekt und lieferte Impulse zur Strategiebildung für die Spracharbeit in der 256 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="257"?> jeweiligen Einrichtung insgesamt. Die Beratung schließt damit eine bestehende Lücke, da Bildungsträger bisher nicht systematisch oder gar obligatorisch zu Fragen der DaZ-Sprachförderung beraten werden. Insgesamt erfolgten aufgrund guter Verständlichkeit und erfolgreichen Einsatzes in den Pilotprojekten keine grundsätzlichen Änderungen. Der einführende Abschnitt wurde erweitert, stilistisch eingängiger formuliert und im Layout übersichtlich und ansprechend gestaltet. Zur besseren Handhabung im Beratungsvorgang wurde der „ DaZ-Entwickler “ in ein digitalisiertes Format übertragen. Da das Beratungsinstrument zukünftig die Nutzung des ab 2023 geplanten hessischen ESF-Programms „ Berufsqualifizierende Sprache plus “ (BQS+) unterstützen soll, wurde es inhaltlich präziser auf die gemeinsam mit dem HMSI entwickelten Qualitätsstandards abgestimmt (siehe Abschnitt 5.2). 6.5.2 Weiterentwicklung des Schulungskonzepts Die Auswertung der Ergebnisse der Pilotprojekte führte zu folgenden Weiterentwicklungen des Schulungskonzepts: 1) Modifizierung des Schulungsziels Als wichtigste Änderung ergab sich eine Modifizierung des Schulungsziels. Da sich die didaktische Feinplanung für ein eigenes Lernszenario für alle Teilnehmerinnen als zu zeitaufwändig erwies, für die Teilnehmerinnen der Teilgruppe 2b sowie auch für einige nichtmuttersprachliche Teilnehmerinnen der Teilgruppe 1 auch als zu komplex, wurde die ursprüngliche Ausrichtung der Schulung verändert. Das Konzept sieht jetzt vor, dass teilnehmende Lehrpersonen durch die einmalige eigene Entwicklung eines Lernszenarios in der Schulung dessen Aufbau und Funktion handlungsorientiert kennenlernen und reflektieren. Für den eigenen Unterricht sollen sie keine eigenen Szenarien entwickeln (Ausnahme: motivierte DaZ-Lehrpersonen der Teilgruppe 1), stattdessen in der Lage sein, vorhandene, professionell entwickelte Lernszenarien für ihren eigenen Unterricht anzupassen und einzusetzen. Dazu wurde zu dem Projekt QSH ein zusätzliches Teilprojekt realisiert, in dem für 10 Ausbildungsberufe je 20 Lernszenarien entwickelt wurden. Dieser Grundstock soll kontinuierlich ausgebaut werden und steht hessischen Bildungsträgern kostenlos zur Verfügung. 6.5 Weiterentwicklung der Instrumente 257 <?page no="258"?> 2) Einführung von Qualifizierungsbausteinen Um allen DaZ- und Fachlehrkräften die Möglichkeit zu bieten, fachlich vertiefende Kenntnisse zu erwerben und sich damit auch weiterzuqualifizieren, wurde im Rahmen des Projekts QSH als weiterer Bestandteil des modular angelegten Weiterbildungsangebots die Online-Schulung „ Berufsqualifizierende Sprachförderung “ konzipiert und erprobt. Hier werden sowohl für DaZals auch für Fachlehrkräfte grundlegende und praxisbezogene Fachkenntnisse und fachdidaktische Kenntnisse zur berufsqualifizierenden Sprachbildung und Sprachförderung vermittelt. 3) Änderung der Gruppengröße Die Schulung in Kleingruppen erwies sich gegenüber der zuerst erprobten Individualschulung als überlegen, da Partner- und Gruppenarbeit sowie die Zusammenarbeit von DaZ- und Fachlehrkräften zu einem intensiveren fachlichen Austausch führten. Auch die Möglichkeit für den Einsatz eines erweiterten Spektrums an Sozialformen und zur gemeinsamen Arbeit an Szenarien stellten eine Verbesserung dar, da fachliche und sprachliche Inhalte durch Lehrkräfte beider Fachrichtungen eingebracht und verknüpft werden. In Zukunft wird die Schulung daher in Kleingruppen mit bis zu 6 Teilnehmenden durchgeführt. 4) Gemeinsame Schulung von DaZ- und Fachlehrkräften Die ursprünglich nicht geplante gemeinsame Schulung von DaZ- und Fachlehrerinnen stellte sich als besonders fruchtbar heraus. DaZ- und Fachlehrerinnen „ entdeckten “ während der Schulungen, dass sie hinsichtlich der Sprachförderung vor vergleichbaren Aufgaben stehen und dass von einer Zusammenarbeit im und um den Unterricht die Lernenden sehr profitieren können. Daraus ergab sich in den Kleingruppenkursen der Pilotprojekte 2 (BF) und 3 (JK) spontan eine Zusammenarbeit, die über den Kurs hinaus in den Unterricht hineinwirkte. Das Konzept wurde daraufhin auf eine Schulung für gemischte Gruppen aus DaZ- und Fachlehrkräften geändert. 5) Weitere Hilfen zur Szenarienentwicklung Für die Entwicklung von Lernszenarien stand als Hilfsmittel zunächst das Formular „ Matrix “ zur Verfügung, mit dem die inhaltliche und strukturelle Planung eines Szenarios systematisch festgehalten wird. Um die Lehrerinnen auch bei den weiteren Entwicklungsschritten zu unterstützen, wurden zwei weitere Planungshilfen entwickelt, mit denen eine didaktische Grobplanung und eine didaktische Feinplanung angeleitet werden. Das Formular zur didaktischen Feinplanung dient zugleich als Handreichung für den Unterricht mit 258 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="259"?> diesem Szenario. Die Formulare erwiesen sich als verständlich und handhabbar; sie wurden in Details weiterentwickelt und im Layout verbessert. 6) Einführung von „ Zwillingsszenarien “ Aus der Zusammenarbeit von DaZ- und Fachlehrkräften entwickelten sich als weitere Neuerung „ Zwillingsszenarien “ (siehe Abschnitt 2.1.2.4, Abb. 6). Diese repräsentieren zwei inhaltlich übereinstimmende Lernszenarien für den berufsqualifizierenden Unterricht. Eines der beiden Szenarien ist im Schwerpunkt auf fachliche Kompetenzen ausgerichtet und integriert sprachfördernde Elemente. Das zweite Szenario ist im Schwerpunkt sprachlich ausgerichtet und unterstützt den berufsqualifizierenden Unterricht durch die verstärkte Förderung der benötigten sprachlichen Kompetenzen. Lernende profitieren von einer vertiefenden Einübung der sprachlichen Kompetenzen, Lehrende können Schwerpunkte nach individuellen Anforderungen auswählen. 7) Optimierung der Begleitmaterialien Als Weiterentwicklung der anfangs zur Wiederholung der Schulungsinhalte ausgegebenen Präsentationsfolien wurde ein „ Arbeitsbuch “ entwickelt, das alle Einzelschritte der fünf Schulungstermine abbildet. Es dient damit zunächst als Möglichkeit, Inhalte zu wiederholen. Individuelle Vertiefung erfolgt durch zusätzlich eingefügte Informationen und Erläuterungen und durch Verlinkung auf weiterführende Informationen. Das Arbeitsbuch enthält ferner die Aufgaben, die während der Schulung bearbeitet werden, sowie auch Hausaufgaben. Dabei wird auch eine Verknüpfung mit dem Coaching-Programm erreicht, etwa durch das Teilen von Erfahrungen im Forum. Der Aufbau ist entsprechend einem Selbstlernprogramm so angelegt, dass die Schritte autonom erarbeitet und versäumte Kurstermine nachgearbeitet werden können. Eine digitale Nutzung des Arbeitsbuchs ist vorgesehen. 6.5.3 Weiterentwicklung des Coachings der Lehrpersonen Der Einsatz einer App zur Unterstützung des Lernprozesses, zum Anstoßen von Austausch und zu einem begleitenden Coaching nach der Schulung hat sich in den Erprobungen bewährt und soll beibehalten werden. Die Funktionen der App everskill wurden nachkonstruiert und können nun über die Lern- und Kommunikationsplattform www.habs-hessen.de genutzt werden. Diese Funktionen werden durch individuelle Beratungsmöglichkeiten sowie Materialien und Informationen flankiert. 6.5 Weiterentwicklung der Instrumente 259 <?page no="260"?> 6.6 Bewertung der Hypothesen 5 und 6 Durch die explorative Wirkungsstudie (Kapitel 5 und 6) wurden die in Kapitel 5 aufgestellten Hypothesen 5 und 6 überprüft. Hypothese 5: Die Beratung einer Mitarbeiterin/ eines Mitarbeiters aus dem Leitungsteam eines Bildungsträgers, die/ der selbst wenig oder keine DaZ-Expertise besitzt, anhand eines Kriterienkatalogs nach Qualitätsstandards für Sprachförderung zeigt positive Wirkungen im Hinblick auf Konzepte für Sprachförderung und auf die Unterstützung der DaZ-Lehrpersonen. Die Aufstellung im Abschnitt 6.1 zeigt, dass Leitungspersonal der Bildungsträger die Beratung konstruktiv aufnimmt und in Konzepten für die Sprachförderung, in der Unterstützung der DaZ- und Fachlehrpersonen und in der Entwicklung einer Strategie für die qualitative Verbesserung der Spracharbeit in ihrer Einrichtung insgesamt umsetzt. Die Hypothese 5 wird daher als bestätigt angesehen. Hypothese 6: Durch eine handlungsorientierte Weiterbildung im seminardidaktischen Format eines Lernszenarios erwerben DaZ- Lehrpersonen, ihrer fachlichen und fachdidaktischen Vorbildung entsprechend, die Kompetenz, eine didaktische Feinplanung für Lernszenarien zu entwickeln. Es konnte gezeigt werden, dass muttersprachliche DaZ-Lehrerinnen mit DaF-/ DaZ-Studium an einer deutschen Universität diese Kompetenz erwerben. Lehrerinnen mit anderen Studienabschlüssen oder Studienabschlüssen aus anderen Bildungssystemen erwerben diese Kompetenz nur zum Teil. Die Hypothese 6 wird durch die dargestellten Ergebnisse als teilweise bestätigt angesehen. 260 6 Ergebnisse der Pilotprojekte <?page no="261"?> 7 Diskussion Das folgende Kapitel bezieht die Ergebnisse dieser Arbeit auf die ermittelten Befunde zum Stand der Forschung und reflektiert neue Erkenntnisse. Die Leitfrage, angestoßen durch eine Initiative von politischer Seite, richtet sich auf den Ist-Stand der berufsqualifizierenden Sprachförderung in ausbildungs- und berufsvorbereitenden Maßnahmen des quartären Bildungsbereichs und auf Möglichkeiten ihrer Optimierung. Aus der Sicht der Sprachlehrforschung wird damit zum Teil Neuland betreten: Berufssprachlicher Unterricht wird zwar intensiv erforscht, die Arbeitsmarktförderung wird aber bisher nicht als umrissenes und definiertes Feld wahrgenommen, auf dem Unterricht in Form berufsqualifizierender Sprachförderung stattfindet, der Unterricht nicht als Variante eines Lehrformats. 7.1 Forschungsfragen Die Forschungsfragen zielen deshalb nicht nur auf einschlägige Aspekte der Sprachlehrforschung, sondern auch auf das Setting, in dem die Sprachförderung stattfindet: das System der Arbeitsmarktförderung als Teil des Erwachsenenbildungsbereichs. Die eingangs formulierte Leitfrage fächert sich damit nach Einzelaspekten in mehrere Detailfragen auf. Beeinflusst durch Praxiserfahrungen im quartären Bildungsbereich, aber auch durch Rückgriff auf Merkmale, die einer Lehrsituation inhärent sind, stellen sich Fragen nach dem „ Wie? “ , dem „ Wer? “ und dem „ Was? “ : Wie wird in der Arbeitsmarktförderung Berufssprache vermittelt? Wer unterrichtet dort? Was sind Gegenstände und Konzepte? Weitere Fragen richten sich auf Ursachen: Warum ist die Sprachlehrsituation so, wie sie ist? Welche Einflüsse sind erkennbar? Wie kann Weiterbildung die Lehrqualität unterstützen? - Auf diese Fragen werden zunächst Antworten in der Forschungsliteratur gesucht. 7.2 Methodisches Vorgehen und Forschungssetting Der methodische Aufbau ist zweistufig: Auf eine Bestandsaufnahme folgte eine explorative Wirkungsstudie. Um das „ Was? “ und das „ Wie? “ der Sprachbildung und Sprachförderung im Feld zu beschreiben und zu verstehen, erfolgte eine <?page no="262"?> empirische Erhebung. Konzepte, ihre Entstehung und die Aufstellung der DaZ- Lehrpersonen erschlossen sich durch einen triangulativen Ansatz, der eine Online-Befragung mit der qualitativen Inhaltsanalyse von Förderanträgen, einem Experteninterview und Hospitationen im Unterricht kombinierte. Die durchgeführte Studie bildet gemeinsam mit der Sichtung der Forschungsliteratur eine Bestandsaufnahme zur Sprachförderung in ausbildungs- und berufsvorbereitenden Maßnahmen der Arbeitsmarktförderung in Hessen. In einem Zwischenschritt wurden daraus Qualitätsstandards und Eckpunkte für ein Weiterbildungskonzept abgeleitet und begründet. Eine zweite Studie erprobte diese Entwicklungen in Pilotprojekten. Die Auswertung erfolgte durch eine qualitative Inhaltsanalyse der schriftlichen und in Gesprächen erhobenen Ergebnisse einer Beratung des Leitungspersonals von Bildungsträgern und von schriftlich erstellten Unterrichtsplanungen für Lernszenarien. Die Ergebnisse der Planung wurden durch ein Expertenrating erfasst und flossen in die Weiterentwicklung der Instrumente ein. 7.3 Stand der Forschung - Befunde Ausgangspunkt für die Entwicklung von Qualitätsstandards in der Sprachförderung sind Ergebnisse der Sprachlehrforschung. Hier haben Forschung und Entwicklung zum berufsbezogenen und berufsqualifizierenden Unterricht das Sprachregister „ Berufssprache “ definiert und zielführende Lehrkonzepte modelliert. Eine sprachdidaktische Analyse in der vorliegenden Arbeit ermittelt die Eignung des handlungsorientierten Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ , das auf den Unterricht in Berufsschulen abgestimmt ist, für den Einsatz in der Berufsvorbereitung - adaptiert für den außerschulischen Unterricht bei Bildungsträgern. Das methodisch konsequent handlungsorientierte Verfahren zeichnet sich durch seine wissenschaftliche Fundierung nach aktuellen Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung und der Sprachlehrforschung aus. Insbesondere die systematisch angelegte Verknüpfung von Fach- und Sprachlernen ermöglicht ein Eingehen auf zielgruppenspezifische Anforderungen in der Berufsvorbereitung. Zwei weitere Befunde aus der Sprachlehrforschung erhellen die Gesamtsituation der Sprachlernmöglichkeiten für Migranten. Sie belegen, dass berufsqualifizierende Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen nicht als eigenes Format wahrgenommen und diskutiert wird und dass Sprachlernangebote für Migranten nicht in einem modularen System aufeinander abge- 262 7 Diskussion <?page no="263"?> stimmt sind. Das heißt, obwohl der GER als gemeinsamer Nenner eine Klammer bietet, bilden nur die Integrationskurse und die darauf aufbauenden DeuFöV-Kurse zusammenhängende Module. Individuell angebotene Kurse, Sprachförderung in der Berufsschule und Maßnahmen der Arbeitsmarktförderung sind nicht systematisch mit ihnen verzahnt. Zu dem Aspekt, dass damit Sprachbildung und Sprachförderung für Migranten nicht durchgängig zielorientiert gestaltet werden können, sondern individuell zusammengestellt werden und oftmals zufallsgesteuert verlaufen, findet in der Literatur keine breite Diskussion statt. Die Fragen des „ Wie? “ und des „ Warum? “ führen zu einer Perspektiverweiterung durch weitere Forschungsbereiche. Die empirische Bildungsforschung zum Erwachsenenbildungsbereich will mit Analysen und Konzepten dazu beitragen, dass das Lernen Erwachsener erfolgreich verläuft. Dazu betrachtet sie nicht nur die Lehr-Lern-Prozesse, ihre Methodik und die Lehrenden, sondern auch weitere Akteure und die Bedingungen, unter denen Prozesse der Bildungsarbeit im quartären Bildungsbereich gesteuert werden und verlaufen. Einschlägige Studien liefern eine Reihe aufschlussreicher Befunde, so etwa typische Merkmale des Bildungsmanagements von Bildungsträgern: Externe und interne Rahmenbedingungen wirken auf die Konzeption von Weiterbildungsmaßnahmen ein, das heißt, anders als im Schulbereich entstehen Bildungsmaßnahmen und Curricula in der Regel trägerspezifisch, sodass eine Vielfalt individueller Konzepte laufend entwickelt wird. Dass hier außerdem ein systematisch-unsystematischer Zusammenhang von Einflüssen über mehrere Ebenen bis hin zum eigentlichen Kern der Weiterbildung, dem Lehr-Lern-Prozess besteht, zeigt zum Beispiel Schrader (2011; 2018) in einem „ Mehrebenenmodell der Weiterbildung “ (siehe Abschnitt 2.2.5). Ein weiterer Befund ist, dass „ Planungskulturen “ die Gestaltung von Angeboten und Programmen trägerspezifisch prägen (Dollhausen 2008), sodass nicht nur äußere Voraussetzungen wie die Finanzierung hier einwirken. Betrachtet man nur den Unterricht oder (ausbleibende) Lernerfolge von Teilnehmenden, erschließen sich diese Dimensionen nicht. Inwieweit sich die genannten Verfahren und Zusammenhänge auch in der Sprachvermittlung des quartären Bildungsbereichs zeigen, wurde bisher nicht systematisch untersucht. Da die Konzepte der Bildungsträger einen maßgeblichen Schalthebel für die Qualität der Sprachförderung darstellen, stellt sich die Frage, ob und wie sich Rahmenbedingungen auf ihre Gestaltung auswirken. Dies führt zu den Hypothesen 1 und 2: 7.3 Stand der Forschung - Befunde 263 <?page no="264"?> Hypothese 1 Komponenten der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen zeigen heterogene (und ggf. unsystematische) Konzepte und Formate. Hypothese 2 Die Gestaltung der schriftlichen Konzepte für Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen wird durch interne und externe Rahmenbedingungen beeinflusst: a. durch individuelle Einstellungen und Überzeugungen des zuständigen Leitungspersonals b. durch weitere interne Rahmenbedingungen. c. durch externe Rahmenbedingungen. Über den Einfluss der internen Aufstellung der Organisation auf die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse besteht in der Literatur keine vollständige Einigkeit. Im Unterschied zu Marx et al. (2018) geht die erwachsenenpädagogische Organisationsforschung von „ ermöglichenden Bedingungen “ für (guten) Unterricht durch das Management der Bildungseinrichtungen aus (Dollhausen 2014). Die vorliegende Arbeit folgt dieser Argumentation und leitet die folgende Hypothese ab: Hypothese 3 Individuelle interne Rahmenbedingungen wirken sich auf die Qualität der DaZ-Lehr-Lern-Prozesse innerhalb von arbeitsmarktfördernden Maßnahmen aus. Weitere Befunde betreffen die Weiterbildung für das pädagogische Personal im Erwachsenenbildungsbereich und die Feststellung ihres eher niedrigen Professionalisierungsgrades. Dies ermittelt die Autorengruppe Bildungsberichterstattung als regelmäßig erhobene Größe (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 2020; Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung 2022). Weiterbildung wird unsystematisch konzipiert und angeboten und in individueller Zusammenstellung wahrgenommen. Ein nicht abgestimmtes Weiterbildungsangebot, das individuell unsystematisch genutzt wird, stellt Duxa (2001) auch für DaF- und DaZ-Lehrkräfte fest, was 20 Jahre später eine Recherche im Rahmen des Projekts QSH unverändert ermittelt. Angesichts des hohen Bedarfs an DaZ-Unterricht und DaZ-Lehrpersonen überrascht dieser Befund eines unkoordinierten DaZ-Weiterbildungsangebots. Mit Hypothese 4 wird vermutet, dass beide Befunde auch auf DaZ-Lehrpersonen im Projektkontext zutreffen. 264 7 Diskussion <?page no="265"?> Hypothese 4 In der Gruppe der in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen eingesetzten DaZ-Lehrpersonen findet sich nur ein geringer Anteil an Lehrpersonen mit DaF-/ DaZ-Hochschulabschluss. Zum Professionalisierungsgrad der DaZ-Lehrpersonen liegen weitere Befunde vor. So wird die „ BAMF-Zulassung “ , die auf einer durch das BAMF konzipierten Zusatzqualifizierung beruht, erkennbar unreflektiert als Ausweis von DaZ-Expertise gewichtet. Unterricht von DaZ-Lehrpersonen mit diesem Nachweis wird durch das BAMF selbst nicht systematisch überprüft, ebenfalls nicht von Bildungsträgern ohne eigene DaZ-Expertise. Hier besteht ein Nachholbedarf, den das BAMF als koordinierende Institution bisher nicht thematisiert hat. Unter der Überschrift „ Quereinsteiger “ lässt sich die Situation eines hohen Anteils der in der Weiterbildung beschäftigten Lehrkräfte subsummieren. Dass dieser Status auch auf viele DaZ-Lehrpersonen zutrifft, wird in der Literatur erwähnt (Funk 2018; Riemer 2018; Roche 2020). Dadurch gewinnt die Weiterbildung für diese Lehrenden in einer doppelten Funktion auch den Charakter einer Ausbildung, was für die Konzeption neuer Weiterbildungsformate relevant ist. Hier knüpfen Erkenntnisse der Forschung zur Wirksamkeit der Weiterbildung von Lehrpersonen an. Sie ist als Teilbereich der Lehrer- und Unterrichtsforschung zu verstehen, beide arbeiten mit dem gut begründeten Paradigma, dass fachliches und fachdidaktisches Wissen der Lehrenden einander bedingen und gemeinsam die Voraussetzung für erfolgreichen Unterricht bilden. Im Format von „ Kompetenzen “ gilt es als lehr- und lernbar (Baumert und Kunter 2006). Ziele der Weiterbildung von DaZ-Lehrpersonen in der Berufsvorbereitung können danach als Kompetenzen ausgewiesen und fehlende fachliche Grundlagen spezifisch einbezogen werden. Die Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung hat erfolgversprechende Merkmale von Weiterbildungskonzepten ermittelt, mit denen der Transfer gelernter Inhalte unterstützt wird. Obwohl es hierzu noch keine allgemeine Theorie gibt, können nach Plausibilität geeignete Merkmale für Weiterbildungskonzepte ausgewählt und begründet werden. Im vorliegenden Fall greift die Wahl der Szenariendidaktik nicht nur als Lerninhalt, sondern auch als seminardidaktisches Format transferunterstützende Merkmale konsequent auf. So ermöglicht sie den Teilnehmenden ein erwachsenenpädagogisch zielführendes selbstgesteuertes Lernen. Der konstruktivistische Ansatz berücksichtigt insbesondere die Lerndispositionen Erwachsener, indem er Input-orientierte Verfahren vermeidet und dem handelnden und erprobenden Lernen Raum und ausreichend Zeit gibt. Aufgrund ihrer Problembasiertheit ist die Szenariendidaktik 7.3 Stand der Forschung - Befunde 265 <?page no="266"?> insbesondere auch auf eine Binnendifferenzierung angelegt und kommt damit der Heterogenität der Lehrergruppen entgegen. Zugleich ermöglicht sie das Eingehen auf die individuellen Unterrichtssituationen der Teilnehmenden. Das sich anschließende Coaching während der Umstellungs- und Gewöhnungsphase berücksichtigt den Umstand, dass Veränderungen im Unterrichtsverhalten als Ziel von Fortbildungen die höchste Hürde darstellen und nach Inputorientierten Schulungen oft nicht gelingen. Die im vorliegenden Kontext im Vordergrund stehende Kompetenz der Unterrichtsplanung soll in einem solchen Setting adressatengerecht vermittelt und gefestigt werden. Die Sichtung der drei einschlägigen Forschungsbereiche liefert eine Reihe von Befunden, kann allerdings die gestellten Forschungsfragen nicht vollständig beantworten. Die offenen Fragen werden durch Hypothesen abgebildet und mit zwei Studien in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen in Hessen überprüft. 7.4 Ergebnisse der Studien Mit dem bisher nicht genutzten Ansatz, Sprachförderung als Komponente im System der Arbeitsmarktförderung wahrzunehmen, bestätigt Studie 1 Befunde aus der empirischen Bildungsforschung. Sie liefert darüber hinaus weitere Erkenntnisse, die über eine didaktische oder unterrichtsbezogene Sicht hinausgehen. Insbesondere zeigt sie Ursachen für Mängel auf und eröffnet damit Wege zu ihrer Behebung. Die Zuständigkeiten für DaZ-bezogene Aufgaben variieren bei allen Befragten, die Expertise für DaZ ist insgesamt eher niedrig. Antragsanalysen und Ergebnisse der Online-Befragung zeigen, dass das Thema Sprachförderung mit nicht-professionellen Ansätzen verfolgt wird, die sich teilweise in Konzepten ausdrücken, denen Wunschvorstellungen, die als „ Narrative “ zu bezeichnen sind, zugrunde liegen. Hier kommen unter anderem die in Studien der erwachsenenpädagogischen Organisationsforschung beschriebenen „ Planungskulturen “ der Bildungsträger zum Ausdruck, die auf die Konzeptgestaltung Einfluss nehmen. Auch der Einfluss interner wie externer Rahmenbedingungen auf die Gestaltung, in erster Linie die Finanzierung und die Vorgaben durch Förderrichtlinien, tritt deutlich zutage. Dass Sprachförderung additiv oder integriert zu bestehenden Maßnahmen hinzugefügt wird, wurde in der Literatur bereits beschrieben. Der Ansatz, in die Analyse auch schriftliche Konzeptionen der Bildungsträger qualitativ einzubeziehen und dazu Antragstexte zu nutzen, ist allerdings neu. Design und Eckpunkte einer Sprachförderkomponente haben entscheidenden Einfluss 266 7 Diskussion <?page no="267"?> auf ihre Durchführung und damit auf den Sprachlernerfolg. Die Wahrnehmung und Auswertung der individuell erstellten Konzepte liefern eine neue und erweiterte Sicht auf den außerschulischen DaZ-Unterricht und arbeiten damit neue Ansatzpunkte zu seiner Verbesserung heraus. Um die Zuständigen bei Bildungsträgern zu sensibilisieren und systematisch zu unterstützen, wurde im Rahmen des Projekts ein Beratungsinstrument in Form eines formulargestützten Fragenkatalogs entwickelt, welches im Praxiseinsatz von einem fachlichen Beratungsgespräch flankiert wird. Die Beratung ist im Sinne der begleitenden Unterstützung der Implementierung von Veränderung im Change-Management als Teil des Weiterbildungskonzepts anzusehen. Hierzu wurde eine weitere Hypothese formuliert: Hypothese 5: Die Beratung einer Mitarbeiterin / eines Mitarbeiters aus dem Leitungsteam eines Bildungsträgers, die/ der selbst wenig oder keine DaZ-Expertise besitzt, anhand eines Kriterienkatalogs nach Qualitätsstandards für Sprachförderung zeigt positive Wirkungen im Hinblick auf Konzepte für Sprachförderung und auf die Unterstützung der DaZ-Lehrpersonen. Die Ergebnisse der Studie ermöglichen weiterhin einen differenzierten Blick auf die DaZ-Lehrpersonen. Zunächst bestätigen sich Befunde der Bildungsforschung, wonach der Qualifizierungsgrad des Lehrpersonals im quartären Bildungsbereich insgesamt eher niedrig ist. Ebenfalls bestätigt sich für das Feld von Sprachunterricht, dass viele Lehrpersonen diese Tätigkeit als Quereinsteiger ausüben. Die Online-Befragung schlüsselt hier weiter auf, indem sie Lehrende ohne DaF- oder DaZ-Studium nach ihrer grundständigen Ausbildung differenziert. Der Ansatz, DaZ-Lehrpersonen nicht als homogene Gruppe mit vergleichbaren Fähigkeiten, sondern in einer - zunächst groben - Typologie wahrzunehmen, eröffnet neue Perspektiven auf die Qualität von Unterricht. Die Breite der angegebenen grundständigen Ausbildungen reicht von Praxisanleitern im Pflegebereich bis zu Absolventen eines Geografie-Studiums. Eine entsprechende Befragung der Lehrenden in Integrationskursen könnte in Bezug auf die Lernerfolge der Teilnehmenden ebenfalls erhellend sein. Im Nebenaspekt öffnet sich damit die Fragestellung, wie die Einstellung zustande kommt, dass Unterricht in Deutsch als Zweitsprache keine eigene Profession darstellt und dass, wer sich dazu berufen fühlt, sie mit einer selbstgewählten Zusammenstellung an Weiterbildungsbausteinen - oder auch ganz ohne Weiterbildung - ausüben kann. 7.4 Ergebnisse der Studien 267 <?page no="268"?> Um Ansätze für ein Weiterbildungskonzept für den vorliegenden Kontext zu ermitteln, wurde aus der Übersicht der Vorqualifizierung der DaZ-Lehrpersonen eine Typologie modelliert, die die Gesamtgruppe zunächst in drei Gruppen einteilt: Lehrpersonen mit DaF- oder DaZ-Studium, Lehrpersonen mit sprachbezogenen Studiengängen und alle anderen Lehrpersonen. Diese Typologie bezieht die Erkenntnis der Lehrerforschung ein, dass Fachwissen und fachdidaktisches Wissen, die einander bedingen, entscheidend für den Unterrichtserfolg sind, und dass diese Kompetenzen lernbar sind. Dies führt zu einer weiteren Hypothese: Hypothese 6: Durch eine handlungsorientierte Weiterbildung im seminardidaktischen Format eines Lernszenarios erwerben DaZ- Lehrpersonen, ihrer fachlichen und fachdidaktischen Vorbildung entsprechend, die Kompetenz, eine didaktische Feinplanung für Lernszenarien zu entwickeln. Die Hypothesen 5 und 6 wurden in einer zweiten Studie in Pilotprojekten überprüft. Die systematische Beratung des Leitungspersonals der Bildungsträger, die in der Literatur so noch nicht beschrieben wird, berücksichtigt die Wahrnehmung von Sprachförderung als Element im System der Arbeitsmarktförderung. Die Auswertung ergibt, ermittelt durch Wirkungsveränderungen, dass eine solche Beratung zielführend ist und den Bedürfnissen der Bildungsträger entspricht. Die Hypothese 5 wird damit als bestätigt angesehen. Die Erprobung des Weiterbildungskonzepts für DaZ-Lehrpersonen bestätigt die aufgestellte Hypothese 6: Die teilnehmenden Lehrerinnen erwerben die Fachkenntnisse und die fachdidaktische Kompetenz, ein Lernszenario zu entwickeln, entsprechend ihrer fachlichen Vorbildung, also unterschiedlich erfolgreich. Die Erprobung führt daher zu einer Modifizierung des Weiterbildungskonzepts. Die auch in der Literatur als schwierig beschriebene Unterrichtsplanung wird als Schulungsziel nicht mehr für alle Teilgruppen verfolgt. Stattdessen wird auf die Kompetenz der Anwendung bereits vorliegender, ausführlich gestalteter Unterrichtsplanungen für Lernszenarien geschult. Das dritte ausgewählte Instrument der Schulung, ein digital aufgesetztes begleitendes Coaching, soll den Transfer der vermittelten didaktischen Inhalte in den Unterricht unterstützen. Erste Erprobungen zeigen ermutigende Ergebnisse. Damit kommt ein Element der Wirkungsforschung zum Tragen, das zugleich einen relevanten Aspekt des Change-Management-Ansatzes ausdrückt: die unterstützende Begleitung einer Veränderung. 268 7 Diskussion <?page no="269"?> 7.5 Bedeutung der Befunde und der Hypothesen für den Forschungsstand Die Analysen und Studien bringen mit der erweiterten Perspektive aus drei Forschungsbereichen vielversprechende Ergebnisse für eine Optimierung der Sprachförderung. Sie zeigen zunächst, dass die ermittelten Befunde auch auf den Bereich der Sprachförderung in der Arbeitsmarktförderung zutreffen. Darüber hinaus ergeben sich neue Aspekte für die Sprachlehrforschung: Insgesamt öffnet sich mit den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit die Möglichkeit, die Vermittlung des Registers der Berufssprache in Form berufsbezogener und berufsqualifizierender Sprachbildung und Sprachförderung mit einem erweiterten Ansatz zu betrachten. Neben den klar umrissenen Bereichen der Berufsschulen und der berufsbezogenen Sprachkurse zeigt sich als drittes Feld die berufsqualifizierende Sprachförderung als Komponente in der Ausbildungs- und Berufsvorbereitung mit spezifischen Lernenden, Lehrenden, Curricula und Rahmenbedingungen. Ein weiteres Charakteristikum, das die Situation im quartären Bildungsbereich insgesamt spiegelt, betrifft Quereinsteiger als Lehrpersonen im DaZ-Unterricht. Ist deren Einsatz im quartären Bildungsbereich grundsätzlich bereits bekannt, so zeigt die Datenerhebung bei Bildungsträgern der Arbeitsmarktförderung ein differenziertes Bild der DaZ-Lehrpersonen, von denen nur etwa ein Viertel fachlich qualifiziert ist. Ein in dieser Arbeit entwickeltes Modell von Teilgruppen nach Grundqualifizierung ermöglicht die Entwicklung einer binnendifferenzierten Weiterbildung. Das Modell gruppiert tatsächlich im Einsatz befindliche DaZ-Lehrpersonen für eine erste Orientierung. Damit geht es über die häufig pauschale Sicht auf diese Lehrpersonen hinaus und weist aus, dass es Qualitätsunterschiede gibt und worin sie begründet liegen. Es ergeben sich weitere neue Erkenntnisse und Fragestellungen: 1. Die Arbeitsmarktförderung ist ein Bildungsumfeld mit eigenen Prozessen und Formaten der Sprachförderung. Weitere Forschung und Entwicklung in diesem Bereich können zur beruflichen Integration von Migranten beitragen. 2. Die Erweiterung der Perspektive der Sprachlehrforschung durch Ansätze der empirischen Bildungsforschung trägt dazu bei, Ursachen für Mängel zu erkennen und zu beheben. Diese betreffen nicht ausschließlich Aspekte von Unterricht, Didaktik und Qualifizierung von Lehrenden, sondern auch die Rahmenbedingungen eines eigenen Bildungsbereichs. 7.5 Bedeutung der Befunde und der Hypothesen für den Forschungsstand 269 <?page no="270"?> 3. Weiterbildungskonzepte für DaZ-Lehrpersonen in der Ausbildungs- und Berufsvorbereitung profitieren von einem Einbeziehen von Befunden aus drei Bereichen: aus dem System der Arbeitsmarktförderung, aus der Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung bei Lehrpersonen und drittens aus dem Eingehen auf unterschiedliche Voraussetzungen der DaZ-Lehrpersonen durch Gruppierung nach Grundqualifikation. 4. Weiterbildung und die Implementierung von Qualitätsstandards sind auch als ein Phänomen der Veränderung anzusehen. Modelle des Change-Managements vermitteln Hilfen, um diese Implementierung als Prozess zu begreifen und ihn mit entsprechender Begleitung zu unterstützen. 270 7 Diskussion <?page no="271"?> 8 Fazit und Ausblick Berufsbezogene und berufsqualifizierende Sprachbildung und Sprachförderung sind Gegenstand der Sprachlehrforschung. Mit dem Ausweisen der Lerninhalte als Kompetenzen auf den unterschiedlichen Ebenen berufssprachlicher Kommunikation sind hierzu in den letzten Jahrzehnten wegweisende didaktische Modelle entstanden. Curricula, Mehrsprachigkeitskonzepte und wissenschaftlich begründete didaktische Ansätze, aber auch Lehrwerke und Schulungsangebote bieten - sofern es genutzt wird - ein Instrumentarium für hochwertigen berufsbezogenen Sprachunterricht. Von politisch entscheidender Seite in Hessen wurde erkannt, dass die Sprachförderung in ausbildungs- und berufsvorbereitenden Maßnahmen einer der Hebel für die berufliche Integration zugewanderter Menschen ist - und dass sie Qualitätsmängel aufweist. Mit einer wegweisenden Entscheidung wurde 2018 ihr finanziell unterstützter Ausbau beschlossen. Naheliegend war, für das Ziel der Entwicklung von Qualitätsstandards ein Projekt im Bereich der Sprachlehrforschung anzusiedeln. Dafür das Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ mit seiner handlungsorientierten Szenariendidaktik im Feld der Arbeitsmarktförderung zu etablieren, ergab sich aus seiner erfolgreichen Einführung und Nutzung im fach- und berufssprachlichen Unterricht der Berufsschulen. 8.1 Multiperspektivischer Ansatz Die Leitfrage der Forschungs- und Entwicklungsarbeit richtet sich auf die Voraussetzungen für eine solche Anpassung und Implementierung. Dass sich Änderungen in bestehenden Systemen trotz wirksamer neu entwickelter Instrumente als schwierig erweisen, kann ein typisches Schicksal von Forschungs- und Entwicklungsprojekten sein. Im Sinne eines Change-Managements ist daher zunächst ein Verständnis für Akteure und Prozesse im System der Arbeitsmarktförderung erforderlich. Mit einer Perspektiverweiterung auf ein Phänomen des Sprachlehrens- und -lernens werden dazu in der vorliegenden Arbeit Erkenntnisse aus einschlägigen Bereichen der Bildungsforschung einbezogen. <?page no="272"?> DaZ-Lehrpersonen stehen im Zentrum des Lehr-Lern-Geschehens. Ihre Kompetenz, handlungsorientierte Didaktik im Klassenraum fachgerecht umzusetzen, ist erfolgskritisch und muss durch entsprechende Weiterbildungen unterstützt werden. Dass der Erfolg der Weiterbildung von Lehrpersonen, gemessen an Transferleistungen im Unterricht, nicht garantiert ist, zeigt seit den 1990-er Jahren eine international aktive Forschung zur Wirksamkeit der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften. Erkenntnisse zur Fortbildungsmethodik erweitern daher in dieser Arbeit ebenfalls die Sicht auf Sprachunterricht, bezogen auf die Kompetenzen von Lehrenden. 8.1.1 Die Perspektive der Sprachlehrforschung Die Perspektive der Sprachlehrforschung weist aus, dass hochwertige didaktische Konzepte vorhanden sind. Diesem „ Ist “ steht die adäquate Nutzung dieser Lehrkonzepte als „ Soll “ gegenüber. So haben Forschung und Entwicklung zum berufsbezogenen Sprachunterricht als eigene Sparte zwar keine sehr lange Tradition, verfügen aber über ausgereifte wissenschaftlich begründete Konzepte. Mit kognitivistisch fundierten Lehransätzen knüpft das Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ an reformpädagogische Grundlangen und damit auch an aktuelle Verfahren der Berufspädagogik an. Dies erweist sich als sinnvolle Klammer zwischen Sprach- und Fachunterricht, die über einen sprachsensiblen Fachunterricht hinausgeht. Das Unterrichtsprinzip soll daher für die Arbeitsmarktförderung adaptiert werden. Der didaktisch hohe Anspruch von Lernszenarien wird bereits im Kontext der Berufsschulpädagogik zum Ausdruck gebracht. Ihre Komplexität verlangt von Lehrenden wie Lernenden eine Umstellungsleistung, die nicht immer auf Anhieb gelingt. Lehrende müssen dafür zwei Kompetenzen erwerben. Dies ist einerseits die Kompetenz der Unterrichtsplanung, also das Erstellen von didaktischen Feinplanungen. Daneben verlangt der Unterricht die fachdidaktische Kompetenz der Umsetzung der Planung. Studien im Bereich der Referendarausbildung wie auch im Erwachsenenbildungsbereich zeigen, dass Planungshandeln für angehende und für aktive Lehrpersonen eine besondere Schwierigkeit darstellt, die oft vernachlässigt wird. Sie muss daher in einem ersten Schritt der Weiterbildung für DaZ-Lehrpersonen im Mittelpunkt stehen. Betrachtet man die Situation des Sprachunterrichts für Migranten insgesamt, so fällt auf, dass Sprachförderung im Bereich der Arbeitsmarktförderung nicht 272 8 Fazit und Ausblick <?page no="273"?> als eigenes Format beschrieben wird und mit anderen Maßnahmen nicht systematisch modular verknüpft ist. Für die sprachliche Entwicklung von zugewanderten Menschen ist das wenig abgestimmte Sprachlernangebot als nachteilig anzusehen, da ein kontinuierlich verlaufender Lernprozess kaum aufgesetzt werden kann. Die Lernenden selbst, betreuendes Personal der Jobcenter und der Bildungsträger oder auch Ehrenamtliche müssen hier jeweils individuelle Wege des Lernens ermitteln und zusammenstellen. Die Möglichkeiten handlungsorientierter Sprachdidaktik und der Status der berufsqualifizierenden Sprachförderung für Zugewanderte bilden die Koordinaten, innerhalb derer das Ziel einer Verbesserung der Sprachlehrsituation in der Arbeitsmarktförderung erreicht werden kann. 8.1.2 Die Perspektive der Bildungsforschung Studien der empirischen Bildungsforschung liefern eine Reihe von Erkenntnissen zu Besonderheiten und Problemen des Lernens und Lehrens im Erwachsenenbildungsbereich. Insgesamt lässt sich von einem „ rauen Wind “ im Wettbewerb sprechen, dem nicht selten auf Kosten der Qualität des Unterrichts standgehalten wird. Es zeigt sich, dass im quartären Bildungsbereich Rahmenbedingungen einen nicht unerheblichen Einfluss auf den Lehrbetrieb nehmen. So müssen Bildungsträger die Eckdaten für Bildungsmaßnahmen im Wettbewerb immer wieder neu aushandeln, wobei die finanziellen Ressourcen eine maßgebliche Rolle spielen. Das interne Umfeld in Form des „ Managementhandelns “ wirkt, teilweise abhängig von äußeren Rahmenbedingungen, „ ermöglichend “ - oder eben nicht ermöglichend - auf die Qualität von Unterricht ein. „ Ermöglichende Bedingungen “ können eine fachliche Anleitung und Supervision mit Hospitationen und Feedback sein, weiterhin die Weiterqualifizierung der Lehrpersonen. Damit wird deutlich, dass eine ausgereifte Didaktik allein kein Garant für Lehr- und Lernerfolge ist. Weitere Aspekte betreffen das Lehrpersonal. Erhebungen ermitteln einen allgemein eher niedrigen Qualifikationsstand im quartären Bildungsbereich. Lehrende beginnen ihre Tätigkeit häufig als Quereinsteiger, sodass ihre Weiterbildung als „ Qualitätsmotor “ identifiziert wurde und durch Maßnahmen wie das GRETA-Kompetenzmodell des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung aktiv unterstützt wird. Statistische Erhebungen ermitteln zwar eine hohe Weiterbildungsbeteiligung des Lehrpersonals im quartären Bildungs- 8.1 Multiperspektivischer Ansatz 273 <?page no="274"?> bereich, aber auch eine „ teils antiszientistische Grundhaltung “ , mit der beispielsweise aus „ Ratgeberliteratur “ die „ Weisheit der Praxis “ (Schrader und Schöb 2016, S. 334) adaptiert wird. DaZ-Lehrkräfte können individuell aus einem nicht modular abgestimmten Angebot an Schulungen und Qualifizierungen wählen, wobei ihrer Weiterbildung im Fall des Quereinstiegs in einer „ doppelten Funktion “ zusätzlich die Wertigkeit einer Ausbildung zukommt. Ein Thema, das in dieser Arbeit nicht vertieft wird, aber einen Ausblick auf zukünftige Fragestellungen zur Qualitätsoptimierung erlaubt, sind Qualitätsmanagementsysteme. Sie werden im quartären Bildungsbereich verbreitet angewendet, damit Qualitätsmängel in Angebot und Durchführung von Bildungsmaßnahmen behoben werden. 8.1.3 Die Perspektive der Forschung zur Lehrerbildung Lehrkompetenzen sind grundsätzlich lernbar. Diese zuversichtlich stimmende Nachricht, in den 1980-er Jahren von Lee Shulman prognostiziert, bestätigen große Studien zur Lehrerausbildung und -weiterbildung. Die aktuelle wissenschaftliche Diskussion belegt weiterhin als maßgebliche Kompetenzen von Lehrenden ihr fachliches Wissen und, darauf aufbauend, ihr fachdidaktisches Wissen und Können. Internationale Studien auf diesem Feld sind in aller Regel im Bereich des öffentlichen Schulsystems mit akademisch ausgebildeten Lehrkräften angesiedelt. Die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf Settings im quartären Bildungsbereich wird mit ihrer „ bildungsbereichsübergreifende[n] “ Bedeutung begründet (Marx et al. 2018, S. 60). Wie aber erwerben Lehrende die für ihr Fach relevanten Kompetenzen? Das Phänomen, dass Aus- und Weiterbildung folgenlos bleiben kann, dass Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht in alte Muster zurückfallen und Transfer gelernter Inhalte nicht eintritt, beschäftigt die Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung bei Lehrenden. Im Kontext der Arbeitsmarktförderung ist diese Frage besonders spannend, denn Weiterbildung muss hier für Gruppen ganz unterschiedlich vorgebildeter Lehrpersonen konzipiert werden, sie muss die Komplexität der Lehrerpersönlichkeiten, der Einflüsse und Anforderungen berücksichtigen. Die Forschung zur Wirksamkeit von Weiterbildung vermittelt heute die grundsätzlich optimistische Haltung, dass Weiterbildung Wirksamkeit entfalten kann. Hierzu bietet sie bislang kein geschlossenes theoretisches Modell, aber die Klammer der Lernpsychologie sowie erfolgreich getestete Einzelmerkmale, die gut begründet sind. Daraus können nach Plausibilität Merkmale für spezifische Anforderungen definiert werden. 274 8 Fazit und Ausblick <?page no="275"?> 8.2 Empirische Studie zur Sprachförderung in der Arbeitsmarktförderung Aus Sicht der Sprachlehrforschung muss man das Ergebnis der empirischen Studie zur Sprachförderung in hessischen Maßnahmen der Ausbildungs- und Berufsvorbereitung (Kapitel 4) als wenig ermutigend bezeichnen. Der triangulative Ansatz liefert eine differenzierte Sicht auf die tatsächliche Qualität des DaZ-Unterrichts in ausbildungs- und berufsvorbereitenden Maßnahmen. Mit einem geringen Anteil fachlich qualifizierter DaZ-Lehrpersonen werden Konzepte umgesetzt, die mit schwacher finanzieller Polsterung, unterschiedlich ausgeprägter DaZ-Fachkenntnis und zum Teil nach individuell gewählten Prämissen oder Wunschvorstellungen gestaltet sind. Viele Träger verfügen nicht über DaZ-Fachpersonal für Supervision und Anleitung, Hospitationen geben nicht selten den Blick frei auf die Tristesse eines instruktionistischen und lehrerzentrierten Frontalunterrichts mit wenig methodischer Abwechslung. Die elaborierten Möglichkeiten modernder Sprachdidaktik finden überwiegend keine systematische Anwendung. Die qualitative Inhaltsanalyse von Konzepten in Förderanträgen stellt ein bisher nicht genutztes Verfahren dar, um Ursachen für die Qualität von Sprachunterricht zu ermitteln. Die aus Studien des Erwachsenenbildungsbereichs bekannten trägerspezifischen „ Planungskulturen “ , die sich prägend auf die Gestaltung der Maßnahmenkonzepte auswirken, werden in diesen schriftlichen Anträgen deutlich. Als „ Narrative “ zu bezeichnende Ideen liefern hier nicht selten Grundlagen für Sprachförderkonzepte jenseits wissenschaftlicher Erkenntnisse. Hier kommt auch die der Textsorte „ Antrag “ inhärente Überzeugungsabsicht zum Tragen. Aufbau und Auswahl der Komponenten für die Sprachförderung offenbaren geringe DaZ-fachliche Kenntnis der Autorinnen. Auch fällt auf, dass für die einzusetzenden DaZ-Lehrpersonen überwiegend keine DaZ-Qualifikation vorgegeben wird. Hier spiegelt sich einerseits die verbreitete Einstellung, dass eine solche auch gar nicht erforderlich ist, aber auch die Situation, dass mit Bewerbungen qualifizierter DaZ-Lehrpersonen eher nicht zu rechnen ist. 8.3 Ergebnis Welche Erkenntnisse liefert eine Sicht auf die Sprachförderung von Migranten, die die Perspektive der Sprachlehrforschung um weitere wissenschaftliche Aspekte erweitert? 8.3 Ergebnis 275 <?page no="276"?> Fachlich qualifizierter Sprachunterricht ist fraglos die wichtigste Komponente zum erfolgreichen Erwerb allgemein- und berufssprachlicher Kompetenzen. Dazu hat die Sprachlehrforschung wegweisende Ergebnisse und Instrumente vorgelegt. Die Perspektiverweiterung aus dem Klassenzimmer heraus zeigt, dass auch eine wissenschaftlich belegte und erfolgreiche Didaktik „ ermöglichende Bedingungen “ (Dollhausen 2014, S. 7) benötigt: Sie muss Raum finden, um ihre Stärken zu entfalten. Dies sind teils erstaunlich einfache Dinge, wie ausreichend Zeit für Unterricht und für die Kollaboration der Lehrerinnen, aber auch anspruchsvollere wie etwa das fachliche Know-How der organisatorisch Zuständigen. Und sie braucht qualifizierte, zumindest gut geschulte DaZ-Lehrpersonen, die ein anspruchsvolles Instrument wie die Szenariendidaktik sachgemäß handhaben können. Hier muss sorgfältig konzipierte Weiterbildung die Szene tendenziell fachlich gering ausgebildeter Lehrender systematisch unterstützen. Die erweiterte Perspektive zeigt auch, dass das „ Wie “ von Sprachunterricht im untersuchten Kontext nicht selten von individuell erdachten Konzepten abhängt. Eine DaZ-Lehrkraft kann sich in einem Lehrsetting wiederfinden, in dem die auftraggebende Bildungseinrichtung veraltete Lernsoftware ausgewählt oder ein suggestopädisches Lehrkonzept vorbereitet hat. Hier verläuft Unterricht nach „ Narrativen “ aus wissenschaftlich nicht belegten Überzeugungen zum Sprachunterricht. Die Bildungseinrichtung kann die Gestaltung des Unterrichts auch gänzlich der DaZ-Lehrperson überantworten, was die in Hospitationen beobachteten theoriefernen Methodenmixe, bevorzugt im Frontalunterricht, zur Folge haben kann. Konzepte werden damit als „ Schalthebel “ erkennbar, an denen Qualitätsstandards und Schulungskonzepte ansetzen können, was in Pilotversuchen durch die Beratung von Zuständigen bereits gelang. Nach den durchgeführten Analysen ist eine „ Landkarte “ der Sprachförderung in der Arbeitsmarktförderung in Hessen erkennbar, mit Stärken und mit einem Mängelkatalog. Die gemeinsam mit Entscheidungsträgern der Arbeitsmarktpolitik erarbeiteten Qualitätsstandards markieren ein Ziel, das nicht auf einem kurzen Weg zu erreichen sein wird. Das Weiterbildungsmodell, das als Komponente die Beratung der Bildungsträger einbezieht und damit eine Reihe der internen Rahmenbedingungen auffängt, ist nach erfolgreichen Erprobungen als erster Schritt anzusehen. Ohne die vorgesehene Finanzierung und die weitere Unterstützung und Forcierung durch Förderprogramme wäre ein typisches Projektende mit nützlichen Instrumenten, aber geringer Umsetzungsenergie zu befürchten. Insofern hat das hessische Projekt „ Entwicklung 276 8 Fazit und Ausblick <?page no="277"?> hessischer Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung “ Vorbildcharakter: Damit die Sprachförderung für Migranten zielgerichtet, zügig und erfolgreich in gesellschaftliche und berufliche Integration mündet, arbeiten hier Wissenschaft, Politik und die betroffenen Akteure zielorientiert und mit solider finanzieller Ausstattung zusammen. 8.4 Ausblick Die Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen des quartären Bildungsbereichs könnte man als „ Stiefkind “ der Sprachlehrforschung, aber auch der Bildungsforschung bezeichnen. Im Unterschied zu den intensiv diskutierten Fragen, inwieweit die Integrationssprachkurse ihr Ziel erreichen, was die Berufsschulen leisten und mit welcher Qualität Ehrenamtliche Migranten beim Spracherwerb unterstützen, taucht dieser Bereich als eigenes Thema in der wissenschaftlichen Debatte um Spracherwerb und Sprachlehren seltener auf. Dabei erwerben jährlich mehr als 300.000 Menschen, die als Fachkräfte dringend gebraucht werden, innerhalb von Maßnahmen der Arbeitsmarktförderung berufssprachliche Kompetenzen (Brussig et al. 2022). Die vorliegende Arbeit möchte mit Fragestellungen, Analysen und Modellen zu Erkenntnissen über die berufsqualifizierende Sprachförderung im quartären Bildungsbereich beitragen. Hinsichtlich der didaktischen Ansätze gilt es, auf ausgereifte Konzepte für berufsqualifizierende Sprachförderung zurückzugreifen, wie sie in dem Unterrichtsprinzip „ Berufssprache Deutsch “ (Roche und Terrasi-Haufe 2016) vorliegen. Mit einer Perspektiverweiterung durch Forschungsansätze und Modelle der Bildungsforschung wurde zunächst identifiziert, wie und unter welchen Bedingungen Deutsch als Zweitsprache in berufs- und ausbildungsvorbereitenden Maßnahmen vermittelt wird. Dieser differenzierte „ Blick hinter die Kulissen “ zeigt Stärken und Schwächen des Systems der Arbeitsmarktförderung und der Arbeit der Bildungsträger bei der Sprachförderung, die kaum thematisiert werden. Man könnte sie als „ Leerstellen “ der bisherigen Diskussion bezeichnen: Leerstelle „ Sprachschulen “ : Bildungsträger, die Sprachförderung in ihre berufs- und ausbildungsvorbereitenden Maßnahmen integrieren, übernehmen damit auch typische Aufgaben von Sprachschulen. Allerdings fehlt den Expertinnen und Experten für Berufs- und Sozialpädagogik häufig das Know- How für Sprache und Spracherwerb, eine systematische fachliche Unterstützung für sie existiert nicht. Betrachtet man die Konzepte, nach denen unter- 8.4 Ausblick 277 <?page no="278"?> richtet wird, so zeigt sich eine Vielfalt individueller „ Notlösungen “ , die berufsbezogene oder berufsqualifizierende Sprachförderung auf nicht-professionelle Weise realisieren. Da, anders als in Sprachschulen und speziell bei kleineren Bildungsträgern, häufig keine fachliche Leitung für DaZ mitwirkt, erfahren eingesetzte DaZ-Lehrpersonen dort keine fachliche Betreuung, Anleitung und Supervision. Dies wirkt sich auf die Qualität des Unterrichts aus. Leerstelle „ Wettbewerb “ : Anders als im Schulbereich müssen Bildungsträger im quartären Bildungsbereich sich auf immer wieder wechselnde Bedingungen durch die Arbeitsmarktpolitik und finanzielle Rahmenbedingungen einstellen. Ein daraus entstehender Wettbewerb und, damit verbunden, Zielkonflikte im Hinblick auf Qualität und Machbarkeit, wirken ebenfalls auf die Qualität der Sprachförderung ein, zum Beispiel durch Einsparungen. Förderanträge, die mit sprachlich versierter Überzeugungsabsicht eine heile Welt der Sprachförderung formulieren, tragen zur Lösung dieser Problematik nicht bei. Leerstelle „ Qualität der DaZ-Lehrpersonen “ : Im quartären Bildungsbereich werden zu großen Anteilen Quereinsteiger als DaZ-Lehrkräfte eingesetzt. Die Erfolge ihres Unterrichts werden selten in Frage gestellt, die Bewertung der Qualität von Sprachunterricht erfolgt in Evaluationen häufig im Schwerpunkt über die Messung der Anzahl erteilter Unterrichtseinheiten. Sprachunterricht wird nicht als eigene Profession mit wissenschaftlichem Hintergrund wahrgenommen. So hat sich zu einer Art „ Führerschein “ für den DaZ-Unterricht die Zulassung als Lehrkraft für Integrationskurse entwickelt. Ein Nachweis, der vielfach als Ausweis für professionelle Kenntnisse und Kompetenzen auf dem Feld von Deutsch als Zweitsprache angesehen wird, diesem Anspruch aber nicht durchgehend gerecht wird. Damit zeigt sich, dass mehrere Faktoren auf die Qualität der Sprachförderung einwirken, die sich gegenseitig verstärken: 1. die Rahmenbedingungen des quartären Bildungsbereichs 2. die häufig nicht vorhandene Expertise des für die Sprachförderung zuständigen Leitungspersonals 3. die aus 1) und 2) resultierende qualitativ unterschiedliche Gestaltung der Konzepte für die Sprachförderung 4. das Professionalitätsniveau der DaZ-Lehrpersonen. Markant ausgedrückt, bedeutet das: Hier treffen Quereinsteiger auf Quereinsteiger. 278 8 Fazit und Ausblick <?page no="279"?> Die auf der Basis dieser Erkenntnisse durchgeführten Pilotstudien stimmen dennoch optimistisch. Das System der Arbeitsmarktförderung erweist sich als dynamisch sowie offen für Möglichkeiten zur Optimierung seiner Arbeit: • Instrumente, die auf Qualitätskriterien unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen des quartären Bildungsbereichs abgestimmt sind, können dort erfolgreich eingesetzt werden. • Befragte Personen aus dem Leitungsteam von Bildungsträgern zeigen Bereitschaft zum Lernen durch wissenschaftliche Expertise. Sie bringen einen Leidensdruck bezüglich der berufsqualifizierenden Sprachförderung in ihrer Einrichtung zum Ausdruck, den sie als nicht erfolgreich erleben. • DaZ-Lehrpersonen, aber auch Fachlehrkräfte zeigen sich interessiert an einer Weiterbildung, die ihre individuelle Lehrsituation und die Rahmenbedingen ihrer Arbeit berücksichtigt. Für den großen Anteil der Quereinsteiger hat Weiterbildung allerdings zugleich die Funktion einer (nachholenden) Ausbildung. Handlungsorientierte Lehrverfahren erleben die beteiligten Lehrpersonen, trotz anspruchsvoller Umstellung des Unterrichts, als problemlösend für ihren Unterrichtskontext. Alle Aspekte gelten unter zwei Vorbehalten: der finanziellen Förderung als entscheidender Voraussetzung für gute Spracharbeit und der fachlichen und organisatorischen Begleitung im Prozess des Change-Managements. Die Ergebnisse bestätigen die Initiative des Hessischen Ministeriums für Integration und Soziales (HMSI). Hier hat die Erkenntnis, dass die Sprachförderung mit dem Ziel berufssprachlichen Kompetenzerwerbs nicht die angestrebten und notwendigen Ergebnisse erbrachte, zu der Entscheidung geführt, finanziell nicht nur mit einem deutlichen Aufstocken der Mittel zu reagieren, sondern Voraussetzungen für den Erhalt dieser Mittel wissenschaftlich erarbeiten und ihre Umsetzung langfristig begleiten zu lassen. Die Konsequenz, ein finanziell gut ausgestattetes Förderprogramm, das seine Leistungen an wissenschaftlich ermittelte und evaluierte Qualitätsstandards knüpft, könnte Vorbildfunktion für Bund und Länder entfalten. Die Arbeitsmarktpolitik kann hier eingreifen, indem sie Richtlinien der Förderprogramme ändert, Qualitätsstandards einführt und bei Einhaltung für eine sichere Finanzierung sorgt. Die Sprachförderung von Migranten innerhalb des Systems der Arbeitsmarktförderung blickt auf eine Phase der ungesteuerten Umsetzung zurück. Mit hoher Flexibilität reagierten ihre Akteure auf die Herausforderung der beruflichen, sprachlichen und gesellschaftlichen Integration einer unvorhersehbar 8.4 Ausblick 279 <?page no="280"?> hohen Anzahl an Migrantinnen und Migranten. Die Chance, neue Aufträge zu akquirieren, motivierte zusätzlich. Anlass, Durchführung und Ergebnisse des Projekts „ Entwicklung hessischer Qualitätsstandards für berufsqualifizierende Sprachförderung “ lassen erkennen, dass heute die Akteure aller Ebenen der Arbeitsmarktförderung Unzulänglichkeiten und Erfordernisse auf dem Feld der berufsqualifizierenden Sprachförderung wahrnehmen und Veränderungen entweder aktiv befördern, wie der Auftrag des HMSI zeigt, oder sich für Veränderungen zur Qualitätsverbesserung offen zeigen. Die entwickelten Modelle für die Weiterbildung und die Erkenntnisse aus Datenerhebungen und Pilotstudien öffnen Raum für eine Reihe weiterführender Fragestellungen. An erster Stelle steht die weitere Evaluierung des Kompetenzerwerbs von DaZ-Lehrpersonen für den berufsqualifizierenden Sprachunterricht. Eine Segmentierung der heterogenen Gruppe der DaZ-Lehrpersonen nach Teilgruppen wurde in der vorliegenden Arbeit nach der Berufsbiografie vorgenommen. Hier ließen sich durch vertiefende qualitative empirische Erhebungen typische Weiterbildungsprofile und eine differenzierte Sicht auf den Kompetenzerwerb von Quereinsteigern in den DaZ-Unterricht ermitteln. Der Aspekt, dass für Quereinsteiger Weiterbildungsinhalte nicht Wissenserweiterung, sondern Aufbau von Grundlagenwissen bedeutet, führt zu der Frage, wie hier Lehr- und Lernmöglichkeiten entwickelt werden können, einerseits durch modular angelegte Qualifizierungsbausteine, andererseits durch transferunterstützende Weiterbildungsmethoden. Weiterhin stellt sich die Frage, ob die Ergebnisse der hier vorgelegten Studie aus der Arbeitsmarktförderung in Hessen auf andere Bereiche des DaZ-Unterrichts übertragen werden können. Mit den Ergebnissen eröffnen sich eine Reihe weiterer Forschungsdesiderata: 1. Die Frage, ob und wie Formate der berufsqualifizierenden Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen mit Integrationskursen und anderen Sprachangeboten curricular und modular abgestimmt und verknüpft werden können. 2. Überlegungen zu einer Klassifikation des Berufsbildes „ DaZ-Lehrkraft “ nach dem Vorbild von Berufen wie solchen in der Pflege oder in der Erziehung. 3. Die Frage, ob durch eine Berücksichtigung der Sprachförderung in den Anforderungen von Qualitätsmanagementsystemen die Qualität des Unterrichts beeinflusst werden kann. 280 8 Fazit und Ausblick <?page no="281"?> 4. Die Frage, ob Ergebnisse der multiperspektivischen Betrachtung des kleinen Segments der hessischen Arbeitsmarkförderung auch auf andere Bereiche der Sprachförderung im quartären Bildungsbereich zutreffen. 5. Eine weitere Evaluation des Coachings von DaZ-Lehrpersonen während ihrer Umstellung auf handlungsorientierte Lehrverfahren. 6. Die Vertiefung der Frage, inwieweit Ansätze und Ergebnisse der Wirksamkeitsforschung, die unter den Bedingungen des öffentlichen Schulsystems gewonnen werden, unverändert für den quartären Bildungsbereich anwendbar sind. 8.4 Ausblick 281 <?page no="282"?> Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Voraussetzungen für eine gelingende berufsqualifizierende Sprachförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Abb. 2: Visualisierung der Schnittstellen einschlägiger Forschungsbereiche. Die Pfeile symbolisieren unterstützende Einflüsse . . 17 Abb. 3: Mögliche Stufen der Sprachbildung und der Sprachförderung für Zugewanderte von Alltagskompetenzen zu berufsqualifzierender Sprachbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Abb. 4: Unterschiedliche Gewichtung sprachlicher und inhaltlicher Komponenten in Sprachkursen und in Maßnahmen der beruflichen Qualifizierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Abb. 5: Übersicht über Schulungsformate und inhaltliche Ausrichtung der Sprachförderung für Migrantinnen und Migranten mit ihrer Zugehörigkeit zu Bildungsbereichen. Sprachkurse und integrierte Sprachförderung bilden unterschiedliche Formate. Die gestrichelte Linie hebt das in dieser Arbeit behandelte Format hervor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Abb. 6: Darstellung des fließenden Übergangs von Lernszenarien mit fachlicher Ausrichtung und geringem Sprachförderanteil zu sprachlich ausgerichteten berufsbezogenen Lernszenarien . . . . 33 Abb. 7: Handlungsfelder der BAMF-Zusatzqualifizierung . . . . . . . . . . . . . 59 Abb. 8: Beispiel für eine "Kann-Beschreibung" mit Einträgen. Übernommen aus Newby 2008, S. 89 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Abb. 9: Mehrebenensystem der Weiterbildung nach Schrader . . . . . . . . 66 Abb. 10: „ Das Kompetenzmodell von COACTIV mit Spezifikationen für das Professionswissen “ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Abb. 11: „ Angebots-Nutzungs-Modell zu Einflussfaktoren im Kontext von Lehrkräfteweiterbildungen “ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Abb. 12: Forschungsdesign der vorliegenden Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Abb. 13: Hessische Programme des HMSI zur Arbeitsmarktförderung mit integrierter Sprachförderung: Anzahl der jeweils analysierten Anträge auf arbeitsmarktfördernde Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . 137 Abb. 14: ID01 DaZ-Erfahrung der Träger in Jahren. [n = 42] . . . . . . . . . . 146 Abb. 15: Zuständigkeit für die Entwicklung von DaZ-Komponenten bei IdeA-, AQB- und QuB-Maßnahmen. [n =44; Mehrfachnennungen möglich] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 <?page no="283"?> Abb. 16: PZ01 Zuständigkeit für das Thema DaZ insgesamt bei Bildungsträgern. Gezeigt wird die Anzahl der Träger, die die jeweilige Zuständigkeit angegeben hat. Mehrfachnennungen möglich. [n = 44] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Abb. 17: Angaben in Förderanträgen zur vorgesehenen Qualifikation von DaZ-Lehrpersonen in Maßnahmen der Förderlinie IdeA aus den Jahren 2017 - 2019. [n = 15] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Abb. 18: Angaben in Förderanträgen zur vorgesehenen Qualifikation von DaZ-Lehrpersonen in Maßnahmen der Förderlinie QuB aus den Jahren 2017 - 2019. [n = 44] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Abb. 19: Angaben in Förderanträgen zur vorgesehenen Qualifikation von DaZ-Lehrpersonen in Maßnahmen der Förderlinie AQB aus den Jahren 2017 - 2019. [n = 24] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Abb. 20: Visualisierung der Konzepttypen B, C und D . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Abb. 21: Beispiel für Konzepttyp B: In Phasen verlaufende ausbildungsvorbereitende und ausbildungsbegleitende Maßnahme für Pflegeberufe. DaZ ist additiv in die Vorbereitungsphase integriert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Abb. 22: Beispiel für eine Maßnahme mit dem Konzepttyp D in einer Produktionsschule: Innovative Ausbildungs- und Berufsvorbereitung in Phasen mit intensiver integrierter DaZ-Förderung, vorhandene DaZ-Fachexpertise und Kooperation der Lehrkräfte 170 Abb. 23: Rahmenbedingungen, die die Entwicklung der DaZ-Komponente einer arbeitsmarktfördernden Maßnahme beeinflussen 178 Abb. 24: Bildung von Teilgruppen der in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen eingesetzten DaZ-Lehrpersonen nach ihrer Grundqualifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Abb. 25: Visualisierung des erwartbaren Spektrums der Professionalität der Lehrkonzepte aufgrund der grundständigen Ausbildung einer DaZ-Lehrperson. Die Pfeile symbolisieren den Grad der Ausprägung der jeweiligen Kenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Abb. 26: Verteilung der DaZ-Lehrpersonen in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen nach Gruppen. Teilgruppe 1: DaF-/ DaZ-Studium, Teilgruppe 2a: Neuphilologisches Studium, Teilgruppe 2b: andere Studiengänge oder Berufsabschlüsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Abb. 27: In die Entwicklung von Qualitätsstandards für die Sprachförderung in der Arbeitsmarktförderung und in die Entwicklung eines Weiterbildungskonzepts einfließende Forschungsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Abbildungsverzeichnis 283 <?page no="284"?> Abb. 28: Ineinandergreifende Komponenten eines Konzepts zur Qualitätssteigerung der Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Abb. 29: Modifiziertes Modell der Teilgruppen der in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen eingesetzten DaZ-Lehrpersonen nach ihrer Grundqualifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 284 Abbildungsverzeichnis <?page no="285"?> Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Prinzip der vollständigen Handlung zur Didaktisierung von Handlungssituationen nach Roche und Terrasi-Haufe (2016, S. 29) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Tabelle 2: „ Verwandte Paradigmen der Lehrerinnen- und Lehrerforschung “ (übernommen aus: Krauss 2020, S. 155) . . . . . . . . . . 81 Tabelle 3: Kriterienraster zur Analyse von Maßnahmen zur Arbeitsmarktförderung (H. Lindner-Matthiesen 2019) . . . . . . . . . . . . 98 Tabelle 4: Schema zum Rating der erkennbaren Umsetzung gelernter Inhalte in einem Szenario. Die Zahlen in Klammern geben die jeweils erreichbare Punktzahl an . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Tabelle 5: Eckdaten der Online-Befragung hessischer Bildungsträger im Februar und März 2020 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Tabelle 6: Interviewpartnerinnen und Termine der Interviews zur Berufsbiografie von DaZ-Lehrerinnen der Pilotprojekte . . 104 Tabelle 7: Fragenkategorien und Einzelfragen der Leitfadeninterviews zur Berufsbiografie beteiligter DaZ-Lehrpersonen . . . . . . . . 105 Tabelle 8: Berufsbiografie NB, thailändische DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in DaF/ DaZ. Aufnahme am 16.12.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . . . . . . . . . . . . . 107 Tabelle 9: Berufsbiografie AW, DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in DaF/ DaZ. Aufnahme am 12.12.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Tabelle 10: Berufsbiografie CH, DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in Geografie. Aufnahme am 14.12.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Tabelle 11: Berufsbiografie CK, DaZ-Lehrerin mit Hochschulabschluss in Germanistik und Zusatzbaustein DaF. Aufnahme am 15.04.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . 110 Tabelle 12: Berufsbiografie KB, Fachlehrerin für Hauswirtschaft und Gastronomie. Aufnahme am 16.12.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Tabelle 13: Berufsbiografie MO, Geschäftsführerin mit Ausbildung zur Erzieherin und Studium Sozialpädagogik. Aufnahme am 15.04.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . 112 <?page no="286"?> Tabelle 14: Berufsbiografie EB, Fachlehrerin für Mathematik und Naturwissenschaften mit Hochschulabschluss und Promotion in Mineralogie. Aufnahme am 21.04.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Tabelle 15: Berufsbiografie NN, Fachlehrerin und Ausbilderin für Metallberufe mit Meisterabschluss in Kfz-Mechatronik. Aufnahme am 21.04.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Tabelle 16: Berufsbiografie KS, DaZ-Lehrerin mit russischem Diplom für Sprachlehrer. Aufnahme am 31.05.2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Tabelle 17: Zeitlicher Ablauf der Pilotprojekte vom Beginn der Schulungen bis zum Abschluss der Szenarienentwicklung und -umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Tabelle 18: Angaben Gesprächspartnerin 1 (Bildungsträger BP) zum Konzept der Sprachförderung in der Maßnahme „ Perspektive Gesundheitsberufe “ sowie zur Sprachförderung der Bildungseinrichtung insgesamt. Beratung im November 2020. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . . . . . . . 120 Tabelle 19: Angaben Gesprächspartnerin 2 (Bildungsträger BF) zum Konzept der Sprachförderung in der Maßnahme IHK Qualifizierungsbaustein „ Einfache Speisen und Getränke “ sowie zur Sprachförderung der Bildungseinrichtung insgesamt. Beratung im Februar 2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Tabelle 20: Angaben Gesprächspartner 3 (Bildungsträger JK) zum Konzept der Sprachförderung in einer Maßnahme zur begleiteten Ausbildung für Metall- und Hauswirtschaftsberufe sowie zur Sprachförderung der Bildungseinrichtung insgesamt. Beratung im Februar 2021. [Kursiv gesetzte Passagen stehen für Zitate.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Tabelle 21: everskill Analytics Report. Auswertung der Kennzahlen von drei Schulungen, in denen die App everskill eingesetzt wurde. Zeitraum: September 2021 bis März 2022 . . . . . . . . . 132 Tabelle 22: Hospitationen, die bei hessischen Bildungsträgern im Zeitraum April 2019 bis Juni 2019 durchgeführt wurden [LP: Lehrperson] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Tabelle 23: Merkmale des Förderprogramms „ Impulse der Arbeitsmarktpolitik “ (IdeA) der hessischen Arbeitsmarktförderung. 286 Tabellenverzeichnis <?page no="287"?> Zitate aus Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 02.01.2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Tabelle 24: Merkmale des Förderprogramms „ Qualifikation und Beschäftigung junger Menschen “ (QuB) der hessischen Arbeitsmarktförderung. Zitate aus Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 02.01.2017 . . . . . . . . . . . . . . 139 Tabelle 25: Merkmale des Förderprogramms „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ (AQB) der hessischen Arbeitsmarktförderung. Zitate aus Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) 02.01.2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Tabelle 26: Vorgaben zur Antragstellung in den untersuchten hessischen Förderprogrammen. Zitate aus Fördergrundsätzen des Hessischen Ministeriums für Soziales und Integration (HMSI) zur Hessischen Arbeitsmarktförderung, Staatsanzeiger für das Land Hessen - 02. Januar 2017, S. 9 - 11 . 143 Tabelle 27: Größe der befragten Einrichtungen nach Anzahl der fest angestellten Mitarbeitenden. [n = 45] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Tabelle 28: Selbstzuordnung nach Einrichtungstypus. [n = 45] . . . . . . . 145 Tabelle 29: EK01 Wodurch wurde das Konzept Ihrer DaZ-Komponenten beeinflusst? [n = 45; Mehrfachnennungen möglich] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Tabelle 30: In der Befragung genannte Anzahl der bei Bildungsträgern festangestellten und als Honorarkraft beschäftigten DaZ- Lehrpersonen. [n = 46] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Tabelle 31: Grundständige Ausbildung von DaZ-Lehrpersonen in Maßnahmen zur Arbeitsmarktförderung (IdeA, AQB, QuB). [n = 45; Mehrfachnennungen möglich] . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Tabelle 32: Berufsbezogene Ausrichtung von 15 ausgewählten IdeA- Projekten mit integrierter Sprachförderung . . . . . . . . . . . . . . 153 Tabelle 33: Merkmale der DaZ-Komponenten ausgewählter IdeA- Projektanträge. [n = 15] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Tabelle 34: Auswahl aus Angaben zur Sprachförderung in IdeA-Anträgen, in denen individuelle Überzeugungen oder individuelle Kenntnisse zur Sprachförderung als Einflussfaktoren auf die Gestaltung von DaZ-Komponenten in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen zum Ausdruck kommen. Da es sich bei Projektanträgen um nichtöffentliche Dokumente handelt, werden Bildungsträger und Projektnamen hier nicht genannt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Tabellenverzeichnis 287 <?page no="288"?> Tabelle 35: Eckdaten und Leitfragen eines Experteninterviews mit der Geschäftsführerin eines hessischen Bildungsträgers . . . . . . 162 Tabelle 36: Fragen und Antworten Experteninterview (E1). [Zitate sind kursiv gesetzt.] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Tabelle 37: Beschreibung der Konzepttypen A bis D in 15 IdeA-Projekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Tabelle 38: Bildung von Teilgruppen der DaZ-Lehrpersonen nach erwartbaren Kompetenzen aufgrund der grundständigen Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Tabelle 39: DaZ-Lehrpersonen in Maßnahmen zur Arbeitsmarktförderung (IdeA, AQB, QuB) und Verteilung auf Teilgruppen. [n = 43, Mehrfachnennungen möglich) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabelle 40: Empfehlungen für Qualitätsstandards, die aus den Ergebnissen der empirischen Studie in Kapitel 4 abgeleitet werden 197 Tabelle 41: Empfehlungen für Qualitätsstandards, die aus Erkenntnissen der empirischen Bildungsforschung zur Arbeitsmarktförderung abgeleitet wurden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Tabelle 42: Empfehlungen für Qualitätsstandards, die aus dem Forschungsstand zur Sprachlehrforschung (bezogen auf berufsqualifizierenden Unterricht) abgeleitet werden . . . . . . . 201 Tabelle 43: Hessische Qualitätsstandards für die berufsqualifizierende Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen: Darstellung der Qualitätsbereiche und der Empfehlungen (Qualitätskriterien) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Tabelle 44: Auszug 1 aus Beratungsinstrument „ DaZ-Entwickler “ (Version 01/ 2021) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Tabelle 45: Auszug 2 aus Beratungsinstrument „ DaZ-Entwickler “ (Version 01/ 2021) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Tabelle 46: Eckpunkte der Erstversion des Schulungskonzepts für drei Pilotprojekte (2020/ 21) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Tabelle 47: Begründete Auswahl struktureller Merkmale des Weiterbildungskonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Tabelle 48: Begründete Auswahl weiterer Merkmale des Weiterbildungskonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Tabelle 49: Konzept der sechs Schulungstermine für das didaktische Konzept „ Handlungsorientierter Sprachunterricht mit Lernszenarien “ / Version 01 für den Einsatz in Pilotprojekten 2021 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Tabelle 50: Von Bildungsträgern im Beratungsgespräch thematisierte Probleme und Bedürfnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 288 Tabellenverzeichnis <?page no="289"?> Tabelle 51: Strategien/ Lösungswege der Bildungsträger zur Problembehandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Tabelle 52: Eingetretene Wirkungsveränderungen bei Bildungsträgern der Pilotprojekte nach Beratung mit dem Instrument „ DaZ- Entwickler “ und Beratungsgesprächen. [Wörtliche Zitate kursiv] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Tabelle 53: Inhalte einer Weiterbildung für DaZ-Lehrpersonen in der Arbeitsmarktförderung für die Erstellung von Lernszenarien nach dem Modell Roche und Terrasi-Haufe (2016) . . . 231 Tabelle 54: Auswertung des in der Schulung entstandenen Lernszenarios von AW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Tabelle 55: Analyse des von AW entwickelten Lernszenarios . . . . . . . . 233 Tabelle 56: Auswertung des in der Schulung entstandenen Szenarios von NB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Tabelle 57: Analyse des von NB entwickelten Lernszenarios . . . . . . . . . 236 Tabelle 58: Auswertung des in der Schulung entstandenen Szenarios von CH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Tabelle 59: Analyse des von CH entwickelten Szenarios . . . . . . . . . . . . . 238 Tabelle 60: Auswertung des in der Schulung entstandenen Szenarios der Teilnehmerinnen des Bildungsträgers BF (CK, MO, MB) 239 Tabelle 61: Analyse des in der Gruppe MO, CK und KB entwickelten Lernszenarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Tabelle 62: Auswertung des in der Schulung entstandenen Szenarios von zwei Teilnehmerinnen des Bildungsträgers JK (EB, KS) 242 Tabelle 63: Analyse des von EB und KS gemeinsam erstellten Lernszenarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Tabelle 64: Übersicht über die Bewertung von 5 Szenarien, die in Schulungsgruppen der Pilotprojekte entstanden . . . . . . . . . . 244 Tabelle 65: Bildung einer neuen Teilgruppe 1b nach erwartbaren Kompetenzen aufgrund der grundständigen Ausbildung in anderen Bildungstraditionen oder -phasen . . . . . . . . . . . . . . . 247 Tabellenverzeichnis 289 <?page no="290"?> Abkürzungen A1 - C2 Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen Abb. Abbildung AQB „ Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget “ , Hessisches Landesprogramm der Arbeitsmarktförderung BA Bundesagentur für Arbeit BAMF Bundesamt für Migration und Flüchtlinge BMAS Bundesministerium für Arbeit und Soziales BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung ca. circa COACTIV Projekt „ Cognitive Activation in the Classroom “ d Statistisches Maß für den standardisierten Mittelwertsunterschied zweier Gruppen (Effektstärke) DaF Deutsch als Fremdsprache DaM Deutsch als Muttersprache DaZ Deutsch als Zweitsprache DeuFöV Verordnung über die berufsbezogene Deutschsprachförderung DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung ebd. ebenda ESF Europäischer Sozialfonds f. folgende GbR Gesellschaft bürgerlichen Rechts GER Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen GEW Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft ggf. gegebenenfalls GmbH Gesellschaft mit beschränkter Haftung GmbH & Co. KG Gesellschaft mit beschränkter Haftung & Compagnie Kommanditgesellschaft HMSI Hessisches Ministerium für Soziales und Integration IdeA „ Impulse der Arbeitsmarktpolitik “ , Hessisches ESF-Programm der Arbeitsmarktförderung IHK Industrie- und Handelskammer inkl. inklusive IQ Förderprogramm „ Integration durch Qualifizierung “ k. A. keine Angabe KMK Kultusministerkonferenz <?page no="291"?> LMU Ludwig-Maximilians-Universität München LP Lehrperson LQW Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung Min. Minute/ n Mrd. Milliarde/ n n Statistische Angabe zur Größe einer Stichprobe NRW Nordrhein-Westfalen OECD Organisation for Economic Co-operation and Development / Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung PISA „ Programme for International Student Assessment “ , Internationale Schulleistungsstudie der OECD QM Qualitätsmanagement QSH Projekt „ Entwicklung hessischer Qualitätsstandards für berufsquailfizierende Sprachförderung “ QuB „ Qualifizierung und Beschäftigung junger Menschen “ , Hessisches ESF-Programm der Arbeitsmarktförderung S. Seite SGB II und III Sozialgesetzbuch Zweites und Drittes Buch SKD Studiengang „ Sprache - Kommunikation - Deutsch “ Std. Stunde/ n SuS Schülerinnen und Schüler telc The European Language Certificates TN Teilnehmer, Teilnehmerin UE Unterrichtseinheit (45 Min.) VHS Volkshochschule Abkürzungen 291 <?page no="292"?> 9 Literatur Aeppli, Jürg; Gasser, Luciano; Gutzwiller, Eveline; Tettenborn, Annette (2016): Empirisches wissenschaftliches Arbeiten. Ein Studienbuch für die Bildungswissenschaften. 4., durchgesehene Auflage. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (UTB Pädagogik, 4201). Albert, Ruth (2018): Einstieg Beruf, Berufsfeld Altenpflege. Übungsheft. Erste Schritte in die deutsche Sprache. 1. Auflage. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen (Deutsch als Fremdsprache). Alberti, Vanessa; Strauch, Anne; Brandt, Peter (2022): Digitale Kompetenzen Lehrender. Zur Möglichkeit ihrer Integration in Modelle generisch pädagogischer Kompetenzen am Beispiel von GRETA. In: Magazin erwachsenenbildung.at (44 - 45), S. 3 - 11. Online verfügbar unter https: / / erwachsenenbildung.at/ magazin/ ausgabe-44-45, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Ambos, Ingrid; Koscheck, Stefan; Martin, Andreas (2015): Personalgewinnung von Weiterbildungsanbietern; Ergebnisse der wbmonitor Umfrage 2014. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Online verfügbar unter https: / / wbmonitor.bibb.de/ , zuletzt geprüft am 19.11.2022. Aust, Kirsten; Schmidt-Hertha, Bernhard (2021): Qualitätsmanagement als Steuerungsinstrument im Weiterbildungsbereich. In: Report 35 (2), S. 43 - 55. Online verfügbar unter https: / / www.die-bonn.de/ doks/ report/ 2012-weiterbildungspolitik-01.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung (2022): Bildung in Deutschland 2022. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal. Hg. v. Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung. Bielefeld. Online verfügbar unter https: / / www.bildungsbericht.de/ de/ autor-innengruppe-bildungsbericht/ autorengruppe, zuletzt geprüft am 16.01.2023. Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt. Autorengruppe Bildungsberichterstattung; W. Bertelsmann Verlag. Bielefeld (Bildung in Deutschland). Online verfügbar unter https: / / www.bildungsbericht.de/ de/ bildungsberichte-seit-2006/ bildungsbericht-2016, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Baethge, Martin; Seeber, Susan (2016): Herausforderungen der Flüchtlingsmigration für die Strukturen beruflicher Bildung in Deutschland. Expertise im Auftrag des Sachverständigenrats deutscher Stiftungen für Integration und Migration für das Jahresgutachten 2017, Göttingen. SVR. Göttingen. Online verfügbar unter http: / / www.sofigoettingen.de/ <?page no="293"?> fileadmin/ Publikationen/ Expertise_Baethge_Seeber_Berufliche-Bildung_fuer-SVR-JG-2017.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Ballweg, Sandra (2018): Planung einer Unterrichtseinheit. In: Jörg Roche, Ágnes Einhorn und Ferran Suñer Muñoz (Hg.): Unterrichtsmanagement, Bd. 6. Tübingen: Narr Francke Attempto (Kompendium DaF/ DaZ, Band 6), S. 43 - 84. Baumann, Barbara; Becker-Mrotzek, Michael (Hg.) (2014): Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache an deutschen Schulen: Was leistet die Lehrerbildung? Überblick, Analysen und Handlungsempfehlungen. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. Baumert, Jürgen; Kunter, Mareike (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE) 9 (4), S. 469 - 520. DOI: 10.1007/ s11618-006-0165-2. Baumert, Jürgen; Kunter, Mareike (2011): Das Kompetenzmodell von COACTIV. In: Mareike Kunter, Jürgen Baumert, Werner Blum, Uta Klusmann, Stefan Krauss und Michael Neubrand (Hg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann, S. 29 - 53. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hg.) (2020): Bayerns Schulen in Zahlen 2019/ 2020. Schriften des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus (Bildungsstatistik Reihe A, Heft 69). Online verfügbar unter https: / / www.km. bayern.de, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Becker, Agnes (2014): Dozenten im Integrationskurs nach dem Zuwanderungsgesetz. Rollenkonflikte und Bewältigungsstrategien. Zugl.: München, Univ., Diss., 2013. München: Utz (Münchner Beiträge zur Bildungsforschung, Bd. 27). Beckmann-Schulz, Iris; Laxczkowiak, Jana (2018): Das Arbeitsfeld Berufsbezogenes Deutsch. DaZ-Lernen in der beruflichen Weiterbildung. In: Christian Efing und Karl-Hubert Kiefer (Hg.): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Ein interdisziplinäres Handbuch. Tübingen: Narr Francke Attempto, S. 53 - 62. Beese, Melanie; Benholz, Claudia (2013): Sprachförderung im Fachunterricht. Voraussetzungen, Konzepte und empirische Befunde. In: Charlotte Röhner und Britta Hövelbrinks (Hg.): Fachbezogene Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache. Theoretische Konzepte und empirische Befunde zum Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen. Weinheim: Beltz-Juventa, S. 37 - 56. Bogner, Alexander; Littig, Beate; Menz, Wolfgang (2014): Interviews mit Experten. Eine praxisorientierte Einführung. Wiesbaden: Springer VS (Lehrbuch). Bonin, Holger; Broockmann, Bernhard; Bredtmann, Julia; Brussig, Martin (2020): Begleitevaluation der arbeitsmarktpolitischen Integrationsmaßnahmen für Geflüchtete. Zweiter Zwischenbericht. Hg. v. Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS). Bonn (Forschungsbericht, 546). Online verfügbar unter https: / / www.bmas. de/ SharedDocs/ Downloads/ DE/ Publikationen/ Forschungsberichte/ fb546-begleitevaluation-arbeitsmarktpolitische-integrationsmassnahmen.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. 9 Literatur 293 <?page no="294"?> Börsel, Anke (2017): Sprachbildung in die Fachdidaktiken. Kooperationsprozesse im Berliner Projekt „ Sprachen-Bilden-Chancen “ . Innovationen für das Berliner Lehramt. In: Elisabetta Terrasi-Haufe und Anke Börsel (Hg.): Sprache und Sprachbildung in der beruflichen Bildung. 1. Aufl. Münster: Waxmann (Sprachliche Bildung, 4), S. 93 - 104. Bosche, Brigitte; Schneider, Marlis; Strauch, Anne (2018): Lehrkompetenzen in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Bilanzierung und Möglichkeiten der Anerkennung mit dem Instrument PortfolioPlus. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP) 47 (1), S. 47 - 50. Online verfügbar unter urn: nbn: de: 0035-bwp-18147-3, zuletzt geprüft am 05.01.2023. Brandl, Paul (2021): Organisationsentwicklung, Transformations- und Change-Management. Nutzenstiftende Veränderungen bei sozialen Dienstleistern gestalten. Regensburg: Walhalla Fachverlag (Blaue Reihe). Online verfügbar unter https: / / doi.org/ 10.5771/ 9783802955563. Bromme, Rainer (2008): Lehrerexpertise. In: Wolfgang Schneider, Marcus Hasselhorn und Jürgen Bengel (Hg.): Handbuch der pädagogischen Psychologie. Göttingen: Hogrefe (Handbuch der Psychologie / hrsg. von J. Bengel, Bd. 10), S. 159 - 167. Brussig, Martin; Kirsch, Johannes; Schilling, Katharina; Kirchmann, Andrea; Klee, Günther; Kusche, Michel et al. (2022): Arbeitsförderung von Geflüchteten. Maßnahmen zur Aktivierung und beruflichen Eingliederung. Hg. v. Institut für Arbeit und Qualifikation. Universität Duisburg Essen (IAQ Report). Online verfügbar unter https: / / www.uni-due.de/ iaq/ iaq-report.php, zuletzt geprüft am 25.04.2022. Buhlmann, Rosemarie (2005): Konzeption für die Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache. Erarbeitet vom Goethe-Institut im Auftrag des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge. Unter Mitarbeit von Carola Cichos, Thomas Langwald und Erke Leese. Hg. v. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF). Online verfügbar unter https: / / www.bamf.de/ SharedDocs/ Anlagen/ DE/ Integration/ Integrationskurse/ Lehrkraefte/ konzeption-fuer-die-zusatzqualifikationvon-lehrkraeften-pdf.pdf? __blob=publicationFile&v=8, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesagentur für Arbeit (BA): Bundesagentur für Arbeit. Homepage. Online verfügbar unter https: / / www.arbeitsagentur.de/ , zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesagentur für Arbeit (BA) (2020): Maßnahmen zur Aktivierung und beruflichen Eingliederung. Deutschland, West/ Ost, Länder (Jahreszahlen). Online verfügbar unter https: / / statistik.arbeitsagentur.de/ SiteGlobals/ Forms/ Suche/ Einzelheftsuche_Formular.html? nn=1524036&topic_f=mabe, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesamt für Justiz und Verbraucherschutz (02.04.2012): Verordnung über die Voraussetzungen und das Verfahren zur Akkreditierung von fachkundigen Stellen und zur Zulassung von Trägern und Maßnahmen der Arbeitsförderung nach dem Dritten Buch Sozialgesetzbuch (Akkreditierungs- und Zulassungsverordnung Arbeitsförderung - AZAV. AZAV, vom 10.08.2021. Fundstelle: https: / / www.gesetze-im-intenet.de/ azav/ BJNR050400012.html, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesamt für Justiz und Verbraucherschutz (04.05.2016): Verordnung über die berufsbezogene Deutschsprachförderung (Deutschsprachförderverordnung - DeuFöV). DeuFöV, vom 04.05.2016. Zuletzt geändert durch Art. 17 G v. 20.05.2020 I 1044. 294 9 Literatur <?page no="295"?> Fundstelle: https: / / www.bamf.de/ . Online verfügbar unter https: / / www.gesetze-iminternet.de/ deuf_v/ BJNR612500016.html, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) (Hg.) (2013): Berufsbezogene Deutschförderung. Das ESF-BAMF-Programm. Unter Mitarbeit von Anna Lüffe und Christiane Geritan. Köln. Online verfügbar unter https: / / www.bamf.de/ SharedDocs/ Anlagen/ DE/ Integration/ Berufsbezsprachf-ESF-BAMF/ ESF-BAMF-Grundlagen/ broschuere-esf-bamf-programm.pdf; jsessionid=EF6EBF3A3B294D02EAEFBB802E054D5 4.intranet671? __blob=publicationFile&v=13, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) (Hg.) (2019a): Berufsbezogene Sprachförderung und ihre Erfolge. Rückblick auf zehn Jahre ESF-BAMF-Programm. Ausblick auf die neuen Berufssprachkurse des Bundes. Unter Mitarbeit von Christian Dresmann, Denis de Haas, Kemal Hür, Miltiadis Oulios, Anja Reiter, Helmut Stapel und Canan Topcu. Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS). Nürnberg. Online verfügbar unter https: / / www.bamf.de/ SharedDocs/ Anlagen/ DE/ Integration/ Berufsbezsprachf-ESF-BAMF/ ESF-BAMF-Publikation/ broschuere-berufsbezogenesprachfoerderung-erfolge.html, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) (Hg.) (2019b): Zwischenbericht 1 zum Forschungsprojekt „ Evaluation der Integrationskurse (Evlk) “ . Erste Analysen und Erkenntnisse. Unter Mitarbeit von Anna Tissot, Johannes Croisier, Giuseppe Pietrantuono, Andreea Baier, Lars Ninke, Nina Rother und Christian Babka von Gostomski. Deutschland; Forschungszentrum Migration, Integration und Asyl. Nürnberg (Forschungsbericht). Online verfügbar unter www.bamf.de, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) (Hg.) (2020): Zulassungskriterien für Lehrkräfte in Integrationskursen auf der Grundlage von § 15 Abs. 1 und 2 IntV. Matrix. Online verfügbar unter https: / / www.bamf.de/ SharedDocs/ Anlagen/ DE/ Integration/ Integrationskurse/ Lehrkraefte/ matrix-zulassung-lehrkraefte-integrationskurse-ab-01102020.pdf? __blob=publicationFile&v=2, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesministerium des Innern (BMI) (05.08.2004): Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern. Zuwanderungsgesetz, vom 30.07.2004. Fundstelle: Internet. Online verfügbar unter https: / / www.bmi.bund.de/ SharedDocs/ gesetzestexte/ DE/ Zuwanderungsgesetz.pdf? __blob=publicationFile&v=1, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS): Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS). Website des BMAS. Online verfügbar unter https: / / www.bmas.de/ DE/ Startseite/ start.html, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) (Hg.) (2021): A-Z der Arbeitsförderung. Nachschlagwerk zum Sozialgesetzbuch Drittes Buch (SGB III). Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS). Bonn. Online verfügbar unter https: / / www.bmas.de/ SharedDocs/ Downloads/ DE/ Publikationen/ a186-a-z-der-arbeitsfoerderung-neuauflage.pdf? __blob=publicationFile&v=3, zuletzt geprüft am 15.01.2023. 9 Literatur 295 <?page no="296"?> Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS); Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hg.) (2019): Nationale Weiterbildungsstrategie. Wissen teilen. Zukunft gestalten. Zusammen wachsen. Strategiepapier Nationale Weiterbildungsstrategie. Berlin. Online verfügbar unter https: / / www.bmbf.de/ bmbf/ de/ bildung/ weiterbildung/ nationale-weiterbildungsstrategie/ nationale-weiterbildungsstrategie_node.html, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS); Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hg.) (2021): Nationale Weiterbildungsstrategie. Umsetzungsbericht. Gemeinsam für ein Jahrzehnt der Weiterbildung - Aufbruch in die Weiterbildungsrepublik. Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS); Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Berlin. Online verfügbar unter https: / / www.bmas.de/ DE/ Service/ Publikationen/ Broschueren/ a805-umsetzungsbericht-nationale-weiterbildungsstrategie.html, zuletzt geprüft am 27.12.2022. Bundesministerium für Wirtschaft und Klimaschutz (BMWK) (2017): Sprachenschule gründen: erforderliche Qualifikationen? Online verfügbar unter https: / / www.existenzgruender.de/ SharedDocs/ BMWi-Expertenforum/ Gruendungsplanung/ Freie-Berufe/ unterrichtende-Taetigkeit/ Sprachenschule-gruenden-erforderliche-Qualifikationen.html, zuletzt geprüft am 13.11.2022. Burwitz-Melzer, Eva; Mehlhorn, Grit; Riemer, Claudia; Bausch, Karl-Richard; Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (2016): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto (UTB, 8043. Fremdsprachendidaktik, Sprachwissenschaft, Pädagogik). Cantone, Katja F.; Olfert, Helena; Gerhardt, Sally; Haller, Paul; Romano, Sarah (2022): Professionalisierung für sprachliche Vielfalt? Eine Zwischenevaluation des „ DaZ- Moduls “ an der Universität Duisburg-Essen. In: Katja F. Cantone, Erkan Gürsoy, Ina Lammers und Heike Roll (Hg.): Fachorientierte Sprachbildung und sprachliche Vielfalt in der Lehrkräftebildung. Hochschuldidaktische Formate an der Universität Duisburg- Essen. Münster, New York: Waxmann (Sprachliche Teilhabe in mehrsprachigen Kontexten, Band 1), S. 17 - 48. Online verfügbar unter https: / / books.google.de/ books, zuletzt geprüft am 18.12.2022. Collins, Alan; Brown, John Seely; Newman, Susan E. (1989): Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. In: Lauren B. Resnick (Hg.): Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser. Unter Mitarbeit von Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, S. 453 - 494. Coste, Daniel; North, Brian; Trim, John (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Niveau A 1, A 2, B 1, B 2, C 1, C 2. Unter Mitarbeit von Jürgen Quetz. 1. Aufl. übers. v. Jürgen Quetz. Berlin, München [u. a.]: Langenscheidt. Cramer, Colin (2016): Forschung zum Lehrerinnen- und Lehrerberuf. Systematisierung und disziplinäre Verortung eines weiten Forschungsfeldes. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Daase, Andrea (2012): Mehrsprachigkeit im Übergangsbereich. Sprachbildung als integralen Bestandteil etablieren! In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP) 296 9 Literatur <?page no="297"?> 41 (2), S. 18 - 21. Online verfügbar unter urn: nbn: de: 0035-bwp-12218-4, zuletzt geprüft am 05.01.2023. Dedeurwaerder-Haas, Filip (2019): Stellungnahme des Landesverbands der Volkshochschulen von NRW e. V. zu „ Integrationskursen verbessern - Anhörung im Integrationsausschuss A19 - 08.05.2019 “ . Anhörung im Integrationsausschuss A19 - 08.05.2019. Neudruck Stellungnahme. Hg. v. Landtag Nordrhein-Westfalen 17. Wahlperiode (17/ 1420). Online verfügbar unter https: / / www.landtag.nrw.de/ portal/ WWW/ dokumentenarchiv/ Dokument/ MMST17-1420.pdf, zuletzt geprüft am 14.12.2022. Deeke, Axel (2018): Berufsbezogene Sprachförderung und ihre Erfolge. Rückblick auf zehn Jahre ESF-BAMF-Programm - Ausblick auf die neuen Berufssprachkurse des Bundes. Nürnberg (21). Online verfügbar unter https: / / www.bamf.de/ SharedDocs/ Anlagen/ DE/ Integration/ Berufsbezsprachf-ESF-BAMF/ ESF-BAMF-Publikation/ broschuere-berufsbezogene-sprachfoerderung-erfolge.html, zuletzt geprüft am 24.10.2021. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE): Forschungslandkarte Erwachsenen- und Weiterbildung. Hg. v. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE). Online verfügbar unter https: / / die-bonn.de/ weiterbildung/ forschungslandkarte, zuletzt geprüft am 23.01.2023. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE) (2020): Professionalisierung und Förderung der Kompetenzentwicklung von Lehrenden in der Erwachsenen- und Weiterbildung TAEPS. Lehrpersonal in der Weiterbildung. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE). Bonn. Online verfügbar unter https: / / www.die-bonn.de/ id/ 37329/ about/ html, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Diekmann, Andreas (2018): Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendung. 12. Aufl. Hamburg: Rowohlt (rowohlts enzyklopädie). Dietrich, Stephan (2008): Weiterbildungseinrichtungen in Deutschland. Problemaufriss für eine Erhebungsstrategie. Unter Mitarbeit von Sarah Widany. Hg. v. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Bonn. Online verfügbar unter http: / / www.die-bonn. de/ doks/ dietrich0701.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Dietrich, Stephan; Schade, Hans-Joachim; Behrensdorf, Bernd (2008): Projekt Weiterbildungskataster. Ergebnisbericht Juni 2008. Forschungsprojekt Anbieterforschung. Hg. v. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE). Bonn. Online verfügbar unter https: / / www.die-bonn.de/ doks/ dietrich0803.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Dirschedl, Carlo (2012): Berufsdeutsch. 1. Aufl., 1. Dr. Berlin: Cornelsen. Dollhausen, Karin (2008): Planungskulturen in der Weiterbildung. Angebotsplanungen zwischen wirtschaftlichen Erfordernissen und pädagogischem Anspruch. Bielefeld: Bertelsmann (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung), zuletzt geprüft am 15.01.2023. Dollhausen, Karin (2010): Methoden der Organisationsforschung. In: Karin Dollhausen, Timm C. Feld und Wolfgang Seitter (Hg.): Erwachsenenpädagogische Organisationsforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, 7), S. 91 - 122. Dollhausen, Karin (2014): Die Organisation als zentrales Bildungsmittel. Trends und zukünftige Anforderungen der erwachsenenpädagogischen Organisationsforschung. 9 Literatur 297 <?page no="298"?> Hg. v. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung - Leibniz-Zentrum für lebenslanges Lernen e. V. (DIE). Bonn. Online verfügbar unter http: / / www.die-bonn.de/ doks/ 2014organisationsforschung-01.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Dollhausen, Karin; Feld, Timm C.; Seitter, Wolfgang (Hg.) (2010): Erwachsenenpädagogische Organisationsforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, 7). Online verfügbar unter https: / / ebookcentral.proquest.com/ lib/ kxp/ detail.action? docID=748245. Drumm, Sandra (2018a): Bildungssprache. In: Jörg Roche und Sandra Drumm (Hg.): Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen. Didaktische Grundlagen, Bd. 8. Tübingen: Narr Francke Attempto (Kompendium DaF/ DaZ, Band 8), S. 132 - 143. Drumm, Sandra (2018b): Grundlagen der Forschung an Fachsprachen. In: Jörg Roche und Sandra Drumm (Hg.): Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen. Didaktische Grundlagen, Bd. 8. Tübingen: Narr Francke Attempto (Kompendium DaF/ DaZ, Band 8), S. 17 - 52. Duxa, Susanne (2001): Fortbildungsveranstaltungen für DaZ-Kursleiter in der Weiterbildung und ihre Wirkungen auf das professionelle Selbst der Lehrenden. Zugl.: Bochum, Univ., Diss., 2000. 1. Aufl. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache (Materialien Deutsch als Fremdsprache, 57). Efing, Christian (2015a): Aktuelle Themen, Tendenzen und Herausforderungen im Bereich Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Statt eines Vorworts. In: Christian Efing (Hg.): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung. Frankfurt a. M., Bern [u. a.]: Peter Lang Edition (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9), S. 7 - 14. Efing, Christian (2015b): Berufsweltbezogene kommunikative Kompetenz in Erst- und Fremdsprache - Vorschlag einer Modellierung. In: Christian Efing (Hg.): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung. Frankfurt a. M., Bern [u. a.]: Peter Lang Edition (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9), S. 17 - 46. Efing, Christian (Hg.) (2015c): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung. Hochschultage Berufliche Bildung. Frankfurt a. M., Bern [u. a.]: Peter Lang Edition (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9). Efing, Christian (2017): Zur Funktion und Rolle von Sprache in der beruflichen Bildung: Empirische Befunde. In: Elisabetta Terrasi-Haufe und Anke Börsel (Hg.): Sprache und Sprachbildung in der beruflichen Bildung. 1. Aufl. Münster: Waxmann (Sprachliche Bildung, 4), S. 247 - 266. Efing, Christian (2018): Registerbezogene Förderung der Sprachkompetenz in der beruflichen Bildung: Berufs-, Bildungs- und Fachsprache. In: Christian Efing und Karl-Hubert Kiefer (Hg.): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Ein interdisziplinäres Handbuch. Tübingen: Narr Francke Attempto, S. 229 - 238. Efing, Christian; Kalkavan-Aydin, Zeynep (Hg.) (2022): Handbuch Berufs- und Fachsprache Deutsch in Wissenschaft und Praxis. 1. Aufl. Berlin: de Gruyter 2023. 298 9 Literatur <?page no="299"?> Efing, Christian; Kiefer, Karl-Hubert (Hg.) (2017): Sprachbezogene Curricula und Aufgaben in der beruflichen Bildung. Aktuelle Konzepte und Forschungsergebnisse. 1st, New ed. Frankfurt a.M: Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften (Wissen - Kompetenz - Text, 12). FaberiS Fachstelle für berufsintegriertes Sprachlernen (2018): Fortbildung: Sprachförderkraft für berufsintegriertes Sprachlernen. Hg. v. FRAP Agentur - gemeinnützige Gesellschaft für das Frankfurter Arbeitsmarktprogramm mbH. Frankfurt. Online verfügbar unter FRAP Agentur - gemeinnützige Gesellschaft für das Frankfurter Arbeitsmarktprogramm mbH, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Farmache, Andreea; Grosser, Regine; Hanke, Claudia; Mautsch, Klaus F., Sander, Ilse; Schmeiser, Daniela; Tellmann, Udo (2015): DaF im Unternehmen A1. Kurs- und Übungsbuch mit Audios und Filmen online. 1. Aufl. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen (DaF im Unternehmen). Faulstich, Peter (2006): Qualitätsmanagement und -politik - ein evaluierter Regulationsmodus für Lernensembles. In: Werner Markert (Hg.): Qualität des beruflichen Lernens in der Weiterbildung. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren (Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, 45), S. 13 - 24. Faulstich, Peter; Teichler, Ulrich; Bojanowski, Arnulf; Döring, Ottmar (1991): Bestand und Perspektiven der Weiterbildung. Das Beispiel Hessen. Dr. nach Typoskript. Weinheim: Dt. Studien-Verl. Feld, Timm C. (2010): Weiterbildungseinrichtungen im Wandel. Gesellschaftliche Einflussfaktoren und organisationale Entwicklungstendenzen von Weiterbildungseinrichtungen. Ein Interview mit dem Managementdirektor der Volkshochschule München, Prof. Dr. Klaus Meisel. In: Karin Dollhausen, Timm C. Feld und Wolfgang Seitter (Hg.): Erwachsenenpädagogische Organisationsforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, 7), S. 345 - 356. Fernandes, Nicole; Heine, Antje; Wagner, Nina: Additive Zusatzqualifizierung für Lehrkräfte in Berufssprachkursen. Konzeption mit einem Kompetenz- und Anforderungsprofil für Lehrkräfte. 1. Aufl. telc gGmbH (Hrsg.). Frankfurt a. M. Online verfügbar unter https: / / www.bamf.de/ SharedDocs/ Anlagen/ DE/ Integration/ Integrationskurse/ Lehrkraefte/ konzeption-fuer-die-zusatzqualifikation-von-lehrkraeftenbsk-pdf.pdf? __blob=publicationFile&v=5, zuletzt geprüft am 16.08.2022. Forschungsinstitut Betriebliche Bildung f-bb (2020 - 2023): Evaluation der berufsbezogenen Deutschsprachförderung nach § 45 AufenthG. Unter Mitarbeit von Kristin Hecker. Forschungsinstitut für Betriebliche Bildung f-bb; Institut für angewandte Wirtschaftsforschung e. V. IAW; KANTAR PUBLIC; IZA Institute of Labor Economics. Nürnberg. Online verfügbar unter https: / / www.f-bb.de/ unsere-arbeit/ projekte/ evaluation-der-berufsbezogenen-deutschsprachfoerderung-nach-45-aufenthg/ , zuletzt geprüft am 15.01.2023. Franz, Julia (2017): Zur „ mittleren Systematisierung “ in der Erwachsenenbildung. Eine analytische Reflexion. In: Hessische Blätter für Volksbildung 67 (2), S. 164 - 174. DOI: 10.3278/ HBV1702W164. 9 Literatur 299 <?page no="300"?> Franz, Julia (2018): Organisationspädagogische Lehr- und Lernforschung. In: Rudolf Tippelt und Bernhard Schmidt-Hertha (Hg.): Handbuch Bildungsforschung. Living reference work, continuously updated edition. Wiesbaden: Springer (Springer Reference Sozialwissenschaften), S. 1035 - 1052. Online verfügbar unter https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-19981-8_45, zuletzt geprüft am 05.01.2023. Frey, Andreas (2014): Kompetenzmodelle und Standards in der Lehrerbildung und im Lehrberuf. In: Ewald Terhart, Hedda Bennewitz und Martin Rothland (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Münster, New York: Waxmann, S. 712 - 744. Führing, Meik (2021): Change Management essentials. For managers and smart leaders. 1st edition. Baden-Baden: Nomos Edition Rainer Hampp. Funk, Hermann (2018): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als Vorreiter und Nachzügler einer Professionalisierung von Fremdsprachenlehrkräften - zu Unterschieden und gemeinsamen Herausforderungen. In: Eva Burwitz-Melzer, Claudia Riemer und Lars Schmelter (Hg.): Rolle und Professionalität von Fremdsprachenlehrpersonen. Arbeitspapiere der 38. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), S. 54 - 65. Garet, Michael S.; Porter, Andrew C.; Desimone, Laura; Birman, Beatrice F.; Yoon, Kwang S. (2001): What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. In: American Educational Research Journal 38 (4), S. 915 - 945. Online verfügbar unter https: / / www.jstor.org/ stable/ 3202507, zuletzt geprüft am 05.01.2023. Gassmann, Claudia (2013): Erlebte Aufgabenschwierigkeit bei der Unterrichtsplanung. Eine Qualitativ-Inhaltsanalytische Studie Zu Den Praktikumsphasen der Universitären Lehrerbildung. 1st ed. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH. GEW Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (2021): GEW: „ Bundes-Weiterbildungsgesetz notwendig! “ . Bildungsgewerkschaft zur Herbstakademie „ Gute Arbeit in der Erwachsenenbildung “ : „‘ Nationale Weiterbildungsstrategie ‘ weiterentwickeln “ . Pressenotiz. Hg. v. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft GEW. Online verfügbar unter https: / / www.gew.de/ presse/ pressemitteilungen/ detailseite/ gew-bundes-weiterbildungsgesetz-notwendig, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Goethe-Institut e. V. (Hg.) (2022): Deutsch Lehren Lernen (DLL) Standard. Online- Fortbildung. Online verfügbar unter https: / / www.goethe.de/ de/ spr/ unt/ for/ kur/ mud/ erw/ dmd.html, zuletzt geprüft am 10.05.2022. Gogolin, Ingrid (2020): Durchgängige Sprachbildung. In: Ingrid Gogolin, Antje Hansen, Sarah McMonagle und Dominique P. Rauch (Hg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesbaden, Germany, Heidelberg: Springer VS (Handbuch), S. 165 - 173. Gogolin, Ingrid; Dirim, İ nci; Klinger, Thorsten; Lange, Inge; Lengye, Drorit; Michel, Ute et al. (2011): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig. Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms. Münster, München, Berlin: Waxmann (FörMig-Edition, 7). 300 9 Literatur <?page no="301"?> Göhlich, Michael (2010): Pädagogische Organisationsforschung in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Probleme, Trends und Bedarfe. In: Karin Dollhausen, Timm C. Feld und Wolfgang Seitter (Hg.): Erwachsenenpädagogische Organisationsforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens, 7), S. 277 - 291. Göpferich, Susanne (1995): Textsorten in Naturwissenschaften und Technik. Pragmatische Typologie - Kontrastierung - Translation. Tübingen: Narr. Gräsel, Cornelia (2020): Prozess-Produkt-Paradigma in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In: Colin Cramer, Johannes König, Martin Rothland und Sigrid Blömeke (Hg.): Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (utb Professionsforschung, 5473), S. 148 - 153. Hartz, Stefanie (2015): Wirksamkeitszuschreibungen von Weiterbildungseinrichtungen zur Lernerorientierten Qualitätstestierung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE) 18 (2), S. 303 - 325. DOI: 10.1007/ s11618-015-0620-z. Hascher, Tina (2014): Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In: Ewald Terhart, Hedda Bennewitz und Martin Rothland (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Münster, New York: Waxmann, S. 542 - 571. Hattie, John (2013): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. 3. Nachdr., überarb. deutschsprachige Ausg. von Visible Learning. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Herbrechter, Dörthe; Schrader, Josef (2018): Organisationstheoretische Ansätze in der Erwachsenenbildung. In: Rudolf Tippelt und Bernhard Schmidt-Hertha (Hg.): Handbuch Bildungsforschung. Living reference work, continuously updated edition. Wiesbaden: Springer (Springer Reference Sozialwissenschaften), S. 295 - 318. Online verfügbar unter https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-19979-5_15. Hessische Ministerium der Justiz (25.08.2001): Gesetz zur Förderung der Weiterbildung und des lebensbegleitenden Lernens im Lande Hessen (Hessisches Weiterbildungsgesetz). HWGB, vom 07.05.2020. Fundstelle: GVBl. I 2001, 370. Online verfügbar unter https: / / www.rv.hessenrecht.hessen.de/ bshe/ document/ jlr-WeitBiGHEV7IVZ, zuletzt geprüft am 12.03.2022. Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) (02.01.2017): Fördergrundsätze des Hessischen Ministeriums für Soziales und Integration (HMSI) zur Hessischen Arbeitsmarktförderung. In: Staatsanzeiger für das Land Hessen (1), 30 - 34. Online verfügbar unter https: / / www.staatsanzeiger-hessen.de/ dokument/ ? user_nvurlapi_ pi1 %5Bdid%5D=7734563&cHash=b91cfadb0d&src=redirect.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) (Hg.) (2018 - 2022): Arbeitswelt Hessen. Innovativ-sozial-nachhaltig. Online verfügbar unter https: / / arbeitswelt. hessen.de/ , zuletzt geprüft am 15.01.2023. Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) (18.09.2018): Förderrichtlinie zum Landesprogramm „ MitSprache - Deutsch4U “ . Fundstelle: Homepage Hessisches Ministerium für Soziales und Integration. Online verfügbar unter 9 Literatur 301 <?page no="302"?> https: / / integrationskompass.hessen.de/ f%C3 %B6rderprogramm/ sprachf%C3 %B6rderung-mitsprache-deutsch4u, zuletzt geprüft am 31.05.2022. Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) (Hg.) (2020): Arbeitsmarktförderung in Hessen (HMSI). Gezielt und kooperativ. Broschüre Arbeitsmarktförderung. Unter Mitarbeit von Dörte Ahrens, Christian Mittermüller und Eva Leonhardt. Online verfügbar unter https: / / arbeitswelt.hessen.de/ fileadmin/ arbeitswelt/ Dokumente/ broschure_arbeitsmarktfoerderung.pdf, zuletzt geprüft am 08.01.2022. Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) (Hg.) (2021): Frankfurter Empfehlungen. Forderungen der Hessischen Initiative zur berufsqualifizierenden Sprachförderung. Unter Mitarbeit von IHK Hessen, Ludwig-Maximilians-Universität, GFFB gGmbH. Online verfügbar unter https: / / www.gffb.de/ wp-content/ uploads/ 2021/ 01/ FrankfurterEmpfehlungen_Sprachfoerderung.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Hölscher, Petra; Piepho, Hans-Eberhard; Roche, Jörg (2006): Handlungsorientierter Unterricht mit Lernszenarien. Kernfragen zum Spracherwerb. Oberursel: Finken Verlag. IHK Industrie- und Handelskammer Frankfurt am Main (2022): Qualifizierungsbausteine. Hg. v. IHK Industrie- und Handelskammer Frankfurt am Main. Frankfurt a. M. Online verfügbar unter https: / / www.frankfurt-main.ihk.de/ aus-und-weiterbildung/ ausbildung/ ausbildungsberatung/ qualibaustein, zuletzt geprüft am 17.05.2022. Institut Arbeit und Qualifikation (2022): Ausgaben der BA für aktive Arbeitsförderung und für Arbeitslosengeld 2005 - 2021. Hg. v. Universität Duisburg-Essen. Universität Duisburg-Essen. Online verfügbar unter https: / / www.sozialpolitik-aktuell.de/ files/ sozialpolitik-aktuell/ _Politikfelder/ Arbeitsmarkt/ Datensammlung/ PDF-Dateien/ abbIV64.pdf, zuletzt aktualisiert am 15.01.2023. Jambo, Svenja; Pierenkemper, Sarah (2019): Berufliche Integration durch Sprache. Erkenntnisse aus Wissenschaft und Praxis. In: Thomas Hochleitner und Jörg Roche (Hg.): Berufliche Integration durch Sprache. 1. Auflage. Leverkusen: Verlag Barbara Budrich (Berichte zur beruflichen Bildung), S. 108 - 116. Jostes, Brigitte; Darsow, Annkathrin (2017): Entwicklung eines phasenübergreifenden Ausbildungskonzepts für Sprachbildung/ Deutsch als Zweitsprache in der Berliner Lehrkräftebildung - Grundlegende Fragen und Vorgehen. In: Brigitte Jostes, Daniela Caspari, Beate Lütke und Michael Kämper-van den Boogaart (Hg.): Sprachen - Bilden - Chancen. Sprachbildung in Didaktik und Lehrkräftebildung. Münster, New York: Waxmann (Sprachliche Bildung, Band 5), S. 289 - 306. Kaiser, Gabriele; Bremerich-Vos, Albert; König, Johannes (2020): Professionswissen. In: Colin Cramer, Johannes König, Martin Rothland und Sigrid Blömeke (Hg.): Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (utb Professionsforschung, 5473), S. 811 - 818, zuletzt geprüft am 25.01.2022. Käpplinger, Bernd; Reuter, Martin (2017): Qualitätsmanagement in der Weiterbildung. Hg. v. Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik. Friedrich-Ebert-Stiftung. Bonn (WISO Diskurs). Online verfügbar unter http: / / library.fes.de/ pdf-files/ wiso/ 13905.pdf, zuletzt geprüft am 16.01.2023. 302 9 Literatur <?page no="303"?> Kelly, Michael; Grenfell, Michael; Allan, Rebecca; Kriza, Christine; McEvoy, William (2004): European Profile for Language Teacher Education - A Frame of Reference. Final Report. A Report to the European Commission Directorate General for Education and Culture. University of Southampton. Southampton. Online verfügbar unter https: / / www.researchgate.net/ publication/ 235937694_European_Profile_for_ Language_Teacher_Education_-_A_Frame_of_Reference, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Kiefer, Karl-Hubert (2015): Didaktische Szenarien in der berufsbezogenen Sprachausbildung. In: Christian Efing (Hg.): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung. Frankfurt a. M., Bern [u. a.]: Peter Lang Edition (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9), S. 469 - 480. Klinger, Ansgar; Mischl, Josef; Simoleit, Barbara; Mikschl, Josef (2019): In Integration investieren! Für eine Reform der Deutschsprachförderung des Bundes. Hg. v. Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik. Friedrich-Ebert-Stiftung. Bonn (WiSo direkt). Online verfügbar unter https: / / library.fes.de/ pdf-files/ wiso/ 15668.pdf, zuletzt geprüft am 04.01.2023. Köker, Anne; Rosenbrock-Agyei, Sonja; Ohm, Udo; A. Carlson, Sonja; Ehmke, Timo; Hammer, Svenja; Koch-Priewe, Barbara und Schulze, Nina (2015): DaZKom - Ein Modell von Lehrerkompetenz im Bereich Deutsch als Zweitsprache. In: Barbara Koch- Priewe, Anne Köker, Jürgen Seifried und Eveline Wuttke (Hg.): Kompetenzerwerb an Hochschulen: Modellierung und Messung. Zur Professionalisierung angehender Lehrerinnen und Lehrer sowie frühpädagogischer Fachkräfte. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 177 - 205. König, Johannes (2014): Forschung zum Erwerb von pädagogischem Wissen angehender Lehrkräfte in der Lehrerausbildung. In: Ewald Terhart, Hedda Bennewitz und Martin Rothland (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Münster, New York: Waxmann, S. 615 - 641. König, Johannes; Blömeke, Sigrid (2020): Wirksamkeits-Ansatz in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In: Colin Cramer, Johannes König, Martin Rothland und Sigrid Blömeke (Hg.): Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (utb Professionsforschung, 5473), S. 172 - 178. Kraft, Susanne; Seitter, Wolfgang; Kollewe, Lea (2009): Professionalitätsentwicklung des Weiterbildungspersonals. Bielefeld: Bertelsmann. Online verfügbar unter http: / / www. die-bonn.de/ doks/ 2009-weiterbildner-01.pdf. Krauss, Stefan (2020): Expertise-Paradigma in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In: Colin Cramer, Johannes König, Martin Rothland und Sigrid Blömeke (Hg.): Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (utb Professionsforschung, 5473), S. 154 - 162. Krauss, Stefan; Bruckmaier, Georg (2014): Das Experten-Paradigma in der Forschung zum Lehrerberuf. In: Ewald Terhart, Hedda Bennewitz und Martin Rothland (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Münster, New York: Waxmann, S. 241 - 261. 9 Literatur 303 <?page no="304"?> Krauss, Stefan; Lindl, Alfred; Schilcher, Anita; Fricke, Michael; Göhring, Anja; Hofmann, Bernhard et al. (2017): FALKO: Fachspezifische Lehrerkompetenzen. Konzeption von Professionswissenstests in den Fächern Deutsch, Englisch, Latein, Physik, Musik, Evangelische Religion und Pädagogik: mit neuen Daten aus der COACTIV-Studie. Münster, New York: Waxmann. Krekel, Elisabeth M.; Beicht, Ursula (1995): Lehrkräfte als Schlüsselfaktor der Weiterbildungsqualität. In: Richard von Bardeleben (Hg.): Weiterbildungsqualität. Konzepte, Instrumente und Kriterien. Bielefeld: Bertelsmann (Berichte zur beruflichen Bildung, 188), S. 137 - 149. Kultusministerkonferenz (KMK) (2019): Empfehlung der Kultusministerkonferenz für einen sprachsensiblen Unterricht an beruflichen Schulen. Online verfügbar unter https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2019/ 2019_12_05-Sprachsensibler-Unterricht-berufl-Schulen.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Langacker, Ronald W. (2017): Ten lectures on the basics of cognitive grammar. Leiden, Boston: Brill (Distinguished lectures in cognitive linguistics, 3). Lange, Inge (2020): Bildungssprache. In: Ingrid Gogolin, Antje Hansen, Sarah McMonagle und Dominique P. Rauch (Hg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesbaden, Germany, Heidelberg: Springer VS (Handbuch), S. 53 - 58. Online verfügbar unter https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-20285-9_7, zuletzt geprüft am 03.05.2022. Laxczkowiak, Jana; Scheerer-Papp, Johanna (2018): Qualitätsrahmen integriertes Fach- und Sprachlernen. IFSL in der Praxis: Rahmenbedingungen, Lernformate, Strategie & Aktivitäten. Hg. v. passage gGmbH. Hamburg. Online verfügbar unter www.deutscham-arbeitsplatz.dehttps: / / www.deutsch-am-arbeitsplatz.de/ qualitaetsrahmen-ifsl. html? L=0, zuletzt geprüft am 04.01.2023. Leisen, Josef (2011): Praktische Ansätze schulischer Sprachförderung - Der sprachsensible Fachunterricht. Hg. v. Hanns Seidel Stiftung. Bildungszentrum Kloster Banz. Online verfügbar unter www.hss.de/ download/ 111027_RM_Leisen.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Leisen, Josef (2015): Planung von CLIL-Unterricht. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 20 (2), S. 45 - 58, zuletzt geprüft am 05.01.2023. Lencer, Stefanie; Strauch, Anne (2016): Das GRETA-Kompetenzmodell für Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Hg. v. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE). Online verfügbar unter https: / / www.die-bonn.de/ doks/ 2016-erwachsenenbildung-02.pdf, zuletzt aktualisiert im Oktober 2016, zuletzt geprüft am 15.04.2022. Linden, Carlotta (2020): Selbstreflexion als Aktivierung zu mitunternehmerischem Verhalten. Ein digital begleiteter Prozess zur Selbstentwicklung. Masterarbeit an der Fakultät 11 für angewandte Sozialwissenschaften der Hochschule München im Studiengang Gesellschaftlicher Wandel und Teilhabe. Hochschule für angewandte Wissenschaften München. Lindner-Matthiesen, Hilke (2023): Berufsqualifizierende Sprachförderung in arbeitsmarktfördernden Maßnahmen. In: Sprache im Beruf 6, 2023/ 2, S. 108 - 115. 304 9 Literatur <?page no="305"?> Lindner-Matthiesen, Hilke (2024): Berufsqualifizierende Sprachbildung in der außerschulischen Aus- und Weiterbildung. In: Christian Efing und Zeynep Kalkavan- Aydan (Hg.): Berufs- und Fachsprache Deutsch in Wissenschaft und Praxis: Ein Handbuch aus DaF- und DaZ-Perspektive. Berlin, Boston: De Gruyter. Lin-Klitzing, Susanne (2015): Lehrerfortbildung - eine bildungstheoretische Konzeption. In: Susanne Lin-Klitzing, David-Samuel Di Fuccia und Roswitha Stengl-Jörns (Hg.): Auf die Lehrperson kommt es an? Beiträge zur Lehrerbildung nach John Hatties „ Visible Learning “ . Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (Gymnasium - Bildung - Gesellschaft), S. 175 - 186. Lipowsky, Frank (2014): Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfort- und weiterbildung. In: Ewald Terhart, Hedda Bennewitz und Martin Rothland (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Münster, New York: Waxmann, S. 511 - 541. Lipowsky, Frank; Rzejak, Daniela (2015): Wenn Lehrer zu Lernern werden - Merkmale wirksamer Lehrerfortbildungen. In: Susanne Lin-Klitzing, David-Samuel Di Fuccia und Roswitha Stengl-Jörns (Hg.): Auf die Lehrperson kommt es an? Beiträge zur Lehrerbildung nach John Hatties „ Visible Learning “ . Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (Gymnasium - Bildung - Gesellschaft), S. 141 - 160. Lipowsky, Frank; Rzejak, Daniela (2018): Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Fortbildungen für Lehrkräfte. In: Paul Platzbecker und Botho Priebe (Hg.): Zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Lehrerfortbildung. Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung katholischer Lehrerfort- und -weiterbildung. Dokumentation der Fachtagung. Institut für Lehrerbildung ifl. Wermelskirchen, S. 34 - 60. Online verfügbar unter www.ifl.fortbildung.de, zuletzt geprüft am 08.02.2022. Ludwig, Joachim (2008): Die Forschungslandkarte Erwachsenen- und Weiterbildung als neues Steuerungsmedium. Wissenschaft in der Erwachsenenbildung. In: Hessische Blätter für Volksbildung 58 (2), S. 105 - 113. DOI: 10.3278/ HBV0802W105. Majorosi, Anna; Einhorn, Ágnes (2018): Merkmale und Formate der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften. In: Jörg Roche, Ágnes Einhorn und Ferran Suñer Muñoz (Hg.): Unterrichtsmanagement, Bd. 6. Tübingen: Narr Francke Attempto (Kompendium DaF/ DaZ, Band 6), S. 291 - 302. Martin, Andreas; Lencer, Stefanie; Schrader, Josef; Koscheck, Stefan; Ohly, Hana; Dobischat, Rolf et al. (2016): Das Personal in der Weiterbildung. Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen, Qualifikationen, Einstellungen zu Arbeit und Beruf. Hg. v. Andreas Martin, Stefanie Lencer, Josef Schrader, Stefan Koscheck und Hana Ohly. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Bielefeld (DIE Survey). Online verfügbar unter http: / / www.die-bonn.de/ doks/ 2017-weiterbildner-01.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Marx, Christian; Goeze, Annika; Kelava, Augustin; Schrader, Josef (2018): Lehrkräfte in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Zusammenhänge zwischen Vorbildung und Erfahrung mit dem Wissen über Lehr-Lernmethoden und -konzepte. In: Zeitschrift für Weiterbildungsforschung (ZfW) 41 (1), S. 57 - 77. DOI: 10.1007/ s40955-018-0108-6. 9 Literatur 305 <?page no="306"?> Mayring, Philipp (2015): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 12., überarbeitete Auflage. Weinheim, Basel: Beltz. Meisel, Klaus; Dollhausen, Karin (2006): Erwachsenenpädagogische Qualität als Ziel des Qualitätsmanagements. In: Werner Markert (Hg.): Qualität des beruflichen Lernens in der Weiterbildung. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren (Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, 45), S. 57 - 67. Minogue, Angela; Weber, Siegfried (1992): Der Textvergleich als Untersuchungsmethode in der Fachsprachenforschung. In: Klaus-Dieter Baumann und Hartwig Kalverkämper (Hg.): Kontrastive Fachsprachenforschung. Tübingen: Narr (Forum für Fachsprachen- Forschung, 20), S. 49 - 60. Nationale Agentur Bildung für Europa beim Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.) (2021): Europäische Agenda für Erwachsenenbildung. Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). Online verfügbar unter https: / / www.agenda-erwachsenenbildung. de/ , zuletzt geprüft am 15.03.2023. Newby, David (Hg.) (2007): Europäisches Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung. Ein Instrument zur Reflexion. EPOSA. Unter Mitarbeit von David Newby, Rebecca Allan, Anne-Brit Fenner, Barry Jones, Hanna Komorrowska und Kristine Soghikyan. Europarat. Strasbourg, Graz (Languages for social cohesion). Online verfügbar unter http: / / archive.ecml.at/ mtp2/ publications/ c3_epostl_d_internet.pdf. North, Brian; Mateva, Galya; Rossner, Richard (2013): Europäisches Profilraster für Sprachlehrende (EPR). European Profiling Grid (EPG). Hg. v. EAQUALS. Online verfügbar unter https: / / www.eaquals.org/ wp-content/ uploads/ EPG-booklet_DE.pdf, zuletzt geprüft am 04.01.2023. Nuissl, Ekkehard (2018): Weiterbildung/ Erwachsenenbildung. In: Rudolf Tippelt und Bernhard Schmidt-Hertha (Hg.): Handbuch Bildungsforschung. Living reference work, continuously updated edition. Wiesbaden: Springer (Springer Reference Sozialwissenschaften), S. 485 - 504. Online verfügbar unter https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-19981-8_20. Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (Hg.) (2021): Sprachförderung für erwachsene Zugewanderte. Unter Mitarbeit von Anne-Sophie Senner Lauren Matherne. OECD Publishing (Erfolgreiche Integration, 5). Online verfügbar unter https: / / www.oecd-ilibrary.org/ social-issues-migration-health/ sprachforderung-fur-erwachsene-zugewanderte_03ffd226-de, zuletzt geprüft am 15.03.2023. Papert, Seymour (1982): Mindstorms. Kinder, Computer und neues Lernen. Unter Mitarbeit von Michael Otte. Basel, Boston, Stuttgart: Birkhäuser. Renkl, Alexander (1996): Träges Wissen. Wenn Erlerntes nicht genutzt wird. In: Psychologische Rundschau 47 (2), S. 78 - 92. Renkl, Alexander (2018): Bildungsforschung: Die Perspektive der Forschung zu Lernen und Instruktion. In: Rudolf Tippelt und Bernhard Schmidt-Hertha (Hg.): Handbuch Bildungsforschung. Living reference work, continuously updated edition. Wiesbaden: Springer (Springer Reference Sozialwissenschaften), S. 925 - 945. Richter, Dirk (2011): Lernen im Beruf. In: Mareike Kunter, Jürgen Baumert, Werner Blum, Uta Klusmann, Stefan Krauss und Michael Neubrand (Hg.): Professionelle Kompetenz 306 9 Literatur <?page no="307"?> von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann, S. 317 - 328. Riedl, Alfred (2011): Didaktik der beruflichen Bildung. 2. Aufl. Stuttgart: Franz Steiner Verlag (Pädagogik). Riedl, Alfred (2017): Berufliche Bildung in Deutschland. System, migrationsbedingte Herausforderungen und pädagogische Aufgabe. In: Elisabetta Terrasi-Haufe und Anke Börsel (Hg.): Sprache und Sprachbildung in der beruflichen Bildung. 1. Aufl. Münster: Waxmann (Sprachliche Bildung, 4), S. 13 - 27. Riedl, Alfred; Schelten, Andreas (2013): Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung. Stuttgart: Franz Steiner Verlag (Pädagogik). Riemer, Claudia (2018): Zur Rolle und Professionalität von DaF-/ DaZ-Lehrer*innen. In: Eva Burwitz-Melzer, Claudia Riemer und Lars Schmelter (Hg.): Rolle und Professionalität von Fremdsprachenlehrpersonen. Arbeitspapiere der 38. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), S. 131 - 142. Roche, Jörg (2012): Zum überfälligen Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik. Unter Mitarbeit von Andrea Birk und Claudia Buffagni. In: Andrea Birk und Claudia Buffagni (Hg.): Linguistik und Sprachdidaktik im universitären DaF-Unterricht. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Interkulturelle Perspektiven in der Sprachwissenschaft und ihrer Didaktik, 2), S. 33 - 52. Roche, Jörg (2017a): Herleitung von Grundlagen der handlungsorientierten Sprachvermittlung an beruflichen Schulen. In: Elisabetta Terrasi-Haufe und Anke Börsel (Hg.): Sprache und Sprachbildung in der beruflichen Bildung. 1. Aufl. Münster: Waxmann (Sprachliche Bildung, 4), S. 187 - 200. Roche, Jörg (Hg.) (2017b): Lernen, lehren, helfen. Ersthelfer-Leitfaden für Ehrenamtliche. Materialien zur sprachlichen und kulturellen Orientierung in Deutschland. Unter Mitarbeit von Emilia Müller. Narr Francke Attempto Verlag. 1. Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto. Roche, Jörg (2019): Von der Differenz zur Transdifferenz. Was Deutschunterricht und Fremdsprachenunterricht voneinander lernen können. In: Der Deutschunterricht 71 (3), S. 6 - 16. Online verfügbar unter urn: nbn: de: bvb: 19-epub-68440-5, zuletzt geprüft am 05.01.2023. Roche, Jörg (2020): Fremdsprachenerwerb - Fremdsprachendidaktik. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto (UTB Sprachwissenschaft. Pädagogik). Online verfügbar unter https: / / elibrary.utb.de/ doi/ book/ 10.36198/ 9783838554037. Roche, Jörg (2021): Berufssprache Deutsch. Bedarf, Konzept und Programmatik. In: Petra Gretsch und Nadja Wulff (Hg.): Deutsch als Zweit- und Fremdsprache in Schule und Beruf. Eine Festschrift für Gabriele Kniffka. 1st ed. Paderborn: Brill | Schöningh, S. 304 - 317. Roche, Jörg (2022): Deutsch als Fach- und Fremdsprache im 20. Jahrhundert. In: Christian Efing und Zeynep Kalkavan-Aydin (Hg.): Handbuch Berufs- und Fachsprache Deutsch. 1. Aufl. Berlin: de Gruyter. 9 Literatur 307 <?page no="308"?> Roche, Jörg; Drumm, Sandra (Hg.) (2018): Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen. Didaktische Grundlagen. Narr Francke Attempto Verlag. Tübingen: Narr Francke Attempto (Kompendium DaF/ DaZ, Band 8). Roche, Jörg; Einhorn, Ágnes; Suñer Muñoz, Ferran (Hg.) (2018): Unterrichtsmanagement. Narr Francke Attempto Verlag GmbH & Co. KG. Tübingen: Narr Francke Attempto (Kompendium DaF/ DaZ, Band 6). Online verfügbar unter http: / / www.narr-shop.de/ unterrichtsmanagement.html. Roche, Jörg; Finkbohner, Alexander (2021): Berufssprache Deutsch als durchgängiges Konzept in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Zur fachpolitischen Bedeutung der neuesten KMK-Beschlüsse. Praxisbericht. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 26 (1), S. 387 - 399. Online verfügbar unter https: / / ojs.tujournals. ulb.tu-darmstadt.de/ index.php/ zif/ article/ view/ 1126, zuletzt geprüft am 04.01.2023. Roche, Jörg; Hochleitner, Thomas (Hg.) (2020): Berufliche Integration durch Sprache. Bundesinstitut für Berufsbildung; Verlag Barbara Budrich. 2. Auflage. Opladen, Berlin [u. a.]: Verlag Barbara Budrich (AGBFN, 24). Roche, Jörg; Lindner-Matthiesen, Hilke (2023): Sprachförderung in der beruflichen Weiterbildung. Möglichkeiten der Qualitätsverbesserung. In: Sozialer Fortschritt 72, S. 43 - 54. Roche, Jörg; Reher, Janina; Simic, Mirjana (2012): Focus on Handlung -Zum Konzept des handlungsorientierten Erwerbs sprachlicher, sozialer und demokratischer Kompetenzen im Rahmen einer Kinder-Akademie. Bericht eines Pilotprojektes. Unter Mitarbeit von Renata Abd, Nura Aljawad, Martina Hoffmann und Sabine Stricker. Münster: Lit- Verlag (Transkulturelle Kommunikation, 6). Online verfügbar unter https: / / epub.ub. uni-muenchen.de/ 24472/ 1/ roche_joerg_24472.pdf, zuletzt geprüft am 04.05.2022. Roche, Jörg; Suñer, Ferran (2017): Sprachenlernen und Kognition. Grundlagen einer kognitiven Sprachendidaktik. Unter Mitarbeit von Kees de Bot. Tübingen: Narr Francke Attempto (Kompendium DaF/ DaZ, Band 1). Roche, Jörg; Terrasi-Haufe, Elisabetta (2016): Sprachlernort Berufsschule. Aktuelle Entwicklungen in Bayern. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP) 45 (6), S. 14 - 18. Online verfügbar unter https: / / www.bwp-zeitschrift.de/ de/ bwp.php/ de/ bwp/ show/ 8170, zuletzt geprüft am 04.01.2023. Roche, Jörg; Terrasi-Haufe, Elisabetta (2017): Handlungsorientierter Unterricht an beruflichen Schulen in Bayern. In: Christian Efing und Karl-Hubert Kiefer (Hg.): Sprachbezogene Curricula und Aufgaben in der beruflichen Bildung. Aktuelle Konzepte und Forschungsergebnisse, Bd. 12. 1st, New ed. Frankfurt a.M: Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften (Wissen - Kompetenz - Text, 12), S. 70 - 90. Roche, Jörg; Terrasi-Haufe, Elisabetta (2019): Sprachkompetenzen fördern an beruflichen Schulen. Unterrichtsgestaltung im Spannungsfeld der Förderung sprachlicher Basiskompetenzen und Berufssprache. In: Karin Heinrichs, Hannes Reinke und Gerhard Minnameier (Hg.): Heterogenität in der beruflichen Bildung. Im Spannungsfeld von Erziehung, Förderung und Fachausbildung. 1. Auflage. Bielefeld: wbv (Wirtschaft - Beruf - Ethik, 36), S. 167 - 178. 308 9 Literatur <?page no="309"?> Ropohl, Günter (2012): Allgemeine Systemtheorie. Einführung in transdisziplinäres Denken. Berlin: Edition Sigma. Rother, Nina (Hg.) (2021): Evaluation der Integrationskurse. Projekt (laufend). Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF). Online verfügbar unter https: / / www. bamf.de/ SharedDocs/ ProjekteReportagen/ DE/ Forschung/ Integration/ evaluation-integrationskurse.html, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Röttger, Evelyn (2019): Sprachsensibler Fachunterricht. Versuch einer Standortbestimmung. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 24 (1), S. 87 - 105. Online verfügbar unter https: / / zif.tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ article/ id/ 3177/ , zuletzt geprüft am 05.01.2023. Rzejak, Daniela; Künsting, Josef; Lipowsky, Frank; Fischer, Elisabeth; Dezhganhi, Uwe; Reichardt, Anke (2014): Facetten der Lehrerfortbildungsmotivation. Eine faktorenanalytische Betrachtung. In: Journal for Educational Research Online (jero) 6 (1), S. 139 - 159. Online verfügbar unter https: / / www.waxmann.com/ waxmann-zeitschriften/ waxmann-zeitschriftendetails, zuletzt geprüft am 01.05.2023. Sass, Anne; Eilert-Ebke, Gabriele (2015): Szenarien im berufsbezogenen Unterricht Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen - Anwendungen - Praxisbeispiele. Hg. v. passage gGmbH Migration und Internationale Zusammenarbeit Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch im IQ-Netzwerk. Hamburg. Online verfügbar unter https: / / www. deutsch-am-arbeitsplatz.de/ fileadmin/ user_upload/ PDF/ Szenarien_web_2015.pdf, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Schelten, Andreas (2010): Einführung in die Berufspädagogik. 4., überarb. und aktualisierte Aufl. Stuttgart: Steiner (Pädagogik). Schlögl, Andrea; Klein, Wassilios (2018): Ausgewählte Berufsgruppen: Fachgruppe der Pflege- und Betreuungsberufe. In: Christian Efing und Karl-Hubert Kiefer (Hg.): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Ein interdisziplinäres Handbuch. Tübingen: Narr Francke Attempto, S. 171 - 180. Schmalen, Bruno (2021): Erfolgskontrolle in der Weiterbildung nach Kirkpatrick. Handlungsanleitung. Hg. v. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE). Online verfügbar unter https: / / wb-web.de/ material/ diagnose/ erfolgskontrolle-in-der-weiterbildung-nach-kirkpatrick.html, zuletzt aktualisiert am September 2021, zuletzt geprüft am 08.05.2022. Schmid, Josef; Klenk, Johannes (2023): Stichwort: Berufliche Weiterbildung. Hg. v. Springer Gabler Verlag: Gabler Wirtschaftslexikon. Online verfügbar unter https: / / wirtschaftslexikon.gabler.de/ definition/ berufliche-weiterbildung-27376/ version- 251032, zuletzt aktualisiert am 15.01.2023. Schönknecht, Gudrun (2005): Die Entwicklung der Innovationskompetenz von LehrerInnen aus (berufs-) biographischer Perspektive. In: bwp@ Spezial 2 (1), Artikel 2, S. 1 - 27. Online verfügbar unter www.bwpat.de/ spezial2, zuletzt geprüft am 05.01.2023. Schrader, Josef (2011a): Struktur und Wandel der Weiterbildung. Bielefeld: Bertelsmann (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung). Online verfügbar unter http: / / www. die-bonn.de/ doks/ 2011-strukturwandel-01.pdf. 9 Literatur 309 <?page no="310"?> Schrader, Josef (2011b): Struktur und Wandel der Weiterbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung). Online verfügbar unter https: / / www.wbv.de/ openaccess/ themenbereiche/ erwachsenenbildung/ shop/ detail/ name/ _/ 0/ 1/ 14---1108w/ facet/ 14---1108w/ / / / / / / nb/ 0/ category/ 1753.html, zuletzt geprüft am 05.03.2022. Schrader, Josef (2017): Institutionelle Rahmenbedingungen, Anbieter, Angebote und Lehr-Lernprozesse der Erwachsenen- und Weiterbildung. In: Olaf Köller, Marcus Hasselhorn, Friedrich W. Hesse und Kai Maaz (Hg.): Das Bildungswesen in Deutschland. Bestand und Potenziale. 1. Aufl. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (UTB), S. 701 - 729. Schrader, Josef (2018): Lehren und Lernen in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Unter Mitarbeit von Anne Hild und Franziska Loreit. 2., korrigierte Auflage. Bielefeld: wbv Publikation (Erwachsenen- und Weiterbildung, Befunde - Diskurse - Transfer, Band 1). Online verfügbar unter https: / / ebookcentral.proquest.com/ lib/ kxp/ detail. action? docID=5916945, zuletzt geprüft am 01.01.2022. Schrader, Josef; Martin, Andreas (2021): Weiterbildungsanbieter in Deutschland. Befunde aus dem DIE-Weiterbildungskataster. In: Zeitschrift für Weiterbildungsforschung (ZfW) 44 (3), S. 333 - 360. Online verfügbar unter https: / / doi.org/ 10.1007/ s40955- 021-00198-z, zuletzt geprüft am 05.01.2023. Schrader, Josef; Schöb, Sabine (2016): Die Planung von Lehr-Lern-Einheiten mit digitalen Medien. Konzepte und Befunde. In: Zeitschrift für Weiterbildungsforschung (ZfW) 39 (3), S. 331 - 347. Online verfügbar unter DOI 10.1007/ s40955-016-0078-5, zuletzt geprüft am 05.01.2023. Schuller, Karin; Lochner, Susanne; Rother, Nina (2011): Das Integrationspanel. Ergebnisse einer Längsschnittstudie zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Integrationskursen. Stand: Dezember 2011, 1. Aufl. Nürnberg: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) (Forschungsbericht / Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 11). Schümann, Anja; Schurig, Cordula; van der Werff, Frauke; Schaefer, Brigitte (2015): Menschen im Beruf - Tourismus. Deutsch als Fremdsprache [A 1]. Kursbuch mit Audio-CD. 1. Aufl. München: Hueber Verlag. Schütz, Astrid; Brand, Matthias; Steins-Löber, Sabine (Hg.) (2022): Psychologie. Eine Einführung in ihre Grundlagen und Anwendungsfächer. W. Kohlhammer GmbH. 6., überarbeitete Auflage. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Seel, Andrea (1997): Von der Unterrichtsplanung zum konkreten Lehrerhandeln. Eine Untersuchung zum Zusammenhang von Planung und Durchführung von Unterricht bei Hauptschullehrerstudentinnen. In: Unterrichtswissenschaft 25 (3), S. 257 - 273. DOI: 10.25656/ 01: 7884. Seitter, Wolfgang (2007): Geschichte der Erwachsenenbildung. Eine Einführung. 3., aktualisierte und erw. Aufl. Bielefeld: Bertelsmann (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung). Online verfügbar unter https: / / www.wbv.de/ openaccess/ themenbereiche/ erwachsenenbildung/ shop/ detail/ name/ _/ 0/ 1/ 14---1100w/ facet/ 14---1100w/ / / / / / / nb/ 0/ category/ 1753.html, zuletzt geprüft am 16.04.2022. 310 9 Literatur <?page no="311"?> Shulman, Lee S. (1987): Knowledge and Teaching. Foundations of the New Reform. In: Harvard Educational Review 57 (1), S. 1 - 22. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (ISB) (2022): Unterrichtsprinzip Berufssprache Deutsch. München. Online verfügbar unter https: / / www. berufssprache-deutsch.bayern.de/ unterrichtsprinzip/ , zuletzt geprüft am 25.09.2022. Stanik, Tim (2016): Mikrodidaktische Planungen von Lehrenden in der Erwachsenenbildung. Theoretische und empirische Annäherungsversuche an ein Forschungsdesiderat. In: Zeitschrift für Weiterbildungsforschung (ZfW) 39 (3), S. 317 - 330. DOI: 10.1007/ s40955-016-0076-7. Stanik, Tim (2019): Mikrodidaktische Planungen von Trainerinnen und Trainern in der betrieblichen Weiterbildung. In: Eveline Wittmann, Dietmar Frommberger und Ulrike Weyland (Hg.): Jahrbuch der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung 2019. Opladen, Berlin [u. a.]: Verlag Barbara Budrich (Schriftenreihe der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehung), S. 109 - 124. Strauch, Anne; Alberti, Vanessa; Schneider, Marlis (2020): Professionelle Handlungskompetenz Lehrender in der Erwachsenen- und Weiterbildung anerkennen. GRETA- Portfolio Plus. In: Hessische Blätter für Volksbildung 70 (1), S. 90 - 98. DOI: 10.3278/ HBV2001W010. Suñer, Ferran (2018): Planung und Durchführung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen. In: Jörg Roche, Ágnes Einhorn und Ferran Suñer Muñoz (Hg.): Unterrichtsmanagement. Tübingen: Narr Francke Attempto (Kompendium DaF/ DaZ, Band 6), S. 303 - 317. Szerszén, Pawel (2015): Das Erlernen einer Fremdsprache - einer Gemein- oder einer Fachsprache? Einige Bemerkungen zum Beginn des Fachsprachenunterrichts und zu Möglichkeiten von dessen Umsetzung. In: Christian Efing (Hg.): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung. Frankfurt a. M., Bern [u. a.]: Peter Lang Edition (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9). Tadrowski, Kajetan; Welzel, Barbara (2016): Fokus Deutsch - Erfolgreich in Pflegeberufen. Kurs- und Übungsbuch B1/ B2. Unter Mitarbeit von Steffen Faust, Andrea Wogatzke-Zeiger und Sigrid Zehren. 1. Auflage. Berlin: Cornelsen. telc gGmbH (2022): telc Deutsch B1 B2 Pflege. Fachsprachliche Prüfung für Pflegekräfte. Hg. v. telc gGmbH. Frankfurt. Online verfügbar unter https: / / www.telc.net/ pruefungsteilnehmende/ sprachpruefungen/ pruefungen/ detail/ telc-deutsch-b1b2-pflege. html, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Tellmann, Udo; Jung, Matthias; Müller-Trapet, Jutta (2012): Berufs- und fachbezogenes Deutsch. Grundlagen und Materialerstellung nach dem Konzept IDIAL4P / / Handreichungen für Didaktiker. Göttingen: Univ.-Verl. Göttingen (Universitätsdrucke). Online verfügbar unter https: / / www.idial4p-center.org/ de/ component/ jdownloads/ summary/ 37-lehrer/ 243-berufs-und-fachbezogenes-deutsch-leitfaden-fuer-lehrer, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Terrasi-Haufe, Elisabetta; Baumann, Barbara (2017): Sprachliche und kulturelle Heterogenität an den Berufsschulen in Bayern. Reaktionen in der Lehrkräftebildung. In: 9 Literatur 311 <?page no="312"?> Elisabetta Terrasi-Haufe und Anke Börsel (Hg.): Sprache und Sprachbildung in der beruflichen Bildung. 1. Aufl. Münster: Waxmann (Sprachliche Bildung, 4), S. 57 - 75. Terrasi-Haufe, Elisabetta; Hoffmann, Martina; Sogl, Petra (2018): Sprachförderung in der beruflichen Bildung nach dem Unterrichtskonzept „ Berufssprache Deutsch “ . In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 23 (1), S. 3 - 16. Online verfügbar unter https: / / zif.tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ article/ id/ 3135/ , zuletzt geprüft am 05.01.2023. Tippelt, Rudolf; Schmidt-Hertha, Bernhard (Hg.) (2018): Handbuch Bildungsforschung. Living reference work, continuously updated edition. Wiesbaden: Springer (Springer Reference Sozialwissenschaften). Vollmer, Helmut. J.; Thürmann, Eike (2010): Zur Sprachlichkeit des Fachlernens: Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache. In: Bernt Ahrenholz (Hg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr, S. 107 - 132. Wahl, Diethelm (2002): Mit Training vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln? In: Zeitschrift für Pädagogik 48 (2), S. 227 - 241. DOI: 10.25656/ 01: 3831. Weissenberg, Jens (2012): Sprachbedarfsermittlung im berufsbezogenen Unterricht Deutsch als Zweitsprache. Ein Leitfaden für die Praxis. Hg. v. passage gGmbH Migration und Internationale Zusammenarbeit Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch im IQ-Netzwerk. Hamburg. Online verfügbar unter https: / / www.deutsch-am-arbeitsplatz.de/ publikationen-der-fachstelle/ sprachbedarfsermittlung.html? L=0, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Weiterbildung Hessen e. V. (2021): Jahresbericht. Januar bis Dezember 2020. Unter Mitarbeit von Rainer Behrend, Anna Mense und Kerstin Zappe. Hg. v. Weiterbildung Hessen e. V. Frankfurt am Main. Online verfügbar unter https: / / weiterbildunghessen. de/ fileadmin/ Bilder/ Berichte/ Jahresbericht_2020/ 210517_Druckfassung_Jahresbericht_WBH_2020_Stand20210514.pdf, zuletzt geprüft am 26.03.2022. Werner, Birgit; Efing, Christian; Clauss, Marleen (2015): „ Sprechen geht eher, das kommt auf den Jargon an “ . Analyse ausbildungsbezogener kommunikativer Anforderungen bei Schülern ohne Schulabschluss - Untersuchungen in einem Berufs-Bildungswerk (BBW). In: Christian Efing (Hg.): Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Modellierung - Anforderungen - Förderung. Frankfurt a. M., Bern [u. a.]: Peter Lang Edition (Wissen - Kompetenz - Text, Band 9), S. 71 - 89. Widany, Sarah; Christ, Johannes; Echarti, Nicolas; Reichart, Elisabeth (Hg.) (2021): Trends der Weiterbildung. DIE-Trendanalyse 2021. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE). 1st ed. Bielefeld: wbv Publikation (DIE Survey. Daten und Berichte zur Weiterbildung). Online verfügbar unter https: / / www.die-bonn.de/ id/ 41438/ about/ html, zuletzt geprüft am 15.01.2023. Wissenschaftlicher Dienst 6: Arbeit und Soziales (2016): Arbeitsmarktintegration von Migranten. Sachstand. W6-3000-091/ 16. Hg. v. Deutscher Bundestag. Online verfügbar unter https: / / www.bundestag.de/ resource/ blob/ 437628/ cd3ce6f78857f6dc932 2f6eabb2c864e/ WD-6-091-16-pdf-data.pdf, zuletzt aktualisiert am 05.07.2016, zuletzt geprüft am 15.01.2023. 312 9 Literatur <?page no="313"?> Wunram, Katharina; Miesera, Susanne (2018): Sprachsensibler Fachunterricht im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 23 (1), S. 17 - 29. Online verfügbar unter https: / / zif.tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ article/ id/ 3136/ , zuletzt geprüft am 05.01.2023. 9 Literatur 313 <?page no="314"?> 10 Anhang 10.1 Online-Befragung Bildungsträger in Hessen - Fragenliste Kürzel Fragen und Antwortmöglichkeiten TI01 1) Wie viele Mitarbeiter arbeiten in Ihrer Einrichtung? [01] Anzahl Angestellte: [02] Anzahl Honorarkräfte: TI02 2) Zu welchem Typus gehört Ihre Weiterbildungseinrichtung? (z. B. VHS, privater Bildungsträger, kirchlicher Bildungsträger, Stadt oder Landkreis usw.) [01] Einrichtungstypus: ID01 3) Seit wann führen Sie in Ihrer Einrichtung Sprachkurse und/ oder Maßnahmen mit integrierter Sprachförderung durch? [01] Seit welchem Jahr: ID02 4) Welche Maßnahmen zum Deutsch-Lernen bzw. Maßnahmen mit integrierter Sprachförderung werden bzw. wurden in Ihrer Einrichtung durchgeführt? [01] D4U [02] Integrationskurs [03] Berufssprachlicher Sprachkurs [04] IdeA-Projekt mit integrierter Sprachförderung [05] QuB-Projekt mit integrierter Sprachförderung [06] AQB-Projekt mit integrierter Sprachförderung ID03 5) Welche Lehrpersonen kommen bei Ihnen im Bereich der Sprachförderung Deutsch zum Einsatz? [01] Lehrkräfte mit Hochschulabschluss in Deutsch als Fremdsprache oder Deutsch als Zweitsprache [02] Lehrkräfte mit Hochschulabschluss in Germanistik oder einer Fremdsprache [03] Lehrkräfte mit anderem Hintergrund, die eine BAMF-Zulassung besitzen (akademisch und nichtakademisch) [04] Lehrkräfte mit anderem Hintergrund ohne BAMF-Zulassung [14] Sprachförderkräfte (AiS) [05] Fachlehrkräfte (z. B. aus dem Bereich Pflege) <?page no="315"?> Kürzel Fragen und Antwortmöglichkeiten [06] Praxisanleiter/ innen [07] Ehrenamtliche [08] Sozialpädagogen [09] Berufspädagogen [13] Andere PZ01 6) Wer ist in Ihrer Einrichtung für das Thema DaZ insgesamt zuständig? [01] die Geschäftsführung [02] eine Fachbereichsleitung DaF/ DaZ [03] ein Mitarbeiter mit spezieller DaF-/ DaZ-Expertise [04] eine DaF/ DaZ-Lehrkraft [05] keine eigene Zuständigkeit [06] sonstige: PZ02 7) Wer ist in Ihrer Einrichtung für folgende Aufgaben zuständig: [07] die Geschäftsführung [08] eine Fachbereichsleitung DaF/ DaZ [09] ein Mitarbeiter mit spezieller DaZ-Expertise [10] eine DaF-/ DaZ-Lehrkraft [11] sonstige [12] trifft nicht zu EK01 8) Wodurch wurde das Konzept Ihrer DaZ-Komponenten beeinflusst? [01] Fachliche Expertise eines oder mehrerer Mitarbeiter/ s [02] Erfahrungen aus vorherigen Angeboten [03] Fachliteratur [04] Austausch mit anderen Bildungsträgern [05] Vorgabe der Förderrichtlinie des betreffenden Programms [06] Informationen aus dem Internet [07] Unsere Möglichkeiten (Infrastruktur, personelle Ausstattung, Teilnehmeranzahl usw.) [08] Inhaltliche Ausrichtung unserer Einrichtung (z. B. Ausrichtung auf bestimmte Berufe, Schwerpunkt Medien usw.) [09] Interesse an innovativen Konzepten, Ziel der Verstetigung [12] Information aus dem IQ-Netzwerk [10] Qualitätsvorschriften aus [11] Sonstige: 10.1 Online-Befragung Bildungsträger in Hessen - Fragenliste 315 <?page no="316"?> Kürzel Fragen und Antwortmöglichkeiten EK02 9) Wie ermitteln Sie den erforderlichen zeitlichen Umfang der Sprachförderung? [01] Vorgehen: SL01 10) Wie werden die in Ihrer Einrichtung eingesetzten DaZ-Lehrpersonen geschult? [01] Wir führen selbst Fortbildungen in DaF/ DaZ durch. [04] Die DaZ-Lehrpersonen kümmern sich selbst um ihre Fortbildung. [02] Wir schlagen Fortbildungen vor/ schicken auf Fortbildungen. [03] Wenn ja, welche: UE01 11) Wie lange läuft/ laufen Ihre aktuelle/ n Sprachfördermaßnahme/ n? [01] Start: Monat [03] Jahr [02] Ende: Monat [04] Jahr UE02 12) Wie viele Lehrpersonen sind bei Ihnen in der Sprachförderung im Einsatz? [01] Hauptamtliche: [02] Honorarkräfte: [03] Ehrenamtliche: UE13 13) Führen Sie in Ihrer Einrichtung arbeitsmarktfördernde Projekte durch? [01] Ja [02] Nein UE03 13a) Wie setzen sich die Lerngruppen in Ihren arbeitsmarktfördernden Projekten zusammen? [01] Migranten mit Sprachförderbedarf [02] Muttersprachler mit Sprachförderbedarf [03] Personen ohne Sprachförderbedarf UE05 14) Spielen der Erwerb von Medienkompetenz und eigenständiges Lernen mit digitalen Medien in der Sprachförderung eine Rolle? [01] D4U [02] IdeA [03] QuB [04] AQB UE06 15) Werden die Lehrpersonen zum Thema Einsatz digitaler Medien in der Sprachförderung geschult? 316 10 Anhang <?page no="317"?> Kürzel Fragen und Antwortmöglichkeiten [01] Ja (Welche Schulung? Von wem organisiert/ durchgeführt? ) [02] Nein [03] Ist vorgesehen (Von wem? Welche Schulung? ) UE07 16) Welche Unterrichtsmaterialien nutzen Ihre Lehrpersonen in der Sprachförderung? [02] Jede Lehrperson verwendet ihr eigenes, selbstentwickeltes Material. [03] Es steht für alle ein gemeinsamer Materialfundus zur Verfügung. [04] Es kommen nur Lehrwerke von Verlagen zum Einsatz. [06] Es kommen sowohl Lehrwerke von Verlagen als auch eigenes Material der Einrichtung zum Einsatz. [07] Freie Angabe IK/ HT [Fragen zu interkulturellen Aspekten wurden für diese Arbeit nicht ausgewertet] PA04 25) Welche Position vertreten Sie in Ihrer Einrichtung? [01] Geschäftsführung [02] Projektleitung [03] andere: PA01 26) Zu welcher Altersgruppe gehören Sie? [01] 25 - 34 Jahre [02] 35 - 44 Jahre [03] 45 - 54 Jahre [04] 55 - 64 Jahre [05] älter als 64 Jahre PA03 27) Welches Geschlecht trifft auf Sie zu? [01] Männlich [02] Weiblich [03] Divers 10.1 Online-Befragung Bildungsträger in Hessen - Fragenliste 317 <?page no="318"?> 10.2 Matrix als Planungshilfe zum Erstellen von Lernszenarien im berufsqualifizierenden Sprach- und Fachunterricht Weiterentwicklung eines Modells von Prof. Dr. Jörg Roche im Projekt QSH Matrix für die Planung eines berufssprachlichen Lernszenarios [Titel] Angaben zu den Teilnehmenden Angestrebter Beruf Kursgruppe und GER-Stufe [ggf. andere passende Angabe] Angaben zum fachlichen Thema Lernfeld bzw. Themenfeld Fachliches Thema Formulierung der authentischen Situation/ Problemstellung, die durch das handlungsorientierte Szenario bearbeitet wird. Ziel ist immer die Erarbeitung eines „ Produkts “ . Das kann eine Präsentation sein, ein Rollenspiel, ein Text, ein Plakat, ein Video … . Handlungssituation und Anlass Das „ Szenario “ = eine authentische Situation im beruflichen Kontext, in der eine Aufgabe oder ein Problem bewältigt werden muss. Beispiel: Die Auszubildenden arbeiten im Betrieb „ Gartenmetall “ , der einen Auftrag zur Herstellung von einfachen Behältern aus Blech erhalten hat. (Hier z. B. Angaben aus dem Kundenauftrag, Stahlsorte, Größe, Anwendungszweck) Das Lieferdatum ist in 6 Monaten, und der Meister möchte die Zeit nutzen, um den Auszubildenden die nötigen Um- Aufgabe: 318 10 Anhang <?page no="319"?> Formulierung der authentischen Situation/ Problemstellung, die durch das handlungsorientierte Szenario bearbeitet wird. Ziel ist immer die Erarbeitung eines „ Produkts “ . Das kann eine Präsentation sein, ein Rollenspiel, ein Text, ein Plakat, ein Video … . formtechniken für die Herstellung beizubringen. Später sollen sie diesen Auftrag weitgehend eigenständig bearbeiten können. Die Auszubildenden sollen am Ende des Szenarios einen Pilotbehälter herstellen können. Eckpunkte der Unterrichtsplanung Zeitumfang: [z. B. 15 UE; hier auch Angabe zur Aufteilung, z. B. verteilt auf … Tage] Leitpunkte für die Unterrichtsplanung, die aus der Handlungssituation abgeleitet werden Einsatzort Setting Akteure und ihre Rollen Aus diesen Angaben kann man ableiten: Berufliche und sprachliche Kompetenzen, Grammatik und Wortschatz, die für die Bewältigung der Situation erforderlich sind Berufliche Kompetenzen Sprachliche Kompetenzen Grammatik und Wortschatz [Welche Grammatik und welcher Fachwortschatz müssen bekannt sein, damit die Teilnehmenden die Situation bewältigen können? Wortschatz Grammatik Wird überwiegend gesprochene oder geschriebene Sprache für diese Aufgabe verwendet? Diese Frage hilft dabei, für die Unterrichtsplanung geeignete Übungen usw. auszuwählen. Gesprochene Sprache/ produktiv: Gesprochene Sprache/ rezeptiv: Geschriebene Sprache/ produktiv: Geschriebene Sprache/ rezeptiv: 10.2 Matrix als Planungshilfe für Lernszenarien 319 <?page no="320"?> Kommunizieren im Beruf herausgegeben von Christian Efing, Kirsten Schindler, Thorsten Roelcke Sprachlich-kommunikative Fähigkeiten sind für die meisten Berufsfelder wichtige Schlüsselkompetenzen. Ihre Bedeutung für die berufliche Handlungsfähigkeit ist in den letzten Jahren beständig gestiegen. Die Buchreihe setzt thematisch einen klaren Fokus im Bereich der beruflichen Kommunikation und ist interdisziplinär angelegt: Sie spricht die Fachbereiche angewandte Linguistik, Sprachdidaktik und DaF/ DaZ ebenso an wie fremdsprachliche Philologien (Anglistik, Romanistik, Slavistik), Kommunikationswissenschaft und Berufspädagogik. Die Reihe versammelt Arbeiten zu allen sprachlichen Teilfertigkeiten in Beruf und Berufsaus- und -weiterbildung (Sprechen, Zuhören, Lesen, Schreiben) mit verschiedenen inhaltlichen Perspektiven und Schwerpunktsetzungen auch im methodischen Bereich. Neben Sammelbänden erscheinen auch Monographien. Die Qualitätssicherung wird einerseits durch einen disziplinenübergreifenden wissenschaftlichen Beirat gewährleistet, andererseits über ein geregeltes Review-Verfahren für jeden Band. Publikationssprachen sind Deutsch und Englisch. Bisher sind erschienen: 1 Winnie-Karen Giera Berufsorientierte Schreibkompetenz mithilfe von SRSD fördern Evaluation eines schulischen Schreibprojekts 2020, 302 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8373-4 2 Matthias Prikoszovits Berufsbezug in südeuropäischen DaF- Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008 Untersuchungen an Lehrplänen aus Italien und Spanien 2020, 310 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-8233-8392-5 3 Sascha Bechmann Ideas, Concerns and Expectations (ICE) in der Arzt-Patienten-Kommunikation Untersuchungen zu einem patientenorientierten Kommunikationsmodell 2020, 190 Seiten €[D] 49,90 ISBN 978-3-8233-8394-9 4 Isa-Lou Sander / Christian Efing (Hrsg.) Der Betrieb als Sprachlernort 2021, 264 Seiten €[D] 68,- ISBN 978-3-8233-8442-7 <?page no="321"?> 5 Hilke Lindner-Matthiesen Sprachbildung in Maßnahmen der beruflichen Integration Praxisorientierte Qualitätsstandards und Weiterbildungskonzepte für die berufsqualifizierende Sprachförderung 2025, 319 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-12381-0 6 Lisa Teufele Berufssprachliche Kompetenzen von berufserfahrenen Zugewanderten ohne formal anerkannten Berufsabschluss 2025, 317 Seiten €[D] 78,- ISBN 978-3-381-12941-6 <?page no="322"?> Migrantinnen und Migranten, die an Maßnahmen zur Berufsvorbereitung teilnehmen, werden dort auch sprachlich gefördert. Trotz seines hohen Umfangs erfährt dieser berufsqualifizierende Sprachunterricht bisher wenig Aufmerksamkeit. Da die berufliche Integration von Zugewanderten häufig durch unzureichende berufssprachliche Kompetenzen verzögert wird oder sogar daran scheitert, werden in diesem Band Formate und Rahmenbedingungen der Sprachförderung evaluiert. Dabei werden neben Methoden der Sprachlehrforschung auch Forschungsperspektiven zur Erwachsenenbildung und zur Wirksamkeit von Weiterbildung berücksichtigt. Zu geringe Finanzierung, individuelle Konzepte der Bildungsträger und Unterricht durch Quereinsteiger erweisen sich als entscheidend für die Sprachförderung. Daraus abgeleitete praxisorientierte Qualitätsstandards und Konzepte der Weiterbildung für DaZ-Lehrende werden erprobt und evaluiert. ISBN 978-3-381-12381-0