<?page no="0"?> Positive Fremdsprachendidaktik Michaela Sambanis / Christian Ludwig (Hrsg.) <?page no="1"?> Positive Fremdsprachendidaktik <?page no="2"?> narr studienbücher <?page no="3"?> Michaela Sambanis / Christian Ludwig (Hrsg.) Positive Fremdsprachendidaktik <?page no="4"?> Univ.-Prof. Dr. Michaela Sambanis, Freie Universität Berlin, Fachbereich Philosophie und Geisteswissen‐ schaften, Institut für Englische Philologie, Didaktik des Englischen, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin Gastprof. Dr. Christian Ludwig, Freie Universität Berlin, Fachbereich Philosophie und Geisteswissenschaf‐ ten, Institut für Englische Philologie, Didaktik des Englischen, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783381128921 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 0941-8105 ISBN 978-3-381-12891-4 (Print) ISBN 978-3-381-12892-1 (ePDF) ISBN 978-3-381-12893-8 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 7 7 37 37 40 53 55 55 58 82 83 83 85 108 111 111 113 140 143 143 Inhalt Kapitel-1: Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes | Michaela Sambanis & Christian Ludwig . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel-2: Psychologisches Kapital (PsyCap) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Infobox: Psychologisches Kapital (PsyCap) | Michaela Sambanis & Christian Ludwig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychologisches Kapital (PsyCap) | Michaela Sambanis & Christian Ludwig im Gespräch mit Eva Lermer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jutta Rymarczyk zum Psychologischen Kapital (PsyCap) . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel-3: Achtsamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Infobox: Achtsamkeit | Christian Ludwig & Michaela Sambanis . . . . . . . . . . Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic | Christa Rittersbacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jutta Rymarczyk zu Achtsamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Infobox: Dankbarkeit und Flow | Michaela Sambanis & Christian Ludwig . . Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht | Stephanie Ramsay, Leonie Fuchs & Katrin Harder Jutta Rymarczyk zu Dankbarkeit und Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Infobox: Negative Emotionen verstehen | Christian Ludwig & Michaela Sambanis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Should we really make lemonade when life gives us lemons? - -Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen | Christian Ludwig & Jessica Nowoczien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jutta Rymarczyk zu Negative Emotionen verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel-6: Glück und positive Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Infobox: Glück und positive Emotionen | Michaela Sambanis & Christian Ludwig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 147 160 174 177 177 180 212 213 213 216 237 249 251 251 254 272 275 277 281 283 Gedanken zu positiven Emotionen und Glück | Sonja Mahne . . . . . . . . . . . . Aura, Ausstrahlung, Authentizität: Überlegungen zur positiven Präsenz (positive presence) - ein Essay | John Crutchfield . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jutta Rymarczyk zu Glück und positiven Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel-7: Stress und Coping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Infobox: Stress und Coping | Michaela Sambanis & Christian Ludwig . . . . . Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht | Maria Giovanna Tassinari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jutta Rymarczyk zu Stress und Coping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel-8: Digitale Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Infobox: Digitale Medien | Christian Ludwig & Michaela Sambanis . . . . . . . Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz - Konvergenzen, Unterschiede und Herausforderungen am Beispiel Resilienz | Christian Ludwig, Michaela Sambanis, Li Ding & Andreas von Reppert . . . . . . . . . . . . Digitale Medien und Künstliche Intelligenz | Christian Ludwig & Michaela Sambanis im Gespräch mit Thomas Strasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jutta Rymarczyk zu Digitalen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapitel-9: Lehrkräftewohlbefinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Infobox: Lehrkräftewohlbefinden | Christian Ludwig & Michaela Sambanis Lehrkräftewohlbefinden | Christian Ludwig & Michaela Sambanis im Gespräch mit Sarah Mercer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jutta Rymarczyk zum Lehrkräftewohlbefinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dankeswort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verzeichnis der Praxisimpulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> Kapitel-1: Einleitung Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes Michaela Sambanis & Christian Ludwig Abstract This chapter introduces positive foreign language education (Positive Fremdspra‐ chendidaktik) as an approach to language learning and instruction in an age when children and teenagers are experiencing diminished rates of happiness compared to previous generations. Stress, anxiety disorders, and depression are being diagnosed more frequently in young people due to various economic, technological, political, social, and ecological factors. As an institution responsible for the care of society’s youth, schools and educational systems as a whole - particularly in the area of foreign language learning - have a responsibility to rise to these challenges. Taking this as a starting point, this introductory chapter begins by providing an overview of student and teacher well-being, drawing on recent studies and surveys conducted in Germany. It then establishes positive foreign language teaching as a distinct field of research and practice. It argues that foreign language learning and well-being are intricately connected: Learning a language can have a positive impact on a person’s well-being and mental health, while high well-being also positively influences language learning. Acknowledging that positive foreign language education evolved from Positive Psychology (PP), the chapter offers insights into PP’s history and main tenets. It concludes by providing an overview of the chapters in this volume, exploring various facets of the topic, such as flow, mindfulness, positive and negative emotions, psychological capital (PsyCap), and teacher and student well-being. While all chapters are grounded in current theory and research, they also include elements of reflective practice and sample activities for the foreign language classroom. 1 Einleitung Unter dem Motto-Happy Learning - Erfolgreich & glücklich Sprachen lernen-veranstal‐ teten Michaela Sambanis und Christian Ludwig von der Didaktik des Englischen im Sommer 2024 einen Kongress an der Freien Universität Berlin (vgl. Abb. 1). In der Ankündigung hieß es: Die Veranstaltung möchte zeigen, wie Sprachenlernen - statt zu entmutigen - Freude machen und stärkend wirken kann, denn wir leben in einer besonders herausfordernden Zeit, in der Stress, Erschöpfung und Selbstzweifel zunehmen. Die Anmeldezahlen entwickelten sich höchst dynamisch und belegten die <?page no="8"?> hohe Relevanz des Themas sowie die Sehnsucht nach mehr Happy Learning. Die Nach‐ frage war so groß, dass die Kapazitäten angepasst werden mussten: Die ursprünglich für 250 Teilnehmer: innen geplante Veranstaltung wurde auf 360 Teilnehmer: innen hochgesetzt. Frei gewordene Plätze wurden teilweise noch am Tag vor dem Kongress von Nachrücker: innen beansprucht. Meine Dankbarkeit gilt heute besonders der Möglichkeit, mich den ganzen Tag mit Happiness beschäftigen zu dürfen. Teilnehmer: in Kongress (1) It gives me hope. Teilnehmer: in Kongress (2) Die unglaubliche Resonanz auf den Kongress spiegelt auch den großen Bedarf an glücklichen Momenten wider, in einer Zeit, in der unser Leben zunehmend von Krisen und Herausforderungen geprägt zu sein scheint. In der Tat weisen zahlreiche Studien und Umfragen darauf hin, dass es um die mentale Gesundheit der globalen Bevölkerung nicht gut bestellt ist, wobei insbesondere Kinder und Jugendliche betroffen sind. Als Herausgeber der Positiven Fremdsprachendidaktik möchten wir die Einleitung dazu nutzen, um die Beiträge zu diesem Band theoretisch anzubinden. Dafür geben wir zunächst einen Überblick über ausgewählte aktuelle Studien und Umfragen zum Thema psychische Gesundheit und Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen sowie Lehrkräften als unmittelbar Bildungsbeteiligten (vgl. Abschnitt 2). Denn: Es waren u.a. die teils alarmierenden Zahlen, die uns, abgesehen von unseren eigenen Erfahrungen in der Hochschullehre und Praxissemesterbetreuung, dazu bewogen haben, die Happy Learning-Tagung zu organisieren und dieses Studienbuch zusammenzustellen. Darauf gehen die Abschnitte 3 und 4 näher ein. Abschnitt 5 gibt einen kurzen Überblick über die Entstehungsgeschichte der Positiven Psychologie und ihre Etablierung als ein Forschungsfeld, das sich kontinuierlich weiterentwickelt und sich mit den aktuellen Herausforderungen unserer Zeit befasst. Es waren diese Entwicklungen, die unser Verständnis von Wohlbefinden und menschlichem Erleben vertieft und so auch den Weg für die Positive Bildung - die dauerhafte und systematische Institutionalisierung der Prinzipien und Ansätze der Positiven Psychologie in Bildungseinrichtungen -, auf die wir in Abschnitt 6 näher eingehen, geebnet haben. Der Titel dieses Studienbuches unterstreicht, dass wir einen neuen Ansatz für die Fremdsprachendidaktik schaffen wollen, der es ermöglicht, Positive Psychologie und Sprachenlernen zusammenzuden‐ ken. Wir schließen mit einem Überblick über die Beiträge zu diesem Band, die, ganz im Sinne der neuesten Entwicklungen und Erkenntnisse in der Positiven Psychologie und Positiven Bildung, theoretisch fundiert und auf Basis empirischer Forschung neues Wissen für die fremdsprachliche Praxis zugänglich machen und in einfach umsetzbare Unterrichtsaktivitäten überführen. 8 Kapitel-1: Einleitung <?page no="9"?> 2 Die unglückliche Generation? Weltweit hat sich die psychische Gesundheit der Menschen verschlechtert, wobei die Corona Pandemie auch in Deutschland zu einem Anstieg psychischer Krankheiten geführt hat (WHO 2022). Neben der Zunahme spezifischer Störungen der psychischen Gesundheit, wie etwa Depressionen und Angststörungen, ist eine Abnahme des psy‐ chischen Wohlbefindens zu beobachten. Die Stimmung in Deutschland, darauf weisen u.a. mehrere Umfragen des Instituts für Demoskopie Allensbach hin, ist gedämpft (Petersen 2023). Ein ähnliches Bild zeigt der 2024 am Weltglückstag veröffentlichte UN- Glücksbericht (World Happiness Report, Helliwell et al. 2024): Deutschland ist vom 16. auf den 24. Platz abgerutscht und damit nicht mehr unter den zwanzig glücklichsten Staaten (ebd.), was auch 2025 noch zutrifft. Deutschland nimmt aktuell Rang 22 ein (World Happiness Report, Helliwell et al. 2025). Neuere Daten belegen eine beachtenswerte Entwicklung, die darauf schließen lässt, dass die junge Generation tatsächlich eine unglückliche ist: Bis vor wenigen Jahren erreichten Jugendliche im Durchschnitt zunächst einen recht hohen Wert an Lebensglück, der dann im Alter von 20 bis 60 abnahm und danach wieder anstieg, sodass sich eine u-förmige Kurve ergab (Blanchflower/ Bryson 2024). Der erneute Anstieg im Alter wird auch als Zufriedenheitsparadoxon bezeichnet. Eine umgekehrte Form zeigte die Kurve, die das sogenannte ill-being abbildet, welches die Kategorien Unglücksempfinden, Traurigkeit und Stress umfasst. Der höchste Wert lag bislang etwa beim Lebensalter von 50. Über mehrere Jahrzehnte und mehrere Kohorten hinweg war der Verlauf vergleichbar, doch spätestens seit 2017 ist die u-förmige Kurve verschwunden: Im Durchschnitt sind junge Menschen nunmehr diejenigen, die am wenigsten well-being empfinden, was Daten aus fast 100 Ländern belegen. Der Wert nimmt über die Zeit hinweg langsam zu, sodass nicht mehr die Jungen das größte Lebensglück empfinden, sondern die Älteren. Das Verschwinden der uförmigen well-being-Kurve und der umgekehrt verlaufenden ill-being-Kurve wird zum einen als Indikator dafür betrachtet, dass die midlife crisis sich zu einem Relikt aus der Vergangenheit entwickelt - einer noch sehr jungen Vergangenheit. Zum anderen belegen die neuen Verläufe aber auch eine ernstzunehmende Krise der psychischen Gesundheit junger Menschen, und zwar im Sinne einer globalen Krise. Junge Frauen und die Altersgruppe bis Mitte 20 scheinen dabei eine besonders vulnerable Gruppe zu bilden. 2.1 Aktuelle Befunde zum psychischen Wohlbefinden junger Menschen Zahlreiche Umfragen und Studien belegen, dass sich besonders die psychische Gesund‐ heit junger Menschen weltweit zunehmend verschlechtert. So zeigen die Ergebnisse der fünften Befragungsrunde der Corona- und Psyche-Längsschnittstudie (COPSY- Studie), dass psychische Auffälligkeiten nach der Pandemie zwar rückläufig sind, die Zahlen jedoch immer noch höher liegen als vor der Pandemie. Besonders Kinder und Jugendliche sind zusätzlich durch multiple Krisen belastet (Ravens-Sieberer et al. Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 9 <?page no="10"?> 2022). Auch die Trendstudie Jugend in Deutschland, die jährlich die Stimmungslage zu Themen wie Finanzen, Gesundheit und sozialer Anerkennung abfragt, zeigt weiterhin eine hohe psychische Belastung bei den 14bis 29-Jährigen und das, obgleich die Pandemie als ein wesentlicher Belastungs- und Unsicherheitsfaktor im Frühjahr 2023 für beendet erklärt werden konnte. Der andauernde Krisenmodus bleibt ein charakte‐ ristisches Merkmal der befragten Generation, die sich deutlich stärker belastet fühlt als die Generationen davor. Viele der Befragten (N=2042) begegnen den vielfältigen Herausforderungen wie Inflation, Klimawandel, Kriegen und knappem Wohnraum nicht mit realistischem Optimismus und Resilienz, sondern eher mit Fatalismus und einem Gefühl des Nichtwahrgenommenwerdens (Schnetzer et al. 2024). Der DAK- Präventionsradar führte von November bis Februar des Schuljahres 2023/ 2024 die achte Befragung von Schüler: innen mit einem Durchschnittsalter von 13,2 Jahren aus mehr als zehn verschiedenen Schulformen in den Klassenstufen 5-10 durch (N=23 154). Etwa ein Drittel der Kinder und Jugendlichen berichtet von einer erhöhten Einsamkeitsbelas‐ tung, wobei diese bei Heranwachsenden mit niedrigem sozialen Status höher ist. Mehr als die Hälfte der Jugendlichen (55 %) ist einmal pro Woche oder häufiger erschöpft; auch hier sind benachteiligte Kinder und Jugendliche häufiger betroffen als diejenigen mit einem hohen sozialen Status. Etwa jede/ r siebte Heranwachsende leidet unter emotionalen Problemen, wobei Mädchen deutlich häufiger betroffen sind als Jungen. Zudem berichten Kinder aus sozial benachteiligten Familien öfter von Symptomen: Schlafprobleme treten bei mehr als einem Drittel der Jugendlichen regelmäßig auf. Drei Viertel der Kinder und Jugendlichen geben an, durch aktuelle Krisen Ängste zu verspüren, wobei insbesondere Mädchen und sozial benachteiligte Jugendliche nicht selten unter starken Ängsten leiden (Hansen et al. 2024). Eine besondere Herausforderung mit zahlreichen individuellen und gesellschaftli‐ chen Folgerisiken ist die Einsamkeit (Sambanis 2024). Gesundheitliche Risiken von Ein‐ samkeit sind mit denen von Rauchen oder Alkoholismus vergleichbar. Neueren Daten zufolge kann Einsamkeit die Lebenserwartung verkürzen, und zwar durchschnittlich um sieben Jahre (Hannisdal 2024). Für junge Menschen zeigt die Einsamkeitsstudie 2024 der Bertelsmann Stiftung (N=2532), dass Kinder und Jugendliche nicht nur während der Pandemie besonders von Einsamkeit betroffen waren, sondern dass dieses Gefühl auch weiterhin anhält. Nicht weniger als 46 % der befragten 16bis 30-Jährigen geben an, sich einsam zu fühlen. Aus dieser Gruppe berichten 35 % von moderater und etwa 10 % von starker Einsamkeit. Die durchschnittliche Lebenszufriedenheit aller Befragten liegt auf einer Skala von 0 (überhaupt nicht zufrieden) bis 10 (völlig zufrieden) bei 6,75 (Bertelsmann Stiftung 2024). Die Einsamkeitsstudie des Bundesin‐ stituts für Bevölkerungsforschung (BiB) kommt zu ähnlichen Ergebnissen: „Einsamkeit unter Menschen im jungen und mittleren Erwachsenenalter hat zugenommen“ (BiB 2024: o.S.). Der auch im Hinblick auf Einsamkeitserleben für das Ende der Pandemie erwartete bouncing back-Effekt hat sich nicht eingestellt. Die Zahl derjenigen, die über Einsamkeit berichten, ist nur leicht zurückgegangen und bleibt seitdem recht stabil auf 10 Kapitel-1: Einleitung <?page no="11"?> einem hohen Niveau. Jeder Dritte im Alter von 18 bis 53 Jahren fühlt sich zumindest teilweise einsam. Es lässt sich eine Tendenz zur Chronifizierung erkennen (ebd.). 2.2 Erforschung des psychischen Wohlbefindens von Lehrkräften Die Relevanz des psychischen Wohlbefindens von Lehrkräften wird zunehmend erkannt und durch Forschungsarbeiten belegt. In den letzten zehn Jahren hat sich die Zahl der Publikationen vervielfacht, mittlerweile liegen auch einige Überblicks- und Synthesearbeiten vor (u.a. Hascher/ Waber 2021). Wesentliche Ziele der Forschung bestehen darin, das Verständnis zu erweitern und geeignete Maßnahmen identifizieren bzw. konzipieren zu können, um die Arbeitszufriedenheit zu erhöhen, das Belastungs‐ erleben und die Burnout-Rate zu mindern und Lehrkräfte im Beruf zu halten. Das Wohlbefinden von Lehrkräften wird als multidimensional betrachtet, wobei eine ganze Reihe an Modellen existiert, die Faktoren aufschlüsseln, darunter meist kognitive und emotionale Faktoren, manche Modelle berücksichtigen auch Kontextvariablen (Dreer 2023). Geringes Wohlbefinden von Lehrkräften kann drastische Folgen haben (ebd.), eine Warnung, die in den meisten Veröffentlichungen formuliert wird und sich auf Korrelationsstudien stützt. Diese weisen u.a. auf Folgendes hin (Taylor et al. 2024): • Es besteht ein hohes Level an Stress, Depressionen und Angst bei Lehrpersonen (belegt in verschiedenen Ländern). Lehrkräfte weisen höhere Werte bei Stress und Burnout auf als andere Berufsgruppen. • Das Stresserleben von Lehrkräften steht vor allem in Verbindung mit der hohen Arbeitslast und einem zunehmend herausfordernden Lernendenverhalten. Folgen zeigen sich beim Klassenmanagement, bei der Effizienz im Unterricht und bei produktiven Lehrmethoden. Außerdem ist die Arbeitsbelastung „one of the most prominent factors leading teachers to leave the profession“ (ebd.: V). • Das Wohlbefinden der Lehrkräfte korreliert mit dem Wohlbefinden der Lernenden und mit deren Schulerfolg. • Faktoren, wie z.B. Selbstwirksamkeit, Emotionsregulation, Resilienz, nehmen Einfluss auf das Wohlbefinden der Lehrkräfte. Obschon sich im Feld noch Forschungslücken zeigen und auch methodisch nach weiteren Verfahren der Datengenerierung und -auswertung verlangt wird (Dreer 2023), um die Selbstauskunft der Lehrkräfte, die in der Regel die Basis bisheriger Studien bildet, zu ergänzen, ist das Lehrkräftewohlbefinden bereits als eine Variable identifiziert, die maßgeblich auf andere Variablen Einfluss nimmt. Die Forschung zeigt außerdem für den Lehrberuf eine besonders große Gefahr des Verlustes von Wohlbe‐ finden. Die aktuelle Studienlage belegt also die Relevanz von Lehrkräftewohlbefinden und ergänzt zugleich frühere Befunde, durch welche die Lehrkraft als ein zentraler Einflussfaktor identifiziert wurde (Hattie 2012; Zierer 2023), um die Erkenntnis, dass das Lehrkräftewohlbefinden in diesem Gefüge eine wichtige Rolle spielt. Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 11 <?page no="12"?> Die Ergebnisse zeigen: „There has never been a more important time to consider the role of schools and learning institutions in teaching the skills of wellbeing, resilience and flourishing to students and staff “ (Green et al. 2021: 21). Dabei reicht es nicht aus, lediglich „negative Symptome zu lindern“ (Blickhan 2024: o.S.). Vielmehr müssen umfassende Verfahren entwickelt und flächendeckend eingesetzt werden, damit mehr Menschen in einem Zustand psychischen Wohlbefindens leben können (ebd.). Für den Bildungsbereich bedeutet dies, dass neben den klassischen Bildungsinhalten auch Prävention, emotionale Unterstützung und der Zugang zu Hilfe bei mentalen Belastungen gewährleistet werden müssen. So plädiert auch das Bundessekretariat der Bundesschülerkonferenz dafür, der mentalen Gesundheit und dem Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen in der Schule verstärkte Aufmerksamkeit zu schenken: „Durch Pandemie und weitere Krisen sind Lernende hoher psychischer Belastung ausgesetzt. Schule darf vor diesem Hintergrund kein weiterer Belastungsfaktor wer‐ den, sie muss stattdessen bei der Bewältigung unterstützen“ (Bundessekretariat der Bundesschülerkonferenz 2023: o.S.). Positives sollte so in den Vordergrund gerückt werden, dass die ohnehin hohe psychische Belastung von Lehrkräften und Eltern dadurch nicht zusätzlich erhöht wird. Für den Fremdsprachenunterricht bietet die Positive Fremdsprachendidaktik den richtigen Ansatz. Sie verfolgt Sprachlernziele, indem sie sich auf die Ressourcen und Potenziale der Lernenden konzentriert und sie beim Erkennen ihrer eigenen Stärken unterstützt. Diese bilden Ansatzpunkte für die Entwicklung von Kompetenzen und geben die nötige Energie, um auch an Schwächen arbeiten zu können. Die Posi‐ tive Fremdsprachendidaktik legt einen besonderen Schwerpunkt auf die Bedeutung von Sprache für die Entwicklung junger Menschen und ihren Bildungserfolg, für Balance, persönliches Aufblühen und das Wohlbefinden (Sambanis/ Ludwig 2024, vgl. Abschnitt-3). 12 Kapitel-1: Einleitung <?page no="13"?> Abb.-1: Impressionen vom Happy Learning-Kongress, FU Berlin 2024 Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 13 <?page no="14"?> 3 Der erste Meilenstein Am 8. Juni 2024 nahmen 360 Personen aus Wissenschaft, Praxis, Bildungspolitik sowie der Lehrkräfteaus- und -fortbildung - vom frühkindlichen Bereich bis zur Erwachsenenbildung - am Berliner Happy Learning-Kongress teil. Vertreten waren alle Bundesländer. Zudem hatte sich die Kongressankündigung über die Landesgrenzen hinaus verbreitet, sodass unter anderem Teilnehmer: innen aus Frankreich, Polen, Slowenien, der Schweiz und den USA dabei waren bzw. mitwirkten. Nach dem Eröff‐ nungsvortrag, mit dem die beiden Initiatoren und Hosts in das Veranstaltungsthema einführten und den Weg von Happy Learning hin zu einer regelrechten Positiven Fremdsprachendidaktik skizzierten, wurden in 43 Workshops Konzepte und Ziele einer Positiven Fremdsprachendidaktik erschlossen, darunter Resilienz, Optimismus, Selbstwirksamkeit, Motivation, Glückserleben, Achtsamkeit, Stressbewältigung und mentale Gesundheit. Dabei deckten die Workshops eine große Bandbreite an Themen ab (u.a. körper- und kognitionsbewusstes Lehren und Lernen von Fremdsprachen, Outdoor Learning, Kreativität und Kunst im Fremdsprachenunterricht, performative Ansätze, autobiografisches Erzählen, Nachhaltigkeit, CLIL, digitale Medien und KI) und gaben neben Denkanstößen auch Impulse für die Umsetzung in der Praxis. 4 Vom happy day an der FU Berlin zur Positiven Fremdsprachendidaktik Der beim Kongress und in den Rückmeldungen deutlich geäußerte Wunsch nach einem tragfähigen Konzept, um die Fremdsprachendidaktik auf systematische, fun‐ dierte und nachhaltige Weise mit positiven Faktoren und einem salutogenetischen (Antonovsky 1997), d.h. gesundheitsfördernden Ansatz zu verbinden, beschäftigte die Herausgeber dieses Bandes in der Folgezeit intensiv. Durch verschiedene Pu‐ blikationen und zahlreiche Vorträge, u.a. bei Tagungen und Fortbildungen, auf der Frankfurter Buchmesse 2024 sowie in Ministerien, Bildungsverwaltungen und an Schulen, wurde der Austausch fortgesetzt und die Idee einer Positiven Fremd‐ sprachendidaktik diskutiert. Schließlich nahm die Positive Fremdsprachendidaktik, maßgeblich gestützt durch eingehende Beratungen mit Expert: innen sowie weiter‐ führende Recherchen in Bezugsdisziplinen wie den Neurowissenschaften und der Positiven Psychologie (PP), konkrete Formen an. Mehrere der Schlüsselpersonen, die bereits 2024 zum Kongress beitrugen bzw. die in dessen Umfeld und Nachgang ihre Expertise zur Verfügung stellten, sind als Mitwirkende des vorliegenden Bandes an der Gestaltwerdung und Konkretisierung der Positiven Fremdsprachendidaktik beteiligt. Ihr Fundament bildet, neben der Didaktik, insbesondere die Positive Psy‐ chologie. 14 Kapitel-1: Einleitung <?page no="15"?> 5 Positive Psychologie Die Psychologie, die als Wissenschaft menschliches Verhalten beschreiben, erklären, vorhersagen und auch verändern (angewandte Psychologie) möchte, konnte sich erfolgreich etablieren, nahm jedoch in Kauf, dass „bestimmte Themen nicht oder nur aus einem defizitorientierten Blick heraus bearbeitet wurden“ (Brendtro/ Steinebach 2012: 19). Die Positive Psychologie - das jüngste Forschungsgebiet der Psychologie - steht diesem Paradigma des medizinischen Krankheitsmodells („victimology“, Seligman 2002: 4) entgegen, indem sie sich mit „Stärken statt mit Störungen“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 9), mit der Erforschung von Glück statt Unglück, Gesundheit statt Krankheit und Erfolg statt Misserfolg befasst und den Blick darauf richtet, wie menschliches Gedeihen und Aufblühen auch unter widrigen Umständen möglich ist (Blickhan 2018). Glück und Wohlbefinden sowie die gesunde Bewältigung von kritischen Lebensereignissen und Krisen stehen im Zentrum der Forschung und Praxis der PP. Dabei sollte der Begriff keinesfalls als wertend aufgefasst werden (Brendtro/ Steinebach 2012). Die Betonung des Positiven stempelt die klassische Psychologie nicht als negativ ab, sondern bildet vielmehr eine Ergänzung bestehender Denkansätze, die allen Menschen zur Verfügung steht. Die PP ist eine forschungs- und anwendungsorientierte Richtung, die sich komplementär zu bisherigen Richtungen der Psychologie verhält. „Sie richtet sich“, so konstatiert Blickhahn, „an alle Menschen, da ihre Grundannahme ist, dass jeder in sich das Potenzial zu einem erfüllenden, gelingenden Leben trägt. Das umfasst sowohl klinische als auch nicht-klinische Zielgruppen, Patienten und Klienten gleichermaßen“ (2024: o.S.). Die Kernkomponenten der PP lassen sich, zurückgehend auf die Forschung von Peterson und Seligman (2004; vgl. auch Park et al. 2004), in sechs Tugenden (virtues) mit 24 korrespondierenden Charakterstärken einteilen (vgl. Abb. 2). Die Entfaltung von Charakterstärken wie Mut, Weisheit und Gerechtigkeit ist entscheidend für das individuelle Aufblühen. Doch auch in der zwischenmenschlichen Interaktion spielen Charakterstärken, wie z.B. Empathie und Freundlichkeit, eine wichtige Rolle, denn sie fördern das gemeinsame Wachstum und helfen, das Zusammenleben zu verbessern. Der zielgerichteten Auseinandersetzung mit den eigenen Stärken und Tugenden als Weg zu einem erfüllten und bedeutungsvollen Leben kommt daher eine besondere Bedeutung zu. Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 15 <?page no="16"?> Abb.-2: Tugendkategorien mit Charakterstärken (basierend auf Peterson/ Seligman 2004) 5.1 Die Entwicklung der Positiven Psychologie als Wissenschaft Auch wenn die PP als empirische Wissenschaft erst Ende der 1990er Jahre ins Leben gerufen wurde, reichen ihre Anfänge bis in die Antike zurück. So befasste sich bereits Aristoteles in seiner Nikomachischen Ethik (Neuausgabe 2001) mit dem Studium des Glücks (Eudaimonie) und der Frage nach einem erfüllten und tugendhaften Leben. In verschiedenen religiösen Schriften und spirituellen Praktiken lassen sich ebenfalls Kernelemente der PP, wie zum Beispiel Achtsamkeit, finden (Peterson/ Seligman 2004). Ohne die Arbeit zahlreicher Wegbereiter wie William James, John Dewey und G. Stan‐ ley Hall wäre die formelle Entwicklung des Fachgebiets der PP nicht möglich gewesen (vgl. Abb.-3). So beschäftigte sich beispielsweise der US-amerikanische Philosoph und Arzt William James schon früh mit der Frage, warum einige Menschen psychische Gesundheitsprobleme entwickeln, während andere in der Lage sind, Widrigkeiten zu überwinden und weiter eine gute Entwicklung zu nehmen. Wie später auch Seligman fungierte James als Präsident der Amerikanischen Psychologenvereinigung (APA). In seiner Ansprache als Vorsitzender The Energies of Men stellte James bereits 1907 folgende Beobachtung an: „Everyone is familiar with feeling more or less alive on different days. […] We are making use of only a small part of our possible mental and physical resources“ (131). Entscheidend, so James, sei, dass wir lernen, unser Energielevel zu steigern. Die Idee, dass mehr Energie zu mehr Wohlbefinden führen kann, ist heute ein wichtiger Aspekt der PP und geht auf Theorien wie die von William James und später Martin Seligman zurück. Nutzen wir unsere eigenen Ressourcen 16 Kapitel-1: Einleitung <?page no="17"?> (Energie) effektiv, kann das unser persönliches Wohlbefinden - eines der zentralen Themen der PP - fördern. Seit ihren Anfängen steht die PP als ressourcenorientierte „Wissenschaft des gelin‐ genden Lebens […] deutlich in der Tradition der [H]umanistischen Psychologie und Philosophie des 20. Jahrhunderts“ (Brohm-Badry/ Berend 2017: o.S.), einem in den 1950er Jahren in den USA entstandenen Zweig der Psychologie, der die individuelle Freiheit des Menschen und sein Streben nach Selbstverwirklichung in den Mittelpunkt rückte. Einer der bekanntesten Vertreter dieser humanistischen Sichtweise war der USamerikanische Psychologe Abraham Harold Maslow, der unter anderem durch die von ihm entwickelte Bedürfnispyramide (hierarchy of needs, 1943) Bekanntheit erlangte. Die Humanistische Psychologie zeichnete sich jedoch weniger durch eine gemeinsame therapeutische Schule aus, sondern eher durch ihr humanistisches Menschenbild, das von ganz unterschiedlichen Strömungen der europäischen und östlichen Philosophie, dem Alten Testament sowie der amerikanischen und europäischen Psychologie beein‐ flusst wurde (Stolz 1998). Der Mensch ist mehr als die Summe seiner Teile (Froh 2004). Er steht als grundsätzlich gutes und gesundes Individuum im Mittelpunkt, wird jedoch von seiner Lebensumgebung beeinflusst. Unter entsprechenden Bedingungen ist er durch seinen freien Willen und seine Entscheidungsfähigkeit in der Lage, seine Lebensumstände zu gestalten und zum Positiven hin zu verbessern. Auf diesem Fun‐ dament basierend, stehen dem Menschen auch Möglichkeiten der Selbstentwicklung zur Verfügung, mit deren Hilfe er Herausforderungen begegnen und so stetig an sich wachsen kann (Rogers 1961). Wird das angeborene Streben des Menschen nach Selbstverwirklichung durch seine Lebensumstände gestört, kommt es zu psychischen Störungen. Damit unterschied sich die Humanistische Psychologie von den damals vorherrschenden Strömungen der Psychologie, die den Menschen entweder als rein triebgesteuert (Psychoanalyse) oder als einen auf äußere Reize reagierenden Automa‐ ten, der nach Bedarf umprogrammiert werden kann (Behaviorismus), verstanden (Kriz 2022). Abraham Maslow prägte als einer der wichtigsten Vordenker den Begriff der Positiven Psychologie in seinem 1954 erschienenen Buch Motivation and Personality. Maslows Veröffentlichung stellte einen klaren Bruch mit der defizitorientierten Psy‐ chologie des 20. Jahrhunderts dar (Rose 2024), deren Ziel es bis dahin vorwiegend war, psychische Erkrankungen besser zu verstehen und heilen zu können (Brohm- Badry 2017): „We have a very rich vocabulary for psychopathology but a very meager one for health or transcendence“ (Maslow 1954: 292). Auch wenn Maslow seiner Zeit voraus war, ist seine Arbeit ein Ausdruck des langsamen Haltungswandels weg von der „negative[n] Verzerrung der akademischen Psychologie“ (Brendtro/ Steinbach 2012: 18) hin zu dem, was Menschen gedeihen und über sich hinauswachsen lässt. Es folgten weitere Meilensteine, wie z.B. die Forschung der Cross-National Collaborative Group (Weissman et al. 1992) zur Lebenszeitprävalenz von schweren Depressionen. Die Forschungsergebnisse zeigten, dass sich die Wahrscheinlichkeit, an einer Depression zu erkranken, zwischen der Anfang des 20. Jahrhunderts und der 1955 geborenen Ko‐ Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 17 <?page no="18"?> horte trotz eines höheren Lebensstandards und einer besseren Versorgung vervierfacht hatte. Ein erfülltes Leben war also weniger von externen Faktoren abhängig als bisher angenommen. Einen der bedeutendsten Meilensteine in der Geschichte der PP stellte die Antritts‐ rede des US-amerikanischen Psychologieprofessors Martin Seligman im Jahr 1998 in San Francisco vor den Mitgliedern der APA dar, deren Präsidentschaft er damit übernahm. Der Schwerpunkt der Versammlung in dem Jahr war das Thema Prävention von Drogenmissbrauch, Schizophrenie und Gewalt bei Kindern und Jugendlichen. Seligman, der bereits lange auf dem Gebiet der Depressionen geforscht hatte und durch seinen Ansatz des gelernten Optimismus (learned optimism, 1990) bekannt geworden war, kritisierte in seiner Rede die einseitige Fokussierung der Psychologie auf psychische Erkrankungen und machte die Positive Psychologie zum Thema seiner Amtszeit als Präsident der APA. Daraufhin entwickelte sich die PP als Wissenschaft vom gelingenden Leben, die auf der Prämisse beruht, dass Wohlbefinden definiert, gemessen und gelehrt und damit auch erlernt werden kann. Im Jahr vor der Antrittsrede Seligmans veröffentlichte ein weiterer Wegbereiter der PP, Aaron Antonovsky (1997), sein Konzept der Salutogenese. Die Salutogenese ist die Wissenschaft von der Entste‐ hung von Gesundheit, ein komplementäres Konzept zur Pathogenese, der Wissenschaft von der Entstehung von Krankheit. Wie bereits erwähnt, wäre die PP in ihrer heutigen Form ohne die Arbeit zahlreicher Vordenker und Wegbereiter in verschiedenen Disziplinen kaum möglich gewesen. Dazu zählen ihre zahlreichen Großeltern wie Abraham Maslow und Aaron Antonovsky sowie ihre Eltern, besonders Martin Seligman, Ellen Langer und Philip Stone. Auch einige der durch Seligman und Kolleg: innen verbreiteten Grundlagen und Kernkon‐ zepte der PP lassen sich bereits in früheren Arbeiten finden. So nahm u.a. Carl Rogers „50 Jahre vor der Begründung der empirischen Positiven Psychologie durch Seligman und seine Kollegen bereits Aufblühen (flourishing) als Kernkonzept der PP vorweg“ (Blickhan 2024: o.S.). Sie alle aufzuzählen, würde den Rahmen dieses Kapitel sprengen. Auch sind seit der Prägung des Begriffs durch Abraham Maslow zahlreiche Arbeiten zur PP publiziert worden, von denen einige mehr, andere weniger Aufmerksamkeit erfahren haben. Daher haben wir einige Meilensteine der Positiven Psychologie in einer Zeitleiste zusammengefasst (vgl. Abb.-3). 18 Kapitel-1: Einleitung <?page no="19"?> Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 19 <?page no="20"?> Abb.-3: Ausgewählte Entwicklungen, Personen und Veröffentlichungen, die die Positive Psychologie seit der Prägung des Begriffs beeinflusst haben (vgl. u.a. Blickhan 2018; Rose 2024; Wang et al. 2023) 20 Kapitel-1: Einleitung <?page no="21"?> Im Jahr 2000 gaben Seligman und Csíkszentmihályi eine viel beachtete Ausgabe des American Psychologist heraus, die heute als das Gründungsmanifest der PP als wissenschaftliche Disziplin gilt. Ihre Veröffentlichung etablierte die PP als neue Forschungsrichtung, die sich damit befassen sollte, was das Leben lebenswert macht und wie Menschen ihr volles Potenzial entfalten können, also „what enables happiness, the effects of autonomy and self-regulation, how optimism and hope affect health, what constitutes wisdom, and how talent and creativity come to fruition“ (Seligman/ Csíks‐ zentmihályi 2000: 5). Daran anknüpfend identifizierten sie drei Bereiche, mit denen sich die PP als Wissenschaft befassen solle: • Positives individuelles Erleben: Glück, Freude, Optimismus und Zufriedenheit. • Persönlichkeitswachstum: persönliche Stärken wie Mut, Weisheit, Ausdauer und Selbstachtung. • Positive soziale Beziehungen: Qualität und Tiefe zwischenmenschlicher Beziehun‐ gen, wie z.B. Freundschaft. Damit stellten sich Seligman und Csíkszentmihályi gegen den seit dem Zweiten Weltkrieg fast ausschließlich vorherrschenden Fokus auf die Heilung psychischer Krankheiten („exclusive attention to pathology“, ebd.) und setzten stattdessen auf die Aktivierung der Ressourcen aller Menschen. Ein hoher Grad an Wohlbefinden und menschliche Stärken wie Mut, Hoffnung, zwischenmenschliche Fähigkeiten, Zukunfts‐ orientierung und Optimismus bilden einen Puffer gegen psychische Erkrankungen. Das Ziel ist es, diese Stärken zu verstehen und zu lernen, wie man diese Tugenden insbesondere bei jungen Menschen fördert (Seligman/ Csíkszentmihályi 2000). Mit der Forderung nach einer breiteren wissenschaftlichen Fundierung der PP grenzten sich die Forscher nicht nur vom Positiven Denken ab, sondern kritisierten auch recht klar die (vermeintlich fehlenden) Forschungsmethoden und empirischen Grundlagen der Humanistischen Psychologie. Dafür entschuldigte sich Martin Seligman später in seiner Autobiografie The Hope Circuit: Indeed, the humanistic psychologists were furious with me and the positive psychology movement. They felt slighted and not properly acknowledged. They laid into me mercilessly. Their anger was more than partly justified. Abraham Maslow first used the term ‘positive psychology,’ and his thinking was iconoclastic and antedated some of our main ideas. In our inaugural article on positive psychology, Mike Csíkszentmihályi and I foolishly lumped humanistic psychology together with crystal healing and aromatherapy, and for my part, I apologize for this unwarranted slight. (2018: 197) Trotz dieser Annäherung herrscht auch heute noch ein angespanntes Verhältnis zwischen der Humanistischen und der Positiven Psychologie (Rose 2024), das von For‐ derungen nach einer stärkeren Verzahnung einerseits und einer größeren Abgrenzung andererseits bestimmt wird. Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 21 <?page no="22"?> Teil der Wahrheit ist jedoch, dass auch die PP nicht frei von Kritik ist. Dazu gehört u.a. • eine teils unzureichende Würdigung bereits existierender Ansätze, • methodische Mängel in einigen Forschungsarbeiten, • eine Überbewertung bzw. zu starke Fokussierung auf das Positive, was die Gefahr einer toxischen Positivität (toxic positivity) birgt, sowie eine unvollständige Abbil‐ dung menschlicher Erfahrung durch ein Ausblenden des Negativen, • die Förderung einer Wissenschaft für weiße, wohlhabende Menschen (Becker/ Ma‐ recek 2008; vgl. u.a. Blickhahn 2018; Blickhahn 2024) und • eine Nutzung des Positiven zur Steigerung von Effizienz und Erträgen. Seit den Anfangsjahren der PP als Forschungsbereich (vgl. Abschnitt 5.2) entwickelt sich die Disziplin immer weiter. Beispielsweise wurde dem einstigen Ausblenden des Negativen durch eine explizite Einbeziehung negativer Emotionen und Erfahrun‐ gen entgegengewirkt (Peterson 2006; Seligman 2003; vgl. Kapitel 5). Ferner ist eine Diversifizierung hinsichtlich Versuchspersonen, Themen, Kultur- und Sprachräumen in den Forschungsarbeiten zu beobachten (vgl. u.a. Joshanloo et al. 2021), um nur zwei Beispiele zu nennen. Die PP kann also als eine junge, dynamische Wissenschaft bezeichnet werden. 5.2 Die drei Wellen der Positiven Psychologie In den Jahrzehnten seit Seligmans Antrittsrede ist das Arbeitsfeld der PP stetig gewachsen und hat sich zu einem vielfältigen Forschungsbereich weiterentwickelt. Lomas und Kolleg: innen (2021) verwenden für die Beschreibung der kontinuierlichen Entwicklung der PP in den letzten fast 30 Jahren die Metapher der Welle (vgl. Abb. 4). Diese Metapher unterscheidet sich von bestehenden Modellen, da sie die Entwicklung der PP nicht als einen Prozess mit strikt voneinander abgrenzbaren Phasen versteht, sondern als „überlappende, jedoch separate Wellen, wobei jede Welle ihre eigene Form annimmt und dabei weiterhin aus dem gleichen tiefen Ozean schöpft“ (Lomas et al. 2021: 1). Die erste Welle umfasst die Phase der Etablierung der PP als Zweig der akademischen Psychologie. Wie gesagt, sollte nicht länger die vorherrschende Untersuchung und Behandlung der menschlichen Psyche im Hinblick auf Krankheiten im Vordergrund stehen, sondern positive Aspekte wie Emotionen, Eigenschaften, Verhaltensweisen, Kognitionen und Organisationen (Lomas et al. 2021). Eine deutliche Kritik an der ersten Welle der PP war eine starke Überbetonung des Positiven, ohne ausreichend die Bedeutung negativer Erfahrungen und Emotionen anzuerkennen („the meaningful life is not necessarily a happy one“, „some of the greatest experiences of joy arise from times of sorrow and pain“, Kern/ Wehmeyer 2021: 4). 22 Kapitel-1: Einleitung <?page no="23"?> Abb.-4: Die drei Wellen der Positiven Psychologie (adaptiert von Lomas et al. 2021: 5) Die zweite Welle der PP zeigte eine ausgewogenere Sicht auf positive und negative Emotionen und versuchte, die Wechselwirkungen und das Zusammenspiel beider Perspektiven zu verstehen: „If ‘psychology as usual’ was the thesis (focusing on fixing dysfunction), and first wave PP its antithesis (emphasising the positive), this newer phase of scholarship constituted a synthesis“ (ebd.: 3). Kurz gesagt: Es gilt, ein ausge‐ wogenes Verständnis des menschlichen Wohlbefindens zu fördern, das das Positive betont, während es das Negative (negative Emotionen, Traumata etc.) integriert und so ein vollständigeres Bild des alltäglichen menschlichen Erlebens umfasst. Für dieses unvermeidliche Wechselspiel zwischen positiven und negativen Aspekten des Lebens (Ryff/ Singer 2003) lassen sich zahlreiche Beispiele finden. So kann z.B. unrealistischer Optimismus zu riskantem Verhalten führen. Nicht umsonst warnt Seligman vor der Tyrannei des Optimismus und plädiert dafür, uns, wenn nötig, des „keen sense of reality“ (1990: 292) des Pessimismus zu bedienen. Krisen können uns dabei helfen, zu wachsen, negative Emotionen weisen uns auf mögliche Gefahren hin und aus vielen Fehlern kann man lernen. Auch Humor ist ein positiver Charakterzug, der wichtig für das menschliche Aufblühen und die Steigerung des subjektiven Wohlbefindens ist (Ed‐ wards/ Martin 2014; Peterson/ Seligman 2004). Man unterscheidet meistens vier Arten des Humors: verbindend, selbststärkend, aggressiv und selbstentwertend. Während die ersten beiden Arten in der Regel positiv sind, sind die anderen beiden negativ. So kann uns z.B. das humorvolle Reagieren auf eine herausfordernde Situation dabei helfen, besser mit Stress umzugehen. Es gibt uns sozusagen „Urlaub von Gewohntem, Urlaub Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 23 <?page no="24"?> von uns selbst“ und „sorgt für körperliche und geistige Entspannung“ (Ullmann 2020: 29-30). Auch in der zwischenmenschlichen Interaktion spielt Humor eine wichtige Rolle, denn „Humor schafft Vertrautheit zwischen Menschen“ (Ronken 2020: VIII). Witze auf Kosten anderer können jedoch leicht verletzen. Auch die gegenwärtige dritte Welle bedeutet weder eine Abkehr von den Grund‐ annahmen der PP noch eine Abwendung vom Individuum. Sie stellt vielmehr eine epistemologische Erweiterung dar, indem sie sowohl über das Individuum als auch die Psychologie als primären Fokus hinausgeht. Sie nimmt zusätzlich das kollektive Wohlbefinden von Gesellschaften und die Idee einer lebenswerten Welt in den Blick und ist stärker interdisziplinär ausgerichtet sowie global/ multikulturell orientiert. Die Förderung von Ansätzen der PP kann also nicht nur dem Einzelnen, sondern der (globalen) Gesellschaft insgesamt zugutekommen. Die Förderung positiver Emotionen, von stärkenden sozialen Bindungen sowie Resilienz kann langfristig nicht nur zu einer gesünderen, sondern auch besseren Gesellschaft führen. So hebt auch Judith Mangelsdorf, Professorin für Positive Psychologie an der Deutschen Hochschule für Gesundheit und Sport in Berlin, hervor: Was würde sich in dieser Welt verändern, wenn die Positive Psychologie den Menschen zugänglich werden würde, die sie am meisten brauchen? Vermutlich eine Menge. Denn wer weiß, wie Füreinander geht, kann Demokratie gestalten und muss sie nicht bekämpfen. Wer seine Stärken kennt, kann sie einsetzen zum Wohle anderer. Und wer dem eigenen Sinn folgt, hat nicht nur selbst eine Richtung im Leben, sondern kann auch richtungsweisend für andere sein. (2024a: o.S.) Die dritte Welle zeichnet sich außerdem, wie in Abb. 4 dargestellt, durch eine Er‐ weiterung der eingesetzten Forschungsmethoden und -verfahren aus. Neben bislang vorranging quantitative, experimentelle Methoden treten qualitative. Auch der Einsatz computergestützter Verfahren bildet eine Erweiterung des mittlerweile im Feld schon Etablierten. Mangelsdorf schlägt eine Ergänzung des Modells um eine vierte Welle (globality) vor, im Rahmen derer sich die PP mit existentiellen gesellschaftlichen Fragen wie sozialer Ungleichheit oder Klimawandel auseinandersetzt: „[…] die Positive Psychologie muss anfangen, nicht nur systemisch zu denken, […], sondern an diese Welt zu denken. Und zwar mit den großen Krisen, mit denen wir uns auseinandersetzen“ (2024b: 0: 45: 01-0: 45: 11). 5.3 Die Bausteine der Positiven Psychologie nach Martin Seligman Mit den fünf Bausteinen einer Positiven Psychologie knüpfte Seligman an die Ziele der Psychologie vor dem 2. Weltkrieg an, die sich nicht ausschließlich auf das Diagnostizie‐ ren und Heilen von Leid konzentrierte (was zu jener Zeit keine Selbstverständlichkeit war), sondern sich auch der Gestaltung eines produktiven und erfüllenden Lebens 24 Kapitel-1: Einleitung <?page no="25"?> aller Menschen sowie der Förderung von Begabungen zuwandte (Seligman/ Csíkszent‐ mihályi 2000). Die Faktoren, die empirisch nachgewiesen zum subjektiven Wohlbefinden beitragen, fasste Seligman 2011 im sogenannten PERMA-Modell zusammen (vgl. Abb. 5). Jedes der Elemente (positive Gefühle, Engagement, Sinn und Bedeutung, aufbauende Bezie‐ hungen und das Gefühl wirksam zu sein) erfüllt drei Kriterien: • Es leistet einen Beitrag zum menschlichen Wohlbefinden. • Es wird von einer hinreichend großen Anzahl von Personen um seiner selbst willen angestrebt. • Es kann unabhängig von den anderen Elementen definiert werden und ist unab‐ hängig von diesen messbar (Brohm-Badry/ Berend 2017). Abb.-5: Das PERMA-Modell nach Martin Seligman (2011) Positive Emotionen (positive emotions) sind nach Seligman (2018) ein zentraler Baustein der PP, sie sind ein wichtiger Faktor für individuelles Wohlbefinden und ein glückliches Leben. Sie erweitern unser Denken und Handeln, und helfen uns, Ressourcen aufzubauen, die beim Umgang mit Widrigkeiten unterstützend wirken (vgl. Kapitel 6). Das Einsetzen von Stärken (engagement) bezieht sich vor allem auf die Erfahrung von Flow (Csíkszentmihályi 1975), also dem „Phänomen, dass Menschen ganz in einer Tätigkeit aufgehen können, und zwar aus Freude an der Tätigkeit selbst, nicht etwa um eine Belohnung zu erhalten“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 73). Menschen, die sich im Flow befinden, erleben die Ausführung der Tätigkeit selbst als erfüllend. Die Aufmerksamkeit ist bei Flow-Erfahrungen gänzlich und achtsam auf den gegenwärtigen Moment gerichtet (zu Achtsamkeit vgl. Kapitel 7, zu Flow vgl. Kapitel 4). Aufbauende Beziehungen (relations) stellen den dritten Baustein des Modells dar. Menschen streben nach sozialen Beziehungen, soziale Eingebundenheit ist neben Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 25 <?page no="26"?> Autonomie und Kompetenzerleben „eines von drei psychischen Grundbedürfnissen des Menschen“ (Brohm-Badry/ Berend 2017: o.S.). Soziale Kontakte, Beziehungen und die Verbundenheit mit anderen machen uns glücklicher und stärker. Es gilt also, positive Beziehungen aufzubauen und zu erhalten, denn auch die Qualität unserer Beziehungen beeinflusst, wie wohl wir uns fühlen. Soziale Isolation und fehlende soziale Einbindung führen zu dem Gefühl, unglücklich zu sein, während das Erleben sozialer Beziehungen positive Emotionen hervorruft. Auch dem Erleben von Sinn (meaning) kommt in der Positiven Psychologie nach Seligman eine besondere Bedeutung zu. Er definiert Sinn als „[…] belonging to and serving something that you believe is bigger than the self […]“ (2011: 221). Die PP motiviert uns also, die Frage nach dem Wofür bewusst zu stellen. Dabei geht es weniger um den Sinn des Lebens als um eine Art individuellen Sinn, den wir in unserem Tun und Handeln finden können. Wir geben dem eigenen Leben einen Sinn. Das subjektive Sinnerleben variiert von Mensch zu Mensch, denn wir alle haben andere Dinge, Beziehungen, religiöse/ spirituelle Erfahrungen, die wir als sinnvoll erachten und die uns Lebensfreude und Zufriedenheit geben. Das Gefühl, wirksam zu sein (accomplishment), bildet die fünfte Komponente des PERMA-Modells. Wir sollten uns realistische und konkrete Ziele setzen, die für uns nicht nur sinnvoll, sondern auch erreichbar sind. Jedes erreichte Ziel ist ein Beweis für unsere Selbstwirksamkeit, gibt uns ein gutes Gefühl und steigert das Wohlbefinden. Doch um Wohlbefinden zu empfinden, müssen wir unsere erreichten Erfolge auch wahrnehmen. 6 Von der Positiven Psychologie zur Positiven Bildung Die PP will, wie Grendelmeier hervohebt, „nicht nur forschen und akademisch be‐ stehen, sondern auch praktisch anwendbar, lebens- und alltagsnah sein“ (2018: 11). Sie ist damit auch ein wesentlicher Bestandteil der Positiven Bildung (PB), die die Anwendung positiver psychologischer Prinzipien im Bildungsbereich umfasst, um das Wohlbefinden, die Resilienz und das Engagement von Lernenden zu fördern. Schüler: innen sollen lernen, ihre Ressourcen und Stärken zu erkennen und konstruktiv mit Herausforderungen umzugehen. Dabei steht nicht nur die Wissensvermittlung im Vordergrund, sondern die ganzheitliche Entwicklung der Lernenden im Sinne eines Balancehaltens zwischen akademischer Entwicklung und Wohlbefinden als zentralen Prioritäten (Kern/ Wehmeyer 2021; Lichtinger 2023). Bereits 2009 setzten sich Seligman et al. dafür ein, eine Bildung zu fördern, die traditionelle Fähigkeiten und das Streben nach Glück gleichermaßen berücksichtigt („for both traditional skills and happiness“, 293). Auch die Entwicklung der PB wäre, genau wie die der PP, ohne zahlreiche Vordenker: innen, hier nun in der Pädagogik und der Didaktik, nicht möglich gewesen. Die Ideen und pädagogischen Ansätze Heinrich Pestalozzis, Ellen Keys, Maria Montessoris und Janusz Korczaks sowie anderer fanden in einer „Kultur der Unterdrückung und des Zwangs [statt] der Unterstützung und Selbstbestimmung“ (Brendtro/ Steinebach 2012: 20) jedoch nicht genügend Gehör. Wie die PP brauchte auch 26 Kapitel-1: Einleitung <?page no="27"?> die PB demokratische Werte und die modernen Wissenschaften, um in die Gesellschaft hineinzuwirken und ihrerseits zu einer lebendigen Demokratie beizutragen (Dittgen 2018). Analog zu der in Abb. 4 dargestellten wellenförmigen Entwicklung der PP zeigt Abb. 6, dass auch für die Entstehung der Positiven Bildung Wellen zu beobachten sind. Abb.-6: Wellenmodell der Entwicklung Positiver Bildung (basierend auf Kern/ Wehmeyer 2021) PB hat sich mittlerweile zu einem Ansatz entwickelt, der darauf abzielt, das Wohlbe‐ finden und das Gedeihen von Schüler: innen umfassend und proaktiv zu fördern, anstatt sie nur als Reaktion auf Krisen zu unterstützen (Green et al. 2021). Eingefahrene Denk- und Handlungsmuster sollen aufgebrochen und positive Emotionen und Kräfte aktiviert werden. Auch setzt sich der Gedanke, dass Wohlbefinden und Leistung keinen Widerspruch bilden, sondern sich vielmehr gegenseitig bedingen und verstärken können (Lichtinger 2023), zunehmend in allen Fachdisziplinen/ Schulfächern durch. Ziel der PB ist die gesundheitliche Alphabetisierung der Lernenden, die Entwicklung einer Wohlbefindenskompetenz (well-being literacy), welche die Fähigkeit, das eigene Wohlbefinden zu verstehen, zu fördern und aufrechtzuerhalten, also informierte Ent‐ scheidungen für ein gesundes Leben zu treffen, beschreibt. Wohlbefindenskompetenz kann mehrere spezifische Bereiche, wie z.B. emotionale Kompetenz und achtsames Formulieren und Kommunizieren umfassen (ebd.). Eine genauere Theoretisierung von Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 27 <?page no="28"?> Wohlbefindenskompetenz zu erreichen und diese messbar zu machen, ist eine der zentralen Herausforderungen der Positiven Bildungsforschung. Jedoch kann die Anwendung von Prinzipien der PP im Sinne einer PB je nach Fachrichtung und deren spezifischen Anforderungen variieren. Eine besondere Rolle spielt dabei in allen Fächern die Sprache: Sie ist ein fortwährendes und natürlich vorhandenes Mittel zur Förderung des Wohlbefindens. Sie stellt ein universelles und konstantes Werkzeug dar, um die psychische und körperliche Gesundheit zu steigern ( Janßen et al. 2024; Ludwig et al. 2024) und das eigene Wohlbefinden zu beeinflussen (Oades et al. 2021). Als anwendungsorientierte Wissenschaft obliegt es der Fremdsprachendidaktik, Erkenntnisse der PP für den Fremdsprachenunterricht aufzuschlüsseln, diese im Zuge eines sorgsamen Transfers als Innovationsimpulse zu nutzen und aus ihrer spezifischen fachlichen Perspektive heraus zu erweitern. Im anschließenden Abschnitt stellen wir auf dieser Annahme aufbauend die Positive Fremdsprachendidaktik (PF) als Ansatz für die sprachlichen Fächer vor. 7 Positive Fremdsprachendidaktik Ziel des vorliegenden Bandes ist es, im weiten Feld der Fremdsprachendidaktik eine Positive Fremdsprachendidaktik zu begründen. Als angewandte Wissenschaft muss die Fremdsprachendidaktik Veränderungsprozesse zur Kenntnis nehmen, denn es ist ihre Aufgabe, begründete Empfehlungen für die Gestaltung und Optimierung von Lehr- und Lernprozessen im fremdsprachlichen Bereich zu geben. Diese müssen neuen Entwicklungen, aktuell insbesondere der „erschöpfte[n] Gesellschaft“ (Bertelsmann Stiftung 2022: o.S.), Rechnung tragen, da sie andernfalls nicht zu einer Optimierung, sondern zu Stagnation oder sogar rückläufigen Entwicklungen führen können, anstatt begründete und zeitgemäße Innovationsimpulse zu setzen. Die Fremdsprachendidaktik, die nicht als ein Sammelbegriff zu verstehen ist, son‐ dern als eine verbindende Ebene zwischen den Didaktiken der einzelnen Sprachen (z.B. Französisch-, Polnisch-, Englischdidaktik, Didaktik des Deutschen als Zweit- und Fremdsprache, vgl. Doff 2017) bildet eine dynamische, anwendungsorientierte Wissen‐ schaft. Ihre Fähigkeit zur Weiterentwicklung, angestoßen durch äußere Faktoren, hat sie bereits mehrfach bewiesen, z.B. stellte sich die Didaktik des Englischen in den Jahren nach dem Hamburger Abkommen (Englisch für alle, 1964), besonders stark auf und differenzierte sich aus, sodass die Englischdidaktik „modellbildend für andere fremdsprachendidaktische Disziplinen“ wurde (Doff 2017: 91; vgl. Abb. 7). Nunmehr, in den Jahren nach der Pandemie, die sich nicht durch die erhoffte Entspannung auszeichnen, sondern stattdessen durch multiple neue Belastungsfaktoren, soll durch die PF ein neuer Impuls gesetzt werden, der die aktuellen Bedarfe, darunter die Fürsorge für Lernende und Lehrende, berücksichtigt. 28 Kapitel-1: Einleitung <?page no="29"?> Abb.-7: Ausgewählte Entwicklungen der Fremdsprachendidaktik als Wissenschaftsdisziplin vom Lehren und Lernen in institutionellen Kontexten ab ca. 1950 (basierend auf Doff 2017: 90-93) 8 Die Beiträge zu diesem Band Die in diesem Band versammelten Beiträge bieten eine zeitgemäße Einführung in zentrale Ansätze und Konzepte der Positiven Fremdsprachendidaktik. Die Autor: in‐ nen verbinden grundlegendes Theoriewissen, Erkenntnisse aus der Forschung und praktische Ideen für den Sprachunterricht (der Band enthält, um rasches Auffinden zu ermöglichen, ein Verzeichnis der Praxisimpulse). Dabei wechseln sich klassische wissenschaftliche Textformate mit wissenschaftsjournalistischen Beiträgen ab, ergänzt durch einen essayistischen Reflexionstext. Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 29 <?page no="30"?> Für die Rubrik Im Gespräch mit führten wir als Herausgeberin und Herausgeber Interviews mit ausgewiesenen Expert: innen in den jeweiligen Themenbereichen. Die Antworten wurden von uns kontextualisiert, zur Fremdsprachendidaktik in Bezug gesetzt, ergänzt und im wissenschaftsjournalistischen Stil dargestellt. Dabei geht es nicht um eine allumfassende Darlegung der Perspektiven und Ansätze der PF, sondern vielmehr darum, Möglichkeiten aufzuzeigen, wie man im Sprachunterricht über Positive Bildung nachdenken kann und Erkenntnisse der PP nutzen kann, um Sprachlernprozesse in herausfordernden Zeiten so zu gestalten, dass die Lernenden ihre Stärken finden, Resilienz, Optimismus, Lernfreude und Lernbereitschaft entwi‐ ckeln und sich erhalten können. Michaela Sambanis & Christian Ludwig im Gespräch mit Eva Lermer: Psychologisches Kapital (Kapitel 2) diskutiert eines der Kernkonstrukte: das Psychologische Kapital (PsyCap). Ausgehend von den vier zentralen Stärke- und Wachstumsfaktoren Hoff‐ nung, Selbstwirksamkeit, Resilienz und Optimismus (HERO), die das PsyCap von Menschen ausmachen, gibt das Interview wertvolle Tipps und stellt Übungen vor, durch die sich das psychologische Kapital von Lehrenden und Lernenden stärken lässt. Der darauffolgende Beitrag von Christa Rittersbacher beschäftigt sich mit einem weiteren wesentlichen Baustein der PF, der entscheidend ist für die mentale Gesundheit und das Wohlbefinden: Achtsamkeit (Kapitel 3). Achtsamkeit wird darin wohlüberlegt und fundiert thematisiert, keineswegs als Modewort aufgebauscht, sondern vielmehr sorgsam eingeordnet. Die Autorin spürt dem Wesen der Achtsamkeit basierend auf den Erkenntnissen des bekannten Achtsamkeitsforschers Jon Kabat-Zinn nach. Darauf aufbauend zeigt sie Wege auf, wie Achtsamkeit nicht nur als Übung zur Förderung des emotionalen Wohlbefindens der Lernenden in den Unterricht integriert werden kann, sondern auch als Unterrichtsgegenstand selbst behandelt werden sollte. Kapitel 4 wendet sich den Konstrukten Dankbarkeit und Flow zu. In ihrem Beitrag Moments that matter: Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachunterricht setzen sich Stephanie Ramsay, Leonie Fuchs und Katrin Harder aus praxisorientierter Perspektive mit Flow- und Dankbarkeits-förderlichen Impulsen auseinander, unter‐ mauern wissenschaftlich und arbeiten damit mögliche Bedeutungen und Potenziale dieser Konstrukte im Sinne der PF heraus. Emotionen, sowohl positive als auch negative, sind ein wichtiger Teil des mensch‐ lichen Seins. Der Homo sapiens ist gleichzeitig auch ein Homo sentiens - ein fühlendes, emotionales Wesen. Während positive Emotionen zu Glückserleben und Wohlbefinden beitragen und uns willkommen sind, sollten wir auch lernen, negative Emotionen nicht zu unterdrücken, sondern konstruktiv mit ihnen umzugehen. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich Kapitel 5 mit der Frage, wie Lehrende und Lernende zu einem solchen konstruktiven Umgang mit negativen Emotionen finden können. Andauernde negative Emotionen schaden nicht nur dem Spracherwerb, sondern können auch zu psychischen und physischen Gesundheitsproblemen führen. Daher plädieren Christian Ludwig und Jessica Nowoczien in Should we really make lemonade when life gives us lemons? - Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen dafür, die 30 Kapitel-1: Einleitung <?page no="31"?> emotionale Offenheit von Lernenden und Lehrenden zu fördern. Kreative Ansätze wie journaling und Dramatechniken illustrieren beispielhaft, wie Schüler: innen im Fremd‐ sprachenunterricht dabei unterstützt werden können, auch negative Emotionen in einer sicheren Umgebung auszudrücken und so zu verarbeiten, dass sie die Gesundheit nicht beeinträchtigen. Kapitel 6 wendet sich gleich in zwei Beiträgen positiven Emotionen und Gefühlen zu. In Gedanken zu positiven Emotionen und Glück bespricht Sonja Mahne, wie ein stär‐ kenorientierter, positiver Ansatz im Sprachenunterricht Lernende dabei unterstützen kann, die Herausforderungen des Spracherwerbs mit Begeisterung und emotionaler Erfüllung anzunehmen und für ihr persönliches Wachstum zu nutzen. Sie zeigt, dass positive Emotionen die Kreativität und die Resilienz steigern, wodurch die Offenheit für neue Informationen gefördert sowie kognitive und emotionale Ressourcen gestärkt werden. Daran anknüpfend begibt sich der Dramatiker, Regisseur, Schauspieler und Dozent John Crutchfield in Aura, Ausstrahlung, Authentizität: Überlegungen zur positi‐ ven Präsenz (positive presence) - ein Essay auf die Spuren seiner Kindheit und zeigt, dass positive Präsenz mehr ist als gute Laune. Menschen mit einer starken positiven Präsenz können andere inspirieren und auch herausfordernden Situationen mit einer lösungsorientierten Einstellung begegnen. Am Beispiel der Lieblingslehrerin seiner Kindheit verdeutlicht er, wie sehr eine starke positive Präsenz unser Wohlbefinden steigern und einen nachhaltigen Eindruck hinterlassen kann und gibt Tipps, wie Lehrkräfte zu ihrer persönlichen positiven Präsenz finden können. Kapitel 7 befasst sich mit den Themen Stress und Coping. Maria Giovanna Tassinari setzt sich in ihrem Beitrag Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenun‐ terricht mit einer der großen Herausforderungen unserer Zeit auseinander- Stress - und bietet Lösungen. Sie arbeitet heraus, welche spezifischen Stressoren der Fremd‐ sprachenunterricht mit sich bringen kann, thematisiert einerseits Fremdsprachenangst und Langeweile, andererseits Wohlbefinden und Coping und nimmt dabei sowohl die Lernenden als auch die Lehrenden in den Blick. Auch die zunehmende Digitalisierung und die Ablenkungsmöglichkeiten, die digi‐ tale Medien bieten, können das Stresserleben verstärken. Selbst wenn es das eigentliche Ziel ist, durch Digitalisierung den Unterrichtsalltag zu erleichtern, kann die Nutzung digitaler Medien zusätzlich beanspruchen und das Belastungsempfinden erhöhen. Mit diesen und weiteren Fragestellungen zu digitalen Medien befasst sich Kapitel 8 und kontextualisiert sie im Feld der PF. In Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz: Konvergenzen, Unterschiede und Herausforderungen am Beispiel Resilienz zeigen Chris‐ tian Ludwig, Michaela Sambanis, Li Ding und Andreas von Reppert Potenziale und Grenzen der KI-Nutzung im Hinblick auf Resilienz sowie ferner auf Selbstwirksamkeit auf. Daran schließt sich Christian Ludwig & Michaela Sambanis im Gespräch mit Thomas Strasser: Digitale Medien und Künstliche Intelligenz an. Der Beitrag nutzt die Expertenmeinung, um Möglichkeiten digitaler Medien auszuloten und Gefahren in Hinblick auf das Wohlbefinden von Schüler: innen zu benennen. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf dem Einsatz von KI-basierten Werkzeugen und Plattformen und Positive Fremdsprachendidaktik - Die Etablierung eines neuen Forschungs- und Praxisfeldes 31 <?page no="32"?> darauf, wie diese zentrale Ziele der PP und der PF - wie positive Emotionen, Flow, soziale Beziehungen, Lernfreude und Achtsamkeit - fördern, aber auch verhindern können. Das Studienbuch schließt mit einem Thema, das in den letzten Jahren in den Fokus gerückt ist: Lehrkräftegesundheit und Lehrkräftewohlbefinden (Kapitel 9). Christian Ludwig und Michaela Sambanis im Gespräch mit Sarah Mercer nehmen sich gemeinsam dieses Themas an und diskutieren zentrale Aspekte und begünstigende Faktoren für Lehrkräftewohlbefinden. Dabei beleuchten sie auch das Wechselspiel zwischen dem Wohlbefinden von Lehrkräften und Lernenden. Im Zuge der Konzeption des Bandes wurde die Entscheidung, in die vorliegende Didaktik ein Kapitel einzubinden, das die Lehrkraft fokussiert, bewusst getroffen, und zwar nicht, wie bisher schon üblich, im Hinblick auf mögliche Lehrkompetenzen, sondern auch im Hinblick auf ihre Gesundheit, ihr Wohlbefinden sowie hinsichtlich ihrer Energie, Belastbarkeit und Freude am Unterrichten. Allen inhaltlichen Kapiteln ist eine Infobox vorangestellt, die den thematischen Schwerpunkt des jeweiligen Kapitels vor dem Hintergrund der PF kurz zusammenfasst und zentrale Forschungsergebnisse hervorhebt. Des Weiteren beinhalten alle Kapitel einfach umsetzbare Unterrichtsimpulse, welche die Ziele der Positiven Psychologie und des modernen Fremdsprachenunterrichts zusammenbringen. Jedes Kapitel schließt mit Assoziationen und einer gedanklichen Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Kapitelthema, für die die Infoboxen als Impuls genutzt wurden. Die Idee dahinter ist, die Infoboxen als Schreibimpulse zu nutzen, sei es als Anstoß für das eigene Sammeln von Ideen und gegebenenfalls Vorkenntnissen als Lesender oder in Lehrveranstaltungen zur Aktivierung der Teilnehmenden. Im Band wird jedes Kapitel dadurch abgerundet, dass Jutta Rymarczyk als Expertin für das Lehren und Lernen einer Fremdsprache uns als Herausgebende und Sie als Lesende teilhaben lässt an ihren durch die Infoboxen angestoßenen Gedankenreisen. Literaturverzeichnis Antonovsky, A. (1997). Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübingen: dgvt Verlag. Aristoteles (2001). Nikomachische Ethik. Übersetzung und Kommentar von Dieter Henrich. Stuttgart: Reclam. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review 84 (2), 191-215. Becker, D./ Marecek, J. (2008). Dreaming the American Dream: Individualism and Positive Psychology. Social and Personality Psychology Compass 2 (5), 1767-1780. 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Die vier Komponenten, die das Psychologische Kapital bilden, lassen sich durch das Akronym HERO abbilden: H steht für hope, E für efficacy (im Deutschen Selbstwirksamkeit), R für resilience und O für optimism. Menschen mit einem hohen Maß dieser inneren Ressourcen sind belastbar, und sie sind in der Regel auch zufriedener als solche mit geringerem PsyCap. Für die Arbeitswelt sind positive Korrelationen zwischen Psychologischem Kapital und Arbeitszufriedenheit, Arbeitsleistung, Einsatzbereitschaft und Wohlbefinden nachgewiesen, außerdem korreliert PsyCap negativ u.a. mit Stresserleben und Zynismus (Avey et al. 2011). Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass die HERO-Ressourcen durch Übungen, Interventionsprogramme und geeignete Er‐ fahrungen weiterentwickelt werden können, was wiederum zu einer Steigerung der Zufriedenheit, geringerem Stresserleben usw. führt. Studien und Überblicksar‐ beiten (Vizoso-Gómez 2020) belegen die Relevanz des Psychologischen Kapitals insbesondere auch für die Berufsgruppe der Lehrkräfte, und zwar u.a. im Hinblick auf deren Gesundheit sowie auf den Lernerfolg der Schüler: innen, denn belastete Lehrkräfte und Lehrkräftemangel stellen Risikofaktoren für den Bildungserfolg dar. Wenn Menschen in der Arbeitswelt, Lehrkräfte eingeschlossen, von einer Steige‐ rung ihres Psychologischen Kapitals profitieren können, trifft das dann auch auf Lernende zu? Dass sich eine Stärkung der HERO-Komponenten auch auf Kinder und Jugendliche in der Schule positiv auswirkt, ist zunehmend gut belegt. King und Caleon (2021) konnten beispielsweise nachweisen, dass gutes academic PsyCap mit hoher Motivation und Einsatzbereitschaft einhergeht, zum akademischen Erfolg beiträgt und zum Wohlbefinden der Lernenden. Folgende positive Wirkungen sind durch diese und weitere Studien bereits recht gut belegt: <?page no="38"?> Eine Steigerung des Psychologischen Kapitals erhöht • das Wohlbefinden der Lernenden, • die Zufriedenheit, • die Motivation, • die Leistungsfähigkeit sowie in der Folge meist auch • den Lernertrag. Außerdem gibt es Hinweise darauf, dass bei hohem PsyCap der Umgang mit Rück‐ schlägen besser gelingt, und Rückschläge gehören zu den meisten Lernprozessen zumindest dann und wann dazu. Ein Charakteristikum von Sprachlernprozessen ist das Erreichen von Lernplateaus, welches sich z.B. auch beim Erlernen eines Instruments häufig beobachten lässt. Auf eine Phase des Fortschritts folgt Stagna‐ tion. Es geht erst einmal nicht mehr merklich voran, und gerade Lernende im Teenageralter und mit niedrigem PsyCap stehen dann in der Gefahr, zu resignieren oder sogar academic burnout, d.h. Erschöpfung, Ablehnung und Distanzierung vom Unterrichtsgeschehen (Sambanis/ Ludwig 2024) zu entwickeln. Tatsächlich sind die Plateaus ein wichtiger Teil des Lernprozesses, denn, auch wenn gerade keine Progression zu verspüren ist, geht es dennoch voran mit dem Lernen. Das Gehirn sorgt dafür, dass bereits Gelerntes und angelegte Fertigkeiten konsolidiert, also nachbereitet, gut eingebunden und gut vernetzt werden, sodass sie möglichst nicht wieder verloren gehen. Das Wissen um solche Phasen macht es leichter, sich nicht entmutigen zu lassen und trotzdem im Unterricht weiter aufmerksam sein zu können. Man kann außerdem das Gehirn bei seiner wichtigen Sicherungsarbeit dadurch unterstützen, dass man ihm ‚Frei-Zeiten‘ gönnt, d.h. kleine Phasen im Tagesablauf, in dem es keine Reizflut von außen verarbeiten muss, sondern zur Ruhe kommen und, frei von social media oder anderen Ablenkungen, erste Nachbereitungsschritte unternehmen darf. Die HERO-Komponenten sind für erfolgreiches und freudvolles Sprachenlernen von großer Bedeutung. Aus diesem Grund ist deren Entwicklung ein zentrales Anliegen der Positiven Fremdsprachendidaktik, ganz besonders in Verbindung mit Sprachlernzielen (Beispiele und konkrete Praxisimpulse finden sich in diesem Kapi‐ tel). Interessanterweise spielt die Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden im Hinblick auf das academic PsyCap eine entscheidende Rolle. Eine Studie mit Daten‐ erhebung bei fast 800 Jugendlichen zwischen 12 und 18 Jahren zeigte beispielsweise „that students who perceive high-quality relationships with their teachers are more likely to report higher levels of academic PsyCap“ (Carmona-Halty et al. 2019: o.S.). Die Forschenden stellen eine Verbindung zur Self-Determination Theory her (Deci/ Ryan 1993; Ryan/ Deci 2000), die neben den Grundbedürfnissen competence (das Erleben, etwas zu können) und control (die Möglichkeit zum Mitgestalten und Entscheiden), den Faktor connection (sich zugehörig, wahrgenommen und einge‐ bunden fühlen) ins Zentrum rückt. „[H]igh-quality relationships with significant 38 Kapitel-2: Psychologisches Kapital (PsyCap) <?page no="39"?> others provide students with the necessary emotional security to actively explore and effectively deal with their (academic) world“ (Carmona-Halty et al. 2019: o.S.). Emotionen sind am Psychologischen Kapital beteiligt und spielen insgesamt beim Sprachenlernen eine große Rolle (vgl. Kapitel-5 und 6). Literaturverzeichnis Avey, J.B./ Reichard, R.J./ Luthans, F./ Mhatre, K.H. (2011). Meta-Analysis of the Impact of Positive Psychological Capital on Employee Attitudes, Behaviors, and Performance. 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Michaela Sambanis and Christian Ludwig have reflected on her valuable contributions to the topic. These contributions have been expanded in the text below regarding implications for language teaching and learning, as well as complemented by selected teaching impulses which the reader finds in the final section of this article. Prof. Dr. Eva Lermer hat die Forschungsprofessur Organisationspsychologie und soziale Kompetenzen an der Technischen Hochschule Augsburg inne und ist u.a. durch Ihre wertvolle Publikation zur Positiven Psychologie (2019) eine ausgewie‐ sene Expertin in diesem Forschungsfeld. Im Spätsommer 2024 beantwortete sie unsere Fragen zum Psychologischen Kapital, um uns, das Herausgeber: innenteam sowie die Leser: innen des vorliegenden Bandes, an ihrer Expertise teilhaben zu lassen. 1 1 Welche Bedeutung hat das Psychologische Kapital (PsyCap)? Im Kontext der Positiven Psychologie, die sich mit den Faktoren beschäftigt, die menschliches Wachstum und Wohlbefinden fördern, spielt PsyCap eine zentrale Rolle. Es konzentriert sich auf die Stärken und positiven Eigenschaften von Menschen, die nicht nur für die persönliche Entwicklung, sondern auch für die Leistungsfähigkeit in verschiedenen Lebensbereichen relevant sind. In Positive Psychologie schreibt Lermer, die Forschungslage zusammenfassend, es sei davon auszugehen, dass Menschen durch Übungen bzw. „intentionale Aktivitäten“ ihr Psychologisches Kapital „zumindest über den Bereich von 40 %“ (2019: 80) selbst entwickeln können. Die PsyCap-Ressourcen, die durch das Akronym HERO abgebildet werden (vgl. Infobox), sind also nicht statisch. Vielmehr bilden sie einen besonders wertvollen Ansatzpunkt für positive Erziehung, Bildung und, auch im weiteren Verlauf des Lebens, Entfaltung, Zufriedenheit, Leistungsfähigkeit und persönliches Aufblühen. „Sie sind einfacher zu beeinflussen als die Intelligenz oder Persönlichkeitsmerkmale und dabei stabiler als Emotionen oder Stimmungen“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 41). Emotionen lassen sich durch die Kriterien Valenz, Intensität, Häufigkeit, Referenz, Kontext und zeitliche Dimension klassifizieren. Sie lassen sich außerdem im Hinblick 40 Kapitel-2: Psychologisches Kapital (PsyCap) <?page no="41"?> auf deren Dauer von Stimmungen unterscheiden. Letztere halten oftmals etwas länger an als Emotionen, aber auch Stimmungslagen vergehen wieder, während PsyCap als Ressource bestehen bleibt. Es ist also lohnend und wichtig, sich mit dem Psycholo‐ gischen Kapital und seinen Verbindungen zu Lernfreude, Leistungsbereitschaft und Wohlergehen zu befassen sowie mit Möglichkeiten, den Sprachunterricht durch HERO- Aktivitäten, d.h. hope, efficacy, resilience und optimism unterstützende Aktivitäten, zu bereichern. Damit werden positive Sprachlernerfahrungen ermöglicht und zugleich ein Beitrag zur mentalen Gesundheitsförderung geleistet. Zahlreiche Studien haben in den letzten Jahren schon die beiden Fragen untersucht, ob mehr Psychologisches Kapital tatsächlich zu positiven Effekten führt (mehr Zu‐ friedenheit, Motivation, bessere Leistungen etc.) und ob sich durch entsprechende Übungen die HERO-Komponenten weiterentwickeln lassen. Beides trifft zu. 2 Welche Rolle spielt PsyCap im Hinblick auf Wohlbefinden und Zufriedenheit? Welche hinsichtlich Motivation, Leistungsfähigkeit und outcome (z.B. Lernerträge)? PsyCap hat einen signifikanten Einfluss auf das Wohlbefinden und die Zufriedenheit von Menschen. Personen mit einem hohen PsyCap sind widerstandsfähiger gegenüber Stress, können Rückschläge besser verarbeiten und haben eine optimistischere Haltung gegenüber ihren eigenen Fähigkeiten und der Zukunft. Diese positiven inneren Ressourcen steigern nicht nur das persön‐ liche Wohlbefinden, sondern auch die Zufriedenheit im [Schul-,] Berufs- und Privatleben. Bezüglich Motivation und Leistungsfähigkeit gibt es zahlreiche Studien, die zeigen, dass Men‐ schen mit höherem PsyCap engagierter sind und sich stärker für ihre Ziele einsetzen. Dies führt häufig zu besseren Ergebnissen, sei es im Arbeitskontext oder in Lernprozessen. Beispielsweise erzielen Studierende mit hohem PsyCap bessere Lernerträge, da sie nicht nur motivierter sind, sondern auch effektiver mit Rückschlägen und Herausforderungen umgehen können. Eine konstruktive Haltung zu Rückschlägen und Misserfolgen ist bedeutsam. Studien, z.B. zu Mathematikangst, belegen, dass Überzeugungen und Haltungen einen nicht zu vernachlässigenden Einfluss haben. Bei einem Experiment ließen Forschende (Dar-Nimrod/ Heine 2006) fast 100 Frauen im Alter von 17 bis 48 Jahren auf einen Mathematiktest warten. Dabei hörten die Studienteilnehmenden ein Gespräch mit, an dem sie selbst nicht beteiligt waren. In diesem Gespräch wurde, je nach Gruppe, entweder behauptet, Männer schnitten in Mathematik aus genetischen Gründen besser ab als Frauen oder aber versichert, dass es keinen Geschlechterunterschied gebe bzw. dass dieser, sollte er sich zeigen, auf die Lehrer: innenerwartung zurückzuführen sei. Die Frauen, die von der angeblichen genetischen Mathematikbegünstigung der Männer gehört hatten, schnitten im sich anschließenden Test schlechter ab (Arndt/ Sambanis 2017: 113). Formen der Angst, wie die vor Mathematik, resultieren oft nicht nur aus Überzeugungen, sondern auch aus Misserfolgserfahrungen, die besonders bei geringem PsyCap destabilisierend wirken und ungünstige Haltungen verstärken können. Einen gewissen Einfluss hat auch die Genetik bzw. mehrere Faktoren in ihrem Psychologisches Kapital (PsyCap) 41 <?page no="42"?> Zusammenwirken: „Wenn zu einer gewissen genetischen Vulnerabilität zusätzlich ungünstige Erfahrungen hinzukommen, wird die genetische Disposition sichtbar […]. Allerdings erhöht die genetische Disposition die Chance allgemein, irgendeine Angst zu entwickeln. Ein spezifisches Mathematikangst-Gen gibt es nicht“ (ebd.: 114). Es könnte sich also ebenso Sprechangst in der Fremdsprache entwickeln. Eine Stellschraube, an der angesetzt werden kann, um positive Entwicklungen in Gang zu bringen, ist, neben den Überzeugungen und Haltungen, der Umgang mit Misserfolgen und Rückschlägen. Ein konstruktiver Umgang damit beginnt mit dem Eingestehen der Niederlage und dem Zulassen der damit verbundenen Emotionen, aber ohne sich in diesen Emotionen festzubeißen (zum Umgang mit negativen Emotionen vgl. Kapitel 5) oder Selbstmitleid aufkommen zu lassen. Es folgt das Analysieren und Nachdenken darüber, wie das Misserfolgserlebnis genutzt werden kann, um sich persönlich weiterzuentwickeln. Menschen mit einem guten Maß an PsyCap haben bessere Chancen, diese Schritte so zu nehmen, dass sie das Erlebte gut verarbeiten und daraus tatsächlich Impulse zur Weiterentwicklung ziehen können. Im Grunde gilt, dass es „tatsächlich sehr gesund [ist], gelegentlich zu scheitern und Rückschläge zu erleben, damit man lernt, damit umzugehen“ (Steeneveld 2024: 95). Der erste und eigentliche Ansatzpunkt, um förderliche Strategien aufzubauen und positive Entwicklungen in Gang zu setzen, ist das Psychologische Kapital. Ein ausgeprägtes PsyCap kann zwar Rückschläge oder schmerzliche Erfahrungen nicht verhindern, aber „es kann uns dabei helfen, besser damit umzugehen“ (ebd.: 143). Anders als festgelegte Persönlichkeitsmerkmale wie Intelligenz können die PsyCap-Komponenten durch gezielte Interventionen gestärkt werden. Dies hat weitreichende Implikationen, da es bedeutet, dass Individuen und Organisationen in der Lage sind, durch eine gezielte Förderung nicht nur das Wohlbefinden zu steigern, sondern auch die Leistungsfähigkeit und unter anderem auch unsere/ die Resilienz zu erhöhen. Ein weiterer wichtiger Befund ist, dass ein hohes PsyCap in engem Zusammenhang mit einer höheren Arbeitszufriedenheit, besserem Arbeitsengagement und geringerem Stress steht. 3 Welche Rolle spielt PsyCap im Hinblick auf die Gesundheit von Lernenden und Lehrkräften? Die Verringerung des Stresserlebens (für Stress und Coping vgl. Kapitel 7) dank höherem PsyCap und guten Coping-Strategien sollte angesichts der nachgewiesenen aktuellen Belastungslage ein Ziel mit hoher Priorität sein. In der Pressemeldung zum Präventionsradar 2024 der DAK-Gesundheit heißt es: „Die Situation der Schulkinder in Deutschland verschlechtert sich. Mehr als die Hälfte berichten von Erschöpfung, fast ein Drittel von erhöhter Einsamkeit. Viele Jungen und Mädchen haben Schlafprobleme, Kopf-, Rücken- oder Bauchschmerzen“ (DAK-Gesundheit 2024; vgl. Hansen et al. 2024: o.S.). Der DAK-Chef betont, er sehe „die seelische Gesundheit der nachwachsenden Generation in Gefahr und fordert mehr Präventionsinitiativen“ (ebd.). Dabei kommt Sprache eine zentrale Funktion zu, denn, wie Newberg und Waldman bereits 2012, 42 Kapitel-2: Psychologisches Kapital (PsyCap) <?page no="43"?> sogar im Titel ihres Werks, postulierten: words can change your brain, und es ist das Gehirn, das Stressreaktionen steuert. Sprache und das Bewältigen von Stress, Ängsten usw., aber auch Sprache und das Aufbauen von Stärkeressourcen hängen eng zusammen. Beispielsweise führen freundliche Worte zu einer spezifischen Aktivierung im Gehirn, die für Kraft und Energie sorgt, zur Stressreduktion beiträgt und sogar die Schmerztoleranz erhöhen soll. Das Nutzen von Aktivitäten, die das Sprachenlernen mit dem Stärken des Psychologischen Kapitals zusammenbringen (vgl. die zahlreichen Praxisimpulse und Übungen in Sambanis/ Ludwig 2024), stellt sich auch im Hinblick auf die Verbindung von Sprache und well-being als sinnvoll, im Grunde sogar als unverzichtbar dar. Studien zeigen, dass Menschen mit hohem PsyCap nicht nur psychisch widerstandsfähiger sind, sondern auch physisch gesünder. Sie leiden seltener unter stressbedingten Erkrankungen und zeigen eine verbesserte Immunfunktion. Dies verdeutlicht, dass die psychologischen Ressourcen von PsyCap einen umfassenden Einfluss auf das gesamte Wohlbefinden eines Menschen haben können. Eine Studie von Avey und Kollegen (2009) zeigt beispielsweise, dass Mitarbeitende mit höherem PsyCap weniger Stress erleben und somit weniger krankheitsbedingte Fehlzeiten aufweisen. Die Erforschung des Psychologischen Kapitals setzte zunächst im Arbeitskontext an und findet schon seit einigen Jahren u.a. in der Arbeits-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie Beachtung. Inzwischen wird aber auch im Schul- und anderen Lehr- und Lernkontexten geforscht (z.B. Finch et al. 2020; King/ Caleon 2021). Insgesamt wurden schon mindestens 1600 Studien zum Psychologischen Kapital veröffentlicht (Steeneveld 2024). 4 Lässt sich das Psychologische Kapital z.B. durch Übungen entfalten? Ja, PsyCap lässt sich durch gezielte Übungen entfalten. Für jede der vier Komponenten gibt es verschiedene, spezifische Interventionen. Anbei ein paar Beispiele: • Hoffnung Zielsetzungs- und Planungsübungen, bei denen nicht nur klare Ziele definiert, sondern auch Wege und Zwischenziele festgelegt werden, um diese zu erreichen. Diese methodische Planung fördert das Gefühl von Kontrolle und Zielgerichtetheit. • Selbstwirksamkeit Visualisierung von Erfolgsszenarien. Personen stellen sich vor, wie sie eine herausfordernde Aufgabe erfolgreich meistern. Diese Methode hilft, den Glauben an die eigenen Fähigkeiten zu stärken. Auch das regelmäßige Überprüfen kleiner, erreichter Ziele stärkt das Gefühl der Selbstwirksamkeit. • Resilienz Reflexionsübungen nach Rückschlägen, bei denen überlegt wird, welche Ressourcen vorhanden sind, um mit dem Rückschlag um‐ zugehen und was daraus gelernt werden kann. Auch Atem- und Achtsamkeitsübungen zur Stressbewältigung sind hier hilfreich. Psychologisches Kapital (PsyCap) 43 <?page no="44"?> • Optimismus Eine Übung, die oft genutzt wird, ist das „Best Possible Self “. Dabei ist man aufgefordert, die eigene bestmögliche Zukunft zu beschreiben, in der alles gut verläuft. Dies hilft, eine optimistische Zukunftsperspektive zu entwickeln. Diese Übungen sind alle darauf ausgelegt, die jeweiligen PsyCap-Komponenten gezielt zu stärken und können sowohl in individueller als auch in Gruppenarbeit durchgeführt werden. Bei allen Beispielen wird Sprache genutzt bzw. sie kann genutzt werden. Es sind Sprech- oder Schreibimpulse, manche regen zum inneren Sprechen beim Nachdenken an oder Sprache ist, beispielsweise in Form von Anleitungen bei Atemübungen, rezeptiv zu verarbeiten. Die Vorschläge illustrieren, wie eng die oben erwähnte Verbindung von Sprache und Übungen zur Entfaltung von PsyCap ist, wie z.B. das Best Possible Self zur Stärkung einer optimistischen Grundhaltung. Im Vergleich zu Resilienz, der Fähigkeit „to bounce back and beyond“ (Steeneveld 2024: 81), als der in den letzten Jahren u.a. in Ratgebern und Blogs besonders prä‐ senten HERO-Komponente, wurde bislang Optimismus noch eher wenig Beachtung geschenkt. Dabei „ist es der stärkste Prädiktor für persönliches Aufblühen“ (Samba‐ nis/ Ludwig 2024: 45), außerdem mindert ein Anstieg von Optimismus Angst und stärkt das Immunsystem. Optimismus fördert die Glückskompetenz, das Wohlbefinden und außerdem den Schulerfolg, vorausgesetzt, es handelt sich um ein gesundes Maß an realistischem Optimismus: „[…] the higher the level of optimism, the better the academic performance“ (Ramli et al. 2023: 2720). Optimismus hilft dabei, „aktiver mit Herausforderungen und Problemen umzugehen“ (Steeneveld 2024: 44), statt sie zu verdrängen. 5 Welche Rolle könnte oder sollte PsyCap im Unterricht haben? Welche Überlegungen zur Umsetzung lassen sich anstellen? PsyCap sollte im Unterricht eine zentrale Rolle spielen, da es nicht nur das Lernen und die Motivation von Schüler: innen sowie Studierenden fördert, sondern auch ihre Resilienz gegenüber Rückschlägen steigern kann. Jede der vier Komponenten kann hier spezifisch gefördert werden: • Hoffnung Hier könnten Lehrkräfte ihre Schüler: innen darin unterstützen, klare Lernziele zu setzen und konkrete Pläne zur Zielerreichung zu entwickeln. Indem sie regelmäßig kleine Erfolge feiern und den Fortschritt festhalten, kann das Gefühl von Hoffnung und Motivation gefördert werden. • Selbstwirksamkeit Lehrkräfte könnten Schüler: innen ermutigen, sich Herausforde‐ rungen zu stellen, die sie meistern können, um so das Vertrauen in ihre Fähigkeiten zu stärken. Durch positive Rückmeldungen und das gezielte Aufzeigen von Fortschritten wird Selbstwirksamkeit unterstützt. • Resilienz Gerade im Unterricht ist es wichtig, den Lernenden zu zeigen, dass Rückschläge Teil des Lernprozesses sind. Übungen zur Feh‐ 44 Kapitel-2: Psychologisches Kapital (PsyCap) <?page no="45"?> lerkultur, in denen Fehler analysiert und als Lernchancen genutzt werden, können die Resilienz fördern. Auch der Umgang mit Stress und Prüfungsängsten könnte gezielt thematisiert werden. • Optimismus Eine optimistische Haltung gegenüber zukünftigen Lernfort‐ schritten kann durch das Setzen von realistischen Zielen und das Aufzeigen von Erfolgserlebnissen gestärkt werden. Lehrkräfte könnten hier gezielt Erfolgsgeschichten teilen, die zeigen, dass Lernfortschritte oft Zeit benötigen, aber erreichbar sind. Durch die Förderung all dieser Komponenten würde nicht nur die akademische Leistung gesteigert, sondern auch das Wohlbefinden und die langfristige Motivation der Lernenden unterstützt. Für das Fördern beispielsweise von Optimismus gilt, dass vor allem das Vergegen‐ wärtigen des eigenen positiven Beitrags, sei es zur Bewältigung eines Problems, zur Gestaltung eines Ereignisses oder zum Lösen einer Aufgabe, von Bedeutung ist. Steeneveld (2024) schlägt vor, zur Förderung von Optimismus dazu anzuregen, von einem Moment zu erzählen, in dem man sich besonders optimistisch gefühlt habe. Im Fremdsprachenunterricht kann dies als Sprech- oder Schreibanlass genutzt werden. Impulsfragen helfen den Lernenden dabei, den erlebten Optimismus in der Erinnerung wieder empfinden zu können und den Blick auf den eigenen Beitrag zu diesem Optimismus-Erlebnis zu richten: Überlege, in welcher Situation du dich ganz optimistisch gefühlt hast. Welche Situation war das? Wie genau hat sich das angefühlt? Wie hast du die Situation beeinflusst und mitgestaltet? Was hast du beigetragen? Was hat dir geholfen, die Situation mitgestalten zu können? Bei fortgeschrittenen Sprachlernenden können die Impulsfragen in der Fremdsprache gestellt und beantwortet werden. Bei noch geringeren Sprachkenntnissen, z.B. in einer zweiten Fremdsprache, können die Erlebnisschilderungen auch auf Deutsch erfolgen, in der Fremdsprache kommentiert und im Gespräch mit der Klasse inhaltlich vertieft sowie zielsprachlich aufgegriffen werden. Lernende im Teenageralter, also in der Regel auch jene, die eine zweite Fremdsprache in der Schule lernen, haben oft in besonderem Maße Bedarf an optimismussteigernden Übungen. Psychologisches Kapital (PsyCap) 45 <?page no="46"?> 6 Was würden Sie, Frau Prof. Lermer, tun, wenn Sie als Lehrkraft an einer Schule beispielweise Englisch unterrichteten oder Deutsch für Kinder, die unsere Schulsprache noch nicht können, um die Potenziale von PsyCap für die Lernenden nutzbar zu machen? Als Lehrkraft wäre es sinnvoll, gezielt daran zu arbeiten, das Selbstbewusstsein der Lernenden zu stärken, indem man ihnen Erfolgserlebnisse ermöglicht. Im Sprachunterricht könnten realis‐ tische, aber herausfordernde Aufgaben gestellt werden, die nach und nach bewältigt werden können, um die Selbstwirksamkeit zu steigern. Zudem könnte man versuchen, Optimismus zu fördern, indem man den Schüler: innern vermittelt, dass Fortschritt in kleinen Schritten erfolgt und dass jeder Rückschlag eine Lernchance darstellt. Bei Lernenden, die die Schulsprache noch nicht beherrschen, wäre es besonders wichtig, ihnen Hoffnung zu geben, indem man sie durch klare Ziele und Zwischenziele motiviert. Darüber hinaus wäre es hilfreich, Resilienz zu fördern, indem man einen sicheren Raum schafft, in dem Fehler als Teil des Lernprozesses akzeptiert werden. Gehring (2021) weist darauf hin, dass sich die Haltungen zum Fehler im Sprachunter‐ richt in den letzten Jahrzehnten deutlich verändert haben. Heute sei es „gang und gäbe, Fehlern etwas Positives in Sprachproduktionen von Schüler: innen abzugewinnen“ (ebd. 53). Besonders wertvoll für die Lehrkraft sind freie Sprachhandlungen, weil Fehler oft erst im spontanen Anwenden der Sprache zutage treten, bei eng geführten Übungen oder bei Orientierung an vorgegebenen Texten hingegen nicht zwingend. Zum Trainieren des spontansprachlichen Handelns eignen sich insbesondere Impro‐ visationsübungen. Für den Einsatz von Improvisationen im Fremdsprachenunterricht gilt das Grundprinzip mistakes are gifts. Natürlich gilt auch: „Fehler als Geschenke anzusehen, ist nicht immer einfach, denn angesichts der geforderten Sprachlernerträge müssen im Unterricht korrektive Maßnahmen ergriffen werden“ (Sambanis 2023: 97). Improvisationen sollten eine weitgehend sichere Zone sein, in der das Experimentieren mit Sprache Raum findet und nur im Notfall, d.h. bei drohendem Kollaps der sprachli‐ chen Interaktion, punktuell korrektive Maßnahmen ergriffen werden. Improvisationen leisten dadurch einen eigenen Beitrag zu einem förderlichen Umgang mit Fehlern. Sie ermöglichen es der Lehrkraft, zu erkennen, wo, außerhalb der Improvisationen, Vertiefung und Wiederholung im Unterricht nötig sind. Improvisationen werden vor allem dazu genutzt, freies Sprechhandeln zu üben, was von großer Bedeutung ist, denn die Fähigkeit zum spontanen sprachlichen Interagieren muss aktiv trainiert werden. Die meisten Lernenden verbinden den Sprachunterricht mit der Erwartung, diese spontane Sprechhandlungsfähigkeit zu erreichen. Bei vielen leidet die Lernmotivation, wenn sie keine entsprechenden Kompetenzen aufbauen und nicht an der Erreichung dieses Ziels arbeiten können, weil das spontane Sprechhandeln kaum geübt wird. 46 Kapitel-2: Psychologisches Kapital (PsyCap) <?page no="47"?> 7 Was, denken Sie, wären mögliche positive Erträge einer Verankerung und Förderung von PsyCap im Sprachunterricht? Die Förderung von Psychologischem Kapital im Unterricht könnte weitreichende positive Effekte haben, die nicht nur auf individueller Ebene, sondern auch auf gesellschaftlicher Ebene spürbar wären. In erster Linie würde dies zu einer nachhaltigeren Lernkultur führen, in der Schüler: innen nicht nur Kompetenzen erwerben, sondern auch wichtige psychologische Fähigkeiten wie Zielorientierung, Durchhaltevermögen und den Glauben an ihre eigenen Fähigkeiten entwickeln. Diese Kompetenzen tragen dazu bei, dass Lernende mit größerer Motivation und Resilienz an neue Herausforderungen herangehen, was letztlich zu besseren Lernergebnissen und einer stärkeren Selbstwirksamkeit führt. Auf einer größeren Ebene könnten diese positiven Effekte zu einer gesünderen und produktiveren Gesellschaft führen. Individuen, die früh in ihrer Bildungslaufbahn lernen, wie sie Hindernisse überwinden und sich selbst erfolgreich steuern können, sind besser darauf vorbereitet, auch in ihrem beruflichen und privaten Leben erfolgreich zu sein. Sie entwickeln eine mentale Flexibilität, die ihnen hilft, sich an Veränderungen anzupassen - eine Fähigkeit, die in unserer dynamischen und oft unsicheren Welt immer wichtiger wird. Darüber hinaus könnte die systematische Integration von PsyCap in den Unterricht dazu beitragen, soziale Ungleichheiten abzubauen. Menschen, die aus benachteiligten Verhältnissen kommen, haben oft nicht den gleichen Zugang zu Ressourcen, die ihr psychologisches Kapital auf natürliche Weise fördern. Durch die gezielte Entwicklung dieser inneren Ressourcen im Bildungssystem könnten sie besser auf ihre eigenen Potenziale zugreifen und Hindernisse überwinden, die durch soziale und wirtschaftliche Herausforderungen entstehen. Dies könnte langfristig zu einer gerechteren Gesellschaft führen, in der mehr Menschen die Chance haben, ihre Fähigkeiten voll auszuschöpfen und einen positiven Beitrag zu leisten. Schließlich würde eine stärkere Verankerung von PsyCap im Unterricht auch die emotionale und psychische Gesundheit in der Gesellschaft fördern. Lernende, die bereits in der Schule Techniken zum Umgang mit Stress, Rückschlägen und Unsicherheiten erlernen, werden als Erwachsene widerstandsfähiger und ausgeglichener sein. Dies könnte auf lange Sicht zu weniger Burnout, Depression und anderen stressbedingten Erkrankungen führen, was nicht nur die individuelle Lebensqualität erhöht, sondern auch gesellschaftliche Kosten in Bereichen wie Gesundheit und soziale Sicherheit senken könnte. Insgesamt könnte die Förderung von PsyCap im Unterricht - und darüber hinaus - zu einer Kultur führen, die auf Wachstum, Resilienz und Selbstverwirklichung basiert, mit positiven Auswirkungen auf das Individuum, die Wirtschaft und die Gesellschaft als Ganzes. In aktuellen Interventionsprogrammen, wie z.B. LessStress des Deutschen Zentrums für Präventionsforschung und Psychische Gesundheit an der Universität Würzburg (DZPP o.J.), wird oft mit einer Kombination aus Informationen für die Lernenden und anschließenden Gruppendiskussionen oder mit Reflexions- und Schreibimpulsen gearbeitet, mitunter auch mit Rollenspielen, Standbildern oder anderen Theateraktivi‐ täten. Informationen zu Themen wie Stresserleben, Emotionsregulation, Achtsamkeit usw. können ab einem bestimmten Kompetenzniveau direkt in einer Fremdsprache Psychologisches Kapital (PsyCap) 47 <?page no="48"?> gegeben werden, wodurch wiederum eine Verbindung zwischen Fremdsprachenlernen und mentaler Gesundheitsförderung erreicht wird. Mit einfacher, klarer Sprache und unter Nutzung von Visualisierungen gelingt das Erschließen solcher Themen oft sogar schon früher, als man zunächst annehmen mag. Beobachtungen in der Praxis zeigen außerdem, dass besonders Heranwachsende solche Themen häufig eher in der Fremdsprache anzunehmen bereit sind als auf Deutsch. Die Förderung von PsyCap kommt nicht nur dem Sprachenlernen zugute, vielmehr sind, wie Eva Lermer in obigem Originalton auf eindrucksvolle Weise darlegt, die positiven Erträge noch deutlich weitreichender. Das veranlasst zu der Frage, ob auch Lehrkräfte davon profitieren können, wenn ihre Schüler: innen an Psychologi‐ schem Kapital dazugewinnen. Ob die Formel glückliche Lerner: innen = glückliche Lehrer: innen zutrifft, kann zwar noch nicht zweifelsfrei beurteilt werden, zumal Studien bislang eher an der Umkehrformel interessiert zu sein scheinen (glückliche Lehrer: innen = glückliche Lerner: innen), aber beides ist plausibel. Der Lehrberuf ist ebenso anspruchsvoll wie abwechslungsreich, und die Gesundheit der Lehrkräfte sowie deren Arbeitsfreude und -zufriedenheit verdienen Beachtung (vgl. hierzu Kapitel 9). Reicht es dafür, das Psychologische Kapital der Lernenden zu fördern und auf einen Übertragungseffekt zu hoffen oder was bietet das PsyCap-Konzept den Lehrkräften? 8 Wie können Lehrkräfte die Erkenntnisse zu PsyCap für sich nutzen, um ihre Arbeitszufriedenheit und Gesundheit zu stabilisieren bzw. zu verbessern? Lehrkräfte können von PsyCap profitieren, indem sie ihre eigenen psychologischen Ressourcen gezielt stärken. Durch das Entwickeln von Resilienzstrategien können sie besser mit dem Stress und den Herausforderungen des Schulalltags umgehen. Das Setzen realistischer, aber motivierender Ziele (Hoffnung) und der Fokus auf positive Erwartungen (Optimismus) könnten dazu beitragen, dass sie ihre Arbeit als sinnerfüllter und zufriedenstellender empfinden. Zudem kann eine gestärkte Selbstwirksamkeit dazu führen, dass Lehrkräfte sich kompetenter und in ihrer Rolle sicherer fühlen, was ebenfalls zu einer höheren Arbeitszufriedenheit und besseren Gesundheit führt. Viele der Übungen, die bei den Lernenden PsyCap fördern, können auch Lehrkräfte selbst nutzen, z.B. Achtsamkeitsübungen. Darüber hinaus erleben es die meisten Lehrkräfte tatsächlich selbst als belohnend und aufbauend, wenn sie positive Entwick‐ lungen bei ihren Lernenden beobachten. Daher werden im Folgenden ausgewählte Praxisimpulse vorgestellt, die zur Entfaltung einer HERO-Kultur im Sprachenunter‐ richt beitragen können. Neben kleinen Ritualen, wie dem Honorieren einer besonderen Anstrengung durch gemeinsames Klatschen oder ein Spalier, um Erfolge der Klasse oder das Engagement Einzelner zu feiern, können zu Beginn der Stunde verschiedene Eisbrecher eingesetzt werden. Sie bilden niedrigschwellige Angebote, die Optimismus und Zuversicht, Lernfreude und oft auch Sprechbereitschaft und das Zugehörigkeitsge‐ fühl steigern. Im Folgenden werden drei Eisbrecher vorgestellt (inspiriert durch Walton 48 Kapitel-2: Psychologisches Kapital (PsyCap) <?page no="49"?> o.J.), gefolgt von einem Praxisimpuls, der zwar nicht weniger niedrigschwellig ist, aber großes Potenzial besitzt. Er geht auf einen Hinweis von Steeneveld (2024) zurück und wurde im Folgenden als anwendbarer Praxisimpuls für den Fremdsprachenunterricht ausgearbeitet. 9 Eisbrecher Sozialform Einzel- oder Partnerarbeit, danach Plenum Ablauf Die Lehrkraft teilt das Thema der Stunde oder Unterrichtseinheit mit. Die Lernenden formulieren dazu eine zutreffende Information und eine frei erfundene - es kann auch eine Anekdote sein, die mit dem Thema in Zusammenhang steht oder eine erfundene Schlagzeile. Einige der Wahrheiten und Lügen werden mit der Klasse geteilt, wobei natürlich die Lügen enttarnt werden sollen. Anmerkungen Die Aktivität regt zum Sprechen und Zuhören sowie zum Anfertigen von Notizen an. Sie setzt Anreize für kreative Ideen, weckt oft Neugier und stimmt auf das Thema ein. 1x Wahrheit, 1x Lüge Sozialform Kleingruppen, danach Plenum Ablauf Die Lernenden bekommen den Auftrag, im Gruppengespräch drei Dinge zu finden, die sie gemeinsam haben. Es dürfen ausdrücklich auch abwe‐ gige Dinge sein, wie dieselbe Lieblingszahnpasta. Die Lehrkraft kann bei Bedarf Vorschläge machen, in welche Richtung die Lernenden in ihren Gruppen nach Gemeinsamkeiten suchen können. Anschließend wird der Klasse berichtet. Anmerkungen Die Aktivität regt nicht nur zum Sprechen und Zuhören an, sondern auch zu kreativem Denken und sie ermöglicht es den Lernenden, sich besser kennenzulernen. Drei Gemeinsamkeiten finden Eine andere Aktivität, um zwischen Lernenden Kontakt herzustellen, sie zum Zuhören und Sprechen anzuregen, ist Der Fragenball. In Vorbereitung wird ein nicht zu kleiner aufblasbarer Ball mit Eisbrecher-Fragen beschriftet. Der Ball kann immer wieder und in unterschiedlichen Klassen eingesetzt werden. Verwenden Sie einen wasserfesten Marker. Psychologisches Kapital (PsyCap) 49 <?page no="50"?> Sozialform Stehkreis Ablauf Die Lehrkraft wirft einem Lernenden den Ball zu. Der Lernende liest die Frage vor, die am dichtesten beim rechten Daumen steht, beantwortet sie und wirft den Ball weiter. Anmerkungen Die Aktivität ist ein Impuls, der zu spontanem Sprechen anregt. Der Fragenball bringt etwas Bewegung in den Unterricht und sorgt dafür, dass sich die Lernenden gegenseitig wahrnehmen und dass Blickkontakt aufgebaut wird. Durch die Auswahl der Fragen kann die Lehrkraft den Schwierigkeitsgrad der Klasse anpassen. Einige Beispiele für Eisbrecher-Fragen auf Englisch wären: What’s the best gift you’ve ever received? If you could get rid of one food forever, what would it be and why? Do you know any other languages? Where were you born? Would you rather play sports or watch them? What makes you smile? Der Fragenball 10 Mit random acts of kindness Freundlichkeit in Umlauf bringen Freundlichkeit zu praktizieren ist gesund. Es macht die Person, die freundlich ist, glücklich(er) und schenkt jenen, denen mit Freundlichkeit begegnet wird, ein positives Erlebnis. Freundlichkeit macht warm ums Herz, ist förderlich für das Psychologische Kapital, kann ansteckend wirken und außerdem das soziale Klima, z.B. in einer Klasse oder innerhalb eines Kollegiums, verbessern. Schule soll ein Ort sein, an dem sich die Menschen, die dort viel ihrer Lebenszeit verbringen (Lehrkräfte ebenso wie Lernende, Schulleitungen, Personen mit Verwaltungsaufgaben), wohl fühlen. Freundlichkeit als Ansatzpunkt für ein gutes Miteinander in den Blick zu nehmen und auch im Fremd‐ sprachenunterricht zum Thema zu machen, vielleicht sogar zu einem Projekt, aus dem sich positive Rituale und Verhaltensweisen entwickeln können, ist vielversprechend. Die Idee, Freundlichkeit bewusster zu praktizieren, vertritt die 1995 gegründete Random Acts of Kindness Foundation. Unter www.randomactsofkindness.org finden sich zahlreiche Vorschläge sowie für Kinder, Jugendliche und Erwachsene ansprechend aufbereitete Materialien, Poster, Unterrichtsvorschläge und vieles mehr. Die Seite untergliedert sich in die Rubriken kindness at school, at home, at work. Die Orientierung auf der Seite gelingt sehr gut, und in der Fülle der Vorschläge finden sich viele, die sofort umsetzbar sind. Dabei lassen sich die Freundlichkeitsimpulse in zwei Kategorien einteilen. Kategorie 1 Sei freundlich zu jemand anderem, z.B. indem du ein Lächeln verschenkst, dich bei deiner Lehrkraft bedankst, unaufgefordert die Spülmaschine ausräumst oder eine nette Botschaft auf ein Post-it schreibst und für jemanden hinterlässt. Kategorie 2 Sei freundlich zu dir selbst, z.B. indem du dir im Spiegel zulächelst und drei Dinge benennst, die du gut an dir findest, indem du das Handy für 50 Kapitel-2: Psychologisches Kapital (PsyCap) <?page no="51"?> eine halbe Stunde weglegst und deinen Gedanken freien Lauf lässt, indem du statt des Schokoriegels zu einem gesunden Snack greifst oder einen Spaziergang an der frischen Luft machst. Sozialform Plenum, Gruppen-/ Einzelarbeit, Plenum Ablauf Die Lehrkraft stellt die Idee der random acts of kindness (RAOK) vor, z.B. unter Verwendung der im vorausgegangenen Textabschnitt gegebe‐ nen Informationen und stößt einen Austausch an (spontanes Sprechen, Hörverstehen und Wortschatzerweiterung). Die Lernenden erkunden in Kleingruppen die Website und notieren die Ideen, die ihnen am besten gefallen (Leseverstehen, Schreiben). Die Ideen und auch mögliche Kritik‐ punkte werden im Plenum zusammengetragen und diskutiert. Einige eigene Freundlichkeitsimpulse werden entwickelt und festgehalten. Sodann wird ein Zeitraum vereinbart, in dem alle Lernenden jeden Tag mindestens drei acts of kindness vollbringen und sich, z.B. in einem Freundlichkeits-Tagebuch, Notizen dazu machen, welche guten Taten es waren und wie die Wirkung war. Es ist ratsam, den Zeitraum nicht zu lange zu fassen und lieber die Zahl der guten Taten pro Tag etwas zu erhöhen, denn „[m]ehrere gute Taten an einem Tag haben eine größere Wirkung als eine gute Tat am Tag“ (Steeneveld 2024: 78). Eine Mischung aus selbstadressierten und an andere Personen gerichtete RAOK ist optimal. Auf manche der Taten gibt es Reaktionen, auf andere nicht. Dessen ungeachtet lösen RAOK in der Regel positive Emotionen aus. Wichtig ist daher vor allem, im Freundlichkeits-Tagebuch festzuhalten, wie man sich selbst fühlt und wahrnimmt bei den RAOK. Anmerkungen Die Idee kann auch für andere Fremdsprachen genutzt werden bzw. im Besonderen zum Verbinden des Englischen mit anderen Schulfremdspra‐ chen oder dem Deutschen. Die Idee hinter den random acts of kindness muss nicht zwingend auf Englisch dargelegt werden. Die Materialien kön‐ nen in ihrer englischen Form gesichtet und in andere Sprachen übertragen werden (Sprachmittlung sowie Verknüpfung sprachlicher Ressourcen, auch ein Ausprobieren guter Taten in anderen Familiensprachen ist möglich). Die Auswertungsrunde in der Klasse ist besonders produktiv, wenn alle, die Lehrkraft eingeschlossen, ihre beste Erfahrung teilen und schildern, inwiefern dadurch positive Energie, Hoffnung, Optimismus usw. erzeugt wurden. Aus den beliebtesten RAOK werden die ausgewählt, die in der Klasse immer einmal wieder genutzt werden sollen, für alle sichtbar festgehalten, sodass Freude schenken auch weiterhin zu einem guten Klima beitragen und die Lernenden stärken kann. Beim Wahrnehmen der Freude stellt sich übrigens ein gewisser Gewöhnungseffekt ein. Tatsächlich wirken die guten Taten besonders eindrucksvoll, wenn in zeitlichen Intervallen immer wieder ein RAOK-Tag ausgerufen wird, zu‐ gleich übernehmen viele Lernende aber auch einige der Freundlichkeits- Gesten in ihr alltägliches Handeln. Freundlichkeitsimpulse Literaturverzeichnis Avey, J.B./ Luthans, F./ Jensen, S.M. (2009). Psychological capital: A positive resource for comba‐ ting employee stress and turnover. Human Resource Management 48 (5), 677-693. Psychologisches Kapital (PsyCap) 51 <?page no="52"?> Arndt, P./ Sambanis, M. (2017). Didaktik und Neurowissenschaften - Dialog zwischen Wissen‐ schaft und Praxis. Tübingen: Narr. DAK-Gesundheit (2024). Mehr als die Hälfte der Schulkinder sind erschöpft. Abrufbar unter: https: / / www.dak.de/ presse/ bundesthemen/ kinder-jugendgesundheit/ mehr-als-die-haelfte-d er-schulkinder-sind-erschoepft-_77856 (Stand: 10.10.2024) Dar-Nimrod, I./ Heine, S.J. (2006). Exposure to scientific theories affects women’s math perfor‐ mance. 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Abrufbar unter: https: / / www.randomactsofkindness.org (Stand: 10.10.2024) DZPP [Deutsches Zentrum für Präventionsforschung und Psychische Gesundheit] (o.J.). Less‐ Stress - Wie kann ich Stress in der Schule reduzieren? Abrufbar unter https: / / www.m ed.uni-wuerzburg.de/ dzpp/ studien/ lessstress-wie-kann-ich-stress-in-der-schule-reduzieren (Stand: 11.10.2024) Walton, E. (o.J.). 13 fail-safe icebreakers to use in class today. Abrufbar unter: https: / / teacherbl og.ef.com/ great-esl-icebreakers-and-warmups (Stand: 10.10.2024) 52 Kapitel-2: Psychologisches Kapital (PsyCap) <?page no="53"?> Jutta Rymarczyk zum Psychologischen Kapital (PsyCap) Die Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden, die für das academic PsyCap von hoher Relevanz ist, ist zu einem großen Teil geprägt durch die Würdigung der Schü‐ ler: innenleistungen, d.h. dem Feedback seitens der Lehrperson. Als Lehrkräfte dürfen wir nicht vergessen, dass die Schüler: innen in den fremdsprachlichen Fächern vor zweierlei Anforderungen stehen: Sie haben die Inhalte des Fremdsprachenunterrichts zu erfassen und die Fremdsprache selbst zu bewältigen. Der wesentliche Unterschied zwischen dem Unterricht in den Fremdsprachen und Unterricht in nicht-sprachlichen Fächern ist damit das Kommunikationsmittel Fremdsprache. Die Schüler: innenleistung ergibt sich aus dem Zusammenspiel des Wissensstandes zu fachlichen Inhalten sowie der fremdsprachlichen Kompetenz und ist daher im Fremdsprachenunterricht besonders komplex. Es gilt zu beachten, dass Schüler: innen mitunter auf Beiträge verzichten (müssen), weil sie sie nicht in der Fremdsprache artikulieren können und/ oder Angst vor zu gravierenden lehrer: innenseitigen Korrekturen haben. Das Feedback der Lehrperson sollte folglich unterstützend sein und, wann immer möglich, den Inhalt der Äußerung in den Vordergrund stellen, ohne ihre fremdsprachliche Richtigkeit zu sehr zu ignorieren. Welche Erleichterung sich durch weniger Korrekturen und den Verzicht auf Unter‐ brechungen ihrer Äußerungen einstellen kann, trat in Befragungen von Schüler: innen zu bilingualem Unterricht zu Tage. Sowohl zu Kunstunterricht auf Englisch (Rymarc‐ zyk 2003) als auch zu Kunstunterricht auf Französisch (Witzigmann 2011) zeigten die Schüler: innen äußerst positive Haltungen. Ihre Begründung war in beiden Studien u.a. die, dass die Fremdsprache frei benutzt werden konnte. Die Schüler: innen freuten sich, in der Lage zu sein, die Fremdsprache erfolgreich einsetzen zu können und die Angst vor einer schlechten Beurteilung aufgrund fremdsprachlicher Defizite trat im Kunstunterricht in den Hintergrund. Ein guter Weg, Leistungen zunächst weitgehend ohne fremdsprachliche Barrieren zu erheben und zu würdigen, ist die Nutzung vorwiegend non-verbaler Produkte wie Zuordnungsaufgaben, das Sortieren von Bildern, die Erstellung von Postern etc. Diese Produkte basieren auf fremdsprachlichem Verstehen (sog. rezeptiven Fertigkeiten), erlauben aber, die eigene Leistung über einen minimalen fremdsprachlichen Output darzustellen. Den Lernenden kann somit Wertschätzung sowie ein Gefühl von Sicherheit vermittelt werden, was der Entwicklung der HERO-Komponenten Selbstwirksamkeit und Optimismus zuträglich ist. Der Übergang von rezeptiven zu produktiven Fertigkeiten wird somit unterstützt, ein angstfreieres Lernen kann stattfinden. Literaturverzeichnis Rymarczyk, J. (2003). Kunst auf Englisch. Ein Plädoyer für die Erweiterung des bilingualen Sachfachkanons. München: Langenscheidt-Longman. Witzigmann, S. (2011). Bildende Kunst in der Zielsprache Französisch als Einstieg ins bilinguale Lehren und Lernen - Explorative Studie in einer fünften Realschulklasse. Berlin: Peter Lang. Jutta Rymarczyk zum Psychologischen Kapital (PsyCap) 53 <?page no="55"?> Kapitel-3: Achtsamkeit Infobox: Achtsamkeit Christian Ludwig & Michaela Sambanis Achtsamkeit (mindfulness) ist ein zentrales Konzept der Positiven Psychologie. Damit gemeint ist „eine besondere Art der Aufmerksamkeit, die auf den gegenwär‐ tigen Moment bezogen ist und ohne Wertung auskommt“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 103). Wir fokussieren uns auf den Augenblick, achten auf unseren Körper, schenken unseren Emotionen besondere Aufmerksamkeit und beobachten bewusst innere und äußere Reize, ohne diese zu bewerten oder unmittelbar auf sie zu reagieren. Der bekannte Achtsamkeitsforscher Shapiro und Kolleg: innen (2006) verstehen mindfulness als bewussten Prozess der Selbsterkundung (exploring), der aus drei Komponenten bzw. Mechanismen besteht: • Absicht (intention), • Aufmerksamkeit (attention) und • positive Einstellung (positive attitude). Achtsamkeit beschreibt also einen bewusst gewählten Wahrnehmungszustand, der mit zahlreichen positiven Effekten wie einem reduzierten Stressempfinden sowie einem konstruktiveren Umgang mit Herausforderungen und Belastungen, einer verstärkten Wahrnehmung positiver Emotionen und emotionaler Klarheit, einer erhöhten Selbstakzeptanz und mehr Glück einhergeht (Sambanis/ Ludwig 2024). Ein zentrales Element der Achtsamkeit ist die (gesteigerte) Aufmerksamkeit (Zeil‐ hofer 2021), also die Fähigkeit, sich auf einen relevanten Reiz zu konzentrieren. Besonders in unserer durch Komplexität, Reizüberflutung und Multitasking ge‐ kennzeichneten digitalen Welt ist die Stärkung von Achtsamkeit und Aufmerk‐ samkeit wichtig, denn „Multitasking ist weder hirnfreundlich noch effektiv“ (Sam‐ banis/ Ludwig 2024: 104). Des Weiteren zeigen Studien zur Brain-drain-Hypothese (Ward et al. 2017), also der Annahme, dass die bloße Präsenz des Smartphones die kognitive Leistungsfähigkeit verringert, dass bereits die physische Nähe bzw. Erreichbarkeit des eigenen Smartphones auch bei Nichtnutzung Aufmerksam‐ keitsressourcen beansprucht, sodass weniger kognitive Ressourcen für andere Leistungen zur Verfügung stehen. Die Forschenden testeten die Hypothese im Rahmen einer Studie im Bereich der Konsumentenforschung, wobei die kognitiven Fähigkeiten der Teilnehmenden untersucht wurden. Diese wurden in drei Gruppen eingeteilt. Während eine Gruppe das Smartphone im Nachbarraum ließ, nahmen die anderen beiden Gruppen es mit in den Testraum und ließen es entweder sichtbar auf dem Tisch oder steckten es in die Tasche, womit es zwar nicht zu <?page no="56"?> sehen, aber erreichbar war. Die Ergebnisse zeigen, dass die reine Anwesenheit des eigenen Smartphones, sichtbar oder nicht, auch bei Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit und Nichtnutzung des Smartphones, kognitive Funktionen wie Lerngeschwindigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Kreativität und Aufmerksamkeit, nachteilig beeinflusst. Dabei spielen individuelle Unterschiede, wie z.B. die Häu‐ figkeit der Smartphonenutzung, eine Rolle (vgl. Böttger et al. 2023). Ward et al. halten fest: „Ironically, the more consumers depend on their smartphones, the more they seem to suffer from their presence - or, more optimistically, the more they may stand to benefit from their absence” (2017: 149). Achtsames Verhalten und Aufmerksamkeit, bzw. deren Abwesenheit, spielen auch im Fremdsprachenunterricht eine besondere Rolle. Während ein Mangel an Achtsamkeit und Aufmerksamkeit das Lernen negativ beeinflussen kann, bietet der Fremdsprachenunterricht auch Raum, diese aktiv und altersgerecht zu fördern und den Lernenden konkrete Bewältigungsstrategien für Belastungssituationen an die Hand zu geben. Bereits kurze Achtsamkeitsübungen wie Living in the moment, achtsames Sitzen, bewusstes Atmen und das Wahrnehmen des eigenen Körpers oder das bewusst achtsame Ausführen einfacher Alltagstätigkeiten können bei der Bewältigung von Stress helfen und die Emotionsregulation verbessern (Sam‐ banis/ Walter 2020) sowie Chancen zum Lernen sichtbar machen (Lueke/ Lueke 2019). Wer über längere Zeit und regelmäßig Achtsamkeit trainiert, beeinflusst schließlich sogar die eigene Hirnarchitektur. Das Volumen des linken Hippocam‐ pus nimmt zu, die Effektivität des Arbeitsgedächtnisses wird optimiert. Dadurch verbessert sich die Aufnahme sprachlicher Informationen. Achtsamkeitsmeditation gilt als effektive Methode zur Förderung von Achtsam‐ keit. Das Geheimnis der nach innen gerichteten Achtsamkeitsmeditation ist, zu akzeptieren, „dass nicht jeder Gedanke oder jedes Ereignis sofort einer Bewertung bedarf oder dass wir nicht sofort die richtige Lösung für jede Herausforderung parat haben“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 111). Der bekannte Achtsamkeitsforscher Kabat- Zinn (2005; 2011) nutzt hierfür die Metapher des Anfängergeistes, denn laut Kabat- Zinn werden Situationen im achtsamen Modus so wahrgenommen, als würden wir sie zum ersten Mal erleben. Die Förderung von Achtsamkeit und Aufmerksamkeit verbessert also nicht nur die geistige Gesundheit, sondern wirkt sich auch ganz konkret positiv auf das Lernen von Sprachen aus. Literaturverzeichnis Böttger, T./ Poschik, M./ Zierer, K. (2023). Does the Brain Drain Effect Really Exist? A Meta- Analysis. Behavioral Sciences 13 (9), 751. Kabat-Zinn, J. (2005). Wherever You Go There You Are: Mindfulness Meditation in Everyday Life. New York: Hachette Books. 56 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="57"?> Kabat-Zinn, J. (2011). Gesund durch Meditation: Das große Buch der Selbstheilung mit MBSR. München: O.W. Barth. Lueke, A./ Lueke, N. (2019). Mindfulness improves verbal learning and memory through enhanced encoding. Memory & Cognition 47 (8), 1531-1545. Sambanis, M./ Walter, M. (2020). In Motion - Theaterimpulse zum Sprachenlernen: Von neuesten Befunden der Neurowissenschaft zu konkreten Unterrichtsimpulsen. 2. Aufl. Berlin: Cornelsen. Sambanis, M./ Ludwig, C. (2024). Happy Learning - Glücklich und erfolgreich Sprachen lernen. München: Hueber. Shapiro, S./ Carlson, L./ Astin, J./ Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness.-Journal of Clinical Psychology-62 (3), 373-386. Ward, A./ Duke, K./ Gneezy, A./ Bos, M.W. (2017). Brain Drain: The Mere Presence of One’s Own Smartphone Reduces Available Cognitive Capacity. Journal of the Association for Consumer Research-2 (2),-140-154. Zeilhofer, L. (2021). Achtsam im Fremdsprachenunterricht? Ein Forschungsüberblick über Meditation in der Lehre. ドイツ文學研究 66, 1-28. Infobox: Achtsamkeit 57 <?page no="58"?> Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic Christa Rittersbacher Abstract The concept of mindfulness has evolved into a buzzword, frequently linked to productivity-oriented practices, and has been subject to growing commerciali‐ zation. However, recent research has revealed that beyond these associations, mindfulness offers measurable benefits, such as the reduction of stress levels, increased resilience, and the enhancement of a person’s overall well-being. The practice of mindfulness, specifically within relationships, has also been shown to develop a sense of self-identity and belonging, along with the ability to empathize with others. Through the use of imaging techniques (fMRI), modern neurophysiological research has been able to substantiate further benefits of mindfulness in an educational context. Specifically, in foreign language learning, students have demonstrated increased cognitive development, improved emotio‐ nal regulation, heightened concentration, and reduced language anxiety. Defining mindfulness through research conducted by Jon Kabat-Zinn, this chapter explores this complex concept through the lens of seven core principles. It argues that the foreign language classroom (including bilingual/ CLIL teaching) offers extensive opportunities to integrate this practice in the general curriculum through both content and competence-targeted tasks. This chapter aims to encourage genuine mindfulness in both the school and daily lives of learners. 1 Achtsamkeit, beinahe ein Unwort Kaum ein Konzept hat seit den 2010er Jahren so viel Aufmerksamkeit erregt wie Achtsamkeit (mindfulness). Unzählige Ratgeber, Coachings und Videobeiträge preisen das angebliche Allheilmittel. Stress? Einfach mal tief atmen! (Alternativ hilft ein acht‐ samer Kalender, der ist undatiert und verhindert Terminstress qua Layout). Achtsames Essen hilft gegen Falten, die achtsame Mittagspause schafft mehr Kreativität, achtsame Büromöblierung und Meditationsraum verbessern Firmenklima und Teamdynamik. Und pünktlich zum Ferienbeginn erscheint noch der passende Krimi: Achtsam mor‐ den (Dusse, Reihe ab 2019). Allein der Begriff ist mittlerweile für viele Menschen negativ konnotiert, und in der Presse finden sich immer häufiger Beiträge, welche die Achtsamkeitspraxis in kritisch-polemischer Weise hinterfragen („Hör mir auf mit Achtsamkeit! “, Klein 2018: o.S.). Hype und Unmut haben wenig mit der mindfulness zu tun, die Jon Kabat-Zinn im Kontext medizinischer Therapien geprägt und seither weiterentwickelt hat. Denn spätestens seit neurowissenschaftliche Studien darauf hinweisen, dass Achtsamkeits-, vor allem Meditationspraxis das Gehirn in seiner Struktur und Funktionsweise nach‐ weislich positiv verändert (Goleman/ Davidson 2017; Lazar et al. 2005), ist der Weg zu 58 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="59"?> mehr Achtsamkeit mit den Zielen und der Kultur des Silicon Valley gepflastert, die auf Effizienz, Produktivität und ständige Selbstverbesserung abzielen. Seit etwa zwei Jahr‐ zehnten wird unter dem Label Achtsamkeit alles mögliche sehr erfolgreich im Hinblick auf Leistungssteigerung vermarktet. Großunternehmen wie Google, Apple und SAP werben mit ihren Programmen, und jedem zugänglich wird die Achtsamkeitspraxis als Werkzeug zur Selbstoptimierung (meist teuer) angeboten. In diesem traurigen Kontext sind wohl auch die Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz anzusiedeln, die 2023 „Achtsamkeitstraining und Yoga“ (GEW 2023: o.S.) als Mittel gegen die Überlastung von Lehrer: innen vorgeschlagen haben - und damit zwar Gutes empfehlen, aber ja die Ursache der Überlastung angesichts tausender fehlender Lehrkräfte an Schulen aus dem Blick lassen. Unter dem Titel Achtsamkeit verhindert Empörung beschreibt auch der Soziologe Hartmut Rosa, wie Achtsamkeitspraktiken eigentlich als Produktivitätsmaßnahme missbraucht werden und die individuelle Leistungsfähigkeit steigern sollen, indem soziale Missstände quasi zum subjektiven Problem gemacht werden; politisches Han‐ deln und soziale Veränderung werden damit im Grunde verhindert und Achtsamkeit steht eigentlich im Dienst der „Aufrechterhaltung zerstörerischer gesellschaftlicher oder systemischer Zusammenhänge“ (2021: 10). Der vorliegende Beitrag möchte sich von dieser Sicht auf Achtsamkeit distanzieren und sich der von Kabat-Zinn geprägten mindfulness zuwenden. Er will Lehrende und Lernende dazu einladen, mindfulness gemeinsam als Weg des Innehaltens und Gewahrseins zu Selbstfürsorge und Resilienz zu entdecken: Der gegenwärtige Moment, das Jetzt, ist der einzige Augenblick, in dem wir wirklich leben. Vergangenes ist vorüber, Zukünftiges noch nicht geschehen. Nur die Gegenwart steht uns zum Leben zur Verfügung. Das Jetzt ist die einzige Möglichkeit, die wir haben, um wirklich zu sehen, wirklich zu handeln, wirklich heil und gesund zu werden. Deshalb ist jeder Moment so unendlich kostbar. (Kabat-Zinn 2008: 43) Lehrende und Lernende werden dazu eingeladen, dies gemeinsam zu entdecken, zu erfahren und einzuüben. Einer Darlegung des Forschungsstands folgt eine Diskussion der Möglichkeiten zur institutionellen und curricularen Implementierung. Inhaltich kristallisieren sich mindestens zwei einander ergänzende Wege heraus: fachliches Lernen an und zu mindfulness versus mindfulness-Erfahren in den Fächern; besonders für den sprachlichen Bereich zeichnen sich weitreichende Erträge ab. Entsprechend kommt der sprachlichen Awareness besondere Aufmerksamkeit zu (im Sinne einer Gewahrwerdung der Bedeutung der Sprache(n) für das Verstehen). Die für einen Unterrichtseinstieg vorgeschlagenen Experimente machen deutlich, dass wir lieber nicht immer glauben sollten, was wir denken - auch weil aus Gedanken echte Gefühle werden können. Mindfulness selbst wird schließlich an sieben Haltungen näher betrachtet, die auch in Lehr-Lernkontexten und anhand von Unterrichtssituationen gedacht werden. Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 59 <?page no="60"?> 2 Mind the brain - Wenn Forschung Transformation sichtbar macht Über sein Programm zur mindfulness-basierten Stressreduktion (MBSR) an der Univer‐ sity of Massachusetts Medical School konnte Kabat-Zinn in den 1970er Jahren so bahn‐ brechende Erfolge in die Wege leiten, dass einige Bereiche der (schulmedizinischen! ) Praxis im Gesundheitswesen seither maßgeblich weiterentwickelt werden konnten. Mit Full Catastrophe Living (2013) macht Kabat-Zinn die Prinzipien der Achtsamkeit erstmals 1990 einem breiten Publikum zugänglich. In über dreißig Sprachen übersetzt, erklärt er alltagsnahe Übungen und leitet zu dem an, was der Untertitel in Aussicht stellt: How to cope with stress, pain and illness using mindfulness meditation - Stress, Schmerz und Krankheit mit Achtsamkeitsmeditation bewältigen. Seither stellt sich die Forschung die folgende Frage (Creswell/ Lindsay 2014): Wie beeinflusst Achtsamkeits‐ training die Gesundheit? Als allgemein anerkannt und belegt gilt, dass Achtsamkeitsmeditation die Ausschüt‐ tung von Neurotransmittern wie Serotonin und Dopamin beeinflusst und somit zu einer Verbesserung von Stimmung und einem emotionalen Wohlbefinden beitragen kann. In den letzten Jahren hat in Deutschland insbesondere die Psychologin und Neu‐ rowissenschaftlerin Britta Hölzel Forschungsergebnisse gut nachvollziehbar erklärt (das Internet stellt eine ganze Reihe ihrer Interviews und Vorträge zur Verfügung). Auf der Basis bildgebender Verfahren, wie der funktionellen Magnetresonanztomografie (fMRT), erhalten dabei die ‚sichtbaren‘, naturwissenschaftlich-schulmedizinischen Belege besonderes Gewicht. So zeigen verschiedene Studien, dass regelmäßige Acht‐ samkeitsmeditation zu Veränderungen in bestimmten Hirnregionen führen kann - das Phänomen der neuronalen Plastizität. Die Studien von Daniel Goleman und Richard Davidson (2017) zeigen, dass regel‐ mäßige mindfulness-Meditation die Aktivität der Amygdala positiv beeinflusst, einer Hirnregion, die unsere Reaktionen auf Stress und Angst steuert. 2005 belegten Sara Lazar und Kolleg: innen signifikante Veränderungen der Kortexdicke in Bereichen, die Emotionen, Gedächtnis und Selbstwahrnehmung betreffen. Forscher: innengruppen um Hölzel (2011) und Sacchet (2017) verorten die emotionale Neubewertung und das Löschen konditionierter Reaktionen im Zusammenspiel von präfrontalem Kortex, Hip‐ pocampus und Amygdala. Bereits nach acht Wochen Meditation sind Veränderungen in diesen Gehirnregionen messbar, die mit verbesserter emotionaler Selbstregulation und reduzierter Stressanfälligkeit einhergehen (Goleman/ Davidson 2017; Zeidan 2015). In jüngerer Zeit rückt ein Forschungszweig um Empathie und (Selbst-)Mitgefühl in den Vordergrund des Interesses (Singer/ Klimecki 2014) und nimmt zwischenmensch‐ liches Erleben und Verhalten in den Blick: Achtsame Meditation fördert Altruismus, emotionale Verbindung und Empathie, sich selbst und anderen gegenüber. Die Forschung wird zusätzlich noch durch anekdotische Evidenz, persönliche Berichte, populärwissenschaftliche Literatur und Online-Recherchen gestützt. Das transformative Potenzial der Achtsamkeit umfasst vier Bereiche (vgl. Abb.-8). 60 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="61"?> Abb.-8: Transformatives Potenzial der Achtsamkeit 3 Mindfulness macht Schule Seit den späten 1990er Jahren verbreitete sich mindfulness an Schulen zunächst durch eine Graswurzelbewegung, bei der Menschen ihre positiven Erfahrungen teil‐ ten. Heute wird sie weltweit auch von Fachpersonal über zertifizierte Programme eingeführt. Seit etwa zwei Jahrzehnten ist sie auch Gegenstand psychologischer und pädagogischer Forschung. Dabei gelingt der Transfer von MBSR (mindfulness-based stress reduction)-Studien auf Bildungskontexte nur bedingt, und ein Desiderat an aussagekräftigen Studien wird beklagt. Für den schulischen Kontext bestätigen vorhandene Studien positive Erträge von mindfulness-Praktiken insbesondere in den Bereichen Kognition, emotionales Wohler‐ gehen und Lehr-Lernklima (Shapiro et al. 2016). Im Bereich kognitiver Funktionen wird eine Steigerung von Aufmerksamkeit und Gedächtnisleistung postuliert (Lippelt et al. 2014). Für Lehr-Lernkontexte wird insbesondere eine Verbesserung der zwischen‐ menschlichen Beziehungen diskutiert (Langer 1997; Lau 2009). Trotz der noch begrenz‐ ten Datenlage gelten die positiven Auswirkungen von mindfulness auf die psychische Gesundheit im schulischen Kontext als weitestgehend anerkannt: Reduktion von Stress und Angst sowie eine Steigerung von Entspannung, individuellem Wohlbefinden und Resilienz (vgl. Grossmann 2004; Schramm 2022). Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 61 <?page no="62"?> 2 Kostenlos sind im Internet u.a. die folgenden Materialien zugänglich: www.thetoolboxisyou.com (Kluge o.J., mit Verweisen auf weitere Materialien), Achtsamkeit und Anerkennung (BZgA 2018), w ww.mindfulteachers.org, Achtsamkeit in der Schule (Bildungsserver), Kindness-Curriculum (Center Für den Hochschulkontext zeigen Studien, dass Studierende erheblich unter Stress und den Symptomen stressbedingter Überforderung leiden. Aatz (2021) beschreibt eine Vielzahl von Ursachen, darunter Leistungsdruck, Prüfungsangst, hohe Ansprüche, Mo‐ tivationskrisen, Selbstzweifel und Einsamkeit. Der Forschung zufolge kann mindfulness im Hochschulbereich dazu beitragen, Angst-, Depressions- und Burnout-Symptome zu reduzieren und positive Gefühle, Selbstwirksamkeit, Wohlbefinden, (Selbst-)Empathie und Entspannung zu steigern (vgl. Schramm 2022; Zeilhofer 2021a). Zur Achtsamkeit im Fremdsprachenunterricht liefert Luisa Zeilhofer einen Über‐ blick (2021b). Ihre Studien im Fach Deutsch als Fremdsprache kommen zu dem Ergebnis, dass Meditationsübungen die akademischen Leistungen positiv beeinflussen, Konzentration und Entspannung verbessern und von Studierenden positiv angenom‐ men werden. Für den Fremdsprachenunterricht gelingt der Übertrag positiver Effekte von mindfulness-Interventionen besonders überzeugend im Hinblick auf Sprachangst. Diese spezifische Angst beim Sprachenlernen ist ein Konglomerat aus Gefühlen der Selbst- und Fremdwahrnehmung, das sich in Kommunikationsangst, Angst vor negativer Bewertung und Prüfungsangst äußert (Horwitz et al. 1986). Mehrere Studien belegen, dass mindfulness-Übungen und Meditation zur Reduktion dieser Ängste beitragen (Brown et al. 2007). Im Bereich des Lehrkräftewohlbefindens sowie der Lehrkräftegesundheit gibt es vergleichsweise wenige Studien zur Achtsamkeit. Laut einer Umfrage der GEW leiden etwa 40 % der Lehrkräfte unter starken Stresssymptomen, und die Techniker Kran‐ kenkasse (TK) dokumentiert für diese Berufsgruppe die höchsten Krankheitsausfälle, wobei psychische Erkrankungen die häufigsten Ursachen darstellen. Eine Studie der Universität Göttingen zeigt, dass über 30 % der Lehrkräfte Anzeichen von Burnout auf‐ weisen (Kastner 2024). Diese Zahlen sind nahezu identisch für Lehramtsanwärter: innen (vgl. Darius et al. 2021; Petersohn 2023). Die Pilotstudie des Projekts AISCHU (Kraft et al. 2022) zeigt, dass mindfulness-Praktiken bei Lehrkräften zu einer Verringerung von Stress, Sorgen und Anspannung führen und die Gefahr eines Burnouts mindern; gleichzeitig wird das Wohlbefinden gesteigert und das kollegiale Miteinander sowie die Beziehung zur Klasse werden verbessert. Wie kann die sich aus den Forschungsergebnissen aufdrängende Implementierung von Achtsamkeit an Schulen gelingen, ohne dem Vorwurf einer Strategie zur Produk‐ tivitätssteigerung zu erliegen? 4 Mindfulness implementieren - Lehr-Lernkontexte aus dem Inneren heraus verändern Zur Implementierung von Achtsamkeitspraktiken stehen mannigfaltige Materialien, Fortbildungskonzepte und ganze Curricula zur Verfügung. 2 Gemäß dem Motto Walk 62 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="63"?> for Healthy Mind) und Achtsamkeit macht Schule: Curriculum mit 21 Lerneinheiten (Zechner 2018). Besonders ausführlich aufbereitet ist das Praxisbuch Achtsamkeit in der Schule. Selbstregulation und Beziehungsfähigkeit als Basis von Bildung (Kaltwasser 2016). the talk richten sich zahlreiche Angebote an Lehrkräfte. Zu MBSR werden 8-Wochen- Kurse angeboten, die mit dem Berufsalltag vereinbar sind und von Krankenkassen bezuschusst werden (vgl. Verband der Achtsamkeitslehrenden o.J.). Für Selbststudium und Übungspraxis sei besonders auf folgende Publikationen hingewiesen: Persönlich‐ keit und Präsenz (Kaltwasser 2010), Aufwachsen in Achtsamkeit (Willard 2016), Hellwach und ganz bei sich ( Jensen 2014). Eine Verortung von mindfulness in Lehr-Lernkontexten kann unterschiedlichen curricularen und strukturellen Ansätzen folgen. Am verlässlichsten im Hinblick auf eine Verortung in Deputatsplänen und Stundentafeln wäre die Etablierung eines eigenständigen Unterrichtsfachs (eine entsprechende Profilbildung würden die Bil‐ dungspläne und Curricula der Bundesländer ja eigentlich ermöglichen, angesichts der personellen Situation an staatlichen Schulen in Deutschland wurde jedoch im Kon‐ junktiv formuliert). Vorbild liefert das Schulfach Glück, das Ernst Fritz-Schubert 2007 in Heidelberg eingeführt hat und zu dem seither jährlich gut 500 Lehrkräfte fachlich (hier: ‚glücklich‘) fortgebildet werden. Mindfulness als Unterrichtsgegenstand lässt sich - curriculumsübergreifend - auch in Modulen realisieren: kürzere Einheiten zu klar umrissenen Themenaspekten werden in verschiedenen Schulfächern behandelt. Zwei Zielrichtungen sind dabei zu unterscheiden, die manchmal (zu besonders positiven Erträgen) untrennbar verwoben sind (vgl. Abb.-9). Abb.-9: Zielrichtungen einer curricularen Implementierung So nimmt beispielsweise im Biologieunterricht das Thema Achtsamkeitsforschung: Plastizität des Gehirns die genuin naturwissenschaftlichen Kompetenzen und Inhalte in den Blick, aber das genaue Beobachten als Voraussetzung für das naturwissenschaft‐ liche Beschreiben und Zeichnen kann achtsames Beobachten (mindful observation) schulen. Im Kunstunterricht kann das detailreiche Beschreiben die Voraussetzung zu einer fachkompetenten Werkinterpretation bilden und ein wertfreies Formulieren eben dieser Beobachtungen die emotionale Distanzierung üben (non-judmenental awareness, nicht-urteilndes Gewahrsein; vgl. Kapitel 7). Bei Aufgabenstellungen, die Körper oder Sprache(n) betreffen, sind die Perspektiven häufig nicht zu trennen: Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 63 <?page no="64"?> Wenn Yoga im Sportunterricht stattfindet, dann ist es Lehrziel und wird eben auch praktiziert; wenn im Sprachunterricht Wörter des Mitgefühls verwendet werden, dann wird (hoffentlich…) auch ‚hingefühlt‘ und über Gefühle nachgedacht, gesprochen oder geschrieben. Neben der Einbindung von mindfulness als Schulfach oder fachübergreifend stattfin‐ denden Modulen bietet der pädagogische Kontext unzählige Möglichkeiten zur nied‐ rigschwelligeren, kontinuierlichen Berücksichtigung mindfulness-basierter Verfahren und Übungen in jedem Schulfach. 5 The mindful way - Möglichkeiten einer curricularen und strukturellen Umsetzung im Sprachunterricht Vieles spricht dafür, im Kontext einer Implementierung von mindfulness die Integration von Zweit- und Fremdsprache(n) mitzudenken und andersherum mindfulness-Prakti‐ ken in den Sprachunterricht zu integrieren: • Zu mindfulness und MBSR ist umfangreiches Material in verschiedenen Sprachen verfügbar, darunter authentische, englische Beiträge von Kabat-Zinn, aber auch viele weitere Bausteine in der Form von Interviews, Videos und Audio-Übungsan‐ leitungen. • Mit mindfulness kommen Geschichten, Erzählungen und Analogien in den Unter‐ richt, die wertvolle Stundeninhalte liefern, auch schon für das Storytelling in der Grundschule. • Viele Übungen werden in prägnanter, einfacher Sprache angeleitet, die zudem medial gestützt präsentiert werden kann (z.B. über Gesten oder Schaubilder). Fremdsprachendidaktisch gesprochen handelt es sich um klassische TPR-Phasen (die von James J. Asher (1969) entwickelte Total Physical Response belegt Hör‐ verstehenskompetenz, indem Lernende körperlich auf Anweisungen reagieren, beispielsweise auf: „Jump! “) • Die Sprache der Kabat-Zinn’schen mindfulness ist genuin Englisch und ihre Übersetzung ins Deutsche und in andere Sprachen gelingt oft nur unzureichend. Über das Hinterfragen von Wortbedeutungen können individuell unterschiedliche Zugänge Möglichkeiten für ein erweitertes, vertieftes Verstehen eröffnen. • Das Konzept der mindfulness ist untrennbar mit dem individuellen Menschen, seiner Identität, seinen Gedanken und Gefühlen und seinem Körper verbunden. Damit werden Vokabeln zu Wörtern, die auf besondere Weise bedeutsam sind, nämlich als Mittel zum Ausdruck des eigenen Fühlens, Meinens und Verstehens. • Die Verwendung einer fremden Sprache - anstatt der eigenen, die tief mit dem eigenen Fühlen und Bewerten in Verbindung steht - kann Distanz schaffen, die den Raum eröffnen kann, Stressoren und Ängsten im Sinne der Kabat-Zinn’schen Haltungen zu begegnen: non-judging, beginner’s mind, acceptance (vgl. Kapitel-7). 64 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="65"?> Zwei Zugänge sind im Hinblick auf die Integration von Fremdsprache und mindfulness denkbar. Im so genannten Bilingualen Unterricht (Content and Language Integrated Learning, CLIL) stehen die fachlichen Kompetenzen und Inhalte im Vordergrund - hier mindfulness. Eurydice definiert CLIL als „all types of provision in which a second language (a foreign, regional or minority language and/ or another official state language) is used to teach certain subjects in the curriculum other than the language lessons themselves“ (2006: 8). Als ich 2009 nach langer Lehrerfahrung an Gymnasium und Hochschule erstmals im CLIL-Sachkundeunterricht der 2. Klasse einer Grundschule tätig war, brachte ich viel Energie mit ins Klassenzimmer, um die Kinder zu motivieren - und dann brauchte ich den Rest der Stunde, um die von den Kindern umgesetzte Energie zu bändigen: Sie schrien vor Begeisterung, konnten vor Mitteilungsfreude kaum zuhören und sich vor Tatendrang nicht auf den Stühlen halten. „Du musst Entspannungsübungen mit den Kindern machen“, riet meine Mutter, selbst Chemie- und Sportlehrerin. Weil in Englisch die body-parts auf dem Plan standen, ging’s am nächsten Tag gleich los: Progressive Muscle Relaxation (PMR), developed by Edmund Jacobson. Bald übernahmen die Kinder selbst die Anleitung und das Ritual brachte weitreichende Mehrwerte ins Klassenzimmer: einen Ruhepol, Kompetenzen zur Stressbewältigung, positives Feedback von den Eltern und das Empfinden, eine besondere Klasse zu sein (sowas spricht sich ja rum…) - Zusammengehörigkeitsgefühl. Dass auch wertvolle Sprachkompetenzen im Spiel waren, war Nebenertrag. Damals (in CLIL, medial gestützt in der Fremdsprache) waren auch die physiologischen und psychologischen Hintergründe Unterrichtsthema; das hat sicher mit dazu beigetragen, wie ernsthaft sich die Kinder eingelassen haben: Zusammenhang von Körper und Geist, Wahr‐ nehmung, Stressempfinden und -bewältigung, Selbstwirksamkeit und Kontrolle. Ich erinnere mich daran, wie beeindruckt ich davon war, wie gut die Kinder bald auch die Bauchatmung beherrschten. Während die (Fremd-)Sprache in CLIL-Settings in erster Linie Unterrichtsmedium ist, so begründen sich Achtsamkeitsübungen im Fremdsprachenunterricht deutlicher über ihren Beitrag zur Förderung von Sprachkompetenzen. Die in den folgenden Kapiteln und in Aktivitätenboxen beschriebenen Unterrichtsaktivitäten wurden (auch) hinsichtlich ihres Beitrages zum Sprachenlernen ausgewählt: 1. Hörverstehen - Verstehen von Anweisungen, geführten Meditationen und Ge‐ schichten 2. Sprechen - Verbalisieren von Gedanken, Gefühlen und Wahrnehmungen 3. Wortschatz - Erwerb von Vokabular zu Körper, Gefühlen, Wahrnehmung, Acht‐ samkeitskonzepten, neurologischen und physiologischen Grundlagen 4. Schreiben - schriftliche Reflexion über Achtsamkeitserfahrungen, z.B. durch journaling Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 65 <?page no="66"?> 5. Lesen - Achtsamkeitsanleitungen, literarische und (fach-)wissenschaftliche Texte 6. Sprachbewusstheit - Sprache als Medium und Gegenstand der mindfulness (Zusammenhang von Denken, Sprache und Gefühlen) und in ihrer Bedeutung für das Verstehen 7. Interkulturelle Kompetenz - Gewahrsein über sprachliche Nuancen und kul‐ turelle Aspekte in verschiedenen Sprachen und Kulturkreisen 8. Sozial-kommunikative Kompetenz - Austausch und Berücksichtigung von Gedanken und Gefühlen im Klassengefüge und in gemeinsamen Gesprächen 6 Zum Wesen der mindfulness - Versuch einer sprachlichen Annäherung und Abwägen des Ertrags Kabat-Zinn definiert mindfulness als moment-to-moment, non-judgemental awareness, also als ein bewusstes, nicht wertendes Gewahrsein im gegenwärtigen Augenblick. Die Wörter mindfulness und awareness setzen sich aus mehreren sprachlichen Elementen zusammen, deren Bedeutungen das Wesen der Achtsamkeit in besonderer Weise präzisieren: • mindumfasst hier nicht (nur) Verstand und Denken, sondern auch intuitive und vor allem emotionale Aspekte (Kabat-Zinn weist explizit darauf hin, dass mind in asiatischen Sprachen auch ‚Herz‘ bedeutet: „in Asian languages, the word for ‚mind‘ and the word for ‚heart‘ are usually the same. So if you are not hearing or feeling the word heartfulness when you encounter or use the word mindfulness, you are in all likelihood missing its essence“; 2013: o.S.). Dies spiegelt eine ganzheitliche Sicht des Bewusstseins wider, die den kognitiven wie auch den emotionalen Bereich umfasst. • Die Endung -ful (‚-voll‘) impliziert Fülle, das bewusste Erfülltsein mit Präsenz und Offenheit gegenüber dem, was im Moment geschieht. Die deutsche Endung ‚-sam‘ (oft in Wörtern für den emotionalen oder psychischen Zustand) hat die erweiterte Konnotation ‚besitzend‘, ‚beschaffen sein‘. • -ness (‚-heit‘, ‚-igkeit‘) macht das Adjektiv zu einem Zustand, der kontinuierlich im Fluss ist, sich entwickelt, und (hier) ohne festen Endpunkt bleibt. • aware(ness) geht am Wesen der mindfulness vorbei, wenn mit ‚Bewusstsein‘ oder ‚Aufmerksamkeit‘ übersetzt wird und meint gerade nicht das bewusst-rational gesteuerte Denken, sondern ein Gewahrsein (buddhistisch eigentlich ‚ein Gewahr‐ werden‘): ein wachsam erwartendes Wahrnehmen von Empfindungen, ohne sie zu bewerten. Kabat-Zinn wählt Wörter und Grammatik in seinen Erläuterungen sorgfältig und lässt den Aspekt einer Haltung und die Prozesshaftigkeit (-ness als ‚-werdung‘) sehr deutlich werden: „awareness that arises […] the unfolding of experience […] over time […] refining our capacity […] allowing things to unfold […] developing a continuity of awareness […] being the knowing that awareness already is“ (diese Bausteine liefert 66 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="67"?> eine Stichwortsuche nach awareness in der digitalen Fassung von Full Catastrophy Living, 2013: o.S.). Der hier vorgenommene direkte Blick auf die Sprache(n) lenkt den Fokus auf einen besonderen Aspekt der sprachlichen awareness: Achtsames Kommunizieren bedeutet auch, nachzuspüren, was mit einem Wort eigentlich gemeint ist. Am Wort mind lässt sich das gut illustrieren, denn hier sind bedeutsame Homonyme im Spiel, wenn ganz unterschiedliche Bedeutungen für unterschiedliche Kontexte mit jeweils eigenen deutschen Wörtern (Übersetzungen) in den Blick kommen. Ein solches - bilinguales - Reflektieren von Wörtern und ihren Bedeutungen eröffnet den Zugang für eine achtsame Betrachtung von Sprache und ihrer Bedeutung für Verstehensprozesse, in (echten) Gesprächen im (Fremdsprachen-)Unterricht (= Menschen verstehen) wie auch in Aushandlungsprozessen des Verstehens im Sach‐ fachunterricht (= Sachen verstehen, z.B. naturwissenschaftliche Phänomene). Die Bedeutung, die Rolle und die Geltungsbezüge der Sprache „im Aggregatzustand ihrer Gesprochenheit“, wie Martin Buber das nennt (1962: 7ff.), einerseits und „in ihrem Aggregatzustand des Sprachbestands“ andererseits für das Verstehen hat Gadamer im Kapitel III.1 von Wahrheit und Methode (1960) ausführlich diskutiert. Er erklärt: „Die Sprache ist das universale Medium, in dem sich das Verstehen selber vollzieht. Die Vollzugsweise des Verstehens ist die Auslegung“ (ebd.: 366). Im Kontext mehrsprachi‐ ger Zugänge wird deutlich, was gemeint ist: man „muss den zu verstehenden Sinn in den Zusammenhang hinübertragen, in dem der Partner des Gespräches lebt“ (ebd.: 361). Weil unterschiedliche Sprachen unterschiedliche Systeme von Homonymien und Synonymien bereitstellen, können im Sprachenvergleich unterschiedliche Auslegun‐ gen und Verstehensweisen in den Blick kommen (vgl. Rittersbacher/ Schmidt 2008 für die hier gemeinte pedagogy of awareness). Über diese mindful language awareness wird deutlich, dass Menschen mit ein und demselben Wort auf ganz Unterschiedliches verweisen können und dass Wörter nicht Hülsen für vorfindliche Sachen sind, sondern Ausdruckinstrumente von Menschen, die etwas Bestimmtes meinen und mitteilen wollen (vgl. Rittersbacher 2010). Hieraus resultiert ein besonderer Mehrwert des bilingualen Unterrichts/ CLIL, wenn verschiedene Sprachen verschiedene Wörter für ein und dieselbe Sache bereitstellen und mit den unterschiedlichen Wötern unter‐ schiedliche Verstehensweisen in den Blick kommen und beim Namen genannt werden können (Rittersbacher 2007). Die folgenden Aktivitäten zeigen, wie Awareness für Sprache bzw. Sprachen und Verstehen angebahnt werden kann. Material Kärtchen mit Bildern zu Homonymen: Bank (Sitzgelegenheit vs. Kredit‐ institut), Eselsohr (am Kopf eines Esels oder an der Ecke eines Papiers), Nagel (am Finger oder mit einem Hammer), Farbe (Stoffeigenschaft oder Stoff zum Malen) usw. Einsprachige und zweisprachige Lexika (ggf. im Internet) Sozialform In Gruppenarbeit oder frontal im Plenum Ablauf Ziel ist es, eine awareness dafür anzubahnen, dass Wörter nicht schlicht Etiketten für Sachen sind, sondern Ausdrucksmöglichkeiten von Men‐ Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 67 <?page no="68"?> schen, um auf Gemeintes zu verweisen. Die folgenden Aktivitäten bauen aufeinander auf (Aktivität 1 ist schon für Grundschulkinder geeignet, Aktivitäten 1-4 für höhere Klassen und die Hochschule), sie münden in einen Austausch darüber, was das Erlebte mit Gesprächen, mit Sagen, Meinen und Verstehen zu tun hat - und mit mindfulness. -Aktivität 1: Das Spiel Teekesselchen (‚Teekesselchen‘ ist die volks‐ mundliche Bezeichnung für Homonyme) Zwei Personen einigen sich (heimlich) auf ein Homonym und tragen abwechselnd jeweils eine der Bedeutungen vor, ohne das Wort selbst zu nennen. Die Gruppe muss das Homonym erraten. Beispiel zum Homonym ‚Eselsohr‘: A: „Mein Teekesselchen sieht man auf dem Bauernhof.“ B: „Mein Teekesselchen sieht man im Klassenzimmer.“ A: „Mein Teekesselchen ist ganz wichtig.“ B: „Mein Teekesselchen sollte lieber nicht da sein.“ […] -Aktivität 2: Wörter sind individuelle Ausdrucksmöglichkeiten von Menschen Die Lehrkraft bittet die Lernenden die Augen zu schließen und sich das zu merken, was ihnen als erstes in den Kopf kommt, wenn sie ein Wort hören. Dann spricht die Lehrkraft laut ein Wort aus und die gedachten Bedeutungen werden gesammelt (das Wort ‚Vogel‘ ergab in einem Hochschulseminar u.a. die folgenden Antworten: „Amsel am Vo‐ gelhaus“, „Gemälde einer Friedenstaube“, „Abbildung eines Buchfinken im Biobuch“, „CD-Cover vom Hitchcock Film“, „mein gelber Kanarienvogel im Käfig“.) -Aktivität 3: Bedeutungsfelder erkunden Die Gruppe hat den Auftrag, ein Wort sehr gründlich zu explorieren, indem möglichst viele Bedeutungen, Gesprächskontexte und ggf. dazu passende Redewendungen gefunden werden, die folgenden Beispiele zeigen dies: Das englische Wort mind trägt mindestens acht verschiedene Bedeutun‐ gen: Geist (A mind is a terrible thing to waste.), Verstand (Use your mind! ) Bewusstsein (To be in the right frame of mind.), Meinung (I have changed my mind.), geistige Gesundheit (He has lost his mind.), Warnung, beachte! Vorsicht (Mind the gap! ), Verantwortung haben/ übernehmen (She minds the children.), Zustimmung ausdrücken (I don’t mind.). Das französische Wort sens verweist auf mindestens fünf verschiedene ‚Sachen‘: Sinn (Quel est le sens de la vie? Cela n’a aucun sens.), Richtung (dans le sens de la marche, le sens de circulation), Verstand, Gefühl (Avoir du sens. Il a un sens aigu de l’observation.), Sinneswahrnehmung (les cinq sens, perdre un sens), Gespür, Instinkt (Suivre son sens de l’orientation. Avoir le sens du timing). -Aktivität 4: Achtsamkeit besser verstehen anhand einer Sprach‐ analyse Die Lernenden recherchieren Definitionen und Erklärungen für ‚Acht‐ samkeit‘ in verschiedenen, ihnen bekannten Sprachen. Auf der Basis einer gründlichen Exploration der Bedeutungen vorkommender Wörter und Wortbestandteile formulieren sie ihren eigenen Definitionstext. Anmerkungen Aktivitäten 3 und 4 sind per se mehrsprachig konzipiert, aber auch die anderen können in einem zweiten Schritt unter Einbezug weiterer Spra‐ chen durchgeführt werden. Aus den Übersetzungen können wir zweierlei lernen, wenn wir sie genau genug betrachten: Verschiedene Sprachen 68 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="69"?> gehen verschieden an die Formulierung eines Sachverhalts heran, sie ha‐ ben unterschiedliche Wörter, eine unterschiedliche Grammatik und einszu-eins-Übersetzungen einzelner Wörter sind selten möglich. Dadurch werden wir auf die Unterschiede in der Sache nicht nur aufmerksam, wir können sie auch genauer benennen, z.B. indem wir Wörter aus der einen oder der anderen Sprache zu unserer persönlichen Formulierung des Verstandenen heranziehen. Unser Sachverstand (Sachhorizont) weitet sich in Synergie mit dem Sprachhorizont. Sprache und Verstehen: Awareness anbahnen 7 Mindful insights - Experimente als Einstieg in die Wirkung von (Un-)Achtsamkeit Experimente können einen spannenden Einstieg bilden und gleichzeitig den Zugang öffnen zu psychoedukativen Unterrichtselementen und (im Fachunterricht höherer Klassen) den Ergebnissen moderner Achtsamkeitsforschung. Einige Studien weisen darauf hin, dass Achtsamkeitspraktiken bei Menschen mit schweren seelischen Vorer‐ krankungen wie Depression, PTBS, Angststörungen und bipolaren Störungen Neben‐ wirkungen haben können (vgl. Farias et al. 2020). Geplante Achtsamkeitsübungen sollten daher bei einem Elternabend thematisiert werden. Die folgenden Experimente werden nur so weit enthüllt, dass die Erlebnisse denje‐ nigen, die sie noch nicht erfahren haben, erhalten bleiben. Das Zitronen-Experiment basiert auf einer Fantasiereise: „Stell dir vor … vor dir liegen pralle, gelbe Zitronen … fühle die glatte, kühle Schale … rieche den frischen Zitronenduft … schneide die Zitrone … der Saft quillt …du führst ein Stück zum Mund … beißt hinein … ! Was fühlst du? Welche Bilder siehst du? “ (Der Suchbegriff ‚Macht der Gedanken +Zitrone‘ führt im Internet zu Anleitungen, vgl. auch Kaltwasser 2016: 74). Beim Stroop-Test, einem seit fast 100 Jahren bekannten experimentalpsycholo‐ gischen Test (Stroop 1935), wird im ersten Schritt eine Liste mit Farbadjektiven vorgelesen. Im zweiten Schritt ist diese Liste farbig gedruckt, wobei die Farbe der Wörter nicht ihrer Wortbedeutung entspricht (‚grün‘ ist z.B. pink gedruckt); nun soll nicht das Wort gelesen, sondern die Farbe des Wortes ausgesprochen werden (YouTube führt verschiedene Varianten des Tests). Beim Gorilla-Experiment gilt es, in einem Basketballspiel die Pässe in dem Team mit weißen T-Shirts zu zählen (zur Originalfassung mit englischer Anleitung führt der Suchbegriff ‚selective attention test + Simons‘ bei YouTube). Die Experimente bieten wertvolle Einblicke in menschliche Wahrnehmung, kogni‐ tive Verarbeitung und hirnphysiologische Hintergründe. Allein die Vorstellung, in eine Zitrone zu beißen, löst eine körperliche Reaktion aus, es entsteht vermehrter Speichelfluss. Dies verdeutlicht, wie stark unsere Gedanken mit realen körperlichen Empfindungen verknüpft sind. Diese Verbindung entsteht durch die Aktivierung des limbischen Systems, u.a. der Amygdala, die an der Verarbeitung von Emotionen Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 69 <?page no="70"?> maßgeblich mitwirkt, sowie des somatosensorischen Kortex, der körperliche Empfin‐ dungen steuert. Der Stroop-Test verdeutlicht, dass ungewohnte Aufgaben langsamer und schwieriger zu bewältigen sind als automatisierte Abläufe: trotz der bewussten Entscheidung, nicht zu lesen, muss man diesen Impuls aktiv unterdrücken. Hier ist der präfrontale Kortex entscheidend, der für die bewusste Kontrolle und Inhibition von automatischen Reaktionen zuständig ist. Das Gorilla-Experiment macht deutlich, wie stark unsere Wahrnehmung durch den Fokus auf bestimmte Reize eingeschränkt sein kann, und veranschaulicht das Phänomen der Aufmerksamkeitsblindheit (dies wird auch über die Selektivität der Aufmerksamkeit erklärt, bei welcher der präfrontale Kortex und der parietale Kortex stark involviert sind). Es gibt eine ganze Reihe anderer Experimente, die sich an diese Erkenntnisse anreihen: die Müller-Lyer-Illusionen oder Kippbilder zur visuellen Wahrnehmung (die Verarbeitung erfolgt im visuellen Kortex, wobei Täuschungen durch den Einfluss höherer kognitiver Prozesse entstehen), Experimente zur (vermeintlichen) Multitasking-Fähigkeit (hier wird der präfrontale Kortex überlastet, vgl. auch Sambanis/ Ludwig 2024), oder der Dichotic Listening-Test zur selektiven auditiven Wahrnehmung (die Schläfenlappen verarbeiten Geräusche, während der präfrontale Kortex hilft oder darin versagt, die Aufmerksamkeit gezielt auf bestimmte Reize zu lenken). Die Experimente zeigen, dass wir nicht ohne Weiteres dazu in der Lage sind, den Fokus unserer Aufmerksamkeit und unsere Gedanken zu kontrollieren: Sehr häufig kontrollieren unsere Gedanken uns. Automatisierte Abläufe können kognitive Abläufe massiv beeinträchtigen. Aufmerksamkeitsblindheit kann den Blick auf die Realität sogar verhindern. Gedanken können im Sinne von Reiz-Reaktionsmechanismen echte Gefühle auslösen und unser Gehirn kann nicht zwischen gedanklichen Stressoren und realen Erlebnissen oder Bedrohungen unterscheiden. Die Ergebnisse der Expe‐ rimente lassen aber auch sehr positive Deutungen zu: Automatisierte Handlungen sind lernbar (die Hirnforschung spricht von neuronalen Bahnen, die über Training und Übung gefestigt werden), wir verfügen über die Fähigkeit, aus Gedanken echte Gefühle zu machen und wir können die Aufmerksamkeit gezielt lenken. Hier setzen mindfulness-Praktiken an, die diese positiven Fähigkeiten schulen. 8 Practicing mindfulness - Der Weg ist das Ziel Der Weg der mindfulness führt über die Meditation, das vollkommene Wahrnehmen des gegenwärtigen Moments (im Internet sind viele kostenfreie Anleitungen verfügbar, auch von Kabat-Zinn). Es geht nicht darum, den Geist leer zu machen, sondern darum, die Gedanken und Gefühle zu beobachten, ohne eins mit ihnen zu werden. Der Atem wird zum Anker, um das Gewahrsein immer wieder in den gegenwärtigen Moment zu bringen. Die Meditationsübungen der MBSR-Seminare eignen sich allesamt als Unterrichtsaktivitäten: • Atemmeditation - Der Atem als starker Verbündeter (Kabat-Zinn 2008: 59-68) • Sitzmeditation - Den Raum des Seins nähren (ebd.: 69-81) 70 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="71"?> • Body Scan - Im Körper sein (ebd.: 82-97) • Yoga - Stärke, Balance und Beweglichkeit bewusst entwickeln (ebd.: 98-116) • Gehmeditation - die Kunst der achtsamen Fortbewegung (ebd.: 117-120). Eine berühmte Einstiegserfahrung in Trainingskursen bildet die sogenannte Rosinen‐ übung (Lublasser-Fazal o.J.). Dabei geht es darum, vor und bei dem Essen einer Rosine größtmögliche Aufmerksamkeit unter Einbezug aller Sinne walten zu lassen: 1) Der erste Blick (Betrachte die Rosine bezüglich Form, Größe, Farbe und Oberflächenstruk‐ turen so, als sähest du sie zum ersten Mal.), 2) Einfühlen (Wie fühlt sich die getrocknete Frucht auf der Hand und unter den fühlenden Fingern an? Ist sie weich, hart, klebrig? ), 3) Riechen (Woran erinnert dich der Geruch? Welche Nuancen kannst Du feststellen? Ändert sich das Geruchserleben während des Explorierens? ), 4) Hören (Kannst du während deiner Erkundung der Rosine Geräusche hören? Welche Bilder kommen dir bei den Geräuschen in den Sinn? ), 5) Schmecken (Ertaste und erschmecke die Rosine auf deiner Zunge, bevor du sie kaust. Erfühle die Textur und entschlüssele einzelne Geschmacksnoten.), 6) Essen (Kaue und schlucke ohne Eile. Achte darauf, wie sich dein Erfühlen und das Hinschmecken ändern.). Der Beitrag möchte dazu ermutigen, Achtsamkeitsmeditation (mindful meditation) wirklich zu praktizieren und in Bildungskontexten zu verorten. Dabei konstituieren Wesen und Fundament der mindfulness sieben Haltungen (attitudes), die miteinander verwoben sind - „Die Arbeit an einer Einstellung führt unweigerlich zu den anderen” (Kabat-Zinn 2008: 47) - und (individuell unterschiedliche) Verstehenszugänge ermögli‐ chen. Ihr Übertrag in Lehr-Lernkontexte macht deutlich, auf welche Not(wendigkeiten) und welch guten Nährboden sie in Klassenzimmern treffen. Diese Haltungen lassen sich in der Meditation erfahren und zum Unterrichtsthema machen. In verschiedenen Interviews nennt Kabat-Zinn noch weitere Haltungen, darunter Glück, Großzügigkeit und Dankbarkeit, beispielsweise in seinem YouTube-Beitrag 9 Attitudes (2013). Das Thema lässt sich über diesen Film oder auf der Grundlage von Originaltext und/ oder der Übersetzung (Kabat-Zinn 2008: 45-58) ertragreich im Unterricht besprechen. Die sieben Haltungen der Achtsamkeit sind im Folgenden mit Anregungen zu Unterrichtsaktivi‐ täten (in der Fremdsprache, hier exemplarisch Englisch) dargelegt. 8.1 Beginners’ mind - Haltung der Offenheit und Neugier Der Anfänger: innengeist (beginners’ mind) betrachtet Vorfindliches mit frischem, un‐ voreingenommenem Blick und fördert die Fähigkeit, Gewöhnliches außergewöhnlich zu erleben. Die Haltung der Offenheit und Neugier ist frei von vorgefassten Meinungen oder Erwartungen und beobachtet, nimmt wahr, kramt nicht im Gedächtnis („kann ich nicht“…. „kenne ich“…) und kennt (noch) keine Fachsprache. Ken Robinson hat dem beginners’ mind in seinem berühmten TED-Vortrag Do schools kill creativity? (2006) besorgte Aufmerksamkeit verschafft, indem er die Ergebnisse ei‐ ner Studie von George Land zitiert (2011): Fünfjährige Kinder konnten im Durchschnitt Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 71 <?page no="72"?> etwa fünfzigmal so viele Verwendungsmöglichkeiten für eine Büroklammer finden wie Erwachsene. Im schulischen Kontext ist der beginners’ mind eine aus dem Rahmen fallende Praxis, wenn eigentlich in Spiralcurricula auf der Basis von Vorwissen konzipiert, über Bewertungen attestiert und mit Fachbegriffen benannt wird, was häufig inhaltlich gar nicht genuin verstanden ist. Der unvoreingenommene Blick eröffnet die Möglichkeit, aus Routinen auszubrechen, neue Erfahrungen zu machen und Aufgaben, sich selbst und andere neu wahrzunehmen. So können auch Empathie und ein respektvolles, positives Umfeld gefördert werden: Wenn Lernende und Lehrende einander ohne Vorurteile und Annahmen begegnen, fühlen sie sich wahrgenommen (vgl. Kapitel-5). Die Kooperation Gesundheit und Schule der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung bietet in diesem Zusammenhang ein interessantes Unterrichtsmaterial in ihrem kostenlosen Heft Achtsamkeit und Anerkennung (BZgA 2018). Anhand einer Einheit zu Self-Fulfilling Prophecy-Effekten wird der beginners’ mind im sozialen Kontext in den Blick genommen: „Im sozialen Umgang miteinander verwirklichen sich Erwartungen mintunter allein schon deshalb, weil sie vorhanden sind und dadurch Verhalten beeinflussen“. Ein Reflektieren vorgefasster Meinungen und das Einnehmen einer offenen, unvoreingenommenen Haltung kann das Miteinander nachhaltig ver‐ ändern. Die Zen-Parabel Empty your cup of tea liefert eine auf Lehr-Lernvoraussetzungen übertragbare Matapher: Wer meint, schon alles zu wissen und zu jeder Sache Vorwissen anführt, ist für Neues Verschlossen (die Teetasse ist quasi schon voll, läuft über, und der Meister rät dem Besucher, mit einer leeren Tasse zurück zu kommen; die Parabel ist unter dem Titel im Internet in verschiedenen Versionen verfügbar). Daran anbindend möchte das Unterrichtsbeispiel in der Aktivitätsbox dazu anregen, den beginners‘ mind im Kontext von sogenannten SchmeXperimenten zu üben. Material Ein gutes Buch und verschiedene Produkte zu einem Stundenthema, z.B. das Buch The Giant Carrot (Manham/ Dann 2011) und verschiedene Le‐ bensmittel aus Karotten: Karottensuppe, -saft, -sticks, -gemüse, -kuchen Sozialform Frontal beim Vortragen der Geschichte (z.B. im Sitzkreis oder dem Kino‐ sitz), später in Einzelarbeit an Stationen Ablauf Die nach dem Storytelling Approach geplante Stunde beginnt mit dem Vor‐ tragen einer Geschichte. Im Anschluss wird an verschiedenen Stationen mit möglichst vielen Sinnen zum Stundenthema exploriert, z.B. verkostet. Besonderes Augenmerk liegt auf dem beginners’ mind: Erlebe die Speisen so, als wäre es das erste Mal, arbeite in drei Schritten: • Augen, eyes: What does it look like? • Nase, nose: What does it smell like? • Mund, mouth: What does it taste like? Wenn die Stationenarbeit mit einem Arbeitsblatt lanciert wird, können die Kinder Entscheidungen treffen und notieren: I like/ don’t like…, I like… best/ least… 72 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="73"?> Anmerkungen Die Stunde ist angelehnt an SchmeXperimentierstunden der Bundes‐ zentrale für Ernährung (BzE 2004), welche auf Schlüsselkompetenzen abzielen, die Kinder und Jugendliche dazu befähigen, Veränderungen im eigenen Essverhalten aktiv mitzugestalten. Entsprechend können die Lebensmittel auch (beispielsweise mit authentischen Rezepten in der Fremdsprache) vor der Verkostung an Stationen selbst zubereitet werden. Die Grundidee der Stunde - ein Thema ausgehend von einer guten Geschichte an verschiedenen Stationen mit möglichst vielen Sinnen erfahren - lässt sich auf viele Themen übertragen, z.B.: Bienen: It starts with a Bee (words & pictures, Webber 2022) und an den Stationen Honig (verschiedene Sorten), Propolis, Gelée Royale, Bienen‐ wachs-Balsam für die Lippen Kürbis: Big Pumpkin (Silverman/ Schindler 1995) und an den Stationen Kürbisgemüse, Kürbiskernöl (und glutenfreies Brot zum Tunken), Kürbis‐ suppe, Kürbiskuchen, geröstete Kürbiskerne Apfel: Das Lied In einem kleinen Apfel und an den Stationen Apfelschnitze, getrocknete Apfelringe, Apfelkuchen, Apfelmus, Apfelgelee, Apfelsaft (Schm-)Experimentieren im Unterricht 8.2 Non-judging - Nicht-Werten Nicht-Werten bildet für Kabat-Zinn den Kern von Achtsamkeit. Ausgangspunkt ist die Erkenntnis, dass wir beinahe jede Wahrnehmung gedanklich kategorisieren (gut, schlecht, schön, hässlich, richtig, falsch, schwarz, weiß usw.). Das ständige gedankliche Reagieren und Schubladendenken steht der Wahrnehmung der Wirklichkeit im Wege und schafft (insbesondere bei negativen Bewertungen) Unruhe und Stress. Omniprä‐ sente Angebote der sozialen Medien trainieren Schwarz-Weiß-Denken in radikaler Weise. Plattformen wie Facebook, Instagram und Twitter messen Beliebtheit durch Likes, YouTube bietet die Daumen-runter-Funktion zur Abwertung. Auf Dating-Apps wie Tinder werden Matches wie Waren markiert oder andere Profile zu Menschen in Sekundenbruchteilen in die Bedeutungslosigkeit gewischt. Gefühle und Inhalte werden oft nur noch durch Emojis vermittelt, und Followerzahlen, Hashtags und Bewertungen erschweren es zunehmend, sich ein eigenes Bild von Menschen und Ereignissen zu machen (vgl. Kapitel 8). Es scheint wichtig, das Thema Bewerten im Klassenzimmer anzusprechen - auch weil es den Nährboden für (Cyber-)Mobbing bilden kann (vgl. klicksafe 2017; Opitz 2024). Bei der urteilsfreien Achtsamkeit (non-judgemental awareness), z.B. beim Gewahr‐ sein über die Gedanken, geht es darum, das Bewerten zu erkennen: „It doesn’t mean that there won’t be judgements, it means that you will be aware of how judgemental we actually are and then not judge the judging“ (Kabat-Zinn 2015: o.S.). In Phasen des nicht-Wertens kann die Angst vor dem Scheitern in den Hintergrund treten und Raum entstehen für Risikobereitschaft und Partizipation, gesteigerte Neugier und Kreativität. Fehler werden zu Lernmöglichkeiten. Wenn keine Etiketten vergeben werden (gut, schlecht) und stattdessen über Beobachtungen und Gefühle gesprochen Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 73 <?page no="74"?> wird, rückt auch die Empathie in den Vordergrund, was das Klassenklima und die zwischenmenschlichen Beziehungen nachhaltig positiv beeinflussen kann. Das Nicht-Werten ist im Grunde auch unabdingbare Konsequenz der Tatsache, dass die Zukunft konstitutionell offen ist; im Unterricht lässt sich das eindrücklich an der Geschichte vom Bauer und seinem Pferd besprechen (im Internet in verschiedenen Versionen verfügbar): Dem Bauern läuft sein Pferd davon, kommt am nächsten Tag mit einer Herde Wildpferde zurück, wirft den Sohn ab, der sich das Bein bricht - das wiederum verhindert, dass er in den Krieg ziehen muss usw. Während ein Nachbar jedes der Ereignisse bewertend kommentiert („Was für ein Glück! “, „Was für ein Pech! “), erwidert der Bauer jedesmal ruhig, „Glück, Pech - wer weiß das? “ Zu einer ähnlichen Erkenntnis kann ein Gespräch über das englische Wort seren‐ dipity führen, welches das glückliche Entdecken von etwas Wertvollem beschreibt, was zunächst nicht zu erwarten war (auch im Hinblick auf sprachliche awareness ist das Wort interessant, denn auch wenn deutsche Lexika vorschnell die Übersetzung ‚glücklicher Zufall‘ anbieten, so hat das Wort doch kein Pendant im Deutschen). 8.3 Acceptance - Annehmen Akzeptanz meint kein Hinnehmen im Sinne einer passiven Resignation, sondern einen aktiven Prozess als Voraussetzung für Transformation. Solange wir die Realität nicht so annehmen, wie sie ist, verlieren wir den Blick auf den wahrhaftigen Moment und verschwenden möglicherweise Energie, wenn wir erzwingen wollen, was nicht ist. Erst Akzeptanz bringt Klarheit, die es ermöglicht, konstruktive Schritte für Veränderungen zu gehen. Für ein Unterrichtsgespräch eignet sich in diesem Kontext die Geschichte vom Bambus und der Eiche (im Internet verfügbar, bei YouTube auch als Film: The Bamboo and the Oak). Bambus-Gras und Baum stehen symbolisch für zwei unterschiedliche Reaktionsweisen auf schwierige Umstände. Die Geschichte verdeutlicht, dass es nicht immer sinnvoll ist, gegen Herausforderungen oder schwierige Umstände zu kämpfen (wie die Eiche es tut und vom Sturm entwurzelt wird). Stattdessen ist es oft hilfreicher, flexibel und anpassungsfähig zu sein (wie der Bambus), was in der Achtsamkeit bedeutet, die Realität anzunehmen, ohne sie zu bewerten oder zu verändern. Kabat- Zinn hebt hervor, dass Akzeptanz die Fähigkeit meint, mit den Gegebenheiten des Lebens in Einklang zu kommen, anstatt ihnen Widerstand zu leisten (2008). Die möglichen Erträge eines Annehmens lassen sich besonders beeindruckend in der folgenden Aktivität erleben und sichtbar machen: Im Prozess des individuellen Gestaltens, z.B. beim Verfassen eines Textes oder dem Kreieren eines Kunstwerks, wird das Werk durch eine außenstehende Person verändert (etwa durch Hinzufügen von Wörtern oder von Farbe oder durch Entfernen von Material). Statt den vermeintlichen Fehler nun zu korrigieren, wird weitergearbeitet, wodurch aus dem Makel kreative Veränderung entsteht, die Neues ermöglicht. Eine solche Aktivität kann über das Unterrichtsgespräch die Brücke schlagen zu dem Potenzial der Akzeptanz für Verän‐ 74 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="75"?> derung im Feld der inneren Themen, der Selbst- und Fremdeinschätzung, der sozialen Dynamiken und der zwischenmenschlichen Beziehungen. 8.4 Letting go - Loslassen, Nicht-Greifen Das Verharren in Gedanken an Erwünschtes oder Unerwünschtes, Künftiges oder Ver‐ gangenes kann das Denken völlig in Beschlag nehmen. Loslassen bedeutet, die Dinge so zu lassen, wie sie sind, und eröffnet den Blick auf die Realität, den gegenwärtigen Augenblick. Am Beispiel des Affenfangs schlägt Kabat-Zinn die Brücke vom Loslassen zur (inneren) Freiheit: Nach dieser Erzählung lassen sich Affen fangen, indem man eine Banane durch ein kleines Loch in eine Kokosnuss legt. Der Affe greift nach der Banane und kann die Hand so nicht mehr befreien - er müsste die Banane nur loslassen… Die Haltung des Loslassens und die Geschichte des Affenfangs lassen sich im Unterricht eindrucksvoll an der chinesischen Fingerfalle nacherleben Es handelt sich dabei um ein metaphorisches Spielzeug, das die Lernenden selbst herstellen können (vgl. für eine Anleitung z.B. How to Create a Chinese Finger Trap, YouTube). In eine enge Papierröhre kann man von beiden Seiten einen Finger stecken. Wenn man versucht, die Finger wieder herauszuziehen, zieht sich die Falle zu und hält die Finger fest. Um sich zu befreien, muss man die Finger in die entgegengesetzte Richtung bewegen und den Druck verringern: In einer scheinbar ausweglosen Situation können Entspannung oder Umdenken einen Ausweg zeigen. 8.5 Trust - Vertrauen In unserer schnelllebigen, reizüberfluteten Welt wird es zunehmend schwieriger, die innere Stimme und die eigenen Gefühle wahrzunehmen. Mindfulness zielt darauf ab, das Bewusstsein für die eigenen Fähigkeiten zu stärken, um so die Basis zu schaffen, in sich selbst und andere zu vertrauen (Kabat-Zinn 2008). Übungen in Meditation und Yoga bauen darauf, dass Vertrauen durch die Bewusstmachung der Wunder des eigenen Körpers - Atmung, Muskeln, Organe - lernbar ist. Zum Yoga erklärt Kabat-Zinn: „Sie müssen das Vertrauen besitzen, dass Ihr Körper Ihnen die richtigen Signale sendet und diesen ‚Service‘ zu Ihrem eigenen Schutz annehmen. Andernfalls werden Sie sich aus Unachtsamkeit oder falschem Ehrgeiz heraus überdehnen und verletzen“ (ebd.: 51). Ein solches Vertrauen kann in Gesprächen angebahnt werden. So kann vor einer Me‐ ditation ein gemeinsamer Fokus auf bestimmte Vorgänge im eigenen Körpers festgelegt werden (z.B. Vorgänge, die in einen bestimmten Organ ablaufen). Diesbezügliche Er‐ lebnisse können auch in Zeichnungen verarbeitet werden (Welche Abläufe in meinem Körper funktionieren wo und in welcher Weise ganz ohne mein bewusstes Zutun? ). Auch ein Geschicklichkeitsparkour in der Turnhalle oder die Exkursion zu einem Hochseilgarten kann die Gewahrheit für die Fähigkeiten des eigenen Körpers und Geistes schulen (Mut, Durchhaltevermögen, Kraft, Koordination): Welche Herausfor‐ derungen musste ich meistern? Welche physischen Fähigkeiten waren involviert? Wie Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 75 <?page no="76"?> hat mein Mindset meine Performanz beeinflusst? … Für das Empfinden von Gefühlen, die mit dem Vertrauen anderen gegenüber involviert sind, ist für das Klassenzimmer der Vertrauensfall gut bekannt (aber auch recht gefährlich, denn darüber, ob eine nach hinten fallende Person aufgefangen werden kann, entscheiden auch physikalische und infrastrukturelle Bedingungen) - sanft und intensiv erlebt solche Gefühle, wer sich mit verbundenen Augen führen lässt. 8.6 Patience - Geduld Geduld meint mehr als bloßes Warten. Sie ist eine bewusste Haltung gegenüber dem natürlichen Fluss des Lebens. Sie bedeutet, den Dingen Raum zur Entfaltung zu geben, ohne Fortschritte zu erzwingen, sei es in der Meditation oder in der persönlichen Entwicklung und dem eigenen Lernprozess. Geduld berücksichtigt, dass alles einem eigenen Rhythmus folgt, der nicht beschleunigt werden kann. Ungeduld hingegen führt dazu, den Moment zu verpassen: „When we’re always rushing to get someplace else, the byproduct of that is that we’re never where we actually are“ (Kabat-Zinn 2015: o.S.). Im schulischen Kontext ist Geduld nicht nur eine Tugend, sondern entscheidend für positive Lernerfahrungen. Sie schafft Raum, neue Fähigkeiten zu erlernen, stärkt Resilienz, fördert Empathie und trägt zu einem motivierenden Lernklima bei. Der Übung in Geduld geht das Gewahrsein für die eigene Ungeduld voraus: Was macht mich ungeduldig? Wie fühlt sich Ungeduld an? Wie und wo fühle ich die Ungeduld in meinem Körper? Gespräche, Rollenspiele und Zeichnungen können das Bewusstsein für die eigene Geduld und Ungeduld schulen. 8.7 Non-striving - ohne Absicht Absichtslosigkeit ist ein zentraler Aspekt der Meditation: ‚Sein‘ statt ‚Tun‘ - ohne das Bedürfnis, etwas zu verändern. Kabat-Zinn betont, dass Erwartungen wie Ich werde ruhiger oder Mein Stress wird verschwinden dem Unterbewusstsein signalisieren, etwas stimme nicht. Ein achtsamer Geist hingegen nimmt die Dinge ohne vorgefasste Meinungen wahr (2006: 51-52). Im schulischen Kontext ist die Absichtslosigkeit unge‐ wohnt, und es besteht häufig der Druck, Ziele aktiv zu verfolgen. Wenn Studien zeigen, dass Achtsamkeit zu erhöhter kognitiver Flexibilität und emotionaler Regulierung führen kann (vgl. Tang et al. 2015), so entstehen diese positiven Effekte nicht durch gezieltes Streben. Vielmehr fördern erst eine absichtslose Haltung und das Loslassen von Zielorientierungen nachhaltige Transformation. Die achtsame Meditation ist beides, fortwährender Übungsraum für eine absichtslose Haltung, gleichzeitig aber auch eine Möglichkeit, diese Haltung im Alltag zu integrieren. 76 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="77"?> 9 Achtsamkeit und Sprache - Ausblick auf das, was kommt (und bleibt) Im Fremdsprachenunterricht sind das gemeinsame Lernen und die Kommunikation (eigentlich) per se achtsame Prozesse: Laute und Wörter hören und imitieren, Sprach‐ strukturen aufnehmen und entschlüsseln, Bedeutung in dem von einer Person Ge‐ sagten aufspüren, sprachlich interagieren, … - all das erfordert ein hohes Maß an Gewahrsein und die Präsenz im Hier und Jetzt. Gleichzeitig findet im Fremdsprachen‐ unterricht aber manchmal keine authentische Kommunikation statt, sondern es werden Schulbuchphrasen schlicht ausgesprochen oder Lückentexte ergänzt. Zudem herrscht im Fremdsprachenunterricht eine Kultur des Bewertens, die, wie in keinem anderen Fach, über inhaltliche Aspekte hinaus vor allem die Sprache in besonderer Weise kontinuierlich prüft, in Aussprache, Grammatik oder Wortwahl. Über das Primat der Korrektheit sprachlicher Äußerungen kann aus dem Fokus geraten, dass Sprache ein Ausdrucksinstrument von Menschen ist, die ihr individuelles Verstehen und Empfinden mitteilen wollen. Sprache und Identität sind so untrennbar verwoben, dass es nicht verwundert, wenn die Wissenschaft eine foreign language anxiety benennt, die Sprachangst, welche durch Leistungsdruck verstärkt wird und die Möglichkeit für erfolgreichen Spracherwerb stark beeinträchtigt (Horwitz et al. 1986). Mindfulness-Praxis kann Phasen im Unterricht schaffen, in denen echte Kommuni‐ kation entsteht und der Fokus auf dem Erleben des Lernprozesses selbst liegt: sein, nicht tun. Vorhandene Forschung fokussiert die Erträge von Achtsamkeitspraktiken, die in besonderer Weise mit den Zielen des Fremdsprachenunterrichts korrelieren: effektiveres Lernen über gesteigerte Konzentration, verbesserte Gedächtnisleistung, größere kognitive Flexibilität und Reduktion der Sprachangst. Die Forschung hat bisher wenig Aufmerksamkeit auf die Effekte von mindfulness-Praktiken an Schulen gerichtet, die über das Lernen hinausgehen und den Menschen selbst betreffen - nicht in der Rolle als Lehrperson oder Schüler: in, sondern als Mensch, Frau Sowieso, Kind oder Jugendliche. Bei den in diesem Beitrag vorgeschlagenen Unterrichtsaktivitäten steht nicht die Leistungssteigerung im Vordergrund, sondern das Bewusstwerden und die Stärkung persönlicher Ressourcen. Mindfulness-Praktiken fördern die Kompetenzen der Selbstregulation, um konstruktiv und eigenverantwortlich mit Emotionen, Stress und Frustration umzugehen. Diese emotionalen Kompetenzen sind essenziell für eine ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung und stärken gleichzeitig die Sicherheit und Souveränität in sozialen Interaktionen. Achtsamkeit fördert Empathie - sowohl für sich selbst als auch für andere - und unterstützt das Erkennen und Akzeptieren eigener und fremder Bedürfnisse, Fähigkeiten und Potenziale. Über Selbstmitgefühl/ self-compassion (Mercer 2024) öffnet sich der Schnittbereich mit der Gewaltfreien Kommunikation nach Marshall Rosenberg (2016). Mindfulness fokussiert die nicht-wertende, annehmende Wahrnehmung der Gedanken und Gefühle, die Gewaltfreie Kommunikation/ Nonviolent Communication bietet ein Werkzeug, diese Wahrnehmung in den Dialog mit anderen zu bringen und betont die empathische Verbindung zwischen Menschen und das Verständnis der Bedürfnisse hinter Emo‐ Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 77 <?page no="78"?> tionen. Beide Zugänge involvieren Kompetenzen, die insbesondere auch in einem plurilingualen und plurikulturellen Umfeld zu einem Klima des Respekts und der Wertschätzung beitragen, getragen von Gemeinschaftsgefühl und Zugehörigkeit. Im schulischen Kontext verorten sich Inhalte und Aktivitäten in einem dreidimen‐ sionalen Raum, der sich für und über mindfulness etabliert: • Mindful Learning: Den Lernprozess selbst achtsam gestalten. • Learning about mindfulness: Sich Wissen über Achtsamkeit aneignen, ihre Prinzi‐ pien, Konzepte und Hintergründe verstehen. • Practicing mindfulness: Achtsamkeit aktiv üben, erfahren und integrieren. Dass sich die drei Bereiche nur schwer auseinanderdividieren lassen, macht den ganz‐ heitlichen Charakter ihrer Inhalte deutlich. Wenn die Dimensionen mit authentischen Inhalten gedacht werden (awareness für sprachliche Phänomene bei Sprachbetrachtun‐ gen, neurobiologisches Hintergrundwissen anhand authentischer Texte und Spektren im Biologieunterricht, Anleitungen zu Yoga und Meditation im Sportunterricht usw.) zeigt sich gerade darin das außerordentliche Potenzial im Hinblick auf eine Integration der Fremdsprache: Involviertheit der Lernenden, Bedeutsamkeit der Themen, Authen‐ tizität der Kommunikation, Gestaltungsmöglichkeiten im Unterricht. Literaturverzeichnis Aatz, H. (2023). Achtsam studieren. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich. Asher, J.J. (1969). The Total Physical Response Approach to Second Language Learning. The Modern Language Journal 53 (1), 3-17. Brown, K.W./ Ryan, R.M./ Creswell, J.D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations and evi‐ dence for its salutary effects. Psychological Inquiry 18 (4), 211-237. Buber, M. (1962). Logos - zwei Reden. Heidelberg: Lambert Schneider. 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Achtsamkeit ist nicht, was Sie denken! - Making mindfulness your topic 81 <?page no="82"?> Jutta Rymarczyk zu Achtsamkeit Viele Lehrkräfte fragen sich, wie sich Achtsamkeitsübungen in den Unterricht inte‐ grieren lassen, ohne dass man aufgrund von Zeitknappheit die gesetzten Lernziele nicht erreichen kann. Mitunter ist es jedoch möglich, Übungen zu Achtsamkeit und beispielsweise Vokabelarbeit zu integrieren. Die folgende Übung soll als Anregung dienen: Die Lernenden erhalten je eine Farbkarte verschiedener Farbnuancen z.B. der Farbe Grün (mit etwas Glück gratis im Baumarkt erhältlich oder als Ausdruck von Internetseiten Farbabstufungen grün oder Farbpalette grün). Dann werden die Schüler: innen für einige Minuten mit der Aufgabe in den Pausenhof entlassen, ihren Farbton in der Umgebung zu suchen, z.B. das Grün im grünen Baum oder der grünen Mülltonne wiederzuentdecken. Das Entdecken des jeweiligen Farbtons erfordert das genaue Wahrnehmen der Umgebung sowie die stille Auseinandersetzung mit einem Gegenstand - mit anderen Worten: Achtsamkeit. Zurück im Klassenzimmer werden die Kärtchen mit den gefundenen Grüntönen gesammelt. Es können die Fundorte benannt werden (auf Englisch z.B. the big tree at the back of the school yard, the round bush next to the main door, the leaves of the flowers along the fence), was, sofern dies den Lernenden noch nicht möglich ist, durch Scaffolding unterstützt werden kann. Als Vorbereitung der Übung kann die Lehrperson zu diesem Zweck Fotos von den Fundstellen anfertigen und mit dem entsprechenden Vokabular bei Bedarf zur Verfügung stellen. Außerdem können je nach Jahreszeit Farbtöne wie Gelbgrün, Grüngelb, Hellgrün, Dunkelgrün etc. mit Assoziationen verknüpft werden. Hier entstehen verschiedene Wortfelder in der jeweiligen Fremdsprache: Frühling, junge Pflanzen, Blüten, Blumen, Sommer, Wärme, Sonne, Schatten, Herbst etc., die mit dem Farbton in der Mitte auf Postern festgehalten eine Weile im Klassenzimmer ausgestellt werden können. Literaturverzeichnis Heller, E. (2004). Wie Farben wirken: Farbpsychologie - Farbsymbolik - Kreative Farbgestaltung. Hamburg: Rowohlt. 82 Kapitel-3: Achtsamkeit <?page no="83"?> Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow Infobox: Dankbarkeit und Flow Michaela Sambanis & Christian Ludwig Die beiden Konstrukte Dankbarkeit und Flow nehmen in der Positiven Fremdspra‐ chendidaktik eine wichtige Rolle ein. Dankbarkeit wirkt sich positiv auf das physische und psychische Wohlbefinden aus (Emmons/ McCullough 2003). Über viele Jahre hinweg hatten vor allem die Philosophie und Religion das Konstrukt im Blick, ab den späten 1990er Jahren wurde Dankbarkeit, im Zuge von Arbeiten der Positiven Psychologie, auch zu einem wissenschaftlichen Forschungsgegenstand. Das physische und psychische Wohlbefinden ist, zusammen mit der persönlichen Entwicklung und dem sprachlichen Kompetenzaufbau, ein wesentliches Ziel der Positiven Fremdsprachendidaktik (Sambanis/ Ludwig 2024). Dankbarkeit wird „häufig als der optimale Weg zu sich selbst und somit zum Glück gesehen“ und zwar „trotz unterschiedlicher Wahrnehmungen und Definitionen“ in verschiedenen Kulturen (Lubik/ Gräf 2023: 6). Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen Dankbarkeit und Glückskompetenz, d.h. der Fähigkeit, sich an den klei‐ nen guten Momenten des Alltags freuen zu können, sowie zwischen Dankbarkeit und Wertschätzung und prosozialem Verhalten (ebd.). In den letzten ca. 20 Jahren wurden einige Dankbarkeitsinterventionen evaluiert. Die meisten basieren auf dem Reflektieren von Positivem bzw. dem Notieren in Dankbarkeitstagebüchern. Positive Effekte wurden nachgewiesen, wobei die „positive Erwartung bezüglich der Wirksamkeit der Intervention“ (ebd.: 10) einen wichtigen Einflussfaktor bildet. Bei Dankbarkeitsübungen richtet sich der Blick oft in die Vergangenheit, indem überlegt wird, welche schönen Momente darin enthalten oder manchmal auch zunächst verborgen waren und erst in der Rückschau zutage treten. Dadurch lassen sich Wohlbefinden und Zufriedenheit steigern und die Fähigkeit dafür erhöhen, Schönes nicht nur in der Retrospektive zu entdecken, sondern zunehmend auch im gegenwärtigen Moment. Der gegenwärtige Moment ist beim Flow-Erleben zentral und, hier zeigen die beiden Konstrukte eine enge Überschneidung, auch Flow trägt zu physischem und psychischem Wohlbefinden bei: „Flow experience is a psychological state characterized by simultaneous absorption, concentration and enjoyment […] an optimal state that contributes to well-being“ (Tse et al. 2022: 2517). Im Flow gehen Menschen ganz in dem auf, was sie gerade tun. Sie lassen sich nicht ablenken, fühlen sich kompetent und vergessen die Zeit. Flow zeichnet sich aus durch Absorption, Konzentration sowie durch das Erleben von Freude und Euphorie, welche die beiden signature emotions von Flow bilden. Aber Flow fühlt sich nicht <?page no="84"?> nur wunderbar an, sondern man kann im Flow-Zustand auch besonders effektiv lernen: „[…] Studies in multiple domains (e.g., […] education) have revealed that people show improvement and high performance in activities where they experience flow“ (ebd.: 2518). Flow wirkt wie ein Lernmagnet und unterstützt persönliches Wachstum. Die von positiven Emotionen begleitete Absorption bringt Menschen dazu, im Flow an Aufgaben dranzubleiben. Flow steigert die Hingabe und wirkt sich positiv auf das Selbstwertgefühl aus. Außerdem gelingt es Menschen im Flow am besten, ihre Ideen umzusetzen (Lehmann 2017). Flow lässt sich zwar nicht erzwingen, aber die Wahrscheinlichkeit, dass Lernende diesen besonderen Zustand erreichen können, lässt sich erhöhen: Neben einer optimalen Passung von Anforderung und Fähigkeiten, was angesichts der Hetero‐ genität von Lerngruppen mit Differenzierung verbunden sein kann, sind klare Zielsetzungen und Rückmeldungen wichtig, sowie die Überschaubarkeit, aber nicht Banalität, der Herausforderung. Durch Überschaubarkeit wird die gezielte Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf ein begrenztes Feld ermöglicht. Übungen, die das Herstellen und Ausrichten von Konzentration und fokussierter Aufmerk‐ samkeit fördern, können die Chancen auf Flow-Erleben steigern. Ausschlaggebend ist außerdem die Atmosphäre in der Gruppe, ein Gefühl von emotionaler und so‐ zialer Sicherheit, wozu u.a. gemeinsame Dankbarkeitsübungen beitragen können. Für den Sprachunterricht ist besonders relevant, dass Flow-Erlebnisse auch die Sprechbereitschaft erhöhen, und dass die Sprechbereitschaft wiederum Einfluss nimmt auf den Lernerfolg, positive Emotionen, Lernfreude und Selbstbewusstsein der Lernenden (Sambanis/ Ludwig 2024). Literaturverzeichnis Emmons, R.A./ McCullough, M.E. (2003). Counting blessings versus burdens: An experimen‐ tal investigation of gratitude and subjective well-being in daily life. Journal of Personality and Social Psychology 84 (2), 377-389. Lehmann, K. (2017). Das schöpferische Gehirn: Auf der Suche nach der Kreativität - eine Fahndung in sieben Tagen. Berlin: Springer. Lubik, N./ Gräf, M. (2023). Die Kraft der Dankbarkeit! Eine experimentelle Längsschnittstu‐ die zum Einfluss von Dankbarkeitstagebüchern auf Achtsamkeit, Coping und Stress. Essen: MA Akademie Verlags- und Druck-Gesellschaft. Sambanis, M./ Ludwig, C. (2024). Happy Learning - Glücklich und erfolgreich Sprachen lernen. München: Hueber. Tse, D.C.K./ Nakamura, J./ Csíkszentmihályi, M. (2022). Flow Experiences across Adulthood: Preliminary Findings on the Continuity Hypothesis. Journal of Happiness Studies 23, 2517-2540. 84 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="85"?> Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht Stephanie Ramsay, Leonie Fuchs & Katrin Harder Abstract A student’s classroom experience profoundly influences their outlook on foreign language learning and education as a whole, impacting their future opportunities. Whether a student develops a desire to immerse themselves in the language, explore the world, or pursue further education after secondary school, these outcomes are shaped by their (learning) experiences. By incorporating tasks that induce a state of flow and embedding gratitude as a practice in the classroom, teachers can positively affect students’ personal and academic well-being. This chapter explores flow and gratitude from a didactic perspective and examines the role of the teacher in creating environments that foster both. By understanding the basis of these concepts and considering the various factors teachers need to account for, this chapter proposes that the effective use of flow and gratitude in the classroom helps create moments that matter in language learning. 1 Einleitung Die Schule ist einer der wichtigsten Orte im Leben eines Kindes. Dies lässt sich allein quantitativ mit der Zeit belegen, die ein Kind im Laufe der Schulzeit in der Bildungseinrichtung verbringt. Laut dem Büro des Generalsekretärs der Europäischen Schulen umfasst ein durchschnittliches Schuljahr etwa 180 Tage (European Schools o.J.). Im Laufe von zwölf Jahren verbringt ein Kind somit 2160 Tage in der Schule, was der beachtlichen Zahl von 12 960 Stunden entspricht. Das Umfeld, das während dieser Zeit geschaffen wird, spielt eine entscheidende Rolle in der Entwicklung und Entfaltung der Lernenden und beeinflusst nicht nur ihren schulischen Erfolg, sondern auch ihr emotionales und soziales Wohlbefinden (Beltman 2020). Wichtig ist jedoch nicht nur, was die Schüler: innen in der Schule lernen, sondern auch, wie sie etwas lernen. Damit haben Lehrkräfte in jeder Schulstunde die Möglichkeit, bei ihren Lernenden eine positive Haltung zum Lernen zu fördern. Gemessen an der gesamten schulischen Laufbahn der Schüler: innen verbringt eine Lehrkraft möglicherweise nur eine kurze Zeit mit einer bestimmten Gruppe oder bestimmten Lernenden, doch diese kurze Zeit kann einen bleibenden und tiefgreifenden Eindruck hinterlassen. In diesem Sinne liegt es in unserer Verantwortung,-moments that matter-zu schaffen. Zwei Möglichkeiten, dies zu erreichen, sind die Förderung von Flow und die regel‐ mäßige Anwendung von Dankbarkeitsübungen. Aber was genau sind Flow und Dank‐ barkeit, und inwiefern eignen sich beide als didaktische Konzepte? Tatsächlich haben die meisten Menschen in ihrem Leben bereits Momente von Flow und Dankbarkeit erfahren, wenn auch nicht unbedingt im Schulkontext. Wir alle haben wahrscheinlich schon einmal Freude dabei empfunden, so in eine Aufgabe vertieft zu sein, dass die Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht 85 <?page no="86"?> Außenwelt verblasst und nur ein Gefühl von mühelosem Engagement und Freude zurückbleibt. Ein Beispiel, das vielen Menschen aus eigener Erfahrung bekannt sein dürfte, ist das vollständige Eintauchen in ein gutes Buch. Erstmals wissenschaftlich beschrieben wurde dieses Phänomen im Jahr 1975 von Mihály Csíkszentmihályi, der wegen seiner grundlegenden Forschung als Vater der Flow-Theorie bezeichnet wird. Csíkszentmihályi gab eine im Wesentlichen bis heute - fünf Jahrzehnte später - weiterhin gültige Definition von Flow. Seine Flow-Theorie setzte neue Impulse und trug zum Aufstieg der Positiven Psychologie (PP) bei. Er definiert Flow als „Zustand optimaler Erfahrung, in dem eine Person vollständig in eine Aktivität vertieft ist, mit vitalem Fokus, voller Engagement und Freude am Prozess der jeweiligen Aktivität“ (Csíkszentmihályi 2008: 4). Im Laufe seiner Forschung verfeinerte er seine Definition des Flow-Konzepts, um Elemente von Fähigkeiten und spezifische Arten der Fokussierung einzubeziehen. Doch der Kern blieb unverändert: die vollständige Vertiefung in eine Aufgabe (Csíkszentmihályi 2014). Dankbarkeit ist ein Konstrukt, das tief in verschiedenen Kulturen auf der ganzen Welt verankert ist (Allen 2018). Schon in der frühen Kindheit, während des gesamten Sozialisationsprozesses, lernt ein Kind, Bitte und Danke zu sagen. Das Kind versteht, dass es seine Anliegen nicht als Forderungen, sondern als Bitte an andere formulieren muss. Es lernt, dass die angemessene Reaktion darauf, dass seine Bitte erfüllt wurde, ist, Dankbarkeit zu zeigen. Während es die Entwicklungsphasen zum Jugendlichen und schließlich zum Erwachsenen durchläuft, werden diese Prozesse mit der Zeit so routiniert, dass sie fast unbewusst ablaufen. Das Ausdrücken von Dankbarkeit hat seine Wurzeln in der Evolutionsbiologie. Menschen waren zum Überleben stets aufeinander angewiesen (ebd.). Gegenseitige Hilfe und Dankbarkeit halfen dabei, soziale Bindungen zu schaffen und zu stärken, und erwiesen sich evolutionär als vorteilhaftes Verhalten (ebd.). Heutzutage beziehen sich Dankbarkeitspraktiken in erster Linie auf gesellschaftliche Erwartungen, werden aber immer noch von unserer Biologie beeinflusst. Sowohl beim Zeigen als auch Empfangen von Dankbarkeit werden Dopamin und Serotonin freigesetzt, die Neurotransmitter, die u.a. für die Regulierung der Stimmung, das Sozialverhalten, die Freude, die Motivation und kognitive Funktionen mitverantwortlich sind. Darüber hinaus eröffnen sich jenen, die regelmäßig Dankbarkeit praktizieren, größere Chancen auf psychische Gesundheit (Halder/ Mahato 2024). Lehrkräfte können Dankbarkeit im Unterricht gezielt fördern und so ein positives Umfeld schaffen, das der gesamten Lerngemeinschaft zugute‐ kommt (Allen et al. 2024). Im Folgenden wird die jeweilige Bedeutung von Flow und Dankbarkeit beleuchtet und die Rolle der Lehrkraft bei der praktischen Umsetzung beider Konzepte themati‐ siert. Dazu wird in jedem Abschnitt zunächst das jeweilige Konzept allgemein im Hinblick auf den aktuellen Stand der Forschung diskutiert und dann näher auf die Unterrichtspraxis eingegangen. 86 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="87"?> 3 Für den Einsatz von Spielen im Englischbzw. Sprachunterricht vgl. Klippel (1980; 1998). 2 Die Anatomie von Flow Das macht gerade so viel Spaß - können wir noch kurz in der Pause weiterarbeiten? Solche und ähnliche Sätze hört man als Lehrkraft gerne, doch sind sie in der Realität nicht unbedingt an der Tagesordnung. Der schulische Alltag ist durch den Schulstundentakt strukturiert, in dem alles erarbeitet, gelernt und abgeliefert werden muss. Es sind viele Inhalte zu vermitteln und Kompetenzen zu fördern. Der mitunter lange Schultag der Schüler: innen von bis zu acht Stunden trägt auch nicht gerade dazu bei, dass die Lernenden mit Freude freiwillig an einem Unterrichtsgegenstand weiterarbeiten. Ein Ziel von Lehrkräften ist jedoch, dass Schüler: innen die Beschäftigung mit der Fremdsprache nicht nur als anstrengende Pflichtaufgabe ansehen, sondern mit Freude und Motivation aufmerksam und interessiert am Unterrichtsgeschehen teilnehmen. Aber wie kann es gelingen, die Lernenden in einen Flow-Zustand zu versetzen, bei dem die Freude an der Tätigkeit überwiegt und die Anstrengung ein wenig vergessen lässt? Schon vor Csíkszentmihályis Veröffentlichung der Flow-Theorie war das Phänomen des völligen Eintauchens und Vertiefens in eine Tätigkeit in der Spielwissenschaft bekannt (Ufer 2020). Beobachtet man Kinder beim Spielen auf dem Spielplatz oder zu Hause im Kinderzimmer, so fällt sofort auf, dass sie scheinbar versunken in ihrer eigenen Welt agieren und die Umgebung vergessen. Die aktuelle Tätigkeit bestimmt die Realität, und das Handeln ist voll und ganz auf diese ausgerichtet. Bereits in der Antike wurde darüber nachgedacht, ob dieses Spielen dazu genutzt werden könnte, um Lernen zu initiieren, denn neben der Entspannung und der Freude am Tun üben Kinder bestimmte Fähigkeiten ein, die im späteren Leben eine Bedeutung haben, und vor allem erfahren sie Selbstwirksamkeit (Thiele 2020). Wichtig ist dabei, dass Kinder im Spiel weder unternoch überfordert sind, damit der Wunsch bestehen bleibt, das Spiel aufrechtzuerhalten. Ist dieser Umstand gegeben, wird versucht, das Spiel möglichst lange fortzusetzen. Die Kriterien, die das Wesen von Spiel und Flow-Erleben charakterisieren, weisen eine hohe Ähnlichkeit auf. Zentral ist bei beiden die Konzentration auf die Aufgabe und das Gefühl, mit der Tätigkeit zu verschmelzen und dabei Raum und Zeit zu vergessen. 3 Die Tätigkeit macht Freude und die unmittelbar sichtbaren Ergebnisse lösen Stolz und Zufriedenheit aus, sodass man intrinsisch motiviert ist, ähnliche Situationen erneut erleben zu wollen (Becker 2024). Inzwischen haben Forscher: innen bestimmte Schlüsselmerkmale identifiziert, die Flow-Erlebnisse auszeichnen. Zunächst ist eine Person vollständig auf eine Aufgabe konzentriert und so von ihr absorbiert, dass sie nicht mehr durch äußere Reize abgelenkt wird. Dadurch, dass Handeln und Bewusstsein miteinander verschmelzen, wird die Tätigkeit mühelos ausgeführt. Wenn ein optimales Gleichgewicht zwischen den Fähigkeiten, die eine Person besitzt, und den für die Bewältigung der Aufgabe erforderlichen Fähigkeiten besteht, tritt ein Verlust des Bewusstseins für die Umgebung und das Selbst ein. Man hat meist das Gefühl, dass die Zeit verfliegt. Wichtig ist, dass Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht 87 <?page no="88"?> das Ziel der Aufgabe transparent ist und dass es unmittelbares und konkretes Feedback gibt (Csíkszentmihályi zit. nach Marszalek et al. 2022; Nakamura/ Csíkszentmihályi 2002). Aufgaben, die mit klaren und erreichbaren Zielen verbunden sind und zu denen die Lernenden zügig eine Rückmeldung in Bezug auf eine erfolgreiche Bearbeitung erhalten, können dazu beitragen, dass sie weiter am Unterrichtsgegenstand arbeiten möchten, um den positiven Gefühlszustand zu erhalten. Jedes digitale Spiel basiert auf dem Prinzip, dass unmittelbar nach Beenden eines Spielteils oder Levels eine Belohnung z.B. in Form von Punkten erfolgt, was zum Weiterspielen animiert. Im Unterrichtsgeschehen ist dies nicht immer der Fall. Der Lehrkraft ist es nicht möglich, allen Kindern in der Klasse eine unmittelbare Rückmeldung zu den Arbeitsprodukten zu geben. Je nach Unterrichtssituation und Aufgabentyp können daher Alternativen genutzt werden, wie z.B. Lösungsbögen zur Selbstkontrolle. Bei offeneren Aufgaben‐ formen bieten sich Checklisten an, mit deren Hilfe kleinschrittig überprüft werden kann, ob bestimmte Kriterien erfüllt wurden. Diese Kriterien wurden im Idealfall vorher gemeinsam mit der Lerngruppe erarbeitet oder zumindest transparent gemacht. Checklisten können bei den eigenen Arbeitsergebnissen Anwendung finden oder als Feedback von anderen ausgefüllt werden. Sinnvoll kann es auch sein, wenn sich beides ergänzt. Wenn dann noch dazu angeregt wird, den Mitschüler: innen zum Abschluss einen wertschätzenden, aufmunternden Kommentar zukommen zu lassen, stärkt das nicht nur das Sozialgefüge der Klasse, sondern es sorgt für positive Gefühle beim Einzelnen. Darüber hinaus profitieren Lernende von einem persönlichen Feedback durch die Lehrkraft. Ein wichtiger Aspekt im Beziehungsgefüge zwischen Lehrkraft und Lernenden ist das ‚Sich-gesehen-Fühlen‘. Das ist im Trubel des Unterrichtsalltags nicht immer leicht zu bewerkstelligen. Lehrkräfte können sich vornehmen, einige Kinder gezielt zu beobachten und ihnen Feedback zu geben. Die Möglichkeiten reichen von einem aufmunternden Blick über eine kurze inhaltsbezogene Rückmeldung bis hin zu ausführlichen Lernentwicklungsgesprächen, in denen die nächsten Schritte gemeinsam festgelegt werden. Die bereits genannten Schlüsselmerkmale von Flow-Erlebnissen wurden später um ein weiteres Merkmal, die autotelische Gesamterfahrung, ergänzt. Diese ist dadurch gekennzeichnet, dass man intrinsisch motiviert ist, an einer Aufgabe zu arbeiten (Csíkszentmihályi zit. nach Mehta/ Vyas 2022). Das Gleichgewicht zwischen Können und Herausforderung ist das wichtigste Merkmal. Um in den Flow zu kommen, muss eine Person über ausreichende Fähigkeiten verfügen, um die Aufgabe bewältigen zu können, wobei die Herausforderung gleichzeitig ansprechend genug sein muss, um Langeweile zu vermeiden (Sambanis 2024). Wird dieses Gleichgewicht nicht erreicht, entsteht entweder ein positives oder ein negatives Ungleichgewicht. Beides wäre kon‐ traproduktiv und in Unterrichtssituationen sogar potenziell schädlich (Schmidt 2010). Ein negatives Ungleichgewicht bezieht sich auf eine Situation, in der die Fähigkeiten einer Person nicht ausreichen, um eine Aufgabe zu meistern (Marszalek et al. 2022). Das Wort ‚meistern‘ wird in diesem Zusammenhang bewusst verwendet, da ein negatives Ungleichgewicht nicht unbedingt ausschließt, dass objektiv betrachtet ein Erfolg erzielt 88 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="89"?> oder ein Ziel erreicht wurde. Lernende können beispielsweise eine komplexe Aufgabe lösen, deren Bewältigung jedoch die eigenen Fähigkeiten stark beanspruchte, wodurch es zu Stress- und Angstsymptomen kommen kann (Feuerborn 2016; Mehta/ Vyas 2022; vgl. Kapitel 7). Dies könnte sich negativ auf die zukünftige Motivation auswirken, ähnliche Aufgaben zu übernehmen (Schmidt 2010). Ein positives Ungleichgewicht hingegen bezieht sich auf einen Zustand, in dem die Fähigkeiten einer Person über den für die Erledigung einer Aufgabe erforderlichen Fähigkeiten liegen (Shernoff/ Twersky 2022). Lernende können in solchen Fällen in einen Zustand der Langeweile geraten, der durch mangelnde Motivation gekennzeichnet ist. Dies kann zu einer geringeren Bereitschaft führen, sich an Aktivitäten zu beteiligten (Mehta/ Vyas 2022). In Bezug auf die schulische Entwicklung kann eine Unterforderung über eine längere Zeit zu einer Stagnation oder sogar zu einem Rückgang der Kompetenzen führen (Schmidt 2010). Das Erreichen des Gleichgewichts zwischen Können und Herausforderung ist entscheidend für das Eintreten in einen Flow-Zustand, in dem Menschen sowohl psychologische als auch physiologische Vorteile erfahren können. Der Zustand wird oftmals unter Verwendung von Formulierungen wie ein High erleben oder völlig in der zone sein beschrieben (Zimanyi/ Schüler 2021). Aus biologischer Sicht stimmen diese Beschreibungen mit den neuronalen Prozessen überein, die während eines Flow-Zu‐ stands beobachtet werden. Es werden sowohl Dopamin als auch Serotonin freigesetzt, die Neurotransmitter, die für Freude, Zufriedenheit, Gedächtnisaufbau, Motivation und Glück verantwortlich sind (Sambanis/ Ludwig 2024). Als Menschen streben wir von Natur aus nach angenehmen Erfahrungen, und sowohl aus psychologischer als auch aus biologischer Sicht erzeugt der Flow-Zustand die angenehmen Gefühle, nach denen wir uns sehnen (Schultz 2015). Jemand, der einmal einen Flow-Zustand erlebt hat, wird bestrebt sein, wieder in diesen Zustand zu gelangen. 2.1 Lost in the moment - Die Rolle der Lehrkraft Fragt man Menschen, woran sie sich aus ihrer Schulzeit erinnern, dann sind es selten Lehrbuchtexte, sondern meistens besondere Ereignisse oder emotionale Momente, wie ein Projekt, das bei einem Wettbewerb vorgestellt werden konnte, oder das besondere Gefühl, das der Unterricht einer bestimmten Lehrkraft hervorrief (vgl. Kapitel 6). Die Lehrkraft ist ein wesentlicher Faktor bei der Förderung von Flow-Erlebnissen (Shernoff/ Twersky 2022). 2.1.1 Lernklima Ein gutes Lernklima hat eine positive Wirkung auf die Leistung der Lernenden (Hattie 2023). Diese Feststellung findet sich auch in der Flow-Forschung, die zeigt, welche Bedingungen erfüllt sein müssen, um eine Flow-förderliche Atmosphäre zu schaffen (Shernoff/ Twersky 2022). Dabei spielt die Umgebung eine gewisse Rolle. Das räumliche Umfeld kann von der Lehrkraft in erheblichem Maße beeinflusst werden (Puteh et al. 2015). Zwar gibt es Dinge, wie die Raumgröße und -ausstattung, die außerhalb der Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht 89 <?page no="90"?> Kontrolle der Lehrkraft liegen, dennoch gibt es Elemente, die jede Lehrkraft ändern kann. Jedes Klassenzimmer verfügt zumindest über Tische, Stühle und vier Wände. Einfache Maßnahmen wie eine bewusste Entscheidung über die Anordnung der Möbel, die Wandgestaltung oder auch die Sauberkeit des Raums können einen großen Einfluss auf die Lernenden haben (Barri 2020). Die Anpassung eines Klassenzimmers an die Lerngruppe, z.B. durch ein Poster mit den Geburtstagen der Schüler: innen, das Aufhängen von Lernprodukten oder die bewusste Überlegung, wie Tische und Stühle angeordnet werden, sind nur einige Beispiele dafür, wie man eine Lernumgebung schafft, die den Lernfluss fördert (ebd.). Auch wenn einige der Maßnahmen recht simpel erscheinen mögen, tragen sie dazu bei, den Schüler: innen zu vermitteln, dass sie, ihr Lernen und ihre Beiträge wichtig sind. Neben der räumlichen Lernumgebung sind die Beziehungen innerhalb der Lern‐ gruppe der wichtigste Faktor für die Schaffung einer Flow-fördernden Atmosphäre. Eine positive Beziehung zu Mitschüler: innen und Lehrkräften ist entscheidend, um sich auf Aufgaben einlassen zu können und diese vertieft zu bearbeiten (Mercer/ Dörnyei 2021). Wie bereits dargelegt, ist der Flow-Zustand eine sehr persönliche Erfahrung, bei der sich Lernende fallen lassen, um sich ganz auf die anstehende Aufgabe zu konzentrieren. Dafür müssen sie sich sicher fühlen (Marszalek et al. 2022). Es muss also ein Klima der Toleranz, Akzeptanz und Offenheit geschaffen werden, damit Schüler: innen sich wohlfühlen und keine Angst vor negativen Reaktionen aus dem sozialen Umfeld haben (Mercer/ Dörnyei 2021). Dies ist im Fremdsprachenunterricht besonders wichtig, da das Erlernen einer Sprache bei Schüler: innen nicht nur Angst und Stress auslösen kann, sondern auch eine besondere Herausforderung darstellt (Schutz/ Lee 2014; vgl. Kapitel-7). Wenngleich Jugendliche unvermeidlich Konflikte mit Gleichaltrigen erleben, gibt es viele Möglichkeiten, wie Lehrkräfte sicherstellen können, dass das Klassenzimmer trotz aller Herausforderungen ein sicherer und positiver Ort bleibt. Da Lehrer: innen viel Zeit mit ihren Lernenden verbringen, sind sie oft das sekundäre (und gelegentlich auch das primäre) Vorbild des Kindes (Gu/ Day 2007). Der effektivste Weg, ein Klima positiver sozialer Interaktionen zu schaffen, besteht daher darin, selbst ein Vorbild zu sein. Kleine freundliche Gesten gegenüber Lernenden, wie zum Beispiel die Frage nach dem Basketballspiel oder ein Kompliment für die Teilnahme am Schulkonzert, vermitteln ihnen das Gefühl, als Individuum wahrgenommen zu werden, und dienen gleichzeitig anderen Schüler: innen als Beispiel für den Kommunikationsstandard im Unterricht (Mercer/ Dörnyei 2021). Lehrkräfte fungieren auch als Vorbild dafür, wie man mit Konflikten im Unterricht umgeht. Lehrer: innen stehen im Klassenzimmer immer unter besonderer Beobachtung durch die Lernenden. Wenn sie ein positives Beispiel geben, etablieren sie einen Verhaltenskodex, der positive Kommunikation fördert und negatives Verhalten aktiv verhindert (Hattie 2023). Die Reaktion einer Lehrkraft auf Störungen zeigt den Schüler: innen beispielsweise, was im Unterricht toleriert wird und was nicht (ebd.). Schreit und schimpft die Lehrkraft oder bleibt sie 90 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="91"?> ruhig, erkennt sie mögliche Frustrationen an und hat einen Plan, der es ermöglicht, produktiv voranzukommen? 2.1.2 Engagement Wenn die notwendigen Bedingungen für ein förderliches Lernklima geschaffen sind, ist der Grundstein für das Entstehen von Flow gelegt. Um Flow jedoch effektiv zu fördern, müssen Lehrkräfte verstehen, dass der (Fremdsprachen-)Unterricht eine besondere Dynamik besitzt und sich von anderen Situationen unterscheidet, die traditionell mit Flow-Erlebnissen in Verbindung gebracht werden. So wurde Flow beispielsweise in Bezug auf Sport oder Kunst untersucht (Csíkszentmihályi 2008). Zahlreiche Studien belegen, dass Spitzensportler: innen und Künstler: innen nicht nur regelmäßig Flow erleben, sondern dass die dadurch angestoßenen positiven Emotionen auch eine wichtige Triebkraft sind, um ihre Fähigkeiten zu verfeinern und sich gegen Widrigkeiten durchzusetzen (Mehta/ Vyas 2022). Was in der Forschung tendenziell nicht berücksichtigt wird, ist, dass Künstler: innen und Sportler: innen ihre Tätigkeit in der Regel selbst gewählt haben. Maler: innen greifen ohne Zwang zum Pinsel und Eishockeyspieler: innen betreten freiwillig das Eis. Selbstgewählte Hobbys sind mit einem natürlichen Engagement verbunden, das im Unterrichtsumfeld nicht immer möglich ist (Schmidt 2010). Selbst in der Sekundarstufe II haben die Schüler: innen nur begrenzte Möglichkeiten, zu belegende Kurse bzw. zu bearbeitende Aufgaben zu wählen. Infolgedessen gibt es das natürliche Engagement - eine grundlegende Voraussetzung für den Eintritt in einen Flow-Zustand - in der Schule seltener als bei selbstgewählten Hobbys (Shernoff/ Twersky 2022). Jedoch ist es möglich, Interesse bei Lernenden zu wecken und so ihr Engagement anzustoßen. Bei der gezielten Förderung von Engagement ist es wichtig, dass Schüler: innen den Zusammenhang zwischen einer ihnen zugewiesenen Aufgabe und deren Potenzial zur persönlichen Weiterentwicklung erkennen (ebd.). Wenn Lernende beispielsweise eine bestimmte Note in einem Vokabeltest erreichen möchten, muss die Aufgabe so gestaltet sein, dass sie für sie transparent ist und ihnen dabei hilft, ihr selbstgestecktes Ziel zu erreichen. Dies mag zunächst kontraintuitiv erscheinen, wenn man bedenkt, dass Flow eine intrinsisch motivierte Erfahrung darstellt (Mehta/ Vyas 2022). Durch die begrenz‐ ten Wahlmöglichkeiten tritt ein Flow-Zustand im Unterricht jedoch oft erst dann ein, wenn eine Aufgabe zunächst aufgrund extrinsisch motivierter Faktoren erledigt wird. Wenn Lernende sich jedoch engagieren und ein Flow-Erlebnis erfahren, werden sie dafür belohnt, was den Wunsch weckt, diese vertiefte Auseinandersetzung mit einer Aufgabe erneut zu erleben (ebd.). Abb. 10 illustriert, wie durch lernendenzentrierte Aufgaben und Unterrichtsaktivitäten Engagement erwachsen und der Schritt hin zu Flow genommen werden kann. Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht 91 <?page no="92"?> Abb.-10: Schritte zur Förderung von Flow im Unterricht Die Wahrnehmung der Lernenden in Bezug auf ihr Engagement hängt auch mit einem zentralen Merkmal von Flow zusammen: dem Zusammenspiel zwischen den vorhan‐ denen Fähigkeiten einer Person und den für die Aufgabe erforderlichen Fähigkeiten. Hierbei ist es wichtig zu berücksichtigen, dass eine Lehrkraft zwar die Fähigkeiten von Lernenden einschätzen und in der Regel beurteilen kann, ob die Aufgabe für sie lösbar ist. Maßgebend für den Eintritt in den Flow-Zustand ist jedoch die eigene Wahrnehmung der Lernenden (Marszalek et al. 2022). Das Psychologische Kapital von Lernenden (PsyCap, vgl. Kapitel 2), insbesondere ihre Selbstwirksamkeit und ihr Optimismus, entscheiden darüber, ob sie bereit sind, sich auf eine Aufgabe einzulassen. Schüler: innen mit hoher Selbstwirksamkeit und einem gesunden Maß an realistischem Optimismus sind eher bereit, sich einer Aufgabe zu stellen, die sie als Herausforderung wahrnehmen. Umgekehrt führt eine geringe Selbstwirksamkeit dazu, dass Schüler: in‐ nen oft das Gefühl haben, nicht in der Lage zu sein, eine Aufgabe meistern zu können (King/ Caleon 2021; vgl. Kapitel 8). Ein falsches Gefühl hoher Selbstwirksamkeit kann sich negativ auswirken, besonders bei selbst gewählten Aufgaben. In diesem Fall kann es vorkommen, dass Lernende eine Aufgabe auswählen, die zu anspruchsvoll ist, wodurch ein Ungleichgewicht entsteht, das zu Stress, Angst und einer Verringerung der Gesamtmotivation führen kann. Um das Engagement der Lernenden zu fördern und dabei auch zu berücksichtigen, dass die Bedingungen für Flow interpersonell variieren (Lermer 2019), bietet sich u.a. eine differenzierende Unterrichtsgestaltung an. Dies wirft jedoch die Frage auf, wie diese dafür sorgen kann, dass alle an Aufgaben arbeiten, die weder zu leicht noch zu schwer für sie sind. Denn im oft hektischen Unterrichtsalltag ist es kaum möglich, für jedes Individuum ein maßgeschneidertes Aufgaben- und Übungsangebot bereitzustellen. Aufgaben sollten folglich so offen und flexibel angelegt sein, dass 92 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="93"?> sie auf verschiedenen Niveaus bearbeitet werden können. Das hat zusätzlich den Vorteil, dass das Lernen als gemeinschaftliches Erlebnis wahrgenommen wird, statt dass nebeneinanderher gelernt wird. Bezüglich der Diagnostik von Lernvoraussetzungen sollte bereits in der Grundschule begonnen werden, die Lernenden einzubeziehen. Durch den Einsatz von Selbstein‐ schätzungsbögen erhält die Lehrkraft nicht nur eine wichtige Rückmeldung darüber, in welchen Bereichen sich die Lernenden sicher fühlen und wo noch Schwierigkeiten bestehen. Es stärkt zudem das Gefühl der Selbstwirksamkeit. Schüler: innen lernen durch Selbsteinschätzungsbögen, Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen und werden so auf das lebenslange Lernen vorbereitet. Alle Lehrwerke bieten solche Selbsteinschätzungsbögen an. Häufig wird dabei mit einem Smiley-System oder mit Ampeln gearbeitet. Versetzt man sich jedoch in die Situation eines Kindes, welches häufig den mürrischen Smiley ankreuzen oder die Ampel rot ausmalen muss, kann man sich vorstellen, dass diese Formen der Visualisierung nicht optimal sind. Im Sinne des Growth Mindset-Ansatzes wäre es sinnvoll, ein anderes Bild zu wählen, z.B. eine Blume, die zunächst nur ein wenig aus der Erde herausragt und sich schließlich zu voller Blüte entfaltet. Die Theorie des Growth Mindsets ist im angelsächsischen Raum schon seit längerer Zeit im Bildungswesen etabliert und geht auf die amerikanische Psychologin Carol Dweck (2009) zurück. Der Kerngedanke entwickelte sich aus der Beobachtung, dass es einerseits Menschen mit einem statischen Denken (fixed mindset) und andererseits welche mit einem wachstumsorientierten Denken (growth mindset) zu geben scheint. Letztere suchen den Grund für Misserfolge im Bereich des Lernens nicht in unveränderlichen Umständen (Ich bin nicht sprachbegabt.), sondern glauben daran, dass sich beispielsweise durch mehr Anstrengung oder das Anwenden anderer Strategien in Zukunft Erfolge einstellen werden. Der Lehrkraft kommt dabei die wich‐ tige Rolle zu, den Lernenden zu vermitteln, Fehler als Lernchancen zu betrachten und Entwicklungspotenzial in sich selbst und anderen zu sehen. Dabei soll es nicht darum gehen, die unrealistische Erwartung zu wecken, dass alle in der gleichen Zeitspanne Höchstleistungen in einem bestimmten Kompetenzbereich erreichen. Vielmehr geht es darum, den Lernenden zu vermitteln, dass man als Lehrkraft das Vertrauen in sie setzt, sich zu entwickeln, von welchem Punkt aus auch immer sie starten (Williams et al. 2021). Es ist sinnvoll, Selbsteinschätzungsbögen sowohl vor Beginn einer Unterrichtsreihe als diagnostisches Tool einzusetzen, als auch nach Abschluss einer Reihe, um den persönlichen Lernzuwachs bewusst zu machen. Visualisiert zu sehen, was man nun besser kann als vorher, ist zentral für die Lernmotivation und die Bereitschaft, sich weiter anzustrengen. Reflexionsbögen können überdies als Sprechanlass zwischen den Lernenden und der Lehrkraft dienen und einen Austausch über weitere Ziele anstoßen sowie darüber, welche Unterstützung sich Lernende wünschen. Denn: Positive Emo‐ tionen scheinen während eines Flow-Zustands nicht immer bewusst wahrgenommen zu werden. Vielmehr werden sie häufig erst im Rückblick intensiv erlebt und von den Betroffenen artikuliert (Walker 2010). Daraus lässt sich schließen, dass es in der Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht 93 <?page no="94"?> unterrichtlichen Praxis darauf ankommt, Flow-Momente durch Rückschau positiv zu verstärken (Sambanis/ Ludwig 2024). Wenn Lehrkräfte demnach am Ende einer Unterrichtsreihe die Lernenden Revue passieren lassen, was ihnen Freude bereitet hat und was ihnen besonders gut gelungen ist, wird die Chance ergriffen, Flow- Erlebnisse effektiv zu nutzen. Durch die Erinnerung an ein Flow-Erlebnis können die positiven Gefühle, die damit einhergehen, erneut Lernbereitschaft auslösen (Walker 2010). Selbstreflexionen helfen nicht nur, Stärken zu erkennen, sondern zeigen auch Wege auf, diese in Zukunft effizient zu nutzen und weiterzuentwickeln. Auch nach Klassenarbeiten bieten sich solche Selbstreflexionen an. Direkt im An‐ schluss beantworten die Lernenden einige Reflexionsfragen zum Schwierigkeitsgrad einzelner Aufgaben sowie dazu, wie sie mit der Zeit zurechtgekommen sind und wie intensiv sie sich zu Hause vorbereitet haben. Der Reflexionsbogen wird nach Rückgabe der Arbeit komplettiert, indem eingeschätzt wird, wie stark das Ergebnis mit den eigenen Erwartungen übereinstimmt und was man sich für das nächste Mal vornimmt. Die Lehrkraft erhält dadurch wichtige Hinweise einerseits für die Konzeption folgender Klassenarbeiten, aber auch zum Lernstand und zum Lernverhalten einzelner Kinder andererseits. 2.2 Lost in the moment - Licht und Schatten von Flow Csíkszentmihályi macht bereits seit den 1990ern auf die Schattenseiten von Flow aufmerksam: „Flow: der Zustand, in dem Menschen so in eine Tätigkeit vertieft sind, dass alles andere unwichtig erscheint; die Erfahrung selbst ist so angenehm, dass Menschen einen hohen Preis zahlen würden, nur um sie zu machen“ (1990: 4). Ihm zufolge kann Flow zwar ein großer Motivationsfaktor sein, der die Freude an Erfahrungen im Bildungsbereich oder anderswo fördert, jedoch gegebenenfalls auch nachteilige Auswirkungen auf Gesundheit, Wohlbefinden, Beziehungen sowie auf die persönliche und bildungsbezogene Entwicklung haben. Wie in Abschnitt 2 erläutert, gibt es Faktoren, die uns dazu veranlassen, nach Erfahrungen zu suchen, die Flow auslösen. Ähnlich wie Achtsamkeit fokussiert Flow auf das Hier und Jetzt. Es ist ein Harmoniezustand, der weder Stresserleben kennt noch Raum für negative Gedanken lässt. Es ist also nur natürlich, dass wir danach streben, diesen Zustand wiederholen zu können (Schmidt 2010). Aber das Verlangen nach wiederholtem Erleben trägt stets auch die Gefahr in sich, zu einem Suchtverhalten zu werden, das sich dann nachteilig auf unsere Gesundheit und unser Wohlbefinden auswirkt (Zimanyi/ Schüler 2021). Die destruktive oder problematische Form des Flow-Zustands bezeichnet man auch als dark flow. Eine Person ist so sehr in eine Tätigkeit vertieft, dass sie andere wichtige Aspekte ihres Lebens oder ihrer Gesundheit vernachlässigt, was zu negativen Folgen führen kann (ebd.). Um dem entgegenzuwirken, sollten Lehrer: innen überlegen, wie und wann sie besonders Flowförderliche Aufgaben oder Projekte umsetzen. Die möglichen Schattenseiten von Flow 94 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="95"?> sollten Lehrkräfte aber nicht davon abhalten, Unterrichtserlebnisse zu schaffen, die positive Emotionen hervorrufen und ein intensives Eintauchen ermöglichen. Dafür gibt es zahlreiche Beispiele, wie Rollenspiele und Simulationen, die inzwischen einen fest etablierten Bestandteil eines handlungsorientierten Fremdsprachenunter‐ richts darstellen. Die Vorteile liegen auf der Hand: Im Sinne des aufgabenorientierten Lernens wird Sprache nicht in Form isolierter, von der Lehrkraft gesteuerter Übungen erlebt, sondern als Mittel, mit dem man sich ausdrücken, sich austauschen und Probleme lösen kann. Zugleich kommt der Ansatz den Forderungen nach mehr Hand‐ lungsorientierung, Lernendenautonomie und authentischem Sprachgebrauch nach (Eisenmann 2019). Viele Lernende haben Freude daran, das eigene Ich zu verlassen und eine Rolle zu spielen. Dadurch werden nicht nur Sprechhemmungen abgebaut (Requisiten oder gar Verkleidungen können dabei unterstützend wirken), sondern auch soziale und emotionale Kompetenzen trainiert. Rollenspiele sorgen dafür, dass Wortschatz nachhaltig verankert wird, u.a. durch das häufige Wiederholen und die Verknüpfung mit Bewegung. Surkamp betont, dass die szenische Umsetzung eines Textes zu einem tieferen Verständnis führt und sich die Bedeutung neuer Vokabeln und sprachlicher Strukturen leichter erschließen lassen (2015). Es wird ein Bedürfnis, sich neue Vokabeln zu erarbeiten, ausgelöst, wenn Schüler: innen etwas Bestimmtes ausdrücken möchten. Es kommt zu sogenannten „Sprachnotsituationen“ (Tselikas zit. nach Sambanis et al. 2013: 119), in denen Lernende spontan sprachlich handeln müssen. In der Primarstufe bewegen sich Rollenspiele in aller Regel im imitativreproduktiven Sprachbereich (Böttger 2020). In höheren Klassenstufen werden diese mit eigenem Wortmaterial erweitert und schließlich komplett selbst erstellt. Allen Varianten gemeinsam ist, dass die Identifikation mit der Rolle und der Situation, in der man sich befindet, für intensive Flow-Erlebnisse sorgen können, in denen man im Hier und Jetzt aufgeht. Eine weitere Möglichkeit bieten Simulationen, die sich dadurch auszeichnen, dass man über einen längeren Zeitraum und in einem übergeordneten Kontext in eine andere Rolle schlüpft. Durch den Perspektivwechsel wird erreicht, dass Problemstellungen umfassender und auf komplexere Weise durchdrungen werden. Die Personifizierung hat motivierende Wirkung und sorgt für Anschaulichkeit. Ein Beispiel für die Arbeit mit Rollenspielen und Elementen von Simulationen ist der in den 1960er Jahren in Schottland entwickelte Storyline-Ansatz, der Kreativität und Fantasie stark in den Mittelpunkt rückt. Die Lehrkraft entwickelt mit der Klasse gemeinsam eine Geschichte, die sich über verschiedene Episoden erstreckt und meh‐ rere Stunden oder Wochen andauert. Zentrales Element sind die fiktiven Charaktere, die von den Lernenden erschaffen werden. So nimmt jede Person in der Klasse eine neue Identität an, aus deren Perspektive sprachlich gehandelt wird. Über sogenannte incidents steuert die Lehrkraft den sprachlichen Output. Eine Storyline ist meist an einem Ort angesiedelt, an dem viele Menschen zusammenkommen, wie beispielsweise ein Hotel oder eine Stadt. Dieser Ort wird von den Schüler: innen im Detail ausgestaltet, wobei sie sich selbstständig das entsprechend benötigte Vokabular erarbeiten (je nach Klassenstufe z.B. unterstützt durch thematische Wortfelder oder Bildwörterbücher). Im Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht 95 <?page no="96"?> nächsten Schritt werden die fiktiven Personen entwickelt (Name, Alter, Beruf, Hobbies etc.) und physisch gestaltet. Anschließend werden vielfältige Ereignisse inszeniert (eine berühmte Person kommt zu Besuch, Geburtstagsparty, Einbruch, …), die dann sprachlich auszugestalten sind (Beispiele für Storylines finden sich u.a. bei Harder 2022 und 2023). Bei der Entscheidung, welche sprachlichen Produkte entstehen sollen, wird die Lehrkraft von den Vorgaben des Lehrplans gelenkt. Von Tagebucheinträgen über Interviews bis zu Podcasts ist alles möglich (Kocher 2019). Lernende, die eine Storyline durchlaufen haben, melden häufig zurück, dass sie es als angenehm empfanden, sich über längere Zeit mit einem Thema zu beschäftigen und in eine fiktive Welt einzutauchen (Rückmeldung eines Kindes: „Es war wie eine zweite Welt, in der ich auch lebte.“). Durch die für Geschichten charakteristische klare Struktur erhalten die unterricht‐ lichen Aktivitäten einen roten Faden, der Orientierung bietet. Auf diese Weise wird es für die Lernenden leichter, in dem in Fächer aufgeteilten Unterrichtstag zügiger in den Fremdsprachenunterricht zurückzufinden und an die Inhalte der vergangenen Stunde anzuknüpfen. Die kreativen Aufgabenstellungen, die den Schüler: innen viel Raum für Fantasie bieten, führen häufig zu einer höheren Motivation. Dies ermög‐ licht es ihnen, sich intensiver auf die Aufgabe zu konzentrieren und Ablenkungen auszublenden, was entscheidend für das Erreichen von Flow-Zuständen ist (Tse et al. 2022). Ebenso spielt dabei der offene Charakter der Aufgaben eine Rolle, der es ermöglicht, auf unterschiedlichen sprachlichen Niveaus zu arbeiten. So können sich alle Lernenden als kompetent erleben. Positiv kommt hinzu, dass ihnen der Ansatz viel Entscheidungsfreiheit und viele Gestaltungsmöglichkeiten bietet. Auch wenn die Lehrperson im Hintergrund steuert, fühlen die Schüler: innen, dass es ihre Geschichte ist, die da entsteht. In diesem Zusammenhang wird in der Storyline-Literatur häufig vom Prinzip der Eigenverantwortung (ownership principle) gesprochen (Mitchell 2020). Eine weitere Möglichkeit für die Förderung von Flow-Erleben bieten kreative Schreibaufgaben. Porsch definiert kreatives Schreiben „als eine Gelegenheit bzw. eine Aufgabe im Unterricht, eigene (neue) Ideen zu verschriftlichen“ (2020: 74). Kreative Schreibanlässe eröffnen die Möglichkeit, eigene Gefühle, Gedanken und Interessen auszudrücken. Das Schreiberlebnis und die Freude am Experimentieren mit der Fremdsprache sollten im Mittelpunkt stehen (ebd.). Wenn diese Bedingungen erfüllt sind und die Lernenden durch spannende Schreibimpulse inspiriert werden, besteht die Möglichkeit, dass sie fokussiert in den Schreibprozess eintauchen und ihre Umgebung vergessen, also in einen Flow-Zustand geraten. Dies bedeutet nicht, die Schüler: innen ohne jegliche Regeln oder Vorgaben allein zu lassen. Besonders jüngere Lernende benötigen feste Strukturen in Form von Modelltexten, Wortsammlungen, Satzanfängen oder Satzschalttafeln. Hier wird ein weit gefasster Kreativitätsbegriff angelegt. Kreativität besteht bereits in der Neuanordnung vorhandener sprachlicher Elemente oder dem Austausch einzelner Wörter bei einem vorgegebenen Text (Frisch 2020). Die Lernenden werden ermuntert, mit der Sprache zu spielen und sich ihr auf der affektiven Ebene zu nähern, was dazu führen kann, dass sie die Sprache als 96 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="97"?> weniger fremd empfinden. Eine wichtige Voraussetzung für die Umsetzung kreativer Schreibaufgaben ist das Schaffen einer entspannten und anregenden Lernatmosphäre, in der man keine Angst haben muss, Fehler zu machen oder für seine Schreibprodukte ausgelacht zu werden (Kuty 2023). Nach Möglichkeit werden durch Gegenstände, Musik oder Gerüche verschiedene Sinne angesprochen. Da Flow-Erfahrungen in der Gruppe noch intensiver wahrgenommen werden (Sambanis/ Ludwig 2024), bieten sich kreative Schreibspiele an, die interaktiv sind. Zum Beispiel entstehen mit Hilfe von gefalteten Bögen lustige Sätze, indem reihum blind ein Element hinzugefügt wird. Am Ende kann es großen Spaß bereiten, die Sätze vorzulesen. Ältere Lernende können dabei unterstützt werden, in den Schreibfluss zu finden, indem man sie auffordert, ohne viel nachzudenken und ohne den Stift abzusetzen eine Seite mit Gedanken und Assoziationen zu einem Thema zu füllen. Auch das gemeinsame Verfassen von Texten, zu zweit oder in der Kleingruppe, kann für Schüler: innen sehr befriedigend und motivierend sein. Menschen lernen gerne in sozialen Beziehungen, ganz besonders Sprachen. Das gemeinsame Sammeln von Ideen und das Aushandeln, wie sich eine Geschichte weiterentwickeln soll, stärkt auch soziale Kompetenzen. An dieser Stelle sollte auch betont werden, dass bei kreativen Schreib‐ aufgaben selbst eher leistungsschwächere Schüler: innen oft über sich hinauswachsen und äußerst motiviert sind, Details auszuformulieren und ausführliche Berichte abzu‐ liefern, was bestätigt, dass Schüler: innen, wenn sie Freude und Flow erleben, selbst eine sonst eher ungeliebte Aufgabe mit Ausdauer und hoher Anstrengungsbereitschaft ausführen. Material 3 bistabile Bilder (Kippbilder), ein Projektor, Blatt, Stift Hinweis: bistabile Bilder können mit jeder beliebigen Suchmaschine gefunden werden; für diese Aufgabe werden drei Bilder empfohlen, die durch Spezifizierung des Suchbegriffs gefunden werden können: Ente/ Kaninchen, Pferd/ Frosch, junge/ alte Frau. Sozialform Einzel- und Gruppenarbeit Ablauf Diese Aufgabe besteht aus drei Phasen, die die Lernenden schrittweise in einen Zustand des Flows bringen können und gleichzeitig die Schreib‐ kompetenz fördern. In Phase eins zeigt die Lehrkraft ein bistabiles Bild und bittet die Schü‐ ler: innen, es 15 Sekunden lang still zu betrachten. Danach haben sie etwa 90 Sekunden Zeit, um spontan aufzuschreiben, was sie gesehen haben. Die Lehrkraft kann die Lernenden unterstützen, indem sie sie z.B. auffordert, dem Bild einen Namen zu geben oder Zuschreibungen zu machen, die ihnen spontan in den Sinn kommen. Die Ergebnisse werden anschließend in der Klasse kurz besprochen. Kippbilder sind deswegen besonders reizvoll, wenn es um einen Flow-Zustand geht, weil es in ihrer Natur liegt, die betrachtende Person in den Bann der beiden in ein- und demselben Bild enthaltenen Darstellungen zu ziehen. Das führt in vielen Fällen zu einem Verweilen mit besonderer Fokussierung. Dieses Versinken in der Betrachtung ist, zusammen mit der länger anhaltenden konzentrierten Auseinandersetzung, eine Grundvoraussetzung für Flow. Da einige Lernende leicht in den Flow kommen, während andere mehr Zeit benötigen (Csíkszentmihályi 2014), zielt die zweite Phase darauf ab, Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht 97 <?page no="98"?> Lernende anzusprechen, die weitere Unterstützung benötigen, während andere den Beginn des Flows in einer kreativen Schreibaufgabe erleben können. Die Schüler: innen betrachten das zweite bistabile Bild und erhalten vier Minuten Zeit, um über das, was sie sehen, zu schreiben. Der Höhepunkt der Aufgabe wird in Phase drei erreicht, in der das Ziel darin besteht, dass möglichst viele Lernenden durch die Schreibaufgabe einen Flow-Zustand erleben können, da sie nun Erfahrungen im Umgang mit Kippbildern gesammelt haben und diese Kompetenzen nutzen können, um die Anforderung zu bewältigen. Ein drittes bistabiles Bild wird gezeigt und die Schüler: innen haben erneut 15 Sekunden Zeit, es zu betrachten. Die Lernenden erhalten dann 15 Minuten Zeit (je nach Gruppe), um eine Geschichte über das zu schreiben, was sie sehen. Je nach Alter und Fähigkeiten der Gruppe können Phasen hinzugefügt und/ oder verlängert werden. In einem wahren Flow-Zustand könnte die dritte Phase in einer typischen Schulumgebung realistischerweise eine Doppelstunde dauern. Anmerkungen Es wird empfohlen, mit dem einfachsten Bild zu beginnen (beide Bilder sind leicht erkennbar) und mit dem schwierigsten zu enden (beide Bil‐ der sind nicht sofort erkennbar). Die entsprechende Reihenfolge wäre: Ente/ Kaninchen, Pferd/ Frosch, alte/ junge Frau. Diese Aufgabe wird für Lernende der Stufe B1+ empfohlen, da sie komplexe produktive Kompe‐ tenzen erfordert. Diese Aufgabe eignet sich auch als erweitertes Warmup für eine Einheit zum kreativen Schreiben, um in Schreibstimmung zu kommen. Kreative Schreibspiele zur Förderung von Flow-Erfahrungen 2.3 Die Lehrkraft Mitzuerleben, wie die Lerngruppe begeistert und intensiv am Unterrichtsgegenstand arbeitet und wie sich Lernerfolge einstellen, kann dazu führen, sich als Lehrkraft als selbstwirksam und kompetent zu erleben. Dies wiederum kann die Freude am Unterrichten erhalten und sorgt nicht zuletzt für Zufriedenheit am Arbeitsplatz. Sambanis und Ludwig verwenden den Begriff „Unterrichtsenthusiasmus“ (2024: 82) und erläutern, dass es sich äußerst positiv auf die Lerngruppe auswirken kann, wenn die Lehrkraft ausstrahlt, dass sie die „Unterrichtsstunden als wertvolle gemeinsame Zeit versteht und diese gerne miteinander sinnvoll und gut gestalten will“ (ebd.). Ein Unterricht, der Flow-Momente enthält, kann also eine fruchtbare Wechselwirkung zwischen Lehrkraft und Lernenden in Gang setzen, die Unterricht zu einer freudvollen und lernwirksamen Erfahrung für alle werden lässt. 3 Dankbarkeit Dankbarkeit ist ein großes Wort und wird von einigen Schüler: innen häufig mit Religion (z.B. dem Erntedankfest) assoziiert. Im Englischunterricht wird das Thema beispielsweise eingebracht, wenn es um US-amerikanische Feiertage geht. Aber auch der Weltdankbarkeitstag, der jährlich am 21. September stattfindet, kann zum Anlass genommen werden, sich zusammen mit den Schüler: innen Gedanken zum Thema 98 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="99"?> Dankbarkeit zu machen. Allerdings sollte es nicht bei diesen beiden Anlässen bleiben, sondern an vielen Stellen Eingang in den Fremdsprachenunterricht finden. Denn: In einer Welt, die sich zunehmend auf negative Ereignisse konzentriert, bietet Dankbar‐ keit einen unverzichtbaren Gegenpol, der eine emotionale Veränderung bewirkt, die sich positiv auf die geistige und körperliche Gesundheit auswirken kann. Wir alle wissen intuitiv, was es bedeutet, dankbar zu sein. Die Expertin Inga Bostad definiert Dankbarkeit als „positives, angemessenes und unmittelbares Gefühl oder Einstellung […] oder eine Reaktion auf einen Vorteil oder etwas Nützliches“ (2021: 2). Dankbarkeit lässt sich als zweistufiger Prozess verstehen (Allen 2018). Wenn beispielsweise Person A Person B die Zugtür aufhält, wird Person B Person A dankbar sein. Person B ist sich bewusst, dass sie es nur in den Zug geschafft hat, weil ihr die Tür aufgehalten wurde. Person B signalisiert dann Person A, dass dieses positive Ergebnis auf deren Handlung zurückzuführen ist. Die Form der Anerkennung kann u.a. durch ein Lächeln, Blickkontakt oder verbal zum Ausdruck gebracht werden. Wichtig ist, dass es ein erkennbares Signal von Person B gibt, das Person A als Dankbarkeit versteht (ebd.). Auf den ersten Blick mag das Beispiel sehr einfach erscheinen und ein Verhalten widerspiegeln, das in den meisten Kulturen den Kindern von klein auf vermittelt wird (Rothenberg et al. 2017). Wir sollten jedoch nicht davon ausgehen, dass Menschen diese Schritte routinemäßig befolgen, da wir alle wahrscheinlich schon einmal verwundert oder sogar verärgert waren, wenn jemand unsere Dankbarkeits-Erwartungen nicht erfüllte. Die negativen Emotionen, die entstehen, wenn die gesellschaftlichen Erwartungen im Hinblick auf Dankbarkeit nicht erfüllt werden, sind auf soziale Dynamiken, aber auch auf ursprüngliche biologische Mechanismen zurückzuführen (Halder/ Mahato 2024). Das liegt daran, dass der Akt der Dankbarkeit tief in unserem Überlebensdrang verankert ist. Menschen sind soziale Wesen, die schon immer in verschiedenen Formen von Gruppen gelebt haben, in denen eine wechselseitige Abhängigkeit besteht. Dankbarkeit zu zeigen, führt zu einer sozialen Bindung und kann aus Fremden Verbündete werden lassen (Allen 2018). In der modernen Forschung wurde diese wechselseitige Form der Dankbarkeit als Überlebenstechnik sogar bei verschiedenen Schimpansengruppen beobachtet: Wenn ein Schimpanse einen anderen pflegt, ist das gepflegte Tier anschließend häufiger bereit, Nahrung zu teilen oder sogar in Konfliktsituationen einzugreifen (ebd.). Wissenschaftlich gesehen ruft Dankbarkeit auch neurophysiologische Reaktionen hervor, die uns dazu antreiben, Dankbarkeit (auch gegenüber uns selbst) auszudrücken und zu erfahren (Hori et al. 2020). Ähnlich wie beim Flow-Zustand werden beim zweistufigen Prozess des Dankbarkeitsbekundens die Neurotransmitter Dopamin und Serotonin freigesetzt, was zu einem Anstieg von Freude, einer Verbesserung von Ko‐ gnition und bestimmten Gedächtnisfunktionen führen kann (Fox et al. 2015). Darüber hinaus haben Studien gezeigt, dass während des Dankens der präfrontale Kortex aktiviert wird, also der Teil des Gehirns, der u.a. für Entscheidungsfindung, Planung, Organisation, Aufmerksamkeit und Konzentration mitverantwortlich ist (Hori et al. Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht 99 <?page no="100"?> 2020). In Bezug auf die kognitiven Vorteile gibt es weitere Erkenntnisse der Hirnfor‐ schung, die eine Aktivierung des linken Gyrus fusiformis und der rechten Amygdala belegen. Der linke Gyrus fusiformis ermöglicht das visuelle Erkennen von Gesichtern und Formen. Die Amygdala beurteilt u.a. mögliche Bedrohungen und spielt in der sozialen Interaktion eine wichtige Rolle (Halder/ Mahato 2024). Obwohl die Forschung zur Gehirnaktivierung bei Dankbarkeitsbezeugungen noch nicht abgeschlossen ist, konnte bereits nachgewiesen werden, dass Dankbarkeit auf alle am Prozess Beteiligten positiv wirken kann (Allen et al. 2024). 3.1 Making the moment matter - Dankbarkeit und Bildungserfolg Angesichts der wachsenden Anforderungen an Lehrkräfte und einer erhöhten Arbeits‐ belastung, z.B. aufgrund der beachtlichen Fluktuationsrate bei Lehrkräften (Hascher et al. 2021), kann es durchaus herausfordernd sein, Dankbarkeit in den schulischen Alltag zu integrieren. Lehrer: innen sollten jedoch anerkennen, dass die Entscheidung, Dankbarkeitsübungen durchzuführen, einen positiven Einfluss nicht nur auf sie selbst, sondern ebenso auf die Lernenden haben kann (Howells 2012). Lernprozesse können von der Aktivierung des präfrontalen Kortex profitieren, denn dadurch werden kogni‐ tive Funktionen gestärkt, die für eine Vielzahl von Unterrichtsfächern von zentraler Bedeutung sind (Hori et al. 2020). Dies gilt insbesondere für das Erlernen von Sprachen, da der linke Gyrus fusiformis, der ebenfalls bei Dankbarkeitsübungen aktiviert wird, für die Verarbeitung geschriebener Sprache und die Erkennung semantischer Muster von entscheidender Bedeutung ist, was beispielsweise beim Vokabellernen und beim Lesen und Schreiben hilft (Centanni et al. 2018). Mit anderen Worten: Die Förderung von Dankbarkeit im Unterricht stellt eine wertvolle Bildungsinvestition dar, da Dank‐ barkeitsübungen einen positiven Einfluss auf fachspezifische Lernergebnisse haben können. Was den Aspekt der Erziehung betrifft, so hat sich gezeigt, dass regelmäßige Dankbarkeitsübungen auch hier viele Vorteile mit sich bringen, die sich ebenfalls in besseren schulischen Leistungen niederschlagen können. Studien zum PsyCap von Schüler: innen belegen beispielsweise, dass das regelmäßige Ausdrücken von Dankbarkeit zu einem höheren Grad an Optimismus und zum Aufbau von Resilienz führt, was sich auch auf die Selbstwirksamkeit der Schüler: innen auswirkt (Howells 2012; vgl. Kapitel 2). Im Unterricht fördert dies nicht nur das Selbstvertrauen der Lernenden, Herausforderungen zu meistern und neue Kompetenzen zu erwerben, sondern stärkt auch ihre Fähigkeit, mit schulischen Schwierigkeiten konstruktiv umzugehen (King/ Caleon 2021; vgl. Kapitel 7). Dies ist besonders beim Fremdspra‐ chenlernen von Vorteil, da Schüler: innen in fremdsprachlichen Lernumgebungen, wie bereits erwähnt, oft mit einem höheren Maß an Angst und Stress konfrontiert sind als bei anderen Fächern (Schutz/ Lee 2014). Studien belegen weitere gesundheitliche Folgen von Dankbarkeitsübungen, wie z.B. gesündere Ess- und Sportgewohnheiten. Bei Personen, die regelmäßig Dankbarkeit praktizieren, werden außerdem seltener 100 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="101"?> Depressionen und Angststörungen festgestellt, was in einer Welt nach der Pandemie, in der psychische Störungen bei Jugendlichen sprunghaft angestiegen sind, ein wesent‐ licher Gesichtspunkt ist (Rao/ Rao 2021). Schließlich gibt es auch Belege dafür, dass Dankbarkeitsübungen die Beziehungen innerhalb der Klassengemeinschaft verbessern (Allen et al. 2024), was zu einem gesteigerten Wohlbefinden führt (Howells 2012) und außerdem gute Bedingungen für Flow-Erleben schafft. 3.2 An attitude of gratitude - Die Umsetzung von Dankbarkeit im Unterricht Um die Vorteile von Dankbarkeitsübungen im Unterricht zu nutzen, ist eine effektive Umsetzung durch die Lehrkraft erforderlich (Gu/ Day 2007; vgl. Abschnitt 2.1). Dank‐ barkeit gegenüber Lernenden zu zeigen, ist in vielerlei Hinsicht von Vorteil. Erstens wird eine Umgebung geschaffen, in der sich die Schüler: innen geschätzt und unterstützt fühlen. Zweitens wird die Bindung zwischen Lernenden und Lehrkräften gestärkt, was einen wesentlichen Bestandteil einer effektiven Lernumgebung darstellt (King et al. 2024). Drittens fungiert die Lehrkraft als Vorbild hinsichtlich der Rolle von Dankbarkeit im Unterricht (Bostad 2021). Im folgenden Beispiel tadelt die Lehrkraft einen Schüler (Samuel), weil dieser während der Gruppenarbeit gestört hat. Samuels Verhalten verbessert sich jedoch, sodass die Lehrkraft den zweistufigen Prozess der Dankbarkeit anwendet. Zuerst erkennt sie Samuels Besserung des Verhaltens bewusst an und drückt dies ihm gegenüber aus, indem sie ihm ein spezifisches und authentisches Feedback gibt. Samuel, ich sehe, dass du dir besondere Mühe gegeben hast, das Plakatlayout mit deinen Gruppenmitgliedern zu planen. Vielen Dank, dass du deiner Gruppe bei der Erstellung des Plakats geholfen hast, damit euer Team eine großartige Präsentation halten konnte. Der Fokus des Feedbacks liegt auf Samuels positivem Verhalten und nicht auf der vorhergehenden Unterrichtsstörung. Es handelt sich um eine kurze, sehr präzise Aussage, die einen bestimmten Aspekt hervorhebt, für den die Lehrkraft dankbar ist: Samuels Beitrag zur Gestaltung des Plakats. Aus Sicht der Lehrkraft mag ein allgemeines positives Feedback wie Danke, dass du dein Verhalten verbessert hast ausreichend sein. Aus Lernendenperspektive ist es jedoch nicht konkret genug. Denn: Lernende sollten genau wissen, wofür die Lehrkraft dankbar ist. So fühlen sie sich wertgeschätzt, während gleichzeitig konkret hervorgehoben wird, welches Verhalten die Lehrkraft beispielsweise bei Gruppenarbeiten erwartet. Obwohl die Schüler: innen am Beispiel der Lehrkraft lernen, ist es auch wichtig, die Umsetzung von Dankbarkeitsübungen mit demselben Enthusiasmus und derselben sorgsamen Planung anzugehen wie bei regulären kompetenzbasierten Aufgaben. Das bedeutet, den Schüler: innen nahezubringen, was Dankbarkeit ist und wie man sie im Unterricht Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht 101 <?page no="102"?> und darüber hinaus richtig ausdrückt (Howell 2012). Dafür können beispielsweise kreative Schreibaufgaben genutzt werden, die bewusst positive Emotionen aufleben lassen. Hierbei ist es wichtig, dass die Aussagen möglichst konkret formuliert werden (vgl. Abb. 11). Ein einfacher Satz wie Ich denke, du bist nett. drückt zwar eine positive Wertschätzung aus, wirkt aber mehr wie eine nichtssagende Phrase. Es ist die Aufgabe der Lehrkraft, die Schüler: innen anzuleiten, möglichst eine konkrete Situation zu beschreiben oder eine positive Eigenschaft und/ oder Verhalten zu loben. Abb.-11: Vorder- und Rückseite einer Thank you note (Leonie Fuchs 2024) Die kleinste Variante dieser Wertschätzung kann mit Hilfe einer solchen Dankbar‐ keitskarte umgesetzt werden. Im Rahmen von komplexeren Schreibaufgaben kann das Verfahren noch ausgeweitet werden, und es können Briefe oder Mails verfasst werden. Neben der möglichst konkreten Anleitung zum Verfassen solch positiver Botschaften ist es auch die Aufgabe der Lehrkraft, die Lerngruppe im Blick zu haben und zu erkennen, ob es Lernende in der Klasse gibt, die sich durch eine derartige Aktivität ausgeschlossen fühlen könnten, weil sie unter Umständen keine Dankeskarte erhalten. Ist dies der Fall, kann die Lehrkraft entweder das Schreiben von Botschaften gezielt steuern, sodass jede Person eine kurze Nachricht erhält oder aber auch selbst teilnehmen. Erfahrungsgemäß ist es für Kinder und Jugendliche nicht immer leicht zu formulie‐ ren, wofür sie dankbar sind, noch dazu vielleicht vor der gesamten Klasse. Nützlich kann es sein, das Thema Dankbarkeit konkreter und für die Schüler: innen greifbar zu machen. Hier bietet sich beispielsweise das Thema Freundschaft an. Die Lernenden können dazu angeregt werden, darüber nachzudenken, was sie an ihrer Freundin oder ihrem Freund besonders schätzen und was Freundschaft generell für sie bedeutet. Dies soll im folgenden Unterrichtsbeispiel aus dem Bereich Kreatives Schreiben zum Thema Freundschaft illustriert werden. Material Ein Lied zum Thema Freundschaft, Tafel Sozialform Plenum, später Einzelarbeit 102 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="103"?> Ablauf Die Lehrkraft kündigt an, dass ein Lied zum Thema Freundschaft gehört wird und bittet die Lernenden, Wörter zu nennen, die möglicherweise im Text enthalten sind. Nach dem ersten Hören äußern sich die Lernenden zu ihren Vermutungen und sagen, was sie verstanden haben. Nachdem das Verständnis des Textes gesichert wurde, lenkt die Lehrkraft die Auf‐ merksamkeit auf wiederkehrende Formulierungen. Im Plenum werden die entsprechenden Sätze aus dem Lied genannt und weitere Ideen in derselben Form formuliert. In Einzelarbeit verfassen die Lernenden weitere Sätze, die nach vorheriger Korrektur auf kleine Zettel geschrieben und dann auf ein Plakat geklebt werden. Anmerkungen Die Lernenden können ihre Sätze ihren Freund: innen übergeben. Kreatives Schreiben zum Thema Freundschaft Auch der mittlerweile in den meisten Schulen stattfindende Klassenrat (Schocker 2018) eignet sich, um das Thema Dankbarkeit aufzugreifen. Nach welcher Struktur der Klassenrat abläuft, ist eine Entscheidung der Klassengemeinschaft. Wenn sich eine Klasse dafür entschieden hat, eine positive Runde bzw. Lobrunde zu integrieren, ist es denkbar, dass die Wortbeiträge in der Fremdsprache formuliert werden. Das setzt voraus, dass der benötigte Wortschatz zuvor erarbeitet und z.B. in Form von Postern zur Verfügung gestellt wird, sodass die Lernenden ihre Aussagen sprachlich angemessen formulieren können. Je nach Lerngruppe bzw. Gruppendynamik kann es im Unterricht zu einer ge‐ wissen Ablehnung gegenüber Dankbarkeitsübungen kommen. Bostad räumt ein, dass die Schule von Lernenden, die nicht freiwillig am Unterricht teilnehmen, als negatives Umfeld empfunden werden kann (2021). Daher ist es wichtig, dass der Dankbarkeits-Lehrprozess den Schüler: innen vermittelt, dass man nicht nur für die Freund: innen und für Aspekte, die man als positiv oder wünschenswert erachtet, dankbar sein kann, sondern auch für viele andere Dinge. Im schulischen Kontext werden selbst begeisterte Schüler: innen unweigerlich Erfahrungen mit schulischen, sozialen und emotionalen Herausforderungen machen. Sie müssen also lernen, dass Herausforderungen auch Chancen bieten, und sie für manche Situationen, die sich aus Widrigkeiten ergeben, dankbar sein können (ebd.). So kann beispielsweise ein Konflikt mit Mitschüler: innen eine Gelegenheit sein, als Person zu wachsen, indem man Konfliktmanagementfähigkeiten entwickelt. Schwierigkeiten in einem Schulfach können dazu führen, Mitschüler: innen um Nachhilfe zu bitten, was wiederum die Beziehung innerhalb der Lerngemeinschaft stärkt. Wenn sie scheinbar negative Erfah‐ rungen als Wachstumsmöglichkeiten sehen, können Schüler: innen beginnen, um sich herum zahleiche Gründe für Dankbarkeit zu erkennen. Auf Grundlage der Dankbarkeitsforschung schlägt dieser Beitrag vor, dass die Um‐ setzung von Dankbarkeit im Unterricht den Prinzipien folgen sollte, die im Akronym SAF zusammengefasst sind: spezifisch, authentisch und freiwillig. Spezifische und au‐ thentische Dankbarkeit bezieht sich auf echte und wahre Äußerungen, die eine präzise Moments that matter - Dankbarkeit und Flow als Impulsgeber im Fremdsprachenunterricht 103 <?page no="104"?> Handlung oder ein Verhalten benennen, für die Lernende dankbar sind (Howells 2012). Die Aussage Ich bin dankbar, dass du in dieser Klasse bist ist weder spezifisch noch, je nach Beziehung zwischen den Schüler: innen, authentisch. Authentizität und Spezifität sind oft miteinander verbunden, denn je spezifischer der Dankbarkeitskommentar ist, desto authentischer ist er in der Regel (ebd.). Daraus ableitend könnte die Aussage umformuliert werden zu Ich bin dankbar, dass du in dieser Klasse bist, weil ich mich durch dich aktiv in die Gruppenarbeit eingebunden fühle. In diesem Fall identifizieren die Lernenden einen bestimmten Bereich, in dem die Klassenkamerad: innen zu einer positiven Lernerfahrung beitragen. Die Spezifität des Kommentars beweist seine Echtheit. Der Prozess wird tendenziell ein wenig komplizierter in Bezug auf das F im Akronym. Der Aspekt der Freiwilligkeit ist der Punkt, in dem sich die Übungen am meisten von regulären aufgabenbasierten Aktivitäten im Unterricht unterscheiden. Die Forschung zeigt, dass Zwang bei Lernenden zu Unmut sowie zu einem Mangel an Authentizität oder Spezifität führen kann (ebd.). Schüler: innen können zur Teilnahme ermutigt werden, aber wenn sie sich weigern, sollten sie nicht gezwungen werden. Eine bessere Strategie besteht darin, Dankbarkeit ganz natürlich in den Unterricht zu integrieren und darauf zu warten, dass die Lernenden freiwillig SAF anwenden. 4 Zusammenfassung Flow und Dankbarkeit stellen zwei zentrale Konzepte der Positiven Fremdsprachendi‐ daktik dar. Auch wenn sie auf den ersten Blick wie unterschiedliche Konzepte erschei‐ nen mögen, sind sie eng miteinander verbunden. Flow-Erlebnisse können Dankbarkeit hervorrufen, während Dankbarkeit eine förderliche Basis für das Erreichen von Flow bilden kann. Beide Konzepte begünstigen das allgemeine Wohlbefinden und tragen zu einem positiven, erfüllten Leben und Lernen bei. Die Rolle der Lehrkraft besteht darin, Dankbarkeit vorzuleben und Flow-Erlebnisse durch Unterrichtsgestaltung und Aufgabendesign zu ermöglichen. Die vorgestellten unterrichtspraktischen Impulse stellen nur einen kleinen Aus‐ schnitt dar. Eine Vielzahl weiterer Übungen und Aktivitäten haben ebenfalls das Potenzial, für Flow-Zustände zu sorgen und Dankbarkeit erfahren und formulieren zu lassen. Es kann hilfreich sein, als Lehrkraft zu beobachten, auf welche Lernangebote positiv reagiert wird, um sich mit der Zeit ein Repertoire an Flow-förderlichen und Dankbarkeits-fördernden Vorgehensweisen anzulegen. Literaturverzeichnis Allen, K./ Grove, C./ May, F./ Gamble, N./ Lai, R./ Saunders, J. (2024). Expressions of gratitude in education: An analysis of the #ThankYourTeacher campaign. International Journal for Educational Integrity 20 (13), 1-16. 104 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="105"?> Allen, S. (2018). The science of gratitude. Greater Good Science Center, UC Berkeley. John Templeton Foundation. 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Dankbarkeit lässt sich bei Lernenden auch erreichen, wenn Lehrkräfte sie in die Planung von Unterricht einbeziehen - und zwar von der Makroebene der Curricula bis zur Mikroebene der Auswahl der Unterrichtsinhalte. Während die Mitbestimmung von Unterrichtsgegenständen bei beispielsweise der Wahl einer bestimmten Lektüre (Kinder- und Jugendliteratur) nicht neu ist, sieht es bei der Mitbestimmung bei Curricula entschieden anders aus. Man sollte hier aber u.U. umdenken! Nach den alarmierenden Ergebnissen der letzten PISA-Studie von 2022 (Lewalter et al. 2023) und der IGLU-Studie von 2021 (McElvany et al. 2023) haben sich mehrere Bundesländer mit der Frage auseinander‐ gesetzt, ob es nicht sinnvoll sei, den Fremdsprachenunterricht zumindest in Teilen wieder in die Sekundarstufe zu verlagern, um die so gewonnene Zeit dem Deutschund/ oder Mathematikunterricht zuschlagen zu können und Kindern so wieder zu besseren Leistungen in den Fächern Deutsch und Mathematik zu verhelfen. Bisher wurden fast ausschließlich Stimmen von Bildungswissenschaftler: innen, Fachdidaktiker: innen und Eltern (Rumlich et al. 2023) zu diesem Thema erhoben. In der KiwiS-Studie wurden nun erstmals die betroffenen Kinder gefragt, wann sie mit dem Fremdsprachenunterricht beginnen möchten (vgl. Abb. 12) (Rymarczyk 2024). Die Mehrheit der befragten Kinder (N=1624) war nicht nur für den Verbleib des Fremdspra‐ chenunterrichts auf der Jahrgangsstufe 3, sondern hat sich sogar dafür ausgesprochen, dass sie Englisch oder Französisch wieder ab Klasse 1 lernen dürfen. Wesentlich hierbei ist, dass die Kinder dankbar sind, ernstgenommen und gehört zu werden; ein Zitat eines Kindes (Familiensprachen: Arabisch, Portugiesisch und Türkisch): „Bitte mehr Englisch. Danke! “ Mit der Begeisterung für den Fremdsprachenunterricht stellt sich das Flow-Erlebnis fast von allein ein, wie sich an den folgenden Schüler: innenäußerungen leicht ablesen lässt (Originalform der Zitate): Ich mag englisch so sehr das ich den ganzen Tag machen kann mit ein bisschen pause. Ich mag sehr viel Englisch aber ich will das wir lernen wie man Sätze schreibt… also mehr mehr viel mehr Englisch lernen. Also ich liebe Englisch und es macht so viel Spaß ich könnte 16 Stunden Englisch haben. =) Bayern überlässt die Entscheidung, ob in den Jahrgangsstufen 3 und 4 ein oder zwei Stunden Englisch pro Woche unterrichtet werden sollen, den einzelnen Schulen (StMUK 2024). Hier könnten Kinder ihre Stimmen leicht einbringen. 108 Kapitel-4: Dankbarkeit und Flow <?page no="109"?> Abb.-12: Votum und Wunsch eines Kindes im Rahmen der KiwiS-Studie Literaturverzeichnis Lewalter, D./ Diedrich, J./ Goldhammer, F./ Köller, O./ Reiss, K. (Hrsg.) (2023). PISA 2022. Analyse der Bildungsergebnisse in Deutschland. Münster, New York: Waxmann. McElvany, N./ Lorenz, R./ Frey, A./ Goldhammer, F./ Schilcher, A./ Stubbe, T.C. (2023). IGLU 2021. Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre. Münster, New York: Waxmann. Rumlich, D./ Porsch, R./ Brunsmeier, S. (2023). Beginn des Englischunterrichts aus Sicht von Eltern. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 34 (2), 177-200. Rymarczyk, J. (2024). Pressemitteilung zur „KiwiS“-Studie zum frühen Fremdsprachenlernen. Abrufbar unter: https: / / www.ph-heidelberg.de/ presse-und-kommunikation/ presse-mitteilu ngen/ pressemitteilungen/ details/ forschung-grundschuelerinnen-lernen-gerne-englisch-und -franzoesisch (Stand: 21.02.2025) StMUK [Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus] (2024). Unterricht und Fächer. Abrufbar unter: https: / / www.km.bayern.de/ lernen/ schularten/ grundschule/ unterric ht-und-faecher (Stand: 25.01.2025) Jutta Rymarczyk zu Dankbarkeit und Flow 109 <?page no="111"?> Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen Infobox: Negative Emotionen verstehen Christian Ludwig & Michaela Sambanis Ob positive Selbstdarstellungen von Influencer: innen, Motivations- und Inspira‐ tionszitate, positive vibes hashtags oder lustige Memes, wir werden im Internet und auf sozialen Plattformen mit Aufforderungen bombardiert, positiv zu sein (Goodman 2022). Sind wir es nicht, machen wir scheinbar etwas falsch. Zwar hat toxische Positivität (toxic positivity, excessive positivity, positive toxicity) - die implizite Aufforderung bzw. der empfundene Zwang, negative Emotionen zugunsten oberflächlicher, positiver Emotionen zu vermeiden - nicht mit dem Aufstieg sozialer Medien begonnen, doch treiben sie das Phänomen des immer Glücklichseins ins Extreme. Abgesehen von der ungeschriebenen Regel, dass man eben nur Momente teilt, in denen man glücklich ist, aktivieren positive Likes und Kommentare sowie neue Follower das Belohnungszentrum im Gehirn (Sherman et al. 2016). Doch sind auch in der heutigen good vibes only-Kultur (Goodman 2022), in der es scheinbar keinen Raum für negative Emotionen wie Wut oder Angst gibt, Ansätze zu beobachten, die vorherrschende „tyranny of positivity“ (Cain 2022: o.S.) zu durchbrechen. „Emotions themselves are information - they give you a snapshot of what is going on at a given moment, but they don’t tell you exactly what to do or how to react“ (Lukin 2019: o.S.). Emotionen liefern uns nicht nur Informationen darüber, wie aktuelle Situationen vom Gehirn beurteilt werden, sie sind auch an Antizipationsprozessen beteiligt. Wir machen ständig Vorhersagen für die Zukunft, und auch diese enthalten emotionale Informationen - manchmal positive, manch‐ mal negative. Gleiches gilt für die Rückschau auf Vergangenes. Die Tabuisierung negativer Emotionen stellt keinen positiv-psychologischen Ansatz dar. Ganz im Gegenteil rät die Positive Psychologie davon ab, negative Emotionen - die, wie die „Bad Is Stronger Than Good“-Theorie besagt (Baumeister et al. 2001), viel stärker sind, als positive Emotionen - zu unterdrücken, denn sie zu verdrängen, erfordert oft große Anstrengung. „Glücksstress“ (Vedder 2021: 3) kostet also nicht nur Energie, sondern führt auch dazu, dass unangenehme Gefühle in Momenten der Unachtsamkeit umso heftiger hervorbrechen (Sambanis/ Ludwig 2024). Dies bezeichnet man auch als rebound effect. Einfach gesagt: Zum Glück gehört das Unglück! Die Wahrnehmung von Glück und anderen positiven Emotionen ist erst durch den Kontrast mit negativen Emotionen überhaupt möglich (Vedder 2021). Die Positive Psychologie nimmt also die gesamte Gesamtbreite von Emo‐ tionen (emodiversity), auch die negativen, in den Blick und bietet Wege an, die <?page no="112"?> eigenen Emotionen, aber auch die des Gegenübers, angemessen wahrzunehmen, sie zu benennen und zu verstehen sowie entsprechend auf sie zu reagieren (Sambanis/ Ludwig 2024). Dabei werden positive Denk- und Handlungsmuster im Sinne einer gesunden Positivität betont. Das Ziel ist die Stärkung einer positiven Grundstimmung sowie die Förderung von „Selbstverantwortung, Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit und das Erleben von Wohlbefinden“ (Gravelmann 2022: 81). Hierbei spielen auch emotionsorientierte Coping-Strategien eine wichtige Rolle, die nicht die Ablenkung von negativen Emotionen zum Ziel haben, sondern einen konstruktiven und nachhaltigen Umgang mit Herausforderungen. Der Sprachunterricht kann z.B. im Rahmen von Rollenspielen, journaling oder dem Benennen von Emotionen (Name it to tame it! ) einen wichtigen Beitrag dazu leisten, Kindern und Jugendlichen einen gesunden und konstruktiven Umgang mit der Vielfalt menschlicher Emotionen nahezubringen (Sambanis/ Ludwig 2024). So helfen wir ihnen dabei, sich negativen Emotionen nicht hilflos ausgeliefert zu fühlen und dem Positivitätsmandat der digitalen Welt mental gestärkt zu begegnen. Emotionale Gewohnheiten bewusst zu beobachten und zu verändern, Gefühle anzunehmen und zu würdigen, sich auf die eigenen Stärken zu konzentrieren, Achtsamkeit zu praktizieren sowie sich des eigenen Körpers bewusst zu werden, all dies sind Strategien, die Kindern und Jugendlichen dabei helfen können, gute Positivität zuzulassen und gleichzeitig toxischer Positivität vorzubeugen (Lukin 2019). #allfeelingsarewelcome statt #goodbvibesonly! Literaturverzeichnis Baumeister, R./ Bratslavsky, E./ Finkenauer, C./ Vohs, K. (2001). Bad Is Stronger than Good. Review of General Psychology 5 (4), 323-370. Cain, S. (2022). Bittersweet: How Sorrow and Longing Make Us Whole. New York: Viking. Goodman, W. (2022). Toxic Positivity: Keeping It Real in a World Obsessed with Being Happy. New York: TarcherPerigee. Gravelmann, R. (2022). Jugend in der Krise: Die Pandemie und ihre Auswirkungen. Weinheim/ Basel: Beltz. Lukin, K. (2019). Toxic Positivity: Don’t Always Look on the Bright Side. Abrufbar unter: https: / / www.psychologytoday.com/ us/ blog/ the-man-cave/ 201908/ toxic-positivity-dont -always-look-the-bright-side (Stand: 06.08.2024) Sambanis, M./ Ludwig, C. (2024). Happy Learning - Glücklich und erfolgreich Sprachen lernen. München: Hueber. Sherman, L.E./ Payton, A.A./ Hernandez, L.M./ Greenfield, P.M./ Dapretto, M. (2016). The Power of the Like in Adolescence: Effects of Peer Influence on Neural and Behavioral Responses to Social Media.-Psychological Science-27 (7), 1027-1035. Vedder, G. (2021). Glück und Glückskompetenz. In: Genkova, P. (Hrsg.). Handbuch Globale Kompetenz. Wiesbaden: Springer, 1-13. 112 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="113"?> Should we really make lemonade when life gives us lemons? - Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen Christian Ludwig & Jessica Nowoczien Abstract Humans often strive to suppress negative emotions, yet these emotions are an essential part of our emotional landscape - particularly in the context of language learning. Unacknowledged, persistent negative emotions such as anger, sadness, or anxiety can lead to severe mental and physical health issues. This chapter explores the negative emotions experienced by teachers and students in language classrooms and emphasizes constructive management rather than avoidance. It begins by discussing the emotional challenges teachers face, such as stress and burnout, highlighting the need for resilience-building strategies to enhance teacher well-being. Next, it addresses students’ emotions, showing how creative practices, like journaling and drama, can help them express and process their emotions in a safe environment. Mindfully applied, these techniques foster emotional intelligence and resilience, aiding students in managing complex emotions in both academic and personal settings. The chapter also calls for a shift in educators’ roles, advocating for emotional openness to nurture resilience and emotional awareness, thereby fostering students’ overall growth. It posits that when negative emotions arise in language learning, they should be embraced in safe spaces, transforming the EFL classroom into a supportive environment for emotional exploration and development. 1 Einleitung „Humans are emotional beings“ (Mercer/ Gregersen 2020: 87). Emotionen spielen in unserem alltäglichen Leben eine große Rolle, z.B. in der sozialen Interaktion, der Entscheidungsfindung, der Wahrnehmung von Erfahrungen und auch beim Lernen. So schreibt der bekannte Emotions- und Kommunikationsforscher Paul Ekman: Emotions determine the quality of our lives. They occur in every relationship we care about - in the workplace, in our friendships, in dealings with family members, and in our most intimate relationships. They can save our lives, but they can also cause real damage. They may lead us to act in ways that we think are realistic and appropriate, but our emotions can also lead us to act in ways we regret terribly afterward. (2003: 1) In den letzten Jahren ist die „essential role of emotional phenomena“ (Alba-Juez/ Mackenzie 2019: 3) auch beim Lernen und Lehren von Sprachen zunehmend in den Fokus gerückt. Wer erfolgreich (eine Sprache) lernen und sich persönlich entwickeln möchte, sollte nicht nur möglichst viele positive emotionale Erfahrungen machen, sondern auch konstruktiv mit negativen Emotionen umgehen können, statt diese zu Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 113 <?page no="114"?> unterdrücken. Denn: Negative Emotionen werden nicht nur oft schneller und viel intensiver wahrgenommen und entfalten eine längerfristige Wirkung als positive, sondern können auch Lernfreude und Begeisterung verhindern. Das Wissen um die Wirkungsweisen negativer Emotionen ist in der heutigen Zeit besonders relevant, da Kinder und Jugendliche sich immer noch im „Dauerkrisenmo‐ dus“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 13) befinden und neben einem erhöhten Bewusstsein für mentales Wohlbefinden auch ein starkes mentales Ungleichgewicht zeigen. Die Ergebnisse der Trendstudie Jugend in Deutschland offenbaren einen noch nie dagewe‐ senen Pessimismus sowie ein hohes Ausmaß an psychischen Belastungen wie Stress und Erschöpfung (Schnetzer et al. 2023). Auch das Emotionserleben von Lehrkräften ist, trotz einer generell positiven Einstellung gegenüber dem Beruf (VBE 2024), stark von einem negativen Empfinden und Stress als dauerhaftem Begleiter geprägt (Robert Bosch Stiftung 2023) - Faktoren, die auch in einem negativen Zusammenhang mit der Leistung der Lernenden stehen (Klusmann et al. 2016). In der Emotionsforschung wird zwischen positiven Emotionen (z.B. Freude, Dank‐ barkeit, Glück) und negativen Emotionen (z.B. Angst, Traurigkeit, Wut, Ekel, Scham, Einsamkeit) unterschieden, wobei sich unsere Bewertung und Wahrnehmung positiver und negativer Emotionen grundsätzlich unterscheidet. Während positive Emotionen uns beflügeln und motivieren, versuchen wir oft, negative Emotionen zu verdrängen, ihnen keinen Platz in unserem Leben zu geben, denn sie sind oft schwer auszuhalten und kosten Energie. Negative Emotionen haben einen schlechten Ruf. Jedoch sind negative Emotionen, genauso wie positive, Momentaufnahmen, also Gehirnreaktionen auf die Bewertung einer Situation. Sie sind nicht per se schlecht, entscheidend ist die richtige Balance und ein konstruktiver Umgang mit ihnen: „Don’t feel bad about feeling bad“ (Mielke 2019: 9). Negative Emotionen sind nicht nur unvermeidbar, sondern sogar wichtig: „Put simply, people want to be happy, and most of us don’t want to experience fear, anger, disgust, sadness, or anguish […]. Yet, […] we couldn’t live without those emotions; the issue is how to live better with them“ (Ekman 2003: 5). So geht auch die Positive Psychologie nach einer starken Fokussierung auf das Positive in ihren Anfangsjahren seit längerem davon aus, dass Aufblühen (flourishing) auf einer „inevitable dialectics between positive and negative aspects of living“ (Ryff/ Singer 2003: 272) beruht. Gerade im Zeitalter digitaler Medien, in dem Influencer und Glücks-Coaches auf Social Media einerseits eine toxische Positivität (vgl. Infobox) des „Smile or Die“ (Eh‐ renreich 2010: o.S.) propagieren, Wut andererseits aber viral geht (Stein 2023), kommt dem achtsamen, resilienten und konstruktiven Umgang mit negativen Emotionen auch im Sprachunterricht eine große Bedeutung zu. Davon ausgehend, dass „[e]veryone knows what an emotion is […] until one is asked to give a definition“ (Fehr/ Russell 1984: 464), gibt der erste Teil des Beitrages einen kurzen Einblick in die komplexe Welt der Emotionen. Daran schließt sich eine konzise Zusammenfassung des Forschungsstandes zu negativen Emotionen an. Abschnitt 3 beleuchtet, wie die digitale und vermehrt von Künstlicher Intelligenz (KI) dominierte Medienwelt das Erleben und Regulieren 114 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="115"?> von Emotionen zunehmend beeinflusst. Abschließend wirft der Beitrag einen Blick auf den Bereich der negativen Emotionen und des Sprachenlernens, wobei sowohl die Perspektive der Lehrkräfte als auch die der Lernenden berücksichtigt wird und konkrete Ideen für die Praxis gegeben werden. 2 Welcome to the world of emotions Die Forschungslage zu Emotionen ist sehr heterogen und auch in der Wissenschaft herrscht keineswegs Einigkeit darüber, was Emotionen sind, „wovon sie beeinflusst werden und welche Einflüsse sie selbst wiederum auf die Gesellschaft haben“ (Lünen‐ borg 2020: 2). Auch wenn Emotionen angeboren und z.T. universal sind, werden sie auch sozial und kulturell geformt. So zeigen sich u.a. Unterschiede in der Prävalenz und Intensität emotionaler Erfahrungen, aber auch in der Häufigkeit und Bewertung sowie dem Ausdruck bestimmter Emotionen (emotional accents) in unterschiedlichen Kulturen (Mesquita 2022; Mesquita et al. 2016). Kurz gesagt, versteht die Emotionsforschung eine Emotion als komplexes Geflecht aus mit einer subjektiven Erfahrung (Stimulus) einhergehenden kognitiven Prozessen (Interpretation, Erinnerung und Erwartung einer Person), physiologischer Reaktion (z.B. Steigerung der Herzfrequenz), Gefühlen sowie Verhaltensreaktion (z.B. Lachen) (vgl. u.a. Schmidt-Atzert et al. 1996). Dieses Emotionsverständnis deutet bereits an, dass sich die im Alltag oft synonym gebrauchten Konstrukte Emotion (emotion), Gefühl (feeling) und Stimmung (mood) grundlegend unterscheiden. So beschreibt der Begriff Gefühl das Resultat einer Emotion. Ein Gefühl kann dabei durch ganz unterschiedliche Faktoren, wie z.B. unsere Erinnerung und Überzeugungen, beeinflusst werden. Stimmung beschreibt dahingegen einen kurzlebigen emotionalen Zustand ohne erkennbaren Reiz und klaren Ausgangspunkt. In den letzten Jahren konnte eine „Emotionalisierung der Psychologie“ (Städtler 2003: XXIV) beobachtet werden. Die heutige Emotionspsychologie (emotional psy‐ chology) befasst sich mit der Frage, was uns dazu bringt, auf bestimmte Reize zu reagieren und wie sich diese Reaktionen körperlich und geistig auf uns auswirken. Dabei sind Emotionen sehr individuell, d.h. die gleiche Situation ruft in unterschiedli‐ chen Menschen verschiedene Emotionen hervor. Die Forschung zeigt ebenfalls, dass Menschen sich auch hinsichtlich der Art und Weise unterscheiden, wie sie ihre Emotionen sehen (Kneeland/ Kisley 2023). Sie nehmen unterschiedliche emotionale Perspektiven (emotional perspectives) ein, z.B. dahingehend, welche Emotionen sie mehr oder weniger wertschätzen. Bestimmte Überzeugungen zur Kontrollierbarkeit von Emotionen sowie emotionale Selbstbilder (emotion mindsets) korrelieren mit einer geringeren psychischen Gesundheit. So zeigen Studien zum Einfluss von emotionalen Selbstbildern auf die Wahrnehmung von Emotionen bei 14bis 21-Jährigen, dass statische emotionale Selbstbilder (fixed emotion mindsets) - im Gegensatz zu formbaren emotionalen Selbstbildern (malleable emotion mindsets), also dem Glauben daran, dass Emotionen dynamisch und mithilfe individueller Anstrengung veränderbar sind - Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 115 <?page no="116"?> mit einer erhöhten Emotionsdysregulation und einer verminderten Bereitschaft, sich einzubringen, einhergehen (Skymba et al. 2022). 2.1 Negative Emotionen Negative Emotionen haben evolutionsgeschichtlich eine wichtige Funktion. Angst warnt uns vor einer drohenden Gefahr, Wut animiert uns zum Kampf und Schamge‐ fühl sichert das Einhalten sozialer Regeln. So halten Ruch und Troyer (2011: 68) fest: „Negative Emotionen engen das aktuelle Gedanken-Handlungs-Repertoire ein. In lebensbedrohlichen Situationen kann dies zu einer erhöhten Verfügbarkeit einer rettenden Handlung führen und so Unversehrtheit oder Überleben sichern“. So nehmen wir z.B. ärgerliche Gesichter schneller wahr als freundliche. Die Botschaft dahinter lautet: Vorsicht, nicht nähern! „Negative emotions like loneliness, envy, and guilt have an important role to play in a happy life; they’re big, flashing signs that something needs to change“ (Rubin, zit. nach Mercer/ Gregersen 2020: 90). Auch negative Filter bzw. Denkmuster, die beeinflussen, wie wir uns und andere sehen, können zu negativen Emotionen führen. Dazu gehören u.a. discounting the positive (Positives abwerten, z.B. Das hätte doch jeder gekonnt! ), all-or-nothing-thinking (Schwarz-Weiß-Denken, z.B. Ich habe alles kaputt gemacht! ) oder counterfactual thinking (Was-wäre-gewesenwenn-Denken, z.B. Hätte ich mich nur anders entschieden! ). Menschen, so fassen Mercer und Gregersen zusammen, „explain away the positive“ (2020: 91). Ein wichtiges Konzept der Emotionsforschung ist die sogenannte Negativitätsvor‐ eingenommenheit (negativity bias, Fredrickson/ Joiner 2002). Unser Gehirn wurde im Laufe der Evolution dazu programmiert, negative Erfahrungen besser zu behalten als positive. Unser Gehirn ist „[…] like Velcro for negative experiences and Teflon for positive ones - even though most of [our] experiences are probably neutral or positive“ (Hanson 2009: 41). Wir sollten uns also darüber bewusst sein, dass wir dazu neigen, positive Emotionen abzuwerten und positive Ereignisse als selbstverständlich zu betrachten. Es wird angenommen, dass ein Verhältnis von 3: 1 bei positiven versus negativen Emotionen zuträglich ist (Fredrickson 2009). Diese critical positivity ratio ist allerdings besonders deswegen umstritten, weil ein solches exaktes Beziffern mathematisch zweifelhaft ist. Als grobe Orientierung kann die Relation dennoch in etwa genutzt werden. Dabei spielt die Intensität der erlebten Emotionen eine weniger große Rolle als die Regelmäßigkeit erlebter Emotionen. Bei einem Verhältnis von 2: 1, so die Annahme, können positive Emotionen nicht voll wirken, da sie von den negativen Emotionen quasi überrollt werden. Eine positivity ratio von 3: 0 gibt es nicht. Das Un‐ terdrücken von negativen Emotionen bringt also nicht nur wenig, sondern kann ganz im Gegenteil einen Risikofaktor darstellen und zu Stressreaktionen oder gar Traumata führen. Die Entwicklung physischer Erkrankungen wie Bluthochdruck, psychischer Störungen wie Depressionen und Angstzuständen sowie schädlicher Verhaltensweisen wie Drogenkonsum wird begünstigt. Hinzu kommt, dass das Vermeiden negativer Emotionen Energie kostet. Blickhan nutzt dafür die Metapher eines Balles, den man mit 116 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="117"?> aller Kraft versucht, unter der Wasseroberfläche zu halten. Das kostet nicht nur Kraft, sondern „[b]ei der geringsten Unaufmerksamkeit […] schießt [der Ball] […] mit großer Macht nach oben“ (2021: 75). Das vielgerühmte Pokerface mag also in bestimmten Situationen kurzfristig sinnvoll sein, kostet jedoch nicht nur Kraft, sondern schädigt langfristig die psychische und physische Gesundheit. Bereits im frühen Alter lernen Kinder, etwa durch emotionales Coaching durch die Eltern, „angstfrei und offen mit problematischen Gefühlen zu experimentieren“ (Berking 2017: 3). So wird ein Strategierepertoire aufgebaut, das dabei hilft, mit Stress umzugehen und negative Gefühle positiv beeinflussen zu können. Stehen jedoch keine Bezugspersonen zum Modelllernen zur Verfügung oder ausschließlich Bezugspersonen, die selbst nur über ineffektive bzw. schädliche Strategien der Emoti‐ onsregulation verfügen, z.B. der Griff zur Zigarette oder zu Schokolade bei Stress, setzt sich eine Kettenreaktion in Gang. Das angeborene Reduktionsrepertoire, wie etwa Schreien oder Weinen, wird zur Stressquelle für die Bezugsperson und führt zu negativen Reaktionen wie z.B. Abwertung oder Wut. Durch diese Kombination aus dem Erleben negativer Emotionen und Reaktionen der Abwertung entwickelt sich beim Kind „ein mit negativen Emotionen assoziiertes negatives Selbstbild“ (ebd.: 20-21). Dieses kann auch im Erwachsenenalter immer wieder getriggert werden, und oft mit zusätzlich belastenden sekundären Gefühlen wie Angst vor der Reaktion des Umfeldes einhergehen, welche den konstruktiven Umgang mit den bereits als problematisch empfundenen primären Emotionen zusätzlich erschwert. Für eine erfolgreiche Emotionsregulierung sind also emotionale Bewusstheit (emo‐ tional awareness) sowie emotionale Intelligenz (emotional intelligence) unerlässlich. Erstere bedeutet, in Kontakt mit den eigenen Emotionen zu sein und daraus Handlun‐ gen abzuleiten (vgl. Abb. 13). Zweitere beschreibt die Fähigkeit, positive und negative emotionale Erfahrungen bei sich selbst und anderen wahrzunehmen (recognising), zu erkennen und zu benennen (identifying/ labelling) und sich der Auswirkungen und Funktionen bewusst zu sein (being aware). Zusammengefasst lässt sich sagen: Ein niedriges Niveau an negativen Emotionen (niedriger negativer Affekt) stellt neben dem häufigeren Erfahren positiver Emotionen (hoher positiver Affekt) sowie Lebenszufriedenheit als eher kognitive Komponente eine der drei Säulen des subjektiven Wohlbefindens dar (Ruch/ Troyer 2011). Doch auch negative Emotionen gehören zum Leben, erfüllen wichtige Funktionen und brauchen Raum (Mercer/ Gregersen 2020). Es gilt, sie nicht zu verdrängen, sondern sich bewusst mit ihnen auseinandersetzen und sie konstruktiv zu nutzen. Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 117 <?page no="118"?> Abb.-13: Ausgewählte Strategien zum konstruktiven Umgang mit negativen Emotionen (vgl. u.a. Mercer/ Gregersen 2020; Williams et al. 2021) 2.2 Negative Emotionen im digitalen Medienzeitalter Digitale Medien (soziale Medien, Spiele, VR-Welten) sind inzwischen aus dem Leben der globalen, mobilen und (digital)vernetzten Generation Alpha - die Haidt (2024) als The Anxious Generation bezeichnet - kaum noch wegzudenken. Wie die Ergebnisse der im August 2024 erschienenen Bitkom-Studie zeigen, sind junge Menschen durch‐ schnittlich zwei bis drei Stunden online, 16bis 18-Jährige sogar drei Stunden, wobei sich vor allem soziale Medien in der Reihenfolge YouTube, Instagram, Snapchat und TikTok großer Beliebtheit erfreuen. 93 % der Kinder und Jugendlichen ab 10 Jahren nutzen soziale Netzwerke, ein Leben ohne soziale Medien ist für etwa ein Drittel (33 %) nicht vorstellbar. Ein Viertel der Befragten hat Angst, etwas zu verpassen, wenn sie soziale Netzwerke nicht besuchen, wobei 42 % der 10bis 18-Jährigen angeben, dass sie mehr Zeit in sozialen Netzwerken verbringen, als sie eigentlich möchten. 50 % der Befragten haben bereits schlechte Erfahrungen im Internet mit Beleidigungen, Cybermobbing, Hassnachrichten, sexuellen Belästigungen gemacht, die mit negativen Emotionen wie Angst, Furcht, Traurigkeit, Wut und Scham einhergehen (Esquivel et al. 2023) und so die mentale Gesundheit von Kindern und Jugendlichen beeinträchtigen können (Ludwig et al. 2024). Das Verhältnis zwischen digitaler Mediennutzung und (negativen) Emotionen ist jedoch deutlich komplexer, als es scheint. Zunächst werden Diskussionen um die 118 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="119"?> Auswirkungen einer zunehmenden Digitalisierung und Mediennutzung häufiger emo‐ tional geführt. Doch eine digitale Mediennutzung kann auch Emotionen auslösen sowie regulieren. Ebenfalls dienen digitale Medien der Repräsentation von Emotionen. Wie Knaus und Bohnet konstatieren, verfügen „alle Medien, Medienprodukte oder medialen Artefakte über gattungstypische Möglichkeiten […], Emotionen darzustellen und zu evozieren, auch wenn der Grad der Emotionalisierung je nach Situation und Eigenbewertung der Rezipierenden variiert“ (2019: 14). Das Herstellen, Inszenieren und Zirkulieren von (negativen) Emotionen in digitalen Medienwelten sind also integrale Bestandteile der Auseinandersetzung mit Medien und Medieninhalten auch aus Perspektive der (fremd)sprachlichen Mediendidaktik. Beispiele dafür sind die islamistische Radikalisierung Jugendlicher auf sozialen Medien wie TikTok oder auch die durch Fake News ausgelösten nationalistischen Krawalle im Vereinigten Königreich im August 2024, die großteils über soziale Medien organisiert und befeuert wurden. Wie diese Beispiele zeigen, sind gerade soziale Netzwerke stark „mit der gesellschaftlichen Erzeugung, Verbreitung und In-Wert-Setzung von Emotionen und Affekten verbunden“ (Lünenborg 2020: 5; vgl. auch Degerman 2023), wobei negative Emotionen wie Angst oder Wut durchaus auch konstruktives Potenzial besitzen, wie das Black Lives Matter Movement und die Klimabewegung verdeutlichen. Diese zeigen that we have been wronged, that we have done something wrong, or that something we value is threatened, and motivate us to act to redress the situation, sometimes in concert with other people. (ebd.) Beiträge, die negative Emotionen hervorrufen, verbreiten sich am schnellsten - das zeigen Ergebnisse einer Studie zum Kommunikationsverhalten von Twitter-Nut‐ zenden infolge von Krisenereignissen, die 2019 an der Wirtschaftsuniversität Wien durchgeführt wurde (Kušen/ Strembeck 2019a). Dabei kann das Ausdrücken negativer Emotionen auch als eine Art Bewältigungsmechanismus fungieren, der sich positiv auf das Wohlbefinden einer Person auswirken kann. Man macht sich sprichwörtlich Luft. Die Nutzung digitaler Medien kann durchaus auch der Emotionsregulierung, z.B. der Verringerung von Einsamkeit, dienen. Jedoch weisen Studienergebnisse u.a. aus Aus‐ tralien darauf hin, dass eine digitale Emotionsregulierung zwar zu einer kurzfristigen Reduktion negativer Emotionen wie Traurigkeit, Sorge, Wut und Einsamkeit führt, diese Emotionen jedoch später nicht nur erneut, sondern sogar verstärkt auftreten können (Scott et al. 2023). Auch lässt sich der sog. undoing effect - positive Emotionen dienen bei negativen Ereignissen als Gegenmittel (Sambanis/ Ludwig 2024) - auch in sozialen Netzwerken beobachten: [I]n negative events positive emotions may even prevail over negative emotions because they help reduce stress, lower the intensity of high arousal emotions, and increase the feeling of hope, gratitude, and compassion, as well as empathy. (Kušen/ Strembeck 2019a: 2) Nicht zuletzt spielen Emotionen auch in der rasant zunehmenden Kommunikation zwi‐ schen Mensch und Maschine eine entscheidende Rolle. So zeigen Kušen und Strembeck Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 119 <?page no="120"?> (2019b) in ihrer Forschung zu social bots auf Twitter - Programme, die eigenständig wie Menschen mit anderen Nutzer: innen in sozialen Netzwerken interagieren -, dass diese nicht nur bei kontroversen Ereignissen emotional polarisieren, sondern sogar bei harmlosen wie Thanksgiving spaltende Emotionen hervorrufen können. Diese polarisierenden Emotionen spielen auch bei Fake News (Informationen, die nicht der Wahrheit entsprechen) und Deepfakes (mithilfe von Künstlicher Intelligenz hergestellte authentisch wirkende Bilder, Videos und Audios), die zur Diskreditierung, Propaganda und Manipulation genutzt werden, eine Rolle. So sind negative Emotionen wie Scham oder Hass in Fake News nicht nur besonders ausgeprägt, sondern rufen auch negative Emotionen wie Angst oder Ekel hervor (Nastjuk et al. 2021). Die daraus resultierende erhöhte Emotionalität führt zu einer verstärkten Neigung, an Fake News zu glauben (Martel et al. 2020) - ein potenzieller Teufelskreis. Bei zahlreichen negativen Emotionen im Netz spielen Algorithmen eine wichtige Rolle, denn sie bestimmen, basierend auf unserem Onlineverhalten, welche Inhalte wir auf unseren Timelines und in unseren Feeds sehen - sie konstruieren ein digitales Abbild unserer Selbst, bereitgestellte Inhalte werden auf unsere Vorlieben und Abneigungen zugeschnitten. Dabei können Inhalte sowohl positive als auch negative Gefühle hervor‐ rufen, z.B. das Empfinden von Unzulänglichkeit beim Vergleich mit anderen, denn gerade der ständige Zufluss idealisierter Lebenserfahrungen oder Körper führt oft zu negativen Selbstvergleichen (König 2020). Auch kann der fehlende Kontakt mit unterschiedlichen Perspektiven und Ideen, z.B. in filter bubbles und echo chambers, in denen Konsumenten nur auf Informationen und Meinungen stoßen, die ihre eigenen widerspiegeln, negative Emotionen verstärken. Selbst Meditations-Apps bieten dem Prinzip des Re-Framing folgend, nach dem eingegebenen ‚Stimmungs-Check-in‘ geistige Reflexionen an, die bei negativen Gefühlen die Stimmung wieder heben, guten Schlaf fördern oder eine spirituelle Reinigung versprechen. Nutzende werden also nicht unbedingt dazu angeregt, Negatives auch einmal auszuhalten. Dabei können Greeting our grief where it is-Aktivi‐ täten eine gesunde Emotionsregulation durchaus fördern. Doch auch in der Künstlichen Intelligenz (KI) spielen Algorithmen eine entscheidende Rolle. Künstliche Intelligenz gewinnt nicht nur in unserem Alltag, sondern auch im Sprach‐ unterricht zunehmend an Bedeutung (vgl. u.a. De Florio-Hansen 2022; Ebinger/ Kauf‐ mann 2023; Ludwig 2024). Sie wird immer besser darin, menschliche Emotionen zu verstehen, zu deuten und zu imitieren (affective computing, emotion-AI), ein wichtiger Forschungsbereich auch für Bildungs- und Lernkontexte. So ist es z.B. Forschenden an der Universität Jyväskylä gelungen, ein Modell zu entwickeln, welches derzeit sechs menschliche Emotionen, wie z.B. Wut oder Verzweiflung, erkennen kann. So wird es in Zukunft möglich sein, negative Emotionen im Rahmen von Mensch-Maschine- Interaktionen vorherzusagen und durch Anpassungen negative Emotionen abzumildern bzw. zu verhindern (Zhang et al. 2024). KI-Systeme werden so zu emotionalen Assistenz‐ systemen, zu „empathetic partners in user interaction“ (Jokinen 2024: o.S.). Dabei ist die Gefahr der Fehlinterpretation, z.B. bei Menschen mit psychischen Erkrankungen (Monteith et al. 2022), und der Manipulation menschlicher Emotionen durchaus gegeben 120 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="121"?> (Schmid-Meier 2023). Doch auch Large Language Models (LLMs) durchleben, wenn man so will, negative Emotionen. Einfach ausgedrückt: „Die Antworten von ChatGPT werden von Stimmungen beeinflusst. Wird das Programm etwa mit Fragen oder Szenarien konfrontiert, die beim Menschen Angst auslösen können, enthalten seine Antworten [mehr] Vorurteile“ (ebd.: 74). Die Vorurteile gegenüber gesellschaftlichen Randgruppen wie Älteren oder Menschen mit Behinderung werden verstärkt, es wird rassistischer. Diese Beispiele unterstreichen die Wichtigkeit der Förderung digitaler Souveränität sowie die Entwicklung einer kritisch-reflektierten Medienbzw. KI-Kompetenz, auch in den sprachlichen Fächern (Ludwig 2024), wobei digitale und emotionale Kompetenz nicht länger getrennt, sondern im Sinne einer digital emotional intelligence (Audrin/ Audrin 2023) zusammengedacht werden sollten. Das Forschungsfeld der digitalen Emotionsregulation (digital emotion regulation), das sich mit Fragen nach der Beeinflussung und Regulierung von Emotionen durch digitale Medien auseinandersetzt, bietet dafür eine gute Grundlage. 3 Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen „Language teaching is inherently emotional“ (Mercer/ Gregersen 2020: 86; vgl. auch Dewaele et al. 2019), denn Schule und Unterricht sind nicht nur „Orte des Lernens, sondern auch des emotionalen Erlebens“ (Hascher/ Brandenberger 2018: 281). Dabei spielt sowohl für Lehrkräfte als auch Lernende das gesamte emotionale Spektrum eine Rolle (MacIntyre 2021). Aus Sicht der Positiven Psychologie geht es darum, positive Emotionen und Eigenschaften wie Freude, Optimismus, Achtsamkeit, Selbstwirksam‐ keit und Wohlbefinden zu fördern sowie negative Gefühle wie Angst und Langeweile zu mindern bzw. ihnen konstruktiv zu begegnen (Sambanis/ Ludwig 2024). Denn: positive Emotionen beeinflussen den Spracherwerbsprozess positiv, steigern die Aufmerksam‐ keit, regen die Motivation an und fördern Kreativität sowie Problemlösekompetenz. Negative Emotionen hingegen reduzieren die Aufmerksamkeit der Lernenden und binden kognitive Ressourcen. Ein Beispiel für eine negative Emotion, die oft mit dem Lernen von Sprachen einhergeht, ist Sprechangst (speaking anxiety) - eine starke Unsicherheit und das Unbehagen, vor anderen zu sprechen - die sowohl bei Lernenden als auch bei Lehrkräften auftreten kann und die sprachlichen Kompetenzen negativ beeinflusst (Kasap/ Power 2019; Prentiss 2021). Doch sind negative Emotionen auch im Kontext des Sprachunterrichts nicht per se schlecht, sondern können uns wertvolle Hinweise geben. So zeigt uns z.B. die Angst vor einem Referat oder einer Klassenarbeit, dass etwas auf dem Spiel steht und wir uns anstrengen müssen. Ebenfalls können aus negativen Bewertungen resultierende Emotionen wie Frustration oder Wut als Triebkräfte zur Leistungssteigerung dienen. Die folgenden Unterkapitel werfen zunächst einen Blick auf die Lehrkräfte, auf deren Emotionen und emotionale Erfahrungen. Hier wird deutlich, dass Lehrkräfte nicht nur fachdidaktisches und methodisches Wissen benötigen, das sich an der Lebenswelt ihrer Schüler: innen orientiert, sondern auch Fähigkeiten, die eigenen Emotionen zu regulieren sowie die komplexen Emotionen, die Sprachenlernen mit sich bringt, zu Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 121 <?page no="122"?> antizipieren und ihnen zu begegnen. So stellt Abdul-Messie (2023: 3) fest: „This notion of an emotionally supportive climate is all the more relevant within the context of foreign language teaching or use, where students need to be able to take risks and gain ownership of the new language in order to communicate and interact freely“. Lehrkräfte und alle anderen Mitglieder multiprofessioneller Teams an Schulen - wie z.B. Schulbegleitungen, die Kinder und Jugendliche mit sozial-emotionalen Förderschwerpunkten unterstützen - bringen ihre Emotionen in den Unterricht ein. Dies kann herausfordernd sein, wenn das professionelle Umfeld eigentlich erwartet, diese vor der Tür des Klassenraumes zu lassen. Ein solches Handeln würde jedoch implizieren, dass Lehrkräfte als Vorbilder, ähnlich wie es in der digitalen Welt auf sozialen Medien abläuft, stets gut gelaunt in den Schulalltag starten und keinerlei negative Emotionen mit in die Schule brächten. Diese toxische Positivität kommt einer Tabuisierung negativer Emotionen gleich. Durch die Lehrkraft geschaffene offene Interaktionen im Sprachunterricht können dagegen für alle Beteiligten hilfreich sein, um mit Vorbildcharakter ein Umfeld zu schaffen, das zu einem safe space wird. Dabei bietet gerade der Sprachunterricht Möglichkeiten, emotional auch Risiken einzugehen und in kreativen Prozessen, wie im Bereich Theater oder bei kreativen Schreibprozessen wie dem journaling, die fremde Sprache als ‚Schutzschild‘ zu verwenden, das es unter Umständen leichter macht, neue Wege zu gehen, eigene Komfortzonen zu verlassen und in Unterrichtszusammenhän‐ gen Lösungswege aus emotionalen Dilemmata auszuhandeln. 3.1 Lehrkräfte Bevor wir die Emotionen anderer verstehen können, ist es wichtig, zunächst unsere eigenen besser zu verstehen, was sie auslöst, wie wir sie erleben und welche Reaktionen sie in uns hervorrufen können (Mercer/ Gregersen 2020). Auf den engen Zusammenhang zwischen Unterricht(en) und Emotionen lassen sich in der Literatur zahlreiche Hinweise finden. So hob Hargreaves bereits in den 90er Jahren hervor: „Emotions are at the heart of teaching“ (1998: 835) oder, anders gesagt, „[t]eaching is an emotional practice“ (ebd.: 838). Lehrkräfte, wie Lernende auch, empfinden Emotionen auf dem gesamten Spektrum von Zufriedenheit über Ärger bis Enttäuschung, wobei die Emotionen von Lehrpersonen und Schüler: innen eng miteinander verbunden sind (Hagenauer/ Hascher 2018). Neben Ärger gehören auch Angst und Scham zu den am häufigsten empfundenen Emotionen (Frenzel 2014). Jedoch unterscheiden sich die Gründe und Folgen der (als negativ) empfundenen Emotionen von Lehrkräften von denen ihrer Schüler: innen. Lehrkräfte sind, wie Menschen in vielen anderen Berufen auch, häufig mit der Steuerung ihrer Gefühle befasst, um die emotionalen Anforderungen ihrer Profession zu erfüllen. Dieser Prozess wird als emotionale Arbeit (emotional labour) bezeichnet (Mercer/ Gregersen 2020). So definiert Hochschild (1983: 7) emotionale Arbeit als „the management of feelings to create bodily and facial displays compliant with social requirements. Emotional labour has an exchange value, since it is paid wages 122 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="123"?> for“. Besonders Lehrkräfte empfinden in ihrem Berufsleben zahlreiche Emotionen (Abdul-Messie 2023). Auch sind sie der Gefahr ausgesetzt, bestimmte Emotionen zu unterdrücken und nur gewünschte, also mit bestehenden Rollenerwartungen einhergehende, Emotionen zuzulassen und zu zeigen. Die Möglichkeit des spontanen Fühlens und Handelns wird eingeschränkt, was zu psychosomatischen Folgen wie Burnout und emotionaler Erschöpfung führen kann. Dabei spielt auch eine Rolle, dass sich der Lehrberuf in den letzten Jahren in eine dienstleistungsähnliche Branche verwandelt hat, in der Lehrkräfte als Dienstleister: innen gefordert sind (ebd.). Bei Sprachlehrkräften kommt hinzu, dass sie die motivationalen Belastungen (King/ Ng 2018) der Lernenden mittragen. Abbildung 2 verdeutlicht, dass sich emotionale Arbeit auf einem Kontinuum von kongruenten zu inkongruenten emotionalen Zuständen mit verschiedenen Formen emotionaler Arbeit bewegt (Mercer/ Gregersen 2020). Abb.-14: Emotionale Arbeit (vgl. Hochschild 2012; Mercer/ Gregersen 2020) Die Forschung zeigt, dass Lehrkräfte vornehmlich negative emotional labour erleben, wobei dem Lehrberuf inhärente kontextuelle Faktoren wie ein Mangel an institutio‐ neller Unterstützung, hohe Arbeitsbelastung, ein geringer wahrgenommener Status, mangelnde Motivation der Lernenden sowie Fehlverhalten im Klassenzimmer die emotionalen Arbeitserfahrungen von Lehrkräften prägen (King et al. 2024). Jedoch greifen (Sprach-)Lehrkräfte auch auf unterschiedliche Bewältigungsstrategien (coping mechanisms) wie u.a. soziale Unterstützung, positive Neuausrichtung und die Ent‐ Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 123 <?page no="124"?> wicklung positiver Schüler-Lehrer-Beziehungen zurück. Eine zentrale arbeitsbedingte negative Emotion im Kontext des Sprachunterrichts stellt anxiety dar, die durch eine Reihe von Faktoren wie niedriges berufliches Selbstwertgefühl, Probleme beim Zeitmanagement oder übermäßige administrative Aufgaben (vgl. Mercer/ Gregersen 2020), aber auch einem Streben nach Perfektion hervorgerufen werden kann. Ziel sollte also sein, die emotionale Kompetenz von (Sprach-)Lehrkräften während der ersten, zweiten sowie dritten Phase der Lehrkräftebildung durch Emotionsarbeit zu erweitern (vgl. Abb. 15). Dazu gehört neben der bewussten Auseinandersetzung mit negativen Emotionen, deren Verarbeitung und der Förderung positiver Emotionen (Huang 2022) auch, dass Lehrkräfte ihre Kompetenzen in den Bereichen Emotionsdia‐ gnostik sowie der regulationsfördernden Gestaltung von Lehr-Lernprozessen erwei‐ tern. Beispielsweise können Stress und Angst mittels als konstruktiv wahrgenommener (Unterrichts-)Interaktionen oder durch die Neubewertung einer als negativ empfun‐ denen Situation in positive Emotionen umgedeutet werden. Denn bereits ein Gedanke kann eine andere Emotion auslösen (In-Albon 2013). Abb.-15: Ausgewählte Strategien für Lehrkräfte, wie sie sich selbst im und für den Umgang mit negativen Emotionen stärken können (vgl. u.a. Mercer/ Gregersen 2020) Resilienz, die (psychische) Widerstandsbzw. Anpassungsfähigkeit, ist ein Kernfaktor, der für ein langfristiges und erfolgreiches Ausüben des Lehrberufs auch strukturell, z.B. um einen hohen Krankenstand zu vermeiden, angestrebt wird (Grimm 2023). Wang (2021: 2) beschreibt Resilienz als „[…] the ability to stand against the natural stressors and setbacks in teaching […].“ Das erklärte Ziel ist ein gesteigertes Lehrkräftewohlbe‐ finden und eine bessere Lehrkräftegesundheit (vgl. Kapitel 9), Begriffe, die so wohl in kaum einem anderen Berufsfeld verwendet werden. So gibt es beispielsweise keine Pilotengesundheit oder Pflegepersonalgesundheit, obwohl beide Berufe ähnlich starke Stressfaktoren implizieren. Wang betont die Wichtigkeit, Resilienz bereits als festen 124 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="125"?> strukturellen Bestandteil spätestens in der zweiten Phase der Lehramtsausbildung in Deutschland zu verankern. Lehrkräfte können so rechtzeitig in Ausbildung und regelmäßigen Schulungen Resilienz trainieren und damit im Zweifelsfall professionell auf Strategien zurückgreifen, um herausfordernden Situationen im Beruf zu begegnen. Die Untersuchungen im chinesischen Schulsystem und der Lehrkräftebildung legen einen wichtigen Fokus auf das Feld der Resilienz von Lehrkräften, die Konzeptualisie‐ rung sei, so Wang (2021), global übertragbar. In Deutschland wird ein solcher Ansatz im föderalistischen Bildungssystem auf unterschiedliche Weise unterstützt. In Schleswig- Holstein und in Niedersachsen finden sich beispielsweise in der zweiten Phase der Lehrkräftebildung, durchgeführt vom IQSH (Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen in Schleswig-Holstein) oder den entsprechenden Studienseminaren, Inhalte zum Thema Lehrkräftegesundheit und Resilienz in der unterrichtlichen Praxis in den jeweiligen Ausbildungsmodulen, sowohl im Fach Pädagogik als auch in anderen Fächern. Hier werden beispielsweise Unterstützungsgruppen genutzt, in denen die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst einander aushelfen und den Umgang mit schwieri‐ gen Situationen mit Hilfe von kleinen Besprechungsimpulsen beurteilen. Oft reicht es bereits, sich offen äußern zu können und die eigenen negativen Emotionen anzuer‐ kennen, sowie die Erfahrung zu machen, dass man diese nicht alleine erlebt. Auch negative Emotionen, mit denen Lehrkräfte selbst bereits in den Unterricht kommen und die sich zuvor durch Situationen ergeben haben, die möglicherweise gar nichts mit Schule zu tun haben, sollten wahrgenommen und nicht tabuisiert werden, um ihnen ehrlich zu begegnen. Oft wird von Lehrkräften quasi erwartet, dass diese nicht mit in den Unterricht genommen werden (negative emotionale Arbeit). Grimm und Altner (2023) zeigen praktische Wege zur Resilienzförderung, die in den Schulalltag integriert werden können und beziehen sich dabei auf einen grundlegenden Fokus: Ressourcen, Kohärenzgefühl und Selbstwirksamkeit. Sie haben leicht einsetz‐ bare Tools für Lehrkräfte entwickelt, wie beispielsweise eine Belastungsinventur, einen Körper- und Belastungsscan sowie eine Bewegungsbiografie. Folgende Faktoren halten sie für resilienzbildend: Bewegung (im Unterricht als Werkzeug einsetzbar), achtsame Atmung, Haltung und Stimmbildung, Regeneration (durch Selbstmitgefühl, Beziehungsgestaltung), Ernährung/ Achtsamkeit (Mittagspausen) sowie Selbsthilfe und Demokratie (Selbstreflexion im System Schule, Achtsamkeitsübungen). Die Au‐ tor: innen gehen davon aus, dass initiierte Prozesse wechselseitig wirken. Es ist darüber hinaus von Nutzen, offen über die Erwartungen von Seiten vor‐ gesetzter Stellen zu sprechen, beispielsweise auf Schulentwicklungstagen oder in Mitarbeiter: innengesprächen. So kann beispielsweise gemeinsam eruiert werden, dass bestimmte Erwartungen möglicherweise gar nicht bestehen oder unrealistisch sind und bestenfalls überdacht werden müssten. So kann aktiv ein neues Lehrkräftebild entstehen, das im Idealfall mit weniger Druck von außen auskommt. Die produktive Nutzung und keineswegs Unterdrückung von Emotionen in pädago‐ gischen Interaktionen bei allen Beteiligten folgt also auch dem Prinzip der Positiven (Sprach-)Didaktik. Jugendliche erleben fast ständig das Gegenteil. Sie, ihre Peers und Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 125 <?page no="126"?> alle am Lernprozess Beteiligten kommen mit ambivalenten Gefühlen in die Schule. Alle sind sich dessen bewusst, doch es wird nicht angesprochen, schlimmer noch, statt‐ dessen sogar weitgehend aus dem Lernkontext ausgeklammert. ‚Konflikte/ Störungen haben Vorrang‘ heißt es in Pädagogikseminaren, besonders, um den Unterrichtsfluss nicht zu gefährden. Konflikte entstehen jedoch häufig aus aufgestauten Emotionen. Präventiv zu arbeiten, hieße, gemeinsam ein Umfeld zu schaffen, in dem Lernende erfahren, dass negative Emotionen eine Berechtigung haben und ihre Lehrkräfte dies als Vorbild unterstützen. So kann ein erwachsener und offener Umgang gemeinsam geübt werden, etwa bei einem täglichen Check-in in der Fremdsprache in Form eines Wetterberichts, in dem alle Beteiligten darüber sprechen, dass das graue und regnerische Novemberregenwetter, durch das man sich um 7.30 Uhr auf dem Weg zur Schule quälen musste, ein positives Mindset nicht unbedingt fördert. 3.2 Lernende Sprache ist eines der wichtigsten Instrumente für das Verständnis von und den Umgang mit Emotionen. Eines der zehn Grundprinzipien guten Englischunterrichts, das nach Butz‐ kamm seit jeher gilt, ist das Prinzip der emotionalen Sicherheit. Er betont die Wichtigkeit „[…] eines positiven Klimas des Vertrauens und der emotionalen Geborgenheit“ (1998: 45) für das Sprachenlernen und zieht Vergleiche zum Mutterspracherwerb, in dem Kinder teilweise „[…] jahrelang verstummen, weil sie emotional enttäuscht wurden. Ihre seelische Verletzung hat ihnen buchstäblich die Sprache verschlagen.“ Da ein fremdsprachliches Unterrichtssetting nun einmal auf Kommunikation fuße, gelte es laut Butzkamm (ebd.), ein Unterrichtsklima zu schaffen, in dem sich die Lernenden niemals „[…] völlig hilflos und dumm vorkommen und Angst haben, sich lächerlich zu machen.“ Ein Aufbau eines intakten Vertrauensverhältnisses innerhalb der Klasse und mit der Lehrkraft sei insbe‐ sondere im Fremdsprachenunterricht essenziell, um Lernerfolge zu erzielen. Besonders nicht thematisierte negative Gefühle beeinträchtigen unter Umständen das Erlernen einer Sprache. Der Wille zur Kommunikation und Interaktion mit den Peers in der Fremdsprache kann so gegebenenfalls gestört werden. Auch Wut und Frustration, wenn es in Interaktionen hakt, sich Lernerfolge nicht sofort einstellen oder etwas nicht so gelingt, wie man es sich vorgestellt hat, ist Normalität im Klassenraum. Chemaly (2020) macht deutlich, dass gerade diskriminierten Gruppen, insbesondere auch Frauen und Mädchen, solch negativ konnotierte Gefühle historisch soziologisch jedoch tendenziell abgesprochen werden. Diese zuzulassen muss also erst trainiert werden: Auch wenn wir Wut nicht immer als einen Grund für Unwohlsein, Schmerz oder Ver‐ zweiflung identifizieren, ist es nicht unwahrscheinlich, dass unterdrückte oder falsch zum Ausdruck gebrachte Wut bei genauerem Hinsehen unser Befinden beeinflusst. Manchen Frauen macht es Angst, wütend zu sein, wodurch sie dann im Umkehrschluss noch wütender werden. (ebd.: 11) 126 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="127"?> Gute Sprachkompetenzen wiederum wirken positiv auf die sozial‐emotionale Entwick‐ lung. So wird bereits in der Grundschule ein Emotionswortschatz aufgebaut. In den Fachanforderungen für Englisch in der Grundschule in Schleswig-Holstein beispiels‐ weise, wo die Co-Autorin dieses Beitrages als Studienleiterin für Englisch an Gemein‐ schaftsschulen und Lehrkraft an einer Gemeinschaftsschule tätig ist, wird großer Wert darauf gelegt, dass Lernende emotionale und soziale Kompetenzen entwickeln. Dies umfasst sowohl die Fähigkeit, eigene Bedürfnisse auszudrücken (Selbstkompetenz) als auch die Gefühle und Interessen anderer empathisch wahrzunehmen (Sozialkompe‐ tenz). Der Unterricht fördert so indirekt die Auseinandersetzung mit Emotionswörtern, indem die Lernenden durch handlungsorientierte Methoden wie Dialoge, Rollenspiele oder Storytelling den Wortschatz in emotionalen und alltäglichen Kontexten einüben. Durch Nachahmung und gestische Unterstützung lernen die Kinder unterstützend, Emotionen sprachlich zu vermitteln (vgl. MBWK SH 2018). Mit dem Spracherwerb werden Dingen nicht nur Wörter zugeordnet, sondern auch (emotionale) Bedeutungen. Hinzu kommt, dass, je mehr Emotionswörter wir kennen, desto feiner können wir Emotionales beschreiben, erfassen und verstehen. In der Sekundarstufe wird dieser Ansatz weitergeführt. In den Fachanforderungen Englisch/ Fachcurricula für die Sekundarstufe I wird ein Emotionswortschatz nicht explizit als separate Einheit thematisiert, aber er ist ein integraler Bestandteil der überfachlichen Kompetenzen. Ebenfalls wird die Entwicklung emotionaler und sozialer Fähigkeiten betont, einschließlich der Förderung von Empathie, Selbstwahrnehmung und sozialer Verantwortung. Lernende sollen dazu in der Lage sein, ihre eigenen Bedürf‐ nisse und Gefühle differenziert auszudrücken und auf die Emotionen anderer empathisch einzugehen. Diese Ziele sind Teil der Sozialkompetenz, die im Fachunterricht gefördert wird. Zusätzlich spielen Emotionen auch eine Rolle im Kontext von Diskussionen über persönliche Themen und kulturelle Erfahrungen, was ebenfalls im Fachcurriculum verankert ist. Emotionsvokabular spielt hierbei eine Rolle, um Gedanken und Gefühle angemessen zu kommunizieren und zu reflektieren (vgl. MBWK SH 2014). Explizit ausgeklammert werden sogenannte ‚Tabuthemen‘ in den Zentralen Abschlussarbeiten ESA (Erster allgemeinbildender Schulabschluss) und MSA (Mittlerer Schulabschluss) in Schleswig-Holstein, worunter Inhalte fallen, die negative Gefühle in Prüfungssituationen evozieren könnten. Die begleitenden Lehrwerke für die Sekundarstufe I bieten ebenfalls in allen Stufen Anknüpfungspunkte, um über Gefühle zu sprechen, beispielsweise, indem ein Lehrwerkscharakter einen schlechten Tag beschreibt (z.B. im Lehrwerk Notting Hill 5: Why is it a terrible day for Ollie? ) oder im Lehrwerk Orange Line 2 in einem Tagebucheintrag der Text mit passenden Gefühlsadjektiven (happy, bored, sad, angry, embarrassed, surprised, nervous) vervollständigt werden soll. Das spiralcurricular aufge‐ baute Thematisieren von Emotionen im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I führt somit eine Selbstverständlichkeit fort, die an das soziale Erleben in KITA und Primarstufe anknüpft. So bauen Lernende Emotionswissen aus und können dies auch im Sprachunterricht nutzen und anwenden. Ausgewählte Möglichkeiten, Emotionsarbeit in den Sprachunterricht einfach, regelmäßig und ritualisiert zu integrieren beinhalten Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 127 <?page no="128"?> mentale und Körperübungen (Meditation, Yoga, Muskelentspannung, Atemübungen, Fantasiereisen), Warm-up/ Cool-down/ Energizer-Phasen zur Vorbeugung von Stress und zum Schaffen von emotionaler Sicherheit, Gefühlen neutral begegnen, ohne sofort darauf zu reagieren (Autismus-Training), das Training der Stress- und Emotionsregulations‐ kompetenzen sowie positives Umdeuten, positive Interventionen und die Stärkung von Resilienz und Achtsamkeit. 4 Praxisimpulse Montag, 7.50 Uhr, 1. Stunde Englisch, 10. Klasse. Es ist November und es ist noch dunkel draußen. Es regnet. Es ist still im Klassenraum, einige Schüler: innen nesteln an ihren Smartphones, viele gähnen müde. Amirs Weisheitszähne schmerzen, Zeynep hat Geburtstag, Matteos Fußballverein hat am Wochenende verloren, Hannah macht sich Sorgen um die vergessenen Hausaufgaben … Die Englischlehrerin - heute Mor‐ gen in Hektik losgefahren und trotz eines Staus gerade noch pünktlich angekommen - startet mit einem sprechaktivierenden Warm-up, einem ritualisierten Einstieg, den die Klasse kennt und mitmacht. Nach Reden in der Fremdsprache ist um diese Uhrzeit jedoch eigentlich keinem zu Mute … Mit motivierenden Einstiegsaufgaben bringt die Lehrkraft die Schüler: innen jedoch zum Sprechen. Die Gefühle der Lehrkraft und der Lernenden rücken nun in den Hintergrund. Sie sind jetzt einfach nicht gefragt. Im Folgenden werden einige Ideen skizziert, wie (negative) Emotionen im Fremd‐ sprachenunterricht verarbeitet werden können, wobei sowohl introspektive als auch körperlich-expressive Ansätze genutzt werden. Die Beispiele kommen aus dem Eng‐ lischunterricht, können aber ohne Aufwand auch in anderen sprachlichen Fächern eingesetzt werden. Es ist Donnerstagvormittag, 11.00, die 2. Englischstunde einer Doppelstunde, 10. Klasse. Es regnet wieder an diesem dunklen Novembertag. Es ist still im Klassenraum, leise läuft Hintergrundmusik aus der Playlist ‚Mood: Autumn Feelings‘, eine Liste, die die Klasse selbst für die ritualisierte Schreibstunde zusammengestellt hat. Die Jugendlichen haben ihre Stühle und Tische so zusammengestellt, dass sie mit ihren Freund: innen zusammensitzen, einige auch alleine oder zu zweit - alle mit dem Blick in den Garten vor dem Klassenzimmer. Die 29 Schüler: innen schreiben, kleben, zeichnen, zeigen einander Seiten, lesen ein‐ ander ihre englischen Texte vor, schauen verträumt aus dem Fenster. Vor ihnen liegen Journals, kleine Bücher, die sie sich selbst gekauft haben sowie verschiedene Stifte und verschiedene Papiere, Texte und Zeitschriften. Alle arbeiten individualisiert. Einige schreiben eifrig, andere blättern in Magazinen und reißen Bilder und Wörter aus, andere malen und illustrieren ihre Texte. Es wird sich nur leise unterhalten. Die 128 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="129"?> Lehrkraft ist ansprechbar für kleine Korrekturen, Tipps und Prompts, die sie zum Schreiben in der Fremdsprache bereithält. Gerade sind aber alle im Flow und die Lehrerin schreibt selbst in ihr mitgebrachtes Journal. Hannah hat Fotos von sich dabei, die sie als kleines Kind mit ihrem Hund zeigen. Sie klebt sie vorsichtig in ihr Journal. Als writing prompt galt es, eine Kindheitserinne‐ rung zu beschreiben. Sie schreibt über ihren ersten Hund, den sie sehr geliebt hat und noch immer vermisst. Djamal sagt, er habe keine Kindheitserinnerungen, die er zu Papier bringen möchte, sie seien geprägt von Flucht und Leid. Er schreibt stattdessen in der Fremdsprache Listen von persönlichem Lieblingsessen aus verschiedenen Ländern, in denen er gelebt hat. Er folgt damit einem Modelltext von Kaur (2022), der beliebten Instagram Poetin, über die die Klasse ein Video gesehen und von der sie Texte gelesen hat. Amir versucht sich an Blackout Poetry und kreiert ein englisches Gedicht, in dem er einzelne, ihn ansprechende Wörter eines herausgerissenen englischen Textes umkringelt, den Rest schwärzt er. Er nennt das so entstandene Gedicht Deceived und erzählt, dass er damit die Trennung von einem Freund verarbeitet. Vorsichtig kommen die Jugendlichen auf unterschiedlichen Wegen mit ihren Emo‐ tionen und Gefühlen in Kontakt, entscheiden dabei selbst, welche sie verfolgen wollen. So können sie sie in ihrem persönlichen Journal zum Unterrichtsgegenstand machen. Die letzte halbe Stunde des Doppelblocks der hier beschriebenen Lerngruppe, der insgesamt zwei Zeitstunden umfasst, ist ritualisiert dem Tagebuchschreiben gewidmet. Jede Woche bekommen die Lernenden im Englischunterricht die Möglichkeit, zu schreiben. Meist wählen sie selbst die Introspektive und verschriftlichen thematisch ihre Lebenswelt: So geht es um den Verlust des verstorbenen Haustieres, das Gefühl, nicht dazuzugehören, um unglückliche oder unerwiderte Liebe, den Stress mit den Eltern, aber genauso um die 30 Days Happiness Challenge, während dieser sie jeden Tag etwas tun, das glücklich macht und dies schriftlich und gestalterisch dokumentieren. Die Schüler: innen arbeiten eigenständig und meist ganz für sich. Sie beschäftigen, verschriftlichen, gestalten ihre Gefühle aus, die Lehrkraft gibt nur Impulse und Ideen zum Schreiben - oft finden sie auch selbst Impulse, die sie zum Schreiben anregen. Ganz selbstverständlich fungiert die Fremdsprache als Schutzschild, hinter dem die Macht der Gefühle eventuell nicht so gewaltig klingt, so erscheint es leichter ‚I’m scared‘ zu sagen als ‚Ich habe Angst‘. Die Fremdsprache kann freier verwendet werden, spielerischer, experimenteller, weil man sie eben noch nicht perfekt beherrscht. Andere Sprachen im digitalen Raum, mehrsprachige Internetauftritte, das Reagieren auf mehrsprachige digitale Texte und das mehrsprachige Aushandeln gehören immer mehr zur alltäglichen Lebenswelt der Schüler: innen. Kleine Sinnsprüche, die sie auf ihrem Smartphone speichern, werden sauber in das Tagebuch eingetragen. When life gives you lemons…, 当生活柠与你柠檬 …, Si la vida te da limones …, Quand la vie te donne des citrons…, Wenn das Leben dir eine Zitrone gibt…. Der künstlerische Ausdruck in Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 129 <?page no="130"?> anderen Sprachen gibt Halt, den Jugendliche oft ohnehin suchen und der nun in den Englischunterricht als Teil ihrer Lebenswelt einfließt. So können negative Emotionen gerade in einem geschützten Raum auch Motor dafür sein, Neues zu erschaffen. Für kommende Generationen geht es nicht mehr darum, möglichst alles ‚im Griff‘ zu haben, es ist ein Wandel im kollektiven Mindset zu beobachten: Erst kürzlich ging ein Beitrag eines Wetterberichtspräsentators aus Canada viral, der vor laufender Kamera eine Panikattacke hatte. Statt Häme gab es Zuspruch für seinen offenen Umgang mit der psychischen Alarmreaktion. Natürlicherweise sollen in den Schreibprozess alle Sprachen einfließen, die die Jugendlichen jeweils sprechen. Zu entdecken, welche Sprache(n) man eigentlich nutzt, um welche Gefühle auszudrücken, ist Teil eines sich entwickelnden, ganz individuellen Sprach- und auch Emotionsbewusstseins (Bitmann 2023; Busch 2021). Die Routine des Tagebuchschreibens gibt den Lernenden zum einen mehr Sicherheit darin, sich schriftlich auszudrücken und sich dabei auszuprobieren, um in der Fremd‐ sprache Dinge zu thematisieren, die sie beschäftigen, zum anderen auch strukturelle emotionale Stabilität und einen Ruhepol in einem heutzutage als sehr stressig wahrge‐ nommenen Schulalltag. Sie erleben einen Flow fernab von Leistungsdruck und sehr nah bei sich und den eigenen Emotionen, ohne sich vom Fremdsprachenlernen zu entfernen. Material Ein selbstgewähltes Notizbuch als Tagebuch, Texte in der Fremdsprache, Schreibimpulse (Pinterest bietet hier viele Inspirationen unter dem Such‐ begriff journaling), alte (fremdsprachige) Zeitschriften, Texte, verschie‐ denfarbige Stifte, Washi-Tape, verschiedene Papiere, Kleber, Fotos usw. Sozialform Einzelarbeit/ individualisiertes Arbeiten, ggf. Peer-Feedback Ablauf Regelmäßiges journaling in den Sprachunterricht als festes Ritual im‐ plementieren. Am Anfang der Schreibphase gibt die Lehrkraft einen Schreibimpuls und/ oder präsentiert Modelltexte. Die Schüler: innen wäh‐ len eine Inspiration oder eigene Ideen aus und werden dann selbst tätig. Texte können und sollen gerne überarbeitet werden. Dies erfolgt durch Peer-Feedback nach gemeinsam vorher festgelegten Kriterien. Curricular verankert fördert journaling die Schreibkompetenz, darüber hinaus u.a. Selbstreflexion und Empathiefähigkeit. Anmerkungen Die Texte/ Ausgestaltungen können in Portfolio-Manier bewertet werden und gehen in die Gesamtnote ein. Dabei wählen die Jugendlichen selbst‐ ständig aus, welche Texte sie teilen möchten, da sie sie selbst für besonders gelungen halten. Diese werden kopiert und von der Lehrkraft angesehen. Diese gibt ein wohlwollendes, individualisiertes Feedback, das die Arbeit würdigt, auf besonders Gelungenes hinweist und auch Ideen zur Verbesse‐ rung des Schreibprozesses gibt. Rechtschreibung oder Grammatik spielen hier eine untergeordnete Rolle. Der Lebensweltbezug ist hoch, denn journaling ist vielen Jugendlichen durch soziale Medien bekannt. Mitunter lesen sich die sehr persönlichen Texte auch als emotionale Hilfeschreie. Darauf sollten Lehrkräfte vorbereitet sein und mit Gesprächsangeboten bzw. auch Einbeziehen von externer Hilfe reagieren. Tagebuchschreiben 130 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="131"?> Abb.-16: Beispiel für ein im Englischunterricht entstandenes blackout poem von Milissa Demirbas, Klasse 10b, Gemeinschaftsschule Altenholz Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 131 <?page no="132"?> Oftmals ist es also erst unsere Bewertung einer Situation, die ein Ereignis zu etwas Positivem oder Negativem macht. Der folgende Praxisimpuls zeigt, wie sich einem negativen Mindset auch im Unterrichtsalltag mithilfe einer Neubewertung (Reframing) begegnen lässt. Die Situation wird erneut mit einer neutralen Brille betrachtet, Stres‐ soren werden reflektiert. Hierfür eignet sich im Sprachunterricht als erster Schritt ein gemeinsamer rituali‐ sierter täglicher Check-in, der variierend eingesetzt und individuell auf Klassenstufe und Lerngruppe abgestimmt werden kann und an dem die Lehrkraft selbstverständlich teilnimmt. Der Check-in fungiert als Aufwärmübung und gleichzeitig als Sprechanlass. Das Äußern von negativen Emotionen darf dann in einem zweiten Schritt als Neube‐ wertung auch Konsequenzen mit sich bringen, so könnte zum Beispiel die Schülerin, die gerade Probleme zu Hause hat und wütend ist, heute in der Partnerarbeit mit dem besten Freund zusammenarbeiten, bei dem sie sich sicher fühlt oder die Lehrkraft benennt eine Schülerin als Assistentin oder setzt auf offenere Unterrichtsformen, da sie selbst zuvor ein schwieriges Elterngespräch hatte und Zeit zum Durchatmen braucht. Negative Emotionen werden geäußert, ernst genommen und ihnen wird durch Reframing aktiv begegnet. Material Bilder (hier eignen sich besonders für jüngere Klassen Tiere als Verfrem‐ dung) oder Memes als Warm-Up/ Einstieg oder gemeinsame bewusste Reflexionsimpulse (Beispiele finden sich unter dem Suchbegriff mental health check-in auf Pinterest für höhere Klassen). Sozialform Unterrichtsgespräch Ablauf Die Lehrkraft zeigt z.B. lustige Bilder von Tieren mit der Fragestellung Which animal are you today and why? , How do you feel today and why? , What can you do to feel better? Alle am Lernprozess Beteiligten wählen ein Bild, beschreiben, welche Emotion das ausgesuchte Tier für sie verkörpert und begründen vielleicht sogar, weshalb sie sich dementsprechend fühlen. Die Lehrkraft könnte diese Phase beginnen, um als Vorbild zu fungieren (z.B. I feel angry like the donkey in picture 3. Why? My friend treated me unfairly.) In einem zweiten Schritt kann an einer Neubewertung gearbeitet wer‐ den, indem man gemeinsam Ideen sammelt und ein Poster für den Klassenraum kreiert, auf dem man Tipps festhält, die bei bestimmten Emotionen helfen könnten (When I feel overwhelmed, I…ask for help/ name my feeling/ write it down/ prioritize/ phone my grandma …). In einem dritten Schritt kann man gemeinsam eine Atemübung machen. Anmerkungen Das Beispiel zeigt ein leicht einzusetzendes Praxistool für den Sprachun‐ terricht, das gleichzeitig einen Sprechanlass und ein Thematisieren von Gefühlen darstellt und die Lehrkraft und Lerngruppe darüber miteinander ins Gespräch bringt. Möglich wären daran angelehnte Aktivitäten, indem Lehrkräfte im Lehrerzimmer für sich selbst oder auch gemeinsam mit Kolleg: innen in Form eines schwarzen Brettes Impulse für ein Reframing von vorhandenen Emotionen sammeln, darüber reflektieren, sich so Hilfe im Kollegium suchen und sich untereinander unterstützen. Ritiualisierter täglicher Check-in 132 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="133"?> Englischunterricht in der 7b. Zwei Reihen von Kindern sitzen einander gegenüber. Sie sind stumm. Eine Reihe bekommt von der Lehrkraft einen Begriff gezeigt. Auf Kommando stellen die 13 Schüler: innen ihren Klassenkamerad: innen die Emotion sadness dar. Die gegenübersitzende Reihe sieht sich die Darstellungen an und rät sofort, wie sich die Spielenden fühlen. Auf Nachfrage sagt eine Schülerin, wie sie die Idee hatte, ihr Gefühl darzustellen „My sister hurt me last week. I showed this feeling here.“, dann ist die andere Gruppe an der Reihe und bekommt den Begriff fear. Auch dieses Gefühl sieht bei den Einzelnen unterschiedlich aus, in der Gesamtschau errät aber auch hier die andere Gruppe, dass Angst gezeigt wird. Mit einfachen Improvisationsübungen arbeitet die Klasse zum Thema feelings. Thea‐ tertechniken helfen, in einer Rolle und so mit Gefühlen zu agieren, die sie in einem fiktiven Rahmen austesten und aushandeln können. Dann geht es an einzelne, einfache Szenen. A and B are there. Who are they? - father and son…/ two friends…/ …a couple At this place. Where are they? - at home…./ at school… / B wants something from A. What is it? - talk about a problem…/ support… / …talk about the relationship… A is leaving. B is waiting. A is doing something. - sing…/ learn new words…/ look at their mobile A is coming back. B is happy. Die Jugendlichen bekommen paarweise eine sogenannte Leerhülse, einen Handlungs‐ rahmen für eine kurze Geschichte, die sie mit Inhalten füllen sollen, wie das folgende Beispiel für den Englischunterricht zeigt. Die Lehrkraft kann ein Thema dazu anbieten, z.B. Having an argument. Nun wird in‐ teragiert und kommuniziert und die Szene ausgestaltet. Anders als im herkömmlichen Sprachunterricht können die Schüler: innen unter Verwendung von Theatertechniken auch viel Mimik und Gestik einsetzen, um ihre Gefühle auszudrücken. Material Evtl. Requisiten und Kostüme, aber nicht zwingend notwendig. Überall kann gespielt werden, Requisiten überladen oft eher und sollten nur unterstützend eingesetzt werden. (Es ist beispielsweise kein gedeckter Frühstückstisch nötig, um das Schweigen einer Familie am selbigen darzustellen! ). Schwarze Kleidung hilft, sich nicht ablenken zu lassen. Sozialform Hier greift keine gängige Sozialform, die Jugendlichen interagieren mit‐ einander. Tische und Stühle sollten zur Seite geräumt werden, damit man so viel Platz wie nötig hat. Es eignen sich auch Gänge oder Nischen in Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 133 <?page no="134"?> Schulgebäuden, auch lassen sich Spielflächen außerhalb des Schulgebäu‐ des finden. Ablauf Unbedingt ein Warm-up zu Beginn und ein Cool-down am Ende anbieten, um wirklich ins Spielen zu gelangen bzw. wieder aus den Rollen zu finden (z.B. eine einfache Klatschreihe). Auch professionelle Schauspieler: innen wärmen sich auf, es ist von Lernenden nicht zu erwarten, ad hoc etwas in einer anderen Sprache zu präsentieren, wenn sie vorher vielleicht noch im Mathematikunterricht saßen. Die Lernenden gehen zu offenen Improvi‐ sationsübungen über, wie zum Beispiel dem Einfrieren von Szenen. Anmerkungen Körperlicher Ausdruck ist gerade in der Pubertät zunächst sehr schwierig, Theater macht zu Beginn oft Angst. Leichte und spaßige Warm-ups hel‐ fen, das Eis zu brechen. Die Lehrkraft sollte unbedingt Teil der Gruppe und selbst beteiligt sein. Niemand sollte gezwungen werden, mitzumachen. Wenn Lernende merken, dass es vor allem um Spaß geht, machen viele nach einer kurzen Zuschauphase erfahrungsgemäß gerne mit. Improvisationsübung zum Thema feelings 5 Zusammenfassung Die moderne Positive Psychologie „is not intended to diminish the importance of the negative experiences people encounter and it is not meant to belittle or demean anyone who experiences those conditions, nor those who help people to deal with them“ (MacIntyre 2021: 7). Ganz im Gegenteil befürwortet sie eine ausgewogene Balance zwischen positiven und negativen Emotionen für das Wohlbefinden (Lomas et al. 2020). Negative Gefühle haben jedoch meist keine große Lobby. Gerade im schulischen Alltag werden negative Emotionen zudem vor allem als Störfaktor wahrgenommen. Nicht selten steckt dahinter Unsicherheit im Umgang mit negativen Emotionen sowie die Angst, dass der Lernprozess behindert werden könnte und nicht so abläuft wie geplant. Ein Aushalten und Hineinspüren, ein Arbeiten mit Gefühlen - sei es eventuell durch einen morgendlichen Check-in, in dem der emotionale Status Quo eines Jeden bereits wahrgenommen wird oder durch eine geplante inhaltliche Thematisierung von Emotionen im Unterricht - kann lohnen. Mit negativen Emotionen umzugehen, erfordert besonders in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen im schulischen Kontext Empathie, Mut, Vertrauen und dazu eben auch strukturelle Unterstützung. Lehrkräfte benötigen Tools und Strategien, um professionell agieren zu können, und müssen unter Umständen ihre eigene Rolle dazu auch wieder und wieder in Frage stellen und häufiger einmal Kontrolle ab- und Planung aufgeben. Dies kann aber zu mehr Ehrlichkeit führen, in der die Lernenden erfahren, dass die Lehrkraft auch nicht immer ‚die Starke‘, der ‚Entertainer‘ ist und es nicht immer für alles eine Lösung geben muss, die man sofort parat hat. Denn so ist auch die Lebenswirklichkeit aller Beteiligten. Warum muss beispielsweise das Mädchen, das gegenüber der Lehrkraft äußert, dass sie in Einzelarbeit emotional sicherer, konzentrierter und mit besserem Ergebnis arbeiten kann, beharrlich in eine Gruppe gesteckt werden, nur, weil der eigentliche methodische Fahrplan dies vorsieht? 134 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="135"?> Mit Emotionen zu arbeiten bedeutet, inklusiv und individualisiert zu arbeiten und flexibel zu agieren; ein Ansatz, der in der Sonderpädagogik beispielsweise bereits unerlässlich ist und damit für den Fremdsprachenunterricht Pionierarbeit geleistet hat (vgl. dazu zum Beispiel Gerspach 2018; Bosch et al. 2023; Wagner et al. 2023). 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Negativen Emotionen im Sprachunterricht konstruktiv begegnen 139 <?page no="140"?> Jutta Rymarczyk zu Negative Emotionen verstehen Es ist für Lernende sehr wichtig, sich negative Gefühle einzugestehen, sich ihrer gewahr zu werden und sie zu einem gewissen Grad zuzulassen, so wie es für Lehrkräfte unerlässlich ist, die Schüler: innen in diesem Unterfangen zu unterstützen und ihnen Halt zu bieten. Wesentlich scheint es mir für den Kontext Schule aber auch zu sein, Kinder und Jugendliche darin zu unterstützen, ihren Platz in der Klassengemeinschaft - und auch in der Wahrnehmung der Lehrkräfte! - zu finden, damit negative Gefühle nicht überhandnehmen. Die folgenden beiden Fallbeispiele zeigen in beeindruckender Weise, wie Fremd‐ sprachenunterricht entscheidend dazu beitragen kann, dass das Selbstwertgefühl von Lernenden mit Migrationshintergrund gestärkt werden kann. Beide Beispiele sind zwar bereits vor vielen Jahren in einer meiner Publikationen (2013) erschienen, aber ich möchte sie hier trotzdem vorstellen - so wie ich sie vermutlich auch in jedem meiner Seminare erwähne … Beispiel 1: Helena, russische Spätaussiedlerin Helena kam im Alter von 15 Jahren mit ihren Eltern nach Deutschland und wurde in einem deutschen Gymnasium eingeschult. Ohne Beratung von Seiten der Schule wurde das Mädchen auf Wunsch der Eltern ein Jahr zurückgestuft, um ihr den Einstieg in die neue Umgebung zu erleichtern. Statt in die neunte kam sie so in die achte Klasse, was für sie von immensem Nachteil war. Während sie in Klasse 9 ihre Erstsprache Russisch als zweite Fremdsprache hätte wählen können, war sie in Klasse 8 gezwungen sich zwischen Französisch und Latein zu entscheiden. Auf diese Weise wurde sie mit drei (! ) neu zu lernenden Fremdsprachen gleichzeitig konfrontiert. Deutsch als der Majoritätssprache, Englisch als erster Fremdsprache an der betreffenden Schule und Französisch als zweiter. Sie konnte zwar nach einem Jahr in Klasse 9 ihre Muttersprache Russisch als dritte Fremdsprache wählen, doch leider bewahrte sie das nicht vor den Problemen, die sich durch den aufzuholenden Stoff in den anderen Sprachen auftürmten. Neben Deutsch, dessen rasches Erlernen für sie im Alltag und im gesamten Sachfachunterricht unerlässlich war, musste sie den Englischunterricht von drei Jahren und den Französischunterricht von einem Jahr aufholen. Der Förderunterricht, den sie für Deutsch ein Jahr und für Englisch anderthalb Jahre lang erhielt, führte für sie in diesem Zeitraum zu neun bis zehn Schulstunden pro Tag. Mangelndes Verständnis der Lehrer (öffentlicher Kommentar während eines Englischdiktats bezogen auf das nur rudimentär beherrschte lateini‐ sche Alphabet und die ‚vermutete‘ Schreibweise der größtenteils unbekannten Lexis: „Was soll das sein - Chinesisch? “) und zum Teil sogar körperliche Repressalien der Mitschüler ließen die zwei Jahre, die das Mädchen an dieser Schule verbrachte, zu einer extremen Leidenszeit werden: „Du kannst dir nicht vorstellen, wie das ist, wenn du nicht sprechen kannst…“ (Rymarczyk 2013: 259) 140 Kapitel-5: Negative Emotionen verstehen <?page no="141"?> Es bleibt zu wünschen, dass Lehrkräfte, die eine Schullaufbahnberatung vornehmen, einen kompletten Überblick über die Wahlmöglichkeiten im Bereich der Fremdspra‐ chen an ihrer Schule haben. Helena hätten schulischer Erfolg und positive Gefühle ihrer neuen Heimat gegenüber die ohnehin schwierigen Jahre der Pubertät entschieden leichter machen können. Beispiel 2: Mustafa, Sohn türkischer Einwanderer Mustafa fiel im Kontext einer Praktikumsbetreuung in einer dritten Grundschul‐ klasse extrem positiv auf. Von meiner Position hinten im Klassenraum konnte ich den Jungen dabei beobachten, wie er mit ungeheurem Eifer und Freude dem einsprachig abgehaltenen Englischunterricht der Praktikantin folgte. Er war ständig bestrebt etwas beizutragen und konnte durch seine Beiträge die Stunde auch substanziell bereichern. Mustafa strahlte die ganze Stunde hindurch. Als ich den Englischlehrer der Klasse, der an dieser Stunde nicht hatte teilnehmen können, auf Mustafa ansprach, wurde mir von einem scheinbar anderen Kind berichtet: Mustafa sei ein echtes Problem. Sein Deutsch sei so schlecht, dass er in keinem Fach sinnvoll am Unterricht teilnehmen könne. Er ließe es zunehmend an Disziplin mangeln. Nun wolle man den Defiziten begegnen, indem man ihn aus dem Englischunterricht nähme, um zu diesen Zeiten seine Deutschkenntnisse zu verbessern. Im Englischunterricht habe er sich bislang nicht so hervorgetan; ein Verhalten wie das von der letzten Stunde geschilderte kenne man nicht von dem Jungen. (Rymarczyk 2013: 260) Mustafas Beispiel zeigt sehr deutlich, dass nicht nur Unterricht in der Herkunftssprache für zwei- oder mehrsprachige Kinder mit erst geringen Deutschkenntnissen einen safe space darstellen kann, sondern auch der Fremdsprachenunterricht. Die Kinder haben, anders als sonst in den auf Deutsch gehaltenen Sachfächern, hier einmal die gleichen Chancen wie ihre Mitschüler: innen, allerdings nur unter der Voraussetzung, dass der Unterricht einsprachig abläuft. Wie wichtig diese Unterrichtsbedingung für die Kinder ist, zeigt sich auch an den vielen Stimmen von Schüler: innen, die sich bilingualen Unterricht wünschen - und sei es auch nur ab und zu in Form bilingualer Module. Dass der Fremdsprachenunterricht Lernenden auch schon auf der Primarstufe ein dringendes Anliegen ist, zeigt die Aussage eines Kindes im Rahmen der KiwiS- Studie (Kinder wollen internationale Sprachen), bei der Grundschüler: innen gefragt wurden, ob der Fremdsprachenunterricht nicht zugunsten weiterer Deutsch- und Mathematikstunden besser erst auf der Sekundarstufe beginnen sollte (Rymarczyk 2024). So schrieb ein türkischsprachiges Kind: „Bitte streichen sie nicht diese 2 Stunden Jutta Rymarczyk zu Negative Emotionen verstehen 141 <?page no="142"?> 4 In Baden-Württemberg, wo die Studie durchgeführt wurde, lernen die Kinder je nach Region entweder Englisch oder Französisch in der Grundschule. englisch / Französisch. Es macht mir sehr Spaß und es ist die einzige Fach die ich sehr gut kann.“ 4 Es macht Mut, dass neue Ansätze im Fremdsprachenunterricht bzw. in der Mehr‐ sprachigkeitsdidaktik das Englische als Brückensprache nutzen, um Kindern mit Mi‐ grationshintergrund, die bereits über erste Englischkenntnisse verfügen, das schulische Erlernen des Deutschen, vor allem aber das Lernen mit der Unterrichtssprache Deutsch zu erleichtern (Bellet erscheint). Literaturverzeichnis Bellet, S. (erscheint). Fachdidaktik Englisch im Lehramtsstudium: (sprach)handlungsorientierte Unterrichtskonzepte für einen schulstufenübergreifenden, diversitätssensiblen Englischun‐ terricht. In: Rymarczyk, J./ Schwemmer, K. (Hrsg.). LanguageS Learning: Research and Pedagogies on Biand Multilingualism. Berlin: Peter Lang. Rymarczyk, J. (2013). Mögliche Identitäten aufzeigen, finden und entwickeln (dürfen) im Fremdsprachen- und bilingualem Unterricht. In: Burwitz Melzer, E./ Königs, F.G./ Riemer, C. (Hrsg.). 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Sie erreichen ein höheres Aktivierungsniveau und dadurch oftmals bessere Ergebnisse. Glückliche Menschen zeigen mehr positive Haltungen und Reaktionen und bekommen dadurch auch mehr positive Reaktionen zurück (Sam‐ banis/ Ludwig 2024). Wir alle haben eine Tendenz zum Spiegeln und Zurückspielen dessen, wie man uns begegnet (Resonanzeffekte), außerdem zum Weiterverbreiten von Emotionen in unserem sozialen Umfeld. Emotionen sind tatsächlich anste‐ ckend, man nennt es social contagion, wobei sich sowohl positive als auch nega‐ tive Emotionen verbreiten. Wie schön also, wenn glückliche Menschen positive Emotionen in Umlauf bringen. Wer aber gilt eigentlich als glücklich? Glückliche Menschen stehen genauso im Leben wie alle anderen und schweben nicht etwa entrückt in einer happiness bubble. Auch sie empfinden negative Emotionen, allerdings, insgesamt betrachtet, häufiger positive als negative. Dabei sind ihre Lebensumstände gar nicht unbedingt besser als die weniger glücklicher Menschen, aber sie haben das, was man Glückskompetenz nennt (Vedder 2021): die Fähigkeit, selbst kleine glückliche Momente im Alltag wahrzunehmen und daraus Kraft zu schöpfen. Zum Glück lässt sich die Glückskompetenz trainieren! Zuträglich sind z.B. Dankbarkeitsübungen und ein gesunder Optimismus. Glückskompetenz ist gerade für Lehrkräfte von unschätzbarem Wert, denn: „Der Lehrer hat die Aufgabe eine [maximal heterogene] Wandergruppe […] bei Nebel durch unwegsames Gelände in nordsüdlicher Richtung zu führen, und zwar so, dass alle bei bester Laune und möglichst gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten ankommen“ (Ullmann 2020: 306). Eine humorvolle Grundhaltung hilft dabei, sich selbst und anderen mit Wohlwollen zu begegnen, ein gesundes Maß an Gelassenheit zu entwickeln und sich durch Unerfreuliches nicht den Blick auf das Erfreuliche verstellen zu lassen. Beim Unterrichten sei, ausgewählten Studien zufolge, besonders sozialer Humor förderlich und könne sogar als „Lernbeschleu‐ niger“ wirken (ebd.: 312). Sozialer Humor bedeutet beispielweise, eine humorvolle Geschichte zu erzählen, durch humorvolle Materialien für Auflockerung und Motivation zu sorgen, außerdem meint sozialer Humor auch, sich selbst nicht immer zu ernst zu nehmen (ebd.). Sozialer Humor kann, so die Meinung von <?page no="144"?> Humorexpert: innen, Spannungen reduzieren, psychisches Wohlbefinden stützen und Beziehungen aufwerten sowie außerdem für mehr positive Emotionen sorgen. Positive Emotionen unterstützen Lernprozesse. So wird beispielsweise eine hu‐ morvoll erzählte Geschichte lieber erinnert als emotional flachere Angebote. Lern‐ ereignisse oder Lerninhalte, die positiv aufgeladen sind, erhöhen bei der Aufnahme das Ausrichten der Aufmerksamkeit und sie werden in der Nachbereitungsphase eher reaktiviert als neutrale. Durch jede Erinnerung wird der Gedächtnisinhalt ein bisschen solider verankert. Diese Zusammenhänge sind inzwischen den meisten bekannt. Aber nicht nur gekoppelt an Lerninhalte, sondern auch unabhängig davon, kann mit einfachen Mitteln und sogar ganz ohne Material für positive Emotionen im Unterricht oder auch beim Hausaufgabenmachen gesorgt werden. Dafür lassen sich mentale Bilder nutzen, Erinnerungen an schöne Ereignisse oder die gedankliche Reise an einen happy place (Sambanis/ Ludwig 2024). Eine kurze Gedankenreise von ein bis zwei Minuten genügt oft schon, um bei dem Erledigen einer sich daran anschließenden Aufgabe besser abzuschneiden als sonst. Beim Erschaffen solcher Vorstellungen wirken im Gehirn der Hippocampus und das so genannte Ruhemodusnetzwerk zusammen. Letzteres schaltet sich, wenn wir wach sind, im Wechsel mit dem Aufmerksamkeitsnetzwerk an und wieder aus (Macedonia 2024). Das Aufmerksamkeitsnetzwerk ermöglicht fokussiertes Lernen, das Ruhenetzwerk Gedankenwandern und -reisen. Gedankenreisen wie die zu einem happy place können als Meditationen im Miniformat betrachtet werden. Sie ermöglichen ein Senken des Cortisolspiegels, das Reduzieren von Stresserleben und das Mobilisieren positiver Emotionen. Eine vor allem in populärwissenschaftlichen Veröffentlichungen empfohlene Stra‐ tegie, um im Trubel des Alltags ohne großen Aufwand mehr positive Emotionen empfinden zu können, ist die smile yourself happier-Strategie. Dabei werden einfach die Mundwinkel nach oben gezogen, man schenkt dem eignen Spiegelbild beim Händewaschen ein freundliches Lächeln oder man hält einen Bleistift quer zwischen den Vorderzähnen. Auch dann zieht man die Mundwinkel nach oben und das Gehirn erhält die Information: Es wird gelächelt. Die Annahme, dass durch das Mimen eines Lächelns positive Emotionen freigesetzt werden können, ist nicht abwegig, aber was ist tatsächlich belegt und wo fängt Wunschdenken an? Die smile yourself happier-Strategie stützt sich auf die facial feedback-Hypothese, die besagt, dass Emotionen durch die Mimik beeinflusst werden. Es handelt sich dabei um eine Form von Embodiment, also body-mind-Interaktion, ein Zusammenwirken von Körper und Geist, für das es eine Reihe an Belegen gibt (Kemp/ McConachie 2019; Ludwig/ Sambanis 2023). Eine neue, umfangreiche Studie mit fast 4000 Teilnehmenden aus 19 Ländern brachte nun Klarheit in die bis dahin zum Teil uneinheitliche Erkenntnislage zur facial feedback-Hypothese. Die Forschenden sprechen von „strong evidence of facial feedback effects“ (Coles et al. 2022: 1737). Bringt es also tatsächlich etwas, sich z.B. im Spiegel anzulächeln? Ja, es lohnt sich 144 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="145"?> und macht keine Mühe, allerdings sollten die Effekte nicht überschätzt werden. Wie so oft bei positiven Interventionen gilt auch für diese Strategie, dass die Effekte zwar zunächst klein sind, die Chancen jedoch gutstehen, dass sich die Effekte akkumulieren, und zwar „into meaningful changes in well-being over time“ (ebd.). In den Experimenten schnitt das Halten eines Stiftes zwischen den Vorderzähnen im Vergleich zu anderen Umsetzungsformen der Strategie übrigens insgesamt etwas schlechter ab, obschon auch hier kleine positive Effekte gemessen wurden. Die Forschenden vermuten, dass die Muskelanspannung, die zum Halten des Stiftes benötigt wird, den Fokus weg vom Lächeln und hin zum Zusammenbeißen der Zähne verschiebt, was eher nicht mit positiven Emotionen assoziiert wird. Insgesamt erlaubt die aktuelle Forschungslage den Schluss, dass smile yourself happier als niedrigschwellige Aktivität für mehr Glücksempfinden empfohlen werden kann. Weitere wertvolle Befunde zu Glück und positiven Emotionen betreffen den undo‐ ing effect. Er besagt, „dass positive Emotionen Effekte von negativen Emotionen ausbalancieren oder sogar neutralisieren können“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 84). Das Ausrichten der Aufmerksamkeit auf die erfreulichen und angenehmen Momente hilft dabei, sich von Negativem wie Stress, unfreundlichen Worte usw. wieder zu erholen und genug Energie für die Bearbeitung solcher Herausforderungen zu haben. Und auch im Unterricht bieten sich oft Möglichkeiten, um z.B. besondere Anstrengungen durch etwas Positives abzufedern. Der undoing effect kann als Bewältigungsstrategie eingesetzt werden und sowohl der Lehrkräfteals auch der Lernendengesundheit guttun. Positive Aktivitäten im Sprachenunterricht können unterschiedlich gestaltet sein, je nach Lernendenalter, Präferenz und Vorerfahrungen der Lerngruppe. Besonde‐ res Potenzial kann solchen Aktivitäten zugesprochen werden, die die Verbunden‐ heit mit anderen und das Gefühl der Zugehörigkeit stärken, was auf zahlreiche performative Unterrichtsaktivitäten zutrifft. Sie sorgen für die Freisetzung von Oxytocin, welches das Stresshormon Cortisol ausgleicht, außerdem Ängste dämpft und die Gedächtnisleistung fördert. Das Bindungshormon wird z.B. bei Impulskrei‐ sen, einer bekannten Technik aus dem Improtheater, beim gemeinsamen Tanzen oder Singen ausgeschüttet. Oxytocin sorgt für Geborgenheitsempfinden und wellbeing und trägt so auf eigene Weise zu Glück und positiven Emotionen bei. Literaturverzeichnis Coles, N.A./ March, D.S./ Marmolejo-Ramos, F. et al. (2022). A multi-lab test of the facial feedback hypothesis by the Many Smiles Collaboration. Nature Human Behaviour 6 (12), 1731-1742. Kemp, R./ McConachie, B. (Hrsg.). (2019). The Routledge Companion to Theatre, Perfor‐ mance and Cognitive Science. London: Routledge. Infobox: Glück und positive Emotionen 145 <?page no="146"?> Ludwig, C./ Sambanis, M. (2023). Mind needs body! Practicing positive psychology in English language teaching. Scenario 1 (17), 88-97. Macedonia, M. (2024). Wellness für das Gehirn. Wie wir unserem Gehirn Gutes tun, unser psychisches Wohlbefinden steigern und unsere kognitiven Fähigkeiten stärken. Wien: edition a. Sambanis, M./ Ludwig, C. (2024). Happy Learning - Glücklich und erfolgreich Sprachen lernen. München: Hueber. Ullmann, E. (2020). Humor ist Chefsache: Besser führen, verhandeln und präsentieren - so entwickeln Sie Ihren humorvollen Fingerabdruck. Wiesbaden: Springer. Vedder, G. (2021). Glück und Glückskompetenz. In: Genkova, P. (Hrsg.). Handbuch Globale Kompetenz. Wiesbaden: Springer, 1-13. 146 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="147"?> Gedanken zu positiven Emotionen und Glück Sonja Mahne Abstract This chapter examines the role of positive emotions and happiness in foreign language teaching, highlighting their connection to successful language learning. It argues that positive emotions are not just pleasant byproducts but neurobi‐ ologically significant factors that profoundly impact language processing and memory. Teachers are shown to play a pivotal role in shaping positive learning environments, with their emotional well-being and ability to elicit positive emotions emerging as key determinants of successful language learning. Bridging theory and practice, the chapter also presents concrete teaching activities to systematically cultivate positive emotions in the foreign language classroom. 1 Vorüberlegungen Wie kann eine positive, stärkenorientierte Fremdsprachendidaktik dazu beitragen, dass Lernende die Herausforderung des Sprachenlernens gerne annehmen, sich gut damit fühlen und an ihr wachsen? Die Lehrkraft steht dabei vor der Aufgabe, mit Emotionen als individueller und sozialer Variable umzugehen und ihren Unterricht mit den emotionalen Determinanten von Lernprozessen zu planen. Der Beitrag geht dieser Frage nach und wählt dafür eine Textform, die vom traditionellen Fließtext abweicht. Durch eine Kombination von Textabschnitten und Statements sollen Denkanstöße gegeben werden, die zum Erschließen der Thematik - positive Emotionen und Glück beim Sprachenlernen - beitragen und zum Weiterdenken, Weiterlesen und zum achtsamen Wahrnehmen der Praxis anregen sollen. 2 Standortbestimmung In der Fremdsprachendidaktik ist die Rolle affektiv-emotionaler Faktoren in den letzten Jahren immer stärker in den Fokus gerückt (Burwitz-Melzer et al. 2020; Dewaele et al. 2024; Mercer/ Gregersen 2020; Wang et al. 2021). Denn das Lernumfeld sowie die didaktische Gestaltung des Unterrichts haben natürlicherweise Auswirkungen auf den emotionalen Zustand der Lernenden. Diese Dimension des Lernens wird aber leider häufig erst dann zum Thema, wenn sich bereits Probleme wie psychische Auffälligkeiten oder schulbezogene Ängste entwickelt haben (Ludwig et al. 2024). Die schulische Entwicklungsphase hat einen entscheidenden Einfluss darauf, wie Kinder und Jugendliche ihre Lernkompetenz wahrnehmen. Daher ist es wesentlich, durch vorwiegend positive emotionale Erfahrungen eine zuversichtliche Einstellung zum lebenslangen Lernen zu entwickeln. Auch aktuelle Befragungen, wonach mehr als zwei Drittel der Kinder und Jugendlichen in Deutschland Zukunftsängste äußern, betonen den veränderten Bildungsauftrag der Schule: Ein zentrales Ziel besteht nicht Gedanken zu positiven Emotionen und Glück 147 <?page no="148"?> mehr allein darin, Fachwissen zu vermitteln und den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu unterstützen, sondern auch, eine positive Einstellung zum Lernen und Leisten zu entwickeln (Kaman et al. 2024). Die Rolle der Lehrkraft geht damit weit über die Fach‐ lehre hinaus - sie umfasst auch die pädagogische Verantwortung, alle Lernenden mit ihren persönlichen Gefühlen und Bedürfnissen wahrzunehmen und wertzuschätzen. Lehrkräfte sollten ihre Schüler: innen zum „Lernen einladen und anleiten, sie während des Prozesses kontinuierlich unterstützen und ihnen in ihrer bildungsbezogenen Entwicklung zur Seite stehen“ (Gläser-Zikuda/ Hofmann 2022: 25). Eine zeitgemäße Unterrichtsgestaltung muss also die Gefühle der Schüler: innen aktiv einbeziehen und positiv begleiten. Rossa (2020) plädiert daher für einen Perspek‐ tivwechsel auch in der Fremdsprachendidaktik, der sowohl die Wahrnehmung der Ler‐ nenden als auch die Gestaltung von Lernprozessen und den Umgang mit Lerninhalten neu definiert. Denn: Die Vorstellung, dass Lernende ihre Emotionen eigenständig „still […] regulieren“ (ebd.: 177) sollten, um den geplanten Unterrichtsablauf nicht zu stören, verkennt die grundlegende soziale Natur des Sprachenlernens. Sprache entwickelt sich in und durch Beziehungen, wobei emotionale Prozesse eine zentrale Rolle spielen. Diese Perspektive erfordert ein grundlegendes Umdenken in der Fremdsprachendidaktik. Die traditionelle Auffassung, dass Sprache als neutraler Lerngegenstand vermittelt werden kann, ohne die emotionalen Zugänge der Lernenden zu berücksichtigen, erscheint nicht mehr zeitgemäß. Sprachenlernen ist vielmehr ein sehr persönlicher Prozess, bei dem individuelle Erfahrungen, Motivationen und emotionale Reaktionen den Lernerfolg maßgeblich beeinflussen (ebd.). Diesen wichtigen Gedanken greift die Positive Psychologie auf. 3 Positive Psychologie Die Positive Psychologie (PP) geht davon aus, dass Menschen ein erfülltes Leben führen und ihrem Leben Sinn verleihen möchten. Sie sind daran interessiert, ihre positiven Eigenschaften zu entwickeln, um nicht nur sich selbst, sondern auch die Gesellschaft voranzubringen (Blickhan 2018). Zentrale Konzepte der PP sind positive Emotionen, Engagement, Beziehung, Sinn und Leistung (vgl. PERMA-Modell, Kapi‐ tel 1). Im Kontext positiver Emotionen richten Positive Psychologie und Positive Fremdsprachendidaktik ihre Aufmerksamkeit auch auf Glück als das Erleben von Freude und Zufriedenheit. 4 Positive Emotionen Der Emotionsbegriff selbst ist durch eine große Definitionsvielfalt gekennzeichnet und steht in enger Verbindung zu verwandten Konzepten wie Befinden, Stimmung, Affekt und Gefühlen. Auch im Kontext des Lehrens und Lernens wird er ganz unterschiedlich definiert und in Abgrenzungzu, aber auch synonym mit ähnlichen Begriffen genutzt 148 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="149"?> (u.a. Fox et al. 2018; Kaufmann et al. 2020). Aus dieser Vielfalt lassen sich drei zentrale Merkmale ableiten: Emotionen • zeigen sich als konkret bestimmbare Gefühlsregungen mit identifizierbaren Aus‐ lösern, • repräsentieren subjektive Bewertungsprozesse und • bringen den Zustand einer Person ins Bewusstsein (Hascher/ Brandenberger 2018). Mehrkomponenten-Modelle verdeutlichen den komplexen Charakter von Emotionen: Die affektive Komponente spiegelt das subjektive Erleben wider, während die kognitive Komponente Gedanken und Bewertungsprozesse umfasst. Hinzu kommen die expres‐ sive Komponente des Ausdrucksverhaltens, die motivationale Komponente der Hand‐ lungsimpulse sowie die (neuro)physiologische Komponente der Körperreaktionen. Diese Bestandteile werden weiter differenziert nach ihrer Valenz (positiv, negativ oder ambivalent), Intensität, Dauer und Häufigkeit (ebd.). Fredrickson definierte 2011 zehn positive Emotionen (Freude, Dankbarkeit, Heiterkeit/ Gelassenheit, Interesse/ Neugier, Hoffnung/ Zuversicht, Stolz, Inspiration, Vergnügen, Ehrfurcht, Liebe) und ergänzte diese durch eine detaillierte Analyse der auslösenden Kontextbedingungen und resul‐ tierenden Verhaltensweisen (Blickhahn 2018). Dies kann mit der Selbstbestimmungs‐ theorie von Deci und Ryan (1985) verbunden werden und liefert durch die Grundbe‐ dürfnisse nach Kompetenzerleben, sozialer Eingebundenheit und Autonomie einen theoretischen Rahmen, der die Entstehung und Aufrechterhaltung positiver Emotionen im Bildungskontext erklärt. Die Erfüllung dieser Grundbedürfnisse schafft die Basis für nachhaltige Lernmotivation und emotionales Wohlbefinden (Anderman/ Leake 2005). Die wegweisende Taxonomie der Lern- und Leistungsemotionen von Pekrun et al. (2007) erweitert dieses Verständnis noch durch die Unterscheidung von aktivierenden und deaktivierenden Emotionen in Bildungskontexten. Zu den positiv aktivierenden Emotionen zählen etwa die Freude am Lernen, die zu erhöhtem Engagement führt, Hoffnung auf Erfolg, die die Ausdauer stärkt, und Stolz über erbrachte Leistungen, der das akademische Selbstkonzept festigt. Im Gegensatz dazu können negativ aktivierende Emotionen wie Prüfungsangst, leistungsbezogene Scham oder Ärger über Misserfolge zwar ebenfalls zu verstärkter Anstrengung führen, aber oft mit dysfunktionalen Lern‐ strategien einhergehen (Götz et al. 2007; vgl. Kapitel 7). Die neurowissenschaftliche Forschung erklärt dies durch einen Zusammenhang zwischen emotionalem Erleben und Lernen: Fremdsprachliche Lerninhalte werden im Gedächtnis nicht isoliert, son‐ dern stets zusammen mit Spuren der begleitenden Emotionen gespeichert. Dies hat weitreichende Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht: Während unter Angst und Druck erworbene sprachliche Strukturen häufig isoliert und ohne tiefere Vernet‐ zung bleiben (Sambanis 2013), führen positive emotionale Erfahrungen eher zu einer nachhaltigen Integration der Inhalte im Gedächtnis. Dieser Effekt manifestiert sich in allen Kompetenzbereichen des Fremdsprachenlernens - von der Wortschatzarbeit über die Aussprache bis hin zur interkulturellen Kompetenz. Die Gestaltung eines emotional positiven Lernumfelds erweist sich also auch als Schlüsselfaktor für die Entwicklung Gedanken zu positiven Emotionen und Glück 149 <?page no="150"?> fremdsprachlicher Handlungskompetenz und sollte als zentrales Qualitätsmerkmal eines zeitgemäßen Fremdsprachenunterrichts verstanden werden (ebd.). Die Freude am Fremdsprachenlernen ist folglich nicht nur ein angenehmer Begleit‐ effekt, sondern ein relevanter Faktor, der die Qualität der Sprachverarbeitung und -speicherung maßgeblich beeinflusst. Wenn Lernende im Fremdsprachenunterricht positive Emotionen erleben, werden die sprachlichen Strukturen nicht nur oberfläch‐ lich gelernt, sondern tief im emotionalen Gedächtnis verankert und mit bestehenden Wissensnetzen verknüpft. Erinnerungen an Lerninhalte, die mit positiven Erfahrungen verknüpft werden, greift das Gehirn bevorzugt auf. Durch das wiederholte Aktivieren dieser positiv besetzten Gedächtnisspuren werden die damit verbundenen sprachlichen Inhalte zunehmend gefestigt und dauerhafter verankert (Böttger/ Sambanis 2017). Eine aktuelle Meta-Analyse unterstreicht die fundamentale Bedeutung von po‐ sitiven Emotionen für erfolgreiches Fremdsprachenlernen (Botes et al. 2022). Die Forschungsarbeit belegt einen positiven Zusammenhang zwischen der Freude am Fremdsprachenlernen (foreign language enjoyment, MacIntyre/ Gregersen 2012) und der Bereitschaft der Lernenden, die Zielsprache aktiv zu nutzen, bessere Leistungen zu erzielen und die eigenen Sprachkompetenzen besser einzuschätzen. Dies unterstreicht die zentrale Bedeutung des emotionalen Faktors im Fremdsprachenunterricht und verdeutlicht, dass das Schaffen einer lernförderlichen Atmosphäre keinesfalls als optionaler Zusatz verstanden werden darf. Vielmehr zeigt sich, dass das emotionale Wohlbefinden der Lernenden einen entscheidenden Einfluss auf ihren Lernerfolg hat. Beim psychischen Wohlbefinden geht es nicht nur um das Fehlen psychischer Erkrankungen, sondern auch um das Erleben positiver psychischer Zustände und die Fähigkeit, Herausforderungen zu meistern. Zentrale Komponenten des psychischen Wohlbefindens sind emotionale Balance, Lebenszufriedenheit, Selbstverwirklichung, Resilienz, Selbstwertgefühl, soziale Eingebundenheit, Achtsamkeit, Motivation und Sinn, sowie Kreativität und Flow. Botes und Kolleg: innen lieferten auch wichtige Erkenntnisse darüber, unter welchen Bedingungen die Freude am Fremdsprachenlernen besonders ausgeprägt ist. Dabei stechen zwei zentrale Einflussfaktoren heraus: das Verhalten der Lehrkraft und die Gestaltung von Unterrichtsaktivitäten. Sie konnten belegen, dass für das foreign language enjoyment die Lehrfaktoren bedeutsamer sind als die Lernfaktoren. Als besonders einflussreich erweisen sich dabei spezifische Lehrvariablen: emotionale Unterstützung, eine freundliche Grundhaltung, ein respektvoller Umgang mit den Lernenden, eine angemessene Stimmlage sowie eine positive Ausstrahlung. Diese Erkenntnisse verdeutlichen den entscheidenden Einfluss der Lehrperson auf das emotionale Erleben der Lernenden im Fremdsprachenunterricht (Dewaele et al. 2019; Wang et al. 2021; vgl. Abb.-17). Dass das psychische Wohlbefinden ein facettenreiches Konzept ist, das eine Vielzahl von emotionalen, kognitiven und sozialen Aspekten umfasst und in wechselseitiger Beziehung zur Lernerfahrung sowie zum Lernerfolg steht, zeigen auch die in Abb. 17 dargestellten anekdotischen Berichte von Englischstudierenden der Freien Universität 150 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="151"?> Berlin auf folgende Fragen: Was ruft bei Ihnen positive Emotionen in Seminaren hervor? Haben Sie schon einmal beobachtet, dass Ihnen positive Emotionen beim Lernen geholfen haben? Haben Sie ein konkretes Beispiel? Positive Emotionen werden bei mir in Lehrveranstaltungen vor allem durch ein angenehmes, freundliches, faires und zugängliches Verhalten der Dozierenden ausgelöst. Dabei ist es für mich außerdem positiv, wenn ich den Eindruck habe, dass die Seminarinhalte wichtig für meine weitere berufliche Laufbahn sind. Ich glaube, was mich positiv beeinflusst und zum Lernen anreget, ist eine zuvorkommende und offene Lehrperson, die alle aktiviert und mitreißt. So werde ich dazu motiviert, mich intensiver mit den Themen auseinanderzusetzen. Dadurch hatte ich dann Erfolgserlebnisse in Klausuren und Hausarbeiten, da eine gute Note rauskam. Positive Emotionen in Seminaren werden bei mir u.a. dadurch hervorgerufen, dass ich einen Wortbeitrag gebe, mit dem ich inhaltlich und stilistisch zufrieden bin. Wenn ich dafür Anerkennung erfahre - sei es durch Lob von der Seminarleitung, wertschätzendes Lachen über einen Beitrag oder nonverbale Indikatoren, dass meine Kommilitonen mir aufmerksam zuhören - umso besser. Durch ein Zugehörigkeitsgefühl, Stolz auf die eigenen Leistungen und Optimismus aufgrund von Erfolgserlebnissen in der Vergangenheit habe ich mich größtenteils gern mit Inhalten beschäftigt. Wenn ich merke, dass die Inhalte direkt mit meinen beruflichen oder persönlichen Herausforderungen verknüpft sind, fühle ich mich gesehen, motiviert und inspiriert. Besonders wohlgefühlt habe ich mich in Seminaren, die konkret und praktisch Methoden, Tipps und Tricks vorstellten, die ich in meinem späteren Berufsalltag anwenden kann. Ich konnte die Aktivitäten auch ausprobieren und so kreativ werden. Das rief positive Emotionen hervor. Diese praxisorientierte Herangehensweise hat mir das Gefühl gegeben, dass ich nicht nur theoretisches Wissen erwerbe, sondern auch wirklich handlungsfähig werde. In Seminaren löst es vor allem positive Emotionen bei mir aus, wenn Raum für respektvolle Diskussionen gegeben wird und auch kontroverse Positionen oder verschiedene Perspektiven akzeptiert werden. Es ist auch sehr wertvoll für mich, wenn die Inhalte auf eigene Erfahrungen bezogen werden dürfen und ein Austausch darüber möglich ist. Positive Emotionen haben mir beim Lernen schon öfter geholfen. Dabei sollte der Unterricht so gestaltet sein, dass niemand Angst haben muss, etwas Falsches zu sagen. Bei mir macht es einen großen Unterschied, ob ich die Lehrkraft mag und ob ich das Seminar mit befreundeten Kommiliton: innen besuche. Dann machen Seminare automatisch mehr Spaß, beziehungsweise gehe ich lieber hin. Ich habe gemerkt, dass ich bei Lehrpersonen, die ich mag, besser lerne. Mit anderen zusammen zu lernen hilft auch, vor allem, wenn ich merke, dass es bei mir ‚klick‘ gemacht hat und ich in der Lage bin, den anderen beim Verstehen zu helfen. Was mich in Seminaren besonders motiviert und positive Emotionen hervorruft, ist, wenn eine Gruppendiskussion beginnt, meine Ideen in dieser Diskussion anerkannt werden und ich eine positive Reaktion erhalte. Wenn Kommiliton: innen sagen, dass sie gerne weiter über das diskutieren würden, was ich gesagt habe, oder meine Idee ergänzen, gibt mir das das Gefühl, einen produktiven Beitrag zum Seminar geleistet zu haben, und ich behalte die Informationen mit größerer Wahrscheinlichkeit besser und länger. Wenn ich beim Lernen schwierige Aufgaben ohne Probleme bewältigt habe und dadurch auch meine Motivation während des Lernprozesses gesteigert wird, fühle ich mich gut. Abb.-17: Die wechselseitige Beziehung zwischen positiven Emotionen im Unterricht und der Lern‐ erfahrung sowie dem Lernerfolg (Umfrage durch Christian Ludwig/ Michaela Sambanis 2025) Gedanken zu positiven Emotionen und Glück 151 <?page no="152"?> Doch wie kann es der Lehrkraft gelingen, positive Emotionen im Fremdsprachenun‐ terricht zu fördern? Das folgende Interview mit einer bayrischen Lehrkraft gibt einen Einblick in die konkrete fremdsprachliche Unterrichtspraxis: Christian Ludwig/ Michaela Sambanis: Wie schaffen Sie es, eine Atmosphäre positiver Emotionen in Ihrem Fremdsprachenunterricht zu fördern? Lehrkraft: Ich versuche, an die Lebenswelt der Schüler: innen anzuknüpfen, was im Hinblick auf die englische Sprache recht leicht ist. Die Interessen der Jugendlichen sind mittlerweile so eng mit dem Englischen verbunden, dass ausreichend Anknüp‐ fungspunkte vorhanden sind. Der Bezug zu ihrer Lebenswelt zeigt ihnen, dass sie mir wichtig sind und ich sie ernst nehme. Ich wähle die Einstiege in den Unterricht oft so, dass sie die Jugendlichen in ihrer Gefühlswelt ansprechen und mit ihrem Wortschatz beantwortbar sind. Die Inhalte müssen erst mal nicht unbedingt positiv sein, da ja auch der Austausch über negative Themen und die Lösung von Problemen zu einer guten Atmosphäre beiträgt. Ich stelle gleich zu Beginn eine Vokabelentlastung bereit, damit auch alle Lernenden, die möchten, teilnehmen können. Wenn immer noch Wörter fehlen, verwende ich Filmzitate oder singe Textpassagen aus Liedern, damit sich die Schüler: innen besser daran erinnern können. Zudem werde ich auch pantomimisch aktiv. Das macht gute Laune. Ich möchte, dass sich die Lernenden in ihrer Individualität wahrgenommen fühlen. Das heißt, dass ich bei Antworten oder der Umsetzung von Aufgaben, die nicht meinem Lösungsvorschlag entsprechen, nachfrage, warum sie diese Aufgabe so bearbeitet haben. Ich lasse es mir in der Fremdsprache erklären, weise auf die Subjektivität mancher Darstellungen hin und bestärke die positiven Aspekte der Herangehensweise. Im Allgemeinen weise ich immer wieder darauf hin, dass es nicht leicht ist, sich spontan in einer Fremdsprache auszudrücken und dass ich es mutig finde, wenn sie es trotzdem probieren. Christian Ludwig/ Michaela Sambanis: Welche spezifischen Strategien nutzen Sie, um positive Emotionen bei Ihren Schüler: innen hervorzurufen, besonders in stressigen oder herausfordernden Lernsituationen? Lehrkraft: Trotz der Omnipräsenz der englischen Sprache in den unterschiedlichs‐ ten Medien bestehen weiterhin Hemmungen, sich in dieser Fremdsprache auszudrü‐ cken. Sind die Schüler: innen verunsichert und sagen, dass sie die Antwort gar nicht formulieren können, ermutige ich sie zunächst, es zu probieren. Funktioniert es dann gar nicht, bitte ich sie, den Satz auf Deutsch zu formulieren. Ich bestärke sie dann in der Richtigkeit des Inhalts ihrer Antwort und zeige ihnen auf, dass sie die Aufgabenstellung in der Fremdsprache richtig verstanden haben. Anschließend 152 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="153"?> ermutige ich sie, es nun nochmal auf Englisch zu versuchen. Ich halte die Stille aus, um den Jugendlichen Zeit zu geben, ihre Antwort gedanklich zu formulieren. Tun sie sich immer noch schwer, frage ich, nach welchem Wort/ welcher Formulierung sie suchen. Die Antworten der Lernenden bestärke ich mit einem See? You can do it! Meist gelingt es ja dann doch, wenn auch nur rudimentär. Sollte es einmal nicht klappen, sage ich den Lernenden, dass es kein Problem ist und es beim nächsten Mal bestimmt wieder gelingt. Gegebenenfalls verweise ich auf frühere Erfolge. Ich führe Gespräche im Plenum, in denen ich den Schüler: innen erkläre, dass ich ebenfalls immer wieder mal Fehler mache und ich mir dann von ihnen auch wünsche, dass sie fair damit umgehen. Vor Präsentationen der Lernenden weise ich kurz auf die Sensibilität der Situation hin. Ich erinnere daran, wie verletzbar und ausgeliefert man sich eventuell fühlt, dass alle vor der Klasse präsentieren müssen und dass man sich so verhalten soll, wie man es sich für sich selbst erhofft. Zur Vorbereitung auf Präsentationen baue ich auch theaterpädagogische Übungen in der Fremdsprache ein, bei denen man viel lachen muss. Christian Ludwig/ Michaela Sambanis: Inwiefern haben Sie beobachtet, dass positive Emotionen in Ihrem Unterricht das (sprachliche) Lernen Ihrer Schüler: innen beeinflussen? Lehrkraft: Ich sehe es daran, dass sich die Beteiligung langsam, aber stetig steigert und dann konstant bleibt. Denn: Vertrauen muss erst aufgebaut werden. Die Schüler: innen entwickeln nach und nach die Fähigkeit, auch über ihre Fehler zu lachen anstatt immer leiser zu werden und beschämt auf den Tisch zu starren. Sie trauen sich sukzessive auch schwierigere Aufgaben zu und zögern nicht, um Hilfe zu bitten, wenn sie mal nicht weiterwissen. Wurde eine Frage bereits beantwortet, melden sich weitere Lernende, um Alternativen vorzuschlagen. Christian Ludwig/ Michaela Sambanis: Wie leben Sie Ihren Lernenden vor, die kleinen guten Momente im Alltag nicht zu übersehen? Lehrkraft: Ich bedanke mich am Ende des Unterrichts für die gute Mitarbeit und gebe immer wieder Rückmeldung darüber, dass es mir Freude bereitet, in der Klasse zu unterrichten. Ich hebe auch gute Leistungen oder Verbesserungen hervor. An Tagen, an denen die Stimmung nicht gut ist, frage ich sie, was sie jetzt in diesem Moment brauchen und versuche, das in den Unterricht zu integrieren. Ich erinnere sie an das, was schon geschafft wurde und ermutige sie, nicht aufzugeben. Hierfür verwende ich gerne Ansprachen und Dialoge aus bewegenden Filmen zur Interpretation, die einen mitreißen. Ich denke, das Wichtigste ist, dass man als Lehrkraft Emotionen zeigt und diese zusammen mit den Schüler: innen reflektiert. Damit ist man authentisch und für die Lernenden auch glaubwürdig, wenn es um ihre eigenen Emotionen geht. Gedanken zu positiven Emotionen und Glück 153 <?page no="154"?> Ein weiteres Element des förderlichen Lehrverhaltens ist insbesondere der konse‐ quente Gebrauch der Zielsprache im Unterricht. Dieser schafft eine authentische Sprachlernumgebung und vermittelt den Lernenden das Gefühl, die Sprache tatsächlich für authentische Kommunikation zu nutzen. Auch der regelmäßige Einsatz von Humor durch die Lehrkraft erweist sich als bedeutsam. Humor kann Spannungen lösen, eine positive Atmosphäre schaffen und dabei helfen, die natürliche Nervosität beim Fremdsprachenlernen zu reduzieren (Dewaele 2022). Dies verdeutlicht auch die folgende Aussage einer Englischstudierenden an der Freien Universität Berlin: Eine lockere, unterstützende und respektvolle Lerngruppe sowie Lehrkraft machen das Lernen angenehm. Vor allem Humor ist wichtig. Es motiviert mich, wenn ich etwas erzähle und darauf eine gute oder lustige Reaktion folgt. Mit Spaß lernt es sich am besten. Mit guter Laune auch besser als mit schlechter Laune, weil man mit schlechter Laune meistens viel abgelenkter ist. Eine besonders zentrale positive Emotion - auch beim Fremdsprachenlernen - ist Glück. Es ist nicht nur ein angenehmes Gefühl, sondern hat u.a. tiefgreifende psycho‐ logische Auswirkungen. Glück fördert Motivation, steigert das Wohlbefinden und verstärkt die Fähigkeit, Herausforderungen zu meistern. In der Lernpsychologie wird Glück zunehmend als ein Schlüsselfaktor betrachtet, der den Lernprozess positiv beeinflusst. 5 Glück Martin Seligman (2002) definiert Glück als ein mehrdimensionales Konzept, das sich aus dem individuell wahrgenommenen Ausmaß positiver Emotionen, konstruktiver Verhaltensweisen und der allgemeinen Lebenszufriedenheit zusammensetzt (Becker 2024). In Phasen des Glückserlebens aktiviert unser Gehirn einen Wachstumsmo‐ dus. Dieser zeichnet sich durch erhöhte kognitive Flexibilität, gesteigerte soziale Aufgeschlossenheit und eine ausgeprägte Lernbereitschaft aus. Unsere Wahrnehmung erweitert sich, was zu gesteigerter Kreativität und verbesserter Stressresilienz führt. Gleichzeitig entwickeln wir eine höhere Kompetenz im Aufbau und in der Pflege sozialer Beziehungen, die uns wiederum als Ressource zur Verfügung stehen. Diese positiven Erfahrungen stärken unsere Selbstwirksamkeitserwartung und damit un‐ ser Selbstbewusstsein. Im Gegensatz dazu führen negative Emotionen zu einer Art Schutzmodus, der sich durch eine eingeengte Wahrnehmung und sozialen Rückzug zeigt (Fredrickson 2009; vgl. Kapitel 5). Dies verdeutlicht die tiefgreifende Verbindung zwischen Glück und Erfolg, die sich in einem wechselseitig verstärkenden Kreislauf positiv bedingen. Die Bedeutung von Glück (zur Definition von Glück und Glückskompetenz vgl. die Infobox zu diesem Kapitel) geht dabei weit über das subjektive Wohlbefinden hinaus. Forschungsergebnisse belegen, dass glückliche Menschen über ausgeprägtere soziale Kompetenzen verfügen, kooperativer agieren und von anderen als attraktiver wahrgenommen werden. Sie zeigen bessere Führungs- und Verhandlungsqualitäten, 154 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="155"?> pflegen stabilere Beziehungen und bauen oft größere bzw. stabilere soziale Netzwerke auf. Auch im beruflichen Kontext und im Umgang mit Rückschlägen erweisen sie sich als erfolgreicher. Das Konzept des Glücks umfasst verschiedene Dimensionen: Zum einen das hedonische Glück, das sich in Genuss und unmittelbarem Wohlbefinden ausdrückt, zum anderen das eudamonische Glück, das durch persönliche Erfüllung und tiefere Zufriedenheit gekennzeichnet ist. Besonders bemerkenswert ist die Erkenntnis, dass etwa 40 % des individuellen Glücksempfindens durch bewusstes Denken und Handeln beeinflusst werden kann (Vedder 2021). Im Fremdsprachenunterricht setzt die Entwicklung von Glücksempfinden bei den Lehrkräften selbst an (vgl. Kapitel 9). Die vertiefte Zufriedenheit der Lehrperson - verstanden als Fähigkeit, positive Momente zu erkennen, wertzuschätzen und aktiv zu gestalten - bildet das Fundament, auf dem die Freude und Zufriedenheit der Lernenden aufgebaut werden kann. Denn eine innerlich ausgeglichene und zufriedene Lehrkraft sendet kontinuierlich positive Signale an ihre Umgebung - in ihrer Sprache, ihrer Körperhaltung und ihrer gesamten Ausstrahlung. Ihre emotionale Verfassung überträgt sich dabei wie ein unsichtbarer Funke auf die Lernenden. In der Folge beginnen die Lernenden unbewusst, die emotionalen Ausdrücke der Lehrkraft zu imitieren. Diese motorische Nachahmung verstärkt den Übertragungseffekt zusätzlich und führt zu einer emotionalen Synchronisation in der Lerngruppe. Eine glückliche Lehrkraft fördert nachweislich die Aufmerksamkeit, steigert die Motivation, verbessert die kognitive Verarbeitung und erhöht das Engagement der Schüler: innen im Unter‐ richt (Moskowitz/ Dewaele 2021; vgl. Abschnitt 4). Diese Erkenntnisse verdeutlichen die enge Verflechtung von Unterrichtsstil, emotio‐ naler Wahrnehmung und Lernerfolg. Ein positiv ausgerichteter Unterricht, der Fehler als Lernchancen begreift und den Lernenden Raum zur Entfaltung gibt, scheint dabei nicht nur das Lernen selbst zu fördern, sondern auch die emotionale Beziehungsebene zwischen Lehrenden und Lernenden positiv zu beeinflussen (vgl. Kapitel 7). Die Wahrnehmung der Lehrkraft als emotional ausgeglichen und zufrieden kann dabei als bedeutsamer Katalysator für erfolgreiche Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht wirken (Moskowitz 2023). Die Forschung belegt zudem einen Zusammenhang zwi‐ schen der emotionalen Verfassung der Lehrkraft und ihrer didaktischen Performanz: Positive emotionale Zustände korrelieren mit erhöhter methodischer Kreativität, während ausgeprägte emotionale Intelligenz mit souveränem Handeln in dynamischen Unterrichtssituationen einhergeht. Glückliche Lehrkräfte zeichnen sich dabei durch ein charakteristisches Verhaltensmuster aus, das sich in Lebendigkeit, Zugänglichkeit und intensivem Engagement zeigt (Dewaele et al. 2018). 6 Praxisimpulse Die nachfolgenden Praxisimpulse bieten konkrete Unterrichtsaktivitäten, mit denen positive Emotionen im Fremdsprachenunterricht systematisch gefördert und nachhal‐ tig verankert werden können. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der Entwicklung Gedanken zu positiven Emotionen und Glück 155 <?page no="156"?> emotionaler Bewusstheit - die Lernenden werden angeleitet, ihre eigenen positiven emotionalen Erfahrungen und Erinnerungen zu reflektieren und diese in der Fremd‐ sprache auszudrücken. Durch die bewusste Auseinandersetzung mit positiven Emo‐ tionen und persönlichen Glücksstrategien entwickeln sie zugleich Fähigkeiten zur emotionalen Selbstregulation, die über den Fremdsprachenunterricht hinaus wirksam werden können. Die vorgestellten Aktivitäten berücksichtigen die psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie, sozialer Eingebundenheit und Kompetenzerleben. Sie schaffen authentische Kommunikationsanlässe, die persönliche Relevanz besitzen und positive emotionale Resonanz erzeugen. Die Aktivitäten sind für verschiedene Lernniveaus konzipiert und bieten vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten. Material Bastelvorlage Würfel (frei im Internet verfügbar), Bereitstellung von sprachlichen Mitteln zur kreativen Textproduktion. Sozialform Einzelarbeit/ Gruppenarbeit Ablauf Die Lernenden beginnen mit einer individuellen Phase, in der sie persön‐ liche Quellen positiver Emotionen in vier Kategorien sammeln: Orte, Personen, Aktivitäten und Stimmungen. Diese individuell bedeutsamen Elemente werden auf selbst gebastelte Würfelvorlagen übertragen, wobei jede Kategorie einen eigenen Würfel erhält. In einer kreativen Schreib‐ phase würfelt jeder Lernende eine individuelle Kombination aus einem Ort, zwei bis drei Personen, zwei Aktivitäten und zwei Stimmungen aus. Diese zufälligen Elemente dienen als Inspirationsgrundlage für das Ver‐ fassen einer positiven Geschichte. In einer optionalen Erweiterungsphase können diese in szenische Darstellungen umgewandelt werden, wodurch die geschriebenen Geschichten zusätzliche Lebendigkeit und eine weitere emotionale Verankerung erhalten. Anmerkungen Das Ziel ist eine spielerische Annäherung an das Thema positive Emo‐ tionen. Die Zufallskomponente des Würfelns reduziert den Druck der freien Textproduktion, während die vorher gesammelten persönlichen Erfahrungen eine emotionale Verbindung zum Schreibprozess herstellen. Die Möglichkeit, die Geschichten in Kleingruppen von zwei bis drei Lernenden zu verfassen, bietet zusätzliche Unterstützung und fördert den kooperativen Austausch. Glücksgeschichten Material Authentische Nachrichtenartikel in der Zielsprache, Redemittel zur Struk‐ turierung einer kurzen Präsentation Sozialform Einzelarbeit, später Partnerarbeit Ablauf Im wöchentlichen Nachrichtenbericht übernimmt die Lehrkraft die Vor‐ auswahl positiver Nachrichten (für Ideen vgl. beispielsweise www.goo dnews.eu/ en; www.lemediapositif.com/ ) und verteilt diese an die Schü‐ ler: innen. Jede Woche präsentieren zwei Lernende ihre zugeteilten guten Nachrichten mithilfe einer strukturierten Vorlage mit W-Fragen (Wer? Was? Wann? Wo? Warum ist das eine gute Nachricht? ). 156 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="157"?> Anmerkungen Die Aktivität kann durch die Lehrkraft leicht differenziert werden, indem sie Nachrichten unterschiedlicher sprachlicher Komplexität auswählt und bei Bedarf zusätzliche Scaffolding-Angebote bereitstellt. Als Erwei‐ terung können die präsentierten Nachrichten auf einer Wand der guten Nachrichten im Klassenraum oder einer digitalen Pinnwand gesammelt werden, wodurch über das Jahr eine Sammlung positiver Nachrichten entsteht. Wöchentlicher Bericht über positive Nachrichten 7 Abschließende Gedanken Die vorgestellten Gedanken und praktischen Impulse unterstreichen die Bedeutung positiver Emotionen für ein erfolgreiches Fremdsprachenlernen. Die Lernfreude der Lernenden steht in direktem Zusammenhang mit der Bereitschaft zur aktiven Sprachnutzung, verbesserten Leistungen und einer positiveren Selbsteinschätzung der Sprachkompetenzen. Dabei erweisen sich insbesondere Lehrfaktoren als entscheidend für das Entstehen von Lernfreude. Eine Lehrperson, die selbst mit Begeisterung unter‐ richtet und dies durch ihre positive Ausstrahlung vermittelt, kann bei den Lernenden ähnliche Gefühlszustände auslösen. Die Glückskompetenz der Lehrkraft, verstanden als die Fähigkeit, durch die Gestaltung von Unterrichtsaktivitäten sowohl bei sich selbst als auch bei den Lernenden positive Emotionen zu fördern, sollte daher zu den Kernkompetenzen einer professionellen Lehrkraft gehören. Literaturverzeichnis Anderman, L./ Leake, V. (2005). The ABCs of Motivation. An Alternative Framework for Teaching Preservice Teachers about Motivation. The Clearing House: A Journal of Educational Strate‐ gies, Issues and Ideas 78 (5), 192-196. Becker, D. (2024). Positive Psychologie - Wege zu Erfolg, Resilienz und Glück. Berlin: Springer. Blickhan, D. (2018). Positive Psychologie: Ein Handbuch für die Praxis. 2. über. Aufl. 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Such questions point toward a phenomenology of effective teaching, a mode of analysis that takes into account the body and its sensations, the emotions, and the imagination as well as the substrate of a co-created social reality. Viewed in this way, both the term ‘positive’ and the concept of ‘presence’ turn out to be more complex than may at first appear. The author goes on to suggest that achieving a positive presence as a teacher requires not only strengthening all aspects of embodiment but also one’s own authenticity as a person. These are admittedly tall orders, requiring a high level of personal commitment to the profession, but both areas can be cultivated through performative/ aesthetic training. As a consequence, such training should be an essential part of teacher education. 1 Einleitung Als ich ein Kind war, wohnte meine Familie in einem kleinen Haus am Howards Knob, einem der Berge rund um Boone, North Carolina, einem Dorf in den Appalachian Mountains, wo mein Vater als Dozent an der Appalachian State University arbeitete. Früh morgens, auf dem Weg zur Schule, sah ich oft etwas Merkwürdiges vom Autofenster aus: einen mageren Mann - sein Alter hätte ich nicht schätzen können - mit Vollbart und langen Haaren, der eine Kappe aus Waschbärpelz trug und sonst komplett in Leder gekleidet war. Sogar der Rucksack war aus Leder. Bei jedem Wetter marschierte er die Straße Richtung Universität hinunter. Einmal habe ich meinen Vater nach dieser merkwürdigen Erscheinung gefragt. Er heiße Eustace Conway, erzählte mein Vater, und sei sogar Student bei ihm in einem Seminar zur Religion und Mythologie der nordamerikanischen Indigenen. Eustace un‐ terschied sich aber augenscheinlich von den anderen Studierenden, indem er tatsächlich wie ein Indigener lebte, und zwar auf ganz traditionelle Art und Weise. Er besaß kein Auto, stellte seine eigenen Kleider her, jagte und sammelte sein Essen im Wald und wohnte zu allen Jahreszeiten in einem Tipi irgendwo am Berghang hinter uns. Eustace war, anders gesagt, ein richtiger back-to-nature-Fanatiker, der eine klare Vision für sein Leben hatte, ein Leben, das wenig mit der modernen Zivilisation 160 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="161"?> gemeinsam hatte. Das mag sehr idealistisch - wenn nicht gar unrealistisch - klingen, aber so viel stand fest: Wort und Tat stimmten bei Eustace Conway überein. Viele Jahre später musste ich wieder an Eustace Conway denken. Ich hatte meine erste Lehrstelle inne, zufälligerweise an der gleichen staatlichen Universität, an der mein Vater damals noch unterrichtete. Ein Buch von ‚lokalem Interesse‘ war gerade veröffentlicht worden, und die Herausgeberin einer regionalen Kulturzeitschrift bat mich, es zu rezensieren. Das Buch trug den etwas anmaßenden Titel The Last American Man und war eine Art Biographie über … eben diesen Eustace Conway (Gilbert 2002). Den Text fand ich noch anmaßender und selbstgefälliger als den Titel selbst. Richtig loben konnte ich das Buch also nicht. Doch kommt darin eine Szene vor, die ich nie vergessen habe und die, ich kann es nicht anders formulieren, mein gesamtes Verständnis vom Lehrerberuf grundlegend prägte. Ich denke immer noch darüber nach. Die Szene handelt von einem Vortrag, den Eustace einmal vor einer Gruppe von launi‐ schen Jugendlichen gehalten hatte (ebd.). Er sollte ihnen von seiner back-to-nature-Sache erzählen, worauf sie - das kommt in der Erzählung ganz deutlich zum Vorschein - überhaupt keine Lust hatten. Trotzdem begann er mit seiner leisen Stimme zu erzählen, und innerhalb weniger Minuten waren diese Teenager komplett gefesselt von ihm, und der Abend zog sich mit ihren Fragen nach dem Vortrag bis tief in die Nacht hinein. Im Anschluss fragte ihn die Autorin des Buches: „Why do you think these particular teenagers were so hypnotized by you tonight? “ Seine Antwort kam sofort und nachdrücklich, als ob sie ganz offenkundig sei: „Because…they recognized right away that I was a real person. And they’ve probably never met one before“. 2 Best teachers Es gehört wohl zu den größten Segnungen des Lebens, gute Lehrer: innen zu haben. Dieser Segen ist nicht unbedingt geringer, wenn diese Lehrperson erst spät im Leben in Erscheinung tritt. Die zweite Hälfte des Lebens hat auch ihre tiefgreifenden Fragen und Sehnsüchte, ihre Herausforderungen und ihre Zweifel, anders als die erste Hälfte natürlich, aber sie ist deswegen keineswegs leichter oder ohne Hilfe und Beratung zu bewältigen. Eine gute Lehrkraft ist in jeder Lebensphase ein großes Glück. Doch am Anfang des Lebens, wenn man noch in der Schule ist, oder wenn man sich als junger Mensch für einen Beruf ausbilden lässt, kann die Lehrkraft in ihrer Vorbildfunktion entscheidend sein. Dabei ist sie nicht nur für die Wahl der beruflichen Richtung entscheidend, sondern prägt auch den Menschen, der diesen beruflichen Weg dann geht. Die gute Lehrkraft verkörpert nämlich eine Möglichkeit, die jedem Menschen als Geburtsrecht zur Verfügung steht: ein authentisches Leben. Doch was heißt das eigentlich: ein authentisches Leben? Was heißt es, ein authentischer Mensch zu sein? Seit vielen Jahren habe ich die Gepflogenheit, meinen Studierenden am ersten Unterrichtstag eine kleine reflexive Schreibaufgabe zu geben. Die Aufgabe heißt My Best Teacher und besteht zunächst darin, sich zu überlegen, wen man für den besten Lehrer bzw. die beste Lehrerin seines bisherigen Lebens hält und diesen Menschen dann Aura, Ausstrahlung, Authentizität: Überlegungen zur positiven Präsenz (positive presence) - ein Essay 161 <?page no="162"?> detailliert zu beschreiben. In einem zweiten Schritt sollen sie eine spezifische Erfahrung mit jenem Menschen nacherzählen, die dem Lesenden eine genaue Vorstellung vom Wesen jener Person vermittelt. Wir wollen die beste Lehrkraft quasi in Aktion sehen, denn wie kein Dramatiker vergessen darf, der menschliche Charakter kommt durch Handlung nicht nur zum Ausdruck, sondern überhaupt erst zustande. Auf den ersten Blick sind die Resultate der Schreibaufgabe erwartungsgemäß sehr unterschiedlich. Viele Kursteilnehmer: innen erinnern sich an eine Lehrperson aus der Kindheit oder eine Erzieherin im Kindergarten. Bei anderen geht My Best Teacher nicht so weit in die Kindheit zurück: die Chemielehrerin im Gymnasium oder der Professor für Musiktheorie aus dem eben vergangenen Semester. Aber auch die Porträts an sich sind unterschiedlich. Manche der beschriebenen Lehrkräfte wirken ziemlich streng und anspruchsvoll, andere eher kumpelhaft, locker und zugänglich. Manche werden für diese Verhaltensweise gelobt, manche für jene. Es wäre schwer, vielleicht gar unmöglich, aus diesen verschiedenen Charakterzügen und individuellen Stilen ein einheitliches Muster herauszulesen. Wenn es aber einen roten Faden gibt, der diese unterschiedlichen Portraits zusammen‐ bindet, dann ist es folgender: Die besten Lehrpersonen sind ohne Ausnahme präsent (vgl. Kapitel 9). Sie sind, wie in den Portraits deutlich zum Vorschein kommt, als Menschen vollkommen da in ihrer Tätigkeit. Dieses buchstäbliche Dasein - diese Präsenz - ist außerdem nicht nur geistig im Sinne von Aufmerksamkeit oder Geistesgegenwart. Das natürlich auch. Aber was immer wieder in den Portraits besonders auffällt, ist die Vielfältigkeit dieses Daseins, seine emotionale und moralische sowie körperliche Dimension. Die Präsenz der besten Lehrkräfte ist also eine ganzheitliche Präsenz. My best teacher - Eine kurze Denkschrift Ich habe in meinen 50+ Jahren viele gute Lehrer und Lehrerinnen gehabt. Doch muss ich nicht lange überlegen, um zu wissen, dass eigentlich nur eine als ‚beste‘ gelten kann, nämlich meine Englischlehrerin in der 8. Klasse. Nennen wir sie Mrs. C. Mit ziemlicher Sicherheit kann ich behaupten, ich wäre nie Schriftsteller und Dramatiker geworden, ich hätte mich nie auch nur ansatzweise für Literatur und Theater interessiert, wenn es Mrs. C. nicht gegeben hätte. Vielleicht wäre ich Banker oder Rechtsanwalt oder Arzt geworden, wer weiß, aber kein Künstler. Dann müsste die Rede aber nicht nur von einem anderen Beruf, sondern von einem ganz anderen Menschen sein, vielleicht von einem, wenigstens in konventionellem Sinne, viel erfolgreicheren Menschen, aber nicht von dem Menschen, der hier schreibt. Ich könnte vieles über den Unterricht von Mrs. C. erzählen - über Shakespeares Romeo and Juliet, das wir als Klasse vorlesen durften - ich in der Rolle von Romeos Freund Mercutio, der früh im III. Akt von Julias Cousin Tybald getötet wird: „A plague o’ both your houses! “ Oder von William Goldings Lord of the Flies und von den heftigen Diskussionen, die sich daraus ergaben. Oder von einer Einheit über die Ballade und von meiner ersten Begegnung mit The Beatles (Eleanor Rigby), Bob Dylan (Blowin’ in the Wind), Simon and 162 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="163"?> Garfunkel (The Sound of Silence) und überhaupt mit Rock ’n’ Roll aus den 60er Jahren. Meine Eltern hörten zu Hause fast keine Musik, und wenn, dann waren es die klassischen Schallplatten von meinem Vater - Opern, Andrés Segovia, der Don Kosaken Chor. Das alles betrifft aber nur das Was und das Wie von Mrs. C.s Unterricht, und das Warum ist auch, pädagogisch betrachtet, nicht schwer zu erraten. Das Wesentliche liegt jedoch anderswo, nämlich in der Frage nach dem Wer. Wer hat uns da den Unterricht erteilt? Ein Mensch - und das spürte jeder von uns sofort - der nicht nur echt war (real hätten wir gesagt), sondern der uns auch einfach mochte. Mrs. C., damals Anfang 30, und Mutter zweier kleiner Kinder, mochte uns, und war jederzeit und in jedem Moment da für uns - auch nach der Schule, als wir für unser großes Theaterprojekt probten: Lucky Lucky Hudson and the Twelfth Street Gang, ein Projekt, für das Mrs. C. auf keinen Fall extra entschädigt wurde. Das machte sie aus reinster Freude. Man hatte das Gefühl, und es stimmte auch, dass Mrs. C. nichts vortäuschte, dass sie ihren Beruf tatsächlich liebte, dass sie sich keineswegs nach irgendeinem anderen Leben sehnte. Anders gesagt: dass sie sich selbst kannte. Sie war, wer sie war, und der ganze Mensch war jeden Tag gegenwärtig. Ihr ganzes Wesen war anwesend. Sie war präsent. Natürlich ist hier von der Perspektive, von der Wahrnehmung eines 13-jährigen Kindes die Rede. Kann ich allen Ernstes behaupten, ich hätte damals über das geistige Einsichtsvermögen verfügt, um bis in die Tiefen einer erwachsenen Seele zu schauen, zu ergründen, was es da alles an Freud und Leid, an Wünschen und Träumen, Sehnsüchten und Bedauern gibt? Was weiß denn schon ein 13-jähriges Kind von solchen Sachen? Vielleicht nicht viel. Wissen entsteht schließlich aus Erfahrung, und Erfahrung hat man als Kind noch wenig. Aber man muss nicht lange im Kindertheater arbeiten - oder mit Kindern ins Theater gehen - bis einem klar wird: Kinder spüren sofort, ob man präsent ist oder nicht. Und sie lassen es einen wissen. Deshalb kann ich heute mit Fug und Recht behaupten, was ich damals nur spürte: Mrs. C. hatte eine starke, fortwährende, positive Präsenz. Doch was heißt das eigentlich, Präsenz? 3 Über Präsenz und deren Bedeutung Ich bin sicherlich nicht der Einzige, der die längst in den Ruhestand gegangene Mrs. C. immer noch so hoch schätzt, und ich habe lange darüber nachgedacht, warum das so ist. Worin lag ihre Wirksamkeit als Lehrerin? Man kommt schnell in Versuchung, von Talent zu sprechen, d.h. von einer natürlichen (eigentlich von Gott erteilten) Gabe oder Begabung für eine bestimmte Tätigkeit, die glücklicherweise auch einem von unserer Gesellschaft einigermaßen gewürdigten Beruf entspricht, den Mrs. C. dann auch ausüben wollte und durfte. Wenn man aber Begriffe wie Talent und Gabe oder sogar Berufung benutzt, hat man bereits das Gebiet der Religion und des religiösen Glaubens betreten. Das biblische Gleichnis von den anvertrauten Zentnern (Matthäus 25: 14ff.) kommt in den Sinn, worin Jesus die Geschichte von einem Mann erzählt, der reisen will, und seinen drei Aura, Ausstrahlung, Authentizität: Überlegungen zur positiven Präsenz (positive presence) - ein Essay 163 <?page no="164"?> 5 Zentner ist Luthers Übersetzung des altgriechischen talantōn (ταλάντων). Das Wort bezeichnete zu‐ nächst eine Skala, wurde dann metonymisch auf alles Gewogene übertragen. Erst später (nämlich zur Zeit der Abfassung des Matthäusevangeliums) hatte jener metonymische Prozess das ganz Abstrakte erreicht, und das Wort bedeutete nur noch eine gewisse Summe Geld - wie im biblischen Gleichnis zu erkennen ist. In der King James Bible heißt es allerdings talent. Erst im Mittelalter entwickelte sich jene bekannte metaphorische Bedeutung daraus: eine persönliche von Gott geliehene Gabe, die der gläubige Christ zu investieren bzw. zu kultivieren habe, und über die er dann am Jüngsten Tag Rechenschaft werde ablegen müssen. Freilich lässt die heutige Verwendung den göttlichen Investor eher weg (Online Etymology Dictionary o.J.). Knechten „jedem nach seiner Tüchtigkeit“ eine gewisse Summe aus seinem Vermögen anvertraut. 5 Doch so kommen wir mit unseren Überlegungen nicht weiter. Selbst für fromme Christen ist nicht ohne Weiteres zu erklären, warum der Herr den einen mit viel Talent bedacht hat und den anderen mit viel weniger oder überhaupt keinem Talent. Schließlich ist es nicht besonders hilfreich zu behaupten, Erfolg - oder zu unserem gegenwärtigen Zwecke gute Lehre - würde Talent voraussetzen, worüber einige verfügen, andere nicht. Es ist nicht hilfreich, weil der Mensch im Endeffekt bloß als passiv verstanden würde. Man sei entweder vor der Geburt gesegnet worden oder man ackere ohne Segen durchs Leben, und die Gründe dafür bleiben verborgen. Vielleicht hatte Mrs. C. Talent als Lehrerin. Vielleicht war sie auf irgendeine Weise begabt. Für viel wichtiger und viel aufschlussreicher aber halte ich die Frage nach ihrer Präsenz, denn Präsenz ist definitionsgemäß unmittelbar. Sie ist, genauer gesagt, ein Phänomen aus dem, was man mit den fünf Sinnen wahrnehmen kann. Deshalb lässt sie sich phänomenologisch beobachten, analysieren und beschreiben, ohne jede Berufung auf abstrakte oder göttliche Realitäten oder auf die begrifflichen Abstraktionen der Pädagogik, der Unterrichtsplanung und der Methodologie. Letztere sind ohne Zweifel sehr wichtig. Aber die besten Methoden, die besten Techniken, die größten pädagogischen Bemühungen genügen nicht - das wissen wir ja alle -, um best teachers hervorzubringen. Ohne Präsenz kann man höchstens von gutem Unterricht sprechen, nicht von guten Lehrkräften (vgl. Kapitel-9). Zugegebenermaßen erkannte ich das erst im Nachhinein, viele Jahre später. Als ich mit meinen 13 Jahren noch in ihrer Klasse saß, erkannte ich eher wenig, spürte aber viel. Was ich spürte, war eine gewisse Wärme ihrerseits, eine Ausstrahlung, die teils aus Aufmerksamkeit, Interesse und Neugier und teils aus persönlicher Zuneigung bestand. Mrs. C. lächelte, lachte und klatschte viel - offenbar, weil sie Freude und Begeisterung nicht unterdrücken wollte und konnte. Sie berührte uns oft mit der Hand, aufmunternd oder tröstend, immer freundlich und liebevoll - eine Form der menschlichen Kommunikation, die heutzutage in den Klassenzimmern vielerorts nicht mehr erlaubt ist. Selbst ihre Stimme war wie eine freundliche Berührung, ausdrucksvoll und melodisch, niemals barsch oder durch Ärger oder Hohn entstellt. Ihre Gesten und Bewegungen waren unauffällig sanft und anmutig, ausdrucksstark, ohne demonstrativ oder ostentativ zu sein, fast wie ein spontaner Tanz. Und ich erinnere mich noch ganz genau: Sie roch gut. Was lässt sich aus dieser Beschreibung schließen? Man könnte den Blick zunächst auf das Offenkundige richten: die Körperlichkeit. Mrs. C.s Präsenz war in erster Linie 164 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="165"?> eine körperliche: Sie bewohnte ihren Körper ganz und in allen Dimensionen - Haltung und Bewegung, Stimme, Blick - und alles diente der Kommunikation, der sozialen Interaktion und dem Zusammensein. Das ist vielleicht sehr einfach, aber deshalb nicht unwichtig, vor allem angesichts der allgemeinen heutigen Verschiebung auf digitale Medien, auf Remote- und Online-Formen des Lehrens und Lernens. Wenn ich mir Mrs. C.s Unterricht auf Zoom oder Ähnliches vorstelle, wird mir sofort klar, dass etwas Wesentliches dabei verloren gegangen wäre. Warum? Vielleicht weil Präsenz nicht nur körperlich ist, sondern auch grundsätzlich beziehungsorientiert. Präsenz ist immer nur präsent für das Gegenüber, oder vielleicht besser: mit einem Gegenüber, weil Präsenz eigentlich eine gemeinsame Erfahrung ist, etwas, das man sogar als Performance bezeichnen könnte, eine autopoetische Rückkoppelungsschleife zwischen Performer und Zuschauer. Präsenz in der Abgeschlossenheit ist in diesem Sinne undenkbar, weil Präsenz kein einfaches Dasein ist, sondern ein komplexes Zusammensein, oder vielmehr ein Sich-Gegenüberstehen, eine Begegnung. Aber meine Erinnerungen an Mrs. C. führen mich noch weiter. Ihre Präsenz für/ mit uns war keineswegs konstant und statisch, sondern durchaus dynamisch und emergent. Manchmal wirkte sie so und manchmal so, und diese Wirkung kam in jedem Moment frisch zustande, wurde in jedem Moment neu mit uns erschaffen. Wir haben sie nicht nur glücklich und optimistisch erlebt, sondern auch sehr traurig, als uns eines Morgens die Nachricht erreichte, dass ein junger Schüler aus der unteren Klasse, den wir alle kannten (die Hardin Park Elementary School war damals noch klein), sich das Leben genommen hatte. Zwischen Glück und Trauer gibt es natürlich alle möglichen Schattierungen (vgl. Kapitel 5 und 6), und diese emotionale Diversität haben wir alle mit Mrs. C. erlebt, das ganze Spektrum menschlicher Emotionen - sogar, wenn auch selten, Ärger. Daraus ist vielleicht noch eine Lehre zu ziehen: Präsenz ist nicht deswegen positiv, weil sie nur positive Emotionen ausstrahlt. Das hätte auf uns Kinder eher unecht gewirkt. Kein Mensch ist immer positiv gestimmt. Das wussten wir alle längst. Außer‐ dem waren wir ja selbst manchmal schlecht drauf und haben uns dementsprechend schlecht benommen, haben uns keine Mühe gegeben, wollten unser Potenzial nicht erreichen, wollten nicht mal von unserem doofen Potenzial hören. Dann gab es Ärger, und das war auch richtig so. Aber diese Konflikte waren ehrlich, sie entsprachen einer gemeinsamen Realität, die wir alle anerkannten. Mrs. C.s Einstellung in solchen Momenten war authentisch, und wir respektierten das intuitiv. Dass sie uns mochte, dass sie ihre Zeit mit uns schätzte, das stand außer Zweifel. Aus diesem Grund waren die negativen Emotionen, die wir manchmal von und mit ihr erlebten, keine Widerlegung unserer gegenseitigen Zuneigung (vgl. Kapitel 5), sondern ein Zeichen des Respekts, des authentischen Zusammenseins. 3.1 Authentizität Damit sind wir beim Begriff Authentizität angelangt, zugegebenermaßen ein äußerst umstrittenes Konzept. Was heißt es eigentlich? Klar: man spürt sofort, wenn das Aura, Ausstrahlung, Authentizität: Überlegungen zur positiven Präsenz (positive presence) - ein Essay 165 <?page no="166"?> Gegenüber authentisch ist oder nicht. Dafür sind wir Menschen, vermutlich aus evolutionären Gründen, sehr sensibel. Wer nicht authentisch wirkt, ist tatsächlich nicht authentisch, und deshalb auch nicht vertrauenswürdig. Wenn jemand versucht, authentisch zu wirken, ohne es zu sein, ist die Situation nur peinlich, was jeder kennt, der einmal im Theaterpublikum gesessen hat, während irgendein verzweifelter Schauspieler sich alle erdenkliche Mühe gab, ohne im Geringsten von der eigenen Authentizität überzeugen zu können. Noch schlimmer ist es, wenn der Schauspieler sich dessen nicht bewusst ist. Gegenbeispiele gibt es haufenweise, aber genug davon. Man spürt sofort, ob Authen‐ tizität vorhanden ist oder nicht. Aber das beantwortet nicht die Frage, was menschliche Authentizität ist, was sie beinhaltet. Und diese Frage ist vor allem für Performer von Bedeutung, wobei ich es für unbestreitbar halte, dass der Lehrberuf in seinem Wesen eine Form der Performance ist. Wie sollen wir die menschliche Authentizität denken? Wenn es nicht ausreicht, authentisch wirken zu wollen, sondern in erster Linie authentisch zu sein, um eine positive Präsenz zu haben, wie erreiche ich das? Wenn ich als Mensch authentisch bin, reicht das auch, um authentisch zu wirken, oder kommen auch noch andere Prozesse hinzu, sind auch noch andere Fähigkeiten oder Techniken erforderlich? Wie kann ich meine Authentizität am besten darstellen, das heißt: ausstrahlen? Braucht meine innerliche Authentizität nicht auch noch eine äußerliche Ausstrahlung, damit ich unter meinen Mitmenschen authentisch wirken kann? Erfah‐ rungsgemäß schon. Wir kennen wahrscheinlich alle jemanden, der zwar sehr authentisch, jedoch eher in sich verschlossen ist und deshalb weniger Präsenz besitzt. Persönliche Authentizität - verstanden als eine Art Selbstkenntnis und eine darin wurzelnde Integrität - stellt nur einen Pol der relationalen Spannung dar, die wir als positive Präsenz erleben. Für sich allein mag persönliche Authentizität in gewissen Situationen eine anziehende Kraft ausüben, aber um eine positive Präsenz, ein authentisches Zusammensein mit anderen Menschen zu erreichen, muss jene Authentizität aus sich heraus projiziert werden können. Dazu bedarf es der Kraft der Ausstrahlung. Nur so entsteht die erwünschte Spannung zwischen dem Pol Lehrperson und dem Pol Lernende. 3.2 Ausstrahlung und Aura Mit Ausstrahlung ist übrigens nicht das gemeint, was man in anderen Kontexten Aura nennen würde. Die zwei Begriffe werden in der Umgangssprache oft verwechselt. Zum Beispiel wurde ‚Aura‘ in der Bedeutung der persönlichen Ausstrahlung oder des Eindruck, den jemand hinterlässt, zum Jugendwort 2024 gekürt (NDR 2024). Es wird in der Jugendsprache auch scherzhaft und mitunter negativ gebraucht, wie zum Beispiel bei einem Missgeschick: da spricht man von ‚minus [Zahl] Aura‘ Im englischen Sprachraum spricht man in ähnlicher Weise von rizz (Chappell 2023), einer Kurzform von charisma. Was man dennoch in solchen Kontexten als Aura oder charismatische Kraft wahrnimmt, ist streng genommen nicht Aura, sondern Ausstrahlung. Der Begriff Aura bezeichnet etwas anderes, nämlich die reine Funktion des Individuums und seiner 166 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="167"?> Einmaligkeit. Jeder Mensch hat seine individuelle Aura. Man könnte sie mit dem Begriff Charakter in Verbindung bringen oder ihn unter gewissen Einschränkungen sogar durch diesen ersetzen. Die Aura eines einzelnen Menschen ist sozusagen das, woran man ihn sofort erkennt, ohne jedes Besinnen: „Ach, das ist der X.“/ „Ach, das ist die Y.“ Teil davon ist sicherlich die unmittelbare körperliche Erscheinung des Menschen: die Art und Weise, wie er sich bewegt, Blicke einsetzt usw., aber auch eine gewisse Energie, die derjenige innehat und die man in seiner Nähe spürt. Wer Kinder hat oder viel mit kleinen Kindern zu tun hat, weiß umso mehr: Die Aura des Menschen ist schon immer da, vielleicht sogar schon vor der Geburt, aber auf jeden Fall, sobald das Kind auf die Welt kommt. Die Erziehung verhilft der Persönlichkeit zur Entfaltung, die Bildung gestaltet sie, aber die Aura bleibt als feste, wesentliche Färbung bestehen. An seiner Aura kann der Mensch wenig ändern. Es gehört sogar zur Authentizität, die eigene Grundfärbung zu erkennen und zu akzeptieren. Insofern ist Aura in diesem Kontext von großem Interesse. Sie gehört zu dem wesentlichen Selbst, das man als authentischer Mensch kennen und anerkennen muss. Mit dem Begriff Ausstrahlung ziele ich auf etwas anderes, nämlich auf eine nach außen gerichtete Kraft, die die Verwirklichung alles Innerlichen ermöglicht. Mittels seiner Ausstrahlung kann der Mensch seine innerliche Authentizität in die soziale Wirklichkeit einbringen, die oben erwähnte relationale Spannung öffnen, seine Mit‐ menschen zu jenem gemeinsamen Dasein einladen, das wir als Präsenz erleben. Kurzgefasst: Die Authentizität muss hervortreten, sich ausführen, aufführen und inszenieren lassen. 4 Von Authentizität, Inszenierung und Performance im Lehrberuf Es mag widersprüchlich klingen: Authentizität als Inszenierung, als Performance. Ist Performance nicht gerade das Gegenteil von Authentizität, eine Art Rollenspiel, eine Maske, die etwas nur vortäuscht, die über das eigentliche Selbst gar hinwegtäuscht? Nach konventioneller Auffassung trifft dies zu. Auch mehr als ein halbes Jahrhundert nach der Veröffentlichung von Erving Goffmans The Presentation of Self in Everyday Life (Deutsch: Wir alle spielen Theater: Die Selbstdarstellung im Alltag) im Jahr 1956, besteht der Glaube an den philosophischen Gegensatz Sein/ Schein im sozialen Kontext hartnäckig fort. In unserem Beruf, vor allem in früheren Zeiten der Lehrkräftebildung, war oft die Rede davon, dass man sich eine Lehrkräfteidentität, ein ‚Lehrer-Ich‘ zulegen solle, d.h. wortwörtlich, dass man sich eine Maske aufziehen solle, bevor man das Klassenzimmer betrat. Jene Figur - in diesem Sinne die Hauptrolle im bürgerlichen Trauerspiel Bildung - sei in allen Details zu gestalten und zu pflegen, besonders im Hinblick auf Kompetenz, denn nur so sei Autorität im Unterricht zu etablieren, nur so sei sie aufrechtzuerhalten. Die Schwäche dieses Ansatzes, bei dem grundsätzlich vom Gegensatz Sein/ Schein ausgegangen wird, ist folgende: Jedes Kind spürt sofort, dass die Maske nur eine Maske ist, dass sie sozusagen auf das echte Gesicht der Lehrperson aufgelegt wurde, Aura, Ausstrahlung, Authentizität: Überlegungen zur positiven Präsenz (positive presence) - ein Essay 167 <?page no="168"?> dass die ganze Performance also aus nichts Echtem hervorgeht, dass der Unterricht auf schlechtes Theater hinausläuft. Und ab diesem Moment der Erkenntnis oder Enttarnung, der oft unfassbar schnell eintritt, ist die Autorität verspielt. Der Begriff Lehrpersönlichkeit muss anders verstanden werden, und zwar als eben diese Ausstrahlung - Inszenierung oder Performance - der persönlichen Authentizität. Die Lehrpersönlichkeit ist in diesem Sinne eine besondere Art von Maske, nämlich eine Maske, die das echte Gesicht in seinem Ausdruck verstärkt. Wenn ich das Klassenzim‐ mer betrete, bin ich nicht nur ganz Ich selbst, vielmehr zugleich eine Performance bzw. Inszenierung und Intensivierung meines Selbst. Meine Authentizität wird durch Performance sozial verwirklicht und wirksam. Deshalb ist in allen sozialbezogenen Berufen - und erst recht in der Bildung - ein hoher Grad an performativer Kompetenz unentbehrlich (Hallet 2010). 4.1 Auf dem Weg zur performativen Kompetenz Doch wie macht man das? Wie erwirbt man diese performative Kompetenz, falls man nicht bereits über sie verfügt? Vor allem durch explizit performative Erfahrungen, wie zum Beispiel Theater, Tanz oder Musik - und zwar nicht als Zuschauer: in im Publikum, sondern als aktiv (Mit-)Gestaltende. Und da Performance eine Form des sozialen Handelns ist, darf learning by doing als eine angemessene Lerntechnik betrachtet werden. Außerdem muss man nicht besonders anspruchsvoll sein, was dramatische, choreographische oder musikalische Projekte betrifft. Es genügt, wenn man regelmäßig übt, wenn man einen wöchentlichen Tanzkurs oder einen Workshop in Clownerie und Improvisation besucht oder in einem Chor singt. Hauptsache, man sammelt Erfahrung in Performance, d.h. im Handeln vor einem Publikum, egal wie klein oder privat. Das stärkt die Ausstrahlung. All das sind zugleich auch ästhetische Erfahrungen. Daneben gibt es noch andere Möglichkeiten, um performative Kompetenz zu entwickeln und zu fördern. Alles, was die Aufmerksamkeit auf den eigenen Körper bzw. die eigene Körperlichkeit richtet, kann positiv auf die Ausstrahlung wirken, und das auf zweierlei Weise. Sowohl traditionelle Vorgehenseisen wie Meditation, Yoga, Tai Chi, Capoeira als auch viele andere Kampfkünste oder Sportarten wie Bouldern tragen zum einen dazu bei, die Verbindungen zwischen Gehirn und Körper zu stärken und auf diese Weise das Bewusstsein tiefer zu verkörpern; zum anderen erhöhen derartige Übungen nachhaltig das subjektive Gesundheitserleben, wenn nicht gar die Gesundheit selbst. Der mit dem Bewusstsein komplex vernetzte menschliche Körper ist in der Lage, als Mittel zur Ausstrahlung zu dienen, und das, was durch ihn vermittelt (‚ausgestrahlt‘) wird, ist die Authentizität des Menschen. Merkwürdig ist allerdings, dass performative und körperbezogene Erfahrungen nur selten Bestandteil der Lehrkräftebildung sind. Eigentlich müssten sie zum curricularen Kern gehören, neben Pädagogik, Unterrichtsplanung, Kinder- und Jugendpsychologie, Fachwissen usw. Doch wer dort nach Performativem sucht, muss meistens anderswo 168 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="169"?> suchen, außerhalb der Erziehungswissenschaften oder Fachdidaktiken, vielleicht sogar außerhalb der Hochschule selbst, z.B. in Vereinen, Workshops, kleinen Theaterprojekten oder Yogastudios. Und dann sind es die Teilnehmer: innen selbst, die den Bezug zur Lehrpraxis herstellen müssen, wobei dies ohne Unterstützung oft nur in Ansätzen gelingt. Und wie geht die Lehrkräftebildung mit dem Thema Authentizität um? Erfahrungs‐ gemäß wird das Thema nur nebenbei berührt, wenn überhaupt. Was für ein Mensch bist du? Was für ein Mensch möchtest du werden? Warum willst du Lehrkraft werden? Derartige Fragen werden zumeist nur am Rande gestellt, wirken sie doch eher naiv oder unwissenschaftlich. Und alles, was dazu beitragen könnte, die benötigte Selbstkenntnis zu vertiefen - journaling und kreatives Schreiben, Meditation, Kunst, Grenzerfahrungen jeder Art - lässt man eher außer Acht, überlässt es dem Privatle‐ ben der Studierenden. Die Folge davon ist, dass Lehramtsabsolvent: innen zwar eine gut ausgerüstete pädagogische toolbox aus der Ausbildung mitnehmen, doch wenig Ahnung davon haben, wie sie das absolut Wesentliche zum Tragen bringen sollen: ihre menschliche Authentizität. Langsam wird vielleicht klar, welch große Aufgabe, welche Herausforderung es ist, eine gute Lehrkraft zu werden. Das, was man bis jetzt Lehrkräftebildung nennt, reicht noch nicht aus. Selten genug werden Themen wie menschliche Authentizität, Integri‐ tät und Selbstkenntnis ernsthaft und systematisch aufgegriffen. Wenn von positive presence die Rede ist, geschieht das oft ohne theoretische Grundlage, ohne sich vorher klargemacht zu haben, was genau das Lehnwort presence bedeuten soll, geschweige denn, wie diese Bedeutung mit Authentizität und Ausstrahlung zusammenhängt. Dabei gelingt es äußerst selten, eine positive Präsenz zu erzeugen, ohne dass sie in der persönlichen Authentizität der Lehrperson verwurzelt ist und ohne dass diese Lehrperson versteht, ihre Authentizität performativ zu verwirklichen. 4.2 Der Lehrberuf braucht Mut Meines Erachtens gehört noch ein wichtiges Element zu diesem Komplex, und das ist der Mut. Dabei meint Mut nicht etwa das Ausbleiben von Angst, sondern vielmehr das Umgehen mit Angst in einem positiven Sinn (vgl. Kapitel 5). Im Lehrberuf gibt es vieles, wovor man Angst haben kann: Kolleg: innen, die einen hinterhältig behandeln, eine zunehmend erdrückende Menge an Verwaltungsaufgaben, Lernende, die einen nicht wertschätzen, sich querstellen oder den Unterricht stören (vgl. Kapitel 9). Auf Rang 1 der Ängste steht bei vielen die pure Angst vor dem Versagen, die Angst davor, dass man irgendwann verlacht wird, seine Autorität verliert und unbeholfen dasteht, dass man als hoffnungslos inkompetent wahrgenommen wird, dass man eines Tages den Faden verliert und nie wiederfindet. Wenn man aber diese verschiedenen Ängste auf ihre Quelle zurückverfolgt, kommt man auf eine Art Urangst, nämlich die Angst vor Präsenz selbst, vor dem Zusammensein, und zwar ganz und gar live, vor dem performativen Moment der Begegnung. Man hat Angst, weil man weiß: Keine Planung kann einen auf alle möglichen Situationen vorbereiten, keine Taktik, Technik, kein Aura, Ausstrahlung, Authentizität: Überlegungen zur positiven Präsenz (positive presence) - ein Essay 169 <?page no="170"?> Kalkül kann alle Unberechenbarkeiten auf null reduzieren. Egal, wie viel Erfahrung man über viele Jahrzehnte und in unterschiedlichen Kontexten gesammelt hat, besteht immer die Möglichkeit, dass irgendwann etwas vollkommen Unerwartetes passiert, nichts mehr funktioniert, was bis dahin immer funktioniert hat. Aber genau das ist eigentlich das Schöne an diesem Beruf, wie an allen performativen Berufen. Der Moment der Begegnung bietet sich permanent neu an. Man wird ständig mit der Frage konfrontiert, ob man den Mut hat, mit seinem ganzen, authentischen Selbst in dieses Zusammensein einzutreten, oder ob man - sei es aus Angst vor Autoritätsverlust, vor Unsicherheit oder vor dem unbarmherzigen Urteil der Lernenden selbst - lieber etwas zurückhalten möchte (Palmer 1998). Was man beim Zurückhalten aber einbüßt, ist klar: die Möglichkeit einer echten Begegnung mit dem Anderen, und dadurch einer gegenseitigen Verwandlung. Man hält sich lieber fest an dem, was man ist. Da kann aber vom Leben, geschweige denn von Bildung, nicht mehr ohne Weiteres die Rede sein. So gesehen besteht das größte Hindernis von Präsenz in der Angst vor der Präsenz. Vielleicht gibt es Lehrer: innen, die in den Stunden, Minuten oder Sekunden, bevor sie das Klassenzimmer betreten, keine Angst haben. Es gibt auch Schauspieler: innen, die behaupten, niemals Lampenfieber zu spüren. Ich zähle nicht zu dieser abgeklärten oder gesegneten Gruppe. Ich habe immer mehr oder weniger Angst vor dem Auftreten in meiner Lehrerrolle. Und das halte ich für realistisch und angebracht. Die Situation, in die ich mich gleich zu begeben gedenke, ist anspruchsvoll, unvorhersehbar, sogar gefährlich, und vieles steht auf dem Spiel. Die größte Gefahr ist aber nicht, dass ich mich lächerlich machen oder unbeholfen dastehen könnte, dass mir die Sprache fehlt und die Stimme versagt, dass der Einfallsreichtum plötzlich leerläuft, dass die Lernenden sich querstellen oder mich respektlos behandeln oder einfach nicht cool finden. Die größte Gefahr ist, dass nichts passiert. Die größte Gefahr ist, dass die Stunde ohne auch nur den geringsten authentischen Moment der Begegnung vergeht, ohne den geringsten, allerflüchtigsten Blick auf die ferne Möglichkeit einer echten Verwandlung. Das wäre vergeudete Zeit. Ich will meine Lebenszeit aber nicht einfach verstreichen lassen, und ich glaube, meine Student: innen oder Schüler: innen wollen das auch nicht. Ich merke, wie sie in jedem authentischen Moment plötzlich wach und aufmerksam und engagiert sind. Eigentlich wollen wir dasselbe. Und das geschieht viel eher, gewiss nicht zwangsläufig, aber schon eher, wenn ich vorher den Mut gesammelt habe, mich vollkommen und authentisch mit meiner ganzen Präsenz in den einmaligen Moment einzubringen und ganz da zu sein. 5 Praxisimpulse Oben wurden verschiedene Praktiken (Yoga, Meditation, usw.) und performative Kunstformen (Theater, Tanz, Musik usw.) erwähnt, die sich als Vorgehen zur Stärkung sowohl der persönlichen Authentizität als auch der Ausstrahlung empfehlen lassen. 170 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="171"?> Darüber hinaus sei nochmals auf die oben beschriebene Schreibaufgabe, My Best Tea‐ cher, hingewiesen. Aus solchen reflexiven Schreibaufgaben oder journaling-Übungen ergeben sich oft wichtige Erkenntnisse, vor allem für Menschen, die sich vornehmen, gute bzw. bessere Lehrkräfte zu werden. Das reflexive Schreiben funktioniert grund‐ sätzlich als handlungsbezogene Erkundung des eigenen Ich. Ziel dabei ist viel weniger, etwas Bekanntes schriftlich festzuhalten, als zu neuen Erkenntnissen, neuen Gedanken und Gefühlen zu gelangen. Ganz im allgemeinen Stil dieses Betrags möchte ich aber nun ein paar sehr einfache und leicht einsetzbare Übungen beschreiben, die ich selbst nutze und die sich als hilfreich erwiesen haben, besonders im Hinblick auf die Herausforderung, immer wieder mit Authentizität und Mut das Klassenzimmer zu betreten, um dort eine Präsenz mit den Lernenden zusammen hervorzubringen und aufrechtzuerhalten. Die erste ist eine private Übung für die Lehrperson allein, die aber auch für Lernende nützlich sein könnte. Die zweite basiert auf einer Übung, die oft im Improvisationsmilieu als Training oder Aufwärmung eingesetzt wird. Hier wird sie für den Unterricht adaptiert. Beide Übungen zielen auf das Hervorrufen von positiven Emotionen, die als befördernde Grundeinstellung zur Präsenz dienen. Sozialform Individuell Ablauf Nimm dir in den Minuten vor dem Unterricht kurz Zeit, um zur Ruhe zu kommen, entweder im Sitzen oder im Stehen. Achte auf deine Körper‐ haltung und versuche, sie zu vereinfachen: Richte die Wirbelsäule auf, entspanne den Nacken, lass die Schultern locker, und spüre, wie deine Stirn sich glättet. Achte auf deine Atmung. Zähle bei jeder Ausatmung rückwärts von 10 bis 1. Denk darüber nach, dass unsere Zeit auf Erden begrenzt und kostbar ist. Denk darüber nach, dass dieser heutige Tag einmalig ist, so wie die heranrückende Unterrichtsstunde auch: Sie hat es noch nie gegeben, und sie wird auch nie wiederkommen. Diese Stunde ist ein Geschenk, eine Zeit, die du mit deinen Schüler: innen teilen und erleben darfst. Willst du nicht etwas Echtes in dieser Stunde erleben? Vielleicht sogar etwas Außerordentliches, einen Moment der Wahrheit, der Begegnung, der Verwandlung? Wäre es nicht schön, wenn diese Stunde nicht sofort wieder in Vergessenheit geriete, sondern eine echte Bedeutung für dich und deine Schüler: innen bekäme? Atme noch einmal ganz tief, langsam und bewusst ein und aus und richte deine Aufmerksamkeit ganz auf die bevorstehende Unterrichtsstunde. Anmerkungen Als Abschluss kann man sich ein persönliches Mantra ausdenken, das dazu dient, Mut zu sammeln und Körper und Geist zu öffnen. Je einfacher, desto besser; deshalb sind fundamentale, positive Einstellungen vorzuziehen, vor allem Dankbarkeit. Dabei muss nicht genau bestimmt sein, wofür man dankbar ist oder wem gegenüber. Man sagt sich einfach: Danke. Mein persönlicher Spruch ist ganz einfach, sogar abstrakt. Was ich mir vor Auftritten jeder Art innerlich sage, lautet bloß: I love this. Was ich mit this meine, mag je nach Anlass dieses oder jenes sein oder ganz unbestimmt bleiben. Die Wirkung auf Körper und Geist ist jedoch unmittelbar und positiv. I love this. Thank you. Und jetzt geht’s hinaus auf die Bühne! Hinter der Kulisse - eine Übung für Lehrkräfte Aura, Ausstrahlung, Authentizität: Überlegungen zur positiven Präsenz (positive presence) - ein Essay 171 <?page no="172"?> Sozialform -Ablauf Gruppen von 4 oder 5, stehend oder sitzend -Die Kursteilnehmer: innen - inklusive Lehrperson - zählen sich mit 1-2-3-4, 1-2-3-4, usw. so ab, dass jede Zahlengruppe vier oder fünf Mitglie‐ der hat. Die Gruppen verteilen sich dann im Klassenzimmer. Innerhalb der Gruppe wird festgestellt, wer der Jüngste bzw. die Jüngste ist und diese Person (P1) fängt an, indem sie die Person (P2) links von sich anspricht, und zwar nach dem folgenden Muster (die Teilnehmer: innen benutzen ihre echten Namen): P1: Hallo Sabrina! P2: Hallo, Klaus! P1: Ich habe ein Geschenk für dich. P2: Ach, wie nett! Ich liebe Geschenke! P1: Ich schenke dir [x]. (Nun reicht P1 pantomimisch das Geschenk an P2). P2: Danke schön! Ein [x] habe ich mir schon lange gewünscht, weil [y]… (P2 dreht sich nun nach links zu P3, und das Spiel geht weiter.) Im Fremdsprachenunterricht sollte die Übung, inklusive Abzählen, in der Zielsprache erfolgen. Das Abzählen dient dazu, dass die Teilnehmer: innen nicht unbedingt mit einem Tischnachbarn oder einer Tischnachbarin zusammenarbeiten, sondern mit anderen aus dem Kurs oder der Klasse, die sie vielleicht nicht so gut kennen. Die Übung sollte weitergemacht werden, bis jedes Gruppenmitglied drei oder viermal beschenkt wurde. Je absurder das Geschenk, desto besser. Anmerkungen Ebenfalls egal ist der Grund [y], warum das Geschenk gefällt (P2). Haupt‐ sache P2 reagiert mit großer Freude auf das Geschenk, auch wenn [x] = ein ausgestopftes, eingestaubtes Murmeltier oder Michail Gorbatschows Unterwäsche ist. Weitere Vorgaben können nach Wunsch gemacht werden, z.B. wenn der Genitiv geübt werden soll: (P1: Ich schenke dir das Gebiss meiner Großmut‐ ter). Ähnlich mit anderen grammatischen Formen, wie etwa Adjektiven und Adjektivendungen, Attributsätzen usw. Zeit für Geschenke 6 Anstelle eines Schlusswortes Dieser Beitrag wurde unter ungewöhnlichen und keineswegs idealen Umständen verfasst, nämlich in den Wochen unmittelbar nachdem Hurrikan Helene, der am 27. September 2024 den Westen von North Carolina, wo der Autor wohnt, mit verheerender Zerstörung traf. Es gab zu jener Zeit und an jenem Ort weder Strom noch Wasser noch Internet bzw. Telefon. Deshalb musste der Autor sich ganz auf den eigenen Einfallsreichtum - auch unter den besten Umständen keineswegs unbegrenzt - und die eigenen Sprachkenntnisse im Deutschen - mühsam und mangelhaft erlernt - verlassen, d.h. ohne Zugriff auf eine Bibliothek oder jegliche Online-Ressourcen. Auch freundliche Kolleg: innen, die den Autor von allen möglichen Irrtümern und Leichtfertigkeiten hätten abhalten können, waren leider nicht zu erreichen. Trotzdem nahm der Autor zum Schreiben seinen ganzen Mut zusammen. Der Text kommt also weniger aus dem Geist als aus dem Herzen und ist, seien Sie versichert, zutiefst 172 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="173"?> authentisch. Er ist als Anstoß zum Nachdenken, Zustimmen, Widersprechen gemeint und will vor allem Mut machen zu authentischer Präsenz. Literaturverzeichnis Chappell, B. (2023). Rizz is Oxford’s word of the year for 2023. Do you have it? Abrufbar un‐ ter: https: / / www.npr.org/ 2023/ 12/ 04/ 1216950808/ rizz-oxford-word-of-the-year-swiftie (Stand: 12.11.2024) Gilbert, E. (2002). The Last American Man. New York: Viking Penguin. Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Anchor Books. Golding, W. (1954). Lord of the Flies. London: Faber & Faber. Hallet, W. (2010). Performative Kompetenz und Fremdsprachenunterricht. Scenario 2010 (1), 5-18. NDR [Norddeutscher Rundfunk] (2024). Aura ist Jugendwort des Jahres. Abrufbar unter: https: / / www.ndr.de/ kultur/ buch/ Aura-ist-Jugendwort-des-Jahres-2024,jugendwort242.html (Stand 19.10.2024) Online Etymology Dictionary (o.J.). Eintrag für ‚talent‘. Abrufbar unter: https: / / www.etymonli ne.com/ word/ talent (Stand: 11.11.2024) Palmer, P. (1998). The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Aura, Ausstrahlung, Authentizität: Überlegungen zur positiven Präsenz (positive presence) - ein Essay 173 <?page no="174"?> Jutta Rymarczyk zu Glück und positiven Emotionen Als Lehrkräfte freuen wir uns, wenn Lernende uns anlächeln und wir lächeln zurück. Gemäß der facial feedback-Hypothese profitieren wir von den positiven Emotionen unserer Schüler: innen also doppelt: Wir entspannen uns durch die Reaktion der Schüler: innen und durch unsere eigene Mimik. Also sollten wir doch dafür sorgen, dass unsere Lernenden mehr lächeln! Was genießen sie? Was macht ihnen Spaß im Unterricht? Was mögen Sie, welches Wort mögen sie am liebsten? In Speyer fand man Folgendes heraus: Die dortige Volkshochschule hatte vor etlichen Jahren im Rahmen ihrer Integrationskurse für Immigrant: innen den Wettbewerb Mein schönstes deutsches Wort ausgelobt. Das Rennen machte das Wort Museum, es gehörte zu den Lieblingswörtern der Deutsch lernenden Kursteilnehmer: innen. Eine Teilnehmerin hatte geschrieben: „Am Wochenende geht meine Familie oft ins Technikmuseum. Meine Kinder sind dort glücklich, die Flugzeuge und Autos zu sehen. Meinem Mann und mir gefällt es dort auch.“ Das mit etlichen farbig ausgemalten Autos, Bussen und Flugzeugen verzierte Blatt der Frau rührt an und zeigt ihre Freude an dem Museum. Der Fremdsprachenunterricht kann hier anknüpfen, indem wir ab und zu kurze Exkursionen zu außerschulischen Lernorten unternehmen. Das reichhaltige, vielfältige und authentische Lernumfeld außerhalb des Klassenzimmers ermöglicht ein leichteres Verstehen, erlaubt aber auch einen persönlicheren Zugriff auf die Gegenstände. In einem Museum etwa können sich die Lernenden die Gegenstände oder Kunstwerke aussuchen, die sie am meisten interessieren, und dazu Aufgaben bearbeiten (vgl. das sog. free choice-Konzept von Falk/ Dierking 2000). Natürlich sind Exkursionen in nicht allzu weiter Entfernung in erster Linie für den Deutsch als Zweit- oder Fremdsprachenunterricht interessant. Es gibt aber auch etliche Möglichkeiten, mit anderen Fremdsprachen außerhalb der Schule sinnvoll zu arbeiten. So können für das Fach Englisch etwa Kunstmuseen mit Ausstellungen von Künstler: innen des anglo-amerikanischen Sprachraums aufgesucht werden. Bi‐ bliotheken können ebenfalls gewinnbringende Ziele darstellen, sofern man sich auf ihre englischsprachigen Bestände konzentriert. Auch zeitlich begrenzte Angebote von Theatern und Kinos sollten nicht außer Acht gelassen werden. Hier ist insbesondere das jährlich stattfindende englische Schulfilmfestival Britfilms (AG Kino - Gilde 2024) zu empfehlen. Zu jeweils sechs Filmen findet man online Trailer, Einzel- oder Standbilder und teils auch ausführliches Begleitmaterial inklusive diverser Arbeitsblätter. Auch wenn die Arbeit an außerschulischen Lernorten meines Erachtens nicht auf Ausflüge am letzten Schultag vor den Ferien reduziert werden darf, sollten Genuss und Freude doch nicht zu kurz kommen. Leicht zu bewältigende Aufgaben, die nichtsdestotrotz zu Schreibresultaten von hoher ästhetischer Qualität führen können, sind beispielsweise kurze Gedichte, in denen junge und ältere Lernende (auch Lernanfänger: innen! ) ihre Eindrücke mit wenigen Worten festhalten und teilen. Neben dem vermutlich allseits bekannten Elfchen bietet sich die Produktion sog. Parallelgedichte an, bei denen man die Form des Originals aufgreift. Insbesondere Gedichte von Eugen Gombringer eignen sich hier sehr gut - wie das Beispiel (rechts) 174 Kapitel-6: Glück und positive Emotionen <?page no="175"?> einer ca. dreizehnjährigen Deutschlernenden zu dem Gemälde Love Rising/ Black and White Love (For Martin Luther King) des Pop Art Künstlers Robert Indiana unter Beweis stellt: Eugen Gomringer -vielleicht -vielleicht baum baum vielleicht -vielleicht vogel vogel vielleicht -vielleicht frühling frühling vielleicht -vielleicht worte worte vielleicht -vielleicht -vielleicht hoffnung hoffnung vielleicht -vielleicht ziel ziel vielleicht -vielleicht respekt respekt vielleicht -vielleicht liebe liebe vielleicht Zu Eugen Gomringers 100. Geburtstag am 20.01.2025 hat seine Tochter Nora Gomringer sein Gedicht Das kleine gelbe Quadrat animiert. Das Video hat eine Länge von zwei Minuten, ist verfügbar bis zum 20.01.2027 und passt wunderbar zu unserem Thema Glück und positive Emotionen. Genießen Sie es! ➜ https: / / www.zdf.de/ 3sat/ kulturzeit/ eugen-gomringer-102.html Literaturverzeichnis AG Kino - Gilde (2024). Britfilms: Das Englische Schulfestival. Abrufbar unter: https: / / britfilm s.de (Stand: 23.01.2025) Falk, J.H./ Dierking, L. (2000). The Contextual Model of Learning. In: Anderson, G. (Hrsg.). Reinventing the Museum. Historical and Contemporary Perspectives on the Paradigm Shift. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers, 139-142. ZDF [Zweites Deutsches Fernsehen] (2025). Eugen Gomringer zum 100. Geburtstag. Abrufbar unter: https: / / www.zdf.de/ 3sat/ kulturzeit/ eugen-gomringer-102.html (Stand: 06.02.2025) Jutta Rymarczyk zu Glück und positiven Emotionen 175 <?page no="177"?> Kapitel-7: Stress und Coping Infobox: Stress und Coping Michaela Sambanis & Christian Ludwig Wie geht es uns Bildungsbeteiligten eigentlich gerade so? Erhebungen zufolge sind 46 % der Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Deutschland gestresst und jeder Dritte leidet unter Erschöpfung (Schnetzer et al. 2023). Seit der Pandemie hat das Stresserleben junger Menschen nachweislich zugenommen, und die erhoffte postpandemische Entspannung blieb und bleibt weiterhin aus. Auf Corona folgten neue, ernste Herausforderungen, Konflikte und daraus resultierende Unsicherhei‐ ten, die nicht nur Kinder und Jugendliche belasten, sondern auch Eltern und Lehrkräfte. Aus einer Umfrage des Verbands Bildung und Erziehung (VBE 2024) geht hervor, dass nahezu alle Lehrkräfte ihre aktuelle Arbeitslast als hoch oder eher hoch einschätzen, u.a. wegen besonders herausforderndem Lernendenverhalten und mangelnder Leistungsmotivation. Aber auch Eltern sind gestresst: „[Aktuell] fühlen sich […] 62 % der Eltern mit minderjährigen Kindern häufig oder sogar sehr häufig gestresst. Genau zwei Drittel sagen […], der Stress habe in den vergangenen ein bis zwei Jahren zugenommen“ (KKH 2024). Erschöpfte Eltern hoffen, die Schule könnte sie bei einer der Hauptursachen ihres Stresserlebens - laut KKH- Befragung ist dies die Erziehung und Betreuung der Kinder - noch mehr entlasten. Das ist angesichts der Stressraten bei Erziehenden zwar nachvollziehbar, aber es löst die Problematik nicht, sondern verschiebt sie nur, erhöht die Belastung im Bildungsbereich und gefährdet die Gesundheit der dort wichtigsten Ressource, nämlich der Lehrkräfte (vgl. Kapitel 9). Es muss nach wie vor gelten: „Erziehung und Bildung sind Aufgaben, die Elternhaus und Bildungsinstitutionen zusammen […] erfüllen“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 10). Wir leben in einer besonders herausfordernden Zeit, und Herausforderungen können Stress verursachen. Dabei ist Stress zunächst nichts weiter als eine natürliche Reaktion, die das Meistern von Herausforderungen oder Bezwingen von Gefahren ermöglichen soll. Stress bezeichnet einen Zustand der Kräftemobi‐ lisierung, die durch „eine Kaskade an Botenstoffen ausgelöst [wird]: auf Adrenalin folgt Cortisol, wobei beide zu der Gruppe sogenannter Stresshormone zählen“ (Sambanis/ Walter 2022: 43). Kurze Stressepisoden können, wenn sie gemeistert werden, u.a. die Resilienz steigern und sich sogar förderlich und stärkend auswir‐ ken (Nordengen 2022). „Kurzfristig kann Cortisol effizientes Lernen bewirken“ (Macedonia 2024: 53). Anhaltender Stress hingegen ist ein ernst zu nehmender Risikofaktor, da dann Cortisol nicht mehr abgebaut wird. Das Gehirn verschließt die entsprechenden Rezeptoren, um keine Dauer-Alarmbereitschaft auszulösen, <?page no="178"?> was nicht tragbar wäre. Dadurch verbleibt aber das Cortisol im Gehirn „und fördert Entzündungsprozesse“ (ebd.: 54), schadet den Gehirnzellen und führt dazu, dass bestimmte Hirnregionen regelrecht schrumpfen. Fatalerweise betrifft dies mehrere für Lern- und Entwicklungsprozesse relevante Hirnstrukturen, im Besonderen Bereiche des frontalen Kortex, der u.a. für die Kontrolle und das Planen von Handlungen zuständig ist, sowie den Hippocampus (Skelly/ Estrada-Chichon 2021), der Neuigkeiten identifiziert, ein wichtiger Kurzzeitspeicher und gewissermaßen das Tor zum Langzeitgedächtnis ist. Deswegen haben dauergestresste Menschen häufiger Probleme, bereits Gelerntes abzurufen und sich Neues einzuprägen: „[…] there is considerable evidence to suggest that stress […] can cause impairments in the ability to learn and acquire new information“ (ebd.: 970). Hinzu kommt, dass der Hippocampus (neben dem Riechhirn) nach derzeitigem Kenntnisstand die einzige Hirnregion ist, in der im Laufe des Lebens weiter Nervenzellen bzw. Stammzellen produziert werden. Sie können vom Hippocampus aus zu anderen Hirnregionen wandern, sich vor Ort gemäß der zu übernehmenden Funktion ausprägen und so passgenau als „Reparaturmaterial“ dienen (Macedonia 2024: 53), allerdings nicht bei chronischem Stress, denn „prolonged stress […] impedes neurogenesis in the hippocampus“ (Skelly/ Estrada-Chichon 2021: 970). Hohe Cortisolwerte über längere Zeit schaden nicht nur dem Gehirn, sondern sind insgesamt nicht gesund. Die weiter oben erwähnte Unsicherheit der aktuellen Zeit löst Stressreaktionen aus, denn eine Hauptaufgabe des Gehirns besteht darin, ständig Voraussagen zu treffen (predictive brain concept). Ist es dabei mit Unsicherheit und Ungewissheit konfrontiert, macht das Gehirn düstere Voraussagen, „malt dunkle Gespenster an die Wand“ (Macedonia 2024: 37) und sorgt so für Stress. Das betrifft junge Menschen oftmals in besonderer Weise, da das Antizipieren und Planen der eigenen Zukunft mit derart vielen unsicheren Variablen in der Tat eine besondere Herausforderung ist, die durchaus zu Resignation, Lernunlust und dem Gefühl der Perspektiv- oder Machtlosigkeit führen kann. Umso wichtiger ist es für alle Bildungsbeteiligten, Strategien zum Umgang mit Stress zu lernen und diese anzuwenden, denn für Stress gilt dasselbe wie für negative Emotionen: Unterdrücken hilft, zumindest auf längere Sicht, nicht weiter, sondern führt lediglich dazu, dass sich der Stress irgendwann geballt entlädt bzw. dass das Cortisol schleichend Schaden anrichten kann. Der Überbegriff, unter dem in der Psychologie mögliche Strategien zum Umgang mit herausfordernden oder belastenden Situationen zusammengefasst werden, ist Coping. Eine Form von Stressbewältigung im Fremdsprachenunterricht, die am besten bereits proaktiv eingesetzt werden sollte, wurde schon in der Infobox des vorigen Kapitels erwähnt: der Einsatz von Unterrichtsaktivitäten, die Verbun‐ denheitsgefühle fördern und dadurch zur Freisetzung von Oxytocin führen (z.B. Impulskreise, vgl. Sambanis/ Ludwig 2024: 94-96). Im Hinblick auf Stressempfinden 178 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="179"?> ist dieser Botenstoff überaus bedeutungsvoll, denn er ist der Gegenspieler zu Cortisol: „Oxytocin neutralisiert das Stresshormon! “ (Macedonia 2024: 59). Ein weiterer vielversprechender Ansatzpunkt für Coping stellen Achtsamkeitsü‐ bungen dar. Skelly und Estrada-Chichon (2021) fassen in ihrer Synthesearbeit Mindfulness as a Coping Strategy for EFL Learning in Education den Forschungsstand zusammen, wobei sie die Befunde auf jugendliche Lerner: innen beziehen. Die Erkenntnisse lassen aber auch Rückschlüsse auf Kinder und ältere Lernende zu. Die Forschenden formulieren folgendes Fazit: „Mindfulness clearly plays an important role in reducing the levels of stress and anxiety experienced by […] students“ und „[t]he research discussed suggests that mindfulness can help reduce stress and anxiety not only on a general basis for adolescents, but also reducing language specific anxiety, which as a result has been shown to result in improved EFL performance“ (Skelly/ Estrada-Chichon 2021: 977). Literaturverzeichnis KKH [Kaufmännische Krankenkasse] (2024). Eltern-Burnout statt Familienglück? Abrufbar unter: https: / / www.kkh.de/ presse/ pressemeldungen/ elternstress2024 (Stand: 03.09.2024) Macedonia, M. (2024). Wellness für das Gehirn. Wie wir unserem Gehirn Gutes tun, unser psychisches Wohlbefinden steigern und unsere kognitiven Fähigkeiten stärken. Wien: edition a. Nordengen, K. (2022). Hjernen er stjernen. Ditt eneste uerstattelige organ. Oslo: Kagge Forlag. Sambanis, M./ Ludwig, C. (2024). Happy Learning - Glücklich und erfolgreich Sprachen lernen. München: Hueber. Sambanis, M./ Walter, M. (2022). Make it work! Interaktive Impulse zum Sprachenlernen. Von neuesten Befunden der Neurowissenschaft zu konkreten Unterrichtsimpulsen. Berlin: Cornelsen. Schnetzer, S./ Hurrelmann, K./ Hampel, K. (2023). Trendstudie Jugend in Deutschland: Aktuelle Krisen belasten Jüngere stärker als Ältere - ein Generationenkonflikt bleibt aus [Sonderedition mit Generationenvergleich]. Kempten: Datajockey. Skelly, K.J./ Estrada-Chichon, J.L. (2021). Mindfulness as a Coping Strategy for EFL Learning in Education. International Journal of Instruction 14 (4), 965-980. VBE [Verband Bildung und Erziehung] (2024). VBE-Umfrage für Lehrkräfte an Sekun‐ dar-1-Schulen? Abrufbar unter: https: / / www.vbe-bw.de/ wp-content/ uploads/ 2024/ 04/ V BE-Umfrage-Sek-I-1.pdf (Stand: 03.09.2024) Infobox: Stress und Coping 179 <?page no="180"?> Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht Maria Giovanna Tassinari Abstract Learning and teaching a foreign language come with a variety of stressors that affect both learners and educators. These stressors arise from multiple factors, including the target language, the dynamics of learning and teaching, the class‐ room environment, and the nature of interactions between students and teachers. This chapter begins by providing a brief definition of stress, coping, and well-being from an ecological perspective. It then analyses three major stressors in foreign language education: foreign language anxiety, stress from academic expectations, and boredom. For each of these stressors, the chapter examines their impact on both the learner and the learning process, explores common coping strategies, and discusses classroom interventions aimed at alleviating stress. The chapter underscores the importance of fostering a supportive classroom environment in which learners feel safe to recognize and express their emotions, practice coping strategies, and share their experiences. Language educators play a crucial role in this process, as their well-being significantly influences their ability to cultivate a trusting, respectful, and open learning environment - conditions that are vital for both cognitive and emotional growth. 1 Einleitung Stress ist leider zu einem vertrauten, sogar zu einem regelmäßigen Begleiter in unserem Leben und insbesondere in unserem Bildungsalltag geworden. Gerade die Pandemie und die darauffolgenden Jahre haben die Situation erschwert, sodass eine beträchtliche Anzahl an Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Deutschland Stress und Selbstzweifel (vgl. Infobox), Erschöpfung (35 % der Befragten zwischen 14 und 29 Jahren) und Antriebslosigkeit (31 %) erlebt (Schnetzer et al. 2023). Während der Pandemie hat auch das Lernen Stress bei Kindern und Jugendlichen verursacht, unter anderem durch die erschwerten - auch technischen - Bedingungen, die Isolation und die mangelnden sozialen Kontakte zu Mitschüler: innen. Doch bereits in den Jahren vor der Pandemie hat sich die Forschung mit Schul- und Lernstress beschäftigt (u.a. Compas et al. 1989; Seiffge-Krenke/ Lohau 2007). Den Lehrkräften geht es nicht anders: Fast alle vom Verband Bildung und Erziehung befragten Lehrkräfte an Sekundarschulen der Stufe 1 (VBE 2024) schätzen ihre Arbeits‐ belastung als sehr hoch (rund 61,7 %) oder eher hoch (37,4 %) ein. Unter den Faktoren, die zu dieser extrem hohen Belastung beitragen, sind Disziplinprobleme in den Klassen (73,1 %), die Heterogenität der Schüler: innen (73,0 %), eine hohe Arbeitslast (67,1 %) und große Klassen, (61,6-%) zu nennen. 180 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="181"?> Wie dieses Kapitel zeigt, steht der Fremdsprachenunterricht vor besonderen Her‐ ausforderungen in Bezug auf das Erleben von Stress. Denn das Lernen und Lehren einer Fremdsprache ist eng mit Themen wie Identität, Selbstbild oder Selbstzweifel, dem Gefühl der Unzulänglichkeit und der Suche nach sozialer Akzeptanz verknüpft - alles Quellen von Stress und unangenehmen Emotionen. Nicht ohne Grund ist Fremdsprachenangst (foreign language anxiety, FLA) eine der ersten und immer noch am häufigsten untersuchten Emotionen in der Fremdsprachenforschung (vgl. u.a. Dewaele/ MacIntyre 2014; Gregersen/ Horwitz 2002; Gregersen/ MacIntyre 2014; Horwitz 2010; Horwitz et al. 1986). Die Angst sowie die Hemmung, sich in einer fremden, teilweise noch unbekannten, Sprache auszudrücken, die überall lauernden oder auftretenden Verständnisschwierigkeiten, die Unsicherheit, die Scham, der Leis‐ tungs- und Prüfungsdruck, die fehlende oder instabile Motivation, Identitätsfragen und nicht zuletzt die subjektiven Vorstellungen über sich selbst als Lernende oder als Lehrende sind einige der Emotionen und Gedanken, die im Fremdsprachenunterricht zu Unwohlsein, Belastung und damit zu Stress führen können. Wie können sich Kinder und Jugendliche an Schulen und junge Erwachsene an Hochschulen unter diesen Umständen zu bewussten, ausgeglichenen und kreativen Menschen und verantwortungsbewussten Mitgliedern der Gesellschaft entwickeln? Der erste Schritt ist ein konstruktiver Umgang mit Stress und Stressfaktoren. Das stellt die Voraussetzung für Wohlbefinden dar. Das gilt für Sprachlehrende, die neben den bereits genannten Stressquellen potenziell noch weiteren berufsbedingten Stressoren ausgesetzt sind, wie beispielsweise großen Klassen, Disziplinproblemen oder der Kommunikation mit Eltern. Erfreulicherweise ist das Interesse an der Stressbewältigung und am Wohlbefinden von Lernenden und Lehrenden sowohl in der Fremdsprachenforschung als auch in der Bildungspolitik in den letzten zwei Jahrzehnten gewachsen (OECD 2019). Dadurch können wir auf eine zunehmende Zahl von Forschungsergebnissen und Impulsen für die Praxis zurückgreifen, die Bildungsbeteiligte bei der schwierigen Aufgabe unterstützen, ihr eigenes Wohlbefinden und das ihrer Lernenden zu fördern. Aus der Perspektive der Positiven Psychologie (PP) befasst sich dieses Kapitel vor allem mit möglichen Stressquellen, Coping-Strategien und potenziellen Lehrinterven‐ tionen, um Unsicherheiten, Ängste und Unwohlbefinden im Fremdsprachenunterricht zu reduzieren. Nach einer allgemeinen Definition von Stress, Coping und Wohlbefinden geht dieses Kapitel exemplarisch auf drei zentrale Stressquellen im Fremdsprachenun‐ terricht ein: Fremdsprachenangst, Leistungsdruck und Langeweile. Es werden deren Definitionen, Auswirkungen auf den Lernprozess, Forschung zu Coping-Strategien so‐ wie mögliche Lehrinterventionen behandelt. Zudem werden praxisorientierte Impulse zur Stressbewältigung vorgeschlagen. Auch wird kurz auf die Stressquellen und das Wohlbefinden von Lehrenden eingegangen. Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 181 <?page no="182"?> 2 Definitionen: Stress, Coping und Wohlbefinden 2.1 Stress Nach dem Dorsch Lexikon der Psychologie bezeichnet Stress im alltäglichen Sprachge‐ brauch „eine subjektiv unangenehm empfundene Situation, von der eine Person nega‐ tiv beeinflusst wird“ (Schmidt 2021: o.S.). Eine solche Situation löst sowohl physiolo‐ gische als auch psychologische Reaktionen aus. Stresshormone werden ausgeschüttet, der Herzschlag beschleunigt sich, Anspannung tritt ein, der Atem wird flach, Zittern, Schweißausbrüche, Errötung sind möglich. Angst, Wut, Verzweiflung oder andere als negativ empfundene Emotionen überkommen einen. In akuten Stresssituationen ist es schwierig, klar zu denken. Stresshormone beeinträchtigen die Konzentration. Die Wahrscheinlichkeit, Fehler zu machen, steigt. Beim Gefühl von Angst oder Bedrohung reduziert sich die Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen; es kann zu gereiztem Verhalten, Rückzug und Prokrastination kommen. In der Psychologie wird zwischen ‚negativem‘ Stress (Distress) und ‚positivem‘ Stress (Eustress) unterschieden. Positiver Stress wird empfunden, wenn eine Person mit einer Situation oder Aufgabe konfrontiert wird, die als herausfordernd, vielleicht sogar motivierend und vor allem als bewältigbar eingeschätzt wird. Beispiele dafür sind eine Prüfung oder ein öffentlicher Vortrag. In diesen Fällen ermöglicht Eustress die Mobilisierung von Ressourcen, die für die Bewältigung der Aufgabe notwendig sind: die Motivation und Ausdauer für eine angemessene Vorbereitung, die Konzentration, das Suchen und Einsetzen von Ressourcen sowie die Unterstützung durch andere (z.B. Mitlernende, Lehrpersonen). Sowohl bei positivem als auch bei negativem Stress ist das Empfinden und die Bewertung der Situation durch die betroffene Person entscheidend. Dabei spielt neben den ‚objektiven‘ Faktoren, die Stress auslösen können (z.B. Zeitdruck, Arbeitsbelastung), die individuelle Einschätzung der Bedrohung bzw. der Bewältigungsmöglichkeiten eine Rolle. Dies ist die Perspektive der transaktionalen Stresstheorie von Lazarus und Folkmann (1984). Ihr zufolge entsteht Stress, wenn eine Person mit einer Situation konfrontiert wird, die sie als zu herausfordernd oder bedrohlich empfindet und von der sie annimmt, dass sie nicht über ausreichende Ressourcen oder Möglichkeiten verfügt, um sie zu bewältigen. 2.2 Coping Coping (Bewältigung) bezeichnet laut dem Dorsch Lexikon der Psychologie „jede Form der Auseinandersetzung bzw. des Umgangs mit psychisch und physisch als belastend empfundenen Situationen […] oder erwarteten Ereignissen, welche die Ressourcen einer Person berühren oder übersteigen“ (Faltermaier/ Lessing 2021: o.S.). Ziel von Coping ist es, „die auftretenden externalen und internalen Anforderungen zu meistern, entstandene Verluste und Konflikte aufzufangen bzw. einzudämmen sowie das Wohl‐ befinden der betroffenen Person wiederherzustellen“ (ebd.). 182 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="183"?> Coping-Strategien sind nach Lazarus und Folkmann (1984) einerseits kognitiver und andererseits verhaltensbezogener Natur. Zu den kognitiven Coping-Strategien gehören u.a. das Reflektieren und die Umdeutung, das Ändern der Einschätzung einer Situation (indem sie als weniger bedrohlich oder herausfordernd umgedeutet wird), positive Selbst‐ gespräche, zukunftsorientiertes Denken und Akzeptanz. Zu den verhaltensbezogenen Strategien gehören z.B. das aktive Suchen einer Lösung bzw. einer externen Hilfe. Coping-Strategien können außerdem problemorientiert und/ oder emotionsorientiert sein. Beim problemorientierten Coping sucht die betroffene Person nach einer Lösung, die Situation anzugehen oder zu verändern. Bei einer anstehenden Prüfung könnte sie beispielsweise zusammen mit einer anderen Person lernen. Emotionsorientiertes Coping beschäftigt sich mit Emotionsregulierung, z.B. indem die Person bei auftretender Angst tief atmet, Entspannungstechniken einsetzt oder meditiert, um innere Ruhe und Kräfte vor der Herausforderung zu sammeln. Manche Coping-Strategien können bereits vor einem herausfordernden Ereignis, d.h. proaktiv, eingesetzt werden, andere danach, also reaktiv. Wie bei allen anderen Strategien können Coping-Strategien intentional, aber auch (teilweise) unbewusst sein (Faltermaier/ Lessing 2021). 2.3 Wohlbefinden Wohlbefinden (well-being) kann ein Gegenpol zu Stress und ein Bewältigungsmecha‐ nismus sein (Sambanis/ Ludwig 2024). Es „wird in der modernen psychologischen Forschung weitgehend mit Glück gleichgesetzt“ (Eid 2021: o.S.). Dabei unterscheiden sowohl die Psychologie als auch die Philosophie zwischen subjektivem und psycholo‐ gischem bzw. eudämonischem Wohlbefinden. In der Forschung zum subjektiven Wohlbefinden werden Personen als glücklich bezeichnet, wenn sie eine hohe Lebenszufriedenheit aufweisen sowie häufig positive und selten negative Stimmungen und Gefühle erleben. […] Im Gegensatz zu dieser hedonistischen Perspektive hebt die Forschung zum eudämonischen (psychologischen) Wohlbefinden auf die Bedingungen eines gelingenden Lebens und auf menschliche Stärken ab. Nach Carol Ryff erleben Menschen ein hohes psychologisches Wohlbefinden, wenn sie in ihrem Leben autonom handeln können, Umweltanforderungen meistern, persönliches Wachstum erleben, positive Beziehungen mit anderen Personen pflegen, Sinn im Leben erkennen und sich selbst akzeptieren. (ebd.) Auch Mercer betont den Unterschied zwischen subjektivem (hedonistischem) Wohlbefin‐ den als „the individual’s perception of balance between positive/ negative emotions and their overall sense of life satisfaction […] a personal subjective experience of positivity“ und psychologischem (eudämonischem) Wohlbefinden als „a person’s self-actualization and their ability to derive a sense of purpose or meaning from their lives“ (2021: 15). Mercer versteht die Begriffe aber nicht als Gegensätze, sondern geht von einem Zusammenspiel von feeling good und living well aus (ebd.; vgl. Kapitel-9). Darüber hinaus plädiert sie für eine ökologische Perspektive auf Wohlbefinden. Eine solche Perspektive Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 183 <?page no="184"?> […] sees an individual as having the agency to actively and consciously relate to their sociopolitical, institutional, cultural, personal, and interactional ecologies. It is a perspective that highlights how well-being is determined by the manner in which an individual responds to the conditions and contexts of their lives. From this perspective, well-being is defined as the dynamic sense of meaning and life satisfaction emerging from a person’s subjective personal relationships with the affordances within their social ecologies. (Mercer 2021: 17. Hervorhebungen MGT) Diese ökologische Perspektive ermöglicht es, Individuen als Teil eines dynamischen Zusammenspiels mit ihrem jeweiligen persönlichen, sozialen, kulturellen und politi‐ schen Kontext zu begreifen und so die enge, komplexe und sich ständig verändernde Wechselwirkung zwischen individuellen Faktoren sowie Kontextfaktoren und deren Auswirkungen auf das breitere System zu verstehen. Dadurch wirkt sich potenziell jede Veränderung bei Individuen auf das unmittelbare und das breitere Umfeld aus. Anknüpfend an diese Überlegungen werden in den folgenden Abschnitten einige Stressfaktoren und Stressquellen sowie Coping-Strategien bei Sprachlernenden und -leh‐ renden beschrieben. Des Weiteren werden ausgewählte Impulse für einen empathischen, ganzheitlichen und wohlbefindensfördernden Fremdsprachenunterricht gegeben. 3 Stress und Coping im Fremdsprachenunterricht - Die Lernenden Freitag, 7.50 Uhr, 1. Stunde Englisch, 6. Klasse. In der heutigen Stunde geht es um Dialoge. Die Lehrkraft fasst die Eckpunkte zusammen: In Partner: innenarbeit sollen die Lernenden einen Dialog zum Thema ‚Aktivitäten am Wochenende‘ kreieren, kurz üben und vor der Klasse vortragen. Dabei sollen sie Vorschläge machen, ablehnen, Gegenvorschläge machen und sich am Ende auf eine gemeinsame Aktivität einigen. Die Lehrkraft fängt an, die Paare zusammenzustellen. Emir, seit Kurzem in dieser Klasse, hält den Atem an. Er kennt noch sehr wenige Mitschüler: innen und fühlt sich insgesamt unwohl, weil alle anderen gut miteinander auszukommen scheinen und er sich ausgeschlossen fühlt. Jetzt gerade wird ihm als Partner Rickie zugeteilt, einer der laut redet und sich über andere lustig macht. Er setzt sich zu Rickie und zittert innerlich. Was wird Rickie von ihm denken? Sein Englisch ist sowieso nicht so gut wie das der anderen. Er kann sich nicht konzentrieren, kriegt kaum einen Satz zusammen. Am Ende der Vorbereitungszeit werden gerade sie als erste gebeten, ihren Dialog vor der Klasse vorzutragen. Sie stehen beide auf, Emir stolpert fast beim Gehen. Er würde alles geben, um woanders zu sein. Rickie scheint es nicht zu merken. Als sie vor der Klasse stehen, schaut ihn Rickie fast höhnisch an und stellt ihm die erste Frage. Emirs Kehle ist trocken, er errötet, er kriegt kein Wort raus. Ihm ist bange zumute. Er steht da. Die Lehrkraft und die ganze Klasse warten. Er muss etwas sagen. Er antwortet auf Deutsch. Alle lachen. 184 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="185"?> Diese Vignette zeigt, dass Emir die dargestellte Situation, einen Dialog auf Englisch in Partner: innenarbeit mit einem ihm noch nicht gut bekannten Mitschüler auszuarbeiten und dann vor der Klasse vorzutragen, als unangenehm und sogar bedrohlich empfindet. Die Geschichte beschreibt verschiedene Symptome von Stress: Bei der Zuteilung der Partner: innen hält er den Atem an. Er fühlt sich unwohl in der Klasse. Er konnte sich noch nicht an die neue Klasse und den Englischunterricht gewöhnen und schätzt zudem seine Englischkenntnisse als geringer ein als die seiner Mitschüler: innen. Schließlich hat er Angst, vor der Klasse zu sprechen. Aus diesen Gründen - und möglicherweise auch aus anderen, nicht genannten - empfindet er Stress, was sich negativ auf seine Leistung auswirkt. Emirs Beispiel zeigt, dass die Faktoren, die bei Lernenden Stress verursachen können, vielfältig sind und von Person zu Person, von Situation zu Situation variieren können. Im folgenden Abschnitt werden einige dieser Faktoren, deren Auswirkungen sowie mögliche Coping-Strategien kurz beschrieben. 3.1 Stressquellen und Coping-Strategien Abb.-18: Kategorien für mögliche Stressquellen im Fremdsprachenunterricht Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 185 <?page no="186"?> Wie im Abschnitt 2.1 erwähnt, ist die individuelle Einschätzung der Lernenden bei allen in Abb. 18 dargestellten Faktoren entscheidend. Diese kann somit zu positivem oder negativem Stress beitragen. Im Falle von positivem Stress schätzt die Person ein, dass sie die Herausforderung bewältigen kann. Sie fühlt sich animiert, aktiv zu werden und die eigenen Ressourcen zu mobilisieren. Im Falle von negativem Stress fühlt die Person sich eher überfordert. In diesem Kapitel liegt der Fokus auf negativem Stress und auf den Strategien, die zu dessen Bewältigung eingesetzt werden können. Insbesondere diejenigen Faktoren, die sich auf die fremdsprachliche Unterrichtssi‐ tuation und den institutionellen und sozialen Kontext beziehen, müssen aus einer ökologischen Perspektive als Teil eines Systems betrachtet werden. Denn jeder Unter‐ richt findet in einem spezifischen institutionellen, sozialen und politischen Kontext statt und wird von diesem beeinflusst. Die Lehr- und Lernkultur der Schule bzw. Institution, das Kollegium, die Schulleitung, die Zusammensetzung der Schüler: innen bzw. der Lerngruppen, all diese Aspekte des Systems können nicht nur als einzelne Stressquellen wahrgenommen werden, sondern beeinflussen und verstärken sich ggf. auch gegenseitig, sodass eine Veränderung bei einem dieser Elemente Auswirkungen auf das gesamte System haben kann. Diese Faktoren variieren zudem je nach Situation und Individuum und können sich auf mehreren Ebenen auswirken: auf der kogni‐ tiven Ebene, einschließlich Informationsverarbeitung und -speicherung, Kurz- und Langzeitgedächtnis sowie Lernleistung, auf der emotionalen Ebene, auf der Ebene des Selbstbildes und damit der Motivation, auf der sozialen Ebene, z.B. der Bereitschaft und Fähigkeit, mit Mitschüler: innen und Lehrpersonen zu interagieren. Emotionale Reaktionen und Verhaltensmuster können, wenn sie sich wiederholen, einen starken Einfluss auf die Lernbiographie und das Leben des Einzelnen haben. Der Vielfalt möglicher Stressquellen und der unterschiedlichen Intensität des Stress‐ empfindens steht eine Vielzahl von Coping-Strategien gegenüber, von denen einige in den folgenden Abschnitten beschrieben werden. Auch die individuelle Persönlichkeit und die Ressourcen, über die eine Person verfügt, wie z.B. ihr Psychologisches Kapital (PsyCap) oder ihr Mindset, spielen eine Rolle. Darüber hinaus kommen soziale und kontextuelle Faktoren zum Tragen. Nicht zuletzt können Coping-Strategien vermittelt und eingeübt werden. Aus der Perspektive der PP ist es wichtig, den Fokus auf all diese Aspekte zu richten, auf alle Ressourcen, die dem Individuum intern und extern zur Verfügung stehen, und darauf, wie diese Ressourcen mobilisiert und entwickelt werden können. Alle möglichen Stressquellen und entsprechenden Coping-Strategien zu behandeln, würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen. Deswegen werden in den folgenden Abschnitten paradigmatisch einige jener Phänomene beschrieben, zu denen bereits geforscht wurde. Dazu gehören Fremdsprachenangst, Leistungs(erwartungs)druck, der paradoxerweise zu Leistungsabfall oder zu Spannungen im Klassenumfeld führen kann, und Langeweile, die schweigsame Emotion, die den Lernprozess paralysiert. 186 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="187"?> 3.2 Fremdsprachenangst Was ist Fremdsprachenangst? Fremdsprachenangst (foreign language anxiety, FLA) wird von Horwitz et al. in ihrem grundlegenden Beitrag „as a conceptually distinct variable [of anxiety] in foreign language learning“ (1986: 128) beschrieben. Zunächst kontrastieren sie Fremd‐ sprachenangst mit verwandten Begriffen wie Kommunikationsangst (communication apprehension), Prüfungsangst (test anxiety) und Angst vor negativer Bewertung (fear of negative evaluation). Darauf aufbauend definieren sie FLA als ein komplexes Geflecht von Selbstwahrnehmungen, Überzeugungen, Gefühlen und Verhaltensweisen, die mit dem Sprachenlernen im Klassenzimmer verbunden sind und aus der Einzigartigkeit des Sprachenlernprozesses resultieren. Diese Einzigartigkeit liegt darin, dass das Erlernen einer Fremdsprache die Lernenden mit etwas Neuem, Unbekanntem konfrontiert - mit der Sprache selbst, ihrem Wortschatz, ihren Strukturen und anderen Kommunika‐ tionsregeln - und dass die Kommunikation in der Fremdsprache, unabhängig vom Kompetenzniveau der Lernenden, stets mit Risiken und Herausforderungen verbunden ist: As an individual’s communication attempts will be evaluated according to uncertain or even unknown linguistic and socio-cultural standards, second language communication entails risk-taking and is necessarily problematic. Because complex and nonspontaneous mental operations are required in order to communicate at all, any performance in the L2 is likely to challenge an individual’s self-concept as a competent communicator and lead to reticence, self-consciousness, fear, or even panic. (ebd.) Im Kontext des Fremdsprachenunterrichts können Kommunikationsangst, die Angst vor einer negativen Bewertung, Leistungsdruck und Prüfungsangst Fremdsprachen‐ angst verstärken. Hinzu kommen Verständnisschwierigkeiten, die Auseinandersetzung mit dem Neuen sowie die Kontrolle, die Lernende auf die zu lernende Sprache ausüben möchten (Nardi 2006). Während eine hohe Ambiguitätstoleranz oder Kompetenzen in anderen Fremdsprachen, die der Zielsprache näher sind, Fremdsprachenangst gar nicht erst aufkommen lässt bzw. verringern kann, kann eine größere Distanz zwischen der Erst- und den bereits erlernten Fremdsprachen (language distance) Fremdsprachen‐ angst möglicherweise verstärken (Dewaele 2010). In einer Untersuchung zu FLA bei Englischlernenden mit den Erstsprachen Chinesisch und Spanisch fanden Tao et al. (2024) heraus, dass sprachliche Distanz - der Grad der Ähnlichkeit bzw. des Unterschieds zwischen zwei Sprachen (Hart-Gonzalez/ Lindemann 1993 zit. in Tao et al. 2024) - und die damit verbundene höhere kognitive Belastung im Lernprozess zu höherer FLA führte. Fremdsprachenangst kann auch als Angst vor der Sprache bezeichnet werden. So konstatierte eine Lehrperson in Nardis Studie zum Einfluss sprachlicher und außersprachlicher Faktoren auf das Erlernen des Deutschen bei Gymnasiallernenden in Italien: „[…] die Angst vor der Sprache ist wie eine Sperre, die die Gedanken festnagelt und zu einer Lernblockade führen kann“ (2006: 132). Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 187 <?page no="188"?> Wie zeigt sich Fremdsprachenangst und was sind möglichen Auswirkungen? Die Vignette am Anfang von Abschnitt 3 beschreibt einige der Symptome dieser Emotion im Unterrichtskontext. Weitere Auswirkungen von Fremdsprachenangst sind in einem Artikel von Dewaele und MacIntyre zusammengefasst: The effects of FLA can be quite insidious. Indeed, they can compromise the learning potential of the FL learner, wreck the best teaching techniques and render the most attractive material inadequate (Arnold & Brown, 1999, p. 2). Not surprisingly, FLA has been described as one of the strongest predictors of success or failures in FL learning (MacIntyre, 1999). FLA can disrupt the optimal functioning of the prefrontal lobe of the brain, which affects memory and thus reduces learning capacity (Arnold & Brown, 1999, p. 2). MacIntyre and Gardner (1994a, 1994b) demonstrated that anxiety can disrupt language acquisition and production at the input, processing and output stages of the learning process. Studies have consistently shown that FLA negatively affects learning and communication, and those effects are both complex and multidimensional (Dewaele, 2002; Gregersen & MacIntyre, 2014; Horwitz, 2010). […] Indeed, language learning is a process that is particularly prone to anxiety-arousal, in part because error correction is both an indispensable part of learning and a key source of anxiety (Gregersen, 2003). It is therefore ironic that anxiety arousal tends to increase the number of errors a person is likely to make (MacIntyre & Gardner, 1994a). The vicious cycle of anxiety-arousal will be familiar to teachers and learners alike. Over repeated occurrences, the expectation of anxious feelings becomes firmly established in the learners’ minds; it is the expectation of similar future anxious episodes that are at the core of the worry component of FLA (MacIntyre & Gardner, 1989). (2014: 238-239) Es sei kurz angemerkt, dass Dewaele und MacIntyre in dem genannten Artikel Fremdsprachenangst und Fremdsprachenfreude (foreign language enjoyment) gegen‐ überstellen und damit auf eine weitere positive Emotion im Fremdsprachenlernprozess hinweisen. Diese Emotion entsteht einerseits durch Erfolgserlebnisse, andererseits durch eine freundliche Atmosphäre im Klassenzimmer, durch Lehrende, die als humorvoll, fröhlich, gut organisiert und respektvoll empfunden werden und die ihre Lernenden ermutigen und loben. Wie die Fremdsprachenforschung in weiteren Untersuchungen gezeigt hat, spielt dies eine wichtige Rolle für das Wohlbefinden und den Lernerfolg der Lernenden (Arnold 2011). Welche Coping-Strategien nutzen Lernende bei Fremdsprachenangst? In der umfangreichen Literatur zu Fremdsprachenangst wurden Coping-Strategien und ihre Wirksamkeit in unterschiedlichen Kontexten untersucht. In ihrer Studie bei Englischlernenden in Japan befragten Kondo und Ying-Ling (2004) 209 Studierende an zwei japanischen Universitäten. In einer ersten Phase der Untersuchung füllten die Studierenden einen Fragebogen zu ihrer Fremdsprachenlernangst (English language classroom anxiety scale, Kondo 2002) aus. Eine Woche später wurden die Studierenden 188 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="189"?> gebeten, die Strategien und Techniken zu beschreiben, die sie zur Bewältigung von Fremdsprachenangst einsetzen. Die Analyse der erhobenen Daten (es waren Mehr‐ fachantworten möglich) ergab eine Liste von 70 grundlegenden Strategien, die fünf Hauptkategorien zugeordnet wurden: • Vorbereitung (preparation): Strategien, die darauf abzielen, eine drohende Gefahr zu kontrollieren, indem z.B. intensiv gelernt wird. Dadurch wird die subjektiv empfundene Beherrschung des Lernstoffs erhöht und somit die mit dem Sprachunterricht verbundene Angst verringert. • Entspannung (relaxation): Strategien, die darauf abzielen, somatische Angst‐ symptome zu reduzieren, z.B. durch tiefe Atmung oder Entspannungstechniken. • Positives Denken (positive thinking): Strategien, die darauf abzielen, die Auf‐ merksamkeit von der belastenden Situation weg auf Positives zu lenken und sich selbst zu ermutigen. • Suche nach Gleichgesinnten (peer seeking): Strategien, die auf den Austausch mit Mitlernenden abzielen, um in Erfahrung zu bringen, ob diese auch Schwierig‐ keiten haben oder Angst empfinden, und ggf. gemeinsam nach Strategien suchen. Die Erkenntnis, dass andere ähnliche Empfindungen haben, kann als Quelle der emotionalen Regulierung dienen. • Resignation (resignation): Reaktionen, die durch den Unwillen gekennzeichnet sind, irgendetwas zu tun, um die Angst zu lindern. Lernende, die resignieren, hören auf, aufmerksam zu sein und beteiligen sich nicht mehr am Unterricht. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigten, dass Vorbereitung die am häufigsten verwendete Strategie unter den befragten Studierenden (60,4 %) war, gefolgt von Resignation (28,2 %) und positivem Denken (26,2 %). Am seltensten wurden Entspan‐ nungsstrategien (11,9-%) und das Suchen nach Gleichgesinnten (11,4-%) genannt. Sowohl der Einsatz als auch die Wirksamkeit dieser Strategien hängen von mehreren Faktoren ab, darunter individuelle und persönlichkeitsbezogene Aspekte. Dabei spielen nicht nur die Fähigkeiten der Lernenden, die eigenen Emotionen zu regulieren, sondern auch mit Widerständen und Krisen konstruktiv umzugehen eine Rolle. Mit anderen Worten: die eigene Resilienz. Resilienz ist ein wichtiger Baustein in der PP und wird als „ein dynamischer Entwicklungs- und Anpassungsprozess“ gesehen, der im Zusammenspiel zwischen Individuum und Umwelt gründet (Sambanis/ Ludwig 2024: 19; vgl. Kapitel 8). Dabei ist Resilienz situationsspezifisch, mehrdimensional, und kann durch verschiedene Faktoren gestärkt werden (Schutzfaktoren), darunter persönliche Faktoren (u.a. Selbstwert, Selbstwirksamkeitswahrnehmung), familiäre Faktoren (u.a. Familienzusammenhalt, Familienkohäsion) und soziale Faktoren (u.a. positive Bindung zu Personen außerhalb der Familie) (vgl. Warner 2024). Resilienz stellt neben Hoffnung, Selbstwirksamkeit und Optimismus das vierte Kernelement des Psychologischen Kapitals dar (vgl. Kapitel-2). Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 189 <?page no="190"?> Welche Lehrinterventionen können Fremdsprachenangst reduzieren? Aus Sicht der PP gehört es zu den Aufgaben der Lehrperson, Bedingungen zu schaffen, die eine angstfreie Atmosphäre im Klassenzimmer ermöglichen und in der sich Ler‐ nende wahrgenommen und sicher fühlen. Gregersen und MacIntyre (2014) empfehlen in ihrem wertvollen Kapitel über Angst eine Reihe von Maßnahmen für die Lehrperson, die Lernenden und deren Interaktion im Unterricht (vgl. Abb. 19). Die Lehrperson kann in folgenden Bereichen beurteilen, wie sie Ursachen für Angst reduzieren kann: Unterrichtsmethoden, Unterrichtsabläufe und Prüfungen. Abb.-19: Maßnahmen zur Schaffung von Bedingungen, die eine angstfreie Atmosphäre ermöglichen Lernende können ihrerseits - mit Hilfe der Lehrperson bzw. der Lerngemeinschaft - ihre eigenen positiven Emotionen, ihre Einstellungen zu sich selbst und zum Sprachler‐ nen sowie eine Wachstumsmentalität (growth mindset) kultivieren. Außerdem können sie die oben vorgestellten Strategien einsetzen und ihre Wirkung reflektieren. Die dritte Komponente, die zu einer angenehmen und möglichst angstfreien Unter‐ richtsatmosphäre beitragen kann, ist die Interaktion. Die Dynamik, die dabei entsteht, ist von Gruppe zu Gruppe unterschiedlich. Damit sie zu positiver Veränderung und positiven Emotionen führt, ist es aus Sicht der PP entscheidend, die Klasse zu einer Gemeinschaft zu formen, in der die Mitglieder ein Zugehörigkeitsgefühl entwickeln können. Denn „building community, social networks and intimate relationships make people happy“ (MacIntyre/ Gregersen 2012 zit. in Gregersen/ MacIntyre 2014: 12), und weniger Angst kann dabei ein mögliches Nebenprodukt von menschlicher Verbundenheit sowie dem Auf- und Ausbau von Beziehungen in der Klasse sein. 190 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="191"?> Das Klassenzimmer sollte eine freundliche und fürsorgliche Lernumgebung bieten, in der die Lernenden ihre Ängste verbalisieren können, um sich nicht allein zu fühlen - eine kooperative Lernumgebung, die frei von Konkurrenzdenken ist. Eine solche Lernumgebung schafft für die Lernenden einen emotionalen Raum, in dem sie als Gemeinschaft und als Sprachlernende wachsen können. Weitere Anregungen zur Gestaltung einer angstfreien Unterrichtsatmosphäre sind das Ergebnis einer umfangreichen Analyse der Literatur und einer Befragung von Sprachlehrenden am treffpunkt sprachen der Universität Graz (Hammer 2019). Die didaktischen Vorschläge umfassen acht Kategorien: 1. Rahmenbedingungen, Teilnehmendenanzahl und -heterogenität 2. Schaffung von Sicherheit a. Vorerhebung und transparente Leistungsbeurteilung b. Sicherheit durch Lernstrategien 3. Aufbau von Vertrauen 4. Festlegen von Verhaltensrichtlinien 5. Umgang mit Fehlern und Zeitdruck beim Sprechen 6. Konstruktives Feedback 7. Wahl der Sozialform 8. Atmosphäre a. Gruppenklima bestärken b. Thematisierung der Angst In einer Metaanalyse wurde die umfangreiche Literatur zu pädagogischen Interventio‐ nen zum Abbau von Fremdsprachenangst und deren Ergebnisse untersucht (Toyama/ Yamazaki 2021). Nach einem kritischen Auswahlverfahren mehrerer hundert Studien konzentrierten die Autor: innen ihre Analyse auf 40 Studien, die zwischen 2007 und 2020 veröffentlicht wurden. Die meisten der dokumentierten Interventionen waren an Hochschulen durchgeführt worden, einige an Sekundarschulen. Der zeitliche Umfang der Interventionen variierte von einer Unterrichtstunde bis zu einem Semester. Toyama und Yamazaki unterscheiden zwischen individuellen und interaktionellen Interventionen. Zu ersteren zählen neben der Vermittlung von Selbstmanagement-Strategien, z.B. affektive Strategien und Strategien zur Selbstregulation, auch Stimmungsaufheller (mood boosters), wie u.a. der Einsatz von Musik, Spielen und/ oder webbasiertem Lernen. Meditation, Achtsamkeitspraxis sowie Entspannungstechniken gehören nach Ansicht der Autor: in‐ nen sowohl zu den Selbstmanagement-Strategien als auch zu den Stimmungsaufhellern. Die Vermittlung affektiver Strategien erwies sich als am effektivsten, während die Forschenden für die anderen Strategien keine belastbaren Ergebnisse fanden. Für interaktionelle Interventionen lassen sich zahlreiche Beispiele anführen, darun‐ ter der Einsatz von computergestützter Kommunikation und virtueller Realität, Peer- Review und/ oder -Feedback sowie verschiedene Formen der Zusammenarbeit. Auch dramapädagogische Verfahren, digital storytelling und die Erstellung von Podcasts bieten Möglichkeiten zu Erprobung interaktioneller Strategien. Solche Aktivitäten Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 191 <?page no="192"?> können sich positiv auf die Motivation und Stimmung der Lernenden - und der Lehrenden - auswirken und die Interaktion fördern. Wie bereits erwähnt, ist es jedoch wichtig, die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden so zu gestalten, dass konstruktives (zukunftsorientiertes) Feedback gegeben wird und formative Bewertung durch Portfolioarbeit, Lerntagebücher etc. stattfindet. Im Folgenden wird eine Übung vorgestellt, die den Lernenden die Möglichkeit zur Erkundung eines An- und Entspannungszustands gibt und einen Weg aufzeigt, um von der Anspannung aktiv in einen Entspannungszustand übergehen zu können. Sozialform Individuelle Arbeit, dann Plenum Ablauf Phase 1: Schritt 1: Die Lehrperson erklärt den Lernenden, dass sie durch diese Aktivität die Gelegenheit bekommen, Anzeichen von Anspannung und Entspannung bei sich wahrzunehmen und Strategien zu erkunden, um Anspannung zu lösen. -Schritt 2: Die Lehrperson weist die Lernenden an, sich zu setzen und die Augen zu schließen. Sie bittet sie, an eine Situation im Unterricht oder außerhalb des Unterrichts zurückzudenken, in der sie Angst oder Anspannung gespürt haben. -Schritt 3: Die Lehrperson bittet die Lernenden, diese Situation und ihre Wahrnehmung zu erkunden. Sie kann z.B. fragen: „Wo warst du? Wer war bei dir? Worum ging es? Wie hast du dich gefühlt? Wie war dein Atem? Flach, schnell? Vielleicht hast du den Atem angehalten? Wie war deine Körpersprache? Kannst du sie nachmachen? Woran hast du gedacht? “ -Schritt 4: Dann bittet die Lehrperson die Lernenden darum, sich etwas vorzustellen, wobei sie sich wohlfühlen, etwas, das ihnen Freude bereitet. Sie fragt sie, wie sie sich jetzt fühlen und leitet sie mit weiteren Fragen an. -Schritt 5: Anschließend beendet die Lehrperson die Übung. -Phase 2: Die Lehrperson moderiert eine kurze Diskussion. Sie fragt die Lernenden, was ihnen geholfen hat, sich vom Gefühl der Anspannung bzw. der Angst zu lösen. Sie fragt außerdem, ob es nach Ansicht der Lernenden eine Möglichkeit wäre, sich bei Angst oder Anspannung an etwas zu erinnern, bei dem man sich wohl fühlt und sich diese angenehme Situation vorzustellen. -Phase 3: Im Anschluss ermutigt die Lehrperson die Lernenden, diese Strategien bei der nächsten Gelegenheit anzuwenden und im Unterricht zu berichten. Anspannung und Entspannung erkunden 3.3 Leistungserwartungsstress Zu den möglichen Stressquellen, die im Unterricht auftreten können, zählen Kon‐ kurrenzdenken unter Lernenden, Prüfungsangst und Leistungsbzw. Leistungserwar‐ tungsstress. 192 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="193"?> Was ist Leistungserwartungsstress? Mit Leistungserwartungsstress bzw. -druck ist der Stress bzw. der Druck gemeint, der mit den Erwartungen an eine gewisse Leistung in Verbindung steht. Lehrende, Eltern, Mitlernende oder auch selbst auferlegter Druck können zu diesen Erwartungen beitragen. Angst vor dem Versagen, das Streben nach guten Noten, Konkurrenzdenken oder das Bedürfnis, soziale oder persönliche Erfolgskriterien zu erfüllen, sind häufige Ursachen für Leistungserwartungsstress. In einer Studie über die komplexe Wech‐ selwirkung zwischen Leistungserwartungsstress, adaptivem Coping, akademischer Resilienz und wahrgenommener Sprachkompetenz in der Fremdsprache Englisch bei jungen Studierenden in Taiwan beschreibt Kao die Auswirkungen von Leistungser‐ wartungsstress auf das Wohlbefinden, die Emotionen, die kognitiven Funktionen, die Lernleistungen sowie das Selbstbild von Lernenden wie folgt: Academic expectation stress can have a substantial impact on students’ learning experiences. Excessive or chronic stress inhibits cognitive functioning, impairs attention and concentra‐ tion, and disturbs memory processes, all of which are necessary for EFL [English as a Foreign Language] learning. Students may also suffer diminished motivation, lower interest in learning activities, and a drop in academic achievement. As a result, its negative consequences on academic performance might create a downward spiral, exacerbating EFL learners’ English learning challenges. (2024: 2) Welche Faktoren tragen zu Leistungserwartungsstress bei? Welche können Leistungserwartungsstress abmildern? Aus der obigen Beschreibung geht hervor, dass eine Vielzahl von Faktoren dazu beitra‐ gen kann, inwieweit Lernende Leistungserwartungsstress empfinden und wie sie damit umgehen. Mehr als bei anderen möglichen Belastungsquellen spielen hier soziale, kontextuelle und systemische Aspekte eine Rolle: Eine (heraus)fordernde Lehrperson, eine auf Wettbewerb ausgerichtete Lernkultur, introjizierte soziale Erwartungen, Erwartungen der Eltern bzw. der Familie und Persönlichkeitsfaktoren wie der eigene Perfektionismus können Leistungserwartungsstress erhöhen. Umgekehrt können die Unterstützung durch die Familie, die Lehrperson und der Gruppenzusammenhalt in der Klasse ein Gegengewicht zu Leistungserwartungsstress bilden. Aus der Sicht des ökosystemischen Ansatzes (Bronfenbrenner 1992) spielt die Um‐ gebung eine wichtige Rolle in der Entwicklung des Individuums. Die erste systemische Ebene ist die Familie. Eltern, die hohe Erwartungen an ihre Kinder haben, neigen manchmal dazu, Entscheidungen für ihre Kinder zu treffen und somit Kontrolle über ihr Leben auszuüben, was zu einem höheren Leistungserwartungsstress im Bildungsbe‐ reich führen kann (Nagle/ Sharma 2018; Subramani/ Venkatachalam 2019). Gleichzeitig sind die Einstellungen und Verhaltensweisen der Eltern eine Informationsquelle, die Kindern hilft, sich selbst zu verstehen und Selbstwirksamkeit zu entwickeln (Shen/ Li 2020). Eltern, die ihre Kinder emotional unterstützen, können dazu beitragen, dass Kin‐ der ein positives Selbstbild und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit entwickeln. Zheng et Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 193 <?page no="194"?> al. (2023) weisen in ihrer Studie zur Beziehung zwischen Leistungserwartungsstress, regulierter emotionaler Selbstwirksamkeit und elterlichen Erwartungen darauf hin, dass die Erwartungen der Eltern die Beziehung zwischen dem Leistungsstress des Kindes und seiner emotionalen Selbstwirksamkeit regulieren können. Während Perfektionismus Leistungserwartungsstress erhöht, tragen andere indivi‐ duelle Faktoren dazu bei, diesen Stress zu reduzieren und die Wirksamkeit von Coping- und Lernerfolgsstrategien zu steigern. Hier sei aus der Sicht der PP insbesondere auf die Rolle von Selbstmitgefühl (self-compassion) und Psychologischem Kapital hingewiesen (vgl. Kapitel 2). Selbstmitgefühl bedeutet, von den eigenen Gefühlen und dem eigenen Leiden berührt zu werden und dafür offen zu sein. Eigenen Unzulänglichkeiten und Versagenserlebnissen soll mit Verständnis und ohne Wertung begegnet werden. Sie sollen als Teil der eigenen Erfahrung akzeptiert werden. Selbstmitgefühl bedeutet auch, den Wunsch zu entwickeln, sich selbst mit Freundlichkeit zu heilen: Self-compassion […] involves being touched by and open to one’s own suffering, not avoiding or disconnecting from it, generating the desire to alleviate one’s suffering and to heal oneself with kindness. Self-compassion also involves offering nonjudgmental understanding to one’s pain, inadequacies and failures, so that one’s experience is seen as part of the larger human experience. (Neff 2003: 87) In ihrer Umfrage unter 258 Studierenden in Großbritannien untersuchten Poots und Cassidy (2020), welche Faktoren zur Linderung von Leistungserwartungsstress und zum Wohlbefinden beitrugen. Dabei legten sie das Augenmerk auf soziale Unterstüt‐ zung, Selbstmitgefühl und PsyCap, um von einem defizitären Modell von Stress zu einem positiveren Modell von Faktoren überzugehen, die zum Wohlbefinden beitragen. Die Ergebnisse ihrer Querschnittstudie mit Selbsteinschätzungsfragebögen bestätigten das als Hypothese von den Forschenden erarbeitete Modell. Des Weiteren zeigte sich eine signifikante negative Korrelation zwischen Leistungsstress und Wohlbefinden - je mehr Wohlbefinden, desto weniger Leistungserwartungsstress. Die Daten bestätigten die vermittelnde Rolle, die Selbstmitgefühl, PsyCap und soziale Unterstützung in dieser Beziehung spielen. Ferner spielt der familiäre Hintergrund eine Rolle bei der Entwicklung von Leistungserwartungsstress. Die Bedeutung von Resilienz bei der Reduzierung von Leistungserwartungsstress und gleichzeitig bei der Förderung der Sprachkompetenz von Englisch-Lernenden wurde auch von Kao (2024) bestätigt. Die Beziehung zwischen Leistungserwartungs‐ stress, adaptivem Coping und akademischer Resilienz wurden von Kao anhand des Structural Equation Modeling (SEM) analysiert, einer statistischen Methode, die kau‐ sale Beziehungen zwischen Variablen auf der Grundlage eines strukturellen Modells darstellt. Erkenntnisse dieser Studie sind, dass Leistungserwartungsstress einen si‐ gnifikanten negativen Einfluss auf die wahrgenommenen Englischkompetenzen der befragten Studierenden hatte. Dies lässt sich dadurch erklären, dass sich ein hoher Leistungserwartungsstress negativ auf das Sprachenlernen, auf kognitive Funktionen, Informationsverarbeitung sowie Aufmerksamkeit und Gedächtnis auswirkt. Darüber 194 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="195"?> hinaus tendieren Lernende, die Leistungserwartungsstress empfinden, dazu, weniger aktiv am Unterricht teilzunehmen. Akademische Resilienz, die Fähigkeit mit Schwie‐ rigkeiten, Rückschlägen und Stressfaktoren erfolgreich umzugehen und dabei eine positive Einstellung, Anpassungsfähigkeit und Durchhaltevermögen zu bewahren, hat hingegen einen positiven Einfluss auf die Englischbzw. Fremdsprachenkompetenzen. Resiliente Lernende zeigen mehr Ausdauer und Anstrengung beim Sprachenlernen und haben eine höhere Wahrnehmung ihrer Sprachkompetenzen. Die dritte Variable in der Studie von Kao, adaptives Coping, bezieht sich auf proaktive Maßnahmen, um Stressoren zu überwinden und ihre Auswirkungen zu verringern. Beim adaptiven Coping stehen die Übernahme der Kontrolle seitens der Person und die aktive Bewältigung von Stressoren im Vordergrund. Lernende, die adaptive Coping-Strategien einsetzen, erkennen den Stress, antizipieren seine Folgen und ergreifen zielgerichtete Maßnahmen, um ihn zu mildern und zu überwinden. Außerdem kultivieren sie gleichzeitig die notwendigen Fähigkeiten, um Herausforderungen zu meistern. Adaptives Coping fördert ein Gefühl von Selbstvertrauen, Stärke und Selbstwirksamkeit. Es übernimmt eine vermittelnde Funktion zwischen Leistungserwartungsstress und Resilienz. Mit anderen Worten, Lernende, die geeignete Coping-Strategien einsetzen können, sind in der Regel weniger anfällig für Leistungserwartungsstress und können ein Bewusstsein für die eigene Selbstwirksamkeit entwickeln, was wiederum ihre Resilienz stärkt (ebd.). Welche Lehrinterventionen können Leistungserwartungsdruck reduzieren? Alle hier erwähnten Beiträge betonen die Notwendigkeit, im Fremdsprachenunterricht das Bewusstsein der Lernenden für ihr Potenzial zu wecken, dieses zu stärken und Coping-Strategien aufzuzeigen und einzuüben. Viele der Interventionen zum Abbau von Stress, zur Förderung des Wohlbefindens und von PsyCap können in der Ziel‐ sprache durchgeführt werden und so auch zur Entwicklung der Sprachkompetenz beitragen. Wie Fremdsprachenangst sollte auch Leistungserwartungsstress als poten‐ zielles Hindernis für die Entwicklung von Sprachkompetenz im Unterricht explizit adressiert werden. Das kann durch autonomiefördernde Ansätze, durch angemessenes sprachliches und strategisches Scaffolding, die Förderung von Selbstregulation sowie ein unterstützendes, empathisches Lernumfeld geschehen. Die Feststellung, dass akademische Resilienz einen positiven Einfluss auf die Entwick‐ lung von Fremdsprachenkompetenzen hat, hebt die Bedeutung von Resilienzförderung im Sprachlernprozess hervor. Im Hinblick auf Ansätze zur Förderung von Resilienz sei hier auf die zahlreichen Anregungen in Sambanis/ Ludwig (2024) hingewiesen. Die Autor: innen erwähnen u.a. die zunehmende Notwendigkeit, auch den Aspekt der ethnisch-kulturellen Identitätsentwicklung zu berücksichtigen. Dabei geht es darum, „sprachliche Vielfalt zu fördern […] und so die Fähigkeit der Lernenden, Unsicherheit hinsichtlich unterschiedli‐ cher kultureller Identitäten aushalten zu können, zu stärken“ (ebd.: 30). Der folgende Praxisimpuls zeigt, wie Lernende ihren persönlichen Erfolgsplan erarbeiten können. Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 195 <?page no="196"?> Material -Sozialform Zettel, Mentimeter, persönlicher Erfolgsplan (vgl. Abb. 20 als Vorlage für ein Arbeitsblatt) -Plenum; Einzel-, Partner: innen- und Gruppenarbeit Ablauf Schritt 1: Die Lehrperson erklärt das Ziel der Aktivität: „Heute konzen‐ trieren wir uns darauf, wie ihr euren Lernprozess gestalten könnt, um Stress zu reduzieren und euch auf persönliche Erfolge zu fokussieren, z.B. für die Vorbereitung auf die nächste Klassenarbeit.“ Sie eröffnet eine kurze Diskussion über Stress durch zu hohe Leistungs‐ erwartungen. Sie fragt die Lernenden: „Was bedeutet Erfolg für euch? Welche Erwartungen (von Lehrkräften, Eltern, euch selbst) setzen euch unter Druck? Wie reagiert ihr? “ Die Lernenden schreiben ihre Antworten auf Zettel oder nutzen z.B. Mentimeter. Die Antworten werden kurz im Plenum besprochen und zusammengefasst. -Schritt 2: Die Lehrperson erklärt, dass das Ziel der Aufgabe ist, Lernziele, z.B. im Hinblick auf die nächste Klassenarbeit, zu identifizieren. Die Lehrperson definiert die Anforderungen der nächsten Klassenarbeit. Die Lernenden füllen, allein oder in Partner: innenarbeit, das Arbeitsblatt ‚Mein persönlicher Erfolgsplan‘ aus. Die Lehrperson kann ggf. mitent‐ scheiden, wer mit wem zusammenarbeitet, z.B. um erfahrenere Lernende an die Seite von unsichereren Lernenden zu stellen. Die Lernenden beantworten die Fragen und reflektieren ihre persönli‐ chen Ziele. -Schritt 3: Die Lernenden bilden Gruppen und tauschen sich aus: • Welche sind ihre jeweiligen Ziele? • Welche Herausforderungen sehen sie? • Wie können ihre jeweiligen Ziele erreicht werden? Dann überlegen sie zusammen, welche Zielerreichungsstrategien nütz‐ lich sein könnten. -Schritt 4: Im Plenum stellen die Gruppen die wichtigsten Herausfor‐ derungen und die Strategien, die sie herausgearbeitet haben, vor. In einer gemeinsamen Diskussion werden die Strategien erklärt, erweitert, zusammengefasst. -Schritt 5: Die Lernenden ergänzen ihr Arbeitsblatt. -Schritt 6: Die Lehrperson leitet eine kurze Reflexionsphase ein. Sie fragt die Lernenden: „Wie fühlt ihr euch jetzt, nachdem ihr einen Plan erstellt habt? Was werdet ihr diese Woche tun, um eure Ziele zu verfolgen? “ -Schritt 7: In den darauffolgenden Unterrichtsstunden wird eine gewisse Zeit für die Besprechung der Vorbereitung reserviert, für Partner- und Gruppenfeedback sowie Feedback von der Lehrperson. Die Pläne werden nach Bedarf angepasst. -Schritt 8: Nach der Klassenarbeit sollte die Lehrperson nochmal auf die Pläne und die Strategien eingehen: 196 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="197"?> • Wie hilfreich waren sie für die Vorbereitung der Klassenarbeit bzw. den Lernfortschritt? • Inwiefern haben Sie geholfen, den Leistungsstress zu reduzieren? Anmerkungen Ggf. kann die Lehrperson die Reflexionsfragen unter Schritt 8 auch in ein individuelles Feedback bzw. eine Rückmeldung für zukünftige Entwicklungen integrieren. Mein persönlicher Erfolgsplan Mein persönlicher Erfolgsplan Welches Ziel will ich erreichen? z.B. die nächste Klassenarbeit gut bestehen Was brauche ich dafür? z.B. bestimmte Grammatikthemen wiederholen, einen Text über meine Gewohnheiten schreiben können, einen Zeitungsartikel verstehen Was könnte mich daran hindern, mein Ziel zu erreichen? Und wie gehe ich damit um? z.B. Ich weiß noch nicht, welche Übungen mir helfen. ➜ dann bitte ich die Lehrkraft, mir zusätzliche Übungen zu geben Was oder wer könnte mir helfen, mein Ziel zu erreichen? z.B. die Lehrkraft, meine Klassenkamerad: innen Abb.-20: Mein persönlicher Erfolgsplan Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 197 <?page no="198"?> 3.4 Langeweile Was ist Langeweile? Der Aufbau des Unterrichts kann dazu führen, dass Lernende sich überfordert oder unterfordert fühlen. Nicht nur Stress und Fremdsprachenangst sind mögliche Folgen, sondern auch Langeweile. Langeweile kann sich negativ auf den Lernprozess auswir‐ ken. Dem Lexikon der Psychologie zufolge ist Langeweile ein seelischer Zustand der Unzufriedenheit und der Abneigung zum Handeln, auch beschrieben als ein Zustand der mangelnden Ansprechbarkeit durch Anreize, oft verbunden mit innerer Unruhe und Reizsuche. Langeweile kann reaktiv sowohl als Folge von Monotonie durch mangelnde Stimulation als auch als Folge eines Überangebots an Informationen und Stimuli auftreten. (Schmitz o.J.) Im Kontext der Fremdsprachenforschung wird Langeweile definiert als a silent and multi-layered emotion marked by slower perception of time and manifested mainly through non-engagement and withdrawal from class activities. […] As an aversive achievement emotion, boredom can potentially compromise the learning process. (Pawlak et al. 2022: 2. Hervorhebung MGT) Wie Stress ist auch Langeweile das Ergebnis der subjektiven Wahrnehmung des Indi‐ viduums. Aus erregungstheoretischer Sicht ist Langeweile das Ergebnis fehlender oder unzureichender kortikaler Erregung, die durch einen Mangel an Anregungen in der Lernumgebung verursacht wird (Larson/ Richards 1991). Aus kognitionstheoretischer Perspektive ist Langeweile auf monotone oder nicht stimulierende Aktivitäten zurück‐ zuführen, die die Aufmerksamkeit und damit das kognitive Engagement nicht ausrei‐ chend stimulieren oder aufrechterhalten können. Langeweile kann auch entstehen, wenn Menschen Interaktionen oder Kommunikation als sinnlos oder uninteressant empfinden. In diesem Sinne kann Langeweile - wie andere emotionale Zustände - sozial bedingt sein. Wie zeigt sich Langeweile? Im Unterricht können Lernende Langeweile je nach Situation oder Persönlichkeit unterschiedlich zeigen, z.B. indem sie aus dem Fenster schauen, den Kopf auf den Tisch legen, etwas ins Heft kritzeln, nicht auf Fragen antworten oder mit Mitschüler: innen sprechen, anstatt eine Aufgabe zu bearbeiten. Langeweile kann auch dazu führen, dass Schüler: innen unruhig, laut oder aggressiv sind. Nach Daniels et al. (2015) können diese Strategien auf drei Hauptprofile von Lernenden zurückgeführt werden: Vermeidende, Kritiker: innen und Neu-Bewertende. Erstere wenden in erster Linie Vermeidungsstra‐ tegien an, indem sie ihre Aufmerksamkeit auf eine aufgabenfremde Aktivität lenken. Die zweite Gruppe versucht z.B. die Schuld für ihre Langeweile auf andere zu schieben - in der Regel auf die Lehrperson. Neu-Bewertende sind die reflektiertesten und anpassungsfähigsten von allen und versuchen z.B., ihre Einstellung oder Haltung 198 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="199"?> gegenüber einer langweiligen Aufgabe zu ändern, indem sie versuchen, einen Sinn darin zu finden. Wie werden Coping-Strategien bei Langeweile klassifiziert? In Anlehnung an die Klassifikation von Stressbewältigungsstrategien können auch die Strategien zur Bewältigung von Langeweile in zwei Hauptkategorien eingeteilt werden: Annäherungsstrategien und Vermeidungsstrategien. Innerhalb jeder Katego‐ rie können kognitive und verhaltensbezogene Strategien unterschieden werden (Nett et al. 2010). Kognitive Bewältigungsstrategien werden eingesetzt, um die eigene Wahrnehmung und Einstellung zu verändern und an die Situation anzupassen, wie die Beispiele bei Neu-Bewertenden zeigen. Verhaltensbezogene Strategien zielen darauf ab, die Situation zu verändern: Lernende können z.B. Fragen stellen oder die Lehrperson bitten, alternative Ressourcen zur Verfügung zu stellen. Zu den verhaltensbezogenen Vermeidungsstrategien gehört, wie bereits erwähnt, im Unterricht etwas anderes zu tun oder sogar den Unterricht ganz zu meiden. Zu den kognitiven Vermeidungsstrate‐ gien gehört u.a. das Abziehen der Aufmerksamkeit. Weitere Beispiele für Bewältigungsstrategien finden sich in der Untersuchung von Pawlak et al. (2022) zur Wahrnehmung von Langeweile und Coping-Strategien in On‐ line- und Präsenz-Unterricht von 256 Studierenden und 34 Lehrenden an Universitäten im Iran während der Covid- und Post-Covid-Zeit. Die Forschenden fanden heraus, dass Online-Unterricht sowohl bei Lernenden als auch bei Lehrenden häufiger Langeweile auslöste (70,7 % der Studierenden und 67 % der Lehrenden). Während die Lehrenden über mehrere unterschiedliche Strategien verfügten, um sowohl ihre eigene als auch die Langeweile der Studierenden abzumildern, war ein großer Teil der Studierenden nicht in der Lage, Strategien einzusetzen, um mit Langeweile konstruktiv umzugehen. Sie griffen stattdessen eher auf Vermeidungsstrategien zurück. Sie schalteten das Unterrichtsgeschehen ab, spielten online, chatteten mit anderen Studierenden oder waren in den sozialen Medien unterwegs. Zu den Beispielen für einen konstruktiven Umgang mit Langeweile gehörten hingegen aufmerksam zu sein, Notizen zu machen und sich aktiv am Unterricht zu beteiligen. Die befragten Lehrenden bemühten sich nicht nur darum, ihre eigene Langeweile zu überwinden, sondern auch die ihrer Stu‐ dierenden zu reduzieren. Die von ihnen am häufigsten eingesetzte Strategie war, ihre Studierenden z.B. durch direkte Fragen, anregende Diskussionsthemen, Partner: innen- und Kleingruppenarbeit oder abwechslungsreichere Lernmaterialien und Aufgaben aktiv in den Unterricht einzubinden. Als zweite Strategie der Lehrenden folgten Maßnahmen zur Verbesserung der Beziehung zwischen ihnen und den Studierenden, z.B. durch das Schaffen einer humorvollen und angenehmen Unterrichtsatmosphäre, durch Fragen nach dem Befinden der Studierenden, durch das Erzählen aus dem eigenen Leben. Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 199 <?page no="200"?> Welche Faktoren tragen zu besseren Coping-Strategien bei Langeweile bei? Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Strategien zur Bewältigung von Langeweile (boredom coping strategies, BCSs) und anderen Faktoren geben Aufschluss darüber, welche Faktoren dazu beitragen, dass Lernende BCSs produktiver bzw. kon‐ struktiver einsetzen. Zu diesen Faktoren gehören einerseits persönliche Eigenschaften bzw. Kompetenzen der Lernenden, andererseits Faktoren wie die Beziehung zwischen der Lehrperson und den Lernenden sowie die Unterstützung durch die Lehrperson. Solhi et al. (2023) untersuchten das Zusammenspiel zwischen Leidenschaft und Durch‐ haltevermögen beim Verfolgen persönlicher Ziele (grit), Coping-Strategien bei Langeweile sowie der Selbstregulation von Emotionen bei 259 türkischen Englischlernenden an verschiedenen Universitäten in Istanbul im akademischen Jahr 2022-23. Die drei Haupt‐ voraussetzungen für grit sind: klare, langfristige Ziele, das Verfolgen dieser Ziele trotz Hindernissen und Rückschlägen sowie das Aufrechterhalten des Interesses über die Zeit. Beharrlichkeit in den Bemühungen und Konsistenz des Interesses sind die beiden Hauptkomponenten (Solhi et al. 2023). In ihrer Untersuchung fanden die Forschenden eine starke Korrelation zwischen grit und dem erfolgreichen Einsatz aller Coping-Strategien, insbesondere kognitiver (z.B. sich trotz Langeweile zum Lernen zu motivieren), sowie eine moderat starke Korrelation zwischen grit und der Selbstregulation von Emotionen. Insgesamt war in dieser Studie grit ein signifikanter Prädiktor für Strategien zur Bewälti‐ gung von Langeweile als Selbstregulation von Emotionen. Weitere Faktoren, die zu konstruktiven Bewältigungsstrategien bei Langeweile beitragen, sind eine freundschaftliche Beziehung zwischen Lehrperson und Lernen‐ den, die durch gegenseitigen Respekt, Vertrauen und Freude geprägt ist, sowie die Unterstützung seitens der Lehrperson. Dies ergab eine Untersuchung von Zhang (2023) unter 268 jungen Englischstudierenden an verschiedenen chinesischen Univer‐ sitäten. Die Unterstützung durch die Lehrperson bereichert die Lernerfahrung, die Selbstwirksamkeit und das Verhalten der Lernenden. Diese umfasst nach Tennant et al. (2015) folgende Aspekte: (a) emotionale Unterstützung, (b) Unterstützung durch konstruktives Feedback, (c) instrumentelle Unterstützung, z.B. konkrete Hilfe, wenn Lernende mit Lernhindernissen konfrontiert sind, und (d) informationelle Unterstüt‐ zung, z.B. Informationen und Ratschläge, um Lernenden zu helfen, Schwierigkeiten zu überwinden. Die Rolle der Lehrperson scheint von daher zentral zu sein, um eine Lernumgebung zu gestalten, die auf Respekt, Vertrauen, Freundlichkeit und Empathie basiert. Wie sich diese Verantwortung auf die Lehrperson und auf ihre Wahrnehmung von Stress auswirken kann, wird in Abschnitt 4 beschrieben. Die meisten Studien zu Coping-Strategien schließen mit der Aufforderung, die Reflexion über und das Einüben von Coping-Strategien in den Sprachunterricht zu integrieren. Ein Beispiel für eine Aktivität zur Bewusstmachung und Reflexion bei Langeweile findet sich hier. Material Material für eine anonyme Umfrage bzw. ein Brainstorming (digital, z.B. Mentimeter) 200 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="201"?> 6 Zahlreiche Belege dafür finden sich bei Taylor et al. 2024. Sozialform Plenum/ Gruppen- und Einzelarbeit Ablauf Schritt 1: Die Lehrperson stellt den Lernenden folgende Fragen: 1) „Wann hast du dich zuletzt im Unterricht gelangweilt? Benenne kurz die Situa‐ tion.“ 2) „Was hast du in dem Moment gemacht? “ Die Lernenden antworten anonym z.B. auf Mentimeter. -Schritt 2: Die Lehrperson zeigt die Ergebnisse auf Mentimeter und kommentiert sie kurz. -Schritt 3: Die Klasse wird in Kleingruppen (3-4 Personen) eingeteilt. Jede Gruppe tauscht sich über folgende Fragen aus: • Welche Strategien habt ihr bisher verwendet, um Langeweile zu bewältigen? • Welche davon waren hilfreich, welche nicht? Warum? • Welche Strategie empfehlt ihr weiter? (Einigt euch auf eine Strategie.) -Schritt 4: Jede Gruppe wird eingeladen, die Strategie vorzustellen, die sie für besonders wirksam hält. Die Lehrperson moderiert. -Schritt 5: Die Lernenden erstellen eine Liste mit drei Strategien, die sie ausprobieren möchten. -Schritt 6: In den darauffolgenden Wochen bittet die Lehrperson die Lernenden, über ihre Erfahrungen mit den neuen Strategien zu berichten. Anmerkungen Die Lernenden beschreiben und evaluieren die von ihnen eingesetzten Strategien zu Hause in ihrem Lerntagebuch. Die Lehrperson kann indi‐ viduelles Feedback dazu geben. Weg mit Langeweile! 4 Stressquellen und Coping-Strategien bei Lehrenden - Auf dem Weg zum Wohlbefinden Die Qualität der Lehre ist ein wichtiger Faktor für die Qualität der Lernergebnisse (Hattie 2008). Nach Hattie (2015) haben Lehrende mit hohen Erwartungen an ihre Lernenden den größten Einfluss auf ihr Lernen. Trotzdem - oder vielleicht gerade deswegen? - wurde in vielen Ländern und verschiedenen Bildungseinrichtungen, von der Grundschule bis hin zur Hochschule, ein hohes Maß an Stress, Depressionen, Angstzuständen und schlechter körperlicher Gesundheit bei Lehrkräften festgestellt (vgl. Kapitel 9). Die Forschung zeigt außerdem, dass Lehrende eines der höchsten Niveaus an beruflichem Stress und Burnout am Arbeitsplatz erleben, was erhebliche Auswirkungen auf ihre Gesundheit und ihre berufliche Leistungsfähigkeit haben kann. 6 Zu den vielfältigen Stressursachen im Berufsleben von Lehrenden gehören u.a. die hohe Arbeitsbelastung („one of the most prominent factors leading teachers to leave the profession“, Taylor et al. 2024: iv), große Klassen, der Umgang mit Disziplin‐ Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 201 <?page no="202"?> problemen, der sowohl Aufmerksamkeit als auch Energie von der inhaltlichen Arbeit abzieht, mangelnde Unterstützung oder Konflikte innerhalb der Bildungseinrichtung sowie mit Eltern (Antoniou et al. 2013; Krause et al. 2011; MacIntyre et al. 2020; Zacher/ Rudolph 2020; alle zit. in Sulis et al. 2023). Eine zusätzliche Belastung ist die Herausforderung, mit Kindern und Jugendlichen zu arbeiten, die mit psychischen und emotionalen Problemen zu kämpfen haben: Weltweit haben psychische Erkrankungen - einschließlich Angstzuständen, Depressionen, Selbstverletzungen, Essstörungen und Verhaltensstörungen - zugenommen, besonders bei Jugendlichen (McCallum 2021). Wie bereits dargelegt, ist es u.a. Aufgabe von Lehrenden, für ein gutes Unter‐ richtsklima zu sorgen und negative Emotionen, Fremdsprachenangst und Stress bei Lernenden abzumildern. Damit es den Lernenden gut geht, ist es jedoch wichtig, dass es auch den Lehrenden gut geht. Sprachlehrende sind im Vergleich zu Lehrenden anderer Fächer zusätzlichen Stressquellen ausgesetzt. Einerseits unterrichten sie oft eine Spra‐ che, die nicht ihre Muttersprache ist. Andererseits ist auch für ihre Schüler: innen, wie oben dargelegt, das Lernen einer Fremdsprache mit starken Emotionen und mit Fragen der eigenen Identität verbunden (Gkonou/ Miller 2019). Darüber hinaus sind viele der im Sprachunterricht verwendeten Unterrichtsaktivitäten im Vergleich zu anderen Fächern besonders energieintensiv (Borg 2006 zit. in Sulis et al. 2023). Ein weiterer entscheidender Faktor, vor allem an Schulen, ist der Umgang mit der sprachlichen und kulturellen Vielfalt im Klassenzimmer. Es würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen, die umfangreiche Literatur zu Stress und Burnout bei Lehrenden zu sichten und Bewältigungsstrategien für jede dieser Stressquellen zu erörtern (Kapitel 9 in diesem Band widmet sich dem Lehrkräftewohl‐ befinden). Stattdessen kommen im Folgenden einige Forschende zu Wort, die sich für das Wohlbefinden von Sprachlehrenden einsetzen und ihre Erkenntnisse darüber beschreiben, wie Lehrende mit den vielfältigen Herausforderungen im Laufe ihrer Karriere so umgehen können, dass ihr eigenes Wohlbefinden nicht zu kurz kommt. Die emotionale Achterbahn des Sprachenlehrens Im Fremdsprachenunterricht entstehen bei Lehrenden in verschiedenen kulturellen und institutionellen Kontexten negative Emotionen wie Unzufriedenheit, Frustration, Angst und Wut. Diese werden durch verschiedene Faktoren verursacht, u.a. durch fremdsprachenbezogene Schwierigkeiten, zwischenmenschliche Beziehungen, Inter‐ aktionen im Unterricht, Veränderungen im Lehrbetrieb oder im Bildungswesen sowie durch Diskrepanzen zwischen den eigenen Erwartungen und der Realität. Auch Kon‐ flikte mit dem Schulmanagement tragen dazu bei (vgl. Kapitel 5). Zudem unterliegen Lehrende den emotionalen Konventionen ihrer Bildungseinrichtung (Hochschild 1979 zit. in Gkonou et al. 2020), die vorschreiben, welche Emotionen im beruflichen Kontext gezeigt werden dürfen und welche nicht. Besondere Aufmerksamkeit sollte der Fremdsprachenangst bei Lehrenden gewidmet werden (teacher language anxiety, TLA). Anders als Fremdsprachenangst bei Lernenden (FLA) besteht sie aus einem Zusammenspiel von sprachspezifischen Faktoren, z.B. Angst, 202 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="203"?> in einer Fremdsprache zu unterrichten Angst, Fehler zu machen, situationsspezifischen Faktoren, darunter die eigene Rolle als Lehrende, die Unterrichtsführung sowie kontext‐ spezifischen Faktoren, darunter institutionelle Anforderungen (Goetz 2023). Natürlich bringt das Lehren auch positive Emotionen mit sich. Dazu gehören z.B. Stolz über eine gut gelungene Unterrichtstunde, Freude an den Lernfortschritten der Schüler: innen, Zufriedenheit über die geleistete Arbeit, Dankbarkeit über die Unterstützung von Kolleg: innen. Um aber negative Emotionen, die mit anstrengenden Situationen, Überforderung oder Misserfolgen in Verbindung stehen, zu verstehen und zu regulieren, braucht es eine besondere Aufmerksamkeit und manchmal eine bewusste emotionale Arbeit, die oft erst im Nachhinein geleistet werden kann. Um mit negativen Emotionen und Stress umzugehen und, in den Worten von Gkonou et al. (2020), aus der emotionalen Achterbahn des Sprachenlehrens auszusteigen, ist es notwendig, für das eigene Wohlbefinden als Lehrperson im beruflichen Kontext und als Person im privaten und sozialen Kontext Sorge zu tragen. Was gehört zum Wohlbefinden von Lehrenden? Aus einer ökologischen Perspektive betrachtet ist es wichtig zu betonen, dass Wohl‐ befinden aus dem Zusammenspiel verschiedener Faktoren persönlicher, sozialer und politischer Natur entsteht. Abb.-21: Komponenten von Wohlbefinden bei Lehrenden (adaptiert nach Taylor et al. 2024: X) Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 203 <?page no="204"?> Zur Zufriedenheit und zum Wohlbefinden im Beruf gehören individuelle Aspekte, wie phy‐ sisches Wohlbefinden, Gesundheit, aber auch Problemlösekompetenz, Selbstwirksamkeit, Resilienz, emotionale Intelligenz und Regulation. Bedingungen in der Bildungseinrichtung spielen ebenfalls eine Rolle, darunter die Größe der Klassen, berufliche Anerkennung, ein gesundes und unterstützendes Schulbzw. institutionelles Klima, gute Beziehungen zwischen den Lehrenden, zwischen Lehrenden und Leitungsebene, zwischen Lehrenden und Lernenden sowie zwischen Lehrenden und Eltern. Wichtig sind außerdem ein angemessenes Gehalt, Arbeitsplatzsicherheit, eine ausgewogene Work-Life-Balance sowie kontinuierliche Gelegenheiten zum Weiterlernen und zur beruflichen Entwicklung. Die Liste kann und soll ergänzt und an die jeweiligen Kontexte angepasst werden. Wohlbefinden von Sprachlehrenden in verschiedenen Phasen ihrer Laufbahn Sulis et al. (2023) berichten von den Ergebnissen einer Studie zum Wohlbefinden von Sprachlehrenden in verschiedenen Ländern und unterschiedlichen Lebenssituationen vor und nach der Covid-Pandemie. Die Forschenden führten Interviews mit Sprach‐ lehrenden an Sekundarschulen in verschiedenen Phasen ihrer Laufbahn (angehende Lehrkräfte bis kurz vor der Rente), zuerst in Österreich und Großbritannien, dann in 14 weiteren europäischen und außereuropäischen Ländern. Die Forschenden identifizierten wiederkehrende Herausforderungen und Ressour‐ cen, die sich gegenseitig beeinflussen und als Teil eines Kontinuums zum Wohlbefinden bzw. zum fehlenden Wohlbefinden beitragen können. Aus einer holistischen Sicht‐ weise auf Wohlbefinden betrachtet, entstehen sowohl Herausforderungen als auch Ressourcen aus der Dynamik zwischen individuellen Faktoren, wie psychologischen Merkmalen, Lebensphasen, und dem persönlichen, sozialen und beruflichen Umfeld. Folgende Makro-Themen wurden identifiziert, die in allen Phasen der Laufbahn wiederkehrten, allerdings mit unterschiedlicher Gewichtung: Wissen, Kompetenzen und Erfahrungen; Unterstützung und Autonomie; Balance zwischen Prioritäten und Lebensbereichen, z.B. privatem und beruflichem Bereich. Wissen, Kompetenzen und Erfahrungen - Herausforderungen und Ressourcen Wissen, Kompetenzen und Erfahrungen bilden den Kern der Professionalität von Lehren‐ den und entwickeln sich im Laufe der beruflichen Laufbahn. Während sie von angehenden Lehrenden als Herausforderung wahrgenommen werden und möglicherweise zu einer eher geringen Selbstwirksamkeit führen, können sie in späteren Karrierephasen mit zunehmender Erfahrung zu einem beruflichen und persönlichen Schatz werden, der u.a. zu Selbstvertrauen und Zufriedenheit mit der eigenen beruflichen Entwicklung führen kann. Zu den Kompetenzen und Erfahrungen gehören u.a. der Umgang mit Lernenden, individuell und als Klasse, die Wahrnehmung und Festigung der eigenen Rolle und Identität als Lehrende, die bis zum Ende der beruflichen Laufbahn wachsen kann. Die zentrale Karrierephase kann jedoch als ein Wendepunkt gesehen werden, an dem sich Lehrende entweder in ihrer Rolle weiterentwickelt haben oder an dem sie Stagnation und 204 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="205"?> Frustration erlebt haben und wenig Aussichten auf berufliche Weiterentwicklung sehen. Während die Stagnation und Frustration die größte Herausforderung bei Lehrenden in der Mitte ihrer Karriere ist, nimmt bei Lehrenden in der späten Karrierephase die wahrgenommene Arbeitsbelastung zu. Arbeitsbelastung und Erschöpfung können dazu führen, dass sie ihre Berufstätigkeit vorzeitig beenden. Im Hinblick auf Wissen, Kompetenzen und Erfahrungen sind die Ressourcen der Befragten sehr individuell und hängen auch von persönlichen Eigenschaften ab, u.a. von der Resilienz. Jedoch zeigen die Ergebnisse der Interviews, dass Ressourcen zusammen mit der Erfahrung wachsen können. Das bestätigt die Erkenntnisse von Day und Gu (2007 zit. in Sulis et al. 2023), dass Lehrende in schwierigen Situationen ihre Resilienz häufiger einsetzen, um ihr Engagement und ihre Effektivität zu erhalten. Dies stärkt wiederum die eigene Resilienz und das Bewusstsein, dass Schwierigkeiten überwunden werden können. Die Befragung weist ferner darauf hin, dass Lehrkräfte in der mittleren Karrierephase ebenfalls über ein großes Repertoire an Ressourcen verfügen, um ihr Wohlbefinden aufrechtzuerhalten. Wenn aber Herausforderungen zu groß und zu häufig sind, kann dies die eigenen Ressourcen erschöpfen (Dodge et al. 2012 zit. in Sulis et al. 2023). Unterstützung und Autonomie - Herausforderungen und Ressourcen Ein weiteres Thema, das sich in allen Karrierephasen wiederfindet, betrifft die Wahrnehmung von Unterstützung und Autonomie und deren Auswirkung auf die Förderung von Wohlbefinden. Die Bedürfnisse nach Unterstützung und Raum für Autonomie ändern sich im Laufe der Karriere. Während des Studiums wird die Unter‐ stützung von Professor: innen und in den ersten Karrierephasen die Unterstützung durch Mentor: innen und Kolleg: innen als Ressource empfunden, u.a. um Strukturen kennenzulernen, die eigenen Kompetenzen zu stärken und die Diskrepanz zwischen Idealen und Realität zu überwinden. In späteren Karrierephasen hingegen kann sich mit zunehmender Verantwortlichkeit und Rechenschaftspflicht gegenüber der Institution ein Gefühl mangelnder Autonomie und deswegen Unwohlbefinden entwickeln. Wenn die Unterstützung durch ein möglichst selbstinitiiertes bzw. selbstgepflegtes Netzwerk von Kolleg: innen und Gleichgesinnten kommt, wird dies eher als Ressource gesehen. Balance zwischen Prioritäten und Lebensbereichen Das dritte Hauptthema, das sich aus der Befragung ableiten lässt, bezieht sich sowohl auf das Erkennen und Finden einer Balance innerhalb der vielfältigen Aufgaben, Anfor‐ derungen und Kompetenzen des Lehrberufs - z.B. didaktische, inhaltliche, administrative, alltägliche und innovative Aufgaben - als auch auf die Work-Life-Balance. Letztere wird, so die Ergebnisse, eher im Laufe der Zeit wichtiger, erst in der mittleren Karrierephase, möglicherweise auch in Verbindung mit einer Lebensphase, in der eine Familie gegründet wird und in der die damit verbundenen Anforderungen steigen. Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 205 <?page no="206"?> Besteht die Herausforderung für angehende Lehrende häufig darin, eine Balance zwischen ihrer Rolle und ihren Aufgaben als Studierende und als Lehrende zu finden, so ist für Lehrende in der mittleren und späteren Karrierephase die Balance zwischen beruflichen und privaten Aufgaben ein Thema. Das Spannungsfeld zwischen Beruf und Familie wird in der Tat als eine der größten Herausforderungen für Lehrende in der Mitte ihrer Karriere angesehen (Booth et al. 2021; Hartsel 2016; Smalley/ Smith 2017; alle zit. in Sulis et al. 2023). Für Lehrende, die sich beruflich weiterentwickeln, bedeuten die zusätzlichen Verantwortlichkeiten eine höhere Arbeitsbelastung, mehr Druck und weniger Zeit für die Familie und sich selbst. Die Arbeit zu Hause, sogar nachts und an Wochenenden, führt zu Stress und emotionaler wie auch körperlicher Erschöpfung. Strategien zur Steigerung des Wohlbefindens Um für das eigene Wohlbefinden und für das Wohlbefinden ihrer Lernenden zu sorgen, können Lehrende auf verschiedene Strategien der PP zurückgreifen und dabei ihr Psychologisches Kapital, ihre emotionale Intelligenz und ihre Fähigkeiten der Emotionsregulation weiterentwickeln. 101 wertvolle Tipps finden sich in Mercer und Puchta (2023), u.a. folgende: Nehmen Sie sich Zeit für sich selbst. Sich Zeit für sich selbst zu nehmen, ist wichtig für das Wohlbefinden, damit wir mit unseren Fähigkei‐ ten optimal unterrichten können. Suchen Sie nach dem Positiven. Um das emotionale Gleichgewicht sicher zu stellen, ist es wichtig, bewusst nach dem Positiven zu suchen. Machen Sie sich die Bedeutung Ihrer Arbeit immer wieder bewusst. Wenn wir uns vor Augen führen, was unsere Arbeit für andere bedeutet, fördert dies unsere Motivation und unser Wohlbefinden. Gewinnen Sie unterschiedliche Perspek‐ tiven auf nicht gelungene Arbeit. Wenn eine Unterrichtsstunde schlecht gelaufen ist, kann das Problem eher in unserer Wahrnehmung der Dinge liegen als in dem, was tatsächlich passiert ist. Finden Sie einen Freund/ eine Freundin auf der Arbeit. Teil eines sozialen Netzwerks zu sein, ist wichtig für unser Wohlbefinden und hilft, Stress besser zu bewältigen. Lernen Sie, mit Ihren Emotionen umzu‐ gehen. Die Anwendung von Strategien zur emotionalen Selbstregulierung kann uns helfen, mit unseren Emo‐ tionen effektiv umzugehen und ruhig zu bleiben. Verbinden Sie sich regelmäßig mit der Natur. Sich mit der Natur im Freien zu verbinden oder etwas Grünes in die Wohnung zu bringen, kann sich positiv auf das Wohlbefinden auswirken. Tab. 1: Ausgewählte psychologische Tipps zur Steigerung des Wohlbefindens bei Lehrenden (Mercer/ Puchta 2023) 206 Kapitel-7: Stress und Coping <?page no="207"?> Mercer und Puchta (2023) empfehlen Lehrkräften, eine Checkliste für das eigene Wohlbefinden zu erstellen. Material Notizblock oder ein Blatt Papier Sozialform Individuell oder in Partner: innenarbeit Ablauf Schritt 1: Brainstorming: In welchen Bereichen Ihres Berufs- oder Privat‐ lebens möchten Sie Ihr Wohlbefinden erhöhen? Lassen Sie Ihrer Fantasie freien Lauf. Schreiben Sie auf, was Ihnen einfällt. Wenn Sie diese Aufgabe mit jemandem zusammen machen, besprechen Sie kurz zusammen das Ergebnis Ihres Brainstormings. -Schritt 2: Erstellen Sie nun eine Checkliste mit sieben Dingen, die Sie tun können, um Ihr Wohlbefinden zu erhöhen. Wenn Sie möchten, nutzen Sie diese Struktur und finden Sie für jeden Lebensbereich einige Dinge. z.B. Ich will… • mehr Positivität entwickeln. • Stress reduzieren. • meine sozialen Beziehungen bereichern/ intensivieren. Schritt 3: Nun überlegen Sie: Wie können Sie dies erreichen? Welche Strategien können Sie dafür einsetzen? Notieren Sie Ihre Ideen. -Schritt 4: Wenn Sie Ihre Checkliste erstellt und einige Strategien identi‐ fiziert haben, sehen Sie sich diese regelmäßig an. Führen Sie Tagebuch darüber. Beobachten Sie dabei: Was ändert sich? Wie fühlen Sie sich? -Schritt 5: Wenn Sie diese Aufgabe mit jemandem zusammen machen, teilen Sie Ihre Erfahrungen. Anmerkungen Nutzen Sie ein Achtsamkeits- oder Dankbarkeitstagebuch. Meine Checkliste fürs Wohlbefinden 5 Zusammenfassung Fremdsprachenlernen und -lehren konfrontiert Lernende und Lehrende mit zahlrei‐ chen Stressquellen. Diese stehen in Zusammenhang mit dem Lern- und Lehrgegen‐ stand (der Zielsprache), mit dem Lern- und Lehrprozess, sowie mit der unmittelbaren Umgebung des Klassenraums und den dort stattfindenden Interaktionen. Diese Inter‐ aktionen können Herausforderungen mit sich bringen, die Stress und Unwohlsein auslösen. Damit Lernende sich zu bewussten, selbstverantwortlichen und gesunden Persönlichkeiten entwickeln, ist es wichtig, im Fremdsprachenunterricht einen Raum dafür zu schaffen, darüber nachzudenken. So können Ursachen von Stress und Un‐ wohlsein identifiziert sowie Strategien zur Stressbewältigung und Steigerung des Wohlbefindens erkundet werden. In diesem Kapitel wurden exemplarisch drei Stressquellen im Fremdsprachenunter‐ richt sowie Coping-Strategien und mögliche Lehrinterventionen behandelt: Fremd‐ Stressquellen und Coping-Strategien im Fremdsprachenunterricht 207 <?page no="208"?> sprachenangst, Leistungserwartungsstress und Langeweile. Um Lernenden einen gesunden und konstruktiven Umgang mit Stressquellen zu ermöglichen und Heraus‐ forderungen als Gelegenheiten für persönliches Wachstum zu nutzen, sollten Lehrende Lernende dabei unterstützen, Annäherungsstrategien kennenzulernen, einzuüben und im Austausch mit Mitlernenden Erfahrungen zu teilen. Wenn diese Reflexion und der Austausch in der Zielsprache erfolgen, können gleichzeitig sprachliche und persönliche Kompetenzen gefördert werden. Wenn Coping-Strategien, Strategien zum Wohlbefinden und Ansätze aus der PP regelmäßig in den Unterricht integriert werden, fördert dies den Sprachlernprozess ganzheitlich. Weil das Erlernen einer neuen Sprache ein Prozess ist, der den ganzen Menschen, seine Emotionen und seine Identität einbezieht, sind Techniken zur Stress‐ bewältigung und Förderung emotionaler Stabilität zentral. Strategien aus der PP, wie die Entwicklung von Resilienz, Selbstwirksamkeit, Selbstmitgefühl und das bewusste Erleben von Erfolgen, unterstützen Lernende dabei, eine positive Einstellung zum Lernen zu entwickeln. Durch die Kombination dieser Ansätze wird ein förderliches Lernumfeld geschaffen, das nicht nur kognitive, sondern auch emotionale und soziale Kompetenzen berücksichtigt. Lehrende spielen in diesem Prozess eine entscheidende Rolle, weil sie ihn initiieren und begleiten. Gleichzeitig sind sie selbst vielfältigen Stressquellen ausgesetzt, im Un‐ terricht, im weiteren beruflichen Umfeld und im privaten Alltag. Daher ist es für sie von zentraler Bedeutung, aktiv auf ihr eigenes Wohlbefinden zu achten. Denn Lehrende, die sich bewusst mit den Aspekten ihres Wohlbefindens auseinandersetzen und dieses fördern, können gemeinsam mit ihren Lernenden ein offenes, vertrauensvolles und respektvolles Lernumfeld schaffen. Literaturverzeichnis Arnold, J. (2011). 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Im schulischen Kontext muss diese Reflexion den Lernenden nicht selbst überlassen bleiben. Vielmehr können Lehrpersonen dafür Sorge tragen, dass die Schüler: innen sich vertrauensvoll an sie wenden und sich ihnen öffnen. Die Voraussetzung dafür ist, dass wir als Lehrkräfte die Bedürfnisse und Emotionen der Kinder wahrnehmen, um entsprechende Interaktionen einzuleiten (Moll/ Frick 2024). Mindestens ebenso wichtig wie die Einübung der Reflexionsfähigkeit von Stresssi‐ tuationen erscheint mir aber die Vermeidung von konkreten Umständen, die Stress auslösen können. Für den Fremdsprachenunterricht möchte ich hier das Beispiel des Schreibenlernens im Englischunterricht der Primarstufe anführen: Kinder, die haupt‐ sächlich in der Schulsprache Deutsch alphabetisiert werden und unter Umständen im Deutschunterricht mit der Anlauttabelle arbeiten, schreiben die englischen Wörter zumeist zunächst so, wie sie es für die deutschen gelernt haben. Sie verwenden die sog. Spontanschreibung (engl. invented spelling), was bedeutet, dass sie die Wörter so schreiben, wie sie sie hören. Flower wird zu ‚flaua‘, lion zu ‚leien‘, etc. Da das Laut-Buchstaben-Verhältnis des Englischen jedoch weitaus unregelmäßiger als das des Deutschen ist, kommt es unweigerlich zu Fehlern, die man natürlich als solche betrachten kann. Die Defizite werden in den Vordergrund gestellt, das Kind erlebt Versagen und empfindet in der darauffolgenden Zeit Stress beim Schreiben. Die Lehrkraft kann statt der Defizitperspektive aber ebenso einen völlig anderen Blickwinkel einnehmen, und zwar eine Erfolgsperspektive. Dieser Blickwinkel erlaubt es der Lehrkraft, auf die bereits erworbenen Kompetenzen des Kindes zu schauen. Ein Kind, das ‚flaua‘ schreibt, verfügt nicht nur über eine gute phonemische Bewusstheit (es hört in flower den Zwielaut / au/ vor dem Einzelvokal in der zweiten Silbe des Wortes), sondern es kennt auch die richtigen Buchstaben im Deutschen, die diese Lautfolge verschriftlichen. Diese Kompetenzen gilt es zu würdigen. Wir können das Kind loben, ihm aber auch erklären, dass im Englischen andere Regeln gelten. Der Aushandlungsprozess sollte auf die Ressourcen des Kindes gerichtet sein und ihm aufzeigen, was jetzt noch nicht zu seinen Kompetenzen zählt, aber ganz sicher von ihm erreicht werden kann. Noch nicht Gekonntes kann so stressfrei erfahren und sogar als Anreiz erlebt werden, es zu erreichen (Rymarczyk 2021). Zitat eines Zweitklässlers nach der Stunde einer meiner Praktikantinnen: „Sollen wir das jetzt mit den englischen Buchstaben schreiben? “ Literaturverzeichnis Moll, E./ Frick, E. (2024). Resilienzförderung bei Kindern. 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So konstatiert beispielsweise Luhmann (2021), dass eine exzessive Nutzung sozialer Medien ein Risikofaktor für Einsamkeit bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen darstellt. Bei älteren Erwachsenen ist die Nutzung sozialer Medien dagegen ein wichtiger Schutzfaktor gegen Einsamkeit (Nowland et al. 2018) Gerade soziale Plattformen bieten kurzfristiges Vergnügen und vermeintlich posi‐ tive Gefühle, für die ein kurzes Wischen genügt. Diese digitalen Vergnügungen bergen jedoch nicht nur ein hohes Suchtpotenzial und Gefahren, sondern ver‐ hindern das Erfahren von Flow und Achtsamkeit sowie durch eigenes Handeln hervorgerufene langfristige, positive Gefühle. Zwischen 1991 und 2016 jährlich durchgeführte Befragungen in den Jahrgangsstufen 8, 10 und 12 in den USA zeigen: „Adolescents who spent more time on electronic communication and screens (e.g., social media, the Internet, texting, gaming) and less time on nonscreen activities (e.g., in-person social interaction, sports/ exercise, homework, attending religious services) had lower psychological well-being“ (Twenge et al. 2018: 765). In der achten Jahrgangsstufe gemessen, wurden sogar alle Bildschirmaktivitäten mit weniger Glück verbunden, Aktivitäten fernab des Bildschirms hingegen mit mehr Glück (Twenge 2017). Jedoch scheint eine komplette Bildschirmabstinenz auch nicht ratsam, denn wer das Internet gar nicht nutzte, hatte gegenüber denjenigen, die es für ein bis zwei Stunden pro Woche nutzen, ein größeres Risiko, unglücklich zu sein. „[A]dolescents spending a small amount of time on electronic communication were the happiest“ (Twenge et al. 2018: 765). Eine moderate Nutzungsdauer kann also durchaus das Glücksempfinden steigern. Erst ab einer bestimmten Nutzungsdauer fällt der durchschnittliche Glückswert. Fähigkeiten wie digitale Medien(inhalte) bewusst auszuwählen, kritisch zu hin‐ terfragen statt nur zu konsumieren und produktiv-kreativ zu nutzen sowie das eigene digitale Handeln kontinuierlich zu beobachten, also medienkompetent zu handeln, sind auch für den Fremdsprachenunterricht von Bedeutung (Ludwig 2022). Doch auch der Positiven Psychologie kommt mit ihrem Ansatz, eine positive Grundstimmung, Selbstverantwortung, Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit und <?page no="214"?> das Erleben von Wohlbefinden zu stärken (Sambanis/ Ludwig 2024), bei der Förde‐ rung eines gesunden und bewussten digitalen Lebens eine besondere Rolle zu. Die Beziehung zwischen der Positiven Psychologie und digitalen Medien im Kontext des Fremdsprachenunterrichts wird durch folgende Kernfragen bestimmt: • Wie können Ansätze der Positiven Psychologie zu einem besseren und gesün‐ deren Umgang mit digitalen Medien beitragen? • Welche Komponenten der Positiven Psychologie können durch eine übermä‐ ßige Nutzung digitaler Medien geschwächt werden? • Wie können digitale Medien zur Förderung von Kompetenzen im Sinne der Positiven Psychologie (mentale Stärke, Selbstkompetenzen usw.) beitragen? So geht die Positive Medienpsychologie der Frage nach, wie ein der „Entwicklung förderlicher Umgang mit Medien erlernt und ermöglicht werden kann“ (Süß 2012: 220), also eine digitale Mediennutzung, welche „die Bedürfnisse der Individuen nach Information, Bildung, Kommunikation und Unterhaltung befriedigt, aber keine unerwünschten Nebeneffekte erzeugt“ (ebd.), und zu einem positiven digi‐ talen Medienalltag beiträgt. Die Auswirkungen digitaler Medien auf die physische und psychische Gesundheit sind komplex, und lassen sich nicht pauschal als negativ beschreiben. So sind zwar negative (Gesundheits-)Folgen einer (übermäßigen) digitalen Mediennutzung wie Suchtverhalten, Ängste, Depressionen, verzerrte Körperbilder und Essstörungen erkennbar (Ludwig et al. 2024), doch sollten auch gesundheitsförderliche Chancen einer moderaten und bewussten Nutzung digitaler Medien nicht außer Acht gelassen werden. Ein Beispiel für die Ambivalenz des Digitalen ist chronischer digitaler Stress. Bereits seit den 1980er Jahren wird darauf hingewiesen, dass die (Über-)Nutzung von digitalen Medien zu Technostress führen kann. Digitaler Stress meint ein ge‐ steigertes Stresserleben sowie damit einhergehende physische und psychische Be‐ lastungen, die mit der Nutzung digitaler Medien bzw. mit dem Konsum schädlicher digitaler Inhalte verbunden sind. Dazu gehören u.a. übermäßige Bildschirmzeit, Reizüberflutung, ständige Erreichbarkeit, die Angst etwas zu verpassen (fear of missing out, information addiction, nomophobia) oder auch die Angst vor Kontroll‐ verlust (Spitzer 2014), die u.a. durch die wachsende Allgegenwärtigkeit Künstlicher Intelligenz gesteigert wird. „Unser Geist droht, seine natürliche Fähigkeit des Abschaltens zu verlieren“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 101), Flow-Erlebnisse werden verhindert. Digitale Auszeiten (digital breaks) bieten Möglichkeiten, Stress zu reduzieren, Achtsamkeit (mindfulness) zu kultivieren und sich möglichem bzw. drohendem Suchtverhalten bewusst zu werden (Sambanis/ Ludwig 2024) und führen zu zahlreichen anderen positiven Effekten, wie längere Aufmerksamkeits‐ spannen, besseres Behalten und erhöhte Kreativität, die auch für ein erfolgreiches Fremdsprachenlernen wichtig sind. Gleichzeitig bietet die digitale Welt selbst auch 214 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="215"?> Bewältigungsstrategien (u.a. Apps, digital decluttering) für einen stressfreieren Umgang mit digitalen Medien an (Waldenburger et al. 2023). Der Fremdsprachenunterricht kann von einer sinnvollen digitalen Mediennutzung profitieren, sollte im Gegenzug aber auch dazu beitragen, Kinder und Jugendliche durch das Stärken und Erfahren von Resilienzfähigkeit, Optimismus, Achtsamkeit, Flow und Selbstwirksamkeit auf ein gesundes und bewusstes Leben sowohl in der digitalen als auch in der analogen Welt vorzubereiten. Literaturverzeichnis Ludwig, C. (2022).-Digital Englisch unterrichten: Grundlagen, Impulse und Perspektiven. Hannover: Friedrich. Ludwig, C./ Summer, T./ Eisenmann, M./ Krüger, N./ Becker, D. (2024). Mental Health in English Language Education - An Introduction. In: Ludwig, C./ Summer, T./ Eisenmann, M./ Becker, D./ Krüger, N. (Hrsg.).-Mental Health in English Language Education. 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(2022) verzichten daher auf den Terminus Künstliche Intelligenzen und sprechen stattdessen von KI-Anwendungen bzw. -Systemen (ebd.). Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz - Konvergenzen, Unterschiede und Herausforderungen am Beispiel Resilienz Christian Ludwig, Michaela Sambanis, Li Ding & Andreas von Reppert Abstract Artificial Intelligence (AI), from virtual assistants to content-creating tools, is becoming increasingly integral to our daily routines. While AI simplifies tasks in data analysis and information integration, growing concerns about its potential negative effects on mental health and well-being are emerging. As a result, we bear greater responsibility than ever to safeguard our mental health, particularly given that empirical research on the potential drawbacks of AI (misor over-)use remains limited. Hence, education is vital in preparing young people to live and learn in a world increasingly shaped by AI. With this in mind, this chapter explores the complex relationship between Positive Psychology (PP) and AI, focusing specifically on one core concept of PP, i.e., resilience, within the context of foreign language learning. While higher levels of resilience may positively influence young people’s interaction with AI - also in the context of language learning - and help them protect themselves from potential harm, AI interaction, in turn, can also contribute to building resilience. Against this background, this chapter argues that, while integrating AI into language learning should be pursued, it is crucial to ensure a balance between leveraging AI-driven solutions and maintaining a human-centric learning environment. 1 Einleitung Positive Psychologie (PP) und Künstliche Intelligenz (KI) sind zwei innovative Diszi‐ plinen, die auf den ersten Blick wenig miteinander zu tun haben. Die PP befasst sich mit der Förderung des menschlichen Wohlbefindens und positiver Emotionen im Rahmen eines ressourcen- und stärkenorientierten Ansatzes (Sambanis/ Ludwig 2024). Sie stellt damit den Menschen und seine Möglichkeiten, ein selbstbestimmtes und gelungenes Leben zu führen, in den Mittelpunkt. KI-Systeme hingegen übernehmen, basierend auf der Berechnung von Wahrscheinlichkeiten, zunehmend Aufgaben wie Wahrneh‐ men, Denken, Entscheidungsfindung, Problemlösung und Sprachverarbeitung, die traditionell als Aufgaben der menschlichen Intelligenz gelten. Doch denken, wissen und reagieren Künstliche Intelligenzen nicht wirklich wie Menschen. Es handelt sich „lediglich um gewisse funktionale Äquivalente von KI-Funktionen und menschlichen Fähigkeiten“ (Humm et al. 2022: 16). 7 „Der Mensch wird reduziert auf einzelne messbare Faktoren. Alles Weitere wird nicht beachtet und fällt unter den Tisch“ (Zierer 2024: 19). Gerade daraus ergibt sich nicht nur der pädagogische Auftrag, „den 216 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="217"?> Menschen mehr als früher das Denken zu lehren“ (ebd.: 34), sondern es stellen sich auch ethische, moralische und das Wohlbefinden betreffende Fragen, die im Rahmen eines menschenzentrierten Ansatzes im Bildungsbereich berücksichtigt werden sollten (UNESCO 2024). Die Stärke generativer Künstlicher Intelligenz (GenAI, im Folgenden KI) liegt darin, dass sie mithilfe von Deep Learning menschliche Sprache nicht nur versteht, sondern auch generiert (Häusser 2021; Mollick/ Mollick 2023). Darüber hinaus ist sie - bei entsprechender Berücksichtigung von Risiken wie fehlender Datensicherheit, der Perpetuierung und Verstärkung von Vorurteilen und sozialer Ungleichheit sowie dem Auftreten von Halluzinationen - in der Lage, mithilfe von Algorithmen große Daten‐ sätze schnell und zuverlässig nach Mustern zu durchsuchen und so individuell auf die Bedürfnisse der Nutzenden einzugehen. Inzwischen finden große Sprachmodelle (Large Language Models, LLMs) wie ChatGPT oder Gemini sowie eine Vielzahl weiterer Werkzeuge auch im Fremdsprachenunterricht an Schulen und Hochschulen Anwen‐ dung (Ludwig 2024a; Schmidt/ Strasser 2022; Soltyska et al. 2024). Unterrichtspraktische Beispiele dafür umfassen u.a.: • die Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten im Bereich KI (Ebinger/ Kaufmann 2023; Kaufmann 2023; Ludwig 2024b), • die Erstellung differenzierter Unterrichtsmaterialien und Übungsaufgaben (Grü‐ newald et al. 2023), • die Literaturdidaktik (v. Reppert/ Sambanis 2024), • das globale Lernen (Labenz 2024; Salzmann 2024), • die Sprachdidaktik (Najjar/ McCarthy 2024; Strasser 2021; Strasser 2023; Stras‐ ser/ Küplüce 2024), • die Analyse von Schüler: innendaten u.a. zur Leistungsrückmeldung und Bewer‐ tung (Salden/ Leschke 2024). Trotz der zahlreichen fremdsprachendidaktischen Vorteile sollte beim Einsatz von KI auch auf gesundheitliche Aspekte und das mentale Wohlbefinden geachtet werden. Dabei ist es wichtig, sowohl die Chancen als auch die Risiken einer (regelmäßigen oder übermäßigen) KI-Nutzung zu berücksichtigen (vgl. Abschnitt 2; Kapitel-8). Denn wie auch traditionelle Informations- und Kommunikationstechnologien können KI- Systeme wie Sprachassistenten oder Chatbots z.B. in Form gesundheitsorientierter KI- Anwendungen zwar zu einem besseren Umgang mit emotionalen Herausforderungen beitragen. Es kann jedoch nicht ausgeschlossen werden, dass auch eine wechselseitige Beziehung zwischen KI-Nutzung bzw. -Abhängigkeit und psychischen Gesundheits‐ problemen besteht (Huang et al. 2024). Aufgrund der Vielzahl von KI-Systemen, fehlender Längsschnittstudien und unzureichender quantitativer Forschung liegen hierzu jedoch bisher kaum repräsentative und belastbare Ergebnisse vor. Klar ist aber, dass die zunehmende Nutzung Künstlicher Intelligenz auch im Bildungsbereich in eine Zeit fällt, in der Kinder und Jugendliche mit Stress und Überlastung (Schnetzer et al. 2024) sowie Einsamkeit (Bertelsmann Stiftung 2024; TK 2024) zu kämpfen haben und Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz 217 <?page no="218"?> auch viele Lehrkräfte eine hohe (psychische) Gesundheitgefährdung aufweisen (vgl. Kapitel-9). Angesichts dieser Herausforderungen stellt sich durchaus die Frage: Warum wird ein Kapitel über KI in einen Band zur Positiven Fremdsprachendidaktik aufgenommen, wenn nicht ausgeschlossen werden kann, dass KI unter bestimmten Umständen auch zu einer Verringerung des Wohlbefindens beitragen kann? Die Antwort ist komplex, aber es soll in diesem Beitrag der Versuch unternommen werden, sie zu fassen. Denn schon bevor KI zu einem globalen Schlagwort auch in der Bildung wurde, haben Wissenschaftler: innen das Potenzial der Kombination von KI-Technologie und Positi‐ ver Psychologie im Bildungskontext untersucht und Begriffe wie Positive Artificial Intelligence in Education (P-AIED) geprägt (Bittencourt et al. 2023). Hinzu kommt, dass die PP u.a. die Möglichkeit bietet, • eine kritische, aber nicht ablehnende Haltung gegenüber einer KI-Nutzung auch in der Bildung zu fördern, • den Blick auf die Steigerung des Wohlbefindens zu richten, statt auf potenziell negative Auswirkungen zu verengen, • die Vielzahl an Herausforderungen einer zunehmend KI-dominierten Welt im Hinblick auf das Wohlbefinden durch eine Nutzung von Konzepten wie Achtsam‐ keit, Resilienz und Stärkenorientierung zu flankieren und möglichen negativen Effekten entgegenzuwirken, • zentrale ethische Fragen wie den zunehmenden Anthropomorphismus in Hinblick auf KI sowie die Zuschreibung menschlicher Attribute wie Empathie an eine Maschine, die zwar ausgewählte Emotionen von Nutzer: innen lesen, verwenden und simulieren kann, aber eben nicht über emotionale Intelligenz verfügt, kritisch zu diskutieren, • Ansätze wie adaptives, individuelles und autonomes Lernen, die durch die Mög‐ lichkeiten Künstlicher Intelligenz noch mehr in den Vordergrund rücken, zu stärken. Vor diesem Hintergrund diskutiert dieser Beitrag am Beispiel der Resilienz - der Fähigkeit von Menschen, mit belastenden Situationen umzugehen und gestärkt daraus hervorzugehen - die zunehmende Nutzung von KI in den sprachlichen Fächern und zeigt unterrichtspraktische Möglichkeiten auf, wie PP und KI-gestütztes Lernen miteinander kombiniert werden können. Der zweite Abschnitt gibt einen kurzen Überblick über mögliche Zusammenhänge zwischen KI und PP im Kontext der digitalen Transformation. Daran anknüpfend zeigt der dritte Abschnitt auf, dass Resilienz besonders in einer Zeit schnellen technologisch-gesellschaftlichen Wandels, in der Flexibilität und Anpassungsfähigkeit mehr denn je gefordert sind, vielversprechende Möglichkeiten zur Unterstützung des psychischen Wohlbefindens bietet. Die vorge‐ stellten Praxisimpulse illustrieren beispielhaft, wie KI-basierte Unterrichtsaktivitäten dazu beitragen können, sowohl die fremdsprachlichen Kompetenzen der Schüler: innen zu fördern, als auch ihre Resilienz zu stärken. 218 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="219"?> 2 Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz Mit der zunehmenden Digitalisierung der Gesellschaft hat auch der Ausbau digitaler Bildungsangebote an Fahrt aufgenommen (Ernst-Heidenreich et al. 2024). So stellt sich auch in der Fremdsprachendidaktik die Frage, welchen Beitrag die fremdsprachlichen Fächer zu einer fächerübergreifenden digitalen Bildung leisten können und welches Potenzial digitale Medien für den Fremdsprachenunterricht bieten (Diehr et al. 2018; Franke et al. 2024; Ludwig 2022; Lütge/ Merse 2021). Ebenfalls rückt die Behandlung digitaler Themen in den Vordergrund. So hebt Lütge hervor: „Digitality should also play an important role as a topic, not just as a technological practice“ (2019: 139 zit. nach Mustroph 2023: 9). Damit ist auch die Sensibilisierung für die potenziellen Gefahren der digitalen Welt ein wichtiger Bestandteil einer umfassenden digitalen Medienkompetenzausbildung, die gesundheitliche Risiken wie digitalen Stress, die pro‐ blematische Nutzung sozialer Medien und das Suchtpotenzial digitaler Unterhaltungs- und Medienprodukte berücksichtigt (Vuorikari et al. 2022). Ziel ist es, eine ausgewo‐ gene, reflektierte und gesundheitsfördernde Nutzung digitaler Medien anzubahnen (Paschke/ Thomasius 2024). Nach anfänglicher Euphorie finden ähnliche Diskussionen inzwischen auch im Hinblick auf die wachsende Allgegenwart von KI und großen Sprachmodellen statt (de Florio Hansen 2024; de Witt et al. 2023; Isaias et al. 2024; Ludwig 2024b; Shah 2024). Des Weiteren finden KI-Systeme bereits Einsatz in der Förderung der physischen Gesundheit sowie in der psychischen Gesundheitsversorgung und -vorsorge sowie Diagnose „including early identification of mental health problems, individualized treatment plans, virtual therapists, advances in teletherapy, and continuous moni‐ toring“ (Olawade et al. 2024: o.S.). Auch in Bildungskontexten, einschließlich des Sprachenlernens, finden KI-Systeme inzwischen eine immer weitere Verbreitung. Das Ziel ist es, das Lernen durch die Stärkung individueller Fähigkeiten und die Steigerung der persönlichen Motivation zu fördern (Bittencourt et al. 2024). Neben der Positiven Bildung bietet die Positive Fremdsprachendidaktik dafür einen passenden Rahmen. Umgekehrt findet die PP auch im Bereich der KI-Bildung Verwendung, um das Design, die Entwicklung sowie die Transformation intelligenter Systeme zu verbessern und so das Wohlbefinden im Bildungsbereich zu steigern (ebd.). Aus diesen beiden Perspektiven ist eine zunehmende Forschungstätigkeit erwachsen. Aufgrund der Vielzahl von KI-Systemen, fehlender Längsschnittstudien und unzureichender quantitativer Forschung liegen jedoch bisher kaum belastbare Ergebnisse vor. Tab. 1 bietet eine Übersicht über ausgewählte aktuelle Studien, die sich mit der ambivalenten Beziehung zwischen PP und KI in Bildungskontexten befassen. Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz 219 <?page no="220"?> Veröffent‐ lichung Konzept der PP Zusammenfassung KI im Bereich der PP bzw. Positiven Bildung Sturgill et al. 2021 Positive Emotionen Die Studie untersuchte die Auswirkungen der KI-Konversa‐ tionsplattform Ajivar auf die Reduktion von Angst und Depres‐ sionen mittels eines Pre-Post-Tests und eines Kontrollgruppen‐ designs. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die App effektiv emotionale Intelligenz und Achtsamkeitstraining einzuüben erlaubt. Leong 2023 Positive Emotionen, Bedeutsam‐ keit Im Rahmen der Forschungsarbeit wurden Studien und Unter‐ richtsideen zusammengebracht, um herauszufinden, wie KI genutzt werden kann, um Denkweisen zu fördern, die die Selbstentwicklung und das Lernen unterstützen. Auf Basis des Ansatzes der agilen Entwicklung identifiziert die Autorin drei Bereiche, in denen KI zuträglich sein kann: Interesse wecken, neue Perspektiven zusammenführen und nicht wertendes Feed‐ back geben. Sharma et al. 2023 Positive Be‐ ziehungen Die Forscher: innen untersuchten die Auswirkungen von HAI‐ LEY auf die Förderung von Empathie in Online-Gesprächen zur psychischen Gesundheit. HAILEY ist ein KI-unterstützter Agent, der darauf abzielt, Menschen dabei zu helfen, in Gesprä‐ chen mit Personen, die psychische Unterstützung benötigen, angemessen zu kommunizieren und dabei auch sprachliche Formeln zu verwenden, die Empathie bekunden. Laestadius et al. 2022 Negative Beziehun‐ gen Die Arbeit beschreibt die negativen Auswirkungen von Replika, einem sozialen Chatbot, auf die psychische Gesundheit von Menschen aufgrund seiner pseudo-menschlichen Eigenschaf‐ ten (emotionales Verhalten, aber fehlende echte Empathie). PP in der KI-Bildung Sharma et al. 2021 Empathie Zur Verbesserung der Empathie in der Online-Unterstützung psychischer Gesundheit entwickelten Forscher: innen einen Lernagenten (PARTNER), der auf dem fortschrittlichen Sprach‐ modell GPT-2 basiert. Der Agent ist so konzipiert, dass er Aussagen mit geringer Empathie in empathischere umwandelt, während er die Textflüssigkeit und die Kontextspezifität beibe‐ hält. Rodríguez- Ruiz et al. 2024 Selbstkon‐ trolle, Selbstwert‐ gefühl, Selbstwirk‐ samkeit Basierend auf den Selbstberichten von Studierenden wurde in der Studie das Zusammenspiel zwischen den psychometrischen Eigenschaften der Teilnehmenden und ihrer Nutzungsfrequenz von KI-Tools untersucht. Die Studie zeigt, dass unter anderem Teilnehmende mit hoher Selbstwirksamkeit häufiger KI-Tools nutzen, da sie ein stärkeres Bedürfnis nach Interaktion mit anderen haben. Zhai et al. 2024 Grit, Flow, Resilienz Basierend auf Daten, die durch einen Online-Fragebogen ge‐ sammelt wurden, untersucht die Studie die Faktoren, die den Einsatz von KI zum Sprachenlernen bei chinesischen Englisch‐ lernenden an der Universität beeinflussen. Die Forschenden argumentieren, dass Durchhaltevermögen, Flow und Resilienz eine vermittelnde Rolle zwischen den grundlegenden psycho‐ logischen Bedürfnissen der Teilnehmenden und ihrer Absicht, KI im Englischlernen zu nutzen, spielen. Tab. 2: Ausgewählte Studien zur Beziehung zwischen PP und KI im Bildungsbereich 220 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="221"?> Künstliche Intelligenz nimmt quasi eine Doppelrolle ein: Sie bietet einerseits innovative Lösungen zur Steigerung des Wohlbefindens sowie zur Stärkung der mentalen Gesund‐ heit von Lernenden und Lehrkräften. Andererseits birgt KI das Risiko, sich negativ auf psychische Gesundheit und Wohlbefinden auszuwirken - ein Aspekt, der für die Arbeitswelt bereits eingehender untersucht wurde. So weisen u.a. Kim und Lee (2024) darauf hin, dass die zunehmende Einführung von KI in Organisationen Arbeitsprozesse grundlegend verändert, was sowohl mit Chancen als auch Herausforderungen für die Mitarbeitenden einhergeht. Neben der Automatisierung von Routineaufgaben und einer schnelleren Entscheidungsfindung, was sich entlastend auswirkt, kann ein wachsender KI-Einsatz und die sich dadurch verändernden Arbeitsanforderungen auch zu einer Erhöhung von Stress am Arbeitsplatz (job stress) und in der Folge oft zu Burnout führen. Eine hohe Selbstwirksamkeit, wie z.B. der Glaube daran, dass man in der Lage ist, sich die nötigen KI-relevanten Fähigkeiten anzueignen, kann dazu beitragen, diese negativen Folgen abzumildern. So stellen Kim und Lee fest: An individual’s self-efficacy in AI learning, defined as their confidence in their capacity to gain and use AI-related information and skills, is a potential protective factor in the realm of AI adoption that can help mitigate the negative effects of AI-induced stress on the mental health of employees. (2024: 2) Parallel dazu gibt die Positive Bildung, die auf den Grundlagen der PP basiert, Impulse dafür, wie das Wohlbefinden von Lernenden und Lehrkräften gestärkt werden kann, ohne dabei traditionelle Bildungsziele zu vernachlässigen (Lichtinger 2023; Lichtinger 2024; Sambanis/ Ludwig 2024; Städeli 2023). Der Befund, dass die Stärkung der Selbst‐ wirksamkeit sich positiv auf das Wohlbefinden auswirkt und Stress reduzieren kann, ist auch in Hinblick auf die Integration von KI in (hoch)schulische Lernprozesse nicht uninteressant (vgl. Abschnitt 3). Im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht kann die Positive Fremdsprachendi‐ daktik im Kontext KI-basierten Lernens einen nicht unerheblichen Beitrag leisten. Dabei geht es u.a. darum, 1. die Weiterentwicklung von (fremdsprachlichen) Bildungsprozessen im Sinne eines nachhaltigen, effektiven und stärkenorientierten Lernens durch einen verantwor‐ tungsvollen Einsatz von KI zu fördern. Kurz gesagt: Die Einbindung Künstlicher Intelligenz - unter Berücksichtigung ethischer und datenschutzrechtlicher As‐ pekte - hat das Potenzial, das Lernen zu personalisieren, ohne Lernende dabei zu überfordern und Lehrkräfte zu überlasten. 2. Lernende für ein Leben im KI-Zeitalter fit zu machen und sie in die Lage zu versetzen, mit und trotz KI ein selbstbestimmtes Leben zu führen. Dafür benöti‐ gen sie neben KI-bezogenen Kompetenzen emotionale Stabilität, Selbstsicherheit, Kreativität, Stärkenbewusstheit sowie zahlreiche andere Fähigkeiten im Sinne der Positiven Fremdsprachendidaktik. 3. Lehrkräfte zu befähigen, KI z.B. zur Entlastung bei Routineaufgaben zu nutzen und als Rollenmodelle zu fungieren (Vogt/ Flindt 2023), denn, wie Mah und Groß Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz 221 <?page no="222"?> (2024) hervorheben, „[t]heir preparedness, proficiency, and self-efficacy […] in AI are pivotal for ensuring that students acquire necessary twenty-first-century skills, including AI literacy“ (o.S.). Vor diesem Hintergrund diskutiert der folgende Abschnitt einerseits, wie KI genutzt werden kann, um die Resilienz von Lernenden und Lehrkräften zu stärken. Anderer‐ seits wird dargelegt, warum Resilienz eine der Schlüsselkompetenzen im KI-Zeitalter darstellt. 3 Die Förderung von Resilienz im KI-Zeitalter Ob resiliente Mitarbeitende, unternehmerische Resilienz, eine resiliente Strom- und Gasversorgung, die resiliente Gesellschaft, eine resiliente Verteidigung oder Resili‐ enz gegenüber Katastrophen: Resilienz ist inzwischen in unterschiedlichsten Anwen‐ dungsfeldern in aller Munde und gilt nicht selten als Lösung zur Bewältigung auch komplexester Herausforderungen. Die zunehmende Verbreitung des Begriffs hat je‐ doch auch zu einer Verklärung seiner konzeptionellen Bedeutung geführt. So besteht zuweilen Unklarheit darüber, was genau unter Resilienz zu verstehen ist (Hanisch 2016). Aus Perspektive der PP bezeichnet Resilienz (resilience) die Fähigkeit, trotz Belastung und Rückschlägen weiterzumachen, aus Schwierigkeiten zu lernen und widerstandsfä‐ higer zu werden (Sambanis/ Ludwig 2024). Durch den Einsatz persönlicher Ressourcen können Krisen überwunden werden, was zu einer Stärkung der Widerstandsfähigkeit führt (Mercer/ Gregersen 2020; v. Richthofen/ Vitzthum 2023). Studien belegen, dass Resilienz im Laufe des Lebens entwickelt werden kann (Werner/ Smith 2001) und durch das Meistern von Herausforderungen in Entwicklungs- und Anpassungsprozessen gestärkt wird. Dabei besteht eine dynamische Wechselwirkung zwischen Risikofakto‐ ren (vulnerability factors) und Schutzfaktoren (protective factors) (Werner/ Smith 1982). Schutzfakoren (z.B. positive Eigenschaften, eine positive soziale Orientierung und Autonomie) unterstützen die Entwicklung und Stärkung von Resilienz. Risikofakto‐ ren (z.B. psycho-soziale Faktoren und Stress) hingegen können die Fähigkeit eines Menschen, mit Belastungen umzugehen, beeinträchtigen, ihn verletzlicher machen (Vulnerabilität). Auch für den Fremdsprachenunterricht ist Resilienz ein wichtiges Konzept. Das Er‐ lernen einer Fremdsprache erfordert Resilienz, kann aber auch zur Resilienzsteigerung beitragen. Denn: Einerseits hilft die Fähigkeit, Herausforderungen und Rückschläge bewältigen zu können, dabei, Fehlerfreundlichkeit, Ausdauer und Anpassungsfähigkeit zu praktizieren, die fremdsprachlichen Fähigkeiten auch im Rahmen langfristiger Ziele erfolgreich zu verbessern und Ängste zu überwinden. Andererseits tragen eine fehlertolerante Lernumgebung, das Vermitteln von Stressbewältigungsstrategien und das Setzen realistischer Ziele zur Steigerung von Resilienz und dem Einüben von Resilienzstrategien bei, die auch im weiteren Leben hilfreich sind (Sambanis/ Ludwig 2024; vgl. Kapitel-7). 222 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="223"?> Im Kontext der Digitalisierung spricht man auch von digitaler Resilienz, die, je nach Disziplin, ganz unterschiedlich verstanden wird. Tim und Leidner definieren digitale Resilienz als die „capacity of individuals, organizations, and communities to recover from exogenous shocks through the design, deployment, and use of IS [Information Systems]“ (2023: 1187). Digital resilient zu sein, bedeutet aber z.B. auch, • sich erfolgreich an die Veränderungen und Herausforderungen von Informations‐ überflutung bis Cyberangriffen, die mit der digitalen Transformation einhergehen, anzupassen, sich schnell von diesen zu erholen sowie diese als Entwicklungschance zu begreifen, • die digitalen Fähigkeiten zu besitzen und effektiv mit anderen zusammenzuarbei‐ ten, um digitale Herausforderungen zu bewältigen sowie • eine positive, offene, aber nicht kritiklose Einstellung gegenüber digitalen Verän‐ derungen zu entwickeln (vgl. Digitales Institut 2023). Mit der wachsenden Integration Künstlicher Intelligenz steigen die Anforderungen an Individuen, Organisationen und Gesellschaften, digitale Resilienz zu entwickeln. Das bedeutet, dass auch von Bildungsbeteiligten ein hoher Grad an digitaler Agilität gefragt ist, also die Bereitschaft, KI-Technologien zu adaptieren, um in einer sich durch KI wandelnden Welt zu lernen und Lernende auf ein Leben und Lernen trotz, mit, über, durch und auch ohne KI vorzubereiten (Falck 2024). Um digital resilient zu sein, bedarf es unterschiedlicher Schlüsselkompetenzen wie digitale Medienkompetenz und Datenschutzbewusstsein, aber eben auch psychische Resilienz sowie Stressbewäl‐ tigungsstrategien (vgl. Kapitel-7). Abb.-22: Elemente eines resilienzfördernden Unterrichts (basierend auf ISB 2021: 12-13; vgl. auch Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2019) Resilienzfertigkeiten umfassen nach Reivich und Shatté (2002): (1) Denkfallen ver‐ meiden, (2) Gedankenspiele stoppen, (3) sich unbewusste Werte und Glaubenssätze Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz 223 <?page no="224"?> bewusst machen, (4) auf die innere Stimme hören, (5) Echtzeit-Resilienz praktizieren, (6) ruhig und fokussiert bleiben sowie (7) Überzeugungen zu Problemen hinterfragen (vgl. auch Sambanis/ Ludwig 2024). Vor allem für solche Kinder und Jugendliche, die in ihren sozialen Umfeldern multiplen Risikofaktoren ausgesetzt sind und über wenig Schutzfaktoren verfügen, ist die schulische Resilienzförderung von großer Bedeutung. Hierbei kommt Lehrkräften als Bezugspersonen eine besondere Rolle zu. Sie sollten ihren Unterricht nicht nur resilienzfördernd gestalten (vgl. Abb. 22), sondern auch resilienzfördernd wirken, indem sie • ein Sicherheitsgefühl vermitteln, • feinfühlig auf die Bedürfnisse ihrer Lernenden eingehen, • Vertrauen schaffen, • wertschätzend sind, • das Selbstwertgefühl und das Selbstvertrauen der Schüler: innen stärken, • die Lernenden beim Entdecken ihrer Stärken unterstützen, • eine optimistische Grundhaltung vermitteln, • individuelle und passgenaue Unterstützung anbieten und • herausfordernde, jedoch bewältigbare Anforderungen stellen (ISB 2021; vgl. auch Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2019). Nach Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse (2019) spielen bei Kindern die folgenden sechs Kompetenzen zur Bewältigung von Krisen eine besondere Rolle: • Selbstwahrnehmung: angemessene Selbsteinschätzung und Informationsverar‐ beitung • Selbststeuerung: Regulation von Gefühlen und Erregung (Aktivierung oder Beruhigung) • Soziale Kompetenz: Unterstützung holen, Selbstbehauptung, Konfliktlösung • Selbstwirksamkeit: Überzeugung, eine Anforderung bewältigen zu können • Problemlösefähigkeit: allgemeine Strategien zur Analyse und zum Bearbeiten von Problemen • Umgang mit Stress: Nutzung vorhandener Ressourcen und Kompetenzen in Stresssituationen Diese werden nun hinsichtlich ihres Potenzials sowie der mit der Nutzung von KI verbundenen Herausforderungen diskutiert, wobei sowohl die Chancen für die Steigerung von Resilienz durch KI in Bildung und Lernen als auch Resilienz als conditio sine qua non für eine erfolgreiche und sichere Verwendung von KI berücksichtigt werden. Dabei sollte KI-gestützes Lernen auch in Hinblick auf Resilienz immer den Menschen als freies Wesen, das Kraft seiner Vernunft in der Lage ist, ein erfülltes Leben zu führen, im Blick behalten (Zierer 2024). Denn: Psychisch widerstandsfähig zu sein bedeutet auch, in herausfordernden Situationen handlungsfähig zu sein und selbstbestimmte Entscheidungen zu treffen. 224 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="225"?> Selbstwahrnehmung: Die Fähigkeit, sich bewusst wahrzunehmen, eigene Gedanken, Gefühle, Handlungen und Eigenschaften zu erkennen und zu reflektieren, hat einen erheblichen Einfluss darauf, wie sich Menschen mit KI-Systemen auseinan‐ dersetzen. Für Kinder spielt das schulische Umfeld eine entscheidende Rolle bei der Ausprägung von Selbstwahrnehmung. Es gibt Belege dafür, dass eine unterstützende Bildungsat‐ mosphäre, die durch eine positive Wahrnehmung der Lernerfahrungen gekennzeichnet ist, mit einer höheren akademischen Selbstwahrnehmung der Schüler: innen korreliert (Negash et al. 2022). Im Kontext von KI kann die Schaffung einer Umgebung, in der sich Schüler: innen unterstützt und ermutigt fühlen, KI-Technologien auszutesten, das Vertrauen in sich selbst stärken. Dies ist besonders wichtig, da KI nicht nur in Bildungseinrichtungen, sondern auch in vielen anderen Bereichen des Lebens immer häufiger zum Einsatz kommt. Unter Nutzung von KI-Systemen lernen Kinder so auch, wie sie ein robustes Verständnis ihrer persönlichen Fähigkeiten entwickeln und erhalten können (Purnama 2023). Es existieren jedoch ebenso Indizien dafür, dass Lernende dem Gebrauch von KI-Systemen sehr wohlwollend gegenüberstehen und so Anstrengungen vermindert werden (Cress 2024). Um eine angemessene Selbstwahr‐ nehmung zu entwickeln, sollte demnach auf einen bewussten Einsatz von KI-Systemen zur Bewältigung von Aufgaben geachtet werden. Selbststeuerung: Im Bildungskontext bezeichnet Selbststeuerung die Fähigkeit von Lernenden, Lernprozesse bewusst zu planen, zu organisieren, zu überwachen und zu bewerten, um ihre Bildungsziele zu erreichen. Besonders bei Schwierigkeiten ist es wichtig, über konkrete Handlungsstrategien zu verfügen und diese zu nutzen. Der Einsatz von KI zur Unterstützung von Selbststeuerung eröffnet Möglichkeiten, die Lernenden helfen können, ihre eigenen Lernprozesse effektiver zu gestalten. KI- Systeme dienen dabei als Begleiter, die personalisiertes Feedback geben, die Zielset‐ zung erleichtern und metakognitive Strategien fördern. So können personalisierte KI- Systeme adaptive Rückmeldungen geben, die auf die individuellen Bedürfnisse der Lernenden abgestimmt sind und somit Selbststeuerung fördern ( Jin et al. 2023; Qiao/ Zhao 2023). Dies steht im Einklang mit der sozialkognitiven Theorie, die besagt, dass Lernen u.a. durch Beobachtung und Modellierung erfolgt (Bandura 1977). KI-Systeme können selbstregulierende Verhaltensweisen vormachen und die Lernenden bei der effektiven Planung und Ausführung ihrer Lernaufgaben anleiten. Außerdem gibt es Hinweise darauf, dass Lernende, die bereits über breite Kompetenzen in Bezug auf Selbststeuerung verfügen, erfolgreicher mit KI-Systemen zusammenarbeiten, was auf eine wechselseitige Beziehung zwischen Selbststeuerung und dem effektiven Einsatz von KI in Bildungsumgebungen hinweist (Yan et al. 2024). Soziale Kompetenz: Der Erwerb sozialer Kompetenzen zielt darauf ab, angemes‐ sene zwischenmenschliche Interaktionen zu entwickeln. Dabei geht es unter anderem darum, eigene bzw. fremde Emotionen zu erkennen und zu verstehen. KI-gestützte Tools können aufgezeigtes Verhalten prüfen und personalisiertes Feedback bieten, das Kindern dabei helfen kann, ihr Verhalten anzupassen und somit ihre sozialen Kompe‐ Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz 225 <?page no="226"?> tenzen weiterzuentwickeln. Akintayo et al. (2024) unterstreichen das Potenzial von KI, ein ganzheitliches adaptives Lernökosystem zu schaffen, das soziales Lernen un‐ terstützt. Durch die Analyse von Schüler: inneninteraktionen und -reaktionen können KI-Systeme Bildungsinhalte so anpassen, dass soziale Kompetenzen wie Empathie und Kooperation gefördert werden, die für eine effektive Kommunikation und den Aufbau von Beziehungen entscheidend sind. Des Weiteren ist die Rolle von KI-Systemen bei der Berücksichtigung der Bedürfnisse von Kindern mit gewissen Herausforderungen, bspw. bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS), erwähnenswert. Studien zeigen, dass KI-Systeme, einschließlich sozialer Roboter, die sozialen Fähigkeiten von Kindern mit ASS verbessern können, indem sie strukturierte soziale Interaktionen ermöglichen, die für sie unter gewöhnlichen Bedingungen oft schwierig sind (Shi 2019). Diese KI-Systeme können soziale Szenarien simulieren und ermöglichen es Kindern, ihre sozialen Kompetenzen in einer sicheren und kontrollierten Umgebung zu üben und zu erweitern (Barua et al. 2022). Selbstwirksamkeit: Selbstwirksamkeit bezeichnet die Überzeugung einer Person, aufgrund ihrer eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten bestimmte Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Bandura (1997) zufolge hat das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten einen entscheidenden Einfluss auf das eigene Handeln und das Erreichen von Zielen. Selbstwirksamkeit darf jedoch nicht mit Selbstbewusstsein verwechselt werden. Selbstbewusstsein bezeichnet die allgemeine Einschätzung der eigenen Kom‐ petenzen, nicht aber die tatsächliche, spezifische Überzeugung, eine bestimmte Auf‐ gabe erfolgreich bewältigen zu können. Je nach Aufgabe und Kontext kann eine Person durchaus selbstbewusst sein, dies muss aber nicht zwangsläufig mit einer hohen Selbstwirksamkeit einhergehen (Oran 2023). Der Grad der Selbstwirksamkeit schlägt sich ebenfalls auf den Denkprozess nieder, da positives bzw. negatives Denken wiederum selbstverstärkendes oder selbstlähmendes Handeln hervorruft. Resiliente Kinder, so Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse, kennen ihre eigenen Stärken und Fähigkeiten und sind stolz darauf; sie können ihre Erfolge auf ihr Handeln beziehen und wissen, welche Strategien und Wege sie zu diesem Ziel gebracht haben; sie können diese Strategien auf andere Situationen übertragen und wissen, welche Auswirkungen ihr Handeln hat und vor allem, dass ihr Handeln auch etwas bewirkt. (2009: 48) Die Forschung zeichnet hinsichtlich des wechselseitigen Zusammenhangs zwischen Selbstwirksamkeit und KI-Nutzung ein komplexes Bild. Kurz gesagt: KI kann die Selbstwirksamkeit von Individuen sowohl stärken als auch durch deren eigene Wahr‐ nehmung und Handhabung von KI beeinflusst werden. Selbstwirksamkeit stellt ein wichtiges Rüstzeug für einen erfolgreichen Umgang mit KI dar. Eine Querschnittsstudie mittels validierter Selbstauskünfte unter 1761 Studierenden aus verschiedenen Studiengängen im Bereich Erziehung und Psychologie an spani‐ schen Universitäten zeigte, dass Studierende mit einer geringen Selbstwirksamkeit häufiger KI-Tools für die Bewältigung von Aufgaben nutzen. Eine hohe Selbstwirk‐ 226 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="227"?> samkeit war hingegen mit einer verstärkten Nutzung von KI zur Interaktion mit anderen verbunden (Rodríguez-Ruiz et al. 2024). Eine verstärkte Nutzung von KI kann demzufolge möglicherweise die Effizienz von Studierenden steigern, fördert jedoch auch die KI-Abhängigkeit bestimmter Gruppen (Wecks et al. 2024). Problemlösefähigkeit: Die Fähigkeit, Probleme zu lösen, gilt spätestens seit dem Beginn des digitalen Zeitalters als eine der zentralen methodischen Basiskompetenzen, die mit der zunehmenden Nutzung von KI noch weiter an Bedeutung gewinnt. Denn: Das Hinterfragen von (KI-bezogenen) Überzeugungen und damit einhergehend die Frage Wie effektiv löse ich Probleme? wird immer wichtiger. Eine erfolgreiche Problem‐ lösung verbessert nicht nur die Resilienz, sondern fördert auch die Selbstwirksamkeit (Reivich/ Shatté 2002): Resiliente Kinder haben gelernt, sich realistische Ziele zu setzen; sie trauen sich, Probleme direkt anzugehen und kennen dafür Problemlösestrategien; sie sind in der Lage, verschiedene Lösungsmöglichkeiten zu entwickeln.-(Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2009: 55) Umgang mit Stress: Stress (vgl. Kapitel 7) ist ein Vulnerabilitätsfaktor, der sich negativ auf Gesundheit und Resilienz auswirken kann. Eine effektive Bewältigung, auch bekannt als Coping, umfasst Techniken und Strategien, die dabei helfen, mit stressigen Situationen umzugehen und deren Auswirkungen zu minimieren. Chatbots, die mit natürlicher Sprachverarbeitung arbeiten, können dabei unterstüt‐ zen, negative Gedanken zu strukturieren und positive Denkweisen zu fördern. Eine Studie, die die Nutzung einer mobilen Gesundheitsapp evaluierte, zeigt, dass KIgestützte Anwendungen Stressbewältigungsstrategien verbessern können und dazu anregen, Therapieziele effektiver zu verfolgen (Danieli et al. 2021). Dies deutet darauf hin, dass KI die Einsatzbereitschaft und die Motivation der Nutzenden steigern kann - entscheidende Faktoren für ein wirksames Stressmanagement. Darüber hinaus können die Prognosefähigkeiten von KI genutzt werden, um Stressmuster und Bewältigungs‐ eigenschaften von Menschen zu erkennen. So wurde maschinelles Lernen eingesetzt, um Stressniveaus vorherzusagen und auf die individuellen Bedürfnisse zugeschnittene Bewältigungsstrategien zu identifizieren (Tigga/ Garg 2022). 4 Praxisimpulse 4.1 Dilemma 2.0 - KI oder Freund? Wem würdest du eher vertrauen? Die Vodafone Stiftung (2024) betont, dass im Umgang mit KI-Systemen vor allem kritische Reflexionsfähigkeit, Verantwortungsgefühl und der sichere Umgang mit Daten gefragt sind. Außerdem umfasst Resilienz im digitalen Kontext die Fähigkeit, auf kritische Ereignisse so zu reagieren, dass Schäden vermieden und Chancen zur Weiterentwicklung genutzt werden (Krenn et al. 2022). Der folgende Praxisimpuls regt Lernende zu einem kritisch-konstruktiven Umgang mit KI auch bei Fragen, die die Gesundheit und das Wohlbefinden betreffen, an. Die anschließende Reflexionsphase fördert die Resilienz der Lernenden durch zwischenmenschliche Interaktion und Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz 227 <?page no="228"?> Kooperation sowie das Treffen informierter und selbstbewusster Entscheidungen und das Einnehmen verschiedener Perspektiven. Material Chatbot (z.B. ChatGPT, Gemini, Claude) Sozialform Plenum, Einzel-, Partnerund/ oder Gruppenarbeit Ablauf Im Plenum werden mögliche Dilemmata diskutiert. Zwei Beispiele wären: (1) Meine Freundin hat eine Gesundheits-KI für sich entdeckt. Ich mache mir Sorgen, weil sie in letzter Zeit sehr wenig isst und schon viel abgenommen hat, aber mit niemandem darüber sprechen will und sogar wütend wird, wenn ich es ansprechen möchte. Ich möchte sie nicht verstimmen, muss ihr als Freundin aber trotzdem irgendwie helfen. Ich bin ratlos. (2) Mein bester Freund hat keine Zeit mehr, sich mit mir zu treffen, weil er nur noch an der KI interessiert ist. Ich bin enttäuscht und wütend und vermisse es, zusammen etwas zu unternehmen. Was kann ich tun? Wird ein Dilemma mit KI-Bezug gewählt, wie in unseren Beispielen, geht es nicht nur um mögliche Auswege aus dem Dilemma, sondern auch darum, wie durch KI Konflikte und Dilemmata auf zwischenmenschlicher Ebene entstehen können. In einem weiteren Schritt wird untersucht, ob bzw. inwieweit eine KI zu Lösungen beitragen kann. Dafür gehen die Schüler: innen zuerst in einen mehrstufigen Austausch (re-prompting) mit dem Chatbot unter Berücksichtigung der Grundlagen einer gezielten und präzisen Eingabeaufforderung (prompt) mit Hilfe von handlungsanleiten‐ den Verben (Operatoren) wie analysieren, benennen, herausarbeiten, erläutern, gegenüberstellen, bei dem sowohl das Ziel der Eingabe (intent) als auch der Kontext (entity) berücksichtigt werden. Im nächsten Schritt setzen sich die Lernenden kritisch mit den Antworten des Chatbots auseinander. Im Anschluss erfolgt die gleiche Vorgehensweise in Part‐ ner: innenarbeit. In Kleingruppen oder im Plenum werden schließlich die maschinellen und menschlichen Antworten noch einmal kritisch reflektiert und die Vor- und Nachteile beider Vorgehensweisen diskutiert. Dabei sollte herausge‐ arbeitet werden, wobei die KI nützlich war und in welchen Situationen es besser ist, eine menschliche Vertrauensperson zu konsultieren. So kann u.a. das fehlende moralische Verständnis von KI-Systemen angesprochen werden. Anmerkungen Um ein vergleichbares Ergebnis zu erzielen, ist es wichtig, den Chatbot mit einem konkreten Prompt anzuleiten und eine definierte Rolle ein‐ zunehmen. In diesem Beispiel muss sich das KI-System in die Rolle eines Freundes hineinversetzen. Je nach Lerngruppe kann der Chatbot- Austausch sowie die anschließende realmenschliche Interaktion im Sinne eines strukturierten Ansatzes um beliebig viele Stufen mit entsprechen‐ den Operatoren erweitert werden. Folgende Stufen sind möglich: (1) das Dilemma verstehen, (2) alle Fakten verstehen, (3) Optionen entwickeln, (4) moralische/ ethische Aspekte möglicher Handlungsoptionen betrachten, (5) die Perspektive der/ des anderen einnehmen, (6) eine Entscheidung treffen, (7) handeln, (8) die Ergebnisse des eigenen Handelns betrachten und kritisch reflektieren. Um datenschutzkonform zu arbeiten, gilt es, Plattformen wie z.B. Fobizz zu nutzen, auf denen virtuelle Klassenräume erstellt und für Schüler: innen zugänglich gemacht werden können. Kritisch-konstruktiver Umgang mit KI 228 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="229"?> 4.2 Mit KI lernen, Nein zu sagen, ohne zu verletzen Resilienz bedeutet auch, sich zu schützen. Aus Angst vor Konsequenzen fällt es Menschen jedoch manchmal schwer, Nein zu sagen, auch wenn diese Sorge weniger berechtigt ist, als sie erscheint (Givi/ Kirk 2023). Daher ist es wichtig, schon früh zu lernen, unangenehme Situationen und Konflikte durch ehrliches und wertschätzendes Neinsagen gar nicht erst aufkommen zu lassen. Material Chatbot (z.B. ChatGPT, Gemini, Claude) Sozialform Einzel-/ Partnerarbeit Ablauf Die Lernenden geben eines der folgenden oder ähnliche Szenarien in den Chatbot ein: Jemand lädt dich zu einer Party ein, aber du möchtest nicht hingehen. Ein/ e Mitschüler: in bittet dich um Hilfe bei den Hausaufgaben, doch du hast keine Zeit. Der Chatbot wird nun gebeten, mögliche For‐ mulierungen vorzuschlagen, die Bitte höflich/ wertschätzend/ kurz usw. abzulehnen. Anschließend sollen die Lernenden die Vorschläge bewerten und sich für eine Version begründet entscheiden. Die Übung ermöglicht es, auch sprachliche Nuancen kennenzulernen. Anmerkungen Als mögliche Anschlussaufgabe können die Antworten in Rollenspielen mit dem Chatbot ausprobiert und so unterschiedliche Reaktionen auf die abgelehnte Bitte kennengelernt werden. Abschließend können die Rollenspiele auch in Partner: innenarbeit durchgespielt werden. Mit KI lernen, Nein zu sagen Auch für Lehrkräfte selbst ist (digitale) Resilienz relevant. Denn: Sie sind im Lichte kontinuierlich steigender administrativer Aufgaben und großer Klassen bereits oft übermäßig zeitlich und psychisch belastet (Babic et al. 2022; Capone/ Petrillo 2020; Chen 2024; vgl. Kapitel 9). So konstatiert Burow in seinem Manifest Mit KI zu leidenschaftlicher Bildung: Aber nicht nur zu viele Lernende leiden unter der traditionellen Art des Schule-Veranstaltens und Unterrichts - auch erstaunlich viele nach neuesten wissenschaftlichen Konzepten aus‐ gebildete Lehrkräfte erfahren ihren Arbeitsplatz nicht als einen Ort begeisternder Lernfreude, sondern beklagen Überforderung bis hin zum Burnout - sicher auch einer der Gründe, weswegen wir einen dramatischen Lehrermangel haben und viele Schulen nach Hilfe rufen […]. (2024: 7) Lehrkräfte sind Risikofaktoren ausgesetzt, die ein hohes Maß an Resilienz erfordern und diese durch Stress, Burnout, Angstzustände und Depressionen sogar schwächen können (Agyapong et al. 2022). Hier kann der Einsatz Künstlicher Intelligenz hel‐ fen (Furbach et al. 2024), z.B. zur Vorbereitung von Unterrichtssequenzen, bei der Erstellung anforderungsdifferenzierter Materialien und Aufgaben, u.a. im Bereich des Textverständnisses, der Transformation von Texten in unterschiedliche Genres oder der Erstellung von Wortfeldern (Grünewald et al. 2023). Auch bei Korrekturen und Positive Psychologie und Künstliche Intelligenz 229 <?page no="230"?> 8 Lehrkräfte sollten jedoch stets ein Interesse daran haben, wie sich die Leistungen der Lernenden entwickeln, um zu verstehen, was im Unterricht funktioniert und was nicht (Zierer 2024). individuellem Feedback können KI-Werkzeuge unterstützen. 8 Somit können Lehrkräfte sich selbst entlasten und Stress reduzieren. Dies ist auch in Hinblick auf ihre eigene Resilienz wichtig. Denn: Wird anhaltender Stress als Risikofaktor reduziert, kann Resilienz gesteigert werden (Sambanis/ Ludwig 2024). Es entstehen Freiräume für innovative und zeitgemäße Bildungsansätze und eine differenzierende Förderung, die allen Lernenden die Möglichkeit gibt, Inhalte - auch unter einer sinnvollen Zuhilfenahme von KI - ihren Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und dabei individuelle Lernwege einschlagen zu können (Eisenmann 2024). Jedoch kann die Integration von KI in die Unterrichtsvorbereitung, administrative Abläufe und den Unterricht selbst auch zu einer Stresssteigerung beitragen und so die Resilienz von Lehrkräften schwächen sowie Zeit und Energie für die Gestaltung resilienzfördernden Unterrichts rauben. Mögliche Stressfaktoren sind u.a. eine zu steile Lernkurve, der gefühlte Zwang, mit den Entwicklungen, die der KI-Bereich derzeit durchläuft, Schritt zu halten, mögliche Gefahren, fehlende Konzepte zur Einbettung von KI in bestehende Curricula und der damit einhergehende Entwicklungsbedarf. Eine weitere zentrale Herausforderung besteht in der Erstellung von „AI-proof assignments“ (Shah 2024: o.S.), denn: „Learners can […] use AI-powered tools to bypass the learning task at hand and with no chance of competence development taking place“ (Vogt/ Flindt 2023: 182). So argumentiert auch Zierer: Schon heute zeigen Befragungen, dass immer mehr Menschen darauf zurückgreifen und selbst Schülerinnen und Schüler sie nutzen. Wer braucht schon noch Hausaufgaben, warum sollte man noch etwas auswendig lernen und wieso noch die Mühen auf sich nehmen, einen Gedanken oder gar einen Text selbst zu produzieren, wo ChatGPT & Co. das schneller und in vielen Fällen auch besser können? (2024: 11) Künstliche Intelligenz kann also auch im Fremdsprachenunterricht durchaus einen resilienzschwächenden „added burden for already struggling teachers“ darstellen (Shah 2024: o.S.). Daher sind passgenaue Schulungsangebote wichtig, die es Lehrkräften ermöglichen, über die neuesten Entwicklungen in der KI-Technologie informiert zu werden und ihr Wissen auf dem aktuellen Stand zu halten, um Gefühle der Hilflosigkeit und Überforderung zu reduzieren. 5 Zusammenfassung Künstliche Intelligenz ist eine bedeutende Schlüsseltechnologie, die nicht nur die Zukunft der Arbeitswelt, sondern auch die Bildungslandschaft weiter prägen wird. Wie dieser Beitrag am Beispiel Resilienz als ein Kernfaktor der Positiven Fremdsprachen‐ didaktik zeigt, geht es neben der erfolgreichen Integration KI-gestützter Technologien zur Verbesserung der Unterrichtsqualität und Steigerung des Lernerfolgs auch darum, 230 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="231"?> das menschliche Wohlbefinden - das wiederum eng mit den Bildungszielen des 21. Jahrhunderts zusammenhängt - mitzudenken. Technologie ist weder gut noch schlecht. Entscheidend sind der Kontext, die Intention und der Umgang mit ihr (Zierer 2024). Dass Technologie bzw. KI im Speziellen weder gut noch schlecht ist und dass nicht nur positive Erwartungen mit deren Einsatz verbunden sind, zeigte eine forsa-Umfrage bei Eltern schulpflichtiger Kinder im Jahr 2024. Während 70 % der Befragten der Aussage, KI-Anwendungen erleichtern das Schummeln bei Prüfungen und Hausaufgaben, voll oder eher zustimmen, gehen nur 38 % davon aus, dass Kinder durch KI-Einsatz besser individuell gefördert werden. 60 % erwarten, dass die Kinder aufgrund der Nutzung von KI-Anwendungen weniger selbst lernen, während lediglich 38 % der Befragten annehmen, dass KI-Anwendungen das Lernen in der Schule erleichtern wird (Körber Stiftung 2024). Entscheidend für die Wirksamkeit eines generativen KI-Einsatzes ist, wie auch bei der Nutzung digitaler Medien, die im Primat der Pädagogik begründete Unterrichtsqualität (Zierer 2024). Literaturverzeichnis Agyapong, B./ Obuobi-Donkor, G./ Burback, L./ Wei, Y. (2022). Stress, Burnout, Anxiety and Depression among Teachers: A Scoping Review. International Journal of Environmental Research and Public Health 19 (17), Artikel 10706. Akintayo, O.T./ Eden, C.A./ Oyebola Olusola Ayeni, O.O./ Onyebuchi, N.C. (2024). 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The article concludes with selected teaching activities aimed at increasing students’ language skills and supporting human strengths, resources, potentials, and aspects of well-being. Prof. Dr. Thomas Strasser ist ausgewiesener Experte im Bereich des techno‐ logieunterstützten Lehrens und Lernens. Er hat die Hochschulprofessur für Fremdsprachendidaktik und technologieunterstütztes Lehren und Lernen an der Pädagogischen Hochschule Wien inne. 1 Digitale Medien und Sprachenunterricht Digitale Achtsamkeit und digitale Resilienz sind nur zwei von vielen aktuellen Schlag‐ wörtern, die zeigen, dass bei allen Vorteilen, die digitale Medien mit sich bringen, das Wohlbefinden des Menschen nicht vergessen werden darf (Sambanis/ Ludwig 2024). Kurz gesagt: Digitale Mediennutzung eröffnet, auch im Sprachunterricht, vielfältige Möglichkeiten, individuelles Wohlbefinden zu steigern und das mentale Immunsystem zu stärken, doch auch der Risiken sollte man sich bewusst sein. Sonst kann aus digital mindfulness schnell digital stress werden. So finden sich im Internet und auf sozialen Plattformen zahlreiche praktische Tipps für eine gesunde sowie positive Mediennutzung und auch Hardwarehersteller: innen sowie Entwickler: innen von Apps warten mit immer neuen Funktionen und mobile health apps zur Unterstützung der mentalen Gesundheit durch digitale Angebote auf. Dazu zählen auch sogenannte PPIs (positive psychology interventions), die z.B. dazu genutzt werden können, die eigene Bildschirmzeit zu überwachen oder gegebenenfalls zu kontrollieren und die mentale Gesundheit zu steigern. Auch KI-gestützte Coaches und Mentoren, wie der von Alison Darcy und Kolleg: innen an der Universität Stanford entwickelte Woebot (Kummerbot), stehen inzwischen in einer Version für Erwachsene und einer für Jugendliche zur Verfügung. Das chatbasierte Tool bietet Strategien und Aktivitäten zum Erkennen und Bewältigen ungesunder Denkmuster, Trigger oder Verhaltensweisen in Themen‐ bereichen wie managing emotions, stress and change oder focusing on the positive. Der Kummerbot kann dabei helfen, das eigene Verhalten kritisch zu reflektieren und negative Gedanken und Emotionen besser zu bewältigen, sollte aber weder eine professionelle Behandlung noch den Kontakt mit Menschen ersetzen. Digitale Medien und Künstliche Intelligenz 237 <?page no="238"?> Denn eine exzessive Nutzung digitaler Medien oder gar Sucht kann gerade bei Kindern und Jugendlichen nicht nur zu einem geringeren Wohlbefinden führen, sondern auch mit ernsthaften komorbiden Erkrankungen (Begleiterkrankungen) wie Depressionen oder Angststörungen einhergehen (Wacks/ Weinstein 2021). So ergibt ein 2024 veröffentlichter Bericht der World Health Organization, dass 2021/ 22 jeder zehnte (11 %) der befragten Jugendlichen ein problematisches Verhalten wie Entzugserschei‐ nungen bei Nichtnutzung oder das Vernachlässigen anderer Aktivitäten hinsichtlich der Nutzung sozialer Medien zeigte. Mehr als ein Drittel (36 %) gab an, ständig mit Freund: innen online in Kontakt zu stehen (WHO 2024). Die Ergebnisse verdeutlichen beispielhaft, dass es neben der Vermittlung von Medienkompetenz vor allem auf eine menschenzentrierte Digitalisierung, welche die individuellen Bedürfnisse und das (mentale) Wohlbefinden des Menschen in den Mittelpunkt stellt, ankommt. Den Faktor Mensch mitdenken bedeutet auch, dass technologischer Determinismus bzw. ‚Abhängigkeit‘ nicht als eine Art Automatismus betrachtet wird, bei dem Technologie gesellschaftliche Veränderungen zwangsläufig herbeiführt. Eine gesunde digitale Transformation kann nur gelingen, wenn Menschen diese aktiv und selbstbestimmt mitgestalten. Mit der Menschlichkeit in der Digitalisierung im Sinne eines digitalen Humanismus sowie dem Zusammenspiel mentaler Gesundheit und digitaler Mediennutzung beschäftigt sich inzwischen auch eine wachsende Zahl verwandter Forschungsfelder wie z.B. die Positive Medienpsychologie, welche u.a. die Auswirkungen von Medienformen und -inhalten auf menschliche Emotionen er‐ forscht. Sie geht davon aus, dass Medien, bei bewusster Auswahl und einem bewussten Umgang, ein Kanal für positive (Lern-)Erfahrungen sein können. Ein Beispiel hierfür ist z.B. der wachsende Edutainment-Bereich (‚unterhaltsames Lernen‘), das zum Ziel hat, Bildung und Unterhaltung miteinander zu verbinden (Pan et al. 2019). Auch im Sprachunterricht spielen digitale Medien inzwischen eine zentrale Rolle (DGFF 2023; Franke et al. 2024; Kaufmann 2023; Ludwig 2022), wobei auch hier nach anfänglicher (oft unkritischer) Euphorie zunehmend das Erlernen einer ganzheitlich ansetzenden digital literacy in den Vordergrund rückt, die Gefahren und Herausforde‐ rungen, wie z.B. Cyber-Mobbing, Shitstorms, digitale Filterblasen oder Postfaktizität, klar benennt, und „aus dem kollektiven Gefühl, dass wir im Netz Gefahr laufen, uns von uns selbst zu entfremden“ (Zukunftsinstitut 2023: o.S.), erwächst. Daher lohnt sich auch im Kontext des Sprachenlernens ein differenzierter Blick darauf, welche Anregungen die Positive Psychologie einerseits geben kann, um medienpädagogisches Handeln noch stärker entwicklungsfördernd einzusetzen (Süß 2016) und, andererseits, wie digitale Medien und Werkzeuge zur Förderung des menschlichen Wohlbefindens im Sinne einer positiven Technologie genutzt werden können. Dabei spielen Fragen, wie digitale Medien, z.B. durch ihr Design und Anwendungsspektrum, dazu beitragen können, Flow, positive Lernerfahrungen und Emotionen zu fördern, eine Rolle. So steht die kontinuierliche Beschäftigung mit digitalen Medien z.B. unter Verdacht, zu einer Verkürzung der menschlichen Aufmerksamkeitsspanne beizutragen und das 238 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="239"?> Eintreten in einen Flow-Zustand, also die völlige Vertiefung in eine Beschäftigung (Csíkszentmihályi 1975), durch ständige Ablenkung zu verhindern. Dennoch kann es, u.a. bei Videospielen, auch zu wirklichen Flow-Erlebnissen kommen, wenn einen der Spielfluss ganz trägt, die Zeit wie im Flug vergeht und man in eine Art game flow verfällt. Ein Erlebnis, das Joachim Wiehmeyer wie folgt beschreibt: Bei geeigneten Bedingungen kann sich ein Flow-Erlebnis einstellen, das heißt [,] Spielende werden vollständig vom Spiel gefesselt, verlieren das Gefühl für die Zeit und erleben sich selbst als (kompetente) Urheber ihrer Handlung. […] Während des Spielens taucht man in das Spiel ein, hat das Gefühl, im Spiel selbst anwesend zu sein, mit den Spielfiguren (inter-) agieren und die Spielobjekte manipulieren zu können. Dabei stellen sich Flowbeziehungsweise Game Flow-Erlebnisse ein, welche unter anderem geprägt sind von klaren Zielen, eindeutigem und unmittelbarem Feedback, Konzentration auf das Spiel, Gefühl der Kontrolle über das Spiel und Verlust des Zeitgefühls. (2016: 16) „Im Extremfall“, so konstatiert Wiehmeyer, „können auch Spielsucht und Spieleabhän‐ gigkeit entstehen“ (ebd.). Es gibt also auch eine „dark side of the flow“ (Sambanis/ Lud‐ wig 2024: 75), dadurch unterstützt, dass potenzielle Flow-Erlebnisse auch verstärkte Anreize zur Nutzung digitaler Medienangebote liefern. So können nicht nur negative Online-Verhaltensweisen wie doomscrolling (das exzessive Konsumieren negativer Nachrichten) oder das ‚Suchten‘ von TikTok und Instagram Reels, befeuert durch personalisierte Inhaltsempfehlungen, sondern auch digitale Spiele tatsächlich süchtig machen. Denn, die Spieleentwickler setzen gezielt auf das Auslösen des Flow-Zustandes bei den Spielenden. Das gelingt ihnen, indem sie die Spiele so konzipieren, dass diese Schlüsselmerkmale von Flow-Situationen aufweisen. Dadurch fällt es den Spielenden schwer, sich vom Spiel oder, genauer gesagt, aus dem Flow-Erleben, zu lösen. (ebd.) Das Ziel im Unterricht sollte also sein, Sprachenlernen, digitale Medienkompetenzver‐ mittlung sowie Ansätze der Positiven Psychologie erfolgreich und zum Wohle der Lernenden und Lehrkräfte zusammenzubringen. Eine solche Vorstellung weicht jedoch von der derzeitigen Unterrichtsrealität in vielen Klassenzimmern ab. So hebt auch Thomas Strasser hervor: Im Sprachunterricht, insbesondere in digitalen oder Blended-Learning-Settings, spielt die psychi‐ sche Gesundheit eine entscheidende Rolle, die oft unterschätzt wird. Doch in der Schule sehen wir oft Negativbeispiele digitaler Transformation, etwa wenn Technologie lediglich als ein Hilfsmittel betrachtet wird, das Schüler: innen und Lehrer: innen ablenkt. Das Ziel muss sein, dieses Narrativ umzudrehen und zu zeigen, dass Technologie eine immense Chance darstellt - besonders im Bildungsbereich und in der Lehrkräftebildung. Statt also Technologie als eine Gegebenheit zu betrachten, nutzen wir sie gezielt als didaktisches Werkzeug, das Lernprozesse fördert. In unserem Interview fragten wir Thomas Strasser daher nach den Vorteilen eines Ansatzes, der digitale Medien nicht nur als Werkzeug sieht, sondern ihren Einsatz Digitale Medien und Künstliche Intelligenz 239 <?page no="240"?> sowohl mit der Steigerung des Wohlergehens der Lernenden als auch mit sprachlichen Lernzielen und mediendidaktischen Lerninhalten und Kompetenzen verknüpft. In seiner Antwort unterstreicht er besonders die zunehmend wichtige Rolle generativer Künstlicher Intelligenz im Sprachenlernen (Ludwig 2024). 2 Was wären positive Erträge und Effekte eines (Sprach-)Unterrichts, dem es gelingt, einen positiven Medienumgang, also einen für die Entwicklung förderlichen Umgang mit-Medien sowie Medienkompetenz zusammenzubringen und zu verankern? Ein sehr wichtiger Punkt ist, dass ein positiver Medienumgang und somit auch ein medienkom‐ petenter und entwicklungsfördernder Einsatz von Technologie im Sprachunterricht enorme Potenziale birgt. Vor allem durch den Einsatz von KI lassen sich individualisierte Lernpfade erstellen. Das bedeutet, dass Schüler: innen gezielt die Inhalte üben und erarbeiten können, die ihnen in ihrem jeweiligen Lernprozess am meisten helfen. Künstliche Intelligenz kann hier im Sinne eines scaffoldings fungieren, das heißt, sie bietet eine Art unterstützende Struktur, die genau auf die individuellen Bedürfnisse der Lernenden zugeschnitten ist. Hierbei geht es nicht nur um den Einsatz von Apps oder schicken ‚Bling-Bling-Tools‘, sondern darum, Technik didaktisch sinnvoll und vor allem schulstandort- und lernendenspezifisch zu integrieren. Das bedeutet, dass wir überlegen, wie digitale Medien z.B. die Interaktion, das Sprechen und das Schreiben in der Fremdsprache, unterstützen können. Die große Chance liegt vor allem in der Nutzung von Echtzeitdaten und der Analyse der Lernperformanzen. Mit diesen Daten können maßgeschneiderte Übungsszenarien generiert werden, die auf die individuellen Stärken und Schwächen der Lernenden abgestimmt sind. Das führt nicht nur zu besseren Lernerfolgen, sondern auch zu einer höheren Motivation, da die Lernenden genau die Unterstützung bekommen, die sie benötigen. Es ist ein sehr gezielter und personalisierter Lernprozess, der durch KI ermöglicht wird. Letztendlich führt dieser personalisierte Ansatz zu einer motivierteren Haltung der Lernenden, weil sie das Gefühl haben, dass der Lernstoff wirklich auf sie zugeschnitten ist. Sie erleben, dass ihre Fortschritte in Echtzeit sichtbar werden und dass sie durch die maßgeschneiderten Szenarien direkt Erfolge erzielen können. Das stärkt das Selbstvertrauen und die Bereitschaft, weiterzulernen. Das ist ein weiterer entscheidender Faktor. Künstliche Intelligenz kann in Echtzeit mehrkanalige Inhalte erzeugen - also Visualisierungen, Kontextualisierungen, sogar interaktive Lernumgebungen. Diese Fähigkeit, Lerninhalte auf verschiedene Arten darzustellen, ermöglicht es den Lernenden, den Sprachlernprozess stärker zu kontextualisieren. Das bedeutet, sie können das Gelernte in realitätsnahen Szenarien anwenden und verstehen die Sprache besser in ihrem tatsächlichen Gebrauch. Diese Multimodalität schafft eine tiefere Verbindung zum Lernstoff und unterstützt den Spracherwerb nachhaltig. Ein konkretes Beispiel wäre der Einsatz von virtual reality (VR) im Fremdsprachenunterricht. In einem meiner Forschungsprojekte beschäftigte ich mich mit XR, also mixed realities, wie z.B. VR-Lernende in authentische Kommunikationssituationen eintauchen - sei es in einer virtuellen Stadt oder in einem interaktiven Museum oder eben im fremdsprachlichen Unterricht. 240 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="241"?> Diese Technologien ermöglichen es, den Sprachgebrauch in realistischen Szenarien zu üben und eröffnen ganz neue didaktische Möglichkeiten, z.B. im Bereich des inter- und transkulturellen Lernens (Eisenmann et al. 2023; Eisenmann/ Steinbock 2024). Es geht also nicht nur darum, digitale Tools als Ergänzung zu traditionellen Methoden zu sehen, sondern sie integrativ zu nutzen. Wichtig ist aber, dass die Technik nicht Selbstzweck ist, sondern dass wir stets das didaktische ‚Lückendesideratum‘ im Blick haben, d.h. wo kann Technologie ergänzend zur Analogität gewinnbringend fungieren. Trotz aller Vorteile kann und soll das Lernen und Kommunizieren in virtuellen Welten und auf digitalen Plattformen persönliche Interaktion und realen sozialen Austausch nicht ersetzen, denn ihnen fehlen für ein positives Begegnungsempfinden wichtige Elemente wie Körpersprache oder Gruppendynamik. So hebt auch Kiby hervor: „Digitale Kommunikation kann ein persönliches Gespräch nicht in all seinen Facetten ersetzen“ (2019: o.S.). Doch gerade soziale Plattformen wie WhatsApp, Instagram oder TikTok tragen nicht nur zu einer Reduktion persönlicher Kontakte bei, sondern können süchtig machen. Denn: sie sprechen unser emotionales Grundbedürfnis nach Resonanz an. „Wir sehnen uns nach digitalen Signalen und technologisch erzeugten Reizen“ (Zukunftsinstitut 2023: o.S.). In seiner Forschung beschäftigt sich Helmut Rosa (2016) mit einer Soziologie des guten Lebens, also damit, was ein erfülltes Leben ausmacht. Zwar können, so Rosa, auch digitale Medien Resonanz auslösen, jedoch führt die zunehmende Digitalisierung des Lebens auch zu einer Verkümmerung leiblicher Resonanzbeziehungen, die „libidinöse Weltbeziehung“ (Rosa 2016: 17), also die Verbindung zur wirklichen Welt, geht zunehmend verloren. Dabei können digitale Medien durchaus als Resonanzachsen dienen, denn sie erlauben uns, „Kontakte zu anderen Menschen herzustellen und auf diese Weise Weltbeziehungen zu sichern“ (ebd.: 103). Wenn wir in unserem E-Mail-Account nach neuen Nachrichten suchen, uns bei Facebook über neue Freunde oder bei Twitter über Follower freuen, wenn wir prüfen, ob unsere letzten Postings oder Blogeinträge zu Reaktionen in Form von Kommentaren oder ‚Likes‘ geführt haben, ob unsere Homepage angeklickt wurde oder sich unsere Bücher oder Schallplatten verkauft haben, dann geht es uns im Kern immer auch darum, in der Welt gemeint, gesehen, angesprochen, berührt zu werden und in Verbindung zu sein. (ebd.) Jedoch scheinen diese Resonanzsignale, trotz wachsender Menge, immer weniger Nachhaltigkeit zu entfalten, die Halbwertszeit der digitalen Resonanzvergewisserung ist kurz, sodass wir immer häufiger zum Smartphone greifen, um uns der Zahl unserer Freunde, Likes und Nachrichten über immer mehr Plattformen und Kanäle zu verge‐ wissern. Handlungen, die auch digitales Multitasking fördern, also das Gehirn stressen und unsere Leistungsfähigkeit vermindern. „Multitasking ist weder hirnfreundlich noch effektiv“, wir zwingen „unsere Aufmerksamkeit und unser Gehirn zum ständigen Hin- und Herspringen“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 105). Rosas Ansatz der Resonanz ist auch in Hinblick auf eine zunehmende Nutzung von KI relevant, denn auch Künstliche Intelligenz fördert die Interaktion in und mit der Welt über Bildschirme. Digitale Medien und Künstliche Intelligenz 241 <?page no="242"?> Zwar begegnen uns große Sprachmodelle wie ChatGPT oder KI-Chatbots durchaus respektvoll und wertschätzend und können uns das Gefühl geben, dass wir verstan‐ den werden, jedoch bleibt für sie „echte Resonanz — das tiefgehende, emotionale Verständnis und die Verbindung, die Menschen oft haben — […] eine Herausforderung“ (ChatGPT 2.10.2024; OpenAI 2023). Sie greifen auf Muster in Daten und nicht auf persönliche Erfahrungen zurück. Im Sprachunterricht sollte es darum gehen, nicht nur mit den neuesten technischen Entwicklungen Schritt zu halten, sondern deren Potenzial für das Lernen und Lehren von Sprachen kritisch zu reflektieren - den digitalen Wandel also aktiv zu gestalten. Dazu gehört auch, dass „weiterhin und vielleicht noch bewusster Lerngelegenheiten ermöglicht [werden], die nicht von technischen Hilfsmitteln, Datenverarbeitung und Bildschirmen geprägt sind“ und „Begegnung, Zusammenarbeit, Kommunikation, phy‐ sisches Erleben“ (Falk 2023: o.S.) ermöglichen. Davon ausgehend schlägt Falk fünf Dimensionen für Lernen und KI vor, die neben dem Lernen über, mit und durch Künstliche Intelligenz auch ein Lernen trotz und ohne KI beinhalten. Es ist zu erwarten, dass vor allem die letzten beiden Dimensionen angesichts immer neuer KI-Tools an Bedeutung gewinnen werden, denn gerade das Lernen trotz und ohne KI ermöglicht uns, Lernenden die Grenzen Künstlicher Intelligenz aufzuzeigen und kritische Denk‐ prozesse anzustoßen, also das Bewusstsein der Lernenden für die zentrale Bedeutung von human agency in einer KI-geprägten Welt zu stärken (UNESCO 2024). So hebt auch Thomas Strasser trotz aller Vorteile die Wichtigkeit nicht KI-gestützten Lernens sowie das Erfahren real(digitaler) Resonanzerfahrungen hervor. 3 Welche Zusammenhänge sehen Sie zwischen der Nutzung digitaler Medien/ generativer KI und der psychischen Gesundheit? Welche positiven, aber auch negativen Effekte gibt es? Positiv gesehen, kann generative KI individuell zugeschnittene Lerninhalte liefern und Sprach‐ lernende gezielt unterstützen. KI-basierte Systeme sind in der Lage, auf das Niveau der Lernenden einzugehen, ihnen personalisierte Rückmeldungen zu geben und sie dadurch zu motivieren. Zum Beispiel kann eine KI als virtuelle: r Sprachpartner: in dienen, der/ die flexibel verfügbar ist, was Lernenden mit Angst vor Fehlern oder Schamgefühl helfen kann. Sie haben so die Möglichkeit, in einem sicheren Raum zu üben, ohne das Gefühl, bewertet zu werden. Aus meiner Sicht als Fremdsprachendidaktiker kann ich mir zum Beispiel gut vorstellen, dass gamifizierte Feedback-Mechanismen einen positiven Einfluss auf die Motivation und somit auch auf das Wohlbefinden der Lernenden haben (Labenz/ Strasser 2023). Durch punktgenaues und stark visualisiertes Feedback, das etwa in Form von Badges, Audio-Files oder anderen spielerischen Elementen erfolgt, können Lernende unmittelbar ihre Fortschritte erkennen. Das sorgt nicht nur für eine erhöhte Motivation, sondern auch für eine gewisse Freude am Lernprozess. Der Schlüssel liegt darin, dass das Feedback nicht nur sofort kommt, sondern auch kontextu‐ alisiert und auf die individuellen Bedürfnisse der Lernenden abgestimmt ist. Beispielsweise könnte die KI basierend auf der Leistung der Lernenden spezifisches Audio-Feedback geben oder 242 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="243"?> Badges für das Erreichen bestimmter Meilensteine verleihen. Es geht darum, den Lernprozess so interaktiv und dynamisch wie möglich zu gestalten, um den Lernenden ein Gefühl der Kontrolle und des Fortschritts zu vermitteln. Wenn sie das Gefühl haben, dass ihre Anstrengungen anerkannt und belohnt werden, trägt das stark zu ihrer Motivation bei. Jedoch besteht die Gefahr, dass durch den vermehrten Einsatz von KI soziale Isolation verstärkt wird, besonders wenn der menschliche Kontakt fehlt. Sprachlernen ist auch ein sozialer Prozess, und wenn dieser zu stark auf Interaktionen mit KI statt mit realen Menschen reduziert wird, kann das die soziale Entwicklung und emotionale Bindung im Lernprozess beeinträchtigen. Besonders bei Sprachlernenden kann der übermäßige Einsatz von generativer KI zu einer Entfremdung führen. Wenn Lernende beispielsweise zu sehr auf KI-Interaktionen setzen, fehlt der authentische Austausch mit realen Gesprächspartner: innen, was die Entwicklung von Empathie und interkulturellem Verständnis erschweren könnte. Auf lange Sicht könnte das psychische Belastungen, wie Isolation oder mangelnde Motivation, verstärken, weil der Lernprozess immer weniger auf sozialen Beziehungen aufbaut. Es geht darum, eine hybride Lernumgebung zu schaffen, in der die KI unterstützend wirkt, aber der menschliche Faktor weiterhin zentral bleibt. KI kann wunderbar eingesetzt werden, um Sprachlernende zu entlasten, indem sie z.B. repetitive Aufgaben übernimmt oder personalisierte Lernpläne erstellt. Allerdings sollten Sprachlernende immer wieder in reale, soziale Lernkontexte eingebunden werden - etwa durch Diskussionen, Gruppenprojekte oder Tandempartnerschaften, wo sie echte Interaktionen erleben. Es geht darum, die Bildschirmzeit so zu gestalten, dass sie optimal für das Lernen genutzt wird, ohne die Lernenden mit redundanten oder generischen Übungen zu überlasten. Hier könnte KI eine zentrale Rolle spielen, indem sie die Qualität der Übungseinheiten erhöht. Statt auf monotone, behavioristische Übungsformen zu setzen, könnte die KI gezielt Inhalte auswählen, die den Lernprozess sinnvoll voranbringen. Dadurch vermeiden wir, dass die Lernenden zu lange mit repetitiven Aufgaben beschäftigt sind, die sie demotivieren könnten. Ziel wäre es, die Lernzeit effektiv zu gestalten und gleichzeitig die Lernperformanz zu optimieren. Wenn wir die Bildschirmzeit auf qualitativ hochwertige Lernphasen konzentrieren und gleich‐ zeitig gamifizierte, adaptive Elemente und KI-gestützte Anpassungen nutzen, schaffen wir ein Lernumfeld, das motivierend und fördernd zugleich ist. Das verhindert nicht nur Frustration durch eintönige Aufgaben, sondern steigert auch die Freude am Lernen. Langfristig trägt das zu einem besseren Lernverlauf und einem positiven Lernerlebnis bei, was wiederum das psychologische Wohlbefinden unterstützt. Diese Überlegungen zeigen, dass der Lehrkräftebildung sowie -fortbildung bei der Gestaltung digitaler Lehr-Lernprozessen und der reflektierten Einbeziehung der Po‐ tenziale digitaler Medien - inklusive Künstlicher Intelligenz - eine zentrale Bedeutung zukommt. Denn nur eine intensive Auseinandersetzung mit digitalen Medien kann einen tiefgreifenden Wandel bestehender Überzeugungen hinsichtlich der Relevanz und Zuträglichkeit eines digitalen Medieneinsatzes auch im Sprachunterricht bewirken (Knüsel Schäfer 2020). So versucht auch Thomas Strasser in seiner Digitale Medien und Künstliche Intelligenz 243 <?page no="244"?> forschungsgeleiteten Lehre an der Hochschule und Schule, Schüler: innen, aber auch Studierende nicht nur auf theoretischer Ebene mit Technologie vertraut zu machen, sondern ihnen auch praktische Einsatzmöglichkeiten zu zeigen. Die Ausbildung von Studierenden sowie Fort- und Weiterbildungen sollten jedoch nicht nur darauf abzielen, die Handlungskompetenzen von Lehrkräften in einer zunehmend digitalen Alltagswirklichkeit zu erweitern, sondern auch ein Bewusstsein für die psychischen Belastungen zu schaffen, die durch zu viel technologische Interaktion entstehen können. Hier können wir pädagogische Ansätze entwickeln, die gezielt auf die mentale Gesundheit der Lernenden eingehen, wie regelmäßige Reflexionen über den Lernprozess oder unterstützende Angebote bei Stress oder Überforderung. Digitale Gesundheitskompetenz bei Lehrkräften meint aber auch, das eigene Medien‐ nutzungsverhalten kritisch zu reflektieren, mögliche Stressoren beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht zu identifizieren sowie die Chancen zur Entlastung durch einen digitalen Medieneinsatz zu erkennen und aktiv zu nutzen. Am Ende steht die Frage: Wie kann ich digitale Medien sinnvoll und entlastend für mich nutzen und wie können meine Lernenden davon profitieren? 4 Wie können Lehrkräfte digitale Medien und Künstliche Intelligenz zur Steigerung ihres persönlichen Wohlbefindens und ihrer mentalen Gesundheit nutzen? Digitale Medien und KI bieten wirklich wertvolle Unterstützung, um Lehrkräfte zu entlasten. Zunächst einmal können sie Routineaufgaben wie das Korrigieren oder die Verwaltung von Lern‐ endendaten automatisieren. Das spart eine Menge Zeit, die für wichtigere Dinge genutzt werden kann. Außerdem helfen KI-basierte Tools bei der Unterrichtsplanung, indem sie Empfehlungen für Lehrmaterialien oder interaktive Inhalte geben, was den Stress der Vorbereitung reduziert. Ein weiterer Vorteil ist das bessere Zeitmanagement. Digitale Tools können Lehrkräften dabei helfen, ihre Arbeit besser zu organisieren, was zu einer besseren Balance zwischen Beruf und Privatleben führt, wenn man letztlich mehr Zeit auch für sinnstiftende Didaktisierungsprozesse hat und weniger Zeit mit dem Korrigieren von Lückenübungen und Multiple Choice Formaten vergeudet. Insgesamt tragen diese Technologien dazu bei, den Arbeitsaufwand zu verringern und mehr Raum für pädagogische Selbstfürsorge zu schaffen. In einer zunehmend hypervernetzten, digital dominierten Welt wird der „achtsam-sou‐ veräne“ Umgang (Zukunftsinstitut 2023: o.S.) mit digitalen Medien immer wichtiger. Das Smartphone beiseitezulegen, den Computer herunterzufahren oder die Datenbrille abzunehmen, mögen kurzfristige Momente der Entspannung bringen, scheinen jedoch vor allem in Hinblick auf die zunehmende digitale Durchdringung der analogen Welt und die smarte Integration digitaler Komponenten keine langfristige Lösung zu sein. Es geht also auch und vor allem darum, Lernende an eine bewusste und achtsame Nutzung digitaler Medien heranzuführen und sie dabei zu unterstützen, flexibel mit digitalen 244 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="245"?> Herausforderungen umzugehen. Digital resilient zu sein bedeutet nicht, sich gegenüber dem digitalen Wandel (und den Herausforderungen und Gefahren digitaler Medien) zu verschließen - also die digitale Welt auszublenden - sondern, diesem Wandel positiv zu begegnen und für sich zu nutzen. Dazu bedarf es digitaler Basiskompetenzen sowie vor allem Offenheit, Lernfreude und einer positiven Grundhaltung. Um die positiven Effekte einer sinnvollen digitalen Mediensowie KI-Nutzung zum Sprachenlernen und zur Steigerung des Wohlbefindens auch bei Lernenden ins Be‐ wusstsein zu rücken, sollten digitale Medien und KI gezielt im Unterricht eingesetzt und anschließend besprochen werden. Wie bereits erwähnt, können KI-Werkzeuge vor al‐ lem dazu genutzt werden, personalisierte Übungsaufgaben und Unterrichtsmaterialien durch Lernende selbst erstellen zu lassen. Dadurch wird nicht nur ihr Interesse geweckt und ihre Autonomie gesteigert, sondern es werden ihnen auch motivierende Aufgaben angeboten, die ihren Bedürfnissen entsprechen. Ebenfalls sollten Lernende auch dazu angeregt werden, ihr eigenes Medienverhalten kritisch zu reflektieren. Durch solche Aktivitäten werden überdies die rezeptiven und produktiven Sprachkompetenzen der Lernenden gefördert und authentische Kommunikationsanlässe geschaffen. 5 Digitale Medien und Flow - Keeping the flow Mit der folgenden Aktivität werden Lernende dazu angeregt, bewusst mit digitalen Medien umzugehen, ihr eigenes Medienverhalten kritisch zu beobachten und gegebe‐ nenfalls anzupassen. Dabei liegt ein besonderer Schwerpunkt darauf, zu beobachten, ob und wann digitale Medien Aufmerksamkeit bzw. Flow-Erlebnisse schaffen, unter‐ brechen oder sogar verhindern. Sozialform Einzel- oder Partnerarbeit, danach Plenum oder Kleingruppen Ablauf Die Lehrkraft teilt den Lernenden mit, dass das Ziel der Aktivität ist, durch Selbstbeobachtung herauszufinden, ob digitale Medienangebote Flow-Erleb‐ nisse hervorrufen bzw. unterbrechen oder verhindern. Die Lernenden bekom‐ men dazu die Aufgabe, sich selbst für einen bestimmten Zeitraum (eine Woche, einen Tag) zu beobachten und Momente festzuhalten, in denen digitale Medien ihre Aufmerksamkeit unterbrechen oder sogar verhindern, dass sie sich einer (Lern-)Aufgabe aufmerksam und konzentriert widmen, z.B. „Ich komme mit den Hausaufgaben nicht weiter, weil ich immer aufs Handy schaue“. Auch (positive und negative) Flow-Erlebnisse (wie Computerspielen oder endless scrolling) sollen gesammelt werden. Die Ergebnisse werden anschließend geteilt. Danach erarbeiten die Lernenden in Partnerarbeit Strategien, um bewusster mit digitalen Medien umzugehen (z.B. das Festlegen von Zeiten für ununterbrochenes Lernen bzw. digitale Mediennutzung, Lernzeiten zum Aufladen von Geräten nutzen oder das Abschalten von Benachrichtigungen, das Weglegen des Smartphones). So können Achtsamkeit und Aufmerksamkeit gefördert und der Weg für Flow-Erlebnisse bereitet werden. Die erarbeiteten Strategien können anschließend ausprobiert und bewertet und die kreativste Idee gekürt werden. Mediennutzung und Flow Digitale Medien und Künstliche Intelligenz 245 <?page no="246"?> 6 Chatbots für Dialoge und Rollenspiele nutzen - Activate your positivity by interviewing your everyday hero Auch bereits mit wenigen Prompting-Fähigkeiten lassen sich mithilfe von Chatbots wie ChatGPT interaktive und vor allem innovative Lernerlebnisse schaffen, z.B. indem Lernende Expertenbefragungen oder Interviews mit historischen Personen wie Nelson Mandela oder Rosa Parks durchführen oder in Dialoge eintreten (at the train station, at the doctor’s, in the restaurant). Der Chatbot übernimmt den jeweils anderen Part. Dadurch werden nicht nur die Prompting-Fähigkeiten der Lernenden verbessert, son‐ dern auch ihre kommunikative Handlungsfähigkeit mit dem Fokus auf das dialogische Schreiben und Sprechen an ihre individuellen Bedürfnisse, Interessen und Fähigkeiten angepasst. So können zur Differenzierung z.B. spezielle Figurensprache, Dialekte oder Charakterisierungen hinzugefügt werden. Es entstehen differenzierte, interaktive und kreative Lernerfahrungen, deren Reflexion zu authentischen Kommunikationssituatio‐ nen führen kann. Jedoch: Unterricht ist menschliche Interaktion! Wann immer möglich sollten die entstandenen Dialoge in menschliche Interaktionssituationen übertragen werden, z.B. indem Dialoge mit verteilten Rollen vorgetragen und ggf. durch schauspie‐ lerische Elemente erweitert werden; auch die Vorbereitung realer Interviews mithilfe eines Chatbots ist möglich, denn so gewinnen die Lernenden sprachliche Sicherheit und können sich mit der Interviewendenrolle vertraut machen. So wird einerseits das binnendifferenzierende Potenzial Künstlicher Intelligenz genutzt, soziale Beziehungen andererseits nicht vernachlässigt. Im Folgenden interviewen die Lernenden ihre per‐ sönlichen Alltagsheld: innen, wobei neben den sprachlichen und digitalen Fähigkeiten der Lernenden auch ihre Positivität durch die Auseinandersetzung gesteigert wird. Sie werden dazu angeregt, ihre eigenen Superkräfte zu entdecken. Sozialform Einzel- und Partner: innenarbeit, ggf. Plenum Ablauf Die Lernenden entscheiden sich für ihren everday hero, wobei es sich um eine reale Person aus der Gegenwart oder Geschichte, Menschen aus dem Umfeld der Lernenden oder auch fiktive Held: innen handeln kann. Sie entwickeln ggf. mit Hilfe eines Chatbots Leitfragen zu Themen wie Lebensgeschichte, Herausforderungen und Erfolge, Motivation, persönliche Einblicke in den Alltag. Danach führen sie die Interviews zunächst mit dem Chatbot, der als Held: in fungiert, durch, und passen ihre Fragen an. Im Anschluss können die Antworten z.B. in einem Porträt der interviewten Person zusammengefasst und der Klasse vorgestellt werden. Handelt es sich um Personen aus dem persönlichen Umfeld der Lernenden, können die Interviews im Anschluss auch tatsächlich durchgeführt werden. Interview mit Altagsheld: innen 246 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="247"?> Literaturverzeichnis Csíkszentmihályi, M. (1975). Beyond Boredom and Anxiety. Washington: Jossey-Bass Publishers. DGFF [Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung] (Hrsg.) (2023). Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 34 (1). Bielefeld: wbv Publikation. Eisenmann, M./ Steinbock, J. (2024). Global Citizenship in Social Virtual Reality for Future English Teachers. Abrufbar unter: http: / / dx.doi.org/ 10.4995/ HEAd24.2024.17165 (Stand: 11.10.2024) Eisenmann, M./ Steinbock, J./ Hein, R./ Latoschik, M./ Wienrich, C. (2023). Virtual Reality im modernen Englischunterricht und das Potenzial für Inter- und Transkulturelles Lernen: Eine Pilotstudie. MedienPädagogik Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 51, 191-213. Falk, J. (2023). Künstliche Intelligenz in der Schule. Abrufbar unter: https: / / joschafalck.de/ ki-in -der-schule (Stand: 11.10.2024) Franke, M./ Höfler, E./ Lachmund, A.-M. 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Abrufbar unter: https: / / www.zukunftsinsti tut.de/ zukunftsthemen/ omline-digital-erleuchtet (Stand: 11.10.2024) 248 Kapitel-8: Digitale Medien <?page no="249"?> Jutta Rymarczyk zu Digitalen Medien Auch wenn momentan in Deutschland nach dem Vorbild Australiens diskutiert wird, ob man Kindern und Jugendlichen den Zugang zu Sozialen Medien vor dem 16. Lebensjahr verbieten soll, erscheint es mir zwingend notwendig, Schüler: innen mit digitalen Medien in der Schule vertraut zu machen. Ich möchte daher die dritte der in der Infobox gestellten Kernfragen zur Beziehung zwischen der Positiven Psychologie und digitalen Medien im Kontext des Fremdsprachenunterrichts aufgreifen: „Wie können digitale Medien zur Förderung von Kompetenzen im Sinne der Positiven Psychologie (mentale Stärke, Selbstkompetenzen usw.) beitragen? “ Vor mittlerweile mehr als 10 Jahren hat mich die Forschung am Frankfurter Lehrstuhl von Daniela Elsner beeindruckt, wo mit Hilfe eigens entwickelter digitaler mehrsprachiger Bilderbücher (MUVIT - multilingual virtual talking books) geschaut wurde, welche Bedeutung Familienbzw. Herkunftssprachen für Grundschulkinder bei der Entwicklung kommunikativer Kompetenz in der Fremdsprache Englisch haben. In dem Projekt haben u.a. je ein deutsch- und ein bilingual türkisch-/ deutschsprachiges Kind gemeinsam die Bilderbücher angeschaut bzw. gelesen und gehört, sowie Aufgaben bearbeitet, wobei sie je nach Wunsch oder Notwendigkeit auf die Version in ihrer Familienbzw. Herkunftssprache zurückgreifen konnten. Außerdem galt das Interesse der Forscher: innengruppe der Frage, inwieweit der Umgang mit den mehrsprachigen Geschichten zu einer höheren Sprachbewusstheit in Bezug auf Einstellungen zu Sprachen und einem Bewusstsein für Mehrsprachigkeit führt. Es zeigte sich zwar, dass die Kinder sich in erster Linie der deutschsprachigen Version zuwandten, aber insgesamt deutete sich bereits in den Pilotierungen an, dass sie sowohl in kognitiver als auch in affektiver Hinsicht erste Zuwächse in ihrer Sprachbewusstheit aufwiesen (Elsner et al. 2015; Lohe 2015). Das für mich Wichtige an dieser Forschung war der Umstand, dass den Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch ein Angebot in ihren Familienbzw. Herkunftssprachen gemacht wurde und diese somit eine klare Wertschätzung erfuh‐ ren. Durch die gemischtsprachlichen kooperativen Arbeitsformen konnten auch die deutschsprachigen Kinder dieses anderssprachige (hier konkret das türkischsprachige) Angebot miterleben und so ihr Interesse an anderen Sprachen entdecken. Auf jeden Fall aber kam Wertschätzung zum Ausdruck, was insbesondere für Kinder extrem wichtig ist, deren Familienbzw. Herkunftssprache in Deutschland ein eher geringes Prestige besitzt. Die hier erfolgte Stärkung des Selbstwertgefühls ist ein Beitrag, den der Fremdspra‐ chenunterricht zum Ausbau weiterer Kompetenzen im Sinne der Positiven Psychologie leisten kann. Auch ohne die Software MUVIT lassen sich mehrsprachige Bilderbücher ohne großen Aufwand erstellen. Die Marke Tonies, deren Hörspielfiguren Texte erzählen, singen, vorspielen, bietet u.a. sog. Kreativ-Tonies an, mit Hilfe derer man eigene Geschichten einsprechen kann. Es finden sich sicherlich Eltern von Lernenden, die Bilderbücher, die in viele Sprachen übersetzt wurden, wie etwa Der Grüffelo oder Die kleine Raupe Nimmersatt, in ihrer Erstsprache vorlesen können. Diese Aufnahmen bzw. Jutta Rymarczyk zu Digitalen Medien 249 <?page no="250"?> Einspielungen können den Kindern mittels der Tonies und dem vorhandenen deutschen oder fremdsprachigen Bilderbuch dann im Unterricht zur Verfügung gestellt werden. In ähnlicher Weise kann man mehrsprachige Texte mit Hilfe von sogenannten talking pens erstellen - wenn nicht gar durch die Kinder selbst erstellen lassen. Die Medienkompetenz wird geschult und die Kinder profitieren in vielfacher Hinsicht auf der affektiven, psychosozialen Ebene. Literaturverzeichnis Carle, E. (1969). Die kleine Raupe Nimmersatt. Oldenburg: Verlag Gerhard Stalling. 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Denn: Lehrkräfte sind häufiger als andere Berufsgruppen psycho‐ sozialen Stressoren ausgesetzt (Wesselborg/ Bauknecht 2023). Ebenfalls zeigen sich bei Lehrkräften besonders häufig psychische und psychosomatische Symptome sowie unspezifische Beschwerden wie Erschöpfung, Müdigkeit, Kopfschmerzen und Angespanntheit (Bauknecht/ Wesselborg 2021; Burkhardt et al. 2022). Laut einer Befragung zur Belastung von Lehrkräften durch lehrer-online.de (2023) unter 1027 Lehrkräften verschiedener Schulformen schätzen über zwei Drittel ihren Gesundheitszustand als negativ ein, wobei mehr als die Hälfte angibt, unter psychi‐ schen (über 80 %) bzw. körperlichen (über 50 %) Beschwerden aufgrund vielfältiger Belastungsfaktoren wie fehlende Erholungsphasen, schlechte Trennbarkeit von Arbeit und Freizeit oder Leistungsheterogenität zu leiden. Das Wohlbefinden und die Gesundheit der Lehrkräfte sind keineswegs nur von persönlichem Wert, sondern wichtige Ressourcen und Säulen für das gesamte Bildungssystem. Chronisch erschöpfte Lehrkräfte sind häufiger krank, was in Zeiten von Lehrkräftemangel zu Unterrichtsausfall und zusätzlichen Belastungen im Kollegium führt. Gleichzeitig „kann sich ein hoher Erschöpfungsgrad auch negativ auf die Qualität des Unterrichts auswirken“ (Klusmann, in Anders 2022: o.S.), denn die Erschöpfung von Lehrkräften beeinflusst die Motivation und das Verhalten der Lernenden und letztlich sogar den Bildungserfolg. Verschiedene Er‐ hebungen belegen, dass herausforderndes Lernendenverhalten einen zusätzlichen Stressfaktor für Lehrkräfte darstellt. So konstatieren Wesselborg und Bauknecht: „Ursächlich erweisen sich studienübergreifend undisziplinierte, unmotivierte und uninteressierte Schüler als wichtiger gesundheitlicher Belastungsfaktor“ (2023: 282). Auch das Deutsche Schulbarometer (Robert Bosch Stiftung 2023), eine Befragung von Lehrkräften allgemein- und berufsbildender Schulen, identifiziert das Verhalten von Schüler: innen als eine der größten aktuellen Herausforderungen (34 %) aus Sicht von Lehrkräften. Dazu zählen u.a. Konzentrationsprobleme (81 %), übermäßiger Online-Gebrauch (79 %), Motivationsprobleme (70 %), aber auch Ängste (31 %), Niedergeschlagenheit (20 %) und Zurückgezogenheit (13 %) (ebd.). Sprachenlehrkräfte sehen sich oft zusätzlichen Stressoren wie foreign language anxiety, energy-consuming teaching methodologies sowie intense emotional labour ausgesetzt (Babic/ Mercer 2024: 214). <?page no="252"?> Gleichzeitig zeigen Lehrkräfte ein hohes Interesse an gesundheitsfördernden Maß‐ nahmen, z.B. im Bereich der individuellen Verhaltensprävention (gesunde Ernäh‐ rung, Bewegung und Sport usw.) (Burkhardt et al. 2022). Die Positive Psychologie bietet dafür zahlreiche Konzepte und Ansätze, die nicht allein auf die Verringerung von Risiken ausgerichtet sind, sondern auch auf eine Stärkung von Gesundheitsres‐ sourcen setzen (Bilz 2023). Dazu zählen u.a. das Stärken sozialer Resilienzfaktoren, wie positive Interaktionen mit Schüler: innen, Achtsamkeitstraining, den Blick auf positive Erfahrungen richten, das Erlernen von Stressbewältigungstechniken sowie das Erfahren von Selbstwirksamkeit (von Münchhausen et al. 2021; Wessel‐ borg/ Bauknecht 2023). Zusätzlich trägt die positive Ausgestaltung von Sprachlern‐ prozessen dazu bei, dass Lernende Herausforderungen gerne annehmen und an ihnen wachsen, nämlich durch „einen positiven, stärkenorientierten Ansatz, eine Positive Didaktik“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 5). So können Stressoren verringert und positive Entwicklungen in Gang gesetzt werden. Gerade in Zeiten hoher gesundheitlicher Beanspruchung sollten Lehrkräfte sich darüber bewusst werden, dass eine Steigerung ihres Wohlbefindens auch den Lernenden zugutekommt und für positive und gelingende Lernprozesse sorgt, die wiederum Stressoren verringern. Die Formel lautet: happy learners = happy teachers und umgekehrt! Literaturverzeichnis Anders, F. (2022). Deutsches Schulbarometer: Gesunde Lehrkräfte sind die Voraussetzung für gelingende Lernprozesse. Abrufbar unter: https: / / deutsches-schulportal.de/ unterr icht/ gesunde-lehrkraefte-sind-die-voraussetzung-fuer-gelingende-lernprozesse (Stand: 26.08.2024) Babic, S./ Mercer, S. (2024). Understanding the Ecology of Language Teacher Wellbeing: Theory and Practice. In: Ludwig, C./ Summer, T./ Eisenmann, M./ Becker, D./ Krüger, N. (Hrsg.).-Mental Health in English Language Education. Tübingen: Narr, 211-222. Bauknecht, J./ Wesselborg, B. (2021). Psychische Erschöpfung in sozialen Interaktionsberu‐ fen von 2006 bis 2018. 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Teacher Self-Efficacy and Mental Health - Their Intricate Relation to Professional Resources and Attitudes in an Established Manual-Based Psychological Group Program. Frontiers in Psychiatry 12, Artikel 510183. Robert Bosch Stiftung (2023). Das Deutsche Schulbarometer: Aktuelle Herausforderungen aus Sicht der Lehrkräfte. Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften allgemein- und berufsbildender Schulen. Stuttgart: Robert Bosch Stiftung. Sambanis, M./ Ludwig, C. (2024). Happy Learning - Glücklich und erfolgreich Sprachen lernen. München: Hueber. Wesselborg, B./ Bauknecht, J. (2023). Belastungs- und Resilienzfaktoren vor dem Hinter‐ grund von psychischer Erschöpfung und Ansätzen der Gesundheitsförderung im Leh‐ rerberuf. Prävention und Gesundheitsförderung 18, 282-289. Infobox: Lehrkräftewohlbefinden 253 <?page no="254"?> Lehrkräftewohlbefinden Christian Ludwig & Michaela Sambanis im Gespräch mit Sarah Mercer Abstract This chapter addresses the topic of teacher (and learner) health and well-being, with a particular focus on positive well-being. It explains what this concept entails and which strategies teachers can use to enhance their own mental health and reduce stressors. Furthermore, the interconnections between teacher and learner well-being are explained, along with a discussion of digital media’s positive and negative impact in today’s ‘always-on’ society. Closely related to this, empirical research gaps are identified, laying the foundation for a more long-term research agenda. A particular focus is placed on the well-being of language teachers, arguing that a high level of teacher well-being can not only positively impact students’ language learning, but also teachers’ professional experiences. Prof. Dr. Sarah Mercer ist Universitätsprofessorin für die Didaktik des Englischen an der Karl-Franzens-Universität Graz sowie Leiterin der Sprachlehr- und -lern‐ forschung und des dazugehörigen Doktoratsprogramms. Durch ihre zahlreichen empirischen Forschungsprojekte und Publikationen wie Teacher Wellbeing (2020) und Compassion-based Language Education (2024) ist sie ausgewiesene Expertin im Bereich der Positiven Psychologie mit einem aktuellen Fokus auf Wohlbefinden bei Sprachlehrenden und -lernenden. Im Herbst 2024 beantwortete sie unsere Fragen zum Thema Lehrkräftewohlbefinden (teacher well-being) und gewährte uns einen Einblick in die Relevanz und Förderung des Wohlbefindens von Sprachlehrkräften. Das Interview wurde auf Englisch geführt und einige Kernaussagen wurden auch im nachfolgenden Text auf Englisch beibehalten. Die übrigen Passagen wurden ins Deutsche übersetzt, da sich der vorliegende Band nicht nur an Expert: innen des Englischen richtet. 1 Wie würden Sie Lehrkräftewohlbefinden definieren? Dem Beruf der Lehrkraft haftet noch immer das Bild des/ der beneidenswerten Halb‐ tagsjobber: in an (Schaarschmidt 2004). Inzwischen weisen jedoch zahlreiche Studien darauf hin, dass sich viele Lehrkräfte u.a. durch die zunehmende Digitalisierung, Lehr‐ kräftemangel, das Verhalten der Lernenden, zunehmende Verwaltungsaufgaben und viele weitere Faktoren überlastet fühlen (Mauss 2020; Mußmann et al. 2020; Mußmann et al. 2021; Mußmann et al. 2023; siehe auch Infobox) und ein nicht unerheblicher Anteil von Lehrerkräften von einer Erschöpfungssymptomatik betroffen ist (Wesselborg 2018). Sie sind einer kontinuierlich hohen Belastung ausgesetzt und notorisch gestresst (VBE 2024), wobei individuelle, aber auch kontextuelle Gründe eine Rolle spielen. Fühlt sich eine Lehrkraft der kritischen Belastungssituation aufgrund ihrer individuellen 254 Kapitel-9: Lehrkräftewohlbefinden <?page no="255"?> Handlungsvoraussetzungen (z.B. Einstellungen, Kompetenzen; Cramer et al. 2018) nicht gewachsen, kann dies zur Fokussierung auf Kompensationsmöglichkeiten oder zu psychosomatischen Beanspruchungsfolgen von Kopfschmerzen bis Burnout führen (Barkholz et al. 1997). Ist die Belastungsbewertung positiv, wird diese als produktive Herausforderung wahrgenommen, und Lehrkräfte sind um eine aktive Problembewäl‐ tigung bemüht. Während Sprachlehrkräfte viele der gleichen Herausforderungen erleben wie Lehr‐ kräfte anderer Fächer, sehen sie sich doch mit zusätzlichen Faktoren „that are particu‐ larly critical for language teachers’ wellbeing“ (Sulis et al. 2023: 30) konfrontiert. So heben auch MacIntyre et al. (2019: 26) hervor: „Teaching foreign/ second languages is an inherently stressful occupation, with levels of stress increasing for educators across the globe.“ Der kommunikative Sprachunterricht, der von den Lebenswelten der Lernenden ausgeht und eine transkulturelle sowie globale Verständigung zum Ziel hat, ist durch emotionale Erlebnisse, Dialoge und Perspektivwechsel geprägt (Sulis et al. 2023). Gleichzeitig spielen Emotionen auch eine wichtige Rolle beim Lernen und Erin‐ nern von sprachlichen Informationen (Ludwig/ Sambanis 2023) sowie der bewussten Versprachlichung von Gefühlssituationen. Hinzu kommt, dass sich die kontextuellen Bedingungen von Sprachlehrkräften von denen anderer Lehrkräfte unterscheiden: „In terms of contextual factors affecting language educators specifically, the status of the language being taught may also play a role in how teachers experience their professional lives“ (Sulis et al. 2023: 31). Zur Stärkung der persönlichen Ressourcen von Lehrer: innen und dem Aufsowie Ausbau passgenauer Unterstützungsangebote ist ein gemeinsames Verständnis von Lehrkräftewohlbefinden unerlässlich. Zunächst bezeichnet Lehrkräftegesundheit aus salutogenetischer Perspektive das körperliche, geistige und soziale Wohlbefinden einer Lehrkraft und ist damit, entspre‐ chend der Definition der WHO (1946), mehr als die Abwesenheit von Gebrechen oder Krankheit. Zwei wesentliche Herausforderungen dieses Verständnisses bestehen darin, dass zum einen kaum ein Mensch dauerhaft der gesunden Norm entspricht und neben objektiven medizinischen Befunden oft auch die eigenen Maßstäbe entscheidend sind, und zum anderen, dass Wohlbefinden sowohl Bedingung als auch Teil von Gesundheit ist (Trudel-Fitzgerald et al. 2021). Trotz des engen Bezugs zwischen (Lehrkräfte-)Wohlbefinden (teacher well-being) und (Lehrkräfte-)Gesundheit (teacher health) ist die Unabhängigkeit der beiden Begriffe also unerlässlich (Röhrle 2023). Im Gegensatz zu Lehrkräftegesundheit wird der Begriff des (Lehrkräfte-)Wohlbe‐ findens je nach Disziplin und Forschungsperspektive ganz unterschiedlich definiert, wobei das Wohlbefinden von Sprachlehrkräften in den unterschiedlichen Phasen ihrer beruflichen Entwicklung und Professionalisierung vor allem seit der Pandemie ein wachsendes Forschungsfeld darstellt (Sulis et al. 2023; vgl. auch Gregersen et al. 2020; MacIntyre et al. 2019). Wie jedoch Mercer und Gregersen (2020: 2) konstatieren: „There are many different interpretations of the concept of well-being. Definitions abound and even experts in the field often have difficulty agreeing on exactly what is meant“. Lehrkräftewohlbefinden 255 <?page no="256"?> Auf die Frage nach ihrem Verständnis von Lehrkräftewohlbefinden antwortete Sarah Mercer: Well-being is notoriously difficult to define. We all intuitively have a sense of what it is but, as with most hypothetical constructs (motivation being another example), how you choose to define it depends on your theoretical lens. Die hedonistische und die eudaimonische Perspektive sind wahrscheinlich die beiden häufigsten Ansätze. Während Erstere sich auf das Gefühl von Positivität und Lebenszufriedenheit konzentriert, befasst sich Letztere eher damit, Bedeutung im eigenen Handeln zu finden (sense of meaning) und die eigenen Fähigkeiten bei der Bewältigung von Aufgaben zu nutzen (self-actualisation). Was allen Ansätzen gemeinsam ist, ist das Verständnis von Wohlbefinden als multidimensionales und dynamisches Konstrukt. Außerdem sollte nicht außer Acht gelassen werden, dass existierende Definitionen von Wohlbefinden mehrheitlich aus der Psychologie stammen und sich auf das Individuum konzentrieren, während sozialen und kollektiven Aspekten von Wohlbefinden oft weniger Beachtung geschenkt wird. Bisher ebenso wenig berücksichtigt ist auch die Frage danach, wie soziale und kulturelle Kontexte unterschiedliche Aspekte von Wohlbefinden prägen. Während einige Dimensionen von Wohlbefinden universell sein mögen, kann nicht nur die konkrete Vorstellung von Wohlbefinden variieren, sondern auch die relative Gewichtung verschiedener Bausteine von well-being. So kennen einige Kulturen zum Beispiel zusätzliche soziale, wirtschaftliche und spirituelle Wohlbefindensdimensionen, die für ihren jeweiligen Kontext relevant sind. Wohlbefinden ist nicht nur eine persönliche und subjektive Erfahrung, sondern auch sozial bestimmt. Es gibt daher auch objektive Grundbedürfnisse, die erfüllt werden müssen, sowie systemische Faktoren, die die Bedingungen für das Wohlbefinden einer Person bestimmen. Es ist wichtig zu beachten, dass Wohlbefinden sich eher auf Prävention (prevention) als auf Reaktion (response) und Reparatur (repair) konzentriert. Der Beitrag der Positiven Psychologie zum Forschungsfeld des Wohlbefindens liegt u.a. darin zu verstehen, welche individuellen und institutionellen Maßnahmen ergriffen werden können, um das Wohlbefinden von Lehrkräften und Lernenden zu schützen und zu steigern, auch um Probleme wie Burnout zu verhindern. For me, therefore, well-being can be conceptualised as a person’s sense of satisfaction with and meaning in their life, which emerges from the interplay of personal and socio-contextual factors and is dynamic over time and place. (Lehrkräfte-)Wohlbefinden ist also ein äußerst dynamisches Konzept, das, je nach theoretischer Perspektive, aus unterschiedlichen Bestandteilen wie Glück, Genießen oder Lebenszufriedenheit besteht. Eng mit dem well-being-Ansatz verknüpft ist das Aufblühen (Chaves 2021), wofür oft der englische Begriff flourishing zu finden ist. Flourishing beschreibt die Art, ein erfülltes und gelingendes Leben zu führen. Wohl‐ befinden bildet die Grundlage für ein Aufblühen im Sinne einer Verwirklichung des eigenen Potenzials, dem Erkennen und Nutzen der eigenen Stärken sowie einer bewusst verfolgten Wachstumsorientierung. „Menschen zu flourishing zu verhelfen, ist ein wesentliches Ziel der Positiven Psychologie“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 75). 256 Kapitel-9: Lehrkräftewohlbefinden <?page no="257"?> 2 Wie würden Sie die Relevanz der Förderung des Wohlbefindens von Lehrkräften begründen? …isn’t it (well-being) a basic human right for anyone? However, if we want other reasons, then we can begin by understanding that teachers teach to the best of their abilities when they experience a high level of well-being. They tend to be more creative, patient, motivated, and enthusiastic. They are more likely to remain in the profession and are at a lower risk for burnout. Die Förderung des Wohlbefindens von Lehrkräften bringt also nicht nur eine geringere Anfälligkeit für gesundheitliche Probleme, eine bessere Erfahrung des Berufsalltags und die Reduzierung von Burnout mit sich, sondern auch zahlreiche weitere positive Effekte wie eine verbesserte Unterrichtsqualität, ein positiveres Schulklima sowie eine stärkere Lehrkräftebindung. Faktoren, die sich auch positiv auf das Lernen der Schüler: innen auswirken und auch dem Lehrkräftemangel entgegenwirken. Das Wohlbefinden von Lernenden und Lehrenden ist eng miteinander verknüpft. Positive Gefühle und Emotionen werden von einer Person auf andere übertragen (contagion). Das bedeutet, dass auch Lernende gedeihen, wenn Lehrende ein positives Wohlbefinden genießen. Schüler: innen mit gesundem Wohlbefinden sind in der Regel engagierter und haben größere Erfolgschancen. Sie tragen außerdem zu einem positiven Lernklima bei, was zu einem positiven, sich selbst verstärkenden Kreislauf aus steigender Motivation und Wohlbefinden sowohl bei Lernenden als auch bei Lehrenden führen kann. Es ist einfach eine Win-Win-Situation für alle Beteiligten. Die Stärkung des Wohlbefindens von Lehrkräften ist also mehr als ein nettes Extra. Es ist eine der Grundvoraussetzungen für gelingende Bildung. Diese Perspektive erfordert jedoch ein Umdenken in der Bildungspolitik, denn typischerweise sind unsere Bildungssysteme so konzipiert, dass wir zuerst an die Lernenden denken, was verständlich ist, da ihr Wohlbefinden und ihre Zufriedenheit im Mittelpunkt von Bildung stehen. Es ist jedoch auch möglich, dass wir in der falschen Reihenfolge denken. Wenn wir sicherstellen, dass Lehrkräfte in ihrem Beruf aufblühen, erhöht dies die Wahrscheinlichkeit, dass auch Lernende flourishing erfahren. Lehrkräfte, die sich wohlfühlen, schaffen eher lern‐ förderliche Bedingungen und verfügen über die Ressourcen, ihre Schüler: innen als Individuen wahrzunehmen und sich in pädagogischer, didaktischer und persönlicher Hinsicht um sie zu kümmern. 3 Was sind die ausschlaggebenden Gründe für das Wohlbefinden von (Sprach-)Lehrkräften im (Sprach-)Unterricht? Welche dieser Gründe sind Ihrer Meinung nach die wichtigsten und warum? Wenn wir den Blick auf den Unterricht selbst richten, gibt es viele Aspekte, die das Wohlbefinden von Lehrenden beeinflussen können. Im Allgemeinen schöpfen Lehrende viel Positivität aus ihrem Unterricht und der Interaktion mit Lernenden. Wenn sich Schüler: innen jedoch nur schwer in das Unterrichtsgeschehen einbinden lassen, apathisch, respektlos oder störend sind, kann dies besonders negative Auswirkungen auf die unterrichtenden Lehrkräfte und ihr Wohlbefinden Lehrkräftewohlbefinden 257 <?page no="258"?> haben. Denn das Unterrichten ist oft der Hauptgrund, warum Lehrkräfte sich überhaupt für diesen Beruf entschieden haben. Positive Unterrichtserfahrungen sind oftmals die größte Belohnung für Lehrer: innen. Nobody went into the profession because of the admin! Die Freiheit, den Unterricht gemäß den eigenen Werten und Visionen zu gestalten, sowie eine gute Beziehung zu Lernenden, die bereit sind, sich zu engagieren, sind entscheidend dafür, dass Lehrkräfte ihre Arbeit genießen. Jedoch kann das Wohlbefinden von Lehrkräften auch leiden, unabhängig davon, wie positiv die Erfahrungen im Unterricht sein mögen, und zwar dann, wenn andere Faktoren in ihrem beruflichen Umfeld, die negativ auf sie einwirken, überwiegen. In solchen Fällen besteht das Risiko von Burnout, und Lehrkräfte könnten sogar in Erwägung ziehen, ihren Beruf aufzugeben. Daher ist es die Aufgabe von bildungspolitischen Entscheidungsträger: innen und Schulen selbst, das Flourishing von Lehrkräften zu unterstützen. Dies bedeutet u.a. auch, Faktoren wie soziale Einstellungen, Vorgaben und Richtlinien sowie das erweiterte Arbeitsumfeld zu berücksichtigen. Ich bin davon überzeugt, dass das Wohlbefinden von Sprachlehrkräften nicht auf den Unterricht begrenzt werden darf, denn der soziale Mikrokosmos Klassenzimmer ist untrennbar mit den sozialen, kulturellen und politischen Gegebenheiten der Schule und der Gesellschaft verwoben. Das, was im Unterricht geschieht, wird von einer Vielzahl von Faktoren außerhalb des Klas‐ senzimmers und sogar außerhalb der Schule beeinflusst. Unterricht muss also im Kontext des sozio-kulturellen Hintergrunds des Bildungssystems als Ganzes verstanden werden, das durch Richtlinien, Lehrpläne, gesellschaftliche Einstellungen zu Sprachen, den gesellschaftlichen Status, Gehalt und Arbeitsbedingungen von Lehrkräften, Ideologien wie native speakerism und die Erwartungen der Eltern geprägt ist. Diese Faktoren beeinflussen Lehrkräfte nicht nur in ihrer Unterrichtspraxis, sondern auch ihr Selbstvertrauen sowie ihre Ängste, sie sind somit wichtige Determinanten des Lehrkräftewohlbefindens. Zudem hat jede Lehrkraft auch ein Leben außerhalb der Schule, mit Herausforderungen wie Finanzen, Familie und sozialen und gemeinschaftlichen Verpflichtungen, die ebenfalls ihr Wohlbefinden beeinflussen können. Zusammengefasst kann man also sagen: The language classroom and the experiences of both learners and teachers within it never exist in a social vacuum. Deshalb ist es entscheidend, eine ganzheitliche Perspektive einzunehmen, die Lehrer: innen in ihren vielfältigen Rollen und sozialen Kontexten betrachtet, wenn die Forschung wirklich verstehen möchte, wie und warum sie ihr Berufsleben so wahrnehmen, wie sie es erleben. Das Wohlbefinden von Lehrkräften unterliegt also zahlreichen individuellen und kon‐ textuellen Einflussfaktoren, die unterschiedlich auf Menschen wirken (Hascher/ Waber 2021). Dazu gehören u.a. die genetische Veranlagung sowie psychobiologische Indika‐ toren und dispositionelle Merkmale wie z.B. Persönlichkeitseigenschaften, Selbstver‐ wirklichung, Authentizität und emotionale Intelligenz. Nicht zuletzt können bestimmte Lebensereignisse (Heirat, das eigene Haus oder der Tod des Partners oder der Partnerin sowie gesellschaftliche Krisen wie eine Pandemie), die Arbeit und soziale Netzwerke das Wohlbefinden positiv oder auch negativ beeinflussen (Röhrle 2023). Des Weiteren spielen das Alter, die soziale Position und die individuelle Lebenslage eine Rolle. Jedoch wirken nicht alle Einflussfaktoren gleich stark. So üben z.B. psychobiologische Indikatoren eher einen geringen Einfluss auf das Wohlbefinden aus, während man aus 258 Kapitel-9: Lehrkräftewohlbefinden <?page no="259"?> Zwillingsstudien weiß, dass die genetische Veranlagung einen Anteil um die 35 % daran hat, dass manche Menschen sich weniger wohl fühlen als andere (Bartels et al. 2022). Dennoch sollte man auch auf den ersten Blick logisch erscheinende Kausalzusam‐ menhänge kritisch hinterfragen. Ein Beispiel: Ein höheres Alter bei Lehrkräften und die damit in der Regel einhergehende Berufserfahrung führen nicht zwangsläufig zu mehr Wohlbefinden. So mag eine lange Berufserfahrung das Selbstvertrauen stärken und zum Aufbau erfolgreicher Bewältigungsstrategien (Copingstrategien, vgl. Kapitel 7) beitragen (Ernst et al. 2022). Jedoch können angehäufte stressvolle oder negative Erlebnisse im Berufsalltag gepaart mit einer dauerhaft misslungenen Stressvermeidung sowie einer nicht stark ausgeprägten Fähigkeit, Stressoren durch kognitive Neube‐ wertungen zu begegnen, auch zu einer Verminderung des eigenen Wohlbefindens führen. Andererseits können Selbstakzeptanz und die Fähigkeit zur Selbstbeurteilung zu einer Steigerung des Wohlbefindens sowie Glücksempfindens von Lehrkräften beitragen (Sambanis/ Ludwig 2024). Selbstwirksamkeit - das Zutrauen in die eigenen Kompetenzen, Aufgaben und Anforderungen wirksam bewältigen zu können - stellt ein zentrales Kompetenzmerkmal von Lehrpersonen dar (König 2020). Entscheidend ist das Zusammenspiel von personengebundenen und kontextuellen Bedingungen (Set- Point des Glücks, Röhrle 2023). Die zunehmende Beachtung kontextueller Faktoren geht einher mit einer epistemologischen Erweiterung der Positiven Psychologie hin zu einem ganzheitlichen, komplexen dynamischen Systemansatz (Lomas et al. 2015), der sich u.a. um ein besseres Verständnis kontextueller Faktoren (historisch, sozial, kulturell und institutionell) bemüht, indem er Individuen (Schüler: innen, Kolleg: innen, Bildungsentscheider: innen, Eltern und andere) als Teil eines komplexen sozialen Systems betrachtet (ebd.). 4 Welche Auswirkungen hat ein hohes Wohlbefinden von Lehrkräften auf das Wohlbefinden von Schüler: innen sowie ihr Sprachenlernen und ihre Leistungen? Wie bereits erwähnt, ist das Wohlbefinden von Lehrkräften und Lernenden miteinander ver‐ knüpft. Die Emotionen, welche Lehrkräfte zum Ausdruck bringen bzw. indirekt durch ihr unterrichtliches Handeln vermitteln, wirken buchstäblich ansteckend. Daraus folgt: Enthusiastic, engaged, and happy teachers are much more likely to have learners who feel the same way. Dafür gibt es jedoch keine Garantie, denn auch Schüler: innen sind komplexe und einzigartige Individuen, die, genau wie die Lehrkräfte auch, ein Leben außerhalb des Unterrichts haben. Allerdings ist die Wahrscheinlichkeit des gemeinsamen Aufblühens wesentlich höher. Jedoch gibt es auch ganz praktische Gründe, die vielen Lehrkräften intuitiv bekannt sein werden. Lehrer: innen mit einem höheren Wohlbefinden sind tendenziell geduldiger und offen dafür, Zeit und Energie in ihre Beziehungen zu ihren Lernenden zu investieren. Positive Beziehungen zwischen Lehrkraft und Lernenden können Schüler: innen dazu motivieren, Risiken beim aktiven Gebrauch der (Fremd-)Sprache einzugehen und mit der Lehrkraft sowie Mitschüler: innen zusam‐ menzuarbeiten. Die Wahrscheinlichkeit von Unterrichtsstörungen sinkt. Zudem sind flourishing Lehrkräftewohlbefinden 259 <?page no="260"?> teachers nicht nur kreativer, sondern zeigen sich auch offen für Fragen der Lernenden und eine erhöhte Bereitschaft, neue Ideen, Methoden und Aktivitäten auszuprobieren, den Unterricht flexibler zu gestalten und neue Ansätze für vertraute Themen und Aufgaben zu entwickeln. Nicht zuletzt zeigen sie sich engagierter darin, Lernenden dabei zu helfen, ihre Ziele zu erreichen. Da Lernerfolg eine wichtige Quelle der Positivität für Lehrkräfte darstellt, kann dies eine Auf‐ wärtsspirale auslösen, die sowohl das Wohlbefinden der Lehrenden als auch das der Lernenden unterstützt. Die Formel lautet also: Beginning by ensuring language teachers are in the best position to flourish, will benefit not only the teachers but also their learners and ultimately the whole school community. „Beziehungen, die unser Wohlbefinden steigern, positive Gefühle stärken und uns das Gefühl geben, selbstwirksam, aber auch wirksam für andere zu sein, sind unerlässlich“ (Sambanis/ Ludwig 2024: 28). Damit sind jedoch hauptsächlich reale Beziehungen gemeint und nicht parasoziale, also nur scheinbar wechselseitige Beziehungen oder In‐ teraktionen mit Prominenten in sozialen Medien. Auch wenn diese Beziehungen nicht per se schlecht sein müssen, bauen sie doch auf der Illusion wechselseitiger Interaktion auf - sie sind meist rein einseitig und können z.B. bei politischen Meinungsführer: innen wie Influencer: innen sogar gefährlich sein. Die von Sarah Mercer angeführten Beispiele unterstreichen, dass Positive Bildung „[an] education for both traditional skills and happiness“ (Seligman et al. 2009: 293) darstellt. Erfreulicherweise zeigen sich zahlreiche Schnittmengen zwischen einem auf die Steigerung von Wohlbefinden sowie den Aufbau von positiven Beziehungen ausge‐ richteten (Sprach-)Unterricht und erfolgreichem Lernen. So fördern Zusammenarbeit, Interaktion und Vernetzung untereinander nicht nur die sprachlichen Handlungskom‐ petenzen der Schüler: innen, sondern stärken eben auch ihre Lebenskompetenzen (life skills), die wichtige Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit sind und uns dabei helfen, auch belastende und herausfordernde Situationen zu meistern sowie das körperliche und psychische Wohlbefinden zu erhalten. Sie tragen zum Selbstvertrauen, zum Gefühl der Selbstwirksamkeit und zum Selbstwertgefühl bei und ermöglichen es, angemessen mit alltäglichen Belastungen und Herausforderungen umzugehen. Nach Definition der UNESCO sind life skills a mix of knowledge, behaviour, attitudes and values and designate the possession of some skill and know-how to do something, or reach an aim. They include competencies such as critical thinking, creativity, ability to organise, social and communication skills, adaptability, problem solving, ability to co-operate on a democratic basis that are needed for actively shaping a peaceful future. (Singh 2003: 4). Lebenskompetent ist also, wer sich selbst kennt und mag, empathisch ist, kritisch und kreativ denkt, kommunizieren und Beziehungen herbeiführen kann, durchdachte Entscheidungen trifft, erfolgreich Probleme löst, Gefühle und Stress bewältigen kann. (Bertelsmann Stiftung 2020: o.S.) Die zehn zentralen Lebenskompetenzen (core life skills) sind in Abb.-23 dargestellt. 260 Kapitel-9: Lehrkräftewohlbefinden <?page no="261"?> Abb.-23: Zentrale Lebenskompetenzen (basierend auf Singh 2003; Bertelsmann Stiftung 2020) Ein Blick auf die Lebenskompetenzen zeigt, dass sie auch wichtig sind, um die vielfältigen Herausforderungen eines zunehmend digitalen Alltags zu bewältigen. Dies wird u.a. deutlich, wenn man die 4 Ks (4 Cs) betrachtet. Diese beschreiben die Lernkompetenzen Kreativität (creativity), kritisches Denken (critical thinking), Kommunikation (communication) und Kollaboration (collaboration), die wiederum Teil eines größeren Kompetenzpakets sind. Sie sind notwendig, um die komplexen Herausforderungen des Lebens im 21. Jahrhundert erfolgreich zu meistern. 5 Ein Ziel der Positiven Psychologie ist die Stärkung der well-being literacy der Schüler: innen. Wie lässt sich sowohl die Gesundheitskompetenz der Lehrenden als auch der Lernenden stärken? Zunächst sollte geklärt werden, was genau wir unter well-being literacy verstehen, da die empirische Forschung in diesem Bereich noch am Anfang steht: We have models of well-being, but we do not have frameworks of well-being literacy in terms of what competencies can people have, how can these be developed over time in terms of progression, and how can this be conceptualised in socio-culturally sensitive ways which also acknowledge the roles of structural and systemic factors in well-being. Auch hier ist es wichtig, mit den Lehrer: innen zu beginnen, denn wir können nicht erwarten, dass Lehrkräfte Lernende dabei unterstützen, Gesundheitskompetenzen aufzu‐ bauen, ohne dass sie selbst über das entsprechende Wissen und die entsprechenden Fähigkeiten Lehrkräftewohlbefinden 261 <?page no="262"?> verfügen. Das bedeutet, dass Lehrkräfte für sich selbst und ihre Schüler: innen entscheiden müssen, welche Kompetenzen wichtig sind, und dass diese auch in der Lehrkräftebildung vermittelt werden sollten. Es ist doch überraschend, dass wir well-being literacy im Bildungsbereich, die stark auf andere ausgerichtet ist, nicht konsequenter in den Vordergrund rücken und sicherstellen, dass pädagogische Fachkräfte mit den Fähigkeiten ausgestattet sind, die sie benötigen, um sich selbst (und ihren Lernenden) während ihrer gesamten Bildungslaufbahn zur Seite zu stehen. Es liegt noch viel Arbeit vor uns, um besser zu verstehen, wie ein mögliches Framework für eine Gesundheitskompetenz von Sprachlehrenden in unterschiedlichen Kontexten aussehen könnte. Zudem müssen wir überlegen, wie diese Kompetenzen am besten vor dem Berufseinstieg, aber auch berufsbegleitend vermittelt werden können. Natürlich stellt sich immer die Frage, inwieweit die Vermittlung von Gesundheitskompetenzen in der Verantwortung von Sprachlehrenden liegt. Hier sollte man zwei Dinge beachten: Erstens glaube ich nicht, dass es viele Lehrkräfte gibt, die auch nur einen Moment lang daran zweifelten, dass die Förderung der Motivation der Lernenden, die Stärkung ihres Selbstvertrauens und die Verringerung ihrer Ängste Teil ihres Berufs ist. Sie tun dies ganz selbstverständlich in ihrer Praxis. Die Förderung positiven Wohlbefindens im Unterricht ist daher nur ein weiterer Baustein des Schaffens guter Lernbedingungen. Ich glaube daher nicht, dass es eine große Herausforderung darstellt, von dem auszugehen, was Lehrende bereits tun; es ist vielmehr eine Frage der Bewusstmachung und der gezielten Umsetzung. Der zweite Bereich ist die Förderung der Wohlbefindenskompetenz der Schüler: innen, denn diese erfordert ein tiefergehendes Verständnis davon, was Wohlbefinden ist und wie man Wohlbefinden durch (Gesundheits-)Bewusstsein (awareness), Wissen (knowledge) und Handeln (actions) stützen kann. In diesem Zusammenhang möchte ich noch einmal klarstellen, dass Wohlbefinden nicht dasselbe ist wie psychische Gesundheit. Obwohl die beiden miteinander verbunden sind, handelt es sich um verschiedene Dinge. Es sollte von Lehrenden niemals erwartet werden, die Rolle professioneller Psycholog: innen zu übernehmen, die für den Umgang mit psychischen Gesundheitsproblemen ausgebildet sind. Das Verständnis und die Sensibilität für Themen rund um psychische Gesundheit sind jedoch Schlüsselkompetenzen für alle Lehrenden, um Probleme bei ihren Lernenden zu erkennen und zu wissen, mit welchen Fachleuten vor Ort sie Schüler: innen verbinden können (Ludwig et al. 2024). Schließlich findet sich die Förderung des Wohlbefindens bereits in vielen transversalen Lehr‐ plänen, entweder ausdrücklich als Gesundheitskompetenz oder unter anderen verwandten Be‐ zeichnungen wie sozio-emotionale Kompetenzen oder Fähigkeiten zur emotionalen Regulation. Daher wird von Lehrenden vieler Fächer bereits erwartet, dass sie diese Lebenskompetenzen oder globalen Kompetenzen in ihren jeweiligen Fachunterricht integrieren. Im Kontext des Sprachunterrichts bieten Ansätze der positiven Sprachbildung (Positive Language Education, PLE) erste Ideen, wie dies auf handhabbare und nachhaltige Weise geschehen kann, z.B., indem wir auf Ideen aus anderen Sprachunterrichtsansätzen wie Content and Language Integrated Learning (CLIL) zurückgreifen. Diese bieten ein Modell dafür, wie Sprache und andere Fähig- und Fertigkeiten praktisch zusammengebracht werden können. Eine weitere neuere Methode ist die mitfühlende Sprachbildung (compassion-based language education, Mercer 2024) die darauf abzielt, individuelles und kollektives Wohlbefinden neben der Vermittlung von Sprachfähigkeiten zu fördern. 262 Kapitel-9: Lehrkräftewohlbefinden <?page no="263"?> 6 Wie kann die zunehmende Rolle digitaler Medien das Wohlbefinden von Lehrkräften beeinflussen? Like many things, technology can be both a blessing and a curse. Digitale Medien können Lehrkräfte darin unterstützen, ihre Arbeitsbelastung zu bewältigen und Belastungsfaktoren zu reduzieren sowie kreative, unterhaltsame und inspirierende Ideen für ihren Unterricht zu entwi‐ ckeln (vgl. Kapitel 8). Allerdings kann die zunehmende Digitalisierung auch einen Stressfaktor für Lehrer: innen darstellen. Denn die Erwartung an Lehrkräfte, als digitale Expert: innen zu fungieren, und das Tempo des Wandels können dazu führen, dass sie sich überfordert fühlen und an ihren eigenen Kompetenzen zweifeln. Lehrkräfte begegnen zahlreichen und vielfältigen Belastungsfaktoren, die sowohl aus der eigenen Person als auch aus dem System Schule und der Gesellschaft kommen können und oft mit einem widersprüchlichen Berufsbild einhergehen (Barkholz et al. 1997). Bei allen Vorteilen, die digitale bzw. digital-angereicherte gegenüber analogen Lehr-Lern-Settings bieten (Ludwig 2022), können digitale Medien bei Lehrkräften auch Belastungserfahrungen hervorrufen. Diese wirken sich nicht nur negativ auf das Wohlbefinden der Lehrkräfte und die Unterrichtsqualität aus, sondern auch auf das Wohlbefinden der Schüler: innen. Digitale Belastungserfahrungen können unter dem aus der digitalen Arbeitswelt stammenden Schlüsselwort digitaler Stress bzw. Digitalisierungsstress zusammenge‐ fasst werden (Riedl 2021; Bausch 2024). Dabei handelt es sich um eine Form von Stress, die durch die Allgegenwärtigkeit und ständige Nutzung digitaler Medien entsteht und negative Auswirkungen auf die Gesundheit und das Wohlbefinden haben kann. Die Liste digitaler Belastungsfaktoren wird kontinuierlich erweitert und umfasst Aspekte wie die Unzuverlässigkeit von Technik und Medien, das Gefühl der ständigen Erreichbarkeit, Privatsphärebedenken (gläserner Mensch) und die Überflutung mit Informationen sowie Gefahren wie Cybermobbing (Opitz 2024; Bündnis gegen Cyber‐ mobbing 2024) oder betrügerische Aktivitäten im digitalen Raum. Lehrkräfte können die zunehmende Omnipräsenz digitaler Medien trotz aller Vor‐ teile besonders dann als Belastung empfinden, wenn sie z.B. durch politische Zielvor‐ gaben oder die gefühlten Erwartungen anderer einen Handlungsdruck verspüren, digitale Medien dauerhaft und weitergehend einsetzen zu müssen. So stellt der geforderte Einsatz digitaler Medien […] eine Herausforderung und potentielle Belastungsquelle für die Lehrkräfte dar. Neben dem zeitlichen Mehraufwand, sich mit digitalen Werkzeugen und deren Einsatz vertraut zu machen, spielen hierbei auch die an die Lehrerschaft getragenen Erwartungshaltungen der Schülerinnen und Schüler, der Eltern und im Kollegium eine zentrale Rolle. (Schmechtig et al. 2020: 27) Es ist jedoch keineswegs so, dass Lehrkräfte dem Einsatz digitaler Medien prinzipiell ablehnend gegenüberstehen, nicht bereit sind, sich auf digital-mediale Lernsituationen einzulassen oder die Notwendigkeit einer digitalen Kompetenzvermittlung in der Schule nicht anerkennen (Schmechtig et al. 2020). Auch sehen Lehrkräfte durchaus Lehrkräftewohlbefinden 263 <?page no="264"?> die Vorteile eines digitalen Medieneinsatzes wie eine flexiblere und individualisier‐ tere Unterrichtsgestaltung und die effizientere Bewältigung von Verwaltungs- und Kommunikationsaufgaben (Annemann et al. 2024). So zeigt z.B. eine unter 445 Spanischlehrenden an Grund- und weiterführenden Schulen sowie Hochschulen in Spanien durchgeführte Studie zur Haltung von Lehrkräften gegenüber dem Einsatz von Künstlicher Intelligenz (KI) trotz einer geringen Nutzungserfahrung eine große Offenheit. Die Erwartungen an den Aufwand und die vorherige persönliche Erfahrung mit Technologie gehören zu den Faktoren, die die Nutzung von Künstlicher Intelligenz beeinflussen (Galindo-Domínguez et al. 2024). Auch eine bundesweit repräsentative Befragung von 2750 Lehrkräften verschiedener Schulformen in Sachsen, die von der Universität Göttingen durchgeführt wurde, zeigt, dass Lehrer: innen unabhängig von Alter, Geschlecht und Schulform durchaus der Meinung sind, dass die Vermittlung digitaler Medienkompetenz in den Verantwortungsbereich von Bildungsinstitutionen fällt. Ihr Blick hinsichtlich des Potenzials digitaler Medien ist optimistisch (Mußmann et al. 2021). Die zunehmende „digitale Flächenversiegelung“ (Lehrerinsel 2024: o.S.), also eine zunehmende Nutzung digitaler Angebote in Freizeit und Beruf, kann aber, wie gesagt, auch zu digitalen Stresserfahrungen führen, u.a. dann, wenn die individuellen Res‐ sourcen nicht ausreichen, um den aus der Nutzung digitaler Medien entstehenden Anforderungen erfolgreich zu begegnen. Dabei wird die wahrgenommene Belastung durch den Einsatz digitaler Medien im Unterricht von ganz unterschiedlichen Fak‐ toren beeinflusst, wobei hier Geschlecht, Alter und Schulart durchaus eine Rolle spielen. So zeigt eine Studie unter Berliner Lehrkräften bezüglich des Empfindens von Technostress z.B., dass über 45-jährige sowie weibliche Lehrkräfte einen etwas stärkeren Technostress empfinden, wobei das Alter von 45 Jahren eine erkennbare Alterstrennlinie darstellt (Mußmann/ Hardwig 2024). Ebenfalls zeigt sich, dass ältere Lehrkräfte sich durch die Gestaltung digitaler Lehr-Lernumgebungen sowie durch den Einsatz digitaler Medien mehr herausgefordert fühlen als jüngere Kolleg: innen (ebd.). Hinzu kommen zahlreiche weitere Faktoren wie die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkraft sowie die „Überzeugung bezüglich der Bedeutung des Medieneinsatzes für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler“ (ebd.: 29), die zum Teil entscheidend sein können. Weitere wahrgenommene Belastungsfaktoren sind u.a. ungünstige Rahmenbedin‐ gungen, wie eine fehlende oder instabile Internetverbindung, ein Mangel an Geräten, ein zu langsamer bzw. nicht vorhandener IT-Support oder andere Unterstützungsan‐ gebote sowie eine Unsicherheit in rechtlichen Fragen. Jedoch zeigt die von Schmechtig et al. durchgeführte Studie, dass schulische Rahmenbedingungen zugunsten einer intrinsischen Motivation eines gelin‐ genden Medieneinsatzes eher in den Hintergrund treten. Ein Mindestmaß an technischen Rahmenbedingungen vorausgesetzt, berichten Lehrerinnen und Lehrer demgemäß vor allem dann eine geringe Belastung im Zuge des geforderten Einsatzes digitaler Medien, wenn sie 264 Kapitel-9: Lehrkräftewohlbefinden <?page no="265"?> von deren Nutzen für das Lernen und Schülerinnen und Schüler überzeugt sind […]. (2020: 30) Neben technischen und zeitlichen Ressourcen benötigen Lehrkräfte darüber hinaus pädagogisch-didaktische Kompetenzen, um das Potenzial digitaler Medien im Unter‐ richt z.B. im Bereich der Kollaboration und Kommunikation besser ausschöpfen zu können (Waffer 2020) und diese auch im Rahmen „digitalgestützte[r] pädagogischdidaktische[r] Unterrichtsformate“ (Waffer 2020: 57) einzusetzen. Einen weiteren Belastungsfaktor stellt die Rollenunklarheit dar: „Lehrkräfte stehen immer wieder vor der Frage: ‚Was hat Priorität? ‘ Das Erreichen fachspezifischer Lernziele oder das Lösen technischer Probleme“ (Mußmann 2024 zit. nach Klitzsch 2024: o.S.). So können u.U. bereits längere Ladezeiten oder ein Update Stress auslösen, vor allem, wenn sich die Lehrkraft mit technischen Herausforderungen konfrontiert sieht, die ihr vor einer vermeintlich technisch versierten Lerngruppe unangenehm sind (Vorführeffekt! ). Um diese Momente zu umschiffen, so berichten Lehrkräfte, bereiten sie sich doppelt und dreifach vor: Sie haben eine digitale Lösung, sie haben eine zweite digitale Lösung, die offline abgespeichert ist, und in der Hinterhand noch eine komplett analoge Alternative, falls die Technik total versagt. Dieser Prozess, der durch das oftmals wackelige Fundament mangeln‐ der digitaler Ausstattung, Organisation und Unterstützung begründet ist, ist hochbelastend und frisst unnötige Ressourcen der Lehrkräfte. (ebd.) Durch diese dreifache Vorbereitung wird der ohnehin starke Zeitdruck von Lehrkräften noch zusätzlich erhöht, potenzielle Zeitfenster zum Selbstlernen oder zum Erkunden nicht ausgeschöpfter Potenziale wie Interaktivität, Individualisierung und Differenzie‐ rung werden minimiert oder unter Umständen ganz geschlossen und Lehrkräften (und Lernenden! ) so die Möglichkeit genommen, von den Vorteilen eines digitalen Medieneinsatzes zu profitieren. Eine verpflichtende Integration digitaler Medienbildung in das Lehramtsstudium, „die über das technische Wissen hinausgeht und Didaktik und neue Kommunikati‐ onsmöglichkeiten berücksichtigt“ (Wilmers et al. 2020: 26) sowie „situierte, digitalge‐ stützte und langfristig angelegte Fort- und Weiterbildungen zu medientechnischen und pädagogischen Grundlagen […], die von Reflexions- und Coachingphasen sowie durch einen Peer-Austausch begleitet werden“ (Waffer 2020: 57), können hier Abhilfe schaffen. Hinzu kommt, dass auch Lehrende nicht vor den allgemeinen Gefahren der Technologieabhän‐ gigkeit gefeit sind und möglicherweise selbst zu viel ihrer Freizeit in sozialen Medien und mit digitalen Geräten verbringen. Auch sind Lehrkräfte diejenigen, die jeden Tag eng mit Schüler: innen zusammenarbeiten müssen, die in einer Überfülle von Technologie aufwachsen und es daher zunehmend schwerer finden, sozial zu interagieren, sich länger zu konzentrieren und ohne digitale Endgeräte zu lernen. Lehrkräftewohlbefinden 265 <?page no="266"?> Digitale Medien sind die Realität, ihre Verbreitung wird zunehmen und sie werden immer mehr Lebensbereiche durchdringen. Es gibt viele Fragen dazu, wie man Lehrende am besten nicht nur im Umgang mit digitalen Medien in der alltäglichen Unterrichtspraxis unterstützen kann, sondern auch darin, wie man erfolgreich mit Kindern und Jugendlichen arbeitet, deren Leben von Technologie geprägt ist und die eine Reihe herausfordernder Verhaltensweisen zeigen, die die Arbeit der Lehrenden zunehmend erschweren. „Shifting the focus from deficits to strengths is the first step in creating a suppor‐ tive and inspirational environment in which teachers can grow professionally and personally“ (Mercer/ Gregersen 2020: 5). Gerade bei der Nutzung digitaler Medien zur Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung ist es manchmal wichtig, den Blick von vermeintlichen Defiziten, Schwächen und Nachteilen auf das Positive zu richten. Denn: eine defizitorientierte Haltung schadet nicht nur dem eigenen Wohlbefinden, sondern verstellt auch den Blick auf Ressourcen und Spielräume. Lehrkräfte sollten sich daher hin und wieder die Zeit nehmen, Ihren digitalen Medieneinsatz zu reflektieren und dabei den Blick auf das Positive zu richten. Sozialform Allein oder mit Kolleg: innen Ablauf Erinnern Sie sich an Unterrichtssituationen in der vergangenen Schulwoche, in denen Sie digitale Medien genutzt haben. In welchen Situationen haben Sie sich besonders kompetent gefühlt? Mit welchen digitalen Aufgaben kamen die Lernenden besonders gut zurecht? Welche digitalen Tools konnten Sie erfolgreich zur Differenzierung nutzen? Vielleicht ist Ihnen auch etwas besser gelungen als beim letzten Mal? Übung zum self-empowerment - eine Übung für Lehrkräfte 7 Was sind Ihre Empfehlungen zur Steigerung des Wohlbefindens von Lehrkräften? Welche Maßnahmen zur Reduzierung von Erschöpfung, Stress, Angst und Burnout bei Lehrenden gibt es? There are no quick fixes to the problems language teachers face as they stem from the ecology of the educational institution as a whole and require changes in everything from attitudes to policy to resources and beyond. Daher ist es wichtig, dass wir uns für die Bedeutung des Wohlbefindens von Lehrenden auf jede erdenkliche Weise einsetzen, sei es durch Veröffentlichungen, Forschung, Gespräche oder andere Formen - persönlich, lokal und international. Es liegt noch viel Arbeit vor uns, um allen Betei‐ ligten im Bildungsbereich deutlich zu machen, warum die Förderung von Wohlbefinden sowohl im Interesse der Lernenden als auch Lehrenden liegt. Die Berücksichtigung des Wohlbefindens von Lehrenden schafft eine solide Grundlage für ein gesundes und erfolgreiches Bildungssystem für alle. Es ist das Fundament guter Bildungspraktiken. Lehrende besitzen auch die Handlungsfähigkeit, persönliche Maßnahmen zur Selbstfürsorge für die Steigerung ihres Wohlbefindens zu ergreifen, wobei sie sich darüber bewusst sein sollten, dass diese Maßnahmen immer vor dem Hintergrund struktureller oder systemischer Gegebenheiten 266 Kapitel-9: Lehrkräftewohlbefinden <?page no="267"?> oder Einschränkungen stattfinden. Zu den wichtigen Selbstfürsorgeaktivitäten gehört z.B. das Setzen von Prioritäten und das Zeitmanagement, um sicherzustellen, dass für wichtige Dinge wie etwa Familie und Freunde, Hobbys, Bewegung sowie ausreichender Schlaf und Ruhe genug Zeit vorhanden ist. Dazu gehört auch das Einplanen von Offline-Zeit und das Abschalten von der Arbeit sowie die bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Zeitnutzung. Es ist wichtig, dass wir uns bewusst und gezielt damit auseinandersetzen, womit wir unsere Zeit verbringen und wem wir unsere Aufmerksamkeit schenken, auch um die Lebensqualität zu verbessern. Sprachlehrende sollten außerdem die positiven Aspekte und kleinen Freuden, die sie durch ihre alltägliche Arbeit erfahren, nicht aus den Augen verlieren. Sich Zeit zu nehmen, um bewusst über positive Momente und Bereiche der Arbeit, die wir lieben, nachzudenken und zu sprechen, kann Lehrkräfte dabei unterstützen, emotional im Gleichgewicht zu bleiben. Auch sorgen sie dafür, dass die natürliche menschliche Negativitätsverzerrung positive Erlebnisse nicht überschattet. Taking well-being seriously as a topic and putting it on the agenda for reform is essential if we are to keep attracting people into the profession and keeping those in it happy, healthy, and willing to stay. 8 Dankbarkeit auch im Schulalltag praktizieren Dankbarkeit ist eine zentrale positive Emotion, die sich positiv auf das physische und psychische Wohlbefinden auswirkt (Sambanis/ Ludwig 2024) und in engem Zusammen‐ hang mit Wohlbefinden steht. Wir können unser Wohlbefinden durch das Empfinden von Dankbarkeit steigern (Wood et al. 2010). Das Kultivieren von Dankbarkeit tut nicht nur gut, sondern stärkt auch die Resilienz, denn wir richten unseren Blick weg von dem, was fehlt, hin zu dem, was gut funktioniert und uns glücklich macht. Dankbarkeit bei der Bewältigung von Krisen muss jedoch aktiv geübt werden, denn allzu schnell richtet sich unser Blick auf das Negative und wir vergessen, dass es gerade in Krisen‐ situationen hilfreich sein kann, eine dankbare Grundhaltung zu bewahren. (Sambanis/ Ludwig 2024: 24) Abgesehen vom Praktizieren von Dankbarkeit mit Schüler: innen (gratitude jar, count your blessings tree, ebd.), sollten sich auch Lehrkräfte im stressigen Schulalltag im‐ mer wieder aktiv Zeit nehmen, um sich auf die positiven Aspekte des Lebens zu konzentrieren und diese wertzuschätzen. Das kann z.B. in Form eines Dankbarkeitsta‐ gebuchs (gratitude journal), kleiner Dankbarkeitsnotizen als Momentaufnahme oder der Bohnenübung (Bei dieser Übung steckt man zehn getrocknete Bohnen in die rechte Hosentasche. Bei jeder schönen Erfahrung wandert eine Bohne von der rechten in die linke Hosentasche. Am Ende des Tages zählt man die Bohnen in der linken Tasche und erinnert sich an die schönen Erlebnisse.) (ebd.) geschehen. Wichtig ist, negative Gefühle und Emotionen trotzdem anzunehmen und nicht wegzulächeln, denn sie erfüllen nicht nur eine wichtige Funktion, sondern helfen uns auch, offen für das Positive zu sein (vgl. Kapitel 5). Die folgende Übung kann dabei helfen, den Blick Lehrkräftewohlbefinden 267 <?page no="268"?> auf das zu richten, wofür wir dankbar sind und so unsere Zufriedenheit und unser Wohlbefinden steigern. Sie richtet sich an Lehrkräfte und bietet ihnen die Möglichkeit, durch mentale Subtraktion ihre Achtsamkeit zu steigern, eine positive Grundhaltung sowie Dankbarkeit zu fördern. Sozialform Allein Ablauf Benennen Sie durch lautes Aussprechen oder Aufschreiben drei Dinge, für die Sie dankbar sind. Ziehen Sie diese drei Dinge, Personen oder Erlebnisse, nun von Ihrem Leben ab und stellen Sie sich vor, wie Ihr Leben aussähe, wenn diese nicht mehr da wären bzw. wie Ihr Leben verlaufen wäre, wenn es sie nie gegeben hätte. Wichtig ist, dass Sie Ihren Blick nicht nur auf Objekte bzw. Konsumgüter richten, sondern die Aufmerksamkeit z.B. auf Personen oder Erlebnisse lenken. Mentale Subtraktion - eine Übung für Lehrkräfte Literaturverzeichnis Annemann, C./ Menge, C./ Gerick, J. (2024). Beanspruchung von Lehrkräften durch digitale Medien in der Schule. Zeitschrift für Bildungsforschung 14, 439-461. Barkholz, U./ Israel, G./ Paulus, P./ Posse, N. (1997). 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Aber obwohl Lehrkräfte sicherlich auch durch fröhliche, erfolgreiche und dankbare Lerngruppen Kraft schöpfen, darf das eigene Wohlbefinden und die eigene Gesundheit nicht außer Acht gelassen werden, denn schließlich können wir nur mit hoher Stresstoleranz, Resilienz und positiver Haltung gut unterrichten und letztlich das Wohlbefinden der Lernenden unterstützen. Magdalena Rozenberg schlägt daher in ihrem Buch Gesundheit, Gesundheitsförde‐ rung und Ausbildungsinhalte. Eine empirische Studie zu Belastungen im Fremdsprachen‐ lehrerberuf (2024) vor, dass die Gesundheitsförderung von Lehrkräften zum Teil der Ausbildung von Lehrkräften werden solle. Als Basis für diese Forderung wird die Beziehung zwischen Lehrkräften und Lernenden aufgezeigt, die sich laut Rozenberg „in einem asymmetrischen Tauschverhältnis von Geben und Nehmen vollzieht“ (Ro‐ zenberg 2024: 48). Die Asymmetrie ergibt sich durch das häufige Ausbleiben der Reaktionen der Schüler: innen auf didaktische, methodische und erzieherische Hand‐ lungen der Lehrkräfte - was auf Dauer frustriert und letztlich unsere Gesundheit negativ beeinflusst. Bereits im Beruf stehende Lehrkräfte können versuchen, dieser Frustration entge‐ genzuwirken, indem sie an ihrer Schule ein Supervisionsangebot etablieren. Als junge Lehrerin hatte ich das große Glück mit sieben weiteren Kolleg: innen neu an einer Schule anfangen zu können, die Supervision in der Gruppe anbot. Wir haben es dankbar angenommen und unterstützt durch den Supervisor (ein Kollege mit einer entsprechenden Fortbildung) sowie ältere, erfahrene Kolleg: innen unsere Probleme diskutieren, reflektieren und bearbeiten können. Als weitere Unterstützungsmaßnahme des Wohlbefindens von Lehrkräften nennt Rozenberg Selbstmanagement. Sie versteht es als Technik oder Strategie, „mit deren Hilfe die Ziele und Prioritäten so gesetzt, Planung und Selbstorganisation so gestaltet sowie das persönliche Handeln und Verhalten so gesteuert werden sollen, dass sich Lehrkräfte bei ungünstigen schulischen Rahmenbedingungen und gesundheitlichen Risiken doch in Schule und Unterricht zurechtfinden“ (ebd.: 128). Neben damit zusam‐ menhängenden Teilaspekten wie Zeit- und Stressmanagement, positivem Denken, Ressourcenorientierung (ebd.: 129ff.) etc. möchte ich hier ganz konkret einige Vor‐ schläge unterbreiten, die Lehrkräfte im Beruf stärken können: Erinnern wir uns an den Wert lebenslangen Lernens und melden wir uns zu interessanten Fortbildungen an, von denen wir später profitieren können (für mich war z.B die Happy Learning-Konferenz 2024 so eine Fortbildung). Oder frischen wir unsere Fremdsprachenkompetenz auf, indem wir uns zu einem (von der Steuer absetzbaren! ) Konversationskurs o.ä. an einem schönen Ort im zielsprachigen Ausland anmelden. Schauen wir uns Filme in der Zielsprache an, gern mit zielsprachigen Untertiteln, wobei es nicht immer ein ernstes Drama sein muss, sondern gern auch eine Serie leichter Natur. Das Gleiche gilt für unseren Lesestoff. Es muss nicht immer nur die nächste Schullektüre sein, sondern 272 Kapitel-9: Lehrkräftewohlbefinden <?page no="273"?> gern auch mal ein spannender Krimi zwischendurch - mit dessen Alltagssprache wir unsere Schüler: innen beeindrucken können. Don’t chicken out! Als letzten Punkt möchte ich hier noch einen gänzlich anderen Aspekt ansprechen. Es gibt sicher zahlreiche Lehrkräfte, die darunter leiden, dass Kindern ohne gültige Aufenthaltspapiere der Schulbesuch verweigert wird. Tatsächlich benötigen Kinder für die Einschulung aber keine Meldebescheinigung, selbst Pass oder Geburtsurkunde müssen nicht vorgelegt werden (Knote 2024). Außerdem ist es wichtig zu wissen, dass die Übermittlungspflicht nach §87 im Aufenthaltsgesetz, nach dem öffentliche Einrichtungen verpflichtet sind, die Ausländerbehörde über unerlaubte Aufenthalte zu informieren, 2011 für Bildungseinrichtungen ausgesetzt wurde (ebd.). Ihnen sind also nicht die Hände gebunden, Sie können illegalisierten Kindern und Jugendlichen dazu verhelfen, dass sie auch ohne Aufenthaltsstatus ihr Recht auf Bildung (vgl. Artikel 28 der UN-Kinderrechtskonvention, BMFSFJ 2023) wahrnehmen können. Literaturverzeichnis BMFSFJ [Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend] (2023). Übereinkommen über die Rechte des Kindes. VN-Kinderrechtskonvention im Wortlaut mit Materialien. Abrufbar unter: https: / / www.publikationen-bundesregierung.de/ pp-de/ publikationssuche/ uebereinkommen-ueber-die-rechte-des-kindes-vn-kinderrechtskonvention-im-wortlaut-mit -materialien-727702 (Stand: 27.02.2025) Knote, J. (2024). Schulbildung für alle Kinder auch ohne Papiere. Der Freitag Extra. Eine Verlagsbeilage in Zusammenarbeit mit der Humboldt Universität zu Berlin. September 2024. Rozenberg, M. (2024). Gesundheit, Gesundheitsförderung und Ausbildungsinhalte. Eine empi‐ rische Studie zu Belastungen im Fremdsprachenlehrerberuf. Münster: Waxmann. Jutta Rymarczyk zum Lehrkräftewohlbefinden 273 <?page no="275"?> Dankeswort An dieser Stelle möchten wir allen herzlich danken, die zum Entstehen dieses Studi‐ enbuches beigetragen haben. Unser besonderer Dank gilt den Autor: innen für ihre wertvollen Beiträge und Ideen. Ihre Expertise und Leidenschaft für das Thema sind in jedem einzelnen Text spürbar. Wir danken auch Leonie Fuchs für das sorgsame Korrekturlesen der Beiträge sowie Stephanie Ramsay für das Korrekturlesen der Abstracts und Li Ding für Ihre Unterstützung bei der Überprüfung der bibliografischen Verweise und der Literatur‐ verzeichnisse. Außerdem danken wir Paul Scheffler für die Erstellung der Abbildungen, die Kommunikation mit den Beitragenden sowie die Formatierung und das kritische Lesen des Manuskripts, wobei er von Cedric Burmeister, Saranya Sabesan und Finbar Kurt Hannan unterstützt wurde. Sie alle haben dazu beigetragen, dass dieses Buch in seiner bestmöglichen Form vorliegt. Schließlich wollen wir auch dem wunderbaren Team vom Narr Verlag für die Unterstützung bei der Publikation danken. Berlin, im Frühjahr 2025 Michaela Sambanis & Christian Ludwig <?page no="277"?> Autorinnen und Autoren -Univ.-Prof. Dr. Michaela Sambanis ist Professorin für Didaktik des Englischen an der Freien Universität Berlin. Univ.-Prof. Dr. Michaela Sambanis, Freie Universität Berlin, Fachbereich Philosophie und Geisteswissenschaften, Institut für Englische Philologie, Didaktik des Englischen, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin -sambanis@zedat.fu-berlin.de -Gastprof. Dr. Christian Ludwig ist Gastprofessor für Didaktik des Englischen an der Freien Universität Berlin. Gastprof. Dr. Christian Ludwig, Freie Universität Berlin, Fachbereich Philosophie und Geisteswissenschaften, Institut für Englische Philologie, Didaktik des Englischen, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin -christian.ludwig@fu-berlin.de -Dr. John Crutchfield ist Lektor an der Barenboim-Said Academy in Berlin. -johnrandolphcrutchfield@gmail.com -Li Ding ist wissenschaftliche Mitarbeiterin der Didaktik des Englischen an der Freien Universität Berlin. Li Ding, Freie Universität Berlin, Fachbereich Philosophie und Geisteswis‐ senschaften, Institut für Englische Philologie, Didaktik des Englischen (Arbeitsbereich Sambanis), Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin -dingli8901@gmail.com <?page no="278"?> Leonie Fuchs ist Lehrerin u.a. für Englisch an einer ISS in Berlin, langjährige Fachse‐ minarleiterin Englisch in Berlin und teilabgeordnete Lehrkraft in der Fachdidaktik Englisch an der Freien Universität Berlin. Leonie Fuchs, Freie Universität Berlin, Fachbereich Philosophie und Geis‐ teswissenschaften, Institut für Englische Philologie, Didaktik des Engli‐ schen (Arbeitsbereich Sambanis), Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin -leonie.fuchs@fu-berlin.de -Katrin Harder ist Lehrerin an einer Berliner Grundschule, Fachseminarleiterin Grund‐ schule Englisch und teilabgeordnete Lehrkraft in der Fachdidaktik Englisch an der Freien Universität Berlin. Katrin Harder, Freie Universität Berlin, Fachbereich Philosophie und Geisteswissenschaften, Institut für Englische Philologie, Didaktik des Englischen (Arbeitsbereich Sambanis), Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin -katrin.harder@fu-berlin.de -Prof. Dr. phil. habil. Eva Lermer ist Vizepräsidentin für Excellence in Research and Academia und Inhaberin der Professur für Organisationspsychologie und soziale Kompetenzen an der Technische Hochschule Augsburg. -eva.lermer@tha.de -Sonja C. Mahne ist Lehrerin am Mereth-Oppenheim Schulzentrum Steinen sowie Autorin, Referentin und Mitherausgeberin des Lehrwerks Lighthouse. -sonja.mahne@icloud.com 278 Autorinnen und Autoren <?page no="279"?> Prof. Dr. Sarah Mercer ist Profesorin für Fachdidaktik am Institut für Anglistik der Karl-Franzens- Universität Graz. -sarah.mercer@uni-graz.at -Dr. Jessica Nowoczien ist Studienleiterin am Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schles‐ wig-Holstein und Lehrerin für Englisch, Deutsch und Darstellendes Spiel an der Gemeinschaftsschule Altenholz. -jessica.nowoczien@iqsh.de -Stephanie Ramsay ist wissenschaftliche Mitarbeiterin der Didaktik des Englischen an der Freien Universität Berlin. Stephanie Ramsay, Freie Universität Berlin, Fachbereich Philosophie und Geisteswissenschaften, Institut für Englische Philologie, Didaktik des Englischen (Arbeitsbereich Sambanis), Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin -ramsay@zedat.fu-berlin.de -Prof. Dr. Christa Rittersbacher leitet das Institut für Bilinguales Lehren und Lernen/ CLIL an der Pädago‐ gischen Hochschule Karlsruhe. -rittersbacher@ph-karlsruhe.de Autorinnen und Autoren 279 <?page no="280"?> Prof. Dr. Jutta Rymarczyk ist Professorin für Englische Sprache und ihre Didaktik an der Pädago‐ gischen Hochschule Heidelberg. -rymarczyk@ph-heidelberg.de -Prof. Dr. Thomas Strasser ist Hochschulprofessor für Fremdsprachendidaktik und technologiege‐ steuertes Lehren/ Lernen an der Pädagogischen Hochschule Wien. -thomas.strasser@phwien.ac.at -Dr. Maria Giovanna Tassinari ist Leiterin des Selbstlernzentrums an der Freien Universität Berlin. Dr. Maria Giovanna Tassinari, Freie Universität Berlin, Sprachenzentrum, Selbstlernzentrum, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin -giovanna.tassinari@fu-berlin.de -Andreas von Reppert ist Lehrkraft und wissenschaftlicher Mitarbeiter der Didaktik des Engli‐ schen an der Freien Universität Berlin. Andreas von Reppert, Freie Universität Berlin, Fachbereich Philosophie und Geisteswissenschaften, Institut für Englische Philologie, Didaktik des Englischen (Arbeitsbereich Sambanis), Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin -andreas.von reppert@fu-berlin.de 280 Autorinnen und Autoren <?page no="281"?> Abbildungsverzeichnis Abb.-1: Impressionen vom Happy Learning-Kongress, FU Berlin 2024 . 13 Abb.-2: Tugendkategorien mit Charakterstärken (basierend auf Peterson/ Seligman 2004) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Abb.-3: Ausgewählte Entwicklungen, Personen und Veröffentlichungen, die die Positive Psychologie seit der Prägung des Begriffs beeinflusst haben (vgl. u.a. Blickhan 2018; Rose 2024; Wang et al. 2023) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Abb.-4: Die drei Wellen der Positiven Psychologie (adaptiert von Lomas et al. 2021: 5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Abb.-5: Das PERMA-Modell nach Martin Seligman (2011) . . . . . . . . . . . . 25 Abb.-6: Wellenmodell der Entwicklung Positiver Bildung (basierend auf Kern/ Wehmeyer 2021) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Abb.-7: Ausgewählte Entwicklungen der Fremdsprachendidaktik als Wissenschaftsdisziplin vom Lehren und Lernen in institutionellen Kontexten ab ca. 1950 (basierend auf Doff 2017: 90-93) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Abb.-8: Transformatives Potenzial der Achtsamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Abb.-9: Zielrichtungen einer curricularen Implementierung . . . . . . . . . . 63 Abb.-10: Schritte zur Förderung von Flow im Unterricht . . . . . . . . . . . . . 92 Abb.-11: Vorder- und Rückseite einer Thank you note (Leonie Fuchs 2024) 102 Abb.-12: Votum und Wunsch eines Kindes im Rahmen der KiwiS-Studie 109 Abb.-13: Ausgewählte Strategien zum konstruktiven Umgang mit negativen Emotionen (vgl. u.a. Mercer/ Gregersen 2020; Williams et al. 2021) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Abb.-14: Emotionale Arbeit (vgl. Hochschild 2012; Mercer/ Gregersen 2020) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Abb.-15: Ausgewählte Strategien für Lehrkräfte, wie sie sich selbst im und für den Umgang mit negativen Emotionen stärken können (vgl. u.a. Mercer/ Gregersen 2020) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Abb.-16: Beispiel für ein im Englischunterricht entstandenes blackout poem von Milissa Demirbas, Klasse 10b, Gemeinschaftsschule Altenholz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Abb.-17: Die wechselseitige Beziehung zwischen positiven Emotionen im Unterricht und der Lernerfahrung sowie dem Lernerfolg (Umfrage durch Christian Ludwig/ Michaela Sambanis 2025) . . 151 Abb.-18: Kategorien für mögliche Stressquellen im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Abb.-19: Maßnahmen zur Schaffung von Bedingungen, die eine angstfreie Atmosphäre ermöglichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 <?page no="282"?> Abb.-20: Mein persönlicher Erfolgsplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Abb.-21: Komponenten von Wohlbefinden bei Lehrenden (adaptiert nach Taylor et al. 2024: X) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Abb.-22: Elemente eines resilienzfördernden Unterrichts (basierend auf ISB 2021: 12-13; vgl. auch Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2019) 223 Abb.-23: Zentrale Lebenskompetenzen (basierend auf Singh 2003; Bertelsmann Stiftung 2020) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 282 Abbildungsverzeichnis <?page no="283"?> Verzeichnis der Praxisimpulse 1x Wahrheit, 1x Lüge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Drei Gemeinsamkeiten finden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Der Fragenball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Freundlichkeitsimpulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Sprache und Verstehen: Awareness anbahnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 (Schm-)Experimentieren im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Kreative Schreibspiele zur Förderung von Flow-Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Kreatives Schreiben zum Thema Freundschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Tagebuchschreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Ritiualisierter täglicher Check-in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Improvisationsübung zum Thema feelings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Glücksgeschichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Wöchentlicher Bericht über positive Nachrichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Hinter der Kulisse - eine Übung für Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Zeit für Geschenke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Anspannung und Entspannung erkunden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Mein persönlicher Erfolgsplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Weg mit Langeweile! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Meine Checkliste fürs Wohlbefinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Kritisch-konstruktiver Umgang mit KI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Mit KI lernen, Nein zu sagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Mediennutzung und Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Interview mit Altagsheld: innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Übung zum self-empowerment - eine Übung für Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Mentale Subtraktion - eine Übung für Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 <?page no="284"?> ISBN 978-3-381-12891-4 Die Positive Fremdsprachendidaktik ist ein neuer Ansatz für das Lehren und Lernen von Sprachen, der es ermöglicht, insbesondere Erkenntnisse der Positiven Psychologie für einen zeitgemäßen Fremdsprachenunterricht nutzbar zu machen und so positive Entwicklungen in Gang zu setzen. Dabei steht die Frage im Zentrum, wie es gelingen kann, aus der aktuellen Belastungskrise herauszufinden und gute Bildungslaufbahnen mit erfolgreichem Sprachenlernen zu ermöglichen. Denn Sprachen sind die tragende Säule von Lern- und Entwicklungsprozessen sowie von innerer Balance. Mit ihrem Band zur Positiven Fremdsprachendidaktik stellen Michaela Sambanis und Christian Ludwig einen neuen Ansatz vor, der sprachliche Lernziele mit Achtsamkeit und Selbstfürsorge für Lernende und für Lehrende verbindet, aktuelle Entwicklungen und Bedarfe zur Kenntnis nimmt, darauf reagiert und Antworten gibt.