<?page no="0"?> Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik 2. Auflage Christiane Fäcke / Jochen Plikat (Hrsg.) <?page no="1"?> Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik <?page no="2"?> Prof. Dr. Christiane Fäcke ist Inhaberin des Lehrstuhls für Didaktik der romanischen Sprachen und Kulturen an der Universität Augsburg, Beraterin am Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Autorin einschlägiger Fachbücher (u.a. Einführungen in die Fachdidaktik Französisch, Spanisch). Prof. Dr. Jochen Plikat ist Inhaber des Lehrstuhls für Romanistische Fachdidaktik an der Eberhard Karls Universität Tübingen und Gründungsmitglied des Netzwerks Lexikalische Kompetenz. Er war Mitherausgeber der Fachzeitschrift Die Neueren Sprachen , Redakteur bei Hispanorama und ist Autor und Mitherausgeber einschlägiger Fachpublikationen. <?page no="3"?> Christiane Fäcke / Jochen Plikat (Hrsg.) Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik 2., aktualisierte und ergänzte Auflage <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. 2., aktualisierte und ergänzte Auflage 2026 1. Auflage 2019 DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381128624 © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISBN 978-3-381-12861-7 (Print) ISBN 978-3-381-12862-4 (ePDF) ISBN 978-3-381-12863-1 (ePub) <?page no="5"?> In memoriam Franz-Joseph Meißner <?page no="7"?> Inhalt Einleitung 13 A Sprachlichkeit und Kulturalität 29 1. Sprachlichkeit, Identität, Kulturalität (Adelheid Hu) 29 2. Staatliche (kollektive) und individuelle Mehrsprachigkeit (Sabine Ehrhart) 37 3. Mehrsprachigkeit in Einwanderungsgesellschaften ( Jürgen Erfurt) 42 4. Enkulturation und Sprachen (Cristina Allemann-Ghionda) 47 5. Von Code-Switching zu Translanguaging (Ulrike Jessner & Elisabeth Allgäuer-Hackl) 51 6. Mehrsprachigkeit und Sprachmittlung zur Entwicklung von plurilingualer Kompetenz (Nevena Stamenković & Katharina Wieland) 55 7. Mehrsprachigkeitsdidaktik (Lukas Eibensteiner) 61 8. Mehrkulturalitätsdidaktik (Christiane Fäcke) 66 B Europäische Mehrsprachigkeits- und Fremdsprachenkonzepte 71 9. Politische Dimensionen der rezeptiven Mehrsprachigkeit für die europäische Demokratie (Franz-Joseph Meißner & Christiane Fäcke) 71 10. Sprache und Staat (Konrad Schröder) 79 11. Nationale Sprachpolitiken und Sprachlenkung (Claudia Polzin-Haumann) 85 12. Mehrsprachigkeitskonzepte der Europäischen Union und des Europarats (Sylvie Méron-Minuth) 90 13. Englisch als ‚Eurosprache‘? (Göran Nieragden & Franz-Joseph Meißner) 94 14. Gesamtsprachencurriculum (Britta Hufeisen) 99 C Mehrkulturalität in einer multilingualen und multikulturellen globalisierten Welt 103 15. Bildungspolitische Perspektiven auf Mehrkulturalität (Hans-Jürgen Krumm) 103 <?page no="8"?> 16. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Mehrkulturalität (Werner Wiater) 109 17. Pluri- und Multikulturalität im fremdsprachendidaktischen Diskurs (Lutz Küster) 116 D Kompetenzprofile für Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität 123 18. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001) und der Begleitband (2020) (Rudi Camerer & Jürgen Quetz) 123 19. Plurilinguale und plurikulturelle Kompetenz im Begleitband des GeR (2020) (Eva Burwitz-Melzer) 127 20. Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) (Karim Siebeneicher-Brito) 133 21. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in deutschsprachigen Richtlinien und Lehrplänen des Fremdsprachenunterrichts (Sarah Dietrich-Grappin) 136 22. Sprachlernkompetenz und Mehrsprachigkeit (Hélène Martinez) 142 23. Portfolio im Kontext von Mehrsprachigkeit (Sandra Ballweg) 149 24. Mehrsprachigkeit in Wirtschaft und Beruf (Hermann Funk) 152 E Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität lehren 157 25. Lehrkompetenz und Förderung von Mehrsprachigkeit (Bianca Roters & Veronika Timpe-Laughlin) 157 26. Lehr- und lernseitige Einstellungen zu sprachenübergreifenden Ansätzen (Christine Beckmann) 162 27. Mehrsprachigkeitsdidaktik als Gegenstand der Lehrerbildung (Franz-Joseph Meißner & Jochen Strathmann) 165 28. Mehrkulturalitätsdidaktik als Gegenstand der Lehrerbildung (Christiane Fäcke) 170 29. Geschichte mehrsprachiger Ansätze (Marcus Reinfried) 176 30. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht und Mehrsprachigkeit (Stephan Breidbach) 184 31. Mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit (Maik Böing) 191 F Didaktik der Mehrkulturalität 197 32. Interkulturalität und interkulturelles Lernen (Christiane Fäcke) 197 33. Interkulturelle Kommunikation (Theresa Summer) 202 34. Klischees und Stereotype (Christoph Vatter) 208 35. Landeskunde im Kontext von Mehrkulturalität und Globalisierung (Adelheid Schumann) 212 36. Didaktik des Fremdverstehens ( Jan-Oliver Eberhardt) 215 37. Von der Egalitätshypothese zur Global Education (Christiane Lütge) 220 38. Diskriminierung und Ausgrenzung im Kontext von Mehrkulturalität (Christiane Fäcke) 225 39. Friedensbildung in der Perspektive von Mehrsprachigkeit (Werner Wintersteiner) 229 <?page no="9"?> 40. Diskursanalyse und Dekonstruktion: postmoderne Diskurse (Laurenz Volkmann) 234 41. Transkulturalität und transkulturelles Lernen ( Jochen Plikat) 238 42. Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit im Literaturunterricht (Britta Freitag-Hild) 242 43. Kompetenzorientierung, Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit in den Bildungsstandards (Daniela Caspari) 246 44. Strategien und ihre Förderung im Rahmen interkultureller Ansätze (Hélène Martinez) 254 45. Formen partnerschaftlichen Lernens auf Gegenseitigkeit (Mark Bechtel) 261 46. Mehrkulturalität in Lehrmaterialien: Herausforderungen und Perspektiven (Sara Vali) 265 47. Normativität und Relativität in Diskursen zur inter- und transkulturellen Didaktik ( Jochen Plikat) 268 48. Evaluation/ Assessment und Selbstevaluation/ Assessment interkultureller Kompetenzen (Michael Byram) 274 49. Stufenmodelle interkultureller Kompetenzen (Claudia Harsch) 280 50. Mehrsprachigkeit in Klassenarbeiten und Tests ( Jochen Strathmann) 284 G Erst-, Zweit- und Mehrsprachenerwerb 289 51. Erst-, Zweit- und Mehrsprachenerwerb in der Forschung (Sandra Ballweg) 289 52. Kindlicher Spracherwerb in mehrsprachiger Umgebung (Yüksel Ekinci) 295 53. Mehrsprachigkeitsansätze in vorschulischen Bildungseinrichtungen (Anja K. Steinlen & Thorsten Piske) 300 54. Mehrsprachigkeit als Herausforderung und Chance in der Grundschule (Thorsten Piske & Anja K. Steinlen) 303 55. Übergangsdidaktik von der Primarzur Sekundarstufe ( Jürgen Mertens) 307 H Mehrsprachigkeit und Interkomprehension 313 56. Interkomprehension und Sprachenwachstum (Steffi Morkötter) 313 57. Interkommunikation (Christian Ollivier) 317 58. Europäische Mehrsprachigkeit und Interkomprehension in historischer Sicht (Franz-Joseph Meißner & Olivier Mentz) 319 59. Natürliche Interkomprehension am Beispiel Skandinaviens (Kurt Braunmüller) 325 60. Interlexis und Morphologie als Ressourcen von (europäischer) Mehrsprachenkompetenz (Anna Schröder-Sura) 329 61. Die „Erfindung“ der europäischen Grammatikographie (Claudia Polzin-Haumann) 332 62. Das mehrsprachige mentale Lexikon (Madeline Lutjeharms & Katja Lochtman) 338 63. Modellierung von Interkomprehensionsprozessen ( Johannes Müller-Lancé) 342 64. Interkomprehension und Transfer (Steffi Morkötter) 347 65. Interkomprehension und sprachliche Kompetenzen (Madeline Lutjeharms & Katja Lochtman) 351 66. Interkulturelle Kommunikation in mehrsprachigen Lernarrangements (Tanja Prokopowicz) 356 <?page no="10"?> I Mehrsprachigkeits- und Interkomprehensionsdidaktik 361 67. Materiale Grundlagen der (romanischen) Mehrsprachigkeit (Christina Reissner) 361 68. Die Sieben Siebe für EuroComGerm (Nicole Marx & Robert Möller) 368 69. Schulische Sprachenfolgen und Grundlegung der europäischen Mehrsprachigkeit (Christine Beckmann) 372 70. Interkomprehensionsmethode, Aufgaben- und Übungsformate (Steffi Morkötter) 377 71. Interkomprehension in der Sekundarstufe (Isabelle Mordellet-Roggenbuck) 382 72. Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik im Lern-/ Lehrkontext Studium und Universität (Barbara Hinger) 387 73. Kleine und selten erlernte Zielsprachen und Varietäten (Stefanie Wagner) 392 74. Fachsprachen (Thomas Tinnefeld) 395 75. Hörverstehen sprachlicher Varietäten lehren (Camilla Badstübner-Kizik) 399 76. Lesen in der Perspektive von Mehrsprachigkeit (Steffi Morkötter & Franz-Joseph Meißner) 402 77. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken romanischer Sprachen (Michaela Rückl) 406 78. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken slawischer Sprachen (Grit Mehlhorn) 410 79. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken germanischer Sprachen (Anta Kursiša) 414 80. Romanische Interkomprehension unterrichten: Konzepte, Erfahrungen, Empirie ( Jochen Strathmann & Franz-Joseph Meißner) 417 81. Interkomprehension im Unterricht germanischer Sprachen (Robert Möller) 423 82. Slawische Interkomprehension unterrichten (Grit Mehlhorn) 427 83. Rezeptive Mehrsprachigkeit testen (Karl-Heinz Eggensperger) 432 84. Schreiben in mehrsprachigen und mehrkulturellen Kontexten (Stefan D. Keller) 436 85. Mehrsprachigkeitsdidaktik und Interkomprehension: Forschungsstand und Perspektiven (Claudia Polzin-Haumann & Christina Reissner) 440 J Der Erwerb spät erlernter Fremdsprachen 447 86. Tertiärsprachen ( Jochen Strathmann) 447 87. Deutsch als Fremdsprache nach Englisch / Französisch (DaFnE) / (DaFnF) (Lennart Bartelheimer) 449 88. English after German (Nicole Marx & Greg Poarch) 452 89. Französisch (Birgit Schädlich) 456 90. Italienisch (Inez De Florio-Hansen) 460 91. Katalanisch interkomprehensiv: ein Beispiel für das Lernen und Lehren einer ‚kleineren‘ romanischen Sprache (Tilbert D. Stegmann) 464 92. Latein (Christiane Neveling) 466 93. Portugiesisch (Sílvia Melo-Pfeifer) 469 94. Russisch als spät erlernte Fremdsprache ( Julia Hargaßner) 472 95. Weitere slawische Sprachen (Grit Mehlhorn) 475 96. Spanisch (Christiane Neveling) 480 <?page no="11"?> K Englisch und Mehrsprachigkeit 485 97. English as a gateway to cultures (Claus Gnutzmann) 485 98. Englisch als europäische Brückensprache (Christina Reissner) 489 99. Verfahren der Mehrsprachigkeitsförderung im Englischunterricht ( Jenny Jakisch) 494 L Vielsprachige Umwelten und individuelle Mehrsprachigkeit 501 100. Lebensweltliche Mehrsprachigkeit (Havva Engin) 501 101. Didaktik der Grenzregionen (Albert Raasch) 505 102. Die audiovisuelle Gestalt von Sprachen und ihre Bedeutung für den Spracherwerb (Linda Bäumler) 510 103. Mehrsprachige Kommunikation face to face ( Jürgen Erfurt) 515 104. Critical Incidents (Hans Jürgen Heringer) 519 M Herkunftssprachen und DaZ 523 105. Deutschkenntnisse und Integration (Andreas Sander, Theresa Schlitter & Nele McElvany) 523 106. Herkunftssprachenunterricht und Deutsch als Zweitsprache (Havva Engin) 527 107. Arabisch als Herkunftssprache (Mohcine Ait Ramdan) 533 108. Russisch als Herkunftssprache (Grit Mehlhorn) 536 109. Türkisch als Herkunftssprache (Till Wörfel & Seda Yılmaz Wörfel) 539 N Mehrsprachigkeit im bilingualen Sachfachunterricht in der Sekundarstufe 545 110. Unterrichten in vielsprachigen Lerngruppen ( Julia Settinieri) 545 111. Bilingualer Sachfachunterricht in der Perspektive von vorhandener und auszubauender Mehrsprachigkeit (Andreas Bonnet) 549 112. Geschichte als bilinguales Sachfach und die Förderung einer erweiterten Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätskompetenz (Bernd Tesch) 553 113. Geographie als bilinguales Sachfach und die Förderung einer erweiterten Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätskompetenz (Britta Viebrock) 557 114. Mehrsprachige Textarbeit im bilingualen Unterricht (CLIL) (Hans-Ludwig Krechel) 561 115. Öffnung bilingualer Bildungsgänge zur Mehrsprachigkeit (Dagmar Abendroth-Timmer) 564 116. Ausbildung von Lehrkräften für den Sachfachunterricht aus Sicht der Mehrsprachigkeitsdidaktik (Hans-Ludwig Krechel) 567 O Autochthone Mehrsprachigkeiten 573 117. Autochthone Mehrsprachigkeiten: Europa (Eva Vetter) 573 118. Schweiz (Mirjam Egli Cuenat) 580 <?page no="12"?> 119. Österreich (Georg Gombos) 584 120. Deutschland (Helena Olfert & Anke Schmitz) 587 121. Dänisch in Deutschland (Elin Fredsted) 589 122. Friesisch (Thomas Steensen) 592 123. Romanes (Dieter Halwachs) 594 124. Sorbisch (Ines Keller & Jana Schulz) 597 125. Niederdeutsch (Hans-Joachim Jürgens & Helmut Spiekermann) 599 126. Dialekte (Alfred Wildfeuer) 602 P Digitale Perspektiven 607 127. Globalisierung, Digitalisierung, Kommunikation in der digitalisierten Welt (Eva-Maria Hennig-Klein) 607 128. Mehrsprachigkeit und digital gestütztes Lernen und Lehren fremder Sprachen (Dietmar Rösler) 611 129. Virtueller Austausch im Kontext von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität (Euline Cutrim Schmid & Hilal Şahin) 618 130. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in sozialen Medien (Kristina Peuschel) 623 131. Digitale Kontexte und Mehrkulturalität (Dagmar Abendroth-Timmer) 627 132. Sprachlernapps im Fremdsprachenunterricht (Dirk Beyer & Thomas Strasser) 631 133. Mehrsprachige Bildung im Spannungsfeld von KI-Werkzeugen und Kompetenzorientierung (Lars Schmelter) 638 134. KI in Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenunterricht (Inez De Florio-Hansen) 643 Begriffsregister 649 Die Autorinnen und Autoren 671 <?page no="13"?> 1. Begriffsdefinitionen 1.1. Vielsprachigkeit, Mehrsprachigkeit, Mehrsprachigkeitsdidaktik Mehrsprachigkeit (↗ Art. 6, 7) ist sowohl ein Dachbegriff oder umbrella term , der unterschiedliche Konzepte und Referenzkontexte versammelt, als auch ein Bewegungsbegriff, der Menschen auf ein Ziel hin mobilisiert. Zugleich handelt es sich um einen Kernbegriff der EU-Sprachenpolitik (↗ Art. 12); nicht zuletzt als Ausdruck ihrer aus 24 Amtssprachen bestehenden Vielsprachigkeit. Zurzeit bestehen EU-weit drei große Tendenzen: Erstens, Englisch als internationale Sprache zu nutzen (↗ Art. 97) und zweitens, neben den Muttersprachen mindestens zwei Sprachen der EU (darunter Englisch) als eine Art mehrsprachiges Minimum möglichst weit in der EU-Bevölkerung zu etablieren. Hierneben steht drittens weiterhin die Pflege der Muttersprachen, mit denen sich nationale Identitäten (↗ Art. 1) verbinden. Die geschilderte Ausrichtung wird allerdings der Vielfältigkeit der europäischen Sprachenlandschaft noch nicht gerecht, was schon die Existenz von Verlautbarungen der EU zugunsten der angestammten regionalen Sprachen und Varietäten signalisiert. Wurden zu deren Schutz internationale und europäische Regelungen getroffen, so gilt dies nur ansatzweise zu den Migrantensprachen auf dem Territorium der Union. Dabei übersteigt die Zahl der Teilhaber einer migrantischen Sprache manchmal erheblich die autochthoner Sprachgruppen. Indes ist es keine Frage, dass die Vielsprachigkeit Europas mit dem Appell einhergeht, die individuelle Mehrsprachigkeit - differenziert und abgestuft - zu fördern (↗ Art. 9). Was diesen Appell angeht, so kommen die Befunde der empirischen Fremdsprachenforschung und der Lernpsychologie (↗ Art. 51) hinzu: Sie betonen neben der Relevanz der lernerseitigen Motivation nahezu einhellig die Nutzung des lernrelevanten Vorwissens für erfolgreiches Lernen, und zwar nicht nur von Sprachen. Die seit nunmehr über 20 Jahren anhaltende Konjunktur des Begriffs interkulturelles Lernen (Fäcke 2005) zeigt ein Weiteres: In einem zusammenwachsenden Europa in einer globalisierten Welt sind ethnische und kulturelle Diversität eine Alltagserfahrung, die sich mit Vielsprachigkeit und Multikulturalität verbindet. Dies stellt hohe Anforderungen an die angestammte Bevölkerung, Fremdheiten zu akzeptieren und auszuhalten. Zugleich wird von Minderheiten der Wille zur Anpassung Einleitung <?page no="14"?> 14 Christiane Fäcke, Franz-Joseph Meißner & Jochen Plikat an die Standards der Mehrheitsbevölkerung verlangt (↗ Art. 15, 47). Ziel ist es, Andersheit nicht als Bedrohung für das eigene Selbst und das überkommene kollektive Wir, sondern als Bereicherung erscheinen zu lassen. Eine differenzierte individuelle Mehrsprachigkeit gepaart mit interkultureller Kompetenz, insbesondere Sensibilität für unterschiedliche Erscheinungsformen von Fremdheit, sind vor diesem Szenario Strategien und Mittel zugleich, um den Herausforderungen zu begegnen. Vielsprachigkeit und Mehrsprachigkeit meinen nicht dasselbe. Der Begriff Vielsprachigkeit oder Multilingualismus bezeichnet als echter Kollektivsingular das Vorhandensein vieler Sprachen auf einem definierten Territorium, z. B. einem Staatsgebiet. In Deutschland sind dies weit über hundert. Vielsprachigkeit ist vor allem Folge von Migration, Bildungs- und Sprachenpolitik. All dies impliziert, dass das Profil von Vielsprachigkeit nur schwer konkretisierbar und nur teilweise planbar ist. Mit Mehrsprachigkeit oder Plurilinguismus meint der GeR dagegen i. d. R. die Sprachen von Individuen im Sinne einer integrierten Mehrsprachigkeit (ebd., ↗ Art. 7). Im Rahmen von Mehrsprachigkeit ist die Förderung konkreter Fremdsprachen durch schulischen Unterricht möglich. Zugleich verbreitet das Schulsprachenangebot bestimmte Mehrsprachigkeitsprofile. Allerdings durchbrechen zahlreiche sprachenpolitische Publikationen in verschiedenen Sprachen die begriffliche Trennschärfe von Viel- und Mehrsprachigkeit. Die umrissene Gemengelage allein erklärt schon den vielleicht wichtigsten Grund für die Entstehung sprachenübergreifender Didaktiken. So fassen Mehrsprachigkeits - und Mehrkulturalitätsdidaktik (↗ Art. 7, 8) als komplementäre Großbegriffe eine Anzahl von Nachbar- oder Unterbegriffen: integrierte oder integrative Didaktik, Gesamtsprachencurriculum oder Common Curriculum , vernetzendes Sprachenlernen, éveil aux langues, interkomprehensiv basierter Ansatz und interkulturelles Lernen (mit verschiedenen Schattierungen). Ihrer Verbreitung kommt selbstverständlich ihre kognatische Internationalität zustatten ( didactique du plurilinguisme, didactique du pluriculturalisme, didactics of plurilingualism, didactics of pluriculturalism ). Dabei ist zu berücksichtigen, dass die von der EU geprägten programmatischen Termini auf ein von Kommunikationsraum zu Kommunikationsraum unterschiedliches Bedingungsgefüge treffen, das ihre Bedeutung in gewissen Grenzen auch hinsichtlich der jeweiligen nationalen Umsetzung verändert (Meißner & Schröder-Sura 2014). Über viele Jahrzehnte hinweg wurden die Begriffe Zweisprachigkeit (bilingualism, bilinguisme ) und in mitgedachter Verlängerung Mehrsprachigkeit (plurilingualism, plurilinguisme ) negativ konnotiert. Man unterstellte fälschlicherweise, dass ‚echte‘ Zwei- oder Mehrsprachigkeit, was das Kompetenzniveau der Sprachen angeht, spiegelbildliche Kompetenzmuster in zwei bzw. mehreren Sprachen bedeuten müsse. Die Definition ist schon deshalb zu verwerfen, weil jede Sprache ein Zeichenrepertoire eigener Art darstellt, das dem einer anderen Sprache nie vollständig entsprechen kann. Zudem ist es kaum einem Individuum möglich, jederzeit in gleicher Intensität an allen Themen unterschiedlicher Kommunikationsräume zu partizipieren. Deshalb zeigen auch die Idiolekte konkreter Sprecher in ein und derselben Sprache keine deckungsgleichen Kompetenzmuster. In den Sprach- und Erziehungswissenschaften wurde Zweisprachigkeit - und in der Verlängerung Mehrsprachigkeit - oft mit einer sog. „doppelten Halbsprachigkeit“ in Verbin- <?page no="15"?> 15 Einleitung dung gebracht: Man meinte generalisierend, dass früher Zweisprachenerwerb weder zu einer hinreichenden Beherrschung der einen noch der anderen Sprache führe. Das Defizit wird noch heutzutage genannt (Wolski & Dralle 2019: 469). Jüngere Befunde unterschiedlicher Wissenschaften unterstreichen indes, dass der Begriff schon deshalb irreführend ist, weil er von einem monolingualen Kompetenzprofil und Sprachenwachstum ausgeht (vgl. Wiese et al. o. J). Pädagogisch komme es in der Tat weniger auf die Defizite an als darauf, vorhandene Kompetenzressourcen zu nutzen. Defizite sollten, so die Aussage, durch gezielte Förderung behoben werden. Eine pädagogische Orientierung liefern die ‚Vorschläge für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht‘. In der von Y. Bertrand & H. Christ koordinierten Fassung heißt es, dass: […] unter Mehrsprachigkeit nicht zu verstehen ist, man müsse mehrere Sprachen gleichermaßen beherrschen. Als mehrsprachig darf schon der bezeichnet werden, der auf der Basis der Kenntnis seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnisse in wenigstens zwei weiteren Sprachen entweder in gleichen oder verschiedenen Diskursbereichen hat (um z. B. soziale Kontakte in gesprochener oder geschriebener Sprache aufzunehmen oder Texte lesen oder Fachgespräche führen zu können). (Bertrand & Christ 1990: 208) Das Handbuch folgt weitgehend dieser für die Entwicklung der Mehrsprachigkeit wichtigen Definition. 1.2. Diskurse der Mehrkulturalität Analog zu mehrsprachig benutzt dieses Handbuch mehrkulturell - obwohl der Begriff im deutschsprachigen Wissenschaftsdiskurs deutlich weniger gängig ist als interkulturell oder selbst transkulturell . Mehrkulturell ist auf Individuen, ihre konkret nennbaren Kulturen und deren Manifestationen bezogen, mit denen sie mehr oder weniger vertraut sind (↗ Art. 17). Zugleich betont die konkrete Perspektivierung die Wichtigkeit des exemplarischen Lernens, denn es existieren unzählige, zu viele kulturelle Fremdheiten, als dass wir uns mit ihnen allen vertraut machen könnten. Eine Auswahl, die uns tiefere Einblicke in die eine oder andere Kultur und die Wirkung ihrer Andersheiten auf uns selbst erlaubt, ist daher unumgänglich. Exemplarität bildet die Verbindung zwischen mehrkulturellen und interkulturellen Modellen. Hierneben steht wie im Deutschen auch im Englischen, Französischen und in weiteren Sprachen der Begriff vielkulturell (multicultural/ multiculturel ) in Opposition zu mehrkulturell ( pluricultural/ pluriculturel ). Mehr als die anderen Eckbegriffe dieses Handbuchs zeigt gerade multikulturell die Spuren der politischen Praxis ( multikulturelle Gesellschaft, „multikulti“ ). Als tagespolitisches Programmwort unterschiedlicher Parteien ist es auch in der Bevölkerung in hohem Maße umstritten (↗ Art. 15). Dies erklärt nicht nur seine eigene starke emotive Aufladung, sondern auch die seines Begriffsfeldes bzw. seiner semantischen Nachbarn: Integration, Flüchtlinge/ Geflüchtete, Identität, Herkunftssprachen, Leitkultur und Herkunftskulturen , deutsch und ausländisch, deutsch und Islam usw. sind immer auch Wörter einer ebenfalls hochgradig umstrittenen „Willkommenskultur“. Entsprechende Artikel des Handbuchs werden zu diesen gesellschaftlich breiten Entwicklungen zwangsläufig in eine Beziehung gesetzt, denn sie antworten ja auf aktuelle Entwicklungen und Perspektiven. Die politische Auseinandersetzung ist immer auch eine um Wörter und deren Sinnfüllung. Zustimmung erheischende Formeln (in der Sprache der politischen Semantik: Miranda) <?page no="16"?> 16 Christiane Fäcke, Franz-Joseph Meißner & Jochen Plikat werden kreiert und in bestimmter Weise benutzt und verbogen: Der Begriff lebensweltliche Mehrsprachigkeit (↗ Art. 100) bezieht sich auf den sprachlichen Erfahrungsbereich konkreter Menschen, nicht aber auf die Gesellschaft (↗ Art. 2), denn diese ist vielsprachig (Fereidooni 2012). Ähnliches lässt sich zu Herkunftssprache (↗ Art. 106) sagen: Der alltagssprachliche Begriff zur Bezeichnung bestimmter Sprachen der Migration versteckt, dass alle Menschen eine sprachliche Herkunft haben, die spätestens dann ins Bewusstsein rückt, wenn sie eine zweite Sprache oder die sog. ‚Hochsprache‘ ihrer heimischen Varietät bzw. des eigenen Dialekts erwerben. Wer immer eine zweite Sprache lernt, hat bereits eine erste, in der die Welt auf Begriffe gebracht wurde. Es erscheint daher linguistisch zutreffender, wie im Englischen und Französischen ( languages of immigration, langues de l’immigration ) von Sprachen der Immigration zu sprechen. Gleichwohl wird der Begriff Herkunftssprache in den Artikeln dieses Handbuches verwandt, weil der Begriff im Deutschen konventionalisiert ist. Er sollte daher entsprechend modifiziert verstanden werden. Sprache ist Wort gewordene Kultur (↗ Art. 10), Kulturen sind ohne Sprachen nicht denkbar. Sprache und Kultur sind Merkmale von Staaten. Kulturen sind auch von Gegensätzen geprägt. So ist die EU-Sprachenpolitik vielfach an ihre europäischen Kulturen und Mitgliedstaaten gebunden, und schon die Bildung der öffentlichen Meinungen geschieht auf nationaler wie EU-Ebene mithilfe von Sprachen. Dies hat insbesondere innerhalb demokratischer (und rechtsstaatlicher) Kulturen Gewicht (↗ Art. 9). So fällt im Vorfeld von Wahlen der öffentlichen Sprache die Aufgabe zu, die politischen Angebote der um die legitime Macht kämpfenden Parteien zu kommunizieren. Ohne Sprache wäre demokratisches Prozedere bzw. demokratische Kultur unmöglich. European citizenship ist daher ein Begriff des interkulturellen und politischen Lernfeldes. Die Problematik der Vielsprachigkeit für die Bildung einer öffentlichen Meinung und für das politische Prozedere der EU ist gleichwohl bis heute nicht gelöst. Dem Handbuch liegt ein weiter und pluraler Kulturbegriff (↗ Art. 1) zugrunde. In diesem Zusammenhang ist die gemeinsame Geistesgeschichte Europas, einschließlich der Alltagskulturen, relevant. Referenzbereiche sind Staatswesen und Kulturen bzw. Religionen, Wissenschaften, Künste, Sitten und Gebräuche und menschliche Praktiken. Spätestens seit den 1990er Jahren wird kulturellen Prägungen auch für das Sprachenlernen Bedeutung zugeschrieben. Insbesondere spielen die Sozialisierung und Enkulturation der Lerner (↗ Art. 4), die Zusammenhänge von Sprache und Identitätskonstruktion oder kulturspezifische Einstellungen eine Rolle, und zwar seitens der Mehrheitsgesellschaft in Bezug auf Multikulturalität, Globalisierung, Migration sowie den Umgang mit ethnischer und kultureller Vielfalt, seitens der Migranten und Sprachenlerner der Integrationswunsch in die Zielgesellschaft X oder Sprachgemeinschaft und der Wunsch, sich Vorteile durch Kenntnis der Zielsprache und Zielkultur zu verschaffen (bei Dörnyei 2003 begegnet der Terminus Instrumentalität). Bzgl. der Erfahrung von ethnischer und/ oder kultureller Diversität lassen sich - grob - folgende Unterscheidungen treffen: 1. Fokussiert die Argumentation auf das Verhältnis zwischen ethnisch und kulturell deutlich voneinander abgegrenzten Personen (Gruppen, Gesellschaften, Nationen und Staatsvölker), so stehen <?page no="17"?> 17 Einleitung i. d. R. angemessene (konventionalisierte) Umgangsweisen im Vordergrund. Für diesen Fall werden meist Kompositionen mit dem Präfix inter verwendet: interkulturelle Kompetenz, interkulturelles Lernen oder interkulturelle Kommunikation zwischen dem Eigenen und dem Fremden (↗ Art. 32, 36). Solche Bildungen beziehen sich nicht auf Kontraste zwischen konkreten Kulturen, sondern fassen generell. Natürlich können Ergänzungen diese Allgemeinheit durch Konkretisierung (Typ: der interkulturelle deutsch-britische Dialog ) aufheben. 2. Liegt der Fokus indes auf dem Bestreben nach Aufhebung dieser Oppositionen, dann folgt hieraus die Absage an ein Verständnis von in sich homogenen und geschlossenen Kulturen (die sich von anderen Kulturen unterscheiden und sich nach außen abgrenzen). In diesem Fall wird oft das Präfix trans genannt. Man spricht z. B. von einer (postmodernen) Transkulturalität (↗ Art. 41). Wie die Komplementarität von Vielsprachigkeit und Mehrsprachigkeit wird auch die von Interkulturalität und Transkulturalität nicht immer trennscharf benutzt. Der GeR (Europarat 2001) und vor allem der Begleitband (Council of Europe 2020) transportieren, wie angeklungen, die Unterscheidung zwischen multicultural/ multiculturel/ multikulturell einerseits und pluricultural/ pluriculturel/ mehrkulturell andererseits (↗ Art. 18, 19). In einer vielkulturellen Umgebung und einem vielkulturellen Europa (multicultural Europe und multicultural environment ) sollen pluricultural competences und ein pluricultural repertoire entwickelt werden. Das Präfix multidient, wie gesagt, zur Hervorhebung gesellschaftlicher Dimensionen, während das Präfix pluriindividuelle Dimensionen meint. Generell deuten die pluri -Begriffe auf konkrete Planbar- und Organisierbarkeit von gezieltem Unterricht. Hingegen sind die multi- Bildungen semantisch offener. Eine Politik zugunsten von mehr Mehrsprachigkeit und mehr Mehrkulturalität fällt auf unterschiedliche nationale Substrate (und deren eigenständige Interessen). Die Geschichte der europäischen Nationalstaaten ist eng mit ihren jeweiligen Nationalsprachen und einer sie begünstigenden Sprachpolitik verbunden. Während etwa die meisten heutigen Nationalsprachen im 19. Jh. bereits hinlänglich normiert waren, beherrschten die jeweiligen nationalen Bevölkerungen diese bis weit ins 19. Jh. hinein nur unzureichend: Die meisten Menschen sprachen Dialekte und in den Vielvölkerstaaten zumeist auch unterschiedliche Sprachen. Vorrangiges Anliegen war im Zuge von Industrialisierung, Urbanisierung, der Entstehung gänzlich neuer Berufsgruppen wie der Angestellten, der Industriearbeiterschaft und weiterer die Herstellung eines einheitlichen nationalen Kommunikationsraums, an dem die Gesamtbevölkerung im Rahmen einer vor allem national miteinander kommunizierenden Wirtschaft teilhaben konnte. Träger dieser Entwicklung waren das allgemeine Schulwesen, die allgemeine Wehrpflicht sowie die Verbreitung von Presse und Radio zu Beginn des 20. Jhs. Die Lage erklärt, weshalb das jeweilige nationale Erziehungswesen des 19. und überwiegend des 20. Jhs. der Zwei- und Mehrsprachigkeit nicht förderlich gegenüberstand. Eine Politik zugunsten der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität gab es in nur wenigen Fällen - kaum jedoch in nennenswertem Umfang in großen Nationalstaaten wie Großbritannien, Frankreich, Spanien, Deutschland oder Russland. Eine gewichtige <?page no="18"?> 18 Christiane Fäcke, Franz-Joseph Meißner & Jochen Plikat Ausnahme stellte der ehemalige Vielvölkerstaat Österreich-Ungarn dar (Fäcke 2015). Die Verbreitung der nationalen Amtssprachen fand ihre Erweiterung in den Kolonien. 2. Perspektiven einer Sprachen und Kulturen vernetzenden Didaktik Die einzelne Zielsprachen übergreifenden und vernetzenden didaktischen Ansätze, welche in den letzten Jahrzehnten entwickelt wurden, sind nicht ohne Bezug zu den Didaktiken der einzelnen Sprachen, z. B. zur Englisch-, Französisch- oder Deutsch als Fremdsprache-Didaktik und deren langfristigen Entwicklungen. Konzepte wie die schon genannten - vernetzendes Sprachenlernen, Gesamtsprachencurriculum (↗ Art. 14), Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 70), Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik (↗ Art. 7, 8) überhaupt - wollen die einzelsprachlichen Didaktiken konzeptuell und methodisch im Sinne der Lernziele Mehrsprachigkeit und interkulturelle Kompetenz ergänzen und bereichern. Die Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik ist eine sog. Transversaldidaktik. Ihre beiden Zweige wollen die einzelzielsprachlichen Fachdidaktiken nicht verdrängen, sondern sie ergänzen. Dies berührt zunächst die Didaktiken der Erstsprachen bzw. der hiesigen offiziellen Schulsprachen, sodann der Zweitsprachen und der unterrichteten Fremdsprachen. Da es sich bei diesen vor allem um europäische Sprachen handelt, lassen sich zwischen ihnen zahlreiche Ähnlichkeiten - Transferbasen - ausmachen, deren Nutzung den Erwerb einer neuen Sprache oder die Verbreiterung der interkulturellen Kompetenz erleichtert. Dies gab den Anstoß für die Entwicklung der Interkomprehensionsdidaktik und war für Konzepte des interkulturellen Lernens von vornherein konstitutiv. Reflexives Sprachenlernen begegnet in allen Formen des Sprachen miteinander vernetzenden Lehrens und Lernens. Hier überlappen sich die Felder von Sprachpolitik (zugunsten der jeweiligen eigenen Nationalsprache) und Sprachenpolitik (Förderung ausgewählter Fremdsprachen innerhalb eines nationalen Territoriums - z. B. durch die Einrichtung eines entsprechenden Schulfachs, etwa Englisch, Französisch oder aber Sorbisch in Deutschland). 2.1. Sprachenvernetzende Ansätze zwischen Sprach- und Sprachenpolitik (Interkomprehension) Zahlreiche Faktoren bestimmen die Stellung einer Sprache auf dem internationalen Sprachenmarkt, in bunter Mischung: die Zahl der Muttersprachler und der zweit- und fremdsprachlichen Sprachteilhaber, das kulturelle Prestige, die Kraft der jeweiligen Volkswirtschaft, der Status in internationalen Organisationen, die kommunikative Reichweite in den Wissenschaften, die Rolle im Alltagsleben der Menschen, ihre reale und virtuelle Erreichbarkeit bzw. ihre Präsenz in den Medien und dem Internet und last but not least ihre Erlernbarkeit. Apropos kommunikativer Radius: Sein Gewicht für die internationale Stellung einer Sprache verdeutlicht unübersehbar das Englische, für das schwer zu beurteilen ist, ob es die fast 350 Mio. nativen Sprachteilhaber, die geschätzt 300 Mio. Zweitsprachensprecher oder die ca. 2 Mrd. heteroglotten Sprachteilhaber bzw. täglichen (heterokulturellen) Nutzer der globalen intersociety sind, die seinen hohen internationalen Marktwert bestimmen (↗ Art. 13, 97, 98). <?page no="19"?> 19 Einleitung Dies allein schon erklärt, weshalb Sprachen ihre Stellung am Markt verbessern können, wenn ihre Kenntnis es erlaubt, auch weitere attraktive Sprachen zu verstehen und ihr Erlernen zu erleichtern. So findet das Französische in der spanischen oder italienischen Sprache sehr starke ‚Verbündete‘ und diese umgekehrt im Französischen. „Wenn du Spanisch oder Italienisch lernst, helfen dir Französischkenntnisse ungemein. - Mit dem Erlernen einer romanischen Sprache legst du die Grundlage für das leichte und rasche Erlernen quasi aller romanischen Sprachen (800 Mio. native Sprecher, ungezählte Mio. Zweit- und Fremdsprachensprecher).“ Das Argument, das natürlich auch für andere Sprachen und deren Familien als die genannten gilt, hat Gewicht, wenn es um die Überlegung geht, welche Sprache ein Kind oder ein Erwachsener lernen soll. Ein weiterer Faktor betrifft den Status einer Sprache als Schulfremdsprache innerhalb der Gesellschaft: So zeigen die Lernerkontingente der Volkshochschulen, wie sehr ein durch die Schulfremdsprachen vermitteltes Wissensprofil die Nachfrage nach bestimmten Fremdsprachen steigert. Dabei ist klar, dass sich von keiner Fremdsprache außer Englisch mit Sicherheit behaupten lässt, dass ein heute aufwachsendes Kind diese Sprache in seinem späteren Erwerbsleben auch wirklich brauchen wird (Sprachenbedarf). Umso wichtiger ist die Vermittlung von Sprachlernkompetenz, die sich vor allem mit dem Erlernen einer zweiten und dritten Fremdsprache bzw. interkomprehensiver Verfahren ausbilden lässt, da es wesentlich auf die Fähigkeit des zielgerichteten Vergleichens sprachlicher Strukturen ankommt (u. a. Schröder 2009). Die offizielle und offiziöse Sprachpolitik der einzelnen Sprachen hat auf derlei Fakten reagiert: In der Romania zeigen dies vor allem die von französischer Seite initiierten organisatorischen Maßnahmen zur Sprachlenkung (Schmitt 1988a und 1988b), die Gründung der Union Latine sowie zahlreiche EU-finanzierte Projekte (Galatea, Eurom4, EuroCom, Redinter, MIRIADI u. a. m.). Auch in Iberoamerika hat die Interkomprehension ein weites Echo gefunden (Interlat, Interrom u. a. m.). Vor diesem Hintergrund bezeichneten zu Beginn der 1990er Jahre Dokumente der Fédération Internationale des Professeurs du Français (F.I.P.F.) die romanischen Schwestersprachen als „langues fédérées“ (F.I.P.F. 1990). Andere Sprachpolitiken, z. B. die der UdSSR oder Russlands, sind diesen Weg jedoch nicht gegangen, obwohl die slawische Sprachenfamilie starke zwischensprachliche Ähnlichkeiten aufweist (↗ Art. 94, 108). Auch die Turksprachen halten ein erhebliches Potential für interkomprehensive Ansätze bereit. Die Lernerkontingente der sog. ‚kleinen‘ Sprachen zeigen, wie sehr sie als Fremdsprachen von den mehrsprachigen Vorkenntnissen der Lerner profitieren. Sieht man einmal von der Migrationsbevölkerung ab, so lässt sich festhalten, dass ein Großteil der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Katalanischkursen nicht nur über Kenntnisse im Englischen verfügt, sondern oft auch im Spanischen, im Französischen usw. Es ist eine offene Frage, ob sie einen Katalanischkurs auch ohne diese Vorkenntnisse und die eigenen Sprachlernerfahrungen belegt hätten (↗ Art. 91). Zeigt der romanische Sprachraum ein deutliches Interesse an der Förderung von Interkomprehension, so bezeugt Deutschland eine gewisse Zurückhaltung. Dabei nimmt das Land insoweit eine besondere Stellung ein, als neben dem Englischen und dem Lateinischen vor allem das Französische und das Spanische eine weite Verbreitung als Schulfremdsprachen verzeichnen. Verstärkt wird <?page no="20"?> 20 Christiane Fäcke, Franz-Joseph Meißner & Jochen Plikat die hier entgegentretende Lernerdisposition z. T. auch durch eine in migrantischen Mehrsprachigkeitsmustern angelegte Kompetenz. So schnitt eine deutsch/ russisch-zweisprachige Schülerin der Limburger Marienschule in einem zweiwöchigen Italienisch-interkomprehensiv-Unterricht an Primanerinnen eines Spanischkurses als beste ab (bei generell sehr guten Ergebnissen), obwohl sie als einzige weder Französischnoch Lateinkenntnisse nachweisen konnte. Englisch-, Französisch-, Spanisch- und Lateinkenntnisse und der in den Sachfächern erworbene deutsche Bildungswortschatz verleihen deutschsprachigen Kindern ein pädagogisch nutzbares Maß an Transferbasen für romanische Interkomprehension (↗ Art. 7, 56). So können auch Deutschsprachige ihre mehrsprachigen Kenntnisse nutzen, um weitere, nicht nur romanische Sprachen zu erlernen. ‚Interkomprehension über die Familie der eigenen Muttersprache hinaus‘ lautet daher ein Ansatz, der in der deutschen Fremdsprachendidaktik starkes Interesse findet, zumal sich herausgestellt hat, welch wirksame Strategie der interkomprehensive Ansatz für die Förderung von Sprachlernkompetenz ist. 2.2. Bilinguales Lernen Bilinguale Bildungsgänge (BiLi) gelten weltweit als ein Erfolgsmodell (Bonnet & Siemund 2018). Sie zeichnen sich dadurch aus, dass eines oder mehrere Sachfächer in einer anderen Sprache als der regulären unterrichtet werden. Es handelt sich, wie gesagt, um Sachfachunterricht, der lehrseitig eine sachfachliche Kompetenz (nachgewiesen i. d. R. durch die Erste und Zweite Lehramtsprüfung im Sachfach) verlangt. Die sachfachlichen Lehr-/ Lernergebnisse sind durchaus jenen des Fachunterrichts in der regulären Schulsprache vergleichbar. Absolventen dieses Bildungsgangs erreichen in der Zielsprache eine hohe Kompetenz (C1 bis C2 nach den GeR-Kompetenzdeskriptoren). Empirische Studien zum interkomprehensiv basierten Unterricht an Schülerinnen und Schülern dieses Bildungsganges belegen deren vorzügliche Eignung für den weiteren Ausbau ihrer schon vorhandenen Mehrsprachigkeit (↗ Art. 111). An diese Erfahrung knüpfen Angebote wie Certilingua an. Das Zertifikat erweitert den Nachweis des im bilingualen Bildungsgang erworbenen Kompetenzprofils auf eine weitere Fremdsprache, die auf dem Niveau B2 oder höher beherrscht wird. Im Grunde geschieht der Weiterbau der zielsprachlichen Kompetenz hier nach dem Grundsatz des schon in der Antike gelobten mnemotechnischen Prinzips rem tene, verba sequentur . Allerdings gilt auch für den regulären Fremdsprachenunterricht vor allem im Fortgeschrittenenbereich, dass sich das Sprachenwachstum und Situationswissen an Inhalten ausbildet: je mehr, desto besser. 2.3. Lebensweltliche Viel-/ Mehrsprachigkeit: Sprachen - Kulturen - Identitätskonstruktionen Wie Gogolins (1994) Formel des „monolingualen Habitus der deutschen Schule“ meint „lebensweltliche Mehrsprachigkeit“ keinen konkreten fremdsprachendidaktischen Ansatz, sondern eine Kontextbezeichnung, die aufgrund ihrer Beschaffenheit einen bestimmten didaktischen Zugriff verlangt. Dabei verbindet sie die soziale bzw. soziolinguistische Situation der Lerner, insbesondere von Kindern, mit definierten Lehr- oder Lernzielen. Dabei sind Erst- und Zweitsprachen ebenso im Spiel wie Fremdsprachen. Vor allem mit den Erstbzw. Familiensprachen und der Zweitbzw. Umgebungs- oder Mehrheitssprache <?page no="21"?> 21 Einleitung (Deutsch) ist auch ein Stück Identitätsbildung betroffen (↗ Art. 1). Unsere europäischen Länder sind längst sowohl durch eine starke Einwanderung als auch durch eine rückläufige Entwicklung der angestammten Bevölkerungszahl gekennzeichnet. Eine erhebliche Verstärkung der aktiven Bevölkerung durch Immigration ist daher notwendig, schon um die sozialen Sicherungssysteme langfristig zu finanzieren bzw. zu erhalten (Meißner 2014). Hierauf müssen sich die betroffenen Gesellschaften und zuvorderst das Erziehungswesen einstellen. Auch vor diesem Hintergrund steht die Bewertung der etwa in Deutschland präsenten Einwanderer, ihrer Vielsprachigkeit und ihrer Identitätskonstruktion (↗ Art. 16). In den heimischen Varietäten (Dialekten), den Muttersprachen, Erstsprachen, den Zweitsprachen und in gewissem Umfang auch den Fremdsprachen verbinden sich die Kommunikationserlebnisse der Individuen mit deren Sozialisation. Nicht ohne Grund gelten sie als fundamental für die Enkulturation. Die sprachliche Bildung ruft daher nach Konzepten, wie unsere Gesellschaften mit der vorhandenen und der anzustrebenden Vielsprachigkeit umgehen sollen. Unbestritten ist, dass Migranten die Sprache der aufnehmenden Mehrheitsgesellschaft auf möglichst nativem Niveau erlernen sollen (sofern sie eine Integration in diese anstreben). Konkret verlangt eine plurale Gesellschaft zudem, dass Einwanderer, die ein Verbleiben in Deutschland anstreben, mittel- und langfristig die Werte des Grundgesetzes zur Richtschnur ihres Denkens und Handelns machen. Die hohe Relevanz sprachlicher und (inter-) kultureller Bildung für die Ausbildung einer plurireferentiellen Identität ist unbestritten. Sie bildet sich bei Einheimischen und Einwanderern aus den unterschiedlichen Erfahrungsräumen der Individuen. In diesem Zusammenhang wird oft folgender Mix genannt: lokal, regional, national, europäisch (Frankfurterin, Hessin, Deutsche, Europäerin). Die örtlichen Markierungen stehen neben anderen Zugehörigkeiten, die identitätsstiftend sein können, wie z. B. Sprache, Beruf, Geschlecht, Generation und Alter, Religion, sexuelle Orientierung u. v. a. m. Aus diesen Zugehörigkeiten und Gruppenerlebnissen leitet sich positiv eine Steigerung der psychischen Befindlichkeit ( psychic income ) her. Neben Pro-Zuordnungen sind auch Anti-Zuordnungen möglich: Wir- Gruppen können sich also auch in latenter oder offener Gegnerschaft zu anderen Gruppen bilden. Gründe hierfür können etwa echte oder vermeintliche Frustrationen, Ängste und Ablehnung sein. Das augenfälligste Beispiel hierfür liefert die Xenophobie. 2.4. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenzen Das Zusammenleben der Menschen unterschiedlicher kultureller Prägung verlangt interkulturelle Kompetenz, Fremdverstehen und Offenheit (Fäcke 2005). Es geht letztlich um den gesellschaftlichen Zusammenhalt. Émile Durkheim (1978) bezeichnete einen Zustand der sozialen Desintegration als Anomie. Er sah ihn in der Auflösung gültiger Normen, moralischer Überzeugungen und Kontrollen bzw. des Wegfalls einer gemeinsamen Wertebasis in den frühindustriellen Gesellschaften seiner Zeit begründet. Als greifbare Folge machte er einen Anstieg der Kriminalität und der Suizidrate aus. Ursächlich erschien ihm ein Bruch zwischen den überkommenen Werten und den gängigen Praxen der realen Gesellschaft. So wie die frühe Industriegesellschaft im 19. Jh. religiöse Bindungen in Frage stellte, so führen heutzutage die Globalisierung und ihre <?page no="22"?> 22 Christiane Fäcke, Franz-Joseph Meißner & Jochen Plikat praktischen Folgen viele Menschen zu einem Gefühl des Abgehängt-Seins; die Bewohner großer Teile Afrikas oder der Kriegsgebiete im Nahen Osten suchen sich in Europa ein Minimum an Sicherheit und Wohlstand. Beängstigend für einen großen Teil der hiesigen Mehrheitsbevölkerung ist die große Zahl der (potentiellen) Migranten. Nun haben unterschiedliche Kulturen und Kulturkreise nicht unbedingt dieselben Werte. Und ein hoher Anteil an Migranten aus unterschiedlichen Herkunftskulturen gibt die von ihnen internalisierten Werte nicht einfach bei einem Grenzübertritt ab. Nur langsam gelingt es vielen von ihnen, sich in den Wertekanon der aufnehmenden Gesellschaft einzufinden. Dies verlangt eine enorme Anpassungsleistung. Erfahrungsgemäß kann dies mehr als eine Generation dauern. Gesellschaften, die sich als plural verstehen, müssen den Eingewanderten die notwendige Zeit lassen und Hilfen bieten. Kenntnisse der Mehrheitssprache sind hierzu ein wichtiger erster Schritt. Grundsätzlich stellt sich die Frage, ob und auf welcher Grundlage ein friedliches Miteinander basieren kann. Lassen sich universalistische Wertesysteme (↗ Art. 37) finden, auf die sich alle Beteiligten vollumfänglich einigen können? In der Regel eher nicht, wie das Beispiel kontrovers diskutierter Vorstellungen von Familienehre aufzeigt, die unterschiedlich über Einstellungen zum Sexualverhalten der Töchter definiert wird. Über den Bezirk der Ehre hinaus reichen Konventionen. Ein Blick zurück zeigt, dass die Anschauungen der Mehrheitsgesellschaft sich wandeln können: Interkonfessionelle Ehen galten noch vor wenigen Jahrzehnten als anrüchig, Homosexualität war ein Straftatbestand. In Deutschland diskutierte Konventionen von Minderheiten betreffen z. B. die folgenden Punkte: • Das Schächten von Tieren findet nicht die Zustimmung der deutschen Mehrheitsgesellschaft; gleichwohl geschieht es aus religiösen Gründen, zumal das Bundesverfassungsgericht die religiöse Praxis erlaubt hat. • Ebenso wenig erhält die Beschneidung von Jungen oder Mädchen im Judentum oder im Islam aus religiösen Konventionen die Zustimmung der hiesigen Mehrheitsgesellschafft. • Das Tragen des Kopftuches von muslimischen Frauen ist seit Jahrzehnten ein in Deutschland und Österreich umstrittenes Thema. Während es den Trägerinnen als Ausweis ihrer Identität gilt, halten andere - Muslima und andere - es für ein Zeichen der Unterdrückung oder des Wunsches, gegenüber der deutschen Mehrheitsgesellschaft ‚Andersheit‘ und ‚Ablehnung‘ zu signalisieren. Fazit: Gegenläufige Ehrauffassungen und Konventionen können spalten, sie schaffen Wir- und Sie-Gruppen. Konfliktpotenziale sind gegeben, Konflikte vorprogrammiert. Aufklärung tut not. Eine der klassischen Wir-Gruppen sind Religionsgemeinschaften, denn Religionen greifen in starker Weise auf die Wertekonstruktion von Menschen zu; und zwar in der Tendenz umso stärker, je weniger sie an Säkularisierung partizipierten. Andere wichtige Wir-Gruppen sind z. B. Nationen oder Ethnien. Bestimmte Wertesysteme hingegen beanspruchen universelle Gültigkeit. Am 10. Dezember 1948 verkündet die Generalversamm- <?page no="23"?> 23 Einleitung lung der Vereinten Nationen die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte als „das von allen Völkern und Nationen zu erreichende gemeinsame Ideal“, das die Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit aller Menschen (Artikel 1) sowie das Verbot der Diskriminierung (Artikel 2) umfasst. Der hier formulierte Maßstab folgt einem universalistischen Anspruch, der einen Rahmen für ein weltweites friedliches Miteinander bieten soll und bereits in der Menschenrechtserklärung der Französischen Revolution angelegt war. Die Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen des Jahres 1789 jedoch wird kurze Zeit später von Olympe de Gouges dahingehend kritisiert, dass die Revolution die Frauen vergessen habe. Eine andere Infragestellung erfolgte in der Kairoer Erklärung der Menschenrechte im Islam , die 1990 etliche Werte der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte als Ausdruck eines individualistischen westlichen Denkens ablehnt. Angesichts dieser Beispiele stellt sich die Frage nach der Begründung und Begründbarkeit eines universellen Anspruchs der Menschenrechte für alle. Wer also den universellen Anspruch der Menschenrechte (aus guten Gründen) nicht aufgeben will, wird - um der friedlichen Koexistenz und der Vermeidung von Konflikten willen - gegenüber ihrer Relativierung eine kritische Toleranz praktizieren müssen. Im Bereich des deutschen Grundgesetzes ist eine solche Relativierung, welche die Universalität und Unteilbarkeit der Menschenrechte aufhebt, freilich verboten, weil verfassungsfeindlich. Diese Fragen sind auch für Erziehung und Unterricht relevant. Die Schule muss einerseits darauf vorbereiten, Fremdheit auszuhalten und aushalten zu wollen, andererseits zur Verfassungstreue erziehen. Dies erklärt, weshalb die Mehrkulturalitätsdidaktik stark auf Einstellungen und Volitionalität sowie auf politische Urteilskraft abhebt. Generell sind einstellungsbezogene, attitudinale und volitionale Ressourcen grundlegend für jegliche Kompetenzbildung. Ohne sie können Kompetenzen der Domänen von Wissen ( knowledge ) und Können ( can do ) nicht miteinander verbunden und aktiviert werden. Dies gilt auch für den Bereich der Mehrkulturalität. Betroffen sind hier 1.) das landeskundliche und das interkulturelle Faktenwissen ( knowledge, savoir ), 2.) das Wissen, wie man dieses Wissen zur Anwendung bringt ( can do, savoir-faire ), z. B. konkretes Handlungswissen im Umgang mit Fremdheit und heterokulturellen Personen praktizieren, 3.) schließlich das Wissen zur Selbststeuerung: Selbstaufmerksamkeit, Kontrolle der eigenen Einstellungen und Handlungen, der Wirkung von interkulturellen Erfahrungen bzw. des Perspektivenwechsels auf das Selbst, Empathie, Kritikfähigkeit gegenüber dem Eigenen und dem Fremden, Bereitschaft zur Revision von Vor-Urteilen ( attitudes, savoir-être ) (Byram 1997). Leider werden die Einstellungen im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht vielfach wenig reflektiert, in interkulturellen Diskursen hingegen geschätzt. Anders als solche des Sprachenwachstums gehören interkulturelle Kompetenzen zu den schwer messbaren Kompetenzen (Frederking 2008) (↗ Art. 48, 49). Eine Möglichkeit der Evaluation eröffnet z. B. das Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS) von Milton Bennett (1993), das u. a. in der DESI- Studie verwendet wurde und das verschiedene Entwicklungsstufen von Ethnozentriertheit zu Ethnorelativierung erfasst. Neben diesem quantitativen Zugriff werden häufig eher qualitative Zugangsweisen favorisiert, die zudem auf der Binnenperspektive der Beteiligten aufbauen (z. B. die Autobiography of Intercultural <?page no="24"?> 24 Christiane Fäcke, Franz-Joseph Meißner & Jochen Plikat Encounters , Council of Europe 2009). Einen Katalog von Deskriptoren bietet der RePA (↗ Art. 20). Qualitative Studien beschreiben sprachbiographische Erfahrungen (Franceschini 2004), Sprachenbilder, Kommunikation mit Menschen unterschiedlicher kultureller Prägung, um nur die hervorstechendsten Referenzbereiche anzuführen. 2.5. Qualitätsentwicklung im sprachlich-kulturellen Lernfeld Spätestens seit der Teilnahme Deutschlands an den großen internationalen OECD-Vergleichsstudien im Bildungswesen bemüht sich das Land um empirisch belastbare Qualitätsstandards. Neben den traditionellen Maßnahmen - Richtlinien für den Unterricht, Abschlussprüfungen, Lehrerausbildung und eine entsprechende Aufsicht durch die Ministerien - sind Bildungsstandards Ausdruck dieser Orientierung. Qualitätsentwicklung setzt eine empirische Bildungsforschung (pädagogische Psychologie und Fachdidaktiken) voraus, die in der Lage ist, der politischen Steuerung des Bildungswesens wissenschaftliche Fundierung zu verleihen. Dass eine longitudinale Beobachtung von Unterrichtsprozessen im Kontext von Schule nur eingeschränkt möglich ist, erklärt, weshalb zurzeit im quantitativen Bereich vor allem sog. Leistungsstudien vorliegen, die das Ergebnis von Bildungsbemühungen messen. Deutlich seltener sind dagegen Erhebungen zu Unterrichtserlebnis, Lernerfahrungen und Lernabsichten (Meißner, Beckmann & Schröder-Sura 2008; in gewissem Umfang auch DESI). Dabei ist festzustellen, dass Deutschland einer ländervergleichenden Studie zum Jahr 2004 zufolge im Blick auf den Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe II keine einheitliche Bildungslandschaft darstellt (Meißner & Lang 2005). Betroffen sind die Belegungen von Fremdsprachen und Kursen in der Sekundarstufe II. Eine erneute Erhebung ist überfällig; zumal nie untersucht wurde, welche Folgen die signifikanten Unterschiede von Fremdsprachenbelegungen auf den weiteren Bildungsverlauf der Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Bundesländern hatten. Um im Bildungswesen Qualitätssicherung herzustellen ist es, da es sich um „große Systeme“ handelt - die Zahl der Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinbildenden Schulen beläuft sich im Schuljahr 2023/ 24 laut Statista (2025) auf 739.460 Personen -, erforderlich, auch den Prozess der Einführung von Innovationen - z. B. die Interpretationen von Kompetenzorientierung und deren Umsetzung - zu auditieren. Erst solche longitudinal angelegten Prozessaudits lassen eine belastbare Aussage über die Realisierung von Qualitätsstandards zu. Dies fehlt allerdings nicht nur in Deutschland bis heute. Der späte Einsatz von Vergleichsstudien und die fehlende Prozessauditierung beeinträchtigen in erheblichem Maße Einsichten in die Qualität von Unterricht. 2.6. Sprachlernberatung Sprachlernberatung ist an den europäischen und nationalen Zielen des Fremdsprachenunterrichts orientiert, und zwar mit den Eckwerten „mehrsprachiges Minimum“, interkulturelles Lernen, interkulturelle Kommunikationsfähigkeit und Sprachlernkompetenz. Dies betrifft - gleichrangig - das Englische in seiner internationalen Rolle und die Mehrsprachigkeit. Qualitativ wie quantitativ stellt dies neue Anforderungen sowohl an das Schulwesen als auch an die Schülerinnen und Schüler sowie an die Lehrerschaft. In dieser Situation bietet die Erreichbarkeit der möglichen Zielsprache dank der Medien (Satelliten-TV, Internet-TV, Streamingdienste und <?page no="25"?> 25 Einleitung Internet) wirkungsvolle methodische Stützen (die sich erst erschließen, wenn man sie zu nutzen weiß). Zahlreiche Indizien sprechen dafür, dass schulischer Fremdsprachenunterricht schon wichtige Weichen für den Erwerb von Mehrsprachigkeit stellt, denn der Unterricht lehrt nicht nur die Grundlagen einer neuen Sprache, sondern auch den Weg, sich fremde Sprachen anzueignen. Damit erwerben die Schüler ein Instrument, um auf die ihnen in ihrem erwachsenen Leben begegnende Vielsprachigkeit zu reagieren. Hier ist zu unterstreichen, dass die Bereitschaft des Erlernens fremder Sprachen schülerseitig deutschland- und EUweit laut MESStudie beeindruckend ist (Meißner, Beckmann & Schröder-Sura 2008: 74 u. 76). Das reale Schulfremdsprachenangebot kommt dem bei weitem nicht nach. Insbesondere fehlt weitgehend eine frühe Diversifizierung des Angebots. Eltern und Schüler sehen sich von den Regelungen der Schullaufbahn vor die Frage der Sprachenwahl gestellt. Damit treten sehr konkrete Fragen an sie heran: Welche Sprache soll als erste Fremdsprache gewählt werden? Welche als zweite? Vielleicht eine dritte? Welche Rolle spielt Latein für den Erwerb der modernen Mehrsprachigkeit? Wähle ich mit einer bestimmten Fremdsprachenkombination schon indirekt ein bestimmtes - z. B. west- oder osteuropäisches - Sprachenprofil? Welche Sprachen wähle ich in welcher Reihenfolge, um mögliche Synergien im Sinne der Lernökonomie auszuschöpfen und den Erwerb von Mehrsprachigkeit zu erleichtern? Und nicht zuletzt: Wie lernt man heute moderne Fremdsprachen? Wie kann man dabei die Medien nutzen? Usw. usw. Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer sind immer wieder gehalten, solche und weitere Fragen zu beantworten. Sie benötigen hierzu gesichertes Wissen, im weitesten Sinne zur Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik, im engeren zu einer Vielzahl sehr konkreter Fragen zu den Lernern und dem Unterricht fremder Sprachen. Die Fremdsprachenverbände, insbesondere der Gesamtverband Moderne Fremdsprachen , sind auf dem Feld der Lehrerfortbildung aktiv. Dies berührt die Sprachlernberatung in erheblichem Maße. Natürlich verfolgen auch die Verbände eigene Interessen und der Vorwurf des Lobbyismus ist nicht immer ganz fern. Von einer Sprachlernberatung sind daher mehrere grundlegende Bedingungen zu verlangen: • Neutralität bzgl. der im begrenzten System des Schulwesens miteinander konkurrierenden Fremdsprachen, • Kenntnis des gesellschaftlichen Bedarfs an Fremdsprachenkenntnissen, • Kenntnis der Synergiepotenziale für den Erwerb unterschiedlicher Mehrsprachigkeitsprofile, • Kenntnis der Methoden, um die Synergiepotenziale zu nutzen, • Kenntnis des Fremdsprachenunterrichts auf unterschiedlichen Stufen und Schulformen (Primar- und Sekundarstufe), • Kenntnis der Zertifizierung von Sprachkenntnissen national und international. Das vorliegende Handbuch liefert zu diesen Punkten eine Fülle von Informationen. In diesem Sinne fungiert es auch als ein Instrument der Sprachlernberatung. 3. Struktur des Handbuchs Weder in der Mehrsprachigkeitsnoch in der Mehrkulturalitätsdidaktik gibt es den einen Diskurs. Dies folgt schon aus der Verschie- <?page no="26"?> 26 Christiane Fäcke, Franz-Joseph Meißner & Jochen Plikat denheit der Referenzbereiche: autochthone Sprachen, Nachbarsprachen, Schulfremdsprachen, Muttersprachen, Herkunftssprachen, Alte und Neue Sprachen , Lingua franca, globale Sprachen, regionale Sprachen, exotische Sprachen, Dialekte und Sprachen, offizielle Sprachen, Amtssprachen, ko-offizielle Sprachen, internationale Sprachen, Italienisch nach Französisch usw. Inhaltlich umfasst die Mehrkulturalitätsdidaktik die Referenzbereiche: Interkulturalität, Didaktik des Fremdverstehens, Transkulturalität, Multikulturalität, Plurikulturalität, Universalismus und Partikularismus, Antirassismus, Postkolonialismus, Diversität, dominante und marginalisierte Kulturen, kulturspezifische Kenntnisse, Handlungswissen und Einstellungen. Quasi jeder Bereich hat einen eigenen Diskurs. Sodann unterliegen auch die Diskurse selbst einer Entwicklung. Diese Heterogenität spiegelt der Aufbau des Handbuches mit den verschiedenen Abschnitten (von A bis P). Er antwortet auf unterschiedliche Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit und Vielsprachigkeit, Mehrkulturalität und Vielkulturalität. Dabei ist einschränkend zu bemerken, dass das Handbuch auf den europäischen und speziell den deutschsprachigen Kontext ausgerichtet ist. Der Aufbau des Handbuchs umfasst die folgenden Abschnitte: A Sprachlichkeit und Kulturalität B Europäische Mehrsprachigkeits- und Fremdsprachenkonzepte C Mehrkulturalität in einer multilingualen und multikulturellen globalisierten Welt D Kompetenzprofile für Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität E Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität lehren F Didaktik der Mehrkulturalität G Erst-, Zweit- und Mehrsprachenerwerb H Mehrsprachigkeit und Interkomprehension I Mehrsprachigkeits- und Interkomprehensionsdidaktik J Der Erwerb spät erlernter Fremdsprachen K Englisch und Mehrsprachigkeit L Vielsprachige Umwelten und individuelle Mehrsprachigkeit M Herkunftssprachen und DaZ N Mehrsprachigkeit im bilingualen Sachfachunterricht in der Sekundarstufe O Autochthone Mehrsprachigkeiten P Digitale Perspektiven Jeder Abschnitt besteht aus mehreren Artikeln, die aus unterschiedlichen Perspektiven berichten und unterschiedliche Sichtweisen ausleuchten. Die Struktur der Artikel folgt der ihnen eigenen Sachlogik, sodann aber den Merkmalen des Themas, Sachbericht, Forschungsstand und Relevanz für das Lehren und Lernen von Sprachen. Insgesamt spiegeln die in diesem Handbuch aufgenommenen Artikel den fremdsprachendidaktischen Diskurs um Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in ihren vielfältigen Bezügen wider: aktuelle gesellschaftliche, politische und pädagogische Fragen um Sprach- und Sprachenpolitik, Erst-, Zweit- und Fremdsprachen, Herkunftssprachen und lernrelevantes Sprachwissen, Spracherwerb und Integration, bilinguales Lernen, Sprachenwachstum und Kompetenzmessung, Kompetenzen und Methoden. * Mit der Vielfalt der Beiträge will dieses Handbuch den state of the art der Forschungen und die zahlreichen praktischen Erfahrungen und Perspektiven auf dem Feld der <?page no="27"?> 27 Einleitung Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik darstellen und so einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Diskurse im Rahmen aktueller erziehungswissenschaftlicher, erst-, zweit- und fremdsprachendidaktischer, z. T. sachfachdidaktischer und allgemein gesellschaftspolitischer Fragen unserer Zeit leisten. Für die 2. Auflage wurden die bestehenden Beiträge der Abschnitte A bis O der 1. Auflage gründlich überarbeitet und um zwischenzeitlich publizierte Forschungsbeiträge ergänzt. Einige wenige Beiträge (↗ Art. 29, 35, 36, 112) werden unverändert erneut abgedruckt. Andere Beiträge wurden vollständig neu verfasst (↗ Art. 21, 33, 46, 47, 84, 94, 102). Die 2. Auflage erweitert den thematischen Rahmen vor allem um den Abschnitt P, in dem digitale und virtuelle Perspektiven zum Tragen kommen. Insbesondere werden die rasanten technischen Entwicklungen u. a. durch künstliche Intelligenz berücksichtigt. Franz-Joseph Meißner (†), auf den die Idee dieses Handbuchs ursprünglich zurückgeht, konnte an der 2. Auflage nicht mehr mitwirken. Da wir als Herausgeber auf seine substanziellen Beiträge nicht verzichten wollten, wurden sie aus der ersten Auflage weitgehend übernommen und von ausgewählten Kolleginnen und Kollegen aktualisiert (↗ Art. 9, 13, 27, 58, 76, 80). Diese sind hier als Koautoren aufgeführt. Andere ursprünglich von Franz- Joseph Meißner beigesteuerte Artikel wurden neu verfasst (↗ Art. 7, 85), ebenso zwei Beiträge des ebenfalls verstorbenen Kollegen Frank G. Königs (†) (↗ Art. 6, 25). Gleiches gilt für einen Beitrag von Georges Lüdi (†) (↗ Art. 118) und zwei Beiträge von Madeline Lutjeharms (†) (↗ Art. 62, 65). Frank G. Königs, Georges Lüdi, Madeline Lutjeharms und Franz-Joseph Meißner haben die Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik im deutschsprachigen Raum aus unterschiedlichen Perspektiven über viele Jahre hinweg aufgebaut, begleitet und gefördert. Ihnen gilt unser Andenken. Literatur Bennett, M. J. (1993): Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. In: M. R. Paige (Hrsg.): Education for the intercultural experience. Yarmouth, 21-71. Bertrand, Y. & Christ, H. (Koord.) (1990): Vorschläge für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht. In: Neusprachliche Mitteilungen 43, 208-212. Bonnet, A. & Siemund, P. (Hrsg.) 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In Bezug auf das Konzept „Sprache“ setzen viele den Akzent nicht mehr auf Sprache als ein von anderen Sprachen abgrenzbares linguistisches System, das unabhängig vom Sprecher/ Lerner gedacht wird, sondern auf Sprache als Ressource bzw. Mehrsprachigkeit als integratives Repertoire der Lernenden, mit Hilfe dessen sprachlich gehandelt wird. Mit „Sprachlichkeit“ wird also ein subjektorientiertes Sprachkonzept zum Ausdruck gebracht. Ähnlich verhält es sich mit der Kategorie „Kultur“ bzw. „Kulturalität“. Während eine Kultur lange (und zum Teil auch heute) essentialistisch als ein abgrenzbares, beobachtbares System angesehen und diesem i. d. R. ein gewisses Maß an Homogenität zugeschrieben wurde, ist nunmehr ein diskursiv-reflexives Verständnis von Kultur (↗ Art. 32) vorherrschend, d. h. Kultur bzw. Kulturalität werden als Vermögen zur Sinn- und Bedeutungsstiftung und damit auch als gesellschaftliche Praxis verstanden (Gutmann 1998). Interessant und folgerichtig ist, dass im Laufe dieser epistemologischen Entwicklungen auch essentialistische Vorstellungen von Identität dekonstruiert wurden (↗ Art. 40). Darüber hinaus spielt Identität für sprachdidaktische Überlegungen eine immer wichtigere Rolle. Sowohl in interkulturellen Ansätzen (v. a. im europäischen Raum) als auch in soziokulturellen Ansätzen (u. a. im US-amerikanischen Raum) wird die Bedeutung von Identität für das Verständnis von Sprachlern- und -lehrprozessen stark hervorgehoben. 2. Sprachlichkeit Das Konzept „Sprachlichkeit“ - im Gegensatz zu „Sprache“ - beinhaltet vor allem drei Aspekte, die für die Didaktik der Sprachen A Sprachlichkeit und Kulturalität <?page no="30"?> 30 Adelheid Hu und verwandte Forschungsbereiche von Bedeutung sind. Zum einen wird die Perspektive auf die Akteure gerichtet, d. h. Sprache wird nicht, wie in strukturalistischen Sprachauffassungen üblich, als vom Sprecher/ Lerner getrenntes „sprachliches System“ verstanden, sondern als soziale Praktik der Lernenden selbst und als Teil ihrer Identität. Diese Positionierung beinhaltet eine Abwendung von vorrangig kognitiv-mentalistischen Auffassungen von Sprache bzw. Spracherwerb. Kennzeichnend hier ist etwa die einflussreiche Debatte um einen Artikel von Firth & Wagner (1997, 2007), in dem diese eine vorrangig kognitiv ausgerichtete Spracherwerbsforschung und damit einhergehende Konzepte wie z. B. das Konzept des native speaker , von interlanguage oder Input/ Output kritisieren und im Gegenzug ein poststrukturalistisches Konzept von Sprache bzw. Sprachenlernen/ Spracherwerb eingefordert hatten. Sprache wurde von ihnen nicht individualistisch, monolingual und formalistisch verstanden, sondern eindeutig praxeologisch, sozial und kontextgebunden (2007: 802; für eine ausführliche Darstellung dieser Entwicklungen vgl. Hu 2025). Wie später Pennycook (2010) feststellt: To look at language as a practice is to view language as an activity rather than a structure, as something we do rather than a system we draw on, as a material part of social and cultural life rather than an abstract entity. (ebd.: 2) Diese Position führte u. a. dazu, im deutschen Sprachraum von „Sprachlichkeit“ bzw. auch von „Spracherleben“ (Busch 2013: 18 ff.) zu sprechen und stärker in den Blick zu nehmen, wie Menschen - und zwar individuell wie auch kollektiv - Bedeutung und Bedeutungssysteme konstruieren, inszenieren oder erzählen. Die Lernenden werden als sinnstiftende, reflektierende und sich erinnernde Wesen verstanden (Hu 2013). Im englischsprachigen Raum spricht man zunehmend auch von „Languaging“ (Swain 2006), betont also durch die verbale Form den Handlungscharakter von Sprache. Eine zweite wichtige Dimension dieses soziokulturellen Verständnisses von Sprache bzw. Sprachlichkeit in Lehr-Lernzusammenhängen betrifft die Idee des Sprachenrepertoires. Mit Rückgriff auf Gumpertz (1964) und Bakhtin (1981) wird Sprachenrepertoire z. B. bei Busch folgendermaßen definiert (2013: 20): Das Repertoire wird als Ganzes begriffen, das jene Sprachen, Dialekte, Stile, Register, Codes und Routinen einschließt, die die Interaktion im Alltag charakterisieren. Es umfasst also die Gesamtheit der sprachlichen Mittel, die Sprecher_ innen einer Sprachgemeinschaft zur Verfügung stehen, um (soziale) Bedeutungen zu vermitteln. Dieses Konzept ist der bislang eingebürgerten Vorstellung von Monolingualismus diametral entgegengestellt, da es die scharfen Trennungen zwischen Einbzw. Zweisprachigkeit wie auch generell die Vorstellung von klar voneinander abgrenz- und zählbaren Sprachsystemen (L1, L2) aufbricht und auf grundsätzlich vorhandene „heteroglossische Ressourcen“ verweist (↗ Art. 2). In letzter Zeit hat sich im Rahmen der Diskussionen um Dekolonialisierung des FU und Translanguaging diese Position weiter verschärft bzw. politisiert. So wird etwa von García (2019) das Konzept der sogenannten „named languages“ als imperialistisch-koloniales Erbe kritisiert. Gleichzeitig werden Multilingualismus und Plurilingualismus, vertreten vor allem durch den Europarat, als Teil einer neoliberalen Politik angesehen: „Today the commodification of multilingualism has become a fundamental ingredient in a neoliberal economy with deregulated <?page no="31"?> 31 1. Sprachlichkeit, Identität, Kulturalität markets.“ (ebd.: 160) Diese relativ radikalen Positionen sind jedoch nicht unwidersprochen geblieben, vgl. z. B. Jaspers (2018); MacSwan (2019); Berthele (2021); für einen umfassenden Überblick zum Thema Translanguaging vgl. Schädlich (2024). Ein dritter wichtiger Aspekt betrifft den Zusammenhang von Sprache und Identität. Im angloamerikanischen Raum hat vor allem Norton (1997) auf die enge Verbindung von Sprachenlernen und Identität hingewiesen: Every time language learners speak, they are not only exchanging information with their interlocutors, they are also constantly organizing and reorganizing a sense of who they are and how they relate to the social world. They are in other words, engaged in identity construction and negotiation. (ebd.: 410) Aus der Perspektive dieser soziokulturellen Theorien sind Sprachenlernende Mitglieder sozialer und historischer Gemeinschaften, die Sprache als dynamisches Werkzeug - nicht zuletzt zur Aushandlung von Identität - verwenden. Es ist bemerkenswert, dass die Entwicklungen in der Identitätstheorie und in den soziokulturellen Ausrichtungen von Spracherwerbsforschung (↗ Art. 51) und Didaktik der Sprachen durchaus konvergierende Züge aufweisen, wie im Folgenden dargestellt wird. 3. Identität Identität ist ein transdisziplinäres Konzept, das vor allem in den Geistes- und Humanwissenschaften und nicht zuletzt auch in der Mehrsprachigkeitsforschung und der Didaktik der Sprachen eine wichtige Rolle spielt. Drei Entwicklungsstränge in der Identitätstheorie sind - gerade in Bezug zum Thema „Sprachlichkeit“ - besonders hervorzuheben: a) die Dekonstruktion eines essentialistischen Subjektbzw. Identitätsbegriffs (↗ Art. 40), b) das Konzept der narrativen Identität sowie c) die Betonung der jeder Identität inhärenten Dynamik und Hybridität. a) Seit der nach-idealistischen Philosophie des 19. Jahrhunderts und dem Beginn der Psychoanalyse setzt eine kritische Hinterfragung der Vorstellung eines rational-autonomen Subjekts ein (Nünning 2001: 613). Insbesondere in der poststrukturalistischen Philosophie wird die Vorstellung eines substanziell essentialistischen und selbstbestimmten Subjekts dekonstruiert und Identität damit als prinzipiell unvollständige und unvollendete Aspiration verstanden, also […] als Fluchtpunkt einer sozialen Praxis, in deren Rahmen der Einzelne ins Verhältnis zu sich selbst tritt und sein Handeln am Horizont der gewünschten Autonomie des eigenen Selbst orientiert. (Straub 2004: 280) So wird z. B. in der Spiegelstadiumtheorie von Jacques Lacan die traditionelle Subjektvorstellung aus psychoanalytischer Perspektive in ein neues Licht gerückt und in enger Beziehung mit der menschlichen Sprachfähigkeit gesehen (Lacan 1973; Nünning 2001: 213). Bei Michel Foucault handelt es sich hingegen weniger um eine psychoanalytische als um eine historisch begründete Kritik klassischer Subjektvorstellungen. Foucault geht von einem Subjektbegriff aus, der das Moment der Unterwerfung (lat. subicere = unterwerfen) ins Zentrum rückt, und zwar der Unterwerfung der sprechenden Subjekte unter die Diskurse und der Unterwerfung der Diskurse unter die sprechenden Individuen (Foucault 1994: 246). Gegen die Idee der Voraussetzungslosigkeit von Sprache und sprachlich handelndem Subjekt stellt Foucault die Bedingungen für die Legalisierung von Diskursen ins Zentrum. <?page no="32"?> 32 Adelheid Hu Auch in diesen Ansätzen spielt die Sprache - im Sinne von Diskurs - eine zentrale Rolle (Bamberg, De Fina & Schiffrin 2011). b) In explizit narrativen Konzeptionen von Identität wird dieser Aspekt noch stärker hervorgehoben und die Verknüpfung von Selbst und Sprache in besonderer Weise betont (vgl. etwa Ricœur 1985; Bruner 1990; Kerby 1991; MacIntyre 1995). Während traditionellerweise das essenzielle Selbst der Sprache übergeordnet wurde, wird hier das Selbst als durch Sprache konstituiert verstanden: Our own existence cannot be separated from the account we can give of ourselves. It is in telling our own stories that we give ourselves an identity. We recognize ourselves in the stories that we tell about ourselves. It makes very little difference whether these stories are true or false, fiction as well as verifiable history provides us with an identity. (Ricœur 1985: 214) Die eigene Identität wird also durch Geschichten konstituiert: On a narrative account, the self is to be construed not as a prelinguistic given that merely employs language, much as we might employ a tool, but rather as a product of language - what might be called the implied subject of self-referring utterances. (Kerby 1991: 4) Das Erzählen von Geschichten ist damit keine bloße Beschreibung von identitätsrelevanten Ereignissen, sondern eine komplexe Sprechhandlung mit psychosozialen Funktionen, wodurch ein performatives Wissen eigener Art zum Ausdruck gebracht wird (Straub 2004: 286). c) Der dritte wichtige Aspekt, der in direktem Zusammenhang mit den bisher skizzierten Entwicklungen steht, betrifft die Konzeption „hybrider Identitäten“ (↗ Art. 100). Insbesondere in der Literaturwissenschaft und in den Cultural Studies wurden in Abwendung von vereinfachenden Konzepten, die eine saubere Überlappung von Selbst, Sprache und kulturellem Ort implizieren, Subjekte vielmehr als „mehrfach codierte, komplexe Identitäten“ (Bronfen & Marius 1997: 7) konzipiert, wobei diese Identitäten als narrative Leistungen verstanden werden: Identities are never unified and in late modern times increasingly fragmented and fractured, never singular but multiply constructed across different often intersecting and antagonistic discourses, practices and positions. (Hall 1996: 4; für eine detaillierte Darstellung der Cultural Studies für die Entwicklung der Identitätstheorie vgl. Hu im Druck 2026) Im Kontext von Mehrsprachigkeit und Bildung haben diese Entwicklungen innerhalb der Identitätstheorie starken Einfluss (Hu 2022). 4. Kulturalität Nicht nur zwischen Sprachlichkeit und Identität bestehen somit enge Bezüge, auch in der jüngeren Kulturtheorie spielen Sprache und Identität eine zentrale Rolle. Zunächst einmal ist auch hier eine Abwendung von essentialisierenden und gleichzeitig eine Hinwendung zu diskursiv-reflexiven Konzeptionen von Kultur festzustellen (Bachmann-Medick 1996; Hörning & Winter 1999; Göller 2000). Weitgehend Konsens herrscht etwa darüber, dass Kulturen nicht unabhängig von der Perspektive der Betrachter existieren. Auch die lange Zeit vorherrschende Vorstellung von Kulturen als kohärenten und voneinander abgrenzbaren Entitäten mit jeweils kulturspezifischen Charakteristika, die in Alltagstheorien durchaus immer noch lebendig ist, gilt weitgehend als obsolet. Eine auf den ersten Blick widersprüch- <?page no="33"?> 33 1. Sprachlichkeit, Identität, Kulturalität lich erscheinende Situation kristallisiert sich dabei heraus: Gerade in den letzten Jahren hat im Zusammenhang der kulturwissenschaftlichen Diskussion, die interdisziplinär alle Fächer der Humanwissenschaften umfasst, eine intensive Dekonstruktion der althergebrachten essentialistisch-objektivistischen Konzeptionen stattgefunden. Gleichzeitig aber entwickelt sich das Konzept Kultur zu einer Schlüsselkategorie, die als Basiskonzept grundlegend für jede verstehende Wissenschaft ist und gesellschaftliche Praxis als kulturelle Leistung begreift. Grossberg (1999) pointiert diese aktuelle Situation zutreffend, wenn er sagt: „Cultural Studies müssen in gewisser Hinsicht darum ringen, der Kultur zu entfliehen, wenn sie die Macht der Kultur entdecken wollen“ (ebd.: 82). Kultur wird nicht als Form von Wissenssystem oder als Form von Vergesellschaftung begriffen, ebenso wenig als naturgegebener, fixierbarer Realitätsbereich. So heißt es zum Beispiel bei Gutmann (1998) aus der Perspektive der Kulturphilosophie: Als wesentliches Arbeitsergebnis der Rekonstruktion ergibt sich für den Kulturbegriff in seiner reflexiven Verwendung, dass missverständliche Formulierungen vermieden werden können. ,Wir‘ leben weder in einer ,Kultur‘, noch ,in einer Tradition‘. (…) Eine wesentliche Aufgabe systematischer Philosophie der Kultur liegt demzufolge - unter Verzicht auf solche falschen Vertrautheiten - in der kritischen Analyse gesellschaftlicher Praxen als kultureller Leistungen. (Gutmann 1998: 329) Kultur wird also vielmehr als strukturierende, expressiv-ästhetische und deutende Praxis von Personen gesehen, als deren Vermögen, der Welt Bedeutung zu verleihen, Identitäten zu schaffen, aber auch Machtinteressen durchzusetzen. Böhme (2012) z. B. definiert in seiner Einführung in die Kulturwissenschaften: Kultur erscheint als ein Prozess fortschreitender reflexiver Semantisierung, durch welche ununterbrochen Sinnressourcen geschaffen und distribuiert, aber auch subvertiert und zerstört werden. (ebd.: 33) Böhmes Formulierung „reflexive Semantisierung“ impliziert bereits einen weiteren Aspekt, das Verhältnis von Kultur und Sprache , oder mit anderen Worten, Kultur als diskursive Praxis. Dazu noch einmal Stuart Hall: Eine nationale Kultur ist ein Diskurs, eine Weise, Bedeutungen zu konstruieren, die sowohl unsere Handlungen als auch unsere Auffassung von uns selbst beeinflusst und organisiert. (Hall 1994: 201) In diesem Verständnis sind Kultur und Sprache wiederum untrennbar miteinander verbunden. Sprache, die - verstanden in einem weiten semiotischen Sinne - Körpersprache, Musik, Stimme usw. mit einschließt, ist eines der wichtigen Medien, in denen kulturelle Praxis stattfindet. Auch aus der Perspektive der Kulturphilosophie wird dieser Aspekt betont, z. B. bei Thomas Göller (2000): Menschliche Sinnstiftung, intra- oder interkulturelle Kommunikation und Interaktion wie auch menschliche Selbst-, Fremd- und Weltbezüglichkeit bzw. menschlich-kulturale Sinnbestimmung überhaupt, ist in erster Linie an Sprache gebunden bzw. sprachlich vermittelt. Das gilt für alle Formen intrawie interkulturellen Austausches. (…) Sprache und Kultur sind aufs engste miteinander verwoben. (ebd.: 330 ff.) In deutlicher Parallele zum Identitätsdiskurs wird bei diesem reflexiven und diskursiven Kulturverständnis der Akzent weniger auf kollektiven Konsens gelegt. Jetzt stehen viel- <?page no="34"?> 34 Adelheid Hu mehr Differenzen, Widerstreit, Synkretismus, Hybridität sowie idiosynkratische Deutungsmuster und Verarbeitungen im Mittelpunkt. Kultur wird nicht - wie bislang üblich - als „integrativer Kitt“ einer Gesellschaft (Hörning & Winter 1999: 8) gesehen, sondern im Gegenteil ist nun die Entlarvung von kultureller Homogenität als Inszenierung Ziel der reflexiv-kritischen Arbeit: Die in der Soziologie dominierende Auffassung, die Kultur in erster Linie nach der Gemeinsamkeit von Werten und Bedeutungen befragt und als integrativen ,Kitt’ der Gesellschaft vereinnahmt, weisen sie (die Cultural Studies , A.H.) zurück. (…) Kultur ist für die Cultural Studies nicht stabil, homogen und festgefügt, sondern durch Offenheit, Widersprüche, Aushandlung, Konflikt, Innovation und Widerstand gekennzeichnet. (…) Nicht die integrative Funktion von Kultur, sondern der Kampf um Bedeutungen’ (Lawrence Grossberg), der nie zu beendende Konflikt über Sinn und Wert von kulturellen Traditionen, Erfahrungen und Praktiken bestimmt ihre Analysen, die sich auf diese Weise den ,vermischten Verhältnissen’ der sich im raschen Wandel befindlichen Gesellschaften der Gegenwart stellen. (ebd.: 9) Auch hier taucht wieder prominent die Metapher der Hybridität auf: Wenn, wie ich gesagt habe, der Akt kultureller Übertragung den Essentialismus einer vorher bestehenden, originären Kultur in Abrede stellt, dann erkennen wir, dass alle Formen von Kultur sich in einem andauernden Prozess der Hybridität, der Kreuzung und Vermischung, befinden. Für mich liegt die Bedeutung der Hybridität jedoch nicht darin, dass man sie auf zwei Ursprungselemente zurückführen könnte, aus denen das dritte entsteht, vielmehr ist die Hybridität für mich der ,dritte Raum’, aus dem heraus andere Positionen entstehen können. (Bhabha 1990: 211; hier zitiert nach Chambers 1994: 78) Statt Ursprung, Einheit, Reinheit und Zentriertheit von Kultur wird hier der Vermischung und dem Dazwischen Gewicht verliehen, was sich u. a. in einer veränderten Rhetorik und Metaphorik zeigt (Hu 2005). Auf der Basis des reflexiv-diskursiven Kulturbegriffs, der den Akzent einerseits auf Widerstreit, andererseits auf Vermischung legt, rückt der Aspekt der Macht ins Zentrum (Gilroy 1999; Grossberg 1999; Hu im Druck, 2026). Normative Kulturkonzepte werden als „metaphorisch-metonymische Vehikel zur Durchsetzung von Machtinteressen“ (Wägenbaur 1995: 23) erkannt. Typisierende und objektivierende kulturelle Abgrenzungen können auf dieser Basis als rhetorische Mittel zum Erreichen dieser Ziele beschrieben bzw. - im Sinne kritischer Diskursanalyse - kritisiert werden. Dazu noch einmal Hall: Wir sollten nationale Kulturen nicht als etwas Einheitliches, sondern als einen diskursiven Entwurf denken, der Differenz als Einheit oder Identität herstellt. Sie sind von tiefen inneren Spaltungen und Differenzen durchzogen und nur durch die Ausübung ,kultureller Macht‘ ,vereinigt‘. (Hall 1994: 206) 5. Fazit Bei Sprache/ Sprachlichkeit, Identität sowie Kultur/ Kulturalität handelt es sich um Kernkonzepte der Human- und Sozialwissenschaften, insbesondere auch für pädagogische und sprachdidaktische Forschungsbereiche. Im Zuge poststrukturalistischen Denkens und den damit einhergehenden epistemologischen Neuorientierungen kristallisiert sich zuneh- <?page no="35"?> 35 1. Sprachlichkeit, Identität, Kulturalität mend die Interdependenz dieser drei Konzepte heraus. Sprache - in diesen Positionen vor allem verstanden als soziale Praxis - wird weniger in einer wirklichkeitsabbildenden, sondern eher in einer wirklichkeitserschaffenden Funktion gesehen. Gleichzeitig werden Sprachen nicht mehr als trennbare systemische Einheiten verstanden, sondern als heteroglossische Ressourcen von Personen. Essentialisierende Vorstellungen von Identität werden dekonstruiert und dagegen im Sinne narrativer, also sprachlich-diskursiv hervorgebrachter Identitäten konzeptionalisiert. Auch hier wird der Akzent zudem auf die grundsätzliche Hybridität von Identität gelegt. Das gleiche gilt für Kultur bzw. Kulturen. Kultur und Sprache werden in engster Verbindung gesehen, und normative Kulturkonzepte als Strategie zur Durchsetzung von Machtinteressen interpretiert. Zudem wird auch hier der Fokus auf Vermischung, intrakulturelle Differenzen und Widerstreit bzw. den Inszenierungscharakter von Homogenität gelegt (↗ Art. 40). Für aktuelle Positionen innerhalb der Mehrsprachigkeitsforschung waren diese Entwicklungen von großer Bedeutung. So sind die Vorstellungen etwa von plurilinguisme (im Gegensatz zu additiv verstandenem multilinguisme , z. B. bei Coste, Moore & Zarate 2009) (↗ Art. 18, 19), aber auch Theorieentwicklungen in der Mehrkulturalitätsforschung, etwa die Konzeption von Transkulturalität (z. B. bei Welsch 1997) durch die veränderten Verständnisweisen von Sprache, Kultur und Identität geprägt. In den aktuellen Debatten um Translanguaging und Dekolonialisierung werden vor allem der Machtaspekt und der Kampf um soziale Gerechtigkeit in den Mittelpunkt gerückt. Literatur Bachmann-Medick, D. (1996) (Hrsg.): Kultur als Text. Die anthropologische Wende in der Literaturwissenschaft . Frankfurt a. M. Bakhtin, M. (1981): The dialogic Imagination. Four Essays by M.M. Bakhtin . Austin. Bamberg, M., De Fina, A. & Schiffrin, D. (2011): Discourse and identity construction. In: S. J. Schwartz, K. Luyckx, & V. L. Vignoles (Hrsg.): Handbook of identity theory and research . Berlin, New York, 177-199. Berthele, R. (2021): The Extraordinary Ordinary: Re-engineering Multilingualism as a Natural Category. 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Erst- und Zweitsprachenerwerbsforschung unterscheiden unter dem Dachbegriff der Appropriation zwischen dem nicht initial intentionierten Erwerb ( acquisition ) und dem stärker institutionell unterstützten und/ oder individuell intentionierten Lernen ( apprentissage ). Beide Appropriationswege verfügen über gemeinsame Schnittmengen und sind in jedem Alter möglich, ob durch eine konkrete Erwerbsabsicht unterstützt oder nicht (Busch 2016). In spracherwerbstheoretischer Sicht erscheint es sinnvoll, Sprachkontaktsituationen danach zu taxieren, inwieweit sie ungesteuert oder unfokussiert, implizit und unbewusst ablaufen. Ein weiterer wichtiger Parameter ist der Grad an Freiwilligkeit bzw. Gezwungenheit, welcher als Ausgangspunkt für die Sprachkontaktsituation dient. Auch hier gibt es fließende Übergänge und die Möglichkeit des Gleitens von einem Modus in den anderen im Verlauf der Beschäftigung (Sprachnutzung, Sprachenbewusstheit) mit Sprachen; und zwar in bivalenten Richtungen, etwa hin zu einer stärkeren Motiviertheit zugunsten des Erwerbs einer Sprache oder aber zu einer Ausbildung einer wachsenden Aversion. Die Kreolistik zeigt uns, dass gerade auch ‚verbotene Sprachen‘ oft recht leicht gelernt werden, weil die Existenz von Hürden und Hindernissen die Motivation zum Lernen anregen kann (Ehrhart 2012). Vergleichbares gilt auch für Jugendsprachen oder für Geheimsprachen (Bausani 1970). Insbesondere das oft versteckte sprachliche Potential der Arbeitswelt (mit Machtstrukturen für die multinationalen Betriebe, welche denen von Staaten ähneln) ist in letzter Zeit in den Fokus des Interesses gerückt (↗ Art. 24); nicht nur in den Sprach-, sondern auch den Wirtschaftswissenschaften (Barner-Rasmussen et al. 2014). Über eine sinnvolle Verwendung der Mehrsprachigkeit im Bereich der internationalen Forschung (Steyaert & Janssens 2012) sowie im Rahmen von europäischen oder internationalen Institutionen (Gazzola & Grin 2013) und in der Weltpolitik (Ricento 2015) wird ebenfalls diskutiert (↗ Art. 9). In ihrer Veröffentlichung von 2023 unterstreichen Moïse und Wilson die sprach- <?page no="38"?> 38 Sabine Ehrhart lichen Aspekte des Tourismus, mit Kontaktmöglichkeiten zwischen Sprachen und Kulturen, die jedoch bis zu einem bestimmten Grad geplant und moderiert sein müssen, um Effizienz zu zeigen. Seit einigen Jahren wird auch immer mehr die Verbindung zwischen Migration bzw. Mobilität einerseits (Pellerin 2011) und dem Sprachwandel durch zunehmenden Sprachkontakt andererseits herausgestellt (Krefeld 2004; Stehl 2005; Garcίa 2009). Rezente Forschungen zu den Migrationsbewegungen der letzten Jahrzehnte zwischen dem Nahen Osten und Mittelbzw. Westeuropa und deren Bezug zum sprachlichen Handeln führen diese Gedanken weiter (z. B. Kalocsányiová 2017). Die jüngeren Arbeiten von García und Kollegen (2021) und von Autorentandems unterschiedlicher Herkunft wie Mignolo und Walsh (2018) und Galante et al. (2024) zeigen die Begrenzungen eines freien sprachlichen Austauschs durch das koloniale Erbe auf, welches auch Jahrzehnte nach Beendigung der direkten kolonialen politischen Machtstrukturen weiter besteht. Die neuesten europäischen Richtlinien mit einer Erweiterung des weithin bekannten Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) des Europarats von 2001 unterstreichen die Notwendigkeit einer plurilingualen und plurikulturellen Kompetenz für die Bürger der Europäischen Union und darüber hinaus (Council of Europe 2020) (↗ Art. 18). Dieses neue und in seiner allgemeinen Ausrichtung nicht unumstrittene Dokument ersetzt die Zielvorstellung des native speakers durch die mehrsprachige Person, welche mit den sprachlichen und kulturellen Verhaltensweisen eines Landes vertraut ist (North & Piccardo 2016: 47, siehe auch die Weiterentwicklung des Konzepts bei Bak & Dewaele 2021). All diese Entwicklungen in Richtung einer immer stärkeren Fluidität des Raumes und einer wachsenden Mobilität der Sprechergruppen müssen in aktuellen Studien berücksichtigt werden, sodass eine klare Unterscheidung zwischen territorialer (im Raum verankerter) und gesellschaftlicher (in den Sprechergemeinschaften verankerter) Mehrsprachigkeit immer weniger möglich sein wird. Die aktuelle Grenzraumdidaktik beschäftigt sich mit Fragen dieser Art. Dabei sollten die vielfältigen Gegenreaktionen mit einbezogen werden - so die rezente Verstärkung von nationalen Grenzen in geografischer und kognitiver Sicht, welche in der jüngsten Vergangenheit zu beobachten ist. Spolsky (2009) nennt die Bereiche, in welchen sich Sprachkontaktphänomene finden lassen, das sind die Familie im weiteren Sinn (family language policy, Léglise 2019 ) , religiöse und kulturelle Vereinigungen, Arbeitsbeziehungen und Handel, der öffentliche Raum, das Gesundheitswesen und das Militär sowie die Verwaltung, die Forschung und das Erziehungswesen auf allen Stufen. Die Diglossie bezeichnet mehrsprachige Situationen mit Sprachgruppen, welche über ein unterschiedliches politisches und gesellschaftliches Gewicht verfügen, auch hier sind oft keine klaren Abgrenzungen mehr festzustellen: die Übergänge sind heute eher fließend und bis zu einem gewissen Grad aushandelbar (Dost et al. 2020). Im Sinne der Sprachökologie (Fill & Mühlhäusler 2001; Fill & Penz 2018; Ehrhart 2012) ist es nicht von Bedeutung, streng zwischen der individuellen Entstehung der allgemeinen Sprachfähigkeit und der spezifischen Ausbildung von Kenntnissen in einer oder mehreren Sprachen zu trennen. Jedes Individuum entwickelt das sprachliche Repertoire, welches an seine Umgebung angepasst und dort auch stimmig ist; sei dies aus geografischer, sozialer, <?page no="39"?> 39 2. Staatliche (kollektive) und individuelle Mehrsprachigkeit kultureller oder politischer Sicht. Es gibt kein Sprachenrepertoire , welches völlig einem anderen gleicht, es ist Folge individueller Lebenswege und bleibt ein Leben lang in Bewegung und in Kontakt mit den jeweiligen wechselnden Umwelten. Kein Mensch ist völlig einsprachig, er verfügt auf jeden Fall über verschiedene Register, diatopische, diastratische und diaphasische Varianten bzw. Soziolekte; gleichzeitig kann man auch die innere Mehrsprachigkeit einer jeden Sprache beobachten, die sich jeweils aus Elementen verschiedenster Herkunft zusammensetzt. Sprache und Nation sind seit dem Beginn der Sprachwissenschaft fast immer als untrennbares Paar aufgetreten (↗ Art. 10, 11). In den letzten Jahrzehnten wurde diese Verbindung immer stärker in Frage gestellt, zunächst durch die Soziolinguisten, welche auf die Bedeutung von Varietäten hinwiesen, die keine Armee, keine Akademie oder kein Erziehungssystem als Stütze hinter sich hatten und welche zahlenmäßig oder auch nur symbolisch schwächer waren als die groβen, mit den Nationalstaaten identifizierten und von diesen geschützten Sprachen. Neue kritische Anstöße kommen nun vor allem durch Autoren, die mit anderen Kulturkreisen und nicht nur dem europäisch-nordamerikanischen Raum in Verbindung stehen wie Pennycook und Otsuji (2015) oder Makoni und Pennycook (2007): sie dekonstruieren das Konzept von Sprache allgemein und sehen eher ein Mosaik an Äuβerungen, deren Verständlichkeit durch komplexe Austarierungsprozesse oder auch Akkomodationsprozesse gewährleistet wird, bei denen sich alle Partner auf die anderen einstellen, es wird nicht nur einseitig ein Integrationswille verlangt. Diese Beobachtungen in Räumen mit intensivem Sprachkontakt werden im Rahmen der Globalisierung immer repräsentativer für die Gesamtheit der Kommunikationssituationen auf der Welt (Brunot 2021), der Zugang zu sehr entfernten Kulturen ist dabei nicht problemlos und die wissenschaftliche Beschäftigung damit sollte wohl überdacht und vor allem auch mit den Forschungspartnern abgestimmt werden (Malbrancke 2023). Ehrhart und Mühlhäusler (2007), Garcίa (2009) oder auch Prescod (2022) unterstreichen die Rolle von kleineren Sprechereinheiten als die der Nation, den speech communities ; gerade aufgrund ihrer persönlichen Migrationserfahrung sehen diese Autor.inn.en auch die Dynamik von Sprecherbiografien , sie zeigen durch ihre Forschungen ebenfalls, dass man sich auch zu mehreren Gemeinschaften (hintereinander oder auch gleichzeitig) zugehörig fühlen kann. Der monolinguale Habitus (Gogolin 1994) ist oft nur ein Ausblenden oder sogar ein bewusstes Verdecken der tatsächlich überall auf der Welt herrschenden sprachlichen Diversität. Es wird immer klarer, dass diese Vielfalt auch in Ländern existiert, die offiziell als einsprachig ausgewiesen werden (hier werden häufig Frankreich und Spanien genannt, für beide jedoch auch schon mit sehr unterschiedlichen Sprachenpolitiken), nur ist sie da verdeckter als in z. B. Luxemburg oder in Kanada, welche einige (aber nicht alle) im Land gesprochenen Sprachen auf staatlicher Ebene ausweisen und dadurch ebenfalls exklusiv gegenüber den nicht berücksichtigten Sprachen agieren. Die Gleichung „Sprache entspricht Nation“ wird somit durch die innere Vielfalt der Länder aufgebrochen, und ebenfalls durch die Existenz von Ländern, welche sich eine gemeinsame Sprache oder Varietäten davon teilen (Stehl 2005). Fragestellungen dieser Art sind Inhalt der in ihrer Bedeutung stark anwachsenden Grenz(sprachen)didaktik (↗ Art. 101). <?page no="40"?> 40 Sabine Ehrhart Andererseits ist Sprache nicht der einzige verbindende Faktor für politische und soziale Einheiten: Die Arbeiten von Canagarajah und Wurr (2011) eröffnen über die erziehungspolitischen Aspekte der Sprachen hinaus neue Perspektiven. So zitieren sie Khubchandani Beschreibung des vielsprachigen Indiens, in dem ein Gemeinschaftsgefühl nicht unbedingt durch eine gemeinsame Sprache entstehen muss, es kann sich vielmehr auch allein durch das gemeinsam bewohnte und bewirtschaftete Land entwickeln. Dies erinnert an die Veröffentlichungen von Hartmut Rosa (2007), der den in letzter Zeit sehr strapazierten Begriff der Heimat wissenschaftlich neutraler als „eine Umgebung, die ich mir anvertraut habe“, definiert. Patzelt zeichnet ein eindrucksvolles Bild von „Sprachdynamiken in modernen Migrationsgesellschaften“. Sie weist darauf hin, dass in diesen fluiden Gesellschaften „Stabilität durch Mobilität“ (2016: 177) existiert. Aus diesen Ausführungen geht hervor, dass die traditionelle Aufteilung in plurilinguisme als Mehrsprachigkeit des Individuums und multilinguisme als Mehrsprachigkeit auf territorialer, gesellschaftlicher oder kollektiver Ebene nicht mehr ausreicht. Auch die Erweiterung in den Einleitungskapiteln des Referenzrahmens von 2001, welcher Multilingualismus als eine getrennte Behandlung von Sprachen dem Plurilingualismus und seiner holistischen Sicht einer Sprachenlandschaft mit unter sich vernetzten Sprachen entgegensetzt (die englische Sprache unterschied lange Zeit überhaupt nicht und verwendete für alle beide multilingualism ), ist nicht mehr ausreichend (↗ Art. 18). Für Situationen mit ausgeprägtem Sprachkontakt und einer engen Verknüpfung zwischen dem individuellen und dem kollektiven Bereich schlagen wir daher den Begriff Multiplurilingualismus vor (Bes & Ehrhart 2019). Diese hochgradig mehrsprachigen Kontexte werden heute noch häufig als Ausnahmesituationen betrachtet, in der Gesellschaft der Zukunft werden sie jedoch die Regel sein. Literatur Barner-Rasmussen, W., Ehrnrooth, M., Koveshnikov, A. & Mäkelä, K. (2014): Cultural and Language Skills as Resources for Boundary Spanning within the MNC. 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Dennoch lassen sich einige Konzepte identifizieren, die sowohl im Fokus der Migrationsforschung als auch der Mehrsprachigkeitsforschung stehen. Die dabei zentrale Frage ist die nach der sprachlichen Integration von Migrantinnen und Migranten in der Einwanderungsgesellschaft (↗ 105) und den Möglichkeiten ihrer Partizipation an den gesellschaftlichen Ressourcen (Maas 2008). Integration und Partizipation werden maßgeblich durch die Sprachpolitik staatlicher und suprastaatlicher Akteure, durch das sprachliche/ soziale Handeln in Kindergärten, Schulen, Unternehmen, Kirchen, Parteien, Gewerkschaften, Vereinen etc. bestimmt. Insbesondere seit 2015 - infolge der Kriege und Konflikte im Nahen und Mittleren Osten, in Afghanistan und der Ukraine - diskutieren die Länder der Europäischen Union gleichermaßen intensiv wie kontrovers „die Flüchtlingskrise“ und erzeugen hierbei den Eindruck, es handle sich um eine historische Ausnahmesituation. Dabei wird übersehen, dass Wanderungsbewegungen seit jeher Teil der europäischen Geschichte sind und Europa weit massivere Bevölkerungsverschiebungen erlebte als jene der Gegenwart (Bade et al. 2010). Umwelt- und humanitäre Katastrophen, Gewalt, Vertreibungen, Armut und Hunger sorgen ihrerseits dafür, dass überall auf der Welt Menschen migrieren und potentiell jede Gesellschaft von Einwanderung wie von Auswanderung betroffen ist. Im Zuge des Kolonialismus entstanden einige der als klassisch verstandenen Einwanderungsländer wie die USA, Kanada oder Australien. Während ein Land wie Israel per se eine vielsprachige Einwanderungsgesellschaft darstellt, geht in Deutschland seit dem 19. Jahrhundert, allen empirischen Befunden zu Ein- und Auswanderung zum Trotz, die Leitidee des Nationalstaats - ein Volk, ein Staat, eine Sprache - mit der politischen Ablehnung der Anerkennung und Gestaltung von Einwanderung einher (↗ Art. 10). Erst mit dem Zuwanderungsgesetz von 2005 zeichnet sich hier eine andere Wahrnehmung von Gesellschaft und Immigration ab. 2. Sprachregimes und Strategien des Konfliktmanagements Migration geht geradezu zwangsläufig mit dem Anwachsen sprachlicher Diversität in gesellschaftlichen Räumen einher (↗ Art. <?page no="43"?> 43 3. Mehrsprachigkeit in Einwanderungsgesellschaften 100). Mit Coulmas (2005) wird unter Sprachregimes ein Bündel von Gewohnheiten, rechtlichen Regulierungen und Ideologien verstanden, die je nach sozialem Raum die Praxis der Sprecherinnen und Sprecher in der Wahl der sprachlichen Mittel beschränken. Busch (2013: 135) verweist zudem darauf, dass es hierbei nicht nur um normative Regulierungen von Sprache, sondern auch um die Ungleichheit in der Verteilung von Ressourcen und Macht geht (↗ Art. 38). Sprachliche Integration und Partizipation unterliegen den jeweiligen Sprachregimes, die ihrerseits wiederum Einfluss darauf haben, wie sich das sprachliche Repertoire von ImmigrantInnen und MigrantInnen verändert. Um nur ein Beispiel zu nennen: In Australien war die Zeit der Masseneinwanderung nach dem Zweiten Weltkrieg aus nicht-englischsprachigen Ländern von einer konsequenten Assimilierungspolitik zugunsten eines einsprachigen Australiens gekennzeichnet. Andere Sprachen als Englisch waren in öffentlichen Räumen, in den Medien, im Buchbestand öffentlicher Bibliotheken usw. weitgehend ausgeschlossen; ImmigrantInnen sollten so bald wie möglich Englisch lernen und „so wie wir“ werden (Clyne 2003). Gegen die auf Einsprachigkeit in Englisch ausgerichtete Assimilierungspolitik und zugleich gegen die repressive und rassistische Minderheitenpolitik richtete sich in Australien, und sukzessiv in vielen anderen Ländern seit den 1970er Jahren, die Politik des Multikulturalismus. Sie wurde 1971 zuerst in Kanada offiziell eingeführt und avancierte hier zum gleichermaßen komplementären wie konkurrierenden Prinzip der offiziellen Zweisprachigkeit und der Bikulturalität. Zwar öffnet der Multikulturalismus mit der Anerkennung der Herkunftskulturen gewisse Räume für mehrsprachige Praktiken, hinter dem Rücken der Beteiligten setzt sich aber, wie die sprachlichen Verhältnisse im anglophonen Kanada zeigen, das Englische als dominante Sprache durch. Gegen die Politik des Multikulturalismus wenden sich das Konzept und die Politik der Interkulturalität, die im Sinne von Integration und Partizipation nicht mehr nur die Toleranz und das Nebeneinander der Kulturen und Sprachen, sondern das Miteinander und den Austausch favorisieren. Die Förderung interkultureller Kompetenzen zielt dabei auf das kulturelle Selbst- und Fremdverstehen und auf das Erlernen von an Mehrsprachigkeit orientierten Strategien (↗ Art. 44), ohne das Erfordernis einer gemeinsam verfügbaren Sprache in öffentlichen Räumen in Frage zu stellen. In dem Maße, wie die Forschung über Migration und Mehrsprachigkeit ihr Augenmerk auf das Handeln sprachlicher Akteure, auf Individuen und ihre Sprachbiografien richtet, gewinnt das Konzept der Transkulturalität (Art. 41) an Bedeutung. Statt von der Homogenität von Gruppen oder Gemeinschaften auszugehen, wie im Falle von Bi-, Multi- und Interkulturalität, lenkt es die Aufmerksamkeit auf die Heterogenität, auf Differenz und Ungleichheit, auf die Vernetzungs-, Verflechtungs- und Aushandlungsprozesse von Akteuren und Gemeinschaften sowie auf die Herausbildung (Emergenz) neuer kultureller Formen und Praktiken (Erfurt 2021). Wie in den Abschnitten 5 und 6 noch gezeigt wird, kommen hierbei auch neue, digital gestützte Praktiken der Kommunikation und virtuellen Vernetzung von MigrantInnen zum Tragen, die quer zu herkömmlichen Erfahrungen von Migration aus einem Herkunftsland und der Akkulturation in einem Zielland liegen. <?page no="44"?> 44 Jürgen Erfurt 3. Familie und Schule Mehrsprachigkeit in der Familie als primäre Sozialisationsinstanz für die darin aufwachsenden Kinder (↗ Art. 52) resultiert in der Regel entweder daraus, dass in einer Gesellschaft zwei oder mehrere Sprachen koexistieren und sie so auch in die Familienkommunikation hineinreichen, oder mindestens einer der Partner unter Migrationsverhältnissen lebt und seine Herkunftssprache(n) oder Zweitsprache(n) in der Erziehung der Kinder praktiziert. Im Kontext von Mehrsprachigkeit bedeutet Familiensprache oft jene für die Zwecke der mündlichen Kommunikation und des intimen und informellen Registers verwendete Sprache des Alltags, die - weltweit betrachtet - überwiegend eine andere ist als jene, in der die schriftsprachliche Sozialisation erfolgt. Elementare Aufgabe jeder Schule ist es, dass die Kinder Lesen, Schreiben und Rechnen lernen. Im Zuge der nationalstaatlichen Entwicklung erfolgt das Lernen in der Regel in der - oder ggf. in einer - Nationalsprache, somit im Modus der Einsprachigkeit. Für das schulische Erlernen weiterer Sprachen fand und findet dabei traditionell das Konzept der ‚Fremdsprache‘ Anwendung, dessen Sinn in vielsprachigen Migrationsgesellschaften jedoch in Frage zu stellen ist. Für Kinder, die bis zum Eintritt in die Schule nicht mit der Nationalsprache vertraut sind (↗ Art. 54), galt - und gilt auch heute noch - das Prinzip der Submersion , d. h. sie werden in die regulären Klassen eingeschult, indem darauf vertraut wird, dass sie im Kontakt mit ihren MitschülerInnen die Schulsprache erlernen. Seit den 1960er Jahren mehren sich die Versuche, der sprachlichen Diversität in den Gesellschaften dadurch Rechnung zu tragen, dass Modelle der Immersion erprobt werden. Hierbei werden SchülerInnen, deren Herkunftssprache eine andere ist als die Sprache der Schule, pädagogisch kontrolliert, vollständig oder teilweise in der Sprache der Schule unterrichtet. Dieses Modell verbleibt im Prinzip im Modus der Einsprachigkeit, es zielt aber auf die Förderung von Zweisprachigkeit. Zweisprachige Modelle sind hingegen solche, in denen das Curriculum in zwei Sprachen dargeboten wird. Im transitorischen Modell werden homogene Klassen für eine gewisse Zeit in der Herkunftssprache der Kinder unterrichtet und ihnen zunehmend Unterricht in der Zweitsprache erteilt, bis sie, meist nach zwei bis sechs Jahren, in die regulären Klassen übergehen. Im Language-maintenance-Modell wird die Herkunftssprache der Kinder bzw. die Sprache des „kulturellen Erbes“ (‚heritage language‘) während der gesamten Schulzeit als Medium eines wesentlichen Teils des Curriculums neben der dominanten Sprache verwendet. Dagegen werden im Modell der reziproken Immersion ( Two-Way-Immersion ) SchülerInnen verschiedener Sprachgruppen, meist je zur Hälfte aus Einheimischen und aus einer Migrantensprachgemeinschaft, in beiden Sprachen unterrichtet. Die Zweisprachigkeit wird in der gesamten Schulzeit verfolgt und hierbei lebensweltliche Sprachpraxis mit der bildungssprachlichen verbunden (ausführlich dazu Reich & Roth et al. 2002). 4. Sprachloyalität und Sprachumstellung Für Menschen, die sich in anderssprachigen Räumen niederlassen, stellt sich notwendig die Frage, wie sie einerseits die gesellschaftlich dominante Sprache für eine differenzierte Lebenspraxis erlernen können und andererseits, wie sie mit der Sprache oder den Sprachen, die ihre bisherige Biographie geprägt hat oder haben, umgehen sollen und wie funktional diese <?page no="45"?> 45 3. Mehrsprachigkeit in Einwanderungsgesellschaften Sprachen in der neuen Umwelt noch sind. Die beiden Begriffe Sprachloyalität und Sprachumstellung (Fishman et al. 1966) markieren die Pole einer Achse im Sprachverhalten von Migrantinnen und Migranten zwischen Erhalt ihrer Herkunftssprache(n) und der sprachlichen Akkulturation unter den sprachlichen Dominanzverhältnissen des Ziellandes (↗ Art. 106). Sprachloyalität ist dabei häufig ein Aspekt eines ganzen Bündels von identitätsbezogenen Merkmalen. Insbesondere bei Gemeinschaften, die in der Diaspora leben, verbindet sich religiös motivierte Abgrenzung mit dem Erhalt von erlernten sozialen Normen und der Praxis ihrer Herkunftsbzw. Gemeinschaftssprache. Quer zu dieser Achse verläuft als andere Achse die des sprachlichen Ausbaus, verbunden mit der Frage nach dem Erlernen von sprachlichen Formen, Strukturen und Normen, die eine differenziertere Sprachpraxis als jene der familiär tradierten und mündlich geprägten Nähe-Kommunikation ermöglichen. Der sprachliche Ausbau erstreckt sich somit vor allem auf das Erlernen der auch für die Distanz-Kommunikation erforderlichen Ressourcen des formellen Registers, wie es sich im Medium der Schriftsprache entfaltet und auf diese Weise den Zugang zur Sprache der gesellschaftlichen Verwaltung, des Rechts, der Literatur, der religiösen Texte, der Wissenschaft etc. ermöglicht. Loyalität zur Herkunftssprache und -kultur stellt im Kontext von Migration zunächst eine individuelle Entscheidung dar, die eigene Sprache weiterhin zu kultivieren und als kulturelle Ressource zu nutzen, wie es nicht nur für die sprachlichen und oftmals religiös geprägten Diasporagruppen (z. B. die Mennoniten/ Amischen in den USA und Kanada) kennzeichnend ist. Sprachloyalität ist verbreitet auch als ein widerständiger Akt im Kontext von sozialer Marginalisierung seitens der Mehrheitsgesellschaft anzusehen, wenn z. B. durch verfehlte Immigrations- und Integrationspolitik, wie gegenüber türkischen ImmigrantInnen in der Bundesrepublik Deutschland seit den 1960er Jahren, die Gemeinschaften auf sich selbst zurückgeworfen werden und sich quasi autark organisieren müssen (↗ Art. 109). Sprachumstellung hingegen resultiert aus dem individuellen Arrangement mit den dominanten sprachlichen Verhältnissen. Somit folgen Sprachloyalität wie Sprachumstellung maßgeblich den Setzungen der jeweiligen Sprachenregimes. 5. Generation Anhand der Immigration in die USA entwickelte J. Fishman (1966) ein Mobilitätsmodell von Wanderung, das auch als Drei-Generationen-Modell bezeichnet wird. Dieses Modell steht für die sprachliche Akkulturation und für den Übergang von der Einsprachigkeit in der Herkunftssprache A in die Einsprachigkeit im Zielland in Sprache B. Zweisprachigkeit wird hierbei vor allem für die zweite Generation angenommen. Anhand der Untersuchungen zum Migrationsgeschehen in Deutschland zeigt Maas (2008: 22, 554 ff.), dass dieses Modell im Hinblick auf die jeweils konkreten gesellschaftlichen Verhältnisse und die Spannungen zwischen den Generationen revidiert werden muss und in etwa wie folgt zu beschreiben ist: Die erste Generation kann das ökonomische Überleben nur bewerkstelligen, wenn sie Kompromisse mit den habitualisierten Lebensgewohnheiten macht und sich zumindest eine „Überlebensvarietät“ in der Landessprache aneignet (z. B. „Gastarbeiterdeutsch“). Die zweite Generation wächst unter landesspezifischen Bedingungen auf; sie hat die Umgangssprache des Landes schon habi- <?page no="46"?> 46 Jürgen Erfurt tualisiert und partizipiert mehr oder weniger erfolgreich an deren Ausbau in der Schule. In dem Maße, wie die Kinder sich erfolgreich mit den neuen Lebensverhältnissen arrangieren, verlieren für sie die Diasporaverhältnisse der Eltern an Gewicht; sie werden zu einem Konfliktterrain in der Auseinandersetzung mit der elterlichen Kontrolle. Hier gewinnen die Heiratsmigration, aber auch Au-pair-Situationen, an Bedeutung; sie stabilisieren die sprachlichen Verhältnisse in der Familie auch für die folgende Generation. Die dritte Generation ist dem Diasporakonflikt weitgehend enthoben. Mit Eltern, die sich um die Integration in die Einwanderungsgesellschaft bemühen, gehören sie mehr oder weniger erfolgreich zu dieser dazu. Sie erfahren aber häufig diskriminierende Zurücksetzung, durch die ihr Blick nahezu zwangsläufig wieder auf die Herkunft bzw. die Diasporasituation gelenkt wird; mit der Konsequenz, dass sie sich um Attribute der Herkunftskultur bemühen (ebd.: 555). Die neuere Migrationsforschung fokussiert zunehmend auf die Brechung der Integrationsverläufe, bei denen transnationale und transkulturelle Organisationsformen in den Blick kommen. Im Zuge von Forschungen zu Sprachbiografien, Mehrsprachigkeit und Migration in Europa zeichnete sich Ende der 1990er bzw. Anfang der 2000er Jahre ab, dass hinter das Drei-Generationen-Modell mehr als nur ein Fragezeichen zu setzen ist. Ausschlaggebend sind die jeweils konkreten gesellschaftlichen Verhältnisse, die sprachlichen Repertoires der beteiligten Akteure und die Spannungen zwischen den Generationen, die nach einer Revision des Modells verlangen. Wie Wyssmüller & Fibbi (2009) anhand ihrer Untersuchungen zum sprachlichen Repertoire von Migrantinnen und Migranten in der Schweiz zeigen, ist für die dritte Generation der aus Italien und Spanien eingewanderten Familien von einem „soliden funktionalen Bilinguismus“ (ebd.: 38) auszugehen, weshalb sie zu der Schlussfolgerung kommen, dass sich „die schweizerische bzw. europäische Dynamik bei der intergenerationellen Sprachverschiebung tendenziell von derjenigen im nordamerikanischen Kontext unterscheidet - sie lässt sich jedenfalls mit dem three-generation model of language assimilation nicht treffend beschreiben“ (ebd.). Neuere Untersuchungen zur Migration von Afrikanerinnen und Afrikanern nach Europa (Erfurt/ Reimer 2021) stützen diese Einsichten und verweisen darauf, dass heute die Mehrsprachigkeit über die Generationen hinweg deren sprachliche Repertoires prägt (ebd.: 17- 25). Literatur Bade, K. J., Emmer, P. C., Lucassen, L. & Oltmer, J. 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Praktiken der Sprachalternation in deutsch-arabischen WhatsApp-Chats. In : Linguistik online 112, 7/ 21, 39-64. Maas, U. (2008): Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft. Die schriftkulturelle Dimension. Göttingen. Reich, H. H., Roth, H.-J. et al. (2002): Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher: ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung. Hamburg. Wyssmüller, C. & Fibbi, R. (2009): Welche Mehrsprachigkeit bei Jugendlichen der dritten Generation in der Schweiz? Neuchâtel. Jürgen Erfurt 4. Enkulturation und Sprachen 1. Begrifflichkeit Der Begriff Enkulturation wurde zuerst von Herskovits (1948: 39-42) verwendet. Nach seiner Definition bezeichnet enculturation alles, was in einem menschlichen Leben gelernt werden kann unter dem Aspekt dessen, was auf der Welt ist. Sozialisation ist nach der Definition von Child (1954: 655) „the whole process by which an individual, born with behavioral potentialities of enormously wide range, is led to develop actual behavior which is confined within a much narrower range - the range of what is customary and acceptable for him according to the standards of his group“. Zum großen Teil ist Lernen sowohl mit Enkulturation als auch mit Sozialisation verknüpft, wie am Beispiel von Sprache gut erkennbar ist. Ein Teil des erstmaligen Spracherwerbs (L1) beim Kind ist gesteuert. Lernende werden in der formalen Bildung, also durch Unterricht, ausdrücklich und systematisch sprachlich instruiert und lernen - dem Alter entsprechend - bewusst. Ein erheblicher Teil des Spracherwerbs erfolgt aber ungesteuert und unbewusst, also informell, vor und nach der Einschulung bzw. unabhängig davon. Ähnliches gilt für das Erlernen weiterer Sprachen parallel zur ersten oder nacheinander (↗ Art. 52). Verwandt mit den Begriffen Enkulturation und Sozialisation sind die Begriffe Akkulturation und Assimilation (sinngemäß: Angleichung). Im Vergleich zur Enkulturation sind diese Prozesse als sekundär und spezifisch zu verstehen. Sie erfolgen also ggf. im Rahmen der Enkulturation, wenn das Individuum - ob in der Kindheit oder später - durch Migration sich in eine Umgebung einfügen muss, die sich sprachlich und/ oder soziokulturell von der seiner Herkunftsfamilie und -region unterscheidet (↗ Art. 100). Berry (1997: 9 f.) versteht Assimilation als eine der möglichen Varianten des Vorgangs Akkulturation, eine andere ist Integration. Seit den 1930er Jahren haben die Begriffe Akkulturation und Assimilation (sowie der Begriff Integration) in der soziologischen und in der anthropologischen Terminologie, namentlich in der Migrationsforschung, verschiedene Gewichtungen und Konnotationen erhalten (Geisen 2018). In Bezug auf den Erwerb bzw. das Erlernen von Sprache(n) im Rahmen von Enkulturation, Sozialisation und Akkulturation sind solche Bedeutungsverschiebungen wichtig. Wenn eine Gesellschaft und ein Schulsystem das Modell der Assimilation als Ideal vorgeben <?page no="48"?> 48 Cristina Allemann-Ghionda und somit Einsprachigkeit in der Ankunftssprache (für Zugewanderte L2) als Norm voraussetzen, sind die Bedingungen anders, als wenn eine Gesellschaft und ein Schulsystem Mehrsprachigkeit akzeptieren oder gar fördern. Auch die Kommunikation im Rahmen der einzelnen Familie wird vom gesellschaftlichen Klima beeinflusst. Ein starker Assimilationsdruck seitens der Politik (↗ Art. 11) und der Schule kann sich auf den Sprachgebrauch in der Familie auswirken: Diese wird sich ggf. für den Verzicht auf die Herkunftssprache(n) entscheiden. Die Größe der Gemeinschaft der Sprechenden, das Prestige der jeweiligen Minderheiten- oder der Migrationssprachen, die institutionelle Mehrsprachigkeit eines Landes oder einer Region - unter Umständen auch mit Diglossie verbunden - und andere soziolinguistische und kulturelle Faktoren können dazu beitragen, dass Assimilation mehr oder weniger explizit angestrebt oder schwächer gewichtet wird. 2. Problemaufriss In einer amtlich monolingualen Gesellschaft wird stillschweigend angenommen, dass das sprachliche Lernen beim Kind im Verlauf seiner Enkulturation in nur einer Sprache stattfindet. Eine solche Grundannahme prägt weitgehend auch das Selbstverständnis der einschlägigen wissenschaftlichen Disziplinen und die Diskurse, die - ggf. auch in Bildungspolitik und Unterrichtspraxis - daraus resultieren. In der neueren und gegenwärtigen soziologischen, anthropologischen, psychologischen und sprachwissenschaftlichen Forschung wird zunehmend über die Tatsache reflektiert, dass internationale Migrations- und Mobilitätsbewegungen die Bedingungen der Enkulturation sowie der Akkulturation (und ihrer Varianten) tiefgreifend verändert haben und weiterhin verändern. Gemischte Ehen, Schulen mit multilingualer Schülerschaft prägen das menschliche Verhalten in und außerhalb der Familie. Unter solchen Bedingungen kann in zahlreichen Fällen und Konstellationen von einer monokulturellen und einsprachigen Enkulturation keine Rede sein. Kontakt zwischen Kulturen und sozialen Milieus sowie Hybridisierung auch im Sprachgebrauch finden in mannigfaltigen Formen statt (↗ Art. 105). An verschiedenen Stellen geht die Einführung von Segall et al. (1999: 62 f., 301 f.) mit dem Titel Human Behavior in Global Perspective (erstmals 1990 veröffentlicht) auf diesen Sachverhalt ein. 3. Forschungsstand Forschung über Enkulturation (und Akkulturation sowie ihrer Varianten) unter den Bedingungen der Diversität (Vielfalt) der Soziokulturen und Sprachen ist verhältnismäßig jung. Im Fokus stehen häufig das Jugend- und das Erwachsenenalter und die Ergebnisse der Akkulturation infolge von Migration. Neben der sozialpsychologischen Einführung von Segall et al. (1999) und dem umfangreichen theoretischen sowie empirischen Werk von Berry (1997) sind bisher kaum Arbeiten zu verzeichnen, die gezielt die Verbindung Enkulturation und Sprachen (im Plural) im Kindesalter etwa in Form von Längsschnittstudien zum Gegenstand haben. In der Sprachwissenschaft wurde bis in die 1960er Jahre hinein die Idee vertreten, dass frühkindliche Zweisprachigkeit etwas Unnatürliches, kaum Mögliches und - falls vorhanden - für die kindliche Seele etwas Schädliches sei. Allerdings fehlten damals belastbare <?page no="49"?> 49 4. Enkulturation und Sprachen Ergebnisse empirischer Untersuchungen, weil empirische Forschung in den Sozialwissenschaften noch in den Kinderschuhen steckte. Seit den 1960er Jahren ist ein Wandel der Perspektive festzustellen. Erste empirische Untersuchungen zeigten, dass Kinder ohne besondere Schwierigkeiten oder Nachteile zwei Sprachen parallel oder mit geringer Zeitverschiebung erwerben können (Baker & Prys Jones 1998: 62 f.). In der Anfangszeit jenes Paradigmenwechsels war noch kaum die Rede davon, dass unter bestimmten Umständen auch frühkindliche Dreisprachigkeit möglich sein kann. Ähnlich wie bei der sozialpsychologischen Forschung sind die 1990er und die folgenden Jahre auch für die Forschung über Mehrsprachigkeit (↗ Art. 51, 85) fruchtbare Jahre. Es kristallisieren sich drei Schwerpunkte heraus: • Frühkindliche Mehrsprachigkeit (↗ Art. 52, 53) als Gewinn für die menschliche Entwicklung und unverzichtbarer Bestandteil von allgemeiner Bildung: Auf dieser Idee basiert die von vielen Bildungssystemen unterstützte Förderung des Unterrichts von einer oder zwei Fremdsprachen bereits in der Grundschule. Einen besonderen Fall stellen bilinguale Programme (↗ Art. 111) dar, wie sie Bildungssysteme in offiziell zweisprachigen Ländern, zum Beispiel Kanada, anbieten (Heller 2003). Dieser Ansatz wird einerseits durch die positive Wertung der frühkindlichen Zweibzw. Mehrsprachigkeit aufgrund vorliegender Forschungsergebnisse getragen, andererseits auch von Richtlinien politischer Körperschaften wie etwa der Europäischen Union (Europäische Kommission 1996) propagiert (↗ Art. 12). • Auswirkungen der frühkindlichen Zweibzw. Mehrsprachigkeit (in der Regel geht es jedoch bei Kleinkindern faktisch um höchstens drei Sprachen) auf kognitive Prozesse: Hierbei ist als Durchbruch zu nennen, dass moderne bildgebende Verfahren Einsichten in die Hirntätigkeit von Mehrim Vergleich zu Einsprachigen ermöglichen (Van de Craen & Mondt 2003: 213 f.). Nach aktuellen Erkenntnissen der Neurolinguistik sind bei Zweibzw. Mehrsprachigen im Kindessowie im Erwachsenenalter kognitive Vorteile nachgewiesen, insbesondere wenn die Sprachen in der frühen Kindheit (0 bis 3 Jahre) erworben wurden und ein Leben lang verwendet werden. Als kognitive Vorteile werden non-verbale Fähigkeiten genannt wie selektive Aufmerksamkeit bzw. Unterdrückung (selective attention/ inhibition), Verlagerung der Aufmerksamkeit (attention shifting), Arbeitsgedächtnis (working memory) (Bialystok & Poarch 2014). • Zusammenhänge zwischen dem Erwerb von mehr als einer Sprache parallel von Geburt an oder konsekutiv und der Identitätsbildung: Das Thema der Identität (↗ Art. 1) wurde mit Blick auf den - auch literarischen - Gebrauch von mehreren Sprachen durch Erwachsene untersucht (Lüdi 2018: 138). Zu Identität und natürlicher Mehrsprachigkeit von Sprachgemeinschaften s. Baker & Prys Jones (1998: 96 f.), zu Sprachenlernen und -lehren und Identität s. Cummins (2001) und Norton (2013). <?page no="50"?> 50 Cristina Allemann-Ghionda 4. Praxisrelevanz Untersuchungen über Enkulturation und Sprachen sind relevant • für Erziehungsberechtigte: Wie wird die eventuell von Haus aus vorhandene Zweisprachigkeit in gemischten Ehen, Partnerschaften, Familien gehandhabt? Welche Sprachen sollen in Familien mit Migrationshintergrund im Familienalltag gesprochen werden, und wie sind Kinder am besten sprachlich zu fördern? Welchen Stellenwert hat die Erstbzw. Familiensprache (L1) im Verhältnis zur Sprache der Umgebung (L2)? • für vorschulische und schulische Bildung (↗ Art. 53, 54): In welchen Sprachen sollen Kinder mit Migrationshintergrund oder Kinder von hochqualifizierten Fachkräften (oft expats genannt), die oft nur wenige Jahre im Aufnahmeland leben, unterrichtet werden? Wie können die Sprachen von Zugewanderten sowie Minderheitensprachen im Regelcurriculum adäquat berücksichtigt werden? Wie können in der didaktischen Praxis die Parallelen und Unterschiede im konsekutiven Spracherwerb von L1 und L2 (Meisel 2011) sowie die psychosozialen Faktoren des mehrfachen Spracherwerbs berücksichtigt werden? • für die Didaktik der beteiligten Sprachen (L1, L2, L3, Ln): Wann sollen Fremdsprachen und Landessprachen einer anderen Sprachregion (zum Beispiel in der viersprachigen Schweiz) eingeführt werden? Welche Unterrichtsmethoden bewähren sich insbesondere in mehrsprachigen Klassen (↗ Art. 110)? • für interkulturelles Lernen: Welcher Zusammenhang besteht zwischen Wertschätzung und Förderung der Mehrsprachigkeit, interkultureller Bildung, interkultureller Kompetenz und Inklusion der Diversität (Allemann-Ghionda 2013: 107 f.) (↗ Art. 32)? 5. Perspektiven Die Verbreitung von Forschungsergebnissen über Zwei- und Mehrsprachigkeit im frühkindlichen und schulischen Alter im Rahmen der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen für alle Schulstufen erscheint notwendig. Der Mythos der Perfektion und Reinheit von Sprachen und Soziokulturen weicht der Erkenntnis, dass Mehrsprachigkeit beim Individuum als pragmatisch einzusetzendes Sprachenrepertoire zu verstehen ist. Nicht zuletzt dank der Forschung über frühkindliche Zweisprachigkeit verändert sich die Wahrnehmung und Definition von Enkulturation als zwingend monokulturell und einsprachig zugunsten der Erkenntnis, dass Enkulturation und damit einhergehend Spracherwerb und sprachliche Sozialisation multilingual erfolgen können. Auch am Beispiel literarischer Autobiographien lässt sich die Verquickung von Mehrsprachigkeit, Zugang zu vielen Lebenswelten und soziokulturell komplexer Enkulturation nachvollziehen (Canetti 1977). Weltweit wachsen Generationen heran, deren Enkulturation und Bildung bereits von Geburt an unter transkulturellen, mehrsprachigen und transnationalen Bedingungen erfolgt, wie es in Biografien von third culture kids beschrieben wird (Van Reken, Pollock & Pollock 2010). Hierbei werden Enkulturation und Akkulturation eins. <?page no="51"?> 51 5. Von Code-Switching zu Translanguaging Literatur Allemann-Ghionda, C. (2013): Bildung für alle, Diversität und Inklusion: Internationale Perspektiven. Paderborn. Baker, C. & Prys Jones, S. (1998): Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon. Berry, J. W. (1997): Lead Article: Immigration, Acculturation and Adaptation. In: Applied Psychology: An International Review 46/ 1, 5-34. Bialystok, E. & Poarch, G. (2014): Language Experience Changes Language and Cognitive Ability. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 17/ 3, 433-446. Canetti, E. (1977): Die gerettete Zunge. Geschichte einer Jugend. München. Child, I. L. (1954): Socialization. In: G. Lindzey (Hrsg.): Handbook of Social Psychology . Bd. 2. Cambridge, MA, 655-692. Cummins, J. (2001): Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. 2. Aufl. Los Angeles. Europäische Kommission (1996): Lehren und Lernen: Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung . Luxemburg. Geisen, T. (2018): Assimilation - Akkulturation. In: I. Gogolin, V. B. Georgi, M. Krüger-Potratz, D. Lengyel & U. Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Pädagogik. Stuttgart, 45-49. Heller, M. (2003): Identity and Commodity in Bilingual Education. In: L. Mondada & S. Pekarek Doehler (Hrsg.): Plurilinguisme - Mehrsprachigkeit - Plurilingualism. Enjeux identitaires, socio-culturels et éducatifs. Tübingen, Basel, 3-13. Herskovits, M. J. (1948): Man and his Works: The Science of Cultural Anthropology. New York. Lüdi, G. (2018): Mehrsprachigkeit. In: I. Gogolin, V. B. Georgi, M. Krüger-Potratz, D. Lengyel & U. Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Pädagogik . Stuttgart, 133-139. Meisel, J. M. (2011): First and Second Language Acquisition. Parallels and Differences. Cambridge. Norton, B. (2013): Identity and Language Learning. 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Verwandte Konzepte, die sich teilweise mit Code-Switching überschneiden, sind borrowing (weekend für Wochenende) sowie code mixing. Mixing kann <?page no="52"?> 52 Ulrike Jessner & Elisabeth Allgäuer-Hackl sich auf das Mischen von Wörtern oder grammatikalischen Phänomenen innerhalb eines Satzes, aber auch auf neue Sprachmischungen wie Denglish oder Portuñol beziehen (Myers- Scotton (2007: 102). Auch calques (wörtliche Übersetzungen wie z. B. fall in love/ tomber amoureux/ -se , in Québec als tomber en amour übersetzt) werden in diesem Zusammenhang in der gängigen Literatur genannt. Diglossie steht für die Verwendung von zwei Varianten einer Sprache (z. B. eines Dialekts und einer standardisierten Variante) oder von unterschiedlichen Sprachen innerhalb einer Sprachgemeinschaft, wenn die Sprachen bestimmten Funktionen und soziolinguistischen Kontexten zugewiesen werden können (Fishman 2007: 47-54). Weiterführende Beiträge zu Code-Switching und verwandten Begriffen finden sich in Li Wei (2007) und Auer & Li Wei (2007). In aktuellen Forschungen werden neue Begriffe diskutiert: Language crossing (Rampton 2007) bezieht sich auf den Wechsel zwischen Sprachen oder Sprachvarianten über ethnische und soziale Grenzen hinweg, code meshing (Canagarajah 2011) auf das Mischen von Sprachen in schriftlichen Produktionen und Translanguaging (García & Sánchez 2018) auf die Nutzung des gesamten sprachlichen und nicht-sprachlichen Ausdrucksrepertoires von Individuen in der (schulischen) Praxis. 2. Code-Switching - (historischer) Problemaufriss Erklärungsmodelle für Code-Switching stammen aus unterschiedlichsten Disziplinen. Die sozio-linguistische bzw. sozio-kulturelle Perspektive betrachtet Code-Switching als Frage der Sprachenwahl, bei welcher soziale Prozesse und linguistische Formen ineinandergreifen. Code-Switching als rationale Entscheidung dient der Aushandlung von Rollen und Funktionen, bildet die sozialen Beziehungen und Netzwerke der Sprechenden auf der Mikro- und Makroebene ab bzw. ist eine politische Strategie zur Sicherung der Dominanz oder als Ausdruck des Widerstands (Heller 1988: 1-3; Li Wei 2007: Teil 1; Auer & Li Wei 2007). Myers- Scotton (2007) geht in ihrem Matrix Language Frame Model davon aus, dass die Wahl einer Sprache auf einem „set of rights and obligations“ der Gesprächspartnerinnen und -partner beruht. Sie kann markiert (Wechsel der Intention, der sozialen Beziehungen etc.) oder nicht markiert (erwartete Norm) sein. In der psycholinguistischen Forschung (↗ Art. 51) wird Code-Switching den Sprachkontakt- oder Transferphänomenen zugeordnet. Erforscht wird u. a., welche switches möglich sind, ob diese grammatikalischen Begrenzungen unterliegen, ob es eine Basissprache gibt und wie man diese definiert (Milroy & Muysken 1995). Theorien über Code- Switching wurden mit psycholinguistischen oder syntaktischen Theorien verbunden. Myers-Scotton (1995) z. B. geht von der Annahme einer Basissprache aus, die das grammatikalische Gerüst vorgibt und in die die zweite Sprache eingebettet ist. Es stellte sich jedoch bald heraus, dass der Wechsel zwischen Sprachen eher pragmatischen, denn syntaktischen Regeln folgt (Auer & Li Wei 2007). 3. Forschungsstand: Neuere Sichtweisen Ab den 1990er Jahren entstand eine ganzheitliche Sicht auf Mehrsprachigkeit (↗ Art. 6, 7), die der Annahme von getrennten Sprachsystemen widersprach (Grosjean 1985). Diese führte zur Definition von mehrsprachigen Menschen als multikompetenten Individuen <?page no="53"?> 53 5. Von Code-Switching zu Translanguaging (z. B. Cook 1991), die durch den Kontakt zwischen den Sprachen u. a. ein erhöhtes metalinguistisches bzw. multilinguales Bewusstsein und eine andere Art der Sprachverarbeitung in Form von Code-Switching und erweiterten pragmatischen Transfer-Fähigkeiten entwickeln (z. B. das Konzept der crosslinguistic interaction CLIN von Herdina & Jessner 2002). In der Mehrsprachigkeitsforschung (↗ Art. 85) werden in der Diskussion über die Bedeutung der Brückensprachen die Funktionen von switches in der Kommunikation diskutiert (siehe dazu Williams & Hammarberg 1998). Jessner (2006) untersucht in ihrer Studie mit zweisprachig (Italienisch und Deutsch) aufgewachsenen Englischstudierenden die Bedeutung von switches in metasprachlichen Äußerungen. Aus heutiger Sicht erfüllt Code-Switching in multilingualen Gesellschaften (↗ Art. 3) unterschiedliche diskursive Funktionen, z. B. um die individuelle und soziale Identität zu definieren oder Inklusion und Empathie herzustellen. Neuere Forschungen beziehen sich auf Sprachwechsel und Identität (↗ Art. 1), auf Sprachwahl in der digitalen Kommunikation und im familiären Kontext oder auf den Wechsel zwischen Laut- und Gebärdensprachen (MacSwan 2022). Der Begriff Translanguaging hat Code-Switching inzwischen in vielen Bereichen abgelöst (Stavans & Porat 2019). 4. Praxisrelevanz - Code-Switching und Translanguaging im schulischen Kontext Erste Studien zu Code-Switching in Bildungskontexten wurden in den USA bereits in den späten 1970er Jahren durchgeführt, oft im Zusammenhang mit der Diskussion über die Vor- und Nachteile des bilingualen Unterrichts (↗ Art. 111) und die Funktion der involvierten Sprachen (meist Englisch und Spanisch). In der Fremdsprachendidaktik schloss die Fokussierung auf negativen Transfer oder Interferenz zwischen der/ den L1 und der Zielsprache die Erstsprache/ n für lange Zeit aus dem Unterricht aus. Code-Switching erfüllt jedoch unterschiedliche Funktionen. Es kann der Klärung von Unsicherheiten oder Beziehungsfragen zwischen Lehrenden und Lernenden dienen und das Erklären grammatikalischer Konzepte oder das classroom management (Milroy & Muysken 1995) erleichtern. Code-Switching wurde zur (vorübergehenden) Lern- und Kommunikationsstrategie im Unterricht, die das Erreichen höherer Kompetenzen in der Zielsprache unterstützt (García & Lin 2016; Li Wei & Lin 2019). Das Zulassen von Code-Switching zwischen allen im Repertoire der Lernenden vorhandenen Sprachen als Lernprinzip kann als Schritt in Richtung einer ganzheitlichen, die Sprachen vernetzenden Didaktik verstanden werden, die die Förderung von multilingualem Bewusstsein beinhaltet ( Jessner, Allgäuer-Hackl & Hofer 2016; Spechtenhauser & Jessner 2024). Translanguaging als neuerer, ganzheitlicher Ansatz wird als mehrsprachige, multimodale und transformative Form der Kommunikation und Wissenskonstruktion definiert (García & Li Wei 2014). Es handelt sich um eine Theorie von Sprachgebrauch, die das individuelle Repertoire an Sprachen und anderen semiotischen Zeichen als eine Einheit sieht und die Lernenden anregt, dieses kreativ zu nutzen und weiterzuentwickeln. Translanguaging nimmt die kulturellen Elemente, Hierarchien und Machtgefälle zwischen den Sprachen in den Blick und durchbricht somit die gesellschaftlichen Muster von Abwertung und Ausgrenzung (↗ Art. 38). Im schulischen Alltag, in dem von pädagogischem Translanguaging gesprochen wird, zielt dieser Ansatz u. a. auf die <?page no="54"?> 54 Ulrike Jessner & Elisabeth Allgäuer-Hackl Stärkung und Ermächtigung der Lernenden ab (García & Li Wei 2022; Cenoz & Gorter 2022). Die Sprechenden stehen im Mittelpunkt, und Lehrende schaffen die Voraussetzungen dafür, dass die Lernenden alle sprachlichen bzw. semiotischen Ressourcen nutzen können. 5. Perspektiven Sprachkontaktphänomene wie Code-Switching, die anfänglich in bilingualen Kontexten untersucht wurden, rückten später verstärkt auch in multilingualen Kontexten in den Fokus der Forschung, vor allem in Bezug auf die speziellen Herausforderungen von Lernenden in Minderheitenbzw. Migrationskontexten (↗ Art. 100, 105). Die monolingual orientierte, defizitäre Bewertung von Code-Switching wurde durch eine ressourcenorientierte Sicht abgelöst (Stavans & Porat 2019) und translinguale Praktiken wie Translanguaging (Canagarajah 2011) als Lehr- und Lernstrategien definiert. Translanguaging als pädagogischer Ansatz wird somit zunehmend als Teil einer ganzheitlichen Mehrsprachigkeitsdidaktik gesehen, die Lernende mit unterschiedlichsten sprachlichen, kognitiven, sozialen und kulturellen Voraussetzungen bestmöglich erreichen und unterstützen will. Code-Switching und Translanguaging wurden kürzlich im Zusammenhang mit der Förderung von language management skills diskutiert, die bereits im Dynamischen Modell der Mehrsprachigkeit (Herdina & Jessner 2002) vorgestellt und auch im Zusammenhang mit gesamtsprachencurricularen Ansätzen (↗ Art. 14) beschrieben wurden (siehe Jessner-Schmid, Allgäuer-Hackl & Coetzee van Roy 2025). Diese neue Perspektive auf die beiden Konzepte definiert zusätzlich zur mehrsprachigen Kommunikation im Sinn des Translanguaging die bewusste Wahl von Sprachen als notwendige bzw. zu erlernende Fertigkeit. Literatur Auer, P. & Li Wei (Hrsg.) (2007): Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. Series Handbooks of Applied Linguistics , Bd. 5. Berlin. Canagarajah, S. (2011): Code-meshing in Academic Writing: Identifying Teachable Strategies of Translanguaging. In: The Modern Language Journal 95/ iii, 401-417. Cenoz, J. & Gorter, D. 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Umriss der Problematik: Sprachmittlung und Mehrsprachigkeit Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) (Europarat 2001) (↗ Art. 18) ging mit seinem integrativen Blick auf die Entwicklung einer plurilingualen und plurikulturellen Kompetenz (↗ Art. 19) einen wichtigen Schritt in Richtung Mehrsprachigkeit. Die Sprechenden werden als soziale Akteurinnen und Akteure betrachtet, die mit ihrem verfügbaren sprachlichen Repertoire innerhalb einer kulturell bestimmten Umgebung mit anderen <?page no="56"?> 56 Nevena Stamenković & Katharina Wieland Personen interagieren (u. a. Dietrich-Grappin 2017). In dieser Konzeption wird nicht nur der Mehrsprachigkeit an sich, sondern auch späteren Ausgestaltungen von Sprachmittlung der Weg geebnet. Sprachmittlung als kommunikative Aktivität soll Personen, „die aus irgendwelchen Gründen nicht direkt miteinander kommunizieren können“ (Europarat 2001: 89), zur Teilnahme an der mündlichen oder schriftlichen Kommunikation verhelfen. In manchen Ländern, beispielsweise in Frankreich, wurde Sprachmittlung demzufolge eher als pädagogische und interkulturelle Mediation aufgefasst (Schädlich 2020: 24f.). Im deutschen Bildungskontext stand die Übermittlung von (interkulturellen) Kommunikationshandlungen im Sinne informellen Übersetzens und Dolmetschens im Mittelpunkt. Dies ist auch auf die Tradition des Begriffs zurückzuführen (siehe unten). Im Begleitband zum GeR wird Sprachmittlung explizit als Teil der plurilingualen und plurikulturellen Kompetenz verstanden (Council of Europe 2020: 30f.). Neben der Vermittlung zwischen Individuen und den von ihnen produzierten Texten geht es zudem um die gemeinsame Bedeutungskonstruktion in der (mehrsprachigen) Interaktion sowie die Mittlung auf individueller und sozialer Ebene im Lernprozess (ebd.: 33). Sprachmittlung, prozessorientiert betrachtet, hat das Potenzial, zur Entwicklung einer Mehrsprachigkeitskompetenz der Lernenden beizutragen (Dietrich- Grappin 2017), sowohl unter Einbeziehung der vorgelernten schulischen Fremdsprachen als auch der möglichen Herkunfts- und Familiensprachen der Lernenden. Der Begleitband versteht Sprachmittlung im Rahmen eines umfassenden Sprachlernkonzepts, bei dem sprachliches Lernen und sprachliche Bildung aus ein- oder mehrsprachigen Aushandlungsprozessen entstehen. Sprachmittlung in diesem Sinne ist eng verbunden mit translanguaging (ebd.: 105f.), eine natürliche Sprachpraxis bilingualer bzw. mehrsprachiger Sprecher und Sprecherinnen, die bei Sprachverarbeitungs- und Kommunikationsprozessen auf ihr gesamtes sprachliches Repertoire zurückgreifen (u. a. García 2009). Translanguaging ist gleichzeitig ein pädagogisches Konzept, dem die Absicht zugrunde liegt, Lernende bewusst dazu anzuregen, ihre Sprachen für rezeptive und produktive Zwecke flexibel zu alternieren und ihr gesamtes sprachliches Repertoire für die Bewältigung sprachlich-kommunikativer Aufgaben und Situationen einzusetzen (↗ Art. 5). Translanguaging bedeutet hingegen nicht, dass die Lehrperson aus Gründen des vermeintlichen Nicht-Verstehens von Lernenden immer wieder auf das Deutsche zurückgreift, ohne vorher andere Strategien ausgeschöpft zu haben. Neben individuellen und pädagogischen Aspekten sind bei translanguaging in seiner Nutzung im Unterricht die soziale Interaktion und die gemeinsame Bedeutungsaushandlung zentral, zwei prozessorientierte Aspekte, welche auch bei der Sprachmittlung von großer Bedeutung sind. In der überarbeiteten Version der Bildungsstandards (BiSta) für die erste Fremdsprache (KMK 2023) wird erstmals von Mediation und Sprachmittlung als einem Kompetenzbereich gesprochen, ohne dass der Zusammenhang zwischen den beiden Begriffen hinreichend geklärt wird. Mediation wird in Anlehnung an den GeR-Begleitband als „ein interaktiver Prozess“ verstanden, „mit dem Kommunikation, Verständnis und Kooperation zwischen Personen ermöglicht […] werden“ (ebd.: 17) und der seine sprachliche Realisierung in der Sprachmittlungskompetenz findet. Anders als im Begleitband wird in den BiSta 2023 im Kompetenzbereich „Mediation/ Sprachmittlung“ kein <?page no="57"?> 57 6. Mehrsprachigkeit und Sprachmittlung zur Entwicklung von plurilingualer Kompetenz Bezug auf die plurilinguale Kompetenz genommen. Caspari & Schinschke (2024: 44) betonen, diese Entwicklung sei umso überraschender, wenn man bedenkt, dass die BiSta 2003 gerade im Bereich der Sprachmittlungskompetenz mehrsprachige Kommunikation erstmals im Fremdsprachenunterricht (FSU) etabliert haben. Soll die plurilinguale Kompetenz dazu beitragen, „erfolgreiches kommunikatives Handeln in der Zielsprache“ (KMK 2023: 8) zu ermöglichen - ist also eine „language specific performance“ (Caspari & Schinschke 2024: 49) das Leitziel des FSU -, dann ergibt sich daraus das Verständnis von Sprachmittlung als einer Strategie, um Kommunikationssituationen zu bewältigen, die nicht per se mehrsprachig gestaltet sein müssen. Liegt das Ziel des Unterrichts aber eher in der Ausbildung einer „general linguistic performance“ (ebd.), dann sollten Sprachmittlungsaufgaben im Sinne des translanguaging -Ansatzes den Rückgriff auf andere Sprachen ermöglichen. Somit wären Sprachmittlungssituationen als genuin mehrsprachig zu verstehen. Dieser Widerspruch ist in den BiSta 2023 nicht aufgelöst und zeigt exemplarisch, dass die Verbindung zwischen plurilingualer Kompetenz, Mehrsprachigkeit und Sprachmittlung immer noch uneindeutig ist. Einer der Gründe hierfür könnte mit der Entwicklung des Begriffs „Sprachmittlung“ und seiner Prägung durch die Mehrsprachigkeitsdidaktik/ Interkomprehensionsdidaktik zusammenhängen (Meißner & Reinfried 1998). 2. Rückschau: Übersetzen und Sprachmittlung Schon seit den 1930er Jahren wird „Sprachmittlung“ im deutschsprachigen Raum in Kontexten gebraucht, in denen auf verschiedene sprachbasierte Tätigkeiten, darunter auch auf das professionelle und nicht-professionelle Dolmetschen und Übersetzen, verwiesen wird (Sinner & Wieland 2013). In der DDR war Sprachmittler auch die Berufsbezeichnung für Dolmetscher und Übersetzer, und sie ist auch heute bisweilen noch zu finden (BAMF 2024). Sinner und Wieland (2013: 95) zeigen auf, dass Sprachmittlung teilweise als Oberbegriff, aber auch als jener Teilbereich für Übersetzen/ Dolmetschen galt, der sich mit inhaltsbearbeitenden, nicht kommunikativ äquivalenten Übertragungen befasst. Beiden geht es im Sinne der „Skopostheorie“ (u. a. Reiß & Vermeer 1984) um den Zweck der Translation und das optimale Funktionieren des Zieltextes für die Adressaten und Adressatinnen. In der Fremdsprachendidaktik erfolgt häufig eine Abgrenzung gegenüber außerschulischen, oft als „professionell“ bezeichneten Formen der Übersetzung und des Dolmetschens. Dies mag mit der Reduktion von Sprachmittlung im FSU auf „sinngemäßes Übertragen“ zusammenhängen, wie sie u.a. in den Bildungsstandards (KMK 2003, 2012) und in Folgedokumenten vorgenommen wurde (Königs 2015: 32). Bei Königs (ebd.: 36) wird Sprachmitteln noch vom Übersetzen unterschieden, wobei erstem nur Inhaltskonstanz zugeschrieben wird, zweitem auch Form- oder Funktionskonstanz zwischen Ausgangs- und Zieltext. Diese und andere Abgrenzungen beziehen sich oft auf ein früher im FSU praktiziertes philologisches bzw. sprachvergleichendes Übersetzen (Wieland 2016: 109). Versuche der Abgrenzung zum professionellen Übersetzen und Dolmetschen sind Siepmann (2013: 191ff.) zufolge zum Scheitern verurteilt, da jegliche Form der Sprachmittlung immer nur eine Ähnlichkeitsrelation zwischen Ausgangs- und Zieltext herstelle. In diesem Sinne ist der Vorschlag von Königs zu begrüßen, der Sprachmittlung als Kontinuum betrachtet. <?page no="58"?> 58 Nevena Stamenković & Katharina Wieland Dieses reicht von (zwei- oder mehrsprachigen) mentalen Planungsaktivitäten bis hin zur Übersetzung (Königs 2015: 39). Diese mentalen Planungsaktivitäten können durchaus als eine Art translanguaging interpretiert werden. 3. Rückschau: Mehrsprachigkeitsförderung, Interkomprehension und Sprachmittlung In den 1990er und den frühen 2000er Jahren wurde Mehrsprachigkeitsförderung v. a. mit den Methoden und Aufgabenformaten der Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 70) in Verbindung gebracht. Das Ziel bestand in der Förderung einer rezeptiven Fähigkeit, die es ermöglicht, eine nicht erlernte Sprache mit Hilfe bereits bekannter benachbarter Sprachen zu verstehen. Wenn aber - so wie bereits im GeR formuliert - die plurilinguale Kompetenz als die Fähigkeit definiert wird, „Sprachen zum Zweck der Kommunikation zu benutzen und sich an interkultureller Interaktion zu beteiligen“ (Europarat 2001: 163), ist eine rein rezeptiv ausgerichtete Mehrsprachigkeitsförderung nicht ausreichend. Sprachmittlung hat das Potenzial, die Mehrsprachigkeitskompetenz durch eine produktive Dimension zu ergänzen, ohne die Reflexivität und die Lernerautonomie als Kernelemente der interkomprehensiven Mehrsprachigkeitsförderung zu vernachlässigen. Mittlungssituationen erfordern den kommunikativen Einsatz mindestens zweier Sprachen, deklaratives Wissen über soziale und kulturelle Konventionen, aber auch ein Bewusstsein darüber, welche Implikationen die Verwendung bestimmter sprachlicher Elemente in der jeweiligen Sprache haben kann. Die für die Entschlüsselungsarbeit wichtige Fähigkeit der bewussten Wahrnehmung von Sprache bleibt also auch bei Sprachmittlung relevant, nur dass sich die Reflexionsleistung der Lernenden stärker auf die Analyse der kommunikativen Absicht der zu mittelnden Aussage beziehen soll und nicht auf ihre sprachstrukturelle Betrachtung (Königs 2019: 45). 4. Wie wirken Interkomprehension und Übersetzen in der Sprachmittlung fort? Sowohl „klassische“ mehrsprachige Verfahren wie die Nutzung von Interkomprehension als auch bewusstes oder unbewusstes translanguaging werden in der Diskussion von Sprachmittlung vor allem auf Ebene von Strategien (↗ Art. 44) diskutiert (u. a. Stamenković & Wieland 2024). Lernende werden dazu angeregt, sprachvergleichend vorzugehen, um Elemente in den zu mittelnden Texten mit ihnen bekannten Sprachen abzugleichen und Ähnlichkeiten zu identifizieren sowie diese zueinander in Beziehung zu setzen. Diese Strategien dienen sowohl in rezeptiven wie in produktiven Phasen des Sprachmittlungsprozesses und können daher sowohl als Erschließungsals auch als Kommunikationsstrategien fungieren (Wieland 2016). Damit Lernende wirklich auf ihre Mehrsprachigkeit in Mittlungssituationen zurückgreifen können, muss dieser Sprachtransfer und der Rückgriff der Lernenden auf ihr gesamtes sprachliches Repertoire aktiv gefördert werden, denn häufig laufen diese Prozesse nur implizit ab (Königs 2015: 7). Ziel dieses Strategieeinsatzes im Sprachmittlungsprozess ist in bisherigen Unterrichts- und Forschungsansätzen meist - angepasst an einen monolingual ausgerichteten FSU - die Performanz in der Zielsprache, also ein monolinguales Sprachmittlungsprodukt. Ein mehrsprachiges Aushandeln von Bedeutung <?page no="59"?> 59 6. Mehrsprachigkeit und Sprachmittlung zur Entwicklung von plurilingualer Kompetenz als Beitrag zur Entwicklung einer plurilingualen Kompetenz, wie er beispielsweise durch translanguaging stattfinden könnte, wird aktuell noch wenig berücksichtigt. 5. Ausblick und Zielvorstellung Wie müsste Sprachmittlung gestaltet sein, damit sie nicht nur zielsprachliche Kompetenzen fördert, sondern mehrsprachige Kommunikation und plurilinguale Kompetenz anbahnt? Damit Sprachmittlungsaufgaben für Lernende zu einem mehrsprachigen Erfahrungsraum werden können, sollten Gelegenheiten für gemeinsame Mittlungs- und Aushandlungsprozesse geschaffen werden. Lernende könnten anhand verschiedensprachiger Texte unterschiedliche Aspekte eines global relevanten Themas arbeitsteilig erarbeiten und durch gemeinsame Aushandlungsprozesse in ein zielsprachliches Sprachmittlungsprodukt überführen (Hallet 2008; Stamenković & Wieland 2024). Die Förderung plurilingualer Kompetenz geht immer mit einer Offenheit für mehrsprachige und häufig nicht eindeutig zu bewertende Produkte einher. Ein besonderes Potenzial hierfür bieten mehrsprachige Literatur, aber auch gering formalisierte, multimodale Texte (Memes, Instagram-Posts, Kurzvideos). Diese können von Lernenden analysiert und als Modelltexte für das eigene kreative Schreiben genutzt werden (Stamenković 2023). Lehrpersonen könnten Aufgaben zur sprachlichen Produktion in mehreren Sprachen meiden, weil sie Angst haben, sie nicht zu verstehen. Dabei ist der Umgang mit dem Nicht-Verstehen essenzieller Bestandteil jedes FSU und die Reflexion darüber von wichtiger Bedeutung für den Lernprozess. Die o. g. Vorschläge stehen im Konflikt mit dem Einsprachigkeitsprinzip des FSU und mit der (Über-)Betonung der sprachlichen Richtigkeit. Da sie bereits in den Curricula etabliert ist, könnte jedoch gerade Sprachmittlung ein praxisnahes Instrument sein, um die Vorstellung vom additiven und einsprachigen Fremdsprachenlernen zu überwinden, die Reflexion natürlicher Mehrsprachigkeitsprozesse bei Lernenden anzubahnen und sie zu einer plurilingualen Kompetenz auszubauen. Literatur BAMF (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) (2024): Freiberufliche Sprachmittlerinnen und Sprachmittler [https: / / www.bamf.de/ DE/ Karriere/ Taetigkeiten/ Sprachmittlung/ sprachmittlung-node.html]. Caspari, D. & Schinschke, A. (2024): Die Verantwortung der 1. Fremdsprache für das weitere (Fremd-)Sprachenlernen. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 35/ 1, 39-53. Dietrich-Grappin, S. (2017): Compétence plurilingue durch Translanguaging im schulischen Französischunterricht. 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Im Kern handelt es sich um eine sprachen- und kulturübergreifende Didaktik, die im Unterschied zu einzelzielsprachlichen und monokulturellen Ansätzen die Förderung individueller Mehrsprachigkeit „als ein zentrales, die einzelnen Zielsprachen übergreifendes Lernziel“ propagiert (ebd.: 172). Dabei spielt die Entwicklung rezeptiver Kompetenzen, insbesondere des Leseverstehens, eine wichtige Rolle, da diese einerseits zu einem gegenseitigen Verständnis in einem mehrsprachigen Europa beitragen, andererseits als Grundvoraussetzung für eine „rasche Progression bei der Entfaltung produktiver Kompetenzen“ (Meißner 2008: 73) angesehen werden. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik versteht sich außerdem als eine Didaktik der Mehrkulturalität (↗ Art. 8) und denkt demnach kulturelle Aspekte sowie Inhalte und Methoden des inter- und transkulturellen Lernens von Anfang an mit. Lerntheoretisch baut sie auf einem kognitivistisch-konstruktivistischen Verständnis von Spracherwerb auf und greift dabei auf einen inferenziellen Lernbegriff zurück (Meißner & Reinfried 1998: 15-18). Inferenz wird dabei als die Fähigkeit verstanden, sich unbekannte Stimuli, insbesondere sprachliche Strukturen, basierend auf der Interaktion von vorhandenen und neuen Wissensbeständen selbstständig anzueignen und für den Spracherwerb zu nutzen. Damit einhergehend nimmt der Transfer sprachlichen Wissens eine zentrale Rolle ein. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik ist also per definitionem eine Inferenz- und Transferdidaktik. Grundlage eines jeden Transferprozesses sind sog. Transferbasen, die als materielle Basis des Transfers bezeichnet werden. Sie können aus allen verfügbaren sprachlichen Ressourcen und damit aus Erst-, Zweit- und Fremdsprachen aktiviert und für die Hypothesenbildung in der Zielsprache genutzt werden. Mehrsprachiges Sprachenlernen wird damit als ein Prozess verstanden, in dem die Lernenden Hypothesen über die Funktionsweise der neuen Sprache bilden und diese durch die aktive Auseinandersetzung mit sprachlichem Input bestätigen bzw. verwerfen. Je mehr Transferbasen dabei im mehrsprachigen mentalen Lexikon für die Hypothesenbildung zur Verfügung stehen, desto präziser kann die sog. Hypothesengrammatik aufgebaut werden. In der Literatur wird davon ausgegangen, dass die Nutzung interlingualer Transferbasen sowie die Schaffung von Sprachlernkompetenz zu einer übereinzelsprachlichen Lernökonomie führen (Meißner 2008: 73), welche sich im Rahmen mehrsprachiger Curricula (↗ Art. 14) sowie unter Berücksichtigung idealer Sprachenfolgen optimal entwickeln könne. 2. Plurale Ansätze und mehrsprachigkeitsdidaktische Konzeptionen Seit den 1990er-Jahren wurden verschiedene mehrsprachigkeitsdidaktische Konzeptionen mit unterschiedlichen Schwerpunkten entwickelt. Diese lassen sich grob in drei sprachlich <?page no="62"?> 62 Lukas Eibensteiner orientierte ‚Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen‘ unterteilen, zu denen die Interkomprehensionsdidaktik, die Integrierte Fremdsprachendidaktik und der Éveil aux langues- Ansatz gehören (Candelier et al. 2010) (↗ Art. 20). Diesen Ansätzen ist die Orientierung an Sprachen- und Sprachlernbewusstheit, die Sprachvernetzung und Nutzung interlingualer Synergien sowie der Vergleich sprachlicher Strukturen gemeinsam. Auch nehmen sie einen positiven Einfluss hinsichtlich affektiver Faktoren und Einstellungen wie Motivation, Selbstwirksamkeit, Offenheit, Empathie und Toleranz für sich in Anspruch. Allerdings setzen die verschiedenen Ansätze unterschiedliche Schwerpunkte: Während es sich bei der Interkomprehensionsdidaktik um eine auf die rezeptiven Kompetenzen bezogene Didaktik handelt, bei der i. d. R. der (parallele) Erwerb mehrerer genetisch nahverwandter Sprachen im Fokus steht, konzentriert sich die Integrierte Fremdsprachendidaktik auf die Nutzung interlingualer Synergien für den effektiveren Erwerb einer Zielsprache (u. a. Arbeiten zum EuroCom- Ansatz (Klein & Stegmann 2000) sowie zur Tertiärsprachendidaktik (Hufeisen & Neuner 2003)). Der Éveil aux langues -Ansatz zielt hingegen primär auf die Förderung von Sprach(en)bewusstheit sowie auf die Entwicklung positiver Einstellungen hinsichtlich sprachlicher Diversität, insbesondere von Herkunftssprachen, ab. 3. Forschungsstand Seit der Etablierung der Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 58) wird mithilfe empirischer Studien versucht, die Effekte und Effektivität mehrsprachiger Lehr- und Lernverfahren sowie entsprechender Übungs- und Aufgabenformate zu untersuchen. Insbesondere im Kontext der Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 56) liegt eine solide empirische Basis vor. Zusammengefasst zeigen die verschiedenen Studien (u. a. Bär 2009), dass Lernende in der Lage sind, schriftliche Texte in einer unbekannten Sprache global zu verstehen und sie sich u. a. lexikalische und grammatikalische Phänomene erschließen können (↗ Art. 60). Dazu greifen sie auf verschiedene Sprachlern- und Erschließungsstrategien zurück, die durch Interkomprehension aktiviert und gefördert werden. Die Verwendung interkomprehensiver Formate, wie des mehrsprachigen Wörterbuchs (↗ Art. 62) oder der Hypothesengrammatik, scheint außerdem einen vorteilhaften Einfluss auf positiven Transfer und Sprach(en) bewusstheit zu haben. Darüber hinaus bestätigt die Transferforschung, dass Lernende für ihre Transferprozesse primär auf typologisch nahverwandte Sprachen zurückgreifen und dass diese v. a. dann einen positiven Effekt hinsichtlich der zielsprachlichen Entwicklung haben, wenn ein ausreichend hohes Sprachniveau in der jeweiligen Brückensprache und ein ausgeprägtes metasprachliches Bewusstsein vorliegen (Eibensteiner 2021). Des Weiteren gibt es erste empirische Befunde dafür, dass der Einsatz von mehrsprachigen Übungs- und Aufgabenformaten (↗ Art. 70) im Kontext des zielsprachlichen Fremdsprachenunterrichts zu einer Zunahme von Sprachvergleichen, Hypothesenbildung und Inferenzstrategien, einer erhöhten interlingualen Transferrate, einer Reduktion von negativem Transfer sowie zu einem positiven Einfluss hinsichtlich des Erwerbs grammatischer Phänomene führe (u. a. Dietrich-Grappin 2020). <?page no="63"?> 63 7. Mehrsprachigkeitsdidaktik 4. Praxisrelevanz 4.1. Bildungspolitische Vorgaben Obwohl die Thematisierung von Mehrsprachigkeit in curricularen Vorgaben in der Literatur häufig als „schwammig“ und „lückenhaft“ (Heyder 2017: 66) charakterisiert wird, zeigt sich doch ein klarer politischer Wille, Mehrsprachigkeit wertzuschätzen und zu fördern. So wird im GeR bereits zu Beginn der 2000er-Jahre als Ziel des Fremdsprachenunterrichts nicht mehr das isolierte Lernen verschiedener Sprachen genannt, sondern die Ausbildung und Förderung individueller Mehrsprachigkeit (Europarat 2001: 17). Diese anfänglich eher symbolische Erwähnung von Mehrsprachigkeit wurde durch die Publikation verschiedener Referenzrahmen (u. a. Candelier et al. 2010) sowie durch die Erweiterung des GeR um einen Begleitband (Council of Europe 2020) kontinuierlich weiter ausgebaut (↗ Art. 18, 19). Mit der Integration der plurilingualen Kompetenz in die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache für den ersten und mittleren Schulabschluss (KMK 2023) wird Mehrsprachigkeit schließlich auch auf Bundesebene curricular festgeschrieben (↗ Art. 21). 4.2. Mehrsprachige Übungs- und Aufgabenformate Zu den aktuell vorhandenen mehrsprachigen Übungs- und Aufgabenformaten zählen u. a. Vorschläge in wissenschaftlichen Sammelbänden und unterrichtspraktischen Themenheften, Lehrerhandreichungen, mehrsprachige Lehrwerke, Sprachlernapps und online zugängliche Materialpools (u. a. Bredthauer 2018). Trotz dieser Fülle an unterschiedlichen Formaten beklagen Lehrkräfte, dass für die Unterrichtspraxis geeignete Materialien weitgehend fehlten (Heyder 2017: 67f.). Umso wichtiger erscheint eine Integration in gängige Lehrwerke, um so einen hürdenarmen Zugang zu ermöglichen. Während mehrsprachigkeitsdidaktische Elemente in älteren Lehrwerken eher eine Seltenheit darstellten und Sprachvergleiche punktuell und wenig systematisch integriert wurden, veranschaulichen aktuelle Lehrwerksanalysen, dass mehrsprachige Bezüge v. a. im Bereich des Wortschatzes, gefolgt von Grammatik und Aussprache, zuzunehmen scheinen (Morkötter & Neveling 2024). Darüber hinaus widmen sich verschiedene Projekte der Konzeption mehrsprachiger Übungs- und Aufgabenformate, die unmittelbar an gängige Lehrwerke anknüpfen und somit in den lehrwerksbasierten Fremdsprachenunterricht niedrigschwellig integriert werden können (Schmelter, Göbel & Buret 2023). Aufeinander aufbauende Lehrwerke, welche systematisch auf das sprachliche Vorwissen der Lernenden zurückgreifen und dieses aktivieren, stellen hingegen weiterhin ein Desiderat dar (↗ Art. 77, 78, 79). 4.3. Mehrsprachigkeitsdidaktik aus der Sicht (angehender) Fremdsprachenlehrkräfte (Angehende) Fremdsprachenlehrkräfte haben prinzipiell eine positive Grundhaltung hinsichtlich Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik (Méron-Minuth 2018). Der Einsatz sprachenübergreifender Aktivitäten wird als wichtig eingestuft und es lässt sich eine Bereitschaft erkennen, mehrsprachige Unterrichtsverfahren wie Sprachvergleiche durchzuführen. Dies geschieht jedoch meist eher punktuell und unsystematisch und v. a. dann, wenn entsprechende Verweise auf andere Sprachen im verwendeten Lehrwerk vorhanden sind. Hinsichtlich der Sprachvergleichs- <?page no="64"?> 64 Lukas Eibensteiner basis wird häufig auf die Umgebungssprache Deutsch oder auf schulische Fremdsprachen, weniger auf die Herkunftssprachen der Lernenden zurückgegriffen. Dies lässt sich u. a. dadurch erklären, dass Herkunftssprachen in den Lehrwerken weiterhin nicht ausreichend berücksichtigt werden (Koch 2024). Allerdings äußern (angehende) Fremdsprachenlehrkräfte auch Bedenken hinsichtlich des Einsatzes mehrsprachiger Lehr- und Lernverfahren, was u. a. auf die Angst vor negativem Transfer, Unsicherheit bei der Überprüfung mehrsprachiger Lernziele sowie mangelnde Kompetenz im Umgang mit Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik zurückzuführen ist. Dadurch wird oft am Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit festgehalten (u. a. Heyder 2017). Eine systematische Berücksichtigung des mehrsprachigen Potenzials bzw. eine Förderung der plurilingualen Kompetenz der Lernenden scheint somit trotz prinzipiell positiver Einstellungen nur bedingt stattzufinden. Umso wichtiger erscheint eine systematische, an Mehrsprachigkeit orientierte Professionalisierung, zumal erste empirische Erkenntnisse zeigen, dass eine Integration von Mehrsprachigkeit bzw. mehrsprachigkeitsdidaktischer Elemente in die universitäre Lehrkräfteaus- und -fortbildung (↗ Art. 27) u. a. einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der Einstellungen und Überzeugungen zu Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie auf das Kompetenzerleben haben (u. a. Haberland 2022). 5. Perspektiven und Desiderate Basierend auf den Erkenntnissen mehrsprachigkeitsdidaktischer Forschung sowie den unterrichtspraktischen Erfahrungen lassen sich die folgenden Perspektiven und Desiderate formulieren. Auf einer theoretisch-konzeptionellen Ebene ist der Wunsch nach einer umfassenden Integration des gesamten sprachlichen Repertoires der Lernenden unter besonderer Berücksichtigung von Herkunftssprachen erkennbar (Fernández Ammann, Kropp & Müller-Lancé 2015). Darüber hinaus zeigt sich eine stärkere Fokussierung auf die produktiven Kompetenzen sowie auf kommunikative Aspekte mehrsprachiger Interaktionen, wie sie beispielsweise im Kontext der translanguaging -Didaktik (↗ Art. 5) oder im Begleitband des GeR besprochen werden. Außerdem lässt sich eine Öffnung hinsichtlich digitaler Medien und künstlicher Intelligenz (↗ Art. 128, 133, 134) erkennen und es wird diskutiert, wie die voranschreitende Digitalisierung Aspekte mehrsprachigen Lernens und Lehrens verändern und weiterentwickeln kann. Auf forschungsbasiert-empirischer Ebene kann konstatiert werden, dass die Anzahl empirischer Untersuchungen zu mehrsprachigkeitsdidaktischen Fragestellungen in den letzten Jahren rapide zugenommen hat, wie beispielsweise zahlreiche Studien zu den Einstellungen und Überzeugungen (angehender) Lehrkräfte sowie erste Interventionsstudien zeigen (u. a. Schmelter, Göbel & Buret 2023). Dennoch bedarf es weiterer systematischer Analysen, beispielsweise zu den „Wirkweisen und Gelingensbedingungen von mehrsprachigkeitsdidaktisch orientiertem Sprachunterricht“ (Bredthauer 2018: 284); insbesondere wären weitere Interventionsstudien mit Prä-/ Post-Test-Design zu begrüßen. Hinsichtlich der praktischen Umsetzung von Mehrsprachigkeitsdidaktik ist weiterhin ein intensiver Austausch zwischen Wissenschaft und Unterrichtspraxis nötig. Wünschenswert wäre außerdem die (noch stärkere) Integration mehrsprachiger Übungs- und Aufgabenformate in gängige Lehrwerke sowie die Entwick- <?page no="65"?> 65 7. Mehrsprachigkeitsdidaktik lung von (digitalen) und leicht zugänglichen Materialien, die eng mit der Progression im Lehrwerk abgestimmt sind. Auch eine durchgängige und systematische Schulung (angehender) Lehrkräfte im Rahmen von Aus- und Fortbildungsformaten ist dringend notwendig, um Lehrerinnen und Lehrer mit den nötigen Erfahrungen und Kompetenzen auszustatten. Literatur Bär, M. (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 und 10. Tübingen. Bredthauer, S. (2018): Mehrsprachigkeitsdidaktik an deutschen Schulen. Eine Zwischenbilanz. In: Die Deutsche Schule 110/ 3, 275-286. Candelier, M., Camilleri Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, F., Lörincz, I., Meißner, F.-J., Schröder-Sura, A. & Noguerol, A. (Hrsg.) (2010): RePA. Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen . Graz. Council of Europe (Hrsg.) 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In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 28/ 1, 409-442. Lukas Eibensteiner 8. Mehrkulturalitätsdidaktik 1. Definition Mehrkulturalitätsdidaktik hat Mehrkulturalität als Rahmenbedingung und Inhalt des Lehrens und Lernens von Sprachen zum Gegenstand. Dies bezieht sich auf mehrkulturelle biografische Bezüge aller am Prozess des Lehrens und Lernens von Sprachen Beteiligten, auf mehrkulturelle Kontexte der Gesellschaft, in der diese Prozesse ablaufen, und auf mehrkulturelle Bezüge der Themen und Inhalte. Mehrkulturalität ist abzugrenzen von Bikulturalität, d. h. es geht immer um mehr als zwei involvierte Kulturen. Damit stellt sich auch die Frage nach dem Kulturbegriff und nach verschiedenen Definitionen von Kultur (↗ Art. 1). Spätestens seit den 1990er Jahren wurde eine komplexe Debatte zum Kulturbegriff in der Fremdsprachendidaktik und in den Kulturwissenschaften geführt, ohne dass dies zu einem breit akzeptierten Konsens geführt hätte. Dabei wurden u. a. das Spektrum zwischen einem engen und einem breiten Kulturbegriff bzw. die Schwierigkeit der Zuordnung bestimmter kultureller Merkmale zu einer Kultur oder auch Fragen der (unzulässigen) Generalisierung und Homogenisierung einer bestimmten Kultur deutlich. Die Mehrkulturalitätsdidaktik hat diese Fragen zu bedenken und in jedem einzelnen Fall neu zu konkretisieren. Damit geht Mehrkulturalitätsdidaktik auch über die in der Fremdsprachendidaktik intensiv verhandelten Fragen des interkulturellen Lernens (↗ Art. 32) und interkultureller Kompetenzen (Fäcke 2005) hinaus, deren Schwerpunkt über Jahrzehnte in der Auseinandersetzung mit oder zwischen zwei Kulturen besteht. Konkret wird nicht allein das Miteinander z. B. zwischen Deutschen und Franzosen anvisiert, sondern ein differenzierender Blick auf weitere involvierte Kulturen neben Deutschland und Frankreich eröffnet, u. a. die Kulturen autochthoner (↗ Art. 117) und allochthoner Minderheiten. <?page no="67"?> 67 8. Mehrkulturalitätsdidaktik 2. Entwicklungen im historischen Rückblick Der Begriff der Mehrkulturalitätsdidaktik wird hier analog zur Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) verwandt, die vor allem seit den 1990er Jahren in der Fremdsprachendidaktik intensiv diskutiert wird. Davon abzugrenzen sind Begriffe, die in früheren Jahrzehnten Verwendung fanden: Die Debatte zu Multikulturalität / Multikulturalismus der 1990er Jahre war u. a. zentriert auf Themenfelder der Kunst und Musik (Leggewie 1990). Sie manifestierte sich z. B. in Projekten wie dem in Berlin gegründeten Radio Multikulti oder dem Karneval der Kulturen . Charakteristisch für diese Debatte ist ein positiver Fokus auf Gastronomie, Folklore, Tanz und Musik, damit auf exotische und schöne Besonderheiten der jeweiligen Kulturen, z. B. Sambatänzerinnen aus Brasilien oder Trommlergruppen aus dem Senegal. Der fröhliche Blick beinhaltet stereotypisierende und kulturalistische Elemente (↗ Art. 33) ebenso wie ein Ausblenden politischer und ökonomischer Rahmenbedingungen und Hierarchien zwischen den Angehörigen verschiedener Kulturen. In schulischen Kontexten realisiert sich dieser Ansatz in der Berücksichtigung der Esskulturen ethnischer Minderheiten oder der Folklore verschiedener Herkunftskulturen. Insgesamt wird diesem Zugang Verharmlosung sozialer und politischer Dimensionen oder auch eine (innen-)politische Instrumentalisierung vorgeworfen. Der Begriff der Multikulturalität wird in den folgenden Jahren durch Begriffe wie Interkulturalität (↗ Art. 17, 32) und Transkulturalität (↗ Art. 41) abgelöst, wobei der ältere Terminus Interkulturalität vielfach als Oberbegriff gilt. Das Präfix Inter verweist auf ein heterokulturelles Gegenüber, gegebenenfalls auf ein Miteinander, auf ein Verschränken und auf Beziehungen zwischen den Kulturen. Als Klammerbegriff umfasst Interkulturalität verschiedene Ansätze, die Gemeinsamkeiten oder Unterschiede zwischen den Kulturen und Individuen in den Vordergrund rücken (↗ Art. 33, 34, 35, 36, 37). Dabei wird in der Fremdsprachendidaktik oft ein bikulturelles Paradigma des Austauschs zwischen dem Eigenen und dem Fremden bzw. dem Anderen mitgedacht (Bausch, Christ & Krumm 1994). Transkulturalität umfasst Positionen in der Tradition der Postmoderne, die Abgrenzungen zwischen einzelnen Kulturen grundlegend in Frage stellen (Welsch 1992) (↗ Art. 40). Wesentlich bei diesen Ansätzen ist die Betonung der Aufbrechung des Kontrasts zwischen zwei oder mehreren Kulturen (Eckerth & Wendt 2003). Der aus der Soziologie und Pädagogik stammende Begriff der Diversität ( diversity ) wird derzeit als Paradigma zur Beschreibung und Wertschätzung von Vielfalt in der Gesellschaft genutzt. Dabei geht es um eine Erweiterung der Fokussierung ethnischer und kultureller Herkunft auf die zusätzliche Berücksichtigung weiterer gesellschaftlicher Kategorien entlang von Hierarchisierungen und Diskriminierungen (↗ Art. 38): Geschlecht, sexuelle Orientierung, Alter, Religion oder Behinderung. Im Mittelpunkt stehen die Interdependenzen zwischen diesen Kategorien, die je nach Kontext unterschiedliche Gewichtungen erfahren (Allemann-Ghionda 2013). Ein Mensch wird damit nicht nur als „Spanier“ oder „Amerikaner“ eingestuft, sondern z. B. als älterer homosexueller katholischer Spanier oder als jugendliche Schwarze im Rollstuhl aus Alabama, wobei je nach Kontext verschiedene Dimensionen der Identität aktiviert werden. Diskurse der Diversität umfassen auch feministische Diskurse, Auseinandersetzungen zu Altersdiskriminierung oder Positionen zu Behinderung <?page no="68"?> 68 Christiane Fäcke und Inklusion. In der Fremdsprachendidaktik werden Fragen nach der Relevanz von Gender für das Sprachenlernen ebenso diskutiert wie der Altersfaktor beim Spracherwerb oder die seit Kurzem in Schulen umgesetzte Forderung nach Inklusion. 3. Entwicklungen im internationalen Vergleich Während im deutschsprachigen Raum Konzepte wie Mehrkulturalität, Multikulturalismus, Plurikulturalität, Pluralität, Vielfalt und Diversität zum Tragen kommen, bestehen in anderen Sprachräumen z.T. vergleichbare Debatten. Im englischsprachigen Raum werden Konzepte wie multiculturalism, cultural pluralism und cultural diversity diskutiert (z. B. Taylor 1994). In den USA gehören Metaphern wie melting pot und salad bowl zur Identität einer nationalen Einwanderergesellschaft. Beide Bilder evozieren Vorstellungen eines durchmischten Miteinanders in einem Land der „unbegrenzten Möglichkeiten“ und des American Dream . Damit sind grundlegend Fragen von gesellschaftlicher Integration, kultureller Assimilation und der Rassentrennung berührt, die in der amerikanischen Geschichte sehr kontrovers diskutiert wurden. Dabei spielt die Verquickung von race, class und gender eine wichtige Rolle. In Großbritannien ist multiculturalism vor dem Hintergrund der Kolonialgeschichte relevant, die in den 1950er und 1960er Jahren zu einer Aufnahme von Menschen aus den Ländern des Commonwealth mit allen Rechten in Großbritannien führte. Diskurse zur Auseinandersetzung um ethnisch-kulturelle Vielfalt, Identität einer mehrkulturellen Gesellschaft und Umgang mit Minderheiten erfolgen auch hier sehr heterogen und situieren sich zwischen Ablehnung der Vielfalt und der Anderen bzw. ‚Fremden‘, Öffnung im Sinne einer Akzeptanz des multiculturalism und verschiedenen Realisierungen von Integration und Diskriminierung, Assimilation und Ausgrenzung. Englischsprachige Diskurse einer Mehrkulturalitätsdidaktik avant la lettre thematisieren und analysieren diese Konfliktfelder in pädagogischen und didaktischen Kontexten. Dazu gehören u. a. die British Cultural Studies mit ihrer Erweiterung des Kulturbegriffs auf materielle Artefakte, beobachtbare Verhaltensstrukturen und dahinterstehende vermutete Mentalitäten (Williams 1989) sowie auf marginalisierte Gruppen, kulturelle Differenzen, Hegemonien und Machtstrukturen (Hall 1990). American Cultural Studies beinhalten verschiedene Etappen, u. a. Diskussionen des Kulturbegriffs in den Popular Culture Studies, im Ideological Criticism und im New Historicism sowie feministische und antirassistische Perspektiven der Race and Gender Studies oder auch Entwicklungen hin zu Border Crossings, Multiple Identities und Transnationalisms (Fluck 2012). In Frankreich sind Vorstellungen zu ethnischer Diversität und Mehrkulturalität - multiculturalisme - seit der Französischen Revolution durch einen republikanischen Universalismus (↗ Art. 37) geprägt, der die Gleichheit ( égalité ) aller Bürger der Republik ohne Unterscheidung ihrer ethnischen und kulturellen Herkunft postuliert. Dieses Postulat der égalité erfolgt allerdings um den Preis einer Integration durch Assimilation und tendenzielle Aufgabe der Herkunftskultur, eröffnet zugleich jedoch Zugang zur Gemeinschaft und zur Nation. Die Einheit der französischen Nation impliziert die Verlagerung ethnischer, kultureller oder religiöser Identitäten ins Private und die Vorrangstellung der Ideale der Französischen Revolution als Fundament der Einheitsstiftung. <?page no="69"?> 69 8. Mehrkulturalitätsdidaktik Erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Diskurse tragen der Mehrkulturalität der heutigen französischen Gesellschaft Rechnung. Die Argumentationen in einer didactique des langues et des cultures zur interculturalité umfassen seit den 1970er Jahren das Recht auf Differenz immigrierter Minderheiten, die universalistische Aufrechterhaltung republikanischer Werte und die Anerkennung von Pluralität und Diversität als Teil der gesellschaftlichen Realität Frankreichs in den 1990er Jahren (z. B. Abdallah-Pretceille & Porcher 1996). Die anfänglich auf Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund konzentrierten Diskurse werden auf die gesamte Schülerschaft ausgeweitet, weitere Themenfelder sind die Interkulturalität im Kontext der europäischen Nachbarstaaten sowie Englisch, Deutsch und Spanisch als Fremdsprachen. Nach 2000 geht es in der approche pluraliste (Meunier 2008) um Einstellungen und interkulturelle Kompetenzen in einer von Heterogenität und kultureller Diversität geprägten Gesellschaft. Insgesamt erweist sich in europäischen Diskursen die Unterscheidung der Präfixe multi- und pluri- , wie sie im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001: Kap. 8.1) und im Begleitband zum GeR (Council of Europe 2020) vorgenommen ist, als prägend: Multikulturelle Kompetenz dient zur Beschreibung gesellschaftlicher Kontexte, während plurikulturelle Kompetenz auf Einzelne bezogen wird (↗ Art. 18, 19). 4. Ausblick Entwicklungen in der Forschung spiegeln gesellschaftliche Entwicklungen in einzelnen Ländern und Sprachräumen ebenso wie in ihrer internationalen Verflechtung wider. Einigkeit besteht in der Anerkennung von Mehrkulturalität als Realität in allen betrachteten Gesellschaften in Zusammenhang mit Migration und Globalisierung. Im deutschsprachigen Raum ist Mehrkulturalität ein Gegenstand verschiedener Disziplinen. Hierzu gehören • die Kulturwissenschaften und ihre Beschreibungen gesellschaftlicher Verhältnisse sowie historischer Entwicklungen einzelner Länder oder im Vergleich (↗ Art. 35), • die Erziehungswissenschaften, die Mehrkulturalität als Rahmenbedingung für pädagogische Kontexte und deren Relevanz dieses Faktors für mehrkulturell geprägte Individuen in sozialpädagogischen und schulischen Kontexten analysieren (↗ Art. 16), • die Bildungswissenschaften und ihre Berücksichtigung mehrkultureller Bezüge z. B. als Faktor im Bildungsmonitoring oder auf individueller Ebene für den schulischen Erfolg (↗ Art. 16), • die Fremdsprachendidaktik, die sprachenpolitische Entwicklungen diskutiert sowie Erweiterungen interkulturellen und transkulturellen Lernens auf mehrkulturelle Kontexte untersucht (↗ Art. 17), • das Fach Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, in dem mehrkulturelle Faktoren und ihre Auswirkungen auf den Erwerb von Deutschkenntnissen von Menschen mit Migrationshintergrund und Migranten thematisiert werden (↗ Art. 51, 52, 53, 106). Diese verschiedenen Perspektiven auf Mehrkulturalität eröffnen facettenreiche Perspektiven in einem komplexen gesellschaftspolitischen Umfeld, das vermeintliche Neutralität nicht zulässt. Daher sind diese Forschungsdiskurse und Standpunkte zwingend hoch <?page no="70"?> 70 Christiane Fäcke politisch, mit Fragen der Identität verknüpft (↗ Art. 1) und nie abschließend zu führen. Als Spiegel mehrkultureller Gesellschaften werden sie auch in Zukunft Ambivalenzen, Brüche und komplexe sowie einander widersprechende Zielsetzungen sichtbar machen. Literatur Abdallah-Pretceille, M. & Porcher, L. (1996): Éducation et communication interculturelle . Paris. Allemann-Ghionda, C. (2013): Bildung für alle, Diversität und Inklusion: Internationale Perspektiven . Paderborn u. a. Bausch, K.-R., Christ, H. & Krumm, H.-J. (Hrsg.) (1994): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts . Tübingen. Council of Europe (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen: Begleitband . Stuttgart. Eckerth, J. & Wendt, M. (Hrsg.) (2003): Interkulturelles und transkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht . Frankfurt a. M. u. a. Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen . München, Berlin. 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(1992): Transkulturalität. Lebensformen nach der Auflösung der Kulturen . München. Williams, R. (1989): Resources of Hope: Culture, Democracy, Socialism . London. Christiane Fäcke <?page no="71"?> 71 9. Politische Dimensionen der rezeptiven Mehrsprachigkeit für die europäische Demokratie 9. Politische Dimensionen der rezeptiven Mehrsprachigkeit für die europäische Demokratie 1. Aufriss: die Finalität der EU und die Mehrsprachigkeit Jeder europäische Bürger sollte sich außer in seiner Muttersprache in mindestens zwei anderen Sprachen gut verständigen können. (…) die bereits von mehreren Mitgliedstaaten erzielten Fortschritte [zeigen], dass es absolut erreichbar ist. (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2003: 4) Die Zielformulierung der Europäischen Union definiert als mehrsprachiges Minimum eine operable Mehrsprachenkompetenz in drei Sprachen, gekennzeichnet durch die Beherrschung aller vier Teilfertigkeiten auf freilich unterschiedlichen Kompetenzstufen. Das Adverb „mindestens“ signalisiert deren Erweiterung auf eine diversifizierte und abgestufte Mehrsprachigkeit. Die Abstufung betrifft zwei Aspekte: das in den Fremdsprachen zu erreichende Kompetenzniveau und die Reduktion aller vier Grundfertigkeiten auf zwei rezeptive Kompetenzen. - Die Zielvorgabe antwortet auf die Vielsprachigkeit der EU. - Zugleich rückt die Kommission von der unrealistischen Idealvorstellung des native speaker ebenso ab wie von der Fokussierung auf formalsprachliche Fehlerlosigkeit; stattdessen wertet sie die mündlichen Kompetenzen und die interkulturelle Pragmatik im Rahmen einer interkulturellen Kommunikationsfähigkeit als übergeordnetes Lehrziel auf. An die Stelle des native speaker als Zielvorstellung tritt der mehrsprachige interkulturelle Sprecher (Hu 2025). 1.1. Mehrsprachige Kompetenzprofile und europäische Kommunikation Während man im Europa der Sechs der 1960er Jahre noch mit Deutsch, Französisch, Italienisch, Niederländisch und der Weltverständigungssprache Englisch auszukommen glaubte, um den Bürgerinnen und Bürgern die Möglichkeit zu geben, in interkultureller Kommunikation ihre Muttersprachen zu gebrauchen, ist eine solche Eingrenzung in einer Union mit 24 Sprachen zu eng (↗ Art. 11). Dies verlangt ein quantitativ wie qualitativ erweitertes schulisches und außerschulisches Fremdsprachenangebot im Sinne des mehrsprachigen Minimums. Faktisch schränkt die Minimalformel allerdings die Wahlfreiheit zu- B Europäische Mehrsprachigkeits- und Fremdsprachenkonzepte <?page no="72"?> 72 Franz-Joseph Meißner & Christiane Fäcke gunsten aller EU-Sprachen insofern ein, als eine von zwei Fremdsprachen (außerhalb der irischen Republik, Malta und des Vereinigten Königreichs) immer und überall Englisch ist. Dies verbindet sich zwar mit dem gewaltigen Vorteil, der sich aus der Beherrschung einer Weltverständigungssprache ergibt, es setzt jedoch Menschen, die das Englische nur eingeschränkt oder gar nicht beherrschen, in einen nicht vertretbaren Nachteil. Auch bei der Herstellung einer einheitlichen europäischen politischen Öffentlichkeit bleibt Englisch als ‚Eurosprache‘ defizient, da es abgesehen von den englischsprachigen Gesellschaften nie Ausdruck der involvierten Kulturen und ihrer Themen ist. Keine Frage ist, dass die Mehrsprachigkeit unter Einschluss von Englisch ebenso eine breite Förderung verdient (↗ Art. 12) wie der Ausbau einer zweiten Fremdsprache auf hohem Kompetenzniveau in allen vier Grundfertigkeiten und den Weiterbau zu einer erweiterten Mehrsprachigkeit. 1.2. Mehrsprachigkeit als sprachenpolitische Leitlinie der EU Die EU-Leitlinie zur Fremdsprachenkompetenz steht in einer 50jährigen Tradition, die mit der European Cultural Convention (1954) ihren Anfang nimmt. Obwohl mehr Sprachenkenntnis per se noch nicht zu einem friedlichen Zusammenleben der Völker führt (was auch die politisch verantwortlich Handelnden immer wussten), geht die EU davon aus, dass mehr individuelle Mehrsprachigkeit ihren Bürgerinnen und Bürgern mehr Verständnis füreinander („mutual understanding“) ermöglicht. Dies erklären explizit oder implizit zahlreiche EU-Dokumente, darunter der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen ( GeR ) (2001) und der diesen ergänzende Begleitband (Council of Europe 2020) (↗ Art. 18, 19), der Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education (Beacco et al. 2016) und Linguistic integration of adult migrants. Guide to policy development and implementation (Council of Europe 2014), um nur die vielleicht wichtigsten programmatischen Publikationen zu nennen. Mit den zuletzt genannten Dokumenten hat die EU ein unübersehbares Signal zur Entwicklung von mehr Mehrsprachigkeit an ihre Mitgliedsstaaten gesendet. Und diese bemühen sich, wie die Eurostatistiken (European Commission 2023) belegen, die Empfehlungen auch umzusetzen (↗ Art. 21). Generell sieht die EU in der Mehrsprachigkeit eine „Schlüsselkompetenz“, die es erlaubt, innerhalb der Union Freizügigkeit des Arbeitsplatzes und der Residenz wahrzunehmen. Mit dieser Formulierung knüpft die Europäische Kommission an ihr Weißbuch Lehren und Lernen (…) Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft (1996: 3) an. Die individuelle und diversifizierte Mehrsprachigkeit selbst gilt auch als eine Strategie, um die EU zu dem „wettbewerbsfähigsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt“ zu entwickeln (ebd.). Zur Wechselwirkung zwischen einer breiten individuellen Mehrsprachigkeit und dem Funktionieren einer vielsprachigen Europäischen Demokratie schweigen sich die EU-Publikationen indes aus. Dabei wird eine diversifizierte Mehrsprachigkeit umso wichtiger, desto stärker die Finalität der Union auf eine solche Demokratie und die ihr zugrunde liegende Wertegemeinschaft zielt, in der sich das in weit über zwanzig Muttersprachen und Nationen ausdrückende (souveräne) Wahlvolk ein gemeinsames europäisches Parlament gibt und dieses die Exekutive wählt. Mag auch die Finalität der EU umstritten sein; unbestreitbar ist das Unvermögen der einzelnen europäischen Nationalstaaten, allein die epochalen <?page no="73"?> 73 9. Politische Dimensionen der rezeptiven Mehrsprachigkeit für die europäische Demokratie Herausforderungen unserer Zeit zu lösen: den Klimawandel bekämpfen, Frieden und demokratische Strukturen sichern, der europäischen Bevölkerung eine Stimme in der Welt geben. Dazu reicht ein lockerer Staatenbund nicht. 2. Die Rolle der Sprachen als meinungsgenerierende Faktoren in einer vielsprachigen Union aus siebenundzwanzig Staaten Es gibt nur wenige repräsentative Demokratien, in denen die Mehrzahl der Bürgerinnen und Bürger nicht dieselbe Sprache sprechen und verstehen können. Die politische Wissenschaft betont seit Jahrzehnten (z. B. von Kielmansegg 1992), dass die Vielsprachigkeit und das hieraus folgende Fehlen einer gemeinsamen politischen Öffentlichkeit die wesentlichsten Hindernisse für den Ausbau einer europäischen Demokratie darstellen. Im Kern betriff dies vor allem die rezeptiv-mehrsprachige Kompetenz, denn sie entscheidet elementar darüber, ob die Bürger die Themen der ‚anderen‘ überhaupt verstehen können. Solange dies nicht der Fall ist, müssen Themen das Filtern von Übersetzungen und nationalsprachlicher Berichterstattung durchlaufen. Dass es hierbei an affektivem Potenzial, das diese Themen in den sie stark betreffenden Menschen wachrufen, verloren geht, liegt auf der Hand. Was dies für die europäische Meinungsbildung bedeuten kann, sei anhand der Gedanken erläutert, die im Rahmen der Erfindung der repräsentativen Demokratie zum Phänomen ‚Meinung‘ - demokratische Macht beruht auf den unzähligen Meinungen des Wahlvolkes - im Falle der EU: der aus vielen Völkern zusammengesetzten Bürgerschaft - und unzähligen Themen - formuliert wurden. 2.1. Politische Meinungsbildung in der Anthropologie der Federalist-Papers Mehr als in Staaten, in denen der Volkswille nur eine nachgeordnete Rolle spielt, beruht laut Federalist-Papers (Madison 1788/ 1965) in (repräsentativen) Demokratien die legitime politische Macht auf der Mehrheitsmeinung der Wahlberechtigten. Zu ihrer Feststellung bedarf es eines transparenten, geregelten Wahlverfahrens. Sein Ergebnis konstituiert den politischen Handlungswillen, d. i. die Regierung. Die Gegenstände der Meinungsbildung umfassen ungezählte und sich immer neu stellende Fragen der Politik, für deren inhaltliche Beurteilung es keine verbindliche Methode gibt. Daher ist die Methode des politischen Urteilsvermögens topisch: Jedes Thema verlangt einen eigenen Zugriff, eventuell in einer nur ihm eigenen Sprache. Natürlich ist die Bürgerschaft überfordert, sich zu allen anfallenden Fragen ein Urteil zu bilden und dieses in der Öffentlichkeit zu verhandeln. Doch wie kommen Meinungen zustande? In den Augen des Verfassungsvaters und vierten Präsidenten der USA, James Madison, ist folgende Trias konstitutiv: passion (dt. Leidenschaft, Vorliebe, Geschmack), reason (Vernunft), interest (Interesse). Für die rein von passions geleitete Meinungsbildung sind weder die Nachvollziehbarkeit eines Arguments ( reason ) noch ein Interesse ( interest ) allein entscheidend, sondern Gefühle (Liebe, Hass, Sympathie/ Antipathie, Glaube, Ängste, Begeisterung, Rache usw.). Legitimierende und polykausale Referenzen sind zur Herstellung passion -initiierter Wir-Erlebnisse nicht notwendig, doch sind Ausgrenzungen, Definitionen von out-groups und ‚Feinden‘ förderlich. - Eine Parenthese aus gegebenem Anlass: Simplifizierende, nationalistische und populistische Sichtweisen instrumentalisieren das ‚Fremde‘, und der Nationalismus blickt nicht auf das Gemeinsame <?page no="74"?> 74 Franz-Joseph Meißner & Christiane Fäcke und allen gemeinsam Mögliche, sondern auf kurzfristig wirkende eigennationale Vorteile (für die jeweilige Wählerschaft): Die Vorteile der Anderen erscheinen leicht als Nachteile zu Lasten des Eigenen. Nationale Egoismen zu reduzieren, erfordert die Aufhebung dieser Fixierung sowie kollektive Empathie, europäische Identität und generelle Mitmenschlichkeit. - Natürlich sind passions an sich neutral und können integrativ (sie sind wie wir) oder adversativ verwendet werden (sind anders). Passions entscheiden auch darüber, ob vernünftige ( reasonable ) Argumente zugelassen und wie sie dargestellt werden. Auch die interests sind an einer Finalität festgemacht. Zumeist betreffen sie wirtschaftliche oder pekuniäre Vorteile. Ihre Beurteilung fällt in kurzfristiger oder langfristiger Betrachtung oft unterschiedlich aus. Natürlich sind Meinungen nie ausschließlich das Ergebnis der einen oder anderen Komponente. Stets handelt es sich um einen Mix von interagierenden Variablen. Madison betont, dass auch reason -geleitete Meinungen unweigerlich dazu führen, dass sich die öffentliche Meinung aus vielen unterschiedlichen Einzelmeinungen bildet („… men […] inevitably fall into different opinions“, L). Der guten Regierung fällt u. a. die Aufgabe zu, die Auswirkungen von passions und interests im Sinne der dann handlungsleitenden, weil möglichst weit in die Zukunft blickenden reason im Sinne des Gemeinwohls zu formieren. 2.2. Die Federalist -Anthropologie, gewendet auf die EU Was heißt dies nun für das Funktionieren der vielsprachigen Europäischen Demokratie und ihrer wesentlichen funktionalen Grundvoraussetzung im Sinne der nationalen Volkssouveränitäten und/ oder einer weiter zu etablierenden europäischen Volkssouveränität bzw. des meinungsbildenden öffentlichen Diskurses? Welche Rolle spielt hierbei die rezeptive Mehrsprachigkeit? Passions, reasons und interests betreffen sowohl die Meinungsbildung der Menschen in ihrer Eigenschaft als Unionsals auch Staatsbürger. Sind die meinungsbildenden und an kollektive Identitäten gebundenen Anteile der Trias schon innerhalb pluraler nationaler und einsprachiger Gesellschaften unterschiedlich verteilt, so gilt dies viel stärker noch für die vielnationale und vielsprachige Union. Was diese angeht, so müssen unterschiedliche, sich national formierende meinungsbildende Prozesse unter ein gemeinsames europäisches Dach gebracht werden. Auch die Medien stehen in diesem konfliktiven Dilemma, tendieren aber aus durchsichtigen Gründen dazu, die jeweilige eigennationale Perspektive viel detaillierter zur Sprache zu bringen als die der Nachbarn. Damit werden in den nationalen Gesellschaften der EU dieselben Themen nicht nur sehr unterschiedlich behandelt, es werden auch jeweils sehr unterschiedliche Gefühle ( passions ) losgetreten, was nicht zur Bildung eines gemeinsamen europäischen politischen Handlungswillens, erleichtert durch eine politisch tragfähige europäische Identität, beiträgt. Themen der Nachbarn, deren Sichtweisen und Sensibilitäten einfach okkultieren oder zumindest marginalisieren und zugleich eigene - vor allem passion -basierte - nationale Sichtweisen und Wertungen ‚zoomen‘ und ständig vor dem nationalen Publikum bestätigend wiederholen ist EU-weit in den Medien zu beobachten - und zwar keineswegs nur in mehr und mehr autoritativen oder gelenkten Demokratien wie z. B. in Ungarn. Das Verfahren hat Methode, die sich u. a. in der von Teilen der Wählerschaft ungestraft hingenommenen Gleichschaltung der Medien und der Produktion sog. fake news (die fast immer einseitig auf die passions schielen) manifestiert. Hier begegnet eine Strategie <?page no="75"?> 75 9. Politische Dimensionen der rezeptiven Mehrsprachigkeit für die europäische Demokratie zur inneren Zersetzung der Europäischen Union von der Manipulation der nationalen Öffentlichkeiten her. Die Wirksamkeit des Verfahrens bewies die über weite Strecken hinweg lügenhafte Kampagne der Brexit-Befürworter im Juni des Jahres 2016. Statt bestraft, wurden die fake news -Lügner belohnt. 3. Europäische Demokratie und durch Rezeption erweiterte Mehrsprachigkeit im Diskurs der Fremdsprachendidaktiken In ungezählten Publikationen begleiten die Fremdsprachendidaktiken die Europäische Sprachenpolitik seit deren Anfängen. Ihrer Kernkompetenz gemäß beschränkten sie sich dabei nahezu ausschließlich auf folgende Bereiche: Lehren und Lernen fremder Sprachen und Kulturen, auch im Kontext der Komplexion relevanter Variablen; Methodik und Testen; Konstruktion von sprachlichen Minima; Lehrende und Lernende sowie Sprachenpolitik. Der Zusammenhang zwischen Mehrsprachigkeit und der Bildung der öffentlichen Meinung in einer vielsprachigen Europäischen Union der Bürgerinnen und Bürger, also nicht nur der Staaten, bleibt ausgeblendet. Anders gesagt: Die europäischen Leitlinien (↗ Art. 12) leiten nicht oder nur sehr unzureichend zur Ausbildung politischer Urteilsfähigkeit, bezogen auf eine vielsprachige Demokratie, an. 3.1. Das spezifische Potential von Fremdsprachenkompetenz zwischen nationalen Identitäten und Europäischer Identitätskonstruktion War der Erziehungsauftrag im 19. und überwiegend auch im 20. Jh. national ausgerichtet und an einer einzigen nationalen Sprache orientiert (Byram 2012), so ist er heute bzgl. des lernrelevanten Vorwissens und der Zielperspektiven zunehmend vielkulturell und mehrsprachig, wobei der jeweilige nationale Raum die stärkste Klammer bleibt. Der neue Anspruch an den Fremdsprachenunterricht - nunmehr zu echter interkultureller Kommunikationsfähigkeit in mehr als zwei Sprachen zu befähigen - verlangt eine Revision der Erziehungsziele, der Kursprofile und der Lehrlernmethoden: Wurden diese noch in Zeiten der Kommunikativen Fremdsprachendidaktik (↗ Art. 30) einzelzielsprachlich definiert, so stellt die EU nun hierneben das Ziel des mehrsprachigen Minimums. Die quantitative Zielperspektive hat qualitative Folgen. Weil Sprachen in Zahl und jeweiligem Umfang individuell nur begrenzt lern- und lehrbar sind und staatlicherseits Fremdsprachenunterricht nur für wenige Sprachen breit und qualifiziert anbietbar ist, ist eine Abstufung und Präzisierung des Kompetenzziels für dritte, vierte und weitere Fremdsprachen unerlässlich: Auch in diesem Zusammenhang treten die rezeptive Mehrsprachigkeit qua Interkomprehension, sodann die Sprachlernkompetenz und in der Methodik das sprachenvernetzende Lernen (↗ Art. 14) in den Blick. Doch welche neuen Ziele fügt der neue Anspruch den bisherigen Zielen hinzu? „Identität“ - ob kollektiv oder individuell - ist nicht nur ein Bewegungsbegriff des politischen Bezirks (Koselleck 1972). Das Wort hat auch in den Fremdsprachendidaktiken ein Echo gefunden (Meißner 2013; Burwitz-Melzer, Königs & Riemer, passim). Es bezeichnet eine starke Verbindung zwischen einzelnen Menschen einerseits und einer kollektiven Entität (Staat, Region, Stadt, Religionsgemeinschaft, Arbeiterschaft, Geschlecht, Generation, Parteizugehörigkeit usw.) andererseits. Offensichtlich kann sich personale Identität <?page no="76"?> 76 Franz-Joseph Meißner & Christiane Fäcke nur an der Identität einer Gruppe ausbilden. Das, was Ernest Renan 1882 für die französische Nation beschreibt („…une grande solidarité, constituée par le sentiment des sacrifices qu’on a faits et de ceux qu’on est disposé à faire encore“), gilt mutatis mutandis auch für ein zu entwickelndes europäisches Wir-Gefühl. Dieses müssen die Bürger ausbilden; insbesondere, wenn sie die EU nicht nur als einen losen Staatenbund verstehen (wollen? ): Das Wissen um eine gemeinsame Vergangenheit (und deren gemeinsam erlittene Katastrophen) und der Wille zu einer gemeinsamen Zukunft sind für den politischen Bestand der Europäischen Union konstitutiv. Bis heute machen indes die nationalen Staaten weitaus mehr nationale Identifikationsangebote an ihre Bevölkerungen, als solche EU-seitig pro Europa existieren. Nicht nur das: Zu oft wird die Union zum Sündenbock abgestempelt, um von Fehlern der nationalen Politik (Politiker) abzulenken. Die politische Semantik spricht in nahem Zusammenhang hierzu von Miranda- und Tabuzonen: verehrungsträchtige oder zur Diskriminierung führende Themen und Symbolwörter. Für Luhmann (1987: 224, 229) ist Kultur ein Repertoire an Themen, die innerhalb einer Sprechergemeinschaft - zumeist eine nationale - intensiv und langzeitlich kommuniziert bzw. geteilt werden. So wachsen ein gemeinsames Grundwissen ( common grounds ) und das kollektive Gedächtnis mit der Semantik der Gesellschaft (Luhmann 1980). Die unterschiedlichen und unterschiedlich verteilten Miranda- und Tabuzonen sind Teile der verschiedenen gesellschaftlichen Semantiken in der EU. Die Europäische Gesellschaft ist - auch - in dieser Hinsicht vielfach kulturell fragmentiert. Die jüngere semantische Frame- Forschung beleuchtet diesen Zusammenhang mit anderen Mitteln (passim: Wehling 2018). - Fraglos ist eine EU-identitätsstiftende Erziehung nicht nur eine Aufgabe der sprachlichen Fächer. Doch sind die Fremdsprachen die einzigen, die die Begegnung mit zielkulturellen Themen in den Sprachen der EU-Bürgerinnen und Bürger selbst erlauben. Im Klartext: Fremde Sprachen liefern uns die Sichtweisen der fremden Sprachgemeinschaften auf die jeweils eigenen, die nationalen sowie die europäischen Themen. Die rezeptive Mehrsprachigkeit ist die unseren Horizont erweiternde Brille, die wir uns aufsetzen müssen, um mehrere fremde Kontexte und dortige Meinungsbildungen erkennen und in ihren passion , reason und interests verankerten Voraussetzungen besser verstehen zu können. Kenntnisse in nur einer einzigen Fremdsprache neigen dazu, dass alle Fremdheiten in der Sammelkategorie der einzig bekannten sprachlich-kulturellen Fremdheit subsumiert werden. Fazit: Eine europäische Identitätsbildung kann nur polyreferentiell, plurinational, sprachlich diversifiziert und mehrsprachig gedacht und gemacht werden (↗ Art. 18). Sie muss an wirkungsmächtige national kommunizierte Inhalte anknüpfen, diese international-EU-europäisch vergleichen, integrieren und weiterführen, und zwar so, dass interests , passions und reason kulturspezifisch-differenzierend mitbedacht werden. 3.2. Kollektive Affektpotentiale über mehr rezeptive Mehrsprachigkeit europaweit bekannter machen Der Vorwurf der EU-Skeptiker gegenüber einem vereinten Europa verbindet sich regelmäßig mit einer vermeintlichen Bürgerferne des angeblich so fernen Brüssel und einem Kontrollverlust der nationalen Instanzen sowie einem Verlust von Geborgenheit im Nationalen. Das geforderte Mehr an Subsidiarität bedeutet europaweit natürlich auch mehr lokale, regio- <?page no="77"?> 77 9. Politische Dimensionen der rezeptiven Mehrsprachigkeit für die europäische Demokratie nale und nationale Diversität, um die herum sich dann die in den Medien dargestellten und verhandelten Diskurse in den verschiedenen Sprachen bilden. Dass in diese Diskurse, von denen jeder einzelne vor einem eigennationalen kollektiven Gedächtnis steht, immer auch Konnotationen (Wertungen) einfließen, deren emotive Dimension nicht einfach qua Übersetzung angemessen wiedergegeben werden kann, steht der europäischen Identitätsbildung entgegen. Dies bezeugen frequente Hochwertwörter wie it. il mio paese (dt. mein Dorf, mein Land, das viel mit dt. „Heimat“ gemeinsam hat), frz. les riches (ein Kampfbegriff der französischen Linken ohne wirkliche emotive Entsprechung im Deutschen) oder La République ( …pour elle un Français doit mourir… , heißt es in dem bis heute gesungenen Chant du Départ des Jahres 1794; es wäre im deutschen Diskurs undenkbar), dt. Gutmenschen (frz. les bien pensants verkürzt um den „typisch deutschen“ Diskurs um politische Korrektheit), Euthanasie (das außerhalb des deutschen Sprachraums keineswegs in starker Weise mit dem Holocaust assoziiert wird, sondern dort regelmäßig Sterbehilfe bedeutet) usw. Natürlich prägen nicht nur affektiv stark aufgeladene Begriffe die politische Semantik staatlicher Sprachgemeinschaften; stattdessen wirken offene oder versteckte Wertungen generell innerhalb einer Sprachgemeinschaft und ihren Angeboten zur Meinungsbildung hinein (u. a. Wierzbicka 1997). Nicht ohne Grund ordnet die Friedensforschung die unmerkliche Führung unserer Gedanken durch die Sprache der kulturellen Gewalt zu (Galtung 1993). Die Wirkung auf Leser ist nicht dieselbe, wenn sie einen fremdsprachigen Text in der Originalfassung oder in einer (selbst guten) Übersetzung lesen. Denn schon die bloße Rezeption in einer fremden Sprache nimmt uns ein Stückweit in deren Kommunikationsgemeinschaft hinein (was keineswegs heißt, dass wir uns ‚fremden‘ Meinungen kritiklos anschließen). Hier liegt der Zugriff der rezeptiven Mehrsprachigkeit als einer Teilantwort auf die national-fragmentierten europäischen Öffentlichkeiten (↗ Art. 6). 4. Mehrsprachige Rezeptionskompetenz und Werteerziehung in der Europäischen Union als Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts Die geopolitische Situation in Gestalt der Globalisierung, dem Aufkommen neuer Zentren politischer und ökonomischer Macht, mit vielfältigen Facetten - als Antworten hierauf: die europäische Einigung und die Geburt der demokratischen EU als Lehre aus den Katastrophen der europäischen Geschichte, gegen das Unvermögen der einzelnen europäischen Nationalstaaten, die ökologischen und ökonomischen Herausforderungen der Zukunft zu bestehen und den Europäern im Konzert der Völker eine hörbare Stimme zu verleihen - verlangt (auch) eine grundlegende Revision des Erziehungswesens einschließlich des Fremdsprachenunterrichts. Zwar ist dank der oben angedeuteten Initiativen des Europarats viel geschehen. Doch ist der gegenwärtige Status (man mag nicht vom state of the art sprechen) weit davon entfernt, den möglichen Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zu einer europäischen Werteerziehung und einer plurireferentiellen europäischen Identitätsbildung zu leisten. All dies geht nicht ohne eine in der europäischen Bevölkerung hinreichend weit verbreitete Kenntnis der Nachbarsprachen und -kulturen. In diesem Sinne muss der Fremdsprachenunterricht in der EU auch als Teil der politischen Bildung begriffen <?page no="78"?> 78 Franz-Joseph Meißner & Christiane Fäcke werden. Auf der Grundlage des klug definierten mehrsprachigen Minimums erfordert dies neben der Förderung von dreisprachiger umfassender Kommunikationskompetenz die Regulierung von Maßnahmen zur Verbreiterung der rezeptiven Mehrsprachigkeit sowie die Öffnung des Fremdsprachenunterrichts über die einzelne Zielsprache und Zielkultur hinaus (↗ Art. 14, 16, 29, 65). Last but not least : Erziehung wirkt langfristig - eine notwendige Investition, die morgen ihre Früchte trägt. Eine Ergänzung des Fremdsprachenunterrichts um rezeptive Mehrsprachigkeit und eine politische Werteorientierung zur Verbesserung der politischen Urteilskraft, die auch den Blick auf die Nachbarn mit einbezieht, ist längst überfällig. Die Weiterentwicklung des nationalen Fremdsprachenunterrichts zu einem in der Tat europäischen liegt zutiefst im Interesse Europas und seiner (hoffentlich) friedensstiftenden Wirkung in der Welt. Literatur Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Gouillier, F. & Panthier, J. (2016): Guide for the Development and Implementation of Curricula for Plurilingual and Intercultural Education [https: / / www.coe. int/ en/ web/ language-policy/ guide-for-thedevelopment-and-implementation-of-curriculafor-plurilingual-and-intercultural-education]. Burwitz-Melzer, E., Königs, F. G. & Riemer, C. (Hrsg.) 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Der Mensch ist plurilingual, gestuft mehrsprachig (Hochsprache, regionaler Dialekt, sozialer Dialekt, Zweitsprache(n), Fremdsprache(n)). Einsprachigkeit ist die Ausnahme, nicht die Regel. 2. Sprache und Recht Staaten und überstaatliche Verbünde verfügen in aller Regel über eine explizite Sprachgesetzgebung (↗ Art. 11). Ist sie politisch „hoch aufgehängt“, ist sie Bestandteil der Verfassung, oder, vordemokratisch: der obrigkeitlichen Legislative. Der Erlass Franz I. von Villers- Cotterêts (1539), der Französisch als Sprache der Staatsverwaltung und Rechtsprechung vorschreibt, ist ein solcher gesetzgeberischer Akt. Sprachregelungen können auch einfachgesetzlich und in föderativen Systemen von teilnehmenden Staaten festgelegt sein: Das deutsche Grundgesetz legt keine Amtssprache fest; alle Regelungen sind einfachgesetzlich, wobei die Regelungskompetenz als Bestandteil der Kulturhoheit bei den Ländern liegt. Die ‚Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen‘ des Europarats (1992) schützt als übergeordnetes Recht Minoritätensprachen innerhalb ihrer Siedlungsräume; in Deutschland garantiert sie, dass die Sprachen Dänisch, Friesisch, Niederdeutsch, Romanes und Sorbisch in der Hoheit der jeweiligen Bundesländer in bestimmten Bereichen Amtssprachen sind (↗ Art. 121-125). Mundarten gelten sprachrechtlich als Varietäten der Hochsprache (↗ Art. 126); Luxemburgisch und Jiddisch sind eigenständige Sprachen. Österreichisches Standarddeutsch und Schweizer Hochdeutsch werden als nationale Standardvarietäten klassifiziert (↗ Art. 118, 119). Sprachgesetzgebungen regeln den Stellenwert der einzelnen auf dem Staatsterritorium benutzten Sprachen, auch als Gerichts-, Parla- <?page no="80"?> 80 Konrad Schröder ments-, Gesetzes- und Schulsprachen. Sie können auf eine einzige, staatstragende Sprache hin ausgerichtet sein, oder alternativ auf ein Neben- und Miteinander gleichberechtigter Sprachen (etwa: Sprachgesetzgebung der EU). Kompromisse sind gängig, teilweise geboren aus der Macht des Faktischen, etwa in EU- Gremien (↗ Art. 12), in denen man sich auf die Sprachen der Experten und/ oder Englisch einigt (Hoheisel 2005). Auch das Verbot von Sprachen ist mitunter Bestandteil sprachlicher Gesetzgebung gewesen (Deutsch in Teilen Ostmitteleuropas nach 1945). Derartige Sprach- und Kulturverbote, stets als Kollektivstrafe verhängt, sind Verstöße gegen das Völkerrecht. 3. Sprache und Nation Der lateinische Begriff natio „Geburt, Volksstamm, Klasse, Herkunft, Sippschaft“ fokussiert in vager Form auf sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten. Die eine, staatstragende Sprache gibt er als Konsequenz nicht her. Das Heilige Römische Reich deutscher Nation war ein Gebilde mit vielen nationes und Sprachen, ohne verbindliche Leitsprache. Nach außen, in diplomatischer Mission, wurde Latein benutzt. Diese Sprache aber wurde seit dem 17. Jahrhundert von Frankreich, dem Hauptgegner auf der politischen Bühne, nicht mehr akzeptiert. Das Ende des Dreißigjährigen Krieges 1648 wurde um Monate verzögert, weil die französische Abordnung behauptete, nur die eigene Nationalsprache zu verstehen, während die deutsche Delegation auf Latein als Verhandlungssprache beharrte. F. C. Moser (1750: 49 ff.) beschreibt die sprachenpolitischen Auseinandersetzungen im Detail. Die Nationalstaaten der Renaissance wie Frankreich und England betrachteten die symbiotische Einheit von Staat und Sprache als konstitutiv. Sie setzten auf konsequente Sprachentwicklung und Sprachpflege, gerade auch im literarischen und pädagogischen Bereich, und auf ein hohes Maß an Zentralismus (Schröder 2000). Deutschland vollzog den Wandel zum Nationalstaat erst drei Jahrhunderte später. Die Sprachpflege des (Hoch-) Deutschen begann mit Luthers Bibelübersetzung; sie wurde im Zeitalter der deutschen Klassik intensiviert und mit der Säkularisation zum pädagogischen Programm. Noch die Preußische Akademie der Wissenschaften Friedrichs des Großen hatte auf Französisch funktioniert, doch das Französische als internationale Sprache war mit den Auswüchsen der Revolution und der napoleonischen Herrschaft in Misskredit geraten. Seine Agonie nach 1815 machte den Weg frei für den deutschtümelnden Nationalismus des nach dem Sieg über Frankreich 1871 gegründeten Kaiserreichs. Zu diesem Zeitpunkt galten die in Deutschland verbreiteten Minderheitensprachen als belanglose, teilweise moribunde Mundarten. Die internationale Blüte des Hochdeutschen währte nicht lange, bis zum Ende des 1. Weltkriegs. Nur wenige Staaten Europas waren im 19. Jahrhundert offiziell mehrsprachig, darunter die Schweiz und die Donaumonarchie mit ihren 11 Amtssprachen (↗ Art. 29). Nach 1918 lässt sich auf dem Gebiet der Donaumonarchie eine brisante semantische Verschiebung der Begrifflichkeit ‚deutsch‘, ‚Deutscher‘ nachweisen: War die Bezeichnung zuvor mit Blick auf die Siedlungsgebiete als „Sprecher des Deutschen“ (etwa innerhalb der größeren böhmischen oder mährischen Landsmannschaft) zu verstehen, so wurde sie nach 1918 umgedeutet als „über die Sprache der deutschen Nation zugehörig“, eine geschichtsklitternde Sichtweise, die der politischen <?page no="81"?> 81 10. Sprache und Staat Usurpation durch die Faschisten 1938 den Weg ebnete und die ethnischen Säuberungen von 1946 begünstigte. Die Tradition einer Koppelung von Nation und Nationalsprache im Sinne eines erzwungenen politischen Monolingualismus ist nicht überwunden, wie die 2018 verfügte Entscheidung der israelischen Regierung zur sprachlichen Ausgrenzung der arabischen Minderheit zeigt. Auch in der EU wird ausgegrenzt. Bestes Beispiel ist der Umgang der baltischen Staaten mit ihrer russischen Minderheit (↗ Art. 4). Manipulativ ist die Tendenz politischer Gruppierungen, an die Stelle des Begriffes ‚Nation‘ den seit der Romantik mystifizierten, über die gemeinsame Sprache definierten Begriff ‚Volk‘ zu setzen. Der Missbrauch des Begriffes hat in Deutschland eine lange Tradition, sowohl in der rechten Szene („ein Volk, ein Reich“, „Volksgerichtshof “, „Volksfeind“, „Volksschädling“) als auch am linken Rand („alle Kinder des Volkes“, „volkseigen“, „Volkspolizei“). Der begründete Slogan aus den Spättagen der DDR „Wir sind das Volk“ wurde durch den Kommentar der Rechten „Deutschland den Deutschen“ politisch pervertiert. Bei alledem hat sich nach 1980 auf nationalstaatlicher Ebene in vielen Ländern Europas ein Umdenken angebahnt. Stellte der gaullistische Premierminister Pompidou noch 1972 klar: „Il n’y a pas de place pour les langues et cultures régionales dans une France qui doit marquer l’Europe de son sceau“ (République française 2017), ist Frankreich heute - sichtbar - ein Land mit neun Regionalsprachen, auch wenn es die Charta des Europarats bisher nicht ratifiziert hat. Auch Spanien ist politisch und sprachlich regionalisiert, die neue Struktur scheint so lange zu funktionieren, wie einseitige Brüche und Sezessionen vermieden werden. Sie bringt dem Land die im Zeitalter des Zentralismus verschüttete kulturelle Vielfalt zurück, unter dem Dach einer neu ausgehandelten gesamtspanischen Gemeinsamkeit. Auch in Großbritannien ist die sprachliche Regionalisierung unter dem Stichwort devolution seit den 1970er Jahren spürbar vorangekommen. Englisch ( Southern Standard ) ist faktisch die Nationalsprache Englands, Englisch ( Northern Standard , Scottish English ) die meistgebrauchte Sprache Schottlands. Offiziell wird zwischen den beiden Standards nicht differenziert. Neben Scottish English existieren auf das Mittelalter zurückgehende süd- und ostschottische Dialekte des Englischen, die heute, als Scots Language zusammengefasst, als Regionalsprache gelten. In Teilen des westlichen Hochlands und auf den Hebriden wird schottisches Gälisch gesprochen; die Regionalsprache hat über ihr heutiges Verbreitungsgebiet hinaus im gesamten Schottland hohen Identifikationswert. Englisch (↗ Art. 13, 97, 98) ist Arbeitssprache des schottischen Regionalparlaments und Sprache der schottischen Gesetzgebung. Im Übrigen ist die Benutzung beliebiger Sprachen möglich; Übersetzung wird, soweit möglich, gestellt. In jüngster Zeit gibt es Initiativen, den Gebrauch des Gälischen im Parlamentskontext voranzubringen (vgl. Scotland.org). In Wales liegen die Verhältnisse anders: Die walisische Sprache Welsh , als keltische Sprache mit dem Gälischen und enger noch mit dem Bretonischen verwandt, ist seit 2011 die einzige „ de jure official language “ des Landes. Englisch ist „ de facto official “. Die Regelung gilt auch für das walisische Regionalparlament (vgl. National Assembly for Wales). <?page no="82"?> 82 Konrad Schröder 4. Sprachenrechte in der EU und Sprachenrechte von Minderheiten Den Gründervätern Europas war klar, dass ein Vereintes Europa keine Neuauflage der Vereinigten Staaten von Amerika sein könne. Europa war historisch, ethnisch und kulturell etwas Anderes (↗ Art. 9). Es gab keine (scheinbar) leeren Siedlungsräume, dafür aber eine gemeinsame, 2000 Jahre alte europäische Kultur. Nation building, wie in den USA, war keine Option. Gleichzeitig machten die Regionalkonflikte in Europa deutlich, dass ein monolinguales Europa ein bürgerkriegsanfälliges Europa sein würde. Alle diese Konflikte (etwa: Südtirol, Irland, Kosovo, Bosnien) hatten sprachenpolitische Komponenten. Für das Europa der Vaterländer de Gaulles war klar, dass die Nationalsprachen - und nur sie - auf dem Papier gleichberechtigt sein sollten, ohne offizielle Leitsprache. (Inoffizielle EU-Leitsprache war damals das Französische.) In den 1960er Jahren argumentierte man im Europa der Sechs, dass die Vielsprachigkeit des Kontinents als Reichtum gesehen werden sollte und nicht als Hindernis auf dem Weg zur Einheit. Es sollten plurilinguale Unionsbürger für ein multilinguales Europa herangebildet werden (↗ Art. 12). Nach 1969 propagierte der Europarat die Idee der rezeptiven Mehrsprachigkeit und, damit verbunden, einer sprachenteiligen Gesellschaft. Die Gedanken wurden in Deutschland positiv aufgenommen und an den Universitäten Augsburg (etwa: Finkenstaedt & Schröder 1992), Frankfurt (Main) (Arbeiten von T. Stegmann) und Gießen (etwa: Meißner 1998 und 2004) weiterentwickelt. Die Konsequenzen der europäischen Fremdsprachenpolitik für die deutsche Schule wurden 1980 in den ‚Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft‘ von H. Christ, K. Schröder, H. Weinrich und F.-J. Zapp programmatisch dargestellt. Demgegenüber waren die mehr als zehn Jahre später von der Europäischen Kommission im Rahmen des Weißbuchs ‚Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft ‘ (1996) an den Unionsbürger und die Schulsysteme gerichteten Forderungen in ihrer monolithischen Festlegung auf „drei Gemeinschaftssprachen“ von Anfang an umstritten; sie sind aus heutiger Sicht schon angesichts der Herausforderungen von Globalisierung und Migration veraltet (vgl. Schröder 2016: 78). Immerhin hat der auf gestufte Mehrsprachigkeit gerichtete Ansatz verhindert, dass sich in der Frühzeit der europäischen Einigung ein monolinguales Europa mit (im Regelfall schlechtem) Englisch als Leitsprache bildete, auch wenn Englisch fast überall 1. Fremdsprache wurde oder blieb. Von Anglisten ist die Rolle des Englischen unter dem Stichwort English as a Gateway to Languages (↗ Art. 97) inzwischen neu definiert und als ein Einstieg in die Mehrsprachigkeitserziehung ausgewiesen worden (Schröder 1999; Schröder 2009). Der porte aux langues -Ansatz wird auch in anderen europäischen Ländern gesehen (vgl. Candelier 2004). Er geht auf die 1629 erschienene ‚Janua Linguarum ‘ des J. A. Comenius zurück. Die Regelungen zum europäischen Sprachenrecht sind erstaunlich übersichtlich: Derzeit sind 24 Sprachen als gleichberechtigte Amts- und Arbeitssprachen anerkannt (↗ Art. 117). Unionsbürger haben das Recht, sich in einer dieser Sprachen an die Organe der EU zu wenden und eine Antwort in eben dieser Sprache zu erhalten. Schriftstücke, die ein EU-Organ an einen Mitgliedstaat oder eine der Hoheitsgewalt eines solchen Staates unterstehende Person richtet, sind in der Sprache dieses Staates abzufassen (Europäische Wirtschaftsgemeinschaft 1958). Luxemburgisch und zypriotisches Türkisch haben, obwohl Amtssprachen, derzeit keinen offi- <?page no="83"?> 83 10. Sprache und Staat ziellen Status in der EU. Die derzeitigen „festen“ Beitrittskandidaten der EU erweitern die Sprachenpalette um weitere vier Sprachen: Albanisch, Serbisch, Montenegrinisch, Mazedonisch. (Zur Sprachenfrage in ihrer Problematik insgesamt vgl. Sander 2005; Nißl 2011.) Der Übergang vom Konzept des nationalsprachlichen Europa der Vaterländer zu einem feingliedrigeren Europa der Regionen ist nachvollziehbar: Europa ist seit 1500 Jahren in sprachlicher und kultureller Hinsicht regional gegliedert. Nationalstaatliche Grenzziehungen sind späteren Datums, sie waren nicht selten das Ergebnis von Kriegen, und sie durchschnitten immer wieder gewachsene Regionen. Ein einiges, einträchtiges Europa kann nur auf der Basis befriedeter Regionen verwirklicht werden. Mit dem Übergang auf ein regionalisiertes Europa wird dessen komplexe regionalsprachliche Gliederung bedeutsam, wobei Regionalsprachen durch geschlossene Siedlungsräume definiert sind, die in einem oder mehreren Nationalstaaten (auch grenzüberschreitend) existieren. Regionalsprachen sind gegenüber den Nationalsprachen in der Position von Minderheitensprachen, was ihre Existenz oft negativ beeinflusst hat. Die gleiche Sprache kann in unterschiedlichen Staaten unterschiedlich behandelt werden. Relativ häufig sind Regionalsprachen in einem Staat Minderheitensprachen, während sie in einem anderen die Mehrheitssprache stellen (etwa: Dänisch in Deutschland, Schwedisch in Finnland, Russisch in den baltischen Staaten). Die russischen Minderheiten im Baltikum werden von den betroffenen Staaten nicht anerkannt, da sie auf der Basis einer auf Kulturunterwanderung gerichteten Siedlungspolitik zustande gekommen sind. Ihr Siedlungsraum wird als erzwungen erachtet; die baltischen Staaten haben die Charta des Europarats nicht ratifiziert. Nun spielt aber die Entstehung einer Minderheit im europäischen Rechtskontext keine Rolle. Geschützt werden die europäischen Minoritätensprachen, wie schon angedeutet, durch die am 5.11.1992 vom Europarat gezeichnete Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen (Lebsanft & Wingender 2012). Sie wurde von Deutschland 1998 ratifiziert (↗ Art. 120). Ihr Ziel ist die Anerkennung der regionalen Sprachen und Kulturen als einzigartiger Bestandteil des europäischen Erbes. Die Charta zielt auf die grenzüberschreitende Wahrung und Stärkung von regionalen Minderheiten ab. Gefährdete Sprachen sollen vor dem Aussterben geschützt und ihr Gebrauch im Bereich des Rechts, der Schulen, des öffentlichen Lebens und der Medien intensiviert werden, auch durch Sprachunterricht, Sprachstudium und die Weckung von Lernmotivation bei den Vertretern der Mehrheitssprache(n). Damit ist die Charta ein völkerrechtliches Instrument. Der Maßnahmenkatalog ist so gehalten, dass die Staaten nach ihren Möglichkeiten und Bedürfnissen Verpflichtungen eingehen können. Eine Möglichkeit, Sprachrechte auf europäischer Ebene einzuklagen, besteht nicht. Allerdings sind die Unterzeichnerstaaten verpflichtet, in regelmäßigen Abständen über ihre Fortschritte in der Förderung ihrer jeweiligen Minoritätensprachen zu berichten (↗ Art. 11). Sanktionen werden nicht verhängt. 5. Ein Blick auf die Gegenwart Das Europa der Regionen hat zehntausende Kilometer neu ins Bewusstsein getretener Sprach- und Kulturgrenzen geschaffen; eine besondere Grenzkompetenz ( cross-border competence , compétence transfrontalière ) ist angesagt, auch als Gegenstand mehrsprachi- <?page no="84"?> 84 Konrad Schröder ger und plurikultureller Erziehung. Die Zahl der Sprachen ist von 24 Nationalsprachen auf etwa 100 Sprachen insgesamt gestiegen. Einige der Regionalsprachen haben es mittlerweile zu „halbamtlichen“ EU-Sprachen gebracht: Baskisch, Galicisch, Katalanisch, schottisches Gälisch und Walisisch. Sie sind weder Arbeitsnoch Vertragssprachen der EU, können jedoch zur Korrespondenz mit EU-Institutionen verwandt werden. An dieser Stelle setzt die Kritik am Regionalisierungskonzept der EU an: Sie habe eine Büchse der Pandora geöffnet und damit die EU einer neuen Kleinstaaterei unterworfen, in der überbewertete regionale Politiker ohne Loyalität zur europäischen Idee und ohne Gespür für nationalstaatliche Errungenschaften ad libitum agieren. Ein weiterer Sündenfall sei, dass Brüssel die real existierenden Immigrantensprachen und -kulturen in Europa dauerhaft aus der Diskussion ausgeklammert habe, weil die geschlossenen Siedlungsräume fehlten, und dies noch zu einem Zeitpunkt, als es längst solche Siedlungsräume gab (etwa: Berlin-Kreuzberg, Pariser Vororte, einzelne Londoner Stadtviertel, ja Teile von Brüssel selbst). Dies sei weltfremd und führe Europa in eine soziale Katastrophe. Die Diskussion der sprachlichen und kulturellen Gestalt Europas ist seit 2015 überdeckt durch die Flüchtlingsdebatte, aber auch durch die Tendenz zu neuem, populistischem Nationalismus und eine daraus resultierende fehlende Solidarität (↗ Art. 15). Literatur Candelier, M. (2004): Janua Linguarum. The Gateway to Languages. The Introduction of Language Awareness into the Curriculum: Awakening to Languages. Kapfenberg. Christ, H., Schröder, K., Weinrich, H. & Zapp, F.-J. (1980): Fremdsprachenpolitik in Europa. Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft. Augsburg. Europäische Kommission (1996): Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Luxemburg. Europäische Wirtschaftsgemeinschaft (1958): Verordnung Nr. 1 zur Regelung der Sprachenfrage. In: Amtsblatt Nr. 017 vom 6.10.1958, 0385-0386. 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Nationale Sprachpolitiken und Sprachlenkung 1. Definitionen und Rahmen Sprachpolitik wird hier als die Einflussnahme eines Staates auf dessen Sprache(n) verstanden (↗ Art. 10). Sprachenpolitik bezieht sich hingegen auf das Verhältnis von mehreren Sprachen in einem Staat, das funktional, territorial oder institutionell geregelt werden soll. Im staatlichen Bildungswesen ist auch die Festlegung eines Fremdsprachenangebots (Sprachen, Stundentafel, Ausbildung von Lehrkräften u. a. m.) Teil der Sprachenpolitik. Beide Termini sind nicht trennscharf und werden nicht immer gemäß dieser strikten Abgrenzung verwendet; oftmals erscheint Sprachpolitik als generalisierender Oberbegriff. Zudem weisen sie Berührungspunkte auf, da Sprachensituationen in der Regel nicht homogen sind. Sprachpolitische Aktivitäten können auf den Status einer Sprache zielen oder auf den Ausbau und die Pflege einer Einzelsprache auf der sprachsystematischen Ebene (Normierung, Kodifizierung). Seit Kloss (1969) spricht man hier üblicherweise von Statusplanung und Korpusplanung. Der Begriff Sprachlenkung bezieht sich auf die Einflussnahme auf den öffentlichen Sprachgebrauch (vgl. ausführlich Polzin-Haumann 2006: 1472-1474). Sprachpolitik ist ein breites Feld, das im Folgenden in seinen Bezügen zur Fremdsprachenpolitik betrachtet wird. Die weltweiten Sprachpolitiken für die drei in der Bundesrepublik Deutschland aktuell wichtigsten modernen Schulfremdsprachen Englisch, Französisch und Spanisch (Decke-Cornill & Küster 2015: 9) werden anhand (historischer) <?page no="86"?> 86 Claudia Polzin-Haumann Entwicklungen, Institutionen, Diskurse und Besonderheiten vergleichend zusammengefasst und auf diese Sprachen als Unterrichtsfächer im deutschen Schulkontext bezogen. Russisch (↗ Art. 94), aktuell nach dem Spanischen (↗ Art. 96) auf Rang vier der modernen Schulfremdsprachen (Rang fünf, wenn man das Latein mit einbezieht) (↗ Art. 92), war vor allem in der ehemaligen DDR verpflichtende Fremdsprache ab Klasse 5. Heute wird es in allen Bundesländern außer dem Saarland als zweite oder dritte Fremdsprache angeboten, weist aber deutliche geographische Schwerpunkte in den neuen Bundesländern auf (Mehlhorn 2016: 536). Im vergleichsweise jungen Fach Deutsch als Fremdsprache (DaF) wird das Deutsche wissenschaftlich erforscht und didaktisch aufbereitet, um es (in Deutschland oder außerhalb Deutschlands) für Nicht- Muttersprachler zu unterrichten (↗ Art. 87). 2. Drei sprachpolitische Traditionen: Englisch, Französisch, Spanisch Sowohl Französisch als auch Spanisch und Englisch sind - in je spezifischer Ausprägung - als plurizentrisch (z. B. Leitner 1992; Pöll 2017; Lebsanft, Mihatsch & Polzin-Haumann Hrsg. 2012) zu charakterisieren. Für alle Sprachen wird sowohl national als auch weltweit aktiv Sprachpolitik betrieben. Das Französische ist durch eine monolinguale Tradition geprägt (Schmitt 2000). Das international sprachpolitisch entscheidende Organ ist heute die Organisation internationale de la Francophonie (OIF). Mit dieser Institution, die in der Folge der politischen Veränderungen nach Ende des Kolonialsystems seit den 1960er Jahren aufgebaut wurde, arbeitet Frankreich mit derzeit 93 Partnerländern bzw. -regionen weltweit daran, das Französische „als Nationalsprache, offizielle Sprache, Sprache der internationalen Kommunikation, Arbeitssprache oder Kultursprache“ (Erfurt 2005: 11) zu stärken. Dabei wird über sprachliche Aspekte hinaus auch die Werte- und Kulturgemeinschaft der Francophonie betont. In vielen neuen Mitgliedsstaaten der OIF (bzw. Staaten mit Beobachterstatus oder assoziierten Mitgliedern) ist das Französische nicht L1 oder L2, sondern Schulfremdsprache. Die Führungsrolle Frankreichs wird regelmäßig bekräftigt und zunehmend mit dem Schlagwort der Mehrsprachigkeit verbunden. Von den zahlreichen sprachpolitischen Institutionen innerhalb Frankreichs sind als heute einflussreichste die 1635 gegründete Académie Française und die Délégation générale à la langue française et aux langues de France (gegründet 1989 als Délégation générale à la langue française; die Erweiterung um die langues de France erfolgte 2001) zu nennen. Vor allem letztere hat sich mehr und mehr zu einer sprachlicher Vielfalt gegenüber aufgeschlossenen Institution entwickelt. Der weltweiten Verbreitung der französischen Sprache sowie der französischen/ frankophonen Kultur(en) widmen sich über 200 Instituts français weltweit, von denen elf in Deutschland angesiedelt sind. Das erste dieser Institute wurde bereits 1949 gegründet. Von den drei hier betrachteten Sprachen kann das Französische sicher als die offiziell am wenigsten plurizentrisch geprägte Sprache gelten (Pöll 2017), auch wenn sich die weite geographische und soziale Verbreitung der Sprache auf allen Ebenen des Sprachsystems niederschlägt. Die normativ-präskriptive Tradition in Frankreich und die nur zögernde Umorientierung von einer monozu einer plurizentrischen Weltsprachegemeinschaft hinterlässt bis heute im Französischunterricht in Deutschland Spuren (vgl. Polzin-Haumann <?page no="87"?> 87 11. Nationale Sprachpolitiken und Sprachlenkung 2010; Montemayor & Neusius 2017; Schwender 2018). Das Spanische ist vor allem seit Ende des 20. Jahrhunderts durch explizite plurizentrische Merkmale gekennzeichnet. Nach einer langen Phase der allein durch Madrid bestimmten Sprachpolitik arbeitet die 1713 gegründete Real Academia Española de la Lengua (RAE) heute eng mit den nach 1870 gegründeten Sprachakademien zusammen, die sich 1951 zur Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE) zusammengeschlossen haben. Die verschiedenen Referenzwerke zeugen von einer, wenn auch in den verschiedenen Teilbereichen unterschiedlich ausgeprägten, so doch insgesamt immer stärkeren Akzeptanz hispanoamerikanischer Varietäten (Polzin- Haumann 2012: 51). Diese Neuorientierung der RAE und die enge Kooperation mit der ASALE schlägt sich in dem Motto „La política (lingüística) panhispánica“ nieder. Neben den Akademien sind die Medien zu einem wichtigen sprachpolitischen Akteur geworden. Während die Stilbücher ( Libros de Estilo ) den Sprachgebrauch einzelner massenmedialer Organe sowohl in Spanien als auch in Amerika reglementieren, ist die Arbeit der 2005 gegründeten Fundación del español urgente ( Fundéu ) übergreifend angelegt. Besonders der korrekte Sprachgebrauch in den Medien ist Ziel der ‚Beobachtungen‘, ‚Ratschläge‘ und ‚Empfehlungen‘. Fundéu kooperiert eng mit der RAE (daher die Umbenennung in Fundéu- RAE) und ist darüber hinaus sehr interaktiv orientiert. Weitere wichtige sprachpolitische Akteure sind das 1991 gegründete Instituto Cervantes (IC), das sich primär der Verbreitung der spanischen Sprache und Kultur in der Welt widmet; es ist in mehr als 90 Städten in 45 Ländern präsent (fünf Institute befinden sich in Deutschland). Mit dem Centro Virtual Cervantes (CVC) wurde eine umfangreiche Internet-Plattform geschaffen. Sowohl das IC als auch das CVC bieten Fremdsprachenunterricht (klassisch vor Ort oder online) sowie weitere didaktische Materialien. Der plurizentrische Charakter des Spanischen ist heute zwar weitgehend anerkannt, allerdings nicht umfassend in der Lehre von Spanisch als Fremdsprache (ELE) abgebildet (vgl. schon Scotti-Rosin 1983; zur Frage, welches Spanisch Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts Spanisch in Deutschland ist, vgl. die Beiträge in Leitzke-Ungerer & Polzin-Haumann 2017). Als Mutter-, Zweit- und Fremdsprache gilt das Englische als „meistgenutzte Sprache der Erde“ (Kötter 6 2016: 502). Sein plurizentrischer Charakter ist unumstritten; längst wird von Englishes gesprochen (Trudgill & Hannah 2017). Auch zugunsten des Englischen wird eine gezielte sprachpolitische Förderung betrieben. So ist Englisch die einzig offizielle Sprache der meisten US-Staaten (mit Ausnahme von New Mexico und Hawaii). Der British Council verfolgt ähnliche Aufgaben wie die Instituts français , die Institutos Cervantes oder für die deutsche Sprache und Kultur in der Welt das Goethe-Institut. In Deutschland genießt Englisch als Sprache der Wissenschaft, der Wirtschaft, der Kultur etc. sowie aufgrund seiner globalen Präsenz und kommunikativen Funktion ein hohes Prestige; als Schulfach ist es (nicht nur in Deutschland) in jeder Schulform vertreten und als Sprache des Frühen Fremdsprachenunterrichts mehrheitlich verankert. Anders als das Französische und Spanische muss es keine sinkenden Lernerzahlen fürchten oder andere Diskussionen (Status als 2./ 3. Fremdsprache o. ä.) führen (↗ Art. 13, 97, 98). <?page no="88"?> 88 Claudia Polzin-Haumann 3. Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit Trotz einer ausgeprägten Tradition zwei- oder mehrsprachiger Grammatiken und Lehrwerke, in denen auch sprachvergleichende Elemente eine wichtige Rolle spielten (vgl. Art. 61), war der moderne Fremdsprachenunterricht lange einsprachig geprägt. Noch bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts hinein galt das methodische Dogma der sog. „strengen Einsprachigkeit“ in der Zielsprache. Auch die Interferenzgefahr wurde lange überbetont. Nur im Lateinunterricht war, wenn auch sehr implizit, ein Mehrsprachigkeitselement vorhanden, wenn (allerdings ohne empirische Evidenz) behauptet wurde, dass Lateinlernen auf moderne Sprachen wie Französisch, Italienisch und auch Englisch vorbereite (↗ Art. 92). Ab den 1990er Jahren setzte auf europäischer Ebene eine Politik für Mehrsprachigkeit ein (Reissner 2015: 662-664). Zugleich wurde der Fremdsprachenunterricht zunehmend zum Objekt empirischer Forschung (Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung, Sprachlehr-/ -lernforschung). Diese Entwicklung vollzog sich parallel zur europäischen Einigung. Die Sprachenpolitik des Europarates (↗ Art. 12) betraf indes nicht nur den Fremdsprachenunterricht in Gestalt von Empfehlungen und didaktischem Material, wie die 1992 vom Europarat verabschiedete und 1998 in Kraft getretene Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen zeigt (vgl. Lebsanft & Wingender 2012). Der 2001 durch den Europarat geschaffene Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) (↗ Art. 18) hat u. a. Mehrsprachigkeit und die Kommunikationskompetenz in mehreren Sprachen als Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts stärker in den Vordergrund gerückt, bleibt jedoch methodisch im Konzept einer additiven Mehrsprachigkeit verhaftet. Mit dem Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen wurden 2009 ein Konzept und Deskriptoren entwickelt, die über die einzelsprachliche Perspektive hinausgehen (↗ Art. 20). Auch der 2017 erschienene, den GeR ergänzende Companion Volume enthält diese neue Sicht auf Mehrsprachigkeit (↗ Art. 19). Infolge der mehrsprachigkeitsorientierten Sprachpolitik wurden Ansätze entwickelt, die Bezüge zwischen verschiedenen Einzelsprachen schaffen und damit einzelsprachenorientierte sprachpolitische Traditionen in gewisser Weise relativieren. Die nun forcierte stärkere Vernetzung der Fremdsprachen (z. B. Meißner & Reinfried 1998, Klein & Stegmann 3 2000, Schröder 2009, Leitzke-Ungerer et al. 2012) eröffnet viele weitere Forschungsfragen. Literatur Decke-Cornill, H. & Küster, L. (2015): Fremdsprachendidaktik . Eine Einführung . 3. Aufl. Tübingen. Erfurt, J. (2005): Frankophonie. Sprache - Diskurs - Politik . Tübingen, Basel. Klein, H. G. & Stegmann, T. D. (2000): Euro- ComRom - die sieben Siebe. Romanische Sprachen sofort lesen können . 3. Aufl. Aachen. Kötter, M. (2016): Englisch. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & J.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. Aufl. Tübingen, 502-507. Kloss, H. (1969): Research Possibilities in Group Bilingualism . Québec. Lebsanft, F., Mihatsch, W. & Polzin-Haumann, C. (Hrsg.) (2012): El español, ¿desde las variedades a la lengua pluricéntrica? Frankfurt a. M., Madrid. Lebsanft, F. & Wingender, M. (Hrsg.) (2012): Europäische Charta der Regional- und Minder- <?page no="89"?> 89 11. 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Dabei wird die sprachliche Kompetenz mehrsprachiger Individuen als ein dynamisches, idiosynkratisches und den Ausgangs- und Zielsprachen ähnelndes System verstanden. Von Sprecher zu Sprecher unterscheiden sich die sprachlichen Ressourcen (Sprachen und Varietäten). Mehrsprachige Sprecher verfügen über ein integriertes sprachliches Repertoire an sprachlichen Elementen, die sie mit ihren Kompetenzen und Selbststeuerungsstrategien flexibel kombinieren, um kommunikative Aufgaben zu bewältigen (Council of Europe 2020: 38). 2. Historische Skizze Bereits in den 1970er Jahren empfahl der Europäische Rat, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erhalten sollten, eine weitere Sprache der Gemeinschaft zu erlernen (Europäische Union 1976: C 38). Im Jahr 1989 wurde mit dem Beschluss des Rates zum Lingua-Programm die Bandbreite der zu erlernenden Sprachen klar konturiert: Alle Amtssprachen sollten als Fremdsprachen unterrichtet werden (Europäische Union 1989: 1f.; Council of Europe 2014 und 2023). Diese Erweiterung der bildungspolitischen Forderungen und der Anzahl erlernbarer Sprachen hat den europäischen Programmen für allgemeine und berufliche Bildung seither eine zentrale Stelle zugewiesen (↗ Art. 9). Mit dem Vertrag von Amsterdam 1997, der den Beitritt neuer Länder zur EU regelte, wird die europäische Vielsprachigkeit erneut festgeschrieben. Nun haben alle Unionsbürgerinnen und -bürger das Recht, sich schriftlich in einer Amtssprache ihrer Wahl an jedes Organ oder jede Einrichtung der EU zu wenden und eine Antwort in der von ihnen verwendeten Sprache zu erhalten (Europäische Union 1997). Der Europarat hatte 1992 bereits die Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen unterzeichnet. Im Jahr 2000 wurde im Vertrag von Lissabon die Charta der Grundrechte der Europäischen Union rechtsverbindlich angenommen. Diese Charta verbietet in den Artikeln 21 und 22 die Diskriminierung aufgrund von Sprache (↗ Art. 38) und verpflichtet die Mitgliedsstaaten, die sprachliche, kulturelle und religiöse Vielfalt zu achten (Europäische Union 2000a). Durch diese Maßnahmen werden Mehrsprachigkeit und sprachliche Vielfalt als Grundwerte der EU offiziell anerkannt. Die Charta, als völkerrechtliches Dokument, wird seither als wichtiges Referenzinstrument für die Erhaltung der Regional- und Minderheitensprachen betrachtet. Die EU und der Europarat proklamieren im Jahr 2001 das Europäische Jahr der Sprachen und formulieren das Ziel, die Sprachenvielfalt und das kulturelle Erbe Europas zu vertiefen, das Sprachenlernen und -lehren attraktiver zu gestalten sowie lebenslanges Sprachenlernen <?page no="91"?> 91 12. Mehrsprachigkeitskonzepte der Europäischen Union und des Europarats über die Schulzeit hinaus zu fördern. Alle offiziellen Sprachen der Union werden erneut als mögliche Zielsprachen erklärt. Den Mitgliedsstaaten steht es frei, weitere Sprachen aufzunehmen und auch Gebärdensprachen einzubeziehen (Europäische Union 2000b). Das vom Europarat im Jahr 2002 in Barcelona verabschiedete Abschlussdokument (Barcelona-Abkommen) enthält die Entschließung zur Förderung der Sprachenvielfalt und des Sprachenlernens. Demnach soll jeder Bürger Europas vom frühesten Kindesalter an ermutigt werden, mindestens zwei Fremdsprachen neben seiner Muttersprache zu erlernen. Diese Maßnahmen sollen die Verständigung zwischen den Mitgliedsländern erleichtern und den sprachlichen Reichtum Europas schützen (↗ Art. 9). Das Ziel besteht darin, eine diversifizierte und abgestufte Mehrsprachigkeit zu fördern, wobei Englisch faktisch einbezogen wird. 3. Problemaufriss Die EU, die 27 Mitgliedsstaaten umfasst, zählt zum 1. Januar 2024 insgesamt 449,2 Millionen Bürgerinnen und Bürger (Eurostat 2024). Sie verfügt über drei Alphabete, 24 Amtssprachen und 60 Minderheitensprachen (Europäische Union 2024; Europäisches Parlament 2024). Diese Sprachen, die als Kommunikationsmittel und Träger kultureller Identität fungieren, werden als gleichberechtigt angesehen; eine Differenzierung nach der vermeintlichen Wichtigkeit einer Sprache oder der Anzahl ihrer Sprecher wird nicht vorgenommen. Die o. g. Mitteilungen und Zielsetzungen zur Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt gelten für die einzelnen Länder als Richtmaß. Allerdings können die Leitlinien der EU als überstaatliche Organisation nationalstaatlichen Traditionen entgegenlaufen, da jedes Mitgliedsland einen eigenen kulturellen, politischen und sozialen Hintergrund hat sowie unterschiedliche Zielsetzungen und Ausgangspositionen für die Erreichung von Mehrsprachigkeit verfolgt (↗ Art. 10, 11). Im Umgang sind die EU-Organisationen vertraglich verpflichtet, sämtliche EU-Verordnungen und andere Rechtsdokumente in alle Amtssprachen zu übersetzen und zu veröffentlichen. Dabei bleibt die Entscheidung über den Rechtsstatus der Regional- und Minderheitensprachen (↗ Art. 117) den einzelnen EU-Ländern vorbehalten (EEC Council Regulation 1958), was bedeutet, dass jedes Mitgliedsland selbst festlegt, wie es mit diesen Sprachen verfährt. In der Praxis entscheidet dann der Übersetzungsdienst des jeweiligen Landes oft zugunsten der politisch stärkeren Mehrheitssprache als nationale Amtssprache - also das Kastilische als EU-Sprache, nicht aber das Baskische, obwohl auch dieses im Geltungsbereich der Spanischen Verfassung Rang einer offiziellen Regionalsprache Spaniens hat. Ungarn anerkennt beispielsweise dreizehn offizielle Minderheiten, während Frankreich seine Regionalsprachen zwar zur Kenntnis nimmt (Art. 75,1 der révision constitutionnelle du 23 juillet 2008 ) und sie dank der Loi Deixonne (1951) als an französischen Schulen lehrbare Sprachen erlaubt und einrichtet, ihnen jedoch keinen offiziellen nationalen Status verleiht ( langues de France [façonnant] l’identité culturelle de la France , Ministère de la Culture 2024). Die Reformen zur Umsetzung der Ziele des Barcelona-Abkommens legen den Fokus vor allem auf den früh beginnenden Fremdsprachenunterricht (↗ Art. 53, 54), das Content and Language Integrated Learning (CLIL) sowie die Aufnahme in die Lehrpläne der Sachfächer (↗ Art. 111, 112, 113), ein erweitertes <?page no="92"?> 92 Sylvie Méron-Minuth Fremdsprachenangebot in der Sekundarschule und die Nutzung der von der Kommission und vom Europarat entwickelten Programme zum Fremdsprachenlernen (↗ Art. 69). In ihren offiziellen Verlautbarungen betrachtet die EU Mehrsprachigkeit als eine Investition in die Zukunft, da sie die Bürgerinnen und Bürger in die Lage versetzt, miteinander zu kommunizieren und sich auf dem europäischen (Arbeits-)Markt zu bewegen. In diesem Zusammenhang bezeichnet Aydin (2017: 147) die „Europasprachen“ als „Elitesprachen“. Allerdings behandelt die EU nicht alle Sprachen gleich, was Nachteile für die Migrantensprachen bringt. Neben den offiziellen Landessprachen sollen aber die Sprachen der wichtigsten internationalen Handelspartner sowie die kleineren europäischen Sprachen, darunter Regional-, Minderheiten- und Einwanderersprachen, einbezogen werden (Europäische Union 2002). Sowohl der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule (↗ Art. 54) als auch CLIL und das Erasmus-Austauschprogramm sowie die Initiative für Lebenslanges Lernen von 2007 profitieren überwiegend von den sogenannten ‚Elitesprachen‘. Daher entsprechen sie nicht der EU Politik, die auf die Förderung sprachlicher Vielfalt und die Erweiterung des Sprachenangebots abzielt. Bereits im Jahr 2002 wies die Europäische Kommission auf das in der Unterrichtspraxis de facto eingeschränkte Sprachenangebot hin und forderte, eine möglichst große Zahl an Sprachen für das Lehren und Lernen zu fördern, um eine auf Englisch fokussierte, einsprachige Kommunikation zu vermeiden (↗ Art. 13, 97). Auch hier gibt es Raum für interkomprehensive Ansätze im Rahmen einer diversifizierten Mehrsprachigkeit (↗ Art. 56, 58). 4. Ausblick Im Jahr 2018 schlug die EU-Kommission ein detaillierteres Konzept zur Verbesserung und Sicherstellung des Sprachenlernens in der allgemeinen schulischen Obligatorik vor (Europäische Kommission 2018: 9), da festgestellt worden war, dass die EU-Mitgliedstaaten beim Erreichen der sprachpolitischen Ziele nicht genügend Fortschritte erzielt hatten (ebd.: 2, 7). In diesem Kontext wurde die Notwendigkeit betont, sowohl die sprachliche Vielfalt, einschließlich der Minderheitensprachen, als auch den interkulturellen Dialog, der auf gegenseitigen Respekt innerhalb der Union abzielt, zu stärken. Langfristig galt weiterhin das Ziel, dass junge Menschen neben ihrer Muttersprache mindestens zwei weitere Sprachen operativ beherrschen. Zudem sollten die Bildungseinrichtungen und die Gesellschaft dazu anregen, die vielfältigen Sprachen und Sprach(lern-)erfahrungen ihrer Schülerinnen und Schüler zu nutzen und davon zu profitieren. Der Bericht der Konferenz zur Zukunft Europas im Mai 2022 baut auf diesen Ideen auf und betont die Notwendigkeit, Mehrsprachigkeit als Brücke zu anderen Kulturen ab einem frühen Alter zu fördern (Europäisches Parlament 2024). Er hebt die Bedeutung des Schutzes von Minderheiten- und Regionalsprachen hervor und empfiehlt, das Erlernen produktiver Kompetenzen in einer EU-Sprache ab dem Grundschulalter verpflichtend zu machen. Diese Entwicklungen zeigen, dass die EU weiterhin bestrebt ist, die sprachliche und kulturelle Vielfalt zu unterstützen und zu einem stärkeren europäischen Zusammenhalt beizutragen. Die (retro- und prospektive) Mehrsprachigkeit (Hallet & Königs 2010: 304) sowie die Eurokomprehension (↗ Art. 6, 7) bleiben dabei zentrale Prioritäten der EU, um <?page no="93"?> 93 12. Mehrsprachigkeitskonzepte der Europäischen Union und des Europarats den interkulturellen Austausch zu stärken und den sozialen Zusammenhalt innerhalb Europas zu fördern. Literatur Aydin, S. (2017): Subjektive Auffassungen vom Englischlernen mehrsprachiger GymnasiastInnen mit türkischem Migrationshintergrund: Zwei Porträts aus einer Grounded-Theory-Studie. In: J. Appel, S. Jeuk & J. Mertens (Hrsg.): Sprachen Lehren: 26. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung in Ludwigsburg . Baltmannsweiler, 147-159. Council of Europe (2014): Languages for Democracy and Social Cohesion. Diversity, Equity and Quality. 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Februar 2002 zur Förderung der Sprachenvielfalt und des Erwerbs von Sprachkenntnissen im Rahmen der Umsetzung der Ziele des Europäischen Jahres <?page no="94"?> 94 Göran Nieragden & Franz-Joseph Meißner der Sprachen 2001. In: Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften , C 50/ 1 [https: / / eur-lex.europa.eu/ legal-content/ DE/ TXT/ PDF/ ? uri=CELEX: 32002G0223(01)&from=de]. Europäische Union (2024): Sprachen [https: / / european-union.europa.eu/ principlescountries-history/ languages_de]. Europäisches Parlament (2024): Sprachenpolitik. [03-2024] [https: / / www.europarl.europa.eu/ factsheets/ de/ sheet/ 142/ sprachenpolitik]. Eurostat (2024): Demografische Veränderung - absoluter und relativer Bevölkerungsstand auf nationaler Ebene. Data Browser [https: / / ec.europa.eu/ eurostat/ databrowser/ view/ DEMO_GIND__custom_7127262/ default/ table]. Hallet, W. & Königs, F. G. (2010): Mehrsprachigkeit und vernetzendes Fremdsprachenlernen. In: W. Hallet & F. G. 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Aufriss Das Vorhaben einer immer engeren Union der Völker Europas, in der die Entscheidungen möglichst offen und möglichst bürgernah getroffen werden (Art. 1 Abs. 2 EUV), setzt voraus, dass die Europäische Union die kulturelle Vielfalt der Nationalsprachen bekräftigt, in einer allgemeinen europäischen Sprache aber ein für Gesamteuropa wirksames Handlungsmittel entwickelt. Diese Europasprache wird in der Regel für die Unionsbürger Zweitsprache sein. (Kirchhof 2002: 216) Sprachpolitik (↗ Art. 9, 10, 11) ist immer interessengeleitet und zuweilen umkämpft. Sprachen bieten national und international gewaltige ökonomische, kulturelle und soziale Vorteile (oder eben Nachteile). Unter den Sprachen gibt es Elefanten und Mücken. Sprachen verdrängen einander und wachsen. Sprachen sterben mit den Sprechern, die sie vergessen oder selbst mit ihnen sterben. Sprachen transportieren Kulturen und Lebensgewohnheiten. Sprachen sind konstitutiv für Identitäten (↗ Art. 1) (Schröder 1995; Phillipson 2003). Über Sprachen verlaufen unsere zwischenmenschlichen Beziehungen. Sprachen verbinden Menschen miteinander in Sprachgemeinschaften. Spracherwerb - ob Mutter-, Zweit- oder Fremdsprache - ist immer mit einem Investieren von Lebenszeit verbunden. Sprachen prägen unser Denken und legen uns auf bestimmte ‚Weltsichten‘ fest. Sprachen transportieren Konventionen. Sprachen begegnen auch als „kulturelle Gewalt“ (Galtung 1993). Eine Bevölkerung kann daher nicht einfach von einer Sprache in die andere ‚umziehen‘. In der <?page no="95"?> 95 13. Englisch als ‚Eurosprache‘? Reichweite folgen Sprachen einem kommunikativen Bedürfnis, das lokal, regional, (seit Bestehen der Nationalstaaten) national und heutzutage zunehmend international sein kann. Die Staaten haben die Bedeutung von Sprache(n) für die nationale Gemeinschaft durchaus erkannt. So legt die Verfassung der Fünften Französischen Republik unmissverständlich im Artikel 2 fest: „La langue de la République est le français.“ Und 30 der 50 US-Staaten bestimmen in ihren Verfassungen das Englische als Staatssprache. Lehrt eine Universität regulär in einer anderen Sprache als Englisch, riskiert sie den Verlust von staatlichen Zuwendungen (Tiersma 2012). Die Problematik ist besonders brisant in der Europäischen Union, wo 26 Sprachen miteinander koexistieren und das Bedürfnis nach einer gemeinsamen Sprache mit der Dichte des Zusammenschlusses wächst. 2. Vorteile des Englischen in der EU Infolge einer informellen Vereinbarung hat sich nach dem Beitritt der osteuropäischen Länder in die Union das Englische als Verkehrssprache der europäischen Bürger durchgesetzt (↗ Art. 97, 98). Die Breite und Tiefe der Themen, die über das Englische transportiert werden können, steht und fällt mit der Englischkompetenz der Kommunikationspartner. Laut den Eurydice-Statistiken (z. B. 2023: 71) beherrschen die Europäer Englisch mehrheitlich besser als jede andere Fremdsprache. Faktisch erkennen sie auch zwischen Lissabon, Rom, Tallin und Helsinki die in ihrem täglichen Leben erkennbaren Vorteile des Englischen an. Dies erklärt, weshalb die meisten europäischen Schüler das Englische als erste Fremdsprache lernen. Klippel (2009: 15) rechnet einer funktionalen Englischkompetenz den Status einer notwendigen „Kulturtechnik“ ähnlich der Lese- und Rechenfähigkeit zu. Die Verbreitung des Englischen in den Medien, unserer Produktwelt, dem Internet, in Beruf und Studium befördert die Englischkenntnisse der europäischen Bevölkerungen. Zugleich droht sie aber auch, Menschen aus der notwendigen Kommunikation auszuschließen, weil sie gar kein Englisch verstehen, wo Englischkenntnisse als nahezu unvermeidbar (Mair 2023) gelten. Als eine Art Jokersprache bietet sich Englisch immer dann an, wenn die Kommunikationssituation Menschen mit unterschiedlichen Muttersprachen und operablen Fremdsprachenkenntnissen, jedoch ohne Kenntnis der beteiligten Partnersprachen zusammenführt. Englisch wird dann von allen Teilnehmern noch am ehesten verstanden (doch wird auch stillschweigend vorausgesetzt, dass diese sich in englischer Sprache hinreichend präzise ausdrücken können); weil es auf den ersten Blick ökonomischer scheint, in Englisch zu kommunizieren als das Übersetzen in mehrere Sprachen; weil es den Vorteil der kulturellen Neutralität genießt (zumindest solange keine nativ Anglophonen und deren Normen im Spiele sind). In dieser Weise ist Englisch alternativlos, solange man Kunstsprachen (Esperanto usw.) ausklammert. Natürlich darf der Blick auf Euro-Englisch den globalen Status von Englisch (besser vielleicht von „the Englishes“) nicht ausblenden. Ob und inwiewiet es ein Sesam-öffne-dich für die internationale Kommunikation ist, entscheidet die interkulturelle Kommunikationsfähigkeit einer amorphen intersociety . So bezeichnet bereits Hüllen (1987) die sich täglich neuformierende Gemeinschaft derer, die sich des Englischen als non-natives in internationaler Kommunikation bedienen, welche durch die Omnipräsenz der virtuellen Kommunikationsgemeinschaft <?page no="96"?> 96 Göran Nieragden & Franz-Joseph Meißner im Internet rasant anwächst. Weitgehend läuft deren Kommunikation in konkreten Situationen mit enger Mitteilungsintention ab - im Flughafen, beim Einkaufen, auf Instagram usw. Allerdings fehlt es dabei oft an Themen, die für weiter reichende common grounds sorgen könnten. Gerade solch ein gemeinsames Themenarsenal aber macht, wie Luhmann (2021) betont, eine Kultur aus. Das, was gedacht wird, läuft also weiterhin in Chinesisch oder Deutsch ab, die Oberfläche liefert indes das Englische (oft in einer fragwürdigen Form). All das kann zutreffen, muss aber nicht! Begegnet uns hier nicht Englisch, sondern ein „Globalesisch“ (Trabant 2005)? Die Frage wird letztlich von den Menschen entschieden, die sich des Englischen als Lingua franca, als Arbeitssprache oder als internationale Alltagssprache bzw. Zweitsprache bedienen. Die Zuordnungen sind nicht leicht voneinander zu unterscheiden. Die Frage der Qualität der Kommunikation ist nicht plakativ zu beantworten. Der in den Wissenschaften geführte Diskurs um die Verwendung des Englischen z. B. im Deutschen betont die Unterschiede der Bindung von Sprache an Themen und Inhalte: Während die Inhalte der juristischen Fachsprache erst in der jeweiligen Rechtsgemeinschaft kreiert und kodifiziert werden, sind die Fachsprachen der Naturwissenschaften weitgehend unabhängig von einzelkulturellen Inhalten. Dieser Sachverhalt bedeutet Einiges für die Übertragung von Gedanken in eine fremde Sprache. Deutsche juristische oder geisteswissenschaftliche Zusammenhänge in englischer Sprache zu formulieren (nicht: zu übersetzen), ist nur zum Preis der Aufgabe von Konnotationen möglich (Crystal 2021; Seidlhofer & Widdowson 2022). In diesem Zusammenhang unterstreichen mehrere Autoren das Risiko des Verlusts von Diskursdomänen in den gegenüber der internationalen Sprache schwächeren nationalen oder gar regionalen Sprachen. In allen Ländern der EU ist Englisch faktisch eine schulische Pflichtfremdsprache, zumeist wird es als erste belegt. Ihr Unterricht beginnt in ungefähr der Hälfte der Mitgliedsländer in der Grundschule, sodass das Kriterium, die geographisch nächstgelegenen Nachbarsprachen zu priorisieren, oft nur in den Grenzräumen Bestand hat (↗ Art. 69). Der erhoffte Effekt, mit nahezu allen Nachbarn in Europa zumindest partiell auf Englisch kommunizieren zu können, lässt sich zwar an der quantitativen Privilegierung des Englischen ablesen, das EU-weit von 98,3% der Schüler auf der Sekundarebene erlernt wird (Eurydice 2023: 169) und mit 43% die meistgesprochene Fremdsprache in Europa ist. Inwieweit er tatsächlich erzielt wird, ist jedoch weiterhin fraglich. 3. Welches Englisch lehren? Was ist Euro-Englisch? Soll Englisch weltweit als Sesam-öffne-dich für die in Tausende von Sprachen aufgespaltene Menschheit fungieren, bedarf es einer Norm - für die globale Kommunikation und für das Erlernen der Fremdsprache. Europäer orientieren sich bislang eher an britischem, Asiaten eher an amerikanischem Englisch. Zugleich zeigen ihre ganz unterschiedlichen Lernersprachen Interferenzen der Muttersprachen, nicht nur in der Phonetik. Die Verständigung zwischen Asiaten, Lateinamerikanern und Europäern über Englisch erleichtert all dies nicht. Fazit: Eine Englisch-Didaktik für Englisch als internationale Sprache (EIL) tut not und ist längst überfällig (Schildhauer, Schulte & Zehne 2020). Ist sie in Sicht? Zu berücksichtigen hätte sie eine der großen Norm- <?page no="97"?> 97 13. Englisch als ‚Eurosprache‘? varianten des polyzentrischen Englisch (Graddol 2006). Doch welche? Mit welchen Folgen? Englisch als Fremdsprache ist in der Reichweite wirksam, aber in der Anwendung aufwändig. Müssen Nichtanglophone einen Text in einer Fremdsprache verfassen, so beansprucht dies wesentlich mehr Zeit als in den Muttersprachen. Längst ist daher innerhalb der umsatzstarken englischen Sprachindustrie die Branche der proof-reader entstanden. Diese haben in jüngster Zeit durch leistungsstarke KI-Werkzeuge massiv Konkurrenz bekommen. Vor diesem Hintergrund schlägt Seidlhofer (2021) mit Blick auf die EU eine Art Euro-Englisch vor, das sich nicht mehr an den kulturellen und linguistischen Standards des britischen (oder US-amerikanischen) Englisch orientiert. Es geht nicht um Schreibweisen wie to organise (brit.) oder to organize (US), sondern um die vielkulturelle Unterfütterung des Euro-Englisch durch die so verschiedenen Alltagspraxen der Europäer. Offensichtlich ist der Gebrauch des Euro-Idioms auf wenige thematische Domänen und kommunikative Funktionen/ Situationen begrenzt, während die national statistisch relevanten Themen vor allem bei den Nationalsprachen verbleiben. Das sog. VOICE-Projekt der Universitäten Wien und Oxford (2005-2013) hat ein International Corpus of English zusammengestellt, das aus Texten nicht-nativer Kommunikation kompiliert wurde. Weitere Vorschläge wurden längst gemacht. Doch festzuhalten ist: Ein europaweit praktikables, sowohl in der muttersprachlichen wie zweitsprachlichen Sprechergemeinschaft mehrheitsfähiges Angebot für die Fremdsprachendidaktik zeichnet sich allerdings bis zum heutigen Tage nicht ab (Nieragden 2012: 148). Mit anderen Worten: Das mit Euro-Englisch verbundene Aufwandsproblem bleibt für die meisten Europäer ungelöst und die Erfüllung nativer Standards für die allermeisten von ihnen unerreichbar. Weiterhin dürften KI-Werkzeuge aufgrund der Trainingsdaten in naher Zukunft einen erheblichen Einfluss darauf ausüben, welche Varietät des Englischen sich mittelfristig als dominant durchsetzen wird. 4. Fazit und Trends Innerhalb der vielsprachigen europäischen Kommunikationslandschaft erscheint das Englische immer dann als eine ‚natürliche‘ Wahl (oder als kleinster gemeinsamer Nenner), wenn die jeweiligen nationalen Sprachen nicht operabel von den Kommunikationspartnern beherrscht werden. Medien, Reisen und Konsum bestätigen tagtäglich, dass Englisch durchaus, wenn auch z. T. nur in gewissen Grenzen, international funktioniert. Die internationale Kommunikation und die global kooperierende Arbeitswelt (↗ Art. 24) verlangen eine weltweit gemeinsame Sprache, die auch nicht-native Teilhaber (Zweitsprachensprecher) elaboriert beherrschen können. All dies ist von der Lebenswelt der Menschen nicht zu trennen. Wenn die Fähigkeit zu kommunizieren im Prinzip eine Erhöhung des psychischen Einkommens ( psychic income ) bedeutet (was die Nationalismusforschung für die Nationalsprachen betont, Katz 1978), so gilt dies auch für die Sprache, in der sich die Menschen unterschiedlicher Muttersprachen miteinander erfolgreich austauschen. Das Englische teilt diese Eigenschaft selbstverständlich mit allen anderen Sprachen: Mutter-, Zweit- und Fremdsprachen, wenn auch die Reichweite von Mücken viel kleiner ist als die des Elefanten (↗ Art. 73.) Ob die vor allem funktional motivierte Dominanz von global oder European English (↗ Art. 97, 98, 130) zum Verlust der europäischen Sprachenvielfalt und zum Verlust von Dis- <?page no="98"?> 98 Göran Nieragden & Franz-Joseph Meißner kursbereichen in diesen Sprachen, an welchen deren Sprecher teilhaben können, führt, hängt davon ab, (1) wie sehr es der Sprachenpolitik der EU gelingt, eine diversifizierte und abgestufte Mehrsprachigkeit à la ‚mindestens Muttersprache plus zwei EU-Sprachen, eine davon Englisch‘ (↗ Art 22.) zu verwirklichen, (2) wie sich die Europäer in ihrer täglichen kommunikativen Praxis zwischen Ein-, Mehr- und Vielsprachigkeit entscheiden und (3) wie sehr sich die Ausbildung von Englischlehrkräften einer zunehmenden De-Nativisierung der Zielsprache öffnet (Klippel 2021). Umgekehrt wird sich das Englische dem Einfluss der Kommunikation zwischen den Europäern und weltweit nicht entziehen können (Crystal 2003; Mair 2023). Ein Euro-Englisch könnte indes manchem Apologeten nationaler Normen (UK und USA) gar als eine Art Bedrohung erscheinen (Lanvers & Hultgren 2018). Literatur Crystal, D. (2003): English as a Global Language . Cambridge. Crystal, D. (2021): ‚I Don’t Get It‘: Researching the Cultural Lexicon of Global Englishes. In: A. Onysko (Hrsg.): Research Developments in World Englishes . Bloomsbury, 173-198. Eurydice (2023): Key Data on Teaching Languages at School in Europe . Brussels [https: / / eurydice.eacea.ec.europa.eu/ publications/ key-data-teaching-languages-school-europe- 2023-edition]. Galtung, J. (1993): Kulturelle Gewalt. Zur direkten und strukturellen Gewalt tritt die kulturelle Gewalt. In: Zeitschrift für Kulturaustausch 4, 473-487. Graddol, D. (2006): English Next. Why Global English May Mean the End of ‚English as a Foreign Language‘ . London. Hüllen, W. (1987): Englisch als Fremdsprache . Tübingen. Katz, D. (1978): Nationalism and Strategy of International Conflict Resolution. 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Dies ist das Akronym für den Namen eines ursprünglich am Europäischen Fremdsprachenzentrum in Graz angesiedelten Projektes, dessen Einsatz an 16 europäischen Schulen erprobt und erforscht wurde. Es gibt andere Konzepte, die sprachenübergreifendes Arbeiten ermöglichen sollen, z. B. stufenübergreifende Mehrsprachigkeit (Wode et al. 1999), für Österreich Reich & Krumm (2013), für die Schweiz Manno & Egli Cuenat (2018). PlurCur® zeichnet sich allerdings nicht nur durch das Merkmal des Sprachenübergreifenden, dem die interkulturellen Dimensionen inhärent sind, aus, sondern auch durch die Merkmale des Fächer- und Jahrgangsübergreifenden sowie die konsequente Projektorientierung, die die vorgenannten Merkmale überhaupt erst möglich machen (Allgäuer-Hackl et al. 2015). 2. Problemaufriss Der Entwicklung sprachenübergreifender Konzepte und Modelle liegt zunächst das bildungspolitische Ziel zugrunde, mit der Erstarkung einzelner überregionaler Verständigungssprachen in Bildungsinstitutionen andere und weitere Fremdsprachen zu erhalten und ebenfalls zu stärken. So soll verhindert werden, dass immer weniger Fremdsprachen immer häufiger und länger und so genannte zweite und weitere Fremdsprachen immer seltener und kürzer gelernt werden oder dass sie mit Verweis auf andere, vermeintlich wichtigere, Fächer ganz aus dem Lehrplan genommen werden. Für den deutschen Bildungsraum gilt dies beispielsweise für die typischen zweiten (Fremd)Sprachen Französisch oder Latein, für den weltweiten Raum gilt dies u. a. für die Fremdsprache Deutsch, die praktisch nirgends mehr als erste, sondern allenfalls als zweite Fremdsprache, meist nach Englisch oder einer anderen überregionalen Verständigungssprache, oder sogar erst nach beiden gelernt wird. Eine zweite Begründung für die Entwicklung gesamtsprachencurricularer Ansätze ist der Versuch, die lebensweltliche Mehrsprachigkeit (↗ Art. 100) curricular aufzunehmen <?page no="100"?> 100 Britta Hufeisen und abzubilden. Dies geschieht durch den systematischen Einbezug einerseits der jeweiligen Umgebungssprache(n) (in Deutschland also deutsch), andererseits, wenn möglich, der jeweiligen Herkunftssprachen (↗ Art. 106) der Mitglieder einer Bildungsinstitution. Schließlich sollen in gesamtsprachencurricularen Rahmungen auch die so genannten klassischen Fremdsprachen einen Platz haben (Hufeisen 2015). Während die Bildungsstandards mancher Bundesländer in Deutschland Wege hin zu sprachen- und fächerübergreifendem Arbeiten ebnen, scheinen die anderer Bundesländer gesamtsprachencurriculare Bestrebungen zu verunmöglichen. Hier gilt es, Möglichkeiten wie beispielsweise Projektwochen zu nutzen, um Lernende an das sprachen- und fächerübergreifende Lernen heranzuführen. 3. Forschungsstand Einzelberichte zu Forschungsstudien finden sich in Allgäuer-Hackl et al. (2015). Kordt (2018) erarbeitete im Rahmen der Untersuchung ihrer an EuroComGerm orientierten mehrsprachigen Projektwochen einen affordanztheoretischen Bezugsrahmen. Allgäuer- Hackl et al. (2024) zeigen das Forschungspotenzial für die Praxis. 4. Praxisrelevanz Angesichts der kulturell und sprachlich immer heterogener werdenden Bevölkerungen sind gesamtsprachencurriculare Implementierungen an Bildungsinstitutionen eigentlich eine zwingende Notwendigkeit; insofern ist von einer hohen Praxisrelevanz auszugehen. Jede Form der systematischen gesamtsprachencurricularen Umsetzung bedarf jedoch grundsätzlicher (Um)Strukturierungen, die auf allen Seiten der Beteiligten Geduld und einen langen Atem erfordern und sich nicht im Rahmen einzelner Legislaturperioden durchführen lassen. Einzelaspekte lassen sich unproblematisch in den Wahlpflichtbereich (Fasse 2014) oder in Projektwochen (Kordt 2015) und manchmal sogar ad hoc in den Unterricht einfügen; diese werden jedoch kaum so nachhaltig sein können wie umfassende Umstellungen (Hufeisen 2019). 5. Perspektiven Das ERASMUS+-Folgeprojekt PlurE hat den Umsetzungsdimensionen die digitale Komponente hinzugefügt (PlurE). Es gibt zunehmend Schulen, die sich für die Implementierung gesamtsprachencurricularer Strukturen interessieren und entsprechende Begleitforschung einplanen (formatio, Allgäuer-Hackl et al. 2024), so dass anzunehmen ist, dass Gesamtsprachencurricula noch eine Weile eher an individuellen Schulen ausprobiert und eingeführt werden, dass aber auch die offizielle Bildungspolitik diese Entwicklungen nicht dauerhaft ignorieren sollte. Literatur Allgäuer, E., Geiger, D., Hufeisen, B., Meirer, E. & Schlabach, J. (Hrsg.) (2024): Using alli mini Sprocha - bien sûr. Praxisband zum Schulentwicklungsprojekt „formatio·plurilingual·digital“. Darmstadt und Triesen, TU Darmstadt [https: / / www.daf.tu-darmstadt.de/ forschungprojekte/ praxisband_formatio/ fpd. de.jsp]. Allgäuer-Hackl, E., Brogan, K., Henning, U., Hufeisen, B. & Schlabach, J. (Hrsg.) (2015): Mehr Sprachen? - PlurCur! Berichte aus <?page no="101"?> 101 14. Gesamtsprachencurriculum Forschung und Praxis zu Gesamtsprachencurricula . Baltmannsweiler. Fasse, G. (2014): Im Meer der Sprachen. In: Fremdsprache Deutsch 50 , 36-41. Henning, U. (eingereicht): Zum Wandel der Einstellungen von SchülerInnen zu Mehrsprachigkeit und einzelnen Sprachen. Darmstadt, Dissertation. Hufeisen, B. (2005): Gesamtsprachencurriculum: Einflussfaktoren und Bedingungsgefüge. In: B. Hufeisen & M. Lutjeharms (Hrsg.): Gesamtsprachencurriculum - Integrierte Sprachendidaktik - Common Curriculum. Theoretische Überlegungen und Beispiele der Umsetzung. Tübingen, 9-18. Hufeisen, B. 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In der bildungspolitischen Debatte werden die genannten Begriffe aber keinesfalls konsequent unterschieden. In der deutschsprachigen Diskussion dominiert Interkulturalität , vor allem wenn es um die Beschreibung von Lernzielen und Kompetenzen geht (↗ Art. 32, 43). Allerdings wird der Begriff Interkulturalität inzwischen auch skeptisch gesehen, da hier zu stark das Gegenüber zweier Kulturen, Eigenes und Fremdes, im Fokus stünden und die komplexe Interrelation dadurch zu stark vereinfacht werde (Albrecht 2003: 236f.). Hier setzen Konzepte und Begriffe an, die davon ausgehen, dass die Gegenwart nicht durch solche einfachen Gegenüberstellungen oder eine additive Agglomeration, sondern durch eine komplexe Mischung von Sprachen und Kulturen gekennzeichnet ist, die sich nicht isolieren lassen, sondern neue Formen hervorbringen: Transkulturalität, Diversität, Heterogenität und Superdiversität (↗ Art. 41). All diese Begriffe zielen auf Gesellschaften, in denen verschiedene Kulturen nebeneinander, im günstigen Fall auch miteinander existieren und sich auch neue Formen der Mischung ergeben. Blell und Doff (2014: 2) sehen Mehrkulturalität als einen diese verschiedenen Facetten bündelnden Oberbegriff: „Er bildet in diesem Kontext eine breite Klammer für Interkulturalität, Transkulturalität sowie Mehrkulturalität im engeren Sinne“. Dazu bedarf es eines Kulturbegriffs, der die trotz der Anerkennung von Multikulturalität fortbestehende homogenisierende Orientierung an nationalen oder ethnischen Gruppen überwindet und Kultur als Verfügung über kulturelle Deutungsmuster versteht (↗ Art. 1), wobei dann Mehrkulturalität impliziert, dass solche Deutungsmuster nicht mehr fraglos vorausgesetzt, sondern je- C Mehrkulturalität in einer multilingualen und multikulturellen globalisierten Welt <?page no="104"?> 104 Hans-Jürgen Krumm weils neu ausgehandelt werden müssen (Altmayer 2010: 1004-1009). Byram (2000: 51 ff.) spricht in diesem Sinne von „multikulturellen Milieus“ einerseits und von Mehrkulturalität im Sinne von „interkulturell-sein“ andererseits. Er betont zwei Wege zu dieser Mehrkulturalität: Zum einen bilde sie sich als Konsequenz des Zusammenlebens in einem multilingualen Milieu, zum andern sei sie ein wichtiges Ziel und Ergebnis von Sprachenlehren und Sprachenlernen. Dabei geht es zum einen um die zu erwerbenden Kompetenzen des ‚interkulturellen Sprechers/ Hörers‘, zum andern um Einstellungen (ebd.: 53), d. h. der Begriff zielt auf Menschen, die nicht nur durch eine kulturelle Tradition geprägt oder dieser verbunden sind, sondern sich verschiedenen Kulturräumen zugehörig fühlen und sich damit jenseits eindeutiger nationaler und/ oder kultureller und/ oder sprachlicher Zuordnungen bewegen. Christ (postum 2015: 116) betont in besonderem Maße Mehrkulturalität als Teil der Biographie: „Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität als Fähigkeiten manifestieren sich als soziale Praxen : Sie entwickeln sich in Interaktion mit anderen“. Auch wenn immer wieder betont wird, Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität seien „im europäischen Bildungsdiskurs fest verankert […] und längst zu theoretischen Bezugspunkten für das Lehren und Lernen von Sprachen geworden“ (Schädlich 2009: 91), so gilt das im Grunde nur für die Mehrsprachigkeit. Zwar werden Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität oft in einem Atemzug genannt bzw. als unmittelbar miteinander verknüpft gesehen wie z. B. im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) (Europarat 2001: 17). Aber in der Konkretisierung geht es dann in der Regel, auch im GeR (↗ Art. 18), um Mehrsprachigkeit, ohne dass das Entstehen von und der Umgang mit Mehrkulturalität zum Thema wird. Und obwohl Mehrsprachigkeit als eine Basis des interkulturellen Dialogs (↗ Art. 33, 103, 104) und der interkulturellen Verständigung gilt (Schwan 2004), gibt es keinen Automatismus, nach dem Mehrsprachigkeit Mehrkulturalität notwendig hervorbringt oder garantiert; auch Fremdsprachenunterricht ist oft monokulturell angelegt und kann vorhandene Stereotypen (↗ Art. 34) unter Umständen sogar verstärken (Schulze 2010). 2. Deskriptoren für Mehrkulturalität Mit dem Konzept der europäischen Bürgerschaft / democratic citizenship hat der Europarat (↗ Art. 9) ein Rahmenkonzept formuliert, das Bürger befähigen soll, in multikulturellen Gesellschaften tolerant und in gegenseitigem Verständnis zu leben: „Democratic citizenship is about inclusion rather than exclusion, participation rather than marginalisation, culture and values rather than simple procedural issues“ (Starkey 2002: 8). In zwei im Kontext des Europarats entstandenen Projekten wurde in jüngster Zeit versucht, die hier aufgerufenen Kompetenzen zu beschreiben: 1. Der „Referenzrahmen für plurale Bildung zu Sprachen und Kulturen“ (RePA) (Candelier et al. 2009) zielt auf sprachenübergreifende Kompetenzen, die ein integriertes interkulturelles Lernkonzept in Form von Deskriptoren präzisieren, so z. B. „Kompetenz zum Perspektivenwechsel“, „Kompetenz, dem sprachlich und/ oder kulturell Unvertrauten einen Sinn zu geben“. Dabei verzichtet der RePA (↗ Art. 20) auf eine strenge, abprüfbare Hierarchisierung im Sinne der Niveaustufen des GeR (↗ Art. 18), die Abstufung betont stärker den Zusammenhang und Über- <?page no="105"?> 105 15. Bildungspolitische Perspektiven auf Mehrkulturalität gang ebenso wie das Ineinandergreifen von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen. Zwar klingt gelegentlich die vereinfachte Vorstellung von zwei einander quasi gegenüberstehenden Kulturen an, indem die Unterschiede zwischen „der eigenen Kultur und anderen Kulturen“ (K-92) hervorgehoben werden, insgesamt aber geht der RePA davon aus, dass sich kulturelle Wahrnehmungen erst in der Interaktion herausbilden und mit Hilfe von Sprache Bedeutungen ausgehandelt werden können. 2. Mit einem „Companion Volume“ hat der Europarat u. a. für den im Referenzrahmen ausgesparten Bereich der ‚plurikulturellen Kompetenzen‘ Deskriptoren entwickelt (↗ Art. 19). Auch hier bleibt die enge Bindung an die Mehrsprachigkeit erhalten, ergänzt um interkulturelle und soziolinguistische Dimensionen: „Seeing learners as plurilingual, pluricultural beings means allowing them to use all their linguistic resources when necessary, encouraging them to see similarities and regularities as well as differences between languages and cultures.“ (Council of Europe 2020: 30) Der Companion versteht sich als Grundlage für Curricula und Lernziele zum interkulturellen Verstehen, erreicht aber das mit dem Stichwort „democratic citizenhsip“ skizzierte Verständnis von Teilhabe an einer mehrkulturellen Gesellschaft nicht. Nicht die Möglichkeit individueller Profilbildung, die der GeR durchaus anbietet (↗ Art. 18, Kap. 4), sondern die Zuordnung der Kompetenzen zu Niveaustufen steht in der Praxis oft im Vordergrund: Sie werden trotz aller Kritik, die auch innerhalb des Europarats dazu formuliert wurde (Krumm 2007, Strik 2013), als Schwellen zur Einstufung und eventuell Segregation von Zuwanderern genutzt. Hinsichtlich der Erweiterung des Referenzrahmens um Deskriptoren für plurikulturelle Kompetenzen wurde daher die Sorge geäußert, dass nun auch hier Niveaustufen zu einer (sozialen und politischen) Bewertung kultureller Leistungen (↗ Art. 48, 49) und damit zum Ausschluss von Menschen aus der Gesellschaft führen könnten (ACEDLE/ AS- DIFLE/ Transit-Lingua 2017). Die damit aufgeworfene Frage nach der Normier- und Überprüfbarkeit interkultureller Kompetenzen unter dem Gesichtspunkt ihrer politischen Verwertbarkeit ist weiterhin offen. Die Debatte um Werte- und Orientierungskurse für Migrantinnen und Migranten sowie Flüchtlinge zeigt, dass die Tendenz zu einem homogenisierenden, an nationalen oder ethnischen Gruppen orientierten Kulturbegriff in der Öffentlichkeit und in der Bildungspolitik keineswegs überwunden ist (↗Art. 1, 4). 3. „Der monokulturelle Habitus“ des multikulturellen Bildungswesens Die von Gogolin (1994) für die Schule geprägte Wendung vom „monolingualen Habitus der multilingualen Schule“ lässt sich durchaus auch auf die kulturelle Perspektive übertragen: Fast überall in Europa ist das Bildungswesen ungeachtet der Tatsache, dass Kinder aus unterschiedlichen Kulturräumen und mit unterschiedlichen kulturellen Prägungen sie besuchen, auf homogene Lerngruppen hin orientiert und verfügt über ein großes Instrumentarium, um diese Homogenität zu sichern bzw. herzustellen, von der Jahrgangsklasse, den Einschulungs- und Versetzungsbestim- <?page no="106"?> 106 Hans-Jürgen Krumm mungen über Notengebung und Leistungsbeurteilung, standardisierte Lehrpläne, Unterrichtsmethoden und Vergleichsstudien bis hin zu zentralen Bildungsstandards und Prüfungen. Nur unter der Voraussetzung der Homogenität kann es nämlich - so glaubte man lange und glaubt es vielfach immer noch - gelingen, 20 bis 30 Kinder in der gleichen Klasse, in der gleichen Lernzeit und nach den gleichen Unterrichtsmethoden erfolgreich zu unterrichten. Diese Homogenitätserwartung hat dazu geführt, dass Instrumente zur Assimilation anderssprachiger und kulturell anders geprägter Kinder entwickelt wurden, neben segregierenden Sprachförderprogrammen (Egert & Hopf 2016, Gruber 2022) z. B. Werte- oder Orientierungskurse, die nicht immer dem differenzierenden Eingehen auf die mitgebrachten Ressourcen, sondern der Anpassung an die Rituale und Normalitätsvorstellungen der Aufnahmegesellschaft dienen. „Kultur“ bekommt in dieser Perspektive die Konnotation der Zugehörigkeit bzw. Nichtzugehörigkeit im Sinne einer statischen Unterscheidung zwischen „eigen“ und „fremd“ (Schmid 2008): Integration wird zunehmend als Assimilation verstanden (↗ Art. 37). Eine Mischung von Kulturen, aus der dann etwas Neues entsteht und in der die bisherigen Unterschiede und Differenzen aufgehoben sind, wie das etwa auch im Begriff des Schmelztiegels zum Ausdruck kommt, ist in vielen europäischen Gesellschaften unerwünscht (↗ Art. 32). Der Begriff der multikulturellen Gesellschaft wird in der politischen Debatte zunehmend kritisch gesehen, das Konzept einer multikulturellen Gesellschaft als gescheitert betrachtet. Bildungsgerechtigkeit setzt dem die Anerkennung des „spezifischen biographischen Gepäcks“ und die Möglichkeiten der Teilhabe für alle entgegen (Wegner & Frisch 2024: 423); insofern bleibt es Ziel der Bildungspolitik, das Zusammenleben in der ‚multikulturellen Schule‘ zu fördern und zu erleichtern und die Schulentwicklung so zu gestalten, dass sich das monokulturelle Grundverständnis zugunsten einer multikulturellen Schule ändert. Seit die deutsche Bildungspolitik (↗ Art. 21) inklusive Erziehung zu einer ihrer Prioritäten erklärt hat und eine Pädagogik der Diversität anstrebt, gibt es hierfür eine Perspektive, wobei anzumerken ist, dass sich die deutsche Diskussion zunächst im Gefolge der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 entwickelt hat. Erst allmählich gewinnt der Menschenrechtsgedanke (↗ Einleitung) für alle Lernenden und die Erkenntnis an Boden, dass es darum geht, auf Unterscheidungen zwischen Menschen auf der Grundlage willkürlich gewählter Merkmale insgesamt zu verzichten und Bildungsgerechtigkeit herzustellen (Burwitz-Melzer et al. 2017). 4. Mehrfachidentität Der Begriff der Identität (↗ Art. 1) ist gleichfalls ein Begriff, der sich zum einen auf Individuen richtet (personale Identität), zum andern aber auch genutzt wird, um soziale Gruppen zu charakterisieren (Gruppenidentität). Sprache und gemeinsame kulturelle Merkmale (Religion, gemeinsame Geschichte) machen eine Gruppe erst zur Gruppe - erst recht bei der ‚nationalen Identität‘, bei der ein Mensch sich erst durch solche Merkmale als zugehörig erweisen kann. Analog zu der nationalstaatlichen Entwicklung der letzten 200 Jahre in Europa mit der Vorstellung „ein Staat - eine Sprache“ hat auch hinsichtlich der kulturellen Prägungen und Zugehörigkeiten der Gedanke der gemeinsamen Kultur Fuß gefasst, gleich ob damit die religiösen Grundlagen, ein geteiltes Geschichtsbewusstsein oder <?page no="107"?> 107 15. Bildungspolitische Perspektiven auf Mehrkulturalität zentrale gesellschaftliche Konzepte gemeint sind; zur klassischen Vorstellung von kultureller Identität werden durchweg Ethnizität, Religion, Sprache und Nationalität gerechnet (↗ Art. 10). Gleichzeitig wird in allen Konzepten zur personalen Identität betont, dass es sich nicht um ein starres, unveränderliches Konstrukt handelt; je nach Entwicklung und Erfahrungen kann sich die Identität eines Menschen wandeln und damit auch die Rolle, die sprachlich-kulturelle Prägungen dabei spielen (Thim-Mabrey 2003). Das jedoch ist in monokulturellen Konzepten nicht vorgesehen: Mehrkulturelle Identität bedeutet, dass Normalitätsannahmen monokultureller Gesellschaften nicht mehr funktionieren, dass auch andere kulturelle Deutungen als die der Mehrheitsgesellschaft für einen Menschen bedeutsam sind. Ob und in welcher Form sich eine mehrkulturelle Identität entwickeln kann, also ein Selbstverständnis, in dem Menschen sich verschiedenen kulturellen Räumen und Gruppen zugehörig fühlen und verschiedene kulturelle Merkmale gleichrangig integriert haben, oder ob Mehrkulturalität als Bedrohung abgelehnt wird, hängt von den Lebensumständen und insbesondere der Offenheit der Gesellschaft (Schule und Aufnahmeland) ab. Der Koalitionsvertrag der deutschen Bundesregierung 2021-2025 sieht hier eine wichtige Rolle der Migrantenselbstorganisationen (Koalitionsvertrag 2021: 94); ihre Rolle wird in der Forschung kontrovers diskutiert (Hans 2010, Genkova & Riecken 2020). Im Laufe von Migrationsprozessen entstehen im günstigen Fall transnationale Räume, die die gleichzeitige und sich überlagernde Zugehörigkeit zu verschiedenen Sprach- und Kulturwelten erlauben und zur Entwicklung einer Mehrfachidentität führen können. Für die Entwicklung und Anerkennung einer solchen mehrkulturellen (und mehrsprachigen) Identität bedarf es einer Gesellschaft, die ihrerseits Mehrkulturalität als konstitutives Merkmal ihrer Verfasstheit ansieht und auf monokulturelle Normierungen verzichtet. Kulturelle Identität in diesem Sinne würde bedeuten, dass die Zugehörigkeit gerade durch die Anerkennung von Verschiedenheit entsteht (↗ Art. 38, 39). In diesem Sinne ist der Begriff der „democratic citizenship“ ausdrücklich nicht nur auf Nationalität bezogen, sondern auf die gemeinsame Verpflichtung auf Grundwerte wie z. B. fundamentale Menschen- und Freiheitsrechte (Starkey 2002). 5. Ausblick So wie die europäischen Gesellschaften erkennen und eingestehen mussten, dass sie längst zu Einwanderungsgesellschaften geworden sind, so müssen sie entsprechend ihre Bildungssysteme in mehrsprachige und mehrkulturelle Bildungssysteme umwandeln, monokulturelle Erwartungen und Ansprüche überwinden und sich für sprachliche und kulturelle Vielfalt öffnen. Was die sprachliche Vielfalt betrifft, so wird diese Entwicklung auch durch die Mehrsprachigkeitsstrategie der Europäischen Union gestützt (↗ Art. 9, 12). Die meist mitgenannte kulturelle Dimension kommt dabei allerdings immer noch zu kurz. Die Aufgabe, kulturelle Vielfalt zur Normalität werden zu lassen, ist ein langfristiges Projekt, für das Kindergarten und Schule den Grund legen müssen. Sie berührt auch eine machtkritische Perspektive: Solange kulturelle Zugehörigkeit ein Konzept der Inklusion und Exklusion ist, besteht ein Interesse an der Aufrechterhaltung kultureller Klassifikationen. „Das Konzept von Diversity verwirft Klassifizierungen jeglicher Art und setzt stattdessen - wie auch die Inklusion - auf die <?page no="108"?> 108 Hans-Jürgen Krumm Achtung der Individualität jedes Einzelnen im Sinne der Menschenrechte“ (Georgi 2015: 26). Die ungleiche Verteilung von Macht ist kaum zu vermeiden, Mehrkulturalität aber betont die Notwendigkeit, Respekt, Würde und Teilnahme unabhängig von der realen Machtverteilung zu ermöglichen: „Der Diversity-Begriff ist positiv konnotiert: Er transportiert die Wertschätzung der Pluralität von Lebensentwürfen und hebt Vielfalt als gesellschaftliche Ressource hervor“ (ebd.). Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze für Sprachen und Kulturen (RePA) ist hier ein grundlegendes Instrument, weil er nicht nur die Dimension des Wissens, sondern auch die Dimensionen der Einstellungen und Emotionen einbezieht; es geht nicht nur darum, zu vermitteln, dass ‚auch andere Kulturen‘ positiv zu verstehen sind, sondern - und das wäre dann ein Schritt über den RePA hinaus - sprachliche und kulturelle Vielfalt als Rahmenbedingungen für das Leben in einer demokratischen Gesellschaft zu akzeptieren (↗ Art. 20). Literatur ACEDLE/ ASDIFLE/ Transit-Lingua (2017): The Expanded CEFR Project: a not so Good Initiative by the Council of Europe / Das Projekt Weiterentwicklung des Europäischen Referenzrahmens: eine gutgemeinte, aber falsche Initiative des Europarates [http: / / www.transitlingua. org/ assets/ projet-d-amplification-du-cadreeuropéen-de-référence-en-langues.pdf]. Albrecht, C. (2003): Fremdheit. In: A. Wierlacher & A. Bogner (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Germanistik . 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Erziehung wird heute als eine notwendige und absichtsvolle Hilfe der Erwachsenengeneration bei der Entwicklung von Kindern <?page no="110"?> 110 Werner Wiater und Jugendlichen zu mündigen, d. h. selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und kritisch/ selbstkritisch reflektierenden Menschen definiert. Als soziale Interaktion zwischen selbstständig handelnden Subjekten entzieht sich Erziehung grundsätzlich jeder Machbarkeit. Ihr normativer Orientierungspunkt sind das Wohl des Kindes oder Jugendlichen, seine Würde und seine Grundrechte. In den letzten Jahren hat sich das Erziehungsverhältnis zwischen Erwachsenden und Heranwachsenden durch deren intensive Nutzung von Smartphone, Internet, Social Media und Chatbots zuungunsten der Erziehenden verändert; Followerzahlen und Likes wirken auf viele von ihnen meinungsbildend und verhaltensorientierend (Maas 2025: 127f., 132ff.). Dessen ungeachtet gibt es Erziehende, die mittels Smartphones versuchen, die möglichst umfassende Kontrolle über den Aufenthaltsort und das Tun und Lassen der Kinder zu haben. Bildung wird seit der klassisch-idealistischen Epoche (v. Humboldt, Hegel) im deutschen Sprachgebrauch von Erziehung unterschieden. Zur Bildung kommt es, wenn sich der Mensch mit anderen Menschen und mit den geistigen, kulturellen und dinglichen Inhalten seiner Lebenswelt auseinandersetzt und dabei Kenntnisse und Einsichten erwirbt, die es ihm erlauben, das „Funktionieren“ der Welt zu verstehen, zu durchschauen und daraus Anforderungen an ein humanes Handeln abzuleiten (vgl. Klafki 1996). Wird Bildung nicht als Schulbildung mit der Höhe des Schulabschlusses gleichgesetzt oder als „Leerformel“ bezeichnet, dann besteht ihr besonderer Wert darin, den Menschen unter den Bedingungen der jeweiligen Gesellschaft mittels kritisch-distanzierender Reflexion gegenüber Abhängigkeiten, Mainstreamdenken und Fremdbestimmung resilient zu machen (Wiater 2013: 13-25, 86-109). Letztlich ist Bildung eine unverfügbare, entwicklungsorientierte Selbstbildung (Burk/ Stalder 2022: 129- 143). Ein solches „nicht-funktionalistische[s] Bildungsverständnis“ (Simanowski 2021: 12) weist Redeweisen wie „Bildung für die Digitale Gesellschaft“ oder „Bildung für die nachhaltige Gesellschaft“ als gesellschaftliche Funktionalisierungen von Bildung zurück. In der Erziehungswissenschaft gilt Kultur als Humanitätsentwurf, als historisch-geografischgesellschaftliche Interpretation von Menschlichkeit (relational zu den jeweiligen ökonomischen, sozialen, religiösen und politischen Lebensbedingungen), als spezifische Sinnbestimmtheit des Menschen (Ruhloff 1982). Sie ist das Fundament der gemeinsamen Kulturalität von Menschen, die einer bestimmten Gruppe, Gemeinschaft oder Gesellschaft angehören, die zu einer Sprachgemeinschaft gehören und eine ähnliche frühkindliche Sozialisation erfahren haben. Die Folge sind ähnliche Handlungsweisen, Einstellungen, Werte und Normen, Verhaltensformen und Konfliktbewältigungen (Hofstede & Hofstede 2006: 4 ff.; Thomas u.a. 2005: 19-59, 94-116) (↗ Art. 1). 2. Problemaufriss Seit mehr als einem halben Jahrhundert entwickeln sich die europäischen Nationalstaaten mehr und mehr zu multikulturellen Gesellschaften (↗ Art. 2, 3). In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich diese Entwicklung durch Kriege, Flucht, Vertreibung, Armut und Berufsmobilität deutlich verstärkt. Daraus ergeben sich zahlreiche Probleme, die auch in erzieherischer und bildender Hinsicht relevant sind: 1. Die multikulturelle Gesellschaft führt zur Multilingualität in den Nationalstaaten. <?page no="111"?> 111 16. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Mehrkulturalität Auch bei grundsätzlicher Wertschätzung aller Immigrantensprachen kommt der Nationalstaat nicht umhin, von allen Bürgern und Bürgerinnen zum Zwecke einer alle verbindenden Kommunikation die Sprache des Immigrationslandes verpflichtend abzuverlangen. Erziehungswissenschaftlich betrachtet gehen aber Bildungspotenziale der Mehrsprachigkeit verloren, wenn die Erst- oder Muttersprachen der Kinder und Jugendlichen gesellschaftlich ohne Belang sind (↗ Art. 52). 2. Die multikulturelle Gesellschaft bringt kulturell bedingte Diversifikationen bei der Sozialisation, der Lebenspraxis und den Wertvorstellungen ihrer Mitglieder mit sich. Diese Unterschiede bestehen nicht in jedem Falle konfliktfrei nebeneinander und entsprechen auch nicht immer dem demokratischen Ethos der Staaten Europas (↗ Art. 9, 11). Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht ist bei den Betroffenen eine Verhaltensentwicklung anzuregen, die in den gesellschaftlichen Einrichtungen (vor allem in den Schulen) zielorientiert betrieben werden muss. 3. Die multikulturelle Gesellschaft steht vor dem Problem des Verstehens von kulturell Fremdem und damit zusammenhängend des gegenseitigen Verstehens. Verstehen setzt aber Wissen um die kulturellen Zusammenhänge und Ursachen voraus. Dialoge, Diskurse und der offene Austausch differierender Sichtweisen sind dafür unabdingbar (Wiater & Manschke 2012). 4. In der multikulturellen Gesellschaft besteht die Gefahr, dass alles Denken, Fühlen und Verhalten von Menschen mit Migrationshintergrund ausschließlich aus der Kulturperspektive erklärt und kollektiv national oder ethnisch zugeschrieben wird. Die Erziehungswissenschaft stellt demgegenüber das Individuum - ganz gleich, aus welcher Herkunftskultur - und den jeweiligen Handlungskontext in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung und ist um dessen Entwicklung zu Mündigkeit und Selbstbestimmung in der demokratischen Gesellschaft bemüht. 3. Forschungsstand Die Erziehungswissenschaft hat sich seit der Anwerbung ausländischer Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer für den deutschen Arbeitsmarkt in den 1960er Jahren verstärkt mit der Migrantenthematik befasst. Ihr Fokus galt zuerst der Beschulung von ausländischen Kindern und Jugendlichen, deren Muttersprache und Herkunftskultur im Gastland Deutschland mitgefördert werden sollten, damit sie bei Rückkehr ihrer Eltern in die Heimat dort keine Nachteile haben würden (Ausländerpädagogik). Als die Rückkehr ausblieb, formulierte die Erziehungswissenschaft eine Pädagogik der Vielfalt aus, die im Miteinander von Kindern und Jugendlichen verschiedener Kulturen einen Mehrwert für beide Seiten sah (↗ Art. 32). Konsequenterweise führte diese pädagogische Umorientierung zur Integrationspädagogik und zum interkulturellen Lernen, das bei Wertschätzung der fremden Sprachen und Kulturen und durch die Begegnung von Einheimischen und Zugewanderten im gemeinsamen Schulunterricht wechselseitig befruchtende Effekte erwartet. Belastbare empirische Befunde liegen dazu bisher nicht vor. Anders bei der Enkulturationsfunktion der Schule, einer Erwartung der Gesellschaft an ihre pädagogischen Institutionen (Kindergarten, Schule, pädagogische/ sonderpädagogische Einrichtungen). Hier ist der <?page no="112"?> 112 Werner Wiater Forschungsstand besser elaboriert. Der pädagogische Begriff „Enkulturation“ (↗ Art. 4) richtet den Blick auf die „Einbindung“, auf das funktionale, aber auch das intentionale „Hereinwachsen“ der Kinder und Jugendlichen in die kulturellen Lebensformen des Raumes, in dem sie ansässig werden wollen (Weber 1999: 82 ff.). In der multikulturellen Gesellschaft umfasst die Enkulturation auch die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Enkulturation steht in enger Verbindung mit „Akkulturation“, einem terminus technicus der Soziologie und der Psychologie. Die Akkulturation richtet den Blick vorwiegend auf die Angehörigen einer Minderheitenkultur und deren Verhalten gegenüber der Mehrheitsgesellschaft (Kopp & Schäfers: 9 ff.), das seit W. Berrys Modell (1990: 232 ff.) den Strategien Assimilation, Integration, Segregation und Marginalisierung folgen kann. Im Vordergrund stehen heute im Anschluss an Berry bidimensionale und mehrebenenanalytische Modelle, mit deren Hilfe kulturelle und psychologische Veränderungen auf Grund von Interaktionen zwischen kulturell unterschiedlichen Gruppen in unterschiedlicher Intensität feststellbar werden. Aus soziologischer Perspektive lassen sich Inklusion und Exklusion der Angehörigen einer Minderheitenkultur, d. h. deren soziale Integration (↗ Art. 38), in folgenden Formen beobachten: Kulturation durch Erwerb zusätzlicher Wissensbestände, Kompetenzen und instrumenteller Fertigkeiten der Aufnahmegesellschaft, Strukturelle Platzierung durch Bildung, Beschäftigung und Verfügen über ökonomische Ressourcen in der Aufnahmegesellschaft, Soziale Interaktion durch Bildung persönlicher Netzwerke, Heiraten und Verwandtschaftsbeziehungen in der Aufnahmegesellschaft sowie emotionale Identifikation in der Form, dass die Werte der Aufnahmegesellschaft übernommen werden und eine Solidarisierung mit dieser geschieht (Nauck 2008: 113 f.). Der Akkulturationsforschung entnimmt die erziehungswissenschaftliche Enkulturationstheorie wichtige Impulse für die Praxis. Erziehung und Bildung zielen auf die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden und implizieren Versuche der Einstellungs- und Verhaltensänderung , wenn das Handeln und Verhalten von Kindern und Jugendlichen mit den gesellschaftlich akzeptierten Normen, Werten und Rechtsvorschriften kollidiert. In der Erziehungswissenschaft wird jeder Versuch, durch Erziehungs- und Bildungsbemühungen Einfluss auf das Denken, Fühlen, Wollen und Handeln eines Menschen zu nehmen, als Lernprozess gesehen, bei dem durch Beratung, durch Gruppentherapie, durch Konditionierungen und durch kognitive Strategien ein Prozess des Umlernens in Gang gesetzt werden soll (Mazur 2006: 101 ff.). Bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die in einem anderen Kulturraum aufgewachsen sind, muss mit angeborenen Verhaltensmustern und Habituationen gerechnet werden, die durch den Spracherwerb und die Sozialisation bedingt sind (Franceschini 2002: 54 ff.). Die Erziehungswissenschaft greift hierzu auf die neurowissenschaftlichen Studien zur vor- und nachgeburtlichen Plastizität des Gehirns zurück (Merlin 1991; Neville & Bavelier 2002). Das Ergebnis dieser Forschungen lässt sich mit den Worten Merlins wie folgt zusammenfassen: „The brains of many individuals in a particular culture are broadly programmed in a specific way, while in other cultures they may develop differently.“ (1991: 13) Diese neuronale Kulturspezifizität bezieht sich nachgewiesenermaßen auf die raumzeitliche Wahrnehmung, die Vorstellungsbilder, die Weltsichten und Wertsetzungen, das (logische) Denken und die Pro- <?page no="113"?> 113 16. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Mehrkulturalität blemlösungen, das Verstehen, die verbale und nonverbale Kommunikation (↗ Art. 33, 103), das Fühlen, die Formen sozialer Beziehung, die Bräuche und Riten, Normen und Tabus und natürlich die Sprache (Maletzke 1996: 42). Es erfolgt dadurch eine kulturelle Prägung, an deren Zustandekommen und Verfestigung die erfahrene kulturelle Sozialisation (↗ Art. 4) entscheidenden Anteil hat, die das Denken, Fühlen, Wollen und Handeln des Einzelnen in den Kontext eines Gemeinschaftsdenkens, -fühlens,wollens und -handelns stellt, was ihm in seiner Kultur eine soziale Identität verleiht. Allerdings geschieht die Sozialisation, d. h. der Austausch zwischen den Generationen, immer auch als Ko-Konstruktion des Individuums, das seine Persönlichkeit auf Grund der sozialen und kulturellen Lebenskontexte durchaus auch mitgestaltet, so dass die Prägung nicht bei allen Individuen immer gleich ausgebildet ist. Denn: „Kulturelle Identitäten sind dynamische Selbstverortungen von Individuen und Gruppen, indem ‚Eigenes‘, ‚Fremdes‘ und ‚Übergreifend-Gemeinsames‘ situationsspezifisch jeweils neu definiert werden“ (Grünewald, Küster & Lüning 2011: 69). Seit wenigen Jahren wird bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund durch national und ethnisch ausgerichtete Social-Media-Beiträge und andere mediale Kommunikationsformen eine Veränderung ihres Selbstverständnisses und ihrer Identität festgestellt, die durch Abgrenzung, Rückbesinnung auf ihre frühere Identität und teilweise aggressive Ablehnung der westlichen Kultur gekennzeichnet ist. Diese Internetbeiträge fördern durch ihren Zeitdruck, die Kürze in Form eines konfrontativen Schlagabtauschs, die große Zahl der Viewer, der Likes, der Friends und der Follower nicht das reflektierende, sondern das reflexhafte Denken, das jede ausgewogene Argumentation verhindert (Simanowski 2021: 24f.; Ganguin 2012: 6f.; Ganguin & Sander 2012: 422ff.). In der Erziehungswissenschaft verstärken diese Entwicklungen die Notwendigkeit einer erhöhten kulturellen Sensibilisierung. Im Sinne eines sozialen oder pragmatischen Konstruktivismus, der die Erziehungswissenschaft seit längerem theoretisch fundiert, geschieht das Verändern von Einstellungen und Verhaltensweisen auch bei Kindern und Jugendlichen mit fremdkulturellen Prägungen als ein subjektivbiographischer Lernprozess. Der selbsttätigen Bedeutungskonstruktion im neuen kulturellen Raum muss dementsprechend ebenso Beachtung geschenkt werden wie der Rekonstruktion von Sinn, der bei ihnen vorherrscht, und ggf. der Dekonstruktion von Überzeugungen und Gewissheiten, die den Grundsätzen der liberalen Demokratie schaden (Reich 2010). 4. Praxisrelevanz Die Enkulturation in der Schule (↗ Art. 4) soll Kindern und Jugendlichen, die im Staat ansässig sind, Inländern wie Zugewanderten, helfen, sich die kulturellen Traditionen und Gegebenheiten anzueignen und gemeinschaftlich weiterzuentwickeln, die ihnen das Einleben, Überleben und „gute“ Leben miteinander ermöglichen. Dadurch wird die Gesellschaft als Gemeinschaft stabilisiert, werden kulturelle Rückschritte mit ggf. verhängnisvollen Folgen verhindert und in dynamischen, multikulturellen Gesellschaften werden die Kulturentwicklung und die Kulturerneuerung gefördert. Die Enkulturation erfolgt über Lernprozesse im Schulunterricht und im gestalteten gemeinsamen Schulleben. Dazu veranlasst die Schule Kinder und Jugendliche - erstens - zentrale Inhalte der Traditionskultur des Landes anzueignen und zu resubjektivieren wie <?page no="114"?> 114 Werner Wiater die Sprache, die akzeptierten Kommunikations- und Interaktionsformen, die Normen und Werte, die Moral und das geltende Recht. Diese notwendige Kulturaneignung kommt bei aller gebotenen Toleranz nicht ohne Anpassung aus (↗ Art. 37). Zweitens hält sie sie zu kulturellen Tätigkeiten an, bei deren Gestaltung sie größtmögliche Freiheit haben sollen, sich kulturbestimmt zu verhalten, ihr Selbst auszudrücken, zu präsentieren und zu verwirklichen (z. B. in Projekten, Festen, Feiern, Theater- und Musikaufführungen, Kunst-Ausstellungen, Aktionen, Bewegung, Riten und Ritualen, Spielen usw.). Schließlich macht die Schule bei der Enkulturationsfunktion Kultur auch selbst zum Lerngegenstand und behandelt mit allen Schülerinnen und Schülern kulturbedingte Unterschiede bei Mentalitäten und Handlungsweisen selbstkritisch und ideologiekritisch (vgl. beispielsweise Themen wie Gerechtigkeit und Gleichheit, Individuum und Gemeinschaft, Macht und Herrschaft, Freiheit und Zwang, System und Selbst). Gerade diese Aufklärung von kulturspezifischen Identitätsmustern führt bei allen Beteiligten zu einem distanzierenden Blick auf ihre Handlungsmuster und zu einer interkulturellen Kritikfähigkeit. Sie hat ohne Zweifel erziehende und bildende Effekte. Überhaupt gelingt die Enkulturation umso besser, je mehr man die nationalkulturelle Perspektive verlässt und stattdessen das Kind und den Jugendlichen mit fremdkulturellem Hintergrund in seiner Rolle als Schüler oder Schülerin innerhalb der Lerngruppe oder Klasse betrachtet und Erziehung ohne Kulturalisierung betreibt (Hamburger 1990; Mecheril 2004). Sprache (mündlich/ schriftlich, verbal/ nonverbal), Religion oder Weltanschauung, Weltansicht, Normen, Werte, Geschmacksurteile, Gefühle und Erlebnisformen, kultur- und zivilisationsadäquates Verhalten - all das sind Bausteine der Identität des Menschen (↗ Art. 1). Die kollektive Gebundenheit führt zu seiner sozialen Identität, in die die persönliche Identität, bestehend aus individuellen Erfahrungen, das Selbst des Menschen, eingebettet ist. Angesichts großer Zahlen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund stehen Erziehung und Bildung hier vor einer großen Herausforderung. Einerseits müssen sie der Grundsorge des Menschen nach Identität durch das ihm Vertraute, durch seine Sprache und sein kulturelles Gedächtnis Rechnung tragen, andererseits müssen sie um des gelingenden Lebens in einem anderen Kulturraum willen nationale, ethnische oder volksgruppenspezifische kulturelle Fixierungen aufbrechen. Mobilitäts- und Migrationserfahrungen müssen aufgearbeitet und es muss den Betroffenen zu einer neuen Identitätskonstruktion verholfen werden. Die Soziologie der modernen Gesellschaften hat zur Vorstellung von mehreren Bereichsidentitäten beim Menschen geführt, zur Vielfalt möglicher Identitäten in unterschiedlichen privaten und gesellschaftlichen Kontexten. In ihnen ist das ehemals homogene Eigene mit Fremdem verflochten und von Fremdem durchdrungen, es ist sozusagen eine „transkulturelle Collage“ aus Altem und Neuem, Eigenem und Fremdem nötig (Welsch 1995: 42 f.; Kostalova 2003: 242). Auf diese Weise kann in multikulturellen Gesellschaften durch Erziehung und Bildung eine neue, postnationale Identität entstehen, die transnational, multilingual und multikulturell konturiert ist und Abgrenzungen und Konfrontationen vermeiden hilft (↗ Art. 41). Interkulturelle Kompetenz (↗ Art. 43, 49) bei Kindern und Jugendlichen ist ein weiteres Anliegen der Pädagogik multikultureller Gesellschaften. Mit Interkultureller Kompetenz ist die Fähigkeit gemeint, auf der Basis eines geklärten Eigenkulturbewusstseins fremde Kul- <?page no="115"?> 115 16. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Mehrkulturalität tur und fremde Lebensformen als Bedingung der Möglichkeit menschlicher Lebensentwürfe zu akzeptieren und darüber in einen Dialog zu treten. Wer interkulturell kompetent ist, überwindet den Ethnozentrismus und bemüht sich um eine „doppelte Optik“, d. h. darum, die Wirklichkeit auch mit den Augen eines Fremden zu sehen, und ist offen dafür, dadurch zu einem neuen, vertiefteren Selbstverstehen zu gelangen. Denken in Polaritäten, Stereotypen und Klischees (↗ Art. 34) verbietet sich hier, einerseits aus dem Willen um Verständigung und andererseits aus einem Bildungsinteresse, das W. v. Humboldt mit der Formel ausgedrückt hat, der Mensch solle zum Zwecke der Menschenbildung „soviel Welt, als möglich ergreifen und so eng, als er nur kann, mit sich verbinden“ (v. Humboldt 1793/ 1963) (vgl. auch Essinger & Kula 1987; Wierlacher & Stötzel 1996). 5. Perspektiven Das Internet hat sich nicht, wie von vielen erwartet, zu einer Emanzipationstechnologie entwickelt, die Erziehung und Bildung demokratisiert, sondern zu einer „verdichteten Weltgesellschaft“ mit kultureller Vielfalt (Sander 2018) und einer „programmierten Kultur“ einerseits mit kultureller Vielfalt, andererseits mit kultureller Abgrenzung (Spengler 2018). Hier stellen sich für die Erziehungswissenschaft neue Fragen. Sie muss Kinder und Jugendliche dazu veranlassen, die Wirklichkeit für fragwürdig zu halten und einen transkulturellen Blickwinkel einzunehmen. Das bedeutet, Informiertheit mit Kritikfähigkeit und Selbstkritikbereitschaft zu verbinden und auf der Basis demokratischer Werte zu entscheiden. Literatur Berry, J. W. (1990): Psychology of Acculturation. Understanding Individuals Moving between Cultures. In: R. Bristin (Hrsg.): Applied Cross-Cultural Psychology . Newbury Park, 232-253. Blell, G. & Doff, S. (2014): Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität. 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Dies gilt besonders für den deutschen Sprachraum, in dem sich unter dem Einfluss der Sprachphilosophie Wilhelm von Humboldts eine eigene kulturalistische Tradition etablierte, die sich - so Hüllen (ebd.: 50f.) - deutlich von den stärker utilitaristischen Diskursen in England oder Frankreich abhebt. Während im 19. und 20. Jahrhundert hierzulande die Leitkonzepte der Kultur- und Landeskunde (↗ Art. 35) die fremdsprachendidaktischen Diskurse bestimmten (Raddatz 1996), setzten sich seit den 1990er-Jahren die Konzepte der Interkulturalität und des interkulturellen Lernens durch (↗ Art. 32). Man könnte geradezu von einem Boom einschlägiger Schriften sprechen, der nicht zuletzt dem Gießener Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehens“ um Lothar Bredella und Herbert Christ zu verdanken ist (↗ Art. 36). Wie das Präfix „inter“ bereits erkennen lässt, sind die Zielsetzungen des interkulturellen Lernens bzw. später der interkulturellen Kompetenz von der Vorstellung einer Dichotomie bzw. einer Bipolarität geprägt. Zwischen der eigenen Sprache und der Zielsprache und über diese vermittelt zwischen der „eigenen“ und der „fremden Kultur“ Brücken zu bauen, war und ist das Anliegen einer interkulturellen Pädagogik und Didaktik. In anglophoner Forschung artikulierten sich demgegenüber schon früh Stimmen, die fremdsprachliches Lernen und Lehren in einen übergreifenden Rahmen stellten, so z. B. Michael Byram (1989) mit seinem Konzept der „tertiary socialisation“ und vor allem Claire Kramsch (1995) mit ihren Vorstellungen eines dritten Ortes. Es ist zum einen der zunehmenden Globalisierung unserer Lebensverhältnisse mit den aus ihr resultierenden Vermischungen und Hybridisierungen zuzuschreiben, dass in aktueller fremdsprachendidaktischer Forschung eine auf Kulturkontrastivität angelegte Ausrichtung auch im deutschen Sprachraum als nicht mehr zeitgemäß betrachtet wird. Zum anderen manifestiert sich hier zugleich der Einfluss poststrukturalistischen Denkens, welches das Strukturprinzip binärer Oppositionen radikal ablehnt (↗ Art. 40, 41). 2. Begrifflichkeit ‚Pluri-‘ und ‚Multikulturalität‘ lassen sich gleichermaßen auch als ‚Viel-‘ oder ‚Mehrkulturalität‘ bezeichnen (↗ Art. 1). In den Alltagswortschatz hat allerdings nur der Begriff Multikulturalität Eingang gefunden. Er bezieht sich auf gesellschaftliche Rahmenbedingungen einer migrationsbedingten sprachlichen und ethnisch-kulturellen Heterogenität der Bevölkerung. Der aus französischsprachiger Forschung übernommene Begriff Plurikulturalität hingegen ist auf der individuellen Ebene einer von unterschiedlichen sozio- und ethnischkulturellen Einflüssen geprägten Persönlichkeitsstruktur angesiedelt. Problematisch ist in beiden Fällen jedoch der Begriffsteil „-kultur-“. Die noch von Herder stammende Vorstellung von Kulturen als nationalstaatlich abgrenzbaren und in sich geschlossenen Gebilden lässt sich angesichts gesellschaftlicher, nicht zuletzt aber auch theoretisch-konzeptueller Entwicklungen nicht mehr halten. Eine wissenschaftlich fundierte, allgemein geteilte und zugleich operable Definition dessen, was ‚Kultur‘ im Rahmen von Selbst- und Fremdzuschreibungen sprachlicher und sozialer Identität ausmachen könnte, ist derzeit indes nicht zu finden - zu unterschiedlich und diffus <?page no="118"?> 118 Lutz Küster sind die Füllungen des Begriffs in alltagsweltlichen und in wissenschaftlichen Diskursen. Gleichwohl wird der Begriff weiterverwendet, wenngleich mit all seiner terminologischen Unschärfe. Wie nicht anders zu erwarten, ist ferner der Begriff der Pluralität selbst von einer Vielfalt von Bedeutungszuschreibungen und Kontextualisierungen gekennzeichnet (Coste 2012: 57-61). 3. Forschungsstand Aus Platzgründen kann der Forschungsstand zu den beiden im Titel genannten Leitkonzepten im Folgenden lediglich überblicksartig skizziert werden, und dies auch nur in einer weitgehenden Beschränkung auf den deutschsprachigen Raum. Einblicke in die internationale, zumeist englisch- oder französischsprachige Forschungslandschaft geben andere Handbücher bzw. Sammelbände (u. a. Zarate, Levy & Kramsch 2008, Benet-Martinez & Hong 2014, Melo Pfeifer 2023, Fäcke, Gao & Garret-Rucks 2025). In den meisten Veröffentlichungen zum vorliegenden Themenkomplex erscheint der Verweis auf die Kulturalität (↗ Art. 1) nachgeordnet als Implikation des Sprachenaspekts. Dies ist vielfach bereits an den Titeln erkennbar, so z. B. im Falle von „Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität“ bei Aguado & Hu (2000) sowie gleichlautend bei Christ (2015). Daher ist es nicht immer einfach, in Forschungsbeiträgen oder Anregungen für unterrichtliche Praxis gesondert den Kulturaspekt herauszustellen, zumal verschiedentlich zwar von multikulturellen Klassen (↗ Art. 110) oder plurikulturellen Kontexten die Rede ist, die betreffenden Beiträge jedoch allein auf den Sprachenaspekt abheben (so z. B. in Narcy- Combes & Narcy-Combes 2014). Selten wird zudem der Kulturbegriff selbst näher definiert oder gar kritisch hinterfragt. Zum Konzept der Multikulturalität im Kontext gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit lassen sich im Wesentlichen zwei unterschiedliche Fokussierungen erkennen: In der ersten erscheint kulturelle Diversität vorrangig als Rahmenbedingung fremdsprachlichen Lernens, in der zweiten primär als dessen Ziel. Plurilingualität und Plurikulturalität verweisen somit wechselweise aufeinander. In beiden Fällen rücken gesellschafts-, sprachenund/ oder bildungspolitische Fragestellungen in den Blick, zu denen durchgängig eine Haltung der Wertschätzung von Vielfalt vertreten wird. Im erstgenannten Fall steht die migrationsbedingte sprachlich-kulturelle Heterogenität des fremdsprachlichen Klassenzimmers im Vordergrund (u. a. auch mit ihren Implikationen für den Herkunftssprachenunterricht) (so z. B. in García García, Prinz & Reimann 2020) (↗ Art. 100, 106), im zweiten die Öffnung gegenüber kultureller und sprachlicher Vielfalt im grenzüberschreitenden globalen bzw. europäischen Maßstab (u. a. Pfeiffer 2015). Letzteres ist zudem ein zentrales bildungs- und sprachenpolitisches Ziel, das der Europarat (2001) im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) und in dessen aktualisierter Erweiterung (Begleitband, Council of Europe 2020) vertritt (↗ Art. 18, 19). Im Vergleich zum Ursprungsdokument hebt der Ergänzungsband die Bedeutung der plurikulturellen und der plurilingualen Kompetenzen als untrennbare Bestandteile einer integrativen Sprachkompetenz stärker hervor. Er verortet ihren Anwendungsbereich v. a. in den Feldern der Interaktion und der Mediation, lässt eine überzeugende theoretische Unterfütterung jedoch vermissen. In ähnlicher Richtung verfolgt bereits der „Referenzrahmen für Plurale <?page no="119"?> 119 17. Pluri- und Multikulturalität im fremdsprachendidaktischen Diskurs Ansätze zu Sprachen und Kulturen“ (RePA) (Candelier et al. 2009) die Absicht, Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität als Ausbildungsziele des Fremdsprachenunterrichts zu verankern (↗ Art. 20). Die Autorinnen und Autoren verwenden verschiedentlich den Begriff einer plurikulturellen Kompetenz, allerdings ohne diesen genau zu definieren. Problematisch erscheint zudem, dass sie - wie auf S. 45 des Werks deutlich wird - eine Gleichsetzung von Sprache und Kultur vornehmen und somit implizit ein homogenisierendes Kulturverständnis vertreten. Nicht zuletzt sei auf die Bedeutung der Studien zur Konstruktion sprachlicher Identitäten verwiesen (u. a. Burwitz-Melzer, Königs & Riemer 2013 oder Ibrahim 2019 (↗ Art. 1)). In ihnen laufen die gesellschaftlichen Aspekte der Multikulturalität und lebensweltlicher Mehrsprachigkeit auf der einen und die individuellen Aspekte der Plurikulturalität auf der anderen Seite zusammen. Denn in sprachlichen Biographien, die in Arbeiten der Identitätsforschung rekonstruiert werden, kommen zumeist nicht nur die individuellen Sprachlernerfahrungen zum Ausdruck, oft werden vielmehr zugleich auch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen reflektiert, in denen sich fremdsprachliche Sprecher zu behaupten haben. Vor allem in Migrationskontexten verlaufen sprachlich-kulturelle Identitätskonstruktionen häufig konfliktiv - nicht von ungefähr bezeichnet Bonny Norton (2000: 127f.) in einem vielzitierten Diktum Identität als „complex site of struggle“. Ein sehr weit gefasstes Modell mehrsprachiger und mehrkultureller Kompetenz entwirft schließlich Claire Kramsch (2006) mit ihrem Konzept der symbolic competence . Sie greift Humboldts Verständnis von Bildung als Klärung von Selbst- und Weltverhältnissen auf und verknüpft es mit holistischen Ansätzen der language ecology sowie der complexity theories . Symbolische Kompetenz ist in ihrem Verständnis dementsprechend ein komplexes Konstrukt; Plurilingualität und Plurikulturalität nehmen in ihm eine zentrale Rolle ein. Der Fokus liegt dabei auf Subjektivität und Selbstverortung der Einzelnen und dies auf der Basis eines Wissens über das geschichtliche Gewordensein des Gemeinwesens, gepaart mit der Bereitschaft und Fähigkeit, an dessen Gestaltung mitzuwirken, insbesondere auf sprachenübergreifende Kommunikationskontexte reflexiv und machtkritisch einzuwirken (u. a. Kramsch & Wellmon 2008). Dieser Ansatz ist in deutschsprachiger Fremdsprachendidaktik verschiedentlich bis in die Gegenwart hinein aufgegriffen und diskutiert worden, so z. B. in Riedner (2015), Schädlich (2020) oder Dobstadt (2023). Querverbindungen lassen sich zudem zum Konzept des Globalen Lernens (↗ Art. 37) ziehen. Zum vorliegenden Kompetenzbereich ist neben konzeptueller zunehmend auch empirische Forschung zu verzeichnen. Gemeinhin steht dabei die Sprache im Mittelpunkt (↗ Art. 1). Beispielhaft sind hier Beiträge in Abendroth-Timmer & Viebrock (2022) und Helmchen & Melo-Pfeifer (2021) sowie die Studie von Stamenković (2023) zu nennen. Stärker auf kulturelle Aspekte ist demgegenüber z. B. die qualitative Untersuchung von Blell, Dannecker & Ruhm (2010) zu real-life-narratives von Lernenden unterschiedlicher kultureller Herkunft ausgerichtet. Erwähnung verdient des Weiteren u. a. eine Fragebogenstudie unter Lehrkräften, in der Einstellungen und Unterrichtspraktiken im Umgang mit mehrsprachigen und mehrkulturellen Kompetenzen seitens der Lernenden ermittelt wurden (Heyder & Schädlich 2014). <?page no="120"?> 120 Lutz Küster 4. Praxisrelevanz Fremdsprachenunterricht kann einen Beitrag dazu leisten, dass Multi- und Plurikulturalität als Reichtum begriffen werden. In einschlägigen Zeitschriften sind viele Praxisbeispiele und Unterrichtsideen zu finden, die in unterschiedlichen Akzentuierungen die kognitive, die kognitiv-affektive bzw. attitudinale und die konative Dimension betreffen (↗ Art. 44, 45). Als Beispiele seien Unterrichtskonzepte genannt, in denen Lernende Einblicke in die multikulturelle Gesellschaftsstruktur eines Zielsprachenlandes gewinnen und diese reflektieren sollen (u. a. Dreßler & Schmidt 2011). Der Handlungsaspekt wiederum kommt besonders in dramapädagogischen Ansätzen zur Geltung (u. a. Davenport 2006). In jüngerer Zeit liefern z. B. Nijhawan (2022) oder Beiträge in Koch & Rückl (2022) vielfältige Anregungen. 5. Perspektiven Die hehren Ziele einer Überwindung nationalstaatlicher Horizontverengungen und einer Öffnung hin auf ethnisch-, sozio- und sprachlich-kulturelle Vielfalt stoßen in den politischen Diskursen Europas und Nordamerikas derzeit zunehmend auf Widerstände. Mit Normvorstellungen kultureller Homogenität vertreten erstarkte nationalistische Bewegungen Haltungen, die wenig mit jenen gemein haben, die im Geiste einer europäischen Einigungsbestrebung und weitergehend einer globalen Verständigung proklamiert wurden und werden. Dies hat wesentlich mit der Tatsache zu tun, dass der wachsenden Zahl von Migranten ebenso wie ihren Sprachen ein geringer sozialer Status zugeschrieben wird. Auffälligerweise geht die Idealisierung einer als „eigen“ bezeichneten Orientierungseinheit (Region, Staat, Staatengemeinschaft) durchaus mit einer positiven Bewertung des Englischen als Lingua franca einher (↗ Art. 13, 97, 98). Da diese als quasi „entkulturalisiert“ erscheint, stellt sie aus Sicht sog. identitärer Bewegungen offenbar keine Bedrohung dar. Aufgabe und Chance einer auf Multi- und Plurikulturalität ausgerichteten Fremdsprachendidaktik kann daher nur sein, diesen Kräften offensiv entgegenzutreten und einer auf Bedeutungsaushandlung beruhenden Sprach- und Kulturvernetzung den Weg zu ebnen. Literatur Abendroth-Timmer, D. & Viebrock, B. (Koord.) (2022): Mehrsprachige Forschung - Mehrsprachigkeit in der Forschung. Themenschwerpunkt. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 51/ 2, 3-101. Aguado, K. & Hu, A. (Hrsg.) (2000): Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität . Berlin. Benet-Martinez, V. & Hong, Y. (Hrsg.) (2014): The Oxford Handbook of Multicultural Identity. Oxford. Blell, G., Dannecker, W. & Ruhm, H. (2010): My music, my story, my world: Multimediales und multikulturelles Erzählen im (Fremd-) Sprachenunterricht. In: G. Blell & R. Kupetz (Hrsg.): Der Einsatz von Musik und die Entwicklung von Audio Literacy im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt a. M., 203-222. Burwitz-Melzer, E., Königs, F. G. & Riemer, C. (Hrsg.) 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Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001) und der Begleitband (2020) 18. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001) und der Begleitband (2020) 1. Begriff und Geschichte Der Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) / Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer (CECR) wurde 2001 vom Europarat auf Englisch und Französisch vorgelegt und im gleichen Jahr vom Goethe-Institut und der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK), der Schweizerischen Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und dem Österreichischen Sprachdiplom (ÖSD, BMBWK = Österreichisches Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur) in einer deutschen Fassung unter dem Titel Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GeR) veröffentlicht. Im Jahr 2020 ergänzte der Europarat ihn durch einen Begleitband mit neuen Deskriptoren / Companion Volume With New Descriptors / Volume Complémentaire avec de Nouveaux Descripteurs . Für die Erstellung von Curricula, Lehrwerken und internationalen Testsystemen ist der GeR heute weltweit ein unverzichtbares Handwerkzeug, ebenso für Institutionen und Administrationen, die mit Sprachenangeboten befasst sind. 2. Ziele 2.1. Förderung von Mehrsprachigkeit Schon seit den 1960er Jahren verfolgt der Europarat eine Sprachenpolitik, die auf den sozialen Zusammenhalt in Europa zielt und daher insbesondere die weniger häufig gesprochenen europäischen Sprachen fördern soll (↗ Art. 12). Dabei wurde mit dem GeR vor allem ein Konzept populär gemacht, das zwischen Mehr- und Vielsprachigkeit trennt: „[individuelle] Mehrsprachigkeit unterscheidet sich von [gesellschaftlicher] Vielsprachigkeit , [und] betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert. […] Diese Sprachen und Kulturen […] bilden […] gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und inter- D Kompetenzprofile für Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität <?page no="124"?> 124 Rudi Camerer & Jürgen Quetz agieren“ (Europarat 2001: 17). Sprachenpolitisch will man dabei sowohl den europäischen Minderheiten- und Nachbarsprachen als auch den Herkunftssprachen von Migranten gerecht werden (↗ Art. 100, 101). 2.2. Referenzniveaus Diejenige Komponente des GeR, die im sprachdidaktischen Handlungsfeld die nachhaltigste Wirkung zeigte, waren die Referenzniveaustufen A1 bis C2. Die Skalen mit KANN-Beschreibungen wurden in einem Schweizer Projekt (Schneider & North 2000; North 2000) entwickelt. Ein wichtiger Bezugspunkt waren dabei die Vorarbeiten zum Konzept von „Referenzniveaus“ der ALTE (= Association of Language Testers in Europe ), auf das die Prüfungen aller ihrer Mitgliedsinstitutionen ‚geeicht‘ wurden, um eine Vergleichbarkeit konkurrierender und komplementärer Testangebote in Europa zu sichern. Die CAN DO-statements der ALTE sind wiederum durch die jahrelange akribische statistische Auswertung von Prüfungen in aller Welt und in vielen Sprachen erprobt und validiert. Die Buchstaben A, B und C stehen im GeR für die Stufen beginners (elementare Sprachverwendung), intermediate (selbstständige Sprachverwendung) und advanced (kompetente Sprachverwendung). Der Begleitband zum GeR (Council of Europe 2020) enthält zusätzlich die Stufe „vor A1“ („pre-A1“), die nicht nur die Beschreibung einer Basiskompetenz beim Erwerb einer Fremdsprache darstellen soll, sondern auch ein Profil für junge Lernerinnen und Lerner (z. B. in der Grundschule) ist (McElwee, Devine & Saville 2019: 215-232). Weitere Skalen zu den sprachlichen Mitteln, die bei der Sprachverwendung eingesetzt werden (Wortschatz, Grammatik usw.), zu pragmatischen Kompetenzen wie Flexibilität, Sprecherwechsel, Themenentwicklung und Kohärenz sowie zu funktionalen Kompetenzen wie Flüssigkeit und Genauigkeit runden die Möglichkeiten zur Beschreibung differenzierter Kompetenzen ab. Im Begleitband werden diese Skalen zum einen ausführlicher dargestellt und zum anderen durch neue Skalen zur Mediation, Online-Kommunikation und solche zu plurilingualen und plurikulturellen Kompetenzen (↗ Art. 19) ergänzt (North & Piccardo 2019; Vogt & Quetz 2021). Grundsätzlich wird betont, dass die Beispieldeskriptoren, wie schon diejenigen des GeR 2001, als eine von mehreren Quellen für die Entwicklung von kontextangemessenen Standards und nicht selbst als Standards gemeint sind (Council of Europe 2020: 51). Mehrere Grafiken illustrieren differenzierte Beispiel-Profile, die der weit verbreiteten Reduktion auf 6 Stufen widersprechen (vgl. Grafik aus dem Begleitband, ebd.: 47). 3. Forschungsstand Über die komplexen Forschungsmethoden bei der Entwicklung des GeR und des Begleitbandes geben diese Dokumente selbst ausführliche Auskunft (Europarat 2001: Anhang A; Council of Europe 2020: Anhang 5). Die Skalen und Deskriptoren sind zwar sehr sorgfältig entwickelt, validiert und kalibriert worden, aber über Empirie in Bezug auf Lerner-Performanzen ist nur wenig bekannt. Das heißt, dass man nicht genau sagen kann, ob durch diese Deskriptoren wirklich beschrieben wird, was Lernende im Alltag verstehen und sagen können. Eine überzeugende theoretische Analyse der Entwicklungen im Begleitband hat Studer (2020) vorgelegt. <?page no="125"?> 125 18. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001) und der Begleitband (2020) 4. Praxisrelevanz Es heißt im GeR immer wieder: „Die Benutzer des Referenzrahmens sollten bedenken und, soweit sinnvoll, angeben, […]“. Der GeR ist also eine Art Messlatte, mit der man Niveaus bestimmen und miteinander vergleichen kann. Er ist außerdem ein Versuch, die relevante Fachterminologie der Fremdsprachendidaktik, der Angewandten Linguistik und der Sprachlehrforschung in systematischen Zusammenhängen darzustellen, um solche Vergleiche in der Praxis zu erleichtern. Das System der Referenzniveaus hat mittlerweile eine erhebliche Dynamik entfaltet. Alle in der ALTE zusammengeschlossenen großen Testanbieter in Europa haben inzwischen ihre Tests mit Hilfe des GeR kalibriert (↗ Art. 48, 50). Die neuen Skalen für Mediation und Plurilingualität / Plurikulturalität im Begleitband sind noch nicht in der Praxis angekommen (Burwitz-Melzer 2019; Fäcke 2021; Krombach 2021). Wie stark der GeR aber in die Praxis des Fremdsprachenunterrichts und in alle Bereiche des Bildungswesens weltweit hineinwirkt, zeigt sich an Bildungsstandards, Abschlussprüfungen und Lehrmaterialien für Schulen, aber auch für die Erwachsenenbildung. Als Beispiel sei hier nur eine in Japan verlegte internationale Fachzeitschrift genannt, die sich mit dem GeR bzw. dem Begleitband und seinen vielfältigen Möglichkeiten in der Praxis befasst, „CEFR Journal - Research and Practice“ (https: / / cefrjapan.net/ journal). 5. Weitere Entwicklung Der Begleitband zum GeR enthält eine Reihe von Neuerungen. So wird dem neu konzipierten Begriff von „Mediation“ (im GeR 2001 noch „Sprachmittlung“, Krombach 2021; Camerer 2021) eine grundsätzlichere Bedeutung zugewiesen, insofern Mediation nun die „gemeinsame Konstruktion von Bedeutung“ bezeichnet. Damit wird Mediation eine Vielzahl von Funktionen zugeordnet, die teils kognitiv zugeschnitten sind (wie z. B. „Spezifische Informationen mündlich / schriftlich weitergeben“), teils aber auch auf einer Beziehungsebene angesiedelt sind („Einen plurikulturellen Raum schaffen“, „Kommunikation in heiklen Situationen und bei Meinungsverschiedenheiten erleichtern“ u. a.) (Council of Europe 2020: 138). Während herkömmlich eher auf eine angemessene Wiedergabe des Inhalts oder des Sinns einer Äußerung abgezielt wurde, bei der Sprachmittelnde sich mit eigenen Meinungen zurückhalten mussten, kommen jetzt andere Dimensionen hinzu: zum einen eine interkulturelle und zum anderen sogar eine sozialpsychologische. Mit der Forderung, dass bei Mediationsprozessen gleichsam ein „dritter Raum“ geschaffen wird ( creating pluricultural space ), rückt diese Kompetenz in die Nähe der interkulturellen kommunikativen Kompetenz. Der Begriff des „dritten Raums“ als Begegnungsraum gewinnt im Zusammenhang mit der Mediation an Gewicht: Sprachlich und kulturell verschiedene Gesprächspartner können dort ihr Anderssein verstehen und thematisieren, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu erkennen und bei ihrer Kommunikation zu berücksichtigen. Bei dieser Art von Mediation geht es also auch darum, Vertrauen zu erwecken, um ein tieferes Verstehen zwischen den Partnern zu schaffen und ihnen dabei zu helfen, Schwierigkeiten zu umgehen, die aus unterschiedlichen kulturellen Blickwinkeln entstehen könnten. Diese theoretische Erweiterung des Bereichs ist bemerkenswert <?page no="126"?> 126 Rudi Camerer & Jürgen Quetz und richtungsweisend. Da der Begleitband 20 Jahre nach dem GeR erschienen ist, stellt er auch den aktuellen Stand der perspektivischen Dimension dar. Andere neue Aspekte betreffen vor allem Online-Kommunikation (↗ Art. 127, 129, 130) sowie plurilinguale und plurikulturelle Kommunikation über die Dimension Mediation hinaus. Das war schon im GeR angelegt, wird aber erst im Begleitband mit Skalen ausführlich dokumentiert. Welches sind die Kompetenzen in stärkeren bzw. schwächeren Sprachen einer Person? Und wie beeinflussen die kulturellen Prägungen einer Person ihre Äußerungen? 6. Offene Fragen Die fast schon inflationäre Nutzung der Skalen vor allem zu kommerziellen Zwecken ist oft kritisiert worden. Die Konsistenz der Skalen ist seit der Veröffentlichung 2001 immer wieder infrage gestellt worden (Bausch et al. 2002; Alderson et al. 2004; Glaboniat & Peresich 2021). Auch im Begleitband finden sich wieder viele Deskriptoren, die Zweifel an der theoretischen Fundierung gerade auch im Bereich Plurikulturalität / Plurilingualität bzw. Mediation aufkommen lassen. Welcher Niveaustufe z. B. der Deskriptor „Kann im Allgemeinen gemäß den Konventionen der Körperhaltung, des Blickkontakts und des Abstands zu anderen handeln“ zuzuordnen ist, kann kaum mit wissenschaftlichen Kriterien beantwortet werden (Skala „Auf einem plurikulturellem Repertoire aufbauen“, B1). Nach wie vor ist die oft erratische Beschaffenheit der Deskriptoren ein Problem bei der Gestaltung von Tests und Prüfungen (↗ Art. 48, 49), wobei sich auch die Frage stellt, ob man Kompetenzen in den neuen Skalen überhaupt beurteilen und bewerten kann und sollte. Literatur Alderson, J. C., Figueras, N., Kuijper, H., Nold, G., Takala, S. & Tardieu, C. 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(2021): Der neue Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Berlin. Rudi Camerer & Jürgen Quetz 19. Plurilinguale und plurikulturelle Kompetenz im Begleitband des GeR (2020) 1. Begrifflichkeit Um den Wandel der Begriffe Plurikulturalität und Plurilingualität vom Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR, Europarat 2001) (↗ Art. 18) zum Begleitband des Referenzrahmens (Council of Europe 2020) zu verstehen, ist ein kurzer Blick in das erste Dokument wichtig, denn beide Konzepte sind bereits im GeR angelegt. Plurilingualität wird im GeR deutlich von Vielsprachigkeit (Multilingualität) unterschieden, u. a. um europäischen Minderheiten-, Nachbar- und den Herkunftssprachen Rechnung zu tragen (Europarat 2001: 17). Im CEFR Companion Volume with New Descriptors spielt der Begriff der Vielsprachigkeit keine Rolle mehr. Stattdessen wird Plurilingualität in Verbindung mit pragmalinguistischen Kompetenzen genauer ausgearbeitet. Plurikulturalität ist im GeR nicht ausdifferenziert. Sie wird kaum von dem Begriff der interkulturellen Kompetenz (↗ Art. 43), der in vielen bildungspolitischen Dokumenten in Deutschland und anderen Ländern eine große Rolle spielt, unterschieden. Dennoch ist es wichtig hervorzuheben, dass der Begriff der Plurikulturalität vor allem auf dem Konzept interkultureller kommunikativer Kompetenz basiert (Byram 1997; Burwitz-Melzer 2003: 66-72). Im Begleitband des GeR nehmen plurilinguale und plurikulturelle Kompetenz eine insgesamt wichtigere Rolle ein. Sie sind nun zentrale Konzepte, stärker ausdifferenziert als im GeR (Europarat 2001) und zum ersten Mal durch insgesamt sechs Skalen operationalisiert: <?page no="128"?> 128 Eva Burwitz-Melzer Im Fokus dieses Projekts stand die Aktualisierung der Beispieldeskriptoren des GeR, indem bestimmte innovative Bereiche des GeR hervorgehoben werden, für die in der Fassung von 2001 keine Beispielskalen vorgesehen waren, die aber während der letzten 20 Jahre zunehmend relevant geworden sind, darunter insbesondere Mediation und plurilinguale/ plurikulturelle Kompetenz; […] (Council of Europe 2020: 24). Es werden zwei wichtige Gründe für die Ausdifferenzierung der beiden Konzepte genannt: Dies sei erstens ein neues, dynamisches Verständnis der sprachlich Handelnden in ihren Kommunikations- und Lernprozessen (ebd.: 36). Zweitens liege ein weiterer Grund im innovativen Charakter der beiden Konzepte: Seit Erscheinen des GeR 2001 seien diese durch psychologische und neurologische Forschung ausdifferenziert und untermauert worden (ebd.: 36), so dass erst heute der Zugewinn an Plurikulturalität und Plurilingualität durch das Erlernen zusätzlicher Sprachen für junge und ältere Fremdsprachenlerner tatsächlich nachgewiesen werden könne. Tatsächlich erhalten die plurilinguale und die plurikulturelle Kompetenz sogar ein eigenes Kapitel. Beide Kompetenzen werden oft - außer in den Skalen - in einem Atemzug genannt, doch wird die plurikulturelle Kompetenz als die stärkere bezeichnet (ebd.). 2. Makrostruktur der Skalen zu Plurikulturalität und Plurilingualität Insgesamt bietet der Begleitband des GeR sechs Skalen zu den beiden Kompetenzen Plurilingualität und Plurikulturalität an, wobei drei dieser Skalen im Kapitel Mediation im Unterkapitel Mediation von Kommunikation stehen, während drei weitere ein unabhängiges eigenes Kapitel am Ende des Dokuments ausmachen (↗ Art. 6). Das Unterkapitel Mediation von Kommunikation umfasst die drei Skalen • Plurikulturellen Raum fördern • Als Mittler agieren in informellen Situationen (unter Freunden und Kollegen/ Kolleginnen) • Kommunikation in heiklen Situationen und bei Meinungsverschiedenheiten erleichtern (Council of Europe 2020: 135- 139). Das innerhalb der kommunikativen Kompetenzen unter Pragmatik ausgeführte Kapitel Plurilinguale und plurikulturelle Kompetenz umfasst die Skalen • Auf einem plurikulturellen Repertoire aufbauen • Plurilinguales Verstehen • Auf einem plurilingualen Repertoire aufbauen (ebd.: 144-151). Die Kapitel Plurikulturellen Raum fördern (ebd.: 135f.) und Auf einem plurikulturellen Raum aufbauen (ebd.: 146-7) werden jeweils als erste Skala der beiden Dreiergruppen aufgeführt und gehören inhaltlich eng zusammen. Die nur schwer nachvollziehbare Begründung für die Trennung der beiden Skalengruppen lautet, dass die erste Skala eine aktivere Rolle des Sprechers als kulturellem Mediator behandele (ebd.: 145). Tatsächlich aber kann dieser Grund weder Curriculumsplaner und Lehrwerkersteller noch Wissenschaftler überzeugen: Indem die plurikulturelle Basisskala in das Kapitel der mündlichen Sprachmittlung integriert wird, suggerieren die Autoren, dass besonders bei dieser fremdsprachlichen Interaktion ein plurikultureller Raum geschaffen werden müsste. Tatsächlich muss aber auch <?page no="129"?> 129 19. Plurilinguale und plurikulturelle Kompetenz im Begleitband des GeR (2020) bei schriftlicher Mediation ein plurikultureller Raum genau und differenziert beachtet werden - ebenso wie bei allen anderen kommunikativen Handlungen, betreffen sie nun das Hörverstehen, das Schreiben oder das Lesen. Die Nutzenden einer Fremdsprache kommen bei keiner der kommunikativen Kompetenzen umhin, sich im plurikulturellen Raum zu orientieren, ihn zu beachten, Perspektiven zu wechseln und rücksichtsvoll zu agieren bzw. detailliert und vor interkulturellem Hintergrund Botschaften von anderen kulturellen Gemeinschaften zu denotieren. Die Platzierung der ersten zwei Skalen zur plurikulturellen Kompetenz im Pragmatik-Kapitel einerseits und im Mediations-Kapitel andererseits zeigt also bereits eine konzeptionelle Schieflage des Konstrukts Plurikulturalität, das nicht in allen kommunikativen Kompetenzen gleichermaßen verortet, sondern auseinandergerissen und nur an zwei verschiedenen Orten der Systematik angesiedelt wird. Es drängt sich der Eindruck auf, dass durch die große Bedeutung, die der Begleitband des GeR der Mediation zuerkennt, die Systematik in anderen Bereichen, vor allem aber in der Darstellung des zentralen Bereichs der Plurikulturalität, gelitten hat. 3. Mikrostruktur der Skalen Ein genauerer Blick auf die sechs Skalen und ihre Inhalte soll diesen kurzen Einblick in die Konzepte zur Plurikulturalität und Plurilingualität im Begleitband vervollständigen . Die Skala Plurikulturellen Raum fördern (ebd.: 135f.) befasst sich mit drei Schlüsselkonzepten: mit vorwiegend mündlichen sprachmittelnden Äußerungen, die ein Verständnis für kulturelle Normen und kulturell geprägte Perspektiven befördern sollen, mit Einstellungen wie Verständnis und Respekt gegenüber unterschiedlichen kulturellen und soziolinguistischen Normen und mit Missverständnissen, die aufgrund soziokultureller und soziolinguistischer Normen entstehen. Ausgehend von den mittleren Niveaustufen B1 und B2 wird die Skala nach oben bzw. unten erweitert. Dabei wird auf der Stufe C2 von einer effektiven und natürlichen Vermittlung zwischen den verschiedenen Diskursgemeinschaften gesprochen, die auch eine Leitungsfunktion bei der Sprachmittlung umfassen kann; während auf dem Niveau A1 lediglich rudimentäre Äußerungen wie ein einfaches „Willkommen“ oder auch nonverbale Signale vom Sprachennutzenden erwartet werden. Geht man davon aus, dass den Konzepten der Plurikulturalität nach Byram (1997) oder dem RePA ( Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen ) (Candelier et al. 2009) (↗ Art. 20) die kompetenzbildenden Ressourcen aus kulturellem und interkulturellem Wissen ( knowledge ) in Kombination mit jenen der Wissensdomänen Einstellungen ( attitudes, Volitionalität) und kommunikativer Handlungsfähigkeit (skills ) zugrunde liegen (Council of Europe 2020: 158), auf die der Begleittext zu den Skalen auch explizit Bezug nimmt, so lässt sich im Wortlaut der Deskriptoren zwar eine deutlich auszumachende Steigerung der linguistischen und soziolinguistischen Kompetenz und der damit verbundenen kommunikativen Handlungsfähigkeit ausmachen, Einstellungen jedoch erscheinen nur in einer spärlichen Modellierung (z. B. Niveaustufe B1+) und auf Aspekte des kulturellen bzw. sozio- und interkulturellen Wissens wird insgesamt explizit nur einmal verwiesen (Niveau B2+). Gerade diese Wissensressourcen sind aber entscheidend für plurikulturelles Handeln, denn nur wer Gemeinsamkeiten und Unterschiede in <?page no="130"?> 130 Eva Burwitz-Melzer interkulturellen Begegnungen aufgrund seines plurikulturellen Wissens auszuloten weiß, kann auch die nötigen Strategien zur Schaffung eines wirksamen plurikulturellen Raums und zur Vermeidung von Missverständnissen (↗ Art. 33, 104) entwickeln. Curricula und Leistungsmessungen sind auf dieser allzu vagen und nicht befriedigend ausmodellierten Grundlage nicht zu erstellen (↗ Art. 48, 49). Die zweite Skala Als Mittler agieren in informellen Situationen (unter Freunden und Kollegen/ Kolleginnen) (ebd.: 136f.) bezieht sich auf Gesprächssituationen, die informell sein können (↗ Art.103); aber auch auf Arbeitssituationen und auf die Wiederholung von Reden und Präsentationen. Es erschließt sich nicht, wo hier die konzeptionelle Grenze zur ersten Skala verläuft und warum gerade informelle Situationen im Titel genannt werden, wenn es auch um berufliche Kommunikation geht (↗ Art. 24). Wieder stehen die soziolinguistische Kompetenz und die plurikulturelle Handlungsfähigkeit im Mittelpunkt der Deskriptoren. Die Aspekte des Wissens sind nur implizit durch den Anspruch der zu mittelnden Textsorten wahrnehmbar, die Modellierung von Einstellungen entfällt hier ganz. In der dritten Skala zur Plurikulturalität im Unterkapitel Mediation von Kommunikation, der Skala Kommunikation in heiklen Situationen und bei Meinungsverschiedenheiten (ebd.: 138f.), findet sich eine sehr ähnliche Konzentration auf das Schlüsselkonzept Handlungsfähigkeit in heiklen Situationen, das von einem taktvollen und respektvollen Umgang miteinander (Niveau C2) bis zu einem einfachen Erkennen unterschiedlicher Meinungen (Niveau A1) reicht. Wieder wird deutlich, dass es bei der Modellierung eigentlich vor allem um mündliche Mediation geht, bei der Konflikte vermieden werden sollen. Weder wird ausreichend transparent, welche Einstellungen auf den unterschiedlichen Niveaustufen entscheidend sind für einen erfolgreichen Umgang miteinander, noch welche soziokulturellen und -linguistischen Wissensaspekte jeweils im Mittelpunkt stehen. Gerade die Skalierung von Strategien, die heikle Situationen auflösen sollen, kann nicht überzeugen, denn das Vermittlungsverhalten bei Critical Incidents (↗ Art. 104) scheint kaum operationalisierbar zu sein. Zusammen betrachtet erscheinen die drei Skalen sehr inkonsistent, die Thematiken der zwei letzteren sehr willkürlich gewählt und die Modellierung der Skalen allenfalls bzgl. der kommunikativen Handlung konsequent. Als Grundlage für die Erstellung eines Curriculums oder einer begründeten Leistungsmessung reichen sie keinesfalls aus (↗ Art. 48, 49). Den Skalen vorgeschaltet wird gleichsam als salvatorische Klausel die Bemerkung, dass die spezifische Zuordnung eines Deskriptors zu einer Niveaustufe nicht verpflichtend oder zwingend sei. Bei der Skalengruppe im Kapitel Pragmatik ergibt sich ein konzeptionell ähnlich inkonsistentes Bild. Die erste der drei Skalen Auf einem plurikulturellen Repertoire aufbauen (ebd.: 146f.) versammelt in sich zahlreiche bereits bekannte fachdidaktische interkulturelle Konzepte. Als Schlüsselkonzepte werden genannt: kulturelle, soziopragmatische und soziolinguistische Konventionen erkennen und dementsprechend handeln, Ähnlichkeiten und Unterschiede in Perspektiven und Praktiken bei interkulturellen Begegnungen erkennen und interpretieren, neutral und kritisch evaluieren. Abgesehen davon, dass nicht klar wird, was genau kritisch evaluiert werden soll - die Situation, die involvierten Personen, die Gespräche oder Texte, einzelne Gesprächsbeiträge, die eigenen Gesprächsbeiträge? - wird deutlich, dass auch hier wieder <?page no="131"?> 131 19. Plurilinguale und plurikulturelle Kompetenz im Begleitband des GeR (2020) Wissensbestände, Handlungsvermögen und Einstellungen in der Skala versammelt sind (↗ Art. 49). Die einzelnen Deskriptoren sind sehr umfangreich und in ihren Handlungsbeschreibungen bzw. Kompetenzen bunt gemischt. Sie reichen vom Erkennen verschiedener Arten des Zählens und der Zeitangaben (Niveau A1) bis zu sensiblen, kontextadäquaten Handlungen und Ausdrucksformen, die Missverständnisse vermeiden helfen sollen. Rezeptive und produktive Kompetenzen sind oft in einem Deskriptor ebenso vereint wie Bezüge auf lebensweltliche Situationen und fiktionale Kontexte wie die Rezeption von Filmen und Literatur; so z. B. in einem der Deskriptoren auf dem Niveau C1: „ Kann den Hintergrund von Aspekten kultureller Werte und Praktiken einfühlsam erklären, interpretieren und diskutieren und dabei auf interkulturelle Begegnungen, Lektüre, Filme etc. zurückgreifen “ (ebd.: 146). Insgesamt entsteht bei dieser Skala der Eindruck, dass der Versuch gemacht wurde, alle fremdsprachlichen Handlungen - egal ob mündlich, schriftlich, rezeptiv oder produktiv - in einer Skala darzustellen. Es ist nicht vorstellbar, wie dies Curriculumsplanern oder Lehrkräften helfen soll, ein differenziertes Curriculum für bestimmte Jahrgangs- oder Leistungsgruppen zu erstellen und die erbrachten Leistungen zu bewerten. Wie in der ersten plurikulturellen Skala sind auch hier einige wenige Adverbien in einzelnen Deskriptoren zu finden, die Einstellungen skizzieren. Die Zusammenhänge zwischen Wissen, Erkennen von kultureller Differenz und achtsamem Handeln werden aber nicht detailliert und konsequent auf allen Niveaustufen modelliert. Die Deskriptoren unterliegen nicht immer denselben Qualitätsmerkmalen: Manchmal sind sie anschaulich und konkret formuliert, daneben gibt es in der Skala auch sehr offene und abstrakte Deskriptoren, die mit den unterschiedlichsten Handlungen konnotiert werden können: „Kann im Allgemeinen angemessen auf die am häufigsten benutzten kulturellen Signale reagieren“ (ebd.: 147). Dieser Deskriptor könnte sich auf ein lebensweltliches Gespräch beziehen, auf die Analyse eines Films, eines Weblogs oder auf die Interpretationen von Gesichtszügen eines Gegenübers - für Curriculumsplaner eher ein problematisches Beispiel für einen Deskriptor. Die zwei weiteren Skalen dieses Kapitels, Plurilinguales Verstehen und Auf einem plurilingualen Repertoire aufbauen (ebd.: 146-151) sind plurilingualen Handlungen zugeordnet: einmal Deskriptoren zum plurilingualen Verstehen, also vorwiegend rezeptiven Kompetenzen, dann dem Aufbau eines plurilingualen Repertoires, schließlich einer Skala, die rezeptive und produktive Kompetenzen mischt. Es erscheint wegweisend, dass die plurilinguale Kompetenz dargestellt wird, indem die Deskriptoren jeweils die Floskel „in einer anderen Sprache“ oder „in verschiedenen Sprachen“ (ebd. 148f.) als Platzhalter in den Deskriptor einfügen. So z. B. in einem Deskriptor auf der Niveaustufe A2: „Kann einfache Warnungen, Instruktionen und Produktinformationen benutzen, die parallel auch in anderen Sprachen gegeben werden, um relevante Informationen aufzufinden“ (ebd.: 149). 4. Perspektiven Der Begleitband des GeR (Council of Europe 2020) greift die starke Beachtung auf, die der plurikulturellen und der plurilingualen Kompetenz in der Fachliteratur seit Beginn des Jahrtausends geschenkt worden ist. Die Untersuchung der sechs Skalen zeigt allerdings, dass dies nicht immer gut gelingt: Während <?page no="132"?> 132 Eva Burwitz-Melzer die Skalen zur plurilingualen Kompetenz eher Stringenz zeigen, auch wenn sie verschiedene Kompetenzbereiche in einzelnen Deskriptoren direkt nebeneinanderstellen, gelingt eine konsequente Modellierung der plurikulturellen Kompetenz nicht. Weder werden die drei bestimmenden Ressourcendomänen (Wissen, Einstellungen und Handlungsfähigkeit) durchgehend beachtet, noch wird die plurikulturelle Leistung immer sinnvoll mit Einzelkompetenzen verbunden. Dennoch hat das Dokument auf die Schulbildung und andere Bildungsbereiche großen Einfluss: So sind die Konzepte Plurikulturalität und Plurilingualität erstmalig auch von den Bildungsstandards aufgegriffen worden (KMK 2023: 6ff.), wenn auch der Begriff der interkulturellen Kompetenz noch erhalten bleibt, um die Einheitlichkeit mit anderen Bildungsstandards herzustellen (ebd.: 6). In der einschlägigen Fachliteratur werden die beiden Konzepte und ihre Skalen kritisch diskutiert (Studer 2020; Quetz & Vogt 2021); es wird darauf verwiesen, dass es sich bei den Deskriptoren trotz sorgfältiger Validierung nach wie vor nur um „Vorstellungen von Lernerkompetenzen“ handelt, nicht um empirisch erfasste Lernerperformanzen (Studer 2020: 9). Neben dem kritischen Umgang mit diesen Projektionen ist also auch in Zukunft noch ein großer Forschungsbedarf in den Fremdsprachendisziplinen vorhanden, um den Konzepten Plurikulturalität und Plurilinguialität besser auf die Spur zu kommen und konzisere Skalen zu entwickeln. Literatur Burwitz-Melzer, E. (2003): Allmähliche Annäherungen. Fiktionale Texte im interkulturellen Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I. Tübingen. Byram, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence . Clevedon. Candelier, M., Camilleri Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J-F., Lörincz, I., Meißner, F.-J., Schröder-Sura, A. & Noguerol, A. (2009): RePA. Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen . Graz, Straßburg [https: / / carap.ecml.at/ Portals/ 11/ documents/ RePA_Version3_DE_08062010.pdf]. Council of Europe (Hrsg.) (2020): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen: Begleitband . Stuttgart. European Centre for Modern Languages of the Council of Europe (Hrsg.) (2012): CARAP - REPA - A Framework of Reference for Pluralistic Approaches [https: / / www.ecml.at/ tabid/ 277/ PublicationID/ Default/ aspx]. Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen . München, Berlin. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2023): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss [https: / / www. kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2023/ 2023_06_22-Bista-ESA- MSA-ErsteFremdsprache.pdf]. Quetz, J. & Vogt, K. (2021): Einleitung zum Sammelband. In: dies. (Hrsg.): Der neue Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen . Berlin, 7-34. Studer, T. (2020): Jetzt skaliert! Plurikulturelle und mehrsprachige Kompetenzen im erweiterten Referenzrahmen. In: Deutsch als Fremdsprache 57/ 1, 5-26. Eva Burwitz-Melzer <?page no="133"?> 133 20. Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) 20. Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) 1. Vorstellung des REPA Der REPA (frz. Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures , CARAP, Candelier et al. 2012), dessen erklärtes Ziel in der Förderung der mehrsprachigen und interkulturellen Erziehung und Bildung besteht, ist das Resultat mehrerer von Michel Candelier koordinierten Projekte des Europäischen Fremdsprachenzentrums des Europarats in Graz. Es versteht sich als ein ergänzendes Instrument zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) (Europarat 2001) (↗ Art. 18) in den Bereichen Mehrsprachigkeit und Interkulturalität und verfolgt das Ziel, Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7) kompetenzorientiert und, anders als im GeR, transversal darzustellen, denn „[der GeR] reste essentiellement centré sur les approches qui envisagent les langues comme indépendantes les unes des autres, comme cloisonnées“ (Candelier & de Pietro 2011: 262). Die Pluralen Ansätze (PA) zu Sprachen und Kulturen sind „Lehr- und Lernverfahren, die zugleich mehrere Sprachen bzw. sprachliche Varietäten und Kulturen einbeziehen“ (Candelier et al. 2012) und diese im Sprachunterricht bzw. im Unterricht im weitesten Sinne nutzen. Im REPA werden die folgenden PA aufgeführt: • die Begegnung mit Sprachen ( Eveil aux langues) (↗ Art. 22), • das interkulturelle Lernen (↗ Art. 32), • die Interkomprehension zwischen nahverwandten Sprachen und darüber hinaus (↗ Art. 56), • die integrierte Sprachendidaktik ( Didactique intégrée des Langues , Candelier & Manno 2023). 2. Wie entstand der REPA? Seine Erstellung erfolgte in folgenden Schritten: 1.) Auswahl und Interpretation vorhandener Publikationen zu den vier genannten pluralen Ansätzen sowie nationaler Rahmenpläne, die Mehrsprachigkeit und Interkulturalität thematisierten, 2.) Formulierung der Kompetenzbeschreibungen und Erstellung der Deskriptoren, 3.) Bildung eines gestuften Kompetenzmodells bestehend aus Kompetenzen und Ressourcen aus folgenden Domänen: Wissen/ knowledge/ savoirs , Können/ skills/ savoir-faire, Haltungen bzw. Einstellungen / attitudes/ savoir-être . Die Systematik umfasst eine Hierarchisierung. Hierzu ein Beispiel: „Vergleichen können“ (S3), „Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen oder Kulturen durch Beobachtung, Analyse oder Identifikation herausarbeiten können“ (S3.1.1), „Sprachen beim Hören vergleichen können“ (S3.2.4), „Beziehungen zwischen Sprachen im Hinblick auf deren Phonetik und Graphie vergleichen können“ (S3.6), „Das eigene Sprachverhalten mit dem der Sprecher: innen anderer Sprachen vergleichen können“ (S3.9.2.1). Kommunikative Aufgaben sowie die Entwicklung sprachlicher Repertoires sind an Situationen gebunden, deren Lösung die Selektion und Mobilisierung bestimmter und individueller, hier: mehrsprachigkeitsorientierter, Ressourcen verlangt (Le Boterf 1994). Die Mobilisierung einer Kompetenz wie beispielsweise der „Adaptationskompetenz“ verlangt einen Rückgriff auf Ressourcen wie die „Fähigkeit, der Komplexität oder Vielfalt der Kontexte oder Sprecher: innen gegenüberzutreten“ (A14.1), <?page no="134"?> 134 Karim Siebeneicher-Brito „Kultureigene Besonderheiten, Bezüge oder Merkmale identifizieren [zu] können“ (S2.8.2) und „Wissen, dass Kultur und Identität auf kommunikative Interaktionen Einfluss nehmen [kann]“ (K10.2) sowie auf ihr notwendiges Zusammenspiel. 3. Der REPA in der Praxis Der REPA kann in der Praxis in unterschiedlichen Bereichen eingesetzt werden, so zur Unterrichtsplanung, -durchführung und -evaluation, zur Aufgabenanalyse und -entwicklung oder auch zur Curriculumsentwicklung. (Candelier & de Pietro 2011; Schröder-Sura 2020). Dies erfordert auch einen engen Bezug zu den Praxen des gesamten sprachlichen Lernfeldes. Zahlreiche Lehrer: innenfortbildungen haben in mehr oder weniger engem Anschluss an das Europäische Fremdsprachenzentrum des Europarats international und mit unterschiedlichen Partner: innen die Kompetenzbeschreibungen des REPA sowie weitere Produkte wie beispielsweise die Datenbank mit exemplarischen Unterrichtsmaterialien aus verschiedenen Bildungskontexten weitergetragen. Im Projekt Certilingua dienten die Deskriptoren beispielsweise im Rahmen einer internationalen Zertifizierung von Schüler: innenleistungen zu Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität (Meißner 2012b). Die Erweiterungen und Handreichungen stellten ebenfalls eine Reaktion auf Weiterentwicklungen in den einzelnen Ländern dar. In Deutschland betraf dies die Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (↗ Art. 21) in Gestalt z. B. der Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012). Hier standen der REPA und seine Deskriptoren bei der Einführung des Begriffs der Sprachlernkompetenz Pate. Es war der Wunsch der an den Fortbildungsveranstaltungen teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer, die theoretischen Erläuterungen des REPA auf ein für die Praxis notwendiges Maß zu reduzieren, den Kompetenzbegriff stärker zu beleuchten und für die Deskriptoren (als mögliche Lehrziele) kontextspezifische Aufgaben zu erarbeiten. Eine spezielle Handreichung kam dem nach (Meißner 2012a). Weitere Publikationen sind - auch im deutschsprachigen Raum - gefolgt (z. B. Melo- Pfeifer & Reimann 2018). Auch außerhalb Europas begegnet dieser Wunsch. So in Japan, Kanada oder in Brasilien: Auch hier ist die einzelzielsprachliche Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts ohne Berücksichtigung des lernrelevanten linguistischen Vorwissens der Lernenden und ihrer Selbststeuerungskompetenz üblich. Dabei erscheinen Sprachlernbewusstheit und Sprachlernkompetenz als wichtige Lernziele (↗ Art. 22). Dies erklärt die portugiesische Kurzfassung der Handreichungen (Siebeneicher-Brito & Meißner 2018). Sie soll Lehrerinnen und Lehrer unterstützen, das lernerseitige Vorwissen in den Unterricht zu integrieren, um die Mehrsprachigkeit der Lernenden zu befördern. Zudem können auch Studierende des Lehramts ihre eigene Mehrsprachigkeit reflektieren (Monteiro 2011). Damit weisen der REPA wie die Handreichung auf richtige Schritte für die Unterrichtspraxis und die didaktische Ausbildung. Als Reaktion auf die mehrsprachigkeitsdidaktischen Entwicklungen und die Verbreitung der pluralen Ansätze und des REPA in zahlreichen Ländern wurde zur Unterstützung einer mehrsprachigkeitsorientierten Aus- , Fort- und Weiterbildung am Europäischen Fremdsprachenzentrum des Europarates ein Referenzrahmen mit Kompetenzen für Lehr- <?page no="135"?> 135 20. Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) personen zur Umsetzung pluraler Ansätze in der Praxis entwickelt (Gerber et al. 2023). Literatur Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J.-F., Lőrincz, I., Meißner, F.-J., Noguerol, A., Schröder-Sura, A, Molinié, M. (2012): Le CARAP - Un Cadre de Référence pour les Approches plurielles des langues et des cultures - Compétences et ressources. Strasbourg: Conseil de l’Europe. [Version révisée et actualisée] [http: / / carap.ecml.at/ ]. Candelier, M. & De Pietro, F. (2011): Les approches plurielles: cadre conceptuel et méthodologie d’élaboration du Cadre de référence pour les approches plurielles. In: P. Blanchet & P. Chardenet (Hrsg.): Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures: approches contextualisées. Paris, 259-273. Candelier, M. & Manno, G. (Hrsg.) (2023): La didactique intégrée des langues - Apprendre une langue avec d’autres langues? Association ADEB [http: / / www.adeb-asso.org/ ]. Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen . Berlin. Gerber, B., Andrade A.-I., Candelier, M., De Carlo, M., Schröder-Sura, A., Vlad, M. (2024): Reference Framework of Teacher Competences for Pluralistic Approaches (FTC-PA) . Council of Europe [https: / / www.ecml.at/ en/ ECML- Programme/ Programme-2020-2023/ Pluralisticteacher-competences/ Competences]. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2012): Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012) [https: / / www. kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2012/ 2012_10_18- Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf]. Le Boterf, G. (1994): De la compétence : essai sur un attracteur étrange . Paris. Meißner, F.-J. (2012a): Die REPA-Deskriptoren der ‚weichen Kompetenzen‘ - eine praktische Handreichung für den kompetenzorientierten Unterricht zur Förderung von Sprachlernkompetenz, interkulturellem Lernen und der Mehrsprachigkeit. In: Giessener Fremdsprachendidaktik: online 2 [http: / / nbn-resolving. de/ urn: nbn: de: hebis: 26-opus-93728]. Meißner, F.-J. (2012b ): Standard Setting in Intercultural Education by Means of the Framework of Reference for Pluralistic Approaches (FREPA). Key-note ; 6th International Annual Certilingua-Conference, Helsinki 8-9- 2012 [https: / / www.uni-giessen.de/ de/ fbz/ fb05/ romanistik/ didaktik/ Team/ emeritus/ meissner/ fp/ repa/ frepa]. Melo-Pfeifer, S. & Reimann, D. (Hrsg.) (2018): Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutschland. State of the art, Implementierung des REPA und Perspektiven. Tübingen. Monteiro, M. (2011): Interkulturelles Lernen in der Ausbildung von DaF-Lehrern in Brasilien. In: B. Schmenk & N. Würffel (Hrsg.): Drei Schritte vor und manchmal auch sechs zurück - Internationale Perspektiven auf Entwicklungslinien im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Tübingen, 181-190. Schröder-Sura, A. (2020): Der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) - Beispiele zum Einsatz und Nutzen der Deskriptoren. In: M. García García, M. Prinz & D. Reimann (Hrsg.): Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen. Neue Konzepte und Studien zu Schulsprachen und Herkunftssprachen in der Migrationsgesellschaft. Tübingen, 57-76. Siebeneicher-Brito, K. & Meißner, F.-J. (2018): Os descritos dos ‚soft skills‘ no Quadro de Referência para a Abordagem Plural de Línguas e Culturas (QuRAPLeC/ CARAP) - Um handout prático para o ensino baseado <?page no="136"?> 136 Sarah Dietrich-Grappin em competências focalizando a promoç-o da aprendizagem de línguas, intercultural e plurilíngue. In: Giessener Fremdsprachendidaktik: online 12 [http: / / geb.uni-giessen.de/ geb/ volltexte/ 2018/ 13773/ pdf/ GiFon_12.pdf]. Karim Siebeneicher-Brito 21. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in deutschsprachigen Richtlinien und Lehrplänen des Fremdsprachenunterrichts 1. Begrifflichkeit Seit den 1990er Jahren gehören der Erhalt von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität zu den zentralen Anliegen der europäischen Sprachenpolitik (↗ Art. 9, 12). Mit Erscheinen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) (↗ Art. 18) fanden das Konzept individueller Mehrsprachigkeit sowie die Niveaustufen Eingang in bildungspolitische Rahmentexte zum Fremdsprachenunterricht im deutschsprachigen Raum. Zur gleichen Zeit vollzog die Bildungspolitik in Deutschland, Österreich und der Schweiz den Paradigmenwechsel hin zur Kompetenzorientierung (↗ Art. 43). Während Deutschland und die Schweiz in diesem Kontext vermehrt nationale Eingriffe in die föderale Organisation fremdsprachlicher Bildung vornahmen, gilt in Österreich bis heute auch in diesem Bereich eine gesamtstaatliche Gesetzgebung. In Deutschland liegen nationale Bestimmungen nur für die 1. Fremdsprache vor, die im Sinne einer Richtlinie „fachübergreifende und fächerverbindende Leitziele“ (Christ 2016: 58) für die ausschließlich föderale Lehrplanentwicklung in den nachgelernten Fremdsprachen vorgeben, wohingegen in der Schweiz und in Österreich bereits auf nationaler Ebene zwischen sprach(folgen)spezifischen Lehrplänen differenziert wird. 2. Problemaufriss: Legitimation, Lernziel, Lernvoraussetzung Bis heute findet der Mehrsprachigkeitsbegriff in allen drei Ländern Eingang in die legitimatorischen Präambeln der Fremdsprachenfächer: • In Deutschland stehen das „Ziel individueller Mehrsprachigkeit“ (KMK 2012: 11) bzw. der „Beitrag zur Entwicklung einer plurilingualen und interkulturellen Diskurskompetenz“ (KMK 2023: 6) im Fokus; plurilinguale Kompetenz wird auch auf außerschulische sprachbiographische Ressourcen bezogen (Dialekte, Register und Herkunftssprachen, ebd.: 6; sprachlich-kulturelle Erfahrungen, ebd.: 7). • Laut österreichischem Lehrplan der Mittelschule bzw. der Höheren Allgemeinbildenden Schule vermitteln die Fremdsprachenfächer „Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität“ und „Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen“ (BMBWF 2024a: 44, 50 & 2024b: 63, 69); in der Oberstufe tritt ein Bildungsauftrag „in multikulturellen Umgebungen“ unter Verweis auf Nachbar-, Minderheiten- und Migrationssprachen hinzu (ebd.: 167). <?page no="137"?> 137 21. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in Fremdsprachenlehrplänen • In der Schweiz wird die „identitätsstiftende Bedeutung“ von Mehrsprachigkeit betont, die „auf kleinem Raum“ „Bereicherung und Herausforderung zugleich“ darstelle und sich über zahlreiche Mundarten, die vier Landessprachen und weitere Erstsprachen definiere (EDK 2014: 6). In der Oberstufe wird sie nur in den fremdsprachlich unterrichteten Landessprachen als Voraussetzung nationalen Zusammenhalts aufgegriffen (EDK 2024: 42, 47). Für die deutsche Bildungspolitik zeichnet sich eine Verbindung des Mehrsprachigkeitsmit dem Kompetenzbegriff ab, die auf das Companion Volume (Council of Europe 2020) mit seinen Deskriptoren für plurilinguale und plurikulturelle Kompetenz (↗ Art. 19) zurückgeht. Mehrsprachigkeit in Form konkreter Lernzielbeschreibungen aufzugreifen war bereits Anliegen des Referenzrahmens für Plurale Ansätze (Candelier et al. 2009) (↗ Art. 20). In allen Präambeln manifestiert sich durch den Einbezug lebensweltlicher Mehrsprachigkeit (↗ 100) zudem eine Auslegung des Mehrsprachigkeitsbegriffs auch als Lernvoraussetzung. 3. Die aktuellen Bildungsstandards für die Sekundarstufe I und II in Deutschland In Deutschland wird an allen Schultypen die 1. Fremdsprache, i. d. R. Englisch, angeboten; eine 2. Fremdsprache ist nur am Gymnasium Pflicht (mindestens vier Lernjahre), eine weitere optional, wobei nur im 1. Jahr der Oberstufe zwei Fremdsprachen obligatorisch sind (Christ 2016: 57). Die Bildungsstandards für das Abitur integrieren den Mehrsprachigkeitsbegriff nur in die Standards zur Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) und verweisen auf „mehrsprachiges Wissen“ und „vorhandene Mehrsprachigkeit“, die auf Erst-, ggf. Zweit- und Fremdsprachen basiere (KMK 2012: 22). Dagegen führen die Bildungsstandards für die Sekundarstufe I (KMK 2023) erstmals plurilinguale Kompetenz in ihrem Kompetenzmodell (ebd.: 14). Sie erhält keine eigenen Standards und wird wie folgt operationalisiert (ebd.: 8, Fußnote 3): • Funktionale kommunikative Kompetenzen: Hier sind Standards integriert, die auf die Nutzung von in anderen Sprachen verfügbaren Kenntnissen, Fertigkeiten und erlernten Strategien beim Lesen (ebd.: 12), Sprechen (ebd.: 14), Schreiben (ebd.: 16) und der Mediation/ Sprachmittlung (6) (ebd.: 17f.) eingehen. So werden die Rolle von Vorwissen in der Kommunikation, seine prozedurale Dimension und die Bedeutung einer positiven Fehlerkultur im Unterrichtsdiskurs betont. • Sprachbewusstheit: Ein Standard hebt das „Wissen über Struktur und Gebrauch der Fremdsprache und anderer Sprachen“ (ebd.: 23) bei der Gestaltung schriftlicher und mündlicher Kommunikation hervor, wobei die Niveaudifferenzierung über sprachliche Richtigkeit erfolgt. Ein weiterer Standard bezieht sich auf „Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Beziehungen zwischen Sprachen“ (ebd.: 24), ohne die involvierten Sprachen zu benennen. • Sprachlernkompetenz: Zwei Standards, die über den Grad an Selbständigkeit im Niveau differenziert werden, gehen auf die Nutzung von Vorwissen mit dem Ziel des „reflexiven Sprachenlernens“ und der „Optimierung“ von Lernprozessen ein (ebd.: 24f.). <?page no="138"?> 138 Sarah Dietrich-Grappin Interkulturelle Kompetenz wird unter Bezugnahme auf die „sprachliche und kulturelle Heterogenität von Gesellschaft und […] Schulgemeinschaft“ sowie individuelle Sprachbiographie, die „weitere kulturelle und sprachliche Ressourcen“ zur Verfügung stelle (ebd.: 20), umschrieben. Eine binäre Vorstellung von Eigenversus Fremdkultur soll plurikulturellen Vorstellungen weichen, auch wenn aus Kohärenzgründen auf der Textoberfläche am Interkulturalitätsbegriff festgehalten wurde (ebd.: 6, Fußnote 3) und fraglich bleibt, ob die intendierten Entwicklungen dadurch angestoßen werden können. 4. Die aktuellen Lehrplanvorgaben in Österreich Die österreichischen Lehrplanvorgaben ermöglichen eine schulautonome Auswahl der Sprachenfolge aus einem Fremdsprachenpool, der auch die per Bundesgesetz geschützten Volksgruppensprachen umfasst, wobei Englisch als 1. Fremdsprache dominiert (Christ 2016: 59; Eibensteiner 2024: 253). An Mittelschulen mit dem Schwerpunktbereich Sprachen (BMBWF 2024a: 26) und Allgemeinbildenden Höheren Schulen (BMBWF 2024b: 30) folgt ab der 7. Jahrgangsstufe die 2. Fremdsprache, die bis zur Matura fortzuführen ist; an den unterschiedlichen Formen der Oberstufenrealgymnasien und an Berufsbildenden Höheren Schulen wird sie erst ab der 9. Klasse zum Pflichtgegenstand. Der Fachlehrplan weist „kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache“ als übergeordnete Bildungs- und Lehraufgabe aus (BMBWF 2024a: 44, 50; 2024b: 63, 69), während Referenzen auf Mehrsprachigkeit und Interkulturalität nachgeordnet sind (ebd.). Auch wenn die vier Fertigkeiten die einzigen fachspezifisch ausgewiesenen Kompetenzen darstellen und auf den GeR (Europarat 2001) und seinen Begleitband (Council of Europe 2020) verwiesen wird, findet Vorwissen in anderen Sprachen keinen Niederschlag in den entsprechenden Standards. Anknüpfungspunkte bestehen vielmehr in folgenden fachübergreifenden Themen und Kompetenzen, die auch den Fremdsprachenfächern zugeschrieben werden: • Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung: In diesem Themenfeld sollen Lernende zu eigenverantwortlicher Lebensgestaltung befähigt werden, „unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Behinderung“, indem sie sich auf ihre „Stärken“, ihre „Leistungsfähigkeit“, „Persönlichkeit“ und „Lebenssituation“ besinnen (BMBWF 2024a: 9 & 2024b: 12). • Politische Bildung: Hier wird der Beitrag zu einer „partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft“ und „Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten“ betont: Politische Bildung orientiere sich „an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen“ der Lernenden und „aktuelle[n] politische[n] Fragestellungen (z. B. Klimagerechtigkeit, Nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration)“. Sie vermittle Verständnis „für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit“ (BMBWF 2024a: 12f. & 2024b: 15f.), wobei auch Fragen der Ressourcenverteilung und -nutzung (und somit koloniale Vergangenheiten) angesprochen werden. • Sprachliche Bildung und Lesen: Im Vordergrund steht der Beitrag zur „Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung“ durch <?page no="139"?> 139 21. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in Fremdsprachenlehrplänen Wissensaneignung und Lesen. Durch den Einbezug „von Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen“ sollen Bewusstsein für sprachliche Vielfalt und Selbstdiagnose des eigenen Sprachvermögens gefördert werden (BMBWF 2024a: 14f. & 2024b: 17f.). Wenig nachvollziehbar ist, warum interkulturelle Bildung (↗ Art. 32), worunter gesellschaftliche, soziale und individuelle Aspekte gefasst werden (BMBWF 2024a: 11f. & 2024b: 14f.), nicht auch den Fremdsprachen, sondern nur Deutsch, DaZ, Latein (↗ Art. 92) und - als einziges Themenfeld - dem Erstsprachenunterricht (im Sinne von Herkunftssprachen) (↗ Art. 106) zugeordnet ist. 5. Der Lehrplan 21 und der Rahmenlehrplan für Maturitätsschulen in der Schweiz In der Deutschschweiz wird neben Englisch eine zweite Landessprache, i. d. R. Französisch, und optional i.d.R. Italienisch als weitere Landessprache gelernt, wobei analog zu Österreich zwei Fremdsprachen bis zur Maturität fortzuführen sind. Während die Sprachenfolge kantonal geregelt ist, greifen in Bezug auf die Lernjahre nationale Vorgaben (1. Fremdsprache ab der 3. Klasse, 2. Fremdsprache ab der 5. Klasse, 3. Fremdsprache ab der 8.-9. Klasse) (EDK 2014: 13; Manno & Egli Cuenat 2018: 217f.). Der Fachbereichslehrplan Sprachen der Deutschschweizer Volksschule fordert eine „Ausbildung zur funktionalen Mehrsprachigkeit“ (ebd.: 8). In den Standardteil ist diese Zielvorstellung bereits ab der 1. Fremdsprache Französisch integriert: • Sprachhandeln: Die vier Fertigkeiten sind jeweils in drei Kompetenzskalen abgebildet (z. B. Hören - Texte hören und verstehen; - Strategien; - Sprachmittlung). Zu einem früheren Zeitpunkt als in den deutschen Vorgaben wird auch hier beim kommunikativen Sprachhandeln Vorwissen abgebildet, indem in den Strategie- Kompetenzskalen für jede Fertigkeit auf „auch in anderen Sprachen aufgebaute Strategien“ verwiesen wird (ebd.: 54, 58, 63, 67). Auch die Tatsache, dass entsprechende Standards in allen Fremdsprachenfächern greifen, d. h. bereits für die 1. Fremdsprache lebensweltliche Mehrsprachigkeit inkludiert ist, macht den Lehrplan 21 überaus innovativ. • Sprache(n) im Fokus: Im Teilbereich „Bewusstheit für Sprache“ sollen Lernende mehrsprachige Situationen wahrnehmen, Rolle und Status verschiedener Sprachen vergleichen und sprachliche Phänomene betrachten (ebd.: 69). Auch unter „Wortschatz“ (Lernstrategien und -techniken) und „Grammatik“ (Sprachenvergleich) wird Vorwissen inkludiert (ebd.: 70, 73), im Italienischen auch anwendungsbezogen (ebd.: 124; vgl. ebd.: 49). Auffällig ist, dass es unter „Sprachlernreflexion und -planung“ nur im Italienischen einbezogen wird (ebd.: 126). • Kulturen im Fokus: Unter „Haltungen“ sollen Lernende über ihre Einstellung „gegenüber kultureller Vielfalt nachdenken“ (ebd.: 77). Unter „Kenntnisse“ werden die „eigenen und anderen Kulturen, insbesondere im französischsprachigen Raum“ (ebd.: 76) in die Mehrzahl gesetzt; unter „Handlungen“ sind Bezugnahmen auf eigene Norm- und Wertvorstellungen anschlussfähig (ebd.: 78). <?page no="140"?> 140 Sarah Dietrich-Grappin Für die Sekundarstufe II finden sich beim Sprachhandeln („Kommunikation“) keine mit dem Lehrplan 21 vergleichbaren Standards, allerdings wird im Englischen auf mehrsprachige Sprachmittlung (EDK 2024: 54) und im Italienischen an anderer Stelle auf die Rolle von Vorwissen in der Kommunikation verwiesen. Sprachenübergreifend produktiv für Mehrsprachigkeit sind die folgenden (Teil)lerngebiete, die alle auf politische Bildung als transversalen Unterrichtsbereich Bezug nehmen, gefolgt von Bildung für nachhaltige Entwicklung: • Sprache - sprachliche Identität: In Französisch sollen Lernende „ein Bewusstsein für ihre eigene sprachliche Identität entwickeln“, „Synergien ihres persönlichen mehrsprachigen Repertoires nutzen“ und „parallel in mehreren Sprachen kommunizieren“ (ebd.: 44). In Italienisch werden die Identitätsbildung und Synergieeffekte (ebd.: 49), in Englisch die Bewältigung mehrsprachiger Kommunikation aufgegriffen (ebd.: 53). • Literatur und Literarizität - Literatur als Mittel um sich selbst und andere zu begreifen: In allen Fremdsprachen geht es um die Erarbeitung und Reflexion literarisch vermittelter Wertesysteme, „um ein differenziertes Selbstkonzept zu entwickeln“ (ebd.: 46; vgl. ebd.: 50, 54). • Kulturen und Gesellschaften - Kulturräume und Gesellschaften: Im Vordergrund steht die Idee der kritischen Reflexion der eigenen kulturellen Identität anhand zielkultureller Inhalte (ebd.: 46, 55) und eine prospektive Resilienz (ebd.: 51, 55). • Kulturen und Gesellschaften - Interkulturalität: Für Französisch wird auf kritisch-reflexive Kompetenzen in der Auseinandersetzung mit „soziale[n], politische[n], wirtschaftliche[n] oder ökologische[n] Herausforderungen“ (ebd.: 46) referiert, während in Italienisch die Rolle des mehrsprachig-multikulturellen Repertoires in der Kommunikation (ebd.: 51) betont und in Englisch an beide Ideen angeknüpft wird (ebd.: 55). 6. Fazit und Perspektiven Es wurde deutlich, dass sich die kommunikativen Standards der Sekundarstufe I in den deutschen und schweizerischen Vorgaben mit Mehrsprachigkeit verbinden, im Fall der Schweiz sogar für Italienisch in der Oberstufe, dass diese Vorstellung in Österreich jedoch keine Rolle spielt. Die schweizerischen Vorgaben der Oberstufe inkludieren zudem die Bewältigung mehrsprachiger Kommunikationssituationen - eine Entwicklung, die durch die Aufnahme plurilingualer Kompetenz auch für die Neuauflage der deutschen Abiturvorgaben zu erwarten ist. Länderübergreifend ist Mehrsprachigkeit mit Sprachbewusstheit assoziiert, wenngleich darunter in den deutschen Vorgaben verstärkt Sprache und Sprachenlernen, in den österreichischen und schweizerischen Vorgaben auch der Sprachengebrauch gefasst werden. Auch wenn alle drei Länder auf begrifflicher Ebene am Interkulturalitätsbegriff festhalten, so wird Mehrkulturalität in den Alpenländern inhaltlich-thematisch differenzierter ausdekliniert, sei es im Bereich politischer oder literarisch-kultureller Bildung, konkret in Österreich in Bezug auf Demokratie, Menschenrechte und Nachhaltigkeit sowie in der Schweiz in Bezug auf gesellschaftliche Normen und Werte sowie kulturelle Identität. Die deutschen Vorgaben sollten sich an diesem Gegenstandsbezug in der Verhandlung von Plurikulturalität ein Beispiel nehmen, um Lernenden konkret aufzuzeigen, „welche Welt <?page no="141"?> 141 21. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in Fremdsprachenlehrplänen sie sich durch die Mühen des Erlernens einer und möglichst mehrerer Sprachen erschließen“ (Christ 2016: 59). Literatur BMBWF (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung) (2024a): Lehrplan der Mittelschule. [https: / / www.ris.bka.gv.at/ Dokumente/ Bundesnormen/ NOR40263955/ NOR40263955. pdf]. BMBWF (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung) (2024b): Lehrplan der allgemeinbildenden höheren Schule. [https: / / www.ris.bka.gv.at/ Dokumente/ Bundesnormen/ NOR40264237/ NOR40264237. pdf Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J.-F., Lörincz, I., Meißner, F.-J., Schröder-Sura, A. & Noguerol, A. (2009): RePA. Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen . Graz, Straßburg [https: / / carap.ecml.at/ Portals/ 11/ documents/ RePA_Version3_DE_08062010.pdf]. Christ, I. (2016): Staatliche Regelungen für den Fremdsprachenunterricht: Curricula, Richtlinien, Lehrpläne. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. Aufl. Tübingen, 56-60. Council of Europe (Hrsg.) (2020): Companion Volume with New Descriptors / Volume Complémentaire avec de Nouveaux Descripteurs. 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KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2012): Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife [https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2012/ 2012_10_18- Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf]. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2023): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss [https: / / www. kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2023/ 2023_06_22-Bista-ESA- MSA-ErsteFremdsprache.pdf]. Manno, G. & Egli Cuenat, M. (2018): Sprachen- und fächerübergreifende curriculare Ansätze im Fremdsprachenunterricht in der Schweiz. Curricula in zwei Bildungsregionen und Resultate aktueller empirischer Studien in der Deutschschweiz. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 29/ 2, 217-243. Sarah Dietrich-Grappin <?page no="142"?> 142 Hélène Martinez 22. Sprachlernkompetenz und Mehrsprachigkeit 1. Begrifflichkeit und Problemaufriss Der Begriff „Sprachlernkompetenz“ ist ein Neologismus, der sich aus den drei Elementen „Sprachen“, „Lernen, s. auch Sprachenlernen“ und „Kompetenz“ zusammensetzt und im Rahmen der Diskussion um die Bildungsstandards für die Sekundarstufe II (KMK 2012) entstanden ist (↗ Art. 43). Sprachlernkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, Fremdsprachenlernen zielgerichtet zu steuern, d. h. den eigenen Fremdsprachenlernprozess selbstständig zu gestalten und zu kontrollieren. Es handelt sich um eine prozessbezogene Kompetenz - im Gegensatz zu inhaltsbezogenen Kompetenzen wie die funktional kommunikativen oder sachfachlichen Kompetenzen (vgl. Königs & Martinez 2020). Die Förderung von Sprachlernkompetenz hat jedoch nicht erst mit der Einführung der Bildungsstandards für die Sekundarstufe II begonnen, sondern geht auf die Lernerautonomie-Diskussion Ende der 1970er Jahre zurück (Holec 1979; Martinez 2008). Durch die mit der Einführung der Bildungsstandards verbundene Kompetenzorientierung gewinnt Lernfähigkeit allerdings eine neue Dimension. Sie wird zu einer ‚Kompetenz‘, die es neben allen anderen Kompetenzen gleichermaßen und verbindlich zu fördern gilt. Ihr transversaler Charakter macht darüber hinaus deutlich, dass Sprachlernkompetenz - gemeinsam mit Sprach(en)bewusstheit - für die Ausbildung aller weiteren Kompetenzen unerlässlich ist. In den Bildungsstandards (KMK 2012) wird Sprachlernkompetenz folgendermaßen konkretisiert: „Sprachlernkompetenz beinhaltet die Fähigkeit und die Bereitschaft, das eigene Sprachenlernen selbstständig zu analysieren und bewusst zu gestalten, wobei die Schülerinnen und Schüler auf ihr mehrsprachiges Wissen und auf individuelle Lernerfahrungen zurückgreifen.“ (KMK 2012: 25) Der erste Teil der Standardbeschreibung benennt dabei Sprachlernkompetenz als eine bewusste Steuerung und Regulierung des Sprachlernprozesses, was mit der Annahme einhergeht, dass Kognition und Kognitivierung eine lernförderliche Funktion beim Sprachenerwerb haben. Der zweite Teil berücksichtigt die Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe bereits mehrere Sprachen erworben bzw. gelernt haben, und betont ihre Fähigkeit, ihr mehrsprachiges Vorwissen und ihre Sprachlernerfahrungen als Ressourcen und Strategien für den (selbstständigen) Erwerb weiterer Fremdsprachen einzusetzen. Letzteres ist ganz im Sinne des Europarats (↗ Art. 12), wonach „sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus, über die Sprache der Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (…). Diese Sprachen (…) bilden gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen“ (Europarat 2001: 17). Anders als die frühere Modellierung von Methodenkompetenz (vgl. KMK 2003) bezieht sich Sprachlernkompetenz explizit auf den Erwerb sprachlicher und interkultureller Kompetenzen und gründet auf der Fähigkeit der Lerner, ihr sprachliches Repertoire (Muttersprache, Zweitsprache, Fremdsprachen) und ihre Sprachlernerfahrungen für das Erlernen weiterer Fremdsprachen nutzbar zu machen. <?page no="143"?> 143 22. Sprachlernkompetenz und Mehrsprachigkeit 2. Forschungsstand Die Wechselbeziehung zwischen Mehrsprachigkeit bzw. Mehrsprachigkeitskompetenz und Sprachlernkompetenz wurde in der Vergangenheit mehrfach und aus unterschiedlichen Perspektiven erforscht und diskutiert (↗ Art. 85). Die konzeptuelle Nähe zwischen Sprachlernkompetenz und Mehrsprachigkeit ist bereits dem Konzept der sprachenteiligen Gesellschaft inhärent , welches besagt, dass in einer Gesellschaft viele Menschen möglichst viele Sprachen verstehen und sprechen können sollen (vgl. die ‚Homburger Empfehlungen’; Christ et al. 1980). Den einzelnen Sprachen wurden unterschiedliche pädagogische Funktionen für den Aufbau einer breiten und diversifizierten individuellen Mehrsprachigkeit (↗ Art. 6, 7) zugewiesen, und zwar von der Primarstufe bis hin zur Sekundarstufe II. Die Sprachlernkompetenz lag dabei diesen Überlegungen bereits zugrunde - ohne dass sie explizit genannt wurde (vgl. Martinez & Meißner 2017: 220). Die Interkomprehensionsforschung hat mehrfach empirisch belegt und hervorgehoben, dass die (inferentielle) Interkomprehensionsmethode (↗ Art. 70) zur Autonomisierung der Lernenden beiträgt (u. a. Doyé & Meißner 2010). Die Prozesse bei der Inferierung romanischer Texte ähneln den der Sprachlernkompetenz zugrundeliegenden Prozessen und Strategien. Die Erstellung einer Hypothesengrammatik (im Moment der verstehenden Begegnung mit der Zielsprache oder kurz danach), ihre Überprüfung sowie das Monitoring bezüglich der eigenen Interkomprehensionshandlung setzen Sprachaufmerksamkeit, Sprachbzw. Sprachlernbewusstheit und Reflexion voraus. Meißner (2015: 238) unterstreicht Interkomprehension als „eine sehr wirksame Strategie des lernaufmerksamen Lernens und Lehrens“. Das Inferieren bzw. der positive Transfer (↗ Art. 64) beruhen auf der Fähigkeit, geeignete sprachliche, didaktische und kulturelle Ressourcen zu aktivieren (vgl. Martinez 2017). Dabei entwickeln Lerner Strategien (des Vergleichens), metakognitive/ selbstgesteuerte Strategien und Lernressourcen sowie motivationale und volitionale Strategien. Selbstgesteuerte Strategien sind z. B. selektive Aufmerksamkeit, die Aktivierung schon bekannten Wissens - nicht nur Sprachwissen, auch Weltwissen/ kulturelles Wissen - oder die Regulierung von Strategien (dies bezieht sich auf die Fähigkeit, sich an Strategien, die in ähnlichen Situationen effektiv waren, zu erinnern, sie zu nutzen und bewusst anzuwenden) etc. (vgl. auch Bär 2009: 78 ff.). Die Wahrnehmung eigener Erfolgserlebnisse fördert die intrinsische Motivation und ermöglicht die Erfahrung von Selbstwirksamkeit (vgl. auch Morkötter 2016). Die mehrsprachigkeitsdidaktische Forschung hat gezeigt, wie Mehrsprachenunterricht eine „Strategie zur Beförderung von Metakognition ( language and learning awareness raising strategy )“ (Meißner 2010: 194) sein kann. Die Interaktion und Kooperation zwischen Lernenden und Lehrenden fördert die reflexive Vergegenwärtigung der ablaufenden Prozesse und die Entwicklung von multi language (learning) awareness . Die Parallelen zwischen einer Pädagogik für Autonomie und der Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 56) bzw. Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) sind nicht zu übersehen: Beide ermutigen zur Übernahme der Verantwortung, zur Wahl von Lernzielen und deren flexibler Kontrolle. Der unstrukturierte Input erlaubt z. B. den Lernenden, Hypothesen aufzustellen, zu verifizieren, die Sinngenerierung zu kontrollieren. Beide Ansätze schaffen Gele- <?page no="144"?> 144 Hélène Martinez genheiten zum selbstgesteuerten Lernen und zur Selbstkontrolle, denn über das Vergleichen von sprachlichen Phänomenen gewinnen die Lernenden Einsicht in die eigenen Lernprozesse und Lösungswege; Übungen wie Laut- Denk-Protokolle oder Übersetzungen, die den Lernprozess ‚online‘ durch Verbalisierung begleiten, fördern das Monitoring. Sowohl eine Pädagogik für Lernerautonomie als auch die Mehrsprachigkeitsdidaktik erfordern und fördern eine positive Einstellung gegenüber dem fremdsprachlichen und interkulturellen Lernen (↗ Art. 32), den Willen, Risiken einzugehen, intellektuelle Neugier, Vertrauen in die eigene Kompetenz und die Kompetenz zur Selbstmotivation (vgl. Jiménez Raya et al. 2007: 33 ff.; vgl. auch Martinez 2008: 293; Martinez 2010: 155 f.). In einer empirischen Studie schlussfolgert Martinez (2008), dass bestimmte Lernende zwar mehrsprachig sind, aber nicht autonom lernen. Es scheint einen Unterschied zu geben zwischen den Lernenden, die von dem Erlernen mehrerer Sprachen profitieren können, und denjenigen, die die Sprachen lediglich additiv erlernen, ohne Bezüge zwischen ihnen herzustellen. Mehrsprachige Lerner scheinen dann autonom zu sein, wenn sie zwischensprachlichen Transfer (↗ Art. 64) als (Lern-) Strategie beherrschen und bewusst oder intuitiv einsetzen. Autonome mehrsprachige Lerner sind diejenigen, die aus dem mehrsprachigen Repertoire eine Kompetenz erzeugen. Definiert man Kompetenz als „Mobilisierungskompetenz von Ressourcen“, so sind die autonomen Lerner fähig, ihre (mehrsprachigen) Ressourcen adäquat und zielgerichtet zu mobilisieren. Autonome mehrsprachige Lerner kontrollieren zwischensprachlichen und didaktischen Transfer und setzen diesen bei Bedarf ein. Dabei greifen sie auf ein reiches und anscheinend gut organisiertes (deklaratives und prozedurales) Wissen zurück, das sie im Laufe ihrer Sprachlerngeschichte erworben haben und bei jedem Zugriff (re-) aktualisieren. Diese „mehrsprachige Aneignungskompetenz“ erlaubt es ihnen, sich eine neue Zielsprache zu erschließen und zu erlernen (ebd.: 281 ff.). Die Erkenntnisse gehen mit Studien zur Tertiärsprachenforschung einher (↗ Art. 51). Im Dynamic Model of Multilingualism (Herdina & Jessner 2002) wird angenommen, dass mehrsprachige Menschen über einen erweiterten mehrsprachigen Monitor sowie ein erhöhtes multilinguales Bewusstsein verfügen. Diese Fähigkeiten und Eigenschaften werden als „multilingual factor“ bezeichnet, eine Kompetenz, die in der Interaktion unterschiedlicher Sprachen entsteht. Untersuchungen belegen, dass Lernende, die bereits eine Fremdsprache oder Fremdsprachen gelernt hatten, über eine nachweislich höhere Sprach(lern)bewusstheit verfügen sowie höhere und schnellere Leistungen erzielen (Hufeisen 2003: 97). Sprachen und Sprachlernerfahrungen wurden dementsprechend in den letzten Jahren insbesondere in der Mehrsprachigkeits- und Tertiärsprachenforschung als wesentliche fremdsprachenspezifische Einflussfaktoren für das Erlernen von Fremdsprachen erkannt (vgl. Faktorenmodell von Gibson & Hufeisen 2003: 18). Der Begriff „mehrsprachige Kompetenz“, den der GeR (↗ Art. 18) geprägt hat, unterstreicht diese Dimension. Mehrsprachigkeit bedeutet nicht mehr lediglich die „Beherrschung“ mehrerer isoliert gelernter Sprachen, sondern sie umfasst auch die Kompetenz, mit bereits gemachten Spracherfahrungen umzugehen und sie auf das Lernen weiterer Sprachen zu transferieren (Christ 2006: 50). <?page no="145"?> 145 22. Sprachlernkompetenz und Mehrsprachigkeit 3. Praxisrelevanz Wie Behr (2015: 12) am Beispiel des Russischen zurecht erörtert, erfordert die Entwicklung von Sprachlernkompetenz und Sprachenbewusstheit sprachenübergreifende Lehr- und Lernarrangements im Einzelsprachenunterricht, die Lernende anregen: • sprachliche Phänomene bewusst, d. h. mit erhöhter Aufmerksamkeit, wahrzunehmen; • Einzelphänomene aus komplexen Zusammenhängen zu isolieren, mit vorhandenen Sprachbeständen in der deutschen Sprache, ggf. in ihrer Herkunftssprache, und der/ den anderen erlernten Fremdsprache/ n sowie anderen verwandten Sprachen zu vergleichen, nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu suchen; • sinnvoll Vergleichbares zu erkennen; • Erklärungshypothesen auf der Grundlage von Vorwissen zu entwerfen; • Hypothesen zu überprüfen; • ihre Vorgehensweise und Ergebnisse zu dokumentieren, zu präsentieren und darüber zu reflektieren. (ebd.) Diese Ausführungen machen deutlich, dass sich Sprachlernkompetenz auf der Basis von language learning awareness entwickelt. Sie umfasst nach Sinclair (2000) im Idealfall die drei folgenden Bereiche, welche bei der Förderung von Sprachlernkompetenz systematisch berücksichtigt werden sollten: • learner awareness bzw. Lernerbewusstheit • subject matter awareness bzw. Sprachenbewusstheit • learning process awareness bzw. Lernprozessbewusstheit (vgl. auch Martinez 2015). Learner awareness (Who and why? ) attitudes beliefs cultural context expectations learning approach learning style motivation needs political context preferred environment experiences with languages etc. Subject matter awareness (What? ) language systems language varieties similarities and differences between first and target languages social appropriacy cultural appropriacy pragmatics etc. Learning process awareness (How? ) activity evaluation strategy evaluation self-assessment goal-setting learning monitoring monitoring progress organizing (time, resources, environment) awareness and exploitation of available resources etc. (In Anlehnung an Sinclair 2000: 9) <?page no="146"?> 146 Hélène Martinez Lernerbewusstheit bezieht sich auf den Lerner als Individuum und die individuellen Faktoren, die seinen Fremdsprachlernprozess wesentlich beeinflussen. Lernerbewusstheit umfasst den Bereich der Volitionalität bzw. des savoir-être (attitudes) , speziell die Bereitschaft und Fähigkeit des Lerners, über seine Motivation, seine Einstellungen, seine (Lerner-)Rolle im Lehr- und Lernprozess (und bei der Bearbeitung von Aufgaben) sowie über seine persönlichen und favorisierten Lernwege und Lernerstrategien wie auch Lernstile und Sprach(en)lernerfahrungen zu reflektieren. Sprachenbewusstheit umfasst die „Sensibilität für und das Nachdenken über Sprache und sprachlich vermittelte Kommunikation“ und ermöglicht, dass Schüler, „ihre Einsichten in Struktur und Gebrauch der Zielsprache und anderer Sprachen nutzen, um mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse sicher zu bewältigen“ (KMK 2012: 24). Im weitesten Sinne bedeutet Sprachenbewusstheit, dass Lerner „Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Beziehungen zwischen Sprachen erkennen und reflektieren [können]“ (ebd.: 24). In der Praxis heißt dies, dass im Rahmen von sprachenübergreifenden Ansätzen (Spanisch als 3. Fremdsprache nach Französisch oder Französisch / Spanisch als 2. Fremdsprache nach Englisch) Lernende angeregt werden sollten, Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen zu erkennen und zu reflektieren und dieses Wissen und Können als gezielte Lese-, Lern- oder Kommunikationsstrategie zu verwenden (↗ Art. 86). Hier werden auch „Verbindungen zur Pragmalinguistik und zur intrawie interkulturellen Differenzierung deutlich“ (Burwitz-Melzer 2012: 29). Das Vergleichen als grundlegendes Merkmal mehrsprachigkeitsdidaktischen Lernens erklärt, weshalb dieser Ansatz auch eine wirksame fehlerprophylaktische Strategie ist. Lernprozessbewusstheit bezieht sich auf den Prozess des Fremdsprachenlernens und bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft des Lerners, den fremdsprachlichen Lernprozess metakognitiv zu steuern und zu regulieren. Von besonderer Bedeutung erscheint mir in diesem Zusammenhang die „activity evaluation“ (Sinclair 2000) bzw. die Aufgabenevaluation zu sein. Sie geht mit der Fähigkeit der Lernenden einher, den eigenen Aufgabenlösungsprozess (Planung, Durchführung und Evaluation) zu reflektieren und zu regulieren. Darüber hinaus erlaubt sie den Lernenden, über die Relevanz der jeweiligen Aufgaben für den individuellen Lernprozess nachzudenken und an der Gestaltung des eigenen Lernprozesses mitzuwirken (Martinez 2017). Empirische Untersuchungen legen den Schluss nahe, wonach „Teaching goal setting and task classification can suddenly change a classroom from one where the students are disinterested and poor performers to one where everyone is involved in completing a task - a teacher’s dream. The studies show that students found that teaching Goal Setting and TA [Task Analysis] provides an amazing classroom transformation (…)“ (Rubin 2015: 78; auch Beckmann 2016). Die Thüringer Lehrpläne (↗ Art. 21) für den Unterricht in Deutsch und in den Fremdsprachen (2011) greifen systematisch und konsequent die Entwicklung von Sprachlernkompetenz und Mehrsprachigkeit auf mit der Einführung eines verbindlichen Lernbereichs „über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“. Damit stehen sie exemplarisch für die konsequente Förderung von Sprachlernkompetenz und Mehrsprachigkeit in der Sekundarstufe I (vgl. für Hessen Strathmann 2016). <?page no="147"?> 147 22. Sprachlernkompetenz und Mehrsprachigkeit 4. Perspektiven Die Fokussierung auf den Einzelnen als reflexiver Mehrsprachenverwender und Lerner verweist auf eine neue Dimension im Mehrsprachigkeitsdiskurs. Wie Blell & Doff (2014: 2) betonen, „[markiert] diese veränderte Zielsetzung die Wendung von einer standardbasierten Defizitorientierung von Mehrsprachigkeit hin zum Sprecher als einem sprachlich und kulturell geprägten Individuum“. Diese Wende ist verbunden mit einer „Demokratisierung“ des Konzepts (Coste 2013: 38) und stellt herrschende Praktiken und Vorstellungen in Frage. Die Implikationen der Mehrsprachigkeitsförderung für den schulischen (Fremdsprachen)Unterricht liegen auf der Hand: Das Ziel kann nicht länger in der isolierten Vermittlung von zwei, drei oder mehr Fremdsprachen bestehen (↗ Art. 14). Vielmehr gilt es, eine mehrsprachige Kompetenz bzw. ein sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem allen sprachlichen Ressourcen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler eine besondere Funktion zukommt (vgl. Europarat 2001: 17). Die Gestaltung eines solchen sprachenübergreifenden (Fremdsprachen)Unterrichts, der sowohl Schulfremdsprachen als potenziell auch migratorische Sprachen einschließt und diese als Ressource betrachtet, stellt einen Paradigmenwechsel im Fremdsprachenunterricht dar, von dem der Europarat anmerkt, dass „er noch genauer herausgearbeitet und in praktisches Handeln übertragen werden [muss]“ (ebd.). Bei diesem Prozess sollten die Sprachlernkompetenz und ihre Förderung eine Schlüsselfunktion einnehmen. Literatur Bär, M. (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10 . Tübingen. Beckmann, C. (2016): Lernziele im Fremdsprachenunterricht. Eine quantitative Analyse der Einstellungen von Schülern und Studierenden. Tübingen. Behr, U. (2015): Sprach(en)bewusstheit und Sprachlernkompetenz. Ihre Bedeutung für das Sprachenlernen. In: Praxis Fremdsprachenunterricht 4, 11-13. Blell, G. & Doff. S. (Hrsg.) 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Portfolios können unterschiedlich ausgestaltet und für kürzere oder längere Zeiträume eingesetzt werden. Außerdem können sie sich auf einen Lernbereich oder eine Fertigkeit beziehen oder auch Sprachaneignung insgesamt, auch sprachenübergreifend, zum Gegenstand haben. Dabei kommt ihnen eine pädagogische Funktion sowie eine Dokumentationsfunktion zu. Die pädagogische Funktion zielt darauf ab, Lernprozesse zu unterstützen und lebenslanges Lernen anzulegen oder zu begleiten. Die Dokumentationsfunktion dient der Sichtbarmachung von Lernprozessen und -ergebnissen. Im Kontext des Fremdsprachenunterrichts und der Aus- und Fortbildung von Lehrenden werden sowohl offene als auch standardisierte Portfolioformen eingesetzt. Offene Portfolios werden in Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden in enger Orientierung am jeweiligen Unterricht entwickelt und können unterschiedliche Schwerpunkte und Zielsetzungen haben. Standardisierte Portfolios arbeiten hingegen meist mit vorgegebenen Deskriptoren oder Kompetenzrastern, einer festen Aufteilung des Portfolios und engeren Vorgaben bezüglich der zu sammelnden Artefakte. Beispiele hierfür sind das Europäische Sprachenportfolio (ESP) sowie in der Lehrendenbildung das European Portfolio for Student Teachers of Languages (EPOSTL) (Newby et al. 2007). Das ESP, das im Fremdsprachenunterricht verstärkt eingesetzt wird, ist ein Instrument der Europäischen Sprachenpolitik (↗ Art. 12) und orientiert sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen der Sprachen (GeR) (↗ Art. 18). Die Idee eines ESP wurde 1991 im Zuge der Präsentation des GeR auf dem Rüschlikon-Symposium vorgestellt und das erste Portfoliomodell 2001 veröffentlicht. In den darauffolgenden Jahren wurden 118 Modelle für unterschiedliche Länder und Zielgruppen akkreditiert. Das ESP enthält 1. einen Sprachenpass, in dem Lernende einen jeweils aktuellen Überblick über ihr sprachliches Profil darstellen, 2. eine Sprachenbiografie, in der sie u. a. ihren Sprachstand anhand von Deskriptoren des GeR selbst einschätzen, sowie <?page no="150"?> 150 Sandra Ballweg 3. ein Dossier, in dem Beispielarbeiten gesammelt werden, die den Sprachstand und kulturelle Lernerfahrungen der Lernenden dokumentieren. In dieser Form wurde das ESP als Instrument zur Förderung der Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7) und des lebenslangen Fremdsprachenlernens sowie zur Stärkung einer europäischen Identität der Bürgerinnen und Bürger entwickelt (Europarat online o. J.). Es ist so angelegt, dass darin mehrere Sprachen aus dem individuellen Repertoire der Lernenden abgebildet werden können. Bei dem zugrundeliegenden Verständnis von Mehrsprachigkeit ist auffällig, dass die Kompetenzbeschreibungen von einzelsprachlichen Fähigkeiten ausgehen und sich dabei vor allem auf autochthone europäische Sprachen (↗ Art. 117) beziehen (Little 2019). Ein Verständnis von Mehrsprachigkeit als integriertes Sprachensystem hat sich hier (noch) nicht niedergeschlagen. Außerdem werden sog. Herkunftssprachen und die Zielgruppe der Sprecher mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit bislang kaum einbezogen (Langner 2019). 2. Verbreitung und Verwendung Zunächst fanden Portfolios in den 1980er Jahren in den USA als writing portfolios Eingang in den Unterricht. Die Arbeitsweise knüpft an kognitivistische, konstruktivistische und interaktionistische Lerntheorien an, indem Bewusstmachung und Reflexion eine zentrale Rolle einnehmen, individuelle Lernprozesse betont und von der Lehrperson unterstützend begleitet werden und der Austausch mit Mitlernenden und mit der Lehrperson ein wichtiges Element darstellt, beispielsweise in Portfoliogesprächen oder in Peer-Feedback-Szenarien. Das ESP wurde zunächst vor allem im schulischen Fremdsprachenunterricht genutzt und schlug sich auch in den gängigen Lehrwerken nieder, die zur Portfolioarbeit anregen und die jeweils zugeordneten Deskriptoren in Checklisten anbieten. Allerdings kam es nicht zu einer breiteren Nutzung des ESP, was u.a. der Vernachlässigung der pädagogischen Funktion (Ballweg & Stork 2008) und der unzureichenden Unterstützung von Lehrenden und Institutionen bei der Einführung (Little 2019) zugeschrieben wird. Beim Einsatz von offenen Portfolioformen im Fremdsprachenunterricht, z. B. in Form von Projekt-, Schreib- oder auch Leseportfolios, können die verschiedenen Funktionen von Portfolioarbeit in verschiedener Gewichtung genutzt werden. Mit Fokus auf die pädagogische Form kommen v. a. prozessorientierte Portfolioformen zum Einsatz, die die Entwicklung der Lernenden über einen festgelegten Zeitraum begleiten und abbilden. In Prüfungskontexten werden produktorientierte Portfolios breit eingesetzt. Teilweise werden auch Sammelmappen als Prüfungsform als Portfolios verstanden. Weit verbreitet sind Portfolios in der Lehrendenbildung, wo sie als Prüfungs-, Dokumentations- und Reflexionsinstrument dienen und häufig auch curricular verankert sind (Gödecke 2020). Während Portfolios lange Zeit vor allem in Papierform existierten, haben sich inzwischen multimodale ePortfolios in allen Kontexten durchgesetzt. 3. Forschungsstand Empirische Studien zeigen, dass Portfolioarbeit die Reflexionsfähigkeit von Fremdsprachenlernenden unterstützen und ihr Strategienrepertoire (↗ Art. 44) erweitern kann <?page no="151"?> 151 23. Portfolio im Kontext von Mehrsprachigkeit (z. B. Häcker 2007; Kolb 2007). Die Arbeit mit dem Instrument wird von Lernenden und Lehrenden grundsätzlich als autonomiefördernd wahrgenommen, wobei sie das Portfolio und seine Möglichkeiten jeweils vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erwartungen und Vorstellungen unterschiedlich interpretieren und ausgestalten (z. B. Ballweg 2015; Kolb 2007). Lernende nehmen Portfolioarbeit auch als aufwändig und fremd wahr und beurteilen sie v. a. dann positiv, wenn der vorgeschlagene Umgang mit dem Instrument den eigenen Zielen und Erwartungen, den persönlichen Eigenschaften, der individuell bevorzugten Arbeitsweise sowie den institutionell wie auch kulturell geprägten Lerngewohnheiten der Lernenden entgegenkommt. Für die didaktische Ausgestaltung bedeutet dies, dass Lehrende gefordert sind, ein auf die Zielgruppe angepasstes Konzept der Portfolioarbeit zu entwickeln und gleichzeitig ausreichend Offenheit zu gewährleisten, um den Lernenden eine individuelle Ausgestaltung zu ermöglichen (Ballweg 2015). 4. Praxisrelevanz Ein Mehrwert von Portfolioarbeit liegt im Fremdsprachenunterricht im Bereich alternativer Leistungsfeststellungsverfahren (↗ Art. 50), der Dokumentation von Leistungen über den Unterricht hinaus und insbesondere in der pädagogischen Funktion, die auf die Förderung von Autonomie und Reflexionsfähigkeit abzielt. In Einklang mit aktuellen Tendenzen im Fremdsprachenunterricht sind für diese Arbeitsweise kooperative Lernformen sowie die zeitliche, methodische und inhaltliche Öffnung des Unterrichts kennzeichnend. Portfolioarbeit kann einen wichtigen Beitrag zur Förderung und Sichtbarmachung der Mehrsprachigkeit der Lernenden leisten, wenn sie in einen Unterricht eingebettet ist, der eine sprachenübergreifende Herangehensweise fördert. Eine Voraussetzung für einen erfolgreichen Einsatz von Portfolios sind die Möglichkeit und die Fähigkeit der Lehrperson, das Instrument an die Rahmenbedingungen sowie an die individuellen Bedürfnisse anzupassen. Dabei bietet es sich an, nicht top down komplexe Konzepte in den Unterricht zu integrieren, sondern vielmehr gewünschte portfolionahe Arbeitsweisen und Funktionen im Unterricht zu stärken oder sie neu einzuführen und diese in einem Portfolio zu bündeln. In der Lehrendenbildung werden Portfolios sowohl als Prüfungsals auch als Reflexionsinstrumente in unterschiedlicher Form eingesetzt. Im Kontext der Lehrendenbildung hat Portfolioarbeit ein großes Potenzial für die Verbindung von theoretischen und praktischen Elementen im Studium, z. B. im Rahmen des Praxissemesters (Gödecke 2020). 5. Perspektiven Während das ESP nach seiner Einführung zunächst auf großes Interesse stieß, hat dies in den vergangenen Jahren wieder nachgelassen, wozu die Komplexität des Instruments für Lehrende und Lernende, die Schwierigkeiten bei der Integration in den Unterricht und bei der Vereinbarkeit von Portfoliogedanken und curricularen Gegebenheiten sowie bestehenden Lernkulturen beigetragen haben (Little 2019). Mit der Einführung des Begleitbandes des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Council of Europe 2020) sind einige Chancen, aber auch Herausforderungen für das ESP verbunden (↗ Art. 19): Durch ein Verständnis von Mehrsprachigkeit, das weniger additiv und weniger an einer monolingualen <?page no="152"?> 152 Hermann Funk Norm orientiert ist, kann auch in Portfolios den vielfältigen Formen von Mehrsprachigkeit der Lernenden besser entsprochen werden, nicht zuletzt durch den Einbezug von Erst- und Herkunftssprachen (↗ Art. 100, 106). Allerdings würde das eine grundsätzliche Überarbeitung der bereits akkreditierten ESP- Modelle sowie neue Überlegungen zu einer sprachenübergreifenden Arbeitsweise für die Praxis voraussetzen. Auch ein stärkerer Fokus auf offene Portfoliokonzepte kann hierzu einen Beitrag leisten und eine Stärkung der pädagogischen Funktion unterstützen. Darüber hinaus ist weiterführende Forschung notwendig, die insbesondere die Möglichkeiten einer sprachenübergreifenden Arbeitsweise in den Blick nimmt und Portfolioarbeit sowohl aus Lehrendenals auch aus Lernendenperspektive, besonders aber im Zusammenspiel, betrachtet. Literatur Ballweg, S. (2015): Portfolioarbeit im Fremdsprachenunterricht. Eine empirische Studie zu Schreibportfolios im DaF-Unterricht . Tübingen. Ballweg, S. & Kühn, B. (Hrsg.) (2019): Portfolioarbeit im Kontext von Sprachenunterricht . Göttingen. Ballweg, S. & Stork, A. (2008): DaF-Lehrende und das Europäische Sprachenportfolio. In: InfoDaF 4, 390-400. Council of Europe (Hrsg.) (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, beurteilen: Begleitband . Stuttgart. Europarat (Hrsg.) (o. J.): European Language Portfolio (ELP) [https: / / www.coe.int/ en/ web/ portfolio]. Gödecke, G. 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Eight Thoughtful Guidelines Will Help Educators Encourage Self-Directed Learning. In: Educational Leadership 5, 60-63. Sandra Ballweg 24. Mehrsprachigkeit in Wirtschaft und Beruf Zwei Episoden illustrieren den Wandel der Mehrsprachigkeitsanforderungen in Wirtschaft und Alltag. Episode 1: Ein deutscher Automobilkonzern fertigte um 2005 in seinem Werk in der Nähe von Lissabon zwei Modelle, deren Motoren aus einem Werk des Konzerns in Salzgitter kamen. Es gab Probleme mit der Passung und die Direktive des Managements, <?page no="153"?> 153 24. Mehrsprachigkeit in Wirtschaft und Beruf getreu der Devise „unsere Konzernsprache ist Englisch“, dieses Problem auf Englisch zu lösen. Allerdings stellte sich heraus, dass dies kaum durchführbar war. Weder in der norddeutschen Produktionsstätte noch bei der portugiesischen Belegschaft war die Kompetenz vorhanden, technische Probleme auf Englisch zu beschreiben, bzw. zu verstehen. Hier war die kostengünstigste Lösung, das portugiesische Team zu schulen, eine begrenzte Anzahl an technischen Vorgängen auf Deutsch für die Adressaten in Salzgitter zu beschreiben. Die Lösung über die Brückensprache Englisch wäre teurer und Quelle neuer Missverständnisse geworden. Mit Sicherheit kein singuläres Beispiel, denn auch nach massivsten Investitionen in Personal und Infrastruktur in der EU seit Dekaden wird Englisch nur von 7 % der Menschen auf kommunikationsrelevantem Niveau gesprochen (Directorate-General 2016: 19). Episode 2: Im November 2024 berichtete DeepL über die Zusammenarbeit mit der Deutschen Bahn, mit 320.000 Mitarbeitenden (davon 64% in Deutschland) das größte Bahnunternehmen Europas, die mit der Erfassung von ca. 30.000 Fachbegriffen der zentralen Terminologiedatenbank der DB begann. „Die Deutsche Bahn musste einen Weg finden, wie ihre Mitarbeiter unabhängig von ihrer Muttersprache oder ihrer Berufsgruppe, von denen es im Unternehmen Hunderte gibt (Ingenieure, Schaffner, Kundendienstmitarbeiter usw.), klar miteinander kommunizieren und gleichzeitig die Fachterminologie berücksichtigen konnten“ berichtete Annette Kraus, die Leiterin des Sprachenmanagements der DB. Das Statement ist unter „Fallstudie“ auf der Internetseite von DeepL verlinkt (DeepL.com 2025). Das lernende Glossar soll in 12 Sprachen entwickelt werden, darunter Französisch, Englisch, Tschechisch und Polnisch, Datensicherheit gewährleisten und Missverständnisse in der internen und externen Kommunikation verhindern helfen. Die Ausweitung der Kooperation auf die Kommunikation im Fernverkehr ist geplant. Die Episoden illustrieren, wie wenig das Klischee, Wirtschaft und berufliche Kommunikation basierten auf der Lingua franca Englisch, den Realitäten entspricht, und zeigen, dass auch die berufsorientierte Sprachverwendung durch die Nutzung von KI vor einem tiefgreifenden Wandel steht, zuerst dort, wo in Abläufen mit begrenzten Fachwortschatzmengen gut beschreibbare Kommunikationsanforderungen zu bewältigen sind. Zu allen Zeiten waren berufliche Sprachkompetenzen eng mit technischen Entwicklungen und Fortschritten industrieller Produktionsformen verbunden. Starre Vorgaben zum Sprachgebrauch einer vermeintlichen Lingua franca waren dabei selten praktikabel. In international diversifizierten Produktions- und Kommunikationsprozessen erscheinen sie auch deshalb unsinnig, weil sie kulturbedingtes Sprachverhalten ignorieren und damit interkulturelle Missverständnisse generieren. Die traditionelle Wirtschaftsform war über Jahrhunderte das Import/ Export-Modell, bei dem eine begrenzte Zahl von Personen mit einer begrenzten Zahl an Produkten, Vorgängen und Sprachen funktional befasst war. Die „Sprachexperten und -expertinnen“ waren zuständig für die fremdsprachliche Kommunikation, die sich weitgehend asynchron schriftlich und standardisiert-formell (Textformen: Angebot / Bestellung / Lieferschein / Rechnung, etc.) in der Form von „Handelskorrespondenz“ vollzog. Hierfür stand noch in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts das Berufsbild der „Fremdsprachenkorrespondentin“. Aktuell ist das Modell „Fremdsprachenexpertin“ vor allem noch bei KMUs (Kleine und <?page no="154"?> 154 Hermann Funk mittlere Unternehmen) zu finden. Die inzwischen geforderte synchrone, mündlich-informelle und direkte berufliche Kommunikation verlangt Sprachexpertise jenseits formalisierter Korrespondenz. Im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts lösten global und regional komplementäre Produktionsformen in internationalen Arbeitskontexten, die ihrerseits durch die Entwicklung großer Freihandelszonen begünstigt wurden, das traditionelle Export / Import-Modell mit seiner Konzentration auf Sprachexpertinnen ab. Für immer mehr Menschen gehörten nun direkte firmeninterne (Kolleginnen und Kollegen mit Migrationshintergrund) und externe (fremdsprachliche Kunden-)Kommunikation in internationalen Unternehmen zum Alltag. Mit der Dynamik des zunehmend digital basierten Dienstleistungsbereichs beschleunigte sich diese Entwicklung. Die Globalisierung hat damit zu einer horizontalen (mehr Themen), vertikalen (Sprachbedarf auf allen Unternehmensebenen) und qualitativen (interkulturelle Kompetenz in direkten Kontaktsituationen) Ausweitung der sprachlichen Kompetenzanforderungen geführt (Deutscher Volkshochschulverband & Goethe Institut 1995: 14 ff.). Dabei bleibt die Lingua franca Englisch (↗ Art. 13, 98) zwar in den höheren Hierarchie-Ebenen der Unternehmen, in den Bereichen Marketing & Medien und in der internationalen Logistik von Bedeutung. Sie deckt damit aber nur einen kleinen Anteil interner und externer Kommunikationsbedarfe ab. Die wachsende Arbeitsmigration von Süd nach Nord und von Ost nach West, vor allem seit 2015 und in Folge des Ukrainekriegs seit 2022, hat zudem, sowohl in KMUs als auch in großen Firmen, zu weitgehend mehrsprachigen Belegschaften geführt, ohne dass diese Potenziale firmenintern dokumentiert, gepflegt oder gar gefördert würden. Auch hier ist die Reichweite einer Lingua franca begrenzt, die Sprache des Produktionsstandortes dagegen das wichtigste Kommunikationsmittel sowohl in Bezug auf fachlich-berufliche Kommunikation als auch in Bezug auf die Arbeit in internationalen Teams und zur Etablierung kollegial-sozialer Kommunikation. Die erste und bisher weltweit einzige große Studie zur Lage der beruflichen Mehrsprachigkeit, die ELAN-Studie (CILT 2006), wurde durch das später wieder aufgelöste EU-Kommissariat für Mehrsprachigkeit (↗ Art. 12) in Auftrag gegeben. Sie bestand u. a. aus einer Befragung von ca. 100 KMU aus jedem Land und 30 großen Unternehmen in europäischen Ländern, sowie einer Befragung einflussreicher Persönlichkeiten, z. B. Leitern von Industrie- und Handelskammern. Die Erhebung erfolgte mittels Fragebögen und Interviews. Die Ergebnisse belegen trotz forschungsmethodischer Mängel - so bleiben die Auswahlkriterien der Interviewpartner unklar und die Rückmeldungen aus dem deutschsprachigen Raum spärlich - erhebliche Umsatzverluste. 10 Unternehmen gaben sogar eine Summe von über einer Million an. Dabei waren fehlende Englischkompetenzen in Wort und Schrift aus Sicht der Firmen nur in weniger als 20 % der Verlust-Fälle ursächlich, in den restlichen 80 % vor allem mangelnde Französisch-, Spanisch-, Russischbzw. Chinesisch-Kenntnisse (vgl. ebd.: 22). Die Studie lieferte ein differenzierteres Bild des Sprachbedarfs in Europa. In der Außenkommunikation von Unternehmen spielte neben der Umgebungssprache die Sprache (und Kultur) der Kunden eine wesentliche Rolle. Dabei war ggf. die regionale Mehrsprachigkeit ein wesentlicher Faktor der Personalgewinnung und der Kundenansprache. Die durch Migration geprägten Belegschaften sind i. d. R. mehrsprachig und <?page no="155"?> 155 24. Mehrsprachigkeit in Wirtschaft und Beruf die Kommunikation am Arbeitsplatz erfolgt nicht ausschließlich in der Standortsprache des Unternehmens, deren Kenntnis allerdings für Sozialkontakte und Weiterqualifikation unabdingbar ist. Internationale Produktionsstandorte und Vertriebsstrukturen führen zu höherer Mobilität und damit Expat- / Impat- Bewegungen mit hohem Sprachenbedarf. Die geforderte domänenspezifische Mehrsprachigkeit ist funktional ausdifferenziert. Die ELAN-Studie blieb in dieser Form singulär. Es gibt allerdings auch im Jahre 2025 keinen Hinweis darauf, dass die damaligen Verlust- Befunde an Dramatik verloren hätten (vgl. European Commission 2011: 2). Die ökonomische Dynamik der europäischen Mehrsprachigkeit ist besonders sichtbar in den Grenzregionen, den „EUREGIOs“ (↗ Art. 101). Die 1995 gegründete Großregion Saar-Lor-Lux, der größte grenzüberschreitende Berufspendlermarkt Europas, verzeichnete etwa 2020 über 200.000 grenzüberschreitende Pendler pro Tag, deren Wohnort-Sprache sich von der Sprache am Arbeitsplatz unterscheidet (Wille 2015; Statistisches Landesamt des Saarlandes 2020). Die Pflicht zur europaweiten Ausschreibung von öffentlichen Aufträgen hat regional den Sprachbedarf bei Klein- und mittleren Unternehmen steigen lassen, blieb aber weitgehend ohne messbare Auswirkungen auf schulische Lernmotivationen in der Region. Allgemeine und berufsschulische Konzepte haben mit den ökonomischen Entwicklungen nicht Schritt gehalten. Der Abbau europäischer und zweisprachiger Klassen in den französischen Schulen belegt sogar eine gegenteilige Entwicklung. Im deutsch-niederländischen Konzeptpapier EUREGIO2020 (2012) wird die Voraussetzung grenzüberschreitender Kooperation so definiert: „[…] Kompetenzen für den interkulturellen Dialog, […] Beherrschung der Lingua franca Englisch, die Kenntnis der Nachbarsprache, […] Wissen über das Nachbarland und interkulturelle Kompetenzen“. Bilinguale Kindergärten, Informationsportale, grenzüberschreitende Schulpartnerschaften und Kooperationen (z. B. gemeinsame Klassenfahrten) haben insgesamt zwar lokal Fortschritte gebracht, in manchen Grenzregionen mehr als in anderen (zur deutsch-tschechischen Grenz- und Schulsituation: vgl. Spaniel-Weise 2018), es fehlen aber nicht nur in den Berufsschulen Lehrkräfte mit einer mehrsprachigen fremd- und zweitsprachendidaktischen Ausbildung, die auf die Erfordernisse des mehrsprachigen Berufslebens - etwa durch CLIL-Konzepte in Europa - angemessen vorbereitet werden (Funk & Kuhn 2010) und Schulstrukturen, die sie aufnehmen. Da bildungspolitische Initiativen, Infrastrukturverbesserungen und damit Beiträge zur Lösung von mehrsprachigen Praxisproblemen der Wirtschaft nach wie vor nicht erkennbar sind, bzw. in Staat und Unternehmen sogar zurückgefahren wurden, setzt die Mehrzahl der DAX-Unternehmen in Deutschland inzwischen weniger auf Kommunikationslösungen aus dem Sprachtraining im eigenen Haus, sondern auf externe Sprachanbieter meist ohne kompetentes eigenes Controlling und zunehmend auf KI-Applikationen, wie im eingangs zitierten Beispiel. Dabei wurden traditionsreiche Unternehmens-Kooperationen im Sprachbereich wie der „Arbeitskreis ERFA-Wirtschaft-Sprache“ obsolet, bzw. Opfer verschärfter Compliance-Anforderungen. 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Einleitung In einer zunehmend globalisierten und von Migration geprägten Welt ist Mehrsprachigkeit allgegenwärtig. Dementsprechend ist es heutzutage schwierig, eine Lehrkraft zu finden, die nicht mit einer mehrsprachigen Klasse konfrontiert ist (García & Kleyn 2013). Trotzdem dominiert nach wie vor der sogenannte „monolinguale Habitus“ den Unterricht (Gogolin 2008), obgleich die Fähigkeit, mehrere Sprachen zu verstehen und zu sprechen, nicht nur die interkulturelle kommunikative Kompetenz fördert, sondern auch zur kognitiven und sozialen Entwicklung beitragen kann (Wilken 2021). Über verschiedene normative bildungspolitische Dokumente wird versucht, den Mehrsprachigkeitsdiskurs vor allem auf europäischer Ebene zu steuern (u. a. Candelier et al. 2012; Europarat 2020). Zudem erhalten plurilinguale und plurikulturelle Kompetenzen mit den neuen Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2023) eine deutliche Akzentuierung (↗ Art. 19, 21). In der Umsetzung kommt dabei den Lehrkräften eine zentrale Rolle zu, da sie als Multiplikatoren der sprachlichen und kulturellen Vielfalt agieren (García & Kleyn 2013). Ihre Lehrkompetenz sowie ihr unterrichtliches Handeln bestimmen maßgeblich, wie Mehrsprachigkeit im Unterricht etabliert und effektiv gefördert wird und ob Lernende die Chancen einer mehrsprachigen Bildung optimal nutzen können. Für Mehrsprachigkeit sensibilisierte Lehrkräfte erkennen die Potenziale der sprachlichen Vielfalt ihrer Lernenden und nutzen sie als Ressource für den Lernprozess. 2. Gestaltung mehrsprachigkeitssensibler Lernarrangements als Aufgabe der Fremdsprachenlehrkräfte Mehrsprachigkeitssensible Didaktik (↗ Art. 7) ist auch eine inklusive Didaktik, da die individuellen Voraussetzungen der Lernenden potenzialorientiert berücksichtigt werden. Deshalb sollten Fremdsprachenlehrkräfte in E Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität lehren <?page no="158"?> 158 Bianca Roters & Veronika Timpe-Laughlin ihren jeweiligen Professionalisierungsphasen (↗ Art. 27), in der Unterrichtsplanung und in ihrem unterrichtlichen Handeln diese inklusive Perspektive auf mehrsprachigkeitssensible Lernarrangements frühzeitig berücksichtigen (u. a. Königs 2019; Weger 2024). Linguistische Diversität bleibt jedoch mit Blick auf die Einbindung des plurilingualen Repertoires der Lernenden im Fremdsprachenunterricht bislang eher unberücksichtigt (Heikkola et al. 2024). Eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung von mehrsprachigkeitssensiblen Lernarrangements ist die Abkehr vom ausschließlichen Fokus auf die Zielsprache oder - im Fall der funktionalen Einsprachigkeit - des alleinigen Rückgriffs auf die vermeintliche Mehrheitssprache Deutsch (Bonnet & Siemund 2018). Mit der Abkehr von monolingualen Lernumgebungen findet eine Art Rollenverschiebung statt: die Lehrkraft kann nicht alle in ihrer Klasse vorhandenen Sprachen sprechen; die Lernenden haben in mehrsprachigkeitssensiblen Situationen andere Kompetenzen als die Lehrkraft. Jedoch bleibt: Mehrsprachigkeitssensibler Fremdsprachenunterricht dient dem Ausbau zielsprachlicher Kompetenzen. 2.1. Professionelles Wissen und berufsbezogene Überzeugungen In empirischen Studien zur Erhebung des professionellen Wissens von (angehenden) Englischlehrkräften (Roters et al. 2011; Kirchhoff 2017) wurden mehrsprachigkeitssensible Ansätze bislang nicht explizit berücksichtigt. Wichtig ist eine grundsätzlich offene professionelle Haltung gegenüber Mehrsprachigkeit. Dabei rücken auch Fragen der eigenen Sprachbewusstheit, der Überzeugungen sowie ggf. der persönlichen Identität als Fremdsprachenlehrkraft in den Fokus, die einen Einfluss auf die Gestaltung des Lernarrangements haben könnten. Neben der Kenntnis mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze ist Wissen über metalinguistische, metapragmatische und interkulturelle Kontexte zur Reflexion der Lernprozesse notwendig, z. B. im Fall von Interferenzphänomenen. Diese können auch durch Einbindung der Lernenden exploriert werden. Lehrkräfte sollten besonders sensibel reagieren bei der Problematisierung, mangelnden Wertschätzung oder dem vollständigen Ignorieren von Mehrsprachigkeit sowie bei der Diskriminierung durch othering - d. h. bei Nicht-Wahrnehmung des Individuums oder Überbetonung der Zugehörigkeit zu einer kulturellen Gruppe (Bonnet & Siemund 2018). 2.2. Kompetenzentwicklung der Lernenden Aus empirischer Perspektive scheint sich mit Blick auf Englischunterricht im deutschen Kontext abzuzeichnen, dass die Leistungen mehrsprachiger Lernender in Abhängigkeit von ihrer Herkunftssprache (↗ Art. 106) und dem Alphabetisierungsgrad in den jeweiligen Sprachen entweder vergleichbar oder tendenziell besser sind als die von monolingualen Lernenden (siehe Elsner 2015 für eine Übersicht relevanter empirischer Studien). Darauf deuten z. B. hin: • die nach Herkunftssprachen differenziert dargestellten Ergebnisse der EVENING- Studie, Bereich Grundschule (Engel, Groot-Wilken & Thürmann 2009) • die vergleichbaren, in der Realschule sogar besseren, Ergebnisse der DESI-Studie Ende Sek. I (Hesse, Göbel & Hartig 2008) • der Vorteil eines frühen Kontakts mit der Schriftsprache Englisch und den nicht- <?page no="159"?> 159 25. Lehrkompetenz und Förderung von Mehrsprachigkeit vorhandenen Nachteilen bei paralleler Alphabetisierung (Rymarczyk 2010) Insgesamt weisen empirische Studien zu den Kompetenzen mehrsprachiger Lernender auf die Notwendigkeit einer differenzierten, die individuellen Lernausgangslagen berücksichtigende Perspektive hin, um die in Teilen besseren Voraussetzungen bestmöglich in entsprechenden von der Lehrkraft vorbereiteten Lernarrangements zur Entfaltung zu bringen (↗ Art. 84). Mit Blick auf die Kompetenzbereiche gilt es in mehrsprachigen Lernarrangements zu differenzieren: Sprachbewusstheit als metalinguistische Kompetenz muss bewusst gelernt werden (Bonnet & Siemund 2018), da sie zwischen den jeweiligen Sprachen nicht automatisch übertragen wird und abhängig von der literacy in der Herkunftssprache ist (Kropp 2022). Dagegen kann phonologische Bewusstheit zwischen verschiedenen, vor allem alphabetisch ähnlichen Sprachen auch ohne gezielte Förderung übertragen werden (Bellet 2022). Gleichzeitig scheint es im phonologischen Bereich eher zu Phänomenen der interlingualen Interferenz zu kommen als z. B. im Bereich Morphologie und Syntax (Bonnet & Siemund 2018). Auch das strategische Wissen und die Fähigkeit zum risk-taking scheint bei mehrsprachigen Lernenden deutlicher ausgeprägt zu sein (ebd.; zu möglichen Zusammenhängen zwischen linguistischen und kognitiven Fähigkeiten vor allem im deutschen Kontext Piske & Steinlen 2022). 2.3. Merkmale mehrsprachigkeitssensibler Lernarrangements In Abhängigkeit von der Altersgruppe gibt es verschiedene Möglichkeiten der Umsetzung einer mehrsprachigkeitssensiblen Didaktik. Im frühen Fremdsprachenunterricht (↗ Art. 54) versteht sich schulisches Sprachenlernen beispielsweise oftmals im Sinne eines spielerischen Entdeckens oder Awakening to Languages (Candelier 2004). Die Bewusstmachung von Sprachenvielfalt ist in ihren Strukturen nicht als bloße Aneinanderreihung verschiedener Sprachen zu verstehen, sondern zielt darauf ab, über spielerische Elemente ein spiralförmiges Curriculum für metakognitive Elemente des Spracherwerbs vor allem im Primarbereich zu entwickeln (Melo-Pfeifer 2018). Damit Lernende ihr linguistisches Repertoire zielgerichtet nutzen können, bedarf es einer strategischen Anleitung durch die Lehrkraft innerhalb mehrsprachigkeitssensibler Lernarrangements (Elsner, Bündgens- Kosten & Hardy 2014; Bellet 2022). Diese kognitive Aktivierung durch interlinguale Bezüge kann auch explizit erfolgen (Bonnet & Siemund 2018). Einen Ansatz zum Strategietraining für ältere Lernende im Sinne eines Transfers zwischen den Sprachen (Melo-Pfeifer 2018) verfolgt z. B. die aus dem Diskurs zur zweiten Fremdsprache stammende Interkomprehensionsdidaktik (u. a. Meißner & Morkötter 2009) als systematische Aktivierung und Nutzung des Vorwissens aus anderen Sprachen und Varietäten (↗ Art. 71). Gleichzeitig werden metasprachliche Kompetenzen durch die interaktionalen und potenziell explizierbaren kognitiven Interkomprehensionsprozesse (↗ Art. 64) beim Transfer, bei Laut-Denk-Protokollen oder der longitudinalen Protokollierung der ziel- und mehrsprachigen Hypothesengrammatik trainiert (ebd.). Weitere Ansätze der Gestaltung mehrsprachigskeitssensibler Lernarrangements, denen Fremdsprachenlehrkräfte reflexiv begegnen sollten, sind die aus den anglophonen Kontexten stammenden Ansätze: Translanguaging <?page no="160"?> 160 Bianca Roters & Veronika Timpe-Laughlin (↗ Art. 5) als sprachenpolitische wie pädagogische Perspektive (u. a. García & Li Wei 2015; Melo-Pfeifer 2018) sowie die Linguistically and Culturally Responsive Pedagogy (LCRP; Hollie 2017). Während Translanguaging das Augenmerk auf die Verwendung aller sprachlichen Ressourcen legt, konzentriert sich die LCRP zusätzlich darauf, die im Unterricht verwendeten Materialien gezielt an die sprachlichen und kulturellen Hintergründe der Lernenden anzupassen. Es gibt dabei verschiedene unterrichtliche mehrsprachigkeitssensible Optionen wie z. B. Einsatz von mehrsprachigen (digitalen) Büchern, Sprachenporträts oder Linguistic Landscapes . 3. Perspektiven Abschließend lässt sich festhalten, dass der bildungspolitische Rahmen gesetzt ist und es erste Ansätze zur Umsetzung einer mehrsprachigkeitssensiblen Didaktik in der Lehrkräfte(aus-)bildung und in unterrichtlichen Kontexten zu verzeichnen gibt. Diese sind jedoch für den fremdsprachendidaktischen Diskurs noch weiter zu konkretisieren. Literatur Bellet, S. (2022): Gesamtsprachliche Bildung und früher Englischunterricht: Professionalisierung von Lehramtsstudierenden im Kontext von Mehrsprachigkeit. Frankfurt a.M. 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Von Mehrsprachigkeit wird in der Regel gesprochen, wenn dritte oder weitere Sprachen im Spiel sind. Was Mehrsprachigkeit im Kontext des Fremdsprachenerwerbs heißt, wurde bereits 1989 folgendermaßen definiert: daß unter Mehrsprachigkeit nicht zu verstehen ist, man müsse mehrere Sprachen gleichermaßen beherrschen. Als mehrsprachig darf schon der bezeichnet werden, der auf der Basis der Kenntnis seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnisse in wenigstens zwei weiteren Sprachen entweder in gleichen oder verschiedenen Diskursbereichen hat (um z. B. soziale Kontakte in gesprochener oder geschriebener Sprache aufzunehmen oder Texte lesen oder Fachgespräche führen zu können). (Bertrand & Christ 1990: 208) Die Definition unterstreicht, dass Mehrsprachige nicht alle ihre Sprachen in gleicher Weise zu denselben Themen, mit demselben Kompetenzniveau beherrschen. Sprachenübergreifende Ansätze gehen den Mehrsprachenerwerb lernökonomisch an. Sie verfolgen das Ziel, vorhandene Sprachkenntnisse und Sprachlernstrategien für das Erlernen weiterer Fremdsprachen fruchtbar zu machen. Es handelt sich um ein vernetzendes Lernen (↗ Art. 56). Mehrsprachigkeit ist jedoch nicht nur Ziel des Fremdsprachenunterrichts, sie ist zugleich auch eine Voraussetzung, auf die der Fremdsprachenunterricht an deutschen Schulen aufbauen kann. Dies meint die den Lernenden schon bekannten Sprachen und Varietäten: die in der Gesellschaft mehrheitlich gesprochene Sprache (z. B. Deutsch in Deutschland), die autochthonen Sprachen (↗ Art. 117), die Dialekte (↗ Art. 126) und die Herkunftssprachen (↗ Art. 106), die in Zahl und Art die Schulen vor besondere Herausforderungen stellen, gleichzeitig auch ein großes Potential für sprachenübergreifende Ansätze bieten. Angestrebt wird ein Fremdsprachenunterricht, der die Zielvorstellung eines allenfalls additiven Verständnisses des Mehrsprachenerwerbs durch ein integriertes (sprachenübergreifendes) Konzept ersetzt (Krumm 2004). Vor diesem Hintergrund entstand der Begriff der Sprachlernkompetenz. Es handelt sich um einen Handlungsbegriff, der Sprachenbewusstheit und Sprachlernbewusstheit (↗ Art. 22) voraussetzt. Ihm zufolge sind kompetente Fremdsprachenlernende in der Lage, Sprachen reflexiv zu lernen. Hierbei greift das Individuum auf Wissensressourcen zurück, die es im Umgang mit Sprachen, ihrem Erwerb und mit Kommunikation in ihnen erworben hat. In einer Wissensgesellschaft kann nicht mehr davon ausgegangen werden, dass einmal in Schule und Ausbildung erworbenes Wissen ausreicht, um den Anforderungen der Arbeitswelt zu genügen (Europäische Kommission 1996). Die Globalisierung, der europäische Zusammenschluss und wachsende gesellschaftliche Unsicherheit stellen sich immer wieder ändernde Anforderungen an die kommunikativen Kompetenzen in mehreren <?page no="163"?> 163 26. Lehr- und lernseitige Einstellungen zu sprachenübergreifenden Ansätzen Sprachen, vielseitige Anschlussfähigkeit und Verständnis gegenüber fremden Kulturen und Wirtschaftsräumen (↗ Art. 24). 2. Lehrseitige Einstellungen zu sprachübergreifenden Ansätzen Immer noch ist die Auffassung anzutreffen, dass die Schülerinnen und Schüler durch das Erlernen einer einzigen Fremdsprache bereits maximal belastet würden; sie „würde[n] von weitergehenden Hinweisen auf andere Sprachen verwirrt und überfordert“, konstatiert eine Lehrerin in einer Untersuchung zur Einstellung von Lehrenden zur Mehrsprachigkeit (Méron-Minuth 2016: 40). Thöne & Kölling (2023: 26) konstatieren, dass Lehrende auch bei einer positiven Einstellung gegenüber Mehrsprachigkeit im Unterricht Vorbehalte haben. Dabei sind die Einstellungen, die sie im Unterricht an die Lernenden weitergeben, mitentscheidend für deren Haltung gegenüber dem Erlernen von Sprachen und der Mehrsprachigkeit. Korell (2024: 269) kann nachweisen, dass Lehrende im Spanischunterricht eine positive Einstellung gegenüber sprachübergreifenden Ansätzen haben, diese aber eher anwenden, wenn sie im Lehrwerk angeboten werden. Aus eigener Initiative heraus werden entsprechende Aufgaben eher nicht entwickelt. Chabros (2024: 171 ff.) zeigt, dass Lehrende sprachübergreifend arbeiten, ohne dies entsprechend zu nennen. Sie betont auch die notwendige Berücksichtigung in der Ausbildung der Lehrenden. Sprachenübergreifende Ansätze setzen lehr- und lernseitig eine hohe Kompetenz voraus. Zunächst müssen die Lehrenden auf sprachlicher Ebene über hinreichende Kenntnisse verfügen, um disambiguierende Sprachvergleiche vornehmen und solche in ihre Lehre aufnehmen zu können. Außerdem müssen sie nicht nur für den eigenen Unterricht Verantwortung übernehmen, sondern die Grenzen des eigenen Raumes für die anderen Sprachen und Kolleginnen und Kollegen öffnen. Sie übernehmen Verantwortung nicht nur für das Sprachenlernen der Lernenden in „ihrer“ Fremdsprache, sondern für den Erwerb von Mehrsprachigkeit und die Ausbildung kompetenter Fremdsprachenlernender, nicht „nur“ kompetenter Englisch-, Französisch-, Spanisch- und Polnischlernender. Lehrseitig heißt das Korollar der Sprachlernbewusstheit Sprachlehrbewusstheit. Hieraus ergibt sich die Forderung an die für die Ausbildung der Fremdsprachenlehrkräfte verantwortlichen Institutionen, Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 27) in die Curricula zu integrieren (Kleppin 2004: 92). Caspari und Grünewald (2022) zeigen, dass die Mehrsprachigkeit durchaus Thema fremdsprachendidaktischer Einführungsveranstaltungen ist. Zum Umfang sprachübergreifender Ansätze ist hier jedoch keine Aussage zu finden. 3. Lernseitige Einstellungen zu sprachübergreifenden Ansätzen Die Faktoren, welche die Einstellung der Schülerinnen und Schüler zu Sprachen und Sprachenlernen beeinflussen, sind vielfältig. Hierzu gehört auch die Sprachenfolge. So wies Düwell bereits 1979 nach, dass die Motivation, Französisch in zweiter Position zu lernen, durch vorausgehenden Englischunterricht geschmälert wird. Düwell spricht von „negativer motivationaler Interferenz“. Heute stellt sich die Frage, inwieweit ein auf den Französisch- (oder Italienischunterricht) ‚vorbereitender‘ Englischunterricht die Motivation <?page no="164"?> 164 Christine Beckmann für Mehrsprachigkeit verbessern könnte. Des Weiteren, inwieweit die in 2. Position unterrichteten Sprachen es verstehen, die Vorarbeit des Englischunterrichts zu nutzen (↗ Art. 14). Zu fragen ist auch, inwieweit ein Gespräch über Mehrsprachigkeit und Sprachlernkompetenz und deren Bedeutung für die Zukunft der Schülerinnen und Schüler überhaupt geführt wird. Im deutschsprachigen Raum liegen kaum statistische Arbeiten zu Attitüden bzw. Einstellungen, Motivation und Erfahrungen und dem Unterrichtserlebnis von Schülern mit Fremdsprachenunterricht vor. Die Studie von Beckmann (2016: 317f., 325f.) deutet darauf hin, dass die befragten Schüler*innen und Studierenden über eine geringe Sprachlernkompetenz verfügen. Es konnte exemplarisch gezeigt werden, dass sie weder selbst über Zielsetzungskompetenz verfügen noch die Lehrziele im Unterricht wahrnehmen. In der Wahrnehmung der Studierenden waren Methoden und das selbstständige Sprachenlernen ebenfalls nicht Gegenstand des Unterrichts (ebd.: 298). Morkötter (2005: 254) beschreibt das Interesse der Lerner in Jgst. 10, sich mit dem eigenen Sprachenlernen auseinanderzusetzen. Darüber hinaus betont sie, dass die grundlegende Bereitschaft zum interlingualen Vergleich eine explizite Auseinandersetzung mit dem Thema im Unterricht voraussetzt (Morkötter 2005: 290f.). Beide Aspekte haben einen großen Einfluss auf die Einstellung der Lernenden zu sprachübergreifenden Ansätzen und ihrer erfolgreichen Umsetzung. Welchen Einfluss die Einstellungen der Lernenden haben, ist ein Desiderat. Die MES-Studie (Meißner et al. 2008) und die schon erwähnte Untersuchung von Beckmann zeigen deutlich, dass die Lernenden großes Interesse am Erwerb mehrerer Sprachen haben. So äußerten sich die Befragten in beiden Studien und über alle Altersstufen - in der MES-Studie wurden Schüler der Jgst. 5 und 9 befragt, Beckmann (2016) befragte Schüler der Jgst. 12/ 13 und Studierende verschiedener Hochschulen - hinweg sehr positiv gegenüber ihrem zukünftigen Fremdsprachenerwerb. Zwar nahm die Bereitschaft, mehr als eine weitere Sprache zu erlernen, mit steigendem Alter ab, gleichzeitig verfügten die Befragten jeder Altersstufe über Kenntnisse in zumindest einer weiteren Fremdsprache. Diese Bereitschaft, weitere Fremdsprachen auch über den schulischen Kontext hinaus zu erlernen, macht einen sprachübergreifenden Ansatz und die damit einhergehende Förderung der language awareness und des Sprachlernbewusstseins (↗ Art. 22) zu einer zentralen Anforderung an den modernen Fremdsprachenunterricht. Literatur Bausch, K.-R., Königs, F. G. & Krumm, H.-J. (Hrsg.) (2004): Mehrsprachigkeit im Fokus. Arbeitspapiere der 24. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen. Beckmann, C. (2016): Lernziele im Fremdsprachenunterricht. Eine quantitative Analyse der Einstellungen von Schülern und Studierenden. Tübingen. Bertrand, Y. & Christ, H. (Koord.) (1990): Vorschläge für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht. In: Neusprachliche Mitteilungen 43, 208-212. Caspari, D. & Grünewald, A. (2022): Auf dem Weg zur Bestimmung fachdidaktischen Wissens angehender Lehrkräfte. - Ergebnisse einer Umfrage unter Lehrenden an Universitäten und Fachhochschulen. 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Dabei werden kognitive und soziale Aspekte berücksichtigt, um sprachliche und (pluri-) kulturelle Repertoires systematisch zu erweitern und interkulturelle Verständigung zu stärken (Meyer 2010). Enge Bezüge bestehen zum autonomen Lernen (Holec 1979), ergänzt durch aktuelle Forschung zu Lernstrategien (↗ Art. 44) und selbstgesteuertem Sprach- <?page no="166"?> 166 Franz-Joseph Meißner & Jochen Strathmann erwerb (z. B. Little 2007; Benson 2011; Dam 2020). Diese Entwicklung markiert einen Wandel vom bildungsideologisch geprägten monolingualen Schulsystem hin zu kommunikationsorientierten Konzepten, die den Anforderungen einer globalisierten, digitalen Gesellschaft gerecht werden. Mit dem Einfluss von Behaviorismus und Linguistik sowie durch neue Technologien erfolgte ein Paradigmenwechsel hin zur kommunikativen Ausrichtung (Richards & Rodgers 2014). Dennoch blieb das Ideal des „Muttersprachlers“ prägend, was Lernende in nicht-zielsprachlichen Kontexten benachteiligte (Cook 1999). Die Forderung nach „strikter Einsprachigkeit“ verengte den Blick auf Fehler als muttersprachlich induziert und reduzierte Mehrsprachigkeit auf das bloße Hinzufügen weiterer Sprachen. Auch nach Einführung des Interlanguage-Konzepts (Selinker 1972) blieb sie randständig. Impulse aus Kognitionswissenschaft und interkultureller Kommunikation wurden lange nicht systematisch aufgegriffen. Bis heute zeigen sich in der Lehrerausbildung Defizite bei der Förderung von Mehrsprachigkeit und interkultureller Kompetenz (Hu & Reich 2018). Neue Ansätze fordern daher eine Abkehr von monolingualen Leitbildern und die konsequente Integration mehrsprachiger Perspektiven in Ausbildung und Unterricht (ebd.; Cummins 2008). 2. Forschungsstand und methodische Grundlagen der Mehrsprachigkeitsdidaktik Die Mehrsprachigkeitsdidaktik verfolgt das Ziel, Lernende in ihrer Fähigkeit zu unterstützen, mehrere Sprachen zu erwerben, zu nutzen und flexibel zwischen ihnen zu wechseln. Sie basiert auf einem integrativen Ansatz, der die sprachlichen, kognitiven und kulturellen Ressourcen der Lernenden als Ausgangspunkt des Lernprozesses betrachtet. Dabei spielen verschiedene methodische Eckpunkte eine zentrale Rolle. Darüber hinaus verweist die aktuellere Forschung auf den Einsatz digitaler Tools und künstlicher Intelligenz (KI), die personalisierte Lernprozesse ermöglichen (↗ Art. 132). Diese Technologien schaffen adaptive Lernumgebungen, die auf das bereits vorhandene Wissen und die individuellen Bedürfnisse der Lernenden abgestimmt sind (Lai & Zheng 2021; Satar 2021). So ist z. B. das Tool Otter.ai in der Lage, mündliche Äußerungen zu transkribieren und zu analysieren. Lernende können es verwenden, um ihre eigenen Denkprozesse während der Sprachproduktion aufzuzeichnen und zu reflektieren. Neuere Forschung betont darüber hinaus die Rolle des „translanguaging“ (García & Wei 2014) als dynamische Praxis der Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 5). 2.1. Der interkomprehensive Ansatz in der Lehrerbildung Ziel des interkomprehensiven Ansatzes (↗ Art. 56, 85) ist es, das vorhandene sprachliche Wissen der Lernenden nutzbar zu machen und gezielt mit neuem Wissen zu verknüpfen. Zentral ist dabei die Klärung lernersprachlicher Hypothesen über die Zielsprache im Kontrast zu einer oder mehreren Brückensprachen. Studien belegen, dass diese Verfahren die Sprachlernkompetenz fördern, da sie den Transfer in neue Kontexte ermöglichen (Meißner 2010; Candelier et al. 2009; García & Wei 2014). Die einsprachige Fixierung auf nur eine Zielsprache bleibt jedoch eine Hürde: Sprachvergleich wird oft nur beiläufig eingesetzt, wodurch sein didaktisches Potenzial ungenutzt bleibt (Meißner 2004; Cummins 2017). Als transversale Didaktik bietet der Ansatz <?page no="167"?> 167 27. Mehrsprachigkeitsdidaktik als Gegenstand der Lehrerbildung vielseitige Anwendungsmöglichkeiten - etwa durch Strategien wie die Disambiguierung sprachlicher Strukturen, die Lernende beim eigenständigen Umgang mit sprachlichen Unsicherheiten unterstützen (Bono 2008; Hufeisen & Jessner 2009). Für angehende Lehrkräfte erfordert der Ansatz spezifische Kompetenzen - insbesondere eigene Mehrsprachigkeit, die als Modell und Ressource fungiert (Krumm & Reich 2011). Digitale Tools und KI-gestützte Anwendungen eröffnen neue Perspektiven. Eine systematische Integration interkomprehensiver Strategien in Curricula und Lehrerausbildung ist essenziell, um das Sprachenlernen zukunftsorientiert und mehrsprachigkeitsfördernd zu gestalten. 2.2. Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit Ein erheblicher Teil der deutschen Schülerschaft hat einen Migrationshintergrund - bei den unter Fünfjährigen beträgt der Anteil laut Bundeszentrale für politische Bildung (2017) 38,1 %. Die über 100 Sprachen der Migration genießen in der Mehrheitsgesellschaft jedoch sehr unterschiedliches Ansehen: Während für Sprachen wie Englisch oder Französisch zahlreiche bilinguale Angebote bestehen, sind „exotischere“ Sprachen unterrepräsentiert (Gogolin 2021). Die Förderung von Herkunftssprachen (↗ Art. 100, 106) gilt als zentral für die interkulturelle Identitätsbildung, wird jedoch meist Familien, Migrantenorganisationen oder einem heterogenen herkunftssprachlichen Unterricht überlassen (Bundesregierung 2014). Bildungsangebote zur lebensweltlichen Mehrsprachigkeit sind bislang unzureichend ausgebaut, insbesondere im frühkindlichen Bereich fehlen systematische Curricula und didaktische Konzepte - erste Impulse stammen etwa von Doyé (2009). Lebensweltliche Mehrsprachigkeit fördert nachweislich das Sprachlernen (Baur 2001). Deshalb sollten in der Lehramtsausbildung verpflichtende Module zur Mehrsprachigkeit verankert werden, um zukünftige Lehrkräfte für sprachlich-kulturelle Heterogenität zu sensibilisieren (Vollmer 2006). Fortbildungsangebote und alltagstaugliche Methoden können die Umsetzung zusätzlich unterstützen. Konzepte wie EuroCom, die auf interlinguale Verstehensprozesse abzielen (Meißner 2010), sowie ein übergreifendes Gesamtsprachencurriculum ( Jessner 2018; Reich & Roth 2018) ergänzen bestehende einzelsprachliche Programme und schaffen die Grundlage für ein systematisches sprachenübergreifendes Lernen (↗ Art. 14, 67, 68). 3. Praxisrelevanz einer mehrsprachigkeitsdidaktischen Lehre Die Anforderungen an die Lehrerausbildung orientieren sich an den angestrebten Lernzielen und Qualifikationen. Lehrkräfte benötigen spezifische Kompetenzen, um sprachenübergreifendes Lernen und Sprachlernkompetenz gezielt zu fördern. Dazu zählen die Analyse von Lernprozessen, der Einsatz diagnostischer Verfahren und der reflektierte Umgang mit sprachlichen Transferpotenzialen (↗ Art. 64). Module zur Mehrsprachigkeit sind daher in der ersten Ausbildungsphase wie auch in der Weiterbildung erforderlich, um Lehrkräfte für sprachliche Vielfalt zu sensibilisieren und methodisch zu qualifizieren. Die Anerkennung und Nutzung der Mehrsprachigkeit von Lernenden bildet die Grundlage für einen Unterricht, der sprachliche Ressourcen fördert (Gogolin 2021). Ein ganz- <?page no="168"?> 168 Franz-Joseph Meißner & Jochen Strathmann heitlicher schulischer Ansatz erlaubt es, diese Vielfalt fächerübergreifend einzubinden. Dabei spielen fremdsprachendidaktische Zugänge eine zentrale Rolle, je nach Zielsprache und Unterrichtsziel. Von besonderer Bedeutung ist die Förderung interkultureller Kompetenzen, die unabhängig von sprachlicher Progression vermittelt werden können (Byram 2021). Das „Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures“ (FREPA) (Candelier et al. 2009) stellt hierfür konkrete Deskriptoren bereit (↗ Art. 20). Interkulturelle Kompetenz umfasst weit mehr als Fremdsprachenbeherrschung - sie schließt die Fähigkeit ein, auch in der Mutter- oder Zweitsprache erfolgreich mit fremdsprachigen Partnern zu kommunizieren. Die systematische Förderung von Mehrsprachigkeit und interkultureller Kompetenz erfordert schulform- und stufenübergreifende Zusammenarbeit (Hufeisen & Neuner 2005). Solche Kooperationen fördern den Austausch bewährter Praxis und stärken die transversale Sprachenarbeit - eine tragfähige Grundlage für die nachhaltige Entwicklung sprachlicher und interkultureller Kompetenzen der Lernenden. 4. Perspektiven und aktuelle Forschungsdesiderata Der schulische Fremdsprachenunterricht steht vor der Herausforderung, die Lücke zwischen theoretischen Modellen und der Unterrichtspraxis zu schließen (Tesch 2010; Walsh 2011; Burns & Richards 2012). Diese Arbeiten tragen dazu bei, ein tieferes Verständnis der Unterrichtsdynamik zu entwickeln und die Praxis evidenzbasiert weiterzuentwickeln. Quantitative Studien (z. B. Loewen & Sato 2017) liefern ergänzend strukturierte Daten zur Wirksamkeit didaktischer Ansätze. Aktuelle Arbeiten (Haukås, Bjørke & Dypedahl 2018; Ellis & Shintani 2014) betonen die Bedeutung von Mehrsprachigkeitsbewusstsein und aufgabenbasiertem Lernen. Dörnyei und Ryan (2015) sowie Plonsky (2021) heben motivatorische und kognitive Faktoren als Schlüssel zum Spracherwerb hervor. Die Förderung methodologischer Kompetenzen in der Lehrerausbildung ist zentral, um Studien kritisch zu bewerten und Forschungsergebnisse praxisnah umzusetzen. Ein solides Fundament wissenschaftlicher Methoden (Creswell & Creswell 2018) sowie die evidenzbasierte Weiterentwicklung von Unterrichtskonzepten (Hattie 2009; Ellis 2015) sind dafür unerlässlich. Forschungen wie die von Hufeisen und Marx (2007) zeigen, dass dies Sprachkompetenzen nachhaltig verbessert. Ebenso wichtig ist die Anleitung zu einer positiven Haltung gegenüber Mehrsprachigkeit. Die Integration von KI-Tools in die Lehrerausbildung bereitet Lehrkräfte auf den Umgang mit modernen Technologien vor. Anwendungen wie EuroComDidact ToGo oder Sprachlern-Apps (z. B. Duolingo, Babbel) ermöglichen adaptives Lernen, fördern die Selbstständigkeit und bieten wertvolle Ressourcen (↗ Art. 128). Sie erleichtern den Fremdsprachenunterricht durch automatisiertes Feedback und praxisnahe Trainingsmöglichkeiten. Eine kritische Reflexion über den ethischen Einsatz von KI bleibt dabei unerlässlich, um den Herausforderungen einer digitalisierten Welt gerecht zu werden. Die Lehrerbildung muss wissenschaftliche Methoden, evidenzbasierte Praxis und Mehrsprachigkeitsdidaktik integrieren. Dabei stehen methodologische Kompetenz und die praxisnahe Anwendung von Forschung im Zentrum. Digitale Tools unterstützen personalisiertes Lernen und die Selbstständigkeit der Lernenden - verlangen aber zugleich eine reflektierte pädagogische Nutzung. Eine ganzheitliche <?page no="169"?> 169 27. Mehrsprachigkeitsdidaktik als Gegenstand der Lehrerbildung Perspektive, die Innovation, Mehrsprachigkeitsförderung und digitale Transformation vereint, ist entscheidend, um Lehrkräfte und Lernende zukunftsfähig zu machen. Literatur Baur, R. S. (2001): Mehrsprachigkeit durch Spracherhalt bei Migrantenkindern. In: D. Abendroth-Timmer & G. Bach (Hrsg.): Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Michael Wendt zum 60. Geburtstag . Tübingen, 15-25. Benson, P. (2011): Teaching and Researching Autonomy . London. Bono, M. 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Einleitung Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität sind als individueller Ausdruck von Vielsprachigkeit und Vielkulturalität gesellschaftliche Realität und damit auch in Lehr-/ Lernsituationen <?page no="171"?> 171 28. Mehrkulturalitätsdidaktik als Gegenstand der Lehrerbildung relevant. Dies gilt für die Auseinandersetzung mit diesen Themen ebenso wie für die heterogene Zusammensetzung der Lerngruppen. Eine entsprechende Sensibilität für bzw. fachkompetenter Umgang mit ihnen sind jedoch keine Selbstverständlichkeit und müssen daher in der Ausbildung angehender Lehrkräfte thematisiert werden, die nicht per se über interkulturelle Kompetenzen verfügen (Auernheimer 2010). Somit bilden die Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik (↗ Art. 7, 8) einen wichtigen Gegenstand in der Lehrerbildung. 2. Problemaufriss Verschiedene Facetten der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität werden in erziehungswissenschaftlichen und fremdsprachendidaktischen Diskursen seit den 1990er Jahren diskutiert (↗ Art. 16, 17). Diese Debatten haben, wie die Beiträge in diesem Handbuch zusammenfassend sichtbar machen, zu einer differenzierten und umfangreichen Auseinandersetzung mit der Thematik geführt, die nicht nur in wissenschaftlichen Publikationen sichtbar wird, sondern auch in Lehr- und Lernmaterialien (↗ Art. 46) oder in curricularen Texten aufgegriffen wurde und darüber hinaus Einfluss auf die Lehrerbildung ausgeübt hat. Dabei gibt es Unterschiede zwischen einzelnen Sprachdidaktiken, auch in Bezug auf verschiedene Zielgruppen oder Schulformen. Während die Englischdidaktik Fragestellungen der Mehrsprachigkeit weitgehend ignoriert und nur vereinzelt entsprechende Bezüge erkennbar macht, werden national und international Mehrsprachigkeit und Interkomprehension sehr stark vor allem in der Didaktik der romanischen Sprachen diskutiert. Gerade für die Tertiärsprachen (↗ Art. 86) ist der Blick auf vorher gelernte Sprachen konstitutiv. In Deutsch als Fremd- und Zweitsprache stehen seltener Bezüge zwischen den germanischen Sprachen zur Diskussion (↗ Art. 68, 81) und weit häufiger die Mehrsprachigkeit der Lernenden selbst. Die Didaktik der slawischen Sprachen hat zwar Mehrsprachigkeit und Interkomprehension im Blick, spielt jedoch abgesehen vom Russischen infolge der eher selten gelernten Sprachen im deutschsprachigen Raum eine geringere Rolle (↗ Art. 82). Fragen der Mehrkulturalität hingegen umfassen eine ganzheitliche, vernetzende Perspektive und betreffen das Lehren und Lernen von Sprachen auf grundsätzlicher Ebene. Ein Ausblenden mehrkultureller Perspektiven ist faktisch in keiner der Einzelsprachdidaktiken möglich. Hier zeigen sich Unterschiede hinsichtlich der ins Auge gefassten Zielkulturen und ihre Nähe bzw. Distanz zur eigenen Kultur. In Lehr-/ Lernsituationen sind darüber hinaus Unterschiede je nach Alter der Lernenden und der damit einhergehenden Besonderheiten relevant. 3. Mehrkulturalitätsdidaktik in der Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrkräften In vielkulturellen gesellschaftlichen Kontexten erweist sich die Didaktik der Mehrkulturalität für das Lehren und Lernen von Sprachen aus mehreren Gründen relevant. So beeinflussen monokulturelle, pluri- oder multikulturelle Prägungen oder die ein- oder mehrsprachige Sozialisation Lehrender ihre Einstellungen zum Sprachenlehren und -lernen sowie zu ethnischen und kulturellen Fremdheiten (↗ Art. 26). Die Einstellungen stehen in einem Wechselverhältnis zum Sprachlehrverhalten (↗ Art. <?page no="172"?> 172 Christiane Fäcke 25), wobei natürlich auch andere Faktoren, wie z. B. die Mehrsprachenkompetenz der Lehrenden oder ihre subjektiven Theorien eine Rolle spielen. Eine Lehrerin, die eine Zeit im Zielsprachenland verbracht hat, wird ihre Auslandserfahrungen authentisch in ihren Unterricht einfließen lassen können. Auch beeinflussen Fächerkombinationen (fachliche Kompetenzen) die Art und Weise, wie Lehrkräfte fremder Sprachen z. B. gesellschaftliche oder literarische Themen angehen und behandeln. Eine Lehrerin mit kritischen Positionen gegenüber bestimmten Kulturen und Traditionen könnte diesbezügliche Themen eher distanziert unterrichten als ein Kollege, der genau diesen Traditionen mit Empathie gegenübersteht. In diesem Zusammenhang spielen auch Fragen der Identität (↗ Art. 1) eine Rolle (De Florio-Hansen & Hu 2003; Valadez Vazquez 2014). Ein Ziel der Lehrerbildung muss daher darin bestehen, zu einem (selbst)kritischen, reflektierten, offenen und sensiblen Handeln anzuleiten, um einen pädagogisch-konstruktiven Umgang mit den Lernenden zu pflegen. Für die fremdsprachlichen Fächer spiegelt die Lehreraus- und -weiterbildung des 20. Jahrhunderts die jeweils in den einzelnen Jahrzehnten vorherrschenden lerntheoretischen Modelle und fremdsprachendidaktischen Methoden wider. Spätestens seit den 1970er Jahren wird mit dem kommunikativen Ansatz explizit das Vorbild des native speaker angestrebt, seit den 1990er Jahren gilt hingegen zunehmend der intercultural speaker als Ziel im Fremdsprachenunterricht (↗ Art. 30). Hiermit ist ein sprachlich wie kulturell sensibler mehrsprachiger Sprecher gemeint (Byram 2021), der nicht zwingend über eine muttersprachennahe Beherrschung der Fremdsprache(n) verfügt und der neben zielkulturellen Kenntnissen über solche zur interkulturellen Kommunikation verfügt. Sprachliche Fehler z. B. in der Grammatik gelten als weniger relevant für erfolgreiche Verständigung als kulturspezifische und vor allem pragmatische Fehler, z. B. ein unangemessener Höflichkeitsgrad in der Kommunikation (Watts et al. 2005). Interkulturalität, d. h. der Bezug auf mindestens zwei Kulturen, wird somit seit den 1990er Jahren zu einem wichtigen Paradigma in der fremdsprachlichen Lehrerbildung. Mehrkulturalität mit explizitem Bezug auf mehr als zwei Kulturen spielt hingegen weniger eine Rolle. Diskurse zu interkulturellem Lernen (↗ Art. 32) werden in den Fremdsprachendidaktiken etwa seit dieser Zeit in Diskursen zu interkulturellen Kompetenzen weiterentwickelt. 4. Curriculare Verankerungen Die nach dem Erscheinen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (Europarat 2001) um sich greifende Kompetenzorientierung hat den Fokus auf Kommunikation und Mehrkulturalität weiter verstärkt (↗ Art. 18, 43). Diesen Überlegungen trägt die Kultusministerkonferenz (2004/ 2022) in einem Beschluss über Standards für die Lehrerbildung Rechnung. Für die theoretischen Ausbildungsabschnitte ist u. a. benannt, dass die Absolventinnen und Absolventen „interkulturelle Dimensionen bei der Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen“ kennen (ebd.: 9). Als Standards für die praktischen Ausbildungsabschnitte sollen sie „die kulturelle und soziale Vielfalt in der jeweiligen Lerngruppe“ (ebd.) beachten. Die Berücksichtigung soziokultureller Vielfalt und von Mehrsprachigkeit wird in der KMK-Richtlinie zu interkultureller Bildung und Erziehung in der Schule (1996/ 2013) weiter bekräftigt. <?page no="173"?> 173 28. Mehrkulturalitätsdidaktik als Gegenstand der Lehrerbildung In der 1. Phase der Lehrerbildung bilden Mehrkulturalität und interkulturelles Lernen nunmehr zentrale Gegenstände im Studium, was sich konkret in der Berücksichtigung in universitären Curricula sowie in Modulprüfungen der Bachelor- und Masterstudiengänge oder im Staatsexamen in Form von prüfungsrelevanten Themen niederschlägt. In Modulbeschreibungen wird beispielsweise erwähnt, dass Studierende lernen sollen, interkulturelle Lernprozesse anzuleiten und zu fördern. Es geht darum, dass angehende Lehrkräfte verschiedene Dimensionen der Kulturalität kennenlernen und sich damit auseinandersetzen, d. h. z. B. mit der eigenen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit ihrer Lerngruppe und deren Bedeutung für das Miteinander der Lernenden sowie mit Fragen von Identität und mehrsprachiger bzw. mehrkultureller Sozialisation (De Florio-Hansen & Hu 2003). In der Europäischen Union und angesichts plurilokaler Lebenspraxen ist auch die Frage zu stellen, inwieweit die Vielsprachigkeit und Vielkulturalität innerhalb derselben die Qualität einer „lebensweltlichen“ Vielsprachigkeit hat, was nicht zuletzt durch die medial vermittelte ubiquitäre Erreichbarkeit zielkultureller Kommunikation der Fall ist. Ziel ist, dass Studierende sensible, reflexive und offene Einstellungen gegenüber ethnischen, kulturellen, sprachlichen und anderen Formen der Diversität entwickeln (vgl. z. B. Modulbeschreibungen für Französisch, Justus-Liebig-Universität Gießen o.J.). Dazu gehört auch die Kenntnis verschiedener interkultureller Ansätze und Argumentationen, d. h. z. B. universalistischer und partikularistischer, herrschaftskritischer oder transkultureller Positionen (↗ Art. 36, 37, 38, 41), sowie ihrer Argumentationslogik, um die eigene Position identifizieren, bewerten, verorten und in konfliktiven Situationen sensibel handeln zu können. Dies umfasst auch Wertefragen (Fäcke 2018: 22ff.), die bei differierenden Wertesystemen in schulischen Kontexten und in der internationalen Jugendarbeit heikle Entscheidungen berühren, nicht nur in Bezug auf Jugendliche mit Migrationshintergrund. Wirksam sind Loyalitäten gegenüber der eigenen und der Zielgesellschaft bzw. der aufnehmenden und/ oder der Herkunftsgesellschaft. Die Fokussierung auf die lebensweltliche Viel- oder Mehrsprachigkeit und Viel- oder Mehrkulturalität verlangt eine interkulturell sensible Auseinandersetzung mit den Kulturen und ein Bewusstsein über die Wirkung dieser Auseinandersetzung auf das Selbst der Schülerinnen und Schüler. Den Hintergrund bildet die Weiterentwicklung von einer rein landeskundlichen Vermittlung von zielkulturellem Sachwissen (Realienkunde) hin zur Befähigung zur interkulturellen Kommunikation (↗ Art. 33, 35). Orte der interkulturellen Begegnung sind sowohl die eigene Gesellschaft, die Zielkulturen des Fremdsprachenunterrichts sowie die medial vermittelte Vielkulturalität/ Vielsprachigkeit (Internet, TV, internationale Lerntandems). Die Kompetenzorientierung hat zu einer differenzierten Modellierung von Fertigkeiten (Kompetenzen) geführt. Konstitutiv ist das Zusammenwirken von drei bzw. vier Domänen, darunter die Ausdifferenzierung interkultureller Kompetenzen in savoirs, savoir-faire und savoir-être (Byram 1997). In der Lehrerbildung gilt es zu vermitteln, wie sich interkulturelle Kompetenzen aufbauen und wie sie wirken, d. h. wie sie uns verändern, bei uns und den Anderen zu Revision alter Positionierungen führen und welche Rolle die notwendige Reflexivität hierbei spielt. Die dann erfolgenden Zielsetzungen betreffen die Auswahl und die Behandlung von möglichen Inhalten. <?page no="174"?> 174 Christiane Fäcke Die curriculare Berücksichtigung dieser Themenfelder spiegelt sich auch in den Abschlussprüfungen der Bundesländer. In Bayern gibt es noch das zentralisierte Staatsexamen mit genauen Vorgaben für einzelne Prüfungsthemen. In den Fremdsprachendidaktiken, d. h. jeweils parallel für die Schulfächer Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch, werden u. a. Theorien und Ziele des interkulturellen Lernens und deren Umsetzung im Unterricht sowie Ziele und Verfahren der Textarbeit im Hinblick auf interkulturelle, literarische und sprachliche Bildungsziele geprüft (Bayerische Staatskanzlei 2008). Mehrkulturalitätsdidaktik mit ihrer Bezugnahme auf mindestens drei Kulturen kommt jedoch nur bedingt vor. In der Hamburger Lehrerbildung wird der sprachlich-kulturellen Vielfalt der Metropole besonders Rechnung getragen. Zu den Teilzielen des Hamburger Integrationskonzepts 2017 gehören u. a. die „Erhöhung des Anteils qualifizierten pädagogischen Personals mit Migrationshintergrund“ sowie die „Steigerung des Anteils interkulturell qualifizierten Personals in Schulen und schulischen Unterstützungs- und Aufsichtssystemen“ (Freie und Hansestadt Hamburg 2017: 46; siehe auch Fereidooni & Massumi 2016). Die kulturell heterogene Zusammensetzung der Lerngruppen ist in allen Schulfächern relevant. Mehrkulturalitätsdidaktik und interkulturelles Lernen bilden daher auch ein Thema in den Erziehungswissenschaften (↗ Art. 16) und in anderen Fachdidaktiken (z. B. Ratzke 2021). Neben der Ausbildung in den Lehrberufen spielt Mehrkulturalität auch in außerschulischen Kontexten eine Rolle, d. h. in der Ausbildung zur Lehrkraft für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache (↗ Art. 110). Bezeichnend sind hier auch die Angebote der international agierenden Firmen (↗ Art. 24). Auch in der Lehrerfort- und -weiterbildung wird Mehrkulturalität berücksichtigt. So sind die Kultusbehörden an der Sensibilisierung der Lehrkräfte für Themen einer interkulturellen Erziehung und Bildung interessiert und stellen dazu neben Weiterbildungsmaßnahmen auch Handreichungen zur Verfügung (z. B. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) 2019). Am Europäischen Fremdsprachenzentrum (EFSZ) des Europarats in Graz gibt es ebenfalls Initiativen, die die Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrkräfte im Blick haben. Dazu gehört u. a. das dort entwickelte Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (Newby et al. 2008), das als Selbstreflexionsinstrument Anregungen zur Selbsteinschätzung Studierender anbietet. Es umfasst verschiedene Kompetenzbeschreibungen, u. a. auch zu kulturspezifischen Themen, wie die folgenden Beispiele zeigen: „Ich weiß den Mehrwert zu schätzen, den Schüler verschiedener kultureller Herkunft in den Klassenverband einbringen, und kann daraus einen Nutzen ziehen.“ (ebd.: 17) oder „Ich kann die Fähigkeit der Schülerinnen beurteilen, sich bei Begegnungen mit der Kultur der Zielsprache angemessen zu verhalten.“ (ebd.: 58). 5. Ausblick Die Ausbildung von Lehrkräften ist immer im Fluss und erfordert parallel zu den gesellschaftlichen und politischen Veränderungen seit den Zeiten des Deutschen Bildungsrats in den 1960er Jahren ständige Anpassungen (Robinsohn 1971). Der Überblick hat gezeigt, inwieweit Fragen und Themen der Mehrkulturalitätsdidaktik in allen Phasen der Leh- <?page no="175"?> 175 28. Mehrkulturalitätsdidaktik als Gegenstand der Lehrerbildung rerbildung heute Berücksichtigung finden. Angesichts sprachlicher und kultureller Heterogenität und Diversität in den Schulen und außerschulischen Institutionen werden diese Fragen auch in Zukunft für die Ausbildung einer mehrkulturellen Sensibilität von Lehrerinnen und Lehrern (↗ Art. 26) unverzichtbar sein. Literatur Auernheimer, G. (Hrsg.) (2010): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität . 3. Aufl. Wiesbaden. Bayerische Staatskanzlei (2008): Ordnung der Ersten Prüfung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen . (Lehramtsprüfungsordnung I - LPO I). Vom 13. März 2008 (GVBl. S. 180) BayRS 2038-3-4-1-1-K [http: / / www.gesetzebayern.de/ Content/ Document/ BayLPO_I]. Byram, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence . Clevedon. Byram, M. (2021): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence revisited . 2. Aufl. Bristol. De Florio-Hansen, I. & Hu, A. (Hrsg.) (2003): Plurilingualität und Identität. Zur Selbst- und Fremdwahrnehmung mehrsprachiger Menschen . Tübingen. 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Watts, R. J., Ide, S. & Ehlich, K. (Hrsg.) (2005): Politeness in Language . 2. Aufl. Berlin. Christiane Fäcke 29. Geschichte mehrsprachiger Ansätze 1. Die Anfänge des europäischen Fremdsprachenunterrichts und das Erscheinen mehrsprachiger Unterrichtsmaterialien Seit dem frühen Mittelalter wurde Lateinunterricht vor allem an kirchlichen Kloster- und Domschulen sowie an städtischen Gelehrtenschulen in kleineren Klassen, in selteneren Fällen auch im Einzelunterricht erteilt. Oft verband sich hiermit das Lesen- und Schreibenlernen. In den ersten Unterrichtsjahren wurde i. d. R. eine meist in gereimten Versen abgefasste Lateingrammatik von den Schülern auswendig gelernt. Nur der Lehrer verfügte über ein Manuskript und diktierte (da Wandtafeln erst ab dem 17. Jh. belegt sind, vgl. Comenius 1658/ 1978: 198) den Schülern daraus Auszüge, welche diese auf Wachs- oder Schiefertafeln mitschrieben. Etwa ab 1200 kann die Ausweitung des Fremdsprachenunterrichts auf neuere Sprachen nachgewiesen werden. Dieser Fremdsprachenunterricht bildete sich zuerst in England aus, wo das Normannische als Gerichtssprache eingeführt wurde, als es bereits als Erst- oder Zweitsprache aus manchen Alltagsdomänen zu verschwinden begann (Kibbee 1991: 15, 31, 45). In Flandern und Brabant, wo viele Kaufleute Geschäfte mit Frankophonen machten, und in einigen oberitalienischen und oberdeutschen Handelsstädten etablierten sich Sprachmeister (Glück 2002: 88, 249, 418 f.; Pellandra 2007: 31 f.). Unter den ersten handschriftlichen Unterrichtsmedien überwiegen Vokabularien, Musterbriefe und Dialoge (Hüllen 1989: 118 ff.; Kibbee 1991: 74, 78). Dialoge wurden oft in die Erstsprache der Lernenden übersetzt, auswendig gelernt und aufgesagt. Grammatische Erläuterungen blieben anfangs oft auf ein Minimum (z. B. auf Verbformen) beschränkt. Mit der Erfindung des Buchdrucks erhielt der Unterricht in den neueren Sprachen einen Schub. Die Ausweitung des Fernhandels trug genauso zu einer Vielzahl von mehrsprachigen Grammatiken, Glossaren, Lehrbüchern und Nachschlagewerken bei wie das aufkommende Interesse an Sprachverwandtschaften, das sich im Rahmen von Humanismus und Renaissance ausgebildet hatte. Einen guten Überblick über wichtige mehrsprachige Werke aus der Frühzeit des europäischen Fremdsprachenunterrichts bietet die bibliographische Zusammenstellung von Meißner (2010: 137 ff.). Sie erfasst sowohl gelehrte als auch populäre Publikationsformen. <?page no="177"?> 177 29. Geschichte mehrsprachiger Ansätze 2. Prototypische Erscheinungsformen mehrsprachiger Werke (16. und 17. Jh.) Zu den gelehrten Nachschlagewerken gehören die großen und dicken Bände des italienischen Lexikographen Ambrogio Calepinus (1570). Es handelt sich um das berühmt gewordene Latein-Wörterbuch eines Humanisten mit zahlreichen kurzen Zitaten antiker Autoren. Das Lexikon enthält auch Namen bekannter Personen aus der griechisch-römischen Kultur und Beschreibungen von Realien, d. h. vor allem geographische und historische Erläuterungen. Die (je nach Ausgabe) sieben bis elf modernen Sprachen, aus denen Äquivalente zu den lateinischen Lemmata aufgeführt werden, sollen wohl eine genauere Semantisierung (durch Anwendung von Kenntnissen in gut beherrschten Sprachen) und eine interlinguale Vernetzung von Ausdrücken ermöglichen, aber auch auf Neolatinismen hinweisen. Ein völliges Gegenstück zu den Folianten des Calepinus stellt das Taschenbüchlein Colloquia et dictionariolum Noël de Berlaimonts dar (etwa 100 Ausgaben im 16. und 17. Jh., s. z. B. Berlaimont & Hoyoux 1589). Die ursprünglich zweisprachige Version wurde zu vier-, sechs-, sieben- und achtsprachigen Ausgaben erweitert (Hüllen 2005: 56). Die unter Handelsreisenden weitverbreitete Broschüre besteht aus zwei Teilen: der erste enthält Gespräche, der zweite ein kurzes alphabetisches Wörterbuch (ebd.: 55). Die Dialoge geben typische Reisesituationen wieder oder auch kaufmännische Gespräche (Aubert 1993: 18). Das Büchlein, dessen Doppelseiten im Querformat gedruckt sind, teilt jeder Sprache eine einzelne Spalte zu. Dabei erfolgt die Spaltenaufteilung im 16. Jh. wohl noch überwiegend nach der vermuteten Wichtigkeit der Sprachen. In der siebensprachigen Neuausgabe von 1610 stehen das Flämische, Englische und Hochdeutsche, also die germanischen Sprachen, in Spalten auf den linken Seiten, während das Lateinische und das Französische, Spanische und Italienische auf den rechten Seiten abgedruckt werden. Durch die neue Anordnung wird der interlinguale Vergleich innerhalb der germanischen und romanischen Sprachfamilien erleichtert; die Benutzer des Büchleins können, ausgehend von einer Formulierung in einer einzelnen Sprache, auf der jeweiligen Zeile in den Nachbarspalten überprüfen, ob dort ähnliche oder erheblich differierende sprachliche Formen vermerkt sind. Die Aufgliederung in enge Spalten erleichtert das rasche optische Erfassen einzelsprachlicher Spezifika. Eine weitere Variante innerhalb der mehrsprachigen Gesprächsbücher sind vorbereitende Werke zur „Kavalierstour“, einer vor allem von Adelssprösslingen durchgeführten längeren Bildungsreise, die i. d. R. nach Frankreich, oft auch nach Italien und seltener nach Spanien führte. Ein Beispiel dafür liefert das von Philippe Garnier abgefasste Buch mit Dialogen aus dem Leben junger adliger Männer, die gemeinsam eine Reise nach Straßburg unternehmen. Dort erkundigen sie sich dann über die Reisemöglichkeiten nach Paris. In einem Gespräch geht es um die Wohnmöglichkeiten und Alltagsbräuche in Paris, in einem weiteren Gespräch um das jeu de paume und Aktivitäten der Pariser jeunesse dorée (vgl. Garnier et al. 1656; Garnier & Fabri 1659). Die inhaltliche Auswahl verrät Einiges über die sich damals ausbildende Prädominanz der französischen Kultur in großen Teilen Europas. Obwohl die italienische und spanische Sprache (die im deutschen Lernkontext des 17. Jhs. die zweit- und drittwichtigsten neueren Fremdsprachen darstellten, s. u. Kap. 5) in das vorliegende Mehrsprachigkeitskonzept einbezogen wurden, fehlen entsprechende landes- <?page no="178"?> 178 Marcus Reinfried kundliche oder interkulturelle Inhalte in der Gesprächssammlung. Eine andere plurilinguale Textsorte wird von den mehrsprachigen Grammatiken repräsentiert. Dabei kann die Mehrsprachigkeit bei Grammatiken primär durch die Koexistenz von mehreren, d. h. von mindestens zwei Zielsprachen in einem Buch bedingt sein. Dies ist beispielsweise der Fall bei der Grammatica quadrilinguis von J. Smith (1674). In ihr werden Französisch, Italienisch, Spanisch und Englisch hintereinander in der traditionellen Reihenfolge der lateinischen Wortarten ( partes orationis ) erläutert. Für die ersten drei Sprachen bedient sich der Autor dabei des Englischen als Metasprache (die wohl auch die Muttersprache der meisten Benutzer war), zur Erklärung der englischen Zielsprache bedient er sich des Lateinischen. Das Lehrbuch war so konzipiert, dass in der Regel jede Zielsprache separat für sich - und nicht im häufigeren interlingualen Vergleich grammatischer Strukturen untereinander - gelernt wurde. Sofern die im Buch angelegte Mehrsprachigkeit überhaupt genutzt wurde, handelte es sich um eine additive Mehrsprachigkeit. Eine andere Form von Mehrsprachigkeit weist die Grammaire pour apprendre les langves italienne, francais [sic] et espagnole Antoine Fabres ( 2 1646) auf, obwohl sie dieselben romanischen Zielsprachen wie die Grammatica quadrilinguis von J. Smith (1674) enthält. Die auf die Morphologie hin orientierte Grammatik Fabres enthält nur eine kleinere Anzahl von Regeln, die immer zweisprachig, italienisch und französisch, präsentiert werden. Den bei weitem größten Anteil an den Lektionen haben französische, italienische und spanische Artikel, Substantive, Pronomen, konjugierte Verben, Partizipien und Adverbien. Alle diese Sprachbeispiele befinden sich auf dreispaltigen Seiten oder in dreispaltigen Abschnitten, die den häufigen Vergleich von grammatischen Formen und Strukturen in den drei romanischen Hauptsprachen nahelegen. Das Layout der Grammatik Fabres begünstigt eher als die von Smith eine integrative, auf Sprachvergleich abhebende Mehrsprachigkeitsdidaktik, die sich sowohl interlinguale Ähnlichkeiten als mnemotechnische Hilfen zunutze macht als auch auf interlinguale Differenzen zur Fehlerprävention hinweist. 3. Erscheinungshäufigkeit und Erscheinungsorte mehrsprachiger Lehrbücher in der frühen Neuzeit Um den Anteil der mehrsprachigen Lehrbücher an der Gesamtheit der damaligen Fremdsprachenlehrbücher einschätzen zu können, wurde das Chronologische Verzeichnis französischer Grammatiken von Stengel (1976) herangezogen. Es erfasst nicht nur Grammatiken, sondern gelegentlich auch andere Lehrbücher. Die Auswahl dürfte den größten Anteil an gedruckten Medien des Fremdsprachenunterrichts der frühen Neuzeit abdecken. Für das 16. Jh. enthält die nachgedruckte Bibliographie Stengels zusammen mit Niederehes Ergänzungen 137 Titel, wobei (bei meiner Zählweise) vollkommen neu bearbeitete Titel separat zählen, bei korrigierten und verbesserten Neuauflagen aber nicht. Das Corpus von 137 Werken enthält 17 (12,4 %) mehrsprachige Lehrbücher. Von diesen wurden sieben in London verlegt sowie drei in Antwerpen, eines in Brüssel, eines in Amsterdam, eines in Rotterdam. Damit wird klar ersichtlich, dass die mittelalterlichen Pionierregionen des modernen Fremdsprachenunterrichts (vor allem England, Flandern und Brabant) auch noch im 16. Jh. im mehrsprachigen Unterricht und vermutlich auch bei den Anteilen mehrsprachi- <?page no="179"?> 179 29. Geschichte mehrsprachiger Ansätze ger Lernender europaweit führend waren. Auf Frankreich hingegen entfielen im 16. Jh. nur drei mehrsprachige Lehrbücher (zwei mit dem Druckort Paris, eines mit Rouen). In Deutschland ist damals nur ein mehrsprachiges Lehrbuch erschienen (in Köln), ein weiteres Lehrbuch in Genf. Im Laufe des 17. Jhs. hat sich die Anzahl der von Stengel angegebenen Lehrbücher auf 388 Titel erhöht; d. i. im Vergleich zum 16. Jh. nahezu eine Verdreifachung der erschienenen Fremdsprachenlehrbücher. 39 Lehrbücher, das sind 10,0 % der auf das 17. Jh. insgesamt entfallenden verzeichneten Titel, sind mehrsprachig. Aber die Verlagsorte, die sich in diesem speziellen Bereich hervortun, sind nicht mehr die gleichen wie im 16. Jh. Zwar gehören die Niederlande und das wallonische Territorium mit insgesamt zehn mehrsprachigen Titeln genauso wie England noch immer zu den führenden mehrsprachigen Territorien in Europa. Aber Deutschland tritt nun ebenfalls mit zwölf mehrsprachigen Lehrbüchern in Erscheinung. Vier mehrsprachige Lehrbücher gehen in Paris in den Druck, jeweils zwei in Italien und weitere zwei in der Schweiz. Auch Dänemark und Russland treten mit vereinzelten mehrsprachigen Lehrbüchern in Erscheinung. Die meisten Druckorte sind mitteleuropäisch gelegen und befinden sich eher im protestantischen Norden Europas. Für das 18. Jh. zählt Stengel 567 Titel; die bereits im Laufe des 17. Jhs. erreichte Zahl der Lehrbücher nimmt um 46 % zu. Aber die Zahl der mehrsprachigen Lehrbücher im 18. Jh. reduzierte sich dennoch auf bloß sechs neue Titel (1,1 %). Die mehrsprachigen Lehrwerke verschwanden in der ersten Hälfte des 18. Jhs. Abgesehen von zwei Lehrwerken zur Erlernung des Portugiesischen auf der Grundlage französischer Fremdsprachenkenntnisse wurden mehrsprachige Lehrwerke nur noch in Deutschland publiziert. 4. Frühe didaktisch-methodische Überlegungen zur Mehrsprachigkeit Caravolas (2009: 25) hat darauf hingewiesen, dass einige fremdsprachendidaktische Überlegungen von Comenius bereits als Anfänge einer Mehrsprachigkeitsdidaktik erklärt werden können. Der tschechische Reformpädagoge befasst sich in seiner Didactica magna mit der Sprachauswahl und der Lernreihenfolge der in den Schulen zu vermittelnden Sprachen. Er empfiehlt die Muttersprache auch als schulische Erstsprache, worauf eine oder zwei neuere Fremdsprachen folgen sollen. Seines Erachtens eignen sich dafür vor allem Nachbarsprachen mit größerer Verbreitung, deren Kenntnis aus ökonomischen oder politischen Gründen nützlich sei. Für spätere Studien empfiehlt er das Erlernen des Lateinischen und eventuell einer weiteren „gelehrten Sprache“ (Griechisch, Hebräisch oder Arabisch) als reiner Lesesprache (Comenius 1657/ 1957: 128). Comenius’ Programm darf schon als diversifiziert und wohl auch abgestuft mehrsprachig bezeichnet werden. Jede dieser Sprachen soll „eher durch ihren Gebrauch als durch Regeln erlernt werden. […] Jedoch sollen auch Regeln den Gebrauch unterstützen und festigen“ (ebd.: 129). Auch diese Aussage kommt der Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 58) entgegen. Außerdem gehört zu den von Comenius empfohlenen Prinzipien der „Polyglottie“, dass die Sprachen „immer nacheinander erlernt“ werden sollen, sonst könne „die eine die andere verwirren“ (ebd.: 128), womit wohl avant la lettre die Interferenzen gemeint sind. Wenn jedoch eine Fremdsprache „durch die Übung bereits sitzt“, können ihre Formen oder Regeln „unter Einsatz von Wörterbüchern, Grammatiken und weiteren Unterrichtsmitteln mit anderen Fremdsprachen nutzbringend verglichen <?page no="180"?> 180 Marcus Reinfried werden“ (ebd.). Möglicherweise hat Comenius sogar schon eine Vorläuferin der Kontrastivhypothese Robert Lados (1957: VII) in nuce vertreten, weil ein weiterer seiner polyglossischen Grundsätze lautet: „Die Richtlinie für die Abfassung von Regeln für eine neue Sprache soll die früher erlernte Sprache geben, sodass nur der Unterschied nachgewiesen werde, der zwischen dieser und jener besteht. Denn das mehreren Sprachen Gemeinsame [in den Grammatikregeln] zu wiederholen ist nicht bloß unnütz, sondern schädlich“, weil es gegen den Grundsatz der Lernökonomie verstoße und dadurch für die Lernenden demotivierend wirke (ebd.: 129). Javier Suso López (2009: 33 f.) hat darauf hingewiesen, dass diese Vorwegnahme der Kontrastivhypothese durch Comenius ihrerseits von dem spanischen Grammatiker Antonio del Corro (1586) antizipiert worden ist. Dieser hat bereits gegen Ende des 16. Jhs. die Idee geäußert, dass die Muttersprache die Richtschnur für das strukturelle Erlernen einer Fremdsprache darstellen müsse. Ob und unter welchen Bedingungen aber auch Einwirkungen von einer vorgelernten und gut beherrschten Fremd sprache auf eine Zielsprache ausgehen können, wird von del Corro nicht angesprochen, und selbst bei Comenius wird nicht ganz klar, ob er die Erstsprache und die besonders gefestigte Zweitsprache als gleichwertige Einflussfaktoren einschätzt (↗ Art. 51). 5. Weshalb waren frühe Formen von Mehrsprachigkeitsdidaktik nicht nachhaltig? Die deutliche Verringerung mehrsprachiger Lehrbücher in der zweiten Hälfte des 18. Jhs. könnte gemäß einer ersten, sprachenpolitischen Hypothese auf eine verstärkte Ausbreitung der französischen Sprache zurückgeführt werden. Die Einbuße an schulisch erworbener Mehrsprachigkeit würde in diesem Fall durch die reduzierten Lerneranteile bei den zweit- und drittwichtigsten neueren Fremdsprachen erklärt. Zu einer Überprüfung dieser Hypothese benötigt man eigentlich die Lernerzahlen, aber diese wurden im deutschsprachigen Raum vor dem 19. Jh. noch nicht erfasst. Die Datenlücke kann meines Erachtens mithilfe der Sachregister in den Linguarum Recentium Annales (Schröder 1980; 1985) zumindest teilweise kompensiert werden. Die Zahl der Einträge, die auf eine Fremdsprache in einer bestimmten Epoche entfallen, darf als grober Indikator für ihre jeweilige Relevanz im deutschsprachigen Raum genommen werden. Für den Zeitraum von 1500 bis 1700 entfallen 443 Einträge auf das Französische, 154 auf das Italienische, nur 57 auf das Spanische. Zwischen 1771 und 1800 sind es 810 Einträge für das Französische, 446 für das Englische und 307 für das Italienische. Die Situation hat sich also nicht grundlegend verändert, wenn man einmal von der vermutlich erheblich angestiegenen Zahl der Lernenden absieht: Französisch ist zu Beginn der frühen Neuzeit als Fremdsprache noch genauso führend wie an deren Ende, aber es hat im Laufe der Zeit auch keine völlige Monopolstellung gewonnen. Die Gründe für die Verringerung der mehrsprachigen Lehrbücher können daher nicht aus einem veränderten Fremdsprachenangebot oder einer veränderten Sprachenwahl resultieren. Wahrscheinlich war es vor allem die Einführung der staatlichen Schulaufsicht in Verbindung mit dem (in Deutschland besonders stark ausgeprägten) neuhumanistischen Zeitgeist, der zur Abkehr von mehrsprachigen Lehrbüchern erheblich beigetragen hat. Der Neuhumanismus ging im letzten Viertel des 18. Jhs. vor allem von einigen Universitäten <?page no="181"?> 181 29. Geschichte mehrsprachiger Ansätze aus. Schon in diesem Zeitraum wurde auch der Französischunterricht an einer wachsenden Zahl der preußischen Gelehrtenschulen eingeführt. Es kam dabei zu einer Verlagerung von privat tätigen Sprachmeistern auf angestellte Lehrer (Kuhfuß 2015: 164), die zwischen 1775 und 1800 42 % (n = 419) ausmachen. Der überproportionale Zuwachs bei den schulischen Französischlehrern führte bereits damals (und nicht, wie oft in der Sekundärliteratur behauptet wird, erst im Laufe des 19. Jhs.) zu einer Bevorzugung deutscher Sprachlehrer gegenüber französischstämmigen Sprachmeistern. Nach Kuhfuß (ebd.: 165) waren bereits im letzten Viertel des 18. Jhs. 63 % der Französischlehrer deutschstämmig. Sie wurden in der Regel an den Gelehrtenschulen deshalb stärker geschätzt, weil sie einen akademischen Abschluss vorweisen konnten und der allgemeinbildenden Zielrichtung der Neuhumanisten, bei der die grammatische Analyse einen hohen Stellenwert hatte, eher als französische Mitbewerber entsprachen (vgl. Giesler 2018: 80, 84). Dem Lehramtsstudium mit neusprachlichem Schwerpunkt, das erst ab der zweiten Hälfte des 19. Jhs. absolviert werden konnte, ging ein Studium von lateinischen Texten voraus. Eine grammatikorientierte Vorgehensweise wurde in Verbindung mit vielen Übersetzungen oft auf den Unterricht in den neueren Sprachen übertragen (vgl. Christ 2005). Auch in anderen europäischen Ländern fiel die Aufnahme der französischen oder einer anderen neueren Fremdsprache in die staatlichen Lateinschulen in eine methodengeschichtliche Phase, in der das grammatische Analysieren und Kategorisieren dominierten und es gelegentlich auch zu interlingualen Vergleichen kommen konnte (vgl. Minerva & Reinfried 2012: 18). Neuere Sprachen wurden allerdings nur selten untereinander verglichen; falls es überhaupt dazu kam, so betraf dies das Französisch und Italienisch, wie es bei zwei Grammatiken Friedrich Gottlieb Deutschs aus den 1870er Jahren der Fall ist (vgl. Fäcke 2018: 29-37). Häufiger dürfte es im separierten Französisch- oder Italienischunterricht bei altphilologisch orientierten Lehrern zu lexikalischen Ableitungen aus dem Lateinischen gekommen sein. Von den (im 2. Kap. beschriebenen) fünf Prototypen mehrsprachiger Lehrbücher kam in diesem neuhumanistischen Kontext nur noch der 4. Prototyp, der am Beispiel der Grammatica quadrilinguis von J. Smith (1674) präsentiert wurde, für den Anfangsunterricht in Frage. Am häufigsten finden wir die Grammatik- Übersetzungs-Methode an den altsprachlichen Gymnasien, wo Französisch in Preußen ab 1837 obligatorisches Nebenfach wurde. Die imitative Gegenströmung, die als Lese-Übersetzungs-Methode bezeichnet werden kann und die mit zielsprachlichen Texten oder verschriftlichten Dialogen begann (vgl. Reinfried 2016: 621), war bis in die 1880er Jahre i. d. R. auf Bürger- und Realschulen beschränkt. Sie setzte sich (teilweise in Verbindung mit der direkten bzw. der Anschauungsmethode) als die Methode der neusprachlichen Reformbewegung durch. Am Anfang des 19. Jhs. betrug das quantitative Verhältnis zwischen den (neusprachlich orientierten) Realschülern und den klassischen Gymnasiasten in Preußen etwa 1: 2, am Ende des 19. Jhs. noch etwa 4: 6 (vgl. Lundgreen 1980: 79). Um 1900 dürfte deshalb immer noch eine gewisse Abhängigkeit von der altsprachlichen Unterrichtsmethodik bestanden haben. Sie wurde erst in den 1920er Jahren überwunden, in denen der Gesamtumfang des neusprachlichen Unterrichts den Umfang des altsprachlichen Unterrichts überholt hat. <?page no="182"?> 182 Marcus Reinfried Allerdings tendierte auch die direkte Methode gegen interlinguale Vergleiche (Reinfried 1992: 70-76, 153-159). Nachdem das Einsprachigkeitsprinzip vorübergehend wieder an Einfluss verloren hatte, lebte es in den 1960er Jahren erneut wieder auf: Sprachvergleiche wurden vorwiegend im Zusammenhang mit der Gefahr einer drohenden lexikalischen oder syntaktischen Interferenz betrachtet, hervorgerufen durch eine assoziative Verklumpung interlingualer Ähnlichkeiten (vgl. Reinfried 1998: 25). Erst durch den Nachweis einer reduzierten einsprachigen Semantisierbarkeit und entsprechenden Nachteilen auch für das lexikalische Behalten kam es zu einer „aufgeklärten Einsprachigkeit“ (Butzkamm 1978: 113- 129, 153-163). Diese Öffnung für den gelegentlichen Gebrauch der Muttersprache war ein Einstieg in weitere interlinguale Vergleiche, die zur Mehrsprachigkeitsdidaktik gehören. Literatur Primärquellen Berlaimont, N. de & Hoyoux, H. (1589): Colloquia et dictionariolum septem lingarum, Belgicae, Anglicae, Teutonicae, Latinae, Italicae, Hispanicae, Gallicae. Colloques ou dialogues, avec un dictionnaire en sept languages, Flamen, Anglois, Alleman, Latin, Italien, Espaignol, François . Lüttich. Calepinus, A. (1570): Ambrosii Calepini Dictionarium septem linguarum nova maximaque vocum accessione, sylabarumque quantitate exactissime notata, locupletatum, atque etiam ex doctissimorum atorum monumentis […]. Basel. Comenius, J. A. (1657, 1957): Didactica Magna. In: Opera Didactica Omnia . Pars Prima . Amsterdam, nachgedruckt in Prag, 5-197. Comenius, J. A. (1658, 1978): Orbis sensualium pictus . Hoc est, Omnium Fundamentalium in Mundo Rerum & in Vitâ Actionum Pictura & Nomenclatura. 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Ursprünglich steht kommunikativer Fremdsprachenunterricht als übergreifende Unterrichtskonzeption (engl.: Communicative Language Teaching , CLT) aufgrund ihrer Entwicklungsgeschichte dem Einsprachigkeitsparadigma nahe und damit zugleich in einem konstitutiven Spannungsfeld zu Konzeptionen von Mehrsprachigkeit. Als Folge epistemologischer Umwälzungen fremdsprachendidaktischer Grundbegriffe - insbesondere Lernendensubjekt, Sprache, Kultur - im Zuge des sogenannten multilingual turn (May 2014) resultierte auf der theoretischen Ebene die Möglichkeit, kommunikativen Fremdsprachenunterricht und Mehrsprachigkeit einander anzunähern. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht steht in einer Abfolge von Konzeptionen des Fremdsprachenlehrens- und -lernens, die seit dem Ende des 19. Jahrhunderts im Zusammenhang mit einer grundlegenden Auseinandersetzung um Status und Stellenwert moderner Fremdsprachen in der Schulbildung entwickelt wurden. In dieser ging es - vereinfacht - um divergierende Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts, und zwar zum einen Sprachenlernen mit dem Ziel klassisch-formaler Bildung und zum anderen Sprachenlernen mit dem Ziel, die gelernte Sprache in Interaktionssituationen aktiv verwenden zu können. Im Kontext der letztgenannten Linie entstand kommunikativer Fremdsprachenunterricht in der Weiterentwicklung früherer Makrokonzeptionen, die sich ebenfalls dem Ziel verpflichtet sahen, Lernende zur aktiven Sprachverwendung zu befähigen, z. B. der Direkten Methode oder dem Audiolingualen/ Audiovisuellen Ansatz (Howatt 2009: 467f.). War vor allem der zuletzt genannte Ansatz noch einem strukturalistischen Sprachverständnis verpflichtet, so stellte kommunikativer Fremdsprachenunterricht ein Verständnis von Sprache als soziales Werkzeug in den Vordergrund. „The focus of CLT changed the emphasis from almost exclusive attention to grammatical competence by identifying other competences which are crucial in communicating through speech. In this sense, the most outstanding by-product of CLT has been a change in the ‚object‘ that is taught and learnt“ (Byram & Méndez García 2009: 491). 2. Problemaufriss Aufgrund seines Entstehungskontextes ist das Konzept des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts/ CLT nicht primär auf Mehrsprachigkeit angelegt, sondern betont die Bedeutung von Kommunikation in der Fremdsprache. Hierfür führen Byram & Méndez García (ebd.) zwei Gründe an: Erstens sei CLT mit der Programmatik angetreten, den Fokus der Sprachbetrachtung vom Satz als bedeutungstragende Einheit auf den Text bzw. den Diskurs zu verschieben. Zweitens spielten die unterliegenden kognitiv-konstruktivistischen Spracherwerbs- und Lerntheorien eine Rolle. Sie modellieren Fremdsprachenlernen in <?page no="185"?> 185 30. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht und Mehrsprachigkeit Analogie zum Erstsprachenerwerb und unterstreichen das eigenaktive sprachliche Handeln als wesentliche Grundlage für Lernprozesse (ebd.: 496). Dass Lernende allerdings bereits über eine oder oft auch mehrere weitere Sprachen verfügen und diese für den Lernprozess nutzbar gemacht werden können und dass der Unterricht zudem selbst mehrsprachig sein könnte, spielte in der Debatte um Ziele und Methoden des CLT zunächst keine entscheidende Rolle (↗ Art. 51). Mit der Einzelsprache als Referenzpunkt von CLT sowie inputorientierten Vorstellungen dazu, was eine gute Lernumgebung ausmache, konnte auch das Konzept der Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) kaum entwickelt werden. Einen in der europäischen Fremdsprachendidaktik wirksamen Impuls, das Thema Mehrsprachigkeit aufzugreifen, hat die Kommission der Europäischen Gemeinschaft (1995) mit der Formulierung des ebenso sprachenwie bildungspolitisch motivierten Ziels gesetzt, dass alle Bürgerinnen und Bürger (die hier im Übrigen monolingual gedacht werden) neben der Sprache, mit der sie aufwachsen (L1), zumindest zwei weitere (Fremd-)Sprachen (L2 + L3) lernen sollen (↗ Art. 12). Schulische Bildungsgänge, die sich nur auf eine Fremdsprache (insbes. das Englische) beschränken, aber auch ein Englischunterricht, der das Englische nicht im Kontext einer mehrsprachigen Lebenswelt sieht, geraten hierdurch unter Legitimationsdruck (Breidbach 2003) (↗ Art. 98). Die Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts an lebensweltlichen Verwendungskontexten ist darüber hinaus durch die Veröffentlichung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) (Europarat 2001) vorangetrieben worden (↗ Art. 18). Der GeR setzte neben einer domänenspezifischen auch die Vorstellung einer gestuften sowie einer auf mehrsprachige Kontexte bezogenen sprachlichen Kompetenz. Dies kommt in der Betonung der Fähigkeit zur sprachlichen und kulturellen Mediation zum Ausdruck, die im jüngeren Begleitband (Council of Europe 2020) gegenüber der ersten Fassung des GeR nochmals stärker hervorgehoben wird. 3. Forschungsstand Die Verbindung von kommunikativem Fremdsprachenunterricht und Mehrsprachigkeit ergibt sich aus den Verständnissen kommunikativer Kompetenz bzw. kommunikativen Handelns in einer vielsprachigen und globalisierten Welt und heutigen Gesellschaften. In der Fremdsprachendidaktik wurden insbesondere zwei Grundverständnisse von kommunikativer Kompetenz wirksam. Die soziobzw. pragmalinguistische Sicht geht auf Hymes (1972) zurück. Dieser grenzt sich von einer bloß formal-strukturalen und generativen Betrachtung von Sprache ab, wie sie etwa von Chomsky vertreten wurde. Kommunikative Kompetenz umfasst demnach auch die Fähigkeit, in spezifischen Situationen pragmatisch und sozio-kulturell angemessen sprachlich zu handeln. Daneben steht die sozialphilosophische Sicht auf sprachliches Handeln, wie sie von Habermas (1971) als Grundlage einer Theorie herrschaftsfreier Kommunikation entwickelt wurde. Kommunikative Kompetenz bezeichnet hier eine Art Ethos, das in der Fähigkeit zur gleichberechtigten Teilnahme an gesellschaftlichen Diskursen ebenso zum Ausdruck kommt wie auch darin, anderen eine solche Teilnahme zu ermöglichen bzw. durch eigenes sprachliches Handeln die Bedingungen hierfür zu wahren (Schmenk 2005). Während die sozio-/ pragmalinguistische Lesart ihre Konzeption und Verbreitung vor allem im anglophonen Raum findet, hat die <?page no="186"?> 186 Stephan Breidbach sozialphilosophische vor allem im deutschsprachigen Raum konzeptionsbildend gewirkt. Allerdings stellt Hüllen (2005: 144) fest, dass methodische Umsetzungen auch hier schon bald vorrangig im Sinne der pragmalinguistischen Vorstellungen kommunikativen Handelns erfolgten. Die sich aus den beiden grundlagentheoretischen Modellen ergebende Differenz ist für die fachdidaktische Theorie- und Konzeptionsentwicklung nichtsdestoweniger bedeutsam geblieben, denn beide Ansätze haben zwei - in der fachlichen Debatte allerdings nur lose verbundene - Themenfelder hervorgebracht bzw. diese erheblich beeinflusst: 1.) das Feld des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts sowie 2.) das Feld des interkulturellen Lernens (↗ Art. 32). Durch dieses Auseinandergehen ist der ursprünglich vorhandene Stachel der Differenz der beiden strukturgebenden Modelle kommunikativer Kompetenz zwar oberflächlich unsichtbar geworden, er ist aber an den Schwierigkeiten, die jeweiligen didaktischen und pädagogischen Anliegen des einen an diejenigen des jeweils anderen Feldes anzuschließen, erkennbar geblieben. In der Konzeption kommunikativen Fremdsprachenunterrichts bildet das Sprachhandeln den Ausgangspunkt und das Zentrum didaktischer Überlegungen. Bach & Timm (1996) versuchen die soziolinguistische wie auch sozialphilosophische Lesart kommunikativer Kompetenz im Begriff des Handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts zu verbinden (Hüllen 2005: 144). Sie bezeichnen in Übereinstimmung mit der Hymes’schen Auffassung sprachliche Handlungsfähigkeit als die Fähigkeit der „situations- und partneradäquaten“ Verwendung einer (Fremd-) Sprache, wobei zugleich gilt, „dass Äußerungen Konsequenzen haben, die gegebenenfalls verantwortet werden müssen“ (Bach & Timm 1996: 11). Die historisch neue Qualität, die kommunikativer Fremdsprachenunterricht theoretisch eröffnet, liegt darin, Lernende als aktiv (sprachlich) Handelnde zu sehen. Für den nicht-deutschsprachigen Raum vollziehen Piccardo & North (2019) diesen Schritt in der Konzeption des Action oriented Approach. 3.1. Konzeptualisierung von Lernenden als handelnde Subjekte Mit der Verschiebung der Sichtweise auf Lernende als sprachlich Handelnde verändert sich auch deren Subjektposition in der fachdidaktischen Theoriebildung. Sie werden nunmehr im politisch-philosophischen wie im praktischen Sinn als emanzipierte Teilnehmende an kultureller Praxis gesehen. Daher werden die sozialen und individuellen Sinnerfahrungen, die sie im und durch den Gebrauch der Fremdsprache machen, pädagogisch und didaktisch relevant. Lernenden wird damit - vielleicht erstmals - zugestanden, durch eigene Sprachhandlungen aktiv Einfluss auf die Herstellung und Gestaltung sozialer Wirklichkeit zu nehmen. Billigt man Lernenden so weitreichende Handlungsräume und -potenziale zu, liegt es nahe, kommunikative Kompetenz nicht allein als „Mitmachenkönnen“, also als Einsozialisierung (↗ Art. 4) in eine bestimmte Sprachbzw. Sprechergemeinschaft zu sehen. Als Folge geriet auch das strukturalistisch angehauchte Ideal einer native-speaker -Kompetenz in die Kritik. Dagegen trat für einen so verstandenen Fremdsprachenunterricht das Leitziel der ebenso emanzipierten Beteiligung an sozialen (Aus-)Handlungsprozessen in den Vordergrund. <?page no="187"?> 187 30. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht und Mehrsprachigkeit 3.2. Sprache und Sprachlernen Eine solchermaßen veränderte Sicht auf die Lernenden sowie die Veränderungen der Ziele des Fremdsprachenunterrichts gingen einher mit der Veränderung des in der fremdsprachendidaktischen Diskussion lange etablierten landeskundlichen Kulturbegriffs und später mit der Hinwendung zum Diskursbegriff (Plikat 2017). Essentialistisch-herkunftbezogene Kulturverständnisse stießen auf erhebliche Kritik, während „narrativ-konstruktivistische Konzept[e]“ im Anschluss an die kulturwissenschaftliche Theoriebildung (↗ Art. 1) als angemessener wahrgenommen wurden (Hu 1999: 297). Zunehmend konnte sich daneben auch der Diskursbegriff etablieren, der die Art und Weise des Gebrauchs von Sprache in den Mittelpunkt stellt. Sprache wird im Anschluss an Foucault als ein Mittel zur Herstellung symbolischer Ordnungen verstanden. Diskurs ist das Geschehen, in dem - meist in machtförmig geprägten Strukturen - solche Ordnungen erzeugt und sozial wie individuell wirksam werden (↗ Art. 40). Ein diskursives Sprachverständnis wiederum ermöglicht es, die Konzeptionen des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts und von Mehrsprachigkeit einander anzunähern. Mit dem Diskursbegriff wurde sprachliches Handeln in einem deutlich erweiterten Sinn als eine allgemeine Kompetenz sozialen Handelns in symbolisch strukturierten, vielfach geschichteten, situativ und historisch dynamischen Kontexten gefasst. Die Betrachtung unterschiedlicher Einzelsprachen trat hinter die Betrachtung sprachlich-interaktionaler Funktionen zurück. Mehrsprachigkeit wird in diesem Zuge zur - über Einzelsprachen hinausgreifenden - Fähigkeit, in verschiedenen symbolisch-sozialen Kontexten (Diskursen) handeln zu können. Programmatisch fasst dies Gogolin (1994: 75): Eine vernunftgemäße Perspektive allgemeiner sprachlicher Bildung müßte (…) am Leitbild des mehrsprachigen, metasprachliche Kompetenz in diesem Sinne innehabenden Menschen mit ‚pluralem sprachlichen Habitus‘ orientiert sein, denn nur dieser wäre in der Lage, seine kommunikative Praxis auf eine noch unbekannte Zukunft in sprachlicher Pluralität hin auszurichten. Betrachtet man Lernende als die für ihren Lernprozess letztlich Zuständigen und Verantwortlichen und zugleich Lernen als einen aktiven Prozess der engagierten Auseinandersetzung mit Welt und Sprache(n), sind für den - in diesem Sinne bildenden - Fremdsprachenunterricht Bedingungen notwendig, unter denen Lernende sich auf ein derart intensives Engagement überhaupt einlassen können und wollen. Aus diesem Grund rücken nun verstärkt Aspekte wie Interessen, Sprachlernvoraussetzungen und Sprachlernerfahrungen und -motivation ins Zentrum der Aufmerksamkeit sowie die Frage, ob und wie Lernende substanziell an der Gestaltung von Unterrichtsprozessen zu beteiligen sein könnten. In diesem Zusammenhang spricht Breen von „learner contributions to language learning“ (2001). Er stellt einen Reflexionsrahmen zur Verfügung, der in vier Schichten darlegt, dass Lernende durch Haltungen, Vorannahmen und Affekte (Schicht 1), Handlungsmöglichkeiten und Spielräume (Schicht 2), tatsächliche Beteiligung am Kommunikationsgeschehen (Schicht 3) sowie vergangene, gegenwärtige und zukünftig angestrebte Zugehörigkeiten zu (Sprecher-)Gemeinschaften (Schicht 4) (Breen 2001, zusammenfassend Block 2003: 12) in den Sprachlernprozess eingebunden sind. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht kommt daher ohne Lernendenzentrierung in diesem <?page no="188"?> 188 Stephan Breidbach Sinne notwendigerweise nicht aus. Im Zuge dessen, was Block (2003) als social turn in der Spracherwerbsforschung rekonstruiert, werden eine Reihe der in Schicht 1 thematisierten Attribute von Lernenden - z. B. Geschlecht, Alter, Lernneigung ( aptitude ) u. a. -, bis hin zu Kategorien wie Identität (Schicht 4) nicht mehr als statische Größen verhandelt, sondern als soziale Konstrukte, die in diskursiven Prozessen entstehen und veränderbar sind (↗ Art. 1, 17). Auch die Modellierung und Erforschung von Sprachlernmotivation hat in ähnlicher Weise eine sozialkonstruktivistische Wende erfahren. So wird Motivation nicht mehr (alleine) als eine intrapsychische Disposition verstanden. Das häufig zitierte Modell des L2 Motivational Self System (Dörnyei 2009) versteht Sprachlernmotivation explizit in Bezug zu den Dimensionen sozialer und sprachlicher Identität von Lernenden. Daran anknüpfend hat Henry (2017) eine modifizierte Fassung des Modells vorgelegt, die dem Gedanken Rechnung trägt, dass beim Lernen von weiteren Sprachen individuelle und differenzierte Identitätsbezüge zwischen den zuvor gelernten und den aktuell gelernten bzw. zukünftig zu lernenden Sprachen entstehen. 3.3. Kultur Eine ähnliche Transformation hat der Begriff der Kultur (↗ Art. 1) in den vergangenen ca. 30 Jahren durchlaufen. Im Anschluss an kulturwissenschaftliche Diskurse weist Kramsch (2018: 18) darauf hin, dass die Formel ‚eine Sprache = eine Kultur‘ weder auf der gesellschaftlichen noch auf der Ebene der Schülerschaft empirisch noch tragfähig sei (so sie es denn jemals gewesen sein sollte) (↗ Art. 2, 3). Mit der Konzeption eines ‚dritten Orts‘ ( third place ), eine auf Homi K. Bhaba zurückgehende Wortschöpfung, legte Kramsch (1993) eine ausdrücklich nicht dichotom strukturierte Ziel- (besser: Möglichkeits-)Formulierung für das Lernen von Fremdsprachen vor. Kramsch argumentiert, dass Sprachenlernen weder im Erlernen eines sprachlich-sozialen Repertoires noch in der (kritischen) Thematisierung von Eigenem oder Fremdem aufgehe. Das Erlernen von Sprachen bedeute darüber hinaus immer Begegnung mit Welt in einem unbekannten Idiom und mit unbekannten (d. h. unvertrauten) sozialen Praktiken, die sich als widerständig und als eine destabilisierende Herausforderung an das eigene Selbst herausstellen können: „[L]earning a language is learning to exercise both a social and personal voice, it is both a process of socialization into a given speech community and the acquisition of literacy as a means of expressing personal meanings that may put in question those of the speech community.“ (ebd.: 231) Für Kramsch ist der dritte Ort ein ambiges, in Qualität, Struktur und Bedeutsamkeit fluides, nicht-statisches Moment der Weltdeutung von unbestimmter Dauer, das sich je individuell aus der freien, fortgesetzten persönlichen Bearbeitung von Fremdheitserfahrungen (evtl. auch von Erfahrungen des Be- und Entfremdens) ergibt. Idealiter vollziehe sich dieses im dialogischen Austausch mit Menschen mit einem ähnlichen Erfahrungsstand (ebd.: 257). Weder die genaue Gestalt des Erlebens eines dritten Orts noch der Zeitpunkt seines Auftretens sind dabei genau im Voraus zu bestimmen. Auch geht das Erlebnis eines dritten Orts nicht synthesehaft aus der Begegnung von „Eigenem“ und „Fremdem“ hervor, sodass die Vorstellung vom dritten Ort nicht klassischdialektisch strukturiert ist. Kramsch hat den Begriff des third place schrittweise mit einem Konzept mehrsprachiger Kompetenz ( symbolic competence) unter- <?page no="189"?> 189 30. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht und Mehrsprachigkeit legt . Symbolic competence umfasst dabei eine Verstehensebene, die sich auf das Verständnis von symbolischen (hier: sprachlichen) Ausdrucksformen bezieht. Zudem bezieht symbolic competence eine kreative Ebene ein, die sich auf die Nutzung sprachlich-symbolischer Bedeutungsvielfalt für das Auffinden einer eigenen Subjektposition bezieht, sowie eine kritisch-analytische Ebene, auf der eine Auseinandersetzung mit den Anfechtungen der Integrität und Autonomie von Subjekten durch diskursiv vermittelte Vereinnahmungsprozesse ermöglicht wird (Kramsch 2009: 200f.) (↗ Art. 47). 4. Praxisrelevanz Als eine demografische Rahmenbedingung für Fremdsprachenunterricht ist Mehrsprachigkeit im Zentrum der fremdsprachendidaktischen Diskussion inzwischen angekommen (↗ Art. 100). Auch als ein legitimes Ziel von Fremdsprachenunterricht kann Mehrsprachigkeit inzwischen als allgemein akzeptiert gelten (↗ Art. 69). Insofern ist es sinnvoll, sich zu vergegenwärtigen, dass sich mit der Weiterentwicklung einer Reihe wesentlicher grundlagentheoretischer Bezüge, auf denen die Konzeption kommunikativen Fremdsprachenunterrichts fußt, sich auch für diesen - gewissermaßen von innen heraus - eine Öffnung zur Mehrsprachigkeit ableiten und begründen lässt. Aus einer CLT-Perspektive, die sich sowohl aus einer soziolinguistischen als auch gesellschaftsphilosophischen Linie speist, rekurriert Mehrsprachigkeit demnach auf die Möglichkeit, ebenso wie auf die Notwendigkeit, eine Vielzahl von Sprachen und Diskursen sowie eine Vielzahl tatsächlicher und potenzieller Sprechendenpositionen innerhalb von Diskursen ( identity experiences , Henry 2017) zu berücksichtigen. Zugespitzt formuliert ist kommunikativer Fremdsprachenunterricht nicht mehr überzeugend als Unterricht mit dem Ziel von „multiple monolingualisms“ zu denken (Kramsch 2018: 22). Einen bemerkenswerten Vorschlag für eine umfassende Neubzw. Rekonstruktion des Fremdsprachenunterrichts, der sich (neben weiteren) dem Ziel der Entwicklung und Wahrung einer holistischen, nicht sprachen-separatistischen, plurilingualen Kompetenz der Lernenden verpflichtet weiß, haben Piccardo & North (2019) unter dem Begriff des Actionoriented Approach vorgelegt. 5. Perspektiven Perspektivisch bedeutsam dürfte für die Theorie und Praxis kommunikativen Fremdsprachenunterrichts eine Verbindung mit den zuletzt stärker in den Vordergrund getretenen Gegenständen der Multiliteralität (Küster 2014) sowie der multilingual education (↗ Art. 17) sein. Stärkere Berücksichtigung dürften demnach Ansätze finden, die sich explizit einer ganzheitlichen Sicht auf individuelle Sprachrepertoires zuwenden, wie z. B. das ‚Focus on Multilingualism‘ Modell (Cenoz & Gorter 2011). Dringlich scheint, dass die Diskussion um die Kommunikativität des Fremdsprachenunterrichts wieder stärker in einer gesellschaftspolitischen Perspektivierung geführt wird. Kramsch (2018) benennt zwei argumentative Strömungen, mit denen sich auseinanderzusetzen erforderlich ist: zum einen stellt sie das Diskursphänomen der „Erfindung von Mehrsprachigkeit“ (ebd.: 21 f.) fest. Hierunter fallen Positionen, die in mehrsprachigen Praktiken insbesondere von gesellschaftlich marginalisierten Personen und Gruppen einen sozial- <?page no="190"?> 190 Stephan Breidbach politisch emanzipativen Gewinn erkennen. Zum anderen konstatiert sie die „Neu-Erfindung von Einsprachigkeit“ (ebd.: 23). Diese hänge zum einen mit neo-nationalistischen Reaktionen auf das Entstehen sprachlich heterogener Migrationsgesellschaften und zum anderen mit einer neo-liberalen Tendenz zur globalen Vermarktung von Produkten mittels sprachlicher und kultureller Stereotypen zusammen. Es ist zurzeit noch offen, welches Gewicht solche Konzeptionen des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts langfristig haben werden, die in kritischer Reaktion auf diese und ähnliche soziale und politische Prozesse formuliert worden sind, wozu die von Kramsch (2009) beschriebene symbolic competence oder das von Plikat (2017) vorgelegte Konzept der fremdsprachlichen Diskursbewusstheit zu zählen sind (↗ Art. 41). Den beiden letztgenannten unterliegt ein breites Verständnis von Mehrsprachigkeit und ein gesellschaftspolitisch-emanzipatorischer Grundimpuls. Über ein Neu- und Weiterdenken des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts im Horizont eines mehrdimensionalen Verständnisses von Plurilingualität (vgl. Piccardo & North 2019: 212ff.) eröffnet sich - wenn man es denn möchte - zugleich auch die Perspektive der Demokratiebildung (Europarat 2019). Literatur Bach, G. & Timm, J.-P. (1996): Handlungsorientierung als Ziel und Methode. In: G. Bach & J.-P. 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Deutsch), im bilingualen Sachfachunterricht (CLIL) (↗ Art. 111) oder im deutschsprachigen Fachunterricht - kann ein Einsatz von Texten aus verschiedenen Sprachen und Kulturen unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen und folglich unterschiedliche Ausprägungen aufweisen. <?page no="192"?> 192 Maik Böing Im Sprachunterricht kann mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit auf mehrfache Art und Weise genutzt werden: Zum einen kann sie im Sinne der Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 70) „einen Beitrag zur Erhöhung von Sprachlernbewusstheit ( multi-language and learning awareness ) und Selbststeuerungskompetenz bzw. Lernerautonomisierung leisten. Sie ermöglicht die deutliche Verbesserung des ‚Durchschauens‘ sprachlicher Strukturen […], trägt bei zur effizienten und raschen Erzeugung mehrsprachiger Lesekompetenz innerhalb bestimmter Sprachfamilien“ (Meißner 2007: 215). Auf diese Weise kann mehrsprachige Textarbeit den Tertiärsprachenerwerb (↗ Art. 86) beschleunigen und eine Erweiterung von Lese-, Sprech- und Schreibkompetenz herbeiführen. Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen schärft diesbezüglich maßgebliche Kompetenzen und Ressourcen aus (Candelier 2012, ↗ Art. 20). Zum anderen bietet die Neumodellierung des Mediations-Konzeptes gemäß Begleitband (Council of Europe 2020) Anregungen und Ansatzpunkte für eine mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit: Im Rahmen der „Mediation von Texten“ können fremdbzw. mehrsprachige Texte - wie bisher - als Grundlage von Sprachmittlungssituationen herangezogen werden; bei der neu definierten „Mediation von Konzepten“ können eigen-, fremd- und mehrsprachige Texte die Ausgangsbasis einer transkulturellen gemeinsamen Konstruktion von Bedeutung darstellen, indem individuelle Bedeutungszuschreibungen dialogisch ausgehandelt werden und Gespräche über Konzepte und Ideen stattfinden; im Kontext der „Mediation von Kommunikation“ schließlich können anhand von mehrsprachigen Texten soziokulturelle, soziolinguistische und soziopragmatische Konventionen und Konnotationen diskutiert und reflektiert werden (Böing 2023). Im bilingualen Sachfachunterricht (↗ Art. 111, 114) - aber zunehmend auch in einem sprachen- und kulturensensiblen deutschsprachigen Fachunterricht - steht bei der mehrsprachigen und mehrkulturellen Textarbeit in jedem Fall der Erwerb von Sachkompetenz und interkultureller Kompetenz im Fokus. Dies bedeutet, dass der Einsatz von Texten aus verschiedenen Sprachen und Kulturen einen Mehrwert auf der Ebene des Konzept- und Inhaltslernens generieren sollte, z. B. durch die Thematisierung kultureller Skripte (Albrecht & Böing 2010). Dabei sollte ein wissens-, prozess- oder fertigkeitsbezogener Erkenntnisgewinn intendiert werden, d. h. Schüler erwerben Kenntnis über im L1-Fachkontext nicht vorhandene Konzepte und Fachbegriffe bzw. Fachmethoden, z. B. die im französischen Geographieunterricht (↗ Art. 113) verbreitete croquis -Technik einschließlich ihrer spezifischen Symbol- und Zeichensprache. Dies schließt im bilingualen wie im sprach(en)sensiblen deutschsprachigen Fachunterricht den punktuellen Einsatz von Materialien aus den Herkunftsländern der Schülerinnen und Schüler mit ein, sofern diese einen sachfachlichen Erkenntnisgewinn generieren können. Auf Techniken der Interkomprehension (↗ Art. 70) kann auch im bilingualen und deutschsprachigen Fachunterricht auf dem Weg zum Erwerb von Sachfachkompetenz und interkultureller Kompetenz zurückgegriffen werden, wenn es um die Aneignung von Fachtermini geht, von denen viele Internationalismen sind. Eine systematische Auseinandersetzung mit Interkomprehension kann hier hingegen nicht erfolgen und sollte in den Sprachunterricht ausgelagert werden. <?page no="193"?> 193 31. Mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit 2. Mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit mit dem Fokus Interkomprehension Bereits seit vielen Jahren liegen positive Erfahrungen mit dem Einsatz von Interkomprehension im schulischen Kontext vor. Zunächst vorwiegend in Form von Modulen durchgeführt (Böing 2004; Bär 2006), greift zunehmend auch der reguläre Tertiärsprachenunterricht der romanischen Schulsprachen auf Verfahren der Interkomprehension zurück (↗ Art. 67). Gemein ist beiden Organisationsformen die abgestimmte Nutzung von Wort- und Spracherschließungsstrategien. Durch eine Kombination folgender Lehr- und Lernstrategien kann mehrsprachige Textarbeit methodisch-didaktisch umgesetzt werden (Böing 2004): • Interlinearübersetzungen zur Visualisierung von Transferbasen und zur Erleichterung der Hypothesenbildung, • der Rückgriff auf eine individuelle Hypothesenbzw. Spontangrammatik, • Laut-Denk-Protokolle zur Reflexion von Worterschließungsstrategien, • Paralleltexte zur Förderung des „Zwischen-Sprachen-Lernens“, • die Sensibilisierung für Eurokomposita durch Wortschatz-Vergleiche, • das Erkennen zwischensprachlicher Regularitäten in lexikalischen Serien, • ein persönliches Lerntagebuch und eine persönliche Sprachlernbiografie als Begleitinstrumente. Die Auswahl der Texte innerhalb eines auf Interkomprehension ausgerichteten Kurses oder Lehrgangs sollte in ihrer Abfolge eine progressive Anwendung der Lern- und Arbeitstechniken ermöglichen. 3. Mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit mit dem Fokus interkulturelle Kompetenz und Mediation von Konzepten Die enge Verbindung zwischen Sprache und Kultur wird vor allem dann deutlich, wenn mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit mit dem Fokus der Förderung der interkulturellen Kompetenz und der Mediation von Konzepten angelegt wird. Dies betrifft gleichermaßen den bilingualen Sachfachwie den Fremdsprachenunterricht, wenn es darum geht, dass Lernende Sachverhalte in L1, L2 etc. mehrperspektivisch dekonstruieren. Indem die Schülerinnen und Schüler Phänomene, Diskurse, (Fach-)Begriffe und (Fach-) Konzepte aus verschiedenen Sprachen beleuchten und mittels der reflexiven Didaktik (Breidbach 2007) besprechen, können sie den Mehrwert mehrsprachiger und mehrkultureller Textarbeit unmittelbar erfahren. In diesem Zusammenhang besitzen in den Texten thematisierte sog. kulturelle Skripte eine besondere Bedeutung. Damit können Begriffe bezeichnet werden, „die über ihre rein denotative Funktion zur Bezeichnung eines Sachverhalts hinaus bestimmte „kulturspezifische“ konnotative Merkmale transportieren, d. h. kulturelle Spezifika, Konzepte, Wissensstrukturen, Repräsentationen sowie Bedeutungsnuancen“ (Albrecht & Böing 2010: 64). Für die didaktische Erschließung einer mehrsprachigen und mehrkulturellen Textarbeit bietet sich ein Rückgriff auf das Integrated Dynamic Model nach Diehr (2016) an. Das Modell thematisiert gezielt vergleichende Betrachtungen von Alltags- und Fachsprache in Verbindung mit den hinter den Begriffen stehenden Konzepten in L1 und L2. Im Zentrum der kontrastiven Wortschatz- und Text- <?page no="194"?> 194 Maik Böing arbeit in zwei oder mehreren Sprachen stehen die jeweiligen Äquivalenzgrade der durch die Begriffe bezeichneten Konzepte, d. h. fehlende Äquivalenz (Lakunen), Nichtäquivalenz, partielle Äquivalenz und vollständige Äquivalenz. Ursprünglich wurde das Modell von Diehr (ebd.) zur Ausbildung einer doppelten Fachliteralität im bilingualen Sachfachunterricht vorgeschlagen, es bietet jedoch ebenfalls einen Ansatzpunkt für mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit im Fremdsprachenunterricht, wenn dort die Mediation von Konzepten fokussiert wird (Böing 2023). Einen weiteren methodischen Zugriff bietet das Textbasis-Satelliten-Arrangement (Meißner 1999). Es gruppiert um einen Text in der unterrichteten Sprache (z. B. Englisch im fortgeschrittenen Englischunterricht) i. d. R. kürzere Referenztexte in anderen, den Schülern verständlichen Sprachen. Dies können sowohl die Schulfremdsprachen (z. B. Französisch, Latein, Spanisch, Russisch) und/ oder die reguläre Sprache des Unterrichts sein (Deutsch) und/ oder eine oder mehrere andere Herkunftssprache(n) der Schülerinnen und Schüler. Als Themen für eine derartige mehrperspektivische Textarbeit eignen sich im Allgemeinen aktuelle geographisch-gesellschaftswissenschaftliche Themen (z. B. urbane Herausforderungen im europäischen Vergleich) oder auch historisch-politische Themen (z. B. die Erweiterung des Themas Occupation et Résistance in einem Französisch- Leistungskurs um ein Beispiel aus Italien in italienischer Sprache). Auf diese Weise kann eine auf den Erwerb von Sachkompetenz im Verbund mit interkultureller Kompetenz ausgerichtete mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit auch Wegbereiter eines stärker inhaltsbezogenen Fremdsprachenunterrichts sein. In methodischer Hinsicht bieten etablierte Methoden zur Förderung von Mehrperspektivität und interkultureller Kompetenz (Böing 2011) wie Mehrperspektivitätswürfel, lexikalische Zuweisungen oder Denkhüte abwechslungsreiche Verfahren für eine lebendige Versprachlichung der Erkenntnisse. 4. Fazit und Ausblick Mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit bietet im schulischen Kontext vielfältige Einsatzmöglichkeiten im Sprachenwie im Fachunterricht. Sie kann Erkenntnisse generieren, die unter Rückgriff auf Texte in nur einer Sprache nicht möglich wären und insbesondere im Kontext der Mediation von Konzepten zahlreiche Sprech- und Denkanlässe generieren. Je nach curricularen Anforderungen (↗ Art. 21), Interessen und Bedürfnissen der Lernenden sowie spezifischem Schulkontext sind unterschiedliche Verfahren zwischen dem oben skizzierten „Fokus Interkomprehension“ bzw. dem „Fokus Interkulturelle Kompetenz und Mediation“ sinnvoll. Auch Mischformen sind selbstverständlich denkbar, da Kultur und Sprache immer als Verbindung zu sehen sind. Mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit sollte wie Textarbeit allgemein durch geeignete pre , while und post reading activities sowie ein abgestimmtes Scaffolding flankiert werden (↗ Art. 115, Böing 2023 für activités avant, pendant, après la médiation ). Auch im Kontext von europäischer Sprachenpolitik - möglichst viele Europäerinnen und Europäer sollten mindestens zwei Fremdsprachen neben ihrer eigenen Sprache lernen (↗ Art. 6, 12) - , aber auch im Zuge der Herausforderungen multilingualer Klassenzimmer in einer lebensweltlich ausgerichteten sprachensensiblen Schule (Oleschko 2017) <?page no="195"?> 195 31. Mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit gewinnt mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit zunehmend an Bedeutung, insbesondere auch im Kontext der Wertschätzung von Herkunftssprachen. Durch sie kann eine diversifizierte und abgestimmte Mehrsprachigkeit erreicht werden. In organisatorischer Hinsicht bietet die in manchen Bundesländern mögliche Einrichtung von Projektkursen (in Nordrhein-Westfalen z. B. ein dreistündiger Grundkurs über ein Schulhalbjahr mit Anbindung an ein Leitfach) vielfältige Chancen, Mehrsprachenunterricht und kulturelle Begegnungen in neuen Formaten auch vor Ort durchzuführen. In einem Europa der Nationen und der Sprachen sollte mehrsprachiges- und mehrkulturelles Arbeiten viel stärker das Unterrichtserlebnis bestimmen, idealerweise in allen Fächern. Es ist eine Strategie zur Förderung der Bildung einer europäischen Identität, die nicht zuletzt durch die Erweiterung des Mediationskonzeptes im Begleitband des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens unterstrichen wird (Council of Europe 2020). Literatur Albrecht, V. & Böing, M. (2010): Wider die gängige monolinguale Praxis? ! - Mehrperspektivität und kulturelle Skripte als Wegbereiter der Zweisprachigkeit im bilingualen Geographieunterricht. In: S. Doff (Hrsg.): Bilingualer Unterricht in der Sekundarstufe - eine Einführung . Tübingen, 58-71. Bär, M. (2006): Italienisch interkomprehensiv: Erfahrungen mit einem Eingangsmodul an der Schule. In: H. Martinez, M. Reinfried & M. Bär (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik gestern, heute und morgen. Festschrift für Franz-Joseph Meißner zum 60. Geburtstag . 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Definition Ausgehend von Interkulturalität, d. h. einer durch Globalisierung und Migration bestehenden ethnischen und kulturellen Vielfalt, zielt interkulturelles Lernen auf die Förderung der Kompetenz, mit Menschen aus verschiedenen Kulturen umzugehen. Im Kontext des hiesigen Fremdsprachenunterrichts bezieht sich dies auf die Kulturen der beteiligten Personen - Lehrende, Lernende und soziales Umfeld - sowie auf die Lerngegenstände - Sprachen, Kulturen, Literaturen, interkulturelle Kommunikation etc. Damit in Zusammenhang stehende Zielsetzungen, Lernwege und Lernprozesse umfassen hermeneutische Verstehensprozesse, Auseinandersetzungen mit Fremdheiten, Partikularismen und kulturkontrastiven Argumentationen, Ausrichtungen auf interkulturelle Gemeinsamkeiten und Universalismen sowie schließlich Aufbrechungen und Infragestellungen z. B. von Wahrnehmungen, Einstellungen und Stereotypen. Zugleich erscheint die Abgrenzung zwischen den Kulturen schlechthin in vielen Fällen in Frage gestellt (↗ Art. 17). Insgesamt wird interkulturelles Lernen in der Regel auf zwei Kulturen bezogen. Es entspricht jedoch der Offenheit des Kulturbegriffs und dem vielkulturellen Wesen Europas sowie der Mehrkulturalität (↗ Art. 8) der Lerngruppen, wenn bikulturelles Lernen auf mehrkulturelles Lernen ausgeweitet wird. Zudem unterstützt das Prinzip der Exemplarizität durchaus mehrkulturell relevante Lernziele. 2. Entwicklungen im historischen Rückblick Frühe Vorläufer des interkulturellen Lernens im fremdsprachendidaktischen Diskurs sind verschiedene Etappen der Landeskunde (↗ Art. 35), d. h. die Realienkunde seit der Zeit der Neusprachlichen Reformbewegung am Ende des 19. Jahrhunderts mit der Berücksichtigung realer Gegenstände aus dem Zielsprachenland, die Kulturkunde der 1920er Jahre mit dem Fokus auf die Erfassung zielsprachlicher Mentalitäten und des Charakters einer Nation und ihrer Bewohner, die menschenverachtende Rassenkunde in der Zeit des Nationalsozialismus und schließlich die F Didaktik der Mehrkulturalität <?page no="198"?> 198 Christiane Fäcke politisch orientierte Landeskunde der 1960er und 1970er Jahre (Picht 1974), die mit ihrem gesellschaftspolitischen und -kritischen Blick schließlich in die Stuttgarter Thesen (Robert Bosch Stiftung/ Deutsch-französisches Institut 1982) mündet. In der DaF-Didaktik sind vergleichbare Entwicklungen festzustellen: vom faktenbasierten Ansatz einer auf Wissen orientierten Landeskunde über einen handlungsbezogenen, integrierten Ansatz in den 1970er Jahren bis hin zu der Sensibilisierung für Fremdes und dem D- A-CH(L)-Prinzip, das die Vielfalt der deutschsprachigen Länder - Deutschland, Österreich, die Schweiz und Liechtenstein - bewusst berücksichtigt (Rösch 2011: 131 ff.). In den 1990er Jahren werden verschiedene Ansätze vertreten: Argumentationen, die die interkulturelle Kommunikation (↗ Art. 33) fördern wollen, setzen auf das Verständnis von Kulturstandards, d. h. als typisch angesehene Denk- und Verhaltensweisen in einer als in sich homogen wahrgenommenen Kultur, und auf die daraus resultierende erfolgreiche interkulturelle Kommunikation (Thomas 1996). Dabei geht es zentral um die Auseinandersetzung mit Klischees und Stereotypen (↗ Art. 34, 104). Der Anspruch dieses Zugangs liegt darin, interkulturelle Missverständnisse vermeiden zu helfen und zum Gelingen interkultureller Kommunikation beizutragen. Kritische Positionen werfen diesen Argumentationen statische, deterministische Sichtweisen, die fälschliche Homogenisierung einer Kultur sowie die Zementierung von Klischees und Stereotypen vor. In der Fremdsprachendidaktik hat vor allem das Gießener Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehens“ (Bredella & Christ 1995) eine Rolle gespielt, dessen Verdienst darin liegt, interkulturelles Lernen als wesentliches Element des Fremdsprachenlehrens und -lernens in die fremdsprachendidaktische Diskussion gebracht zu haben (↗ Art. 36). Dieser hermeneutisch argumentierende Ansatz geht aus von der binären Dichotomie des Eigenen und des Fremden und erachtet Empathie und Perspektivenwechsel als Möglichkeit zum Verstehen des Fremden. Bemerkenswert ist die reziproke Wirkung von Fremdverstehen, das prinzipiell zu einer Neuverortung des eigenen Ich führen kann. Fremdverstehen wird als realisierbar vorgestellt. Kritikpunkte beziehen sich darauf, dass dieser Ansatz eher unpolitisch und verharmlosend sei: Für Hunfeld zielt Fremdverstehen auf die Zerstörung des Fremden. Zugleich wird der Didaktik des Fremdverstehens vorgeworfen, dass gerade dieses Verstehen nicht immer und nicht vollständig möglich sei (so im hermeneutischen Skeptizismus, Hunfeld 2004). Weitere Kritikpunkte beziehen sich auf fehlende Aufbrechungen und Differenzierungen innerhalb der als in sich homogen vorgestellten Kulturen und Nationen. Neben diesen partikularistisch argumentierenden Positionen werden Ansätze aus der Tradition des Universalismus vertreten, die gerade die Gemeinsamkeiten zwischen Menschen unterschiedlicher Herkunft betonen (↗ Art. 37). Dies geschieht u. a. in Argumentationen im Sinne einer Global Education , in denen gerade auch die Bezugnahme auf Kulturen und Nationen außerhalb Europas erfolgt (Lütge, Merse & Rauschert 2023). Im Fokus stehen u. a. Nachfolgestaaten ehemaliger Kolonien Englands, Frankreichs oder Spaniens. Dies bedeutet z. B. für den Englischunterricht die Berücksichtigung Ugandas (Schaidt 2017), für den Französischunterricht die Bezugnahme auf frankophone Literatur oder für den Spanischunterricht die Auseinandersetzung mit Hispanoamerika. Die Stärke universalistischer Argumentationen besteht gerade in der <?page no="199"?> 199 32. Interkulturalität und interkulturelles Lernen Hervorhebung dieser Gemeinsamkeiten, doch stellt dies gleichzeitig auch ihre Schwäche dar, insofern als die erwähnten Gemeinsamkeiten oft mit dem Postulat einer vermeintlichen Gleichheit einhergehen, die in der Realität keineswegs eingelöst ist. Diese letztgenannte Perspektive greifen insbesondere dezidiert antirassistische Positionen auf. Diese kritisieren rassistische und andere Diskriminierungen und Gewaltausübung der verschiedensten Art in verschiedenster Form (↗ Art. 38). Ganz im Sinne der Friedensforschung (Galtung 1998) werden Abstufungen des Rassismus erkannt und kritisiert: die direkte physische, die latente strukturelle und die kaum merklich und durch kommunikative Alltagspraxis verbreitete und omnipräsente kulturelle Gewalt (↗ Art. 39). Galtung (1998: 343) definiert Gewalt als „vermeidbare Verletzungen grundlegender menschlicher Bedürfnisse oder, allgemeiner ausgedrückt, des Lebens , die den realen Grad der Bedürfnisbefriedigung unter das herabsetzen, was potentiell möglich ist“. Im Fremdsprachenunterricht zeigt sich dies in der Thematisierung bestimmter politischer, sozialer, wirtschaftlicher oder historischer Inhalte, u. a. Kolonialismus, Imperialismus und Sklaverei (Poenicke 1995). Die Stärke dieser Argumentationen liegt darin, gerade diese Diskriminierungen und ihre rassistischen, antisemitistischen, sexistischen und anderen Begründungen sichtbar zu machen. Ihre Schwäche liegt in der Verabsolutierung des Rassismus als allumfassendes und unüberwindbares Prinzip aller Gesellschaften aller Zeiten. Mit einem solchen Schwarz-Weiß-Denken ist es nicht mehr möglich, nicht rassistisch zu sein. Jede Denk- und Verhaltensweise wird damit als rassistisch wahrgenommen, ein politisch korrektes Verhalten ist nicht möglich. Gegen Ende der 1990er Jahre begegnen mehr und mehr Positionen in der Tradition der Postmoderne, die den Begriff der Transkulturalität (↗ Art. 41) in den Mittelpunkt stellen (Welsch 1992; Eckerth & Wendt 2003). Ausgehend von der Überlegung, dass Kulturen in der modernen Welt nicht mehr eindeutig als voneinander unterscheidbar und abgrenzbar vorgestellt werden können, stehen Überlappungen, Ambivalenzen von Kulturen und die Aufhebung des Kulturbegriffs im Vordergrund, wie wir ihn aus der Epoche der Nationalismen kennen. Der dekonstruktivistische Blick der Postmoderne zielt auf die Überwindung der o. g. Sichtweisen und visiert ein Überschreiten von Abgrenzungen sowie die Dekonstruktion des Kulturbegriffs an sich an (↗ Art. 40). Stärken dieser Argumentation bestehen in der Berücksichtigung ambivalenter, vielfältiger und offener Sichtweisen auf Kultur(en) in einer von Migration und Globalisierung geprägten modernen Welt. Schwächen des Ansatzes bestehen in der Verwischung nach wie vor bestehender Abgrenzungen und Hierarchisierungen, Ausgrenzungen und Diskriminierungen. Mit der Veröffentlichung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001) und der Bildungsstandards (KMK 2003; 2012; 2023) verlagert sich die Diskussion in den Fremdsprachendidaktiken von interkulturellem Lernen auf interkulturelle Kompetenzen, die die zu erreichenden Qualifikationen der Lernenden in den Blick nehmen (↗ Art. 18, 43). Dabei werden die folgenden Dimensionen unterschieden: Kenntnisse ( savoirs ), Handlungskompetenz ( savoirfaire ), Einstellungen ( savoir-être ), Fähigkeit des Verstehens einer anderen Kultur ( savoircomprendre/ savoir-apprendre ) und kritisches interkulturelles Bewusstsein ( savoir-s’engager ) (Byram 1997). Neben Fragen danach, wie diese <?page no="200"?> 200 Christiane Fäcke Kompetenzen vermittelt und gefördert werden können, geht es auch um Fragen der Evaluation interkultureller Kompetenzen (Fäcke 2012). Lösungsvorschläge (↗ Art. 48, 49) reichen von einem Plädoyer für die Selbstevaluation bis zu einer Stufung interkultureller Kompetenzen. Bspw. werden im Developmental Model of Intercultural Sensitivity (Bennett 1993) sechs Stufen zwischen ethnozentrischen und ethnorelativierenden Sichtweisen unterschieden. Hier werden verschiedene Etappen auf dem Weg zu einer interkulturellen Kompetenz entwickelt, die man individuell durchläuft. Einstufungen erfolgen über die Einschätzung von Critical Incidents (↗ Art. 104). Dabei ergeben sich Schwierigkeiten der Zuordnung von Einstellungen und Verhaltensweisen zu den jeweiligen Etappen, Probleme der Abgrenzung der einzelnen Stufen oder auch die grundlegende Frage, ob interkulturelle Entwicklungsprozesse zwingend den jeweiligen Stufen und Abfolgen entsprechen müssen. 3. Forschungsstand und Praxisrelevanz Neben hermeneutischen Überlegungen zu interkulturellem Lernen gibt es quantitativ und qualitativ angelegte empirische Studien, von denen einige hier exemplarisch angeführt werden. Ein erstes Forschungsfeld in der Tradition der Pädagogischen Psychologie umfasst Studien zur Bedeutung von Interkulturalität für Lernende (und Lehrende). Dabei geht es um Lernvoraussetzungen und Lernbedingungen, um die Berücksichtigung von Multiethnizität und Fragen zur Integration im Klassenzimmer oder auch um die Bedeutung verschiedener Erstsprachen und Mehrsprachigkeit, um Sprachenbiografien und Identitäten (z. B. Hennig-Klein 2018). Die Ergebnisse machen die Komplexität interkultureller Dimensionen für die Identitäten der Jugendlichen, für das Miteinander im Klassenraum oder für den schulischen Erfolg sichtbar. Einen weiteren Schwerpunkt bilden Untersuchungen zu Interkulturalität und interkulturellem Lernen in Unterrichtsmaterialien und Lehrwerken (z. B. Vali 2015). Hier wird deutlich, dass Interkulturalität als Charakteristikum der Zielsprachenkulturen in der Gestaltung von Lehrwerken seit den 1990er Jahren berücksichtigt und abgebildet wird (↗ Art. 46). In aktuellen Unterrichtsmaterialien werden interkulturelle Themen in unterschiedlichem Ausmaß und mit verschiedenen Schwerpunkten zum Gegenstand gemacht, wobei gerade partikularistische Argumentationen mit Fokus auf Besonderheiten der Zielsprachenkulturen wiederholt die Gestaltung prägen. In der empirischen Unterrichtsforschung geht es um die Relevanz des Themas für die Gestaltung des Sprachunterrichts wie z. B. um Fragen nach der Qualität eines interkulturellen Unterrichts, um die Analyse konkreter Lernprozesse in einem kulturdidaktischen Fremdsprachenunterricht durch rekonstruktive Fallstudien (z. B. Vernal Schmidt 2021) oder auch um Fragen der Evaluation und Berücksichtigung interkultureller Kompetenzen im Unterricht. Weitere Forschungsbereiche mit Praxisrelevanz betreffen die Umsetzung interkulturellen Lernens außerhalb des Fremdsprachenunterrichts, wobei Felder wie Schüleraustausch, Tandemlernen (↗ Art. 45) oder Partnerschaftsprojekte in ihrer Qualität und Wirksamkeit untersucht werden (z. B. Fellmann 2015). Die Studien machen die Komplexität und die Bedeutsamkeit interkulturellen Lernens immer wieder deutlich, wobei gerade auch Ambivalenzen und Brüche in möglichen <?page no="201"?> 201 32. Interkulturalität und interkulturelles Lernen Lösungen erkennbar werden, die letztlich unvermeidlich, unabgeschlossen und unlösbar bleiben. Interkulturalität in all ihren Facetten prägt den Sprachunterricht, endgültige und eindeutig positive Lösungen zum vollständigen und abschließenden Erreichen interkultureller Kompetenzen liegen nicht vor und sind nicht realisierbar. 4. Ausblick Aktuelle Entwicklungen in Forschungsdiskursen führen die genannten Schwerpunkte weiter. Dabei stellen sich derzeit offene Fragen, so z. B. inwieweit der hermeneutische Ansatz der Transkulturalität (↗ Art. 41) tragfähig ist, ob und wie die Evaluation interkultureller Kompetenzen (↗ Art. 48) sinnvoll umgesetzt werden könnte (oder sollte), wie gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen und wissenschaftliche Diskurse einander beeinflussen oder auch wie deterministisch anmutende Zusammenhänge zwischen ethnischer und sozialer Herkunft einerseits und Bildungserfolg andererseits aufgebrochen und gesellschaftliche Diskriminierungen ins Positive entwickelt werden können. In der Diskussion spielen auch die Weiterentwicklung des GeR im Begleitband (Council of Europe 2020) und die darin angelegte Ausdifferenzierung plurikultureller Kompetenzen eine Rolle (↗ Art. 19). Diskriminierungen, Ausgrenzungen und Rassismen prägen Gesellschaft und Bildungswesen nach wie vor. Eine sinnvolle und sensible Weiterentwicklung interkultureller Diskurse wird sich daran messen lassen müssen, inwieweit sie zu einer Aufbrechung und Öffnung dieser Denk- und Verhaltensweisen beitragen kann. Literatur Bennett, M. J. (1993): Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity. In: R.-M. Paige (Hrsg.): Education for the Intercultural Experience . Yarmouth, MN, 21-71. Bredella, L. & Christ, H. (Hrsg.) (1995): Didaktik des Fremdverstehens . Tübingen. Byram, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence . Clevedon u. a. Council of Europe (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen: Begleitband . Stuttgart. Eckerth, J. & Wendt, M. (Hrsg.) (2003): Interkulturelles und transkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht . Frankfurt a. M. u. a. Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen . München, Berlin. Fäcke, C. 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Lebensformen nach der Auflösung der Kulturen . München. Christiane Fäcke 33. Interkulturelle Kommunikation 1. Begrifflichkeit Traditionell beschreibt der Begriff der interkulturellen Kommunikation die Interaktion von Individuen aus unterschiedlichen Kulturen. Die Frage ist jedoch, was Individuen aus unterschiedlichen Kulturen ausmacht und inwiefern sie überhaupt zu einer homogenen Gruppe zusammengefasst werden können und sollen. Hintergrund dieser Aussage ist die Tatsache, dass kulturelle Unterschiede nur eine Heterogenitätsfacette darstellen und weitere <?page no="203"?> 203 33. Interkulturelle Kommunikation Aspekte wie das Geschlecht oder soziale Herkunft auch einen Einfluss auf Kommunikation und das Entstehen von potenziellen Missverständnissen haben können. Im Sprachunterricht ist es außerdem problematisch, einen direkten Zusammenhang zwischen einer bestimmten Kultur oder Nation und deren vermeintlicher Sprache herzustellen, auch im Hinblick auf die Verwendung des Englischen als globale Lingua franca (Baker 2012). Der Begriff interkulturelle Kommunikation wurde vom Anthropologen Edward T. Hall geprägt, der in den 1950er Jahren interkulturelle Trainings für US-amerikanische Diplomatinnen und Diplomanten entwickelte. In seinem Buch The Silent Language (1959) vertritt er die Position, dass das Denken und Handeln von Individuen unbewusst von ihrer Kultur beeinflusst wird und Individuen innerhalb eines Kulturkreises ähnlich agieren. Seitdem hat sich das interkulturelle Lernen in der fachdidaktischen Forschung weiterentwickelt. Einem traditionellen Verständnis von interkultureller Kommunikation ist das erweiterte oder offene gegenüberzusetzen, genannt „open culture“ (Hua 2025: 236). Interkulturelle Kommunikation wird hier nicht als kontrastive Gegenüberstellung von Kulturen verstanden, sondern als vernetzter Prozess, der sowohl die politischen Dimensionen von Grenzen und Unterschieden anerkennt als auch Möglichkeiten gemeinsamen Verstehens in Vielfalt, bei welchem Identitäten aktiv mitgestaltet werden. 2. Problemaufriss Dass Sprache(n) und Kultur(en) eng miteinander zusammenhängen, gilt heute als unumstritten (Baker 2012; Hua 2025). Der Begriff languaculture (Risager 2007) verdeutlicht dabei die Verflechtung von sprachlichen Ausdrucksformen und kulturellen Bedeutungen. Kulturell geprägte Lexis zeigt zudem, wie unterschiedliche Sprachen menschliche Erfahrungen und Wissen beschreiben, wie etwa die Bezeichnung von Schneesorten der Inuit in Kanada (Fantini 2020: 268). Interkulturelle Kommunikation ist somit eine dynamische und transformative Erfahrung, welche Verständigung ermöglicht und kulturelle Identitäten beeinflussen kann (ebd.). Dabei umfasst Kommunikation nicht nur verbale und nonverbale Ausdrucksformen, sondern ein Zusammenspiel verschiedener Modalitäten und Sinneswahrnehmungen (Hua 2025). 3. Forschungsstand Seit den 1970er Jahren fokussiert der Fremdsprachenunterricht auf kommunikativer Kompetenz (Hymes 1972). Kulturelle Aspekte wurden im Zusammenhang mit Fremdsprachenlernprozessen mit Canale und Swain (1980) explizit thematisiert, was Byrams (1997) Konzept der Interkulturellen Kommunikativen Kompetenz (IKK) prägte. IKK zielt darauf ab, Lernende zu erfolgreichen „intercultural speaker“ zu befähigen und umfasst fünf Teildimensionen, die Wissen über andere Kulturen, persönliche Einstellungen und kommunikative Fertigkeiten umfassen (↗ Art. 32). Auch die „Didaktik des Fremdverstehens“ (Bredella & Christ 1996) betont die kulturelle Dimension, mit dem Ziel, eigene Sichtweisen durch eine Perspektivenübernahme zu relativieren (↗ Art. 36). Der Begriff interkulturelle Kommunikation wird in jüngeren Abhandlungen, insbesondere durch eine zunehmende Globalisierung und Digitalisierung breiter gedacht. So nimmt etwa Yousefi in seiner kontextuellen Kommunikationstheorie eine kontextuelle Betrachtung des Eigenen und des Anderen zur Grundlage mit <?page no="204"?> 204 Theresa Summer dem Ziel, „verschüttete Gemeinsamkeiten zu entdecken und solide Verständigungsperspektiven zu entwickeln“ (Yousefi 2014: 31). Als Grundsatz gilt hier, transkulturell zu denken und interkulturell zu handeln. Ansätze wie transkulturelles Lernen (↗ Art. 41) und Global Citizenship Education (↗ Art. 37) rücken eine Verständigung zu globalen Themen in den Vordergrund mit dem Ziel, gemeinsame Herausforderungen zu verstehen und nachhaltige Lösungen zu entwickeln, anstatt kulturelle Besonderheiten zu vergleichen. In den Bildungsstandards (KMK 2023: 12) wird interkulturelle Kompetenz parallel zu plurilingualer Kompetenz gedacht: „Interkulturelle Kompetenz meint die Fähigkeit und Bereitschaft, in direkten und medial vermittelten Begegnungen sowie beim Verstehen, Deuten und Produzieren fremdsprachiger Texte kommunikativ und kulturell angemessen zu handeln.“ Hinzu kommt die Bereitschaft der Lernenden, als kulturelle Mittlerinnen und Mittler zu handeln, was somit adäquate rezeptive, produktive und interaktive Kompetenzen voraussetzt (ebd.). Interkulturelle Kompetenz schließt somit eine Reflexion verschiedener kulturell geprägter Perspektiven mit ein und fordert, dass Sprachenunterricht als gemeinsamer Prozess betrachtet wird, bei dem Lehrkräfte gleichermaßen Offenheit zu anderen Sprachen und Kulturen, Kommunikation und Lernerautonomie fördern (Beacco et al. 2016), was der Translanguaging-Perspektive (↗ Art. 5) entspricht. 4. Die Rolle von Wissen und (pop)kulturellen Artefakten Relevantes kulturelles Wissen ist ein zentraler Bestandteil von interkultureller Kommunikation und bezieht sich auf historische, politische und soziale Einflüsse von Kulturen. Abrams (2020: 203f.) identifizierte auf Grundlage verschiedener Modelle folgende Bereiche kulturellen Wissens für den Fremdsprachenunterricht: Mythen, Geschichten, Glaubenssysteme, historische Ereignisse, Politik, geographische Gegebenheiten, Kunst (z. B. visuelle Kunst, Musik), Sprache (z. B. Redewendungen) sowie Praktiken des Alltags. Ein weiteres Beispiel sind kulturelle Tabus wie im buddhistisch geprägten Sri Lanka Menstruation, Homosexualität oder Alkohol (Amarasinghe & Borgwaldt 2023). Angesichts der großen Heterogenität von Lernenden muss kulturelles Wissen breit gedacht werden, da es wandelbar ist und nur eine Komponente interkultureller Kommunikation ist. Dem Lernen über Kulturen liegt in heutigen fachdidaktischen Diskursen ein breites Verständnis von Kultur zugrunde, das sämtliche kulturelle Lebensformen und kulturelle Artefakte miteinschließt. Popkulturelle Themen und Artefakte spielen dabei eine bedeutende Rolle, da Sprachlernende im 21. Jahrhundert aktiv an der Rezeption und Produktion von (pop)kulturellen Artefakten wie beispielsweise Memes beteiligt sind. Dieses Verständnis von (Pop)Kultur und Sprachenlernen liegt dem Modell des cultural diamond zugrunde (Griswold 2012; adaptiert auf den Sprachunterricht von Summer, im Druck). Lernende werden als „critical thinkers und active participants“ betrachtet, die von Kulturproduzierenden, -rezipierenden, (pop)kulturellen Artefakten und der sozialen Welt umgeben sind. Interkulturelle Kommunikation ist somit als vernetzter Prozess zu sehen, der in analogen und digitalen Räumen stattfinden und hiervon geprägt werden kann. Wissensaufbau und Offenheit sind entscheidend für die Rezeption und Produktion kultureller Inhalte, etwa durch digitale Interaktion mit Gleichaltrigen beim Aushandeln von Weltanschauungen (Lütge & Merse 2022: <?page no="205"?> 205 33. Interkulturelle Kommunikation 17). Interkultureller Austausch führt jedoch nicht automatisch zu mehr Offenheit. Besonders problematisch sind rassistische und menschenverachtende Inhalte und Äußerungen, die sich im digitalen Raum rasant verbreiten. Erfolgreiche interkulturelle Kommunikation erfordert ein (kommunikatives) Handeln auf Basis von Menschenrechten (Yousefi 2014: 34) und eine kritische Haltung im Hinblick auf den Umgang mit vermeintlichem Wissen über bestimmte Kulturen. Lernende müssen erkennen, dass ein Mitglied einer Kultur nicht die gesamte Kultur repräsentiert und Wahrnehmungen von Ereignissen innerhalb einer Kultur variieren können (Abrams 2020: 8). 5. Praxisrelevanz In der schulischen Praxis kann interkulturelle Kommunikation durch eine Vielzahl von Ansätzen realisiert werden. Baker (2015) hebt die Bedeutung interkulturellen Bewusstseins hervor und nennt fünf Ansätze: (1) die Analyse der Komplexität lokaler Kulturen, (2) die Untersuchung kultureller Repräsentationen in Sprachlernmaterialien, (3) die Analyse kultureller Repräsentationen in (digitalen) Texten, (4) die Nutzung kultureller Informantinnen und Informanten und (5) interkulturellen Austausch im analogen und digitalen Raum (ebd.: 195-198). Ziel ist ein differenziertes Verständnis kultureller Dynamiken, beginnend bei der sprachlichen und kulturellen Diversität der Lernenden. Wichtig ist dabei eine kritische Betrachtung von Stereotypen (↗ Art. 34) in Unterrichtsmaterialien und Texten sowie der direkte oder digitale Austausch mit anderen Personen. Interkulturelle Kommunikation kann durch direkten oder indirekten Austausch erfolgen. Direkter Austausch umfasst reale Begegnungen zwischen Personen (z. B. einen Austausch zwischen zwei Partnerklassen), während indirekte Kontakte online per Videokonferenz oder per Brief stattfinden (Heinzmann 2018). Mit der Entwicklung digitaler Technologien sind insbesondere indirekte Formate, wie Virtual Exchange, von Forschungsinteresse. Virtual Exchange bezeichnet kollaboratives Online-Lernen mit Partnern aus verschiedenen Ländern (O‘Dowd & Vinagre 2024: 11). Es umfasst unterschiedliche Ansätze (O’Dowd 2021: 2-5): Der bilinguale/ bikulturelle Ansatz verbindet durch telekollaborativen Austausch L2-Lernen mit interkulturellem Lernen, indem kulturelle Themen diskutiert werden und interkulturelle Vergleiche ermöglicht werden. Der Lingua Franca-Ansatz fokussiert in transnationalen Modellen globale Themen und Problemlösestrategien. Der kritische Fokus im Lingua Franca-Ansatz geht einen Schritt weiter, indem soziale und politische Fragen thematisiert und kulturelle Identität differenziert betrachtet werden. Neuere Ansätze des interkulturellen Austauschs nutzen immersive virtuelle Realität (iVR), insb. Social VR - das Eintauchen mehrerer Personen in hoch-immersive, computergenerierte 3D-Umgebungen per VR-Headset. Eine Studie zum Lingua franca-Ansatz (Gruber, Canto & Jauregi-Ondarra 2023) zeigt, dass VR-Interaktionen Gesprächsinhalte stark beeinflussen und VR als sicherer Raum wahrgenommen wird, wobei positive VR-Erfahrungen mit Offenheit für interkulturelle Begegnungen korrelieren. Im Projekt von Hein et al. (2023) stehen inter- und transkulturelle Lernprozesse durch Interaktion mit virtuellen Objekten und Avataren im Fokus. Wichtig ist jedoch, dass interkulturelle Kompetenzen nicht automatisch durch Social VR oder Virtual Exchange Projekte entstehen, sondern bedeutungsvolle Lernaufgaben und eine explizite Reflexion im Hinblick auf einen Perspektivenwechsel <?page no="206"?> 206 Theresa Summer essenziell sind (Gutiérrez & Rogaten 2024). Anders gesagt sind zielorientierte Lernaufgaben für erfolgreiche interkulturelle Kommunikation unabdingbar, insbesondere auch beim Einsatz von Technologien (Hockly 2015: 85). Kramsch und Hua (2016) betonen, dass interkulturelle Kommunikation in digitalen Räumen auch digitale Kompetenzen erfordert, da neben dem „Was? “ auch das „Warum? “ hinter Äußerungen verstanden werden muss. 6. Soziale Gerechtigkeit als zentrale Perspektive Interkulturelle Kommunikation fordert ein Bewusstsein für bestehende Ungerechtigkeiten zwischen und innerhalb von Gemeinschaften (Randolph und Johnson 2017: 103). Theoretisch begründet in einer kritischen Fremdsprachendidaktik (Gerlach 2020) bedeutet dies, dass interkulturelle Kommunikation nicht nur den Dialog zwischen Kulturen, sondern auch ein kritisches Verständnis für Machtverhältnisse und Diskriminierungsstrukturen erfordert. Dabei ist es wichtig zu erkennen, dass die an interkultureller Kommunikation Beteiligten selten in einem gleichberechtigten Machtverhältnis stehen (Hua 2025: 235), wofür im Fremdsprachenunterricht ein Bewusstsein geschaffen werden muss. Zachos (2022: 45) verdeutlicht dies durch die Dichotomie „Wir“ (Mehrheitsgesellschaft) und „Sie“ (Minderheiten), die Vorurteile und Ängste verstärken kann, anstatt sie abzubauen. Gleichwohl sollte darauf geachtet werden, historische und gegenwärtige Kontexte differenziert zu betrachten. Anstelle der Förderung stereotyper Sichtweisen und einer polarisierenden Rhetorik, die verschiedene Gruppen als Problem darstellt (ebd.), fordert eine kritische Fremdsprachendidaktik, dass interkulturelle Kommunikation eine Perspektive der sozialen Gerechtigkeit integriert. Dabei werden nicht ausschließlich vermeintliche kulturelle Unterschiede in den Blick genommen, sondern Ungleichheiten, die beispielsweise auf sozio-ökonomische Faktoren und sexuelle Orientierung zurückgehen. Ein Beispiel hierfür ist die oft diskutierte Frage „Wo kommst du ursprünglich her? “. Diese kann kulturelle Unterschiede zementieren, die möglicherweise gar nicht vorhanden sind (Hua 2025: 235). Dementsprechend folgert Hua, dass Lernende für Vorurteile und Stereotypisierungen sensibilisiert werden müssen. Sie müssen eine aktive Rolle einnehmen und sich kritisch reflektierend mit kulturellen Besonderheiten und kultureller Vielfalt auseinandersetzen, die breit gedacht werden muss und Aspekte wie Ethnizität und wirtschaftliche Ungleichheit einbezieht. So kann ein reflektierter Umgang mit Diversität gefördert und der Reproduktion von Stereotypen entgegengewirkt werden. Literatur Abrams, Z. I. (2020): Intercultural Communication and Language Pedagogy: From Theory to Practice . Cambridge. Amarasinghe, A. & Borgwaldt, S. (2023): Cultural Taboos from a Sri Lankan Perspective: Developing Taboo Literacy with Feature Films. In: C. Ludwig & T. Summer (Hrsg.): Taboos and Controversial Issues in Foreign Language Education . London, New York, 206-217. Baker, W. (2012): From cultural awareness to intercultural awareness: Culture in ELT. In: ELT Journal 66/ 1, 62-70 [https: / / doi. org/ 10.1093/ elt/ ccr017]. Baker, W. (2015): Culture and identity through English as a lingua franca . Berlin. 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Als kollektive Vorstellungen und Einstellungen gegenüber Anderen sind sie Teil von Fremdwahrnehmungsprozessen (↗ Art. 104); für ihre Entstehung spielen einerseits historische oder aktuelle Erfahrungen eine Rolle, andererseits tragen Medien und die durch sie vermittelten Bilder zu ihrer Genese bei. Unterschieden werden können Autostereotype (Bilder über die eigene Gruppe/ Kultur), Heterostereotype (Bilder über die andere Gruppe/ Kultur) sowie Metastereotype, d. h. Annahmen über Stereotype von Anderen über die eigene Gruppe/ Kultur. Für den Begriff Stereotyp existiert eine Vielzahl von verwandten Bezeichnungen, die häufig synonym verwandt werden, insbesondere Klischee, Vorurteil und Image. Unter Klischees können sehr weit verbreitete und leicht erkennbare Fremdbilder verstanden werden, die sich als Stereotyp quasi selbst entlarven wie z. B. der Franzose mit Baskenmütze und Baguette. Der Begriff des Vorurteils bezeichnet dagegen in der Regel negativ besetzte, häufig emotional aufgeladene Fremdbilder, bei denen die Abgrenzungsfunktion im Vordergrund steht und die letztlich zu Diskriminierungen führen können ( Jonas & Schmid Mast 2007; Otten 2006). Images, die oft medial vermittelt werden, stellen komplexere Fremdwahrnehmungsmuster dar, die als nationale Images bspw. in Tourismus und Werbung zu finden sind (Lüsebrink 2016). Begriffliche Überschneidungen bestehen außerdem zu Konzepten wie „unconscious bias“ (Kahnemann 2011), unbewussten kognitiven Verzerrungen, die die <?page no="209"?> 209 34. Klischees und Stereotype Fähigkeit beeinträchtigen, objektive Urteile zu treffen, z. B. in Personalauswahlprozessen in Unternehmen (Domsch et al. 2019). 2. Historische Entwicklungen und Forschungskontexte Ursprünglich als Bezeichnung für unbewegliche Lettern aus dem Druckereiwesen stammend wurde Stereotyp erstmals von Walter Lippmann (1922) im Sinne von „pictures in our heads“ im sozialwissenschaftlichen Kontext verwendet. Als soziales Phänomen sind Stereotype dagegen als historische Konstante zu sehen. In historischer Perspektive wurden Stereotype über andere Völker im Zuge der Aufklärung ab dem 18. Jahrhundert systematisiert, z. B. in Form sog. „Völkertafeln“, auf denen Vertreter verschiedener Länder und Volksgruppen in charakteristischer Tracht abgebildet und mit ‚typischen Charaktereigenschaften‘ bezeichnet wurden (Stanzel 1999), und dienten dann v. a. in nationalistischen Diskursen ab dem 19. Jahrhundert zu Identitätskonstruktionen in expliziter Abgrenzung von anderen Kulturen, gerade auch im deutsch-französischen Kontext. Als „imaginärer Volkscharakter“ (Müller 2004) wirken diese Zuschreibungen bis heute fort und können reaktiviert werden, z. B. bei internationalen Sportereignissen. Grundlegend sind die Studien des Sozialpsychologen Henri Tajfel (1969) zu Entstehung und Funktion von Stereotypen. Demnach spielen die kognitiven Prozesse der Kategorisierung, Generalisierung und Akzentuierung eine zentrale Rolle: Während Kategorisierung als Unterscheidung von Gegenständen oder Menschen nach gemeinsamen Merkmalen zur Komplexitätsreduktion dient, erweitert der Prozess der Generalisierung diese Merkmale auf eine ganze Gruppe. Akzentuierung beschreibt schließlich die Betonung von Ähnlichkeiten innerhalb einer Gruppe, so dass Unterschiede innerhalb dieser Gruppe minimiert werden und der Kontrast zu einer anderen Gruppe als bedeutender wahrgenommen wird (Tajfel 1969; Jonas & Schmid Mast 2007). Im Kontext der Theorie der sozialen Identität (Tajfel & Turner 1979) folgt daraus, dass Autostereotype dominant positiv konstruiert werden, während Heterostereotype dagegen eher negativ sind. In der Fremdsprachendidaktik ist das Thema der Stereotype und Klischees eng mit der Entwicklung der Landeskunde (↗ Art. 35) von der auf enzyklopädisches Wissen abzielenden Realienkunde im 19. Jahrhundert über die Kulturkunde und Landeskunde in den 1970er und 1980er Jahren bis zur interkulturellen Kommunikation verknüpft. Nachdem man Stereotype lange v. a. als Hürde für die interkulturelle Verständigung angesehen und ihre Bekämpfung zu einem zentralen Ziel des Fremdsprachenunterrichts erklärt hatte, bemühte sich die Landeskundedidaktik v. a. ab den 1980er Jahren um einen reflektierten und bewussten Umgang mit Fremdbildern, v. a. durch die Einbeziehung kulturwissenschaftlicher Ansätze (Schumann 2007). Neben der Vermittlung von theoretischem Wissen über Fremdwahrnehmungsprozesse beinhaltet dies die Einbeziehung sozialwissenschaftlicher Erkenntnisse über die eigene und die Zielkultur sowie eine Analyse von Medien und ihrem Gebrauch von Stereotypen. 3. Funktionen und Konsequenzen von Stereotypen Ausgehend von Lippmanns „Bildern im Kopf “ und den sozialpsychologischen Grundlagenstudien konnte eine Reihe von kognitiven, affektiven und sozialen Funktionen von Ste- <?page no="210"?> 210 Christoph Vatter reotypen herausgearbeitet werden (Bausinger 1988; Lüsebrink 2016): Sie dienen der Verallgemeinerung und tragen zur Komplexitätsreduktion und Orientierung bei. Im Spannungsfeld zwischen Identität und Alterität (↗ Art. 1) kommen weiterhin die Funktionen der Abgrenzung, der Selbstdarstellung sowie der Rechtfertigung eigener Verhaltensweisen zum Tragen, wie z. B. an nationalistischen Diskursen beobachtet werden kann. Aus kultur- und medienwissenschaftlicher Perspektive wurde aufgezeigt, dass sich Stereotype zu komplexeren Fremdwahrnehmungsmustern verdichten können, in denen Faszination (z. B. als Exotismus) oder Abgrenzung, aber auch Neugierde oder transkulturelle Perspektiven (↗ Art. 41) einer Vermischung der Kulturen zum Ausdruck kommen können (Lüsebrink 2016). Die Wirkung von Stereotypen und die Bedingungen für ihren Abbau sind für die Begegnung zwischen Gruppen von besonderer Relevanz. Forschungen zur sog. Kontakthypothese (Allport 1954), d. h. die Vorstellung, dass durch den bloßen Kontakt zwischen Menschen aus verschiedenen Kulturen Stereotype und Vorurteile abgebaut werden, zeigen, dass interkulturelle Interaktion und Kommunikation (↗ Art. 17, 32) zwar eine wichtige Voraussetzung dafür darstellen; jedoch sind für das Gelingen weitere Faktoren notwendig: eine gemeinsame Aufgabe, die aufgrund ungleicher Ressourcenverteilung nur kooperativ bewältigt werden kann, gleicher Status beider Gruppen sowie Unterstützung durch Autoritätspersonen. 4. Praxisrelevanz Beim Fremdsprachenlernen und -lehren spielen Stereotype eine paradoxe Rolle: einerseits sind sie im Zuge der didaktischen Reduktion sowie der Faszination und Attraktivität der Zielsprache ein unumgängliches Mittel; andererseits stellt das Hinterfragen und der Abbau von Stereotypen ein wichtiges Ziel des Fremdsprachenunterrichts dar, v. a. im Kontext des interkulturellen Lernens (↗ Art. 32). Als Teil des Vorwissens der Lerner sind sie unvermeidbarer Bestandteil des Unterrichts und wirken auf die Selbstwie Fremdwahrnehmung, die Lernmotivation und auch die Interaktion mit Vertretern der Zielkultur (Caspari 2012). Der Fremdsprachenunterricht partizipiert gleichermaßen an der Konstruktion und Dekonstruktion von Stereotypen und Klischees. Da Leistungen im Fremdsprachenunterricht mit den Einstellungen zur Zielkultur korrelieren (Hermann-Brennecke 1991) und Stereotype in Krisenzeiten ins Negative kippen können, ist von großer Relevanz, ein Bewusstsein für Fremdbilder zu entwickeln, diese zu erkennen und zu reflektieren (Schumann 2007). Neuere Ansätze wie der der „Kulturreflexivität“ (Nazarkiewicz 2016; Keimerl 2018) greifen aktuelle Kulturverständnisse auf und plädieren dafür, Stereotype in einem komplexen Zusammenhang, jenseits binärer Gegenüberstellungen des Eigenen und des Fremden, zu reflektieren und beispielsweise situative Kontexte oder weitere Diversitätskategorien mit einzubeziehen. Stereotype sind vor allem mit den Kompetenzbereichen des interkulturellen Lernens, mit der kulturwissenschaftlichen Landeskunde, der Sprach- und Kulturmittlung sowie mit Medien verknüpft. Geeignete Gegenstände im Unterricht dazu sind z. B. Literatur, Musik, social media und andere Medien. Ebenso spielen sie in der Begegnungs- und Austauschdidaktik (↗ Art. 45) eine wichtige Rolle (Vatter 2015). Neben dem Fremdsprachenunterricht sind vor allem Anwendungsbereiche wie Anti-Rassismus- und Anti-Diskriminierungstrainings <?page no="211"?> 211 34. Klischees und Stereotype sowie Diversitätsmanagement und Inklusion zu nennen (Bendl et al. 2012). 5. Ausblick Eine besondere Herausforderung stellen Klischees und Stereotype in einem mehrsprachigen und mehrkulturellen Umfeld dar, da sie tendenziell zu einer binären Gegenüberstellung von Eigenem und Fremdem (↗ Art. 36) beitragen. Im Rahmen einer Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik gilt es daher, die multikulturelle Konstellation im Unterricht dazu zu nutzen, vielfältige Perspektiven auf die Zielkulturen zu entwickeln, diese aktiv aufzugreifen, Wechselwirkungen und Divergenzen der Stereotype aufzuzeigen und zur Entwicklung eines differenzierten Verständnisses vom Anderen zu nutzen. Literatur Allport, G. W. (1954): The Nature of Prejudice . Cambridge, MA. Bausinger, H. (1988): Stereotype und Wirklichkeit. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 14, 157-171. Bendl, R., Hanappi-Egger, E. & Hofmann, R. (Hrsg.) (2012): Diversität und Diversitätsmanagement . Wien. Caspari, D. 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Jahrhunderts von neuphilologischen Reformern mit den Zielen des Fremdsprachenlernens in Verbindung gebracht wurde, ging es darum, den neusprachlichen Fremdsprachenunterricht, der bis dahin humanistischen Bildungsidealen verpflichtet war, anwendungsorientiert zu gestalten und das Erlernen einer Fremdsprache im Hinblick auf potentielle Sprachkontakte mit dem Erwerb von Kenntnissen über Land und Leute zu verknüpfen (↗ Art. 29). In der Folge übernahm die Landeskunde zunehmend die inhaltliche Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts, wobei die Frage nach der Auswahl adäquater Inhalte immer wieder kontrovers diskutiert wurde und die Vorstellungen von landeskundlichen Themen, die den Spracherwerb fördern und auf fremdsprachliche Kontakte vorbereiten, mehrfach wechselten. Auf die zunächst kognitive Ausrichtung der Landeskunde (Realienkunde) folgten unter dem Einfluss nationalstaatlichen Denkens in den 1920/ 30er Jahren kulturkundliche Ansätze, bei denen die Erfassung nationaler Wesensarten im Zentrum stand, und nach dem zweiten Weltkrieg setzte sich ein kommunikativ-pragmatischer Ansatz durch, der Landeskunde als handlungsbezogenes Kontextwissen begriff, das auf sozial adäquates sprachliches Handeln im fremdsprachlichen Alltag und auf kommunikative Partizipation vorbereiten sollte. Auf der Grundlage neuer kulturanthropologischer Erkenntnisse erfuhr die Landeskunde ab den 1980er Jahren schließlich eine umfassende Kulturalisierung und entwickelte sich unter Einbeziehung lernerorientierter Zugänge zur interkulturellen Landeskunde (Müller-Jacquier 2001: 1230ff.). Dabei rückte der Begriff der Kultur (↗ Art. 1) als individueller und kollektiver Erfahrungsraum in den Mittelpunkt und das interkulturelle In-Beziehung-Setzen der eigenen kulturellen Erfahrungen mit denen des fremdkulturellen Lebens wurde zu einer zentralen Kategorie, die sich als das Lernziel der „interkulturellen Kommunikativen Kompetenz“ im Fremdsprachenunterricht durchsetzen konnte (Schumann 2017: 187). 2. Öffnung und Entgrenzung der Landeskunde Die inhaltlichen Gewissheiten der Landeskunde in Form eines eindeutigen Bezuges zu nationalstaatlich definierten Ländern bzw. sprachlich definierbaren Kultur- und Kommunikationsräumen sind unter dem Einfluss der Globalisierung in den vergangenen Jahrzehnten ins Wanken geraten. Postmoderne <?page no="213"?> 213 35. Landeskunde im Kontext von Mehrkulturalität und Globalisierung Gesellschaften (↗ Art. 40) sind von kultureller Heterogenität und Diversität geprägt und in der fremdsprachendidaktischen Diskussion begegnet man der Kategorie „Land“ zunehmend mit Skepsis, weil sie in ihrer Eigenschaft als Bezeichnung eines national definierten Raumes der Pluralität kultureller Wirklichkeiten nicht mehr zu entsprechen scheint. Die Räume haben sich wirtschaftlich, politisch und kulturell geöffnet, die fortschreitende Digitalisierung sorgt für raumübergreifende Vernetzungen, weltweite Migrationsbewegungen führen zur Vermischung der Weltbevölkerung und zur kulturellen Hybridisierung von Individuen. Es gibt deshalb Vorschläge, den Begriff der Landeskunde durch Begriffe wie „interkulturelles Lernen“, „Kulturstudien“ oder „Kulturdidaktik“ zu ersetzen bzw. ihn mit Hilfe von Zusätzen zu öffnen und zu entgrenzen (u. a. Altmayer 2006; Koreik 2010). In der Praxis findet eine solche Entgrenzung schon seit Langem statt. Die räumliche und kulturelle Öffnung landeskundlicher Themenbereiche begann auf deklarativer Ebene bereits in den 1980er Jahren, als man sich im Zuge der Regionalbewegungen innerstaatlicher Mehrkulturalität bewusst wurde und die Sprach- und Kulturräume, auf die im Fremdsprachenunterricht Bezug genommen wird, über die Mutterländer hinaus ausdehnte und die anglophonen, frankophonen, hispanophonen und germanophonen Länder sowie ihre kolonialen Vergangenheiten als Lerngegenstände in den Blick nahm. Gleichzeitig mit der Aufarbeitung der Kolonialgeschichte entwickelte sich die Migration zu einem wichtigen Thema des Fremdsprachenunterrichts und, eng damit verknüpft, auch die kulturelle und ethnische Pluralisierung europäischer und außereuropäischer Gesellschaften. Die entscheidende Öffnung erfolgte aber in Form eines grundlegenden Perspektivenwechsels auf der didaktisch-methodischen und prozessuralen Ebene. Indem die potentiell mehrsprachigen und mehrkulturellen Lebenskontexte der Lerner wahrgenommen und deren spezifische Erfahrungen und Wahrnehmungsmuster als Ausgangpunkt fremdsprachlicher Lernprozesse ernst genommen wurden, erfuhren auch die inhaltlichen Aspekte des Fremdsprachenunterrichts eine entscheidende Veränderung (↗ Art. 100, 110). Die Erkenntnis, dass die Wirklichkeit ein Konstrukt ist, das von jedem Lerner auf der Grundlage seiner sozialen und kulturellen Erfahrungen sowie den in der Sozialisation erworbenen Deutungsmustern wahrgenommen und interpretiert wird (Altmayer 2006: 50 f.), weist der Wahrnehmungsperspektive eine zentrale Rolle zu. Die Beschäftigung mit fremden Kulturen im Fremdsprachenunterricht hat aus dieser Sicht das Ziel, Einsichten in die Konstruktivität und Relativität der eigenen Wahrnehmung zu gewinnen und zur Selbstreflexion anzuregen. Dem Fremdsprachenunterricht fällt dabei die Aufgabe zu, mit Hilfe von komplexen landeskundlichen und interkulturellen Themen und lernerorientierten Aufgabenstellungen sowie einem die Vielfalt der Kultur widerspiegelnden Angebot an verschiedenen Texten (Literatur, Presse, Film, Bilder, Internet etc.) Lerngelegenheiten für die Entwicklung plurikultureller Kompetenzen zu schaffen. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (↗ Art. 18) prägte für dieses Lernziel die Begriffe des savoir, savoir-faire, savoir-être und savoir-apprendre . Gemeint sind damit die Fähigkeiten, Wissen über die soziokulturellen Gegebenheiten einer Gesellschaft zu erlangen, interkulturelle Kommunikationsfertigkeiten (↗ Art. 103) zu entwickeln, die eigene Lernerpersönlichkeit mit ihren Wahrnehmungs- und Deutungsmustern zu reflektieren sowie neues Wissen in vorhandenes Wissen zu integrieren und ein offenes <?page no="214"?> 214 Adelheid Schumann Sprach- und Kommunikationsbewusstsein zu entwickeln. 3. Entwicklungen in den verschiedenen fremdsprachendidaktischen Fachdisziplinen Die Frage, ob man den Begriff der Landeskunde durch Begriffe wie „interkulturelles Lernen“ (↗ Art. 17, 32) oder „Kulturdidaktik“ ersetzen sollte, wird in den verschiedenen fremdsprachlichen Fachdisziplinen aufgrund differenter Forschungstraditionen unterschiedlich beantwortet. In der Englischdidaktik wurde der Begriff der Landeskunde bereits frühzeitig kritisiert und weitgehend vermieden, stattdessen sprach man von Cultural Studies (Kramer 1997). Vorbild waren die im Centre for Contemporary Cultural Studies in Birmingham in den 1960er Jahren entwickelten gesellschaftskritischen Kulturstudien, die sich zentralen sozialen Differenzen wie class, gender, race, generation widmeten und einen breiten Kulturbegriff unter Einbeziehung populärer kultureller Praktiken (z. B. Pop, Comics) und alltäglicher Lebensgewohnheiten vertraten. Heute wird in der Anglistik vorzugsweise von Kulturdidaktik gesprochen (Hallet 2017). In der Romanistik entstand in den 1970/ 80er Jahren unter Führung des Deutsch-Französischen Institutes in Ludwigsburg eine sozialwissenschaftlich orientierte Landeskundeforschung und -didaktik, die in den Stuttgarter Thesen zur Rolle der Landeskunde im Französischunterricht (Robert Bosch Stiftung 1982) zur Diskussion gestellt wurde. Darin wurden transnationale und transkulturelle Kommunikationsfähigkeiten als Lernziel für den Französischunterricht propagiert. Dieser Konzeption lag ebenfalls ein breiter Kulturbegriff zugrunde, der Alltagspraktiken einschloss und im Verlauf der 1990er Jahre die neueren Entwicklungen in den Kulturwissenschaften integrierte. Gleichzeitig wurde die Landeskundeforschung in Form von interdisziplinären Kulturraumstudien vorangetrieben (Lüsebrink 1998). Im Fach Deutsch als Fremdsprache sind in der Landeskundediskussion vergleichbare Entwicklungen von einer Integrativen Landeskunde mit enger Verknüpfung sprachlicher und landeskundlicher Lernziele zu einer kulturwissenschaftlichen Landeskunde (Altmayer 2006: 54) festzustellen. Im Zuge der intensiven Zuwanderung von Migranten nach Deutschland sieht sich das Fach Deutsch als Fremdsprache aber auch mit der Aufgabe konfrontiert, Integrationskurse zu entwickeln, die ganz im Sinne der traditionellen Integrativen Landeskunde die Entwicklung eines Orientierungswissen fördert, das konkret auf das gesellschaftliche Leben in Deutschland ausgerichtet ist und die Lernenden auf sprachliche und gesellschaftliche Partizipation vorbereitet (↗ Art. 105). 4. Perspektiven der Landeskunde Trotz dieser fachspezifischen Differenzen im Umgang mit dem Begriff der Landeskunde besteht über alle Fächergrenzen hinweg Einigkeit darin, dass die inhaltliche Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts interkulturelle Wahrnehmungsprozesse fördern sollte und nur eine kulturwissenschaftlich ausgerichtete Landeskunde der Pluralität und Diversität moderner Gesellschaften Rechnung tragen kann. Dabei spielen landeskundliche Themen bei der Entwicklung komplexer Lernsettings nach wie vor eine wichtige Rolle, wie ein Blick in die aktuellen Lehrwerke (↗ Art. 46) aller schulischen Fremdsprachen zeigt. <?page no="215"?> 215 36. Didaktik des Fremdverstehens Literatur Altmayer, C. (2006): Kulturelle Deutungsmuster als Lerngegenstand. Zur kulturwissenschaftlichen Transformation der Landeskunde. In: Fremdsprachen lehren und lernen 35, 44-59. Hallet, W. (2017): Kulturdidaktik. In: C. Surkamp (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. 2. Aufl. . Stuttgart, 180-184. Koreik, U. (2010): Landeskunde, Cultural Studies und Kulturdidaktik. In: W. Hallet & F. G. Königs (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze-Velber, 133-136. Kramer, J. (1997): British Cultural Studies . München. Lüsebrink, H.-J. (1998): Landeskunde versus Kulturwissenschaft? Überlegungen zur Neuentwicklung in der Romanistik. In: L. Albertin, W. Asholt, H. M. Bock, M. Christadler, I. Kolboom, A. Kimmel, R. Picht & H. Uterwedde (Hrsg.): Frankreich-Jahrbuch 1998. Politik, Wirtschaft, Gesellschaft, Geschichte, Kultur . Opladen, 215-223. Müller-Jacquier, B. (2001): Interkulturelle Landeskunde. In: G. Helbig, L. Götze, G. Henrici & H.-J. Krumm (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch . Berlin, New York, 1230-1234. Robert Bosch Stiftung (Hrsg.) (1982): Fremdsprachenunterricht und internationale Beziehungen. Stuttgarter Thesen zur Rolle der Landeskunde im Französischunterricht. Stuttgart. Schumann, A. (2017): Landeskunde. In: C. Surkamp (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. 2. Aufl. Stuttgart, 152-160. Adelheid Schumann 36. Didaktik des Fremdverstehens 1. Definition Die ‚Didaktik des Fremdverstehens‘ wurde hauptsächlich in den 1990er Jahren im gleichnamigen Gießener Graduiertenkolleg entwickelt und versucht als ein auch die Migration inkludierender Ansatz des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität unserer Gesellschaft Rechnung zu tragen (Eberhardt 2013: 19 f.). Zugleich war mit der Didaktik des Fremdverstehens eine Aufwertung der kulturellen Dimension fremdsprachlichen Lehrens und Lernens im Vergleich zu den bis dato existierenden landeskundlichen Ansätzen verbunden (↗ Art. 35). Laut Bredella & Christ (1995: 10) sollte die Kulturspezifik verbaler und non-verbaler Ausdrücke nicht länger ignoriert und die Kommunikation in einer fremden Sprache nicht trivialisiert werden: „Die Trivialisierung ergibt sich daraus, dass man meint, dass diejenigen, die dieselbe Sprache sprechen, sich problemlos verstehen. Verstehen wird dann als ein regelgeleitetes Dekodieren aufgefasst, und es wird unterschlagen, dass alles Verstehen auch ein kreativer Akt ist (…) [und] neben der Kenntnis der Sprache unser weltliches Wissen und unsere volle Aufmerksamkeit für die jeweilige Situation erfordert“. ‚Fremdverstehen‘ beinhaltet nicht nur ein übergreifendes Ziel interkulturellen Lernens, sondern bezieht sich auch auf konkrete interkulturelle Lernaktivitäten. Eine prägnante Arbeitsdefinition von Fremdverstehen liefert Christ (1997: 8): „Von Fremdverstehen sprechen wir dann, wenn zwei Partner, die einan- <?page no="216"?> 216 Jan-Oliver Eberhardt der verstehen wollen, unterschiedliche, kulturell bedingte Referenzrahmen haben. Das ist z. B. immer dann (aber nicht nur dann) der Fall, wenn sie verschiedene Sprachen als Muttersprachen sprechen und sich folglich in einer ihnen fremden Sprache verständigen müssen“. Demzufolge zielt Fremdverstehen darauf ab, dass sämtliche relevanten Phänomene einer fremden Kultur, insbesondere Äußerungen und Verhaltensweisen der heterokulturellen Sprachpartnerinnen und -partner, in deren Bezugsrahmen gesehen werden. Das Einnehmen der Perspektive des Fremden stellt eine komplexe Herausforderung für jeden Menschen dar, weil dieser stets die Dinge zunächst von außen mit seinen eigenen Augen sieht, mit seinen eigenen Wahrnehmungskategorien und Einstellungen (Bredella 2010: 302 f.). Demzufolge erfordert Fremdverstehen in erster Linie die Bereitschaft und Fähigkeit zum Wechsel von Außen- und Innenperspektive, wodurch letztlich auch eine Relativierung der eigenen Sichtweise sowie eine Transformation des eigenen Selbst- und Weltverständnisses bewirkt werden. Dabei meint eine Relativierung gewohnter Vorstellungen weder eine unkritische Übernahme fremdkultureller Sichtweisen, noch das Verhaftet-Bleiben in den Sichtweisen und Maßstäben der eigenen Kultur. An dieser Stelle werden letztlich auch konzeptuelle Parallelen zu den Ausführungen von Hanvey (1979) sichtbar, welcher vier Stufen des interkulturellen Verstehens voneinander unterscheidet: während die erste Stufe durch die Wahrnehmung oberflächlicher kultureller Merkmale gekennzeichnet ist, zeichnet sich die vierte Stufe durch ein Bewusstsein dafür aus, wie sich fremde Kulturen aus der Perspektive der heterokulturellen Sprachpartner anfühlen. Die Frage nach der Ausprägung von Fremdverstehen warf immer schon die Frage auf, inwiefern Fremdverstehen überhaupt möglich ist: Aber dieser Auffassung, dass sich der Fremdsprachenunterricht um interkulturelles Verstehen bemühen müsse, steht die Auffassung gegenüber, dass wir andere gar nicht verstehen können, weil wir, vereinfacht gesagt, jeweils in unserer Kultur und unserer Sprache gefangen seien und Verstehen nichts Anderes als Projektion sei. (Bredella 1994: 21) Hunfeld (1998) mahnt in diesem Zusammenhang die unüberbrückbare Kluft zwischen dem Eigenen und dem Fremden an, welche es in einem hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterricht anzuerkennen gelte. Vor dem Hintergrund der multikulturellen Gesellschaft sei der Kontakt mit Fremdem zudem eine Selbstverständlichkeit, erst die Wahrnehmung des Fremden als Normalität schaffe die Bedingungen für einen interkulturellen Dialog. In seiner Kritik an der westlichen Ethnologie bezeichnet Said (1978) die okzidentalische Intention, das orientalische Fremde zu verstehen, gar als Wille zur Macht, als Vereinnahmung des Anderen. Die wichtigsten Vertreter der Didaktik des Fremdverstehens betonen dagegen, dass das Verstehen des Anderen stets begrenzt und unvollständig sei und immer auch ein Nicht-Verstehen impliziere (Bredella 1994: 26). Interkulturelles Verstehen könne deshalb nur gelingen, wenn sowohl den Differenzen als auch den Gemeinsamkeiten zwischen den Kulturen Rechnung getragen werde (Bredella 1994: 28). Im Hinblick auf die fremdsprachenunterrichtliche Praxis ist von Relevanz, dass ein Fremdverstehen in realen und virtuellen Kommunikations- und Kontaktsituationen (↗ Art. 102, 103), aber auch bei der Lektüre von Texten, beim Betrachten von Bildern, beim Hören <?page no="217"?> 217 36. Didaktik des Fremdverstehens von Musik oder beim Schauen von Filmen zum Tragen kommt (↗ Art. 42). 2. Landeskunde versus Didaktik des Fremdverstehens Ungeachtet der Bedeutung des ‚Fremdverstehens‘ darf die Didaktik des Fremdverstehens nicht auf diese Begrifflichkeit reduziert werden. Die Didaktik des Fremdverstehens orientiert sich weder am lange Zeit richtungsweisenden native speaker , noch am Touristen, sondern - in Anlehnung an nordamerikanische und britische sprachwissenschaftliche und sprachdidaktische Diskurse zu interkulturellem Fremdsprachenunterricht (Byram 2009) - am sogenannten intercultural speaker . Jenes Leitbild trägt sowohl der gesellschaftlichen sprachlich-kulturellen Diversität als auch der spezifischen kulturellen Identität von Menschen Rechnung, wodurch konzeptuelle Parallelen zu den Entstehungsbedingungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) sichtbar werden (Manno et al. 2016). Ausgehend vom Leitbild des intercultural speaker grenzt sich die Didaktik des Fremdverstehens in vielerlei Hinsicht deutlich von landeskundlichen Ansätzen (↗ Art. 35) ab. Folglich soll interkulturelles Lernen (↗ Art. 32) im Sinne der Didaktik des Fremdverstehens nicht beschränkt werden auf ein wissensorientiertes Lernen, auf eine Gegenüberstellung von Ausgangs- und Zielkultur, auf eine Betonung kultureller Unterschiede sowie auf zukünftige interkulturelle Begegnungssituationen. Stattdessen soll die eigene multikulturelle Lebensumgebung, besonders der jeweilige Klassen- und Schulkontext, genutzt werden, um interkulturelle Lernprozesse auf kognitiver, affektiver und handlungsbezogener Ebene zu initiieren. Fremdverstehensprozesse sollen, wie oben gesagt, zudem auch kulturelle Gemeinsamkeiten berücksichtigen und zu einem reflektierten Umgang mit Auto- und Heterostereotypen sowie Vorurteilen (↗ Art. 34) führen, um der Diversität von Kulturen gerecht zu werden. Somit verfolgt die Didaktik des Fremdverstehens auch allgemeine Erziehungsziele wie Persönlichkeitsbildung, Identitätsstärkung und kritisches Beurteilungsvermögen. Einhergehend damit sind im Kontext der Didaktik des Fremdverstehens Kulturkonzeptionen vorherrschend, welche ‚Kultur‘ als flexibel, dynamisch und nationenungebunden erachten und die individuellen und kollektiven Identitäten von Menschen berücksichtigen. Trotz der Abkehr von einem bikulturellen Lernen und von einem statischen Verständnis von Kulturen sahen sich die Vertreter der Didaktik des Fremdverstehens mit der Kritik konfrontiert, dass die Polarisierung zwischen ‚Fremdem‘ und ‚Eigenem‘ eine künstliche Dichotomie darstelle und andere Menschen dadurch fremd gemacht würden. ‚Fremdheit‘ könne zudem nicht als objektives Verhältnis zweier Personen oder Gruppen abgesehen werden, sondern stelle eine Zuschreibung dar (Hu 1997: 36). Vor dem Hintergrund der Mehrkulturalität unserer Gesellschaft weist auch Bredella (1995: 25) darauf hin, dass oft vergessen werde, „dass viele von uns sich ständig zwischen den Kulturen bewegen, so dass gar nicht mehr so eindeutig bestimmbar ist, was das Eigene und was das Fremde ist“. 3. Didaktik des Fremdverstehens und Kompetenzorientierung Die konzeptuellen Ausführungen fremdsprachendidaktischer Diskurse interkulturellen Lernens wurden seit Beginn der 2000er Jahre mit der Veröffentlichung des Gemeinsamen <?page no="218"?> 218 Jan-Oliver Eberhardt europäischen Referenzrahmens für Sprachen (↗ Art. 18) und den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache sowie der damit verbundenen Outputorientierung des Fremdsprachenunterrichts konfrontiert, im Rahmen derer ‚interkulturelle Kompetenz‘ einen Schlüsselbegriff darstellt. Zahlreiche Vertreter der Didaktik des Fremdverstehens - auch Lothar Bredella und Herbert Christ, die Väter des Gießener Graduiertenkollegs - standen der Kompetenzorientierung in diesem Sinne kritisch gegenüber. Im Zentrum der daraus hervorgegangenen fremdsprachendidaktischen Diskurse stand die grundlegende Frage nach der Eignung interkultureller Lernziele für einen kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht (↗ Art. 43). In der Wahrnehmung von Hu (2008: 15) kam es in diesem Zusammenhang zu einem Aufeinanderprallen zweier Diskurse, die sich in ihren Anliegen, Prämissen und methodischen Zugängen deutlich voneinander unterscheiden und letztlich eine gewisse Unvereinbarkeit nahelegen. Ginge es innerhalb der Didaktik des Fremdverstehens vor allem um Themen wie „Identität“, „kultureller Komplexität“, „Mehrsprachigkeit“, „Hybridität“, „Verstehen“, „Deutungsmuster“, „Vielfalt“, „Überlappung“, „Intertextualität“, „Bedeutung“ und „Sinn“, so zeichne sich die Kompetenzorientierung durch Schlüsselbegriffe aus wie „Qualität“, „Kompetenz“, „Standardisierung“, „Strategie“, „Bildungsmonitoring“, „Wettbewerb“, „Tests“, „Leistungsfähigkeit“, „Rankings“, „Evaluation“, „Effizienzorientierung“, „Wissensmanagement“, „Kontrolle“, „Verwertbarkeit“, „Exzellenz“, „Internationalisierung“ und „Akkreditierung“. Weniger auf der Ebene der Widersprüchlichkeit von Grundbegriffen und Paradigmen, sondern eher auf konzeptueller Ebene des Konstrukts interkultureller Kompetenz sind standardkritische Positionen gelagert, die insbesondere affektiv-motivationale interkulturelle Lernziele - wie beispielsweise die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel oder zum Verstehen fremdkultureller Wertvorstellungen - per se als unvereinbar mit der Kompetenzorientierung und als schwer operationalisier- und messbar einstufen (Eberhardt 2013). Unabhängig von der nach wie vor kontrovers geführten Debatte um die Vereinbarkeit interkulturellen Lernens mit einem standardorientierten Fremdsprachenunterricht hat sich das Aufeinandertreffen der Didaktik des Fremdverstehens und der Kompetenzorientierung letztlich folgendermaßen auf den heutigen fachdidaktischen Diskurs ausgewirkt: • Der Begriff des Fremdverstehens sowie die Lernziele der Didaktik des Fremdverstehens sind auf konzeptueller Ebene umfassend diskutiert. Stattdessen dominiert das Konzept der interkulturellen oder transkulturellen Kompetenz (↗ Art. 41) sämtliche forschungsbasierten und unterrichtspraktischen Diskurse um interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. • Dennoch existiert eine große Bandbreite an Fremdsprachenlehrmitteln und Lernmaterialien (↗ Art. 46), welche die Schülerinnen und Schüler explizit zum Perspektivenwechsel und zur Relativierung eigenkultureller Sichtweisen auffordern (Eberhardt 2013: 191 f.). Zugleich sind heutzutage in zahlreichen nationalen und regionalen Fremdsprachencurricula wie auch in fachdidaktischen Modellen interkultureller Kompetenz zahlreiche Teilkompetenzen und Teilaspekte aufgeführt, welche Begrifflichkeiten der Didaktik des Fremdverstehens widerspiegeln, wie beispielsweise ‚Perspektivwechsel‘, ‚Perspektivenübernahme‘, ‚Hineinversetzen‘, ‚Empathiefähigkeit‘, ‚Relativierung eige- <?page no="219"?> 219 36. Didaktik des Fremdverstehens ner Weltwahrnehmungen und Wertvorstellungen‘ oder ‚kritische Bewertung des Eigenen und des Fremden‘. Ein sehr prominentes Instrument zur Beschreibung interkultureller und mehrsprachiger Kompetenzen stellt der am Europäischen Fremdsprachenzentrum im Jahr 2007 herausgegebene Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen dar (Candelier et al. 2007) (↗ Art. 20), welcher sowohl der Erstellung von Curricula, als auch der konkreten Unterrichtsgestaltung dienlich sein kann. • Aus der immer noch andauernden Debatte um die Operationalisierbarkeit und Standardisierung interkultureller Lernziele sind zahlreiche empirische Studien hervorgegangen, welche sich der Förderung und Messung interkultureller Teilkompetenzen und Teilaspekte widmen. Angesichts der Komplexität interkultureller Kompetenz nehmen die weiter oben beschriebenen Lernziele der Didaktik des Fremdverstehens dabei nur eine marginale Rolle ein. Literatur Bredella, L. (1994): Interkulturelles Verstehen zwischen Objektivismus und Relativismus. In: K.-R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts . Tübingen, 21-30. Bredella, L. (1995): Verstehen und Verständigung als Grundbegriffe und Zielvorstellungen des Fremdsprachenlehrens und -lernens? In: L. Bredella (Hrsg.): Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? Dokumentation des 15. Kongresses für Fremdsprachendidaktik der DGFF in Gießen . Bochum, 1-34. Bredella, L. (2010): Fremdverstehen und interkulturelles Verstehen. In: W. Hallet & F. G. Königs (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik . Seelze-Velber, 302-307. Bredella, L. & Christ, H. (1995): Didaktik des Fremdverstehens im Rahmen einer Theorie des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. In: L. Bredella & H. Christ (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens . Tübingen, 8-19. Byram, M. 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Unter den verschiedenen Paradigmen und Stadien der Thematisierung kultureller Differenz unterscheidet Allemann-Ghionda (2013) die Defizithypothese, die Differenzhypothese, die Diversitätshypothese und die Egalitätshypothese, die jeweils dem Phänomen der kulturellen Differenz einen unterschiedlichen Stellenwert einräumen (↗ Art. 16). Die Egalitätshypothese wird einem Paradigma zugeschrieben, bei dem die Diskriminierung des Individuums oder auch von Gruppen auf sozioökonomische Gründe und allgemeine Machtdisparitäten zurückzuführen ist (Allemann-Ghionda 2013: 51) und weniger auf kulturelle Differenz. Sie wird daher gemeinhin mit einer Kritik am Multikulturalismus assoziiert, weil Kulturzugehörigkeit als weniger relevant für Differenzerfahrungen gesehen wird als die sozioökonomische Dimension der Lebenswelt. Eine übergreifende interkulturelle Perspektive auf das Fremdsprachenlernen wird u. a. dafür kritisiert, solche Parameter weniger zu berücksichtigen und eine Reduktion der Lerner auf ihre nationale Herkunft zu verstärken (Altmayer 2016: 18). Aus der kritischen Auseinandersetzung mit der Gewichtung von Differenzkategorien haben sich kulturwissenschaftliche Zugänge entwickelt, die neue Ansätze kulturellen Lernens, z. B. Global Education oder citizenship education (Byram 2008; Lütge, Merse & Rauschert 2023) für die Fremdsprachendidaktik rezipieren. 2. Entwicklungen im historischen Rückblick Die vergleichende Beschäftigung mit Kultur geht einerseits auf die amerikanische Kulturanthropologie zurück und ist hier insbesondere mit dem Namen Edward T. Hall (Hall 1959) verbunden, der unterschiedliche Dimensionen von Interkulturalität wie kulturdifferente Positionierungen im Raum, unterschiedliche Umgangsweisen mit Zeit und den Unterschied <?page no="221"?> 221 37. Von der Egalitätshypothese zur Global Education zwischen kontextabhängigen und kontextunabhängigen Kulturen diskutiert (Altmayer 2016: 16). Auch über das in den 1960er Jahren entstandene Forschungsfeld der interkulturellen Kommunikation (↗ Art. 33) wurden diese Ansätze rezipiert (Haas 2009). Als zweite Quelle des Interkulturalitätsparadigmas benennt Altmayer die Erfahrung der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit und die Diskussion um eine interkulturelle Pädagogik, die sich von einer paternalistischen „Ausländerpädagogik“ absetzte (Altmayer 2016: 16) und die Notwendigkeit betonte, die spezifischen kulturellen Identitäten von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (↗ Art. 100) in den Dialog um interkulturelles Verstehen zu integrieren (dazu auch Auernheimer 2003: 22). Es ist wenig verwunderlich, dass interkulturelle Erziehung, die sich als pädagogische Antwort auf internationale Migrationsflüsse versteht, kulturelle Differenz dabei zunächst noch stark mit Aspekten der Ethnizität verband, während heute zunehmend eine Bildungsidee postuliert wird, die alle Formen der Pluralität und der Diversität integriert. Für die Fremdsprachendidaktik wurde die Diskussion über Interkulturalität einerseits aus dem Fach Deutsch als Fremdsprache vorangetrieben und seit Mitte der 1980er Jahre umfassend weiterentwickelt (↗ Art. 105, 106). Dabei stand hier und in den anderen Fremdsprachendidaktiken der aus der Pädagogik entlehnte Begriff des interkulturellen Lernens im Vordergrund (Altmayer 2016: 16; Bausch et al. 1994). Der Fremdsprachenunterricht habe sich demnach auch an Lernzielen wie dem „Aushalten von Verschiedenheit“ und der „Sensibilisierung für andere Sprach- und Verhaltensformen“ auszurichten (Altmayer 2016: 16). Mit der Entwicklung des hermeneutischen Konzepts des Fremdverstehens in den 1990er Jahren (↗ Art. 36), bei dem die Vermittlung zwischen einer Innen- und einer Außenperspektive (Bredella 2010) zentral in den Fokus rückte, wurde auch die kritische Reflexion der eigenen Perspektive als wichtiges didaktisches Prinzip neu eingeführt. Seit der Jahrtausendwende ist mit dem Begriff der interkulturellen Kompetenz das Modell von Michael Byram (1997) in den Blick gerückt, bei dem es um das Miteinander kognitiver, affektiver, handlungsbezogener Teilfähigkeiten und um kritische Kulturbewusstheit geht. Weiterentwicklungen dieses Diskurses hin zu einem umfassenderen Anspruch kulturellen Lernens im Rahmen pluraler Bildung und eines Konzeptes von global citizenship scheinen geeignet zu sein, auf nationale und ethnische Parameter verengte Modellierungen von Differenz zu erweitern. In den letzten Jahrzehnten haben sich die bildungstheoretischen Vorstellungen über Bildung und Erziehung im Kontext kultureller Differenz also erheblich gewandelt, aber hier handelt es sich keineswegs um einen gleichförmig verlaufenden und quasi linearen Prozess, der einzelne Phasen chronologisch abbildet. Allemann- Ghionda (2013: 52) unterscheidet verschiedene Schwerpunkte der Diskurse über die Thematisierung von Differenz und identifiziert verschiedene Paradigmen, die sich teilweise auch zyklisch wiederholen. Gemäß der Defizithypothese, die in den 1960er und frühen 1970er Jahren eine wichtige Rolle spielte, wird das Erleben von Differenz als defizitär und somit veränderungsnotwendig betrachtet und - etwa im Rahmen einer als prä-interkulturell beschriebenen Ära der „Ausländerpädagogik“ - mit dem Ziel der Assimilation betrieben. Die Differenzhypothese (ab ca. Mitte der 1970er Jahre) sieht soziokulturelle und sprachliche Differenz hingegen als positiv und steht im Kontext eines multikulturellen Paradigmas. <?page no="222"?> 222 Christiane Lütge Ziel dieser Bemühungen um interkulturelle Bildung ist dabei die Integration des oder der Anderen. Ein weiteres Stadium wird in der Diversitätshypothese modelliert, die ab Beginn der 1990er Jahre an Bedeutung gewann. Demnach werden vielfältige Dimensionen kultureller Diversität betrachtet, die u.a. sprachliche, religiöse, sozio-ökonomische oder geschlechtsspezifische Aspekte umfassen können. Erziehung zur Pluralität im Kontext einer Pädagogik der Vielfalt steht hier im Blickpunkt. Ein viertes Paradigma findet sich in der Egalitätshypothese, die mit einer Kritik am Multikulturalismus Hand in Hand geht und bei der das Primat des Sozioökonomischen stark dominiert. Eine interkulturelle Pädagogik wird demnach als wenig wirksam gesehen. Ziel sei vielmehr eine Pädagogik der Gleichbehandlung, die nur erreicht werden könne, wenn die Ursachen der Diskriminierung strukturell bekämpft würden. Letzterer Ansatz hat gemäß Allemann-Ghionda zyklisch immer wieder Konjunktur (Allemann- Ghionda 2013: 51). Ein eher universalistisch geprägtes Verständnis von Differenz, wie es in der Egalitätshypothese zum Ausdruck kommt, kann dafür kritisiert werden, wiederum im Namen der Gleichbehandlung bestimmte Faktoren wie ethnisch und kulturell bedingte Differenz zu vernachlässigen. Universalistisch geprägte Ansätze, die die Gemeinsamkeiten stärker als die Differenzen fokussieren, sind konzeptionell - ansatzweise - erkennbar in Modellierungen des global citizen und in übergreifenden Konzepten globalen Lernens, das verbindende, kulturell übergreifende Themen und Fragestellungen berührt. 3. Aktuelle Entwicklungen im internationalen Vergleich Im angloamerikanischen Kontext und in französischsprachigen Diskursen haben sich die Begriffe citizenship education/ éducation à la citoyenneté bereits weitgehend etabliert und interkulturelle Bildung bzw. multikulturelle Bildung ersetzt. Global Education als allgemeiner Oberbegriff stellt eine pädagogische Antwort auf Internationalisierung und Globalisierung dar. Dabei werden Aspekte wie Friedenserziehung (↗ Art. 39), Umweltbildung und entwicklungspolitische Bildung im Kontext globaler Zusammenhänge aufgegriffen (De Florio-Hansen 2002; Cates 2000; Cates 2022). Cates definiert vier Zielbereiche für Global Education : (1) Wissen: über Länder und Kulturen, globale Probleme, ihre Ursachen und mögliche Lösungen, (2) Fertigkeiten: kritisches Denken, kooperatives Problemlösen, Konfliktbewältigung, Perspektivenwechsel, (3) Einstellungen: global awareness , kulturelle Würdigung, Anerkennung von Diversität, Empathie und (4) lokale Handlungsfähigkeit: „The final aim of global learning is to have students think globally and act locally.“ (Cates 2000: 241) Michael Byram hat ältere Konzeptionen interkulturellen Lernens (Byram 1997) um globale Themen erweitert und Education for Intercultural Citizenship als wichtige Aufgabe auch für den Fremdsprachenunterricht perspektiviert (Byram 2008). Im Kontext der UNESCO-Ziele für Nachhaltige Entwicklung stehen auch globale Bildungsziele wie Global Citizenship Education im Zentrum, die in verschiedenen Programmen (UNESCO 2018) mit dem Anspruch internationaler Kompatibilität verfasst wurden (Cates 2022; Lütge, Merse & Rauschert 2023; Römhild et al. 2023). Eine Reihe verschiedener citizenship -Konzeptionen hat sich in der Folge etabliert ( world <?page no="223"?> 223 37. Von der Egalitätshypothese zur Global Education citizenship, planetary citizenship, environmental citizenship ). Diese greifen dabei dezidiert nicht national-kulturelle, sondern eher universalistische Tendenzen auf. Das Konzept „Globale Kompetenz“ wird im OECD PISA Global Competence Framework (OECD 2018) als die Kombination von vier Dimensionen beschrieben ( examining issues, understanding perspectives, interacting, and acting ), die sich dabei auch an vorhergehende Modelle anlehnen und die Komponenten wie „ knowledge, skills, attitudes, values “ mit einbeziehen. Hier werden zudem erstmalig auch Ansätze zur Evaluation globaler Kompetenzen entwickelt. 4. Perspektiven und Ausblick Die Weiterentwicklung von Konzepten globalen Lernens mündet einerseits in Bemühungen, Themen wie Nachhaltigkeit zu stärken (z. B. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Lernbereich Globale Entwicklung, KMK 2015), andererseits aber auch werteorientierte Konzepte zu stärken, insbesondere Demokratielernen (↗ Art. 9), und thematisch in das Fremdsprachenlernen zu integrieren. Das Paradigma der Interkulturalität (↗ Art. 17, 32) dagegen steht momentan unter einem gewissen Rechtfertigungsdruck (Altmayer 2016: 18), da hier immer noch v. a. auf nationalkultureller Ebene argumentierende Ansätze zunehmend in die Kritik geraten. Der alternative kulturtheoretische Diskurs, der mit Begriffen wie Hybridität, Third Space und Transkulturalität (↗ Art. 41) der Komplexität der globalisierten Welt stärker gerecht zu werden versucht, betont mehr Gemeinsamkeiten beim kulturellen Lernen und bezieht dabei begrifflich Inklusion und Diversität mit ein. Bildung unter pluralen Bedingungen mag durchaus als eine Herausforderung und wichtige Aufgabe für die Demokratie gesehen werden und dabei einen ethnozentrischen und exkludierenden Habitus zu überwinden versuchen. Ob das Ziel, Menschen auf eine komplexe „ world citizenship “ (Nussbaum 1998: 295) vorzubereiten, in der pädagogischen Rahmung immer befriedigend gelingen kann, mag durchaus noch zu diskutieren sein. Weitere Ausprägungen globalen Lernens manifestieren sich in den Konzepten peace education (Matz 2023) und human rights education (Starkey 2023). In jüngster Zeit werden Erweiterungen des Citizen -Konzepts sichtbar, die die Auswirkungen der Digitalisierung auf Bildungsprozesse aufgreifen und hier insbesondere Digital Global Citizenship als neue Konzeption modellieren, die fächerübergreifend, aber auch mit Blick auf die Didaktik der modernen Fremdsprachen immer stärkere Bedeutung erlangt (Ribble 2015; Watanabe & Churches 2017; McCosker, Vivienne & Johns 2016; Lütge & Merse 2023). Literatur Allemann-Ghionda, C. (2009): From Intercultural Education to the Inclusion of Diversity: Theories and Policies in Europe. In: J. A. Banks (Hrsg.): The Routledge International Companion to Multicultural Education . Oxford u. a.,134-145. Allemann-Ghionda, C. (2013): Bildung für alle. Diversität und Inklusion. Internationale Perspektiven . Paderborn u. a. Altmayer, C. (2016): Interkulturalität. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.- R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. Aufl. Tübingen, 15-20. 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Diskriminierung in verschiedenen Ausprägungen betrifft das Miteinander zwischen Lehrenden und Lernenden oder auch die Inhalte von Unterricht und insbesondere auch eines Sprachunterrichts, in dem kulturspezifische Themen und Inhalte berücksichtigt werden. Diskriminierung erfolgt entlang von sozialen Strukturkategorien wie Ethnie, Schicht, Geschlecht (im Englischen: race, class, gender ) oder auch entlang von Religion, Behinderung, politischer Überzeugung, sexueller Orientierung, Alter oder Sprache. Sie kann auf individueller oder gesellschaftlicher Ebene, auf struktureller und institutioneller Ebene oder auch symbolisch und sprachlich erfolgen. In den Erziehungswissenschaften (↗ Art. 16) und in den Fremdsprachendidaktiken (↗ Art. 17) werden seit den 1990er Jahren universalistische, partikularistische oder auch dekonstruktivistische Positionen in Diskursen zu interkulturellem Lernen vertreten (z. B. Allemann-Ghionda 1997). Darüber hinaus gibt es Argumentationen, die rassistische Denk- und Handlungsweisen oder auch systemische Diskriminierung anprangern und explizit eine antirassistische Pädagogik vertreten (z. B. Kalpaka & Räthzel 1990; Dirim & Mecheril 2018). Auch in den Sprachdidaktiken werden individuelle wie strukturelle Diskriminierungen zum Gegenstand gemacht, so z. B. bei Fragen der Bildungsgerechtigkeit (Rösch 2017: 133 ff.), und Ansätze einer Aufbrechung verfolgt. 2. Forschungsdiskurse im historischen Rückblick Kritik an der normativ angelegten Defizit-Hypothese (↗ Art. 37), die Minderheitenangehörige am Maßstab der Mehrheit maß und ihre sprachlichen wie kulturellen Defizite durch Assimilation aufheben wollte, und an der Differenz-Hypothese (↗ Art. 32), die ethnische und kulturelle Unterschiede vor allem in folkloristischen Bereichen wie Musik, Tanz, Kleidung und Esskultur verhandelte, führte in den 1980er Jahren in den Erziehungswissenschaften zu antirassistischen Argumentationen, in denen die Stigmatisierung der Fremden als Fremde, die Vernachlässigung gesellschaftspolitischer und sozioökonomischer Dimensionen, die Exotisierung des Fremden und eben auch die mangelnde Berücksichtigung rassistischer Diskriminierungen kritisiert wurden (z. B. Kalpaka & Räthzel 1990). Eine interkulturelle Pädagogik (↗ Art. 16), die auf die Integration von Minderheiten durch den Konsum exotischer Gerichte oder folkloristischer Musik auf Schulfesten ziele, vernachlässige politische und ökonomische Formen der Diskriminierung und Ausgrenzung und verfehle damit das Wesentliche. Der antirassistischen Pädagogik geht es insgesamt um die Demontage rassistischer Denkstrukturen und Handlungsweisen. Kritisiert werden offen diskriminierende Handlungsweisen wie physische und verbale Gewalt ebenso wie versteckter und unbewusster Rassismus mit sei- <?page no="226"?> 226 Christiane Fäcke ner selbstverständlichen und unhinterfragten Abwertung der Fremden. Dazu gehört auch paternalistischer Rassismus z. B. in Gestalt der wohlmeinenden Hilfe gegenüber als hilflos und minderwertig erachteten Minderheiten, da damit erneut eine hierarchische Struktur und die Unterlegenheit der Anderen bestätigt werde. Wenn dieser kritische Blick auf Schwarz- Weiß-Denken und das Aufzeigen rassistischer Strukturen zwar sinnvoll und notwendig sind, so beinhalten sie dennoch eine grundlegende Schwäche. Die Dichotomisierung der eigenen und fremden Kulturen (↗ Art. 36) sowie die Einstufung jeglicher Denk- und Verhaltensweisen als rassistisch führen zu einer kontraproduktiven Stagnation. Wenn jegliches Verhalten als rassistisch eingestuft wird, dann ist eine „richtige“ und politisch korrekte Handlungsweise per se ausgeschlossen. Diese Position kann in ihrem Absolutheitsanspruch dann als dogmatisch kritisiert werden und führte zur Krise des Antirassismus in den 1990er Jahren (Taguieff 1991), die bis heute relevant ist. Aus dieser Kritik an der Eindimensionalität des Antirassismus erfolgt eine Öffnung der Positionen in den folgenden Jahren und eine Pädagogik der soziokulturellen Vielfalt setzt sich durch. Diversität entwickelt sich zu einem Paradigma, mit dem die Interdependenz verschiedener sozialer Strukturkategorien gefasst werden kann. Damit wird Differenz nicht nur kulturell oder ethnisch begründet, sondern weitere Diskriminierungskategorien wie Geschlecht, Religion, Sprache, sexuelle Orientierung oder Behinderung werden in ihrer Verflechtung miteinander berücksichtigt. Die Zugehörigkeit eines Menschen zur Mehrheit oder Minderheit ist damit abhängig vom Kontext der Betrachtung. Zielsetzungen bestehen in der Förderung einer Sensibilität für Diversität (Allemann-Ghionda 1997: 6). Eine Form struktureller und institutioneller Diskriminierung im Schulsystem wird in den Erziehungswissenschaften in den 1990er Jahren besonders massiv kritisiert: Es handelt sich um den monolingualen Habitus im Schulsystem Deutschlands (Gogolin 1993), d. h. eine Form der Diskriminierung durch Sprache. Das deutsche Schulsystem, das sich ausschließlich der deutschen Sprache bedient, diskriminiere Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen (und häufig mit Migrationshintergrund), die aufgrund geringerer Deutschkenntnisse benachteiligt würden (↗ Art. 105). Gleichzeitig seien die Herkunftssprachen infolge ihres faktisch geringen Sprachprestiges im Schulsystem nicht gewürdigt, Sprachkenntnisse in Türkisch oder Serbisch würden nicht in gleicher Weise als schulische Leistung anerkannt wie Sprachkenntnisse in Englisch oder Französisch. Insgesamt gibt es in der Pädagogik bis heute einen umfangreichen Forschungsdiskurs über Diskriminierungsmechanismen im Schulsystem im Allgemeinen (z. B. Fereidooni 2016; Scherr et al. 2017) sowie über Diskriminierung von Minderheitenangehörigen und Migranten im Besonderen (z. B. Dirim & Mecheril 2018; Bücken et al. 2020; Füllekruss et al. 2022) und die Einforderung bewusster Auseinandersetzung mit dem Thema sowie besonderer Förderung als Gegenmaßnahme. Auch in den Fremdsprachendidaktiken werden Positionen vertreten, in denen Diskriminierung und Ausgrenzung eine Rolle spielen. Ein Schwerpunkt in den 1990er Jahren liegt in der Analyse von Unterrichtsmaterialien (↗ Art. 46) und den darin vorhandenen und nicht bewusst gemachten Rassismen, die insbesondere auf die Darstellung von Minderheitenangehörigen (Fäcke 1998) oder von Län- <?page no="227"?> 227 38. Diskriminierung und Ausgrenzung im Kontext von Mehrkulturalität dern der damals so genannten „Dritten Welt“ bezogen wurden (Poenicke 1995). Auch die in den 1990er Jahren dominierende Didaktik des Fremdverstehens (↗ Art. 36) wird etlicher Kritik ausgesetzt, in der die Logik von Diskriminierung eine Rolle spielt. Hans Hunfeld (2004), der einen hermeneutischen Skeptizismus vertritt, sieht in dem Postulat, das Fremde zu verstehen, eine Form der Aneignung des Fremden und damit eine Form der Gewaltausübung gegenüber dem Fremden. Das Fremde werde als Fremdes diskriminiert, weit sinnvoller sei es, das Fremde als fremd anzuerkennen. Auch aus der Sicht von Positionen im Sinne der Transkulturalität (↗ Art. 41) wird die postulierte Heterogenität und die Dichotomie des Eigenen und des Fremden mit Formen der Diskriminierung in Zusammenhang gebracht. Fremdverstehen wird als Anmaßung kritisiert: Wer hat das Recht, wen als fremd zu definieren (Eckerth & Wendt 2003)? 3. Praxisrelevanz Diskriminierung im Kontext von Mehrkulturalität spiegelt gesellschaftliche Realitäten und ereignet sich vielfach in vielen Kontexten. Sie stellt eine immer wiederkehrende Möglichkeit menschlichen Miteinanders und Gegeneinanders dar, so dass eine Gesellschaft ohne jegliche Formen der Diskriminierung leider kaum vorstellbar ist. Pädagogische Zielsetzungen können realistisch daher auf Sensibilisierung für Diskriminierungsmechanismen, auf Aufbrechung diskriminierender Denk- und Handlungsweisen oder auf schrittweisen Abbau von Diskriminierung fördernder Strukturen zielen. In Lehr-/ Lernsituationen kann dies z. B. durch die Berücksichtigung interkultureller Kompetenzen angebahnt werden, in denen nicht nur deklaratives und prozedurales Wissen vermittelt und erworben wird, sondern vor allem auch Dimensionen von savoir être (Byram 1997) eine Rolle spielen sowie Werte und Einstellungen konsequent zum Gegenstand gemacht werden. Der Umgang mit vielfältigen und einander auch wiedersprechenden Wertesystemen und Einstellungen beinhaltet besonders aus der Perspektive der Lehrenden jedoch ein Dilemma. Die Setzung eigener Werte als Maßstab für das Miteinander impliziert bei kulturrelativistischer Betrachtung eine Normierung, die zum Konflikt mit Andersdenkenden führen kann. Andererseits führt die kulturrelativistische Logik, konsequent ans Ende gedacht, zu postmoderner Beliebigkeit und Austauschbarkeit aller Werte und Maßstäbe, was letztlich auch zu einer den Zusammenhalt der Gesellschaft gefährdenden Orientierungslosigkeit führen kann. Letztlich kann die Vorgabe bestimmter Maßstäbe nur durch Verabsolutierung bestimmter Denkweisen als universalistisch gültig begründet werden. Bestimmte als universal erachtete Denkweisen und Werte können im Kontext von Mehrkulturalität jedoch zu Konflikten mit denen führen, die die genannten universalen Denkweisen als westliche Sichtweisen einstufen und dabei eine Kollision mit eigenen Wertesystemen feststellen. Eine Sanktionierung von Andersdenkenden, man denke nur an den Ehrbegriff in bestimmten muslimisch geprägten Kulturen, impliziert zwangsläufig eine Diskriminierung. Letztlich können konfliktreiche Diskurse über Wertesysteme und ihre universelle oder eben nur partikulare Gültigkeit nicht anders als kontrovers geführt werden. Damit stellt sich die Frage danach, welche Werte und Verhaltensweisen für menschliches Miteinander als unhintergehbar oder als verhandelbar gelten. Ein Beispiel für nicht zur Disposition stehende Werte liefern die Vereinten Nationen: Staaten, <?page no="228"?> 228 Christiane Fäcke die Mitglied der UN werden wollen, müssen die Geltung der Menschenrechte zuvor anerkennen (↗ Einleitung). Analog gilt diese Frage auch für die im Unterricht thematisierten Inhalte, damit verbundene Zielsetzungen und anvisierte Kompetenzen oder auch die vermittelten Wertesysteme. Sie gehen zwangsläufig mit der Frage nach möglicherweise ungewollten Diskriminierungen einher. Während Werte und Verhaltensmaßstäbe wie das Tötungsverbot kulturübergreifend Gültigkeit beanspruchen, können andere Bereiche wie Kleidungsvorschriften hingegen als verhandelbar diskutiert werden. In Frankreich führte die Frage der Kleidungsvorschriften in der Schule zu der affaire du voile islamique und in diesem Zusammenhang zu dem gesetzlichen Verbot im Jahr 2004, in der laizistischen republikanischen Schule religiöse Symbole zu tragen, d. h. eben auch ein muslimisches Kopftuch (Hijab), sowie einige Jahre später zu einem weiteren Gesetz ( la loi du 11 octobre 2010 ), das das Verbergen des Gesichts im öffentlichen Raum verbietet, d. h. u. a. eben auch den Gesichtsschleier (Burka). In den Diskussionen standen sich Vertreter einer kulturrelativistischen Sichtweise und ihre Gegner unvereinbar gegenüber. Für die eine Seite bedeutet das Verbot eine kulturbezogene Diskriminierung der betroffenen Schülerinnen und Frauen sowie eine Verletzung des Prinzips der Religionsfreiheit, für die andere Seite steht die Verteidigung als universell gültig erachteter Werte der laizistischen Schule sowie des Neutralitätsgebots im Vordergrund. In dieser Sichtweise besteht die Vermeidung von Diskriminierung gerade darin, religiöse Symbole zu verbannen und Unterscheidungen zwischen Menschen dadurch zu umgehen (Koussens 2015). Weitere Positionen in diesem Kontext bestehen in der Einforderung des Schleierverbots gerade durch muslimische Frauen, die darin ein Instrument der Unterdrückung von Frauen im Islam sehen, in der Kritik aus feministischen Kreisen, die einen muslimischwestlichen Kulturkampf auf dem Rücken der Frauen anprangern und die Wahlfreiheit der einzelnen Frau einfordern, oder auch in nationalistischen Argumentationen, die über die Logik des Gesetzes noch hinausgehen. Dieser Konflikt ist bis heute nicht gelöst und als Dilemma eben auch nicht lösbar. 4. Ausblick Diskriminierung steht nicht in einem völlig freien Raum, sondern ist im Zusammenhang mit Macht, Herrschaft und Hierarchien zu sehen. Die Vision einer Gesellschaft ohne jegliche Form der Diskriminierung kann nur als utopisch gelten, doch gleichzeitig kann und darf eine solche Einschätzung nicht zu einer fatalistischen Haltung für Schule und Unterricht führen. Zielsetzung aller pädagogischer Bemühung sollte immer auch in einem Beitrag zur Sensibilisierung für die genannten Zusammenhänge sowie zu dem Bestreben nach Aufbrechung diskriminierender Denk- und Handlungsweisen führen - trotz oder gerade auch wegen aller Erfahrungen. Literatur Allemann-Ghionda, C. (1997): Mehrsprachige Bildung in Europa. In BMW AG, München (Hrsg.): LIFE. Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen . Lichtenau, 1-10. Bücken, S., Streicher, N., Velho, A. & Mecheril, P. (Hrsg.) (2020): Migrationsgesellschaftliche Diskriminierungsverhältnisse in Bildungssettings. Analysen, Reflexionen, Kritik . Wiesbaden. <?page no="229"?> 229 39. Friedensbildung in der Perspektive von Mehrsprachigkeit Byram, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence . Clevedon u. a. Dirim, İ. & Mecheril, P. u. a. (2018): Heterogenität, Sprache(n), Bildung. Eine differenz- und diskriminierungstheoretische Einführung . Bad Heilbrunn. Eckerth, J. & Wendt, M. (Hrsg.) (2003): Interkulturelles und transkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht . Frankfurt a. M. u. a. Fäcke, C. (1998): Les Français et les immigrés. Analyse eines Dossiers aus einem Französischlehrwerk . In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 45/ 4, 388-398. Fereidooni, K. (2016): Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen im Schulwesen. Eine Studie zu Ungleichheitspraktiken im Berufskontext . Wiesbaden. 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Friedensbildung, verstanden als eigener Teilbereich politischer Bildung wie auch als fächerübergreifendes Prinzip, realisiert sich heute auch als Global Citizenship Education (Wintersteiner et al. 2014). (Nicht nur) in diesem Zusammenhang rückt sprachliche Gewalt in ihren Fokus. <?page no="230"?> 230 Werner Wintersteiner 2. Mehrsprachigkeit als Baustein der Friedensbildung Sprachenfragen sind politische Fragen (↗ Art. 10). Dadurch haben auch Mehrsprachigkeits- und Friedenspädagogik etliche Gemeinsamkeiten, die allerdings bislang kaum systematisch exploriert wurden. In friedenswissenschaftlichen Publikationen zu Sprache und Gewalt/ Frieden bzw. in der politischen Didaktik wird kaum ein Bezug zur Mehrsprachigkeit hergestellt (Pasierbsky 1983; Raasch 1993; Schäffner & Wenden 1995; Gomes de Matos 2014 oder das Forschungsprojekt Language and Violence 2014-2019). In der (interkulturellen) Pädagogik (↗ Art. 16) sowie in Sprachwissenschaft und -didaktik wird hingegen Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7) thematisiert, jedoch kaum aus friedenspädagogischer Perspektive (vgl. hingegen Schröder 1995; Wintersteiner 2001, 2009; Fill 2007; Wintersteiner et al. 2008; Meier 2010; Moser 2024). Manchmal wird Mehrsprachigkeit friedenspädagogisch ausschließlich als Voraussetzung interkultureller Kommunikation argumentiert (Berliner Komitee 2016). Das ist zwar zutreffend, aber viel zu kurz gegriffen. Der entscheidende Konnex der beiden Felder besteht nämlich im Zusammenhang von Mehrsprachigkeit und Macht (↗ Art. 9). Entsprechend einem teilweise bis heute dominierenden Verständnis von Nation als sprachlich und kulturell homogener Einheit werden Vielsprachigkeit und Multikulturalität als Bedrohung gesehen und zu bekämpfen versucht. Dabei kommt es zu Hierarchisierungen zwischen den Sprachen und entsprechend zwischen prestigeträchtigen und niedriger bewerteten Formen der Zweibzw. Mehrsprachigkeit. Dies betrifft autochthone ebenso wie „neue“ durch Migration entstandene „Minderheiten“, aber auch den Gebrauch internationaler Verkehrssprachen (↗ Art. 13, 98, 117). Hinzu kommt noch die epistemische Gewalt der lange Zeit vorherrschenden „wissenschaftlich begründeten“ Abwertung und Diffamierung der Mehrsprachigkeit durch Sprachwissenschaft und -didaktik. Ein klassisches Beispiel ist die Position des Germanisten Leo Weisgerber noch im Jahre 1966: „Für die große Mehrheit behält es Geltung, dass der Mensch im Grunde einsprachig ist. […] Vor allem aber gehen corruption du langage und corruption des mœurs Hand in Hand“ (Weisgerber 1966: 73). Friedenspädagogik hingegen kritisiert das Postulat der Homogenität, die Abwehr von Mehrsprachigkeit und die Hierarchisierung der Sprachen und deckt den damit verbundenen Gewaltaspekt auf. Aus dieser Perspektive ist die Unterdrückung oder gar Auslöschung von Sprachen, ein nach wie vor ein häufig eingesetztes Mittel zur Aufrechterhaltung von Dominanz, strukturelle und kulturelle Gewalt. Die finnische Linguistin Tove Skutnabb-Kangas fordert daher, dass elementare Sprachenrechte als Menschenrechte verankert werden, als linguistic human rights (Skutnabb-Kangas & Phillipson 1994). Ihre Argumentation für das Recht auf linguodiversity ist friedenspädagogisch relevant: Diese sei ebenso wie mehrsprachige und multikulturelle awareness auf globaler Ebene Voraussetzung, um in einer Weltgesellschaft demokratisch handlungsfähig zu bleiben (vgl. Skutnabb-Kangas 1995: 17-18; vgl. dazu auch Linguapax, eine internationale NGO mit UNESCO-Beobachterstatus). Häufig werden aber gerade jene sprachlichen Bildungsrechte verweigert, die elementar für die Reproduktion sprachlicher Minderheiten sind. Der linguicism , eine Spielart des Rassismus, sieht in „Minderheitensprachen“ keinen positiven Wert, sondern ein Handicap, das die Lernenden hindere, das einzig Wert- <?page no="231"?> 231 39. Friedensbildung in der Perspektive von Mehrsprachigkeit volle, nämlich die Mehrheitssprache, zu erwerben (Skutnabb-Kangas & Phillipson 1996). Er möchte „Minderheitensprachen“ öffentlich unsichtbar machen und wendet sich gegen alle Formen von symbolischer Mehrsprachigkeit. Ein monolingualer Habitus (Gogolin 1994) in Gesellschaft und im Bildungssystem bestärkt diesen linguicism und lässt ihn als natürlich und vernünftig erscheinen. Ein weiteres friedenspädagogisches Argument ist das Potential von Mehrsprachigkeit und Multikulturalität, die eigenen Standpunkte in ihrer Relativität zu erkennen und infrage zu stellen als Basis für ein friedliches Miteinander, sei es zwischen Einheimischen und Zugewanderten, sei es im internationalen Maßstab (↗ Art. 32). Manche Autor*innen betrachten daher „Mehrsprachigkeit als Friedensinstrument“ und argumentieren, „je höher der Anteil von Personen ist, die in mindestens drei Fremdsprachen an Gesprächen teilnehmen können, desto geringer sind die Militärausgaben und desto besser die Werte auf dem allgemeineren Global Peace Index“ (Grzega 2022). Wieder andere sprechen sogar von „a close relationship between biodiversity and linguistic diversity“ (Pătrașcu & Allam 2016: 13), was angesichts des immer engeren Konnexes von Friedens- und Umweltfragen von Bedeutung ist (vgl. auch Stein- Smith 2016). Studien zeigen jedenfalls, dass die Verweigerung von Sprachenrechten zu Konflikten und Kriegen führen kann, während es keine Evidenz dafür gibt, dass Monolingualismus vor Konflikten schütze (Centre UNESCO de Catalunya-Unescocat 2010). Eine besondere friedenspädagogische Bedeutung kommt zweibzw. mehrsprachiger Bildung in Konfliktgesellschaften wie etwa Israel zu (Vgl. Bekerman & Horenczyk 2004). 3. Die gesellschaftliche und politische Auseinandersetzung um Mehrsprachigkeit If neoliberalism and linguistic neoimperialism are determining factors, there are challenges in maintaining the vitality of languages, and organizing school and university education so as to educate critical multilingual citizens. (Phillipson 2018: 14) Mehrsprachigkeit und Schutz der Sprachenrechte sind heute dringender denn je. Es geht um drei Bereiche: autochthone Minderheiten (↗ Art. 117); „neue Minderheiten“, durch massive Migration entstanden, die scheinbar monolinguale Länder in multikulturelle Einwanderergesellschaften verwandelt haben (↗ Art. 100, 110). Schließlich erhalten durch die Globalisierung internationale Verkehrssprachen ein bislang unbekanntes Gewicht, vor allem das Englische (↗ Art. 13, 97, 98). Damit werden bisher voll funktionierende Sprachen ins Abseits gedrängt. Neokolonialismus und neoliberale Marktmechanismen (auch in der Kulturindustrie) sowie die allgegenwärtige massenmediale Präsenz bedrohen die Existenz kleiner Sprachen. Man schätzt, dass im Laufe dieses Jahrhunderts von den rund 6500 weltweit gesprochenen Sprachen mindestens ein Drittel bis die Hälfte „aussterben“ wird (Centre UNESCO de Catalunya-Unescocat 2010). Für den Erhalt einer lebendigen Mehrsprachigkeit ist die Schulsprachenpolitik entscheidend. In den letzten Jahrzehnten hat die Forschung den Wert der autochthonen Sprachen und der Sprachen der Zugewanderten nachgewiesen, Mehrsprachigkeit wurde als Bildungsziel festgelegt, der Herkunftssprachenunterricht etabliert und Pionierprojekte zur zweisprachigen Alphabetisierung wurden durchgeführt (↗ Art. 21). Heute ist der positi- <?page no="232"?> 232 Werner Wintersteiner ve Umgang mit Mehrsprachigkeit in manchen Lehrplänen und teilweise auch in der Lehrerausbildung für den Deutschunterricht verankert (vgl. für Österreich Krumm & Reich 2013 oder Herzog-Punzenberger 2017). Im Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung (KMK 2016: 137) werden Sprachkonflikte als Thema von Friedensbildung genannt. Dennoch sind diese Fortschritte keineswegs ausreichend und werden immer wieder infrage gestellt. Denn inzwischen sind wieder restriktive Sprachenpolitiken auf dem Vormarsch. Integration wird auf den Erwerb der deutschen Sprache reduziert, die Herkunftssprachen (↗ Art. 106) werden abgewertet. In Österreich wurden im Schuljahr 2018/ 19, gegen den Willen zahlreicher Pädagog*innen und trotz der Warnungen der Wissenschaft, sogenannte Deutschförderklassen (DFK) eingeführt. Das Modell einer separaten Beschulung von Kindern mit sogenannten ungenügenden Deutschkenntnissen wurde kritisiert, da es evidenzbasierten Erkenntnissen zur Förderung der Sprachentwicklung widerspricht. Die ersten Ergebnisse eines Forschungsprojekts zu den DFK bestätigen diese Bedenken. Im bundesdeutschen Koalitionsvertrag (2021-2025) wurden immerhin „Sprachförderung und herkunftssprachliche Angebote“ in einem Atemzug genannt (SPD et al. 2021). Der Europäische Tag der Sprachen 2024 stand unter dem Motto „Sprachen für den Frieden“, was angesichts der realen Politik allerdings als „Lippenbekenntnisse“ (Schneider 2024) kritisiert wurde. Damit wird der Geist der Sustainable Development Goals (SDGs) ignoriert, mit denen sich die UN-Staaten zu bildungspolitischen Reformen (wozu u. a. muttersprachlicher Unterricht zählt) verpflichten. In Target 4.7 wird als Grundlage von Bildung zu nachhaltiger Entwicklung und Global Citizenship auf „appreciation of cultural diversity“ und damit auch sprachlicher Diversität hingewiesen. Die UNESCO wiederum nennt Mehrsprachigkeit und sprachliche Vielfalt explizit als Basis für nachhaltige Entwicklung und Frieden. 4. Perspektiven Friedensbildung muss aktuelle gesellschaftliche Konfliktfelder wie Mehrsprachigkeit bzw. Mehrsprachigkeitspolitik thematisieren, denn das sind die eigentlichen Lernfelder. Die Forschungsproblematik, nämlich die Frage nach den konkreten Gründen für einen Zusammenhang von sprachlicher Vielfalt und (sprachlichem) Konflikt, gerade unter den Bedingungen der Globalisierung, ist auch für die Friedensbildung elementar (Fill 2007: 197 f.). Die Orientierung an den SDGs mit ihrer Betonung von Global Citizenship Education bietet einen neuen und attraktiven Hintergrund für diesbezügliche Forschung und Lehre. Literatur Bekerman, Z. & Horenczyk, G. 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Diese vor allem von der französischen Philosophie, Semiotik und Soziologie verstärkt seit den 1970er Jahren (Barthes, Derrida, Foucault) entwickelte Perspektive ist insofern als postmodern zu begreifen, als sie bisher akzeptierte oder als natürlich (‚naturalisiert‘) begriffene Gewissheiten, Normen und Verstehenskategorien radikal in Frage stellt. Die tradierten grands récits (Lyotard) bzw. soziokulturell sinnstiftenden Narrative und deren emplotment -Strategien werden einer Hermeneutik der Skepsis und dem Verdacht ausgesetzt, ‚Herrschaftsdiskurse‘ - also soziokulturelle Asymmetrien und Hierarchien - zu stützen. Im Sinne des linguistic turn und basierend auf poststrukturalistischen Einsichten - vgl. Derridas zentralen Begriff der <?page no="235"?> 235 40. Diskursanalyse und Dekonstruktion: postmoderne Diskurse différance als Markierung der nie festlegbaren linguistischen Bedeutungsfixierung der sich in Endlosketten aufeinander beziehenden Signifier ( endless deferral of meaning ) - reflektiert die Diskursanalyse postmoderne Bedenken gegenüber ontologischen und epistemologischen Sicherheiten. Die ‚entlarvende‘ Perspektive der Diskursanalyse kommt insbesondere in kritischen Studien zum Tragen, in denen sie darauf abzielt, verdeckte oder offene sprachliche oder semiotische (z. B. visuelle) Mechanismen aufzudecken und im Detail zu sezieren, wie als ‚natürlich‘ dahingenommene sprachliche, soziokulturelle und ökonomische Praktiken kreiert, disseminiert oder perpetuiert werden (beispielhaft ist die bahnbrechende Studie des französischen Soziologen und Semiotikers Roland Barthes, Mythologies , 1957). 2. Fremdsprachendidaktisch relevante Anwendungsfelder der Diskursanalyse Die Diskursanalyse als wissenschaftliche Herangehensweise schlägt sich in einer Vielzahl von theoretisch-konzeptuellen Ansätzen, Untersuchungsperspektiven und -instrumentarien nieder (Gerhard, Link & Parr 2013; Volkmann 2022; zum Begriff des Diskurses vor allem in der Fremdsprachendidaktik Plikat 2017: 196-230). (1) Mündliche Diskurse und die soziokulturelle wie linguistische Prägung von Redezusammenhängen stehen im Fokus der pragmatischen Diskursanalyse, auch Gesprächs- oder Konversationsanalyse bzw. (im Englischsprachigen oftmals einfach) discourse analysis genannt. Sie deckt im Wesentlichen auf, nach welchen sprachlichen und sozialen Konventionen Äußerungen und Gespräche ablaufen, und eruiert Implikationen sowie auch das nicht Geäußerte oder Verschwiegene (Fairclough 1989). In der didaktischen Forschung richtet sich das Augenmerk auf Sprachkonventionen und deren soziokulturelle Signifikanz sowie bei der Auswertung von Interviews und Gesprächen auf diskursive Bedeutungszuweisungen. (2) In der Tradition Foucaults wird die Diskursanalyse auch als weit gefasste Denkrichtung begriffen, die die diskursiven Praktiken von Bedeutungszuweisung im Bereich von Macht, Dominanz, Subjektkonstitution und Alteritätszuweisung behandelt. Hier stehen die diskursiven Praktiken in bestimmten Wissensbereichen, Institutionen und Dokumenten im Vordergrund, etwa in wissenschaftlichen Spezialdiskursen, deren diskursive Praktiken ausgeleuchtet werden. Wissensdiskurse (etwa Curricula, bildungspolitische Dokumente, fachdidaktische Diskurse zu bestimmten Themen) könnten demnach mit einer Foucault’schen Perspektive untersucht werden mit Bezug auf Fragestellungen, wie „deren Grenzen durch Regulierung dessen, was sagbar ist, was gesagt werden muss und was nicht gesagt werden kann, gebildet ist“ (Gerhard, Link, Parr 2013: 142). (3) Diskursanalytische Akzentuierungen bzw. teilweise eklektische Kombinationen von Theorieelementen der Diskursanalyse und postmoderne, alte Sicherheiten aufbrechende Perspektiven finden sich in zahlreichen Theoriefeldern, welche sich in den letzten Jahrzehnten herausgebildet haben. Hier sind Forschungen im Bereich von Gender (speziell in der feministischen und LGBTQIA+-orientierten Forschung, vgl. v. a. den Einfluss der Theorien Judith Butlers zur ‚Heteronormativität‘), Alterität und Fremderfahrung, Othering und Postkolonialität (Edward Said, Homi Bhabha), Stereotypen (↗ Art. 34), Rassismus und Diskriminierung (↗ Art. 38) zu nennen; <?page no="236"?> 236 Laurenz Volkmann weiterhin auch Forschungen in der Ökokritik ( ecocriticism und die an sie angelehnte ecopedagogy ), zu animal rights und zum Posthumanismus sowie zu jeglicher Form von bias (also soziokulturell bestimmten Vorannahmen, z. B. zu Diversität, Identität, Geschlecht, Alter, Herkunft). Diskurskritische Ansätze bestimmen darüber hinaus Theorien der Dialogizität (Bachtin), der Hermeneutik (Gadamer), Kritischen Theorie (Habermas), Rezeptionsästhetik (Eco), Semiotik (Barthes, Eco), Psychoanalyse (Lacan) und Inter- und Transkulturalität (Todorov, Welsch), der kritischen (Befreiungs-) Pädagogik (Freire) sowie der Pädagogik der Vielfalt (Prengel) und der Philosophie zum Anderen und Fremden (Levinas). 3. Diskursanalytische und dekonstruierende Praktiken Eine diskursanalytisch orientierte Forschung bemüht sich als kritischer hermeneutischer Ansatz - anders als empirische Vorgehensweisen - nicht um die Trennung oder Setzung von falschen und richtigen, wahrscheinlichen oder unwahrscheinlichen Aussagen, Hypothesen oder Annahmen. Sie untersucht vielmehr, mit welchen diskursiven Mitteln (Sprachverwendung, Argumentation, Präsentation) und/ oder semiotischen Bedeutungsaufladungen (d. h. durch Zeichen, z. B. visueller Art) bestimmte Aussagen (im Englischen utterances , Foucault spricht von énoncés ) oder Annahmen als ‚richtig‘ (d. h. ‚naturgegeben‘, authentisch, sinngebend) oder ‚falsch‘ (als nicht akzeptabel, nicht haltbar, immer schon als nicht naturgegeben gesetzt) repräsentiert werden. Es geht also nicht darum, empirisch oder argumentativ gesicherte Aussagen zu treffen, sondern darum, aufzudecken - entsprechend zu ‚dekonstruieren‘ -, wie diskursiv Präsentationen von ‚Wahrheiten‘, ‚Realitäten‘ oder ‚Authentizität‘, kurzum: oftmals unhinterfragte normative Setzungen geschaffen werden. Dabei leiten entsprechende kritische Fragestellungen die Untersuchung: Wer konstruiert mit welchen diskursiven Mitteln welche Aussagen zu welchem Zweck? Was bewirken in einem bestimmten Kontext bzw. in einer bestimmten Community bestimmte Konstruktionen von Diskursen? Mit welchen Mitteln schaffen Diskurse Inklusion und Exklusion von Meinungen und Partizipierenden? Wie der bedeutende französische Philosoph und Diskursanalytiker Foucault betont, gilt es dabei besonders, linguistisch-rhetorische und semantische ‚Exklusionsmechanismen‘ der Diskurse zu entdecken, mit deren Hilfe sich oftmals erst in verdeckten binären Oppositionen (Mann-Frau, eigene vs. fremde Kultur) Sinnzusammenhänge erstellen. Dabei werden die soziokulturellen Folgen solcher Vor-Annahmen aufgedeckt und kritisch beleuchtet, oft verbunden mit dem explizit geäußerten Anspruch, im Sinne der philosophischen Aufklärung oder sozialer, feministischer, postkolonialer und politisch emanzipatorischer Forderungen gezielt soziokulturelle Veränderungen anzustoßen. 4. Anwendungsgebiete für die Fremdsprachenforschung Als kritisch-reflexiver Ansatz mit emanzipatorischem und aufklärerischem Impetus verstärkt die Diskursanalyse anti-autoritative und sozialkritische Denkrichtungen der bundesrepublikanischen Nachkriegszeit, besonders der 1968er Studentenrevolte. Sie verbindet sich mit bildungspolitischen Forderungen, Lernende im kritischen, gängige Autoritäten und Normen ‚hinterfragenden‘ Denken zu fördern. Allerdings stehen die Radikalität und das <?page no="237"?> 237 40. Diskursanalyse und Dekonstruktion: postmoderne Diskurse theoretische Abgehobensein mancher Ansätze einem direkten, konkreten Einwirken auf den unterrichtlichen Alltag entgegen, so dass diskurskritische und dekonstruierende Herangehensweisen z. B. an literarische oder filmische Texte (↗ Art. 42) eher bei einzelnen Teilaspekten Verwendung finden. Zu nennen wären hier beispielhaft Frage- und Aufgabenstellungen zu den Bereichen race, class und gender oder auch die Sensibilisierung für sprachliche Formen (z. B. im Bereich der political correctness ). Generell haben postmodere Theorien mit ihrer Betonung des soziokulturellen Konstruktcharakters der Diskurse auch jene Richtungen der Pädagogik und Didaktik beeinflusst, die Inklusion, Diversität, Heterogenität und Individualität wertschätzen (↗ Art. 41). In der Fremdsprachenforschung kommen diskursanalytisch akzentuierte Herangehensweisen vor allem in literatur-, kultur- und mediendidaktisch sowie bildungspolitisch orientierten Richtungen zum Zuge, aber auch bei Gesprächs- und Quellenanalysen sowie in der Pragmalinguistik und bei (empirischen) Untersuchungen der Lehr-Lernforschung mit kritischem Ansatz (wie in der Grounded Theory). Um drei typische, explizit diskursanalytisch akzentuierte Beispiele zu nennen: Diskursanalytische Verfahren kommen in einer Studie zu dem didaktischen Kernbegriff der ‚Authentizität‘ zum Tragen, wenn dieses Konzept in seiner historischen Genese und gegenwärtigen höchst heterogenen Konzeptualisierung erörtert wird (Will 2017); es liegt weiterhin die Skizze eines vor allem auf Foucaults Theorien zur Diskursanalyse basierenden Modells der kritischen Lehrwerkanalyse vor (Volkmann 1999); diskursiv-dekonstruierende Analysepraktiken zeichnen eine bahnbrechende Untersuchung zu fachdidaktischen Publikationsgepflogenheiten mit Bezug auf Gender- Verständnisse aus (Schmenk 2009). Insgesamt gesehen finden sich diskursanalytische Ansätze weniger in speziellen Einzelstudien wieder, sondern sind vielmehr in der Breite in kritisch-reflexiven Forschungspraktiken und Forschungsinstrumentarien zu erkennen (vgl. den Überblick zum Thema der „Bedeutung des Diskursbegriffs für die Fremdsprachliche Diskursbewusstheit“ bei Plikat 2017: 216-230). Literatur Barthes, R. (1957): Mythologies. Paris. Butler, J. (1990): Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. New York, London. Derrida, J. (1967): L’écriture et la différence. Paris. Fairclough, N. (1989): Language and Power. London, New York. Foucault, M. (1971): L’ordre du discours . Paris. Gerhard, U., Link, J. & Parr, R. (2013): Diskurs und Diskurstheorien. In: A. Nünning (Hrsg.): Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie . 5. Aufl. Stuttgart, 141-144. Lyotard, J.-F. (1979): La condition postmoderne. Rapport sur le savoir. Paris. Plikat, J. 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Mertens (Hrsg.): Sprachen Lehren. 26. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung in Ludwigsburg. 30. September 2015 - 3. Oktober 2015. Kongressband. Hohengehren, 105-120. Laurenz Volkmann 41. Transkulturalität und transkulturelles Lernen 1. Begrifflichkeit Der Begriff Transkulturalität steht für ein Verständnis von Kulturen als hybride, dynamische, vernetzte und sich dabei gegenseitig beeinflussende Gebilde. Es steht in deutlichem Kontrast zu Kulturverständnissen, welche von der Homogenität, Unveränderlichkeit und bisweilen auch Reinheit von Kulturen ausgehen. Die Hybridität und Dynamik von Kulturen und somit ihr transkultureller Charakter nehmen durch aktuelle Phänomene, die unter den Stichworten Globalisierung und Digitalisierung zusammengefasst werden können, stark zu. Dennoch wird Transkulturalität in historischer Perspektive nicht als neues Phänomen aufgefasst, wie das Beispiel etruskischer und griechischer Einflüsse im alten Rom verdeutlicht. Die lateinische Vorsilbe trans- („über, darüber hinaus, jenseits“) soll die Eigenart von kulturellen Phänomenen unterstreichen, Grenzen zu überschreiten - die ohnehin als fiktiv oder zumindest instabil aufgefasst werden. Transkulturalität wird häufig in expliziter Abgrenzung von Interkulturalität (↗ Art. 17, 32) verwendet. Dabei lautet die Kritik, dass die lateinische Vorsilbe inter- („zwischen“) die Vorstellung von einem Ort begünstige, der sich zwischen Kulturen befindet, und somit auch jene von deren Abgrenzbarkeit (Kultur A vs. Kultur B). Eben diese Vorstellung gelte es jedoch zu überwinden. Neben der Makroebene von Gruppen (Kulturen bzw. Subkulturen) bezieht sich der Begriff Transkulturalität auch auf die Mikroebene der Individuen. Er steht hier für die Vorstellung, dass jeder Mensch nicht nur von einem, sondern von vielen kulturellen Einflüssen geprägt ist. Auch auf der individuellen Ebene stehen die Begriffe Hybridität und Dynamik im Mittelpunkt, und auch hier handelt es sich dabei um Phänomene, die in jüngerer Zeit stark zugenommen haben, historisch aber nicht neu sind. Entsprechend meint transkulturelles Lernen die Auseinandersetzung mit kulturellen Phänomenen, wenn dabei deren Hybridität und Dynamik in den Blick genommen wird. Es soll bei Lernenden die Fähigkeit und die Bereitschaft fördern, transkulturelle Phänomene sowohl auf der Makroals auch auf der Mikroebene zu reflektieren und sich auf diese Weise für neue Einflüsse zu öffnen. Es steht im Gegensatz zu einem herkömmlichen Verständnis von kulturellem Lernen, welches auf das Kennenlernen von Nationalkulturen abzielt. Dieses dominierte die Kultur- und Landeskunde der 1920erbis 1970er-Jahre (↗ Art. 35), ist aber auch in zahlreichen neueren Beiträgen zum interkulturellen Lernen zu finden (z. B. Vatter & Zapf 2012: 117-122). <?page no="239"?> 239 41. Transkulturalität und transkulturelles Lernen 2. Problemaufriss Ursprünglich von dem kubanischen Anthropologen Fernando Ortiz geprägt, wird der Begriff Transkulturalität in den 1990er-Jahren von dem Philosophen Wolfgang Welsch in die deutschsprachige Diskussion eingeführt. Ausgangspunkt von Welschs Überlegungen sind die damals seiner Einschätzung nach weit verbreiteten essentialistischen und dichotomischen Kulturkonzepte, die er auf Johann Gottfried Herder zurückführt (Kugelmodell). Diese seien aber, so Welsch (1999: 48), „[…] nicht nur deskriptiv falsch, sondern auch normativ gefährlich und unhaltbar.“ Welsch hält die seit dem Ende des 20. Jahrhunderts bis heute sehr verbreiteten Begriffe ‚Interkulturalität‘ und ‚Multikulturalität‘ ebenfalls für problematisch. Sie seien weiterhin auf eben jenes Kulturverständnis angewiesen, das es zu überwinden gelte (↗ Art. 1). Bei der ‚Interkulturalität‘ gehe es zwar darum, interkulturelle Probleme durch Dialog zu lösen. Solange man aber begrifflich an der „Primärthese“ (ebd.: 50) von klar unterscheidbaren Kulturen festhalte, trage man kontinuierlich zur Reproduktion eben dieser Probleme bei. Ähnliches gelte für den Ansatz der ‚Multikulturalität‘, nur dass die Konflikte nun nicht mehr zwischen, sondern innerhalb von Gesellschaften ausgetragen würden. Welsch (ebd.: 49) befürchtet sogar, dass das Multikulturalismuskonzept zum Gegenteil der gesteckten Ziele führen kann: „Es leistet regressiven Tendenzen Vorschub, die unter Berufung auf kulturelle Identität (ein Konstrukt, das man meist aus den Imaginationen eines Vorgestern gewinnt) zu Ghettoisierung und Kulturfundamentalismus führen“. In jüngster Zeit scheinen sich die Begriffe ‚Mehrkulturalität‘ und ‚Plurikulturalität‘ durchzusetzen, letzterer v. a. durch den 2020 in der endgültigen Fassung publizierten Begleitband zum GeR (Council of Europe 2020: passim). Die Bildungsstandards für die 1. Fremdsprache (KMK 2023) arbeiten zwar weiterhin mit dem Begriff ‚Interkulturelle Kompetenz‘, es wird jedoch klargestellt, dass dieser im Sinne der ‚Plurikulturellen Kompetenz‘ des Begleitbandes zum GeR zu verstehen sei (ebd.: 6). In jedem Fall basieren neuere Konzepte kultureller Kompetenz und kulturellen Lernens stets auf einem von Hybridität und Dynamik geprägten, ‚transkulturellen‘ Kulturverständnis. 3. Forschungsstand In der deutschsprachigen fremdsprachendidaktischen Diskussion erscheint der Begriff Transkulturalität erstmals prominent im Titel eines von Eckerth und Wendt (2003) herausgegebenen Sammelbandes. Er wird in dieser und in späteren Veröffentlichungen (z. B. Antor 2007) verschiedentlich als vielversprechendes Konzept für die bereits von Welsch angemahnte Überwindung der Vorstellung von abgrenzbaren Nationalkulturen vorgeschlagen. Reimann (2014: 46) sieht gar „[…] die Notwendigkeit, Transkulturalität als zentrale Denkfigur des Fremdsprachenlernens zu begreifen […]“. Er entwickelt ein gestuftes Modell, welches drei Dimensionen der Lernprogression integriert: die Progression des Sprachenlernens, die Progression des kulturellen Lernens (von der Landeskunde über die interkulturelle kommunikative Kompetenz zur transkulturellen kommunikativen Kompetenz ) sowie den Grad der Vertiefung des kulturellen Lernens (ebd.: 67). In der Anwendung der theoretischen Überlegungen zur Transkulturalität dominieren Vorschläge zur Literatur- und Filmdidaktik (z. B. Schumann 2008) (↗ Art. 42). Weiterhin <?page no="240"?> 240 Jochen Plikat können Beiträge zum transkulturellen Lernen häufig der Mehrsprachigkeitsdidaktik zugeordnet werden (Reimann 2014: 613-657). Empirische Studien, die auf dem Konzept fußen, sind dagegen bislang nur vereinzelt zu finden (Fäcke 2006). Dabei dürfte eine Rolle spielen, dass sich der empirische Zugriff auf kulturelle Lernprozesse allgemein als äußerst schwierig zeigt. Vielversprechend sind allerdings neuere Studien, die einen rekonstruktiven Ansatz verfolgen (Kreft 2020). Vereinzelt wurde auch grundsätzliche Kritik an der Transkulturalität formuliert, so z. B. von Bredella (2012). Der von ihm angeführte zentrale Kritikpunkt, es gehe bei der Transkulturalität um die „Auflösung und Abschaffung“ (ebd.: 53) von Kulturen, ist allerdings nicht haltbar. Welsch selbst betont, dass Kulturen durchaus weiter existieren und existieren sollten - aber eben als manchmal dicht, manchmal weniger dicht geknüpfte und miteinander auf vielfältige Weise verbundene Bedeutungsnetze, nicht als klar abgrenzbare Kugeln (Welsch 1999: 58 f.). Gegen Welschs Position lässt sich allerdings einwenden, dass möglicherweise dennoch langfristig der Rückgang kultureller Vielfalt und eine zunehmende weltweite kulturelle Vereinheitlichung zu verzeichnen sein werden. Sollte dies eintreten, wird es aber weitgehend außerhalb der kulturwissenschaftlichen Theoriebildung liegende Gründe haben - Bredellas heftige Kritik an Welsch trifft somit lediglich den Überbringer der schlechten Nachricht. Ferner ist Bredellas Einwand zu nennen, dass die Auflösung kultureller Grenzen die Auflösung von Gemeinschaften und einen „extremen Individualismus“ (Bredella 2012: 46) vorantreiben könnte. Hierdurch könnten Individuen zu ungeschützten Spielbällen globaler Marktkräfte werden. Nicht nur in Bezug auf diese möglichen Entwicklungen sind machtbezogene Fragen in der Diskussion um Transkulturalität bislang zweifellos unterrepräsentiert. Auch hier gilt jedoch, dass die Transkulturalität eher einen beschreibenden als einen gestaltenden Charakter hat. Kritik sollte sich daher eher an Akteure richten, die diese Entwicklungen vorantreiben - nicht an jene, die sie zu beschreiben versuchen. 4. Praxisrelevanz und Perspektiven Transkulturalität und transkulturelles Lernen sind in hohem Maße praxisrelevant, da Beiträge zum interkulturellen Lernen bisweilen weiterhin auf jene Kulturverständnisse zurückgreifen, welche es seit langem zu überwinden gilt. Eine neue Begrifflichkeit hat das Potenzial, hier gegenzusteuern. Auch wenn Praxisbeiträge zum transkulturellen Fremdsprachenlernen häufig der Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) oder der Arbeit mit Literatur, Film oder Musik zuzuordnen sind, so ist doch inzwischen auch eine Ausweitung des Themenspektrums zu beobachten. Exemplarisch sei hierfür ein Sammelband von Matz, Rogge & Siepmann (2014) genannt. Transkulturelles Lernen wird dort als „ umbrella term “ (ebd.: 7) für Ansätze verstanden, welche „der Versuch [verbindet], der Vielstimmigkeit im Klassenraum Gehör zu schenken und der gestiegenen kulturellen Komplexität einer globalisierten Welt gerecht zu werden“ (ebd.). Dieses Anliegen verfolgen auch Ansätze, welche angesichts der Gefahr kulturalistischer Zuschreibungen sogar einen vollständigen Verzicht auf den Kulturbegriff vorschlagen - zumindest vorläufig und für didaktische Zwecke (Plikat 2017). Ein von Römhild et al. (2023) auf Englisch publizierter Sammelband arbeitet zwar weiterhin mit dem Kulturbegriff, verzichtet dabei aber auf jede Vorsilbe und beschreibt <?page no="241"?> 241 41. Transkulturalität und transkulturelles Lernen die diskutierten Phänomene schlicht mit dem Oberbegriff „cultural learning“ (ebd.). Die Autoren der Beiträge plädieren in dem Band aus unterschiedlichen Perspektiven für eine konsequent kosmopolitische und menschenrechtsbezogene Herangehensweise. Unabhängig von der gewählten Begrifflichkeit verbindet alle genannten Ansätze, dass sie sich im Kontext des (inter-, pluri- oder trans-) kulturellen Lernens mit derselben grundlegenden Schwierigkeit auseinandersetzen müssen: Sie laufen den „komplexitätsreduzierenden Reflexen des Menschen zuwider“ (Antor 2007: 125). Diese Reflexe sind bei jüngeren Lernenden aus entwicklungspsychologischen Gründen stärker ausgeprägt, und sie zu überwinden stellt hohe kognitive Anforderungen. Eine für die Bedingungen des schulischen Fremdsprachenunterrichts wichtige und weiterhin offene Frage lautet daher, wie kulturelles Lernen auf einer angemessenen Komplexitätsstufe bereits in einem Alter gelingen kann, in dem die Sprachkompetenzen und das Abstraktionsvermögen in aller Regel noch stark eingeschränkt sind. Weiterhin birgt die Beschäftigung mit auch politisch relevanten Themen im plurikulturellen Klassenzimmer durchaus Konfliktpotenzial. Eine kritische Haltung muss dabei im Spannungsfeld von Normativität und Relativität (↗ Art. 47) entwickelt werden, ist aber gleichzeitig an den in westlichen Demokratien verbindlich gültigen Allgemeinen Menschenrechten auszurichten. Literatur Antor, H. (2007): Inter-, multi- und transkulturelle Kompetenz: Bildungsfaktor im Zeitalter der Globalisierung. In: H. Antor (Hrsg.): Fremde Kulturen verstehen - fremde Kulturen lehren: Theorie und Praxis der Vermittlung interkultureller Kompetenz. Heidelberg, 111- 126. Bredella, L. (2012): Transkulturalität als Herausforderung für das interkulturelle Verstehen. In: C. Fäcke, H. Martinez & F.-J. Meißner (Hrsg.): Mehrsprachigkeit: Bildung - Kommunikation - Standards. Stuttgart, 39-56. Council of Europe (Hrsg.) (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, beurteilen: Begleitband . Stuttgart. Eckerth, J. & Wendt, M. (Hrsg.) (2003): Interkulturelles und transkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt a. 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Cesana (Hrsg.): Interkulturalität - Grundprobleme der Kulturbegegnung. Mainz, 45-72. Jochen Plikat 42. Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit im Literaturunterricht 1. Begriffsbestimmung Aus Sicht der fremdsprachlichen Literaturdidaktik sind Aspekte von Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit auf unterschiedlichen Ebenen für die Planung, Gestaltung und Erforschung von Lehr-Lern-Prozessen im Literaturunterricht relevant: (1) Zum einen geht es um die inhaltliche Ebene der literarischen Lerngegenstände: Fremdsprachliche Literatur eröffnet Lernenden den Zugang zu anderen kulturellen Lebenswelten. (2) Zum anderen lässt sich der Begriff der Mehrkulturalität mit dem Ziel der Ausbildung inter- und transkultureller Handlungsfähigkeit bzw. interkultureller kommunikativer Kompetenz in Verbindung bringen, die sowohl im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (↗ Art. 18) als auch in den Bildungsstandards als zentrale Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts definiert werden. (3) Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit werden außerdem insofern relevant, als die biographischen Hintergründe der Lernenden zunehmend mehrkulturell bzw. mehrsprachig geprägt sind und daher davon auszugehen ist, dass sie die Lehr- und Lernprozesse im Literaturunterricht beeinflussen und bei der Planung und Gestaltung des Unterrichts berücksichtigt werden sollten (↗ Art. 110). 2. Interkulturalität und Transkulturalität in der Literaturdidaktik In den 1990er Jahren erhielt die fremdsprachige Literaturdidaktik u. a. Impulse durch das Gießener Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehens“, das sich mit der Frage nach der Möglichkeit des ‚Fremdverstehens‘ und nach geeigneten didaktischen Zugängen auseinandersetzte (↗ Art. 36). Die zentrale Prämisse, dass Perspektivenwechsel und eine nicht unkritische Perspektivenübernahme grundlegende Voraussetzungen für das Fremdverstehen darstellen, hat sich nicht nur für Ansätze des interkulturellen Lernens (↗ Art. 32) generell als relevant erwiesen, sondern wurde insbesondere auch in der Literaturdidaktik aufgegriffen: Weil Literatur dem Leser Zugang zu anderen fiktionalen, kulturellen Lebenswelten ermöglicht und ihn anregt, die Welt mit anderen Augen zu sehen, wurde der <?page no="243"?> 243 42. Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit im Literaturunterricht besondere Wert literarischer Texte für das interkulturelle Verstehen und die Entwicklung interkultureller Kompetenzen herausgestellt (Bredella 2002). Die Multiperspektivität literarischer Texte ermöglicht es dem Leser, unterschiedliche Perspektiven zu differenzieren, sie während des Rezeptionsprozesses probeweise einzunehmen und sie zueinander in Beziehung zu setzen. Indem Leser diese Rezeptionsleistungen der Perspektivendifferenzierung, Perspektivenübernahme und Perspektivenkoordinierung erbringen, entwickeln sie zentrale Fähigkeiten und Fertigkeiten, die auch für das interkulturelle Verstehen zentral sind (Nünning 2007). Im Kontext des Graduiertenkollegs wurden diese interkulturellen Lehr-Lern-Prozesse in der Arbeit mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht auch empirisch beforscht (Burwitz-Melzer 2003). Seit den 2000er Jahren wurde zunehmend das Konzept der Transkulturalität (↗ Art. 41) in der Fremdsprachendidaktik diskutiert und in der Literaturdidaktik zur Weiterentwicklung didaktischer Ansätze genutzt. Hallet (2002) entwickelt die Vorstellung vom Fremdsprachenunterricht als einem vielstimmigen und ‚hybriden‘ Diskursraum, in dem Texte aus den unterschiedlichen Kulturen, aber auch Stimmen und Äußerungen der Lehrenden und Lernenden aufeinandertreffen und miteinander verhandelt werden, so dass (trans) kulturelle Aushandlungsprozesse ebenso wie Prozesse der Identitätsbildung (↗ Art. 1) bei den Lernenden angestoßen werden können. Literarische Texte eignen sich hierfür besonders, weil sie selbst zentrale kulturelle Fragen und gesellschaftliche Diskurse aufgreifen und in fiktionalen Kontexten weiterverarbeiten, so dass im Unterricht eine Reflexion über die literarisch inszenierte Modellierung der anderskulturellen Wirklichkeit möglich wird (Hallet 2024). Sowohl interals auch transkulturelle Ansätze nehmen Literatur in den Blick, in der kulturelle Vielfalt bzw. Diversität und mehrkulturelle Identitätsentwürfe erfahrbar werden: Interkulturelle Ansätze heben vor allem die Auseinandersetzung mit kultureller Fremdheit und die Möglichkeit zum Perspektivenwechsel bzw. zur Perspektivenübernahme hervor. Transkulturelle Ansätze fokussieren hingegen stärker die Auseinandersetzung mit kultureller Vielstimmigkeit bzw. Multiperspektivität mit kulturellen Brüchen, Durchdringungen, Hybridisierungen und Überlappungen (↗ Art. 17). Während die Frage nach der Vereinbarkeit inter- und transkultureller Ansätze mitunter kontrovers geführt wurde (Bredella 2012), wird mittlerweile zunehmend der Begriff des kulturellen Lernens präferiert (König, Schädlich & Surkamp 2022; Hallet 2024). Von besonderer Bedeutung ist dabei eine kritische Reflexion des Kulturbegriffs, die mit der Abkehr von einem nationenbasierten Kulturverständnis und der Hinwendung zu einem bedeutungsorientierten Kulturbegriff einhergeht (Freitag-Hild 2024). Dawidowski & Wrobel (2006: 1) argumentieren für die „Ausweitung des Literaturunterrichts auf interkulturelle Kontexte“, die dazu führt, dass die Ausrichtung des Deutschunterrichts an primär monokulturellen Inhalten aufgegeben wird. Dabei wird u. a. die Bedeutung von Schule als Ort der Sozialisation hervorgehoben, der Heranwachsenden Entwürfe anbieten muss, um kulturelle Diversität erfahrbar zu machen und sich mit ihr auseinanderzusetzen. Zudem wird auf die Bildungsrelevanz von Literatur verwiesen, die Alteritätserfahrungen ermöglicht, Perspektivenwechsel inszeniert und damit den Aufbau empathischer Haltungen und einen neuen Blick auf die Welt unterstützen kann. Den Autoren geht es dabei um „Interkulturalität als eine Lese- <?page no="244"?> 244 Britta Freitag-Hild perspektive neben anderen“ (ebd.: 5), die sich nicht auf Literatur mit interkultureller Thematik beschränkt. Wintersteiner (2006) hingegen plädiert mit seinem Konzept für einen Paradigmenwechsel von der nationalen zur transkulturellen literarischen Bildung, die eine Erweiterung des Literaturkanons in Richtung einer Literatur mit interkultureller Thematik, postkolonialer Literatur und Weltliteratur beinhaltet und die zu „weltoffener politischer Bildung und globalem Lernen“ (ebd.: 10) beitragen soll. 3. Praxisrelevanz Aus den theoretischen Überlegungen zur Interkulturalität und Transkulturalität im Literaturunterricht lassen sich Implikationen für die Unterrichtspraxis ableiten, die u. a. die Zielsetzungen, Fragen der Textauswahl und -kombination, didaktische Prinzipien zur Gestaltung des Unterrichts sowie methodische Ansätze und Aufgaben betreffen (Freitag-Hild 2010; Alter 2015; Kreft 2020): Im Kontext von Migration und Globalisierung erscheinen für den Fremdsprachenunterricht vor allem koloniale und postkoloniale literarische Texte als auch Exil-, Diaspora- und Migrantenliteraturen interessant, in denen es u. a. um interkulturelle Begegnungen, um Fragen der kulturellen Identität und Zugehörigkeit, um Ausgrenzung bzw. gesellschaftliche Teilhabe und um Prozesse des kulturellen Wandels geht (↗ Art. 40). Weil diese Texte Kulturkontakte und kulturelle Vielstimmigkeit inszenieren, wird Mehrkulturalität während der Rezeption für Lernende erfahr- und reflektierbar (Fäcke 2006). Außerdem legt die Öffnung des Fremdsprachenunterrichts für Ansätze des globalen Lernens, der Global Citizenship Education und der Bildung für nachhaltige Entwicklung die Öffnung des fremdsprachlichen Literaturunterrichts hin zu globalen Themen und Räumen nahe (Surkamp 2022; Römhild et al. 2023). Um kulturelle Diversität und Vielstimmigkeit angemessen im Unterricht zu repräsentieren, wird zudem auf die Notwendigkeit von Textvielfalt bzw. Intertextualität und die Einbindung literarischer Texte in ihre kulturellen Kontexte verwiesen (Hallet 2024). Mit Blick auf geeignete methodische Ansätze und Aufgabenformate werden zwei unterschiedliche, aber sich ergänzende Lesarten vorgeschlagen (Schumann 2008): Während beim empathischen Lesen die Auseinandersetzung mit einzelnen Figuren und Ziele wie Perspektivenwechsel und -übernahme im Mittelpunkt stehen, geht es beim kulturellen Lesen um das Herstellen von Bezügen zwischen dem literarischen Text und seinen kulturellen Kontexten und um das Verstehen, welche besondere Sichtweise der Text auf seine Kontexte wirft. Als geeignete Methoden und Aufgabenformate werden u. a. Rezeptionsgespräche, handlungs- und produktionsorientierte Verfahren, Aufgaben zur Textinterpretation und -analyse sowie zur Reflexion und Aushandlung vorgeschlagen (Freitag-Hild 2010: 102ff.; Hallet 2024: 115ff.). 4. Perspektiven Obwohl Interkulturalität und Transkulturalität in der Literaturdidaktik viel Aufmerksamkeit erfahren haben, sind viele Fragen sowohl in der Theorie als auch in Bezug auf die Unterrichtspraxis noch offen. Nachdem mit den RePA-Deskriptoren (↗ Art. 20) ein Vorschlag zur Operationalisierung interkultureller Kompetenzen vorliegt (Meißner 2013), ist z. B. in der Literaturdidaktik zu überprüfen, ob dieses Kompetenzmodell auch als Grundlage für den <?page no="245"?> 245 42. Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit im Literaturunterricht Kompetenzerwerb im inter- und transkulturellen Literaturunterricht unterschiedlicher Jahrgangsstufen genutzt werden kann. Eine weitere offene Frage betrifft die fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Kompetenzen, die Fremdsprachenlehrende selbst für den Literaturunterricht mit multi- und transkulturellen Texten benötigen. Wichtige Erkenntnisse zu den Herausforderungen in der Unterrichtspraxis liefert jedoch Kreft (2020). Gerade mit Blick auf Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7, 8) wird insgesamt deutlich, dass sich die Forschung zum fremdsprachlichen Literaturunterricht lange weitgehend auf den Aspekt der Mehrkulturalität fokussiert hat und die Frage nach der Einbindung von Mehrsprachigkeit zunächst ausgeblendet wurde. Inwiefern sich dies durch die Stärkung plurilingualer Kompetenzen in den neuen Bildungsstandards (KMK 2023) ändert, ist ebenfalls eine noch offene Frage. Allerdings werden zunehmend sowohl die Rolle des Literaturunterrichts zur Förderung von Mehrsprachigkeit diskutiert (Rösch 2017) als auch methodische Umsetzungsmöglichkeiten entwickelt und empirisch erforscht (Stamenkovic 2023). Literatur Alter, G. (2015): Interand Transcultural Learning in the Context of Canadian Young Adult Fiction . Münster. Bredella, L. (2002): Literarisches und interkulturelles Verstehen . Tübingen. Bredella, L. (2012): Narratives und interkulturelles Verstehen. 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Kompetenzorientierter Fremdsprachenunterricht und die Bildungsstandards Die Einführung kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts in Schulen wird in Deutschland gemeinhin auf die Verabschiedung der „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss“ im Dezember 2003 (KMK 2003) datiert, die auf den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) (Europarat 2001) zurückgreifen (↗ Art. 18). Die Bundesländer verpflichteten sich darin, ihre Lehrpläne an diesen Standards zu orientieren und sie in Schulentwicklung sowie Lehrpersonenaus- und -fortbildung zu implementieren. Dem von den Bundesländern Ende 2004 gegründeten Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) wurde die Aufgabe übertragen, die Bildungsstandards weiterzuentwickeln und Aufgaben zur Überprüfung des Erreichens der Standards zu generieren. Die für die erste Fremdsprache Französisch eingerichtete Arbeitsgruppe am IQB setzte sich darüber hinaus u. a. mit der Kompetenzorientierung im Französischunterricht im Allgemeinen auseinander und entwickelte Lernaufgaben für die schwerpunktmäßige Förderung einzelner Kompetenzbereiche (Tesch, Leupold & Köller 2008). Für den Englischunterricht wurden Lernaufgaben entwickelt, die gleichzeitig verschiedene Kompetenzbereiche (weiter) fördern (Müller-Hartmann, Schocker & Pant 2013). <?page no="247"?> 247 43. Kompetenzorientierung, Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit in den Bildungsstandards Im November 2012 erschienen die „Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife“ (KMK 2012), die die ländergemeinsamen Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung (EPA) ersetzten; für Erläuterungen zu den Bildungsstandards im Rückgriff auf fachdidaktische Modelle sowie Lern- und Prüfungsaufgaben siehe Tesch et al. (2017). Obwohl sich die Bildungsstandards auf die Schulfächer Englisch und Französisch beziehen, wurden sie in vielen Bundesländern ebenfalls auf die anderen, i. d. R. als zweite und dritte Fremdsprachen unterrichteten Fächer bezogen. Damit kommt ihnen eine prägende Rolle für die Konzeption von und die Diskussion über Fremdsprachenunterricht in Deutschland insgesamt zu (↗ Art. 21). Es verwundert daher nicht, dass gerade die zuerst erstellten Bildungsstandards (KMK 2003) eine bis heute nicht abgeschlossene Diskussion in Fachdidaktik und Schulpraxis auslösten (z. B. Bausch et al. 2005). Zentrale Kritikpunkte waren neben dem Paradigmenwechsel von der Inputzur Outputorientierung der als zu eng empfundene Kompetenzbegriff und die damit einhergehende Vorstellung, alle Erträge von Fremdsprachenunterricht ließen sich valide messen, sowie der empfundene Verlust des Bildungsauftrags. Diese Kritik wurde vor allem am weitgehenden Fehlen und der Indienstnahme von literarischen Texten sowie an der Modellierung des Domänenbereiches „interkulturelle Kompetenzen“ exemplifiziert. Dagegen wurde an den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012) außer am Fehlen eines eigenen Bereiches für literarisches Lernen (Grünewald & Wieland 2013) kaum Kritik geäußert. Es erscheint daher sinnvoll, in diesem Handbuch die Konzeption der Bereiche Mehrkulturalität bzw. Interkulturalität (↗ Art. 32) und Mehrsprachigkeit in beiden Bildungsstandards vergleichend zu erläutern. Die 2023, d. h. 20 Jahre nach den ersten Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss erschienene Neufassung (KMK 2023), in der die Plurilinguale Kompetenz als eigener Kompetenzbereich ausgewiesen ist, wird im Anschluss gesondert betrachtet. 2. Die Bereiche „interkulturelle Kompetenzen“ (KMK 2003) und „interkulturelle kommunikative Kompetenzen“ (KMK 2012) In den Bildungsstandards von 2003 und 2012, die sich auf die Schulfächer Englisch und Französisch beziehen, wird nicht von Mehr-, sondern von Interkulturalität gesprochen. Sie bezieht sich auf das Verstehen und Handeln im Umgang mit fremdsprachigen Kommunikationspartnern und -partnerinnen (auch als Lingua franca) sowie auf Diskurse und Texte aus den jeweiligen Zielsprachenländern. In den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003) stellen die interkulturellen Kompetenzen neben den funktionalen kommunikativen Kompetenzen und den methodischen Kompetenzen einen der drei Kompetenzbereiche dar. Dies sowie ein langer Absatz im einführenden Kapitel (ebd.: 6) betonen die Bedeutung dieses Kompetenzbereiches für den Fremdsprachenunterricht. Die Darstellung des Kompetenzbereiches selbst (ebd.: 16f.) besteht aus zwei kurzen Abschnitten zur Charakteristik interkultureller Kompetenzen, aus sieben „Kenntnisse[n] und Fertigkeiten“ (ebd.: 16), die nur teilweise als „Can-do-Standards“ formuliert sind, und vier Wissensbereichen, auf die sich die Kenntnisse und Fertigkeiten beziehen sollen. Als die drei wichtigsten Teilkompetenzen werden in der <?page no="248"?> 248 Daniela Caspari graphischen Darstellung der Bildungsstandards soziokulturelles Orientierungswissen, verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz und praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen ausgewiesen (ebd.: 8 sowie die Erläuterungen auf S. 10). Anders als für die funktionalen kommunikativen Kompetenzen gibt es in dem Dokument für die interkulturellen wie auch für die methodischen Kompetenzen keine Aufgabenbeispiele. Insgesamt erscheint die Konzeption des Bereiches interkulturelle Kompetenzen nur teilweise gelungen. So attestieren Hu & Leupold (2008: 68) ihm „eine gewisse Allgemeinheit, Abstraktheit und zum Teil sicherlich unrealistische Überzogenheit“ und verweisen zur alternativen Modellierung auf das integrative Modell interkultureller Kompetenz von Byram (1997). Auch Caspari (2008: 22-26) kritisiert die Tatsache, dass den Ausführungen offensichtlich eine additive Auffassung interkultureller Kompetenz zugrunde liegt, die zudem die Dimension der Fremdsprachlichkeit weitgehend unbeachtet lässt. Stattdessen wird in dem Dokument dem Erwerb von „Orientierungswissen zu exemplarischen Themen und Inhalten“ (KMK 2003: 16f.) mit vier Unterpunkten im Vergleich zu den sieben „Kenntnisse[n] und Fertigkeiten“ eine hohe Bedeutung zugemessen. Da das Verhältnis dieses Wissens zu den Standards zudem vage bleibt, besteht die Gefahr, es als eigenen Bereich zu betrachten, der systematisch aufgebaut und überprüft werden kann. In der Publikation des Aufgaben-Entwicklungsprojektes für Französisch ist eine Reihe von Lernaufgaben enthalten, die interkulturelle Kompetenzen ins Zentrum setzen (vgl. die Auflistung in Hu & Leupold 2008: 70). Noch stärker wird dieser Kompetenzbereich im Aufgabenentwicklungsprojekt für Englisch berücksichtigt (Müller-Hartmann, Schocker & Pant 2013: 110-143). Sie verwenden das auf der Basis von Byram (1997) entwickelte Modell von Caspari & Schinschke (2007) mit seiner systematischen Einbeziehung der fremdsprachlichen Dimension und greifen für die Umsetzung insbesondere auf literarische Texte mit ihrem Angebot zum Perspektivenwechsel zurück. Die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012) stellen nach Auffassung von Freitag-Hild (2016: 138f.) „insofern eine Weiterentwicklung der Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss dar, als interkulturelle Kompetenz hier als interkulturelle kommunikative Kompetenz neu definiert und positioniert wird [vgl. KMK 2012: 12-13]“. Sie umfasst nun die Bereiche Verstehen und Handeln, die sich in die drei Ebenen Wissen, Einstellungen und Bewusstheit auffächern, wobei das Wissen deutlich weiter gefasst (soziokulturelles, kommunikatives und strategisches Wissen) und sein Anwendungsbezug betont wird. In den Standards wird die sprachliche Dimension durchgängig berücksichtigt und es werden auch die Grenzen interkulturellen Kompetenzerwerbs sowie der produktive Umgang mit ihnen thematisiert. Die Standardformulierungen erscheinen insbesondere im Bereich der Einstellungen realistischer, der anspruchsvollste Standard ist kritische Toleranz: „[Die Schülerinnen und Schüler können] auch in für sie interkulturell herausfordernden Situationen reflektiert agieren, indem sie sprachlich und kulturell Fremdes auf den jeweiligen Hintergrund beziehen und sich konstruktiv-kritisch damit auseinandersetzen“ (ebd.: 20). Parallel wurden sowohl Lernaufgaben entwickelt, in denen die fokussierte, progressionsorientierte Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz (IKK) im Mittelpunkt steht, als auch Aufgaben, in denen <?page no="249"?> 249 43. Kompetenzorientierung, Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit in den Bildungsstandards neben anderen Kompetenzen IKK gefördert wird, z. B. indem sie die Erarbeitung unterschiedlicher inhaltlicher Positionen zu einem Thema oder einen bewussten Perspektivenwechsel verlangen (vgl. eine Übersicht über die Aufgaben in Caspari et al. 2017a: 36-55, dort auch weitere Prinzipien für Aufgaben zur Förderung der IKK). Für die Überprüfung der IKK wurden auf der Basis der Standardformulierungen Kriterien entwickelt (vgl. die Beispiele für Prüfungsaufgaben in KMK 2012: 30ff.). Eine Testung erscheint allerdings nur für isolierte Aspekte oder die rezeptive Dimension sinnvoll, nicht jedoch für produktive Aufgaben (Caspari et al. 2017a: 53). Insgesamt werden die Modellierung und die Vorschläge zur unterrichtlichen Realisierung der IKK in einem kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht als gelungen betrachtet (siehe auch Freitag-Hild 2016: 139). 3. Mehrsprachigkeit in den Bildungsstandards von 2003 und 2012 Wie für die interkulturelle kommunikative Kompetenz ist auch für „Mehrsprachigkeit“ (↗ Art. 7) eine deutliche Entwicklung von den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003) zu denen für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012) feststellbar. Analog zur interkulturellen Kompetenz wird auch dieses Konstrukt in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife für kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht modelliert und konkretisiert und es erlangt durch die Aufnahme in die Bildungsstandards eine völlig neue Bedeutung für den schulischen Fremdsprachenunterricht. In den Standards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003) taucht der Begriff „Mehrsprachigkeit“ bzw. „mehrsprachig“ lediglich dreimal auf. Die Anschlusspublikation für Französisch widmet dem Thema jedoch ein eigenes Kapitel (Meißner 2008: 35-43) und weist damit auf das fast völlige Fehlen dieses Bereiches hin, denn lediglich einzelne Standards im Bereich der methodischen Kompetenzen enthalten Hinweise. Zudem liefert sie Ansatzpunkte für dessen Konkretisierung. Diese wird in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012) vorgelegt. Zwar wird der Begriff Mehrsprachigkeit in der Fachpräambel und im Kapitel zu Standards ebenfalls nur selten verwendet, allerdings wird direkt im ersten Satz seine Bedeutung betont: „Mit Blick auf Europa als Kultur- und Wirtschaftsraum und die zunehmende Globalisierung gewinnt das Fremdsprachenlernen mit dem Ziel individueller Mehrsprachigkeit weiter an Bedeutung“ (ebd.: 11). Außerdem wird sie nun im Zusammenhang mit allen bereits vorhandenen schulischen und außerschulisch erworbenen sprachlichen Kompetenzen des Individuums betrachtet. Ebenfalls neu sind die beiden lateralen Kompetenzbereiche Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22), die sich nicht nur auf die zu erlernende Schulfremdsprache, sondern auch auf andere Sprachen beziehen. Sie liefern somit den bedeutendsten Beitrag zum Erwerb von Mehrsprachigkeit in einem kompetenzorientierten Unterricht. Sprachbewusstheit, das Nachdenken über Sprache und Sprachen, und Sprachlernkompetenz, die Fähigkeit zunehmend eigenständig den Sprachlernprozess zu steuern, sind komplexe Kompetenzen, die kognitive, affektive, soziale und performative Aspekte enthalten und neben reflexiven auch attitudinale, volitionale und sensorische Fähigkeiten verlangen und fördern (Vollmer et al. 2017: 201). Beide Kompetenzbereiche sind eng miteinander verknüpft und können den Erwerb und den <?page no="250"?> 250 Daniela Caspari Gebrauch einzelner Zielsprachen, den Erwerb sprachenübergreifenden Wissens und Könnens sowie die Förderung individueller Mehrsprachigkeit unterstützen (siehe dazu auch Vollmer et al. 2017: 202f.). Die Aufgaben bzw. Teilaufgaben, die illustrieren, wie diese Kompetenzbereiche gefördert werden können, regen jedoch nur in einem Fall explizit zum Einbezug anderer Sprachen an. Insgesamt könnte auch bei den Standardformulierungen für Sprachbewusstheit und für Sprachlernkompetenz der Aspekt der Mehrsprachigkeit deutlicher betont werden. Aber auch, wenn die Standardformulierungen in diesen beiden Kompetenzbereichen so formuliert sind, dass lediglich der Erwerb und der Gebrauch der zu erlernenden Einzelsprache unterstützt wird, stellen sie bereits einen wichtigen, wenn nicht sogar den zentralen Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zur durchgängigen Sprachbildung dar (Caspari 2017: 208). 4. Interkulturelle und plurilinguale Kompetenz in den Bildungsstandards für den Ersten und Mittleren Schulabschluss (KMK 2023) In dem neusten Dokument wird zwar weiter der Begriff interkulturelle Kompetenz verwendet, damit bezeichnet wird nun jedoch das Konzept plurikultureller Kompetenz aus dem Begleitband des GeR (Council of Europe 2020) (KMK 2023: 6, Fußnote 2). So berücksichtigen die Bildungsstandards von 2023 ausdrücklich „die sprachliche und kulturelle Heterogenität der Gesellschaften und damit auch der Schulgemeinschaft sowie die Mehrkulturalität der Schülerinnen und Schüler“ (ebd.: 7). Interkulturelle Kompetenz umfasst in diesem Dokument fünf Dimensionen: soziokulturelles und soziolinguistisches Wissen, Einstellungen, Empathiefähigkeit, kommunikatives Können und Reflexionsfähigkeit. Im Unterschied zu den vorangegangenen Bildungsstandards sind Umfang und Bedeutung des Wissens reduziert, der Kompetenzbereich ist nun „primär auf die Handlungsfähigkeit ( savoir-faire ) ausgerichtet“ (ebd.: 20). Das in den Abiturstands (KMK 2012) vorgesehene Ziel konstruktiv-kritischer Auseinandersetzung mit Anderen sowie sprachlich und kulturell Fremdem (ebd.: 19f.) fehlt; stattdessen wird der „Reflexion über die unterschiedlich kulturell geprägten Perspektiven“ zentrale Bedeutung zugemessen, auch weil hier „der Schlüssel zur Optimierung des eigenen Verhaltens in interkulturellen Situationen“ liege (KMK 2023: 7). Über die zentrale Zielsetzung, die „Fähigkeit und Bereitschaft, in direkten und medial vermittelten Begegnungen sowie beim Verstehen, Deuten und Produzieren fremdsprachiger Texte kommunikativ und kulturell angemessen zu handeln“ (ebd.) hinaus sollen Schülerinnen und Schüler nun, offenbar in Anlehnung an den Begleitband des GeR, auch als „kulturelle Mittler“ tätig werden. Darunter wird verstanden, „die Parteien bei einer Meinungsverschiedenheit [zu] bitten, ihr Problem zu erläutern, und kurz darauf [zu] reagieren, vorausgesetzt es handelt sich um ein vertrautes Thema und die Beteiligten drücken sich deutlich aus“ (ebd.: 21). Auffällig ist, dass in diesem Standard eine Spezifizierung der Mittlung im Hinblick auf (inter-)kulturelle Aspekte fehlt. Lediglich wird im Kompetenzbereich Mediation/ Sprachmittlung in einem Standard ausdrücklich auf die „eventuellen herkunftsbedingten Unterschiede und Verständnisschwierigkeiten zwischen den Menschen“ (ebd.: 17) hingewiesen. Zusätzlich zum bisherigen Begriff der Mehrsprachigkeit wird in den Standards von 2023 „plurilinguale Kompetenz“ verwendet und als <?page no="251"?> 251 43. Kompetenzorientierung, Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit in den Bildungsstandards transversale Kompetenz, die „in den jeweiligen Kompetenzen und Standards abgebildet ist“ (KMK 2023: 8, Fußnote 3), ausgewiesen. Beide Begriffe werden gleichermaßen zur Bezeichnung der mitgebrachten Eigenschaften der Schülerinnen und Schüler, ihrer Ressourcen sowie als Ziel des Fremdsprachenunterrichts verwendet. Charakterisiert wird plurilinguale Kompetenz wie folgt: Plurilinguale Kompetenz erwächst in der Regel schon vor dem Eintritt in die Schule durch interaktive und kommunikative Erfahrungen in unterschiedlichen Registern, Dialekten, Herkunftssprachen usw. Insofern stehen allen Schülerinnen und Schülern bereits zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts in Abhängigkeit ihrer jeweiligen Sprachbiographien (z. B. durch familiäre, soziale, unterrichtliche Kontexte) interkulturelle und plurilinguale Kompetenzen zur Verfügung. Mit jeder weiteren Sprache (inkl. ihrer Varietäten), die Schülerinnen und Schüler - und sei es nur auszugsweise - interaktiv und kommunikativ nutzen können, erweitert sich ihr individuelles plurilinguales Repertoire und erweitert sich ihre plurilinguale Kompetenz, die sie auf das Lernen weiterer Sprachen transferieren. (ebd.: 7) Die hier vertretene Vorstellung von plurilingualer Kompetenz ist weit, d. h. sie umfasst alle Sprachen, Niveaustufen und Varietäten, die von den Schülerinnen und Schülern kommunikativ genutzt werden können. Nicht enthalten ist jedoch (ggf. träges) Sprachwissen. Genutzt werden soll die plurilinguale Kompetenz für das Lesen, Sprechen und Schreiben, in den entsprechenden Standards lautet die Formulierung jeweils: „[Die Schülerinnen und Schüler können] die in einer Sprache/ weiteren Sprachen verfügbaren Kenntnisse und erlernten Strategien in der Regel selbstständig aktivieren“ (Standard für Mittleren Schulabschluss, u. a. KMK 2023: 12). Aufgegriffen wird sie ebenfalls in der Sprachlernkompetenz (ebd.: 24). Nicht erwähnt wird plurikulturelle Kompetenz jedoch im genuin zwei- oder mehrsprachigen Kompetenzbereich Mediation/ Sprachmittlung. Insgesamt wird dieser in die Bildungsstandards neu aufgenommene Kompetenzbereich unterschiedlich bewertet. Caspari & Schinschke (2024) betrachten sowohl die Konzeption als auch die Verankerung innerhalb des gesamten Dokumentes kritisch. Zudem bemängeln sie, dass sowohl die Zielsetzung als auch die Funktion dieses Kompetenzbereichs im Hinblick auf den Erwerb der Zielsprachen Englisch bzw. Französisch unklar bleibt: Kommt ihm - wie bisher den Kompetenzbereichen Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz - primär die Aufgabe zu, die language specific performance in den Zielsprachen zu unterstützen, oder ist das zentrale Ziel der Erwerb einer sprachenunspezifischen general linguistic performance (zur Unterscheidung vgl. García, Johnson & Seltzer 2017: 39)? Dietrich-Grappin (2023: 87) hebt dagegen die „durchaus innovativen Impulse zum Umgang mit Plurilingualität im Fremdsprachenunterricht“ hervor und gesteht diesem Kompetenzbereich das Potenzial zu, „fremdsprachliche Bildung im Spiegel aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen von Grund auf neu zu denken“. 5. Fazit und Ausblick Die Bildungsstandards leisten einen wichtigen Beitrag zur Verbreitung der beiden Zielsetzungen Erwerb von interkultureller bzw. plurikultureller Kompetenz und Förderung von Mehrsprachigkeit bzw. Plurilingualität im schulischen Fremdsprachenunterricht. Es <?page no="252"?> 252 Daniela Caspari handelt sich jeweils um komplexe Kompetenzen, die kognitive, affektive, soziale und handlungsbezogene Aspekte enthalten und die entweder fokussiert oder integriert gefördert werden können. Sie entsprechen einer weiten Auffassung von Kompetenzen und können im Zusammenhang mit rezeptiven und produktiven sprachlich-funktionalen Kompetenzen zwar überprüft, aber vermutlich nicht oder zumindest nicht sinnvoll getestet werden (↗ Art. 48, 49, 50). Aufgrund ihrer Zielsetzungen, der für ihren Erwerb notwendigen Reflexivität und ihrer systematischen Verknüpfung mit anderen Kompetenzbereichen leisten sie nicht nur einen Beitrag zum Fremdsprachenerwerb, sondern gleichfalls einen Beitrag zur Bildung der Schülerinnen und Schüler. Die anfangs genannte Kritik an einem kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht, so wie er in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2003) modelliert wurde, trifft somit auf die hier dargestellten Kompetenzbereiche nicht zu. Zu berücksichtigen ist, dass die Bildungsstandards als bildungspolitisches Dokument nicht den Anspruch vertreten, kohärente wissenschaftliche Konzepte zu modellieren. Trotzdem ist es misslich, dass insbesondere die neuesten Standards im Hinblick auf diese beiden Kompetenzbereiche begrifflich vage und konzeptuell diffus sind; besonders misslich ist, dass sie den Beitrag der beiden Zielsprachen zu diesen beiden übersprachlichen bzw. überfachlichen Zielsetzungen nicht präzise bestimmen. Für eine Weiterentwicklung wäre im Hinblick auf die ersten Fremdsprachen Englisch und Französisch insbesondere das Verhältnis zwischen general linguistic performance und language specific performance zu klären. Möglicherweise kommt dem Kompetenzbereich der Mediation/ Sprachmittlung, der über ein herausragendes Potenzial zur Förderung von interkultureller Kompetenz, Sprachbewusstheit/ Sprachlernkompetenz bzw. plurikultureller Kompetenz verfügt (Caspari et al. 2017b), hierbei eine Schlüsselrolle zu. Literatur Bausch, K.-R., Burwitz-Melzer, E., Königs, F. G. & Krumm, H.-J. (Hrsg.) (2005): Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand . Arbeitspapiere der 25. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen. Byram, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence . Clevedon. Caspari, D. (2008): Zu den „Interkulturellen Kompetenzen“ in den Bildungsstandards. In: C. Fäcke, W. Hülk & F.-J. Klein (Hrsg.): Multiethnizität, Migration und Mehrsprachigkeit . Festschrift zum 65. Geburtstag von Adelheid Schumann . Stuttgart, 19-35. Caspari, D. (2017): Durchgängige Sprachbildung - Der Beitrag des Fremdsprachenunterrichts. In: B. 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Rossa (Hrsg.): Bildungsstandards aktuell: Englisch / Französisch in der Sekundarstufe II . Braunschweig, 179-200. Caspari, D. & Schinschke, A. (2024): Die Verantwortung der 1. Fremdsprache für das weitere (Fremd-)sprachenlernen. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 35/ 1, 39-53. Council of Europe (Hrsg.) (2020): Gemeinsamer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen: Begleitband . Stuttgart. Dietrich-Grappin, S. (2023): Plurilinguale Kompetenz in den neuen Bildungsstandards. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 35/ 1, 73-89. Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen . München, Berlin. Freitag-Hild, B. (2016): Interkulturelle kommunikative Kompetenz. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. Aufl. Tübingen, 136-139. García, O., Johnson, S. I. & Seltzer, K. 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Rossa (Hrsg.): Bildungsstandards aktuell: Englisch / Französisch in der Sekundarstufe II . Braunschweig, 201-219. Daniela Caspari 44. Strategien und ihre Förderung im Rahmen interkultureller Ansätze 1. Ausgangslage Für die Fremdsprachendidaktik zentrale Modelle weisen strategische Kompetenz als feste Bestandteile der Kommunikationsfähigkeit aus. Canale & Swain (1980) beispielsweise verstehen die strategische Kompetenz vorrangig als Umsetzung von Kompensationsbzw. Kommunikationsstrategien, z. B. um Defizite in der Zielsprache auszugleichen. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (↗ Art. 18) betont, dass „auch Muttersprachler regelmäßig kommunikative Strategien aller Art [einsetzen], die der jeweiligen Situation angemessen sind.“ Dabei wird verdeutlicht, dass Strategien Sprechern dazu dienen, die eigenen Ressourcen zu mobilisieren und ausgewogen zu nutzen, Fertigkeiten und Prozesse zu aktivieren, um die Anforderungen der Kommunikation in einem Kontext zu erfüllen und die jeweilige Aufgabe erfolgreich und möglichst ökonomisch der eigenen Absicht entsprechend zu bewältigen. (Europarat 2001: 63 f.) Es besteht Konsens darüber, dass Lerner strategische Kompetenz auch zur Bewältigung (inter)kultureller kommunikativer Anforderungen entwickeln sollen (Europarat 2001: 104). Gleichwohl war die Frage nach den für die interkulturelle Kommunikation (↗ Art. 33) relevanten Strategien und ihrer Vermittlung bisher kaum Schwerpunkt fremdsprachendidaktischer Debatten. Dies liegt unter anderem darin begründet, dass der Fokus der Forschung vorrangig auf der Modellierung und Operationalisierung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz lag (u. a. Hu & Byram 2009). Der vorliegende Beitrag diskutiert den Forschungsstand hinsichtlich der Rolle von Strategien im Rahmen interkultureller Ansätze (↗ Art. 32) und skizziert Desiderata sowie Entwicklungsperspektiven für diesen Bereich. 2. Begrifflichkeit Obwohl der Begriff der „Strategie“ im Rahmen der Lernerorientierung bereits in den 1970er Jahren eingeführt wurde, gibt es bis heute keine einheitliche Definition von Sprachlernstrategien. In Anlehnung an Schramm (2014: 97) wird hier auf den weitreichenden Definitionsversuch von Gu (2005) verwiesen, nach dem „der prototypische Kern einer Strategie als Abfolge von Problemlösungsschritten [bestimmt wird], die zielgerichtet, selbst-initiiert, bewusst und automatisiert ist und die weiterhin (metakognitiv) kontrolliert und bewertet wird“ (auch Oxford 2017: 48). Verschiedene Klassifizierungsversuche zielen auf eine prinzipielle Unterscheidung zwischen kognitiven und metakognitiven Strategien, Kommunikationsbzw. Sprachgebrauchsstrategien sowie affektiven und sozialen Strategien (u. a. Kasper 1982; O’Malley & Chamot 1990; Oxford 1990). Daneben sind <?page no="255"?> 255 44. Strategien und ihre Förderung im Rahmen interkultureller Ansätze Spracherwerbs- und Sprachlernstrategien zu nennen. Metakognitive Strategien dienen der Steuerung und Regulation des Lernprozesses. Ihnen wird eine herausragende Funktion für die Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen zugesprochen (O’Malley & Chamot 1990: 8). Kommunikative Strategien werden meistens in Abgrenzung zu Lernstrategien definiert. Allerdings ist eine strikte Trennung zwischen Lernstrategien und Kommunikationsstrategien nicht sinnvoll, da Kommunikationsstrategien durchaus auch als Lernstrategien fungieren können. Oxford (2017: 154) plädiert zu Recht dafür, von einem Kontinuum zwischen fremdsprachlichem Lernen und Anwenden zu sprechen. Kommunikationsstrategien sind in der einschlägigen Strategietypologie Oxfords (1990) integriert, etwa in der Kategorie der Kompensationsstrategien bei direkten Strategien (wie z. B. einen nicht verfügbaren Ausdruck umschreiben) und in der Kategorie der sozialen Strategien (wie z. B. bei Unsicherheiten den Kommunikationspartner um Korrektur bitten) als indirekte Strategie. Kulturspezifische Strategien bilden keine „eigene“ Kategorie an sich und werden - wenn überhaupt - der Kategorie der sozialen Strategien zugeordnet (die eigene Empathiefähigkeit durch Kenntnisse über die Kultur einer anderen Nation erweitern). Mit dem Akronym CRITERIA hat zuletzt Oxford (2017: 201 f.) „elements of Sociocultural Competence and Related Strategies” herausgearbeitet. CRITE- RIA steht für „cooperation, respect, integrity, tolerance of ambiguity, exploration, reflection, intercultural empathy, and acceptance of complexity“. Die Ausführungen stehen nicht ohne Bezug zu dem für die Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) zentralen Diskurs um den Begriff des Transfers (↗ Art. 64). Auch dort behandeln zahlreiche Arbeiten Anleitungen zur Einleitung von Transferprozessen (z. B. Haastrup 1985). Sie betreffen sowohl inter- und intralingualen als auch didaktischen Transfer (für eine Auflistung der entsprechenden Strategien s. z. B. Bär 2009: 78 f.). 3. Forschungsstand Ansätze zur Konzeptualisierung und Förderung (inter)kultureller Strategien finden sich vorwiegend in Publikationen zur interkulturellen Kommunikation. Sie knüpfen an Modellierungen von „Kommunikationsstrategien“ an, welche allgemein „als Verfahren definiert [werden], die ein Lerner zielgerichtet anwendet, um kurzfristige Diskrepanzen zwischen kommunikativen Anforderungen und seinen lernersprachlichen Möglichkeiten aufzulösen“ (Knapp & Knapp-Potthoff 1982: 140). Dabei können Diskrepanzen sowohl bei der Produktion als auch der Rezeption auftreten. Im deutschen Sprachraum legen Knapp & Knapp-Potthoff bereits 1982 eine Klassifizierung produktionsbezogener Kommunikationsstrategien vor und unterscheiden zwischen Reduktionsstrategien, lernersprachbezogenen Strategien und Kompensationsstrategien. Diese (eigen)produktionsbezogenen Strategien werden in der weiterentwickelten Klassifizierung von Dörnyei & Scott (1997) um Strategien ergänzt, die sich auf Probleme mit der fremdsprachlichen Performanz des Sprachpartners beziehen. Letztere Klassifizierung, die alle bisher existierenden Taxonomien subsumiert, unterscheidet zwischen direkten, indirekten und interaktionalen Strategien (vgl. auch Hoschii & Schramm 2017). In einer einschlägigen Publikation zu Strategien beim Erwerb fremder Sprachen setzt sich Vollmer (1997) mit den Merkmalen und Besonderheiten der interkulturellen Kommunikation aus der Perspektive des Hörers als <?page no="256"?> 256 Hélène Martinez non-native speaker auseinander und arbeitet die Strategien der Verständnis- und Verstehenssicherung im Rahmen interkultureller Begegnungssituationen heraus. Er identifiziert dabei drei große Bereiche, denen er unterschiedliche Strategien zuordnet: (a) formale Strategien der Rückkopplung/ Rückversicherung durch Hörersignale, (b) metakognitive Strategien der Aufklärung von Verständnisschwierigkeiten und der Überwindung von Nicht-Verstehen, (c) inhaltliche Strategien der Verstehenssicherung durch den Hörer als sekundären Sprecher (ebd.: 242 ff.). Darüber hinaus hat vor allem Knapp-Potthoff die Diskussion um Strategien im Rahmen des Diskurses zur „interkulturellen Kommunikation“ immer wieder thematisiert und den Strategien sowie ihrer Vermittlung einen besonderen Stellenwert zugesprochen. Ihr erstes Strategienmodell (Knapp-Potthoff 1987) differenziert nach rezeptiven und produktiven Strategien und fokussiert überwiegend auf die pragmatisch-kommunikativen Aspekte interkultureller Kommunikation. Dazu zählen Strategien der Verständniskontrolle, der metakommunikativen Kontrolle, der Mehrfachinterpretation, Produktionsstrategien etc. In ihrer späteren Konzeptualisierung einer dynamischen und prozesshaften interkulturellen Kommunikationsfähigkeit werden Strategien des Umgangs mit kultureller Andersartigkeit modelliert. Dabei wird unterschieden zwischen Strategien, die auf den erfolgreichen Verlauf einer Interaktion gerichtet sind, und denjenigen, die als „Lern- und rudimentäre Forschungsstrategien“ auf die Erweiterung und Differenzierung von fremdkulturellem Wissen zielen (vgl. Knapp & Knapp-Potthoff 1990). Die Interaktionsstrategien setzen Empathiefähigkeit und Toleranz sowie kulturspezifisches Wissen und allgemeines Wissen über Kultur (↗ Art. 1) und Kommunikation/ interkulturelle Kommunikationsbewusstheit voraus und umfassen u. a.: • das Bemühen, die Kommunikationsbereitschaft der Partnerin/ des Partners zu erhalten, indem Tabuverletzungen vermieden werden; • das Signalisieren von Annäherungsbereitschaft an die andere Kultur (z. B. durch den Versuch der zumindest partiellen Verwendung der Muttersprache des Interaktionspartners, durch partielle Anpassung an die vermuteten Konventionen des Kommunizierens in seiner Kultur, durch die Suche nach common grounds); • die Suche nach Gemeinsamkeiten für die Interaktion, (z. B. die Suche nach der besten gemeinsamen Sprache, nach gemeinsamem Erfahrungshintergrund aufgrund ähnlicher sozialer Rollen, nach vermuteten Gemeinsamkeiten der beteiligten Kulturen); • das Achten auf Indizien für Missverstehen in der Interaktion auf der Basis der Erwartung, dass eigene Äußerungen missverstanden worden sein könnten; • das Nutzen spezifischen Wissens über die fremde Kommunikationsgemeinschaft sowie allgemeinen Wissens über Unterschiede zwischen verschiedenen Gemeinschaften für die Hypothesen über die vom jeweiligen Kommunikationspartner intendierte Bedeutung (vgl. Knapp-Potthoff 1997: 202 f.). Zu den „Lern- und rudimentären Forschungsstrategien“ gehören Strategien der systematischen Beobachtung und gezielten Befragung, sowie das probeweise Verletzen angenommener Konventionen zu weiterem Wissenserwerb über fremde Kulturen. <?page no="257"?> 257 44. Strategien und ihre Förderung im Rahmen interkultureller Ansätze Eine weitere Erwähnung verdient die Typologie von Strategien zur Bewältigung von Problemen interkultureller Kommunikation (Erll & Gymnich 2007: 142 ff.). Über rhetorische und explizite metakommunikative Strategien hinaus wird reflexiven und affektiven bzw. volitionalen Dimensionen von Strategien (Lernmonitoring, Sprachen- und Lernaufmerksamkeit, Reduktion von Unsicherheit) eine besondere Rolle zugesprochen. Strategien stehen im Kern der Konzeptualisierung interkultureller Kommunikationsfähigkeit: „Es geht hier im Wesentlichen um einen Komplex von analytisch-strategischen Fähigkeiten, die das Interpretations- und Handlungsspektrum des betreffenden Individuums in interpersonaler Interaktion mit Mitgliedern anderer Kulturen erweitern. In diese analytisch-strategischen Fähigkeiten sind Wissen über andere Kulturen generell, die Veränderung von Einstellungen und eine Sensibilität ( awareness ) gegenüber kulturbedingter Andersartigkeit integriert“ (Knapp & Knapp-Potthoff 1990: 83). Eng damit verbunden sind Überlegungen aus der Awareness - Diskussion. Dabei wird meistens zwischen Kommunikationsstrategien, Strategien der Körpersprache, Diskursstrategien und Dominanzstrategien (Rampillon 1997: 177 ff.) unterschieden. „Alle diese Strategien erfordern die Sensibilität und Bewußtheit [sic] der Lernenden für die Prozesse, die bei der Benutzung der Sprache stattfinden und für die Wirkungsweisen, die durch sie ausgelöst werden. Über diese Sensibilität können sie Erfahrungen darin sammeln, wie Sprache funktioniert und welche Strategien sie in der Kommunikation einsetzen können.“ (ebd.: 177) Die Anbahnung einer (inter)cultural awareness wird als ein wesentliches Moment im interkulturellen Lernprozess gesehen (vgl. Byram 1991; vgl. hierzu ethnographisch orientierte Ansätze [Roberts et al. 2001] und/ oder „autobiographie des rencontres interculturelles“ [Byram et al. 2009]). In der Auseinandersetzung mit interkulturellen Begegnungen (Byram et al. 2009) werden die Lernenden angeleitet, reflexive Strategien bzw. metakognitive Strategien zu aktivieren, allerdings ohne eine explizite Strategievermittlung (↗ Art. 45, 48). Strategien im Bereich der Interkulturalität korrelieren mit den Erkenntnissen der Didaktik des Fremdverstehens (Bredella 2012); etwa zu Perspektivenwechsel, Aussetzen von Vorurteilen, Bereitschaft zur Veränderung des eigenen Standpunktes, kritische Beurteilung des Fremden und des Eigenen (↗ Art. 34, 36). Derlei weitgreifende, die Dimensionen von Attitüden und Volitionalität erfassende Prinzipien des Fremdverstehens betreffen die Voraussetzungen für die in einer kommunikativen Situation anwendbaren Strategien. Wenn auch der Lerner mit seiner individuellen Lernbiographie ins Zentrum der didaktischen Überlegungen gerückt ist (Christ 1997) und er zum „Mittler zwischen Kulturen“ (Byram 2008) erzogen werden soll, bleiben viele interkulturelle Ansätze einem einzelsprachlichen Paradigma verhaftet, welches das Erlernen einer Zielsprache auf der Grundlage einer einzelnen Ausgangssprache bzw. einer einzelnen Ausgangskultur suggeriert (zur Problematik von Ausgangs- und Zielsprache vgl. Christ 2002: 31). Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA) (Candelier et al. 2009; ↗ Art. 20) bricht mit diesem Ansatz und beschreibt die Kompetenzen und Ressourcen, die im Kontext mehrsprachiger und mehrkultureller Kommunikationssituationen aktiviert werden (können) mit dem Ziel, diese pädagogisch fassbar zu machen (vgl. Meißner & Morkötter 2009). Gemäß der Definition von Mehrsprachigkeitskompetenz beschreibt der RePA zwei <?page no="258"?> 258 Hélène Martinez allgemeine Kompetenzbereiche, „deren Entwicklung durch die Anwendung von pluralen Ansätzen besonders begünstigt erscheint“: die „Kompetenz, sprachlich und kulturell im Kontext von Alterität angemessen zu kommunizieren“ sowie „die Kompetenz zum Aufbau und zur Ausweitung eines mehrsprachigen und plurikulturellen Repertoires“ von Strategien (Candelier 2009: 20). Dabei listet der RePA in Form von Deskriptoren systematisch die betroffenen Kompetenzen und Ressourcen auf, bezogen auf die interagierenden Domänen savoir, savoir-faire und savoir-être und nicht zuletzt savoir-apprendre . Der RePA ermöglicht damit eine Konkretisierung der Ressourcen, die in einer mehrkulturellen Kommunikationssituation mobilisiert werden können und liefert eine wichtige Grundlage für die Modellierung entsprechender Strategien. Besonders hilfreich sind m. E. die Ressourcen bezogen auf savoir-être , da sie einhergehen mit der Mobilisierung volitionaler und attitudinaler Strategien. An der Dimensionierung des RePA orientieren sich Caspari & Schinschke (2009), die eine Aufgabentypologie zur Überprüfung interkultureller Kompetenz vorschlagen (↗ Art. 43). Strategien werden dabei explizit den Bereichen der interkulturellen kommunikativen Kompetenz zugeordnet und als Dimensionen von „Wissen“ ( savoir ), „Können/ Verhalten“ ( savoir-faire ) und „Einstellungen“ ( savoir-être ) definiert: • Unter „strategischem Wissen“ verstehen die Autorinnen „Kenntnisse über Prozesse, die für interkulturelle Kontakte relevant sind, z. B. Wissen über die kulturelle Geprägtheit des menschlichen Verhaltens, der menschlichen Wahrnehmung und Wertung und über die Notwendigkeit, das Wissen über fremde Kulturen/ Kontexte beim Versuch der Perspektivenübernahme anwenden zu müssen“. • „Strategien im Bereich von ‚Verhalten/ Können‘ umfassen Strategien zum Perspektivenwechsel […], zum Umgang mit nicht-Verstehen und Missverständnissen oder zur Bewältigung von Konfliktsituationen.“ • Unter „Einstellungen“ wird die „Bereitschaft, die o. g. Strategien anzuwenden“ verstanden. (vgl. Caspari & Schinschke 2009: 277) Die Integration von Strategien als Bestandteil von Aufgaben ist ein wesentliches Merkmal der Aufgabentypologie zur Überprüfung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz, ließe sich allerdings um mehrsprachige und mehrkulturelle Dimensionen weiter ausdifferenzieren (↗ Art. 22, 70). 4. Fazit und Ausblick Dieser Forschungsüberblick weist auf eine Entwicklung von Kommunikationsstrategien zu ‚kulturbezogenen‘ Strategien bzw. Strategien zum Umgang mit Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit hin (↗ Art. 7, 8). Zugleich wird deutlich, dass bislang keine umfassende Konzeptbildung stattgefunden hat. Affektive, soziale und metakognitive Strategien, die zur Regulierung und zur Reflexion der Kommunikations- und Lernprozesse sowie kultureller Aushandlungsprozesse und für den Aufbau einer reflexiven interkulturellen Kompetenz unerlässlich sind, sind in der deutschsprachigen Diskussion nicht systematisch berücksichtigt. Der oben erwähnte RePA (Candelier et al. 2009) listet systematisch Deskriptoren der Kompetenzdomänen savoir , savoir-faire , savoir-être und nicht zuletzt savoir-apprendre <?page no="259"?> 259 44. Strategien und ihre Förderung im Rahmen interkultureller Ansätze in der Perspektive auf sog. Plurale Ansätze (integrierte Fremdsprachendidaktik, Interkomprehension, interkulturelles Lernen, Sprachenbewusstheit) auf und könnte zur Konkretisierung - insbesondere - der affektiven und volitionalen Strategien ( savoir-être ) einen besonderen Beitrag leisten (↗ Art. 20). Weiterhin betonen jüngste Publikationen erneut (z. B. Oxford 2017) die affektive, motivationale sowie soziokulturelle Dimension von Lernprozessen und scheinen für eine Weiterentwicklung der für die interkulturelle Kompetenz relevanten Strategien hilfreich zu sein. Damit einher geht eine Differenzierung und Erweiterung von Strategietypen. Sogenannte Metastrategien „metastrategies as executive functions“ (ebd.: 155) werden als Ergänzung zu reinen meta-‚kognitiven‘ Strategien auf alle weiteren Komponenten des Lernprozesses erweitert. Oxford (ebd.) spricht von „metamotivational strategies“, „metasocial strategies“ und „meta-affective strategies“, welche der Regulation der motivationalen, sozialen und affektiven Dimension im Lernprozess dienen. Die Berücksichtigung der sozialen und metasozialen Strategien (Reflexion und Steuerung von sozialen Strategien) erscheint umso wichtiger, als neuere Forschungsergebnisse zeigen, dass Sprecherinnen oder Sprecher in der kommunikativen Interaktion miteinander kollaborieren - und nicht jeweils einzeln an der Überwindung ihrer L2-Sprachdefizite arbeiten (Hoschii & Schramm 2017). Daran anknüpfend sind weitere Forschungsaktivitäten im Hinblick auf Strategien, die im Bereich mehrsprachiger und mehrkultureller Kontexte entfaltet werden, erforderlich (dazu Nied Curcio & Cortés Velásquez 2018). Literatur Bär, M. (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10 . Tübingen. Bredella, L. 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B. über ein Online-Tandemportal, erhalten methodische Hinweise zum Tandemlernen, entscheiden dann aber gemeinsam und selbstgesteuert, wo, wann, wie lange sie sich treffen und auf welche Weise sie worüber und mit welchem Ziel kommunizieren. Bei einem Tandemkurs kommen dagegen zwei Gruppen von Lernenden unterschiedlicher Muttersprache in einem institutionellen Kontext zusammen, wobei das Lernen im Tandem nur eine der möglichen Sozialformen ist, jedoch eine zentrale Stellung hat. Von Präsenztandem spricht man, wenn beide Tandempartner gleichzeitig am selben Ort anwesend sind; der Austausch erfolgt hierbei von Angesicht zu Angesicht, zeitlich synchron und mündlich (↗ Art. 103). Ein Distanztandem (auch eTandem, Teletandem oder Online-Tandem genannt) liegt vor, wenn beide Tandempartner räumlich voneinander getrennt mit Hilfe elektronischer Medien kommunizieren. Bei E-Mail-Tandems findet die Kommunikation zeitlich asynchron und schriftlich statt (↗ Art. 102), bei Distanztandems via Videokonferenz verläuft sie synchron und mündlich. Soll das Prinzip des partnerschaftlichen Lernens auf Gegenseitigkeit für die Förderung einer ‚echten‘ Mehrsprachigkeit (Bausch 2016: 285) und Mehrkulturalität genutzt werden, d. h. dem Erlernen von mindestens zwei Fremdsprachen neben der Muttersprache, so sind zwei Möglichkeiten denkbar (↗ Art. 7, 8): Zum einen das Arbeiten in mehreren, voneinander unabhängigen Individualtandems, neben- oder nacheinander, wobei die beiden Fremdsprachen (auf meist unterschiedlichem Kompetenzniveau) mit jeweils anderen muttersprachlichen Tandempartnern gelernt werden. Eine andere, bislang jedoch wenig praktizierte Möglichkeit ist die eines mehrsprachigen Tridems. Hierbei lernen alle drei Tridempartner die Sprache der anderen, wobei die Muttersprache des einen in diesem Fall die Zielsprache der beiden anderen ist (z. B. Deutsch-Französisch-Spanisch). 2. Problemaufriss Das auf den Prinzipien der Gegenseitigkeit und der Lernerautonomie beruhende Tandemlernen stellt hinsichtlich der Aneignungsform eine Mischform aus ungesteuertem Spracherwerb und gesteuertem Sprachenlernen (Herfurth 1993) dar. Es eröffnet einerseits durch den Kontakt mit einem Muttersprachler Möglichkeiten des authentischen, spontanen Austauschs, so wie man es außerhalb von Unterricht im Zielsprachenland antrifft. Anderer- <?page no="262"?> 262 Mark Bechtel seits findet die Kommunikation in einem Lehr- Lern-Kontext statt, in dem die Tandempartner durch eine (explizite oder implizite) ‚didaktische Vereinbarung‘ wechselseitig die Rolle des Lernenden der Fremdsprache und die des Lehrenden für die eigene Muttersprache einnehmen. In der Lernerrolle wendet der Tandempartner die Fremdsprache an, bittet um Hilfe bei Formulierungsschwierigkeiten oder fragt nach bei Verständnisproblemen. In der Rolle des Muttersprachlers ist der Tandempartner ‚Lehrperson‘ in dem Sinn, dass er zum einen den Tandempartner hinsichtlich vereinbarter Fehleraspekte korrigiert und auf sprachliche Formulierungsalternativen hinweist. Zum anderen dient er durch eigene muttersprachliche Beiträge als sprachliches Vorbild und hilft bei Verständnisschwierigkeiten. Zu dieser Rolle gehört beim Tandemlernen dagegen nicht, Lernziele und Lernwege für das Gegenüber festzulegen. Dem Prinzip der Lernerautonomie folgend sind es die Tandempartner in der Lernerrolle, die festlegen, wozu, was und wie sie lernen möchten (Schmelter 2004). Bei mündlicher Kommunikation wird empfohlen, dass beide Tandempartner die Hälfte der zur Verfügung stehenden Zeit in der einen Sprache, die andere Hälfte in der anderen Sprache miteinander kommunizieren. Durch einander abwechselnde, einsprachige Phasen soll sichergestellt werden, dass beide Tandempartner in gleichem Maße die Gelegenheit bekommen, auf ihrem jeweiligen Niveau in der Fremdsprache zu sprechen und das Gegenüber in seiner Muttersprache sprechen zu hören. Bei schriftlicher Kommunikation über E-Mail wird geraten, den ersten Teil der E-Mail in der eigenen Muttersprache zu verfassen, den zweiten Teil in der Fremdsprache. Diese Vereinbarung zur Sprachenwahl ist auch für ein mehrsprachiges Tridem geeignet, wenn das Ziel verfolgt wird, gleichzeitig die rezeptiven und produktiven Fertigkeiten in einer der Fremdsprachen zu trainieren. Voraussetzung ist, dass die Tridempartner bei ihrem Treffen für einen vorher vereinbarten Zeitraum gleichzeitig nur in einer der drei Sprachen sprechen und nacheinander alle drei Sprachen gleichberechtigt zum Zuge kommen. Das Tridem kann auch dazu genutzt werden, das in einigen Ansätzen der Mehrsprachigkeitsdidaktik verfolgte Ziel der rezeptiven Mehrsprachigkeit (↗ Art. 9) zu fördern. Dafür müssen die Tridempartner vereinbaren, dass alle in ihrer Muttersprache sprechen und somit die beiden jeweiligen Fremdsprachen lediglich rezeptiv verstanden, nicht aber gesprochen werden müssen. Neben dem fremdsprachlichen Lernen kann das Tandemlernen auch zum interkulturellen Lernen genutzt werden (Bechtel 2003; Avgousti 2018). Dabei erleichtern der Lehr-Lern-Kontext und die Beidseitigkeit des Lerninteresses den Tandempartnern, sich wechselseitig kulturelles Wissen anzueignen, eigene Wirklichkeitserfahrungen mit denen des Gegenübers in Beziehung zu setzen, die eigene Perspektive darzustellen und den Versuch zu unternehmen, die Perspektive des Gegenübers zu verstehen (↗ Art. 32). Für das Tandemlernen bieten sich insbesondere Themen und Aufgabenstellungen an, die auf den unmittelbaren Erfahrungsbereich der Tandempartner abzielen, über den sie kompetent berichten können (Familie, Freunde, Schule/ Arbeitswelt, Freizeit). Als Anregung können eigens für das partnerschaftliche Lernen auf Gegenseitigkeit entwickelte Arbeitsblätter mit Fragen dienen, durch die der Austausch auf bestimmte Aspekte des Themas gelenkt wird (z. B. OFAJ/ DFJW 2012). <?page no="263"?> 263 45. Formen partnerschaftlichen Lernens auf Gegenseitigkeit 3. Forschungsstand Im Fokus der Forschung stehen das sprachliche und das interkulturelle Lernen im Tandem sowie die Tandem-Lernberatung. Empirische Untersuchungen zu mehrsprachigen Tridems liegen nicht vor. Im Bereich des sprachlichen Lernens wurde in konversationsanalytischen Untersuchungen zu Präsenztandems nachgewiesen, dass beim Sprachenlernen im Tandem sowohl Kommunikationsstrategien anzutreffen sind, wie sie in ‚natürlicher‘ Muttersprachler-Nichtmuttersprachler-Kommunikation beobachtet werden können (Dausendschön-Gay 1987), als auch ein spezielles Sprachlehr- und -lernverhalten, das beide Tandempartner anwenden, um die Fremdsprache zu lernen und den Tandempartner beim Sprachenlernen zu unterstützen (Rost-Roth 1995). Für das Distanztandem zeigen Einzelfallstudien, dass Tandemlernen das Aushandeln von Bedeutung fördern, das Bewusstmachen der sprachlichen Form unterstützen und einen Beitrag zur sozio-pragmatischen Kompetenz des Sprachgebrauchs leisten kann (Dooly & Vinagre 2022). Im Bereich des interkulturellen Lernens kommt Herfurth (1993) für Präsenztandemkurse zu dem Ergebnis, dass Kommunikationsschwierigkeiten, die sich aus begrenzten Sprachkenntnissen und unzureichenden Kenntnissen über den kulturellen Hintergrund des Gegenübers ergeben, im Tandem zur Antriebskraft für die weitere Kommunikation werden können, wodurch auch Probleme interkultureller Art leichter, schneller und offener thematisiert würden. Bechtel (2003) zeigt, wie Tandempartner bei der Darstellung und Übernahme von Perspektiven vorgehen und wie sie dabei ihre Rolle als Mittler zwischen unterschiedlichen Perspektiven ausfüllen. Bei einer Vielzahl von Untersuchungen zum Distanztandem wird über einen positiven Beitrag zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen berichtet (Belz & Thorne 2006; O’Dowd & Lewis 2016). Andere Studien zeigen jedoch auch, dass die Tandempartner oft Gelegenheiten verpassen, sich an interkulturellen Bedeutungsaushandlungen zu beteiligen, Strategien nutzen, um eine vertiefte Beschäftigung mit interkulturellem Verstehen zu vermeiden, oder sich interkulturelle Missverständnisse verfestigen (Belz 2005; Avgousti 2018). Der dritte Forschungsbereich beschäftigt sich mit der Frage der Lernberatung beim Tandemlernen. Aus der Rekonstruktion der Art und Weise, wie Tandempartner das selbstgesteuerte Fremdsprachenlernen im Tandem aus ihrer Sicht gestalten und wie Beratende dies einschätzen, werden Vorschläge zur Verbesserung der Beratungspraxis entwickelt (Hahn & Reinecke 2013; Elstermann 2016). 4. Praxisrelevanz Das partnerschaftliche Lernen auf Gegenseitigkeit hat überall dort praktische Relevanz, wo es zu Begegnungen von Lernenden mit beidseitigem Sprachlerninteresse kommt (↗ Art. 102, 103). Im Präsenzbzw. Distanzmodus erlaubt es Fremdsprachenlernenden im Kontakt mit Muttersprachlern, ihre Fremdsprachenkenntnisse außerunterrichtlich selbstgesteuert anzuwenden, meist in Ergänzung zu einem Sprachkurs, oder als Alternative, wenn aus finanziellen Gründen und unpassenden zeitlichen und curricularen Vorgaben ein Sprachkurs nicht in Frage kommt. Es existiert eine Reihe von Tandemportalen für Erwachsene, die Tandempartner zusammenbringen, die sich entweder vor Ort zum Präsenztandem treffen oder im Distanzmodus miteinander lernen. <?page no="264"?> 264 Mark Bechtel Ein weiteres Praxisfeld sind Austauschprogramme im Präsenzmodus (Herfurth 1993) oder Distanzmodus (O’Dowd 2018, DFJW o. J.), an denen zwei Lerngruppen mit beidseitigem Sprachlerninteresse beteiligt sind. Das Mit- und Voneinander-Lernen im Tandem ist eine erprobte Methode, solche Begegnungsprogramme effektiv didaktisch-methodisch auszugestalten, sei es in der allgemeinen Erwachsenenbildung, der beruflichen Weiterbildung, im universitären, schulischen oder außerschulischen Bereich. 5. Perspektiven Zwar hat die Vermittlung von Individualtandems durch Tandemportale zugenommen, jedoch fehlt es bei einigen an Anregungen, wie Tandems im Präsenzmodus bzw. Distanzmodus effizient zum Sprachenlernen und interkulturellem Lernen genutzt werden können. Hierbei sollte auf fachdidaktisch fundierte Hinweise wie die von Brammerts & Kleppin (2001) zurückgegriffen werden. Tandembörsen sollten neben der Vermittlung auch eine professionelle Tandemlernberatung anbieten, um die Tandems bei Bedarf zu unterstützen. Im universitären Bereich haben Projekte zu Online-Tandemkursen mit Partneruniversitäten zugenommen. Hier stellt sich die Frage, ob und wenn ja in welcher Form diese Kurse curricular in den Studiengängen verankert werden können. In der Forschung besteht insbesondere Bedarf an Untersuchungen zu mündlich-synchron ablaufenden Online- Tandems im Hinblick auf die Frage, welche Wirkung das Tandemlernen im Bereich der kommunikativen Kompetenzen und der interkulturellen Kompetenzen hat (Canals 2020; 2024). Literatur Avgousti, M. I. (2018): Intercultural communicative competence and online exchanges: a systematic review. In: Computer Assisted Language Learning 31/ 8, 819-853. Bausch, K.-R. (2016): Formen von Zwei- und Mehrsprachigkeit. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. Aufl. Tübingen, 285-290. Bechtel, M. (2003): Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem. Eine diskursanalytische Untersuchung . Tübingen. Belz, J. A. 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Die Auswahl und Gestaltung von Lehrmaterialien sind dabei essenziell, da sie nicht nur sprachliche Strukturen, sondern auch kulturelle Codes und soziale Normen vermitteln. Die Art und Weise, wie Kultur in Lehrmaterialien dargestellt wird, beeinflusst das Verständnis anderer Kulturen (Byram 1997). Die Darstellung kultureller Vielfalt in Lehrwerken ist demnach eine sowohl didaktische als auch gesellschaftliche Verantwortung. Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit sind eng miteinander verbunden und bilden die Grundlage modernen Fremdsprachenunterrichts (↗ Art. 8). Lehrmaterialien sollen Lernende u. a. für kulturelle Vielfalt sensibilisieren und interkulturelle Kompetenzen fördern (Byram & Wagner 2018). Dies steht im Einklang mit dem Ergänzungsband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR), der die Entwicklung mehrsprachiger und mehrkultureller Kompetenz als zentrales Bildungsziel definiert (Council of Europe 2020). Im Kontext der Mehrkulturalität, die die Verquickung verschiedener Kulturen unterstreicht, wird Kultur im Fremdsprachenunterricht zunehmend bedeutender. Angesichts von Migration, Globalisierung und kultureller Hy- <?page no="266"?> 266 Sara Vali bridität ist es notwendig, dass Lehrmaterialien die Komplexen kulturellen Identitäten widerspiegeln (↗ Art. 8). Die Integration von Mehrkulturalität erfordert dabei mehr als die bloße Darstellung nationaler Kulturen, sondern die Berücksichtigung vielfältiger Perspektiven und eine reflektierte Auseinandersetzung mit diesen. 2. Die historische Entwicklung der Mehrkulturalität in Lehrmaterialien Die Entwicklung der Fremdsprachenlehrwerke und ihrer kulturellen Ausrichtung spiegelt gesellschaftliche, politische und wissenschaftliche Veränderungen wider. Bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts dominierten monokulturelle, oft eurozentrische Perspektiven, die auf der Vermittlung der „kulturellen Normen“ des Ziellandes basierten und häufig die Vielfalt innerhalb des Landes ignorierten (Kramsch 1993: 99; Byram 1997). Mit der interkulturellen Didaktik der 1980er Jahre (↗ Art. 32) begann ein Paradigmenwechsel, wobei Lehrwerke weiterhin national und monokulturell ausgerichtet waren und kulturelle Themen vielfach Stereotype reproduzierten. In den 1980er Jahren wurden Migration und multikulturelle Phänomene zunehmend als Teil der kulturellen Realität integriert, was einen ersten Schritt hin zu einer breiteren interkulturellen Perspektive markierte. Ab den 1990er Jahren führten Migration und Globalisierung zu einer stärkeren Betonung der Transkulturalität und der Mehrkulturalität im Fremdsprachenunterricht, wobei neben nationalen Differenzen auch regionale und soziale Unterschiede berücksichtigt wurden. Ziel war es, den Lernenden ein differenziertes Bild von Kultur zu vermitteln (Fäcke 2009). 3. Mehrkulturalität in aktuellen Lehrwerken und Perspektiven im Fremdsprachenunterricht Lehrwerke wie „Camden Town“ (Hanus et al. 2020) oder „Découvertes“ (Bernklau et al. 2020) thematisieren kulturelle Diversität, doch bleibt die Darstellung von Mehrkulturalität oft oberflächlich und stereotyp. Zwar werden Migrantengruppen und ethnische Minderheiten behandelt, doch häufig ohne detaillierte Reflexion sozialer, politischer und historischer Kontexte (Heyder & Schädlich 2014; Anton 2019). Migration wird häufig isoliert und ohne dahinterliegende strukturelle und politische Ursachen dargestellt, was zu verzerrten Vorstellungen kultureller Vielfalt führt (↗ Art. 32). Bredthauer und Engfer (2018) stellen fest, dass qualitativ hochwertige mehrsprachigkeits- und mehrkulturalitätsdidaktisch orientierte Materialien von vielen Lehrkräften dringend gewünscht werden. Eine Analyse von Fremdsprachenlehrwerken durch Schädlich (2020) ergab, dass zwar zunehmend kulturelle Vielfalt thematisiert wird, jedoch oft oberflächlich und stereotypisierend. Beispiele für diese Problematik finden sich in vielen Englischlehrwerken der 1990er Jahre. Obwohl Lehrwerke verschiedene kulturelle Kontexte einbeziehen, bleiben die Darstellungen oft auf einer touristischen Ebene und bieten wenig Raum für tiefergehende interkulturelle Reflexionen. Dies zeigt sich beispielsweise in der Behandlung des Themas „Multicultural Britain“, wo zwar verschiedene ethnische Gruppen erwähnt werden, aber eine kritische Auseinandersetzung mit Fragen der Integration und Identität weitgehend ausbleibt. Ein weiteres Problem ist die geringe Repräsentation marginalisierter Gruppen innerhalb der Gesellschaft (↗ Art. 38). In vielen Lehr- <?page no="267"?> 267 46. Mehrkulturalität in Lehrmaterialien: Herausforderungen und Perspektiven werken wird die Perspektive von Menschen, die am Rande der Gesellschaft stehen - sei es aufgrund ihrer Herkunft, Religion oder sozialen Stellung - nur marginal oder oberflächlich berücksichtigt. Byram (2009) fordert eine differenzierte Auseinandersetzung mit „kulturellen Normen“, die nicht nur dominant-kulturelle Perspektiven, sondern auch die Perspektiven marginalisierter Gruppen miteinbezieht. Dies bedeutet, dass Lehrwerke nicht nur von „Kulturen“ berichten, sondern auch von „inneren Differenzen“ und sozialen Kämpfen innerhalb einer Gesellschaft, die durch kulturelle, politische oder ökonomische Faktoren beeinflusst werden. Diese differenzierte Sichtweise auf kulturelle Identität ist von zentraler Bedeutung, um Lernenden eine tiefere und komplexere Auseinandersetzung mit realen sozialen und kulturellen Dynamiken der globalisierten Welt zu ermöglichen (Kramsch 2006: 118). Gelungene Integration von Mehrkulturalität in Lehrwerken bedeutet, Lernende nicht nur mit der Sprache, sondern auch mit der Vielfalt z. B. der französischen und frankophonen Kulturen vertraut zu machen. Es bietet sowohl klassische als auch moderne Themen, die unterschiedliche soziale und kulturelle Realitäten der französischen Gesellschaft widerspiegeln. Das Lehrwerk integriert dabei nicht nur ein „traditionelles“ Bild der Kultur Frankreichs, sondern auch die Vielzahl von Kulturen und Ethnien, die das heutige Frankreich prägen. Es werden Themen wie Migration, Integration und soziale Ungleichheit behandelt, die den Lernenden ermöglichen, sich auf einer tieferen Ebene mit der Bedeutung von Mehrkulturalität auseinanderzusetzen (vgl. z. B. dazu Staub 2020). Zudem sollten Lehrmaterialien zur Reflexion über kulturelle Prozesse anregen. Ein Lehrwerk, das Themen wie Migration und interkulturelle Begegnungen fokussiert, könnte Lernende dazu ermutigen, eigene Erfahrungen und Meinungen zu solchen Themen zu teilen, um eine interaktive Auseinandersetzung zu ermöglichen. Diese Art der didaktischen Herangehensweise fördert nicht nur das Sprachverständnis, sondern auch die Entwicklung einer kritischen Haltung gegenüber kulturellen Vorannahmen und Stereotypen (↗ Art. 34). Ein strukturierter Ansatz zur Förderung interkultureller Kompetenz basiert auf den Prinzipien der Bewusstmachung, des Sprachenvergleichs und der Wertschätzung (Vali, Horstmeier & Heiland 2022). Lehrwerke können diese Prinzipien umsetzen, indem sie Lernende anregen, ihre kulturellen Prägungen zu hinterfragen, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Kulturen zu erkennen und Respekt gegenüber kulturellen Unterschieden zu entwickeln. Solche Materialien fördern nicht nur sprachliches Verständnis, sondern auch Respekt und Offenheit im Umgang mit Vielfalt. 4. Fazit und Ausblick Die Integration von Mehrkulturalität in Lehrmaterialien bleibt eine komplexe Aufgabe, die kontinuierliche Forschung und innovative Ansätze erfordert. Lehrwerke, die Mehrkulturalität thematisieren, fördern nicht nur sprachliche, sondern auch interkulturelle Kompetenzen, die in einer globalisierten Welt von zentraler Bedeutung sind. Die Darstellung von Mehrkulturalität sollte jedoch differenziert und vielschichtig sein, um ein realistisches Bild kultureller Dynamiken zu vermitteln. Somit wäre wünschenswert, wenn Mehrkulturalität in Zukunft noch stärker als integratives Prinzip verankert wäre und die Vielfalt kultureller Perspektiven im Fremdsprachenunterricht vertieft zum Tragen käme. <?page no="268"?> 268 Jochen Plikat Literatur Anton, D. (2019): Mehrkulturalität in Lehrmaterialien. In C. Fäcke & F. J. Meißner (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik . Tübingen, 242-245. Bernklau, S., Boivin, L., Darras, I., Fischer, G., Lange, U. 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Die dort verwendete Modellierung basierte auf den von Michael Byram (1997) in seinem Konzept der sog. Interkulturellen Kommunikativen Kompetenz aufgeführten savoirs , die durch den GeR europaweit verbreitet wurden (↗ Art. 32). In der Folge wurden interkulturelle Kompetenzen auch in die maßgeblichen curricularen Leitlinien für den Fremdsprachenunterricht in Deutschland übernommen (u. a. KMK 2003, 2012). Nur wenige Jahre nach der Entstehung und ersten Verbreitung einer interkulturellen Fremdsprachendidaktik wurden als deren Weiterentwicklung Ansätze einer transkulturellen Didaktik veröffentlicht (Welsch 1999, Eckerth & Wendt 2003, ↗ Art. 41). In transkulturell ausgerichteten Beiträgen wird die Heterogenität, Dynamik und gegenseitige Durchdringung von ‚Kulturen‘ betont - ein Begriff, der wegen seiner Tendenzen zu Homogenisierungen und Dichotomisierungen nunmehr häufig nur noch mit Anführungszeichen benutzt wird. Die interkulturelle Didaktik hat sich seither weiterentwickelt und die Kritik an einem essenzialistischen Kulturverständnis weitgehend integriert. Somit wird das ursprünglich von der transkulturellen Didaktik postulierte Kulturverständnis inzwischen in der Regel auch in Beiträgen zur interkulturellen Didaktik zugrunde gelegt (↗ Art. 41). Im Begleitband zum GeR (Council of Europe 2020) wird kulturelles Lernen mit einem weiteren Konzept modelliert, der plurikulturellen Kompetenz (↗ Art. 17, 19). Diese spielt jedoch bislang in den einschlägigen deutschsprachigen Forschungsdiskursen keine nennenswerte Rolle. Die folgenden Ausführungen zur Normativität und Relativität beziehen sich zwar explizit auf Diskurse zur inter- und transkulturellen Didaktik. Das umrissene Spannungsfeld von Normativität und Relativität und die aus ihm resultierenden Problemfelder sind aber gleichermaßen für zu erwartende zukünftige Beiträge zu einer plurikulturellen Didaktik zu beachten und sowohl für die Forschung als auch für die Unterrichtspraxis relevant. 2. Problemaufriss und Forschungsstand Modelle zum kulturellen Lernen schließen stets auch die Förderung einer kritischen Urteilsfähigkeit zu kulturellen Phänomenen ein. Für den europäischen Kontext ist in diesem Zusammenhang das von Michael Byram (1997) geprägte savoir s’engager weiterhin von großer Bedeutung. Byram versteht darunter „politische Bildung“ im Sinne einer education for citizenship (ebd.: 55). Bei diesem Auftrag, der darin besteht, Bildungsprozesse allgemein und insbesondere die Förderung inter- und transkultureller Kompetenzen (auch) als Befähigung zur aktiven Partizipation an demokratischen Gesellschaften zu gestalten, handelt es sich um eine normative Setzung. Sie lässt sich in letzter Konsequenz auf die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen zurückführen (UN General Assembly 1948). Dieser Zusammenhang wird in der älteren Forschung zum kulturellen Lernen zunächst wenig thematisiert, in neueren Beiträgen jedoch zunehmend hervorgehoben (Plikat 2017; Römhild et al. 2023). Insgesamt werden Fragen zur Normativität und Relativität in der inter- und transkulturellen Fremdsprachendidaktik in wissenschaftlichen, bildungsadministrativen und unterrichtspraktischen Veröffentlichungen zu diesem Themenbereich jedoch weiterhin nur in geringem Maße reflektiert. Da Schüler bei der kritischen Beurteilung kultureller <?page no="270"?> 270 Jochen Plikat Phänomene notwendigerweise auf normative Setzungen zurückgreifen müssen, wäre eine breitere und tiefere Auseinandersetzung mit diesem Umstand wünschenswert. Andernfalls besteht die Gefahr, dass Werturteile einer großen Beliebigkeit preisgegeben werden ( student relativism , Balg 2020). Auch Werturteilen, die auf rassistischen, sexistischen oder religiösfundamentalistischen Ideologien beruhen, lässt sich im Unterricht dann argumentativ wenig entgegensetzen (Antor 2007: 121; Volkmann 2010: 186-189). Im Folgenden werden vier wichtige Teilaspekte des Spannungsfeldes von Normativität und Relativität umrissen, in welchem Beiträge zum kulturellen Lernen sich grundsätzlich befinden: 2.1. Die Postmoderne als philosophischer Hintergrund der Kulturdidaktik Ein wichtiger philosophischer und erkenntnistheoretischer Kontext, in dem die Entstehung der inter- und transkulturellen Didaktik zu verorten ist, ist die Postmoderne (↗ Art. 40). Eine der Kernaussagen der postmodernen Philosophie lautet, dass die sog. ‚großen Erzählungen‘ ( grands récits , Lyotard 1979: 12) (Religionen, Kapitalismus, Kommunismus etc.) allesamt gescheitert seien. Sinn und Orientierung stiftende grands récits seien nichts anderes als Erzählungen zur Durchsetzung von Machtinteressen. Anstelle einer einzelnen großen Erzählung mit universellem Anspruch sei nunmehr eine Vielzahl von Erzählungen oder ‚Diskursen‘ anzustreben, die friedlich koexistieren sollen, ähnlich wie Inseln in einem Archipel. - Die Bedeutung der postmodernen Philosophie als Denkschule mit Betonung auf Diskurspluralität, Skeptizismus und Dekonstruktion von Ideologien ist kaum zu überschätzen. Gleichwohl ist der Postmoderne ein Widerspruch inhärent, der zu Diskussion und Kritik herausfordert: Was geschieht, wenn die Bewohner einer der (Diskurs-)Inseln beschließen, eine andere Insel zu überfallen? Lyotard (1983: 190) hat das Problem selbst erkannt und als Antwort darauf eine Art Richter postuliert, der auf einer Fregatte zwischen diesen Inseln kreuzen soll. Eben dies, so heben Kritiker wie z. B. Lavagno (2012) hervor, wäre jedoch nichts anderes als ein Metadiskurs, ein Ordnung stiftender grand récit also. Ein solcher stünde aber in Widerspruch zum grundlegenden Postulat der Postmoderne, dass es eben solche grands récits nicht mehr geben könne. Das Problem stellt sich in ähnlicher Form für eine inter- und transkulturelle Didaktik, die Diskurspluralität fordert, fördert und wertschätzt. Es wäre wünschenswert, die vielfältigen philosophischen und nicht zuletzt politischen Voraussetzungen dieser Pluralität auch in Diskursen zur inter- und transkulturellen Didaktik stärker als bisher zu diskutieren. 2.2. Fokus auf ein bedeutungs- und wissensorientiertes, ‚offenes‘ Kulturverständnis In inter- und transkulturellen Diskursen herrscht weitgehender Konsens über ein bedeutungs- und wissensorientiertes, ‚kulturwissenschaftliches‘ Kulturverständnis (↗ Art. 1). Kulturverständnisse, die auf Abgrenzung, (Gruppen-)Identität und Zusammenhalt ausgerichtet sind, werden als ‚essentialistisch‘ abgelehnt. Dagegen „[gelte] es, Konzepte (und Metaphern) zu setzen, die es ermöglichen, […] interkulturelle Pädagogik zu konzeptionieren als Beitrag zu einem Leben in globalisierten und polyzentrischen Gesellschaften mit den ihnen eigenen Differenz-, Fremdheits- und Ambivalenzerfahrungen.“ (Holzbrecher 2010: 22f.) Ein solches Kulturverständnis steht ohne Zweifel in Übereinstimmung mit den <?page no="271"?> 271 47. Normativität und Relativität in Diskursen zur inter- und transkulturellen Didaktik Zielsetzungen von offenen, pluralen, demokratisch verfassten Gesellschaften. Aus der Sicht ethnischer, kultureller oder sprachlicher Minderheiten ist jedoch durchaus mit ernstzunehmenden Einwänden zu rechnen. So stellt sich die Frage, ob das Ideal einer „globalisierten und polyzentrischen“ Gesellschaft und Lebensweise bspw. auch für Minderheiten wie die Amischen in Pennsylvania oder für die Sorben in Sachsen und Brandenburg erstrebenswert ist. Es ist zu bedenken, dass solche und andere Minderheiten ohne eine bewusste Pflege ihrer jeweiligen Sprachen und Lebensweisen - und das bedeutet auch: Pflege einer starken Gruppenidentität durch Abgrenzung - sich nach wenigen Generationen in der jeweiligen Mehrheitsgesellschaft auflösen würden. Eben dies ist mit einem Teil der Amischen, den sog. Modernisierern, im 19. Jahrhundert bereits geschehen. Schon diese kurzen Beispiele verdeutlichen, dass die Förderung einer interbzw. transkulturellen Haltung und globalisierten Lebensweise mit ausgeprägter Relativität aller Werte und Normen eine deutliche, in der einschlägigen Literatur bislang aber kaum reflektierte Normativität beinhaltet. Diese kann das reale Machtgefälle zwischen der jeweiligen Mehrheitsgesellschaft und evtl. vorhandenen Minderheitengruppen verdecken und dazu beitragen, dass deren legitime Anliegen nicht ausreichend beachtet werden (Fäcke & Plikat 2022). 2.3. Fokus auf ‚Hyperkultur‘ Diese kulturellen und gesellschaftlichen Grundfragen hat der Soziologe Andreas Reckwitz (2017) als Gegensatz zwischen zwei gegensätzlichen „Kulturalisierungsregimen“ beschrieben, und zwar zwischen „Hyperkultur“ auf der einen Seite und „Kulturessenzialismus“ auf der anderen Seite. Unter Hyperkultur versteht Reckwitz ein Modell, das auf Selbstverwirklichung und Pluralität der Lebensformen setzt. Kulturelle Güter zeichneten sich durch „Kombinierbarkeit und Hybridisierbarkeit“ aus. Jedes Individuum „[setze] sich seine subjektive Kultur [zusammen]“ (ebd.). Zentraler Leitbegriff der Hyperkultur sei „Diversität“; Hyperkultur sei grundsätzlich „kosmopolitisch“ und fördere einen ausgeprägten Individualismus (ebd.). Im Gegensatz dazu sieht Reckwitz den „Kulturessenzialismus“. Dieser stütze sich auf klare kulturelle Identitäten und möglichst homogene Gemeinschaften. Der Kulturessenzialismus arbeite mit klaren Innen-Außen-Gegensätzen und lehne die Unbestimmtheit der Hyperkultur ab (ebd.). Von Interesse ist im Kontext dieses Beitrags, dass beide Kulturalisierungsregime auf normative Setzungen angewiesen sind. Mit anderen Worten: Auch die Relativität der Hyperkultur, zu der auch Ansätze des inter- und transkulturellen Lernens zu zählen sind, kommt nicht ohne starke normative Setzungen aus. Zukünftige Beiträge zum kulturellen Lernen könnten von einer vertieften Reflexion dieser Zusammenhänge profitieren. 2.4. Infragestellung des Wissensbegriffs Ein weiteres Merkmal der Postmoderne und, in ihrer Folge, der inter- und transkulturellen Didaktik, ist die grundsätzliche Infragestellung des Wissensbegriffs. ‚Wissen‘ wird, ähnlich wie ‚Kultur‘, in einschlägigen Beiträgen daher gerne in Anführungszeichen gesetzt und mit der traditionellen Landeskunde in Verbindung gebracht, die es zu überwinden gelte. Was in der Moderne als ‚Wissen‘ angesehen wurde, müsse nunmehr als Teil von Diskursen ‚dekonstruiert‘ werden. Wenn auch ein grundsätzlicher Skeptizismus gegenüber dem Wissensbegriff ohne Zweifel geboten <?page no="272"?> 272 Jochen Plikat und (auch wissenschaftliches) Wissen stets als vorläufig zu betrachten ist, so besteht dabei jedoch die Gefahr, dass die Bedeutung von Informationsvermittlung und (auch vorläufigem) Wissen für inter- und transkulturelles Lernen in Vergessenheit geraten. Koreik (2018) zeigt etwa am Beispiel des gängigen DaF/ DaZ-Themas „Das deutsche ‚Wirtschaftswunder‘“, dass dabei üblicherweise zu wenig Grundlagenwissen vermittelt wird, was zu einer geradezu erstaunlichen Unterkomplexität in der Darstellung der relevanten historischpolitischen Zusammenhänge in Unterrichtsmaterialien führen kann. Die relativistische Ablehnung - auch normativ zu vermittelnden - Wissens kann in der Praxis somit zu einer starken Verflachung bei der Behandlung inter- und transkulturell relevanter Themen führen (ebd.). 3. Fazit Eine breitere und tiefere Diskussion des Spannungsfeldes von Normativität und Relativität im Kontext des kulturellen Lernens steht in der Fremdsprachendidaktik noch aus. Dabei könnte etwa die seit vielen Jahren geführte Diskussion um unterschiedliche Kulturverständnisse (u. a. Küster 2005), ein Teilaspekt dieses Spannungsfeldes, von Reckwitz‘ Arbeiten neue Impulse aufnehmen, nicht zuletzt im Hinblick auf normative Setzungen, die beiden Kulturalisierungsregimen inhärent sind (Reckwitz 2017). Erste vertiefte Reflexionen über das Themenfeld kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, bei denen auch Fragen der Normativität und Relativität gezielt angesprochen werden, sind bspw. in König, Schädlich & Surkamp (2022) sowie in Römhild et al. (2023) zu finden. Den Ansatz, Relativität und Normativität in allen Fächern stärker als bisher zu reflektieren, gibt es im Rahmen einer interdisziplinären Arbeitsgruppe an der Universität Tübingen (Führer et al. 2022). Eine verstärkte Reflexion des Spannungsfeldes von Normativität und Relativität ist nicht nur für Forschungsdiskurse, sondern auch für die Praxis des Fremdsprachenlernens hoch relevant. Dies gilt in besonderem Maße für den interbzw. transkulturell ausgerichteten Fremdsprachenunterricht, sofern er nicht entweder potenziell konfliktive kulturbezogene Themen meiden (Plikat 2016) oder einem allgemeinen student relativism (Balg 2020) Tür und Tor öffnen möchte. Literatur Antor, H. (2007): Intermulti- und transkulturelle Kompetenz: Bildungsfaktor im Zeitalter der Globalisierung. In: H. Antor (Hrsg.): Fremde Kulturen verstehen - fremde Kulturen lehren: Theorie und Praxis der Vermittlung interkultureller Kompetenz . Heidelberg, 111- 126. Balg, D. 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Er kann sich etwa auf die systematische Beobachtung, Beschreibung und Messung des Lernens beziehen oder aber auf Beurteilungen zur Wirksamkeit eines Lehrprogramms, angefangen bei der Unterrichtsvorbereitung einer einzelnen Lehrkraft bis hin zur Gestaltung des Curriculums eines ganzen Bildungssystems. Dieser Beitrag verfolgt die erste Bedeutung. Um diese beiden Bedeutungen auseinander zu halten, wird hier das Wort ‚Evaluation‘ für die zweite Bedeutung benutzt und das Wort ‚Assessment‘ für die erste, was zum Teil nicht dem gängigen Gebrauch entspricht, aber eine höhere Genauigkeit erlaubt. Der Begriff ‚Assessment‘ muss zudem genauer definiert werden, denn Assessment als Beobachtung / Beschreibung / Messung wird häufig mit Testen gleichgesetzt, obwohl das Testen nur eine Form des Assessments darstellt. In diesem Text geht es um alle Formen des Assessments, einschließlich des Selbstassessments. Allerdings unterscheidet sich die Zielsetzung des Selbstassessments in der Regel von der des Fremdassessments. Die Ziele des Assessments sind vielfältig: • Beschreibung des Lernfortschritts • Feststellung der Stärken und Schwächen des Lernens zur angemessenen Planung zukünftigen Lernens • Festlegung des anvisierten Lern- und Leistungsniveaus am Ende eines Kurses • als Beitrag zur Beurteilung der Evaluation (besonderer) Lehrformen oder Lehrprogramme. Ein einziges Assessment kann für mehrere Ziele greifen, je nachdem ob es sich um Selbst- oder Fremdassessment handelt. Beispielsweise können qua Selbstassessment individuelle Schwächen eines Lerners identifiziert werden, die das Ergebnis mangelhaften Lernens oder Lehrens sein können. In beiden Fällen müssen Lernende oder Lehrende umdisponieren, um die Mängel zu beheben (↗ Art. 50). 2. Kompetenzmodelle und Assessment Das Konzept der Kompetenz ist im Bildungswesen und darüber hinaus weit verbreitet. Unter Sprachlehrerinnen und -lehrern wurde es vor allem durch die von Chomsky und anderen Linguisten vorgenommene Unterscheidung zwischen ‚Kompetenz‘ und ‚Performanz‘ bekannt. Im Sprachunterricht wird diese Unterscheidung nur selten deutlich gemacht. Der Schwerpunkt liegt hauptsächlich auf dem, was die Lernenden „können“ und bei dem sie be- <?page no="275"?> 275 48. Evaluation/ Assessment und Selbstevaluation/ Assessment interkultureller Kompetenzen obachtet werden können, eine Auffassung von Kompetenz, die Kompetenz als Performanz interpretiert. Diese Auffassung steht der von Hymes näher als der von Chomsky, für den Performanz nicht im Mittelpunkt der Analyse steht. Hymes (1972) hingegen definiert Kompetenz im Sinne von Performanz, und stellt damit das beobachtbare Handeln - das „Können“ - in den Mittelpunkt. Der Begriff Kompetenz, wie er in Bildungssystemen verwendet wird, hat die Formulierung von Lernzielen im Sinne (einer Liste) zu erlernenden Wissens überlagert. Kompetenz (↗ Art. 43) bezieht sich auf die Volitionalität und auf die Fähigkeit, sich in bestimmter Weise zu verhalten oder zu handeln. Oft meint Kompetenz das, was ein Lerner tun kann ( can do ) im Sinne von Hymes. Interkulturelle Kompetenz wird also hier als die Fähigkeit definiert, relevante Einstellungen, Fertigkeiten, Wissen und kritisches Verständnis zu nutzen, um angemessen auf Herausforderungen und Gelegenheiten in der Interaktion mit Vertretern einer anderen kulturellen Gruppe zu reagieren, sofern deren Gruppenidentität salient ist. Die Salienz einer Gruppenidentität meint z. B. den Fall, dass ein Lehrer mit einem Rechtsanwalt über eine Rechtsangelegenheit des Bildungsbereichs kommuniziert und ein jeder den anderen durch dessen hervorstehende Identität als ‚Lehrer‘ oder ‚Rechtsanwalt‘ sieht und jeder seine Überzeugungen, Werte und Verhaltensweisen - d. h. die jeweilige Kultur von ‚Lehrern‘ oder ‚Rechtsanwälten‘ - in die Situation einbringt. Beide müssen ihre interkulturelle Kompetenz nutzen, um über kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten der jeweiligen gesellschaftlichen Gruppe der ‚Lehrer‘ und der ‚Rechtsanwälte‘ hinweg zu kommunizieren. Dagegen können dieselben Personen in einer anderen Situation gute Freunde sein, die sich in Bezug auf ihre persönlichen Identitäten wahrnehmen - und nicht in Bezug auf die gesellschaftlichen oder kulturellen Identitäten ihres Berufsstandes - und daher ganz anders miteinander kommunizieren. Das Assessment interkultureller Kompetenz ist daher eine Frage des Beschreibens - und manchmal des Messens - dessen, was eine Person in Situationen ‚tun kann‘, in denen gesellschaftliche oder kulturelle Identitäten salient sind, und es gibt viele Analysen und Modelle interkultureller Kompetenz, die aus den Beobachtungen von Sozialwissenschaftlern über das menschliche Verhalten in interkulturellen Interaktionen entwickelt wurden (Spitzberg & Changnon 2009). Verschiedene Wissenschaftler achten je nach Disziplin auf unterschiedliche Elemente der Kompetenz. Einige Modelle wurden von Sozialpsychologen entwickelt, die z. B. die für das Leben und Arbeiten in einem anderen Land relevanten Kompetenzen feststellen. Diese Modelle dienen als Grundlage von Einschätzungen dazu, ob der Einzelne ‚bereit‘ ist und in einem anderen Land erfolgreich sein wird, und es gibt viele Unternehmen und Internetseiten, die dies kommerziell anbieten. Häufig wird den sprachlichen Kompetenzen in diesen Modellen und Assessment-Verfahren wenig Aufmerksamkeit beigemessen, vielleicht weil es unrealistisch ist zu erwarten, dass jemand vor dem Umzug in ein anderes Land eine neue Sprache in kurzer Zeit erlernt. Es könnte auch daran liegen, wie Abbe, Gulick & Herman (2007: 16) in ihrem Forschungsüberblick formulieren, dass ‚kulturelle Sensibilität‘ für einen Beruf, in dem interkulturelle Kompetenz gefragt ist, besser den Erfolg voraussagt als fremdsprachliche Kompetenz oder das Ausmaß vorausgegangener internationaler Erfahrungen. Für Sprachlehrerinnen und -lehrer ist es hilfreich, sich klarzumachen, dass <?page no="276"?> 276 Michael Byram weder Sprachkompetenzen noch die bloße Erfahrung in einem anderen Land den Erfolg in internationaler Kommunikation und Interaktion garantieren können. Jedoch hat interkulturelle Kompetenz in Bildungssystemen durch die Verbindung zum Fremdsprachenunterricht an Bedeutung gewonnen (↗ Art. 21). Dies bedeutet, dass Modelle ohne Berücksichtigung sprachlicher Kompetenzen eher nicht genutzt werden, außer wenn interkulturelle Kompetenz auch ein Bildungsziel anderer Fächer ist. In Europa mag diese Entwicklung in der Tat eine Konsequenz der Einführung des Reference Framework of Competences for Democratic Culture (Council of Europe 2018) sein. Sowohl demokratische als auch interkulturelle Kompetenz können und sollten also Anliegen aller Fächer sein. Dieses neue Framework ermöglicht es, Übereinstimmung darüber herzustellen, welche Aspekte interkultureller Kompetenz am besten im Fremdsprachenunterricht entwickelt werden und welche Aspekte im Mittelpunkt des Lernens in anderen Fächern stehen. Ein weiterer Zugang ist die Erstellung eines Modells interkultureller Kompetenz für den Sprachunterricht. Sein Ziel besteht darin, aufbauend auf dem kommunikativen Ansatz diejenigen interkulturellen Kompetenzen hinzuzufügen, die im Fremdsprachenunterricht vermittelt werden können. Andere sollten in diesem Kontext ausgelassen werden. Das von Byram (1997) entwickelte Modell ist ein Beispiel hierfür. In Deutschland wird es oft in curricularen Dokumenten und in Lehrwerken zitiert. Wie alle Modelle hat es Stärken und Schwächen, die beachtet werden sollten (Risager 2007; Belz 2007; Boye 2016), doch erlaubt es eine systematische und detaillierte Analyse des Lehrens und Assessments interkultureller Kompetenz. 3. Assessment in der Praxis In Bildungssystemen, deren Lehrpläne Wissensziele definieren, ist es möglich, den Anteil dessen, was ein Einzelner vom Gesamtstoff gelernt hat, zu messen und dies z. B. in Prozenten auszudrücken. Die Beurteilung des Wissens über ein Land (Landeskunde), die über weit mehr als ein Jahrhundert wichtiger Teil des Fremdsprachenunterrichts war, kann auf dieser Grundlage umgesetzt werden (↗ Art. 35). Es ist möglich, vermittels eines Tests zu messen, wie viel ein Einzelner im Lauf seines Sprachkurses über ein Land gelernt hat. Im Gegensatz dazu ist ein solcher Zugang in einem kompetenzorientierten Unterricht in dieser Form nicht umsetzbar. Was Lernende ‚tun können‘, muss auf der Grundlage von Beschreibungen unterschiedlicher Elemente interkultureller Kompetenzen auf der Ebene des Verhaltens festgemacht werden. Solche Beschreibungen können auch zur Planung eines Lernprogramms genutzt werden: Lehrerinnen und Lehrer können definieren, was ihre Lernenden am Ende einer Stunde, einer Unterrichtseinheit oder eines ganzen Sprachstudiums tun können (sollen). Dies ermöglicht ihnen, Assessment explizit mit dem Lehren zu verbinden und zu überprüfen, was ihre Schülerinnen und Schüler tatsächlich als Ergebnis ihres Lernprozesses tun können, was somit ihr Lernergebnis ist. Dies lässt sich vermittels etlicher Verfahren umsetzen, inklusive durch Critical Incidents, die Borghetti (2017) analysiert hat (↗ Art. 104). Dieser Ansatz des Lehrens und Beurteilens von Sprachkompetenzen ist dank des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001) in Europa (↗ Art. 18) und dank der Proficiency Guidelines des American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL 2012) in Nordamerika gut <?page no="277"?> 277 48. Evaluation/ Assessment und Selbstevaluation/ Assessment interkultureller Kompetenzen etabliert. Er wurde auch auf anderen Kontinenten übernommen (Byram & Parmenter 2012). Die Deskriptoren wurden für verschiedene Kompetenzstufen definiert (↗ Art. 49). Im CEFR gibt es sechs Stufen und in den Proficiency Guidelines des ACTFL fünf. Dies betrifft jedoch nicht die interkulturelle Kompetenz, obwohl einige Modelle, z. B. Byram (1997), vergleichbare detaillierte Beschreibungen unterschiedlicher Dimensionen interkultureller Kompetenz anbieten. Durch die gegenwärtige Betonung von Vergleichen und Tabellen in Bildungssystemen besteht die Erwartung, dass Leistung in Form von Niveaustufen präzisiert werden sollte, und dies gilt auch für interkulturelle Kompetenz. Neuere Veröffentlichungen befassen sich mit dieser Erwartung. Der Begleitband des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens des Europarats (Council of Europe 2020) (↗ Art. 19) definiert ein Konzept mit Bezug zu interkultureller Kompetenz, ohne jedoch damit identisch zu sein - wie z. B. von Byram (1997) oder Deardorff (2006) definiert - nämlich die ‚plurikulturelle Kompetenz‘. Sie ist Teil einer ‚plurilingualen und plurikulturellen Kompetenz‘. Kriterien werden auf sechs Niveaustufen erstens zum ‚Aufbau einer plurikulturellen Kompetenz‘ angeboten, und, zweitens, zur ‚Förderung eines plurikulturellen Raumes‘ als Teil einer Mediationskompetenz. Parallel dazu hat der National Council of State Supervisors for Languages and the American Council on the Teaching of Foreign Languages in den USA Deskriptoren für ‚interkulturelle Kommunikation‘ (↗ Art. 33) auf fünf Niveaustufen entwickelt (NCSSFL-ACTFL 2018). In beiden Dokumenten sind die Niveaustufen als can do - Beschreibungen formuliert, was bedeutet, dass Lehrerinnen und Lehrer diese Deskriptoren als Teil ihrer Unterrichtsplanung nutzen und damit sicherstellen können, dass die von den Lernenden erworbenen Kompetenzen im Mittelpunkt des Assessments stehen. Eine solche Beurteilung kann in Gestalt eines Tests durchgeführt werden. Er könnte die Form einer Aufgabe haben, die mit Aufgaben im Unterricht vergleichbar ist. Die Lernenden könnten ihre eigene Kompetenzstufe beurteilen, indem sie die can do -Beschreibungen nutzen und damit ihren Lernfortschritt in einem Portfolio protokollieren (↗ Art. 23). Prüfungen können nach dem gleichen Prinzip gestaltet werden, auch wenn der Rückgriff auf Kriterien zur Beschreibung der Niveaustufen in ‚objektiven‘ Prüfungen Probleme der Reliabilität mit sich bringt, was weitere (Forschungs-)Arbeit erfordert. 4. Ethische Fragen und die Verwendung von Portfolios Das Assessment interkultureller Kompetenz hat weitere Dimensionen. Wenn die Definition interkultureller Kompetenz beispielsweise affektive Zuschreibungen beinhaltet, z. B. die Fähigkeit ‚Ambiguität zu tolerieren‘ oder ‚die Bereitschaft, die Zweifel ‚aufzuschieben‘‘, dann stellen sich ethische Fragen und Probleme beim Assessment. Sollte man diese Eigenschaften (nach bestimmten Kriterien oder Standards) bewerten? Sollte das Messen dieser Eigenschaften in Prüfungen (und Beurteilungen) einfließen, die darüber entscheiden, ob Individuen Zugang zu weiteren Chancen im Bildungssystem oder im Beruf erhalten? Nach einer gründlichen Analyse der ethischen Fragen kommt Borghetti (2017: 1634) zu dem Schluss, dass eine Bewertung der interkulturellen Kompetenz vermieden werden sollte und dass dies „eine entscheidende, indirekte Botschaft an die Studierenden vermitteln kann, nämlich dass nicht alles bewiesen und <?page no="278"?> 278 Michael Byram bewertet werden muss, um wertvoll zu sein“ (Übersetzung M.B.). Eine Alternative besteht darin, die Lernenden für ihr eigenes Lernen und dessen Bedeutung zu sensibilisieren, indem man ihnen die Verantwortung für die Selbstbewertung überträgt. Der Reference Framework of Competences for Democratic Culture (Council of Europe 2018) wird von einem Portfolio (Council of Europe 2021) begleitet, das die Lernenden dazu anregt, ihre Erfahrungen und den Erwerb der im Referenzrahmen definierten Kompetenzen in allen Fächern anhand von Deskriptoren zu erfassen und zu beschreiben. Ethischen Fragen stehen im Vordergrund. In den Hinweisen für Lehrkräfte heißt es, dass das Portfolio Eigentum des Lernenden ist, das gemeinsam mit den Lehrkräften erstellt wird, und dass die Lernenden Materialien vor Lehrkräften, Eltern oder anderen potenziellen Lesern wie Arbeitgebern zurückhalten können. Solche Materialien würden daher nicht in einem Fremdassessment benutzt werden. Das Portfolio erkennt, dass das Assessment in den meisten Bildungssystemen vorherrschend ist, aber auch in Form und Zweck variiert. Das Portfolio kann aufgrund des Drucks innerhalb der Bildungssysteme für ein Fremdassessment verwendet werden, und das RFCDC bietet Deskriptoren auf drei Ebenen, die den Assessmentprozess und -zweck erleichtern und (noch) transparenter machen. Sollte es möglich sein, auf Assessment völlig zu verzichten und gleichzeitig den Wert und die Bedeutung der interkulturellen Kompetenz in der Bildung beizubehalten, dann könnte das Portfolio ganz in diesem Sinne verwendet werden, wobei der Schwerpunkt auf dem pädagogischen Prozess liegen würde. 5. Ausblick Neueste Entwicklungen eröffnen eine Grundlage für gute Beurteilungsverfahren. Dazu müssen Fragen der Validität und Reliabilität angegangen werden und Lehrkräfte benötigen eine Ausbildung für den Umgang mit den Kriterien und Niveaustufen. Das Erscheinen des RFCDC und des Portfolios ist von vergleichbarer Relevanz, weil es nahelegt, dass alle Lehrerinnen und Lehrer mit dem Lehren interkultureller (und demokratischer) Kompetenzen befasst sein sollten. Sprachlehrkräfte können das neue Framework gut dazu nutzen, die Kompetenzen ausfindig zu machen, die am besten im Fokus ihrer Unterrichtsplanung und Evaluation stehen (↗ Art. 50). Die Definition von drei Niveaustufen für jede Kompetenz kann das Assessment erleichtern, ebenso wie die sechs Niveaustufen des CEFR (↗ Art. 18) und die fünf Niveaustufen der Proficiency Guidelines des ACTFL. Eine zweite Konsequenz des RFCDC besteht darin, dass Sprachlehrkräfte eine enge Zusammenarbeit mit Lehrerinnen und Lehrern anderer Fächer aufnehmen können, etwa mit jenen des gesellschaftlichen Aufgabenfeldes (Porto 2014) oder der Mathematik (Cardetti, Wagner & Byram 2019). Eine solche Kooperation ermöglicht den Sprachlehrkräften vor allem auch, kritisches Denken oder die Reflexion einer critical cultural awareness (Byram 1997) in ihre Lehrziele aufzunehmen. Das Assessment dieser Zielsetzungen wird durch die Deskriptoren des RFCDC ermöglicht, auch wenn weitere Forschung zu einer Umsetzung nötig ist, die Sprachlehrkräfte in ihrem gängigen Lehren und Assessment nutzen können. <?page no="279"?> 279 48. Evaluation/ Assessment und Selbstevaluation/ Assessment interkultureller Kompetenzen Literatur Abbe, A., Gulick, L. M. V. & Herman, J. L. (2007): Cross-Cultural Competence in Army Leaders: A Conceptual and Empirical Foundation. Arlington. ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) (2012): Proficiency Guidelines [https: / / www.actfl.org/ publications/ guidelines-and-manuals/ actfl-proficiencyguidelines-2012]. Belz, J. A. (2007): The Development of Intercultural Communicative Competence in Telecollaborative Partnerships. In: R. O’Dowd (Hrsg.): Online Intercultural Exchange. Clevedon, 127-166. Borghetti, C. (2017): Is there really a Need for Assessing Intercultural Competence? Some Ethical Issues. In: Journal of Intercultural Communication 44 [https: / / immi.se/ intercultural/ nr44/ borghetti.html]. Boye, S. (2016): Intercultural Communicative Competence and Short Stays Abroad: Perceptions of Development. München. Byram, M. 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Bennetts Modell, 1993). Stufenmodelle bestehen aus einer „horizontalen“ Dimension, den Teilkomponenten interkultureller Kompetenz, welche auf den vertikalen Stufen beschrieben werden. Diese horizontalen Komponenten werden idealiter aus Komponenten- und Kausalmodellen abgeleitet. Die vertikalen Stufen werden durch unterschiedlich ausgeprägte Fertigkeits- und Kompetenzmerkmale oder durch unterschiedlich komplexe Anforderungen an Kommunikationssituationen beschreiben. Die Stufenbeschreibungen, auch Deskriptoren genannt, sollten idealerweise empirisch kalibriert, d. h. datengestützt den verschiedenen Stufen zugeordnet werden. Die Darstellung von Stufenmodellen kann in Form von Kompetenzskalen erfolgen, die aus ansteigenden Niveaus oder Stufen bestehen, wie etwa die Skalen im Begleitband des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (Council of Europe 2020) (↗ Art. 19). Die vertikalen Stufen werden durch Deskriptoren beschrieben, die wiederum in ein qualitatives, horizontales Komponentenmodell eingeordnet sein sollten. Dadurch können unterschiedliche Ausprägungen und Abstufungen transparent beschrieben werden, um Kompetenzentwicklung entlang verschiedener Dimensionen nachvollziehbar zu machen, oder um unterschiedliche Kompetenzstände abzubilden. Kompetenzskalen kommen bei Beurteilung und Bewertung, Selbstevaluation (etwa in einem Portfolio), oder bei der Setzung von Bildungsstandards zum Einsatz. Eine weitere Möglichkeit der Darstellung von Stufenmodellen sind Progressionsmodelle (z. B. Witte 2009), in welchen relevante Elemente nach didaktischen Prinzipien, oft zyklisch ansteigend, angeordnet werden. Diese Modelle dienen der Planung und Strukturierung von Unterricht und Lernen. Wie allerdings Reimann (2015: 10) anmerkt, gibt es bis heute keine Stufenbeschreibung, „die der Komplexität solcher Lernprozesse in befriedigender Form Rechnung trägt.“ 2. Entwicklung von Stufenmodellen - Kalibrierung Bei der Erstellung von Stufenmodellen sind zwei grundlegende Fragen zu klären: 1. Welche Komponenten und Kategorien sollen horizontal unterschieden werden? In welchem Zusammenhang stehen diese Aspekte zueinander? Dabei stellt sich die Herausforderung, die Komplexität des Konstrukts interkultureller Kompetenzen so weit zu vereinfachen, dass das Modell handhabbar wird. Hierzu kann man angemessene Komponenten- und Kausalmodelle als Ausgangspunkt benutzen. Alternativ oder komplementär dazu kann <?page no="281"?> 281 49. Stufenmodelle interkultureller Kompetenzen man relevante Kommunikationsdaten analysieren, um sie in entsprechende horizontale Dimensionen zu kategorisieren. 2. Wie kommt man zu den vertikalen Abstufungen? Hier sieht z. B. Hesse (2009) für den interkulturellen Bereich (↗ Art. 32) die Herausforderungen, dass nicht bekannt ist, ob alle Personen dieselben Entwicklungsstufen durchlaufen, oder ob Veranlagungen und individuelle Erfahrungen eine überlagernde Rolle spielen. Auch gilt es zu bedenken, dass interkulturelle Kompetenz kein stabiler Trait ist, sondern ein dynamisches Konstrukt, das abhängig von Inhalten, Personen und Kommunikationssituationen ist. Daher ist es fragwürdig, ob Kompetenzstufen auf alle Personen, Inhalte und Situationen gleichermaßen übertragbar sind. Grundsätzlich gibt es drei Wege, Stufenmodelle zu erstellen, welche auch kombiniert werden können (z. B. Europarat 2001: 202 ff.): Man kann dabei empiriegestützt von Leistungen oder Kommunikationsdaten ausgehen, theoriegeleitet von bereits existenten Modellen und Deskriptoren, oder man lässt die Deskriptoren intuitiv durch Experten erstellen und abstufen. Letztlich muss man zu konstruktvaliden Beschreibungen relevanter Dimensionen und Merkmale kommen, welche dann vertikal auf ansteigende Stufen oder Kompetenzniveaus eingeordnet werden. Diese vertikale Kalibrierung erfolgt i. d. R. durch Experteneinschätzung der Deskriptoren oder Leistungen (Kommunikationsdaten) in ihren Anforderungen, welche dann mittels qualitativer und quantitativer Verfahren den Stufen zugeordnet werden. Die Skalen des Begleitbands des GeR (Council of Europe 2020) etwa wurden teils auf Basis existenter Deskriptoren, teils durch Expertenbeschreibung entwickelt, welche dann durch Experten in ihren Anforderungen eingeschätzt wurden (↗ Art. 18, 19). Diese Einschätzungen wurden mittels eines statistischen Verfahrens empirisch kalibriert, wodurch die Deskriptoren den Kompetenzniveaus zugewiesen wurden: Ein Deskriptor etwa, der von den Experten als hoch in seinen Anforderungen eingeschätzt wurde, wurde einem höheren Kompetenzniveaustufen zugeordnet als einer, der mehrheitlich als einfach eingeschätzt wurde. 3. Ausgesuchte Stufenmodelle und ihre Praxisrelevanz Während es eine Vielzahl horizontaler Modelle zur Beschreibung der Komponenten interkultureller Kompetenzen gibt, sind nur wenige Stufenmodelle publiziert, denen es zudem oft an empirischer Fundierung mangelt (Hesse 2009, Reimann 2015). Hier werden, ausgehend von relevanten horizontalen Modellen, die bedeutendsten Stufenmodelle interkultureller Kompetenzen (↗ Art. 43) vorgestellt. Das bekannteste horizontale Modell interkultureller Kompetenzen im Fremdsprachenbereich ist das Modell der fünf Savoirs von Byram (1997). Im Modell werden neben kommunikativen Kompetenzen verschiedene interkulturelle Fertigkeiten, Wissensbestände, Einstellungen und Bildungseinflüsse beschrieben. Im Hinblick auf mögliche vertikale Abstufungen schlug Byram (2008) statt quantitativer Stufen eine qualitative, zyklische Progression vor. Er begründete dies mit dem Hinweis, dass Lernende zu unterschiedlichen Entwicklungsmomenten unterschiedliche Arten von Einsichten zeigten, welche sich nur schwer in einer festen Stufenfolge abbilden ließen. In der Praxis lässt sich sein Modell in Profile <?page no="282"?> 282 Claudia Harsch und Portfolios umsetzen, die bei der (Selbst-) Beurteilung eingesetzt werden können. Um Byrams Modell vertikal abzustufen, könnte man die von Campos et al. (1988: 81) in Anlehnung an die Kompetenzniveaus des Europarats vorgeschlagenen Niveaus threshold - beyond threshold - university level nutzen, jedoch ist diese Einteilung empirisch nicht untermauert. Eine ähnliche Dreistufigkeit klingt im Kompetenzmodell des INCA Projekts (Prechtl & Davidson Lund 2007) an. Hier wurden sechs horizontale Komponenten u. a. von Byrams (1997) Modell abgeleitet, welche auf den drei vertikalen Kompetenzniveaus basic - intermediate - full (Prechtl & Davidson Lund 2007: 473 f.) beschrieben wurden. Allerdings bleibt unklar, wie die entsprechenden Deskriptoren ihren Niveaus zugewiesen wurden. So fehlt auch hier eine empirische Absicherung und Kalibrierung der postulierten Stufen. Byrams Modell der Savoirs diente auch den interkulturellen Konzeptionen im RePA und im GeR als Vorlage. Der RePA bietet ausführliche Listen zu Komponenten, Fertigkeiten, Wissensbeständen und Einstellungen im Bereich der inter- und plurikulturellen Kompetenzen, doch erhebt er nicht den Anspruch, diese in einem Stufen-, Progressions- oder Entwicklungsmodell darstellen zu wollen. Während der GeR zwar interkulturelle Kompetenzen thematisiert, finden sich im Dokument von 2001 (Europarat 2001) keine Beispielskalen zu diesem Bereich, da sie sich damals als nicht skalierbar herausstellten. Im 2020 auf Deutsch erschienenen Begleitband des GeR (Council of Europe 2020) gibt es nun zumindest vier für den inter- und plurikulturellen Kompetenzbereich relevante Beispielskalen, die sich auf die Förderung plurikulturellen Raums (ebd.: 135), auf die Bedeutung von plurikulturellem resp. plurilingualem Repertoire (ebd.: 146, 128, 149) und auf plurilinguales Verstehen (ebd.: 148) beziehen. Diese Skalen wurden empirisch kalibriert, doch wird nicht transparent, welchem horizontalen Modell sie zuzuordnen sind. Es war jedoch nicht das Ziel des Begleitbands , inter-/ plurikulturelle Kompetenzen zu modellieren, sondern der Fokus lag auf dem Bereich der Mediation (↗ Art. 6). Dennoch stellen diese vier Skalen eine gute Ergänzung zum RePA dar, wenn es etwa darum geht, interkulturelle Kompetenzen zu beurteilen oder Standards für diesen Bereich zu entwickeln. Das wohl einflussreichste interkulturelle Stufenmodell aus der Psychologie ist Bennetts (1993) Developmental Model of Intercultural Sensitivity . Bennett postulierte für den relativ eng gefassten Bereich der intercultural sensitivity sechs Entwicklungsstufen, entlang derer er anwachsende Bewusstheit und steigende Akzeptanz in Bezug auf kulturelle Differenzen beschrieb. Die Stufenfolge ist allerdings nicht hinreichend empirisch belegt. Unklar bleibt des Weiteren die Beziehung zwischen intercultural sensitivity und kommunikativen Kompetenzen, so dass der Bezug zum Fremdsprachenlernen nicht gegeben ist. Doch zeigte sich in der DESI-Studie (Deutsch-Englisch- Schülerleistungen International), dass das Modell in Teilen für den deutschen Schulkontext relevant sein könnte (z. B. Hesse 2009). DESI untersuchte u. a. interkulturelle Kompetenzen von Neuntklässlern im Fach Englisch. Ein Ergebnis war, dass deutsche Schülerinnen und Schüler verschiedenen interkulturellen Typen zugeordnet werden können, wenn Bennetts Stufen als nominale Typen angesetzt werden. Benetts postulierte Stufenabfolge als vertikale Entwicklungsfolge konnte allerdings nicht nachgewiesen werden (ebd.). Ein Beispiel, das auf Bennetts Stufenmodell basiert, sind die VALUE (Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education) Bewer- <?page no="283"?> 283 49. Stufenmodelle interkultureller Kompetenzen tungsskalen, die u. a. Skalen zur Bewertung interkulturellen Wissens und interkultureller Kompetenzen enthalten (American Association of Colleges and Universities 2009). Die Kriterien basieren z. T. auf Deardorffs (2006) Modell, die vier Stufen beruhen z. T. auf Bennetts (1993) Modell, doch sind keine näheren Angaben zu einer empirischen Validierung zu finden außer der Anmerkung auf der Webseite (unter FAQ), dass die Skalen von einem Team von Lehrenden entwickelt wurden, und von Lehrenden an über 150 Universitäten in den USA getestet wurden. Inwieweit sie im deutschen (Hoch)Schulkontext des fremdsprachlichen Lehrens und Lernens anwendbar sind, müsste erst erprobt werden. Ausgerichtet auf den Fremdsprachenunterricht schlug Witte (2009) ein neunstufiges Progressionsmodell interkultureller Kompetenzen vor. Er beschreibt die „Stufen“ als zyklische Anordnung mit fließenden Übergängen. Das auf rein theoretischen Reflexionen basierende Modell greift zurück auf Konzepte aus Byrams Modell und Bennetts Abstufungen, allerdings ist auch dieses Modell nicht empirisch kalibriert. Zudem müsste erforscht werden, ob und wie sich das Modell im Unterricht umsetzen lässt. Ebenfalls auf den Fremdsprachenunterricht ausgelegt ist Reimanns (2015) „integriertes Modell transkultureller Kompetenz“ (ebd.: 15ff.), das drei Dimensionen unterscheidet und eine „taxonomische Stufung“ vorschlägt: soziokulturelles Orientierungswissen, interkulturelle kommunikative Kompetenz (ausgerichtet auf Verstehen) und transkulturelle kommunikative Kompetenz (ausgerichtet auf Verständigung) bauen nichtlinear aufeinander auf und werden im Lauf des Lernprozesses zunehmend vertieft. Reimanns Modell weicht somit von den klassischen linearen Stufenmodellen ab, beinhaltet aber eine gewisse Stufung oder Abfolge und kann dadurch hilfreich für die Anordnung von Lerninhalten sein. 4. Ausblick In der Literatur finden sich einige theoretisch-konzeptionell fundierte Stufen- und Entwicklungsmodelle interbzw. transkultureller Kompetenzen, doch sind die Abstufungen dieser Modelle meist nicht hinreichend empirisch validiert. Das dürfte zum einen an der Komplexität der Komponenten und ihrer Relation zueinander liegen, zum anderen an den interindividuellen Unterschieden der Fähigkeiten, Einstellungen, Fertigkeiten, Wissensbeständen und Erfahrungen, die sich zu verschiedenen Entwicklungszeitpunkten in unterschiedlichen Ausprägungen zeigen können. Dazu kommt die dynamische, interaktive und kokonstruktive Natur inter- und transkultureller Kommunikationssituationen (↗ Art. 33, 41), in welchen mindestens zwei Kommunikationspartner miteinander agieren, wobei die Situationen und die Partner sehr unterschiedliche Ansprüche stellen können. Solch situations-/ personenabhängige Anforderungen und individuell geprägte Entwicklungen lassen sich nur schwer in einem linear abgestuften Kompetenzmodell abbilden. Um diesen individuellen, situativen und kokonstruktiven Komplexitäten gerecht zu werden, sind Profile und Portfolios vielversprechender, wie etwa Byrams Autobiography of Intercultural Encounters (Council of Europe 2009). Solche Instrumente können individuell und auf bestimmte Kontexte und Situationen hin ausgelegt und adaptiert werden und somit der Inter-Subjektivität des Konstrukts besser Rechnung tragen, als dies ein statisches Stufenmodell könnte. <?page no="284"?> 284 Jochen Strathmann Literatur American Association of Colleges and Universities (2009): Intercultural Knowledge and competence VALUE rubric [https: / / www.aacu. org/ initiatives/ value-initiative/ value-rubrics/ value-rubrics-intercultural-knowledge-andcompetence]. Bennett, M. J. (1993): Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity. In: M. R. Paige (Hrsg.): Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, 21-71. Byram, M. 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Inhaltlich bezieht sich eine Klassenarbeit auf im zeitlich vorangegangenen Unterricht Gelerntes und besitzt eine „komplexe diagnostische Funktion“ (Leupold 2009: 44). So lassen sich einerseits Rückschlüsse auf die Effizienz der im Unterricht geförderten Lernprozesse ziehen. Andererseits erhalten die Lernenden (idealerweise) selbst eine Rückmeldung über die zu diesem Zeitpunkt bestehenden Wissens- und Handlungskompetenzen, die dem Lösen vorgegebener Probleme und Aufgaben dienen. Nicht zuletzt sind Klassenarbeiten auch eine Rückmeldung an die Eltern und Erziehungsberechtigten über den Leistungsstand ihres Kindes (ebd.). Neben Klassenarbeiten haben sich weitere Formate als Feedback- und Diagnoseinstrumente etabliert. Hierzu zählen bspw. von Lernenden bearbeitete Kompetenzraster (in Anlehnung an den GeR und/ oder den RePA) (↗ Art. 18, 20), Facharbeiten und (auch digitale) Portfolios. 2. Sprachlernkompetenz und Mehrsprachigkeit Die Vorzüge eines interkomprehensiv ausgerichteten Unterrichts (↗ Art. 70) liegen in dessen Potenzial, auf mehreren Ebenen Mehrsprachigkeit und die Sprachlernkompetenz der Lerner zu fördern (KMK 2012: 11; KMK 2023: 24). Das übergeordnete curriculare Ziel umfasst den reflexiven Umgang mit sprachlichen Strukturen. Da das mentale Lexikon der Lernenden mehrsprachig ist (↗ Art. 62), betreffen Prozesse der Disambiguierung solche Strukturen, d. h. alle Sprachen, die im Kopf der Sprachverarbeiter miteinander interagieren. Ein interkomprehensiv orientierter Unterricht sucht selbstverständlich das Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern über deren Lernen. Klassenarbeiten und kleinere Tests fungieren daher nicht nur als Echo auf einen konkreten Lernstand in der Zielsprache, sondern sollen auch eine Reflexion anstoßen über Aufgaben und die Wege, diese zu lösen. 3. Prüfungs- und Testformate Prüfungs- und Testformate lassen sich nach einer Skala ordnen, die von geschlossenen Aufgaben (die nur eine einzelne kurze Antwort erfordern) zu offenen Aufgaben reichen (Meißner 2001). Diese beschreiben sowohl Lösungen als auch Lösungswege (↗ Art. 83). 1. Serielle Lückentexte: Sie bestehen aus lexikalischen Bedeutungsadäquanzen aus den bekannten Sprachen der Lernenden. Die Aufgabe besteht darin, die Lücke zu füllen. Es ist möglich, mehrere Serien in einem Aufgaben-Ensemble zusammenzufassen und die Auswahl so zu legen, dass sich phonologisch-orthographische Korrespondenzregeln aufstellen lassen. Beispiel hier: der aufzufindende Lückentext Portugiesisch (in Klammern als blank): to accompany accompagner (acompanhar) accompgnare acompañar begleiten to design dessiner (desenhar) dissegnare diseñar zeichnen (designen) <?page no="286"?> 286 Jochen Strathmann Teilaufgaben: a. verlangen die Nennung der portugiesischen Verben b. verlangen die Identifikation orthographischer Entsprechungen, z. B. von frz. -gn-/ -n- ~ it. -gn-, ~ pt. -nh-, ~ sp. -ñ-, dt./ engl. -gn-. 2. Wortpuzzle: Aus einem Wortpuzzle, das aus den Lernenden bekannten Sprachen besteht, entsprechende Korrespondenzpaare identifizieren („Welche Wortpaare gehören zusammen? “). Ein solches Puzzle sollte aus mindestens 26 Wörtern bestehen. 3. Interlinearübersetzungen (↗ Art. 6): Sie umfassen einen schon komplexen Ausschnitt der zielsprachlichen Architektur. Die Interlinearversionen können zwei-, drei- oder mehrsprachig in Übereinstimmung mit den individuellen Mehrsprachigkeitsprofilen der Lernenden sein. An diese Aufgabe kann sich sehr gut eine Darstellung der zielsprachlichen Hypothesengrammatik oder die der Hypothesen- oder mehrsprachigen Korrespondenzgrammatik anschließen (sie umfasst Phänomene, die mehreren Sprachen gemeinsam sind). Interlinearübersetzungen zeigen, welche Elemente in mehreren Sprachen miteinander korrespondieren: 4. Übersetzung: Lernende übersetzen z. B. einen zielsprachlichen Text in eine nahverwandte Sprache, in das Englische, das Deutsche oder in eine andere Sprache. Der Zieltext kann in einer Interlinearversion (welche die korrespondierenden Transferbasen und Transferziele zeigt) oder in einer Äquivalenzübersetzung bestehen. 5. Nennung von interlingualen Korrespondenzregeln: z. B. erkennen und nennen die Lernenden interlinguale Korrespondenzregeln, die zwischen dem Lautstand verschiedener Sprachen / von Kognaten / evtl. von falschen Freunden / von morphologischen oder von syntaktischen Entsprechungen bestehen. 6. Sensibilisierung: Die Lernenden werden für falsche Freunde durch Übersetzen sensibilisiert, z. B. zum Kontrast Französisch / Spanisch. Aufgabe: Übersetze folgende französische Wörter ins Spanische/ ggf. spanische Wörter in Französische: le sort (destino), le timbre (sello), la carte (tarjeta), oser (atreverse) / / sp . timbre ( sonnette/ timbre ), constipado (enrhumé und nicht constipé ), pipas ( graines , auch pipe [Pfeife]; kläre die Bedeutungen: atender/ attendre, burro/ beurre, comprar/ comparer ; finde die Wortform: Karotte → frz.? , → sp.? , u. a. m.; erkläre die minimalen Abweichungen: el minuto/ la minute usw. 7. Diagnostisches Schreiben in der noch wenig bekannten Zielsprache zur Identifikation der eigenen Lernersprache (↗ Art. 84): Der Zieltext zeigt deutlich vorhandene, aber auch fehlende Transferbasen. Das diagnostische Schreiben erlaubt hierbei in besonderer Weise die Herstellung eines Lernplans im Sinne des übergeordneten Lernziels, weil es sichtbar macht, was Lernende schon wissen und was sie noch an sprachlichen Strukturen und Funktionen erlernen müssen. 8. Hypothesengrammatik: Die Lernenden füllen ein Raster zur Hypothesengrammatik auf der Grundlage eines Textes in La fille de laquelle nous avons trouvé la clé, habite rue Dominique. La chica de la cual hemos encontrado la llave, vive en la calle Dominique. <?page no="287"?> 287 50. Mehrsprachigkeit in Klassenarbeiten und Tests einer unbekannten Sprache aus, deren Elemente jenen entsprechen, die Teil des Unterrichts waren. 9. Sprachlernverhalten: Die Lernenden formulieren offene Fragen zum eigenen Sprachlernverhalten in der Begegnung mit interkomprehensiv erschlossenen Texten. 10. Note-taking (Denk-Protokoll): Unmittelbar im Anschluss an die interkomprehensive Begegnung mit der Zielsprache erstellen die Lernenden ein Denk-Protokoll. 11. Erraten: „Eurodeutsch“ oder Erraten von Fremdwörtern (Sprachenbrücken): Eingriff → Operation, Unterordnung → Subordination, Säugling → Baby, Mehrdeutigkeit → Ambivalenz, Polyvalenz, selbstversorgend → autark, Selbstständigkeitstag → Independence Day, beglaubigen → (ak)kreditieren, Klavier → Piano usw. 12. Komplexe Höraufgabe: Interkomprehension betrifft zwar zumeist das Lesen, kann jedoch auch das Hörverstehen betreffen (↗ Art. 75, 76). Analysen zeigen, dass Hörverstehen in unbekannten Fremdsprachen dazu führt, vor allem lexikalische Transferbasen zu identifizieren (↗ Art. 64). Nicht möglich ist das detaillierte, auf Merkmale der sprachlichen Oberfläche bezogene Hörverstehen (Aussprachen, idiolektale Sonderheiten, Auslassen von Morphemen und notwendige ‚Reparaturen‘.) Weil Hörverstehen zu simultan erforderlichen analytischen Prozessen keine Zeit lässt, eignet sich das interkomprehensive Hören durchaus auch für eine erste Begegnung mit einer ‚neuen‘ Sprache. Dies ist z. B. bei der Zielsprache Rumänisch der Fall. 4. Kriterien zur Leistungsbeurteilung Bei den engführenden Übungs- und Kontrollformaten liefert die Zahl der richtigen Lösungen im Verhältnis zu der der Aufgaben - erwartungsgemäß - das Maß für die Leistungsbeurteilung. Betroffen sind die Aufgabentypen: 1, 2, 5, 6, 8 und 11. Das diagnostische Schreiben (6) hat eine ausschließlich formative Funktion: Ein Ergebnis ist umso besser, je konkreter Grundlagen für die weitere Lernhandlungsplanung erkannt werden (↗ Art. 84). Solche können in der konkreten Nennung von ‚Lücken‘ (Defizienzen) und der ihnen entgegenwirkenden Strategien bestehen. Die Erstellung einer Interlinearübersetzung (3) verfolgt die Absicht, lexikalische, morphologische und syntaktische Bezüge zwischen zwei oder mehr Sprachen sichtbar zu machen. Je mehr erkannt wird, desto besser. Die Antworten zum Sprachlernverhalten (9, 10) gruppieren sich um Fragen des Vergleichens der mehrsprachigen Strukturen, um Strategien des Memorierens und um Verbesserung der Resilienz. Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) beinhaltet auch die Fähigkeit, Hilfsmittel optimal zu benutzen - beginnend bei ihrer angemessenen Auswahl (Benutzung von Wörterbüchern und elektronischer Glossare und des Internets, selbstständige Materialbeschaffung, Benutzung von Konsultationsgrammatiken u. a. m.). Eine besondere Schwierigkeit verlangt die Beurteilung der Hörverstehensleistung bzgl. eines Textes in einer ‚unbekannten‘ Fremdsprache. Fragen zum Feinverstehen sprachlicher Oberflächen sind nicht angezeigt, da sie die Reichweite des echotischen Gedächtnisses überschreiten. Andererseits reichen große stichwortartige Angaben zum Inhalt der Mitteilung nicht aus. Es hat sich als operabel erwiesen, die sog. Argumente eines Textes identifizieren zu lassen und diese zu bewer- <?page no="288"?> 288 Jochen Strathmann ten (argumentatives Hörverstehen) (Meißner 2010). Hierbei werden diejenigen inhaltlichen Textteile genannt, die zusammengenommen einen jeweils plausiblen Sinn ergeben (und die natürlich der Vorlage entsprechen). Inzwischen sind zahlreiche unterstützende Lehrmaterialen und Vorlagen für mehrsprachig orientierte Unterrichtsaktivitäten verfügbar (Rieder 2001; Klein & Stahlhofen 2005; Strathmann 2007; Preker-Franke & Preker 2011; Dorn, Navarro Gonzalez & Strathmann 2012; Rückl et al. 2012; 2013). Literatur Dorn, R., Navarro Gonzalez, J. & Strathmann, J. (2012): ¡Gramática! De la lengua española. Mit Vergleichen zur englischen und französischen Grammatik. Stuttgart, Leipzig. Klein, H. G. & Stahlhofen, T. (2005): Spanisch interkomprehensiv. Spanisch sofort lesen können . Aachen. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2012): Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012) [https: / / www. kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2012/ 2012_10_18- Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf]. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2023): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch / Französisch) für den Ersten Schulabschluss. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004 und vom 4.12.2003 i.d.F. vom 22.06.2023) [https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2023/ 2023_06_22-Bista-ESA- MSA-ErsteFremdsprache.pdf]. Leupold, E. (2009): Handlungswissen Französischunterricht. Seelze. Meißner, F.-J. 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Die Unterscheidung zwischen verschiedenen Formen von Sprachenerwerb ist selten trennscharf, wie etwa zwischen (zumeist gesteuertem) Erlernen einer Fremdsprache und (eher ungesteuertem) Erwerb einer Zweitsprache oder auch zwischen dem Erwerb einer zweiten Erstsprache (simultaner Spracherwerb) und dem einer frühen Zweitsprache (sukzessiver Spracherwerb). Neben den Termini Erst-, Zweit- und Fremdsprache findet im Kontext von Mehrsprachigkeit auch der Begriff der Tertiärsprache Verwendung. Er bezeichnet eine 2., 3. oder weitere Fremdsprachen (↗ Art. 86), wobei die Vorerfahrungen der Lernenden im Sprachenlernen berücksichtigt werden. Nicht jede Sprache im individuellen Sprachenrepertoire eines Menschen ist eindeutig zu klassifizieren, zumal sich ihre Rolle im Laufe der Zeit ändern kann. Dennoch kann ein Bewusstsein für die Existenz unterschiedlicher Rollen von zu erwerbenden Sprachen besonders für die wissenschaftliche Beschreibung sowie für didaktische Überlegungen hilfreich sein. 2. Forschungsansätze Die Ansätze der Mehrsprachenerwerbsforschung sind vielfältig. Die Erforschung des bilingualen Erstsprachenerwerbs wird verstärkt seit dem frühen 20. Jahrhundert betrieben, wobei vor allem in den ersten Jahrzehnten hauptsächlich Einzelfallstudien in Familien auf der Basis von Tagebüchern durchgeführt wurden (z. B. Ronjat 1913/ 2013; Leopold 1949). Später im 20. Jahrhundert setzte umfangreiche v. a. psycholinguistische Forschung von monolingualem und bilingualem Erstsprachenerwerb sowie von ungesteuerten und gesteuerten Fremd- und Zweitsprachenerwerbsprozessen ein. Beispiele für die Bandbreite der untersuchten Themen beinhalten neuropsychologische Besonderheiten des bilingualen Spracherwerbs (z. B. Bialystok 2004), den kindlichen Erwerb einzelner sprachlicher Phänomene in mehreren Sprachen (z. B. Deuchar & Quay G Erst-, Zweit- und Mehrsprachenerwerb <?page no="290"?> 290 Sandra Ballweg 2000) und Erwerbsprozesse in Zweitsprachen (z. B. Pienemann 1998) Für den monolingualen wie auch für den mehrsprachigen Erstsprachenerwerb im Kindesalter haben sich im 20. Jahrhundert zwei zentrale Gruppen von Erklärungsansätzen herausgebildet: Während nativistische Erklärungsansätze, die auf Noam Chomskys Arbeiten zurückgehen, davon ausgehen, dass Spracherwerb in jedem Menschen angelegt ist und sich natürlich und relativ losgelöst von Lernprozessen und Umwelteinflüssen entwickelt, betrachtet eine zweite Gruppe, besonders in der Psycholinguistik auch epigenetische Zugänge genannt, Spracherwerb als Lernprozess in sozialer und situativer Einbettung. Hierunter fallen behavioristische, kognitivistische und sozialinteraktionistische Erklärungsansätze. Während nativistische Zugänge ein hohes Erklärpotenzial für den frühen Spracherwerb haben, ist für den Zweitsprachenerwerb ab der späteren Kindheit sowie für die Aneignung von Fremdsprachen die zweite Gruppe der Erklärungsansätze ertragreicher. Hierzu werden vor allem Spracherwerbshypothesen herangezogen, die sich aus allgemeinen Lerntheorien ableiten (Riemer 2002). Im Fokus stehen derzeit vor allem kognitivistische, sozialinteraktionistische und soziokulturelle Erwerbshypothesen. So werden psycholinguistische Zugänge in den letzten Jahrzehnten um weitere Perspektiven ergänzt, die die soziale Gebundenheit von Sprachaneignung besonders berücksichtigen und sie im Fall von soziokulturellen Ansätzen als Internalisierung sozialer Praktiken verstehen (z. B. Lantolf/ Thorne 2007). Ein zentrales Desiderat in der derzeitigen Forschung ist es, Erwerbsprozesse und Kompetenzstände im Kontext von Mehrsprachigkeit nicht länger an monolingualen Normen und am vermeintlichen Ideal des „Muttersprachlers“ ( native speaker ) zu messen und als Addition mehrerer Sprachen zu verstehen, sondern eigene Beschreibungskategorien zu entwickeln. Dabei wird insbesondere die Vernetzung der Sprachen betrachtet und berücksichtigt, dass sich Sprachenkenntnisse in verschiedenen Lebens- und Diskursbereichen unterschiedlich entwickeln (vgl. dazu das complementarity principle von Grosjean (1997) (↗ Art. 2, 3, 5, 100)). 3. Forschungsstand Die am breitesten empirisch erforschte Form des mehrsprachigen Spracherwerbs ist der bilinguale Erstsprachenerwerb (↗ Art. 52). Hier werden häufig Vergleiche zu monolingualen Erstsprachenerwerbsverläufen gezogen. Auch wenn dieser Vergleich multiplen Erwerbsprozessen nicht vollständig gerecht wird und einige Besonderheiten ausklammert, bleibt festzuhalten, dass mehrsprachige Erwerbsverläufe monolingualen im generellen Ablauf stark ähneln und mindestens eine der Sprachen auf einem dem Alter eines monolingualen Kindes entsprechenden Niveau entwickelt ist (De Houwer 2005: 41). In einzelnen Bereichen des Spracherwerbs, beispielsweise im Wortschatzerwerb oder in der Lautdiskriminierung, liegen widersprüchliche Ergebnisse vor, die auf eine Abhängigkeit von sprachtypologischen Besonderheiten, die Individualität von Erwerbsverläufen sowie die Bedeutung von sozialen und situativen Bedingungen hindeuten. Bei der Aneignung von Zweit- und Fremdsprachen zeigt sich eine noch größere Bandbreite von erreichten Kompetenzniveaus und Erwerbsverläufen (vgl. dazu z. B. die Einzelgänger-Hypothese, Riemer 1999), was einem individuellen Zusammenspiel aus sprachlichen, individuellen und sozialen Faktoren und Bedingungen zugeschrieben wird. Durch <?page no="291"?> 291 51. Erst-, Zweit- und Mehrsprachenerwerb in der Forschung die gegebene Komplexität und Vielfalt können Hypothesen und Modelle jeweils nur einzelne Aspekte des Spracherwerbs erklären. Die hier dargestellten Forschungsergebnisse und Erklärungsansätze stellen daher nur eine Auswahl aus einem breiten Forschungsfeld dar. Ein viel diskutierter und breit erforschter Aspekt im multiplen Spracherwerb ist der Faktor Alter. Das Alter dient als Unterscheidungsmerkmal zwischen bilingualem Erstsprachenerwerb und dem frühen Erwerb einer Zweitsprache, wobei sich die in der Forschungsliteratur definierte Grenze zwischen diesen beiden Erwerbsformen zwischen der Geburt und dem Alter von sechs Jahren für den Kontaktbeginn mit der zweiten Sprache bewegt. Insgesamt ist festzuhalten, dass der simultane und der sukzessive Spracherwerb im frühen Kindesalter (↗ Art. 4, 52) zahlreiche Gemeinsamkeiten im Verlauf aufweisen und sich vom Zweitsprachenerwerb zu einem späteren Zeitpunkt, zu dem der Erstsprachenerwerb weitgehend abgeschlossen ist, deutlich unterscheiden, insbesondere weil Lernenden bereits sprachliche Konzepte in der Erstsprache zur Verfügung stehen und sie auf das mit den Erstsprachen erworbene Weltwissen, auf kulturelles Wissen sowie auf stabile Bedeutungen zurückgreifen können. Allerdings handelt es sich beim Zusammenhang zwischen Alter und Spracherwerb keineswegs um eine lineare Entwicklung, bei der Spracherwerb mit fortschreitendem Alter schwieriger wird. Vielmehr zeigen Studien zur immersiven Beschulung in Kanada, dass unter bestimmten Bedingungen bei älteren Schüler: innen nicht nur bessere Ergebnisse in der Zweitsprache erzielt wurden, sondern sich auch die Erstsprache besser entwickeln konnte (Genesee 2015). Insgesamt wird nicht mehr die Pubertät als kritische Phase beschrieben, wie es noch Lenneberg (1967) in seiner critical period hypothesis in Bezug auf die Lateralisierung des Gehirns annahm, sondern es wird eher vermutet, dass insgesamt altersbezogene Unterschiede im Erwerbsprozess bestehen, die in Unterrichtssettings aufgegriffen werden sollten. Besonders in Bezug auf den Umgang mit mehr als zwei Sprachen wird deutlich, dass das individuelle Sprachenrepertoire eines Individuums dynamisch ist und sich im Laufe des Lebens gemäß der sprachlichen Bedürfnisse und Möglichkeiten sowie der sozialen und persönlichen Lebensumstände verändert. Insgesamt ist zu beachten, dass der Faktor Alter auch deshalb schwer zu erforschen ist, weil er nur schwer von anderen Faktoren, insbesondere der Kontaktzeit mit der Zielsprache, zu isolieren ist (Genesee 2015: 8). Ein weiterer intensiv erforschter Bereich ist das Zusammenspiel von verschiedenen Sprachen. In Bezug auf den multiplen Erstsprachenerwerb wurde lange Zeit angenommen, dass Kinder ein gemeinsames System ihrer beiden Sprachen erwerben, das sie später trennen (Leopold 1949; Volterra & Taeschner 1978). Inzwischen gilt als Konsens, dass zweisprachige Kinder früh zwischen ihren Sprachen unterscheiden können und getrennte grammatische Systema ausbilden (Deuchar & Quay 2000; Genesee 2015). Mit der 1990 aufgestellten separate development hypothesis betont De Houwer (2005) die Rolle des Inputs für die Entwicklung zweier getrennter morphosyntaktischer Systeme bei bilingual aufwachsenden Kindern. Neuere Studien berücksichtigen nicht mehr Input allein, sondern betrachten sozial relevante, multimodale Interaktion als zentral für den Spracherwerb (Hoff 2006; Preza & Hadley 2024). Aus psycholinguistischer Perspektive beschäftigt sich die Forschung differenzierter mit der Frage, wie sich der Kontakt zwischen den sprachlichen Systemen eines Menschen <?page no="292"?> 292 Sandra Ballweg ausgestaltet (vgl. z. B. die Bootstrapping -Hypothese [Gawlitzek-Maiwald & Tracy 1996], in der die verstärkende Wirkung von Kenntnissen aus der einen auf die andere Sprache und eine temporäre gemeinsame Nutzung von sprachlichen Ressourcen angenommen wird, oder die crosslinguistic influence hypothesis [Hulk & Müller 2000]). Aus sozialinteraktionistischer wie auch aus soziokultureller Perspektive ist außerdem bedeutsam, dass nicht nur Input und Interaktion Einfluss nehmen, sondern die sprachliche Sozialisation der Lernenden in ihrer Umgebung sowie die Affordanzen der sprachlichen Umgebung ausschlaggebend sind. Die Erforschung von mehr als zwei Sprachen knüpft teilweise an diese Forschungsansätze an (↗ Art. 85). Eine wesentliche Erkenntnis liegt in der gegenseitigen Beeinflussung der Sprachen eines Individuums ( crosslinguistic influences ). Während lange Zeit der Einfluss der Erstsprache auf weitere Sprachen im Fokus stand, wird inzwischen berücksichtigt, dass potenziell alle Sprachen eines Menschen miteinander interagieren und sich gegenseitig beeinflussen. Grosjeans Konzept des Sprachenmodus ( language mode ) (1997) geht davon aus, dass die Sprachen eines Menschen jeweils zu unterschiedlichen Graden aktiviert sind, wobei an einem Ende eines Kontinuums alle Sprachen gleichzeitig aktiv sind und am anderen Ende, in einem monolingualen Modus, alle außer einer unterdrückt werden. Green (1998) nimmt im inhibitory control model an, dass die Aufgabe eines mehrsprachigen Sprechers nicht in der Aktivierung einer Sprache besteht, sondern in der Unterdrückung aller anderen (vgl. hierzu auch das multilingual processing model von de Bot (2004) in Bezug auf die Verarbeitung von Lexemen im multilingualen mentalen Lexikon) (↗ Art. 62). Das Verhältnis aller Sprachen eines Individuums zueinander beleuchten bspw. das dominant language constellation model von Aronin (2016) sowie das dynamic model of multilingualism (Herdina & Jessner 2002), die beide Erst-, Zweit- und Fremdsprachen gleichermaßen einbeziehen und in Verbindung setzen. Herdina & Jessner verdeutlichen in ihrem Modell, dass Mehrsprachigkeit auch über Charakteristika verfügt, die nicht den Einzelsprachen zuzuordnen sind, sondern weit darüber hinaus gehen, und dass sich Sprachsysteme durch die Nicht-Linearität des Spracherwerbs, durch Reversibilität, durch die Stabilität eines Sprachsystems sowie durch Komplexität und die Interdependenz mit früheren und folgenden Systemen auszeichnen. Um die Rolle zuvor gelernter Sprachen beim Tertiärsprachenerwerb (↗ Art. 86) geht es bspw. im language switches model von Williams & Hammarberg (1998), das darstellt, welche Sprache im Kontext des Tertiärsprachenerwerbs zur Hilfssprache ( supplier language ) wird. Einflussfaktoren sind die typologische Verwandtschaft, die Präsenz einer Sprache sowie der Kompetenz der Lernenden. Darüber hinaus ist es wahrscheinlicher, dass beim Lernen einer Fremdsprache eine andere Fremdsprache zur wichtigsten supplier language wird. Diese unterstützende Funktion einer zuvor gelernten Sprache findet sich auch im Konzept der Interkomprehension (↗ Art. 65, 63) und im Mehrsprachenverarbeitungsmodell (Meißner 2007), bei der in multilingualen Rezeptionsvorgängen von der Bildung einer Spontangrammatik oder Hypothesengrammatik unter Einbezug einer oder mehrerer Brückensprachen ausgegangen wird, sowie im Faktorenmodell von Hufeisen (z. B. mit Gibson 2003). Letzteres zeigt auf, dass neben den Faktoren, die auf den Erwerb einer Erstsprache und einer ersten Fremdsprache wirken, bei weiteren Sprachen <?page no="293"?> 293 51. Erst-, Zweit- und Mehrsprachenerwerb in der Forschung auch fremdsprachenspezifische Faktoren wie die individuelle Lernerfahrung, Lernstrategien und die Interimssprachen in den verschiedenen Fremdsprachen Auswirkungen auf das Lernen der neuen Sprache haben. Ein großer Teil dieser Forschung stammt aus dem Globalen Norden mit einer eher monolingualen Tradition, was sich in der Orientierung an monolingualen Normen sowie im starken Interesse an Bildungsmehrsprachigkeit spiegelt. Publikationen, die die Perspektive in traditionell mehrsprachigen Gesellschaften in den Blick nehmen, zumeist aus soziolinguistischer Perspektive, zeigen auf, wie dort Spracherwerb und Sprachverwendung weniger stark getrennt betrachtet werden, sondern Erwerb in Sprachverwendungssituationen stattfindet und Sprachen eher als fluid verstanden werden (z. B. Canagarah & Wurr 2011). Diese Perspektive ermöglicht neue Forschungszugänge und hält zunehmend Einzug auch in die Forschung im Globalen Norden. 4. Perspektiven Zum Spracherwerb unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit liegen zahlreiche Forschungsergebnisse vor, die sich teilweise widersprechen und teilweise ergänzen. Vor dem Hintergrund einer großen Bandbreite an Erwerbsverläufen und Erwerbsbedingungen ist weitere Forschung dringend nötig, die bisher betrachtete Themen vertiefend und aus neuen Perspektiven betrachtet, die Spracherwerb aber auch vor dem Hintergrund sich wandelnder gesellschaftlicher und medialer Bedingungen betrachtet. Dazu zählen digital und durch KI gestützter Spracherwerb, Spracherwerb unter den Bedingungen von Migration oder Flucht mit diskontinuierlichen Bildungsbiografien und Spracherwerbsverläufen, Spracherwerbsverläufe in unterschiedlichen Lebensphasen und unter unterschiedlichen sozialen und medialen Bedingungen sowie für alle Formen von Mehrsprachigkeit die Interaktion der Sprachen miteinander ( crosslinguistic influence ). Aus soziolinguistischer Perspektive wird die Forderung formuliert, individuelle Erwerbsprozesse über private und öffentliche Domänen hinweg, auch unter Einbezug analoger und digitaler Medien, zu betrachten (The Douglas Fir Group 2016: 20). Gewinnbringend wäre es, psycholinguistische und soziolinguistische Forschungsansätze noch stärker als bisher zu verbinden. Zentral ist bei allen Forschungsbemühungen, mehrsprachigen Erwerb als solchen ernst zu nehmen und ihn nicht an einer vermeintlichen monolingualen Norm zu messen. Auch die Schnittstelle zu den Didaktiken darf nicht vernachlässigt werden. Hier stellen sich Fragen der Förderung verschiedener Einzelsprachen sowie der gezielten Förderung von Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitskompetenz (↗ Art. 6, 7), aber auch der Frage der Leistungsbewertung im Kontext von Mehrsprachigkeit (↗ Art. 50). Literatur Aronin, L. (2016): Multi-competence and Dominant Language Constellation. In: V. Cook & Li Wei (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Linguistic Multi-Competence . Cambridge, 125-141. Bialystok, E. (2004): The Impact of Bilingualism on Language und Literacy Development. In: T. Bhatia & W. Ritschie (Hrsg.): The Handbook of Bilingualism . Oxford, 577-601. Canagarajah, S. & Wurr, A. (2011): Multilingual Communication and Language Acquisition: New Research Directions. In: The Reading Matrix 11/ 1, 1-15. <?page no="294"?> 294 Sandra Ballweg De Bot, K. (2004): The Multilingual Lexicon. Modelling Selection and Control. In: International Journal of Multilingualism 1/ 1, 17-32. De Houwer, A. (2005): Early Bilingual Acquisition: Focus on Morphosyntax and the Separate Development Hypothesis. In: J. Kroll & A. De Groot (Hrsg.): Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Approaches . New York, 30-48. Deuchar, M. & Quay, S. (2000): Bilingual Acquisition. Theoretical Implications of a Case Study . Oxford. Gawlitzek-Maiwald, I. & Tracy, R. (1996): Bilingual Bootstrapping. In: Linguistics 34, 901-926. Genesee, F. (2015): Myths about Early Childhood Bilingualism. In: Canadian Psychology/ Psychologie canadienne 56/ 1, 6-15. Green D. (1998): Mental Control of the Bilingual Lexico-Semantic System. In: Bilingualism: Language and Cognition 1, 67-81. 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Die neue Vielsprachigkeit wirft auch für die Spracherwerbsforschung neue Fragen auf. Betroffen ist die in individueller Zweisprachigkeit der einzelnen Kinder begründete Vielsprachigkeit (↗ Art. 2, 3, 100). In der Praxis sind unterschiedliche Familien zu beobachten, die ihren Kindern eine zweisprachige Erziehung, bestehend aus der jeweiligen Herkunftssprache bzw. der Sprache des Vaters oder der Mutter oder aber einer Fremdsprache und Deutsch, ermöglichen möchten: a) Eltern mit verschiedenen Muttersprachen Bei binationalen Paaren ist oft eine zweisprachige Erziehung zu beobachten. Sie gelingt umso eher, desto mehr Sprachpartner sich dem Kind für beide Sprachen in entsprechender Breite anbieten. Sie bestimmen zusammen mit der Art der verbalen Interaktivitäten das Sprachbzw. Sprachenerlebnis. b) Familien, Partnerschaften, Personen, die an mehrsprachiger Erziehung interessiert sind Oft sind Eltern an einer zweisprachigen Erziehung ihres Kindes interessiert und holen die Zielsprache in die häusliche Umgebung. Dies kann geschehen, indem sie sich selbst mit ihrem Kind dieser Sprache bedienen (elternseitig ist eine entsprechende Kompetenz vor allem der nähesprachlichen Register vorausgesetzt) und ihrem Kind intensive und anhaltende Kontakte mit der Zielsprache ermöglichen (Au-pair, bilinguale Spielgruppe, Kita usw.). c) Zuwandererfamilien und Familien mit Fluchtgeschichte Das Kind spricht in diesen Fällen überwiegend die Herkunftssprache. Es lernt die Zweit- oder Umgebungssprache erst in der Kita, meistens also im dritten oder vierten Lebensjahr, kennen; manchmal auch erst zum Zeitpunkt der Einschulung (↗ Art. 53, 54). Generell lässt sich sagen: Eine zweisprachige Kindererziehung gelingt in dem Maße, wie beide Sprachen zur Erhöhung des psychischen Einkommens des Kindes beitragen. Dies unterstreicht die Rolle des Sprach- und Spielerlebnisses mit authentischen Sprachpartnern in beiden Sprachen, vorzugsweise wiederum Kinder. Oftmals sind Eltern, die ihre Kinder zweisprachig erziehen möchten, ratlos, wie sie mit den Sprachen umgehen sollen. Es begegnen immer wieder folgende Fragen: • „Wer spricht mit dem Kind in welcher Sprache? “ • „Welche Sprache soll ich selbst mit meinem Kind sprechen? “ • „Wie lernt mein Kind am schnellsten die Sprache der Mehrheitsgesellschaft (Deutsch), damit ein guter Schulstart ermöglicht werden kann? “ • „Ich spreche nur meine Muttersprache. Mein Mann spricht aber besser Deutsch als ich. Wie sollen wir mit der deutschen Sprache, wie mit unserer Herkunftssprache umgehen, damit unser Kind ‚unsere‘ Sprache nicht vergisst und doch zugleich angemessen Deutsch lernt? “ • „Kann mein Kind in einer mehrsprachigen Umgebung auch mehrere Sprachen lernen? “ <?page no="296"?> 296 Yüksel Ekinci Später tauchen dann Fragen auf wie: • „Warum antwortet mein Kind in Deutsch, obwohl ich immer in meiner Muttersprache mit ihm rede? “ • „Mein Kind mischt die Sprachen. Sollten wir lieber nur eine Sprache sprechen? “ Die Unsicherheit der Eltern im Umgang mit den in den Familien und der Umwelt gesprochenen Sprachen verlangt Wissen über den frühkindlichen Spracherwerb. Immer wieder ist die Befürchtung zu hören, dass Zweisprachigkeit die Kinder überfordere. Sie würden die Sprachen durcheinanderbringen (↗ Art. 4, 5), schließlich habe Deutsch Vorrang. Die Verunsicherung äußert sich in fragwürdigen Handlungsmaximen wie „Zuhause wird nur noch Deutsch gesprochen! “ Es herrschen oft falsche Vorstellungen. Dabei ist die Spracherwerbsforschung mehrheitlich der Ansicht, dass frühe Zweisprachigkeit die kognitive Entwicklung der Kinder nicht beeinträchtigt (u. a. Nitsch 2007). Entscheidend sind die personalen, sozialen und kulturellen Faktoren, die den Sprachenerwerb begleiten. Zweisprachig aufwachsende Kinder verfügen früher und breiter über Sprachenbewusstheit, sie verfügen über mehr sprachliche Schemata, die für das Lernen fremder Sprachen von Nutzen sind, und wenden daher mehr Strategien auf mehr sprachliche Muster an. (↗ Art. 22). Weltweit ist Mehrsprachigkeit der Normalfall, es können problemlos mehrere Sprachen parallel erworben werden. Selten wird indes untersucht, was dies für die Literalität bedeutet und wie sich die Korrelation zwischen dem Prestige einer Sprache in einer gegebenen Gesellschaft und unterschiedlichen Formen der Mehrsprachigkeit darstellt. 2. Begrifflichkeiten und Forschung im Erst- Zweit- oder Mehrspracherwerb Bei kindlichem Spracherwerb kann es sich, wie angedeutet, um die Mutter- oder Erstsprache, um eine Zweitsprache (z. B. Umgebungssprache und/ oder offizielle Sprache) oder um eine Fremdsprache handeln (↗ Art. 51). 2.1. Der simultane Erwerb zweier oder mehrerer Sprachen Der Erwerb von Sprachen kann bei Kindern wie Erwachsenen sowohl ‚gesteuert‘ als auch ungesteuert (durch nicht-lehrintentionale Kommunikation) stattfinden. Im Alltag lernt das Kind die Sprachen beim Spiel, in Interaktion mit anderen Kindern und Erwachsenen, im Kindergarten oder in der Schule in verbaler Kommunikation. Die kindbezogene Spracherwerbsforschung unterscheidet zwischen simultan erworbener Zweisprachigkeit (zwei Erstsprachen) und sukzessiv erworbener Zwei- oder Mehrsprachigkeit. Im Folgenden werden die Begriffe erläutert. Bei simultanem bilingualem Spracherwerb lernen Kinder innerhalb der ersten Lebensjahre oder spätestens bis zum dritten Lebensjahr (vgl. Meisel 2007; Bickes & Pauli 2009) gleichzeitig zwei Sprachen nebeneinander. Dies setzt voraus, dass ihnen zu dieser Zeit mindestens jeweils ein Partner pro Sprache zur Verfügung steht. Im fünften Lebensjahr erreicht das Kind i. d. R. in beiden Sprachen ein Kompetenzniveau, auf dem es hinreichend verstehen und sich ausdrücken kann. 2.2. Der sukzessive Erwerb von Sprachen Hier geht es um den zeitversetzten Erwerb zweier Sprachen (oder mehr). Der Erwerb einer zweiten Sprache beginnt laut Rothweiler <?page no="297"?> 297 52. Kindlicher Spracherwerb in mehrsprachiger Umgebung (2007: 106) erst dann, wenn das Kind bereits über ein alterstypisches Kompetenzmuster in seiner ersten Sprache verfügt. Viele Studien betonen, dass sich ein Kind vor dem sechsten Lebensjahr die Erstsprache noch nicht so weit erschlossen und diese gefestigt hat, dass eine zweite Sprache nicht ähnlich wie beim Erstsprachenerwerb erworben werden könnte. Der unmittelbare Zugriff von Welt auf Sprache und Sprache auf Welt unterscheidet beide kindlichen Erwerbstypen von späteren, in denen die dann Lernenden bereits über ein ausgeprägtes erstsprachliches Begriffs- und Sprachsystem verfügen. Dies bedeutet, dass der Zugriff auf die Zielsprache und die zu versprachlichende Welt stärker über Umschreibungen als über ‚festgefügte‘ Begriffe erfolgt. Daher unterscheidet die Literatur zwischen frühkindlichem Zweitspracherwerb (0.-6. Lebensjahr), kindlichem Zweitspracherwerb (Zweitspracherwerb 6.-12. Lebensjahr), dem Zweit- und dem Fremdspracherwerb Erwachsener. Rehbein & Grießhaber (1996: 71) sprechen von einem frühen sukzessiven Bilingualismus (3.-12. Lebensjahr), wenn das Kind nach dem dritten Lebensjahr in Kontakt mit einer zweiten Sprache kommt. Die Erwerbsbedingungen sind wichtige Faktoren für den erfolgreichen Erwerb von Sprachen. Betroffen sind: das Prestige der Sprache, Input, Sprachgebrauch, Alter des Kindes beim Erwerbsbeginn der jeweiligen Sprache, Sprachpartner und Sprachkontakt ( exposure to the language ). Nach Chilla et al. (2013) unterscheidet sich der Wortschatzerwerb von sukzessiv zwei- oder gar mehrsprachigen Kindern von dem von Kindern im Erstsprachenerwerb (↗ Art. 62). Im Vergleich zu einsprachig aufwachsenden Kindern, deren Sprachenbewusstheit spätestens mit dem Erwerb der Schriftlichkeit beginnt, bilden zweisprachig aufwachsende deutlich früher Sprachenbewusstheit aus, denn sie vergleichen Schemata aus Sprache 1 mit jenen aus Sprache 2. Zudem benutzen sie mit unterschiedlichen Personen unterschiedliche Sprachen. Einiges spricht dafür, dass sie so auf das Erlernen fremder Sprachen besser vorbereitet werden. Ein hinreichend umfangreicher und bedeutungshaltiger Sprachinput ist eine der wichtigen Voraussetzungen für den Spracherwerb. Bruner (1987) misst der Interaktion im Spracherwerb eine bedeutsame Rolle bei. Entsprechende Lernarrangements entstehen durch Interaktionen, in die sich Lernende und Lehrende einbeziehen: nachfragen, eventuell vorformulieren, immer: zusammen etwas tun, dieses dialogisch versprachlichen, Möglichkeiten zur Wiederholung bieten. Vor allem: Einbezug von Handeln in beiden Sprachen. Es geht immer um das Zusammenschalten von Sprache und Welt. Ein Beispiel für kindliche Mehrsprachigkeit findet sich u. a. in Luxemburg, unter den zumeist aus Portugal zugewanderten Kindern (Portugiesisch [mündlich], Letzeburgisch [mündlich], Deutsch [mündlich und schriftlich], Französisch [mündlich, später schriftlich], Englisch als Fremdsprache [folgend]). Allerdings steht die Gruppe in dem Ruf des sog. „under-achievement“, was die Schriftlichkeit in den Landessprachen angeht. 3. Einflussfaktoren beim Spracherwerb in einer mehrsprachigen Umgebung: Gegen den Verlust der Herkunftssprache Viele Kinder haben in den letzten Jahren durch die anhaltende Zuwanderung mehr Kontakt zu mehr Sprachen, in manchen Quartieren werden sie in einer vielsprachigen Umgebung groß. <?page no="298"?> 298 Yüksel Ekinci Anders als bisher werden Kinder verstärkt mit visueller Mehrsprachigkeit konfrontiert (↗ Art. 102). Abhängig vom Stadtteil sind viele Hinweise mehrsprachig. In der U-Bahn sind viele Hinweise in verschiedenen Sprachen zu sehen. Auch sind in anderen öffentlichen Räumen wie zum Beispiel in städtischen Behörden viele Beschriftungen, Flyer oder Hinweise mehrsprachig. Meistens ist zu beobachten, dass auch die Werbung in diesem Wohnumfeld gleich mehrsprachig vorbereitet wird. Im Wortschatzprojekt der TU Dortmund stellten Ekinci-Kocks und Hoffmann (2013) bei Kindern, die in einer mehrsprachigen und -kulturellen Umgebung wohnten, fest, dass die Kinder vor ihrer Einschulung über andere Symbole, Zeichen oder Logos, etwa die der Wohnumgebung, verfügen als ihre monolingualen Freunde in der Kita. Bei der Einschulung erkannten diese Kinder wegen ihres Wohnumfelds auf mehrsprachigen Werbeplakaten andere Logos, Zeichen oder Symbole als ihre Mitschüler und Mitschülerinnen. Diese Kinder kommen also nicht mit Defiziten in die Schule, sondern sie kennen einfach andere Symbole, Zeichen oder Logos. Solche Potentiale der Kinder werden aber von der Schule nicht aufgegriffen. Diese Lebensrealität sollte jedoch beim Schulstart berücksichtigt werden, wenn im ersten Schuljahr an den Vorerfahrungen mit Schriftzeichen angeknüpft werden soll. Allzu oft übersehen Lehrkräfte die Ressourcen aus dem Umfeld sowie der Erstsprache und vergessen, dass man diese Potentiale auch positiv nutzen kann. Wie für alle Lernkontexte ist der Einfluss der digitalen und analogen Medien für den Spracherwerb nicht zu unterschätzen. Oft laufen zu Hause Fernsehsender in der Herkunftssprache mit einer anderen Werbung als die, welche sich an Konsumenten mit Deutsch als Erstsprache richtet. Meistens ist diese Werbung zweisprachig, dabei werden auch Sprachmischungen aufgenommen. Die Kinderserien und Werbung richten sich gezielt an eine zweisprachige Adressatengruppe. Seit den 1990er Jahren ist der Einfluss der „Daily Soaps“ gewachsen. Manche Redewendungen werden aus diesen Sendungen auch ins Deutsche entlehnt. Dabei stellt sich die Frage, ob und welche Sendungen speziell an Kinder zum Zweck der Unterstützung der herkunftssprachlichen Kompetenz gerichtet sind. Dies betrifft auch Forschungsaspekte. In dem Projekt „Deutsch und mehr Sprachen lernen - mit digitalen Medien“ der FH Bielefeld zusammen mit der Hellingkampschule und der Stadtbibliothek konnte nachgewiesen werden, dass Mehrsprachigkeit und mehrsprachige Schriftlichkeit stärker ausgebaut werden kann, wenn die Kinder selbstständig digitale Medien nutzen. Das Erstellen von Büchern am Tablet ermöglichte es Kindern, eigene Geschichten zu erzählen (vgl. Ekinci & Marci-Boehncke 2017) und hiermit ihre Sprachkenntnisse auszubauen. Entsprechende empirische Forschungen, in denen auf der Grundlage von Symbolketten eine Zielsprache generiert wird, liegen in Frankreich seit den 1990er Jahren vor (Cohen 1992). 4. Perspektiven zur Förderung der kindlichen Mehrsprachigkeit Es zeigt sich, dass die Pädagogen und Pädagoginnen, Erzieher und Erzieherinnen Wissen über die Potentiale der Kinder ihrer mehrsprachigen Gruppe und ihre Spracherwerbsbiografien besitzen sollten (↗ Art. 26). Prinzipiell wünschenswert wäre eine entsprechende Förderung aller Sprachen der Kinder in der Herkunftssprache und in der Zweit- und evtl. einer Fremdsprache. Die Erstsprache ist wert- <?page no="299"?> 299 52. Kindlicher Spracherwerb in mehrsprachiger Umgebung voll und fördernswert; es ist wichtig, sie nach Möglichkeit so gut zu beherrschen wie das Deutsche (↗ Art. 105, 106). Im Wortschatzprojekt der TU Dortmund konnte festgestellt werden, dass eine entsprechende Förderung durch die Bildungsinstitutionen von Bedeutung ist. Wird z. B. die Herkunftssprache des Kindes in der Schule unterrichtet, dann kann sie auch weiterhin ausgebaut werden. Die Förderung der Mehrsprachigkeit der Kinder sollte sich dabei auch in der Schriftlichkeit niederschlagen. Beispielsweise kann in den Schulen auch die Schreibkompetenz der Kinder in mehreren Sprachen unterstützt werden, wenn ihnen die Möglichkeit gegeben wird, den Herkunftssprachenunterricht zu besuchen und diesen entsprechend auszustatten. Bei einer Doppelalphabetisierung in der Erst- und Zweitsprache kann den Kindern eine große Hilfestellung gegeben werden, schnell lesen und schreiben zu lernen. Die digitalen Medien geben den Kindern eine zusätzliche Möglichkeit, am Unterrichtsgeschehen zu partizipieren und dieses mitzugestalten. Es ist zu erwarten, dass die Digitalisierung die Sprachen der Kinder weiter unterstützt, und zwar bzgl. der Mündlichkeit als auch der Schriftlichkeit. Gegenstand der Forschung muss sein zu untersuchen, inwieweit die Mehrsprachigkeit der Kinder auch in institutionalisierten Kontexten optimal gefördert werden kann. Literatur Bickes, H. & Pauli, U. (2009): Erst- und Zweitspracherwerb . Paderborn. Bruner, J. S. (1987): Wie das Kind die Sprache lernt . Bern. Chilla, S., Rothweiler, M. & Babur, E. (2013): Kindliche Mehrsprachigkeit. Grundlagen - Störungen - Diagnostik . München. Cohen, R. (1992): Quand l’ordinateur parle… utilisation de la synthèse vocale dans l’apprentissage et le perfectionnement de la langue écrite . Paris. Ekinci-Kocks, Y. & Hoffmann L. (2012) Wortschatzarbeit mit Blick auf den Schrifterwerb. Das Projekt „Wortschatzentwicklung und Wortschatzarbeit bei mehrsprachigen Kindern im Übergangsbereich Vorschule-Schule“. In: W. Grießhaber & Z. Kalkavan (Hrsg.): Orthographie und Schriftspracherwerb bei mehrsprachigen Kindern . Freiburg, 213-233. Ekinci, Y. & Marci-Boehncke, G. (2017 ): Deutsch und mehr Sprachen lernen anhand von Kinderliteratur: Ein mediengestütztes Kooperationsprojekt zur Mehrsprachigkeits- und Leseförderung. In: Y. Ekinci, E. Montanari & L. Selmani (Hrsg.): Grammatik und sprachliche Variation. Festschrift für Ludger Hoffmann. Heidelberg, 283-296. Meisel, J. M. (2007): Mehrsprachigkeit in der frühen Kindheit: Zur Rolle des Alters bei Erwerbsbeginn. In: T. Anstatt (Hrsg.): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Erwerb - Formen - Förderung . Tübingen, 93-114. Nitsch, C. (2007): Mehrsprachigkeit: Eine neurowissenschaftliche Perspektive. In: T. Anstatt (Hrsg.): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Erwerb - Formen - Förderung . Tübingen, 47-48. Ramge, H. (1993): Spracherwerb. Grundzüge der Sprachentwicklung des Kindes . Tübingen. Rehbein, J. & Grießhaber, W. (1996): L2-Erwerb versus L1 Erwerb: Methodologische Aspekte ihrer Erforschung. In: K. Ehlich (Hrsg.): Kindliche Sprachentwicklung . Opladen, 67-119. Rothweiler, M. (2007): Bilingualer Spracherwerb und Zweitspracherwerb . In: M. Steinbach, R. Albert, H. Girnth et al. (Hrsg.): Schnittstellen der germanistischen Linguistik. Stuttgart, 103-136. Ruberg, T. & Rothweiler, M. (2012): Spracherwerb und Sprachförderung in der Kita . Ent- <?page no="300"?> 300 Anja K. Steinlen & Thorsten Piske wicklung und Bildung in der frühen Kindheit. Stuttgart. Tracy, R. (2008): Wie Kinder Sprachen lernen und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen. Yüksel Ekinci 53. Mehrsprachigkeitsansätze in vorschulischen Bildungseinrichtungen 1. Begrifflichkeit In vorschulischen Bildungseinrichtungen wird „Mehrsprachigkeit“ oft für Kinder mit Migrationshintergrund verwendet, die mit mehreren Sprachen aufwachsen, z. B. ihrer Herkunftssprache und Deutsch (↗ Art. 52, vgl. auch Steinlen et al. 2019). Im Jahr 2023 betraf dies rund 43 % der Kinder unter 10 Jahren (Statistisches Bundesamt 2024). In der Fremdsprachenerwerbsforschung gelten bestehende Sprachkenntnisse als wertvolle Ressource (↗ Art. 51). Im Folgenden wird durch zwei Ansätze illustriert, wie die Mehrsprachigkeit von Kindern in Kindertageseinrichtungen (Kitas) in Deutschland heutzutage gefördert wird: So erwerben Kinder mit einer minoritären Erstsprache in einsprachigen Kitas Deutsch als Zweitsprache. In bilingualen Kitas, in denen zwei Sprachen (z. B. Deutsch und Englisch) angeboten werden, lernen einsprachig deutsche Kinder hier früh eine zweite Sprache, während mehrsprachige Kinder gleichzeitig die Umgebungssprache (Deutsch) sowie eine dritte Sprache (z. B. Englisch) erwerben. 2. Problemaufriss In Deutschland wird immer wieder kritisiert, dass mehrsprachig aufwachsende Kinder mit Migrationshintergrund vor Schulbeginn oftmals schwächere Deutschkenntnisse aufweisen als einsprachig deutschsprachige Kinder, mit negativen Folgen für deren Bildungserfolg (z. B. IW 2024). Gründe dafür sind u.a. die steigende Zahl mehrsprachiger Kinder in Kitas, eine geringere Kita-Nutzung in bildungsfernen, oftmals mehrsprachigen Familien sowie der Fachkräftemangel, der gezielte individuelle Sprachförderung erschwert (Der Paritätische Gesamtverband 2024). Um Teilhabechancen zu erhöhen, setzen Kitas daher verstärkt auf Mehrsprachigkeitsansätze, die jedoch nur dann sinnvoll sind, wenn auch der Erwerb der Umgebungssprache Deutsch altersgemäß gefördert wird (↗ Art. 106). 3. Forschungsstand 3.1. Einsprachige Kitas: Förderung des Deutschen und der Herkunftssprache von mehrsprachigen Kindern In allen Bundesländern wird vor der Einschulung der deutsche Sprachstand von Kindern erhoben, meist durch standardisierte Tests, Screenings oder Beobachtungsverfahren, auf deren Grundlage Entscheidungen für spezifische (ebenfalls bundeslandabhängige) Sprachförderangebote geschaffen werden. Der Anteil betroffener Kinder, meist mit Deutsch als Zweitsprache oder besonderem Sprachförderbedarf, variiert je nach Bundesland zwischen 15 % und 68 % (Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung 2024). Seit 2018 gibt es in Deutschland verschiedene Sprachfördermaßnahmen in Kitas, wie <?page no="301"?> 301 53. Mehrsprachigkeitsansätze in vorschulischen Bildungseinrichtungen die Bundesprogramme „Sprach-Kitas“ (2016- 2023), „Kita-Einstieg“ (seit 2017), „KiTa-Qualitätsgesetz“ (seit 2019) sowie verschiedene Landesprogramme und lokale Initiativen (↗ Art. 21). Diese Programme zielen darauf ab, die sprachliche Entwicklung von Kindern, insbesondere von Kindern mit Migrationshintergrund oder aus bildungsbenachteiligten Familien, und damit deren Bildungschancen durch alltagsintegrierte sprachliche Maßnahmen frühzeitig zu verbessern. Diese Maßnahmen integrieren sprachliche Bildung spielerisch in den Betreuungsalltag der Kinder, nutzen Alltagssituationen zur Sprachförderung und setzen auf gezielte Beobachtung, individuelle Ansprache und Unterstützung bei der Sprachproduktion (z. B. BMFSFJ 2024). Evaluationen zeigten, dass alltagsintegrierte Sprachförderung effektiver ist als sprachstrukturelle Programme zur additiven Sprachförderung, insbesondere, wenn Fachkräfte gezielt geschult und im Alltag unterstützt werden (z. B. BMFSFJ 2024). 3.2. Zweisprachige Kitas: Fremdsprachenvermittlung für alle Kinder Ein weiterer Ansatz zur Förderung von Mehrsprachigkeit in Kitas ist die frühe Fremdsprachenvermittlung (↗ Art. 4). 2014 arbeiteten bundesweit etwa 2 % der Kitas bilingual, mit steigender Tendenz (fmks 2014). Besonders effektiv und erfolgreich ist das Immersionsprinzip, bei dem die Fremdsprache als Alltagssprache verwendet wird. Häufig wird das „eine Person - eine Sprache“-Prinzip angewendet, wobei eine Fachkraft jeweils Deutsch und die andere ausschließlich die Fremdsprache (z. B. Englisch oder Französisch) spricht. Anfangs werden Gestik, Mimik und visuelle Hilfsmittel genutzt, um den Kindern den Einstieg in die Fremdsprache zu erleichtern; dies wird mit zunehmender Sprachkompetenz reduziert (z. B. Steinlen et al. 2019). Das ELIAS-Projekt (Early Language and Intercultural Acquisition Studies, z. B. Kersten et al. 2010) zeigte, dass Kinder in bilingualen Kitas unabhängig von ihrer Erstsprache beim Hörverstehen in der Fremdsprache Fortschritte machten, die von der Dauer und Intensität des Sprachkontakts abhingen. Sowohl einsprachige als auch mehrsprachige Kinder zeigten darüber hinaus altersangemessene Kenntnisse im Deutschen, d. h., dass bilinguale Kitas auch für mehrsprachige Kinder einen förderlichen Lernort für den parallelen Erwerb der Umgebungssprache Deutsch und einer Fremdsprache darzustellen scheinen. 4. Praxisrelevanz Welche Bedingungen tragen also zum erfolgreichen Zweitbzw. Fremdsprachenerwerb in der Kita bei? Bewährt hat sich eine Kombination aus frühem, intensivem und kontinuierlichem Kontakt mit der neuen Sprache, reichem und authentischem Input in relevanten Kontexten sowie einem produktiven Umgang mit der Zielsprache bei den Kindern (z. B. Steinlen & Piske 2016). Das Handbuch QITA (Qualität in zwei- und mehrsprachigen Kindertageseinrichtungen, Fischer & Kolb 2019) bietet Fachkräften dafür konkrete Umsetzungshilfen für die Gestaltung der mehrsprachigen Arbeit. Da die sprachliche Förderung in der Kita meist auf Deutsch ausgerichtet ist, gewinnt der Translanguaging-Ansatz an Bedeutung (↗ Art. 54). Er unterstützt mehrsprachige Kinder im Kita-Alltag, zwischen ihren Sprachen zu wechseln und alle vorhandenen sprachlichen Ressourcen zu nutzen (z. B. durch das Vorlesen mehrsprachiger Bücher, Begrüßungsri- <?page no="302"?> 302 Anja K. Steinlen & Thorsten Piske tuale, Lieder oder Redewendungen in den verschiedenen Erstsprachen, Sprachenvergleiche, z. B. Fischer & Kolb 2019). Evaluationen zur Wirksamkeit dieses Ansatzes im Kita-Bereich stehen jedoch noch aus. 5. Perspektiven Um Mehrsprachigkeitsansätze (↗ Art. 7) in vorschulischen Bildungseinrichtungen erfolgreich umzusetzen, ist die Einbindung der Eltern unerlässlich, da v.a. sie für die Pflege der Herkunftssprachen verantwortlich sind. Gemeinsame Gespräche, gemeinsame Aktivitäten sowie das Vorlesen stärken die Erstsprachenkompetenz des Kindes (Steinlen & Piske 2016). Weiterhin ist es wesentlich, gerade mehrsprachige Familien mit Migrationshintergrund niederschwellig und frühzeitig über die Vorteile einer frühen Kita-Bildung zu informieren und sie bei der Suche nach Kita-Plätzen aktiv zu unterstützen (Schmitz et al. 2023). Zur institutionellen Umsetzung bedarf es pädagogischer Kräfte, die willens und in der Lage sind, die Vermittlung der Sprachen sensibel zu gestalten. Dazu gehören Offenheit und ein Wissen über den Mehrsprachenerwerb sowie Vermittlungsstrategien, um die Mehrsprachigkeit sinnvoll in das pädagogische Alltagsgeschehen zu integrieren. Auch die Aus- und Fortbildung sollte das Thema Mehrsprachigkeit noch stärker berücksichtigen (↗ Art. 27). Da die Bildungspläne der Bundesländer die Förderungswürdigkeit der Mehrsprachigkeit betonen, sollte deren Potenzial weiter ausgeschöpft werden. Literatur Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung (2024): Bildung in Deutschland kompakt 2024. Bielefeld. BMFSFJ (2024): Frühe Chancen. Gleiche Chancen [https: / / www.fruehe-chancen.de/ ]. Der Paritätische Gesamtverband (2024): Kita- Bericht 2024 [https: / / www.der-paritaetische. de/ fileadmin/ user_upload/ Seiten/ Presse/ docs/ broschuere_kitabericht-2024.pdf]. Fischer, U. & Kolb, N. (2019): QITA. Qualität in zwei- und mehrsprachigen Kindertageseinrichtungen. Kriterienhandbuch für den Bereich Sprache und Mehrsprachigkeit . Universitätsverlag Hildesheim [https: / / hildok.bsz-bw.de/ frontdoor/ index/ index/ docId/ 977]. fmks (Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kitas und Schulen 2014): Bilinguale Kitas in Deutschland [https: / / www.goethe.de/ resources/ files/ pdf92/ fmks_bilinguale-kitasstudie2014.pdf]. IW (2024): INSM-Bildungsmonitor 2024 [https: / / insm.de/ bildungsmonitor-2024]. Kersten, K., Rohde, A., Schelletter, C. & Steinlen, A. K. (Hrsg.) (2010): Bilingual Preschools . Vol. I: Learning and Development. Vol. II: Best Practices. Trier. Schmitz, S., Spieß, C. K. & Huebner, M. (2023): Weiterhin Ungleichheiten bei der Kita-Nutzung. In: Bevölkerungsforschung Aktuell 2, 2023 [https: / / www.bib.bund.de/ Publikation/ 2023/ Weiterhin-Ungleichheitenbei-der-Kita-Nutzung.html? nn=1213826]. Statistisches Bundesamt (2024): Bevölkerung in Privathaushalten 2023 nach Migrationshintergrund [https: / / www.destatis.de/ DE/ Themen/ Gesellschaft-Umwelt/ Bevoelkerung/ Migration-Integration/ Tabellen/ migrationshintergrund-alter.html]. Steinlen, A. & Piske, T. (Hrsg.) (2016): Bilinguale Programme in Kindertageseinrichtungen: Umsetzungsbeispiele und Forschungsergebnisse . Narr. <?page no="303"?> 303 54. Mehrsprachigkeit als Herausforderung und Chance in der Grundschule Steinlen, A., Kersten, K. & Piske, T. (2019): Mehrsprachige Jungen als Problemfall in bilingualen Kitas? Zur Rolle von Geschlecht und sprachlichem Hintergrund. In: A. Rohde & A. Steinlen (Hrsg.): Sprachenvielfalt als Ressource begreifen. Mehrsprachigkeit in bilingualen Kindertagesstätten und Schulen Band II . Dohrmann, 71-88. Anja K. Steinlen & Thorsten Piske 54. Mehrsprachigkeit als Herausforderung und Chance in der Grundschule 1. Begrifflichkeit An deutschen Grundschulen steigt die Zahl von Kindern mit Migrationshintergrund kontinuierlich an. Laut Statistischem Bundesamt (2024) hatten 2023 etwa 43 % der Kinder unter zehn Jahren einen mehrsprachigen Hintergrund. Diese Kinder wachsen oft mit einer oder mehreren Herkunftssprachen (L1) sowie Deutsch als Zweit- (L2) oder Umgebungssprache auf. Manche erwerben Deutsch erst später, etwa im Kindergarten (↗ Art. 53), und lernen in der Grundschule zusätzlich eine Fremdsprache (L3). Für einsprachig deutschsprachige Kinder hingegen stellt die Fremdsprache in der Grundschule die L2 dar. Sprachliche Vielfalt prägt die Bildungslandschaft somit zunehmend (↗ Art. 52, 100). 2. Problemaufriss In Deutschland wird häufig von (vermeintlich) schwächeren Leistungen mehrsprachig aufwachsender Kinder mit Migrationshintergrund im Vergleich zu einsprachig Deutsch aufwachsenden berichtet. Ein Migrationshintergrund, verbunden mit der Familiensprache, wird dabei oft als Risikofaktor für den Erwerb der deutschen Sprache und den Bildungserfolg beschrieben (OECD 2023). Der Faktor Migrationshintergrund korreliert jedoch mit weiteren Einflussfaktoren wie einem niedrigeren sozioökonomischen Status und Bildungsniveau, die beide häufig in Familien mit Migrationshintergrund auftreten (Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung 2024). Daher ist kritisch zu prüfen, ob die Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund primär auf sprachliche und kulturelle Hintergründe oder eher auf ihr sozioökonomisches Umfeld zurückzuführen sind (↗ Art. 38). 3. Forschungsstand In Vergleichsstudien zu Deutschleistungen in der Grundschule schnitten mehrsprachig aufwachsende Kinder oftmals schlechter ab als einsprachige (z. B. Stanat et al. 2022; McElvany et al. 2023). Uneinheitliche Ergebnisse zeigen Studien zum Fremdsprachenunterricht: Während einige gleiche oder bessere Leistungen mehrsprachiger Kinder belegen (z. B. Steinlen 2021; Uhl & Piske 2023), berichten andere von schlechteren Ergebnissen (z. B. May 2006). Nach Elsner (2007: 245 f.) scheinen „die sprachlichen Kompetenzen vieler zwei- oder mehrsprachiger Kinder in ihrer Muttersprache und ihrer Zweitsprache nicht auszureichen […], um im schulischen Fremdsprachenunterricht (wie er derzeit konzipiert ist) hinreichen- <?page no="304"?> 304 Thorsten Piske & Anja K. Steinlen de Lernerfolge erzielen zu können“. Anders konzipiert sind bilinguale Ansätze wie die frühe Immersion, bei der mindestens 50 % des Unterrichts in einer Fremdsprache erfolgt. Hier zeigen sich kaum Unterschiede zwischen mehrsprachigen und einsprachigen Kindern in Deutsch- und Fremdsprachenleistungen (z. B. Steinlen & Piske 2013; Steinlen 2021). Verschiedene Gründe können dazu beitragen, dass mehrsprachige Grundschulkinder eventuell zwar schlechtere Deutschleistungen, aber ebenso gute Leistungen in einer Fremdsprache erbringen wie einsprachig Deutsch aufwachsende Kinder (z. B. Piske 2018): So könnten mehrsprachige Kinder im Fremdsprachenunterricht von gleichen Startbedingungen profitieren, da die Fremdsprache für alle Schüler neu ist. Außerdem könnte für sie die für den Anfangsunterricht in einer Fremdsprache typische Anschaulichkeit und Kontextualisierung z. B. durch Mimik, Gestik und Realia, wie sie auch in bilingualen Ansätzen genutzt werden, von Vorteil sein. Zudem entwickeln mehrsprachige Kinder früh ein höheres Sprachenbewusstsein (↗ Art. 22), das ihnen das Erlernen weiterer Sprachen erleichtert, indem sie Wortschatz, Grammatik und Aussprache neuer Sprachen mit bereits bekannten Sprachen verknüpfen. Inwieweit bewusstmachende Aktivitäten und sprachenintegratives Arbeiten das Erlernen des Deutschen oder einer Fremdsprache an Grundschulen etwa im Bereich des Wortschatzes, der Grammatik und der Aussprache konkret unterstützen, ist bisher nur relativ wenig empirisch untersucht worden. Hopp et al. (z. B. 2021; 2022) analysierten ein Projekt zu pedagogical translanguaging (z. B. Cenoz & Gorter 2017), bei dem Viertklässler in ihren Englischstunden über sechs Monate an mehrsprachigen Aktivitäten teilnahmen, die etwa 20% der Unterrichtszeit umfassten und in die neben Englisch und Deutsch auch einige der Herkunftssprachen der Schüler einbezogen wurden. Die Ergebnisse zeigten signifikante Lernzuwächse im rezeptiven Wortschatz und in der Grammatik des Englischen; jedoch schnitten die Kinder, die an mehrsprachigen Aktivitäten teilnahmen, in den Tests nicht signifikant besser ab als eine Kontrollgruppe von Schülern, die an regulärem Englischunterricht ohne mehrsprachigen Fokus teilnahmen. Auch in Bezug auf metasprachliche Bewusstheit zeigten sich keine Vorteile. Hopp et al. (z. B. 2021; 2022) vermuteten, dass die mangelnde Wirksamkeit auf die Art der Intervention oder ihren begrenzten Zeitraum zurückzuführen sein könnte. Im Gegensatz dazu zeigten Schüler der Klassen 3 und 4 in einer Studie zu sprachenintegrativem Deutschunterricht, in dem Mehrsprachigkeit in einer sechsmonatigen Interventionsphase zu Sprachreflexion und Sprachvergleich genutzt wurde, signifikant höhere Sprachbewusstheitswerte als eine Kontrollgruppe ohne Intervention (Wildemann & Bien-Miller 2022). Diese Effekte blieben auch sechs Monate nach dem Ende der Intervention bestehen. Aufgrund der wenigen und teils divergierenden Studienergebnisse zu den Effekten sprachenintegrativen Unterrichts sind weitere Untersuchungen erforderlich, um genauer zu klären, welche Materialien und Verfahren tatsächlich dazu geeignet sind, das gleichzeitige Erlernen mehrerer Sprachen wirksam an Grundschulen zu fördern. 4. Praxisrelevanz Vor dem Hintergrund der vorliegenden Forschungsergebnisse wird immer wieder für eine ‚integrative Sprachenpädagogik‘ an Grundschulen plädiert, die Mehrsprachigkeit <?page no="305"?> 305 54. Mehrsprachigkeit als Herausforderung und Chance in der Grundschule und Multikulturalität berücksichtigt, d. h., der Fokus soll nicht nur auf der Förderung einer einzelnen Sprache wie Deutsch oder Englisch liegen (z. B. Elsner 2007; Hu 2018). Schon Hélot & Young (2006) zeigten im projet Didenheim , wie das mehrsprachige Potenzial in einer Grundschule genutzt werden kann, indem alle in einer Schule gesprochenen Herkunftssprachen in Zusammenarbeit mit den Eltern Aufmerksamkeit erhalten. Dies geschah hier durch ’bewusstmachende‘ mündliche und schriftliche Aktivitäten, die bestimmte sprachliche Strukturen fokussierten. Methodische Ansätze für einen sprachenintegrativen Deutschunterricht wurden z. B. von Wildemann und Bien-Miller im Rahmen einer Lehrerfortbildung unter dem Titel „Fit für MehrSprache(n) im Deutschunterricht“ entwickelt. Diese beinhalten mehrsprachige Materialien zu Themen wie Jahreszeiten und Feiertage und sind auf der Webseite „Deutsch unterrichten mit Lingo und Parla“ zugänglich (https: / / grupaed.uni-landau.de/ lingo-undparla/ ). Als Vorteile solcher Ansätze gelten u. a. die Förderung von Sprachenbewusstheit, die Anerkennung aller Herkunftssprachen und die Anregung zur Reflexion eigener Sprachlernerfahrungen. Um mehrsprachige Kompetenz effizient fördern zu können, sollten im Deutschunterricht sowie im Fremdsprachenunterricht also Anregungen geschaffen werden, die es Schülerinnen und Schülern ermöglichen, die strukturellen Merkmale der in der Schule präsenten Sprachen mit ihren bisher gelernten Sprachen in Beziehung zu setzen, Parallelen und Unterschiede zu erkennen und so die strukturellen Besonderheiten aller von ihnen gelernten Sprachen immer stärker zu durchdringen (↗ Art. 106). 5. Perspektiven Insgesamt betrachtet kann nach jetzigem Stand nicht davon ausgegangen werden, dass Grundschulkinder allein durch positive Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit und Multikulturalität oder durch die bloße Teilnahme an mehrsprachigen Aktivitäten automatisch in mehreren Sprachen eine hohe Kompetenz aufbauen können. Vermutlich wird ein Kind vor allem von solchen Unterrichtsmaterialien (und -verfahren) profitieren, die seinen spezifischen sprachlichen Hintergrund in angemessener Weise berücksichtigen. So sind z. B. Übungen zur Aussprache der im Englischen vorkommenden stimmlosen und stimmhaften dentalen Frikative <th> für Deutschsprachige sinnvoller als für diejenigen, die z. B. mit Griechisch oder Arabisch (↗ Art. 107) aufgewachsen sind, weil dentale Frikative im deutschen Lautinventar nicht vorkommen, jedoch den Lautsystemen der anderen beiden Sprachen angehören. Mit solchen Übungen können auch schon Grundschulkinder in Bezug auf die Herkunftssprachen in ihrer Klasse, deren Lautinventare und damit auf sprachübergreifende Lautunterschiede sensibilisiert werden, wenn die Lehrkraft diese Übungen in den Mehrsprachigkeitskontext entsprechend einbettet. Natürlich können sich Lehrkräfte nicht im Detail mit allen von ihren Schülerinnen und Schülern gesprochenen Herkunftssprachen vertraut machen (siehe jedoch Krifka et al. 2014 für Informationen über häufige Sprachen, die im mehrsprachigen Klassenzimmer anzutreffen sind), aber schon ein hohes Maß an Verständnis für den Spracherwerb kennzeichnende Phänomene und Prozesse sowie für einige grundsätzliche strukturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede, die es zwischen Sprachen geben kann, wird es ihnen <?page no="306"?> 306 Thorsten Piske & Anja K. Steinlen erleichtern, ihre Schülerinnen und Schüler gezielter in ihrer mehrsprachigen Entwicklung zu fördern (siehe auch Fliri 2024) (↗ Art. 25, 26). Literatur Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung (2024): Bildung in Deutschland kompakt 2024 . Bielefeld. Cenoz, J. & Gorter, D. (2017): Translanguaging as a pedagogical tool in multilingual education. In: J. Cenoz, D. Gorter & S. May (Hrsg.): Language Awareness and Multilingualism . 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Eine Didaktik des Übergangs verbindet die Schularten in zeitlicher Hinsicht, indem sie sich auf die Spanne von Klasse 3 bis 6 bezieht; umfasst eine inhaltliche Schnittmenge, die zum gemeinsamen Unterrichtsgegenstand wird und greift auf ein gemeinsames Methodenrepertoire zurück, das altersentsprechend weiterentwickelt wird (Mertens 2003: 161). Die Didaktik des Übergangs greift sprachenpolitische Entwicklungen auf und thematisiert die damit einhergehenden Konsequenzen hinsichtlich der Erwartungen an die Lehrkompetenz von Primar- und Sekundarstufenlehrkräften unter administrativer, didaktischer, methodischer und ausbildungstheoretischer Perspektive. Die administrative Komponente bezieht sich auf schulorganisatorische Maßnahmen, die die Kontinuität des Lernens im Bildungsgang sicherstellen. Dies kann z. B. geschehen, indem die in der Primarstufe (↗ Art. 54) begonnenen Sprachlernprozesse ohne Unterbrechung angeboten (d. h. Fortführung der Grundschulfremdsprache in der Sekundarstufe), zu erreichende Inhalte und Kompetenzen in den Bildungsplänen der jeweiligen Schulart formuliert sowie ein Minimalkonsens als Ausgangsbasis für die Sekundarstufe definiert (z. B. Saarland, Baden-Württemberg), der Lernprozess in Form eines Abschlussprofils dokumentiert und die Ziel- und Kompetenzorientierung des frühen Fremdsprachlernens nachgewiesen werden (z. B. Saarland). Im Rahmen einer Didaktik des Übergangs ist die didaktische Abstimmung von Ziel- und Kompetenzerwartung zwischen den beiden Schularten zu leisten. Dies bedeutet, dass Zonen der Überlappung (ebd.: 166) geschaf- <?page no="308"?> 308 Jürgen Mertens fen werden, die sich aus der Schnittmenge von erreichten Zielen und Erwartungen der Sekundarstufe ergeben. Ein solcher Konsens könnte sein: die Beschränkung auf ausgewählte produktiv beherrschte Redemittel, die Fokussierung auf bestimmte Fertigkeiten (z. B. Hörverstehen, Sprechen), die Berücksichtigung prozessualer Kompetenzen (z. B. Sprachlernkompetenz, Kommunikations- und Lernstrategien). In methodischer Hinsicht bedeutet Didaktik des Übergangs die Übernahme und altersgemäße Weiterentwicklung von aus der Grundschule bekannten Prinzipien und Verfahrensweisen in der weiterführenden Schulart. Dazu zählen die Prinzipien der Anschaulichkeit, der Wiederholung, der Kindgemäßheit, des integrativen Arbeitens sowie der Spiel- und Handlungsorientierung, spezifische Unterrichtsformen (z. B. Stuhlkreis, Lernzirkel, Freiarbeit) und Rituale (z. B. Begrüßung/ Verabschiedung, Hausaufgaben, Klassendienste, Aufstuhlen, etc.). Im Rahmen einer Didaktik des Übergangs kommt der Lehrkompetenz der beteiligten Lehrkräfte eine zentrale Bedeutung zu. Um den Brückenschlag zwischen den Schularten zu leisten, verfügen sie über diagnostische Kompetenzen, um einerseits Lernleistungen zu dokumentieren und andererseits „Anschlusspunkte für Neues [zu] entdecken und diese als Planungsimpulse für den weiteren Unterricht zu begreifen“ (Legutke 2002: 102). Sie haben soziale Kompetenzen, die im Rahmen von Hospitationen, Lehreraustausch und gemeinsam verantworteten Arbeitskreisen zum Erfahrungsaustausch, etc. zum Tragen kommen. Eine Selbstreflexionskompetenz ermöglicht ihnen die Auseinandersetzung mit und die Fortentwicklung von ihren individuellen lern- und berufsbiographischen Grundeinstellungen. Eine souveräne alltagssprachliche Zielsprachenkompetenz schafft in der Primarstufe ein immersives und holistisch geprägtes Sprachlernklima und ist andererseits die Basis dafür, dass die Sekundarstufenlehrkräfte die Voraussetzungen schaffen, „um Können [zu] entdecken und nicht Defizite auf[zu]decken“ (ebd.). 2. Problemaufriss Fremdsprachen wurden traditionellerweise erst in der weiterführenden Schule gelehrt. Das muttersprachliche System sollte ausreichend aufgebaut und die kognitive Reife der Schüler und Schülerinnen vorhanden sein, um eine andere Sprache lernen zu können. Diverse Schulversuche zeigten jedoch, dass auch jüngere Kinder unter institutionellen Bedingungen dazu fähig sind (z. B. Jaffke 1994; Pelz 1999; Sauer 2004). Die Zielsetzungen im Lernbereich Fremdsprache an der Grundschule waren indes sehr breit gefächert, so dass bspw. aufgrund des sog. Burstall-Berichts (1974) die Effektivität des frühen Fremdsprachenlernens in Frage gestellt wurde und French in the Primary School in Großbritannien zum Erliegen kam. Unter dem Stichwort Konzeptionenstreit wurde in den 1990er Jahren innerhalb der deutschen Fremdsprachendidaktik darüber gestritten, ob der frühe Fremdsprachenunterricht mehr das Ziel Sensibilisierung für Sprache/ n oder das des Fremdspracherwerbs verfolgen solle. Die in dieser Auseinandersetzung einander gegenübergestellten Begriffe ‚Erlebnis- und Ergebnisorientierung‘ umschreiben schlagwortartig die unterschiedlichen Positionen in dieser Frage (Mertens 2001b, 2018). Unter dem Einfluss der europäischen Sprachenpolitik (↗ Art. 12, 19) wurde seit der Jahrtausendwende europaweit der Fremdsprachenunterricht sukzessive in den Pri- <?page no="309"?> 309 55. Übergangsdidaktik von der Primarzur Sekundarstufe marbereich vorverlegt, weshalb man hier von einem Wendepunkt in der Geschichte des Fremdsprachenlernens sprechen kann (Mertens 2001a). Nur wenige deutsche Bundesländer entschieden sich (meist ab Klasse 3, z.T. ab Klasse 1) im Sinne eines mehrsprachig ausgerichteten Sprachenangebots in der Grundschule für andere Fremdsprachen als Englisch. In der Regel handelte es sich dabei um Französisch, das aus regionalen und historischen Gründen (Saarland, Teile Baden- Württembergs) angeboten wurde. Vereinzelt wurde der Kanon auch um Italienisch oder Tschechisch (z. B. Sachsen oder Thüringen) erweitert. Mehrheitlich ist daher Englisch die in der Grundschule angebotene Fremdsprache, was vor allem im Hinblick auf die Kontinuität des Fremdsprachenlernens und die durch seine globale Verwendung begründete besondere Bedeutung des Englischen begründet wird. 3. Forschungsstand Mit der Formel ‚Anknüpfung statt Weiterführung‘ (Mertens 2000) wird der Fokus auf die gemeinsame Verantwortung der abgebenden wie auch der aufnehmenden Schulart(en) für den Fremdsprachenerwerb gelegt. Zugleich impliziert Anknüpfung einen Perspektivwechsel: weg von einer durch die Sekundarstufen geprägten Erwartungshaltung hin zu einer Haltung, die sich an den Rahmenbedingungen der Primarstufe und am Lerner, insbesondere seinen individuellen psycho-kognitiven Lernmöglichkeiten orientiert und diese Voraussetzungen zum Ausgangspunkt des Fremdsprachenunterrichts ab der Sekundarstufe macht: Vorwissen und Vorerfahrungen der Grundschulkinder (ebd.: 149) definieren einen Anfangsunterricht unter neuen Bedingungen und bilden die Grundlage für die Didaktik des Übergangs. Die föderale Struktur Deutschlands und regionale Sonderwege (z. B. Baden-Württemberg mit 2 regional unterschiedlichen Grundschulfremdsprachen) bedingen eine Vielzahl an unterschiedlichen Möglichkeiten, um die Grundschulfremdsprache fortzuführen. In der Regel wird die Fremdsprache der Grundschule ab Klasse 5 als sog. fortgeführte Fremdsprache angeboten. Da es sich mehrheitlich um Englisch handelt, stellt dies für die Schulorganisation keine Herausforderung dar. In den Landesteilen mit Französisch als Grundschulfremdsprache ist die Praxis der Fortführung weitaus komplexer und heterogener; verkürzt kann man sagen, dass unter dem Einfluss des Elternwillens Sprachenfolgen möglich geworden sind, die für das Französische (↗ Art. 89) eher ungünstig sind (z. B. starker Rückgang von Französisch als 1. Fremdsprache). Idealerweise wird Französisch fortgeführt und Englisch als 2. Fremdsprache ab Klasse 6, selten parallel ab Klasse 5 angeboten, um das Potenzial von Französisch für das Erlernen weiterer romanischer Sprachen ausschöpfen zu können. Ermöglicht wird bspw. auch ein Neubeginn mit Englisch ab Klasse 5 und die Wahl von Latein (↗ Art. 92) ab Klasse 6, ohne Französisch fortzuführen. Im mittleren Schulwesen (Real-/ Regel-/ Gemeinschaftsschulen) ist die 1. Fremdsprache mit Englisch i. d. R. gesetzt, so dass mit sog. Brückenkursen Kenntnisse aus einer anderen Grundschulfremdsprache lebendig gehalten werden sollen, ehe sie als 2. Fremdsprache ab Kl. 6 bzw. 7 wiedereinsetzt. Zahlreiche Forschungsarbeiten haben in den letzten zwei Jahrzehnten dazu beigetragen, die Leistungen des frühen Fremdsprachenlernens aufzuzeigen und seine Rolle zu legitimieren. Ausgewählte Kompetenzbereiche (Sprechen, Lesen, Schreiben) standen da- <?page no="310"?> 310 Jürgen Mertens bei besonders im Fokus (z. B. Sambanis 2007; Diehr & Rymarczyk 2015). Komplementär dazu steht der den Pluralen Ansätzen zuzuordnende Eveil aux langues (Candelier 2003), der einem Mehrsprachigkeitsansatz nahesteht und über die exemplarische Beschäftigung mit Sprache/ n in verschiedenen Sprachen nutzbare Kompetenzen zum Ziel hat (Mertens 2018). Gerade im Hinblick auf die migrationsbedingte Mehrsprachigkeit innerhalb von Lerngruppen (↗ Art. 100) kommt der Frage der Sprachenbewusstheit ( language awareness ) eine zentrale Rolle zu: „ Not to include some comparative/ contrastive dimensions where pupils already have experience in learning a second language is to ignore a very valuable resource “ (McCarthy 1994: 7). Cummins (2012) sieht in sprachsensibilisierenden Ansätzen, wie Eveil aux langues, ein geeignetes Instrument dafür, Lerner handlungsfähig zu machen, indem ihr mitgebrachtes kulturelles Kapital gewürdigt, ihnen der Zugang zu Kulturinhalten eröffnet und ihr Interesse an Sprache und ein bewusster Umgang mit ihr ermöglicht wird (ebd.: 53). Eine Didaktik des Übergangs ist insofern nicht allein auf die einzelne Fremdsprache zu beziehen, sondern hat Ressourcen sowohl aus den Herkunftssprachen (↗ Art. 107, 108, 109) wie auch aus der Umgebungssprache der Lerner mit zu berücksichtigen, als Lernimpulse wie auch als Lernziele im Hinblick auf eine mehrkulturell und mehrsprachig geprägte Bildung. 4. Praxisrelevanz Für die Akzeptanz der Leistungen des Fremdsprachenfrühbeginns wie auch der des einzelnen Lerners ist das Gelingen des Übergangs von großer Relevanz. „Der Übergang von einer Schulart in die andere ist für die Entwicklung des jungen Menschen von so weittragender Bedeutung, dass er mit aller Behutsamkeit und Sorgfalt vorbereitet und vollzogen werden muss“ (KMK 1966, zit. nach KMK 2006: 5). Vielfach wurden daher Vorkehrungen getroffen (Bildungspläne / -standards, fortgeführte Fremdsprache, Lehrerfortbildung), um die beiden Schularten miteinander zu verknüpfen. Lernmaterialien wurden entwickelt, die das Augenmerk der aufnehmenden Schularten auf die Diagnose, Wiederholung und den Ausbau von in der Grundschule erworbenen Kompetenzen und Sprachwissen legten und den Lehrkräften „eine andere Sichtweise von fremdsprachlichen Lernleistungen abverlangten“ (Mertens 2006: 8) - jenseits des Quantifizierbaren und direkt Wahrnehmbaren - als sie dies landläufig gewöhnt waren. 5. Perspektiven Immer wieder gerät der Fremdsprachenfrühbeginn unter Rechtfertigungsdruck und wird zur freien Manövriermasse bildungspolitischer Entscheidungen (bspw. die Rückverlegung des Frühbeginns in die 3. Grundschulklasse in NRW oder Baden-Württemberg) trotz anders lautender Expertise (Reckermann & Frisch 2024). Dennoch ist der Fremdsprachenfrühbeginn weiterhin ein etablierter Bestandteil des fremdsprachlichen Curriculums. Es bleibt abzuwarten, ob die damit verbundene Hoffnung auf eine individuelle Mehrsprachigkeit erhöht werden kann. Der Anteil von Englisch mit ca. 95% beim Frühbeginn verdrängt das Erlernen weiterer Sprachen in der Pubertät, wo die Fremdsprachen nicht nur untereinander, sondern auch mit anderen Fächern und Lernbereichen in Konkurrenz stehen. Die geringe Diversifizierung von Fremdsprachenangebot und Sprachenfolgen beschränkt die Möglichkeiten, optimale Lernwege und Sprachen- <?page no="311"?> 311 55. Übergangsdidaktik von der Primarzur Sekundarstufe folgen zur Erreichung des mehrsprachlichen Minimums zu erforschen (Meißner; Beckmann & Schröder-Sura 2008: 160ff.; Caspari, Mertens & Wieland, 2025). Die Forschungen zum Frühbeginn haben eine Bandbreite an Ergebnissen erbracht, so dass die Geberseite Einiges vorweisen kann. Dem stehen nur wenige Untersuchungen zu Beginn der Sekundarstufe gegenüber. Als wegweisend seien hier Forschungsarbeiten aus dem Schweizer Kontext genannt (z. B. Manno et al. 2020). Andere Arbeiten ergänzen die Perspektive der Lehrenden um die der Lernenden (van Ackern 2021). Die Beforschung des Lehrerhandelns im Rahmen einer Didaktik des Übergangs, als Ergänzung zur Erhebung der Einstellungen von Lehrkräften (vgl. z. B. Schlieckmann 2022 bzw. die eher kritisch zu lesende Arbeit von Jung 2015), stellt gegenwärtig ein Desiderat dar, wäre jedoch eine notwendige Informationsquelle für Maßnahmen zur Förderung mehrsprachiger Kompetenz in unseren modernen Gesellschaften. Literatur Burstall, C. (1974): Primary French in the Balance . Windsor. Candelier, M. (dir.) (2003): L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang: Bilan d’une innovation européenne . Louvain-la-Neuve. Caspari, D., Mertens, J. & Wieland, K. (2025): Alle(s) eins? Oder: Brauchen wir spezifische Zielsetzungen für die 2./ 3. Fremdsprachen? In: O. Mentz, N. Kulovics, T. Raith (Hrsg.): Grenzen - Grenzräume - Grenzüberschreitungen . Bielefeld, 461-466. Cummins, J. (2012): Language Awareness and Academic Achievement among Migrant Students. In: C. Balsiger, D. Bétrix Köhler, J.-F. de Pietro & C. 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Die Aussage definiert weder „richtig“ (Akzent und Aussprache, Satzeuphonik, Morphologie, Syntax, Wortschatz, Situationsadäquanz; so schon Möhle & Raupach 1993) noch differenziert sie nach den Teilfertigkeiten (Hörverstehen, Sprechen und Lesen und Schreiben) noch ist sie daran gemessen, was in einem mehrjährigen normalen Fremdsprachenunterricht überhaupt erreichbar ist. Auch die Orientierung am Ideal des native speaker ist wenig hilfreich. Schließlich trug das dogmatische Festhalten am Gebot der Einsprachigkeit (Butzkamm 1973) und das explizite Verbot des Rückgriffs auf die Muttersprache oder auf bereits gelernte Fremdsprachen zur Verbreitung des Irrtums bei, zeigten doch Studien zum mehrsprachigen mentalen Lexikon (↗ Art. 62) zudem, dass sprachliche Schemata nicht getrennt voneinander gelernt und gespeichert werden, sondern oft miteinander interagieren (u. a. Meißner 2018: 108). Die Interaktion kann als Interferenz zwar zu falschen Freunden führen, doch übersteigt die Zahl der echten Freunde bei weitem die der falschen (↗ Art. 64). Sprachvergleichende, zur Identifikation von falschen und echten Freunden führende Verfahren sind daher auch eine Strategie der Fehlerprophylaxe - etwa wird die semantische Gleichsetzung von engl. gift (Gabe, Geschenk) mit dt. Gift nicht dadurch vermieden, dass sie nicht bewusst gemacht wird. Wenn Schülerinnen und Schüler eine zweite Fremdsprache zu lernen beginnen, verfügen sie neben ihrer Mutter- und gegebenenfalls Herkunftsbzw. Familiensprache sowohl bereits über mehrsprachige Kenntnisse als auch über Erfahrungen mit dem Lernen von Sprachen. Das sich hier andeutende Vernetzungspotential sollte zweifach genutzt werden: zum einen prospektiv durch z. B. entspre- H Mehrsprachigkeit und Interkomprehension <?page no="314"?> 314 Steffi Morkötter chende Impulse in der ersten Fremdsprache, zum anderen durch Aufnahme der lingualen und in Sprachlernerfahrungen begründeten didaktischen Transferbasen, die aus den Lernerlebnissen des bereits genossenen Fremdsprachenunterrichts stammen. Die Hypothese ist plausibel und offenkundig zutreffend, dass durch derlei Vergleiche eine Vertiefung und Erweiterung des mehrsprachigen mentalen Lexikons geschieht. Darauf deuten zudem Untersuchungen zur Lernersprache hin (De Angelis & Selinker 2001). Der Aspekt der mehrsprachigen Vernetzung bzw. der Berücksichtigung des mehrsprachigen lernersprachlichen Lexikons führt zur Frage der optimalen Grundlegung der Mehrsprachigkeit oder eines Mehrsprachigkeitstypus durch schulische Sprachenfolgen (↗ Art. 69). Linguistisch gesehen gilt hier der Grundsatz: „eine zur Muttersprache einigermaßen distante Sprache als erste Fremdsprache oder Englisch“ sollte die erste fremde Sprache sein, die ein Kind erlernt. Neben diesen beiden Fremdsprachen sollte mindestens eine weitere Fremdsprache im Schulsprachenangebot gehalten werden, so dass sich für deutschsprachige Lernende der Typus einer umfassenden europäischen Mehrsprachigkeit ergeben kann, bestehend aus z. B. Deutsch, Französisch, Englisch und Russisch oder Polnisch, oder einer westeuropäischen Mehrsprachigkeit mit z. B. Deutsch, Englisch, Französisch und Italienisch oder Spanisch. Freilich hatte Englisch als erste Fremdsprache in den vergangenen Jahrzehnten zahlreiche Kritik auf sich gezogen. Mittlerweile gibt es aber auch (Forschungs-)Bemühungen, Englisch in Konzeptionen von Mehrsprachigkeit und deren Förderung einzubinden (z. B. Jakisch 2015; Elsner & Lohe 2021). Forschungen betonen zudem zwei Aspekte: Zum einen gelingt es dem Englischen, das Motivationsniveau für das Fremdsprachenlernen hochzuhalten (Morkötter, Meißner & Schröder-Sura 2010), zum anderen weist der romanische Kernwortschatz in erheblichem Umfang Transferbasen mit dem Englischen auf, und zwar zu 55 Prozent (Meißner 2018: 42) (↗ Art. 98). Eine linguale Transferbasis umfasst deklaratives und/ oder prozedurales Wissen über Lexeme und grammatische Regularitäten (↗ Art. 60). Deren Nutzung erleichtert den Erwerb einer weiteren (Fremd-)Sprache, insbesondere, wenn diese derselben Familie wie die schon bekannte Sprache angehört. Der interlinguale Identifikationstransfer spielt für das Sprachenwachstum, nach Ausweis zahlreicher empirischer Arbeiten, eine große Rolle. Wenn eine Schülerin oder ein Schüler im Anfangsunterricht Französisch bspw. einen Text liest, in dem sich eine Französin vorstellt ( Je m‘appelle Marie. J’aime les films de sciencefiction… ), so fällt die Aktivierung einer Reihe von hilfreichen Wissensquellen leicht: die Kenntnis der Wörter Marie, Film (dt.) oder film bzw. science fiction (engl.). Auch die Grammatik ist betroffen: Der Plural wird mit „-s“ gebildet. Um solche Beobachtungen festzuhalten, hat die Interkomprehensionsdidaktik entsprechende Aufgaben- und Übungsformate wie etwa das mehrsprachige persönliche Wörterbuch oder das Konzept der Hypothesengrammatik entwickelt (↗ Art. 70). Neben der Strukturierung von sprachlichem Wissen geht es auch immer um den Einsatz von Strategien (Meißner & Morkötter 2009; Meißner 2020: 39; ↗ Art. 42). Zu (mehrsprachiger bzw. erfahrungsbasierter) Lesekompetenz (↗ Art. 76) gehört darüber hinaus auch das Wissen, den Kotext und den Kontext analysieren zu können, so dass die Bedeutung der Satzanfänge Je m’appelle und J’aime (der Eigenname Marie und les films de science-fiction ) eingegrenzt und verstanden werden kann. Auch Textsor- <?page no="315"?> 315 56. Interkomprehension und Sprachenwachstum tenwissen (wenn man sich vorstellt, gibt man an, wie man heißt, usw.) unterstützt die I. Das im Vergleich mit dem Hörverstehen größere Zeitfenster beim Leseverstehen und Schreiben (↗ Art. 85) erlaubt andere Möglichkeiten der (Selbst-)Steuerung. 2. Forschungsstand Im deutschsprachigen Kontext ist die lernerseitige Fähigkeit zur Aktivierung von Transferbasen und sprachlernbezogenen Fähigkeiten bislang insbesondere mit Fokus auf romanischer und germanischer I. untersucht worden, wobei zumindest im erst genannten Fall die Probandinnen und Probanden in der Regel auch über Englischkenntnisse verfügten. Für germanische I. sind vor allem die Ansätze English after German (EaG) (Marx 2010) und Deutsch als Fremdsprache nach Englisch (DaFnE) (Hufeisen 2006) zu nennen (↗ Art. 87, 88). Für romanische I. durch Germanophone konnte gezeigt werden, dass diese über die - mehr oder weniger bewusste - Bildung von Hypothesen verläuft und dass die hierbei verwendete Brückensprache in der Regel eine andere romanische Sprache ist, insofern die Probanden über entsprechende Kenntnisse verfügen. Doch auch bei keinen oder nicht ausreichenden Kenntnissen in einer romanischen Sprache kann I. durch eine Aktivierung des deutschen Bildungswortschatzes und/ oder von Englischkenntnissen gelingen (ebd.). Darüber hinaus ist zu betonen, dass eine (Weiter-)Entwicklung von Sprachlernkompetenz, wie oben angedeutet, immer auch ein Ziel von I. ist. Eine Studie zur Förderung von Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) mit sowohl germanischen als auch romanischen Sprachen konnte zeigen, dass auch junge Lernende der Sekundarstufe I in der Lage sein können, eine Vielzahl unterschiedlicher Strategien zu verwenden und Transferoperationen durchzuführen (Morkötter 2016). 3. Praxisrelevanz und Perspektiven Die Praxisrelevanz des interkomprehensiven Ansatzes wird, abgesehen von einer bemerkenswerten Progression in den Zielsprachen, auch in der Sprachlernkompetenz deutlich. Dies erklärt sein didaktisches Potential für den herkömmlichen Fremdsprachenunterricht. Dabei versteht sich die Interkomprehensionsdidaktik als Ansatz, der den herkömmlichen Unterricht (↗ Art. 30) ergänzen, nicht ersetzen will (Meißner 2018: 116). Ein Thema, das in diesem Zusammenhang diskutiert wird und weiterer Erforschung bedarf, ist der Aufbau von produktiven Kompetenzen auf der Grundlage von (mehrsprachiger) Lesekompetenz (↗ Art. 76). Auch interkomprehensiv basiertes Hör(seh)verstehen (↗ Art. 75) ist, insbesondere bei Disponibilität einer starken Brückensprache, möglich (Meißner & Burk 2001; von Rosen & Schröder- Sura 2024). Bei der Umsetzung rezeptiver in produktive Kompetenzen spielt die Diagnostik des mehrsprachigen Kompetenzniveaus eine Rolle. Das Schreiben in mehrsprachigen und mehrkulturellen Kontexten (↗ Art. 84) macht den Lernenden nicht nur ihre Transferbasen und -prozesse transparent, sondern gibt ihnen auch über den Stand ihrer Lernersprache Auskunft (↗ Art. 85). Daneben gilt es Verfahren zu entwickeln und zu evaluieren, die aus dem Förderungsrepertoire der einzelnen Kompetenzen stammen und mit interkomprehensionsdidaktischen Verfahren in Einklang zu bringen sind. Auch zum Einsatz dieser neuen Übungs- und Aufgabenformate sind weitere anwendungsbezogene Forschungen ein Desiderat. <?page no="316"?> 316 Steffi Morkötter Literatur Bär, M. (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10 . Tübingen. Butzkamm, W. (1973): Aufgeklärte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht . Heidelberg. De Angelis, G. & Selinker, L. (2001): Interlanguage Transfer and Competing Systems in the Multilingual Mind. In: J. 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Mit dieser Bedeutung wird der Begriff von Klein und Stegmann (2000: 179) genutzt, wenn sie festhalten, dass der Zerfall des römischen Reiches zuerst zu einer „eingeschränkte[n] Interkommunikation“ und später zur Ausgliederung der romanischen Sprachen geführt hat. In diesem Sinne ist Interkommunikation weitgehend Synonym zu „interaktionaler Interkomprehension“ und bezeichnet eine „Kommunikationsform, bei der sich mindestens zwei Kommunikationspartner unter Verwendung unterschiedlicher Produktionssprachen verständigen“ (Ollivier & Strasser 2013: 44). 2. Begrifflichkeit - Interkommunikation in den Interkomprehensionsstudien Mit einem Artikel von Balboni (2007) wurde der Begriff „Interkommunikation“ in der Interkomprehensionsforschung (↗ Art. 85) näher definiert und vor allem der Bezug zur „Interkomprehension“ präzisiert. Balboni verwendet den Begriff wie oben erwähnt im Sinne einer interaktionalen Interkomprehension. Interkommunikation besteht demnach in Balbonis Modell aus Interkomprehension (für den rezeptiven Teil) und Interproduktion (für den produktiven Teil). Diese unterteilt Balboni in mündliche ( inter-parlare ) und schriftliche ( inter-scrivere ) Interproduktion. 3. Forschung und Perspektiven Somit rückt Balboni auch die damals weitgehend unbeachtete produktive Seite der Interkomprehension (↗ Art. 56, 64, 65) ins Licht. Die Interproduktion eröffnet nämlich neue Perspektiven für die Interkomprehensionsforschung und -didaktik (Capucho 2017; Ollivier 2017). Balboni plädiert für Studien, die sich mit den „caratteristiche di testi orali, scritti e multimediali che siano più facilmente comprensibili a parlanti di altre lingue romanze“ (ebd.) befassen. In den letzten Jahren ist indirekt das Interesse an der Interkommunikation gewachsen, insbesondere durch die Definition einer ganzheitlichen mehrsprachigen Kommunikationskompetenz, welche die Grundlage für Interkomprehension bildet. Letztere wird in diesem Zusammenhang als Interkommunikation verstanden, d. h. als eine vollständige Form der Kommunikation, die sich in vier Sprachhandlungen (Rezeption, Produktion, Interaktion und Mediation) aktualisiert (Ollivier 2022). <?page no="318"?> 318 Christian Ollivier 4. Interkommunikation oder Interkomprehension? - Diskussion Fragen kann man sich, warum sich die Interkomprehensionsforschung für diese Bezeichnung nicht erwärmen konnte, obwohl sie den großen Vorteil mit sich bringt, das Feld der Interkomprehension zu strukturieren, indem sie eine klare Unterscheidung zwischen „interaktionaler Interkomprehension“ (Interkommunikation) und „rezeptiver Interkomprehension“ (Interkomprehension in Balbonis Modell) ermöglicht. Tost Planet (2009: 28) vermutet, dass sich die Interkomprehensionsforschung nicht traut, sich von der ursprünglichen identitätsgründenden Bezeichnung ihres Forschungsfeldes zu lösen: „[…] chacun y va donc de sa proposition sans trop oser se dégager de la dénomination première“. Es scheint, dass sich das Festhalten an der Bezeichnung „Interkomprehension“ auch mit der Pertinenz des Begriffs erklären lässt. Einerseits ist gegenseitige Verständigung das oberste Ziel der Kommunikation, anderseits ist jede Produktion auch Rezeption. Der Sprachphilosoph Francis Jacques (2000: 63) betont die Untrennbarkeit der Produktions- und Rezeptionsprozesse und die besondere Bedeutung letzterer: „Ce sont mes oreilles qui te parlent parce que je signifie pour autant que je te comprends. C’est ma voix qui t’écoute parce qu’au fur et à mesure que je parle, j’écoute ou plutôt je parle l’écoute que je te prête de ma propre parole.“ Literatur Balboni, P. 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Begriffliches: Mehrsprachigkeit und Interkomprehension Die Komposita Mehrsprachigkeit ( plurilingualism, plurilinguisme …) und Interkomprehension ( intercomprehension, intercompréhension ) sind ebenso wie ihre Nachbarbegriffe Zweisprachigkeit, Dreisprachigkeit usw. ( bilingualism, bilinguisme …) und ihre Antonyme Einsprachigkeit ( monolingualism, monolinguisme ) Prägungen jüngeren Datums, z.T. Neologismen. Der Blick auf deren Geschichte macht folgende Vorabklärung erforderlich: Im Definiendum Mehrsprachigkeit begegnet als eindeutiges Kernelement sprach bzw. Sprache . Materiell ist hierunter der gesamte Bestand der Kommunikation ermöglichenden Elemente eines sprachlichen Systems zu verstehen. Ein System ist dabei als ein interagierendes und unabhängiges Ensemble von Einheiten zu verstehen, die ein Ganzes bilden. „La langue est un système qui ne connaît que son ordre propre“ (Saussure 1915/ 1986: 30). In Bezug auf menschliche Sprachen ist syn- oder diachronische verbale Kommunikation gemeint und in face to face -Situationen kann die Kommunikation von extraverbalen Zeichen begleitet werden ( face work , Kleidung, Gestik usw.). Sprachen umfassen größere oder kleinere Gruppen von Sprachnutzenden (Sprachgemeinschaften). Mit zunehmender oder abnehmender kommunikativer Intensität neigen Sprachen zur morphosemantischen Differenzierung. Dies produziert Stabilität oder Dynamik. Sprachen sind Diasysteme, die mehrere Subsysteme, Register oder Varietäten - vor allem Dialekte oder Soziolekte - umgreifen. Sprache und Dialekt (Regiolekt) sind gegeneinander nicht trennscharf: „A shprakh iz a dialekt mit an armey un flot“, bemerkt Max Weinreich (1945: 13) zu ihrer Unterscheidung. Vielfach wurde auch die Interkomprehensibilität zwischen Dialekten einer selben Sprache als Merkmal für die Zugehörigkeit zu einer gemeinsamen Sprache angeführt. Dies macht auch deren Eigenschaft als Dachsprache für ein Dialektkontinuum aus. Als weiteres Kriterium wird genannt, dass Sprachen, anders als Dialekte, regelmäßig eine orthographische Norm und eine Schriftsprache aufweisen. Historisch entsteht eine Sprache zumeist aus einer ihrer Varietäten (die sächsische Kanzleisprache der Lutherbibel, gebildet aus mehreren Varietäten des Deutschen; die als ‚bon usage‘ durch die 1635 gegründete Französische Akademie definierte Varietät von Paris in der Färbung von la cour et la ville usf.). Zumeist verbindet sich diese Entwicklung mit der jeweiligen politischen Dominanz, die sich dieser Varietät/ Sprache bedient und sie vorschreibt. Und natürlich verlangt die Emanzipation eines Dialekts zu einer Sprache eine Norm in Gestalt einer kodifizierten Grammatik. Allerdings bedeutet die Existenz einer grammatikographisch festgelegten Norm keineswegs, dass alle Subjekte des Staates, der eine Varietät als Staatssprache definiert, auch diese Sprache hinreichend verstehen und sprechen können. Sprachgemeinschaft und Staatsvolk sind nicht notwendigerweise identisch (↗ Art. 10). So waren die Sprachen unserer nationalen europäischen Staaten bzw. Staatsvölker soziolinguistisch davon gekennzeichnet, dass ihre Sprechenden im Vergleich zur Überzahl der Dialektophonen eine immense Minderheit darstellten. Als historischer Beleg hierfür wird oft die wohl erste Zählung von Sprachteilha- <?page no="320"?> 320 Franz-Joseph Meißner & Olivier Mentz benden eines nationalen Idioms genannt. Wie der Rapport sur la nécessité d‘anéantir les patois et d’universaliser l’usage de la langue française betont , den der Abbé Henri-Baptiste Grégoire dem Pariser Comité de l’Instruction Publique am 30. Juli 1793 (und im Folgejahr der Convention nationale) vorlegte, beherrschten nur 3 der 26 Mio. Bürgerinnen und Bürger der 1. Französischen Republik deren Sprache. Allerdings stand der Bericht statistisch auf tönernen Füßen. Die Demokratisierung des Französischen in seiner modernen Gestalt kam erst mit der allgemeinen Schulpflicht (Alphabetisierung), der Entwicklung eines breiten Pressewesens, dem nationalen Militärdienst, der Entstehung neuer Berufsgruppen wie der Angestellten, der Industrialisierung, der Urbanisierung und noch im 20. Jahrhundert der Verbreitung des Rundfunks einher. Ähnliche Faktoren lassen sich für die diastratische Verbreitung des nationalen Idioms in anderen Sprachräumen anführen. Nun erst waren die nationalen Sprachen im Sinne ihrer Norm zu Sprachen der (nationalen) Völker geworden. Spätestens zu diesem Zeitpunkt, wird man für ein Sprachgebiet weniger von dessen Interkomprehensibilität sprechen, wohl aber die Komprehensibilität seiner Varietäten voraussetzen und diese auch von den Bürgern verlangen. Der Rückgang der Dialekte in unserer Zeit setzt diese Entwicklung fort (↗ Art. 29, 126). Gilles (2017: 112) findet das Wort intercompréhension erstmalig bei Ronjat (1913). Der Neologismus beschreibt ein Phänomen, das sich innerhalb eines Kontinuums von Dialekten feststellen lässt. Interkomprehension meint also im Kern Komprehension über Sprach- oder Dialektgrenzen hinweg. Interkomprehensible face to face -Kommunikation (↗ Art. 103) ist daher exolingual (wenn jeder Kommunikant seine Sprache spricht und verstanden wird). Eine Sprache interkomprehensiv verstehen, heißt, sie zu verstehen, ohne sie in ihrer natürlichen Umgebung erworben oder sie formal erlernt zu haben. Die Interkomprehensibilität zweier oder mehrerer Sprachen ist linguistisch-materiell in ihrem Anteil an erkennbar-gemeinsamen morphosemantischen, syntaktischen, funktionalen und aspektuellen Strukturen (Korrespondenzen, Transferbasen) begründet. Weitere Bedingungsfaktoren liegen in der mentalen Ausstattung der rezipierenden Person. Zusammengefasst lässt sich zu Mehrsprachigkeit und Interkomprehension (↗ Art. 6, 7) feststellen: 1. Interkomprehension erlaubt hochgradige rezeptive Mehrsprachigkeit zwischen Sprachen derselben Familie (oder Nachbarsprachen, mit denen Menschen in intensivem Kontakt leben) 2. … zwischen Dialekten derselben Sprache 3. … zwischen einer Sprache und einem Dialekt 4. … eingeschränkt zwischen Sprachfamilien 5. (Komprehension, Dialoganten sprechen dieselbe Sprache mit hoher Verständnis- Kompetenz). Bei der Beurteilung der verschiedenen Formen von Interkomprehension ist zu berücksichtigen, dass Interkomprehensionskompetenz ein Kontinuum darstellt, gemessen an der Zahl der in einem Text liegenden morphosemantischen Elemente. In diesem Sinne ist die Interkomprehensibilität zwischen einer Brücken- und Zielsprache durchaus messbar. Es wurde bereits sichtbar, dass alle Formen von Sprachlichkeit den Begriff der Sprachkompetenz unterlegen. Allerdings sind die Unter- und Nebenbegriffe z.T. ideologisch fixiert („Muttersprache“ vs. „Erstsprache“) oder <?page no="321"?> 321 58. Europäische Mehrsprachigkeit und Interkomprehension in historischer Sicht sie okkultieren, dass Sprachkompetenz immer eine dynamische Größe ist (wie dies in den Eckbegriffen Interlanguage und Sprachverlust [Attrition] deutlich wird). Dies relativiert grundsätzlich die Trennschärfe von Nachbarbegriffen wie Erst-, Zweit- und Fremdsprache (natürlich kann sich ein Fremdsprachler zu einem Erst- oder Zweitsprachensprechenden entwickeln). Besonders deutlich belegen dies die Sprachbiographien von eingewanderten und ausgewanderten Personen sowie ihrer Familien. Während z. B. die nach Preußen einwandernden Hugenotten französischsprachig waren, haben ihre Nachfahren das Französische längst verloren (oder es als Fremdsprache eben neu erlernt). Ähnliches lässt sich von Deutschsprachigen sagen, die Bürgerinnen und Bürger der USA wurden. 2. Historische Skizzierung der mehrsprachigen Kommunikation in Europa zwischen Mündlichkeit, Schriftlichkeit … und Grammatikographie Eine Dachsprache ist dadurch gekennzeichnet, dass sie als eine grundlegende Norm für ihre Varietäten fungiert. Ein Indiz für die Normierung der modernen Sprachen unseres Kontinents ist das Erscheinungsjahr der einschlägigen Grammatiken (↗ Art. 61) (Eckdaten: 1492: Gramática de la lengua castellana des Antonio de Nebrija; 1755 die maßgebliche russische Grammatik des Michail Wassiljewitsch Lomonossow; 1578 die Grammatica Germanicae linguae… des Johannes Claius im Zusammenhang mit der Verbreitung des Lutherdeutsch usw.). Natürlich sind derlei Indizien, wie oben angedeutet, noch kein Hinweis auf die Verbreitung der ‚genormten‘ Varietät bzw. Sprache innerhalb der Bevölkerung eines Staates oder gar der eines weltumgreifenden Imperiums. Schon hier sei gesagt: Auch innerhalb eines Sprachgebietes war Kommunikation überwiegend interkomprehensiv, solange die nationalen Idiome weder grammatikographiert waren noch das Volk wirklich erreicht hatten. Weltweit lassen sich bereits seit der Antike Aspekte der Mehrsprachigkeit nachweisen. So finden sich in mehrsprachigen Grammatiken der Sumerer oder in den in hethitischer Keilschrift verfassten Tontafeln frühe Zeugen mehrsprachiger Schriftlichkeit im Alten Orient des 3. und 2. Jahrtausends v. Chr. (Mende 2022: 132). Eine besondere Erwähnung verdient mit Blick auf Europa Latein nicht nur wegen seiner Rolle als Sprache des Römischen Imperiums, der christlichen Religion oder als historische Lingua franca des Abendlandes und Sprache der auctoritates . In den Jahrhunderten, in denen das relevante Schrifttum noch gar nicht oder nur zu einem (sehr) geringen Teil in einer Volkssprache vorlag, erfüllte es europaweit die Funktion eines gelehrten Adstrats. Es war die klassische Sprache des Lesens, und als Sprache der Gelehrsamkeit hat es auch zahlreiche Hellenismen in die modernen Sprachen gebracht. Dies galt umso mehr, solange die Volkssprachen ihre Register noch nicht zur Schriftfähigkeit ausgebaut hatten (Ausbausprache). Der Ausgang der Questione della lingua im frühen 16. Jh. setzte auch hier ein Datum. Hüllen (1989) hebt in diesem Zusammenhang die frühmittelalterlichen Glossare und volkssprachlichen Notizen hervor, die dem besseren Verstehen des lateinischen Schrifttums dienten. Hüllen notiert: „Am Beginn der englischen (und auch der deutschen) Kultur des Mittelalters steht der Fremdsprachenunterricht. Die theologischen, philosophischen und naturwissenschaftlichen Kennt- <?page no="322"?> 322 Franz-Joseph Meißner & Olivier Mentz nisse der Zeit mußten [sic] aus lateinischen Texten rezipiert und entweder lateinisch oder in der eigenen Sprache vermittelt werden“ (ebd. 112). Außerhalb der Wissenschaften und der res publica litterarum überhaupt fand Interkomprehension selbstredend stets in dem Maße ihren Platz, wie Menschen unterschiedlicher Sprachen miteinander kommunizierten. Dies geschah offenkundig z. B. entlang der großen Handelsstraßen, der Pilgerwege, im Umfeld der Universitäten, der Klöster, der Städte (Frijhoff 2010) und in den Häfen nicht nur des Mittelmeerraumes. Auch die Sprachakademien wirkten zugunsten der Volkssprachen (Eckdaten: Accademia della Crusca 1583, Académie Française 1635, Real Academia Española 1713, Russische Akademie der Wissenschaften 1724). Daneben lassen sich plurilokale Lebenspraxen nachweisen, die zur Mischung mehrerer Sprachen führten (Blanche-Benveniste 1997). Interkomprehensive face to face - Kommunikation war - wie zu vermuten ist - oft mischsprachig, stark situationsabhängig, eng auf die jeweilige Sprechsituation und bestimmte Mitteilungsabsichten bezogen (Loonen 1991). Mehrsprachigkeit begegnete auch regelmäßig im Rahmen von Wanderungsbewegungen, in deren Verlauf ganze Völkerschaften verschiedener Sprachen aufeinandertrafen. Die europäische Geschichte kennt massenhaft Kriege, Eroberungen, Vertreibungen, Versklavungen, Flucht, Umsiedlungen, Aus- und Einwanderungen. Oft verband sich hiermit ein Sprachwechsel, bei dem sich die Bildung von Sub-, Ad- und Superstraten beobachten lässt. Ein eindrucksvolles Zeugnis für sprachliche Mischung und Sprachenkontakt bietet zwischen 711 und 1492 das romanisch basierte Mozarabische bzw. Al-Andalus mit den Distanzsprachen Latein, klassisches Hebräisch und Arabisch (Neumann-Holzschuh 2012: 20). Aber was meint in Gesellschaften nahezu ausschließlicher Mündlichkeit Sprache? Wie wenig differenziert noch zu Zeiten Dantes (1265-1321) die Vorstellungen selbst für die bekannten romanischen Varietäten waren, verrät die Benennung „ydioma tripharium“ mit der weiteren Klassifizierung nach den Bejahungspartikeln oil, oc und si in der Schrift De vulgari eloquentia. Hierneben standen seit alter Zeit die Bezeichnungen für die nicht-romanischen Sprachen (z. B. mhdt. diut-, lingua tiodisca , it. tedesco ). Anders als für das Griechische bestand lange Zeit für die detaillierte grammatikalische Beschreibung dieser Sprachen kein hinreichendes Motiv. So blieben die Bilder, die sich die Zeitgenossen von solchen Sprachen machten, eher diffus, was sich schon in gebräuchlichen generalisierenden Formeln wie Germanorum lingua usw. ausdrückt. Hinter solchen Benennungen standen faktisch Dialektkontinua. Es ist dann eine offene Frage, ob sich die interdialektale Kommunikation als interkomprehensiv bzw. ein- oder mehrsprachig bezeichnen lässt. Frühe konkrete Sprachbeispiele für (fiktive) Vielsprachigkeit liefert der Retrato de la loçana andaluza des Francisco Delicado (1528), der in den Vierteln der römischen Unterwelt spielt, wo sich ein Sprengel der aus Spanien 1492 vertriebenen jüdischen Gemeinde angesiedelt hatte (Delicado & Damiani 1975). In den Dialogen treffen verschiedene Sprachvarietäten / Sprachen aufeinander: Dem Latino maccheronico , Genuesischen, Katalanischen, Italienischen, Arabischen und Kastilischen zugeordnete Sprachbeispiele belegen, was sich Zeitgenossen unter diesen Etiketten vorstellten. Kurz: Es fehlte - abgesehen vom Lateinischen und von einzelnen Menschen, die mit <?page no="323"?> 323 58. Europäische Mehrsprachigkeit und Interkomprehension in historischer Sicht zwei oder mehreren Sprachen aufgewachsen waren - i. d. R. nicht nur die gemeinsame Sprache etwa des Käufers oder des Verkäufers. Es fehlten vor allem Sprachlehren, die das Erlernen der einen oder anderen Sprache kolossal erleichtert hätten. Denn eine Grammatik ließ sich erst dann für eine Sprache erstellen, wenn eine feste und einigermaßen detaillierte Vorstellung von der zu beschreibenden Varietät vorhanden war. Damit war auch eine Bedingung für die Komposition von Lehrwerken erfüllt. 3. Mehrsprachigkeit nach Erfindung des Buchdrucks und der Demokratisierung der Volkssprachen Die Situation änderte sich völlig mit der Erfindung bzw. Weiterentwicklung des bereits im 9. Jh. in China aufgekommenen Buchdrucks in Europa ab ca. 1450, der dadurch in den folgenden Jahrhunderten platzgreifenden Verbreiterung der lesenden Schichten, der Entdeckung der Neuen Welt, schließlich der eingangs erwähnten Verbreitung der nationalen Sprachen in den Bevölkerungen der entsprechenden europäischen Nationen und Staaten (Demokratisierung) sowie in den überseeischen Gebieten Europas und Sibiriens das Eindringen der Sprachen der Kolonisatoren. Natürlich entstanden in den Kolonien anhaltende Perioden der Zwei- und Mehrsprachigkeiten, die (z.T.) in Verbindung mit europäischen Idiomen zur Entstehung von Kreolsprachen führten. Seit dem Beginn des 16. Jhs. gibt es eine große Zahl von Grammatiken, Wörterbüchern unterschiedlichen Zuschnitts und Lehrbüchern, die ein Interesse an einer vom Lateinischen und bestimmten Volkssprachen gebildeten Mehrsprachigkeit und eine entsprechende Methodik ausweisen (Minerva 2009; Meißner 2012). Adressat war eine (alphabetisierte) Leserschaft, die damals aber nur einen mehr oder weniger kleinen Teil der Bevölkerung darstellte. Die Autoren waren zumeist Sprachmeister oder Sprachenkundige, die ihre Werke z.T. parallel für mehrere (romanische) Zielsprachen publizierten, wie etwa der Kölner Johannes Basforest (Greive 1992). Die Zahl der Auflagen einzelner mehrsprachiger Wörterbücher und Lehrbücher unterschiedlicher Zielsprachen, in denen auf andere Sprachen Bezug genommen wurde, ist bemerkenswert. Solcherlei Parallelwerke in mehreren Sprachen stehen am Anfang der vergleichenden Sprachwissenschaft (Greive 1996). Sie trugen zweifellos zur additiven Mehrsprachigkeit bei. Auch die Entstehung von sog. Vielvölkerstaaten tat ein Übriges für die Entwicklung von Mehr- und Vielsprachigkeit. Dies zeigt z. B. die Habsburgische Österreichisch-Ungarische Monarchie (1867-1918) mit den beiden Amtssprachen Deutsch und Ungarisch und z.T. ihren vorlaufenden italienischen Gebieten, mit Böhmen, Transsylvanien u. a. m. Die Bevölkerung selbst war u. a. deutscher, ungarischer, italienischer, ukrainischer, serbischer, kroatischer, slowenischer, böhmischer, tschechischer, sorbischer, bulgarischer, ruthenischer und polnischer Muttersprache. Nachdem der Versuch Joseph II., das Deutsche als einzige Amtssprache durchzusetzen, gescheitert war, griffen die Reformen Maria-Theresias im Sinne der Mehr- oder Vielsprachigkeit zumindest für Teile der Beamtenschaft. Ähnliche Entwicklungen lassen sich für andere Sprachen ausmachen, deren Staaten territorial expandierten (↗ Einleitung). Als explizites Lernziel des Fremdsprachenunterrichts bleibt der Signifikant Mehrsprachigkeit (plurilinguisme, multilinguisme ) bis vor wenigen Jahrzehnten ungenannt (↗ Art. 6, 7). Inhaltlich lässt sich allerdings durch- <?page no="324"?> 324 Franz-Joseph Meißner & Olivier Mentz aus - und zwar über Jahrhunderte hinweg - ein, je nach Zeit zwar argumentativ variables, aber durchaus sehr präsentes, Interesse am Erwerb mehrerer Sprachen ausmachen (Schröder 2023), wie ungezählte didaktische Publikationen, vor allem mehrsprachige Glossare, belegen. Das „Wesentlichste, soweit es für die Schulgrammatik von Belang ist, zu erfassen“, signalisiert die ‚Vergleichende Syntax der Schulsprachen (Deutsch, Englisch, Französisch, Griechisch, Lateinisch)‘ (1925) von Ferdinand Sommer. Im deutschen Sprachraum brachte der Romanist Mario Wandruszka (1911-2004) die Formel „Didaktik der Mehrsprachigkeit“ zu Papier (1979: 313). Interkomprehension und Interkomprehensionsdidaktik sind seit den 1990er Jahren in fachsprachlichem Gebrauch. Die bisherigen Erörterungen, insbesondere zur Interkomprehension (↗ Art. 56, 64), setzen die Interaktion von mindestens zwei, oft mehr Sprachen voraus. In diesem Sinne erscheint Interkomprehension als Vehikel der Vielsprachigkeit, und zwar- in Sprechakten millionenfach realisiert - zum Zeitpunkt der verstehenden Begegnung von Kommunikanten verschiedener Sprachen. Literatur Blanche-Benveniste, C. (1997): Les langues de Christophe Colomb. In: C. Blanche- Benveniste & A. Valli (coord.): L’intercompréhension: le cas des langues romanes. Paris, 54-58. Blanche-Benveniste, C. (2008): Comment retrouver l’expérience des anciens voyageurs en terres de langues romanes? In: V. Conti & F. Grin (Hrsg.): S’entendre entre langues voisines: vers l’intercompréhension. Actes du Colloque international sur l‘intercompréhension. Novembre 2006 à l’université de Genève . Genève, 33-52. 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Ziel dieser Methode ist es, mit wenig Aufwand zu einer rezeptiven Lesekompetenz dieser Sprachen zu gelangen. Das Gegenstück für das Germanische liegt in Hufeisen & Marx (2007) vor und <?page no="326"?> 326 Kurt Braunmüller berücksichtigt alle skandinavischen Sprachen germanischen Ursprungs und deren wechselseitige Unterschiede (↗ Art. 68). Etwas anders liegt der Fall für das Skandinavische, wobei hierunter die germanischen Sprachen Nordeuropas verstanden werden, also das Dänische, Schwedische und Norwegische (in den beiden Schriftformvarianten Bokmål und Nynorsk). Isländisch und Färöisch zählen bei dieser Art der Verständigung zu einer sekundären Ebene, weil sich diese Sprachen seit dem Mittelalter ohne den nachhaltig prägenden Einfluss des Niederdeutschen zur Hansezeit eigenständig entwickelt haben, wobei es allerdings beim Färöischen zu ‚Interferenzen‘ durch das vom niederdeutschen Kontakt geprägte Dänische als zweiter Landessprache gekommen ist. Dieser Prozess hält bis heute an: Sowohl das Dänische auf den Färöern wie das lokale Färöische weisen wechselseitige Lehnbildungen und -übertragungen auf, die von den durchweg bilingualen Sprechern jedoch nicht als solche wahrgenommen werden und die das ständige Codeswitching erheblich erleichtern (Petersen 2010 sowie Kühl 2015). Damit hat sich das bislang von vielen favorisierte Gegenmodell eines historisierenden Purismus als eindeutig falsch für die Rekonstruktion dieser Schwestersprache zum Isländischen erwiesen. Hinzu kommt, dass im Fall des Isländischen dieser frühere dänische Kontakt im Zuge puristischer Bestrebungen wieder weitestgehend rückgängig gemacht worden ist, so dass die Bewohner Islands bestenfalls über die Beherrschung einer festlandskandinavischen Sprache an der direkten innerskandinavischen Kommunikation teilhaben können. Für die Färinger geht dies hingegen problemlos über die allgegenwärtige Zweitsprache Dänisch. Genau genommen liegt für das Skandinavische keine Interkomprehension im Sinne der heutigen Sprachlehrforschung vor, sondern eine besondere Form der interdialektalen Kommunikation, so wie man Sprecher, auch von entfernteren Nachbardialekten, durchaus verstehen kann, sofern der feste Wille zu dieser Art der asymmetrischen Verständigung vorhanden ist. Auch eine Klassifizierung aus der Perspektive der rezeptiven Mehrsprachigkeit lässt sich mit guten Argumenten vertreten (Braunmüller 2002a). 2. Problemaufriss Die innerskandinavische Kommunikation geht auf das Mittelalter zurück und gründet sich auf eine gemeinsame Geschichte und Kultur. Früher nannte man mittelalterliches Skandinavisch „dǫnsk tunga“ (‚dänische Sprache‘), das alle Varietäten überwölbte (Melberg 1949-51). Heute wird Festlandskandinavien quasi als ein Haus mit mehreren Gebäudeteilen gesehen, bei dem das gemeinsame Dach abhandengekommen ist. Das Haus, d. h. die Verwandtschaft und Zusammengehörigkeit, ist jedoch noch vorhanden. Der Wunsch, sich als sprachlich-kulturelle Einheit zu sehen, ist somit sehr alt, wird jedoch heute zunehmend von der Dominanz des Englischen als Lingua franca bedroht (↗ Art. 13, 98). Dies gilt insbesondere für die jüngste Generation (Delsing & Lundin Åkesson 2005). Natürlich gibt es etliche phonologische wie lexikalische Unterschiede zwischen diesen Sprachen, aber diese werden überspielt, weil die unmittelbare Verständigung ohne eine Hilfssprache (bislang) weitaus mehr zählt als das Lernen einzelner Wörter, die es im eigenen Idiom nicht oder nicht mehr gibt. Sog. „falsche Freunde“, d. h. morphologisch ähnliche Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung (z. B. rolig : dän./ norw. ‚ruhig‘, schwed. ,lustig‘), werden in der Regel als solche meist erkannt und memoriert. <?page no="327"?> 327 59. Natürliche Interkomprehension am Beispiel Skandinaviens Für das Bewusstmachen dieser Gemeinsamkeiten wie auch für das Aufzeigen gewisser Unterschiede wird seit jeher vom Nordischen Ministerrat (↗ Art. 9, 11) viel getan, so dass sich diese quasi interdialektale Mehrsprachigkeit weiterhin in der täglichen Praxis hält und bewährt, wobei es hin und wieder vorkommt, dass jemand auf die angebliche Unverstehbarkeit der betreffenden Nachbarsprache hinweist. Dies erfolgt paradoxerweise jedoch auch im rezeptivsprachlichen Modus! Lexikalische Eigentümlichkeiten der jeweiligen Nachbarsprache werden vor allem im Schulunterricht vermittelt und bei Auslandsreisen in der interaktiven Praxis erworben. Im Zuge der festen Öresundquerung wurden Kampagnen und Lehrmaterialen (↗ Art. 79) für die Metropolregionen Kopenhagen und Malmö entwickelt, wobei man sich durchaus bewusst war, dass gesprochenes Dänisch für Schweden ziemlich schwer zu verstehen ist, was an bestimmten morpho-phonologischen Schwächungstendenzen im Dänischen liegt, die seit dem Hochmittelalter wirken. Dänen haben es da phonetisch etwas leichter, weil die schwedische Aussprache näher an deren Schriftform liegt. Norwegisch liegt hinsichtlich des Verstehens wie der Verstehbarkeit ungefähr in der Mitte, was darin begründet liegt, dass das heutige Bokmål früher die Sprache des Dänisch sprechenden Bürgertums in Norwegen war. Diese Varietät wurde im Zuge der Nationalstaatenbildung etwas vereinfacht und lokal dialektal umgeformt. Dass es ein dialektales Kontinuum in Bezug auf die Lexik wie die Flexions- und Wortbildungsmorphologie von der norwegischen Westküste bis ins westliche Finnland gibt, kann man an der zweiten Schriftsprache Nynorsk ablesen, die dialektale Gemeinsamkeiten mit dem Schwedischen aufweist. 3. Forschungsstand Wesentliche methodische, historische wie soziolinguistische Aspekte beschreibt Braunmüller (2007: 321-362) in einer einführenden Darstellung. Mit Blick auf die rezeptive Mehrsprachigkeit zum Zweck der interkulturellen Kommunikation in einem vielsprachigen Europa (Eurocomprehension) umreißt er den Forschungsstand über die Jahrtausendwende hinaus (Braunmüller 2006). Als Beispiele für Fallstudien, bezogen auf die Öresundregion, seien Ridell (2008) und Börestam (2008) genannt. Beide Untersuchungen zeigen anschaulich anhand der dänisch-schwedischen Kommunikationsprobleme, wo sie auftreten und wie man sie lösen kann, wobei auch die nicht geringe Anzahl an Zweitsprachenlernern, d. h. Einwanderern, berücksichtigt wird. In Zeevaert (2004) werden die dabei ablaufenden Strategien dargestellt, ebenso wie in Golinski (2007). Zum Hörverstehen wie zur Akkommodation zwischen Dänen und Schweden liegt eine Untersuchung von Doetjes (2010) vor. Dass selbst missglückte Akkommodationsversuche nicht abgelehnt, sondern eher als positives Bemühen geschätzt werden, wird in Braunmüller (2002b) gezeigt. Das Interesse an dieser Thematik hat in den letzten Jahren stark abgenommen, so dass wenig dazu publiziert worden ist. Möglicherweise spielt hier die Dominanz des Englischen als internationaler Sprache eine entscheidende Rolle. 4. Praxisrelevanz Diese Art der rezeptiven Mehrsprachigkeit innerhalb eines dialektalen Kontinuums ist nach wie vor von überragender Bedeutung für die innereuropäische Kommunikation. Das von der EU propagierte Ziel, neben der <?page no="328"?> 328 Kurt Braunmüller Muttersprache mindestens zwei weitere Sprachen zu beherrschen, kann vielleicht von einer gewissen Gruppe mit höherer Bildung erreicht werden (↗ Art. 12). Dennoch ist es sehr wünschenswert, dass man sich über die Ähnlichkeiten der verwandten Nachbarsprachen klar wird und lernt, wie man sich mit relativ wenigen Regeln den Sinn von Texten in diesen Sprachen erschließen kann. Im Gegensatz zum Vorbild Skandinavien fehlt es jedoch in anderen Teilen Europas oft an dem Bewusstsein wie der Einsicht, dass transnationale Gemeinsamkeiten zwischen den Mitgliedern derselben Sprachfamilie bestehen. Da Fremdsprachenlernende nicht jedoch über ein entprechendes muttersprachliches System mit verschiedenen Varietäten verfügen, bietet sich nur an, im Sinne der Interkomprehensionsforschung eine sog. Brückensprache zu lernen. Für den Bereich der germanischen Sprachen wäre dies das Niederdeutsche (↗ Art. 125), das wegen der nicht erfolgten hochdeutschen Lautverschiebung zu allen anderen Sprachen dieser Familie den geringsten Abstand aufweist. Leider ist das Niederdeutsche heutzutage sehr geschwächt und kämpft um sein eigenes Überleben, so dass diese Möglichkeit ausscheidet. Dennoch bietet jede andere germanische Sprache als das Hochdeutsche mehr Einsichten in die Strukturen und die Lexik der übrigen germanischen Sprachen. 5. Perspektiven Es gilt zu unterscheiden zwischen Theorie und Praxis. Zweifelsohne hat die Interkomprehension, die rezeptive Mehrsprachigkeit wie auch die interdialektale Kommunikation eine große Zukunft. Durch diese Modi der Verständigung würde das Bewusstsein für sprachliche Ähnlichkeiten wie Variation gestärkt, die im Zuge der Standardisierung der Nationalsprachen weitgehend verloren gegangen sind. Diese mangelnde kommunikative Flexibilität gab es in früheren Jahrhunderten nicht: man war so ständig gezwungen, neue Varietäten zu lernen und immer offen für andere, oft ähnliche Formen, Laute und Wörter zu sein. Was die dominierende Standardisierung hinsichtlich des Abbaus an Flexibilität nicht geschafft hat, wird wohl durch den inflationären Gebrauch des Englischen, auch in Form von Hybridbildungen, endgültig beseitigt werden. Literatur Börestam, U. (2008): Samma skjorta - olika knappar. Kopenhagen. Braunmüller, K. (2002a): Variation in Receptive Bilingualism: what is received and what is not received. In: G. Kischel (Hrsg.): Eurocom. Mehrsprachiges Europa durch Interkomprehension in Sprachfamilien. Hagen, 226-237. Braunmüller, K. (2002b): Semicommunication and Accommodation: Observations from the Linguistic Situation in Scandinavia. In: International Journal of Applied Linguistics 12, 1-23. Braunmüller, K. (2006): Vorbild Skandinavien? 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Sie besitzen ein gemeinsames Etymon und sind mehr oder weniger formkongruent und total oder partiell bedeutungsäquivalent (Manno 2020: 43f ). So bedeutet frz. curieux im Gegensatz zu dt. kurios nicht nur „merkwürdig“, sondern auch „neugierig“. Eine totale Intersynonymie (Synonymie in mindestens zwei Sprachen) muss außerhalb der Fachsprachen als Ausnahme betrachtet werden. Sie würde voraussetzen, dass die betreffenden Kognaten „in paradigmatischer, syntagmatischer und diasystematischer (diachronischer, diatopischer, diastratischer, diakonnotativer, diatechnischer, dianormativer und diafrequenter) Hinsicht übereinstimmen“ (Schaeder 1990: 71). Natürlich ist Formkongruenz nicht nur innerhalb ein und derselben romanischen Serie möglich. Beispielsweise liefert der Stamm dt. kontinuim Adjektiv kontinuierlich oder im Substantiv Kontinuum Transferbasen zur Serie to continue, continuer, continuare, continuar. Interlexeme bzw. Kognaten sind generell dank des lexikalischen Vorwissens der Sprachteilhaberinnen und -teilhaber und des jeweiligen Ko-Textes dekodierbar. Ihre Dekodierung kann durch Strategien wie Zerlegung in morphologische Elemente (Affixe) erleichtert werden. Sie fungieren als intra- und interlinguale Sprachenbrücken bzw. Transferbasen (↗ Art. 64). Auf den europäischen Sprachraum bezogen, können sie, strenggenommen, nicht einfach mit Internationalismen gleichgesetzt werden (Muljačić 1979). Echte Internationalismen müssen global und in vielen nicht miteinander verwandten Sprachen heimisch sein. Zahlreiche Internationalismen sind jedoch zugleich auf Latein oder romanische Sprachen zurückzuführende Kognaten. <?page no="330"?> 330 Anna Schröder-Sura 2. Historische Typisierung und Reichweiten des morphosemantischen Identifikationstransfers Interlexikalische Transparenz und interlingualer Identifikationstransfer sind innerhalb der europäischen Koiné nicht auf Sprachfamilien begrenzt (Meißner 2018: 102 ff.). Dies lässt sich historisch mit der Rolle der klassischen Sprachen als Adstrate der modernen europäischen Sprachen erklären. Deshalb ist auch Englisch (↗ Art. 98) für das Erlernen romanischer Sprachen ebenso nutzbar wie diese für das Englische (Hemming, Klein & Reissner 2011). Nach Meißner (2018: 47) beträgt dessen Transparenzanteil am romanischen Kernwortschatz immerhin 53 Prozent. Die interromanische Transparenz basiert, wie gesagt, auf dem lateinischen Erbe. Als Sprache des Volkes (Vulgärlatein) stellte Latein (↗ Art. 92) in zahlreichen Varianten einen Großteil des romanischen Vokabulars der Mündlichkeit (Erbwörter, mots populaires in der französischen Lexikologie ). Ihr Lautstand bezeugt, dass sie immer im Munde des Volkes waren. Daneben stand das Latein als Sprache der Gelehrsamkeit, der Literatur, der Kirche und der Schriftregister über viele Jahrhunderte bzw. über ein Jahrtausend hinweg zur Verfügung, um gelehrtes Vokabular (Buchwörter, mots savants ) zu „entleihen“. Erbwörtliche Beispiele: voir < VIDERE, hui < HODIE (in aujourd’hui ), eau < AQUA. Buchwörter stehen hingegen dem lateinischen Original näher, z. B. frz. aqueux < AQUA, visibilité < VISIBILI- TAS, humeur/ humour < HUMOR usw. Aufgrund des entfernten Lautstandes der Erbwörter von den Etyma und der großen Zahl an Buchwörtern wird das Französische von zahlreichen Autorinnen und Autoren als eine besonders gut geeignete Brückensprache für die romanische Interkomprehension und für das Erlernen weiterer romanischen Sprachen betrachtet (↗ Art. 67, auch: Klein 2002). Folgt man einer erweiterten Interlexemtypik, so lassen sich unter dem Gesichtspunkt der Transferreichweite bestimmte Klassen aufstellen. Von europäischer Reichweite sind zumeist Buchwörter oder Kultismen (frz. humour , extase, comédie, grammaire, génie …) als klassische Wörter der res publica litterarum . Von oft weltweiter Reichweite sind Modernismen (sp. emancipación, frz . émancipation < EX MANU CAPERE [Aus Abhängigkeit befreien], dt. Zigarette , ar. ةراجيس (sijara), rus. cигаре́ та, fr. chocolat…, ar. ةتلاوكوش (shukulata), rus . шокола́ д , Schokolade…, sp. neoliberalismo, engl. neoliberalism, dt. Neoliberalismus… ); von oft globaler Reichweite sind Szientismen (dt./ en./ fr. oxydation, fr. aspirine, dt./ en. aspirin usw.), Interlexeme des modernen Lebens (en./ fr./ dt. usw. software ) und Bedeutungsexotismen: Ikebana aus dem Japanischen, dt. Samovar < rus. самова́ р (Meißner 1993). Für die Interkomprehensionsdidaktik sind auch Wörter relevant, die für jede einzelne Sprache typisch und nicht transferierbar sind. Sie werden als opake Wörter oder als Profilwörter bezeichnet: fr. beaucoup, sp. alfombra usw. (Klein & Stegmann 2000). Solche Wörter schränken das interkomprehensive Verständnis von Sprachen ein und sollten deshalb schon früh Lernenden bekannt gemacht werden. 3. Interligalexe Ligalexe sind formkongruente, bedeutungsäquivalente Kompositionseinheiten innerhalb einer Sprache, wie z. B. fruct im französischen Wort (z. B. fructification oder fructueux ), das sich mit dem weiteren Ligalex fier ( confier, simplifier ) zum Wort fructifier verbindet (Rey- Debove 2004: IX, EuroComDidact). Der Begriff <?page no="331"?> 331 60. Interlexis und Morphologie als Ressourcen von (europäischer) Mehrsprachenkompetenz Interligalex ist ein von einigen Forschenden verwendeter Neologismus der auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten Lexikographie (Meißner 2019). Er bezeichnet jene morphosemantischen Elemente von Wörtern, die Interlexemen gemeinsam sind und daher einen zwischensprachlichen Wiedererkennungstransfer ermöglichen. Ein einziges Interligalex hat die Serie: accès, accesso, acesso, acceso, access im Fall einer fünfsprachigen seriellen Transparenz, und zwar ACCES; fünf romanische Ligalexe zählt hingegen die opake Serie BALAI; RAMAZZ-, SCOP-A/ ESCOB; VASSOU in frz. balai, it. ramazza/ scopa, sp. escoba, port. vassoura (Besen) . Selbstverständlich können Ligalexe wie Lexeme Teil mehrerer Serien sein, so zu: frz. balayer in den Serien von it. spazzare/ scopare (fegen, kehren). Zudem können Interligalexe als Entsprechungen in z. T. voneinander abweichenden Graphien in verschiedenen Sprachen auftreten (it. SCOP- ~ sp. ESCOB-). Die lernökonomische Wirkung der Interligalexe ergibt sich nicht nur daraus, dass sie intraserielle Varianten auf einen oder evtl. mehrere Archetypen reduzieren, deren Zahl zumeist geringer ist als die Vertreter der Serie, sondern auch aus dem geringen Anteil von opaken Formen am Gesamtumfang des Vokabulars. Im Kernwortschatz der romanischen Mehrsprachigkeit (KRM) (Meißner 2016) sind dies 9 % (seriell totale Opazität) gegenüber 61 % (seriell totale Transparenz) (Meißner 2018: 35). 4. Praxisrelevanz Kenntnisse der europäischen Interlexis bieten beträchtliche Vorteile für das Unterrichten und Erlernen von Sprachen und den Aufbau der Mehrsprachenkompetenz. Dies betrifft unter anderem die (mehrsprachige) Lese- und Hör(seh)verstehenskompetenz, die Sprachlernkompetenz sowie die Sprachlernmotivation (↗ Art. 56). Diese Kenntnisse erlauben eine steile Progression in den Zielsprachen und ein beschleunigtes Sprachenwachstum. Die Umsetzung dieser Herangehensweise, bei der Sprachen miteinander in Beziehung gesetzt werden und interagieren, steht mit den jüngsten Empfehlungen des Europarates über die Bedeutung der plurilingualen und interkulturellen Bildung für die demokratische Kultur (Council of Europe 2022) im Einklang. Sie trägt zur Entwicklung und Förderung integrierter Sprachrepertoires der Lernenden bei und verlangt lehrseitig ein differenziertes Verständnis des zu vermittelnden Wortschatzes, vor allem unter dem Gesichtspunkt der interlingualen Transferierbarkeit. Dieser Aspekt sollte in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern berücksichtigt werden. Literatur Council of Europe (2022): Empfehlung CM/ Rec(2022)1 des Minister: innen-Komitees an die Mitgliedstaaten über die Bedeutung der plurilingualen und interkulturellen Bildung für die demokratische Kultur [https: / / www.ecml.at/ Portals/ 1/ documents/ about-us/ recommendation- DE.pdf ? ver=2023-09-25-095537-540]. 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In Europa sind die bekannten Abhandlungen über Grammatik aus der griechischen Antike überliefert. Sowohl konzeptuell als auch terminologisch ist die europäische Grammatikographie wesentlich von der griechisch-lateinischen Antike beeinflusst. In der Geschichte der europäischen Grammatikographie zeigt sich, dass Grammatik bzw. die daraus entwickelten einzelsprachlichen Termini ( grammaire , gramática , grammar etc.) einerseits die Struktur, das System bzw. den Bau einer Sprache bezeichnet, andererseits ein konkretes Werk (z. B. „die Grammatik von Nebrija“). Im Mittelalter kam der Grammatik als Teil des Triviums insofern eine zentrale Rolle zu, als sie die Grundlage für alle anderen Disziplinen darstellte; grammatica war gewissermaßen gleichbedeutend mit <?page no="333"?> 333 61. Die „Erfindung“ der europäischen Grammatikographie lateinischer Sprache. Noch Dante unterscheidet zu Beginn des 14. Jahrhunderts - zu einer Zeit, als für das Okzitanische bereits die ersten Werke mit normierendem Anspruch entstanden waren (Polzin-Haumann 2006: 1475; Swiggers 1989) - zwischen gramatica , dem Latein, und der vulgaris locutio , der in Zeit und Raum wandelbaren Volkssprache, „quam sine omni regula nutricem imitantes accipimus“ ( De vulgari eloquentia : I, I, 3). Generell können Grammatiken entweder präskriptiv/ normativ (im Hinblick auf die Durchsetzung einer bestimmten Sprachnorm) angelegt sein oder mit deskriptiver Intention sprachliche Strukturen (inkl. verschiedener Sprachnormen) dokumentieren; sie können weiterhin vornehmlich wissenschaftlich/ theoretisch (und hier wiederum unterschiedlichen Strömungen folgen) oder vornehmlich praktisch, d. h. im Hinblick auf die Vermittlung einer Sprache orientiert sein (für Sprecher derselben Sprachgemeinschaft oder als Fremdsprache). Diese unterschiedlichen - grundsätzlich parallel existierenden - Grammatiktypen entwickeln sich in je spezifischen kulturhistorischen Kontexten und zu verschiedenen Zeiten. 2. Historische Entwicklungslinien von der Antike bis zur frühen Neuzeit Erste grammatische Abhandlungen zum Griechischen sind von Dionysios Thrax (2. Jh. v. Chr.) und Apollonios Dyskolos (2. Jh. n. Chr.) überliefert. Die für das Griechische verwendeten Begrifflichkeiten werden im Weiteren auf die lateinische Sprache übertragen. Das erste bekannte Werk zum Lateinischen, De lingua latina von M. Terentius Varro (2./ 1. Jh. v. Chr.), ist nur fragmentarisch erhalten. Die Grammatikographie des Mittelalters hat zunächst die lateinische Sprache zum Gegenstand (für eine Zusammenstellung der Abhandlungen vgl. Keil 1855-1880). Besonders einflussreich sind Aelius Donatus ( Ars minor , Ars maior ; 4. Jh.) und Priscianus ( Institutionum grammaticarum ; 6.Jh.). Beide Werke wurden intensiv genutzt sowie zahlreich kommentiert und glossiert; Law (2002: 44-52; 65-67) weist darauf hin, dass dabei auch - je nach Jahrhundert und geographischem Raum spezifische - Veränderungen bzw. Ergänzungen vorgenommen wurden. Charakteristisch für das ausgehende 7. und das 8. Jh. seien etwa die sog. „Insularen Elementargrammatiken“. Besonders die Ars minor des Donat hat das Lateinlernen nicht nur im Mittelalter, sondern weit darüber hinaus entscheidend geprägt. Um diese Prägung zu erfassen, genügt es im Grunde, die in diesem Werk behandelten acht Wortarten zu betrachten: „De nomine, De pronomine, De verbo, De adverbio, De participio, De coniunctione, De praepositione, De interiectione“. Neben Donat wurden ab dem ausgehenden 12. Jh. weitere Werke für den Lateinunterricht benutzt und ihrerseits vielfach glossiert. Als zwei wichtigste seien hier Doctrinale von Alexandre de Villedieu [Alexander de Villa-Dei] (1199; Lehrgedicht in Hexametern) und Graecismus von Évrard de Béthune [Eberhardus Bethuniensis] (1212; lateinisches Lehrgedicht in Hexametern und Pentametern) genannt. Die mittelalterlichen Lateingrammatiken haben präskriptiven Charakter und sind - modern ausgedrückt - auf konzeptionelle Schriftlichkeit ausgerichtet, auch wenn sie zum Teil in Dialogform abgefasst waren. Parallel hierzu entwickelte sich sowohl für das Latein (hier gilt die Grammatik des Ælfric von Eynsham, die um 995 in lateinischer und altenglischer Sprache verfasst wurde, „[…] als eine Pionierleistung der Sprachwissenschaft <?page no="334"?> 334 Claudia Polzin-Haumann und der Sprachdidaktik“; Gneuss 2002: 77) als auch und später vor allem für das Erlernen der (noch nicht standardisierten) Volkssprachen z. B. für die Handelskommunikation eine praktisch orientierte Tradition in Form von Vokabellisten und Dialogbüchern (Sánchez Pérez 1992: 14 f.). Zunächst stand im spätmittelalterlichen England das Französische im Fokus der sog. Manieres de langage (Kristol 1992; Critten 2015). Hier wird der Sprachgebrauch in den Mittelpunkt gerückt. Sánchez Pérez (1992: 8) spricht daher insgesamt von zwei Tendenzen der Grammatikschreibung: „gramatical“ und „conversacional“. Diese beiden Traditionen waren allerdings letztlich schon über die mittelalterlichen Kommentare und Glossierungen zu Lehrzwecken miteinander verbunden; auch im weiteren historischen Verlauf sind sie nicht immer sauber zu trennen (↗ Art. 29, 58). 3. Vom 16. bis 21. Jahrhundert: Tradition und Innovation Wie stark der Einfluss der Lateingrammatik und des Lateinunterrichts auf die europäische Grammtikographie war, erkennt man nicht zuletzt daran, dass die ersten (fragmentarischen) Beschreibungen romanischer Volkssprachen nach dem Muster des Donat entstehen ( Donatz Proensals , ca. 1240; Le Donait françois , ca. 1409). Für die Beschreibung der lebenden Sprachen ab der frühen Neuzeit bildet die lateinische Grammatik das maßgebende Muster (vgl. hierzu Padley 1976; 1985; 1988). Ihre Rolle ist jedoch ambivalent: Sie liefert einerseits den - terminologischen und konzeptuellen - Rahmen, innerhalb dessen die Beschreibungen und Kodifizierungen der Volkssprachen sich bewegen; andererseits trägt sie auch dazu bei, das Bewusstsein für die Unterschiedlichkeit von Volkssprachen und gelehrten Sprachen zu schärfen. Daneben blieb das Latein lange die Metasprache der volkssprachlichen Grammatikschreibung, auch nicht-indoeuropäischer Sprachen wie dem Ungarischen. Davon zeugen Werke wie z. B. Sylvester, János (1536): Grammatica Hungarolatina oder Molnár, Albert (1610): Novae grammaticae Ungaricae libri duo . Einen informativen Überblick über die wesentlichen Grammatiken des Französischen, Italienischen, Spanischen, Slavischen und Russischen gibt Colombat (1998; vgl. auch Ahlqvist 1987). Die intensive grammatikographische Auseinandersetzung mit den Volkssprachen ab der frühen Neuzeit ist ein gesamteuropäisches Phänomen; Divergenzen gibt es im Hinblick auf den Beginn in den einzelnen Ländern. Die erste Grammatik einer romanischen Volkssprache wird auf Italienisch verfasst: die Grammatichetta vaticana oder Regole della lingua fiorentina von Leon Battista Alberti (zw. 1435 und 1441). Doch erst die in Pietro Bembos Werk Prose della volgar lingua (1525) enthaltene Grammatik in Dialogform erlangt den Referenzcharakter, den Antonio de Nebrijas Gramática de la lengua castellana (1492) in Spanien besaß. Trotz politischer (und sprachlicher) Zersplitterung ist in Italien die Entstehung eines kulturellen Nationalbewusstseins zu beobachten, dem allerdings das machtpolitische Moment fehlt. Wesentlich deutlicher sieht man den Zusammenhang von Nation und Sprache (↗ Art. 10, 11) in Spanien, wo er von Nebrija programmatisch formuliert wird („[…] siempre la lengua fue compañera del imperio”). Auch hier rückt die Volkssprache also vergleichsweise früh in den Blickpunkt theoretischer Auseinandersetzungen. Erst ein halbes Jahrhundert später erscheint die nächste spanische Grammatik, die 1555 anonym in den damaligen Niederlanden publiziert wird. Überhaupt entstehen, erklär- <?page no="335"?> 335 61. Die „Erfindung“ der europäischen Grammatikographie bar aus der mächtigen Position Spaniens in Europa unter Karl V., die meisten spanischen Grammatiken dieses Zeitraums im Ausland. Auch in Frankreich steht das 16. Jahrhundert im Zeichen der Ausbildung der französischen Nationalsprache. Dass es hier im Grunde drei ‚Premieren‘ gibt, illustriert exemplarisch die Komplexität der Entwicklungen: Die erste Französischgrammatik erscheint zunächst in England (Palsgrave, John: Lesclaircissment de la langue francoyse , London 1530; trotz des französischen Titels auf Englisch); die erste Französischgrammatik in Frankreich erscheint 1531, allerdings auf Latein verfasst (Dubois, Jacques: Iacobi Syluui Ambiani in linguam Gallicam Isagoge, vna cum eiusdem Grammatica Latino-gallica, ex Hebraeis, Graecis, & Latinis authoribus , Paris 1531). Als erste in Frankreich erschienene Französischgrammatik in französischer Sprache gilt die von Louis Meigret: Le trętté de la grammęre françoęze, fęt par Louís Meigręt Líonoęs (Paris 1550). Vergleichsweise spät erscheinen dagegen die ersten Grammatiken des Englischen (z. B. William Bullokar: A bref grammar for English , 1586). Mit der Erkenntnis der Unterschiedlichkeit von Latein und Volkssprachen gehen die Renaissancegrammatiker sehr unterschiedlich um. Im Hinblick auf die Terminologie beispielsweise lassen sich neben der Verwendung traditioneller Begriffe und Kategorien volkssprachliche Dopplungen und/ oder Umschreibungen bis hin zu Paraphrasierungen belegen (Polzin-Haumann 2001: 135-139). Eine besonders große Vielfalt ist in den Fällen zu beobachten, in denen volkssprachliche Phänomene nicht in das durch die traditionelle Lateingrammatik vorgegebene Raster passen, wie etwa beim zusammengesetzten Perfekt (Polzin-Haumann 2011). Eine eigene Kategorie bilden zwei- oder mehrsprachige Grammatiken und Lehrwerke. Insbesondere die „Gebrauchsgrammatiken“ (Dahmen et al. 2001) enthalten bisweilen sprachvergleichende Elemente (neben anderen praxisnahen Hinweisen, z. B. für bestimmte Lernergruppen), die gar nicht im Titel auftauchen (Polzin-Haumann 2001: 135 f.). Die explizite ‚Kontrastivität‘ (Suso López 2012) ist von den Anfängen der volkssprachlichen Grammatikschreibung an in vielen Varianten belegt, sowohl was die Art als auch den Umfang der vergleichenden Darstellung angeht. Eine eingehende Analyse dieser Werke, die Meißner als mehrsprachigkeitsdidaktisch ante litteram bezeichnet, steht noch aus (vgl. Meißner 2012: 541 f. für eine ausführliche Liste und verschiedene Fallbeispiele). Zu erwähnen sind weiterhin die mehrsprachigen Glossare, Vokabellisten bzw. Wörterbücher, die ebenfalls in hoher Zahl, mit unterschiedlichen Sprachenkonstellationen und in verschiedenen Metasprachen (Französisch, Spanisch, Latein u. a.) aufgelegt wurden (vgl. Hüllen 1989). Besonders bekannt sind die Werke des Ambrosius Calepinus, die zeitweise elf Sprachen umfassten ( Dictionarium undecim linguarum , 1590), des Noel de Berlaimont (ab 1536 in verschiedenen Varianten) und die Colloquia et Dictionariolum Octo Linguarum (1656; Waentig 2002). Da die Grammatiken bisweilen auch Wortlisten enthielten und die Glossare auch sprachliche Strukturen und Funktionen thematisierten (Waentig [2002: 195] bezeichnet die Colloquia explizit als „Fremdsprachenlehrbuch“), sind Grenzen zwischen Grammatikographie und Lexikologie/ Lexikographie sowie Lehrbuch mitunter schwer zu ziehen. Die kontrastiv angelegten Werke umfassen häufig mehrere romanische Sprachen; doch auch sprachfamilienübergreifende Ausgaben (die u. a. das Englische, das Flämische, das Deutsche, das Lateinische oder auch slavische Sprachen [vgl. z. B. Pausch 2003] einbeziehen), <?page no="336"?> 336 Claudia Polzin-Haumann sind rekurrent belegt und zeugen von einer hohen Nachfrage und einem ebenso hohen Gebrauchswert dieser Werke (Meißner 2012: 538-540). Mit der Institutionalisierung des (Fremd) Sprachenlehrens und -lernens und der Entwicklung von Curricula, später auch für verschiedene Schultypen, beginnt ab dem 19. Jh. ein neuer Abschnitt, in dem (wieder) nationale Einflussmomente in den Vordergrund treten. Die mehrsprachigkeitsorientierte Sprach- und Bildungspolitik auf europäischer Ebene ab den 1990er Jahren (↗ Art. 9, 12) stellt - auch wenn sie national umgesetzt werden muss und insofern keine direkten Auswirkungen hat - die Weichen für gesamteuropäische Entwicklungen, die zumindest zum Teil an für das 16. und 17. Jahrhundert charakteristische Strömungen anknüpfen. 4. Schlussfolgerungen und Ausblick Zwischen den eingangs genannten verschiedenen Typen von Grammatiken bestehen Überlappungen und vielfältige Übergänge. Die „Erfindung“ der europäischen Grammatikographie vollzieht sich in der Auseinandersetzung mit der antiken Tradition und durch spezifische kulturhistorische Kontexte bedingte Innovationen. Dabei sind „[d]as lateinische und das nicht-lateinische Mittelalter“ (Hüllen 2005: 31 bzw. 31 ff.) stärker verbunden, als dies auf den ersten Blick scheinen mag. Wie Meißner (2012) gezeigt hat, sind ‚moderne‘ Methoden fest in der Vergangenheit verankert; umgekehrt sind ‚historische‘ Methoden, sei es die Grammatik-Übersetzungsmethode, sei es die direkte Methode oder weitere Methoden (Puren 2007), nach wie vor Bestandteile des aktuellen (Fremd)Sprachenunterrichts (↗ Art. 30). Literatur Ahlqvist, A. (Hrsg.) (1987): Les premières grammaires des vernaculaires européens . Saint-Denis. Colombat, B. (Hrsg.) (1998): Corpus représentatif des grammaires et traditions linguistiques , t.1. Paris. Colombat, B., Fournier, J.-M. & Raby, V. (Hrsg.) (2012): Vers une histoire générale de la grammaire française. Matériaux et perspectives. Actes du colloque international de Paris (HTL/ SHESL, 27 - 29 janvier 2011) . Paris. Critten, R. G. (2015): Practising French Conversation in Fifteenth-Century England. In: The Modern Language Review 110/ 4, 927- 945 [https: / / www.jstor.org/ stable/ 10.5699/ modelangrevi.110.4.0927]. 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Auch in der Erstsprache wird das mentale Lexikon im Laufe des Lebens einer Person erweitert und das semantische Gedächtnis weiter ausgebaut. Das Wort wird als Grundeinheit des mentalen Lexikons betrachtet, wie es die Bezeichnung „Lexikon“ vermuten lässt. Doch Wörter sind vielschichtig. In der Kognitionspsychologie, in der das mentale Lexikon experimentell untersucht wird, benutzt man „Lexem“ für die phonologische Wortform, während die abstrakte Grundeinheit im Lexikon als „Lemma“ bezeichnet wird (in der Sprachwissenschaft dagegen meist als „Lexem“). Zu den Repräsentationsebenen des Lemmas gehören Worteigenschaften wie Bedeutung, Wortart, morphologische Form, Flexionsmorpheme, syntaktische Verwendungsmöglichkeiten (z. B. Verbvalenz), Kombinierungsmöglichkeiten, phonologische und pragmatische Informationen, Frequenz u. a. Diese Repräsentationsebenen können sehr flexibel eingesetzt werden. Mit lexikalischem Zugriff, d. h. dem Zugriff auf das mentale Lexikon, ist der Moment gemeint, in dem alle Repräsentationsebenen (Eigenschaften) eines Wortes für die weitere Verarbeitung zur Verfügung stehen. Bei der Rezeption greift man ausgehend von der vorgegebenen Lautform oder der graphischen Form auf die Repräsentationsebenen des Lemmas zu, bei der Produktion erfolgt der Zugriff vom Begriff aus. Erst anschließend geschieht beim Sprechen die Aktivierung der phonologischen Eigenschaften des Lemmas, also des Lexems. Morpheme werden als eines von vielen Ordnungsprinzipien im mentalen Lexikon betrachtet und dürften für den lexikalischen Zugriff eingesetzt werden. Das mehrsprachige mentale Lexikon wird im Allgemeinen als sprachübergreifend betrachtet, d. h. es wird eine gemeinsame Repräsentation der erworbenen Sprachen angenommen, vielleicht mit sprachbedingten Subsystemen oder bei jedem Lemma eine Sprachkennzeichnung als eine von vielen Repräsentationsebenen. Man geht von einer Netzwerkstruktur aus, übrigens auch innerhalb von nur einer Sprache (McCarthy & Miralpeix 2020). Es kann unterschiedlich starke Verbindungen zwischen Übersetzungsäquivalenten geben. Viele Faktoren können die Stärke der sprachübergreifenden Verbindung beeinflussen, so u. a. die Sprachbeherrschung, die Art bzw. individuelle Geschichte des Spracherwerbs (↗ Art. 51), die Verwendung, die Distanz zwischen Sprachen oder Worteigenschaften. Für Kognaten wurden viele Hinweise auf gemeinsame Speicherung gefunden. Wörter der verschiedenen Sprachen, die konkrete Sachen bezeichnen, könnten stärker miteinander verbunden sein als die für abstrakte Begriffe, bei denen kulturbedingte Aspekte oft wichtig sind. Viele experimentelle Daten konnten zeigen, dass das L1-Übersetzungsäquivalent beim Zugriff <?page no="339"?> 339 62. Das mehrsprachige mentale Lexikon auf fremdsprachliche Wörter mit aktiviert wird. Auch neurolinguistische Daten zeigen, dass bei der Verarbeitung einer Zweitsprache automatisch der lexikalische Zugriff auf die Erstsprache stattfindet, so dass Übersetzungsäquivalente und alternative Bedeutungen mit aktiviert werden (Meuter 2009). Aufgrund des Verhältnisses der erworbenen Sprachen (Sprachdistanz oder -verwandtschaft), der Erwerbsgeschichte und des Erwerbsalters, der Verwendung, des Niveaus der Sprachbeherrschung u. a. dürfte es individuelle Unterschiede im mentalen Lexikon geben (vgl. auch die Ergebnisse von Franceschini et al. 2004: 184 zum Gehirn aufgrund von bildgebenden Verfahren). Zudem ist das Lexikon nicht statisch, es ändert sich bei jeder Sprachverwendung. Letzteres impliziert die Aktivierung bestimmter Elemente. Bei häufiger Aktivierung wird der lexikalische Zugriff auf ein Lemma beschleunigt (bspw. Tytus 2019). 2. Das mentale Lexikon bei der Sprachverarbeitung Bei der Rezeption werden Zeichen und Laute vom sensorischen Gedächtnis aufgenommen und an das Arbeitsgedächtnis weitergeleitet, das nur eine beschränkte Kapazität hat. Mithilfe der Informationen aus dem mentalen Lexikon werden Zeichen und Laute automatisch erkannt und unter Einsatz von Aufmerksamkeit gedeutet. Bei der Produktion geschieht ausgehend von der Sprech- oder Schreibintention mithilfe des mentalen Lexikons eine Umsetzung in Laute oder Zeichen. Die Wiedererkennung, Deutung und Umsetzung geschieht im Arbeitsgedächtnis. Dazu werden ein Input- und ein Outputsystem angenommen. Um Informationen etwas länger im Arbeitsgedächtnis zu halten, weil man mehr Zeit für die Verarbeitung oder die Formulierung braucht, beispielsweise bei schwierigen Stellen, zum Lernen oder zum besseren Behalten, wird die sogenannte phonologische Schleife eingesetzt. Mithilfe des akustischen Kodes können Informationen so etwas länger im Arbeitsgedächtnis festgehalten werden (Rezirkulation oder rehearsal , vgl. Baddeley 1997: 52 ff.). 3. Forschung zum mehrsprachigen mentalen Lexikon Bei der (experimentellen) Forschung der Kognitionspsychologie wurde anfänglich nur die Erstsprache untersucht, zumeist das Englische. Erst in den 1990er Jahren findet das bilinguale Lexikon mehr Interesse (Schreuder & Weltens 1993). Eine sehr frühe Arbeit zum mehrsprachigen Lexikon ist Abunuwara (1992), der bei Arabischsprachigen Hebräisch und Englisch als Fremdsprachen untersuchte. Heute wird immer noch vor allem das bilinguale Lexikon erforscht (Pavlenko 2009), obwohl seit etwa zwei Jahrzehnten das Interesse für Mehrsprachigkeit wächst (Szubko-Sitarek 2015). Gelegentlich wird bilingual auch im Sinne von mehrsprachig verwendet (↗ Art. 85) (bspw. Sperl et al. 2024). Das Lexikon wird vorwiegend mit Hilfe von Priming -Experimenten zur Worterkennung und zum Wortabruf erforscht. Dabei wird ein Wort ( Prime ) in Sprache A offen oder verdeckt präsentiert und untersucht, wie bzw. ob dieses Wort die Verarbeitung eines Wortes in Sprache B beeinflusst. Eine Hypothese über die Struktur des mehrsprachigen mentalen Lexikons und den Zugriff darauf wird durch die Reaktionszeit bestätigt oder verneint. Heute wird häufig das Code-Switching oder der Sprachwechsel (↗ Art. 5) erforscht, wobei Teile einer Äußerung in einer anderen <?page no="340"?> 340 Madeline Lutjeharms & Katja Lochtman Sprache erfolgen, die von den Gesprächsteilnehmenden meist verstanden wird (bspw. de Bruin et al. 2018; Beatty-Martinez & Dussias 2017; Mosca 2019). Der Kodewechsel kann in sehr unterschiedlichen Situationen stattfinden und wird u. a. durch die Gesprächsbeteiligten, durch das Thema, durch die schnellere Aktivierung der anderen Sprache bzw. durch Kenntnislücken ausgelöst. Deshalb sind die Forschungsergebnisse schwer vergleichbar. Im Bereich der Forschung zum Fremdsprachenerwerb (zur Angewandten Linguistik, Psycholinguistik) besteht neuerdings mehr Interesse für das mehrsprachige Lexikon als in der Kognitionspsychologie (vgl. u. a. Cenoz et al. 2003; Tschirner 2004; Li Wei 2006; De Angelis & Dewaele 2011; Chuang et al. 2021; eine frühe Arbeit ist Börner & Vogel 1994). Hier werden vor allem traditionelle Methoden der Angewandten Linguistik eingesetzt, neben Wortschatzerwerb Transfer und Fehleranalyse, also empirische Daten. Bei der Erforschung des Drittsprachenerwerbs wird auf Transfer nicht nur aus der Erstsprache, sondern auch aus der Zweitsprache geachtet. Der Einfluss der schon erworbenen Sprachen wird in der Interferenz deutlich. Wenn der Transfer (↗ Art. 64) zu einer korrekten Äußerung führt, fällt er nicht auf. Psychologisch betrachtet sind Transfer und Interferenz dieselbe Strategie oder derselbe Prozess. In der Fremdsprachendidaktik werden Interferenzen als wichtige Fehlerquelle betrachtet. 4. Relevanz der Forschung für Spracherwerb und -unterricht Es gibt noch nicht viele gefestigte Erkenntnisse zum mehrsprachigen mentalen Lexikon, so dass nur einige Hinweise gegeben werden können. Für den Wortschatzerwerb muss die Vielschichtigkeit von Lemmata berücksichtigt werden. Ein Wort umfasst viele form- und bedeutungsbedingte Repräsentationsebenen, also Informationen wie Bedeutung, auch im Verhältnis zu anderen Wörtern (wie Synonyme, Unter- und Überordnung), Laut- und Schriftform, Sprach- und Wortartzugehörigkeit, morphologische und syntaktische Verwendungsmöglichkeiten, Kollokationsebene, Frequenz u. a. Beim Fremdsprachenerwerb können diese Aspekte mithilfe des Übersetzungsäquivalents ganz oder teilweise aus einer besser beherrschten Sprache übernommen werden. Es ist aber sinnvoll, die verschiedenen Ebenen zu berücksichtigen. So kann es zu einer tieferen Verarbeitung kommen, die erwerbsfördernd wirkt. Auf Unterschiede zum Übersetzungsäquivalent soll hingewiesen werden, und zwar möglichst anhand von Kontexten, was dem Netzwerkcharakter des Lexikons entspricht. Da Morpheme eines der Organisationsprinzipien im mentalen Lexikon sind, ist die Suche nach bestimmten Morphemen, auch grammatischen, in Texten sinnvoll. So kann es zudem zur wiederholten Verarbeitung von Texten kommen, mit jeweils anderen Aufgaben. Aufmerksamkeit für zu lernende Wörter kann formund/ oder inhaltsorientiert sein. Auch wenn nur Lesefertigkeit (↗ Art. 76) angestrebt wird, die Aussprache muss geübt werden. Sie wird für die Rezirkulation gebraucht, wenn man bei der Verwendung eines Wörterbuchs (off- oder online) oder beim Memorieren die Form länger im Arbeitsgedächtnis halten will, für die Arbeit in der Klasse oder für den späteren Erwerb weiterer Fertigkeiten. Heute gilt als gesichert, dass es nur ein mentales Lexikon gibt und es daher sinnvoll ist, das schon vorhandene Sprachenwissen einzubeziehen. Transfer ist eine - meist spontan eingesetzte - Lernhilfe. Deshalb wird <?page no="341"?> 341 62. Das mehrsprachige mentale Lexikon nicht mehr versucht, die Muttersprache und andere erworbene Sprachen „aus den Köpfen der Lernenden“ fernzuhalten, wie es in der audiolingualen und audiovisuellen Methode - vergebens - angestrebt wurde. Sie sollen im Gegenteil als Lernhilfe eingesetzt werden. 5. Ausblick Es ist erstaunlich, dass, obwohl die Beherrschung von drei oder mehr Sprachen keine Ausnahme ist, das Interesse für die experimentelle Erforschung des mehrsprachigen mentalen Lexikons erst spät angefangen hat. Die erhöhte Komplexität, die der Einbezug einer dritten Sprache mit sich bringt, dürfte dafür eine der Ursachen sein. Transferprozesse sind besser erforscht, weil die Komplexität dort geringer ist. Es fehlt zudem noch an Erkenntnissen auf vielen Gebieten, auch für das muttersprachliche Lexikon. So wird in der Kognitionspsychologie vor allem die Worterkennung untersucht, weniger die syntaktische Analyse. Bei der Transferforschung geht es dagegen oft um syntaktische und grammatische Formen. Es herrscht noch Uneinigkeit über die Art der Verarbeitung. Ist sie modular oder interaktiv/ konnektionistisch - oder beides? Zudem werden immer wieder dieselben Sprachen einbezogen, und zwar Englisch und andere indo-europäische Sprachen. Allerdings hat sich hier die Lage inzwischen verbessert (vgl. die Zeitschrift The mental lexicon ). Literatur Abunuwara, E. (1992): The Structure of the Trilingual Lexicon. In: A. M. B. de Groot & C. Barry (Hrsg.): The Multilingual Community. Bilingualism . Hove, Hillsdale, 311-322. Baddeley, A. D. (1997): Human Memory. Theory and Practice . Hove. Beatty-Martinez, A. L. & Dussias, P. E. 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Performanz im Sinne einer Tätigkeit meint hier das auf den konkreten Einzelfall bezogene Verstehen eines anderssprachlichen Gegenübers oder eines anderssprachlichen Textes, ohne dass dabei zwangsläufig Kenntnisse der anderen Sprache vorliegen (Doyé 2004: 60f.). Interkomprehension als Kompetenz hingegen meint die grundsätzliche Fähigkeit, fremde Sprachen bzw. Varietäten zu verstehen, ohne sie zuvor gelernt zu haben (Meißner 2017: 146). Beide Aspekte erfassen gleichermaßen die mündliche wie die schriftliche Kommunikation und fokussieren die Rezeption (↗ Art. 75, 76). Basis der Interkomprehension als Kompetenz sind die Fähigkeit zum Sprachenvergleich sowie zum Inferieren bzw. Transferieren ähnlicher Strukturen aus der einen in die andere Sprache (↗ Art. 64). Dies setzt zum einen die den Menschen angeborene Spracherwerbskompetenz <?page no="343"?> 343 63. Modellierung von Interkomprehensionsprozessen voraus, zum anderen aber auch einen Fundus an angelerntem sprachlichem Vorwissen. Der Grad der gegenseitigen Verständlichkeit zweier Einzelsprachen wird als Interkomprehensibilität bezeichnet. Sie ist umso höher, je höher der Anteil ihrer von Rezipienten erkennbaren lexikalischen, morphologischen, syntaktischen etc. Gemeinsamkeiten ist (Meißner 2017: 146). Besonders ausgeprägt ist daher die Interkomprehension innerhalb konkreter Sprachfamilien wie zwischen den romanischen (↗ Art. 67) oder den skandinavischen Sprachen (↗ Art. 59). Entscheidend für erfolgreiche Interkomprehension ist aber nicht nur die Interkomprehensibilität der jeweiligen Sprachen, sondern auch das individuelle Sprachenprofil (eignet sich die Muttersprache oder eine zuvor gelernte Fremdsprache als Brückensprache zum Verständnis der Zielsprache? ) und die Kompetenz der jeweiligen Sprecher in unterschiedlichen Sprachen (Berthele 2011), weiterhin ihre Sprachenbewusstheit (↗ Art. 22) sowie ihre Erfahrungen und die damit zusammenhängende Bereitschaft, das Vorwissen für Interkomprehension zu nutzen (Meißner 2016: 234). Entsprechend gehört es zu den zentralen Zielen der Mehrsprachigkeitsdidaktik, die lernerseitige Bereitschaft zur Nutzung von Interkomprehension zu steigern und das Erkennen und Transferieren interlingualer Gemeinsamkeiten zu trainieren und zu systematisieren (↗ Art. 6, 7, 23) - Interkomprehension wird hier als Methode genutzt (Bär 2011; Meißner 2011; Teyssier 2012; Rückl 2023). 2. Probleme der Modellierung von Interkomprehensionsprozessen So vielfältig wie die Aspekte der Interkomprehension, so unterschiedlich kann die Modellierung von Interkomprehensionsprozessen ausfallen. Fokussieren solche Modellierungen z. B. die interpersonale mündliche Ebene, dann berühren sie zugleich die Bereiche der Gesprächsforschung, der interkulturellen Kommunikation bzw. der Mehrkulturalität oder der Transkulturalität (↗ Art. 8, 33, 41). Hier ist dann auch die Interkomprehension in Bezug auf Gestik, Mimik (hierzu Cosnier 2014) und parasprachliche Aspekte (Lautstärke, Intonation, Pausen, Sprecher-/ Hörersignale etc.) modellhaft darzustellen, und selbst okkasionelles Code-Switching (↗ Art. 5) in weitere Sprachen z. B. zur Überprüfung des Verständnisses müsste mitberücksichtigt werden. Modellierbar ist auch die Ähnlichkeit von Sprachen, also gewissermaßen das Ausmaß und die Spezifik von Interkomprehensibilität - solche Fragestellungen fallen in den Bereich der Kontrastiven Lingustik. Verbreiteter und für die bisherige Entwicklung der Mehrsprachigkeitsdidaktik wichtiger sind aber Modellierungsansätze, die die Auseinandersetzung eines Sprachnutzers mit einem mündlichen oder schriftlichen Text einer fremden Sprache, für die keine oder nur partielle Kompetenzen bestehen, darstellen und dabei die Möglichkeit der Interaktion, also z. B. des Nachfragens, ausklammern. Mit zu berücksichtigen sind also auch allgemeine Prozesse des (fremdsprachlichen) Lese- (z. B. Lutjeharms 2002; Bernhardt 2011; Lutjeharms 2016) und Hörverstehens (z. B. Müller-Lancé 2002a; Badstüber-Kizik 2016) sowie Erfahrungen aus dem Bereich der Einordnung von Äußerungen in einen lebensweltlichen textsortenspezifischen Rahmen (handelt es sich bei dem fraglichen Text z. B. um eine Speisekarte, einen Zeitungsartikel, eine Radionachricht? ). Zentral sind bei dieser Modellierung wiederum Ähnlichkeiten der betroffenen Sprachen wie z. B. Kognaten (↗ Art. 60), also formal und semantisch verwandte Wörter in <?page no="344"?> 344 Johannes Müller-Lancé verschiedenen Sprachen (z. B. engl. university , dt. Universität , frz. université , sp. universidad ; zur Definition Berthele 2011: 200 ff. und Murillo Puyal, Piccaluga & Harmegnies 2008: 175 ff.). Eine solche Modellierung verbindet somit allgemeine kognitive Prozesse, wie den Zugriff auf Elemente des mehrsprachigen mentalen Lexikons (↗ Art. 62), mit dem Vergleich von Einzelsprachen. Einen zusätzlichen Problembereich bei der Modellierung von IC-Prozessen stellt die Frage dar, inwieweit diese Prozesse trainiert wurden und damit z. B. einstudierten kognitiven/ metakognitiven Strategien (Bär 2011: 28 f.) bzw. gesteuerten Routinen folgen wie den Sieben Sieben des EuroCom-Projekts (↗ Art. 67, 68), oder ob die Prozesse eher ‚natürlich‘ ablaufen und damit lerntypen-, erfahrungsbzw. temperamentsabhängig sind. 3. Modellierung von Interkomprehensionsprozessen Der modellhafte Ablauf des Interkomprehensionsprozesses umfasst nach Meißner (2011: 44 ff.) sechs Schritte: 1. Konstruktion eines inhaltlichen Erwartungshorizonts auf Basis der vorliegenden Textsorte bzw. der Art der Äußerung bzw. von Kontext und Ko-text (hierzu auch López Alonso & Séré 1996). 2. Wahl der geeigneten Brückensprache(n). 3. Verbindung leicht identifizierbarer Formen (z. B. Orts- und Personennamen, Daten, Kognaten) mit entsprechenden Inhalten. 4. Wiederholtes Lesen/ Hören mit Blick auf noch zu erschließende Details. 5. Kontrolle der Plausibilität der gefundenen Bedeutungserschließungen. 6. Überprüfung der Hypothesen zur Struktur der Zielsprache (Hypothesengrammatik). Innerhalb der Schritte gibt es zwei grundlegend verschiedene Vorgehensweisen: Die Hypothesen zum Verständnis und zur Struktur der Zielsprache können von den sprachlichen Formen her gebildet werden ( data-driven ) oder aber von der Inhaltsseite her ( concept driven ). Ersteres Vorgehen liegt dann nahe, wenn man z. B. eine nahverwandte Brückensprache sehr gut beherrscht und die fremde Zielsprache quasi indirekt übersetzen kann (z. B. im Falle eines Hispanophonen, der einen katalanischen Text liest). Das zweite Vorgehen bietet sich an, wenn man zwar keine besonders guten Kenntnisse einer Brückensprache, dafür aber eine recht präzise Vorstellung vom Inhalt des Textes hat, so z. B. wenn man in einer fremdsprachigen Zeitung den Bericht über ein Fußballspiel liest, das man selbst gesehen hat. Hier sucht man gewissermaßen im Text die passenden Lexeme zu den Inhalten, die man schon kennt. Diese beiden Vorgehensweisen können ebenso von Element zu Element variieren wie die Wahl der Brückensprache(n). Diese hängt nach Müller-Lancé (2006: 440, 456 ff.) von folgenden Faktoren ab: der Kompetenz in der Brückensprache, der typologischen Verwandtschaft der Brückensprache zur Zielsprache sowie dem Grad der Aktivierung der Brückensprache. Von zentraler Bedeutung ist auch die individuelle Vernetzung der unterschiedlichen Sprachen im mentalen Lexikon (wer z. B. beim Wörterlernen und -assoziieren häufiger Verbindungen über verschiedene Sprachen anstellt, wird auch bei den Erschließungsstrategien breiter über seine verschiedenen Sprachen streuen). Das Vorgehen bei der eigentlichen sprachlichen Analyse demonstriert ein Modell von Müller-Lancé (2003, 2006: 453ff.): Die wahrgenommene fremdsprachliche schriftliche oder mündliche Äußerung wird phonologisch und morphologisch dekodiert und mit dem mentalen Lexikon und dem Weltwissen abgeglichen. Wird ein Element nicht identifiziert, <?page no="345"?> 345 63. Modellierung von Interkomprehensionsprozessen dann werden je nach Motivation, Sprachlernerfahrung und Sprachenprofil unterschiedliche Strategien (z. B. interlingual, intralingual, kontextuell, episodisch) eingesetzt, um die Bedeutung zu inferieren. Über einen internen ‚Monitor‘ wird mit dem Speicher für das Weltwissen abgeglichen, ob die erschlossene Lösung korrekt sein kann. Ist dies unwahrscheinlich, dann wird - entsprechende Motivation vorausgesetzt - die Prozedur mit vergrößerter Suchbreite wiederholt. Diese kann z. B. darin bestehen, dass beim Abgleich nicht mehr primär auf die Anfangssilben geachtet wird (was ansonsten ein weit verbreitetes Vorgehen ist; Müller-Lancé 2002b), sondern nun auch auf weiter hinten liegende Silben eines unbekannten Worts. Nach jüngeren empirischen Untersuchungen von Vanhove & Berthele (2015: 112 f.) sind die Wortfrequenz der Kognaten (↗ Art. 60) in der Brückensprache und die orthographische Ähnlichkeit zwischen fremdsprachlicher Form und bekanntem Kognat die wichtigsten Indikatoren für eine erfolgreiche Kognaten-Erkennung. Wie aber lässt sich die Kognatenerkennung plausibel beschreiben? Üblicherweise werden zwei Verfahren der Inferenz (Carton 1971) angenommen: die Deduktion (von der Regel zum Einzelfall) und die Induktion (vom Einzelfall zur Regel). Berthele (2011) macht aber deutlich, dass bei Interkomprehensionsprozessen häufig ein drittes Inferenzverfahren vorliegt: die Abduktion. Bei diesem Verfahren wird von einem Einzelfall ausgehend eine Regel aufgerufen, die man aus einem anderen Kontext kennt, und analog dazu eine neue Regel angenommen. So erschloss eine deutschsprachige Probandin aus der Schweiz das geschriebene dänische Wort <blive> korrekt mit der Bedeutung ‚bleiben’, weil sie von ihren Spanischkenntnissen her mit der Regel vertraut war, dass die Grapheme <b> und <v> gleich ausgesprochen werden können (ebd.: 194 f.). Diesen Graphem-/ Phonem-Zusammenfall (z. B. in span. beber vs vivir ) übertrug sie auf die germanischen Sprachen und kam so über dialektales BLIBE auf bleiben (ähnlich: Möller 2011). Zum Prozess des Erkennens von Kognaten, also der Aufspürung von Konvergenzen, gehört im Übrigen auch das Erkennen und Systematisieren von Kontrasten, um falsche Übertragungen auszuschließen (Gajo 2008: 133 f.). 4. Praxisrelevanz und Perspektiven Es liegt auf der Hand, dass der Einsatz von Interkomprehension im Fremdsprachenunterricht hervorragend mit den Prinzipien des Entdeckenden Lernens und der Lernerautonomie vereinbar ist (Bär 2011; Meißner 2016: 237). Entsprechend widmen sich inzwischen einige Internetplattformen der Interkomprehension - so z. B. die Portale euro-mania.eu (Capucho & Escudé 2007) und miriadi.net. An der Universität Reims / Champagne-Ardennes ist aus dem Projekt Intercompréhension Européenne (ICE) ein eigener Master-Studiengang entstanden (Castagne 2014a). Interkomprehension kann im Unterricht auch eingesetzt werden, um metasprachliche Kompetenzen zu fördern und das Funktionieren einer Zielsprache besser zu verstehen (Bär 2011: 22). Dies setzt allerdings voraus, dass man die bloße Annäherung an einen Textinhalt bereits als Lernziel akzeptiert und ggf. auch entsprechend evaluiert (Blanche-Benveniste 2007; Castagne 2014b und das Projekt evalic.eu). Wichtig sind die Erkenntnisse der Interkomprehensionsforschung (↗ Art. 85) auch für das Erstellen mehrsprachiger Wortkunden und Vokabelverzeichnisse, wenn es darum geht auszuwählen, welche anderssprachigen Kognaten zu einem zielsprachlichen Lemma mit aufgeführt wer- <?page no="346"?> 346 Johannes Müller-Lancé den sollen (z. B. zuletzt Müller-Lancé et al. 2021 mit einer lateinisch-romanischen Wortkunde). Und schließlich unterstreichen die Ergebnisse der Interkomprehensionsforschung die Bedeutung eines - auch - formfokussierten Fremdsprachenunterrichts, insbesondere im Bereich der Orthographievermittlung. Gerade im Französischunterricht sollte die stark etymologisierende Orthographie nicht als lästiges Übel vermittelt werden, sondern als äußerst hilfreiche Verständnisbrücke zu Sprachen wie Latein und Englisch. Literatur Badstüber-Kizik, C. (2016): Hör- und Hör-Sehverstehen. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. 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Diese Deutung begleitete die Fremdsprachendidaktik über viele Jahrzehnte hinweg: „Those structures that are similar will be easy to learn because they will be transferred and <?page no="348"?> 348 Steffi Morkötter may function satisfactorily in the foreign language. Those structures that are different will be difficult […]“ (Lado 1957: 59). Behavioristisch geprägte Vorstellungen fassten Transfer als eine bloße Reaktion auf einen sprachlichen Reiz auf, wohingegen seit den 1970er Jahren die Entdeckung der Lernersprache ( interlanguage ) schließlich zu einer differenzierteren Auffassung führte, indem sie den Fokus vom Sprachprodukt auf den Spracherwerbsprozess lenkte. Seit der damals vollzogenen kognitiven Wende wird Sprachenlernen als ein aktiver Prozess der Hypothesenbildung, -prüfung und -modifikation wahrgenommen (↗ Art. 29, 51). Vor diesem Hintergrund ist es ein Verdienst der Interkomprehensionsdidaktik, den Transferbegriff auf empirischer Grundlage ausdifferenziert und weiterentwickelt zu haben. Traditionell unterscheidet die Fremdsprachendidaktik lediglich zwischen ‚positivem‘ (erfolgreichem) und ‚negativem‘ (zu Interferenzen und Fehlern führendem) Transfer. Bezeichnenderweise fehlte der außerhalb der Fremdsprachendidaktik genutzte Typus des Nulltransfers ( t. zero ), der Fall, in dem Gelerntes ohne Einfluss (sei er positiv oder negativ) bleibt, wohl weil man einseitig auf die Transfereffekte als ‚Fehler‘ blickte. Die stark simplifizierende Unterscheidung zwischen positivem und negativem Transfer zeigt, wie gesagt, eine einseitige Fixierung auf das Transferprodukt, nicht aber auf den Transferprozess. Diese reduktionistische Sichtweise ignoriert nicht nur gänzlich rezeptive Prozesse und ihre Bedeutung für den Sprach- und Fremdsprachenerwerb, sie ignoriert auch weitgehend Ergebnisse der Forschungen zur Kommunikation zwischen heteroglotten Sprechern (↗ Art. 85). Der ausschließende Blick auf sog. falsche Freunde blendet vor allem die Überzahl der echten Freunde aus; er entpuppt sich im Grunde auch als unrealistisch, indem er ein an nativeness orientiertes Kompetenzziel unterstellt, das im regulären schulischen Fremdsprachenunterricht nicht zu erreichen ist (↗ Art. 30). Dass ein auf Rezeptionskompetenz in mehreren Sprachen zielender Interkomprehensionsunterricht in der Fremdsprache L4 zu Fehlern in Aussprache, Satzeuphonik, Wortwahl, Syntax, fehlender Situationsadäquanz usw. in den vorab schon gelernten Fremdsprachen L2 und L3 führe, ist eine Behauptung, die wesentliche konditionierende Faktoren ebenso ausblendet wie die Pragmatik der interkulturellen Kommunikation oder die Wirkung des vorausgegangenen Unterrichts: Hat sich dieser überhaupt für das mehrsprachige mentale Lexikon der Lernenden (↗ Art. 62) interessiert? Hat er eine entsprechende Sprachensensibilisierung betrieben? Solche Variablen hängen insbesondere von den zahlreichen Möglichkeiten der Steuerung im Rahmen des reflexiven Lernens ab, von Sprachen- und Kommunikationsbewusstheit sowie von der Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22). Generell ist zu sehen, dass der interkomprehensive Ansatz selbst eine Strategie der interlingualen Fehlerprophylaxe darstellt. Auch sie ist wesentlicher Bestandteil der Interkomprehensionsdidaktik. Vorwürfe des Interferenzrisikos an die Mehrsprachigkeitsdidaktik sind so lange substanzlos, wie der Zusammenhang zwischen didaktischer Steuerung und Fehlergenese nicht erforscht ist. 2. Die Transfertypologie der Interkomprehensionsdidaktik Die von Meißner (2007) auf empirischer Grundlage entwickelte Transfertypologie der Interkomprehensionsdidaktik unterscheidet nicht einfach in ‚richtig‘ oder ‚falsch‘, sondern kategorisiert und systematisiert lernerseitige <?page no="349"?> 349 64. Interkomprehension und Transfer Transferprozesse. Dabei knüpft sie an bisherige Transferdefinitionen an, die vor allem die Faktoren Wissen, Training, Kommunikation und Generalisierung bzw. Übergeneralisierung betreffen. Die Verbindung der Interkomprehension zur Lernersprache erklärt sich daraus, dass die interkomprehensive Handlung die Lernersprache in statu nascendi abbildet. Es werden zum einen die Transferphänomene nach einem interlingualen und/ oder intralingualen Identifikationstransfer (Lese-, Hör- und Hör-Sehverstehen) (↗ Art. 75, 76) und einem interlingualen und/ oder intralingualen Produktionstransfer (Schreiben und Sprechen) unterschieden. Orte des intra- oder interlingualen Transfers können sowohl die Ausgangs- oder Brückensprache als auch die Zielsprache sein. Gegenstand des Transfers sind Formen (Form-), Inhalte (Inhalts-), Funktionen (Funktionstransfer) oder die Metakognition (Sprachlernkompetenz, Transfer von Sprachlernerfahrungen). Jeder Transfer hat eine Transferbasis, einen Transferauslöser und ein Transferprodukt oder einen Transfereffekt. Die Transferrichtung betrifft die Frage, welches kognitive Schema als erstes bzw. letztes für den Vollzug eines Transferprozesses dient; insbesondere, ob die Perzeption einer (affinen) Analogie schon durch die Reihenfolge der mentalen Aktivitäten nahegelegt wird. Transferprozesse können sodann proaktiv von einem dem Individuum schon bekannten Schema ausgehen, um einen Transfereffekt zu erzielen, oder retroaktiv. In diesem Fall führt ein Transfereffekt zu einer Überformung eines schon vorhandenen kognitiven Schemas. Ein Beispiel: Die Begegnung mit dem spanischen Adjektiv paulatino (allmählich) führt zu der Erkenntnis, dass dieses im zuvor gelernten Französischen keine formkongruente Entsprechung hat und dort durch graduel wiedergegeben wird/ werden kann, im Englischen durch gradual . Die Formgleichheit der englischen mit der französischen Adäquanz führt zur (fehlerprophylaktischen) Lenkung der Aufmerksamkeit auf die leichte orthographische Abweichung graduEl / graduAl . Dies wiederum weckt weitere Analogien: mutuEl / mutuAl, deutsch: graduell… Die Transfertypologie der Interkomprehensionsdidaktik beschränkt sich nicht, wie oft behauptet, auf morphosemantische Wortähnlichkeiten, sondern schließt auch den morphosyntaktischen Transfer mit ein (etwa die Bildung des Plurals mit „-s“ im Englischen, Französischen und Spanischen) (↗ Art. 60). Im Fall des (semantischen) Inhaltstransfers geht es um das Erkennen von Bedeutungskernen, die Bedeutungsadäquanzen gemeinsam sind. Diese bilden die Brücke zu einer okkurrentiellen Verwendung im Ko-Text der Zielsprache. Auch bei auf Formebene intransparenten Bedeutungsadäquanzen sind kotextliche Erschließungen möglich, so etwa die Präpositionen since 1982 und depuis 1982. Der frühzeitige Einbezug opaken Vokabulars in das Curriculum einer nachgelernten Sprache erleichtert deren Leseverständlichkeit ungemein. Ein Beispiel für intralingualen Transfer ist das Erkennen von Silbenfunktionen wie etwa das Suffix -er im Englischen, durch das ein Verb ( to sing , to work ) in ein Substantiv umgewandelt werden kann (hier: die handelnde Person - singer , worker, analog zu Bäcker, sodann sind alle Agenzien betroffen: Spiel-er, boulang-er, jou-eur , specta-teur, gioca-tore, lettore, juga-dor, carnic-ero, panad-ero usw.). Schließlich ist der Typus des so genannten didaktischen Transfers zu betonen, der sich auf einen Transfer von Lernerfahrungen bezieht und vor allem beim bzw. ab dem Erlernen einer zweiten Fremdsprache eine Rolle spielt. Er betrifft unter anderem die Bereiche individuell bewährter Strategien, der Moti- <?page no="350"?> 350 Steffi Morkötter vationssteuerung, des Lernzeitmanagements, der Bestimmung von Lernzielen und Lernstrecken, der Bewertung und Kontrolle der Lernschritte und des Lernerfolgs sowie der Organisation von sozialen Komponenten erfolgreichen Lernens. Die gewonnenen Erkenntnisse der interkomprehensionsdidaktischen Empirie (↗ Art. 85) haben zu einem Grundmodell geführt, dessen wesentliche Elemente die sog. Hypothesengrammatik und der didaktische Mehrsprachenmonitor sind (Meißner 2007). Beide dienen dem reflexiven Mehrsprachenlernen. 3. Praxisrelevanz und Perspektiven Die bisherigen Ausführungen machten ersichtlich, dass die Transfertypologie der Interkomprehensionsdidaktik nicht nur das Konzept des Transfers in differenzierter Weise in das Bewusstsein der Fremdsprachendidaktik gehoben hat - wovon auch nicht eng verwandte Sprachen profitieren. Sie hat auch die Verbindung zwischen Sprachlernkompetenz (Selbstwirksamkeitserfahrungen, Selbstlernmonitoring) und der Interkomprehensionshandlung (Sprachlernerlebnis) selbst hergestellt. Positive Effekte auf die Sprachlernmotivation konnten empirisch nachgewiesen werden (u. a. Bär 2010; von Rosen & Schröder-Sura 2024). Lehr- und lernseitig ist die Transfertypologie ein wichtiges Instrument zur Erfassung des aktuellen Stands der interlanguage . Studien mit mehr und weniger fremdsprachen(lern)erfahrenen Personen - u. a. Schülerinnen und Schüler, Studierende und Bautechnikerinnen und Bautechniker - konnten zeigen, dass die Interkomprehension auch bei äußerst verschiedenen Personengruppen eine empirische Grundlage hat und sich für die Identifikation und Analyse mentaler Transferaktivitäten eignet (Meißner 2010). Forschungsbedarf besteht unter anderem in der Untersuchung verschiedener Sprachenfolgen (↗ Art. 69), auch in einer sprachfamilienübergreifenden Perspektive. Vor dem Hintergrund der Bedeutung der englischen Sprache als Transfersprache, nicht allein aufgrund ihres hohen romanischen Wortschatzanteils und ihrer Sprecherzahlen, sondern auch wegen ihrer häufigen Position als erste Fremdsprache, ist hier insbesondere an eine diversifizierte und abgestufte Mehrsprachigkeit „Englisch + eine weitere (Fremd-)Sprache + weitere Fremdsprachen mit rezeptiver Kompetenz“ oder „Fremdsprache 1 + Englisch + Sprache mit rezeptiver Kompetenz“ zu denken. Dies betrifft ebenfalls die Einstellungen zu Sprachen(lernen) und die Motivationssteuerung (↗ Art. 26), wobei eine weitere Diversifikation des fremdsprachlichen Lernangebots generell wünschenswert wäre. Zentraler Forschungsbedarf besteht nach wie vor zur Frage, inwieweit sich rezeptive Kenntnisse zu produktiven Kenntnissen ausbauen lassen. Literatur Bär, M. (2010): Motivation durch Interkomprehensionsunterricht - empirisch geprüft. In: P. Doyé & F. Meißner (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension: Projekte und Perspektiven / L’autonomisation de l’apprenant par l’intercompréhension: projets et perspectives / Promoting Learner Autonomy through Intercomprehension: Projects and Perspectives. Tübingen, 281-290. Doyé, P. & Meißner, F.-J. (Hrsg.) (2010): Lernerautonomie durch Interkomprehension: Projekte und Perspektiven / L’autonomisation de l’apprenant par l’intercompréhension: projets et perspectives / Promoting Learner Autonomy <?page no="351"?> 351 65. Interkomprehension und sprachliche Kompetenzen through Intercomprehension: Projects and Perspectives. Tübingen. Lado, R. (1957): Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor. Meißner, F.-J. (2007): Grundlagen der Mehrsprachigkeitsdidaktik. In: E. Werlen & R. Weskamp (Hrsg.): Kommunikative Kompetenz und Mehrsprachigkeit. Diskussionsgrundlagen und unterrichtspraktische Aspekte. Baltmannsweiler, 81-101. Meißner, F.-J. (2010): Interkomprehension empirisch geprüft: Kompetenzprofile, Mehrsprachenerlebnis, Lernerautonomisierung. In: P. Doyé & F.-J. Meißner (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension: Projekte und Perspektiven / L’autonomisation de l’apprenant par l’intercompréhension: projets et perspectives / Promoting Learner Autonomy through Intercomprehension: Projects and Perspectives. Tübingen, 194-226. Thorndike, E. L. & Woodworth, R. S. (1901): The Influence of Improvement in one Mental Function upon the Efficiency of other Functions. In: Psychological Review 8/ 3, 4, 6, 247-261, 384-395, 553-564. von Rosen, J. & Schröder-Sura, A. (2024): Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in der Schulpraxis - das Wahlpflichtfach „Sprachen und Kulturen Europas“. In: französisch heute 55/ 2, 31-35. Steffi Morkötter 65. Interkomprehension und sprachliche Kompetenzen 1. Der Kompetenzbegriff Die Bezeichnung „Kompetenz“ hat eine lange Geschichte in der (angewandten) Sprachwissenschaft. Chomsky benutzte „Kompetenz“ für das grundlegende Sprachvermögen, eine allgemeine, angeborene und dynamische Sprachfähigkeit, und als Gegensatz dazu „Performanz“, die individuelle Sprachverwendung. Mit der Bezeichnung „kommunikative Kompetenz“ (Hymes 1972) wurde die soziale Funktion von Sprache hervorgehoben. Heute umfasst die Bezeichnung „Sprachkompetenz“ Wissen und Können, also deklaratives Wissen (oder Inhalte) und prozedurale Fertigkeiten (Routinen von Handlungen und Vorgängen), aber auch allgemeine kognitive und kommunikative Fähigkeiten, so bspw. die Fähigkeit, Probleme bei der Verständigung zu lösen, strategische Aspekte wie Einsatz des Vorwissens, wozu u. a. Transfer des rein sprachbedingten Vorwissens gehört, und Lernstrategien (↗ Art. 22, 43). Die klassischen vier Fertigkeiten, Hör- und Leseverstehen, Sprechen und Schreiben, sowie die entsprechende Sprachbeherrschung gehören zur sprachbedingten Kompetenz. Die Sprachbeherrschung umfasst lexikalische, grammatische, semantische, phonologische und graphematische Kompetenzen. Bei der Sprachverwendung werden zudem pragmatische Kompetenzen eingesetzt (wie die Angemessenheit der Äußerung). Mit der Sprachlernkompetenz zeigen Lernende, wie sie ihre Sprachlernprozesse einsetzen und wie sie diese mithilfe von Lernstrategien zu verbessern versuchen (Meißner 2010b). Sie impliziert eine Bewusstmachung dieser Lern- <?page no="352"?> 352 Madeline Lutjeharms & Katja Lochtman strategien. Mit Sprachenbewusstheit ist das explizite, bewusste Wissen über Sprache und deren Regelmäßigkeiten gemeint, das Sprachanalyse ermöglicht. Es bestehen also viele Teilkomponenten der Sprachkompetenz, sodass auch von „sprachlichen Kompetenzen“ gesprochen wird. Im Falle der Mehrsprachigkeit, wie sie vom Interkomprehensionsansatz (↗ Art. 64) angestrebt wird, kann es sprachbedingt unterschiedliche Kompetenzniveaus geben, und zwar je nach angestrebter Zielsetzung (bspw. nur Leseverständnis oder Sprechfertigkeit), einsetzbarem Vorwissen aufgrund von Sprachverwandtschaft oder/ und Sprachlernkompetenz u.ä. Die Sprachkompetenz zeigt sich im Sprachhandeln. Sie ist daher beobachtbar, also auch messbar ( Jude 2008: 12, 15; Döll 2023). In diesem Sinne spielt sie eine grundlegende Rolle im Bereich des Sprachtestens. Mit Hilfe von Tests zu spezifischen (sprachbedingten) Teilkompetenzen können individuelle Leistungsprofile aufgestellt werden (ibid.). Das Konstrukt Sprachkompetenz hat durch die Verwendung im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (↗ Art. 18) und dann auch in den deutschen Bildungsstandards eine beachtliche Verbreitung gefunden. 2. Interkomprehension und Lesebzw. Hörkompetenz Input ist der Anfang jeden Spracherwerbs. Die Interkomprehension (↗ Art. 56) fängt daher mit der Rezeption an, hauptsächlich mit Lesen. Die Vorteile des Lesens im Vergleich zum Hören sind, dass das Dekodiertempo selbst bestimmt werden kann, dass man leicht Stellen übergehen und später darauf zurückkommen kann, dass man unterschiedliche Lesestile einsetzen kann, dass problemlos wiederholt werden kann und dass leicht Übungen erstellt werden können (↗ Art. 76). Doch nach ersten Übungen mit Leseverstehen wird zusätzlich Hörverstehen interkomprehensiv eingesetzt (Klein 2004: 31 f.; Marx 2008; Meissner & Burk 2001). Beim Hörverstehen ist aufgrund des Zeitmangels - man kann während der Dekodierung kaum nachdenken - der Einsatz automatischer Routinen erforderlich (↗ Art. 75) (siehe auch Hülsmann et al. 2020). Der Erwerb der Aussprache ist von Anfang an notwendig wegen des kurzen Festhaltens von Informationen in der phonologischen Schleife des Arbeitsgedächtnisses (Rezirkulation), das u. a. zum Lernen, zur Wörterbuchverwendung oder bei schwierigen Stellen erforderlich ist. Für den späteren Erwerb weiterer Fertigkeiten ist die Aussprache ebenfalls unumgänglich. 3. Forschungsstand Interkomprehension ist kein neues Phänomen (Meißner 2010a). Allerdings wurde es in den vergangenen Jahrzehnten für die drei großen europäischen Sprachfamilien ausgiebig erforscht und didaktisch aufbereitet, zuerst für die romanische (↗ Art. 85). Vor allem Meißner hat in vielen Veröffentlichungen über die Interkomprehension geforscht: über theoretische Grundlagen, didaktische Aspekte und die Empirie. Empirische Daten wurden vorwiegend mit Hilfe von Laut-Denk-Protokollen (Intro- und Retrospektion) und Portfolios zum Lernverhalten sowie von Interviews, Fragelisten und Testverfahren gesammelt. So wurde festgestellt, dass die Interkomprehension durch geeigneten Unterricht (↗ Art. 80, 81, 82) verbessert werden kann (Marx 2008; Meissner 2010c; Hülsmann et al. 2020). Manche Lernende brauchen Training, während erfolgreiche <?page no="353"?> 353 65. Interkomprehension und sprachliche Kompetenzen Leserinnen und Leser die Transferbasen oft automatisch finden. Wahrscheinlich hängt dies mit einer höheren Kapazität des Arbeitsgedächtnisses zusammen. Die Sprach(lern)bewusstheit ist im Falle der Mehrsprachigkeit unterschiedlich entwickelt, je nachdem in welchem Kontext die Sprachen erworben wurden (Wolff 2006). Faktoren wie Bildung, soziale und affektive Komponenten müssen bei der Deutung der Daten berücksichtigt werden. Die Forschung zur Interkomprehension wurde vorwiegend mit Studierenden durchgeführt, die diese Bewusstheit schon erworben haben. Sie waren daher im Stande, über ihren Erwerb zu berichten (Wildemann & Bien-Miller 2023). Mehrmals wurde festgestellt, dass Lernende sich bewusst vor allem mit dem Wortschatz auseinandersetzen. Deutschsprachige werden selten Probleme mit der Wortfolge haben, da ihnen alle möglichen Kombinationen von Subjekt-Verb-Objekt aus der Muttersprache bekannt sind. Bei der grammatischen Morphologie müssen allerdings neue Formen erworben werden. Die Versuchspersonen von Meißner & Burk (2001) hatten spontan auf solche Formen geachtet. So wird eine Hypothesengrammatik aufgebaut, die bei weiterem Input der Zielsprache adaptiert wird. 4. Der Einsatz sprachlicher Kompetenzen beim Lernen Kognitive Grundfähigkeiten, wie Dekodier- und Ausdrucksfähigkeit, Textkompetenz und Sprachenbewusstheit sowie der Einsatz des Vorwissens, Kompetenzen, die alle über die Erstsprache - oder eventuell die Schulsprache - vermittelt werden (sollten), sind eine Vorbedingung für die Entwicklung der rezeptiven Sprachkompetenz in einer neu zu erwerbenden Sprache, wobei Problemlösungs- und Lernstrategien bewusst eingesetzt werden. Beim Strategieeinsatz muss immer berücksichtigt werden, dass verschiedene Lerntypen vorkommen. Nicht alle Lernenden finden bspw. automatisch Kognaten (d. h. Wörter mit einer gemeinsamen Herkunft), manche finden es auch nach Training noch schwer (↗ Art. 60). Mithilfe von Lernstrategien wird versucht, eine Gedächtnisrepräsentation zu kontrollieren, zu strukturieren und mit dem schon vorhandenen Wissen zu verbinden. Es handelt sich hier um Strategien wie die Verallgemeinerung (so bei den systematischen Lautentsprechungen) oder den interlingualen Transfer (wie Bedeutungsübertragung bei Kognaten). Verallgemeinerung und Transfer vereinfachen den Erwerb durch die Organisation der Kenntnisse. Die Lehrkraft kann dabei steuernd wirken. Vermeidung ist eine Strategie der Vereinfachung, wobei darauf verzichtet wird, unbekannte und verwirrende Informationen zu verarbeiten. Bei schwachen erstsprachlichen Lesenden ist die Vermeidung die Folge einer ungenügend automatisierten Dekodierebene, bei Lesenden einer Fremdsprache meist die Folge unzureichender Sprachkenntnisse. Eine besondere Form von Vermeidung kommt bei Wörtern mit Kontrastmangel vor. Das sind Wörter, bei denen aufgrund vertrauter Morpheme - inter- oder intralingual bedingt - die Dekodierebene (Form) automatisch verarbeitet wird, ohne dass eine Bedeutungserschließung ausgelöst wird. Auf übergangene Textstellen kann später zurückgekommen werden, um Problemlösungsstrategien einzusetzen, wie um Hilfe bitten, ein Wörterbuch verwenden, eine Hypothese ausprobieren. Wichtig ist es, dass Lernende sehen, welche Wörter sie nachschlagen <?page no="354"?> 354 Madeline Lutjeharms & Katja Lochtman müssen, weil sie sie für das Textverständnis brauchen. Sie müssen auch die Wörterbuchverwendung lernen (↗ Art. 70). Lernstrategien (↗ Art. 22) werden zudem als bewusste Strategie zum Spracherwerb eingesetzt. Dazu gehören alle Formen des Memorisierens, so die Rezirkulation, wortwörtliches Wiederholen, wiederholtes Abrufen der Information (bspw. einer Wortform) oder erneute inhaltliche Verarbeitung mit Elaborationen (wobei man mehr Weltwissen mit der Form verbindet). Für die Worterkennung brauchen wir den Transfer aus schon (teilweise) erworbenen Sprachen. Wichtig ist, dass die Sprachverwandtschaft oder -nähe nachvollziehbar ist, damit die Lernenden sich trauen, ihr Vorwissen einzusetzen. Wenn keine Transferbase gefunden wird, muss eine kontextbedingte Inferierstrategie unter Einsatz des Weltwissens aushelfen, bzw. die Lehrkraft oder ein Wörterbuch. Wenn mehrere Lautänderungen erforderlich sind, wird die Transferbase oft nicht sofort erkannt. Ein deutsches Beispiel ist „Zeichen“, das englisch token , niederländisch teken entspricht. Jedoch auch, wenn das Verständnis nicht gleich gelingt, das Wissen um die Wortverwandtschaft erleichtert den Erwerb der Wortform und den Bedeutungsabruf (Reinfried 1998: 48), denn Anknüpfen an Bekanntes ist ein wichtiges Prinzip beim Lernen. Achten auf inhaltliche Logik ist bei der Interkomprehension unumgänglich, um irreführende Kognaten zu entdecken. „Im Wechselspiel von Interferenz und Inferenz ist das nachhaltige Monitoring die entscheidende Instanz“ (Meißner 2010c: 219). Beim Versuch, bei einer Fehldeutung Textkohärenz herzustellen, kommt es vor, dass der Inhalt entsprechend - und damit falsch - adaptiert wird. Spracherwerb bedeutet wiederholten Input. Mehrere Suchbzw. Wiedererkennungsaufgaben zum selben Text erleichtern die Aufgabe. Bei Kleingruppenarbeit in der Klasse können Lernende solche Übungen füreinander erstellen, was die Verarbeitungstiefe erhöht (Beispiele bei Lutjeharms 1997: 176 f.; zur Übungsgestaltung auch Meissner 2004: 50 ff.; Wildemann & Bien-Miller 2023). Die Interkomprehension ermöglicht es Lernenden, selbst Texte für die Verwendung in der Klasse zu suchen, eventuell für die Arbeit in Kleingruppen. Dies ist an sich schon eine Übung. Die Interkomprehensionsmethode eignet sich daher auch für autonomes Lernen. 5. Zur Bedeutung der Interkomprehension innerhalb der Fremdsprachendidaktik Mit der Betonung des Strategieeinsatzes und der Sprachlernbewusstheit gehört die Interkomprehensionsmethode zur kognitiven Wende der 1980er Jahre, deren lernpsychologische Erkenntnisse auch heute noch in der Didaktik dominieren. Als Phänomen ist der Einsatz schon vorhandener Sprachkenntnisse nicht neu, er geschieht meist auch automatisch, wie sich u. a. bei Interferenzen zeigt. Aber mit dem Interkomprehensionsansatz wird das Vorwissen didaktisch maximal ausgenutzt, um den Erwerbsprozess zu fördern. Angst vor Fehlern gibt es nicht. So wird die Schreibfertigkeit bei noch sehr beschränkten Kenntnissen diagnostisch eingesetzt „als Mittel zur Erzeugung von Sprachen- und Sprachlernbewusstheit“ (Meissner 2010c: 200) (↗ Art. 84), damit Lernende sich dessen bewusst werden, welche Sprachkenntnisse sie noch brauchen - und was sie schon können. Die Interkomprehensionsmethode fördert so eine Entdeckungsreise in eine neue Sprache, die allerdings ein Minimum an Transferbasen anbieten soll. Wie <?page no="355"?> 355 65. Interkomprehension und sprachliche Kompetenzen groß das Minimum sein muss, ist teilweise lernerbedingt. Literatur Chomsky, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax . Cambridge, Mass. Döll, M. (2023). Sprachkompetenz. In: M. Huber & M. Döll (Hrsg.): Bildungswissenschaft in Begriffen, Theorien und Diskursen . Wiesbaden, 589-596 [https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3- 658-37858-5_7]. Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen . München, Berlin. Hülsmann, C., Ollivier, C. & Strasser, M. (Hrsg.) (2020): Lehr- und Lernkompetenzen für die Interkomprehension. Perspektiven für die mehrsprachige Bildung . Münster, New York. Hymes, D. H. (1972): On Communicative Competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Hrsg.): Sociolinguistics: Selected Readings . 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Die Internetplattform Galanet bspw. richtete sich an romanophone Muttersprachler und ermöglichte auf Interkomprehension (↗ Art. 65, 70) basierte Interaktionen zwischen Studierenden, die gemeinschaftlich eine mehrsprachige Webseite zu einem bestimmten Thema erstellten (u. a. Degache 2005; 2006). Auch wenn die Webseite inzwischen nicht mehr betrieben wird (die Interaktionen finden derzeit auf Moodle statt), lassen sich generelle Charakteristika ableiten, die sich auf die interkomprehensive Kommunikation in mehrsprachigen Lernarrangements übertragen lassen. So kommunizieren die Teilnehmer i. d. R. in ihrer Muttersprache (oder in einer nachgelernten Sprache) und verstehen lesend die Beiträge der übrigen User, sodass sich neben dem simultanen Mehrsprachenerwerb auch Möglichkeiten des interkulturellen Lernens eröffnen (↗ Art. 32). Die mehrsprachigen Aushandlungsprozesse können bspw. in Forums- und Chatdiskussionen stattfinden (↗ Art. 102). Zum einen ist die interkomprehensionsbasierte Kommunikation durch das Nebeneinander von Produktion und Rezeption innerhalb einer interaktionalen Perspektive des Fremdsprachenerwerbs verortbar (Ollivier & Strasser 2013; Melo-Pfeifer 2015; Prokopowicz 2017). Zum anderen ist die exolinguale Kommunikationssituation ein wesentliches Merkmal mehrsprachiger Lernarrangements, welche sich aus den asymmetrischen Sprachkompetenzen der User ergibt (Melo-Pfeifer 2015). 2. Zum Forschungsstand Mehrsprachige Lernarrangements stellen innerhalb der Fremdsprachendidaktik ein relativ neues Forschungsfeld dar. Untersuchungen zur romanischen Interkomprehension auf der Plattform Galanet belegen, dass sich mit dieser Interaktionsform die Entwicklung mehrsprachiger und mehrkultureller Kompetenz fördern lässt (u. a. Melo 2006). Dies gilt auch für Teilnehmer, die in einer nachgelernten Sprache kommunizieren und nicht dem romanophonen Kulturraum angehören (Prokopowicz 2017). Die Teilnehmer ko-konstruieren Interkomprehension durch Mobilisierung ihres mehrsprachigen Repertoires in der Interaktion (↗ Art. 57). Dabei wird auf alle den Teilnehmern zur Verfügung stehenden Sprachen zurückgegriffen, teilweise auch auf solche, die außerhalb der romanischen Sprachfamilie zu verorten sind (Melo-Pfeifer 2015; Prokopowicz 2017). Melo (2006) macht drei Dimensionen von mehrsprachigen interkulturellen Begegnungen aus: Die sozio-affektive Dimension (z. B. Thematisierung der Sprachlernbiographie oder der eigenen Mehrsprachigkeit, die als common grounds wirken), die kognitiv-verbale Dimension (z. B. Umgang mit Verständnisschwierigkeiten) und die linguistisch-kommunikative Dimension (z. B. Code- Switching ) (↗ Art. 5). In den Interaktionen materialisieren sich demnach Haltungen und <?page no="357"?> 357 66. Interkulturelle Kommunikation in mehrsprachigen Lernarrangements Einstellungen gegenüber Sprachen und dem Sprachenlernen, Sprachen werden verglichen, indem die (psycho-)typologische Nähe bzw. Distanz thematisiert wird, außerdem werden Selbst- und Fremdevaluationen der sprachlichen Kompetenzen vorgenommen, was als Zeichen für mehrsprachige Bewusstheit gewertet werden kann (auch Vela-Delfa 2009; Melo-Pfeifer & Araújo e Sá 2010; Prokopowicz 2017: 319). Durch die Verknüpfung von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität (↗ Art. 7, 8) kommen in mehrsprachigen Lernarrangements verschiedene kulturelle Perspektiven, Einstellungen und Orientierungen zum Ausdruck, die die Teilnehmer in Forums- und Chatdiskussionen verhandeln (Araújo e Sá & Melo-Pfeifer 2009; Arismendi 2011). Sprachen und Interkulturalität bieten selbst inhaltliche common grounds , was sich als produktiv erweist. Dank des mehrsprachigen und mehrkulturellen Settings werden Prozesse des Fremdverstehens (↗ Art. 36) initiiert, die über einen einfachen Vergleich von Ausgangs- und Zielkultur hinausgehen, sodass sich der Erwerb mehrkultureller Bewusstheit bzw. Kompetenz anbahnen lässt. Forschungen zu interkomprehensionsbasiertem Spracherwerb und interkulturellem Lernen im Chat zeigen allerdings auch, dass das interkulturelle Lernpotential nur ansatzweise ausgeschöpft wird. So werden interkulturelle Themen von Brisanz (sog. Tabuzonen) umgangen (Degache & López Alonso 2007; Araújo e Sá & Melo-Pfeifer 2009; Prokopowicz 2017: 323), was sich u. a. damit erklären lässt, dass die Chatteilnehmer zu wenig miteinander vertraut sind. Aus pragmatischer Sicht und im Interesse der Aufrechterhaltung der Kommunikation scheint es daher durchaus nachvollziehbar, bei einem Erstkontakt eher unverfängliche Inhalte zu thematisieren. 3. Praxisrelevanz Die medial vermittelte Kommunikation auf Plattformen wie Galanet bietet Zugang zu einer authentischen Form von Sprache, die der in face-to-face Begegnungen nahekommt (↗ Art. 103). Chats bedienen sich zwar eines graphischen Codes, weisen aber zahlreiche Ähnlichkeiten zu mündlichen Äußerungen auf (u. a. Ellipsen, abrupte Themenwechsel). Des Weiteren kommen im Chat Höflichkeitsaspekte, z. B. Duzen oder Siezen, Begrüßungs- und Verabschiedungssequenzen zum Tragen, die sich kulturell unterschiedlich manifestieren und Ausgangspunkt für interkulturelle Vergleiche sein können (Álvarez Martínez & Devilla 2009). Innerhalb mehrsprachiger Lernarrangements können interkulturelle Begegnungen eine offene Haltung gegenüber den beteiligen Sprachen und Kulturen fördern (Prokopowicz 2017: 307; Melo-Pfeifer 2017). Des Weiteren begünstigt der unstrukturierte mehrsprachige Input Bedeutungsaushandlungen, die als spracherwerbsfördernd gelten. So zeigen die Chatteilnehmer im Falle von Verständnisproblemen, deren Auslöser ein nicht transferierbares bzw. nicht erschließbares Lexem ist, wechselseitige Anpassungsleistungen in Form von Erklärungen, Vereinfachungen, metasprachlichen Kommentaren oder Paraphrasierungen (Álvarez Martínez 2008; Melo 2006; Prokopowicz 2017: 320) (↗ Art. 7). Weiterhin ist in einem interaktionalen Lernarrangement die Anwendung von Produktions- und Interaktionsstrategien bedeutend. Ollivier & Strasser (2013) nennen neben den o. g. Strategien zur Bedeutungsaushandlung Strategien zur Verständnissicherung und zur Aufrechterhaltung der Kommunikation (Nachfragen bei Nichtverstehen, Bitte um Erklärung etc.). Ferner begünstigt das mehrsprachige Setting Code-Switchings , die einen Ausgangspunkt für <?page no="358"?> 358 Tanja Prokopowicz Sprachvergleiche darstellen (↗ Art. 5). Diskussionen über Ähnlichkeiten und Unterschiede von Sprachen sind - nicht nur - für Melo- Pfeifer (2017) Ausdruck metakommunikativer und metasprachlicher Kompetenz. Das mehrsprachige, interaktionsbasierte Setting lässt also kognitive und metakognitive Einblicke in den Fremdsprachenerwerb zu und trägt somit auch zur Ausbildung von Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) bei (Prokopowicz 2017: 324). 4. Perspektiven Empirische Daten (↗ Art. 85) belegen, dass aus Sicht der Sprachenlerner von interkulturellen Begegnungen in mehrsprachigen Lernarrangements ein motivierender Charakter ausgeht, der auf der authentischen Kommunikationssituation sowie der sprachlichen und kulturellen Vielfalt beruht. Untersuchungen aus dem romanischen Kontext zeigen, dass sich interkomprehensionsbasierte Kommunikation auch gewinnbringend in schulischen Lehr-/ Lernkontexten einsetzen lässt, was auf den deutschen Schulkontext durchaus übertragbar erscheint. Voraussetzung sind allerdings hinreichende Kenntnisse in mindestens einer der beteiligten Sprachen. Zum einen könnten interkulturelle Begegnungen initiiert werden, anhand derer face-to-face Begegnungen vorbzw. nachbereitet werden könnten. Hier sind mehrsprachige, fächerübergreifende Projekte zwischen der französisch-, spanisch- und englischsprachigen Partnerschule auf einschlägigen Plattformen wie e-twinning oder Moodle denkbar. Zum anderen ließe sich so die in den Curricula postulierte individuelle plurilinguale und fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz der Schüler und Schülerinnen fördern, um in mehrsprachigen Kommunikationssituationen interagieren zu können (KMK 2023). Literatur Álvarez Martínez, S. (2008): Interacciones sincrónicas escritas en línea y aprendizaje del español: caracterización, perspectivas y limitaciones. Universidad de Lleida / Université Stendhal Grenoble. Álvarez Martínez, S. & Devilla, L. (2009): Les stratégies de politesse dans les chats plurilingues. 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(2009): La gestión de los malentendidos en los intercambios plurilingües. In: M. H. Araújo e Sá, R. Hidalgo Downing, S. Melo-Pfeifer, A. Séré & C. Vela Delfa (Hrsg.), 165-176. Tanja Prokopowicz <?page no="361"?> 361 67. Materiale Grundlagen der (romanischen) Mehrsprachigkeit 67. Materiale Grundlagen der (romanischen) Mehrsprachigkeit Der Begriff Mehrsprachigkeit hat viele Facetten (↗ Art. 6, 7) und sehr unterschiedliche Referenzen. Er kann entweder auf ein einzelnes Individuum, eine Gesellschaft oder auf bestimmte Sprachen bzw. Varietäten bezogen sein, sich aber auch auf Kompetenzniveaus und/ oder einzelne Teilfertigkeiten beziehen (↗ Art. 18, 43). Auch eine Differenzierung etwa nach dem Alter der betreffenden Personen oder nach dem Zeitpunkt des (Mehr-) Spracherwerbs ist möglich, denn Mehrsprachigkeitskompetenz ist hochdynamisch und verändert sich kontinuierlich, auch in Abhängigkeit von der individuellen Sprachbiographie und dem Lebensalter, etwa in ihrer Ausprägung insgesamt oder auch spezifisch hinsichtlich der Register, Wortschätze oder der Pragmatik. Daneben kann der Begriff eine bereits vorhandene, eine noch zu erwerbende oder eine zu erweiternde Mehrsprachigkeit bezeichnen. Mehrsprachigkeitskompetenz ist eine umfassende kommunikative Kompetenz, bei der alle sprachlichen Ressourcen eines Individuums interagieren; der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) sowie der Ergänzungsband beschreiben sie als hochdynamisch, sich ständig verändernd und individuell in jeder Sprache unterschiedlich ausgeprägt (Europarat 2001; Council of Europe 2020). Um in mehrsprachigen Kontexten erfolgreich zu kommunizieren, müssen die verfügbaren lexikalischen, grammatikalischen und funktionalen Mittel in einer Sprachhandlung zusammengebracht werden. Der Identifikationstransfer in einer ‚fremden‘ Sprache und die Bewusstmachung seiner Rückwirkungen auf das eigene mehrsprachige mentale Lexikon (↗ Art. 62) gehören zu den zentralen Aspekten des sprachenvernetzenden Lernens und der Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 56, 64). Diese Art des Transfers liegt zudem in der Natur des Spracherwerbs und ist schon beim Erwerb einer ersten Sprache vielfach zu beobachten. Vor diesem Hintergrund sind mehrsprachige Inputanalysen von hoher Relevanz, insbesondere für die Identifikation und Beschreibung von materiellen, d. h. deklarativen linguistischen und didaktischen Transferbasen für verschiedene Sprachenkombinationen aus unterschiedlichen sog. Brücken- und Zielsprachen. Der Gedanke ist nicht neu, aber I Mehrsprachigkeits- und Interkomprehensionsdidaktik <?page no="362"?> 362 Christina Reissner die Methoden und Instrumente der didaktisch ausgerichteten Sprachbeschreibung und Steuerung sind es durchaus. Sie lenken den Blick sowohl auf den interkomprehensiv basierten Lernprozess als auch auf den Input in den Ausgangs-, Brücken- und Zielsprachen. Trotz der Prozessorientierung des fachdidaktischen Diskurses der letzten Jahrzehnte und seiner monolingualen Ausrichtung, die die lernerseitige Mehrsprachigkeit weitestgehend außenvor ließ, gilt, dass Prozesse, Strategien oder Lernhandlungspläne nicht ohne angemessene materiale Substanz platzgreifen können. Dabei ist das ,Zusammendenken‘ und Vernetzen aller sprachlichen Ressourcen i.S. der Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) unerlässlich. 1. Der EuroCom-Ansatz Für den mehr als achthundert Millionen Menschen umfassenden romanischen Sprachraum wurden mehrere Werke vorgelegt, die sich sprachenübergreifend mit dem gemeinsamen materiellen Kern der romanischen Sprachen auseinandersetzen (u.a. Klein & Stegmann 2000; Schmidely et al. 2001; für den Wortschatz Meißner 2016). Ihnen gingen ähnlich ausgerichtete Publikationen voraus (u.a. Delattre 1965; Sommer 1930; ↗ Art. 58). Weitere viel beachtete Darstellungen des romanischen Inventars stammen aus romanischen Ländern, zumeist in Gestalt von einschlägigen Lehrwerken, die sich in erster Linie an ein romanophones Publikum richten. Der EuroComRom-Ansatz rückt zunächst all das in den Fokus, was die romanischen Sprachen gemeinsam haben. Korrespondenzen und Analogien werden in metaphorisch als ,Sieben Siebe‘ bezeichneten Bereichen systematisiert und verdeutlichen die häufig wiederkehrenden Regularitäten, um sie lernökonomisch besser nutzbar zu machen; es werden aber auch diejenigen Phänomene thematisiert, die die Sprachen voneinander unterscheiden bzw. profilhaft für einzelne von ihnen sind. Die von Horst G. Klein und Tilbert D. Stegmann an der Frankfurter Goethe-Universität entwickelten Sieben Siebe präsentieren die romanischen Sprachinventare in sieben Kategorien (s.u.). Sie beruhen auf Horst G. Kleins Konzept der Eurocomprehension (EuroCom), das die drei großen europäischen Sprachenfamilien umfasst (EuroComRom, EuroComGerm und EuroComSlav). EuroCom bietet den wohl prominentesten Ansatz der deutschsprachigen Interkomprehensionsdidaktik, der auch in der Romania breite Beachtung gefunden hat (vgl. Meißner et al. 2004). Das EuroCom- Konzept kann wesentlich zu einem besseren gegenseitigen Verständnis und Verstehen der europäischen Diskurse und damit auch zur Bildung einer europäischen Identität beitragen (↗ Art. 9). Die Eurocomprehension hat ihre Wurzeln in den gemeinsamen europäischen Grundwerten und entspricht der (Mehr-) Sprachenpolitik der EU (↗ Art. 12). Als pluridisziplinäres Projekt umfasst Euro- Com nicht nur die Erkenntnisse verschiedenster linguistischer Disziplinen (Reissner 2007), sondern auch die Sprachlehr-/ -lernforschung, vertreten u. a. durch EuroComDidact (www. eurocomdidact.eu). Seit ihren Anfängen ist die EuroCom-Gruppe auch in der nationalen und internationalen Lehreraus- und -fortbildung engagiert. EuroComRom sowie das virtuelle EuroComCenter zur europäischen Mehrsprachigkeit sind an der Universität des Saarlandes angesiedelt (Claudia Polzin-Haumann und Christina Reissner; www.eurocom.unisaarland.de). <?page no="363"?> 363 67. Materiale Grundlagen der (romanischen) Mehrsprachigkeit 2. Die Transferkategorien der Sieben Siebe Das in vielen Sprachen vorliegende Grundlagenwerk EuroComRom - Die Sieben Siebe: Romanische Sprachen sofort lesen können erschien in erster Auflage 1999. Die Kategorien der Sieben Siebe bieten auch für andere Sprachfamilien ein Muster zur Beschreibung didaktisch nutzbarer Transferbasen (↗ Art. 64). So entstand im Jahr 2007 unter der Leitung von Britta Hufeisen und Nicole Marx EuroCom- Germ an der TU Darmstadt (↗ Art. 68). Die weitgehend nach dem romanistischen Vorbild aufgebauten Sieben Siebe des EuroComGerm (Hufeisen & Marx 2014) beschreiben Dänisch, Isländisch, Niederländisch, Norwegisch (Bokmål) und Schwedisch. Ein Repertoire für slawische Transferbasen haben Tafel et al. (2009) zusammengestellt. Der EuroComRom-Ansatz systematisiert die Gemeinsamkeiten und Entsprechungen der romanischen Sprachfamilie als Transferressourcen für das sprachenübergreifende Arbeiten. Die Siebe umfassen auf der lexikalischen Ebene den Internationalen (I) und den Panromanischen Wortschatz (II), auf der graphisch-phonematischen Ebene Lautentsprechungen (III) und Graphien und Aussprachen (IV) sowie panromanische syntaktische Strukturen (V), morphosyntaktische Elemente (VI) und Prä- und Suffixe (Eurofixe, VII). Dabei werden jeweils vielfältige Details aufgefächert, z. B. „Lateinisch basierte Suffixe in der Romania“ (Klein & Stegmann 2000: 143) oder in einer „Romanischen Profilwortliste“ die opaken Elemente aufgeführt, die sich nicht über den Transfer vorhandener Kenntnisse erschließen lassen (147ff.). Die linguistischen Beschreibungen der Transferkategorien werden ergänzt von Erschließungsstrategien, Übungen und didaktischen Materialien, die das interkomprehensiv basierte sog. optimierte Erschließen fördern. Sie erleichtern den Identifikationstransfer und unterstützen so lernökonomisch den Kompetenzerwerb. Auch wenn etwa innerhalb der Lexis die einzelnen Kategorien nicht immer trennscharf greifen, weil viele Elemente des panromanischen Wortschatzes auch international verbreitet sind, oder Lautentsprechungen (Sieb III) Schnittmengen mit dem vierten Sieb zu Graphien und Aussprachen aufweisen, machen die Zusammenstellungen der Autoren die Phänomene in einprägsamer und lernförderlicher Form nachvollziehbar. Insbesondere diese beiden letztgenannten Siebe sind für das interkomprehensiv basierte Erschließen hilfreiche Werkzeuge, um formähnliche Bedeutungsadäquanzen in verschiedenen Sprachen leichter zu identifizieren, indem sie vorhandene Unterschiede erklären und ,demaskieren‘. Indem die Lernenden ihre lernrelevanten Ressourcen auf der sprachlichen wie auf der sprachlerntheoretischen Ebene vergrößern, erweitern sie nicht nur ihre Mehrsprachkompetenz, sondern auch ihre Sprach lern kompetenz. Um ihren deskriptiven Kern herum gruppieren die Sieben Siebe sprachenübergreifende Beispiele, Übungstexte und Lerntipps. Diese Arbeiten bilden die Grundlage des 2024 neu konzipierten virtuellen EuroCom- Centers (www.eurocom.uni-saarland.de). Hier werden die Darstellungen der Sieben Siebe durch Visualisierungen, Animationen, Grafiken und interaktive Aufgaben den aktuellen Möglichkeiten entsprechend und frei zugänglich präsentiert und zudem über aktuelle Forschungsaktivitäten informiert. Trainingsräume zum autonomen, interkomprehensiv basierten Mehrsprachenlernen bieten ein Training des optimierten Erschließens auf der Basis der Sieben Siebe an. In weiteren Selbstlernräumen können gezielt rezeptive Kompetenzen <?page no="364"?> 364 Christina Reissner in einzelnen romanischen Sprachen erworben werden, ein umfassendes Methodentraining bietet zudem Gelegenheit zur Auseinandersetzung mit den grundlegenden theoretischen Konzepten der Interkomprehension. Das Portal richtet sich ausdrücklich an alle am Mehrsprachenlernen Interessierte, die Inhalte sind nicht nur für akademisches Fachpublikum geeignet, sondern auch für das individuelle und z. B. schulische Arbeiten konzipiert. In die Vorarbeiten für die Sieben Siebe flossen neben den sprachwissenschaftlichen Grundlagen auch die reichen Erfahrungen der Autoren aus der akademischen Lehre in der Frankfurter Romanistik ein. Sie bilden die Grundlage für die dauerhafte Implementierung von sprachenvernetzenden, pluralen Ansätzen und der Interkomprehension in die grundständigen Studienprogramme der Saarbrücker Romanistik, und dies keineswegs nur für die Lehramtsstudiengänge und die Lehrkräftefortbildung: Der EuroCom-Ansatz und das EuroComCenter sowie die damit verbundenen Forschungs- und Lehraktivitäten sind im Cluster für Europaforschung CEUS, dem Institut für Mehrsprachigkeit ISM und universitätsweit in Zusatzzertifikate wie Europaicum oder InterDiDaF integriert und Bestandteil von internationalen Masterstudiengängen wie etwa den Borderstudies (Polzin-Haumann & Reissner 2023). Neben den theoretischen Grundlegungen steht hier jeweils auch die Förderung von Sprachlernkompetenz im Fokus (↗ Art. 22, 97). Eine weitere wichtige Zielgruppe sind die saarländischen Schulen, bei denen großes Interesse an Angeboten und Projekten zum Mehrsprachenlernen besteht (↗ Art. 71; Polzin-Haumann & Reissner 2019; Korb 2024). Auch an anderen Universitäten ist der interkomprehensive Ansatz insbesondere in die Fremdsprachenlehreraus- und -fortbildung integriert (↗ Art. 27), so z. B. in Gießen. Die akademische Lehre wird dabei häufig gestützt von EuroComRom und EuroComDidact, in Darmstadt und Lüttich von EuroComGerm. 3. Der Kernwortschatz der romanischen Mehrsprachigkeit Die Kenntnis von Wörtern ist entscheidend für das Verständnis von Texten (vgl. Lutjeharms 2004). So zeigen empirische Daten aus Interkomprehensionsprozessen durchgehend, dass sowohl das Leseals auch das Hörverstehen bei der Identifikation von (zunächst ggf. einzelnen) Wörtern beginnen. Die Sieben Siebe umfassen den pädagogisch relevanten romanischen (Grund-)Wortschatz und die grammatischen Strukturen der romanischen Sprachen; allerdings erlauben die heute zur Verfügung stehenden technischen Möglichkeiten der Computerlinguistik eine umfassendere Analyse insbesondere der betreffenden Wortschätze. Sie ermöglichen die Erfassung einer in der Entstehungszeit des Ansatzes unvorstellbaren Anzahl von tokens und deren Lemmatisierung und bieten damit ganz andere Grundlagen für die Erstellung eines mehrsprachigen Kernwortschatzes. Grundwortschätze und Kernwortschätze gelten als wirksame Instrumente für das Erlernen des frequenten Wortschatzes einer Fremdsprache. Im Rahmen des EU-finanzierten Miriadi- Projekts (2012-2015) erfolgte die Erstellung des Grundwortschatzes der romanischen Mehrsprachigkeit (GRM), beruhend auf der Erfassung von Frequenz- (Häufigkeit), Dispersions- (Verbreitung) und Disponibilitätsdaten (Verfügbarkeit). Mit dem Kernwortschatz der romanischen Sprachen (KRM; Meißner 2016; 2018a/ b) wurden das Frequenzniveau und damit der Umfang der zugrundeliegenden <?page no="365"?> 365 67. Materiale Grundlagen der (romanischen) Mehrsprachigkeit Datenbank zu den Zielsprachen Französisch, Italienisch, Portugiesisch und Spanisch sowie den disambiguierenden Sprachen Deutsch und Englisch zzgl. der Etyma deutlich erhöht. Die Frequenzklassen werden aus den einzelnen Zielsprachen gewonnen, sind also keine bloße Übersetzung des Minimalwortschatzes einer einzigen Zielsprache (Oehler 1974) und beruhen nicht auf reinen Utilitätseinschätzungen (Eaton 1940). Der KRM umfasst die zielsprachlichen Inventare aus computerlexikographisch kompilierten Frequenzwörterbüchern und von pädagogischen Experten zusammengestellten Basiswortschätzen der romanischen Sprachen. Die Datenbank ist für den Erwerb einer mehrsprachigen romanischen Lesekompetenz angelegt, umfasst ca. 9555 Serien und erlaubt dynamische ad hoc-Visualisierungen, sodass in den KRM-Apps vergleichende Kontraste und Komputationen zu bestimmten Sprachenpaaren und Sprachenkombinationen automatisch zusammengestellt und präsentiert werden können (,Ich kann/ Meine Schülerinnen können Deutsch als Muttersprache, Englisch und Französisch auf B1-Niveau: Liefere alle Wörter des Kernwortschatzes Italienisch, die ich/ sie noch nicht verstehen/ erschließen kann/ können.‘). Zu den 853 seriell interlingual opaken Profilwörtern gesellen sich 1488 Profilwörter, die nicht aus gänzlich opaken Serien stammen, z. B. beaucoup, molto, muito, mucho, much . Auf diese Weise kann der individuelle Wortschatz gezielt erweitert und das Erschließen weiterer Sprachen auf der Grundlage von Deutsch- und Englischbzw. Französischkenntnissen beschleunigt werden. So liefert der KRM mit der Schnittmenge der summiert mindestens 45.000 rangfrequentesten Wörter aus vier romanischen Zielsprachen eine weitere Grundlage für die Optimierung des lexikalischen Inputs. Die sog. Interligalexe (↗ Art. 60) verbinden die morphologischen und lexematischen Elemente einer Serie minimal miteinander: affliction, afli-çāo, afli-cción, affli-zione, affli-ction - to afflict, affliger, affliggere, pt./ sp. afligir - (Kernbedeutung: bedrücken, betrüben, belasten) - to inflict, infliger, infliggere, pt./ sp. infligir (zufügen, auferlegen) - engl./ frz. infliction, inflizione, infliçāo, ( inflicción ); air, ar-, air-e, ar-ia und verdeutlichen die Systematisierungen der Sieben Siebe . So zeigen die Serien beispielsweise die Varianz der graphischen Korrespondenzen ( af-fli-, in-fli-, air-/ ar- ) und der phonetischen Realisierungen / afl-/ bzw. / eɾ/ oder / eʀ/ , wie sie Sieb III und IV beschreiben, daneben die der Suffigierungen ( -ction, -çāo, -cción, -zione ), die Gegenstand des siebten Siebs zu den Eurofixen sind. Die fokussierte Präsentation und Nutzung der Interligalexe in neuartigen Übungsformaten tragen dazu bei, Identifikations- und Zugriffsroutinen auszubilden, wie sie auch Gegenstand der Aktivitäten in den EuroCom-Übungsräumen sind. In der KRM-App wie in den Übungsräumen werden sie gleichermaßen lernökonomisch eingesetzt, um den Mehrsprachenerwerb über das erschließende Lesen zu trainieren. Das Einüben und Trainieren interkomprehensiver Strategien über den mehrsprachigen Wortschatz bietet sich insbesondere im Rahmen des reflexiven Lernens an und ist förderlich für die Ausbildung von Sprachenbewusstheit und Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22, 98), gerade auch im schulischen Englisch- oder Französischunterricht. 4. Ausblicke auf die Materialforschung zur Interkomprehensionsdidaktik Die didaktische Aufgabe der Inputoptimierung verbindet sich in der Mehrsprachigkeitsdidaktik mit zahlreichen grundlegenden Aspekten. Sie betreffen etwa das Mehrsprachenlernen <?page no="366"?> 366 Christina Reissner als solches, die Vernetzung des sprachlichen Inputs über die einzelnen Sprachfächer hinaus, aber auch die Integration altersspezifischer Sprachen- und Sprachlernerfahrungen, die Optimierung des (nicht nur) lexikalischen Inputs im Sinne der Mehrsprachigkeit von Beginn des gesteuerten Sprachenlernens an, die Wirkung von schulischen Sprachenfolgen auf den Aufbau der Mehrsprachigkeit in longitudinaler Sicht, das autonome ebenso wie das kognitive Lernen, aber nicht zuletzt auch die adäquate Aus- und Fortbildung von Lehrkräften, um Mehrsprachenansätze in den Unterricht zu integrieren. Es bleibt zu wünschen, dass interkomprehensive Ansätze dauerhaft ihren Weg in das schulische Sprachenlernen finden. Die im Jahr 2023 erfolgte Neuausrichtung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache ist ein wichtiger Impuls für die Mehrsprachigkeitsvermittlung in der Schule (↗ Art. 19, 98). Danach (KMK 2023: 11) wird plurilinguale Kompetenz „als ein Ziel des Unterrichts der ersten Fremdsprache verstanden“, es „soll die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, ihre je nach Biografie erworbenen sprachlichen Ressourcen zu aktivieren, um kommunikative Sprachaktivitäten […] in der Zielsprache zu bewältigen, systematisch und gezielt entwickelt werden.“ Auch „die Fähigkeit, mit Sprachen und Sprachlernerfahrungen umzugehen und diese Kenntnisse, Erfahrungen und Strategien auf das Lernen weiterer Sprachen zu transferieren“ (KMK a.a.O.) gehört nunmehr ausdrücklich zu den Kompetenzbereichen. Die plurilinguale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler sowie deren Sprachlernkompetenz haben damit ebenso wie die ausdrückliche Aufnahme der Sprachbewusstheit in die Standards für die erste Fremdsprache bedeutend an Gewicht gewonnen, das es nunmehr in der Praxis umzusetzen gilt. Zur weiteren Institutionalisierung könnten u.a. auch (summative und formative) Tests zur Mehrsprachigkeitskompetenz sowie deren valide Zertifizierung beitragen (www.evalic.eu; ↗ Art. 83). Die Inventare der Sieben Siebe können bei alledem ebenso wie der Referenzrahmen für Plurale Ansätze für Sprachen und Kulturen (↗ Art. 20) wichtige Instrumente sein, auch hinsichtlich der Entwicklung eines Lehr- und Lernzielkatalogs für Mehrsprachigkeits- und Sprachlernkompetenz in der Schule. Literatur Abel, F. (2006): Gemeinsamkeiten im Häufigkeitswortschatz des Französischen, Italienischen und Spanischen. Bericht über ein Experiment. In: H. Martinez, M. Reinfried & M. Bär (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik gestern - heute und morgen . Tübingen, 37-52. Council of Europe (Hrsg.) (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, beurteilen: Begleitband. Stuttgart. Delattre, P. (1965): Comparing the Phonetic Features of English, French, German and Spanish. 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Christina Reissner <?page no="368"?> 368 Nicole Marx & Robert Möller 68. Die Sieben Siebe für Euro- ComGerm 1. Begrifflichkeit Die Idee des EuroCom-Ansatzes liegt darin, mit Hilfe der Kenntnis einer Sprache aus einer Sprachfamilie Texte in anderen Sprachen dieser Familie zu erschließen. Mit der Metapher des ‚Siebs‘ ist gemeint, dass in Texten in den unbekannten Sprachen die Elemente gefunden (‚herausgesiebt‘) werden, die über Ähnlichkeit Bekanntem zugeordnet werden können. Idealerweise liefert das ‚Sieben‘ auf verschiedenen Ebenen (Grapheme/ Phoneme, Lexikon, Morphologie, Syntax, Textbau) insgesamt eine ausreichende Menge an Durchschaubarem, um den Inhalt eines Texts inferieren zu können. Im Vordergrund steht also das Erwerben von Strategien und Selbstvertrauen, um die Gemeinsamkeiten wahrzunehmen; damit das ‚Sieben‘ gelingen kann, müssen allerdings auch gewisse Kenntnisse der betreffenden Sprachen (v. a. der phonologischen Entwicklung und der orthographischen Konventionen) vermittelt werden. Je nach Nähe zwischen bekannter und unbekannter Sprache ist darüber hinaus noch mehr oder weniger Vermittlung von spezifischen grammatischen Strukturen und nicht erschließbarem Wortschatz nötig, damit Textverstehen möglich wird. Bei den germanischen Sprachen ist in den meisten Fällen einiges an solchem Zusatzwissen nötig (↗ Art. 79, 81). Das EuroCom-Konzept visiert im Prinzip ein Eröffnen des Lesezugangs (↗ Art. 76) für eine ganze Sprachfamilie an, auf dem Weg über ein Mitglied der Familie, das beherrscht wird und als ‚Brückensprache‘ zum Verständnis der übrigen führt. Welche der germanischen Sprachen sich hierfür am besten eignet, wäre schon wegen der Untergruppierungen innerhalb der Familie nicht einfach zu bestimmen. In der Praxis erscheint aber vor allem sinnvoll, an verbreitet vorhandene Sprachenkenntnisse anzuknüpfen; das Englische bietet allerdings durch den starken romanischen Einfluss im Wortschatz keinen optimalen Zugang zu anderen germanischen Sprachen. EuroComGerm geht vom Deutschen als Haupt-Brückensprache aus und berücksichtigt zusätzlich auch das Englische (↗ Art. 97, 98). Es spricht allerdings einiges dafür, klarer zwischen einem Zugang über die L1 und einem Zugang über eine (weniger gründlich beherrschte) L2 als ‚Brückensprache‘ zu unterscheiden: Vor allem für das Erschließen von Wortschatz spielen periphere Teile des Lexikons eine wichtige Rolle, teilweise gilt das auch für grammatische Archaismen. Gerade dies sind Bereiche, in denen (gute) erstsprachliche Kenntnisse besonders weit über (gute) fremdsprachliche Kenntnisse hinausgehen. 2. Problemaufriss Der EuroCom-Ansatz setzt v. a. darauf, dass die Benutzenden Unbekanntes in Beziehung zu Bekanntem setzen. In welchem Umfang das möglich ist, hängt zum einen davon ab, was bekannt ist, zum anderen davon, ob die Herstellung der Beziehung gelingt. Beides ist beim derzeitigen Forschungsstand schwierig einzuschätzen (↗ Art. 85). Über Kenntnisse der betreffenden Sprachen und allgemeine language awareness hinaus ist auch Wissen und Erfahrung hinsichtlich Kognatenbeziehungen (↗ Art. 60) und Varietätendifferenzen relevant, Kenntnisse und Fertigkeiten, die dem Individuum oft gar nicht bewusst sind. Dazu kommt, dass ein nur partiell gelingendes Erschließen in sehr unterschiedlichem Maß als <?page no="369"?> 369 68. Die Sieben Siebe für EuroComGerm Erfolgserlebnis (oder demotivierendes Nichtverstehen) wahrgenommen wird. Für die Darstellung in einem einzigen, obendrein autodidaktisch verwendbaren Einführungswerk wie EuroComGerm (Hufeisen & Marx 2014) sind Entscheidungen zu fällen, die weitgehend auf pauschalen Annahmen über mögliche Zielgruppen beruhen: Sollen die Nutzenden eher durch leichte Erfolgserlebnisse motiviert werden (mit dem Risiko von Enttäuschungen in der Praxis) oder eher tatsächlich zum Verstehen von Texten befähigt werden (mit dem Risiko von Abschreckung durch Informationsfülle und/ oder zu hohe Erwartungen)? Welcher Stellenwert sollte (schon in einer Einführung) dem selbstständigen Entdecken zukommen, das in der Interkomprehension im Prinzip ja sehr weit führen kann und soll, und wo sind umgekehrt die Grenzen des realistischerweise Erwartbaren? Sind verzichtbare Zusatzinformationen zu interlingualen Beziehungen - etwa den Hintergründen für Bedeutungsunterschiede bei Kognaten u. ä. - der Gewöhnung an diesen Zugang und dem Interesse förderlich (Zielgruppe ‚linguistisch Interessierte‘), oder ist eine Reduktion auf das praktisch Notwendige vorzuziehen (Zielgruppe ‚Nutzende‘)? Über solche Grundsatzentscheidungen hinaus ist auch im Detail die Einschätzung schwierig, welche Beziehungen leicht erkannt werden können und welche Informationen unabdingbar sind. Für Autorinnen und Autoren, die seit langer Zeit über das einschlägige einzelsprachliche und/ oder sprachhistorische Wissen verfügen, ist es kaum möglich, sich wieder in die Wahrnehmung von Laien hineinzuversetzen. In der ersten Auflage des EuroComGerm- Basiswerks wurde angestrebt, einem relativ breiten Spektrum von Nutzerinteressen gerecht zu werden. Die entsprechende Akkumulation von Informationen mit verschiedener Funktion, einerseits Hinweise auf relativ Durchsichtiges zu Motivationszwecken, andererseits neues Wissen, das für ein echtes Verstehen durchschnittlicher Texte gebraucht wird, ergab dabei eine Informationsfülle, die sich in den bisherigen Praxisversuchen als abschreckend und schwer handhabbar erwiesen hat. Dies betrifft z. B. die phonologischen Entsprechungen zwischen den verschiedenen Sprachen und der Brückensprache Deutsch: Die Kenntnis dieser Beziehungen ist für die Erkennung germanischer Kognaten zwar im Prinzip sehr wichtig, eine extensive, listenartige Darstellung von Korrespondenzen scheint jedoch unpraktikabel (Berthele et al. 2011). Für die 2., überarbeitete Auflage 2014 wurde daher eine Reduktion auf die frequentesten Entsprechungen vorgenommen und Erkenntnisse aus empirischen Studien zu Laien-Intuitionen bei der Kognatenerkennung einbezogen. Allerdings ist ein gänzliches Übergehen von offenbar ‚naheliegenden‘ phonologischen Beziehungen zugunsten einer Konzentration auf die intuitiv weniger zugänglichen auch problematisch, da einige der „näherliegenden“ sehr zentral und quantitativ relevant sind (2. Lautverschiebung). Zudem wäre allgemein eine stärkere Beachtung der phonologischen Ähnlichkeit wichtig, um ein Korrektiv zu rein semantisch basierten Strategien zu liefern. In der Neuauflage wurde daher versucht, hilfreiche Intuitionen durch Explizitmachen in Form einiger grundsätzlicher ‚Faustregeln‘ zu bestärken. 3. Forschungsstand Der Schwerpunkt der Arbeit mit den sieben Sieben für EuroComGerm lag in der Erstellung eines didaktischen Basiswerks zur Verwen- <?page no="370"?> 370 Nicole Marx & Robert Möller dung in Unterrichtskontexten (↗ Art. 70, 71). Da das Unterfangen sich als recht umfangreich erwies, steht eine entsprechend breite empirische Überprüfung noch aus. Bislang durchgeführte Studien fokussieren auf das Erschließen unbekannter germanischer Sprachen bei ungeschulten und geschulten Lernern und Lernerinnen. Bei ungeschulten Lernenden wurden Effekte sowohl linguistischer Merkmale der untersuchten Sprachen als auch individueller Merkmale der Probandinnen und Probanden untersucht. Mit Bezug auf linguistische Merkmale von Kognaten (↗ Art. 60) konnte erstens gezeigt werden, dass Kognaten ein unterschiedliches Erschließungspotenzial aufweisen. So werden bei der isolierten Kognatenpräsentation nicht nur Lexeme mit nur wenigen abweichenden Segmenten leichter erkannt, sondern bestimmte Veränderungen wie Anhängen oder Tilgen oder Ersetzen von t durch d oder umgekehrt bereiten offenbar weniger Mühe als andere. Besonders die Konstanz des Artikulationsorts von Konsonanten scheint intuitiv angenommen zu werden, was den tatsächlichen Verhältnissen bei germanischen Kognaten entspricht (Möller 2011; Möller & Zeevaert 2010). Ob weitere Erforschung der beteiligten Faktoren eine Voraussage des Erschließungserfolgs möglich machen kann, ist bislang unklar. Kommentare von Probandinnen und Probanden weisen jedenfalls darauf hin, dass die phonologischen Intuitionen nur als ein Assoziationspfad unter anderen betrachtet werden und ihnen beim Erschließen im Textzusammenhang vorwiegend semantische Plausibilität als Kriterium dient (Möller & Zeevaert 2015). Zweitens scheint es differenzierte Erfolgsquoten in Bezug auf die zu erschließende Sprache zu geben. So konnten Untersuchungen zur kontextualisierten globalen und lexikalischen Erschließung der EuroComGerm-Fokussprachen zeigen, dass deutsche Studierende einen deutlich höheren Erfolg beim Erschließen des Niederländischen (Marx 2012) bzw. des Niederländischen und des Schwedischen (Marx 2007) erfahren als beim Dänischen, Norwegischen und insb. Isländischen, wo sie deutlich höhere Hürden passieren müssen, um zu einem Textverständnis zu gelangen. Unterschiede zwischen Probandengruppen konnte Berthele 2008 nachweisen. Dabei wurde das Erschließen von kontextualisierten sowie nicht-kontextualisierten, isolierten Lexemen sowie von Texten im Niederländischen durch Standardsprechende des Deutschen mit Dialektsprechenden aus der Schweiz verglichen. Dabei konnten dialektkompetente Personen mehr, spontaner und korrekter unbekannte niederländische Lexeme erschließen und einen niederländischen Lesetext besser verstehen als Probandinnen und Probanden ohne Dialektkenntnisse. Ob dies an der Mehrsprachigkeitserfahrung der Personen per se liegt, bleibt noch weiter zu untersuchen; so konnte Marx 2012 keinen Zusammenhang zwischen bloßer Sprachenanzahl und Erschließungserfolg nachweisen. Empirische Untersuchungen zum Erfolg von EuroComGerm-Kursen stehen weitgehend aus. Kordt (2018, 2020, 2023) führte ein Projekt in der 6. Klasse eines Gymnasiums sowie einen einjährigen Projektkurs in der Jahrgangsstufe 11 durch und berichtet über eine Förderung der language awareness und des Interesses für die behandelten Sprachen, die durch Erfolgserlebnisse mit Erschließungsaufgaben in Anlehnung an EuroComGerm erreicht wurden. Duke & Marx (nicht veröffentlicht) testeten einen selbsttragenden Kurs im Umfang von ca. 24 Unterrichtsstunden in Masterseminaren. <?page no="371"?> 371 68. Die Sieben Siebe für EuroComGerm Der Zugang zu den weiteren Sprachen gelingt hiernach - wie auch die Ergebnisse von Kordt zeigen - vor allem sprachinteressierten Personen. Trotz eines quantitativ und qualitativ ähnlichen Fokus auf alle Sprachen wurde deutlich, dass sich ein sehr hoher Lernerfolg bei Niederländisch abzeichnete, ein mittlerer bei den Sprachen Dänisch, Norwegisch und Schwedisch und kaum Lernzuwachs bei Isländisch zu verzeichnen war. Dies birgt sicherlich auch Konsequenzen für den Einsatz solcher Kurse und stellt ein klares Forschungsdesiderat dar. 4. Praxisrelevanz, Anwendungsfelder und Einschränkungen Ein Interkomprehensionsansatz (↗ Art. 56) mit stark linguistisch ausgerichteter Vorgehensweise erfordert einen Rezipientenkreis, der nicht nur ausreichend Kompetenzen in beiden Ausgangssprachen - Englisch und Deutsch - mitbringt, sondern auch linguistisch vorgebildet und interessiert ist. Nicht überraschend ist daher, dass gerade diese Zielgruppe für die Autorinnen und Autoren von EuroComGerm im Vordergrund stand. In Anlehnung an dessen Vorgänger EuroComRom, der im Rahmen von universitären Lehrveranstaltungen der Gesamtromanistik entwickelt, erprobt und eingesetzt wurde (↗ Art. 67), standen vornehmlich Studierende germanistischskandinavistischer oder linguistischer Fächer mit hoher Kompetenz im Deutschen als potentielle Lesende im Vordergrund. Ein Einsatz des Konzepts in Umgebungen mit Deutsch und Englisch als Fremdsprachen erscheint zwar attraktiv (z. B. Ueda 2023 zu einer möglichen Steigerung der Motivation für DaF und Erweiterung des Sprachenangebots japanischer Universitäten auf diesem Weg), an der Realisierbarkeit mit begrenzteren Deutschkenntnissen bestehen allerdings Zweifel (ebd.). Das Basiswerk wurde zudem nicht als didaktisches oder gar kurstragendes Lehrwerk konzeptualisiert, auch wenn (v. a. in der Auflage von 2014) diverse Übungsgelegenheiten einbezogen wurden. Vielmehr fungiert es als Grundlage für eine zielgruppenorientierte Didaktisierung. Erfahrungen mit dem Einsatz als kurstragendes Werk in Germanistik- und Linguistikseminaren zeigten schnell, dass auch bei älteren, linguistisch vorgebildeten Zielgruppen das Basiswerk ohne weitere Materialien und ohne eine deutliche Reduzierung des Stoffes nicht unterrichtlich umsetzbar war. Noch deutlicher wird dies, wenn das Konzept nicht mit sprachaffinen Erwachsenen, sondern mit Schulkindern erprobt wird. So sind z. B. die durch Kordt 2018 entwickelten Materialien zum Einsatz in Projektwochen der 6. und 7. Klasse nur grob auf das Basiswerk zurückzuführen - und führen trotzdem, ja wahrscheinlich gerade deswegen, zu einer gelungenen Einführung in die germanischen Sprachen auch bei diesen jungen Lernenden. Vielversprechend erscheint der Ansatz für einen partiellen Einbezug im Rahmen anderer Fächer oder als Beispiel für Verwandtschaften zwischen unterschiedlichen Sprachen, z. B. im Rahmen eines Eveil aux langues-Ansatzes ( ↗ Art. 79, 81). 5. Perspektiven Der EuroComGerm-Ansatz birgt Potenzial für unterschiedliche Praxiskonstellationen; es wird aber gleichzeitig deutlich, dass das Basiswerk sich nicht als kurstragendes Material eignet und je nach Zielgruppe differenzierte und didaktisch reduzierte Inhalte mit entsprechenden Materialien zu entwickeln sind. <?page no="372"?> 372 Christine Beckmann Hierfür bieten die bereits entwickelten, jedoch nicht öffentlich zugänglichen Materialien aus den unterschiedlichen Praxisversuchen einen Ansatzpunkt. Literatur Berthele, R. (2008): Dialekt-Standard Situationen als embryonale Mehrsprachigkeit. Erkenntnisse zum interlingualen Potenzial des Provinzlerdaseins. In: K. Mattheier & A. Lenz (Hrsg.): Dialektsoziologie / Dialect Sociology / Sociologie du Dialecte . Tübingen, 87-107. Berthele, R., Colliander, P., Duke, J., Hufeisen, B., Lutjeharms, M., Marx, N., Möller, R. & Zeevaert, L. (2011): Zu den Grenzen des EuroCom-Konzeptes für EuroComGerm: Zwischenfazit. In: W. Pöckl, I. Ohnheiser & P. Sandrini (Hrsg.): Translation - Sprachvariation - Mehrsprachigkeit. Festschrift für Lew Zybatow zum 60. Geburtstag . Frankfurt, 482-498. Hufeisen, B. & Marx, N. (Hrsg.) (2014): Euro- ComGerm - Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen lernen . 2. Aufl. Aachen. Kordt, B. (2018): Herausforderungen und Chancen eines affordanztheoretischen Ansatzes in der Fremdsprachenforschung mit Beispielen aus einer Studie zur Umsetzung von EuroComGerm in der Schule. Zeitschrift Für Fremdsprachenforschung 29/ 2, 147-168. Kordt, B. (2020): Zur Eignung des EuroCom- Germ-Konzepts für das sprachenübergreifende Lernen in der Schule. In: S. Morkötter, K. Schmidt & A. Schröder-Sura (Hrsg.): Sprachenübergreifendes Lernen: Lebensweltliche und schulische Mehrsprachigkeit . Tübingen, 179-207. Kordt, B. (2023): Der Projektkurs als Chance für den Ausbau von Mehrsprachigkeitskompetenz. In: k: ON - Kölner Online Journal für Lehrer*innenbildung , Sonderausgabe 2, 2023, 87-99. Marx, N. (2007): Interlinguales Erschließen von Texten in einer unbekannten germanischen Fremdsprache. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 18/ 2, 165-182. Marx, N. (2012): Reading across the Germanic Languages: Is Equal Access Just Wishful Thinking? In: International Journal of Bilingualism 16/ 4, 467-483. Möller, R. (2011): Wann sind Kognaten erkennbar? Ähnlichkeit und synchrone Transparenz in der germanischen Interkomprehension. In: Linguistik online 46, 79-101. Möller, R. & Zeevaert, L. (2010): ‚Da denke ich spontan an Tafel‘ - zur Worterkennung in verwandten germanischen Sprachen. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 21/ 2, 217-248. Möller, R. & Zeevaert, L. (2015): Investigating Word Recognition in Intercomprehension. In: Linguistics 53/ 2, 313-352. Ueda, N. (2023): Potenzial von EuroComGerm im Curriculum der germanistischen Studiengänge an Japanischen Universitäten. In: Neue Beiträge zur Germanistik , Band 21/ 1 (Internationale Ausgabe von Doitsu Bungaku , Bd. 165), 188-214. Nicole Marx & Robert Möller 69. Schulische Sprachenfolgen und Grundlegung der europäischen Mehrsprachigkeit 1. Aufriss Neben den Alten Sprachen boten die Bildungsgänge der weiterführenden Schulen im Deutschland des 19. Jahrhunderts vor allem Französisch- und Englischunterricht an <?page no="373"?> 373 69. Schulische Sprachenfolgen und Grundlegung der europäischen Mehrsprachigkeit (↗ Art. 29). Übergeordnetes Lehrziel war die mehr oder weniger weit gefasste Kenntnis dieser Sprachen in Wort und Schrift (passim: Christ & Rang VII, 1985). Angesichts der damals fehlenden psycholinguistischen Erkenntnisse und unterrichtstechnischen Möglichkeiten sowie eines reduzierten Verständnisses von Mündlichkeit standen vor allem das Lesen und das Schreiben im Fokus. Das Sprechen war kaum an interkultureller Kommunikation orientiert. Zwar berücksichtigte die Steuerung des Unterrichts praktische Lehrerfahrungen, doch war sie weder durch eine überprüfbare Empirie begleitet noch untermauert. Spezielle Curricula und Lehrangebote zur Förderung einzelner Teilkompetenzen oder der Mehrsprachigkeit (↗ Art. 6, 7) waren nicht verbreitet. Als Ausdruck formaler Bildung waren die Inhalte an Ausschnitten der Literatur und Realienbzw. Landeskunde (↗ Art. 35) orientiert. Echte Lernendenorientierung spielte explizit weder als Lehrziel (Sprachlernkompetenz) noch als entscheidender Faktor in der unterrichtlichen Variablenkomplexion eine Rolle (↗ Art. 22). So blieb die Anlage des modernen Fremdsprachenunterrichts ‚zielsprachlich-monolingual‘ und die neben der Muttersprache zumindest durch Latein-, Englischund/ oder Französischunterricht aufgebaute Mehrsprachigkeit allenfalls additiv (additive Mehrsprachigkeit). Methodisch war die Nähe zum Lateinunterricht (↗ Art. 92) unübersehbar. Noch in der zweiten Hälfte des 20. Jhs. ist eine naive Orientierung am Ideal des nativen Sprechers unverkennbar und die anhaltende Diskussion um Interferenzerscheinungen währt bis weit in die 1980er Jahre hinein. Erst die Paradigmata der interkulturellen Kommunikation und des interkulturellen Lernens haben die Situation verändert (↗ Art. 32, 33). Besonders kraftvolle Impulse gingen vom Europäischen Zusammenschluss aus. Hiervon profitiert bis heute das Lehrziel Mehrsprachigkeit, für welches die Sprachenfolge - neben anderen Faktoren - eine besondere Rolle spielt. 2. Administrative Regelungen in Deutschland In der Bundesrepublik Deutschland wurden das Schulsprachenangebot und die -sprachenfolge im Hamburger Abkommen i. d. F. von 1971 in § 13 geregelt: 1. Fremdsprache kann demzufolge im gymnasialen Bildungsgang eine lebende Fremdsprache oder Latein sein. Ist Englisch nicht in erster Position, so folgt es obligatorisch in zweiter. Mit der Reform der Gymnasialen Oberstufe (1972 ff.) und der Einführung des Kurssystems verband sich eine Öffnung des Schulsprachenangebots, wovon insbesondere sog. Tertiärsprachen (Spanisch, Italienisch, Russisch und weitere) profitierten (↗ Art. 86). Der Fremdsprachenunterricht der DDR blieb bis in die 1960er Jahre ausschließlich am Russischen (↗ Art. 94) ausgerichtet, um sich danach insbesondere für das Englische, weniger für das Französische zu öffnen. Die nicht-gymnasialen Bildungsgänge nahmen nur eine Fremdsprache in die Obligatorik, wobei die Realschulen traditionell Französisch fakultativ anboten. 2011 erinnert die KMK einmal mehr an die mehrfach erhobene Forderung des Europarates (2008: 2), „dass für junge[n] Menschen […] ein breit gefächertes und hochwertiges Unterrichtsangebot in den Bereichen Sprachen und Kultur bereit steht, das sie […] in die Lage versetzt, mindestens zwei Fremdsprachen zu beherrschen“ (auch Europäische Kommission 1995). Doch in der Umsetzung bleibt das geforderte Angebot hinter den Möglich- <?page no="374"?> 374 Christine Beckmann keiten der Diversifizierung zurück (Destatis 2024). Auch der Forderung, dass möglichst viele Europäerinnen und Europäer neben der Muttersprache mindestens zwei Fremdsprachen lernen (↗ Art. 12), kommen die deutschen Länder nur teilweise nach: Zum einen werden nicht an allen Schulformen zwei Fremdsprachen in die Obligatorik genommen und zum anderen tritt Latein nach wie vor in Konkurrenz zu den modernen Fremdsprachen außer Englisch, zumeist jedoch zu Französisch, so dass ein beachtlicher Anteil der Abiturienten (auch Beckmann 2016: 22) lediglich Kenntnisse in nur einer einzigen modernen Fremdsprache (Englisch) erwirbt (↗ Art. 21). Die Zahlen für Latein sind in den vergangenen Jahren kontinuierlich moderat gesunken, die Verortung im Curriculum und somit die Konkurrenz zu lebenden Sprachen bleibt aber bestehen. Relevante Zahlen sind ausschließlich für Französisch, Latein und Spanisch zu verzeichnen. Alle anderen Sprachen haben nur eine marginale Bedeutung (Destatis 2024). 3. Individuelle Mehrsprachigkeit in globaler Vielsprachigkeit Längst trifft die Vielsprachigkeit Europas auf eine zunehmend plurilokale Lebenspraxis einer nicht unbedeutenden Zahl von Menschen, was neben Englisch weitere Sprachen ins Spiel bringt. Hierzu gehören auch die Migrantensprachen, sodann die Nachbarsprachen der deutschsprachigen Länder und (↗ Art. 100, 106) die autochthon-regionalen Sprachen (↗ Art. 122, 124, 91). Grundsätzlich genießen alle Sprachen der Europäischen Union einen gewissen Status als Fremdsprachen, wie sich den Sprachenberichten der KMK und den Veröffentlichungen des Europarats entnehmen lässt (↗ Art. 12). Nicht nur wirtschaftliche Daten belegen, dass auch außereuropäische Sprachen (als Fremdsprachen), allen voran Chinesisch, weltweit an Boden gewinnen. Bislang war nur von Sprachen die Rede, nicht von deren Funktion in den vielfältigen Formen interkultureller Kommunikation. Nationale Sprachen, erst recht ‚regionale‘ Sprachen und Varietäten, bringen Menschen unterschiedlicher Kulturen einander näher, als dies eine fremde Sprache oder Lingua franca und das Fehlen von gemeinsamen Themen oder eines gemeinsamen Grundwissens ( common grounds ) bewirken können. Die Linguistik unterscheidet in diesem Sinne Nähe- und Distanzsprachen (Koch & Oesterreicher 1985). Nähesprache unterstützt die Entfaltung von Wir-Gefühlen. Die Vielsprachigkeit der Lebensrealität muss durch individuelle Mehrsprachigkeit widergespiegelt werden, um das Verständnis füreinander zu erhöhen und Menschen sowie Gesellschaften zusammen zu führen. 4. Intelligente Wege zu einer diversifizierten und abgestuften Mehrsprachigkeit Eine breitere individuelle Mehrsprachigkeit muss durch eine wissenschaftlich fundierte Sprachenfolge im Bildungssystem angelegt sein. Die Sprachenfolge kann die Einstellung gegenüber Mehrsprachigkeit (↗ Art. 29) bzw. einzelnen Sprachen beeinflussen und somit fördern oder verhindern (Venus 2017, S. 308). Auf sprachlicher Ebene stellt die Sprachenfolge die notwendigen Ressourcen hinsichtlich der Transferbasen für den linguistischen Vergleich zur Verfügung. Das Konzept der Eurokomprehension antwortet auf das Desiderat <?page no="375"?> 375 69. Schulische Sprachenfolgen und Grundlegung der europäischen Mehrsprachigkeit der Europäischen Union einer diversifizierten Mehrsprachigkeit (Bär 2004). Es bedeutet, dass die operable Kenntnis einer Sprache aus einer großen europäischen Sprachenfamilie neben der Muttersprache die Ressourcen liefert, um eine Ausweitung auf rezeptive Kompetenzen in weiteren Sprachen derselben Familie zu erlauben. In diesem Sinne unterscheidet die EuroCom-Gruppe zwischen den Sektionen EuroComGerm, -Rom und -Slav (↗ Art. 67, 68). Das europäische Bildungsziel „Muttersprache plus mindestens zwei Fremdsprachen“ verlangt die Konkretisierung erreichbarer Lehrziele, effiziente Lernwege und damit die Setzung eines entsprechenden Sprachenangebots. Letzteres schließt die Sprachenfolgen ein, denn sie entscheiden mit darüber, über welche Ressourcen Lernende möglichst zu einem frühen Zeitpunkt ihrer Lernbiographie verfügen. Lernpsychologisch versucht die Interkomprehension das lernendenseitig lernrelevante, oft allerdings träge Vorwissen zu aktivieren. Dieses Vorwissen gilt seit Jahrzehnten als einer der wichtigsten Faktoren für erfolgreiches Lernen. Nach dem Kompetenzmodell des Referenzrahmens für Plurale Ansätze RePA (Candelier et al. 2009) (↗ Art. 20) umfasst es sowohl (mehr)sprachliches Wissen als auch allgemeines Weltwissen sowie volitionale und auf Sprachlernkompetenz bezogene Ressourcen. Die Ressourcen selbst sind innerhalb der interaktiven Dimensionen von Wissen, Können und Volitionalität loziert. Das inferentielle Lernen, welches interkomprehensiven Verfahren zugrunde liegt, verlangt eine Anordnung des Inputs im Sinne der übereinzelsprachlichen Lernökonomie. Entscheidend ist, dass Lernende frühzeitig mit Elementen vertraut werden, die einen translingualen Identifikationstransfer erlauben. Dies ist nicht ohne Sprachenbewusstheit möglich, wie sie sich mit interkomprehensiven Strategien stark verbindet. Blickt man in dieser Perspektive auf die möglichen Ausprägungen europäischer Mehrsprachigkeit und den Interkomprehension zugrunde liegenden sprachlichen Transferbasen (↗ Art. 64), so ergeben sich aus linguistischer Sicht drei fokussierbare Typen einer anzustrebenden europäischen Mehrsprachigkeit (Meißner 1993), die folgender Tabelle zu entnehmen sind: TYPUS und Lehrziel MS ZS 1. FS 2. FS 3. FS Lesek. Umfassende europ. Mehrsprachigkeit DE * RU EN FR slaw. oder/ und roman. Lesek. DE * EN FR RU Erweiterte westeurop. Mehrsprachigkeit DE * FR EN IT roman. Lesek. DE * EN SP FR Erweiterte osteurop. Mehrsprachigkeit DE * RU EN PO slaw. Lesek DE * EN PO RU MS = Muttersprache; ZS = Zweitsprache; FS = Fremdsprache. Im Prinzip kann RU durch jede andere slawische Sprache, FR durch jede andere romanische Sprache ersetzt werden <?page no="376"?> 376 Christine Beckmann Die Zweitsprache (z. B. die Sprache der Familie in heterolingualer Umgebung) eröffnet Transfermöglichkeiten, die hier nicht abgebildet werden können. Das Modell setzt voraus, dass neben der Muttersprache (hier DE) zwei Fremdsprachen mit umfassender operabler Kompetenz (Lesen, Hörverstehen, Schreiben und Sprechen) verfügbar sind. Es ist ganz im Sinne einer abgestuften und diversifizierten Mehrsprachigkeit, wenn weitere Sprachen, auch mit eingeschränktem Kompetenzziel - Lesen z. B. - angeboten werden. Es war bislang von den sprachlichen Ressourcen als möglichen Transferbasen die Rede. Ebenso wichtig wie die sprachlichen sind selbstverständlich auch die sprachlernbezogenen Ressourcen (Sprachlernkompetenz) und solche, welche die Motivation, fremde Sprachen - und zwar mehr als nur eine - betreffen. Wie sehr das Sprachlernerlebnis mit dem Erlernen verschiedener Sprachen zu tun hat und welche Rolle dabei auch Sprachenfolgen spielen, zeigt Düwells (1979) Begriff der motivationalen Interferenz. Eine Anpassung der Curricula mit Blick auf die Sprachenfolgen ist daher dringend geboten (↗ Art. 21). Literatur Bär, M. (2004): Europäische Mehrsprachigkeit durch rezeptive Kompetenzen. Konsequenzen für Sprach- und Bildungspolitik. Aachen. Beckmann, C. (2016): Lernziele im Fremdsprachenunterricht. Eine quantitative Analyse der Einstellungen von Schülern und Studierenden. Tübingen. Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J.-F., Lörincz, I., Meißner, F.-J., Schröder-Sura, A. & Noguerol, A. (2009): RePA. 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Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung [http: / / europa. eu/ documents/ comm/ white_papers/ pdf/ com95_590_de.pdf]. Europarat (2008): Entschließung des Rates vom 21. November 2008 zu einer europäischen Strategie für Mehrsprachigkeit. In: Amtsblatt der Europäischen Union (C 320). [https: / / eur-lex.europa.eu/ legal-content/ DE/ TXT/ HTML/ ? uri=CELEX: 32008G1216(01)& from=DE]. Koch, P. & Oesterreicher, M. (1985): Sprache der Nähe, Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. In: Romanistisches Jahrbuch 48, 15-43. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2014): V ereinbarung über die Schularten und Bildungsgänge im Sekundarbereich I . (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03.12.1993 i.d.F. vom 25.09.2014) [https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 1993/ 1993_12_03-VB-Sek-I.pdf]. <?page no="377"?> 377 70. Interkomprehensionsmethode, Aufgaben- und Übungsformate Meißner, F.-J. (1993): Schulsprachen zwischen Politik und Markt. Sprachenprofile, Meinungen, Tendenzen, Analysen: eine Einführung in die Sprachenberatung . Frankfurt a. M. Venus, Theresa (2017): Einstellungen als individuelle Lernervariable . Tübingen. Christine Beckmann 70. Interkomprehensionsmethode, Aufgaben- und Übungsformate 1. Begrifflichkeit und Problemaufriss Im Zuge der Kompetenzorientierung hat die terminologische Unterscheidung zwischen einer „Aufgabe“ und einer „Übung“ an Bedeutung gewonnen. Mit Abendroth-Timmer & Gerlach (2021: 254ff.) kann festgehalten werden, dass Lernaufgaben auf eine (Weiter-)Entwicklung von Kompetenzen abzielen. Diese umfassen neben den funktional kommunikativen Kompetenzen auch die Sprachlernkompetenz, die pluriliguale Kompetenz und das interkulturelle Lernen (↗ Art. 43). Aufgaben stehen zu Übungen in einer hierarchischen Beziehung in dem Sinne, dass „Übungen als Elemente der Vorbereitung auf eine komplexere Aufgabe“ (Leupold 2007: 113) aufgefasst werden können. Übungen sind darüber hinaus stärker formfokussierend und geschlossen, wohingegen Aufgaben offen(er) und bedeutungsfokussierend sind. Die Relation lässt sich wie folgt verdeutlichen: Die Aufgabe ‚die Sprache X lesend zu verstehen‘ verlangt die Identifikation von interphonologischen Korrespondenzregeln (z. B. frz. -èin lateinisch offener Silbe entspricht oft romanisch -a-: père , padre , cher , caro, chenal, canale < PA-TRE(M), CA-RU(S), CANALI(S)). In Anlehnung an die Merkmale einer task nach Rod Ellis (2003: 9) lässt sich eine äußerste Nähe der Interkomprehensionsmethode zum task based language learning ausmachen (Meißner & Tesch 2011: 99 für Interkomprehension als ein Eingangsmodul für das Spanische mit dem Ziel eines Aufbaus von Lesekompetenz und einer basalen Grammatik). Die Affinität mehrsprachigkeitsdidaktischer Methoden zu Aufgabenorientierung (Hirzinger-Unterrainer & Morkötter 2024) zeigt sich neben der in beiden Kontexten betonten Authentizität von (Text-)Material und Aufgabenstellungen in dem Ziel der Eigentätigkeit der Lernenden und deren eigener Steuerung von Lernaktivitäten am deutlichsten: Unter ‚Aufgabe‘ ist ein mehr oder weniger umfangreiches Lernarrangement zu verstehen, das die Lernenden mit realitätsnahen, alltagsbezogenen Handlungssituationen konfrontiert, innerhalb deren Themen bearbeitet, Problemsituationen bewältigt und Ergebnisse erzielt werden sollen. (Mertens 2010: 7) 2. Aktueller Stand der Entwicklungen Bei den Aufgaben- und Übungsformaten der Interkomprehensionsdidaktik stehen die lernerseitige Identifikation von so genannten Transferbasen und das Self-Monitoring bei der Bearbeitung einer Aufgabe im Vordergrund (Meißner 2010). Unter lingualer Transferbasis (↗ Art. 64) wird die deklarative und/ oder prozedurale Kenntnis einer lexematischen oder einer grammatischen Regularität verstanden, die Lernenden die Interkomprehension bzw. <?page no="378"?> 378 Steffi Morkötter den Erwerb einer weiteren Fremdsprache erleichtert. Diese Lernerleichterung kann sich sowohl auf rezeptive als auch produktive Kompetenzen sowie Sprachlernkompetenz beziehen und sowohl proals auch retroaktiv wirksam werden. Gerade weil Interkomprehension ein Phänomen ist, das sich nicht auf institutionelle Kontexte beschränkt, sondern auch außerhalb dieser als eine Kommunikationsform vorkommt, bedarf es für den Unterricht konkreter Aufgaben- und Übungsformate, damit die Nachhaltigkeit sprach(lern)bezogener Beobachtungen unterstützt wird und es nicht bei inzidentellen Entdeckungen bleibt (etwa wenn eine englischkundige Person in Italien ein Schild mit der Aufschrift „Attenzione! “ sieht und auf der Grundlage von attention versteht, dass vor etwas gewarnt wird). Zu den zentralen Formaten gehören das persönliche mehrsprachige Wörterbuch, lexikalische Serien, die Hypothesengrammatik und Schreiben in mehrsprachigen und mehrkulturellen Kontexten (↗ Art. 84). Das Format Eurodeutsch (der Ersatz von Wörtern mit germanischer Wurzel durch Kognaten, z. B. Marine statt Seefahrt ) sensibilisiert für Sprachenbrücken, die der deutsche Bildungswortschatz bereitstellt. Das Vorgehen, den Rückgriff auf solche transferablen kognatischen Formen zu lehren (welche weniger frequent als die germanischen Synonyme sind), zielt darauf ab, mögliche deutsche Sprachbrücken ins Bewusstsein zu heben (Beispiel: In der Gegend blühen Bäume und Sträucher. > In der Region *floriert die Vegetation. ~ sp. En la región florece la vegetación. / Na regiāo florece la vegetaçāo./ Dans la région la végétation fleurit. ). Solche Strategien bilden rasch entsprechende lexikalische Suchroutinen aus. Alle Aufgaben- und Übungsformate haben die Funktion, Transferprozesse in Gang zu setzen, zu systematisieren und zu strukturieren, zielen jedoch auf jeweils andere Erkenntnisziele ab (s. u.). Auch das vor allem als Forschungsinstrument bekannte Laut- Denk-Protokoll, bei dem Lernende dazu aufgefordert werden, während der Bearbeitung einer Aufgabe ihre diesbezüglichen Gedanken, Beobachtungen und (meta)sprachlichen Hypothesen zu verbalisieren, nimmt im Interkomprehensionsunterricht eine wichtige Rolle ein. Es steht insofern in gewisser Weise quer zu den bereits angeführten Formaten, als beispielsweise während der Bildung lexikalischer Serien oder des mehrsprachigen diagnostischen Schreibens usw. laut gedacht werden kann, d. h. der Versprachlichung von Überlegungen wiederum verschiedene Aufgaben- und Übungsformate zugrunde liegen können bzw. müssen. Das persönliche mehrsprachige Wörterbuch orientiert sich am individuellen sprachlichen Vorwissen und den Fragen der Lernenden zum Wortschatz. Es kann in tabellarischer Form umgesetzt werden, wobei die erste Spalte für Lemmata der jeweiligen Zielsprache vorgesehen ist und in weiteren Spalten Entsprechungen in anderen Sprachen eingetragen werden können; etwa der Muttersprache, der Herkunftsbzw. Familiensprache, zuvor oder parallel gelernter Fremdsprachen. Eine solche serielle Anordnung formähnlicher Lexeme erlaubt es unter anderem, zwischensprachliche Regularitäten zu erkennen, wie beispielsweise die Suffixe dt./ engl./ frz. -ation , sp. -ación , it. -azione, poln. acja . russ. а́ция usw. In einer Variante des mehrsprachigen Wörterbuchs enthält dieses eine letzte Spalte für Notizen und Anmerkungen, in der sprachliche Beobachtungen festgehalten werden können (z. B. „it. pantaloni steht im Plural wie trousers “) und die der Fehlerprophylaxe dient („Achtung, falscher Freund! “). Im Sinne eines erweiterten Vokabelheftes können auch Bedeutungsent- <?page no="379"?> 379 70. Interkomprehensionsmethode, Aufgaben- und Übungsformate sprechungen in das persönliche Mehrsprachenwörterbuch eingetragen werden, die keine Formähnlichkeit aufweisen, beispielsweise, um zur Pflege von Kenntnissen in (distanten) Familiensprachen beizutragen. Darüber hinaus hat es Vorschläge für Alternativen zu dieser ‚klassischen‘ tabellarischen Form gegeben, die zeigen, dass sich Mehrsprachigkeitsförderung mit themenfeldbezogener Vokabelarbeit und lernerleichternden Visualisierungen verbinden lässt (z. B. Bolat 2024). Der Zweck des Übungsformats der lexikalischen Serien betrifft die Zuordnung von bedeutungsähnlichen Lexemen. Diese können entweder formkongruent ( possibility , possibilité , posibilidad… ) oder formdivergent ( probabilidade , verosimiltud , Wahrscheinlichkeit ) sein. Das Format soll Schülerinnen und Schüler für interphonologische Regelmäßigkeiten ( -ity , -ité , -idad , s. auch oben zu -ation ) und Abweichungen sensibilisieren und ihre Fähigkeit zum Wiedererkennungs- und Produktionstransfer fördern. So kann das Wissen, dass s + Konsonant im Deutschen, Englischen und Italienischen ( Student, student, studente ) häufig es + Konsonant im Französischen, Portugiesischen und Spanischen ( étudiant, estudante, estudiante, im Französischen verkürzt zu é + Konsonant ) entspricht, die Identifikation von Wörtern wie école oder escuela aus Schule, it. scuola erleichtern. Zugleich deutet die Varianz auf die Veränderung des Artikels im Italienischen hin ( lo studente, aber il lago ). Die Zuordnung von Wörtern kann auf der Grundlage von Wortlisten erfolgen (z. B. Meißner & Tesch 2011: 108), bei jüngeren Lernenden lässt sie sich in Form eines Wörterpuzzles umsetzen. Die konkrete Auswahl der Wörter hängt von den Zielsetzungen ab, die mit den lexikalischen Serien verfolgt werden. Für fortgeschrittene Lernende ist auch gerade die Kenntnis von sog. opaken Serien wichtig, da sie die Dekodierung eines Textes in einer ‚unbekannten‘ Sprache behindern (während Transparenzserien oft automatisch erkannt werden). Solche Profilwörter sind z. B. dt. zerquetschen , engl. to smush/ crush , frz. écraser , ital. schiacciare oder span. aplastar . Das kleinste gemeinsame Formelement einer interlingualen Transferbasis betrifft die Interligalexe, die unterschiedliche Wortklassen miteinander verbinden können (sp. continuación , fr. continuer , dt. kontinuierlich ). Schließlich kann das Format der lexikalischen Serien auch Sprachfamilien bewusstmachen ( Fisch , fish , vis - poisson, pesce, pescado - рыба, ryba, ryba ). Auch die Hypothesengrammatik hat ihr Format. Sie dient dazu, Hypothesen zur Morphosyntax der Zielsprache festzuhalten und zu strukturieren. Wie das persönliche mehrsprachige Wörterbuch sollte sie ebenfalls den gesamten Lernprozess begleiten. Sie ist dynamisch und wird bei jeder Begegnung mit interkomprehensivem Material weiterentwickelt. Auch sie kann tabellarisch angelegt werden. In der ersten Spalte können verschiedene grammatische Kategorien wie Artikel, Substantiv und Adjektiv angegeben werden, in der zweiten dann Ähnlichkeiten und systematische Unterschiede zu anderen Sprachen. Die dritte Spalte ist für Notizen, Anmerkungen und vor allem auch für noch offene Fragen vorgesehen. Die Hypothesengrammatik bildet die Entwicklung der Lernersprache ab. Ihre Dynamik ergibt sich unter anderem aus den vorhandenen Transferbasen (↗ Art. 64). Auch hier wirkt eine fehlerprophylaktische Komponente: fr. le sang anders als sp. la sangre (auch wenn der Genuswechsel für das Verständnis (in diesem Fall) irrelevant ist, schadet das Wissen um diesen nicht.) Die Hypothesengrammatik umfasst auch ungelöste Fragen, die im Zusammenhang mit einem später zu bearbeitenden Text beantwortet werden. <?page no="380"?> 380 Steffi Morkötter Bei der Aufgabe des Schreibens in mehrsprachigen und mehrkulturellen Kontexten (↗ Art. 84) geht es darum, erschlossenes Sprachwissen (Hypothesen), erkannte zwischensprachliche Regularitäten, aber auch Wissenslücken (Lakunen) durch Sprachproduktion sichtbar zu machen. Es zeigt Lernenden, was sie in der Zielsprache wissen, was nicht und was sie wissen müssten/ wollen. Durch Vergleichs- und Transferoperationen sind sie aufgefordert, auf der Grundlage ihrer Transferbasen beispielsweise einen französischen Satz in ihre neue Zielsprache Spanisch zu übertragen. Dabei kommt es nicht auf die normrichtige Verwendung der Zielsprache an, sondern allein darauf, die eigene Lernersprache bzgl. der Zielsprache X zu identifizieren. Hieraus kann dann ein weiterer Lernplan entwickelt werden. Dieses Vorgehen ist der Interlinearübersetzung aus der unbekannten Zielsprache verwandt (↗ Art. 6). Die Identifikation von Transferbasen und die Bildung und Überprüfung von Hypothesen spielen auch hier eine große Rolle. Das didaktische Potential dieses Aufgabenformats zeigt sich in der Klärung semantischer und funktionaler Kontrastpaare in der Brücken- und der Zielsprache. Diagnostisches Schreiben führt zu einer tiefen sprachlichen Bewusstheitsbildung, konkretisiert an disambiguierten Strukturen und Sprachhypothesen. So müssen sich Lernende bspw. im Falle der Produktion der spanischen Entsprechung von je suis zwischen soy und estoy entscheiden. Bei der Rezeption hingegen können beide Verben in der Regel durch den Ko- und Kontext als dt. „bin“ erkannt werden. Allerdings wird sich schon bald die Frage stellen, warum es manchmal ser und manchmal estar heißt. Und i. d. R. werden Lernende dieser Frage nachgehen, eventuell indem sie Konkordanzen und mehrere Ko-Texte zur Klärung heranziehen. Wie alle Formen des fremdsprachlichen Schreibens kann auch das diagnostische Schreiben den Fokus auf Selbstkorrektur und den Umgang mit Nachschlagewerken (elektronischen und papiernen Wörterbüchern, Lernergrammatiken) legen, d. h. darauf, dass Lernende sich eigene Fragen wie zu sp.: „* camera ? oder cámara “ bzw. „ ser oder estar ? “ selbst zu beantworten lernen. Gebündelt kann eine solche Recherche gut in Partner- oder Gruppenarbeit durchgeführt werden (↗ Art. 85), wie auch alle anderen interkomprehensiven Aufgaben- und Übungsformate. So können Lernende sich über ihre (meta-)sprachlichen Beobachtungen austauschen. Für alle Aufgaben- und Übungsformate der Interkomprehensionsdidaktik ist es unerlässlich, nicht ‚nur‘ die Produkte der interkomprehensiven Arbeit zu betrachten, sondern den Lernenden durch ein fragend-forschendes Vorgehen („Wie seid ihr vorgegangen? “; „Wie seid ihr darauf gekommen? “ usw.) die Lernwege bewusst zu machen. Durch eine solche Strategie des language learning awareness raising kann das Übertragen bzw. der Transfer der eingesetzten Strategien auf andere Aufgaben vorbereitet und erleichtert werden (↗ Art. 22). In den letzten Jahren wurden mehrfach Vorschläge für mehrsprachigkeitsdidaktisch angelegte Aufgaben zur Sprachmittlung publiziert. Auch hier sind Arrangements möglich, in denen interkomprehensible Sprachen betroffen sind (Schöpp 2013; Hirzinger-Unterrainer & Morkötter 2024). 3. Praxisrelevanz und Perspektiven Das Ziel, neben der Muttersprache mindestens zwei Fremdsprachen zu lehren/ erlernen (Europäische Kommission 1995) (↗ Art. 12), und die Befähigung zu lebenslangem Lernen unterstreicht die Relevanz des interkompre- <?page no="381"?> 381 70. Interkomprehensionsmethode, Aufgaben- und Übungsformate hensiven Ansatzes und seines Aufgaben- und Übungsinventars. Mehrsprachigkeitsdidaktische Elemente haben mittlerweile Eingang in die Lehrwerke gefunden. Allerdings wirken z. B. Rückverweise auf vorgelernte Fremdsprachen oft willkürlich gesetzt (etwa, wenn in einer Vokabelliste bei sp. anunciar auf engl. to announce verwiesen wird, bei sufrir jedoch nicht auf to suffer ). Auch das Selbst- und Lernmonitoring bzw. die Sprachlernkompetenz werden eher stiefmütterlich behandelt. Fragen oder Aufgaben wie „ Was ist mir bei dieser Aufgabe/ Übung leicht/ schwergefallen? Was kann ich besonders gut? Was hätte mir noch geholfen? “ werden seltener gestellt. Von den hier dargestellten Aufgaben- und Übungsformaten ist das mehrsprachige Wörterbuch vereinzelt und nur in Ansätzen in Lehrwerken zu finden. Allerdings ist positiv anzumerken, dass es dort mittlerweile feste Kategorien für sprachenübergreifende Betrachtungen gibt, die bei den Schülerinnen und Schülern ein Bewusstsein für die Existenz und Sinnhaftigkeit von Sprachenvergleichen schaffen können (z. B. die Rubrik „Comparer les langues“ im Schülerbuch von À plus ! ; Loose et al. 2020). Ansonsten liegen lehrwerkunabhängige Materialsammlungen und Unterrichtsvorschläge vor (z. B. von Kahlden et al. 2015) sowie Themenhefte zu Mehrsprachigkeit (Reimann 2015; Elsner & Lohe 2021; Neveling & Schröder-Sura 2024). In Österreich ist die „Interlingual-Reihe“ für Lerner einer dritten Fremdsprache erschienen: Découvrons le français. Französisch interlingual (Rückl et al. 2013). Es liegen Parallelwerke für Italienisch und Spanisch vor. Die Reihe verfolgt ein mehrsprachigkeitsdidaktisches Konzept (↗ Art. 77). In der Materialverwendungsforschung besteht derzeit großer Nachholbedarf. So konnten beispielsweise Heyder & Schädlich (2014: 194) in ihrer Befragung niedersächsischer Fremdsprachenlehrender zu Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität feststellen, dass Sprachvergleiche im Unterricht vor allem zwischen der jeweiligen Zielsprache und Deutsch vorgenommen, andere Sprachen aber kaum einbezogen werden, „obwohl […] der Lernförderlichkeit ihrer Integration von den Untersuchungsteilnehmern in hohem Maße zugestimmt wird.“ Auch Bredthauer & Engfer (2018: 10) stellen in ihrem Review von zwölf empirischen Studien zu Einstellungen von Sprachlehrkräften im deutschsprachigen Raum einen „starke[n] Kontrast zwischen der Befürwortung von Mehrsprachigkeitsdidaktik und der tatsächlichen Unterrichtspraxis“ fest. Wie diese Ergebnisse zeigen, muss eine geringe Berücksichtigung von anderen Sprachen im Fremdsprachenunterricht nicht mit einer ablehnenden Haltung gegenüber interkomprehensiven Ansätzen einhergehen (↗ Art. 26). Fehlende Vergleiche und Suchroutinen könnten auch deshalb fehlen, weil sie im regulären Unterricht nicht angelegt wurden. Literatur Abendroth-Timmer, D. & Gerlach, D. (2021): Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht. Eine Einführung. Berlin. Bolat, M. (2024): Lexiktransfer mithilfe der Herkunftssprache Türkisch: Ein Unterrichtsvorschlag. In: französisch heute 55/ 2, 24-30. Bredthauer, S. & Engfer, H. (2018): Natürlich ist Mehrsprachigkeit toll! Aber was hat das mit meinem Unterricht zu tun? - Haltungen zu und Umgang mit Mehrsprachigkeitsdidaktik von Sprachlehrkräften in Österreich und Deutschland. In: edu-pub: das Kölner Open-Access-Portal für die LehrerInnenbildung [http: / / nbnresolving.de/ urn: nbn: de: hbz: 38-80921]. <?page no="382"?> 382 Isabelle Mordellet-Roggenbuck Ellis, R. (2003): Task-Based Language Learning and Teaching . 10. Aufl. Oxford. Elsner, D. & Lohe, V. (Hrsg.) (2021): Themenheft: Mehrsprachigkeit. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch 55/ 171. Europäische Kommission (1995): Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung [http: / / europa.eu/ documents/ comm/ white_papers/ pdf/ com95_590_de.pdf]. Heyder, K. & Schädlich, B. (2014): Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität ‒ eine Umfrage unter Fremdsprachenlehrkräften in Niedersachsen. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19/ 1, 183-201 [https: / / tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/ index. php/ zif/ article/ view/ 23/ 20]. Hirzinger-Unterrainer, E. M. & Morkötter, S. (2024): Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht. In: E. M. Hirzinger-Unterrainer (Hrsg.): Aufgabenorientierung im Italienischunterricht. Ein theoretischer Einblick mit praktischen Beispielen. Tübingen, 21-44. Leupold, E. (2007): Kompetenzentwicklung im Französischunterricht. Standards umsetzen - Persönlichkeit bilden. Seelze-Velber. Loose, A., Mann-Grabowski, C., Martin-Werner, C. & Nikolić, L. (2020): À plus! 1 . Berlin. Meißner, F.-J. (2010): Empirisch geprüft: Interkomprehensionskompetenz, Vorwissen, Sprachenerlebnis und Lernerautonomisierung. In: P. Doyé & F.-J. Meißner (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension: Projekte und Perspektiven / L’autonomisation de l’apprenant par l’intercompréhension: projets et perspectives / Promoting Learner Autonomy through Intercomprehension: Projects and Perspectives. Tübingen, 193-224. Meißner, F.-J. & Tesch, B. (2011): Interkomprehension und Kompetenzförderung mit Blick auf die Konstruktion von Lehrwerken. In: F.-J. Meißner & U. Krämer (Hrsg.): Spanischunterricht gestalten. Wege zu Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität. Seelze, 82-127. Mertens, J. (2010): Aufgabenorientiertes Lernen. In: C. Surkamp (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Stuttgart, Weimar, 7-9. Neveling, C. & Schröder-Sura, A. (Hrsg.) 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Definition und Problemaufriss Die einschlägige Forschung hat längst in zahlreichen empirischen Untersuchungen national und international den Mehrwert der Interkomprehensionsdidaktik für die Entwicklung einer mehrsprachigen Lesekompetenz ( plurilingual comprehension ) (↗ Art. 7, 76) und der Sprachlernkompetenz aufgezeigt (↗ Art. 22). In diesem Zusammenhang wurden Lehr- und Lernstrategien entwickelt, erprobt und in <?page no="383"?> 383 71. Interkomprehension in der Sekundarstufe mehreren Fallstudien beschrieben. Konstitutiv für das Training einer interkomprehensiven Kompetenz ist das Vergleichen (bzw. Erkennen, Interpretieren, Prüfen) zwischen korrespondierenden Elementen verschiedener Sprachen sowie der eigenen interkomprehensiven Erschließungskompetenz. Die hauptsächlichen Ergebnisse sind: Entwicklung… • … eines Grades an Lesekompetenz in der Zielsprache in nur wenigen Stunden, der in etwa dem in der starken fremden Brückensprache entspricht • … von Sprachlernkompetenz, die sich in einer höheren Reflexivität des Sprachhandelns und der Lernschritte darlegt • … von positiveren Einstellungen gegenüber den Sprachen im eigenen Repertoire, dem Sprachenlernen an sich und Optimierung der Selbstwirksamkeit (Bär 2009: passim). Es liegt auf der Hand, dass diese Vorteile nicht nur dem Unterricht und den Unterrichtsphasen nach dem interkomprehensiven Ansatz, sondern dem Fremdsprachenunterricht generell zugutekommen sollten, weshalb eine angemessene Integration dieses Ansatzes in den Unterricht nachdrücklich zu empfehlen ist (↗ Art. 30, 70). 2. Die Integration des interkomprehensiven Ansatzes im Allgemeinen Schulwesen: Zwischen dem Ist, dem Mehrwert und dem Soll Voraussetzung für eine nicht nur projektunterrichtliche Nutzung der Vorteile des interkomprehensiven Ansatzes (↗ Art. 6, 7) in den Sekundarstufen ist seine Berücksichtigung in den Curricula der benutzten und gelehrten Sprachen, d. h. wenn möglich der Erstsprachen, der Zweitsprachen und der Fremdsprachen (↗ Art. 21). Leider bleibt das deutsche Schulsystem diesbezüglich hinter den Möglichkeiten zurück. So erstaunt es nicht, dass bislang die Interkomprehensionsdidaktik wenig Einzug in den traditionellen Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe gefunden hat, obwohl seit 2001 mit dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) (↗ Art. 18), im Jahr 2018 ergänzt durch den Begleitband Volume complémentaire avec des nouveaux descripteurs (↗ Art. 19), der Weg für neue didaktische Ansätze geebnet wurde . Entsprechende Konzepte bieten Hufeisen & Lutjeharms (2005) mit den Schlüsselbegriffen Gesamtsprachencurriculum, integrierte Didaktik, Common Curriculum (↗ Art. 14). Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze (Candelier et al. 2009) bietet Kompetenz-Deskriptoren und wurde für die Lehrerfortbildung optimiert (↗ Art. 20). Reich & Krumm (2013) haben für Österreich ein umfassendes Konzept zu einem Gesamtsprachencurriculum vorgelegt. Hier bieten sich Perspektiven an, die eine Weiterentwicklung des Schulwesens im Sinne der europäischen Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität befördern können. Der Rückstand könnte bis heute auf folgende Punkte zurückgeführt werden: die Fokussierung der Interkomprehensionsdidaktik auf die rezeptiven Kompetenzen, die sprachenpolitisch noch fehlende Leitvorstellung der diversifizierten und abgestuften Mehrsprachigkeit, die Unterschätzung der rezeptiven Mehrsprachigkeit für politische Implikationen (↗ Art. 9) und für das Sprachenlernen, ein naives Verständnis von „Einsprachigkeit“ im Fremdsprachenunterricht bzw. von der Zielsetzung quasi-muttersprachlicher Gesamtkompetenz sowie eine unreflektierte Auffassung von Interferenz und Fehler. <?page no="384"?> 384 Isabelle Mordellet-Roggenbuck Offensichtlich profitieren die Tertiärsprachen am meisten von einer Vernetzung mit den anderen Sprachen (↗ Art. 86). So empfehlen die Richtlinien mancher Bundesländer, die dritte Fremdsprache nach Grundsätzen der „Mehrsprachigkeitsdidaktik“ zu unterrichten (z. B. Hessen); Nordrhein-Westfalen unterstreicht die Vorteile von „Mehrsprachigkeit“ und „Sprachlernkompetenz“ und nennt für den grundschulischen Unterricht (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2012: 75) das Lernziel Sprachenbewusstheit durch „Reflektieren“ und „Experimentieren“ (↗ Art. 21). Allerdings verstecken die Richtlinien und Kernlehrpläne zumeist den Begriff Interkomprehension hinter Mehrsprachigkeit, Mehrsprachigkeitsdidaktik und Sprachlernkompetenz . Sie ignorieren damit die Strategien des zur Sprachlernkompetenz führenden Vergleichens korrespondierender zwischensprachlicher Bestände. Dabei ist dieses Vergleichen Ausdruck des lernerseitigen Wunsches der Disambiguierung sprachlicher Strukturen und damit sowohl eine Strategie des Sprachenwachstums durch Lernerautonomie als auch der Fehlerprophylaxe. 3. Der interkomprehensive Ansatz zu Förderung von mehrsprachiger Lesekompetenz und Sprachlernkompetenz: verstecktes Lernwissen sichtbar machen Die Ähnlichkeiten zwischen Sprachen herauszuarbeiten kann nicht nur für die wirkungsvolle Erweiterung der individuell vorhandenen mehrsprachigen Lesekompetenz, sondern auch zur Erhöhung der Sprachlernkompetenz genutzt werden. Während für die mehrsprachige Lesekompetenz (↗ Art. 76) entsprechende Beschreibungen existieren (Morkötter 2016), liegen nur wenige Dokumentationen zur Integration von interkomprehensionsbasierten Verfahren in den Anfangsphasen des kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterrichts vor. Ein Vergleich beider Kurstypen - interkomprehensives Lesen in mehreren Sprachen versus alle vier Grundfertigkeiten umfassend anvisieren - zeigt, wie unterschiedlich Zeit und Mittel investiert werden können. Generell verläuft die Progression der rezeptiven Fertigkeiten, vor allem der Lesekompetenz, wesentlich rascher als die der produktiven (die ja auch immer die rezeptiven umfassen). Die Fokussierung auf zielsprachliche Rezeption führt zu einem Mehr an komprehensiblem Input und zu einem Mehr an Intake, zumindest im Bereich der deklarativen Wissensdomäne. Dies kann mithin eine Lehrstrategie sein, um überhaupt schnell und breit in eine nahverwandte Sprache hineinzuführen. Für den Fremdsprachenunterricht schlägt Meißner (2004: 75 ff.) daher eine seither mehrfach wiederholte Revision der Sprachcurricula vor, in denen zu Anfang des Kurses mehr Rezeption und mehr Anknüpfung an schülerseitig bekannte sprachliche und didaktische Schemata stehen. Allerdings wollen Schüler sich auch selbst produktiv in der fremden Sprache erfahren. Diesem Schülerwunsch ist vorrangig zu entsprechen. Offensichtlich sind außerhalb reiner Interkomprehensionskurse mit dem Lernziel einer mehrsprachigen Lesekompetenz wechselnde Phasen angezeigt: Interkomprehensive werden in den auf alle Fertigkeiten zielenden Fremdsprachenunterricht eingepasst, wenn sich die Reflexion über Sprache z. B. bei der Besprechung von Fehlern oder der Disambiguierung von Bedeutungen und Funktionen anbietet. Das Vergleichen mehrsprachiger Bestände und die Reflexion über Sprachen, interkulturelle Kommunikation und Spracherwerb (↗ Art. 51) sollten daher den Sprachunterricht auf allen Stufen beglei- <?page no="385"?> 385 71. Interkomprehension in der Sekundarstufe ten. Leider fehlen bislang entsprechende großangelegte Pilotprojekte, die die Theorie aus Sicht der Praxen ausleuchten. Immerhin bieten heutige Lehrwerke, z. B. des Spanischen, durchaus Ansätze zu einer solchen Integration (Meißner et al. 2011). Auch bei Bär & Franke (2016) und weiteren finden sich entsprechende Aufgabenbeispiele. Ansonsten liegen längst didaktische und methodische Anleitungen für die Umsetzung der Interkomprehensionsdidaktik im deutschsprachigen Raum vor; ebenso Aufgaben- und Übungsformate (↗ Art. 71, 77). Auch internationale Publikationen sind durchaus hilfreich. Ausschlaggebend für den Erfolg von interkomprehensionsbasierten Lernverfahren ist das schülerseitige Vorwissen bemessen an der Zahl individuell verfügbarer Transferbasen und seine zielgerichtete Aktivierung (↗ Art. 64). Insofern ist eine von Fremdsprachendidaktikern immer wieder gestellte Frage wie „Hilft dir Englisch für Italienisch mehr als Französisch? “ (oder ähnlich) lernpsychologisch irreführend. Denn aus linguistischer Sicht ist der Anteil des englischen Transferpotentials beträchtlich. Meißner (2018) zeigt in seiner lexiko-statistischen Studie, dass die Kognaten, die das Englische mit dem romanischen Grundwortschatz teilt, nicht weniger als 53 Prozent des romanischen Kernwortschatzes ausmachen (↗ Art. 60). Auch ignoriert die stark vergröbernde Frage, dass der herkömmliche Fremdsprachenunterricht gerade in der auf produktive Kompetenz ausgerichteten Anfangsphase ganz andere sprachliche Register erfasst als die Interlexis. Deshalb kann z. B. die Folgesprache Spanisch zur Versprachlichung ‚kommunikativer Alltagssituationen‘ nur in Teilen vom Englischen oder Französischen profitieren. Ganz anders verhält es sich mit den Transferbasen der Wissensdomäne Sprachlernkompetenz und Gesprächsfähigkeit. 4. Schülereinstellungen und Lehrerbildung Sekundarstufliches Lernen muss selbstverständlich auch die Einstellungen der Schüler und Schülerinnen zur angestrebten Mehrsprachigkeit berücksichtigen (↗ Art. 71). Die MES-Studie (Androulakis et al. 2007) hat hierzu die Meinungen von ca. 10.000 Schülern der Jahrgangsstufen 5 und 9 aus fünf EU- Ländern erfragt. Die Fünftklässler aus Berlin wollen zu 76 % zwei weitere Fremdsprachen, die Neuntklässler (welche ja zum großen Teil schon Unterricht in zwei Fremdsprachen erhalten) zu 17 % noch zusätzlich zwei, zu 21 % noch drei Sprachen (hinzu)lernen. Nicht ausgeblendet bleiben dürfen die Nachfrage der an Hochschulen Studierenden und ihre schulischen Erlebnisse mit Fremdsprachenunterricht. Beckmanns quantitative Untersuchung (2016: 255 ff.) zieht aus fünf Hochschulpopulationen sowohl Daten für real getätigte schulische Sprachenbelegungen als auch für die Absichten der Studierenden, die bisherigen Sprachenbiographien weiter auszubauen. Die hohen Nachfragewerte nach Fremdsprachen werden deutschlandweit durch die Auskünfte der Fremdsprachenzentren bestätigt. Die Sprachenpolitik (↗ Art. 11) sollte dieses Interesse nicht ignorieren und durch Schullaufbahnregelungen unterbinden (Meißner et al. 2008: 147). Insgesamt machen die Zahlen sichtbar, dass eine diversifizierte und funktionale Mehrsprachigkeit noch in erheblichem Maße ausbaufähig wäre. Dass gerade der Hochschulunterricht ein geeigneter Lernkontext für eine breite Implementierung der rezeptiven Mehrsprachigkeit qua Interkomprehensionsdidaktik ist, zeigt Mordellet-Roggenbuck (2011). Heyder & Schädlich (2014) nehmen an, dass die Lehrkräfte mehrheitlich mehrsprachigkeitsorientierten Ansätzen gegenüber positiv <?page no="386"?> 386 Isabelle Mordellet-Roggenbuck eingestellt sind. Eine ähnliche Aussage lässt sich der Untersuchung von Morkötter (2005) entnehmen. Die MES-Studie (ebd.: 157 ff.) richtet einige Empfehlungen an Entscheidungsträger des Fremdsprachenunterrichts: Förderung von Sprachlernkompetenz v.a. bei Jungen, Vorbereitung auf das lebensbegleitende Fremdsprachenlernen, Differenzierung der Curricula nach Kompetenzprofilen; auch Interkomprehension und differenzierte Mehrsprachigkeit werden dort genannt. Insgesamt wird bemängelt, dass die Diversifizierung des modernen Schulsprachenangebots zu gering ist, um überhaupt statistisch signifikante Aussagen über die Vorteile von unterschiedlichen Sprachenfolgen zuzulassen (↗ Art. 69). Es liegt weiterhin bei den die Lehrerbildung der ersten, zweiten und dritten Phase verantwortenden Institutionen (z. B. durch mehrsprachige Settings), die angehenden Lehrkräfte optimal auf ihre spätere Aufgabe vorzubereiten bzw. sie nachzubilden. Deren Handlungsrahmen stellt die europäische Vielsprachigkeit und Vielkulturalität dar. Die Kompetenzorientierung bedeutet sowohl die Fähigkeit zur umfassenden interkulturellen Kommunikation in mindestens zwei Sprachen neben der Erstsprache (↗ Art. 12) als auch gleichrangig hierzu die Entwicklung eines Maßes an Sprachlernkompetenz, das den erfolgreichen Aus- und Weiterbau der individuellen Mehrsprachigkeit im Erwachsenenalter erlaubt. Die notwendigen grundlegenden Ressourcen dafür muss das schulische Sprachenlernen bzw. der schulische Umgang mit Sprachen liefern. Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies eine gewaltige Umstellung. Die Beurteilung des Schulwesens wird daran zu messen sein, ob und wie die Schulen diese enormen Herausforderungen bewältigen. Die Qualität der Lehrerausbildung (↗ Art. 27) ist in diesem Zusammenhang der wohl entscheidendste Faktor. Hierzu ist zu berücksichtigen: Über nur eine Fremdsprache ist Mehrsprachigkeit weder zu erwerben noch zu befördern. Literatur Androulakis, G., Beckmann, C., Blondin, C. et al. (2007): Pour le multilinguisme: Exploiter à l‘école la diversité des contextes européens. Résultats d‘une étude internationale . Liège. Bär, M. (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenzen. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10 . Tübingen. Bär, M. & Franke, M. (Hrsg.) (2016): Spanischdidaktik für die Sekundarstufe I und II . 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(2004): Introduction à la didactique de l’eurocompréhension. In: F.-J. Meissner, C. Meissner, H. G. Klein & T. D. Stegmann: EuroComRom - Les sept tamis : <?page no="387"?> 387 72. Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik im Lern-/ Lehrkontext Studium und Universität lire les langues romanes dès le départ. Aix-la- Chapelle, 7-140 . Meißner, F.-J. (2018): Die Vermessung des Kernwortschatzes der romanischen Mehrsprachigkeit. Eine didaktische Analyse zur interlingualen Transparenz- und Frequenzforschung . Giessener Fremdsprachendidaktik: online 11 [http: / / geb. uni-giessen.de/ geb/ volltexte/ 2018/ 13589/ pdf/ GiFon_11.pdf]. Meißner, F.-J., Beckmann, C. & Schröder-Sura, A. (2008): Mehrsprachigkeit fördern. Vielfalt und Reichtum in der Schule nutzen (MES). Zwei deutsche Stichproben einer internationalen Studie in den Klassen 5 und 9 zu Sprachen und Fremdsprachenunterricht. Tübingen. Meißner, F.-J., Tesch, B. & Vázquez, G. (2011): Interkomprehension und Kompetenzförderung mit Blick auf die Konstruktion von Lehrwerken. In: F.-J. Meißner & U. Krämer (Hrsg.): Spanischunterricht gestalten. Wege zu Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität . Stuttgart, Seelze, 81-122. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012): Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Heft 2012. Düsseldorf [https: / / www.uni-muenster.de/ imperia/ md/ content/ geschichte/ didaktik/ lehrplansammlung/ nrw/ primarstufe.pdf]. Mordellet-Roggenbuck, I. (2011): Herausforderung Mehrsprachigkeit. Interkomprehension und Lesekompetenz in den zwei romanischen Sprachen Französisch und Spanisch . Landau. Morkötter, S. (2005): Language Awareness und Mehrsprachigkeit. Eine Studie zu Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit aus der Sicht von Fremdsprachenlernern und Fremdsprachenlehrern . Frankfurt a. M. Morkötter, S. (2016): Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekundarstufe. 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Dennoch sollten auch in den nicht-philologischen Fächern mehrsprachigkeits- und mehrkulturalitätsdidaktische Aspekte ihren Platz haben. In den sozialpädagogischen Studiengängen, in der Ausbildung für Pflegedienste, in Jura und den Dolmetsch- und Übersetzungsstudien sind sie von großer gesellschaftlicher Bedeutung, um lebensweltlicher und herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität gerecht zu werden. Entsprechende mehrsprachige und mehrkul- <?page no="388"?> 388 Barbara Hinger turelle Kompetenzen bereits in der Ausbildung zu erlangen, kann das Gelingen multilingualer Kommunikation in immer komplexer werdenden Gesellschaften fördern und dazu beitragen, Aushandlungsprozesse diversitätssensibel so erfolgreich wie möglich zu gestalten. 2. Aktuelle Lage In den Philologien ist der Platz von Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik nicht notwendigerweise ausschließlich in den Fremdsprachen zu sehen. Vielmehr sollte es in den deutschsprachigen Ländern auch Aufgabe der Germanistik sein, mehrsprachigkeits- und mehrkulturalitätsdidaktische Aspekte aufzugreifen, zu thematisieren und forschungswie evidenzbasiert zu beleuchten. In der Tat kann in diesem Zusammenhang bereits seit geraumer Zeit auf entsprechende Ausbildungsprogramme verwiesen werden, in denen diese Aspekte inkludiert sind. Exemplarisch sei hier auf eine in Berlin verpflichtende Zusatzqualifikation in Deutsch als Zweitsprache (DaZ) für Lehramtsstudierende aller Sprachenfächer verwiesen (↗ Art. 27, 28). Damit soll sichergestellt werden, dass Lehrpersonen in ihrem späteren Berufsalltag die lebensweltliche Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern adäquat nutzen und einbeziehen können (Surkamp 2016: 599f.). Die Universität Münster geht diesbezüglich einen Schritt weiter und bietet ein DaZ-Modul für Studierende aller Lehramtsfächer an (Schöpp 2015: 165). Im Masterstudium Lehramt Sekundarstufe der Universität Graz ist ein Modul zu Sprachlicher Bildung, Mehrsprachigkeit und Sprachsensibilisierung in fächerspezifischen Kontexten zu absolvieren (u. a. Hinger 2022). Im Bachelor- und Masterstudium Lehramt Sekundarstufe der Universität Innsbruck kann fakultativ eine Lehrveranstaltung mit dem Titel „Lebensweltliche Mehrsprachigkeit und Interkulturalität im Schul- und Bildungssystem“ von Studierenden aller Unterrichtsfächer gewählt werden. In der sprachfächerübergreifenden Ausbildung der Fremdsprachendidaktik an dieser Universität sind mehrsprachigkeitsdidaktische Inhalte seit 2001 curricular implementiert. Sie werden insbesondere im sprachenübergreifenden Einführungskurs zur Fremdsprachendidaktik aufgegriffen und in begleitenden sprachspezifischen Lehrveranstaltungen vertieft (Hirzinger-Unterrainer 2013, Hinger, Hirzinger-Unterrainer & Schmiderer 2020, Hirzinger-Unterrainer et al. 2024). Für Lehramtsstudierende zweier Fremdsprachenfächer werden wiederum Kurse wie „Fremdsprachenunterricht im Kontext von Mehrsprachigkeit und Diversität“ oder „Fremdsprachenunterricht im Kontext von Mehrsprachigkeit und Tertiärsprachendidaktik“ zur Vertiefung angeboten (ebd.; Fliri 2024). Diese als Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik (IMoF) etablierte Ausbildung wird als „Meilenstein“ (Krumm & Reich 2013: 35) einer integrierten fremdsprachendidaktischen Berufsvorbereitung für Fremdsprachenlehrkräfte angesehen. 3. Weitere Möglichkeiten zur Förderung von Mehrsprachigkeit in der Ausbildung und ihre Bedeutung für die Wissenschaft In Sprachkursen, wie sie fremdsprachenphilologische Studienfächer als Teil der Ausbildung bieten, um die Zielsprachenkompetenz der Studierenden auf- und auszubauen, sollten grundsätzlich mehrsprachigkeits- und mehrkulturalitätsdidaktische Aspekte berücksichtigt werden. Zum einen können interkom- <?page no="389"?> 389 72. Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik im Lern-/ Lehrkontext Studium und Universität prehensionsdidaktische Verfahren nach dem EuroCom-Muster eine beschleunigte Sprachaneignung zumindest in rezeptiven Kompetenzbereichen in Gang setzen (↗ Art. 67, 68). Zum anderen können im Sinne des lebenslangen Lernens alle Sprachkurse allgemein gültige Sprachlernkompetenzen und Sprachlernstrategien explizit vermitteln. Kennen die Dozentinnen und Dozenten den (mehr-) sprachlichen und (mehr-)kulturellen Hintergrund ihrer Studierenden - dies lässt sich relativ einfach anhand individueller, narrativ ausgerichteter oder auch kategorienbasierter Sprachlernbiographien und kreativ angefertigter Sprachenporträts (Krumm & Jenkins 2001) erarbeiten -, so kann die in einem Kurs vorhandene Sprachen- und Kulturenvielfalt aufgegriffen und für ein vernetzendes Sprachenlernen genutzt werden. Idealerweise werden mehrsprachigkeits- und mehrkulturalitätsdidaktische Ansätze in den jeweiligen Curricula verankert und in Aus- und Weiterbildungsseminaren universitären Sprachlehrenden gezielt vermittelt. Das bisher Angeführte setzt eine mehrsprachensensible universitäre Sprachenpolitik und ein Gesamtsprachencurriculum (Hufeisen 2011; Krumm & Reich 2013 und ↗ Art. 14) voraus. All dies ist bislang kaum festzustellen. Vielmehr setzen Universitäten auf Internationalisierungsstrategien, die sich meist im Bestreben einer Erhöhung der Anzahl internationaler Studierender und/ oder Lehrender und der Implementierung bilingualer Studiengänge mit Englisch als Arbeitssprache erschöpfen (u. a. Kleppin & Reich 2016; Bradlaw, Hufeisen & Nölle-Becker 2022). Letzteres kann als „monoglossischer Habitus plus Englisch“ (Dannerer 2018: 423) gefasst werden. Moniert wird, dass Universitäten die Mehrsprachigkeit der an ihnen tätigen Personengruppen kaum aufgreifen (Dannerer 2018; Franceschini 2018). Dabei bleibt die Erfahrung der Fremdheit als hermeneutische Grunderfahrung im wissenschaftlichen Erkenntnisprozess ungenutzt, könnte aber Forschung wie Lehre bereichern (vgl. etwa Ehlich 2007). Redder (2018: 279) sieht hierin auch, mit Verweis auf Lüdi (2015), ein großes „Potential für die Vielfalt von Denkverfahren und kooperativen Handlungswegen“ in der universitären Forschungskommunikation. Damit würden mehrsprachigkeits- und mehrkulturalitätsdidaktische Ansätze auch für die Wissenschaft selbst und deren Diskurse nutzbar. Sie gäben einer vielsprachigen Wissenschaft die Chance, den von einer einzigen Sprache dominierten Diskurs aufzubrechen und Aspekte ans Licht zu bringen, die bislang weitgehend verborgen bleiben (am Beispiel der Fremdsprachendidaktik: Meißner 2005). Für Studierende und Lehrende ließen sich mehrsprachige Seminarforen, Lektüre- und Diskussionsgruppen anbieten, mit dem Ziel der Förderung des interkulturellen Verstehens und kooperativen mehrsprachigen Handelns (Redder 2018: 280; ↗ Art. 66). Ob Ähnliches in den bereits existierenden Masterstudien zu Mehrsprachigkeit umgesetzt wird, bleibt im Einzelnen ebenso zu untersuchen wie die Frage, welche mehrsprachigen Handlungskompetenzen AbsolventInnen tatsächlich entwickeln und im Berufsalltag auch umsetzen können (Rösch 2021). Bislang zeigen Studien für unterschiedliche Länder lediglich, dass und wie sehr Studierende einen natürlichen Umgang mit ihrer individuellen Mehrsprachigkeit im alltäglichen Gebrauch, insbesondere mit ihresgleichen, pflegen (de Bres & Franziskus 2014; Dannerer 2018; Huhtala, Kursiša & Vesalainen 2021; Hinger 2022). <?page no="390"?> 390 Barbara Hinger 4. Ausblick Universitäten als hybride kulturelle Begegnungs- und Diskursräume (Hu 2018: 381) können durch das adäquate Einbeziehen der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität der an ihnen tätigen Personengruppen das nach wie vor zu beobachtende „monolingual mindset“ (Clyne 2005) auf vielfältige Art und Weise durchbrechen. Mehrsprachigkeits- und mehrkulturalitätsdidaktische Ansätze sind dabei über Sprachkurssettings hinaus auch in Kursen (fremd-)philologischer, sozial- und naturwissenschaftlicher Fächer im Sinne universitärer Wissensgenerierung relevant. Sie wären ebenso in medizinischen und pflegewissenschaftlichen, aber auch in juristischen, translatorischen und pädagogischen Studien, insbesondere im Lehramt, im Sinne eines gelingenden sozialen Miteinanders in hochkomplexen Migrationskontexten von besonderer gesellschaftlicher Bedeutung. Als inklusive und superdiverse Lern- und Lehrorte könnten Universitäten gerade durch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik deutlich mehr als heute dazu beitragen, den Monolingualismus in institutionell konzipierten mehrsprachigen und mehrkulturellen Begegnungsszenarien zu verlernen (Scarino 2014) und Mehrsprachigkeit im Sinne einer nachhaltigen Universität aufzugreifen und zu nutzen (Gogolin et al. 2017). Literatur Bradlaw, C., Hufeisen, B. & Nölle-Becker, S. (2022): Das Konzept der funktionalen Mehrsprachigkeit im Kontext der Internationalisierung deutscher Hochschulen. In: FLuL ( Fremdsprachen Lehren und Lernen ) 51/ 2, 38-52. Clyne, M. (2005): Australia’s language potential . Sydney. Dannerer, M. (2018): Mehrsprachigkeit als Programm - Mehrsprachigkeit wider Willen? Universitäre Mehrsprachigkeit zwischen Verpflichtung und Unwissenheit. In: M. Dannerer & P. Mauser (Hrsg.): Formen der Mehrsprachigkeit. Sprachen und Varietäten in sekundären und tertiären Bildungskontexten . 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Sprecher einer romanischen L1 oder L2-x werden den obigen Auszug ohne Mühe als romanisches Idiom einordnen. Es handelt sich um das Nissart (frz. niçois ), einen der sieben regionalen Standards des Okzitanischen (Sumien 2006: 155), dessen Sprachgebiet sich über die drei Nationalstaaten Spanien (Val d’Aran), Frankreich (gesamte Südhälfte) und Italien (Piemonte) erstreckt. Einst Literatursprache der Troubadoure und westliche Kultursprache des Mittelalters zählt das Okzitanische heute zu den europäischen Regional- und Minderheitensprachen und wird im Atlas of the World’s Languages in Danger der UNESCO als vom Aussterben bedroht eingestuft (UNESCO 2010). Im Folgenden möchten wir an ihm exemplarisch zeigen, inwiefern die Methode der Interkomprehension für die Förderung von kleinen und selten erlernten Idiomen anwendbar ist (↗ Art. 67, 70). Das Okzitanische ist die romanische Sprache, die Kontaktareale mit fünf anderen romanischen Sprachen (Katalanisch, Spanisch, Französisch, Franco-Provenzalisch, Italienisch) hat (Escudé & Janin 2010: 76) und somit eine hervorragende Ausgangslage bietet, um sich ihr über die Methode der Interkomprehension zu nähern. 1. Auf Spurensuche Betrachten wir die romanischen Sprachen jenseits aller politischen Hierarchisierung als auf einer Ebene befindlich, so ermöglicht die Interkomprehension eine Sprachzirkulation, bei der jede einzelne von ihnen sowohl Ausgangsals auch Brücken- oder Zielsprache sein kann (Escudé 2014). Mit Kenntnissen in mindestens einer romanischen Sprache und Grundlagen der historischen Lautentwicklung können wir uns somit selbst auf Spurensuche in einen okzitanischen Text begeben. Wie bei vielen kleinen oder selten verwendeten Idiomen, so gibt es auch kein „occitan par excellence“ (Martin & Moulin 1998: 11), sondern die sieben regionalen Varietäten gascon, limousin, auvergnat, vivaro-alpin, languedocien, provençal général und niçois sind als gleichwertig zu betrachten (Martin & Moulin 1998; Sumien 2006: 155). Auch eine einheitliche Kodifizierung liegt bislang nicht vor, doch erlauben sowohl die stärker historisch orientierte Kodifizierung des Institut d‘Estudis Occitans („ grafia classica “) als auch die vom Félibrige entwickelte graphie mistralienne (die beide nicht immer in Reinform verwendet werden) einen interkomprehensiven Zugang. <?page no="393"?> 393 73. Kleine und selten erlernte Zielsprachen und Varietäten Betrachten wir nun exemplarisch den obigen kurzen Textausschnitt in Nissart, der sich an die graphie mistralienne anlehnt. Welche Elemente lassen sich, auch aufgrund ihrer syntaktischen Stellung und des Kontextes, erschließen? Wir gehen als Vergleichsgrundlage von Kenntnissen des Französischen oder Spanischen oder Italienischen aus. Die erschließbaren Elemente befinden sich in der Abfolge französisch/ italienisch/ spanisch in eckigen Klammern, mögliche Dekodierungslücken sind durch einfache Klammern gekennzeichnet (↗ Art. 67). Avèn [nous avons/ abbiamo/ (tenemos)] un counvidat [un convive/ un convitato/ un (comensal)] per lou soupà [pour le souper/ per (la cena)/ por (la cena)], estou sera [(ce) soir/ questa sera/ esta sera]. Ièr [hier/ ieri/ ayer], papà es arribat tout contènt [papa est arrivé tout content/ papá è arrivato tutto contento/ papá (ha llegado) todo contento] e a dich à mamà [et il a dit à maman/ e ha detto a mamma/ y ha dicho a mamá] que avìa rescountrat d’asart [qu’il avait rencontré par hasard/ che aveva incontrato (per caso)/ que había encontrado al azar (por casualidad)] per carrièra [(dans la rue)/ per (strada)/ (en la calle)] lou siéu vièlh amic [son vieil ami/ il suo vecchio amico/ su viejo amigo] Leoun Labierra, que l’avìa plus vist despì l’an [qu’il n’avait plus vu depuis l’an/ che non aveva più visto (da) l’anno/ que no había visto después del año] pebre [(poivre)/ pepe/ (pimienta)] [qu’il n’avait plus vu depuis la nuit des temps/ che non aveva più visto da molti anni/ que no había visto después de muchos años]. Bereits beim ersten Kontakt „mit einer einigermaßen interkomprehensiven oder transparenten Sprache“ (Meißner 2004: 43) bildet sich die Spontangrammatik heraus. Lernende entdecken dabei nicht nur bedeutungshaltiges lexikalisches Material (wieder), sondern auch weitere Regularitäten, die sich in Bezug auf die Zielsprache als intralingual, bezüglich vorher erlernter Fremdsprachen als interlingual und innerhalb dieser wiederum als intralingual definieren lassen. Betroffen ist also der gesamte Sprachbau (Meißner 2004: 43). Bei Lücken auf der Dekodierebene ermöglicht Weltwissen Inferierstrategien, um zu einer inhaltlichen Deutung zu gelangen (Lutjeharms 2004: 76). Da der Wortanfang eine tragende Rolle spielt (Lutjeharms 2002: 125), ist es von Vorteil, beim interkomprehensiven Lesen (↗ Art. 76) damit flexibel zu sein: so weisen niss. ièr und it. ieri kein Graphem <h> auf, während dies bei fr. hier vorhanden ist. Bei sp. ayer tritt ein zusätzlicher Vokal an den Wortanfang. Bei niss. rescountrat und fr. rencontré ähnelt sich der Wortanfang, während sp. encontrado und it. incontrato kein initiales Graphem <r> aufweisen. Aus den obigen Zeilen in Nissart lassen sich eine Vielzahl weiterer Elemente zunächst hypothetisch durch den Sprachvergleich herausarbeiten, z. B. • die Bildung der Nominalphrase (mit Artikel) ähnelt der in anderen romanischen Sprachen • im Gegensatz zum Französischen ist der Gebrauch von Subjektpronomina nicht obligatorisch • wie im Italienischen werden Possessivadjektive zusammen mit dem Artikel gebraucht • Bildung und Gebrauch der Vergangenheitstempora im Indikativ sowie die Relativsatzbildung sind vergleichbar mit denen der anderen romanischen Sprachen. Bei der Beschäftigung mit weiterem Sprachmaterial lassen sich erarbeitete Hypothesen überprüfen und neue zu anderen sprachlichen Phänomenen bilden. <?page no="394"?> 394 Stefanie Wagner Analysen von Mehrsprachenverarbeitung belegen pluridirektionale, pro- und retroaktive Prozesse zwischen einer Zielsprache und unterschiedlichen aktivierten Transfersprachen und Transferdomänen (↗ Art. 64). Mehrsprachigkeitsdidaktische Arbeitsweisen tragen somit zu einer Ausweitung und Festigung der Wissensbestände aller mental aktivierten Sprachen bei (Meißner 2004: 47). 2. Quo vadis Okzitanisch? Die EU setzt sich zwar für Mehrsprachigkeit und für die Förderung weniger verbreiteter europäischer Sprachen ein, doch sind ihre Handlungsmöglichkeiten begrenzt, da für die Sprachen- und Bildungspolitik die einzelnen Mitgliedsstaaten zuständig sind (↗ Art. 11, 12). Mit Blick auf das Okzitanische lässt sich hierzu festhalten, dass Spanien, das im Gegensatz zu Frankreich und Italien die Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen nicht nur unterschrieben, sondern auch ratifiziert hat, im Val d’Aran das Aranès (die dortige Varietät des Okzitanischen) neben Katalanisch und Spanisch zur Amtssprache erhoben hat, während das Okzitanische in Italien und v. a. in Frankreich, wo der überwiegende Teil des Sprachgebietes liegt, wenig Schutz und Förderung erfährt. So wurde bspw. durch die Reform des Abiturs in Frankreich die Position der Regionalsprachen weiter geschwächt, wodurch das Okzitanische zum Überleben noch mehr auf private Initiativen und Bildungseinrichtungen angewiesen ist. Das Interesse der Bevölkerung an der Stärkung des Okzitanischen zeigt sich in Frankreich nicht nur in der Eröffnung von (bilingualen) Schulen, sondern zunehmend auch in der Publikation von bspw. zweisprachigen Kinderbüchern wie die Reihe Le petit niçois (Dailliez 2021). Ein Zugang zum Okzitanischen ließe sich für alle durch die Möglichkeit des Erwerbs einer zunächst rezeptiven Sprachkompetenz fördern. Dank der Methode der Interkomprehension findet das Okzitanische somit auf den „Sprachenmarkt“ zurück (Escudé 2014). Wir betonen mit Wagner (2015: 305), dass auf Interkomprehension abzielende Anteile im Fremdsprachenunterricht das Verständnis für die sprachliche Vernetzung innerhalb der Romania verbessern und bei Lernenden Interesse für kleinere und selten erlernte Idiome wecken können. Insbesondere das Internet (↗ Art. 102) bietet ihnen dann die Chance, mit Hilfe ihrer bereits vorhandenen Sprachkenntnisse in die Welt kleiner und selten gelernter Idiome einzutauchen. Literatur Dailliez, S. (2021): Le petit niçois à la campagne . Cagnes sur mer. Escudé, P. (2014): De l’invisibilisation et de son retroussement. Etude du cas occitan : normalité de la disparition, ou normalisation du bi/ plurilinguisme [https: / / laces.u-bordeaux.fr/ wpcontent/ uploads/ 2015/ 12/ 2014-invisibilisation- Pierre-Escudé-Montpellier.pdf]. Escudé, P. & Janin, P. (2010): Le point sur l’intercompréhension, clé du plurilinguisme . Paris. Lutjeharms, M. (2002): Lesestrategien und Interkomprehension in Sprachfamilien. In: G. 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Linguistische Grundlagenforschung Die Grundlagenforschung hat die Voraussetzungen dafür geschaffen, Fachsprachen auch als bilinguales Unterrichtsfach an Schule und Hochschule zu etablieren. In diesem Zusammenhang kommt der Zeitschrift Fachsprache Bedeutung zu - ebenso wie den Monographien von z. B. Gläser 1979, Hoffmann 3 1987, Oksaar 1988, Fluck 1996, Roelcke 2005 sowie Krings & Mayer 2008. In Untersuchungen zu einzelnen Fachsprachen (z. B. Tinnefeld 1993) werden die linguistischen Grundlagen für deren Vermittlung bereitgestellt. Neuere Untersuchungen (z. B. Stojaković 2022; Sukmawati 2023), zeigen zudem, dass die Integration digitaler Medien in die Fachsprachenvermittlung die Lernmotivation und den Lernerfolg steigern kann. 3. Mehrsprachige Fachkommunikation Mehrsprachige Fachkommunikation umfasst im Berufsleben die Beherrschung interkultureller Kompetenzen. In einer globalisierten Arbeitswelt müssen Fachkräfte sprachliche Barrieren überwinden und interkulturelle Unterschiede verstehen können, um produktive Beziehungen aufzubauen. In aktuellen Studien (z. B. Marcu 2023) wird für die Förderung interkultureller Sensibilität zudem die Notwendigkeit der Integration kultureller Aspekte in die Fachkommunikation betont. <?page no="396"?> 396 Thomas Tinnefeld 4. Fachorientierte Mehrsprachigkeitsdidaktik Fachsprachenorientierte Mehrsprachigkeitsdidaktik lässt sich in unterschiedliche Felder unterteilen, die von der Fremdsprachendidaktik oder von den jeweiligen Sachfächern her untersucht werden können. 4.1. Übersetzungsdidaktik In der übersetzungsorientierten Fachsprachenforschung ist die Übersetzungsdidaktik eng mit der Fachtexttypologie verbunden und somit per se kontrastiv ausgerichtet (Kußmaul 1986). Mehrsprachigkeit wird besonders dann interessant, wenn sich der Unterricht an Lerner unterschiedlicher Muttersprachen richtet und etwa mit der Zielsprache Französisch auch der ‚Geist‘ der romanischen Sprachen vermittelt werden soll. 4.2. Institutionelle Mehrsprachigkeit Für die institutionelle Mehrsprachigkeit steht die Europäische Union (EU) hier beispielhaft (↗ Art. 2, 9, 12). Die Notwendigkeit, die Texte der EU in die Sprachen der Mitgliedsländer zu übersetzen, stellt dabei für die Mehrsprachigkeitsdidaktik eine erhebliche Chance sowohl für den Sprachvergleich als auch für die multiple Fremdsprachenvermittlung dar (z. B. Capitant 2018; auch Arntz 2001). Ein weiteres Beispiel ist das französische Gerichtsurteil (Eggensperger 2018), das Studierenden zunächst in seiner fachsprachlichen Spezifik vermittelt und dann mit Gerichtsurteilen anderer Länder verglichen werden kann. Auf diese Weise wird - institutionell induziert - sach- und sprachorientiertes interkulturelles Denken geschult (↗ Art. 32). 4.3. Bilingualer Sachfachunterricht und CLIL Der nach schulischen Bedingungen ausgerichtete bilinguale Sachfachunterricht (↗ Art. 111) setzt sich an der Hochschule in Form der Lehre von Fachinhalten in einer Fremdsprache fort. So können Sachinformationen beispielsweise in originalsprachlichen Quellen rezipiert und gleichzeitig die jeweilige Fremdsprache praktiziert werden (↗ Art. 114). Generell können und sollen Hochschulen heute mehr denn je als mehrsprachige Räume fungieren (Reissner 2017; Polzin-Haumann 2018). Im Fall mehrsprachiger Lerngruppen können sich dabei besondere Möglichkeiten ergeben (z. B. Prediger & Özdil 2011). CLIL wird zudem in Bezug auf die vier funktionalen Teilkompetenzen von Sprache sowie die Internationalisierung auch von Studierenden positiv eingeschätzt (Tinnefeld 2010). CLIL ist mehrsprachendidaktisch besonders dann aussichtsreich, wenn sprachlich heterogene Lerngruppen unterrichtet werden und dabei mehr als eine (Fremd)Sprache verwendet wird, auch in Form des Translanguaging (Frank Schmid 2024). Der CLIL-Ansatz kann jedoch nicht als Ersatz für einen systematischen Sprachunterricht verstanden werden. Lehrseitig besteht zudem die Notwendigkeit einer sehr guten Sprachkompetenz. 4.4. Medien- und KI-gestützte Mehrsprachigkeitsdidaktik Der Einsatz digitaler Medien ermöglicht die Erarbeitung von Fachinhalten in einem dynamischen Umfeld (Lemeshchenko-Lagoda al. 2020; Alshaye et al. 2024). Eine besonders wichtige Rolle wird in den nächsten Jahr(zehnt)en der Künstlichen Intelligenz (KI) zukommen (Shakirova 2023; Kovacevic 2023), die wie wohl keine Technologie zuvor per- <?page no="397"?> 397 74. Fachsprachen sonalisiertes Lehren und Lernen ermöglicht (Lacárcel 2022; Tinnefeld 2023). Die Nutzung von KI kann nicht zuletzt zu einem tieferen Verständnis von Fachsprachen und ebenso von interkulturellen Kontexten führen. Didaktisch lässt sich der Weg zu fachsprachlicher Mehrsprachigkeit modellartig wie folgt darstellen: Fachsprachen ↓ Kontrastiver Filter ↓ Relevante fachsprachliche Strukturen ↓ Didaktischer Filter 1 ↓ Bilingualer Fachsprachenunterricht ↓ Didaktischer Filter 2 ↓ Multilingualer Fachsprachenunterricht ↓ Didaktischer Filter 3 ↓ KI-gestützter multilingualer und multikultureller Fachsprachenunterricht 5. Abschließende Bemerkungen Fachsprachlicher Unterricht stellt im Rahmen der Mehrsprachigkeits- und Interkomprehensionsdidaktik ein gesellschaftliches Desiderat dar. Seine erfolgreiche Umsetzung wird an Forschung und Praxis auch weiterhin erhebliche Anforderungen stellen. Dieser Bereich ist in seiner Schnittmenge von Sprachen, Sachfächern, Fremd- und Fachsprachendidaktik, Kulturwissenschaften und interkultureller Didaktik von hoher Komplexität geprägt. Literatur Alshaye, R.A., Wannas, A. S. & Bakr, M. S. (2024): Learning English for specific purposes (ESPs) through social media platforms (SMPs): a systematic review. In: Journal of Innovative Digital Transformation [DOI: 10.1108/ jidt-10-2023-0036]. Arntz, R. (2001): Fachbezogene Mehrsprachigkeit in Recht und Technik . Hildesheim. Capitant, D. (2018): Le droit européen à l‘épreuve du multilinguisme. In: H. W. Giessen, A. Krause, P. Oster-Stierle & A. Raasch (Hrsg.), 121-140. Eggensperger, K.-H. (2018): Urteile des französischen Kassationshofs aus der Sicht von Sprachlernenden. In: T. Tinnefeld (Hrsg.) (2018): Fachsprache Französisch - facettenreich, faszinierend, funktional . Saarbrücken, 139-157. Fluck, H.-R. (1996): Fachsprachen . Tübingen, Basel. Gläser, R. (1979): Fachstile des Englischen . Leipzig. Giessen, H. W., Krause, A., Oster-Stierle, P. & Raasch, A. (Hrsg.) (2018): Mehrsprachigkeit im Wissenschaftsdiskurs. Ein Panorama der Möglichkeiten und Schwierigkeiten . Baden- Baden. 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Die beteiligten Prozesse verlaufen interagierend, aufsteigend von den gesendeten akustischen Sprachdaten zur Bedeutungsbildung ( language information processing ) auf Seite des Empfängers sowie absteigend von einer situativen Plausibilitätsanalyse zur Identifikation konkreter Sprachdaten. Die didaktische Literatur unterscheidet verschiedene HV-Kategorien: abstraktes und situativ-gestütztes Hören, Hinhören und Mithören, inhaltliches Verstehen und auf die sprachliche Oberfläche gerichtetes bzw. auf Sprachformen bezogenes HV (Rossa et al. 2017). Entsprechend werden globale, selektive, detaillierte, eng gesteuerte und offene Aufgaben- und Übungsformate unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades unterschieden. Dementsprechend kann eine Progression aufgebaut werden. Bildgestütztes HSV (Mimik, Gestik, Bild- Text-Arrangements usw.) ist außerhalb des sog. abstrakten HV (Audiobooks, Podcasts, Telefon, Radio) der Normalfall und daher auch didaktisch von besonderer Relevanz. Für die Interkomprehension kommt dem ständigen Abgleich akustisch aufgenommener sprachlicher Daten mit ihrem multimodalen Kontext (z. B. Bilder, Symbole, Ziffern) besondere Bedeutung zu. Die interkomprehensionsdidaktische Forschung (↗ Art. 85) hat gezeigt, dass Lernende in ihren mentalen Lexika (↗ Art. 62) idiolektale Archetypen (Archiphoneme) gespeichert haben und von diesen ausgehend phonematische (diatopische, diastratische, diaphasische) Varianten - muttersprachlich-intralinguale oder mehrsprachig-interlinguale - zu erkennen lernen, indem sie Korrespondenzregeln bilden (pt. chamada -sp. llamada ; chegada llegada ; chave llave ). Dies rückt auch sog. Morphemgrenzen in den Blick, die je nach Sprache unterschiedlich verlaufen. Ihre Identifikation erlaubt es u. a., den Sprachfluss zielführend zu segmentieren und Formen zu disambiguieren bzw. in Sinneinheiten aufzulösen. Gelernt werden dabei auch zwischensprachlich ‚schwierige‘ Korrespondenzregeln innerhalb einer Sprachfamilie; z. B. die ‚Verkürzungen‘ in einer Zielsprache im Vergleich zu einer Ausgangs- oder Brückensprache, Beispiel: it. mèdico / mɛdiko/ vs. fr. medecin / medsɛ̃ / ( Jamet 2007); Transferbasen (↗ Art. 64) werden auch über Wortklassen hinaus erkannt: pn. mleko/ mleCZny, rus. молоко/ молоЧный (Milch/ milchig/ trübe). 2. Grundlegendes für die Konstruktion von HV-Aufgaben Viele große Sprachen besitzen plurizentrischen Charakter, d. h. sie variieren diatopisch und treten in sich voneinander unterscheidenden standardsprachlichen und non-stan- <?page no="400"?> 400 Camilla Badstübner-Kizik dardsprachlichen Varietäten auf (für DaF Hägi 2007). Darüber hinaus sind sie immer auch Teil größerer Sprachenfamilien, innerhalb derer gemeinsame Transferbasen Interkomprehensibilität ermöglichen. Sprachverarbeitungs- und Sprachlernprozesse eröffnen daher immer die Möglichkeit, intralinguale und interlinguale Rezeptionskompetenzen zu nutzen und auszubilden, d. h. Interkomprehension innerhalb einer plurizentrischen Sprache oder innerhalb einer Sprachenfamilie anzustreben. Dies gilt auch im Bereich der mündlichen Rezeptionskompetenz (z. B. Meißner & Burk 2001). Ausgangssprache/ n der Lernenden sowie Sprachenfolge nehmen entscheidenden Einfluss darauf, inwieweit beim Aufbau von HV- und HSV-Kompetenzen lernökonomisch vorgegangen werden kann (z. B. Deutsch nach Englisch, Polnisch nach Russisch, Mehlhorn 2014). Aus der geographischen Lage zum zielsprachlichen Territorium und/ oder besonderen politischen, ökonomischen oder kulturellen Interessen können sich unterschiedliche Lernziele zugunsten bestimmter (diatopischer) Varietäten einer Zielsprache ergeben (z. B. die Ausrichtung von EFL in Asien an der Standardvarietät der USA, in Europa an der des Vereinigten Königreichs). Grundsätzlich kann angenommen werden, dass sich die Relevanz von Varietäten mit ihrer lebensweltlichen Relevanz erhöht (Zweitsprachunterricht). Mit der abnehmenden Möglichkeit interpersonaler fremdsprachlicher Kontakte nimmt der Einfluss von Medien (Film, Satelliten-TV, Internet) zu. Diese bestimmen mit, inwieweit sprachliche Plurizentrik und Varietäten eine Rolle spielen. Mitunter tragen Medien dazu bei, dass sich bei Lernenden überhaupt erst ein Bewusstsein für die unterschiedlichen Varietäten der Zielsprache entwickelt. 3. Anwendung Der didaktische Ort der Lehre von fremdsprachlichen Varietäten oder des interkomprehensiv basierten HV einer ‚unbekannten‘ nahverwandten Sprache ist eher der Fortgeschrittenenbereich (↗ Art. 71). Lernende können prozedural nur diejenigen Elemente aus einem Sprachfluss ( chaîne parlée, speech chain ) erkennen, über die sie deklarativ bereits verfügen. Sind ihnen genügend sprachliche Mittel geläufig, so werden prinzipiell auch sog. Lakunen greifbar. Zumindest für Deutsch als Fremdsprache kann seit Mitte der 1990er Jahre festgestellt werden, dass zwar unterschiedliche diatopische Varietäten in Lehrwerke Eingang finden (Clalüna et al. 2007), interlinguale Korrespondenzen auf der Ebene einer Sprachenfamilie (DaFnE) weiterhin jedoch wenig bzw. fast nur im Bereich der Lexik bewusst gemacht werden (Art. 68). Für andere Zielsprachen sind je nach deren didaktischem Ausbauvolumen erhebliche Unterschiede zu verzeichnen. In den Angeboten zur Schulung von HV und HSV-Kompetenzen dominiert das Ziel, die mündliche Rezeptionskompetenz zu erweitern. Der Bewusstmachung und Analyse von Lauterkennung, Prosodie, Rhythmik, Tempo und Pausen, Hörerrolle, Akzentuierung u.a.m. kommt in diesem Rahmen vielfach eine untergeordnete Funktion zu. Werden intralinguale Varietäten fokussiert, so dienen diese dem Aufbau einer breiten rezeptiven zielsprachlichen HV-/ HSV-Kompetenz. Die Ausbildung eines Bewusstseins für die asymmetrischen Verhältnisse zwischen nativen oder nativ-nahen Sprachteilhabern aus verschiedenen Regionen einerseits (Studer 2002) sowie Fremd-/ Zweitsprachenlernenden unterhalb des GeR- Niveaus B2/ C1 andererseits (Dirim 2010) und einer Abweichungstoleranz gehört dabei zu <?page no="401"?> 401 75. Hörverstehen sprachlicher Varietäten lehren einem wichtigen Lernziel. Grundsätzlich sind alle bekannten Übungstypologien zum HV- und HSV-Verstehen in Abhängigkeit vom Alter und den Sprachlernniveaus nutzbar (z. B. Richtig/ Falsch-Zuordnungsübungen, Lückentexte, fragengelenktes Hören, Aufstellen von Korrespondenzregeln). Wichtig ist eine frühe Einführung und regelmäßige systematische Präsenz. Eine wichtige Rolle nimmt die Analyse des Sprachflusses ( linguistic data processing ) ein, das Shadowing bzw. das Nachsprechen des Gehörten in der Reichweite des echotischen Gedächtnisses sowie das Vergleichen des Höreindrucks und der idiolektalen bzw. diatopischen Abweichungen mit dem gedruckten (standardsprachlichen) Text). Sinnvoll ist - vergleichbar dem interkomprehensiven Leseverstehen - die (anfängliche) Fokussierung von Internationalismen und eines interkomprehensiblen Phonem-, Morphem- und Lexembestandes (Sieb 1) sowie von Phonem-Graphem-Entsprechungen (Siebe 3, 4), ggf. von Toponymen, Anthroponymen etc. (Hufeisen & Marx 2007). Als zielführend gilt die Diskriminierung von Einzellauten parallel zur Identifikation von immer größeren morpho-semantischen und syntaktischen Einheiten. Aus Sicht der Interkomprehensionsdidaktik sind u.a. die lautliche Identifikation charakteristischer Morpheme innerhalb einer Standardvarietät sowie der Vergleich intralingualer Varietäten angezeigt. Daraus können Regeln für Korrespondenzen und Korrespondenzbrüche zwischen den füreinander interkomprehensiblen Sprachen abgeleitet werden. Im günstigsten Fall werden HV-/ HSV-Texte von Sprechern aus unterschiedlichen Regionen zur Grundlage von lebensweltlich relevanten HV-/ HSV-Aufgaben gemacht. Literatur Badstübner-Kizik, C. (2016): Hör- und Hör-Sehverstehen. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht , 6. Aufl., Tübingen, Basel, 93-97. Clalüna, M., Fischer, R. & Hirschfeld, U. (2007): Alles unter einem D-A-CH-L? Oder: Wie viel Plurizentrik verträgt ein Lehrwerk. In: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts 37, 38-45. Dirim, I. (2010): „Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so.“ Zur Frage des (Neo-)Linguizismus in den Diskursen über die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft. In: P. Mecheril, I. Dirim, M. Gomolla, S. Hornberg & K. 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Grundsätzliches zum Spracherwerb Jeder Erwerb einer menschlichen Sprache (↗ Art. 51) verläuft über den ihrer verbalen Zeichen mit deren Form- und Inhaltsseiten. Fehlt die eine oder andere Seite, so ist Erwerb unmöglich. Die sprachliche Formseite präsentiert sich als eine akustische oder graphische Oberfläche, die Inhaltsseite wird im kommunikativen Akt von einer bzw. einem Hörenden/ Lesenden mithilfe der identifizierten Oberflächenmerkmale - Laute, Wörter, morphologische und syntaktische Regularitäten, soziolinguistische Merkmale und vieles andere mehr - dekodiert und (re)konstruiert. Hierbei ist eine Plausibilitätsprobe im Spiel, die sich auf einen kommunikationsintentionalen und -situativen Kontext, auf einen aus den gesendeten sprachlichen Zeichen bestehenden Ko-Text und auf die Aktivierung von zwischen Senderin und Sender sowie Empfängerin und Empfänger geteiltem Wissen ( common grounds ) bezieht. Dieses speist sich aus kulturspezifischen und/ oder interkulturellen Wissens- und Verhaltensressourcen. Schon die Begriffe Senderin und Sender sowie Empfängerin und Empfänger deuten auf den sozialen Charakter von Sprache hin. Auf Kompetenzen hin gewendet unterstreicht diese Paarung die Komplementarität von Rezeption und Produktion beim Erstsprachenerwerb. Beim Erwerb einer weiteren Sprache oder linguistischen Varietät wird diese Obligatorik zum Nachteil der produktiven Teilfertigkeiten (des Sprechens und des Schreibens) eingeschränkt, wie sich an den Beispielen von Dialekten und Soziolekten sowie an zur Erstsprache nahverwandten Sprachen beobachten lässt. Die Reduzierung um die Produktivität beim Erwerb einer zweiten, dritten oder weiteren Sprache geht mit dem Fokus auf Rezeptionsfähigkeit einher. Kurz und knapp: Erstens, man kann keine Sprache sprechen oder schreiben, ohne sie auch hörverstehen (↗ Art. 75) oder lesen zu können. Zweitens, man kann vor allem lesend viel mehr verstehen, als man sagen oder schreiben kann. Diese Feststellung muss ihrer Trivialität zum Trotz genannt werden, da sie wesentlich für alle didaktischen Modelle des Sprachenerwerbs oder der differenzierten und abgestuften Mehrsprachigkeit ist. Mehrsprachigkeit meint realiter nie dieselbe Kompetenzbreite und dasselbe Kompetenzniveau in allen einem Individuum verfügbaren Sprachen (↗ Art. 6, 7). Eine solche naive und empirisch unhaltbare - gleichwohl lange ver- <?page no="403"?> 403 76. Lesen in der Perspektive von Mehrsprachigkeit breitete - Auffassung ignoriert schon die kulturspezifische Prägung einer jeden Sprache als eines eigenen Repertoires von Themen. Dagegen betont die Fremdsprachenerwerbsforschung in diesem Zusammenhang die Rolle von je unterschiedlich ausgeprägter Quantität und Qualität der Teilhabe eines Individuums an mehreren Kulturen und deren Sprachen für den Aufbau von Mehrsprachigkeit. Selbstredend verbindet sich Spracherwerb mit Sprach- und Kommunikationserlebnissen. Sie umfassen vor allem die unterschiedlichen Grundfertigkeiten und ihren Gebrauch in den verschiedenen Sprachen sowie soziale Erfahrungen mit Sprachen und kommunikativen Situationen. Schon hier sei ein zentraler Vorzug des Lesens für den Erwerb von Mehrsprachigkeit außerhalb der zielsprachlichen Räume unterstrichen: Anders als das Hörverstehen findet Lesen in einem offenen Zeitfenster statt, das wiederholt geöffnet werden kann, und zwar auch dann, wenn es nicht einer didaktischen Steuerung unterliegt. Dass die rezeptiven Fertigkeiten auch willentlich nicht ‚abstellbar‘ sind, erklärt, weshalb sowohl inzidentelles als auch (vor allem) gesteuertes Lernen beim Lesen, Hör-Sehverstehen und Hörverstehen besonders greifen. Ein das Erlebnis bestimmter Sprachen stark prägender Faktor entfließt dem Charakter der Zielsprache selbst, gerade auch im Verhältnis zu den einem Individuum schon bekannten Sprachen. Er bestimmt den Grad der Fremdheit von Sprachen und damit auch weitgehend den ihrer (vermeintlich) leichten oder schweren Erlernbarkeit. Den ersten Eindruck liefert die Verständlichbzw. Unverständlichkeit der phonischen oder der graphischen Oberfläche einer ‚neuen‘ Zielsprache. Immer ist dabei das relevante Vorwissen der Individuen im Spiel. 2. Lesen in Sprachen mit phonographischen Schriften Il (l‘enfant) est aussi un animal ‚métalangagier‘. Il faut bien se rendre compte que le passage à l‘écrit est en soi un acte de ce type, comparable, toutes proportions gardées, à l‘arrachement de la naissance, au détachement de la nature et de la mère. (Catach 1988: 18) Alle europäischen Alphabete sind lautabbzw. -nachbildend, auch wenn das phonographische Prinzip durch das etymologische, das zumeist auf das Lateinische zurückgreift, unterbrochen wird. Die bekannten Systeme - die Varianten der arabischen Schriften, das kyrillische und das lateinische Alphabet - sind allerdings so verschieden, dass sie für das Erlernen einer fremden Sprache über das Lesen ein erstes und erhebliches Hindernis darstellen können, obwohl ihre mentale Verarbeitung - sehr grob - dieselbe Abfolge von Prozessen einleitet, wie sie auch beim Lesen einer Fremdsprache mit gleichem Alphabet wie die Muttersprache feststellbar ist: Identifikation der Buchstaben, deren Relationierung mit dem gefassten Laut (Phon), Zusammenfassung der Phonogramme zu Silben, Erkennung morphosemantischer Einheiten (und ihrer lexematischen und morphematischen Anteile) und syntaktischer Regularitäten oberhalb der Wortebene. Studien zur Verarbeitung von Leseprozessen zeigen, dass das Grobschema wesentliche Faktoren übersieht; etwa die Leseerfahrung in einer Muttersprache und/ oder in weiteren Sprachen, sog. Wortsuperioritätseffekte (häufige Buchstabenstrings in Wörtern werden schneller rezipiert als Einzelbuchstaben oder seltene Buchstabenfolgen), Morphem- und Lexemfrequenzen (je vertrauter desto schneller gerät die Verarbeitung), phonologische Rekodierung: Rückschlüsse <?page no="404"?> 404 Steffi Morkötter & Franz-Joseph Meißner vom Graphem zum Phonem, das Speichern und der Rückgriff auf phonologische Informationen, Nutzung syntaktischer Informationen wie Valenz und Wortklasse, Wortfolgemuster bzw. Satzstellung (vgl. vor allem Lutjeharms 2010: 17ff.). Selbstverständlich interagieren die Verarbeitungsstufen von sprachlichen Oberflächenmerkmalen mit semantischen Informationen. Vorwissen und Inferieren kommen ins Spiel. So entsteht das „Textverständnis (…) aus einer Interaktion der Dekodierungsergebnisse mit inhaltlichem Vorwissen“ (ebd.: 20). Als flüssige Leserinnen und Leser in ihrer Mutter- oder Erstsprache verfügen die Individuen über Routinen, die ihren Leseprozessen eine automatische und keineswegs bewusstseinspflichtige Systematik zur Verfügung stellen, welche sich auf die Relation zwischen Aussprache und Orthographie zunächst ihrer Erstsprache bezieht (die Aussprache von dt. Spange ist [ˈʃpaŋə] und nicht *[ˈʃpangə], wie dies z. B. italienische DaF-Lernende häufig produzieren). Dies erklärt, weshalb Lernerinnen und Lerner fremder Sprachen ohne Vermittlung der zielsprachlichen Lautmuster deren normgerechte Aussprache nicht erschließen können. 3. Spezifika fremdsprachlichen Lesens nach Alphabetisierung in einer ersten Sprache Gehört die Zielsprache demselben Alphabet wie die Sprache der (ersten) Alphabetisierung an, so müssen bestimmte notwendige Schritte nicht erneut gemacht und die hierzu gehörigen Kompetenzen nicht mehr neu erworben werden. Ähnliches gilt für Ausgangs- und Zielsprachen in dem Maße generell, soweit sich zwischen ihnen linguale Transferbasen feststellen und nutzen lassen (↗ Art. 64). Diese können jeglicher Art sein, d. h. auf die Dekodierung der sprachlichen Oberfläche bezogene oder auf inhaltliche Wissensschemata. Dementsprechend unterscheidet die Leseforschung zwischen Verständnis bzw. Dekodierung und Verstehen, d. i. die Deutung oder Interpretation der Mitteilung. Grundsätzlich gilt: Geübte Leser einer (noch) nicht gut beherrschten Fremdsprache müssen typische Strategien schwacher muttersprachlicher Leser einsetzen wie Inferieren auf der Ebene der Worterkennung. Sie beherrschen das Inferieren aber besser, da sie mehr Auslöser verarbeiten können und imstande sind, ihre bessere Textkompetenz […] einzusetzen. (Lutjeharms 2010: 21) So können geübte Leserinnen und Leser in der Regel beim Inferieren mehrere Hinweise zugleich nutzen, so dass beispielsweise eine inhaltliche Plausibilitätsprobe und/ oder eine Beachtung des Ko-Textes eine auf interlingualer Ebene vermutete Wortbedeutung untermauern oder auch widerlegen kann. Auf den Ko-Text gerichtete Aufmerksamkeit kann darüber hinaus für Bedeutungsunterscheidungen sensibilisieren, die keine Entsprechung in der Ausgangssprache haben, wie beispielsweise dt. sein , das im Spanischen oft mit ser oder estar wiedergegeben werden muss, oder dt. können , das im Französischen u. a. den Verben pouvoir und savoir entspricht. Während die Produktivität Deutschsprachige leicht zu Fehlgriffen führt, zeigt ihnen die Rezeption entsprechender zielsprachlicher Ko-Texte die richtige Verwendung der Formen. In der größeren Kenntnis von möglichen Transferbasen liegt ein Grund dafür, dass Mehrsprachige es tendenziell leichter haben, fremde Sprachen zu verstehen und zu erlernen als Einsprachige ohne Sprachlernerfahrungen (↗ Art. 62). Bislang war von der Aussprache allein im Hinblick auf eine Zielsprache und die Mutter- <?page no="405"?> 405 76. Lesen in der Perspektive von Mehrsprachigkeit oder Erstsprache die Rede. Die Frage stellt sich natürlich auch zwischen den Brücken- und den Zielsprachen. Graphisch sind z. B. engl. continue ( [kən’tinju: ]) und frz. continue ( [kɔ̃tiny]) homonym, homophon sind sie aber nicht. Mindestens ebenso relevant, wahrscheinlich sogar wichtiger als die Fragen und Modelle der lesebasierten phonologischen Rekodierung ist die Motivation: Lerner wollen einen Text auch laut lesen können und sich dabei sprechen hören. 4. Eine neue Sprache lesen lernen heißt, ihre Profileigenschaften zu „demaskieren“ Zwar haben sich die Orthographien der europäischen Sprachen mit Blick auf lateinische Schreibweise(n) entwickelt, doch haben sie diesen Blick so gut wie nie (offen) auf die Rechtschreibungen der Nachbarsprachen ausgeweitet. Es drängt sich der Verdacht auf, dass der Wunsch nach interlingualer Differenzierung, nicht der nach Angleichung im Spiel war. Vor allem dies erklärt die unterschiedlichen Abbildungen eines quasi identischen Lauts in den verschiedenen Orthographien, wofür sich unzählige Beispiele finden lassen, z. B. für den [f]-Laut: dt. Elefant , engl. elephant , frz. éléphant , it./ port./ sp. elefante usw. Besonders der Homophonenreichtum des Französischen hat zu starken Differenzierungen geführt, so etwa für [o]: -o-, -ot, -au-, -eauohne Nennung der folgenden stummen Konsonanz ( sot, beaux, haricots, aux usw.). Solche Alleinstellungsmerkmale einer Sprache heißen in der Terminologie der Interkomprehensionsdidaktik Profilformen. Wer Lesekompetenz in einer weiteren (romanischen) Sprache erwerben will, muss lernen, die unterschiedlichen Graphien zu erkennen, um ihre verschiedenen national-orthographischen Prägungen auf einen gemeinsamen Bedeutungskern zu bringen. Klein & Stegmann (2000) sprechen treffend von der Fähigkeit, phonetische, phonologische und orthographische Abweichungen von Sprachen zu „demaskieren“. Aufgrund ihrer hohen Frequenz begegnet dies zuvorderst bei Prä- oder Suffixen: -ación, -aç-o, -azione, -ation, -ation, -ation, acja , я́ция usw. Natürlich sind auch die lexematischen Anteile des Vokabulars betroffen, wie insbesondere die sog. Interligalexe (↗ Art. 60) veranschaulichen (Meißner 2019). 5. Relevanz der fremdsprachlichen Lesekompetenz Im Rahmen des Lehrziels einer diversifizierten und abgestuften Mehrsprachigkeit ist zu betonen, dass das Lesen in fremden Sprachen eine wissenschaftspropädeutisch und berufsbezogen generell nicht zu unterschätzende Rolle einnimmt. Lesekompetenz wird immer dann erforderlich, wenn es um Inhalte geht, die in fremden Sprachen behandelt wurden. Im geistes- und sozialwissenschaftlichen Bereich gilt dies für bislang eine kaum gesichtete Vielzahl von Gegenständen und Sprachen. Für die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie die beruflichen Expertinnen und Experten kommt es nicht oder viel weniger darauf an, in mehreren Sprachen (produktiv) zu kommunizieren als in ihnen zu lesen. Auch für die Herstellung einer EU-europäischen Öffentlichkeit ist eine weit verbreitete mehrsprachige Lesekompetenz entscheidend (↗ Art. 9). Zusammengefasst gilt: Die mehrsprachige Lesekompetenz ist keine quantité négligeable . <?page no="406"?> 406 Michaela Rückl 6. Fazit Der vorliegende Artikel hat Faktoren herausgearbeitet, die bei mehrsprachigem Lesen relevant sind. Dabei wurde um Aspekte verkürzt, die das fremdsprachliche Lesen, die kognitionswissenschaftlich orientierte sowie die fremdsprachendidaktische Leseforschung im Allgemeinen betreffen (insbes. Koda 2009; Meißner 2013; Meißner et al. 2017: 122). Letzteres schließt auch methodische Fragestellungen ein. Umgekehrt wurden Argumente genannt, die in den dortigen Publikationen weitgehend fehlen, weil sie in einzelsprachlichen Ansätzen keine bedeutende Rolle spielen. Die an Beispielen der romanischen Mehrsprachigkeit erarbeiteten Befunde verlangen den Vergleich mit dem stark lesegestützten Erwerb in anderen Sprachfamilien (↗ Art. 67). Nur wenn solche vorliegen, können über die romanische Interkomprehension hinaus verallgemeinernde Aussagen über den Erwerb von Lesekompetenz in mehreren Sprachen ermöglicht werden. Entsprechende Forschungen sind ein Desiderat, das sich vor allem jenen hinzugesellt, die den Weiterbau der rezeptiven auch zur produktiven Kompetenz betreffen. Literatur Catach, N. (1988): Fonctionnement linguistique et apprentissage de la lecture. In: Langue Française 88, 6-19. Klein, H. G. & Stegmann, T. D. (2000): Euro- ComRom - Die sieben Siebe: Romanische Sprachen sofort lesen können . 3. Aufl. Aachen. Koda, K. (2009): Learning to Read in New Writing Systems. In: M. H. Long & C. J. Doughty (Hrsg.): The Handbook of Language Teaching . 2. Aufl. Sussex, 463-485. Lutjeharms, M. (2010): Der Leseprozess in Mutter- und Fremdsprache. In: M. Lutjeharms & C. Schmidt (Hrsg.): Lesekompetenz in Erst-, Zweit- und Fremdsprache . Tübingen, 11-26. Meißner, F.-J. (2013): Lesen, Lesekompetenz. Leseförderung in fremden Sprachen. In: E. Klein, F.-J. Meißner & T. Prokopowicz (Hrsg.): Lesen, Lesekompetenz, Leseförderung. Akten des GMF-Sprachentages. Aachen 2012. In: Giessener Fremdsprachendidaktik: online 1, 9-70 [http: / / geb.uni-giessen. de/ geb/ volltexte/ 2013/ 9525/ ]. Meißner, F.-J. (2019): Interligalexes of the Core Vocabulary of Romance Plurilingualism (CVRP) and their Potential Effects on Plurilingual Learning Economy. In: Rivista di Psicolinguistica Applicata/ Journal of Applied Psycholinguistics XIX/ 2, 31-45. Meißner, F.-J., Schröder, K., Bial, J., Nöth, D., Walker-Thielen, S. & Werry, H. (2017): Leseverstehen. In: B. Tesch, X. von Hammerstein, P. Stanat & H. Rossa (Hrsg.): Bildungsstandards aktuell: Englisch/ Französisch in der Sekundarstufe II . Braunschweig, 120-141. Steffi Morkötter & Franz-Joseph Meißner † 77. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken romanischer Sprachen 1. Definition Lehrwerke für romanische Sprachen werden in Deutschland und Österreich meist für den Unterricht der 2. und 3. Fremdsprachen an der Sekundarstufe konzipiert und müssen dementsprechend die Lernausgangslagen und das (sprachliche) Vorwissen kognitiv reiferer Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. <?page no="407"?> 407 77. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken romanischer Sprachen In den Lehrplänen ist dies ebenso verankert wie die Förderung mehrsprachiger und mehrkultureller Kompetenzen, was eine effektive Kommunikation im Kontext von Alterität ermöglichen soll (↗ Art. 20, 86). Diese Prämissen erfordern sprachenübergreifende Ansätze, die allerdings im Spannungsfeld mit der sprachspezifischen Ausrichtung der Lehrpläne stehen. Dabei überprüfen Gutachterkommissionen in regional organisierten Approbationsverfahren die Passung der Lehrwerke in Bezug auf ihre Konzeption und Komponenten, was mitunter zur Hürde für eine nachhaltige Implementierung interkomprehensionsdidaktischer Ansätze werden kann. 2. Problemaufriss „Die effektivsten Lehrwerke sind die, die gezielt kontrastieren, vergleichen und bewusst machen.“ Das Zitat Hufeisens (1998: 130) bringt den Grundgedanken einer interkomprehensionsdidaktischen Lernökonomie auf den Punkt, die von der Renaissance bis zum 19. Jh. in mehrsprachigen Wörterbüchern, Grammatiken und Dialogbüchern genutzt wurde, um Volkssprachen zu lehren und zu lernen (↗ Art. 29). Auch Comenius stellte modern anmutende Regeln für Polyglossie auf und setzte sie u. a. in seinem Lehrbuch Orbis pictus (1658) um, in dem synoptische Vokabelspalten neben Inhaltswissen auch den Aufbau eines mehrsprachigen Wortschatzes förderten (Müller-Lancé 2006: 25). Mit der Dominanz der direkten Methode und der im 20. Jh. folgenden lerntheoretischen Orientierung am Behaviorismus traten diese mehrsprachigkeitsfördernden Ansätze in den Hintergrund. Das damit verbundene ‚Dogma‘ der strengen Einsprachigkeit führte zu einer überzogenen Angst vor interferenzbedingten Fehlern, was sich massiv auf die Gestaltung von Lehrwerken auswirkte, die nunmehr fast ausschließlich in der Zielsprache verfasst wurden. Erst die Interkomprehensionsdidaktik schaffte seit den 1990er Jahren wieder Raum für die Förderung von Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7), was durch das Paradigma des neo-kommunikativen Fremdsprachenunterrichts verdeutlicht wurde: Interkomprehensionsdidaktik ist hier explizit unter dem Dachprinzip des fächerübergreifenden Lernens verankert (Reinfried 2001: 10). In den weiterhin sprachspezifisch angelegten Lehrwerken wird dieser Ansatz aber auch aktuell nur marginal genutzt. 3. Forschungsstand Im Zuge der europäischen Interkomprehensionsprojekte (↗ Art. 67) wurden innovative Lehrmaterialien entwickelt, mit dem Ziel, eine günstige motivationale Ausgangslage für den Sprachlernbeginn zu schaffen, als Basis für einen bedarfsorientierten Ausbau weiterer Teilkompetenzen Anhand empirischer Begleitforschung konnte eine Steigerung der rezeptiven Kompetenzen in den Zielsprachen sowie der transversalen Sprachlernkompetenz nachgewiesen werden, die auf den interkomprehensiven Ansatz zurückführbar ist (jüngst Morkötter 2016). Die Analysen aktueller Lehrwerke für den Schulunterricht zeigen allerdings, dass sprachliche Mittel zwar meist induktiv erarbeitet werden, was mit dem inferentiellen Lernbegriff kompatibel ist, der interkomprehensionsdidaktischen Ansätzen zugrunde liegt. Sprachenübergreifende Aufgaben, die den heterogenen Spracherwerbsbiografien der Lernenden gerecht würden, sind aber sowohl in Bezug auf sprachlich-kulturelle als auch auf <?page no="408"?> 408 Michaela Rückl leistungsbedingte Diversität die Ausnahme (Fäcke 2016: 38 ff.). Lehrwerke für romanische Schulsprachen, die Sprachenvergleich und Inferenz systematisch nutzen, entstanden im Rahmen des kantonübergreifenden Schweizer Projekts Passepartout. Dabei wurden die Französischlehrwerke Mille feuilles für die Primarstufe und Clin d’oeil für die Sekundarstufe I entwickelt und durch Begleitforschung flankiert. Hier zeigte sich die dringende Notwendigkeit, die Lehrwerkkompetenz von Lehrpersonen in Bezug auf mehrsprachige Verfahren auszubauen (Lovey 2017: 233). Parallel dazu entstand in Eigeninitiative dreier Lehrerinnen das Italienischlehrwerk Tracce für die Sekundarstufe II, das mit dem Worlddidac Award ausgezeichnet wurde. Die ebenfalls aus einem Eigenprojekt entstandene österreichische Lehrwerkreihe Découvrons le français, Descubramos el español, Scopriamo l’italiano für die Sekundarstufe II nutzt den interkomprehensiven Ansatz systematisch, um alle lehrplanmäßig vorgesehenen Kompetenzbereiche lernökonomisch zu fördern, und erreichte dadurch die Approbation für den Unterricht dritter Fremdsprachen. Zum frühen Mehrsprachigkeitsunterricht hat Peter Doyé zusammen mit muttersprachigen Koautorinnen pädagogische Materialien für mehrere Zielsprachen entwickelt (Doyé & King 2010; Doyé et al. 2011; Doyé & Hausmann 2011; Doyé & Meissner-Lenoir 2012). Damit ist die empirische Erforschung der Rezeption und Wirkung des Lehrwerkkonzepts in der regulären Schulpraxis möglich (↗ Art. 85). Erste Ergebnisse weisen darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler nicht nur in der Lage sind, kognitiv anspruchsvolle mehrsprachigkeitsfördernde Aufgaben zu bewältigen, sondern dass sie diese auch positiv wahrnehmen (Rückl 2018: 187, Rückl 2023: 575). 4. Praxisrelevanz Schülerinnen und Schüler sollen (sprachliches und selbststeuerungskompetentes) Vorwissen von Anfang an als lernerleichternd erfahren und hierzu neue Formen und Funktionen selbstständig erarbeiten können. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken können dazu beitragen, Hypothesenbildung, Inferenz und Transfer als Strategien zum sprachenübergreifenden Lernen bereits im Anfangsunterricht, der als lehrwerkbasiert gilt, zu forcieren (Fäcke 2016: 35). Als Printmedium können Lehrwerke halbstrukturierte Raster, Mindmaps und Infografiken als Merk- und Systematisierungshilfen für Interlexeme und mehrsprachige Grammatikübersichten anbieten oder anleiten, um metakognitives Wissen zu fördern und den Lernertrag zu steigern (Hypothesengrammatik). Entsprechende Formate liegen längst vor (↗ Art. 80). Interkulturelle Aufgaben im Anschluss an diese formalisierende Strukturarbeit können Neugier wecken und für kulturelle Komplexität sensibilisieren. Nach den Sieben Sieben (Klein & Stegmann 2000) bietet der Referenzrahmen für Plurale Ansätze (RePA) konkrete Deskriptoren für die Aufgabenkonzeption und eine webbasierte Materialienbank (↗ Art. 20). Das Core Vocabulary of Romance Plurilingualism (CVRP) stellt auf lexikografischer Forschung basierte Lern- Apps zum sprachenübergreifenden Erwerb des romanischen Kernwortschatzes bereit, die als digitale Zusatzkomponenten verwendet werden können (Meißner 2018). 5. Perspektiven und Herausforderungen Wenn es um die nachhaltige Integration interkomprehensionsdidaktischer Ansätze in den Unterrichtsalltag geht, spielen die in den Schu- <?page no="409"?> 409 77. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken romanischer Sprachen len und der Erwachsenenbildung eingesetzten Lehrwerke eine wichtige Rolle, die exemplarische Zusatzmaterialien nicht übernehmen können. Dazu müssen mehrsprachigkeitsrelevante Grundsätze in Lehrplänen aufgegriffen und systematisch in die Lehrwerkkonzeption integriert werden. Die Lehrwerkentwicklung erhält hierdurch eine forschungsbasierte und praxisbezogene Fundierung. Forschungs- und Entwicklungsprojekte in Kooperation mit Schulen nach dem Modell Passepartout sowie Design-Based Research- Ansätze scheinen geeignet, um Lehrwerke im Sinne des integrativen und interkomprehensiven Ansatzes weiterzuentwickeln und gleichzeitig Erkenntnisse zu Lehr- und Lernprozessen im konkreten Praxisbezug zu gewinnen. Literatur Fäcke, C. (2016): Lehrwerkforschung - Lehrwerkgestaltung - Lehrwerkrezeption. Überlegungen zur Relevanz von Lehrwerken für den Fremdsprachenunterricht. In: M. Rückl (Hrsg.): Sprachen & Kulturen: vermitteln und vernetzen . München, 34-48. Hufeisen, B. (1998): Individuelle und subjektive Lernerbeurteilungen von Mehrsprachigkeit. Kurzbericht einer Studie. In: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 36/ 2, 121-135. Klein, H. G. & Stegmann, T. D. (2000): Euro- ComRom - Die sieben Siebe: Romanische Sprachen sofort lesen können . 3. Aufl. Aachen. Lovey, G. (2017): Lernerorientierung in den Lehr- und Lernmaterialien ‚ Mille feuilles ‘. In: C. Fäcke & B. Mehlmauer-Larcher (Hrsg.): Fremdsprachliche Lehrmaterialien - Forschung, Analyse und Rezeption. Frankfurt a. M, 217-244. Meißner, F.-J. (2018): Die Vermessung des Kernwortschatzes der romanischen Mehrsprachigkeit. Eine didaktische Analyse zur interlingualen Transparenz- und Frequenzforschung . Giessen. Morkötter, S. (2016): Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekundarstufe. Untersuchungen zu früher Interkomprehension . Tübingen. Müller-Lancé, J. (2006): Der Wortschatz romanischer Sprachen im Tertiärsprachenerwerb. Lernerstrategien am Beispiel des Spanischen, Italienischen und Katalanischen . 2. Aufl. Tübingen. Reinfried, M. (2001): Neokommunikativer Fremdsprachenunterricht: ein neues methodisches Paradigma. In: F.-J. Meißner & M. Reinfried (Hrsg.): Bausteine für einen neokommunikativen Französischunterricht. Lernerzentrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung, Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen, 1-20. Rückl, M. (2018): Die Rolle von Lehrwerken für die Umsetzung eines Gesamtsprachencurriculums. Konzeption und Implementierung der Lehrwerkreihe Romanische Sprachen interlingual lernen im Kontext der neuen Lehrplanvorgaben für die österreichische Sekundarstufe II. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 29/ 2, 169-191. Rückl, M. (2023): Mehrsprachigkeitsdidaktik als Schlüssel für effizienten Spracherwerb. Evidenzbasierte Erkenntnisse zur Lehrwerkwirkung im Bedingungsgefüge des kompetenzorientierten Unterrichts von Italienisch und Spanisch als dritte Fremdsprachen. Stuttgart. Materialien Doyé, P. & King, B. (2010): Kindergarten goes bilingual. Hildesheim. Doyé, P., Manazza, A. & Posillico, F. (2011): Vivere due lingu e. Hildesheim. Doyé, P. & Hausmann, C. (2011): Educación bilingüe . Hildesheim. Doyé, P. & Meissner-Lenoir, C. (2012): Vivre en deux langues . Hildesheim. <?page no="410"?> 410 Grit Mehlhorn Holzinger, G., Seeleitner, I., Castillo de Kastenhuber, C., Rückl, M., de Lara Fernández, C., Vázquez Arco, J., Higueras Ruiz, S., Rigamonti Permanschlager, E., Moriggi, R., Brandner, I. & Pruniaux, F. (2012): Descubramos el español. Spanisch interlingual . Wien. Rückl, M., Holzinger, G., Pruniaux, F., Guicheney, G., Brandner, I., Seeleitner, I., de Lara Fernández, C., Rigamonti Permanschlager, E., Moriggi, R. & Castillo de Kastenhuber, C. (2013): Découvrons le français. Französisch interlingual . Wien. Rückl, M., Moriggi, R., Rigamonti, E., Holzinger, G., Seeleitner, I., Castillo de Kastenhuber, C., de Lara Fernández, C., Vázquez Arco, J., Brandner, I. & Pruniaux, F. (2012): Scopriamo l’italiano. Italienisch interlingual . Wien. Internet Clin d’oeil: [https: / / www.schulverlag.ch/ de/ produkte/ clin-doeil/ lehrwerk/ ] Materialienbank zum RePA: [https: / / carap. ecml.at/ Database/ tabid/ 2313/ Default.aspx]. Mille feuilles: [https: / / www.schulverlag.ch/ de/ produkte/ mille-feuilles/ lehrwerk/ ] Tracce : [http: / / www.tracce.ch]. Michaela Rückl 78. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken slawischer Sprachen 1. Problemaufriss Während im schulischen Kontext häufiger zwei romanische Sprachen gelernt werden (↗ Art. 80) und Lernende des Deutschen als Fremdsprache sehr oft an bereits vorhandene Englischkenntnisse anknüpfen können (↗ Art. 87), werden Schülerinnen und Schüler in Deutschland - wenn überhaupt - nur mit einer slawischen Sprache konfrontiert. Beim Erlernen einer ersten slawischen Schulfremdsprache (L3) überwiegen daher Sprachvergleiche mit den zuvor gelernten Sprachen Deutsch (L1) und Englisch (L2) sowie Ansätze der sprachfamilienübergreifenden Interkomprehension. Eine zweite und ggf. weitere slawische Sprache kann im Erwachsenenalter, z. B. im Rahmen eines Slawistikstudiums, hinzutreten; in diesem Fall wird Interkomprehension innerhalb der slawischen Sprachfamilie relevant (↗ Art. 95). 2. Forschungsstand Wegweisend für die Mehrsprachigkeitsdidaktik der letzten zwanzig Jahre im Bereich des Russischen war die empirische Arbeit von Behr (2007) zum sprachenübergreifenden Lernen und Lehren in der Sekundarstufe I. Ergebnisse dieser Arbeit fanden ab 2008 Eingang in die Lehrwerkgeneration für Russisch als 2./ 3. Schulfremdsprache, wo sich systematische Vergleiche mit anderen Sprachen <?page no="411"?> 411 78. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken slawischer Sprachen und Anregungen zum entdeckenden Lernen finden. Im Rahmen eines Forschungsprojekts zur sprachfamilienübergreifenden Interkomprehension des Russischen (als 3. Schulfremdsprache zu Beginn der Kl. 8) wurde gezeigt (↗ Art. 94), dass ein Großteil der Schülerinnen und Schüler einen russischen Originaltext auf Deutsch zusammenfassen sowie Internationalismen in kyrillischer Schrift erschließen konnte (Mehlhorn 2014). Tafel et al. (2009) bieten eine theoretische Einführung in die slawische Interkomprehension mit praktischen Anleitungen und Übungsmaterial für Lesekurse mit den Zielsprachen Bosnisch-Kroatisch-Serbisch, Polnisch, Tschechisch, Russisch und Ukrainisch, wobei diese Slawinen gleichzeitig als Brückensprache fungieren können (↗ Art. 95). 3. Praxisrelevanz In den Lehrwerkgenerationen für Russisch als zweite ( Dialog , Konečno ) und dritte Fremdsprache ( Privet ) ab 2008 wird erstmals systematisch an zuvor gelernte Sprachen der Schülerinnen und Schüler angeknüpft. Durch Sprachvergleiche sollen sie für die Verwandtschaft der indoeuropäischen Sprachen, Ähnlichkeiten in der Funktion und Anordnung sprachlicher Strukturen und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sensibilisiert werden. Authentische Fotos mit Aufschriften auf Gebäuden und Einrichtungen zeigen den Lernenden, dass sie - mithilfe des kyrillischen Alphabets - viele Wörter in der neuen Sprache verstehen können, ohne sie direkt gelernt zu haben. Besonders deutlich sind Mehrsprachigkeitsansätze in den Lehrwerken Dialog und Privet erkennbar. Die hier enthaltenen Sprachvergleiche sind nicht nur lexikalischer, sondern auch grammatischer Art und entsprechen den Kriterien für sprachenübergreifende Übungen (Behr & Wapenhans 2016) und entdeckendes Lernen. Am häufigsten wird das Russische mit Deutsch und Englisch verglichen. Auf Französisch und Latein wird seltener verwiesen. Viele Übungen sind jedoch so angelegt, dass die Lernenden selbst Beispiele aus ihren gelernten Sprachen beisteuern können. Verglichene grammatische Phänomene sind bspw. Wortstellung, Wortarten, Deklinations- und Konjugationsendungen, Rektion von Verben und Präpositionen, Tempora, Modalverben, Aspektgebrauch, Partizipien, Passivbildung, Steigerung der Adjektive und Satzarten (Mehlhorn & Wapenhans 2011: 57 f.). Dialog , Privet und Vmeste präsentieren darüber hinaus Vergleiche mit weiteren Slawinen, in denen die Schülerinnen und Schüler Kognaten innerhalb der slawischen Sprachen, sog. Panslawismen, und die Rolle des Russischen als Brückensprache erkennen können, z. B. Privet 1 im Bereich der Zahlen 1-5 (2009: 15) und der Bezeichnungen für Familienmitglieder (ebd.: 18): (1) „vier“: russ. четыре (četyre), poln. cztery , tsch. čtyři , bulg. четири (četiri) (2) „Großmutter“: russ. бабушка (babuška), poln. babka , tsch. babička , bulg. баба (baba) Einer der ersten Texte im Lehrwerk für Tschechisch an Gymnasien ( Čeština pro gymnázia 1, 2007: 11) behandelt die Tschechische Republik und nutzt dabei gezielt Weltwissen der Lernenden und Internationalismen. Das Lehrwerk Witaj Polsko! (2009) für Polnisch als dritte Fremdsprache weist jedoch lediglich auf deutsch-polnische Parallelen in Aussprache, Wortschatz und Grammatik hin. In Interviews mit Lehrkräften des Russischen als dritte Fremdsprache wurden gewisse Unsicherheiten deutlich, wie sprachenübergreifende Lehrwerkimpulse im Unterricht sinnvoll eingesetzt werden können (Mehl- <?page no="412"?> 412 Grit Mehlhorn horn & Wahlicht 2011: 59-64). Den Lehrkräften zufolge laden Tabellen mit vorgegebenen Beispielwörtern aus verschiedenen Sprachen weniger zu Sprachvergleichen ein als Aufgaben, in denen Lernende selbst etwas erschließen müssen, z. B. eine auf Polnisch verfasste Glückwunschkarte im Russischlehrwerk Dialog 2 (Arbeitsheft 2009: 32) oder ein Telefongespräch in tschechischer Sprache in Dialog 1 (Handreichungen, 2008: 76). Auch Lehrwerke für Erwachsene beginnen häufig mit der Präsentation von Internationalismen, die bspw. im Lehrwerk Hurra! Po polsku (2020: 6) für die Vermittlung der polnischen Aussprache und der Phonem-Graphem-Beziehungen genutzt werden oder über das Hören erschlossen werden sollen, z. B. im Tschechischlehrwerk Čeština Expres (2011: 6). Dem Prinzip des entdeckenden Lernens fühlt sich auch das Lehrwerk Polski w pracy („Polnisch im Beruf “) verpflichtet: Die Lernenden sollen anhand von Visitenkarten internationale Berufsbezeichnungen verstehen (2010: 7), die später für die tabellarische Systematisierung maskuliner und femininer Personenbezeichnungen (ebd.: 13) wieder aufgegriffen werden. Der Mehrsprachenkurs Ab in die Sprachen! von Müller (2021) ist ein Lehrwerk für erwachsene Lernende an Volkshochschulen und im Selbststudium, die parallel vier slawische Sprachen (Kroatisch, Polnisch, Russisch und Tschechisch) auf Niveau A1/ A2 lernen wollen. Dabei werden die Zielsprachen in alltäglichen Situationen angewendet, aber auch gezielt Sprachvergleiche angestellt sowie Strukturen präsentiert, die die Lernenden mit den romanischen Sprachen vergleichen können. 4. Ausblick Leider wurde das Konzept des sprachenübergreifenden Lernens in der neuen Lehrwerkgeneration Dialog 1-4 (2016-2019), möglicherweise bedingt durch Autorenwechsel, nicht in diesem Sinne fortgeführt. So finden sich nur noch vereinzelt retrospektive Verweise auf die bereits bekannten Sprachen Deutsch und Englisch; die Bewusstmachung der Funktion des Russischen als Brückensprache und Anbahnung prospektiver Mehrsprachigkeit durch Vergleiche mit anderen slawischen Sprachen sucht man hier vergebens. Auch wenn fast alle aktuellen Lehrwerke der slawischen Sprachen von Anfang an Internationalismen zur raschen Wortschatzerweiterung verwenden, bleibt die intensivere Nutzung von Vorwissen aus bereits gelernten (slawischen) Sprachen weiterhin ein Desiderat. Der Gebrauchswert von Kognaten (↗ Art. 60) geht über den lexikalisch-semantischen Bereich hinaus: Sie eignen sich für das Erkennen von Aussprache-, Rechtschreib- und Wortbildungsregeln sowie als Beispiele, anhand derer grammatische Phänomene erklärt werden können (Zawadzka & Mehlhorn 2014). Der Einsatz von zunächst stark strukturierten Texten mit einem hohen Maß an Transparenz, geringer kultureller Prägung und überwiegend bekannten Informationen als Prinzipien der Interkomprehension (Olivier & Strasser 2013: 99) stellt einen ersten Schritt dar, aber insbesondere in den Lehrwerken für Erwachsene besteht noch großes Potenzial für eine Fortführung dieser Progression sowie eine stärkere Bewusstmachung von positivem Transfer (↗ Art. 64) zwischen den slawischen Sprachen. <?page no="413"?> 413 78. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken slawischer Sprachen Literatur Behr, U. (2007): Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren in der Sekundarstufe I. Ergebnisse eines Kooperationsprojekts der drei Phasen der Lehrerbildung. Tübingen. Behr, U. & Wapenhans, H. (2016): Sprachenübergreifendes Lehren und Lernen im Russischunterricht der Sekundarstufe I - wie geht das? In: A. Bergmann (Hrsg.): Kompetenzorientierung und Schüleraktivierung im Russischunterricht. Frankfurt a. M., 167-179. Mehlhorn, G. (2014): Interkomprehension im schulischen Russischunterricht? Ein Experiment mit sächsischen Schülerinnen und Schülern der Klassenstufe 8. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19/ 1, 148-168. Mehlhorn, G. & Wahlicht, M. (2011): Mehrsprachigkeit im Russischunterricht aus Sicht der Lehrenden. In: G. Mehlhorn & C. Heyer (Hrsg.): Russisch und Mehrsprachigkeit. Lehren und Lernen von Russisch an deutschen Schulen in einem vereinten Europa. Tübingen, 33-67. Mehlhorn, G. & Wapenhans, H. (2011): Die neue Lehrwerkgeneration für Russisch als zweite und dritte Fremdsprache. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 40/ 2, 49-63. Ollivier, C. & Strasser, M. (2013): Interkomprehension in Theorie und Praxis . Wien. Tafel, K., Durić, R., Lemmen, R., Olshevska, A. & Przyborowska-Stolz, A. (2009): Slavische Interkomprehension. Eine Einführung. Tübingen. Zawadzka, A. & Mehlhorn, G. (2014): Niemieckie podręczniki do języka polskiego - stan obecny i dezyderaty na przyszłość. In: S. Gajda & I. Jokiel (Hrsg.): Polonistyka wobec wyzwań współczesności. Opole, 619-628. Lehrwerke Abert, A., Adler, I., Boiselle, T., Boiselle, T., Breitsprecher, R., Chwoika, A., Heller, M., Müller, J., Nadchuk, E., Seidel, A., Semashkina, L. & Steinbach, A. (2017): Dialog. Lehrwerk für den Russischunterricht . Bd. 2. Berlin. Adler, I., Birzer, S., Böhmer, J., Boiselle, T., Breitsprecher, R., Chwoika, A., Heller, M., Müller, J., Nadchuk, E., Seidel, A., Semashkina, L. & Steinbach, A. (2018): Dialog . Lehrwerk für den Russischunterricht . Bd. 3. Berlin. Adler, I., Boiselle, T., Breitsprecher, R., Chwoika, A., Heller, M., Müller, J., Nadchuk, E., Seidel, A., Semashkina, L. & Steinbach, A. (2016): Dialog . Lehrwerk für den Russischunterricht . Bd. 1. Berlin. Amstein-Bahmann, C., Borgwardt, U., Brosch, M., Denisova-Schmidt, E., Gentsch, D., Jakubow, P., Reichert-Borwosky, G. & Walach, E. (2008-2011): Konečno! Russisch als zweite Fremdsprache . Bd. 1-4. Stuttgart. Antošová, J., Clauß, A., Jäger, D., Pazderová, P. & Tišerová, P. (2007): Čeština pro gymnázia. Bd. 1. Dresden. Heyer, C. (Hrsg.) (2010): Vmeste. Russisch für die Oberstufe . Berlin. Holá, L. & P. Bořilová (2011): Čeština Expres . Praha. Jasińska, A., Szymkiewicz, A. & Małolepsza, M. (2010): Polski w pracy. A1+. Kraków. Małolepsza, M. & Szymkiewicz, A. (2020): Hurra! ! ! Po polsku. Bd. 1. Kraków. Müller, M. (2021): Ab in die Sprachen! A1/ A2 Lehrwerk für Mehrsprachenkurs und zum Selbststudium Kroatisch - Tschechisch - Polnisch - Russisch. Düren. Putzier, A., Wasilewski, P. & Maskala, M. (2016): Razem neu. Polnisch für Anfänger. A1-A2. Stuttgart. Wapenhans, H. & Behr, U. (Hrsg.) (2008-2010): Dialog . Lehrwerk für den Russischunterricht. Bd. 1-3. Berlin. <?page no="414"?> 414 Anta Kursiša Wielandt, I. (Hrsg.) (2009-2010): Privet! Lehrwerk für den Russischunterricht. Bd. 1-2. Berlin. Worbs, E. (Hrsg.) (2009): Witaj Polsko! Polnischkurs. Bd 1-2. Wiesbaden. Grit Mehlhorn 79. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken germanischer Sprachen 1. Problemaufriss Die Lehrwerkreihen der germanischen Sprachen, die von großen deutschen Verlagen auf den Markt gebracht worden sind, werden als modern, kommunikativ oder handlungsorientiert beworben. Ihr Einsatz zielt auf den praktischen Gebrauch einer Fremdsprache, z. B. beim Reisen oder längeren Aufenthalten in den Zielsprachenländern, im Beruf oder im Studium. Die Lehrwerke spiegeln allerdings die Entwicklungen nicht nur in der Fremdsprachendidaktik und -methodik, sondern auch in der Sprachen- und Bildungspolitik wider. Die Orientierung der einzelnen Lehrwerkbände an den Kann-Beschreibungen der Niveaustufen nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR; Europarat 2001) und dem GeR-Begleitband (Council of Europe 2020) nimmt Bezug auf die Standardisierung des Fremdsprachenlehrens und -lernens vom schulischen Unterricht bis zur Erwachsenenbildung (Harsch 2016: 89; Vogt 2016: 202). Wenn Lehrwerke damit werben, die Lernenden auf eine bestimmte Prüfung vorzubereiten, handelt es sich auch hierbei in der Regel um die Niveaustufen des GeR (↗ Art. 18, 43, 50). In der Konsequenz wird Lehrmaterial produziert, das erstens die gleiche GeR-Niveaustufe in allen fremdsprachlichen Kompetenzen anstrebt, statt die Kompetenzbereiche zu differenzieren, und das sich zweitens häufig auf Aufgabenformate beschränkt, die den Prüfungsaufgaben entsprechen. Didaktische Ansätze, die aus dem üblichen Raster herausfallen, finden somit nur schwer Eingang in die Lehrwerke. Zu solchen Ansätzen gehört auch die Interkomprehension - das EuroComGerm-Konzept, das Lernenden verspricht, mit Hilfe der Sieben Siebe und des optimierten Erschließens „nach kürzester Zeit“ (Hufeisen & Marx 2014: 8) Texte in mehreren germanischen Sprachen zu verstehen (↗ Art. 68). In seiner zweiten Auflage richtet sich das Basiswerk EuroCom- Germ jedoch an eine klar eingegrenzte Zielgruppe: „linguistisch Interessierte“ (ebd.: 1). Bei der Erstellung oder Aktualisierung von Lehrwerk-Reihen sind Verlage an dem sogenannten Return-on-investment interessiert, also am Verhältnis vom Gewinn durch den Verkauf der Produkte zum investierten Kapital (Funk 2010: 310 f.). Das schließt vor allem möglichst große Lernerzahlen ein, die am Kauf eines Lehrwerks interessiert wären. Eine umfassende Implementierung von EuroComGerm in die Lehrwerke der germanischen Sprachen scheint daher durch mehrere Hindernisse erschwert. Gleichwohl liefert das Konzept mehrere sinnvolle Strategien, die auch in einzelnen Sprachen und je nach Bedarf oder Kontext für das fremdsprachliche Leseverstehen und für die Entwicklung der Sprachlernbewusstheit eingesetzt werden können. <?page no="415"?> 415 79. Interkomprehensionsdidaktische Ansätze in Lehrwerken germanischer Sprachen 2. Praxis Eine positive Tendenz im Bereich der Lehrwerkentwicklung ist insoweit festzustellen, als die Lektionen immer häufiger sogenannte Textseiten oder Lektionsteile zur Textarbeit beinhalten (↗ Art. 31, 76). Immer öfter werden auf diesen Seiten authentische oder lernstufenbezogene Lese-, manchmal auch Hörtexte angeboten, und die Zielsetzung betont das inhaltliche Erschließen. Die Arbeit mit Lesetexten dient oft der Vermittlung von kulturspezifischen Informationen, und die Texte werden mit üblichen Testaufgaben wie Fragen zum Textinhalt versehen (z. B. Paulsson 2013; Hach-Rathjens 2017). Teilweise laden die Aufgabenstellungen jedoch zur Nutzung von Strategien ein, z. B. die Lernenden sollen bestimmen, um welche Art von Text es sich handelt (z. B. Dedeurwaerder-Haas et al. 2024: 14). Das Interkomprehensionskonzept verbindet den Einsatz von Vorwissen mit der Aneignung der Sieben Siebe und Strategien, die, zunächst bewusstgemacht und anschließend gezielt eingesetzt, das Texterschließen optimieren können (↗ Art. 68, 81). Die Aufgabenstellungen, die das vorhandene Wissen mehrerer Sprachen hervorheben, z. B. „Lesen und unterstreichen Sie Wörter, die deutschen, englischen und Fremdwörtern ähneln! Versuchen Sie anschließend, den Inhalt des Textes anhand der unterstrichenen Wörter zu erschließen.“ (z. B. Pude 2024: 30), weisen auf die Nutzung der Brückensprachen hin und arbeiten somit mit dem Sieb „Kognaten“. In manchen Lehrwerken werden bspw. Strategien zur Worterkennung angeboten: „Ihre Dozentin liest Texte […] laut vor. Kreuzen Sie an, welche der folgenden Wörter [auf Deutsch - A.K.] Sie auf Niederländisch hören. Suchen Sie die Wörter in den Texten und vergleichen Sie Aussprache und geschriebene Version.“ (Dedeurwaerder-Haas et al. 2024: 22). So können Lernende ggf. eine Reihe an Lautentsprechungen bzw. unterschiedlichen Graphien in den beteiligten Sprachen entdecken, was ebenfalls einem der Sieben Siebe entspricht. Vieles davon, was die Siebe „Wortbildung“, „Morphosyntax“ und „Syntax“ ausmacht, wird im Rahmen der Grammatikarbeit im Laufe der Kurse eingeführt. Manchmal gibt es Hinweise auf Ähnlichkeiten oder Unterschiede mit dem Deutschen (z. B. Kernsatzstrukturen im Niederländischen und Deutschen, Abitzsch & Sudhoff 2015: 125), genauso können Lernende aufgefordert werden, selbst nach Ähnlichkeiten oder Unterschieden zu suchen: „Schauen Sie sich die Tabelle an. Vergleichen Sie mit der deutschen Sprache.“ (Hath-Rathjens 2016: 28) Ähnlich ist es mit dem Sieb „Graphien und Aussprachen“. Aufgaben wie „Hör zu und lies mit.“ in den Anfangslektionen geben den Lernenden einen ersten Eindruck über die Laut-Buchstaben-Verbindungen, die dann oft unter dem Titel „Aussprache“ (Hach-Rathjens 2016) oder „Sprachecke“ (Hach-Rathjens 2017) nochmals ausführlich beschrieben oder in Übersichten (Abitzsch & Sudhoff 2024: 104- 105) präsentiert werden. Von interkomprehensionsdidaktischen Ansätzen kann man hierbei noch nicht sprechen: Es fehlen Hinweise darauf, wie man diese neu gewonnenen Kenntnisse beim Texterschließen einsetzen könnte. Auch sieht der Euro- ComGerm-Ansatz nicht vor, dass die Siebe erst nach und nach im Laufe eines Kurses zusammengestellt werden. Die Grammatik- und Rechtschreibübersichten am Ende eines Lehrbuchs sind bis dato eher einsprachig, manchmal mit Erläuterungen und mit einem Abgleich der Strukturen in der L1 Deutsch versehen. Weitere mögliche Brückensprachen werden in der Regel nicht berücksichtigt. <?page no="416"?> 416 Anta Kursiša 3. Perspektiven Die Interkomprehensionsmethode bietet eine linguistisch und strategisch orientierte Arbeit auf rezeptiver Ebene an, in den Lehrwerken für germanische Sprachen sind Anzeichen ihrer Nutzung jedoch rar. Das muss nicht so bleiben. Auf der Grundlage des EuroComGerm-Konzepts (↗ Art. 68) können Lehrmaterialien erarbeitet werden, die auch für Lernende über die Zielgruppe der „linguistisch Interessierten“ hinaus eine attraktive Lernquelle darstellen. Kordt (2015) hat bspw. das Konzept didaktisch reduziert und die Siebe für den Einsatz im schulischen Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I und II in eine „Detektivausrüstung“ umgewandelt. Außerdem sollte überlegt werden, inwieweit die mittlerweile übliche Lehrwerk-Struktur sowie der Aufbau von Lektionen ein Hindernis für die Integration neuer Lehr- und Lernkonzepte darstellt. Statt einer Abfolge von Lektionen sollten Lehrwerke eher als eine Sammlung von Lernquellen vorzustellen sein. Die Sieben Siebe der zu erlernenden Sprache könnten so in ihrer Ganzheit auf der Basis einer auf eine Zielgruppe ausgerichteten didaktischen Reduktion und mit Berücksichtigung der bekannten Brückensprachen (zumindest Deutsch und Englisch) einen Platz in Lehrwerken finden. Ergänzt werden die Siebe durch eine Schritt-für-Schritt-Präsentation des optimierten Erschließens, Lesetexte sowie kurze Übungseinheiten, unter anderem mit Reflexionsfragen. Erfolgversprechend sind ein solches oder andere, ähnlich gedachte Unterfangen nur, wenn auch die Standardisierung vom Fremdsprachenlehren und Prüfungspraktiken überdacht wird. Das ist in naher Zukunft weniger denkbar, denn auch der GeR-Begleitband (Council of Europe 2020) treibt die Standardisierung weiter voran. Neu sind jedoch die Deskriptoren für mehrsprachiges Verstehen (ebd.: Kap. 4 und Anh. 8), auch wenn die Interkomprehensionsidee darin noch nicht ausgeschöpft ist. Dennoch bildet diese Neuerung einen guten Ausgangspunkt für neue Ansätze in der Textarbeit in Lehrwerken. Unterstützt werden kann diese Entwicklung auch dadurch, dass die Forschung (↗ Art. 85) sich mehr um Didaktisierungen des EuroComGerm bemüht, die Erprobungen dokumentiert und begleitend erforscht. Literatur Council of Europe (Hrsg.) (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen: Begleitband . Stuttgart. Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. München, Berlin. Funk, H. (2010): Materialentwicklung. In: W. Hallet & F. G. Königs (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik . Seelze-Velber, 307- 312. Harsch, C. (2016): Standardorientierung im Kontext des Lernens und Lehrens von Sprachen. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. Aufl. Tübingen, 88-92. Hufeisen, B. & Marx, N. (Hrsg.) (2014): Euro- ComGerm - Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen lernen . 2. Aufl. Aachen. Kordt, B. (2015): Sprachdetektivische Arbeit. In: Praxis Fremdsprachenunterricht: Englisch 4, 4-9. Vogt, K. (2016): Sprachen lernen und lehren in der Erwachsenenbildung: Curriculare Dimension. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. Aufl. Tübingen, 200-205. <?page no="417"?> 417 80. Romanische Interkomprehension unterrichten: Konzepte, Erfahrungen, Empirie Lehrwerke Abitzsch, D. & Sudhoff, S. (2015): Welkom! neu A1-A2. Stuttgart. Abitzsch, D. & Sudhoff, S. (2024): Welkom in de klas! 1. Stuttgart. Dedeurwaerder-Haas, F., Gassmann, I. D. J. & Burger, C. (2024): Vat leuk A1 . Ismaning. Hach-Rathjens, I. (2016): Dansk for dig neu A1- A2. Stuttgart. Hach-Rathjens, I. (2017): Norsk for deg neu A1- A2. Stuttgart. Paulsson, M. (2013): Välkomna! neu A1-A2. Stuttgart. Pude, A. (2024): Vi snakkes ved! aktuell A1+. Ismaning. Anta Kursiša 80. Romanische Interkomprehension unterrichten: Konzepte, Erfahrungen, Empirie 1. Aufriss Der Fremdsprachenunterricht hat wie jeder Unterricht eine Vielzahl von Variablen zu berücksichtigen (Faktorenkomplexion). Die Planung interkomprehensionsbasierter Lehrverfahren hat darüber hinaus zusätzlich von den speziell bei diesem Ansatz wirkenden lernerseitigen mentalen Prozessen auszugehen (↗ Art. 56, 71). 2. Mentale Prozesse und Aktivitäten in Interkomprehensionshandlungen Empirische Studien (↗ Art. 85) zum Verlauf des Erschließens fremdsprachlicher Strukturen führen zu folgenden Empfehlungen: Erstens wird empfohlen, die Schülerinnen und Schüler immer wieder zum Erschließen zielsprachlicher Strukturen zu motivieren. Dies kann ein verfrühtes Aufgeben verhindern und allgemein ihre Resilienz stärken. Ein interkomprehensiver Einstieg über einen vermeintlich leicht erschließbaren Text in der Zielsprache gelingt häufig erst beim zweiten Lesen. Dabei ist zu berücksichtigen: Wenn man eine neue Sprache schnell und oft überraschend versteht und dabei zügig Fortschritte macht, steigert das die Motivation deutlich. Dadurch entwickeln sich sowohl die Kenntnisse in der Zielsprache als auch die allgemeine Einstellung zu Sprachen und zum Sprachenlernen positiv (↗ Art. 56, 65). Typische Aufgabenstellungen lauten z. B.: Erschließe und beschreibe die Zielsprache, soweit du ihre Elemente verstehst. Danach werden Fragen gestellt wie etwa: du hast das Phänomen X erkannt und dann eine Hypothese zur Grammatik/ zum Wortschatz der Zielsprache gebildet. Wie überprüfst du nun deren Richtigkeit und wie sicherst du dein neu erworbenes Wissen? Betroffen sind: 1.) grob die Zielsprache X generell, 2.) die zwischensprachliche Korrespondenzgrammatik bzw. Analogien zwischen Brückensprachen und der Zielsprache zu den Phänomenen X und Y, 3.) das eigene mentale Lexikon, dessen systemisches Wissen ggf. einer Überformung zugeführt wird (Reinfried 1999), sodann 4.) das Wissen über das eigene erfolgreiche Erschließen selbst und über die Wege dorthin, 5.) das Kennenlernen von Techniken der lern- und sprachverarbeitungsbezogenen Bewusstmachung, etwa mithilfe von Laut-Denk-Protokol- <?page no="418"?> 418 Jochen Strathmann & Franz-Joseph Meißner len, 6.) die Aufstellung des weiteren Lernweges und 7.) das Bewusstmachen der eigenen Mehrsprachigkeit (mein Idiolekt, mein Dialekt, meine Muttersprache, meine Fremdsprachen) mit ihren Auswirkungen auf die Erweiterung der eigenen Mehrsprachigkeit und auf das Wissen über das eigene Sprachenlernen (↗ Art. 70). • Die Lernenden begegnen bei der Bearbeitung der Aufgaben dem zielsprachlichen Text sprachaufmerksam und • betrachten ihn genau. Dabei lesen sie den Text zuerst überfliegend, um sich einen Überblick zu verschaffen, und • suchen dann gezielt nach bestimmten sprachlichen Strukturen. Das Ziel ist es, bekannte sprachliche Muster mit • neu entdeckten oder noch unbekannten zu vergleichen. • Dies umfasst Wortschatz, Formenbildung, Satzbau und auch Aspekte wie zeitliche Bezüge. Im Anschluss können • die Lernenden die Aufgaben aus Schritt 1 anwenden. Sie können eine Hypothesengrammatik der Zielsprache • entwickeln, indem sie sich fragen: Wie funktioniert die Sprache? Welche Bestandteile prägen sie? Die Hypothesen • können nach Wortschatz, Formenbildung und Satzbau unterschieden werden. Außerdem untersuchen die • Lernenden mögliche Unterschiede zwischen der Zielsprache und anderen bekannten Sprachen. Diese Methode • wird mit verschiedenen Texten geübt und erfordert regelmäßige Wiederholung. • Lernende entwickeln und aktualisieren die Hypothesengrammatik, während sie gleichzeitig ein Lernprotokoll • führen. Dabei formulieren sie eine interlinguale Korrespondenzgrammatik, in der sie Hypothesen über die • Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beteiligten Sprachen aufstellen. Diese Hypothesen basieren auf dem • Vergleich neu entdeckter Elemente mit den bereits bekannten Strukturen aus der Brückensprache. Lernende • erkennen sowohl prospektive als auch rückwirkende Transfers, wobei letzteres bedeutet, dass das Wissen über die • Brückensprache durch das neue zielsprachliche Wissen erweitert wird. • Sie bewerten das Verfahren, indem sie sich fragen, was sie in den letzten Stunden gelernt haben. Dabei überlegen • die Lernenden, warum sie so viele Strukturen erkannt haben, wo sie Schwierigkeiten hatten und wie sie diese • hätten vermeiden können. Sie reflektieren über ihre eigenen Lernhandlungen, ihre Motivation und ihre • Widerstandskraft gegen innere und äußere Hindernisse, entwickeln also Resilienz. Anschließend planen die Lernenden ihr weiteres Lernen, indem sie Aktivitäten formulieren, die ihren Fortschritt fördern. Wie diese Zusammenstellung belegt, verlangt die Förderung von Sprachlernkompetenz durch den interkomprehensiven Ansatz eine langfristige und regelmäßige Berücksichtigung (Nold, Haudeck & Schnaitmann 1997), die jeden Fremdsprachenunterricht begleiten sollte. 3. Grundsätzliches zur Steuerung von Interkomprehensionsunterricht Interkomprehensionsunterricht verlangt eine offene Steuerung. Lerner müssen in die Lage versetzt werden, ihre Lernentscheidungen selbst zielführend zu treffen. Dies erfordert die Kenntnis dessen, was dem Sprachenlernen <?page no="419"?> 419 80. Romanische Interkomprehension unterrichten: Konzepte, Erfahrungen, Empirie und der Sprachlernkompetenz zugrunde liegt. Hierbei sind immer die Lernersprache und die Mehrsprachigkeit der Lernenden betroffen (De Angelis & Selinker 2001). Die lehrseitige Steuerung muss sich, wie eingangs erwähnt, an den Prozessen orientieren, die im mehrsprachigen mentalen Lexikon der Lerner ablaufen und das Sprachenwachstum in Gang setzen (↗ Art. 62). Für den interkomprehensiven Lernansatz wurde dies auf empirischer Grundlage wie folgend skizziert in einem Modell abgebildet (Meißner 1998): Im Moment der verstehenden Begegnung mit einer unbekannten, aber einigermaßen transparenten Zielsprache entwerfen Lerner (möglichst) selbstständig deren Hypothesengrammatik (Was bedeutet das Wort? Womit kann ich es verbinden? Z. B.: Ist das französische Verb continuer bedeutungsgleich mit en. to continue? Welche Wortart ist die Form X? Wie ist die Satzstellung? Gibt es Kongruenzen wie in Sprache X? usw.). Zugleich werden sie sich der Existenz einer mehrsprachigen interlingualen Korrespondenzgrammatik bewusst (Was genau ist im Französischen genauso wie/ anders als im Spanischen? Entspricht die englische Verlaufsform genau dem spanischen Gerundium [ ¿Estás bromeando? ~ You must be joking? ~ Bist du am Witze machen ? Rheinisch]). Grundlage für die Konstruktion beider Grammatiken sind Prozesse des interlingualen Identifikationstransfers (↗ Art. 56). Man hat in diesem Zusammenhang auch von „intelligentem Raten“ ( intelligent guessing) oder „Erschließen“ gesprochen. Eine weitere wichtige Unterscheidung bzgl. der pädagogischen Steuerung betrifft den Unterschied zwischen inzidenteller und intentionaler Interkomprehension. Der interkomprehensive Ansatz erfordert natürlich die Herstellung von Nachhaltigkeit - ohne die weder Sprachenwachstum noch systematisches Lernen möglich sind. Die Steuerung verlangt daher Sprachaufmerksamkeit für alle in die Interkomprehensionshandlung einbezogenen Sprachen und deren Bereiche: Wortschatz, Morphologie, Syntax und deren Elemente wie Wortarten, Genus, Numerus, Kongruenz, Verbformen, Konjugationsklassen, Aktionsart, Tempora in Formen und Gebrauch, Modi usw. - Wie bei jedem sprachlichen Verstehen benötigen die Schritte ständige semantische und funktionale Plausibilitätsproben. Intentionales Lernen ist immer zielbezogenes Handeln (im Sinne einer um zu-Struktur). Im Falle von Sprachenlernen greift dieses unterschiedlich weit: A - Italienisch lernen, Aa - es lesen lernen, Aa1 - das passato prossimo vom imperfetto lesend unterscheiden lernen, Aa2 - es vom engl. present perfect unterscheiden lernen usw. (solange eine Mehrsprachigkeit mit Englisch gegeben ist). Diese Intentionalität des Vergleichens zwischen Sprachen erklärt die enge Verbindung zwischen auf Interkomprehension ausgerichteten Handlungen einerseits und der Sprachlernkompetenz andererseits (↗ Art. 22). Die pädagogische Modellierung von Interkomprehension umfasst daher einen didaktischen Mehrsprachenmonitor, z. B. in Form eines Portfolios, in dem die sprach- und lernbezogenen Aktivitäten gesammelt und abrufbar gemacht werden. 4. Methodische Grundmuster konkreter Steuerung zur Interkomprehension Seit geraumer Zeit liegen belastbare Daten zur interkomprehensionsdidaktisch basierten Progression von Sprachlernkompetenz vor (u. a. Bär 2009; Morkötter 2016). Sie erlauben eine empirische Begründung für die Anordnung von Steuerungsformaten. Ungeübte Lerner benötigen demnach zu Anfang eine z. T. eng <?page no="420"?> 420 Jochen Strathmann & Franz-Joseph Meißner geführte Anleitung (↗ Art. 71), die nach und nach geöffnet wird. Folgende Grundmuster bieten sich für die Steuerung von Lernprozessen im interkomprehensiven Ansatz an: Ein zentrales Verfahren stellt die fragend-forschende (sokratische) Methode dar (Bär 2006). Hierbei wird versucht, den Lernenden Analogien zwischen ihren vorhandenen Transferbasen und dem zu identifizierenden Transferziel vor Augen zu führen (↗ Art. 64). Der Fokus liegt darauf, nicht-saliente Reize in potenziell saliente Reize umzuwandeln, um einen Identifikationstransfer auszulösen. Je nach Komplexität des Transferziels - etwa in Bezug auf den Kontext, die Anzahl der Transferbasen im Verhältnis zu den Tokens oder die Vertrautheit mit dem Inhalt - und dem Lernstand der Lernenden kann diese Steuerung offen oder eng angelegt werden. Weiterführende Impulse, die sich beispielsweise auf die Pro- und Retrospektivität der Transferprozesse beziehen, sind ebenfalls möglich. Eine enge Verbindung zum Task-Based Learning ist dabei deutlich erkennbar. Ein weiteres Verfahren ist das Scaffolding , das als offenes Vorgehen konzipiert ist. In dieser Phase kreieren die Lernenden - durch Planen, Präsentieren, Erklären und Diskutieren in der Gruppe - möglichst eigenständig den mentalen Organisationsrahmen für anzustrebende Transferprozesse. Dabei greift die Lehrperson nur minimal unterstützend ein. Dieses Verfahren bezieht sich insbesondere auf Interkomprehensionshandlungen und die Sicherung von Nachhaltigkeit, etwa durch Monitoring und die Anreicherung des Lernmonitors. Diese Phase lässt sich als „warming up“ bezeichnen, wobei in langfristiger Anwendung eine kontinuierliche Neujustierung notwendig ist, um die Hypothesengrammatik zu vervollständigen. Darüber hinaus spielt die Abwechslung zwischen den sozialen Formaten des Unterrichts eine wesentliche Rolle. Einzelarbeit, Gruppenarbeit und lehrerseitig gesteuerte Verfahren wechseln einander ab. Wichtig ist dabei, dass der Entwurf der Hypothesengrammatik möglichst selbstständig von den Lernenden erstellt wird. Der interkomprehensive Ansatz kann prinzipiell alle Sozialformen einbeziehen. Dabei sollte jedoch berücksichtigt werden, dass mentale Prozesse, wie sie bei der Sprachverarbeitung entstehen, immer individuell und einzigartig sind. Partner- und Gruppenarbeit können daher nur vergleichend und nachträglich eingesetzt werden, wenn es darum geht, interkomprehensive Prozesse bewusst zu machen und zu reflektieren. Jegliches Lernen ist eine mentale Tätigkeit von Individuen. Dies gilt auch für den interkomprehensiven Ansatz. Da die zielsprachliche Hypothesen- und die mehrsprachige Korrespondenzgrammatik, deren Aufbau von jedem Lernenden nur einzeln geleistet werden kann, in die Gemeinschaftsarbeit der Klasse integriert werden muss, ist es, um Lernerfolgsüberprüfungen in der Gruppe zu ermöglichen, notwendig, die individuellen Hypothesengrammatiken zusammenzuführen. Als zielführend hat sich erwiesen, einen Impuls wie „Was hast Du getan, um den zielsprachlichen Text zu erschließen? Beschreibe dies im Einzelnen und detailliert“ zu setzen. In einem zweiten Schritt werden die Antworten der einzelnen Lernenden gesammelt, erörtert und für alle sichtbar festgehalten. Da alle Lernenden mit demselben Text gearbeitet haben, können sie ihre Strategien vergleichen und diskutieren. Dabei kann die Unterstützung durch heutige Medien wirkungsvoll sein (Strathmann 2010). Solches kommt nicht zuletzt der notwendigen Anlage von Interkomprehensionsunterricht <?page no="421"?> 421 80. Romanische Interkomprehension unterrichten: Konzepte, Erfahrungen, Empirie über die einzelne Schulstunde hinweg zugute (Meißner & Senger 2001). 5. Lernhindernisse Lernhindernisse ergeben sich aus der für viele Schülerinnen und Schüler und für erwachsene Lernende ungewohnten Reflexivität der eigenen durchgeführten bzw. durchzuführenden Lernhandlungen. Selbstbestimmtes Lernen (Lernerautonomie) und Lernreflexivität werden oft als anstrengend empfunden, insbesondere wenn sie auf methodische Erwartungen und Lernroutinen treffen, die auf ein einfaches Lernmuster (‚Zeige es mir, damit ich es nachmache‘) abheben und auf diese Weise das einsichtsvolle Lernen reduzieren (↗ Art. 85). Fallstudien zum interkomprehensiven Lernen haben immer wieder folgende Schwierigkeiten sichtbar gemacht, nämlich • dass Schülerinnen und Schüler und viele erwachsene Lerner nicht auf Anhieb in der Lage sind, interlinguale Transferbasen zu identifizieren, auch wenn sie latent über diese verfügen; • sich überrascht zeigen, wenn sie gefragt werden, wie genau sie versuchen, eine Sprachaufgabe (z. B. Disambiguierung von Strukturen) zu lösen; • sich bloßgestellt fühlen, wenn sie darüber sprechen sollen, was, wieviel (wie wenig) sie an Transferbasen anführen können und wie ergebnisführend sie sich zur Lösung einer ‚Aufgabe‘ äußern (können); • nicht gewohnt sind, das eigene Lernen zu reflektieren, es kurz- und langfristig (im Sinne eines weiteren Lernplans) zu organisieren. Interkomprehensiv basierter Unterricht droht erfolglos zu bleiben, wenn es nicht gelingt, den Lernern über diese Lernhindernisse - fehlende Aktivierung vorhandener, aber ‚träger‘ Wissensschemata ( dormant knowledge ) - hinwegzuhelfen. Lehrseitig ist eine entsprechende Sensibilität und Methodik erforderlich. Die Lernforschung zeigt auch, dass interkomprehensiv basiertes Sprachenwachstum (↗ Art. 56) nur bewirkt werden kann, wenn zwischen den/ der Brückensprache(n) und der Zielsprache in hinreichendem Umfang Transferbasen identifiziert und mit entsprechenden Maßnahmen zur Herstellung von Nachhaltigkeit verbunden werden können (↗ Art. 70). Dies ist textlich und/ oder lernerseitig begründet. Verbreitet war bis vor kurzem oder ist immer noch die Meinung, interkomprehensionsbasierte Verfahren eigneten sich ausschließlich für fortgeschrittene Lerner und den Tertiärsprachenunterricht (↗ Art. 86). Diese Ansicht ist vor dem Hintergrund der einschlägigen empirischen Forschung (zuletzt u. a. Morkötter 2016) nicht haltbar, schon weil interkomprehensiv greifende Strategien stark auf Sprachen- und Sprachlernbewusstheit wirkende Verfahren darstellen. So lernen schon Vorschulkinder sprachliche Merkmale gerade auch durch Disambiguierungen bzw. durch das Vergleichen und Abgleichen von Formen. 6. Grenzen der Interkomprehensionsmethode Der interkomprehensive Ansatz kann in kurzer Zeit zur plurilingualen Komprehension befähigen. Seine kontrollierbare Wirkung ist allerdings auf die rezeptiven Fertigkeiten und die Verbesserung der Sprachlernkompetenz begrenzt. Die hohe Progression erklärt sich <?page no="422"?> 422 Jochen Strathmann & Franz-Joseph Meißner damit, dass die Methode latent vorhandenes Wissen durch aktive Auseinandersetzung mit einer bislang unbekannten Sprache in deklaratives und/ oder prozedurales Wissen umwandelt. Dies überrascht nicht, weil bekanntlich das rezeptive Sprachenwissen weitaus größer ist als dasjenige, welches in der Sprachproduktion zutage tritt. Ein weiterer Aspekt ist, dass bei der Ausbildung rezeptiver Kompetenzen oft solche Mikrokompetenzen ausgeblendet werden, die für produktives Sprachhandeln zentral sind - etwa Aussprache, produktive Orthografie oder valenzbezogenes Wissen zu Wortarten. Deren Erwerb ist zeitintensiv und Voraussetzung dafür, dass sich später prozedurales Können im Sprechen, Schreiben und Kommunizieren ausbilden kann. Andererseits vergrößert das durch Interkomprehension in Gang gesetzte rasche Anwachsen der rezeptiven Kompetenz potenziell den zielsprachlichen Intake in erheblicher Weise. Auch wenn der comprehensible input im Sinne Krashens (1995) auf die Identifikation graphischer oder akustischer Zeichen beschränkt ist und keine produktiven Zugriffsprozesse auf zielsprachliche Strukturen stattfinden, so ist die rezeptive Kenntnis dieser Formen keineswegs nutzlos für die Umformung rezeptiver in produktive prozedurale Kompetenz. Literatur Bär, M. (2006): Méthodologie de la didactique du plurilinguisme: dialogue pédagogique et transfert d‘identification interlinguistique. In: französisch heute 37/ 4, 376-384. Bär, M. (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10 . Tübingen. De Angelis, J. & Selinker, L. (2001): Interlanguage Transfer and Competing Linguistic Systems in the Multilingual Mind. In: J. Cenoz, B. Hufeisen & U. Jessner (Hrsg.): Cross-Linguistic Influence in Third Language Acquisition. Psychological Perspectives. Clevedon, 42-58. Krashen, S. (1995): The Input Hypothesis: Some Current Issues. In: W. Brusch & H. Stiller (Hrsg.): Lust auf Sprachen: Schlüssel zu Europa - Tor zur Welt. Beiträge zum Internationalen Fremdsprachenkongreß in Hamburg 1994 . Hamburg, 15-30. Meißner, F.-J. (1998): Transfer beim Erwerb einer weiteren romanischen Fremdsprache: das mehrsprachige mentale Lexikon. In: F.-J. Meißner & M. Reinfried (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen . Tübingen, 45-69. Meißner, F.-J. & Senger, U. (2001): Vom induktiven zum konstruktiven Lehr- und Lernparadigma. Methodische Folgerungen aus der mehrsprachigkeitsdidaktischen Forschung. In: F.-J. Meißner & M. Reinfried (Hrsg.): Bausteine für einen neokommunikativen Französischunterricht: Lernerzentrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung, Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik . Tübingen, 21-50. Morkötter, S. (2016): Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekundarstufe. Untersuchungen zu früher Interkomprehension . Tübingen. Nold, G., Haudeck, H. & Schnaitmann, G. W. (1997): Die Rolle von Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 8/ 1, 27-50. Reinfried, M. (1999): Innerromanischer Sprachtransfer. In: Grenzgänge. Beiträge zu einer modernen Romanistik 6/ 12, 96-125. Strathmann, J. (2010): Spanisch durch EuroComprehension: Multimediale Spracherwerbsprozesse im Fremdsprachenunterricht . Aachen. Jochen Strathmann & Franz-Joseph Meißner † <?page no="423"?> 423 81. Interkomprehension im Unterricht germanischer Sprachen 81. Interkomprehension im Unterricht germanischer Sprachen 1. Begrifflichkeit Mit Interkomprehension ist das Verstehen von Texten in einer unbekannten Sprache mit der Hilfe von Kenntnissen in einer anderen Sprache gemeint. Von zentraler Bedeutung sind dabei weitgehende Gemeinsamkeiten zwischen der unbekannten und der bekannten Sprache, wie sie bei verwandten Sprachen zu finden sind (↗ Art. 56, 64). Die Familie der germanischen Sprachen hat sich allerdings auseinanderentwickelt, für einen spontanen interkomprehensiven Zugang reichen die Ähnlichkeiten nur sehr begrenzt aus (Gooskens et al. 2017). Bei Interkomprehension geht es um rein rezeptive Kompetenz, entweder beschränkt auf Leseverstehen oder auch Hörverstehen mit umfassend. Eine Interaktion im Modus rezeptiver Mehrsprachigkeit auf dieser Basis ist dann möglich, wenn die Kompetenz dazu symmetrisch auf beiden Seiten vorhanden ist. Didaktischer Einsatz von Interkomprehension kann vorrangig auf den Erwerb solcher rezeptiven Kompetenz abzielen, aber auch allgemeiner der language (learning) awareness dienen. 2. Problemaufriss Die Art des Einsatzes von germanischer Interkomprehension im Schul- und Hochschulunterricht (sowie im außerschulischen Sprachenunterricht) hängt stark vom Ziel ab (↗ Art. 71, 72). Reines Leseverstehen germanischer Sprachen (besonders des Deutschen) als Ziel ist traditionell besonders an Hochschulen relevant, wenn es um die Rezeption fachlich wichtiger Texte in der Originalsprache geht. Hierbei ist der Erwerb einer sicheren Lesekompetenz vorrangiges Ziel, angestrebt ist nicht nur globales, sondern detailliertes Textverständnis auch bei unerwarteten Inhalten (↗ Art. 76). Dementsprechend spielt die Überprüfung der interkomprehensiv aufgebauten Erschließungshypothesen hier eine besonders wichtige Rolle. Im Idealfall können die Lernenden tatsächlich interlinguistische Kriterien für die Beurteilung der Plausibilität einer Hypothese erwerben (Möller & Zeevaert 2015), dies scheint jedoch individuell sehr verschieden zu sein. Darüber hinaus scheint vom individuellen Interesse an Sprachen abzuhängen, ob dieser Zugang als motivierend und effizient oder als ineffizient empfunden wird. Hinzu kommt neuerdings, dass es durch den Fortschritt der maschinellen Übersetzung mittlerweile auch ohne Lesekompetenz ansatzweise möglich ist, den Inhalt fremdsprachiger Texte zu rezipieren. Rezeptive Kompetenz inklusive Hörverstehen als Ziel ist vor allem dann relevant, wenn Sprecher verschiedener germanischer (Nachbar-)Sprachen regelmäßigen Kontakt haben, z. B. in beruflichen Kontexten. Als Beispiel hierfür ist besonders die rezeptive Mehrsprachigkeit in Skandinavien (↗ Art. 59) bekannt, ähnliche Möglichkeiten bestehen aber auch zwischen Niederländisch und Deutsch (Beerkens 2010). Bedingung für das Gelingen ist allerdings rezeptive Kompetenz auf beiden Seiten. Da hier die Befähigung zur face to face -Kommunikation (↗ Art. 103) angestrebt ist, sind auch das Trainieren des Umgangs mit phonetischen Unterschieden sowie insbesondere die Handhabung kommunikativer Vergewisserungs- und Reparaturmechanismen (ebd.) wichtig. <?page no="424"?> 424 Robert Möller Selbst wenn mittelfristig auch produktive Kompetenzen erworben werden sollen, kann ein interkomprehensiver Ansatz im Anfangsstadium den Vorteil haben, gleich zu schnellen und motivierenden Fortschritten zu führen, und so auch dazu motivieren, eine „kleine“ Sprache zu lernen wie das Niederländische oder das Schwedische, deren Erwerb ansonsten leicht durch eine „Kosten-Nutzen“-Abwägung blockiert würde (Arntz & Wilmots 2002; Kordt 2023). Statt im Erwerb einzelsprachlicher Kompetenzen kann das Lernziel aber auch vor allem in der Einsicht in die interlingualen Beziehungen und deren Erklärung liegen, unter sprachhistorischem Aspekt (Prozess der Ausgliederung der Einzelsprachen einer Familie) oder unter sprachwandeltheoretischem Aspekt (welche Arten von Beziehungen / Veränderungen kommen vor, wie lassen sie sich erklären). Insbesondere Ansätze wie EuroCom (↗ Art. 68), die gleichzeitig mehrere bzw. alle Sprachen einer Familie berücksichtigen, bieten sich hierfür an. Nicht nur im Germanistik-Studium, auch im erstsprachlichen Oberstufenunterricht kann eine solche Beschäftigung mit Interkomprehension das Verständnis von Sprache und deren Funktionieren und Entwicklung vertiefen. Das Lernziel von Interkomprehension kann schließlich auch (fast unabhängig von den spezifischen Sprachen) darin liegen, Erschließungsstrategien und eine gezielte Nutzung der vorhandenen Ressourcen zu üben, um die allgemeine language (learning) awareness zu fördern (Morkötter 2016; Kordt 2023). In diesem Fall ist der Identifikation von Transferbasen und den Prozessen der Hypothesenbildung mehr (explizite) Aufmerksamkeit zu widmen als der Hypothesenüberprüfung im Einzelfall, da das korrekte Verständnis der gewählten Zielsprache zweitrangig bzw. sogar nebensächlich ist: Wichtig ist hier vor allem, dass plausible Hypothesen aufgestellt werden, nicht, ob sie zufällig doch unzutreffend sind. Oleschko & Olfert (2014: 32) befürworten einen derartigen Einsatz von Interkomprehension gerade auch im Unterricht sprachlich heterogener Klassen, um in dieser Weise die eigenständige Aktivierung individuell ganz verschiedener sprachlicher Ressourcen zu fördern. 3. Forschungsstand Die Forschung zur germanischen Interkomprehension hat sich bislang vor allem auf die sprachenspezifischen Erschließungsmöglichkeiten durch Nullanfänger und die Rolle linguistischer und attitudinaler Faktoren dabei konzentriert. Dabei hat sich vor allem bestätigt, dass germanische Interkomprehension nur innerhalb der festlandskandinavischen Teilgruppe spontan funktionieren kann (↗ Art. 59) und darüber hinaus am ehesten zwischen Deutsch und Niederländisch Erfolgsaussichten hat (Gooskens et al. 2017: 11). Rezeptive Mehrsprachigkeit Deutsch-Niederländisch als Kommunikationsmodus ist z. B. in Organisationen mit grenzübergreifenden Kontakten anzutreffen. Beerkens (2010) hat diese Kommunikation untersucht und gibt auf der Basis der Ergebnisse Empfehlungen für die Praxis, wobei sie jedoch explizit die Lernbarkeit außerhalb der Kommunikationssituation in Frage stellt (ebd.: 282). Möller & Zeevaert (2015) haben die phonologischen Intuitionen und die Herangehensweise von Studierenden bei der Kognatenerkennung (↗ Art. 60) analysiert, als Empfehlung ergibt sich hieraus die explizite Bestärkung und objektivierende Bewusstmachung der (großenteils zutreffenden) phonologischen Intuitionen. Der didaktische Einsatz von germanischer Interkomprehension außerhalb Skandinaviens <?page no="425"?> 425 81. Interkomprehension im Unterricht germanischer Sprachen ist noch wenig erforscht. Die Nutzung interlingualer germanischer Beziehungen im Tertiärsprachenunterricht ist vor allem für die Konstellation „Deutsch nach Englisch“ (↗ Art. 87) sowie für „Englisch nach Deutsch“ (↗ Art. 88) in den Blick genommen worden, wo die Möglichkeiten von Interkomprehension begrenzter sind, aber gleichwohl Erfolge erzielt werden konnten (Marx 2010). Mit dem Einsatz von unter anderem deutsch-niederländischer Interkomprehension zur Förderung der language (learning) awareness im Schulunterricht der frühen Sekundarstufe (Klasse 6-7) befasst sich eingehend Morkötter (2016). Die Untersuchung zeigt, dass schon junge Lernende in der Lage sind, eigenständig diverse unterschiedliche Erschließungsstrategien einzusetzen und verschiedenartige Transferbasen zu nutzen. Kordt (2020; 2023) stellt verschiedene Projekte zur germanischen Interkomprehension vor, die erfolgreich in den Schulunterricht integriert werden konnten (im Rahmen von Projektwochen usw.) und erkennbar eine Förderung der metalinguistischen Kompetenz und der Offenheit gegenüber Fremdsprachen bewirkten. Oleschko & Olfert (2014) haben ebenfalls mit dem Ziel, language (learning) awareness zu fördern, den EuroComGerm-Ansatz im Unterricht der fünften und der zehnten Klasse eingesetzt. Dabei zeigte sich entgegen den Erwartungen, dass die Schüler mit migrationsbedingter mehrsprachiger Kompetenz nicht besser, sondern schlechter zurechtkamen als die anderen (vgl. a. die Ergebnisse von Brehmer, Steinbach & Arifulin 2021). Außer der mangelnden Wertschätzung der Herkunftssprachen (ebd.: 40) wäre eine Erklärung hierfür, dass der gemessene Erschließungserfolg (= korrektes Textverstehen) hier mehr von der guten Verfügbarkeit spezifisch germanischer Transferbasen abhängt, d. h. von umfassenden Wortschatz- und Varietätenkenntnissen im Deutschen, als von Erfahrung allgemein im Umgang mit verschiedenen (nicht-germanischen, teilweise auch nicht-indoeuropäischen) Sprachen. 4. Praxisbezug Aufgrund der Verteilung einerseits der linguistischen Distanzverhältnisse und andererseits der Motivation zum Erwerb der spezifischen Sprachen (bzw. einfach der Sprecherzahlen) spielt der Einsatz von germanischer Interkomprehension im schulischen Fremdsprachenunterricht bislang keine große Rolle. Einen relativ leichten Zugang vom Deutschen als Erst- oder Zweitsprache aus bietet nur das Niederländische, das jedoch nur sporadisch im Nordwesten Deutschlands und vor allem in Belgien einen Platz im Schulunterricht hat. Hier kann Interkomprehension am besten genutzt werden, bei symmetrischem Einsatz beiderseits der Sprachgrenze auch mit dem Ziel, in dieser Weise rezeptive Mehrsprachigkeit als Kommunikationsmodus zu etablieren (ten Thije et al. 2017). Skandinavische Sprachen werden in Schulen außerhalb Skandinaviens normalerweise nicht unterrichtet, abgesehen vom Dänischen an einigen Schulen in Schleswig-Holstein (↗ Art. 121). Deutsch als Fremdsprache ist verbreiteter, allerdings wegen seines synthetischeren Baus und der entsprechenden Morphologie von den anderen germanischen Sprachen aus interkomprehensiv schwieriger zugänglich. Für Englisch gilt dasselbe wegen seines nur teilweise germanischen Wortschatzes, hinzu kommt, dass hier fast immer unmittelbar aktive Kompetenz angestrebt ist. Interkomprehensive Elemente sind je nach linguistischer Distanz und Alter der Lernenden im Unterricht germanischer Sprachen in der Germania wohl immer schon einbezogen wor- <?page no="426"?> 426 Robert Möller den. Die übliche Fokussierung des Fremdsprachenunterrichts auf aktive Kompetenzen hat es dennoch mit sich gebracht, dass z. B. der Niederländisch-Unterricht in Deutschland trotz der geringen linguistischen Distanz der allgemeinen methodischen Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts gefolgt ist (Wenzel 2014: 32-45). Für den (v. a. außerschulischen) Unterricht der distanteren skandinavischen Sprachen gilt dies umso mehr. Eine Ausnahme stellen hier (teilweise) skandinavistische Studiengänge an Hochschulen dar, bei denen auch die interlingualen Beziehungen zwischen den Einzelsprachen im Blick sind. Auch in Germanistik- Studiengängen wird teilweise germanische Interkomprehension zur Erarbeitung linguistischer Einsichten genutzt (↗ Art. 27, 72), wenngleich dies meistens mit einer diachronen Perspektive verknüpft ist, deren Gewicht im Germanistikstudium stark zurückgegangen ist. Universitäre Lesekurse für Deutsch (und Englisch nach DaF) können aus den genannten typologischen Gründen zwar Interkomprehension nutzen, aber meistens nicht voll darauf setzen. Gleichwohl zeigt sich in letzter Zeit auch außerhalb Europas verstärktes Interesse an Interkomprehension als Zugang zu Deutsch und anderen germanischen Sprachen vom Englischen als Brückensprache her (z. B. Ueda 2023 für Japan; Wilke & Lauría de Gentile 2022 für Lateinamerika); der zurückgehenden Nachfrage nach DaF wird hier der motivierende Einstieg und der zusätzliche Nutzen des Zugangs zu weiteren Sprachen wie Niederländisch entgegengesetzt. Germanische Interkomprehension zur Förderung der language (learning) awareness ist im schulischen Fremdsprachenunterricht im deutschsprachigen Raum infolge des Sprachenangebots und des Stellenwerts produktiver Kompetenz nur ansatzweise einbeziehbar. Aussichtsreich erscheinen dagegen Projektformate (s.o.), und auch der Deutschunterricht ist durchaus ein geeigneter Platz, um mittels Interkomprehension Reflexionen über sprachliche Kodierungsmöglichkeiten und deren Variation und Veränderlichkeit anzuregen; außerdem kann interkomprehensive Texterschließung z. B. auch zur Bewusstmachung und Erweiterung von Textsortenwissen und ähnlichen abstrakteren Transferbasen in der Erstsprache genutzt werden. 5. Perspektiven Abgesehen von solchen Einsatzmöglichkeiten, bei denen die erschlossenen Sprachen zwar vor allem als Mittel zum Zweck dienen, aber immerhin doch an Bekanntheit gewinnen, ist eine Ausweitung der Nutzung germanischer Interkomprehension wohl nur möglich, wenn es gelingt, zu einer organischeren Verbindung von Interkomprehension und dem Erwerb aktiver Kompetenz zu gelangen. Ein stärkeres Propagieren der Kommunikation mittels rezeptiver Mehrsprachigkeit kann (abgesehen von Skandinavien) vor allem im deutsch-niederländischen Grenzgebiet und in Belgien erfolgreich sein, hier bedarf es teilweise vor allem der Akzeptanz. Bei den anderen germanischen Sprachenkombinationen ist eine dauerhafte Beschränkung auf rezeptive Kompetenzen kaum eine Option, weil der (für beide Kommunikationspartner! ) nötige Einsatz zu deren Erwerb zu hoch ist. Literatur Arntz, R. & Wilmots, J. (2002): Kontrastsprache Niederländisch - ein neuer Weg zum Leseverstehen . Hildesheim. <?page no="427"?> 427 82. Slawische Interkomprehension unterrichten Beerkens, R. (2010): Receptive Multilingualism as a Language Mode in the Dutch-German Border Area . Münster. Brehmer, B., Steinbach, D. & Arifulin, V. (2021): Heritage languages and the ʻmultilingual boostʼ: intercomprehension skills of Russian and Polish heritage speakers in Germany. In: Multilingua 6, 839-858. Gooskens, C., van Heuven, V. J., Golubović, J., Schüppert, A., Swarte, F. & Voigt, S. (2017): Mutual Intelligibility between Closely Related Languages in Europe. In: International Journal of Multilingualism 15/ 2, 169-193. Kordt, B. (2020): Zur Eignung des EuroCom- Germ-Konzepts für das sprachenübergreifende Lernen in der Schule. In: Morkötter, S., Schmidt, K. & Schröder-Sura, A. (Hrsg.): Sprachenübergreifendes Lernen: Lebensweltliche und schulische Mehrsprachigkeit . Tübingen, 179-207. Kordt, B. (2023): Der Projektkurs als Chance für den Ausbau von Mehrsprachigkeitskompetenz. 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Begrifflichkeiten Interkomprehension bedeutet „eine fremde Sprache hörend und/ oder lesend verstehen, ohne diese qua Unterricht, Selbstunterricht oder in Interaktion mit ihren Sprechern erworben zu haben“ (Meißner 2016: 234). Innerhalb der europäischen Sprachfamilien wurde Interkomprehension für die romanischen (↗ Art. 67), germanischen (↗ Art. 68) und sla- <?page no="428"?> 428 Grit Mehlhorn wischen Sprachen (EuroComSlav) näher beschrieben. Das Ziel von EuroComSlav besteht darin, „den Kennern einer slawischen Sprache - als Brückensprache - zu rezeptiven Kenntnissen in allen anderen slawischen Sprachen zu verhelfen und somit […] die Grundlage für ein zunächst rezeptives Verstehen slawischer Sprachen und letztlich für eine mögliche rezeptive slawische Mehrsprachigkeit der Europäer zu schaffen“ (Zybatow 2002: 314). Die slawischen Sprachen gehören zur indoeuropäischen Sprachfamilie. Sie werden nach ihrer geografischen Lage und sprachlichen Verwandtschaft in drei große Untergruppen geteilt: Zu den ostslawischen Sprachen gehören Russisch, Ukrainisch und Weißrussisch, zu den westslawischen Sprachen Polnisch, Obersorbisch, Niedersorbisch, Tschechisch und Slowakisch sowie zu den südslawischen Sprachen Bosnisch, Bulgarisch, Kroatisch, Makedonisch, Serbisch und Slowenisch (↗ Art. 94, 95). Die starke Ähnlichkeit der slawischen Sprachen, v. a. in ihrer morphologischen Struktur und im Grundwortschatz, erleichtert das Erlernen weiterer Slawinen. 2. Problemaufriss Slawische Sprachen werden häufig als Tertiärsprachen (↗ Art. 86) im Jugend- oder Erwachsenenalter gelernt, wobei - im Gegensatz zu romanischen Sprachen - maximal eine Slawine als Schulfremdsprache fungiert. Bei einem Slawistikstudium werden dagegen meist zwei oder mehr slawische Sprachen nacheinander bzw. parallel gelernt. Russisch ist die slawische Sprache mit den meisten Sprechern und die verbreitetste Slawine in Deutschland (↗ Art. 94), zu der viele Lehr- und Nachschlagewerke in deutscher Sprache existieren. Darüber hinaus ist Russisch UNO-Sprache und Lingua franca zwischen den Völkern der Nachfolgestaaten der Sowjetunion. Es erleichtert den Zugang zu den anderen kyrillisch schreibenden Slawinen (Bulgarisch, Makedonisch, Serbisch, Ukrainisch, Weißrussisch). Aufgrund dieser Argumente bezeichnen Zybatow und Zybatow (2002: 69) das Russische für Lernende mit der L1 Deutsch als ideale Brückensprache. 3. Forschungsstand Das Konzept zur Interkomprehension innerhalb der slawischen Sprachen (EuroComSlav) wurde nicht so weit ausgearbeitet wie EuroComRom (↗ Art. 67) und EuroComGerm (↗ Art. 68). Es gibt jedoch andere Arbeiten mit ähnlicher Zielstellung. Sowohl Tafel et al. (2009) als auch Heinz und Kuße (2015) gehen davon aus, dass jede bekannte slawische Sprache als Brücke für das Verstehen weiterer Slawinen fungieren kann, vorausgesetzt, die Lernenden verfügen über fundierte Kenntnisse in ihrer bereits gelernten slawischen Sprache. Heinz und Kuße (ebd.) nutzen historische Zusammenhänge und Ähnlichkeiten der slawischen Sprachen, besonders ihre gemeinsame Basis im Urslawischen vor der Ausdifferenzierung in die ost-, west- und südslawischen Sprachen. In der EuroCom-Methode werden Texte in einer noch nicht gelernten Sprache durch optimale Nutzung interlingualer lexikalischer und morphosyntaktischer Transferbasen innerhalb derselben Sprachfamilie mit den sogenannten ,sieben Sieben‘ interkomprehensiv erschlossen. Demzufolge muss ein zu rezipierender Text in einer neuen Sprache mittels mehrerer mentaler Siebe verarbeitet werden, die das schon Bekannte herausfiltern und zu einem Textverständnis zusammenfügen. Diese sieben Siebe umfassen bei EuroComSlav 1. <?page no="429"?> 429 82. Slawische Interkomprehension unterrichten internationalen Wortschatz, 2. panslawischen Wortschatz, 3. Lautentsprechungen, 4. Graphien und Aussprachen, 5. Morphosyntax, 6. slawische Kernsatztypen, 7. Präfixe und Suffixe (Zybatow & Zybatow 2006: 239-243). Zum panslawischen Wortschatz gehören Tafel et al. (2009: 43f.) zufolge Wörter, die in allen, zumindest jedoch fünf slawischen Sprachen vorkommen, z. B. 1. „Fuß/ Bein“: altkirchenslawisch noga , bosnisch/ kroatisch/ serbisch (BKS) noga , poln. noga , tschech. noha , russ. ногá (noga), ukrain. ногá (noga) und die u. a. in den Bereichen Verwandtschaftsbezeichnungen, Körperteile, Pflanzen, Tiere und Zahlwörter anzutreffen sind. Auch in der Morphosyntax ähneln sich die slawischen Sprachen u. a. in der Konjugation, im Formenbestand an Partizipien sowie in der Wortbildung hinsichtlich der Präfixe und Suffixe, vgl. die Beispiele aus Heinz und Kuße (2015: 204, 230, 265): 2. „ich kann“ (Endung auf -m oder Vokal in der 1. Ps. Sg.): russ. умéю (uméju), bulg. умéя (uméja), poln. umiem , tschech. umím , BKS umim 3. „geschrieben“ (Partizip Präteritum Passiv): russ. напи́сан (napísan), bulg. напи́сан (napísan), BKS nápīsan , tschech. (na)psán , poln. (na)pisany 4. „Teekessel“ (Tee + Suffix -nik ): russ. чáйник (čájnik), bulg. чáйник (čájnik), BKS čájnīk , tsch. čájník , poln. czajnik Bei der Erschließung von Texten in einer weiteren slawischen Sprache helfen darüber hinaus grammatisch ähnliche Phänomene in Bezug auf Kasusfunktionen und -endungen, Genusmarkierung, Verben der Bewegung, die Kategorie der Belebtheit, Verbalaspekt und Wortfolge (Tafel et al. 2009: Kap. IV-VII). Artikulatorische Fertigkeiten, phonetisch-phonologisches Wissen und damit im Zusammenhang stehende Sprachenbewusstheit können zudem die Sprachproduktion in einer weiteren slawischen Sprache erleichtern, bspw. die Aussprache phonotaktisch aus der L1 nicht bekannter, komplexer Konsonantenverbindungen im Polnischen, wenn diese bereits im Russischen beherrscht werden, z. B. [pt], [mr], [vzg], [mgn], [vzdr], oder die für slawische Sprachen typische Wortbindung (Mehlhorn 2011: 204). Die Forschungsgruppe Mutual Intelligibility and Surprisal in Slavic Intercomprehension (INCOMSLAV) strebt eine weitere Beschreibung von interkomprehensionsrelevanten Strukturen an. Mushchinina (2018) weist auf die Rolle der Schrift bei der slavischen Interkomprehension hin. So konnten russische L1-Sprecher ohne Vorkenntnisse in anderen slawischen Sprachen einen bulgarischen Lesetext (kyrillische Schrift) besser verstehen als einen polnischen (lateinische Schrift), was auf die komplexen Phonem-Graphem-Beziehungen im Polnischen zurückgeführt wird. Beim Vorlesen desselben Textes konnten dieselben Lernenden wesentlich mehr von dem polnischen Text verstehen, während sich durch das Hörverstehen des bulgarischen Textes wenig änderte (ebd.: 231). 4. Praxisrelevanz Im Slawistikstudium (↗ Art. 72) wird das Potenzial einer bereits gelernten Slawine als Brückensprache z. B. in Lesekursen zum Ausbau der Strukturkenntnisse und rezeptiven Kompetenzen einer weiteren Slawine gezielt als positiver Transfer genutzt (Tafel et al. 2009). <?page no="430"?> 430 Grit Mehlhorn Der „Slawische Sprachvergleich für die Praxis“ von Heinz und Kuße (2015) ist aus sprachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen hervorgegangen und soll Studierenden „einen schnellen und effizienten Weg zum Erwerb von Mehrsprachigkeit im Bereich der slawischen Sprachen“ aufzeigen (ebd.: 5). Die Autoren lehnen sich an EuroComSlav und Tafel et al. (2009) an, gehen jedoch noch einen Schritt weiter: Die Lernenden sollen nicht nur Texte in anderen slawischen Sprachen lesen, sondern auch kurze gesprochene Dialoge verstehen können und über einen Grundstock an Floskeln zur Alltagskommunikation verfügen (ebd.). In ihrem Lehrmaterial vermitteln Heinz und Kuße (2015: 17-25) konkrete Lernstrategien sowie sieben Erschließungsstrategien: 1. Bekanntes erkennen (internationaler Wortschatz, panslawischer Wortschatz) 2. Ermitteln weiterer bekannter Wörter durch graphische oder lautliche Entsprechungen 3. Ermitteln von bekannten Wortteilen 4. Füllen von Lücken aus dem Kontext oder dem Weltwissen 5. Ermitteln der Grundform unbekannter Wörter 6. Nachschlagen der unbekannten Wörter 7. Sicherung: Überprüfen von Bedeutungen am Kontext (semantische Kohärenz sichern) Die fünfte Strategie, die Ermittlung von Grundformen der Wörter, hat keine Entsprechung im EuroCom-Modell, ist aber für das Erschließen von Wörtern in slawischen Sprachen essenziell, da viele Wörter in ihrer flektierten Form aufgrund der Vokal- und Konsonantenwechsel im Wörterbuch oft nicht auffindbar wären. So würden Lernende mit Vorkenntnissen in einer slawischen Sprache in der tschechischen Präpositionalphrase na středoevropských trzích („auf den mitteleuropäischen Märkten“) vermutlich die Präposition und das Adjektiv erschließen können und erkennen, dass es sich bei trzích um ein Nomen im Lokativ Plural handelt, müssten jedoch die auf den ersten Blick nicht interkomprehensible Bedeutung nachschlagen. Ohne Kenntnis der Grundform (Nominativ Singular) trh würde man im Wörterbuch jedoch nicht fündig werden. Hierzu muss die zweite Strategie (Ermittlung der Lautentsprechungen) greifen, deren erfolgreiche Anwendung gleichzeitig die Verwandtschaft zu russ. torg , bulg. tărg und poln. targ transparent macht (ebd.: 26f.). Während beim Erlernen der ersten slawischen Sprache viel Zeit benötigt wird, bevor authentische Texte verstanden werden können, zahlt sich dieser in die erste Slawine investierte Aufwand beim Erlernen einer slawischen Folgefremdsprache mehrfach aus, wenn bekannter Wortschatz, erlernte grammatische Phänomene, phonetische Regeln und lexikalische Einheiten übertragen werden können. Zudem steigt die Wirksamkeit spontaner Interkomprehension mit der Anzahl der gelernten Sprachen und der damit verbundenen Sprachlernerfahrungen. Auf dem Internationalen Slawistenkongress werden Vorträge in allen lebenden slawischen Sprachen gehalten - auch in solchen wie Sorbisch mit sehr kleinen Sprecherzahlen - und vom slawistisch interessierten Publikum verstanden. In den Diskussionen verwenden die Teilnehmenden ihre jeweils beste beherrschte slawische Sprache. Heinz und Kuße (2015: 316-362) bieten in ihrer vergleichenden Grammatik Übungen zur Festigung des Gelernten und zu den Erschließungsstrategien an. So sollen die Lernenden u. a. anhand des Schriftbilds die Herkunft von Zeitungstiteln identifizieren, slawische Kognaten (↗ Art. 60) vergleichen und die Be- <?page no="431"?> 431 82. Slawische Interkomprehension unterrichten deutung der ihnen unbekannten Wortteile ableiten, kurze Interkomprehensionstexte verstehen, die Grundformen flektierter Wörter in verschiedenen Slawinen ermitteln, Kasusformen bestimmen, Steigerungsformen von Adjektiven in Texten finden, Relativpronomen erkennen und das Wort identifizieren, auf das sie sich beziehen. In Hörübungen auf der CD können z. B. die Sprachen von Kurzdialogen erkannt, die Wörter in Lückentexten verschiedener slawischer Sprachen vervollständigt oder herausgehört werden, ob geduzt oder gesiezt wird. Einige Volkshochschulen bieten Kurse zum zeitgleichen Erwerb mehrerer slawischer Sprachen an, z. B. im Frühjahrssemester 2025 den „Mehrsprachenkurs Slawische Sprachen: Kroatisch, Tschechisch, Polnisch und Russisch für Anfänger mit geringen Vorkenntnissen“ (online). Grundlage für diese Kurse bildet das mehrsprachige Lehrwerk von Müller (2021), mit dem vier slawische Sprachen parallel gelernt werden können. Im schulischen Kontext (↗ Art. 71) wird das Prinzip der Interkomprehension seit 2014 bei der Slawiniade vermittelt - ein regelmäßig stattfindendes Schülerseminar, bei der die teilnehmenden Jugendlichen mit jeweils einer slawischen Schulfremdsprache (Polnisch, Russisch, Sorbisch, Tschechisch) durch das Bearbeiten von Aufgaben in einer neuen, bisher noch nicht gelernten slawischen Sprache Gemeinsamkeiten zu ihnen bereits bekannten Sprachen entdecken. Dabei erkennen sie, welches Potenzial ihre Sprachkenntnisse darstellen, um sich Wortschatz und Strukturen in weiteren europäischen Sprachen zu erschließen (Mehlhorn 2016). In sprachenübergreifenden Teams entschlüsseln die Schülerinnen und Schüler Schilder und Aufschriften, entnehmen Informationen aus Speisekarten, Stadtplänen, Visitenkarten und Durchsagen in einer neuen slawischen Sprache, ordnen neue Wörter grammatischen Kategorien oder Wortarten zu, verbinden Zahlen in der richtigen Reihenfolge, setzen Gedichte in einer neuen Sprache zusammen, bilden nach entdeckten Wortbildungsregeln selbst Wörter in einer anderen Slawine und lösen Wort-Sudokus, Kreuzworträtsel und interaktive Übungen am Computer. Dabei haben sie nicht nur Aha-Erlebnisse und Freude am Entdecken, sondern entwickeln auch Neugier auf weitere Slawinen. 5. Perspektiven Im Unterricht weiterer slawischer Sprachen sollte das unterschiedliche Vorwissen von Lernenden aus bereits gelernten Sprachen gezielt berücksichtigt werden (Kostiučenko, Zawadzka & Münzer 2021). Das erfordert von Lehrenden an Hochschulen neben Kompetenzen in der zu vermittelnden Zielsprache auch Strukturkenntnisse weiterer slawischer Sprachen. Wer Sprachvergleiche gewinnbringend einsetzen möchte, muss selbst mehrsprachig denken, Parallelen zu den bereits gelernten Sprachen der Studierenden herstellen können und sollte selbst weiter Sprachen lernen (↗ Art. 85). Literatur Heinz, C. & Kuße, H. (2015): Slawischer Sprachvergleich für die Praxis. Lern- und Erschließungsstrategien, Floskeln für den Alltag, Grammatik, Wörterverzeichnis, Hörmaterialien. München u. a. Kostiučenko, A., Zawadzka, A. & Münzer, T. (Hrsg.) (2021): Slawische Sprachen unterrichten. Sprachübergreifend - grenzüberschreitend - interkulturell. Frankfurt a. M. Mehlhorn, G. (2011): Russisch und Mehrsprachigkeit. Implikationen für den Fremdspra- <?page no="432"?> 432 Karl-Heinz Eggensperger chenunterricht. In: G. Mehlhorn & C. Heyer (Hrsg.): Russisch und Mehrsprachigkeit. Lehren und Lernen von Russisch an deutschen Schulen in einem vereinten Europa. Tübingen, 199-219. Mehlhorn, G. (2016): Die Slawiniade - ein neues Format für sprachenübergreifendes Lernen im schulischen Kontext. In: Die Neueren Sprachen 4, 89-100. Meißner, F.-J. (2016): Interkomprehension. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.- R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Aufl. Tübingen, 234-239. Müller, M. (2021): Ab in die Sprachen! A1/ A2 Lehrwerk für Mehrsprachenkurs und zum Selbststudium Kroatisch - Tschechisch - Polnisch - Russisch. Düren. Mushchinina, M. (2018): Zur Wirkung des Visuellen in der slavischen Interkomprehension. In: S. Kempgen, M. Wingender & L. Udolph (Hrsg.): Deutsche Beiträge zum 16. Internationalen Slavistenkongress Belgrad 2018. Wiesbaden, 227-236. Tafel, K., Durić, R., Lemmen, R., Olshevska, A. & Przyborowska-Stolz, A. (2009): Slavische Interkomprehension. Eine Einführung. Tübingen. Zybatow, L. 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Soweit überschaubar, klafft jedoch eine Lücke zum gleichzeitigen Testen von mehreren Fremdsprachen, wenn man von einigen wenigen Beiträgen absieht (Christ 1996; Eggensperger 2016). Die Entwicklung des hier vorgeschlagenen Tests orientiert sich an den von Bachmann & Palmer (1996: 17 f.) genannten Gütekriterien. Als übergeordnetes Kriterium gilt usefulness , hier Testkontext und Testzweck (Abschnitt 2); construct validity erfordert die Modellierung mehrsprachlicher Lesekompetenz (Abschnitt 3); practicality und authenticity sind insbesondere für die Testaufgaben von Bedeutung (Abschnitt. 4). Eine Validierung des Tests nach dem argument based approach (Kane 2013) kann somit erfolgen, indem Testkontext, Testzweck, Testkonstrukt, Testaufgaben und die Interpretation der Testergebnisse argumentativ verbunden werden. 2. Testkontext und Testzweck Im Korsett des institutionell verankerten monolingualen Fremdsprachenunterrichts kann die Mehrsprachigkeitsdidaktik bislang nur eine begrenzte Wirkung entfalten (↗ Art. 30). So ist oft etwa eine Unterrichtssequenz zum integrativ-mehrsprachigen Lernen nur schwer <?page no="433"?> 433 83. Rezeptive Mehrsprachigkeit testen außerhalb eines Projektes in den regulären Fremdsprachenunterricht einzubringen (Bermejo Muñoz 2014: 126). Für formative Tests während des Lernvorgangs müssten in der Planungs- und Designphase zumindest das Curriculum, Lehr- und Lernmaterialien sowie das Zeitbudget vorliegen. Selbstverständlich ist die Beschaffenheit der Zielgruppe ein relevanter Faktor (Eggensperger 2016). Deshalb wird im Folgenden ein summativer Test für ein Mehrsprachenzertifikat vorgeschlagen, das rezeptive Mehrsprachigkeit in Französisch, Italienisch und Spanisch bescheinigt. Als Voraussetzung für den Test gelten Kenntnisse in Französisch zumindest auf der Stufe B 1 des GeR und die interkomprehensive Lektüre des Petit Prince in Italienisch und Spanisch. Meißner hat bereits 2011 im Zusammenhang mit Überlegungen zu den materialen Grundlagen der Interkomprehension im Kontext der Zielsprache Spanisch auf dessen didaktische Relevanz hingewiesen (Meißner et al. 2011: 90f.). An seinem 80. Todestag ist das Interesse am Autor des Petit Prince wieder erwacht. Die Revue des Deux Mondes hat Saint-Exupéry die Oktober-Nummer 2024 gewidmet. Der nach der Bibel am häufigsten übersetzte Text der Weltliteratur dürfte auch in Zukunft seine Attraktivität behalten. 3. Kompetenzmodellierung Lesen wird als konstruktiv-interaktiver Prozess aufgefasst. In einem informationsverarbeitenden Prozess führen Leser die in einem Text enthaltenen Informationen mit ihrem Vorwissen zusammen und konstruieren eine mentale Repräsentation des Gelesenen. Für das Testen von mehrsprachiger Lesekompetenz werden relevante Merkmalsdimensionen durch ein Konstrukt dargestellt. Aus der Vielzahl von Modellen zur Beschreibung fremdsprachlichen Leseverstehens favorisiert Grotjahn das Modell von Weir (2008: 4): „Das Modell […] beschreibt generische Komponenten des Leseprozesses, die bei der Konstruktion von Leseverstehensaufgaben berücksichtigt werden sollten.“ (Grotjahn & Tesch 2010: 95) Abgesehen von einem geringeren Automatisierungsgrad der Wort- und Satzidentifikation aufgrund der großen Lernbelastung durch die fremdsprachlichen Formen ist die Lesefähigkeit in der Erstsprache nach der Interdependenzhypothese grundsätzlich auf die Fremdsprache übertragbar (ebd.: 100). 4. Testaufgaben 4.1. Testziele Aus der Perspektive der kognitionspsychologischen Leseforschung sollten sich Aufgaben zum fremdsprachlichen Leseverstehen auf die sprachlichen Realisierungen von möglichst zahlreichen prototypischen Merkmalen der Lesekompetenz beziehen (↗ Art. 43). Das bedeutet im vorliegenden Zusammenhang Aufgaben zu konzipieren • zur Identifikation von Wörtern, • zum interlingualen Transfer im Kontext, • zur Analyse von Strukturen, die das Textverständnis unterstützen bzw. zu einer Hypothesengrammatik, • zu reflexionsgerichteten Interaktionsprozessen bzw. zur Textdeutung. 4.2 Wortidentifikation Die Aufgabe soll zeigen, ob Internationalismen und Panromanismen ausgehend von den bekannten französischen Transferbasen er- <?page no="434"?> 434 Karl-Heinz Eggensperger kannt werden und damit eine Voraussetzung für die Bearbeitung der folgenden Aufgaben gegeben ist: „Stellen Sie Wörter aus den drei Sprachen mit vergleichbaren Bedeutungen zusammen“: adultes, apparences, cœur, curiosité, innocence, interprétation, neuf, profondeur, surface, trésor; interpretazione, tesoro, innocenza, curiosità, adulti, profondità, apparenze, cuore, nuovi, superficie; apariciones, superficie, inocencia, nueva, corazón, profundidad, interpretación, tesoro, adultos, curiosidad. 4.3 Interlingualer Transfer Die Aufgaben sollen überprüfen, in welchem Maße interlingualer Transfer dazu beiträgt, dass Leser die in den Texten enthaltenen Informationen mit ihrem Vor- und Weltwissen zusammenführen, um eine mentale Repräsentation des Gelesenen zu konstruieren oder ob der Leseprozess trotz interlingualen Transfers auf einer niedrigeren Prozessstufe abbricht (↗ Art. 64): „Ergänzen Sie die Lücken […] in den beiden Texten mit den Wörtern aus der vorigen Aufgabe und deren Artikel“: Il Piccolo Principe Una [1] suggerisce che Saint-Exupéry ha voluto mostrarci attraverso questa favola che [2] vedono solo [3] delle cose, mentre i bambini vedono le cose della vita con [4]. Il personaggio centrale de Il Piccolo Principe rappresenta [5] e [6]. La sua prospettiva infantile gli permette di vedere il mondo con [7] occhi. Ogni essere nasconde un [8], un mistero che dobbiamo svelare. Al di là delle [9] c’è lo spirito, che dobbiamo scoprire con [10]. El Principito Una [1] sugiere que Saint-Exupéry quería mostrarnos a través de esta fábula que [2] sólo ven [3] de las cosas, mientras que los niños ven las cosas de la vida con [4]. El personaje central de El Principito representa [5] y [6]. Su perspectiva infantil le permite ver el mundo con una mirada [7]. Cada ser esconde un [8], un misterio que debemos revelar. Más allá de [9] está el espíritu que hay que descubrir con [10]. 4.4 Hypothesengrammatik 1. Die Mehrsprachigkeitsbzw. Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 7, 70) geht davon aus, dass Lerner eine Hypothesengrammatik entwerfen. Die Analyse folgender morphosyntaktischer und syntaktischer Strukturen unterstützt das Textverständnis: „Ordnen Sie die Verbformen aus den beiden Texten den entsprechenden Pronomina zu.“ 2. „Beschreiben Sie die Funktionen und die jeweilige Bedeutung von che und que .“ 4.5 Textdeutung Die Aufgaben zur Textdeutung, s. 4.1, sollen zeigen, in welchem Maße die Leserinnen und Leser fähig sind, Textinhalte und sprachliche Gestaltungsmittel nicht nur auf einer wörtlichen Ebene zu rezipieren. Aus kognitionspsychologischer Sicht stellt sich die Frage, ob als Ergebnis des Lesevorgangs ein Netzwerk von Konzepten aktiviert wird, um Allegorien der italienischen und spanischen Fassung in ihrem textfunktionalen Bezug zu analysieren und ihre Wirkung auf die Rezipientinnen und Rezipienten zu reflektieren. Die folgenden for- <?page no="435"?> 435 83. Rezeptive Mehrsprachigkeit testen mal identischen, aber sprachlich und inhaltlich unterschiedlichen Zuordnungsaufgaben sollen dieses Ziel beobachtbar und messbar machen: 1. „Ordnen Sie Allegorien und Begriffe im italienischen Text einander nach folgendem Muster zu: Il principe rappresenta l’innocenza.“Allegorien: il re; la rosa; la volpe; l’aviatore; il lampionaio; Begriffe: la vana ricerca del potere; l’amore, la femminilità; la saggezza; l’esperienza; la cieca routine. 2. „Ordnen Sie Allegorien und Begriffe im spanischen Text einander nach folgendem Muster zu: El Príncipe representa la inocencia.“ Allegorien: el vano; el bebedor; el hombre de negocios; el guardavía; el geógrafo; Begriffe: la búsqueda del reconocimiento; la vergüenza; la obsesión por la posesión; la rutina ciega; el conocimiento teórico desconectado de la realidad. 5. Schlussbemerkung Was spricht gegen eine beileibe nicht neue Idee im Gewand einer optionalen Zusatzqualifikation, die den Wert von rezeptiver Mehrsprachigkeit für eine breite Adressatengruppe in Studium und Beruf (↗ Art. 71, 72) nutzbar machen kann? Und wäre, analog zum Bundeswettbewerb Fremdsprachen, ein Wettbewerb Mehrsprachigkeit ins Auge zu fassen? Literatur Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (1996): Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests . Oxford. Bermejo Muñoz, S. (2014): Implementierung schulischer und lebensweltlicher Mehrsprachigkeit in ein aufgabenorientiertes Unterrichtskonzept im Spanischunterricht der Sekundarstufe II. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 19/ 1, 119-137. Christ, H. (1996): Tests de plurilinguisme. In: H. Goebl, P. H. Nelde, S. Zdeněk & W. Wölck (Hrsg.): Kontaktlinguistik. Contact Linguistics, Linguistique de contact . Berlin, New York, 501-507. Eggensperger, K.-H. 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Schreiben in mehrsprachigen und mehrkulturellen Kontexten 1. Begrifflichkeit und Problemaufriss Die Fähigkeit, schriftliche Texte entsprechend einem kommunikativen Zweck zu verfassen, gehört zu den schulischen Schlüsselqualifikationen, die Lernende in Deutschland und international erwerben sollen (Graham & Perrin 2007; Müller & Busse 2023). In modernen Migrationsgesellschaften, welche sich zunehmend durch sprachliche und kulturelle Vielfalt auszeichnen, sind Plurilingualität und mehrsprachiges Schreiben zu wichtigen Bildungszielen geworden (KMK 2004) und damit auch stärker in den Fokus der Schreibforschung gerückt (Klinger, Usanova & Gogolin 2019; Müller & Busse 2023; Keller et al. 2024). Als mehrsprachige Schreibende bezeichnet man Personen, die in mindestens zwei Sprachen schriftlich kommunizieren können oder dies lernen (Reichert & Marx 2020). Ausnahmslos alle Jugendlichen sollen in der Sprache der schulischen Bildung kompetent schreiben lernen, die jedoch nicht immer die in der Familie erworbene Erst- oder Hauptkommunikationssprache ist, sondern auch eine Zweitsprache sein kann (z. B. bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund) (↗ Art. 100). Dazu kommt in allen europäischen Ländern das Schreiben in mindestens einer institutionell erworbenen Fremdsprache, sowie teilweise auch das Schreiben in einer Herkunftssprache. Die Entwicklung der Schreibfähigkeiten in diesen Kontexten vollzieht sich unter heterogenen Bedingungen, was die Zusammenfassung empirischer Befunde zum mehrsprachigen Schreiben erschwert (ebd.). Unter dem Blickwinkel der Plurilingualität (↗ Art. 7) werden Schreibende in einer Zweit- oder Fremdsprache nicht mehr als defizitär betrachtet, noch wird der Sprachgebrauch der Erstsprache als allgemeingültige Norm angenommen. Mehrsprachige Schreibende gelten vielmehr als emergent users der Zielsprache (Kobayashi & Rinnert 2023), wobei die Verfügbarkeit mehrerer Sprachen im individuellen Repertoire als Ressource verstanden werden kann (Europarat 2001). Ebenso wird mehrsprachiges Schreiben nicht mehr bloß als sprachliche , sondern als sprachenübergreifende kognitive Fähigkeit verstanden, wobei nicht nur Einzelaspekte (z. B. Wortschatzentwickung), sondern auch weitere, potenziell sprachenübergreifende Prozesse untersucht werden können (Hayes & Olinghouse 2015). 2. Forschungsstand Bisherige Studien zeigen, dass Schreiben in mindestens zwei Sprachen als sprachenübergreifende Fähigkeit verstanden werden kann (Transversalität), und dass neu gelernte Elemente in einer Sprache sich positiv auf das Schreiben in einer anderen Sprache auswirken können (Transfer; Reichert & Marx 2020). Das bedeutet, dass Fähigkeiten und Wissen sowohl aus der literal stärkeren in die schwächere Sprache übertragen werden (z. B. von der Schulin die Herkunftssprache) als auch umgekehrt (z. B. von der Fremdin die Schulsprache; Kobyashi & Rinnert 2023). Die meisten Forschungen zum mehrsprachigen und mehrkulturellen Schreiben sind im Kontext des (schulischen) Fremdsprachenlernens (↗ Art. 30) entstanden, sowohl hinsichtlich der Schreibprodukte und -prozesse als auch hinsichtlich der Entwicklung von Schreibkompetenz. Schreiben in der Erst- <?page no="437"?> 437 84. Schreiben in mehrsprachigen und mehrkulturellen Kontexten oder Schulsprache (L1) unterscheidet sich vom Schreiben in einer Fremdsprache (L2) vor allem durch den Grad der Sprachbeherrschung und das verfügbare sprachliche Repertoire. In L1 haben Schreibende meist eine intuitive Vertrautheit mit Grammatik, Wortschatz und Sprachkonventionen, die es ihnen erlaubt, sich flüssig und kreativ auszudrücken. In L2 hingegen müssen sie bewusster über Satzbau, Wortwahl und kulturelle Nuancen nachdenken, was den Schreibprozess verlangsamen kann (Graham & Perrin 2007; Hyland 2022; Keller et al. 2024). Neben der sprachlichen Komplexität gibt es auch Unterschiede auf der Ebene der Textstrukturierung und Argumentation: Schreibende in L2 gliedern argumentative Texte weniger durch sinnvolle Absätze, verfassen kürzere und weniger kohärente Texte oder lassen Gegenargumente aus (Hinkel 2011). Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass Schreibende beim L2-Schreiben nicht nur weniger Zugriff auf semantische und syntaktische Strukturen haben, sondern dass auch die Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis höher sind als in L1 (Manchón, Murphy & Roca de Larios 2009). Auf der Ebene von Schreibprozessen ist bekannt, dass Schreibende in L2 weniger planen und überarbeiten als in L1, und dass Revisionen in L2 eher die Wortebene betreffen, während in L1 die Phrasen- und Satzebene fokussiert wird. Beim Schreiben in der Schulsprache zeigen Studien im deutschsprachigen Kontext, dass Lernende mit anderen Herkunftssprachen (↗ Art. 105, 106) insgesamt niedrigere Ergebnisse erzielen als Lernende mit Herkunftssprache Deutsch; zudem können Leistungsrückstände im Laufe der obligatorischen Schulzeit kaum aufgeholt werden (Müller & Busse 2023). Sowohl bei berichtenden als auch bei argumentativen und instruierenden Texten erreichen Lernende, in deren Familien andere Sprachen als Deutsch gesprochen werden, niedrigere Ergebnisse in der Textqualität als Lernende aus einsprachig Deutsch sprechenden Familien, wobei dieser Zusammenhang über alle Schultypen hinweg stabil ist. Die vorliegenden Studien liefern also einen paradoxen Befund: Mehrsprachigkeit und Plurilingualität werden als kognitive Potentiale betrachtet, gleichzeitig fällt das Schreiben in mehrsprachigen Kontexten vielen Lernenden schwer. Jugendliche bedürfen also der systematischen und sprachenübergreifenden Unterstützung, wenn aus ihren plurilingualen Potentialen tatsächlich die funktionalen kommunikativen Schreibfertigkeiten entstehen sollen, welche moderne Curricula einfordern. 3. Förderung von mehrsprachigem und mehrkulturellem Schreiben In der Fachdidaktik sind in den letzten Jahren praktische Handlungsvorschläge entstanden, die die oben genannten Herausforderungen aufgreifen. In der Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 63, 64) wurde herausgearbeitet, wie Lernende ihre individuelle Mehrsprachigkeit nutzen können, um in verwandten Sprachen zu lesen und zu schreiben (Königs 2019). Dabei stehen Gemeinsamkeiten von Sprachen derselben Sprachfamilie (z. B. Spanisch, Französisch und Italienisch) auf lexikalischer, semantischer und pragmatischer Ebene im Mittelpunkt (↗ Art. 67, 68). Beim „diagnostischen mehrsprachigen Schreiben“ (Meissner 2019) erstellen Fremdsprachenlernende anhand von Material in einer nicht formal erlernten, aber mit einer bekannten Sprache eng verwandten Fremdsprache einen Text und versuchen, daraus Hypothesen für diese neue Sprache abzuleiten. <?page no="438"?> 438 Stefan D. Keller Das Vergleichen ist ein zentrales didaktisches Element des mehrsprachigen Schreibens und lässt sich auch auf die Genres anwenden, die in verschiedenen Sprachen und Kulturen den sozialen und kommunikativen Austausch strukturieren. Das Erlernen einer neuen Sprache umfasst das Beherrschen der Konventionen spezifischer Textsorten, einschließlich der Fähigkeit, Sprache in einem bestimmten sozialen Umfeld sowie in Übereinstimmung mit den kommunikativen Erwartungen der Adressaten zu verwenden (Hallet 2016; Hyland 2022). Dieser Prozess des generischen Lernens kann im Teaching-Learning-Cycle gefördert werden, der die Phasen Genre Analysis , Joint Construction und Independent Construction umfasst (Hyland 2022). In der Phase der Genreanalyse analysieren Lehrende und Lernende gemeinsam ein Modell eines spezifischen Textgenres, einschließlich Struktur sowie sprachlicher und struktureller Merkmale, wobei auch Sprachvergleiche einbezogen werden können. In der Joint Construction -Phase wird das Schreiben kollaborativ geübt, wobei die Schreibenden von Lehrpersonen und Peers beim gemeinsamen Formulieren unterstützt werden. In der Independent Construction -Phase sind die Lernenden schließlich dazu aufgefordert, eigenständig Texte zu verfassen, wobei feedbackgestützte Überarbeitungen wiederum eine wichtige Rolle spielen ( drafting , editing , publishing ; Hyland 2022). Insbesondere im Zuge allgegenwärtiger digitaler Schreibmedien kommt Revisionsprozessen nicht nur für die Textoptimierung in einer abschließenden Schreibphase, sondern bereits während des Schreibens als Mittel der Textentwicklung eine große Bedeutung zu. Durch Eingriffe und Veränderungen formen Schreibende den entstehenden Text um und entwickeln so sowohl ihre Gedanken als auch entsprechende sprachliche Ausdrucksformen (Müller & Busse 2023). Um Lernende in diesem Prozess gemäß ihren Bedürfnissen zu fördern, müssen Lehrpersonen über detaillierte Genre- Kenntnisse in verschiedenen Sprachen sowie über eine gut ausgebildete diagnostische Kompetenz verfügen - denn ohne konkrete und differenzierte Hinweise überarbeiten Lernende ihre Texte nicht (Hyland 2022). Ein weiteres Mittel der mehrsprachigen Schreibförderung ist die Vermittlung sprachenübergreifender Schreibstrategien (z. B. Planen, Monitoring, Fehlerkorrektur). Studien zeigen, dass Lernende mit gut entwickelten Schreibstrategien auch bessere Schreibleistungen erzielen, da die Hauptkomponenten des Schreibens in unterschiedlichen Sprachen ähnlich verlaufen (Reichert & Marx 2020). Strategiewissen lässt sich jedoch nicht ohne weiteres von einer Sprache auf eine andere übertragen, weshalb Strategietrainings in mehreren Sprachen erfolgen sollten, damit Lernende diese in unterschiedlichen Kontexten tatsächlich anwenden können (Forbes 2016). 4. Mehrsprachiges Schreiben und KI Die Verfügbarkeit von generativer künstlicher Intelligenz (KI) bzw. Large Language Models (LLMs, z. B. ChatGPT) hat das Feld des mehrsprachigen Schreibens in den letzten zwei Jahren stark verändert (↗ Art. 133, 134). Da LLM-basierte KI-Tools praktisch alle Textsorten selbst aktiv schreiben, können Menschen plötzlich scheinbar mühelos Texte in Sprachen verfassen, die sie nur wenig oder gar nicht beherrschen. Dasselbe gilt für KI-basierte Übersetzungssoftware wie DeepL (Ferris et al. 2024). <?page no="439"?> 439 84. Schreiben in mehrsprachigen und mehrkulturellen Kontexten Während sich das Potenzial dieser Technik noch kaum abschätzen lässt, erscheint die unreflektierte Anwendung dieser Tools beim mehrsprachigen Schreiben zum jetzigen Zeitpunkt nicht sinnvoll. Lernende verfügen insbesondere in Fremdsprachen oft nicht über die Fähigkeit, den Output der KI zu überprüfen oder Fehler bzw. Fehlinformationen zu erkennen (Halluzinieren, Bias usw.). KI lässt sich allerdings als Lerninstrument beim mehrsprachigen Schreiben verwenden, wobei die LLMs besonders bei sprachstrukturellen Aspekten ihre Stärken haben (sprachen- und situationsspezifischer Wortschatz, Grammatik, Rechtschreibung, Textstruktur, aber auch Stil und Register). Je nach Situation können mehrsprachige Genre-Modelle (Mustertexte) erstellt werden, welche Lernende im Teaching-Learning-Cycle (TLC) analysieren und als Basis für eigenes Schreiben verwenden können. KI kann für Brainstorming verwendet oder genutzt werden, um themen- und situationsspezifisch bestimmte Sprachmittel vorzuschlagen. Besonders lernwirksam kann dabei weiterhin die Analyse von Fehlleistungen der KI sein, um auch die Funktionsweise solcher Tools besser zu verstehen (z. B. minimal pairs vs. minimal pears ; Ferris et al. 2024). Auch beim individualisierten Feedback kann KI unterstützend wirken, etwa durch konkrete Verbesserungsvorschläge auf verschiedenen Textebenen (Morphosyntax, Grammatik, Idiomatik, Stil, Register, Struktur). Da die KI die produzierten Texte nicht ‚versteht‘, sollte eine software-unterstützte Schreibdidaktik gleichzeitig darauf bedacht sein, die Lernenden als handelnde Subjekte ihres eigenen Schreibens ins Zentrum zu stellen: Wer bin ich und was ist mein Schreibziel? ( agency ); Wie und in welcher Sprache will ich mich ausdrücken? ( voice ); Für wen schreibe ich meinen Text bzw. welche Wirkung will ich bei den Adressaten erreichen? ( audience ; Kobayashi & Rinnert 2023). Mehrsprachiges Schreiben mit KI erlaubt es, die Aufmerksamkeit stärker auf die soziale Situation und den Akt des adressatenorientieren Kommunizierens zu legen, da sprachliche Hürden abgebaut und Formulierungshilfen bereitgestellt werden. Eine unreflektierte und unkontrollierte Verwendung dieser Instrumente - zumindest in schulischen Kontexten - führt jedoch rasch in eine Abhängigkeit, welche nicht im Interesse einer plurilingualen und demokratischen Gesellschaft sein kann (↗ Art. 127). Literatur Europarat (Hrsg.) 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Mehrsprachigkeit und Interkomprehension: sprachpolitische Visionen, Alltagsphänomene, Herausforderungen für Bildungssysteme - und komplexe Forschungsfragen Die Förderung von Mehrsprachigkeit als umfassende kommunikative Kompetenz (Council of Europe 2020; ↗ Art. 18, 19) prägt seit geraumer Zeit die gemeinsame (Sprach- und Bildungs-)Politik der Europäischen Union und des Europarats (↗ Art. 12). Erhaltung und Förderung der Sprachenvielfalt sind eine ihrer Prioritäten (EU-Kommission 2017). In Zeiten weltweiter Handelsbeziehungen und Migrationsbewegungen gehören Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität (↗ Art. 15, 16) mehr denn je zur alltäglichen Lebenswelt. Nicht zu- <?page no="441"?> 441 85. Mehrsprachigkeitsdidaktik und Interkomprehension: Forschungsstand und Perspektiven letzt diese Dynamiken haben europaweit ihre Integration als Bildungsziele in die nationalen Bildungssysteme befördert (↗ Art. 21). Gegenstand des vorliegenden Beitrags sind mit Mehrsprachigkeit und Interkomprehension verbundene Forschungsfragen und -perspektiven, ausgehend von Meißner (2019) und im Gedenken an den geschätzten Kollegen, dem die Mehrsprachigkeitsdidaktik viel zu verdanken hat. 2. Mehrsprachigkeitsdidaktik aus der Forschungsperspektive Das Verständnis des Begriffs und der Blick auf Mehrsprachigkeit haben sich im Laufe des 20. Jahrhunderts grundlegend gewandelt, nicht zuletzt aufgrund vielfältiger Forschungsaktivitäten. In der Fachdiskussion hat sich eine grundlegende Wende vollzogen, die den monolingualen Habitus der nationalen Schulsysteme (Gogolin 1994) kritisch infrage stellt. Die lernerseitige Mehrsprachigkeit findet zunehmend als zentraler Faktor für das (nicht nur sprachliche) Lernen Beachtung. Sie wird nicht mehr als Defizit und Hauptursache für mangelndes schulisches Fortkommen angesehen, sondern als Mehrwert. Unter anderem wird ihre Bedeutung für die Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung hervorgehoben (↗ Art. 1, 3). Viele Neuausrichtungen in den Bildungssystemen erfolgten auf der Basis von Forschungsergebnissen, v. a. aus der bildungs-, und erziehungswissenschaftlich ausgerichteten Mehrsprachigkeitsforschung (Lengyel 2017) und dem Bereich Deutsch als Fremd-/ Zweitsprache (↗ Art. 105, 106). Exemplarisch lassen sich die Entwicklungen der letzten Jahrzehnte an den deutschen Bildungsstandards für Fremdsprachen nachvollziehen: Für den mittleren Bildungsabschluss wurde 2003 Mehrsprachigkeit ohne weitere Erläuterung als gesellschaftliche Realität beschrieben, auf die Lernende vorbereitet werden sollten (KMK 2003). Für die Allgemeine Hochschulreife wurde 2012 mit der Einführung von Sprachenbewusstheit und Sprachlernkompetenz auch die Mehrsprachigkeit integriert (KMK 2012), die Unterrichtspraxis jedoch vielerorts nicht entsprechend angepasst (↗ Art. 21). Die Bildungsstandards 2023 für die erste Fremdsprache in der Sekundarstufe I setzen neue, deutlich konkretere Impulse für Mehrsprachigkeit; sie beziehen ausdrücklich die bei den Lernenden bereits vorhandenen Sprachen ein und integrieren die transversale plurilinguale Kompetenz in ihr Kompetenzmodell (KMK 2023: 8f.; ↗ Art. 21, 67, 98). Durch die Integration von Sprach(en)bewusstheit und Sprachlernkompetenz in das Kompetenzmodell wird die fundamentale Bedeutung individueller Mehrsprachigkeit i.S.d. GeR ebenso wie deren Bedeutung für das selbstgesteuerte Sprachenlernen und die mehrsprachige und plurikulturelle Persönlichkeitsentwicklung unterstrichen. Die Aufgaben- und Kompetenzorientierung und die Ansätze der Lernerautonomie und Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) haben neue Perspektiven auf das (Mehr-)Sprachenlehren und -lernen eröffnet. In den Sprachendidaktiken wurden vielfältige mehrsprachig ausgerichtete Konzepte entwickelt, darunter das umfassende Gesamtsprachencurriculum (Hufeisen 2016; ↗ Art. 14) sowie die sprachenvernetzenden pluralen Ansätze (↗ Art. 20), die v. a. das transferbasierte Sprachenlernen fokussieren. Dazu gehören auch die sog. integrative oder Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) sowie die Interkomprehension und ihre Didaktik (↗ Art. 58, 67, 68, 70). <?page no="442"?> 442 Claudia Polzin-Haumann & Christina Reissner 3. Interkomprehension, ihre Didaktik und linguistische Grundlagenforschung Nach ersten sprachenvergleichenden Lehr-/ Lernansätzen schon im 16./ 17. Jahrhundert (↗ Art. 29, 61) wurde der Begriff Interkomprehension erstmals 1913 von Ronjat genannt und mit den noch heute aktuellen Grundprinzipien der sprachenvernetzenden, auf Vorkenntnissen beruhenden Herangehensweise umschrieben (Escudé 2010; ↗ Art. 58). Als einer der pluralen Ansätze des Referenzrahmens für plurale Ansätze (FREPA, Candelier et al. 2012; ↗ Art. 20) stellt die Interkomprehension traditionell den interlingualen Transfer innerhalb von Sprachfamilien in den Fokus. Dies lenkt den Blick auf den Lernprozess und die ihm zugrunde liegenden Faktoren, die lernerseitig vorhandenen Ressourcen und den Input in den Ausgangs-, Brücken- und Zielsprachen. Vielfältige Arbeiten setzen sich mit den unterschiedlichen Wirkrichtungen der verschiedenen Ressourcen auseinander. Der Identifikationstransfer in einer ‚fremden‘ Sprache und die ihm zugrunde liegenden Prozesse gehören zu den zentralen Aspekten des sprachenvernetzenden Lernens und der Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 56, 64; Meißner et al. 2004). Im deutschsprachigen Raum werden vorrangig der Erwerb rezeptiver Kompetenzen in romanischen Sprachen sowie Französisch und Englisch als Brückensprachen thematisiert (Reissner 2007; Polzin-Haumann & Reissner 2020), vereinzelt auch die germanische Sprachenfamilie (↗ Art. 81). Bisher stehen v. a. der intra- und interlinguale Identifikationstransfer sowie das kognitive Lernen im Zentrum, z. B. die Entwicklung von Sprach- und Sprachlernbewusstheit (z. B. Bär 2009; Bermejo Muñoz 2019; Prokopowicz 2017), die durch das Vergleichen von und Nachdenken über Sprachen und ihre Strukturen angeregt werden. Auch Sprachlernkompetenz und Lernerautonomie werden untersucht (↗ Art. 22), ebenso das mentale Lexikon (↗ Art. 62, 67; Meißner 2018), der Zusammenhang zwischen erst-/ muttersprachlichem und mehrsprachigem Lexikon oder zwischen Worterkennung und Wortfrequenz (Berthele 2011). Zu selten beziehen sich Analysen auf morphosyntaktische Aspekte des Transfers (↗ Art. 56, 60, 61), die aus linguistischer wie didaktischer Perspektive ebenfalls von großem Interesse sind. Desiderata bestehen auch hinsichtlich des Übergangs von der (mehrsprachig) rezeptiven zur (einsprachig) produktiven und interaktiven Kommunikationskompetenz. In der deutschsprachigen Forschung zum sprachenvernetzenden Lernen steht das Tertiär sprachenlernen im Vordergrund, mit Fragestellungen zu Erstsprachen, Sprachlernerfahrung und sprachtypologisch ausgerichteten Forschungsansätzen (↗ Art. 64, 67) sowie zu Lerner- und Aufgabenorientierung und Einstellungsforschung. Die romanischsprachige Forschung behandelt die Interkomprehension aus der Perspektive erstsprachlich romanophoner Lernender und damit insbesondere innerromanische Transferphänomene. Hier sind spezifische Forschungsschwerpunkte zu beobachten, etwa die Interkomprehensionskompetenz und deren Evaluation (↗ Art. 65; https: / / evalic.eu) sowie die als Interproduktion bzw. Interkommunikation bezeichnete mündliche/ interaktionale Interkomprehension (↗ Art. 57; einen aktuellen Überblick gibt auch das Miriadi-Netzwerk https: / / www.miriadi.net; ls. a. Bonvino & Jamet 2016; Capucho 2017; Ollivier & Strasser 2016). <?page no="443"?> 443 85. Mehrsprachigkeitsdidaktik und Interkomprehension: Forschungsstand und Perspektiven 4. Professions- und Einstellungsforschung Neben dem Fokus auf die materialen Grundlagen und die Unterrichtspraxis ist auch die Perspektive der Professions- und Einstellungsforschung von hoher Relevanz für die Weiterentwicklung sprachendidaktischer Ansätze (↗ Art. 25, 26, 27). Professionsforschung (Legutke & Schart 2016; Porsch & Gollub 2023) kann hier wichtige Transformationen anregen und Änderungen bewirken und bietet zudem Anknüpfungspunkte im Sinne der unterrichtlichen Qualitätssicherung (Polzin-Haumann & Reissner 2023). Relevant ist auch das Professionswissen, das fachwissenschaftliches wie anwendungsbezogenes Wissen umfasst, daneben die Fähigkeit zu professioneller Unterrichtswahrnehmung und Selbstreflexion als wichtige Elemente von Selbstkompetenz und professioneller Handlungsfähigkeit (Allemann-Ghionda & Terhart 2006; Reissner 2020). Fragen zu Einstellungen sind inzwischen häufiger Gegenstand wissenschaftlicher Auseinandersetzung (Méron-Minuth 2018). Sie sind prägende Faktoren für die Lehrenden und die Lernenden, aber auch auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene von zentraler Bedeutung. So zeigt eine aktuelle Umfrage folgendes Bild: In fast allen Mitgliedsstaaten der EU stimmen die Befragten mehrheitlich (69%) zu, dass jeder neben der Erstsprache mehr als eine weitere Sprache sprechen sollte. In Luxemburg stimmen dem 88% der Befragten zu (Europäische Union 2024: 93). Das Land liegt bei der Implementation mehrsprachigkeitsdidaktischer Prinzipien und deren unterrichtlicher Umsetzung deutlich an der europäischen Spitze. Hier materialisiert sich eine umfassende Sprachen- und Bildungspolitik, die wissenschaftlich fundierte Konzepte in ihre Programme integriert und - bei aller vorhandenen Kritik im Detail - flächendeckend in die Praxis umsetzt. Die o. g. Zustimmungsrate legt nahe, dass diese Politik gesamtgesellschaftlich getragen wird. In Deutschland liegt die Zustimmung zur o. g. Frage dagegen bei nur 49% (ebd.). Nicht zuletzt dieses Ergebnis verdeutlicht die offenbar vorhandene Skepsis unter den deutschen Befragten gegenüber Mehrsprachigkeit als (Bildungs-)Ziel. Dieser Befund korreliert mit der schwerfälligen Integration der entsprechenden Vorgehensweisen in das deutsche Bildungssystem, auch wenn Mehrsprachigkeit und ihre Didaktik zunehmend Teil der universitären Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenlehrkräften in Deutschland sind, um diese für das ganzheitliche, sprachenvernetzende Lehren zu professionalisieren (↗ Art. 27, 67; Hülsmann et. al. 2020). Insgesamt besteht weiter großer Forschungsbedarf zu Einstellungen und v. a. zu ihrem Einfluss auf z. B. bildungspolitische oder unterrichtliche Entscheidungen. 5. Ausblick Der Umgang mit sprachlicher Vielfalt in der Schule wird bislang maßgeblich im Bereich Deutsch als Fremd-/ Zweitsprache wissenschaftlich untersucht und ist Teil des komplexen Faktorengefüges, in dem das (Mehr-) Sprachenlehren und -lernen im Bildungssystem zu situieren ist. Mehrsprachigkeit, ihre Wahrnehmung und Wertschätzung gehören jedoch generell - und nicht nur im schulischen Sprach(en)unterricht - als transversale, fächerübergreifende Bildungsziele in ganzheitliche Unterrichtskonzepte und Curricula. Eine nachhaltige Umgestaltung der Bildungslandschaft sollte sich auf die vielfältig vorliegenden Forschungsergebnisse stützen; <?page no="444"?> 444 Claudia Polzin-Haumann & Christina Reissner auch positive Beispiele wie etwa in Thüringen (↗ Art. 21) oder im Saarland (Polzin-Haumann & Reissner 2023; Korb 2024) können die (sprach- und bildungs-)politische Implementierung und Umsetzung pluraler Ansätze in der Praxis fördern. Der Wissenstransfer in die breitere Öffentlichkeit (Korb, Polzin-Haumann & Reissner 2025; https: / / www.eurocom.uni-saarland.de/ ) ist ebenso wie der Austausch zwischen den Akteuren in Bildungsforschung, Bildungspraxis und Lehreraus- und -fortbildung (Polzin- Haumann & Reissner 2020) von hoher Relevanz für die Akzeptanz und Wertschätzung von Mehrsprachigkeit in der Gesellschaft - und für ihre Umsetzung im Bildungskontext. Durch das Zusammendenken von linguistischer und didaktischer Grundlagenforschung, (Sprach-)Lehr-/ Lernforschung sowie Bildungs- und Professionalisierungsforschung könnten die verschiedenen Erkenntnisse synergetisch für die Weiterentwicklung didaktischer Ansätze ebenso wie für die Neuausrichtung schulischen Sprachenlernens genutzt werden. Davon kann nicht nur die Unterrichtspraxis profitieren, sondern es könnten auch seit langem etablierte Eckpunkte wie das Sprachlernangebot oder die Sprachenfolgen überdacht werden. Mehrsprachigkeit, ihr Aufbau und ihre Förderung könnten so mit all ihren gesellschaftlichen, methodischen und lerntheoretischen Aspekten ihren festen Platz im Bildungssystem erhalten. Literatur Allemann-Ghionda, C. & Terhart, E. (Hrsg.) (2006): Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Ausbildung und Beruf . Weinheim. Bär, M. (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit 540 Schülern der Klassen 8 bis 10 . Tübingen. Bermejo Muñoz, S. (2019): Berücksichtigung schulischer und lebensweltlicher Mehrsprachigkeit im Spanischunterricht. Eine empirische Studie . Trier. Berthele, R. (2011): On Abduction in Receptive Multilingualisme. Evidence from Cognate Guessing Tasks. In: Applied Linguistics Review 2, 191-220. Bonvino, E. & Jamet, M.-C. (Hrsg.) (2016): Intercomprensione: lingue, processi e precorsi . Venezia. 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Zur Begrifflichkeit Der Begriff Tertiärsprache bezieht sich auf zwei unterschiedliche Kontexte: In der Tertiärsprachenforschung bezeichnet er jene Sprache, die nach der Muttersprache und einer Zweitsprache oder einer Fremdsprache gelernt wird (↗ Art. 51). Die Verwendung steht der englischen Terminologie nahe: mother tongue, second language, tertiary language . Im hiesigen schulischen Kontext meint Tertiärsprache hingegen jede weitere Fremdsprache, die nach einer 2. Fremdsprache (also einer L3 in der Terminologie z. B. Hufeisens) belegt wird. Tertiärsprachen sind ‚spät erlernte (schulische) Fremdsprachen‘ (Christ 1982), in der Terminologie der Forschung hingegen L4, L5 usw. Der tertiärsprachliche Unterricht ist eine Schöpfung der Reformierten Gymnasialen Oberstufe (ab 1972) und der dabei erfolgten Ausweitung des Sprachenangebots, welches sich jedoch von Bundesland zu Bundesland z. T. nach wie vor unterscheidet. Zu den heute unterrichteten Tertiärsprachen zählen neben Latein (↗ Art. 92) und Französisch (neu oder fortgeführt) (↗ Art. 89) vor allem Spanisch (↗ Art. 96), Italienisch (↗ Art. 90), Portugiesisch (↗ Art. 93), Chinesisch, Arabisch, Polnisch (↗ Art. 95), Russisch (↗ Art. 94), Niederländisch, Türkisch, Tschechisch (↗ Art. 95) und Dänisch. Nicht für alle Schulfremdsprachen liegen Lehrpläne vor. Die frühere Exklusivität der in der Sekundarstufe I gelehrten Fremdsprachen (vor allem Latein, Englisch und Französisch) wurde geöffnet, so dass inzwischen Russisch und Spanisch auch dort mit erheblichen Lernerkontingenten vertreten sind (↗ Art. 69). Im administrativen Jargon werden die Tertiärsprachen auch als „spät beginnend“, „neu einsetzend“, „dritte Fremdsprache“ oder „in der gymnasialen Oberstufe einsetzende Fremdsprachen“ bezeichnet. In der Lehrerschaft gab der Begriff bisweilen zu Fehldeutungen und Missverständnissen Anlass, und zwar im Sinne von „drittklassig“ (was keineswegs von den Autoren intendiert war). Konzeptuell entsprach die Öffnung des Sprachenangebots der Realität des zusammenwachsenden Europas, seiner großen und kleinen Sprachen, kurz: seiner Vielsprachigkeit (↗ Art. 9, 12). J Der Erwerb spät erlernter Fremdsprachen <?page no="448"?> 448 Jochen Strathmann 2. Methodisches zum Tertiärsprachenunterricht Zur Steuerung des tertiärsprachlichen Unterrichts gehört traditionell eine vergleichsweise steile Progression. Ansonsten richten sich die Curricula wie bei den beiden zuvor gelernten Fremdsprachen am Lehrziel einer umfassenden Kompetenz (Hören-, Sprechen-, Lesen- und Schreiben-Können) aus. Abstriche gegenüber den ‚langzeitlich‘ unterrichteten Sprachen werden laut Richtlinien hinsichtlich des angestrebten Kompetenzniveaus gemacht (↗ Art. 21). Der Unterricht einer dritten Fremdsprache bzw. einer L4 hat es mit erfahrenen Lernern zu tun. Zu Recht stellt Marx (2010: 167) daher für die Konzepte des Tertiärsprachenunterrichts fest: Allen gemeinsam ist das Grundkonzept, dass sowohl vorher erworbene sprachliche Kenntnisse (z. B. aus der ersten Fremdsprache und aus der Erstsprache) als auch vorher (z. B. im Unterricht der ersten Fremdsprache) gemachte Sprachlernerfahrungen (Lern- und Kommunikationsstrategien […]) genutzt werden können, um einen erleichterten Zugang zur neuen Zielsprache zu erlangen. Dies sah auch schon Zapp (1979) so, als er die Vernetzung des Sprachunterrichts forderte. Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) ist zwar an jeder zu erlernenden Sprache ausbildbar, aber jede Sprache und jede Sprachlernsituation erfordern und lehren neue Verhaltensweisen und neue Strategien. Auch diese Dimension bedarf lehrseitiger Beachtung: Sie aktivieren nicht in erster Linie die Sprachen selbst, sondern das Lernpotenzial, das beim Lernen dieser vorherigen Sprachen angelegt wurde. So werden Vorerfahrungen nicht länger ignoriert bzw. liegen brach, sondern ermöglichen es, dass der L3-FSU auf einer höheren Stufe beginnen, die Progression steiler angelegt sein und die Inhalte anspruchsvoller sein können. (Hufeisen 2003: 9) Im Kontext der Exportdidaktiken (z. B. DaF außerhalb des deutschen Sprachgebietes) greift der Unterricht auf eine Lernenden und Lehrern bekannte Brückensprache zurück (wie schon die Akronyme DaFnE [Deutsch als Fremdsprache nach Englisch], DaFnEF [… Englisch und/ oder Französisch], EaG [ English after German ] signalisieren) (↗ Art. 87, 88). Sie dient sowohl als Repertoire von möglichen Transferbasen als auch zur Steuerung des Unterrichts. 3. Ausblick Das Tertiärsprachenlernen im schulischen Sinne ist ein Erfolg, der durch die Öffnung des Fremdsprachenangebots und die Erstellung eines entsprechenden didaktischen Ausbauvolumens in den nach 1972 hinzugekommenen Schulfremdsprachen (Richtlinien, Lehrwerke, Fachlehrerprinzip) ermöglicht wurde. Allerdings stehen die vorhandenen Angebote curricular und methodisch noch zu sehr in der Tradition des national gedachten Fremdsprachenunterrichts, wie wir ihn aus den letzten beiden Jahrhunderten überwiegend kennen (↗ Art. 29, 30). Dies betrifft die weitgehende Ausblendung der Pluralen Ansätze, hier sowohl der schülerseitig vorhandenen lernrelevanten individuellen Mehrsprachigkeitsprofile als auch der Sprachlernkompetenz (↗ Art. 3, 100). Zu Recht beklagen die Lehrerinnen und Lehrer in diesem Zusammenhang die Unterschiedlichkeit der ihnen in den Kursen begegnenden Mehrsprachigkeits- und Kompetenzprofile. Die Materialentwicklung ist aufgerufen, die Heterogenität zu berücksichtigen <?page no="449"?> 449 87. Deutsch als Fremdsprache nach Englisch / Französisch (DaFnE) / (DaFnF) und zu ‚liefern‘, z. B. um eine bessere Vernetzung der Lehrmittel im Sinne einer integrativen Didaktik zu erleichtern (Anschluss von L4, L5 an das mit L2 oder L3 erworbene Wissen, Können und die Selbststeuerungskompetenz). Das lernrelevante lernerseitige Vorwissen darf keine terra incognita bleiben. Eine Antwort auf die Vielsprachigkeit der Europäischen Union (und darüber hinaus) bietet das Konzept der diversifizierten und abgestuften Mehrsprachigkeit. Zu überlegen ist, ob nicht auch „Rezeptive Mehrsprachigkeit im Sinne der Eurokomprehension“ (↗ Art. 7) Thema eines Kurzzeitkurses (z. B. Strathmann 2011) sein kann. Literatur Christ, I. (1982): Richtlinien in Tertiärsprachen. Probleme und Möglichkeiten der Innovation bei der Erstellung von Richtlinien für Schulfächer ohne Lehrtradition. In: Die Neueren Sprachen 81, 88-106. Hufeisen, B. (2003): L1, L2, L3, L4, Lx - alle gleich? Linguistische, lernerinterne und lernerexterne Faktoren in Modellen zum multiplen Spracherwerb. In: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 8 (2/ 3): 97-109 [https: / / tujournals.ulb.tu-darmstadt. de/ index.php/ zif/ article/ view/ 537]. Marx, N. (2010): EuroCom und die Wiederaufnahme früher Einsichten in das Lehren und Lernen von Fremdsprachen. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 36, 161-172. Strathmann, J. (2011): Spanisch durch Euro- Comprehension - Der Erwerb Rezeptiver Kompetenzen im multimedialen Fremdsprachenunterricht. In: C. Reissner (Hrsg.): Romanische Mehrsprachigkeit und Interkomprehension in Europa. Akten der gleichnamigen Sektion auf dem XXXI. Romanistentag 2009 an der Universität Bonn. Stuttgart, 121-136. Zapp, F. J. (1979): Verzahnung von Zweit- und Drittsprachenerwerb. In: G. Walter & K. 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Da Französisch allerdings sprachverwandtschaftlich betrachtet weiter entfernt vom Deutschen ist als Englisch, gibt es hier sprachstrukturell - und insbesondere lexikalisch - weniger Überschneidungspunkte mit Deutsch, sodass weitere Aspekte wie beispielsweise Sprachen(lern-)kultur oder Textmusterwissen Aufmerksamkeit erfordern (Bar- <?page no="450"?> 450 Lennart Bartelheimer telheimer et al. 2018). Diese Zusammenhänge müssen künftige Forschungen untersuchen. 2. Problemaufriss Deutsch wird selten als erste Fremdsprache erlernt, sondern ist in der Regel zweite, dritte oder weitere Fremdsprache im Sprachenrepertoire der Lernerinnen und Lerner. Dabei ist es die englische Sprache, die von den meisten Menschen bereits erlernt worden ist, bevor sie mit dem Deutschlernen beginnen. Da Englisch außerdem mit dem Deutschen verwandt ist, lassen sich hier viele Inferenz-, Interferenz- oder Transferphänomene (↗ Art. 64) beobachten (Neuner et al. 2009: 12-13). Allerdings wurde der Einfluss verschiedener Fremdsprachen aufeinander lange Zeit in erster Linie als Fehlerquelle eingeschätzt. Erst um 1990 begann die Tertiärsprachenforschung (↗ Art. 51, 85), die positiven Transfereffekte in den Fokus zu nehmen und für den Fremdsprachenunterricht zu nutzen (Neuner et al. 2009: 28-29). Aufgrund der hohen Bedeutung der Brückensprache Englisch für den Deutscherwerb bildete sich DaFnE als Teilbereich der Tertiärsprachenlinguistik und -didaktik heraus. Ziel von DaFnE ist es dabei, die Einflüsse des vorherigen Englischerwerbs auf den nachfolgenden Deutscherwerb zu erforschen und Konzepte zu entwickeln, um diese Einflüsse für den Deutscherwerb bzw. den DaF-Unterricht nutzbar zu machen. 3. Forschungsstand DaFnE als Teilbereich der Tertiärsprachenlinguistik und -didaktik ist insbesondere daher relevant, da es aktuell kaum noch DaF-Lernende gibt, die nicht bereits über Englischkenntnisse verfügen, was Marx (2005: 13) vor einigen Jahren in der Formel „DaF im neuen Millennium = DaFnE“ zusammenfasste. Dabei zeigen jüngere Forschungsarbeiten, dass insbesondere die lange gehegte Befürchtung einer negativen Auswirkung des zuvor gelernten Englisch, gerade im Bereich der Lexik, wenig begründet ist. So stellt Kärchner-Ober (2009: 264) im Bereich der Textproduktion einen starken lexikalischen Transfer der L2 Englisch bei ihren malaysischen Untersuchungspersonen fest. Marx (2005: 244) kommt im Bereich des Hörverstehens zu dem Ergebnis, dass Hörtexte mit hoher Kognatendichte leichter verstanden werden. Auch im Bewusstsein der Lernenden erscheint die Brückensprache Englisch eher positiv: Knapp 84 % der von Lay & Merkelbach (2011: 45) befragten taiwanischen DaF-Lernenden beschreiben die Ähnlichkeit zwischen englischem und deutschem Wortschatz als vorteilhaft. Die von Kursiša (2012) im Bereich der Arbeit mit Lesetexten untersuchten lettischen Schulkinder empfinden ihre Englischkenntnisse insbesondere bezogen auf den Wortschatz als sehr hilfreich für das Textverständnis (↗ Art. 76). Interessanterweise wurde hier die Ähnlichkeit zwischen englischen und deutschen Vokabeln sehr viel stärker wahrgenommen als die Ähnlichkeit zwischen lettischen und deutschen Wörtern, auch dann, wenn letztere objektiv vorhanden war (Kursiša 2012: 311 f.). Auch die von Vidgren (2018) untersuchten finnischen Lerner beschreiben Englisch neben Schwedisch als besonders beim Vokabellernen hilfreiche Brückensprache (↗ Art. 59). Um diese Potentiale produktiv zu nutzen und Interferenzfehler zu vermeiden, ist allerdings ein hohes Kompetenzniveau in der Brückensprache nötig (Vidgren 2018: 253 f.). All dies kann nicht überraschen. So zeigt die Vermessung des Kernwortschatzes von vier romanischen <?page no="451"?> 451 87. Deutsch als Fremdsprache nach Englisch / Französisch (DaFnE) / (DaFnF) Sprachen (Frequenzrang <5000) mit Englisch und Deutsch als disambiguierenden Sprachen, dass die Lexis, die das Englische mit dem Romanischen teilt, einen Anteil von über 50 % umfasst (Meißner 2018: 35). Geht man über die Marke 5000 hinaus, so wächst der Anteil der gemeinsamen Kognaten weiter an. Jenseits der rein sprachstrukturellen Ebene beeinflussen die vorhandenen Englischkenntnisse das Deutschlernen auch in weiteren Bereichen, etwa der Schreibbzw. Textkompetenz (Hufeisen 2002) oder der interkulturellen Kommunikation (Rost-Roth 2005). 4. Praxisrelevanz Die Gefahr von Interferenzfehlern auf lexikalischer Ebene ist nachweislich deutlich geringer als der positive Transfer (↗ Art. 64), da auf rund 100 deutsch-englische false friends über 600 positive Kognaten kommen (Neuner et al. 2009: 30, 58). Auch morphologische und syntaktische Ähnlichkeiten können für den DaF-Unterricht nutzbar gemacht werden (Folgendes ausführlich bei Neuner et al. 2009: 150 f. und 155 f.): bei der Komparation (z. B. smart er / klüg er ), bei Endmorphemen (z. B. teach er / Lehr er oder count less / zahl los ) bzw. bei lateinisch- oder griechischstämmigen Prä- und Suffixen (z. B. anti- , de- , ex- , -ion , -ist , -tor ). Auch in der Zeitenbildung gibt es Parallelen, z. B. im Futur ( I will go / Ich werde gehen ). Zudem finden sich Ähnlichkeiten durch den Stammvokalwechsel ( sing , sang , sung / singen , sang, gesungen ). Die Wortstellung folgt der SVO-Wortfolge, auch Imperativ- und Fragesätze werden ähnlich gebildet ( Come here / Komm her , Wo warst du? / Where were you? , Are you German? / Bist du Deutsche(r)? ). In Aussprache und Rechtschreibung kann man einige z. T. aus der zweiten Lautverschiebung resultierende Gesetzmäßigkeiten ableiten (z. B. c/ k, th/ d, k/ ch, t/ s (z), tw/ zw, v/ b (f), d/ t, p/ pp (pf), sh/ sch). Allerdings gibt es auch Fallstricke, bei der Komparation etwa durch die englische Komparationsform mit more. Die Präpositionen sind größtenteils zwar semantisch vergleichbar ( since / seit , from / von , for / für , by / bei ), werden aber mit vielen Verben anders verwendet ( ask for / bitten um , hope for / hoffen auf , wait for / warten auf ). Auch die Zeiten werden im Deutschen z. T. anders verwendet als im Englischen (z. B. unmarkiertes Präsens: Ich mache es morgen statt Ich werde es morgen machen ) und in der Satzstellung gibt es Unterschiede, etwa bei Verneinungen mit nicht oder bei Nebensätzen (z. B. *er ist nicht da heute oder *weil sie mochte die blaue Bluse ). Hierbei kommt erschwerend hinzu, dass Phänomene wie etwa Hauptsatzbildung nach weil mittlerweile in der mündlichen Kommunikation durchaus gebräuchlich sind. Besondere Aufmerksamkeit ist auch bei Aussprache und Rechtschreibung geboten, wie bei der Auslautverhärtung (z. B. Dialo g , Gel d ), der unterschiedlichen Aussprache gleich geschriebener Vokale (z. B. m a n, w i ld, pl u m, b ee tle) oder Konsonant-Vokal- Kombinationen (z. B. app le / Apf el ). Daraus folgt z.T. eine unterschiedliche Schreibweise von Wörtern gleichen semantischen Inhalts und ähnlicher Aussprache (z. B. mouse / Maus ). Literatur Bartelheimer, L., Hufeisen, B. & Janich, N. 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Subjektive Theorien finnischer DaF-Lernender über das Lernen von mehr als einer Fremdsprache und die zwischensprachliche Interaktion . Baltmannsweiler. Lennart Bartelheimer 88. English after German 1. Begrifflichkeit English after German (EaG) bezeichnet die Lernsituation, in der das Erlernen der Fremdsprache Englisch erst nach dem der Fremdsprache Deutsch einsetzt (↗ Art. 86) und Englisch somit als sog. Tertiärsprache gelernt wird. Kam diese Situation früher deutlich häufiger vor, so ist es auf Grund des zunehmenden Einflusses des Englischen (↗ Art. 13, 97, 98) als in- <?page no="453"?> 453 88. English after German ternationaler Sprache von Handel, weltweiter Kommunikation, Bildung und Wissenschaft und den politischen Begebenheiten, u. a. in Osteuropa (z. B. Marx 2016), heutzutage anders. Dennoch wird es im deutschsprachigen Raum immer deutlicher, dass auch Englisch als Tertiärsprache noch länger Thema sein wird - und zwar besonders für Einwanderer, die nach dem DaF-Unterricht Englisch als Fremdsprache belegen. Beide Konstellationen bringen besondere Aspekte und Herausforderungen, aber auch besondere Potenziale mit sich. 2. Problemaufriss Beim Begriff „EaG“ handelte es sich zunächst um ein didaktisches Interkomprehensionskonzept (↗ Art. 70, 71), das Anfang der 2000er Jahre einem Desiderat an deutschen Hochschulen nachzukommen versuchte (Marx 2010). Obwohl zunehmend rezeptive Kompetenzen im Englischen für das Bestehen im Studium erforderlich waren, gab es eine kleine, dennoch bedeutende Gruppe von Studierenden und akademischen Mitarbeitenden ohne Englischkenntnisse. Dies waren i. d. R. Personen aus Osteuropa, die neben Russisch als erste Fremdsprache auch Deutsch als Fremdsprache gelernt hatten (↗ Art. 108). Da der Großteil der (westlichen) Universitäten von einer hohen Englischkompetenz ihrer Studierenden ausging, gab es i. d. R. keine Möglichkeit, Englisch auf niedrigeren Niveaus in regulären Kursen der universitären Sprachenzentren zu lernen. Die Betroffenen sollten ausreichend Englischkenntnisse erwerben, um akademische Texte lesen zu können. Etwas anders gestaltet sich derzeit eine zwar nicht neue, dennoch sehr wichtig gewordene Situation im Englischunterricht deutschsprachiger Schulen. Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche, die von Sprachlernklassen für Deutsch in den Regelunterricht und somit auch in den Englischunterricht wechseln, bringen sehr unterschiedliche sprachliche Vorkenntnisse mit (Diebel & Ahrenholz 2023), die im Deutschwie im Englischunterricht meist nicht berücksichtigt werden (Quast 2023). Somit ist bei beiden Gruppen von einer unterschiedlichen Lernsituation auszugehen. Im ursprünglichen EaG-Projekt bildeten Hochschulabsolventen mit hohen Deutschkompetenzen die Zielgruppe und das Lernziel rezeptiver Englischkompetenzen (↗ Art. 75, 76) wurde verfolgt (Marx 2010); entsprechend konnten die Deutschkenntnisse gezielt von Lehrenden in den Unterricht einbezogen werden. Bei neu zugewanderten Schülern sind sowohl Deutschals auch Englischkenntnisse deutlich heterogener; zudem werden frühere Sprachlernerfahrungen in der konkreten Unterrichtssituation oft von den Lehrenden verkannt. Trotz der sehr spezifischen Motivation für die Entstehung des Begriffs EaG soll im Rahmen dieses Artikels auch die allgemeine Lernsituation betrachtet werden, die auf Grund des Status der neuen Sprache als Tertiärsprache viele Ähnlichkeiten mit DaFnE (↗ Art. 87), aber auch mit dem Lernen von slawischen Sprachen als Tertiärsprachen (↗ Art. 95) u. a. aufweist. 3. Forschungsstand Der Forschungsstand zu EaG ist für beide o. g. Lernendengruppen als eher mager zu bezeichnen. Wenn nicht auf die vielen und interessanten Ergebnisse aus der allgemeinen Tertiärsprachenforschung oder der mehrsprachigkeitsdidaktischen Forschung (↗ Art. 85) Bezug genommen wird, verbleibt eine nur <?page no="454"?> 454 Nicole Marx & Greg Poarch vergleichsweise geringe Anzahl an Studien zu der besonderen Lernsituation von Englisch nach Deutsch. Da es sich i. d. R. zudem um rein beschreibende Ansätze handelt, bestehen kaum spezifische Informationen zu den Lernprozessen. In diesem Kontext sind u. a. Annahmen aus der allgemeinen Mehrsprachigkeitsforschung relevant, die sich mit dem Erlernen dritter oder weiterer Sprachen beschäftigt (↗ Art. 51). So ist zu erwarten, dass Lernende des EaG von diversen Sprachlernerfahrungen sowie von linguistischen Kenntnissen profitieren, wenn sie sich ihrer zweiten germanischen Sprache zuwenden. Dies steht insbesondere im Kontrast zu solchen Lernenden, die Englisch als erste Fremdsprache belegen. Tertiärsprachenlernende weisen diverse linguistische, metalinguistische und metakognitive Vorteile auf (Friesen & Lamoureux 2022). U. a. üben sie bei der Auseinandersetzung mit Sprachen eine stärkere kognitive Kontrolle aus und sind kognitiv sensibler und kreativer im Umgang mit den eigenen Sprachen (D’Angelo & Sorace 2022). Sie verfügen über Lern- und Verarbeitungsstrategien und können neue sprachliche Informationen erfolgreicher systematisieren als L2-Lernende (zusammenfassend Angelis 2007); z. T. auch wegen ihres relativ höheren Alters sind sie zielorientierter, selbstständiger und sprachlich risikobereiter ( Jessner 2006). Von größtem Vorteil dürfte allerdings die Tatsache sein, dass sowohl Englisch als auch Deutsch zur westgermanischen Sprachenfamilie gehören und somit einen großen Anteil ihres Sprachguts teilen (↗ Art. 68); ein Vorteil, auf den die deutlich besser erforschte und didaktisierte DaFnE-Didaktik aufbaut (Neuner et al. 2009). Eventuelle Interferenzphänomene kommen, wie in der Situation von DaFnE (↗ Art. 87), v. a. in den Anfangsstadien des Lernens vor (z. B. Angelovska & Hahn 2012 zum Schreiben in Deutsch als L2 und Englisch als L3). Mit Bezug auf die ursprüngliche EaG-Zielgruppe sind aufgrund der wenig belastbaren Forschungslage die obigen Ausführungen größtenteils Annahmen. Über eine Interventionsstudie, die sich dieser spezifischen Lernendengruppe widmete, wurde in Marx (2010) berichtet. Es handelte sich um ein didaktisches Konzept, bei dem ausländische Studierende mit sehr niedrigen Englischkompetenzen (< GeR A2) innerhalb weniger Kursstunden auf einer Online-Lernplattform englischsprachige Texte auf den Niveaus B2-C1 lesen lernen sollten. Dabei wurde in einer Adaption des EuroCom-Ansatzes (↗ Art. 67, 68) das Deutsche als (fremdsprachliche) Brückensprache bestimmt. Lernende wurden in der Anwendung interlingualer Erschließungsstrategien nach der Sieben-Siebe-Struktur des EuroCom geschult, erhielten aber keinen Englisch as a Second Language -Unterricht. Es konnte nachgewiesen werden, dass diese Studierenden ihre Englischlesefähigkeiten signifikant und bedeutend verbessern konnten. Ähnlich wie DaFnE-Lernende scheinen also Lernende des Englischen als Tertiärsprache nach Deutsch als Fremdsprache von bereits vorhandener linguistischer Kompetenz in ihrer L2 zu profitieren. Zur derzeit relevantesten Gruppe der neu zugewanderten Schüler bestehen ebenfalls wenige empirische Erkenntnisse, auch wenn eine erste Beschreibung dieser Situation bereits Anfang der 1980er Jahre erfolgte (Hafez & Jagomast 1986; für neuere Informationen z. B. Quast 2023). Neuere Befunde beschreiben die Sprachentwicklung bei Schülern mit Herkunftssprachen u. a. anhand von Transfereffekten in das Englische als Drittsprache. So konnten bei Schülern mit den Familiensprachen Russisch <?page no="455"?> 455 88. English after German (↗ Art. 108), Türkisch (↗ Art. 109) und Vietnamesisch in Abhängigkeit vom jeweiligen linguistischen Phänomen und der Herkunftssprache Transfereffekte sowohl aus der Herkunftssprache als auch aus dem Deutschen in die neue Fremdsprache nachgewiesen werden (Siemund & Lechner 2015). Hier scheinen vor allem die jüngeren Lernenden von ihrer Mehrsprachigkeit beim Erlernen des Englischen als Drittsprache zu profitieren. Ähnliche Befunde wurden von Rauch, Naumann und Jude (2012) berichtet, die positive Effekte einer Biliteralität in Türkisch und Deutsch bei bilingualen Schülern sowohl in deren Lesefähigkeit in English als Drittsprache als auch deren metalinguistischer Bewusstheit feststellten. Lernende mit höheren schriftlichen Kompetenzen in beiden Sprachen schnitten dabei im Durchschnitt besser ab als die mit nur partiell entwickelter Biliteralität und als monolinguale Schüler. Hier zeigen sich die Potenziale einer umfassender erworbenen Herkunftssprache (d. h. neben mündlichen Fähigkeiten auch Literalität) im Erlernen einer Drittsprache (s. hierzu auch Maluch & Kempert 2019). Poarch und Bialystok (2017) plädieren daher für eine generelle Unterstützung von Schülern mit Migrationshintergrund im Erwerb ihrer Herkunftssprachen (↗ Art. 106), um ihnen eine mündlich und schriftlich weitestgehend entwickelte Mehrsprachigkeit zu ermöglichen, die sich positiv auf ihre kognitiven Fähigkeiten auswirken und ggf. sozio-ökonomische Nachteile ausgleichen kann. 4. Praxisrelevanz EaG kommt in den früher erforschten Konstellationen - i. d. R. von Lernenden aus Osteuropa - immer seltener vor. Dennoch gibt es eine Zielgruppe, die in den nächsten Jahren sicherlich mehr Aufmerksamkeit erlangen wird: neu zugewanderte Kinder und Erwachsene, die nach dem Erwerb und der Literalisierung in ihren Erstsprachen und der Teilnahme an einem Deutschkurs auch Englisch, z. B. als schulische Fremdsprache, lernen. In Zukunft soll diese besondere Lernsituation insbesondere mit Bezug auf schulische Lernsituationen dringend in das Augenmerk von Forschung und Lehre gelangen. 5. Perspektiven EaG hat sich von einer Situation des Lernens des Englischen nach der schulischen 1. oder ggf. 2. Fremdsprache Deutsch derzeit wieder eher zu einer Situation entwickelt, bei der immigrierte Kinder und Jugendliche zunächst Deutsch im Inland erlernen und danach als Quereinsteiger am regulären schulischen Englischunterricht teilnehmen. Forschungsstudien, die sich dieser neuen und durchaus theoretisch sowie praktisch interessanten Konstellation widmen, werden stark auf individuelle Lernerfahrungen achten müssen. Die betroffenen Schüler werden unterschiedliche Erfahrungen mit dem Englischunterricht machen, gerade wenn sie nicht nur über eine und dieselbe L1 verfügen, sondern auch Kenntnisse anderer Sprachen haben. 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Dieser enthält sprachendemografische Daten zu Sprecherzahlen, Lernkontexten sowie zur Präsenz des Französischen im Internet. Während es vom 17. bis 19. Jahrhundert den Status einer internationalen Verkehrssprache und Sprache der Eliten innehatte (↗ Art. 29), verlor das Französische im 20. Jh. diese Stellung an die englische Sprache. Dem Französischen wird jedoch nach wie vor ein hoher Bildungswert zugeschrieben. Als zweite Fremdsprache lernen weltweit rund 50 Millionen Menschen Französisch (OIF 2022: 4). In Deutschland ist das Angebot standort- und schulformabhängig und somit nicht allen Schülerinnen und Schülern gleichermaßen zugänglich (Statistisches Bundesamt 2023). Der deutsch-französische Elysée-Vertrag von 1963 verleiht den Partnersprachen Deutsch und Französisch füreinander ein besonderes Gewicht. Als Sprachen der beiden wichtigsten Länder der EU hat ihr Erlernen eine historische, politische und wirtschaftliche Bedeutung (↗ Art. 9, 12). Dies unterstreicht auch die Resolution zur Erneuerung des Vertrages (Bundestag 2018). 2. Französischunterricht als Ort einer mehrsprachig und mehrkulturell orientierten Didaktik Französisch wird vereinzelt im Primar- und Sekundarbereich als erste oder zweite Fremdsprache unterrichtet, im gymnasialen Bildungsgang als erste und - zumeist nach Englisch - als zweite, dritte oder vierte Fremdsprache. Im Rahmen interkomprehensiver Ansätze stellt Französisch als romanische Sprache eine optimale Brückensprache dar (↗ Art. 60). Das Erkennen interlingualer Ähnlichkeiten erleichtert in erster Linie die Ausbildung rezeptiver Kompetenzen. Für Interkomprehension liegen sowohl Materialien, Übungen sowie ganze Lehrwerke vor (↗ Art. 31, 71, 77, 80). Transferdidaktische Ansätze (↗ Art. 64) beziehen sich jedoch zunehmend auch auf sprachtypologisch nicht verwandte Sprachen, sodass Mehrsprachigkeitsorientierung im Französischunterricht in den letzten Jahren sowohl Forschung und didaktische Ansätze zur Vernetzung vorgelernter Schulfremdsprachen integriert, wie gleichzeitig auch den Einbezug lebensweltlich relevanter Sprachen der Lernenden fördert (↗ Art. 106). Damit vollziehen sie einen Perspektivenwechsel von einem eher am Sprachsystem orientierten hin zu einem eher subjektorientierten Verständnis von Sprache (Kramsch 2009; Busch 2013). Hier liegen als Materialien beispielsweise Lernaufgaben zu sprachlicher Identität und Mehrsprachigkeit vor (z. B. Hu 2005), oder solche, die interkomprehensive Verfahren mit lebensweltlich mehrsprachigen Ressourcen verbinden (z. B. Schädlich 2013: 40 f.). Sprachmittlung und Mediation (Council of Europe 2020, Böing 2023) dienen der produktiven Ausbildung und metasprachlichen Reflexion des mehrsprachigen Repertoires. Dies steht im Einklang mit der „plurilingualen und interkulturellen Diskurskompetenz“ (KMK 2023: 6) als Zielkonstrukt des Fremdsprachenunterrichts. Wie auch Englisch und Spanisch ist das Französische als plurizentrische und plurikontinentale Sprache (Pöll 2008) durch starke innere Variation und kulturelle Diversität gekennzeichnet. Im Kontext des Französischen als Kolonialsprache ist diese Pluraliät historisch und politisch nicht neutral. So kann im Französischunterricht sowohl sprachliche Variation zum Gegenstand von Lehrmaterialien <?page no="458"?> 458 Birgit Schädlich und Sprachreflexion gemacht werden, wie auch die Kulturalität des frankophonen Raums als kolonialgeschichtlich geprägt vermittelt werden. Postkoloniale Literaturen werden in den letzten Jahren zunehmend in Unterrichtsmaterialien akzentuiert (↗ Art. 77) und zum Gegenstand von Unterrichtsreihen (z. B. Wölfel 2014) und Prüfungsinhalten. Die Auseinandersetzung mit der Kolonialgeschichte Frankreichs sowie den postkolonialen Realitäten in Sprache(n) und Kultur(en) erlaubt eine kritische Teilhabe an globalen Diskursen in der Perspektivierung frankophoner Räume (↗ Art. 42). 3. Perspektiven in Forschung und Unterrichtsentwicklung Trotz historisch-politischer Bedeutung der europäischen Partnersprachen Deutsch und Französisch und relativ stabiler Lernendenzahlen wird der Französischunterricht zunehmend als krisenhaft wahrgenommen. Die Zustimmungswerte für das Fach nehmen im Laufe des Bildungsgangs ab (Meißner, Beckmann & Schröder-Sura 2008), neuere Arbeiten führen die Beschreibung und Diskussion der Krise des Französischunterrichts (Grein, Schädlich & Vernal Schmidt 2021) fort. Die quantitative Erhebung zu Einstellungen gegenüber dem Französischen von Venus (2017) wie auch die Rekonstruktion des Spracherlebens von Fritz (2019) zeichnen für das Französische ein Bild der Bedeutungslosigkeit für das Alltagsleben und verweisen auf einen fehlerorientierten wenig kommunikativ gestalteten Unterricht. Fritz‘ Studie bezieht sich auf Französisch und Spanisch als gängige zweite Fremdsprachen und stellt damit auch die Frage, ob die Krisenwahrnehmung ein spezifisches Problem des Französischunterrichts ist, sind doch ähnliche Beobachtungen auch für andere zweite und dritte Fremdsprachen gemacht worden. Diese verdichten sich zunehmend in der Diskussion um (alle) Sprachen, die außer Englisch in schulischen Bildungsgängen angeboten werden (Bergmann, Mayer & Plikat 2022). Der Französischunterricht steht vor der Aufgabe, Mythen und irrige Zuschreibungen - Französisch als ‚schwere‘ Sprache, als ‚Mädchenfach‘, als ‚elitär‘, fehlerorientiert und lehrerzentriert - aufzubrechen, sodass weitreichende Entwicklungsbedarfe in Unterrichtsentwicklung und Fremdsprachenforschung auszumachen sind. Mehrsprachig und mehrkulturell orientierte Didaktiken (↗ Art. 7, 8) stellen in diesem Zusammenhang ein wichtiges Feld in Forschung und Unterrichtsentwicklung dar. Im Kontext aktueller Initiativen zur sprachlichen Bildung kommt der Frage, inwieweit der Fremdsprachenunterricht sprachlich-kulturelle Heterogenität innerhalb der Lerngruppen als Ressource nutzen kann, gesteigertes Interesse zu. Ein grundsätzliches Problem der fremdsprachlichen Fächer bleibt allerdings ihre grundlegend monolinguale Ausrichtung, die Lernzielen und Arbeitsweisen integrativer Didaktiken entgegenläuft. Ansätze wie „reflektierte Mehrsprachigkeit“ (Schädlich 2020) und ein Interesse für mehrsprachige Aushandlungsprozesse bei der Aufgabenbearbeitung (Dietrich-Grappin 2020) eröffnen neue Möglichkeiten für einen Französischunterricht jenseits monolingualer Normen, ebenso wie Codeswitching und Translanguaging (Schädlich 2024), die als Unterrichtselemente jedoch weiterhin empirischer Forschung bedürfen. Die zunehmende Bedeutung digitaler Anwendungen der translatorischen sowie sprachgenerativen Möglichkeiten künstlicher Intelligenz (↗ Art. 133, 134) stellen eine Herausforderung für das schulische Fremd- <?page no="459"?> 459 89. Französisch sprachenlernen dar. Ihre Verfügbarkeit und Nutzung wirft die Frage spezifischer Bildungsinhalte auf, die als unverzichtbare Eigenheit schulischen Französischunterrichts gelten können. Der Beitrag zum kulturellen Lernen sowie zu kritischer Sprachreflexion gelten aktuell als zentral für die Legitimation schulischen Fremdsprachenunterrichts. 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In Italien sprechen ca. 55,29 Millionen Italienisch als Muttersprache. In der Schweiz sind es ca. 525.000, in San Marino ca. 30.000 und in Vatikanstadt ca. 1.000 (www.laenderdaten.info; vgl. zur italienischen Schweiz auch Fibbi, Marcacci & Valsagiacomo 2023). Diese Zahlen beruhen auf Schätzungen; offizielle aktualisierte Angaben liegen nicht vor. Zur Verbreitung des Italienischen in der Welt haben vor allem die zahlreichen Auswanderer beigetragen. Während der bisher größten Auswanderungswelle verließen zwischen 1876 und 1915 schätzungsweise 14 Millionen Italienerinnen und Italiener das Land, um sich in den USA sowie Argentinien und Brasilien niederzulassen. Während des Faschismus wanderten noch einmal 2,6 Millionen aus. Zum Ansehen des Italienischen in Europa und in der Welt trägt vor allem der Status Italiens als herausragende Kulturnation bei. Über Jahrhunderte hinweg war Italien führend in Architektur, Bildhauerei, Malerei, Literatur, Philosophie, Wissenschaft und Musik. In jüngerer Zeit sind vor allem Film, Mode und Design zu nennen. Nicht zuletzt hat auch die italienische Küche - sie wurde 2010 als immaterielles Weltkulturerbe von der UNESCO anerkannt - Anteil an der Verbreitung des Italienischen. <?page no="461"?> 461 90. Italienisch 2. Lernbarkeit Für Deutschsprachige hält das Erlernen des Italienischen keine unüberwindlichen Schwierigkeiten bereit. Das gilt insbesondere deshalb, weil viele Schülerinnen und Schüler über ausbaufähige Französischund/ oder Lateinkenntnisse verfügen (↗ Art. 89, 92). Außerdem können die meisten Lernenden bis zu einem gewissen Maß auf ihre Englischkenntnisse zurückgreifen (↗ Art. 13, 97, 98, 99). Lernerleichternd kommt hinzu, dass das Italienische wie die in allgemeinbildenden Schulen hauptsächlich gelernte zweite Fremdsprache Französisch zum romanischen Zweig der italischen Gruppe der indogermanischen Sprachen gehört (↗ Art. 67, 69). Die italienische Sprache hat viel vom flektierenden Charakter des Lateinischen bewahrt. Wie Französisch und Spanisch (weitere häufig gewählte Fremdsprachen), ist Italienisch eine flektierende Sprache, bei der die Beziehungen im Satz, z. B. Person, Zeit und Kasus, durch Suffixe kenntlich gemacht werden (weitere Einzelheiten vgl. WALS: The World Atlas of Language Structures, Dryer & Haspelmath 2013). Gestaltet sich der Einstieg in das Erlernen der italienischen Sprache als relativ leicht, so hält der morphosyntaktische Bereich zunehmend Schwierigkeiten bereit (Krings 4 2003: 541). Was den Rückgriff auf das mentale Lexikon und dessen Ausbau angeht, bieten nicht nur der Wortschatz des Französischen und Lateinischen, sondern auch der des Englischen Bezugspunkte (↗ Art. 60). Dass und wie Erwachsene beim Italienischlernen auf ihre Kenntnisse in der Muttersprache und den zuvor gelernten Fremdsprachen zurückgreifen, wurde bereits Anfang der 1990er Jahre ausführlich dargelegt (De Florio-Hansen 1994: 6). 3. Lernkontexte Die von der Europäischen Union schon lange geforderte Mehrsprachigkeit (↗ Art. 12), nämlich die Muttersprache, Englisch sowie eine „Nachbarsprache“, hat nicht zu einer größeren Verbreitung des Italienischen geführt (De Florio-Hansen 2001: 68). Da die zweite Fremdsprache im schulischen Unterricht nicht bis zum Abitur fortgeführt werden muss, ist es in Deutschland bisher nicht zur erwünschten Mehrsprachigkeit gekommen, sondern weitgehend bei der Zweisprachigkeit Deutsch / Englisch geblieben. Eine starke Zunahme an individueller Mehrsprachigkeit ist in den letzten Jahren allerdings migrationsbedingt zu verzeichnen. Bereits im 18. Jh. wurde Italienisch an Realschulen und Gymnasien gelehrt (für eine ausführliche Darstellung siehe Reimann 2009). Inzwischen wird Italienisch in allen Bundesländern überwiegend an Gymnasien und Gesamtschulen als dritte Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8 oder als späteinsetzende Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 10 angeboten (↗ Art. 86). Dieses Angebot wird von einer vergleichsweise geringen Zahl von Schülerinnen und Schülern genutzt: In der Übersicht des Statistischen Bundesamtes (2025) über die an allgemeinbildenden Schulen erlernten Fremdsprachen (ohne Deutsch als Fremdsprache) rangiert Italienisch auf Platz 6: Englisch: 7.008.094 (zum Vorjahr + 0,5 %) Französisch 1.280.296 (- 1,7 %) Latein 537.159 (- 1,1 %) Spanisch 531.632 (+ 2,6 %) Russisch 74.045 (- 10,0 %) Italienisch 45.444 (+ 1,6 %) <?page no="462"?> 462 Inez De Florio-Hansen Ganz anders stellt sich die Situation in der Erwachsenenbildung dar. Da für die zahlreichen privaten, betrieblichen und gemeinnützigen Anbieter keine Teilnehmerzahlen vorliegen, kann man lediglich die Rangfolge angeben (vgl. Huntemann & Reichart 2016): 1. Deutsch als Fremdsprache 2. Englisch 3. Spanisch 4. Italienisch 5. Französisch An fast allen universitären Sprachenzentren in Deutschland wird Italienisch angeboten (↗ Art. 72). Damit entspricht man dem Bedarf, der in vielen geisteswissenschaftlichen und künstlerischen Studiengängen besteht. In den meisten Fällen ist die Italianistik ein Teilbereich der Romanistik, wobei die Abschlüsse im Italienischen höchst unterschiedlich verteilt und gestaltet sind. An vielen deutschen Hochschulen kann man zudem Italienisch im Rahmen der Lehramtsstudiengänge als Nebenfach, seltener als Hauptfach studieren. 4. Unterrichtspraxis Bisweilen ist Italienisch die erste Fremdsprache, über deren Wahl die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden. Dabei sind sie freilich auf das Angebot ihrer Schule angewiesen. Insbesondere in der Oberstufe, aber auch in der Jahrgangsstufe 8 verfügen die Lernenden über zahlreiche Erfahrungen mit ihren Muttersprachen und den zuvor gelernten Fremdsprachen. Hinzu kommen ein größeres Weltwissen und entwicklungsbedingte kognitive Fortschritte. Allein diese Unterschiede seitens der Schülerinnen und Schüler stellen eine Herausforderung, aber auch eine Chance für den Unterricht in einer dritten Fremdsprache dar (↗ Art. 86). Was Didaktik und Methodik angeht, folgt der Italienischunterricht an Schulen sowie in der Erwachsenenbildung und an Hochschulen häufig noch einem additiv-linearen Ansatz. Bezüge zwischen den Sprachen werden noch nicht hinreichend berücksichtigt. Zielführende Hinweise hält die Publikation von F. Schöpp und A. Willems (2022) bereit, die sich mit der Förderung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz durch den Einsatz interkomprehensiver Methoden auseinandersetzt und sich vorrangig an Lehrkräfte moderner Fremdsprachen wendet. Auch die Lehrwerke unterstützen die Lehrpersonen noch nicht in wünschenswertem Umfang beim Umsetzen eines mehrsprachigen und mehrkulturellen Ansatzes (↗ Art. 77). Ein gewisser Fortschritt besteht darin, dass inzwischen auch Lehrbücher für den schulischen Italienischunterricht vorliegen, während man bis in die 1990er Jahre auf die für die Erwachsenenbildung konzipierten Lehr- und Lernmaterialien angewiesen war. So liegt beispielsweise bereits seit 2015 das mehrbändige Italienischlehrwerk Scambio vor, welches inzwischen mehrere Neuauflagen und Erweiterungen erfahren hat (Bernhofer & Bentivoglio 2020). 5. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität - ein Desiderat Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7) und Mehrkulturalität (↗ Art. 8) haben in den letzten Jahrzehnten unterschiedliche Ausformungen erfahren. Gleichgültig, welches Konzept man im Einzelnen zugrunde legt, die Forderungen an die Unterrichtspraxis bleiben im Wesentlichen gleich: Im Unterricht der dritten Fremd- <?page no="463"?> 463 90. Italienisch sprachen, auch als Tertiärsprachen apostrophiert, sollen die bereits in anderen Sprachen erworbenen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Einstellungen sowie Strategien und Techniken beim Erlernens der weiteren Fremdsprache genutzt werden, und zwar zugeschnitten auf jeden individuellen Lernenden (↗ Art. 14, 70). Damit verbunden ist das Desiderat, auch die Kenntnisse in den bereits zuvor gelernten Sprachen in angemessener Weise zu verändern und zu verbessern. Ähnliches gilt für das Zusammenwirken der mit den jeweiligen Sprachen verbundenen Kulturen, welches meist unter dem Begriff Mehrkulturalität gefasst wird (↗ Art. 8). Es ist wissenschaftlich erwiesen, dass das Herstellen der genannten Verbindungen zu einem verbesserten Sprachenlernen führt. Unklar bleibt, wie Lehrpersonen dies im Unterricht bewirken können. Der Rückgriff auf den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) trägt wenig zur Verbesserung des Unterrichts bei. Unter plurilinguisme und pluriculturalisme verstehen die Autoren des GeR (Europarat 2001: 1.3) nicht das, was den Tertiärsprachenunterricht im Detail verbessern könnte (↗ Art. 18, 19). Ähnliches gilt für den 2020 erschienenen Begleitband (Council of Europe 2020). Er enthält keine spezifisch auf Italienisch als Fremdsprache ausgerichteten Inhalte, sondern stellt allgemeine Werkzeuge bereit, die für den Italienischunterricht adaptiert werden können. Daraus die obengenannte Forderung nach Verknüpfung möglichst aller erlernten und zu erlernenden Sprachen abzuleiten, ist legitim. Da der GeR ebenso wie der Begleitband es sich aber zur Aufgabe gemacht haben, Performanzstandards und deren Messung festzulegen, machen die Experten keine Vorschläge für die konkrete Unterrichtspraxis. Solange es aber keine Konkretisierungen hinsichtlich des didaktischen und methodischen Vorgehens im Italienischunterricht gibt, wird die Umsetzung mehrsprachiger und mehrkultureller Ansätze nicht in wünschenswertem Umfang verwirklicht werden. Literatur Bernhofer, V. & Bentivoglio, A. (Hrsg.) (2020): Scambio plus. Unterrichtswerk für Italienisch. Bd. 1 . Bamberg. Council of Europe (Hrsg.) (2020): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen: Begleitband . Stuttgart. De Florio-Hansen, I. (1994): Vom Reden über Wörter. Vokabelerklärungen im Italienischunterricht mit Erwachsenen. Tübingen. De Florio-Hansen, I. (2001): Italienischunterricht in der Bundesrepublik Deutschland: andante con moto. In: Bulletin suisse de linguistique appliquée 73, 65-93. Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren, Beurteilen. Berlin. Fibbi, R., Marcacci, M. & Valsangiacomo, N. (2023): Italianità plurale. Analisi e prospettive elvetiche. Locarno. Krings, H. P. (2003): Italienisch. In: K.R. Bausch, H. Christ & H.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 4. Aufl. Tübingen, 538-542. Reimann, D. (2009). Italienischunterricht im 21. Jahrhundert. Aspekte der Fachdidaktik Italienisch . Stuttgart. Schöpp, F. & Willems, A. (Hrsg.) (2022): Überlegungen zur Entwicklung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz bei angehenden Fremdsprachenlehrkräften. In: J. Kainhofer & M. Rückl: Sprache(n) in pädagogischen Settings . Berlin/ Boston, 249-264 <?page no="464"?> 464 Tilbert D. Stegmann Internet Dryer, M. S. & Haspelmath, M. (Hrsg.) (2013): WALS Online (v2020.4) [Data set]. Zenodo [https: / / doi.org/ 10.5281/ zenodo.13950591]. Huntemann, H. & Reichart, E. (2016): Volkshochschul-Statistik: 54. Folge, Arbeitsjahr 2015 [https: / / www.die-bonn.de/ doks/ 2016volkshochschule-statistik-01.pdf]. Statistisches Bundesamt (Destatis) (2025): Schüler mit Fremdsprachen-Unterricht: Deutschland, Schuljahr, Fremdsprachen, Schulart, Jahrgangsstufen [https: / / wwwgenesis.destatis.de/ datenbank/ online/ url/ 60c3f6ad]. Inez De Florio-Hansen 91. Katalanisch interkomprehensiv: ein Beispiel für das Lernen und Lehren einer ‚kleineren‘ romanischen Sprache 1. Ausgangslage Die Motivation eines Lerners für die Zuwendung zu einer ‚kleineren‘ Sprache, wie Katalanisch , kann sich nicht aus dem gleichen Prestigefundus speisen, wie bei den überregionalen oder weltweit verbreiteten Sprachen. Der interkomprehensionsdidaktische Rückgriff auf vorhandene Kompetenzen in anderen Sprachen, insbesondere der gleichen Sprachenfamilie, kann bei der lernenden Zuwendung zu einer kleineren Sprache eine noch stärkere motivationale Bedeutung bekommen, als es sowieso schon in allen Fällen von verwandten Sprachen der Fall ist oder sein sollte (↗ Art. 56, 65, 67). Die Variablen der Motivation beim Sprachenlernen interagieren in komplexer Weise. Experten wie Zoltán Dörnyei (2001) oder Joan Mallart i Navarra (2008), von der Societat Catalana de Pedagogia , heben den klaren Bezug zwischen affektiven Faktoren und dem Lernerfolg hervor. Zu den üblicherweise angeführten Motivationsfaktoren kann die Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) den Aspekt der Lernökonomie beitragen (Stegmann 2008). 2. Katalanisch als weitere romanische Sprache an Universitäten Das Katalanische wird im Ausland fast nur an Universitäten unterrichtet. Für Katalanischlernende an Universitäten ist ein wirkungsvoller Motivationsfaktor, sowohl zu Beginn des Spracherwerbs als auch zum Weiterverbleib im Lernprozess, die Ökonomie, das heißt die dem Lerner deutlich werdende Relation zwischen benötigtem Lerninput und sichtbarem Lernerfolg. Von Anfang an den Lernern zu zeigen, dass sie schon beim ersten Lernschritt in der neuen Sprache und dann bei jedem weiteren Schritt mit vielfachem Identifikationstransfer aus anderen Sprachen rechnen können, ist außerordentlich motivierend (↗ Art. 72). EuroComRom (Klein & Stegmann 2000; Clua et al. 2003) hat systematisiert, wie man den Zugang zu einer Sprache wie dem Katalanischen für Lerner, die über Kompetenzen im Französischen, Spanischen, Italienischen oder anderen romanischen Sprachen verfügen (aber auch das Deutsche und das Englische liefern zahlreiche Transferbasen), erleichtern kann. Als besonders motivierend hat sich da- <?page no="465"?> 465 91. Katalanisch interkomprehensiv bei die ‚detektivische‘ Tätigkeit des optimierten Erschließens katalanischer Texte durch Rekurs auf (etymologisch) verwandte Wörter aus anderen Sprachen und auf syntaktisch oder morphologisch parallele Strukturen erwiesen. Hier wird eine ‚Knobelarbeit‘ geleistet, die kontinuierliche Aha-Effekte produziert und zu einer mit jedem neuen autonom entschlüsselten Text rapide steigenden sprachlichen kombinatorischen Kompetenz führt (↗ Art. 67). Das Büchlein Katalanisch express (Stegmann & Moranta 2007) z. B. versammelt 20 authentische Texte, die nicht primär nach Progressionsgesichtspunkten angeordnet sind, sondern möglichst bald an einen mittleren Schwierigkeitsgrad gewöhnen sollen, wie ihn die reale Lesesituation katalanischer Alltagstexte vorgibt. Dabei entwickelt sich einerseits die Identifikationskompetenz von Wort- und Strukturverwandtschaft in Form einer laufend überprüften und korrigierten Hypothesengrammatik der neuen Sprache, die der Lerner selbst konstruiert. Anderseits werden auf einer weiteren Ebene detektivische Kompetenzen für jede andere Sprache schon aus der eigenen Muttersprache mobilisiert, die die Lerner immer anwenden können. Es muss nur didaktisch dazu angeregt werden, diese Kompetenzen auch auf die neue Sprache anzuwenden und gegen die vorschnelle automatische Reaktion „das verstehe ich nicht“ auszuspielen. Dazu gehört das enzyklopädische Wissen (geographische, historische, politische Begriffe oder Personen, oder das Wissen über das Zeitgeschehen, sowie alles Wissenschaftswissen usw.). Und dazu gehört auch neben dem Weltwissen das sprachliche, strukturelle Wissen über die Syntax, die grammatischen Strukturen allgemein, den Umgang mit Texten, die Logik von Aussagen und z. B. auch das Nutzen der Erwartbarkeit von Folgeaussagen, die sich aus dem gerade gelesenen Textteil ergeben. Den Lesern steht jedenfalls eine große Fülle von Kompetenzen zur Verfügung, zu deren Aktivierung ein Text in einer ‚neuen‘ Sprache auffordert. Dies macht den Text von vornherein in einem hohen Grade verstehbar. Entschlüsseln und Leseverstehen erleichtern somit den Einstieg ins Katalanische deutlich. 3. Phonetische Charakteristik und Aussprache Zum Einstieg in eine neue Sprache gehört von vornherein auch das Erlernen der Aussprache, die auch im Fall des Katalanischen wie bei zahlreichen anderen Sprachen aus der Verschriftung nur zum Teil erschlossen werden kann. Alle Arten von akustischer Heranführung müssen hierfür genutzt werden. Als Beispiel seien hier nur Lieder genannt, z. B. die Nova Cançó Catalana , das katalanische Protestlied (Stegmann 1979). (Das genannte Katalanisch express enthält auf einer CD alle Texte gesprochen.) Es geht um Aussprache vermittels eines genauen Hinhörens auf die charakteristische audiale Seite der Sprache sowie um die Reproduktionsfähigkeit ihrer Laute. Die Phase der korrekt wahrgenommenen Phonetik geht in die Phase des Nachsprechens über, vor die didaktisch immer eine Phase des ‚Hemmungsverlierens‘ ratsam scheint. Während nämlich die Lesephase ohne Lernhemmung geschieht, verlangt das Sprechen von den Lernern, sich zu ‚exponieren‘. Es ist daher sinnvoll, diese Hemmschwelle durch dramapädagogische Aktivitäten zu entschärfen und ihr so das Angstpotential zu nehmen. Der Sprecheinstieg in eine neue verwandte Sprache ist erfahrungsgemäß am einfachsten, wenn man sich getraut, munter darauf los zu parlieren, <?page no="466"?> 466 Christiane Neveling im Vertrauen darauf, dass ein Muttersprachler oder eine Lehrperson zu laufenden Hilfestellungen bereitstehen und das semantische Voranschreiten gegenüber den Korrekturen noch die Oberhand behält. Der Unterricht an der Universität muss diese Sprechsituation, die sich natürlich im Land selbst am leichtesten ergibt, im Sprachkurs so gut wie möglich herzustellen versuchen, am besten auch mit Seminarexkursionen in das entsprechende Land oder durch WhatsApp- oder Skype-Anbindungen an korrespondierende Studierende in Katalonien (Lerntandem). Auch in ‚kleineren‘ romanischen Sprachen wie dem Katalanischen haben die Studierenden eine reelle Chance, eine gute Sprachkompetenz zu erreichen, vor allem, wenn dabei auch interkomprehensive Verfahren eingesetzt werden. Die folgende Probe aufs Exempel soll dies illustrieren: Man versuche in folgendem Text zu jedem katalanischen Wort ein Wort zu finden, das einem aus dem Französischen oder Spanischen bekannt ist (↗ Art. 64, 67, 76). Man achte dabei auf den positiven Aha-effekt. La riquesa dels museus. Voleu saber una dada sorprenent referent a un país petit com Catalunya? Tenim més de trescents museus oberts al públic, alguns dels quals conserven col·leccions molt valuoses d’interès universal. A Barcelona, a la muntanya de Montjuïc, podeu visitar el Museu Nacional d’Art de Catalunya que té la millor col·lecció mundial de pintura romànica. Literatur Clua, E., Estelrich, P., Klein, H. G. & Stegmann, T. D. (2003): EuroComRom - Els set sedassos: Aprendre a llegir les llengües romàniques simultàniament . Aachen. Dörnyei, Z. (2001): Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge. Klein, H. G. & Stegmann, T. D. (2000): Euro- ComRom - Die sieben Siebe: Romanische Sprachen sofort lesen können. Aachen. Mallart i Navarra, J. (2008): Fonamentació i didàctica de la motivació a l’àmbit de les llengües. In: Revista Catalana de Pedagogia 6/ 2007-2008, 102-129. Stegmann, T. D. & Moranta, S. (2007): Katalanisch express: sofort Katalanisch lesen durch Ihre Brückensprache. Aachen. Stegmann, T. D. (2008): La importància del plurilingüisme en l’educació dels joves europeus. In: Revista Catalana de Pedagogia 6, 63-76. Stegmann, T. D. (Hrsg.) (1979): Diguem no - Sagen wir nein! Lieder aus Katalonien . Berlin. Tilbert D. Stegmann 92. Latein Latein wird an deutschen Schulen als zweite oder - seltener - dritte Fremdsprache gelernt, i. d. R. mindestens bis zum Ende der Sekundarstufe I bzw. zum Latinum. Das Fach ist mit intensiveren wie schwächeren Phasen eine Konstante in der deutschen Sprachenlandschaft. 2023/ 24 lernten laut Statistischem Bundesamt/ Destatis (2025) in der Sekundarstufe I aller Schulformen 10,3 % der Schülerinnen und Schüler Latein (Französisch 23,9%, Spanisch 7,9%), in der Sekundarstufe I der Schulformen, die fortgeführt werden (Gymnasium, Gesamt-, Waldorfschule) 17% (Französisch 32,6%, Spanisch 12,2%) und in der Sekundarstufe II 3% (Französisch 5,3%, Spanisch 5,8%). Die Ab- <?page no="467"?> 467 92. Latein wahlquote liegt damit leicht unter Französisch und deutlich über Spanisch. Dem Lateinlernen haften in der Vorstellung vieler Menschen große Vorzüge an: Es fördere das analytische oder logische Denkvermögen, das differenzierte Denken, die Urteilskraft und die Konzentration (z. B. Spangenberg 2008). Diese Aussagen können allerdings nicht empirisch belegt werden (Ortner 2011: 80), sie sind gesellschaftlich tradiert und den Subjektiven Theorien, englisch bezeichnenderweise ‚ beliefs ‘, zuzuordnen. Hierzu gehört auch die Behauptung, Latein sei Studienvoraussetzung für zahlreiche Studiengänge. Dabei fordert seit Jahrzehnten keine Universität in Deutschland für die Aufnahme eines Medizin- oder Jurastudiums mehr den Nachweis von Lateinkenntnissen. Diese sind nur für bestimmte Studiengänge und Abschlüsse erforderlich, z. B. Theologie, Alte Geschichte, Altphilologie und teilweise für den Dr. phil. Seit der Bologna-Reform 1999 und der damit verbundenen Verkürzung der Regelstudienzeit hat sich die Tendenz, auf Lateinkenntnisse zu verzichten, deutlich verstärkt. Aus lernpsychologischer Sicht scheint es plausibel, dass der Lateinunterricht dank des mikroskopischen Lesens, d. h. Analysierens und exakten Übersetzens ins Deutsche, die Fähigkeit zur Satzbildung trainiert und das Verständnis lateinbasierter Fremdwörter fördert. In den Studien von Haag & Stern (2003) schnitten Lateinschüler in Orthografie und Syntax sowie in der komplexen Sprachproduktion im Deutschen besser ab als Nicht-Lateiner. Das Projekt Pons Latinus untersucht und unterstützt die DaZ-Entwicklung von Schülerinnen und Schülern nicht-deutscher Herkunft durch Übersetzungen (Große 2015). Seit etwa hundert Jahren wird die Rolle von Latein als Transferhilfe für die modernen Fremdsprachen diskutiert. Aufgrund der vor allem lexikalischen Ähnlichkeiten mit den romanischen Sprachen (↗ Art. 64, 67) und dem Englischen sowie der auch im Lateinunterricht praktizierten Sprachreflexion halten Fachvertreter Latein für die optimale Brückensprache (z. B. Kipf 2008: 186). Ob Latein tatsächlich ein sprachliches Modell für andere Sprachen darstellt und die language awareness und Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) stärker fördert als moderne Sprachen, ist indes umstritten. Generell lässt sich sagen, dass die romanischen Schwestersprachen einander viel stärker ähneln als der lateinischen „Großmutter“ (die „Mutter“ ist ein Protoromanisch oder Vulgärlatein). Deshalb halten die romanischen Schwestersprachen füreinander viel mehr Transferbasen bereit. Hinzu kommt, dass die Ziele des Lateinunterrichts die Kompetenzen, die den kommunikativ ausgerichteten modernen Fremdsprachenunterricht konstituieren, gar nicht berühren. Aufgrund der fehlenden face to face -Situationen (↗ Art. 103) können das Hörverstehen, das Hör-Sehverstehen, das Sprechen, das Schreiben sowie das Sprachmitteln im Unterricht einer Alten Sprache nur sehr eingeschränkt ausgebildet werden (↗ Art. 43). Nicht einmal die für das Leseverstehen relevanten Strategien werden daher durch die Fähigkeit des mikroskopischen Lesens gefördert. Die im Lateinunterricht ausgebildeten Kompetenzen wie das Verstehen historischer Bedeutungen lösen also keine Transfereffekte für den Erwerb moderner Fremdsprachen aus. Die Strategien der interkulturellen Handlungskompetenz als Ziel des Unterrichts modernder Fremdsprachen dürften durch das Lateinlernen in Teilen profitieren, denn die „antike Kultur fordert durch ihre Andersartigkeit, die trotz der Kontinuität der abendländischen Tradition aufgrund der zeitlichen und räumlichen Distanz zur heutigen Kultur besteht, zur aktiven Auseinander- <?page no="468"?> 468 Christiane Neveling setzung heraus und fördert die Fähigkeit zur Akzeptanz des gegenwärtig Fremden“ (SMK 2019), wie es etwa das Lehrwerk „Aurea Bulla“ umsetzt (Wesselmann 2020: 94) Teile der Englischdidaktik betrachten Latein als komplementär und hilfreich für das Englischlernen (vgl. das Projekt ELiK, Doff & Kipf 2013). Gleiches lässt sich über das Verhältnis aller (europäischen) Schulsprachen untereinander sagen. In einem umfassenden Sprachenvergleich belegte Klein (2002), dass Französisch als die „optimale Brückensprache“ für den Erwerb der romanischen Sprachen sowie des Englischen fungiere; umgekehrt können Englischkenntnisse auch bei der Entwicklung von Französischkenntnissen Transferbasen (↗ Art. 64) liefern. Aus lernpsychologischer Sicht kann Transfer nur stattfinden, wenn Lernende über prozeduralisierte Transferbasen verfügen (Meißner 2018). Eine flüssige Beherrschung des Lateinischen wird aber im Schulunterricht kaum angesteuert. Dass indes exzellente rezeptive und produktive Lateinkenntnisse für den interlingualen Sprachtransfer hilfreich sein können, ist unbestritten (Müller-Lancé 2006: 467). Dies zeigt auch eine Interview-Studie, in der nur die Lehrkräfte an einer Hochbegabtenschule angeben, dass Latein eine regelmäßig genutzte Basissprache sei (Neveling 2013). Zwar können Lehrkräfte Sprachvergleiche vorgeben, aber eigener interlingualer Transfer ist von den meisten Lateinschülern nicht zu erwarten, solange sie noch nicht über den lateinischen Lernwortschatz verfügen, der für das Verständnis konkreter Vokabeln nötig ist (vgl. die Gegenüberstellung in Neveling 2006 sowie die Studie von Stern & Haag 2000). Ob Lateinlehrwerke auf die kommunikative Progression moderner Fremdsprachen angepasst werden können, ist mehr als fraglich. Aus sprachenpolitischer Sicht besteht eine (deutsche) Besonderheit im europäischen Vergleich durch den Status von Latein als Alternative zu den lebenden Fremdsprachen. Das Postulat des Europarats, neben der Muttersprache in mindestens zwei weiteren Sprachen kommunizieren zu können (↗ Art. 12), wurde 2023/ 24 bei Weitem nicht von allen Schülerinnen und Schülern erfüllt: Wenn 17% der Schülerinnen und Schüler eines Abiturjahrgangs (in der Sekundarstufe I) Latein gelernt haben, verlässt jede bzw. jeder fünfte bis sechste mit dem höchsten Bildungsabschluss die Schule mit nur einer lebenden Fremdsprache. Der Status von Latein verschafft sprachlich weniger Interessierten ein Schlupfloch, erzeugt Konkurrenz zu den modernen Fremdsprachen und blockiert die Entwicklung von Mehrsprachigkeit im modernen europäischen Sinne. Hierfür müssten mehr Kommunikationssprachen gelernt und Latein neu verortet werden. Sprachenübergreifend konsensuell wird z. B. das Modell des (obligatorischen) Beginns in Klasse 5 neben der ersten Fremdsprache mit Option auf eine Fortsetzung empfohlen (Müller-Lancé 2006: 469f.; Neveling 2006: 9; Kipf 2008: 188). Die positive Öffnung der Lateindidaktik zu Deutsch/ DaZ und Englisch hat sich im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik auch auf die zweiten Fremdsprachen ausgeweitet (Wesselmann 2020: 94) und lässt hoffen, dass dies auch für empirische Studien über die noch offenen Fragen und unbelegten Subjektiven Theorien geschieht. Literatur Doff, S. & Kipf, S. (Hrsg.) (2013): English Meets Latin: Schulfremdsprachen vernetzen - Unterricht entwickeln . Bamberg. <?page no="469"?> 469 93. Portugiesisch Große, M. (2015): Pons Latinus - Modellierung eines sprachsensiblen Lateinunterrichts. In: J. Stiller & C. Laschke (Hrsg.): Berlin-Brandenburger Beiträge zur Bildungsforschung 2015: Herausforderungen, Befunde und Perspektiven interdisziplinärer Bildungsforschung . Frankfurt a. M., 261-281. Haag, E. & Stern, L. (2003): In Search of the Benefits of Learning Latin. In: Journal of Educational Psychology 95, 174-178. Kipf, S. (2008): Schule im Umbruch - Perspektiven für den Altsprachlichen Unterricht. In: S. Doff, W. Hüllen & F. Klippel (Hrsg.): Visions of Languages in Education . Berlin, München, 181-193. Klein, H. G. (2002): Das Französische: die optimale Brücke zum Leseverstehen romanischer Sprachen. In: Französisch heute 33, 34-46. Meißner, F.-J. (2018): Die Vermessung des Kernwortschatzes der romanischen Mehrsprachigkeit. Eine didaktische Analyse zur interlingualen Transparenz- und Frequenzforschung. In: Giessener Fremdsprachendidaktik: online 11 [http: / / nbn-resolving.de/ urn: nbn: de: hebis: 26-opus-135898]. (2. verb. und um eine vollständige Liste der Interligalexe erweiterte Ausgabe: 2019). Müller-Lancé, J. (2006): Der Wortschatz romanischer Sprachen im Tertiärsprachenerwerb . 2. Aufl. Tübingen. Neveling, C. (2006): Leichter Französisch lernen durch Latein? [http: / / home.uni-leipzig.de/ didakrom/ pdf/ Latein-Artikel_Neveling.pdf]. Neveling, Christiane (2013): Kiosco, televisión, tomate - das, was automatisch klar ist. In: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 7/ 2, 97-129. Ortner, T. (2011): Der Latein-Effekt - Schult Lateinunterricht die kognitiven Fähigkeiten? In: Pegasus-Onlinezeitschrift XI/ 1, 69-81. Spangenberg, S. (2008): Alte Sprachen: Totgesagte leben länger. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 149, 28.06.2008, C5. Statistisches Bundesamt (Destatis) (2025): 21111-05: Schüler/ -innen mit fremdsprachlichem Unterricht nach Schularten und Bildungsbereichen 2023/ 24 [https: / / www. destatis.de/ DE/ Themen/ Gesellschaft- Umwelt/ Bildung-Forschung-Kultur/ Schulen/ _inhalt.html#_c2ednftjg]. Staatsministerium für Kultus Freistaat Sachsen (2004/ 2007/ 2009/ 2011/ 2019) (=SMK 2019): Lehrplan Gymnasium Latein [https: / / www. schulportal.sachsen.de/ lplandb/ index.php? l planid=116&lplansc=MLOSQ7710uwoLPeIt HYx&token=55886b964a0ccd0787d6c534aa5 8b53b]. Stern, E. & Haag, L. (2000): Non scholae sed vitae discimus? Auf der Suche nach globalen und spezifischen Transfereffekten des Lateinunterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 14, 146-157. Wesselmann, K. (2020): Latein, Mehrsprachigkeit, Kulturgeschichte: Das neue Lehrbuch Aurea Bulla . In: M. García García, M. Prinz & D. Reimann (Hrsg.): Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen . Tübingen, 79-105. Christiane Neveling 93. Portugiesisch Portugiesisch ist eine romanische Sprache. Nach der Zahl ihrer nativen Sprachteilhaber liegt das Portugiesische unter den zehn am meisten gesprochenen Sprachen weltweit. Es ist auf allen Kontinenten vertreten und in Angola, Brasilien, Kap Verde, Guinea-Bissau, Mosambik, Portugal sowie S-o Tomé und Príncipe Amtssprache; Ko-Amtssprache in Äquatorialguinea, Macau und Osttimor (Pinto & Melo-Pfeifer 2018). Trotz dieser beeindruckenden Fakten wird Portugiesisch als Fremdsprache wenig gelernt, weshalb es auch <?page no="470"?> 470 Sílvia Melo-Pfeifer als „unbekannte Weltsprache“ bezeichnet wird (Reimann 2014). 1. Entstehungsgeschichte und Entwicklung des Portugiesischen: eine mehrsprachige Geschichte Seit seiner Entstehung befand sich das Portugiesische („galaico-português“) im ständigen Kontakt mit anderen Sprachen. Seinen Ursprung hat es im Vulgärlatein, das zwischen 218 v. Chr. und 409 n. Chr. auf der iberischen Halbinsel keltisches und iberisches Substrat überdeckte. Die Besetzung der Halbinsel durch die Mauren zwischen 711 und 1297 erklärt den starken arabischen Einfluss, insbesondere im Wortschatz ( alface, almofada, alguidar … ). Mit den überseeischen Entdeckungen trat das Portugiesische mit zahlreichen weiteren Sprachen in Kontakt und wurde durch überseeische Einflüsse bzw. Adstrate bereichert. Wie andere Kolonialsprachen hat das Portugiesische zur Entstehung zahlreicher Kreolsprachen beigetragen. 2. Intralinguistische Vielfalt Die Lusophonie umfasst verschiedene Länder mit ihren eigenen Varietäten (Souza & Calvo del Olmo 2021 für eine kritische Sicht der Lusophonie). Zurzeit gibt es zwei weltweit anerkannte Sprachnormen: das europäische und das brasilianische Portugiesisch. Einige Sprachwissenschaftler sprechen im Falle des europäischen und des brasilianischen Portugiesisch gar von verschiedenen Sprachen (wie Bagno 2018). Daneben bestehen natürlich regionale Varietäten, etwa in Angola, Mozambik und weiteren. Die jeweilige Standardnorm dominiert den Gebrauch. So ist das Portugiesische nach der Klassifizierung von Clyne (1992) eine plurizentrische Sprache. Die deskriptive Linguistik des Portugiesischen beschreibt Muster phonetischer, lexikalischer und morphosyntaktischer Varianten, z. T. auch subjektive Theorien (Silva, Torres & Gonçalves 2011). Die Varianz kann zu Verständnisschwierigkeiten zwischen den Sprechern der verschiedenen Varietäten führen. 3. Gesellschaftliche und individuelle Mehrsprachigkeit Während das Portugiesische die Muttersprache der meisten Brasilianer (daneben die indigenen Varietäten des Guaraní, Makú, Tupi und Gês) und der Portugiesen ist, greift es in den verschiedenen Ländern, die ihre Mehrsprachigkeit mit dem Portugiesischen teilen, unterschiedlich weit. So koexistieren in Angola Portugiesisch, Kimbundu, Umbundu und eine Vielzahl weiterer Sprachen; auf Kap Verde ist neben Portugiesisch auch ein regionales Kreol verbreitet (Pinto & Melo-Pfeifer 2018 für weitere Einzelheiten zur Sprachpolitik in unterschiedlichen portugiesischsprachigen Ländern). Gesellschaftliche Mehrsprachigkeit der Lusophonen wird ergänzt durch individuelle Mehrsprachigkeit. Die Auswanderung erklärt die Koexistenz von Portugiesisch als Herkunftssprache mit der jeweiligen Nationalsprache, etwa in Luxemburg, Frankreich, Deutschland usw. und Australien (Calvo del Olmo, Melo-Pfeifer & Souza 2022). Die Kompetenz der Kinder mit Migrationshintergrund ist i. d. R. im Mündlichen ausgeprägter als in der Literalität. <?page no="471"?> 471 93. Portugiesisch 4. Konsequenzen für das Portugiesische als spät einsetzende Fremdsprache Eine Didaktik des Portugiesischen muss selbstverständlich von den Lernern ausgehen: ihrer Motivation, ihren lernrelevanten Vorkenntnissen und ihren Lernzielen. Als erstes stellt sich wie bei anderen plurizentrischen Sprachen die Frage nach den zu erlernenden Varietäten und der Herstellung von Verknüpfungen zwischen diesen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass der herkunftssprachliche Unterricht vom regulären Fremdsprachenunterricht zu unterscheiden ist, wobei im Fremdsprachenunterricht viele Lerner Portugiesisch bereits als Herkunftssprache beherrschen. Grund dafür ist ein Mangel an spezifischen Kursen für lusophone Einwanderer. Diese Mischung von sprachlichen Profilen trägt zu einer hohen Lerngruppenheterogenität bei. Als Fremdsprache in Deutschland ist Portugiesisch überwiegend dadurch charakterisiert, dass es als eine dritte oder vierte Fremdsprache angeboten wird (↗ Art. 86). Die Schüler und Schülerinnen verfügen i. d. R. über Deutschkenntnisse, evtl. über Kenntnisse in weiteren Sprachen sowie über schulische Englisch-, eventuell über Französisch-, Spanisch- oder Lateinkenntnisse. Um von diesem Vorwissen zu profitieren, sollen die kognitiven und affektiven Vorteile des Tertiärspracherwerbs genutzt werden. Die zweite Gruppe betrifft erwachsene Lerner. Sie ist sehr heterogen und umfasst Novizen wie Expertenlerner. Liegen Spanischkenntnisse, fast immer gepaart mit Englisch- und Französischkenntnissen und eine umfassende Kenntnis des deutschen Bildungswortschatzes vor, so ist Portugiesisch in seiner Schriftform von vornherein eine ziemlich transparente Zielsprache, wobei seine mündliche Form eher Schwierigkeiten bietet (z. B. im Hörverstehen oder in der Produktion der nasalen Vokale, wie z. B., „-es“, „ões“). Die Steuerung muss dies berücksichtigen. In diesen Fällen sollten die Vorteile der Interkomprehensionsdidaktik (↗ Art. 67) genutzt werden (Bonvino, Caddéo, Vilaginés & Pipa 2011; Chavez Tassara & Moreno Farias 2007), wobei es neben der Sprachbiographie auch von der jeweiligen Lernsituation abhängt, welche Sprache ein Individuum als Brückensprache verwendet. Wenn Spanisch als primäre Brückensprache fungiert, so ist die Transparenz des Portugiesischen höher. Im deutschsprachigen Raum liegt ein konkretes Muster in Gestalt des Kurses von Arntz & Ré (2007) vor. Für interkomprehensives Lernen von romanischen Sprachen bestehen mehrere Anleitungen (z. B. EuroComRom, Eurom4 und 5, Interlat, Interrom), die überwiegend das Leseverstehen berücksichtigen (↗ Art. 56, 63). Zusammenfassend empfiehlt es sich erstens, den Unterricht entsprechend anzupassen, wenn die Lerngruppe beispielsweise Spanischsprachige (mit erweiterten, vor allem Lesekompetenzen) umfasst. Zweitens bliebe die Besonderheit der vor allem erwachsenen Portugiesischlerner zu berücksichtigen. Es handelt sich um ein Publikum, das oft auf das Sprachenlernen „spezialisiert“ ist und dementsprechend sprachliche und sprachlernbezogene Transferbasen zu nutzen weiß. Generell sollten späteinsetzende Portugiesischkurse daher ein Curriculum aufweisen, das nach folgendem Prinzipien verfährt: 1.) Nutzung der lernrelevanten Vorkenntnisse zur sehr raschen Entwicklung von Lesekompetenz, 2.) Entwicklung der produktiven Kompetenzen sowohl auf der Grundlage der erhöhten Sprachlernbewusstheit (z. B. durch Sprachenvergleich) als auch der bewussten Steuerung des Lernprozesses <?page no="472"?> 472 Julia Hargaßner nach Transparenz/ Opazität- und Frequenzkriterien von pädagogisch relevantem Wortschatz. Literatur Arntz, R. & Ré, A. (2007): Kontrastsprache Portugiesisch - ein neuer Weg zum Portugiesischen auf der Grundlage des Spanischen . Wilhelmsfeld. Bagno, M. (2018): Duas línguas, quantas políticas. In: P. F. Pinto & S. Melo-Pfeifer (Hrsg.): Políticas linguísticas em português . Lissabon, 29-45. Bonvino, E., Caddéo, S., Vilaginés, E. & Pipa, S. (2011): Eurom 5: Lire et comprendre cinq langues romanes. Milano. Calvo del Olmo, F., Melo-Pfeifer, S. & Souza, S. (Hrsg.) (2022): Português Língua N-o Materna: Contextos, estatutos e práticas de ensino numa vis-o crítica . Porto. Chavez Tassara, G. & Moreno Farias, P. (2007): Manual Interlat . Valparaíso. Clyne, M. (Hrsg.) (1992): Pluricentric Languages. Differing Norms in Different Nations . Berlin. Meissner, F.-J., Meissner, C., Klein, H. G. & Stegmann, T. D. (2004): EuroComRom - Les sept tamis: lire les langues romanes dès le départ. Avec une introduction à la didactique de l’eurocompréhension. Aachen. Pinto, P. F. & Melo-Pfeifer, S. (Hrsg.) (2018): Políticas linguísticas em português . Lisboa. Reimann, D. (2014): Portugiesischunterricht in Deutschland als Beitrag zu Mehrsprachigkeit und transkultureller Identitätsbildung. Historische Entwicklung und gegenwärtige Perspektiven. In: D. Reimann (Hrsg.): Transkulturelle kommunikative Kompetenz in den romanischen Sprachen . Stuttgart, 219-258. Silva, A., Torres, A. & Gonçalves, M. (Hrsg.) (2011): Línguas Pluricêntricas. Variaç-o Linguística e Dimensões Sociocognitivas . Braga. Souza, S. & Calvo del Olmo, F. (Hrsg.) (2021). Línguas em Português. A Lusofonia numa vis-o crítica . Porto. Sílvia Melo-Pfeifer 94. Russisch als spät erlernte Fremdsprache 1. Verbreitung Russisch ist die slawische Sprache, die am meisten gesprochen und am häufigsten erlernt wird (Mehlhorn 2016: 534). Dennoch beginnt der Spracherwerb oft vergleichsweise spät, da das Russische als tertiäre Fremdsprache gilt. Russisch gehört zu den indoeuropäischen Sprachen, zählt neben dem Ukrainischen und dem Weißrussischen zu den ostslawischen Sprachen und ist eine der sechs Amtssprachen der Vereinten Nationen. Als weitverbreitete Standardsprache verfügt das Russische über eine reiche Geschichte und repräsentiert einen multinationalen Staat mit großem internationalem Einfluss. Sprachenpolitische und gesellschaftliche Entwicklungen prägten die Verbreitung des Russischen im 20. Jahrhundert. Mit etwa 140 Millionen Sprechern war es vor dem Ersten Weltkrieg genauso präsent wie das Englische. Das 20. Jahrhundert umfasste vier Perioden: die Zeit vor der Oktoberrevolution (1900-1917), die sowjetische Ära (1917-1985), die Perestroika-Periode (1985-1991) und die postsowjetische Periode (1991-2000) (Tošović 2002: 422). <?page no="473"?> 473 94. Russisch als spät erlernte Fremdsprache Nach der Phase des wirtschaftlichen Aufschwungs und der damit verbundenen verstärkten Förderung der russischen Sprache mithilfe von Soft-Power-Instrumenten wie der Stiftung „Russkij Mir“ (2000-2014) setzte im 21. Jahrhundert die Phase der geopolitischen Konflikte ein, die mit der von Russland vollzogenen Übernahme der Krim im Jahr 2014 begann und bis heute anhält. Aufgrund von politischen und wirtschaftlichen Veränderungen sank das Interesse an der russischen Sprache im 21. Jahrhundert deutlich, was sich sowohl auf den Sprachgebrauch als auch auf den Spracherwerb auswirkte. Die seit dem Zerfall der Sowjetunion ideologisch bedingte Neupositionierung des Russischen und die politische Wende in Europa schufen zunächst gute Voraussetzungen für die Ausweitung der transnationalen postsowjetischen Geschäftsnetzwerke. Auch die tourismusbedingte Sichtbarkeit des Russischen in Europa verdeutlichte den Nutzen von Russischkenntnissen. Dennoch ist die Zahl der Russischlernenden in den letzten Jahren zurückgegangen. Trotz der Tatsache, dass das 20. Jahrhundert mit etwa 300 Millionen Sprechern die Phase mit der höchsten Anzahl an Russischsprechenden darstellte, ist die heutige Verbreitung gering. Gemessen an der Sprecherzahl steht das Russische weltweit nur an siebter (Tošović 2002: 410), sechster (Aref ’ev 2017: 15) oder zehnter Stelle (Gubernatorov 2019), was auf einen kontinuierlichen Rückgang hindeutet. Seit dem Zusammenbruch der Sowjetunion sank die Zahl der Russischlernenden außerhalb der ehemaligen UdSSR von 20 Millionen auf eine Million (ebd.). 2. Russisch im institutionellen Kontext In Deutschland und Österreich wird Russisch überwiegend als zweite, dritte oder vierte Fremdsprache angeboten und kann an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen sowie an Universitäten, Hochschulen und privaten Sprachschulen erlernt werden. In allen deutschen und österreichischen Bundesländern, mit Ausnahme des Saarlandes, kann das Fach Russisch als tertiäre Schulfremdsprache gewählt werden. Aufgrund seiner Positionierung im Fremdsprachenkanon wird das Russische relativ spät erlernt und kommt eher selten als erste Fremdsprache vor. Der Russischunterricht an den höheren Schulen wurde sowohl in Deutschland als auch in Österreich im späten 19. bzw. frühen 20. Jahrhundert eingeführt. Doch erst nach dem Zweiten Weltkrieg etablierte sich das Schulfach, was auf politische Faktoren zurückzuführen war. In der DDR war Russisch die erste, in der Bundesrepublik Deutschland tertiäre Fremdsprache. Nach der Wiedervereinigung verlor das Russische in den neuen deutschen Bundesländern seine Stellung als erste Fremdsprache. Seitdem sinkt die Zahl der Russischlernenden kontinuierlich. Im Schuljahr 2022/ 23 besuchten 87.659 Schülerinnen und Schüler den Russischunterricht an deutschen allgemeinbildenden Schulen (Statistisches Bundesamt 2023), wobei es sich hierbei großteils um Herkunftssprecherinnen und Herkunftssprecher handelte. In Österreich bewegt sich die Zahl der Russischlernenden trotz kleinerer Schwankungen seit fast sieben Jahrzehnten auf einem niedrigen Niveau (Hargaßner 2021). Im Schuljahr 2021/ 22 lag die Zahl bei 6.207 Schülerinnen und Schülern (Statistik Austria 2022). <?page no="474"?> 474 Julia Hargaßner 3. Besonderheiten bei der Vermittlung des Russischen als spät erlernte Fremdsprache im Unterricht Deutschsprachige Lernende sehen sich im Russischunterricht mit spezifischen Herausforderungen konfrontiert. Der Fremdsprachenerwerb beginnt üblicherweise mit Englisch als erster Sprache und setzt sich häufig mit einer romanischen Sprache fort. Der Erwerb des Russischen erfolgt in der Regel erst im Anschluss daran, was dazu führt, dass die Lernenden zumeist deutlich älter sind und weniger Zeit für den Lernprozess aufwenden können. Das komplexe Sprachsystem des Russischen erfordert jedoch eine längere intensive Lernphase, bevor die Lernenden dazu in der Lage sind, aktiv an einer russischsprachigen Kommunikation teilzunehmen. Das kyrillische Alphabet ähnelt dem griechischen und lateinischen. Die Ausspracheregeln des Russischen sind komplex, da die Silbenstruktur, die freie Betonung, die bedeutungsunterscheidende Intonation, die Reduktion der unbetonten Vokale sowie die Unterscheidung zwischen harten und weichen Konsonanten zu beachten sind. Das Russische gehört zu den flektierenden Sprachen, bei denen die etwaige grammatische Bedeutung über die Flexion ausgedrückt wird. Die russische Morphologie ist mit ihren sechs Kasus, drei Genera und zwei Numeri gleichermaßen anspruchsvoll. Die Verben verfügen über zwei Aspekte, die die jeweils dargestellte Handlung als perfektiv oder imperfektiv definieren. Das Erlernen der Schrift und der Aussprache bereitet weniger Probleme als die Aneignung der Grammatik. Die Lernenden können dennoch auf bereits vorhandene Lernstrategien zurückgreifen und andere Sprachen zum Vergleich heranziehen. Die Interkomprehension (↗ Art. 78, 82), die Sprachbewusstheit und die Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) sind hierbei von Bedeutung. Neben der Grammatik spielen im Russischunterricht kulturelle und ideologische Aspekte eine wichtige Rolle. Die von der Geschichte, Literatur, Kunst und Wissenschaft geprägte russische Kultur bietet tiefe Einblicke in die russische Sprache und ihre kulturellen Nuancen, wodurch sich das Allgemeinwissen der Lernenden erweitert. Die ideologische Färbung des Russischen ist unumstritten (Hargaßner 2021; 2026) und übt einen Einfluss auf die Lehrkräfte, die Lehrmittel und die Gesellschaft aus. Die im Unterricht stattfindende Erarbeitung der kulturellen und ideologischen Dimensionen geht jedoch mit der Förderung der kommunikativen Sprachkompetenzen der Lernenden Hand in Hand und trägt zugleich zur Entwicklung plurilingualer und plurikultureller Kompetenzen (↗ Art. 19) bei. 4. Forschungsstand Die linguistische und fachdidaktische Forschung des 21. Jahrhunderts lässt erkennen, dass ein kontinuierlicher und maßgeblicher Schwerpunkt auf der Herkunftssprache Russisch (↗ Art. 108) liegt (z. B. Kisselev et al. 2024). Zudem entwickeln verschiedene Forschende neue Lehr- und Lernkonzepte für den Russischunterricht, die den aktuellen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht werden. Diese berücksichtigen die Mehrsprachigkeit (z. B. Mehlhorn & Heyer 2011), die Authentizität (z. B. Stadler & Dreher 2023), die Digitalisierung (z. B. Mehlhorn 2019; Bacher 2022; ↗ Art. 128) und die künstliche Intelligenz (z. B. Dornicheva & Birzer 2023; Böhmer 2023; ↗ Art. 134). <?page no="475"?> 475 95. Weitere slawische Sprachen Literatur Aref ’ev, A. (2017): Actual state and the tendencies of spread of the Russian in the world . Moskva. Bacher, S. (2022): Die Rolle und Nutzung digitaler Medien im schulischen Russischunterricht. In DiSlaw 2, 1-18 [DOI: 10.48789/ 2022.1.2]. Böhmer, J. (2023): Zurück in die Zukunft? ! Schulischer Russischunterricht im 21. Jahrhundert. In: DiSlaw , Sonderausgabe, 1-18 [DOI: 10.48789/ 2023_special_issue4]. Dornicheva, D. & Birzer, S. (2023): Playing at Conversation: Chatbots in Russian Language Teaching. In: S. Nuss & V. Kogan (Hrsg.): Dynamic Teaching of Russian: Games and Gamification of Learning. Routledge Russian Language Pedagogy and Research . London, 189-208. Gubernatorov, E. (2019): Čislo izučajuščich russkij jazyk v mire upalo v 2 raza so vremen raspada SSSR [https: / / www.rbc.ru/ society/ 28 / 11/ 2019/ 5ddd18099a79473d0d9b0ab1]. Hargaßner, J. (2021): Motivation zum Russischlernen? Ein Rückblick auf den gesellschaftlichen Kontext des Russischunterrichts in Österreich und Deutschland. In DiSlaw 1, 1-15 [https: / / doi.org/ 10.25651/ 3.2021.0001]. Hargaßner, J. (2026): Russischunterricht an österreichischen Gymnasien (1946-2016). Eine fachdidaktische Analyse . Berlin. Kisselev, O., Laleko, O. & Dubinina, I. (Hrsg.) (2024): Russian as a Heritage Language from Research to Classroom Applications . Routledge. Mehlhorn, G. & Heyer, C. (Hrsg.) (2011): Russisch und Mehrsprachigkeit . Tübingen. Mehlhorn, G. (2016): Russisch. In: E. Burwitz- Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & J.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. Aufl. Tübingen, 534-539. Mehlhorn, G. (2019): Digitaler Wandel und Medienkompetenz. Implikationen für die Russischlehrerausbildung. In E. Burwitz-Melzer, C. Riemer & L. Schmelter (Hrsg.): Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel . Tübingen, 173-184. Stadler, W. & Dreher, A. (2023): «Что такое аутентичность»? The Concept(s) of Authenticity in Russian as a Foreign Language. In: Will, L., Stadler, W. & Eloff, I. (Hrsg.): Authenticity across Languages and Cultures: Themes of Identity in Foreign Language Teaching and Learning . Bristol, 17-35 [https: / / doi.org/ 10.21832/ 9781800411050-005]. Statistik Austria. (2022): Fremdsprachenunterricht 22 [https: / / www.statistik.at/ suche? tx_ solr%5Bq%5D=fremdsprachenunterricht+Ru ssisch]. Statistisches Bundesamt. (2023): Schüler/ innen mit fremdsprachlichem Unterricht [https: / / www-genesis.destatis.de/ datenbank/ online/ table/ 21111-0006]. Tošović, B. (2002): Russisch. In M. Okuka (Hrsg.): Wieser Enzyklopädie des europäischen Ostens , Bd. 10. Klagenfurt, 409-436. Julia Hargaßner 95. Weitere slawische Sprachen 1. Begrifflichkeiten Der slawische Sprachzweig gehört zu den indoeuropäischen Sprachen und wird in ostslawische, westslawische und südslawische Sprachen unterteilt. Während alle ostslawischen Sprachen (Russisch, Ukrainisch, Weißrussisch) die kyrillische und die westslawischen Sprachen (Polnisch, Tschechisch, Slowakisch, Ober- und Niedersorbisch, Kaschubisch) die <?page no="476"?> 476 Grit Mehlhorn lateinische Schrift mit diakritischen Zeichen nutzen, kommen in den südslawischen Sprachen sowohl Kyrillica (Bulgarisch, Makedonisch, Serbisch) als auch Latinica (Bosnisch, Kroatisch, Montenegrinisch, Slowenisch) zur Anwendung. 2. Verbreitung Russisch ist die am häufigsten gelernte Slawine (↗ Art. 94). Polnisch und Tschechisch sind für Deutschland Nachbarsprachen und werden daher v. a. in den grenznahen Bundesländern als wahlobligatorische zweite oder dritte Schulfremdsprachen gelernt (↗ Art. 101). In Berlin und den Grenzregionen gibt es einige wenige Schulen mit einem bilingualen Profil, in denen polnische bzw. tschechische und deutsche Schülerinnen und Schüler gemeinsam lernen und an bilingualem Sachfachunterricht teilnehmen. Bis auf das Sorbische, das als deutsche autochthone Minderheitensprache häufig Erst- und Zweitsprache ist (↗ Art. 124), gelten die slawischen Sprachen in Deutschland als typische Tertiärsprachen (↗ Art. 86), die oft erst im Jugend- oder Erwachsenenalter - an Gymnasien, Berufsschulen, Hochschulen und Volkshochschulen - gelernt werden. Die slawischen Sprachen stellen gleichzeitig Herkunftssprachen (↗ Abschnitt M) dar, wobei Polnisch und Russisch in Deutschland die höchsten Sprecherzahlen aufweisen, während Bosnisch-Kroatisch-Serbisch (BKS), Slowakisch, Slowenisch und Tschechisch häufig gelernte Herkunftssprachen in Österreich sind. Darüber hinaus wird in den nächsten Jahren die Bedeutung von Ukrainisch als Herkunftssprache zunehmen. In den Slawistikinstituten in Deutschland werden am häufigsten Russisch, Polnisch, Tschechisch und BKS studiert. Mehrere Universitäten haben in letzter Zeit ihre Ukrainistik ausgebaut. 3. Gemeinsamkeiten der slawischen Sprachen Die slawischen Sprachen haben sich aus einer gemeinsamen Protosprache, dem Urslawischen, entwickelt, die der ältesten bekannten slawischen Schriftsprache, dem Altkirchenslawischen, zeitlich am nächsten kommt. Die drei Hauptzweige Ost-, West- und Südslawisch sind vermutlich in der Mitte des 1. Jahrtausends n. Chr. aus dem Urslawischen entstanden. Die starke Ähnlichkeit der slawischen Sprachen untereinander, insbesondere in ihrer morphologischen Struktur und im Grundwortschatz, wird auf die langsame Veränderung der lautlich-grammatischen Strukturen des Slawischen sowie die späte Entstehung der einzelnen Schriftsprachen im 18./ 19. Jhd. zurückgeführt (Tafel et al. 2009: 43). Der panslawische Wortschatz umfasst Wörter, die in mehreren slawischen Sprachen vorkommen, z. B. (1) „Kopf “: russ. головá (golova), ukr. головá (golova), poln. głowa , tsch. hlava , BKS glava , bulg. глава (glava) (2) „kaufen“: russ. купить (kupit’), ukr. купити (kupiti), poln. kupić , tsch. koupit , BKS kupiti , slowen. kupiti Innerhalb besonders eng verwandter Slawinen kann spontane Interkomprehension beobachtet werden, z. B. zwischen Tschechen und Slowaken. Weißrussen und Ukrainer verstehen in der Regel auch Russisch, umgekehrt ist das jedoch nicht selbstverständlich (↗ Art. 78, 82). <?page no="477"?> 477 95. Weitere slawische Sprachen 4. Forschungsstand Da die slawischen Sprachen in Deutschland in Bezug auf die Lernerzahlen als sog. ,kleine Sprachenʻ gelten (↗ Art. 7), gibt es zu ihnen weniger Forschung und auch ein geringeres Angebot an Lehrwerken und Lernmaterialien als zu den romanischen Sprachen. An Volkshochschulen kommen häufig nur Anfängerkurse zustande; selten können Sprachzertifikate auf höheren Kompetenzniveaus erworben werden. Polnisch ist neben Russisch die einzige slawische Sprache, die über einen eigenen Verband (Bundesvereinigung der Polnischlehrkräfte in Deutschland) sowie eine Zeitschrift ( Polski w Niemczech / Polnisch in Deutschland) verfügt und für die regelmäßig Lehrerfortbildungen und fachdidaktische Konferenzen angeboten werden. Für die beiden am häufigsten gelernten slawischen Sprachen liegen Berichte der Kultusministerkonferenz (KMK 2014, 2017) zum Status quo mit Empfehlungen zur weiteren Förderung des Fremdsprachen- und Herkunftssprachenunterrichts (↗ Art. 106) vor. Das Konzept zur Interkomprehension innerhalb der slawischen Sprachen (EuroComSlav) - mit dem Ziel des rezeptiven Verstehens weiterer slawischer Sprachen aufgrund einer zuvor gelernten Slawine - wurde nicht so weit ausgearbeitet wie EuroComRom und EuroComGerm (↗ Art. 67, 68). Es gibt jedoch andere Arbeiten mit ähnlicher Zielstellung. Sowohl Tafel et al. (2009) als auch Heinz und Kuße (2015) gehen im Gegensatz zu Euro- ComSlav (u. a. Zybatow 2003) davon aus, dass Russisch nicht die einzige Brückensprache für slawische Interkomprehension darstellt, sondern der weitere Spracherwerb von jeder bekannten slawischen Sprache aus gesteuert werden kann. Heinz und Kuße (2015) nutzen historische Zusammenhänge und Gemeinsamkeiten der slawischen Sprachen, besonders ihre gemeinsame Basis im Gemeinslawischen vor der Ausdifferenzierung in die ost-, west- und südslawischen Sprachen. Ergebnisse der komparatistischen und sprachhistorischen Forschung werden so weit in die Sprachpraxis eingebunden, wie sie zur Verbesserung der Verstehensleistung beitragen (ebd.: 5 f.). Die aktuelle Forschung im Bereich der slawistischen Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 85) befasst sich u. a. • mit dem Polnischen als schulische Folgefremdsprache und Möglichkeiten der Interkomprehension im Polnischunterricht (Zawadzka 2011, 2013), • mit Sprachenbewusstheit und Mehrsprachigkeit von Herkunftssprechern sowie der Entwicklung einer ressourcenorientierten Didaktik für den Herkunfts- und Fremdsprachenunterricht am Beispiel russischer und polnischer Herkunftssprecher (BMBF-Verbundprojekt an den Universitäten Leipzig und Greifswald, 2017-2019), • mit der Übertragbarkeit von Lehr- und Lernprinzipien aus der Praxis des Erlernens der ,großenʻ Sprachen für den Einsatz im Unterricht einer ,kleinenʻ Sprache am Beispiel des Kroatischen (Sabo 2017), • mit dem Nachbarspracherwerb des Polnischen von der Kita bis zum Schulabschluss und der Entwicklung sprachlicher und interkultureller Kompetenzen in der deutsch-polnischen Grenzregion (Interreg-Projekt an den Universitäten Greifswald und Stettin/ Polen, 2018-2020). Dabei werden vorzugsweise qualitative Forschungsmethoden (z. B. Interviews, Aktionsforschung) angewendet, Lernmaterialien ent- <?page no="478"?> 478 Grit Mehlhorn wickelt sowie Lehrerfortbildungen konzipiert. Zudem ist seit 2022 ein gestiegenes Interesse an der Erforschung der ukrainischen Sprache zu verzeichnen (Bezugla, Paslavska & Spaniel-Weise 2024). Seit 2021 erscheint zweimal jährlich in elektronischer Form die Zeitschrift „Didaktik Slawischer Sprachen“ ( DiSlaw , https: / / dislaw.at) mit Beiträgen zum Lehren und Lernen slawischer Fremdsprachen in deutschsprachigen Regionen in Deutsch und Englisch sowie in Bosnisch, Kroatisch, Russisch, Serbisch, Slowenisch und Ukrainisch. 5. Besonderheiten beim Erlernen slawischer Sprachen Lernende, die mit einer Slawine als zweite, dritte oder vierte Schulfremdsprache konfrontiert werden, können an die bereits im Deutsch- und Englischunterricht vermittelten Kenntnisse und Lernstrategien (↗ Art. 22) anknüpfen. So haben bspw. die aus dem Deutschen bekannten vier Kasus in den slawischen Sprachen sehr ähnliche Funktionen, so dass die Rektion vieler Verben (z. B. jemandem- Dativ etwas- Akkusativ schenken ) in die Zielfremdsprache übertragen werden kann - immer vorausgesetzt, die Schülerinnen und Schüler verfügen auch über metasprachliches Wissen aus dem Deutschunterricht. Mehlhorn (2011) zeigt Beispiele für Sprachvergleiche und Möglichkeiten des positiven Transfers (↗ Art. 64) aus zuvor gelernten Sprachen in eine slawische L3. Ein Format für sprachenübergreifendes Lernen im schulischen Kontext stellt die sog. ,Slawiniadeʻ dar - eine seit 2014 alle zwei Jahre stattfindende Veranstaltung, bei der Schülerinnen und Schüler, die eine slawische Schulfremdsprache lernen, in gemischtsprachigen Teams sprachenübergreifende Aufgaben in zuvor noch nicht gelernten slawischen Sprachen lösen, bspw. ein Polnisch-, Russisch- und Sorbischlernender gemeinsam einen tschechischen Text erschließen (Mehlhorn 2019). Sie erkennen dabei die Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen und dass bereits ihre eine gelernte slawische Sprache ein Potenzial zum Verstehen weiterer Slawinen darstellt. Viele Erwachsene erlernen eine slawische Sprache aus biografischen Motiven, z. B. um mehr über die eigenen Wurzeln, die Sprache und Kultur ihrer Eltern und Großeltern zu erfahren. Bei einem Slawistikstudium werden meist zwei oder mehr slawische Sprachen nacheinander gelernt. Aufgrund ihrer Vorkenntnisse aus der ersten gelernten Slawine können Lernende sich mithilfe der Interkomprehension weitere slawische Sprachen zumindest rezeptiv schneller erschließen (↗ Art. 72). Dabei helfen v. a. Panslawismen, Lautentsprechungen und grammatisch ähnliche Phänomene in Bezug auf Kasusfunktionen und -endungen, Genusmarkierung, Verben der Bewegung, die Kategorie der Belebtheit, Verbalaspekt und Wortfolge (Tafel et al. 2009: Kap. IV-VII). Phonetisches Wissen, artikulatorische Fertigkeiten und eine durch Sprachlernerfahrungen erworbene Sprachenbewusstheit können zudem die Sprachproduktion in einer weiteren slawischen Sprache erleichtern, bspw. die Aussprache palatalisierter Konsonanten im Polnischen, wenn dieses Phänomen bereits im Russischen beherrscht wird, oder die panslawische regressive Assimilation der Stimmbeteiligung (Mehlhorn 2008: 135-138). Das Potenzial einer bereits gelernten Slawine als Brückensprache wird im Slawistikstudium, z. B. in Lesekursen zum Ausbau der Strukturkenntnisse und rezeptiven Kompetenzen einer weiteren Slawine, gezielt als positiver Transfer (↗ Art. 64) genutzt. Hier erfolgt auch eine Bewusstmachung von Interferenzen <?page no="479"?> 479 95. Weitere slawische Sprachen und der zahlreichen ,falschen Freundeʻ innerhalb der slawischen Sprachen, z. B. (3) russ. zapominát’ / zapómnit’ (sich etwas merken, im Gedächtnis behalten) poln. zapominać / zapomnieć (vergessen) Sprachlernerfahrene Slawistinnen und Slawisten empfinden seltener die ,Fremdartigkeitʻ einer neuen Sprache, wie es bei der ersten Slawine häufig der Fall ist, sondern Neugier auf das Entdecken von Gemeinsamkeiten und Unterschieden, Selbstvertrauen in die eigenen Sprachlernfähigkeiten und die Freude am Erschließen von Regeln und logischen Zusammenhängen in einer verwandten Sprache. Der in die erste Slawine investierte Lernaufwand zahlt sich beim Erlernen einer slawischen Folgefremdsprache mehrfach aus, wenn erlernte grammatische Phänomene, phonetische Regeln und lexikalische Einheiten übertragen werden können. Das kognitive Erfassen und intuitive Verstehen von Strukturen in einer zuvor noch nicht gelernten verwandten Slawine hält dabei Aha-Erlebnisse bereit, wie sie beim Erlernen einer ersten Fremdsprache noch nicht möglich sind. Auch die kyrillische Schrift mit ihren Ähnlichkeiten zum lateinischen und griechischen Alphabet stellt dann keine Einstiegshürde für eine neue Slawine dar, da sie von erfahrenen Sprachenlernenden in wenigen Stunden erfasst werden kann. Das unterschiedliche Vorwissen von Lernenden aus verschiedenen Slawinen muss im Unterricht weiterer slawischer Sprachen gezielt berücksichtigt werden. So sollten Lehrende an Hochschulen neben Zielsprachenkompetenzen auch über Strukturkenntnisse weiterer slawischer Sprachen verfügen und sich in diesem Bereich regelmäßig fortbilden (↗ Art. 84). Literatur Bezugla, L., Paslavska, A. & Spaniel-Weise, D. (Hrsg.) (2024): Ukrainisch - Zur Emanzipation einer Sprache . Berlin. Heinz, C. & Kuße, H. (2015): Slawischer Sprachvergleich für die Praxis. Lern- und Erschließungsstrategien, Floskeln für den Alltag, Grammatik, Wörterverzeichnis, Hörmaterialien. München u. a. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2014): Zur Situation des Russischunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland. Berlin, Bonn. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2017): Zur Situation des Polnischunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland. Berlin, Bonn. Mehlhorn, G. (2008): Russisch nach Englisch, Polnisch nach Russisch. Überlegungen zu einer Mehrsprachigkeitsdidaktik der slavischen Sprachen aus phonetischer Sicht. In: L. Geist & G. Mehlhorn (Hrsg.): XIV. JungslavistInnentreffen in Stuttgart. München, 117-145. Mehlhorn, G. (2011): Slawische Sprachen als Tertiärsprachen - Potenziale für den Sprachvergleich im Fremdsprachenunterricht. In: B. Rothstein (Hrsg.): Sprachvergleich in der Schule . Baltmannsweiler, 111-136. Mehlhorn, G. (2019): Mehrsprachig - sprachenbewusst. Aufgaben zum sprachenübergreifenden Lernen für Russischlernende. 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In Deutschland leben rund 400.000 Personen mit spanischsprachigem Migrationshintergrund, d. h. mit mindestens einem Elternteil nicht-deutscher Herkunft (García García 2025: 8), die (u. a.) Spanisch als Familiensprache sprechen dürften. Auch als Fremdsprache hat Spanisch einen weltweiten Aufschwung zu verzeichnen. Trotz seiner globalen Bedeutung ist es an bundesdeutschen Schulen erst seit der Reformierung der Gymnasialen Oberstufe (1972 bis 1978) reguläres Schulfach (↗ Art. 21) mit steigender Tendenz seit den 1990er Jahren. In der Sekundarstufe I aller Schulformen wird es von 7,9 % der Schüler: innen belegt (Französisch 23,9%, Latein 10,3%), in der Sekundarstufe I der Schulformen, die fortgeführt werden (Gymnasium, Gesamt-, Waldorfschule), von 12,2 % (Französisch 32,6%, Latein 17%) und in der Sekundarstufe II von 5,8% (Französisch 5,3%, Latein 3%) (Statistisches Bundesamt 2025). Damit hat Spanisch mit der Hälfte der das Fach fortführenden Schüler: innen in der Sekundarstufe II die niedrigste Abwahlquote unter den zweiten Fremdsprachen. Aktuell wird es als zweite, dritte und spät einsetzende Fremdsprache unterrichtet: vor allem in den neuen Bundesländern, Baden-Württemberg und Bayern vorrangig als dritte Fremdsprache (↗ Art. 86), in zahlreichen Bundesländern jedoch auch als 2. Fremdsprache. In Hamburg und Bremen hat es sogar Französisch als 2. Fremdsprache überflügelt. Mit 8,3% der Belegungen im Programmbereich Fremdsprachen ist Spanisch ferner an Volkshochschulen relativ stark verbreitet (vgl. Englisch 20,4% und Französisch 6,2%; Huntemann & Reichart 2017: 44). Spanischlernende aller Altersstufen können mit dem Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE) des spanischen Kultusministeriums und des Instituto Cervantes ihre Sprachkenntnisse zertifizieren lassen. Mit 2700 Mitgliedern ist der Deutsche Spanisch- <?page no="481"?> 481 96. Spanisch lehrkräfteverband (DSV 2025) der größte Einzelsprachenverband. Obwohl Spanisch kaum je als erste Fremdsprache gelehrt wird, orientieren sich die Lehrpläne der Bundesländer i. d. R. an den Bildungsstandards (KMK 2023). Im Zentrum steht die Aneignung einer funktionalen kommunikativen Kompetenz im Spanischen, der sprachlichen Mittel, einer Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz, einer digitalen bzw. Text- und Medienkompetenz sowie einer interkulturellen und plurilingualen Kompetenz. Die Bildungsstandards (ebd.) greifen angesichts der hohen Zahl (42%) an Schüler: innen mit Herkunftssprachen explizit deren Situation auf und verstehen sie als „handelnde Akteure in einer von Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt geprägten Lebenswelt“, deren „individuelle Mehrsprachigkeit“ ausgebaut werden müsse (ebd.: 6). 2. Spanisch als Tertiärsprache erwerben Spanisch wird häufig als sogenannte „Tertiärsprache“ mit einem mehrsprachigen Lernerprofil gelernt. Dabei kann von einer Erstsprache (Deutsch und/ oder andere Familiensprache(n)) und Kenntnissen in zwei zuvor bzw. parallel gelernten Fremdsprachen ausgegangen werden (i. d. R. Englisch, Französisch/ Russisch/ Latein). Mehrsprachigkeitsdidaktische Verfahren erleichtern, beschleunigen und effektivieren den Tertiärsprachenerwerb durch die Förderung der Sprach- und der Sprachlernbewusstheit sowie des entdeckenden Lernens durch Sprachenvergleiche (↗ Art. 22). Die Erwerbsprozesse gründen auf dem Prinzip, dass Lernende einer später einsetzenden Sprache ihr lernrelevantes Vorwissen aktivieren, auf neuen Lernstoff und die neuen Lernsituationen transferieren und sich Elemente einer ‚neuen‘ Sprache erschließen können (↗ Art. 56, 64, 67). So profitieren Spanischlernende stark von den Transferbasen des Deutschen und der schulischen Fremdsprachen mit ihren zahlreichen Internationalismen im Bereich Lexik, z. B. dt. Kultur, en. culture , fr. culture , ru. культура , lat. cultus (in einem nächsten Schritt sind offensichtlich semantische Präzisierungen nötig). Englisch und die Erstsprache(n) sind mental besonders tief verankert. In diesem Zusammenhang sind auch bspw. Türkisch (tü. kültür ) und die BCS-Sprachen (Bosnisch, Kroatisch, Serbisch: kultura ) ins Blickfeld der Mehrsprachigkeit gerückt. Im Prinzip sind in allen Lernbereichen Transferleistungen möglich, etwa bei der Aussprache (z. B. en. [θ] - sp. [θ]) oder der Grammatik (z. B. en. progressive - sp. gerundio). Vor allem aber ist Französisch die optimale romanische Brückensprache (↗ Art. 67) mit seinen vielen panromanischen Grammatikphänomenen (Meißner 2018; Schreiber 2023). Weiterhin können die Lernenden von Lern- und Kommunikationsstrategien, Fertigkeiten ( skills ) zur Sprachreflexion, interkulturellen und digitalen Kompetenzen (KMK 2023: 6f.), affektiven Lernerfahrungen wie Motivation und Frustrationstoleranz (Umgang mit Sprechangst oder sprachlichen Defiziten) usw. profitieren. Transfer gelingt umso besser, je höher die intrinsische Motivation, je größer die typologische Nähe zwischen Brücken- und Zielsprache, je größer die Verarbeitungstiefe und die konkrete Verfügbarkeit des Vorwissens und, laut Bär (2009: 524), je exakter die Anleitung zum Sprachenvergleichen sind. Für den Spanischerwerb bietet das Französische die meisten Transferbasen (Lexik, Morphosyntax, Aussprache). Spanisch selbst liefert die meisten Transferbasen für die iberischen <?page no="482"?> 482 Christiane Neveling Nachbarsprachen Portugiesisch und Katalanisch (Meißner 2011: 86). 3. Mehrsprachigkeitsdidaktische Forschung Mehrsprachige Menschen nutzen generell ihr gesamtes Sprachenrepertoire, da ihre Sprachen vernetzt gespeichert sind und für rasche Transferleistungen untereinander zur Verfügung stehen. Riehl (2014) belegt dies durch psycholinguistische Untersuchungen (Priming-Tests, Laut-Denk-Verfahren), in denen u. a. hohe Priming-Effekte für Kognate und syntaktische Strukturen nachgewiesen wurden. Als Basiswerke der mehrsprachigkeitsdidaktischen Forschung gelten das Euro- Com-Konzept der frühen 2000er Jahre (EuroComRom für die romanischen Sprachen, Klein & Stegmann 2000), ferner das Faktorenmodell (u. a. Hufeisen 2003), das sprachenübergreifende Lernen (Behr 2007) sowie der Referenzrahmen für Plurale Ansätze/ RePA (Candelier et al. 2009) mit den Ansätzen Eveil aux langues , Interkomprehension, Integrierte Sprach(en)didaktik und Interkulturalität. Das Werk enthält klar strukturierte mehrsprachigkeitsdidaktische Deskriptoren, die für Kompetenzmodelle oder die Analyse und Erstellung von Übungen und Aufgaben anwendbar sind. Untersuchungen zur Interkomprehension finden sich u. a. bei Bär (2009; Einstiegsmodul Spanisch als 3. Fremdsprache) und Morkötter (2016; frühe Interkomprehension in Klasse 6/ 7), zu Einschätzungen von Spanischlehrenden und -lernenden zum interlingualen Transfer bei Neveling (2017), zur Entwicklung und Erforschung von Lehrerhandreichungen bei Bermejo Muñoz (2017), zum metasprachlichen Bewusstsein bei Eibensteiner & Müller-Lancé (2020) und zu Lernenden mit Spanisch als Herkunftssprache bei Reimann (2020) (↗ Art. 109). Alle Studien bestätigen die Bedeutung eines häufigen unterrichtlichen Einsatzes von Sprachvergleichen und Bewusstmachungen beim Erwerb der sprachlichen Mittel und der Fertigkeiten sowie beim inhaltlichen und (inter-)kulturellen Lernen (↗ Art. 69, 70, 71). Insbesondere wird die interkomprehensive Lesekompetenz (↗ Art. 76) mit der Brücke einer anderen romanischen Sprache schnell erreicht, ebenso wie eine steilere Progression im Spanischlehrgang. 4. Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktische Lehr- und Lernmaterialien Mittlerweile liegen zahlreiche mehrsprachigkeitsdidaktisch orientierte Formate für Übungen und Aufgaben vor (Neveling 2020), von denen zwei hervorzuheben sind: die Laut-Denk-Methode, die neben einer hohen Speicherintensität sowie Selbst- und Sprachreflexion für die Lernenden auch den Vorzug des Diagnostizierens von Lernprozessen durch Lehrende bietet; weiterhin Übungen zur Sprachmittlung, die genuin mehrsprachig sind und für die Förderung der kommunikativen Kompetenz Weg und Ziel zugleich sind. In der ersten Sammlung von Lehr- und Lernmaterialien (Behr 2005) wurde Spanisch nur am Rande berücksichtigt. Der Band von Dorn, Navarro Gonzales & Strathmann (2012) ist spezifisch auf spanische Grammatikübungen ausgerichtet. Leitzke-Ungerer (2012) entwickelte die progressiv angelegten Unterrichtsmodule „MAPs“. Arbeiten zu sprachlichen und kulturellen Themen mit Bezug auf das Englische als vor- und parallel gelernte Sprache finden sich bei Blell, Leitzke-Ungerer & Vences (2012). <?page no="483"?> 483 96. Spanisch Das erste interlingual ausgerichtete Lehrwerk von Holzinger et al. (2012) bietet einen Gesamtlehrgang an, der Lernprozesse stark bewusst macht und die Selbstständigkeit ins Zentrum stellt. Durch Sprachvergleiche mit bekannten Sprachen (inkl. der Erstsprache) wird zum Bedeutungserschließen von Lexik (z. B. bei einer fiktiven Reise nach Madrid, bei einer Kennenlernsituation) und zum Regelentdecken von Aussprache und Grammatik angeleitet. Das Lehrwerk (↗ Art. 77) geht von einer individuellen, emotional geprägten Lernhaltung aus. Zwei Hefte zur Mehrsprachigkeit im Spanischunterricht erweitern das Spektrum der Brückensprachen für das Spanische um das Katalanische, Türkische und Russische (Reimann 2015) sowie um das Italienische und Griechische (Bermejo Muñoz 2019). Sie fokussieren damit die aktuell im Zentrum der Mehrsprachigkeitsdidaktik stehende Aufgabe des Einbezugs von Herkunftssprachen auch in den Spanischunterricht. Literatur Bär, M. (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen. Behr, U. (2005): Sprachen entdecken - Sprachen vergleichen. Kopiervorlagen zum sprachenübergreifenden Lernen Deutsch, Englisch, Französisch, Russisch, Latein . Berlin. Behr, U. (2007): Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren in der Sekundarstufe I . Tübingen. Bermejo Muñoz, S. (2017): Mehrsprachigkeit als Ziel und Rahmenbedingung des Spanischunterrichts. In: Hispanorama 158, 14. Bermejo Muñoz, S. 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Von den vorliegenden Modellen zur Verbreitung und Diversifizierung des Englischen soll hier auf das bekannteste und einflussreichste (Kachru 1985) zurückgegriffen werden, wenngleich dieses nicht unumstritten ist. Kachru beschreibt die Verbreitung des Englischen mit Hilfe von drei konzentrischen Kreisen: Zum „inner circle“ gehören die englisch-muttersprachlichen Länder wie die USA, Großbritannien, Kanada, Australien und Neuseeland. Zum englisch-zweitsprachlichen, dem „outer circle“ zählen vor allem solche Länder, in denen das Englische zusätzlich zur Erstsprache dieser Länder einen offiziellen Status erreicht hat, z. B. als Schulsprache im Bildungsbereich oder in der Veröffentlichung von Gesetzestexten und anderen staatlichen Dokumenten. Das gilt vor allem für frühere britische Kolonien wie Ghana, Indien, Kenia, Malaysia oder Singapur, in die das Englische aus Großbritannien ‚exportiertʻ wurde. Der „expanding circle“, der äußerste der drei Kreise, umfasst Länder wie China, Deutschland, Japan, Niederlande oder Russland, die historisch gesehen keine gewachsene Beziehung zum Englischen haben, die das Englische ‚importiert‘ haben, in denen das Englische als Fremdsprache gelehrt wird und es nicht als offizielle Sprache anerkannt ist. Auch wenn es offensichtlich schwierig ist, genaue Sprecherzahlen zu ermitteln, so kann man heute von 2 Milliarden zweit- und fremdsprachigen Sprechern und etwa 330 Millionen Muttersprachlern des Englischen ausgehen (Baker 2015: 5f.). Das heißt, dass ein Großteil der auf Englisch geführten Kommunikation als Lingua franca-Kommunikation stattfindet. Unter einer Lingua franca versteht man traditionell ein sekundär erworbenes Sprachsystem, das K Englisch und Mehrsprachigkeit <?page no="486"?> 486 Claus Gnutzmann als Kommunikationsmittel zwischen Sprechern verschiedener Muttersprachen dient (Gnutzmann 2013). Gemäß dieser Definition gibt es in einer Lingua franca-Kommunikation keine Muttersprachler der als Lingua franca verwendeten Sprache. Das bedeutet folglich, dass Muttersprachler des Englischen von einer Englisch als Lingua franca (ELF)-Kommunikation ausgeschlossen sind und diese Mitgliedern des äußeren und expandierenden Kreises vorbehalten ist. Eine Schwäche dieser Definition liegt darin, dass englische Muttersprachler faktisch ihre Muttersprache als Lingua franca verwenden können und hierdurch kommunikative Vorteile genießen. Es kann als ein weiterer Mangel des Kachruschen Modells angesehen werden, dass es die zahlenmäßig größte Sprechergruppe der ELF-Sprecher nicht explizit berücksichtigt. Das Verhältnis von Sprache und Kultur (↗ Art. 1) hat in vielen Epochen der Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik eine hervorgehobene Rolle gespielt. Dem Humboldtschen Denken verpflichtete „Relativisten“ wie Whorf oder Sapir (Mandelbaum 1984) nehmen an, dass mit dem Erwerb der Muttersprache wie wohl auch weiterer Sprachen eine bestimmte Weltsicht erworben wird und Sprachen die mit ihr assoziierten Kulturen widerspiegeln. Auch Schröder (2009: 72) betont, dass Sprache als Wort gewordene Kultur zu betrachten ist. Gleichwohl ist eine essentialistische Gleichsetzung von Sprache, Kultur und womöglich auch Nation zu vermeiden, die nicht nur in Bezug auf das Englische offensichtlich unhaltbar ist. 2. Problemaufriss und Forschungsstand Durch die dynamische Entwicklung der Kulturwissenschaften ist die Komplexität und Aktualität des ursprünglich aus römischer Zeit stammenden Kulturbegriffs in jüngerer Zeit weiter verdeutlicht worden. Nünning (2017: 179) definiert Kultur „als die vom Menschen durch die Bearbeitung der Natur mithilfe von planmäßigen Techniken geschaffene Welt der geistigen Güter, materiellen Kunstprodukte und sozialen Einrichtungen, also die im Zuge der Sozialisation erworbenen Voraussetzungen sozialen Handelns“. Bei diesem weit gefassten Kulturverständnis wird die ehemals grundlegende Unterscheidung zwischen „high“ und „low culture“, also zwischen einem bildungsorientierten Kulturbegriff, der Literatur, Musik, Theater, Kunst, Malerei etc. einschließt, und einem alltagsorientierten Kulturbegriff, der auch Ess- und Trinkkultur, Wohnkultur etc. und Phänomene der Popkultur berücksichtigt, weitgehend aufgehoben. Ein bildungsorientierter Kulturbegriff spielt in einem pragmatisch-kommunikationsfokussierten, an ELF ausgerichteten Fremdsprachenunterricht (↗ Art. 30) eine eher untergeordnete Rolle. Sprache und Kultur werden seit ein paar Jahrzehnten auch im Fremdsprachenunterricht, zunächst ausgehend von einer stärkeren Berücksichtigung der Landeskunde (↗ Art. 35) bis hin zum kulturellen inter- und transkulturellen Lernen (↗ Art. 32, 41) zusammengedacht. Daraus ergibt sich fremdsprachendidaktisch die Forderung, dass Fremdsprachen mit Bezug zu ihren (sozio-) kulturellen Kontexten und denen ihrer Kommunikatoren vermittelt werden sollten. Die Frage inwieweit Sprache(n), in unserem Fall die verschiedenen „Englishes“, als Zugänge zu verschiedenen Kulturen fungieren, kann <?page no="487"?> 487 97. English as a gateway to cultures mit Bezug auf das Kachru-Modell in etwa wie folgt beantwortet werden. Die Rezeption und Verarbeitung von literarischen und sachbezogenen Texten des „inner circle“ setzt für nichtmuttersprachliche und natürlich ebenfalls für muttersprachliche Benutzer des Englischen eine fundierte Kenntnis der englischen Standardvarietät(en) voraus. Vergleichbare Voraussetzungen gelten für dem „outer circle“ zuzuordnende schriftliche Texte, wobei dort noch spezifische lexikalische und grammatische Spezifika dieser „Englishes“ zur Erschließung kultureller Inhalte zu berücksichtigen sind. Hinsichtlich des Gebrauchs von ELF, der sich in erster Linie auf die mündliche Kommunikation, aber auch auf andere Bereiche wie die internationale Wissenschaftskommunikation (Mauranen 2012), erstreckt, gibt es unterschiedliche Auffassungen darüber, ob es sich bei ELF um einen kulturneutralen Gebrauch von Sprache handelt oder mit ELF auch kulturelle Inhalte transportiert und erschlossen werden. Da in der gegenwärtigen Forschung überwiegend von einer engen Beziehung zwischen Sprache und Kultur ausgegangen wird, kann diese Beziehung insgesamt betrachtet ebenfalls für ELF angenommen werden, wenngleich mit Besonderheiten. Allerdings stellt die einseitige, auf dem Argument einer fortschreitenden Integration der EU-Mitgliedsländer (↗ Art. 9) in die Wirtschaft und Kultur einer US-beherrschten Welt basierende Charakterisierung von ELF als „lingua frankensteinia“ (Phillipson 2008) in der Forschung keine Mehrheitsmeinung dar. Immerhin steigt die Zahl der weltweit Englischlernenden unaufhörlich, wobei dieser Lernprozess seitens der Lernenden generell nicht als Unterwerfungsprozess unter anglo-amerikanische Normen verstanden wird. Vielmehr dient er der weltweiten interkulturellen Verständigung, weil mit Hilfe von ELF auch andere Kulturen bzw. kulturelle Hintergründe der ELF-Kommunikatoren vermittelt werden können (↗ Art. 33). Häufig geschieht dies, wenn ELF-Sprecher vor dem Hintergrund von Erfahrungen und Ereignissen ihrer eigenen Kultur kommunizieren. Der bisher gängigen Definition von ELF widerspricht Seidlhofer (2011: 7), wenn sie ELF definiert als „any use of English among speakers of different first languages for whom English is the communicative medium of choice, and often the only option“ und somit englische Muttersprachler als Teilnehmer von ELF-Kommunikation einschließt. Eine solche Auffassung erscheint nicht nur deshalb fragwürdig, weil sie sich außerhalb der Tradition der Lingua franca-Forschung stellt, sondern auch, weil sie eine kommunikative Gleichheit zwischen Mutter- und Nichtmuttersprachler suggeriert, die empirisch nicht gegeben ist. Bei einer Lingua franca handelt es sich um eine Hilfssprache, was ihrer ursprünglichen Verwendung als Kommunikationsmittel in bestimmten, eingeschränkten Kontexten entspricht. Auch wenn englische Muttersprachler hinsichtlich der Sprecherzahl eine Minderheit darstellen und das Englische zu einem erheblichen Teil als Lingua franca (ELF) verwendet wird, gilt es zu bedenken, dass ELF-Sprecher das Englische generell seltener und in weniger Funktionen verwenden als Muttersprachler des Englischen. 3. Praxisrelevanz Wenn man dem Fremdsprachenunterricht einen von der Vielfalt der Kulturen ausgehenden Kulturbegriff zugrunde legt, so ergibt sich daraus die Notwendigkeit, von einem weiten Textbegriff auszugehen, der, so Nünning (2017: 180) „sowohl vernachlässigte Gattungen und Textsorten als auch Formen von <?page no="488"?> 488 Claus Gnutzmann Popkultur und Produkte der Massenmedien in den Unterricht“ einbezieht. Durch die vielfältige Verbreitung des Englischen, insbesondere in seiner Funktion als globale Lingua franca, ist hinsichtlich des Verhältnisses von Sprache und Kultur eine neue Situation entstanden. Diese lässt sich u. a. dahingehend charakterisieren, dass, verbunden mit der Diversifizierung des Englischen, neben ein eher eindimensional gefasstes Verhältnis von englischer Sprache und anglophoner Kultur ein eher komplexes Verhältnis von Sprache und Kultur (↗ Art. 1) getreten ist. Dieses sieht den Gebrauch von ELF und die damit einhergehende interkulturelle Kommunikation als eine grundsätzlich andere Beziehung an als die zwischen einer National-/ Regionalsprache und der mit ihr assoziierten Kultur. In der mündlichen, ohne englische Muttersprachler stattfindenden ELF-Kommunikation ergibt es wenig Sinn, diese und in der Folge den Englischunterricht vorrangig an der bzw. den Kulturen des „inner circle“ auszurichten, auch wenn diese im schulischen Englischunterricht weiterhin ihren Platz hat. Aufgabe eines mehrsprachigkeitssensiblen Englischunterrichts sollte es sein, den Lernenden die Vielfalt der Bezugsräume des Englischen zu vermitteln. Des Weiteren ist zu bedenken, dass bei Teilnehmern der ELF-Kommunikation durchaus ein anglo-amerikanischer Bezugsrahmen vorhanden sein kann, je nachdem wie ihre englisch(fremd)sprachige Sozialisation verlaufen ist. Auch wenn kulturelle Aspekte des „inner circle“ nicht zentral sind, so können diese ‚mitschwingen‘ und sollten deshalb den ELF-Sprechern nach Möglichkeit in Grundzügen vertraut gemacht werden, insbesondere für den fortgeschrittenen Englischunterricht. Eine (inter-)kulturelle Orientierung kann darüber hinaus durch die Kultur jedes an der ELF-Kommunikation Beteiligten erfolgen, z. B. durch Aushandlung eines gemeinsamen interkulturellen Kommunikationsrahmens. Ein sich an den Zielen einer mündlichen ELF-Kommunikation orientierender Englischunterricht legt weniger Wert auf sprachliche Korrektheit und die Vermittlung anglo-amerikanischer Kultur, sondern bemüht sich um die Schaffung eines fehlertoleranten Lernklimas und macht die Reflexion eigener kultureller und interkultureller Verhaltensweisen zum Unterrichtsgegenstand (↗ Art. 30). Letzteres bedeutet, dass Lernende sich der Vielfalt und der Komplexität des Verhältnisses von Sprache und Kultur bewusst werden (Baker 2009, 2015). 4. Perspektiven Der Gebrauch des Englischen als weltweite Linga franca erfordert seitens der Kommunikatoren eine erhöhte Sensibilität für die inter- und transkulturellen Rahmenbedingungen dieser Kommunikation. Um sich als ELF-Sprecher behaupten zu können, sollten diese insbesondere über solide und reflektierte Kenntnis der eigenen Kultur verfügen wie auch über Kenntnisse der Kulturen der Gesprächspartner, wie dies z. B. Wen (2016) verlangt. Gerade der Erfüllung der letzten Forderung sind in der realen ELF-Kommunikation allerdings Grenzen gesetzt, wenn man etwa mit Sprechern vieler unterschiedlicher Kulturen zu tun hat. Insofern erhalten die Vermittlung und der Erwerb von Prinzipien der interkulturellen Kommunikation und die Schaffung interkultureller Bewusstheit gerade für den ELF-basierten Unterricht weiterhin eine sehr hohe Priorität, zumal davon auszugehen ist, dass der Anteil der ELF-Kommunikation weiter steigen wird. Durch die Abkühlung in den politischen Beziehungen zwischen Europa und den USA („America first“) und Großbritannien („Bre- <?page no="489"?> 489 98. Englisch als europäische Brückensprache xit“) wird, so ist anzunehmen, die Attraktivität der englischen Sprache als Träger anglo-amerikanischer Kultur wahrscheinlich an Einfluss verlieren, ihre Verwendung als globale Lingua franca aber weiterhin zunehmen. Literatur Baker, W. (2009): The Cultures of English as a Lingua Franca. 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EU-weit lernten im Jahr 2021 84,2 % der Grundschüler und 88 % der Schüler an weiterführenden Schulen Englisch, nur knapp die Hälfte von ihnen lernten weitere Fremdsprachen (Eurostat 2023). 47% aller Europäer sprechen Englisch gut genug, um sich unterhalten zu können (EU 2024: 19; damit haben sich die Kompetenzen seit 2012 um 5% verbessert, vgl. ib.). Vor allem für jüngere Europäer ist Englisch die nützlichste Fremdsprache, 70% der unter 24-jährigen Europäer geben zudem an, sich auf Englisch unterhalten zu können (EU 2024: 29; in Deutschland beträgt dieser Anteil sogar 74%, vgl. ib.). Und dennoch vermag Englisch allein nicht in allen Situationen erfolgreiche interkulturelle Kommunikation in ihren vielfältigen Ausprägungen zu gewährleisten. Dies belegen etwa die britische ELAN-Studie (CILT 2006) oder die working group „Languages for Jobs“ <?page no="490"?> 490 Christina Reissner (2020) zur Wirtschaftskommunikation. Weder in seiner Rolle als Europasprache (↗ Art.13) noch als international language oder Lingua franca (↗ Art. 97) kann Englisch außerhalb des anglophonen Kulturkreises zur nationalen - oder europäischen - Identitätsstiftung beitragen; seine Funktionsbreite bleibt reduziert. Die Devise „English only, everywhere, with everybody and at every time“ trifft daher nur sehr eingeschränkt zu. Dennoch ist das Englische für gesellschaftliche Teilhabe und berufliches Fortkommen in einer von weltweiter Mobilität und kultureller Heterogenität geprägten postmodernen Gesellschaft unverzichtbar. Modelle zur Förderung der Mehrsprachigkeit dürfen daher Englisch nicht außen vorlassen, sondern müssen es vielmehr konstruktiv in ihre Konzepte einbeziehen. „Englisch und Mehrsprachigkeit“ stehen dabei weder in Konkurrenz noch additiv nebeneinander, sondern sollten miteinander in Bezug gesetzt und der Englischunterricht gezielt zum Aufbau einer integrativ verstandenen Mehrsprachenkompetenz genutzt werden. Dies ermöglicht ein umfassendes Bildungskonzept, „das der weltweiten Bedeutung der englischen Sprache Rechnung trägt, ohne dabei alle anderen Sprachen zu marginalisieren“ (Kurtz 2010: 119). 2. Mehrsprachigkeitskompetenz als Bildungsziel Mehrsprachigkeit gilt spätestens seit den Homburger Empfehlungen (1980) als (gymnasiales) Bildungsziel und hat Eingang in die sprachenpolitischen Dokumente der meisten europäischen Staaten gefunden. Auch die deutschen Bildungsstandards haben nunmehr das Konzept der plurilingualen Kompetenz des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (↗ Art.19) als transversale Kompetenz in das Kompetenzmodell für die erste Fremdsprache in der Sekundarstufe 1 integriert (KMK 2023: 8f.). Danach soll das individuelle Repertoire der Lernenden „wertgeschätzt, systematisch aufgegriffen und ausgebaut“ und sie in die Lage versetzt werden, „mit Sprachen und Sprachlernerfahrungen umzugehen, um in fremd- und mehrsprachigen Kommunikationssituationen kompetent handeln zu können“ (ib.,7). Die Sprachlernkompetenz soll „zur Förderung aller weiteren (fremd-)sprachlichen Kompetenzen und der individuellen Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler bei[tragen]“ (KMK 2023: 8). Dem Unterricht in der ersten Fremdsprache kommt danach eine besondere Verantwortung zu, er soll ein solides Fundament schaffen, „das im Hinblick auf das Erlernen weiterer Fremdsprachen vor allem affektiv nachhaltig tragfähig, aber auch […] sprachlich-kognitiv anschlussfähig und für mehrkulturelle Perspektivenwechsel offen“ ist (Kurtz 2010: 125). Dies betrifft insbesondere die aufzubauende Sprachlernkompetenz. Von Anfang an ist daher die fächerübergreifende Bedeutung der Vermittlung des sprachlichen Könnens und Wissens „mitzudenken“. Die Bildungsstandards setzen diesbezüglich nunmehr neue Impulse, insbesondere auch hinsichtlich der Einbeziehung der bei den Lernern bereits vorhandenen Sprachen im Sinne eines sprachensensiblen Unterrichts (s.a. Reissner 2015). Die Schüler sollen dazu befähigt werden, „ihr Wissen über Struktur und Gebrauch der Fremdsprache und anderer Sprachen [zu] nutzen, um mündliche und schriftliche Kommunikation […] situationsangemessen [zu] gestalten […]“ (KMK 2023: 23). Damit werden die Bildungsstandards der fundamentalen Bedeutung von Sprach(en)bewusstheit und Sprachlernkompetenz insbesondere für das selbstgesteuerte Sprachenlernen und die <?page no="491"?> 491 98. Englisch als europäische Brückensprache Entwicklung individueller Mehrsprachigkeit gerecht. Es ist überfällig, den Englischunterricht entsprechend zu modernisieren. 3. Das Englische als Brücke für das sprachenvernetzende Lernen Abgesehen von der grundlegenden Funktion des fremdsprachlichen Anfangsunterrichts als Fundament für das lebenslange Lernen bietet das Englische auch aus linguistischer Perspektive große Potentiale für Ausbau und Vermittlung von Mehrsprachigkeit. So kann das Englische gezielt als Gateway (u.a. Neuner 2005) oder Brücke zu anderen Sprachen und Kulturen genutzt werden, insbesondere auch zur romanischen Sprachenfamilie (Klein & Reissner 2006). Diese reichhaltige Ressource kann gezielt zur Ausbildung mehrsprachiger Kompetenzen eingesetzt werden, wie die vielfältigen Beispiele guter Praxis belegen (↗ Art. 99). Aus linguistischer Perspektive verfügen Lerner mit ihren Englischkenntnissen über ein umfangreiches Inventar, das zum Sprachvergleich und interlingualen Transfer und für den Aufbau entsprechender Lernstrategien genutzt werden kann. Als germanische Sprache weist es ungezählte Transferbasen auf, die sich etwa im Rahmen des EuroComGerm-Ansatzes (↗ Art. 68) oder zum Deutschlernen über das Englische (DaFnE; ↗ Art. 87,88) anbieten. Aber auch für den interkomprehensiven Zugang zu den romanischen Sprachen bestehen vielfältige Anknüpfungspunkte (Reissner 2012; Reissner & Penth 2023; ↗ Art. 67). Dies erklärt sich vor allem sprachgeschichtlich: Das germanisch geprägte Altenglische entstand aus den Sprachen der aus dem heutigen Dänemark und Deutschland eingefallenen Angelsachsen und später der Wikinger. Die auf der Insel vorhandenen keltischen Varietäten wurden weitgehend verdrängt; auch das gesprochene Latein der römischen Invasoren (43 n. Chr.). Mit den römischen Missionaren fanden im 6. Jahrhundert Hunderte lateinische Wörter Eingang in die Sprache (Crystal 1995: 24). Der Sieg des Normannenherzogs Wilhelm des Eroberers über Harald II. im Jahr 1066 markiert den Beginn einer neuen gesellschaftlichen und sprachlichen Ära in Britannien. Das normannische Französisch wurde nun über 150 Jahre zur Sprache des Rechts, der Verwaltung, aber auch der Literatur, Erziehung und aller kirchlichen Belange. Es prägte das Mittelenglische nachhaltig. Auch wenn es in der Folgezeit an Bedeutung einbüßte, blieb der Wortschatz vor allem in den genannten Bereichen vom Französischen gekennzeichnet. In der Renaissance brachten die neuen Erkenntnisse der Wissenschaft und die Reformation neuen Wortschatz aus dem Französischen und dem Italienischen sowie in der Kolonialzeit insbesondere auch aus dem Spanischen und Portugiesischen (ebd.: 60). Auf lexikalischer Ebene bieten sich mithin zahlreiche englisch-romanische Transferbasen an, im sog. romanischen Kernwortschatz (KRM) umfassen sie über die Hälfte der Einträge (Meißner 2018: 38; ↗ Art. 67). Entscheidend für den interlingualen Transfer ist etwa beim ersten erschließenden Lesen die Transparenz der Lexeme; die bedeutungsadäquate Reihe fr. esprit - sp./ pt. espírito - it. spirito - rum./ en. spirit ist beispielsweise hochgradig transparent und damit interlingual verständlich. Schwieriger ist es, Elemente, die ein höheres Maß an Opazität aufweisen, in anderen Sprachen zu erkennen. Allerdings sind auch viele der Abweichungen interlingual systematisch und kehren regelmäßig wieder; diese morphosemantischen und graphophonischen Korrespondenzen werden systematisch in den <?page no="492"?> 492 Christina Reissner Sieben Sieben des EuroCom-Konzepts (↗ Art. 67) beschrieben. Bei pt. perfeito , it. perfetto , sp. perfecto etwa wird erkennbar, dass die auch in en. perfect enthaltene Konsonantengruppe -ct- (< lat. perfectus ) im Portugiesischen als -it- und im Italienischen als -ttauftritt. Ähnliche Regularitäten bestehen bei vielen weiteren graphophonischen Korrespondenzen. Auch die Kenntnis der Aussprache ist hilfreich. So ist etwa zum Erkennen von en. match in rum. meci das Wissen über die Aussprache der Endung rum. ci als [∫] hilfreich. Auch kann das Wissen um die unterschiedlichen graphischen Darstellungen des Lautes [nj] oder [lj] als -gn , ñ , nh , ny bzw. ll , gl , lhden interlingualen Identifikationstransfer erleichtern. Auch in morphosyntaktischer Hinsicht weist das Englische umfangreiche Potentiale für den interlingualen Transfer zu den romanischen Sprachen auf (Grzega 2005; Leitzke- Ungerer et al. 2012; Reissner 2012; ↗ Art. 60). So bestehen gemeinsame Bezugspunkte etwa bei Relativ- und Konditionalsätzen oder der Hypotaxe, der sog. „romanischen“ Steigerung, der Pluralbildung nach dem Muster der westromanischen Sprachen durch -s oder auch der Kennzeichnung der adverbialen Funktion durch die der engl. Form ( -ly ) entsprechenden Endungen (mente ) bzw. (ment ). Auch die Bildung des Genitivs und des Dativs lassen sich funktional über das Englische erschließen, ebenso die Konstruktion des Gerundiums oder des Partizips Perfekt. Insgesamt stellt das Englische also nicht nur lexikalisch eine breite Basis für das Erlernen romanischer Sprachen dar. Zusammenfassend bietet das Englische als „europäische Synthese, die den Sprachen des Nordens wie denen des Südens entgegenkommt […]“ (Wandruszka 1990: 104), eine gute Ausgangsbasis für das weitere Sprachenlernen. Die Aktivierung und Nutzbarmachung der über das Englische vorhandenen Kenntnisse erleichtert den Verstehensprozess und die Vernetzung mit bereits vorhandenem Wissen. So wird der Erwerb vor allem rezeptiver Kenntnisse in - vermeintlich - unbekannten Sprachen beschleunigt. Die interkomprehensiv basierte Systematik der Sieben Siebe erweist sich für das Englische als Brückensprache in die germanische wie die romanische Sprachenfamilie als hochgradig lernökonomisch (McCann et al. 2002: 5; Klein & Reissner 2006; Hufeisen & Marx 2014; Reissner & Penth 2023). 4. Fazit: Englisch als europäische Brückensprache Das Englische hat für mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze in mehrfacher Hinsicht eine Schlüsselrolle inne. Für die romanische und germanische Interkomprehension wie für das Erlernen des Deutschen als Fremdsprache haben aus dem Englischen bekannte Kognaten eine große Bedeutung (Hufeisen & Marx 2014; ↗ Art. 60, 87). Als Gebersprache für eine beeindruckende Zahl von Neologismen birgt es überdies wichtige lexikalische Ressourcen für den internationalen Wortschatz (↗ Art. 60, 67). Schließlich kann auch der Englischunterricht als solcher von den Vorteilen des Mehrsprachenansatzes profitieren, etwa weil der zwischensprachliche Transfer sowohl auf die Generierung neuer Kenntnisse in der Zielsprache hinwirkt als auch die vorhandenen Kenntnisse in der genutzten Brückensprache durch die Aktivierung gestärkt werden. Nicht zuletzt aufgrund der Verbreitung in allen Lebensbereichen liegt eine lernökonomische Nutzung von Englischkenntnissen als konstitutives Element der individuellen Mehrsprachigkeit auf der Hand. Für die Umsetzung <?page no="493"?> 493 98. Englisch als europäische Brückensprache ist allerdings eine adäquate Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte (nicht nur) des Englischen essenziell, insbesondere auch hinsichtlich ihrer Einstellungen und Attitüden (↗ Art. 25, 26). Ebenso bedarf es einer Überarbeitung der Lehrwerke des Englischen (sowie der anderen unterrichteten Sprachen), die der Mehrsprachigkeitsdidaktik noch immer zu wenig Raum geben und damit neben anderen damit verbundenen wichtigen Aspekten auch die großen Potentiale des Englischen als europäische Brückensprache ungenutzt lassen. Literatur CILT. The National Centre for Languages (2006): ELAN Auswirkungen mangelnder Fremdsprachenkenntnisse in den Unternehmen auf die europäische Wirtschaft . London. Crystal, D. (1995): The Cambridge Encyclopedia of the English Language . Cambridge. Ethnologue (2023) : The Ethnologue 200 [http: / / www.ethnologue.com/ guides/ ethnologue200]. EU-Kommission (2024): Eurobarometer Spezial 540 - Europäer und ihre Sprachen [https: / / europa.eu/ eurobarometer/ surveys/ detail/ 2979]. EU-Kommission/ EACEA/ Eurydice (2017): Key Data on Teaching Languages at School in Europe - 2017 Edition . 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Verfahren der Mehrsprachigkeitsförderung im Englischunterricht 1. Mehrsprachigkeitssensibler Englischunterricht Englischunterricht spielt eine zentrale Rolle bei der Förderung von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität. Englisch ist in der Regel die erste Fremdsprache, der Schülerinnen und Schüler in schulischen Kontexten begegnen, und Englisch ist ein Fach, das sie zumeist bis zum Ende ihrer schulischen Ausbildung, oft darüber hinaus, begleitet. Die Stellung des Englischen als globale Lingua franca sowie das Prestige, das mit dieser Sprache verbunden ist, wirken sich förderlich auf die Akzeptanz des Faches und die Bereitschaft zum Lernen des Englischen aus (↗ Art. 13, 97, 98). Mehrsprachigkeitssensibler Englischunterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass nicht nur die Kompetenzentwicklung im Englischen im Vordergrund steht, sondern darüber hinaus die Vermittlung plurilingualer und plurikultureller Kompetenzen (↗ Art. 7) angestrebt wird. In einem solchen Unterricht haben weitere Sprachen und Kulturen einen festen Platz und werden didaktisch-methodisch so angesprochen, dass daraus Ressourcen für das Sprachenlernen entstehen. Das heißt konkret, dass ggf. bereits vorhandene Sprachkenntnisse für die Aneignung des Englischen genutzt und Anschlussstellen für den Erwerb weiterer Sprachen geschaffen werden. Solche Ressourcen liegen vor allem im Bereich der Sprachlernkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler lernen nicht nur Englisch, sondern damit auch das Lernen des Lernens von Englisch bzw. einer zusätzlichen Sprache. Diese <?page no="495"?> 495 99. Verfahren der Mehrsprachigkeitsförderung im Englischunterricht Erweiterung der Zielperspektive des Englischunterrichts erscheint nicht nur aufgrund der Erkenntnisse aus der Forschung zur Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) notwendig, sondern sie ergibt sich aus der veränderten Ausgangslage für den Englischunterricht, der auf die sprachliche Heterogenität vieler Lerngruppen reagieren muss (↗ Art. 110). So können mehrsprachig aufwachsende Lernende mit Deutsch als Zweitsprache Vorteile beim Erwerb des Englischen und weiterer Sprachen haben, sofern sie über gut ausgebaute Kompetenzen in ihrer L1 und der schulischen Majoritätssprache sowie einen hohen Grad an Sprachenbewusstheit verfügen (Hopp et al. 2019). Eine solche mitgebrachte Mehrsprachigkeit wirkt allerdings nicht per se lernförderlich, sondern muss durch geeignete Verfahren gezielt angesprochen werden. Der Englischunterricht muss daher schon früh beginnen, Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) zu fördern. 2. Mehrsprachigkeit in curricularen Vorgaben und Materialien für den Englischunterricht Der Rolle des Englischunterrichts als „gateway to languages“ (Schröder 2009) und „zusätzliche Schubkraft“ für multiples Sprachenlernen (Kurtz 2011: 71) wird in den geltenden curricularen Vorgaben insofern Rechnung getragen, als (in unterschiedlichem Umfang) auf Mehrsprachigkeit verwiesen wird. Die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache beschreiben Mehrsprachigkeit und kulturelle Vielfalt als Teil der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler (KMK 2023: 6) und weisen der ersten Fremdsprache eine besondere Bedeutung bei der „Entwicklung einer plurilingualen und interkulturellen Diskurskompetenz“ (ebd.) zu. In den Kompetenzbeschreibungen finden sich Hinweise auf Kenntnisse aus weiteren Sprachen als Teil des aufzugreifenden Vorwissens der Lernenden, und potenziell verfügbares mehrsprachiges Wissen wird als Bezugspunkt für die Entwicklung von Sprachlernkompetenz (↗ Art. 43) herausgestellt (ebd.: 24f.). Während Lehrwerke für den Englischunterricht traditionell auf die Kompetenzentwicklung im Englischen abzielen und nur vereinzelt Bezug auf weitere Sprachen nehmen (Thaler 2016; Kofler, Peyer & Barras 2020), gibt es mittlerweile eine Reihe von Zusatzmaterialien, die Vorschläge zur Öffnung des Englischunterrichts für weitere Sprachen bieten (z. B. Preker-Franke & Preker 2011; Ludwig & Sambanis 2022; Sambanis & Ludwig 2023). Es fehlt allerdings nach wie vor an empirisch validierten Leitlinien für eine systematische unterrichtliche Implementierung sowie an Hinweisen zum Umgang mit Herkunftssprachen (↗ Art. 106). Lehrkräfte sind zwar zunehmend dafür sensibilisiert, dass mehrsprachige Schülerinnen und Schüler das Englische unter anderen Voraussetzungen erlernen als ihre monolingual aufwachsenden Gruppenmitglieder (Cutrim Schmid & Schmidt 2017; Erling et al. 2022). Sie verfügen aber oft nicht über das nötige didaktisch-methodische Repertoire, um angemessen darauf reagieren zu können (ebd.; Bredthauer & Engfer 2018). 3. Möglichkeiten der Förderung von Mehrsprachigkeit im Englischunterricht Der Englischunterricht hat in der schulischen (Fremd-)Sprachenentwicklung der Lernenden eine wichtige Scharnierfunktion. Zum einen müsste er die vorhandene lebensweltliche Mehrsprachigkeit (↗ Art. 100) der Kinder <?page no="496"?> 496 Jenny Jakisch aufgreifen und so nutzbar machen, dass sich Lernzuwächse für mehrsprachige Lernende, aber auch für ihre monolingualen Mitschülerinnen und Mitschüler ergeben. Zum anderen kann das Fach Englisch für diejenigen, die mit dem Deutschen aufwachsen, eine noch zu entwickelnde schulische Mehrsprachigkeit dadurch anbahnen, dass bereits durch die Auseinandersetzung mit der ersten Fremdsprache Ausblicke auf weitere (Schul-) Fremdsprachen gegeben und Grundlagen für den Erwerb weiterer Sprachen gelegt werden (↗ Art. 97). Englisch nimmt als „Konstante innerhalb heterogener Sprachlernbiografien“ (Schöpp 2015: 50) nicht zuletzt deshalb eine Schlüsselrolle ein, als es sich abzuzeichnen scheint, dass Englisch bei interlingualen Vergleichen auch dann die präferierte Brückensprache ist, wenn andere typologisch nahverwandte Sprachen ebenfalls beherrscht werden (ebd.) (↗ Art. 99). Es gibt verschiedene Ansatzpunkte, um Verfahren der Mehrsprachigkeitsförderung im Englischunterricht zu etablieren, die dieser doppelten Zielsetzung gerecht werden (Elsner & Lohe 2021; Sambanis & Ludwig 2021; Schröder 2009). Sie lassen sich den folgenden fünf Dimensionen zuordnen, die als Anregung zur Gestaltung von mehrsprachigkeitsförderlichem Englischunterricht zu verstehen sind und sich z. T. überlappen ( Jakisch 2015: 91ff.): 3.1. Die sprachlich-kognitive Dimension Mehrsprachigkeitssensibler Englischunterricht animiert die Lernenden dazu, bei der Begegnung mit neuem sprachlichem Input alle ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen zu aktivieren und nach lexikalischen und grammatikalischen Vergleichsgrößen in ihren anderen (entweder parallel gelernten oder schon mitgebrachten) Sprachen zu suchen. Der Anteil englischer Transferbasen (↗ Art. 64) beläuft sich beispielsweise innerhalb des romanischen Kernwortschatzes auf jeweils 52 (Italienisch) bzw. 54 Prozent (Französisch, Portugiesisch, Spanisch) (Meißner 2018: 42). Mehrsprachige Erschließungsstrategien bieten sich v. a. bei Internationalismen und Kognaten an, können jedoch prinzipiell für jedes zielsprachliche Wort bzw. jede zielsprachliche Struktur erprobt werden ( „Do you know this word/ sentence in another language ? “ ) . Wichtig ist dabei, derartige Impulse bewusst offen zu halten und an die gesamte Lerngruppe zu richten, um das Herausstellen ausgewählter (mehrsprachiger) Lernender und die Hervorhebung einzelner Sprachen zu vermeiden. Um das verbindende Moment zwischen den oft als sehr unterschiedlich wahrgenommenen Unterrichtsfächern für die Lernenden stärker transparent zu machen, wäre zudem die Nutzung einer einheitlichen Terminologie in den Sprachenfächern sinnvoll. 3.2. Die affektiv-motivationale Dimension Es liegt auf der Hand, dass eine Haltung der Aufgeschlossenheit für andere Sprachen und Kulturen nur dann entwickelt werden kann, wenn die Begegnung mit der ersten schulischen Fremdsprache freudvoll und motivierend ist und das Unterrichtserlebnis Selbstwirksamkeitserfahrungen mit der neuen Sprache ermöglicht, die ihrerseits ‚Lust auf mehr‘ machen. Die MES-Studie zeigt, dass es dem Englischunterricht zwischen den Klassen 5 und 9 gelingt, die Motivation der Lernenden auf hohem Niveau zu halten (Morkötter, Meißner & Schöder-Sura 2010). Zentral dafür ist eine angstfreie Lern- und Arbeitsatmosphäre, in der Fehler als selbstverständlicher Teil des Lernprozesses gesehen und die Lernenden zum Experimentieren mit Sprache(n) ermun- <?page no="497"?> 497 99. Verfahren der Mehrsprachigkeitsförderung im Englischunterricht tert werden. Mehrsprachigkeitssensibler Englischunterricht bestärkt Kinder und Jugendliche in ihrer (mehr-)sprachlichen Identität (↗ Art. 1, 4) und führt ihnen durch einen wertschätzenden Umgang mit sprachlicher Vielfalt immer wieder vor Augen, dass andere Sprachen und Kulturen sowohl für den Einzelnen als auch die Lerngruppe eine wertvolle Ressource sind. 3.3. Die interkulturelle Dimension Um Lernenden interkulturelle Kompetenzen (↗ Art. 43, 44) zu vermitteln und sie zur Teilhabe an mehrsprachigen Diskursen (Hallet & Königs 2010: 305) zu befähigen, ist eine Öffnung des Englischunterrichts für weitere Sprachen unabdingbar (↗ Art. 98). Das Aufgreifen der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit (↗ Art. 100) bzw. weiterer Fremdsprachen bietet sich insbesondere an, um die bipolare Opposition zwischen Erst- und Fremdsprache zu durchbrechen und die Bedeutungsaushandlung in mehrsprachigen Begegnungssituationen (↗ Art. 103) (einschließlich Lingua franca-Kommunikation) zu trainieren. Darüber hinaus müssten die Lernenden für die innere Vielfalt der anglophonen Bezugsländer sowie die Rolle des Englischen in nicht-anglophonen Ländern sensibilisiert werden. Gerade im Bereich der Textarbeit geben die Globalität und die linguistische sowie kulturelle Plurizentrik der Zielsprache dem Englischunterricht eine Vielzahl von Möglichkeiten zur Förderung von Fremdverstehen (↗ Art. 31, 36). 3.4. Die methodische Dimension Der methodischen Dimension wird in Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien in den letzten Jahren verstärkt Bedeutung beigemessen, und der Erwerb von Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22) ist ein wesentliches Ziel mehrsprachigkeitssensiblen Fremdsprachenunterrichts. Die im Unterricht der ersten Fremdsprache gesammelten Sprachlernerfahrungen müssen den Lernenden bewusst gemacht werden und sind dann gemeinsam mit den bereits erworbenen Lernstrategien und Arbeitstechniken eine wertvolle Ressource, die sie für ihr weiteres Fremdsprachenlernen nutzen können. Die erste Fremdsprache ist somit Vorreiter bei der Frage nach dem Lernen des Lernens von Sprachen, die vertiefend behandelt werden kann, wenn monolinguale und mehrsprachige Lerner reflektieren, welche Lernwege und -strategien sich für sie als hilfreich erwiesen haben. Ziel ist es, Grundlagen für lebensbegleitendes autonomes Sprachenlernen zu schaffen, die im Bedarfsfall zur eigenständigen Aneignung weiterer Sprachen genutzt werden können. 3.5. Die inhaltlich-thematische Dimension Die mit der Kompetenzorientierung verbundene inhaltliche Offenheit bietet Gestaltungsspielräume für die Förderung von Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7). So sollten die Schülerinnen und Schüler vom ersten Lernjahr an dafür sensibilisiert werden, dass English only nicht ausreicht, um im (fremd-)sprachlichen Alltag zu bestehen. Dies kann insbesondere dann gelingen, wenn ihre Lerngruppenmitglieder mit anderssprachigem Hintergrund zu Wort kommen und Gelegenheit zum Kennenlernen mehrsprachiger Lebenswelten und der Biographien mehrsprachiger Personen besteht. Darüber hinaus lassen sich, angepasst an den jeweiligen Lernstand, Potenziale und Risiken der Lingua franca Englisch sowie Gründe für das Erlernen weiterer Sprachen diskutieren. Zu thematisieren wären ferner die Besonderheiten der europäischen Situation ( unity in diversity ) und die damit einhergehende indi- <?page no="498"?> 498 Jenny Jakisch viduelle fremdsprachliche Verantwortung der Lernenden (Ziel „M+2“ der europäischen Sprachenpolitik). 4. Ausblick Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsprofile zu fördern, meist ohne selbst über (als ausreichend empfundene) Kenntnisse der jeweiligen Sprachen zu verfügen. Den hier vorgestellten Verfahren ist gemein, dass sie gerade nicht nach einer lehrerseitigen Korrektur verlangen. Vielmehr liegt der Fokus auf der Förderung von language (learning) awareness , und es ist von nachgeordneter Bedeutung, ob die von den Lernenden entwickelten Lösungen in jedem Fall ‚fehlerfrei‘ sind. Pädagogischer Zugriffspunkt sind die Lernendensprache und die Disambiguierung von englischen Strukturen in Bezug zu form- oder bedeutungsähnlichen Schemata aus anderen Sprachen. Da die meisten Schülerinnen und Schüler Englisch über eine lange Zeit belegen, sind dabei nicht nur die zuvor erworbenen Herkunftssprachen im Spiel, sondern ebenso die parallel zum Englischen gelernten Fremdsprachen. Es sind häufig die Lernenden selbst, die Verbindungen zwischen Sprachen herstellen - die jedoch auch zugelassen werden müssen. Auf diese Weise kann das im Englischunterricht erworbene Selbstwirksamkeitserlebnis auf andere Sprachen übertragen bzw. ausgedehnt werden. Mittlerweile gibt es eine erstarkende empirische Forschung zu den Erträgen mehrsprachigkeitssensiblen Englischunterrichts (Hopp et al. 2020; Busse, McLaren & Dahm 2021) sowie zur dafür nötigen Professionalisierung von Englischlehrkräften (Bellet 2022). Voraussetzung für den Erfolg dieses Unterrichtsansatzes ist ein Umdenken bei den Beteiligten (↗ Art. 25) und die Integration des Themas Mehrsprachigkeit in die verschiedenen Phasen der Englischlehrkräftebildung (↗ Art. 27, 28). Literatur Bellet, S. (2022): Gesamtsprachliche Bildung und früher Englischunterricht: Professionalisierung von Lehramtsstudierenden im Kontext von Mehrsprachigkeit . Berlin. Bredthauer, S. & Engfer, H. (2018): Natürlich ist Mehrsprachigkeit toll! Aber was hat das mit meinem Unterricht zu tun? In: Edu-pub: das Kölner Open-Access-Portal für LehrerInnenbildung 2018, 1-20. Busse, V., McLaren, L.-M. & Dahm, A. 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Begrifflichkeit Der Begriff „lebensweltliche Mehrsprachigkeit“ wurde von Ingrid Gogolin eingeführt, die damit auf die Lebenskontexte des Aufwachsens mit mehreren Sprachen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationsgeschichte verweist und damit eine neue Forschungsperspektive eröffnet (Gogolin 1994). In der Zwischenzeit wird als Synonym auch „migrantische Mehrsprachigkeit“ verwendet (Engin 2018). Besondere Relevanz erhält der Begriff durch die seit den 1960er Jahren anhaltende Migration nach Deutschland und die damit verbundene Zunahme an Schülerinnen und Schülern, welche beim Eintritt in die Bildungsinstitutionen Kompetenzen in mehreren Sprachen aufweisen (↗ Art. 16). In einer „lebensweltlichen Mehrsprachigkeit“ befinden sich - neben Migrationskindern - auch Mitglieder autochthoner Minderheiten (in Deutschland: Dänen, Friesen, Sorben) (de Cillia 2010: 248); ihre (Minderheiten-)Sprachen können im Unterschied zu den meisten Sprachen der Migration in Schul-/ Unterrichtskontexten gelehrt und gelernt werden (↗ Art. 121, 122, 124). Inhaltlich abzugrenzen von der „lebensweltlichen Mehrsprachigkeit“ ist der Begriff der „fremdsprachlichen bzw. schulischen Mehrsprachigkeit“ (de Cillia 2010: 247 ff.), welche zur Beschreibung der Sprachpraxis von Schülerinnen und Schülern verwendet wird, die in ihrem Alltag nur eine Sprache gebrauchen, aber in Bildungsinstitutionen eine oder mehrere Sprachen als Fremdsprachen lernen. 2. Forschungsstand Die Erforschung des Phänomens der lebensweltlichen bzw. migrationsbedingten Mehrsprachigkeit wurde in den zurückliegenden Jahren maßgeblich durch die Fremdsprachen- und Tertiärsprachenforschung vorangetrieben, deren Erkenntnisinteresse im Wesentlichen auf die Frage fokussiert, welchen Einfluss Migrationssprachen auf das Erlernen schulischer Fremdsprachen haben (↗ Art. 51, 85). In diesem Zusammenhang durchgeführte Untersuchungen zeigen auf, dass lebensweltliche Mehrsprachigkeit tatsächlich Effekte auf den schulischen Fremdspracherwerb hat, L Vielsprachige Umwelten und individuelle Mehrsprachigkeit <?page no="502"?> 502 Havva Engin so dass verschiedene Modelle des multiplen Spracherwerbs diskutiert werden (z. B. Hu 2004). 3. Problemaufriss 2021 hatte nach Angaben des Mikrozensus 39 % der Schülerschaft in Deutschland einen Migrationshintergrund und wuchs potenziell mehrsprachig auf (Mediendienst Integration 2023). In der Altersgruppe 4-6 Jahre liegt der Anteil bundesweit bei 64 %, wobei die Stadt Offenbach/ Hessen die Stadt mit dem höchsten prozentualen Anteil (88,7%) ist (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Das Recht, eingewanderte Familiensprache(n) zu lernen und zu sprechen, ist in internationaler Perspektive durch die UN- Menschenrechtsbzw. UN-Kinderrechtskonvention abgesichert (Vereinte Nationen 1948; Vereinte Nationen 1989). Auf europäischer Ebene (↗ Art. 9, 12) ist lebensweltliche Mehrsprachigkeit als Ziel im Beschluss der Europäischen Kommission von 2003 festgelegt: „Das Erlernen einer einzigen Lingua franca reicht nicht aus. Jeder europäische Bürger sollte sich außer in seiner Muttersprache in mindestens zwei anderen Sprachen gut verständigen können.“ (Europäische Kommission 2003: 4) Untersuchungen über die Sprachpraxis migrationsbedingt mehrsprachiger Kinder (↗ Art. 3, 52) zeigen auf, dass eine zunehmende Zahl an Kindern und Jugendlichen im Alltag mindestens zwei Sprachen benutzt und schulisches Lernen für sie in mehrsprachigen Kontexten stattfindet (Statistisches Bundesamt 2017; Lütke 2021: 305). Die abwechselnde Verwendung unterschiedlicher Sprachen im Alltag stellt für die lebensweltlich Mehrsprachigen somit die Normalität dar (↗ Art. 5). Sie verwenden bewusst verschiedene Sprachen in unterschiedlichen Lebens- und Bildungskontexten und reflektieren differenziert über ihr wechselndes Sprachverhalten gegenüber privaten und institutionellen Bezugspersonen. Die Aufteilung der Lebenswelt nach verschiedenen Sprachen prägt sich dabei mit zunehmendem Alter weiter aus. Tracy (2008: 50 f.) weist darauf hin, dass auch die Lebensumstände eine Rolle für „Verwendungsgelegenheiten und -häufigkeiten“ spielen. Während „fremdsprachliche Mehrsprachigkeit“ hohe gesellschaftliche und bildungspolitische Anerkennung besitzt, wurde migrationsbedingte Mehrsprachigkeit lange Zeit als Gefahr für die Sprachentwicklung gesehen und grammatikalisch fehlerhafte Sprachproduktion als „doppelte Halbsprachigkeit“ ( semi bilingualism ) bewertet (Stölting 1980). Da Bildungsinstitutionen bisher auf das Phänomen der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit als Bildungsressource nicht nennenswert reagierten, finden Migrationssprachen in Lehr-/ Lernkontexten des Regelunterrichts kaum Beachtung (↗ Art. 107, 108, 109). Die Gründe liegen hauptsächlich in der fehlenden politischen Anerkennung von Migrationssprachen als Bildungssprache und ihrem geringen Prestige in der deutschen Gesellschaft. Nach Franceschini bringen hiesige Bildungsinstitutionen lebensweltlich mehrsprachige Schülerinnen und Schüler durch Ausblenden ihrer Familiensprachen „zuerst zur ortsüblichen ‚richtigen‘ Einsprachigkeit“ (Franceschini 2009: 65 f.), um sie dann - über den Weg des Fremdsprachenunterrichts - zusammen mit den anderen anerkannt mehrsprachig zu machen. An der schulischen Ausblendung lebensweltlicher Mehrsprachigkeit und damit der Aufrechterhaltung des „monolingualen Habitus“ (vgl. Gogolin 1994) von Schule äußerte sich in der Vergangenheit vielfach Kritik; auch <?page no="503"?> 503 100. Lebensweltliche Mehrsprachigkeit weil Studien nachweisen, dass Migrationssprachen ein großes gesellschaftliches Potenzial darstellen. So belegen Untersuchungen des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB), dass in vielen Berufsfeldern migrantische Sprachen eine wichtige Rolle spielen und bei den Auszubildenden und Berufstätigen nachgefragt werden, obwohl ihre Vermittlung in der Ausbildung nicht vorkommt (vgl. Riehl 2017: 4). 4. Praxismodelle Angesicht der anhaltenden Zuwanderung nach Deutschland und der Zunahme migrantischer Mehrsprachigkeit (vgl. Massumi et al. 2015) wird der Ruf nach Berücksichtigung dieser in schulisch-unterrichtlichen Kontexten im Sinne einer „integrativen Mehrsprachigkeit“ (vgl. Kurtz 2011) lauter - auch mit Verweis auf bereits existierende Modelle (↗ Art. 2, 3). Zu den bekanntesten gehört der „language awareness Ansatz“, der ins Deutsche mit „Sprachbegegnung“ („Begegnungssprachen“), „Sprachensensibilisierung“ oder „Sprachenbewusstheit“ übersetzt wird (vgl. Oomen-Welke 2010). In der schulischen Praxis zielt er darauf ab, die von den Schülerinnen und Schülern mitgebrachten (Familien-)Sprachen in das Lernen einzubinden, beispielsweise durch den Vergleich der Schriftsysteme, Einübung von Ausspracheregeln oder der Betrachtung unterschiedlicher sprachlicher Metaphern mit dem Ziel, Sprachaufmerksamkeit zu fördern und Akzeptanz für Migrationssprachen zu gewinnen. In Nordrhein-Westfalen kommt ein weiteres Modell zum Einsatz, in dessen Rahmen im naturwissenschaftlichen Fachunterricht Migrationssprachen aktiv verwendet werden. Vorliegende Ergebnisse machen deutlich, dass Lernende, die zweisprachig (Deutsch-Türkisch) aufwachsen, in der Lage sind, Sprachkompetenzen zwischen den beiden Sprachen zu übertragen (Roll et al. 2019), d. h. fachliches Wissen in beiden Sprachen aufzubauen (Ulucam-Wegmann u.a. 2019: 119). Translanguaging stellt einen dritten Ansatz dar, migrantische Mehrsprachigkeit in das unterrichtliche Lernen einfließen zu lassen (↗ Art. 5). Das Modell wird erfolgreich an USamerikanischen Schulen erprobt; es liegt eine umfangreiche Handreichung für Lehrkräfte vor, die didaktisch-methodische Ansätze wie ‚multilingual reading partners‘, ‚multilingual writing partners‘ oder die mehrsprachige Umsetzung von Mapping-Verfahren enthält (Gantefort & Sánchez Oroquieta 2015). Zwischenzeitlich fand Translanguaging auch in hiesige Unterrichtskontexte Eingang (Gantefort 2020); seine Relevanz wird auch für die Fremdsprachendidaktik erschlossen (Schädlich 2024). 5. Perspektiven Vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen ist prospektivisch festzuhalten, dass auch zukünftig eine bedeutende Zahl von Kindern und Jugendlichen lebensweltlich viel- und mehrsprachig aufwachsen wird und die Ausblendung gesellschaftlicher Viel- und Mehrsprachigkeit in Bildungskontexten einer Vergeudung gesellschaftlicher Ressourcen gleichkommt. Benötigt wird daher die Entwicklung einer Didaktik und Methodik migrantischer Mehrsprachigkeit sowie geeigneter Lehr-/ Lernmaterialien. Hierfür müssen seitens der Politik und der Bildungsadministration angemessene Sach- und Personalmittel für die flächendeckende Umsetzung in allen Schularten bereitgestellt werden. Mit diesem Schritt wäre die <?page no="504"?> 504 Havva Engin Chance gegeben, migrationsbedingte bzw. lebensweltliche Mehrsprachigkeit als Bildungsressource aufzuwerten und für alle Lernenden zu öffnen. Literatur Roll, H., Bernhardt, M., Enzenbach, C., Fischer, H. E., Gürsoy, E., Krabbe, H., Lang, M., Manzel, S. & Uluçam-Wegmann, I. (Hrsg.) (2019): Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen. Empirische Befunde aus den Fächern Geschichte, Physik, Technik, Politik, Deutsch und Türkisch . Münster, New York [https: / / www.waxmann.com/ fileadmin/ media/ zusatztexte/ 4088Volltext.pdf]. 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Beispiel: das Sorbische, das in Sachsen als autochthone Minderheitensprache unterrichtet wird und das als Brückensprache zu anderen slawischen Sprachen genutzt werden kann (↗ Art. 124). Grenzregionen sind Gegenstand interdisziplinärer Forschungen ( transfrontalier ) und finden zunehmendes wissenschaftliches Interesse ( border studies ). Zu den Zielen der Regionen gehört es durchweg, die Kenntnis der Nachbarsprachen zu fördern. Unter Nachbarsprachendidaktik im engeren Sinne verstehen wir <?page no="506"?> 506 Albert Raasch speziell die Befassung mit den Sprachen der Nachbarregionen und im weiteren Sinne die Didaktik aller an der betreffenden Grenze einbezogenen Sprachen. Grenzregionen fördern die Nachbarsprachendidaktik unterschiedlich. Nachbarsprachenkompetenz in Grenzregionen ist Teil einer umfassenderen Kompetenz, die wir als Grenzkompetenz bezeichnen: die Fähigkeit, unter den spezifischen Bedingungen der Grenznähe zu leben und tätig zu sein (Raasch 2008). Grenze und Grenzregion weisen neben ihrer Denotation auch unterschiedliche und variierende konnotative Merkmale auf, deren Inhalte und Änderungen beobachtet werden sollten, um die Fremdsprachendidaktik für Grenzregionen kontinuierlich zu aktualisieren. 2. Problemaufriss Grenzregionen haben gemeinsame Merkmale und Ziele, die für die Begründung einer Didaktik der Grenzregionen und die Förderung von Grenzkompetenz relevant sind: • die Pflege gut nachbarschaftlicher Beziehungen zwischen den Menschen und den Institutionen der Region • die Förderung der Kenntnis der Nachbarsprache und der Nachbarkultur • die Förderung der Zusammenarbeit in Wirtschaft und Kultur • die Förderung der Chancen für Stellensuchende • die Interpretation der regionalen Förderungsmaßnahmen als ein Beitrag zum Zusammenwachsen Europas (↗ Art. 12) Die Didaktik der Grenzregionen muss sich nach den jeweils spezifischen regionalen Bedingungen richten (weitere Informationen über die Webseite: https: / / sites.google. com/ site/ raaschalbert/ nachbarsprachen-ineurop%C3%A4ischen-grenzregionen_1). 3. Charakteristika der Grenzregionen aus didaktischer Sicht Die Bedeutung des Erlernens der Nachbarsprache in Grenzregionen wird beispielhaft im Kernlehrplan für die Grundschulen des Saarlands formuliert: „Für Grenzregionen wie das Saarland wird die Nachbarsprache als frühe Begegnungssprache empfohlen, weil sie motivierend ist, interkulturelles Lernen in hohem Maße ermöglicht und Basis ist für das Erlernen weiterer Sprachen. […]. Durch die Begegnung mit der Sprache und der Kultur unserer Nachbarländer werden Fähigkeiten wie Toleranz, Empathie und Respekt gefördert - Kompetenzen, die für die Persönlichkeitsbildung der Kinder von eminenter Wichtigkeit sind.“ (Ministerium für Bildung des Saarlandes 2011) 3.1. Grenzregion zu Polen: Mecklenburg- Vorpommern Auf kommunaler Ebene werden Förderungsprogramme wie „Nachbarspracherwerb von der Kita bis zum Schulabschluss“ angeboten (↗ Art. 52, 53, 54). Das Polnische ist für einen Teil der Schülerinnen und Schüler eine Fremdsprache, für den anderen die Familiensprache. Das gemeinsame Lernen verlangt eine spezielle didaktische Steuerung und bietet erhebliche Vorteile - nicht zuletzt für das interkulturelle Lernen. 3.2. Grenzregion zu Polen: Brandenburg In Brandenburg hat die Zusammenarbeit mit Polen Verfassungsrang (Art. 1, Abs. 2 der Landesverfassung). Die Förderung der Nachbar- <?page no="507"?> 507 101. Didaktik der Grenzregionen sprache und -kultur reicht vom Kindergarten bis zur Hochschule. Am 15. Juni 2021 wurde die Nachbarschaftsstrategie Brandenburg-Polen im Kabinett beschlossen. Brandenburgs Landesregierung strebt mit diesem Dokument für das kommende Jahrzehnt eine systematische Verflechtung möglichst vieler Lebens- und Politikbereiche in der brandenburgisch-polnischen Nachbarschaft an. Zu den wichtigsten Akteuren der Zusammenarbeit Brandenburgs mit Polen gehören die Europa-Universität Viadrina in Frankfurt (Oder) und das mit der Posener Universität gemeinsam betriebene Collegium Polonicum in Słubice. Zum Auftrag der Viadrina gehört neben der Förderung der deutsch-polnischen Zusammenarbeit auf dem Gebiet der Wissenschaft und der Kultur und der europäischen Integration die Vermittlung sprachlicher und interkultureller Kompetenzen. Das Sprachenzentrum führt u. a. Projekte zur Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7) durch. Für die regionale Entwicklung besonders interessant ist das Zentrum für interdisziplinäre Polenstudien (www.zip.europa-uni.de/ de/ index.html). Die Universität ist weltweit mit zahlreichen Universitäten verbunden und bietet ihren Studierenden ein breites Spektrum an Möglichkeiten, fremde Sprachen zu erlernen oder zu pflegen. 3.3. Grenzregionen zu Polen und Tschechien: Sachsen, Bayern, Thüringen Das Friedrich-Schiller-Gymnasium Pirna ist das einzige deutsch-tschechische Gymnasium in Deutschland. Sachsen und Bayern beteiligen sich mit Tschechien an dem Interreg-Projekt „Nachbarwelten“ (2016-2020): Ziel des Angebots Ich zeig‘ dir meine Welt ist es, Kindern, Eltern und Fachkräften Berührungsängste vor der Nachbarsprache oder dem Nachbarland zu nehmen. In Sachsen besteht ein Schwerpunkt in der Förderung zweisprachiger Kitas. Geplant sind auch die weitere Zusammenarbeit zahlreicher Institutionen und der Ausbau des Tschechisch-Angebots sowie der Ausbau beruflicher Praktika beiderseits der Grenze. Im Rahmen des Projekts „Nachbarwelten - Sousední světy“ wurden 2016 - 2019 in Kindertagesstätten, Grundschulen (1. und 2. Klasse), Horten und Jugendorganisationen, die mit Kindern zwischen 3 und 8 Jahren arbeiten, Besuche von „Tandem-Medinauti“ entlang der deutsch-tschechischen Grenze angeboten und finanziert. 3.4. Grenzregion zur Schweiz und zu Frankreich: Oberrhein (TriRhena) Ziel ist die Schaffung einer kulturellen und wirtschaftlichen trinational-bilingualen Identität in der Bevölkerung des Oberrheins. Zum Leben in dieser Region gehört selbstverständlich der Erwerb der anderen Sprache, insbesondere auch zur Nutzung des grenzüberschreitenden Arbeitsmarktes. Der Ausbau des bilingualen Sachfachunterrichts (↗ Art. 111) ist ein erfolgversprechender Weg (Schlemminger et al. 2015). 3.5. Grenzregion zu Frankreich, Belgien und Luxemburg: Großregion Saar-Lor-Lux Das Französisch-Angebot ist im Saarland vielfältig (vgl. die Frankreichstrategie, Feuille de route II ). Neben deutsch-französischen Kitas verfügt das Saarland über ein differenziertes Schulsprachenangebot im Bereich der weiterführenden Bildungsgänge. Ziel der Frankreich-Strategie der Landesregierung ist es, möglichst viele Saarländerinnen und Saarländer mehrsprachig zu machen (↗ Art. 2, 21). Französisch kann dabei eine zweite Verkehrssprache werden. <?page no="508"?> 508 Albert Raasch Auch die Universität des Saarlandes ist - ähnlich wie die Viadrina für Polen - ein ‚Leuchtturm‘; hier, was Frankreich und die Frankophonie betrifft. Schwerpunkte in der Lehre liegen auch hier in der Mehrsprachigkeitsdidaktik, Interkomprehensionsdidaktik und Austauschdidaktik (↗ Art. 27, 28). Es überrascht nicht, dass das Saarland die Zusammenarbeit mit Institutionen pflegt und entsprechende Maßnahmen bereithält oder unterstützt (Frankreichzentrum; border studies , trinationale konsekutiver Masterstudiengang, DFJW, die Nachbarregion zur gemeinsamen Ausbildung für Französisch-Lehrkräfte und zur Rekrutierung muttersprachlicher Erzieher und Erzieherinnen zum Einsatz im Saarland). Auch die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen der Verwaltung sollen Sprach- und Kulturkenntnisse bei ihrer Einstellung vorweisen bzw. begleitend zu ihrer Tätigkeit erweitern. Das Saarland will seine Rolle als Brücke von und nach Frankreich ausbauen. Dem Ziel der Mehrsprachigkeit dient das EU-Projekt Trilingua (↗ Art. 12). 3.6. Grenzregion zu den Niederlanden: die Euregio Maas-Rhein Die Region mit den Zentren Aachen, Maastricht, Eupen/ Lüttich ist eingebettet in einen differenzierten Großraum. In Bezug auf die Fremdsprachen ist die Förderung des Niederländischen hervorzuheben, das in seiner alltagssprachlichen Varietät gelehrt werden soll (van der Kooi et al. 2000). EMRLingua ist ein durch INTERREG V-A- EMR und somit EU gefördertes Projekt. Es zielt darauf ab, den Stellenwert der Nachbarsprachen Französisch, Deutsch und Niederländisch und die Berücksichtigung interkultureller Kompetenzen in Grund- und weiterführenden Schulen sowie Haupt- und Berufskollegs in der Euregio Maas-Rhein zu stärken. 3.7. Grenzregion zu Dänemark: Schleswig- Holstein Hier überschneiden sich Nachbar-, Regional- und verschiedene Minderheitensprachen. Betroffen ist die Sprache der nationalen dänischsprachigen Minderheit, sodann die der Friesen, der Roma und Sinti sowie der Sprecher des Plattdeutschen (↗ Art. 121, 122, 123, 125). Die Landesregierung stärkt dieses einzigartige Profil mit einer eigenständigen Sprachenpolitik für die Regional- und Minderheitensprachen Schleswig-Holsteins. „Wir streben an, eine breitere Öffentlichkeit und ein tieferes Bewusstsein für den Wert und die Bedeutung von Sprachenvielfalt und Mehrsprachigkeit zu erreichen“, so der Ministerpräsident des Landes (Ministerpräsident des Landes Schleswig-Holstein 2015: 5). Nach seiner Einschätzung werden „Dänischkenntnisse (…) künftig im gesamten Land an Bedeutung gewinnen. (…) insbesondere für die berufliche Bildung“ (ebd.: 9). Die Minderheit fördert das Dänische: Im Landesteil Schleswig gibt es zahlreiche dänische Kindergärten und Schulen, darunter zwei Gymnasien. 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Durch die technischen Medien finden wir uns heute zwar in vielen Situationen wieder, in denen der Schwerpunkt auf der auditiven Wahrnehmung liegt, wie dies beispielsweise beim Radio, Telefon, Podcasts oder Sprachnachrichten der Fall ist. Demgegenüber stehen aber eine Vielzahl an Situationen, bei denen zusätzlich zum auditiven Kanal auch der visuelle angesprochen wird, wie dies beispielsweise in Filmen, in YouTube-Videos, in Instagram-Reels oder in Zoom-Calls der Fall ist (↗ Art. 129, 130). Letzteres spiegelt auch die ursprüngliche, nicht medial vermittelte Kommunikation, bei der sich Gesprächspartnerinnen und -partner in unmittelbarer Nähe befinden, wider: Auch hier kommen Sehen und Hören meist zusammen. Aus diesem Grund wird das Hör-Sehverstehen oft als „natürlicher“ als das reine Hörverstehen beschrieben (Dietz 2024: 9). 2. Problemaufriss Die Medienpsychologie geht davon aus, dass eine bessere Verarbeitung stattfindet, wenn Rezipierende den Input doppelt verarbeiten können, also nicht nur verbal, sondern auch visuell (Scherpinski 2014: 173). Dies deutet darauf hin, dass das fremdsprachliche Hörverstehen durch die gleichzeitige Präsentation eines visuellen Reizes unterstützt werden kann, beispielsweise durch Gestik, Mimik, Körperhaltung oder der bildhaften Darstellung der Situation im Ganzen. Insbesondere Lernende des Anfangsunterrichts oder Lernende, denen die schnelle Worterkennung schwerfällt, können ihre lexikalischen Defizite teilweise ausgleichen, indem sie die visuellen Informationen mit einbeziehen (Porsch, Grotjahn & Tesch 2010: 152; Scherpinski 2014: 173; Dietz 2024: 9). Allerdings kann die visuelle Komponente nur dann positiv zum Verstehensprozess beitragen, wenn diese den auditiven Input sinnvoll ergänzt. Visueller Input kann nämlich unter Umständen auch vom auditiven Input ablenken oder zu falschen Erwartungen führen, wenn er falsch interpretiert wird (Porsch, Grotjahn & Tesch 2010: 181; Dietz 2024: 9). Beim mündlichen Verstehensprozess sind die Lernenden mehreren Schwierigkeiten ausgesetzt: Sie müssen segmentieren, d. h. innerhalb des Lautstroms einzelne Sequenzen als Bedeutungseinheiten erkennen (Weber & Broersma 2018: 64) und können dabei - anders als beim Lesen - nicht einfach pausieren oder zu einer bestimmten Stelle zurückspringen. <?page no="511"?> 511 102. Die audiovisuelle Gestalt von Sprachen und ihre Bedeutung für den Spracherwerb Wenn etwas nicht verstanden wurde, kann dies im weiteren Hörverlauf nur sehr eingeschränkt ausgeglichen werden. Ausgenommen sind hier beispielsweise Podcasts oder YouTube-Videos, die die Lernenden selbst pausieren oder in langsamer Geschwindigkeit abspielen können, oder bei denen sie sogar an bestimmte Stellen springen können. Die Dekodierung des Lautstroms wird umso schwieriger, wenn Lernende z. B. mit Koartikulationen, Assimiliationen, Vokalreduktionen oder Elisionen konfrontiert werden - Phänomene, die in der Alltagssprache häufig vorkommen. So kann beispielsweise ein „T’es là ? “ schwieriger zu verstehen sein, wenn im Französischunterricht nur „Tu es là ? “ gelernt wurde. Bei vielen Hörsituationen bleibt dabei eben auch keine Zeit für Pausen oder Rückfragen (Grotjahn 2012: 76; Dietz 2024: 4). Darüber hinaus sind die Lernenden häufig auch hoher Variabilität ausgesetzt, da sich die konkrete Realisierung einzelner Laute oder Wörter stark unterscheiden kann, und dies nicht nur zwischen verschiedenen Sprechenden, sondern auch bei ein und derselben Person. Ob im Fremdsprachenunterricht authentische Hör-Seh-Materialien eingesetzt werden sollen, wird daher seit langem diskutiert. So wird häufig kritisiert, dass Lernende bei ihren ersten Aufenthalten im fremdsprachigen Ausland mit einer Sprache konfrontiert werden, die sie so im Unterricht nicht kennengelernt haben, wenn sie nur mit didaktisierten Materialien gearbeitet haben (Weber 2006). Authentisches Hör-Seh-Material erlaubt es dagegen, die Lernenden auf reale Kommunikationssituationen vorzubereiten. Lernende können sich so unter anderem mit den Besonderheiten spontaner Sprache auseinandersetzen, wie beispielsweise mit Wortabbrüchen, Pausen, Hesitationsphänomenen oder Mehrfachnennungen, die in didaktisierten Materialien häufig fehlen. Tatsächlich können einige dieser Phänomene den Verstehensprozess sogar erleichtern, da sie den natürlichen Sprachfluss widerspiegeln und die Informationsdichte verringern (Koch & Oesterreicher ²2011: 54). Darüber hinaus wird in letzter Zeit vermehrt gefordert, dass authentische Materialien auch unterschiedliche Varietäten der Sprache umfassen sollten. Dabei kann es nicht das Ziel sein, Lernende zu Expertinnen und Experten einer spezifischen Varietät zu machen, sondern vielmehr, sie mit verschiedenen sprachlichen Formen vertraut zu machen. Dazu zählen sowohl regionale als auch soziale Varietäten (Dietz 2024: 9). Es ist also gerade der perzeptive Bereich, in dem sich unterschiedliche sprachliche Varietäten sehr gut in den Fremdsprachenunterricht integrieren lassen, siehe auch Reimanns Konzept der „Rezeptiven Varietätenkompetenz“ (Reimann 2017). 3. Forschungsstand In der Forschung wird davon ausgegangen, dass beim Verstehen zwei verschiedene Verarbeitungsprozesse ineinandergreifen: Zum einen werden die sprachlichen Daten, denen Hörende gegenüberstehen, dekodiert und verarbeitet - die sogenannte Bottom-up -Verarbeitung. Zum anderen gleichen Hörende den sprachlichen Input auch ständig mit bereits Bekanntem ab, also dem Vorwissen und Weltwissen. Diese wissensgeleitete Verarbeitung wird als Top-Down -Verarbeitung beschrieben. Diese beiden Verarbeitungsprozesse verlaufen dabei gleichzeitig, d. h. es werden zu jeglichem Zeitpunkt sprachliche Dekodierungen mit bereits vorhandenem Wissen abgeglichen (Field 2008: 127; Grotjahn 2012: 75; Dietz 2024: 4f.). Bei den komplexen Verarbeitungsprozessen können verschiedene Probleme beobach- <?page no="512"?> 512 Linda Bäumler tet werden (Dietz 2024: 5f.). So kann es sein, dass Lernende eine Lautsequenz zwar korrekt verarbeiten, für diese aber in ihrem mentalen Lexikon kein Pendant finden - einfach, weil sie die zugehörigen Wörter noch nicht gelernt haben (Cutler 2012: 312). Selbst wenn das Wort schon gelernt wurde, kann es vorkommen, dass es Lernenden dennoch nicht gelingt, dieses richtig zu erkennen. Es ist für Fremdsprachenlernende häufig schwierig, Laute, die in ihrer eigenen Erstsprache (L1) unbekannt sind, korrekt wahrzunehmen. Durch den sogenannten L1-Filter werden häufig Laute der Fremdsprache mit einem ähnlichen Laut der eigenen L1 gleichgesetzt, obwohl sie sich phonetisch unterscheiden (Pajak & Levy 2014: 147). Ein bekanntes Beispiel hierfür ist die Unterscheidung von Englisch [æ] und [ɛ] für deutschsprachige Lernende, die den ersten Laut in ihrer L1 nicht kennen. Die Perzeption dieses Lautes gestaltet sich somit häufig als sehr schwierig für diese Gruppe Lernender, die ihn mit dem deutschen [ɛ], das sie aus ihrem eigenen phonologischen System kennen, gleichsetzen (Llompart & Reinisch 2019). Darüber hinaus kann es für Lernende schwierig sein, Signale für Wortgrenzen richtig zu erkennen, was in der Folge die korrekte Verarbeitung behindern kann (Weber & Boersma 2018: 64- 67; Dietz 2024: 6). So können beispielsweise Französischlernende Probleme damit haben, Fälle der Liaison richtig zu dechiffrieren. Auch Probleme bei der syntaktischen Verarbeitung des Gehörten können zu Verständnisproblemen führen. So ist zum Beispiel die deutsche verbale Klammer für Lernende des Deutschen als Fremdsprache schwierig zu verarbeiten. Sie müssen in ihrem Arbeitsspeicher die Information so lange behalten, bis die Klammer geschlossen wird und sie das Gesagte somit korrekt dekodieren können (Meißner 2006: 260). Allerdings können nicht nur das fehlerhafte Dekodieren der Lautkette, sondern auch fehlendes oder fehlerhaftes Vorwissen den Verstehensprozess behindern. Tatsächlich werden aber Probleme bei den Bottom-up -Prozessen als wesentlich gravierender bewertet. Aus diesem Grund sollte im Fremdsprachenunterricht vor allem den datengeleiteten Verarbeitungsprozessen vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt werden, also dem Dekodieren des sprachlichen Inputs (Dietz 2024: 6). 4. Praxisrelevanz In der Hörverstehensdidaktik (↗ Art. 75) wird häufig die Bedeutung der Top-down -Prozesse betont und somit ein strategisches Vorgehen seitens der Lernenden trainiert. Dies steht im Kontrast zu Ansichten aus der Psycholinguistik, die darauf hinweisen, dass effiziente Bottom-up -Prozesse hohe Wichtigkeit haben, also unter anderem schnelle und korrekte Worterkennung (Grotjahn 2012: 76). Traditionellerweise wird im Fremdsprachenunterricht das Hör-Sehverstehen von einem dreischrittigen Prozess begleitet: Die Aktivitäten rund um den Verstehensprozess werden in Aktivitäten vor dem Hören, während des Hörens sowie nach dem Hören geteilt. Der komplexe Wahrnehmungsvorgang wird somit zerlegt, bewusst gemacht und entschleunigt (Badstübner-Kizik 2016: 95). Dieser Ansatz wurde zuletzt vermehrt kritisiert, da er zu sehr das Abprüfen des Textverständnisses und weniger die Verstehensprozesse an sich ins Zentrum stellt. So wird anscheinend häufig vorausgesetzt, dass die Lernenden die Lautkette korrekt dekodieren können, und dem Einüben von Strategien zur Bottom-up -Verarbeitung (wie beispielsweise zum Erkennen einzelner Laute und Wort- <?page no="513"?> 513 102. Die audiovisuelle Gestalt von Sprachen und ihre Bedeutung für den Spracherwerb grenzen oder zur syntaktischen Analyse) wird häufig weniger Beachtung geschenkt. Die Lernenden werden also mit den komplexen Anforderungen, die die Hörtexte an sie stellen, häufig allein gelassen. Die Progression erfolgt meist durch eine Adaption der Hörtexte: Diese werden zunehmend länger und in Bezug auf Grammatik, Wortschatz oder Varietäten komplexer. Demgegenüber wird vermehrt gefordert, dabei immer auch Bottom-up -Prozesse zu stärken, die Lernenden also beim Dekodieren der Lautketten zu unterstützen (Field 2008: 26-31; Dietz 2024: 7f.). Vor diesem Zusammenhang wird heute zunehmend empfohlen, beim Hör-Sehverstehenstraining mehr kooperative und interaktive Aufgabenformate zu verwenden, im Rahmen derer Lernende die Möglichkeit haben, Verstehenshypothesen zu überprüfen, Schwierigkeiten beim Verstehensprozess zu benennen und mit anderen Lernenden und der Lehrkraft zu besprechen, indem beispielsweise kleinschrittig am Hörtext vorgegangen wird (Field 2008: 44; Dietz 2021: 71f.). Dabei können verschiedene Übungen für die spezifischen Komponenten des Wahrnehmungsprozesses eingesetzt werden. Badstübner-Kizik (2016: 95) nennt in diesem Zusammenhang unter anderem Diskriminierungsübungen, wie beispielsweise das Unterscheiden von Phonemen, Morphemen, Lexemen oder Intonationsmustern. 5. Perspektiven Trotz der Natürlichkeit des Hör-Sehverstehens wird im Fremdsprachenunterricht häufig noch das reine Hörverstehen ins Zentrum gestellt. Die visuelle Komponente des Hör-Sehverstehens bleibt dabei meist untergeordnet. Die Trennung von auditiver und visueller Wahrnehmung entspricht allerdings nicht den Erfahrungen der Lernenden, da auch außerhalb des Einsatzes von Filmen und Videos beide Wahrnehmungsbereiche eng miteinander verbunden sind und stets in wechselseitiger Beziehung stehen. Wie oben bereits verdeutlicht, kann der visuelle Input die Lernenden bei den Verarbeitungsprozessen unterstützen und er wirkt in vielen Situationen mitbestimmend, so z. B. die Mimik und Gestik der Gesprächspartner einer Talkshow, die Raumgestaltung oder das visuelle Erscheinungsbild der Teilnehmenden (Badstübner-Kizik 2016: 93). Audiovisuelle Materialien können darüber hinaus im Fremdsprachenunterricht motivierend wirken: Sie bieten authentische Sprechanlässe, da sie häufig einen Bezug zur Lebenswelt der Lernenden herstellen, emotionalisieren und einen abwechslungsreichen Unterricht ermöglichen (Krammer 2021: 10). Vor allem zum Einsatz von Filmen sind in den letzten Jahren einige Handreichungen für Lehrende erstanden (z. B. Sass 2007). Die leichte Zugänglichkeit der neuen Medien, wie beispielsweise über YouTube oder Instagram, ermöglichen es auf vielfältige Art und Weise, Hör-Seh-Materialien in den Unterricht zu integrieren und die Lernenden so über audiovisuelle Texte mit authentischer Sprache in Verbindung zu bringen. In diesem Zusammenhang sei auch auf größere Sprachkorpora verwiesen, die teilweise auch von Filmmaterial begleitet werden. Diese sind in Zeiten von open access immer häufiger frei im Internet zugänglich und können für den Fremdsprachenunterricht von großem Interesse sein. So kommen Lernende mit authentischem Sprachgebrauch in Kontakt und werden auf reale Kommunikationssituationen vorbereitet. <?page no="514"?> 514 Linda Bäumler Literatur Badstübner-Kizik, C. (2016): Hör- und Hör-Sehverstehen. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch & H.-J. 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Begriffliches Sowohl aus der Perspektive des sprachlichen Lernens als auch der mehrsprachigen Praxis kommt der Kommunikation im face to face -Modus ein zentraler Platz zu. In diesem Modus drückt sich die Unmittelbarkeit des persönlichen Kontakts und die wechselseitige Wahrnehmung aus. Dabei greifen die verbale Kommunikation in Form des Sprechens oder des Gebärdens, einschließlich ihrer Realisierungen - das Tempo der Äußerung, beim Sprechen die Stimmlage und der Tonfall - und nonverbale und körpersprachliche Zeichen der Interaktionsbeteiligten ineinander. Zu Letzteren zählen Gestik, Mimik, Blickkontakt und Körperhaltung, weiterhin die Anzeichen für innere Zustände, z. B. das Erröten als Anzeichen für Verlegenheit oder schlechtes Gewissen, tiefes Luftholen als Anzeichen von Erschrecken und nicht zuletzt die Elemente von persönlicher Stilisierung wie Habitus, Kleidung, Tätowierungen oder Frisuren. Face to face -Kommunikation bedeutet, dass die an der Interaktion Beteiligten situativ miteinander verbunden sind (zur historischen und sprachphilosophischen Dimension, Gessinger 1994). Die Situation des Zusammentreffens, bestimmt durch Ort, Zeit, Umstände und Motive, Hierarchie-Verhältnisse, Genderaspekte, Eloquenz, gestische Akzentuierungen etc., ist in einen auch kulturell und/ oder institutionell geprägten Handlungsrahmen eingebettet, der wiederum das Sagbare - ob mit Lautsprache oder mit Gebärden - , das Verstehbare, die kommunikativen Rituale und die Gesprächsorganisation (z. B. turn -Wechsel, Eröffnung, Abschluss des Gesprächs, Direktheit etc. (Henne & Rehbock 1995; Dausendschön-Gay et al. 2015) maßgeblich strukturiert. In dem Maße, wie digitale Kommunikationstechnologien und -praktiken und insbesondere die Nutzung von Smartphones das Leben der Menschen immer stärker durchdringen, gewinnt auch die mit dem Begriff der Polymedialität (vgl. Madianou & Miller 2012, Androutsopoulos 2021) gefasste Vielfältigkeit, Gleichzeitigkeit und Verwobenheit von face to face -Kommunikation und digitaler Kommunikation an Bedeutung. Mehrsprachige face to face -Kommunikation kann als prototypisch für Situationen mehrsprachiger Erziehung angesehen werden, wie sie in mehrsprachigen familiären Kontexten erfolgt (Hélot 2007). Für mehrsprachige face to face -Kommunikation ist konstitutiv, dass die Beteiligten - in mehr oder weniger gleicher Weise - ebenfalls mehrsprachig sind oder sie zumindest in der Lage sind, Gesprächsstrategien zu mobilisieren (Art. 42), die die Verständigung über sprachliche Grenzen hinweg ermöglichen. 2. Theoretische Grundlagen In theoretischer Hinsicht sind für die mehrsprachige Kommunikation im face to face -Modus drei Betrachtungsweisen von Bedeutung: die Sprachtheorie des Psychologen Karl Bühler (1879-1963), die face -/ Imagetheorie des Soziologen Erving Goffman (1922-1982) und die Theorie sprachlicher Interaktion des Soziolinguisten John Gumperz (1922-2013). In dem 1934 erschienen Werk „Sprachtheorie“ entwickelt Bühler sein Organon-Modell der Sprache ( organon , griech. für Werkzeug, Instrument), mit welchem er sowohl die Funktionen von Sprache - Ausdruck, Appell, Darstellung - identifiziert als auch ein Modell mensch- <?page no="516"?> 516 Jürgen Erfurt licher Kommunikation entwirft, in welchem das „Zeigefeld der Sprache“ (die Situation des hier-jetzt-ich -Systems) und das „Symbolfeld der Sprache“ (der Kontext) die beiden Quellen darstellen, aus denen die Interpretation der sprachlichen Äußerung gespeist wird (Bühler 1934/ 1978: 149). Seit den 1950er Jahren befasste sich der Soziologe Erving Goffman mit der Interaktion von Menschen. Von den Grundelementen ihres Verhaltens im Zusammensein wie Blicke, Gesten, Haltungen und sprachliche Äußerungen ausgehend, widmet er sich mit dem Band „Interaction Ritual“ (1967, dt. 1971) dem menschlichen Verhalten in direkter Kommunikation. Darin nimmt das Konzept von face hinsichtlich der Gesichtswahrung bzw. der Imagepflege einen zentralen Platz ein. In Hinblick auf die mehrsprachige Dimension von face to face - Kommunikation können die Forschungen von John Gumperz zur sprachlichen Interaktion und zum Codeswitchen als bahnbrechend angesehen werden. Mit den Bänden „Discourse Strategies“ (1982) und „Language and Social Identity“ (1982) legte er in begrifflicher wie methodischer Hinsicht einflussreiche und inzwischen als klassisch zu bezeichnende Untersuchungen zur mehrsprachigen Praxis vor (↗ Art. 33). 3. Manifestationen und Prozesse mehrsprachiger face to face-Kommunikation 3.1. Sprachenlernen und sprachlicher Ausbau Sowohl der Anthropologe M. Tomasello (2008) als auch der Sprachwissenschaftler U. Maas (2008) zeigen anhand ihrer jeweiligen Erkenntnisse und Daten auf, wie sich Kinder im Kontakt mit ihren Bezugspersonen Sprache und Sprachen aneignen (↗ Art. 51, 52). Face to face -Kommunikation, mit Stimme, Sprache, Gesten und Mimik, ist hierbei die elementare Form sprachlichen Lernens im Kontext dessen, was Tomasello als ‚kooperative Kommunikation‘ bezeichnet. Maas (2008) wiederum zeigt, wie die sprachlichen Ressourcen des Menschen im Verlauf der Sprachbiographie ausgebaut werden und die verschiedenen Artikulationsformen der Sprache mit Domänen der Sprachpraxis korrelieren. Grundsätzlich - und zugleich vergröbernd - ist davon auszugehen, dass der Ausbau der sprachlichen Ressourcen auf die Differenzierung von sprachlichen Registern ausgerichtet und ein intimes (familiales), ein informell-öffentliches und ein formelles Register zu unterscheiden sind (Maas 2008: 23). Während im intimen Register die Mündlichkeit in Form der face to face -Kommunikation dominiert, erfolgt in differenzierten Gesellschaften der schriftkulturelle Ausbau im formellen Register (ebd.). Der sprachliche Ausbau erstreckt sich auf ein hoch komplexes Zusammenspiel von sprachlichen und nonbzw. paraverbalen Zeichen, die innerhalb von Gemeinschaften in einem hohen Maße konventionalisiert sind (Morris 1994; Bührig & Sager 2005). Beim mehrsprachigen Ausbau des intimen Registers, z. B. in zwei-/ mehrsprachigen Familien, lernen die Kinder die redebegleitende Gestik und Mimik als Zeichen aus den jeweiligen sprachlichen Situationen heraus zu verstehen und in ihre (Körper-)Sprache zu inkorporieren. Hingegen sind dem Erlernen dieser Zeichen im Fremdsprachenunterricht, der in erster Linie auf den Ausbau des formellen Registers ausgerichtet ist, deutliche Grenzen gesetzt. <?page no="517"?> 517 103. Mehrsprachige Kommunikation face to face 3.2. Code-switchen Das Code-Switching (↗ Art. 5) ist als geradezu exemplarischer Ausdruck von mehrsprachiger face to face -Kommunikation anzusehen. Ob es sich um einen Wechsel zwischen Schwyzerdeutsch und Standarddeutsch oder um ein Changieren zwischen Französisch und Deutsch handelt, immer stellt das Code-switchen eine spezifische Kompetenz dar, Sprachen zu mischen und mit Mehrsprachigkeit umzugehen. Codeswitchen als spezifische Praxis mehrsprachiger Menschen bedeutet, dass äquivalente Ressourcen, mehr oder weniger ausgebaut und mehr oder weniger virtuos genutzt, in beiden Sprachen verfügbar werden und die Sprecher somit zwischen anderssprachigen Alternativen umschalten können. In diesem Sinne unterscheidet sich das Codeswitchen von ‚sprachlichen Mischungen‘, die dadurch entstehen, dass in einer der beiden Sprachen ein bestimmtes Wort entweder nicht zur Verfügung steht (z. B. Eigennamen wie Arbeitsamt in einem Gespräch zwischen türkischsprachigen Personen in Deutschland) oder als fremdsprachliche Einheit entlehnt wird („ wart mal, ich hol mir’n Kaffee to go“). 3.3. Gebärdensprachen und Mehrsprachigkeit In der Kommunikation von und mit gehörlosen Personen treten die Gebärdensprachen an die Stelle der „Lautsprachen“. Für gehörlose Kinder und für Kinder von gehörlosen Eltern ist die jeweilige Gebärdensprache die oder eine Erstsprache (Delamotte 2016). In der Kommunikation mit der sprachlichen Mehrheitsgesellschaft erlernen die Gehörlosen, mit der hier dominanten Sprache umzugehen, weshalb gehörlose Personen in der Regel zwei- oder mehrsprachig sind und so auch in face to face -Situationen kommunizieren. Als weitere Sprache kommt bei Gehörlosen jene hinzu, die sie für die schriftsprachliche Kommunikation nutzen. 3.4. Polymediale Konfigurationen Das oben erwähnte Konzept der Polymedialität lenkt die Aufmerksamkeit darauf, wie im Zuge der digitalen Durchdringung des Alltags und vieler anderer Lebensbereiche, darunter auch das Lernen in der Schule, mediale und so auch digitale Praktiken mit Interaktionen in Kopräsenz, somit in face to face -Kommunikation, verwoben werden. Oloff & König (2024: 151) argumentieren, dass auf diese Weise „die Abgrenzung von Konzepten und Begriffspaaren wie ‚privat/ öffentlich‘ oder ‚digital/ analog‘ bzw. ‚online/ offline‘ immer wieder in Frage“ gestellt werden. Sie leiten daraus die methodische Forderung ab, Online- und Offline-Kommunikation nicht mehr isoliert, „sondern in ihrem zeitlich koordinierten Zusammenspiel zu betrachten“ (ebd.: 153). 4. Strategien der Überwindung von Kommunikationsblockaden Was aber passiert, wenn sich Personen begegnen, die sich in ihren Sprachen nicht oder nicht ohne Weiteres verständigen können? Wie die Forschungen zur rezeptiven Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7) und Interkomprehension (↗ Art. 56) zeigen (Klein & Stegmann 2000), ist es möglich, sich für das Verstehen von Äußerungen in anderen Sprachen beim Hören (↗ Art. 75), und noch mehr beim Lesen (↗ Art. 76), eine Reihe von Brücken zu bauen, die je nach dem Grad der Verwandtschaft der Sprachen zumindest näherungsweise eine Verständigung ermöglichen. Eine andere Strategie als die rezeptive Sprachver- <?page no="518"?> 518 Jürgen Erfurt arbeitung stellt die Kommunikation in einer Lingua franca dar. Dabei handelt es sich um eine für bestimmte Zwecke funktionierende Verkehrssprache, wie sie beispielsweise für die Häfen des Mittelraums seit dem Mittelalter belegt ist. Dass die Idee einer Lingua franca auch heute noch attraktiv ist, zeigen die Sprachdiskussionen in der Schweiz (↗ Art. 118). In Anbetracht wachsender Probleme der Verständigung zwischen den Bewohnern der verschiedenen Sprachregionen halten zahlreiche Schweizer Kantone und Wirtschaftsunternehmen die Einführung von Englisch als Lingua franca, sozusagen als fünfte Landessprache in der bisher viersprachigen Schweiz, für geboten (↗ Art. 13, 97, 98). Die wohl am weitesten verbreitete Strategie der Überwindung von Blockaden in der face to face- Kommunikation besteht in Form des Dolmetschens von Gesprächen, wie es beispielsweise im Begleit- und im Flüsterdolmetschen auf simultane oder konsekutive Art praktiziert wird. Das Hinzuziehen einer sprachvermittelnden Person ist keineswegs nur eine Angelegenheit für Spezialisten, sondern nicht selten auch die Aufgabe von Kindern der zweiten Generation von Migranten, die die Eltern bei Behördengängen oder Arztbesuchen begleiten. Literatur Androutsopoulos, J. (2021): Polymedia in Interaction. In: Pragmatics and Society 12/ 5, 707-724. Bühler, K. (1978): Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache . Frankfurt a. M. (1. Aufl. 1934). Bührig, K. & Sager, S. F. (Hrsg.) (2005): Nonverbale Kommunikation im Gespräch . Duisburg. Dausendschön-Gay, U., Gülich, E. & Krafft, U. (Hrsg.) (2015): Ko-Konstruktionen in der Interaktion. Die gemeinsame Arbeit an Äußerungen und anderen sozialen Ereignissen . Bielefeld. Delamotte, R. (2016): Education langagière dans des contextes de surdité. In: C. Hélot & J. Erfurt (Hrsg.): L’éducation bilingue en France: Politiques linguistiques, modèles et pratiques . Limoges, 265-272. Erfurt, J. 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Grundlage und Anwendungen Critical Incidents sind kleine Erlebnisse oder Episoden in interkulturellen Situationen, in denen zumindest einer der Partner ein Problem sieht, wo ihm etwas unangenehm aufgefallen ist, wo er eine Reaktion oder einen Verlauf unerwartet empfand, was er auf kulturelle Differenzen zurückführt. Die Grundidee der Critical Incidents allgemein stammt von John C. Flanagan (1954) und wurde im Bereich von Flugsystemen und der Piloten-Ausbildung entwickelt. Mit dieser Methode sollte ein Fundus geschaffen werden für eine Analyse und eine Kategorisierung der Probleme am Arbeitsplatz. Im Wesentlichen kamen drei Verfahren zur Anwendung: • Beobachter berichteten über das Verhalten von Probanden, • Probanden wurden in strukturierten Interviews befragt, • Crewmitglieder berichteten über auffällige Vorkommnisse, sei es mit Kollegen oder mit Maschinen. Wichtig war: Es sind Erlebnisse einzelner Personen und einzelne Vorkommnisse. Voreilige Verallgemeinerungen sollte es nicht geben. Die Methode war besonders für die Beurteilung komplexer Situationen gedacht. Sie hat in verschiedenen Bereichen Anwendung gefunden, besonders im Bereich (interkultureller) Kommunikation (↗ Art. 33). Insbesondere ging es darum, Interaktionen und Abläufe zu optimieren, um Reibungsverluste zu minimieren. Heutzutage wird die Critical-Incident-Methode auch in den Bereichen Medizin, Lehrerausbildung, Flugausbildung, Beratung und Organisationsentwicklung verwendet. Fiedler et al. (1971) übernahmen schon in den 1970er Jahren die Methode in die interkulturelle Interaktionsforschung. In ganz entsprechender Art und Weise hat in Deutschland Alexander Thomas (2005; auch schon Markowsky & Thomas 1995) Critical Incidents erhoben. In seiner empirischen Forschung wurden Personen zu ihren Erfahrungen in interkulturellen Begegnungen befragt. In seiner Analyse und Auswertung konstruierte er aus diesen Daten etwas verschärfend sog. Kulturstandards, im Grunde Stereotype für eine Kultur (↗ Art. 32). Kommunikationsbezogene interkulturelle Critical Incidents werden vor allem didaktisch genutzt. Fruchtbar für Trainingszwecke wurden Critical Incidents, die konfliktreich und zugleich rätselhaft sind, die aber trotzdem ziemlich eindeutig interpretiert werden könnten. Fiedler et al. (1971) und Triandis (1995) konzipierten eine Trainingsmethode, die auf der Analyse von Critical Incidents basierte, den culture assimilator. Für ein solches Trainingsprogramm wurden verschiedene Formate entwickelt. Einen Überblick gibt Dadder (1987). Das gängigste Format ist die Aufarbeitung mit Multiple-Choice-Fragen in folgenden Entwicklungsschritten: <?page no="520"?> 520 Hans Jürgen Heringer 1. Experten sichten erhobene Critical Incidents und unterziehen sie einer eingehenden Analyse. Zu jedem Critical Incident geben sie ein Urteil in Form einer eigenen Reaktion oder Erklärung ab. Aus diesen Reaktionen werden Leitfragen und typische Erklärungen entwickelt, die die Experten wiederum beurteilen. 2. Aus den destillierten Fragen werden drei oder vier für den Multiple Choice ausgewählt. 3. Zu jeder Frage wird ein erklärender Text als Reaktion entworfen. 4. Für die korrekte Lösung erhalten Lernende einen ausführlichen Kommentar als sog. Background. Je nach didaktischer Absicht kann ein Critical Incident modifiziert und didaktisiert werden. Wie weit das didaktisch zu verantworten ist, bleibt fraglich. 2. Kritik und Weiterführungen Ein Critical Incident ist oft ein vielschichtiges Beispiel, das in solch einem Training auf einen Punkt getrimmt wird. Eine mögliche Antwort wird präferiert und als die richtige hingestellt. Für die didaktische Nutzung werden die Critical Incidents öfter konstruiert oder entstellt oder - entgegen dem Grundkonzept - gar nur erfunden. In realer Kommunikation geht es aber immer darum, Alternativen für die Deutung zu gewinnen und realistisch zu beurteilen. Ein Critical Incident liegt uns als Text vor, meistens als eine Erzählung. Er hat in der Erzählerrolle einen Erzähler, der erzählt ‒ hinterher. Weniger wichtig ist dabei, ob er sich korrekt erinnert (auf Faktizität kommt es nicht in erster Linie an, eher auf didaktische Fruchtbarkeit). Ein offener, adäquater, didaktischer Umgang mit Critical Incidents ist die gemeinsame Interpretation in der Lerngruppe. Sie sollte nicht das Rätselhafte eskamotieren, sondern eine Art Klärung suchen im methodischen Bewusstsein, dass es um Textdeutung geht. So wird das didaktische Potenzial der Critical Incidents erst richtig ausgeschöpft. Dazu einige methodische Gesichtspunkte: 1. Wer erzählt jeweils? Ein Erzähler verbindet eine Intention mit seiner Erzählung. • Er möchte vielleicht vom Gegenüber Teilnahme und Rat. • Er möchte den Fall über die Erzählung klären. • Er möchte vielleicht ◦ sich in der Erzählung rausstreichen. ◦ in gutem Licht erscheinen. ◦ zeigen, dass die übrigen Beteiligten irgendwie Fehler machen usw. 2. Erzählungen haben einen Aufbau und eine konventionelle Form. Beides ist kulturgeprägt. Beides bestimmt den manifesten Critical Incident: • Er könnte eine orientierende Einleitung und einen moralbietenden Schluss enthalten. • Er könnte in einer bestimmten Erzählsprache gehalten sein, in einem typischen Tempus usw. • Er soll vielleicht auf eine Pointe hinführen. In der Erzählung fehlen authentische Elemente der Originalkommunikation und meist, was voranging und was folgte. Das Setting mag irgendwie vorkommen, aber genügt es für die Deutung? <?page no="521"?> 521 104. Critical Incidents Erzählungen haben nur einen Erzähler. Er kann real ein Beteiligter sein. Aber die anderen Beteiligten bleiben stumm. So bleiben gerade ihre Perspektiven im Dunkeln. In der Kommunikation ist aber das gemeinsame Wissen ( common ground ) entscheidend. Besonders kritisch in der didaktischen Nutzung, wenn der Incident aus der Perspektive von Dritten dargestellt ist. Qua Erzählung liegt ein Critical Incident in Form eines geschlossenen Texts vor. Darin ist nur zu finden, was darin geschrieben steht. Jede reale Situation ist um ein Vielfaches komplexer, als es ein geschriebener Incident je sein könnte. Alles Fehlende müssen Rezipierende oder Lernende im Geiste auffüllen. Jedes gute Verständnis muss über den Text hinausgehen und ist nur im Zusammenhang möglich. Dazu muss ein Zusammenhang erarbeitet werden, vor allem wenn das Verstehen fraglich ist. Im realen Erleben können Lernende Neues entdecken, etwas, das ihnen vorher entgangen ist, was sie vergessen haben, was ihnen unwichtig erschien. Im Critical Incident müssen sie das alles konstruieren oder rekonstruieren. In diesem Schritt steckt viel Potenzial für interkulturelles Lernen (↗ Art. 32). In der textuellen Abgeschlossenheit haben die Critical Incidents durchaus etwas gemeinsam mit dem realen Erleben. Um etwas zu verstehen, sind wir immer angewiesen auf unser eigenes Wissen. Und wir wenden es unbewusst an im Verstehen. In ungewöhnlichen Fällen, wenn Verstehen nicht wie selbstverständlich funktioniert, sind wir auf Vermutungen (Hypothesen) angewiesen. Darum ist Vermutungskompetenz für die interkulturelle Kommunikation so wichtig (↗ Art. 33). 3. Erweiterungen Didaktische Critical Incidents sind klassischerweise die Critical Incidents anderer. Für das individuelle Lernen muss man sich nicht darauf beschränken. Lernende wie Lehrende können sich ihre eigene Sammlung anlegen. Dies setzt allerdings ein Minimum an Sensibilität gegenüber Fremdheit voraus (↗ Art. 36). Zu den Critical Incidents können sie durch Befragung kommen oder nach eigenem Erleben. Zu beachten könnten folgende Kriterien sein: • Begegnung und erwarteter Verlauf sind für einen Partner oder für beide bedeutsam. • Ein Partner erlebt öfter solche unerwarteten Verläufe. • Die Partnerreaktionen sind mit den vertrauten kulturellen Schemata nicht mehr zu verstehen. • Der Partner reagiert auf die eigenen Handlungen und auf Verständigungsversuche nicht adäquat, weil er sie vielleicht nicht versteht. • Ein Handelnder fühlt sich unsicher in einer Situation, in der seine gewohnte Orientierung, seine Verhaltensroutinen nicht mehr greifen. Für die didaktische Aufbereitung von Critical Incidents kann man ihnen einen sprechenden Titel geben, eine Art Slogan, der das Ganze auf den Punkt bringt. Außerdem wären dem jeweiligen Critical Incident Lernziele zuzuordnen, die zu erreichen sind. Es gibt auch zarte Versuche, individuelle Critical Incidents im Storytelling zu behandeln. Dies scheint aber methodisch noch nicht ausgereift, bleibt eher im Alltagswissen (Heringer 2015, 9.4). Lehrreich kann es sein, Critical Incidents zu provozieren durch „Garfinkeln“, einer ge- <?page no="522"?> 522 Hans Jürgen Heringer wagten Methode des Soziologen Garfinkel, die besonders für die Ethnomethodologie entwickelt wurde: Man verletzt eine akzeptierte Regel oder Norm und schaut, was passiert (Rafalovich 2006): • Wie fühlen Sie sich, wenn Sie es tun? • Wie reagieren die anderen? • Sie befragen nach Schluss die Beteiligten, wie sie sich gefühlt haben. Lehrreich ist: Wie wird kommunikativ mit Abweichungen oder Ausrutschern umgegangen? In interkulturellen Darstellungen und Programmen recht dramatisch. Tatsächlich - vor allem, wenn jemand Ausländer oder Ausländerin ist - aber lockerer. Die kommunikativen Heilmittel sind schon vorgesehen. Literatur Cushner, K. & Brislin, R. W. (1996): Intercultural Interactions: A Practical Guide . Thousand Oaks. Dadder, R. (1987): Interkulturelle Orientierung. Analyse ausgewählter interkultureller Trainingsprogramme . Saarbrücken. Fiedler, F. E., Mitchell, T. & Triandis, H. C. (1971): The Culture Assimilator. An Approach to Cross-Cultural Training. In: Journal of Applied Psychology 55/ 2, 95-102. Flanagan, J. C. (1954): The Critical Incident Technique. In: Psychological Bulletin 51/ 4 [https: / / www.apa.org/ pubs/ databases/ psycinfo/ cit-article.pdf]. Heringer, H. J. (2015): Interkulturelle Kommunikation. Grundlagen und Konzepte . 5. Aufl. Tübingen. Markowsky, R. & Thomas, A. (1995): Studienhalber in Deutschland. Interkulturelles Orientierungstraining für amerikanische Studenten, Schüler und Praktikanten . Heidelberg. Rafalovich, A. (2006): Making Sociology Relevant: The Assignment and Application of Breaching Experiments. In: Teaching Sociology 34, 156-163. Thomas, A. (2005): Kultur und Kulturstandards. In: A. Thomas, E. Kinast & S. Schroll-Machl (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation , Bd. 1, Grundlagen und Praxisfelder . Göttingen, 19-31. Triandis, H. C. (1995): Individualism and Collectivism . San Francisco. Hans Jürgen Heringer <?page no="523"?> 523 105. Deutschkenntnisse und Integration 105. Deutschkenntnisse und Integration Vor dem Hintergrund großer Migrationsbewegungen ist es für die Integration in die nationalen Bildungssysteme und Arbeitsmärkte der aufnehmenden Länder von besonderer Bedeutung, dass die Einwandernden die Sprache der aufnehmenden Gesellschaft beherrschen. Vor allem dann gelingt es ihnen, den eigenen Bildungserwerb vorteilhaft zu gestalten und ein selbstbestimmtes Leben zu führen (Esser 2006). Nachfolgend wird das schulische Bildungssystem als ein zentraler Ort des Sprachkompetenzerwerbs sowie der sprachlichen und sozialen Integration junger Menschen fokussiert. Als belastbares Ergebnis verschiedener Bildungsvergleichsstudien (die nachfolgend primär als Quellen herangezogen werden) kann konstatiert werden, dass zwei-, manchmal dreisprachige Lernende - im statistischen Mittel und ohne Differenzierung nach Sprachbzw. Herkunftsgruppen - in verschiedenen Bereichen ein geringeres Niveau aufweisen als die Bevölkerung ohne (sprachlichen) Migrationshintergrund (z. B. Fachkommission Integrationsfähigkeit 2020: 218-227, zum Begriffsverständnis und der statistischen Erfassung des „Migrationshintergrundes“): So zeigen sich in der formalen Bildung Disparitäten zu Ungunsten von Lernenden mit (sprachlichem) Migrationshintergrund (z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). 1. Integration und Sprachkompetenzen - Zwei zentrale Begrifflichkeiten Der Zweitsprachenerwerb kann daher als eine notwendige Bedingung für gelingende Integration gelten. Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) definiert Integration als einen langfristigen Prozess des Ankommens und Einlebens in Deutschland sowie des Deutschlernens und als umfassende gesellschaftliche Teilhabe zum beiderseitigen Vorteil (z. B. Georgi 2015 zur kritischen Auseinandersetzung mit einer solchen Definition). Dabei können zur Gestaltung der Beziehung zwischen den Menschen aus der jeweiligen Herkunfts- und der Aufnahmekultur unterschiedliche Akkulturationsstrategien verfolgt werden. Nach Berry (u. a. 2001) wird in Abgrenzung zu Assimilation, Segregation und Marginalisierung bei Identifikation und Kontakt mit beiden Kulturen - Herkunfts- und M Herkunftssprachen und DaZ <?page no="524"?> 524 Andreas Sander, Theresa Schlitter & Nele McElvany Aufnahmekultur - von Integration gesprochen. Der Akkulturationsprozess ist komplex und wird von vielen verschiedenen Faktoren auf Individual- und Gruppenebene beeinflusst (z. B. Schmitt-Rodermund 2008): Zweifellos erleichtern jedoch schon vorhandene Kompetenzen in der Mehrheitssprache Akkulturationsprozesse (↗ Art. 3, 4). In Deutschland dient vorrangig Deutsch als Verkehrssprache. Relevant sind dafür alle vier Teilkompetenzen (Sprechen und Schreiben, Hörverstehen und Lesen). Neben der zentralen Bedeutung von Sprachkompetenz (↗ Art. 106) für den Erfolg im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt können solche Kompetenzen selbst auch als Ressourcen wirken, die weiteres Lernen erleichtern und die gesellschaftliche Integration unterstützen können (Esser 2006). Jedoch weisen in Deutschland (wie auch in Frankreich und in anderen Ländern der EU) Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund durchschnittlich geringere Sprachkompetenzen in der Sprache des aufnehmenden Landes auf als solche ohne Migrationshintergrund. Dies kann eine bedeutsame Ursache für Ungleichheiten bezüglich des Bildungserfolgs sein (z. B. Kempert et al. 2016). 2. Skizze des Forschungsstandes: Bildungserfolg und Sprachkompetenz bei migrationsbedingter Mehrsprachigkeit Der nationale Bildungsbericht beleuchtet vor allem in den Schwerpunktberichten auf empirischer Basis u. a. die Bildungsbeteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund verschiedener Altersklassen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016). Demnach besuchten Kinder mit Migrationshintergrund durchschnittlich später und kürzer als ihre deutschsprachigen Peers den Kindergarten als erste für den Deutscherwerb bedeutsame Bildungsetappe. Auch in höheren Schulformen sind sie unterrepräsentiert. Gründe hierfür werden auch in den familiären sozioökonomischen Rahmenbedingungen gesehen. Ein zunehmender Fokus wird in der Forschung auf die Intersektionalität verschiedener Ungleichheitsdimensionen gelegt, d. h., dass das Aufeinandertreffen verschiedener Faktoren, wie u. a. Armut und unzureichende (sprachliche) familiäre Unterstützungsmöglichkeiten insgesamt bildungshemmend wirken. Die zuvor genannten Disparitäten zeigten sich ebenfalls in den Schulabschlüssen. Der Hochschulbereich liefert ein vergleichbares Befundmuster. Auch in standardisierten Tests wiesen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund wiederholt durchschnittlich niedrigere Kompetenzen auf. So stellte bspw. der nationale Bildungstrend 2021 von Viertklässlerinnen und -klässlern mit Migrationshintergrund im Durchschnitt ein geringeres Kompetenzniveau im Lesen, Hörverstehen und in der Orthographie fest (Henschel et al. 2022). Insbesondere war dies bei Kindern der ersten Einwanderergeneration der Fall. Zugleich ergab sich nach Bundesländern getrennt ein differenzierteres Bild. Ein ähnlicher Befund konnte im Deutschen bei Jugendlichen der neunten Jahrgangsstufe im Bildungstrend 2022 festgestellt werden (Henschel et al. 2023). Dieses Befundmuster wird auch durch die ebenfalls regelmäßig stattfindenden international vergleichenden Untersuchungen wie der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) oder dem Programme for International Student Assessment (PISA) unterstützt. Beispielsweise konnten für alle IGLU-Studien seit 2001 relativ <?page no="525"?> 525 105. Deutschkenntnisse und Integration gleichbleibende Unterschiede in der Lesekompetenz zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund am Ende der Grundschulzeit festgestellt werden (Stubbe et al. 2023). Wendt & Schwippert (2017) quantifizierten diese Differenz in der Vergangenheit auf etwa ein Schuljahr. Begründet werden die Kompetenzunterschiede u. a. mit der unzureichenden Beherrschung des Deutschen (Kempert et al. 2016). Dies kann eine Erklärung dafür sein, dass eine Teilnahme am Unterrichtsgeschehen nur eingeschränkt möglich ist. Die fehlenden Deutschkenntnisse bestimmen auch das Leistungsprofil in anderen Fächern mit (z. B. Prediger et al. 2015, zur Bedeutung für die Mathematikleistungen). Die Betrachtung von integrationsbegünstigenden Faktoren haben motivationale Faktoren für den Erwerb des Deutschen und für die Integration in den Blick gerückt (z. B. Schotte et al. 2018). El-Khechen et al. (2016) zeigten bspw. einen positiven Zusammenhang zwischen der Nutzenbewertung der mehrheitlichen Umgebungs- und Schulsprache und der Lesekompetenzen auf. Die qualitative Studie von Mogli & Papadopoulou (2018) gibt Hinweise darauf, dass die Nützlichkeitsbewertung insbesondere im Hinblick auf die Teilhabe am Arbeitsmarkt motivierend wirkte. Neben den Auswirkungen individueller Faktoren muss jedoch auch die Qualität des Kontaktes mit Deutsch und den Deutschsprachigen von der Alltagsbis zur Unterrichtskommunikation gesehen werden. Insgesamt ist somit festzuhalten, dass der Erwerb der deutschen Sprache von zentraler Relevanz ist und sowohl von individuellen als auch strukturellen Bedingungen, insbesondere in den Schulen, abhängt. 3. Praxisrelevanz Die Schulen gehen unterschiedlich mit Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7) um. Neben verschiedenen Ansätzen, die nicht-deutschen Muttersprachen in den Regelunterricht einzubinden (z. B. submersiv, transitiv; Überblick: USDOE 2012), existieren Konzepte, die zusätzliche Sprachförderstunden und/ oder eine schrittweise Integration in den regulären Schulunterricht vorsehen. Für neuzugewanderte Kinder und Jugendliche werden seit einigen Jahren vermehrt sogenannte Vorbereitungs- oder Willkommensklassen eingerichtet. Diese sollen einen Einstieg in das reguläre schulische Bildungssystem ermöglichen und dabei wird insbesondere intensivere Sprachförderung eingesetzt (z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2024: 132f.). Zur Förderung der Sprachkompetenz können verschiedene Ansätze angewandt werden. Als ein auf rezeptive Kompetenzen gerichteter impliziter Förderansatz gilt nach Nakanishi (2015) das Extensive Reading : Lernende sollen selbstgesteuert, mithilfe der Lektüre von Texten mit niedrigerem Schwierigkeitsgrad ihre Lesekompetenz verbessern. Andere Studien verwiesen auch auf das didaktische Potential einer Kombination aus impliziten und expliziten Fördermaßnahmen (z. B. Stanat et al. 2012). Auch unabhängig von konkreten Sprachfördermaßnahmen ist die integrierende Wirkung von Schule und anderen Bildungseinrichtungen hervorzuheben. Insbesondere kann hieraus auf Seite der Lernenden eine positive Entwicklung von Einstellungen gegenüber Bildung und die Reduktion von Stereotypisierungen (↗ Art. 34) folgen. Daneben leistet dies einen Beitrag zur sozialen Einbindung (↗ Art. 3, 4, 5) der Bevölkerung mit Migrationshintergrund (vbw 2016: 258). <?page no="526"?> 526 Andreas Sander, Theresa Schlitter & Nele McElvany 4. Diskussion und Perspektiven Die empirischen Befunde zeigen ein sowohl pädagogisch als auch gesellschaftlich zu beachtendes Handlungsfeld. Die sprachliche Seite der Integration ist ein Katalysator für die soziale Integration selbst, abgesehen von der Bedeutung für den schulischen und beruflichen Erfolg. Die frühestmögliche und wirksame Unterstützung (↗ Art. 52, 53, 54) erscheint als eine notwendige Vorrausetzung, um Disparitäten zu Lasten von Lernende mit sprachlichem Migrationshintergrund im Bildungssystem zu reduzieren. Verschiedene Gutachten und Studien sehen daher die sprachliche Integration auch als primäres Ziel des Bildungssystems (z. B. vbw 2016: 255). Analog sollten auch für Erwachsene mit Migrationshintergrund und niedrigen Sprachkompetenzen Sprachkurse in ausreichendem Umfang und bestmöglicher Qualität bereitgestellt werden. Wenngleich die Deutschkompetenzen eine besondere Bedeutung für die Integration von Menschen mit Migrationshintergrund aufweisen, sollte dabei auch der gesellschaftliche und individuelle Mehrwert von herkunftssprachlicher Plurilingualität hinsichtlich identifikatorischer und sozialer Aspekte nicht außer Acht gelassen werden (↗ Art. 1). Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016): Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration . Bielefeld. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2024): Bildung in Deutschland 2024. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur beruflichen Bildung . Bielefeld. Berry, J. W. (2001): A Psychology of Immigration. In: Journal of Social Issues 57/ 3, 615-631. El-Khechen, W., Ferdinand, H. 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(2016): Integration durch Bildung. Migranten und Flüchtlinge in Deutschland . Gutachten. Münster. Andreas Sander, Theresa Schlitter & Nele McElvany 106. Herkunftssprachenunterricht und Deutsch als Zweitsprache 1. Begriffsdefinition Herkunftssprachenunterricht ist im deutschsprachigen Raum die Bezeichnung für ein schulisches Angebot, das sich an Migrationsschüler richtet und in der Sprache des Herkunftslandes, aus dem die Familie emigriert ist, stattfindet. In der Anfangsphase, d. h. in den 1980er Jahren, noch als „Muttersprachenunterricht“ bzw. „muttersprachlicher Ergänzungsunterricht“ bezeichnet, wurde der Name ab Mitte der 1990er Jahre zu „Herkunftssprachenunterricht“ abgewandelt, da in immer stärkerem Maße der soziologisch-biografische Aspekt bzw. das „kulturell-sprachliche Erbe“ der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler in den Fokus rückte (König 2016: 275). <?page no="528"?> 528 Havva Engin 2. Historische Entwicklung Historisch geht Herkunftssprachenunterricht auf das Jahr 1970 zurück, als der Europarat eine Resolution über die Schulbildung der Kinder von Wanderarbeitnehmern verabschiedete und einforderte, die zugewanderten Kinder innerhalb der jeweiligen nationalen Schulsysteme gesondert zu fördern, um ihre sprachlichen und kulturellen Verbindungen zu den Herkunftsländern - für den Fall der Rückkehr - zu wahren (Baur 2001: 45 f.). Sieben Jahre später wurde die Forderung mit der „Richtlinie über die schulische Betreuung der Kinder von Wanderarbeitnehmern“ entsprechend präzisiert (Europarat 1977): • Die Aufnahmeländer bieten für die Migrantenkinder Unterricht in deren Herkunftssprachen an. Der Unterricht umfasst sowohl sprachliche als auch landeskundliche Lernziele (↗ Art. 35) und soll die Verbindungen zum Herkunftsland stärken. • Muttersprachlicher Unterricht und Regelunterricht sollen in Inhalten und Methoden aufeinander abgestimmt sein. • Die Aufnahmeländer treffen Maßnahmen für die Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte, die den Muttersprachlichen Unterricht in den Herkunftssprachen erteilen. Gemäß der Richtlinie wurden in verschiedenen europäischen Ländern mit Gastarbeiterpopulationen schulische Angebote für Muttersprachenunterricht eingerichtet. 3. Muttersprachenunterricht in Österreich und in der Schweiz In Österreich wird „Muttersprachlicher Unterricht“ seit seiner Einrichtung in den 1970er Jahren unverändert in der Verantwortung des österreichischen Bildungsministeriums als „Wahlfach mit Teilnahmebescheinigung“ oder als „Wahlfach mit Benotung“ im Umfang von wöchentlich zwei bis fünf Stunden von staatlich angestellten Lehrkräften erteilt; er konzentriert sich hauptsächlich auf die Klassenstufen 1 bis 4 der Volksschule und wird in 25 Migrationssprachen angeboten (vgl. Reich 2016: 3). 2023 wurde das Fach in Erstsprachenunterricht umbenannt und als Angebot auch auf die Sekundarstufe mit entsprechenden Lehrplänen ausgeweitet (Hägi-Mead & Flubacher 2023: 131; BIMM 2024). In der Schweiz heißt der Muttersprachenunterricht „Kurs in heimatlicher Sprache und Kultur - HSK“ und wird nicht staatlich verantwortet. Das bedeutet, dass für den Sprachunterricht die jeweiligen Sprachgemeinschaften als Träger fungieren; diese sind - neben Einstellung und Bezahlung der Lehrkräfte - in Übereinkunft mit dem Schulträger bzw. der Bildungsadministration auch für die Koordination des Unterrichtsumfangs und der Unterrichtszeiten verantwortlich, da das Angebot zumeist außerhalb der regulären Unterrichtszeiten angeboten wird (vgl. Reich 2016: 3). Seit 2014 sind jedoch die „Kantone […] durch Beschluss der Eidgenössischen Erziehungsdirektorenkonferenz verpflichtet, die Kurse in heimatlicher Sprache und Kultur auch durch eigene Maßnahmen zu unterstützen. Diese Hilfen können „[…] in offizieller Anerkennung der Kurse, im Erlass von Rahmenlehrplänen, in der Fortbildung von Lehrkräften, in der Überlassung von Räumen und Materialien, in der Information der Eltern und der weiteren Öffentlichkeit <?page no="529"?> 529 106. Herkunftssprachenunterricht und Deutsch als Zweitsprache [bestehen].“ (Reich 2016: 3 f.). Die HSK-Kurse haben den Status eines ergänzenden Angebots zum Volksschulunterricht inne; die erbrachten Leistungen werden auf dem Zeugnis vermerkt. Insbesondere in den Großstädten sind die HSK-Kurse sehr gut nachgefragt; in Basel wird in 35, in Bern in 24 und in Zürich in 27 Sprachen unterrichtet (Reich 2016: 3f.). Eine aktuelle Studie zeigt jedoch auf, dass das Kursangebot nicht allein von der Nachfrage abhängt, sondern auch von den politischen und finanziellen Möglichkeiten der Trägerschaften (Kern & Schiesser 2023: 41) 4. Mutter-/ Herkunftssprachenunterricht in Deutschland Auch in Deutschland (↗ Art. 11) wurde auf der Grundlage der Richtlinie von 1977 Muttersprachenunterricht eingeführt, jedoch nicht bundeseinheitlich, sondern jedes Bundesland traf landesspezifische Absprachen mit den konsularischen Vertretungen der Entsendeländer, was zur Ausbildung unterschiedlicher schulorganisatorischer Modelle führte. Diese sind in zwei Gruppen zusammenzufassen (Deutscher Bundestag 2017: 4). 4.1. Unterricht in Verantwortung der Entsendeländer In der ersten Gruppe befinden sich die Bundesländer Baden-Württemberg, Berlin, Bremen, Hamburg, Saarland und Schleswig-Holstein, welche den Unterricht personell und inhaltlich in die konsularische Verantwortung der Entsendeländer gaben. Dies bedeutet, dass die inhaltlich-organisatorische Ausgestaltung und die Lehrkräftezuweisung in der jeweiligen Verantwortung der Herkunftsländer liegt und nicht der staatlichen Schulaufsicht des Bundeslandes untersteht. Der zeitliche Umfang des Unterrichtsmodells beträgt zwischen zwei bis fünf Stunden; teilnehmende Schülerinnen und Schüler erhalten - auf der Grundlage von Bildungsplänen der Herkunftsländer - neben Unterricht in den Herkunftssprachen, auch eine Einführung in die Kultur des jeweiligen Landes. Da der Unterricht außerhalb der staatlichen Aufsicht und Stundentafel stattfindet, ist seine Teilnahme auf dem Zeugnis unter „Bemerkungen“ aufgeführt. 4.2. Unterricht in Verantwortung des jeweiligen Bundeslandes Im Unterschied zur ersten Ländergruppe führten die Länder Bayern, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz einen Muttersprachenunterricht in staatlicher Verantwortung ein. Hierzu wurden spezielle schulorganisatorische Regelungen getroffen, damit Lehrkräfte eingestellt und entsprechende Lehr-/ Lernmaterialien entwickelt wurden. Diese Bundesländer begründen ihr Angebot mit der zunehmenden Zahl an lebensweltlich vielsprachigen Kindern (↗ Art. 100) und mit dem Bildungsauftrag, dass Herkunftssprachenunterricht die Aufgabe erfülle, „die herkunftssprachlichen Fähigkeiten in Wort und Schrift zu erhalten, zu erweitern und wichtige interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln“ (Reich 2014: 5). 5. Rechtliche und organisatorische Ausdifferenzierungen Reich spricht von zwei Entwicklungsphasen des Herkunftssprachenunterrichts. Die erste (d. h. die 1980er Jahre) wird als Zeitraum der Konsolidierung und des curricularen Ausbaus bezeichnet (Reich 2016: 5), als Bundesländer <?page no="530"?> 530 Havva Engin wie Rheinland-Pfalz, Bayern, Hessen und Nordrhein-Westfalen begannen, den Unterricht in staatlicher Verantwortung anzubieten und diesbezügliche Bildungspläne und Lehr-/ Lernmaterialien zu entwickeln. Das Bundesland Berlin ging einen eigenen Weg und installierte Mitte der 1980er Jahre - neben dem Konsulatsunterricht - einen Modellversuch „Türkisch als Herkunftssprache anstelle der ersten bzw. zweiten Fremdsprache“ als schulisches Regelfach (↗ Art. 109). Es wurde an mehreren Schulen erprobt, konnte sich als erstes Fremdsprachenangebot gegenüber Englisch und Französisch jedoch nicht durchsetzen und blieb nur als zweite Fremdsprache auf einige Schulen beschränkt (Reich 2016: 6). Die zweite Phase begann Anfang der 1990er Jahre und markierte den Beginn weiterer konzeptioneller Ausdifferenzierungen in verschiedenen Bundesländern, wie in Berlin die Gründung bilingualer Staatlicher Europaschulen ab 1992, u. a. mit den Sprachkombinationen Deutsch-Italienisch, Deutsch-Neugriechisch, Deutsch-Polnisch, Deutsch-Portugiesisch, Deutsch-Russisch, Deutsch-Spanisch und Deutsch-Türkisch - und damit die Aufnahme von Migrationssprachen ins schulische Regelangebot (↗ Art. 115). Ebenfalls in den 1990er Jahren entschieden die Bundesländer Berlin, Nordrhein-Westfalen, Bayern und Sachsen, Herkunftssprachen ab der Sekundarstufe I ins schulische Fremdsprachenangebot aufzunehmen (vgl. Reich 2016: 6). In diesem Zusammenhang begann Nordrhein-Westfalen ab 1996 an der Universität Duisburg-Essen mit der Ausbildung von Lehrkräften (↗ Art. 27, 28) für das Fach Türkisch; Hamburg richtete im gleichen Jahr ebenfalls einen entsprechenden Lehramtsstudiengang ein (Neumann & Häberlein 2001: 175). Eine gegenteilige Entwicklung vollzog sich dagegen in Bayern und Hessen: Sie stellten ihr Herkunftssprachenunterricht-Angebot ein und überließen den Unterricht den Entsendeländern (Reich 2016: 6). Einzig Baden-Württemberg beließ die rechtlichen und schulorganisatorischen Rahmenbedingungen bis heute unverändert, nämlich in der Verantwortung der Entsendeländer (Engin 2018: 47). 6. Aktuelle Ausdifferenzierungen Seit 2016 nahmen die öffentlichen Diskussionen um den bildungs- und integrationspolitischen Stellenwert von Herkunftssprachenunterricht an Intensität zu. Mit Verweis auf die lebensweltliche Mehrsprachigkeit (↗ Art. 100) einer zunehmenden Anzahl von Schülerinnen und Schülern fordern die Gewerkschaft GEW sowie Migrantenselbstorganisationen die Bundesländer auf, Herkunftssprachenunterricht als Regelangebot zu installieren und allen Interessierten zu öffnen. Sie bemängeln insbesondere die bestehende Praxis hinsichtlich des Konsulatsunterrichts und den Umstand, dass die Lehrkräfte weiterhin aus dem Ausland kommen und dadurch weder auf die spezifische sprachliche (zweisprachige) und soziokulturelle (bikulturelle) Situation der Migrantenkinder vorbereitet sind noch Methoden einsetzen, um eine Kooperation mit dem Regelunterrichts umzusetzen (Engin 2018: 47). Als Folge der Kritik am Konsulatsmodell haben die Bundesländer Berlin und Saarland ab dem Schuljahr 2018/ 19 begonnen, Herkunftssprachenunterricht in staatlicher Verantwortung anzubieten und Lehrkräfte einzustellen. In Berlin wurde der Herkunftssprachenunterricht in Erstsprachenunterricht umbenannt (SchulG Berlin - § 15 Förderung von Zwei- und <?page no="531"?> 531 106. Herkunftssprachenunterricht und Deutsch als Zweitsprache Mehrsprachigkeit) und wird für sechs Sprachen ausgebracht (Mediendienst Integration) Im Saarland wird staatlich verantworteter Herkunftssprachenunterricht in der Primarstufe und Sekundarstufe I in den Sprachen Russisch, Polnisch, Türkisch, Italienisch, Arabisch und Ukrainisch angeboten (Ministerium für Bildung und Kultur Saarland 2023). 7. Herkunftssprachenunterricht unter Legitimationsdruck Der Herkunftssprachenunterricht hat knapp vierzig Jahre nach seiner Einführung - sei es als Konsulatsunterricht oder staatlich verantwortet - seine Sonderstellung behalten und steht unter Legitimationsdruck (Guldenschuh u.a. 2024). Seine Gegner argumentieren, dass er den Deutscherwerb erschwere (Hopf 2005). Obwohl diese Position durch Studien widerlegt wurde (Krompàk 2015: 69 ff.), hält sie sich weiterhin in öffentlichen Diskussionen, auch weil die Herkunftssprachen „als Bedrohung des Deutschen angesehen [werden]“ (Reich 2016: 11 f.). Für Krompàk erhält die Position durch die „Überbetonung der Wichtigkeit des Deutschen als Schlüssel zum Bildungserfolg“ (Krompàk 2015: 72) seitens der Bildungspolitik seine Legitimationsgrundlage, verbunden mit dem Argument, dass Herkunftssprachenunterricht eine integrationshemmende Wirkung habe, welche die Identifikation mit der hiesigen Gesellschaft erschwere (vgl. Looden 2016). 8. Perspektiven Angesichts anhaltender Legitimationsdiskurse verlangen Wissenschaftler (↗ Art. 16) einen Perspektivwechsel und fordern, Herkunftssprachenunterricht bildungspolitisch und pädagogisch aufzuwerten, um damit ein Signal in Richtung Überwindung des ethnozentrischen und monolingualen Habitus der deutschen Schule zu setzen (vgl. Fürstenau 2011; Krompàk 2015; Reich 2016; Zingg 2023; Cantone u.a. 2024). Die Aufnahme von Herkunftssprachenunterricht in den Regelkanon sieht die Forschung als langfristige Perspektive gegeben und nur im Rahmen eines gesamteuropäischen Kontextes realisierbar, in dem Migrationssprachen neben den Nationalsprachen sowie Regional- und Minderheitensprachen ihren gleichberechtigten Platz erhalten (vgl. Reich 2016: 11). Angesichts anhaltender Deutschprobleme von zugewanderten Schülern gewannen in den 1990er Jahren Fragestellungen hinsichtlich neuer sprachdidaktischer Zugänge für den Deutschunterricht mit dieser Schülerklientel an Bedeutung, die um die Jahrtausendwende in die Entwicklung von Sprachstandsdiagnoseinstrumenten, DaZ-Handreichungen und Unterrichtsmaterialien mündeten, auch weil die Bildungsadministrationen in den Bundesländern - angesichts gestiegener Schülerzahlen mit Migrationshintergrund - erkannten, dass dringender Handlungsbedarf in den Schulen entstanden war. Bis in die Gegenwart hinein liegt daher der bildungspolitische Hauptfokus auf der Sicherstellung angemessener schulunterrichtlicher Rahmenbedingungen für den DaZ-Unterricht. Gemäß seiner didaktischmethodischen Ausrichtung fokussiert DaZ auf das Erlernen von Deutsch als Zweitsprache, ohne dass eine substanzielle Einbeziehung der Erst-/ Herkunftssprachen gegeben bzw. vorgesehen ist. Insofern kann mit Recht festgehalten werden, dass im deutschsprachigen Raum die entscheidenden Forschungsimpulse zur Rolle von Herkunftssprachen beim Zweit-/ Fremd- Sprachenerwerb seitens der Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) erfolgten. <?page no="532"?> 532 Havva Engin Literatur Baur, R. S. (2001): Die Didaktik der Herkunftssprachen in zweitsprachlicher Umgebung als Aufgabe der Lehrerbildung an deutschen Universitäten. In: EliSe: Essener Linguistische Skripte - elektronisch 1, 45-58. 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Arabisch in Deutschland Das Arabische (einschließlich aller Varianten) gehört mit geschätzt über 300 Millionen Sprechern (vgl. www.ethnologue.de) zu den zehn meistgesprochenen Sprachen der Welt und zählt zu den sechs offiziellen Amtssprachen der Vereinten Nationen. In 25 Ländern Asiens und Afrikas ist es offizielle Amtssprache. Des Weiteren spielt das Arabische in allen islamisch geprägten Ländern eine zentrale Rolle. Aufgrund der politischen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte im Nahen Osten und der damit verbundenen Flucht- und Migrationsbewegungen hat sich das Arabische in Deutschland zu einer der meistgesprochenen Minderheitensprachen entwickelt. Die genaue Zahl der arabischsprachigen Personen lässt sich nur indirekt aus Statistiken zur ausländischen Bevölkerung ableiten. Laut den neuesten Erhebungen des Mikrozensus (Statistisches Bundesamt 2023) leben mittlerweile über 1,5 Millionen Menschen mit arabischem Migrationshintergrund in Deutschland. Damit stellen sie nach der türkischstämmigen Bevölkerung die zweitgrößte Migrantengruppe dar. Neben Syrien und dem Irak tragen auch Länder wie Tunesien und Marokko zu einer wachsenden arabischsprachigen Gemeinschaft in Deutschland bei (ebd.). Diese Ausgangslage hat zu massiven Verschiebungen in den sprachlichen und kulturellen Hintergründen der Migrationsbevölkerung geführt. Arabisch stellt nun die häufigste Herkunftssprache in jenen Bildungsbereichen dar, wo der Erwerb des Deutschen eine elementare Rolle spielt. Während das Türkische bis 2016 als die Hauptherkunftssprache von Schülerinnen <?page no="534"?> 534 Mohcine Ait Ramdan und Schülern mit Migrationshintergrund in allgemeinbildenden und beruflichen Schulen galt, stellt das Arabische mittlerweile mit ca. 500.000 Schülerinnen und Schülern die häufigste Herkunftssprache im deutschen Schulsystem. Die Vielfalt der Herkunftsländer, aus denen die meisten arabischsprachigen Personen stammen, erklärt die mannigfaltige und nuancenreiche Sprachenlandschaft, die sich auf den ersten Blick nicht zeigt. Dies birgt viele Implikationen für eine Mehrsprachigkeitsdidaktik, worauf im folgenden Abschnitt eingegangen wird. 2. Arabisch im deutschen Bildungssystem Trotz des scheinbar einheitlichen sprachlichen Hintergrunds der Arabischsprachigen ist die sprachliche Situation durch die Vielzahl an Dialekten und die Diglossie äußerst heterogen. Zwar gilt die normierte Standardsprache (Fusha) in den arabischen Ländern als offizielle Sprache, doch in der alltäglichen Kommunikation dominieren zahlreiche landestypische Dialekte, die sich teils erheblich voneinander unterscheiden. Daher kann Arabisch nicht als eine einheitliche Sprache betrachtet werden. Insgesamt lassen sich fünf größere Varietätenräume unterscheiden, darunter die Dialekte des nordafrikanischen Raumes und der Levante, die in den meisten Lebensbereichen als Verkehrssprachen dienen. Demgegenüber fungiert das Hocharabische als formale Schriftsprache und wird vor allem in Belletristik, Print- und Onlinemedien sowie in Bildungseinrichtungen und religiösen Kontexten verwendet. Außerhalb dieser Bereiche findet es jedoch kaum Anwendung. Der Unterschied zwischen den Dialekten und dem Hocharabischen ist syntaktisch, morphologisch und phonologisch oft größer als der zwischen den skandinavischen Sprachen. Dies führt zu einer ausgeprägten Diglossie, die sich auch in den sprachlichen Hintergründen von Deutsch lernenden Schülerinnen und Schülern in Deutschland widerspiegelt. Die Integration des Arabischen in das deutsche Schulsystem stellt daher eine besondere Herausforderung dar, insbesondere aufgrund der starken Dialektvarianz. Viele arabischsprachige Schülerinnen und Schüler kommunizieren hauptsächlich in Dialekten und verfügen nur über begrenzte Kenntnisse des Standardarabischen. Da im Unterricht zumeist Hocharabisch als Unterrichtssprache verwendet wird, gleicht der Erwerb dieser Sprachform für viele eher dem Erlernen einer Fremdsprache. Während Sprachen wie Türkisch oder Polnisch häufig als zweite Fremdsprache angeboten werden, gibt es für Arabisch deswegen bislang nur vereinzelte Pilotprojekte in einigen Bundesländern (vgl. Böttjer & Plöger 2023). In einigen Bundesländern wird Arabisch im Rahmen des Herkunftssprachenunterrichts als Ersatz für die zweite Pflichtfremdsprache angeboten (Reich 2008). Allerdings fehlen deutschlandweit verlässliche Zahlen zu den Teilnehmerinnen und Teilnehmern im arabischen Herkunftssprachenunterricht. Am Beispiel Nordrhein-Westfalens weist Bouras-Ostmann (2016) darauf hin, dass sich die Teilnehmerzahlen im herkunftssprachlichen Unterricht zwischen 2002 und 2014 zwar insgesamt stark verringerten, der Rückgang im Arabischunterricht jedoch nur etwa ein Fünftel betrug. Parallel dazu entstehen zunehmend mehrsprachigkeitsdidaktische Konzepte, die Arabisch als wertvolle Ressource im Unterricht nutzen. Eine Studie von Böttjer und Plöger (2023) zeigt, dass der Herkunftssprachenunterricht in Arabisch die schulischen Leistungen positiv beeinflussen kann, insbesondere bei bereits zweisprachig aufwachsenden Kindern. Zudem wird Arabisch <?page no="535"?> 535 107. Arabisch als Herkunftssprache zunehmend als Brückensprache genutzt, um den Erwerb von Deutsch und weiteren Fremdsprachen zu erleichtern. Besonders erfolgreich sind bilinguale Sachfachunterrichts-Modelle, in denen Deutsch und Arabisch parallel eingesetzt werden, um fachliche Inhalte zu vermitteln (Böttjer & Plöger 2023). Dennoch mangelt es in Deutschland bislang an klaren Konzepten für eine systematische Integration des Arabischen ins Schulsystem. Hinzu kommt ein erheblicher Mangel an qualifizierten Lehrkräften: Es gibt nur wenige ausgebildete Arabisch-Lehrkräfte, von denen viele nicht ausreichend auf die besonderen Anforderungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik vorbereitet sind. 3. Zur Zukunft des Arabischen in der Mehrsprachigkeitsdidaktik Arabisch als Herkunftssprache vieler Schülerinnen und Schüler im deutschen Bildungssystem birgt sowohl Herausforderungen als auch Potenziale für den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache sowie weiterer Fremdsprachen. Während viele Studien in der Vergangenheit den Fokus auf den Fremdsprachenunterricht gelegt und dabei häufig grammatische Themen behandelt haben (Kassem & Riedner 2010), zeigen die Ergebnisse aufgrund der linguistischen Unterschiede zwischen Arabisch und Deutsch, dass bestimmte Besonderheiten beim Erwerb des Deutschen berücksichtigt werden müssen. Besonders hervorzuheben sind dabei die großen Differenzen in den phonologischen und schriftsprachlichen Systemen der beiden Sprachen, die zu den größten Herausforderungen beim Erwerb der Vermittlung von Lese- und Schreibkompetenzen im Deutschen bei arabischsprachigen Kindern führen (Ait Ramdan & Sigel 2021). Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie Arabisch im Kontext der deutschen Schulbildung als Brückensprache für den Erwerb anderer Fremdsprachen genutzt werden kann, insbesondere wenn man die enorme Distanz zwischen dem Arabischen und den traditionellen Schulfremdsprachen wie Englisch oder Französisch berücksichtigt. Trotz dieser sprachlichen Hürden gibt es interessante Potenziale: Transferbasen aus dem Arabischen, insbesondere in Bezug auf grammatikalische Strukturen oder lexikalische Elemente, könnten genutzt werden, um den Erwerb weiterer Fremdsprachen zu erleichtern. Dies erfordert jedoch gezielte und weiterführende Forschung, um das Arabische als wertvolle Ressource im Mehrsprachigkeitsunterricht stärker in den Fokus zu rücken (Böttjer & Plöger 2023). Literatur Ait Ramdan, M. & Sigel, R. (2021): Schriftspracherwerb in der Zweitsprache Deutsch - Wo liegen die Stolpersteine? Und warum? In: Sprachförderung und Sprachtherapie in Schule und Praxis 2, 130-140. Böttjer, A. & Plöger, G. (2023): Mehrsprachige Bildungspraxis als Schonzeit für neu zugewanderte Schüler: innen. In: E. Hack-Cengizalp, M. David-Erb & I. Corvacho del Toro (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und Bildungspraxis. Bielefeld, 249-266. Bouras-Ostmann, K. (2016): Arabisch. In: E. Burwitz-Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.- R. Bausch & H.-J. Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht . 6. Aufl. Tübingen, 531-538. Ethnologue: Languages of the World [https: / / www.ethnologue.com/ language/ ara]. Kassem, N. & Riedner, R. (2010): Kontrastive Analyse Arabisch - Deutsch. In: H.-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen & C. Riemer (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. New York, 484-487. <?page no="536"?> 536 Grit Mehlhorn Reich, H. (2008): Herkunftssprachenunterricht. In: B. Ahrenholz & I. Oomen-Welke (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache . Baltmannsweiler, 445-456. Statistisches Bundesamt (2023): Mikrozensus 2023. Bevölkerung mit Migrationshintergrund - Ergebnisse des Mikrozensus. Wiesbaden. [https: / / www.destatis.de/ DE/ Themen/ Gesellschaft-Umwelt/ Bevoelkerung/ Migration- Integration/ Publikationen/ _publikationeninnen-migrationshintergrund. Mohcine Ait Ramdan 108. Russisch als Herkunftssprache 1. Begriffliches Russisch gehört mit ca. 3 bis 4,5 Millionen Sprechern (Witzlack-Makarevich & Wulff 2017: 11) neben Türkisch und Polnisch zu den am weitesten verbreiteten Herkunftssprachen in Deutschland. Eine Herkunftssprache wird unmittelbar nach der Geburt als Erstsprache (L1) erworben. Doppelter Erstspracherwerb (2L1) bzw. simultan erworbene Zweisprachigkeit liegt vor, wenn ein Elternteil die Umgebungssprache Deutsch in die Familienkommunikation einbringt. Setzt der Erwerb des Deutschen erst mit deutlichem zeitlichem Verzug nach der Herkunftssprache ein, spricht man von Zweitspracherwerb (↗ Art. 51). Deutsch kann für Herkunftssprecher also sowohl L1 als auch sukzessiv erworbene L2 (DaZ) sein. Russisch als allochthone Minderheitensprache wird meist nur in bestimmten Funktionsbereichen (v. a. als Familiensprache) eingesetzt. Spätestens mit dem Eintritt in Bildungsinstitutionen wie Kindergarten oder Schule, in denen die Sprache der Mehrheitsgesellschaft als Kommunikationsmedium dominiert, lässt sich ein zunehmender Wechsel zur Umgebungssprache beobachten (↗ Art. 52, 53, 54). So entwickelt sich die Herkunftssprache zur schwächeren Sprache und mit zunehmendem Alter bilden sich deutliche Unterschiede in der Sprachbeherrschung im Vergleich zu gleichaltrigen, in einem russischsprachigen Land monolingual aufgewachsenen Sprechern heraus. Um die große Variabilität in den Kompetenzen einer Herkunftssprache zu erfassen, unterscheiden Polinsky und Kagan (2007) • akrolektale Sprecher mit Kompetenzen im Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, • mesolektale Sprecher mit rezeptiven Fertigkeiten in der Herkunftssprache (sog. rezeptiver Bilingualismus) und • basilektale Sprecher, bei denen gering ausgeprägte Kompetenzen bis zum völligen Verlust der Herkunftssprache vorliegen können. 2. Besonderheiten des Russischen als Herkunftssprache Die russischsprachige Bevölkerung in Deutschland setzt sich aus russlanddeutschen (Spät-)Aussiedlern und ihren Familienangehörigen, jüdischen Immigranten aus den Nachfolgestaaten der Sowjetunion und einer dritten Gruppe von Zuwanderern zusammen, die aus anderen Gründen (Arbeit, Studium, Heirat etc.) dauerhaft nach Deutschland übergesiedelt sind (Brehmer & Mehlhorn 2015: 85f.). Sie umfasst nicht nur Zuwanderer aus der Russischen Föderation, sondern auch aus allen anderen ehemaligen Teilrepubliken der Sow- <?page no="537"?> 537 108. Russisch als Herkunftssprache jetunion. Der überwiegende Teil der Zuwanderung erfolgte bis zur Mitte der 1990er Jahre. Viele Menschen mit russischem Hintergrund wurden bereits in Deutschland geboren, weisen selbst keine Migrationserfahrung auf und gehören als Vertreter der zweiten und dritten Generation zum Kreis der (potenziellen) Herkunftssprecher des Russischen in Deutschland. Durch den Erwerb der Herkunftssprache unter den Bedingungen begrenzten sprachlichen Inputs - meist stehen nur wenige Gesprächspartner im familiären Kontext zur Verfügung -, entwickelt sich das Herkunftsrussisch in Deutschland zu einer Varietät, die durch Transfer aus der Umgebungssprache (Interferenzen), aber auch Code-Switching (↗ Art. 5) und zahlreiche Entlehnungen aus dem Deutschen gekennzeichnet ist. Der reduzierte bzw. mit steigendem Alter oft schwindende Input in der Herkunftssprache reicht u. U. nicht aus, um das Regelwissen bzgl. einzelner, z. B. spät erworbener oder seltener Strukturen fest zu verankern. So kommt es zu nicht abgeschlossenem Erwerb, Fossilisierungen und Verarbeitungsschwierigkeiten (Brehmer & Mehlhorn 2018: Kap. 3). Hörverstehen und Sprechen sind bei nichtakrolektalen Herkunftssprechern deutlich besser ausgeprägt als Lesen und Schreiben; längst nicht alle russischen Herkunftssprecher sind alphabetisiert. Ihr Russisch weist z. T. deutliche Abweichungen in der Kasusmorphologie, Genuszuweisung und -kongruenz sowie der Definitheit im nominalen Paradigma auf; in der Verbgrammatik sind z. B. die Personalkongruenz, der Verbalaspekt und der Modus betroffen. Im Bereich der Aussprache und einiger früh erworbener syntaktischer Phänomene, z. B. Wortstellungsregularitäten, nähern sich jedoch viele Herkunftssprecher im Vergleich zu Fremdsprachenlernenden des Russischen deutlich den Kompetenzen monolingualer Sprecher an (ebd.). 3. Forschungsstand Untersuchungen zum Sprachgebrauch (Strobel & Kristen 2015) zeigen, dass (Spät-)Aussiedler aus der ehemaligen Sowjetunion die Herkunftssprache seltener als andere aus diesen Gebieten stammende Zuwanderer verwenden. Gleichzeitig nutzen Russischsprachige ihre Herkunftssprache häufiger als Migranten aus Polen, aber seltener als türkischsprachige Herkunftssprecher. Aktuelle Forschung befasst sich neben dem Deutscherwerb der Zugewanderten mit der Entwicklung des Russischen als Herkunftssprache (Brehmer & Mehlhorn 2015: 87f.). Dabei dominieren • soziolinguistische Studien, die sich mit Fragen der Spracheinstellungen und Identität (↗ Art. 1), Sprachbiografien und außersprachlichen Faktoren befassen, die den Spracherhalt des Russischen untersuchen (u. a. Mehlhorn, Rutzen & Krauss 2020), • psycholinguistische Studien, die v. a. den simultanen und sukzessiven Erwerb des Russischen und Deutschen sowie den Sprachverlust ( attrition ) im Russischen bei Kindern aus zweisprachigen Familien in den Blick nehmen (u. a. Anstatt 2011), und • kontaktlinguistische Studien, die die wechselseitige Beeinflussung der beiden Sprachen und Abweichungen von monolingualen Sprechern auf verschiedenen sprachlichen Ebenen behandeln (u. a. Böhmer 2015). Die Entwicklung einer Herkunftssprachendidaktik steht noch am Anfang (für einen ersten Überblick vgl. Mehlhorn 2021). <?page no="538"?> 538 Grit Mehlhorn 4. Unterricht für russische Herkunftssprachenlernende Im Vergleich zu anderen Migrantengruppen ist unter Russischsprachigen das Interesse am Erhalt und Ausbau der Herkunftssprache ihrer Kinder recht hoch. Neben staatlich organisiertem Herkunftssprachenunterricht (↗ Art. 106) nach einem festen Curriculum und Unterricht an Konsulatsschulen wird Herkunftssprachenunterricht auch von Elterninitiativen und kulturellen Vereinen angeboten, z. B. Azbuka (Russischsprachiger Verein für Bildung, Kultur und Integration e. V. in Hamburg, MITRA e. V., eine interkulturelle Vereinigung russischsprachiger Eltern und Pädagogen in Berlin). Auch Privatunterricht ist keine Seltenheit. Lehrende im Herkunftssprachenunterricht sind in der Regel russische Muttersprachler, jedoch nicht immer für die Vermittlung des Russischen ausgebildet. Häufig wird strikt einsprachig mit Lehrwerken für den muttersprachlichen Unterricht in Russland (↗ Art. 78) unterrichtet, wobei sich die Vermittlungsmethoden an den Lerntraditionen der Elterngeneration orientieren. Der schulische Fremdsprachenunterricht Russisch zeichnet sich aufgrund der gleichzeitigen Anwesenheit von Herkunfts- und Fremdsprachenlernenden in besonderer Weise durch Heterogenität aus. Auch wenn die Vorkenntnisse von Herkunftssprachenlernenden nicht von allen Beteiligten am Fremdsprachenunterricht als Potenzial wahrgenommen werden, schlägt sich die Erkenntnis, dass Schülerinnen und Schüler mit einem herkunftssprachlichen Hintergrund andere Lernbedürfnisse als Lernende ohne Vorkenntnisse haben (Niedersächsisches Kultusministerium 2020: 5), nach und nach auch in Curricula und Lernmaterialien nieder. So weist die aktuelle Lehrwerkgeneration für Russisch als Schulfremdsprache „ Dialog “ (Adler et al. 2016 ff.) systematisch Differenzierungsangebote für Herkunftssprachenlernende aus. Durch Binnendifferenzierung im Russischunterricht können Herkunftssprachenlernende einerseits als Experten (bspw. als Aussprachevorbild oder beim Erklären unbekannter Lexik) eingesetzt und andererseits gezielt gefördert werden, insbesondere bei der Ausdifferenzierung ihres Wortschatzes hinsichtlich standardsprachlicher Normen und Bildungssprache sowie in den schriftsprachlichen Kompetenzen: Orthographie, Morphologie, Registerkenntnisse, strukturierte Textproduktion (Mehlhorn 2022). Für erwachsene Lernende gibt es in der Regel keinen spezifischen Herkunftssprachenunterricht, so dass russische Herkunftssprecher aufgrund ihres Interesses an der Sprache und Kultur ihrer Eltern häufig Fremdsprachenunterricht in ihrer Herkunftssprache besuchen. In den Slawistikinstituten in Deutschland stellen sie die überwiegende Mehrheit der Russistikstudierenden dar. Einige Sprachenzentren bieten inzwischen das Zertifikat UNIcert® Herkunftssprachen für Russisch an, das Studierenden mit biografisch bedingten Vorkenntnissen eine gezielte Form der Ausbildung mit Fokus auf schriftliche Kompetenzen oder wissenschaftliches Schreiben ermöglicht. Literatur Adler, I., Birzer, S., Böhmer, J., Boiselle, T., Breitsprecher, R., Chwoika, A., Heller, M., Müller, J., Nadchuk, E., Seidel, A., Semashkina, L. & Steinbach, A. (2016): Dialog. Lehrbuch für den Russischunterricht. Berlin. Anstatt, T. (2011): Sprachattrition. Abbau der Erstsprache bei russisch-deutschen Jugendlichen. In: Wiener Slawistischer Almanach 67, 7-31. <?page no="539"?> 539 109. Türkisch als Herkunftssprache Böhmer, J. (2015): Biliteralität. Eine Studie zu literaten Strukturen in Sprachproben von Jugendlichen im Deutschen und im Russischen. Münster, New York. Brehmer, B. & Mehlhorn, G. (2015): Russisch als Herkunftssprache in Deutschland. Ein holistischer Ansatz zur Erforschung des Potenzials von Herkunftssprachen. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 26/ 1, 85-123. Brehmer, B. & Mehlhorn, G. (2018): Herkunftssprachen. Tübingen. Mehlhorn, G. (2021): Unterricht in der Herkunftssprache: Aspekte der Vermittlung. In: B. Kreß, K. Roeder, K. Schweiger & K. Vossmiller (Hrsg.): Mehrsprachigkeit, interkulturelle Kommunikation, Sprachvermittlung: Internationale Perspektiven auf DaF und Herkunftssprachen. Berlin, 95-112. Mehlhorn, G. (2022): Schüler: innen mit Russisch als Herkunftssprache - eine Ressource für den schulischen Fremdsprachenunterricht Russisch. In: A. Bergmann, C. O. Mayer & J. Plikat (Hrsg.): Perspektiven der Schulfremdsprachen in Zeiten von Global English und Digitalisierung. Welche Zielsetzungen sind für Französisch, Spanisch, Russisch & Co. (noch) zeitgemäß? Berlin, 233-259. Mehlhorn, G., Rutzen, K. M. & Krauss, E. (2020): Gelebte Mehrsprachigkeit in russisch- und polnischsprachigen Familien in Deutschland: Eine longitudinale Betrachtung. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 25/ 1, 27-52. Niedersächsisches Kultusministerium (2020): Russisch Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe. Hannover. Polinsky, M. & Kagan, O. (2007): Heritage Languages: In the ‚Wild‘ and in the Classroom. In: Language and Linguistics Compass 1/ 5, 365-395. Strobel, B. & Kristen, C. (2015): Erhalt der Herkunftssprache? Muster des Sprachgebrauchs in Migrantenfamilien. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 18, 125-142. Witzlack-Makarevich, K. & Wulff, N. (Hrsg.) (2017): Handbuch des Russischen in Deutschland. Migration - Mehrsprachigkeit - Spracherwerb. Berlin. Grit Mehlhorn 109. Türkisch als Herkunftssprache 1. Türkisch als Herkunfts- und Fremdsprache in Deutschland Das Türkische gehört mit ca. 2,5 Millionen Sprecherinnen und Sprechern zu einer der am häufigsten gesprochenen Minderheitensprachen in Westeuropa (Küppers & Yılmaz Wörfel 2025). Die größte Sprecherzahl außerhalb der Türkei lebt in Folge der „Gastarbeiter”- Zuwanderung in den frühen 1960er Jahren, Familiennachzug, Geburt und Heirat in erster, zweiter, dritter und vierter Generation in Deutschland. Neben dem Zugang über TV-, Hörfunk- Print- und soziale Medien prägt das Türkische mündlich und schriftlich den (urbanen) öffentlichen Raum, was die besonders in Deutschland ausgeprägte ethno-linguistische Vitalität des Türkischen stärkt und dazu führt, dass es auch in vierter Generation nicht verloren geht bzw. überwiegend als Erstbzw. Familiensprache erworben wird. Für diese Sprechergruppe gibt es zudem herkunftssprachliche Unterrichtsangebote (↗ Art. 106), welche überwiegend außerhalb des Regelunterrichts stattfinden und entweder durch die Bundesländer oder das türkische Konsulat bzw. privat getragen werden (Woerfel, Küp- <?page no="540"?> 540 Till Wörfel & Seda Yılmaz Wörfel pers & Schroeder 2020). Türkisch kann aber auch in institutionellen Einrichtungen (z. B. türkisch-deutsche Kitas, KOALA-Grundschulen, spät beginnende Fremdsprachenangebote im Sekundarbereich, Sprach-/ Volkshochschulen und Universitäten) durch Sprecherinnen und Sprecher mit anderen Erstsprachen erworben werden (↗ Art. 52, 53, 54). Wenngleich durch das föderale Schulsystem und bedingt durch die verschiedenen Zuständigkeiten in den Bundesländern hinsichtlich des Herkunftssprachenangebots konkrete Zahlen schwer zu ermitteln sind, schätzen Küppers & Schroeder (2016: 563) die aktuelle Zahl der Türkisch Lernenden auf 100.000-120.000. 2. Türkisch in zweisprachigen Erwerbskonstellationen - ein Streitfall Trotz der skizzierten unterschiedlichen Zugänge zum Türkischen und der verhältnismäßig großen Sprecherzahlen ist das Türkische im deutschen Bildungssystem ziemlich unterrepräsentiert. Dies lässt sich zum einen darauf zurückführen, dass vielen Herkunftssprachen in Deutschland ein niedriges Prestige in der öffentlichen Wahrnehmung zugeschrieben wird, zum anderen zählt die türkischsprachige Schülerschaft im Vergleich zu anderen Sprechergruppen wiederholt zu den „Verlierern“ in Bildungsvergleichsstudien. In diesem Zusammenhang wird der Einbezug des Türkischen in das Regelschulsystem mit Skeptis begegnet, da hier ein Hindernis für den Erwerb des Deutschen gesehen wird. In der medialen Diskussion wird dieser Hintergrund reduziert („Risikogruppe“), die angesprochene Gruppe stigmatisiert („türkische Schülerschaft“) und wenig haltbare Empfehlungen gegeben („Sprechen Sie zu Hause Deutsch! “). Daraus folgt, dass sich auch Eltern gegen die Teilnahme ihres Kindes an einem herkunftssprachlichen Angebot aussprechen. Und schließlich klagen die Herkunftssprachenlehrkräfte über die Türkischkompetenz ihrer überwiegend in Deutschland aufgewachsenen Schülerschaft (↗ Art. 2, 3). Der Diskussion über die sprachlichen Kompetenzen liegt jedoch eine starke Orientierung an einer einsprachigen Norm zugrunde (die der Schul- und Unterrichtssprache Deutsch und die des Türkei-Türkischen), der die zweisprachige Schülerschaft aufgrund ihrer lebensweltlichen Zweisprachigkeit und den damit verbundenen sprachlichen Besonderheiten oder wegen ihres sozio-ökonomischen Hintergrunds häufig nicht gerecht werden kann. Grundsätzlich geht aus dem Dargelegten hervor, dass die Potentiale des Türkischen im schulischen Kontext kaum genutzt werden. Im Folgenden werden einige Anregungen gegeben, die Türkisch-Kenntnisse nicht als Handicap, sondern als Bildungswert zu begreifen (Wiese 2012: 186). 3. Potentiale des Türkischen in zwei- und fremdsprachigen Erwerbskonstellationen Im Vergleich zu vielen Schülerinnen und Schülern, deren Erst- und Zweit-/ Fremdsprachen sehr eng verwandt sind (z. B. weil sie indoeuropäische Sprachen wie Englisch oder eine romanische Sprache lernen), haben türkisch-deutsch Bilinguale mit dem Türkischen eine nicht-indoeuropäische Sprache und „damit eine viel größere sprachliche und grammatische Weitläufigkeit“ (Wiese 2012: 185) erworben. Denn das Türkische weist durch seinen agglutinierenden Satzbau einen großen Kontrast auf; so wird bspw. die grammatische Funktion durch das Anfügen von Affixen kenntlich gemacht: <?page no="541"?> 541 109. Türkisch als Herkunftssprache (1) Vejetaryen-leş-tir-eme-dik-ler-imiz-den mi-siniz? Vegetarier-VB-VB-NEG-DIK.NOMLZ-PL-POSS.1PL-ABL Q-2.PL Vegetarier-werden-machen-nicht-können-die-unsere-von etwa-Sie? ‚Gehören Sie zu denen, die wir nicht zu Vegetariern haben machen können? ‘ (Schroeder-& Şimşek 2014: 123) Ein kontrastiver Einbezug solcher Besonderheiten im Unterricht erhöht nicht nur das metasprachliche Bewusstsein der bilingualen, sondern schärft auch die Sprachlernbewusstheit einsprachig aufgewachsener Schülerinnen und Schüler (Küppers & Schroeder 2017: 64 f.). Beispiele wie der sprachenvernetzende Französischunterricht in Thiele (2015), das mehrsprachige reziproke Lesen im Sachunterricht (Gantefort & Oroquieta Sánchez 2015) sowie Translanguaging im Mathematikunterricht (Schüler-Meyer et al. 2019) zeigen, dass sich das Türkische im Unterricht für eine einbzw. zweisprachige Schülerschaft gleichermaßen als Ressource nutzen lässt und somit eine Aufwertung erfährt, was sich positiv auf die Handlungsprodukte auswirkt. Das Türkische hat auch über Dimensionen der Interkomprehension (↗ Art. 56, 64) Potential für den Erwerb weiterer Sprachen, z. B. auf der Ebene des Wortschatzes. Hier lassen sich z. B. nominale Entlehnungen aus dem Arabischen ( hata ‚Fehler‘ oder fikir ‚Gedanke / Meinung‘) und Persischen ( șehir ‚Stadt‘ und șeker ‚Zucker‘) beobachten, vor allem aber verfügt der türkische Wortschatz durch das hohe Prestige des Französischen als Bildungssprache im 19. und frühen 20. Jahrhundert über zahlreiche Lehnwörter aus dem Französischen (tr. parașüt , fr. parachute ‚Fallschirm’; tr. makyaj , fr. maquillage ‚Make-up’; tr. asansör , fr. ascenseur ‚Fahrstuhl’) (Schroeder & Şimşek 2014: 128). Da sich ähnliche Laute bei korrekter Aussprache (ggf. unterstützt durch digitale Tools) im Türkischen diskriminieren lassen, lässt sich die korrekte Bedeutung in beiden Sprachen von Türkisch- und Französisch-Sprechenden auf einer auditiven Ebene assoziieren (Thiele 2015: 139). Unabhängig davon, dass zweisprachig aufwachsenden Sprecherinnen und Sprechern ein allgemeiner Vorteil beim Erwerb weiterer (Fremd-)Sprachen zugewiesen wird, liegt das Potential des Türkischen aber auch grundlegend beim Erwerb weiterer agglutinierender Sprachen (z. B. Baskisch, Koreanisch, Japanisch, Finnisch, Quechua, Swahili). Da die schulischen Angebote für diese Sprachen in Deutschland überschaubar sind, gilt es im Fremdsprachenunterricht zu berücksichtigen, dass türkisch-deutsche Bilinguale beim Erwerb der ersten Fremdsprache (L3) tendenziell auf die dominante (in der Regel die Schul-/ Unterrichtssprache) und typologisch nähere Sprache zurückgreifen. In der L3 Englisch finden sich somit ähnliche nicht-zielsprachliche Muster wie bei einsprachig aufwachsenden Schülern, die auf den Einfluss des Deutschen zurückzuführen sind (Hopp 2018). Last but not least genießt das Türkische eine besondere Bedeutung für die Turksprachen und zum Teil für deren Bevölkerungen (Massakova 2014). 4. Perspektiven des Türkischen in Bildungsinstitutionen Um den dargestellten Problemstellungen auch im Hinblick auf eine Nutzbarmachung der Potentiale des Türkischen zu begegnen, sind verschiedene Herangehensweisen möglich: <?page no="542"?> 542 Till Wörfel & Seda Yılmaz Wörfel • Entwicklung einer modernen Türkischdidaktik für den Primarbereich (nach Vorbild des Teilstudiengangs „HSU Türkisch“ an der Universität Duisburg-Essen) mit einer Fokussierung auf interkulturelle Ansätze (↗ Art. 32), die methodisch zweisprachig bzw. im Sinne eines modernen Fremdsprachenunterrichts sind (Küppers & Schroeder 2017) und den didaktischen Fokus auf Inhalte, Textsorten und lernbereichsspezifischen Arbeitsweisen des Sachunterrichts legen; • Etablierung und Verbesserung kooperativer Konzepte im Sekundarbereich, die den herkunftssprachlichen Unterricht mit dem Fachunterricht durch ein abgestimmtes pädagogisch-fachliches Konzept verbinden (↗ Art. 105, 106); • Herausstellen des Bildungswerts (auch für eine einsprachige Schülerschaft) durch Einbeziehung des Türkischen in den Regel- und Fremdsprachenunterricht, z. B. in Translanguaging-Ansätzen oder sprachsensiblen Konzepten; • Verstärkung deutsch-türkischer Programme zur Aufwertung des Türkischen als eine der am häufigsten gesprochenen Minderheitensprachen in Deutschland (vgl. das Programm mit dem Ziel der interkulturellen Öffnung in einer multiethnischen Nachbarschaft in Hannover, Küppers & Yağmur 2014). Interlinearisierungsabkürzungen (nach Leipzig Glossing rules): VB=Verbalisierer NEG=Negation DIK.NMLZ=Nominalisierung mit dik PL=Plural POSS=Possessiv 1PL=1. Person Plural Q=Fragepartikel 2PL=2. Person Plural ABL=Ablativ Literatur Gantefort, C. & Oroquieta Sánchez, M. (2015): Translanguaging-Strategien im Sachunterricht der Primarstufe: Förderung des Leseverstehens auf Basis der Gesamtsprachigkeit. In: Transfer Forschung ↔ Schule 1/ 1, 24-37. Hopp, H. (2018): Cross-Linguistic Influence in the Child Third Language Acquisition of Grammar: Sentence Comprehension and Production among Turkish-German and German Learners of English. 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Rauch (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesbaden, S. 207-212. <?page no="543"?> 543 110. Unterrichten in vielsprachigen Lerngruppen Massakova, G. (2014): Rezeptive Mehrsprachigkeit in der intertürkischen Kommunikation . Münster, New York. Schroeder, C. & Şimşek, Y. (2014): Das Türkische. In: M. Krifka, J. Błaszczak, A. Leßmöllmann, A. Meinunger, B. Stiebels, R. Tracy & H. Truckenbrodt (Hrsg.): Das mehrsprachige Klassenzimmer . Berlin, 115-133. Schüler-Meyer, A., Prediger, S., Kuzu, T., Wessel, L. & Redder, A. (2019): Is Formal Language Proficiency in the Home Language Required to Profit from a Bilingual Teaching Intervention in Mathematics? A Mixed Methods Study on Fostering Multilingual Students’ Conceptual Understanding. In: International Journal of Science and Mathematics Education 17/ 2, 317-339. Thiele, S. (2015): Was ist französisch an türkisch duş? Allochthone Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht nutzen. In: E. M. Fernández Ammann, A. Kropp & J. Müller- Lancé (Hrsg.): Herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen . Berlin, 137-158. Wiese, H. (2012): Kiezdeutsch. Ein neuer Dialekt entsteht . München. Till Wörfel & Seda Yılmaz Wörfel <?page no="545"?> 545 110. Unterrichten in vielsprachigen Lerngruppen 110. Unterrichten in vielsprachigen Lerngruppen 1. Problemaufriss Dass die Schülerschaft an allen Schulformen vielsprachig ist, kann mittlerweile in den deutschsprachigen Ländern nahezu als Regelfall betrachtet werden; dass diese Vielsprachigkeit auch im Unterricht wertgeschätzt und entsprechend sicht- und nutzbar gemacht wird, trifft aber (noch) nicht durchweg zu. Dabei liegen zahlreiche didaktische Konzepte vor, die darauf abzielen, den „monolingualen Habitus der multilingualen Schule“ (Gogolin 2008) aufzubrechen und Mehrsprachigkeit als Ressource in Lehr-Lern-Szenarien einfließen zu lassen. Der vorliegende Beitrag geht zunächst kurz auf die Vielsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler im deutschen Schulsystem (↗ Art. 2, 100) ein und stellt anschließend unterschiedliche aktuelle Ansätze eines stärkeren Einbezugs weiterer Sprachen neben dem Deutschen in den Regelunterricht sowie einer durchgängigen Sprachbildung für alle Schülerinnen und Schüler aus der Perspektive des Deutschen als Zweitsprache überblicksartig vor. 2. Mehrsprachigkeit als Heterogenitätsdimension Wenngleich viele bildungswissenschaftliche Large-Scale -Studien eher auf die Variable Migrationshintergrund , andere auf Herkunftsländer fokussieren und wieder andere zwar Familiensprachen erfragen, aber mit wenig konsistenten Angaben wie z. B. Syrisch als vermeintliche Sprachenbezeichnung zu kämpfen haben, liegen nichtsdestotrotz Daten aus einigen Projekten vor, die einen Eindruck von der Vielsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler im deutschen Schulsystem geben können (z. B. die Spracherhebung Essener Grundschulen (SPREEG, Chlosta, Ostermann & Schroeder 2003) oder das Projekt Mehrsprachigkeit an Thüringer Schulen (MaTS, Ahrenholz & Maak 2013). Deutlich wird insgesamt, dass es große regionale Unterschiede sowie migrationshistorisch bedingte Schwankungen in der Zusammensetzung der Schülerschaft gibt. Während psycholinguistische Studien zeigen können, dass Mehrsprachigkeit (↗ Art. 7) einen Vorteil bspw. für den Erwerb weiterer Sprachen, aber auch für die Plastizität des Gehirns darstellen kann (↗ Art. 51), dokumentieren bildungswissenschaftliche Studien tendenziell eine Bildungsbenachteiligung von N Mehrsprachigkeit im bilingualen Sachfachunterricht in der Sekundarstufe <?page no="546"?> 546 Julia Settinieri Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund (↗ Art. 38). Gleichzeitig kann auch belegt werden, dass Sprach- und Fachkompetenz korrelieren (bspw. Frank & Gürsoy 2015 für Mathematik), so dass sprachbildende Maßnahmen einen möglichen Weg darstellen, bildungsbenachteiligte Gruppen zu fördern. Dass Fach- und Sprachlernen sehr eng miteinander verknüpft sind, erklärt sich daraus, dass Sprache das Medium allen Lernens ist und dass fachliche Inhalte sowohl sprachlich vermittelt als auch abgeprüft werden. Dies hat zur Konsequenz, dass Sprache entweder eine Brücke oder ein Hindernis für den Erwerb von Fachkompetenzen darstellen kann (genauer z. B. Tajmel 2010). 3. Language Awareness Sprache ist aber nicht nur ein wichtiges Medium jeglichen Lernens, sondern spielt auch für das Individuum und die Gesellschaft eine gewichtige Rolle. Entsprechend fordert auch das Grundgesetz (Art. 3 Abs. 3 GG; Hervorhebung J.S.): „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ Die hohe Relevanz der Sprache in vielen Lebensbereichen versucht das Konzept der language awareness (einführend z. B. Gürsoy 2010) stärker in den Fokus zu rücken. Neben dem eigentlichen Unterricht wird dabei auch das schulische Leben insgesamt in den Blick genommen. Durch den Einbezug vieler Sprachen soll auf kognitiver, affektiver, sozialer und strategischer Ebene versucht werden, Mehrsprachigkeit sichtbar zu machen, wertzuschätzen und zu fördern, sprachanalytische Fähigkeiten durch kontrastive Sprachenvergleiche auszubauen sowie die manipulative Kraft von Sprache in der Gesellschaft kritisch zu untersuchen. Insbesondere die kognitive Dimension der language awareness ist in unterschiedlichen didaktischen Ansätzen erkennbar, wie bspw. der Interkomprehension (↗ Abschnitt H) oder dem Gesamtsprachencurriculum (↗ Art. 14). In Erweiterung dieses Gedankens plädieren auch García und Li Wei (2014) im Rahmen ihres Translanguaging -Konzepts für eine flexible Nutzung gesamtsprachlicher Repertoires als Ressource in Sprachgebrauch und -didaktik. Der Einbezug mehrerer Sprachen ist dabei nicht nur eine Aufgabe der Unterrichts-, sondern auch der Schulentwicklung. Das Schulsystem in den deutschsprachigen Ländern räumt unterschiedlichen Sprachen hier aus Kosten-Nutzen-Gründen traditionell unterschiedlich großen Raum ein, wenn man Schulsprachen wie bspw. Englisch, Französisch, aber auch Latein mit bspw. Türkisch, Russisch oder auch Chinesisch vergleicht. Verschiedene schulorganisatorische Modelle, wie z. B. bilinguale Schulen, koordinierte Alphabetisierungsprogramme, Herkunftssprachenunterricht usw. (Kniffka & Siebert-Ott 2023 Kap. 5 für einen Überblick), haben sich zum Ziel gesetzt, weiteren Sprachen, insbesondere auch Familiensprachen, in Schulen eine größere Bedeutung als bisher beizumessen. 4. Durchgängige Sprachbildung Über eine generelle Sensibilisierung hinaus sind im Schulalltag konkrete didaktische Konzepte erforderlich, die den heterogenen sprachlichen Ausgangsbedingungen der Schülerinnen und Schüler bestmöglich Rechnung zu tragen versuchen. Alle vorliegenden Kon- <?page no="547"?> 547 110. Unterrichten in vielsprachigen Lerngruppen zepte gehen grundlegend davon aus, dass Sprach- und Fachlernen untrennbar miteinander verknüpft sind (s. o.) und dass jeder Fachunterricht entsprechend ganz explizit nicht nur fachliche, sondern auch die damit verbundenen sprachlichen Lernziele formulieren und verfolgen sollte. Übergreifendes Ziel ist dabei der kumulative Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen (hier insbesondere in den Bereichen Leseverstehen und Textproduktion), die als zentral für den Bildungserfolg angesehen werden können. Die Grundidee der sog. durchgängigen Sprachbildung (Lange & Gogolin 2010) besteht darin, dass diese Kompetenzen sowohl über die gesamte Bildungsbiographie (vertikale Dimension), über verschiedene Sozialisationskontexte und Bildungseinrichtungen (horizontale Dimension) sowie über alle Fächer und Sprachen hinweg aufgebaut werden sollten. Durchgängige Sprachbildung erfordert folglich per Definition Kooperation zwischen unterschiedlichen Bildungsakteuren und richtet sich grundsätzlich an alle Schülerinnen und Schüler, d. h. nicht etwa nur an mehrsprachig aufwachsende (↗ Art. 52). In Bezug auf den Schulunterricht beziehen sich die einschlägigen Konzepte auf die Bereiche Bedarfsanalyse, Diagnostik, Unterrichtsplanung sowie Unterrichtsinteraktion. Ein Modell, das alle vier Bereiche integriert und die aktuelle Fachdiskussion in besonderem Maße prägt, ist das Scaffolding -Modell. Gibbons (2002) fasst Bedarfsanalyse, Lernstandanalyse und Unterrichtsplanung unter Makro -, Unterrichtsinteraktion unter Mikro-Scaffolding . Zentraler Gedanke ist der systematische Aufbau sprachlicher Hilfen, die sukzessive wieder abgebaut werden, bis die Schülerinnen und Schüler schließlich selbständig in der Lage sind, bildungssprachliche Anforderungen des Fachunterrichts zu bewältigen. Zur Vorbereitung sprachbildenden Unterrichts wird darüber hinaus der sog. Planungsrahmen (Tajmel & Hägi-Mead 2017) eingesetzt, der auf die oben angesprochene integrierte Planung von Fach- und Sprachlernen zielt. Einen Methodenkoffer, der unterschiedliche Scaffolding -Methoden für den Einsatz im sprachensensiblen Fachunterricht exemplarisch vorstellt und theoretisch begründet, liefert Leisen (z. B. 2022). Er diskutiert analog zum Mikro-Scaffolding auch das Interaktionsverhalten der Lehrerinnen und Lehrer, worauf auch SchmölzerEibinger et al. (2013) in ihren Überlegungen zum sprachaufmerksamen Fachunterricht einen besonderen Schwerpunkt legen. Wichtige Aspekte sprachlichen Lehrerverhaltens sind dabei bspw. Authentizität, Kontextualisierung, Lerneraktivierung, Verlangsamung, Sprachreflexion und vor allem Modellierung. Neuere didaktische Ansätze beziehen auch stärker die sprachlichen Interaktionen der Schülerinnen und Schüler untereinander in die Überlegungen ein und untersuchen die Effekte der Nutzung von Familiensprachen im Fachunterricht, wie bspw. das Projekt MuM-Multi - Sprachenbildung im Mathematikunterricht unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit (Krause et al. 2022). Weniger erforscht ist bislang der Bereich der Bedarfsanalysen. Und auch das Feld der mehrsprachigen Diagnostik steht weiterhin vor beachtlichen Herausforderungen. Den individuellen Sprachstand einzelner Lernerinnen und Lerner in all ihren Sprachen zu modellieren und davon ausgehend erwartbare Erwerbsverläufe zu skizzieren, erscheint alles andere als trivial. Dies ist letztlich aber notwendig, um bspw. zuverlässig zwischen Spracherwerbsverzögerungen, wie sie unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit regulär vorkommen, und Spracherwerbsstörungen differenzieren zu können, aber auch um aus- <?page no="548"?> 548 Julia Settinieri gehend von lernersprachlichen Systemen, die in der Regel stark von Erstsprachen geprägt sind, didaktisch gezielt ansetzen zu können ( Jeuk & Settinieri 2019). 5. Perspektiven Abzuwarten bleibt, inwiefern die unterschiedlichen didaktischen Konzepte tatsächlich ihren Eingang in die Schulpraxis finden werden. Eine große Herausforderung wird weiterhin die individuelle Passung bleiben, zumal jede Schülerin und jeder Schüler nicht nur unterschiedliche sprachliche Voraussetzungen und Potenziale mitbringt, sondern es mit Blick auf eine inklusive Schule vielmehr zahlreiche weitere Heterogenitätsdimensionen ebenfalls zu beachten gilt (Riemer 2017 zur Verortung des Deutschen als Zweitsprache im Inklusionsdiskurs). Und nicht zuletzt steht eine Evaluation der oben skizzierten didaktischen Konzepte noch weitgehend aus. Insbesondere das aktuell so prominente Scaffolding -Modell erscheint zwar unmittelbar eingängig, bedarf jedoch noch einer empirischen Prüfung sowie Ausdifferenzierung zentraler Grundannahmen. Literatur Ahrenholz, B. & Maak, D. (2013): Zur Situation von SchülerInnen nicht‐deutscher Herkunftssprache in Thüringen unter besonderer Berücksichtigung von Seiteneinsteigern. Abschlussbericht zum Projekt „Mehrsprachigkeit an Thüringer Schulen (MaTS)“ . 2. Aufl. 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Begrifflichkeit: Bilingualer Sachfachunterricht als eine Form von CLIL Bilingualer Sachfachunterricht wird verstanden als Sachfachunterricht, der in einer Schulfremdsprache erteilt wird, also etwa Geschichte auf Englisch. Mittlerweile wird er - insbesondere auf europäischer Ebene - als Form von Content and Language Integrated Learning (CLIL) betrachtet (Eurydice 2006). Bilingualer Sachfachunterricht ist im deutschen Modell als späte Teilimmersion angelegt, bei der auf einen intensivierten Fremdsprachenunterricht (als „Vorlauf “ bezeichnet) in den Klassen 5 und 6 folgend bis zu drei Sachfächer parallel im Medium einer Fremdsprache unterrichtet werden. Auf sachfachlicher Seite gibt es nach wie vor ein Übergewicht geisteswissenschaftlicher Fächer. Dies kontrastiert mit der Situation in anderen Ländern, in denen die Naturwissenschaften in CLIL stärker berücksichtigt werden oder sogar ein Übergewicht haben (Rüschoff, Sudhoff & Wolff 2015). 2. Problemaufriss: Bilingualer Sachfachunterricht/ CLIL und Mehrsprachigkeit - verwandt, distant, aber in Bewegung Der bilinguale Sachfachunterricht wurde mit dem deutsch-französischen Freundschaftsvertrag 1963 zunächst als praktisches Werkzeug der Völkerverständigung ins Leben gerufen - die Zielsprache (überwiegend Französisch) wurde dementsprechend als Partnersprache bezeichnet. Mit Einführung des europäischen Binnenmarkts und zunehmend spürbarer Globalisierung ist der bilinguale Sachfachunterricht geradezu explodiert, und Englisch wurde die mit Abstand am meisten verwendete Fremdsprache (KMK 2013). Parallel fand eine Umorientierung zu einem Primat des fremdsprachlichen Kompetenzerwerbs gegenüber der kulturellen Bildung statt: die „Partner“wurde zur „Arbeits“-sprache. Bilingualer Sachfachunterricht hat in den letzten Jahren deutlich an öffentlicher und wissenschaftlicher Aufmerksamkeit verloren, so dass die Statistiken der 2000er Jahre nicht fortgeschrieben wurden. Man kann aber sicherlich immer noch sagen, dass er nach wie vor überwiegend an Gymnasien unterrichtet wird (ebd.), wenn- <?page no="550"?> 550 Andreas Bonnet gleich die Zahl bilingualer Grundschulen sich allein zwischen 2003 und 2014 auf 287 beinahe vervierfacht hat (FMKS 2014) Gleichzeitig wurde der bilinguale Sachfachunterricht immer wieder programmatisch mit Mehrsprachigkeit in Verbindung gebracht. Die wissenschaftlichen und unterrichtspraktischen Diskussionen zum bilingualen Sachfachunterricht/ CLIL, zu interkultureller Pädagogik und zu Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7, 16) haben sich aber jeweils nur am Rande gegenseitig berücksichtigt oder sich sogar voneinander abgegrenzt. Durch diese Trennung blieb lange unbeachtet, dass der bilinguale Sachfachunterricht in der Regel der Perspektive einer doppelten Einsprachigkeit und damit einem doppelten monolingualen Habitus folgt: Er wird als Immersion in die Zielsprache (nach wie vor zumeist Englisch oder Französisch) durchgeführt, und man geht von einer weitgehend homogenen Schülerschaft mit Deutsch als Erstsprache aus, von der man annimmt, dass sie von den Lernenden am besten beherrscht wird. Zwei Entwicklungen brechen diese Sicht zunehmend auf. Erstens ist durch den Ausbau des bilingualen Sachfachunterrichts in den letzten Jahren dessen Schülerschaft sprachlich und sozio-ökonomisch heterogener geworden. Zweitens wurde in Forschung und Unterrichtsentwicklung im letzten Jahrzehnt zunehmend auffällig, dass Ansätze wie „sprachsensibler Fachunterricht“ oder „durchgängige Sprachbildung“ und bilingualer Sachfachunterricht denselben unterrichtsmethodischen Konzepten folgen. Sie werden zunehmend als komplementäre Formen von CLIL betrachtet, so dass man davon sprechen kann, dass die wissenschaftlichen und unterrichtspraktischen Diskurse konvergieren. 3. Forschungsstand: Die Mehrsprachigkeit des bilingualen Sachfachunterrichts/ CLIL Aus dieser Situation resultieren zwei Fragen. Die erste Frage ist, zu welcher Art von Mehrsprachigkeit bilingualer Sachfachunterricht führt. Man kann empirisch gesichert davon ausgehen, dass Absolventinnen und Absolventen von CLIL-Angeboten gegenüber Absolventinnen und Absolventen monolingualer Bildungsgänge über höhere fremdsprachliche Kompetenzen verfügen. Dies belegen zahlreiche internationale Studien, und in Deutschland bestätigt sich dieses Ergebnis sowohl für den bilingualen Sachfachunterricht als auch für die immersiven Grundschulen (vgl. Literatur bei Bonnet 2016). Die erhöhte Sprachkompetenz betrifft sowohl Lexis und Syntax als auch Diskursivität und Pragmatik. Diese Effekte sind nicht nur der inhaltsorientierten Inszenierung des Unterrichts zuzuschreiben, sondern ergeben sich auch aus insgesamt erhöhter Kontaktzeit, sprachlichem Vorlauf und Selektionseffekten (Rumlich 2015). Obwohl es auch im Bereich der language awareness Anzeichen für einen erhöhten Kompetenzerwerb gibt, ist dies nicht in gleicher Weise wie bei anderen fremdsprachlichen Kompetenzen empirisch belegt (↗ Art. 43). Man kann daher resümieren, dass CLIL sicher zu erhöhter Sprachkompetenz und vermutlich auch zu erhöhter language awareness führt. Offen hingegen ist, inwieweit bilingualer Sachfachunterricht/ CLIL auch dazu führt, dass es zu einer verbesserten meta - und v. a. epilinguistic awareness kommt, so wie sie für additiv mehrsprachige Menschen typisch ist (vgl. Beiträge in Bonnet & Siemund 2018). Die zweite Frage ist, inwiefern der bilinguale Sachfachunterricht überhaupt lebensweltliche Mehrsprachigkeit bzw. Vielsprachigkeit <?page no="551"?> 551 111. Bilingualer Sachfachunterricht und Mehrsprachigkeit berücksichtigt (↗ Art. 100). Zu dieser Frage sind im deutschsprachigen Raum nur minimale empirische Daten zu finden. Der didaktische Diskurs zum bilingualen Sachfachunterricht ist seit seinem Entstehen von der Orientierung auf eine monolingual deutsche Schülerschaft geprägt (Breidbach 2007). Daher ist die Annahme sehr plausibel, dass im bilingualen Sachfachunterricht lebensweltliche Vielbzw. individuelle Mehrsprachigkeiten nicht und schon gar nicht systematisch berücksichtigt werden. Die einzige vorliegende Studie - zu Politikunterricht im bilingualen Sachfachunterricht - bestätigt diese Annahme auch in Bezug auf kulturelle Bezüge, so dass sich homogenisierende Kulturkonzepte (↗ Art. 1) durchsetzen (Schneider 2018). 4. Praxisrelevanz und Perspektiven: Wie finden bilingualer Sachfachunterricht/ CLIL und plurilinguale Ansätze zueinander? Dadurch verschenkt der bilinguale Sachfachunterricht ein großes Potenzial. Bereits 2007 hat Hasberg für das Sachfach Geschichte - zweifelsohne polemisch, aber sehr konsequent - darauf hingewiesen, dass das Ziel interkultureller Bildung v. a. dann zu erreichen sei, wenn im bilingualen Sachfachunterricht die verschiedenen Perspektiven auch durch verschiedene Sprachen repräsentiert würden (↗ Art. 112). Da der Sprachvergleich hinsichtlich fachlicher Begriffe durch Vergleich verschiedenster Quellen (z. B. Bilder, Filme, Statistiken, Texte) von Anfang an zu den Lernzielen des bilingualen Sachfachunterrichts und zur CLIL-Didaktik gehört und in vielen Modellen (z. B. Coyles 4Cs Modell, Coyle, Hood & Marsh 2010: 27-47, ↗ Art. 116) und für mehrere Unterrichtsfächer dessen Potenzial beschrieben wurde, wäre es nur konsequent, wenn sich der bilinguale Sachfachunterricht den Herkunftssprachen öffnen und auch gezielt jeweils andere Schulfremdsprachen berücksichtigen würde. Dadurch könnten mindestens drei Effekte erreicht werden: (1) Vertiefung des begrifflichen Lernens durch Verbreiterung sprachvergleichender Kontrastierungen in den Sachfächern; (2) Vertiefung des Erwerbs von Sprachen- und Kulturenbewusstheit, so dass sie sich ggf. weiter in die im Kontext von lebensweltlicher Mehrsprachigkeit mögliche metalinguistic awareness entwickeln könnte; (3) Ermöglichung sinnstiftender eigensinniger und authentisch biographischer Anschlüsse mehrsprachiger Lernender, die die interkulturelle Bildung der gesamten Lerngruppe vertiefen und das investment der Mehrsprachigen erhöhen könnten. Um dieses Potenzial zu realisieren, müssten im bilingualen Sachfachunterricht plurilinguale Methoden der Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 6, 7) eingesetzt werden. Dazu einige Beispiele: (1) Spontane Sprachvergleiche jenseits der Mehrheitssprache Deutsch sollten zugelassen, systematische Sprachvergleiche sogar geplant werden. Dies ist besonders im naturwissenschaftlichen Unterricht relevant. Eine zentrale Herausforderung ist es dort, die alltagssprachlich repräsentierten Konzepte der Lernenden in Richtung fachlicher Konzepte weiterzuentwickeln. Je nach Herkunftssprache können dabei erschwerende Interferenzen auftreten, wenn in der jeweils herkunftssprachlichen Alltagssprache Begriffe anders als im Deutschen und konträr zur fachsprachlichen Begrifflichkeit verwendet werden (Vögeding 1995); (2) Das Prinzip der mehrsprachigen Gestaltung, so wie es bei mehrsprachigen Bilderbüchern etabliert ist, kann dabei gezielt auf typische Textsorten wie z. B. das Versuchsprotokoll übertragen werden. Methoden zur <?page no="552"?> 552 Andreas Bonnet Verknüpfung von bildlichen und textlichen Repräsentationen im Sinne eines Wechsels der Darstellungsformen, wie z. B. der Filmstreifen, können dabei genutzt werden, um naturwissenschaftliche oder historische Prozesse zu verstehen (↗ Art. 31). Dazu können auch im Bereich mehrsprachigen Schreibens etablierte elektronische Plattformen wie scrib-jab erprobt werden; (3) Linguistic landscaping in der Klasse, in der Schule und im Quartier bietet sich als geographie-propädeutische Aktivität im Vorlauf in den Klassen 5 und 6 und vielleicht sogar im Geographieunterricht selbst an (↗ Art. 113). Umgekehrt kann aber auch die Mehrsprachigkeitsdidaktik den wichtigen Impuls des bilingualen Sachfachunterrichts/ CLIL aufnehmen und stark auf inhaltsorientierte Konzepte von Fremdsprachenunterricht setzen. Dies haben Hufeisen & Schlabach aufgegriffen (2018) und dies ist in der Interkomprehensionsdidaktik ebenfalls schon länger etabliert. Damit bewegen sich die Diskussion zum bilingualen Sachfachunterricht/ CLIL und die Mehrsprachigkeitsdidaktik weiter aufeinander zu. Somit geht es sowohl in der Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern als auch in der Forschung darum, die Schnittmengen der Didaktiken zum bilingualen Sachfachunterricht/ CLIL und Mehrsprachigkeit herauszuarbeiten und so Unterrichts- und Forschungspraxen intensiver aneinander anzunähern und miteinander in Beziehung zu setzen. Literatur Bonnet, A. & Siemund, P. (Hrsg.) (2018): Foreign Language Education in Multilingual Classrooms. Amsterdam, Philadelphia. Bonnet, A. (2016): Two for the price of one? - Das Verhältnis von sachfachlicher und fremdsprachlicher Bildung beim Content and Language Integrated Learning. In: B. Diehr, G. Preisfeld & L. Schmelter (Hrsg.): Bilingualen Unterricht weiterentwickeln und erforschen . Frankfurt a. M., 37-56. Breidbach, S. (2007): Bildung, Kultur, Wissenschaft - Reflexive Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht. Münster. Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (Hrsg.) (2010): CLIL - Content and Language Integrated Learning . Cambridge. Eurydice (Hrsg.) 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Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in CLIL (↗ Art. 111) allgemein und im bilingualen Geschichtsunterricht im Besonderen können in Bezug auf normative und organisationale Dimensionen (Zielsprachen, Organisationsformen, Lehrpläne, Aufgaben), lernerbiografische (Herkunftssprachen und -kulturen), konzeptuelle sowie sozial-interaktionale Dimensionen modelliert werden. Im Folgenden werden nach einem kurzen Abriss über die Entwicklung der Konzeption des bilingualen Geschichtsunterrichts schwerpunktmäßig Forschungsstände zur Konzeptbildung vorgestellt, da diese besondere Relevanz im Hinblick auf die Förderung einer erweiterten Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätskompetenz beanspruchen (Finkbeiner et al. 2018). 2. Problemaufriss Bei der Entstehung deutsch-französischer bilingualer Zweige in den 1960er Jahren betrachtete man die Fächer Geographie und Geschichte als prädestiniert dafür, den Gedanken der deutsch-französischen Aussöhnung mit einem bilingualen Bildungskonzept zu verbinden. Die beiden Sprachen Deutsch und Französisch wurden allerdings zunächst mit einem monolingualen Vermittlungskonzept unterrichtet, d. h. in bilingualen Zweigen, in denen die Zielsprache zugleich Unterrichtssprache war und möglichst die komplette Unterrichtskommunikation in dieser Sprache bewältigt werden sollte. Auch eine Sprachenbewusstheit im heutigen Sinne war damit noch nicht verbunden (↗ Art. 22). Sie entwickelte sich erst ab der Mitte der 1980er Jahre (Hawkins 1984; James & Garrett 1991; Fairclough 1997; 2001). Ähnliches gilt für die Kulturvorstellungen (↗ Art. 1). Diese waren dem allgemeinen Stand der konzeptuellen Entwicklung des Kulturbegriffs <?page no="554"?> 554 Bernd Tesch zunächst noch einem normativen bzw. totalitaristischen Konzept (vgl. Reckwitz 2004) verpflichtet, das Kulturen als relativ homogene an Staaten und Gesellschaften gebundene Entitäten betrachtete, deren sich wandelnde Geschichte, Werte und Normen im Unterricht zu rekonstruieren war (↗ Art. 10). Die fachdidaktische Theorie konzipiert den bilingualen Geschichtsunterricht neuerdings auf einer mehrsprachigen und mehrkulturellen Grundlage (Deutsch 2016; Finkbeiner et al. 2018). Die Mehrsprachigkeit wird hier sowohl zielsprachlich (z. B. Englisch, Französisch), quellensprachlich (z. B. englisch-, französisch-, spanischsprachige Quellen) und herkunftssprachlich (zu Hause gesprochene Sprachen) modelliert. Analog dazu werden auch Kulturen nicht mehr in ihrer historischen Differenz zueinander, sondern auch in ihrer gegenseitigen Beeinflussung erfasst. Diese Sichtweise ist für die Fremdsprachendidaktiken noch relativ jung - sie setzte erst mit dem Aufkommen einer interkulturellen Didaktik (↗ Art. 32) in den 1990er Jahren ein (z. B. Byram 1997). Für die Geschichtsdidaktik ist sie mit dem Begriff der Mehrperspektivität konstitutiv. Die normative und organisationale Dimension des bilingualen Geschichtsunterrichts, wie sie sich u. a. in den Lehrplänen spiegelt, sieht die Möglichkeit vor, in praktisch allen Schulfremdsprachen bilingualen Geschichtsunterricht anzubieten. Die Lehrpläne geben überdies Hinweise zu den Arbeitssprachen (in der Regel Englisch oder Französisch). Die Einbeziehung von Herkunftssprachen wird nicht thematisiert. 3. Forschungsstand Die mehrsprachige und mehrkulturelle Dimension des bilingualen Geschichtsunterrichts wird u. a. von Finkbeiner et al. (2018) modelliert. Die Autorinnen und Autoren beziehen in ihrem Kriterienraster für Aufgaben Mehrsprachigkeit und Multiperspektivität explizit mit ein. Konkret ist darunter die mehrsprachige Konzeptbildung auf Basis außerunterrichtlicher Muttersprachen zu verstehen, wie sie von Pavlenko (2009) modelliert wurde. Pavlenko unterscheidet drei Kategorien: L1spezifische Kategorien, geteilte Kategorien sowie L2-spezifische Kategorien. Demzufolge werden bestimmte Konzepte im bilingualen Sachfachunterricht genauso verwendet, wie sie in der Muttersprache, z. B. Türkisch oder Russisch, angelagert wurden, und zwar abweichend von den Zielsprachen. Geteilte Konzepte hingegen stimmen in der Muttersprache und den Zielsprachen überein. Die L2-spezifischen Konzepte schließlich sind in der Muttersprache gar nicht vorhanden und müssen daher in den Zielsprachen neu angelegt werden. Dieses Modell wurde allerdings nicht im Hinblick auf den Sprachenunterricht entwickelt und beinhaltet also nicht die Kongruenzen und Differenzen zwischen der Verkehrs- und der/ den Fremdsprache/ n. Noch komplexer fällt die Modellierung im Hinblick auf Quellendokumente aus, die neben den beiden Zielsprachen weitere Sprachen beinhalten, z. B. deutsche, englische und französische Quellen. Damit ist die konzeptuelle Dimension des bilingualen Geschichtsunterrichts generell angesprochen. Sie lässt sich durch einen doppelten Konzeptwechsel (z. B. Posner et al. 1982) kennzeichnen. Zunächst einmal werden Alltagskonzepte in akademische Konzepte transformiert. Diese wiederum lassen sich nach Lee (2004) in substantive concepts (auch first order <?page no="555"?> 555 112. Geschichte als bilinguales Sachfach und Mehrsprachigkeit concepts ) und second order concepts differenzieren. Unter substantive concepts sind Konzepte und Begriffe aus einer bestimmten Epoche zu verstehen. Pflüger (2016) nennt das Beispiel der poilu , der französischen Bezeichnung für französische Soldaten im ersten Weltkrieg. Second order concepts dagegen sind akademische oder wissenschaftliche Konzepte über eine bestimmte Epoche oder ein bestimmtes Phänomen, Konzepte also, die mit einem zeitlichen Abstand entstanden sind, beispielsweise die Bezeichnung „Stunde Null“ für die Zeit unmittelbar nach Kriegsende 1945. Ein Blick auf die Literalitätsforschung zeigt, dass dort zwischen einer allgemeinen bildungssprachlichen Diskursfähigkeit (Vollmer & Thürmann 2013) und einer fachsprachlichen Diskursfähigkeit ( Cognitive academic language proficiency , CALP, Cummins 1979; 1984; Schmölzer-Eibinger 2013; Zydatiß 2013) unterschieden wird, während eine weitergehende Position auch noch eine dem spezifischen fachlichen Denken entsprechende fachliche Literalität (Shanahan & Shanahan 2008) postuliert. First und second order concepts gehören somit zur Sachfachliteralität. Die Herausforderung des bilingualen Geschichtsunterrichts liegt darin, die Alltagskonzepte und ihre Grenzen für das historische Verstehen bewusst zu machen und einen doppelten Konzeptwechsel hin zu substantive concepts , sowie den first und second order concepts, anzubahnen (vgl. Maset 2015). 4. Praxisrelevanz Die praktische Relevanz der o. g. sachfachlichen Literalitätsforschung bezogen auf den bilingualen Geschichtsunterricht ergibt sich vor allem im Hinblick auf die Herausforderungen an historisches Lesen, Schreiben und allgemein historisches Denken (ibd.). Der erhoffte Konzeptwechsel von Alltagszu wissenschaftsnahen Konzepten und damit die Herausbildung einer vertieften Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätskompetenz (↗ Art. 7, 8) lässt sich empirisch allerdings bisher nicht stützen; es kommt lediglich zu sprachlichen Zuwächsen in der Zielsprache (Zydatiß 2007). Die interaktionale Ebene des bilingualen Sachfachunterrichts (Bonnet 2007) sowie die kognitiven Herausforderungen bei der Anbahnung historischen Denkens (Maset 2015) werden nicht selten unterschätzt, Praxisstudien zum bilingualen Geschichtsunterricht stellen ein Desiderat dar. Bonnet (2005) folgend beeinflussen soziale (Beziehungs- und Partizipationsaspekt) sowie metakognitive (Organisations- und Argumentationsaspekt) Dimensionen gleichermaßen die erfolgreiche Bedeutungsaushandlung in kooperativen Lernumgebungen, was ein spezifisches und dem Komplexitätsgrad der Aufgaben angemessenes methodisches Training erforderlich macht. Schneider (2017) weist gar als Ergebnis einer empirischen Studie im Fach Politikwissenschaft daraufhin, dass die Durchsetzung einer fachdidaktischen Norm - der Aufgabenorientierung - im Verbund mit einer affirmativen und gerade nicht reflexiven interaktionalen Praxis kulturelle Bildungsprozesse verhindert. 5. Perspektiven In der Zusammenschau wird deutlich, dass die Förderung einer erweiterten Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätskompetenz im bilingualen Sachfach Geschichte keinem Automatismus folgt, sondern ein komplexes Zusammenspiel unterschiedlicher Faktoren und Aspekte voraussetzt, die gemeinsam dazu bei- <?page no="556"?> 556 Bernd Tesch tragen, dass mehrsprachige und mehrkulturelle Konzepte entwickelt werden können. Neben alle Aspekte berücksichtigenden sorgfältig ausgearbeiteten Aufgabenstellungen scheinen die Praxis und Gewohnheit des bewussten sprachlichen Vergleichens, des Perspektivenwechsels, des kontroversen Argumentierens und der Reflexion von Diskurspraktiken diese Fähigkeiten zu befördern (vgl. Maset 2015). Literatur Bonnet, A. (2007): Fach, Sprache, Interaktion - Ein Drei-Säulen-Modell für CLIL. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 36, 126-141. Cummins, J. (1984): Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy . San Diego. Deutsch, B. 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Immerhin beschäftigt es sich doch mit anderen Ländern und Regionen, den Kulturen der dort lebenden Menschen, ihren Gesellschafts- und Kommunikationsformen sowie ihren Arbeits- und Wirtschaftsweisen. Nicht von ungefähr ist das Potenzial des bilingualen Geographieunterrichts für eine ‚internationale Erziehung‘ früh herausgestellt worden (Weber 1993), die auf Aspekte der Völkerverständigung und Friedenssicherung (↗ Art. 39) abzielt. Vertieftes Wissen über andere Völker ebenso wie die Möglichkeit zum kommunikativen Austausch mit ihren Menschen, so die Grundannahme, die Weber durch erste empirische Erkenntnisse belegen konnte, verringere die Gefahr von Stereotypenbildung (↗ Art. 32, 34) und trage zu einer größeren interkulturellen Offenheit bei. Bei genauerer Betrachtung wird allerdings klar, dass diese Überlegungen aus heutiger Sicht auf einem verengten Kulturbegriff (↗ Art. 1) basieren. Dieser läuft Gefahr, einer vorschnellen Gleichsetzung von Sprache, Kultur, Land und Nation zu erliegen und so zu einem verkürzten Verständnis der Begriffe ‚Mehrkulturalitätskompetenz‘ und ‚Mehrsprachigkeitskompetenz‘ beizutragen. Manche befürchten sogar, die in eine solche Konzeption des bilingualen (Geographie-) Unterrichts eingeschriebene Hegemonialität des Englischen (in etwas geringerem Maße der anderen europäischen Sprachen wie Französisch oder Spanisch) könne den Blick für strukturelle Ungleichheiten verstellen. Sie komme sogar einer Fortführung rassistischer Ideologien gleich und führe zu einer Manifestierung einer vermeintlichen Überlegenheit eines ‚white mainstream English‘ (Chávez- Moreno 2022, Freire et al. 2021). 2. Der Raum als Kernbegriff der Geographie Der zentrale Untersuchungsgegenstand der Geographie ist der Raum, der einerseits als physische Entität, andererseits als soziales, ökonomisches und/ oder politisches Konstrukt (einschließlich damit verbundener Machtstrukturen) analysiert wird. Wichtiger als eine getrennte Betrachtungsweise natürlicher und <?page no="558"?> 558 Britta Viebrock anthropogener Faktoren ist die Analyse der Wechselwirkungen beider Dimensionen: Wie ermöglichen die physiogeographischen Gegebenheiten die Lebens- und Wirtschaftsweisen der Menschen und wie beeinflussen sich diese Dimensionen gegenseitig? Der Raumbegriff wird dabei ähnlich komplex diskutiert wie beispielsweise der Kulturbegriff in den sozial- und kulturwissenschaftlichen oder philologischen Fächern: ein physisch-materielles Verständnis des Raumkonzepts, welches sich auf die mess- und kartierbaren Aspekte bezieht, wird einem subjektiv-konstruktivistischen Raumbegriff gegenübergestellt. Dieser bezieht sich auf die individuellen Wahrnehmungen eines Raumes sowie auf die Frage, wie über diesen kommuniziert wird (Hemmer & Uphues 2012). Der Raum kann dabei auch in Form staatlicher Territorien betrachtet werden und so in die Nähe des Nationenbegriffs geraten, ist aber nicht auf diesen begrenzt. Räume können durch die jeweilige thematische Fokussierung auch sehr viel kleiner (z. B. bei der Untersuchung der Wanderungsbewegungen eines Stadtteils, ebd.) oder größer (z. B. bei der Betrachtung plattentektonischer Phänomene, die ganze Kontinente betreffen) dimensioniert sein. Virtuelle Räume eröffnen eine weitere Perspektive auf den Raumbegriff und beinhalten zugleich technisch neue Formen des Austausches und der (fremdsprachlichen) Kommunikation (Deutscher 2023). 3. Raumbegriffe im fremdsprachendidaktischen Diskurs Der Raumbegriff ist mit anderer Bedeutung auch im fremdsprachendidaktischen Diskurs verwendet worden, z. B. als ‚third place‘ (Kramsch & Uryu 2020). Er geht nur am Rande von einer geographischen Verortung aus, sondern beschreibt ein hybrides Dazwischen im Prozess der interkulturellen Kommunikation, welches durch die Fähigkeit von Perspektivübernahme und kritischer Reflexion des Eigenen (↗ Art. 36) gekennzeichnet ist. Hallets (2002) Konzepte des ‚hybriden Raums‘ für den fremdsprachlichen Unterricht bzw. des ‚interkulturellen Diskursraums‘ (Hallet 2004) für den bilingualen Unterricht sind in ihren Grundannahmen nahezu deckungsgleich und gehen zunächst von einem zwar dichotomen, aber partizipatorischen Kulturbegriff aus. Dieser zeichnet sich insbesondere durch seine Diskursivität und Prozesshaftigkeit aus, zu der auch die Lernenden durch ihr Handeln im Klassenraum beitragen, und ist somit flexibel und dynamisch. Grundsätzlich interagieren drei miteinander in Beziehung stehende Diskurssphären (ähnlich auch schon in Hallets bilingual triangle [1998: 119]): eine eigenkulturelle, eine fremdkulturelle und eine übergreifende, transkulturelle Diskurssphäre (↗ Art. 41). Insbesondere die letztgenannte Sphäre basiert auf komplexen geographischen Verortungen und überschreitet die (im Hinblick auf Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdiskurse problematische) Eigen- Fremd-Dichotomie. Die transkulturelle Diskurssphäre fokussiert Themen, die „nicht in einer der Zielkulturen lokalisierbar und nur begrenzt einzelkulturell determiniert“ (Hallet 2002: 45) sind. 4. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität im bilingualen Geographieunterricht Die unterschiedlichen Verwendungsweisen des Raumbegriffs in den Disziplinen weisen als Gemeinsamkeit die Diskussion um die Begrenzung und Repräsentation von Räumen <?page no="559"?> 559 113. Geographie als bilinguales Sachfach und Mehrsprachigkeit einerseits und die Überwindung ebensolcher Grenzen andererseits sowie die Bezugnahme auf Konzepte der Inter- und Transkulturalität auf (↗ Art. 41). Dabei ist jeweils das Verhältnis der verwendeten Begriffe (z. B. Raum, Kultur, Diskurssphäre) zueinander zu bestimmen. Auf dieser Grundlage ist dem bilingualen Geographieunterricht durchaus das Potenzial zuzuschreiben, zu einer erweiterten Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätskompetenz beizutragen. Das von Coyle, Hood & Marsh (2010: 41) entworfene 4Cs Modell (das, wenn man den Kontext mitbetrachtet, genau genommen 5Cs heißen müsste) eignet sich als grundsätzliche Rahmung für solche Reflexionsprozesse, wenn man die Begriffe etwas abstrakter versteht, als Coyle et al. es tun. In ihrem Modell sind Content , Cognition und Communication die zentralen Merkmale des Unterrichts, der kulturell gerahmt ist ( Culture ) und in einem spezifischen Context stattfindet. Im Einzelnen bezeichnet Content den Fachinhalt, der immer sprachlich vermittelt ist und im Medium der Fremdsprache gelernt wird ( Communication ). Cognition bezieht sich auf die dafür notwendigen kognitiven Prozesse. Culture wird bei Coyle et al. (ebd.: 41) verstanden als „intercultural understanding and global citizenship“, allerdings auf der Basis eines ungeklärten Interkulturalitäts- und Citizenship-Begriffs. Context bezeichnet die individuellen und spezifischen Kontexte, in denen Lernen im bilingualen Unterricht inszeniert wird. Sowohl Culture als auch Context sind unmittelbar anschlussfähig an die hier vorgestellten Raumkonzepte, die sich einerseits auf geographische Räume, andererseits auf den Unterrichtsraum und die darin agierenden Lernenden mit ihren Lebenswirklichkeiten beziehen sowie an Zielvorstellungen globaler Erziehung (Viebrock 2015) anknüpfen (↗ Art. 37). Sie eignen sich insbesondere im Sinne einer ebenso reflexiven (Breidbach 2007) wie kritischen Didaktik (Gerlach 2020) als Ausgangspunkt zur Thematisierung von Hybriditätsdimensionen, strukturellen Ungleichheiten, Ideologien und Hierarchien. Die Beschäftigung mit solchen Phänomenen ist unverzichtbarer Bestandteil der Ausbildung einer differenzierten Mehrkulturalitäts- und ggf. auch Mehrsprachigkeitskompetenz. Zu berücksichtigen ist an dieser Stelle, dass empirische Befunde hinsichtlich der Fähigkeit, sich fachsprachlich sowohl in der Fremdsprache als auch in der Schulsprache auszudrücken, uneinheitlich sind. Schneider (2018: 36) konstatiert, dass keine „aufeinander bezogene begriffliche und konzeptuelle fachbezogene kognitive Entwicklung in und durch zwei Sprachen“ stattfindet, ebenso wenig wie eine „kognitive Konzeptbildung in beiden (oder mehr) beteiligten Sprachen“ (ebd.) erfolgt. Oattes et al. (2022) hingegen zeigen, dass Schüler und Schülerinnen im bilingualen Unterricht in höheren Klassenstufen signifikant bessere Ergebnisse in Wissenstests in beiden Sprachen erzielen. Wie eingangs bereits angedeutet, werden die Herkunftssprachen der Lernenden jedoch in der Regel nicht einbezogen, sodass sich Mehrsprachigkeitskompetenz bestenfalls durch die Addition der verwendeten Arbeitssprache zum vorhandenen Sprachenportfolio ergibt. Im Hinblick auf kulturelle Bildung weist Schneider (2018: 393) eine „starke Tendenz zur Homogenisierung“ sowie kollektive Distanzierungs- und Abgrenzungstendenzen nach, die Hybriditätsreflexionen entgegenstehen. Diese sind also nicht, wie vielfach postuliert, automatisch in der Struktur des bilingualen (Geographie-)Unterrichts angelegt, sondern müssen sorgfältig inszeniert werden. Vor allem im internationalen Diskurs werden strukturelle und sprachideologische Ungleichheiten vermehrt rassismuskritisch <?page no="560"?> 560 Britta Viebrock und linguizismuskritisch reflektiert (Turkan & Schissel 2024). Literatur Breidbach, S. (2007): Bildung, Kultur, Wissenschaft. Reflexive Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht . Münster. Chávez-Moreno, L. C. (2022): A Raciolinguistic and Racial Realist Critique of Dual Language’s Racial Integration. In: Journal of Latinos and Education 22/ 5, 2085-2101 [https: / / doi.org/ 10.1080/ 15348431.2022.2086555]. Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (2010): CLIL: Content and Language Integrated Learning . Cambridge. Deutscher, J. (2023): Virtual Exchange in bilingual deutsch-englischen Zweigen und Modulen des Geographieunterrichts. 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Mehrsprachige Textarbeit im bilingualen Unterricht (CLIL) Texte sind im bilingualen Unterricht nicht Anlass für Analysen von Sprach- und Textstrukturen, sondern es geht um deren Auswertung und Bearbeitung im Rahmen einer fachspezifischen Aufgaben-, Fragen- und Problemstellung. Texte werden bearbeitet als Träger von sachfachlich relevanten Informationen, die mit anderen Informationen aus anderen Dokumenten verknüpft und verarbeitet werden. Dabei werden Rezeption und schriftliche bzw. mündliche Produktion von Texten stets miteinander verknüpft. Ausgehend von der Auswertung von fremdsprachlichen und muttersprachlichen Texten werden sachfachlich relevante Informationen schriftlich oder mündlich verbalisiert. 1. Die Auswahl der Texte Im bilingualen Sachfachunterricht (↗ Art. 111) werden sehr vielfältige Sorten kontinuierlicher und nicht-kontinuierlicher Texte eingesetzt. Lehrkräfte, die bilingualen Fachunterricht durchführen wollen, suchen Texte nach Kriterien wie fachlicher Aussagegehalt, inhaltliche Relevanz, Anschaulichkeit bzw. Abstraktionsgrad der Darstellung, inhaltlicher und sprachlicher Schwierigkeitsgrad sehr sorgfältig aus, nach Möglichkeit authentische Texte, die von Muttersprachlern für Muttersprachler konzipiert sind. Dazu zählen Gebrauchstexte, aber auch Materialien z. B. aus Erdkunde- und Geschichtsbüchern. Diese werden im heutigen bilingualen Sachfachunterricht in ihrer Originalsprache eingesetzt. Dabei ist auch der komplementäre Einsatz mutter- und fremdsprachlicher Texte sinnvoll. Übersetzungen von Originaltexten, z. B. politischen Reden und Quellentexten, werden eher im Vergleich mit der Originalquelle behandelt und mögliche Konnotationen und Fremdperspektiven herausgearbeitet und besprochen. Die unterschiedlichen Sichtweisen ermöglichen Perspektivierungen von Lebenswirklichkeiten und wichtigen Gegebenheiten. Hierbei wird die fachliche Arbeit durch besondere Förderung des mehrsprachigen und mehrkulturellen Lernens, besonders der Sprachmittlungskompetenzen (↗ Art. 6) bereichert. 2. Scaffolding Das besonders gravierende Problem des bilingualen Fachunterrichts sieht E. Thürmann (2010: 143f.) „in der Diskrepanz zwischen den fremdsprachlichen und den kognitiven Möglichkeiten der Lernenden in den Sachfächern.“ Besonders im bilingualen Anfangsunterricht sind die Texte mit angemessenem sachfachlichen Aussagegehalt sprachlich recht schwierig und können zur Überforderung insbesondere von schwächeren Schülerinnen und Schülern führen. Wenn sie sprachlich angemessen sind, sind sie sachfachlich häufig zu wenig aussagekräftig, zu oberflächlich und nicht differenziert genug. Deshalb ist im notwendigen Umgang mit (relativ) schwierigen Texten die Bereitstellung von Scaffolds unabdingbar. Beim Scaffolding wird sprachliches Handeln so unterstützt, dass die von der jeweiligen Aufgabe gestellten kognitiven und metakognitiven Operationen für die Lernenden leistbar sind. Das Input-Scaffolding bietet Hilfen zur Erschließung fremdsprachlichen Materials an (z. B. Annotationen, Anleitungen, Denkanstöße, andere verbale/ visuelle, inhaltliche/ sprachliche oder methodische Hil- <?page no="562"?> 562 Hans-Ludwig Krechel festellungen wie die Angabe von Kernthesen, Hervorhebungen, Teilüberschriften, Tabellen, Strukturskizzen, Schaubilder), mit dem Ziel des Verstehens und der Restrukturierung von in Texten enthaltenen Informationen. Beim Output-Scaffolding werden Hilfen zur Verbalisierung von Inhalten zur Vorbereitung von Darstellungen der Schülerinnen und Schüler angeboten. Dabei zu berücksichtigen sind Anforderungen, die die Aufgabe an die Lernenden stellt, und Unterstützungsmaßnahmen, die sie benötigen, um die Aufgabe selbstständig erfolgreich bewältigen zu können. Um Lernende mit unterschiedlichen Herkunftssprachen, Sprachständen und Leistungsniveaus angemessen zu unterstützen, bietet sich der Einsatz binnendifferenzierender Maßnahmen an. 3. Strategien zur Texterschließung im bilingualen Unterricht Auch im bilingualen Sachfachunterricht sollten Schülerinnen und Schüler Inhalte der Texte auf Grundlage ihrer individuellen Wissensbestände für sich selbst erschließen, in ihr Vorwissen integrieren und verstehen. In früheren Lernstufen wenden sie Techniken des überfliegenden und detaillierten Lesens an, in späteren Lernstufen auch Techniken des analytischen Lesens. Folgende Strategien zur selbstständigen Texterschließung haben sich im bilingualen Fachunterricht besonders bewährt: Fragen zum Text beantworten, Fragen an den Text stellen und sie selbst beantworten, den Text strukturieren, den Text farborientiert markieren, den Text in eine andere Darstellungsart übertragen (Skizze, Bild, Tabelle, Strukturdiagramm, Prozessdiagramm, Mindmap), Schlüsselwörter suchen und den Text zusammenfassen, in den Anfangsphasen auch das Ausfüllen von Lückentexten, das Arbeiten mit einem Textpuzzle, die Beschriftung von Zeichnungen und Bildern mit Begriffen aus dem Text, das Füllen eines Thesentopfes, eines Auswertungsgitters, eines Diagramms, einer Grafik oder eines Bildes mit Textinformationen, ferner Methoden wie die Mehrschrittlesemethode, die Texteinsammel- und auch die Detektivmethode (Leisen 2001; Krechel 2010). Im Kontext der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist das Inferieren von Wortbedeutungen besonders wichtig. Das Erschließen der Bedeutungen unbekannter Wörter aus dem sprachlichen Vorwissen (L1 und L2, später auch L3…) und mit Hilfe des Weltwissens und des Kontextes erweist sich als besonders effektiv. Erleichternd ist die Tatsache, dass beim Vokabular der sachfachrelevanten Ausdrucksweise relativ viele Wörter Internationalismen darstellen und Stammkongruenzen oder -ähnlichkeiten aufweisen, so dass die Bedeutungen von Wörtern in Texten relativ häufig mit Hilfe des sprachlichen Vorwissens sowie des Weltwissens und des Kontextes hergeleitet werden können, wie z. B. das Vocabularium geographicum mit etwa 3.100 wichtigen Begriffen der Geographie zeigt: Formkongruenz und Bedeutungsadäquanz zeigen sich bei vielen Simplexen und Wortverbindungen (Quencez 1968; Krechel 1998) (Art. 61). Das Inferieren von Wortbedeutungen muss im Fremdsprachenunterricht gut vorbereitet sein: Erkennen von Wortstämmen, Kenntnisse der Wortbildung, Kenntnisse der Bedeutungen wichtiger Präfixe und Suffixe, Fähigkeiten der Wortsegmentierung. Allerdings stellt sich nicht selten das Problem, dass heutige Schülerinnen und Schüler die Bedeutungen von Fachbegriffen und Internationalismen in der Muttersprache nicht kennen. Phonetische, orthographische und morphologische wie semantische Kontraste müssen ihnen daher sorgfältig bewusst gemacht werden. <?page no="563"?> 563 114. Mehrsprachige Textarbeit im bilingualen Unterricht (CLIL) Auf Wörterbücher sollten Lernende bei der selbstständigen Textarbeit zurückgreifen, wenn das Erschließen mit Hilfe des sprachlichen Vorwissens und des Kontextes nicht möglich ist. Im Kontext der Mehrsprachigkeitsdidaktik werden im Umgang mit Texten aus verschiedenen Herkunftskontexten zweisprachige Wörterbücher im bilingualen Unterricht häufig eingesetzt. Das schnelle Erfassen der Bedeutung auch durch Kontextvergleich, das schnelle Ermitteln muttersprachlicher und fremdsprachlicher Äquivalenzen bei sachfachrelevanten Begriffen und das Übertragen von Textaussagen in andere Sprachen sind wichtige Verfahren. Die Arbeit mit einsprachigen Wörterbüchern ist besonders am Anfang des bilingualen Unterrichts weniger sinnvoll. Die Definitionen im einsprachigen Gebrauchswörterbuch (20.000 bis 30.000 Lemmata) sind häufig nicht präzise genug und sachfachlich wenig auswertbar. Anders ist die Arbeit mit fremdsprachlichen Fachwörterbüchern zu beurteilen, besonders bei der Bedeutungserfassung wichtiger Schlüsselwörter, deren Bedeutungen in L1 und L2 kontrastieren. Mit diesen Wörterbüchern kann allerdings erst bei fortgeschrittenem Sprachstand der Schülerinnen und Schüler in der Oberstufe gearbeitet werden. Dabei werden unterschiedliche Bedeutungen von Fachbegriffen (z. B. Entwicklungsland, Völkerwanderung, Kolonialpolitik, Atomkraft, Umweltschutz…) in unterschiedlichen Sprachen, aber auch unterschiedliche Sichtweisen auf geographische, historische, politische, ökonomische und ökologische Gegebenheiten und Entwicklungen herausgearbeitet. Zudem können vergleichende Betrachtungen und Analysen von Darstellungen von Sachverhalten in deutschen und englischen bzw. französischen Schulbüchern durchgeführt werden. Hier bietet mehrsprachige und mehrkulturelle Textarbeit vielfältige Einsatzmöglichkeiten. 4. Fachliche Fokussierungen Fremdsprachlich relevante Methoden der Texterschließung, Arbeitstechniken und Leseaufgaben sollten nicht einfach additiv in den bilingualen Sachfachunterricht übertragen, sondern in die eigene, auf das Sachfach ausgerichtete Lesedidaktik integriert werden. Dabei sind unterschiedliche fachliche Fokussierungen besonders wichtig. Entscheidend ist, dass die Lerner Sinnbezüge herstellen und das Gelesene mit bereits erworbenen Kennnissen verknüpfen und kombinieren. Zum strategischen Lesen gehört das Organisieren von Gedanken, das Problemlösen, das Vergleichen, die Deskription, die Ursachenanalyse, das Schlussfolgern und Bewerten. Dabei wird das Lesen des Textes auf bestimmte sachfachrelevante inhaltliche Orientierungen fokussiert. Beim Lesen von historischen Quellen im bilingualen Geschichtsunterricht beispielsweise muss darauf geachtet werden, dass der Einsatz von Makrostrategien bei der Texterschließung nicht zu kurz kommt. Denn um einen Quellentext adäquat erschließen und die Textaussagen fachlich angemessen bewerten zu können, bedarf es der Berücksichtigung des kulturellen, sozioökonomischen und politischen Hintergrundes dieses historischen Quellentextes. Deshalb muss der Prozess des Textverständnisses durch bewusstes systematisches Hinzuziehen und Erweitern des historischen Vorwissens ablaufen. Literatur Helbig, B. (2001): Das bilinguale Sachfach Geschichte. Eine empirische Studie zur Arbeit mit französischsprachigen (Quellen-)Texten . Tübingen. Krechel, H.-L. (1998): Sprachliches Lernen im bilingualen Unterricht: ein Vehikel zur Mehrsprachigkeit. In: F.-J. Meißner & M. Reinfried <?page no="564"?> 564 Dagmar Abendroth-Timmer (Hrsg.) (1998): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Sprachen . Tübingen, 121-130. Krechel, H.-L. (2010): Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Unterricht. In: S. Doff (Hrsg.): Bilingualer Sachfachunterricht in der Sekundarstufe. Eine Einführung . Tübingen, 154-168. Leisen, J. (Hrsg.) (2001): Methoden-Handbuch. Deutschsprachiger Fachunterricht (DFU) . Bonn. Quencez, G. (1968): Vocabularium Geographicum . Strasbourg. Thürmann, E. (2010): Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht: In: S. Doff (Hrsg.): Bilingualer Sachfachunterricht in der Sekundarstufe . Tübingen, 137-153. Hans-Ludwig Krechel 115. Öffnung bilingualer Bildungsgänge zur Mehrsprachigkeit 1. Problemaufriss Bilinguale Bildungsgänge haben vielfältige Organisationsformen (Hallet & Königs 2013). Sie sind international unterschiedlich ausgestaltet (Scholl & Schmelter 2021: 15), dies gilt besonders für den Ausbildungsstatus von Lehrkräften (Villabona & Cenoz 2022: 38). Institutionell verankert sind bilinguale Züge mit durchgehender Verwendung einer Fremdsprache in wechselnden Sachfächern. Dies kann in das deutsch-französische Abitur ( abi-bac ) oder in ein internationales Abitur münden. Der Schwerpunkt bilingualer Züge liegt an Gymnasien und erreicht eher leistungsstarke Lerner (Zydatiß 2007: 90 ff.). In bilingualen Zügen findet oft einsprachiger Unterricht statt. Der Begriff „bilingual“ wird daher oft durch CLIL ( Content and Language Integrated Learning ) ersetzt, dies ist zu unterscheiden von immersiven Konzepten in mehrsprachigen Gesellschaften, der DLBE ( Dual Language Bilingual Education ). In Deutschland wurde Bilingualer Unterricht (↗ Art. 111) mit zwei Zielen eingeführt. Er sollte eine europäische Maßnahme zur Mehrsprachigkeitsförderung (Art. 6) im Sinne des Erwerbs von mindestens zwei weiteren Sprachen neben einer L1 darstellen und das politische Ziel der Völkerverständigung und interkulturelles Lernen verfolgen (↗ Art. 32). 2. Bilinguale Bildungsgänge mit dem Fokus auf Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität Mehrsprachigkeitsdidaktische Ziele, aber auch Gründe wie Zeitökonomie, Schulorganisation oder Schulprofil, veranlassten die Entwicklung weiterer bilingualer Bildungsgänge, wie bilinguale oder mehrsprachige Module. Der Grundgedanke ist die Auswahl unterrichtlicher Inhalte, die zur Multiperspektivität anregen. Es werden daher im Hinblick auf Mehrkulturalität relevante Themen in verschiedenen Fächern für epochale Module ausgewählt. Die Wahl der Arbeitssprache/ n richtet sich nach den Inhalten. Gerade Herkunftssprachen finden Berücksichtigung. Modelle des sprachsensiblen Unterrichts (Leisen 2017), der strategischen Integration des gesamten mehrsprachigen Repertoires der Lernenden durch Translanguaging -Ansätze (Gantefort 2020) und die kritische Fremdsprachendidaktik (Gerlach 2020) bieten hier ein großes Potential. <?page no="565"?> 565 115. Öffnung bilingualer Bildungsgänge zur Mehrsprachigkeit Weiterhin zu nennen sind die Staatlichen Europa-Schulen Berlin (https: / / www.berlin.de/ sen/ bildung/ schule/ besondere-schulangebote/ staatliche-europaschule/ ). Ihre Klassen werden zur Hälfte von Lernenden mit der Ausgangssprache Deutsch bzw. mit einer anderen Herkunftssprache besucht. Zentral sind Ziele der Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7, 8). Als Europaschule können sich in ganz Deutschland ferner Schulen zertifizieren lassen, die bilinguale Bildungsgänge, ein erweitertes Fremdsprachenangebot, unterrichtliche Inhalte mit Europabezug und interkulturelle Projekte anbieten (https: / / www.bundesnetzwerkeuropaschule.de). In diese Richtung geht auch das Zertifikat Certilingua. Es verfolgt das Ziel, dass mehr Schülerinnen und Schüler eine zweite Fremdsprache in der Sekundarstufe II fortsetzen sowie bilinguale und interkulturelle Kompetenzen nachweisen (https: / / www. certilingua.net/ ). 3. Forschungsstand Während bilinguale Züge den Anspruch höchster Sprachkompetenzen in einer Sprache haben, zielen andere bilinguale Bildungsangebote auf die Breite des Sprachenangebots und die inhaltliche Mehrperspektivität. In der Forschung stellen sich Fragen nach Sprachlernmotivation, sprachlichem Fähigkeitsselbstkonzept und kultureller Identität (↗ Art. 1). Die Zielkategorie Mehrsprachigkeit scheint Lehrenden und Lernenden jedoch nicht bewusst. Auch liegen kaum praxisbezogene Forschungsergebnisse zu mehrsprachigen Prozessen vor (Karabassova & San Isidro 2023: 559). Oft wird ein hohes Kompetenzniveau in der Arbeitssprache angestrebt (Deutsch 2016: 247 f.). Ein mehrsprachigkeitsdidaktisches Potenzial liegt aber in der Förderung von Authentizität, Motivation und Sprachlernkompetenz (↗ Art. 22). Die Einbeziehung der Ausgangs-, Herkunfts-, Bildungs- und Zielsprachen in Translanguaging-Verfahren ist nachweislich förderlich für das Lernen der jeweiligen Sprachen, die Sprachbewusstheit, die Herstellung gerechter Lernbedingungen, die fachliche Bedeutungskonstruktion und die Entwicklung kritischer und transformativer Kompetenzen im Hinblick auf fachbezogene und gesellschaftlich relevante Inhalte. Verfahren der Sprachmittlung erlauben es, eine doppelte Fachliteralität herzustellen (Scholl & Schmelter 2021: 25). Im Sinne des Multilingual Turn (Meier 2017) können Sprachsysteme nicht getrennt voneinander verstanden werden und interagieren bewusst oder unbewusst in mentalen Prozessen (Karabassova & San Isidro 2023). Mehrsprachige Module können demgemäß flexibel gestaltet werden und sprachenspezifische Motivation, Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität adressieren (Abendroth- Timmer 2010: 127, 135). Ob und wie dies im Unterricht zum Einsatz kommt, hängt von beliefs , Kompetenzen und Fähigkeitsselbstkonzepten der Lehrkräfte ab (ebd.; Villabona & Cenoz 2022). Die Befürchtung einer Beeinträchtigung der Bildungssprache durch bilingualen und mehrsprachigen Unterricht kann empirisch widerlegt werden. Auch ist die Sprache nicht unbedingt Ursache für Lernschwierigkeiten (Verriere 2014: 251f.). Lernende entwickeln dagegen eine positive Einstellung zu Mehrsprachigkeit (Merino & Lasagabaster 2018: 89f.). Sprachenbewusstheit (↗ Art. 111), Transferstrategien und Lernmotivation verbessern sich (Deutsch 2016: 263 f.). Für die Staatliche Europa-Schule Berlin wurde nachgewiesen, dass die Einbeziehung einer Herkunftssprache integrative Effekte hat (Meier 2016: 349) und somit Zielen einer kritischen Pädagogik folgt. <?page no="566"?> 566 Dagmar Abendroth-Timmer 4. Praxisrelevanz Jeglicher Unterricht ist im Hinblick auf die mehrsprachige Schülerschaft zu modellieren. Informationen aus herkunftssprachlichen Texten durch Lernende selbst einbringen zu lassen, stärkt diese identitär, auch wenn die fachliche Absicherung der Inhalte nicht unproblematisch ist (↗ Art. 27, 110). Ein wichtiger Bestandteil der Lehrkräftebildung sollte daher ein Einblick in verschiedene Sprachsysteme sein (Bermejo Muñoz 2019). Anwendungen künstlicher Intelligenz wie Übersetzungstools können hier unterrichtlich nützlich sein. Die Entwicklung von Erschließungsstrategien und Toleranz gegenüber dem Nicht-Verstehen ist ein wichtiges mehrsprachigkeitsdidaktisches Ziel. Weiterhin liefert die Analyse sprachlicher Darstellungsweisen der Fachinhalte Lerngelegenheiten (Scholl & Schmelter 2021). Zu denken ist darüber hinaus an die Herstellung kultureller Bezüge an außerschulischen Lernorten (ebd.: 248 ff.). Kulturelle und sprachliche Bedeutungsaushandlung gelingt über virtuelle Projekte, in denen mehrere Sprachen Lingua franca sind und mehrkulturelle Lerngruppen Materialien, Aufgabenstellungen, spezifische Sichtweisen und Sprachenkenntnisse einbringen. Im Schüleraustausch spielen wiederum die Partnersprachen eine Rolle. Ein Austausch kann mit Begegnungsprojekten an historischen Stätten verbunden, im Geschichts- oder Geographieunterricht (↗ Art. 112, 113) vorbereitet werden und den authentischen Sprachgebrauch fördern (Deutsch 2016: 258). 5. Perspektiven Ein Verständnis von separat unterrichtbaren Fächern und Sprachen steht im Kontrast zu einer mehrsprachigen und mehrkulturellen Schülerschaft. Schulische Strukturen sind hin zu einem flexibleren mehrsprachigen und mehrkulturellen Curriculum oder einer integrativen Didaktik (Art. 6) und kritischen Bildung aufzubrechen und zu Bildungsräumen umzugestalten, in denen sprachlich-kulturelle Partizipation gelebt wird und transformative Kompetenzen entwickelt werden. Mehrsprachige Module reflektieren auf sprachlich-kulturelle Vielfalt. Sollen mehr (Herkunfts-)Sprachen in bilingualen Bildungsgängen eine Rolle spielen, ist eine Zusammenarbeit in mehrsprachigen Kollegien und in internationalen Projekten erforderlich. Theoretische, bildungspolitische und unterrichtspraktische Konzepte zur Integration verschiedener Sprachen und Kulturen in allen Fächern sind über Translanguaging -Ansätze und Ziele der kritischen Bildung stärker aufeinander zu beziehen und in eine internationalisierte Lehrkräfteaus- und -weiterbildung einzubringen. “To sum up, CLIL can be a useful approach to boost multilingualism in schools (…)” (Merino & Lasagabaster 2018: 89). Literatur Abendroth-Timmer, D. (2010): Schülerinnen und Schüler im bilingualen Sachfachunterricht. In: S. Doff (Hrsg.): Studienbuch: Bilingualer Unterricht in der Sekundarstufe: eine Einführung . Tübingen, 124-136. Bermejo Muñoz, S. (2019): Berücksichtigung schulischer und lebensweltlicher Mehrsprachigkeit im Spanischunterricht: Eine empirische Studie . Trier. <?page no="567"?> 567 116. Ausbildung von Lehrkräften für den Sachfachunterricht aus Sicht der Mehrsprachigkeitsdidaktik Deutsch, B. (2016): Mehrsprachigkeit durch bilingualen Unterricht? Analysen der Sichtweisen aus europäischer Bildungspolitik, Fremdsprachendidaktik und Unterrichtspraxis . Frankfurt a. M. Gantefort, C. (2020): Nutzung von Mehrsprachigkeit in jedem Unterricht: Das Beispiel „Translanguaging“. In: I. Gogolin, A. Hansen, S. McMonagle & D. Rauch (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung . Wiesbaden. Gerlach, David (Hrsg.) (2020): Kritische Fremdsprachendidaktik: Grundlagen, Ziele, Beispiele . Tübingen. Hallet, W. & Königs, F. (Hrsg.) (2013): Handbuch Bilingualer Unterricht. Content and Language Integrated Learning. Seelze. Karabassova, L. & San Isidro, X. (2023): Towards translanguaging in CLIL: a study on teachers’ perceptions and practices in Kazakhstan. In: International Journal of Multilingualism 20/ 2, 556-575 [DOI: 10.1080/ 14790718.2020.1828426]. Leisen, J. (2017): Handbuch Fortbildung: Sprachförderung im Fach - Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis . Stuttgart. Meier, G. (2016): Zweiwegintegration durch zweisprachige Bildung? 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Das Zweifächerstudium an der Hochschule und die Ausbildung in zwei Fächern nebeneinander im Rahmen der Referendar- <?page no="568"?> 568 Hans-Ludwig Krechel ausbildung reichen aber bei der Ausweitung des bilingualen Unterrichts nicht aus, um künftige Lehrkräfte für bilingualen Unterricht auszubilden. Mittlerweile werden daher junge Kolleginnen und Kollegen an manchen Standorten in der 1. und 2. Phase der Lehrerbildung speziell für bilingualen Unterricht ausgebildet. Für die Erteilung von bilingualem Sachfachunterricht ist es zweifellos unerlässlich, dass die Unterrichtenden neben erweiterten Kompetenzen der Sachfachdidaktik (↗ Art. 112, 113) vertiefte Kenntnisse über Kultur und Zivilisation des anderen Landes (↗ Art. 35), aber auch vertiefte Kenntnisse der Strukturen der Fremdsprache sowie Kenntnisse und Kompetenzen im Bereich der Fremdsprachen- und Mehrsprachigkeitsdidaktik (↗ Art. 7) erwerben. Eine solche Ausbildung fokussiert auf die Entwicklung spezifischer Kompetenzen und Kenntnisse, und zwar auf: • Kenntnisse über die lernpsychologischen Voraussetzungen eines auf Bilingualismus und Mehrsprachigkeit abzielenden Unterrichts und den theoretischen Hintergrund einer bilingualen und mehrsprachigen Erziehung • allgemeinsprachlich und sachfachspezifisch besonders hoch entwickelte Kompetenzen in einer Schulfremdsprache (C1) sowie die Fähigkeit, die Fremdsprache als Unterrichtssprache des jeweiligen bilingualen Sachfachs angemessen zu verwenden • Kompetenzen der bilingualen Sachfachdidaktik bei der inhaltsbezogenen Spracharbeit, dem funktionalen Einsatz von Fremdsprachen, Muttersprache und Herkunftssprachen, der Nutzung von bereits erworbenen Kenntnissen in den Fremdsprachen und Herkunftssprachen (↗ Art. 106) und deren sinnvolle Integration in den Unterricht sowie Maßnahmen des Scaffolding • Fähigkeiten zur Planung, Durchführung und Evaluation von bilingualem Sachfachunterricht, bilingualen Modulen und bilingual orientiertem Fremdsprachenunterricht • Fähigkeiten zur Entwicklung, Erprobung und Evaluation von adressatenspezifischen Lehr- und Lernmaterialien • besondere interkulturelle Kompetenzen, die es erlauben, interkulturelles Lernen stärker in den Sachfachunterricht zu integrieren (↗ Art. 32) • spezifische Kenntnisse des soziokulturellen Hintergrundes, vor dem sich das Sachfach in der fremdsprachlichen Kultur entwickelt hat • Fähigkeiten zur Entwicklung, Implementierung und Evaluation von adressatenspezifischen Curricula und Lehrplänen für bilingualen Unterricht (↗ Art. 21) • spezifische Beurteilungskompetenzen in angemessener Gewichtung von sprachlicher und fachlicher Leistung • Fähigkeiten zur Kooperation mit Lehrkräften im Fremdsprachenunterricht und anderen Sachfächern, auch im Hinblick auf sprachensensibles Lehren und inklusiven Unterricht • Fähigkeiten zur Beratung von Schülern und Schülerinnen und Eltern mit Blick auf bilinguale Bildungsangebote. 2. Ausbildung für bilingualen Sachfachunterricht in der 1. Phase der Lehrkräfteausbildung Seit Mitte der 1990er Jahre wurden an einer Reihe von Hochschulen in Deutschland Zusatzstudiengänge zur Ausbildung von Sachfach- <?page no="569"?> 569 116. Ausbildung von Lehrkräften für den Sachfachunterricht aus Sicht der Mehrsprachigkeitsdidaktik lehrern für bilingualen Unterricht entwickelt und erfolgreich erprobt. Diese unterscheiden sich in dem Grad der Differenziertheit des Angebotes, in den Schwerpunktsetzungen sowie in den Organisationsstrukturen, nicht aber im Hinblick auf die allgemein zu entwickelnden Kompetenzen und Kenntnisse der Studierenden. Meist wurden diese Studienangebote von Fremdsprachendidaktikern bzw. Sprachlehrforschern initiiert, aber fast immer in enger Zusammenarbeit mit Hochschullehrern der Sachfachrichtungen. Gemeinsam für die verschiedenen Ausbildungsangebote ist, dass hier in interdisziplinären Ausbildungsveranstaltungen (Sachfächer + Fremdsprachen) folgende Aspekte vermittelt werden: • lernpsychologische, psycholinguistische und soziolinguistische theoretische Voraussetzungen der kollektiven und individuellen Zwei-/ Mehrsprachigkeit (meist im Rahmen einer Vorlesung) (↗ Art. 2) • bilinguale Didaktik: Formen von bilingualem Unterricht, die Wirksamkeit des Einsatzes von Fremdsprachen, Muttersprache und Herkunftssprachen sowie spezifische Methoden und Arbeitsmaterialien im bilingualen Unterricht (meist in sprach- und sachfachübergreifenden Seminarveranstaltungen) (↗ Art. 114), • sachfachbezogene Sprachkenntnisse (in sprachpraktischen Übungen, nach Fremdsprachen getrennt) • Beobachtung und Evaluation von bilingualem Unterricht sowie erste Erprobung von bilingualem Unterricht (im Rahmen von schulpraktischen Studien, eventuell auch im Ausland). Die Studierenden verfassen in der Regel eine Hausarbeit zu einem Thema aus den Themenschwerpunkten, und zwar nach Möglichkeit in der Fremdsprache, und erwerben einen qualifizierten Studiennachweis. Die Didaktik des bilingualen Unterrichts ist häufig Gegenstand der schriftlichen und mündlichen Abschlussprüfungen. Im Wahlpflichtbereich werden in den fremdsprachlichen Fächern oft zusätzliche Lehrveranstaltungen angeboten, z. B. Kontrastive Linguistik, Vergleichende Literaturwissenschaft, Kontrastive Landeskunde. Zudem wird den Studierenden an den meisten Hochschulen empfohlen, besonders in den Sachfächern Geschichte, Sozialwissenschaft, Wirtschaftswissenschaft, Geographie, Kunst oder Pädagogik Lehrveranstaltungen zu landeskundlich relevanten Aspekten des Ziellandes zu besuchen. Ein Sachfachstudium im Ausland und Unterrichtstätigkeiten im Zielland (im Rahmen der Tätigkeit als Lehrassistenten oder im Rahmen von Auslandspraktika) werden von einigen Hochschulen gefordert, um den Studierenden Einblicke in unterschiedliche Fachkulturen und Bildungskontexte der Zielländer zu ermöglichen. Zusätzlich bieten einige Hochschulen forschungsorientierte Kolloquien und innovative, interdisziplinäre Projekte zum bilingualen Lehren und Lernen sowie Kooperationsprogramme mit ausländischen Hochschulen an. Diese Zusatzstudiengänge bereiten die Studierenden auf die Ausbildung für bilingualen Unterricht im Referendariat vor. 3. Ausbildung für bilingualen Sachfachunterricht in der 2. Phase der Lehrkräfteausbildung Seit etwa 20 Jahren wird in einigen Bundesländern an Ausbildungsstätten der Zweiten Phase eine Ausbildung für bilingualen Sachfachunterricht organisiert (Kuhfuß 1997: 74ff.; Raue 1996: 306f.; Krechel 2000: 169f.). <?page no="570"?> 570 Hans-Ludwig Krechel Den Auszubildenden, die die Fächerkombination Englisch oder Französisch und Sachfach (Erdkunde, Geschichte, Sozialwissenschaften-Politik, Biologie) haben, wird der Erwerb eines Zertifikates als Ergänzung zum Zweiten Staatsexamen ermöglicht, und zwar wenn sie folgende Voraussetzungen erfüllen: Die Auszubildenden sind einer Ausbildungsschule mit bilingualem Bildungsgang zugeordnet, führen Unterrichtseinheiten im bilingualen Sachfachunterricht mit Unterrichtsbesuchen durch die begleitenden Fachleiter/ -innen durch, nehmen am Fachseminar Geschichte, Erdkunde, Politik teil, sind in die Ausbildungseinheiten der bilingualen Sachfachdidaktik integriert und führen eine unterrichtspraktische Prüfung im bilingualen Sachfachunterricht durch (↗ Art. 112, 113). Zudem sind Fragen des bilingualen Lehrens und Lernens Teilthema des Kolloquiums im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung. In einigen Bundesländern wurden Ausbildungsmodule in den Kernseminaren wie in den Fachseminaren aller Fächer zur Ausbildung von Lehrkräften zur Förderung von sprachsensiblem Unterrichten und eine durchgängige Sprachbildung in allen Fächern entwickelt und erprobt, an dem auch die Fachseminare zur Vorbereitung von bilingualem Unterricht eine wichtige Rolle spielen. Im Vorbereitungsdienst in Rheinland-Pfalz und in Nordrhein-Westfalen wurden zudem Versuche unternommen, die europäische Dimension von Lehrerausbildung stärker zu übernehmen und zusätzlich Aspekte der Mehrsprachigkeitsdidaktik in das Ausbildungsprogramm zu integrieren. Zudem wurden Ausbildungsmodule entwickelt, in denen u. a. Themen wie mehrsprachiges Lernen und Dimensionen des interkulturellen Lernens im Fachunterricht, Einsatz von Methoden des Scaffolding im mehrsprachigen Fachunterricht behandelt wurden. Ferner wurden mehrsprachige fachübergreifende und fächerverbindende Module bzw. Projekte sowie adäquate Unterrichtsmaterialien entwickelt und erprobt (Memo-Projekt: Krechel 2000: 169f.; 2001: 204ff., Krechel 2005). Literatur KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2013): Konzepte für den bilingualen Unterricht - Erfahrungsbericht und Vorschläge zur Weiterentwicklung. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 17.10.2013) [https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2013/ 201_10_17-Konzeptebilingualer-Unterricht.pdf]. Krechel, H.-L. (2000): Techniques d’apprentissage et de travail dans les classes bilingues - une formation particulière des enseignants. In: Le français dans le monde. Numéro spécial: Janvier 2000 , 160-170. Krechel, H.-L. (2001): Europa und Mehrsprachigkeit als Thema der Lehrerausbildung in der zweiten Phase. In: Neusprachliche Mitteilungen 2001/ 4, 204-210. 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Für die Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik (↗ Art. 7, 8) sind autochthone Mehrsprachigkeiten aufschlussreich, da sie eine erfahrungsbasierte Expertise sowie erprobte Verfahren und Praktiken herausgebildet haben, die für mehrsprachige Bildung im Allgemeinen zeitgemäße Entwicklungsmöglichkeiten bereitstellen. Autochthone Mehrsprachigkeit bezieht sich auf diverse und zeitweise unscharfe Erscheinungsformen. In Europa wurde sie hervorgebracht und weitgehend geprägt von nationalstaatlicher und seit der Mitte des 20. Jahrhunderts auch transnationaler Sprachenpolitik (↗ Art. 2, 10, 11). Einem geläufigen Verständnis zufolge bezieht sich autochthone Mehrsprachigkeit auf die Verwendung zumindest einer Sprache, die historisch in einem bestimmten Gebiet oder von einer bestimmten Gruppe benutzt wird und die sich von der (den) offiziellen Mehrheitssprache(n) eines Staates oder einer Region unterscheidet. Für diese Sprachen finden sich in der Literatur umstrittene Bezeichnungen: autochthone weniger verwendete ( lesser-used ) Sprachen (Mercator-Netzwerk), Regional- und Minderheitensprachen (Charta Europarat), Sprachen nationaler Minderheiten (Rahmenübereinkommen), nicht-dominante oder minorisierte Sprachen und insbesondere im Zusammenhang Künstlicher Intelligenz auch Sprachen mit wenig Ressourcen ( low-ressource ). Unscharf und widersprüchlich bleibt die Grenzziehung zwischen historisch einem Gebiet zugeschriebenen Sprachen und „neuen“ Minderheitensprachen, die durch rezente Migration zu einem wichtigen Teil sprachlicher Vielfalt in Europa wurden. Eine weiterhin offene O Autochthone Mehrsprachigkeiten <?page no="574"?> 574 Eva Vetter Frage ist auch, wie mit Sprachen zu verfahren sei, die sich nicht territorial verorten lassen. Bezüglich des Begriffs Minderheit ist übereinstimmend nicht nur die zahlenmäßige, wohl aber die soziale Unterlegenheit gemeint (Schjerve-Rindler 2004: 480). Unscharf und widersprüchlich bleibt die Unterscheidung zwischen alten und neuen Minderheiten, wobei alt mit autochthon, indigen und historischer Verankerung assoziiert wird, während sich neu auf zugewanderte Minderheiten und Sprachen bezieht. Schwierig bleibt die Einordnung nicht territorial verankerter Sprachen wie Jiddisch und Romani (↗ Art. 123) und die Frage, wie und ob eine Grenze zwischen historisch verankert und neu zugewandert gezogen werden soll (Hilpold 2023). Diese Kategorien sind relevant, da die europäischen sprachenpolitischen Instrumente wie die Charta (Council of Europe 1992) und das Rahmenübereinkommen auf den Schutz autochthoner Minderheiten mit territorialem Bezug (Council of Europe 1995) abzielen. Nicht-territoriale Minderheiten werden von diesen Instrumenten teilweise, eingewanderte Minderheiten gar nicht erfasst. Der UNO-Pakt über bürgerliche und politische Rechte ( International Covenant on Civil and Political Rights) sichert hingegen allen Menschen Rechte und Grundfreiheiten zu, ohne allerdings nach dem Modell der europäischen Schutzsysteme staatliche Verpflichtungen wie den Unterricht in der Minderheitensprache zu enthalten (Eide 2014: 27). Nicht-dominante Sprachen unterscheiden sich auch bezüglich ihrer (sozio)linguistischen Merkmale (Typologie, Status, Prestige, Verbreitung). Sie können mit der Mehrheitssprache nahe (z. B. Friesisch in den Niederlanden) oder gar nicht (z. B. Bretonisch in Frankreich) verwandt sein bzw. auf eine Dachsprache verweisen (z. B. Deutsch in Südtirol) oder nicht (z. B. mochenische und zimbrische Sprachinseln in Südtirol und Italien). In den seltensten Fällen sind nicht-dominante Sprachen als offizielle Staatssprachen anerkannt (z. B. Irisch, Letzeburgisch und Maltesisch). Im Normalfall zeichnen sie sich durch einen niedrigeren Status und ein niedrigeres Prestige aus und sind weniger verbreitet als jene Sprachen, mit denen sie in Kontakt stehen. Sie können eine Minderheitensprache (z. B. Sami in Finnland, Norwegen, Schweden und Russland) oder Mehrheitssprache in einem Nachbarstaat (z. B. Slowenisch in Österreich, Deutsch in Frankreich) sein und mehr (z. B. Baskisch in Spanien) oder weniger (z. B. Baskisch in Frankreich) politisch unterstützt werden. Gemeinsam ist nicht-dominanten Sprachen heute, dass sie im Kontext von Mehrsprachigkeit auftreten. Monolinguale Sprecherinnen und Sprecher sind im heutigen Europa kaum mehr anzutreffen: Wer eine Minderheitensprache verwendet, gebraucht fast immer eine oder mehrere weitere Sprachen. Dem entspricht die Forschung mit einer von Mühlhäusler (2018) vertretenen sprachökologischen Orientierung, die sprachliche Diversität zum Ausgangspunkt nimmt und Sprachen in bedeutungsvolle kulturelle, ökonomische und ökologische Kontexte eingebettet sieht. Anstatt eine einzelne Sprache isoliert zu betrachten, geht es um den mehrsprachigen Zusammenhang (z. B. Gardner-Chloros 2007). 2. Problemaufriss Die Forschung positioniert autochthone Mehrsprachigkeit häufig in einem sprachenrechtlichen Rahmen und verweist auf die Tradition der Sprachenrechtebewegung (Skutnabb-Kangas & Phillipson 1995). Das Recht auf die eigene Sprache als Menschenrecht ist <?page no="575"?> 575 117. Autochthone Mehrsprachigkeiten: Europa in der 2009 in Kraft getretenen EU-Grundrechtecharta (OJ 2000) verankert. In Europa ist autochthone Mehrsprachigkeit eng mit der Herausbildung der Nationalstaaten verknüpft (↗ Art. 11, 12): Verankert in der monolingualen Orientierung der Romantik, die sich der Einheit von Sprache, Gemeinschaft und Territorium verschreibt, schufen oder wählten Nationalstaaten eine Nationalsprache, wobei die nicht-dominanten Sprachen und Varietäten ihre Legitimität als Staatssprache verloren (Canagarajah 2013: 20 ff.). Seit der zweiten Hälfte des 20. Jhs. wird diese Ordnung in Frage gestellt. Sprachen wurden häufig zum Symbol für wirtschaftliche und soziale Unterdrückung. Als Folge der Regionalkonflikte werden seit den 1980er Jahren verschiedene Instrumente zum Schutz und zur Förderung autochthoner Minderheiten bzw. ihrer Sprachen vorbereitet. Hauptakteur ist der Europarat. Seit den 1990er Jahren konkretisiert sich das institutionalisierte Bekenntnis Europas zu autochthoner Mehrsprachigkeit und Vielfalt in einem weltweit einzigartigen Regelwerk, in dessen Zentrum die Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen (Council of Europe 1992) und das Rahmenübereinkommen zum Schutz der nationalen Minderheiten (Council of Europe 1995) stehen. 1998 trat die Charta (SEV Nr. 148) mit den ersten fünf Ratifizierungen in Kraft. 30 Jahre später haben 25 Staaten das weltweit einzige rechtlich bindende Instrument zum Schutz und zur Förderung von „geschichtlich gewachsenen Regional- und Minderheitensprachen“ unterschrieben. Die Charta zielt auf die Erhaltung und Weiterentwicklung der kulturellen Traditionen und des Kulturerbes Europas sowie auf die öffentliche und private Verwendung der Regional- und Minderheitensprachen ab. Die unterzeichnenden Staaten nennen jene Sprachen, auf die die gewählten Maßnahmen anzuwenden sind. Im Unterschied dazu betrachtet das Rahmenübereinkommen (SEV Nr. 157) nationale Minderheiten als Rechtssubjekt. Es ist das erste rechtsverbindliche und multilaterale Instrument Europas, das völkerrechtliche Grundsätze zum Schutz und zur Förderung nationaler Minderheiten enthält. Auch das Rahmenübereinkommen trat 1998 in Kraft, 30 Jahre danach haben es 38 Staaten ratifiziert. Beide Instrumente sind einem Monitoring unterzogen. Die Politik des Europarats verbindet sich mit jener der Europäischen Union (↗ Art. 12), deren Geschichte von Anfang an vom Bekenntnis zu sprachlicher Vielfalt geprägt war (Verordnung Nr. 1 zur Regelung der Sprachenfrage, 1958). Während die EU zunächst die Nationalsprachen im Blick hatte, umfasst ihr inklusiver Ansatz seit der Jahrtausendwende auch die nicht-dominanten Sprachen. Für den EU-Beitritt gelten seit 1999 die strengen Bestimmungen des Minderheitenschutzes. Für die sogenannten alten EU-Staaten gelten sie indes nicht. Die doppelten Standards zeigen sich darin, dass die ost- und zentraleuropäischen Beitrittsstaaten das Rahmenübereinkommen ratifiziert haben, während das Gründungsmitglied Frankreich nicht unterzeichnet hat. Nach einer Phase aktiver EU-Mehrsprachigkeitspolitik (Devise Muttersprache + (mindestens) 2, Council Resolution [Council of the European Union 2002]) dominieren seit 2010 andere Prioritäten die politische Agenda. Aktuelle Re-Nationalisierungstendenzen wirken sich möglicherweise zukünftig auch auf autochthone Mehrsprachigkeit aus. Dennoch verfügt Europa nach wie vor über Instrumente, die autochthone Mehrsprachigkeit nachhaltig unterstützen. Beispiele dafür sind die Mehrsprachenkompetenz der EU, eine der acht Schlüsselkompetenzen für lebenslanges <?page no="576"?> 576 Eva Vetter Lernen (2018/ C 189/ 01), der umfassende Ansatz für das Lehren und Lernen von Sprachen (2019/ C 189/ 03) oder die Europaratsempfehlung CM/ Rec(2022)1 über die Bedeutung der plurilingualen und interkulturellen Bildung für die demokratische Kultur. Im Forschungsbereich hat sich das Mercator Netzwerk (www. mercator-network.eu) als Ergebnis sprachenpolitischer Anstrengungen etabliert. 3. Forschungsstand Die Forschung zeigt die Diversität und Widersprüchlichkeit autochthoner Mehrsprachigkeit in Europa auf, unter anderem in drei wichtigen miteinander verwobenen Spannungen: zwischen intergenerationeller und institutioneller Weitergabe, „im Vertrauten zu Hause sein“ und „in der Welt zu Hause sein“, monoglossischen und heteroglossischen Ansätzen. Lange Zeit wurden nicht-dominante Sprachen vor allem zwischen den Generationen weitergegeben. Seit Mitte des 20. Jahrhunderts ist diese Weitergabe gefährdet oder sogar abgebrochen (z. B. Bretonisch in Frankreich). Zu den Gründen zählen die Auswirkungen einer repressiven nationalen Sprachenpolitik ebenso wie geänderte kommunikative Bedürfnisse. Eine Folge ist der Rückgang an jüngeren und der Anstieg an älteren Sprecherinnen und Sprechern. Dass sich der Trend zur Überalterung im 21. Jahrhundert abschwächt oder sogar umkehrt, hängt mit der zunehmenden institutionellen Weitergabe zusammen: So haben bereits Ende der 1970er Jahre untereinander gut vernetzte Initiativen Schulen zur Förderung nicht-dominanter Sprachen entwickelt (z. B. Ikastolak für Baskisch, Diwan für Bretonisch, Calandreta für Okzitanisch, La Bressola für Katalanisch, Gaelscoileanna für Irisch). Trotz bestehender Desiderate haben sich die Modelle der Graswurzelbewegung als wichtige Komponenten der nationalen Bildungslandschaften etabliert (↗ Art. 11, 21). Zudem begann auch das öffentliche Schulwesen die Förderung nicht-dominanter Sprachen zu berücksichtigen (z. B. bilinguale Schulen in Frankreich). In der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen und in der Erwachsenenbildung wurden in den letzten Jahren ebenso Fortschritte erzielt. Mehr neue und jüngere Sprecherinnen und Sprecher (O’Rourke et al. 2015) sind charakteristisch für die aktuelle und wohl auch zukünftige autochthone Mehrsprachigkeit in vielen Teilen Europas. Nicht überall trifft die Tendenz zu institutioneller Weitergabe zu: Italienisch und Deutsch, nicht allerdings Ladinisch, sind in Südtirol traditionell seit Ende des 2. Weltkriegs im Schulsystem verankert und nicht an Aktivitäten der Graswurzelbewegung geknüpft. In der Spannung zwischen „im Vertrauten“ und „in der Welt“ zu Hause zu sein (Wiater 2006: 23) führt das Lernen nicht-dominanter Sprachen immer seltener zu „Vertrautem“. Evident ist dies bei ‚revitalisierten‘ Sprachen wie dem Kornischen: Obwohl strittig ist, ob die letzte Sprecherin tatsächlich im 18. Jahrhundert starb, hat das Vereinte Königreich Kornisch als vermeintlich künstliche Sprache 1998 nicht in die Liste der Sprachen für die Charta und das Rahmenübereinkommen aufgenommen. Im 21. Jahrhundert wächst die Anzahl der Sprecherinnen und Sprecher und wird 2017 auf 2000 gut gebildete Mittelklasseangehörige geschätzt. Kornisch kann in Primar- und Sekundarschulen auf Wunsch von Eltern oder Lehrpersonen unterrichtet werden. Identitätsbezogene und kulturelle Argumente spielen für die Sprachwahl eine große Rolle. 2002 wurde Kornisch schließlich in die Charta und 2014 die kornische Minderheit in das Rahmen- <?page no="577"?> 577 117. Autochthone Mehrsprachigkeiten: Europa übereinkommen aufgenommen. Heute geht es darum, wie Kornisch alle Gesellschaftsschichten erreichen kann. Dass autochthone Mehrsprachigkeit zu einer Angelegenheit der gebildeten Mittelschicht wurde, ist eine Folge der zunehmenden institutionellen Weitergabe bei sinkender sozialer Verwendung der Sprache. Die dritte Spannung bezieht sich auf monoglossische versus heteroglossische Ansätze. Transitionale Modelle sehen den Übergang von einer Sprache zu einer anderen vor und basieren auf der Annahme, dass jede Sprache alle kommunikativen Anforderungen erfüllen kann und soll. Die samische Minderheit in Norwegen, Finnland, Schweden und Russland war lange Zeit mit assimilationistischen Praktiken konfrontiert. Heute wird Samisch in verschiedenen, darunter auch transitionalen Modellen gefördert. Diese beginnen meist schon in der Vorschule mit Samisch, wobei der Samisch-Anteil von der Vorschule bis zur Sekundarstufe kontinuierlich abnimmt und Samisch auf der Sekundarstufe 2 auf den Sprachunterricht und beispielsweise den Handwerksunterricht beschränkt ist. Die Schule führt über Samisch letztlich zur Mehrheitssprache, die alle kommunikativen Bedürfnisse abdeckt. Parallel existieren Modelle, in denen Samisch durchgängig bis zu universitären Studiengängen verwendet wird. Die Vorstellung von der vollen Funktionalität von Sprache/ n trifft auch auf Spracherhaltungsmodelle zu, die auf eine balancierte Zweisprachigkeit von Mehr- und Minderheitensprache abzielen. Im erfolgreichen immersiven Modell von Diwan (diwan.bzh, Vetter 2013) steht die Minderheitensprache Bretonisch am Anfang, um die soziale Dominanz der Mehrheitssprache auszugleichen. Programmatisch wird Zweisprachigkeit über einen monolingualen Zugang und integriertes Sachlernen hergestellt. Im Laufe der Schulzeit nimmt der Anteil an Französisch und anderen Sprachen kontinuierlich zu. Die zunehmend heterogenen sprachlichen Voraussetzungen der Lernenden und die kommunikativen Anforderungen einer globalisierten Welt führen dennoch zur Hinterfragung monoglossischer Grundannahmen. Heteroglossische Verfahren gehen von der strikten Sprachentrennung ab und beziehen das gesamte sprachliche Repertoire der Lernenden ein (s. Translanguaging, Interkomprehension) (↗ Art. 5, 56). Ihr Ziel ist dynamische Mehrsprachigkeit (García 2009) oder Plurilingualismus (Europarat). Am Beispiel des Gesamtsprachencurriculums für Südtirol zeigt sich dabei die Öffnung für Konzepte wie rezeptive Mehrsprachigkeit oder Brückensprachen und das Zulassen der Gleichzeitigkeit von Sprachen. Aber auch in einem heteroglossischen Verständnis bestätigt sich, dass nicht-dominante Sprachen gerade wegen der vorherrschenden Machtasymmetrien sicherer Räume ( safe space, breathing space ) bedürfen, um sich zu entfalten und entwickeln (O’Rourke & Dayán-Fernández 2024). 4. Praxisrelevanz Forschungen zu autochthoner Mehrsprachigkeit leisten einen zentralen Beitrag zu Theorie und Praxis von Schule und Mehrsprachigkeit. Sie zeigen, dass Zwei- und Mehrsprachigkeit nicht als Nachteil, sondern als potenzieller Vorteil gesehen werden muss. Die Vielfalt der Modelle für die institutionelle Entwicklung autochthoner Mehrsprachigkeit bietet Erkenntnismöglichkeiten dazu, welche Wirkungen sich in spezifischen Kontexten entfalten. Seit Jahrzehnten wird Immersion, also das Eintauchen in das Sprachbad, als curricularer Ansatz praktiziert. Die Frage nach der <?page no="578"?> 578 Eva Vetter Überlegenheit eines bestimmten Modells ist nicht entschieden. Die Erfahrungen zeigen aber, dass die Verwendung mehrerer Sprachen als Unterrichtssprachen nicht zu geringerer Sprach- oder Sachfachkompetenz führt. Die guten Ergebnisse der mehrsprachigen Schulen belegen auch die Transferierbarkeit literaler Fertigkeiten - wer in einer alphabetischen Sprache lesen und schreiben gelernt hat, muss in einer zweiten Sprache, die dasselbe Schriftsystem nutzt, nicht neu anfangen. Das Studium autochthoner Mehrsprachigkeit hat zu Konzepten geführt, die breit rezipiert wurden, ein Beispiel dafür ist Translanguaging. Als Übersetzung des Walisischen trawsieithu bezeichnet Translanguaging die pädagogische Praxis des Sprachwechsels zwischen Informationsaufnahme (z. B. Lesen) und Anwendung (z. B. Diskussion zum Gelesenen [Williams 1994]). Dieser Wechsel fördert nicht nur das Sachlernen, sondern stützt auch die Verwendung der nicht-dominanten Sprache. Ausgehend vom walisischen Kontext hat sich die Bedeutung von Translanguaging zu einem didaktischen Verfahren mit transformatorischem politischen Anspruch entwickelt (García 2009). 5. Perspektiven Die politischen Perspektiven sind divers wie autochthone Mehrsprachigkeit selbst (↗ Art. 118, 119, 120). Während sich der soziale Gebrauch mancher nicht-dominanter Sprachen verändern wird und eine Stabilisierung unsicher ist (z. B. Bretonisch), ist von anderen Sprachen (z. B. Baskisch in Spanien) eine zunehmend aktive Rolle zu erwarten. Die Mechanismen des Monitorings der europäischen Schutzinstrumente stellen zuverlässiges Wissen dazu bereit. Autochthone Mehrsprachigkeit könnte sich als realistische Option im Sinne der Trilinguismus-Deklaration (Council Resolution [Council of the European Union 2002]) entwickeln (z. B. Mehrheitssprache + nicht-dominante Sprache + Fremdsprache/ n, Vetter 2024) falls das gesamteuropäische Bekenntnis zu Mehrsprachigkeit auch in Zukunft einen sicheren Grundkonsens darstellt. Erwartbar ist eine stärkere Annäherung zwischen autochthonen und anderen Mehrsprachigkeiten, bestehen doch Anknüpfungspunkte zu den zentralen Themen wie integriertes Sprachen- und Fachlernen, Bildungssprache, Interkomprehension, Literalisierung und Strategien für eine moderne Mehrsprachigkeit. Ein zentrales Zukunftsthema sind die Möglichkeiten Künstlicher Intelligenz. Zur Nutzung von Sprachtechnologien müssen Korpora und Sprachmodelle aufgebaut werden ( Jouitteau & Bideault 2023). Dies ist gerade für die nicht-dominanten Sprachen eine Herausforderung. Für den Weiterbestand der autochthonen Mehrsprachigkeit in Europa ist bedeutsam, wie sich die Verwendung nicht-dominanter Sprachen an die sich aktuell stark wandelnden kommunikativen Bedingungen anpasst. Literatur Canagarajah, A. S. (2013): Translingual Practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations . Abingdon, New York. Climent-Ferrando, V. (2023): Assessing the European Union’s support to Regional and Minority Languages. 10 years after the Alfonsi Resolution (2013-2023) [https: / / www.greens-efa.eu/ files/ assets/ docs/ final_draft_rmls_climent.pdf]. Council of Europe (1992): Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen . Strasbourg. Council of Europe (1995): Rahmenübereinkommen zum Schutz nationaler Minderheiten. Strasbourg. <?page no="579"?> 579 117. 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Demografische Situation und historische Entwicklung der Mehrsprachigkeit Aktuelle Daten des Bundesamts für Statistik (2024) zeigen, dass Deutsch bzw. Schweizerdeutsch mit 61,8% die am häufigsten genannte Hauptsprache ist. Französisch wird von 22,8%, Italienisch (einschliesslich Tessiner- und Bündnerdialekten) von 7,8% und Rätoromanisch von 0,5% der Bevölkerung als Hauptsprache angegeben. Zudem nennen 23,4% der Bevölkerung Nicht-Landessprachen als Hauptsprache (Gesamtanteil über 100 %, da bis zu 3 Hauptsprachen genannt werden konnten). Am häufigsten werden Englisch (6,1%), Albanisch (3,4%), Portugiesisch (3,4%), Spanisch (2,4%), Serbisch/ Kroatisch (2,2%) angegeben. Englisch ist nach (Schweizer-)Deutsch und Französisch die am häufigsten genannte Arbeitssprache. Gemäss der Bundesverfassung (BV, Art. 70, Abs. 2, Sprachen, vom 18. April 1999, Stand 2024) wird in den meisten Schweizer Kantonen im öffentlichen Leben ausschliesslich eine Amtssprache verwendet. Die territoriale Mehrsprachigkeit der Schweiz ist das Ergebnis historischer Entwicklungen (Lüdi 2014; Glaser et al. 2024): Das ursprünglich von Kelten besiedelte Gebiet wurde zunächst durch die Römer latinisiert. Ab dem 4. Jahrhundert führten die Ansiedlungen germanischer Völker allmählich zur Herausbildung der heutigen Sprachregionen. Bis zur Französischen Revolution dominierte Deutsch als Amtssprache. Erst mit der Bundesverfassung von 1848 wurden Französisch und Italienisch ebenfalls als Amtssprachen anerkannt, während Rätoromanisch diesen Status erst 1996 erhielt. Das Territorialitätsprinzip ermöglicht den autochthonen Sprachgemeinschaften ein einsprachiges Leben in der jeweiligen Landessprache und sorgt für eine relativ hohe Stabilität der sprachlichen Landschaft. Es fördert jedoch nicht notwendigerweise die individuelle Mehrsprachigkeit in den Landessprachen. Mit Ausnahme von Französisch sind alle Landessprachen rückläufig: Deutsch und Italienisch nur leicht, Rätoromanisch dagegen relativ stark. Im Gegensatz dazu ist der Anteil der Nicht-Landessprachen in den letzten Jahren deutlich gestiegen. Die deutschsprachige <?page no="581"?> 581 118. Schweiz Schweiz ist stark von einer Diglossie geprägt, bei der zwischen der Standardsprache und lokalen Dialekten unterschieden wird. 2. Sprachpolitische Massnahmen zur Förderung von individueller Mehrsprachigkeit Die Schweizer Sprachpolitik beruht auf einem fein abgestimmten Zusammenspiel von Bund und Kantonen, das die föderale Struktur des Landes widerspiegelt. Während die 26 Kantone weitreichende Autonomie bei der Festlegung ihrer Amtssprachen und der Gestaltung des Bildungswesens besitzen, definiert der Bund den rechtlichen Rahmen. Auf Grundlage von Artikel 70 der Bundesverfassung verpflichtet das Sprachengesetz von 2007 die Kantone, neben der Territorialsprache mindestens eine zweite Landessprache und eine weitere Fremdsprache zu fördern. Zudem regelt es Bundesfinanzhilfen zur Förderung der Landessprachen und der Herkunftssprachen. Die Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (EDK) koordiniert das Bildungssystem durch Konkordate und Empfehlungen und beeinflusst den Fremdsprachenunterricht massgeblich (Manno & Egli Cuenat 2018): Bis 1975 lernten alle Schülerinnen und Schüler eine zweite Landessprache ab der 6./ 7. Klasse. Ab 1975 wurde empfohlen, die erste Fremdsprache (eine Landessprache) ab der 4./ 5. Klasse und eine zweite Fremdsprache (Landessprache oder Englisch) ab der 6./ 7. Klasse einzuführen. In den 1990er Jahren führte der Kanton Zürich Englisch als erste Fremdsprache in der Primarschule ein und brach damit mit der bisherigen Priorisierung der Landessprachen. Zeitgleich erarbeitete ein Expertengremium im Auftrag der EDK ein Gesamtsprachenkonzept mit Schwerpunkt auf funktionaler und integrativer Mehrsprachigkeit (Lüdi et al. 1998). Es umfasste zwei Fremdsprachen ab der Primarstufe, Sprachbewusstheit, bilingualen Unterricht sowie die Förderung von Migrationssprachen. Auf dieser Grundlage verabschiedete die EDK 2004 eine Sprachenstrategie, die das sogenannte Modell 3/ 5 vorsieht: Die erste Fremdsprache wird ab der 3, Klasse, die zweite ab der 5. Klasse eingeführt. Dabei bleibt es den Kantonen überlassen, ob sie mit einer Landessprache oder mit Englisch beginnen. Das Konzept wird von 23 Kantonen umgesetzt. Die Kantone der lateinischen Schweiz sowie sechs Kantone entlang der Sprachgrenze starten mit einer Landessprache, während die Kantone in der Zentral- und Ostschweiz Englisch als erste Fremdsprache wählen. Die helvetische Kompromisslösung in der Sprachenfolge (↗ Art. 69) sorgt nicht nur für eine gewisse Kohärenz zwischen den Landesteilen und Kantonen, sondern stellt auch sicher, dass alle Lernenden sowohl Grundlagen in einer Landessprache als auch im Englischen erwerben. Dies ist umso relevanter, als rund 50% der Lernenden auf der Sekundarstufe II nach der obligatorischen Schulzeit keinen weiteren Fremdsprachenunterricht erhalten. 3. Herausforderungen und Handlungsfelder Das Modell 3/ 5 steht in der Deutschschweiz immer wieder im Fokus politischer Vorstösse, die eine Abschaffung einer Fremdsprache auf der Primarstufe - meist Französisch - fordern, und löst emotional geführte Debatten aus. Kritische Stimmen bezweifeln die Wirksamkeit des Modells und führen eine Überforderung der Lernenden an, insbesondere jener mit Migrationshintergrund, auch im Kontext der Deutschschweizer Diglossie. Empirische <?page no="582"?> 582 Mirjam Egli Cuenat Studien widerlegen zwar das Überforderungsargument, weisen jedoch auf höhere Englischkompetenzen am Ende der Sekundarstufe hin (Manno & Egli Cuenat 2018). Zur Weiterentwicklung des bestehenden Systems und zur integralen Förderung mehrsprachiger Repertoires lassen sich mehrere Handlungsfelder benennen: 1) Förderung horizontaler und vertikaler Kohärenz im Gesamtsprachencurriculum (↗ Art. 14): Eine breit angelegte Studie (Manno et al. 2020) zu Lese- und Schreibkompetenzen in Deutsch, Englisch und Französisch am Übergang von der Primarzur Sekundarstufe in der Ostschweiz zeigt, dass das Potenzial eines vernetzten Sprachenlernens mit Englisch als Brückensprache (↗ Art. 98) und der auf der Primarstufe entwickelten Kompetenzen auf der Sekundarstufe bislang zu wenig genutzt wird. Ansätze zur Optimierung liegen in der stärkeren Implementierung mehrsprachigkeitsdidaktischer Methoden und der Förderung kohärenter Stufenübergänge (↗ Art. 55). 2) Bilingualer Sachfachunterricht: Zweisprachige Unterrichtsangebote (↗ Art. 111), die Landessprachen integrieren, sind insbesondere in mehrsprachigen Kantonen wie Bern, Freiburg, Wallis und Graubünden etabliert (Elmiger et al. 2023). Auch in einsprachigen Kantonen entstehen zunehmend zweisprachige Programme, vor allem auf Primar- und Sekundarstufe, die durch erhöhten sprachlichen Input grosses Potenzial bieten. Besonders verbreitet sind bilinguale Programme auf der Sekundarstufe II, wobei in der lateinischen Schweiz überwiegend die Landessprachen und in der Deutschschweiz hauptsächlich Englisch als Immersionssprache zum Einsatz kommen. 3) Die schulische Förderung von Austausch zwischen Sprachgemeinschaften ist verfassungsrechtlich verankert (BV, Art. 70), wird jedoch insbesondere auf der Volksschulstufe noch wenig genutzt (Heinzmann et al. 2023). Dies gilt auch für den grenznahen Austausch mit Frankreich (↗ Art. 101). 4) Andere Herkunftssprachen werden in einigen Kanonen im Rahmen von spezifischen Kursen in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) gefördert, jedoch meist als marginalisiertes Parallelsystem (↗ Art. 100, 54). Eine Ausnahme bildet der Kanton Basel-Stadt, der die Zusammenarbeit zwischen HSK-Angeboten und Regelschulen aktiv fördert (Sánchez Abchi & Lambelet 2023). 5) Sprachvergleichende und sprachlich-kulturell reflexive Aktivitäten (↗ Art. 44, 60) sind fester Bestandteil aller Lehrpläne und zielen darauf ab, Sprachbewusstheit sowie die Wahrnehmung kultureller Vielfalt bei allen Lernenden zu fördern. Zugleich sollen sie zur wertschätzenden Integration der Herkunftssprachen beitragen. Ihre Etablierung im Regelunterricht bleibt jedoch herausfordernd und stösst teilweise auf Widerstände (Lüthi & Peyer 2023). 4. Ausblick Die Schweizer Sprachpolitik bewegt sich in mehreren komplexen Spannungsfeldern und ist Gegenstand fortlaufender Aushandlungsprozesse. Ein Ansatz setzt auf eine holistische Förderung der Mehrsprachigkeit, um den Herausforderungen der Globalisierung zu begegnen. Dabei sollen Englisch und die Sprachen der Migration als wertvolle Ressourcen anerkannt werden, während gleichzeitig das gegenseitige Sprachenlernen zwischen den Sprachregionen fortgeführt wird. Ein anderer Ansatz priorisiert hingegen die sprachliche Assimilation von Menschen mit anderen Erstsprachen an die jeweilige Territorialsprache und Stärkung des Englischen als Lingua franca. Grin und Masiero (2024) unterstreichen in ihrer Analyse von Strukturdaten sowohl <?page no="583"?> 583 118. Schweiz den ökonomischen als auch den immateriellen Wert der Schweizer Mehrsprachigkeit und empfehlen deren gezielte Förderung. Mit Jahn (2019) lässt sich der auf Konkordanz und Minderheitenschutz beruhende Schweizer Sprachenfrieden als bedeutsames kulturelles und politisches Erbe betrachten, das es sowohl zu bewahren als auch weiterzuentwickeln gilt. 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U. a. sei das Recht auf den Gebrauch der eigenen Sprache, auf den „Elementarunterricht“ sowie auf eine „verhältnismäßige Anzahl eigener Mittelschulen“ beschränkt. Baumgartner & Perchinig (1995: 15) weisen darauf hin, dass das auffallendste Merkmal der österreichischen Minderheitenpolitik darin besteht, dass sie in den verschiedenen Bundesländern völlig unterschiedlich gehandhabt wird. In Kärnten und im Burgenland gibt es jeweils eine eigene Minderheitenschulgesetzgebung, welche für einen bestimmten territorialen Bereich des Bundeslandes gilt. 2. Demographische und gesellschaftspolitische Situation 2001 fand die letzte Volkszählung statt, die zur Umgangssprache folgendes Ergebnis brachte: rund 14.600 gaben Slowenisch in Kärnten an, Burgenlandkroatisch im Burgenland rund 16.300, Ungarisch im Burgenland rund 6.600, Romanes (↗ Art. 123) im Burgenland rund 300, während in Wien Slowakisch von rund 4.700, Tschechisch von rund 7.800 und Ungarisch von rund 15.400 Personen angegeben wurde (Statistik Austria 2001). Diese Zahlen werden im Allgemeinen als zu niedrig eingestuft - nicht zuletzt aufgrund des gesellschaftlichen Drucks, die Herkunftssprache zu verheimlichen. Insgesamt kann gesagt werden, dass Deutsch sich als dominante Sprache ständig weiter durchsetzt und die Sprachkenntnisse in den Minderheitensprachen rückläufig sind. Der stärkste Assimilationsdruck war bzw. ist in Kärnten wahrnehmbar. Dieser äußerte sich u. a. dadurch, dass die slowenische Sprache immer wieder als Sprache des Feindes ( Jugoslawien) bezeichnet wurde und die Sprecherinnen und Sprecher als Landesverräter diskriminiert wurden. Die Sprache in der Öffentlichkeit zu verwenden konnte bzw. kann vereinzelt noch abwertende Äußerungen nach sich ziehen. Die politischen Veränderungen (Zerfall des Ostblocks und Jugoslawiens, EU- Mitgliedschaft Sloweniens) und die Einigung über die Aufstellung zweisprachiger Ortstafeln (56 Jahre nach dem Staatsvertrag! ) haben zu einer Beruhigung beigetragen. Es bleibt allerdings, dass Slowenisch mit diesem politischen Hintergrund und auch als zahlenmäßig kleine Sprache einen niedrigen Status besitzt und mit Sprachen mit hohem Status wie Englisch oder der Nachbarsprache Italienisch kaum konkurrieren kann. Der Jahrzehnte anhaltende, wenn auch jetzt etwas abgeschwächte Assimilationsdruck hat dazu geführt, dass die slowenische Sprache in den Familien immer seltener gesprochen wird, sie immer seltener den nachfolgenden Generationen weitergegeben wird. <?page no="585"?> 585 119. Österreich Die gesellschaftspolitische Entwicklung für die burgenländischen Sprachen Kroatisch, Ungarisch und Romanes ist vergleichsweise weniger konflikthaft verlaufen. Aber auch hier ist ein starker Rückgang der Sprachkompetenzen merkbar. Während es im Geltungsbereich der Sprachen sowohl Kroatischwie auch Ungarischunterricht gibt, der auch von den Eltern angenommen wird, ist es nicht gelungen, den Romanesunterricht nachhaltig zu verankern (vgl. Halwachs 2012). In Wien können Slowakisch, Tschechisch und Ungarisch von einzelnen Schulen bei Bedarf als unverbindliche Übungen angeboten werden. 3. Herausforderungen Als zentrale Herausforderungen heute und für die Zukunft sind folgende Punkte zu nennen: Lückenhafter Spracherwerb über den gesamten Bildungsverlauf, Qualität der Lehreraus- und -fortbildung, Stärkung des Selbstbewusstseins und Evaluierung bzw. Ausbau erfolgreicher Modelle. Was die Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler in den Minderheitensprachen betrifft, so sind diese rückläufig. Dies führt dazu, dass (Elementar-) Pädagoginnen und Pädagogen es mit sprachlich sehr heterogenen Zielgruppen zu tun haben (↗ Art. 110). Zum Thema Spracherwerb über den gesamten Bildungsverlauf ist zu sagen, dass viele Jahre lang der vorschulische Bereich vernachlässigt wurde. Dies konnte in den letzten Jahrzehnten einerseits durch private zweisprachige Kindergärten (insbesondere in Kärnten für Deutsch und Slowenisch, Gombos 2013) bzw. in einigen Fällen in öffentlichen Kindergärten (auch im Burgenland, Baumgartner 2000: 120) behoben werden (↗ Art. 53). Problematisch bleibt, dass in vielen Fällen eine kontinuierliche Bildungskarriere in der bzw. auch mit der Minderheitensprache nicht möglich ist. Über die Volksschule (Grundschule, 4 Jahre) hinaus gibt es im Bereich der Neuen Mittelschulen (Schuljahre 5-8) nur sehr eingeschränkt das Angebot der jeweiligen Minderheitensprache. Da diese Schulform von den meisten Kindern gewählt wird, ist hier eine erhebliche Lücke festzustellen. Dennoch kann man die Matura (Abitur) in Kärnten in Slowenisch, im Burgenland in Kroatisch bzw. Ungarisch ablegen. Alle autochthonen Minderheiten haben mit dem Rückgang ihrer jeweiligen Sprache zu kämpfen. Dies geschieht laufend, schleichend und bringt mit sich, dass immer weniger Personen - und damit auch potentielle Lehrerinnen und Lehrer - ihre Sprache gut beherrschen, was die Lehreraus- und -fortbildung vor große Herausforderungen stellt. Zu diesem Befund gehört auch der Hinweis, dass das jahrzehntelange abwertende gesellschaftliche Klima diesen Sprachen gegenüber negative Auswirkungen auf das Selbstbewusstsein der Minderheitenangehörigen hat. Dadurch treten Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern geschwächt gegenüber und vermitteln (meist unbewusst) den Eindruck, dass sie ihnen die jeweilige Sprache weder zumuten noch zutrauen - ganz abgesehen davon, dass sie meist keine spezielle Ausbildung haben, um mit sprachlich heterogenen Gruppen zu arbeiten. Darunter leidet nicht nur die Unterrichtsqualität (reicher, sinnvoller sprachlicher Input), sondern auch das Prestige der Sprache für die Schülerinnen und Schüler. Eine weitere herausfordernde Besonderheit aller autochthoner Minderheitensprachen in Österreich ist, dass sie sich von der jeweiligen Hochsprache unterscheiden und auch in verschiedene dialektale Varianten aufgesplittert sind. <?page no="586"?> 586 Georg Gombos 4. Perspektiven Trotz der genannten Widrigkeiten sei auf einige erfolgreiche Entwicklungen verwiesen: Zum einen die bereits erwähnten privaten zweisprachigen Kindergärten in Kärnten, die den öffentlichen erfolgreich Konkurrenz machen und sie in qualitativer Hinsicht, was die Sprachweitergabe angeht, unter Druck setzen. Im Burgenland wurde 1989 der zweisprachige Unterricht im Kindergarten von 25 Orten eingerichtet (Baumgartner 2000: 120). Die Umsetzung des sprachpädagogischen Prinzips „eine Person, eine Sprache“ erfolgt dabei weitgehend. Im Jahre 2022 wurde ein „Sprachpädagogisches Rahmenkonzept“ (Gombos, Mersits) für Elementarpädagoginnen und -pädagogen in slowenischer und deutscher Sprache vom Land Kärnten herausgegeben, welches in der Folge 2023 vom Land Burgenland für die Sprachen Burgenlandkroatisch, Ungarisch und Romanes angepasst, übernommen und herausgegeben wurde. Im Volksschulbereich in Kärnten wurden zudem Modelle erfolgreich erprobt, in denen die Schülerinnen und Schüler über längere Zeiträume hinweg in einer Sprache unterrichtet werden (↗ Art. 54). Es gibt das Modell des tageweisen Sprachwechsels und jenes des wochenweisen Wechsels. Besonders bei letzterem konnten die Sprachkompetenzen der Schülerinnen und Schüler in beiden Sprachen wesentlich besser gefördert werden als bei den herkömmlichen Modellen (Wakounig 2017). Die Anmeldungen zum zweisprachigen Unterricht im Geltungsbereich des Minderheitenschulwesens steigen nach wie vor von Jahr zu Jahr (vgl. LSR-K). In beiden Gymnasien (Klagenfurt, Kärnten mit Slowenisch und Oberwart, Burgenland mit Burgenlandkroatisch bzw. Ungarisch) erfolgen erhebliche Teile des Unterrichts in der jeweiligen Minderheitensprache. Im Bundesgymnasium und Bundesrealgymnasium für Slowenen ist Slowenisch die Unterrichtssprache. Das Gymnasium bietet auch einen viersprachigen Zweig mit Slowenisch, Deutsch, Italienisch und Englisch an. Dabei werden auch abwechselnd verschiedene Fächer in einer der Sprachen unterrichtet (CLIL). Literatur Baumgartner, G. & Perchinig, B. (1995): Minderheitenpolitik in Österreich - die Politik der österreichischen Minderheiten. In: G. Baumgartner: 6x Österreich. Geschichte und aktuelle Situation der Volksgruppen. Mit einem Geleitwort von Franz Vranitzky. Hrsg. von Ursula Hemetek für die Initiative Minderheiten. Klagenfurt, Celovec, 15-23. Baumgartner, G. (2000): Die Minderheitensprache Kroatisch in Österreich und ihre Bildungseinrichtungen. In: H. van Uffelen & C. van Baalen (Hrsg.): Europa der Regionen, Wiener Broschüren zur niederländischen und flämischen Kultur 11, 112-140. Gombos, G. (2013): Zwei- und Mehrsprachigkeit von klein auf fördern. Sprachpädagogische Konzepte für zwei- und mehrsprachige Kindergärten in Kärnten. In: Erziehung und Unterricht 7-8, 682-689. 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Der Begriff schließt allerdings Varietäten der Amtssprache sowie Sprachen zugewanderter Minderheiten (allochthone Sprachen) explizit aus. In Deutschland gelten nach der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen Dänisch und Nordfriesisch in Schleswig-Holstein, Ost- und Saterfriesisch in Niedersachsen sowie Sorbisch in der Lausitz als autochthone Minderheitensprachen (↗ Art. 121, 122, 124). Auf dem gesamten Bundesgebiet zählen auch Romanes (die Sprache der Sinti*zze und Rom*nja; ↗ Art. 123) sowie Niederdeutsch (↗ Art. 125) dazu, letzteres als anerkannte autochthone Regionalsprache. Anders als in der Schweiz und trotz eines entsprechenden Antrags ist das Jenische in Deutschland keine anerkannte Minderheitensprache (Efing 2019: 102). Im Gegensatz zu früheren Publikationen (BMI 2012) veröffentlicht das Bundesministerium des Innern inzwischen keine Angaben zu Sprecher*innenzahlen (BMI 2020). In Deutschland werden solche Daten seit dem Ende des Nationalsozialismus nicht mehr statistisch erfasst, um ihren Missbrauch zur Verfolgung von Minderheiten zu verhindern. Zuvor veröffentlichte Schätzungen beruhten daher auch nur auf freiwilligen Selbstzuordnungen zur jeweiligen Minderheitengruppe und spiegelten zudem nicht die tatsächliche Sprachvitalität wider. 2. Geschichtlicher Kontext Seit der Gründung europäischer Nationalstaaten im 18. und 19. Jahrhundert sowie im Zuge der Industrialisierung (Urbanisierung, allgemeine Schulpflicht, allgemeine Wehrpflicht, Entstehung neuer Berufe) verfolgten die Nationalstaaten eine Politik zugunsten der Einheit von Staat, Staatsvolk und Sprache. Damit etablierten sie eine Rangordnung der auf ihren Territorien gesprochenen Sprachen (Krüger-Potratz 2011: 54). Die Eingliederung autochthoner Minderheiten in den Nationalstaat sollte über die Nationalsprache und das Erziehungswesen <?page no="588"?> 588 Helena Olfert & Anke Schmitz erfolgen. Legitimiert erschien dieses Vorgehen durch das Bestreben, die Vertreter*innen der Minderheiten zu „tauglichen“ (ebd.) Bürger*innen des jeweiligen Staates zu machen, indem man deren nationalsprachliche Eingliederung erzwang. Dies hatte die Bekämpfung der Minderheitensprachen zur Folge. In Deutschland entspannte sich die Lage für autochthone Minderheiten und ihre Sprachen für kurze Zeit nach der Gründung der Weimarer Republik (ebd.: 62), so dass ihnen erneut Unterricht in der eigenen autochthonen Sprache ermöglicht wurde. Mit dem Aufstieg der nationalsozialistischen Diktatur ab 1933 erfuhren sprachliche Minderheiten eine erneute und in vielen Fällen katastrophale Ausgrenzung. Erst nach dem Zusammenbruch des Dritten Reiches erhielten auch die sprachlichen Minderheiten in den beiden neu gegründeten deutschen Staaten ihre Sprachenrechte weitgehend zurück. 3. Schutz durch die Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen Die Sprachenrechte autochthoner Minderheiten werden in der Charta der Regional- oder Minderheitensprachen auf europäischer Ebene formalisiert und für einige Sprachen in verschiedenen Dokumenten auch auf Bundes-, Landes- oder auf Kreisebene festgeschrieben (Beiträge in Beyer & Plewnia 2020). Bei der Charta handelt es sich um einen im Jahr 1992 vom Europarat initiierten Vertrag, dessen Ziel es ist, autochthone Regional- und Minderheitensprachen Europas zu schützen, zu erhalten sowie zu fördern und das Recht der Sprecher*innen zu achten, ihre Sprachen im öffentlichen Leben und im privaten Bereich zu gebrauchen (Europarat 1992: Präambel). Der Schutz und der Erhalt von Regional- und Minderheitensprachen sind in einem umfassenden Maßnahmenkatalog definiert und richten sich auf das Bildungswesen, auf Justiz- und Verwaltungsbehörden, öffentliche Dienstleitungsbetriebe, Medien und kulturelle Aktivitäten, das soziale sowie wirtschaftliche Leben und den grenzüberschreitenden Austausch (↗ Art. 9, 10, 11, 12). Die Charta verpflichtet die Vertragsparteien, mindestens 35 Paragraphen oder Absätze aus dem Maßnahmenkatalog umzusetzen. Ferner sind in der Ratifizierungsurkunde von den Beteiligten alle in ihrem Hoheitsgebiet verbreiteten Regional- oder Minderheitensprachen anzugeben, die unter Schutz gestellt werden sollen (↗ Art. 2). Die Anwendung der Charta wird durch Berichte dokumentiert und von einem Sachverständigenausschuss regelmäßig geprüft (↗ Art. 15). Deutschland hat die Charta 1992 unterzeichnet und 1998 ratifiziert. In der Charta beziehen sich Maßnahmen zur Förderung von Minderheitensprachen primär auf ihre Unterrichtung. So verpflichtet sich jede Vertragspartei, die jeweilige Sprache in den entsprechenden Territorien in den schulischen Sprachenkanon aufzunehmen. Der Umfang des Unterrichts kann dabei von einer Komplettbeschulung bis zum Einrichten einzelner Unterrichtsstunden bei genügender Anfrage variieren (Gogolin & Oeter 2011: 34). 4. Spracherhalt Trotz der durch die Charta angestoßenen Wende in der deutschen Minderheitensprachpolitik und der durch sie initiierten Schutzmaßnahmen werden autochthone Minderheitensprachen nur selten innerfamiliär an die Folgegeneration weitergegeben. Ihr Erhalt unterliegt zahlreichen sozialen, histori- <?page no="589"?> 589 121. Dänisch in Deutschland schen, linguistischen und prestigebezogenen Kontextfaktoren (Olfert 2024). Eine günstige Ausgangsposition diesbezüglich weisen in Deutschland Dänisch und Romanes auf, die sich durch einen hohen Grad an Sprachvitalität auszeichnen. Für andere Minderheitensprachen werden Spracherhalt- und -revitalisierungsprogramme angebahnt (vgl. für Sorbisch ↗ Art. 124). Literatur Beyer, R. & Plewnia, A. (Hrsg.) (2020): Handbuch der Sprachminderheiten in Deutschland . Tübingen. BMI (Bundesministerium des Innern) (2012): Nationale Minderheiten. Minderheiten- und Regionalsprachen in Deutschland . Berlin. BMI (Bundesministerium des Innern) (2020): Nationale Minderheiten. Minderheiten und die Regionalsprache Niederdeutsch in Deutschland . Berlin. Efing, C. (2019): Jenisch. In: J. Duke (Hrsg.): EuroComGerm. Germanische Sprachen lesen lernen. Seltener gelernte germanische Sprachen . Düren, 99-126. Europarat (1992): Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen [https: / / rm.coe.int/ 168007c089]. Gogolin, I. & Oeter, S. (2011): Sprachenrechte und Sprachminderheiten. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens 59, 30-44. Krüger-Potratz, M. (2011): Mehrsprachigkeit. Konfliktfelder in der Schulgeschichte. In: S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit . Wiesbaden, 51-68. Olfert, H. (2024): Außersprachliche Faktoren. In: K. F. Cantone, H. Olfert, L. Di Venanzio, P. Wolf-Farré, T. Schroedler & E. Gürsoy: Spracherhalt und Mehrsprachigkeit . Tübingen, 117-134. Helena Olfert & Anke Schmitz 121. Dänisch in Deutschland 1. Die Sprachsituation Die Sprachsituation in Schleswig nördlich und südlich der seit 1920 bestehenden Landesgrenze zeichnet sich dadurch aus, dass diese Region traditionell ein mehrsprachiger Raum war und ist, in dem drei autochthone Regionalsprachen (Sønderjysk, Niederdeutsch und Nordfriesisch) sowie zwei Standardsprachen (Hochdeutsch und Standarddänisch) im Gebrauch sind (Fredsted 2023) (↗ Art. 122). Bei der deutschen und der dänischen Minderheit, die durch die Grenzziehung von 1920 entstanden sind, handelt es sich um historischnationale Minderheiten. Für beide bedeutet die Sprachsituation, dass keine 1: 1-Übereinstimmung zwischen der nationalen Gesinnung (die erst in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ideologisch implementiert wurde) und der Alltagssprache vorausgesetzt werden kann. Oft stimmen offizielle Institutionssprache und Familiensprache kaum überein: Viele Kinder sprechen in ihren Familien die jeweilige Majoritätssprache oder - wie bei der deutschen Minderheit (DK) - die Regionalsprache Sønderjysk. Eine typische Sprachverteilung in der deutschen Minderheit von Nordschleswig (DK) sieht wie folgt aus: Sønderjysk, Standarddeutsch und Standarddänisch. Bei einer typischen Sprachverteilung in der dänischen Minderheit im Landesteil Schleswig (D) bilden Deutsch die Erstsprache und Dänisch (bzw. die Kontaktvarietät Südschleswigdänisch) die Zweitsprache. Die Reihenfolge der Sprachen kann auch anders sein; einige Kinder haben zwei Erstsprachen (Fredsted 2013). Südschleswigdänisch trägt Züge der dänischen und deutschen Standardsprachen und ist durch eine Bevorzugung paralleler sprachlicher <?page no="590"?> 590 Elin Fredsted Konstruktionen gekennzeichnet (Fredsted 2020). 2. Sprachkonzepte Kinder, die eine Institution der Minderheiten besuchen, entwickeln sich überwiegend früh sukzessiv bilingual (↗ Art. 101), da sie vor ihrer Schulzeit fast ausnahmslos eine Kita besuchen, in der sie mit der offiziellen Sprache der Minderheit in Berührung kommen. Beide Minderheiten verfügen über ein voll ausgebautes System von Kitas und Schulen (↗ Art. 53, 54). Kinder können ihren gesamten Bildungsweg in diesem System verbringen. Den gymnasialen Abschluss bildet das deutsch-dänische Doppelabitur, das eine Studienberechtigung für beide Länder bedeutet. Diese institutionelle Situation ermöglicht eine kontinuierliche sprachliche Ausbildung und kulturelle Prägung. Es geht aus der Zielsetzung der Schulträger hervor, dass es Aufgabe der Schulen ist, die Sprache und Kultur des jeweiligen Referenzlandes zu vermitteln, gleichzeitig aber die Kinder zu befähigen, in der Mehrheitsgesellschaft zu leben. Allerdings wird klar festgelegt, dass die Unterrichtssprache die offizielle Minderheitssprache sein soll. Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass es sich um Bildungseinrichtungen handelt, die zwei Sprachen auf hohem Niveau vermitteln wollen. Konkret sieht die Organisation des Unterrichts bei der dänischen Minderheit so aus, dass die offizielle Minderheitssprache (Dänisch) in fast allen Fächern Unterrichtssprache ist, während Deutsch im Sprachunterricht als Unterrichtssprache und -Gegenstand fungiert. Die Minderheitsschulen sind also - mit Einschränkungen - vom Grundsatz her einsprachige Schulen (↗ Art. 101). 3. Sprachnormen Ziel des schulischen Sprachunterrichts (im weitesten Sinne) ist demnach ein doppelter Monolingualismus, der eine funktionale Trennung der Sprachen bei gleichzeitiger hoher Kompetenz in beiden Sprachen zum Ziel hat. Bilingualer Sprachgebrauch, z. B. Code-Switching, wird als ein nicht adäquater Sprachmodus während des Unterrichts angesehen (↗ Art. 5). Außerhalb des Unterrichts, aber auch in Verbindung mit Gruppenarbeit in der Klasse, wechseln viele Schüler dennoch die Sprache hin zu einem bilingualen Sprachmodus, indem sie ihre sprachlichen Ressourcen gleichzeitig ausschöpfen (Grosjean 2001: 1 ff.). Unter den älteren Schülern wird die eigene Zwei- oder Mehrsprachigkeit bewusst eingesetzt: Im schulischen Kontext schafft exzessives Code-Switching ein Register mit einer spezifischen Wertigkeit, die sich pragmatisch (z. B. subversiv-humorvoll) einsetzen lässt (Fredsted 2016). Ähnliches gilt für die schriftliche Kommunikation der mehrsprachigen Jugendlichen in den sozialen Netzwerken, wo bewusste Sprachmischungen oft ironisch-humoristisch eingesetzt werden (Fredsted 2018). 4. Schriftspracherwerb Die angestrebte sprachliche Norm der jeweiligen Schulen steht in einem gewissen Widerspruch zur Tatsache, dass die jeweilige Landesbzw. eine Regionalsprache die dominierende Erstsprache einer Vielzahl von Kindern ist. Im Schriftsprachenunterricht geht man jedoch weitgehend von der Prämisse aus, dass die Kinder sich die noch zu erlernende (Schrift-)Sprache im Vorschulalter bereits (mündlich) angeeignet hätten. Allerdings wird <?page no="591"?> 591 121. Dänisch in Deutschland von beiden Schulträgern anerkannt, dass Alphabetisierung allein in der offiziellen Sprache der Minderheit erschwert sein kann, weil am Anfang der Schulzeit bei vielen Kindern der Wortschatz zu begrenzt und die Wortbedeutungen zu unklar sind. Lehrkräfte sprechen davon, dass die Sprachkenntnisse der Kinder für den Fachunterricht in der Zweitsprache oft nicht ausreichen würden und ein ‚vor-fachliches Verständnis‘ nicht vorhanden sei. Eigene Untersuchungen deuten darauf hin, dass der Schriftspracherwerb in der schwächeren Zweitsprache eine zusätzliche konzeptuelle Verankerung braucht, indem die Lautform eines Wortes und seine Bedeutung durch Rückkoppelung über die Erstsprache erst noch verknüpft werden müssen. Hierdurch entsteht allmählich Verbindung zwischen der Wortform in der Zweitsprache und dem semantischen Konzept. Es sind Maßnahmen ergriffen worden, um diese Sprachsituation zu berücksichtigen. Eine Initiative (seit Mitte der 1990er Jahre) stellt der sog. ‚koordinierte Unterricht‘ dar, bei dem die Schüler ab der ersten Klasse sowohl in ihrer Zweitals auch in ihrer Erstsprache Lese- und Schreibunterricht erhalten. Bis 2009 fanden zwei unterschiedliche Vorgehensweisen in Bezug auf den Schriftspracherwerb Anwendung: In einigen Schulen wurde de facto Immersionsunterricht erteilt, indem in den ersten beiden Klassenstufen nur die offizielle Minderheitssprache als Schriftsprache unterrichtet wurde. Andere Schulen koordinierten jedoch den Schriftspracherwerb in beiden Sprachen. Im dänischen Schulsystem (in D) wurde 2009 ein ‚gemeinsamer Anfang‘ der beiden Schriftsprachen ab Klasse 1 verpflichtend eingeführt. Bis dahin war es jedoch möglich, zwei unterschiedliche Sprachenfolgen und Methoden vergleichend zu beobachten. Untersuchungen in den Jahren 2007-2008 zeigten einen Vorsprung der Schüler mit koordiniertem Schriftspracherwerb (Kühl & Westergaard 2009). An den Schulen der deutschen Minderheit in Nordschleswig (DK) gibt es keine feste Richtlinie, jedoch überwiegt der koordinierte Unterricht. Defizite in Bezug auf die schriftsprachliche Kompetenz der Absolventen in Verbindung mit den schulischen Abschlussprüfungen in beiden Sprachen sind nicht belegt. Literatur Dansk Skoleforening: www.skoleforeningen. org Deutscher Schul- und Sprachverein: www.dssv. dk Fredsted, E. (2013): Multilingualism and Longitudinal Language Contact in the German- Danish Border Region. In: Sprachtypologie und Universalienforschung 66/ 4, 331-353. Fredsted, E. (2016): Language Contact in the German-Danish Border Area in the Twenty-First Century. In: Sprachtypologie und Universalienforschung 69/ 3, 437-465. Fredsted, E. (2018): Wie Jugendliche sprechen und im Internet schreiben. Mehrsprachigkeit im Spannungsfeld zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit . In: T. Burkhard & M. Hundt (Hrsg,): Sprachmischung - Mischsprachen. Vom Nutzen und Nachteil gegenseitiger Sprachbeeinflussung. Berlin, 63-82. Fredsted, E. (2020): Südschleswigdänisch - ein Phänomen für sich. In: U. Weinreich & M. B. 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Es gilt unter den germanischen Sprachen als das am stärksten aufgegliederte Idiom mit drei Zweigen: West- , Ost- und Nordfriesisch. Das Westfriesische (Frysk) wird in der niederländischen Provinz Fryslân von über 400.000 Menschen gesprochen und ist als zweite Reichssprache anerkannt. Sehr viel kleiner sind die friesischen Sprachgemeinschaften in der Bundesrepublik Deutschland: Saterfriesisch in Niedersachsen und Nordfriesisch in Schleswig-Holstein. 1. Ostfriesisch, Saterfriesisch Zwischen dem 13. und 16. Jahrhundert fungierte das „Altfriesische“ als offizielle Schriftsprache. Seine Ausstrahlungskraft büßte das Friesische ein, als die Friesen, das bis dahin führende Handelsvolk im Nordseeraum, von der Hanse mit ihrer niederdeutschen Geschäftssprache abgelöst wurden. So war in der 1464 gebildeten Reichsgrafschaft Ostfriesland von Anfang an nicht Friesisch, sondern Niederdeutsch die Amtssprache. Sie drängte das Friesische auch als Volkssprache zurück. Kurz nach dem Zweiten Weltkrieg starb der letzte Ostfriesisch-Sprecher. In der Gegenwart werden ab und zu Ostfriesisch-Kurse angeboten, und zwar auf der Basis des Saterfriesischen. Denn die ostfriesische Sprache lebt, aber außerhalb Ostfrieslands: im oldenburgischen Landkreis Cloppenburg. Hier sprechen in den vier Ortschaften der Gemeinde Saterland knapp 2000 der 11.000 Einwohner das Seeltersk . Das von weiten Moorflächen umgebene Gebiet wurde spätestens im elften Jahrhundert von Ostfriesen besiedelt und war lange Zeit weitgehend von der Außenwelt abgeschirmt. Wie auch Nordfriesisch ist Saterfriesisch in der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen, die von Deutschland 1998 ratifiziert wurde, als Minderheitensprache anerkannt. Seit einigen Jahren wird die Sprache auf freiwilliger Basis in Kindergärten und Schulen berücksichtigt; es gibt Wörterbücher, Sprachlehren und Druckschriften, darunter eine Übersetzung des Neuen Testaments und der Psalmen. Der lokale Sender Ems-Vechte-Welle bringt auch friesische Beiträge. Die Ortsschilder der Saterländer Ortschaften sind zweisprachig ausgezeichnet, z. B. Scharrel / Skäddel. Seit 2000 koordiniert das in Ramsloh ansässige Seeltersk-Kontoor Tätigkeiten zur Erforschung, Förderung und Lehre des Saterfriesischen. <?page no="593"?> 593 122. Friesisch 2. Nordfriesisch Das Nordfriesische besteht aus zwei Dialektgruppen mit verschiedenen Varietäten: Festlands- und Inselnordfriesisch. Die Unterschiede gehen vor allem auf die verschiedenen Zeitpunkte der Besiedlung zurück. Nach Sylt, Amrum, Föhr, Helgoland und in das westliche Eiderstedt kamen Friesen von der südlichen Nordseeküste her um 700. Die weiten Marschgebiete des Festlandes dagegen wurden erst im 11. Jahrhundert in großem Stil besiedelt. Zu einer Vereinheitlichung kam es nicht mehr. Es fehlte ein politisches, wirtschaftliches und kulturelles Zentrum für ganz Nordfriesland. Höchstens 10.000 Menschen beherrschen heute Nordfriesisch, weitaus mehr können es verstehen. Einzelne Dialekte werden nur noch von wenigen alten Menschen gesprochen. Andernorts ist Friesisch weiterhin die erste Sprache auch für Kinder. Die Hochburgen finden sich auf dem Festland in der Bökingharde sowie vor allem im Westteil Föhrs. Durch die Jahrhunderte war Friesisch die allgemein gebräuchliche Sprache in der Familie, im Dorf und im Nahbereich. Als Amts-, Kirchen- und Schulsprache dominierte jedoch spätestens seit der Reformation das Niederdeutsche, seit dem 17. Jahrhundert Hochdeutsch. Menschen, die ausschließlich Nordfriesisch sprechen, gibt es schon lange nicht mehr. Alle beherrschen auch Hochdeutsch, viele Niederdeutsch, manche auch Dänisch, die Sprache des Nachbarlandes und der seit 1945 in der Region etablierten dänischen Minderheit (↗ Art. 121). Im Nordosten des Gebiets wird außerdem vereinzelt Süderjütisch gesprochen, ein dänischer Dialekt. Im Norden des Kreises Nordfriesland, in der Wiedingharde, gibt es noch einzelne Menschen, die alle fünf Idiome sprechen können. Mit dieser Vielfalt autochthoner Sprachen und Dialekte nimmt Nordfriesland weithin eine Sonderstellung ein (↗ Art. 120). Nordfriesisch blieb lange Zeit auf den mündlichen Gebrauch beschränkt. Das erste gedruckte Buch erschien 1809. Seitdem ist eine recht breite und vielfältige Literatur entstanden. Die seit dem 19. Jahrhundert aufkommende friesische Bewegung hat es sich zum Ziel gesetzt, friesische Sprache und Kultur zu bewahren und fortzuentwickeln. Lange Zeit wurden diese Bestrebungen jedoch von der heftigen nationalen Auseinandersetzung zwischen Deutschen und Dänen überlagert und überschattet. Mehrere Vereine und Institutionen setzen sich für die Förderung der friesischen Sprache ein, so der 1902 gegründete Nordfriesische Verein und die 1923 gebildete Friisk Foriining. Die friesischen Vereine leisten viel ehrenamtliche Arbeit für die friesische Sprache, zum Beispiel durch Theatergruppen, Kinder- und Jugendfreizeiten oder eine jährliche „Herbsthochschule“. Als übergreifendes Gremium wirkt der Frasche Rädj, die nordfriesische Sektion des 1956 gebildeten Friesenrats (heute: Interfriesischer Rat). Als wissenschaftliche Einrichtung für die Förderung und Erforschung von Sprache, Geschichte und Kultur dient seit 1965 das Nordfriisk Instituut in Bredstedt (friesisch: Bräist). An der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel besteht eine Junior-Professur für Friesisch, an der Europa-Universität Flensburg eine Professur für Nordfriesisch und Minderheitenforschung. Über ein eigenes Schulwesen verfügen die Nordfriesen nicht - im Unterschied zur dänischen Minderheit in Süd- und zur deutschen Minderheit in Nordschleswig. Stattdessen wird an den staatlichen Schulen sowie an einzelnen Schulen der dänischen Minderheit auch etwas Friesisch unterrichtet, zumeist nur in Grundschulen mit zwei Wochenstunden auf <?page no="594"?> 594 Dieter Halwachs freiwilliger Grundlage. Berücksichtigt wird es auch in einigen Kindergärten. In den Medien ist Friesisch spärlich vertreten. Im öffentlich-rechtlichen Rundfunk wird das Nordfriesische so geringfügig beachtet wie kaum eine andere Sprache in Europa. Viel Anklang finden aber die vom Norddeutschen Rundfunk gemeinsam mit dem Nordfriisk Instituut ausgerichteten friesischen Erzählwettbewerbe „Ferteel iinjsen! “. Der friesischen Volksgruppe wird seit 1990 in der Landesverfassung von Schleswig-Holstein „Schutz und Förderung“ zugesichert. Seit dies 1997 erlaubt wurde, haben mehrere Gemeinden ihre Ortstafeln deutsch-friesisch gestaltet. Friesische Straßenschilder gibt es schon länger. 2004 beschloss der Schleswig- Holsteinische Landtag das Gesetz zur Förderung des Friesischen im öffentlichen Raum (Gesäts fort stipen foont friisk önj e öfentlikhäid) , das u. a. eine auch friesische Beschilderung öffentlicher Einrichtungen vorsieht. Das Finanzamt Nordfriesland heißt zum Beispiel „Stüüråmt Nordfriislon“. Literatur Århammar, N. (1976): Historisch-soziolinguistische Aspekte der nordfriesischen Mehrsprachigkeit. In: Friesisches Jahrbuch , 55-76. Munske, H. H., Århammar, N., Faltings, V. F., Hoekstra, J. F., Vries, O., Walker, A. G. H. & Wilts, O. (Hrsg.) (2001): Handbuch des Friesischen / Handbook of Frisian Studies . Tübingen. Sjölin, B. (1969): Einführung in das Friesische . Stuttgart. Steensen, T. (Hrsg.) (2000): Das große Nordfriesland-Buch . Hamburg. Steensen, T. (2013): Friesisch und das „Sprachenland Nordfriesland“. In: T. Steensen: Heimat Nordfriesland. Ein Kanon friesischer Kultur . Bräist, Bredstedt, 52-73. Steensen, T. (2020): Die Friesen. Menschen am Meer. Kiel, Hamburg. Wilts, O. & Fort, M. C. (1996): Friesisch zwischen Meer und Moor . Brüssel. Wolf, H. (Hrsg.) (2023): Saterfriesische Beobachtungen . Saterland. Thomas Steensen 123. Romanes 1. Begrifflichkeit Romanes, auch Romani , wird seit dem frühen 15. Jh. auf dem Territorium des heutigen Deutschlands gesprochen; ein Rechnungsvermerk im Hildesheimer Stadtarchiv von 1407 scheint der älteste Beleg für dessen Anwesenheit (↗ Art. 29). Während es sich bei Romani um ein substantiviertes Adjektiv - Romani čhib / ‚Roma(ni) Sprache / Zunge‘ - handelt, ist Romanes ein adverbiales Substantiv - Džanes Romanes? / ‚Kannst du Roma(ni)? ‘. Letzteres wird fast nur im Deutschen gebraucht, weshalb Rómanes oft nur die Sprache der Sinti meint. Beide Bezeichnungen stehen für die europäisierte indoarische Sprache der Calé/ Ka(a)le, Manouche / Sinti, Roma / Romanichal , die meist mit anderen marginalisierten Bevölkerungsgruppen pejorativ als ‚Zigeuner‘ bezeichnet werden (↗ Art. 38). Man geht heute von mindestens 3.5 Millionen Sprechern in Europa und um die 500.000 in Übersee aus. Schätzungen zu Deutschland nennen 50.000 bis 200.000 Sprecher. Deren korrekte Bezeichnung - Sinti und Roma - ist historisch bedingt. Als Sinti <?page no="595"?> 595 123. Romanes bezeichnen sich heute die Erstankömmlinge im deutschsprachigen Raum. Fälschlicherweise häufig mit der pakistanischen Provinz Sindh in Beziehung gesetzt, handelt es sich dabei um eine Fremdbezeichnung, die sich als Archaismus oberdeutscher Dialekte auf das mittelhochdeutsche sint (Weg, Straße, Reise) zurückführen lässt (Reitinger 2023). Ab dem 18. Jh. ersetzt es die Eigenbezeichnung Kale (< rom. kalo ‚schwarz‘), die heute u. a. noch bei den Calé , den Ersteinwanderern auf die iberische Halbinsel, und den finnischen Kaale in Gebrauch ist. Die Relevanz der lokal-nationalen Definitionen verdeutlicht die interne Differenzierung zwischen Gadžkane Sinti als ‚Deutsche‘ und Lalere Sinti als ‚ Böhmen‘. Von den zumeist erst ab dem 20. Jh. aus Ost- und Südosteuropa gekommenen Roma ist die Abgrenzung bei weitem deutlicher. Als ‚Einheimische‘ vom Genozid der Nationalsozialisten wohl am stärksten betroffen, dominieren die deutschen Sinti heute den politischen Diskurs. 2. Problemaufriss und Praxisrelevanz Andere Ersteinwanderer wie die skandinavischen Resande , die britischen Romanichal oder die iberischen Calé sprechen heute, wenn überhaupt, nur noch Pararomani; dies sind Varietäten bzw. Ethnolekte der jeweiligen Mehrheitssprache mit einzelnen Lexemen aus dem Romanes. Vereinzelt lässt sich dieser Sprachwechsel auch bei Sinti feststellen. Solange jedoch Romanes bzw. Sintitikes, wie es von seinen Sprechern auch genannt wird, den Familienalltag prägt und als primäres Kommunikationsmittel im Kontakt mit anderen Sinti verwendet wird, ist es eine vollwertige und vitale ‚Sprache‘. Im Repertoire seiner Sprecher fungiert es fast ausschließlich nur in privat-informellen Domänen, während das Deutsche sowohl öffentlich-formelle Domänen als auch den Inter-Group-Alltag dominiert; eine funktionale Distribution nicht nur bei Sprechern des Romanes, sondern generell bei Verwendern dominierter Sprachen. Strukturell weist das Sintitikes ebenfalls die allgemeinen Merkmale des Romanes auf. Während die Morphologie nach wie vor weitestgehend dem indoarischen Muster entspricht, sind Syntax und Phonetik stark von europäischen Kontaktsprachen, primär vom Deutschen geprägt. Ähnlich das Lexikon, das sich neben einem zahlenmäßig kleinen, voreuropäischen indoarischen Basiswortschatz mit frühen Entlehnungen aus dem Persischen, Armenischen und Byzantinisch-Griechischen hauptsächlich aus europäischen Entlehnungen, vor allem aus dem Deutschen zusammensetzt. Ebenso sind Phraseologie und Idiomatik stark deutsch geprägt; wiederum Ergebnis der erwähnten funktionalen Distribution im Repertoire der Sprachverwender. Eine detaillierte Beschreibung des Romanes bietet Matras (2002). Das Sintitikes ist schon relativ früh und mittlerweile ausführlich dokumentiert: vom Wörterbuch von Sowas (1898) und dem Lehrbuch Fincks (1903) bis zur Diskursgrammatik Holzingers (1993) und linguistischen Analysen (u. a. Igla 2005). Die ‚Sprache‘ der Sinti interessiert schon früh Polizei und Gerichtsbarkeit. Mobile Tätigkeiten als Hausierer, Schausteller etc. drängen Sinti an den Rand der Gesellschaft und stigmatisieren sie als potenziell kriminell; eines der zentralen Vorurteile, das Diskriminierung und Verfolgung zu legitimieren versucht. Diskriminierung (↗ Art. 38) seitens weiter Kreise der Bevölkerung sowie Registrierung und Verfolgung durch die Behörden sind quasi die Basis wissenschaftlicher Forschungen der Nazizeit, die im Genozid münden. Neben der Rassenhygienischen und <?page no="596"?> 596 Dieter Halwachs Bevölkerungsbiologischen Forschungsstelle im Reichsgesundheitsamt ist auch die Forschungsgemeinschaft Deutsches Ahnenerbe der SS am Völkermord an Sinti und Roma maßgeblich beteiligt. Dass dabei die Romaneskenntnisse der sogenannten Forscher eine tragende Rolle spielen, ist im kollektiven Gedächtnis der Sinti bis heute präsent und prägt die allgemeine Spracheinstellung. Die eigene ‚Sprache‘ darf als quasi tabuisierter In-Group-Marker nicht an Außenstehende weitergegeben werden. Sintitikes fungiert bis heute fast nur in gruppeninterner Kommunikation, u. a. auch im Sprachgebrauch junger Sinti in sozialen Medien, die jedoch oft auch Außenstehenden zugänglich sind. Junge Sinti sind zwar liberaler als die etablierten Generationen, respektieren jedoch deren ‚Geheimhaltungsforderung‘. Die wenigen Ausnahmen öffentlich-schriftlichen Sprachgebrauchs bleiben symbolisch. Im Bildungsbetrieb ist das Sintitikes überhaupt nicht präsent. Im Gegensatz zu den Sinti ist die Spracheinstellung der aus Ost- und Südosteuropa eingewanderten Roma kaum tabubehaftet. Deren Romanesvarietäten fungieren folglich, wenn auch selten, als Hilfssprache im Regelschulbetrieb. Zudem werden Sprachkurse angeboten, wobei das außerschulische Angebot das schulische bei weitem übertrifft. Unterrichtsaktivitäten resultieren jedoch immer aus Einzelinitiativen, Aktivitäten seitens Behörden bleiben die Ausnahme. Die Anerkennung des Romanes der deutschen Sinti und Roma als offizielle Minderheitensprache und deren Schutz unter der Charta der Regional- oder Minderheitensprachen des Europarats bestehen folglich nur nominell, nachhaltige Maßnahmen zum Schutz der Sprache oder gar deren Integration in den Kultur- und Bildungsbetrieb bleiben Desiderata. 3. Ausblick Um die formelle Anerkennung des Romanes in die Praxis umzusetzen, bedarf es sowohl eines Umdenkens innerhalb der Sinti als auch seitens der Öffentlichkeit und der Behörden. Sollten letztere ihren monolingualen Habitus ablegen und die plurilinguale gesellschaftliche Realität zur Entscheidungsgrundlage machen, wäre es ein Einfaches, Romanes bedarfsadäquat im Kultur- und Bildungsbetrieb zu verankern. Mit Romanes sozialisierte Kinder würden ihren kognitiven Fähigkeiten entsprechend in ihrer Sprache alphabetisiert, eingeschult und integriert. Sprachunterricht unter gleichzeitiger Geschichtsvermittlung könnte nicht nur Kindern der autochthonen Sinti die Kultur ihrer Vorfahren vermitteln, sondern auch der Jugend der Mehrheitsbevölkerung Einblick gewähren; ein integratives Modell sowohl zum Kulturerhalt als auch zum sozialen Zusammenhalt. Dafür bedarf es jedoch auch der Öffnung der Sinti gegenüber der Mehrheitsbevölkerung, die mit dem aus zunehmendem Assimilationsdruck resultierenden Sprachwechsel zum Deutschen nicht unmöglich scheint. Eine pluralistische Bildungs- und Kulturpolitik vorausgesetzt, könnte das Romanes folglich durchaus zu dem werden, was es eigentlich ist: ein integraler Bestandteil der deutschen Kultur. Literatur Finck, F. (1903): Lehrbuch des Dialekts der deutschen Zigeuner . Marburg. Holzinger, D. (1993): Das Rómanes. Grammatik und Diskursanalyse der Sprache der Sinte . Innsbruck. Igla, B. (2005): Sinti-Manuš. Aspects of Classification. In: B. Schrammel, D. Halwachs & <?page no="597"?> 597 124. Sorbisch G. Ambrosch (Hrsg.): General and Applied Romani Linguistics . München, 23-42. Matras, Y. (2002): Romani. A Linguistic Introduction . Cambridge. Reitinger, D. (2023): The origin of the self-appellation Sinti: A historical and linguistic examination. In: Romani Studies 5/ 33/ 2, 157-187. von Sowa, R. (1898): Wörterbuch des Dialekts der deutschen Zigeuner . Leipzig. Dieter Halwachs 124. Sorbisch 1. Begrifflichkeit Sorbisch, Eigenbezeichnungen serbšćina bzw. serbska rěč (obersorbisch), serbska rěc (niedersorbisch) ist eine in Sachsen und in Brandenburg gesprochene Minderheitensprache und gehört neben Tschechisch, Slowakisch, Polnisch und Kaschubisch zur westslawischen Sprachgruppe (↗ Art. 82). Es wird zwischen Niedersorbisch und Obersorbisch unterschieden. Das Sorbisch der Gegenwart wird durch die Sprachvarietäten Schriftsprache, Umgangssprache und Dialekt repräsentiert (Schön & Scholze 2014: 373 f.). Die Anzahl aller in Deutschland lebenden Sorben wird in aktuellen Schätzungen mit ca. 50.000 bis 60.000 beziffert, von denen maximal die Hälfte aktive Sprecher sein dürften (Schön & Scholze 2014: 370). 2. Problemaufriss Alle Sprecher des Sorbischen sind heute zweisprachig. Sie bilden in der Lausitz - ihrem Siedlungsgebiet - bis auf eine kleine katholisch geprägte Region, zwischen Bautzen, Kamenz und Hoyerswerda in Sachsen, die Minderheit. Sorbisch wird diglossisch gebraucht und konkurriert als Kommunikationsmittel mit dem Deutschen, wobei es sich auf die Domänen Dorfgemeinschaft, Familie, Kirche und Schule konzentriert. Obgleich als Amtsbzw. Verwaltungssprache gesetzlich festgeschrieben, wird es in der Öffentlichkeit weitaus seltener verwendet, in der Regel auf zweisprachigen Beschilderungen, Ortstafeln sowie in formalen Bekanntmachungen. Gesetzliche Bestimmungen regeln den Schutz und die Förderung des Sorbischen. Das „Rahmenübereinkommen des Europarats zum Schutz nationaler Minderheiten“ (Europarat 1995) sowie die „Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen“ (Europarat 1992) auf europäischer Ebene und sogenannte Sorbengesetze auf Landesebene schaffen Rahmenbedingungen u. a. für das Bildungswesen. Sorbisch ist im Land Brandenburg Zweit- oder Fremdsprache, im Freistaat Sachsen Mutterbzw. Erstsprache, Zweit- oder Fremdsprache. Hohe Erwartungen ruhen auf dem 1998 begründeten Witaj-Modell, einem Revitalisierungsprojekt, bei dem langfristig aktive Sprecher des Sorbischen gewonnen werden sollen. In derzeit 37 Kindertagesstätten erwerben ca. 1.500 Kinder unter Anwendung der partiellen bzw. totalen Immersionsmethode von frühester Kindheit zusätzlich zu ihrer Erstsprache Sorbisch (Schulz 2023). Auf dem Witaj-Modell bauen schulische Curricula in Sachsen und Brandenburg auf (↗ Art. 21). In Sachsen arbeiten seit dem Schuljahr 2013/ 14 insgesamt 16 Schulen <?page no="598"?> 598 Ines Keller & Jana Schulz nach der „Schulartenübergreifenden Konzeption 2 plus“ (abgekürzt: „2 plus“). 3. Forschungsstand Sowohl Mehrsprachigkeitsals auch Mehrkulturalitätsdidaktik (↗ Art. 7, 8) sind bislang Desiderata in der sorabistischen Forschung. Die an der einzigen universitären sorabistischen Hochschuleinrichtung, dem Institut für Sorabistik der Universität Leipzig, angebundene Fachdidaktik Sorbisch sowie die sorabistische kulturwissenschaftliche Ausbildung werden unter Beachtung mehrsprachiger und plurikultureller Aspekte als Einzeldisziplinen gelehrt. Schulische Angebote in Sachsen und Brandenburg erfolgen in der Regel nach Sprachen getrennt; Sorbisch wird in Sprachgruppen differenziert nach Mutter-, Zweit- oder Fremdsprache unterrichtet. Die Aufhebung dieser Trennung und das Unterrichten in heterogenen Lernergruppen erfolgt erst ansatzweise und zeigt sich u. a. in der Anwendung von kooperativen Lehr- und Lernmethoden, wie dem Team-Teaching. 4. Praxisrelevanz Neuesten Angaben zufolge nehmen derzeit 4.851 Schülerinnen und Schüler in Sachsen und Brandenburg am Sorbischunterricht teil, etwa ein Drittel von ihnen auch am bilingualen Sach-/ Fachunterricht (Schulz 2023: 23). Durch die Universität Leipzig erfolgte 2024 erneut eine umfangreiche Evaluierung des Konzeptes „2plus“ (Flöter 2024). Plurale Ansätze zur Sprach- und Kulturvermittlung oder ein Gesamtsprachencurriculum existieren bislang nicht. Interkomprehensionsdidaktik wird in der Praxis trotz Nähe zu anderen slawischen Sprachen eher sporadisch umgesetzt. In schulischen Curricula ist diese zwar im Sinne von Sprachbegegnung festgeschrieben, wird jedoch in der Unterrichtspraxis noch zu selten genutzt. Mit dem Ziel einer stärkeren Kompetenzentwicklung bei L1-Lernern wird in jüngster Zeit der Ansatz der integrativen Sorbischdidaktik verstärkt umgesetzt, bei dem die einzelnen im Lehrplan ausgewiesenen Lernbereiche integrativ miteinander in Verbindung gesetzt werden, aufeinander bezogen und im Unterricht sachgerecht miteinander verknüpft werden. Sorbischunterricht als auch bilingualer Sach-/ Fachunterricht (↗ Art. 111) sind bislang nur ansatzweise in eine Mehrkulturalitätsdidaktik eingebunden. Kulturdidaktik erfolgt additiv bzw. kontrastiv zum Deutschen. Im schulischen Primarbereich wird sie zumeist in den Sach-/ Fachbzw. den fremdsprachlichen Unterricht integriert oder bleibt auf einzelne Projekte beschränkt. Erst ab Sekundarstufe I/ II werden auch Zusammenhänge mit anderen Regional- und Minderheitensprachen thematisiert. Interkulturelle Kompetenzen werden eher punktuell und in Abhängigkeit von der Lehrerpersönlichkeit vermittelt. Neue Revitalisierungsprojekte, wie z. B. ZORJA und ZARI, wurden daher nicht für schulische Sprachvermittlung konzipiert, sondern richten sich an Jugendliche und Erwachsene. 5. Perspektiven / Ausblick Lehrerinnen und Lehrer sind die entscheidende Instanz bei der Auswahl konkreter Lerninhalte. Wenn es stärker als bislang gelänge, sie für Fragen transkultureller Vielfalt (↗ Art. 41), Diversität und Mehrsprachigkeit zu sensibilisieren, könnte diese Sensibilität an Schulen weitergetragen werden. Dieser Aspekt ist in- <?page no="599"?> 599 125. Niederdeutsch sofern wichtig, da eine bloße „Minderheitenkunde“ im Sinne einer Wissensvermittlung eher zur Verfestigung von feststehenden Kulturbegriffen und Vorstellungen von Minderheiten führen dürfte. Ziel sollte es stattdessen sein, Minderheiten als Bestandteil lebendiger, autochthoner Kulturen im 21. Jahrhundert wahrzunehmen (Neumann 2011: 151). Literatur Europarat (1992): Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen [https: / / rm.coe.int/ 168007c089]. Europarat (1995): Rahmenübereinkommen des Europarats zum Schutz nationaler Minderheiten [https: / / www.nationale-minderheiten. eu/ rahmenuebereinkommen-zum-schutznationaler-minderheiten-9238/ ]. Flöter, Jonas (2024 ): Evaluationsbericht des Konzeptes „2plus“ . Leipzig. Neumann, M. (2011): Schule, Tracht und Rassenwahn. Zu der Schwierigkeit, „Minderheitenkulturen“ jenseits von Stereotypen in Schulen zu thematisieren. In: E. Tschernokoshewa, & I. Keller (Hrsg.): Dialogische Begegnungen. Minderheiten - Mehrheiten aus hybridologischer Sicht. Münster u. a., 127-153. Schön, F. & Scholze, D. (Hrsg.) (2014): Sorbisches Kulturlexikon . Bautzen. Schulz, J. (2023): Sorbischunterricht und die Evaluierung von Differenzierungsstrategien in aktuellen Schulkonzepten. In: DiSlaw - Didaktik slawischer Sprachen 1. Innsbruck, 22-31. Ines Keller & Jana Schulz 125. Niederdeutsch 1. Begrifflichkeit Die niederdeutsche Sprache (wir verwenden Niederdeutsch und Plattdeutsch synonymisch) ist die historische Regional- und Alltagssprache, die in Norddeutschland neben dem Hochdeutschen verwendet wird und mit diesem eine Form der diglossischen Mehrsprachigkeit ausgebildet hat. Bis weit ins 20. Jahrhundert hinein war sie die Sprachform, die in weiten Teilen Norddeutschlands nördlich der sog. Benrath-Magdeburger Linie, die ihren Namen von einem Stadtteil Düsseldorfs erhalten hat, als Sprache in der Familie, unter Freunden, aber auch in öffentlichen Kontexten gebraucht wurde. 2. Problemaufriss Seit Anfang / Mitte des 20. Jahrhunderts lässt sich beobachten, dass das Niederdeutsche in Norddeutschland zunehmend durch das Hochdeutsche als Alltagssprache verdrängt wird. Beginnend in den bürgerlichen Kreisen der Städte wurde das Hochdeutsche aus unterschiedlichen Gründen als vorteilhaft im Vergleich zum Niederdeutschen betrachtet. U. a. ist es als Sprache von Goethe und Schiller eine auch international beachtete Literatur- und bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts auch bedeutende Wissenschaftssprache. Sie ermöglicht eine überregionale Kommunikation und wurde nicht zuletzt deshalb als aufstiegsfördernd angesehen. Die Vorteile des Niederdeutschen, die insbesondere in der Nähekommunikation in der Familie und unter Freunden deutlich werden und die sich aus seiner historischen Bedeutung als Regionalsprache ergeben, <?page no="600"?> 600 Hans-Joachim Jürgens & Helmut Spiekermann wurden zwar oft gesehen, kamen jedoch erst in der sog. „Dialektrenaissance“ (1960er und 1970er Jahre) zum Tragen und führten zu einer Rückbesinnung zu den historisch in den Regionen gesprochenen Dialekten. Eine Konsequenz dieser Dialektrenaissance ist eine verstärkte Kulturarbeit, wie sie z. B. in der Vielzahl von plattdeutschen Theater-AGs deutlich wird, die bis heute in weiten Teilen Norddeutschlands flächendeckend zu finden sind. Eine recht beachtliche Literaturproduktion ist ebenfalls ein deutliches Zeichen des gestiegenen Interesses am Niederdeutschen als Kultursprache. Eine zweite Konsequenz aus der „Dialektrenaissance“ ergibt sich hinsichtlich der Frage, ob das Niederdeutsche als gesprochene Alltagssprache durch gezielte Impulse neu belebt werden kann. Der beobachtbaren Tendenz, dass die Sprachkompetenz in den jüngeren Generationen deutlich gemindert ist und es seit den 1970er Jahren selbst auf dem Land nur noch selten eine Weitergabe des Niederdeutschen als Erstsprache an die Kindergeneration gibt, sind Bemühungen zur Vermittlung aktiver Kenntnisse des Niederdeutschen geschuldet, die sowohl Erwachsene (Kurse als Volkshochschule, Selbstlernkurse im Buchhandel) als auch Kinder und Jugendliche ansprechen sollen. In den Bundesländern Schleswig-Holstein, Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Hamburg und Bremen sind im Zusammenhang mit der 1998 vom Bundestag ratifizierten EU-Charta der Regional- und Minderheitensprachen (Europarat 1992) Maßnahmen zum Schutz der Regionalsprache Niederdeutsch ergriffen worden, die zum Teil auch den Gebrauch und den Erwerb der Sprache an Schulen mit einbeziehen (↗ Art. 21). 3. Praxisrelevanz Die Sprachencharta legt fest, wie eine Förderung der Chartasprachen zu erfolgen hat. Nach Teil III der Charta wird das Niederdeutsche in Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Schleswig- Holstein gezielt in unterschiedlichen, in der Charta definierten Bereichen (u. a. Bildung, Medien, Gebrauch des Niederdeutschen in Behörden) gefördert. Die Förderung in Nordrhein-Westfalen, Brandenburg und Sachsen- Anhalt erfolgt lediglich nach Teil II der Charta, der die Anerkennung des Niederdeutschen als Regionalsprache sichert und allgemeine, wenig konkrete Aussagen u. a. zur Förderung von Maßnahmen enthält. Diese sollen zur „Erleichterung des Gebrauchs“ und zur „Bereitstellung von Einrichtungen“ beitragen, die den Erwerb des Niederdeutschen ermöglichen (Europarat 1992: Artikel 7). In der Folge wurde Niederdeutsch in Hamburg als Schulfach an einigen Grundschulen 2010 eingeführt. Bremen und Schleswig-Holstein schlossen sich diesem Beispiel 2014 und Mecklenburg-Vorpommern 2016 an. Die Kultusministerkonferenz erkannte Niederdeutsch 2017 als mündliches und schriftliches Abiturprüfungsfach an. Allerdings hat bisher nur Mecklenburg-Vorpommern den dazu notwendigen Unterricht in der Sekundarstufe II eingeführt (Bundesministerium des Inneren 2017: Absatz D. IV). In Niedersachsen wurde durch die Gewährung von Entlastungsstunden an 71 (Stand: 2017) sog. Starter- oder Projektschulen die Umsetzung des Erlasses „Die Region und ihre Sprachen im Unterricht“ unterstützt, der den Gebrauch des Niederdeutschen im regulären Unterricht ermöglicht (Bundesministerium des Inneren 2017: 46). Als besonders problematisch erweist sich für das Fach Niederdeutsch, dass nur sehr we- <?page no="601"?> 601 125. Niederdeutsch nige Fachlehrerinnen und Fachlehrer vorhanden sind. An den Universitäten Greifswald, die durch die Einrichtung des „Kompetenzzentrums für Niederdeutschdidaktik“ eine besonders wichtige Stellung eingenommen hat, und Kiel (resp. Flensburg) kann Niederdeutsch seit einigen Jahren als eigenständiges Unterrichtsfach bzw. im Rahmen von Zertifikatsstudiengängen studiert werden (Bundesministerium des Inneren 2017: 108, 114). Die Universität Oldenburg bietet darüber hinaus seit 2013 den B.A.-Studiengang Niederdeutsch an, der Lehrkräfte mit dem Ziel Lehramt an Gymnasien bzw. Haupt- und Realschulen für das Schulfach Niederdeutsch ausbildet. Die Universitäten in Rostock, Hamburg, Paderborn, Münster und Magdeburg bieten zumindest Anteile innerhalb des Germanistikstudiums. Der derzeit an vielen Schulen in Form von Plattdeutsch-AGs angebotene Unterricht wird in der Regel von engagierten, nicht speziell für diesen Unterricht ausgebildeten Lehrkräften in Eigenregie durchgeführt. Eine koordinierte und ortsübergreifende Vermittlung des Niederdeutschen wurde bislang nicht zuletzt durch fehlendes didaktisch aufbereitetes und an die dialektalen Umstände in den Regionen angepasstes Unterrichtsmaterial erschwert. Einige Materialien sind online verfügbar, z. B. über die Bildungsserver der norddeutschen Bundesländer oder über das Länderzentrum für Niederdeutsch (https: / / www.länderzentrum-für-niederdeutsch.de/ ). In Plattdeutsch-AGs greifen Lehrkräfte aber auch sehr oft auf selbst erstellte Materialien zurück. Ein von einer Autorengruppe aus Schleswig-Holstein entwickeltes Lehrwerk für die Grundschule ist „Paul un Emma un ehr Frünnen“ (Uni Flensburg 2018; vgl. auch: Institut für Niederdeutsche Sprache 2015), das im Sinne moderner Fremdsprachendidaktik systematisch einen plattdeutschen Grundwortschatz aufbaut und Textbausteine für eine Alltagskommunikation bereithält. Das Lehrwerk ist auch über Schleswig-Holstein hinaus in Gebrauch. Für das Münsterländische haben Jürgens & Spiekermann (2017) ein Unterrichtskonzept für Grundschulen entworfen, das dem Prinzip der Sprachbegegnung folgend, Grundschülern im Rahmen eines Schulversuchs der Bezirksregierung Münster eine Begegnung mit dem Niederdeutschen im Kontext des Sachunterrichts erlaubt. Weitere Unterrichtsmaterialen für das Münsterland mit dem Ziel des Spracherwerbs (Zielgruppe: Grundschule und Sekundarstufe I) stehen online (https: / / www.unimuenster.de/ Germanistik/ cfn/ ) zur Verfügung. 4. Perspektiven Gegenwärtig wird diskutiert, eine standardisierte Form des Niederdeutschen in Unterrichtsmaterialien zu verwenden. Als Grundlage hierfür wird u. a. die in Gestalt eines Wörterbuchs und einer Grammatik existierende Norm nach Johannes Saß (2011a; 2011b) diskutiert, die schon im Lehrwerk „Paul un Emma“ (s. o.) Anwendung gefunden hat. Für die Verwendung einer einheitlichen Form des Niederdeutschen würde sprechen, dass Unterrichtsmaterialien in unterschiedlichen niederdeutschen Gebieten verwendet werden könnten. Auch die Ausbildung von Lehrkräften ließe sich vereinheitlichen und damit effektiver gestalten (↗ Art. 27). Außerdem könnten nicht nur Lehrwerke, sondern ggf. auch andere Texte (Belletristik, Sachliteratur) in größeren Auflagen gedruckt und damit kostengünstiger angefertigt werden. Gegenargumente sind vor allem die historische Vielfalt der niederdeutschen Dialekte, die durch eine einheitliche Form des Niederdeutschen unbe- <?page no="602"?> 602 Alfred Wildfeuer rücksichtigt bliebe. Ein standardisiertes Niederdeutsch würde den Verlust der dialektalen Vielfalt unter Umständen noch beschleunigen, wodurch ein Ziel des Niederdeutsch-Unterrichts, nämlich die Erhaltung bzw. Wiederbelebung des Plattdeutschen und damit die Stärkung der historischen Mehrsprachigkeit, nicht erreichbar wäre. Literatur Bundesministerium des Innern (2017): Sechster Bericht der Bundesrepublik Deutschland gemäß Artikel 15 Absatz 1 der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen . Berlin [https: / / rm.coe.int/ germanypr6de/ 168077b6b6]. Europarat (1992): Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen . Straßburg [https: / / rm.coe.int/ 168007c089]. Institut für niederdeutsche Sprache (Hrsg.) (2015): Paul un Emma snackt plattdüütsch . Hamburg. Jürgens, H.-J. & Spiekermann, H. (2017): Niederdeutsch in der Grundschule. Unterrichtsmaterialien für die 3./ 4. Klasse an Grundschulen im Münsterland . Münster. Saß, J. (2011a): Plattdeutsche Grammatik . 2. Aufl. Neumünster. Saß, J. (2011b): Plattdeutsches Wörterbuch . 6. Aufl. Neumünster. Uni Flensburg, Abteilung für Niederdeutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik der Europa-Universität Flensburg (Hrsg.) (2018): Paul un Emma un ehr Frünnen . Lehrbook för Plattdüütsch in de Grundschool . Hamburg. Hans-Joachim Jürgens & Helmut Spiekermann 126. Dialekte 1. Problemaufriss und Begrifflichkeit Zunächst ist mit Blick auf Mehrsprachigkeit in Deutschland zu differenzieren zwischen Mehrsprachigkeiten, die vor allem aufgrund von Zuwanderung im 20. und 21. Jahrhundert entstanden (allochthone Mehrsprachigkeit), und solchen, die in der Sprachgeschichte begründet sind (autochthone Mehrsprachigkeit). Diese Trennung ist vor allem eine chronologische, da auch autochthone Mehrsprachigkeit (↗ Art. 117) durch Wanderungsbewegungen entstanden ist. Beispielhaft kann hier auf die Sorben in Ostdeutschland verwiesen werden (↗ Art. 124), deren rezentes Sprachgebiet aufgrund der Ausdehnung deutschsprechender Bevölkerungsteile seit dem 12. Jahrhundert stark geschrumpft ist (König, Elspaß & Möller 2019: 75). Relikte autochthoner Mehrsprachigkeit stellen zudem Sprachen dar, die in der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen als schützenswert benannt sind (↗ Art. 121-125). Darüber hinaus ist Deutschland durch eine vielfältige innere Mehrsprachigkeit geprägt, die im jahrhundertelangen Nebeneinander von Dialekten und der Ausbildung einer Standardsprache auf Basis mittel- und süddeutscher Dia- und Regiolekte begründet ist. Unter innerer Mehrsprachigkeit „versteht man das Nebeneinander mehrerer Varietäten, die von einer Normsprache […] überdacht werden und zudem in einer engen sprachverwandtschaftlichen Beziehung stehen“ (Wildfeuer 2009: 61). Beispiele sind die diatopischen Varietäten Alemannisch, Bairisch oder Kölsch. Zur inneren Mehrsprachigkeit zählen zudem diastratische Varietäten wie Jugend- und Fachsprachen (eine Zusammen- <?page no="603"?> 603 126. Dialekte stellung und weitere Dimensionen der inneren Mehrsprachigkeit bietet Roche 2013: 186-189). Das Konzept, die Varietäten des Deutschen als eine Form von Mehrsprachigkeit aufzufassen, geht zurück auf Wandruszka, der die Erstsprache als ein „dynamisches Polysystem“ bezeichnete (Wandruszka 1979: 314). Wandruszka stellt heraus, dass ein Mensch über unterschiedliche Varietäten, über eine Mehrsprachigkeit innerhalb einer Sprache verfügt. Henne führte 1979 den Terminus „Innere Mehrsprachigkeit“ in die Forschung ein, indem er ein Konzept aufgriff, das schon 1854 bei Jacob Grimm erkennbar ist (Henne 1979: 306-308). In neueren Publikationen wurde der Terminus innere Mehrsprachigkeit und dessen Begrifflichkeit mehrfach aufgegriffen, differenziert und etabliert (z. B. Riehl 2014: 16). 2. Forschungsgeschichte und Forschungsstand Die Erforschung der diatopischen Varietäten weist in Deutschland eine lange Tradition auf. 1689 erschien beispielsweise das Glossarium Bavaricum von Johann Ludwig Prasch. Weitere wegweisende Projekte stellen Johann Andreas Schmellers (1785-1852) Grammatik und vor allem sein Wörterbuch (1827-1837) zum Bairischen dar. Die Varietätenvielfalt geriet ab der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts im Rahmen des Deutschen Sprachatlas (DSA) stärker in den Fokus (König, Elspaß & Möller 2019: 139). Neben einer zunehmend umfassenderen Darstellung der diatopischen Variation ermöglichte die lange Forschungsgeschichte eine Konzeptualisierung in Form der Dialektgruppen Oberdeutsch (Alemannisch, Bairisch, Ostfränkisch), Mitteldeutsch (z. B. Rheinfränkisch, Hessisch, Obersächsisch) und Niederdeutsch (z. B. Niedersächsisch, Westfälisch, Brandenburgisch). Bis heute stellt die Untersuchung der diatopischen Aspekte der inneren Mehrsprachigkeit ein bedeutendes Feld der Linguistik dar, obwohl sich zu Beginn des 21. Jahrhunderts der Schwerpunkt mehr verschoben hat in Richtung sozio- und perzeptionslinguistischer und sprachdidaktischer Fragestellungen. Aktuelle Forschungen analysieren z. B. den Zusammenhang zwischen Dialektverwendung und Identität oder widmen sich didaktischen Aspekten, wie dem Aufbau und dem Erhalt der inneren Mehrsprachigkeit und der Verankerung in Bildungsstandards und Lehrplänen. Die Erforschung diastratischer Variation (z. B. Jugendsprache, „Gastarbeiterdeutsch“) setzte in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts ein. Zuletzt hat sich die Linguistik auch ethnolektalen Varietäten (z. B. Kiezdeutsch, Wiese 2012) gewidmet und die Dynamik großflächiger Varietätenkonstellationen (Regiolekte) in den Fokus genommen. 3. Innere Mehrsprachigkeit in der Schule Innere Mehrsprachigkeit hat Einzug in die Bildungsstandards und Lehrpläne gefunden (↗ Art. 21). So heißt es in den Standards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife im Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch reflektieren: „Strukturen und Funktionen von Sprachvarietäten beschreiben“ (Kultusministerkonferenz 2012: 20). Eine zunehmend positive Wahrnehmung der inneren Mehrsprachigkeit, die in der Folge der Sprachbarrierendiskussion der 1970er Jahre zunächst als nachteilig für die sprachliche und gesellschaftliche Entwicklung der Kinder und Jugendlichen aufgefasst wurde, basiert darauf, dass die Forschung inzwischen belegt, dass Mehrsprachigkeit sowohl mit deutlichen <?page no="604"?> 604 Alfred Wildfeuer kognitiven als auch gesellschaftlichen Vorteilen verbunden ist. Richtungsweisend sind hier u. a. die Forschungen von Bialystok (z. B. Bialystok, Craik & Luk 2012), die zeigen, dass Mehrsprachigkeit u. a. zu einer Zunahme von kognitiven Fähigkeiten führt. Auch in Bezug auf den DaF- und DaZ-Unterricht wird eine bloße Fixierung auf eine Standardnorm zunehmend problematisiert (z. B. Neuland 2006: 17) und es findet in Ansätzen eine Öffnung für sprachliche Variation statt. Einige wenige aktuelle DaF- und DaZ-Lehrwerke thematisieren innere Mehrsprachigkeit und weisen auf Variation und Regionalität in der Standardsprache hin (Eller-Wildfeuer & Wildfeuer 2018). Im Sinne einer wirklichkeitsadäquaten sprachlichen Förderung von DaF- und DaZ-Lernern besteht hier jedoch noch Nachholbedarf. 4. Perspektiven Anhand der online publizierten Sprachkarten des Atlas zur deutschen Alltagssprache (AdA) (Elspaß & Möller 2003 ff.) wird deutlich, dass diatopische Variation in Phonetik, Lexik und Grammatik nicht auf dialektale Verwendungsformen beschränkt bleibt. Die Standardsprache weist ebenfalls Variation auf. Dies stellt auch das aktuelle Aussprachewörterbuch aus dem Duden-Verlag fest. Es nimmt zahlreiche Varianten auf und bewertet diese als standardsprachlich (Duden-Aussprachewörterbuch 2023: 32-33). Die Einsicht, dass sprachliche Variation bis in die Standardsprache hineinreicht und das Konzept einer inneren Mehrsprachigkeit somit auch hier greift, kann zum Abbau des Prestige-Gefälles zwischen den unterschiedlichen Varianten und Varietäten beitragen. Ein reflektierter und wirklichkeitsadäquater Umgang in Linguistik und Sprachdidaktik ist nötig, der sich vom Konzept einer vermeintlichen sprachlichen Homogenität löst und zu einem Normenpluralismus hinführt. Literatur Bialystok, E., Craik, F. I. M. & Luk, G. (2012): Bilingualism. Consequences for Mind and Brain . In: Trends in Cognitive Science 16/ 4, 240-250. Duden (2023): Das Aussprachewörterbuch . 8. Aufl. Berlin. Eller-Wildfeuer, N. & Wildfeuer, A. (2018): Denken in Kontinua. Überlegungen zum Umgang mit Norm und Variation im DaF- und DaZ-Unterricht. In: Zielsprache Deutsch 1, 3-30. Elspaß, S. & Möller, R. (2003 ff.): Atlas zur deutschen Alltagssprache (AdA) [http: / / www. atlas-alltagssprache.de]. Henne, J. (1979): Fachidiome. In: W. Mentrup (Hrsg.): Fachsprachen und Gemeinsprache. Jahrbuch 1978 des Instituts für deutsche Sprache . Düsseldorf, 302-216. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2012): Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012) [https: / / www.kmk. org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2012/ 2012_10_18- Bildungsstandards-Deutsch-Abi.pdf]. König, W., Elspaß, S. & Möller, R. (2019): dtv- Atlas Deutsche Sprache . 19. Aufl. München. Neuland, E. (2006): Variation im heutigen Deutsch: Perspektiven für den Unterricht. In: E. Neuland (Hrsg.): Variation im heutigen Deutsch: Perspektiven für den Sprachunterricht . Frankfurt a. M., 9-27. Riehl, C. M. (2014): Mehrsprachigkeit. Eine Einführung. Darmstadt. <?page no="605"?> 605 127. Globalisierung, Digitalisierung, Kommunikation in der digitalisierten Welt Roche, J. (2013): Mehrsprachigkeitstheorie. Erwerb - Kognition - Transkulturation - Ökologie . Tübingen. Wandruszka, M. (1979): Die Mehrsprachigkeit des Menschen . München. Wiese, H. (2012): Kiezdeutsch. Ein neuer Dialekt entsteht . München. Wildfeuer, A. (2009): Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht. In: C. Ferstl (Hrsg.): „Dem Dorfschullehrer sein neues Latein …“ - Beiträge zu Stellenwert und Bedeutung des Dialekts in Erziehung, Unterricht und Wissenschaft . Regensburg, 60-78. Alfred Wildfeuer <?page no="607"?> 607 127. Globalisierung, Digitalisierung, Kommunikation in der digitalisierten Welt 127. Globalisierung, Digitalisierung, Kommunikation in der digitalisierten Welt 1. Begrifflichkeit Der Globalisierungsbegriff dient der Beschreibung von vielschichtigen politischen, ökonomischen, medialen, sozialen und kulturellen Vernetzungs- oder Austauschprozessen, die sich seit den 1980er Jahren mit zunehmender Schnelligkeit und über größer werdende räumliche Distanzen hinweg vollziehen (Ritzer & Dean 2019: 7ff.). Im Zeitalter der Globalisierung sind viele Individuen mobil. Sie entwickeln transnationale Lebensformen und interagieren in transnationalen Arbeits- und Medienwelten bzw. in dynamischen communities of practice (Lave & Wenger 1991: 71). Ein häufig zitiertes Modell zur Definition von Globalisierungsprozessen sind die von Appadurai (1990) beschriebenen global cultural flows . Der Begriff der flows beschreibt laut Appadurai (ebd.) nicht nur die zunehmende Mobilität von Individuen, sondern auch den globalen Austausch von Technologien, die Vernetzung von Märkten sowie die Verbreitung von medialen Texten und von medial erzeugten Vorstellungsbildern. Stalder (2016: 58ff.) spricht von einer „Kultur der Digitalität“, da durch die Kommunikation in digitalen Räumen neue Formen des Denkens und Handelns entstehen. Während der Begriff der Digitalität auf medial konstruierte gesellschaftliche Wirklichkeiten verweist, bezieht sich der Digitalisierungsbegriff auf die Umwandlung von analogen Kommunikationswegen in medial gestützte Kommunikationsstrukturen (u.a. Carillo 2022: 17). Das Adjektiv ‚digital‘ ist als Antonym zum Adjektiv ‚analog‘ zu verstehen und beschreibt das Kommunikationsmedium oder virtuelle Begegnungsräume. In digitalen Räumen entsteht häufig ein translanguaging space (Li Wei 2011: 1223), in dem Sprecherinnen und Sprecher ihr mehrsprachiges Repertoire, ihre mehrkulturellen Erfahrungen sowie unterschiedliche Zeichenmodalitäten und Medienformate nutzen. Jedoch können Globalisierungsprozesse nicht einseitig in Hinblick auf die Fluidität von Lebensformen hin analysiert werden, sondern müssen im Wechselspiel mit sozialen, politischen, materiellen, wirtschaftlichen oder medialen Infrastrukturen betrachtet werden (Block 2022: 95), durch die flows determiniert werden. P Digitale Perspektiven <?page no="608"?> 608 Eva-Maria Hennig-Klein 2. Problemaufriss Aktuell kann in vielen Gesellschaften neben einer „außergewöhnliche[n] Öffnung […] auch eine Schließung von Lebensformen“ (Reckwitz 2018: 81) beobachtet werden. Diese gesellschaftlichen Entwicklungen betrachtet Reckwitz (ebd.) als einen Konflikt zweier Kulturalisierungsregime. Während das erste Kulturalisierungsregime durch die Hyperkulturalität von Individuen und Märkten entstehe, die ihren Lebensstil bzw. Kleidung, Essen, Filme usw. aus einem global zur Verfügung stehenden Angebot zusammenstellen, arbeite das zweite Kulturalisierungsregime mit einem strikten Innen-Außen-Dualismus und dem Bild homogener Gemeinschaften. Hermans et al. (2017: 518) argumentieren, dass Individuen aus psychologischer Sicht Kontinuität und Veränderung gleichermaßen brauchen. Tradition, Moderne und Postmoderne sind aus psychologischer Sicht keine Gegensätze, sondern können innerhalb des Selbst in Form unterschiedlicher I-positions koexistieren. Eine Überbetonung statischer Strukturen schließe Menschen aus und mache sie zu ‚Anderen‘, eine Überbetonung von Wandel und Dekonstruktion erzeuge ein Gefühl der Unverbundenheit (ebd.: 91). Digitale Medien spielen in diesem Spannungsfeld aus Fluidität und Strukturen eine zentrale Rolle. Soziale Medien haben vor allem eine beziehungsgestaltende Funktion und demokratisieren die Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen (Kramsch 2021: 151). Aus Sicht der UNESCO dient der Ausbau digitaler Infrastrukturen einem gerechteren Zugang zu Bildung, denn gerade die weniger digitalisierten Länder erlitten im Kontext der Covid- Pandemie die größten Bildungsverluste (u.a. Österreichische UNESCO-Kommission 2023). Laut Kramsch (2021: 153) erzeugt das digitale Zeitalter jedoch ebenso Entfremdung. Durch filter bubbles und Algorithmen entstehen separierte Diskurs- und Wahrnehmungssphären. Korrigierende Sichtweisen werden häufig herausgefiltert, sodass demokratische Werte unterwandert werden. Für ein demokratisches Miteinander ist es entscheidend, dass Lernende einen sozial verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien erlernen und dass es gelingt, dialogische Beziehungen zu entwickeln. Hermans et al. (2017: 523) verweisen in diesem Zusammenhang auf die Rolle der Emotionsarbeit, denn in mehrsprachigen und mehrkulturellen Kontexten stoßen Individuen auf unterschiedliche Emotionsregeln. Das Zeigen, Versprachlichen und Ausdrücken von Emotionen sowie sprachliche Strategien, die der Gesichtswahrung der Interagierenden dienen, können in unterschiedlichen kulturellen Kontexten voneinander abweichen. 3. Forschungsstand Dem aktuellen Forschungsstand entsprechend kann angenommen werden, dass sich Kommunikationsprozesse im Kontext der Globalisierung und Digitalisierung verändern. Dies kann auf die Technologien oder tools an sich und auf die zunehmende Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität zurückgeführt werden. Internetbasierte Kommunikation impliziert oftmals die kombinierte Nutzung mehrerer Zeichenmodalitäten (Sprache, Bild, Musik etc.), die in unterschiedliche mediale Formate wie z. B. Chats und Plattformen eingebettet werden. Medial gestützte Interaktion erfolgt zudem oft asynchron (Delius & Freitag-Hild 2022: 2). Allerdings lässt sich die Analyse internetbasierter Kommunikation keineswegs <?page no="609"?> 609 127. Globalisierung, Digitalisierung, Kommunikation in der digitalisierten Welt auf technische Merkmale reduzieren, denn digital mediierte Kommunikationsprozesse beeinflussen vor allem das soziale Miteinander. Stalder (2016: 95ff.) geht davon aus, dass mediale Kommunikationsprozesse neue Gemeinschaftsformen hervorbringen und dass Algorithmizität und Hyperlinks zu anderen Wahrnehmungsweisen führen. Dementsprechend wird über unterschiedliche Formen der Literalität diskutiert. Lernende sollen dazu befähigt werden, digitale Sinnangebote zu reflektieren und einzuordnen, um Algorithmen, fake news und biases zu erkennen (zum Begriff der digital literacies Carillo 2022: 17). Aktuelle Studien richten den Fokus auf die Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in digital gestützten Interaktionssituationen und untersuchen, wie Sprecherinnen und Sprecher ihr sprachlich-kulturelles Repertoire in einer Interaktionssituation nutzen, um Differenzen zu überbrücken oder um zwischen unterschiedlichen Standpunkten oder Sprachpraktiken zu mitteln (Li Wei 2011: 4; Hennig-Klein et al. 2022: 588). 4. Praxisrelevanz Eine politisch-kulturelle Medienbildung kann Lernende darin unterstützen, die Komplexität der digitalisierten Welt und ihre Handlungsmöglichkeiten in digitalen Kontexten zu erkennen (Autenrieth & Nickel 2024). Lernende sollten sich in diesen Kontexten als selbstwirksam erleben, Rücksichtname einüben und den Umgang mit Differenzen reflektieren (Weisband 2024: 41). Für die Umsetzung einer Global Citizenship Education (Österreichische UNESCO-Kommission 2023) kann eine didaktisch-pädagogische Begleitung digitaler Lernprozesse in virtuellen Austauschprojekten besonders gewinnbringend sein, da digital mediierte Debatten zum Themenfeld der sustainable development goals (ebd.) in einem internationalen Lernsetting von Lernenden als besonders authentisch erlebt werden (Hennig-Klein et al. 2022: 585). Prozesse der Online-Interaktion können dazu anregen, durch target tasks ein commitment bzw. die Übernahme von Verantwortung für ein gemeinsames Ziel zu fördern und dabei die sprachlich-kulturelle Vielfalt innerhalb der Lerngruppe in produktiver Art und Weise zu nutzen. Über das sprachliche Handeln in geteilten Erfahrungsräumen können Lernende eine größere Vertrautheit im Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt entwickeln. Bisherige virtuelle Austauschprojekte verdeutlichen, dass ein Wechsel zwischen Phasen des virtuellen sprachlichen Handelns und Reflexionsphasen oder Phasen, in denen das Verständnis z. B. durch Mittlungsprozesse gesichert wird, besonders zum Erkenntnisgewinn der Lernenden beiträgt (Hein et al. 2021: 94; Hennig-Klein et al. 2022: 586). Die Reflexion über sprachliches Handeln und Mehrsprachigkeit als soziale Praxis könnten im Fremdsprachenunterricht zudem durch eine stärkere Implementierung pragmadidaktischer Methoden gefördert werden. Der Fokus sollte auf sprachliche Umsetzungsmöglichkeiten der Netiquette, auf unterschiedliche Realisierungen von sprachlichen Höflichkeitsstrategien und auf die Reflexion der Konsequenzen von cyberviolence gerichtet werden (Combe et al. 2022: 4). Die Analyse von Implikaturen in Twitter-Nachrichten, politischen Reden oder in Werbespots kann ebenso die Entwicklung von digital literacies fördern (Brocca et al. 2020: 86). Zudem sollten Lernende dazu angeregt werden, neue Textgenres oder kommunikative Gattungen zu erkunden und neue Lese- und Schreibkompetenzen zu entwickeln, die für <?page no="610"?> 610 Eva-Maria Hennig-Klein die Kommunikation in digitalen Kontexten benötigt werden (Delius & Freitag Hild 2022: 2ff). Immersive und handlungsbezogene Erfahrungen in virtual reality können sich zudem laut Hein et al. (2021: 197) positiv auf die Empathieentwicklung von Lernenden auswirken. Der Einsatz von Vorlesefunktionen, augengesteuerten Apps und Gebärdensprachen-Apps dient ferner als Stütze in der Entwicklung chancengleicher Bildungssysteme (Schulz et al. 2022). 5. Perspektiven Aktuelle Debatten zum Thema der Globalisierung und Digitalisierung verweisen oftmals auf den Begriff der Transformation (u.a. Österreichische UNESCO Kommission 2023) und auf Morins (2012) Leitgedanken der Metamorphose. Unter der Metamorphose wird eine „pluralistische gemeinsame Suche“ verstanden, die je nach kulturellem Kontext unterschiedliche Erscheinungsformen annimmt (ebd.). Eine Vielzahl an unterschiedlichen lokalen Metamorphosen soll über die gemeinsame Verantwortung als global citizens auf die Entwicklung nachhaltiger und friedlicher Lebensformen als in der Vielfalt verbindendes Ziel ausgerichtet werden. Paulo Freires (1973) dialogisch ausgerichtete Pädagogik könnte wichtige Impulse für die Initiierung von Transformationsprozessen geben. In seinem pädagogischen Ansatz verknüpft Freire kritisch-politisches Denken mit dem Dialog, der Zuhören und Fragen als wichtige Elemente benennt, und der Frage nach einem solidarischen Miteinander. Sein Augenmerk richtet er vor allem auch auf die Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit des Menschen. Die Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsforschung könnte sich in Zukunft der Frage widmen, wie sowohl in digitalen als auch in analogen Kontexten dialogische Kommunikationsprozesse im Sinne Freires initiiert und linguistic human rights (Stroud 2023: 144ff.) gestärkt werden können. Literatur Appadurai, A. (1990): Disjuncture and Difference in the Global Cultural Economy. In: Public Culture 2/ 2, 1-24. Autenrieth, D. & Nickel, S. (Hrsg.) (2024): Kultur der Digitalität = Kultur der Partizipation! ? Herausforderungen für Gesellschaft, Schule und Unterricht des 21. Jahrhunderts . München. Block, D. (2022): Innovations and Challenges in Identity Research . London. Brocca, N., Borowiec, E. & Masia, V. (2020): Didactics of pragmatics as a way to improve social media literacy. In: heiEDUCATION journal 5, 81-107. Carillo, E. (2022): MLA Guide to Digital Literacy . 2. Aufl. New York. Combe, C., Lebreton, É., Leconte, A. & Romain, C. 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Hennig-Klein, E., Abendroth-Timmer, D., Butterer, H., Etuş, Ö., Fliegner, A., Günay, D., Koch, C., Meier, G., Osorio Vázquez, M.C., Quint, C., Röder, M., Seiwert, R., Sellami, H. & Van de Wouw, B. (2022): Sprachlich-kulturelle Mittlung in einer digitalen Lernumgebung. Das Forschungsprojekt Virtual Multilingual Learning Encounters in the Language Classroom (ViMuLEnc). In: Erziehung und Unterricht 172, 582-592. Hermans, H. J. M., Konopka, A., Oosterwegel, A. & Zomer, P. (2017): Fields of Tension in a Boundary-Crossing World: Towards a Democratic Organization of the Self. In: Integrative Psychological and Behavioral Science 51/ 4, 505-535. Kramsch, C. (2021): Language as Symbolic Power . Cambridge. Lave, J., & Wenger, E. (1991): Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation . Cambridge. Li Wei (2011): Moment Analysis and translanguaging space: Discursive construction of identities by multilingual Chinese youth in Britain. In: Fuel and Energy Abstracts 43/ 5, 1222-1235. Morin, E. 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Wenn man in der Datenbank des leider nicht mehr existierenden Informationszentrums <?page no="612"?> 612 Dietmar Rösler für Fremdsprachenforschung das Suchwort ‚Mehrsprachigkeit‘ eingab, erhielt man - Stand: 3.9.2018 - 1928 Treffer, bei ‚digitalen Medien‘ 3288. Wenn man ‚Mehrsprachigkeit‘ und ‚digitale Medien‘ kombinierte, erhielt man nur 66 Treffer. Die beiden Themen schienen in der Forschung nicht intensiv zusammengedacht zu werden. Und wenn man die in diesem Handbuch zugrunde gelegten Vorstellungen von Mehrsprachigkeitsdidaktik und Mehrkulturalitätsdidaktik (↗ Art. 7, 8) strikt anwenden würde, hätte die Zahl der als thematisch einschlägig klassifizierten Beiträge noch einmal reduziert werden müssen. Wie wenig digitale Medien und Mehrsprachigkeit zusammengedacht wurden, zeigte unfreiwillig Kepser (2018), ein umfassender Überblick über die Digitalisierung im Deutschunterricht. Weder im historischen noch im systematischen Teil behandelt wurde das Potential, das die digitalen Medien für die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler an deutschen Schulen haben. Die intensivere Befassung mit Aspekten der Digitalität in diesem Handbuch (im neuen Block P (↗ Art. 127-135)) ist jedoch ein Beleg dafür, dass sich die Befassung mit dem Thema Mehrsprachigkeit und Digitalität ausdifferenziert. Im Folgenden soll auf der Basis vorhandener Arbeiten versucht werden, die verschiedenen Arten des Zusammenspiels von Mehrsprachigkeitsdidaktik und digitalen Medien zu beschreiben. Die Arbeit mit digitalen Medien im Fremdsprachenunterricht bezieht sich auf digitales Lehrmaterial, alleinstehend oder in Verbindung mit Printmaterialien, auf im Internet nicht für didaktische Zwecke verfasste Texte im weitesten Sinne sowie auf die dort vorhandenen Kooperations- und Kommunikationsmöglichkeiten (vgl. als Kurzüberblick Rösler 2023: 58-74). 1. Umgang mit der sprachlichen Vielfalt im Internet Zur Anzahl von Internetseiten in verschiedenen Sprachen gibt es unterschiedliche Statistiken. Einig sind sie sich darin, dass der Anteil der auf Englisch verfassten Seiten den der in anderen Sprachen verfassten weit überragt, dass ungefähr die Hälfte oder mehr auf Englisch verfasst wurden und keine der anderen Sprachen auch nur in die Nähe dieser Zahl kommt. Wikipedia gibt am 18.10. 2024 für das Englische einen Anteil von 54% an, gefolgt von Russisch und Deutsch mit 6 und 5,9% (↗ Art. 102). In Küsters Befragung studentischer Fremdsprachenlerner aus dem Jahr 2014 zeigte sich jedoch, dass Englisch sich keinesfalls als „killer-language“ erweise. Das Englische habe bei den Befragten zwar eine dominante Stellung, verdränge aber „keineswegs andere Sprachen, wie die […] große Breite und Diversität der dokumentierten individuellen Mehrsprachigkeit offenbart“ (Küster 2014: 82). Und seit dem Aufkommen von qualitativ akzeptablen Sprachassistenzsystemen, die für jede Seite eine Übersetzung anbieten, ist die Frage, in welcher Ausgangssprache ein Text entstanden ist, im Hinblick auf das Verstehen weniger brisant geworden (s. u. Abschnitt 6), die Frage, wer welche Informationen in welcher Sprache verbreitet, allerdings nicht. Auch der Eindruck, in Wikipedia könne jede Sprache ungehindert zum Zug kommen, täuscht: „Über die Einrichtung einer neuen Sprachversion entscheidet ein Ausschuss der Wikimedia Foundation“ (https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Wikipedia: Sprachen), dabei handelt es sich um ein elfköpfiges Gremium (https: / / meta. wikimedia.org/ wiki/ Language_committee). Unter landeskundlichen Gesichtspunkten spielt die Qualität der über Wikipedia transportierten Informationen über die Zielkultur(en) <?page no="613"?> 613 128. Mehrsprachigkeit und digital gestütztes Lernen und Lehren fremder Sprachen eine wichtige Rolle. Nach Selbstauskunft gibt es Wikipedia in 316 Sprachversionen, wobei beträchtliche Unterschiede bestehen (https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Wikipedia: Sprachen). Dabei ist zu beachten, dass es Sprachversionen gibt, bei denen „ein großer Anteil an automatisiert oder teilautomatisiert erstellten Artikeln mit geringem Informationsgehalt“ vorhanden ist, und Sprachversionen, die „durchschnittlich einen geringeren Artikelbestand, dafür aber insgesamt wesentlich umfangreichere Informationen aufweisen können“ (https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Wikipedia: Sprachen). Für die Multikulturalitätsdidaktik (↗ Art. 8) von Bedeutung ist, dass man nicht davon ausgehen kann, dass sich alle Lernenden des Unterschieds in den Produktionsweisen von Wikipediaseiten bewusst sind. So zeigte die Analyse von Küster (2014) sowohl einen reflektierten Umgang mit unterschiedlichen Quellen als auch eine gewisse Ahnungslosigkeit im Hinblick auf den Status von Seiten im Netz: Einzelne Probanden suchten […] speziell nach Seiten, bei denen sie divergierende politischkulturell geprägte Tendenzen vermuteten, um sich in deren Kontrastierung ein möglichst objektives Bild zu verschaffen […]. In dieser Hinsicht zeigen sich die Untersuchungsteilnehmer/ innen in unterschiedlichem Maße sensibilisiert: Während B5 aus dem genannten Grund bewusst Wikipedia-Seiten in verschiedenen Sprachen heranzieht, wird B7 erst im Zuge des Interviews darauf aufmerksam, dass Wikipedia- Artikel nach sprachlich-räumlicher Provenienz in je eigener Weise tendenziös sein können. (ebd.: 88). 2. Arbeit mit digitalen Ressourcen Verglichen mit den Medien aus analogen Zeiten erleichtern digitale Medien die Distribution von und den Zugriff auf Materialien. Für die Mehrsprachigkeitsdidaktik interessant sind neben dieser distributionellen und ihrer kooperationserleichternden Funktion (s. u. Abschnitt 5) sowohl digitale Angebote, die speziell für didaktische Zwecke produziert wurden, als auch die Verwendung vorhandener nicht-didaktischer Ressourcen. In der in Alloatti, Bovet & Somenzi-Käppeli (2015) beschriebenen Fremdsprachenwerkstatt werden Materialien zur Sprachreflexion so aufgearbeitet, dass sie in einem Blended Learning Konzept in den Unterricht übernommen werden können. Angeboten werden zum Beispiel Aufgaben, die sich mit Analogien zwischen Sprachen befassen, bei denen die Lernenden unter anderem Korrespondenzregeln formulieren müssen. Für den rezeptiven Bereich gedacht ist ein Lernprogramm von Gross (2016), das einen Schwerpunkt auf lexikalische und grammatische Ähnlichkeiten des Rätoromanischen mit verwandten Sprachen legt. Rückl (2017) stellt elf Aufgaben für Französischlerner als Sprachentdecker vor. Die Aufgaben beziehen sich u. a. auf sprachvergleichende Lernstrategien, die Arbeit mit der Sprachausgabe von WhatsApp, die Produktion eines eigenen WhatsApp-Eintrags oder die Systematisierung englischer Transferbasen (↗ Art. 77). Bei der Arbeit mit nicht-didaktischen Ressourcen ist es wichtig, auf deren Qualität zu achten, z. B. darauf, dass bei der maschinellen Übersetzung die Qualität der Sprachenpaare unterschiedlich sein kann. <?page no="614"?> 614 Dietmar Rösler 3. Fokus rezeptive Mehrsprachigkeit: Adaptive Kinderbücher Adaptive Kinderbücher liefern mehrsprachigen Kindern „eine Oberfläche für Textproduktion und -rezeption, die an individuelle Bedürfnisse in Bezug auf Textinhalt und -länge, Sprache, Layout und mediale Zu- und Umgangsweisen angepasst werden kann.“ (Hauck-Thum 2017: 10) Die Autorin berichtet über eine mit Aufgaben versehene digitale Bibliothek der Texte der Gebrüder Grimm. Das in Lohe (2018) beschriebene Projekt enthält sechs „für Grundschulkinder angemessene Geschichten auf Englisch, Deutsch, Russisch, Spanisch und Türkisch zur Förderung von Mehrsprachigkeit in Bezug auf Einstellungen und Wissen über Sprachen“ (ebd.: 71 f.). Hier ermöglicht die Digitalisierung schnelle rezeptive Sprachwechsel (↗ Art. 76). Beide Projekte liefern interessante Anregungen für nun technisch mögliche Zugriffe auf Texte in verschiedenen Sprachen, beide gehen nicht auf für sie relevante vorhandene fremdsprachendidaktische Diskussionen und Projekte ein, auf die Diskussion über das Für und Wider der Arbeit mit adaptierten kinderliterarischen Texten (vgl. als Zusammenfassung der Diskussion O’Sullivan & Rösler 2013: 59- 70) oder das Projekt European Picture Book Collection , das Kinder anhand von Bilderbüchern aus verschiedenen Ländern der EU aufgabengeleitet an die Reflexion fremder Sprachen und Kulturen heranführt (O’Sullivan 2002). 4. Klassiker der Mehrsprachigkeitsdidaktik: Galanet und EuroCom Zu den frühen webbasierten Angeboten der Mehrsprachigkeitsdidaktik gehörte Galanet, eine Lernplattform für die panromanische Interkomprehension (↗ Art. 70), zu der eine Reihe von Publikationen vorliegen. Ziel einer Zusammenkunft auf Galanet in einer Studie von Prokopowicz (2011) war beispielsweise „die gemeinsame Erstellung einer mehrsprachigen Webseite, auf deren Inhalte sich die Projektteilnehmer zuvor durch Forums- und Chatdiskussionen einigen“ (ebd.: 119). In diesem Artikel werden das Zugehörigkeitsgefühl der deutschen Teilnehmer zur romanophonen Gruppe und die Herausbildung von plurikultureller Bewusstheit beschrieben. Interaktionen im Chat mit Galanet werden auch in den Beiträgen von Melo-Pfeifer (2017) und Melo-Pfeifer & de Araújo e Sá (2010) analysiert. Geblickt wird dort u. a. auf die Entwicklung der mehrsprachigen und interkulturellen Kompetenz und der Sprachenbewusstheit (↗ Art. 22) durch Lernaufgaben und auf die Herausbildung und Aushandlung der Vorstellungen zur Mehrsprachigkeit. Ebenfalls zu den etablierten Trägern der Mehrsprachigkeitsdidaktik gehört EuroCom (↗ Art. 67). Bei der Auswertung von Befragungsdaten aus einem Seminar zu EuroCom-Modulen zum Einsatz im Blended Learning Unterricht stellte Strathmann (2009) fest, dass die Vermittlung über E-Learning Module zielgruppengerecht sei, da die Studierenden diese Lernform akzeptieren und sie eine sinnvolle Ergänzung des Lehrbuchs darstellen (ebd.: 44). Ein Überblick über die Ursprünge, die Entwicklung, konkrete Ausprägungen und Probleme von Galanet und EuroCom findet sich in Kasper (2023: 50- 56) oder Korb (2024: 43-51, 55f). Interessant ist, dass es neben den vielen Arbeiten zum Einfluss des bereits gelernten Englisch auf den Deutscherwerb im Euro- Com-Kontext auch den Blick auf die Rolle des Englischen nach dem Deutschen gibt, der sich also mit der klassischen Situation an einer deutschen Schule befasst (↗ Art. 87, 88). Dass <?page no="615"?> 615 128. Mehrsprachigkeit und digital gestütztes Lernen und Lehren fremder Sprachen dies auffällt und überhaupt erwähnenswert ist, ist nur verständlich vor dem Hintergrund des lang dominierenden Dogmas der Einsprachigkeit in der deutschen Englischdidaktik. In ihrer empirischen Studie zum Einsatz von Materialien aus EuroCom zum Englischlernen auf der Basis des Deutschen stellte Marx fest, dass, obwohl die Studierenden im Schnitt nur 25 Stunden investierten, sich ihre Lesefähigkeit im Englischen signifikant verbesserte. Auch eine nur kurze zeitliche Investition lohne sich: „interlingual inferencing appears to make a difference in students’ ability to read texts in a new foreign language“ (Marx 2010: 233). 5. Code-Switching beim gesteuerten Englischlernen: Abkehr von der dogmatischen Einsprachigkeit Kulavuz-Onal & Vásquez (2018) befassen sich mit Code Switching (↗ Art. 5) in einer Facebook-Gruppe, in der ägyptische und argentinische Englischlerner miteinander kommunizieren, wobei von den Lehrenden Englisch zunächst als verpflichtende Sprache eingeführt wurde. Interessant ist in einem gesteuerten Lernkontext, in dem die Vorgabe monolinguale Kommunikation lautet, die Analyse der Verwendung der anderen Sprachen. Es gab unterschiedliche Situationen, in denen die Verwendung der Erstsprache Spanisch bzw. Arabisch von den Lehrkräften nicht negativ bewertet wurde: Although such L1 uses of Spanish and Arabic were clearly contrary to the teachers’ goal for practicing English, and thus received reminders and sanctions from the teachers, there were other instances of L1 use that did not receive any. In these cases, L1 use appeared as an accepted practice among the teachers as long as participants used it for the following reasons: pedagogic managing functions, pairing L1 use with English translations, providing metalinguistic explanations, and teaching L1 language and culture. (ebd.: 247 f.) Analysiert wurden auch die Vorkommen der Verwendung der Erstsprache des kommunikativen Gegenübers: Such uses usually appeared within mostly English posts, often in the form of formulaic language expressing common speech acts (e.g., thanking, greeting, sending good wishes). Contrary to L1 use, L3 use was often followed by compliments and encouragement from the teachers, even though it still was against their goal with this telecollaboration—namely, practicing English. (ebd.: 250) Die Autoren wenden sich in ihren Schlussfolgerungen gegen einen monolingualen Englischunterricht, der im Kontext stärkerer individueller Kooperationen in sozialen Netzwerken nicht mehr sinnvoll sei: As illustrated throughout our examples, the affordances of SNSs (including multimodality, oneto-many communication, increased negotiation of meaning, and instant or delayed interaction) open up possibilities for a range of translingual communicative practices among language learners and teachers. In this telecollaboration, we observed how teachers’ goals eventually shifted from English language practice to the socialization of their students into becoming global citizens. When language teachers transform social media into pedagogical spaces (especially when learners are located in different geographical contexts), efforts to establish strictly monolingual practices (e.g., enforcing an English-only rule) may be unrealistic, and may in fact stand in opposition to the multilingual affordances of the internet. (ebd.: 253) <?page no="616"?> 616 Dietmar Rösler Die Analyse von Partner- und Gruppenarbeitsphasen im Deutschunterricht an japanischen Universitäten (Raindl 2013) zeigte, dass die Zielsprache überwiegend dann verwendet wurde, „wenn die Studierenden eine gut zu bewältigende kommunikative Aufgabe lösen sollten […] oft handelte es sich dabei um Rollendialoge“ (ebd.: 173). Auch kam sie bei Gesprächen mit Gästen zum Einsatz. Die Ausgangssprache diente „etwa zur Lösung von Wortschatzproblemen, zur Regulierung der Zusammenarbeit und zur Kommentierung des Gesagten“ (ebd.), wurde also zur Aushandlung benutzt. Zu beobachten war in diesen beiden Beispielen also eine Bewegung weg von einer einsprachigen Unterrichtsmethodik hin zu einem Fremdsprachenlernen, das Elemente natürlicher mehrsprachiger Interaktion aufnimmt, in der Sprachwechsel etc. Alltag sind (Androutsopoulos 2006; 2015). 6. Digital gestütztes Fremdsprachenlernen in Bildungsinstitutionen und Mehrsprachigkeit Immer besser werdende Sprachassistenzsysteme ermöglichen es Menschen, in Sprachen, die sie nicht oder nur sehr elementar beherrschen, mit anderen Menschen zu kommunizieren. Eine mögliche Konsequenz daraus: Statt über die Lingua franca Englisch kommunizieren Menschen über Sprachgrenzen hinweg in den ihnen zur Verfügung stehenden Sprachen, eine technologiegestützte Mehrsprachigkeit wird Alltag. Der Fremdsprachenunterricht, bisher von Disruptionen verschont geblieben, könnte dadurch, dass zumindest die utilitaristischen Aspekte von fremdsprachlicher Kommunikation von Sprachassistenzsystemen übernommen werden können, in Bildungsinstitutionen seine Legitimation verlieren (Schmenk 2021), wenn er nicht stärker kulturkundliche, pragmatische, ästhetische und mehrsprachige Aspekte der Kommunikation in den Blick nimmt. Selbstbestimmte Kommunikation mithilfe von Sprachassistenzsystemen ab initio könnte auch dazu führen, dass Kommunikation mit selbstbestimmten Inhalten in Begegnungen stärker als bisher zum Leitkonzept des Fremdsprachenlernens in Bildungsinstitutionen wird (Rösler 2024). Ein stärker auf (virtuellen) Begegnungen basierendes Konzept des Fremdsprachenlernens schon auf Anfängerebene würde die Lernenden dazu führen, sich mit der in der Lebenswelt der Kommunikationspartner vorhandenen sprachlichen und gesellschaftlichen Vielfalt, deren Erzählungen über die eigene Welt usw. auseinanderzusetzen, wodurch es zu einer, verglichen mit klassischem lehrbuchgeleiteten Unterricht, stärkeren Auseinandersetzung mit konkreter sprachlicher und gesellschaftlicher Vielfalt kommen würde. Literatur Alloatti, S., Bovet, A. C. & Somenzi-Käppeli, B. (2015): Online-Unterrichtseinheiten zur Entwicklung von Language Awareness. In: Babylonia 2, 48-50. Androutsopoulos, J. (2006): Mehrsprachigkeit im deutschen Internet: Sprachwahl und Sprachwechsel in Ethnoportalen. In: P. Schlobinski (Hrsg.): Von »hdl« bis »cul8r«. Sprache und Kommunikation in den neuen Medien . Mannheim u. a., 172-196. Androutsopoulos, J. 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Begrifflichkeit Die Integration virtueller Austausche ( Virtual Exchanges , VEs) in den Fremdsprachenunterricht stellt eine effektive Möglichkeit dar, um Technologien zur Förderung mehrsprachiger Praktiken sowie zur Entwicklung von Sprachkenntnissen einzusetzen (↗ Art. 128, 130). O’Dowd (2018: 1) definiert VEs als „the engagement of groups of learners in online intercultural interactions and collaboration projects with partners from other cultural contexts or geographical locations as an integrated part of their educational programmes“. Dieser Austausch kann in Form von Tandem- VEs erfolgen, bei denen bilinguale und bikulturelle Interaktionen stattfinden (z. B. arbeiten französische Englischlernende mit amerikanischen Französischlernenden zusammen), oder einen Lingua-Franca-Ansatz verfolgen, bei dem Lernende mit unterschiedlichem sprachlichem Hintergrund in einer gemeinsamen Sprache kommunizieren. Die Forschung unterstreicht das Potenzial von VEs, den authentischen Sprachgebrauch zu erhöhen, die Motivation zu steigern, das interkulturelle Verständnis (↗ Art. 32) zu fördern (ebd.) sowie mehrsprachige Kompetenzen zu entwickeln (Cutrim Schmid 2018; Feick & Knorr 2021). Mehrsprachige VEs fördern das interkulturelle Verständnis und die kommunikative Kompetenz (↗ Art. 30), indem sie die Lernenden ermutigen, ihr gesamtes sprachliches und kulturelles Repertoire bei kollaborativen Aufgaben einzusetzen (Cutrim Schmid, Cvektovic Kienle & Şahin 2023). Im Hochschulbereich demonstrierten Feick und Knorr (2021) dies anhand eines mehrsprachigen VE, bei der Deutschlernende in Auckland und Lehramtsstudierende für Englisch als Fremdsprache in Leipzig die Linguistic Landscapes ihrer Städte analysierten und verglichen, wobei sie auf natürliche Weise zwischen Deutsch und Englisch wechselten. 2. Problemaufriss In der Forschung und Praxis zu VEs wird Kultur zunehmend als fließend und hybrid begriffen und geht über territoriale oder monolithische Vorstellungen hinaus (O’Dowd <?page no="619"?> 619 129. Virtueller Austausch im Kontext von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität 2018; Helm & Hauck 2022). VEs fördern die Wertschätzung der vielfältigen Identitäten der Teilnehmenden und stimmen mit Theorien zum interkulturellen Sprachenlernen überein, die dem Intercultural Speaker gegenüber dem traditionellen Konzept des Native Speaker den Vorzug geben (O’Dowd 2018). Dieser Ansatz fördert die kulturübergreifende Sensibilität und befähigt die Lernenden, verschiedene kulturelle Praktiken zu analysieren. Zudem ermutigt er die Lernenden dazu, über starre Zuordnungen von Nationalsprachen zu Kulturen hinauszugehen, indem sie kulturelle Traditionen - auch die in ihrer Klasse - vergleichen und kontrastieren. Trotz dieser Potenziale deuten aktuelle Forschungsergebnisse darauf hin, dass die Gestaltung von VEs nach wie vor überwiegend einsprachig ausgerichtet ist und das Potenzial für die Einbeziehung von Mehrsprachigkeit bislang unzureichend genutzt wird (Bündgens-Kosten 2020; Helm & Hauck 2022). Bündgens-Kosten (2020) weist beispielsweise darauf hin, dass der mehrsprachige Sprachgebrauch und die Hybridität in der VE-Forschung und -Praxis bislang unberücksichtigt geblieben sind. Dooly und Czura (2021) betonen demgegenüber die Notwendigkeit, die Rolle mehrsprachiger Ressourcen für die Bedeutungsaushandlung in internationalen Interaktionen genauer zu untersuchen. Griggio und Pittarello (2020) sowie Canals (2023) verdeutlichen, dass VEs die Teilnehmenden dazu befähigen sollten, ihr gesamtes mehrsprachiges Repertoire (↗ Art. 5) zu nutzen und statische Vorstellungen von Nationalsprachen zu hinterfragen. Um dieses Potenzial auszuschöpfen, empfehlen die Forschenden, VE-Aufgaben zu entwerfen, die die Lernenden dazu ermutigen, ihre sprachlichen Ressourcen zu mischen, anstatt sich an monolinguale Normen zu halten, und so das Lernen durch mehrsprachiges Scaffolding zu fördern (Dooly & Czura 2021; Helm & Hauck 2022; Cutrim Schmid, Cvetkovic Kienle & Şahin 2023). 3. Forschungsstand Die Forschung zu Interaktionen innerhalb von VEs, insbesondere durch Konversationsanalyse, zeigt, wie Lernende häufig einsprachige Unterrichtsnormen umgehen, indem sie ihre mehrsprachigen Erfahrungen nutzen und sich an die digitale Kommunikation (↗ Art. 130) anpassen (Melo-Pfeifer 2020; Dooly & Czura 2021). Dooly und Czura (2021) fanden beispielsweise heraus, dass Lehramtsstudierende in einem WhatsApp-basierten VE vorwiegend Englisch verwendeten, aber für soziale Interaktionen und interkulturellen Austausch häufig zu Katalanisch oder Spanisch wechselten. Melo-Pfeifer (2020) beobachtete, dass Studierende in romanischen Sprachaustauschprojekten mehrere Sprachen verwendeten und sich so über einsprachige Normen hinwegsetzten und mehrsprachige Identitäten (↗ Art. 1) zum Ausdruck brachten. Kulavuz-Onal und Vásquez (2018) analysierten eine von Lehrkräften für Englisch als Fremdsprache geleitete Facebook-Gruppe, in der das Üben von Englisch das Ziel war, Spanisch und Arabisch jedoch häufig für bestimmte Zwecke wie die Förderung von Solidarität, die Anrede von Einzelpersonen und die Demonstration interkulturellen Bewusstseins verwendet wurden. Diese Ergebnisse zeigen, dass sich die Teilnehmenden an VEs oft einsprachigen Beschränkungen widersetzen, was die dynamische und mehrsprachige Natur ihrer kommunikativen Praktiken unterstreicht. <?page no="620"?> 620 Euline Cutrim Schmid & Hilal Şahin Die bislang durchgeführte Forschung zur systematischen Integration mehrsprachiger Ansätze in VEs lässt auf ein vielversprechendes Potenzial hinsichtlich der Förderung der Bedeutungsaushandlung, des Spracherwerbs und des metasprachlichen Bewusstseins schließen (Cutrim Schmid 2018; Feick & Knorr 2021; Helm & Hauck 2022; Canals 2023; Cutrim Schmid, Cvetkovic Kienle & Şahin 2023). Canals (2023) fand zum Beispiel heraus, dass Translanguaging in Tandem-VEs (↗ Art. 45) zwischen kanadischen und spanischen Lernenden die metalinguistische Reflexion erleichterte und dazu beitrug, lexikalische Bedeutungen zu klären und Missverständnisse zu beseitigen. Helm und Hauck (2022) kontrastierten Tandem-Modelle, die translinguale Praktiken häufig einschränken, mit Online Facilitated Dialogue (OFD) , welche durch kollaborative Kommunikation Equitable Multilingualism unterstützt. In der Grundschule beobachteten Cutrim Schmid (2018) und Cutrim Schmid, Cvetkovic Kienle & Şahin (2023), dass mehrsprachige VEs junge Lernende dazu ermutigten, über ihr sprachliches Repertoire zu reflektieren und so interkulturelles Verständnis und Stolz auf ihre mehrsprachigen Fähigkeiten förderten. Feick & Knorr (2021) zeigten, dass Projekte zu Linguistic Landscapes das kritische mehrsprachige Bewusstsein der Lernenden schärften und monolinguale Ideologien in Frage stellten. Diese Forschungsergebnisse verdeutlichen zum einen die Notwendigkeit der Konzeption von VEs, welche mehrsprachige Praktiken systematisch einbeziehen. Zum anderen unterstreichen sie die Bedeutung einer adäquaten Lehrkräftebildung, um die Lernenden bei der Entwicklung und Wertschätzung ihrer mehrsprachigen Kompetenzen zu unterstützen. 4. Praxisrelevanz Die Integration einer mehrsprachigen Perspektive in VEs entspricht der mehrsprachigen Realität der digitalen Kommunikation (↗ Art. 127) sowie der vielfältigen Sprachlandschaft des Internets, wie sie in der angewandten Linguistik und der Soziolinguistik untersucht wird (Cutler & Røyneland 2018). Die Studien in Cutlers und Røynelands Sammelband zeigen die strategische Nutzung sprachlicher Ressourcen durch junge Menschen in Online-Interaktionen (↗ Art. 130), um Identitäten auszudrücken, Gruppenzugehörigkeit zu verhandeln, Konflikte zu entschärfen und Humor oder Sarkasmus zu vermitteln. Diese Praktiken, die bei Aktivitäten wie Fansubs, Multiplayer-Gaming, mehrsprachigen Textnachrichten und YouTube-Kommentaren beobachtet werden können, zeigen, wie die Vermischung von Sprachen das Alltagsleben widerspiegelt und es jungen Menschen ermöglicht, ihre Sprachkenntnisse zu testen, sprachliche Rechte geltend zu machen sowie ihre mehrsprachigen Identitäten auszuleben. Die Ergebnisse unterstreichen die ausgeprägten Literacy Skills junger Menschen in Bezug auf virtuelle Räume und demonstrieren die Relevanz einer Berücksichtigung soziolinguistischer Erkenntnisse in der Gestaltung von Lehrplänen, um mehrsprachige Unterrichtsstrategien zu fördern. Darüber hinaus entsprechen solche Ansätze den Erwartungen der Lernenden, die zunehmend digitale Medienkompetenz und Erfahrungen mit Online-Communities in den Unterricht einbringen (Galante et al. 2023). Die Integration dieser Erkenntnisse in VEs fördert auch die Kompetenzen für globale, multimodale Kommunikation (Rüschoff 2021). Forschende (Cutrim Schmid, Cvetkovic Kienle & Şahin 2023) betonen, dass bei der Gestaltung von VE-Aufgaben zunächst <?page no="621"?> 621 129. Virtueller Austausch im Kontext von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität die mehrsprachigen Praktiken der Lernenden reflektiert werden sollten, um sicherzustellen, dass die Aufgaben ihren alltäglichen Spracherfahrungen entsprechen. Forschende (Feick & Knorr 2021; Cutrim Schmid, Cvetkovic Kienle & Şahin 2023) betonen auch die Bedeutung des kritischen Denkens und des selbstreflexiven Lernens für die Lernenden, um das mehrsprachige Potenzial von VEs zu erschließen. Die Forschung zeigt, dass die bloße Einbeziehung mehrerer Sprachen in VE-Aufgaben keine Garantie für ein verbessertes metasprachliches Bewusstsein, interkulturelle Kompetenz oder die Entwicklung einer mehrsprachigen Identität ist (Cutrim Schmid 2018; Dooly & Czura 2021; Cutrim Schmid, Cvetkovic Kienle & Şahin 2023). Damit mehrsprachige VEs effektiv sind, müssen die Lernenden ihre Erfahrungen kritisch reflektieren, ein Prozess, der eine sorgfältige Anleitung durch die Lehrkräfte erfordert, um ihnen zu helfen, den Wert mehrsprachiger VE-Interaktionen zu erkennen. Feick und Knorr (2021) betonen die Notwendigkeit einer durchdachten Aufgabengestaltung in virtuellen Austauschprogrammen, um eine solche Reflexion zu fördern. 5. Perspektiven Neuere Forschungsprojekte befassen sich mit dem wachsenden Bedarf an spezialisierter Lehrkräftebildung für mehrsprachige VEs. Projekte wie TEMPLATE ( Technology-Mediated Plurilingual Activities in Language Teacher Education ) stellen Sprachlehrkräften Ressourcen zur Verfügung, um mehrsprachige VEs in ihre Unterrichtspraxis einzubinden und bieten Module für die berufliche Weiterbildung an, welche dazu anleiten, einsprachige Sprachideologien und -politiken zu überdenken (Cutrim Schmid, Cvetkovic Kienle & Şahin 2023). Auch nordamerikanische Initiativen wie PluriDigit (Galante et al. 2023) konzentrieren sich auf die Integration mehrsprachiger Ansätze in digitale Sprachlehrangebote (↗ Art. 132). Studien zur Lehrkräftebildung (Ollerhead, Melo-Pfeifer & Chik 2023; Eren 2024) zeigen, wie VEs erfahrungsbasierte Lernmöglichkeiten bieten können, die mehrsprachige Bewusstheit fördern. Feick & Knorr (2021) heben außerdem das Potenzial von VEs hervor, um Lehramtsstudierende zur Reflexion über Mehrsprachigkeit anzuregen. In der dritten Phase der Lehrkräftebildung beobachteten Cutrim Schmid, Cvetkovic Kienle & Şahin (2023), dass die professionelle Entwicklung auf der Einstellungsebene begann, als die Lehrenden ihre sprachlichen Überzeugungen überprüften und monolinguale Normen in Frage stellten. Die kurze Dauer der Studie schränkte jedoch den Einblick in die Entwicklung tiefgehender Kompetenzen ein. Diese Ergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit, sowohl die Forschung zu den theoretischen Grundlagen als auch zu den praktischen Ansätzen für die Vorbereitung von Lehrkräften auf die Gestaltung und Umsetzung mehrsprachiger VEs zu intensivieren. Zudem sollten künftige Studien die spezifischen mehrsprachigen Praktiken in VEs sowie deren Rolle in den Interaktionen der Lernenden, ihren Einfluss auf die Aushandlung von Bedeutung und ihren Beitrag zur Entwicklung der mehrsprachigen Kompetenz der Lernenden untersuchen. Literatur Bündgens-Kosten, J. (2020): The monolingual problem of computer-assisted language learning. In: ReCALL 32/ 3, 307-322. Canals, L. (2023): Translanguaging practices and metalinguistic reflection during negotiation of meaning in tandem virtual <?page no="622"?> 622 Euline Cutrim Schmid & Hilal Şahin exchanges. In: Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature 16/ 3, 1-19. Cutler, C. & Røyneland, U. (Hrsg.) 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Eine Abgrenzung von sozialen Medien und sozialen Netzwerken ist möglich (Würffel 2020: 218), aber nicht immer eindeutig, da verschiedene Funktionen sozialer Medien, wie Chats, Foren, Wikis, Blogs, Podcasts, Videoblogs etc., zunehmend in Online-Plattformen vernetzt aufgerufen und genutzt werden. Alltagssprachlich beziehen sich soziale Medien ( social media ) daher vor allem auf multimodal agierende Netzwerkplattformen kommerzieller Anbieter. Soziale Medien sind Teil der digitalen, internetbasierten Online-Medien, die Interaktion, Kollaboration und Partizipation in den Vordergrund stellen und soziale Aspekte betonen, also das Agieren in Gruppen und Gemeinschaften unter Verwendung digitaler Technologie und digitaler Tools (zu Podcasts vgl. z. B. Peuschel 2016). Sie können als technische und inhaltliche Weiterentwicklung des Web2.0-Ansatzes betrachtet werden, der in den 2000er Jahren als „Mitmachweb“ verstanden wurde und internetbasierte Anwendungen umfasst, die es Nutzenden ermöglichen, eigene Beiträge zu erstellen und zu veröffentlichen (Grünewald 2016: 463). 2. Problemaufriss Digitale Interaktion, Kollaboration und Partizipation sind zentrale Elemente der zunehmenden gesellschaftlichen Digitalisierung (↗ Art. 127). Mit Social Media-Anwendungen wird Interaktion und Partizipation von Fremdsprachenlernenden im globalen digitalen Raum unterstützt. Das Miteinanderin-Kontakt-Treten und Kommunizieren über Inhalte, unter Verwendung von Text, Audio, Bild, Video, Emojis etc., erfolgt dabei unter Einbeziehung aller sprachlichen Ressourcen der Lernenden sowie der Social-Media -Anwendungen (↗ Art. 129). Dies erweitert das klassisch rezeptive/ produktive/ interaktionale fremdsprachliche Handeln um Aspekte des souveränen Umgangs mit digitalen Medien in potenziell mehrsprachigen und mehrkulturellen digitalen Räumen. Auf Online-Plattformen werden unterschiedliche Angebote und Interaktionsformen gebündelt und (kommerziell) zur Verfügung gestellt, die als Lernumgebung genutzt werden können. Hingegen erfüllen auch klassische Kurznachrichtendienste (Messenger-Dienste) in Bezug auf das vernetzte Kommunizieren in verschiedenen Medienformaten (Text, Bild, Video, Audio) bereits Funktionen von Social Media . Soziale Medien spielen im Alltag von Lernenden weltweit eine zentrale Rolle (z. B. JIM-Studie 2023). Die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Lernenden werden im internationalen Vergleich in der ICILS-Studie 2023 (Eickelmann et al. 2024) erfasst. Dennoch werden Social Media für Bildungszwecke und insbesondere für das Fremdsprachenlernen unterschiedlich bewertet. Einerseits werden die kommunikativen Funktionen, Interaktion, Kollaboration und Partizipation sowie das Erstellen eigener Online-Produkte als positiv wahrgenommen. An- <?page no="624"?> 624 Kristina Peuschel dererseits werden Aspekte wie Cybermobbing und die unkontrollierte, überfordernde Nutzung im Alltag den pädagogischen Zielen entgegengehalten. Social Media sind jedoch auch einfach „Medien“ und können als Werkzeuge (Tools) für formelle und informelle Lehr-Lernprozesse betrachtet werden. Ebenso sind sie Lerngegenstände und bieten eine „veränderte Rahmung aktueller Lern- und Bildungsprozesse, die als störend oder bereichernd erlebt werden kann und neue Reflexionsmöglichkeiten bietet […]“ (Rau & Grell 2022: 145). Würffel (2020) kritisiert im Kontext Deutsch als Fremdsprache, dass Alltagshypothesen zur Nutzung sozialer Medien durch Lernende - etwa die Annahme, dass „digital natives“ auch bessere digitale Lernende seien - bislang nicht ausreichend empirisch fundiert sind. Medientheoretische, mediendidaktische und medienpädagogische Diskurse können auf das Lehren und Lernen mit Social Media angewendet werden. Die Übertragung etablierter Diskurse zur Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik (↗ Art. 7, 8) auf das Lernen mit sozialen Medien wird in den folgenden Abschnitten dargestellt. 3. Forschungsstand Studien zu mehrsprachiger und mehrkultureller Interaktion, Kollaboration und Partizipation in sozialen Medien leisten einen wichtigen Beitrag zur Weiterentwicklung der Forschung in der „Kultur der Digitalität“ (Stalder 2016). Das Forschungsfeld ist ausbaufähig, schließt an Erkenntnisse zum Computer Assisted Language Learning (CALL) (Barrot 2021) an und orientiert sich häufig an soziokulturellen und interaktionalen Theorien zum Fremdsprachenlernen (Reinhardt 2019: 3). 3.1. Mehrsprachigkeit in Social Media Der wissenschaftliche Diskurs zu Mehrsprachigkeit in sozialen Medien verfolgt mindestens zwei Ansätze: Einerseits wird die Nutzung und Repräsentation mehrerer Sprachen in sozialen Netzwerken untersucht (linguistische Studien), andererseits die inhaltlichen Dimensionen mehrkultureller Beiträge analysiert (kultur- und medienwissenschaftliche Studien). Ein dritter Schwerpunkt liegt auf der Frage, wie mehrsprachiges Lernen durch (potenziell) mehrsprachige und mehrkulturelle Beiträge in sozialen Netzwerken gefördert werden kann (mehrsprachigkeitsdidaktische Studien). Auch die Gestaltung von Lehrmaterialien für das Fremdsprachenlernen unter Einbezug sozialer Netzwerke ist ein wichtiges Forschungsthema. Elemente von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität finden sich häufig in Studien zu einzelnen Sprachen, z. B. zur Nutzung von Facebook für das Englischlernen (z. B. AbuSa’aleek 2015). König (2021) untersucht zum Beispiel Praktiken des Code-Switching (↗ Art. 5) in deutsch-arabischen WhatsApp- Chats, Ryshina-Pankova (2018) analysiert, wie das schriftliche Chatverhalten US-amerikanischer Deutschlernender Merkmale interkultureller Kompetenzentwicklung aufweist, in Walker (2018) werden Praktiken des translanguaging in einem bilingual-telekollaborativen Austausch (Englisch/ Deutsch) untersucht. Insgesamt sind Virtual-Exchange (VE)-Projekte im Kontext des Fremdsprachenlernens von zunehmender Bedeutung (Zeyer & Hertzel 2024) Die Verwendung mehrerer Sprachen in sozialen Medien reicht von mehrsprachigen Posts bis hin zu Kommentaren und Interaktionen in verschiedenen Sprachen. Kommerziell gesehen führt die Verwendung von Hashtags <?page no="625"?> 625 130. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in sozialen Medien in mehreren Sprachen sowie die Erstellung von Inhalten in mehreren Sprachen zu einer potenziell größeren Reichweite eines Posts oder einer Diskussion und kann Nutzende dazu anregen, auch in anderen Sprachen an Online-Diskussionen teilzunehmen. Mit einer höheren Reichweite sind auch die Suchmaschinenoptimierungen (SEO) oder die zielgerichtete Werbung für Produkte verbunden. Mehrsprachig agierende individuelle User und Rezipientinnen fühlen sich ggf. von mehrsprachigen Beiträgen eher angesprochen, ihr sprachliches Gesamtrepertoire zu nutzen. Automatisierte Übersetzungen und die Weiterentwicklung von KI-gestützter Kommunikation (↗ Art. 133, 134) in Social Media erhöhen zwar die Präsenz mehrerer Sprachen, wie diese Technologien jedoch mehrsprachiges menschliches Lernen ermöglichen, ist noch Gegenstand zukünftiger fremdsprachen- und medienpädagogischer Forschung. Interaktion, Kollaboration, Partizipation als Praktiken des Teilens von Meinungen und Inhalten ( sharing ) sind Grundelemente digital vermittelter Kommunikation in Online-Umgebungen, so auch social media . In der Verbindung von Öffentlichkeit und Lernen liegt einerseits großes Potenzial, andererseits aber auch die Gefahr der Datenverwendung außerhalb der eigenen Kontrolle. 3.2. Mehrkulturalität in Social Media Mehrkulturalität bezieht sich auf „mehrkulturelle biografische Bezüge aller am Prozess des Lehrens und Lernens von Sprachen Beteiligten, auf mehrkulturelle Kontexte der Gesellschaft, in der diese Prozesse ablaufen, und auf mehrkulturelle Bezüge der Themen und Inhalte“ (Fäcke, in diesem Band, ↗ Art. 8). In sozialen Medien ist die Darstellung von Mehrkulturalität z. B. in Form von POV-Videos (Point-of-View-Videos) zu finden, in denen stereotype Vorstellungen aufgegriffen, rekontextualisiert und dekonstruiert werden. Diese und andere Inhalte können als Lernmaterial eingesetzt werden. Die Vorteile des Zugangs zu digital vermitteltem Kontakt mit Personen in großer räumlicher Entfernung in Echtzeit liegen auf der Hand, doch die Nachteile der zunehmend algorithmisierten Präsentation von Inhalten, die auf individuellen Nutzungsprofilen basieren, sowie die damit verbundenen Herausforderungen und Gefahren für das Fremdsprachenlernen müssen weiter untersucht werden. Ein weiteres Thema ist die politische Dimension von Inhalten auf Social Media , etwa bei der Auseinandersetzung mit kultureller Aneignung, Diskriminierung und Hate Speech . Auch der zunehmende Einsatz von Bots und Künstlicher Intelligenz zur Generierung von Social-Media -Inhalten ist ein relevanter Forschungsbereich der Zukunft. Eine kritisch-reflexive Herangehensweise, wie sie für andere Gebiete der Fremdsprachenforschung bereits formuliert wurde (Gerlach 2020), erscheint hier besonders wichtig, insbesondere im Bereich der Lehrkräftebildung (↗ Art. 27, 28). 4. Praxisrelevanz: Social Media-Funktionen in didaktisch strukturierten, hybriden Lernräumen Die Nutzung von Social Media als Werkzeuge oder Lerngegenstände oder ihr Vorhandensein als Rahmung in einer mehrsprachigen und mehrkulturellen Welt erweitern die Möglichkeiten für hybrides, projektorientiertes Lernen in mehrsprachigen und mehrkulturellen Gruppen. Sie schafft auch neue Räume für das Lernen von Sprachen jenseits des schulischen Kanons. Citizen-Science-Projekte nutzen <?page no="626"?> 626 Kristina Peuschel ebenfalls Social Media , um Daten zum Sprachgebrauch und Mehrsprachigkeit zu sammeln, etwa in linguistic landscape -Projekten, oder um das Bewusstsein über Mehrsprachigkeit zu stärken (Molek-Kozakowska & Laihonen 2024). Im Hinblick auf die Förderung der digitalen Souveränität in mehrsprachigen und mehrkulturellen digitalen Räumen sind Fragen zur souveränen, selbstbestimmten und sicheren Nutzung von Social Media für mehrsprachiges und mehrkulturelles Lernen noch weitgehend unbeantwortet und stellen eine Aufgabe für zukünftige Forschung dar. Um das Potenzial von Social Media für mehrsprachige und mehrkulturelle Lernprozesse voll auszuschöpfen, ist nicht nur die Kreativität der Nutzenden notwendig, sondern auch eine sichere Dateninfrastruktur, in der das Produzieren und Teilen von Inhalten kompetent angeleitet und umgesetzt werden kann. Literatur AbuSa’aleek, A. O. (2015): Student’s Perceptions of English Language Learning in the Facebook Context. In: Teaching English with Technology 15/ 4, 60-75 [https: / / files.eric. ed.gov/ fulltext/ EJ1138432.pdf]. Aloraini, N. & Cardoso, W. (2022): Social media in language learning: a mixed-methods investigation of students’ perceptions. 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In digitalen Kontexten treffen Individuen auf mehrkulturelle Informationen und Kommunikationssituationen. Im Laufe ihres Lebens agieren Individuen dynamisch, interaktional und kommunikativ innerhalb von mehrkulturellen Rahmungen. Sie entwerfen narrativ-performativ auch widersprüchliche (Rollen)Identitäten, die es ihnen erlauben, sich reflektiert zu positionieren und an gesellschaftlichen Prozessen kritisch zu partizipieren (Abendroth-Timmer & Gerlach 2021: 30ff.). Im Gegensatz zu ontogenetisch entwickelten, eher stabilen Persönlichkeitsmerkmalen ( Big Five , Neyer & Asendorpf 2018), verweist der Identitätsbegriff auf die dynamische Identifikation mit kulturellen Gruppen. Für digitale Kontexte wird der kreativ-performative Charakter der Konstruktion und Darstellung mehrkultureller Identitäten zu beleuchten sein (Stalder 2016). Durch die Komplexität digitaler Kontexte drängt sich das Konzept der „Kultur der Digitalität“ auf (ebd.). Deren Spezifika sind Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität (ebd.: 91ff.). Referentialität bezeichnet die Tatsache, dass auf Texte und Inhalte aus der digitalen Welt Bezug genommen wird, indem sie von Usern in hoher Frequenz in neuer Form, als Remix genutzt werden. Algorithmizität bewirkt, dass Usern passgenaue Inhalte vorgeschlagen werden. Im Hinblick auf mehrkulturelle Identitätskonstruktionen ist digitale Gemeinschaftlichkeit bedeutsam. Digitale Identitäten konstruieren sich über ihre Singularität als Reaktion auf digitale Gemeinschaften, die in einem Spannungsverhältnis von Nähe und Distanz stehen. Identitäts- <?page no="628"?> 628 Dagmar Abendroth-Timmer konstruktion wird so zu einem referentiellen Spiel spontaner Herstellung von Authentizität (ebd.: 131f.). Für mehrkulturelle Bildung sind digitale Kontexte so zu modellieren, dass Lernende interaktionale und multimodale Kompetenzen sowie Kompetenzen im Umgang mit kultureller Diversität und medialer Performanz kultureller Identitäten entwickeln (↗ Art. 128). Dazu gehören die Unterstützung von sprachlich-kultureller und identitärer Selbstreflexion ebenso wie kritische Medienkompetenz in mehrkulturellen Kontexten. Das Ziel des intercultural speaker (Byram 2008) kann demgemäß hin zu einem „ global and digital citizen“ , der kritische und transformatorische Kompetenzen besitzt, weitergedacht werden (Bécirović 2023: 118; Eisenmann & Steinbock 2024: 84f.). 2. Problemaufriss Einfache digitale Medienanwendungen wie Lern-Apps (↗ Art. 132) lassen oft einen interaktionalen Charakter vermissen und eignen sich vornehmlich für eng strukturiertes Sprachenlernen. Im Alltag gebräuchliche Anwendungen wie z. B. Plattformen zum Streamen von Podcasts, Dokumentationen, Nachrichtensendungen oder Filmen ermöglichen hingegen sprachlich-kulturelle Immersion. Im Bereich von Podcasts gibt es ein großes Angebot, das Sprachlernende anzielt und Übungsmaterialien bereitstellt, wohingegen national situierte mediale Angebote von Lernenden eigenständig sprachlich-kulturell zu erschließen bzw. inhaltskritisch zu beurteilen oder von Lehrkräften didaktisch aufzuarbeiten sind. Bei sozialen Netzwerken wiederum sind die Performativität, Kommerzialität und politische Steuerung von kulturbezogenen und identitätsstiftenden Inhalten mit Lernenden zu hinterfragen. Dies gilt vor allem, da zunehmend künstliche Intelligenz bei der Herstellung von Inhalten und bei kommunikativen Interaktionen eine Rolle spielt (↗ Art. 134). Mobiles Lernen kann es ermöglichen, den Unterrichtsraum zu verlassen und über Augmented Reality und in mehrkulturellen Teams kulturelle Räume zu erkunden und sich interaktiv dazu auszutauschen. So gibt es digitale Stadtführungen, bei denen beispielsweise geschichtlich relevante Denkmäler oder Stolpersteine aufgesucht und über eine App auf einem mobilen Endgerät multimodale Informationen abgerufen werden. Hierüber kann eine Bewusstheit des mehrkulturellen Raums und der eigenen kulturellen Identität entwickelt werden. Interaktionale virtuelle Welten betreffen zum einen Gaming-Anwendungen. Nicht-institutionelle Games sind kritisch hinsichtlich diskriminierender oder gewalttätiger Inhalte zu beleuchten. Daneben gibt es speziell für Bildungskontexte entworfene Games (Wengler 2024: 45). Virtuelle Brillen ermöglichen ein immersives Eintauchen in andere Welten. Einfache VR-Anwendungen erlauben es, über 360°-Bilder zielsprachliche Länder zu entdecken. Andere VR-Apps ermöglichen ein leibliches Erleben durch die Manipulation von Objekten im virtuellen Raum. Beide VR-Anwendungen verharren auf einer reaktiven Ebene. Soziale virtuelle Räume hingegen erlauben es Lernenden, mit anderen Personen oder Avataren in wirkliche (mehrkulturelle) Interaktion zu treten (↗ Art. 130). Hier gilt es für Bildungszwecke, die institutionelle Geschlossenheit und damit Sicherheit der Räume herzustellen. Insgesamt ist neben datenschutzrechtlichen und medienkritischen Aspekten als soziales Problem „ digital exclusion“ (Bécirović 2023: 116) kritisch anzumerken. Nicht alle <?page no="629"?> 629 131. Digitale Kontexte und Mehrkulturalität Lernenden verfügen über die entsprechende Hardware oder Software, über stabile Internetverbindungen oder ausreichende Stromversorgung. Bei der Planung von Unterricht oder mehrkulturellen Begegnungsprojekten ist dies partizipatorisch einzubeziehen. 3. Forschungsstand zu Mehrkulturalität in Apps und Foren Forschung zu mehrkultureller Bildung in digitalen Kontexten bewegt sich im Spannungsfeld zwischen informellem und formellem Lernen, was Steuerungsmöglichkeiten und Datenerhebungen erschwert. Besonders aufschlussreich sind Studien mit Daten zu Formen medial vermittelter Interaktion von Menschen verschiedener Kulturen im Gegensatz zur Analyse von Lernplattformen. Kim (2019) analysiert ein Diskussionsforum zu koreanischen Filmen. Fans aus aller Welt stellen ihre Filminterpretationen bereit und vergleichen die Filmdarstellungen mit ihren Ausgangskulturen. In den Daten sind kulturbezogene Diskussionen nachzuzeichnen. Zugleich zeigen sich Tendenzen der Verstärkung von Stereotypen (↗ Art. 34). Interessant wären Studien zur Einbeziehung solcher Plattformen in gesteuerte Unterrichtsdiskurse. Biebighäuser & Marques-Schäfer (2020) zeigen das multimodale Potenzial von Messengern. Es wird das Potenzial für mehrkulturellen Informationsaustausch und für Aushandlungsprozesse deutlich, das aber nicht in Gänze von den Teilnehmenden ausgeschöpft wird. Han & Smith (2023) und Etuş (2024) betrachten die Verwendung von Memes (humorvolle Einheiten aus Text, Bild und Videos) als Mittel zur mehrkulturellen Bedeutungskonstruktion. Die Studierenden in den Projekten gehen kreativ und (kulturell) identitätsstiftend bei der Kreation der Memes vor. Diese sind mit mehrkultureller Identität, Selbstdarstellung und Zugehörigkeitsherstellung verbunden. Liaw (2019) befragt taiwanesische Englischstudierende zu ihren spontanen Gesprächen auf Englisch in einem offenen virtuellen Raum mit anderen Avataren und erfasst positive Rückmeldungen zu den mehrkulturellen Erfahrungen. Die Studierenden fühlten sich motiviert, mit Menschen aus aller Welt auf Englisch in dem geschützten Raum der Avatare zu kommunizieren. Fiktive virtuelle Welten unterstützen ebenso wie Welten mit selbst eingestellten Bildern der eigenen kulturellen Umgebung die mehrkulturelle Kommunikation. Auch Freeman et al. (2020) stellen emotional positive Wirkungen von Avataren fest, wenn diese bestimmten Merkmalen der „ real world identity “ entsprechen, solche erst ins Bewusstsein der Spielenden bringen oder zu diesen konträr sind. Eisenmann & Steinbock (2024) bestätigen den positiven Effekt der Avatare bei der Manipulation kultureller Objekte und in Simulationen. Viele Studien beschäftigen sich mit Begegnungsprojekten (Shadiev & Sintawati 2020; ↗ Art. 129). Festgestellt wird, dass well-being , ein Sicherheitsgefühl und Selbstvertrauen in der digitalen Community für die Offenbarung mehrkultureller Identität erforderlich sind (Meier & Schwab 2024: 95f.). 4. Praxisrelevanz Die Forschung zeigt das hohe Praxispotenzial digitaler Kontexte für mehrkulturelle Bildung. Es stellt sich die Aufgabe, zum einen das Angebot an vorstrukturierten Lernanwendungen, die durch Gamification motivieren können, reflektiert anzureichern. Zum ande- <?page no="630"?> 630 Dagmar Abendroth-Timmer ren sind informelle Anwendungen sinnvoll in gesteuerte Unterrichtsprozesse einzubinden. Die Gestaltung von digitalen Büchern ( digital storytelling ) durch Lernende bietet vielfältige Möglichkeiten für mehrkulturelles und kollaboratives Lernen (Ribeiro 2016). Linguistic Landscapes , als Manifestationen von Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität im öffentlichen Raum, können durch Lernende auch digital erkundet werden. Interaktionen im digitalen Raum, asynchron über Foren oder in synchronen Formaten von Begegnungsprojekten, können zum Austausch kulturbezogener Informationen dienen. Ferner sind die Prozesse der Konstruktion und situationsbezogenen Performanz mehrkultureller Identitäten in digitalen Kontexten mit Lernenden zu analysieren. Schließlich hat das Spiel mit Avataren in virtuellen Realitäten einen kulturellen und identitären Erlebniswert, für den sinnvolle Lernszenarien zu entwickeln sind. Es ist zu unterscheiden, ob Lernende ihre eigenen Welten erschaffen und eigene Fotos ihres kulturellen Umfeldes einbauen oder in fertige fiktive virtuelle Welten eintauchen, ob sie mit dem Avatar Objekte manipulieren oder in eine Kommunikation mit anderen Menschen über deren Avatare eintreten. 5. Perspektiven Theoretische und unterrichtspraktische Diskurse sowie Forschung zur Beschaffenheit digitaler Kontexte, zur Ko-Konstruktion mehrkultureller Bedeutung sowie zur Entwicklung kollektiver und individueller Identitäten zeigen, dass bei der Modellierung kulturbezogener Bildungsangebote neben Medienkompetenzen eine hohe Sensibilität für Themen kritischer Bildung erforderlich ist (↗ Art. 127). In dynamischen digitalen mehrkulturellen Gemeinschaften als „ global and digital citizen “ zu agieren, verlangt ferner nach ethischen Rahmungen (König, Schädlich & Surkamp 2022; Römhild et al. 2023). Schließlich sind Grenzen mehrkultureller Bildung in digitalen Kontexten zu beleuchten, wenn digital exclusion berücksichtigt und Leiblichkeit sowie soziale Ko- Präsenz in physischen Räumen als kulturelle Erfahrungsgrößen ernst genommen werden. Literatur Abendroth-Timmer, D. & Gerlach, D. (2021): Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht: Eine Einführung. Berlin. Bécirović, S. (2023): Digital Pedagogy. The use of digital technologies in contemporary education . Singapore. Biebighäuser, K. & Marques-Schäfer, G. (2020): Mobile narrative Landeskunde - kulturelles Lernen in WhatsApp-Tandems. In: K. Biebighäuser & D. Feick (Hrsg.): Digitale Medien in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache . Berlin, 93-113. Byram, M. 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Im Bereich des mobilen Sprachenlernens kam es zu signifikanten Entwicklungen, die auch auf die Entwicklung von KI (↗ Art. 134) zurückzuführen sind. KI-basierte Systeme können den Anforderungen der Fremdsprachenlernenden durch individuelle Lernpfade mehr als gerecht werden. In der Konsequenz dessen erfuhr der traditionelle App-Bereich eine signifikante <?page no="632"?> 632 Dirk Beyer & Thomas Strasser Entwicklungsdynamik, die insbesondere auf die Präferenz vieler App-Entwicklerinnen und -Entwickler zurückzuführen ist, didaktische Aspekte des Spracherwerbs gegenüber technologischen Aspekten zu priorisieren (Hussain Gamlo 2019; Metruk 2021; Müller et al. 2021). Um einen Überblick über die Vorteile und pädagogischen Fähigkeiten von Sprachlernapps bzw. -tools zu erhalten, ist eine grundlegende Klassifizierung auf Basis von Anwendungsbereichen sowie definitorischen Nuancen erforderlich. Die Einteilung von Sprachlernapps kann in zwei Kategorien erfolgen: diejenigen, die sich auf grammatikalische Phänomene stützen, und jene, die eher auf kommunikative Aspekte eingehen (Heil et al. 2016; de Witt & Gloerfeld 2018; Egan et al. 2023). Bei ersteren steht eher das isolierte Lernen in Einheiten im Vordergrund, bei letzteren die Kommunikation im Sinne des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts (↗ Art. 30). Es sei darauf hingewiesen, dass es sich bei den vorstehenden Ausführungen um eine grobe Kategorisierung handelt. Die Kategorien können teilweise interdependent sein. Gemäß der gängigsten Definitionen zeichnen sich Sprachlernapps bzw. browserbasierte Anwendungen durch die Förderung, Optimierung und Erleichterung des Sprachenlernens sowie durch ein breites Funktionsspektrum aus, das von Grammatik- und Wortschatzübungen bis hin zur Simulation authentischer Sprechanlässe im Sinne eines interaktionalen Turn-Takings reicht. Eine weitere mögliche Kategorisierung könnte die Einteilung in Lehr-Lernperformanzen vorsehen: • Drill- und Übungstools: Sprachlernapps wie Quizlet oder Anki sind Beispiele für Anwendungen, die auf das Speichern von Lerneinheiten im Langzeitgedächtnis abzielen. • Ko-kreative Apps: Anwendungen wie Padlet, Canva oder Book Creator fördern das kollaborative Gestalten von Inhalten. Lernende können beispielsweise eine eigene Abenteuergeschichte schreiben, Infografiken gestalten oder multimediale Projekte zu lehrplanspezifischen Inhalten erstellen. • Adaptive Systeme: Anwendungen wie Busuu oder Duolingo integrieren KI, um Lernpfade zu individualisieren, passgenau auf den Fortschritt der Lernenden angepasst. • Gamifizierte Sprachlernapps: Anwendungen wie Duolingo oder Memrise integrieren spielerische Elemente und vergeben motivationale Badges. • Spracherkennung und -produktion: Tools wie Elsa Speak oder Loora nutzen KI-basierte Spracherkennung, um gezielt Aussprachetraining und interaktionales Turn-Taking zu üben. 2. Problemaufriss und historische Entwicklung Die Entwicklung und Anwendung einer Mehrzahl der Sprachlernapps basiert auf der rasanten Entwicklung von Smartphones sowie auf dem Fortschreiten von KI-Tools, welche mit adaptiven Algorithmen ausgestattet sind, die die Lernumgebung basierend auf den individuellen Lernbedürfnissen der Nutzerinnen und Nutzer personalisieren. Obwohl diese adaptiven Lernwege einen pädagogisch-didaktischen Fortschritt darstellen, ist zu beobachten, dass der Fokus vieler kommerzieller Apps weiterhin auf einem behavioristischen Ansatz liegt, der das kontextuelle Sprachenlernen vernachlässigt (↗ Art. 128). <?page no="633"?> 633 132. Sprachlernapps im Fremdsprachenunterricht Um eine Reduktion von Sprachlernapps auf behavioristische Handy-Apps zu vermeiden, wird der Ansatz der Educational Applications empfohlen. Es geht dabei weniger um den Drill, sondern vielmehr um die didaktische Performanz, d. h. die Frage, wie bestimmte Anwendungen für den Sprachunterricht eingesetzt werden können (Park 2011; Zawacki- Richter et al. 2019). Laut Strasser (2024) haben Educational Applications sechs Domänen: Kreation, Kollaboration, Kommunikation, Reflexion, Modifikation und Multiplikation. Sprachlernapps per se sind somit eben nicht nur für einen remedialen Grammatik- und Vokabeldrill vorgesehen. Die Verwendung einer Edu-App wie Padlet oder Taskcards ermöglicht die domänenspezifische Anwendung im Kontext des Sprachenlernens. Im Falle der Erstellung einer interaktiven, multimodalen bzw. multimedialen Mindmap bspw. zum Thema „Animals in the zoo“ durch die Sprachlehrkraft können Lernende Vokabeleinträge interaktiver Natur (Vokabeleintrag mit Audio/ Bild/ Video) erstellen (kreieren), diese gemeinsam mit ihren Peers ergänzen (kollaborieren), über weitere Einträge für das Bilderwörterbuch verhandeln (kommunizieren), Feedback von der Lehrkraft einholen (reflektieren), danach möglicherweise Adaptionen vollziehen (modifizieren) und schlussendlich teilen (multiplizieren) (↗ Art. 127). 3. Unterrichtsbeispiele zur Integration von Sprachlernapps Durch den Einsatz digitaler Technologie(n) können Lehr-Lern-Umgebungen im mono- und multilingualen Fremdsprachenunterricht interaktiver gestaltet werden (↗ Art. 129) bzw. die Interaktion zwischen Lehrenden, Lernenden und dem fremdsprachlichen Input erhöht werden (Zumbach 2021: 26). Typische Unterrichtsbeispiele ergeben sich durch die Verknüpfung von geschriebenem oder gehörtem Wort, Bild und gesprochenem Wort. Dies spricht unterschiedliche Lernstile an, wirkt intrinsisch motivierend und ermöglicht immersiven Spracherwerb (Richards & Rodgers 2014). Werden Wörter, Texte oder gesprochene Sprache durch die Lernenden in entsprechende Eingabebzw. Lernfelder (z. B. Learningapps, Speech-to-Text KI, Quizlet) eingetragen, treten diese mit dem digitalen Medium in direkte Interaktion und erhalten eine zeitnahe Reaktion. Typische Lehr-Lern-Arrangements bieten hierzu Methoden und Tools aus dem Bereich Gamification sowie die Nutzung von KI . Schülerinnen und Schüler werden mit interaktiven Problemen in digitalen Lernumgebungen konfrontiert, zu deren Lösung sie Sprach- und Fachwissen, kritisches Denken, kombinatorisches Geschick und digitale Versiertheit nutzen müssen (Zumbach 2021: 24-36 und Heusinger 2022: 106f.). Der Begriff Gamification verweist auf die strategische Nutzung und Einbindung spielerischer Designs in nichtspielerische, unterrichtliche Lernformate, welche die Lernenden motivieren und aktiv in interaktiv-spielerische Lösungsszenarien während des Fremdsprachenerwerbprozesses einbinden (Christopoulos & Mystakidis 2023; Zeybek & Saygi 2024). Unterrichtsbeispiele solcher digitalen Gamification-Tasks sind u. a. EduBreakouts bzw. Escape-Rooms, Mystery-Aufgaben, Kahoot! oder interaktive Storyworlds (Beyer 2023: 16f.). EduBreakouts stellen beispielsweise ein digital-interaktives Lern-Arrangement dar, in welches ein EscapeRoom-Spiel für fremdsprachenunterrichtliche Szenarien adaptiert wurde. Neben einem dynamischen Belohnungssystem bieten diese digitalen Tools ebenfalls <?page no="634"?> 634 Dirk Beyer & Thomas Strasser sofortiges Feedback, welches insbesondere Jugendlichen aus dem Alltag durch Nutzung von Socialmedia-Apps (z. B. TikTok, Snapchat, Instagram ) bekannt ist (↗ Art. 130). Ergänzend zu den o. g. Gamification-Tools stellen KI-Sprachlerntools ebenfalls eine große Bereicherung im fremdsprachlichen Spracherwerbsprozess dar (Strasser & Schmidt 2023; De Florio-Hansen 2024; Beyer 2025). Einen zentralen Aspekt stellt hier u. a. die Visualisierung mit und durch KI dar, die es Schülerinnen und Schülern wie auch Lehrkräften ermöglicht, komplexe sprachliche und kulturelle Inhalte anschaulich, didaktisch-reduziert und ansprechend zu lernen bzw. zu vermitteln. Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler können mithilfe von KI-Bildgeneratoren (z. B. ChatGPT-4, Midjourney, Bing, DALL-E2 ) maßgeschneiderte Bilder, Illustrationen und Graphiken entwickeln, die als Impulsmaterialien für kreative Schreib- und Sprechprozesse fungieren. Darüber hinaus wird der KI-Einsatz im Grammatik- und Wortschatzunterricht zunehmend lernerorientierter, da Lernende ihre eigenen sprachlichen Fähigkeiten erweitern und mithilfe individualisierter Aufgabenformate überprüfen können. KI-Sprachmodelle (u. a. ChatGPT und SchulKI ) sind in der Lage, vielseitige Erklärungen, Arbeitsblätter mit Lösungen und weiterführende Lern- und Anwendungsaufgaben zu konzipieren. Dabei können Tools wie Grammarly, LanguageTool und ProWritingAID zur Korrektur fremdsprachlicher Texte in Echtzeit genutzt werden (↗ Art. 133). Auch im Literaturunterricht bietet KI eine wertvolle Unterstützung bei der Analyse und Produktion von Texten, indem die Tools Vorlagen für Plots und Charaktere in der Fremdsprache (mit-)entwickeln und kreative Impulse geben. Auch die Förderung inter- und transkultureller Kompetenzen wird perspektivisch auf Basis von Interaktionen mit der KI möglich sein, so dass beispielsweise dialogische Szenarien mit interaktiven Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartnern (z. B. William Shakespeare, Victor Hugo, Miguel de Cervantes) simuliert werden können. Schülerinnen und Schüler entwickeln auf diese Weise nicht nur kommunikative (Gesprächs-)Strategien, sondern erhalten ebenfalls Hintergrundinformationen zu historischen, sozialen, politischen und transkulturellen Kontexten (Beyer 2025). Auch bezogen auf die Verbesserung und Schulung der Aussprache können KI-Anwendung und Sprachlerntools die Aussprache von Schülerinnen und Schülern unterstützen und fördern. Mithilfe des Einsatzes sogenannter Text-to-Speech -Anwendungen werden digitale Texte in Audiodateien umgewandelt und mittels einer Computerstimme laut in der jeweiligen Fremdsprache vorgelesen (z. B. LetUsListen, Uberduck.ai ). Diese Computerstimmen imitieren hierbei L1-Sprechende aus verschiedenen fremdsprachlichen Regionen und unterstützen die Lernenden bei der Schulung und Korrektur ihrer eigenen Aussprache. KI-gesteuerte Lerntools stellen sich auf die Bedürfnisse und Fähigkeiten unterschiedlicher Lerner ein und generieren alters-, vorwissens- oder problemorientierte Aufgabentypen. So wird beispielsweise bei bestimmten Lerntools im Fremdsprachenunterricht (z. B. Babbel, Duolingo ) eine gezielte Wiederholungsstrategie genutzt, die sich durch die intelligente Programmierung der Software auf die individuellen Fehler eines Benutzers einstellen kann und weitere Aufgaben und Wiederholungen entsprechend adaptiert und generiert (Ludwig 2022: 128ff.). Auch Schaumburg (2022) verweist in ihrem Fachartikel „Personalisierung mit digitalen Medien“ auf die erhöhte Individualisierung von Lernprozessen mithilfe digitaler Medien als Folge digitaler Transformationsprozesse. Sie betont ebenfalls den <?page no="635"?> 635 132. Sprachlernapps im Fremdsprachenunterricht Vorteil adaptiv-digitaler Lernumgebungen in Form von Sprachlernapps durch Nutzung digitaler Elemente zwecks Optimierung des personalisiert-individuelleren Lernprozesses. 4. Kritische Betrachtung und Potenzial Die Integration digitaler Tools und Praktiken in den Spracherwerbsprozess eröffnet den Unterrichtenden und Lernenden zahlreiche Chancen, bringt jedoch auch Herausforderungen mit sich, die einer kritischen Betrachtung bedürfen. Ein zentrales Thema ist die Abhängigkeit der Beteiligten von entsprechenden Technologien im Lernprozess. Während digitale Plattformen, Gamification-Arrangements und KI-gestützte Anwendungen das Lernen interaktiver und engagierter gestalten können, besteht die Gefahr, dass Lernende und Lehrkräfte sich zu stark auf diese Technologien und darin implizierte Motivations- und Belohnungssysteme verlassen. Dies könnte zu einer Vernachlässigung wesentlicher Lernfähigkeiten führen, die auch ohne technische Hilfsmittel erworben werden sollten. Zu diesen Faktoren zählt auch die soziale Interaktion im Klassenzimmer sowie mit L1-Sprechenden oder die Kommunikation in einer Fremdsprache als Lingua franca. Lernende, die sich zu sehr auf den Fremdsprachenerwerb per App oder Tool (z. B. Babbel, Duolingo ) verlassen, versäumen wichtige inter- und transkulturelle Kompetenzen (↗ Art. 43), die besonders in der Mehrsprachigkeit eine bedeutungsvolle Rolle einnehmen und den Lernern in einer plurikulturellen und plurilingualen Gesellschaft zum Global Citizenship verhelfen. Ein weiterer wichtiger Aspekt sind der Datenschutz und die Privatsphäre: Bei der Nutzung von KI-gesteuerten Apps ist der Schutz persönlicher Daten von entscheidender Bedeutung, insbesondere wenn es um persönliche und private Informationen von Schülerinnen und Schülern geht. Der Umgang mit KI im Kontext von Schule und Unterricht bringt hierbei das Bedenken einiger (schul-)rechtlicher Aspekte mit sich, die sich von der Datenschutzgrundverordnung bis hin zu Urheber-, Prüfungs- und Medienrecht erstrecken. Lehrkräfte müssen sich dieser Grundlagen im Umgang mit digitalen Tools und KI bewusst(er) werden und im Kollegium sowie mit den Lernenden notwendige Absprachen über die Verwendung, Erstellung, Kennzeichnung und Veränderung digitaler bzw. KI-generierter Lernprodukte treffen (MKJS 2024). Ein transparenter Umgang mit Daten, klare Nutzungsbedingungen und die Einhaltung von Datenschutzrichtlinien sind unerlässlich, um das Vertrauen der Nutzerinnen und Nutzer zu gewinnen und sicherzustellen, dass diese Technologien nicht zum Nachteil der Lernenden eingesetzt werden. Das Potenzial von KI zur Analyse von Lernverhalten und zur Anpassung von Inhalten könnte zwar die Personalisierung des Lernens verbessern, aber auch Risiken im Hinblick auf die Datensicherheit mit sich bringen, die sorgfältig abgewogen werden müssen. In vielen (fremdsprachlichen) Fachdidaktiken wird im Kontext digitaler Transformations- und Lernprozesse häufig der Mehrwert digitaler Unterrichtsmaterialien und -arrangements diskutiert (Krommer 2019, 2020; Bündgens-Kosten & Schildhauer 2021; Heusinger 2022). Schulträger bezweifeln die Vorteile, die sich daraus ergeben können, einen großen materiellen Aufwand bzgl. der Technologisierung von Schulen und Klassenräumen zu betreiben und hohe Geldsummen zu investieren. Die Zweifel werden u. a. dadurch begründet, dass ein positiver Outcome z. B. anhand messbarer Leistungsverbesserungen der Lernenden oder <?page no="636"?> 636 Dirk Beyer & Thomas Strasser verbesserter Abläufe im Klassen- und Schulmanagement ungewiss sind (Erichsen 2024: 222; Gerber 2024). Die „Frage nach dem Mehrwert“ zum jetzigen Zeitpunkt eindeutig zu beantworten, erweist sich als komplex, da im Kontext unterrichtlicher Feldforschung bislang nur wenige langfristige Ergebnisse vorliegen (Krommer 2020: 21; Strasser & Beyer 2023: 2ff.; Kerres 2024: 122ff.). Die Fach- und Mediendidaktikerinnen und -didaktiker Kerres (2024), De Florio-Hansen (2024), Strasser (2024), Ludwig (2022), Schaumburg (2022), Standop (2022) und Zumbach (2021) verweisen allerdings auf eine Vielzahl von Aspekten, welche das Gelingen digital-unterstützter Lernprozesse im Vergleich zu vielen analogen Prozessen begünstigen und neue, digital gestützte Unterrichtsformate in einem positiven Licht erscheinen lassen. Literatur Beyer, D. 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Mehrsprachige Bildung im Spannungsfeld von KI-Werkzeugen und Kompetenzorientierung 1. Begrifflichkeit Mehrsprachige Bildung kann ebenso als Prozess wie als Ergebnis dieses Prozesses verstanden werden. Als Prozess beschreibt der Begriff die Bereitstellung und Nutzung eines Bildungsangebots in und mit mehreren Sprachen, das einen Beitrag zur (Weiter-)Entwicklung eines plurilingualen Repertoires und damit im Ergebnis zur individuellen mehrsprachigen Bildung beiträgt. Diese reicht als integrative Kompetenz über die in mehreren Einzelsprachen vorhandenen Kompetenzen hinaus. Mehrsprachige Bildung ist eine Voraussetzung, um in zwei- und mehrsprachigen Situationen und Kontexten adressaten-, situations- und zweckangemessen sozial und gesellschaftlich verantwortlich handeln und sich dabei neue Handlungsmöglichkeiten aneignen zu können. Sie wird hier zudem als unabschließbar, nicht-linear sowie als historisch, kulturell, sozial und sprachlich vermittelt verstanden, so dass die Veränderungen - je nach Standort - als Fort- oder Rückschritt gewertet werden können. Die mit der Veröffentlichung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) (Europarat 2001; Council of Europe 2020) sowie der Einführung der Bildungsstandards für die ersten schulischen Fremdsprachen in Deutschland (KMK 2003ff.) einhergehende Kompetenzorientierung kann wohlwollend zunächst als Wertschätzung der individuellen mehrsprachigen Repertoires der Schülerinnen und Schüler gedeutet werden, da ihre Leistungen nicht mehr defizitär vor dem Hintergrund idealisierter sog. Muttersprachlerinnen und Muttersprachler beschrieben werden, sondern mit Hilfe von Könnensbeschreibungen. Trotz vielfältiger Kritik an den kompetenzorientierten Curricula, ihren fehlenden Inhaltsvorgaben und einer Unterrichtsgestaltung, die sich häufig an Prüfungsgegenständen und damit gut messbaren Teilkompetenzen orientiert (↗ Art. 83), steckt gerade in dem Ziel, die vorhandenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler systematisch sprachenübergreifend und -vernetzend auszubauen und zu erweitern, ein bildungstheoretisch durchaus vertretbares Prinzip. Denn das Ziel diskursiver Kompetenz in mehreren Sprachen und damit mehrsprachige Bildung setzt die Auseinandersetzung mit den kulturell, literarisch, landeskundlich und politisch bildenden Inhalten mehrerer sprachlicher Kulturen zwingend voraus. Mehrsprachige Bildung setzt zudem eine hohe eigenständige Verfügbarkeit sprachlicher Mittel voraus. Das Befassen mit der Lexiko-Grammatik sollte dennoch kein Selbstzweck sein, sondern in der Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler erkennbar der Befähigung und Verbesserung kommunikativen Handelns dienen (KMK 2023). Digitale Sprachwerkzeuge, insbesondere solche, die auf künstlicher Intelligenz (KI) basieren, sind vielfältig. Sie ermöglichen - allein durch die adäquate Formulierung von Anweisungen (sog. prompts bzw. meta-prompts ) in einer weitgehend beliebigen Sprache - die Textproduktion, -überarbeitung, -paraphrasierung und -zusammenfassung ebenso wie die stilistische und textsortenverändernde Variation von Texten in vielen Sprachen. Darüber hinaus ermöglichen sie durch automatisierte Spracherkennung bzw. -ausgabe Modalitätenwechsel. Mit einigen KI-Instrumenten können eigene schon in der Zielsprache formulierte <?page no="639"?> 639 133. Mehrsprachige Bildung im Spannungsfeld von KI-Werkzeugen und Kompetenzorientierung Texte überarbeitet werden, während Übersetzungswerkzeuge Texte von einer Sprache in viele andere Sprachen übertragen können. Mitbestimmend für die Qualität der Endprodukte ist die Qualität der prompts und die ggf. notwendige Kompetenz zur Überarbeitung der KI-Produkte. Daher sollte die Vermittlung sog. prompt-literacy ein ebenso wichtiges Ziel nicht nur des Fremdsprachenunterrichts sein, wie die Kompetenz der Produktüberarbeitung. Aus der Kombination verschiedener digitaler und KI-basierter Werkzeuge ergeben sich sowohl Lehr- und Lernals auch Kommunikationsmöglichkeiten, die es so bis dato nicht gab. Bei vielen kommunikativen Aktivitäten erlaubt die KI bereits, auch wenn die beteiligten Personen über keine gemeinsame Sprache verfügen, ein fremd- und mehrsprachiges Handeln auf Niveaustufen des GeR, die zuvor lange und umfangreiche Lernanstrengungen erforderten (z. B. Berthele & Udry 2023). 2. Problemaufriss Die KMK-Bildungsstandards für die Fremdsprachen (KMK 2012, 2023) sowie die darauf basierenden Lehrpläne der Länder (↗ Art. 21) zielen einerseits auf die Förderung individueller Mehrsprachigkeit ab, andererseits verstehen sie diese - trotz positiver Entwicklungen (Dietrich-Grappin 2024) - in Teilen immer noch als eine funktional-kommunikative Handlungsfähigkeit in mehreren Einzelsprachen. Dies wird u. a. daran deutlich, dass jenseits der zu vermittelnden sprachlich-kommunikativen Kompetenzen die anvisierten Lehrziele für die jeweiligen Sprachen auf ihren verschiedenen Positionen im Curriculum (1., 2. oder 3. Fremdsprache) weitgehend identisch sind. Sprach- und kulturbezogene Spezifika, die sich z. B. in sprachfachspezifischen Inhalten niederschlagen würden, werden kaum festgelegt. Außerdem wird nur ein Teil der festgelegten Kompetenzbereiche tatsächlich zum Gegenstand von Leistungsüberprüfungen und -bewertungen. Wenn schulischer Sprachunterricht aber allein die Kompetenz vermitteln will, in mehr als zwei Sprachen „ein Eis bestellen zu können“, und er selbst dies nicht in einer Weise erreicht, die den Ansprüchen der Schülerinnen und Schüler sowie der gesellschaftlichen Akteurinnen und Akteure genügt, dann gerät dieser Unterricht - insbesondere unter Verweis auf die Möglichkeiten der KI-Werkzeuge - unter Rechtfertigungsdruck (siehe für entsprechende Äußerungen aus der Politik z. B. olb 2024; siehe auch Caspari 2022). Die positive Einschätzung von KI für das fremd- und mehrsprachige Handeln übersieht jedoch, dass die auf sprachstruktureller Ebene beeindruckende Leistungsfähigkeit der KI- Werkzeuge (↗ Art. 134) mit einer deutlichen pragmatischen, sozialen, diskursiven und konzeptuellen Kompetenzbeschränktheit einhergeht. Denn nicht alle KI-Instrumente können u. a. die non- und extraverbalen sowie parasprachlichen Aspekte und damit die für das adressaten-, situations- und zweckangemessene kommunikative Handeln besonders wichtigen kulturell und sozial bestimmten Elemente der Kommunikation sowie die inhaltliche Ebene von kulturell, historisch bzw. gesellschaftlich vermittelten Diskursen in hinreichend passgenauer Weise bedienen. Nutzerinnen und Nutzer sollten folglich die Produkte der jeweiligen KI-Werkzeuge kritisch prüfen können, um u. a. mögliche inhaltliche Fehler (z. B. sog. Halluzinationen), Unhöflichkeiten oder Missverständnisse trotz der angenommenen sprachstrukturellen Korrektheit der KI-generierten Texte zu vermeiden. Diese Probleme erkennen zu können, setzt aber u. a. entsprechende fremdsprachliche, kulturelle und in- <?page no="640"?> 640 Lars Schmelter haltliche Kompetenzen zumindest in Teilen bereits voraus. Insofern gewinnen beim KI-gestützten bzw. -vermittelten fremdsprachigen Handeln die diskursiven, pragmatischen und sozialen Kompetenzen für das Verstehen und Verstandenwerden an Bedeutung. Nutzerinnen und Nutzer von KI-Werkzeugen in der fremd- und mehrsprachigen Kommunikation benötigen als Teil ihrer mehrsprachigen Bildung und Kompetenz daher ein Bewusstsein für die Möglichkeiten, insbesondere aber die Grenzen, die diese Instrumente - zumindest derzeit - aufweisen. Bei der Weiterentwicklung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache hat die KMK (2023) den Versuch einer Konzeptualisierung dieser „fremdsprachenspezifischen digitalen Kompetenz“ vorgelegt. Zugleich aber hat sie im Wesentlichen an den Zielen des schulischen Fremdsprachenunterrichts festgehalten. Damit treten die Widersprüche des Schulsystems deutlicher als schon bislang hervor, denn die Vermittlung und Anleitung individueller Bildungsprozesse wird durch die Zwänge der scheinbar gerechten Gestaltung der Allokationsfunktion von Schule konterkariert. Während KI-Werkzeuge außerhalb der Schule schon gegenwärtig vielfältig als Hilfsmittel genutzt werden (↗ Art. 127), kann dies in der Schule meist nur verdeckt und in Prüfungen gar nicht geschehen. Schulischer Unterricht und insbesondere seine Leistungsüberprüfungen entfernen sich damit weiter von den realen sozialen Praktiken, auf die sie eigentlich vorbereiten sollen (Schäfer & Thomson 2015; Verheyen 2018). 3. Forschungsstand Die Nutzung von KI-Werkzeugen als Unterstützung beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen wurde bislang vornehmlich für die Fremdsprache Englisch untersucht; Lehr- Lernkontexte anderer Sprachen sind deutlich seltener vertreten. Die verschiedenen Studien mit zumeist kleinen Stichproben kommen noch zu widersprüchlichen, nicht abschließenden Ergebnissen. Dies gilt auch für die Forschung, die die Nutzung von KI-Werkzeugen als Ersatz für das Lernen weiterer Fremdsprachen in den Blick nimmt oder reale werkzeuggestützte mehrsprachige Interaktionen z. B. hinsichtlich ihres Gelingens oder ihrer Wirksamkeit beim fremd- und mehrsprachigen Kompetenzerwerb untersucht. Über den tatsächlichen Gebrauch von KI-Werkzeugen und die Vermittlung von Nutzungsstrategien in der Breite des schulischen Fremdsprachenunterrichts kann allenfalls spekuliert werden; dies gilt auch für die Nutzung durch die Schülerinnen und Schüler in (außer-)schulischen Kontexten (↗ Art. 128, 132; Gruber 2023; Koç & Savaş 2024). Mit der schnellen Entwicklung im Bereich der KI kann die empirische Forschung derzeit kaum Schritt halten. 4. Praxisrelevanz Angesichts fehlender empirischer Erkenntnis ist der reflexive Umgang mit KI-Werkzeugen mit Blick auf die Ziele, Gegenstände und Leistungsüberprüfungen im Unterricht um so bedeutsamer (Schmidt & Strasser 2022). KI- Werkzeuge können helfen, die Vermittlung, Aneignung und Nutzung mehrsprachiger Bildung invidualisierter, bedarfs- und bedürfnisgerechter zu gestalten, z. B. durch individualisierte Diagnostik und adaptive Materialien. <?page no="641"?> 641 133. Mehrsprachige Bildung im Spannungsfeld von KI-Werkzeugen und Kompetenzorientierung Sie können in (außer-)unterrichtlichen Kontexten fremd- und mehrsprachiges Handeln vor- und nachbereiten und gestalten helfen. Kommunikativer Nutzen und Einschränkung des Bildungspotenzials liegen eng beieinander, wenn z. B. beim Schreiben am Bildschirm ein Programm zur Wortbzw. Zeichenvervollständigung das aufwändige produktive eigenständige Erinnern durch ein zumindest annäherungsweises Wiedererkennen zunehmend ersetzt (Guder 2019). Aus dem Wechselspiel verschiedener Lehr- und Lernkontexte (z. B. Unterricht und parallel genutzte KI-Lernangebote) ergeben sich komplexe Effekte, die bislang kaum ausgelotet sind, die aber das Potenzial haben, Lerner vom Fremdsprachenunterricht und seinem Input zu emanzipieren. Dieses Potenzial kann auch von den Lehrpersonen genutzt werden. Sie müssen zugleich die daraus erwachsenden Widersprüche und Widerstände moderieren, denn die kommunikativen und emanzipatorischen Potenziale der KI-Werkzeuge lassen zugleich Widersprüche, die sich aus den unterschiedlichen Zielsetzungen und Funktionen von Schule und dem dort angesiedelten Fremdsprachenunterricht ergeben, noch deutlicher hervortreten, als dies bislang schon der Fall war (↗ Art. 128). Die 2. und 3. Fremdsprachen könnten allerdings helfen, das emanzipatorische Potenzial der KI-Werkzeuge zu erschließen, und zwar gerade unter Einschluss der kritischen Reflexion der Gefahren und Einschränkungen ihrer Leistungsfähigkeit. Die Reflexion der Einschränkung eigener Bildungs- und Handlungspotenziale, die sich bei einem vollständigen Vertrauen auf die Leistungsfähigkeiten von KI ergibt, kann zudem ein wichtiger bildender Gegenstand sein. 5. Perspektiven Wenn bei der Vermittlung mehrsprachiger Bildung in schulischen Kontexten weiterhin der Anspruch erhoben werden soll, dass damit ein Beitrag zur persönlichen Bildung geleistet wird, die über die funktionale Sprachbeherrschung hinausgeht, und wenn Fremdsprachenunterricht nicht in erster Linie als heimliches Curriculum die Allokationsfunktion von Schule bedienen soll, dann werden die Curricula der schulisch vermittelten Sprachen in Zukunft neu und im Sinne eines Gesamtsprachencurriculums didaktisch zu überdenken sein. Die Sprachfächer werden möglicherweise unterschiedliche Aufgaben übernehmen: Neben der Verkehrs- und Bildungssprache des Landes wird dann vermutlich das Fach Englisch noch stärker als bislang die Befähigung zur Lingua franca-Kommunikation zu bedienen haben, während die 2. und 3. Fremdsprachen andere Aspekte kultureller und sprachlicher Bildung in den Mittelpunkt stellen werden, wie z. B. die Mediation von sprachlich-kulturell bzw. fachlich geprägten Konzepten. Literatur Berthele, R. & Udry, I. (2023): Welche fremdsprachlichen Lernziele der Schulen können mit digitalen Tools aber ohne Lernen erreicht werden? Simply playing the ostrich will not help in the long run. In: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 28/ 1, 443-461 [doi: https: / / doi.org/ 10.48694/ zif.3519]. Caspari, D. (2022): Wozu eine 2. Fremdsprache lernen? Überlegungen zu einer Neuausrichtung der 2./ 3. Fremdsprachen in der Sekundarstufe I. In: A. Bergmann, C. O. Mayer & J. 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KI in Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenunterricht 1. Begrifflichkeit Der Begriff ‚künstliche Intelligenz‘ wurde in den 1950er Jahren von dem KI-Forscher John McCarthy anlässlich einer Tagung am Dartmouth College in New Hampshire geprägt (McCarthy et al. 1955). Eine der Grundannahmen der Initiatoren des Kongresses hat auch heute noch Gültigkeit: Alle Aspekte des Lernens und andere Merkmale der Intelligenz können so genau beschrieben werden, dass eine Maschine zur Simulation dieser Vorgänge gebaut werden kann (De Florio-Hansen 2 2025; De Florio-Hansen 2020: 42ff.). Trotz der beeindruckenden Fortschritte gibt es aber bisher keine Ausprägung von KI, welche die kognitiven, emotionalen und sozialen Fähigkeiten des Menschen aufweist. Die Frage, ob es möglich ist, menschliche Intelligenz vollständig in Maschinen nachzubilden, hat zu einer generellen Diskussion über den Intelligenz-Begriff geführt. In wissenschaftlichen Publikationen werden zahlreiche menschliche Denk- und Handlungsfähigkeiten beschrieben und analysiert, über die bisher auch die neueren KI-Systeme wie beispielsweise ChatGPT , LaMDA , Gemini , Claude , Neuroflash oder Perplexity nicht verfügen (u. a. Mitchell 2020; Lenzen 2 2024). In diesen Publikationen geht es nicht um die in Science-Fiction häufig thematisierte Machtübernahme durch KI-gestützte Systeme ( AI takeover ), sondern um unseren Umgang mit den Tools (Russell 2019). Grundvoraussetzungen für die rasche Weiterentwicklung von KI-Systemen sind die verbesserte Rechenleistung von Computern und die Fülle von Sprach- und Bild-Daten, die im Web ( World Wide Web ) frei zugänglich zur Verfügung stehen. Bisher basieren KI-Systeme (fast) ausschließlich auf Daten, die von Menschen erstellt wurden, z. B. in Wikipedia, Sachbüchern und literarischen Texten. Darüber hinaus sind die rasanten Fortschritte von KI auf die kontinuierliche Verbesserung von Algorithmen, d. h. von (möglichst) eindeutigen Handlungsanweisungen zur Lösung eines Problems, zurückzuführen. Algorithmen und folglich KI-Systeme sind jedoch immer nur so gut, wie die Daten, auf denen sie basieren. Dabei darf man folgende wichtige Tatsache nicht aus den Augen verlieren: KI-Systeme ( Large Generative AI Models, LGAIMs ) - eine Untergruppe bilden die Sprachmodelle ( Large Language Models, LLMs) - beruhen auf mathematischen Berechnungen in Form statistischer Modelle. Sie haben keinerlei Weltverständnis und kennen die Bedeutung der Wörter und Texte nicht, die sie generieren. Darüber hinaus beruhen die bedeutenden Fortschritte des letzten Jahrzehnts auf dem maschinellen Lernen ( Machine Learning ). Diese Art von KI erkennt in Daten, mit denen das System trainiert wurde, Muster und kann diese Erkenntnisse anschließend auf neue Daten anwenden, ohne dass ein Programmierer eingreifen muss. Die KI berechnet auf der Grundlage eines eingegebenen Textsegments, dem sogenannten Prompt, welches Wort bzw. welche Wörter mit hoher Wahrscheinlichkeit auf den Input folgen und verarbeitet sie zum Output. Ein Grund für die Erfolge des maschinellen Lernens besteht darin, dass es sich auf die Nachbildung von neuronalen Netzen ( Neural Networks ) des menschlichen Gehirns stützt. Zwischen der Eingabe und der Ausgabe können verschiedene Schichten liegen, die das Endergebnis bestimmen. Inzwischen <?page no="644"?> 644 Inez De Florio-Hansen können die Systeme, v. a. bekannte Chatbots wie ChatGPT , neben geschriebener auch gesprochene Sprache, Abbildungen, Videos und Audio-Dateien ‚verstehen‘ und generieren (De Florio-Hansen 2 2025). Nicht außer Acht lassen sollte man, dass das unüberwachte (maschinelle) Lernen ( Unsupervised Learning ) in aller Regel durch überwachtes Lernen ergänzt wird. Dieses Supervised Learning wird von menschlichen Trainern ausgeführt. Das Gleiche gilt für Optimierungen wie z. B. für Reinforcement Learning from Human Feedback (etwa: Bestärkendes Lernen durch menschliches Feedback) und die Nutzung von Reward Models (Belohnungsmodelle) (De Florio-Hansen 2 2025.). So werden bspw. die Nutzereingaben in sog. Captchas im großen Stil für das Training von KI-Systemen eingesetzt. 2. Problemaufriss Wie bereits oben angedeutet, gibt es KI-Tools nicht erst seit dem Erscheinen von ChatGPT Ende November 2022. Bereits in den 1960er Jahren hat der amerikanische Wissenschaftler Joseph Weizenbaum das KI-Sprachmodell ELIZA kreiert, welches hauptsächlich in der Psychiatrie eingesetzt wurde. Bis zum Aufkommen von aktuellen Chatbots hat die Entwicklung von KI-Sprachmodellen durchaus Fortschritte gemacht. Sie hielten sich aber aufgrund der fehlenden Rechenleistung von Computern und dem Mangel an frei verfügbaren Daten in Grenzen. Die Entwicklung von KI-Systemen, insbesondere von Sprachmodellen, lässt sich anhand zweier Tests aufzeigen, dem bereits 1950 veröffentlichten Turing-Test des Mathematikers Alan Turing, und dem Octopus-Test von Emily Bender und Frank Koller (2020). Die Forscher wollten mit ihren Tests aufzeigen, inwieweit KI-Sprachmodelle als ‚intelligent‘ gelten können. Um festzustellen, ob eine Maschine menschenähnliches Denkvermögen besitzt, hat Turing bereits 1950 einen Test vorgeschlagen, in dem es um einen Chat zwischen einer Versuchsperson und zwei ihr unbekannten Gesprächspartnern geht. Dabei besteht zwischen den drei Gesprächspartnern kein Sicht- oder Hörkontakt; der Austausch erfolgt schriftlich. Bei den unbekannten Gesprächspartnern handelt es sich um einen Menschen und einen Chatbot. Erkennt die Versuchsperson den Chatbot nicht als solchen und hält ihn für einen Menschen, war der Turing-Test erfolgreich und die dahinterstehende Maschine wird als intelligent angesehen. Die Aussagekraft des Turing-Tests ist immer wieder in Frage gestellt worden, vor allem von John Searle (1980: 417-457). Dennoch wird der Test bisweilen auch heute noch durchgeführt. Der Octopus-Test soll dagegen zeigen, ob ein KI-Sprachmodell Bedeutung im Sinne einer Relation von Wörtern zur tatsächlichen Welt erfassen kann. Hierfür wird folgendes Szenario entworfen: Nach einem Schiffsbruch werden Alice und Bert auf zwei verschiedene Inseln verschlagen, können aber Nachrichten mit Hilfe eines Unterwasserkabels austauschen. Ein Octopus zapft das Kabel an und belauscht die Gespräche der beiden Schiffbrüchigen. Mit der Zeit erkennt er statistische Muster und lernt Vorhersagen zu treffen, wie Bert auf die Aussagen von Alice reagiert. Schließlich durchtrennt der Octopus das Kabel und übernimmt im Gespräch Berts Rolle. Dies funktioniert, bis es zu einem unvorhergesehenen Zwischenfall kommt: Alice wird von einem Bären bedroht. Der Oktopus ist nicht <?page no="645"?> 645 134. KI in Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenunterricht in der Lage, Alice passende Ratschläge zu erteilen, denn seine Gesprächsmuster basieren lediglich auf der vorausgegangenen Unterhaltung; er kann keine Beziehung zur realen Welt herstellen. Die neuesten KI-Sprachmodelle bewältigen zwar den Turing-Test ohne Schwierigkeiten; wenn es aber bei einem Chat wie im Octopus- Test zu einer Situation kommt, die von den Trainingsdaten nicht abgedeckt ist, versucht der Bot sich irgendwie herauszureden. Vermutlich würde ein KI-Sprachmodell in der oben beschriebenen Situation ‚halluzinieren‘. Unter Hallucinations versteht man Generierungen, die frei erfunden sind. So benennen die Tools bisweilen Publikationen von Autorinnen und Autoren einschließlich Titel und ISBN-Nummern, die nicht existieren. Dies gilt selbst für die neuesten KI-Systeme, insbesondere Sprachmodelle, aber auch für Bildgeneratoren (De Florio-Hansen 2024: 13ff.). Bei den Systemen hat die wohlklingende Formulierung Vorrang vor der inhaltlichen Korrektheit. Daher wird immer wieder empfohlen, jede Generierung zu überprüfen; wenn das eigene Wissen nicht ausreicht, müssen weitere Quellen herangezogen werden. Hinzu kommt, dass die meisten User die Tools als Suchmaschine nutzen. Ein Chatbot ist jedoch vorrangig auf die Erstellung, Ergänzung und Korrektur sprachlicher (oder bildlicher) Eingaben ausgerichtet. Ein weiterer Mangel der verfügbaren KI- Systeme besteht darin, dass sie Verzerrungen produzieren. Ein Bias wird vor allem durch die in bestimmten westlichen Gesellschaften vorherrschenden Annahmen in den Daten ausgelöst. Lässt man beispielsweise eine Liebesgeschichte generieren, geht es in der Regel um ein heterosexuelles Paar. Den Herstellern von KI-Systemen ist es bisher nicht gelungen, sexistische sowie rassistische Diskriminierungen völlig zu unterbinden (De Florio-Hansen 2 2025). 3. Forschungsstand Inzwischen (Stand Januar 2025) gibt es eine große Zahl von KI-Sprachmodellen und Bildgeneratoren, die auch auf Deutsch zur Verfügung stehen. Meist folgen sie der oben beschriebenen Technologie. Diese als Generative Pre-trained Transformer bezeichnete Verfahrensweise gilt nicht nur für Sprachmodelle, sondern im Großen und Ganzen auch für andere LGAIMs. Sie ermöglichen eine enorme Bandbreite an Generierungen für den Unterricht an Schulen und Hochschulen, die weit über die bisher üblichen Aufgabenstellungen hinausgehen. Man kann sie beispielsweise für folgende Aktivitäten nutzen (De Florio-Hansen 2 2025): • Kurzgeschichten im Dialog verfassen • Ein Lerntagebuch führen • Unterstützung bei der Bildung von Kleingruppen erhalten • Vorschläge für den Umgang mit Unterrichtsstörungen machen • Die Kommunikation mit einzelnen Lernenden verbessern • Ängste und Stress bei Prüfungen reduzieren Es zeichnen sich vor allem zwei Entwicklungen ab: Erstens, die Tools vereinigen immer mehr Funktionen: So können zahlreiche Tools auch in der kostenfreien Version neben geschriebener inzwischen auch gesprochene Sprache verarbeiten und generieren sowie Bilder, Video- und Audio-Dateien erstellen. Die zweite Verbesserung ist besonders für Schule und Unterricht relevant: KI-Systeme <?page no="646"?> 646 Inez De Florio-Hansen sind in der Lage, das Prompting teilweise zu übernehmen. Sie transformieren Eingaben selbstständig in zielführende Prompts, so dass auch Schülerinnen und Schüler leichter den gewünschten Output erhalten. Zu weniger erwünschten ‚Nebenwirkungen‘ der Tools wird der Mangel an Daten führen. Inzwischen sind die im Web vorhandenen ‚menschengemachten‘ Daten weitestgehend ausgewertet. Wir wissen bisher nicht, wie sich der Output der KI-Systeme verändern wird, wenn sie auf Daten zugreifen (müssen), die von den Maschinen selbst erstellt werden. 4. Praxisrelevanz Vor allem in Schule und Unterricht darf die Praxisrelevanz von KI-Systemen keinesfalls außer Acht gelassen werden. Zunächst einmal haben Lehrpersonen, gleichgültig ob sie die Tools für das fachliche oder überfachliche Lernen nutzen, die Pflicht, ihre Schülerinnen und Schüler angemessen auf ihr späteres Berufsleben vorzubereiten. Schon vor einigen Jahren hat die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt, dass jede Lehrkraft verpflichtet ist, die Nutzung digitaler Medien in ihrem Unterricht zu thematisieren. Ein ergänzendes Papier hat mit dem Aufkommen von KI-Systemen präzisiert, wie Lehrpersonen ihre Lernenden zur wünschenswerten Medienmündigkeit führen können (KMK 2022). Dieses übergeordnete Lernziel ist nur zu erreichen, wenn Lehrkräfte über die notwendigen Kenntnisse sowie Praxiserfahrung im Umgang mit KIs verfügen. Inzwischen ist hinlänglich bekannt, dass es unerlässlich ist, die Systeme vor allem auch für das fachliche Lernen zu nutzen. Viele Lehrkräfte fürchten, dass sie dadurch Täuschungsversuchen Vorschub leisten, weil Schülerinnen und Schüler sich ihre Hausaufgaben von einer KI machen lassen. Oft führen sie an, dass es bisher keine Detektoren gibt, die von Menschen erstellte Texte von KI-Generierungen treffsicher unterscheiden können. Das ist richtig, denn KI-Output ist inzwischen in vielen Fällen von Menschen erstellten Texten überlegen. Lehrkräfte sollten in jedem Fall ihre Antworten auf folgende Fragen überdenken: • Führen Verbote nicht häufig dazu, dass Kinder und Jugendliche sie übertreten, um die Wirkung auszuloten? • Warum werden immer noch Aufgaben gestellt, die KI-Sprachsysteme bearbeiten können? Wäre es nicht besser, sie durch solche zu ersetzen, bei denen die besten Tools passen müssen? Ein Beispiel: Die Frage: Welches sind die wichtigsten Ereignisse der französischen Revolution? • kann jede KI zufriedenstellend beantworten. Wie wäre es mit der Frage: • Welches sind aus deiner Sicht die drei wichtigsten Ereignisse der französischen Revolution? Begründe deine Meinung. • Hat nicht jede Schülerin oder jeder Schüler einen eigenen Schreibstil? Falls sie diesen aufgrund mangelnder Unterstützung noch nicht ausbilden konnten, sind Aufgaben gefragt, die einen individuellen Stil erfordern. Ein Beispiel: Man kann Lernenden eine von einer KI erstellte Kürzestgeschichte ( Flash Fiction ) vorgeben; sie sollen (gegebenenfalls in Partnerarbeit) daraus eine eigene Geschichte machen. Das bezieht sich nicht nur auf die Inhalte, sondern vor allem auf den Stil. • Wie steht es mit der Mehrsprachigkeit vieler, insbesondere fortgeschrittener, Lernender? Sind sie in der Lage, die maschinelle Übersetzung eines kurzen Tex- <?page no="647"?> 647 134. KI in Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenunterricht tes in ihrer Muttersprache bzw. Erstsprache daraufhin zu untersuchen, inwieweit er angemessen versprachlicht ist? Welche Verbesserungen würden sie an einem solchen Text anbringen? Wie beurteilen sie von einer KI erstellte Übersetzungen in eine andere Sprache? • Wie kann man die Kritikfähigkeit der Lernenden, auch jüngerer Schülerinnen und Schüler, dahingehend fördern, dass sie sich nicht von einem gefälligen Schreibstil beindrucken lassen und dabei die inhaltliche Oberflächlichkeit ignorieren? Besonders ChatGPT produziert häufig Texte, die zeigen, wie wenig man mit vielen Worten ausdrücken kann. Welche Vorschläge zur Kürzung des Outputs schlagen sie vor? Wie reagiert die betreffende KI auf solche Vorschläge? Generell kann das unterrichtliche Vorgehen nicht darin bestehen, dass man Lernende vom Output fernhält. Vielmehr sollten Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, KI-Generierungen kritisch zu betrachten. Das bedeutet auch, dass die Lernenden zielführendes KI-Text- und -Bildmaterial als positives Beispiel bewerten, aus dem sie Anregungen für sich ableiten können. 5. Perspektiven Folgende Entwicklung zeichnet sich ab, die auch für das Lehren und Lernen relevant ist: Die Qualität der Generierungen beruht in Zukunft nicht länger nur auf der Größe des KI-Systems. Einige Herstellerfirmen arbeiten bereits an Modellen, die den Output mehrmals „überdenken“. Zum „Scaling“ tritt dann das „Thinking“. Es sind daher weiterhin erhebliche Qualitätssprünge im Output zu erwarten, nicht zuletzt auch in Bezug auf eine vertiefte automatische Recherche. Inzwischen sind erste gesetzliche Regelung von KI-Systemen verabschiedet worden, auch wenn ihre Anwendung noch mit einigen Unklarheiten hinsichtlich der Nutzung in Schule und Unterricht verbunden ist. Bereits seit 2018 haben das Europäische Parlament und der Europäische Rat an gesetzlichen Vorschriften zur Regulierung von KI-Anwendungen gearbeitet. Nun liegt seit Mitte 2024 die Verordnung über künstliche Intelligenz vor, der sogenannte EU AI Act (deutsche Fassung: KI-Verordnung = KI-VO). Dabei handelt es sich um die erste umfassende gesetzliche Regelung von KI weltweit. Danach unterliegt die Nutzung von KI- Anwendungen im Unterricht strengen Regeln: • KI muss verantwortungsbewusst und transparent eingesetzt werden. • KI-Systeme, die ein inakzeptables Risiko darstellen, sind ab Februar 2025 verboten. • Die Vorschriften der Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO) müssen eingehalten werden. • Lehrkräfte und Schüler müssen über den verantwortungsvollen Umgang mit KI informiert sein (De Florio-Hansen 2 2025, Kap. 1). Die rechtlichen Vorgaben sind in jedem Fall zu beachten. Unabhängig von ihnen stellt sich aber auch weiterhin die didaktische Frage, wann und mit welchem Ziel KI-Anwendungen im Fremdsprachenunterricht sinnvollerweise zum Einsatz kommen. Die Antwort wird entscheidend von den Zielsetzungen des Unterrichts abhängen (↗ Art. 133). Endgültig sein wird sie wahrscheinlich nie. <?page no="648"?> 648 Inez De Florio-Hansen Literatur Bender, E. M. & Koller, A. (2020): Climbing towards NLU: On Meaning, Form, and Understanding in the Age of Data. In: Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics , 5185-5198 [https: / / aclanthology. org/ 2020.acl-main.463.pdf]. De Florio-Hansen, I. (2020): Digitalisierung, Künstliche Intelligenz und Robotik. Münster, New York. De Florio-Hansen, I. (2024): Visualisieren mit KI. Praxisbeispiele für den Unterricht. Weinheim, Basel. De Florio-Hansen, I. ( 2 2025): KI-Tools für den Unterricht Mehr als ChatGPT. Weinheim, Basel. KI-VO (Verordnung (EU) 2024/ 1689 des Europäischen Parlaments und des Rates) vom 13. Juni 2024 zur Festlegung harmonisierter Vorschriften für künstliche Intelligenz [ELI: http: / / data.europa.eu/ eli/ reg/ 2024/ 1689/ oj]. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2022): Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ . Berlin. Lenzen, M. ( 2 2024): Künstliche Intelligenz - Fakten, Chancen, Risiken . München. McCarthy, J., Minsky, M. L., Rochester, N. & Shannon, C. E. (1955): A proposal for the Dartmouth summer research project on Artificial Intelligence. (Memento vom 30. September 2008 im Internet Archive ) August 1955, S. 1 (Förderantrag) Mitchell, M. (2020): Artificial Intelligence: A guide for thinking humans . New York. Russell, S. (2019): Human Compatible: Artificial Intelligence and the problem of control. London. Searle, J. (1980): Minds, Brains and Programs. In: Behavioral and Brain Sciences 3: 417-457. Inez De Florio-Hansen <?page no="649"?> 649 Begriffsregister adaptiver Lernweg 632 adaptives System 632 Akkulturation 45, 47, 112 Algorithmus 608, 643 Alphabet lateinisches, kyrillisches 403 Alphabetisierung 320 Doppelalphabetisierung 299 zweisprachige 231 ALTE 124 Alterität 208 Amtssprache 323, 394, 460, 469, 580 Anknüpfung statt Weiterführung 309 Antirassismus, s. auch Rassismus 199 Arabisch 179, 322, 447, 533, 615 Arbeitsgedächtnis 339, 353 Arbeitssprache 81, 86, 549, 557 im bilingualen Unterricht 564 Asociación de Academias de la Lengua Española 87 Assessment 123, 274 Assessment interkultureller Kompetenz 277 Assimilation 47, 106, 112, 221, 582 Association of Language Testers in Europe 124 Audiolingualer/ Audiovisueller Ansatz 184 Aufgaben 277, 285, 613 Aufgabenorientierung 442 Augmented Reality 628 Ausbausprache 321 Ausbauvolumen didaktisches 448 Ausbildung 302 Ausländerpädagogik 111, 221 Aussprache 304, 305, 327, 340, 352, 465 Auswanderung, s. auch Migration 42 aus Italien 460 und Zweisprachigkeit 470 authentische Texte 465 Authentizität 236, 237, 474, 547, 565 autochthone Mehrsprachigkeit 573, 578 autochthone Sprachen. s. Sprachen autonomes Lernen 261. s. Lernerautonomie Autostereotyp, s. auch Stereotyp 208 BBaden-Württemberg 529, 530 Bayern 174, 480, 507, 529, 530 Bedeutungsadäquanz 329, 379 Bedeutungsexotismen 330 Begegnungs- und Austauschdidaktik 210, 508 Behaviorismus 407 beliefs 467 Berlin 476, 529, 530, 565 berufliche Bildung 508 berufsbezogene Überzeugungen 158 Beurteilung 277, 280, 519 Tests u. Schülerarbeiten 106 Bewusstmachung 150, 267, 412, 426 sprachliche 380 Bias 645 Bikulturalität 43, 66 Bildung für nachhaltige Entwicklung 140 Begriffsregister <?page no="650"?> 650 Begriffsregister kritische 630 mehrsprachige 638 politische 138 vs. Erziehung 110 Bildungsbenachteiligung 545 Bildungserfolg 201, 524, 531 Bildungspolitik 48, 100, 106 Bildungssprache 502, 538, 578 Bildungsstandards 24, 56, 63, 125, 142, 157, 199, 280, 352, 490, 638 Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss 247 Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife 134, 248 Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife 247 Bildungswortschatz 315, 378, 471 deutscher 20 bilinguale Bildungsgänge 20, 546, 553, 564, 590 bilingualer Sachfachunterricht 561, s. CLIL Bilingualismus, s. auch Zweisprachigkeit früher 296 lebensweltlicher 502 sukzessiver 297 bilingual triangle 558 Biliteralität 455 Binnendifferenzierung 538 Blended Learning 613, 614 Bologna Reform 467 Bootstrapping -Hypothese 292 border studies 505, 508 borrowing s. code mixing 51 Bosnisch 428 Bosnisch-Kroatisch-Serbisch (BKS) 476 Bottom-up -Verarbeitung 511 Brabant 176, 178 Brandenburg 506, 597, 598, 600 Bremen 480, 529, 600 Bretonisch 576, 577 British Council 87 Brückensprache 53, 315, 328, 350, 394, 411, 415, 416, 442, 450, 467, 505 Aktivierung der 344 Englisch 450 Französisch als optimale 457 Russisch 428 slawische Sprachen generell 428 Buchwort 330 Bulgarisch 428 Bundeswettbewerb Fremdsprachen 435 Burgenlandkroatisch 586 Burstall-Bericht 308 CCALP s. cognitive academic language proficiency 555 CAN DO-statements ALTE 124 CEFR s. GeR 123 Certilingua 20, 565 Charta der Grundrechte der Europäischen Union 90 Charta der Regional- und Minderheitensprache, s. Europäische Charta der... Chatbot 644 Chinesisch 374, 447, 480 Chomsky 351 circle inner/ outer/ expanding 485 citizenship education/ éducation à la citoyenneté 220, 222 CLIL, Content and Language Integrated Learning 91, 549, 550, 551, 552, 553, 564, 586 CLT, Communicative Language Teaching 184 code mixing 51 Code-Switching 51, 339, 343, 356, 517, 537, 590, 615, 624 cognitive academic language proficiency 555 commitment 609 Common Curriculum 383 Common European Framework of Reference for Languages: Teaching, Learning, Assessment , s. GeR, Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen common grounds 256, 356, 357, 374, 402, 521 communities of practice 607 Companion Volume 56, 63, 72, 88, 105, 123, 127, 128, 269 comprehensible input 422 <?page no="651"?> 651 Begriffsregister Computer Assisted Language Learning (CALL) 624 concept driven 344 Content, Cognition, Communication 559 CRITERIA 255 Critical Incidents 130, 200, 276, 519, 520, 521 critical period hypothesis 291 crosslinguistic influence 292, 293 crosslinguistic interaction 53 culture 559 low-context culture 486 culture assimilator 519 Curricula 171, 173, 383, 389, 639 cyberviolence 609 DDachsprache 319, 321, 574 DaF 86 DaF im neuen Millennium 450 DaFnE 448 Dänisch 326, 371, 425, 447, 587, 588, 593 in Deutschland 589 Standarddänisch 589 DaZ 69, 139 Defizite deutscher Abiturienten bzgl. des mehrsprachigen Minimums 468 Defizithypothese 220 Dekonstruktion 199 überkommener Kulturkonzepte 33 Délégation Générale à la langue française et aux langues de France 86 democratic citizenship 104 demokratisch 608 Demokratisierung 323 bzw. diastratische Verbreitung 320 De-Nativisierung 98 Denglish 52 DESI-Studie 24, 282 Deutsch 69, 99, 139, 423, 450, 457, 574, 580, 586 als Brückensprache 455 in der Wirtschaft 153 Deutsch als Fremdsprache nach Englisch 449 Deutsch als Zweitsprache (DaZ) 388 Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife 603 Deutsch in Südtirol 574 Deutschkenntnisse 525 Deutschland 19, 42, 179, 406, 529 Deutschprobleme von zugewanderten Schülern 531 Developmental Model of Intercultural Sensitivity 282 Diagnostik 547 mehrsprachige 547 Dialekt 21, 136, 319, 586 Dialekte verstehen 326 Dialektkontinuum 319 Dialektrenaissance 600 Dialog 610 Dialoge verstehen 430 Diasporakonflikt 46 didactique du pluriculturalisme 14 didactique du plurilinguisme in der Romania 63 Didaktik bilinguale 569 mehrsprachigkeitssensible 157 transversale 166 Didaktik des Fremdverstehens 215, 242, 257 didaktische Steuerungsfehler z. B. im Italienischunterricht 462 Differenz 220 digital Begriff 607 digitale Interaktion 204 digitale Medien 612 digitale Schreibmedien 438 digital exclusion 630 Digitalisierung 203, 474, 607 Digitalität 607 digital literacies 609 digital storytelling 630 Diglossie 52, 534, 581 Dimensionen der Diversität 222 Direkte Methode 184 Disambiguierung 380 Diskriminierung 225, 228, 625 Diskursbegriff 187 Diskursbereiche 290 Diskurse mehrsprachige 497 Diskurspluralität 270 Diskursraum interkultureller 558 <?page no="652"?> 652 Begriffsregister Distanz-Kommunikation 45 diversifizierte und abgestufte Mehrsprachigkeit 405 Diversität 67, 103, 237, 628 ethnische und kulturelle 16 kulturelle 13 Pädagogik der 106 Diversitätshypothese 222 doing culture 627 Dokumentationsfunktion 149 Dolmetschen 57, 518 Doppelabitur deutsch-dänisches 590 doppelte Halbsprachigkeit 14, 502 Drill- und Übungstools 632 dritter Ort 188, 223 Dynamic Model of Multilingualism 144 EEaG, English after German 315, 448, 452, 453, 455 EduBreakouts 633 Educational Applications 633 education for citizenship 269 Egalitätshypothese 220 Ehe Heiratsmigration 46 zwischen heterokulturellen Personen 112 Ehrbegriff 227 Eigenkulturbewusstsein 114 Einbezug vieler Sprachen 546 eine Person, eine Sprache 586 einheitliche Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung 247 Einsprachigkeit 43, 48, 313, 383 Einstellungen 129, 305 Einstellungs- und Verhaltensänderung 112 Einwanderungsgesellschaft 42 Einzelgänger-Hypothese 290 ELAN-Studie 154 ELF 487 Elysée-Vertrag von 1963 457 Emotionsregel 608 Empathie 198, 243, 610 empathisches Lesen 244 Englisch 20, 69, 72, 82, 85, 88, 92, 95, 137, 174, 178, 247, 309, 310, 346, 350, 368, 425, 452, 461, 480, 489, 530, 541, 586, 592, 612 als Hegemonialsprache 612 als internationale Sprache (EIL) 96 polyzentrisches 97 und Mehrsprachigkeit 490 Englischdidaktik u. Mehrsprachigkeit 171 Englischkenntnisse 461 Englischlehrerbildung 498 Englisch nach Deutsch 614 Englischunterricht 158, 163, 194 an Migranten 453 mehrsprachigkeitssensibler 494 monolingualer 615 English 81, 485 English after German , s. EaG English as a Gateway to Languages 82 Englishes 87, 485 English only 497 Enkulturation 21, 47, 50 EPA 247 epilinguistic awareness 550 Erbwörter 330 Ergänzungsunterricht muttersprachlicher 231, s. Herkunftssprachenunterricht Erschließen von grammatischen Regeln 479 von Texten 325 von Wörtern 430 von Wortschatz 368 Erschließungsstrategien 344, 424, 425, 430, 454, 496, 566 Erstsprache 53, 137, 292, 298, 339, 340, 404, 433, 517, 536 Erstsprachen zwei 296 Erstsprachenerwerb 185, 291, 297, 402 Erwachsenenbildung 125, 264, 462 Erzählen von Geschichten 32, 298 Erziehung 44, 76, 109, 559 identitätsstiftende 76 interkulturelle 221 internationale 557 <?page no="653"?> 653 Begriffsregister mehrsprachige 515 zweisprachige 295 Erziehungswesen 38 ESP 149, 150, 151 Ethnizität 107, 221 Etyma 329 EU 71, 72, 74, 75, 77, 80, 82, 84, 90, 91, 92, 308, 327, 394, 396, 457, 600, 614 Euregio Maas-Rhein 508 EuroCom 19, 344, 389, 424, 492, 614 u. Englischunterricht 615 EuroComGerm 100, 363, 368, 370, 414, 477 EuroComRom 371, 471, 477 EuroComSlav 428, 477 Eurodeutsch 287, 378 Euro-Englisch 97 Eurokomprehension 374, 449 Eurom4 u. 5 19, 471 Europa der Regionen 83 Europa der Vaterländer 82 Europäische Charta der Regional- und Minderheitensprachen 79, 83, 88, 90, 574, 575, 587, 588, 592, 597, 602 Europaschule 530, 565 European English 97 Euroregion 505 Evaluation 200, 274 Eveil aux langues 14, 62, 133, 309, 371 Exemplarität 15 Expat-/ Impat-Bewegungen 155 Extensive Reading 525 FFacebook-Gruppe 615 face to face -Kommunikation 517 face work 319 Fachkommunikation mehrsprachige 395 Fachsprache 395 Fachunterricht sprachensensibler 547 Fähigkeiten non-verbale 49 Fähigkeitsselbstkonzept 565 fake news 74, 609 Faktorenmodell 292 falsche Freunde 286, 313, 348, 451 Familiensprache 50, 302, 536, 539, 545, 546 Färöisch 326 Federalist-Papers zum Menschenbild der Demokratie 73 Fehlerprophylaxe 146, 313, 348, 378 Fertigkeiten 139 filter bubbles 608 Finnland 83 Flandern 176, 178 Folgefremdsprache 430 Förderungswürdigkeit der Mehrsprachigkeit 302 formale Bildung 47 Formseite sprachliche 402 Fossilisierung 537 Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures (FREPA) 168 Französisch 20, 85, 88, 139, 174, 178, 181, 247, 309, 447, 449, 456, 457, 458, 461, 481, 530, 577, 580 1. oder 2. Fremdsprache 457 Bildungssprache 541 Brückensprache 330, 461, 468 Partnersprache 549 Französischunterricht sprachenvernetzender 541 Fremdartigkeit einer neuen Sprache 479 Fremdheit 211 Fremdsprache 137, 321 fortgeführte 310 tertiäre 472 Fremdsprachendidaktik 568 Fremdsprachenlehrkraft 158 Fremdsprachenlernen frühes 308 lebensbegleitendes 386 Fremdsprachenunterricht 176 der Nationalstaaten 75 kommunikativer 632 Fremdsprachenverbände 25 Fremdverstehen 43, 215, 221, 357, 497 Friedensforschung 199 Friesisch 592 <?page no="654"?> 654 Begriffsregister Frühbeginn Forschungen zum 310 Frysk 592 GGalanet 357, 614 Galatea 19 Gamification 633 Tools 634 Gaming 628 Gastarbeiterdeutsch 603 gateway to languages 495 Gebärdensprache 53, 91, 517 gelehrte Sprache 179 Gender 68, 235, 237 Genuesisch 322 Geographie 553, 557 GeR, Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen 17, 38, 55, 72, 88, 104, 123, 124, 127, 128, 133, 136, 144, 149, 199, 201, 213, 246, 269, 282, 383, 414, 463, 638 germanische Sprachen 171, 177, 328, 345, 368, 371, 414, 416, 423, 425, 592 Germanistik 426, 601 Gesamtsprachencurriculum 14, 54, 99, 383, 389, 441, 546, 577 Gesamtsprachenkonzept 581 Gesamtverband Moderne Fremdsprachen 25 Geschichte 553 Geschichtsunterricht 554 bilingualer 553, 554, 555 Gesichtswahrung 608 Gestik 319, 343, 516 Gewalt 42, 199, 225, 227, 229, 230 Gießener Graduiertenkolleg 117, 198, 215 global and digital citizen 628 global awareness 222 global citizens 610 Global Citizenship 635 Global Citizenship Education 204, 609 global cultural flows 607 Global Education 198, 220 Globalisierung 39, 69, 77, 82, 117, 154, 162, 197, 203, 212, 222, 232, 238, 244, 549, 607 Goethe-Institut 87, 123 Grammatik 139, 304 Grammatiken für Französisch, Italienisch, Spanisch, Slavisch, Russisch 334 mehrsprachige 176, 178 Grammatikunterricht 176, 180 Grenzkompetenz 83, 506 Grenzregionen 155, 476, 477, 505, 506 Grenz(sprachen)didaktik 39 Griechisch 179 Grundschule 49 Grundschulfremdsprache 307, 309 Grundwortschatz 364, 385 Plattdeutsch 601 Guaraní 470 H Hallucination 645 Hamburg 174, 480, 529, 530, 600 Hamburger Abkommen 373 Hamburger Integrationskonzept 174 Handlungsfähigkeit (skills) kommunikative 129 Hebräisch 179, 322 heritage language 44 Herkunftsländer 192, 528, 529, 545 Herkunftssprachendidaktik 537 Herkunftssprachenlehrkräfte 540 Herkunftssprachen, s. auch Migrantensprachen 44, 48, 124, 127, 136, 158, 167, 194, 295, 476, 530, 536, 537, 538, 551, 565 Herkunftssprachenunterricht 231, 477, 527, 528, 529, 530, 531, 546 Arabisch 534 Herkunftssprecher 473, 536, 537, 538 polnische/ russische 477 Hermeneutik 234, 236 Hessen 384, 529, 530 Heterogenität 204, 237, 538, 548 der Bevölkerung 117 der Gesellschaft 69 der Lerngruppen 458, 495 des Klassenzimmers 118 sprachliche u. kulturelle 175 Heterogenitätsfacette 202 Heterostereotyp, s. auch Stereotyp 208, 209 Hilfssprache im Regelschulbetrieb 596 Hindi 480 <?page no="655"?> 655 Begriffsregister Hochdeutsch 80, 177, 328, 589, 593 Schweizer 79 Hochschulunterricht 385 Homburger Empfehlungen 82, 143 Homogenität 106, 120 Hör-Sehverstehen 399, 510 Hörtexte 513 Hörverstehen 129, 287, 313, 315, 343, 352, 399, 403, 423, 467, 510, 524, 537 argumentatives 288 Aufgaben 287 Portugiesisch 471 Hybridität 31, 34, 35, 223, 238, 559 von Kulturen 34, 238 Hyperkultur 271 Hyperkulturalität 608 Hypothesen 145, 236, 344, 380, 393, 424, 521 Hypothesenbildung 143, 193, 315, 348, 408, 424 Hypothesengrammatik 143, 159, 286, 314, 344, 350, 353, 378, 379, 408, 419, 434, 465 Hypothesengrammatik-Modell 292 IIdentifikationstransfer 314, 375, 419, 464, s. auch Transfer Identität 29, 31, 34, 37, 49, 53, 91, 94, 106, 107, 114, 119, 137, 172, 188, 203, 210, 243, 497, 516, 537, 587 europäische 150 hybride 32 kulturelle 239, 275, 565, 627 mehrkulturelle 107, 243 nationale 106 trinationale 507 u. Dialekt 603 Imagetheorie 515 Immersion 44, 549, 550, 577, 597 Immersionssprache 582 immersive virtuelle Realität (iVR) 205 Induktion 345 Inferenz 61, 143, 342, 345, 354, 408 inferenzielles Lernen 61 Inferieren von Wortbedeutungen 562 Inferierstrategien 393 Infrastruktur 607 Inhaltsorientierung und Zielsprachenkompetenz 550 Inhaltstransfer 349 inhibitory control model 292 Inklusion 53, 68, 107, 112, 223, 237, 548, 568 inklusive Erziehung 106 Innen-Außen-Dualismus 608 Input 30, 291, 292, 297, 339, 352, 375, 496, 537, 585 authentischer 301 enhanced 353 komprehensibler 384 unstrukturierter 143, 357 wiederholter 354 Inputorientierung 247 Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) 246 Instituto Cervantes 87, 480 Integration 42, 43, 46, 47, 68, 106, 112, 200, 222, 523, 524, 525, 526 durch Assimilation 68 sprachliche, von erwachsenen Migranten 72 Verläufe 46 Integrationskurse 214 Integrationspädagogik, s. Ausländerpädagogik integrative Didaktik 14, 178, 259, 383, 449, 566 integrative Mehrsprachigkeit 503 Integrierte Fremdsprachendidaktik 62 intelligent guessing 419 Intelligenz-Begriff 643 Interaktion 623, 629 Interaktionsforschung interkulturelle 519 intercompréhension (Erstbeleg) 320 intercultural sensitivity 282 intercultural speaker 203, 217, 619, 628 interest Interesse 73, 74, 76 Interferenz 53, 88, 159, 179, 313, 340, 348, 354, 478, 537, 551 motivationale 163, 376 syntaktische 182 Interferenzrisiko 348 Interkommunikation 317, 318 Interkomprehensibilität 319, 343 <?page no="656"?> 656 Begriffsregister Interkomprehension 19, 75, 133, 259, 319, 320, 322, 324, 325, 330, 342, 343, 345, 346, 356, 357, 358, 375, 377, 392, 410, 414, 424, 440, 442, 474, 476, 477, 491, 517, 541, 546, 577, 614 germanische 315, 423, 424 interaktionale 318 slawische, s. Russisch, slawische Sprachen sprachfamilienübergreifende 410, 411 über die Familie der eigenen Muttersprache hinaus 20 Interkomprehensionsdidaktik 18, 62, 159, 179, 314, 315, 324, 348, 349, 350, 365, 380, 382, 383, 385, 395, 397, 407, 434, 437, 508, 598 Interkomprehensionsforschung 318 Interkomprehensionshandlung 143, 350, 383, 417, 419 Interkomprehensionsmethode 143, 354, 377, 421, s. Interkomprehensionsdidaktik Vorteile der 416 Interkomprehensionsunterricht 348, 378, 418, 420 interkomprehensiver Ansatz 166 Interkulturalität 43, 67, 103, 104, 117, 172, 197, 200, 201, 220, 221, 238, 239, 242, 243, 244, 247, 257, 357 Begriff 103 in der EU 69 Klammerbegriff 67 interkulturelle Aufmerksamkeit 282 interkulturelle Kommunikation 33, 71, 172, 173, 197, 198, 202, 209, 221, 230, 254, 255, 256, 265, 327, 343, 348, 373, 374, 384, 386, 451, 488, 521, 558 Bereitschaft zur 256 Deskriptoren 277 interkulturelle Kommunikationsfähgkeit 24, 75, 256 Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) 203, 269 interkulturelle Kompetenz 14, 43, 66, 69, 105, 114, 138, 142, 154, 155, 171, 173, 191, 194, 199, 200, 201, 218, 221, 227, 243, 244, 247, 248, 265, 268, 275, 276, 277, 280, 281, 282, 283, 507, 529, 565 interkulturelle Pädagogik 225 interkulturelles Lernen 14, 24, 50, 66, 133, 174, 186, 197, 200, 210, 213, 214, 215, 217, 221, 222, 238, 240, 242, 259, 262, 356, 373, 377, 564, 627 interkulturelles Verstehen 243 Interlanguage 16, 30, 321, 350 Interlat 19, 471 Interlexem 329, 330, 331, 408 des modernen Lebens 330 Interligalex 331, 379, 405 didaktisches Potential 365 Interlinearübersetzung 193, 286, 287, 380 interlingualer Transfer 491 International Corpus of English 97 Internationalismen 329, 411, 412, 481, 496 Internet 275, 287, 316, 394, 612 internetbasierte Kommunikation 608 Interrom 19, 471 intersociety 18, 95 Intersynonymie 329 Intertextualität 218, 244 Isländisch 326, 370, 371 Italienisch 88, 139, 174, 178, 181, 309, 322, 334, 381, 393, 447, 460, 461, 496, 580, 586 als erste Fremdsprache 462 JJanua Linguarum 82 Japan 616 Jiddisch 574 Jokersprache Englisch 95 Jugendsprache 603 K Kaale auch Kale 595 Kanada 42, 43, 49 Kärnten 586 Katalanisch 84, 322, 374, 394, 464, 466, 482, 576 Kernwortschatz 364 englische Transferbasen 385 romanischer 314, 330, 331, 408 Kernwortschatz der romanischen Mehrsprachigkeit, s. KRM 364 KI, künstliche Intelligenz 97, 166, 438, 474, 628, 638, 643 Sprachlerntools 634 Sprachmodelle 634 <?page no="657"?> 657 Begriffsregister Tools 632 Kimbundu 470 Kinderbücher 392, 614 Kindergarten 107, 111, 296, 524, 586 Kindergartensprachen 408 Kindertageseinrichtungen 300 Kita 295, 298, 507, 590 deutsch-türkische 540 Klassenarbeit, s. auch Test 200, 284, 285 Klassenraum 558 KMK, s. auch Kultusministerkonferenz 123, 142, 232, 246, 247, 248, 249, 250, 310, 373, 490, 549 Ko-Aktivierung von Kognaten 339 KOALA-Grundschulen 540 Kognaten 286, 329, 338, 343, 345, 353, 369, 370, 378, 385, 411, 412, 424, 430, 451, 492, 496 Kognitionspsychologie 338, 339, 340, 341 Kollaboration 623 Kolonialismus 42, 199 Kommunikation 184, 262, 281, 424, 487 Aufrechterhaltung der 357 berufliche 130, 154 Binnenu. Außenin Unternehmen 154 digitale 619 face to face 320, 322, 515, 516, 518 in der Familie 44, 48 in der Fremdsprache 215 in Englisch als Lingua franca 485 innerskandinavische 326 interdialektale 322, 328 KI-gestützte 625 kooperative 516 monolinguale 615 mündliche 262 Nähe- 45 schriftliche 262, 342 synchrone u. asynchrone 261 verbale 113, 319 Kommunikationsbedarfe internationale 154 Kommunikationsbewusstheit 348 Kommunikationsfähigkeit 254 interkulturelle 71 Kommunikationsgemeinschaft 77, 256 fremde 77 Kommunikationskompetenz und GeR 88 Kommunikationsmodus 425 Kommunikationsprobleme dänisch-schwedische 327 Kommunikationsstrategien 53, 146, 254, 255, 257, 258, 263, 448, 481 kommunikative Kompetenz 203, 351 Chomsky 185 kommunikativer Radius 18 kommunikative Wende 184 Kompensationsstrategien 255 Kompetenz 192, 257, 274, 342, 351 bildungssprachliche 547 demokratische 276 fremdsprachenspezifische digitale 640 lehrseitige 308 mehrsprachige 188, 618 plurikulturelle 105, 269 plurilinguale 204, 441, 490 plurilinguale und plurikulturelle 55, 124, 127, 128, 137, 157, 277, 474, 494 produktive 315 sprachlich-kommunikative 639 strategische 254 transformatorische 628 Kompetenzniveaustufen nach GeR 104, 124, 149 Kompetenzorientierung 24, 136, 186, 246, 377, 638 Kompetenzstufe von CLIL-Absolventen 550 Komponentenmodelle 280 Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (EDK) 581 Konkordanzer 380 Können 23, 133 Konsonanten 370 Konsonantenwechsel 430 konstruktivistische Spracherwerbs- und Lerntheorie 184 Kontinuität des Lernens 307 Kontrastive Lingustik 343 <?page no="658"?> 658 Begriffsregister Kontrastmangel 353 Konventionen 22, 130, 235, 256 Kornisch 576, 577 Körpersprache 33, 257 Korpusplanung 85 Korrespondenzgrammatik interlinguale 286, 417, 419, 420 Kreolsprachen 323, 470 Kritikfähigkeit 23, 114, 115 kritisch-politisches Denken 610 KRM, Kernwortschatz der romanischen Mehrsprachigkeit 331, 364 Kroatisch 428, 477, 584 Kultur 29, 32, 33, 34, 66, 116, 269, 486 Kulturalisierungsregime 608 Kulturalität 29 Kultur als Humanitätsentwurf 110 Kulturbegriff verengter 557 Kulturdidaktik 213, 214 kulturelle Aneignung 625 kulturelle Gewalt 77, 199, 230 kulturelle Identität 29, s. Identität kulturelle Prägung 113 kulturelles Lesen 244 Kulturen kontextabhängige/ -unabhängige 221 Kulturenbewusstheit 551 Kulturessenzialismus 271 Kulturkunde 197 Kulturraum 112, 114, 356 Kulturraumstudien 214 Kultursprache 86 Kulturstandards 519 Kulturstudien 213 Kulturwissenschaften 214 Kulturzugehörigkeit 220 Kultusministerkonferenz, s. auch KMK 172, 477, 600, 603 Kurs in heimatlicher Sprache und Kultur - HSK 528 kyrillische Schrift 479 LL1-Filter 512 L2 Motivational Self System 188 Ladinisch 576 Landeskunde 197, 198, 209, 212, 213, 214, 217, 238, 239, 276 kulturwissenschaftliche 210 Landessprache 137, 580 language awareness 503, 546, 550 Language crossing 52 language (learning) awareness 423, 498 language management skills 54 language switches models 292 languaging 30 langues de France 91 langues fédérées 19 Large Language Model 643 Large-Scale-Studien bildungswissenschaftliche 545 Latein 20, 80, 86, 139, 321, 322, 333, 346, 372, 447, 461, 466, 467 als Alternative zu lebenden Fremdsprachen 468 als Studienvoraussetzung 467 klassisches 330 Status 468 Vulgärlatein 330 Lateingrammatik 176 Lateinkenntnisse 461 Lateinlernen 333 Lateinunterricht 176, 333 Latino maccheronico 322 Latinum 466 Laut-Denk-Protokoll 144, 193, 352, 378, 418 Lautentwicklung 392 lebenslanges Fremdsprachenlernen 150 Lebenswelt 513 lebensweltliche Mehrsprachigkeit 16, 20, 99, 167, 495, 501, 502, 504, 530, 550 Lehnwörter 541 Lehren sprachensensibles 568 Lehrerbildung 166, 171, 174 Lehrerkollegien mehrsprachige 566 Lehrerrolle 262 Lehrkompetenz 463 Lehrkräfte 528 für Herkunftssprachen 528 <?page no="659"?> 659 Begriffsregister Lehrkräfteausbildung 1. Phase 568 2. Phase 569 Lehrpersonal für autochthone Sprachen 585 Lehrplan 136, 639 Lehrstrategie 54 Lehr- und Lernmaterialien 171, 265, 612 Lehrwerk 63, 88, 237, 266, 412, 483 Lehrwerkreihe für germanische Sprachen 414 Leiblichkeit 630 Leistungsstudien 24 Leistungsüberprüfung 639 Leitsprache 80 Lern-Apps für mehrsprachige Lesekompetenz 408 Lernaufgaben 246, 457 Lernen, s. auch Sprachenlernen 37, 47 entdeckendes 411 lebensbegleitendes 380 mobiles 627, 628 sprachenübergreifendes 410, 478 von Inhalten 192 Lerner 187 autonome, mehrsprachige 144 Lernerautonomie 142, 204, 261, 421, 442 Lernerbewusstheit 145 Lernerfahrungen 24, 142 Lernergrammatiken 380 Lernerorientierung 373 Lernerrolle 262 Lernersprache, s. auch Interlanguage 286, 314, 315, 348, 349, 379, 380, 419 Lernerzentrierung 187 Lernhandlungsplan 287, 362 Lernmonitoring 381 Lernmotivation 146, s. Motivation Lernökonomie 180, 375, 407, 464 Lernplan 286, 380, 421 Lernprozessbewusstheit 145, 146 Lernstrategien, s. auch Strategien 54, 308, 354, 613 Lerntandem 466 Lernziele 143 Lernziel Mehrsprachigkeit 18 Lesedidaktik 563 Leseforschung 406 Lesekompetenz 162, 384, 423, 547 mehrsprachige 382 Lesekurse DaF 426 slawische Mehrsprachigkeit 411, 429 Lesen 137, 352, 373, 402, 403, 524 als konstruktiver Prozess 433 aufsuchendes 433 globales 433 interkomprehensives 384, 393, 403 mehrsprachiges 376, 541 mikroskopisches 467 lesser used languages 573 Lexemklassen und Transferreichweiten 330 Lexiko-Grammatik 638 Lexikon mentales 340 Liechtenstein 198 Lingua franca 96, 120, 203, 485, 518 Lingua franca-Kommunikation 497 lingua frankensteinia 487 linguicism 230 linguistic human rights 610 Linguistic Landscapes 160, 620, 630 Linguistic landscaping 552 Lingus franca Englisch 641 Literalität 609 Literatur 140 Literaturdidaktik 242 Loi Deixonne 91 Lückentexte 285 Lusophonie 470 Luxemburg 297 MMachtinteressen 34 Makedonisch 428, 476 Makú 470 Marginalisierung 45, 112, 523 maschinelles Lernen (Machine Learning) 643 materiale von mentalen Prozessen 362 Materialien didaktische 87 Materialverwendungsforschung 381 <?page no="660"?> 660 Begriffsregister Mecklenburg-Vorpommern 506, 600 Mediating Concepts 130 Mediation 56, 124, 125, 126, 137, 641 Medienkompetenz 510, 630 Medienmündigkeit 646 mehrebenenanalytische Modelle 112 Mehrfachidentität 106 Mehrheitsgesellschaft 206 Mehrheitsmeinung 73 Mehrheitssprache 83, 573, 574, 577, 578, 595 Deutsch 524, 551 Mehrkulturalität 61, 66, 68, 69, 103, 109, 117, 265, 343, 553, 564, 627 Mehrkulturalitätsdidaktik 66, 68, 387, 573, 612 Begriff 67 (Sorbisch) 598 Mehrkulturalitätskompetenz 557, 559 mehrkulturell 15, 17 Mehrperspektivität 554 Mehrsprachenerwerb 289 simultaner 289 Mehrsprachenerwerbsforschung 289 Mehrsprachenkompetenz 172, 403, 490 Mehrsprachenmonitor didaktischer, s. Monitor Mehrsprachenunterricht 143 mehrsprachiges diagnostisches Schreiben 315 mehrsprachiges mentales Lexikon 344 mehrsprachiges Minimum 13, 24, 71, 142, 310, 375, 461, 498, 502, 575 mehrsprachiges Schreiben 436 mehrsprachige Textarbeit 194, s. Textbasis- Satelliten-Arrangement Mehrsprachigkeit 14, 48, 52, 90, 103, 104, 123, 133, 144, 162, 251, 265, 319, 323, 384, 474, 545, 546, 553, 577 additive 88, 178, 373 allochthone/ autochthone 602 als Investition in die Zukunft 92 angestrebte 385 Begriff 13, 361 der Lerner 419 diglossische 599 diversifizierte und abgestufte 71, 91, 179, 383, 402 echte 14, 99 Förderung der 151 fremdsprachliche/ schulische 501, 502 funktionale 139 in den Bildungsstandards 249 innere 602, 603, 604 institutionelle 396 lebensweltliche 16, s. lebensweltliche Mehrsprachigkeit migrationsbedingte 167 pädagogische Definition 15 rezeptive 74, s. rezeptive Mehrsprachigkeit rezeptive germanische 423 slawische 428 stufenübergreifende 99 visuelle 298 Mehrsprachigkeit als Heterogenitätsdimension 545 Mehrsprachigkeitsdidaktik 54, 61, 165, 324, 387, 396, 440, 495, 508, 550, 551, 552, 565, 568, 573, 612 Anfänge einer 179 integrative 14, s. integrative Didaktik Mehrsprachigkeitskompetenz 257, 559 Mehrsprachigkeitsprofile 14, 448 Mehrsprachigkeit und Macht 230 Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität Verknüpfung von 357 Meinungsbildung in der vielsprachigen EU-Demokratie 74 Menschenbildung Zweck der 115 Menschenrechte 205, 574 Allgemeine Erklärung der 23, 269 Kairoer Erklärung der 23 mentales Lexikon 338 MES-Studie 25, 386, 496 Metakognition 143, 349 metalinguistic awareness 551 Metamorphose 610 Metastereotyp, s. auch Stereotyp 208 Methode fragend-forschende 380 Methodenkompetenz 142 Migranten 42, 69, 120, 214, 226, 518, 537 Migrantensprachen, s. auch Herkunftssprachen 13, 21, 48, 92, 374, 540, 574 <?page no="661"?> 661 Begriffsregister migrantische Mehrsprachigkeit 501 Migrationsbevölkerung 533 Migrationsforschung 42, 46 Migrationshintergrund 111, 112, 114, 173, 221, 226, 436, 455, 470, 502, 523, 524, 525, 526, 545, 546 Migrationssprache 136 Mimik 343, 516 Minderheit deutsche 589 Gesinnungsminderheiten 589 samische 577 Minderheiten 81, 83, 206, 591 autochthone 501 autochthone, migratorische 230 autochthone (Österreich) 584 Minderheitensprache 136 Romanes 596 Sorbisch 597 Minderheitensprachen 50, 79, 80, 83, 91, 230, 508, 539, 542, 574, 577, 584, 585, 586, 588, 592 allochthone 536 autochthone 587 Minimum mehrsprachiges 13, s. mehrsprachiges Minimum Miranda u. Tabuzonen 76 MIRIADI 19 Mobilisierungskompetenz von Ressourcen, s. RePA 144 Modernismen 330 Monitor didaktischer mehrsprachiger 354 Monitoring 143, 345 monokultureller Habitus 105 monolinguale Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts 458 monolingualer Habitus der deutschen Schule 39, 105, 157, 231, 441, 502, 531, 545 Monolingualismus, s. auch Einsprachigkeit 30, 81, 231 doppelter 590 Morpheme 287, 338, 340, 353 Morphologie 313, 329, 353, 425, 538, 595 Motivation 37, 146, 163, 210, 345, 376, 405, 417, 425, 453, 464, 481, 496, 565 durch interkomprehensiven Ansatz 464 intrinsische 143 Motivationssteuerung 331, 350 Motivationsstrategie 464 mots savants 330 Multiethnizität 200 multikulti 15 Multikulturalismus 43, 67, 68, 220 Multikulturalismuskonzept 239 Multikulturalität 13, 67, 103, 230, 239 multikulturell 15, 17 multikulturelle Gesellschaft 110 multilingual factor 144 Multilingualismus 40 multilinguisme 35, 40, s. Vielsprachigkeit, Multilingualismus Multiliteralität 189 multimodales Potenzial 629 Multiperspektivität 564 Mundart 137 Mündlichkeit 516 Münsterländisch 601 Muttersprache 13, 21 Muttersprache + mindestens 2, s. mehrsprachiges Minimum Muttersprachenunterricht, s. auch Herkunftssprachenunterricht 528, 529 Muttersprachler 262, 290 NNachbarsprachen 77, 124, 136, 155, 179, 320, 327, 328, 374, 405, 461, 476, 482, 506, 507 Nachhaltigkeit 223, 378, 379, 421 Nachsprechen 465 Nähekommunikation 599 Nähe- und Distanzsprachen 374 Narrative 32 Nation 230, 557 nationale Identität 29, s. Identität Nationalkulturen 239 Nationalsprachen 17, 80, 470, 531, 575, 587 Nationalstaaten 39, 72, 77, 80, 83, 110, 111, 327, 392, 575, 587 native speaker 30, 38, 71, 172, 290, 619 Neolatinismen 177 <?page no="662"?> 662 Begriffsregister neuronale Netze ( Neural Networks ) 643 Neutralität 69, 228 New Historicism 68 Niederdeutsch 326, 587, 589, 593, 599, 600 Niederdeutschdidaktik 601 Niederländisch 371, 423, 447 Niedersachsen 529, 587, 592, 600 Niedersorbisch 597 Niveau 590 Niveaustufe 126, 129, 130, 131, 277, 282, 414 Nordfriesisch 587, 589, 592 Nordfriisk Instituut 594 Nordrhein-Westfalen 195, 384, 503, 529, 530, 600 Nordseegermanisch 592 Normativität 269 Normen 21, 52, 112, 114, 129, 234, 236, 487, 538 Norwegisch 326, 327, 370, 371 Nulltransfer 348 OOberflächenmerkmale 402, 404 Obersorbisch 597 Octopus-Test 644 Okzitanisch 392, 394, 576 Online-Kommunikation 124 Opazität interlexikalische 331 open culture 203 Organisation internationale de la Francophonie 86 Organon-Modell 515 Orthographien 405 Österreich 198, 381, 406, 476, 528, 584, 586 Minderheitenpolitik 586 Österreichisches Sprachdiplom 123 Ostfriesisch 592 Othering , s. auch Fremdheit 235 Output 339 Outputorientierung 218, 247 PPädagogik der Vielfalt 111, 222, 236 Panslawismen 411, 478 Panslawismus 429 Parallelwerke für mehrere Sprachen 177, 381 Pararomani 595 Partikularismus 197 Partizipation 623 Performanz 255, 274, 342, 351, 628 von Lernern 124 Performanzstandards 463 Perspektivenübernahme 203, 218, 242, 243, 258 Perspektivenwechsel 23, 104, 198, 218, 222, 242, 243, 249, 257, 457, 556 Perzeption 510 phonologische Schleife 339 Plattdeutsch 508, 599, 600 Plausibilitätsprobe 399, 419 Plurale Ansätze 62 PlurCur 99 PlurE 100 Plurikulturalität, s. auch Multikulturalität 68, 118, 120, 126, 127, 128, 129, 130 plurikultureller Raum 129 Plurilingualität 126, 437 im GeR 127 plurizentrische Sprachen, s. Sprachen, plurizentrische politisch-kulturelle Medienbildung 609 Polnisch 447, 476 Polnischlehrkräfte 477 polyzentrische Gesellschaft 270 Popular Culture Studies 68 Portfolio 149, 151, 282, 283 Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung 174 Portugiesisch 447, 469, 470, 471 als Fremdsprache 470 europäisches/ brasilianisches 470 im KRM 496 Tertiärsprache 471 Portuñol 52 postkoloniale Literatur 244 Postkolonialität 235 Postmoderne 67, 199, 235, 270 Potential mehrsprachigkeitsdidaktisches 565 Pragmalinguistik 146, 237 Prestige 230, 574, 584 des Französischen 541 von Englisch 87, 494 von Migrantensprachen 48, 502 von Sprachen 297, 585, 604 <?page no="663"?> 663 Begriffsregister Primarstufe 408 Priming 339 Produktionstransfer 349 Produktionsu. Rezeptionsprozesse Untrennbarkeit von 318 Produktion u. Rezeption 356 Produktivität beim Spracherwerb 402 professionelles Wissen 158 Professionsforschung 443 Proficiency Guidelines des American Council on the Teaching of Foreign Languages 276 Profilform 405 Profilwörter 330, 379 Progression 239, 315, 384, 399, 412, 419, 421, 424, 448, 482, 513 kommunikative 468 steile 331 zyklische 281 Progressionsmodell 280, 282, 283 Prompt 639, 643 Prozesse proaktive/ retroaktive 394 psychic income 21 Psychoanalyse 236 Q Questione della lingua 321 RRahmenübereinkommen zum Schutz der nationalen Minderheiten 575 Rassismus, s. auch Antirassismus 199, 205, 225, 226, 230 Rätoromanisch 580, 613 Raum digitaler 204 hybrider 558 Kernbegriff der Geographie 557 Raumkonzepte 559 Real Academia Española de la Lengua 87 Realienkunde 173, 197, 209, 212 real world identity 629 reason 73, 74, 76 Redinter 19 Referenzniveaustufen 124 reflexive Didaktik 193, 559 reflexives Fremdsprachenlernen 150 Reflexivität 173 Reformierte Gymnasiale Oberstufe 447 Regionalsprachen 81, 83, 84, 91, 589 Regionalu. Minderheitensprachen 90, 91, 392, 394, 531, 573, 575, 588, 598 Register sprachliches 44, 136, 295, 319, 385, 516 Reisen 414 Rekodierung phonologische 403 Relativität 269 Religion 67, 107, 225, 226, 321 Religion oder Weltanschauung 114 RePA-Deskriptoren 134, 244 RePA, Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen 104, 119, 129, 133, 137, 257, 258, 282, 375, 383, 408, 448 Resilienz 110, 287, 417 Ressourcen 257, 516, 524 fremdsprachliche 35 heteroglossische 30, 35 Konstituenten von Kompetenz 106, 129, 142, 147, 192, 258, 292, 298, 375, 376, 386, 424 sprachbiographische 136 volitionale 23, 375 Reward Model (Belohnungsmodell) 644 Rezeption 77, 131, 244, 338, 339, 342, 352, 380, 384, 404, 423, 487 Rezeptionsästhetik 236 Rezeptionskompetenz mehrsprachige 348 rezeptive Mehrsprachigkeit 74, 78, 326, 383, 423, 424, 425, 426, 449, 577, 614 Rezirkulation 352, 354 Rheinland-Pfalz 529, 530 Richtlinien, s. auch Curricula 38, 136, 384, 448 Richtlinie über die schulische Betreuung der Kinder von Wanderarbeitnehmern 528 Rollenspiel 616 Romanes 584, 585, 587, 588, 594 Romani 574, 594 Rumänisch 287 Russisch 86, 145, 447, 461, 472, 476, 536 Brückensprache 477 Herkunftssprache 474 <?page no="664"?> 664 Begriffsregister Unterricht 538 Russland 19, 179 SSaami 574 Saarland 86, 507, 529, 530, 531 Saar-Lor-Lux 155, 507 Sachfach 553, 564 Sachfachdidaktik 568 Sachfachkompetenz 192, 578 Sachfachliteralität 555 Sachfachunterricht bilingualer 191, 192, 194, 396, 476, 549, 550, 551, 554 Sachsen 505, 507, 530, 597, 598 Sachsen-Anhalt 600 Saterfriesisch 587, 592 Scaffolding 194, 547, 561, 568 Input- 561 Mikro- 547 Output- 562 Schleswig-Holstein 508, 529, 587, 592, 594, 600 Schlüsselkompetenz 72 Schreiben 137, 373, 467 mehrsprachiges 436 mehrsprachiges diagnostisches 286, 380 Schreibfähigkeit 436 Schrift 476 kyrillische 411, 428 lateinische 476 Schriften 403 Schriftlichkeit 297, 299, 321, 333 mehrsprachige 298 Schriftregister 330 Schriftzeichen 298 Schufremdsprachenangebot 386 Schulabschlüsse bei Migrantenkindern 524 Schulentwicklung 106, 246, 546 Schüleraustausch 200 Schulfremdsprachen 447, 448, 476, 551, 554 slawische 410 Status 19 tertiäre 473 Schullaufbahnberatung 25 Schulsprachen 408, 485, 525 Schwedisch 83, 326, 370, 371, 424 Brückensprache für DaF 450 Schweiz 198, 528, 580 Schweizer Sprachenfrieden 583 Segregation 105, 112, 523 Sekundarstufe 307, 383, 406, 416, 530 Sekundarstufe I 146, 408, 425, 447, 466 Sekundarstufe II 142, 143, 408, 424 Selbstassessment 274 Selbstkorrektur 380 Selbstmonitoring 377 Selbstwirksamkeit 350, 383, 496 Serbisch 83, 226, 428, 476 Serie 193, 331, 378, 379 bedeutungsadäquate 329 opake lexikalische 331 sexuelle Orientierung 67, 225, 226 Siedlungsräume 83 Silbe offene 377 Sinti 594 Sintitikes 595, 596 Situation 516 Skandinavien 423 skandinavische Sprachen 326 Skript kultureller 193 Slawinen 411, 428, 431, 476, 478, 479 Slawiniade 431, 478 slawische Sprachen 428, 478 Wortbindung 429 Slawistikstudium 429 Slowakisch 476, 584, 585 Slowenen 584 Slowenisch 428, 476, 574, 584, 586 social media , soziale Medien 623 social turn 188 Sønderjysk 589 Sorabistik 598 Sorbengesetze 597 Sorbisch 476, 587, 597 Sowjetunion 536 Nachfolgestaaten 428 Spätaussiedler u. Einwanderer aus der 536 soziale Ko-Präsenz 630 soziale Netzwerke 615, 623 Sozialisation 21, 47, 113, 171, 213, 243, 486 <?page no="665"?> 665 Begriffsregister mehrkulturelle 173 Spanisch 20, 69, 85, 86, 87, 174, 178, 194, 380, 381, 385, 394, 447, 457, 461, 480, 481, 615 als Brückensprache 471 als Fremdsprache (ELE) 87 Spontangrammatik 292, 393 Sprachassistenzsystem 616 Sprachaufmerksamkeit 143, 419, 503 Sprachbegegnung 503, 598, 601 Sprachbewusstheit 137, 159, 474 Sprachbildung durchgängige 546 Sprachcurricula 384 Sprache 34, 107 als In-group-marker 596 als symbolische Ordnung (Foucault) 187 ‚kleine‘ 464 plurizentrische 86, 470 Sprache u. Kultur 33, 486 Sprache u. Nation 39, 80, 334 Sprache u. Recht 79 Sprache u. Staat 79 Wesen der 32 Sprachen agglutinierende 541 allochthone 587 gefährdete 83 nicht-dominante 574 revitalisierte 576 slawische 475 Sprachen der Zugewanderten, s. auch Herkunftssprachen, Migrantensprachen 231 Sprachenbedarf 19, 155 Sprachenberichte der KMK 374 Sprachenbewusstheit 37, 133, 142, 145, 146, 162, 249, 259, 296, 297, 310, 343, 352, 353, 365, 375, 384, 429, 441, 455, 477, 478, 490, 495, 503, 553, 614 Sprachenfolge 163, 310, 314, 350, 372, 375, 376, 386, 452, 591 Sprachenlernen 31, 90, 142, 261, 383, 464, s. Metakognition autonomes, lebensbegleitendes 497 Geschlecht u. Alter 68 im Lerntandem 263, 264 mobiles 631 reflexives 146, s. Reflexivität u. Einstellungen 357 u. Identität 49 u. klassische Bildung als Lehrziel 184 u. lernrelevantes Vorwissen 289 vernetzendes 18, 75 Sprachenmarkt 18, 394 Sprachenpass 149 Sprachenpolitik 18, 39, 85 der EU 13, 75, 88, 149, 194 repressive 576 Sprachenporträt 389 Sprachenprofil 25, 343 Sprachenrecht europäisches 82 Sprachenrechte 82, 230, 574 Sprachenrepertoire 30, 39, 50, 289, 291, 450 sprachenteilige Gesellschaft 82, 143 sprachenübergreifende Ansätze 163 sprachenübergreifende Schreibstrategien 438 sprachen- und fächerübergreifendes Lernen 482 Sprachenwachstum 15, 20, 314, 419, 421 Interkomprehension 313 Sprachenwahl 25 beim Code-Switching 52 Welche Sprache lernen? 180 Spracherhaltungsprogramme 589 Spracherkennung 632 Spracherlebnis 30 Spracherwerb 47, 261, 289, 295, 354, 402 immersiver 633 multipler 502 Spracherwerbsbiografien 407 Spracherwerbsforschung 296 Spracherwerbsstörung 547 Spracherwerbsverzögerung 547 Sprachförderangebote Kita 300 Sprachförderstunden 525 Sprachgebrauch 48, 85, 87, 153, 297, 334, 537 Sprachgemeinschaft 30, 52, 77, 110, 319, 333 Sprachgesetzgebung 79 Sprachgruppe <?page no="666"?> 666 Begriffsregister westslawische 597 Sprachhandeln 186, 352 Sprachkenntnisse sachfachbezogene 569 Sprachkompetenz 241, 313, 320, 351, 352, 524, 525, 550, 600 berufsbezogene 153 Dynamik, Interlanguage 321 interkomprehensive 466 rezeptive 353, 394 Sprachkontakt 38, 39, 40, 297 sprachkontrastives Arbeiten, s. interkomprehensiver Ansatz Sprachlehrbewusstheit 163 Sprachlenkung 19, 85 Sprachlernapp 631 gamifizierte 632 ko-kreative 632 Sprachlernberatung 24 Sprachlernbewusstheit 134, 143, 162, 163, 191, 192, 354, 414, 421, 481, 541 Sprachlernerfahrungen 142, 187, 314, 345, 349, 404, 430, 448, 453, 454, 478, 497 Sprachlernerlebnis 350, 376 Sprachlernkompetenz 19, 20, 24, 134, 137, 142, 143, 145, 146, 162, 164, 185, 191, 249, 285, 287, 308, 315, 348, 350, 351, 352, 358, 363, 365, 373, 375, 376, 377, 378, 381, 382, 383, 384, 385, 386, 407, 418, 419, 421, 441, 448, 467, 474, 490, 494, 495, 497, 566 Sprachlernmaterialien 205 Sprachlernmotivation 188, 565 Sprachlernprozess 29, 249, 351 Sprachlernstrategien 254 sprachliche Mittel 638 sprachliches Handeln 185 Sprachlichkeit 29, 30 Sprachloyalität 45 Sprachmeister 176 Sprachmittlung 56, 125, 128, 129, 137, 252, 317, 467 Sprachmittlungsaufgaben 380 Sprachökologie 38 Sprachpflege 80 Sprachpolitik 17, 18, 42, 85, 86, 87, 88, 94, 470 Sprachpraxis 44, 45, 477, 501, 502, 516 Sprachproduktion 632 Sprachregelungen 79 sprachsensibilisierende Ansätze 310 Sprachtest 352, 432 Sprachu. Kommunikationserlebnis 403 Sprachu. Kulturmittlung 210 Sprachvergleich, s. Vergleich von Sprachen Sprachverlust 537 (Attrition) 321 Sprachwechsel 322, 339, 578, 595, 596 rezeptiver 614 u. Identität 53 Sprachwissen 26, 143, 338, 380, 429, 465, 478 Sprachwissenschaft 333, 351 vergleichende 323 Sprechen 137, 465, 467, 524, 537 Sprecher akrolektale/ mesolektale/ basilektale 536 mehrsprachiger und interkultureller 71 Sprechsituation 466 Status 85, 574 als Fremdsprache 374 von Fremdsprachen 184 von Migrantensprachen 120 Stereotypenbildung 557 Stereotyp, s. auch Autostereotyp, Heterostereotyp, Metastereotyp 115, 190, 197, 198, 205, 208, 209, 210, 225, 235, 519, 525 Stilbücher 87 Strategie der Sprachlernbewusstheitsförderung 380 Strategien 20, 58, 344, 362, 380, 384, 404, 414, 415, 420, 421, 463, 467, 578 metakognitive 143, 254 soziale 255 volitionale 258, 259 Studiengänge 426, 462 Studium 387 Stufenmodelle 280 Stuttgarter Thesen 214 Subjektive Theorien 467 Subjektvorstellung 31 Submersion 44 substantive concepts 554 Suchbreite 345 Suchroutinen <?page no="667"?> 667 Begriffsregister lexikalische 378 Süderjütisch 593 Südschleswigdänisch 589 Supervised Learning 644 sustainable development goals 609 symbolic competence 188 Synergien 25 Szientismen 330 TTabu 204 Tandem 620 Tandemlernen 200, 261, 262, 263 Beratung 264 Teilhabe 608 Teilkompetenzen, s. Hörverstehen, Sprechen, Lesen, Schreiben 218, 352, 373, 524 Territorialsprache 581 Tertiärsprachen 289, 373, 384, 428, 447, 448, 463, 476, 481 Tertiärsprachenforschung 447, 450, 453, 501 Tertiärsprachenlerner 454 Tertiärsprachenlinguistik 450 Tertiärsprachenunterricht 193, 448, 463 tertiary socialisation 117 Test Hypothesengrammatik entwerfen 434 interlingualer Transfer 434 Lesekompetenz 433 Testangebote 124 Testaufgaben 415 Testformate 285 Tests 124, 218, 249, 277, 300, 352, 432 formative 285, 433 standardisierte 524 Testverfahren 352 Textbasis-Satelliten-Arrangement 194, 561 Texte 205 Auswahl 193 lateinische 181 multimodale 59 Texterschließung 562 Textkohärenz 354 Textsorte 438 Textsortenwissen 315 Text-to-Speech -Anwendungen 634 Themen 72, 222, 403, 564 der Nachbarn 74 des kollektiven Gedächtnisses 76 globale 222 historisch-politische 194 interkulturelle 200, 213, 218 kulturspezifische 174, 225 literarische 172 prüfungsrelevante 173 u. ihre Wirkung 73 u. Inhalte 66 u. Symbolwörter 76 wie Gerechtigkeit, Gleichheit usw. 114 Theorie der sozialen Identität 209 Theorie des Subjekts 186 Theorie sprachlicher Interaktion 515 Thüringen 507, 545 Top-Down -Verarbeitung 511 Training u. Trainingsprogramme 352, 353, 383, 519, 555 interkulturelles 203, 520 Transfer 61, 62, 159, 255, 340, 347, 351, 380, 408, 436, 478, 537 didaktischer 144, 255, 349 Identifikations- 492 interlingualer 144, 468, 492 lexikalischer 450 morphosyntaktischer 349 negativer 53 negativer/ positiver 348 positiver 143, 412, 451, 478 Transferauslöser 349 Transferbasen 193, 286, 315, 380, 399, 404, 421, 448, 467, 481 didaktische 314, 385, 471 englische 496, 613 englisch-romanische 491 lexikalische 287 prozedurale Verfügbarkeit von 468 romanische 481 Verfügbarkeit germanischer 425 Transferbasis 18, 180, 314, 315, 329, 349, 354, 375, 377, 378, 379, 404, 424, 428, 464, 517 Transferdidaktik 61 Transferdomänen 394 Transfereffekte 349, 450, 455 <?page no="668"?> 668 Begriffsregister durch Latein 467 für Englisch 454 Transferforschung 341 Transferierbarkeit 331, 578 Transferoperationen 315, 380 Transferphänomene 450 Transferpotential 385 Transferprodukt 349 Transferprozess 341 proaktiv/ retroaktiv 349 Transferreichweite 330 Transferrichtung 349 Transfertypologie 348, 349, 350 Transformation 610 Transkulturalität 17, 67, 103, 199, 201, 223, 227, 236, 238, 239, 240, 243, 244, 343, 559 transkulturell 269 transkulturelles Lernen 238 Translanguaging 53, 56, 160, 166, 204, 503, 542, 577, 620, 624 translanguaging space 607 transnational 607 Transparenz serielle interlexikalische 331 Transversaldidaktik 18 Transversalität 436 Tschechien 507 Tschechisch 447, 476, 584, 585 tun können ( can do ) 277, 448 Tupi 470 Turing-Test 644 Türkisch 226, 447, 455, 539 Lehrkräfte 530 Türkisch als Herkunftssprache anstelle der ersten bzw. zweiten Fremdsprache 530 Türkischdidaktik 542 Turksprachen 19, 541 Turn-Taking 632 UÜberforderung durch zweisprachige Erziehung 296 Übergangsdidaktik 307 Übersetzen 57, 286, 342 Übersetzung 613 Übersetzungsäquivalent 338 Übersetzungsdidaktik 396 Übersetzungsdienst 91 Übung 377 Übungsformate 314, 377, 378, 380, 381, 385, 399 UdSSR 536, s. Sowjetunion Umbundu 470 Umgebungssprache 64, 100, 154, 295, 296, 536 UNESCO 222, 232, 392, 460 Ungarisch 323, 584, 585, 586 UNIcert 538 Universität 387 UN-Kinderrechtskonvention 502 Unsupervised Learning 644 Unterricht bilingualer, s. auch Sachfachunterricht 395, 553 kompetenzorientierter 276 mehrsprachiger 178 Unterricht einer dritten Fremdsprache, s. Tertiärsprache Unterrichtsinteraktion 547 Unterrichtskommunikation 553 Unterrichtsmaterial 601 Unterrichtsplanung 547 Urteilsfähigkeit politische 75 USA 42, 45, 53, 68, 73, 82, 150, 277, 485, 488 VVariabilität 511 Varietäten 39, 79, 87, 162, 320, 321, 322, 326, 328, 342, 374, 392, 470, 471, 511, 587, 593, 595, 603 diatopische 602, 603 Hörverstehen lehren 399 VE-Projekte 205 Verbot von Sprachen 80 Vergleich von Sprachen 19, 88, 144, 146, 163, 181, 182, 267, 302, 335, 342, 383, 384, 408, 430, 468, 471, 478, 481, 491, 551, 613 Verkehrssprache 95, 231, 507, 518 internationale 230, 457 Vermeidungsstrategie 353 Vermutungskompetenz in interkultureller Kommunikation 521 vernetzendes Sprachenlernen 14 Vernetzung 492 von Sprachen 177, 344, 384, 394 <?page no="669"?> 669 Begriffsregister Vernetzungspotential 313 Verstehenssicherung 256 Vertrag von Lissabon 90 VE, virtueller Austausch ( virtual exchange ) 205, 618 mehrsprachiger 618 Viadrina 507 Vielkulturalität 26, 170, 173 Vielsprachigkeit 13, 21, 71, 82, 103, 123, 127, 170, 230, 295, 323, 374 im Unterschied zu Mehrsprachigkeit 14 lebensweltliche 550 virtual reality 610 virtuelle Austauschprojekte 609 virtuelle Brille 628 virtuelle Welten und Begegnungen 627 Volitionalität 23, 129, 143, 146, 249, 257, 275 attitudes 133 Volitionalität/ attitudes, s. Resilienz, Einstellungen Volksgruppengesetz 584 Volksgruppensprachen 138 Volkshochschulen 19 Volkssouveränität 74 Volkssprachen 321, 322, 323, 333, 334, 407 Volkswille 73 Vorurteil 208, 210, 217 Vorwissen 329, 343, 351, 385, 408, 412, 415, 431, 433, 449, 471, 479, 481, 512 lernrelevantes 343 WWahrnehmungsperspektive 213 Wales 81 Wanderungsbewegungen 42, 322, 558, 602 Weitergabe einer Sprache intergenerationelle und institutionelle 576 well-being 629 Weltliteratur 244 Weltverständigungssprache 71, 72 Weltwissen 143, 291, 338, 344, 354, 393, 411, 434, 465 Werte 21, 22, 23, 72, 86, 111, 112, 114, 140, 173, 223, 225, 227, 554 republikanische 69 Wertschätzung 267 Wikipedia 612 Willkommenskultur 15 Wir-Gefühl 76, 374 Wir-Gruppen 22 Wissen 23, 133, 399 kulturspezifisches 402, 557 mehrsprachiges 142, 415 metakognitives 408 prozedurales 422 sachfachliches 503 Steuerungs- 408, 418 träges 421 Wissensgesellschaft 162 Wissenslücken 380 Wortanfang 393 Wörterbuch 340, 352, 354, 430, 563, 601 bairisches 603 mehrsprachiges persönliches 314, 378, 379, 381 Wörterbuchdidaktik 287 Wörterbücher 179, 323, 335, 380, 407, 592 Wortpuzzle 286 Wortschatz 124, 139, 304, 313, 353, 378 Aufbau eines mehrsprachigen 407 des Alltags 117 internationaler 492 Wortschatzerwerb 290, 297, 340 Wortschatzu. Textarbeit 194 Wortsuperioritätseffekte 403 Wortverwandtschaft 354 XXenophobie 21 ZZeichen 53, 236, 298, 339, 402, 422 extraverbale 319, 516 Zeitfenster flexibles, beim Lesen 315 Zielkulturen 171, 173, 558 Zigeuner (pejorativ) 594 Zusatzqualifikation mehrsprachige Rezeptionskompetenz 435 Zweifächerstudium 567 Zweisprachigkeit 43, 295, 296, 319, 502, 536 echte 14 frühkindliche 48, 50 <?page no="670"?> 670 Begriffsregister in heterokulturellen Ehen o. Partnerschaften 50 Kitas 300, s. Kita kognitive Vorteile der 49 lebensweltliche 540 Zweisprachigkeit/ Bilingualismus 30, 44, 45 Zweisprachigkeit Deutsch/ Englisch 461 Zweitsprache 18, 137, 340, 591 Zweitsprachensprecher 321 <?page no="671"?> 671 Die Autorinnen und Autoren Prof. Dr. Dagmar Abendroth-Timmer Universität Siegen Didaktik der französischen und spanischen Sprache und Kultur Mohcine Ait Ramdan, M.A. Ludwig-Maximilians-Universität München Institut für Deutsch als Fremdsprache Prof. (i.R.) Dr. Cristina Allemann-Ghionda Universität zu Köln Interkulturelle und Vergleichende Erziehungswissenschaft Mag. Dr. Elisabeth Allgäuer-Hackl Universität Innsbruck und LehrerInnen-Weiterbildung Forschungsgruppe DyME, Institut für Anglistik Prof. Dr. Camilla Badstübner-Kizik Adam-Mickiewicz-Universität Poznań, Polen Institut für Angewandte Linguistik Prof. Dr. Sandra Ballweg Universität Paderborn Deutsch als Zweit- und Fremdsprache Lennart Bartelheimer M. A. Technische Universität Darmstadt Fachgebiet Sprachwissenschaft - Mehrsprachigkeit Dr. Linda Bäumler Universität Wien Institut für Romanistik Prof. Dr. Mark Bechtel Universität Osnabrück Didaktik der romanischen Sprachen Dr. Christine Beckmann Technische Hochschule Mittelhessen, Gießen Englisch und Spanisch Dirk Beyer (Diplom-Gymnasiallehrer, Master of Arts) Autor, Fachdidaktiker, Schul- und Unterrichtsentwickler an der Internatsschule Schloss Salem Maik Böing Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Köln Geographie/ Geographie bilingual deutschfranzösisch Prof. Dr. Andreas Bonnet Universität Hamburg Fakultät Erziehungswissenschaft, Arbeitsbereich Englischdidaktik Prof. Dr. Dr. h.c. Kurt Braunmüller Universität Hamburg Skandinavistik Prof. Dr. Stephan Breidbach Humboldt-Universität zu Berlin Fachdidaktik Englisch Prof.i.R. Dr. Eva Burwitz-Melzer Justus-Liebig-Universität, Gießen Teaching English as a Foreign Language Die Autorinnen und Autoren <?page no="672"?> 672 Die Autorinnen und Autoren Prof. em. Michael Byram University of Durham, England, UK School of Education Dr. Rudi Camerer elc - European Language Competence Frankfurt am Main Prof. Dr. Daniela Caspari Freie Universität Berlin Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen Prof. Dr. Euline Cutrim Schmid Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Angewandte Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik Englisch Prof. (i.R.) Dr. Inez De Florio-Hansen Universität Kassel Fremdsprachenlehr- und -lernforschung/ Interkulturelle Kommunikation Prof. Dr. Sarah Dietrich-Grappin Universität Bonn Fachdidaktik Romanistik Dr. Jan-Oliver Eberhardt Pädagogische Hochschule/ Fachhochschule Nordwestschweiz Fachdidaktik Französisch Sekundarstufe I und Berufspraktische Studien Sekundarstufe Dr. Karl-Heinz Eggensperger Universität Potsdam Studienbezogener Fremdsprachenunterricht, Testentwicklung, Fachsprachen Prof. Dr. Mirjam Egli Cuenat Pädagogische Hochschule, Fachhochschule Nordwestschweiz Fremdsprachendidaktik, Mehrsprachigkeitsdidaktik Prof. Dr. Sabine Ehrhart Universität Luxemburg Ethnolinguistik Prof. Dr. Lukas Eibensteiner Friedrich-Schiller-Universität Jena Didaktik der romanischen Sprachen Prof. Dr. Yüksel Ekinci Hochschule Bielefeld, Bielefeld Erziehung und Bildung - Bildungsbereich Sprache Prof. Dr. Havva Engin Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Erziehungswissenschaft Prof. (i.R.) Dr. Jürgen Erfurt Goethe-Universität Frankfurt a. M. Institut für Romanische Sprachen und Literaturen Prof. Dr. Christiane Fäcke Universität Augsburg Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen Prof. (i.R.) Dr. Elin Fredsted Europa-Universität Flensburg Dänisches Seminar Prof. Dr. Britta Freitag-Hild Universität Potsdam Didaktik der Anglistik und Amerikanistik <?page no="673"?> 673 Die Autorinnen und Autoren Prof. Dr. Hermann Funk Friedrich-Schiller-Universität Jena Arbeitsstelle Lehrwerkforschung und Materialentwicklung Prof. em. Dr. Claus Gnutzmann Technische Universität Braunschweig Institut für Anglistik und Amerikanistik Ao.Univ.Prof. i. R. Mag. Dr. Georg Gombos Alpen-Adria-Universität Klagenfurt Allgemeine Erziehungswissenschaft und diversitätsbewusste Bildung Dieter W. Halwachs Graz / romani-project.org Ap. Prof. Dr. Julia Hargaßner Paris Lodron Universität Salzburg Fremdsprachendidaktik: Didaktik der russischen Sprache, Kultur und Literatur Prof. Dr. Claudia Harsch Universität Bremen, Sprachlehr- und -lernforschung / Sprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen Dr. Eva-Maria Hennig-Klein Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn Abteilung für Interkulturelle Kommunikation und Mehrsprachigkeitsforschung Prof. em. Dr. Hans Jürgen Heringer Universität Augsburg Deutsch als Zweit- und Fremdsprache Univ.-Prof. Mag. Dr. Barbara Hinger Universität Graz Institut für Romanistik Prof. (em) Dr. Adelheid Hu Universität Luxemburg Multilingualism in Education Prof. Dr. Britta Hufeisen Technische Universität Darmstadt Sprachwissenschaft - Mehrsprachigkeit Dr. Jenny Jakisch Technische Universität Braunschweig Institut für Erziehungswissenschaft Prof. Dr. Ulrike Jessner-Schmid Leopold-Franzens-Universität Innsbruck Department of English Prof. Dr. Dr. Hans-Joachim Jürgens RWTH Aachen University Fachdidaktik Deutsch Dr. Ines Keller Sorbisches Institut Bautzen Prof. Dr. Stefan D. Keller Pädagogische Hochschule Zürich Didaktik der Englischen Sprache und Literatur Dr. Hans-Ludwig Krechel Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Bonn Univ.-Prof. (em.) Dr. Hans-Jürgen Krumm Universität Wien Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Dr. Anta Kursiša Universität Stockholm Institut für slawische und baltische Sprachen, Finnisch, Niederländisch und Deutsch <?page no="674"?> 674 Die Autorinnen und Autoren Prof. i.R. Dr. Lutz Küster Humboldt-Universität zu Berlin Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen Prof. Dr. Katja Lochtman Vrije Universiteit Brussel Fremdsprachenerwerb, Deutschdidaktik, Mehrsprachigkeit Prof. Dr. Christiane Lütge Ludwig-Maximilians-Universität München Didaktik der englischen Sprache und Literatur Prof. (em.) Dr. Madeline Lutjeharms † Vrije Universiteit Brussel Psycholinguistik, Fremdsprachenerwerb, Deutschdidaktik Prof. Dr. Hélène Martinez Justus-Liebig-Universität Gießen Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen Prof. Dr. Nicole Marx Universität zu Köln Sprachliche Bildung und Deutsch als Zweitsprache Prof. Dr. Nele McElvany Technische Universität Dortmund Institut für Schulentwicklungsforschung Prof. Dr. Grit Mehlhorn Universität Leipzig Didaktik der slawischen Sprachen Prof. Dr. (em.) Franz-Joseph Meißner † Justus-Liebig-Universität Gießen Didaktik der romanischen Sprachen Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer Universität Hamburg Didaktik der romanischen Sprachen Prof. Dr. Olivier Mentz Pädagogische Hochschule Feiburg Französische Literatur und ihre Didaktik Prof. Dr. Sylvie Méron-Minuth Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Fremdsprachen - Französisch Prof. Dr. Jürgen Mertens Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Didaktik der französischen Sprache und ihrer Literatur Prof. Dr. Robert Möller Université de Liège Deutsche Sprache und Linguistik Prof. Dr. Isabelle Mordellet-Roggenbuck Freiburg im Breisgau Prof. Dr. Steffi Morkötter Universität Rostock Fremdsprachendidaktik (Anglistik und Romanistik) Prof. Dr. Johannes Müller-Lancé Universität Mannheim Romanisches Seminar Prof. Dr. Christiane Neveling Universität Leipzig Didaktik der romanischen Sprachen Dr. Göran Nieragden, M.A. Universität zu Köln Englisches Seminar II <?page no="675"?> 675 Die Autorinnen und Autoren Prof. Dr. Helena Olfert Universität Osnabrück Deutsch als Zweitsprache und sprachliche Bildung Prof. Dr. Christian Ollivier Université de La Réunion Forschungsgruppe Icare Prof. Dr. Kristina Peuschel Universität Augsburg Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und seine Didaktik Prof. Dr. Thorsten Piske Friedrich-Alexander-Universität Erlangen- Nürnberg Fremdsprachendidaktik mit Schwerpunkt Didaktik des Englischen Prof. Dr. Jochen Plikat Eberhard-Karls-Universität Tübingen Romanistische Fachdidaktik Prof. Dr. Gregory J. Poarch University of Groningen Department of English Language & Culture Prof. Dr. Claudia Polzin-Haumann Universität des Saarlandes (Saarbrücken) Romanische Sprachwissenschaft Dr. Tanja Prokopowicz Abendhaupt- und -realschule Frankfurt am Main Lehrerin für Englisch und Französisch Prof. i.R. Dr. Jürgen Quetz Goethe-Universität Frankfurt a. M. Institut für England- & Amerikastudien Prof. (em.) Dr. Albert Raasch Universität des Saarlandes (Saarbrücken) Romanistisches Institut Prof. Dr. Marcus Reinfried Friedrich-Schiller-Universität Jena Didaktik der romanischen Schulsprachen Dr. Christina Reissner Universität des Saarlandes (Saarbrücken) Romanische Sprachwissenschaft Prof. (i.R.) Dr. Dietmar Rösler Justus-Liebig-Universität Gießen Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Institut für Germanistik Prof. Dr. Bianca Roters Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Institut für Englisch Assoz.-Prof. Mag. Dr. Michaela Rückl Universität Salzburg Didaktik der romanischen Sprachen Hilal Şahin Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Sprachdidaktik Englisch mit Schwerpunkt Mehrsprachigkeit Dr. Andreas Sander Ostfalia. Hochschule für angewandte Wissenschaften & Comenius-Institut Evangelische Arbeitsstätte für Erziehungswissenschaft e.V. Prof. Dr. Birgit Schädlich Georg-August-Universität Göttingen Didaktik der Romanischen Sprachen und Literaturen (Schwerpunkt Französisch) <?page no="676"?> 676 Die Autorinnen und Autoren Theresa Schlitter, M.A. PariSozial Dortmund gGmbH Fachbereich Sozialpädagogische Angebote Prof. Dr. Lars Schmelter Bergische Universität Wuppertal Französisch und seine Didaktik Prof. Dr. Anke Schmitz PH Nordwestschweiz Deutschdidaktik Prof. (em.) Dr. Konrad Schröder Universität Augsburg Didaktik des Englischen Anna Schröder-Sura Pädagogische Hochschule St. Gallen Institut für sprachliche und literarische Bildung Universität Leipzig Didaktik der romanischen Sprachen Dr. Jana Schulz Sorbisches Institut, Bautzen Institut für Sorabistik, Universität Leipzig Prof. (em.) Dr. Adelheid Schumann Universität Siegen Didaktik der französischen und spanischen Sprache und Kultur Prof. Dr. Julia Settinieri Universität Bielefeld Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Prof. Dr. Karim Siebeneicher Brito Unespar - Universität des Bundeslandes Paraná, Brasilien Didaktik der englischen Sprache Prof. Dr. Helmut H. Spiekermann Universität Münster Sprachwissenschaft (Schwerpunkt Niederdeutsch) Dr. Nevena Stamenković Freie Universität Berlin Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen Prof. (i.R.) Dr. Thomas Steensen Europa-Universität Flensburg Institut für Frisistik und Minderheitenforschung Prof. Dr. Tilbert Dídac Stegmann Goethe-Universität Frankfurt a. M. Romanistik PD Dr. Anja Steinlen Friedrich-Alexander-Universität Erlangen- Nürnberg Fremdsprachendidaktik Prof. Dr. Thomas Strasser Pädagogische Hochschule Wien Institut für Sekundarstufe und Allgemeinbildung Apl. Prof. Dr. Jochen Strathmann Goethe-Universität Frankfurt a. M. Institut für Romanische Sprachen und Literaturen Prof. Dr. Theresa Summer Otto-Friedrich-Universität Bamberg Fachdidaktik Englisch Prof. Dr. Bernd Tesch Universität Tübingen, Romanisches Seminar Romanistische Fachdidaktik <?page no="677"?> 677 Die Autorinnen und Autoren Veronika Timpe-Laughlin Educational Testing Service (ETS), Princeton, NJ Prof. Dr. Thomas Tinnefeld Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes Angewandte Sprachen Dr. Sara Vali Technische Hochschule Augsburg Zentrum für Sprachen und Interkulturelle Kommunikation Prof. Dr. Christoph Vatter Friedrich-Schiller-Universität Jena Interkulturelle Wirtschaftskommunikation Univ.-Prof. Dr. Eva Vetter Universität Wien Fachdidaktik / Sprachlehr- und -lernforschung Prof. Dr. Britta Viebrock, Goethe-Universität Frankfurt a. M. Didaktik der englischen Sprache und Literatur Prof. Dr. Laurenz Volkmann Friedrich-Schiller-Universität Jena Englische Fachdidaktik Dr. Stefanie Wagner Universität Rostock Institut für Romanistik, Fremdsprachendidaktik Prof. (em.) Dr. Dr. Werner Wiater Universität Augsburg Schulpädagogik Prof. Dr. Katharina Wieland Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Didaktik der romanischen Sprachen Prof. Dr. Alfred Wildfeuer Universität Augsburg Variationslinguistik und DaZ/ DaF/ Forschungszentrum FORUMOST Univ.-Prof. (i.R.) Dr. Werner Wintersteiner Alpen-Adria Universität Klagenfurt Germanistik Prof. Dr. Till Wörfel Pädagogische Hochschule Zürich Fachdidaktik Deutsch als Zweitsprache Dr. Seda Yilmaz Wörfel Technische Universität Chemnitz Zentrum für Lehrerbildung <?page no="678"?> ISBN 978-3-381-12861-7 Diese Neuauflage des Handbuchs bietet einen umfassenden Überblick über den Stand der Forschung und die Praxis zur Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik. Die über 130 Artikel behandeln u. a.: Sprachenpolitik (national und EU), Interkomprehension, Erst-, Zweit- und Mehrsprachenerwerb, Tertiärsprachendidaktik, lebensweltliche Vielsprachigkeit, Herkunftssprachen, bilingualen Sachfachunterricht, autochthone Mehrsprachigkeiten, Kompetenzorientierung, Didaktik der Grenzregionen, inter- und transkulturelles Lernen, Translanguaging, Unterricht in mehr- oder vielsprachigen Lerngruppen, Fremdsprachenlernen in digitalen Umgebungen u.v.a.m. Kommentar zur Vorauflage: „Insgesamt sei eine klare Empfehlung an all jene ausgesprochen, die einen globalen Überblick über den Forschungsstand der Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik wünschen oder einen tiefergehenden Blick in ausgewählte Referenzbereiche, Ausprägungen und Perspektiven erhalten möchten.“ - Hispanorama 170 (2020)